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CIUDADANÍA Y EDUCACIÓN SOCIAL CONTEXTOS Y ESPACIOS PROFESIONALES

Marí Ytarte, R. (Coord.)

Autores Rosa Marí Ytarte (Coord.) José Luis Aguilera García Mayte Bejarano Franco Natalia Hipólito Ruiz José García Molina Juan Lirio Castro Esther Portal Martínez Sonia Morales Calvo Juan Sáez Carreras

Trabajo realizado por:

GIES- Grupo de Investigación en Educación Social de Castilla-La Mancha

Colaboradores en el Proyecto de Investigación José Luis Aguilera García. Universidad Complutense Natalia Hipólito Ruiz. Universidad de Castilla-La Mancha Juan Lirio Castro. Universidad de Castilla- La Mancha Esther Portal Martínez. Universidad de Castilla- La Mancha Juan Sáez Carreras. Universidad de Murcia GRECS- Grup de Recerca en Exclusió i Control Social. Universidad de Barcelona

Universidad de Castilla-La Mancha Centro de Estudios Universitarios de Talavera de la Reina Educación Social ISBN:

Julio de 2009

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ÍNDICE Introducción 7 PRIMERA PARTE I. La noción de inclusión y ciudadanía en Educación Socia

ÍNDICE

Introducción

7

PRIMERA PARTE

I. La noción de inclusión y ciudadanía en Educación Socia Rosa Marí Ytarte

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II.

Exclusión social- Educación Social: un binomio problemático

39

José García Molina Juan Sáez Carreras

III.

Funciones y competencias de los Educadores y Educadoras Sociales

65

Natalia Hipólito Ruiz

SEGUNDA PARTE

I. La Educación Social con la escuela: un desafío lleno de posibilidades Juan Lirio Castro Esther Portal Martínez Mayte Bejarano Franco

87

II.

La Educación Social en el municipio: cultura y participación social

145

Rosa Marí Ytarte

III.

El educador social en los Servicios Sociales

201

José Luis Aguilera García

Sonia Morales Calvo

IV.

La Educación Social ante el reto del envejecimiento

257

Juan Lirio Castro

V.

La Educación Social desde una perspectiva de género

313

Mayte Bejarano Franco

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INTRODUCCIÓN

El libro que presentamos es el resultado del trabajo compartido de un grupo de investigación en Educación Social (GIES) en la Universidad de Castilla- La Mancha. Recoge, de alguna manera, los itinerarios de formación e investigación de un colectivo de profesores de Educación Social en el Centro de Estudios Universitarios de Talavera de la Reina. Centro desde el que en 1998, año de la implantación de la titulación en Educación Social en Castilla- La Mancha, la mayoría de estos profesores han desarrollado su tarea y su labor investigadora. El material que ahora publicamos está financiado por UCLM a través de los proyectos de investigación de la Universidad durante los años 2007 y 2008 1 . Pero además, este trabajo responde también a la colaboración que desde la docencia en Educación Social se ha realizado en ese tiempo con diversas instituciones y entidades a través de las prácticas de los estudiantes y que nos han llevado a plantear la necesidad de consolidar una relación imprescindible entre el espacio académico, institucional y profesional de la educación social en nuestra Comunidad. Sin duda, esta colaboración se hace más urgente y necesaria a partir de las transformaciones del modelo universitario y la creación del Espacio de Europeo de Educación Superior y que definen de forma clara una formación, más aún en nuestro caso, donde la universidad se abre, aún más si cabe, a la realidad social de la que forma parte y a una relación estrecha con el campo profesional sobre el que estudia e investiga.

El objetivo principal del libro, ha sido crear un material para estudiantes, profesionales y técnicos que trabajan en distintos espacios de la educación social o en instituciones y entidades cercanas a ellos en Castilla-La Mancha. Dar a conocer algunos de esos espacios, ofrecer una guía de recursos para la formación y reflexionar acerca de las competencias profesionales de los educadores y educadoras sociales en ellos es el hilo conductor de estas páginas. Esta es la razón por la cual el libro se ha estructurado a partir de los campos de la educación social que en nuestro contexto han tenido una especial incidencia e importancia durante los últimos años y en los que, a través de diferentes proyectos de prácticas e investigación, hemos podido desarrollar y trabajar. También su elaboración ha supuesto la

1 El título del proyecto financiado durante estos dos años ha sido: Exclusión social y cultural en las sociedades contemporáneas. Estudio de las políticas sociales, culturales y educativas para la inclusión social en Castilla-La Mancha.

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colaboración con otros grupos y profesores de otras comunidades que han nutrido con su experiencia las páginas que presentamos. Por ello, el libro no recoge todos los espacios de trabajo de la Educación Social ni da cuenta de todos los ámbitos en los que los educadores y educadoras desarrollan su trabajo en Castilla- La Mancha, sino aquellos que, como hemos dicho, han tenido una especial relevancia a través del Practicum y los proyectos de investigación desarrollados por el conjunto de profesores. Sin embargo, consideramos, que aún centrándonos específicamente en esas cinco áreas: la escuela, la cultura en el municipio, los programas para mayores y mujeres y los servicios sociales, el libro aporta una amplia reflexión, desde diferentes perspectivas teóricas, sobre la educación social en general y sobre aquellos conceptos y nociones que la acompañan, como ciudadanía, exclusión social o políticas sociales y sobre las funciones y competencias profesionales que los educadores desarrollan a partir de ellos, tanto en su formación universitaria como en su ejercicio profesional.

La investigación pretende realizar un estudio teórico sobre los conceptos de ciudadanía e inclusión/exclusión social en las sociedades contemporáneas desde una perspectiva pedagógica. En primer lugar, el estudio tiene como objetivo recoger y analizar las distintas aportaciones teóricas y discursivas que, desde las Ciencias Sociales, “producen” el discurso científico sobre la inclusión y la exclusión social. En él, se analizan las distintas categorías conceptuales que configuran el mapa teórico de la exclusión social en la actualidad. Este análisis tiene como objetivo estudiar en qué forma los discursos sobre la exclusión social se traducen en políticas sociales específicas. El proyecto se ha centrado en cuatro líneas de análisis principales:

a-

La reflexión y el estudio teórico sobre los conceptos de ciudadanía, exclusión e inclusión social y de cómo estos se estructuran en el conjunto de las políticas

sociales.

b-

El análisis de la inclusión/exclusión social desde las aportaciones de la Pedagogía Social

c-

El estudio del las Políticas Sociales y el desarrollo de la profesión de educador/a social en el marco tomando como punto de partida 5 ejes de trabajo desarrollados, entre otros, en el Practicum de educación social:

Escuela

Cultura y municipio

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Género

Envejecimiento

Servicios sociales

Por ello, hemos dedicado la primera parte del libro a revisar y analizar las formas discursivas predominantes sobre las nociones de ciudadanía, inclusión y exclusión social desde la Pedagogía Social y las aportaciones de otras disciplinas científicas. La segunda parte del libro, y la más extensa, pretende por su parte abordar en profundidad cinco áreas de trabajo de la Educación Social. Este bloque tiene como objeto el análisis de la figura profesional del educador/a social en el marco de los programas que tanto instituciones, como entidades y empresas desarrollan en cada una de ellas.

La Primera Parte: Reflexiones. Pensar la exclusión y la inclusión social desde la Pedagogía Social, está formada por tres capítulos que pretenden abordar de forma teórica y crítica aquellas nociones que de alguna manera “giran” en torno a la Educación Social y a partir de las cuales ésta configura tanto su discurso como su práctica educativa. En el primer capítulo, La noción de inclusión y de ciudadanía en Educación Social, Rosa Marí Ytarte analiza, en el contexto de las sociedades globalizadas actuales, el concepto de ciudadanía y su importancia para la Educación Social, desarrollando una mirada crítica en torno a los riesgos de un discurso sobre la ciudadanía vacío de contenido. A su vez, la autora propone los principios y líneas vectoras de lo que, desde la Pedagogía Social, podríamos considerar una ciudadanía plena. El segundo capítulo, Exclusión social- Educación Social: un binomio problemático, realizado por José García Molina y Juan Sáez Carreras, se aborda de forma crítica el concepto de exclusión social y la forma en qué en numerosas ocasiones, damos por sentado, sólo con nombrarlos, el sentido y la realidad de una idea. Desde esta premisa, los autores proponen un recorrido por la emergencia y desarrollo de concepto, señalándonos las trampas que, para la profesión de educación social, supone incorporarlo como una noción acabada y que puede ser aplicada sin mayor reflexión a colectivos y situaciones sociales. Por último, en el tercer capítulo, Funciones y competencias de los educadores y educadoras sociales, Natalia Hipólito Ruiz, describe de forma general cuáles son y cómo se definen en la actualidad, y desde diferentes perspectivas, las funciones y competencias profesionales de los educadores sociales, analizando sus aportaciones y presentando una reflexión teórica en torno a esta figura profesional. En general, a través de este recorrido de la primera parte del libro se

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intenta elaborar un mapa teórico que nos permita situar las categorías conceptuales que se concretan a través de las cinco temáticas estudiadas en la segunda parte. Es decir:

Cómo se articula teóricamente la definición del binomio inclusión-exclusión social. No sólo como se define, sino también cuáles son las coordenadas teóricas a partir de las cuales se explican o determinan que desencadenantes (políticos, económicos, sociales, culturales o educativos, entre otros) están en la base de las situaciones de exclusión social. En otras palabras, cuáles son las situaciones sociales que están en el origen de lo que podríamos denominar como “ausencia de ciudadanía”. Partimos de la idea de que el concepto de ciudadanía estructura teóricamente el “ideal” de inclusión social y determina así los discursos sobre que situaciones son definidas como de <exclusión social>.

Qué colectivos o individuos aparecen como sujetos de las políticas sociales. Es decir, cómo se define a priori (y a partir de qué situaciones sociales) el concepto de riesgo social y cómo éste es aplicado a individuos y colectivos desde la clasificación de situaciones “externas” (históricas, culturales o sociales) o “internas” a ellos (enfermedad, historia personal o conductual, nivel sociocultural, trayectoria educativa, etc.)

Cómo entendemos y definimos las <políticas sociales>. Supone a su vez la clarificación teórica respecto a que entendemos por políticas sociales y cuáles son las directrices teóricas que enmarcan el desarrollo de esas políticas. Ello supondrá revisar las críticas que desde diversos sectores sociales y políticos se dirigen hacia el concepto de Sociedad del Bienestar y de las propuestas que, basadas en la idea de competencia y eficacia, ubican en el mercado y en el sector privado el logro del bienestar y la calidad de vida. Esta revisión es necesaria a la luz del debate acerca de la vigencia o no de lo que supuso la emergencia del Estado del Bienestar y de la irrupción en las últimas décadas de políticas orientadas a su desmembración o cuando menos a su adelgazamiento. La clarificación conceptual se hace necesaria respecto al estudio de los efectos que dichas políticas han producido en los modelos de Sociedad del Bienestar en las últimas décadas y por tanto, en los Planes y Programas que la implementan. Esta referencia es necesaria además por cuanto la profesión de educador social se enmarca precisamente en el desarrollo de esos modelos sociales.

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La Segunda Parte: Contextos de la educación Social: espacios profesionales y guía de recursos, está estructurada en cinco capítulos. En cada uno de ellos se reflexiona y aporta información práctica (a partir de la definición de educación social y de sus competencias profesionales) sobre la visibilidad profesional de la Educación Social en cada una de los sectores abordados:

- Marco teórico del ámbito estudiado y su relación con la Educación Social.

- Funciones y competencias del educador social

- Guía de buenas prácticas y programas educativos que pueden desarrollarse en el área desde la educación social

- Ejemplos de proyectos, referencias y webgrafía de referencia a nivel estatal y autonómico, con especial relevancia de los programas desarrollados en Castilla- La Mancha.

- Bibliografía de referencia del tema estudiado

El primer capítulo, realizado por Juan Lirio Castro, Esther Portal Martínez y Mayte Bejarano Franco y titulado La educación Social con la escuela: un desafío lleno de posibilidades, analiza la relación entre la educación social y la institución escolar, así como el reciente, pero cada vez más importante, reconocimiento de la figura del educador social en la escuela. El capítulo realiza una profunda reflexión acerca de cuáles son las líneas principales de trabajo de los educadores en estos espacios educativos desde el análisis de diferentes proyectos e iniciativas realizadas en distintas comunidades autónomas.

El segundo capítulo, La educación social en el municipio: cultura y participación social, de Rosa Marí Ytarte, estudia el municipio como espacio educativo y reflexiona acerca de la educación social como acción educativa orientada al desarrollo de la cultura y la participación social en el municipio. El capítulo aborda diversos espacios de la ciudad desde una perspectiva educativa a través de los programas culturales, los espacios públicos, el arte y los recursos y equipamientos en tanto que proyectos educativos para la ciudadanía.

El tercer capítulo, escrito por José Luis Aguilera García y Sonia Morales Calvo se titula El educador social en los Servicios Sociales, profundiza en las funciones y competencias que los educadores sociales pueden desarrollar en los servicios sociales y cuáles son las funciones

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propiamente educativas tanto en los servicios sociales de base como en los especializados. Además de un extenso recorrido de la configuración de los Servicios Sociales en España, el capítulo reflexiona y aporta información acerca de cuáles son las posibilidades y limitaciones de la acción educativa y analiza su visibilidad profesional en diversos programas y proyectos.

El cuarto capítulo, La Educación Social ante el reto del envejecimiento, realizado por Juan Lirio Castro, aborda el tema del envejecimiento de la población y del papel que la Educación Social tiene en este contexto, como profesión educativa orientada a promover proyectos que favorezcan tanto la calidad de vida de este colectivo como una ciudadanía plena y activa. Así el autor presenta numerosas iniciativas y acciones educativas y sociales desarrolladas en el Estado Español durante los últimos años y analiza los Planes de Atención a las Personas Mayores en Castilla- La Mancha, analizando las funciones que el educador social desarrolla en ellas.

Por último, en el quinto capítulo, escrito por Mayte Bejarano Franco y titulado La Educación Social desde una perspectiva de género, la autora analiza, de un lado, la cuestión de género desde un enfoque educativo los efectos en las identidades masculinas y femeninas y en qué manera perduran a partir de ellas la asignación de roles sociales distintos para unos y otras. De otro lado, el capítulo presenta una amplia reflexión acerca de las políticas sociales estatales y autonómicas destinadas a promover la igualdad entre hombres y mujeres, así como la formación necesaria de los educadores y educadoras sociales para trabajar en este ámbito.

Esperamos que el libro sea un espacio de debate y reflexión respecto del lugar que ocupa y puede ocupar la educación social en cada uno de los temas tratados, así como una herramienta útil para técnicos y profesionales respecto de las funciones y competencias que educadores y educadoras sociales desarrollan en estos campos emergentes y también una fuente de recursos desde la que dar a conocer algunas las experiencias y proyectos que en estos momentos se llevan a cabo en nuestro país.

GIES Grupo de Investigación en Educación Social de Castilla-La Mancha UCLM. Talavera de la Reina

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PRIMERA PARTE REFLEXIONES Pensar la exclusión y la inclusión social desde la Pedagogía Social

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I- LA NOCIÓN DE INCLUSIÓN Y DE CIUDADANÍA EN EDUCACIÓN SOCIAL Rosa Marí Ytarte

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1.- LA GLOBALIZACIÓN COMO IDEA Y COMO RETO DESDE UNA PERSPECTIVA EDUCATIVA

Explica Amelia Valcárcel en su libro Ética para un mundo global que, para un mundo que es casi global no tenemos tanto pensamiento ni voluntad global como serían necesarios, 2 añadiendo que este <<planeta globalmente contemporáneo>> tiene, sin embargo, profundas desigualdades en cuanto al acceso a los recursos, a la educación y al bienestar social. Esta frase nos sirve para plantear que la idea de globalización, utilizada muchas veces como equivalente de un desarrollo mundial compartido o como un progreso necesario a escala planetaria en el que toda la humanidad está implicada, esconde también numerosas sombras y zonas oscuras. Es necesario resaltar que dicha contemporaneidad a la que se refiere la autora, define de modo implícito unas “nuevas” formas de vida que llegan a todas partes. Así, la globalización se nos presenta como espacio plural de conocimiento, comunicación e intercambio económico que alcanza todos los rincones del planeta. Sin embargo, lo que nos aclara esta frase inicial es que los efectos y el impacto social sobre las poblaciones no son los mismos ni tienen las mismas consecuencias en todos los lugares ni para todos los grupos humanos. Tal vez podríamos decir que la mator parte de las sociedades actuales están afectadas por la globalización, esto es, impregnadas de formas culturales y económicas semejantes, impregnadas de los mismos lenguajes, las mismas problemáticas, los mismos desafíos; pero al mismo tiempo tendríamos que añadir que las condiciones y la calidad de vida se ven a su vez profundamente afectados por ese mismo proceso globalizador, generando nuevas formas de pobreza, exclusión y desigualdad social de forma escandalosa.

Parece también que la idea de globalización se ha convertido en una especie de concepto- fetiche que sirve para explicar casi todo cuando tratamos temas sociales, educativos, económicos o políticos. Más que como fenómeno de esa contemporaneidad vertiginosa, se convierte en el factor, en la causa de todo cuanto acontece, también de aquello que no es posible explicar. Bajo el paraguas de este nombre solemos incluir situaciones, cambios y conflictos de muy distinto orden, como si atribuyéndole a la globalización su emergencia, ya no fuera necesario articular más aclaraciones. Podríamos decir que la noción de globalización es (como en este caso) referencia obligada al inicio de todo discurso social o educativo, como un invitado molesto al que es necesario citar para explicar las transformaciones

2 Valcarcel. A. (2002): Ética para un mundo global. Una apuesta por el humanismo frente al fanatismo, Madrid, Temas de Hoy.

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(especialmente aquellas que nos confunden y preocupan) de las sociedades actuales. Incluso podríamos aventurar que en numerosas ocasiones, la idea de globalización sirve básicamente para justificar la necesidad de los cambios a que nos vemos sometidos y la urgencia de políticas, programas sociales y planes educativos diversos para adaptarnos a esas nuevas realidades.

¿Qué es entonces la globalización y en qué sentido afecta al mundo de la educación social? Podemos entender de forma muy genérica la globalización- mundialización como un proceso social, económico y cultural a escala planetaria que incorpora, además del intercambio económico y la inmediatez en la comunicación, la hegemonía de las formas y los contenidos de la cultura. También indica la interdependencia de las sociedades en todo aquello que afecta a su supervivencia y a su bienestar. No obstante, este proceso de mundialización no es nuevo, ni puede definirse sólo desde una dimensión económica. Tal y como señala Prieto (2005), su desarrollo histórico es complejo y multidimensional: abarca factores comerciales, tecnológicos, financieros y también culturales 3 . Este autor, señala que la globalización refleja en realidad una forma particular de mundialización: aquella centrada únicamente en factores económicos. Para Prieto, la realidad de este proceso económico se caracteriza por ser básicamente espacial, por dejar a un lado las dimensiones sociales y culturales (que son sustituidas por el mercado) y por ser un proceso unilateral de aculturación. Por ello, explica, el desequilibrio entre países y culturas es cada vez más grande, y aunque básicamente suele pensarse como desigualdad socioeconómica, afecta también a la cultura o a la educación, ya que es un proceso a través del cual se transmiten nuevos estilos de vida, de ciudadanía y los valores culturales que las sustentan a ambas.

Si, desde una perspectiva educativa, nos centramos en este aspecto de lo cultural en el proceso globalizador, vemos que además de esa apropiación de la cultura, y de los medios de comunicación que la difunden, las formas actuales de mundialización suponen también la transformación de la cultura en un mercado más. Quizá podríamos decir que el proceso de globalización ha construido una civilización hegemónica puramente mercantil, anulando la diversidad de las representaciones del espacio público y de las formas de vida que la acompañan, y reduciendo la capacidad democrática de las sociedades al construir discursos homogéneos acerca de aquello que constituye el bienestar social y comunitario de los

3 Prieto, J. (2005): “Excepción y diversidad cultural”. En: La Factoría. Tomo 8, nº 28. También disponible en versión electrónica: www.lafactoriaweb.com

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individuos. Para Prieto, es necesario oponer a esta globalización exclusivamente económica aquello que es patrimonio al mismo tiempo común y diverso de la humanidad y que constituye (además del bienestar económico y social) la condición necesaria de toda sociedad democrática y de una ciudadanía efectiva, esto es: las comunidades e identidades culturales y lingüísticas, el patrimonio cultural y artístico, la creación cultural, la cultura popular y las culturas locales. Proteger significaría en este contexto dotar de espacio público, de visibilidad social y sobre todo de capacidad de acción a cada una de estas dimensiones de la cultura.

En este sentido, la reflexión educativa que nos plantea el proceso de globalización no sería tanto como combatirla, sino más bien como (desde procesos sociales y educativos), democratizarla o como diversificarla en múltiples direcciones. Esto significa, como hemos dicho, tanto a nivel individual como comunitario, capacidad para ocupar el espacio público, para elaborar y producir cultura, para construirse como ciudadanos y generar los espacios sociales necesarios para el bienestar y el desarrollo individual y colectivo. No es una cuestión sencilla, pues se refiere básicamente a la posibilidad de apropiarse tanto de los contenidos como de los medios de difusión cultural, y esto, no tiene tanto que ver con las características culturales o las costumbres de un lugar, como con las políticas y las prácticas sociales, culturales y educativas que en él se desarrollan. Hoy por hoy, creemos que para una gran parte de la humanidad esta apropiación es casi imposible, no tanto porque su sociedad no incorpore elementos de universalidad y de modernización, como porque los procesos de globalización unidireccional favorecen unos modelos sociales en los que ciudadanía, cultura y educación son absorbidas también como bien económico y de transacción comercial 4 .

Para la educación social, la posición desde la que reflexionar sobre la propia acción educativa en el marco de la mundialización, pasaría por tres ejes principales articulados alrededor de la idea de igualdad y ciudadanía:

En primer lugar, favorecer procesos educativos que den cuenta de una mundialización capaz de impulsar nuevas oportunidades de comunicación e intercambio que favorezcan la participación de individuos y territorios a las redes globales. La mundialización también puede multiplicar las oportunidades de cooperación cultural

4 Aunque no es posible en el marco de este texto analizar con profundidad el proceso de globalización y su impacto en las sociedades, en la bibliografía final se encuentran citados numerosos trabajos que abordan críticamente la cuestión de la globalización desde diferentes disciplinas.

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y social, abriendo otras formas de acceso a la información y al conocimiento que no se reduzcan a una aculturación masiva y uniforme. Como diría Tardif (2004), se trataría de ocupar nuestro lugar en la producción cultural y el ciberespacio.

En segundo lugar, el trabajo educativo también puede promover la legitimación de la diversidad cultural y social del mundo, su reconocimiento y puesta en valor como patrimonio humano común; es decir, de su proyección universal. Claudio Magris 5 dice en su libro utopía y desencanto, a propósito de las fronteras, físicas y simbólicas, que éstas son necesarias en el sentido de que permiten construir la propia identidad, vivir una cierta coherencia cultural; sin embargo al mismo tiempo advierte que la función más importante de una frontera (individual o colectivamente) es ser cruzada, atravesada, que lo importante de la frontera es que nos permite ir al otro lado, y que ir al “otro lado” no significa necesariamente “perderse”. La característica fundamental de la frontera entonces es estar siempre transitada.

En tercer y último lugar, la educación puede situarse como aquella acción orientada a la consolidación del proyecto de la democracia basado en la idea de la ciudadanía e igualdad. De esta manera, la educación se constituye como un proceso de apertura e inclusión a la sociedad en la que “formar parte” implica capacidad de actuar y de vincularse plenamente a la sociedad a partir de un proyecto personal de vida y desarrollo. Ello supone una cierta asimilación a los valores de ciudadanía y civilidad, una mínima (aunque no débil) adhesión a unas reglas comunes y a unos principios universales (Valcárcel, op.cit)

Ninguno de estos tres niveles: participar de la mundialización, desarrollar la diversidad cultural y promover los ideales de ciudadanía y civilidad, responde por sí sólo al desarrollo de otras formas de mundialización, sino que es necesaria su integración y extensión común. Y, evidentemente, no definen un objetivo exclusivo de la educación social (en su desarrollo y consolidación están implicados diferentes factores económicos, políticos, sociales, etc.), sino que básicamente señalan el <<campo teórico>> y los fines desde los que abordar la tarea educativa. No se trata por tanto, de cargar sobre las espaldas de los profesionales de la educación la transformación del mundo, sino de señalar los itinerarios y los principios desde

5 Magris, C. (2001): Utopía y desencanto. Barcelona. Anagrama.

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los que orientar la acción educativa y favorecer, con ello, la creación de otras narrativas sobre la mundialización y lo que ésta significa.

