FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN

Profesor:
Rodas Malca Agustn
Curso:
Razonamiento lgico matemtico I
Ciclo:
III
INTEGRANTES:
AGUILAR TINTA ELENA REGINA
Chumioque Pisfil Yanina Del Pilar
CUSTODIO GONZALES CINTHIA MARGARITA




UNIVERSIDAD NACIONAL
PEDRO RUIZ GALLO
TRMINOS DE LA LECTURA

1. ABSTRACCIN EMPRICA:

1.1. CONCEPTO: La abstraccin emprica es aquella que recae sobre las
caractersticas observables de los objetos como tales o de las
acciones del sujeto en sus caracteres materiales.

1.2. EJEMPLO: El tamao (un sonajero 'grande'), y una cualidad
observable de una accin puede ser por ejemplo asir (la accin de
'agarrar').

El lector puede estar tentado de pensar que abstraer una cualidad de
la propia accin es un acto reflexivo y por tanto relacionado con la
abstraccin reflexionante, pero esto no es correcto, y Piaget advierte
al respecto: "Sera inexacto limitarse a decir que la abstraccin
reflexionante extrae sus informaciones de las acciones del sujeto
mientras que la abstraccin emprica las toma de los objetos. En
efecto: el sujeto puede percibir sus acciones y sus resultados (ya se
trate de percepciones propioceptivas o visuales, tctiles, etc.) de
manera anloga a como conoce las propiedades o los movimientos de
los objetos, es decir, considerando esas acciones slo en su aspecto
material: se trata entonces, desde luego, de abstracciones empricas,
mientras que la abstraccin reflexionante se refiere nicamente a la
coordinacin de acciones..."(17,215).

(13) Piaget Jean, "Introduccin a la epistemologa gentica - Tomo I: El
pensamiento matemtico", Buenos Aires, Paids, 1978, 2da. Edicin.
(17) Piaget Jean, "Investigaciones sobre la abstraccin reflexionante"
Volumen II, Buenos Aires, Huemul, 1980.









2. ABSTRACCIN REFLEXIONANTE:

2.1. CONCEPTO: Es un proceso "que permite construir estructuras nuevas por
reorganizacin de elementos extrados de estructuras anteriores, y, como
tal, puede funcionar tanto de modo inconsciente como bajo la direccin de
intenciones deliberadas" (17,173).

El siguiente ejemplo sencillo nos mostrar la diferencia entre ambos tipos de
abstraccin: a un nio se le da una soga y se le pide que la disponga sobre
la mesa en forma de rectngulo, y que luego cambie su posicin para armar
un cuadrado. El nio pudo hacer todo eso gracias a la abstraccin emprica,
que le permiti concentrarse en la cualidad 'largo' o 'ancho' del cuadriltero,
y concentrarse en las caractersticas de su propia accin sobre la soga.

Despus de haber realizado esas tareas, se le pregunta al nio si el
permetro o la superficie del rectngulo inicial es igual al del cuadrado final.
Si el nio adquiri ya la nocin de conservacin (del permetro o la
superficie) contestar que s, porque el acortamiento de un lado queda
compensado por el alargamiento del otro lado. Al dar esta explicacin est
abstrayendo un cierto mecanismo compensatorio donde se coordinan, en
este caso, las acciones de alargar un lado y acortar el otro conservando
invariable el permetro o la superficie. Se trata, por lo tanto, de una
abstraccin reflexionante, la cual "ya de por s es una especie de operacin
que sale de su contexto para retener ciertas coordinaciones y descartar el
resto" (17,253).
(13) Piaget Jean, "Introduccin a la epistemologa gentica - Tomo I: El
pensamiento matemtico", Buenos Aires, Paids, 1978, 2da. Edicin.
(17) Piaget Jean, "Investigaciones sobre la abstraccin reflexionante"
Volumen II, Buenos Aires, Huemul, 1980.












3. ACOMODACIN

3.1. CONCEPTO: Si por el contrario el objeto se resiste no entrando en ningn
esquema anterior, hay que efectuar un nuevo trabajo, transformar los
esquemas anteriores que implican las propiedades del nuevo objeto.
(Piaget, 2005 , p.21)

3.2. EJEMPLO

El infante comienza a agarrar discriminadamente, por ejemplo coordinar el
agarre con las dos manos para sostener el sonajero.
Piaget, Jean Inteligencia y afectividad/con prlogo de: Mario Carretero. 1 ed.
1 reimp: Buenos Aires: Aique Grupo Edicin 2005











4. ADAPTACIN

4.1. CONCEPTO: Se puede denominar adaptacin al equilibrio de esta
asimilacin y acomodacin: esta es la forma general del equilibrio psquico
y el desarrollo mental aparece entonces, en su progresiva organizacin,
como una adaptacin siempre ms precisa a la realidad. (Piaget, 1968, p.
17)

4.2. EJEMPLO: Cuando un infante descubre que succionar un bibern requiere
movimientos de boca y lengua diferentes a los que utiliza para succionar el
seno, entonces se acomoda para modificar el antiguo esquema. El infante
ha adaptado su esquema de succin original para manejar una nueva
situacin. Por lo tanto, la asimilacin y la acomodacin actan en conjunto
para producir crecimiento cognoscitivo.
Piaget Jean, "Seis estudios de psicologa", Barcelona, Seix Barral, 1968, 2
edicin.










5. ADAPTACIN BIOLGICA.

5.1. CONCEPTO: La organizacin es inseparable de la adaptacin: son dos
procesos complementarios de nico mecanismo, siendo el primero el
aspecto interno del ciclo en el cual la adaptacin constituye el aspecto
externo. [...] El acuerdo del pensamiento con las cosas y el acuerdo del
pensamiento consigo mismo expresan esta doble funcin invariable de la
adaptacin y la organizacin. Estos dos aspectos del pensamiento son
indisociables: al adaptarse a las cosas el pensamiento se organiza a s
mismo y al organizarse a s mismo estructura las cosas. (Piaget, 1971, p.7-
8)


5.2. EJEMPLO: El nio diferencia entre un objeto de textura spera con una
textura lisa.

Piaget, J. (1971). Psicologa de la inteligencia. Buenos Aires: Psique.


6. ADAPTACIN COGNITIVA.

6.1. CONCEPTO: La adaptacin cognitiva propia de la inteligencia encuentra
sus races, y en ciertos aspectos su explicacin, en la adaptacin biolgica.
El funcionamiento de la inteligencia est vinculado al del sistema nervioso y
constituye, por lo tanto, un sector particular de las actividades del
organismo. (Piaget y Nuttin, 1964,pp. 83-84)

6.2. EJEMPLO: Se puede decir que los reflejos (el primer estadio) y las
acciones del beb han construido los nuevos conocimientos que dan paso
al estadio siguiente que es el estadio de los primeros hbitos.

Piaget, J. (1964). Desarrollo y Aprendizaje. Conferencia pronunciada en La
Universidad de Cornell.

7. AGRUPAMIENTO

7.1. CONCEPTO: Se establece, en principio, que determinadas estructuras
lgico matemticas son modelos adecuados para representar la
organizacin de las estructuras cognitivas de la etapa de las operaciones
concretas, as como de las operaciones formales.

7.2. EJEMPLO: Dos clases contiguas pueden combinarse para producir una
tercera de orden superior (al combinar sillas y mesas obtenemos muebles
como resultado). (Piaget,p.322)
Bermejo, v. (1998). Desarrollo cognitivo Madrid. Editorial Sntesis. S.A.










8. ANIMISMO.

8.1. CONCEPTO: El animismo infantil es la tendencia a concebir las
cosas como si estuvieran vivas y dotadas de intenciones.

Est vivo, al principio, todo objeto que ejerce una actividad, referida
esencialmente a una utilidad humana: la lmpara encendida, el homo
que calienta, la luna que ilumina, etc.

8.2. EJEMPLO: Una nia de 6 aos, se aprecia el ambiente feliz en el que se
desenvuelve, pues ha representado a todos miembros de la familia
bailando. En consonancia con ello, el sol se presenta alegre, al igual que la
casa, cuya fachada se asemeja a un rostro.

(8) Piaget Jean, "Seis estudios de psicologa", Barcelona, Seix Barral,
1968, 2 edicin.

(18) Flavell John, "La Psicologa evolutiva de Jean Piaget", Buenos
Aires, Mxico, Paids, 1991.






9. ASIMILACIN

9.1. CONCEPTO: El nuevo objeto slo es concebido, comprendido, si es
asimilado a los esquemas conceptuales preexistentes, es decir al
conjunto de operaciones mentales de las que dispone el
sujeto.(Piaget,2005 , p.21)

9.2. EJEMPLO: Puede ser cuando un beb que agarra con fuerza un
objeto nuevo y lo lleva a su boca, al agarrar y llevar a la boca son
actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un
nuevo objetivo.

