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EL PENSAMIENTO COMPLEJO

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PENSAMIENTO COMPLEJO, CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD Y RENOVACION CURRICULAR: RETOS PARA LA UNICA. Por. Dr. Rolando Reátegui Lozano.

Profesor Principal en la Facultad de Ingeniería Pesquera y de Alimentos. Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica. Perú. http://mitayero.blogspot.com E.Mail: mitayero5@yahoo.es

Introducción. En el presente artículo tiene como base el curso ³Modelo Curricular Universitario bajo el enfoque de la Teoría Transcompleja´1 realizado del 10 al 12 de Diciembre del presente año. El Curso fue organizado por la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica. Con la bibliografía proporcionado por el Docente encargado de impartir dicho curso y con la motivación de haber reforzado mis conocimientos, trato de hacer un ³resumen´ del curso. Para ello, lo enriquezco con otras fuentes bibliográficas consultadas. Indudablemente, existirán algunos conceptos que no he ampliado en su definición y / o aplicación. Ello será para otro trabajo similar. La técnica trabajada en el taller para determinar el diagnostico con respecto al Curriculum de la UNICA, es el de Matriz de ³Hechos-Situación-Vias´. Se trabajo la Teoría Educativa Transcompleja. Para entender dicha teoría se tuvo que romper con la visión Positivista que lo tenemos en nuestro pensamiento, análisis y razonamiento, como lo indico el profesor ³desde el momento que ingresa el niño al prekinder´. Se amplía el concepto de Complejidad, Pensamiento, Complejo, Metacomplejidad, Metacognición y Trasdiciplinaridad. A todo ello, se suma, la matriz de evaluación Curricular y la elaboración de una grafica, lo cual fue trabajado en un taller, como aplicación de la complejidad en un tema como la ³Inseminación Artificial´. Se puede apreciar que dicho tema se puede abordar e interpretar desde diferentes dimensiones y su interrelación entre ellos. Palabras claves: Complejidad, Pensamiento, Metacognición y Trasdiciplinaridad Complejo, Metacomplejidad,

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Curso Modelo Curricular Universitario bajo el enfoque de la Teoría Transcompleja impartido por el Dr. Juan Miguel Gonzáles Velasco PhD. Presidente de la Cátedra de Complejidad y Transdisciplinariedad Educativa, del 10 al 12 de Diciembre del 2009 en la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica. Perú.