2.- GLOBALIZACIÓN Y POLÍTICAS SOCIALES: CUANDO TODO ES EMPRESA.

Otro de los términos relacionados con la educación social y a los que solemos referirnos

constantemente es del política social. Con ello, hacemos hincapié en la importancia que para

la acción educativa (como para el desarrollo profesional) tienen tanto las políticas sociales que

se desarrollan en la sociedad como los principios que las sustentan. De forma genérica, podríamos definir política social como la acción pública en todos aquellos aspectos que

tienen que ver con el bienestar de los individuos y colectivos en un territorio. Sin embargo y desde una perspectiva educativa, pensamos que <<política social>> se refiere a todas aquellas políticas que de alguna manera inciden en el desarrollo de las sociedades democráticas y de una ciudadanía plena. Es decir, todas aquellas políticas que favorecen (o no tanto) la inclusión

y la participación social, la cultura, la educación y el desarrollo de las comunidades. Esto

quiere decir que partimos de la premisa de que las políticas sociales deben promover, no sólo unas mínimas condiciones de bienestar y seguridad, sino también impulsar la capacidad de los ciudadanos para actuar en su sociedad, a través de la participación política y social, la creación cultural y la implicación activa en los asuntos públicos y sociales. Tal y como señala Montagut:

Las necesidades humanas básicas han sido concebidas como derechos morales que se adquieren como miembros de una determinada sociedad y por ello se reconoce esa existencia de unas necesidades sociales que deben ser atendidas mediante la política social. El vínculo entre política social y desarrollo de los derechos de ciudadanía parece innegable.

(2008:23)

Por ello, la autora añade que los derechos sociales y el modelo de sociedad del bienestar reconocen que en una determinada sociedad todos sus ciudadanos tienen derecho a alcanzar unos niveles mínimos de calidad de vida de acuerdo con el modelo de su sociedad, y que para que ello fuera posible, la universalidad de la educación y qué ésta fuera entendida también como un derecho fue una de las conquistas más importantes. Sin embargo, tal y como indicábamos en el apartado anterior, el proceso de globalización ha afectado directamente a los modelos que sustentan las políticas sociales, dado que este proceso está sujeto también, no sólo a cambios tecnológicos o científicos que modifican profundamente nuestras formas de comunicación y conocimiento, sino también a propuestas teóricas sobre la sociedad del

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bienestar que tienen en su punto de mira las políticas sociales y que implican también importantes transformaciones para las profesiones sociales.

2.1. SOCIEDAD DEL BIENESTAR, CRÍTICA Y RELEVANCIA DE LA POLÍTICAS SOCIALES EN EL MUNDO ACTUAL

El estudio de las políticas sociales tiene hoy plena vigencia ya que nos encontramos en un momento en el que el debate sobre la sociedad del bienestar se sitúa en torno al desgaste de los modelos heredados de la concepción del “Estado del Bienestar” y los programas de las tesis neoliberales en las que reaparece el mercado como actor central en el desarrollo de las políticas sociales, frente al Estado. Estas tesis tienen como eje central la reducción de la presencia de las instituciones públicas y la redefinición de lo que deberían ser los servicios sociales, culturales, sanitarios y educativos, a partir de su concepción desde las teorías de la economía social.

La idea de Estado del Bienestar había situado la exclusión como un problema social que necesitaba de intervención pública y no como un problema estrictamente individual. En sus inicios, tenía como objetivo mantener o promover el pleno empleo, desarrollar servicios sociales universales y articular la responsabilidad pública en el mantenimiento de un nivel mínimo de calidad de vida para todos los ciudadanos entendido como “derecho social”. En cierto sentido, el Estado del Bienestar, a partir de las tesis de Keynes, era considerado como un programa político y social orientado a resolver el conflicto entre los principios fundamentales de la democracia, basados en la igualdad de oportunidades, y las desigualdades producidas por el capitalismo económico. Citamos de nuevo a Teresa Montagut:

Las políticas sociales son un instrumento imprescindible para lograr una mayor igualdad. Mas, ¿qué se debe igualar? La libertad de los individuos debe preservarse, sin duda, pero no hay libertad sin posibilidad de elección. Las políticas sociales deben hacer posible una igualdad de oportunidades para formar parte de una sociedad, esto es, una igualdad como inclusión o, lo que es lo mismo, con derechos y deberes en tanto ciudadanas y ciudadanos de una colectividad. […] La política social puede y debe dotar a todas las personas de los recursos necesarios para que puedan promover de forma libre sus opciones de vida y asumir sus responsabilidades en tanto que individuos y ciudadanos. Por ello también debe dirigirse a igualar otras diferencias como las de género o las culturales. (2008:214)

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Sin embargo, desde la década de los años ochenta del pasado siglo y a partir de los trabajos de la Escuela de Economía de la Universidad de Chicago, el modelo keynesinano y las políticas desarrolladas por las socialdemocracias occidentales comenzó a ser cuestionado, tanto respecto a su impacto sobre la economía como respecto de su ineficacia en favorecer el desarrollo de las sociedades. Estas críticas incidían en el hecho de que el modelo social basado en el Estado del Bienestar, además de no resolver las problemáticas de desigualdad y exclusión, suponía una elevada inflación económica y déficit presupuestario, señalando así su ineficacia para dar respuesta a las necesidades económicas y sociales de los individuos. También desde posiciones ideológicas contrarias a ésta, y representadas básicamente por los grupos ideológicos de la izquierda, se atacó también los modelos socialdemócratas al considerarlos la justificación implícita de las desigualdades sociales del capitalismo económico y un mecanismo sutil de control social. Podríamos definir tres corrientes principales de oposición al modelo social del Estado de Bienestar 6 :

El modelo de Estado del Bienestar era considerado imposible de llevar a cabo y teóricamente erróneo, ya que pretendía conciliar dos supuestos contrarios: el principio de libertad individual y el de igualdad social. En esta línea se defendía que la idea de igualdad hacía que se destruyera el sistema de económico de mercado, al pretender regularlo.

Igualmente se consideraba que en los modelos socialdemócratas el gasto del Estado en protección social era excesivo, e ineficaz, porque no conseguía resolver las desigualdades.

Por último los críticos al desarrollo del Estado del Bienestar defendían un modelo social basado en criterios económicos y de mercado para favorecer su eficacia a través de la competencia.

Resumiendo algunas de las críticas que de desde estas teorías se han vertido durante las últimas décadas del siglo pasado sobre el Estado del Bienestar, y que de alguna manera, han

6 Estas críticas fueron realizadas en sus inicios por autores como F.A Hayek, ya en 1994 en su libro Camino de Servidumbre, por M. Friedman, J. Buchanan y G. Tullock, entre otros. En el libro de Antonio Segura Señores y vasallos del siglo XXI, se puede encontrar un amplio análisis de cada una de estas críticas y de su impacto en el diseño de las políticas sociales en los últimos decenios.

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influido en la definición de las políticas sociales en la actualidad, podríamos definirlas a partir de dos líneas:

En primer lugar, desde la defensa del interés individual y del mercado como máximos reguladores de la vida social, las políticas sociales eran criticadas porque, para sus detractores: concentraban excesivamente el poder en el Estado, ponían en peligro el desarrollo económico y generaban excesiva burocracia limitando la iniciativa empresarial.

En segundo lugar, desde la defensa de la competencia y la eficacia como objetivos últimos de toda actividad social y económica, los críticos señalaban que el Estado del Bienestar era lento e inmovilista, además de encarecer los servicios (la relación coste- resultados no era satisfactoria)

En tercer lugar, desde la defensa de la iniciativa individual se señalaba que este modelo sobrecargaba al Estado que a la larga se veía incapacitado para responder a todas las problemáticas sociales y que favorecía el surgimiento de grupos de interés y de presión que exigían cada vez más al Estado.

Para estas corrientes, las políticas sociales interfieren en el desarrollo de la vida social al intervenir en ella e intentar moldearla, además, promueven una realidad social ideal que fomenta la constante creación de normas reglamentarias sobre los espacios públicos. Las políticas sociales representarían así una suerte de poder arbitrario por parte del Estado y una forma sutil de dominación. Aunque pensamos que estas críticas socavan los principios básicos de toda sociedad democrática y ponen en cuestión el modelo que parte de criterios de igualdad y ciudadanía que comentábamos en el primer apartado, es importante señalar que han sido asumidas durante los últimos decenios por numerosos estados al incorporar muchas de sus propuestas en las políticas sociales y cuyos efectos perniciosos han sido de forma resumida 7 :

7 También, desde posiciones cercanas al liberalismo clásico, pero defendiendo a su vez el concepto de igualdad y las políticas sociales que se derivan de él, autores como B. Ackerman o J. Ralws han propuesto modelos sociales en los que desde los principios liberales de libertad e individualidad intentan a su vez desarrollar políticas orientadas al bienestar social y la igualdad.

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El repliegue de lo público e institucional, basado en la reducción de la intervención estatal o autonómica en ámbitos sociales y la subordinación de la política social a criterios económicos

La privatización de los servicios de bienestar social y el control del gasto a partir de la reducción de la inversión social

La conversión de las políticas sociales universales en políticas compensatorias dirigidas especialmente a grupos considerados de riesgo.

La desinstitucionalización a través de la incorporación de pluralidad de actores en el desarrollo de las políticas sociales, que se concreta en la agregación, entre otros, de empresas privadas y organizaciones sociales como mediadores entre el Estado y los programas sociales

La introducción del mercado en las políticas sociales, que consistiría en la aplicación de modelos de empresariales a la gestión de las mismas.

Evidentemente, todo ello tiene que ver también con la educación social, pues constituye una de las profesiones, entre otras, que se ejerce en el centro mismo de estas políticas. Sin duda, la educación social ha tenido un amplio desarrollo en los últimos años, sin embargo, también es necesario cuestionarse acerca de la centralidad de la noción de exclusión social que ha ocupado en su propio despliegue. La ciudadanía, la igualdad, el desarrollo individual y comunitario, implicaban, pensamos, una educación social orientada al conjunto de la población y de los territorios, dotándolos de los recursos, servicios y equipamientos necesarios para mejorar, de forma progresiva y continua, la calidad de vida y las oportunidades de sus ciudadanos. Por el contrario, la excesiva o única orientación hacia la idea de exclusión (y de su normalización) puede significar una educación social destinada a ejecutar ese modelo que aplica de forma indistinta las mismas premisas para la vida económica y la vida social que hemos criticado en párrafos anteriores. Para concluir este apartado, añadimos la clarificadora reflexión de Blanca Muñoz a propósito de la importancia de la educación para que una ciudadanía plena sea posible:

El concepto de universalidad a partir del cual todos los ciudadanos deben poseer iguales derechos y deberes resulta, en conclusión, el logro esencial del modelo educativo emanado del pensamiento ilustrado. […] La emancipación de los individuos de la ignorancia y de los prejuicios resume ese ideal imprescindible para construir una sociedad democrática. Sin educación la democracia, como ya afirmaban los filósofos clásicos, será solamente una demagogia. Y sin democracia cultural, la educación se convertirá en un simple proceso de formación técnica que, otra vez, actúe en la aparición de personalidades inmaduras e

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incompletas y que, en tiempos de crisis, serán el sustrato de cualquier política irracional y autoritaria. (2006: 3)

3.- CIUDADANÍA Y EDUCACIÓN SOCIAL EN LAS SOCIEDADES DEL BIENESTAR

La noción de ciudadanía constituye el punto de partida para reflexionar, entre otras cosas, acerca de la cultura, la identidad, las formas de pertenencia y el lugar del individuo en las sociedades actuales y también el marco desde el que, creemos, abordar el objetivo principal de la educación social. La ciudadanía es así una de las ideas clave (de las nociones “buenas”) con las que intentamos pensar las cuestiones de la educación y el papel de la acción educativa ante las problemáticas sociales y culturales que plantea el mundo globalizado. Como concepto, o como idea educativa, la ciudadanía supone un reto, una línea de trabajo, un marco teórico desde el que orientar la práctica educativa. Como deseo, la ciudadanía es un recurso teórico a partir del cual analizamos las posibilidades de la educación, los objetivos a largo plazo del sentido de la educación social. Tomemos de nuevo una cita de Teresa Montagut para señalar la importancia de esta relación entre ciudadanía y educación social:

La acción política no acaba con la delegación del poder a través del voto. Una buena sociedad es aquella en donde sus ciudadanos se implican en el bien común, en donde unos ciudadanos republicanos participan, construyen y hacen democracia. En el quehacer de esa ciudadanía se plantea una gran paradoja: cuanto mayor es la participación libre y voluntaria de los ciudadanos en las tareas de solidaridad o compromiso, es decir, cuanto mayor es el desempeño de la responsabilidad fraternal (y por tanto, cuanto menos individualismo hay), mayores son las posibilidades de que ellos mismos y sus conciudadanos sean más libres. Cuanta más responsabilidad social (política) se ejerce, más grados de libertad se consiguen. Ser responsable, es ser capaz de responder ante algo o ante alguien y querer hacerlo. Y ser capaz, significa no sólo poder hacerlo sino también haber actuado libremente, sin coacción. Por ello, la libertad y la responsabilidad son inseparables. Son dos características esenciales del ser humano. (2008:65)

Giovanna Procacci (1999) nos recuerda que la ciudadanía es tanto un proceso que hay que construir, posiblemente siempre inacabado, como un derecho. Para la autora, una ciudadanía inclusiva requiere unos mínimos civiles y sociales que deben estar garantizados para el conjunto de la población. Es decir, cualquier forma de articulación de la ciudadanía que no pueda asegurar unos niveles adecuados de calidad de vida queda reducida a un discurso ciudadanista sobre la participación y la democracia. Por ello, nos recuerda algunos de lo efectos más negativos de las políticas basadas en los modelos neoliberales sobre el desarrollo de una ciudadanía plena:

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La individualización de la pobreza o de la exclusión social que contempla la capacidad de progreso de las sociedades como el resultado del esfuerzo y el trabajo individual y que define la exclusión como un problema personal y no como consecuencia de profundas desigualdades sociales, de la situación de una comunidad (de los recursos, servicios y equipamientos que ofrece), así como de las políticas que desarrolla.

La individualización del riesgo: en tanto que las políticas sociales y educativas se contemplan como acciones que responden a trayectorias individuales que dejan en fuera los elementos de tipo social y económico, confundiendo a veces las acciones orientadas hacia la ciudadanía plena con medidas paliativas de asistencia o de acción positiva.

La reducción del ciudadano al cliente-consumidor: que proviene de entender la ciudadanía desde la idea de meros grupos de intereses que compiten por los recursos sociales y culturales disponibles.

Como estatuto político y jurídico, la idea de ciudadanía en Europa se ha desarrollado a partir de las teorías políticas de la Sociedad del Bienestar, que basándose en las aportaciones de Marshall, pusieron de relieve la importancia de la idea de igualdad asociada a la de ciudadanía, entendida como provisión universal de derechos civiles, sociales y económicos. La ciudadanía es así en primer lugar estatuto jurídico y la articulación de la pertenencia de los individuos en una sociedad. De alguna manera marca una frontera de inclusión-exclusión y de asignación de derechos y deberes hacia los que integran el grupo de ciudadanos a partir de su adscripción a un territorio. La ciudadanía sería así, el lugar que estructura y posibilita la igualdad entre los individuos.

Pero ciudadanía es también, como veíamos en el primer apartado, derecho a la particularidad, entendida como derecho a la propia identidad y a las propias formas de pertenencia. Además de un estatuto jurídico y del reconocimiento de la igualdad de oportunidades en el seno de una sociedad, la ciudadanía se transforma en una idea que tiene que ver con las demandas de los individuos y los grupos para su reconocimiento y su participación en la sociedad. Esta nueva dimensión de la ciudadanía a partir de la idea de diferenciación recogería como ideas centrales el rechazo a la uniformización cultural y social, a la generalización de los itinerarios

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de participación en las formas de cultura dominantes y a los presupuestos teóricos que emanan de la globalización a través de una articulación rígida de los contenidos de la cultura. En su lugar serán propuestos como nuevos valores de la sociedad y la convivencia, la diversidad, lo particular y específico de los grupos y la pluralidad de las formas de cultura (Giroux, 2000). Siguiendo a este autor, la denuncia de la subordinación a modelos descontextualizados e ideales de la cultura sería uno de los objetivos educativos más importantes, generando unos discursos y unas acciones educativas capaces de integrar conjuntamente las dimensiones de igualdad y de pluralidad. Por ello sería necesario articular desde la educación una acción transgresora sobre esos modelos dominantes de cultura y la apertura hacia nuevos códigos narrativos. Así, el trabajo educativo respecto de la ciudadanía tendría como objetivo, no sólo la incorporación a los itinerarios culturales y sociales normalizados, sino también la capacidad de crear una narratividad plural y un protagonismo activo de los sujetos de la educación. Su principal objetivo sería entonces la incorporación de nuevas formas de subjetivación en el sí de las prácticas educativas.

Desde la idea de igualdad clásica de la ciudadanía, y desde pluralidad con la que hoy se relaciona, la ciudadanía se plantea como un derecho que está más allá de las formas políticas de pertenencia. La ciudadanía tendría más que ver con el acceso a los bienes sociales, el acceso al mercado y la posibilidad de igualdad social, es decir de participación efectiva en la comunidad inmediata de referencia. La idea de ciudadanía ha de poder configurar, a través de la educación y las políticas sociales, canales de participación social que al mismo tiempo reconozcan las particularidades individuales, más allá de la situación legal desde la que en la actualidad se reconoce o se otorga la ciudadanía. Para ello es necesario reconocer un estatuto ciudadano a todos los individuos que conviven en una misma sociedad, articulando la protección de sus derechos sociales y culturales.

En este sentido planteamos una ética de la pertenencia que no se reduzca a su dimensión jurídica, en tanto que ésta es excluyente respecto del reconocimiento de los derechos básicos, o mínimos, de ciudadanía. Ello requiere pensar una ciudadanía inclusiva que no opere al modo de una clasificación de los individuos a partir de su situación jurídica, sino que se la articule desde una dimensión universal de derechos, el derecho a vivir en cualquier lugar y a ser reconocido como ciudadano de ese espacio a todos los efectos. Por ello es necesario construir, también desde la educación, alternativas que impliquen un cambio conceptual a las tesis neoliberales que expulsan de la condición de ciudadanía a amplios sectores de población.

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No exclusivamente desde la negación del propio estatus jurídico de ciudadano (como es el caso de numerosos grupos de inmigrados), sino también al no garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a los bienes social y económicamente relevantes. La misma Comisión Europea señalaba en este sentido en 2005 que:

Tener el derecho a participar en la vida económica, política y social no es equivalente a hacerlo en la práctica, ni tampoco a estar preparado para hacerlo en igualdad de condiciones. […] La ciudadanía activa, por lo tanto, implica la habilitación para la práctica de la cultura democrática y poder involucrarse en las comunidades en las que se vive, ya sea por elección o por la situación de la realidad personal. El concepto de ciudadanía activa, en última instancia, nos habla de en qué medida los individuos y grupos tienen un sentido de apego a las sociedades y comunidades a las que teóricamente pertenecen y, por tanto, está estrechamente relacionada con la promoción de la inclusión y la cohesión social, así como con cuestiones relacionadas con la identidad y los valores. Al mismo tiempo, los individuos necesitan de una base sólida de información y el conocimiento necesario para desarrollarse como ciudadanos y poder hacerlo además con cierta confianza, elemento que constituye la dimensión cognitiva de la ciudadanía activa 8 .

Si la idea de ciudadanía es importante para la educación es también porque su conceptualización está ligada al modelo de sociedad al que aspiramos. La ciudadanía y la participación social que de ella emana contribuyen a generar un debate de redefinición de lo público donde cada vez más se entiende que el sentido último de la ciudadanía se dirige a la plena implicación de todos los ciudadanos, es decir de todos los que habitan (en el pleno sentido de la palabra) un lugar, en la comunidad inmediata y la ciudad global al tiempo. De la misma manera la apuesta por la idea de ciudadanía constituye también un principio de articulación de la convivencia desde una perspectiva plural que no la reduce a mera adaptación normalizada, sino la posibilidad de un protagonismo activo en los asuntos de la ciudad. Pilar Aznar (2007:43), define en este sentido que el trabajo educativo como derecho de ciudadanía significa avanzar en cinco ejes:

Ciudadanía democrática (cultura de paz como rechazo a la violencia y como búsqueda de soluciones pacíficas a los conflictos; justicia social como igualdad efectiva de oportunidades, formación cívica, pluralismo)

Ciudadanía social (lucha contra la pobreza y exclusión social, cultura de la participación, cuidado del otro, educación para la solidaridad con la vida y con la generación presente y futura)

Ciudadanía paritaria (lucha contra la desigualdad entre géneros, culturas, etnias, religiones; derecho de todos a la cultura y la educación)

8 European Commission 2005: Learning for active citizenship: A significant challenge in building a Europe of knowledge. http://ec.europa.eu/education/archive/citizen/citiz_en.html. Texto traducido por la autora.

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Ciudadanía intercultural (respeto a la identidad en la diversidad, diálogo constructivo entre culturas, países, sexos, etnias, religiones)

Ciudadanía ambiental (responsabilidad y respeto por el medio ambiente).

En este sentido, la ciudadanía es, más que una condición acabada, el resultado de un proceso de participación y vinculación con la sociedad que se concreta en una clase específica de inserción, posición y trato a nivel individual y colectivo. Y es ahí, desde esta perspectiva, donde la educación social tendría un papel prominente, en la de favorecer la creación de esos espacios ciudadanos y la de articular en ellos acciones educativas capaces de promover el encuentro entre los individuos y/o colectivos para la implicación activa y protagonista en proyectos sociales comunes, además de favorecer para cada uno, como hemos visto, los itinerarios que le permitirán el acceso a la educación, la cultura y los recursos sociales.

4.-CULTURA Y ESPACIO PÚBLICO COMO TAREA DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

Borja, J. Muxí, Z. (2003) establecen en su libro El espacio público: ciudad y ciudadanía, la necesidad de articular conjuntamente esas dos dimensiones de la ciudadanía, la política y la comunitaria, a través de lo que han denominado como los nuevos derechos urbanos. Para los autores, configurar estos nuevos derechos requiere poder articular en las políticas urbanas, también en las educativas, estos dos principios:

La relación ciudad-ciudadanía como igualdad político-jurídica. La ciudadanía como estatuto.

La relación ciudad- ciudadanía como promesa de los ideales de ciudadanía: lugar de las libertades, del proyecto de vida y de la calidad de vida

Para ello es necesario que desde las políticas estatales y municipales se dé prioridad al espacio público, a partir de la incorporación de unos derechos que tienen que ir más allá de los derechos cívicos y sociales básicos. Para los autores se trata de crear una nueva cultura política de la ciudadanía. Para los autores, para encaminarse en esta dirección son necesarios varios procesos:

Un proceso cultural: de elaboración de los valores de ciudadanía que subyacen a estos derechos.

Un proceso social: de movilización ciudadana para su desarrollo.

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Un proceso político e institucional: para su formalización y para articular políticas que los hagan efectivos.

Sin embargo, advierten también que dichos procesos sociales no comienzan en las

instituciones, sino que más bien es en ellas donde culminan. ¿Cuál sería entonces el papel de

la educación en el logro efectivo de esos derechos? ¿A través de que prácticas y acciones

educativas podemos articular una educación para la ciudadanía desde los parámetros que hemos planteado en estas páginas? Pensar la ciudadanía como acción educativa ha de permitir

inscribir los principios de individualización y sociabilidad en prácticas específicas de cultura

y participación, en la realización de instituciones sociales que concreten los principios

ciudadanos irrenunciables, en tanto que objetivos educativos, desarrollados por A. Cortina

(1997):

La idea de ciudadanía implica el ejercicio de la propia autonomía

Supone también el desarrollo de una conciencia ciudadana acerca de aquellos derechos que deben ser respetados.