Piaget, Jean Inteligencia y afectividad/con prlogo de: Mario Carretero. 1 ed.
1 reimp: Buenos Aires: Aique Grupo Edicin 2005











10. ARTIFICIALISMO.

10.1. CONCEPTO: El artificialismo o creencia de que las cosas han sido
construidas por el hombre o por una actividad divina actuando segn una
pauta de fabricacin humana. Esto no tiene nada de contradictorio, para los
nios, con el animismo, puesto que, segn ellos, los propios bebs han sido
construidos y a la vez estn bien vivos. (Piaget, 1968, p. 41)

10.2. EJEMPLO: Para el nio las montaas han sido construidas piedra a
piedra
Piaget Jean, "Seis estudios de psicologa", Barcelona, Seix Barral, 1968, 2
edicin.












11. CENTRACIN:

11.1. CONCEPTO: se denomina centracin a la fijacin en un aspecto de la
relacin de cambio con exclusin de otros aspectos: es decir, incapacidad
del nio para poner en conexin una disposicin de objetos con otra al
tiempo que observa el cambio verificado en tales disposiciones. Piaget
denomina representacin esttica esta incapacidad de manipular
representaciones mentales con rapidez y flexibilidad de manera que
pudiese entender las transformaciones (Richmond, 1984).

11.2. EJEMPLO: Cuando dos nios ponen sus galletas en la mesa y las
comparan, Juan tiene una hilera de 5 galletas y piensa que tiene ms que
Luis porque las puso cada uno a cinco centmetros de cada galleta y luis
tiene 6 galletas y las puso todas una detrs de otras sin separarlas y cree
que tiene pocas.
A. Bermejo, V. (1998). Desarrollo Cognitivo. Madrid. Editorial Sintesis.S.









12. CLASIFICACIN.

12.1 CONCEPTO: Responde a la capacidad de categorizar objetos. Consiste en
agrupar objetos con respecto a una direccin o criterio. De hecho, los nios desde
edades tempranas, van percibiendo semejanzas y diferencias entre los objetos en
funcin de las que establecen una serie de clases, que al principio son muy amplias
y, a medida que van progresando en su desarrollo van discriminando, formando
categoras cada vez ms especficas.
12.2. EJEMPLO: El nio distingue la forma el color y tamao de fichas rojas azules
y naranjas.
Bermejo, V. (1998). Desarrollo Cognitivo. Madrid. Editorial Sntesis. S.A.












13. ESPACIO.
13.1 CONCEPTO: El espacio no es otra cosa que el desarrollo de los esquemas
sensoriomotores considerados desde el punto de vista de la acomodacin, y la
percepcin del espacio no sobrepasa la percepcin de los cuadros sensoriales a los
que el nio se acomoda prcticamente.(Piaget, 1995, p. 108)
13.2. EJEMPLO: l bebe toca con la mano derecha un sonajero colocado de plano
bajo la sabana (sin verlo). Tratando de cogerlo. Lo empuja involuntariamente. Pero
aun as, no adelanta el brazo para seguir la trayectoria. (Piaget, 1995, p. 110)







Piaget, J. (1995). La construccin de lo real en el nio. Mxico. Editorial
Grijalbo S.A.





14. TIEMPO.

14.1. CONCEPTO: en las intuiciones temporales de la primera infancia se le
hace comparar entre s dos mviles que siguen caminos paralelos pero que
poseen una velocidad desigual se constata que: 1. los pequeos no poseen
la intuicin de la simultaneidad de los puntos de detencin, debido a que no
comprenden la existencia de un tiempo comn a ambos movimientos; 2 no
tienen intuicin de la igualdad de ambas duraciones sincrnicas, por la
misma razn expuesta antes; 3. no relacionan entre s las duraciones y las
sucesiones: aun Cmo se construye el tiempo? Mediante coordinaciones de
operaciones anlogas a las que acabamos de referimos: colocacin en orden
de sucesin de los acontecimientos, por una parte, y ajuste de las duraciones
concebidas como intervalos entre estos acontecimientos, siendo coherentes
ambos sistemas debido a que estn relacionados entre s. (Piaget, 1968,
p.65)


14.2. EJEMPLO: Aun admitiendo que un nio X es ms joven que un nio
Y, no llegan a la conclusin de que el segundo naci necesariamente
despus que el otro.

Piaget Jean, "Seis estudios de psicologa", Barcelona, Seix Barral, 1968,
2 Edicin.




15. VELOCIDAD.

15.1. CONCEPTO: En cuanto a la velocidad los pequeos poseen, a cualquier
edad, la intuicin correcta de que un mvil que adelanta a otro va ms
rpido que ste. Pero basta con que el adelantamiento no sea visible
(situando a los mviles bajo tneles de desigual longitud o al hacer las
pistas desiguales circulares y concntricas) para que la intuicin de la
velocidad desaparezca. La nocin racional de velocidad, concebida como
una relacin entre el tiempo y el espacio recorrido, se elabora, al contrario,
en conexin con el tiempo hacia los ocho aos, aproximadamente. (Piaget,
1968, pp. 65-66)


15.2. EJEMPLO.

Dos automviles parten desde un punto A al mismo tiempo y llegan a uno B a la
vez, pero por distintas rutas. El nio de la etapa de operaciones concretas
comprende la proporcin de la velocidad sobre la relacin entre el tiempo y la
distancia recorrida.

Piaget Jean, "Seis estudios de psicologa", Barcelona, Seix Barral, 1968,
2 edicin.




16. CONOCIMIENTO:

16.1. CONCEPTO:

Su trabajo de Piaget, se bas en la observacin, el razonamiento y la
investigacin, describe la evolucin o el desarrollo del nio en trminos del
pensamiento, la construccin y la adquisicin del conocimiento.

Este tipo de exploracin activa es lo que hace que los nios descubran sus
propias limitaciones y busquen as nuevos caminos o mtodos ms
efectivos para solucionar problemas.

Para Piaget el conocimiento es construido por el nio a travs de la
interaccin de sus estructuras mentales con el ambiente. Ningn factor
aislado puede explicar el desarrollo intelectual por s mismo. Debe haber
una combinacin de factores como son: Maduracin, experiencia fsica,
interaccin social y equilibrio. Este tipo de exploracin activa es lo que hace
que los nios descubran sus propias limitaciones y busquen as nuevos
caminos o mtodos ms efectivos para solucionar problemas.

16.2. EJEMPLO:

Es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los
diferencia por textura, color, peso, etc.

Cuando sabe diferenciar que es una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.







(Labinowicz, 1987, pp. 157)


17. CONSERVACION DE LA CANTIDAD

17.1. CONCEPTO:

El psiclogo Jean Piaget define en esta etapa es la conservacin: la
capacidad de los nios en este periodo para entender las propiedades
fsicas de los objetos cuando cambian de forma. Por ejemplo, la cantidad de
lquido no vara al cambiar de contendor. El concepto de conservacin es un
hito
clave para estudiar el desarrollo cognitivo y evaluarlo. Piaget realiz distintos
experimentos con lquido y nmero, entre otros, y comprob que los nios
de esta etapa no haban adquirido todava la conservacin y que sera en la
siguiente etapa, operaciones concretas, donde el nio habra superado este
estadio gozando as de un pensamiento ms lgico.




17.2. EJEMPLO:
Comprobacin de nmero:
Para este ejercicio se colocan en paralelo dos filas con la misma longitud y la
misma cantidad de fichas. Se le pregunta al nio si las dos filas tienen el mismo
nmero de fichas o si una fila tiene ms fichas que otra. Si el nio dice que una
fila tiene ms fichas que otra se le pide que coloque l mismo las fichas (hasta
que las dos filas queden igualadas). Cuando el nio y el experimentador
acuerden que las dos filas tienen la misma cantidad de fichas el experimentador
aumentar la distancia entre las fichas de una de las filas quedando est ms
larga.
Se vuelve a preguntar al nio si las dos filas tienen el mismo nmero de
fichas o una fila tiene ms fichas que otra. Se le pide al nio que argumente
su respuesta. Se anotan las respuestas. Si el nio no posee el concepto de
conservacin del nmero pensar que por ser la fila ms larga contendr
ms fichas. Si el nio posee el concepto de conservacin del nmero
entender que sigue habiendo la misma cantidad de fichas en las dos filas
independiente de la longitud de estas

(Piaget, J. (1964). Seis estudios de Psicologa)






18. DEDUCCIN:

18.1. CONCEPTO:

Piaget sostiene que las personas no nacen provistas de nociones y
categoras innatas, sino que stas se van elaborando durante el transcurso
del desarrollo.
En el periodo lgico formal se desarrolla una capacidad cognitiva que
entiende lo abstracto. La memoria mecnica es reemplazada por la lgica
discursiva. Tiene importancia la fantasa. Hay deseo de nuevas
experiencias, aventuras. Es capaz de ordenar acontecimientos sucesivos.
Inicial comprensin del tiempo histrico. Controla el espacio inmediato y
lejano. Sensible a los estmulos sociales. Nace la conciencia personal.
18.2. EJEMPLO:

Cuando se nos muestran dos fichas, una roja y otra azul y creemos que son
diferentes, esta diferencia es un ejemplo de los fundamentos del
conocimiento lgico-matemtico.








