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Educación Matematica y Buenas Practicas. Infantil, primaria, secundaria y educación superior.

Educación Matematica y Buenas Practicas. Infantil, primaria, secundaria y educación superior.

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I

'ndice
N. Planas y A. Alsina

Introducción.

Buenas prácticas en la enseñanza de las matemáticas, de buenas prácticas cíclica

I9

Consideraciones para la construcción Representación Biblioteca de Aula de las matemáticas Matemáticas Claudi Alsina. Miquel Alsina, Anton Aubanell. Carme Serie Didáctica

I 10

de una educación matemática

I 18

en la educación infantil, matemático

El desarrollo del pensamiento ~ NLlria Planas, Ángel Alsina (coords.),

A. Alsina I 31 I 33
El Haurtzaro

Experiencias docentes en la etapa 0-6

I 39

Aymerich, Edelmira Badillo, Roser Batllori, Maria Ángeles Beaumont, Ester Bosch, Carme Burgués, Amparo Casi, Juan José Cárdenas, L1oren~ Carreras. Roser Codina, Juan de la Creu, Asunción Estebanell, Josep Maria Fortuna. EsperanLa Juan Jareño, Joaquim Jiménez, Yolanda

El juego heurística un cuarto de síglo después de Goldschmied, y

A.

Alsina

I 43 I 55
de los cuentos, expresivas y matemáticas

Cumba. María Jesús Doñate, Mequé Edo, Meritxell Garda, Núria Iranzo, Maria del Carmen Iribarren,

Descubrir y conocer en nuestro entorno, B. Víla Posibilidades comunicotivas, C. Aymerich
1

Lumbier, Cristina Masoliver, Maite Matamala, Rubirola, María Sanz, Montserrat

Nerea Moreno, Montse Planas, Pilar Royo, Dolors

62

Torra, Montse Valenti, Joan Valles, Berta Vila, Xavier Vilella

Con la excusa de "contar» aprendemos muchísimas más cosas, M. Torra Todos nuestros zapatos tienen números, C.Masoliver y M. Edo

I 73

I 81

©

de esta edición: Editorial

GRAÓ, de IRIF, S.L. Matemáticas en I<J educadón primaria. matem~tica

CI

Hurtado,

29. OS022 Barcelona

A.

Aisina

I

93

www.grao.com
1.' edición: ~bri! 2009

El desarrollo de la competencia

I 95

Experiencias docentes en la etapa 6-12 Más allá de las matemáticas NI. Planas de Farners ISBN: 978-84-71127-695-0 D.L.: B-l 0.518- 2009

: 105

a través de las aulas temáticas,

I 108 I 115
del medio, D. Rubirola J. Cárdenas
1

La medida en la ruta de los relojes, E. Bosch Aprender matemáticas Organización de las matemáticas

a través del conocimiento

1122

en un aula multícultural,

I

130

Diseño de cubierta: Impresión: Imprimeix

Xavier Aguiló

Rincón de la vida cotidiana y matemáticas,

L1.Carreras y M. Valent!

138

Impresu en España

Matemáticas prohibidas, bajo las sanciones establecidils de la presente publicaciún, en las leyes, la reproducción eldisciio de la por-

en la educación

secundaria. N. Planas crítico 1147

I

145

El desarrollo del pensamiento Qlied~n rigurosamente o illmacenamiento tolal o parcial incluyendo

Experiencias docentes en la etapa 12-18 Observación del entorno

I 153 i I
157 1167

por medio dd estudio de frisos, J. Jareño

¡"da, así como la transmisión mecánico, óptico,

de esta por cualquier o bien de fotocopia,

medio. tanto si es eléctrico sin la autorización

como fjuimico,

ti diálogo en el aula de matemática~ como cnmunidad de prácticas, X. Vilella Un proyecto de participación Las preguntas matemática con tecnología, P. Royo 178

de grabación

escrita de lostitulares

del copyright. Si necesita

fotocopiar

o escanear fragmentos

de esta obra, dirijase a CEDRO

en la clase de matemáticos

de secundaria, N. II'Dr1zoy N. Planas! manipulativas, A. Aubanell

187

(Centro Español de Derechos Reprográficos,

www.cedro.orgl.

Estudio de cónicas a través deactividades

I

197

de trabajo cooperativo, sin la ayuda y colaboración de los dos integrantes del equipo no se hubiese podido resolver. Los niños se respetaron, seayudaron a buscar los números, los leyeron y escribieron conjuntamente, los compararon, mantuvieron el orden y, en definitiva, se les vio activos y alegres mientras aprendían. Imagen 5. Intentando escribir el número de zapatosque cubrenel anchode la pizarra

¿Qué podemos hacer con la silueta de nuestro zapato? Al preguntar qué más podíamos hacer, dijeron que querían decorar y recortar la silueta para tener cada uno su «zapato)). Se decoraron las siluetas y resiguieron su número para que se viera bien. Una vez terminado el material, formamos un círculo y conversam05 haciendo nuevas hipótesis. Preguntamos: «¿Para qué servirá este número que hemos encontrado en cada zapato?)). Algunas respuestas fueron:

FRANC:

Estos númerossirven para contar los zapatos. Sonpara poder pagara la señoradel súper. BRENOA: Yocreo que sirven para saberla talla.

BLANCA:

preguntó «¿Cuántos de vuestros zapatos necesitamos para cubrir el ancho de la pizarra?», algunos niños dieron respuestas muy rápidas, sin pensarlo demasiado, tales como: «Muchos)). «Sólo dos.))«Todos los que tenemos.)) Pero Franc se quedó muy concentrado mirando la pizarra, sin hablar, casi se podia ver cómo realizaba sus estimaciones mentalmente, de pronto dijo: «iNecesitamos 13 zapatos!)). Se comprobó pegando en la pizarra una fila de zapatos y se contaron, cabían 12. Nos dimos cuenta ,de lo ajustada que era la predicción deFranc. Se siguieron haciendo colectivamente estimaciones seguidas de su comprobación y en todas las ocasiones hubo hipótFsis muy ajustadas o exactas. A continuación y de forma libre se pusieron a comparar distinto~ objetos de la clase (véanse imágenes 6 y 7). Estejuego de encontrar cuántos zapatos cubren alguna dimensión de objetos de la clase gustó mucho a los niños. Fue una actividad muy interesante, ya que constantemente hacían hipótesis de cuántos zapatos se necesitaban, seguidas del recuento para su verificación. Pero además, en muchas ocasiones, fue necesario negociar con otros compañeros para decidir qué objeto y qué dimensión querían comprobar, y hasti:l que no se ponían de acuerdo no sepodia alcanzar el objetivo era compartido. Imagen 6. El ancho de la ventanase cubre con cinco de nuestroszapatos.Con dos zapatos cubrimosel largo de la toalla Imagen7. El númerocincoque tenemosen la pared estan alto como,nizapato. lanchode la E fotografia detoda !o clase esigualquemizapato

Como no se llegaba a un acuerdo se decidió que seguiríamos hablando del tema en otro momento, ya que ahora lo que querían los nirlos era «jugar)) con las siluetas de sus zapatos sin ninguna consigna concreta. El juego inicial era tan potente que se uecidíó plastificar estas siluetas y dejarlas durante una semana para juego libre. El juego líbre tenía muchas variantes, entre otras consistía en: comparar siluetas, una ;)1 lado de otra ver cuál era más larga y cuál más ancha, o si una cubría totalmente a otra; hacer filas de zapatos (con intentos de ordenación); hacer dibujos en el suelo con varios zapatos (flores, estrellas, etc.). Eljuego más interesante fue recubrir la longitud de algún objeto convarios zapatos y adivinar cuántos cabían. Esta actividad que apareció de forma espontánea fue retomada en la siguiente sesión como trabajo colectivo.

¿Cuántos de vuestros zapatos necesitamos para cubrir el ncho a de la pizarra? Esta sesión consistió en predecir y comprobar cuántos zapatos se necesitaban para recubrir el largo, ancho o alto de algún objeto: pizarra, ventana, toalla, etc. (véase imagen 5 en la página siguiente). En esta actividad, y gracias al juego previo de los niños, muchos alumnos fueron capaces mentalmente de calcular de forma aproximada o exacta cuántos zapatos de los niños de la clase se necesitaban para cubrir longitudes concretas. Cuando se

Para finalizar esta actividad cada niño explicó, en una hoja en blanco, qué había aprendido en esta sesión. Veamos algunos ejemplos:

.

")"MJ

_

•.•••• !\'\.

¿Para qué sirven los números de los zapatos? Al día siguiente retomamos la conversación sobre los números de los zapatos. Recordamos las respuestas surgidas en una conversación ~nterior, pero planteamos la situación desde una perspectiva de contexto simulado. Imaginamos que estábamos en una zapatería en la cual el vendedor era un alumno y la compradora era la maestra .
MAESTRA: ¿Qué es lo primero que tendria que hacer? MEL: Preguntar cuánto valen. JEI~NI:Saber cuál te gusta.

Ésta es la representación de un niño recién llegado, que no conoce prácticamente la lengua vehicular del aula y que raramente intenta expresarse. Paraexplicar su dibujo dice: «La pizarra, poniendo zapatos, muchos».
. ( . .-J

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del aula:

Este niño, muy disperso en el trabajo en general, es capaz de representar exactamente 105 dos zapatosque cubrían el largo de la toalla. Dice: (,Dos zapatos largos como la toalla».

Muchos niños han sentido la necesidad de explicar lo que Ir-------~ habían aprendido utilizando números. En este caso, y en 105 ~, .._._"~~"

Después de estas dos aportaciones, lo representamos. Cogimos las.plantillas de los zapatos decorados y los pusimos en el «escaparate» Imaginario

'\(Il\\"cg '"
d• .' ,

dos siguientes, 105 números son intentos de representación de la secuencia de conteo para llegar al cardinal.

L~M~i. '3

MAESTRA: ¡Buenos dlas! Quisiera ver este zapato queme gusta ¿Cuánto vale? MANAL:Vale 44. MAESTRA: Muy bien, pues vaya probármelo a ver si me gusta como me queda. VARIOS: ooo, éste no. N SAlO:Te va pequeño. MAESTRA: sí? ¿Qué número tiene? ¿Ah

Lo mejor de estas representaciones es queen ellas 105números no han sido escritos por obligación, sino que seutilil:'~si¡.,s·'\''t .t

zan voluntariamente porque sonuna poderosa herramienta para explicarse. En todos 105casos, 105alumnos escriben más números en las representaciones que en la actividad inicial, ya que escribimos {os números que conocemos. 1-5- ,1' f'

A varios de los niños se les iluminaron los ojos, se estaban dando cuenta de la relación que había entre el número del zapato que habíamos encontrado y eí tamaño del pie. Entonces miramos el número que había escrito en el zapato que se «probó» la maestra.
SOLAYMANE: un 27. Es MAESTRA: ¿Pues qué podemos hacer? VARIOS: n número más alto. U MAESTRA: ¿Cuál? ¿Sí? VARIOS: ruébate el 28. P
~,~,/.:'iJ 0
,.: ~"

En estos momentos, que aparezcan algunos númerosinvertidos o que la <;ecuencia escrita no seadel todo correcta

no nos preocupa; estas representaciones son intentos personales de aplicación de lo que se está Jprendiendo para comunicarse, e igual que en el proceso de lectoescritura, aceptamos y valoramos en gran medida este proceso.

~¡t~,
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Finalmente, también ha habido varios casos en105que 105 alumnos han escrito números, pero con otra íntención. Los números que aparecen aquí son 105que intentan e~.pli~Jr la talla del zapato.
.

__

...

-...

.)

El 28 tamooco iba bien y seguimos con el 29, el 30 hasta I!egar al 31, que era el nú~ero del zapato más grande que teníamos en clase. Aquí nos

encontramos con un problema: no teniamos representados zapatos con números superiores al 31, por lo que decidimos mirar siaparecia algún número en el zapato real de la maestra. Lo encontramos y lo leimos, era un 39. Carmen dijo: «jÉste sí que es grande!». En definitiva, esta actividad dejuego simbólico ayudó a encontrar una respuesta a la pregunta inicial y vimos que la explicación de Brenda era acertada: el número del zapato sirve para saber la talla. Y entre todos añadimos: «Este número nos dice cómo de grande es cada pie».

sirvió para clasificar nuevamente los cartones del mismonúmero. Éste fue' el punto de partida para h---- l:l gráfica. Esta gráfica ha estado varios días colgada en clase; lamaestra con pequeños grupos de niños o individualmente ha sostenido pequeñas conversaciones de interpretación de la misma. A modo de ejemplo, Mel nos cuenta qué explica esta gráfica: MEL: xplicatodoslos númerosdelospiesde la clase.Mirastodoslos númerosque son. E Porejemplo,si miro el 25 puesel zapato esel 25,y hay tres enclase. MAESTRA: Haytres ¿qué? MEL:Pueshay tres niñoscon zapatosdel 25. Y del 26 no hay ni uno. MAESTRA: iVeo que lo entiendes! iAh! MEL: zapatosdel 29 hayseisniños,esel que hay más. Y

Conclusiones
En el aspecto organizativo hay algunos elementos que nos gustaría resaltar. Muchas de las actividades de conversación, así como algunas otras, se han podido realizar con la mitad de la clase. Esto es algo que valoramos positivamente dado que genera la posibilidad deuna participación más activa de los componentes de cada subgrupo. El hecho de partir de conversaciones con los alumnos, sin prisa por llegar a conclusiones inmediatas; de proponer distintos tipos de trabajos, en gran grupo, en pareja y compartido, en pareja y colaborativo, juego totalmente libre, actividades en las que debian gestionar y pactar con compañeros cuál era el equipo de trabajo, etc., creemos que son aspectos metodológicos propios de una buena práctica en educación infantil. En cuanto a los resultados vemos que !3 experiencia ha sido muy positiva para los alumnos, tanto desde el punto devista de la participación, implicación y emoción que ha generado, como desde los aprendizajes realizados, que son muchos y variados. Por ejemplo, la comparación de número de zapatos que cubrían una determinada dimensión ha llevado a hacer estimaciones, hipótesis y recuentos con números más grandes de lo que se habia hecho en clase. Otros datos sobre aprendizajes que podemos ofrecer al terminar la secuencia son los siguientes: 23 de los niños leen y escriben solos el número de su zapato; 11 niños saben ¡en el nLlmero de zapato de sus compañeros; 16 alumnos saben, a partir de la gráfica, interpretar y explicar la ~antidad de niños de su clase que tienen elmismo número de zapato.

¿Cuántos tenemos el mismo número? Al finalizar esta actividad, cuando nos disponiamos a recoger . Imagen8. Recuentode la cantidadde niños el aula, Alex diJ'o: «Todos estos za- que tiene cadanúmero patos tienen el 29». De modo que la actividad se centró en buscar cuántos zapatos tenían el mismo número. La maestra propuso investigar juntos el tema: los niños se pusieron a clasificar las plantillas según el nLlmero y después, en la pizarra, se hizo un recuento sistemático de la cantidad de niños del aula que compartian el mismo número, para finalmente ver cuál era el número que más niños tenían (véase imagen 8). Ya casi todos Imagen9. Gráficasobrecuántosniñostienen ellos leían tranquilamente y de lamismatalla de zapato forma adecuada del 24 al 31. Como úitima actividad Se realizó una gráfica que ayudaria a saber cuántos niños tenian la misma talla de zapato. Para ello dimos a cada niño un cartoncito'"" cuadrado que tenían que decorar libremente; los que quisieran podian escribir el númeru del zapato en el Glrtón (véase imagen 9). La mayoría de niños asi \0 hizo, lo que nos :.:~'

Para terminar, la valoración de la maestra es muy positiva dada la evolución de los niños en relación con los temas trabajados en esta experiencia, las ganas de aprender que muestran, la ilusión con la que buscan y enseñan los números, las sonrisas espontáneas que aparecen en las distintas sesiones ... En definitiva, es un ejemplo de actividad recomendable en educación infantil, ya que las actividades se organizan a partir del niño y de sus intereses.

2
Matemáticas . . pnmarla en la educación

Referencias

bibliográficas

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toO,

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Internacional de Aprendizagem na Educar;ao de Infancia. Porto. Gailivro. LANGE, J. (1996): «Using and applying mathematics in education}), en BISHOP A. y otros (coords.): International Handbook of Mathematics Education, Part one. Dordrecht. Kluwer.

Los niños de 6 a 12 años empiezan a interiorizar, deforma piOgresiva y con la ayuda de sus maestros, diversas competencias básicas, entre las que se encuentra la competencia matemática. En este capítulo 1105centramos en este concepto por los matices que aporta a la manera de entender los aprendizajes matemáticos que se aspiran a promover mediante la educación escolar, y 50brc todo por el avance que supone en la manera de plantear, afrontar y buscar sulucinnes a problemas educativos. Las cinco experiencias de aula que seilustran ponen de relieve distintas maneras de operativizar el desariOllo de la competencia matemática en los tres ciclos de la educación primaria.

El desarrollo de la competencia matemática
Desde una perspectiva genérica, Coll (2007) asume que la educación es un campo de conocimiento y de actividad profesional especialmente proclive a la aparición y difusión de conceptos y enfoques presentados a menudo como «novedososll y portadores de soluciones a todos los problemas y carencias existentes, que pueden llegar a alcanzar un grado considerable de aceptación en períodos de tiempo relativamente breves. Su vigencia, s~gún este autor, suele ser t~mbién breve, ya que sucumben con relativa rapidez y escasa resistencia ante nuevas oleadas de conceptos y enfoques, supuestamente más «novedososll y portadores de mejores soluciones, que vienen a sustituirlos. Así, la historia de las ideas y del pensamiento educativo deviene un proceso de refundaciones sin fin antes que una evolución de ideas y planteamientos que se van enriqueciendo, afinando y diversificando de manera progresiva. En este capítulo no queremos caer en un discurso retórico sobre la importancia de las competencias básicas en general o de la competencia matemática en particular. Más allá de este componente de moda, pretendemos hacer hincapié en los elementos interesantes asociados al concepto de competencia matemática que, desde nuestro punto de vista, suponen un avance en la manera de plantearse, afrontar y buscar soluciones a algunos delos problemas y dificultades que surgen y resurgen en lo educación primaria ante el reto de educar matemáticamente a los alumnos. Coll (2007) sugiere cuatro ideas clave asociadas al concepto de competencia en lo que concierne al tipo de: aprendizaje que se desea promover. Estas cuatro ideas son aplicables a la adquisición progresiva de la competencia matemática por parte de los alumnos de 6 a 12 años. La primera idea se refiere a la movilización de los conocimientos. Desde este enfoque, ser competente en matemáticas significa ser capaz de activar y utilizar conocimientos relevantes para afrontar situaciones relacionadas con las matemáticas. La segunda idea es la integración de tipos de conocimientos, es decir, la movilización articulada e interrelacionada de conocimientos factuales y conceptuales, habilidades prácticas, actitudes, valores, etc. La tercera idea se refiere a la importancia del contexto en el que se adquieren las competcn-

zonamiento la forma petencia matemática usar las matemáticas máticas desempeñan Este autor identifica ocho competencias matemáticas dos grupos: el primer grupo tiene que ver con la capacidad

de enseñarlos. En esta linea, Niss (2002) define la comcomo la habilidad para comprender, juzgar h'lrer y en una variedad de situaciones en las que las mateo pueden desempeñar un papel. queclasifica en de preguntar y

cías y en el que se aplicarán, ya que las competencias no pueden desligarse de los contextos de práctica. Finalmente, la última idea es la prioridad otorgada en la educación básica a la adquisición de un tipo especial de competencias, imprescindibles para el desarrollo de la competencia matemática: las que convierten a un aprendiz en un aprendiz competente, las que están en la base de la capacidad para seguir aprendiendo alo largo de la vida, las que permiten desarrollar las capacidades metacognitivas que hacen posible un aprendizaje autónomo y autodirigido. hacer, tienen portamientos que ver con procesos mentales (véase cuadro 1). o fisicos,

responder preguntas dentro de y con las matemáticas, y el segundo grupo con la capacidad de hacer frente y gestionar el lenguaje matemático y sus herramientas. Estas competencias, centradas en lo que las personas pueden actividades

Estas cuatro ideas que se recogen en las experiencias que presentamos concuerdan, por un lado, con los planteamientos relativos a la génesis del

y com-

pensamiento matemático y, por otro lado, mantienen vinculos estrechos con las reflexiones en torno a la enseñanza de las matemáticas en la etapa 12-18 presentadas en el capitulo siguiente, sobre todo en lo que concierne al desarrollo del pensamiento crítico. El desarrollo de la competencia matemática precisa que el alumnado se sienta bien en su contexto, perciba que pertenece a L1nacomunidad y que sus contribuciones y las de los demás son relevantes; comunique sus experiencias y aprenda a escuchar las de los otros; e interactúe con el entorno, dando respuesta a los principios menpertenencia, contribución, co-

cionados en el capítulo anterior: municación y exploración.

bienestar,

1. Dominio de modos depensamiento"'TTlatemátíco, como: • Plantear preguntas que son propias de las matemáticas y conocer el tipo de respuestas que las matemáticas pueden ofrecer. • Comprender y manejar las posibilidades y limitaciones de un determinado concepto. • Ampliar las posibilidades de un concepto extrayendo algunas de suspropiedades o generalizando resultados. • Diferenciar los diferentes niveles de las matemátiras (afirmaciones condicionadas del tipo ((si-entonces", hipótesis, definiciones, teoremas, conjeturas o casos).

Además, la competencia matemática conduce al pensamiento critico, que puede entenderse como un tipo de estrategia de pensamiento que coordina operaciones vinculadas a habilidades básicas corno comparar, inferir, sintetizar, predecir, etc. La competencia matemática y el pensamiento critico se retroalimentan: la adquisición progresiva de la competencia matemática facilita el desarrollo del pensamiento critico yel pensamiento critico es cualitativ;¡mente mejor a medida que se esmatemáticamente más competente,

2. Planteamiento y resolucián de problemas matemáticos,

como:
• identificar, plantear y especificar diferentes tipos de problemas matemáticos: puros o aplicados; abiertos o cerrados. Resolver diferentes tipos de problemas matemáticos, planteados por otros o por uno mismo, de diferentes maneras cuando sea necesario.

3. Análisis y construcción

de modelos, como:
• Analizar los fundamentos y las propiedades de los modelos existentes, incluida la evaluación de sus posibilidades y de suvalidez. • Decodificar los modelos existentes. • Realizar actividades de modelización en un contexto: estructurar y matematizar el contexto; trabajar con el modelo, incluyendo la solución deproblemas a que da lugar; validar el modelo, interna y externamente; analizar y criticar el modelo; comunicar sobre el modelo y sus resultados; vigilar y controlar el proceso de modelización.

Pero ¿qué significa ser matemáticamente competente? Bruer (1995) expone que un aprendiz competente es el que conoce y regula sus procesos de aprendizaje, desde el punto de vista cognitivo y ernocional, y puede hacer uso estratégico de sus conocimientos, ajustándolos a las exigencias del contenido o tarea de ap¡'endizaje y ala situación. Desde el ámbito de la educación matemática, Alsina (2006) sugiere que e-n 1<] escuela no basta con adquirir conocimientos matemáticos, sino que es necesario saber aplicarlos en situaciones reales. Se trat<J de llenar de significado una de las finalidades de las matemáticas en la enseñanza obligatoria: elaspecto funcional, ya mencionado hace años por Puig Adam (1956). al señalar que los aspectos de utilidad marcarian los contenidos que se deben enseñar y los aspectos de ra-

..--_ ..---------_._--------_.--.--------------------------------------_
.._---

Segundo grupo: gestionar el lenguaje matem~~i·~~·~··i~~··;;~;~·~·~¡~~~~·~·~~~~~~~·i~~~····

4. Razonamiento
conceptos y abstraer. Razonar matemáticamente: realizar argumentar deducciones ticularizar y generalizar;

matemático, como:

Podemos extraer que ser matemáticamente competente implica: Pensar matemáticamente: construir conocimiento matemático en situaciones donde tenga sentido, experimentar, intuir, relacionar e inducciones, así como parlos

lasdecisiones,

Seguir y evaluar cadenas de argumentos. • Conocer qué es una demostración matemática (y qué no es) y en qué se diferencia de otros tipos de razonamiento matemático, como por ejemplo el heuristico. Descubrir las ideas básicas en una línea de argumento (sobre todo en una prueba), Incluyendo la distinción de líneas principales de los detalles e ideasde los tecnicismos. Elaborar formal e informalmente argumentos matemáticos y demostrar declaraciones. '

procesos y las técnicas. Plantear y resolver problemas: leer y entender el enunciado, generar preguntas, planificar y desarrollar estrategias de resolución y validar soluciones. Obtener, interpretar y generar información con contenido matemático. Usar técnicas matemáticas básicas (para contar, operar, medir, situarse en el espacio y organizar y analizar datos) e instrumentos (calculadoras y tecnologías de la información, dc dibujo y medida) para hacer matemáticas. Interpretar y representar expresiones, procesos y resultados matemáticos con palabras, dibujos, símbolos, números Ymateriales. Comunicar el trabajo y los descubrimientos a los demás, tanto oralmente como por escrito, usando de forma progresiva el lenguClje matemático.

