Araceli de Tezanos PDF

33 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm.
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Educacin Superior
Didctica-pedagoga-ciencia de la
educacin: la relacin que confirma la
excepcin francesa
Araceli de Tezanos
34 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 46
Resumen
Didctica-pedagoga-ciencia de la educacin: la relacin
que confirma la excepcin francesa
En este texto se pretende delimitar el campo de la pedagoga y
la didctica que se ha constituido histricamente en el pensa-
miento francs y sus posibles vnculos con las ciencias de la
educacin.
Abstract
Didactics-pedagogy-science of education: the relationship
that confirms the french "exception"
This text pretends to delimit the field of pedagogy and of didactics
that has been historically built on the French thought and its
possible connections with educational sciences.
Rsum
Didactique- pdagogie- science de l'ducation: le rapport
qui confirme " l'exception " Franaise
Dans ce texte on cherche dfinir le champ de la pdagogie et la
didactique qui s'est constitu historiquement dans la pense
franaise et leurs liens possibles avec les sciences de l'ducation.
Palabras clave
Pedagoga, didctica, ciencias de la educacin.
Pedagoy, didactics, science of education.
Educacin Superior
* Este trabajo intenta cumplir con los objetivos propuestos por el proyecto El saber pedaggico y las ciencias de la
educacin, dirigido por Olga Luca Zuluaga, financiado por el CODI y la Universidad de Antioquia. En conse-
cuencia, son pocas las consideraciones personales que me he atrevido a formular, para cumplir con los determi-
nantes requeridos por la investigacin. Una revisin con las crticas a las posiciones francesas en materia de
pedagoga, didctica y las llamadas ciencias de la educacin se pone en marcha. Cada lectura de cada documento
citado en este trabajo la hace cada vez ms imprescindible, para evitar que sigamos en Amrica Latina siendo el
eco de las afirmaciones, derivas y disputas que se generan en otros contextos, que si bien considero muy
importante conocer y estudiar, ms relevante an me parece superarlos para producir nuestras propias alterna-
tivas tericas y prcticas en el dominio de los aparatos conceptuales de la pedagoga y la didctica, disciplinas con
un horizonte de conocimiento propio.
** Magster en investigacin educativa del Centro de Estudios Educativos de la Universidad Iberoamericana de
Mxico, Diplme dtudes Approfondies, (DEA) en estudios Ibricos e Iberoamericanos de la Universidad de Paris X-
Nanterre y candidata a Doctorado de la misma universidad.
E-mail: pbernal2@club-internet.fr
1 Pero es importante reconocer que poco hemos conocido y aprendido de las propuestas construidas al interior de
las formaciones culturales de Oriente, en particular en China y Japn.
U
en distintos pases de Amrica Latina nos in-
dica que este privilegio es portador, en s mis-
mo, de oportunidades y de peligros.
Las oportunidades
stas se concretizan en nuestro proceso de
apropiacin de las discursividades que se han
generado en torno a la institucionalizacin de
los procesos de ensear y aprender, del papel
que asumen los sujetos en ellos involucrados
(maestros, alumnos), de las razones y causas
de la seleccin de ciertos contenidos discipli-
narios y prcticas sociales reconocidos en los
diferentes contextos nacionales e indagar por
qu son aceptados como vlidos para ser
Una reflexin introductoria
no de los privilegios que otorga el
nacer y transformarse en un intelec-
tual de la educacin y la pedagoga
en Amrica Latina, es el acceso, durante nues-
tra formacin, a las diferentes corrientes de
pensamiento y tradiciones de las disciplinas
que indagan y discuten sobre las temticas
propias de estos horizontes de conocimiento.
stas se han generado en Europa en su senti-
do ms extenso, y en Estados Unidos; es de-
cir, a lo largo y ancho del horizonte cultural y
cientfico occidental.
1
Sin embargo, nuestra
experiencia de trabajo de ms de treinta aos
Didctica-pedagoga-ciencia de la educacin: la relacin
que confirma la excepcin francesa*
Araceli de Tezanos**
Didctica-pedagoga-ciencia de la educacin: la relacin que confirma la excepcin francesa
transmitidos, as como tambin conocer, en la
comparacin, las distintas formas que ha asu-
mido el sistema educativo en diferentes mo-
mentos histricos en contextos social-polti-
ca-econmica e histricamente particulares.
Este proceso de apropiacin se desarrolla, en
general, a travs de una lectura rigurosa y cr-
tica de las obras de aquellos autores conside-
rados esenciales en la recuperacin de la tra-
dicin pedaggica,
2
y de los documentos que
dan cuenta de las reformas de los aparatos
administrativos que gestionan la multiplici-
dad de sistemas educativos existentes en la
actualidad. Este conocimiento se ha transfor-
mado en un corpus reconocible, pero hetero-
gneo, que adopta matices distinguibles en los
diferentes pases latinoamericanos.
Los peligros
No obstante la rigurosidad a la que se apela
en el estudio y la lectura de la multiplicidad
de temticas y pensadores, un peligro que
surge es la apropiacin ahistrica y acrtica
de estas discursividades.
3
Si bien en los lti-
mos aos muchos hemos hecho hincapi en
la necesidad sistemtica del anlisis siempre
contextualizado tanto histrica como social y
polticamente de los textos, esto agrega un nivel
de dificultad adicional, que pareciera insupe-
rable, en especial en la formacin intelectual.
Entre los peligros a considerar no slo est la
mencionada ausencia de criticidad en los pro-
cesos de apropiacin del conocimiento, sino
tambin la aplicacin de modelos de forma-
cin asumidos como universalmente vlidos,
que en muchos casos ni fueron evaluados de
manera crtica al adoptarlos ni revisados a
posteriori.
Tres situaciones nos interesa destacar. La pri-
mera son las escuelas normales institucionali-
zadas por Domingo Faustino Sarmiento, cuyo
patrn original se encuentra en las Normal
Schools de Estados Unidos, creadas bajo la
autoridad y la idea de Horace Mann (vase
Mann, 1972: 211- 218), quien a su vez las reco-
gi del modelo instaurado en Alemania (Pull-
man y Dorros, 1970). A pesar de la condicin
de copia de estas instituciones, es necesario
reconocer el papel fundamental que desem-
pearon en la formacin de los maestros que
contribuyeron al desarrollo de la constitucin
de una ciudadana democrtica en las rep-
blicas recientemente conformadas, en los pri-
meros treinta aos del siglo XX.
La segunda situacin, ms cercana, es la crea-
cin de las escuelas normales superiores, a ima-
gen de sus homnimas francesas, que luego
dieron origen a las facultades de educacin que
se inscribieron en las estructuras universita-
rias de varios pases latinoamericanos duran-
te las dcadas del treinta y del cuarenta. Si las
escuelas normales que formaron maestros
para la escuela primaria, siempre estuvieron
marcadas por el reconocimiento del valor del
oficio de ensear, las normales superiores
pueden ser sealadas como responsables, en
gran medida, de la prdida de dicho recono-
cimiento. Esta afirmacin se funda en dos
consideraciones: la primera se relaciona con
el origen de dichas escuelas normales supe-
riores en la historia de la educacin francesa,
centradas en la formacin de intelectuales
dedicados a la investigacin en una discipli-
na especfica, dejando por fuera el aprendi-
zaje y la formacin en el mbito de la teora y
la prctica de la enseanza.
4
Esta ausencia nos
lleva a una segunda consideracin, pues es
2 El listado de los mismos se hace casi imposible de presentar en un trabajo como ste. Por otra parte, todos
sabemos cuales son.
3 A esta situacin se agrega el problema de las traducciones, que trataremos ms adelante.
4 Esta Escuela Normal Superior es la heredera directa de la fundada por la Convencin, a instancias de Lakanal y
dirigida por Garat, instalada desde ese momento en rue de Ulm. sta es la Escuela Normal Superior en la cual se
formaron Jean Paul Sartre, Raymond Aron, Jean Jaurs, Emile Durkheim, todos pertenecientes por nacimiento a
la burguesa intelectual. Para una profundizacin sobre este tema, vase Compagnon y Thvenin (2001).
Educacin Superior
en ella donde emerge la idea, ampliamente
expandida en el contexto latinoamericano, que
para ejercer la docencia en los colegios y li-
ceos de enseanza secundaria, el saber ense-
ar no es una condicin sustantiva de la for-
macin de los profesores para este nivel del
sistema educativo, asumiendo de esta mane-
ra que nuestras sociedades presentan las mis-
mas condiciones estructurales que la sociedad
francesa, donde los alumnos que llegaban al
liceo pertenecan a los sectores de la burgue-
sa intelectual.
5
Esta importacin del modelo
de la Escuela Normal Superior francesa, que
termina injertado en diversas universidades
latinoamericanas, es acompaada por el tras-
lado de la disputa sobre el papel de la peda-
goga en la formacin de docentes. Esta dis-
puta tendr un recrudecimiento importante
con otra importacin: el traslado acrtico de
la o las ciencias de la educacin, tercera situa-
cin que nos interesa comentar.
Las ciencias de la educacin
6
llegan a Amri-
ca Latina tardamente con el positivismo lati-
noamericano, heredero de las propuestas de
Auguste Comte y Emile Durkheim, e instala-
das en el contexto universitario en las institu-
ciones nacidas a partir de las escuelas norma-
les superiores, como es el caso de Colombia,
o de los institutos pedaggicos, de matriz ale-
mana, adscritos a las facultades de filosofa
en sus comienzos, como sucedi en Chile.
7
Durante la dcada del treinta en Amrica La-
tina, estas ciencias de la educacin fueron
miradas como las compaeras naturales de
las ideas de progreso y desarrollo, promovi-
das por el aparato econmico-poltico e inte-
lectual, filosficamente positivista no siem-
pre de manera consciente. Su aparicin en la
escena educacional latinoamericana conlleva
la acusacin de pedagogicista a todo dis-
curso que tiene por objeto la enseanza y que
no podra ser tratado de manera cientfica, en
especial el transmitido en la formacin de los
maestros primarios. Esta descalificacin se
aplica a los mtodos de formacin de los maes-
tros primarios, pero en el fondo est dirigida
al estatus del oficio de ensear.