19. DESEQUILIBRIO COGNITIVO:

19.1. CONCEPTO: Para jean Piaget es crear una condicin de inestabilidad
cognitiva al introducir un nuevo esquema como resultado de una
experiencia de aprendizaje. (Psicologa Cognitiva. Primera edicin, editorial
McGraw-Hill. Mxico, 2000.)

19.2. Ejemplo:

No hay desequilibrio Cognitivo, cuando
El equilibrio cognitivo es el mismo que al inicio del proceso
Se introduce un esquema ya existente
No se da el proceso de adaptacin, porque no es necesario la Codificacin











20. DESPLAZAMIENTO:

20.1. CONCEPTO:

La interaccin entre sujeto y objeto. Por lo tanto, los conocimientos no son
producto de un registro por parte del sujeto de datos ya organizados
independientemente de l en un mundo exterior. Si bien el sujeto nace con
ciertas premisas biolgicas, stas por si solas no alcanzan para conocer,
sino que es necesaria la interaccin con la realidad fsica y social para
construir as las categoras de conocimiento. (Piaget, Jean, La
construccin de lo real, Barcelona, Editorial Crtica, Pg.183.)

20.2. EJEMPLO:

Si el objeto fue del lugar A al lugar B, de B puede retornar a A. Esto es
fundamental que el nio lo comprenda para que pueda adquirir la
coherencia del espacio.

21. DESFASES HORIZONTALES:

21.1. . CONCEPTO:

La adquisicin de una operacin no supone una inmediata generalizacin a
todas las nociones relativas a la citada operacin, los desfases





22. DESFASES VERTICALES:

22.1. CONCEPTO:

Los distintos estadios del desarrollo se caracterizan por modos de
funcionamiento intelectual que le son propios: los desfases verticales se
refieren a las discontinuidades que existen en dichos modos de
funcionamiento mientras que el nio pre simblico funciona a travs de la
accin (y es a travs de ella como resuelve un problema), el nio mayor de
2 aos utiliza las representaciones mentales (y es a travs de ellas como
resolver ese mismo problema); entre un modo de funcionamiento y otro
existe un desfase que los hace distintos, que hace que un mismo problema
pueda ser resuelto con medios distintos en diferentes momentos del
desarrollo.
No debe pensarse, en la existencia de un hiato radical entre uno y otro, pues
las estructuras del modo de funcionamiento ms avanzado surgen de las
que ya existan en el menos evolucionado. Fuente: Glosario de trminos
piagetianos, Ramirez Juan Daniel y Palacios Jess.

23. EGOCENTRISMO:

23.1. CONCEPTO:

Jean Piaget afirm que todos los nios son egocntricos ya que sus
habilidades mentales no le permiten comprender que el resto de las
personas pueden tener criterios y creencias diferentes a las de ellos. Otros
especialistas, sin embargo, minimizan sus estudios. Segn Piaget, el
egocentrismo es una conducta pasajera.

Si bien esta conducta es mucho ms evidente entre los 12 y 24 meses,
tambin es posible encontrarla en nios de hasta 5 aos, pero en cada
etapa se manifiesta de diferente manera:

De 0 a 2 aos, el egocentrismo se da a un nivel fsico-motor ya que se
encuentra en el periodo sensorio motor segn Piaget. Aqu el nio est
iniciando el descubrimiento de su propio cuerpo y espera que todo aquello
que se encuentra a su alrededor se moldeen a l pero se ir dando cuenta
que las cosas no se adaptan a l sino que, por el contrario, es l quien se
debe acomodar al entorno. En esta edad es comn observar que no quieren
compartir sus juguetes o que a todo le dicen ?mo? aunque no sea de ellos y
cuando se le refiere lo contrario responde pegando, mordiendo, araando u
otra manifestacin que responde a la faltad e control de sus emociones y
acciones.

Entre los 2 a 4 aos, se habla de un periodo pre operacional, en la cual el
egocentrismo se manifiesta a nivel mental (representativo), por tal motivo
piensa que los dems piensan como l y no es capaz de comprender otros
puntos de vista. Su pensamiento es totalmente subjetivo. (pag.7) Piaget J.,
"La construccin de lo real en el nio", Ed. Nueva Visin, Buenos Aires,
1982.

23.2. EJEMPLO:
El egocentrismo podemos notarlo en diferentes mbitos del nio:
El lenguaje, el nio habla en primera persona, ya sea usando el yo? o su
propio nombre, tambin se observa el uso de monlogos ya sea al estar solo
o acompaado.
El juego, no mide las consecuencias de sus actos por ello es comn observar
que empujan, se chocan o pisan todo aquello que se encuentra a su paso y
continan jugando como si nada hubiese pasado, es claro el gusto por el
juego de imitacin, el juego simblico y el juego de roles, que a diferencia del
juego de imitacin se dar en forma grupal y cada jugador representar un
personaje distinto pero que interactan entre ellos.
El dibujo, mediante ste el nio representa la realidad desde su punto de
vista, tal como l la percibe. Inicialmente el nio usar trazos libres y los
rellenar sin respetar lmites ya que su nico inters ser tener contacto con
el material y conocer sus propiedades. Poco a poco sus trazos sern ms
controlados pudiendo representar con mayores detalles.

24. EPISTEMOLOGIA:

24.1. CONCEPTO: La teora gentica de Piaget es uno de los ejemplos ms
claros de integracin y fundamentacin de una teora en una epistemologa.
Para Piaget la explicitacin epistemolgica es primordial y constitutiva
para su teora.
Para Piaget, la epistemologa "es el estudio del pasaje de los estados de menor
conocimiento a los estados de un conocimiento ms avanzado, preguntndose
Piaget, por el cmo conoce el sujeto (como se pasa de un nivel de conocimiento a
otro); la pregunta es ms por el proceso y no por lo "qu es" el conocimiento en s).
(Piaget, 1979, p. 16)



25. ESQUEMA:

25.1. CONCEPTO: Para Piaget eran patrones organizados del
comportamiento que una persona utiliza para pensar sobre una situacin y
actuar de acuerdo con ella. De acuerdo a Piaget los esquemas se vuelven
ms y ms complejos en la medida en que el infante adquiere informacin. (
Pg. 4) Piaget J., "Psicologa y epistemologa", Emec, Buenos Aires,
1972)

25.2. EJEMPLO:

Un infante tiene un esquema simple para succionar, pero pronto desarrolla
varios esquemas para succionar el seno, un bibern o el dedo.

Un esquema es una imagen simplificad, por ejemplo, el mapa de una
ciudad.

26. ESTRUCTURA:

26.1. CONCEPTO:

Segn Piaget. Estructura: son el conjunto de respuestas que tienen lugar
luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del
exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la
fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del
sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los
esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las
actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin
equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de
mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee,
pero en el plano de las estructuras. (pg. 5) Piaget J., "El estructuralismo",
Proteo, Buenos Aires, 1968)

27. EXPERIENCIA FISICA

27.1. CONCEPTO:

Segn Jean Piaget la experiencia fsica o matemtica o abstraccin
emprica se reflexiva consiste en actuar refiere a la abstraccin de sobre el
objeto, con el fin delas propiedades esenciales extraer informacin sobre la
del objeto con respecto a coordinacin de acciones una situacin particular.
que el sujeto ejerce sobre el Para ello, el sujeto acta objeto. Es concebida
como sobre el objeto y extrae una accin realizada por el solo aquellas
propiedades sujeto la cual se presenta a relativas a un conocimiento lo largo
del desarrollo del Individuo.



27.2. EJEMPLO:

El nio tiene manejo de las Construccin de nociones del objeto, l lo real
espacio, la casualidad y el tiempo. La formacin del Se destacan los
estudios de la imitacin, el juego y smbolo la representacin. Es la nocin
de la gnesis de la conservacin y en las nociones de nmero clase,
relaciones y nmeros. La conservacin para la Las cualidades de
explicacin de las los cualidades fsicas esenciales, substancias, objetos
fsicos peso y volumen.

28. EXPERIENCIA LOGICA

28.1. CONCEPTO:

Es la fuente de este razonamiento est en el sujeto. Deriva de la
coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El
conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las
experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. El conocimiento
lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este
conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente
a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo
ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el
conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos.

29. FUNCION SIMBOLICA:

29.1. CONCEPTO: Para Piaget, el desarrollo intelectual entre los 2 y los 7
aos viene determinado por el progreso en la funcin simblica. Es lo que
l denomina estadio preoperatorio y su caracterstica fundamental es poder
emplear smbolos, es decir, pensar en cosas, sujetos o acontecimientos
que no estn presentes, por medio de sus representaciones mentales.

