Modelos de formacin inicial del profesorado de educacin secundaria en Espaa Antonio Viao

19
Revista Espaola de Educacin Comparada, 22 (2013), 19-37
ISSN: 1137-8654
1

MODELOS DE FORMACIN INICIAL DEL
PROFESORADO DE EDUCACIN
SECUNDARIA EN ESPAA (SIGLOS XIX-
XXI)
Models of initial training for secondary education in
Spain (19
th
-21
st
Centuries)

Antonio Viao

RESUMEN
Este trabajo pretende analizar, de forma sintetizada, los seis modelos de formacin inicial
del profesorado de educacin secundaria que han existido y coexistido en Espaa desde la
configuracin de este nivel educativo, en los aos 30 y 40 del siglo XIX, hasta el presente. Dicho
anlisis se efectuar considerando, en cada caso, las cuatro cuestiones bsicas a las que cada modelo
ha debido hacer frente: a) si dicha formacin deba ir unida, o no, a la seleccin; b) qu peso otorgar
en ella a la teora y a la prctica; c) qu importancia dar a la formacin disciplinar y a la
pedaggica; d) en qu instituciones formativas anclar la identidad profesional del profesorado.
PALABRAS CLAVE: Formacin del profesorado; Educacin secundaria; Espaa (siglos
XIX-XXI); Escuela Normal de Filosofa; Instituto-Escuela Curso de Aptitud Pedaggica.

Universidad de Murcia (Espaa).

MONOGRFI CO La Formacin del Profesorado en el Siglo XXI
20
Revista Espaola de Educacin Comparada, 22 (2013), 19-37
ISSN: 1137-8654
ABSTRACT
This work intends to provide a brief analysis of the six models of initial teachers training in
secondary education that have existed or coexisted in Spain since the creation of this
educational level in the 1830s and 1840s until today. The above analysis will be carried out
considering, in each case, the four basic questions that every model had to face: a) should this
training join the selection, or to be connected to it?; b) what weight should be given to theory and
practice?; c) what importance should be given in the educational training as far as school subject
and teaching are concerned?; d) in which educational institutions should teacher identity be
anchored?
KEY WORDS: Teachers training; Secondary Education; Spain (19
th
-21
st
centuries);
Normal School of Philosophy; Institute-school; Pedagogical Competence Course.
*****
INTRODUCCIN
Este trabajo pretende exponer y analizar, de forma sintetizada, los distintos modelos de
formacin inicial del profesorado de educacin secundaria que han existido y coexistido en
Espaa desde la configuracin de este nivel educativo en los aos 30 y 40 del siglo XIX hasta el
presente. La exposicin no se har siguiendo un estricto orden cronolgico dado que en algn caso
se superponen o se trata de variantes del anterior, sino analizando cada uno de dichos modelos,
aunque en su estudio interno se siga, por lo general, un criterio cronolgico.
En total se expondrn seis modelos:
- El primero ser el inicial. Caracterizado por la diversidad de formaciones y la
provisionalidad, rigi desde 1835 hasta mediados del siglo XIX.
- Seguidamente se tratar el modelo representado por la Escuela Normal de Filosofa (1846-
1852). Un modelo de ndole excepcional nunca ms volvi a existir una institucin
similar cuyas caractersticas bsicas fueron la creacin de una institucin especfica para la
formacin de profesores de educacin secundaria, el establecimiento de un cupo de
alumnos o numerus clausus de entrada, y la supresin del sistema de oposiciones.
- Despus se expondr el modelo predominante a lo largo del perodo de tiempo estudiado: el
basado en la formacin disciplinar de cada profesor en la facultad universitaria
correspondiente y la seleccin posterior mediante oposiciones para acceder a la docencia
(circa 1852-1970).
- El cuarto modelo, el de los institutos-escuela (1918-1939), coexisti con el anterior: sin
suprimir la formacin disciplinar en la facultad respectiva ni las oposiciones, se crearon una
serie de institutos-escuela que funcionaban, al mismo tiempo, como centros de innovacin
pedaggica y de formacin de licenciados que pretendan acceder a la docencia mediante el
sistema de oposiciones. Dentro de este modelo analizar las imitaciones devaluadas del
mismo que se establecieron, desde 1952 hasta 1969, durante el franquismo.
Modelos de formacin inicial del profesorado de educacin secundaria en Espaa Antonio Viao
21
Revista Espaola de Educacin Comparada, 22 (2013), 19-37
ISSN: 1137-8654
- El quinto modelo, el del Curso de Aptitud Pedaggica (CAP), fue implantado por la Ley
General de Educacin de 1970 y supuso la exigencia a los licenciados universitarios de un
curso adicional, impartido por los recin creados institutos de ciencias de la educacin de
cada universidad, para poder presentarse a las oposiciones de acceso al profesorado de
educacin secundaria.
- El sexto modelo, aprobado en diciembre de 2007, supuso la desaparicin del CAP y su
sustitucin por un mster universitario de ms larga duracin y acceso tericamente ms
restringido. Aunque en principio, desde un punto de vista formal, no implica diferencias
sustanciales con el modelo anterior es decir, que podra ser considerado una variacin del
mismo, el hecho es que el mster para la formacin del profesorado de educacin
secundaria plantea una serie de cuestiones o problemas que dejan abierta la puerta tanto
para la configuracin de un nuevo modelo como para la continuidad, con algunas variantes,
de aqul al que sustituy.
Los modelos mencionados se han ido configurando conforme se definan en relacin con
una serie de cuestiones o dilemas. En sntesis, son cuatro los dilemas bsicos a los que han debido
hacer frente:
- Si la formacin deba ir unida, o no, a la seleccin formando un solo cuerpo.
- Qu peso o importancia deban tener la teora y la prctica en la formacin del profesorado.
- Qu peso o importancia deban tener los aspectos relativos al conocimiento de la disciplina
o materia a ensear, y los relacionados con el oficio de su profesin como ciencia o arte, es
decir, con la pedagoga.
- Dnde y cmo anclar la identidad profesional de los profesores de educacin secundaria y,
relacionado con ello, a qu instituciones corresponda la formacin terica y prctica de los
mismos.
Por ltimo, tres precisiones parecen necesarias en estas palabras introductorias. La primera
es que el anlisis realizado deja fuera las instituciones y modelos de formacin de profesores
propios de las rdenes y congregaciones religiosas, caso de que las tuvieran. La segunda es que a lo
largo del trabajo se utiliza, por lo general, la expresin educacin secundaria aunque en otros
momentos de su historia recibiera las denominaciones de bachillerato, enseanza media o segunda
enseanza. La tercera es que, asimismo, se utilizarn los trminos licenciatura y licenciado para
referirse, respectivamente, al ttulo y al titulado de una facultad universitaria aunque, durante buena
parte del siglo XIX, se utilice el trmino bachiller en ambos casos, y aunque en la ltima reforma
universitaria se sustituyan dichos trminos por los de grado y graduado.
1. EL MODELO INICIAL: DE LA PROVISIONALIDAD A LA ESTABILIDAD (1835-
CIRCA 1850)
La creacin de las facultades de Filosofa y Letras y de Ciencias, como sealaba Laverde
(1868: 159), fue un acontecimiento posterior al establecimiento de los Institutos de segunda
enseanza. En efecto, el primer instituto de segunda enseanza creado en Espaa fue el de Palma
de Mallorca en 1835, al que seguiran otros hasta alcanzar a mediados del siglo XIX la cifra de unos
MONOGRFI CO La Formacin del Profesorado en el Siglo XXI
22
Revista Espaola de Educacin Comparada, 22 (2013), 19-37
ISSN: 1137-8654
60 establecimientos de este tipo, gracias, sobre todo, a su reconocimiento legal en el plan de
estudios de 1845 (VIAO, 1982: 397-407). Mientras, la facultad mayor de Filosofa que confera el
grado de licenciado, y que abarcaba los estudios humansticos y los cientficos, no se creara hasta
el ao 1843, y, tras una serie de reformas, habra que esperar a 1855 para que se dividiera en dos
facultades independientes: una de Literatura y Filosofa Filosofa y Letras en 1857y otra de
Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales, con sus correspondientes licenciaturas. De ah que
no existiendo [] un ttulo especial que autorizase para ejercer el profesorado [en la segunda
enseanza], se busc ste entre los individuos de otras carreras a quienes, por la ndole respectiva de
stas, se les suponan conocimientos anlogos a los estudios que en los Institutos haban de
practicarse (LAVERDE, 1868: 159).