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Fundamentos Científicos de la Teoría Educativa Transcompleja El primer tema se trato de la Teoría Educativa Transcompleja. Para comprender dicha teoría hemos tenido en primera instancia entender que el curriculum es un instrumento educativo que impone una determinada clase social o partido político que esta en el poder. Ello responderá a los aspectos económicos, políticos y sociales de dicho partido. Pero asimismo existe otro curriculum, al cual lo denominan el curriculum oculto entendido ´como el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institución. Sin pretenderlo de manera reconocida, el currículum oculto constituye una fuente de aprendizajes para todas las personas que integran la organización. Los aprendizajes que se derivan del currículum oculto se realizan de manera osmótica, sin que se expliciten formalmente ni la intención ni el mecanismo o procedimiento cognitivo de apropiación de significados´- (Santos Guerra, 2006). Otro concepto a clarificar y diferenciar es con respecto al pensamiento complejo, complejidad y Metacomplejidad. Si damos una rápida mirada la información cotidiana que casi todos los periódicos muestran, permite observar que la mayoría de los problemas globales y a la vez vitales y cotidianos, no solo se caracterizan por ser "enormes" (fuera de normas conocidas) sino también, por sus escalas irreductibles. Pero la característica más importante de estos problemas es que revelan la interconexión de distintas dimensiones de lo real y que a su vez, se revelan en toda su complejidad. Complejidad significa aquí, la emergencia de procesos, hechos u objetos multidimensionales, multirreferenciales, interactivos (retroactivos y recursivos) y con componentes de aleatoriedad, azar e indeterminación, que conforman en su aprehensión grados irreductibles de incertidumbre. Por lo tanto un fenómeno complejo exige de parte del sujeto una estrategia de pensamiento, a la vez reflexiva, no reductiva, polifónica y no totalitaria/totalizante. Un contexto inédito y enorme requiere un pensamiento creativo, radical y polifónico. Un pensamiento exorbitante (capaz de pensar fuera de la órbita de los lugares comunes). La complejidad, es a primera vista un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente unidos, que presentan la paradójica relación de lo uno y lo múltiple. La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que, la complejidad se presenta con los rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir de lo enredado, lo inextricable, el desorden, la ambigüedad y la incertidumbre. Hoy la complejidad es nuestro contexto. El estudio de la complejidad consiste, dicho de un modo básico, en el estudio de la dinámica no-lineal. Esta dinámica está presente en una multiplicidad de sistemas y fenómenos, que incluye, entre otros, al funcionamiento del cerebro, los sistemasecológicos, los insectos sociales, la dinámica de los mercados financieros, los sistemas alejados del equilibrio, por ejemplo, los fenómenos de autoorganización. (Carlos E. Maldonado. 2005. Ciencias de la complejidad: Ciencias de los cambios súbitos. En: http://www.uexternado.edu.co/finanzas_gob/cipe/odeon/odeon_2005/%203.pdf. Pg (7).)
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El pensamiento complejo es la respuesta del espíritu frente a la fragmentación y dispersión de los conocimientos que no pueden hacer frente a la emergencia de los fenómenos complejos. El pensamiento complejo es un pensamiento que relaciona, un artepensar y una estrategia del espíritu frente a la paradoja que anima el actual contexto que globaliza y al mismo tiempo fragmenta. El Pensamiento Complejo realiza la rearticulación de los conocimientos mediante la aplicación de sus criterios o principios generativos y estratégicos de su método. Estos son: principio sistémico u organizacional, principio hologramático, principio de retroactividad, principio de recursividad, principio de autonomía/dependencia, principio dialógico y principio de reintroducción del cognoscente en todo conocimiento, principio de orden en el caos, principio de universalidad, principio de morfogénesis, principio de fractalidad, principio de incertidumbre, principio de autopoiesis, principio de concetividad, entre otros. La Metacomplejidad entendida como un proceso intersubjetivo donde el sujeto toma conciencia de lo que complejiza. En si una aplicación de la Complejidad y la Metacognición. Metacognición es un concepto discutido y aún poco claro, al que se le atribuyen diversas acepciones. La mayoría de los autores proponen dos significados diferentes que se encuentran estrechamente vinculados. Es decir, concebir la metacoginición como producto o bien como proceso. Nos referimos a la metacognición como producto cuando la vinculamos con el conocimiento que tenemos sobre nuestro funcionamiento cognitivo. Éste es un conocimiento declarativo, ³el saber qué´. Por ejemplo, saber que la organización de la información en un esquema facilita la comprensión. Al referirnos a la metacognición como proceso, aludimos al conocimiento de los procedimientos de supervisión y de regulación que implementamos sobre nuestra actividad cognitiva al enfrentar una tarea de aprendizaje. Éste es un conocimiento procedimental: ³saber cómo´. Por ejemplo, saber seleccionar una estrategia para la organización de la información y estar en condiciones de evaluar el resultado obtenido. Por todo lo anteriormente indicado podemos aproximarnos a entender algunos rasgos cuando se habla de las ciencias de la complejidad es el plural de la expresión. Este es un elemento determinante que marca un contraste fuerte con la ciencia clásica. Son, pues, varias las ciencias ± ciencias, teorías y modelos- que componen el estudio de los sistemas dinámicos nolineales. En los últimos tiempos se está extendiendo el uso del término Ciencias de la Complejidad para referirse a todas las disciplinas que hacen uso del enfoque de sistemas. En general, las Ciencias de la Complejidad comparten bastantes de las siguientes características:
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Han sido establecidas por grupos interdisciplinares de investigadores interesados en explorar los aspectos invariantes de la complejidad y la sistemicidad fuera de las fronteras establecidas entre los distintos campos del saber
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Hacen hincapié en el estudio de la estructura (interconexión entre componentes) y su importancia en el comportamiento de los sistemas. Esta estructura puede conllevar aspectos de paralelismo o circularidad (realimentación) Destacan el carácter de totalidad o unidad global de los sistemas objeto de estudio Manejan aspectos no materiales de los sistemas, en particular aquellos que tiene que ver con información, comunicación u organización. Los conceptos de complejidad e incertidumbre suelen ser básicos Suelen tratar con sistemas abiertos, aquellos que intercambian materia, energía o información con el entorno. En este contexto son especialmente importantes la interacción con el observador y la toma de decisiones El ordenador es la herramienta fundamental de las ciencias de la complejidad debido a su capacidad para modelar y simular sistemas complejos