La funcin simblica consiste, segn el propio Piaget, en: "poder representar
algo (un significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema
conceptual, etc.) por medio de un "significante" diferenciado y que slo sirve
para esa representacin. Se distinguen cinco comportamientos, que surgen
en el curso del segundo ao de vida, y que implican la construccin o el uso
de significantes diferenciados. Tales conductas son: La imitacin diferida, el
juego simblico, imagen grfica, mental y el lenguaje.

29.2. EJEMPLO:

Cuando un nio hace como que bebe de una taza estando vaca, tiene
interiorizada una conducta simblica que no sirve para lo que se podra
prever, beber, sino, para realizar una actividad ldica delante de su madre.
En un primer momento en la evolucin del nio, el objeto tiene que estar
presente, pero posteriormente se podr obviar, alcanzando cada vez una
mayor abstraccin por su parte. En el ejemplo anterior, un nio ms mayor,
podra realizar la misma simulacin, pero sin necesidad de tener la taza, y
podra realizar un gesto con su pulgar hacia su boca indicando la accin de
beber. La clave est en lo anteriormente tratado, cmo el nio pasa del
mundo concreto al mundo abstracto. Como hemos podido ver, se trata de un
proceso secuencial que tiene una gradacin. En un primer momento, imitan
las conductas de los adultos, especialmente, la de sus padres, y
posteriormente, interiorizan los conceptos y los smbolos hacindolos suyos.
De ah, que la principal funcin del smbolo sea poder comunicarse con los
dems y con uno mismo, y sea una interpretacin mental tanto suya como
de los dems, como hemos venido diciendo hasta ahora.


30. GRUPOS PRACTICOS:

30.1. CONCEPTO:

El Grupo Prctico de Desplazamientos implica la construccin del espacio y
el tiempo y la relacin entre los objetos. El YO queda integrado al mundo
fsico como un objeto ms entre los objetos.

30.2. EJEMPLO:

Esta nocin, da cuentas de la capacidad de representacin del nio, por eso
cambias sus conductas. Antes de esta nocin, l bebe no se desinteresa de
los objetos que se estn fuera de su campo perceptivo, es como si los
objetos para l fueran reabsorbidos cuando no los ve, toca, escucha,
saborea o huele. Al surgir la actividad simblica, el nio logra
la representacin mental del objeto y por lo tanto sabe, que el objeto est
aun cuando l no lo perciba, es cuando el nio es capaz de buscar un objeto
de su inters sin saber en dnde se encuentra.












El nacimiento de la inteligencia en el nio J. Piaget Ed Crtica 2000
Psicologa del nio J. Piaget Ed. Morata 2002.




31. GRUPOS SUBJETIVOS

31.1. CONCEPTO:

En este estadio, los ya se coordinan entre s bajo la primaca de la prensin.
Gracias a sta, el nio puede unir el espacio visual al espacio tctil y al
gustativo. La prensin permite el pasaje a los grupos subjetivos, por cuanto
ahora el nio ya no relaciona las cosas con el funcionamiento de sus rganos
sensoriales, sino que es capaz de relacionar las cosas entre s, como por
ejemplo, su mano con un objeto (prensin). Piaget define el grupo subjetivo
como "la proyeccin del grupo prctico en el campo de la percepcin
circunscripto por la accin propia" (7:109). Se llama "subjetivo" porque an
depende de la propia accin y no de los desplazamientos de los objetos como
tales (lo que seran grupos "objetivos")

31.2. EJEMPLOS DE GRUPOS SUBJETIVOS

Por ejemplo, a los 7 meses Laurent "tiene un objeto en cada mano. Suelta
casualmente el de la mano izquierda y acerca entonces su mano vaca para
tomar el otro objeto que sostiene siempre con la derecha, pero, sbitamente,
vuelve la cabeza y busca con la mirada el objeto cado a su lado" (7:116). O
sea, vuelve al punto de partida (el objeto que solt) porque hubo una accin
motriz de soltar el objeto y otra accin que compensa (que lleva a volver al
punto de partida), y que es la accin de mirar. As, "las posiciones de los
objetos no son concebidas todava ms que relativamente a una accin
propia, y no relativamente a sus desplazamientos reales situados en un
espacio comn y objetivo" (7:116). Vale decir, "si el nio sita los objetos en
relacin con su cuerpo y en funcin de sus actos de prensin, no los sita an
unos en relacin con otros y no postula la permanencia de aquellos fuera de
su campo de accin" (7:141). Esto significa que el nio no tiene criterios para
diferenciar los desplazamientos del cuerpo propio y los de los cuerpos
exteriores, en razn de su egocentrismo inconsciente (inconsciente porque el
nio no se concibe an a s mismo, y egocentrismo porque entiende que todo
desplazamiento de objetos depende de su propia accin sobre ellos).

5) Piaget J., "El estructuralismo", Proteo, Buenos Aires, 1968.
(7) Piaget J., "La construccin de lo real en el nio", Nueva Visin, Buenos
Aires, 1982.


32. INTELIGENCIA:

32.1. CONCEPTO:

Estudio el desarrollo de la Inteligencia en los nios, a travs de estos estudios logro
poner en evidencia que la inteligencia y el pensamiento lgico de los nios se
construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes y pasando por diferentes
etapas, hasta llegar a la edad adulta.

La teora por el desarrollada recibe el nombre de Epistemologa Gentica, en ella
explica y describe como el hombre llega al pensamiento elaborado (abstracto) de la
realidad a partir de las interacciones perceptivas y motoras elementales que lleva a
cabo con los diferentes elementos del entorno de su infancia temprana. Su estudio
se realiz desde el nacimiento hasta la adolescencia, describi y explico el
desarrollo de conceptos fsicos, lgicos, matemticos y morales. Dicho de otro
modo describe y explica el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase
inicial del recin nacido, en la que predominan los mecanismos reflejos, hasta la
etapa adulta caracterizada por procesos de abstraccin consiente y reflexiva.

Las Investigaciones de Piaget se basan principalmente en el rea cognoscitiva,
en las relaciones que se forman entre el individuo que busca conocer
activamente y el mundo que trata de conocer. Piaget piensa que la inteligencia y el
pensamiento no son atributos naturalmente dados, sino que son complejos
procesos cognitivos que tienen una base orgnico-biolgico pero que resultan de
las relaciones que establece un sujeto qu quiere activamente conocer y el mundo-
social-cultural-material que lo rodea y que ser conocido.
Piaget parte de una premisa: los conocimientos no proceden ni de la sola
experiencia de y con los objetos, ni de una programacin innata preformada en el
sujeto, sino de construcciones mentales sucesivas con constantes elaboraciones de
nuevas estructuras que van dando lugar a niveles sucesivos del desarrollo cada vez
ms complejos e integrados.

El nacimiento de la inteligencia en el nio J. Piaget Ed Crtica 2000
Psicologa del nio J. Piaget Ed. Morata 2002.



33. IRREVERSIBILIDAD:

33.1. CONCEPTO:

El progreso que el pensamiento construye de manera ms espectacular en
esta etapa es el paso de las intuiciones a las operaciones concretas. Una
operacin es cualquier accin de reunir, organizar o clasificar series de
objetos, y son concretas, porque para poder pensar estas operaciones
se han de tener los elementos delante, es decir, que stos deben verse y
tocarse. Es como sumar pelotas y dividir un pastel en trozos pero sin utilizar
nmeros.


33.2. EJEMPLOS:

Este razonamiento lgico consiste en hacer series de ms grande a ms
pequeo, series de colores segn su intensidad, en agrupar conjuntos de
elementos que estn incluidos unos dentro de otros (por ejemplo: tenedores,
cuchillos, cucharas estn incluidos en la cubertera, platos, fuentes,
cuencos en la vajilla y copas, vasos,.. en la cristalera, a su vez estos tres
grupos podran incluirse en uno mayor, a saber el de objetos para poner la
mesa) y en relacionar la igualdad de dos elementos con un elemento
intermedio, es decir, la estructura silogstica bsica: Si A = B y B = C,
entonces A = C. En la vida diaria, empleamos continuamente este
esquema lgico.
Sin embargo, a diferencia del esquema anterior, el esquema intelectual
ms difcil de adquirir es el que Piaget denomina reversibilidad.

PIAGET: la formacin de la inteligencia
Enrique Garca Gonzlez
2 ed. Mxico: Trillas, 1991 (reimpresin 2001)





34. NOCIN DE ESPACIO:

34.1. CONCEPTO:

La nocin de espacio el nio la adquiere con cierta lentitud. Al principio
tiene un concepto muy concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene
siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa nocin se desarrolla ms
rpidamente que la de tiempo, porque tiene referencias ms sensibles.

El nio de seis o siete aos no est an en condiciones de reconocer lo que
es su pas desde el punto de vista Geogrfico y es probable que piense que
"Venezuela" es la ciudad donde vive, y/o, que "Caracas" es su barrio o
sector residencial; los nios que viajan a otras ciudades o a pases vecinos,
en cambio, aprenden rpidamente a diferenciar ciudad y pas. Hasta los
ocho o nueve aos, no se adquiere la nocin de espacio geogrfico, por
eso la lectura de mapas y de globos terrqueos no es una labor sencilla,
pues requiere una habilidad especial para interpretar
numerosos smbolos, signos y captar las abstracciones que
estos medios suponen.