La seleccin de los primeros profesores de la segunda enseanza un nuevo nivel
educativo creado por el asimismo nuevo rgimen liberal se hizo bajo el doble signo de la
diversidad en las titulaciones y formaciones recibidas y de la provisionalidad en los nombramientos.
En el primer caso, a causa de la incorporacin a los mismos de quienes ya ejercan la docencia en
aquellos establecimientos ctedras municipales de latinidad y gramtica, colegios de humanidades,
facultades de Artes cuyas rentas y edificios se incorporaban a los recin creados institutos de
segunda enseanza, y por el recurso, en las pruebas de acceso, a titulados de otras profesiones y
carreras clrigos, abogados, militares, agrimensores, mdicos, farmacuticos, etc. de formacin
ms o menos similar a la que ms tarde se exigira en cada disciplina.
Para cubrir las nuevas ctedras no ocupadas por quienes se incorporaban desde otros
establecimientos, hubo que recurrir al sistema de oposicin. En sus comienzos esta prueba selectiva,
realizada en alguna de las universidades existentes, consista en la presentacin y defensa de un
programa, con indicacin y referencia de textos y autores, sometindose a las preguntas de un
tribunal sobre la exposicin oral efectuada y el programa presentado (SNCHEZ DE LA CAMPA,
1871-1874: II, 195-199). La superacin de dicha prueba supona la adquisicin del ttulo de Regente
en una asignatura determinada. Un ttulo que habilitaba para impartir la enseanza de modo
eventual y, pasado un cierto nmero de aos, como catedrtico interino, desde cuya posicin se
poda optar a la propiedad, en el caso de haber dado pruebas de poseer todas las cualidades
requeridas en un buen catedrtico (GIL DE ZRATE, 1855: II, 65). Adems, fue bastante habitual
el nombramiento de sustitutos mientras las ctedras se cubran por oposicin, o quedaban vacantes
por el continuo trasiego de catedrticos en busca de institutos de mayores rentas e importancia.
Sustitutos que eran elegidos de entre los personajes clrigos, mdicos, abogados, etc. ms
relevantes del lugar.
Poco a poco se fueron adoptando medidas para terminar tanto con la pluralidad de
titulaciones o formaciones una vez que aparecieron los primeros licenciados en Letras o Ciencias
como con la provisionalidad interina de los nombramientos. En 1846 se otorg la condicin de
titulares de sus ctedras a los interinos con oposicin y tres aos de docencia, as como a quienes,
sin oposicin, acreditasen cinco aos de docencia en un establecimiento pblico. En 1860, para
facilitar la obtencin del ttulo de licenciado en Letras o Ciencias por aquellos catedrticos que no
lo posean, se acord convalidar un ao de estudios por tres de enseanza. Y en 1862 se declar
catedrticos titulares a los interinos con al menos siete aos de antigedad.
Modelos de formacin inicial del profesorado de educacin secundaria en Espaa Antonio Viao
23
Revista Espaola de Educacin Comparada, 22 (2013), 19-37
ISSN: 1137-8654
En sntesis, en la fase inicial de la gnesis en Espaa de la educacin secundaria, desde
1835 hasta que empezaron a titularse las primeras promociones de licenciados en Letras y Ciencias,
hacia 1850, hubo que recurrir a personas con titulaciones y formaciones dispares, as como a
situaciones provisionales que pasaran a definitivas con el paso del tiempo.
2. LA ESCUELA NORMAL DE FILOSOFA (1846-1852)
La ausencia de candidatos, en unos casos, y de candidatos debidamente preparados, en
otros, en la oposiciones a las ctedras universitarias y de los institutos de segunda enseanza que se
iban creando en los aos 30 y 40 del siglo XIX, as como la inexistencia, en aquel momento, de
facultades universitarias especficas para su formacin, hizo pensar, siguiendo el ejemplo de la
Escuela Normal francesa (GIL DE ZRATE, 1855: III, 124-127) y de las escuelas de ingenieros
creadas en Espaa en esos mismos aos, en la necesidad de crear una institucin especfica que
uniera la formacin con la seleccin de dichos profesores. Esta institucin, de corta vida y bien
conocida por los historiadores (RUIZ BERRIO, 1980; LORENZO VICENTE, 1983; PEIR
MARTN, 1993; YANES CABRERA, 2001: 72-92 y 2008: 93-96), fue la Escuela Normal de
Filosofa. Una institucin que ya haban pretendido establecer, sin xito, el plan de estudios de 1836
y sendos proyectos de ley de 1838 y 1844.
Los rasgos bsicos que caracterizaban dicho establecimiento eran la determinacin del
nmero de alumnos en funcin de las necesidades de profesores, su seleccin mediante una prueba
previa, y la garanta de que una vez superados los estudios en la misma, en rgimen de internado, se
acceda directamente al cuerpo de catedrticos de segunda enseanza. Y, como consecuencia de lo
anterior, la formacin, entre sus graduados, de un espritu de cuerpo similar al de otros cuerpos de
funcionarios pblicos seleccionados con arreglo a procedimientos similares a los de los cuerpos de
ingenieros o los jefes y oficiales del ejrcito.
La Escuela Normal de Filosofa conoci dos etapas, aunque la primera (entre 1846 y 1850)
lo fuera a ttulo de ensayo y se llevara a cabo en otra institucin educativa. En efecto, en 1846 se
acord dotar veinte plazas de alumnos internos en la Escuela Normal Central en el campo de las
Ciencias exactas, fsicas y naturales (ampliadas en 1849 con el de Literatura) para bachilleres en
Filosofa seleccionados mediante una prueba previa, con la garanta del acceso directo a la
docencia, sin oposicin, tras superar los tres aos de estudios previstos.
Visto el xito del ensayo, y con el apoyo legal de los planes de estudio de 1847 y 1850, se
cre, en este ltimo ao, la Escuela Normal de Filosofa para la formacin de profesores de segunda
enseanza y escuelas especiales con arreglo a las caractersticas indicadas en relacin con el ensayo
precedente, una duracin de sus estudios de cuatro aos y tres secciones: Literatura, Ciencias fsico-
matemticas y Ciencias naturales. Adems, y esto tambin es destacable, en sus dos ltimos aos (el
tercero y el cuarto), los aspirantes a la docencia deban cursar la asignatura de Pedagoga y mtodos
de enseanza. No slo, pues, con esta nueva institucin, se supriman las siempre denostadas
oposiciones, y se una la formacin a la seleccin de los futuros profesores, sino que tambin su
plan de estudios pretenda atender tanto a su formacin en el mbito disciplinar correspondiente
como a aquella formacin pedaggica que se consideraba necesaria para el desempeo de sus
MONOGRFI CO La Formacin del Profesorado en el Siglo XXI
24
Revista Espaola de Educacin Comparada, 22 (2013), 19-37
ISSN: 1137-8654
tareas. No es extrao, por ello, que tras su supresin en 1852 como consecuencia de la reaccin
conservadora y del desinters estatal por el tema, la Escuela Normal de Filosofa se convirtiera en
un mito de las instituciones educativas espaolas (PEIR MARTN, 1993: 71), y que su
restablecimiento, o el de una institucin similar, se convirtiera en una peticin reiterada por cuantos
en los aos finales del siglo XIX y primeras dcadas del XX (Francisco Giner de los Ros, Manuel
B. Cosso, Adolfo Posada, Eloy Lus-Andr, Jos Rogerio Snchez, Miguel Adellac, Congreso
Pedaggico de 1892, etc.) se acercaran al tema desde una perspectiva reformista y con el propsito
de mejorar la segunda enseanza (BENSO CALVO, 2007 y 2010).
3. EL MODELO PREDOMINANTE: LICENCIATURA UNIVERSITARIA Y
OPOSICIONES POSTERIORES
La creacin, a mediados del siglo XIX, de las licenciaturas de Filosofa y Letras y Ciencias
signific, como acaba de decirse, el fin de la diversidad y variedad de titulaciones, de la
provisionalidad de los nombramientos, y la definitiva implantacin de un modelo de formacin
basado en la separacin entre una formacin especfica en el campo disciplinar de humanidades o
ciencias en el que se iba a ejercer la docencia, obtenida en la facultad universitaria
correspondiente, y la seleccin mediante el sistema de oposiciones. Se trataba de un modelo
formativo estrictamente disciplinar caracterizado por la separacin entre la formacin y la seleccin
y la ausencia de una formacin pedaggica terica y prctica. Este modelo ha estado vigente en
Espaa con la excepcin, ya mencionada, de la Escuela Normal de Filosofa, y a veces en
coexistencia con otros modelos hasta 1970.