La posibilidad de participar en proyectos comunes con otros individuos

Amelia Valcárcel (2002:81) nos recuerda de la misma manera que las sociedades

democráticas no pueden prescindir de la educación para el desarrollo de la ciudadanía, ya que

es la acción educativa la que permite inscribir esos principios en un marco social amplio de pertenencia:

Una democracia actual no podría prescindir del sistema público educativo, no sólo porque ello atentaría contra el declarado principio de igualdad, sino porque la democracia completa en tanto que cultura se mantiene por medio de esas prácticas masivas.

La idea de ciudadanía ha de permitirnos interpretar las instituciones y las prácticas educativas que se desarrollan en su nombre, sobre qué espacios, proyectos y acciones se concretan sus principios. Es en este sentido en el que apuntábamos que es fácil caer en un ciudadanismo pedagógico si reducimos la relación entre ciudadanía y educación a la enumeración de principios y derechos de carácter valorativo, pero no la articulamos junto a las prácticas concretas y los itinerarios de vinculación y participación posibles para el conjunto de los individuos que conviven en nuestras sociedades. Cabe aquí recordar con Todorov (1998) que las palabras, las ideas, remiten a prácticas sociales concretas, constituyen algo más que meras

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declaraciones de intenciones. Así podemos preguntarle a la ciudad cómo pone en relación sus pluralidades y que espacio otorga a los ciudadanos concretos y a sus propuestas. La cultura de la ciudad, así como su red de recursos, servicios y equipamientos son también un buen indicador del desarrollo de la democracia y ciudadanía. La ciudadanía como derecho de igualdad y de acceso a la sociedad del bienestar, como derecho a la particularidad (García, S; Lukes, E. 1999) representa la existencia real de espacios de participación y toma de decisiones. Significa en primer lugar posibilidad de acceso a la información significativa de la sociedad y capacidad para crear cultura. El sentido de la ciudadanía como objetivo y finalidad pedagógica, tiene que ver con ese concepto de autonomía individual y está vinculada a la posibilidad de ser el protagonista del propio proyecto de vida.

Los riesgos hoy para ese proyecto son numerosos, ante la “popularidad” de la ciudadanía y la participación como valores sociales, en muchas ocasiones, en las instituciones sociales y educativas el cliente está sustituyendo al ciudadano. Es decir las formas de vinculación y pertenencia tienden muchas veces a una ciudadanía que sólo es convocada a modo de espectador de los acontecimientos de su ciudad.

En la relación educación social- ciudadanía se suelen contemplar tres ejes principales desde los que abordar la tarea educativa, y que son referenciados en los numerosos trabajos sobre el tema, tanto desde los ámbitos académicos como profesionales 9 : la convivencia o el civismo, el desarrollo de la comunidad (Caride, 2005a) y la cultura. Por ejemplo, en la definición de Educación Social realizada por ASEDES, ésta se concreta como un Derecho de ciudadanía. También, Juan Sáez y José García Molina (2006), indican que la educación social constituye una profesión orientada al desarrollo de acciones educativas centradas en promover el acceso de todos los individuos a la cultura y en el desarrollo de acciones educativas orientadas a la mediación social y cultural. Es en estos tres principios y ejes en los que queremos centrarnos en este último apartado considerándolos como los contenidos educativos básicos de la educación social que es necesario favorecer en el espacio público como lugar de expresión de la ciudadanía.

9 Aunque no es posible referenciar todos los trabajos en este capítulo, en la bibliografía general pueden encontrarse distintas referencias sobre el tema.

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Respecto al primero de ellos, tomaremos las referencias que desarrolla Nobert Bilbeny 10 para lo que ha definido como una ética intercultural de convivencia, ética que se apoya en tres capacidades en las que es necesario educarnos, con el objetivo de construir un marco común de acuerdos y valores alrededor de la idea de ciudadanía:

Regla de autonomía: referida al desarrollo de la reflexión y el pensamiento de los individuos, y a su capacidad para ponerse en disposición de conocer y elegir de forma crítica. Esto es, estar dispuesto a argumentar las propias opciones y valores.

Regla de reciprocidad: incluir al otro en nuestras acciones y decisiones, implica reconocerlo como un igual, supone por ello conocer los propios prejuicios y reticencias a ese reconocimiento.

Regla de reflexividad: consiste en tratar de pensar de acuerdo con uno mismo, es decir, desarrollar la capacidad para valorar los propios referentes de cultura explícitamente, ya que ello significa la disposición a entrar en diálogo con otro al que se le reconoce el mismo lugar y el mismo valor.

Sin embargo, el despliegue de estas tres capacidades choca con el efecto de los procesos de uniformización cultural y exclusión social que estamos viviendo, favoreciendo de algún modo un repliegue individualista y/o colectivo a partir de afinidades particulares, en las que, como bien nos recuerda Bauman 11 esperamos encontrar los vínculos sociales y los significados culturales que en el espacio público parecen irremediablemente perdidos. Sustituida la participación cultural por el consumo masivo, el autor nos recuerda que las formas de dominación de individuos y colectivos tienen que ver hoy con la desvinculación y con el exceso, la primera genera inseguridad, la segunda diluye la responsabilidad y frena así la acción colectiva y social.

En primer lugar, la ciudadanía como convivencia pasaría entonces por asumir nuestra responsabilidad frente al otro, es decir, nuestra vinculación con los conflictos y situaciones de exclusión que se producen en las sociedades actuales, además de ubicarlas en el contexto

10 Bilbeny, N. (2004): Ética intercultural. La razón práctica frente a los retos de la diversidad cultural. Barcelona, Ariel. 11 Op.cit.

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del espacio público y del interés común. En este sentido, cabe recordar que hay numerosos ciudadanos sin ciudadanía, para los que la participación en los asuntos públicos está vetada y que ello no constituye una elección, sino una imposición. Sólo desde la construcción educativa de la ciudadanía y la igualdad como horizontes necesarios, es posible exigir la adhesión a unas reglas comunes compartidas. Cualquier integración se hace difícil para quienes han sido previamente excluidos de la cultura. Reconocernos también en esa exclusión (aunque podamos en esta parte del mundo sustituirla por el consumo) constituye, creemos, uno de los primeros pasos que, desde los grupos a las instituciones sociales, pueden poner en marcha otras formas de convivencia y ciudadanía

En segundo lugar, la cultura como derecho supone para nosotros que la educación social trabaja para promover para todos los individuos al patrimonio común de la humanidad, entendiéndolo desde una perspectiva abierta, dinámica y plural. Desde esta definición, la Pedagogía Social hace referencia a la cultura y la ciudadanía, entendidas en tanto que espacios educativos abiertos a la experiencia y a la participación. No es por tanto, una cultura ya acabada y definida de la que el sujeto de la educación sólo deba apropiarse (aunque sin duda ésta constituiría una parte de la misma), sino principalmente una cultura en construcción, que se nutre de múltiples aportaciones y a su vez promueve la propia creación de los ciudadanos en distintos espacios y niveles. La cultura es en este sentido tanto el medio y la herramienta del desarrollo social e individual, como la expresión de los relatos y narraciones de un determinado colectivo, de sus prácticas y tradiciones. Partiendo de esta perspectiva dinámica y compleja de lo cultural, imposible de delimitar, en tanto que se construye a partir de las relaciones, los intercambios y las creaciones de los actores sociales, y es siempre transformada por ellos, consideramos la tarea educativa respecto de la cultura en tanto que posibilidad de pertenencia, de participación y de vínculo de los individuos y los colectivos en la sociedad de su tiempo (entendida, aquí sí, como sociedad global) y cuyos contenidos estarían articulados en torno a:

El legado cultural histórico de la humanidad en todas sus dimensiones. Es decir, aquello que nos remitiría a lo universal común.

La diversidad cultural en todas sus formas: culturas locales, lenguas, tradiciones, etc. Es decir, aquello que nos remitiría a lo particular de los colectivos y al desarrollo de las comunidades.

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El conocimiento social, científico y tecnológico de las sociedades globalizadas, sus retos, beneficios y riesgos. Es decir, aquello que nos remite a la capacidad de participar en los asuntos públicos importantes de nuestras sociedades.

Por último, la ciudadanía como desarrollo comunitario 12 nos remite a una acción educativa centrada en potenciar espacios públicos, recursos y servicios de calidad para todos los ciudadanos. Por ello, respecto a este contenido nos centramos en la idea de ciudad y tomamos como punto de partida la premisa de que la calidad de esos espacios y de lo que desde una perspectiva educativa y cultural se promueve en ellos, constituye uno de los puntos clave de la misma posibilidad de una ciudadanía plena. Por decirlo de forma concisa: partiríamos de la idea de que no es lo mismo crecer y vivir en una ciudad que en otra, en un municipio que en otro. Si bien es cierto que los edificios en sí mismos no educan, también lo es que nos educamos en los espacios, equipamientos y actividades en las que participamos, así como en los amplios espacios públicos de la ciudad. Las idiosincrasia de los lugares, creemos, tiene más que ver con las prácticas sociales y ciudadanas que se desarrollan en estos espacios compartidos y de los que formamos parte, con lo que posibilitan o impiden, que con los rasgos particulares de una ciudad determinada.

Para finalizar este breve recorrido alrededor de la idea de ciudadanía desde la educación social, a través de cuestiones como la sociedad del bienestar en un contexto de globalización y de las políticas sociales, cabe recordar la advertencia que para la educación suponen las siguientes palabras de Subirats (2003:33):

Podríamos afirmar que, al faltar un sentido colectivo de proyecto compartido desde el punto de vista social y al insistirse desde posiciones neoconservadoras que los importante es aprovechar las oportunidades que existen y que la desigualdad no tiene bases sociales, sino que depende del esfuerzo que cada uno despliegue, ello se traslade a las familias como un "sálvese quien pueda".

Por ello, el papel de la educación social puede ser relevante en este sentido, si consideramos que son esas prácticas que desplegamos las que a largo plazo acaban por configurar las formas culturales y no a la inversa como suele hacerse. Una ciudadanía plena implica una ciudad de calidad en todo aquello que atañe a la cultura, los equipamientos, los servicios y la

12 Remitimos al capítulo de educación social y municipio de este libro donde se desarrolla ampliamente este tema.

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convivencia. Una red de recursos de calidad significa el diseño de programas que faciliten la incorporación a la ciudad de aquellos servicios culturales y educativos que ofrezcan un amplio abanico de itinerarios de formación, cultura y ocio para el conjunto de los ciudadanos. Construir la ciudad como red de recursos y servicios, quiere decir articular y coordinar proyectos que no se agotan en sí mismos, sino que constituyen un medio para promocionar individual y colectivamente al conjunto de la ciudadanía e incorporarla a los procesos de decisión y participación de su propia trayectoria cultural y educativa. En definitiva, una educación para un nuevo concepto de ciudadanía que trabaje por la inscripción de todos los individuos en los recursos sociales y que propone una forma de participación social activa y creativa, capaz de generar espacios de relación y cultura para todos los ciudadanos en su conjunto. En este sentido, la ciudad como lugar para la igualdad de oportunidades, la participación y la democracia cultural.

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II- EXCLUSIÓN SOCIAL-EDUCACIÓN SOCIAL: UN BINOMIO PROBLEMÁTICO José G. Molina Juan Sáez Carreras

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1.- INTRODUCCIÓN

Vivimos en un tiempo extraño, vertiginoso, problemático. En otras palabras, vivimos en un tiempo de crisis económicas, sociales, vitales. Aunque cabría preguntarse: ¿qué tiempo no ha estado sometido a los designios de alguna crisis? Si aceptamos, siquiera hipotéticamente, que de una u otra forma todos los tiempos han recibido esta visita inesperada, han sufrido los rigores de esta dama cruel, podríamos afirmar que lo nuevo de este tiempo y de estas sociedades en las que vivimos no es que haya problemas, pobreza, desigualdad, falta de posibilidades para vivir una vida digna, precariedad, vulnerabilidad o, simplemente, miedo u otras formas de malestar. La anterior sucesión de sustantivos nos remite a situaciones y predicados vividas por los hombres de todos los tiempos y lugares. Entonces, la sensación de crisis no es nueva. Lo nuevo son las formas en las que las crisis se dan, las dimensiones que cobran, las expectativas que sacuden, los movimientos que generan. De manera que “hay crisis y crisis, cambios y cambios, revoluciones y revoluciones”. Los sabemos hace demasiado tiempo y, sin embargo, seguimos sin acostumbrarnos a su incómoda presencia. Además, claro, nuestras crisis son las peores aunque quizás sólo sea porque nos toca a nosotros vivirlas, porque están aquí y ahora, porque son las nuestras. Se nos hace difícil tomar distancia, tener la tranquilidad requerida para poder pensarlas sin arrojarnos a proclamar que cualquier tiempo pasado fue mejor cuando, la verdad, sólo fue pasado.

Lo diferente de este tiempo es la velocidad a la que se suceden los cambios, el vértigo que provoca la rapidez. Sensación ambigua ya que vemos acontecer los cambios pero nos envuelve la incertidumbre de la novedad, de situaciones que no sabemos ni cómo ni dónde nos llevan. Intentamos entonces atrapar y dominar las nuevas situaciones con las redes del lenguaje, pero algunas ya están operando, funcionando, expandiéndose por su cuenta, sin esperar que las denominemos, las definamos, las comprendamos. Siempre vamos a remolque de la realidad, pero la rapidez de los cambios contemporáneos hace que, hoy en día, este retraso sea más evidente. En buena medida, pero no exclusivamente, los cambios se han producido por el concurso del impresionante desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Las TIC afectan y han transformado nuestras formas de entender y practicar la política, la economía y la cultura. En otras palabras, alcanzan y modifican las tradicionales formas de gobierno, de trabajo y de ocio, de relación social y de subjetivación (cambian nuestros patrones de conducta, ideales y valores, sentimientos, etc.). El mundo parece haber empequeñecido gracias al extraordinario desarrollo de las comunicaciones, tanto

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en su dimensión de transporte de personas y mercancías como en el de información e imágenes. Las distancias físicas ya no suponen una barrera insalvable a nuestro conocimiento del mundo y de lo que en él sucede. Hoy en día podemos conocer los cinco continentes e informarnos de lo que en ellos pasa en tiempo real con sólo pulsar los botones de la televisión, de la radio o de nuestro PC. Las barreras clásicas de espacio y tiempo parecen haber saltado por los aires.

El mundo se ha empequeñecido porque las cosas que pasan a miles de kilómetros de nuestras casas y nuestras vidas nos influyen de forma real. El planeta, configurado hasta hace unas décadas por territorios llamados Estado-nación y por manifestaciones etno-culturales más o menos homogéneas, ha pasado a ser lo que McLuhan denominó acertadamente como una "aldea global", en la que lo que sucede está en estrecha interconexión con el resto y afecta a todos sus habitantes. Manuel Castells sostiene, en La era de la información, que este proceso de globalización y transnacionalización del mundo, que cambia por completo la organización espacial, promueve que el mismo pase de ser un “espacio de lugares” a un “espacio de flujos”. Flujos de capital, de bienes, de empresas, de productos financieros y culturales, de ideas, imágenes y formas de vida, que ya no se limitan al espacio concreto de la ciudad o la nación sino que alcanzan una dimensión planetaria. Flujo incesante, también, de personas que migran de unos territorios a otros, de todas partes a todas partes.

La dimensión del cambio ha afectado también, como es natural, a la pedagogía y la educación social. Los procesos de globalización han provocado la emergencia de todo un espectro de teorías pedagógicas y prácticas educativas que coinciden en la necesidad de propiciar cambios significativos en la forma y el fondo del sistema escolar y de la emergente educación social. En este texto pretendemos corroborar una hipótesis: ¿hay una fuerte correlación entre el presente proceso de profesionalización y demanda laboral de los educadores sociales y los nuevos contextos de la exclusión social? La sospecha que obliga a pensar es si la educación social no estará siendo una herramienta política para parchear los procesos de pauperización, marginación y exclusión que el presente escenario neoliberal genera, máxime cuando estos mismo profesionales están sometidos las más de las veces a situaciones de precariedad e inestabilidad laboral que les colocan muy cerca de la misma línea de vulnerabilidad social que pretenden combatir.

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¿Dónde nos llevan las reflexiones de este razonamiento? ¿Qué pretendemos? Nos parece oportuno, en primer lugar, abordar algunas consideraciones introductorias al tema de la exclusión con la intención de expresar con voz propia la versión que hemos ido construyendo sobre este fenómeno. De esta manera podremos entender los diferentes significados de este concepto vago y difuso, pero claramente operatorio. Es decir, podremos ver que la exclusión social sólo es un concepto o categoría, pero tiene efectos en la vida de las personas.

En segundo lugar, nos cuestionaremos si ¿pueden los educadores sociales, entre cuyas funciones está asignada (designación política y académica) y asumida la compleja tarea de actuar directamente con los excluidos sociales, luchar contra la exclusión? Nos permitimos adelantar, siquiera a modo de hipótesis, dos ideas-vector que recorren el texto. Por un lado, lo educadores sociales hablan de exclusión, designan lo excluido, discursivizan y reifican las situaciones vitales. ¿No contribuyen con todo ello a generar exclusión? Por otro, los educadores sociales se encuentran como profesionales trabajando en situaciones tan precarias que les es imposible poder afrontar no ya los problemas de índole estructural que genera el sistema en el que trabajan, sino incluso muchos de los problemas coyunturales y localizados. La pertinencia de este apartado responde a la siguiente pregunta: ¿es la educación social una profesión capacitada para hacer frente, profesionalizadamente, a la exclusión social?

Desde esta perspectiva profundizamos en una paradoja que no suele salir a la luz. Ella nos conduce, por una parte, a que los educadores sociales acaban “sirviendo” al sistema para el que trabajan (como muchas otras profesiones sociales). El otro lado de la paradoja es que los educadores sociales quedan excluidos del sistema que les emplea. La presunta libertad de los profesionales para tomar decisiones y obrar de acuerdo con las demandas del usuario -y no bajo la presión de estándar apriorísticos o de los intereses de quienes les han contratado

(administración pública, empresa privada, tercer sector

obligan a pensar el estatuto ético y político de más de una profesión social.

quedan más que en entredicho y

)-

Vaya una aclaración antes de comenzar con el primero de los puntos señalados. Somos conscientes de que al hablar de exclusión seguimos reproduciendo su juego, su persistencia en nuestros imaginarios: ¡intentamos acabar con la exclusión nombrándola! Esta es la contradicción más escandalosa en tanto que profesionales del conocimiento y la acción:

intentamos acabar con la exclusión social, pero no dejamos de revivirla con nuestros discursos y pensamientos de orden. ¿No estaremos ayudando a generar exclusión desde el

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propio momento en que nos dedicamos a definirla? ¿O será, tal como ha sugerido S. Karsz, que hay que definirla para acabar con ella? Todos estos conceptos que operan en el discurso hegemónico de las ciencias, las políticas y las profesiones sociales, necesita de una clarificación semántica para poder reintroducirlos en ellos con mayor rigor. La tarea no es sencilla pero tampoco banal, habrá que (des)construir los conceptos para dar lugar a una tarea de (re)construcción, de reubicación de los mismos en la red de relaciones que están jugando en los discursos, a fin de construir nuevos significados que remitan a situaciones reales que las personas, grupos y comunidades protagonizan.

Si las políticas públicas y los profesionales de lo social viven y se nutren de estos discursos, en última instancia, son responsables de saber el valor real de los conceptos que utilizan para articular tales propuestas de cara a la ciudadanía. A la ya discutida universalidad inevitable que connota todo tipo de políticas, cabe responder con proyectos más concretos que contrarresten esta tendencia generalizante y homogeneizadora. Es deseable que en el diseño, desarrollo y evaluación de efectos y logros introduzcamos conceptos menos abstractos y retóricos, conceptos que no remitan a categorías universales sino a situaciones en las que viven, se relacionan y actúan los individuos y grupos. Conceptos y términos, al fin y al cabo, como el de exclusión o vulnerabilidad, que Villa reconoce como nociones dinámicas en construcción:

Lo dicho significa que subsisten grandes retos metodológicos, entre los cuales destacan las dificultades consubstanciales a un concepto que, a diferencia del de pobreza, no se apoya en una medida directa ni se circunscribe a una clasificación de la población, sino que remite a consideraciones de mayor amplitud, como las que se encarnan en los procesos de movilidad social. Esta tarea, amen de envolver el atractivo de un desafío intelectual, es también promisoria, puesto que abre la posibilidad de servir de base para un nuevo encuadramiento de las políticas sociales. Así, la idea del ‘fortalecimiento de los activos’ presenta la posibilidad de propiciar acciones proactivas y preventivas, que trasciendan los alcances de las intervenciones de tipo paliativo, aunque sin excluir la utilización de éstas para hacer frente a los efectos adversos de las transformaciones económicas, sociales y culturales de los países. 13

Una construcción que en España apenas se ha iniciado. El predominio del concepto estigmatizante de inadaptación o exclusión en las ciencias y profesiones sociales españolas ha promovido el trabajo asistencial y paliativo.

13 M. Villa, “Vulnerabilidad Social: notas preliminares”, Presentado en el Seminario Internacional sobre las diferentes expresiones de la vulnerabilidad social en América Latina y el Caribe, CEPAL/CELADE, Santiago de Chile, 2001.

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2.- ¿QUÉ ES LA EXCLUSIÓN (SOCIAL)?

2.1. LOS CONCEPTOS Y CATEGORÍAS COMO CAJAS DE HERRAMIENTAS

Palabras, términos, nociones relacionadas con la exclusión e identificadas en diversos juegos de lenguajes comienzan a ser utilizadas como categorías en las ciencias sociales sin que, de una u otra forma se hayan realizado ejercicios serios de conceptualización que permitan limitar sus usos, las fronteras en las que opera, las realidades concretas que designa, etc. Es decir, tal como sugiere S. Karsz, sin que la hayamos definido correctamente para acabar con el imperio de su vaguedad e indefinición. La paradoja es obvia: la indefinición define la exclusión. 14 Tras la palabra exclusión bien podríamos encontrar mentes llenas de loros, las palabras-loro denunciadas por Paul Valéry, palabras que no resisten ni la mirada penetrante,

ni el buen arte de tratar las palabras ni, mucho menos, el trabajo riguroso. Valéry sabía que las

palabras-loro son palabras aprendidas, ampliamente repetidas hasta que se graban en nuestra cabeza y parecen tener un significado que podemos utilizar. Pero las palabras-loro son

peligrosas o, al menos, sospechosas, están contraindicadas para el pensamiento y la acción coherentes porque sólo son creaciones estadísticas, “elementos que no pueden entrar sin control en una construcción u operación exacta de la mente sin convertirla en vana o ilusoria.” 15 Seguramente, cuando decimos la palabra exclusión entramos en una especie de universo pan-explicador en el que el término es manejado con acepciones muy diferentes, señalando situaciones muy diferentes. Los medios de comunicación, las políticas sociales a

todos se

nivel europeo, estatal y autonómico, los estudiosos en procesos de exclusión ocupan de dar cuenta de ella, de certificar su existencia, su derivada materialidad.

,

Los conceptos de exclusión, marginalidad, inadaptación y sus supuestos opuestos (inclusión, integración, inserción, adaptación, etc.) apenas han sido tratados con rigor, ni claramente

definidos, pero forman parte del lenguaje de las políticas sociales, de las clases universitarias

y de las prácticas profesionales de los educadores sociales trabajando en contextos muy

diversos. La tarea no es fácil, sobre todo si se piensa en la red de relaciones creada con esta serie de conceptos: todos ellos son o suelen ser empleados en la vida cotidiana de manera usual y de modo concurrente para designar –al menos idealmente- el mismo fenómeno.