Entre oportunidades y peligros: la traduccin
El acceso a la literatura pedaggica y educati-
va, al comienzo de la constitucin de los Esta-
dos latinoamericanos, estuvo vinculada, en
general y fuertemente, a la existencia de tra-
ducciones, al castellano,
8
de obras escritas en
idiomas como el alemn, el ingls, el francs
o el italiano. Esta situacin es relevante a par-
tir de la dcada del treinta, con la necesidad
que surge de expandir los sistemas educati-
vos y su correlato inmediato, la demanda por
la formacin de maestros. En este contexto, la
labor desarrollada por algunas editoriales es-
paolas es muy significativa. Las traduccio-
5 Esta situacin fue vlida para Francia hasta el final de la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, es necesario
aclarar que, a pesar de la masificacin del liceo y el college, la ideologa fundacional permanece, lo cual da origen
a serios problemas, tanto para alumnos como profesores, que tratan de resolverse administrativamente con la
creacin de las zonas de educacin prioritaria (ZEP). La crisis actual del sistema educativa francs, con posterioridad
a su masificacin, es evidente, y se ve reflejada en los discursos oficiales y de los sindicatos de maestros. Para
constatar esta afirmacin, basta una lectura rpida de los artculos que se publican en Le Monde.
6 A este respecto es fundamental aclarar que las ciencias de la educacin en Francia nacen en la Sorbonne, en 1883,
como curso complementario y luego como ctedra, es decir, en la universidad. Nunca han estado presentes en
la Escuela Normal Superior y muchos menos en las escuelas normales primarias. Para profundizar sobre este
aspecto, vase Charlot (1995, cap. 1).
7 A modo de hiptesis, se podra considerar que en este traslado de las ciencias de la educacin a Amrica Latina
influye la aceptacin, por los crculos intelectuales, de las posturas positivista de matriz francesa, puesto que en
aquellos pases donde es el positivismo ingls el dominante, la aparicin de las ciencias de la educacin se produce
recin en la dcada del setenta. Una tarea de investigacin histrica rigurosa sobre este tema queda por hacer.
8 Esto no implica desconocer que muchos de nuestros intelectuales tuvieron idoneidad en el manejo de otra lengua,
adems de la materna.
nes de obras europeas y americanas publica-
das por estas editoriales contribuyeron a po-
sibilitar el acceso de los maestros y los intelec-
tuales tanto a las tradiciones sustantivas del
oficio de ensear, como a las propuestas ms
actuales y contemporneas del pensamiento
pedaggico.
9
Un aspecto importante a tener en cuenta en
esta labor de difusin est marcado por el
hecho de que las traducciones fueron encar-
gadas, en general, a expertos en las temticas
educativas y pedaggicas. Este conocimiento
riguroso, por los traductores, del campo inte-
lectual donde nacen los textos es fundamen-
tal para evitar la literalidad terminolgica, as
como tambin la confusin de los significa-
dos de los conceptos inscritos en ellos. Por
ejemplo, la traduccin que hizo Lorenzo Lu-
zuriaga de numerosas obras de John Dewey,
como tambin de Wilhem Dilthey,
10
es para-
digmtica. Luzuriaga conoca y comprenda
claramente las diferencias de las matrices fi-
losficas y pedaggicas donde se entroncan
ambos pensadores. l nunca hizo pronunciar
a Dewey la palabra pedagoga, que s puso
en boca de Dilthey, puesto que saba con cer-
teza que, para el primero, la pedagoga est
significada desde el oficio de maestro, y por
cuanto se inscribe en ese espacio, Dewey re-
dacta My pedagogic creed, que Luzuriaga
correctamente tradujo como Mi credo pe-
daggico.
Frente a este rigor de Luzuriaga, podemos
constatar otras traducciones poco afortuna-
das como, por ejemplo, la de la Historia de la
pedagoga, de Gabriel Compayr, editada en
castellano en 1908, que es una traduccin de
otra traduccin. En la pgina 460 se lee:
[...] menos brillante que la obra de M.
Spencer, el libro de M. Bain, La ciencia de
la educacin
11
se recomienda por cuali-
dades de anlisis estudiado y de sabias
minuciosidades (Compayr, 1908).
El argumento aqu se centra en el hecho de
que el ttulo del texto de Alexander Bain en
ingls es Education as a Science, es decir, La
educacin como una ciencia, que Compayr tra-
dujo en su escrito original como La science de
lducation, expresin que fue introducida li-
teralmente en el texto en castellano.
12
Esta tra-
yectoria compleja, recorrida por el escrito de
Bain, transform a su autor en el primero en
acuar la expresin ciencia de la educacin
(en francs), el que retomar Durkheim en su
ctedra de la Sorbonne.
La ambigedad de significado de la expresin
inicial ciencia de la educacin y las poste-
riores ciencias de la educacin, en ingls,
francs y castellano, est en el origen de una
larga e infructuosa discusin que sobrevive
hasta el da de hoy, tanto en su lugar de naci-
miento como en el resto de las comunidades
acadmicas que la recogieron, en relacin con
el estatuto epistemolgico que ellas pueden
tener y que es imprescindible para darles le-
gitimidad como aparato disciplinario.
9 Los emigrados republicanos espaoles, llegados a muchos pases latinoamericanos despus de la Guerra Civil
(1936-1939), fueron importantes traductores de los textos pedaggicos. Una figura seera en este dominio es
Lorenzo Luzuriaga. Fue un maestro espaol, con una formacin extendida en Alemania, que trabaj en la
editorial La Lectura y tuvo a su cargo, a su llegada a Buenos Aires, la direccin de la coleccin Pedaggica, de
Editorial Losada. A l pertenecen las mejores traducciones de pensadores como John Dewey, William Kilpatrick,
Charlotte Blher, Wilhelm Dilthey, para dar algunos ejemplos. Trabajos de investigacin sobre la relevancia de la
labor de Luzuriaga en el desarrollo de la historia del pensamiento pedaggico latinoamericano an estn por
hacerse. Para una profundizacin sobre este tema, vase Zuleta (s. f.).
10 Todas ellas fueron publicadas por Editorial Losada, Buenos Aires.
11 En negrilla en el original.
12 Otro ejemplo del manejo de las traducciones: existen actualmente al menos dos ediciones de un texto de Immanuel
Kant. Una tiene como ttulo Rflexions sur leducation, editada por J. Vrin en 1966 y traducida por Alexis Philonenko.
La otra tiene el ttulo de Trait de pdagogie, editada por Hachette Classiques en 1981, y traducida por J. Barni.
Dems est decir que el texto fuente es exactamente el mismo.
Educacin Superior
La tarea de todo traductor de textos acadmi-
co-intelectuales reclama de un conocimiento
exhaustivo y riguroso de las matrices filosfi-
cas y culturales de los aparatos conceptuales
desplegados en las diferentes argumentacio-
nes. Si bien este estndar se consigue de tiem-
po en tiempo, la historia de la traduccin de
textos de pedagoga, didctica y educacin ha
estado, desafortunadamente, plagada de erro-
res, creadores de confusiones que han hecho
del discurso sobre estas materias, en Amrica
Latina, algo oscuro y, en muchas ocasiones,
falsamente contradictorio. Esta situacin ha
dado origen a innumerables discusiones bizan-
tinas que no podrn ser nunca resueltas, en
razn del carcter literal y nominalista de la
traduccin, que slo el bagaje de conocimien-
tos de los maestros de maestros, como ltima
lnea de defensa, a veces podr clarificar.
Cuando este conocimiento de los maestros se
hace presente, como ha ocurrido slo en los
ltimos aos en Amrica Latina, se abre el
camino a la construccin de un cuerpo teri-
co que comparte, por un lado, la universali-
dad necesaria y, por otro, la particularidad
explicativa que permite, a travs de una inter-
pelacin rigurosa de la realidad, la constitu-
cin de procesos de significacin y sentido
de los aparatos conceptuales propios en el
horizonte disciplinario de la pedagoga.
Es ste el reto ms importante, desde nuestro
punto de vista, que se nos ha presentado y
sigue presentndose a los intelectuales latinoa-
mericanos que trabajamos en el dominio con-
ceptual que pretende explicar e interpretar
tanto las reflexiones como los acontecimien-
tos que se manifiestan en el campo de la edu-
cacin. Y es desde esta perspectiva que, en
este texto, pretendemos delimitar el campo
de la pedagoga y la didctica que se ha cons-
tituido histricamente en el pensamiento fran-
cs y sus posibles vnculos con las ciencias de
la educacin. Y si bien ste es el eje central
del trabajo, la argumentacin est construida
apelando a trabajos de diferentes tradiciones
intelectuales.
Pedagoga
La ambigedad del significado de un concepto
La constitucin del significado de un concep-
to permite, en general, una delimitacin clara
del objeto que nombra, en tanto dicho signi-
ficado surge de un proceso que se inicia a
partir de un algo que se manifiesta de manera
indefinida al principio, y que, mediante el
develamiento de los modos en que se relacio-
nan los elementos sustantivos que lo articulan,
avanza a la abstraccin que determina su carcter
universal (vase Hegel, 1966: 9). La condicin
de universalidad de un aparato disciplinario-
terico se funda sobre esta caracterstica del
significado de los conceptos que lo estructu-
ran. Es decir, cuando en los enunciados se lee
qumica, historia, matemticas, no se
duda sobre el objeto del discurso a cual se re-
fieren. Sin embargo, no acontece lo mismo
cuando se trata de la pedagoga, puesto que
el objeto de su discurso carece de determina-
ciones claras, y esto lleva, en algunos casos, a
que se entienda como una filosofa de la edu-
cacin; en otros, como una teora de la edu-
cacin, y en otros ms como los modos que
asume la enseanza. Todas estas aproximacio-
nes estn presentes en la mayora de las co-
munidades acadmicas de Amrica Latina y
son herederas directas de la historia que tan-
to el concepto pedagoga como la pedagoga
misma han tenido en Francia, donde
[] el uso actual del trmino pedago-
ga es exasperante, al menos por dos
razones. La primera es semntica, pues-
to que es un trmino a la vez muy am-
plio y muy estrecho y su uso es equvo-
co. La segunda es, a la vez, histrica,
poltica y cultural (Hameline, 1998: 227).