34.2. EJEMPLO:

El nio empieza a dominar el ambiente en que vive y es capaz de imaginar
condiciones de vida distintas de las que le rodean.

Apenas tiene experiencia. Posee unos intereses concretos. Su pensamiento
es intuitivo y egocntrico. Slo posee una idea concreta del espacio. Define
las cosas por su uso. La memoria se ejercitar a partir de los ocho aos en
aprender las definiciones ms usuales.









5) Piaget J., "El estructuralismo", Proteo, Buenos Aires, 1968.
(7) Piaget J., "La construccin de lo real en el nio", Nueva Visin, Buenos
Aires, 1982.

35. NOCIN DE REPRESENTACIN:

35.1. CONCEPTO:

Es una imagen interiorizada del mundo exterior. Cuando el beb comienza a
entender que los objetos y las personas siguen existiendo aun cuando l no
las vea ni acta sobre ellos, est comenzando a hacer representaciones
mentales y por ende, su proceso de pensamiento est inicindose.

Es por ello que se seala que el perodo preescolar es esencialmente el
momento del crecimiento de la habilidad del nio para usar
representaciones. Este proceso implica un enorme avance hacia
la independencia del nio con respecto al "aqu y ahora" y a los objetos
concretos de su mundo.


35.2. EJEMPLO:
En esta fase el nio reconoce el objeto a travs de una de sus partes o de
un efecto producido por l. Por ejemplo: el telfono por su timbre, la madre
por su voz.
a. Imitacin: empleo del cuerpo para representar.
b. Simulacin: utilizacin de objetos para representar otro. Por ejemplo un palito
para representar un avin.
c. Onomatopeyas: emisiones de sonidos de lo representado.
d. Modelos bidimensionales: como por ejemplo dibujos, pinturas, etc.
e. Modelos tridimensionales: como modelados con masa, Plastilina, barro,
construcciones con bloques, etc.









(Labinowicz, 1987, pp. 157)


36. NOCIN DE TIEMPO:

36.1. CONCEPTO:

Las palabras ahora, hoy, ayer y maana pueden sealar en su uso, cada
vez un sector distinto del tiempo real. En los niveles evolutivos prematuros,
el nio se orienta en el tiempo a base de signos esencialmente cualitativos
extra temporales.

El posterior desarrollo de las aptitudes para una ms correcta localizacin y
comprensin del orden de sucesin se relaciona con la toma de conciencia
de las dependencias causales y del dominio de las relaciones cuantitativas
de las magnitudes del tiempo.

El sentido de temporalidad, es decir, la nocin de tiempo es una de las ms
difcilmente accesibles a los escolares entre ocho y los doce aos. Si se
hace un anlisis detenido de las descripciones de Piaget respecto de las
diferentes capacidades de aprendizaje de los nios a travs de sus etapas
de desarrollo cognitivo, se puede ver que las nociones de espacio y tiempo
surgen y se desarrollan lentamente, casi confusamente. A menudo se puede
ver, desde la experiencia prctica, que durante los primeros 10 aos de vida
los nios tienen un difcil trabajo para "hacerse la idea" de cmo es el
desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo que significan los
espacios que estn ms all de lo que l o ella conoce.






36.2. EJEMPLO:

El nio se interesa por la vida de grandes personajes, por el origen de las
cosas, por la biografa y la leyenda.

En este momento se le iniciar en el conocimiento del hecho histrico
biogrfico con idea de espacio, pero con escasa comprensin del tiempo.

(Labinowicz, 1987, pp. 157)



37. OPERACIONES CONCRETAS:

37.1. CONCEPTO:

Piaget tras realizar diferentes estudios sobre este tema concluy que el
nio, segn en la etapa de su vida que se encuentre, rene una serie de
caractersticas propias para su edad. En mi caso, he contado con la ayuda
de una nia de 10 aos de edad que responde a las iniciales de A.M.M y
que se sita dentro de los lmites de edad estipulados por este autor.

Mi intencin ha sido comprobar si en el caso de esta nia, se cumplan
todas las caractersticas que distingui Piaget. Para ello he elaborado una
serie de ejercicios que me permitieron descubrir si su edad cronolgica se
corresponda con su edad mental, ejercicios que la nia ha resuelto
satisfactoriamente, con lo cual llego a la conclusin final de que su
desarrollo es totalmente normal y acorde con el de cualquier nio de su
edad que no presente algn tipo de disfuncin.

A continuacin voy a explicar brevemente en qu consistir la estructura del
trabajo. Primeramente dar una definicin de cada caracterstica y a
continuacin expondr los ejercicios planteados. Dentro de cada ejercicio
podrn distinguirse distintos apartados: en uno de ellos dar la repuesta
proporcionada por la nia; en otro comprobar si la respuesta dada es la
que caba esperarse y por ltimo, si la respuesta es incorrecta, explicar a
qu se debe ese fallo.







(17) Piaget Jean, "Investigaciones sobre la abstraccin reflexionante"
Volumen II, Buenos Aires, Huemul, 1980.







38. OPERACIONES INFRALGICAS:

38.1. CONCEPTO:

Las operaciones infra-lgicas se aplican objetos complejos que son uno
solo o se presentan en la prctica cada uno como uno: Estos objetos son el
tiempo y el espacio

38.2. EJEMPLO:

Se divide un todo en partes (la divisin de una pizza, las fracciones que
dividen a un todo) (espacio, tiempo).

Se ordenan elementos formando un espacio o tiempo nico. Los intervalos
de tiempo o espacio se presentan ordenados.

Se mide un espacio aplicando una unidad ordenadamente (espacio,
tiempo).








(17) Piaget Jean, "Investigaciones sobre la abstraccin reflexionante"
Volumen II, Buenos Aires, Huemul, 1980.

39. OPERACIONES FORMALES:

39.1. CONCEPTO:

Se presenta a la edad de la adolescencia y contina a lo largo de toda la
vida adulta. Su principal caracterstica es que el individuo que llega a esta
etapa es capaz de prescindir del contenido concreto y palpable de las cosas
y de situarse en el campo de lo abstracto.

El adolescente es capaz de realizar razonamientos formales sobre un nivel
abstracto: se desarrollan nuevas capacidades que permiten la valoracin de
la verdad o falsedad de las proposiciones abstractas, analizar fenmenos
complejos en trminos de causa-efecto, utilizando el mtodo hipottico-
deductivo, e incluso deducir consecuencias de situaciones hipotticas y
disear pruebas para ver si las consecuencias sostienen la verdad.


39.2. EJEMPLO:

Si les presentamos el siguiente relato a los nios de la etapa de las operaciones
concretas y a los adolescentes del estadio del pensamiento operacional formal,
las respuestas seran muy distintas. Veamos:

Slo a los pilotos valientes se les permite volar sobre las montaas altas. Un
piloto de combate, durante un vuelo sobre los Alpes, choc con un funicular
areo y cort un cable importante, provocando que varias cabinas cayeran en un
glaciar. Varias personas murieron. (Ejemplo extrado del libro de Psicologa, de
Diane Papalia y Olds Wendkos).

Respuesta del nio del periodo de las operaciones concretas: Creo que el piloto
no era muy bueno volando. Hubiera sido mejor que continuase en el combate.
(Considera slo la ineptitud del piloto).











(17) Piaget Jean, "Investigaciones sobre la abstraccin reflexionante"
Volumen II, Buenos Aires, Huemul, 1980.


40. OPERACIONES LGICO MATEMTICAS:


40.1. CONCEPTO:

Las operaciones lgico-aritmticas son aquellas que se aplican a objetos
mltiples y discontinuos. Esto es, se aplican normalmente a elementos que
pueden ser ms de uno, y en donde cada uno tiene cierta integridad o
unidad:

Los elementos a los que se aplican son "varios" y no forman entre ellos una
continuidad, son perfectamente separables unos de otros


40.2. EJEMPLO:

Se clasifican individuos de una clase (gallinas)

Se serian objetos de menor a mayor (regletas, muecos, etc.

Se numeran objetos mltiples (manzanas, caramelos, etc.)










(17) Piaget Jean, "Investigaciones sobre la abstraccin reflexionante"
Volumen II, Buenos Aires, Huemul, 1980.




41. PENSAMIENTO CIENTFICO

41.1. CONCEPTO:

Entonces el pensamiento formal (y cientfico) se hace presente una vez que
el sujetoposee un mtodo combinatorio de proposiciones, cierta reflexivilida
d y lgica de clase que le permiten despegarse del mundo real y tangible
por los planteamientos meramente hipotticos que le permiten pasar de la
manipulacin concreta al plano de las ideas expresadas en lenguaje
cualquiera (el lenguaje de las palabras o el de los smbolos matemticos,
etc.) pero sin apoyo de la percepcin, ni la experiencia (PIAGET, J., 198
5:97). Los adolescentes que han logrado alcanzar el estadio de las o
peraciones formales son capaces de dominar el pensamiento cientfi
co.