5. Representación de entidades matemáticas,

como:

• Comprender y utilizar (decodificación, interpretación, distinción) diferentes tipos de ' rcpresentaciones de objetos matemáticos, fenómenos y situaciones. • Comprender y utilizar relaciones entre distintas representaciones de la misma entidad, y conocer sus puntos fuertes y sus limitaciones. • Elegir y cambiar diferentes representaciones.

6. Manejo de símbolos matemáticos

V formalismos, como:

• Decodificar e interpretar simbólica y formalmente el lenguaje matemático, así como la comprensión de sus relaciones con el lenguaje natural. Comprender la naturaleza y las normas de los sistemas matemáticos formales, tanto la sintaxis como la semántica. • Traducir del lenguaje natural di formal y simbólico. • Manejar declaraciones y expresiones que contengon símbolos y fórmulas.

7. Comunicación en, con y acerca de las matemáticos,

como:

Comprender textos escritos, visuales u oralesque tengan un contenido matemático, en una variedad de registros lingi.iisticos. Expresar estas cuestiones de forma escrita, visual u oral, con diferentes niveles de precisión teórica y técnica.

La adquisición progresiva de la competencia matemática por parte de los alumnos de 6 a 12 años viene determinada por dos aspectos esenciales: qué contenidos aprenden en laescuela y cómo los aprenden. En relación con los contenidos matemáticos que se aprenden en educación primaria, el National Counci! ofTeachers of Mathematics (2006) ha publicado los "Curriculum Focal Pointsll, es decir, los conte:1idos escnciales del currículo de matemáticas que debe aprender un alumno para s~r matemáticamente competente. Para seleccionar estos contenidos se hanconsiderado tres criterios: tienen que ser matemáticamente importantes, tanto para saber matemáticas como para aplicarías dentro y fuera de la escuela; deben ser coherentes con lo que se sabe acerca del aprendizaje de las matemáticas; y tienen que conectar de forma lógica con las matemáticas de niveles anteriores y posteriores. El cuadro 2 sintetiza estos contenidos. En el documento original se describe con mayor detalle cada contenido, se exponen conexiones y se hace hincapié en aspectos metoc!ológicos como el trabajo en contextos de resolución de problemas, razonamiento, comunicación, representación yen reiación con otr8s disciplinas escolares y el

8. Uso de recursos y herramientas, como:

• Conocer la existencia y propiedades de instrumentos y recursos disponibles para la actividad matemática, y conocer sus pusibilidades y limitaciones. • Ser capacesde utilizar reflexivamente dichos recursos y herramientas.

6-7 años

• Comprensión de suma y de la resta y estrategias de cálculo. la • Comprensión de relaciones entre números, incluidas la decena y la centena. • Composición y descomposición de formas geométricas.

De nuevo, queremos evitar un discurso retórico que consista en dar consejos o recetas metodológicas para trabajar la competencia matemática en educación primaria. El maestro de esta etapa educativa es un profesional que mira hacia el futuro con ilusión, que se plantea interrogantes y nuevos retos, que reflexiona sobre lo que enseña, cómo lo enseña y para qué lo enseña, con la pretensión de ayudar a los alumnos a adquirir progresivamente esta competencia. Los documentos normativos nos amparan ante este perfil de maestro; por ejemplo, el Artículo 91 de la LOE (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006), relativo a las funciones del profesorado, menciona la investigación, la experimentación y la mejora continua de

7-8 años

• Comprensión del sistema decimal y del valor posicional de los números. • Cálculo mental con sumas y restas. • Práctica de medidas: medición de longitudes.

8-9 alios

• Comprensión la multiplicación y de la división y estrategias de cálculo. de • Comprensión de la noción de fracción: fracciones equivalentes. • Descripción y análisis de propiedades geométricas de formas bidimensionales.

los procesos de enseñanza. Las cinco experiencias de aula que presentamos tienen esta finalidad, es decir, pretenden ser buenas prácticas que sirvan de ejemplo p3ra que cada maestro reflexione sobre su actividad docente y mejore pro-

9-10 año:;

• Cálculomental con multiplicaciones. • Comprensión de los números decimalesy de su relación con las fracciones. Comprensión de la noción de superficie y medida de superficies bidimensionales

gresivamente el proceso de enseñanza en el aula, adaptándolo a las necesidades del alumnado. Somos muy conscientes de que los cambios en educación no pueden ser de hoy para mañana; necesitan un tiempo para que los profesionales podamos, a través de procesos autorreguladores, ser conscientes de la propia acción (¿quéhago?); reflexionar sobre esta

10-11 años

acción (¿por qué lo hago asi?, ¿para qué?); conocer nuevas alternativas de intervención en elaula (¿cómo podria mejorar?); contrastarlas con la práctica actual (¿qué beneficios conlleva la alternativa respecto ala práctica actual?); ensayar la nueva práctica para adquirir seguridad y confianza,

Comprensió~y agilidad en la división con números enteros. Comprensión y agilidad en la suma y resta de fracciones y decimales. Descripción de formas tridimensionales y análisis de propiedades geométricas, incluidos el volumen y la superficie.

11-12 años

Compre~siónen la multiplicación y división de fracciones y decimales. Relaciones entre la multiplicación y la división. • Escritura, interpretación y uso de expresionesalgebraicas y ecuaciones.

etc. De Miguel (2006) ha formulado un decálogo de recomendaciones interesantes para promover elcambio metodológico en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior y fácilmente transferible a la educación primaria (véase cuadro 3 en 18 página siguiente). Estas recomendaciones pueden serun buen andamio para iniciar procesos de reflexión -de manera individual, en el ciclo o en el claustroque sirvan p8ra que los maestros de educación primaria cambien aquellos as pectos de su práctica susccptibles de ser mejorados, con el objeto de ayudar al alumnado a ser progresivamente más competente.

entorno. Se afirma además que, a pesar de que los contenidos anteriores son esenciales para la adquisición de la competencia matemática, debe tenerse en cuenta que ésta dlficilmente se adquiere si no se orienta el aprendizaje de estos contenidos de manera que se posibilite su utilización fuera de las clases de matemáticas, en la vida diaria de los alumnos y en el resto de áreas. Ello conlleva una gestión de estos contenidos quenos conduce al segundo de los aspectos mencionados para facilitar la competencia matemática: cómo se aprenden los contenidos.

MI

15TERIO DE EDUCACiÓN Y CIENCIA (2006): Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de EdUC('lf'irín (BOE 106, de 4 de mayo de 2006).

NCTM (2006): Curriculum Focal Points. Reston. NCTM. NISS, M. (2002): Mathematical competencies and the learning of mathematics: the Danish Kom Project. Roskilde. Roskilde University. PUIG ADAM, P. (1956): Didáctica matemática heuristica. Madrid. Institución de Formación del Profesorado de Enseñanza laboral.

1. Un programa formativo debe centrarse en la adquisición de competenciasbásicas y específicas que sitúen a los alumnos en las mejores perspectivas de desarrollo personal y profesional. 2. La planificación de la metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje (lasmodalidades, los métodos de enseñanza y los si~temas de evaluación) gira alrededor de las competencias establecidas. 3. La organización de la actividad docente debe contemplar modalidades diversas más allá de la simple dicotomía teoria/práctica. 4. La elección de los métodos de enseñanza debefomentar como objetivo prioritario el trabajo autónomo de los alumnos. 5. Los sistemas y estrategias de evaluación deben cambiar, lo cual exige desarrollar instrumentación apropiada. 6. La incorporación de modelos didácticos centradosen la práctica y los proyectos es fundamental. 7. Educar en valores y actitudes desborda la propia técnica didáctica y nos sitúa en el terreno del crecimiento y el desarrollo personal del profesorado. 8. Elcambio metodológico supone pasar de un modelo autocrático y de excelencia individual al modelo de la colegialidad. 9. Ei cambio metodológico exige un esfuerzo del profesorado que debe ser incentivado mediante el reconocimiento tanto delos logros como de los esfuerzas. 10. El cambio metodológico comienza por un cambio en la cultura aGldémica e implica una revisión de los princípios y valores esenciales de la vida escolar.

Referencias

bibliográficas

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A. (2006): Desarrollo de competencias matemáticas con recursos lúdico-manipulativos. Madrid. Narcea. BRUER, n. (1995): EscLlelas para pensar: Lino ciencia del aprendizaje en el aula. Barcelona. Paidós.

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~eriencias

docentes en la etapa 6-12

En este bloque presentamos cinco experiencias de educación primaria. Una de estas experiencias se ha aplicado en toda la etapa, y a pesar de que el resto también podrían aplicarse en cualquier nivel educativo adecuando los contenidos, dos se refieren al primer ciclo (6-8). una al segundo ciclo (810) Y otra al tercer ciclo (10-12). Las cinco experiencias son buenas prácticas que ayudan a los alumnos de educación primaria a ser progresivamente más competentes en matemáticas, y son ejemplos útiles para que los maestros de esta etapa puedan reflexionar sobre su actividad docente y,en la medida que lo consideren oportuno, les sirvan de andamio para mejopar el proceso de enseñanza de las matemáticas en el aula. Son experiencias que recogen ideas asociadas al concepto de competencia: la movilización de los conocimientos, la integración de distintos tipos de conocimientos, la importancia del contexto y, finalmente, el aprendizaje autónomo y autodirigido. La movilización de los conocimientos matemáticos implica ser capaz de activar y utilizar estos conocimientos para afrontar relacionados con las matemáticas. Esta movilización y solucionar problemas de los conocimientos

matemáticos se ve ejemplificada en eltrabajo por proyectos que llevó a cabo Juanjo Cárdenas en la experiencia ~<Organización de las matemáticas en un contexto multicu!turah. Trabajar por proyectos -construir una ciudad medieval con un videojuegopermite aplicar contenidos del área en contextos no exclusivarnente matemáticos, tales como la Edad Media. Esta recontextualización ayuda a los alumnos del tercer ciclo de educación primaria a descubrir mCiltiples aplicaciones de las matemáticas en contextos diferentes del escolar, y les proporciona herramientas para aplicar el contenido interiorizado en nuevas situaciones. Lo mismo ocurre en las experiencias «Más allá de las matemáticas a través de las aulas temáticas», de Montse Planas de Farners o en ((Rincón de la vida cotidiana ymatemáticas)), del CEIP Annexa. En ambas experiencias los alumnos interiorizan conocimientos matemáticos en contextos no exclusivamente matemáticos. El supermercado, el banco, el restaurante, la consulta clel médico, la cocina, el quiosco o el garaje son marcos ideales para activar conocimientos matemáticos y aplicarlos en situaciones que van más allá de las matemáticas. La movilización del conocimiento matemático implica pensar matemáticamente, plantear 'y' resolver problemas, modelizar y razonar. También promociona la descontextualización y recontextualización del conocimiento matemático al

que hemos hecho referencia en la introducción, al facilitar tanto el descubrimiento de estructuras matemáticas de los entornas en los que se contextualiza (una ciudad medieval, un restaurante o la consulta de un médico). como la posterior aplicación de estos conocimientos en otras situaciones. En la experiencia de Ester Bosch «La medida en la ruta de los relojes» es imprescindible que los niños de primer ciclo sepan manejar las cámaras fotográficas para captar imágenes de relojes del entorno cercano; usar diferentes tipos de relojes (de arena, digitales, de agujas, etc.) para medir el tiempo; o representar con materiales diversos el paso del tiempo, lo que implica tener interiorizadas habilidades prácticas. Además, necesitan activar conocimientos de tipo conceptual, como las unidades de medida del tiempo, y también de tipo actitudinal, ya que deben utilizar de forma correcta diversos instrumentos para medir el tiempo. La integración de conocimientos se pone de manifiesto también en la experiencia «Más allá de las matemáticas a través de las aulas temáticas», en la que, por un lado, se enfatiza la importancia de cumplir unas normas para el buen desarrollo de las actividades que los niños de primer ciclo realizan en los espacios temáticos. Estas normas básicas, que se repasan al iniciar cada sesión, conllevan la movilización de conocimientos de tipo actitudinal. Por otro lado, los niños activan constantemente habilidades de tipo procedimental a través dela práctica de medidas: el tendero que vende productos tiene que pesarlos, también el médico cuando hace revisiones o controla que los niños crezcan sanos, etc. Lo mismo ocurre en la experiencia «Rincón de la vida cotidiana y matemáticas». «La medida en la ruta de los relojes» es un ejemplo de buena práctica desde 1;) perspectiva de la importancia del contexto en el que se adquieren las competencias y en el que se aplicarán posteriormente. En esta experiencia interdisciplinaria, los alumnos llevan a cabo una ruta por su entorno cercano con el objeto de poder conocer diferentes tipos de relojes, su funcionamiento, etc. Localizan un reloj de sol en la fachada de una casa, un reloj de agujas en el campanario de la iglesia, un reloj digital en el parquimetro, un marcador digital con cronómetro en el polideportivo, etc. Los niños del primer ciclo exploran su contexto desde diferentes puntos de vista: natural, social, cultural, matemático, etc., lo que les permite interpretar su realidad desde un punto de vista global. Otro buen. ejemplo de actividad contextualizada es la experiencia «Aprender matemática~ a través del conocimiento del medio», de Oolors Rubirola. En esta práctica, los alumnos del segundo ciclo de educación prima-

ria trabajan contenidos matemáticos en su contexto inmediato, su población, para cargar de significado los aprendizajes. Trabajan estos contel1l~os de forma contextualizada desde el área de conocimiento del rll'-UIU social, por diversos motivos: en primer lugar, para economizar el tier.npo, pue~to que como justifica la autora muchasveces dedicamos esfuerzos II1necesanos a trabajar de forma aislada contenidos en diferentes asignat~lras, cuando éstos pueden trabajarse de forma interrelacionada desde una unlca aSignatura; y, en segundo lugar, porque a pesar de que cualquier lib.ro de texto de conocimiento del medio invita a trabajar contenidos matematlcos como la interpretación de tablas y gráficos, planos y croquis, etc., schace a partir de contextos desconocidos y poco motivadores. En cambio, cuando se aprovechan los recursos disponibles del propio contexto aumenta la curiosidad y el interés de los alumnos, lo que favorece el aprendizaje significativo. ' En las cinco experiencias presentadas encontramos evidencias de aprendizaje autorregulado, ya que en todas ellas se fomenta de for.m.a explícita la autonomía de los aprendices. En «Más allá. de las matematlcas a través de las aulas temáticas», los niños de primer ciclo deciden el rol que van a desarrollar en el espacio temático, el de médico, el de vendedor, el de banquero, y realizan las actividades que desean desarrollar según s_ue~periencia y conocimientos previos; en «La ruta de los relojes», cada nlno tiene su cuaderno de investigador en el que anota lo que va descubnendo, II1teriorizando y aprendiendo; en «Aprender matemáticas a través del conocImiento del medio», Oolors Rubirola diseña una actividad que permite que los alumnos de senundo ciclo realicen pequeñas investigaciones sobre los oficios de sus padres o que tomen fotografías de forma aUlónoma.a ~artir de unas directrices (por ejemplo. de determinados cuerpos geometi'.\COSque pueden visualizar er. edificios, etc.J; en la experiencia «Organ¡zaclon de .Ias matemáticas en un aula multiculturai:>, los alumnos de tercer Ciclo trabajan de forma autónoma en !a construcción de una ciudad medieval con un videojuego, en los talleres propuestos o bien en la resolución. de problema~,. a~ permitir que cada alumno desarrolle sus propias estrategias de resoluClOn, finalmente en (Rincón de la vida cotidiana y matemáticas», los alumnos de educación 'primaria trabajan de forma autónoma en cada rincón. Lógicamente, el trabajo autónomo no implica que el maestro no tenga ninguna función durante el desarrollo de estas actividades, sino todo lo contra no: las ayudas que ofrece, que se consideran andamios en el proceso de construcción de conocimiento, son esenciales para la construcción autorregulada del conocimiento matemático por parte delos alumnos.

Más allá de las matemáticas temáticas
restaurante, consulta del niñas juegan, se expresan desarrollan su capacidad cotidianas y dan sentido

a través de las aulas

médico y banco. En estas cinco áreas los niños y tal como son, adquieren habilidades ~ersonales, de relación con los otros, reproducen situaciones alo que aprenden de su entorno. El juego les pro-

Montse Planas de Farners CEIP Marta Mata. Girona

duce placer y satisfacción. Se implican de manera espontánea en un rol y una situación natural para ellos, y crean acciones sin presión del adulto. Ponen en práctica sus experiencias y avanzan en su proceso de autonomía. El adulto actúa como observador del juego de los niños, sus relaciones, sus estrategias, do conviene, reconduce situaciones. su grado de implicación y colaboración en el juego y, sólo cuan-

Objetivos
De acuerdo con las bases psicopedagógicas nisterio demos centro conseguir de Educación al plantear el trabajo establecidas con aulas consideramos temáticas necesario trabajar y Ciencia, 2006), las finalidades genéricas

.

.
en la LOr (MIque pretenen nuestro los conte-

El trabajo que presentamos se centra en una de las actividades cotidianas que se realizan en el CEIP Marta Mata, una escuela pública de dos líneas situada en la ciudad de Girona con unos 300 alumnos y 20 maestros. En nuestro centro partimos de la base que aprender no es copiar o reproducir la realidad. Trabajamos desde una concepción socioconstructivista del aprendizaje en la que se tienen en cuenta las experiencias, intereses y conocimientos previos de los alumnos. Entendemos la enseñanza como un proceso de andamiaje en el que la llave de la intervención del docente está en encontrar la ayuda justa durante el proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva el niño es el protagonista, está motivado y vive el proceso de una manera significativa y funcional. Enseñar va interrelaciona<jo con aprender y juntos, enseñar son las siguientes: Relevancia del contexto:

y aprender, forman un conjunto en el que los alumnos, con la ayuda de alguien más capacitado de su entorno (compañt'ro o adulto), puede mostrarse

nidos curriculares en contextos significativos Y ricos ~ue muestren su origen, la relación entre ellos y su aplicación a los problemas reales de la vida cotidiana. Equilibrio, conexión entre contenidos y trabajo interdisciplinario: la ordenación de los bloques de contenidos no implica una Jerarquización de los mismos. De este modo se posibilita el desarrollo de las competencias básicas. Valoración de actitudes relacionadas con las matemáticas: para hacer matemáticas, Y conseguir actitudes positivas hacia ellas, se tiene que potenciar la curiosidad, la creatividad, la imaginación, el interés para hélcerse preguntéis, problemas De forma siguiente: (Alsina, 2006). más concreta, en el espacio de juego simbólico trabajamos lo para encontrar respuestas y resolver

progresivamente competente y autónomo en la resolución de tareas, en el uso de conceptos y en la puesta en pr8ctica de actitudes. Para poner en práctica esta metodología pensamos que nuestro modo de trabajo tiene que ser activo, personalizado, investigador, significativo y global. En nuestro centro, hemos conseguido reunir estas caracteristicas trabajando a través de aulas temáticas. Estas aulas permiten estimular el desarrollo del alumno y favorecen, de maner3 especial, el aprendizaje cooperativo, la socialización y las relaciones afectivas. El aula temática implica la desaparición del

aula entendida como un espacio de uso exclusivo por parte de un grupo de alumnos y su maestro. A partir del momento en que se plantea llevar a cabo la propuesta, las clases se convierten en lugares deutilización común, y se reordenan materiales y espacios según las áre;:¡s o actividades a trabajar.

Las aulas temáticas pl8stica, juego simbólico,

que tenemos a la escuela son: bibliuteca, taller de gimnasio, aula de música, English clas5, aula de so-

. . Razonamiento lógico-matemático: dado que es un espacio comun, hay normas para guardar los materiales que se usan. Se pone mucho énfasis en respetar las normas de clasificación Y limpieza del material una vez terminada la sesión. Desarrollo de estrategias de cálculo tienen que pagar una cantidad mental: de dinero los ciudadanos cuando con billetes y monedas; los

porte y estimulación. En esta experiencia presentamos el trabajo realizado por alumnos del primer ciclo de educación primaria en una de estas aulas temáticas: el juego simbólico. El espacio de juego simbólico está organizado en cinco áreas diferenciadas: supermercado, casa (habitaciones y sala de estar),

De forma matemáticos siguientes: del trabajo sistemático

genérica,

y de acuerdo

con la NCTM (2003). lo,s .contenidos a través de las aulas tematlcas son los

Números y operaciones:
_ Comprender los números, los modos de representarlos y las relaciones entre números Y sistemas numéricos. Comprender los significados de las operaciones y cómo se relacionan entre ellas. Calcular eficazmente y hacer estimaciones razonables.

banqueros cuando hacen préstamos a los ciudadanos; el comerciante cuando vende los productos; el cocinero cuando tiene que repartir la comida entre los comensales; etc. Práctica de medidas: el tendero cuando vende productos tiene que pesarlos; también el médico cuando hace revisiones y controla que los niños crezcan sanos (peso, altura); etc. Comunicación y representación: desarrollo de la competencia comunicativa oral y escrita en las lenguas vehiculares del centro para comunicarse con 105 demás, aprender, expresar opiniones y concepciones, apropiarse y transmitir la riqueza cultural y satisfacer nece-

GeometriCl:
_ Analizar caracteristicas y propiedades de las formas de una, dos y tres dimensiones, y desarrollar argumentos matemáticos sob;e relaciones geométricas. . Especificar posiciones y describir relaciones espaCiales usa,ndo geometria de coordenadas y otros sistemas de representaclon.

sidades individuales y sociales, etc.; uso de diferentes lenguajes para expresar y comunicar contenidos de las diferentes áreas de forma person;:¡1 y creativa, seleccionar e interpretar datos expresados con códigos diversos (lingLiisticos, numéricos y gráficos) y reflexionar

Medición:
_ Comprender los atributos mesurables de los objetos Y fórmulas minar mediciones. y las unidapara deterdes, sistemas, y procesos de medición. _ Aplicar técnicas apropiadas, herramientas

sobre el proceso de aprendizaje. Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud e higiene personal derivados del conocimiento del cuerpo humano, mostrando una actitud de aceptación critica y de respeto por las diferencias individuales (edad, sexo, características físicas y de personalidad, etc.). Participar activamente en el trabajo en grupo, adoptando una actitud responsable, solidaria, cooperativ;:: y dialogante, argumentando

Álgebra:
_ Representar y analizar situaciones Yestructuras símbolos apropiados. Analizar el cambio en diversos contextos.

, .
matematlcas con

Análisis de datos y probabilidad:
_ Formular cuestiones sobre datos y responderlas a partir de la recogida, organización y representación de estos u otros datos. _ Desarrollar y evaluar inferencias Y predicciones basadas en los datos.

opiniones y contrastándolas, respetando principios básicos del funcionamiento democrático. Concienciarse de pertenecer a diferentes ámbitos sociales y culturales; reconocer la diversid:Jd como elemento de riqueza de la convivencia; respetar la igualdad de dcrechos y deberes de las personas, reconociendo las responsabilidades.