Hameline da cuenta, con claridad, de las ca-
ractersticas del caso francs, cuando afir-
ma:
[] escribir sobre educacin es, en prin-
cipio, un asunto de espritus distingui-
dos, que lo hacen autorizados por su
notoriedad o la calidad de su pluma, o
la profundidad de su erudicin o de la
amplitud de su experiencia (p. 229),
poniendo como ejemplo a Montaigne, Rabe-
lais, Madame de Maintenon,
13
Madame Ne-
cker de Saussure. A esta situacin, Hameline
agrega las visiones que la sociedad francesa
da de los pedagogos a travs de la obra de
Moliere, para afirmar que quiz el trmino
pedagoga debe su estatuto dificultoso a esta
herencia paradojal (p. 229).
Otra caracterstica que marca a la pedagoga
en Francia es el ensayismo:
[...] con su postura de distancia, es decir,
desenvoltura, tanto en relacin con la
ostentacin del saber como en relacin
con las necesidades educativas (p. 230),
sealando como ejemplo que las afirmacio-
nes de Montesquieu sobre la educacin se
encuentran en una obra distante de la peda-
goga como son los Ensayos sobre las causas
que pueden afectar los espritus y los caracteres
(p. 230).
La emergencia de la Ley Ferry en 1883, sobre
la obligatoriedad, gratuidad y laicidad de la
educacin primaria y la instauracin de las
escuelas normales primarias, interpela fuer-
temente la ausencia de un discurso pedag-
gico propio. Como un camino para su cons-
truccin, la intelectualidad francesa comien-
za su peregrinacin a Alemania donde, desde
los inicios del siglo XIX, la Pdagogik tiene un
lugar reconocido, que no slo se inscribe en
el mundo educativo.
14
La urgencia por pen-
sar la escuela y la necesidad de formar
[] decenas de miles de maestros re-
quiere instalar, a la cabeza de las nuevas
escuelas normales de institutores e ins-
titutrices, un verdadero cuerpo de pro-
fesores [...] quienes necesitan un saber
comn y tambin una doctrina comn
(Hameline, 1998: 231).
Esto lleva a algunos intelectuales franceses,
como Gabriel Compayr, a revisar el conoci-
miento pedaggico que se produce en Ale-
mania e Inglaterra. Es importante anotar que
Compayr ensea en las escuelas normales
primarias recin fundadas como Saint-Cloud
y Svres (vase Compagnon y Thvenin,
2001). En su obra, Compayr es el primero en
asumir, en el contexto francs, la idea de la
educacin como ciencia, que l traduce, como
se mencion antes, como ciencia de la edu-
cacin, una denominacin muy diplomtica
y provisoria, pues hablar de ciencia de la
educacin le permite evitar las evocaciones
enojosamente pedantes del trmino pedago-
ga (citado en Hameline, 1998: 232).
15
Sin embargo, y quiz siempre para evitar las
pedanteras enojosas, Compayr asume que
[] muy distinto es el objeto limitado y
modesto de una historia de la pedago-
ga, que slo pretende exponer las doc-
trinas y los mtodos de los maestros de
la educacin propiamente dicha (Com-
payre, 1908: 6).
13 Madame de Maintenon, amante de Luis XIV, crea un internado para nias pobres de buena familia (familias
aristocrticas empobrecidas), en Saint Cyr.
14 A este respecto nos parece relevante revisar y recordar el prlogo de Dilthey a su Historia de la pedagoga, escrita
durante sus cursos en la Universidad de Berln entre 1884 y 1894, slo publicada en 1934. Sostiene Dilthey que
desde un punto de vista general, la floracin y fin de toda verdadera filosofa es la pedagoga, en su ms amplio
sentido, como teora de la formacin del hombre. Visin que sin duda influy el pensamiento de Compayr.
Vase Dilthey (1968: 12).
15 Es importante recordar que, como ya se anot anteriormente, Compayr recoge la expresin del texto de
Alexander Bain titulado Education as a science.
Educacin Superior
A pesar de estas limitaciones de la historia de
la pedagoga, el autor sostiene que ella ofre-
ce todava un vasto campo de exploracin para
las investigaciones (p. 6), apuntando a estu-
diar las relaciones que la moral y la psicologa
mantienen con las ideas pedaggicas, cuan-
do afirma:
A psicologas diferentes corresponden
diferentes pedagogas... De igual mane-
ra, todo sistema de moral contiene en
germen una pedagoga propia y origi-
nal (p. 7).
Y aclara que si bien las cuestiones pedaggi-
cas son complejas, en general
[] las opiniones de un pedagogo no se
separan: hay conexin entre su manera
de ver en materia de instruccin y entre
la solucin que da a las cuestiones de
educacin propiamente dicha. Un mis-
mo espritu anima sus teoras o su prc-
tica tratndose de disciplina moral, y sus
ideas en materia de educacin intelec-
tual (p. 9).
Compayr alerta sobre un enfoque marcado
por
[] las aplicaciones pedaggicas en
cierto nmero de escuelas y relacionar-
se a todos los educadores con algunas
tendencias generales; la tendencia asc-
tica, verbigracia, la de los Padres de la
Iglesia y la de la Edad Media; la tenden-
cia utilitaria, como la de Locke y de mu-
chos modernos; el pesimismo de Port
Royal, el optimismo de Feneln; la es-
cuela literaria de los humanistas del Re-
nacimiento; la escuela cientfica de Di-
derot y Condorcet... pero esto sera ms
bien una filosofa de la historia de la edu-
cacin que una simple historia de la pe-
dagoga... as pues, lo ms conveniente
es seguir el orden cronolgico (pp. 9-10).
Este orden cronolgico y la distincin entre
historia de la educacin e historia de la peda-
goga, defendido por Compayr en 1883 fe-
cha de la primera edicin de su obra, sern
los que marcarn la lnea de trabajo tanto en
Francia como en los pases latinoamericanos,
16
pues esta Historia de la pedagoga tendr un
lugar destacado en las bibliotecas de las es-
cuelas normales de los pases de la regin, a
partir de la edicin en castellano de 1908.
La obra pedaggica escrita por Compayr no
se limita a su Historia de la pedagoga, sino que
tambin abarca sus trabajos de revisin sobre
Herbart, Spencer, Rousseau, Montaigne, la
educacin en Estados Unidos, y su Curso de
pedagoga. Es decir, es una figura clave en la
constitucin del pensamiento pedaggico en
Francia. Quiz es por ello que Hameline ha-
bla del momento Compayr (moment Com-
payr), que no es el de la filosofa ni el de la
didctica, ni el de la metodologa, ni el de la mo-
ral, ni el de la ciencia (Hameline, 1998: 232),
sino el de un discurso pedaggico que va ad-
quiriendo un carcter doctrinal, pues en l se
pretende
[] otorgar un decir a un hacer, y un decir
que asegure la promocin (o la prohibicin)
de ese hacer [...] puesto que dice referen-
cia con la construccin de un pensa-
miento considerado como un reperto-
rio (ms o menos) razonado de verda-
des erigidas en referencia para una
accin que se compromete o se evala
(p. 233).
Es este discurso doctrinario el que Durkheim
califica de teora prctica,
17
pues slo pue-
de tener legitimidad cuando se apoya en una
ciencia constituida e incontestada de la cual
16 A modo de ejemplo, se puede revisar el captulo 1 de Luzuriaga (1973).
17 La pdagogie est une theorie pratique [...] Elle ntudie pas scientifiquement les systmes dducation, mais elle
y rflchit en vue de fournir lactivit de leducateur des ides qui le dirigent (Durkheim, 1990: cap. 2, 79).
ella slo representa su aplicacin.
18
La ciencia
a que se hace referencia es, en principio, la
sociologa, a la cual Durkheim considera en
un estado de desarrollo ms avanzado que la
psicologa de su tiempo, aunque le reconoce,
a esta ltima, la necesidad de su presencia para
apoyar a la pedagoga en esta ambigua condi-
cin de teora prctica. Sin embargo, la cien-
cia que ser el fundamento de la pedagoga es
la ciencia de la educacin, que an est en
estado de proyecto, pues
[] para saber qu debe ser la educa-
cin, ser necesario ante todo saber cul
es su naturaleza, cules son las diversas
condiciones de las que depende, las le-
yes segn las cuales ha evolucionado en
la historia.
19
E insiste:
[] la pedagoga son teoras y no ac-
ciones. Estas teoras son maneras de
concebir la educacin, no maneras
de practicarla. En ocasiones se diferen-
cian de las prcticas en uso, a tal punto
que se oponen a ellas [...] Mirada de esta
forma, la educacin es la materia de la
pedagoga. sta consiste en una cierta
manera de reflexionar sobre las cosas de
la educacin.
20
De esta manera, Durkheim inscribe la peda-
goga en una relacin subsidiaria con la edu-
cacin,
21
en tanto le reconoce estatuto de exis-
tencia, pero no de objeto de investigacin,
lo que aleja la posibilidad de articular un cam-
po disciplinario que la tenga por objeto, puesto
que
[] qu valor pueden tener unas con-
clusiones prcticas que descansan sobre
datos cientficos a la vez inciertos e in-
completos? Cul es el valor de una es-
peculacin pedaggica a la cual faltan
todas las bases, o cuyas bases, cuando
de alguna manera existen, carecen de
solidez?
22
En consecuencia, y a pesar de su estado ini-
cial de desarrollo, para Durkheim ser la cien-
cia de la educacin la que ocupe este espacio,
pues es en este contexto donde la educacin
puede ser objeto de una investigacin que
satisfaga a todas estas condiciones [las del
mtodo sociolgico] y que, por consecuencia,
18 Mais la pdagogie ainsi entendue est expose unes objection dont on ne peut se dissimuler la gravit. Sans
doute, dit-on, une thorie pratique est posible et lgitime quand elle peut sappuyer sur une science constitue et
inconteste dont elle nest que lapplication (Durkheim, 1990: cap. 2, 80).