Intentando hacer una breve cronología, la primera de las ciencias de la complejidad es la termodinámica del no-equlibrio, desarrollada por I. Prigogine. Heredera de los trabajos de Onsager, la obra de Prigogine se desarrolla a partir del estudio de la irreversibilidad, una idea que formula ya desde su tesis doctoral, presentada en 1945 con el título: Étude Thermodynamique des Phénomènes Irreversibles. A partir de esta idea, todo el trabajo de Prigogine desembocará, veinte años más tarde, en el concepto de estructura disipativa, formulado en un artículo de 1967 con el título ³Estructura, disipación y vida´3. La distinción entre estructuras conservativas y estructuras disipativas puede rastrearse ya desde el libro escrito conjuntamente con Glansdorff en 1971 con el título: Structure, Stability and Fluctuations. La irreversibilidad constituye, sin duda alguna, el núcleo de la nueva termodinámica, la cual tiene el mérito de revelarnos que los sistemas dinámicos se encuentran lejos del equilibrio, y que por ello mismo son capaces de remontar la flecha del tiempo de la termodinámica clásica la cual conducía hacia la muerte o, lo que es equivalente, al equilibrio. Precisamente debido a la flecha del tiempo, el conocimiento humano descubre la imposibilidad o la incapacidad de predecir el futuro de un sistema complejo. (Ésta, como es sabido, será una de las ideas directrices del caos ± teoría o ciencia). En otras palabras, la flecha del tiempo pone de manifiesto que la estructura del tiempo es cada vez más compleja. De esta suerte, la irreversibilidad nos pone de frente, por primera vez, con procesos o fenómenos de complejidad creciente. La tesis que defiende Prigogine se formula de tres maneras o en tres pasos, y tiene una radicalidad sin igual. Su tesis es: 1) Los procesos irreversibles son tan reales como los reversibles, y no corresponden a aproximaciones suplementarias que nosotros superpongamos, por necesidad, sobre los procesos en los que el tiempo es reversible; 2) Los procesos irreversibles juegan un papel constructivo fundamental en el mundo físico; son la base de importantes procesos coherentes que aparecen con particular claridad en el nivel biológico;

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3) La irreversibilidad está fuertemente enraizada en la dinámica. Puede decirse que la irreversibilidad comienza cuando los conceptos básicos de la mecánica clásica o cuántica (tales como las trayectorias o las funciones de onda), dejan de ser observables.