Descri peión
una vez por sema-

Habitualmente

vamos

;::1espacio de juego simbólico

A continuación

describimos

acciones cotidianas

que llevan

a cabo los alumnos del primer ciclo de educación primaria en los diversos espacios t:máticos, en los que se ponen de manifiesto varios de los conteilldos matematicos mencionados. . . En el supermercado hay un vendedor o vendedora cu~o trabajO ~onslste en clasificar los productos que se van 3 vender. Primero tiene que mirar las cajas registradoras e ir al banco y pedir dinero. Una vez se asegura que tendrá cambio, empieza a hacer inventario de lo que tiene y prepara ofertas

na con un grupo de entre 10 Y 20 alumnos. Entramos relajadamente y se hace un pequeño repaso de las normas básicas (por ejemplo, cuando ya se ha decidido el papel que van a representar, tienen que desarrollarlo en toda la sesión); se explica si hay alguna novedad (nuevo material, algún material es-

tropeado y/o padre, madre, de roles para bientes). Una

reparándose, etc.) y cada alumno escoge un rol (vendedor, restaurador, camarero, banquero, etc.) Hay un número máximo cada situación (la idea es que se pueda acceder a todos los amvez todos los alumnos conocen su función, empieza el juego.

En la consulta del médico, en primer lugar el médico se vi~'Q ~"n la bata, el gorro, la máscara, los guantes y prepara el equipo necesario para atender a los pacientes en su consulta; programa una agenda con los niños y niñas que tiene que visitar: llama a las familias por teléfono y ¡es recuerda las horas cle visita; hace las revisiones correspondientes (medir, pesar, etc.); receta medicamentos; hace recetas; atiende a las urgencias; etc. En este espacio temático, normalmente trabajan dos o tres riñas de forma cooperativa: uno hace de médico, otra de ayudante y otro de recepcionista, además de los que hacen de enfermos. Cada uno realiza sus funciones de forma coordinada con los demás. Esto implica tener que hablar entre ellos, ponerse de acuerdo, decidir cuál va a ser el rol de cada uno, sus funciones, etc. Se trata de aprender a trabajar en grupo y de forma coordinada. Algunas veces se producen pequeños conflictos con las funciones que van a desempeñar, y es en estos momentos cuanrlo la mediación del adulto es necesaria. En el banco, el banquero tiene que hJcer inventario del dinero del que dispone; apuntar los préstamos que hace a las personas que acuden (hay quien acude más de una vez, o seaque tiene que tener las cuentas muy claras); y al finalizar la sesión tiene que cobrar todo el dinero prestado. En este espacio es imprescindible que el banquero clasifique las monedas y billetes, y ponga en juego su sentido numérico y mültiples estrategias de cálculo mental. Así, por ejemplo, debe controlar que el dinero solicitado por los clientes no supere el dinero disponible; debe calcular mentalmente, o con la ayuda de una calculadma, el dinero prestado; etc. Se trata, en definitiva, de un espacio donde se trabajan muchos contenidos, sobre todo de numeración y de cálculo.

atractivas para atraer clientes. Cuando llega un cliente (padre, madre, médico, banquero) tiene que atenderlo como es debido, usando un lenguaje correcto, con educacíón y amabilidad: pesar el producto si es necesario; hacer la lista de lo que se lleva; hacer bien las cuentas; devolver el cambio correctamente; etc. En la casa (padres, madres, ;:¡buelos, hijos), la vida familiar empieza en el espejo, vistiéndose (buscar buenos zapatos, roba bonita, conjuntar colores... y lo necesario para estar guapos o guapas). Se viste a los más pequeños (muñecos) y empiezan las tareas domésticas: hacer la lista de la compra; pasar por el banco a pedir dinero; pedir cita con el Jactar; llevar los niños a revisión; comprar medicamentos; ir a comer al restaurante; regresar a casa después de una larga jornada laboral; sentarse en el sofá; encender la tele; etc. A veces llegan a hacerse dos cosas a la vez: dar el biberón ;:¡Ipequeño mientras se habla por el móvil. Destaca la intercomunicación entre los alumnos de este ambiente con todos los demás (tienda, área de salud, banco, etc.). Los niños y niñas reproducen lo que ven de los mayores que están a su lado, del medio natural y social que les rodea y padres y madres de la escuela se ven reflejarlos en su ambiente de vidCl familiar. Se incide en el conocimiento deuno mismo y en aprender a aceptarnos tal como somos. En el restaurante, el chef tiene que decidir qué menú pondrá en la carta; ajustarlo en la carta de precios; hacer la lista para ir al supermercado, pero antes pasar' por el banco y pedir el dinero necesario; tiene que contar cuántos comensales van a comer y poner las mesas del restaurante, traerles la comida que han pedido en el orden correcto y respet3ndo un tiempo para dejar comer. Los platos no se pueden amontonar en la mesa ni en la cocina. Cadautensilio tiene que guardarse, limpio, en su sitio. En el restaurante (igual que en el supermercado), los productos utilizados pueden ser reales y comcstibles si se desea y los niños pueden elaborar recetas simples.

Conclusiones
Ester Bosch CEIP Castell de Farners. Santa Coloma cle Farners (Girona)

~a medida en la !uta de lo~ reloi~

_

El juego simbólico y espontán("-' ~~''''1nte los primeros años, es básico en la formación de la personalidad de niño. A pesar de que no hay un método infalible ni exclusivo, sí que hay unas técnicas más eficientes didáctica mente que

otras para la adquisición de ciertos aprendizajes (Coll, Palacios y Marchesi, 1991). Martínez Criado (1998) expone con relación al juego que éste constituye una

manera específica de funcionamiento de la inteligencia infantil que forma parte del proceso de adaptación a la realidad. Queremos recordar también la interpretación que hacen Nisbet y Gowin (1987) de la metáfora de Perkins y Salo-

món, cuando explican que los diferentes métodos didácticos no son rivales, sino que pertenecen al mismo equipo aunque juegan en posiciones diferentes. Desde esta perspectiva, la valoración que hacemos del trabajo con aulas temáticas es muy positiva. Permite atender a la diversidad en el marco de la inclusividad de manera práctica y sencilla, cada uno a su ritmo y avanzando en su desarrollo. Los niños y niñas elaboran, conectan, sitúan y retienen sus conocimientos, tantu matemáticos como de índole más general. Como el es-

Bishop (1999) dice que las actividades matemáticas comunes a todas las culturas son seis: contar, situar, medir, diseñar, jugar y explicar. Así pues, la medida es una de las actividades matemáticas por excelencia. Medir, de acuerdo con el Grup Perímetre (2005) es comparar una magnitud con una concreción conocida de la misma magnitud, previamente decidida por consenso, que llamamos unidad. Como resultado de la comparación, podemos asignar a la magnitud un número que expresa cuántas veces ésta contiene la unidad. De acuerdo con esto, la medida es la experiencia de cuantificación de I"s magnitudes continuas. De acuerdo con Alsina (2006), el aprendizaje de la medida empieza por tener en cuenta la experiencia adquirida en la vida cotidiana, y continúa con la observación de magnitudes en el entorno -longitudes, masa o peso, capacidad, tiempo, amplitud de ángulos, superficies, volúmenes- dándose prioridad a la manipulación de materiales. La manipulación desencadena la reflexión, es decir, la construcción de relaciones mentales, particularmente las de equiva-

pacio es el mísmo para todos los alumnos, con los mismos materiales (que son muchos y muy diferentes), no implica una preparación extra ni una persona/ización. Facilita la tarea del docente en este sentido. Permite atender a todos ¡os alumnos dentro de una total normalidad (independientemente de la heterogeneidad de los niños y niñas que haya en el grupo). Por último, entre los alumnos (Trueba, 1989). y

queremos destacar también el valor de las interacciones el proceso de construcción índividual y de socialización

Referencias bibliográficas
matemáticas con recursos ILÍ-

ALSINA, A. (2006): Desarrollo de competencias

dico-manipulativos para niños y niñas de 6 a 72 años. Madrid. Narcea. COLL, c.; PALACIOS, J.; MARCi'IESI, A. (1991): Desarrollo psicológico yedu~ación 1/ y 111. adrid. Alianza Psicología. M

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NCTM (2003): Principios lla. Thales.

y estándares para la educación matemática.

lencia y orden, que se concretan en clasificaciones y ordenaciones. La palabra ayuda a concretar el pensamiento, y por ello, conviene que los alumnos expresen con lenguaje verbal lo que han visto, hecho y pensado, expresando el resultado de las medidas con un número seguido del nombre de la unidad utilizada. También conviene practicar anticipaciones o estimaciones de medidas para fomentar el realismo y el significado auténtico de la actividad. Sólo después de haber realizado estos pasos, que son propios del primer ciclo de educación primaria y son los que intentamos mostrar en nuestra fxperiencia, tendrá sentido introducir actividades en las que también interviene el cálculo, como son las relaciones entre órdenes de unidades de una misma magnitud. Con esta preparación, los niños y niñas serán capaces de interpretar correctamente informaciones sobre medidas, de utilizar las unidades adecuadas él cada caso, cle expresarlas con símbolos propios de nuestra cultura, y de aplicar estas habilidades a la resolución de situaciones y problemas, siempre que haga falta.

Estudio de la medida en el aula de infantil
La ruta de los relojes es la actividad final del trabajo realizado durante el primer ciclo de educación primaria sobre la medida del tiempo. Se supo-

NISBET, J.; GOWIN, D.B. (1987): Estrategias de aprendizaje. Madrid. Santillana. TRUEBA, B. (1989): Talleres integrales en educación infantil. Madrid. Ediciones de la Torre.

fotos. En la página siguiente en cada parada. Parada n.' 2: Segundo reloj de sol Descripción del reloj: Reloj desol de forma cuadrada con

se describe el itinerario

y el trabajo

de los alumnos

Para comprender el funcionamiento del reloj de sol, es necesario un trabajo previo del sol y las sombras. Durante el primer ciclo se han hecho tres actividades que ayudan a visualizar las posiciones del sol que podemos observar y las sombras:

1. «No siempre vemos el sol en el mismo sitio": dibujamos y recortamos círculos que representan el sol y los vamos pegando en los cristales de las ventanas en el lugar por donde entra el sol en distintos momentos del día. por qué hay algunos repetidos.

un sol grande dibujado. Actividad: Miramos el reloj, dibujamos la sombra yescribimos los números que faltan. El diálogo se centra en hacer hipótesis de hacia qué lado del reloj se proyectará la sombra en las próximas horas y la razón de que ello ocurra. Luego se pregunta por qué en la parte superior del reloj no hay números y

2. «Experimentamos con sombras,,: actividad en el patio, en distintos días y a distintas horas, para observar la dirección de la sombra, su longitud, qué pasa si nos movemos, sombras con objetos, composición de sombras, etc. y marca-

Parada n.' 3: El reloj del campanario Descripción del reloj: Reloj de agujas situado en la parte superior del campanario. Actividad: Observamos el reloj. ¿Estambién de sol? ¿Cuántas agujas tiene? ¿Qué tamaño tiene? ¿Por qué está enlo alto del campanario? ¿Para qué sirve?Suenan las campanadas. ¿Cuántas veces? ¿Por qué? ¿Paraqué sirven? Dibujamos las agujas en el lugar correspondiente y anotamos la cantidad de campanadas. Luegohacemos un juego de atención sentadosen círculo. El niño que empieza da una palmada representando la una, el segundo dos, y así hasta llegar a doce y volver a empezar. Conviene escuchar campanas en momentos disiintos y sies posible escuchar la hora en punto. Parada n.O4: El reloj del parquímetro Descripción del reloj: Reloj digital. Actividad: Observamos y dibujamos el reloj digital. ¿Qué hora es? Luego leemos las instrucciones para saber cuánto debemos pagar por aparcar una hora. Pagamos 1 hora y recogemos el ticket para analizarlo en la escuela. e S plantean problemas de cálculo mental relacionados con el dinero pagado y el tiempo que podemos aparcar. Parada n.' 5: La relojería Descripción del reloj: En el esc;¡parate de la relojería situada en una calle peatonal hay muchos tipos de relojes y en la fachada hay un reloj analógico.

3. ceLasombra de un árbol,,: durante todo un díaobservamos mos con yeso la sombra de un árbol del patio.

Parada n.' 1: El reloj de wl

Descripción del reloj: Reloj muy bien conservado situa-

do en la fachada de una casa antigua llamada "La Noria". Los números son romanos y tiene una inscripción en catalán que dice leNo t'equivoquis mussol. que vaig a I'hora del sol" ('Búho no te equivoques, quevoy a la hora del sol'). de los niños, setiene que aclarar

Actividad:

Miramos el reloj y leemos la inscripción.

¿Qué significa? Después de

105

cementarios

que los relojes de sol marcan la hora solar. Para calcular el equivalente a la hora convencional hay que añadir una hora en invierno y dos en verano. En e! cuaderno está dibujado el reloj y ellos tienen que dibujar la sombra.¿A qu~ núme-

ro va a parar? Si no se ha comentado antes, tenemos que fijarnos en los números romanos, explicar qué número representan y escribir en el cuaderno los números que faltan. ¿Qué hora marca el reloj de sol7 ¿Qué hora es en realidad? La comparamos con el reloj despertador de un alumno. Esuna actividad de conversación y refuerzo de aprendizajes previos. Los niños de primer ciclo tienen muchos conocimientos matemáticos yla verballzaclón y el diálogo ayudan a comprenderlos mejor.
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lo tienen en la fachada? Observamos los relojes del escaparate. Describimos la forma de algunos. ¿Importa la forma de un reloj en su funcionamiento? Proponemos una tarea de aproximación deresultado. ¿De qué tipo de reloj hay más cantidad, analógicos o digitales? Cada alumno subraya en sucuaderno el resultado que crea opor-

tuno. Luego contamos entre todos la cantidad de cada tipo de reloj y se marca el resultado correcto. Sies posible, se entrevista al relojero.

trabajado la medida del tiempo de manera manipulativa y pautada, ya que se necesitan conocimientos previos para entender lautilidad de los distintos relojes. Como valoración final utilizaré un proverbio oriental que reúne la finalidad última de la experiencia: ((Me lo dijeron y lo olvidé. Lo vi y me lo creí. Lo hice y lo entendí».

Referencias bibliográfi.s~
superior secontabilizan los puntos es la utilidad dela parte inferior? ¿Qué representan losnúmeros que cambian?

_

Parada n." 6: El marcador de baloncesto del polideportivo

Descripción del reloj: Marcador digital con cronómetro de cuenta atrás.

Actividad: Observamos el marcador. En la parte del equipo local y los del visitante, pero ¿cuál ¿Cómo es7 ¿Cuenta hacia delante o hacia atrás? cambian tan rápidamente? ¿Y los otros, cuándo

Parada n." 7: El cronómetro

Descripción del reloj: El cronómetro de la escuela nos permite hacer una pequeña investigación de aparatos que no son relojes, pero que están sincronizados aun mecanismo de relojería: los semáforos.

Actividad: Nos detenemos delante de un semáforo y cronometramos el tiempo que está rojo y el que está verde. Lo comprobamos distintas veces. ¿Qué deducimos? LPintamos elsemáforo tlel cuaderno y anotamos el resultado.

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Posteriormente, en el aula, se realiza un trabajo interdisciplinario de todas. las áreas cuyo objetivo es hacer un pequeño reportaje para explicar la experiencia en la página web de la escuela: http'//www.xtec.cat/centres/ b7008249ísuperior.htm. Para este reportaje, los alumnos escogen y ordenan las fotog~afías que han realizado, escriben pequeños textos y hacen dibujos para explicar los descubrimientos de cada reloj.

Valoración

de la experiencia

La valoración de la actividad es muy positiva porque ofrece a los alumnos la posibilidad de mirar la realidad con pe¡'spcctiva matemática y, a la vez, resalta la necesidad de conversar e intercambiar información para constrlllr nuevas Ideas y aprendizajes. Es una actividad que ofrece mCiltiples alternativas según la población donde se lleve a cabo. Se puede realizar como un solo itinerario, tal y como se explica en esta experiencia, o como varias visitas realizadas en días distintos. No es una actividad fácil si antes no se ha

Aprender matemáticas del medio a través del conocimiento

Dolors

Rubirola

CEIP L'Estació. Sant Feliu de Guíxols (Girona)

Aprender los contenidos matemáticos presentes en la realidad más inmediata, \.01 ~dlldo de significado los aprendizajes. Contextualizar las actividades, para que tengan sentido para nuestros alumnos. Relacionar matemáticas y entorno a través del área del conocimiento del medio. Pensamos que con estos objetivos podemos ayudar a nuestros alumnos del segundo ciclo de educación primaria a ir interiorizando de forma progresiva las competencias particular. A tal efecto, planificar una actividad • básicas en general y la competencia matemática en mencionamos dos itinerarios posibles a la hora de orientada a la adquisición de competencias bási.cas:

. El CEI~ l'Estació es una escuela pLlblica de educación infantil y primaria de dos I~neas con 25 alumnos por aula, situada en el municipio de Sant Fellu rle GUlxols, de más de 20.000 habitantes. El centro se inauguró el año 1981 en el antiguo emplazamiento de la estilción del tren de vía estrecha que iba de Sant Feliu a Girona, desaparecido en 1969. La escuela conserva y utiliza ~s?a~los restaurados de la antígua estación, que le otorgan una impronta .rllstorlca notable. Los talleres del antiguo tren son los espacios del

glmnasl? y unas aulas de segundo ciclo de educación infantil; el porche del anden es un patio cubierto; el edificio de oficinas, sala de espera y taquillils ~Irven, habilitados, para el comedor, cocina y un aula de acogida y parte del patio oue el resto de '

De los contenidos a las competencias básicas. De las competencias básicas a los contenidos.

usos ~ultlples; los andenes y el espacio delas vías conforman del primer y segundo ciclo de educación primaria; mientras edificios de la escuela son de nueva construcción. centro como los de otros muchos nos quejamos a menudo de que no

Los maestros, tanto los de nuestro centros de edUCación infantil y primaria,

podemos tra~ar con suficiente profundidad el currículo porque nos falta tiempo. QUlsleramos disponer de más tiempo para terminar los temas. Otras como podel curso y

El primer itinerario, de acuerdo con estos autores, consiste en una estrategia de trabajo que sitúa las competencias al final del proceso. Se trata pues de una metodología muy parecida a la que se ha utilizado hasta este momento: se parte de una serie de actividades en las que se trabajan unos contenidos pal'a, al final, tener en cuenta el tipo de competencias que se desarrollan. Pero este método supone también un inconveniente, dado que las competencias se interpreta pueden convertirse en un simple accesorio, un elemento que como superpuesto a una estructura bien delimitada. Por esta razón, estos autores proponen un método de trabajo alternativo, que precisamente consiste en invertir la metodología cle trabajo. Setrata de iniciClr el itinerario dc programación a partir de las competencias básicas y desarroIlarlo después en actividades y contenidos. En esta experiencia hemos procurado partir dc esta segunda visión porque las competencias son la base del trabajo y, por ello, no existe ningLin problema para integrarlas, dado que son el punto de partida de las actividades de programación.

ve~es nos esfor~amos dna ser matematlcas,

~n preparar actividades de una asignatura, Sin tener en cuenta que en otro momento

en otra aSignatura, probablemente existe la posibilidad de aplicar contenidos que entonces supusieron un esfuerzo suplementario. Otro caso es cuando la situación no la controla uno mismo porque las asignaturas las imparten otros maestros. En el segundo ciclo de educación primaria de nuestro centro hem?s solucionado estas situaciones con un poco de imaginación, y con el

conslgul~nte ~horr~ de tiempo, pues generalmente el maestro/tutor imparte la mayorla de las aSignaturas. El ejemplo que expongo interrelaciona las áreas de matemáticas y conocimiento del medio. No está buscado adrede forzando las actividades, sino que los temas tratados lo permiten.

Matemáticas y el conocimiento

de nuestro medio

Matemáticas y conocimiento del medio

El trabajo matemático de servir para:

a través del área de conocimiento

del medio ha

En el segundo ciclo, desde hace años, la asignatura de conocimiento del medio social consiste en el estudio del propio municipio y de la comarca, Baix Emporda, de manera que se prescinde del libro de texto. Cualquier libro de texto del área de conocimiento clelmedio trata, por ejemplo, tablas y gráficos de población, de temperaturas, de pluviometría, o de las principales profesiones de los habitantes por sectores de trabajo. También lleva planos

y croquis (de ciudades, barrios oescuelas) para trabajar la orientación espacial. Pero toda esta propL!_~~~ ,-ciitorial seguramente poco importa al alumnaindustrial de fináles

do ya que no sabe de qué ciudad se le ofrece información. Contrariamente, la sorpresa llega cuando en un libro, como por ejemplo en las publicaciones locales (AA.W., 2004; Bussot, 2000; Jiménez, 1997). hay fotografías de lu-

gares conocidos, próximos a su población. Hablamos pues de la importancia de que el aprendizaje sea significativo, aprovechando los alrededores próxi1 expone contenidos trabajados

mos para conseguir que lo sea. El cuadro desde esta perspectiva interdisciplinaria.

• formas en los edificios del CEIP l'Estació, de estiloarquitectónico del siglo XIX: - Identificación de formas y cuerpos geométricos. - Reconocimiento desimetrias, ángulos, etc. - Decoración de frisos. - La fotografía como recurso.

- Árboles del patio. A partir de un lugar tan conocido, hacer una estimación, entr~. intervalos predeterminados, de cuántos árboles hay, cuántos tipos diferentes, etc.

Estadística Recogida de datos: calles, casas, barracas, molinos de viento, coches, pozos, etc., para observar ydeducir la actividad humana cerca de una riera de la población. Elaboración del gráfico de temperaturas último año. medias mensuales

Recogida de datos a partir de la observación directa en salidas escolares; por ejemplo, cuántas calles. casas, barracas, molinos, huertos, coches, árboles, señales de tráfico, etc. Recogida de datos de organismos nficiales: web municipal, censo, servicio meteorológico, prensa, etc. Recogida de datos a partir de información familiar. Lectura e interpretación de gráficos de temperaturas, pluviometría, población, por edades, por sexo, trabajo de lospadres por sectores productivas, etc. Elaboración de gráficos. La media, la mada y el porcentaje.

huertos, que hay durante el

Lectura de números (n.ode habitantes, temperaturas, litros de lluvia, etc.). Números positivos y negativos (temperaturas máximas, mínimas,bajo cero). Números decimales (lectura de medias).

Haz una raya Cada vez que encuentres l' i \" \ \ J I '

TOTAL

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Interpretación de planos haciendo un recorrido marcado por: - El barrio de la escuela, durante el primer ciclo. - El casco antiguo de Sant Feliu de Guíxols, cuando se inicia el estudio histórico de la ciudad, relacionando los nombres de las calles actuales con sus orígenes. Orientación y situación respecto a unos elementos geográficos muy visibles: - La torre del parque de Les Eres. Situar unos accidentes geográficos alrededor del plano según nuestra situación (delante/detrás, derecha/izquierda). - Mirador deRomanya. Reconocer los límites orográficos dela Vall d'Aro y situarlos en un croquis.

Casas CalíeS Caminos Torrentes Huertos Molinos de vielHo Pozos Pisos Barracas Campos Albercas Coches Personas Niotos

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Lectura e interpretación del gráfico de lluvias del último año. El gráfico fue muy significativo porque, dos meses antes de realizar esta actividad hubo inundaciones en la comarca y en el colegio. '
Dibuja temperaturas
SECTOR seCTOR SECTOR EN CASA TERCIARIO Q . seCUNDARIO ' ,~ • PRIMARIO

Siendo Sant Feliu población costera, se aprecia que el puerto no funciona como puerto pesquero porque sólo un padre es pescador, v sí se manifiesta un importante número de padres y madres en el sector servicios.

un gráfico de barras con las medias mensuales.