19 Car, pour savoir ce que lducation doit tre, il faudrait avant tout savoir quelle en est la nature, quelles son les
condicions diverses dont elle dpend, les lois suivant lesquelles elle a volu dans lhistoire. Mais la science de
lducation nexiste gure qu ltat de projet (Durkheim, 1990: cap. 2, 80).
20 Il en est tout autrement de la pdagogie. Celle-ci consiste, non en actions, mais en thories. Ces thories sont des
manires de concevoir lducation, non des manires de la pratiquer. Parfois elles se distinguent des pratiques en
usage au point de sy opposer... Lducation nest donc que la matire de la pdagogie. Celle-ci consiste dans une
certaine manire de rflchir aux choses de leducation (Durkheim, 1990: cap. 2, 80).
21 Este proceso de subsidiariedad, que en trminos epistemolgicos se denomina subsuncin, es consecuencia direc-
ta del esfuerzo de Durkheim por continuar lo iniciado por Comte, en lo referido al estatuto de cientificidad de la
sociologa, que la pedagoga, tal cual es definida por l, no alcanzar nunca. Esta historia est estrechamente
vinculada a la condicin de doctrina oficial que el positivismo ha tenido y sigue teniendo en el mbito intelectual
francs.
22 Ds lors, que puevent valoir des conclusions pratiques qui reposent sur des dones scientifiques la foi aussi
incertaines et aussie incompltes? Que peut valoir une spculation pdagogique qui manque de touts bases ou
dont les bases, quand elles no font pas totalement dfaut, manquent ce point de solidit (Durkheim, 1990: cap.
2, 80).
Educacin Superior
presente todos los caracteres de una ciencia.
23
Es la ciencia de la educacin que se abroga el
poder de la investigacin sobre la historia de
los sistemas educativos,
[] nuestras instituciones pedaggi-
cas... una vez formadas, ellas funcionan,
y podra investigarse de qu manera
funcionan; es decir, qu resultados pro-
ducen y cules son las condiciones que
hacen variar estos resultados. Para esto
hace falta una buena estadstica esco-
lar.
24
De la misma manera,
No hay ningn mtodo pedaggico cu-
yos efectos no pudieran medirse del
mismo modo [observaciones metdi-
cas], suponiendo, entindase bien, que
se haya formado el instrumento nece-
sario para semejante estudio, es decir,
una buena estadstica.
25
En resumen, para Durkheim la pedagoga
carece de bases cientficas slidas, ya que da
cuenta de una prctica que opera sobre datos
inciertos e incompletos, y sta ser la condi-
cin que le impedir transformarse en la cien-
cia de la educacin que se pretende fundar.
26
Frente a esta mirada de Durkheim sobre la
pedagoga, nos parece importante desplegar
una aproximacin de Dewey al respecto.
En una conferencia
27
cuyo tema es la educa-
cin como ciencia, Dewey, quien defiende la
posibilidad de un estatuto cientfico para
la pedagoga, sostiene que
[] tenemos que distinguir entre las
fuentes de la ciencia pedaggica y el
contenido cientfico. Nos hallamos en
constante peligro de confundir las dos;
tendemos a suponer que ciertos resul-
tados, por ser cientficos, son ya ciencia
pedaggica. Su explicacin, claridad y
progreso slo pueden producirse cuan-
do recordamos que tales resultados son
fuentes que han de utilizarse, por medio
de las mentes de los educadores, para
hacer ms inteligentes las funciones e-
ducativas (Dewey, 1951: 35).
Al preguntarse por las fuentes, que Durkheim
considera incoherentes y poco slidas, Dewey
responde que
23 ... il nya pas de raison pour que lducation ne devienne pas lobjet dune recherche qui satisfasse toutes ces
conditions et qui, par consquent, prsent tous les caractres d une science (Durkheim, 1990: cap. 2, 72).
24 ... nos institutions pdagogiques... une fois formes, elles fonctionnet, et lon pourrait rechercher de quelle
manire elles fonctionnent, cest--dire quels rsultats elles produisent et quelles sont les conditions qui font
varier ces rsultats. Pour cela, il faudrait une bonne statistique scolaire (Durkheim, 1990: cap. 2, 76).
25 Il nest pas de mthode pdagogique dont les effets ne pourraient tre mesurs de la mme manire, supposer,
bien entendu, que linstrument ncessaire pour une telle tude, cest--dire une bonne statistique, ait t institu
(Durkheim, 1990: cap. 2, 76).
26 Le fait que lon invoque ainsi pour dnier tout crdit la pdagogie est, en lui-mme, incontestable (Durkheim,
1990: cap. 2, 81).
27 Esta conferencia est publicada en un texto cuyo ttulo de portada es La ciencia de la educacin, seguramente debido
a un creativo editor y publicista, ya que en la solapa del libro se lee: La Biblioteca del Maestro publica en el
presente volumen dos de sus trabajos (de Dewey) ms importantes sobre el tema tan decisivo para la funcin
educativa y la formacin del magisterio como es el de la ciencia de la educacin. Sin embargo, en la presenta-
cin, escrita por Lorenzo Luzuriaga, traductor del texto, dice: En el presente volumen aparecen dos importantes
trabajos de Dewey sobre el problema de la pedagoga como ciencia y de su relacin con la filosofa (Luzuriaga,
1951). Pedagoga y educacin en el lenguaje de la traduccin de Luzuriaga se hacen sinnimos. Y es necesario
reconocer que sta es la correcta traduccin del significado de la palabra inglesa education: en castellano pedagoga,
en alemn Pdagogik. Es decir, una disciplina que forma parte de las ciencias del espritu, en la acepcin que ellas
tienen en la tradicin alemana.
[] las actividades efectivas en la educa-
cin prueban el valor de los resultados
cientficos. Estos pueden ser cientficos
en otro campo, pero no en la educacin
hasta que sirvan a propsitos educati-
vos, y si sirven realmente o no slo pue-
de descubrirse en la prctica. sta es la
primera y la ltima; es el comienzo y el
fin; el comienzo porque plantea los pro-
blemas que dan a las investigaciones,
significacin y cualidad educativas; el
fin porque slo la prctica puede com-
probar, verificar y desarrollar las conclu-
siones de estas investigaciones. La po-
sicin de las conclusiones cientficas es
intermedia y auxiliar (p. 35).
Las dos posiciones son radicalmente diferen-
tes: en tanto Durkheim niega toda posibili-
dad de cientificidad a la pedagoga, Dewey,
por el contrario, orienta los procesos de su
constitucin.
28
De esta manera encontramos,
en la deriva latinoamericana, las dos ideas: por
un lado, la ciencia de la educacin como el
camino del rigor cientfico en la investigacin
educativa; por otro, el esfuerzo por generar
un aparato disciplinario propio de la pedago-
ga, con estatuto cientfico. Ambas derivas
comparten, por lo general, el casi desconoci-
miento de su contraparte, lo cual lleva a dis-
cusiones que, en muchos casos, adquieren un
carcter cacofnico.
El giro cientfico de la pedagoga
La omnipresencia positivista durkheimiana en
el mundo intelectual y acadmico francs es
tal, que en el campo de la pedagoga se ideali-
zan los mtodos de investigacin cuantitativa
y se
[] le entrega un poder casi mgico al
lenguaje de los nmeros... la investiga-
cin experimental fue incondicional-
mente considerada como superior. Nun-
ca se dud de su objetividad (Depaepe,
1998: 39).
Son estas ideas las que se hacen presentes en
la emergencia de la psicologa como uno de
los dominios disciplinarios fundamentales que
poda aportar a la pedagoga el rigor del cual
carece, separndola definitivamente de sus
vnculos con la filosofa, y permitindole avan-
zar en la produccin de conocimientos. Clapa-
rde expresa con claridad esta idea, cuando
afirma:
[] la pedagoga, entonces, un poco por
su naturaleza, y sobre todo por su ca-
rencia de mtodo, ha pasado y an pasa
por una disciplina nicamente filosfi-
ca. Si el principio enunciado por Rou-
sseau pareci evidente por s mismo, es
necesario convenir que Rousseau nun-
ca lo ha demostrado y que nadie des-
pus de l ha aportado una verificacin
experimental... Slo un fundamento ri-
gurosamente cientfico y psicolgico
dar a la pedagoga la autoridad que le
es indispensable para conquistar la opi-
nin y forzar la adhesin a las reformas
deseadas (Claparde, citado por Frie-
drich, 1998: 58-59).
Por tanto, la pedagoga, para transformarse
en una ciencia autnoma, deber necesaria-
mente separarse de la filosofa,
29
aliarse con la
psicologa y adoptar el mtodo cientfico-
cuantitativo. Se inscriben, as, los tres puntos
bsicos que permiten el nacimiento de la de-
28 Es necesario aclarar que el presentar la postura de Dewey no significa compartir sus orientaciones, aunque s el
convencimiento del estatuto disciplinario y cientfico de la pedagoga.
29 Separarse de la filosofa implica abrir un camino diferente de aquel emprendido por el pensamiento pedaggico
alemn, al cual haba recurrido la pedagoga francesa en el momento Compayr. Sin embargo, esta impronta
psicolgica tambin es asumida por Dilthey cuando, ya en en 1884, afirmaba que el desarrollo de la pedagoga
muestra que actualmente ella slo puede pretender un carcter cientfico a ttulo de psicologa aplicada... La
educacin pedaggica es, en primer lugar, una educacin psicolgica (Dilthey, Escritos pedaggicos, citado por
Friedrich, 1998: 59).
Educacin Superior
nominada pedagoga experimental, de la cual
Claparde es su figura fundacional, y Gastn
Mialaret quien completa y articula las reglas
que la ordenan. Este ltimo se adscribe a la
definicin durkheimiana de educacin,
30
cuando
sostiene que: la educacin es accin y la de-
finicin de Durkheim es excelente (Mialaret,
1966a:10).