La Ley de Instruccin Pblica, conocida como Ley Moyano, de 1857, que vino a regular y
consolidar legalmente lo esencial de las reformas de las dos dcadas precedentes, establecera en su
artculo 207 que quienes aspirasen a las ctedras de institutos de segunda enseanza deban poseer
el ttulo de licenciado, en la Facultad a la que corresponda la asignatura, para poder presentarse a
oposiciones. Un requisito del que se exceptuaban a los profesores de Lenguas vivas las
licenciaturas en francs e ingls no se crearan hasta los aos 30 y 50, respectivamente, del siglo
XX, Dibujo, Msica vocal e instrumental y Declamacin, disciplinas a las que habra que aadir la
Gimnasia una vez introducida, en 1894, en el plan de estudios de la segunda enseanza, y las
llamadas materias de aplicacin, de ndole tecnolgico-profesional. Adems de ello, en su
artculo 167 la Ley Moyano exima del requisito de ser espaol a los profesores de Lenguas vivas y
Msica vocal e instrumental.
Este sistema o modelo no slo separaba en dos momentos diferentes en el tiempo, y sin
relacin entre s, la formacin y la seleccin, sino que limitaba la primera al saber y conocimientos
relativos a la materia a ensear, y exclua de dicha formacin los aspectos pedaggico-didcticos
relativos tanto a la mencionada materia la didctica especfica de la misma como a la ciencia y al
arte de ensear, al oficio de la docencia. Con el fin de remediar de algn modo dicha exclusin, sin
modificar el modelo, a lo largo del siglo XIX y en los primeros aos del XX se exigi, en los
reglamentos de oposiciones, unas veces que los candidatos explicaran una leccin tal y como lo
hara un profesor a sus discpulos (reglamentos de 1862, 1864 y 1910), y otras, que presentaran un
Modelos de formacin inicial del profesorado de educacin secundaria en Espaa Antonio Viao
25
Revista Espaola de Educacin Comparada, 22 (2013), 19-37
ISSN: 1137-8654
programa y una memoria sobre, entre otras cuestiones, el mtodo de enseanza de la asignatura
objeto de la oposicin (reglamentos de 1870, 1873, 1874, 1875 y 1894).
El requisito de la presentacin de una memoria didctica, combinado con la exposicin y
defensa oral de la misma, sera suprimido en los reglamentos de 1900 y 1901, siendo repuesto de
nuevo en el de 1931. De hecho, sin embargo, todo parece indicar que tanto la leccin como la
memoria no pesaban mucho en el juicio valorativo de quienes formaban parte de los tribunales de
oposiciones. Lo importante era, por lo general, el conocimiento de la materia en cuestin. Los
aspectos didctico-pedaggicos se consideraban algo accesorio (BENSO CALVO, 2001; LPEZ
MARTNEZ, 2001).
En todo caso, la ausencia de una formacin pedaggico-didctica fue suplindose, desde el
punto de vista prctico, conforme fue siendo habitual que a las oposiciones de catedrtico se
presentaran quienes eran, o haban sido con anterioridad, sustitutos, auxiliares o ayudantes. Tres
figuras del profesorado creadas en los aos centrales del siglo XIX (SANZ DAZ, 1985: 125-131).
4. LOS INSTITUTOS-ESCUELA (1918-1936) Y SUS DEVALUADAS IMITACIONES EN
EL FRANQUISMO (1952-1969)
Aunque puede afirmarse que la creacin del Instituto-Escuela madrileo en 1918 fue en
parte producto de las propuestas, antes mencionadas, de mejora de la segunda enseanza, y del
clima de renovacin pedaggica existente en el pas en las primeras dcadas del siglo XX, lo cierto
es que sus orgenes se remontan, en cierto modo, al sexenio democrtico (1868-1874). La breve
experiencia reformista desde arriba intentada, en estos aos, por Giner de los Ros y otros
hombres de los que en 1876 fundaran la Institucin Libre de Enseanza en relacin con la segunda
enseanza y la universidad, y el fracaso de la misma a causa, entre otras razones, de la oposicin
mayoritaria del profesorado y de los padres, les convenci de la inutilidad e inoperancia de este tipo
de reformas planteadas desde el gobierno y por medio de leyes o decretos. Esta experiencia y su
fracaso fue el nicho y el germen en el que anid y creci su concepcin posterior sobre la segunda
enseanza y el modelo de reforma educativa institucionista
7
. Los rasgos fundamentales de dicho
modelo seran la gradualidad (una reforma a largo plazo), su independencia o no supeditacin a los
vaivenes polticos, la renuncia a imponer reforma alguna desde la Gaceta y, sobre todo, la
formacin de profesores (VIAO, 2000). Como una y otra vez diran los institucionistas, y en
especial Cosso (1929 y 1977), la reforma de la segunda enseanza slo deba emprenderse cuando
se dispusiera de profesores formados e identificados con las ideas de la misma, y slo deba llevarse
a la prctica en aquellos institutos de segunda enseanza donde se contara con profesores
debidamente formados y con un amplio apoyo social. Su programa formativo cubra tanto la
formacin terica o cultural como el ensear o hacer, el ver ensear y el juicio crtico acerca de la
enseanza hecha (COSSO, 1929: 208), as como los viajes al extranjero y, dada las dificultades o
imposibilidad de crear una escuela normal para la formacin de los profesores de dicho nivel
educativo, la creacin de al menos un centro docente especialmente dedicado a este fin. Este centro
sera el Instituto-escuela creado en Madrid en 1918, al que seguiran, en dicha funcin formativa,

7
Institucionista: persona perteneciente o afn a la Institucin Libre de Enseanza.
MONOGRFI CO La Formacin del Profesorado en el Siglo XXI
26
Revista Espaola de Educacin Comparada, 22 (2013), 19-37
ISSN: 1137-8654
los creados durante la Segunda Repblica en Barcelona (1931), Valencia (1932), Sevilla (1933),
Mlaga y Gijn (1933) aunque estos dos ltimos no llegaran a funcionar.
El Instituto-Escuela madrileo fue creado, como se deca en el Real Decreto fundacional de
10 de mayo de 1918, con el carcter de ensayo pedaggico para experimentar nuevos mtodos
de educacin pero tambin (lo que en ocasiones se olvida) para experimentar nuevos (....)
sistemas prcticos para la formacin del personal docente. Fue, pues, una combinacin de centro
docente, escuela-modelo y seminario pedaggico o centro de formacin de profesores donde, como
se decan desde las pginas de la Revista de Pedagoga (1926: 276), la preparacin de los
aspirantes al Magisterio secundario se haca en la prctica misma de las enseanzas y mediante
la participacin en toda la funcin educativa. Dicha formacin, la ms completa que un licenciado
que aspirara a una plaza en la segunda enseanza poda recibir en la Espaa de aquellos aos,
consista en:
- Prcticas de enseanza durante dos aos, en rgimen de media jornada, asistiendo a las
clases y encargndose directamente de la enseanza bajo la direccin del catedrtico
correspondiente.
- Estudio de dos lenguas modernas a elegir entre francs, ingls y alemn, en clases de dos o
tres horas semanales a cargo de profesores nativos.
- Trabajos de laboratorio, por lo general en alguno de los organismos (Centro de Estudios
Histricos, Instituto Nacional de Ciencias, Residencia de Estudiantes) de la Junta para
Ampliacin de Estudios de la que dependa el Instituto-Escuela.
- Estudios pedaggicos y filosficos mediante lecturas y la asistencia a las ctedras de
filosofa y pedagoga de la Universidad Central y de la Escuela de Estudios Superiores del
Magisterio, o a las enseanzas que sobre estas cuestiones se impartan en el mismo
Instituto-Escuela.
- Envo al extranjero, becados por la Junta para Ampliacin de Estudios, de algunos de los
mejores aspirantes al magisterio secundario (JUNTA PARA AMPLIACIN DE
ESTUDIOS, 1925: 395-396).