Mes

Temperatura mínima 1,7'

15,5"

~
- -

O'

Diciembre '07 Enero 2007 Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre

Temperatura media 10,5' 9,5' 10,5' 11,3' 14,4' 17,1" 20,3' 22,2' 22,2' 20" 16,5' 11,6'

Temperatura máxima 20,6" 19,8' 23,3' 22, l' 23,2' 27,2' 26,3' 27,8' 30' 26,6' 25' 19,2'

-0.9' 3,7' 0,8' 6,8' 7,4' 11,1' 15,3' 14,9' 8,6' 7,l' -1,1"

-

TEMPERATURA MEDIA ANUAL 15.5'

Situación espacial Recorrido urbano por el casco antiguo con un plano de la ciudad medieval de finales del siglo XIV. Identificación de: punto de partida, uire~ción al andar, puntos de referencia (nombres de calles como Hospital, Especieros, Vueltas, del Puente, etc., riera, trozo de muralla visible, plaza del mercado, playa, etc.). Ubicación de accidentes geográficos muy reconocibles (el mar, la Ermita de Sant Elm, la torre Molí de les Forques, la montaña Puig Grus y la urbanización Bateries) alrededor del plano del barrio de la escuela, a partir de nuestra privilegiada situación en la parte alta de la torre del Parc de les Eres (delante y detrás, derecha e izquierda).

Construcción del gráfico del trabajo de padres a partir de información familiar.

MES

Diciembre Enero Febrero

M,mo

Abril

Mayo

Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre

PRECIPITACiÓN 11 L 3L 89 L 1S L 10 L 54L S L 7L 44L 102 L 338 L 70 L

Pluviometria. Contesta las siguientes preguntas mirando la tabla y el gráfico: • ¿En qué mes del año ha llovido más? &~

J~!

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¿En qué meses del año ha llovido menos? E.~) ¿Cuántos litros han caido en un año?:¡t..¡:¡. &fI~

(Puedes utilizar la calculadora)

Reconocimiento de formas y transformaciones Buscar elementos de los edificios en los que se aprecie que son simétricos. Completar la imagen de un edificio del que sólo tenemos su mitad. Captar imágenes con la cámara digital con instrucciones sobre lineas paralelas, perpendiculares, diagonales, ángulos y cuerpos geométricos. geométricas

Estimación y aproximación A partir de un lugar tan conocido como el patio de la escuela, y antes del trabajo sistemático de observación de árboles que se realizará a lo largo del curso para estudiar los cambios que experimentan segLin el período, preguntamos cuántos árboles hay, de qué tipo ...

años, era la columna en la que se incluian la mayoría de suspadres, y que era tan alta porque éstos tenían muchos hermanos; del mismo modo, las otras columnas eran másbajas porque ahora se tienen menos hijos. Hay más razones para que la población de 30 a 40 años sea la más numerosa, pero este razonamiento hecho por niños y niñas de 8 y 9 años se fundamentaba en la realidad de sus propias familias. Nuestra experiencia permite comprobar el grado de dificultad que supone cada aprendizaje y que difícilmente detectamos con ejercicios típicos de aula. No es lo mismo leer un plano en clase para buscar lug;:¡res, que interpretarlo sobre el terreno, colocándolo en la posición correcta respecto a nuestra situación. Pero ¿para qué nos ha de ser útil un plano? Trabajar a partir de nuestro entorno puede suponer un esfuerzo de organización por,que requíere salir a menudo del aula y del recinto escolar. Si se ha previsto, se pueden confeccionar los horarios del centro de manera que distorsionen poco el funcionamiento del mismo. El esfuerzo se verá recompensado con satisfacción. Como dijo una alumna: «No sé si se aprende más, pero se aprende e1emanera diferente».

• Aunque no sepas el nombre de los árboles, ¿cuánto~ tipos diferentes de árboles te parece que hay?

AA.VV. (2004): El port de Sant Feliu de Guíxols. Recorregut hístóríc amb motíu del seu centenarí. Sant Feliu de Guíxols. Ajuntament de Sant Feliu de Guíxols . BUSSOT,G. (2000): Carrers, cases í arquitectes. St. Feliu de Guíxols, des deIs inícís fíns el 1937. Sant Feliu de Guixols. Ajuntament de Sant Feliu de Guíxols. JIMÉNEZ, A. (1997): Sant Fe/iu de Guíxols. Una lectura hístóríca. Sant Feliu de Guíxols. Ajuntament de Sant Feliu de Guíxols.

Valoración

Conseguir alumnos competentes matemáticamente es una de nuestras funciones como maestros. Aprovechar esta relación de las áreas de conocimiento del medio y matemáticas nos llevará a conseguirlo. Trabajar unos contenidos a partir del entorno más inmediato con actividades que permiten a los alumnos comprobar/os con vivencias y experiencias propias es, sin ninguna duda, más efectivo y gratificante. Como ejemplo de esto podemos mencionar la siguiente actividad: se pidió a los alumnos que construyeran un gráfico de barras por edades de la población de Sant Feliu de Guíxols. Dedujeron que la columna más alta, la que comprendía las edades de 30 a 40

Organización multicultural

de las matemáticas

en un aula

Juanjo Cárdenas

CEIP Font de l'Alba. Terrassa (Barcelona)

Fomentar la conexión de las matemáticas con la realidad: - La más cercana: entorno familiar, cultural, de barrio ... - Teniendo en cuenta la tecnologia: mp4, telefonia, videojuegos ... - La de otros entornas curriculares: medio natural, medio sociaL.. Utilizar contextos matemáticos. Con ello pensamos que podemos garantizar, en la medida de lo posible, unas matemáticas que posibiliten que todos nuestros alumnos puedan desarrollar sus capacidades. Basamos nuestra organización de las matemáticas en el tercer ciclo de educación primaria en cuatro pilares fundamentales: los proyectos interdisciplinarios, la resolución de problemas, los talleres y el ~rabajo sistemático. Esta organización se realiza en función del profesorado disponible y de la or-

Trabajar con diversidad en el aula requiere soluciones que ayuden a mejorar la atención a nuestros alumnos, sin que por ello tengamos que diversificar las actividades Linicamente en función de los niveles. Nuestra intención es conseguir que, con las mismas actividades, no aumenten las diferencias sino que todos juntos evolucionen en la adquisición de las capacidades matemáticas que les corresponden por su edad, tal como se sugiere en algunos de los trabajos recientes sobre educación matemática y atención a la diversidad (Aisina y Planas, 2008; Planas, 2003a) y en trabajos más generales sobre educación e inclusión social (Planas, 2003b). Nuestra experiencia en el tercer ciclo de educación primaria ha pasado por diferentes etapas, y en cada una de ellas hemos considerado más importantes diferentes aspectos de las matemáticas. Hemos hecho hincapié, entre otras cosas, en los aspectos siguientes: el cálculo mental, las estrategias para la resolución de problemas, la utilización de recursos digitales para el trabajo matemático, etc. En cada uno de estos aspectos hemos mejorado nuestra visión de lo que es básico, de lo que nos ayuda a mejorar, a compartir, a avanzar. De lo que tenemos que hacer de forma individual y de lo que podemos trabajar de forma colectiva. Poco a poco hemos conformado un estilo de hacer matemáticas en la escuela, una forma de organizamos para entender a todos nuestros alumnos, generando diferencias en función de sus c;¡pacidades pero consiguiendo cada uno de ellos competencia en los aspectos que lesson más Litiles. En nuestra ilproximación a una educación matemática de calidad e inclusiva ha sido de gran utilidad la lectura de trabajos clásicos (Fisher y Vince, 1988). así como la de otros más recientes (Segura, Martínez y García, 2007).

D~scripción de la experiencia

Desde hace algunos cursos hemos escogido nuestru propio camino y hemos organizado el aprendizaje de las matemáticas en función de los siguientes parámetros: Trabajar de forma cooperativa. Desarrollar la autonomía, tanto en el trabajo individual como en el colectivo.

ganización del curriculo. . . • En función del profesorado disponible. Para llevar a la practica nuestra propuesta organizativa hemos determinado que los recursos disponibles tienen que cumplir determinadas características: _ Coincidencia de varios maestros en el horario, para hacer las agru paciones. Planificación de actividades segLin los contenidos matemáticos de otras áreas. En función de la organización del currículo. Teniendo en cuenta que en educación primaria los maestros impartimos varias asignaturas y que, por lo tanto, el horario en ocasiones puede alterarse segLin las prioridades educativas, más importantes que las horas establecidas para cada asignatura, durante la semana organizamos las horas de matemáticas en cuatro ejesde trabajo: 1. Proyectos matemáticos y pequeñas investigaciones: cada trimestre se planifica un proyecto interdisciplinario, generalmente con las áreas de conocimiento del medio y matemáticas, y se desarrolla un trabajo sobre un tema relevantc de una de estas áreas.Se trabaja durante la hora de conocimiento del medio y se dedica aproximadamente la mitad del tiempo, es decir, una hora a la semana. 2. Talleres: son como los cimientos del trabajo con nuestros alumnos, ya que nos permiten trabajar sobre la base de los procesos de construcción de las matemáticas. Se construyen modelos, se analizan objetos matemáticos, se trabaj;¡ con materiales y se mani-

Veamos un ejemplo en el que podemos hacer cálculos exactos o bien, en la dinámica del juego, ournar el tiempo aproximado:
Una casa cuesta 60 puntos de madera y permite tener 5 aldeanos; cada aldeano consume SO puntos de alimento. Si inicialmente tengo 3 aldeanos y sé que un aldeano consigue 10 puntos de madera cada minuto y 30 puntos de alimento cada dos minutos. ¿Cuánto tiempo tardaré en tener SO aldeanos?

pulan para llegar a la comprensión de conceptos. Dedicamos dos días a la semana, repartimos los alumnos de las diferentes clases y hacemos tres grupos de trabajo que van pasando de forma rotativa por cada taller. 3. Resolución de problemas: dedicamos a esta a<:tividad una hora a la semana, en dos sesiones con la mitad del grupo en cada una o en una sesión con todo el grupo pero con dos maestros en el aula. El tipo de problemas priorizados son los que nos permiten trabajar diferentes estrategias de resolución y en los que el cálculo no es determinante para llegar a la solución. 4. Trabajo sistemático de contenidos matemáticos: este trabajo, al que le dedicamos un día a la semana, nos permite hacer un seguimiento y practicar actividades para desarrollar contenidos matemáticos del currículo: resolver problemas de cálculo, aprender algoritmos, practicar cambios de unidad del sistema métrico, aprender a hacer tablas de valores y gráficos, dibujar figuras geométricas y calcular su área y su perímetro, etc.

Para nuestros alumnos, el objetivo del juego consiste en construir sobre el videojuego una ciudad medieval en la que se hayan tenido en cuenta rasgos socioeconómicos de la época, utilizando los recursos económicos' que proporciona el juego con la máxima eficiencia. Para el profesor, 1" finalidad de la "ctividad es que los alumnos utilicen las matemáticas para analizar gráficos, que usen el concepto de proporcionalidad, busquen estrategias para hacer estimaciones útiles y que se sepan organizar en un plano.

A continuación partir de estos ejes:

presentamos ejemplos de actividades desarrolladas a

Proyectos Los proyectos permiten desarrollar contenidos delárea en contextos no matemáticos. Los alumnos se dan cuenta de las múltiples aplicaciones de las matemáticas, desde la construcción de catedrales y monasterios en la Edad Media, hasta la previsión del tiempo meteorológico o la utilización del calendario. Como hemos indicado, durante el primer trimestre realizamos un proyecto integrado en elárea de conocimiento del medio social, donde a partir de los aspectos más relevantes de la Edad Media entramos en el ámbito matemático, construyendo con un videojuego una ciudad medieval para el desarrollo de los siguientes aspectos matemáticos: Trabajo sobre el plano para diseñar la distribución de los edíficios de la ciudad. Trabajo de la proporcionalidad numérica a partir de la interacción entre los recursos que nos permite conseguir el juego y la utilización para la construcción de los edificios que nos permiten dichos recu rsos.

Talleres Los talleres permiten desdoblar los grupos para favorecer el trabajo en equipo y la integración de los alumnos con más dificultad en la dinámica del trabajo matemático. Se crea un clima que lleva a establecer conexiones entre el nivel de conocimientos conceptuales y las situaciones que explicamos y en las que basamos los aprendizajes. Hemos creado tres talleres, donde cada profesor trabaja 105 conceptos matemáticos sobre la base de los procesos de construcción de las matemáticas: un taller de geometría, un taller de medida y 1111 taller de estadística y probabilidad. En cada uno de ellos se tienen en cuenta los procesos cle cálculo y numeración que llevan asociados. Para confeccionar los grupos de los talleres hemos mezclado los alumnos de los diferentes cursos Y hemos formaclo tres grupos cle aproximadamente 15 alumnos. A lo lai'go de! curso, cada grupo trabaja de formel rotativa las actividades planificadas en cada taller. Esta forma de organizar las actividades va encaminada a fomentar:

El trabajo colaborativo. El análisis de aspectos rCICvClntes de las matemáticas. La construcción y la generalización de procesos matemáticos. La utilización de materiales. La construcción de materiales.

puesta a las preguntas delos grupos, procurando que las estrategias desarrolladas no sean inapropiadas. El maestro, antes y durante la resolución de los problemas tiene que clasificar lastareas, tomar nota de las contribuciones de cada alumno y dar el tiempo necesario a cada grupo para desarrollar la estrategia de resolución y preparar el informe final. Además, tiene que sintetizar las ideas de cada grupo, sugerir aplicaciones y asegurar que se acaba la actividad. Por Liitimo, tiene que valorar 105 progresos individuales y el aprendizaje. Veamos ejemplos de problemas que proponemos y de cómo se desarrolla la activid;:¡rL
1.

'l..

¿Cuantaspizzasdiferentes de tres ingredientespodemoshacer con los siguientes productos? atún, champiñones,gambas,olivas, anchoas, tomates, alcachofas,y jamón de York. ¿Comopodemoscontar fáciimente todas las diagonalesque tiene un cubo?

Resolución de problemas La resolución de problemas permite asumir el diseño de las actividades de manera que se hagan más interesantes, más adecuadas al contexto y al currículo. Las actividades deresolución de problemas funcionan mejor cuando tenemos en cuenta que: El tiempo destinado a la realización de una actividad se adecue al tiempo que se necesita para encontrar 105 resultados. Los alumnos puedan desarrollar sus estrategias de resolución, ya que conviene animarles a generar y expresar a su manera sus estrategias y respuestas. Lüs maestros asumimos un papel activo, vigilando que 105 métodos de resolución escogidos por cada grupo no estén desenfocados para así poderlos guiar, en la medida en que sea necesario, hacia formas de pensar más acertadas. La valoración por parte del maestro del trabajo de 105 alumnos tiene que ser auténtica, se evalLia la calidad y extensión de 105 aprendizajes, siempre que las actividades sean suficientemente representativas.

Los alumnos solucionan los problemas en grupo; no obstante, somos conscientes de que el aprendizaje y la asimilación de los procesos debe ser individual. Para ello hemos diseñado un protocolo que permite ir asimilando un método de trabajo útil en la resolución de problemas. Poco a poco se les va dando más libertad de acción hasta que cada uno establece sus estrategias y su manera de resolver problemas. Protocolo Lecturaindividual del problema. Lecturacolectiva. Cadaalumno piensacómo sepodríaresolverel problema. Cadaalumno explica qué ha pensadopara reso:.•. el problema. . er Entretodos decidencuál esla mejorforma de resolverel problema. De forma individual cadaalumnoresuelveel problemade la forma pactada. Muestran los resultadosy compruebansi esuna soluciónválida. Si dan por válidala solución lo ponenen orden y lo presentande formaindividual, explicandolos pasosseguidospara resolverel problema.

Estas consideraciones centran nuestra bLisqueda deactividades significativas y adecuadas al contenido cUITicular que se persigue, valorando, si es posible, el coste de tiempo de la actividad, sin perder de vista que buscamos actividades que hagan participar a 105 alumnos tanto física como mentalmente, provocando respuestas que mejoren su pensamiento con el mundo real. Hemos encontrado una buena actividad cuando 105 alumnos se sienten tan involucrados en el trabajo que las soluciones que encuentran las identifican como propias. Éste es un factor de cohesión de 105 grupos y ayuda a que las distancias que pueda haber se reduzcan hasta el punto de no ser determinante trabajar con unos u otros compañeros. El papel del maestro en un ambiente de resolución de problemas es fundamental. Debe mantenerse ocupado y,a la vez, disponible para dar res-

Hemos constatado jo en equipo, más fácil cientes.

que cuanto más acostumbrados están al trabales resulta resoiver 105 problemas y son más efi-

Trabajo sistemático Llamamos trabajo sistemático al seguimiento que hacemos a los contenidos del currículo. Trabajamos cada tema del nivel de forma secuencial y los relacionamos con las actividades de los talleres y la metodología empleada en la resolución de problemas. Eltrabajo sistemático permite practicar las actividades destinadas a aprender algoritmos, hacer mediciones, construir gráficos, usar la calculadora, etc. En definitiva, a ejercitar actividades mecánicas necesarias para el aprendizaje de las matemáticas pero que no aportan proceso creativo. Estas actividades se realizan en un contexto de trabajo individual, aunque consultar con el compañero es una práctica habitual, especialmente para comprobar, comparar e intercambiar los resultados de las actividades.

Conclusiones

áreas y para el trabajo interdisciplinario. Queremos mejorar la atención a la diversidad, la incorporación de alumnos que vienen de otros paíse~..' I~ atención a alumnos con necesidades especiales. Desde esta perspectiva, hemos decidido basar nuestra intervención educativa en eltrabajo cooperativo, fomentando el desarrollo de la autonomía, en el trabajo individual y el colectivo. la diversidad obliga a conectar las matemáticas con la realidad, usar contextos próximos como el entorno familiar, cultural o del barrio. Sabemos que para las familias de nuestra comunidad escolar es básico el acceso a los medios de comunicación y a la tecnologia, por lo que utilizar los recursos informáticos les facilitará el acceso al mundo laboral y a una mejor int~gración en la sociedad tecnológica. Por otro lado, debemos utilizar conte,xtos matemáticos para trabajar de forma sistemática los contenidos matemáticos que nos ayuden en la resolución de problemas y en el desarrollo de proyectos matemáticos y pequeñas investigaciones (Giménez y Sol, 2004). Tanto el trabajo colaborativo que nos lleva al aprendizaje individual, como la capacidad para analizar aspectos relevantes de las matemáticas son el motor que nos mueve, no sólo para construir y generalizar pl'Ocesos matemáticos sino para ser capaces de utilizarlos en el uso del conocimiento.

Referencias
ALSINA,

bibliográficas A.; PLANAS, N. (2008): Matemática inclusiva: propuestas para una educación matemática accesible. Madrid. Narcea. FISHER, R.; VINCE, A. (1988): Investigando las matemáticas. Madrid. Akal.
G1MÉNEZ,J.; SOL, M. (2004): «Proyectos matemáticos realistas y resolución de problemasll, en GIMÉNEZ, J; SANTOS,L.; PONTE,JP. (coorcls.): La actividad matemática en el aula. Barcelona. Graó. PLANAS, N. (20030): «Medidas de apoyo pedagógico, didáctico y Qi'ganizativo ante el fenómeno de fracaso matemático escolar en alumnos minoritarios)). SUMA, 42, pp. 23-36. - {2003bj: (<Identidad y aprendizaje en alumnos inmigrantesl'. Aula de Inno-

Organizar los aprendizajes matemáticos a partir de las actividades que proponemos ha llevado a discutir la evaluación y a obscrvar distintas evidencias. Igual que utilizamos diferentes contextos para abordar el aprendizaje, también tenemos que utilizar diferentes instrumentos de evaluación que se adecuen a la forma en la que estamos trabajando. Sin entrar en detalles, listamos algunos de estos instrumentos: las intervenciones en las discusiones, en pequeño y gran grupo, dado el permanente interés por el trabajo compartido y la necesidad en muchos momentos de entablar debates para consensuar el camino a seguir. El contraste entre las preguntas formuladas y las respuestas dadas son otra aportación que permite evaluar el avance de nuestros alumnos. la comunicación. sobre todo por escrito, de los resultados obtenidos informa sobre la comprensión de los conceptos trabajados y la capacidad para mostrar su uso. la solución de los ejercicios que de forma gradual realizamos en las horas de trabajo sistem<itico informa sobre los avances en el proceso de aprendizaje.

vación Educativa,

119, pp. 71-75.

la evaluación es un proceso que permite mejora¡' la capacidad, la calidad y la evolución del trabajo de los alumnos, además de nuestra labor docente. Trabajamos en educación primaria y somos maestros no sólo de matemáticas, lo que nos conduce a buscar soluciones válidas para todas las

SEGURA, M.; MARTíNEZ, R.; GARCíA, F.J (2007): «la marcha Dufour: un recurso para hacer matemáticas en la calle»).SUMA, 54, pp. 7-13.

Rincón de la vida cotidiana

y matemáticas

L1oren~ Carreras

y Montse

Valentí

CEIPAnnexa. Girona

íntegras (conocer, ver, hacer y sentir), críticas .(opinar con ~rgumentación y debatir con causa) Y a la vez creatlvas (entendiendo por creatividad la capacidad de saber buscar nuevos caminOS,retos, etc. para llegar a un destino concreto). Estratégicas (encontrar lo más idóneo y oportuno en cada momento) y a la vez solidarias (sensibles a su entorno). . Competentes, es decir, que sepan utilizar correctamente la Inform.ación y transformarla en conocimiento; que sepan llevar a buen termino lo aprendido, utilizando Y aplicando sus capacidades en la Vida real, sacándole el máximo provecho y utilidad. Inquietas científicamente (con curiosidad por saber), encontrando respuesta a lo que les envuelve. Para conseguir estos objetivos, partimos de la siguiente metudología: Trabajo significativo Y funcional: aprovechamos la riqueza que ofrece cada día nuestra vida cotidiana, tal como recomiendan Edo y Revelles (2004). .. Grupos cooperativos: todos somos necesarios, abierto.s al dialogo y al consenso, ayudándonos mutuamente en lo necesario. La Intera~ción es constante, hay que aprender a escuchar para. poder mas tarde realizar la ampliación de la comprensión por mediO del Intercambio con los otros, tal como dice Bruner (1987). Diversidad inclusiva: todos somos iguales ya la vez diferentes. Tal y como señalan Planas y Edo (2008), la diversidad es una fuente de riqueza que fort8\ece el aprendizaje por contraste. El rincón de la vida cotidiana es una actividad que se lIe~a ;:¡ cabo de forma sistemática en diferentes niveles de nuestro centro. Esta compuesto por los siguientes espacios: . . • Lacaja o banco: son los primeros que abren el negocIo, a fin de que los demás compañeros puedan sacar euros para poder comprar .o pagar; 8bren fichas de los euros entr~gados, calculando I~ cantl~ dad prestada a cada compañero; clasifican los euros en su Laja co rrespondiente; etC. El supermercado o tienda: miran qué hay q.ue vender (productos.que se estronean, fruta, pan, chorizo ...). organizan la pIzarra y esc~lben sus anu~cios de oferta; escriben unas tarjetas si el pro?ucto .se ha acabado, con el fin de repostar al dia siguiente; organizan bien el

La sociedad actual viene marcada por características que no podemos eludir sino todo lo contrario, han de ser el motor de arranque en nuestro trabajo pedagógico. Hemos pasado de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento, donde la educación se ha convertido en uno de 105 pilares clave. Para ello, el docente no puede obviar el papel de los nuevos agentes educativos, que tienen que enfrentarse aaspectos como la globalización y el desarrollo tecnológico. Esta sociedad, cada vez más globalizada, cambiante y móvil, facilita que adquiramos conocimientos Lltiles; universales, aptos para realizar un proyecto de vida en cualquier parte del mundo; abiertos para poder adaptarse y dar cabida a cualquier tipo de diversidad, considerada como fuente de riquezas. Si a todo ello añadimos el gran cambio que ha generado el uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación y del gran conocimiento que éstas han generado, tenemos base suficiente para reformular nuestro trabajo y poder darle el cambio que los niños esperan, adaptándolo a las necesidades actuales. En nuestro centro pretendemos difundir una educación abierta, plural, sostenible, útil y eficaz, que sea portadora de un sistema educativo de calidad, basado en el trabajo conjunto de dos pilares clave: igualdad y excelencia. Con esta finalidad, nuestros alumnos trabajan de forma habitual en c18se a partir de experimentaciones, investigaciones, y todo lo que esté relacionado con aprfnder cientific3mente. Pensamos que esta forma de trabajar, que ejemplificamos con la experiencia «El rincón de la vida cotidiana)), contribuye en buena medida a alcanzar estos propósitos.