El asumir esta definicin de educacin le per-
mite, a Mialaret, adscribir tambin y conside-
rar que la pedagoga experimental es un avan-
ce relevante en el conocimiento cientfico de
la educacin, en tanto la pedagoga experi-
mental es la aplicacin del mtodo experimen-
tal a los hechos y a las situaciones educativas
(Mialaret, 1966b: 100), donde
[] el mtodo experimental busca la ex-
plicacin de los fenmenos partiendo
de una hiptesis, la cual se verificar o
no, utilizando un plan experimental
despus de haber definido con precisin
los diferentes tipos de variables de la si-
tuacin, los criterios de juicio y de eva-
luacin de los hechos, situaciones, pro-
cesos y fenmenos (p. 100).
La idea de pedagoga experimental
31
toma
cuerpo en Francia, en un texto publicado bajo
dicho ttulo por Theodore Simon, editado en
1924, donde da cuenta de las investigaciones
que realiz en relacin con la escritura, la lec-
tura y la ortografa, y que contina el trabajo
iniciado en Suiza por Claparde, quien en 1905
publica su obra Psicologa del nio y pedagoga
experimental. En ambos textos se apela a una
investigacin cientfica, asumiendo las reglas
del mtodo cientfico fundado en la observa-
cin, anlisis y comparacin, puesta al servi-
cio de la pedagoga y teniendo en cuenta las
necesidades e intereses de la prctica pedag-
gica (Mialaret, 1966b: 7). Posteriormente, Ray-
mond Buyse completar esta visin, afirma-
do que
[] la condicin fundamental de una
utilizacin del mtodo experimental
cuando se trata de encontrar la solucin
a problemas tcnicos de la pedagoga
puede entenderse como un esfuerzo por
medir los hechos pedaggicos, estudiar
sus condiciones y determinar leyes (R.
Buyse, Lexprimentation en pdagogie, ci-
tado por Mialaret, 1996b: 98).
Mialaret seala un conjunto de dificultades
importantes para la experimentacin en la
investigacin pedaggica, la cual da sentido
y significado a la pedagoga experimental.
Estas dificultades se relacionan con el proble-
ma muestral, el control de las variables que
articulan las hiptesis a verificar, y la desapa-
ricin de sujetos o poblaciones en el curso de
la experimentacin. En consecuencia,
[] se comprende por qu los estudios
que realmente ameritan el calificativo
de experimentales son relativamente
raros en relacin con todas las investi-
gaciones cientficas que se necesitan para
el anlisis de los hechos y de las situa-
ciones educativas (Mialaret, 1996b: 19).
30 La definicin mencionada dice: Lducation est laction exerce par les gnrations adultes sur celles qui ne sont
pas encore mres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de dvelopper chez lenfant un certain nombre
detats phisiques, intellectuels et moraux que rclment de lui et la socit politique dans son ensemble et le milieu
spcial auquel il est particulirment destin (Durkheim, 1990: cap. 2, 51).
31 La nocin de pedagoga experimental es retomada de los trabajos de Claude Bernard sobre la medicina experimen-
tal. El paralelo con la pedagoga nos parece relevante, en tanto la prctica de la medicina y la prctica de la
pedagoga fueron cuestionadas por el aparato doctrinario del positivismo y la bsqueda de cientificidad tanto en
el oficio de curar como en el de ensear. El texto citado de Mialaret y los de Landeshere y Buyse, han formado
parte relevante de mi formacin como maestra. Ms an, me atrevo a afirmar que a estos trabajos se debe la
introduccin de los cursos de metodologa de investigacin en la formacin de docentes en Amrica Latina, con
las consecuencias que todos conocemos.
El patrn de investigacin que Mialaret pre-
senta en su texto, corresponde a la tradicin
que se puede encontrar en numerosos libros
de metodologa de investigacin en ciencias
sociales, considerando ocho etapas:
32
1. Identificacin del problema.
2. Revisin de la literatura.
3. Definicin de variables y explicitacin de
las hiptesis.
4. Definicin o construccin de los instru-
mentos de evaluacin.
5. Desarrollo del plan experimental.
6. Definicin de la muestra y recoleccin de
datos.
7. Anlisis de resultados y formulacin de
nuevas hiptesis.
8. Publicacin cientfica, dando cuenta de la
investigacin.
Esto es muy coherente, en tanto el autor con-
sidera que
La investigacin cientfica en educacin, sea
o no experimental, es slo un subcon-
junto de la investigacin cientfica: reco-
rre los mismos itinerarios, encuentra las
mismas dificultades, debe someterse a
las mismas restricciones metodolgicas
que todas las formas de la investigacin
cientfica (p. 20).
A partir de esta descripcin, los captulos res-
tantes dan cuenta, paso a paso, de los proce-
dimientos a seguir, con la aclaracin de las
dificultades correspondientes. Y en la conclu-
sin, Mialaret plantea dos reclamos: uno en
relacin con la necesidad de
[] crear un banco de datos donde los
investigadores encuentren y as puedan
retomar los resultados de experimenta-
ciones anteriores... Falta este banco de
datos y, muy frecuentemente, es nece-
sario rehacer casi por completo las ex-
periencias que ya fueron hechas (p. 124).
El otro apela al reconocimiento que el Centro
Nacional de Investigacin Cientfica (CNRS)
debe hacer sobre la necesidad, el valor cien-
tfico y la especificidad de la investigacin en
educacin(p. 125).
33
La emergencia de la pedagoga experimental
est sealada por los avances investigativos
de la psicologa, y en especial, por el inters
que surge al interior de ella, a comienzos del
siglo XX, por los estudios sobre la infancia
desde diferentes perspectivas, unas conside-
radas ms cientficas que otras. Y es en rela-
cin con las corrientes psicolgicas preocu-
padas por la medicin cuantitativa de la inte-
ligencia, herederas de los trabajos de Stanley
Hall y Bidet, que la pedagoga busca su esta-
tuto cientfico, hacindose experimental, tal
como lo enunci Claparde en 1905. En la
emergencia de la pedagoga experimental se
reconocen los inicios de la investigacin en
educacin, que ha dejado ya hace muchos
aos de inscribirse en ese dominio para desa-
rrollar su propio camino, sin necesariamente
tener que adscribirse a los principios del m-
todo cientfico defendido por Claparde y
Mialaret.
Sin embargo, no es ste el nico vnculo que
se establecer entre pedagoga y psicologa en
el mundo francfono, relacin que ha permea-
do el movimiento de escuela nueva o escuela
activa desde sus inicios y en totalidad. Hacia
1950, Mialaret inicia un trabajo duro y com-
32 A continuacin se presenta una sntesis que ejemplifica el patrn que el autor describe en Mialaret (1996b: 20-21).
33 Es importante hacer notar que hasta el da de hoy, en Francia existe una discusin sobre la validez cientfica de la
investigacin en educacin. Para constatarlo, basta leer la prensa cotidiana, fundamentalmente las polmicas
publicadas en Le Monde entre Philippe Merieu y Alain Finkeltraut.
Educacin Superior
plejo para definir y aislar un campo propio
de la psicopedagoga. En este ejercicio, l re-
curre, en primera instancia, a distintas defi-
niciones encontradas en los diccionarios de
lengua francesa, como el Robert, donde se lee
aplicacin de la psicologa experimental a la
pedagoga,
34
o en obras ms restrictivas como
el Vocabulario de psicologa, que la determina
como pedagoga cientficamente fundada en
la psicologa del nio, o en obras ms gene-
rales como el Vocabulario de la psicopedagoga,
de Lafon, donde se define como
[] pedagoga basada en el conoci-
miento del nio en general o del adulto
(enseanza superior y formacin de
adultos), sobre su conocimiento indivi-
dual, as como tambin sobre el estudio
del medio en el cual evoluciona.
35
Mialaret inicia su argumentacin acerca del
campo de la psicopedagoga, apuntando al
hecho de que
[] los elementos esenciales de una si-
tuacin de educacin (ya se trate de
situaciones escolares clsicas o de, por
ejemplo, educacin permanente) llevan
a la presencia de dos subconjuntos: el
equipo de educadores (que muchas ve-
ces se reduce a una unidad), y el (los)
grupo(s) de enseados que evolucionan
en un cierto medio (sea institucional-
mente organizado, sea en un medio de-
finido por criterios explcitos: la forma-
cin permanente en la empresa, por
ejemplo) (Mialaret, 1987: 5-6).
A continuacin enumera algunos de los com-
ponentes psicolgicos de estas situaciones:
36
Las caractersticas de los individuos y de
los grupos presentes.
Los componentes psicolgicos de las rela-
ciones de los diferentes individuos y de
sus diferentes grupos y subgrupos, ya sea
entre ellos, o con el medio de referencia
(institucin escolar, por ejemplo).
Los componentes psicolgicos constitu-
yentes de aquello que nombramos bajo la
expresin general las relaciones maestro-
alumnos.
La caracterstica esencial de una situacin
de educacin est en el hecho de que algo
orientado acontece entre los dos subcon-
juntos, el de los educadores, por una par-
te, y el de los educados, por otra. Los pri-
meros utilizan ciertos mtodos para trans-
mitir contenidos a los segundos y provo-
car fenmenos de aprendizaje en estos
ltimos.
37
Por ltimo, es necesario considerar que los
contenidos que se transmiten, provocan
no slo reacciones psicolgicas de acepta-
cin o de rechazo, sino que tambin su-
ponen el desarrollo de procesos psicol-
gicos que son estructuradores de la per-
sonalidad de los educandos.
A partir del anlisis de estos componentes
psicolgicos del acto educativo, Mialaret
enuncia la siguiente definicin de psicopeda-
goga:
[] por psicopedagoga se puede enten-
der sea una teora, sea un mtodo, sea
un conjunto de prcticas pedaggicas
que se refieren a los enunciados de la
psicologa de la educacin sea como
34 Application de la psychologie experimental a la pdagogie.
35 Todas estas definiciones son citas de Mialaret (1987: 5).
36 La enumeracin que se presenta es una sntesis del texto La psychopdagogie, de Mialaret (1987: 5-6).
37 Es importante tener en cuenta aqu que Mialaret considera que un mtodo pedaggico es un instrumento de
comunicacin que, como todo instrumento utilizado en una situacin social, vehicula componentes psicolgicos
(vase Mialaret, 1987: cap. 3).
fundantes, sea para explicarlos, sea para
ponerlos en ejecucin en el plano de la
accin (Mialaret, 1987: 11).