41.2. EJEMPLOS DEL PENSAMIENTO CIENTFICO

Desplazamiento y transformacin de objetos


(MEECE, Judith, 2000, p. 117)









42. PENSAMIENTO HIPOTTICO DEDUCTIVO

42.1. CONCEPTO:

A su vez la lgica de proporciones genera lo que se le denomina pensamiento Cien
tfico o hipottico deductivo el cual consiste en disear hiptesis, determinar c
mo compararla con los hechos y excluye las que son falsas. . Esta en una habilid
ad elemental para el desarrollo cientfico del Conocimiento humano que requiere de
la utilizacin de la lgica de clases.


42.2. EJEMPLO DE PENSAMIENTO HIPOTTICO DEDUCTIVO

LAS OPERACIONES ARITMTICAS (ej.: si 2x + 5=15 cunto vale x?)









(MEECE, Judith, 2000, p. 117)
43. PENSAMIENTO INTUITIVO

43.1. CONCEPTO:

El egocentrismo intelectual es una caracterstica del pensamiento
preoperacional, de 2 a 7 aos, que no permite diferenciar el punto de vista
propio del punto de vista de los dems, no puede operar con otras
perspectivas, con otras percepciones y articularlas y analizarlas para obtener
informacin objetiva o por lo menos para contrastar la informacin propia con
la de otros.

Los nios menores de 7 aos son pre lgicos, no necesitan argumentar ni
razonar, es suficiente con admitir lo que ellos perciben y cmo ellos lo
perciben, el dominio perceptivo no deja actuar de forma lgica o de forma
cognitiva, procesando la informacin, actan perceptivamente frente a un
problema a solucionar. Presentan un pensamiento intuitivo ya que suplen la
lgica por la intuicin.



43.2. EJEMPLO DEL PENSAMIENTO INTUITIVO

Piaget, en sus libros, da el siguiente ejemplo:

- Fichas azules-fichas rojas

Dan al nio un montn de fichas rojas
El experimentador coloca 6 fichas azules en hilera

El nio tiene que hacer con las fichas rojas una hilera igual

- Respuestas: nios de 3 a 4 aos

Los nios suelen hacer una hilera de la misma longitud pero no de la misma cantidad
de fichas, no establecen una relacin de uno a uno, que sera suficiente para
solucionar correctamente este tipo de ejercicio.

Pero ellos estn convencidos que el problema est correcto ya que las hileras son
igual de largas, la suya y la del experimentador. No importa que haya e doble de
fichas en su hilera, que estn amontonadas o una encima de otra haciendo una torre,
son hasta capaces de poner las manos para convencer al otro y que se d cuenta
que son iguales, hay la misma cantidad, y colocan bien las manos para que se vea
que son igual de largas.


- Respuesta: nios de 5 a 6 aos

Ponen una ficha roja delante de cada ficha azul, una igualdad de uno a uno

Solucionan el problema correctamente: la misma longitud y la misma cantidad de
fichas

Puede parecer que ya son capaces, en este ejercicio, de desligar la percepcin de la
cognicin y solucionar el problema, pero cuando el experimentador separa las fichas
de los extremos, alargando la hilera, y le pregunta a los nios donde hay ms ficha
ahora, la respuesta es: En esa que esa ms larga, en la del experimentador. Y
contestan tan convencidos que la hilera ms larga tiene ms fichas, aunque el
experimentador insista en que no ha aadido ninguna ficha, y repita la accin a la
inversa, sin aadir ni quitar, y entonces el nio responda, ahora hay la misma
cantidad, pero si las vuelves a separar, entonces hay ms fichas.










44. PENSAMIENTO PREOPERACIONAL

44.1. CONCEPTO:

Esta etapa se extiende desde los dos aos a los siete aos y se caracteriza
por un afianzamiento de la funcin simblica y hacia una inteligencia ms
representativa. Basada en esquemas de accin internos y simblicos, el nio
ya no manipula la realidad a travs de los sentidos, sino que puede hacerlo
mentalmente evocando aquello que no est presente. Los mecanismos de
asimilacin y acomodacin continan operando, pero en esta etapa lo hacen
sobre esquemas representativos de la realidad, y no tanto en prcticos.

Piaget define esta etapa como una etapa de transicin hacia el
pensamiento lgico y operacional. Caracterizada por un pensamiento
irreversible y centrado en s mismo, o sea, egocntrico, no son todava
capaces de ver el punto de vista del otro, de modo que resulta imposible que
hagan juicios lgicos.

En esta etapa, adems, el nio ya no est tan centrado en la accin, sino en
la intuicin, ya que puede evocar experiencias pasadas, y por lo tanto,
anticiparse a la accin. La inteligencia preoperacional, es reflexiva, de
modo que se acerca ms a la investigacin y a la comprobacin.

Gracias al desarrollo del lenguaje, la inteligencia pre operacional pasa a ser
una experiencia privada para convertirse en socializada y compartida.

En esta etapa, el nio usa lo que Piaget denominara como preconceptos,
que tendran la particular visin deformada del nio que todava no tiene la
capacidad de pensar lgicamente.


Se pueden distinguir dos estadios:

1.- Pensamiento simblico y preoperacional: (2 a 4 aos). Aparece la funcin
simblica en sus diversas manifestaciones: lenguaje, juego simblico, en el que el
nio organiza el mundo a su manera, para asumirlo y controlarlo, distorsionado por la
realidad para complacer sus fantasas y la imitacin diferida o con ausencia de
modelo.

2.- Pensamiento intuitivo: (4 a 7 aos). Este estadio se caracteriza porque el nio
interioriza como verdadero aquello que perciben sus sentidos. Esto se debe a las
siguientes caractersticas propias del pensamiento en estas edades:

Egocentrismo: No tener en cuenta el punto de vista de los otros.
Centracin: Tendencia a centrarse slo en algunos aspectos de la situacin.
Artificialismo: Pensar que todo lo fbrica el Homo Sapiens (rboles, ros,
estrellas...).
Animismo: Atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres vivos.
Sincretismo: Cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas que no
estn relacionadas.
Irreversibilidad: Incapacidad para reconocer que una operacin se puede realizar
en los dos sentidos.
Razonamiento esttico: El mundo y sus cosas no cambian.
Atencin a la apariencia: Ignorar atributos que no son aparentes.

44.2. EJEMPLO :

A los dos aos de edad, el nio toma un juguete lo menos realista, agarra un
cubo y lo usa creyendo que es un telfono. Al poco tiempo los nios utilizan
partes de su cuerpo en lugar de objetos; como el dedo de su mano creyendo
que es un cepillo de dientes.

Como cuando el nio alimenta a un mueco. A los tres aos, los objetos
pasan a ser utilizados como agentes activos, el nio pasa a ser un
participante independiente; el nio hace como que el mueco se alimenta
por s solo.









45. PENSAMIENTO RACIONAL

45.1. CONCEPTO:

El elemento que asegura la continuidad entre las formas biolgicas y las
formas del pensamiento es la accin. Propiedad intrnseca de la organizacin
vital y, por lo tanto, manifestacin externa de las formas que adopta dicha
organizacin, la accin es al mismo tiempo el instrumento mediante el cual el
organismo humano entra en contacto con los objetos externos y puede, en
definitiva, conocerlos.

"Desde la perspectiva del relativismo integral y metodolgico de la psicologa
gentica, el objeto slo existe en tanto que conocido o susceptible de ser
conocido en sus relaciones con las acciones del sujeto"
(Piaget, 1957)
"En efecto, slo conocemos un objeto actuando sobre l y transformndolo (del
mismo modo que el organismo slo reacciona ante el medio asimilndolo, en el
sentido amplio del trmino)."
(Piaget, 1971b, pag. 89)

45.2. EJEMPLOS:

En la accin, o para ser ms exactos, en la interaccin entre el ser humano
y los objetos, se construyen las formas del pensamiento cuya evolucin
analiza la psicologa gentica con fin de cumplir su cometido y mostrar la
continuidad entre la vida y el pensamiento.

Toda accin concreta comporta dos aspectos. Un aspecto "particular",
circunstancial por as decirlo, que depende de las caractersticas peculiares
de la situacin; para que la accin del sujeto resulte ajustada, debe tener en
cuenta las propiedades particulares del objeto sobre el que se ejerce: debe
acomodarse al objeto. Pero una accin no es nunca nueva, completamente
diferente de las otras acciones posibles que es capaz de exhibir el
organismo en un momento determinado; desde el punto de vista del
conocimiento, "lo importante es lo que, en cada accin, es transponible o
generalizable, es decir, su o sus esquemas".

(Piaget y colaboradores, 1957).