Planificación y desarrollo

del rincón de la vida cotidiana

Con el rincón de la vida cotidiana pretendemos ayudar a los niños y niñas de nuestro centro para que encuentren significado y sentido atodos sus trabajos escolares; que sean capaces de saborear el aprendiendo a aprender; y a la vez, que disfruten del gozo implícito que conlleva encontrar significado a todo aquello que nos rodea. De forma más concreta, pretendemos formar personas:

Hayque comprarlosproductosdeoferta,anunciaeJos la "Pizarrita». en Lacocinaelaboradaserviráparaabrir un autoservicioy comerlatodosjuntos. Devolverel dineroal banco,a fin de que puedan"cerrarcaja»y "cuadrarla». Hayque dejarlotodo limpio y ordenadoa la hora de recoger.

GARATG,f$"

supermercado, y lo dejan todo ordenado y clasificado; elaboran su ficha con los productos vendidos y el dinero ganado. La cocina: arreglan un poco la casa y se colocan unos delantales; dan una vuelta por el súper y escriben la lista de la compra, mientras calculan el dinero que van a necesitar, en caso de no tener bastante pueden volver al banco; cuadran los euros gastados con el producto comprado, mirando bien los cambios por si hay que reclamar; escriben la receta y elaboran la comida para todos. El quiosco: controlan y venden las revistas, que clasifican por temas (decoración, viajes, informática, cine, etc.), y los periódicos que hay. Ello implica llevar una contabilidad: apuntan íos periódicos que han vendido en una tabla y realizan un estudio estadístico con los más vendidos, calculan el dinero que han ganado, el cambio que hay que devolver en la compra d,: periódicos y revistas, etc. Si no hay ningún comprador, también pueden leer los periódicos y las revistas, etc. El garaje: arreglan averias de coches rotos; también pueden utilizar el súper 'IT'&r1[1~~ ~~ @ para adquirir piezas de recambio, etc. Como en los 1';;'0 6i-S t;~~ .~. ":~-"~' . otros espacios «comercia'o/;ki<.{1T.'<"J{1,-é.:-' I ',/ les)), también deben llevar una contabilidad: tienen un listado con los precios de las
REPARACIÓ

piezas de recambio, hacen presupuestos (sobre todo los alumnos del tercer ciclo

(Garaje/Taller coches/Coche/Reparación/Total/ Mecánico/al

En cada espacio hay uno o dos alumnos, según el número de alumnos que vaya a trabajar al rincón. Todos los niños pasan por todos los esp~cios de forma rotativa en las diferentes sesiones. Trabajan de manera autonoma, cada uno a su ritmo y respetándose mutuamente. Mientras tanto, el grupo restante hace un trabajo de investigación y manipulación, según el horario establecido. . A continuación mostramos algunos ejemplos extraídos de una clase de segundo ciclo de educación primaria: Preguntas abiertas: ¿quién trajo los números?, ¿son necesarios?, ¿dónde los vemos?, ¿los utiliza todo el mundo?, etc. Puzles con galletas. Primero vamos él la tienda y compramos galletas: mitades, «trocitos de tres)); luego, las repartimos y tenemos que comprobar cuántas galletas enteras podemos confeccionar; más tarde lo representamos en el papel y, finalmente, nos las comemos, estudiando su composición (leche, harina, azúcar, etc.); pensamos qué la hace ser crujiente; estudiamos su viaje hacia nuestro interior (aparato digestivo) e incidimos en los hábitos saludables de alimentación. Colecciones: por ejemplo, de chapas de bebidas que se clasifican según diferentes criterios.

de educación primaria), clasifican el dinero, devuelven cambio, etc.

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Las normas que hay que seguir en los rincones son las siguientes:

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Respetoabsoluto a cadaespacio. Hablar"bajito» parano molestaral restode compRñeros, tambiéo estántrabaque jando.

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No se puedecambiardurante el trabajo. Hayque realizar el trabajo pactado. Todoslos productossevenderána 1€, 2€ Y3€.

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Juegos diversos: juegos de cartas, bingos de operaciones,.dominós de números y operaciones, juegos de estrategia, como el «Quartoll, las damas chinas o el avalé.

Resolución de problemas:
Construir conocimiento matemático por medio de la resolución de problemas. _ Resolver problemas que surgen de las matemáticas y de otros contextos. Aplicar y adaptar estrategias apropiadas para resolver problemas. _ Controlar y reflexionar sobre el proceso de resolver problemaS matemáticos. y prueba: _ Reconocer el razonamiento y la prueba como aspectos básicos de las matemáticas. - Hacer e investigar conjeturas matemáticas. , - Desarrollar y evaluar argumentos ypruebas. Seleccionar y usar varios tipos de razonamientos y métodos de prueba.

En relación con la evaluación, asumimos que evaluar es algo más que localizar evidencias, efectuar comprobaciones o medirlas. La evaluación es una labor que no se puede desvincular de las tareas de enseñanza y de las prácticas de aprendizaje, constituye una actividad que emerge de manera natural y espontánea en el aula, y es una herramienta de probada utilidad para detectar al alumnado que muestra una evolución según el desarrollo ae sus capacidades. Toda esta labor permite valorar el proceso educativo y realizar una correcta postevaluación (Carreras y otros, 2005). Desde este punto de vista, la evaluación de los alumnos se realiza a partir de una pauta con ítems prefijados en la que, además de contenidos concretos, se valoran la soltura, la creatividad, la ayuda hacia los demás, el grado de autonomía, etc.

Razonamiento

Comunicación:
Organizar y consolídar su pensamiento matemático mediante la comunicación. _ Comunicar su pensamiento matemático de manera coherente y clara a los compañeros y profesores. Analizar y evaluar el pensamiento matemático y las estrategias de los demás. _ Usar el lenguaje matemático para expresar ideas matemáticas de forma precisa.

Potencial educativo y matemático de la actividad

Conexiones:
Reconocer y USé:lr conexiones entre las ideas matemáticas. _ Comprender relaciones entre icleas matemáticas y organizarlas coherentemente. _ Reconocer y aplicar las ideas matemáticas en contextos no matemáticos.

Esta actividad, bastante habitual en el segundo ciclo de educación infantíl. se manífiesta igualmente válida en la etapa de educación primaria, pues los alumnos continúan teniendo una gran motivación intrínseca que les llevd a aprender sin darse cuenta, dando todo lo que pueden de sí mismos. Los aspectos más destacables son: Potencia el rol de miembro de una comunidad y contribuye a su desarrollo. Refuerza la autonomía. Facilita la comprensión del sentido de su trabajo al ajustarse a la realidad. Desde un punto de vista matemático, incide en diferentes contenidos (números y operaciones) y procesos (resolución de problemas, razonamiento lógico, comunicación, representación y conexiones), de acuerdo con la NCTM (2003). Permite aplicar lo aprendido a la vida real, lo que contribuye a que los niños vayan siendo personas competentes cle forma progresiva.

Representaciones:

.
Crear y usar representaciones para organizar, registrar y comunicar matemáticas. _ Seleccionar, aplicar y traducir representaciones matemáticas para resolver problemas. . . Usar representaciones para modelizar einterpretar fenomenos flsicos, sociales y matemáticos.

Desde un punto de vista matemático, permite ademásreforzar contenidos de todos los bloques (numeración y cálculo, medida,análisis de datos y probabilidad, etc.) y también procesos matemáticos, entre los que caben destacar los siguientes:

Referencias

bibliográfi~

BRUNER, J. (1987):

CARRERAS, matemáticas potencialmente sig-

fantil. infantil. OrienSevi-

L1. Y otros (2005): Madrid. Narcea.

La importancia de la educación. Barcelona. Paidós. Evaluación y postevaluación en educación in-

3
en la educación

EOO, M.; REVELLES, S.(2004): ((Situaciones

nificativas)),

tación

en ANTÓN. M Y MOLL B. (coord.): Educación y recursos [0-6 años). Barcelona. Praxis.

NCTM deaprendizaje

(2003): lla. Thales.

Principios y estándares para la Educación Matemática.

PLANAS, N.; EOO, M. (2008): ((Dificultades ciadas al aula multicultura¡' •. Boletim em Educa¡;ao Matemática, 52, 11-27.

do Grupo de

matemático asoEstudos e Pesquisas

Matemáticas secundaria

En este capítulo presentamos reflexiones en torno a la enseñanza de las matemáticas en la etapa 12- 18. En primer lugar, nos centramos en cuestiones sobre el desarrolio del pensamiento crítico y SObií: las posibilidades de la actividad matemática como promotora de este pensamiento en entornas de escolarización formal. Nos rreguntamos hasta qué punto la educación matemática puede contribuir a crear un ambiente de aprendizaje propicio para la formación del pensamiento crítico. En segundo lugar, recogemos cinco experiencias de aulaque nos sirven para ilustrar aspectos básicos de los procesos de formación del pensamiento crítico a lo largo de ias etapas de enseñanza secundaria obligatoria (12- 16) Y de bachillerato (16- 18).

El desarrollo del pensamiento

crítico

La adquisición de información es una condición necesaria para el aprendizaje, pero no suficiente. En el caso de las matemáticas, es necesario saber el vocabulario básico asociado al lenguaje matemático (ángulos, triángulos, tipos de ángulos y triángulos, etc.) y recordar bien informaciones numéricas como, por ejemplo, las tablas de multiplicar; sin embargo, el aprendizaje, cuando es significativo, también incluye ser capaz de preguntarse por qué se clasifican de un determinado modo los ángulos o por qué se asocia de manera indisociable la multiplicación con las tablas de multiplicar, siendo posibles algoritmos donde el conocimiento de estas tablas no es necesario. El desafío de todo aprendizaje es poner a prueba la información aprendida ¡¡por repetición», usándola en la comprensión y resolución de problemas. En palabras de Pozo (2005). lo que hace progresar el aprendizaje no es la acumulación de informaciones sino el uso de las informaciones aprendidas. El uso es posible gracias a la reflexión consciente sobre las informaciones que permite utilizarlas de forma estratégica en contextos diferentes y con finalidades distintas. El uso estratégico de aprendizajes, por medio de la aplicación de conexiones y procedimientos, lleva a la noción de pensamiento crítico. De acuerdo con Boisvert (2004), las habilidades de pensamiento crítico pueden ubicarse en tres grandes grupos: las habilidades básicas, las estrategias de pensamiento y las habilidades metacognitivas sobre el propio pensamiento. En relación con la educación matemática, las habilidades básicas corresponden a los procesos de pensamiento que se trabajan principalmente en las etapas de infantil y primaria. Algunas de estas habilidades son: comparar, inferir, clasificar, sintetizar, ordenar, predecir, etc. Cuando las habilidades básicas se usan en situaciones más complejas donde hay que poner en práctica vaiias de ellas de forma secuencial, coordinada y eficaz, es necesario recurrir a las estrategias de pensamiento. Esto es lo que suele ocurrir en los ambientes de resolución de problemas en la etapa de secundaria, tal como señala Font (2007). especialmente cuando los problemas no son tareas simples sino que hacen referencia a situaciones problemáticas. El pensamiento crítico puede entenderse como un tipo de estrategia pensamiento que coordina diversas operaciones vinculadas a habilidades sicas (Alsina y Planas, 2008). Como hemos dicho, esta estrategia es propia los ambientes de resolución de problemas (véase Iranzo y Planas, en este de báde ca-

pí~ulo).

pero también

tiene que activarse

en situaciones

más generales

de

práctica matemática donde se pretenden construir afirmaciones argumentadas. En este sentido, los ambientes de aula que propician la verbalización de ideas matemáticas y el diálogo en torno él ellas (véase Vilella, en este ca-

Analizar y cuestionar las tomas de decisiones realizadas por el profesor de matemáticas, exigiendo que estén basadas en argumentos lo suficientemente claros y precisos para que los entienda quien no es profesor. Organizar y gestionar la gran cantidad de información que precede a la comprensión de una situación problemática, distinguiendo lo relevante de lo superfluo, e integra"do o separando, según sea necesario, conocimientos matemáticos con conocimientos vinculados a otras áreas. Reaccionar ante las soluciones inesperadas a una situación problemática, relacionándolas con la falta de previsión de la complejidad del conocimiento matemático y de la conexión entre sus temáticas. , Tras haber enunciado ;¡Igunos motivos para hablar del pensamiento cri-

pítulo) son ambientes que fomentan procesos de pensamiento crítico. Cuando el diálogo en torno a ideas matemáticas se relaciona con problemas surgidos de la cotidianeidad (véase Royo, en este capítulo) o con elementos

de la realidad próxíma (véase Jareño, en este capítulo). el pensamiento crítico es más que nunca una preparación para la vida. Otras veces, el pensamiento crítico es una estrategia necesaria en la manipulación de objetos de la realidad para la representación de objetos de las matemáticas (véase Aubanell, en este capítulo).

tico y con el objetivo de clarificar esta noción, recogemos algunas de las habilidades propias de un pensador crítico ejercitado. El pensador crítico es alguien que: Formula problemas y preguntas vitales con claridad y precisión.

Antes de explicar, por medio de la presentación de buenos prácticas, en qué consiste el pensamiento crítico y cómo ha de tenerse en cuenta en la planificación de cualquier tipo de educación matemática -muy especialmente en la etapa de secundaria, cuando las habilidades básicas ya han sido trabajadas-, recogemos algunos de los motivos principales para promover este tipo de pensamiento. El pensamiento critico en la sociedad del siglo XXI ha de capacitar a las personas para: previo, individual y alternativas. y colecti-

Tomar decisiones basadas en el estudio vo, de argumentos, contra-argumentos

Analizar y cuestionar la toma de decisiones y estudios realizados por otras personas y grupos, aun cuando algunos sean consideradosexpertos.

Acumula y evalúa información relevante y usa ideas abstractas con el fin de interpretar esta información con eficacia. Llega a conclusiones; piensa con una mente abierta; reconoce y evalúa, según sea necesario, supuestos, implicaciones y conseCUfncias prácticas; y se comunica adecuadamente al idear soluciones a los problemas.

Organizar y gestionar la gran cantidad de información que precede a cualquier estudio, distinguiendo lo relevante de lo superfluo. fle8ccionar ante los resultados inesperados de Uil estudio o de una lo inesperado con la falta de previsión de la

acción, relacionando complejidad.

Desde la perspectiva de la escuela, reinterpretamos los motivos anteriores teniendo en cuenta los ámbitos de la vida del aula en los que intervienen. El pensamiento crítico en la escuela y el aula de matemáticas del sig lo xxi ha de capacitar a los estudiantes para:

El alumnado de educación infantil y primaria que aprende en un «aula critican está ejercitando las capacidades básicas necesarirls para más adelante poder poner en práctica estrategias complejas de pensamiento. En las primeras edades, por tanto, tiene pleno sentido hablar del pensamiento critico, aunque la formación se centra en el desarrollo de capacidades y no tanto en el de habilidades. Para nosotros, la capacidad es un término general, entendido en un sentido menos preciso que e! de habilidad y como antesala de él. Boisvert (2004) dice de la habilidad que es una capacidad que se ha desarrollado hasta un nivel de perfección, de dominio excepcional enel ejercicio de una tarea, de modo que la habilidad puede interpretarse como el horizonte de la capacidad. Estas consideraciones, sin embargo, no deben entenderse como una desvalorización de la noción de capacidad puesto que el desarrollo y la práctica de capacidades en las primeras edades son en si mismos logros.

Tomar decisiones basadas en la exploración de alternativas matemáticamente válidas y en la verbalización de argumentos y contraargumentos surgidos de procesos de introspección y de comunicación.

Podemos hablar de capacidades que acompañan el proceso de desarrollo de una persona hacia la adquisición de habilidades de pensamiento crítico; algunas de estas capacidades pueden formularse en términos de actitudes, en tanto que pueden entenderse como disposiciones hacia formas de actuar, pensar y reconsiderar lo ya considerado. Algunas de las actitudes que c~nt:ibuyen a la formación del pensamiento crítico por medio dela predlSposlclon a ciertas acciones y formas de pensar son: Mantener la atención en el tema que lleva al planteamiento de una situación problemática sin que ello impida introducir conexiones con otros temas. Mostrar una tendencia a modificar los posicionamientos iniciales cuando se tiene acceso a argumentos y hechos que así lo recomiendan. Considerar la situación problemática en su conjunto, acotándola por partes en las fases de la resolución que lo requieran y volviendo al todo con frecuencia. Examinar las distintas posibilidades de actuación antes de llevar a cabo una de ellas y enunciar con claridad la postura adoptada. Buscar precisión en la obtención y el procesamiento de datos en la medida en que el entorno de aparición y aplicación de estos datos lo permita.

En algunas de las experiencias de aula de este capitulo, se explican casos de alumnos que muestran una o varias de las actitudes mencionadas; en otras, se justifica la riqueza de las propuestas por medio de argumentos ba.sados en el trabajo de estas actitudes. En los textos de NLlria Iranzo y Nuna Planas y de Xavier Vilella, :,e hace mención explícita a la importancia del pensamiento crítico; en el resto de textos, las características de las actividaJes planteadas llevan a pensar en el desarrollo de estrategias complejaS de pensamiento. Por ejemplo, el alumnado que consigue construir cónicas ha examinado antes las posibilidades que le ofrecen los materiales propuestos por Anton Aubanell. Otras veces, la presencia del contexto real hace que el alumnado tenga que concentrarse en mantener la atención en el tema principal; conviene que busque precisión en la medida enque el tema matemático aplicado a la vida del centro lo permita. .La aproximación a la enseñanza de las matemáticas desde una perspectiva basada en el pensamiento matemático no informa sobre qué contenidos enseñar ni cuándo enseñarlos. Muchos libros de didáctica de la

matemática se refieren a estos aspectos y se basan en la discusión en torno a los bloques curriculares en matemáticas: geometría, cálculo, estadística, medida, etc. Sin embargo, hay pocos libros donde se valora la calidad de la enseñanza de las matemáticas por medio de las actitudes y capacidades promovidas con el desarrollo del pensamiento matemático. Los debates actuales sobre el término competencia (Barnett, 2001; Deulofeu, en el prólogo) contribuyen a equilibrar esta situación inicial. El concepto de competencia en el ámbito educativo no es nuevo, se usa desde la década de los sesenta, aunque es en !a última década cuando ha empezado a tomar especial protagonismo para hacer referencia a la adquisición de destrezas. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico ha introducido con fuerza la expresión ((competencia clave))(OCDE,2007], en relación con aquellas competencias que llabren la puerta)) a conocimientos cuyo dominio depende del establecimiento de conexiones entre multitud de aprendizajes. Desde el punto de vista de la educación matemática, el término ((competencia)) no tiene un contenido específico. No podemos enseñar competencias en general, sin situarnos en circunstancias donde se (equiera la aplicación de unas ciertas capacidades y habilidades. A pesar de ello, a menudo se usa el adjetivo llcompetente)) de un modo general. Se dice de un estudiante que es competente en matemáticas, sin explicarse qué habilidades ha necesitado para resolver un problema ni en qué situaciones las ha necesitado. La competencia matemática ha de interpretarse en situaciones concretas donde se requiere el desempeño de capacidades y habilidades de uso y conexión de conocimientos matemáticos. En realidad, las nociones mismas dc capacidad y habilidad tampoco tienen un contenido sustantivo si no se piensan en una cierta circunstancia, tal como hace Corbalán (2007) en sus Matemáticas de la vida misma. Junto con la falta de.entornos de aprendizaje contextualizados, otro de los problemas del desarrollo de competencias para el pensamiento crítico en educación matemática es la falta de entornos de aprendizaje prcícticos. En muchas clases de matemáticas se explica qué hay que hacer para pensar matemáticamente, pero no se enseña a hacerlo, a pesar de que el profesor tiene que enseñar procedimientos. Laproblemática clásica entre el saber decir y el saber hacer -no es lo mismo decir algo que hacerlo- está especialmente relacionada con las dificultades en el desarrollo del pensamiento crítico. El profeso, puede explicar una cl;¡sificación de los cuadriláteros y dar algunos de los motivos para !a selección de esta clasificación; sin embargo, esto no significa que se esté enseñando al alumnado a cuestionar los motivos de la

clasificación que habitualmente se enseña para los ángulos y a buscar otros criterios de clasificación posibles. Es decir, que el profesor se pregunte en una situación concreta un porqué, no significa que se haya enseñado al alumnado a preguntar por qué en situaciones futuras distintas, aunque el desarrollo del pensamiento crítico venga en parte facilitado por supráctica y por la interacción con personas que también lo practican. En Alsina y Planas (2008) ya recogimos algunas de las dificultades vinculadas al desarrollo del pensamiento crítico enmatemáticas. Dijimos de él que es un pensamiento difícil de ve,balizar en el aula porque en muchas ocasiones las formas de evaluación lo penalizan. No se espera de un alumno, por ejemplo, que introduzca una forma alternativa de clasificación de los cuadriláteros ni que cuestione la clasificación tradicional; ni tampoco que pregunte por qué falta información en el enunciado de un problema donde se suponen informaciones que no se han escrito.

~eriencias

docentes en la etapa 12-18

Referencias

bibliográficas

ALSINA,

A.; PLANAS, N. (2008): Matemática inclusivo: propuestas para una educación matemática accesible. Madrid. Narcea. BARNETI, R. (2001): Los límites de la competencia. Barcelona. Gedisa. BOiSVERT,J. (2004): La formación del pensamiento critico: teoría y prácti-

ca. México. Fondo de Cultura Económica. CORBALÁN, F. (2007): Matemátícas de la vida misma. Barcelona. Graó. FONT,V. (2007): «Comprensión y contexto: una mirada desde la didáctica de las matemáticas». La Gaceta de la Real Sociedad Matemática Españo-

la, 10(2), pp. 419-434.

OCDE (2007): Oefinition and Selection of Competencies, en <https:!/www.oecd.org>. POZO, 1. (2005): Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendizaje. Madrid. Alianza.