El problema con la delimitacin del horizon-
te de esta disciplina es abierto por el propio
Mialaret, cuando sostiene que
[] la psicopedagoga montessoriana
es distinta a la psicopedagoga decro-
lyana, que la de Freinet no puede jun-
tarse con la de Cousinet. Es evidente
que, guardado como tejido de fondo el
conjunto de los factores psicolgicos,
el acento puede ser puesto, segn los ca-
sos, sobre tal o tal grupo de factores que
aparecen como los ms importantes se-
gn los sistemas pedaggicos... La psi-
copedagoga de la msica o la psicope-
dagoga de la enseanza programada
tienen ciertos elementos comunes, pero
tambin elementos especficos que las
diferencian (Mialaret, 1987: 10).
La amplitud del campo que abre esta defini-
cin de la psicopedagoga, que el mismo Mia-
laret reconoce como un problema, la ha trans-
formado en lo que Hameline denomina una
[...] disciplina bastarda: insuficiente co-
mo ciencia, pues no tiene vnculos con
la investigacin, lo que la transforma en
una suerte de divulgacin aproximati-
va (Hameline, 1998: 235).
La psicologizacin de la pedagoga:
una continuidad histrica
Como ya se dijo anteriormente, es el movi-
miento de escuela nueva o escuela activa la
que instaura un estrecho vnculo entre psico-
loga y pedagoga, dando continuidad a los
primeros pasos establecidos por Herbart. Este
vnculo se acrecienta con la emergencia de la
psicopedagoga francesa y hoy adquiere un
estatuto fundamental a travs de las denomi-
nadas pedagogas del conocimiento. Es en el tex-
to de Louis Not donde se da cuenta de esta
aproximacin a la relacin entre psicologa y
pedagoga, inscribiendo a la primera en el
horizonte de los estudios piagetianos sobre el
desarrollo intelectual del nio (Not, 1988). En
l, el autor apela, al igual que Mialaret, al m-
todo experimental, que se define, como se
sabe, por la verificacin de una hiptesis que
se somete al control de los hechos (p. 11), y
asume que la
[] pedagoga, durante mucho tiempo
considerada como un arte, hoy aspira a
un estatuto cientfico y tiende a asumirse
como la ciencia de los mtodos de edu-
cacin (p. 8).
Segn Not, dos son los mtodos presentes en
el dominio pedaggico: la heteroestructuracin
y la autoestructuracin. La primera enfatiza la
situacin de
[] un educador que ejerce una accin
sobre un educando, a travs de una ma-
teria, el conocimiento constituido, divi-
sible en elementos que pueden llamar-
se objetos y que son los instrumentos
para la formacin del alumno (p. 8).
La segunda remite a la nocin de que el a-
lumno es el artesano de su propio conocimien-
to (p. 8). La pedagoga del conocimiento pro-
puesta por Not pretende
[] definir un mtodo de educacin
cognitiva fundada en la interestructura-
cin del sujeto que conoce y del objeto
a conocer. Se puede considerar que este
mtodo integra las ventajas de cada uno
de los dos anteriores, elimina sus caren-
cias y supera su oposicin (p. 12).
A la luz de estas nociones metodolgicas, Not
despliega una extensa revisin histrica de las
diferentes propuestas pedaggicas, asignando
a la heteroestructracin los mtodos tradicio-
nales, y a los que denomina coactivos, funda-
dos sobre la primaca del objeto. En este con-
texto es interesante el anlisis que realiza de
las ideas de Durkheim y de las de Alain, dado
el hecho de que
Educacin Superior
[] para ambos se trata de partir del ser
natural que apenas se distingue del ani-
mal; sin embargo, uno [Durkheim] en-
tiende hacer un individuo social para el
cual las necesidades y las aspiraciones
de la sociedad determinan los rasgos
constitutivos; el otro [Alain], por el con-
trario, quiere hacer un ser humano que
se desprenda por s mismo de su ani-
malidad, para alcanzar una humanidad
que se define en la libertad y la razn
(Not, 1988: 33).
Si bien Not demuestra la oposicin entre los
argumentos de Durkheim y Alain, considera
que los dos, a pesar del contenido de sus dis-
cursos, pretenden imponer al sujeto-alumno
una tradicin constituida, referida a mode-
los que consisten, fundamentalmente, en con-
memorar, admirar, venerar, imitar, repetir, co-
piar (p. 48). Los mtodos coactivos que Not
revisa, son todos aquellos fundados en la psi-
cologa conductista de Watson, que atravie-
san los trabajos de Skinner y las propuestas
cibernticas, y
[] cuyo principio consiste en guiar al
alumno, en su camino de descubrimien-
to o de invencin, canalizando la activi-
dad en el marco de condiciones tales que
todo est previsto y organizado desde
un comienzo, lo cual es radicalmente di-
ferente de las condiciones reales de la
autntica invencin o del autntico des-
cubrimiento (pp. 86-87).
Bajo la denominacin de mtodos de autoes-
tructuracin cognitiva, Not integra las propues-
tas de la escuela nueva, en las que se inscri-
ben Montessori, Decroly, Ferrire, Dewey,
Cousinet y Claparde, y las cuales enfatizan
en el sujeto y propenden por la libertad de
los individuos. Sin embargo, para Not,
[] no hay nada que asegure que los
sistemas que inscriben el acceso al cono-
cimiento en el desarrollo de los intere-
ses y necesidades del nio, sean, por esta
razn, generadores de libertad (pp. 164-
165).
Ser su propuesta de interestructuracin del
sujeto y del objeto en la organizacin del co-
nocimiento, la que tender a superar las con-
tradicciones anteriores. El trabajo de Not es,
quiz, uno de los mayores esfuerzos por trans-
formar la prctica docente, enraizndola fun-
damentalmente en los hallazgos de la psico-
loga gentica.
38
Para ello despliega un con-
junto de argumentaciones sobre los modos
que debe asumir la enseanza de las diferen-
tes asignaturas escolares desde esta perspec-
tiva, afirmando que
[] la construccin de nociones obede-
ce a leyes estructurales, pues no hay nin-
guna nocin aislada ni aislable; cada una
se inscribe en un sistema que puede
restringirse en los diferentes niveles de ela-
boracin que puede asumir, pero que
puede comprender todo un conjunto
nocional; se lo ha mostrado, por ejem-
plo, en la proporcionalidad; esas leyes
estructurales debern definir los modos
de estructuracin aplicables a una no-
cin. Desde el punto de vista gentico,
ellas son transformaciones que hay que
provocar para pasar de un modo de fun-
cionamiento a otro ms gil, ms pode-
roso, ms econmico, ms elegante o
ms eficaz. Es necesario estar atento a
las extensiones prcticas que toda no-
cin puede asumir; ellas indican las di-
recciones en las cuales es oportuno o
posible desarrollarla (p. 331).
39
Esta propuesta de interestructuracin le per-
mite a Not redefinir la educacin como
38 La propuesta de Not puede articular con las denominadas pedagogas constructivistas.
39 Est dems todo comentario sobre el fundamento piagetiano de esta argumentacin.
[] la puesta en marcha de los medios
pertinentes que permiten al alumno
transformarse en el sentido que lo defi-
nen los fines asignados al proceso edu-
cativo. Estos fines estn relacionados
con el mximo desarrollo del alumno;
una educacin fundada en la interes-
tructuracin del sujeto y del objeto lo
liberta de toda tutela, y por la importan-
cia que sta le atribuye a la accin, le
permite crecer simultneamente en su
saber y en su ser (p. 331).
La pedagoga del conocimiento, en tanto una
puesta al da con los avances de la psicologa
del desarrollo del nio, marcada por los estu-
dios piagetianos, concretiza una vuelta de
tuerca fundamental en el significado asigna-
do a la pedagoga en el dominio intelectual
francs, hacindose casi sinnimo de ensean-
za. Tal es as que el mismo Not publica un tex-
to, cuyo ttulo es muy sugerente (Enseigner et
fair apprendre. Elments de psychodidactique ge-
nrale, 1987), donde afirma:
[] cualquiera que sea la disciplina, el
saber de cada individuo se organiza y se
define por las actividades psicolgicas
(representaciones y comportamientos)
potenciales o actualizadas, funcional-
mente, es decir, estructuralmente idn-
ticas, ms all de la diversidad de obje-
tos (matemticos, qumicos, histricos).
Esto sugiere apuntar a una psicodidctica
general que, por su generalidad, encuen-
tra la unidad de la persona y del saber,
ms all y a pesar de la indispensable
divisin en disciplinas especiales (Not,
citado en Altet, 1994: 15).
La ausencia de delimitaciones claras del con-
cepto pedagoga y su vinculacin estrecha con
la enseanza y la psicologa, sigue apegado a
los principios bsicos de la pedagoga experi-
mental, as como tambin a la nocin de
psicopedagoga desplegada por Mialaret.
40
Didctica: cul es su papel en
la excepcin francesa?
As como podemos aceptar que las referen-
cias a la pedagoga y a lo pedaggico pertene-
cen al universo del vocabulario francs coti-
diano,
41
la didctica es una nocin que surge y
pertenece al dominio intelectual alemn des-
de el comienzo del siglo XVII,
42
y ha sido
siempre un pensamiento filosfico, una teori-
zacin y una construccin de modelos tericos
(Kansanen, 1998). Por el contrario, en el mun-
do acadmico francs la distincin entre pe-
dagoga y didctica es frecuentemente borro-
sa (Altet, 1994: 11); ms an, la didctica es
un trmino que se usa cada vez ms y ms en
detrimento de la pedagoga, aunque su emer-
gencia se puede marcar hacia fines de la d-
cada del sesenta (Hamelin, 1998: 236), y es otra
vez Mialaret, en 1979, quien aporta la siguien-
te definicin: conjunto de mtodos, tcnicas
y procedimientos para la enseanza. Es de-
cir, el desarrollo de un aparato terico, como
en el caso alemn, queda por fuera de esta
definicin. De la misma manera, es excluido
de la proposicin de M. Bru, cuando afirma:
la didctica se propone estudiar cientfica-
mente las condiciones y las caracterstica del
acto de ensear en su relacin con el acto de
aprender (citado por Altet, 1994: 16). Esta
definicin vuelve a conectar la didctica con
la pedagoga experimental.