La segunda de las ciencias de la complejidad es el caos, una teoría desarrollada inicialmente por E. Lorenz en el MIT, en 1963, a partir de un paper llamado ³Deterministic Nonperiodic Flow´. El caos tiene aspecto de algo aleatorio. Pero, como advierte Lorenz, en realidad, ³el caos consiste en cosas que no son de verdad aleatorias, sino que sólo lo parecen´ (Lorenz: 2000: 3). Precisamente por esta razón se habla, en rigor, de caos determinista. Pues bien, es debido al caos determinista que los ejemplos sencillos en el mundo son aquellos juegos que aparentan basarse en el azar. En otras palabras, no hay sistemas caóticos, sino, se trata de sistemas ±exactamente los mismos sistemas que la ciencia y la filosofía tradicionales habían considerado desde siempre-, que se comportan caóticamente. Los sistemas caóticos son altamente sensibles a las condiciones iniciales y responden a la presencia de un atractor. Los tipos de atractores que se suele identificar en el estudio del caos son el atractor fijo, el periódico y el atractor extraño. En realidad, los dos primeros sirven como grupo de control, por así decirlo, puesto que el verdaderamente significante es el atractor extraño. En una conferencia en 1972 Lorenz denominó como ³efecto mariposa´ a este tipo de atractor, cuya principal característica radica en el hecho de que las trayectorias que realiza el sistema que se comporta caóticamente son siempre irrepetibles. Las propiedades más importantes de los atractores extraños son topológicas. La enseñanza más importante de los sistemas o comportamientos caóticos es la de la impredecibilidad. Los sistemas caóticos son impredecibles; pero no por ello, inteligibles. El descubrimiento de la impredecibilidad tiene consecuencias de gran impacto en especial en el dominio de la filosofía de la ciencia. En efecto, mientras que la tradición aristotélica enseñó que sólo puede haber ciencia de lo universal y que, por tanto, la ciencia tan sólo se ocupa de fenómenos y procesos universales por necesarios, el caos introduce una ruptura radical en aquella tradición, pues enseña que es en efecto posible hacer ciencia de lo particular y contingente. La meteorología es el primer ejemplo, pero a ella suceden otros múltiples ejemplos, todos los cuales vienen a alterar
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significativa e irreversiblemente tanto el orden y la clasificación de las ciencias, como las relaciones ciencia-sociedad. Adicionalmente, y en contraste con la ciencia clásica, el caos enseña, igualmente, que la ciencia no consiste en ni culmina en la elaboración de predicciones. Por el contrario, lo propio de la ciencia es la de llevar a cabo explicaciones. Predecir no es explicar, y la predicción es tan sólo un valor agregado de la actividad de la ciencia, pero no su fundamento ni su finalidad. La dinámica del caos es exactamente la dinámica de flujos, y así, las matemáticas necesarias para explicar los flujos son ecuaciones diferenciales. Esto significa que sistemas gobernados por ecuaciones matemáticamente simples pueden exhibir un comportamiento altamente complejo e impredecible. Sin embargo, el aporte principal del caos a las matemáticas consiste en el hecho de que ellas inauguran, o bien, terminan por sentar los fundamentos, para las nuevas matemáticas, esto es, las matemáticas cualitativas. Así, no es ya cierto ni tampoco deseable identificar a las matemáticas con fórmulas y datos numéricos, puesto que es igualmente posible comprenderlas de modo cualitativo. En una palabra, el caos incorpora la dimensión cualitativa a la cuantitativa, y ambas dimensiones configuran una sola unidad. El caos se sitúa, así, en la misma longitud de onda que la termodinámica del no equilibrio o que la teoría de catástrofes, por ejemplo, al mostrar la coimplicación entre ciencia y filosofía, dado que la dimensión cualitativa de la ciencia no es sencillamente otra cosa que su envergadura filosófica. Así, lo que la Edad Media y la modernidad habían separado y contrapuesto, aparece ahora integrado y complementario. El núcleo de estudio y trabajo en el caos consiste en la búsqueda y la identificación de atractores extraños. Esta labor es extremadamente difícil y, sin embargo, su importancia teórica y práctica difícilmente escapa a una mirada reflexiva. El estudio cualitativo de comportamientos inestables y aperiódicos en sistemas dinámicos nolineales se revela como un asunto con serias implicaciones teóricas ±científicas y filosóficas, por ejemplo- , pero igualmente prácticas ±políticas, económicas, militares, por ejemplo-. El caos es, en consecuencia, uno de los mejores y pocos ejemplos en la historia de la ciencia en los que puede apreciarse que una teoría o un modelo explicativo es o tiene serios alcances y repercusiones prácticas. Son pocos los ejemplos que la ciencia clásica podría aportar en este sentido.