Dado que el acceso selectivo a este modelo formativo no aseguraba el ingreso posterior en
el profesorado de segunda enseanza, ni la realizacin de los dos aos de prcticas llevaba consigo
una condicin administrativa especial y la percepcin de la retribucin consiguiente (a diferencia de
lo que suceda en la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio para la formacin de profesores
de escuelas normales e inspectores de primera enseanza, y de lo que, a partir de 1931, se
establecera en relacin con el magisterio primario), uno puede estar tentado a pensar que la
virtualidad de este modelo debi de ser escasa o nula. Nada ms lejos de la realidad. El Instituto-
Escuela madrileo, a travs de la frmula del aspirantado llevara a cabo, en muy pocos aos, una
labor de formacin de profesores que, por su calidad y nivel, hubiera renovado la segunda
enseanza en Espaa si no se hubiera producido la Guerra Civil (1936-1939) y el triunfo, en ella,
del bando rebelde o franquista. En especial si a dicha labor se hubiera sumado la de los institutos-
escuela de Barcelona, Valencia, Sevilla, Mlaga y Gijn creados durante la Segunda Repblica.
Unas simples cifras bastarn para atestiguarlo. Desde 1918 a 1934, y sumando los licenciados en
formacin de cada ao, se obtiene un total de 668 aspirantes (PALACIOS, 1988: 309). Si se tiene
Modelos de formacin inicial del profesorado de educacin secundaria en Espaa Antonio Viao
27
Revista Espaola de Educacin Comparada, 22 (2013), 19-37
ISSN: 1137-8654
en cuenta que la estancia de un buen nmero de ellos en el Instituto-Escuela lleg a los dos aos,
dicha cifra debe ser reducida, para calcular el nmero de aspirantes que pasaron por dicha
institucin, a unos 300. Desconocemos cuntos de ellos se integraron como profesores, tras las
correspondientes oposiciones, en la segunda enseanza. Lo que s sabemos es que el total de
catedrticos de este nivel educativo era de 487 segn el escalafn de 1925 y de 717 en el de 1936, y
que desde su fundacin en 1918 hasta 1925 el nmero total de aspirantes formados en el Instituto-
Escuela fue de 87 habiendo obtenido muchos de ellos ctedras por oposicin (JUNTA PARA
AMPLIACIN DE ESTUDIOS, 1925: 396). Un ejemplo significativo, estudiado por Lpez
Martnez (2010), sera el los aspirantes de las secciones de fsica y qumica y ciencias naturales
del Instituto-Escuela: de un total de 90 aspirantes, 25 obtendran ctedras de instituto antes del
inicio de la guerra civil en 1936. Un hecho no extrao si se tiene en cuenta la mejor preparacin con
la que, en general, concurriran a las oposiciones a ctedras o, ya en la Segunda Repblica, a los
cursos de seleccin para nombrar encargados de curso que tendran lugar en el verano de 1933,
quienes se haban formado como aspirantes en dicho establecimiento. As lo avalara, algunos
aos ms tarde, el catedrtico y ministro de educacin del rgimen franquista, Lora Tamayo, en sus
memorias:
Tengo para m que se mantuvo el buen estilo docente en la enseanza media durante el primer tercio
del siglo [XX], y a ello contribuyeron, sin duda, las primeras promociones salidas del Instituto-
Escuela de Madrid que, sobre todo en sus principios, fue [un] excelente centro formativo de
profesorado de enseanza media [.]. Los que terminaban en aquellos aos la licenciatura en
Ciencias aspiraban al privilegio de ser ayudantes en el Instituto-Escuela como garanta de una buena
formacin (LORA TAMAYO, 1993: 22).
La Guerra Civil supuso el final de esta experiencia formativa. Habra que esperar hasta
1957, para que, ante las exigencias planteadas por los primeros balbuceos, en Espaa, del paso del
bachillerato de elite a la educacin secundaria para todos (VIAO, 2011), apareciera el primero de
una serie de modelos formativos inspirados en el de los Institutos-Escuela pero en otro contexto y
con criterios mucho menos ambiciosos en cuanto a la formacin recibida. Modelos que se
sucederan, uno tras otro, hasta la Ley General de Educacin de 1970 (LORENZO VICENTE,
2001).
Aunque pueden indicarse algunos antecedentes legales fechados en 1942 y 1953, no sera
hasta 1957 que se creara la figura de los ayudantes becarios. Se trataba de un nmero determinado
de becas por dos aos concedidas a licenciados universitarios, previo concurso o prueba selectiva,
para que prepararan las oposiciones a catedrticos de enseanza media y realizaran prcticas
docentes en aquellos institutos de enseanza media que contaran, en su organizacin interna, con
seminarios didcticos. Al final de los dos aos se les proporcionaba un Certificado de Aptitud
Pedaggica.
La necesidad de poner orden, ampliar y centralizar esta experiencia, as como de dotar de
contenido efectivo a la Escuela de Formacin del Profesorado de Enseanza Media (desde 1965, de
Grado medio) que haba sido creada en 1955, hizo que en 1962, bajo la direccin y control de la
mencionada Escuela, se sustituyera la figura de los ayudantes-becarios por la de los ayudantes, con
beca o sin ella, que bajo la supervisin de catedrticos-tutores, se formaban de modo prctico, como
aspirantes a profesores, en aquellos institutos de enseanza media que disponan de seminarios
MONOGRFI CO La Formacin del Profesorado en el Siglo XXI
28
Revista Espaola de Educacin Comparada, 22 (2013), 19-37
ISSN: 1137-8654
didcticos. Al final obtenan asimismo un Certificado de Aptitud Pedaggica que era tenido en
cuenta, como mrito, en las oposiciones. Por ltimo, en 1965, sin modificar sustancialmente el
sistema anterior, se acord que de los dos aos de formacin como aspirantes, el primero se
dedicara a la obtencin de una formacin terico-pedaggica en la universidad, cursando las
materias de Supuestos generales de la educacin y las correspondientes didcticas especficas de
la materia de su licenciatura, y el segundo a adquirir una formacin prctica, como docentes, en un
instituto de enseanza media.
Tanto en la modalidad anterior a la Guerra Civil (la de los institutos-escuela) como en la
posterior (la de los ayudantes o aspirantes en sus distintas versiones), no se pona en cuestin el
modelo predominante: licenciatura universitaria ms oposiciones posteriores; pero se introduca un
sistema formativo restringido a un nmero determinado de licenciados que reciban una adicional
formacin previa que les proporcionaba una clara ventaja en la seleccin mediante oposiciones. Las
diferencias entre las distintas versiones del modelo se refieren, en todo caso, a la calidad de la
formacin adicional recibida (ms completa en los institutos-escuela), y a la distinta atencin
prestada a los cuatro mencionados dilemas formativos presentes en todo modelo.
5. EL MODELO DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIN DE 1970: EL CAP (1970-1990)
La Ley General de Educacin de 1970 tampoco modific el modelo predominante
(licenciatura en un campo disciplinar especfico ms oposiciones), pero generaliz la existencia de
una acreditacin especfica entre la licenciatura y las oposiciones, el Certificado de Aptitud
Pedaggica, llevndola adems, en lo que a su organizacin y funcionamiento se refiere, al mbito
universitario. De este modo, segua en buena parte el modelo que pretendi introducirse durante la
Segunda Repblica, en 1932, al crearse en la facultad de Filosofa y Letras la Seccin de Pedagoga,
y establecerse que esta Seccin sera la encargada de otorgar el Certificado de Aptitud Pedaggica
necesario para presentarse a las oposiciones al profesorado de segunda enseanza.
Con anterioridad, en 1969, se haban creado, en cada universidad, los institutos de ciencias
de la educacin como centros de investigacin y de especializacin en el campo de la educacin a
los que, entre otros aspectos, se les atribua la organizacin e imparticin de los CAPs y la
expedicin de un certificado final que habilitaba para presentarse a las oposiciones para ser profesor
de enseanza media. La Ley General de Educacin de 1970 vendra a respaldar dicho modelo
formativo al encargar a los institutos de ciencias de la educacin, en el prrafo 3 del artculo 73, la
formacin docente de los universitarios que se incorporen a la enseanza en todos los niveles
[educativos].