En este bloque recogemos cinco experiencias de aula ubicadas en la etapa secundaria: dos en el primer ciclo de la enseñanza secundaria obligatoria (12-14 años), dos en el segundo ciclo (14-16 años) y una en el bachillerato (16-18). Se trata de experiencias en parte transferibles a otros niveles, basadas en propuestas muy diversas, con elementos del pensamiento crítico tal como éste ha sido caracterizado en el apartado anterior. Todos los autores tienen un contacto directo y diarío con el aula desde hace años, y están vinculados a grupos de trabajo ycentros desde donde llevan tiempo elaborando propuestas didácticas que contribuyan a mejorar el aprendizaje matemático de su aiumnado. Recientemente, algunos de ellos han pa;ticipado en programas de desarrollo de la práctica reflexiva en su ámbito profesional. Aunque siempre es difícil identificar qué es innovado, en educación, consideramos todas las experiencias innovadoras en tanto que muestran cambios cualitativos e ideas que introducen mejoras en el sistema del aula. Los textos sitúan la tarea del profesorado dematemáticas más ;::llá del dominio de la materia y del conocimiento de destrezas pedagógicas y didáctic;¡s. Se nos explican cuestiones de planificación docente, formas de actuar en el aula y formas de evaluar esta actuación. Pensamos que son innovaciones asumibles con facilidad en otras aulas puesto que, en general, no conllevan grandes costes hurnanos ni económicos, ni tampoco ia creación de situaciones límite. La calidad de las propuestas también tiene que ver con las posibilidades de extensión, generalización y continuidad. Cada experiencia es un caso Llnico e irrepetible, pero hay aspectos importables a otros contextos que, probablemente, algunos de los lectores reconocerán cn sus propias prácticas. Pili Royo, en «Un proyecto de participación matemática con tecnología» nos recuerda los ambientes organizativamente complejos de los centros escolares. En su escrito describe un proyecto con uso de tecnología (TIC) desarrollado con un grupo de alumnos de ((atención a la diversidad» a quienes se piden actividades de interpretación de lainformación que ellos mismos han recogido. NLiria Iranzo y NLlria Planas, en (lLas pregunt8s en la clase de matemóticas de secundaria», también se refieren a la ((atención a la diversidad». En su texto defi~nden que un buen currículo matemático esaquel que resulta adecuado para todos los alumnos, independientemente de las expec-

teriores ya que no siempre se asocian a procesos de pensamiento reflexivo y, a menudo, se consideran como señales de desorientación en quien las plantea. En «Estudio de cónicas a través de actividades manipulativas», Anton Aubanell analiza ejemplos de contenidos matemáticos que pueden representarse con materiales manipulativos. Xavier Vilella también se refiere a la importancia del uso de materiales en el aula de matemáticas. Ambos autores proponen el uso de objetos cotidianos (lápiz, cordel, dado ...) y en la experimentación guiada para la resolución de problemas y la construcción de modelos. La actitud investigadora, la curiosidad por lo que nos rodea, el respeto por las propias representaciones y las de los otros y el buen uso de los materiales posihilitan un ambiente de aprendizaje rico y motivador. Losargumentos para apoyar el uso de materiales en la educación secundaria son muy parecidos a los usados en la educación infantil y primaria. Aunque la acción sobre los materiales no es por ella misma suficiente, conviene llevar a cabo actividades manipulativas que unan la acción con la representación de la acción y con su vcrbaliz3ción. Mientras se anima a los estudiantes a utilizar geoplanos, regletas numéricas y tangrams, también hay que enseñar cómo realizar la transición hacia actividades con papel y lápiz. Delo contrario, los estudiantes pueden acabar ubicando por separado unas y otras actividades. El uso de materiales, o la referencia a ellos, acostumbra a ir acompañado del desarrollo de la dimensión estética de la 8ctividad matemática. Joan Jareño, en su estudio de los frisos, señala la importancia de vincular el aprendizaje de las matemáticas con un sentido estético. Este sentido estético puede asociarse a rcpresentaciones artísticas en arquitectura y diseño, ;Jero también, tal como hace Xavier Vilella, a la lectura de cuentos y otros textos literarios en el aul8 de matemáticas. Núria lranzo y Núria Planas, con su propuesta de crear cuerpos geométricos de diferentes formas con un mismo volumen, sugieren el desarrollo de un cierto sentido estético en la resolución de una tarea matemática. También hay sentido estético en la elaboración de las presentaciones que Pili Royo pide a sus alumnos; y en \8 representación de las cónicas como envolventes de familias cle rectas que nos muestra Anton Aubanell. La lectura de las experiencias de otros profesores esuna buen punto de partida para iniciar una reflexión sobre la propia práctica docente: ¿En qué medida usamos actividades manipulativas en nuestras clases?,¿cuánto tiempo dedicamos a situaciones de diálogo y preguntas?, ¿cuánt<:lsexcursiones

tativas que la escuela deposite de antemano en cada uno de ellos. Para estas dos autoras, promover la participación, trabajar competencias de pensamiento critico, construir conocimiento apartir de preguntas de alumnos, verbalizar contrastes, planificar estrategias de diversificación o introducir materiales manipulables son orientaciones útiles para todas las clases. La actividad ilustrada acerca de los envases de un refresco es un ejemplo de cómo convertir ejercicios rutinarios sobre geometría y medida en problemas abiertos. Todos los textos se sitúan en el aula; hablan de profesores fomentando debates sobre cuestiones matemáticas miradas en contextos cotidianos. Son experie~~ias que resaltan el carácter social del trabajo del profesorado de matematlcas cuando busca formas de interesar al alumnado. En el trabajo en grupo, lo social también es visto como una característica de los procesos de pensam~ento matemático. Los alumnos trabajan con otros alumnos que proyectan Intereses parecidos a los suyos (en la selección de un tema para un trabajo de estadística, en la identificación de una ruta para la búsqueda de frISOS,en el establecimiento de hipótesis sobre las estrategias de publicidad de un~. empresa, etc.). El profesor de matemáticas ayuda a planificar la Investlgaclon, a Ilevarla a cabo, a presentar conclusiones y a evaluar los resultados. Este enfoque concede al aiumnado un papel activo en la resolución de dificultades y en la toma de decisiones. Se entiende que la autonomía del alumn.ado tiene queve~ con la capacidad del profesorado para orientar pero tamblen con las posibilidades de colaboración entre iguales. El «safari fotográfico» por parejas del que nos habla Joan Jareño en «Estudiar frisos: Una forma de observar el entorno», es una forma de crear un entorno de aprendizaje entre iguales. Núria lranzo y NLlria Planas hablan de estimular la formulación de buen~s preguntas,. de enseñar a los alumnos que una de sus tareas como aprendices es preCISamente hacer preguntas. En «El diálogo en el aula de matemáticas como comunidad de prácticas)}, Xavier Vilella también se refiere a las. ~regun~as de lo~ alumnos para mosti"ar evidencias del aprendizaje matematlco y fomentarlo. El pensamiento matemático requiere generar buenas preguntas que pongan de relieve situaciones de duda, dificultad y bloqueo ante la resolución de una tarea. Interpretar dudas, dificultades y bloqueos como puntos de partida de la formula-cjón de preguntas es un<:l manera adecuada de desdramatizar este tipo de situaciones y de avanzar en la construcción de conocimiento matemático. Las preguntas no son frecuentes en el aula de secundaria, a diferencia de lo que ocurre en etapas an-

Observación del entorno ~
Joan Jareño lES Alella. Alella (Barcelona)

desde el área de matemáticas organizamos?, ¿qué objetos de la vida cotidiana llevamos al aula?, ¿cómo normalizamos el uso de la tecnología en clase de matemáticas?, etc. La reflexión es un impulso para la acción y un modo de revisar la acción cuando los resultados no son los esperados. Para los profesores que escriben sus experiencias de aula, escribir ya constituye un paso de una primera reflexión ocasional a una práctica reflexiva más profunda.

medio del estudio de frisos

Uno de los objetivos de la actividad es procurar que el alumnado descubra la geometría escondida en elementos decorativos presentes en su entorno próximo. El interés humano por los objetos de adorno y el adorno de los objetos son casi tan antiguos como la humanidad misma. Desde épocas muy tempranas, la repetición iterativa de un motivo más o menos sencillo, lo que llamamos una cenefa o greca, es un recurso ornamental utilizado de manera profusa en la cerámica y en los tejidos. Lo encontramos en todas las culturas por mínimo que sea su nivel de desarrollo tecnológico; en las más avanzadas, las cenefas se utilizan, además, en el adorno de edificios: las llamaremos frisos y las encontraremos esculpidas en piedra, pintadas en pare-

des o azulejos o en todo tipo de molduras. También podemos descubrir frisos de gran interés en los enrejados de hierro de puertas, ventanas y balcones. Todavia hoyes uno de los recursos decorativos más utilizados y, por tanto, fáciles de encontrar y observar. ~ntes de iniciar la descripción de la experiencia, no puedo dejar de menclo,nar los dos textos que han inspirado gran parte del trabajo, Passeig matematlc per Catalunya (Ticó, 2004) y Calados canarios y matemáticas (Ba/buena, de la Coba y Garcia, 2000), Para esta experiencia, son igualmente Importantes los libros Ritmos. Matemática e imágenes (Borrás y otros, 2002) y cl siempre sugerente Materiales para construir la geometria (Alsina Burgués y Fortuny, 1991). '

mánicas o góticas. Imaginándolas rectas, podemos aplicar muchas propiedades el!' los frisos rectos a estas cenefas curvas. Si el adorno es un dibujo que se repite idéntico a lo largo del friso hablamos de un friso periódico, y llamamos patrón del friso al fragmento que se repite. Este patrón se repite sucesivamente aplicándole una translación respecto a un vector que es igual a la anchura del motivo y que tiene la misma dirección que el friso.

Desarroilo de la experiencia

.,
Uno de los aspectos más interesantes que estudiar de ¡os frisos, y que sirve para c1asificarlos, son los movimientos (giros y reflexiones) que los dejan invariantes.

Las actividades sobre frisos que resumiré se llevaron a cabo con alumnado de 2.0 curso de ESO del instituto de Alella, una población cercana a Barcelona, en un contexto de trabajo geométrico en el aula asistido con ordenador. El trabajo que se describe ocupó unas cinco o seis sesiones (dependiendo del ritmo personal de cada alumno). En este tiempo no se Incluyen las actividades de identificación en el entorno de Alella que se realizaron fuera del horario escolar. En esta descripción no detallamos cuestiones relacionadas con criterios de clasificación y nomenclatura de frisos. La intención del escrito no es dar toda /ainformación a fin de que pueda reproducirse con exactitud la experiencia, sino más bien ilustrar los rasgos generales de un trabajo escolar basado en el desarrollo de una mirada estética y matemática orientada hacia aspectos de la realidad, desde el convencimiento que este trabajo puede orientar nuevas prácticas. Junto con la mia, pueden consultarse otras páginas web para completar el trabajo sobre frisos, entre ellas: www.xtec.cat/-0jareno (Calaix +ie)

http://usuarios.lycos.es/acericotnlcelosiin. h tm http://deseartes.cnice. mecd. esima teria les_d idacticos/celosias/ index.htm http://www.juntadeandalucia.es/a verroes/ies arroyo/ m CJ tema ticas/ m a teri ales/3 es o/g eom e tria/ mo vimi en tos/fri sos/fris o s.h tm

En general un friso es un adorno dibuj<ldo entres dos líneas paralelas. Las líneas que enmarcan ei friso han de ser rectas, pero se observan a menudo cenefas curvas como las que rodean las puertas de muchas iglesias ro-

En clase se habia realizado una actividad anterior en la que se estudiaba los movimientos invariantes en rosetones, logos, cúpulas y tapacubos de coches, después se procedia a su clasificación y a la práctica de diseños a partir de ellos. No es una fase previa necesaria pero agilizó bastante el desarrollo del trabajo con frisos. Al inicio de la experiencia dimos a conocer la clasificación de los tipos de frisos con ejemplos y explicaciones que facilitaran la comprensión de los contenidos matemáticos relacionados. De la combinación de los cuatro movimientos que pueden dejar invariante un friso (giro de 1800, simetrías horizontal, vertical y con deslizamiento) se observa que finalmente sólo hay siete frisos existentes posibles. Esto significa, y he aquí uno de los motivos de interés por trabajar esta cuestión en el aula, que cualquier friso o cenefa que encontremos en nuestro entorno puede clasificarse en uno de estos siete tipos. Los ejemplificamos a continuación a partir de los diseños de una alumna de 2.0 de ESO que anotó qué movimientos dejan invariante él cada caso:

Frisoque no admite ninguna invariancia por giros ni simetrias

Friso con giro. simetria horizontal y simetria vertical

Posteriormente, se mostraron frisos a los que no se les permitia el movimiento; se tenían que «mover a ojO)),con el objetivo de empezar a educar la vista en el descubrimiento deinvariancias. Paralelamente se pidió a los alumnos que. en pequeños grupos. iniciaran un Ilsafari fotográfico}) por la localidad buscando frisos en decoraciones de interiores. patios. fachadas, en enrejados de ventanas. puertas y balcones,etc. Se pretendía que capturasen la máxima variedad de tipos de frisos para luego confeccionar murales clasificando las fotografías realizadas. Así pudieron descubrir que algunos tipos sobreabundan. mientras que otros son escasos. como los que presentan simetría de desplazamiento. Una vez clasificados se proceUn par de frisoscapturadosen Ale!la. dió a descubrir el motivo mínimo de algunos de los frísos. Dicho motivo mínimo es el fragmento más pequeño a partir del cual se puede reproducir el friso completo. Si anteriormente hemos dicho que el patrón de una cenefa es el diseño que se repite por tr<Jslación. el motivo mínimo puede ser un fragmento de éste. De hecho. en la mayoria de casos. el patrón se construye él pa rtir de la repetición del motivo mínimo aplicándole adecuadamente giros y simetrías. En el siguiente ejemplo se visuélliza un patrón con su motivo minimo (que es 1/4 del mismo):

Las explicaciones sobre la clasificación de frisos se hicieron mediante animaciones preparadas en las que se podían observar los movimientos aplicados de forma dinámica. Lasejemplificaciones animadas. en forma de pelínila re..•.. isable. superan en calidad y claridad a las que se pueden hacer en papel o en la pizarra Y. además. acostumbran a generar una mayor expectacíón entre el alumnado. Una vez estudiados los movimientos y los tipos de frisos. se clasificaron los primeros frisos utilizando el propio ot'denador a partir de ejemplos interactivos y autocorrectivos. que permitían aplicar con facilidad giros y simetrías a las cenefas que había que clasificar. La manipulación de las imágenes de los frisos (giros y simetrías) se puede hacer fácilmente también sustituyendo los ejemplos interactivos. con cualquier programa de tratamiento de imágenes, ya que, por sencillo que sea. siempre incluyen las opciones de giro o reflexión.

Una vez familiarizados con los diferentes tipos de frisos se pasó a la fase de creación de cenefas propias. Es muy cómodo construir frisos utilizando programéis de dibujo vectorial como Flash. Coreldraw. Freehand o Inkscape (éste Ciltimo gratuito). C;:lela alumno diseñó un módulo propio que, conveniente repetido con copias giradas o reflejadas del mismo, le permitió construir sus propios trisos. El trabajo se dirigió dando instrucciones precisas de cómo colocar las piezas modulares para que se obtuvieran los siete frisos posibles. Las cenefas que hemos visto anteriormente para ejemplificar los tipos de frisos se disenaron de esta manera.

No es la única forma de realizar esta fase de creación de frisos. En vez de dirigir la colocación de tegran el desarrollo de competencias matemáticas (en torno

vas de hacer matemáticas. Los distintos frisos elaborados son el resultado final de haber puesto en marcha maneras de trabaja: :__ :-,~atemáticas que ina conceptos geométricos que requieren la activación de sofisticados procesos de visualización) con el desarrollo de competencias de expresión artística, en un marco global de conocimiento del entorno más cercano. Los frisos, en tanto que productos diseñados por el alumnado muestran lo que se ha comprendido y lo que se es capaz de hacer como consecuencia de un período de aprendizaje centrado en la representación artística de contenidos geométricos.

módulos podemos permitir que los unan libremente hasta constituir un grupo que se repetirá para formar el friso. Se deberán, sin embargo, poner restricciones. Por ejemplo, es conveniente investigar las posibilidades existentes uniendo sólo dos módulos, forzosamente diferentes, en forma horizontal o vertical. Si la primera pieza del grupo es el módulo (<norma!» (sin giros ni simetrías) se obtíenen seis casos diferentes y cinco tipos de frisos:

los que tienen un único movimiento invariante. En el ejemplo del dibujo con un módulo «normal)) (el tradicional azulejo cuadrado con dos mitades diagonales de diferente color) y otro al lado con simetría horizontal se ob-

Sobre los alumnos
Cada fase de la experiencia movió aspectos diferentes de la receptiv.idad del alumnado. El trabajo inicia! con ordenador, diseñado básicamente con explicaciones y unas primeras prácticas autacorrectivas, favoreció la autonomía personal. Algunos de los conceptos nuevos, como el de simetría con deslizamiento, fueron más difíciles de asimilar; pero uno de los síntomas del interés que la actividad despertó fue el de observar cómo se enfrentaban a estas dificultades con ánimo de superación y cómo se ayudaban compartiendo soluciones, interpretaciones o propuestas. Sabemos que una de las visiones adulteradas que nuestro alumnado tiene de las matemáticas es la importancia del resultado sobre el proceso de resolución, así como la máxima exactitud de éste (por ejemplo 5,7 es menos exacto que 5,6999 ...). Esta circunstancia bloqueaba respuestas de clasificación de frisos porque, aunque se trabajaba con fotografías de objetos reales que siempre presentan alguna irrf'gularidad, los alumnos les exigían una superposición y coincidencia perfecta para admitir el movimiento como invariante. La actividad ayudó por tanto, aunque de forma colateral, a observar que aunque la matemática es a menudo una abstracción idealizada de la realidad, cuando la aplicamos al estudio directo de ia misma nos tenemos que dotar de «(márgenes de tolerancia)). La fase de búsqueda de frisos en el entorno fue una de las más motivadoras, ya que se salía del modelo habitual de demandas que se les hacen desde e! área de matemáticas. Aquí, de nuevo, tuvieron que enfrentarse a los márgenes de irregularidad que la observación de la realidad directa impone.

tiene, sorprendentemente, un friso con simetría deslizante. Se observa que el motivo mínimo no coincide con el grupo de módulos sino que es su mitad superior. La investígación se puede extender al estudio de los frísos construidos con un grupo de 4 módulos, también todos diferentes (uno normal, uno con giro, otro con simetría horizontal y otro con simetría vertical), organizándolos en rectángulos de lx4, 4xl y 2x2. Hay 18 casos posibles (si el primero es, de forma fija, el «normal))). Aparecerán los siete tipos de frisos, incluso los frisos sin invariantes. Después de la fase libre de diseño de frisos a partir de las combinaciones de 2 o 4 módulos se puede proceder a clasificarlos. Esta propuesta de diseño libre puede hacerse con piezas recortadas en papel; sólo será necesario fabricar dos juegos de módulos: uno (<normal» y otro con una simetría horizontal o vertical, ya que girándolos obtendremos los otros dos módulos (el simétrico que faite y el girado 1800). Finalmente, con las dos líneas de trabajo, la más orientada y la más libre, podremos organizar una interesante exposición de frisos, que mostramos una imagen. ue la

Esta exposición es un modo de hacer públicos fuera del aula los procesos cre<ltivos del alumnado y de comunic;¡r a otros grupos formas alternati-

Hasta que no aceptaron captar fragmentos de frisos o prescindir de ciertas «interferencias» de diseño, la «CélZa»de cenefas se les presentó más infructuosa de lo que inicialmente esperaban. Una de las fases de la actividad que se realizó con más entusiasmo fue, sin duda, la de creación de frisos. La posibilidad de experimentación

Referencias
ALSINA, Madrid. Síntesis. BALBUENA, L.; COBA, D.; GARCíA, E. (2000): cas».

bibliográficas
BURGUÉS,

c.;
FORTUNY, J.M. (1991):

c.;

Materiales para construir

los programas de diseño gráfico facilitó que se purápida que permiten dieran probar de forma ágil diferentes diseños de módulos', _: ~~~cto que tenían los cambios en el conjunto del friso. Los resultados finales proporcionaron un alto grado de satisfacción individual y colectiva (ya que todos los frisos fueron objeto de una exposición conjunta). Se tiene que

la geometria.

«Calados canarios y matemáti-

pensar bien la opción que se va a escoger en cuanto al diseño: libre o dirigido. Cada una tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Aquí optamos vola. TICÓ, T. (2004):

por el modelo orientado que garantizaba la obtención de todos los frisos. No significó eso que no aparecieran dificultades en la comprensión y se-

Suma-Revista sobre la Enseñanza y el Aprendizaje de las Matemáticas, 35, 5-13. BORRÁS, E. y otros (2002): Ritmos. Matemáticas e imágenes. Madrid. NiPasseig matemótic per Catalunya.
L1eida. Pages Editors.

guimiento de las instrucciones de colocación de los módulos. El diseño con colocación libre de los módulos, si bien puede favorecer la diversidad de estilos de cenefas obtenidas, comporta una nueva práctica de clasificación de frisos, cosa que han hecho ampliamente en las dos primeras fases y puede dar una cierta sensación de repetición; además, si no se hace un estudio búsqueda sistemática, no segarantiza la obtención de los siete ti pos existentes. A lo largo de la actividad descrita se habrá podido observar la gran

riqueza del trabajo matemático desarrollado por el alumnado: observación y aplicación de movimientos en elplano, estudio de algoritmos de

clasificación y diseño, combinatoria (si se opta por el estudio de diseño de frisos agrupando módulos) ... Pero, por encima de todo, h(lbremos tendido puentes entre arte y geometría, entre artesanía y matemáticas.

Además, posibilitaremos un cambio en la percepción matemática que se tiene del entorno próximo al invitarnos a observado con más detenimiento y descubriendo los variados, y muchas veces bellos diseños de artesonados, enrejilrlos, mosaicos, pinturas, dibujos en tejidos, etc., que nos rodean. El curriculo de matemáticas en la etapa de secundaria obligatoria está repleto de contenidos complejos que todos los alumnos y alumnas

han de aprender, y no todo el mundo se enfrenta o se puede enfrentar a ellos de la misma forma. Una solución frecuente y relativamente fácil de adoptar es la adecuación simple de los contenidos, pero no es la única posible. Otra puede ser la de realizar propuestas de trabajo suficientemente estimulantes como para conseguir la implicación personal de cada alumno en su proceso de aprendizaje, y el sentimiento positivo de participar en un proyecto colectivo. Con todo ello avanzaremos un sienta las matemáticas como

paso más hacia que algo más cercano.

nuestro

alumnado

El diálogo en el aula de matemáticas comocomunidad

dU~ác!Lcas
Xavier lES Vilatzara. Vilassar de Mar (Barcelona)

_

Vilella

En la educación secundaria obligatoria (ESO) existe una tradición consistente en el trabajo estricto por departamentos, es decir, por asignaturas. La realidad, compieja, se presenta al alumnado desgajada en pedazos sin conexión evidente: se pretende enseñarles a analizar el mundo, a conocerlo, a asimilarlo, desde cada pedazo y lo que se consigue dista mucho de lo .óptimo. En algunos centros y áreas, de forma minoritaria, existen intento.s. de cambiar el enfoque de la situación e ir hacia una enseñanza que muestre la realidad tal como es y que no subestime la capacidad del alumnado para aprenderla. Este camino de mejora desarrollaría las diversas competencias, incluida la competencia «democrática» de la que habla Skovsmose (1999). y les prepararía mejor para afrontar los retos de su vida La experiencia se basa en dos premisas: en primer capaz de afrontar la complejidad de la realidad que le más alto del que habitualmente se cree; en segundo futura. lugar, el alumnado es rodea, hasta un nivel lugar, el profesorado

debe plantear tareas de un cierto tipo y gestionarlas de una cierta manera para facilitar lo anterior. La primera premisa lleva a proponer tareas en contexto, con una comr1ejidad controlada cercana a la realidad. Así c1amos la oportunidad al alumnado de mostrar su capacidad para afrontar el reto y para desarrollar su competencia en terrenos parecidos a los que en el futuro puede encontrarse, y en los que debe sentirse cómodo, reconociéndolos. En estos contexto~, el reto es la clave de la educación crítica: sólo con retos puede tener sentido .opinar, participar y ser crítico (Planas, 2007). La segunda premisa conduce a planteamos si debemos seguir un libro de texto, que propone tareas cerradas y, a menudo, muy técnicas -en el sentido de mecánicas-, o bien podemos abordar tareas ricas que puedan desarrollarse por caminos diversos, y dar oportunidades de trabajo en el aula para todos. En este Liltimo caso, es preciso que la gestión de la tarea por parte del profesorado sea comedida y abandone las prisas desmesuradas; conviene dejar su tiempo al alumnado para ir creando significados, negociando representaciones, debatiendo argumentaciones, y facilitar la co-construcción del conocimiento matemático. Ello nos lleva a la creación de una

comunidad de prácticas en clase, sobre la base del diálogo, la argumentación, el debate y el trabajo cooperativo. Crear una comuniclad de prácticas pide su tiempo. Arcavi (2007) afirma que clemasiado a menudo se acortan los procesos de discusión y resolución de problemas en el aula para evitar la sensación de tarea no finalizada en el profesorado.

El azar: fracciones,

decimales, porcentajes

en contexto

Fina lidades

Se persiguen dos tipos de objetivos: 1. Facilitar un aprendizaje básico, introductorio, del azar y la probabilidad en alumnos de 12 años. 2. Desarrollar competencias básicas del alumnado, tanto la competencia matemática como las transversales.