Este modo de mirar y considerar la didctica
est relacionada con la relevancia de la psico-
loga en la sociedad francesa y fundamental-
40 Es decir, otra propuesta que se inscribe en la tradicin, siempre presente en el mundo intelectual francs, del
pensamiento positivista durkheimiano.
41 A este respecto es interesante escuchar expresiones como el discurso del ministro X fue muy pedaggico.
42 Los trabajos de Wolfang Ratke y Juan Ams Comenio estn en el origen de la historia de la didctica. Sobre la
trayectoria de la didctica en Alemania, vase Kansanen (1998).
Educacin Superior
mente en los pensadores, ya antes menciona-
dos, que buscan con afn la cientifizacin de
la pedagoga y encuentran en la psicologa
una forma de resolver los problemas metodo-
lgicos de aquella. Esta base psicolgica comn
pone en cuestionamiento los lmites y, por en-
de, las posibles relaciones entre pedagoga y
didctica.
Un ejemplo de estas fronteras borrosas lo en-
contramos en las tres acepciones que Halt
da a la didctica:
a) Una reflexin sobre los objetos de en-
seanza; b) indagaciones acerca de las
condiciones de apropiacin de los sabe-
res y c) indagaciones sobre la interven-
cin didctica cuya dominante es praxo-
lgica (citado por Altet, 1994: 17).
Una lectura atenta de estas tres consideracio-
nes sobre la didctica, nos permite afirmar,
en el contexto francs, que las dos primeras
son pertinentes a su significado; pero la ter-
cera define, desde la tradicin francesa, el
dominio de la pedagoga, en tanto la entien-
de como una disciplina prctica (teora prc-
tica al decir de Durkheim) regida por la in-
tervencin, la accin, la interaccin maestro-
alumnos, las elecciones y las decisiones sobre
los contenidos y la marcha de la situacin
pedaggica en general.
Altet intenta establecer la distincin entre pe-
dagoga y didctica cuando afirma:
[] ellas tienen el mismo objeto: el pro-
ceso ensear-aprender, pero lo abordan
por entradas diferentes y complementarias,
en tiempo diferentes y considerando de
manera distinta los actores: el alumno,
para el didctico [didacticien en el origi-
nal] es el aprendiz; el alumno para el
pedagogo [pdagogue], es una persona
global; el enseante, para el didctico,
es un tcnico del saber y de sus modos
de adquisicin; el enseante, para el pe-
dagogo, es un mediador de la relacin
(1994: 17).
43
Y concluye:
[] didctica y pedagoga son, por tan-
to, dos aproximaciones complementa-
rias para el anlisis del proceso ensean-
za-aprendizaje que buscan producir
saberes para comprender las prcticas de
enseanza y de aprendizaje (p. 17).
44
Estas aproximaciones sobre el significado y,
por ende, el campo intelectual de la didcti-
ca, llamada general, aparecen un tanto confu-
sas y poco claras. Y son quiz estas ambige-
dades las que se intentan superar a partir del
anlisis que se genera al interior de las didc-
ticas especiales o disciplinares y, particular-
mente, en la enseanza de las matemticas.
Es en este contexto que Chevallard presenta
su nocin de transposicin didctica,
45
que se
inscribe en un argumento crtico donde sos-
tiene que
[] el obstculo crucial que se levanta
frente al desarrollo cientfico y social de
la didctica se concretiza en una muy
antigua lnea de demarcacin que pre-
43 Los trminos alumno y enseante son la traduccin de lve y enseignant, tal como aparecen en el original del
texto.
44 El trmino saberes es la traduccin de savoirs, en el original del texto. Esta aclaracin es importante, pues en
muchas ocasiones este trmino ha sido traducido de manera incorrecta como conocimiento. En francs existe la
distincin vocabular entre savoir y conatre (saber y conocer), y entre savoir y connaissance (saber y conocimiento).
45 Esta propuesta de Chevallard surge como respuesta a la inclusin, a fines de la dcada del sesenta, en los progra-
mas de matemticas, de las proposiciones del grupo llamado Bourbaki. Esta reforma produce conflictos entre los
llamados clsicos y modernos. Un aspecto interesante de esta reforma es que dichos contenidos son parcial-
mente reformados nuevamente, en el nivel de la escuela primaria, a fines de la dcada del setenta, volvindose a
los clsicos. Sin embargo, se mantienen en el liceo.
tende distinguir, por un lado, lo didc-
tico, campo supuestamente natural de
la didctica, y por otro, lo pedaggico,
entregado desde siempre a la pedago-
ga... Lo pedaggico y la pedagoga
que lo organiza se situara de esta
manera en las fuentes de los saberes que
se estudian, en lugar de formular enun-
ciados en funcin de ellos (Chevallard,
1999).
En la propuesta de Chevallard sobre la trans-
posicin didctica, el sistema de enseanza
se presenta como un ecosistema en constante
prdida de equilibro, donde la transposicin
didctica es, a la vez, consecuencia de esta ten-
dencia al desequilibrio y factor de re-equili-
bracin. La prdida de equilibrio del sistema
es producto de una constante renovacin
exgena de los saberes escolares por interme-
dio de lo que aqu se llama la noosfera (Che-
vallard, citado por Bardet, 1997: 46).
46
Esta l-
tima se define como un espacio intermedio
entre Sociedad y Escuela.
47
Para ser consis-
tentes con los modos de exposicin de las ideas
que practica Chevallard, en la figura 1 repre-
sentamos la transposicin didctica:
En la perspectiva de Chevallard, la teora de
la transposicin didctica apunta a la com-
prensin de los fenmenos del mismo nom-
bre. Dicho de otra manera, se trata de dar
cuenta de los flujos de nuevos saberes que se
inyecta peridicamente en el sistema de en-
seanza. Estos flujos son analizados como el
resultado de las disputas entre el conjunto de
los agentes dotados de una cierta legitimidad
en materia curricular en un momento dado en
el tiempo (la noosfera), y en el marco de un
control que ejerce el cuerpo social. La trans-
posicin didctica consiste en encontrar una
buena distancia del saber que se ensea, en
relacin con los conocimientos disciplinarios
y el saber de los padres (Bardet, 1997: 48).
La transposicin didctica, que en la propues-
ta de Chevallard tiene un carcter investiga-
tivo, ha adquirido en la prctica del sistema
educativo una condicin normativa, lo que
implica que no slo es aplicada en el terreno
de la enseanza de las matemticas, sino tam-
bin en el resto de las disciplinas que articu-
lan el currculo escolar en el nivel secundario
del sistema. Esto ha llevado al despliegue de
un conjunto de crticas que provienen de di-
ferentes ngulos. Las primeras surgen en el
campo de los pedagogos. Para Meirieu, la dis-
tribucin de las ciencias y la reparticin de
las disciplinas escolares no son cortes que
puedan ser superpuestos, puesto que una ta-
rea escolar apela a diversas ciencias fundamen-
tales en forma simultnea (1991: 45-46). Por
otra parte, l considera que la cultura cientfi-
ca y la cultura escolar son dos configuracio-
nes especficas, no reducibles una a la otra,
que desarrollan dos programas ampliamente
autnomos. Ms an, el mismo autor afirma
que las disciplinas escolares son configura-
ciones epistemolgicas originales.
Figura 1. Transposicin didctica
Sistema de enseanza
Noosfera
Sociedad
46 He mantenido la traduccin literal del neologismo de Chevallard, cuya escritura en francs es noosphre.
47 Chatel describe esta nocin de la siguiente manera: Esta noosfera agrupa los responsables pedaggicos o admi-
nistrativos de la educacin nacional, los expertos, los profesores que contribuyen en la elaboracin de los progra-
mas, escriben los manuales y las obras metodolgicas destinadas a los enseantes en terreno (Chatel, 1995).
Educacin Superior
A pesar de estas crticas, la transposicin di-
dctica se ha diseminado exitosamente en el
mbito de las didcticas especiales o discipli-
narias francesas, quiz como una evidencia
de la necesidad de generar investigacin al
interior de cada una de ellas, en tanto las no-
ciones de Chevallard han trado de la mano
el tema de la epistemologa, aunque siempre
mirado y considerado al interior de cada dis-
ciplina, lo que nos lleva a hipotetizar que de-
trs podramos encontrar la influencia de la
epistemologa gentica surgida en Ginebra a
travs de los estudios piagetianos.
48
Por ltimo, y en tanto Chevallard aparece
como uno de los representantes ms signifi-
cativos en el dominio de la didctica france-
sa, nos parece relevante dar cuenta de su de-
limitacin del campo de esta disciplina. A este
respecto afirma:
[] el mito de una frontera no creada,
eterna, inmanente en el orden del mun-
do es una ficcin interesada, que ha en-
tregado, me parece, todo lo que poda
dar. Hoy es necesaria una revolucin didc-
tica para salir de las alegres aporas del
poderoso y del pedante. Una revolucin
tal apela a una redefinicin radical del
campo de la didctica que vaya ms all
de la prohibicin pedaggica. En reali-
dad, la definicin necesaria est presen-
te y en acto en esta obra mayor que es la
teora de las situaciones didcticas, pues-
to que, quiz de una manera un tanto
oblicua, la nocin de situacin ignora,
en efecto, de derecho y de hecho, la an-
tigua demarcacin que la intimidacin
pedaggica no ha cesado de querer im-
poner. El campo de la didctica se ex-
tiende, por definicin, a todos los deter-
minantes posibles del estudio, a todo
aquello que condiciona las formas y
contenidos del estudio... La extensin
necesaria del campo de la didctica su-
pone un aprendizaje para ver lo espe-
cfico detrs de lo genrico, y de la mis-
ma manera, para ver lo genrico ms
all de lo especfico en tanto que faci-
litador o, por el contrario, impedimento
de lo especfico (Chevallard, 1999).