14 S. Karsz, “¿Por qué se habla tanto –y sin embargo tan poco- de exclusión?”, en J. G. Molina (2005): Exclusión social/Exclusión educativa, Valencia, Diálogos, p. 20. 15 P. Valéry, La idea fija, Madrid, Antonio Machado libros, pp. 71-72. También Alban Goguel (2003:16) ha hablado de “vocables-perroquets” (vocablos-loro) para referirse a palabras a las que hacemos decir lo que se quiere, acordes al punto de vista del autor y del dominio de competencia considerado (científico, político, literario, social…)

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Vulnerabilidad, pobreza, inadaptación, fragilidad, precariedad o exclusión suelen acabar siendo utilizados como sinónimos tanto en el mundo académico como en el profesional. Más grave aún es su “uso universal”, que olvida que los profesionales de la acción social trabajan con personas y no con categorías y que, por tanto, habría que ponerse de acuerdo en cómo las usamos, qué significados les damos, por qué y para qué las decimos.

Algunas preguntas llegan hasta la curiosidad de quien no se conforma con hacer resonar las palabras-loro: ¿conocemos la historia de los términos que usamos?; ¿la etimología de exclusión, precariedad o vulnerabilidad?; ¿en qué geografía y contexto emergió?; ¿cómo se difundido y qué transformaciones ha sufrido?; ¿qué traducciones ha recibido y, por tanto, con cuántos significados se ha manejado?; ¿cómo ha sido pensado?;¿qué tipo de problemáticas humanas y sociales vinculamos a esos conceptos y categorías? o, a modo de síntesis, ¿quién vivencia la exclusión o la vulnerabilidad?; ¿quién la vive o la habita?; ¿qué rasgos manifiesta cuando se presenta en individuos o colectivos, habitando entornos, familias y hogares, instituciones y comunidades?

En definitiva, creemos que muchas categorías que forman parte de los lenguajes cultos y cotidianos (diversidad, diferencia, identidad, marginación, exclusión…) se encuentran entremezcladas en una imbricada red que anuda y enreda el mundo social y los lenguajes de las políticas sociales. Pero cualquiera que lo piense detenidamente llegará a la conclusión de que es imposible definir a los excluidos, los vulnerables, etc., acudiendo a un único criterio. Este acuerdo implícito al fin y al cabo es el resultado de un desacuerdo esta vez más declarado: las diferentes definiciones que se dan acerca de la exclusión y de los excluidos es una consecuencia evidente de las múltiples, y a veces enfrentadas, teorías, traducciones y usos que gravitan alrededor de su órbita. La confusión entre “los expertos de la exclusión” es más que evidente. Por ello, y aun en la breve medida que nos imponen estas páginas, creemos importante señalar algunas significaciones de estos conceptos y categorías, así como tratar de plantear qué usos se están haciendo de ellos en las políticas y profesiones sociales. En este proceso de identificación podemos consensuar una manera de pensarlos de modo diferente aprovechando la potencialidad semántica que encierran o pueden encerrar. Los conceptos, las categorías, deben ser usados como “cajas de herramientas” a nuestro servicio para construir arquitecturas de pensamiento y acción y no como dogmas estigmatizadores capaces de explicar casi todo sin pensar apenas nada. Sospechamos que la exclusión (social) puede resultar un concepto vacío, un concepto que no denota nada pero que connota demasiado a

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individuos y grupos concretos. 16 Es decir, cuando pronunciamos la palabra exclusión, no solemos limitarnos a denotar un objeto, fenómeno o hecho concreto sino a connotar experiencias vividas en el terreno de lo real por individuos o colectivos diferentes.

En la actualidad exclusión es el nombre de una multitud de situaciones completamente dispares donde la especificidad de cada una queda diluida. Dicho de otra manera, no se trata de una noción analítica que posibilite análisis más o menos penetrantes. Podríamos decir que las palabras eficaces son aquellas que duelen un poco, mientras que la exclusión es una noción completamente laxa. 17

Valga, si más no a título informativo, un pequeño breviario etimológico que bien pueda señalar algunas pistas a la hora de utilizar determinados conceptos o categorías. Siguiendo el estudio de Goguel se propone la siguiente lista 18 :

Pobreza: del latín Pauper. Que no tiene lo necesario, o lo tiene sucintamente, para pasar el día y planear el mañana. Relativo también a la falta un lugar estable.

Marginalidad: del latín Margo. Estar al margen o en el margen.

Precariedad: del latín Precarius. De poca estabilidad o duración. Que no posee los medios o recursos suficientes. De lo que se tiene sin título, por tolerancia o por inadvertencia del dueño.

Inserción: del latín Insere. Ligar, anudar, adjuntar, poner dentro, introducir, entrar.

Exclusión: del latín Excludere. Proviene de Ex (fuera) y Cludere (cerrar).

La palabra exclusión tiene un largo recorrido que puede rastrearse desde siglos atrás en los campos de la filosofía, la literatura y las matemáticas. De hecho la exclusión no ha sido siempre evocada por dimensiones socio-económicas a pesar de que, en su devenir, se ha convertido en un verdadero término sociológico ligado a la estratificación social, la distinción de roles y lugares sociales y, en consecuencia, la producción y reproducción de las diferencias y desigualdades. Veamos, de manera sucinta, su desarrollo en las últimas décadas.

16 Recordemos, escuetamente, que denotar significa asignar un valor informativo a la palabra de un modo que reduce al mínimo la ambigüedad (cosa que no suele pasar alrededor del término exclusión), mientras connotar nos lleva a los usos de una palabra, no sólo de acuerdo con su significado original (denotación), sino también con otros significados secundarios que persiguen otros fines o tienen otros efectos.

17 Robert Castel, “Encuadre de la exclusión”, en S. Karsz (coord.) (2004): La exclusión: bordeando sus fronteras, Barcelona, Gedisa. pp. 55-56.

18 Seguimos en este punto el texto de Alban Goguel, L’exclusion sociale (Les métamorphoses d’un concept), pp.

7-14.

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2.2. BREVE ITINERARIO DE UNA CATEGORÍA POLIFÓNICA

La palabra y la idea de exclusión empiezan a tomar relevancia en diversos escritos de la década de los sesenta y se difunde de manera exponencial a lo largo de los setenta. En estos momentos la categoría es una aliada de los grandes aumentos de paraos producidos por la crisis financiera mundial de principios de la década. Es decir, aunque su significación no estaba muy clara en estos primeros momentos de emergencia se vincula exclusión con desempleo y con pobreza. Hermana y sinónima de la palabra exclusión, incluso más arraigada que ella, era el término de marginalidad o marginados. En esa época, la única diferencia visible entre los pobres, marginados y excluidos podría encontrarse en los vínculos relacionales que establecían con la colectividad. Es decir, el marginado o excluido, además de los problemas económicos, podía empezar a caracterizarse por una ruptura de los vínculos sociales para con los demás.

La década de los sesenta vio nacer en Europa numerosas políticas sociales que, por aquél entonces, recibieron el nombre de políticas de inserción de personas inadaptadas y/o marginales, buscando equilibrios homogeneizadores de la colectividad social. 19 Como hemos avanzado, eran personas que siguieron una pendiente que les solía llevar de la pérdida del empleo, a la pérdida de los lazos familiares y sociales, pérdida del hogar y, habitualmente, a problemas de alcoholismo y drogodependencia. La pérdida de trabajo, lazos y filiaciones sociales, hacía que ciertos individuos adquiriesen la denominación de marginados que, en muchos casos, parecen transmitirse bajo patrones psicológicos, educativos y sociales de generación en generación. De alguna manera, se considera al marginado o excluido un inadaptado responsable de su situación.

La década de los setenta a los ochenta va a caracterizarse, sin embargo, por las políticas de integración, caracterizadas por las lógicas de la discriminación positiva. Buena parte del cuerpo social que, tras la gran crisis, no puede acceder al empleo y a la protección social es entonces enviada a los márgenes, a la periferia de las ciudades y de los sistemas sanitarios, educativos, de protección. La pobreza y la exclusión están ahora en el centro de la sociedad, ya se entienden como problema estructural ligado al desarrollo del capitalismo contemporáneo. El número de excluidos de la producción, del consumo, de la libertad civil y

19 Evidentemente estas políticas sociales no fueron frecuentes en España, donde el asistencialismo y la beneficencia propias del régimen dictatorial campaban a sus anchas. En cualquier caso, a partir de la segunda mitad de la década de los setenta se detectan algunos movimientos en este sentido.

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el ejercicio real de los derechos aumenta notablemente, así como la diversidad de causas y efectos, mientras las categorías con los que se intenta nombrar el desastre no alcanzan a dar razón de ser de las realidades. Si bien hay quien insiste en que a la exclusión se llega desde la inadaptación propia al individuo, la mayoría de los analistas empieza a entrever que tras la exclusión hay una verdadera maquinaria económica y social de expulsión y rechazo.

Ya en la década de los ochenta, y bajo el fondo de una apertura a la competencia internacional de los países, la precariedad será el concepto que mejor defina la situación de los nuevos pobres. Estamos en los albores del neocapitalismo y de las reformas del mercado de trabajo y financiero derivadas de las políticas de Margaret Tatcher y Ronald Reagan. La pobreza ya no azota exclusivamente a poblaciones específicas, sino que alcanza a individuos y familias bien integradas en la sociedad a quienes los ciclos de la vida económica, las decisiones políticas y empresariales, hacen bascular hacia situaciones de precariedad. Desde la precariedad (o vulnerabilidad) hasta la pobreza y la exclusión hay un paso muy pequeño. Es la época en la que entran en vigor las prestaciones del tipo salarios mínimos de inserción, que han recibido distintos nombres en distintas geografías. La exclusión se ha convertido en la cuestión social de finales del siglo XX, focaliza todos los debates políticos, económicos, sociales, en las profesiones sociales, etc., moviliza las políticas sociales. Y, de alguna manera, en este punto estamos hoy en día.

Es en esta década cuando Robert Castel concibe la exclusión como un proceso que sigue un recorrido que atraviesa tres zonas:

- zona de integración: zona estable, trabajo regular y seguro, red de relaciones sólidas y soportes socializadores firmes. - zona de vulnerabilidad: zona de precarización social, trabajo residual, relaciones precarias y escasa integración social.

- zona de exclusión social, zona a la que pueden abocar personas y grupos, sean cuales sean la zona en que se encuentren.

Lo característico de estas dinámicas y movimientos es que, como hemos señalado, no suceden en los márgenes de lo social, sino que más bien ocupan una posición de centralidad. Una de las imágenes que generalmente ha servido para representar el espacio social es aquella que se construye sobre el vector dentro/fuera. Según esta imagen, el problema no es el grado de

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desigualdad o pobreza, ni el grado de inadaptación que dentro del sistema social se alcance, ni

el hecho de estar más alto o más bajo, más en el centro o en la periferia, sino de estar o no

estar, de ocupar o no ocupar un lugar en la sociedad. Pero esta imagen es, a todas luces tramposa, ya que – a poco que se piense- nadie está completamente fuera de lo social, entre otras cosas porque no hay fuera de lo social. Esta tendencia a asociar lo excluido con lo que queda “fuera del sistema” es el resultado de una tendencia histórica que aún se practica a

pesar de su claro carácter reificador. Práctica que recorta y selecciona grupos y/o colectivos adjetivándolos a partir de un rasgo o característica arbitraria por la que todos los miembros del grupo se presentan como homogéneos, casi iguales, y que suele propiciar, entre otras cosas, un tratamiento estandarizado de jóvenes inadaptados, pobres, discapacitados (dentro de estos, a su vez, podrían subsumirse otras subcategorías), poblaciones en riesgo, etc., como si todos los individuos presentes en esas categorías tuvieran las mismas necesidades personales

o sociales. Operación estigmatizadora que permite trabajar a posteriori con “tranquilidad”

bajo los pre-supuestos desde los que se proponen y diseñan políticas, se aprueban servicios específicos para personas específicas, se dotan recursos materiales y humanos para abordarlas, se formulan programas y se dan respuestas técnicas para operar o intervenir sobre ellos. “Recortar la población para gestionar los problemas y riesgos” (Castel, 1984) convierte a los sujetos en datos estadísticos, diluidos en la homogeneidad de la categoría, máxime cuando sabemos que las verdaderas causas de la exclusión son estructurales e inabordables desde el sistema de políticas sociales.

¿No acaban las políticas sociales basadas en esta lógica provocando aquello que quieren o pretenden combatir? Al tratar la gestión social de los problemas como específicos y particulares, cuando en realidad reenvían a aquello que es parte de lo social se genera la creencia de que podemos trabajar directamente con la exclusión social. Creencia a todas luces errónea porque la exclusión social como proceso exigiría un tratamiento fundamentalmente económico y político, antes que educativo.

Por ello, y aun a riesgo de repetirnos, queremos finalizar este apartado advirtiendo que una cosa es la exclusión entendida como concepto o categoría y otra muy diferente es la exclusión como situación o como proceso de los individuos. Podríamos decir, con voluntad retrospectiva, que la exclusión como situación padecida por individuos o colectivos podría reencontrar a lo largo de toda la historia de la humanidad.

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La exclusión remite entonces a situaciones o vivencias de personas o grupos propiciadas y/o operadas por una normatividad, un discurso o una regulación cualquiera. De esta manera, la

exclusión es acción de excluir (verbo) por un motivo determinado, pero no necesariamente al estado o esencia del/de lo excluido (sustantivo). La exclusión no se lleva inscrita en el cuerpo (o en el alma); nadie nace excluido, sino que llega a serlo en relación a discursos, normativas

o prácticas ejercidos por un poder externo a quienes la padecen. Por ello, como nos sugiere

Castel, muchos de los que hablamos de exclusión haríamos mejor en callarnos antes de emplear esta denominación puramente negativa que no permite analizar las diferentes situaciones de las personas. Con ella definimos a los parados de larga duración, socializados en la era del trabajo, que lo han perdido y se encuentran ahora desorientados, encerrados en su casa sin saber qué hacer. Con ella hablamos también de los chicos y jóvenes de la era de la información y las subjetividades mass-mediáticas que, incapaces de habitar la escuela -e incapaz ella de albergarles- se escapan para buscar en la calle las emociones que las instituciones modernas (sociedades disciplinares como las llamaba Michel Foucault) no pueden procurarles. ¿Qué tienen que ver unos con otros? Cabría, pues, tener cuidado con las homogeneidades que procuran ciertas categorías. Hablar de exclusión debería conducirnos a tratar por separado ciertas situaciones límite que sólo adquieren sentido cuando se las inserta en procesos y trayectorias diferentes. 20

2.3. LA EXCLUSIÓN SOCIAL HOY

En la sociedad actual cada individuo experimenta una serie de necesidades cuya satisfacción

le permite sentirse “integrado socialmente”, formar parte -con distinto grado de compromiso e

intensidad- de un espacio relacional común y diverso al mismo tiempo. A los tradicionales factores económicos y laborales que determinan el posicionamiento en la escala social se suman hoy otros como los culturales, relacionales, de adaptación a los cambios, etc., cuya ausencia o bajo nivel de competencia por parte de los individuos podría hacerles desembocar en situaciones que denominamos, siguiendo la línea trazada por Castel, de vulnerabilidad o exclusión.

García Roca considera que son tres las dimensiones que van asociadas a la exclusión: la económica, la social y la vital. Desde este punto de vista cree que:

20 A. Goguel, Ídem, p. 57.

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Los excluidos sociales están amenazados por la insuficiencia de recursos, por la vulnerabilidad de sus tejidos relacionales y por la precariedad de sus dinamismos vitales. Sus principales características son: la persistencia de la desigualdad social, cuyo buque insignia lo constituye el desempleo, en especial de larga duración, y las nuevas formas de pobreza económica; las transformaciones demográficas, con la consiguiente desagregación de las formas familiares, la emergencia de la sociedad de riesgo y la fragilización de los servicios de proximidad; y la impotencia personal, que cristaliza en las ideologías de lo inevitable, el debilitamiento de la cultura popular de los barrios y, sobre todo, los nuevos procesos de socialización. 21

En cuanto a la dimensión económica de la exclusión, tal y como se ha señalado, la exclusión es un proceso de carácter estructural. Sus indicadores principales remiten al mundo del trabajo

y al modo de su distribución. Las grandes transformaciones acontecidas en la producción, en

la información y en la tecnología, sumadas a las crisis económicas de las últimas décadas, han expulsado a cantidades ingentes de personas del mundo laboral. La proclamación de una sociedad de derechos sociales no ha significado la erradicación de prácticas que excluyen a grupos y personas. Ello se refleja a la hora de la distribución del trabajo, pues las formas de protección social no incluyen al pobre que reclama participación antes que asistencialismo o beneficencia. Decir que la exclusión es estructural, es decir que es una causalidad del sistema

y, por tanto, que es esencial a la actual estructuración social.

La dimensión social de la exclusión, relativa al perfil de la vulnerabilidad, hace referencia al entramado relacional, a los mundos vitales y a la existencia y calidad de vínculos sociales. Es una dimensión contextual, o si se quiere, comunitaria o micro-social. La exclusión aquí viene definida por la desafiliación o desvinculación y por la ruptura de los mundos vitales y

relacionales. Por lo tanto, el excluido social se caracteriza por el alto riesgo de vulnerabilidad

a que está sometido por las mismas fuerzas sociales que acabarán calificándole como un peligro para el equilibrio de la sociedad en la que vive (Castel, 1991).

Mediante la dimensión vital de la exclusión entramos en ella desde su rostro más personal. Ella es entendida en una dimensión subjetiva, que se caracteriza por la debilitación de la comunicación y de los lazos culturales, de las expectativas y el sentido de la vida, de la identidad, de la valoración de las propias posibilidades, etc. Todos estos factores conforman una suerte de precariedad existencial en la que la frustración de expectativas se traduce en desmotivación e impotencia de la personas.

21 J. García Roca, Público y privado en la acción social. Del Estado del Bienestar al Estado Social, Madrid, Popular, 1992, p. 9.

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Los tres factores que dibujan la marginación en la actualidad: el económico que conlleva la

Los tres factores que dibujan la marginación en la actualidad: el económico que conlleva la exclusión del sistema, el social con la vulnerabilidad del contexto y el cultural con la precariedad del sujeto, están fuertemente unidos entre sí. En este sentido

El camino que va de la integración a la exclusión laboral es el mismo que va de la exclusión laboral al aislamiento relacional, y de éste a la ausencia de motivaciones y sentidos para vivir; y este laberinto es tan radicalmente perverso que se reproduce a la inversa: la debilidad de los dinamismos vitales fragiliza las vinculaciones sociales, y éstas alimentan de nuevo la exclusión laboral. 22

Una visión complementaria sobre esta cuestión es la ofrecida por Tezanos (1998). A su juicio, el término exclusión social se emplea para referirse a las personas que, de una u otra manera, se encuentran fuera de las oportunidades vitales que definen el ejercicio de la ciudadanía social en nuestros días. Se trata, básicamente, de un concepto que se define en sentido negativo, en términos de aquello de lo que se carece, de lo que queda fuera. La sociedad es considerada de forma dual, integrados y excluidos, aunque se reconocen las situaciones intermedias -de riesgo- según distintos factores (laborales, familiares, educativos, de salud, etc.) que nunca se presentan de forma aislada sino que se influyen recíprocamente. La tabla siguiente esquematiza los factores que afectan al equilibrio integración- exclusión:

PRINCIPALES FACTORES DEL EQUILIBRIO “EXCLUSIÓN-INTEGRACIÓN”

 
   

Factores de exclusión

 

Factores de integración

 

Laborales

- Paro.

 

-

Empleo fijo o estable.

 

- Subempleo.

Buen nivel de ingresos (como asalariado o por cuenta propia).

-

- Temporalidad (agricultura, servicios, etc.)

 

- Precariedad laboral.

 

- Condiciones de empleabilidad razonable.

 

- Carencia de Seguridad Social.

- Experiencia laboral.

 

- Carencia de experiencias laborales previas.

   

Económicos

- Ingresos insuficientes.

 

- Ingresos regulares.

 

- Ingresos irregulares (economía sumergida)

 

- Fuentes alternativas de ingresos.

 

- Carencia de ingresos.

 

- Vivienda propia.

 

- Endeudamiento.

   

- Infravivienda, hacinamiento.

 

- Sin vivienda.

 

Culturales

- Pertenencia a minorías étnicas.

 

- Integración cultural.

 

- culturales.

Extranjerías.

Barreras

idiomáticas

y

- Perfiles cultura aceptados e integrados.

Alto

nivel

de

instrucción,

posesión

de

-

Pertenencia a grupos de “rechazo” (cultural

- cualificaciones demandadas.

 

y

político)

   

-

Analfabetismo o baja instrucción.

 

-

Elementos de estigma.

 

Personales

-

Variables “críticas de edad y sexo (jóvenes

-

Capacidad e iniciativa personales.

 

y

mujeres).

 

Cualidades

personales

valoradas

Minusvalías. -Handicaps personales. Alcoholismo, drogadicción, etc.

-

 

- socialmente.

- Buena salud.

- Motivaciones fuertes.

 

-

Antecedentes penales.

 

- Optimismo, voluntad de realización.

 

22 J. García Roca, Ídem.

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  - Enfermedades. - Facilidad de trato. - Violencia, Malos tratos, etc. Débil estructura de
 

- Enfermedades.

- Facilidad de trato.

- Violencia, Malos tratos, etc.

Débil estructura de motivaciones y actitudes negativas.

-

- Pesimismo, fatalismo

- Exilio político. Refugiados.

Sociales

- Carencia de vínculos familiares fuertes.

- Apoyo familiar.

- Familias monoaparentes.

- Intensa red social, relaciones.

- Carencia de otras redes sociales.

- Pertenencia a asociaciones.

- Entorno residencial decaído.

-Resistencia en zonas de expansión.

- Aislamiento.

-

Interacción territorial.

Cuadro elaborado por José Félix Tezanos (1998: 78)

 

A modo de resumen y de conclusión, señalamos algunas de las ideas sugeridas en el estudio

dirigido por el profesor Joan Subirats. 23 El mismo plantea que la exclusión social, en tanto se inscribe en la trayectoria histórica de las desigualdades, es un fenómeno de carácter

estructural, de alguna manera inherente a la lógica misma de un sistema económico y social que la genera y alimenta. La exclusión contemporánea no se limita a reproducir las desigualdades clásicas sino que las traspasa para alcanzar situaciones producidas por las nuevas fracturas sociales y las rupturas de las coordenadas básicas de integración social: la participación en el mercado productivo, el reconocimiento público y la participación política, y la adscripción social y comunitaria que proporcionan la familia y/o las redes sociales.

La exclusión social es, al mismo tiempo, un fenómeno estructural o arraigado en la estructura económica y social y un fenómeno dinámico, en constante expansión. Mientras la pobreza pudo asociarse a la falta de medios económicos, la exclusión no se puede explicar con arreglo

a una única causa o factor, porque se define por una acumulación de factores o déficits

interrelacionados. En resumen, la exclusión social se define entonces como una situación vital

fruto de un proceso dinámico de acumulación, superposición y/o combinación de diversos factores de desventaja o vulnerabilidad social que afectan a personas o grupos, generando una situación de imposibilidad o dificultad intensa para acceder a los mecanismos de desarrollo personal, de inserción sociocomunitaria y/o a los sistemas preestablecidos de protección social. Dicho de otra manera: hay personas que viven en unas condiciones de vida -materiales

y psíquicas- que les impiden sentirse y desarrollarse plenamente como seres humanos y ciudadanos.

23 J. Subirats (dir.) Pobreza y exclusión social. Un análisis de la realidad española y europea, 2005, pp. 19-20.

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Por todo lo dicho, creemos, del mismo modo que los autores de este estudio, que:

[…] el factor esencial de la lucha contra la exclusión hoy día, pasa por la reconquista de los propios destinos vitales por parte de las personas o colectivos afectados por esas dinámicas o procesos de exclusión social. Por tanto, no se trata de hacer un camino en solitario hacia una hipotética inclusión social. No se trata sólo de estar con los otros, se trata de estar entre los otros. Devolver a cada quien el control de su propia vida, significa devolverle sus responsabilidades, y ya que entendemos las relaciones vitales como relaciones sociales de cooperación y conflicto, esa nueva asunción de responsabilidades no se plantea sólo como un sentirse responsable de uno mismo, sino sentirse responsable con y entre los otros. La inclusión no puede ser concebida como una aventura personal, en la que cada «combatiente» con sus armas va superando una carrera de obstáculos hasta llegar a un punto predeterminado por los especialistas. Inclusión y exclusión son términos cambiantes que se van construyendo y reconstruyendo socialmente. Entendemos por tanto la inclusión como un proceso de construcción colectiva no exenta de riesgos. 24

Interrogarse a este nivel reclama preguntarse por el papel de las administraciones públicas y de las profesiones sociales y, especialmente, por el rol a jugar por profesiones como la Educación Social.