La diferencia con el modelo que vena a sustituir, resida no slo en el paso de las
competencias organizativo-administrativas desde la Escuela de Formacin del Profesorado de
Grado Medio, dependiente del Ministerio de Educacin, a los institutos de ciencias de la educacin
de cada universidad, sino en que, por un lado, converta dicho curso en obligatorio, al exigir el
certificado final para poder presentarse a oposiciones, y por otro, en correspondencia con lo
anterior, eliminaba el acceso restringido al mismo, abrindolo a cualquier licenciado o titulado
universitario que pudiera presentarse a dichas oposiciones.
Modelos de formacin inicial del profesorado de educacin secundaria en Espaa Antonio Viao
29
Revista Espaola de Educacin Comparada, 22 (2013), 19-37
ISSN: 1137-8654
Como en repetidas ocasiones se ha dicho (por ejemplo en BOLVAR, 2008, y
ECHEBARRA, 2002: 281-282), es difcil encontrar en el campo de la educacin una normativa
que haya subsistido a reformas de todo tipo en una poca de efervescencia y cambios legislativos, y
que se mantuviera con carcter provisional durante aos y aos pese a los sucesivos intentos de
modificacin de la misma, y a la unnime y persistente crtica de que era objeto por unos y otros
(BOLVAR, 2006: 132-138 y 2008; ECHEBARRA, 2002; ESTEVE, 1997; ROMERO, LUS,
GARCA y ROZADA, 2007: 26-28; YANES GONZLEZ, 1998). En sntesis, como se deca en las
conclusiones de un seminario sobre La Institucin Libre de Enseanza y la formacin general
bsica: proyeccin actual de un debate histrico, organizado por el Departamento de Educacin
Comparada e Historia de la Educacin de la UNED en otoo de1999,
Uno de los asuntos que atrajo de manera recurrente la atencin de los participantes en el seminario
fue el de la capacitacin de los profesores que deben hacerse cargo de esa formacin general. Entre
los asistentes se manifest un amplio acuerdo acerca de la inadecuacin del modelo actual de
formacin del profesorado de la enseanza secundaria. El carcter predominantemente (si no
exclusivamente) disciplinar de dicha formacin, la tendencia a la especializacin creciente frente al
trabajo docente en reas, la falta de capacitacin pedaggica prctica del profesado en formacin,
constituyen un lastre poderoso a la hora de disear estrategias de cambio en esta etapa crucial. En
consecuencia, se manifest la opinin unnime de que la transformacin del modelo de formacin de
profesores constituye un requisito indispensable para permitir un cambio real y efectivo en dicha
etapa. Obviamente, dicha transformacin debe producirse de manera paralela en los mecanismos de
la formacin inicial y en los de perfeccionamiento y formacin permanente (SEMINARIO, 2000:
486).
Todos profesores universitarios y de educacin secundaria, alumnos, expertos estaban de
acuerdo en que se trataba de un sistema que en vez de formar de-formaba o, peor an, mal-
formaba a los futuros profesores. Sin embargo, el modelo supuestamente formativo persisti
provisionalmente desde hace al menos dos dcadas Por qu? Cmo explicarlo?
En primer lugar, porque, con el paso de los aos, la realidad de dicho curso guard escasa
relacin con la idea inicial que le dio vida y con el contexto en el que naci. Por una parte, pese a lo
legislado en su da, el CAP careci siempre de personal docente y locales estables. Quienes daban
clase en el mismo solan ser profesores universitarios o de educacin secundaria, mal retribuidos,
para los que el mencionado curso no pasaba de ser una actividad marginal. Por otra, se financi
exclusivamente con las matrculas de los alumnos convirtindose, en ms de un caso, en un negocio
lucrativo para las universidades a costa de un servicio de baja calidad y de la reduccin de los
crditos u horas de formacin terica (psicopedaggica y de la didctica especfica de cada campo
disciplinar) y prctica a unos pocos meses. Adems, la ausencia de lmites cuantitativos para
matricularse en el mismo y el creciente nmero de titulados (licenciados, ingenieros, etc.) que se
inscriban una gran parte de los cuales no seran despus profesores haca inviable, por la
masificacin, organizar una enseanza de calidad terica y, sobre todo, prctica. De hecho, la
escasa entidad y consideracin de los profesores-tutores, en el caso de las prcticas en los institutos
de educacin secundaria, hizo de ellas un puro formalismo.
De este modo, el CAP impartido por un profesorado no especializado, con una duracin
insuficiente, masificado, marginado y poco valorado en del mundo acadmico universitario, acab
convirtindose en un requisito formal exigido para poder presentarse a las oposiciones para ser
MONOGRFI CO La Formacin del Profesorado en el Siglo XXI
30
Revista Espaola de Educacin Comparada, 22 (2013), 19-37
ISSN: 1137-8654
profesor de educacin secundaria. Un requisito ms, cumplimentado por un alumnado desmotivado
que solo va en l una exigencia burocrtica ms, sin sentido alguno, impuesta por el lobby de los
pedagogos y, ms en concreto, de las facultades de Educacin.
La crtica era unnime pero el CAP, pese a todas las quejas y crticas, persisti hasta el
2010. Por qu? Porque, en definitiva, era el resultado de un equilibrio de intereses y fuerzas en el
que ninguna de las partes interesadas poda imponer su modelo a las dems. Y, al mismo tiempo,
porque la sola propuesta de cualquier otro modelo implicaba romper dicho equilibrio en favor de
alguna de las partes y era el origen de resistencias de todo tipo. El anlisis de los debates y de las
cuestiones debatidas en relacin con el mster para el profesorado de educacin secundaria,
implantado partir del curso 2009-2010 en sustitucin del CAP, ilustra lo dicho.
6. EL MSTER PARA EL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA
(2009-?)
La exigencia, en el prrafo 2 del artculo 42 de la Ley de Ordenacin General del Sistema
Educativo de 1990, de un ttulo de Especializacin Didctica para poder presentarse a las
oposiciones de acceso a la docencia en la educacin secundaria, mediante la realizacin de un curso
terico-prctico de cualificacin pedaggica, con una duracin mnima de un ao, nunca lleg a
imponerse, pese a que no supona modificacin sustancial alguna en relacin con el CAP
implantado veinte aos antes. Esto mismo sucedi, aunque por causas diferentes, con el artculo 58
de la Ley de Calidad de la Educacin de 2002. En dicho artculo se deca que el curso para la
adquisicin del ttulo de Especializacin Didctica podra simultanearse con los ltimos cursos de
los estudios universitarios (lo que ya de hecho suceda, en algn caso, con el CAP). A diferencia
de ambas disposiciones, la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin del 2006 estableci, en sus
artculos 94 a 98 y 100, que, para poder presentarse a las oposiciones para acceder a la condicin de
profesor de educacin secundaria, formacin profesional, enseanzas artsticas de grado medio y
escuelas de idiomas, sera necesario realizar un mster universitario especficamente diseado con
tal fin.
En el marco de la reforma emprendida para incorporar a Espaa al Espacio Educativo
Superior Europeo (es decir, al proceso llamado de Bolonia, o ya Bolonia sin ms), en el ao 2007 se
establecieron los requisitos a los que deba someterse dicho mster. Su implantacin generalizada
comenzara en el curso 2009-2010. Ha significado ello un cambio sustancial en relacin con el
sistema precedente? En principio no. El modelo predominante sigue siendo el de la formacin en un
campo disciplinar especfico en una facultad universitaria o escuela de ingeniera con una posterior
oposicin para acceder a la docencia en el nivel secundario de enseanza, con al aadido, habitual
desde 1970, de un curso especfico, ahora mster, terico (psicopedaggico y didctico-disciplinar)
y prctico. Dnde estn las diferencias? En qu ahora se da a dicho curso la categora que
corresponde a una determinada titulacin universitaria de postgrado, la de mster. Adems, se
pretenda que dicho mster tuviera una duracin de dos aos, dedicndose el segundo a las
prcticas, y que se fortaleciera el papel de los profesores-tutores y el peso, tanto en la parte terica
como en la prctica, del profesorado de educacin secundaria. Asimismo, para poder acceder al
Modelos de formacin inicial del profesorado de educacin secundaria en Espaa Antonio Viao
31
Revista Espaola de Educacin Comparada, 22 (2013), 19-37
ISSN: 1137-8654
mismo se exiga el dominio de una lengua extranjera equivalente al nivel B1 del Marco Europeo de
Referencia de las Lenguas. Quedaron no obstante en el aire, sin resolver, cuestiones tales como:
- El precio o coste para los que se inscribieran en el mismo, y, relacionado con ello, su
financiacin pblica, bien por medio de becas o prstamos a los alumnos, o mediante gastos
de funcionamiento y personal.