46. PERCEPCIN SENSORIOMOTRIZ
Estadio Sensoriomotor
Este primer periodo en el desarrollo del nio abarca desde el nacimiento hasta los
dos aos de edad aproximadamente. Tal y como el nombre "sensoriomotor" indica, lo
que caracteriza este periodo es que l bebe se relaciona con el entorno a travs de:
sus percepciones fsicas
su accin motora directa
Desde el momento de su nacimiento, l bebe no es un ser inactivo o mero receptor
de estmulos, sino que desde el primer momento l bebe acta sobre su entorno
e inicia conductas. La cognicin - la inteligencia - del nio en este momento toma la
forma de respuestas abiertas a la situacin inmediata. El conocimiento del mundo
que l bebe tiene se basa en los reflejos con los que nace.
Estos mecanismos innatos reflejos (como el reflejo de succin o el reflejo de
prehensin) se diferencian paulatinamente en esquemas sensoriomotores como:
o levantar cosas
o empujar cosas
o tirar de un objeto
o golpear algo
l bebe entiende su mundo en funcin de estos esquemas sensoriomotores; es
decir, entiende los objetos y personas de su entorno como "algo que es para
succionar, golpear etc." Con el tiempo estos esquemas sensoriomotores se van
coordinando en estructuras ms complejas, pero la conducta sigue dependiendo de
la situacin inmediata.
Piaget distingue seis sub estadios en este periodo. A continuacin presentamos
esquemticamente la secuencia de desarrollo cognitivo a travs de estos seis sub
estadios del periodo sensoriomotor:
Estadios I y II: Grupos prcticos
Estadio III: Grupos subjetivos
Estadio IV: Grupos simplemente reversibles
Estadio V: Grupos objetivos
Estadio VI: Grupos representativos


46.1. EJEMPLO DE LA PERCEPCIN SENSORIOMOTRIZ

Por ejemplo, tira del mantel para acercarse un trozo de pan, lo cual es un acto
inteligente (medio fin) y tambin un desastre domstico (con el pan arrastra
tambin los vasos y los platos).

Para el nio de menos de un ao el mundo se compone nicamente de
imgenes que aparecen y luego desaparecen, algo as como sucede en la
pantalla de cine. Si se le muestra un objeto y luego se oculta debajo de un
lienzo, el nio llorara si el objeto le gustaba, pero no intentara levantar el lienzo
ya que todo sucede como si el objeto no existiera, y es que para l todava no
existen objetos permanentes (nocin que no es innata y que por lo tanto deber
aprender). En el segundo ao de vida adquirir esta nocin (que no es
un concepto an) y ser capaz de ir a buscar el objeto oculto. Tambin
aprender la nocin de causalidad y podr organizar rudimentariamente un
espacio nico y la sucesin temporal.









47. PRENSIN

47.1. CONCEPTO:

Se coordina con la visin, el espacio tctil-cinestsico, el espacio visual y el
espacio bucal comienzan a constituir un todo, en el que se insertaran
paulatinamente las otras formas de acomodacin espacial. El nio al
aprender a actuar con las manos sobre las cosas, comienzan a utilizar las
relaciones de las cosas entre s, por oposicin a la simple reaccin de las
cosas con el funcionamiento de los rganos. (Piaget, 1995, p.109)

47.2. EJEMPLO:

Laurent toca con la mano derecha un sonajero colocado de plano bajo la
sbana (sin verlo). Tratando de cogerlo, lo empuja involuntariamente. Pero,
aun as, no adelanta el brazo para seguir la trayectoria. (Piaget, 1995,
p.110)

Piaget, J. (1995). La construccin de lo real en el nio. Mxico. Editorial
Grijalbo S.A.


48. PSICOGENTICA

48.1. CONCEPTO:

El paradigma psicogentico constructivista, fue admitido por una infinidad de
pedagogos en la tercera dcada del siglo XX (1930), por lo que en la actualid
ad la teora psicogentica de la escuela de

Ginebra y los escritos generados por el psiclogo y filsofo suizo Jean Piaget
(1896-
1890) se han convertido en la teora predominante de la pedagoga actual pa
ra explicar los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje y el desarr
ollo de la inteligencia del nio.


48.2. EJEMPLOS:

"Luis aprende a no pelear, con los dems"

Alejandra, tiene un hijo llamado Luis quien golpeo intencionalmente a
Mauricio mientras, jugaban con un baln; Alejandra le explico a Luis que
golpear a alguien estaba mal, le explico las razones y Luis no lo volvi a
hacer.
En este caso, aplicando lo que nos dice la ley psicogentica de Vigotsky en
la esencia de lo social y interpsiquica Alejandra juega el papel en esencia
de lo social y acta en el plano inter psquico de Luis, esta idea de que
golpear a alguien es malo a sido asimilada por Luis, trayendo con ello que
esta idea pase a ser esencia en lo psicolgico y al plano intra -squico.






49. REEQUILIBRIO
49.1. CONCEPTO:
La equilibracin resulta ser el concepto que da pilar de la explicacin que da
Piaget sobre el desarrollo cognitivo, siendo uno de los conceptos ms
complejos de la su teora.
Se denomina equilibracin y no equilibrio ya que se establece que es un
proceso dinmico permanente, ya que el proceso cognitivo tiende siempre a
buscar estados de equilibrio cada vez ms complejos.
Se puede establecer el proceso de equilibracin de la siguiente manera:

Equilibrio - desequilibrio- reequilibrio (de esquemas y estructuras).
Es as que una estructura presenta un estado de equilibrio, al presentarse una
perturbacin es decir un objeto o situacin que no puede ser fcilmente asimilable
por los esquemas del sujeto, provoca un desequilibrio.
Es as que mediante los mecanismos de regulacin el sistema tratara de compensar
es decir ejercer una accin contraria a la perturbacin, que permita una desaparicin
del desequilibrio, lo que se denomina equilibraran simple, o bien llegando a un
reequilibrio de la estructura con lo que se logra un equilibrio ms complejo, lo cual se
denomina, equilibraran mayor.
Es as que para Piaget toda equilibraran llegara a ser mayor, si las perturbaciones
no fueran compensadas y los esquemas no fueran modificados, es as que el
proceso de construccin del conocimiento se vera obstaculizado.
La perturbacin se refiere una dificultad por parte de los esquemas para llevar a cabo
la funcin asimiladora. La perturbacin se puede presentar de dos formas:
PERTURBACION EXTERNA: Se presenta cuando cierto objeto o situacin no
puede ser asimilado por los esquemas del sujeto, lo cual obliga a los esquemas a
que se modifiquen.
PERTURBACION INTERNA: los esquemas presentan una deficiente coordinacin
entre ellos y as mismo obliga al sistema a modificarse.

49.2. EJEMPLO DE EQUILIBRIO
Modelo que Piaget desarrolla en su libro La Equilibracin de las estructuras
cognoscitivas, teniendo en cuenta tambin sus aportes posteriores y Centrndonos
en los conceptos nodales que planea en su exposicin como son: el de las diferentes
formas de equilibrio, la razn de los desequilibrios, y el mecanismo causal de las
equilibraciones y las reequilibraciones.
El concepto de ciclo cognitivo, nos remite al modelo de un sistema dinmico capaz
de sostener intercambios con el medio (abierto), a la vez que mantiene el orden
funcional y estructurar (cerrado). Por lo tanto lo que caracteriza al ciclo cognitivo, su
apertura y su cierre, es una forma no lineal.
Piaget esquematiza este ciclo de la manera siguiente:
(AxA') (BxB'') ( C2xC') ... (ZxZ') (AxA') , etc.
En |1111111111115donde A, B, C son las partes constitutivas de un ciclo y A, B,
C, los elementos del entorno necesarios para su alimentacin. Es por ello que es
cerrado en tanto ciclo que comienza y retorna (ZxZ') (AxA'), a la vez que mantiene
su apertura para alimentarse con
los elementos con los que entra en relacin con el medio. Por ejemplo si partimos de
los reflejos (como esquemas de asimilacin iniciales e innatos) y tomamos el caso de
la succin, veremos cmo a partir del nacimiento y luego de unos das por el ejercicio
funcional y la interaccin con el objeto (en este caso el pecho), el esquema se va
afianzando y ajustando permitiendo que el nio encuentre cada vez con mayor
facilidad el pezn. Es decir, que el ciclo permite que el esquema al ser alimentado en
este caso en las distintas situaciones por el elemento pecho, genere un circuito en el
que los trayectos se irn ampliando a la vez que afianzndose permitiendo la
asimilacin del objeto y la acomodacin del esquema segn las particularidades del
mismo.










50. SOLIPSISMO PRCTICO

50.1. CONCEPTO:

Solipsismo se entiende la teora que postula que la realidad externa slo es
comprensible a travs del yo, ya que ste es la nica realidad tangible, as
como la imposibilidad de conocer la realidad objetiva -en caso de que sta
fuera real- de manera consistente.

Aun as no se puede decir que existe un solo tipo de interpretacin y
definicin de solipsismo, pero entre estas definiciones existen puntos de
acuerdo.