Los objetivos más cognitivos se relacionan con la materia que se va a enseñar. La secuencia seria aproximadamente: partir de la idea intuitiva de hecho seguro-hecho imposible, para situar lo probable; pasar a cuantificar casossencillos (empezando a definir la media aritmética o lasfrecuencias absoluta y relativa); experimentar con el lanzamiento de dados (relacionando representaciones como la tabla o el gráfico); y terminar con una implicita ley de Laplace y casos más complejos. La gestión de la activid;¡d será clave para el desarrollo de competencias. El profesorado debe establecer las normas sociales y de la práctica matemática en clase; dejar c1aiQel papel del error (fuente de aprendizaje, oportunidad para mejorar y descubrir puntos débiles de nuestro razonamiento permitiéndonos estar más preparados para momentos futuros en los que ya no se tratará de un entrenamiento, como ocurre en la escuela); establecer el camino preferido en clase para la validación de la verdad matemática (basado en el diálogo y la argumentación de ideas); y organizar e! trabajo cooperativo en grupos. Bishop (1999), abordando el tema de la construcción de significados en el proceso de enculturación matemática, considera que el significado matemático se logra estableciendo conexiones entre la idea matemática que se discute y el conocimiento del individuo. En el aula esto se traduce en dos aspectos: en primer lugar, el proceso de estimular la actividad de comp;Jrtir y contrastar ideas; y en segundo lugar, la conformación de las explicaciones matemáticas, en que e! objetivo negociador del profesor debería ser fomentar la comparación y el contraste de explicaciones para un mismo fenómeno. Defiende además la necesidad de que todos los nir'ios participen en la construcción social de significados, proponiendo un ritmo de comunicación que permita alos alumnos poner en orden significados compartidos y solucionar desacuerdos.

Est~ "nirlad es la primera que se da en 1.0 de ESO. La decisión de hacerla asi se tomó en el departamento de matemáticas porque queríamos ofrecer al alumnado que llega de primaria un tema aparentemente muy diferente de lo que ha dado en el 60 curso del tercer ciclo de primaria. La entrada en el instituto no puede consistir en darles más de lo mismo, no es una buena estrategia para la motivación. Si ojeamos los libros de texto podremos ver que empiezan con los números naturales, operaciones y propiedades; la divisibilidad (con los consabidos mínimo comLin mLiltiplo, máximo comLin divisor ...), nLlmeros enteros, etc. No se acierta a ver ningLin íntento de mostrar las matemáticas de otra manera, lasmatemáticas Litiles par.a entender nuestro mundo, para afrontar y resolver problemas reales.Por,?tro lado, los alumnos poco hábiles en matemáticas constatarán queno tienen nada que hacer desde el primer día, porque es lo mismo en lo que ya fracasaron en primaria pero más difícil. En cambio, una temática nueva y con conexiones con la vida real sugiere oportunidades para todos. La segunda razón para empezar el primer curso con este tema proviene del hecho de que el tema de azar y probabilidad, al estar situado gcneralmente al final del libro de texto, no se llega a dar. Para nuestro departamento resulta poco justificable esta decisión: quizá no se considera e! estudio del azar y la probabilidad como fundamental para el futuro dela ciudadanía, a pesar de su relación con el correcto análisis de realidades como las predicciones del futuro, con cartas astrales, esoterismos, tarots, bolas dc cristal, o la.;; apuestas bajo diversas formas: máquinas tragaperras, loterías, sorteos, dados, trampas en el juego, e incluso la !udopatía, mucho más presentes en la vida de parte de nuestro alumnado de lo que habitualmente creemos. Esta unidad incorpora el uso de materiales, la experimentación, la toma de datos, la tabulación y !a representación gráfica usando medios informáticos. Por otro lado, nos ofrece una oportunidad de trabajar las fracciones en contexto. Para un alumno de 12 años no resulta sencillo darle sentido al trabajo con fracciones como 4/52 O 3/7. El hecho de que la fracción sea un buen medio para representar la probabilidad en una situación determinada permite facilitar la construcción de significados para fracciones poco habituales: en e! primer caso, 4 de 52 puede representar la probabilidad de extraer un as en una baraja francesa; en el segundo, 3 de 7, la de extraer una boja negra de una bolsa en la que tenemos 7 bolas, de las que 3 son negras y (as demás de otros colores. Podemos dar significado a la equivalencia de fracciones, diferenciándola de la igualdad estricta, puesto que dos fraccio-

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nes equivalentes su probabilidad

representan sr- -1 ~ismo.

situaciones

reales distintas,

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el valor

de

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Cuando

nos adentramos

en el estudio

de situaciones

más complejas,

podemos ofrecer al alumnado la posibilidad de comprobar operaciones entre fracciones, dado que el resultado puede ser deducido del contexto y la operación es un camino más para obtener el resultado pero no el único. Por ejemplo, en una máquina que deja caer bajitas por un tubo, yeste tubo se
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bifurca, y uno de los dos ramales se bifurca nuevamente mientras que el otro no, si se pide la proporción de bolitas que esp~ramos lleguen a cada uno de los finales de tubo, puede deducirse que será la cuarta parte, la cuarta parte y la mitad. Ahora podemos comprobar el producto de fracciones, puesto que 1/2' 1/2 nos da en dos ramales 1/4. Podemos construir esta máquina y comprobarlo experimentalmente.

~IFil~Y.!h;~i;;¡:¡H ~11;¡"1!\~ 111 M111ld ¡.¿ tU"

Imagen 2. En este papel se recogen resultados de diferentes alumnos (en las columnas). Un alumno ha realizado sólo 94 lanzamíentos del dado, cuando debían ser 120. En otro caso, los resultados son tata Imente sospechosos (columna con un interrogante en la parte superior).

Creación de la comunidad
El tema avanza siguiendo

de prácticas
el esquema que se presenta:

Experimentación

La experimentación en esta secuencia consiste en lanzar individualmente 120 veces un dado (véase imagen 1) Y tabular los resultados. Esta operación no es tan simple como se podría pensar ya que en matemátícas se experimenta poco. Algunos alumnos cometen errores tan simples como lanzar los dados más o menos veces de 120 (véase imagen 2). Aquí se pone de ¿Heéhos casll;l!es o previsibles?

manifiesto la capacidad de ser perseverantes, dado que la alegría del comienzo da paso al tedio de la repetición. Desde el punto cle vista competencial es importante llevar a cabo experiencias de este tipo, porque son

Reflexión individual y debate en gran grupo. Entre lo imposible y lo se9~ro, lo probable. Reflexión individual, acuer" do en pequeño grupo y debate en gran grupo.

Acuerdo respecto al enun·· ciado y en los significados. Constatación de la ventaja de disponer de alguna representación numérica de la probabilidad. Estudio: ¿existe la suerte al lanzar'un dado? Fase inicial individual de ~prendizaje de técnicas de reclJento, t;;bulación y representación, noción de frecuencia, F y f Discu~ión sobre el número de decimales. Descubrimiento de la evolución de los resultados según aumenta el número de tiradas. Formulación de hipótesis inicia! (creencia en la suerte). Experimentaciónindividual, tabulación de resultados, cálculo de la frecuencia absoluta y relativa (decimales hasta las milésimas). representación gráfica de la frecuencia relativa en función de! número de tiradas.

parecidas a 13 realidad de la investigación, donde escasean los momentos emocionantes y domina una cierta monotonía en la tarea del investigador, que no debe bajar la guardia si desea evitar errores. Una vez detectado el error, el alumno debe retroceder y rectificarlo, lo que le enseña que correr mucho y errar conduce a tener que volver sobre sus pasos y rectificar.

Imagen 1. Los dados de juegos de rol son conocidos por nuestro alumnado y permiten trabajar con fracciones del tipo 3/20, '.3/4, 3/8, 5/12, etc., en un contexto que les da significado. Además, ahi están los sólidos platónicos, si se desea entrar en geometría.

se negocian significados y se llega a un consenso también en lo que se refiere a determinar quién acierta y quién se equivoca. Estos ciclos de debate Coincidencia en la evolución de los valores de f, cuando aumenta el número de tiradas induce a revisar la hipótesis sobre la suerte. Trabajo de la ordenación de fracciones, decimales y porcentajes en contexto. tices ponemos los elementos clave (tarea Necesidad de representar de diferentes formas las fracciones y desarrollo de formas de representación. propuesta, gestión van formando una conciencia de grupo, una identidad, y se va creando un sello propio compartido. Este ciclo puede contribuir a que el alumnado comprenda que el resultado final no se puede adjudicar a la reflexión individual porque refleja las aportaciones de todos. Se está desarrollando unacomunidad de prácticas en el aula. El cuadro 2 representa la situación: en los vérde la actividad ~e aprenden may rol del profesor) y lo que promueven. Esta comunidad se basa en qué se comparte y cómo:

Puesta en COmLInde datos de toda la clase, tabulación y representación usando medios informáticos, y debate en gran grupo.

Ordenando acontecimientos según su probabilidad.

Reflexión individual, puesta en común en pequeños grupos y en gran grupo.

Visualizando fracciones, visuaJizando probabilidades.

Reflexión individual y debate en gran grupo.

temáticas de forma colectiva, en un intercambio de opiniones, sin miedo a errar, porque se sabe que de la comunidad saldrán opiniones críticas; y en éstas confiamos para que el resultado del debate no se¡.:¡un error. Au'nque

Representación en la recta numérica.

. Tarea en pequeños grupos y puestaen común conjunta.

I
De las probabilidades del mismo valor a partir de diferentes situaciones a la fracción equivalente. Operaciones sencillas entre fracciones que pueden ser . comprobadas en contexto. Creación de enunciados para situaciones resueltas.
I

De la ordenación de fracciones a la representación como puntos de la recta.

así fuera, seria un error compartido, que los miembros de la comunidad no han detectado. Siempre existirá elfiltro final del profesor, que atiende a todos cuando lo piden, pero que se reserva durClnte el proceso para dejar espacio a la negociación. Cada persona encuentra su lugar, en función del grado de implicación y de su desarrollo competencia!. Alumnos poco participativos en los primeras sesiones van entrando en el juego de la negociación cuando comprueban que los errores no se castigan, que las intervenciones no sejuzgan segLIn quien las hace y que opiniones que pueden parecer alejadas del re~ultado final son de gr;:¡n utilidad. Aquí se da un elemento importante: el compromiso mutuo. La tarea pasa a ser una cuestión de todos. Parte del trabajo del profesor es destacar este aspecto, una vez finalizado el debate en gran grupo. Los debates desarrollan la capacidad de argumentación en término5 matemáticos, poco trabajada, en general. Es

Probabilidades iguaíes de acontecimientos distintos.

Reflexión individual y puesta en común en gr::m grupo.

. Sjtuaéiones que se . complican.

Reflexión individual, consenso en pequeños grupos y debate en gran grupo.

Propuestas individuales y debate en gran grupo. y

Representación de una historia.

Preparación individual debate en gran grupo.

I
I
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Debate conjunto disponiendo de la proyección en pantalla de los trabajos escaneados.

Tarea propuesta Promueve la actividad matemática rica

/
Rol del prufesor Promueve la comunidad de prácticas _.• <-------""' 0
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Cada avance competencial en el aula de matemáticas sebasa en un trabajo cíclico en tres planos: reflexionar individualmente, compartir y comparar. El eje del avance es el diálogo entre iguales, una vez cada cual fija su posición de partida en la reflexión individual; un diálogo constructivo, en el que

Gestión de la tarea Promueve ia participación matemática rica

que no pretende deslumbrar a los poco hábiles o comuna argumentación petir entre los más hábiles, sino que se dirige a conseguir un producto final consensuado y de calidad que satisfaga a todos.

Además de desarrollar la capacidad de argumentación, también se facilita un ambiente en el que pueda desarrollarse la capacidad de escuchar a los demás. En los debates en gran grupo, una vez se ha reflexionado indivi-

Imagen 5. Esquema de una alumna a partir del relato, con una representación madura, bien organizada y simbólica

dualmente y se ha debatido en pequeño grupo, no se puede argumentar sin compartir y comparar io que uno piensa con lo que otro está argumentando. Las intervenciones se vuelven más maduras y profundas cuanto másse practica este ciclo dialógico. Y de ello sepercatan los alumnos, puesto que directa del profesor un buen debate. ha sido

comprueban una y otra vez que la intervención muy reducida, y que el secreto está en realizar

Esquemas a partir

de un cuento

Se presenta al alumnado el cuento leLus relatos de Gudor Ben Jusá)) (de Burgos, 1994). La tarea empieza en clase con la lectura en voz alta, resol-

viendo las dudas que puedan surgir sobre el vocabulario y la historia en si. Generalmente se comprende bastante bien y no aparecen muchas preguntas. Se pasa a la preparación de un esquema individual que se recoge al acabar la sesión. El profesor los escanea y prepara una presentación con ellos. En la sesión siguiente se muestran a todo el grupo y se debaten uno por uno,

atendiendo proyección.

a criterios que se establecen entre todos antes de empezar la Estos criterios siempre se relacionan con el contenido esencial

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del relato, la esquemJtización conseguida, la claridad en elaspecto formal, y la comunicación correcta del desarrollo de la historia. En las imágene's 5 y 6 tenemos algunos de ellos.

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Cuando los alumnos trabajan con sus representaciones de ideas matemáticas, y esto se respeta en el aula, se genera un ambiente de confianza,

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motivación, mayor autoestima y participación. Estas representaciones, incluso con errores, se valoran por parte del profesor, y se confia en que el diá-

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logo entre iguales, el debate en pequeño y en gran grupo, irá induciendo su evolucién hacia representaciones que serán compartidas y que se acercarán a las más habituales, las que históricamente se han impuesto. Así ocurre en la práctica del aula. Como afirma Giménez (2008), ei dominio de los sistemas de representación y comunicación como formas de construcción de conocimiento significativo permiten un desarrollo integral de las personas.

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Con ei trabajo en gran grupo basado en la critica constructiva de los esquemas de los alumnos se desarrollan diversas competencias (también

Imaqen 6. Representación de la ~isma historia. más cercana a la realidad y con más texto explicativo

transversales)

relacionadas con el saber actuar, la movilización de recursos personales para conseguir la realización personal y convertirse en personas responsables, autónomas eintegradas socialmente, tal como se destacontexto. Este tipo de de reflexión, deben for-

BISHOP, A.J. (1999): Enculturación

Matemática. La educación matemática desde una perspectiva cultural. Barcelona, Paidós. BURGOS, J. (1994): Los relatos de Gudor 8en Jusá. Madrid, Funclación Gral

ca en el actual currículo de ESO de nuestro situaciones exige a los aiumnos una actitud inicial

marse una para poder

opinión explicitar

personal, prepararse y exponer una argumentación dicha opinión de modo que sea comprendida; y fi-

UPM, GIMÉNEZ, J. (2008): ((Los desafios competencia les matemáticos en educación infantii», , Uno, Revista de Didáctica de las Matemáticas, 47, pp, 5-9. GRUP VILATZARA (2001): ((Proyectos en la ESO. Una actividad rica». Uno. Re-

nalmente, deben participar en el debate con una actitud de escucha activa. Se desarrolla así la competencia democrática. Por otro lado, juzgar el esquem<J de otro alumno lleva a analizar aspectos comunicativos, de repreDeben en inUna Empresa Docente. VILELLA, X. (2006): «Matemáticas

vista de Didáctica de las Matemáticas, 27, pp. 21-36. - (2006): ¿Es posible viajar con las matemáticas? Viaje y matemáticas.

sentación, de contenido matemático, de narración de una historia. ponerse en juego conocimientos, habilidades y actitudes, y hacerla teracción con ¡os demás.

Un paseo por el mundo y las matemáticas. Badajoz. FESPM-ICE UAB. PLANAS, N. (2007): ((Pensar 13 diversidad desde la interculturalidadn. Aula de Innovación Educativa, 163, pp. 70-73. , SKOVSMOSE, O. (1999): Hacia una filosofia de la educación crítica. Bogotá.
y culturas: una relación pendiente de proBar-

Conclusiones

fundizan •. SUMA, 52, pp. 51-61. - (2007): Matemáticas para todos. Enseijar en un aula multicultural. celona. ICE/Horsori.

El éxito de una secuencia de actividades en el aul<l de matemáticas es un asunto complejo, y se debe él la conjunción de diversos factores. He señalado algunos en relación con la tarea, su gestión y el papel del profesor. La tarea presenta algo nuevo al alumnado, sorprendente (e inesperado puesto que la intuición juega malas pasadas en los temas de azar); la ges-

tión de la actividad sienta las bases de una comunidad de prácticas (en la que el error incluso es bienvenido) que induce a la construcción negociada de significados; el profesor debe gestionarlo todo (hacerla, a ratos, desde un papel aparentemente secundario) y conseguir que cadaelemento apor-

te su parte. La conexión entre distintas partes de las matemáticas escolares que habitualmente se ense'ñan por separado también ayuda tanto en la motivación como en la construcción de significados. Además, se muestran una matemáticas cercanas a la resolución de situaciones problemáticas (o engañosas) de la vida real, en lJn contexto (los juegos de azar, !a adivinación del futuro) que resulta familiar al alumnaclo y que, al final, resuelve el enigma crey

ado a partir de la sorpresa inicial, y da algunas claves de uso inmediato personal paril evitar caer en engaños o ser más ingenuo de lo necesario.

ARCAVI, A.,(2007): «El riesarrollo

y el uso del sentido

de los símbolos}).

Uno.

Revista de Didáctica de las Matemáticas, 44, pp, 59-75.

,Un proyecto de participación matemática con tecnoiogía

Pili Royo

la capacidad del propio sistema para encontrar y llevar a cabo los procesos adecuados, el enfoque competencial favorece esta integración y exige la necesaria coordinación. De acuerdo con este enfoque, planteo el desarrollo de un proyecto de estadística descriptiva sobre la base del trabajo de las siguientes competencias: Competencia comunicativa lingüística y audiovisual: comunicar oralmente y por escrito las diferentes fases del proceso de realización del trabajo; expresar con claridad y precisión las informaciones, datos y conclusiones del trabajo realizado. Competencia digital: recoger, organizar, depurar, almacenar, representar y analizar sistemas de datos sencillos; uso de la hoja de cálculo y de un entorno virtual. Competencia matemática: reconocer y valorar la utilidad dellenguaje gráfico y estadístico para resolver problemas científicos y de la vicia cotidiana; formular preguntas abordables con datos; planificar y realizar la recogida de datos; formular conjeturas sobre el

lES Montilivi. Ilevacla a cabo con un grupo

Girona

En este escrito, presento

una experiencia

de 4.° curso de enseñanza secundaria obligatoria formaclo por 12 alumnos (3 chicas y 9 chicos). Se trata de la realización de un pequeño proyecto de estadística descriptiva, En mi centro escolar, la formación de este grupo al inicio del segundo ciclo de la ESO se hizo con la pretensión de ciar respuesta educativa a la diversidad de niveles y a la capacidad de aprendizaje del alumnado de esta etapa, Personalmente considero que esta estrategia selectiva de agrupamiento obedece a una visión estática de las caracteristicas individuales y no comparto la idea de que resulte la ¡-nás beneficiosa para el alumnado. Los modelos escolares deberán adaptarse a los cambios que se están produciendo en las formas de comunicación y distribución de la información, y posiblemente las estrategias selectivas que todavía se aplican acadé-

perderán su sentido en los nuevos contextos. Por las características del grupo y su bajo nivel de motivación

mica, establezco como principal objetivo de la experiencia conseguir un ambiente de participación e interactividad, que facilite el aprendizaje y permita respecto

comportamiento de una población; seleccionar y utilizar métodos estadísticos apropiados para analizar datos; analizar, interpretar y expresar con claridad y precisión las informaciones, datos y conclusiones del trabajo realizado. Competencia de aprender a aprender: cooperar y adquirir responsabilidades y compromisos ciativa personal. que apoyen procesos de autonomia e ini-

mejorar la autoestima de cada alumno y del grupo en su conjunto a las capacidades intelectuales en el ámbito matemático.

Las TI~ como herramientas

para el aprendizaje

y mediadores de transformacion

Competencia social y ciudadana: Aprender a interpretar informaciones y a tomar decisiones a partir de ellas, actuando con criterio propio y contribuyendo a la construcción de actitudes constructivas, solidarias y responsables.

Desde fuera de la institución escolar, nos llegan otras miradas indicando la necesidad de adaptar la formación a ¡as nuevas competenci;¡s de la sociedad digital, y de atender el desajuste entre cómo son y cómo se comportan los estudiantes y las aportaciones de lél mayoría de sistemas de enseñanza y aprendizaje élctuales (Kirchner, 2008). Tal como expresa Rojano (2003), las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), en tanto

La estadística como contexto para la contextualizacián

de reflexión
Está ampliamente aceptado que los temas de estadística y azar acostumbran a quedar relegados en el currículo escolar. Sin embargo, la importancia de la educación estadística para los ciudadanos de la sociedad actual es indiscutible, por su influencia en la interpretación de informaciones de tipo económico, social y político y en la correspondiente toma de decisiones. El análísis exploratorio de datos ofrece numerosas posibilidades de aprendizaje en contexto, de interés para los alumnos, de globalización y conexión con otras materias y de uso de las TIC, que a lo largo de todo ei

que agentes mediadores de la trélnsformación, tienen que tomarse en cuenta en el momento de planificar intervenciones que contribuyan a cambiar en lo esencial los modelos pedagógicos y las prácticas en el aula. Las intervenciones aisladas del profesorado son poco eficaces, y en lo posible conviene integrarlas y coordinarléls en estructuras n13Samplias. Aunque en estos momentos todavía es elevado el grado de incertidumbre sobre

ro que el manejo del PowerPoint entusiasme a todos los alumnos por igual ni que contribuya a resolver su ubicación en el grupo de ((atención a la diversidad», pero pienso que es una manera válida de introducir maneras de enseñar más interactivas.

proceso fomentan la creatividad, favorecen la expresión (Pérez-Gómez, 2005) y propician además un contexto en el que se incrementan las posibilidades de ajustar la ayuda a los estudiantes. Por otra parte, el análisis exploratorio de datos no requiere conocimientos matemáticos sofisticados que dificulten la realización del trabajo, lo que permite que se halle al alcance de todos los alumnos que inicialmente se sientan motivados por la tarea. Los estudiantes deberán aprender 8 trabajar en grupo y de forma autónoma, a tomar decisiones ... No todos estarán realizando la misma actividad al mismo tiempo, aunque en ocasiones será necesario abordar en grupo cuestiones conjuntas. Hay que planificar el trabajo que se realizará en el aula de informática, las visitas a otras clasespara realizar las encuestas, las presentaciones orales ...

La toma de decisiones en los procesos de recogida y análisis de datos

La organización

por medio del uso de un entorno virtual

Tras explicar el proyecto de trabajo, constituir los grupos, comentar posibilidades y decidir los temas, los alumnos están en disposición de iniciar la fase de recogida de datos. Todos eligen la técnica de la encuesta. Surge el tema de la diferencia entre muestra y población, pero no resulta fácil realizar un tratamiento riguroso de estos conceptos y nos limitamos a que' cada grupo elija la población a la que pasará la encuesta. La elección recae sobre determinados grupos de primer ciclo de ESOdel instituto. Durante esta fase hay una tüma de conciencia de la importancia de la fiabilidad de los datos y de la claridad de las preguntas, así como de la necesidad de categorizar las respuestas. A iniciativa de algunos alumnos, surge el debate sobre la conveniencia de la privacidad de las respuestas. En este momento, a diferencia de lo que los estudiantes esperan en la clase de matemáticas, se discute hasta qué punto ciertas cuestiones en estadística son opinables. Procuro no interferir en las decisiones que se toman, por lo que limito mis intervenciones a cuestionar la claridad yexpresión de las preguntas de la encuesta, a la espera de que más adelante ellos mismos se den cuenta de estas dificultades. Entiendo, además, que el descubrimiento del carácter opinable de algunos aspectos de las matemáticas, y en particular de la estadística, es ur. aprendizaje crucial que debo tratar, controlando en lo posible el riesgo de que los estudiantes malinterpreten esta indeterminación. Los fragmentos de la imagen 1 (véase la página siguiente) muestran 18 motivación derivada de la posibilidad de tratar con datos reales recogidos por los alumnos.