- Si iba a existir algn tipo de limitacin, o no, en el nmero de quienes deseen cursarlo. Es
decir, si iba a estar abierto, sin ms, a todos cuantos desearen y pudieran cursarlo y
abonaran, como es obvio, su matrcula.
- Si se iba a disponer, o no, de profesorado estable que computara las horas de docencia y
dedicacin al mster en su horario lectivo o carga docente.
- Si realmente se iba a dar entidad, o no, a la figura del profesor-tutor de prcticas, valorando
en su carga docente la dedicacin especfica a esta funcin.
Al igual que lo que sucedi con el CAP implantado en 1970, tambin ahora, cuando solo
han transcurrido tres aos de la puesta en marcha del nuevo mster, hay ya un amplio foso entre la
idea o pretensiones iniciales y lo sucedido posteriormente. La autonoma concedida en este punto a
las universidades pblicas y privadas y la realidad no exigencia del conocimiento del idioma
extranjero, recortes presupuestarios, descontrol en el nmero de plazas una vez que se ha visto en el
mster, en especial por algunas universidades privadas, un modo de obtencin de pinges
beneficios, baja consideracin de los profesores-tutores, etc. han devaluado, una vez ms, dichas
pretensiones. La realidad es muy tozuda: el coste de la matrcula, el nmero de plazas ofertadas, la
duracin, la distribucin de los das y horas de clase, el tipo de profesorado y las prcticas ofrecen
fuertes diferencias entre unas universidades y otras. En muchos casos, puede ya decirse que la
calidad formativa del mster no es superior a la del extinto CAP e, incluso en algunos casos,
inferior.
Por otra parte, suenan ya voces (por ejemplo, la de la Fundacin Educacin y Ciudadana)
que indican lo que parece obvio: si el mster forma realmente a quienes van a ser profesores de
educacin secundaria qu sentido tienen las oposiciones? Es decir, por qu no establecer un
numerus clausus, acorde con las necesidades de profesorado fcilmente cuantificables, para
cursar el nuevo mster, darles a quienes en l se inscriban gracias a su reducido nmero una
buena formacin terico-prctica y suprimir las oposiciones? Qu sentido tiene como suceda en
el CAP y ahora en el mster, formar como profesores aun nmero de titulados universitarios
claramente superior a los que luego van ejercer como tales, cuando adems ello impide formarlos
adecuadamente? Sin embargo, el hecho de que la reforma universitaria se plantee, como est
sucediendo, no ya con coste cero sino con recortes presupuestarios, y de que cada vez sea ms
insistente la demanda de los estudiantes universitarios para que no se limite el acceso al nuevo
mster, para que los precios del mismo no sean elevados (es decir, para que se fijen precios
polticos y se financie con fondos pblicos), y para que una parte del mismo sea de profundizacin
en los conocimientos propios de la disciplina propia, indican la tendencia o predisposicin a
convertir dicho mster en una versin ms del CAP al que vino a sustituir. Se habr cambiado el
nombre pero no el modelo formativo.
MONOGRFI CO La Formacin del Profesorado en el Siglo XXI
32
Revista Espaola de Educacin Comparada, 22 (2013), 19-37
ISSN: 1137-8654
Tras esta complicada pero simple historia se hallan, como ya se ha sealado, una serie de
dilemas formativos, as como, en relacin con ellos, diversos grupos de inters y presin en liza,
con sus correspondientes y diferentes concepciones acerca de cul debe ser el modelo formativo del
profesorado de educacin secundaria. El anlisis de los grupos mencionados y de sus respectivas
propuestas o posiciones ser el punto final, a modo de conclusin, de este texto.
7. DILEMAS FORMATIVOS, CORPORATIVISMO E INTERESES: POR QU SE HA
MANTENIDO UN MAL SISTEMA DE FORMACIN DURANTE TANTO TIEMPO?
Son varios, como se ha dicho, los dilemas formativos a los que ha de enfrentarse todo
modelo de formacin de profesores de educacin secundaria. De todos ellos se deja sin tratar, en
estos momentos, el que se refiere al tipo de relacin que se establece (si es que se establece) entre la
formacin inicial y la continua, as como entre ambas y la carrera docente. Tambin se deja a un
lado la cuestin, planteada cada vez con ms fuerza, de si sera, o no, preferible una formacin en
parte comn y en parte especfica para todos los profesores de la enseanza general, comn y
obligatoria. Es decir, si es, o no, adecuada una identidad profesional basada en el campo disciplinar
para ser profesor en la educacin obligatoria, sea cual sea la extensin en el tiempo de sta, y si
habra, o no, que formar a dichos profesores en una misma institucin que fuera la base, con
independencia del mbito disciplinar, de dicha identidad profesional. En este momento me ceir a
las cuestiones o dilemas planteados inicialmente:
Volvamos a las preguntas efectuadas al referirnos al CAP establecido en 1970. Cmo
explicar la persistencia en el tiempo de un modo de formacin por todos vituperado? O, lo que es lo
mismo, por qu su sustitucin por un mster universitario terico-prctico, sera el origen de una
amplia protesta cuya mxima expresin formal fue el acuerdo adoptado por el claustro de la
Universidad Complutense de Madrid, en junio de 2008, con un amplio apoyo estudiantil,
solicitando la suspensin de la Orden ministerial de 27 de diciembre de 2007 que regul dicho
mster? Una protesta que, en sntesis, se opone a la exigencia de un postgrado para presentarse a las
oposiciones para ser profesor de secundaria y, de modo especial, a que sean las facultades de
Educacin es decir, el mundo de la pedagoga, las que ocupen una posicin organizativa y
curricular preeminente en el mismo. Su tesis central, la que les sirve de apoyo, es que para ser
profesor de educacin secundaria basta con la formacin llamada cientfica o disciplinar que se
adquiere en la facultad correspondiente. Y que en todo caso, si es necesaria una formacin
pedaggico-didctica, sta tiene que ser de carcter eminentemente prctico y llevarse a cado, bajo
la supervisin de cada facultad, en los institutos de educacin secundaria mediante profesores
tutores de este nivel educativo y sin intervencin alguna de esos pedagogos a los que, convertidos
en chivos expiatorios, se les considera culpables de todos los males y problemas de la enseanza
secundaria, y de la enseanza en general, en las ltimas dcadas.
El debate, planteado en estos trminos (el clsico conflicto entre facultades) ha superado el
mbito acadmico para llegar a los medios de comunicacin y a la calle. Las cartas al director y los
artculos en un sentido (para ser profesor basta con conocer lo que hay que ensear) u otro (para ser
profesor es necesario conocer la materia a ensear y adems poseer una formacin pedaggico-
Modelos de formacin inicial del profesorado de educacin secundaria en Espaa Antonio Viao
33
Revista Espaola de Educacin Comparada, 22 (2013), 19-37
ISSN: 1137-8654
didctica especfica) afloran aqu y all en la prensa general y, sobre todo, en la profesional del
profesorado y la pedaggica, as como en los portales dedicados, en internet, a temas educativos.
Este debate, los grupos de inters que estn detrs del mismo, el equilibrio de fuerzas entre
ellos, la necesidad de llegar a situaciones de compromiso en las que nadie sea postergado o vencido
y, junto a ello, el escaso inters de los gobiernos central y autonmicos y del mundo universitario en
general por el tema, en especial si supone el incremento de los fondos pblicos o limitaciones en el
acceso a las oposiciones, explica la pervivencia de un mal modelo formativo pese a todas las
crticas e intentos de modificacin. En definitiva, la pregunta sobre el porqu de la persistencia de
un modelo que nadie consideraba adecuado slo puede ser respondida preguntndose por qu fue
tan difcil modificarlo o sustituirlo. Si persisti durante casi cuarenta aos es porque su
organizacin prctica, real, era consecuencia de limitaciones presupuestarias y del peso histrico e
institucional de un modelo formativo basado en la separacin entre la formacin y la seleccin, y en
la creencia, histricamente asentada en la cultura acadmica del profesorado, de que el
conocimiento disciplinar de que es portador aqul que le confiere su identidad profesional
contiene en s mismo las claves de su propia difusin (CUESTA, MAINER y MATEOS, 2010:
3). A ello se una que el resultado final, lo que de hecho suceda, constitua un compromiso
inestable muy cmodo para las administraciones educativas y las autoridades acadmicas entre
una serie de grupos y fuerzas que mantenan y mantienen posiciones e intereses divergentes sin que
ninguna de ellas tenga el suficiente poder para imponerse a las restantes.