La tercera de las ciencias de la complejidad es la geometría de fractales, desarrollada gracias a B. Mandelbrot en 1997. Un fractal es un objeto con una
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dimensión no integral, esto es, no entera. Existen diversos tipos de fractales. Están, por ejemplo, los fractales escalantes y los no escalantes, los fractales imagen de sí mismos, los fractales aleatorios estratificados ±que son aquellos constituidos por superposición de estratos, cada uno con detalles más refinados que el anterior-, los fractales brownianos fraccionarios ±como por ejemplo las descargas fluviales anuales, las redes escalantes y los ruidos escalantes-. Habría que recordar aquí que el movimiento browniano es en esencia una sucesión de pequeños desplazamientos mutuamente independientes e isótropos, esto es, que todas las direcciones son igualmente probables. La autosimulitud constituye, por tanto, el rasgo más destacado y general en el estudio de los fractales. Esta propiedad significa que a niveles menores un mismo objeto se parece a sus partes de mayor tamaño, o viceversa. Es justamente esta autosimilitud la que produce la relación escalar. Por lo general, la relación escalar tiene la forma de una ley de potencia (power law), algo que nos remite a Zipf. Ahora bien, una dimensión fractal es una medida cuantitativa de la autosimilitud y de la relación escalar. Esta dimensión nos dice qué tantas nuevas partes de un objeto nos encontramos, cuando examinamos un objeto con resoluciones más finas. En rigor, la dimensión fractal hace referencia al espacio que llena las propiedades de un objeto. Es importante observar, adicionalmente, que los fractales poseen propiedades estadísticas sorprendentes, y estas propiedades son descritas mediante distribuciones estables (Liebovitch, 1998).

La cuarta de las ciencias de la complejidad es la teoría de las catástrofes, desarrollada por R. Thom. Se considera por lo general el año de 1977 como la consolidación de la teoría de las catástrofes, cuando Thom publica Estabilidad estructural y morfogénesis Thom identifica siete catástrofes elementales, así (Woodcock y Davis, 1994): ‡ Catástrofe de pliegue, que es aquella que representa la conducta de todos los sistemas que dependen de una sola condición variable o factor de control; ‡ Catástrofe en cúspide, que ocurre en sistemas cuya conducta depende de dos factores de control; ‡ Catástrofe en cola de milano, que puede usarse como modelo de procesos en sistemas en los que la conducta depende de tres factores de control; ‡ Catástrofe en mariposa, que depende de cuatro factores de control; ‡ Catástrofe umbílica hiperbólica, que tiene cinco dimensiones; ‡ Catástrofe umbílica elíptica, tiene igualmente cinco dimensiones;
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‡ Catástrofe umbílica parabólica, que posee seis dimensiones. Las tres últimas tienen, en lugar de un eje de conducta, dos, de suerte que la transición catastrófica debe imaginarse no como el salto de un punto a lo largo de una línea recta, sino como una línea saltando en un plano. Las catástrofes son generadas por bifurcaciones, lo cual significa propiamente que una morfología se produce en el conflicto entre dos o más atractores.

En quinto lugar, como componentes de las ciencias de la complejidad cabe hacer mención de las lógicas no-clásicas. Sin embargo, esta introducción, por parte nuestra de las lógicas no-clásicas como constitutivas del conjunto de las ciencias de la complejidad requiere de una justificación. La ciencia y la lógica, como por lo demás la lógica y la filosofía, son cosas diferentes, aunque no contrapuestas. No es posible identificar la ciencia, o una teoría científica, y ni siquiera un modelo explicativo con la lógica; por ejemplo, con principios, criterios o procedimientos lógicos. Supuesta en aquellos, la lógica es diferente de ellos.