3.- LAS PROFESIONES SOCIALES Y LOS DERECHOS CIUDADANOS

3.1. LAS PROFESIONES EN EL ESTADO DEL BIENESTAR

Nuestras sociedades se caracterizan, en no poca medida, por configurarse como sociedades

profesionalizadas, hasta tal punto que las profesiones modernas cumplen un papel crucial en

la administración del Estado de Bienestar y, en especial, aquellas profesiones que tienen que

ver con la satisfacción de los derechos de los ciudadanos. En otras palabras: la evidencia

social muestra que los Estados modernos se bosquejan y se diseñan en torno a las profesiones

y las funciones que los profesionales cumplen en ellas. 25 Los niveles de interés que los

Estados muestran hacia las profesiones (como hacia otras organizaciones) son necesariamente generales y episódicos, dado que el Estado como agencia trabaja para todos los grupos y colectivos, y no sólo para los profesionales, que combaten por intereses mas concretos. Siempre es interesante estudiar cómo se recrean y se articulan los intereses estatales con los de los grupos profesionales y sus desarrollos.

Si bien es difícil dudar de las conexiones manifiestas entre profesiones y estructura social, tampoco podemos mostrarnos dubitativos ante un evento conforme con el anterior: los procesos de profesionalización de las profesiones y los actores que intervienen en ellos. En

24 Ídem, p. 151.

25 M. Burrage y R. Torstendahl, The Formation of Professions. Knowledge, State and Strategy, London, Sage,

1990.

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otro lugar nos hemos dedicado a identificar el papel de los diferentes actores en este tipo de procesos en el que las ocupaciones han puesto su empeño en lograr el status de profesiones (verbi gracia, la Educación Social), en alcanzar el reconocimiento público, competir con legitimidad y confianza en un mercado laboral que demanda el tipo de acciones que despliegan o pueden desplegar en las organizaciones donde actúan y asegurar su permanencia formando continuadamente a sus miembros en aquél conjunto de competencias que deben dominar para responder a las necesidades sociales y laborales. 26 Sin volver de nuevo sobre ello, recordaremos que uno de los actores principales en los procesos de profesionalización de la Educación Social en el territorio español lo ha constituido el Estado. Sin las políticas y los servicios sociales que el Estado aporta es imposible pensar el estatuto de profesión para la Educación Social. Las políticas sociales son el instrumento o brazo ejecutivo que los Estados tienen para conseguir el bienestar social, la herramienta que valiéndose de una serie de servicios sociales intenta satisfacer las necesidades humanas.

La Política Social puede definirse como un conjunto de acciones que, como parte de las Políticas Públicas, tiene el propósito de mejorar la calidad de vida mediante la prestación de una serie de servicios sociales que procuran atender a las necesidades básicas de todos los ciudadanos, asegurando unos niveles mínimos de renta, alimentación, salud, educación y vivienda. Asimismo, tiende a disminuir las desigualdades sociales y a atender a los colectivos que, por razones de edad o impedimentos físicos o psíquicos, no pueden generar recursos por medio de su trabajo. 27

La Educación Social -una ocupación que inicia su andadura cuando las sociedades avanzadas conducidas por gobiernos democráticos propios de los Estados de Derecho y de Justicia Social- empieza a ser reconocida como una profesión mediadora entre las necesidades educativas de la ciudadanía y la obligación de los Estados a responder a ellas. 28 En esta “aldea global” se ha producido una nueva reorganización espacial, cambios radicales que han promovido en nuestras geografías la transformación de un “espacio de lugares” a un “espacio de flujos”: flujos de capital, flujos de bienes, de empresas, de productos financieros y culturales, de ideas y formas de vida, que ya no se limitan al espacio concreto del Estado- nación sino que alcanzan una dimensión planetaria. Los procesos de globalización económica, política y cultural, así como la mundialización de las migraciones, han provocado el surgimiento de todo un espectro de teorías pedagógicas y prácticas educativas que propician cambios significativos tanto en el sistema escolar como en los distintos ámbitos de la

26 J. Sáez y J. G. Molina, Pedagogía Social. Pensar la Educación Social como profesión, Madrid, Alianza, 2006.

27 E. Ander-Egg, Diccionario del Trabajo Social, Buenos Aires, Humanitas, p. 35.

28 W. Lorenz, “The Social Professions in Europe”, en European Journal of Social Education, nº 3, 2002, pp. 5-

14.

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emergente Educación Social. 29 En estas “sociedades de mercado”, marcadas o señaladas por una indisimulada impronta neoliberal, la estrecha correlación entre el presente proceso de profesionalización de la Educación Social en España y los nuevos contextos resultantes de sociedades globalizadoras y multiculturales, donde la demanda laboral de los educadores sociales se ha hecho más visible, ha tomado cuerpo la sospecha de que la Educación Social puede ser una herramienta política que intenta “parchear” los procesos de pauperización, marginación y exclusión que el escenario económico, político, social y cultural genera. Se presenta a los educadores sociales como profesionales capaces de afrontar la exclusión social (al fin y al cabo ésta fue la inicial raison d´être de la profesión). Pero la sospecha se confirma al comprobar que los educadores sociales, cada vez más reclamados por el sistema público y las instituciones privadas, están sometidos, las más de las veces, a situaciones de precariedad e inestabilidad laboral. Ello hasta el punto de que se mueven muy cerca de la misma línea de precariedad y vulnerabilidad que pretenden combatir. 30

Hay que orientarse en otra dirección. Del mismo modo que la Educación Social contrae ciertos compromisos con aquello que puede mejorar de aspectos de la vida social de las personas, siempre desde la actuación educativa, no se le puede pedir que resuelva los problemas que nunca tuvo en su mano atajar. Desde otra perspectiva, no es difícil identificar la diversidad de instituciones y herramientas con que la sociedad se dota para garantizar tránsitos y redes culturales y económicas, buscando tanto la integración pacífica como el logro de un grado estimable de convivencia aceptable, así como la posibilidad de compatibilizar la heterogeneidad cultural con cierto grado de homogeneidad social. 31 Y aunque somos conocedores de que no siempre se hace el esfuerzo necesario -ya sea en las instituciones legislativas y civiles, políticas y democráticas, ya en el mercado- tampoco puede negarse que el sistema educativo y las políticas sociales y culturales que rigen la puesta en marcha de programas de educación social pueden jugar un papel importante. Desde esta plataforma cobra sentido la diversidad de profesiones sociales que trabajan particularmente pero para un objetivo común: la mejora de la calidad de vida, en cualquiera de sus dimensiones, de todas las personas.

29 Emergencia que, en nuestro país, si bien se manifestó entre los primeros años del franquismo tardío y la época de la transición, tuvo su momento de esplendor durante los años 80 llegando a ser reconocida formalmente como campo de conocimiento especializado que da lugar a una titulación universitaria a partir de la cual podrán formarse los futuros profesionales de la Educación Social en 1991.

30 M. Sánchez y J. Sáez, Sociología de las profesiones. Pasado, presente y futuro, Murcia, DM, 2003.

31 R. Marí Ytarte, La Educación Social como cultura ciudadana, Valencia, Nau Llibres, 2005.

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Cabría proponer un enfoque que entienda la tarea del educador social como un conjunto de

dispositivos, acciones y actividades dedicadas a la transmisión y enseñanza de la cultura, plural en sus formas y contextos, así como a la mediación social y cultural, con la intención

de incorporar los sujetos de la educación a lo social amplio, posibilitándoles nuevos vínculos,

tránsitos, promociones. Si se medita detenidamente, esta concepción de la profesión más promocionadora que paliativa es más congruente con la tarea que pueden llevar a cabo los profesionales. Desde ella, éstos pueden sentir que colaboran en el proceso de profesionalización de la Educación Social en tanto participan de su cualificación y legitimación social, política, económica y cultural.

3.3. LA EDUCACIÓN SOCIAL EN UN ESTADO DE BIENESTAR MIXTO

A la luz de lo argumentado anteriormente sobre la ubicación social e institucional de esta

“nueva profesión emergente” vemos que ésta hunde sus raíces, así como su posibilidad de actuación y de éxito, en la generación y desarrollo de políticas sociales y culturales propias del Estado de Bienestar, así como otras impulsadas por otros actores (el mercado, el tercer sector y diferentes redes informales). Habrá que escrutar, en uno y otro caso, como estas políticas, con su correspondiente dotación de recursos, permitirán a la Educación Social dirigir sus objetivos y su trabajo hacia la integración social, la formación permanente y la promoción social y cultural de la ciudadanía; es decir, de todos los individuos que necesiten o demanden los servicios que sus profesionales que pueden prestar.

En tanto profesión social y educativa, la Educación Social en el escenario de un Estado Democrático y de Derecho Social que presuma de serlo, debe basarse en principios y criterios de derechos sociales y justicia social. Investigadores y profesores en el campo de la Pedagogía Social, así como profesionales de la Educación Social española se vienen ocupando, desde hace años, de esta cuestión. Especialmente intensa se ha hecho, en el último lustro esta demanda y reivindicación de la Educación Social entendida, y practicada, como un derecho de la ciudadanía. Desde diversos puntos de vista se reconoce la educación, y no sólo a la que se recibe en el marco escolar, como un derecho fundamental que debe posibilitar tanto la participación ciudadana en la vida política, económica y cultural, como el tratamiento educativo de los efectos, en forma de vulnerabilidad, desigualdad, exclusión, marginación e inadaptación social, que el neoliberalismo económico y social produce. Toda una declaración

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de principios tendente a ampliar las miras de una Educación Social que trabaja o intenta trabajar, antes que con clientes o usuarios, con ciudadanos de derecho.

La Educación Social se piensa mirando hacia la ciudadanía. ASEDES (Asociación Estatal de Educación Social) reconoce la Educación Social como una profesión social, que remite preferentemente a una situación de derecho democrático y a ciertas aspiraciones de justicia social, y una profesión educativa, que se sostiene sobre acciones mediadoras y de transmisión cultural en las que la praxis se articula alrededor de principios pedagógicos y éticos. Por ello:

La Educación Social es un derecho de la ciudadanía que se concreta en el reconocimiento de una profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas que son del ámbito de competencia del educador social y que posibilitan:

- la incorporación de los sujetos de la educación a la diversidad de las redes sociales, tanto en lo concerniente al desarrollo de la sociabilidad como a las posibilidades de circulación social;

- la promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades de

adquisición de bienes culturales que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio

y participación social.

En este sentido la Educación Social es tanto una profesión como un derecho de la ciudadanía. Dicho de otro modo, una profesión al servicio de los derechos de la ciudadanía. Derecho que deben disfrutar personas y grupos que deseen incorporarse a las redes sociales y culturales de su tiempo. Deber que obliga a los gobiernos sociales a responder a las demandas que les plantean sus ciudadanos para vivir en coherencia con su entorno adquiriendo las suficientes competencias y habilidades para ello. La Educación Social puede servir para que aquellas personas que no pueden satisfacer por sí mismos sus necesidades básicas no lleguen a encontrarse en condiciones de privación que no acaban limitando las posibilidades de dirigir su propia vida. Los individuos más vulnerables lo son, seguramente, porque no tienen posibilidades de elección ni las capacidades y/o competencias para llevarlas adelante. La Educación Social puede asumir, entre sus metas y fines, contribuir a paliar las situaciones que puedan provocar vulnerabilidad en los sujetos y mejorar la calidad de vida de la ciudadanía en general. ¿Cómo? Entre otros caminos fortaleciendo sus capacidades y sus competencias. Así, esta profesión podría formar parte del cuadro de servicios que no sólo trata de satisfacer la necesidad, sino que se empeña activamente en reducir la vulnerabilidad de los individuos fortaleciendo sus capacidades y ampliando sus posibilidades culturales y vitales.

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4.- CONCLUSIONES PROVISIONALES: ¿QUÉ TIENEN QUE VER LOS EDUCADORES SOCIALES EN/CON LA EXCLUSIÓN?

No hay que olvidar que los temas de exclusión han venido unidos a factores vinculados a la

pobreza y a la falta de trabajo. La solución, por tanto, debería partir, una vez más, abordando

el escenario que la genera. Y en este punto es necesario volver atrás: si sabemos que la

exclusión no puede ser abordada directamente por los profesionales, y no tenemos suficiente

evidencia empírica sobre si los educadores sociales llegan a satisfacer las necesidades básicas

de educación, la pregunta apuntada en el título deviene clave.

¿Qué tienen que ver los educadores sociales en/con la exclusión? Nos gustaría decir, al menos

en primera instancia, que los educadores sociales no tienen nada que ver en la exclusión. Y no

tienen nada que ver porque cualquier mirada a, o sobre la exclusión social (sea política,

académica o profesional) produce, fija y reproduce en los discursos, las mentes y las prácticas

aquello que dice estudiar para combatir. 32 Los educadores no tienen mucho que ver en ni con

la exclusión social (como categoría). No hay nada que ver en la exclusión social, pero sí hay

que poder mirar a las personas, sus situaciones particulares, sus tránsitos, sus necesidades y

aspiraciones… es, finalmente, una cuestión de ética profesional.

Sin embargo, todos sabemos que sobre esta ética ni hubiera aparecido ni se hubiera

consolidado una profesión como la Educación Social, ya que a ésta se le pide que analice y

trate lo que pueda afectar al sistema mismo, sus disfunciones y exclusiones. Los profesionales

(de la investigación, la docencia o la praxis socioeducativa) colaboramos con un sistema

político, económico y social que produce e integra la exclusión social como válvula de

escape y contrapeso encaminado al mantenimiento de un orden social y económico ya

naturalizado. Las situaciones derivadas de lo que llamamos exclusión social no son, al hilo de

lo dicho, algo que exista como oposición al poder y al orden social, sino una forma concreta

de manifestación del propio sistema. Al fin y al cabo una de las funciones del poder es

recuperar el desorden dentro del orden. Por lo mismo, cuando analizamos hechos o

proponemos acciones nos encaminamos hacia un pensamiento de orden. En esa dirección

32 Saul Karz (2005:18) nos enfrenta a esta paradoja analizando el texto colectivo dirigido por Serge Paugam L´exclusion: état des savoirs. En él numerosos investigadores cuestionan y critican la categoría exclusión y, denunciando su carácter excesivamente generalista y vago, proponen eliminarla del lenguaje científico. La paradoja es que todos ellos recurren a la categoría en sus trabajos; es decir, la critican pero la utilizan. Finalmente, en la práctica, se demuestra una complicidad entre quienes desconfían de la categoría y quienes la aceptan de manera acrítica: para todos se trata de una evidencia.

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todo pensamiento (productor de saber y producido por el saber) es sistémico y nunca inocente o inocuo: establece un orden que suele servir de sostén al orden establecido y amenazado. Este es el lugar de la Educación Social y de sus profesionales: un lugar de paradojas y contradicciones en el que se dan cita las contingencias reales de situaciones de exclusión y las generalidades y abstracciones, prefabricadas en despachos universitarios o ministeriales, con las que verificar, atrapar y justificar (en ocasiones) visiones de la desigualdad. Estas categorías sirven, finalmente, para tranquilizarnos, para justificar y hacer pervivir nuestro propio empleo.

Nadie como Nietzsche supo ver que es el sacerdote quien necesita del pecado; que él ostenta el poder –la competencia- para designar lo que es pecado y para absolverlo (tratarlo, solucionarlo, eliminarlo). Es el sacerdote el que vive del pecado, no los pecadores… Nietzsche supo ver que para la moral cristiana “abolir cualquier situación de miseria iba en contra de su más profunda utilidad, ella ha vivido de situaciones de miseria, ha creado situaciones de miseria con el fin de eternizarse”. 33 La analogía es tan evidente que no merece ser explicada. ¿Quién necesita la exclusión? ¿Quién vive de ella?

Pero puestos a imaginar: ¿qué podrían hacer los profesionales si fueran conscientes de este estado de cosas y desearan carcomer los discursos que ordenan y producen la exclusión? Entre la lucha establecida entre la tendencia a fijar las cosas y situaciones en conceptos y la necesidad imperiosa de liberarlas de ellos en las prácticas, ¿cómo elaborar discursos que subviertan el predominio de la primera?; ¿cómo hacer proliferar focos de subversión que cuestionen el triunfo de lo dado? ¿Cómo pueden los educadores sociales expresar lo que debe ser expresado (hablar de la exclusión) no sólo interpretando significados (dentro del sistema) sino, sobre todo, produciendo sentidos que permitan integrarlos en el campo de la realidad, trabajando por cambiar el codificado estado de las cosas? ¿Pueden los ecuadores sociales actuar contra el orden que representan?

Todas estas pregunta no son sino excusas para seguir pensando en qué lado estamos, cuál es nuestra ética profesional. No queremos animar a los educadores a tomar partido por uno u otro lado, sino invitarles a pensar de qué lado están, ya, ahora. No se trata de llegar a estar de un lado, sino de saber de qué lado se está. Se trata de jugar a una profesión siempre a caballo

33 F. Nietzsche, El Anticristo, Madrid, Alianza.

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de decisiones políticas pero con aspiraciones éticas. Se trata de un entre, de una mediación, de un estar en medio que nos hace aterrizar otra pregunta: ¿para quién trabajan los educadores sociales? Si uno trabaja para quien le paga, los educadores sociales trabajan para el estado y sus administraciones. Si uno trabaja para el cliente, para quien recibe sus servicios, los educadores sociales trabajan para los ciudadanos y personas que ejercen su derecho a la Educación Social.

Para finalizar, quizás no se trate de estar de un lado o del otro lado, no todo es cuestión de dualismos o dialécticas. Si la Educación Social es una profesión mediadora, sería interesante pensar la provocadora frase de P. Fabbri: “todos somos agentes dobles”. El educador social también, porque trabaja para dos instancias diferentes y porque, en última instancia, no tienen por qué elegir entre una u otra de modo excluyente: ambas son necesarias para poder desarrollar su propio trabajo. Se trata de poder pensar un trabajo de objetivos comunes, pero con formas diferenciadas a los de la política; se trata de retraducir los encargos políticos, jurídicos o sociales en tarea educativa. Se trata, finalmente, de seguir pensando las formas en las que seguir siendo lo que ya es: un agente doble.

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5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Tezanos, J. F. (1998): La sociedad dividida. Estructuras de clase y desigualdades en las sociedades tecnológicas, Madrid, Biblioteca Nueva.

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III- FUNCIONES Y COMPETENCIAS DE LOS EDUCADORES Y LAS EDUCADORAS SOCIALES Natalia Hipólito Ruiz

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1.- INTRODUCCIÓN: RECORRIDO HISTÓRICO POR LA EDUCACIÓN SOCIAL

Un pequeño recorrido histórico puede ayudarnos a entender cómo se ha llegado a lo que hoy conocemos como Educación Social, por tanto resulta ineludible destacar las figuras profesionales que precedieron a la de educador social: educador especializado, educador de adultos y animador sociocultural.

El Educador especializado aparece en Europa al terminar la 2ª Guerra Mundial, cuando las antiguas figuras de vigilancia como celadores, guardianes o cuidadores se transformaron en educadores especializados. Es concretamente en Francia y Alemania donde se crean las primeras escuelas de formación de educadores especializados (Núñez, 1993). Posteriormente, en España, en la década de los 50 del pasado siglo, esta figura empezó su andadura con la pretensión de atender a niños y adolescentes en los centros de protección y reforma, para ello se formó al personal que hasta el momento cumplía las funciones de vigilante, celador o guardián. Esta formación se llevó a cabo de forma privada hasta los años 80 del siglo XX (Núñez, 1999). Fue en 1972, en Barcelona, cuando se creó en España la primera asociación de Educación Especializada y, con gran relevancia, en 1987, se celebró en Pamplona el I Congreso del Educador Especializado. Como se señala en los documentos del I Congreso de Educación Social en Aragón, algunos de los avances en formación surgieron de las propuestas realizadas por la “Escuela Flor de Maig” (1980) de la Diputación de Barcelona y de la formación profesional (1981) dependiente del “Instituto de Formación Profesional” de Pamplona (Curto, 2001). Tras la llegada en 1991 de la diplomatura, esta figura profesional asumió el cambio sin mucha dificultad y la Federación de Asociaciones Profesionales de Educadores Especializados dio lugar a la nueva Federación Estatal de Asociaciones Profesionales de Educadores Sociales (FEAPES). En diciembre de 2000 esta federación se disuelve y se crea la actual Asociación Estatal de Educadores Sociales, ASEDES.

Las tareas y objetivos desempeñados por los educadores especializados, siguiendo a Sáez y García Molina (2006:109) “se dirigieron en un primer momento a la infancia y adolescencia inadaptada (por dificultades sociales, físicas o psíquicas)”, ampliando posteriormente su espacio profesional a otras problemáticas sociales de la población en general.

En segundo lugar, la revolución industrial fue un punto de inflexión en la evolución de la Educación de adultos, ya que, debido a los avances industriales y económicos, el nuevo modelo de sociedad necesitaba de una población alfabetizada y con formación profesional

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básica. La UNESCO pronto se hizo eco de esta necesidad y adquirió un papel relevante, destacando las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos 34 . En España, en este periodo, se promulgaron diferentes leyes y reformas educativas, entre las que podemos citar los primeros intentos y experiencias de la Ilustración, el primer Ateneo de Madrid (1820), la ley Someruelos (1938), la ley Moyano (1857), la Institución Libre de Enseñanza (1879), entre otras. Sin embargo, los avances que hasta ese momento se habían producido respecto de la educación y la formación de adultos, se vieron afectados por el período de la Guerra Civil. En general, la educación de adultos tuvo en España un claro carácter alfabetizador y de compensación educativa que, basándose en un modelo escolar en el que el educador de adultos era el maestro, reproducía las metodologías y enseñanzas propias del periodo escolar infantil. En este sentido, no fue hasta la promulgación de la Ley General de Educación (LGE) de 1970 cuando se hizo referencia por primera vez al concepto de educación permanente y se reconoció, en el Libro Blanco de Educación de Adultos de (1984), la existencia de otros especialistas y profesionales en la materia diferentes al profesorado de EGB (Curto, 2001).

En la actualidad, se ha pasado de la concepción tradicional de alfabetización y de formación básica a un modelo social de educación de adultos que supera el concepto de educación formal (circunscrita a una determinada edad) hacia un concepto de educación permanente o educación a lo largo de toda la vida (LLL o Lifelong Learning), especialmente a partir del Informe Delors (1996), en el que se concibe la educación como un proceso que no se agota en la escolarización obligatoria. Tal y como señala Julià (1998:35):

[…] lo que se desprende del Libro Blanco de Educación de Adultos apuesta, sin duda alguna, por una Educación de Adultos que sea una formación permanente orientada hacia la Educación Social.

Por último, respecto de las figuras profesionales que han dado lugar al educador social , el Animador sociocultural aparece en Europa en los años sesenta debido principalmente, entre otras razones, a la influencia de experiencias previas de educación popular y al clima democrático de la Europa de la posguerra, que aspiraba a generar una mayor participación social de los ciudadanos y a transformar las condiciones de la vida comunitaria en pueblos, barrios y sectores marginados (Hernández, 1998) pero:

34 Conferencia de Hamburgo de 1997 en http://www.unesco.org/education/uie/confintea/pdf/finrepspa.pdf. Próxima conferencia en Brasil en diciembre de 2009: http://www.unesco.org/es/confinteavi/

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[…] lo cierto es que sin los cambios derivados de la incipiente sociedad del bienestar la animación sociocultural no hubiese adquirido el protagonismo y perfil que actualmente tiene” (Petrus , 1998:325)

Este clima democrático y de transformación, unido al avance de la citada sociedad del bienestar, hace que comprendamos en la actualidad la animación sociocultural como el conjunto de prácticas educativas que promueven la democracia y la participación ciudadana. Así, la animación sociocultural, al contrario que la educación especializada y la educación de adultos, no define su objeto en función de los destinatarios, sino que aglutina a la población en general y se orienta hacia la acción comunitaria y la promoción sociocultural del territorio. Población que “puede encontrarse en situación de conflicto o puede igualmente pertenecer a la población que […] llamamos <<normalizada>>” (Romans, Petrus y Trilla, 2000:40). Por ello, las finalidades de la animación sociocultural se desarrollan a través de conceptos como educación a lo largo de toda la vida, diversidad de itinerarios de cultura, participación democrática, ocio y tiempo libre y sociedad del conocimiento (Marí Ytarte, 2005). Por lo tanto, podemos entender de forma global la animación sociocultural:

[…] en tanto que acción educativa, propia de la educación social, que se orienta hacia la promoción y desarrollo social a través de la cultura en un territorio específico (op.cit.