De qu grupos o fuerzas se trata y que posiciones mantienen? Por un lado, como ya se ha
dicho, se hallan las facultades (sobre todo las de Humanidades o Letras y Ciencias) que
tradicionalmente han formado, sin ms exigencias posteriores, a los futuros profesores de educacin
secundaria. Tiene su propia lgica que, tanto sus profesores como quienes se formaron en ellas y
hoy son profesores de educacin secundaria y sobre todo sus alumnos, rechacen todo curso,
mster o postgrado posterior a la licenciatura o grado. Es lgico, asimismo, que sea desde dichas
facultades donde se reivindique, y con ms fuerza, la formacin disciplinar como base de la
identidad profesional del profesor de educacin secundaria. Tiene tambin su lgica que sea en ellas
y desde ellas desde donde se defienda, caso de considerar necesaria una formacin especfica para
la docencia no estrictamente disciplinar sino ms bien prctica, que dicha formacin se lleve a cabo
en los institutos de educacin secundaria tras haber aprobado las oposiciones, durante un perodo de
pruebas o prcticas; o bien, caso de realizarse antes de las oposiciones, bajo la forma de ayudantes o
auxiliares en prcticas con la supervisin de un profesor-tutor, asimismo en los institutos de
educacin secundaria, siguiendo, en este punto, el modelo vigente durante los aos 60 del siglo XX
que la Ley General de Educacin de 1970 (ley que, en opinin extendida entre el profesorado de
educacin secundaria, inicia todos los males sobrevenidos posteriormente en el mundo educativo)
vino a derogar. O bien, que si hay que proporcionar una formacin pedaggico-terica, sta se
incluya en el grado de la titulacin impartida en la facultad correspondiente.
Sin embargo, es muy difcil negar hoy la necesidad de una formacin pedaggico-didctica
para ser profesor. Como tambin lo es pensar que es posible dar una buena formacin terica y
prctica de este tipo o de cualquier otro en un grado o postgrado masificado y sin limitacin de
MONOGRFI CO La Formacin del Profesorado en el Siglo XXI
34
Revista Espaola de Educacin Comparada, 22 (2013), 19-37
ISSN: 1137-8654
acceso. Una vez admitida esta segunda afirmacin, sobreviene la cuestin de saber por qu una
medida de este tipo, bajo una frmula u otra, levanta tantas resistencias.
Por supuesto, si se aplica al futuro profesorado de educacin secundaria un modelo
selectivo en funcin de los profesores que demande el sistema educativo, que elimine las
oposiciones uniendo la formacin y la seleccin es decir, anteponiendo la seleccin a la formacin
especfica como profesor, dicho modelo debera tambin aplicarse al profesorado de educacin
infantil y primaria. Ello supondra un descenso notable del nmero de alumnos en las facultades de
Educacin que son las encargadas de impartir dichos grados. Algo que sus profesores esos mismos
profesores que defienden la lgica exigencia de una formacin pedaggica para el profesorado de
educacin secundaria, y los alumnos de los grados de Magisterio en educacin infantil y primaria,
no veran con buenos ojos. Como es muy posible que tampoco lo vieran con buenos ojos los ya
titulados como maestros, los que ocupan plazas docentes como interinos y, detrs de ellos, los
sindicatos en general. En otras palabras, para contentar a unos y otros habra que mantener, durante
un cierto tiempo, una doble va de acceso: la tradicional de la oposicin y la nueva. De igual modo,
la aplicacin de un modelo de acceso al profesorado de educacin secundaria que una o conecte la
formacin con la seleccin, supondra un descenso del alumnado en las facultades tradicionalmente
responsables de su formacin y, con toda seguridad, hallara la oposicin de sus alumnos actuales,
de los titulados de dichas facultades y de quienes, en no escaso nmero, ocupan tambin plazas
como interinos. Junto a ellos, cmo no, nos encontraramos de nuevo a los sindicatos y, como ya
suceda en el caso anterior, el nuevo sistema de acceso tendra que coexistir, durante algn tiempo,
con el tradicional.
Adems, dado el peso que en el sistema educativo espaol tiene la enseanza privada algo
ms de un tercio de los alumnos de educacin primaria y secundaria acuden a centros privados, un
porcentaje que se eleva en los grandes ncleos urbanos al 50 % y que en determinadas zonas de los
mismos los supera, y el hecho de que tendran que ser las 17 Comunidades Autnomas, por
separado, las responsables de determinar el nmero de profesores a formar en funcin de sus
necesidades es decir, sin tener en cuenta las necesidades de otras Comunidades Autnomas
acrecientan todava ms las dificultades que halla la introduccin en Espaa de aqul modelo que la
lgica formativa exige, y que constituira la puesta al da, en un contexto radicalmente diferente por
lo que a la educacin secundaria se refiere, de esa mtica Escuela Normal de Filosofa, ya perdida
en el tnel del tiempo y tan demandada por cuantos, desde una perspectiva reformista, se plantearon
en los aos finales del siglo XIX y el primer tercio del siglo XX, la mejora de la segunda enseanza.
En estas condiciones nada tiene de extrao que los responsables de disear el nuevo modelo
formativo del profesorado de educacin secundaria en el marco del Espacio Europeo de Educacin
Superior, optaran por la solucin menos mala de entre las pocas posibles: la de un mster especfico
posterior al grado. El problema que es que, al regularlo, se dejaron abiertas justamente aquellas
cuestiones limitaciones de acceso, financiacin, estatus del profesorado que son las estn
determinando el funcionamiento real del modelo vigente y, con ello, que se piense, o no, en la
posibilidad de suprimir las oposiciones, de sustituirlas por lo que, al estilo del MIR en el campo de
la medicina, ya se ha llamado el PIR profesor interno residente, o de que la calificacin
obtenida en el mster sea tenida en cuenta en las mismas. De momento, con alguna excepcin, todo
Modelos de formacin inicial del profesorado de educacin secundaria en Espaa Antonio Viao
35
Revista Espaola de Educacin Comparada, 22 (2013), 19-37
ISSN: 1137-8654
indica que nos encontramos ante un nuevo CAP con distinto nombre y estatus acadmico. Si el
acceso al mster no se limita contra lo que los estudiantes y graduados demandan, si va a tener un
precio poltico como, en este caso, los estudiantes y graduados piden, si se va a implantar sin que
suponga gasto pblico alguno o con recursos escasos y si, en consecuencia, no se va a disponer de
profesorado estable es decir, de los recursos econmicos y humanos que precisa, podr decirse,
una vez ms en educacin, que para que nada sustancial cambie es necesario que parezca que todo
cambia.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BENSO CALVO, C. (2001): Las memorias de oposicin: una aproximacin a los fundamentos
pedaggicos de la prctica docente en la enseanza secundaria, Historia de la Educacin,
20, pp. 429-447.
BENSO CALVO C. (2007): El proyecto de reforma de la segunda enseanza y la formacin del
profesorado de Eloy Luis-Andr: fruto de sus viajes cientficos a Europa, en F. SNCHEZ
y otros (coords.), Relaciones internacionales en la Historia de la Educacin. Junta para
Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientficas (1907-2007) (Cceres, Departamento
de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Extremadura), t. I, pp. 25-38.
BENSO CALVO, C. (2010): La formacin profesional del profesorado de segunda enseanza a la
entrada del siglo XX: proyectos, debates e influencias, Revista de Educacin, 352, pp. 453-
47.
BOLVAR, A. (2006): La formacin inicial del profesorado y las instituciones de formacin, en J.
M. ESCUDERO y A. LUIS GMEZ (eds.), La formacin del profesorado y la mejora de
la educacin (Barcelona, Octaedro), pp. 123-154.
BOLVAR, A. (2008): El abandono de la formacin profesional del profesorado de Secundaria y el
nuevo Mster, Monogrficos Escuela, octubre, pp. 9-11.