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Después de entender estos conocimientos, realizamos en taller de grupos interdisciplinares para hacer un diagnóstico del curriculum vigente de la UNICA. Para dicho diagnóstico hemos tenido en cuenta hechos negativos y positivos, así como la situación de mejora y vías de solución. Después de las exposiciones de cada grupo interdisciplinar se llego a resumir el análisis del Curriculum, tal como se indica en el siguiente cuadro.
HECHOS NEGATIVOS y Muy pocos conocen la filosofía, misión y visión de la UNICA. y Fundamentalmente sigue el modelo Positivista. y No responde a las necesidades del entorno social y No existen los principios generales que conceptualicen y estandaricen el modelo curricular. y No existe una evaluación continua. y Inoperancia de las Comisiones Curriculares de las facultades y de la UNICA. y Inexistencia de un programa de seguimiento del egresado. y Inexistencia de liderazgo en la investigación. y Carencia de políticas y líneas de investigación. y Bajo presupuesto asignado a la UNICA (PBI ± 2.8% cuando debe ser 6.0%. HECHOS POSITIVOS y Existe una filosofía de la UNICA: ³del pueblo y para el pueblo´ y ³Ica Casa del saber´. y Existen recursos humanos que propenden el cambio. y El proceso actual de sensibilización que realiza la Oficina Central de Calidad Educativa y Acreditación de la UNICA. y Existencia de las Escuelas de Posgrado y Segunda Especialización. y Se fomenta la investigación y Existe contacto con la sociedad. SITUACION A MEJORAR y Que la filosofía, misión y visión de la UNICA lo hagan suyo la comunidad universitaria. y Que las Comisiones Curriculares se actualicen y reinicien su funcionamiento. y Que se introduzca al Curriculum los aspectos de investigación y Proyección Social. y Actualización del curriculum con tendencia a ser flexible. y Reestructuración de la malla curricular. y Adecuar las normas de la UNICA a las exigencias de la realidad. y Superar el paradigma positivista de la UNICA. y Publicación de las Investigaciones. y Seguimiento a los egresados. VIAS DE SOLUCION y Divulgar la filosofía, misión y visión de la UNICA a nivel de la institución y de la comunidad. y Elaborar un diagnóstico situacional. y Sensibilización, capacitación y motivación permanente de los actores de la UNICA. y Formación de un equipo transdisciplinari o para elaborar un proyecto piloto curricular y aplicarlo a nivel de facultades a fin de cada Facultad sea identificado por su currículo. y Reforma Estatutaria con enfoque holístico. y Diseñar políticas y líneas de investigación Inter y ´Trasdisciplinari a. y Crear un Programa de seguimiento ocupacional de los egresados