2006:309)

Esta visión histórica de lo que fueron las profesiones anteriormente citadas nos puede llevar a entender porqué se fundieron y confluyeron en una sola profesión y cómo se entiende y conceptualiza desde las diferentes perspectivas teóricas lo que hoy consideramos como Educación Social. Para Julià (1998:33):

Lo que caracteriza el trabajo del educador es conseguir en el grado máximo posible la socialización de los sujetos de su intervención. Este sería el objetivo esencial que conectaría las diferentes profesiones que configuran la educación social.

Como venimos señalando, la figura del educador social es relativamente reciente en nuestro país. Se reconoce legalmente el 10 de octubre de 1991, cuando aparece en el BOE el Decreto Ley que regula los estudios de Educación social. Algunos años más tarde, en 1995, tiene lugar en Murcia el I Congreso Estatal del Educador Social que “surge debido a una situación precisa, muy especial, de la profesión de Educador Social” (Julià, 1998:31) con la pretensión de aunar las antiguas figuras profesionales, a las que antes hemos hecho referencia, en una única, la de educador social.

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Más concretamente, en la Comunidad Autónoma de Castilla –La Mancha, esta figura profesional inició su andadura con la creación de la Diplomatura de Educación Social en la Universidad de Castilla –La Mancha (UCLM) en el año 1998. Figura que ha ido consolidándose en nuestra región gracias al trabajo, tanto de la Universidad como del Colegio Oficial de Educadores Sociales (CESCLM) creado en 2001, así como de los profesionales que han ido reforzando y constituyendo el espacio profesional del educador social. Como sostenía Petrus (1993:167) en los comienzos de la educación social como carrera universitaria, “no parece congruente iniciar unos estudios universitarios “oficiales” al margen del reconocimiento, y agradecimiento, a una realidad existente”.

Por ello, es importante resaltar el trabajo previo y el intento de profesionalización, de la Asociación Profesional de Educadores Sociales de Castilla –La Mancha (APESCAM), que se creó en abril de 1998, como primera estructura organizativa de los profesionales de la educación social en la región y que se propuso como principal objetivo, entre otros, el de la creación y consolidación del Colegio Profesional de Educadores Sociales en Castilla –La Mancha.

Han pasado ya unos años desde que este proceso comenzara y se han producido muchos avances en el reconocimiento profesional de la figura del educador social, pero es necesario seguir avanzando en este recorrido. Actualmente, la Universidad está en un proceso de cambio, tanto estructural como curricular, que se acentuó con la denominada Declaración de Bolonia firmada, en junio de 1999, por Ministros de 29 países europeos con competencias en Educación o Enseñanzas Superiores y que ha supuesto un impulso al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Esta declaración, es, tal y como afirma Caride (2008:108):

Un documento con el que se propone crear un sistema de grados académicos fácilmente comprensibles y comparables, fomentar la movilidad de los estudiantes, docentes e investigadores, garantizar la calidad de la enseñanza y crear un Espacio Europeo de Educación Superior.

Para adaptarse al EEES, las que hasta ahora habían sido las ya clásicas licenciaturas o diplomaturas, se convertirán en Títulos de Grado. Así, la Diplomatura de Educación Social, como tal, se extinguirá pasando a denominarse Grado de Educación Social. Este grado estará compuesto por 240 ECTS (European Credits Transfer System) distribuidos en 4 cursos académicos.

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El futuro Título de Grado en Educación Social 35 (2008:31) por la Universidad de Castilla –La Mancha se ha diseñado, tal y como se indica en la propuesta del Plan de Estudios, con el objetivo de “proporcionar conocimientos, destrezas y aptitudes orientadas al trabajo educativo en distintos espacios sociales”. Partiendo de la concepción que:

La Titulación Universitaria de Educación Social responde a la necesidad de institucionalización de una profesión social de carácter educativo que responde a las necesidades de la sociedad del bienestar, la sociedad del aprendizaje y la formación continua y/o la sociedad del conocimiento.

2.- DEFINICIÓN Y ESPACIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

La Asociación Estatal de Educadores Sociales (ASEDES) presentó en el 5º Congreso Estatal de Educadores y Educadoras Sociales, celebrado en Toledo en septiembre de 2007, tres documentos profesionalizadores 36 que han resultado de gran importancia y apoyo para el desarrollo y profesionalización de la figura del educador social. Estos documentos son:

Definición profesional de Educación Social, Catálogo de Funciones y Competencias profesionales y Código Deontológico del Educador y la Educadora Social. Así, en la descripción profesional de la Educación Social, ASEDES (2007:12) la define como:

Derecho de la ciudadanía que se concreta en el reconocimiento de una profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que son ámbito de competencia profesional del educador social […]

De esta definición y también del propio análisis de la profesión se desprende que la educación social es una profesión con un claro carácter social y educativo. Educativo porque se llevan a cabo acciones de:

Transmisión cultural; de creación y recreación de contextos, lugares y recursos para la educación; de mediación social y cultural –y por tanto educativa-, que generan efectos de incorporación, integración y/o promoción en la vida personal y social de los ciudadanos. (Sáez y García Molina, 2006: 290)

Por su parte, Violeta Núñez (1999:32-33), haciendo una reflexión acerca de los efectos sobre el sujeto de la educación que las distintas concepciones educativas existentes pueden producir, señala que básicamente son dos las perspectivas teóricas que suelen

35 http://www.uclm.es/ 36 Documentos profesionalizadores en: http://www.eduso.net/archivo/index.php

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adoptarse respecto de la orientación de la acción educativa y social y que éstas a

adoptarse respecto de la orientación de la acción educativa y social y que éstas a largo plazo pueden tender, o bien hacia la cronificación de la situación de exclusión del sujeto

o bien hacia la de su promoción cultural. La autora, centrándose en la segunda, explica que: “corresponde a la educación asumir una responsabilidad directa en la inserción cultural de los sujetos y, por tanto, en su inclusión social”

Ésta es la idea de educación social que se articula en el presente documento, entendiendo

a esta disciplina como una profesión que trabaja con y para la ciudadanía, ciudadanos

con derechos y deberes, no como una profesión encargada de trabajar únicamente en contextos de exclusión. Este trabajo al servicio de los derechos, necesidades y demandas de los ciudadanos le confiere a la profesión ese carácter social que se desprende de su propia definición. La educación social, por tanto, trabaja en la creación de un tejido social en el que se pueden articular las diferencias y procesarlas socialmente, propiciando la inclusión del sujeto en redes sociales amplias propias de su época (Núñez, 1999).

Habiendo conceptualizado lo que para nosotros significa la Educación Social, es importante también comprender los espacios profesionales en los que ésta puede llevarse a cabo. Apartándonos de la antigua separación por ámbitos de la Educación Social (Animación sociocultural, Educación social especializada o Educación de adultos), así como de la consideración de que la profesión sólo desarrolla su trabajo en el ámbito no-formal 37 o informal 38 , señalaremos algunos de los espacios en los que los educadores sociales están ejerciendo su labor profesional, tanto social como educativa. Así, el Libro Blanco del título de grado en Pedagogía y Educación Social (2005) se refiere a:

Animación Socio-Cultural

Inserción Socio-ambiental

Gestión y difusión cultural

Cooperación para el Desarrollo

Tercera Edad

Educación de Adultos

Marginación y delincuencia

37 Acción educativa estructurada y con objetivos explícitos que se desarrolla fuera del currículo de la enseñanza reglada. 38 Proceso de aprendizaje espontáneo sin diseño previo intencionado.

72

Menores Discapacidad física-psíquica Por otra parte, el Libro Blanco (2005) incluye que existen algunos ámbitos

Menores

Discapacidad física-psíquica

Por otra parte, el Libro Blanco (2005) incluye que existen algunos ámbitos emergentes en los que trabajan los educadores. Aunque, en la actualidad se podría decir que algunos de éstos han pasado de ser emergentes a ser espacios consolidados en el panorama profesional.

Inmigrantes y refugiados

Turismo sociocultural y ecológico

Mediación (social, familiar

)

Acogida y adopción

Mujer (promoción, maltrato

)

Además de ésta, existen múltiples clasificaciones de los denominados ámbitos de intervención profesional. Los espacios profesionales del educador social son demasiados para poder resumirlos en este artículo pero sí podemos hacer un pequeño acercamiento a algunos de los programas en los que los educadores trabajan actualmente. Algunos de ellos se refieren a sectores concretos de la población y a edades determinadas y, muchos otros, a la población en general. Citamos así programas de:

Atención a personas con discapacidad

Atención a personas mayores

Apoyo a familias

Atención a menores

Infancia, prevención y mediación familiar

Integración social (Drogodependencia, Inmigración, Educación penitenciaria…)

Cooperación al desarrollo

Voluntariado

Apoyo a entidades locales

Animación a la lectura

Igualdad y calidad en educación

Orientación y atención a la diversidad

Educación de personas adultas

Convivencia, Absentismo y Animación sociocultural en ESO

Promoción deportiva

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Animación sociocultural Desarrollo comunitario Formación ocupacional Juventud Igualdad de género

Animación sociocultural

Desarrollo comunitario

Formación ocupacional

Juventud

Igualdad de género

Formación de profesionales

3.- FUNCIONES Y COMPETENCIAS DEL EDUCADOR SOCIAL

Tomando como referencia estos espacios profesionales, las funciones y competencias que, de forma genérica, se llevan a cabo en cada uno de ellos han quedado definidas en el Libro Blanco de Pedagogía, la Propuesta de Título de Grado de educación social y los Documentos Profesionalizadores de ASEDES.

El documento de Propuesta de Título de grado en Educación Social (2008:33), tomando a su vez como referencia las directrices del Libro Blanco, selecciona y agrupa las diferentes funciones señaladas en éste último y llega a la conclusión que las funciones generales del educador son:

Educativa y socializadora.

De mediación y orientación a individuos y colectivos.

De animación y de dinamización sociocultural.

De diseño, planificación, implementación y evaluación de programas y proyectos.

De coordinación y gestión de servicios socioeducativos.

De observación y análisis de necesidades y demandas educativas de individuos y colectivos sociales, así como de nuevas realidades sociales emergentes.

De relación y comunicación institucional y grupal.

El Libro Blanco (2005) propone unas funciones a desempeñar tales como: educativa, docente en determinados ámbitos, informativa, de asesoramiento, orientadora y de soporte a

, organizadora, de planificación, programación, desarrollo y evaluación de su intervención, de gestión y administración de distintos servicios, de observación y detección de las necesidades y características del entorno de los grupos e individuos, de relación con instituciones, grupos

de animación y de dinamización de grupos y colectivos,

individuos, grupos, familias

74

y personal, de reeducación y de elaboración, ejecución, seguimiento y evaluación de proyectos, programas,

y personal, de reeducación y de elaboración, ejecución, seguimiento y evaluación de proyectos, programas, prestaciones, campañas, intervención comunitaria

Este documento (Libro Blanco, 2005), analizando los diferentes perfiles profesionales y el modelo del Proyecto Tuning 39 , hace una clasificación de las competencias transversales válidas tanto para educadores sociales como para pedagogos y las divide en:

Instrumentales: “Aquellas que tienen un carácter de herramienta con una finalidad procedimental”.

Interpersonales: “Aquellas que tienden a facilitar y favorecer los procesos de interacción social y cooperación”.

Sistémicas: “Son las competencias que conciernen a los sistemas como totalidades. […] capacidades que permiten al individuo tener la visión de un todo, anticiparse al futuro, comprender la complejidad de un fenómeno o realidad.”.

 

COMPETENCIAS

 

Capacidad de análisis y síntesis

Organización y planificación

INSTRUMENTALES

Comunicación oral y escrita en la/s lengua/s materna/s

Comunicación en una lengua extranjera

Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional

Gestión de la información

Resolución de problemas y toma de decisiones

 

Capacidad crítica y autocrítica

INTERPERSONALES

Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en distintos contextos

Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad

Habilidades interpersonales

Compromiso ético

 

Autonomía en el aprendizaje

Adaptación a situaciones nuevas

SISTÉMICAS

Creatividad

Liderazgo

Iniciativa y espíritu emprendedor

Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida

Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional

Gestión por procesos con indicadores de calidad

39

Proyecto

piloto

del

2000

creado

para

cumplir

con

los

http://tuning.unideusto.org/tuningeu/

75

objetivos

propuestos

en

Bolonia.

Con respecto a las competencias específicas propias del Educador Social, el Libro Blanco (2005:181) señala las siguientes:

1. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos de consolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa.

2. Conocer el marco de la educación social y los modelos desarrollados en otros países con especial atención a las iniciativas de la Unión Europea.

3. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación.

4. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de intervención socioeducativa.

5. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja

6. Conocer los factores biológicos y ambientales que afectan a los procesos socioeducativos.

7. Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención.

8. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base de los procesos de intervención socioeducativa.

9. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención socioeducativa.

10. Diseñar, utilizar y evaluar los medios didácticos en la intervención socioeducativa.

11. Saber utilizar los procedimientos y técnicas sociopedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social.

12. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción comunitaria.

13. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis familiar y social y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y resolver conflictos.

14. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos y colectivos.

15. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria, de ocio

16. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.

17. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.

76

18.

Utilizar técnicas concretas de intervención socio-educativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad, etc.).

19. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción.

20. Producir medios y recursos para la intervención socioeducativa.

21. Gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa.

22. Colaborar y asesorar en la elaboración de programas socioeducativos en los medios y redes de comunicación e información (radio, televisión, prensa, internet, etc.).

23. Utilizar y evaluar las nuevas tecnologías con fines formativos.

24. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de educación social.

25. Desarrollar actitudes y dominio lingüísticos que posibiliten y favorezcan el trabajo en entornos multiculturales y plurilingüísticos.

26. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la investigación sobre el medio social e institucional donde se realiza la intervención.

Por último, ASEDES (2007:38) en el citado Catálogo de Funciones y Competencias de los Educadores Sociales, entiende por Funciones Profesionales:

[…] aquellas que se comprenden dentro del campo de responsabilidad del Educador Social en una institución o marco de actuación definido, y que se encuentran en relación directa con las acciones y actividades correspondientes a los niveles formativos de estudio universitario y/o asumido por formación o experiencia.

A su vez dividen estas funciones en:

Singulares. Competencias referidas a las formas específicas de llevar a cabo la acción educativa.

Transmisión, desarrollo y promoción de la cultura.

Generación de redes sociales, contextos, procesos y recursos educativos y sociales.

Mediación social, cultural y educativa.

Compartidas. Campo de responsabilidad común a diversos profesionales, sin olvidar la especificidad de cada uno de ellos.

77

• Conocimiento y análisis de los contextos sociales y educativos. • Diseño, implementación y evaluación

Conocimiento y análisis de los contextos sociales y educativos.

Diseño, implementación y evaluación de programas y proyectos educativos.

Gestión, dirección, coordinación y organización de instituciones y recursos educativos.

Por otro lado, saber qué competencias consideramos debe tener un profesional de la Educación Social nos hace plantearnos qué tipo de profesionales queremos formar. Podemos decir que el perfil profesionalizado de un educador pasa por un conjunto de atributos y competencias referidos al “saber”, “saber hacer”, “saber ser” y “saber estar” (Caride, 1998). Para ASEDES los educadores sociales no sólo trabajan en tareas técnicas y específicas, sino que también necesitan de unas habilidades determinadas para el trabajo directo con la ciudadanía. Para desempeñar esta labor es básico contar con unas determinadas Competencias Transversales, no exclusivas de esta profesión al igual que las funciones compartidas, sino generalizables a cualquier profesión. Se refieren a:

Competencia comunicativa

Competencia relacional

Capacidad de análisis y síntesis

Capacidad crítico-reflexiva

Competencia para la selección y gestión del conocimiento

Tomamos aquí el cuadro de funciones y competencias, asociadas a éstas, que se desarrollan en el Catálogo de Funciones y Competencias del Educador y la Educadora social, en el que se ponen en relación cada competencia específica con su función correspondiente:

FUNCIONES

 

COMPETENCIAS

 
 

-Saber reconocer los bienes culturales de valor social.

 

Transmisión, desarrollo y promoción de la cultura

-Dominio de las metodologías educativas y de formación.

-Dominio

de

las

metodologías

de

asesoramiento

y

 

orientación.

-Capacidad para particularizar las formas de transmisión cultural a la singularidad de los sujetos de la educación.

-Dominio de las metodologías de dinamización social y cultural.

-Capacidad para la difusión y la gestión participativa de la cultura.

78

    -Pericia para identificar los diversos lugares que generan y posibilitan un desarrollo de
   

-Pericia para identificar los diversos lugares que generan y posibilitan un desarrollo de la sociabilidad, la circulación social y la promoción social y cultural.

Generación de redes sociales, contextos, procesos y recursos educativos y sociales

-Conocimiento y destreza para crear y promover redes entre individuos, colectivos e instituciones.

-Capacidad para potenciar las relaciones interpersonales y de los grupos sociales.

 

-Capacidad de crear y establecer marcos posibilitadores de relación educativa particularizados.

SINGULARES

-Saber construir herramientas e instrumentos para enriquecer y mejorar los procesos educativos.

-Destreza para la puesta en marcha de procesos de dinamización social y cultural

   

-Conocimientos teóricos y metodológicos sobre mediación en sus diferentes acepciones.

Mediación social, cultural y educativa

-Destreza para reconocer los contenidos culturales, lugares, individuos o grupos a poner en relación.

-Dar a conocer los pasos o herramientas de los procesos en la propia práctica.

-Saber poner en relación los contenidos, individuos, colectivos e instituciones.

   

-Capacidad para detectar las necesidades educativas de un contexto determinado.

-Dominio de los planes de desarrollo de la comunidad y desarrollo local.

Conocimiento, análisis e investigación de los contextos sociales y educativos

-Dominio de métodos, estrategias y técnicas de análisis de contexto socioeducativos.

-Pericia para discriminar las posibles respuestas educativas a necesidades, diferenciándolas de otros tipos de respuestas posibles (asistenciales, sanitarias, terapéuticas, etc.).

-Conocimiento y aplicación de los diversos marcos legislativos que posibilitan, orientan y legitiman las acciones del Educador y la Educadora Social.

COMPARTIDAS

-Capacidad de análisis y evaluación del medio social y educativo (análisis de la realidad).

-Conocimiento de las diferentes políticas sociales, educativas y culturales.

 

Diseño, implementación y evaluación de programas y proyectos educativos

-Capacidad para formalizar los documentos básicos que regulan la acción socioeducativa: proyecto de centro, reglamento de régimen interno, plan de trabajo, proyecto educativo individualizado y otros informes socioeducativos.

-Dominio de técnicas de planificación, programación y diseño de programas y/o acciones docentes.

 

-Capacidad de poner en marcha planes, programas, y/o

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  proyectos educativos y acciones docentes.   -Conocimiento de las diversas técnicas métodos
 

proyectos educativos y acciones docentes.

 

-Conocimiento

de

las

diversas

técnicas

métodos

de

evaluación.

 
 

-Dominar los distintos modelos, técnicas y estrategias de dirección de programas, equipamientos y recursos humanos.

Gestión, dirección, coordinación y organización de instituciones y recursos educativos

-Capacidad para formalizar los documentos básicos que regulan la acción socioeducativa: proyecto de centro, reglamento de régimen interno, plan de trabajo, proyecto educativo individualizado y otros informes socioeducativos.

-Dominio de técnicas de planificación, programación y diseño de programas y/o proyectos.

 

-Capacidad de poner en marcha planes, programas, y/o proyectos educativos y acciones docentes.

-Destreza en gestión de proyectos, programas, centros y recursos educativos.

-Capacidad para la organización y gestión educativa de entidades e instituciones de carácter social y/o educativo.

-Capacidad de supervisar el servicio ofrecido respecto a los objetivos marcados.

-Dominio

en

técnicas

y

estrategias

de

difusión

de

los

proyectos.

4.- REFLEXIÓN FINAL

La Educación Social es una disciplina joven que recorre su camino surgido de la consolidación de otras figuras profesionales como fueron los educadores especializados, educadores de adultos y animadores socioculturales a las que debe parte de su legado. La unión de estas figuras en una sola supone un impulso a esta disciplina y así se hace posible aunar el trabajo de diferentes profesionales y avanzar en su institucionalización y profesionalización. Este proceso liderado tanto por profesionales como por la universidad, federaciones, asociaciones, etc. generó que la Educación Social comenzase a consolidarse y continúe afianzándose en el panorama profesional y académico de nuestro país.

Haber creado documentos profesionalizadores y haber definido las funciones y competencias de la profesión hace que podamos trabajar en la delimitación de las figuras profesionales que convergen en un mismo espacio y a la vez huir de aquellas (monitor, cuidador, etc.) que nos son asignadas sin pertenecer a nuestra competencia profesional. Por otro lado, incluir la profesión dentro del marco de las enseñanzas superiores supone que se dota a ésta de un cuerpo de conocimiento, que brinda a los profesionales marcos teóricos, métodos y técnicas

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educativas aplicables a su espacio profesional. A esto se une el fortalecimiento de la profesión a través de los Colegios profesionales, Federaciones, Asociaciones e investigaciones que aportan reflexiones comunes y documentos que institucionalizan y profesionalizan la Educación Social. Un trabajo conjunto y común de los ámbitos relacionados con la profesión es fundamental para construir un futuro profesional con contenido suficiente para seguir avanzando.

Si como hemos mencionado, la Educación Social responde a las necesidades de la sociedad del bienestar, debemos estar preparados y formados para poder asumir el encargo social que nos es otorgado. Esto implica, entro otras cosas, entender la profesión, no como la poseedora de toda respuesta o la salvadora de las injusticias sociales pero sí como una acción social y educativa estructurada con objetivos claros y definidos y cuya finalidad esté dirigida a trabajar en los derechos y deberes de la ciudadanía y no entenderla como acción destinada únicamente a la exclusión o marginalidad.

Para poder cumplir con esta función tenemos que entender que la Educación Social no se hace creando programas educativos para “poner parches”, trabajando en condiciones laborales precarias, supeditando el trabajo a subvenciones que pueden cambiar cada cuatro años, etc. Si no que debemos partir de una buena formación tanto teórica como práctica (Universidad), contar con el respaldo de las Instituciones (Colegio Profesional, Administración…) y acceder a un mercado laboral lo suficientemente ético y consolidado para poder llevar a cabo nuestra labor con todas las consecuencias y garantías.

Por lo aquí mencionado, es un buen momento para reivindicar la importancia de esta figura que además del esfuerzo de sus componentes necesita estar impulsada por políticas sociales y culturales y marcos institucionales que aboguen por la profesionalización real de esta figura y que tengan como eje vertebrador lo que hemos mencionado como derechos por y para la ciudadanía.

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5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Curto, F.(2001): Eduso.net http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=7

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Libro

http://www.aneca.es/activin/docs/libroblanco_pedagogia1_0305.pdf

Blanco

del

Título

de

grado

en

Pedagogía

y

Educación

Social,

(2005).

Aneca.es.

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Requejo, A. (2003): Educación Permanente y Educación de Adultos. Barcelona, Ariel.

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82

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VV.AA. (2008): 5º Congreso Estatal de educadores y educadoras sociales. Madrid, Dykinson.