Esta es la forma en que Chevallard propone
la ruptura de la tradicional supremaca de lo
pedaggico (lo genrico), frente a lo didcti-
co (lo especfico). Sin embargo, en esta rup-
tura y delimitacin del campo de la didctica,
queda una pregunta abierta y sin respuesta,
por lo menos hasta hoy: es que lo especfico
(didctico) debe superar a lo pedaggico?
Ciencia(s) de la educacin: la compleja
definicin de un dominio acadmico
En un texto publicado por primera vez en
1976,
49
Mialaret da cuenta de la historia de la
ctedra de pedagoga, luego de ciencia de la e-
ducacin, inaugurada en la Sorbonne por
Henri Marion, que despus ocup Buisson y
que Durkheim, quien le cambi el nombre,
ser el ltimo en tenerla a cargo, ya que a su
muerte, en 1917, fue suprimida. Slo en 1967
se aceptan los Departamentos de Ciencias de
la Educacin en tres universidades: Pars,
Burdeos y Caen. Mialaret se lamenta del arrai-
go de las discursividades pedaggicas en el
mundo francs, como origen de este retraso,
por comparacin con la situacin en la suiza
francesa, donde en Ginebra se funda, en 1912,
el Instituto de Ciencias de la Educacin, que
en 1929 formar parte, como Facultad, de la
Universidad de Ginebra.
48 Al respecto es interesante volver a revisar los tres tomos de Introduccin a la epistemologa gentica de Piaget, cuyos
ttulos son: El pensamiento matemtico, El pensamiento fsico y El pensamiento biolgico, psicolgico y
sociolgico (vase Piaget, 1975).
49 Aqu las citas corresponden a la novena edicin del ao 2002 de esta obra.
Sin embargo, a partir de una lectura rigurosa
de diferentes artculos y textos sobre la con-
formacin, estructura y objetos de estudio de
las ciencias de la educacin, pareciera que las
razones de esta situacin se encuentran ms
all del apego francs a lo pedaggico; ms bien,
hacen parte de un largo camino de discusio-
nes sobre el estatuto de cientificidad de este
dominio del conocimiento, que el texto de Mia-
laret trata, en parte, de subsanar. Como un
modo de aclarar la estructura de las ciencias
de la educacin, Mialaret enuncia un cuadro
general (2002: 43-84) donde, en un primer
momento, ellas son clasificadas a partir de las
disciplinas existentes, de la siguiente forma:
1. Las disciplinas que estudian las condicio-
nes generales y locales de la educacin.
stas son: historia de la educacin y de la
pedagoga, sociologa de la educacin, et-
nologa de la educacin, demografa esco-
lar, economa de la educacin, administra-
cin escolar, educacin comparada.
2. Las ciencias que estudian las situaciones y
los hechos de la educacin. Estas son de-
nominadas ciencias pedaggicas, que son
categorizadas de la siguiente forma:
a) Las disciplinas que estudian las condi-
ciones del acto educativo desde los n-
gulos fisiolgicos, psicolgicos y psico-
sociolgicos.
b) Las didcticas y la teora de los progra-
mas.
c) Las ciencias de los mtodos y de las tc-
nicas pedaggicas.
d) Las ciencias de la evaluacin.
3. Las disciplinas que se ocupan del anlisis
reflexivo y las ciencias del futuro, que in-
cluyen la filosofa de la educacin, la pros-
pectiva en pedagoga y la planificacin.
50 La ltima parte de la afirmacin fue reparada en 1967 con la creacin de los Departamentos en las univerisdades
de Caen, Pars y Burdeos mencionados ms arriba, donde los estudios en ciencias de la educacin son sancionados
acadmicamente con grados de licencia y doctorado.
sta es la cartografa actual de las ciencias de
la educacin en Francia. Esta situacin hace
de ellas, desde una breve lectura en la sospe-
cha de este mapa, una apuesta y un desa-
fo, segn Charlot (1905). Pero tambin, his-
tricamente, las hizo atravesar un recorrido
dificultoso para lograr transformarse en una
disciplina universitaria, pues
[] primero, su enseanza se agregaba
casi siempre a la enseanza de la filoso-
fa, de la psicologa (en el caso de Fou-
cault) o de la sociologa (en el caso dEs-
pinas, de Durkheim, de Bougl o de
Fauconnet). Numerosos profesores vie-
ron en ellas una carga suplementaria
que los alejaba de su obra principal y que
constituan un obstculo en la evolucin
de su carrera... Segundo, los profesores
que ensearon la ciencia de la educacin
no conformaron un medio de intercam-
bios y debates, ya que no podan apo-
yarse en una escuela ya existente, a di-
ferencia, por ejemplo, de los historiado-
res o de los socilogos durkheimianos...
Tercero, la enseanza de la ciencia de la
educacin no se inscriba en un cursus
de estudios universitarios y no era san-
cionada con un diploma o un grado es-
pecfico (Gautherin, 1995: 47-48).
50
Si bien la situacin descrita por Gautherin ha
cambiado, en la actualidad encontramos que
[] el plural de las ciencias de la educa-
cin indica que al menos coexisten en
una unidad acadmica varias ciencias
humanas y sociales. Idealmente, todas
reunidas: psicoanlisis, psicologa
cognitiva, psicologa social, antropolo-
ga, sociologa, lingstica, historia, eco-
noma, demografa, geografa, politolo-
ga. Cada una de estas ciencias tiene al-
guna cosa que decir sobre la educacin,
los sistemas, las prcticas, los procesos
educativos, las culturas, los valores, los
Educacin Superior
Esta mirada es la que permite comprender los
largos listados cartogrficos que presentamos
con anterioridad y que, al mismo tiempo, ha
puesto en tela de juicio, desde diferentes n-
gulos, la posibilidad de existencia de las cien-
cias de la educacin y, fundamentalmente, su
estatuto de cientificidad, al interior del mun-
do acadmico francs. En este mundo nadie
cuestiona la condicin de ciencia de la socio-
loga, la psicologa, la antropologa o la histo-
ria, pero s, y de manera muy fuerte, lo hacen
frente a las ciencias de la educacin. Por ejem-
plo, la sociologa de la educacin que produ-
jo Pierre Bourdieu durante aos, siempre ha
sido respetada, pero nunca ha sido conside-
rada una produccin proveniente del campo
de la ciencia de la educacin. Sin embargo,
en las cartografas presentadas, la sociologa
de la educacin es una de las que articula el
dominio de las ciencias de la educacin.
Por ltimo, es muy importante sealar que
las ciencias de la educacin se presentan como
algo diferenciado y distanciado de la pedago-
ga y la didctica, en tanto las primeras se pro-
ducen al interior de la universidad, y las se-
gundas entran directamente en el dominio de
la prctica de los maestros y en el terreno de las
instituciones de formacin de docentes. Esto
implica que es, al interior de las ciencias de la
educacin, que se produce investigacin y,
por tanto, conocimiento cientfico, aunque se
cuestione su estatuto. Si bien la didctica se va
abriendo camino arduamente en este campo,
como lo evidencian los trabajos de Chevallard
mencionados en este documento, la inves-
tigacin pedaggica est fuera del mundo aca-
dmico,
53
pues
51 Como dato interensante a tener en cuenta, Perrenoud es acadmico de la Facultad de Psicologa y de Ciencias de
la Educacin de la Universidad de Ginebra. Es decir, estas ltimas vuelven a ser subsidiarias en su inscripcin
universitaria.
52 Con respecto a este tema, vase Charlot et al., Les sciences de leducatin: essai dpistemologie (1995).
53 Es muy importante conocer y saber que la produccin de conocimientos en ciencias de la educacin est ausente
del sistema educativo francs. Es decir, la calidad del sistema educativo en Francia est desvinculada de los
resultados de la investigacin que se produce en las universidades en el dominio de la ciencia de la educacin. La
calidad de este sistema est vinculada a un conjunto de tradiciones pedaggicas y principios republicanos que
nada tienen que ver con el mundo acadmico.
saberes que las sostienen (Perrenoud,
2000).
51
Es evidente que, en esta nueva cartografa gi-
nebrina de las ciencias de la educacin que
nos presenta Perrenoud, algunas de las disci-
plinas propuestas por Mialaret han desapare-
cido como, por ejemplo, las didcticas y la
teora de los programas as como tambin las
ciencias de los mtodos y de las tcnicas pe-
daggicas.
Sin embargo, no es la presencia o ausencia de
una u otra disciplina en el espectro de las cien-
cias de la educacin lo que puede despertar
las discusiones ms duras, sino la especifici-
dad epistemolgica de las mismas.
52
La problemtica de las ciencias de la educacin
a la francesa ha tenido y tiene una repercu-
sin en el terreno acadmico latinoamericano.
En razn de ello, nos parece importante des-
plegar algunos comentarios con respecto a
ellas. Un primer argumento est en relacin
con el concepto de educacin que las fundamen-
ta. La definicin aceptada por todos es la de
Durkheim, ya antes mencionada. Y esto mar-
ca el camino que ha seguido la ciencia de la
educacin defendida por el mismo Durkheim
hasta su pluralizacin. Una pluralizacin que
surge como una forma de afrontar el estudio
de un fenmeno que se asume como extrema-
damente complejo, donde se
[] articulan procesos, prcticas, repre-
sentaciones, integra todos los aspectos
de la existencia, interroga la cultura, las
relaciones con uno mismo, con el otro,
con lo social, y con la historia (Charlot et
al., 1995: 23).
[] no es una disciplina cientfica, pues
ella trata de finalidades, de la tica, de la
educabilidad, de la responsabilidad o de
la sinceridad del educador no como he-
chos para estudiar, sino como valores
para afirmar o debatir. Sin renunciar a
apoyarse sobre los hechos y la razn, el
discurso pedaggico da cuenta de las
convicciones que el pedagogo-autor o
el pedagogo-profesor recogen de su ex-
periencia y de su filosofa de la existen-
cia ms que del camino de la investiga-
cin emprica (Perrenoud, 2000).
Y esta postura muestra una vez ms que el
pensamiento durkheimiano contina vigen-
te y activo en el mundo intelectual francs.
Es la intelectualidad latinoamericana la que
tendr que decidir si ste es, o no, el camino a
seguir.
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