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Como podrá apreciar primero que existe una tendencia indicar los hechos negativos y en menor proporción los hechos positivos. Segundo, la situación de mejora y las vías de solución esta muy presente en los profesores que asistieron al curso. Tercero que se reconoce que existe inoperancia y inexistencia en algunos aspectos (Comisiones curriculares, liderazgo entre otros), pero asimismo manifiestan su interés en superar aquellas hechos negativos planteando políticas, líneas de investigación y nueva gestión de acuerdo a la metacomplejidad. Por otro lado, un aspecto importante a resaltar es la propuesta que hace Juan Miguel Gonzales Velasco en su artículo ³El aula-mente-social como constructo didáctico complejo´. Esta propuesta tiene como base la Metacomplejidad, entendida esta como ³La palabra metacomplejidad no tiene tras de sí una herencia noble, ya sea filosófica, científica, o epistemológica, por el contrario sufre una pesada tara semántica, porque lleva en su seno confusión, incertidumbre, desorden y toma de conciencia de su realidad (Fernández, 2006). Su definición primera no puede aportar ninguna claridad: es metacomplejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, en una síntesis, aquello que no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse una idea simple o mecanicista. Dicho de otro modo, lo complejo no puede resumirse en el término complejidad´ (Morín, 2005:9), ni en la simple metacognición reduccionista. Visualizar la metacomplejidad como característica de una acción pedagógica nos obliga a repensar las formas de enseñar y aprender desde la metacognición, es decir desde la coexistencia de lo opuesto, la incorporación del azar, la incertidumbre y la toma de conciencia de lo que conoces o aprendes en la toma de conciencia. Este modelo de ³aula-mente-social´ introduce varios elementos del ³estado de flujo´ o ³experiencia de flujo´ que Mihaly Csikszentmihalyi (1998), en su texto Flujo: la Psicologia de las Experiencias Óptimas describe como una experiencia que motiva intrínsecamente y que pueden darse en cualquier campo de actividad, los individuos se encuentran completamente dedicados al objeto de su atención y absorbidos por él. En cierto sentido, los que están ³en flujo´ no son conscientes de la experiencia en ese momento; sin embargo, cuando reflexionan, sienten que han estado plenamente vivos, totalmente realizados y envueltos en una ³experiencia cumbre´. Los individuos que habitualmente se dedican a actividades creativas dicen a menudo que buscan tales estados; la expectativa de esos ³períodos de flujo´ puede ser tan intensa que los individuos emplearán práctica y esfuerzo considerables e incluso soportarán dolor físico o psicológico, para obtenerlos. Puede ser que haya escritores entregados que digan odiar el tiempo que pasan encadenados a sus mesas de trabajo, pero la idea de no tener la oportunidad de alcanzar períodos ocasionales de flujo mientras escriben les resulta desoladora (Gardner, 1998:5). Este complejo sistema intersubjetivo llamado ³aula-mente-social´ no es limitativo, puede aplicarse a cualquier disciplina, es autodidacta, autosuficiente, inspirativa con un fuerte valor de sensibilidad cognitiva, arraigado en lo que el cognoscente, investigador o creador quiere descubrir, crear o reconstruir.
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El ³aula-mente-social´ como elemento central de construcción cognitiva deberá entramar un proceso investigativo orientado hacia la metacognición y el pensamiento complejo, el mismo que llevará a la construcción cognitiva metacompleja (González, 2006:8) y una investigación transdiciplinar (Nicolescu, 2002). Tomando en consideración este proceso metacomplejo de la educación y la visión de aula-mente-social como un elemento central de una nueva visión didáctica de la educación, que rompe los modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje. Juan Miguel Gonzales Velasco Incorpora un nuevo elemento, el ³bucle educativo´ es decir el elemento de ida y vuelta o viceversa de cualquier proceso de aprendizaje y enseñanza. Indica que hay procesos de cambio educativo variable que lleva al estudiante a aprender, desaprender y reaprender un conocimiento. El aula-mente ± social es en si misma un bucle, que en metacomplejidad educativa permite el planteamiento de modelos de planificaciones de aula metacomplejas, espiral, icónicas, circulares, doble icono, y otras más. Más allá del modelo simple o reduccionista de llevar una clase convencional. Otras formas de bucle educativo lo representa la metacognición, la sensibilidad cognitiva, el curriculo, la didáctica compleja, la investigación transdiciplinar, y otros más que forman parte del proceso educativo. Bucle educativo es todo aquello que ahora esta y en otro momento cambia de manera simple o compleja, que por su naturaleza dialógica en tiempo y espacio no existe límite (González, 2009). Otro concepto relevante que se ha visto en dicho curso es el concepto de transdisciplinaridad. Lo podemos definir como una herramienta que nos revela realidades y a su vez nos permite comprenderla; y la realidad no puede ser vista desde una óptica o plano único, es necesario un observador que mire las cosas en perspectiva, que busque la verdad desde la conjunción de distintas disciplinas, que sea capaz de generar interconexiones e interrelaciones entre ciencias. Para Edgar Morin; ³comprender es al mismo tiempo un fin y un medio de la comunicación humana. El planeta necesita de comprensiones mutuas´ solo buscamos comprender aquello que nos sirve, estimula o inquita, por tanto el currículo transdisciplinar debe ser entendido como una herramienta educativa para la comprensión. Enriqueciendo este concepto, Martin Barbero (2003) dice que la transdiciplinaridad significa de un lado la des-jerarquización de los conocimientos para que sea posible dar cuenta de las dinámicas y transformaciones sociales ±desde la abstracción científica a la ficción literaria, pasando por la crónica y el relato de la vida, el lenguaje escrito, el audiovisual y el hipertextual-, como diversos modos de acceso y de expresión de la irreductible multidimensional de los social.

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La transdisciplinariedad responde a un hecho esencial y es que la interdisciplinariedad no logra responder a la realidad integradora, que sólo puede observarse y descubrirse bajo nuevas formas de percepciones y valoraciones. Edgar Morin, citado por Martínez, establecía al respecto: "por todas partes, se es empujado a considerar, no los objetos cerrados y aislados, sino como sistemas organizados en una relación coorganizadora con su entorno (...); por todas partes se sabe que el hombre es un ser físico y biológico, individual y social, pero en ninguna parte puede instituirse una ligazón entre los puntos de vista físico, biológico, antropológico, psicológico, sociológico. Se habla de interdisciplinariedad, pero por todas partes el principio de disyunción sigue cortando a ciegas" La transdisciplinariedad, por su parte, es un término joven y entre sus iniciadores se encuentran Eric Jantsch, Jean Piaget y Edgar Morin. Nicolescu, actual director del Centre International de Recherches et Études Transdisciplinaires (CIRET) señala que el término "fue inventado en su momento para expresar, sobre todo en el campo de la enseñanza, la necesidad de una feliz transgresión de las fronteras entre las disciplinas, de una superación de la pluri y de la interdisciplinariedad".11 Sobre su concepto, el Simposio Internacional sobre Transdisciplinariedad, organizado por la UNESCO en mayo de 1998, y la obra de Basarab Nicolescu, La transdisciplinariedad, una nueva visión del mundo. Manifiesto, constituyen los esfuerzos fundamentales. La transdisciplinariedad:

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Es un "proceso según el cual los límites de las disciplinas individuales se trascienden para tratar problemas desde perspectivas múltiples con vista a generar conocimiento emergente". Según Newell, se considera "la transformación e integración del conocimiento desde todas las perspectivas interesadas para definir y tratar problemas complejos". Según McDonell, "no es una disciplina, sino un enfoque; un proceso para incrementar el conocimiento mediante la integración y transformación de perspectivas gnoseológicas distintas".

Lo transdisciplinario rebasa los límites de lo interdisciplinario. Nicolescu afirma: "La estructura discontinua de los niveles de la realidad determina la estructura discontinua del espacio transdisciplinario que, a su vez, explica porqué la investigación transdisciplinaria es radicalmente distinta a la investigación disciplinaria, pero le es, sin embargo, complementaria. La investigación disciplinaria concierne más o menos a un solo y mismo nivel de la realidad. Por otra parte, en la mayoría de los casos no concierne más que a los fragmentos de un solo y mismo nivel de realidad. En cambio, la transdisciplinariedad se interesa en la dinámica que se engendra por la acción simultánea de varios niveles de la realidad. El descubrimiento de dicha dinámica pasa necesariamente por el conocimiento disciplinario. La transdisciplinariedad, aunque no es una nueva disciplina o una nueva hiperdisciplina, se nutre de la investigación disciplinaria la cual, a su vez, se aclara de una manera nueva y fecunda por medio del conocimiento transdisciplinario. En ese sentido, las investigaciones disciplinarias y transdisciplinarias no son antagónicas, sino complementarias... La disciplinariedad, la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un solo y mismo arco: el del conocimiento". Como parte final se trabajo nuevamente en equipos interdisciplinarios. El grupo de taller en la cual estaba integrando estaba compuesto por Ingenieros, Enfermeras, Odontólogos y Veterinarios. Este grupo interdisciplinario elaboro una temática académica desde la complejidad.

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B C Y Z A D E Epidemiología X Anatomía W Estudiante Biología V Contenido U T Laboratorio Externo Método Inseminación Artificial Contexto S Evaluación Proceso Social Interno Salida R Oferta Ingreso Demanda L O K Q P Ñ N LL J I Organizadores del conocimiento H Docente De campo Actitudes G F

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Fuente: Elaboración propia 2009. A partir del trabajo elaborado por el grupo interdisciplinar de Veterinarios, Enfermeras, Odontólogos y Ingenieros.

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CONCLUSIONES 1. Que el pensamiento Complejo rompe con visión fragmentaría y pragmática que es el positivismo. 2. Que las Ciencias de la Complejidad va más allá de la Visión Socio-critica de la investigación, ya que no se parametra en esquemas o leyes. 3. Que el Pensamiento Complejo desarrolla la imaginación, creatividad, análisis, interpretación y ³mirar´ desde otras aristas lo académico, social, político, ambiental, etc. 4. El Pensamiento Complejo siempre está presente en todos nuestros actos y acciones. 5. En el país se aplica principalmente en todos nuestros actos mayoritariamente la visión positivista o naturalista. 6. En la Universidad el Curriculum tiene carácter principalmente disciplinar. 7. Existe la motivación e intención de romper con el positivismo y trabajar con otras visiones como la Transcomplejidad. 8. Que los docentes que asistieron al curso tiene la voluntad de hacer el cambio Académico y de Gestión en la universidad aplicando el Pensamiento Complejo.

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