El solipsista parte de la imposibilidad de salir de la conciencia. Toda la
llamada realidad exterior, an la de los otros yo no es para l ms que un
hecho de la conciencia. Y toda tentativa que haga para salir de ella y
comprobar la pretendida realidad del llamado mundo exterior y de las otras
conciencias como independientes de l es absurda. No hay ms realidad que
su conciencia (cabe recordar el cdigo cartesiano, su momento solipsista en
el que el nico conocimiento seguro es el de su pensamiento y por ende el
de su existencia). Pues de todo puede dudar el solipsista menos de que
existe, y de los contenidos de su conciencia.
Es posible pensar en el nio del nivel Sensorio Motor como en un solipsista y
egocntrico. Piaget explica ambos trminos: durante los primeros estadios el
sujeto percibe las cosas a la manera de un solipsista que se ignora a s
mismo como sujeto y slo conoce sus propias acciones. Pero a medida que
coordine sus instrumentos intelectuales se descubrir situndose como
objeto activo entre los otros en un universo exterior a l. Y habla del segundo
concepto desde un punto de vista geomtrico, define el egocentrismo como
ausencia de conciencia de s y de objetividad, agregando que en la medida
que el nio vaya tomando posesin del objeto, ir tomando tambin
conciencia de s.



51. SERIACIN
1) Dominio de las relaciones asimtricas: las relaciones asimtricas son
unidireccionales. Por ejemplo "si A es ms alto que B, entonces B no puede ser ms
alto que A. El dominio de las relaciones asimtricas incluye la reversibilidad
recproca, es decir, un elemento cualquiera (4) es al mismo tiempo mayor que los
anteriores (3, 2, 1) y menor que los siguientes (5, 6, 7)
2) Dominio de las relaciones transitivas, es decir, si A es mayor que B, y B es mayor
que C, entonces A es mayor que C. El dominio de la transitividad permite ordenar un
elemento sin tener que compararlo con todos los de la serie.
Evolucin de la seriacin (Inhelder Y Piaget, 1959):
1) Primera etapa. Los nios/as slo son capaces de hacer grupos de dos o tres
varillas ordenadas entre s, pero no llegan a construir la serie.
2) Segunda etapa. Son capaces de construir la serie mediante un procedimiento de
tanteo, por ensayo y error. No existe dominio de la reversibilidad y la transitividad: si
se les pide que coloquen una nueva varilla, prefieren volver a empezar toda la serie,
o comparan la nueva varilla con todas las anteriores. Adems la ordenacin se
realiza en una sola direccin, es decir, toman un slo criterio, siendo incapaces de
seriar los dos extremos.
3) Tercera etapa. Utilizacin de un mtodo sistemtico. Buscan en primer lugar el
ms pequeo o el ms grande y as sucesivamente. Intercalan directamente, es
decir, sin tanteo, y comparan elementos tomando como referente cualquiera de los
extremos.



51.1. EJEMPLOS DE SERIACIONES:

En el experimento se le presenta al nio una serie de varillas, normalmente
10, que se diferencian en su longitud. Las diferencias entre las distintas
varillas son muy pequeas, medio centmetro en cada una, de tal manera
que no se pueden ordenar mirndolas simplemente. Al sujeto se le pide que
"forme una escalera" con ellas. Una vez construida la serie se presentan uno
o varios elementos que hay que intercalar entre los que ya estn ordenados.








52. SUJETO COGNOSCENTE
Teora constructivista de Jean Piaget.
Sujeto epistmico o cognoscente: El sujeto se encuentra en permanente interaccin
con la realidad que procura conocer para asegurar las continuas adaptaciones para
mantener un equilibrio en esos intercambios.
El aparato psquico: Est compuesto por un conjunto de sistemas cognitivos que se
constituyen como agrupamientos o estructuras lgicas, como la inteligencia.
Lo afectivo provee la energa de la decisin, el inters y los esfuerzos necesarios
para aprender.
La inteligencia se prolonga en el pensamiento cuyo desarrollo se vincula con el
lenguaje, necesario para que las acciones inteligentes se interioricen en
operaciones y se puedan reconstruir las estructuras cognitivas (las cuales cambian
ante cada nueva situacin problemtica a resolver).
Enfoque epistmico: Dialctico. Permite el pasaje de un sistema equilibrado -de
estructuras cognitivas- a otro sistema tambin equilibrado pero ms amplio y
superior que reordena a las anteriores estructuras cognitivas.
Un nuevo objeto de conocimiento produce un conflicto en las estructuras cognitivas
y, a travs de los procesos de acomodacin y asimilacin, se produce una
equilibracin de las mismas.
Aprendizaje: Se deriva de la accin inteligente que realiza el sujeto sobre los
objetos para aprender a incorporarlos a su estructura cognitiva confirindoles una
significacin. El sujeto aprende conocimientos derivados de su accionar con el
medio.








52.1. EJEMPLO DE SUJETO COGNOSCENTE
Estoy en una situacin y tengo una estructura cognitiva ya formada. Me enfrento a
un problema nuevo el cual pone en crisis a mi estructura cognitiva. De lo afectivo
me viene la energa para resolverlo. Al hacerlo, se crea otra estructura cognitiva
nueva basada en la anterior pero ms evolucionada.
Papel del docente: Estimular a los alumnos para que cuestionen el conocimiento
por s mismos







53. TAUTOLOGA

53.1. CONCEPTO:

Cuando se repite una accin, o bien no agrega nada a s misma, o bien
constituye una nueva operacin.

Una nueva accin cuando se repite, o no agrega nada a s mismo o
constituye una operacin nueva. Reunir una clase consigo misma conduce a
obtener la misma clase, mientras que aadir una unidad a una cantidad
conduce a un nuevo resultado.

Piaget diferencia entre dos tipos de operaciones: lgico-matemticas e infra
lgicas. Las operaciones lgico-matemticas, que se refieren a contenidos
que implican informacin discontinua, son: clasificaciones, seriaciones,
conservaciones y nmero. Las infra lgicas, que se refieren a informacin
continua, son: espacio, tiempo y velocidad. Nos detendremos en el primer
tipo de operaciones. (7)



53.2. EJEMPLO DE TAUTOLOGA:
Por ejemplo si se rene una clase consigo misma si se obtiene la misma clase
(violetas ms violetas da ms violetas), mientras si se aade una unidad a una
cantidad se obtiene un nuevo resultado (5+1=6).
(7) PALACIOS, J., MARCHESI, A. y CARRETERO, M. (comps.): "Psicologa
evolutiva" vol. 2: Desarrollo cognitivo y social del nio. Madrid: Alianza, 1984.
Piaget, J., Inhelder, B. (1954); Gnesis de las estructuras lgicas elementales,
Buenos Aires, Guadalupe, 1991.









54. UTILITARISMO

54.1. CONCEPTO:

El creador y configurador del utilitarismo fue Jeremy Bentham (1748-
1832) con su Introduction to the Principles of Morals and Legislation
(1780).

Bentham parte de un supuesto psicolgico que no discute por parecerle
evidente. Segn l, el hombre se mueve por el principio de la mayor felicidad:
este es el criterio de todas sus acciones, tanto privadas como pblicas, tanto
de la moralidad individual como de la legislacin poltica o social. Una accin
ser correcta si, con independencia de su naturaleza intrnseca, resulta til o
beneficiosa para ese fin de la mxima felicidad posible. Una felicidad que
concibe, adems, de modo hedonista; se busca en el fondo y siempre
aumentar el placer y disminuir el dolor.

Bentham, J., An Introduction to the Principles of Morals and Legislation
[seleccin], en Mill, J. S. - Bentham, J., Utilitarianism and other Essays,
Penguin, Londres 1987.

John Stuart Mill, Utilitarismo (traduccin especial de la edicin inglesa
en la coleccin
Great Books of the Western World, Encyclopedia Britannica, Chicago,
1951).



54.2. EJEMPLO DE UTILITARISMO
Como ejemplo de una visin utilitarista proponemos el siguiente caso hipottico:
- Mientras avanza por un rea rural, un hombre descubre una granada en pleno
camino. Ante ese panorama, tiene dos opciones: arrojarla a su derecha, donde hay
algunos animales pastando, o a la izquierda y provocar que los ranchos de la zona
se destruyan por la explosin. Segn la doctrina utilitarista, el sujeto debera resolver
la situacin con la decisin que menores consecuencias negativas posea.

















BIBLIOGRAFA

Bermejo. V. Desarrollo cognitivo. Ed. Sntesis Psicologa.

La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del
desarrollo. Piaget J. Ed. Siglo XXI, Espaa, 1978

Piaget, Jean. Psicologa del nio. Ed. Morata. Madrid, 1990.

(13) Piaget Jean, "Introduccin a la epistemologa gentica - Tomo I: El
pensamiento matemtico", Buenos Aires, Paids, 1978, 2da. Edicin.


(17) Piaget Jean, "Investigaciones sobre la abstraccin reflexionante" Volumen
II, Buenos Aires, Huemul, 1980.

Piaget, 1971, p.7-8