83

SEGUNDA PARTE CONTEXTOS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL Algunos espacios profesionales guía de recursos

85

I- LA EDUCACIÓN SOCIAL CON LA ESCUELA: UN DESAFÍO LLENO DE POSIBILIDADES Juan Lirio Castro Esther Portal Martínez Mayte Bejarano Franco

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1.- INTRODUCCIÓN

Aunque todavía se puede considerar un ámbito de actuación emergente, la institución educativa ha dejado de ser un espacio extraño para la educación social, siendo un espacio más en el que desarrollar y desplegar su quehacer.

A su vez, desde el punto de vista de la teorización, se ha pasado de pequeños trabajos aislados

(Ventosa, 1997; March y Orte, 2002; Chozas, 2003; Lirio, 2005) a la aparición de varios monográficos en revistas nacionales que, por orden cronológico, surgen: Educación Social, 32 (2006); Aula de Innovación Educativa, 160 (2007) y Pedagogía Social, 15 (2008).

Estos ejemplos sumados al interés despertado en diferentes foros (II Congreso de Educación Social: Educación Social y Escuela, organizado por el Colexio de Educadores e Educadoras Sociais de Galicia en 2008) e instituciones dedicadas a la Educación Social (Colegios Profesionales de Educación Social en 2004) así como a la incorporación en diferentes comunidades autónomas del educador social a la institución educativa, sitúan este tema en el punto de mira de esta profesión y disciplina, dada la generatividad que el mismo va a despertar tanto en lo referido a lo laboral (nuevos puestos con sus funciones y tareas a definir) como a la investigación (teorización y constatación de realidades en este campo desde la disciplina).

Sin duda, el aumento progresivo del interés por esta realidad nos hace pensar que la escuela como ámbito de desarrollo y teorización de la educación social irá en aumento en la próxima década, como así ocurrió en la década anterior. Aunque también somos realistas al pensar que de no ir acompañado de una normativa y regulación legal paralela, podría quedar en una estupenda posibilidad aparcada en los márgenes de la institución educativa.

Por esto, por más que la Educación Social puede convertirse en un elemento de dinamización, cambio y mejora en la institución escolar, corre el peligro de pervertirse y desarticularse al convertirse en herramienta milagrosa, recurso de urgencia, solución aislada o “apaga fuegos” más o menos urgente.

El reto, por tanto, para nosotros, lo constituye el crear una nueva cultura educativa en la que la

Educación Social contribuya desde su especificidad a mejorar conjuntamente con y en la

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institución escolar su realidad educativa y, por ende, su calidad como institución. Con este supuesto de partida planteamos nuestro trabajo y lo que a nuestro parecer debería perseguirse en la incorporación de la Educación Social a la escuela.

2.- MARCO TEÓRICO

Dada la aparición y desarrollo de la Educación Social resulta difícil encontrar referencias a la institución escolar como objeto de su intervención o interés teórico. Pensamos que esto se debe a varias razones:

En primer lugar, la propia búsqueda de la identidad de la disciplina y el profesional de la educación social como diferente e incluso como opositor de la escuela o de los modelos escolares. Presuponiendo, a nuestro entender erróneamente, unos modelos teóricos y metodologías específicas y diferenciadas a las del marco escolar.

En segundo lugar, la propia profesionalización de la educación social que ha ido ubicando a este profesional en programas, recursos e instituciones –que a pesar de ser educativas- se circunscribían en contextos sociales (centros de menores, centros ocupacionales, centros de rehabilitación psicosocial, servicios sociales, etc.)

Y en tercer lugar, y no por ello menos importante, podemos apelar al aislamiento de la institución educativa en general. Apareciendo en muchísimas ocasiones replegada sobre sí misma, y con una falta de cultura de apertura al exterior y de colaboración con el tejido social circundante. Lo que lleva aparejada la poca tradición de incorporar otros profesionales diversos e incluso de la educación (el propio caso de los educadores sociales) a sus dinámicas cotidianas.

Estos aspectos sin duda, nos hacen pensar que la escuela y la educación social han ido caminando en paralelo y desconectadas entre sí en una misma dirección sin preocuparse en establecer puentes ni dinámicas de colaboración, de lo que se deduce un desconocimiento mutuo y una ausencia de colaboración gratificante que cristalizara en nuevas formas de hacer y en nuevas incorporaciones profesionales tanto en uno como en otro ámbito.

90

Debido a esta realidad comentada, podemos entender la falta de tradición de la Educación Social en la Escuela, lo que limita sin duda la fundamentación teórica de esta relación y nos obliga a enfocarla básicamente desde dos ángulos: desde el análisis de las últimas leyes de educación y sistematizando las publicaciones y experiencias que desde la educación social y/o el marco escolar reflejan o profundizan en esta relación.

2.1. LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LAS ÚLTIMAS LEYES EDUCATIVAS

En este apartado realizaremos un breve análisis de las últimas leyes educativas con la intención de reflexionar sobre las posibilidades de inclusión de este profesional en la estructura educativa partiendo de la propia normativa y lo que con ello pretende alcanzar en la realidad.

2.1.1. Ley Orgánica General del Sistema Educativo 1990 (LOGSE, 1990) Consideramos que esta ley, muy innovadora en su momento, supuso un gran avance tanto en la concepción pedagógica planteada (es decir, pasar de entender la enseñanza como transmisión en la que los modelos imperantes eran los tradicionales-tecnológicos, a entenderla como un proceso constructivo en el que el aprendizaje significativo cobra lugar central) así como en el valor otorgado a lo estrictamente educativo. Planteaba nuevos retos, nuevos objetivos, nuevos profesionales (orientadores, profesores de apoyo, profesionales de la práctica para los programas de garantía social, etc.) y en general un nuevo planteamiento que pretendía ajustar lo que el sistema ofrecía y debía ofrecer a los ciudadanos, con lo que la sociedad en ese momento demandaba y necesitaba.

Según Lirio (2005) implícitamente podemos vislumbrar que ya se tenía en cuenta al educador social al plantearse una serie de principios generales –calidad de la educación, orientación psicopedagógica, atención a la diversidad, temas transversales, concepción pedagógica constructivista que pretendía formar ciudadanos críticos con unos determinados hábitos, valores y actitudes, etc.-, y que sin su participación resultan más difíciles de alcanzar. Pero podemos suponer que su no-inclusión como un profesional más del sistema educativo se debió a que el nacimiento de la diplomatura oficial de educador social fue algo posterior al diseño de la L.O.G.S.E.

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No obstante, esta ley ya permitía a los educadores sociales acceder al sistema educativo a través de tres oposiciones específicas –aunque no destinadas exclusivamente al educador social- a saber: Formación y Orientación Laboral, Servicios a la Comunidad e Intervención Socio-comunitaria. Cada una de estas oposiciones presentan unas tareas y funciones concretas que el educador social dada su formación, podría realizar, completando su formación en aquellos aspectos menos desarrollados en su especialidad. Los destinos de cada una de estas oposiciones son los siguientes:

- Intervención Socio-Comunitaria: Docente de ciclo formativo de grado superior de Animación Sociocultural, Educación Infantil, Integración Social y Lengua de signos.

- Formación y Orientación Laboral (F.O.L): Docente de ciclo formativo de grado medio y superior.

- Servicios a la Comunidad: Equipos de orientación, Psicopedagogía, Centros de Educación Especial, Equipos Específicos (motóricos, autismo, etc.) Programas de Compensación Educativa (minorías étnicas, colegios, institutos, etc.), Equipos de Atención Temprana, Docente en los Programas de Garantía Social y en el ciclo formativo de grado superior de Animación Sociocultural, Educación Infantil, Integración Social y Lengua de Signos.

2.1.2. Ley de Calidad de la Educación (LOCE, 2002)

A pesar de no haber sido desarrollada en la práctica, el análisis de esta ley puede permitirnos

valorar las posibilidades que teóricamente sus legisladores otorgaron a la educación social en

el sistema educativo.

En este sentido, llama la atención que tampoco en esta ley aparezca ninguna alusión directa o indirecta a la figura del educador social, a pesar de que en diferentes lugares del país estos profesionales ya estaban trabajando en la institución educativa (especialmente en la Educación Secundaria).

Aún así, y haciendo un pormenorizado análisis de esta nueva ley podemos adelantar algunos aspectos que nos permiten afirmar la necesidad de incluir al educador social en el sistema

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educativo. Esta afirmación surge de la explicitación de ciertos objetivos y necesidades que el propio documento manifiesta, entre ellos:

- Compensar las diferencias asociadas a los factores de origen social.

- Adaptación a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduración de las personas.

- Se prestará especial atención en el nivel de Educación Primaria a la atención individualizada de los alumnos, la realización de diagnósticos precoces y al establecimiento de refuerzo para evitar el fracaso escolar en edades tempranas.

- Garantizar la continuidad del proceso de formación de los alumnos estableciendo los pertinentes mecanismos de coordinación con la Educación Secundaria Obligatoria.

- Ofrecer refuerzo-educativo –a los alumnos de educación secundaria- que permitan la consecución de los objetivos propuestos.

- Favorecer la convivencia en el centro.

Además de lo anterior también, nos parece relevante recoger algunas afirmaciones que resaltan la necesidad de incorporar otros profesionales al sistema educativo para contribuir a la mayor calidad del mismo, bien realizando tareas de apoyo y/o refuerzo educativo así como tareas de coordinación y seguimiento, o bien desarrollando o participando en programas educativos específicos que vengan a cubrir diferentes necesidades socioeducativas. Así, entre algunas propuestas que en esta ley aparecen, nos resulta interesante resaltar las siguientes (dado que creemos que las mismas justifican de alguna manera la inclusión del educador social en la escuela como profesional que puede contribuir a llevar a cabo dichas ideas):

- Podrán realizar funciones de apoyo en esta etapa otros profesionales con la debida cualificación para tareas de atención a los alumnos con necesidades educativas específicas.

93

- Con el fin de asegurar el derecho individual a una educación de calidad, los poderes públicos desarrollarán las acciones necesarias y aportarán los recursos y los apoyos precisos que permitan compensar los efectos de situaciones de desventaja social para el logro de los objetivos de educación y de formación previstos para cada uno de los del sistema educativo.

- Las administraciones educativas adoptarán procedimientos singulares en aquellos centros escolares o zonas geográficas en las cuales, por las características socioeconómicas y socioculturales de la población correspondiente, resulte necesaria una intervención educativa diferenciada, con especial atención a la garantía de la igualdad de oportunidades en el mundo rural. En tales casos, se aportarán los recursos materiales y de profesorado necesarios y se proporcionará el apoyo técnico y humano preciso para el logro de la compensación educativa.

- Para los alumnos que desconozcan la lengua y cultura españolas, o que presenten graves carencias en conocimientos básicos, las Administraciones educativas desarrollarán programas específicos de aprendizaje con la finalidad de facilitar su integración en el nivel correspondiente.

- Las administraciones públicas promoverán ofertas formativas adaptadas a las necesidades específicas de los alumnos.

- Desarrollar programas y cursos –destinados a las personas adultas- para responder a determinadas necesidades educativas específicas de grupos sociales desfavorecidos.

- Los centros docentes estarán dotados del personal y de los recursos educativos y materiales necesarios para garantizar una enseñanza de calidad.

- Las Administraciones locales podrán colaborar con los centros educativos para impulsar las actividades extraescolares y promover la relación entre la programación de los centros y el entorno en que éstos desarrollan su labor. Asimismo, prestarán su colaboración en el fomento de la convivencia en los centros y participarán en la vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obligatoria.

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- Impulsar la colaboración con las familias, con las instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de los alumnos.

Observamos en todas estas afirmaciones que pretende conseguir la ley que, a pesar de no incluir de forma explícita la figura del educador social en el ámbito escolar, si que se manifiesta la necesidad de cubrir objetivos y desarrollar tareas que siendo educativas, no son exclusivamente docentes, y por ende, son propias de la Educación Social.

No deja de ser sorprendente que a pesar de dichas afirmaciones y de que en el país empiezan tímidamente a fraguarse el discurso escuela-educación social, las autoridades pertinentes no lo tengan en cuenta.

2.1.3. Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) En primer lugar queremos resaltar los tres principios fundamentales que presiden esta ley que se refieren ya en su preámbulo, a saber:

1-

Proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles educativos. Concretándose este principio en intentar reducir las todavía elevadas tasas de terminación de la educación básica sin titulación y de abandono temprano de los estudios. En definitiva, intentando que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo de todas sus capacidades garantizando a su vez una igualdad efectiva de oportunidades.

2-

Colaboración de la comunidad educativa para conseguir el objetivo anterior. Entendiendo que no sólo los alumnos, sino también los profesores, centros docentes, administraciones educativas y, en última instancia, la sociedad en su conjunto como responsable última de la calidad del sistema educativo.

3-

Compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años. Entre ellos mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación de formación, aprovechar al máximo los recursos

95

disponibles, aumentar la inversión en recursos humanos, abrir estos sistemas al mundo exterior, etc.

De partida, pensar una escuela de calidad, en la que se pretende implicar a la comunidad educativa en la consecución de sus objetivos y mejorar su eficacia, requiere a nuestro juicio, un planteamiento comunitario y una mayor apertura de la institución a la realidad. Situación que conlleva necesariamente incorporar nuevos dispositivos, profesionales y mecanismos de actuación, seguimiento y coordinación.

Pero es más, en la ley aparecen otras muchas afirmaciones que de un modo u otro plantean la necesidad de incorporar al profesional de la Educación Social en centros escolares, a saber:

- Para permitir el tránsito de la formación al trabajo y viceversa, o de éstas actividades, es necesario incrementar la flexibilidad del sistema educativo. Aunque el sistema educativo español haya ido perdiendo parte de su rigidez inicial con el paso del tiempo, no ha favorecido en general la existencia de caminos de ida y vuelta hacia el estudio y la formación. Permitir que los jóvenes que abandonaron sus estudios de manera temprana puedan retomarlos y completarlos y que las personas adultas puedan continuar su aprendizaje a lo largo de la vida exige concebir el sistema educativo de manera más flexible. Y esa flexibilidad implica establecer conexiones entre los distintos tipos de enseñanzas, facilitar el paso de unas a otras y permitir la configuración de vías formativas adaptadas a las necesidades e intereses personales.

- Para conseguir el éxito escolar de todos los estudiantes los centros deben poseer un margen propio de autonomía que les permita adecuar su actuación a sus circunstancias concretas y a las características de su alumnado. Los responsables de la educación deben proporcionar a los centros los recursos y los medios que necesitan para desarrollar su actividad y alcanzar tal objetivo, mientras que éstos deben utilizarlos con rigor y eficiencia para cumplir su cometido del mejor modo posible.

- La atención a la diversidad, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades.

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- En la etapa primaria se pone el énfasis en la atención a la diversidad del alumnado y en la prevención de las dificultades de aprendizaje, actuando tan pronto como éstas se detecten.

- En educación secundaria obligatoria se desarrollarán programas de refuerzo de las capacidades básicas para el alumnado que lo requiera.

- La educación para la ciudadanía ocupa un lugar muy destacado en el conjunto de las actividades educativas. Su finalidad consiste en ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución española y en los tratados y las declaraciones universales de los derechos humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global.

- La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.

- La ley trata asimismo de la compensación de las desigualdades a través de programas específicos desarrollados en centros docentes escolares o en zonas geográficas donde resulte necesaria una intervención educativa compensatoria.

También entre los principios y fines de la educación se pueden referir:

- La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias.

97

-

La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.

-

La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida.

-

La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.

-

El esfuerzo individual y la motivación del alumnado.

 

-

El

esfuerzo

compartido

por

alumnado,

familias,

profesores,

centros,

Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.

 

-

La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los centros docentes.

-

La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.

-

El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.

-

La educación en el ejercicio de la tolerancia.

 

-

La formación para la paz.

 

-

La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.

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- La preparación para el ejercicio de la ciudadanía.

En cuanto a los recursos para la mejora de los aprendizajes y apoyo al profesorado, la ley plantea que corresponde a las Administraciones Educativas proveer los recursos necesarios para garantizar, en el proceso de aplicación de la presente ley entre otras cosas:

- La puesta en marcha de un plan de fomento de la lectura.

- El establecimiento de programas de refuerzo y apoyo educativo y de mejora de los aprendizajes.

- La atención a la diversidad de los alumnos y en especial la atención a aquellos que presentan necesidad específica de apoyo educativo.

- Medidas de apoyo al profesorado.

Consideramos que todos estos aspectos justifican y requieren, para desarrollarse adecuadamente, la presencia del educador social en el sistema educativo.

2.2. LA EDUCACIÓN SOCIAL Y LA ESCUELA: ESTADO DE LA CUESTIÓN

Como comentábamos al principio, la relación entre la escuela y la educación social pareciera la historia de un desencuentro. Tanto es así que ya en el Real Decreto 1420/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el título universitario oficial de Diplomado en Educación Social, se mencionaba que:

Las enseñanzas conducentes a la obtención del título oficial de Diplomado en Educación Social deberán orientarse a la formación de un educador en los campos de la educación no formal, la educación de adultos (incluidos los de tercera edad), inserción social de personas desadaptadas y minusválidos, así como en la acción socio-educativa.

Es decir, pareciera que a la educación social (y aparentemente de igual modo a la escuela) no le interesara reflejarse ni mirar hacia la escuela. De ahí que en la propia configuración como estudios universitarios se insistiera tanto en la consideración de “educación no formal”, no

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tanto por no ser organizada, planificada y rigurosa, sino por alejarse y huir del “modelo escolar”.

March y Orte (2002) afirman que históricamente la Pedagogía Social no tiene en cuenta la institución escolar, habiendo definido ésta su identidad (enfoque, intervención, metodología, etc.) al margen de la misma.

Pero la realidad cambia y genera nuevas situaciones. En el caso que nos ocupa, la escuela tiene que adaptarse y atender nuevas circunstancias impensables en décadas anteriores y que requieren respuestas rápidas y eficaces. A estos cambios se refiere Orte (2008: 39) cuando afirma que:

[…] los cambios sociales, la existencia creciente de la inmigración, los cambios culturales, las nuevas realidades familiares, la evolución demográfica, la existencia de nuevas necesidades sociales, las nuevas realidades urbanas, el trabajo de los servicios sociales y culturales, la nueva cultura del ocio urbano, la transformación del sistema educativo, etc., plantean nuevas demandas en las que la educación social tiene, incluso sin apenas habérselo planteado, un protagonismo cada vez mayor.

Es decir, la propia realidad presiona a la escuela a funcionar de otra manera, a responder a nuevos retos y realidades que pasan, entre otras medidas, por incorporar nuevas figuras profesionales en este escenario.

En otras palabras, el contexto social en el que vivimos, en toda su diversidad, hace cada vez más precisa la articulación de la educación social con la escolar con el fin de avanzar hacia la construcción de una “Pedagogía Social Escolar” (March y Orte, 2003).

De esta manera -poco a poco como diría Parcerisa (2007)- llega el educador social a la institución escolar, esencialmente a la educación secundaria obligatoria y casi siempre circunscrito a los Departamentos de Orientación.

Primero Castilla La Mancha, y progresivamente Extremadura y Andalucía, son las autonomías que incorporan al educador social a la institución escolar, con la intención de responder a nuevas demandas socioeducativas. Vinculado en muchas ocasiones a dificultades de tipo socioeducativo (absentismo escolar, atención a la diversidad, dificultades de aprendizaje, violencia, etc.), la escuela cobra conciencia de que necesita abrirse a nuevas

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realidades, pensar otras soluciones y encontrar otros caminos para dar respuesta a los procesos que en ella se generan y se manifiestan.

Esta conciencia, sin duda, es la que ha posibilitado la incorporación del educador social en el contexto escolar, con la idea de conseguir conjuntamente con la comunidad educativa abordar cuestiones que siendo educativas no siempre son únicamente problemas o dificultades de aula aunque también emergen allí.

Desde esta realidad, se han iniciado tímidamente los pasos para que el educador social se adentre en el contexto escolar, y desde él, despliegue su quehacer mirando y coordinándose con el exterior. Aspecto que genera apertura, cambio y nuevas dinámicas de funcionamiento

en el entorno escolar tan necesitado de innovación y mejora.

Esta posición privilegiada que sitúa a este profesional en la puerta de la institución escolar, es decir, en su mismo límite con el entorno, es desde donde debiera desarrollar su quehacer cotidiano. Y en consecuencia, plantea la necesidad de que se mueva tanto dentro como fuera

de las paredes de la escuela para desarrollar adecuadamente su tarea.

Además de las nuevas demandas que la realidad plantea a la escuela también podemos

mencionar un claro precedente para algunos autores de lo que iba a venir después, es decir, de

la incorporación del educador social como tal al marco escolar. Para Núñez y Planas (1997)

un reconocimiento de la educación social además de la propia creación de la diplomatura universitaria fue la inclusión en la LOGSE de los llamados programas de garantía social. Para dichas autoras la inclusión de estos programas fue un reconocimiento a dos bandas, por un lado a los límites de la propia institución escolar; y por otro, a las acciones educacionales emprendidas por las administraciones de régimen local.

Era lógico pensar por tanto en la llegada de los educadores sociales a la escuela, convirtiéndose el marco escolar en un contexto de intervención de la Pedagogía Social (Colom, 1991).

A partir de ese momento, es decir, desde la tímida incorporación de este profesional a los

centros escolares, es cuando los teóricos de la educación social empiezan a convencerse y legitimar esta posibilidad que hasta hacía poco muchos consideraban un imposible.

101

Fruto de dichos esfuerzos por argumentar la presencia definitiva del educador social en la escuela, surgen diferentes voces que además de justificar esta presencia, indican las posibilidades de acción del mismo. De ahí que la mayoría de los artículos que exploran esta relación escuela-educación social, se centren e insistan en defender la necesidad de incorporar a este profesional en el entorno escolar y en reflexionar sobre las posibilidades de acción del mismo en ese contexto.

Como síntesis de esas publicaciones -de la teoría y reflexión que en ellos se plantea- presentamos el cuadro 1 que recoge muchas de las posibles tareas que podrían desarrollarse en el ámbito escolar -en la que coinciden la mayoría de los autores- y que apuntan las claves teóricas sobre las que se tendrán que continuar indagando en la relación Educación Escolar- Educación Social

Cuadro 1: Síntesis sobre tareas que el educador social podría desarrollar en el contexto escolar

- Acercamiento entre el centro escolar, las familias y los recursos institucionales, intervención con las familias y el fomento de su participación en la vida escolar (Ej.: escuelas de padres), (Galán, 2007)

- Animación Sociocultural y formación reglada (Ventosa, 1997)

- Apoyo a los alumnos con dificultades de aprendizaje y nuevas alfabetizaciones emocionales y sociales (Petrus, 2004)

- Mejora de la convivencia del centro, atención a la diversidad y compensación de situaciones sociales

(Valín y Castro, 2007)

- Apoyo educativo (alumnos con dificultades tanto escolares como sociales, afectivas o en el aprendizaje

de valores, absentismo…), las actividades extraescolares (deportes, salidas, teatro música….) y la formación (formación no reglada, ayuda en la transición escuela-mundo laboral, acompaña y tutoriza las prácticas en empresas…), (Mollá, 2006)

- Mediación, educación familiar, educación de temas transversales, de actuación directa ante

problemáticas sociales (López y Cárdenas, 2007)

- Temas de convivencia, con el trabajo cooperativo, con la toma de conciencia de diversas realidades

sociales, culturales; educación afectiva y sexual, educación para la salud, temas transversales, absentismo escolar, la relación con las familias y la relación del centro con el resto de la comunidad, etc., (Tembrás, 2007)

- Desarrollar proyectos de intervención socioeducativa dirigidos a potenciar la socialización positiva, la

competencia social, la inclusión social del alumnado en los centros educativos, algunos de los cuales ya son miembros de otros centros y de otros grupos, por presentar dificultades sociales, programas que aborden el bullying, etc. (Orte, 2008) - Mediación, educación familiar, coordinación de temas transversales, educación para el ocio, actuación directa ante problemáticas sociales, etc. (Caballo y Gradaílle, 2008)

Fuente: Elaborado a partir del cuadro de Lirio y Morales (2008)

102

3.- PROGRAMAS EDUCATIVOS Y SOCIALES DESARROLLADOS A NIVEL ESTATAL Y AUTONÓMICO

Son muchos los programas, proyectos y acciones de corte socioeducativo que se desarrollan

en la escuela, ya sea en educación infantil, primaria o secundaria. Bien es cierto que aunque suelen ser proyectos que perfectamente podríamos denominar de Educación Social, no suelen

aproximarse a la idea que en este capítulo trabajamos: la incorporación del educador social en

la institución escolar de un modo permanente y aportando su especificidad profesional a este

contexto.