COSSO, M. B. (1929 [1924]): Reforma de la segunda enseanza, en M. B. COSSO, De su
jornada (fragmentos) (Madrid, Imprenta de Blas), pp. 199-210.
COSSO. M. B. (1977 [1919]): La segunda enseanza y su reforma (Informe presentado a la
Comisin del Consejo de Instruccin Pblica por la ILE), en J. SEAGE, E. GUERRERO
SALOM y D. QUINTANA UA, Una pedagoga de la libertad. La Institucin Libre de
Enseanza (Madrid, Edicusa), pp. 218-228.
CUESTA, R; MAINER, J.; MATEOS, J (2010): El mster de secundaria. Ms all de lo obvio
(http://www.nebraskaria.es/Nebraskaria/Trabajos_y_publicaciones_files/ARTI%CC%81CU
LO%20MASTER%20Versio%CC%81n%20larga,%202010.pdf). Consultado el 4 de
noviembre de 2012.
ECHEBARRIA ARANZABAL, I. (2002): La formaci del professorat, en J. PRATS (ed.), La
Secundria a examen (Barcelona, ECSA), pp. 277-288.
ESTEVE, J. M. (1997): La formacin inicial de los profesores de secundaria (Barcelona, Ariel).
GIL DE ZRATE, A. (1855): De la instruccin pblica en Espaa (Madrid, Imprenta del Colegio
de Sordomudos), 3 tomos.
MONOGRFI CO La Formacin del Profesorado en el Siglo XXI
36
Revista Espaola de Educacin Comparada, 22 (2013), 19-37
ISSN: 1137-8654
JUNTA PARA AMPLIACIN DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES CIENTFICAS (1925):
Un ensayo pedaggico. El Instituto-Escuela de Segunda Enseanza de Madrid
(organizacin, mtodos, resultados) (Madrid, Tip. de la Revista de Archivos).
LAVERDE, G. (1868): Ensayos crticos sobre filosofa, literatura e instruccin pblica espaola
(Lugo, Impt. de Soto y Freire).
LPEZ MARTNEZ, J. D. (2001): La valoracin de las condiciones pedaggico-didcticas en los
procedimientos de acceso al profesorado de Enseanza Secundaria (1857-1934), en La
acreditacin de saberes y competencias. Perspectiva histrica, XI Coloquio Nacional de
Historia de la Educacin (Oviedo, Universidad de Oviedo y SEDHE), pp. 425-433.
LPEZ MARTNEZ, J. D. (2010): La Junta para Ampliacin de Estudios y la preparacin
cientfica del profesorado de instituto de ciencias experimentales en Espaa (1907-1936),
en J. M. SNCHEZ RON (ed.), 100 aos de la JAE. La Junta para Ampliacin de Estudios
e Investigaciones Cientficas en su centenario (Madrid, Residencia de Estudiantes), pp.
643-669.
LORA TAMAYO, M. (1993): Lo que yo he conocido. Recuerdos de un viejo catedrtico que fue
ministro (Cdiz, Joly y Ca.).
LORENZO VICENTE, J. A. (1983): Una experiencia de formacin de profesores de segunda
enseanza: la Escuela Normal de Filosofa (1846-1852), Historia de la Educacin, 2, pp.
97-103.
LORENZO VICENTE, J. (2001): La formacin del profesorado de Enseanza Media en Espaa
(1936-1970) (Madrid, Editorial Complutense).
PALACIOS BAUELO, L. (1988): Instituto-Escuela. Historia de una renovacin educativa
(Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia).
PEIR MARTN, I. (1993): La Escuela Normal de Filosofa: el sueo dorado de la educacin
moderada y la sombra de un sueo de la historiografa espaola, Studium. Geografa,
Historia, Arte, Filosofa, 5, pp. 71-97.
REVISTA DE PEDAGOGA (1926): El Instituto-Escuela de Segunda enseanza, 54, pp. 275-279.
ROMERO, J.; LUS, A.; GARCA, F. F.; ROZADA, J. M (2007): La formacin del profesorado y
la construccin social de la democracia, en J. ROMERO MORANTE y A. LUIS GMEZ
(eds.), La formacin del profesorado a la luz de una profesionalidad democrtica
(Santander, Consejera de Educacin de Cantabria), pp. 9-77.
RUIZ BERRIO, J. (1980): Estudio histrico de las instituciones para la formacin de profesores, en
La investigacin pedaggica y la formacin de profesores, VII Congreso Nacional de
Pedagoga (Madrid, Sociedad Espaola de Pedagoga e Instituto San Jos de Calasanz del
CSIC), pp. 99-120.
SNCHEZ DE LA CAMPA, J. M. (1871-1874): Historia filosfica de la instruccin pblica en
Espaa, desde sus primitivos tiempos hasta el da (Burgos, Imprenta de D. Timoteo
Arniz), 2 tomos.
SANZ DAZ, F. (1985): La segunda enseanza oficial en el siglo XIX (Madrid, Ministerio de
Educacin y Ciencia).
SEMINARIO SOBRE LA INSTITUCIN LIBRE DE ENSEANZA Y LA FORMACIN
GENERAL BSICA (2000): Conclusiones, Historia de la Educacin, 19, pp. 482-486.
VIAO, A. (1982): Poltica y educacin en los orgenes de la Espaa contempornea. Examen
especial de sus relaciones en la enseanza secundaria (Madrid, Siglo XXI).
Modelos de formacin inicial del profesorado de educacin secundaria en Espaa Antonio Viao
37
Revista Espaola de Educacin Comparada, 22 (2013), 19-37
ISSN: 1137-8654
VIAO. A. (2000): Un modelo de reforma educativa: los Institutos-escuela (1918-1936), Boletn de
la Institucin Libre de Enseanza, II poca, 39, pp. 63-88.
VIAO, A. (2011): Del bachillerato de elite a la educacin secundaria para todos (Espaa, siglo
XX), en G. VICENTE (coord.), Historia de la Enseanza Media en Aragn (Zaragoza,
Institucin Fernando el Catlico), pp. 449-472.
YANES CABRERA, C., (2001): El docente en la configuracin de la segunda enseanza oficial.
Poltica y legislacin educativa (Sevilla, Kronos).
YANES CABRERA, C. (2008): The teaching profession: Turning the origins of the state secondary
education in Spain, History of Education & Childrens Literature, III/2, pp. 83-102.
YANES GONZLEZ, J. (1998): La formacin del profesorado de secundaria: un espacio desolado,
Revista de Educacin, 317, pp. 65-80.

PROFESIOGRAFA
Antonio Viao
Catedrtico de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad de Murcia. Ha sido
Decano de las Facultades de Filosofa, Psicologa y Pedagoga y de Filosofa y Pedagoga y
Director del Departamento de Teora e Historia de la Educacin de dicha universidad, as como
miembro del Comit Ejecutivo de la International Standing Conference for the History of
Education (ISCHE) desde 1996 al ao 2000, y presidente de la Sociedad Espaola de Historia de la
Educacin (SEDHE) entre los aos 2001 y 2005. Sus campos de investigacin son la historia de la
alfabetizacin, de la escolarizacin y de la enseanza secundaria, as como la historia del
currculum y la relacin entre las culturas escolares y las reformas educativas. De entre los libros
publicados destacan los siguientes: Poltica y educacin en los orgenes de la Espaa
contempornea (1982), Innovacin pedaggica y racionalidad cientfica. La escuela graduada
pblica en Espaa (1898-1936) (1990), Estadstica escolar, proceso de escolarizacin y sistema
educativo nacional en Espaa (1750-1850), coautor con Juan Luis Guerea (1996), La investigacin
histrico-educativa. Tendencias actuales, coeditor con Narciso de Gabriel (1997), Tiempos escolares,
tiempos sociales. La distribucin del tiempo y del trabajo en la enseanza primaria en Espaa
(1838-1936) (1998), Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y cambios
(2002) y Escuela para todos. Educacin y modernidad en la Espaa del siglo XX (2004). Datos de
contacto: Departamento de Teora e Historia de la Educacin (Apartado 4021). Facultad de
Educacin. Universidad de Murcia. 30080 Murcia. E-mail: avinao@um.es.

Fecha de recepcin: 23 de diciembre de 2012.
Fecha de revisin: 24 de enero de 2013 y 11 de febrero de 2013.
Fecha de aceptacin: 28 de febrero de 2013.