Por esta razón, lejos de realizar un inventario de experiencias y programas variados sobre temas sociales, educativos o comunitarios que se desarrollan en el contexto escolar, hemos optado por mencionar la inserción que de facto se está llevando a cabo de educadores sociales en diferentes lugares del país por ser el objeto de este capítulo. Por orden cronológico destacan en esta incorporación de educadores sociales a la institución educativa las Comunidades de Castilla La Mancha, Extremadura y Andalucía.

A continuación presentamos una síntesis de las funciones y temáticas que en cada una de

dichas autonomías se les encarga a los educadores sociales en el desarrollo de su trabajo en la institución escolar.

3.1. CASTILLA- LA MANCHA

Orden 13/09/2002 por el que se convocan pruebas selectivas para la constitución de una bolsa de trabajo de Educador Social de la Junta de Castilla La Mancha.

En primer lugar, esta comunidad convocó una bolsa de trabajo para cuyo acceso la convocatoria exigía los siguientes temas básicos:

- El espacio de intervención: Aspectos normativos, curriculares y organizativos de la educación secundaria obligatoria.

- Los contenidos: Educación moral y educación en valores, contenidos transversales, etc.

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- Evaluación: Diagnóstico de la problemática social y de convivencia, Evaluación de programas de educación social.

- Programas de intervención social.

- Problemática: Análisis de casos.

- Formación e innovación.

Resolución de 03/93/2009, de la Consejería de Administraciones Públicas y Justicia, por la que se aprueban los temarios correspondientes a los procesos selectivos para el ingreso en los Cuerpos Superior, Técnico, Ejecutivo y Auxiliar, así como diversas Escalas, de la Administración de la junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, correspondiente a la Oferta de Empleo Público de 2008 (2009/3390).

Recientemente esta misma comunidad autónoma ha convocado las oposiciones específicas de Educación Social dentro de la Escala Técnica Sociosanitaria. Especialidad: Educación Social. Siendo los temas exigidos los que aparecen en el cuadro 2.

Cuadro 2: Temario de Educación Social de la Junta de Comunidades de Castilla La Mancha

I. Marco teórico y conceptual en educación social. Bases psicopedagógicas.

Tema 1. La legislación educativa vigente en España: La Ley Orgánica de Educación y su desarrollo normativo. La legislación básica en materia educativa en Castilla-La Mancha, su desarrollo normativo. Tema 2. La Convención de los Derechos de la Infancia de 1989 y su aplicación. La reforma de la protección de 1996 y de la minoría penal de 200. Tema 3. Las características generales del desarrollo desde el punto de vista físico y neurológico. Tema 4. Las características generales del desarrollo cognitivo, lingüístico, afectivo, emocional y social. Tema5. La evaluación de capacidades y de las aptitudes básicas. Instrumentos y técnicas desde el punto de vista educativo. Tema 6. El educador dentro del equipo multiprofesional. La interdisciplinariedad como marco para un trabajo educativo. Tema 7. La psicomotricidad. Adquisición de distintas conductas motrices. Elaboración de los programas de intervención psicomotriz. Tema 8. La inteligencia múltiple y la psicología cognitiva. Tipos de pensamiento y desarrollo de habilidades cognitivas. Pautas educativas. Tema 9. La asertividad y los estilos de comunicación pasivos y/o agresivos. Técnicas asertivas y entrenamiento educativo. Tema 10. La autoestima para la toma de decisiones: las distorsiones cognitivas. El autoconocimiento y el autocontrol emocional. Técnicas de relajación. Tema 11. La creatividad y el pensamiento lateral desde la perspectiva del educador. Tema 12. Las habilidades sociales y su aplicación por parte del educador. El desarrollo moral: etapas, dilemas.

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Tema 13. La organización del espacio y la distribución del tiempo en el aula, el programa o taller.

II. La educación social en la práctica. Programas de infancia, prevención y mediación familiar.

Tema 14. La valoración precoz de las dificultades y/o discapacidades para el desarrollo de programas

preventivos y/o atención precoz.

Tema 15. La entrevista en la relación educativa y de ayuda: pautas, criterios y condiciones para favorecer el

cambio y el aprendizaje.

Tema 16. La intervención familiar y el papel del educador con la familia. Sesiones individuales, entrevistas

grupales, talleres y escuelas de padres.

Tema 17. Metodología 1: Programas individuales; evaluación inicial, diseño. Autoobservación, contrato,

contingencias y registros de seguimiento.

Tema 18. Metodología 2: Programas grupales de contenido cognitivo-madurativo y de convivencia. Pautas y

aplicaciones.

Tema 19. La prevención juvenil, prevención de la drogadicción y salud mental infanto-juvenil.

Tema 20. La planificación centrada en la persona.

Tema 21. La conducta desafiante. El apoyo conductual positivo.

Tema 22. Programas de intervención familiar. La intervención familiar con hijos en situación de riesgo,

desamparo o conflicto social.

Tema 23. El maltrato infantil. Detección, prevención e intervención.

Tema 24. El acogimiento familiar de menores: captación, preparación y seguimiento.

Tema 25. El acogimiento residencial en el sistema de protección de menores. Programas de intervención.

Tema 26. Adopción regional e internacional. La valoración de la idoneidad.

Tema 27. La responsabilidad penal de los menores. Medidas judiciales y administrativas.

III. Programas de acción social, personas mayores y discapacidad intelectual.

Tema 28. Los procesos de inserción social y laboral de personas en dificultad y con discapacidad.

Tema 29. La intervención en el ámbito de hijos de inmigrantes y de menores extranjeros no acompañados.

Tema 30. Los planes de atención a mayores y personas con discapacidad de CLM.

Tema 31. La relación entre las distintas generaciones y el papel del educador con las personas mayores.

Tema 32. Definición y explicación del retraso mental, según la nueva definición de retraso mental de la AAMR

(Asociación Americana del Retraso Mental) de 1992.

Tema 33. Diagnóstico y sistemas de apoyo en la discapacidad intelectual.

Tema 34. Aplicaciones educativas de la nueva definición de Retraso Mental de 1992 de la AMMR.

Tema 35. Aplicaciones en servicios para adultos con discapacidad intelectual de la nueva definición de Retraso

Mental (AMMR, 1992).

Tema 36. Los apoyos apropiados en el trabajo con las personas con discapacidad intelectual.

Tema 37. El voluntariado y las organizaciones no gubernamentales como espacios para el trabajo del educador.

Tema 38. Los menores y jóvenes en conflicto social. Intervención con el menor, la víctima y la comunidad.

Programas preventivos.

Tema 39. La emancipación de los menores y jóvenes en dificultad o conflicto social. El programa de autonomía

personal en Castilla La Mancha.

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IV. Educación social en el ambiente educativo.

Tema 40. Las diferencias individuales, integración familiar, escolar y atención a la diversidad desde perspectiva pedagógica. Tema 41. La escuela inclusiva y la respuesta a la diversidad. El logro de las competencias básicas y los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria: el éxito escolar. Tema 42. Programas de toma de decisiones para la inserción socio-profesional sobre todo de jóvenes en exclusión o riesgo de exclusión socioeducativa. Orientación educativa y profesional en la etapa de secundaria obligatoria. Tema 43. Las personas con dificultad o discapacidad física, sensorial o psíquica. Criterios de evaluación y seguimiento para la intervención educativa. Tema 44. Los sistemas de enseñanza-aprendizaje para personas con discapacidad. Criterios y técnicas. Autonomía personal y social desde las discapacidades. Tema 45. El enfoque preventivo en los problemas escolares, de aprendizaje y adaptación. Dinamización de proyectos de animación socio-cultural, áreas y ámbitos de actuación educativa. Impulso de actividades extracurriculares y gestión del ocio y tiempo libre. Desarrollo socio-comunitario. Tema 46. La educación para la convivencia, los valores morales y la ciudadanía democrática. Tema 47. La promoción de la convivencia en los centros educativos. El proyecto educativo y las normas de convivencia, organización y funcionamiento. Las relaciones de convivencia en los centros educativos, la prevención de la violencia, la solución pacífica de los conflictos y la mediación escolar. Tema 48. La formación permanente de los profesionales. La formación de formadores. Tema 49. Prevención, intervención y seguimiento de absentismo escolar. Coordinación y complementariedad de las actuaciones del conjunto de administraciones y entidades implicadas en la materia. Desde las actuaciones preventivas a los programas individuales de seguimiento e intervención. Tema 50. Alumnado en riesgos de exclusión social. Respuestas socioeducativas para el alumnado no escolarizado y con abandono escolar temprano. Tema 51. El rol del educador social dentro de los institutos de educación secundaria. El asesoramiento colaborativo y el apoyo técnico especializado en el desarrollo de medidas preventivas, habilitadoras y compensadoras dirigidas a todo el alumnado y a su contexto para que contribuyan a hacer efectiva una educación inclusiva de igualdad y con calidad. Tema 52. La participación de la comunidad educativa. Cooperación entre familia y escuela. Asesoramiento y participación en el desarrollo formativo de madres y padres del alumnado. La coeducación en los centros

escolares. El fomento de la igualdad de género.

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3.2. EXTREMADURA

Orden de 22 de diciembre de 2006 por la que se convocan pruebas selectivas para cubrir vacantes pertenecientes al Grupo II de personal laboral de la Administración de la Comunidad Autónoma de Extremadura -Especialidad Educador- (DOE Extraordinario Nº 2, de 29 de diciembre de 2006)

Según Parcerisa (2008) la introducción de los educadores sociales en esta comunidad se justifica, en primer lugar, en la constatación de que dichos centros, como reflejo de la realidad actual, presentan una realidad cada vez más compleja, y las situaciones problemáticas que en ellos pueden darse necesitan de personas que las conozcan en profundidad y que por su formación específica puedan ayudar a prevenirlas y buscar soluciones en colaboración con los restantes miembros de la comunidad educativa.

Los temas que en esta convocatoria de Extremadura se plantean aparecen recogidos en el cuadro 3:

Cuadro 3: Temario de Oposición de Educador de la comunicad Autónoma de Extremadura

Tema 1. Organización pedagógica de los centros educativos. Proyecto Educativo de Centro, la Programación General Anual, el Plan de Orientación Académica y Profesional, el Plan de Acción Tutorial y Programa Anual de Actividades Complementarias y Extraescolares. Tema 2. El Equipo Directivo en los Centros de Educación Secundaria. Composición, Funciones y Competencias. Tema 3. Órganos Colegiados de Gobierno en los Centros de Educación Secundaria. El Consejo Escolar y el Claustro de Profesores. Composición, Competencias y Régimen de Funcionamiento. Tema 4. Órganos de Coordinación Docente en los Centros de Educación Secundaria. La Comisión de Coordinación Pedagógica, el Departamento de Orientación, el Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares y las Tutorías. Composición, Funciones y Competencias. Tema 5. Funciones del Educador Social en los Centros de Educación Secundaria. Tema 6. Derechos y Obligaciones de los alumnos. Los Derechos de los alumnos. Los Deberes de los alumnos. Las Normas de Convivencia. Conductas contrarias a las Normas de Convivencia. Conductas gravemente perjudiciales para las Normas de Convivencia del Centro. Procedimiento de las actuaciones de corrección y sanción de estas conductas. Tema 7. Agresividad, Indisciplina y violencia entre iguales. Proyectos socioeducativos para mejorar la convivencia y prevenir la violencia. Tema 8. Tratamiento de la conducta antisocial en la infancia y la adolescencia. Técnicas para la Modificación de Conducta. Tema 9. Entrenamiento en Habilidades Sociales y Autocontrol en la adolescencia. Tema 10. Absentismo Escolar. Tipologías, Causas y Consecuencias. Actuaciones de Prevención, Control y

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Seguimiento del Absentismo Escolar. Funciones del Educador Social. Tema 11. El Proceso de Identificación y Valoración de las Necesidades Educativas Especiales de los Alumnos y su relación con el currículo. La Evaluación Psicopedagógica y el Dictamen de Escolarización. Tema 12. Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Tipos de Necesidades Educativas. Organización de la Respuesta Educativa para atender a la diversidad. Tema 13. Alumnos con Necesidades Educativas Especiales asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas. Actuaciones de Compensación Educativa dirigida a estos alumnos. Tema 14. El Aprendizaje. Características psicológicas generales. Inteligencia, aptitudes, personalidad. Factores que influyen en el proceso enseñanza-aprendizaje. Tema 15. Aspectos psicopedagógicos de la motivación. Tema 16. Educación para la Igualdad. Educación no Discriminatoria. Eliminación de prejuicios racistas y sexistas. Tema 17. Concepto y definición de Drogodependencia. Factores que influyen en las drogodependencias. Programas de prevención en el ámbito escolar y familiar. Tema 18. Educación para la Salud. Salud Comunitaria. Prevención. Diseño y Evaluación de programas de intervención. Tema 19. Desarrollo Sexual y Educación Sexual dirigida a adolescentes. Tema 20. El grupo de niños. Qué es el grupo. Características y fenómenos de grupo. Niveles de funcionamiento grupal. Tema 21. Roles grupales. El líder del grupo. Las normas grupales. Comunicación e interacción en el grupo, el proceso grupal. Etapas en la vida de los grupos. Tema 22. Técnicas de Dinamización Grupal. Tema 23. La etapa evolutiva de 0 a 6 años. La importancia de la fase de apego. Consecuencias de la privación afectiva en esta etapa. Tema 24. La etapa evolutiva de 6 a 12 años. Desarrollo psicoafectivo a estas edades. Tema 25. Desarrollo psicológico evolutivo de la pubertad. El niño de 12-13 años. Características evolutivas. Problemas psicoafectivos, escolares y conductuales en esta etapa. Tema 26. El valor del juego como proceso de socialización del niño. Tema 27. Formación para el autoconcepto. Educación para la autoestima. Tema 28. Carencias afectivas en menores. Sintomatología y repercusiones. Tema 29. Educación Formal y No Formal. Delimitación conceptual. Ámbitos de intervención. Relaciones entre ambas. Agentes educativos. Tema 30. El proceso de planificación. Fases de la planificación. La programación de la tarea del educador. Definición de objetivos, delimitación de contenidos, metodología de la actuación, evaluación del proceso. Tema 31. La evaluación de proyectos de intervención socioeducativa. Concepto y características de la evaluación. Tema 32. La entrevista. Tipos de entrevistas. Objetivos de la entrevista. Técnicas para realizar la entrevista. Entrevista a niños y a adultos. Tema 33. El informe escrito como instrumento de recogida de información. Características, estructura y objetivos. Tema 34. Análisis Histórico de los sistemas de protección de menores en España. Tema 35. Marco jurídico de la protección infantil en el Estado Español y la Comunidad Autónoma de Extremadura. Tema 36. Organización y Funcionamiento de los Centros de Acogida de Menores en Extremadura. Tema 37. El educador en las instituciones de Protección de Menores. Funciones y Tareas que desempeña. Tema 38. Decreto 5/2003, de 14 de enero, de la Consejería de Bienestar Social de la Junta de Extremadura, por el que se establece el procedimiento de valoración de las solicitudes de adopción y acogimiento familiar y de selección de adoptantes y acogedores.

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Tema 39. Momentos críticos en la vida de un niño en un centro de acogida. Tema 40. Metodología de intervención en los centros de acogida. Evaluación del menor acogido en un centro. Implicación de la familia. Programas de Intervención Individualizada. Tema 41. Alternativas a la institucionalización de menores en centros de acogida. Tema 42. La calidad en el ámbito de la protección infantil y la adolescencia. Tema 43. Elementos básicos de la atención residencial. Tema 44. Criterios para determinar la reintegración del niño acogido en un centro. Vuelta a la familia biológica. Preparación para el acogimiento familiar. Preparación para la emancipación. Tema 45. Uso y abuso del alcohol en menores y trastornos relacionados con el consumo. Tema 46. Prevención y control de la venta y publicidad de bebidas alcohólicas para menores de edad. Convivencia y Ocio en Extremadura. Tema 47. El maltrato infantil. Definición. Tipologías de malos tratos. Factores de riesgo asociados al maltrato físico, el abandono físico y el abuso sexual. Tema 48. La detección y notificación de las situaciones de desprotección infantil. Importancia. Dificultades. Tema 49. Prevención del maltrato infantil. Tipos de prevención. Características generales de los programas de prevención. La coordinación interprofesional. Tema 50. Taxonomía de las necesidades del niño. Las necesidades de carácter físico-biológico. Necesidades cognitivas, emocionales y sociales. Tema 51. El desarrollo socioemocional del niño maltratado. Tema 52. Ley 5/2000, de 12 de enero, de responsabilidad penal de los menores. Ámbito de aplicación, medidas susceptibles de imponerse a los menores infractores y reglas para su ejecución. La libertad vigilada y trabajos en beneficio de la comunidad. Contenido y evaluación de los mismos. Tema 53. El papel del Ministerio Fiscal en Protección y Reforma de menores. Tema 54. Ley 5/2000, de 12 de enero, de responsabilidad penal de los menores. Reglas especiales para la ejecución de medidas privativas de libertad. Tema 55. Principios y criterios de la intervención protectora en el ámbito infantil. Programas de Prevención e Intervención. Tema 56. Corrientes y modelos de trabajo en educación social. Teorías Ecológica y Sistémica. Tema 57. La atención educativa de la infancia desde una política de bienestar social. Tema 58. Menores inmigrantes en el sistema de protección. Situación legal y trámites de regularización. Respuestas educativas y formativas. Dificultades en la inserción sociolaboral. Tema 59. Igualdad de género. Medidas de sensibilización, prevención y detección en el ámbito educativo. Tema 60. La inmigración en la Comunidad Autónoma de Extremadura. Problemática de los alumnos inmigrantes. Tema 61. Planes y Programas para trabajar con los alumnos inmigrantes en los centros educativos. Tema 62. Procesos de inserción laboral y profesional. La formación para el mercado de trabajo. Talleres ocupacionales. Tema 63. Jóvenes en conflicto. Respuesta violenta y actuación educadora. Tema 64. Diferentes teorías de la institucionalización. Menores institucionalizados. Consecuencias psicológicas y pedagógicas. Tema 65. Habilidades y actitudes del Educador Social en la intervención con menores. Habilidades sociales, cognitivas y emocionales. Tema 66. Estrategias de intervención socioeducativa en menores caracteriales. Tema 67. Acción tutorial. Planificación, desarrollo y ejecución de una tutoría. Tareas básicas de un tutor en un centro educativo. Tema 68. Escuela de madres y padres. Cómo fomentar la participación de las familias en los centros educativos.

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Tema 69. Los programas de competencia social. Definición, justificación y objetivos. Tema 70. Pisos tutelados. Definición, objetivos y características. Colectivo al que se dirige. Tema 71. Papel del Educador Social en el procedimiento de valoración para la incorporación del menor al programa de pisos tutelados. El informe sobre el menor. Estructura y contenido. Tema 72. Los programas de pensamiento prosocial. Estructura, desarrollo y metodología de aplicación.

3.3. ANDALUCÍA

Resolución de 16 de octubre de 2006, de la Dirección General de Gestión de Recursos Humanos, por la que se realiza convocatoria para la cobertura provisional durante el curso 2006-2007 en puestos de educación social en el ámbito educativo. (BOJA Nº 213, de 3 de noviembre de 2006).

En relación con las medidas para la promoción de la cultura de paz y no violencia y la mejora de la convivencia en los centros educativos, la Consejería de Educación podrá dotar de la figura del profesional en Educación Social a los Equipos de Orientación Educativa y a los Departamentos de Orientación de los centros, a fin de establecer tareas de relación entre el centro y las familias del alumnado que presente graves problemas de integración, así como funciones de intermediación educativa y para jugar un papel relevante en las medidas educativas para la mejora de la convivencia.

Entre las funciones que se les encomienda destacan las siguientes:

- Intervención en la aplicación de medidas dirigidas al alumnado para la mejora de la convivencia y colaboración con el profesorado en la consecución de tal fin.

- Seguimiento del alumnado absentista.

- Mediación en conflictos: alumnado-centro-familia.

- Desarrollo de programas para la educación de valores y la integración multicultural.

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4.- FUNCIONES Y COMPETENCIAS DEL EDUCADOR SOCIAL EN EL ÁMBITO ESCOLAR

En primer lugar nos gustaría recordar que como en cualquier otro ámbito o contexto laboral y de intervención, el educador social en los centros escolares debería en un primer momento realizar un análisis de la realidad del centro (Galán, 2008) que le permitiera planificar su acción educativa. Así, a pesar de tener unas funciones y tareas generales (propias de su perfil profesional y formativo), el educador podría diseñar acciones concretas y pertinentes en el centro y contexto en que desarrolla su acción, reforzando y complementando aquellos aspectos que fueren más necesarios.

Tanto es así que consideramos que este profesional llegaría a los centros escolares con la idea de colaborar para completar y ayudar a resolver aquellas demandas que en la actualidad afloran en la escuela y para las que el propio sistema no puede dar respuestas desde los planteamientos que antaño se seguían. Cristalizándose fundamentalmente su quehacer en dinamizar el propio centro y potenciar al máximo sus recursos y posibilidades, e interconectando el centro con el entorno, creando una nueva cultura colaborativa y de apertura que contribuya a un abordaje más sistémico y comunitario de sus realidades.

Como menciona Lirio (2005), de un lado el educador social es un profesional que puede contribuir a completar y apoyar en aquellas tareas que la propia institución necesite en función de su realidad y en las que necesita claramente un refuerzo o un profesional específico (apoyo escolar, diversidad cultural, absentismo escolar, etc.), y que ofrecerían una mejor educación a los alumnos. De otro lado, el educador social contribuiría a una mayor conexión del centro educativo con su entorno.

Pero para lograrlo, sin duda el educador necesitará construir puentes dentro y hacia fuera de la escuela que le permitan caminar hacia la mejora de las instituciones escolares. Así además de una función de apoyo y complemento según las demandas de cada centro escolar, el educador deberá cooperar en lo siguientes aspectos:

1) Conectar la escuela y su entorno. Para lo que el educador desarrollará su trabajo dentro y fuera de las paredes escolares, entrevistándose con los agentes locales, generando

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espacios y tiempos de encuentro, cooperando en la realidad inmediata y aunando criterios de actuación en relación al barrio, los alumnos y las familias.

2) Construir pasarelas entre las disciplinas y los profesionales. Dinamizando el centro escolar, generando canales de comunicación y trabajo interdisciplinar, ya que como afirman Hoyos, Galán, Estelés y Vilar (2006) la educación social y la enseñanza son dos mundos llamados a entenderse, a convivir y a trabajar juntos. Idea que puede extenderse a la diversidad de profesionales que convergen en los escenarios escolares (psicólogos, trabajador social de zona, educadores de calle, etc.)

A su vez, también recordamos que este profesional actuaría en el marco escolar con dos objetivos fundamentales: prevenir dificultades socioeducativas y actuar educativamente cuando éstas apareciesen. Lógicamente todas las funciones y tareas que se puedan desarrollar o pensar vendrán a incidir en estas dos grandes dimensiones.

Lirio y Morales (2008) tomando como referencia las aportaciones de Galán (2007) consideran que el educador podría realizar aportaciones tanto en aspectos organizativos como en la intervención socioeducativa:

1) En los aspectos organizativos contribuye aportando propuestas, que podrán incorporarse al proyecto educativo y la programación general encaminadas a la mejora íntegra de la convivencia, la prevención y el control del absentismo escolar, y fomentando las relaciones del centro con la comunidad educativa extensa. Aspecto que también resaltan los autores que demandan la incorporación de la educación social de forma sistematizada a través de su inclusión en los proyectos educativos de centro y programaciones curriculares de centro y aula. Es decir, se plantea la necesidad de que la educación social aporte sus conocimientos específicos al currículo oficial de nuestro país.