Los instrumentos de datos

en el proceso de representación
A continuación, pasamos a la fase de organización, depuración, almacenamiento, representación y análisis de los datos. Los alumnos ya han trabajado con «lápiz y papel» (y calculadora) conceptos básicos y han realizado algunos gráficos. Ahor;¡ se trata de usar el ordenador como instrumento de cálculo y representación gráfica. Se utiliza la hoja de cálculo Excel,

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Teniendo en cuenta los aprendizajes realizados según datos recogidos previamente con el mismo grupo clase,organizo los temas de los proyectos a partir de temas de interés para el grupo. Para la organización, utilizo la plataforma virtual Moodle que permite depurar, almacenar, comunicar y representar datos, guardar y compartir archivos, y analizar sistemas sencillos de datos. En otras ocasiones se ha usado el Moodle para trabajar competencias digitales en entornas virtuales. El uso de las TIC es frecuente en situaciones donde el profesorado del centro entiende que este recurso puede aportar una mayor calidad en la exposición de la materia, Y mostrar procesos dinámicos que de otro modo serían difícilmente explicables (Fortuny, 2007). como ocurre con la geometría y el programa Geogebra. Aunque en ocasiones la resolución de ejercicios de estadistica puede resultar tediosa por el alto componente de elementos rutinarios, el trabajo por proyectos uti liza ndo datos contextua 1 izados resulta fáci Imente motivador para los alumnos. Como dice Batanero, «no hay que olvidar que la estadística es la ciencia de los datos y los datos no son números, sino nLlmeros en un contexto) (Batanero, 2001, p.149). Por otra parte, la conexión entre estadística Y recursos tecnológicos es especialmente motivadora para los alumnos. No es necesario usar programas complicados; las presentaciones con powerPoint, por ejemplo, son muy recomendables por el elevado rendimiento que se obtiene al usarlas en la interacción con un grupo clase, por el rápido aprendizaje de s.u manejo y por el grado de autonomía que genera respecto al profesor. Este es precisamente uno de los programas que uso en esta experiencia. No espe-

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Documentos en torno a las encuestas

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Estudio sobre "Eldeporte qUf.: te gustaria practicar ptro que no practicas, y el deporte que practicas" en un grupo de 3.° de ESOdel instituto.
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21

Encuesta 1. Curso 3° 2. Edad 14 3. Sexo F 4. ¿Cuál es tu materia favorita? Patio 5. ¿Te gustaría hacer alguna asignatura que ahora mismo no existe? Sí ¿Cuál? Relax
los 27 alumnos de l° ESO 8 del lES Montilivi Rtcogida de datos: Hemos ido a 3.° ESO para recoger datos. las preguntas escritas en la encuestZl eran: J. ¿Que curso haces? 2. ¿Que edad tienes? 3. ¿Eres chico o chica? 4. ¿Que deporte te gusta yno haces? ¿Querrías hacerla? ¿Por que? 5. ¿Practicas algún deporte? ¿Cual?

Encuesta 3° ESO B 1. Edad ii15!! 2. Sexo O = chico 1 = chica 3. ¿Qué quieres hacer después de la ESO? 1 = Bachillerato, 2 = CFGM, 3 = Trabajar

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para evitar pasar el tiempo realizando cálculos. El objetivo es dar prioridad a las actividades interpretativas y de resolución de los problemas planteados, después de haber enfatizado la planificación previa del análisis de

datos. En general, 105 estudiantes valoran positivamente el usodel programa Excel ya que le atribuyen una organización más ágil y (<limpia)) de los

datos. No se profundiza, sin embargo, en los datos obtenidos en las tablas de contingencia. Por la evolución del trabajo, de momento parece conveniente no insistir en ello, así pues queda pospuesto para mejor oportunidad.

No se alcanza un grado elevado de profundidad en elsignificado de los parámetros estadísticos utilizados, pero se comprenden los conceptos más básicos utilizados cotidiana mente en los medios de información ciudadana, tal como muestran los comentarios de algunos alumnos: «Ahora ya sé qué es la moda, mediana, frecuencia absoluta, los gráficos ...)), «He aprendido a hacer gráficos y las frecuencias relativas y absolutas y la moda)), «Hemos aprendi-

do muchas cosas, por ejemplo la estadística de los periódicos)) Recoger las conclusiones de los datos analizados en un informe final supone un nuevo trabajo de síntesis yreflexión, de expresión en un lenguaje adecuado. Estos informes se presentan a la redacción de L'Esquitx, la revista del instituto, que acepta dos de los informes y rechaZa otros dos por falta de espacio. En la imagen 2 se reproduce parte de un informe sobre el tema del de-

Análisis de los datos obtenidos Pensábamosque en la pregunta sobre el deporte que gusta más saldrían el básquet y el fútbol, pero ha salido el tenis, no hacer nada y luego el fútbol. • Ninguna chicajuega a fútbol, pero a una le gustaría. Hemos visto que hay 2 chicos y 3 chicas que no practican deporte. A dos les gustaría hacer básquet, a otro jugar a fútbol, y el último prefiere no hacer nada. • Hemos hecho una encuesta demasiado larga y no hemos analizado todos los datos. No hemos previsto que a lo mejor alguien hace deporte y preferiría no hacerlo.Por eso no hemos incluido esta pregunta.

pios alumnos fuesen conscientes de la evidencia de los aprendizajes que habían realizado respecto al uso de lenguaje gráfico y estadístico; análisis de tratamiento de datos a partir de la formulación de preguntas y conjeturas; conceptos, técnicas y aplicaciones dela estadística, además de otros aspectos totalmente integrados en la misma actividad y relacionados con la competencia información. comunicativa lingüística y audiovisual y del tratamiento de la

porte.

sin modificar las tablas elaboradas por los alumnos. No se incluyen todos los informes ni las presentaciones realizadas por los estudiantes. Lo presentado no corresponde al ((mejor)) trabajo Todos ellos satisfactoria como para que los pro-

alcanzaron

una calidad

suficientemente

Las presentaciones de aprendizajes
una prefase consiste en preparar

en la comunicación

Tras redactar

el informe,

la siguiente

A partir de los datos analizados surgen cuestiones relacionadas con las previsiones anteriores a la recogida de datos. Sobre el tema ((Después de la ESO, ¿qué?)), los alumnos dicen estar sorprendidos de que haya tantas respuestas para ((bachillerato)). Sobre el tema ((Materia escolar preferida)), también sorprende que haya pocas respuestas del tipo ((educación física)). Los resultados inesperados llevan a un debate sobre los juicios basados en creencias previas que acaban no ajustándose a la realidad. Reflexionar sobre ello constituye una buena base para los aprendizajes y toma de decisiones posteriores. Hay, también, diversos aspectos relacionados con el desarrollo de com-

sentación oral con el soporte visual del programa PowerPoint, con el fin de favorecer el desarrollo de competencias comunicativas, lingüísticas y audiovisuales. Difícilmente puede darse por realizado un aprendizaje hasta que éste no se comunica. El programa PowerPoint que se utiliza en las presen-

taciones, resulta eficaz por el rápido aprendizaje de su manejo y por el grado de autonomía que genera durante la preparación de la presentación. Además, el uso de las diferentes herramientas proporcionadas por el ordenador permite realizar una presentación escrita ordenada, con correcciones orto-

gráficas, tinuación

que ayuda a mejorar la expresión oral de la comunicación. A conse recoge la valoración positiva de una alumna sobre las

petencias matemáticas a! interpretar resultados inesperados. Por ej~mplo, los alumnos que creían que después de la ESO habría respuestas masiv~s del

posibilidades kA- l--uM.u ~

del programa

usado:

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tipo (trabajan), formularon la pregunta de su grupo convencidos de que no estaban resolviendo un probl¡>ma porque ya conocían la respuesta de antemano. Una competencia matemática consiste en ser capaces de formular conjeturas sobre el comportamiento de una población y mantener el carácter de conjetura hasta que no se disponga de datos que permitan contras-

Reflexiones
Es dificil

finales
presentar datos convincentes sobre la consecución de los ob-

Las presentaciones orales se distribuyen en dos sesiones. Los alumnos evalúan las presentaciones, las suyas y las de los otros, de acuerdo con tres criterios: de los datos presentados.

1. Diseño de las diapositivas. 2. Contenido: rigor y tratamiento 3. Exposición oral.

jetivos de mejora de la autoestima de los estudiantes, aparte de algunas observaciones y actitudes que personalmente me resultan significativas. Parte del encanto y del desencanto de nuestro trabajo como profesores reside en la incf'rtidumbre de los resultCldos. En cualquier caso, sí tengo evidencias del uso adecuado de conocimiento matemático en una situación de a¡'Hendizaje construida colectivamente, principalmente por las preguntas y las respuestas formuladas por los alumnos. En la descripción del proyecto para el trabajo de estadística descriptiva he mencionado algunas de las estrategias en las que creo firmemente: la introducción de las experiencias de los alumnos en el aula de matemáticas, la verbalización del conocimiento matemático, el intercambio de ideas por medio cle la dinamización de formas de participación horizontal y, sobre todo, la convicción de que no se están enseñanclo matemáticas cuando éstas no se aprenden. Las TIC han contribuiclo a enriquer.er las posibilidades de aprendizaje su adaptación a diferentes estilos y ritmos. Por otra parte, creo que este tipo de actividades cobra auténtico significado cuando seintegra en proyectos que requieren el trabajo en equipo del profesorado. Según Coll (2007). diy

En la segunda sesión víene un amigo, antiguo profesor del centro yactual profesor de estadística en la Universidad Politécnica d~ Girona. Como agente externo y experto en el tema, sus comentarios refuerzan la confianza una alumna en el texto siguiente:

en la calidad del trabajo.

como comenta

Las preguntas
de secur Iljél ri a
Núria Iranzo y Núria Planas Grupo Educación Matemática Critica" (Associació de Mestres de Rosa Sensat)

versos estuclios muestran que la capacidad efectiva clelas TIC para transformar las dinámicas de trabajo de profesores y estudiantes en loscentros y los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas está, en general, muy por debajo del potencial transformador e innovador que habitualmente se les atribuye; este autor señala como determinantes de la mayor o menor capacidad transformadora e innovadora el contexto de uso, las finalidades que se persiguen con su incorporación, y los usos efectivos que de ellas hacen los profesores y alumnos en los centros y en las aulas. los retos sociales actuales y del sistema educativo en particular representan una oportunidad para la reflexión sobre nuestra implicación profesional y personal; ambas, reflexión e implicación, son condiciones de mejora de la educación.

en la clase de matemáticas

Referencias

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BATANERO, C. (2001): Didáctica de la Estadistica. Granada. Departamento de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada. COll, C. (2007): «TICy prácticas educativas: realidades y expectativas». PoSantillana de la

nencia presentada en la XXII Semana Monográfica Educación. Madrid, 23 de noviembre de 2007.

FORTUNY,J.M. (2007): «Tecnologia i educació matematica». Escala Catalana, 442, pp. 8-10. KIRCHNER, X. (2008): (Entrevista». Revista Learning Review (España). <http://www.learningreview.es> PÉREZ-GÓMEZ, A. (2005): «las nuevas tecnologías como metodo didáctico: experiencias prácticas», en DE VICENTE, F. (eel.): El profesorado y los retos del sistema educativo actual. Madrid. Publicaciones MEC. ROJANO, T. (2003): (<Incorporación de entornos tecnológicos de aprendizaje a la cultura escolar: proyecto de innovación educativa en matemáticas y ciencias en escuelas secundarias püblicas de México». Revista Iberoa-

mericana de Educación, 33.

Una finalidad de la educación matemática es consolidar en todos los alu~nos la habilidad de pensar matemáticamente. En la actualidad, se trata de ayudar a pensar matemáticamente en la creciente diversidad de situaciones en las que se encuentra el alumnado. Tal como señala Marchesi (2004), ésta es precisamente una de las mayores dificultades del profesorado: enseñar en la diversidad y gestionar el aula para favorecer el aprendizaje en estas condiciones. Desde el Grupo EMAC (Educación Matemática Crítica) pretendemos contribuir a promover el papel de la conversación y de las preguntas en el aula de matemáticas de secundaria como un método eficaz de atención a la diversidad y de fortalecimiento deestrategias en este sentido. En nuestra opinión, las conversaciones generadas en torno a la resolución de una actividad son un momento clave en las secuencias de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. No tiene sentido pensar en un alumno sólo como el objeto de la educación matemática. El alumno aprende en su relación con los otros, explicando sus razonamientos y, en general, intercambiando y contrastando ideas por medio de preguntas. En el marco del Grupo, elaboramos actividades que faciiiten el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y de comunicación en torno a conocimientos matemáticos. El proceso de diseño de actividades es lento porque obliga a una reflexión sobre el currículo y pide tener claro qué son las matemáticas. Este proceso requiere la experimentación de las actIvIdades, el análisis de dinámicas adecuadas para su gestión y una reflexión posterior individual y colectiva sobre las actuaciones llevadas a cabo. En esta ocasión resumimos la experimentación de una actividad a partir de la cual planteamos el trabajo de cinco habilidades de pensamiento crítico: Diferenciar la información relevante de la irrelevante. • Plantear hipótesis de trabajo y conjeturas.

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• Francesca Blázquez. Anna Darnaculleta, contribuyeron al desarrollo Joan Caries Franquet, Raquel Figueras y Antonio de la experiencia, y son también miembros del Grupo EMAC. Miguel

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Desarrollar estrategias de aproximación y de resolución. Ar:,:" ~"'1tar las estrategias usadas. Valorar alternativas en la interpretación deun texto.

Otra de las tareas del Grupo EMAC es la progresiva identificación y definición de habilidades de pensamiento critico que sirvan para evaluar la calidad del pensamiento matemático del alumnado, tanto en su expresión oral como en su expresión escrita.

Sobre la experiencia

En textos anteriores (Grupo EMAC,2006, 2007 Y 2008, en prensa) hemos hablado de matemáticas en relación con los peligros para la sostenibilidad urbanística de un pueblo, los significados de los productos light o con la interpretación de representaciones a escala de pisos. Unos y otros temas sitúan la práctica matemática en contextos reales y destacan problemáticas que requieren marcos interpretativos de los mundos físicos y sociales. Se trata de problemáticas que admiten el desarrollo de procesos de personalización, que son en si mismos puntos de partida y soporte para la implicación del alumnado y para el desarrullo de nuevas formas de relación con la matemática. Ahora, comentamos una actividad que hemos experimentado con éxito en cuatro aulas de enseñanza secundaria obligatoria de los centros lES Gelida (Gelida, 3.° de ESO),lES Ramon Casasi Carbó (Palau-solita i Plegamans, 4.° de ESO), Escala Montessori Palau (Girona, 3.° de ESO) y Escala Voramar (Barcelona, 4.° de ESO). Todas ellas son aulas con gran diversidad de alumnado, donde muchos de los alumnos se consideran a si mismos como malos en matemáticas y muestran un escaso interés por esta materia. El enunci;)do de la tarea, ideada por los profesores Anna Darnaculleta, Raquel Figueras y Antonio Miguel, es el siguiente:

Es un enunciado corto con un alto componente de visualización al referirse a la comparación de dos figuras con volumen. Los alumnos conocen el refresco, y el material de aula que se necesita es de fácil obtención. La presencia de los envasesen el aula ha de reforzar la motivación, además de facilitar el trabajo del volumen y su relación con otras magnitudes. Se espera de los alumnos que tengan curiosidad por saber las causas del nuevo formato y que manipulen y experimenten con el material. Para potenciar la participación y facilitar el registro de la experiencia, se unifican criterios de actuación: Iniciar la actividad dando una hoja con el enunciado y dos envases a cada grupo. Pedir que las discusiones y decisiones dentro del grupo se recojan en el papel.'. Dejar que los alumnos salgan del aula, si lo desean, para llevar a cabo acciones de tipo experimental. Mantenerse en lo posible al margen del trabajo de los grupos. Hacer una puesta en común despuésde la fase de trabajo en pequeños grupos. Escribir las ideas principales de cada grupo en la pizarra. Tener constancia escrita ue la lluvia de ideas desarrollada en la puesta en común.

Una compañia de refrescos saca al mercado un nuevo formato de las latas de 33cl. Averigua los motivos para el nuevo formato.

La situación matemática permite que diferentes alumnos resuelvan ia actividad de formas diferentes. El proceso de personalización viene garantizado por tratarse de un refresco popular, asociado a una multinacional de gran influencia. El pensamiento crítico requiere decidir cómo se organiza el proceso de resolución, teniendo en cuenta la información visual y verbal del enuncíado, las experiencias de los alumnos y, sobre todo, las normas rle actu;¡ción en el aula de matemáticas cuando se plantea una actividad distinta a ¡as habituales. Conviene estimular a los alumnos a que formulen preguntas para que clarifiquen el sentido del enunciado. Muchos alumnos tienen dificultades cuando intentan formular una cuestión. En lo que sigue, resumimos algunos de los razonamientos que se expresaron en las aulas y hacemos notar preguntas de los alumnos que facilitaron el desarrollo de estos razonamientos.

Algunas buenas preguntas
En las cuatro clases se empieza buscando diferencias entre los envases. Los alumnos prestan atención al texto y a la configuración de los recipien-

tesoA pesar de tener claro que no seles pide la redacción de una lista de diferencias, algunos hacen listas de este tipo ((La lata típica es de importación y la otra no», «En la nueva lata han eliminado la promoción de regalos», «Los años de fabricación son diferentes», «La lata alargada no lleva código de barras», etc.). En ciertos casos, la identificación de diferencias lleva a establecer hipótesis sobre los temas que explorar. Por ejemplo, la falta de código de barras hace que algunos alumnos relacionen la introducción de un nuevo envase con las formas de distribución de la bebida, o bien, los años de fabricación hacen pensar en latas asociadas ados stocks de mercado. Finalmente, se inician discusiones matemáticas interesantes donde encontramos cuatro motivos de aparición frecuente: La empresa quiere hacernos consumir más. Los publicistas han introducido un diseño más atíactivo. Los contables quieren ahorrar dinero con el material. Los contables quieren ahorrar dinero con la bebida.

Son también interesantes algunas de las cuestiones que surgen al final de la sesión: ¿Cómo sabremos si los motivos que decidamos son los de la empresa? ¿Podriamos descubrir los motivos sin tener los envases delante, sólo con una fotografía de éstos tomada desde cualquier perspectiva? ¿Hubiera bastado únicamente con mirar los envases, sin hacer nada con ellos? ¿Por qué no hemos pensado directamente en cilindros con medidas distintas? En general, encontramos tres tipos de preguntas formuladas por,los alumnos. El tipo al que corresponde cada pregunta no puede inferirse únicamente de la lectura de su enunciado, puesto que hay que tener en cuenta el contexto discursivo en el que surge. Un primer tipo son las preguntas dirigidas al profesor, cuya respuesta da pie a que éste retome una explicación interrumpida o inacabada; en este tipo, separamos las preguntas de demanda de información concreta de aquellas que indagan en procesos de pensamiento del profesor. Un segundo tipo incluye preguntas formuladas por un alumno en voz alta y que rápidamente se contesta él mismo. El tercer tipo se refiere a preguntas planteadas en los grupos de trabajo, donde un alumno utiliza una pregunta para ayudar a un compañero del grupo, introduciendo palabras clave o pistas en su enunciado. Si a los tipos anteriores, añadimos los tipos de preguntas usados por los profesores, que fueron identificados en un estudio anterior (Planas, 2005), tenemos cinco tipos más. En el cuadro 1 resumimos, desde la perspectiva de su función didáctica, los tipos identificados, destacando quién formula la pregunta y a quién va dirigida. No hemos incluido un tipo específico para las preguntas que tienen por objeto desvalorizar las intervenciones del profesor o de algunos alumnos, porque muchos de los ejemplos encontrados para ilustrar los tipos anteriores contienen elementos de desvalorización. Cuando los alumnos demandan .más información al profesor, por ejemplo, a menudo reprochan quecierta información no se haya dado de antemano y, por tanto, de algún modo desvalorizan las intervenciones previas del profesor. Por otra parte, resulta interesante notar que muchas de las preguntas estudiadas en las aulas corresponden a momentos de reflexión en voz alta de quien las hace y que, paradójicamente, no se formulan esperando que otra persona las responda.

Otros motivos no llevan a discusiones matemáticas, aunque son el punto de partida de muchas participaciones: «El nuevo envase es más cómodo de transportan), «El formato alargado hace la competencia a otros refrescos ya existentes en el mercado», «La novedad del formato es una estrategia para aumentar el precio)), liLas latas alargadas proceden de un stock antiguo que ahora se saca al mercado)), I<EInu('vo modelo se fabrica para diferenciar los refrescos consumidos en los bares», «Los cambios responden a formas alternativas de publicitar la bebida)), IIEI diámetro menor hace que el envase se pueda coger con la mano)), etc. Hay alumnos que insisten en llamar al teléfono de información que aparece en los envases, mientras que otros buscan información en el ordenador del aula; estos últimos escriben literalmente el enunciado de una pregunta en el servidor Google. En todas las aU!:Js se reconduce ¡a situación hacia estrategias de aproximación eficaces por medio de preguntas sugeridas por alumnos, después de que cada profesor insista en la necesidad de preguntcn dudas. P,lgunas de las cu('stiones iniciales formuladas son: ¿Hay que fijarse en la forma de la lata o en su contenido? ¿Por qué damos por supuesto que los motivos de la introducción de un nuevo envase tienen que ver con las matemáticas? ¿Cómo puede comprob:me la calidad del material de fabricación? ¿Cuál es la diferencia en las capacidades de los envases?

De demanda de información al profesor, a Internet, etc. De construcción de significados compartidos con el profesor y con otros alumnos. • De acompañamiento de proceso~ de reflexión individual en voz alta. • Deconstrucción de significados compartidos con los alumnos. • De acompañamiento de procesos de reflexión individual en voz alta. De acompañamiento de procesos de reflexión de un alumno De exploración de conocimientos de los alumnos. • De evaluación de conocimientos de los alumnos. ¿Por qué damos por supuesto matemáticas?

Algunos alumnos llenan las dos latas con agua y las colocan inclinadas sobre un mármol del lavabo. Tienen dificultades al querer garantizar la misma inclinación en las dos latas, la misma cantidad de agua y tiempo de inicio en el vaciado. No saben hasta qué punto pequeñas variaciones en la inclinación, el tiempo y la cantidad de agua pueden alterar los resultados e invalidar la prueba. Algunas reflexiones acerca de las conexiones entre matemáticas y ciencias (<<Alfinal ha resultado ser un problema de ciencias)), «Echamos en falta materiales del laboratorio porque hay demasiadas ciencias))) muestran la escasa tradición interdisciplinaria en la escuela y la falta de manipulación en el aula de matemáticas de secundaria. que los motivos tienen que ver con las ,

Desarrollo

de las ideas principales

Otros alumnos relacionan estrictamente el nuevo formato con el hecho de sacar al mercado un diseño más atractivo para los consumidores ((!Sirve para obtener popularidad))). Las latas más alargadas se asocian a la intención de aumentar el nlimero deventas y no se considera el posible ahorro de m;:¡terial o bebida. Se convence a muchos alumnos de que se trata de una cuestión de preferencias del consumidor (((Gusta más el que tiene mejor estética))). pero se decide que la opinión de un grupo clase no es lo bastante representativa al ser una muestra pequeña con alumnos de una misma edad. En dos aulas surge la necesidad de organizar una pequeña encuesta (<<¿Quélata te gusta más?).). La iniciativa de salir del aula para hacer encuestas apunta al establecimiento de conexiones entre diferentes bloques curriculares en un contexto donde las profesoras no esperan la aparición de contenidos estadísticos. Algunos alumnos visitan lasclases de 1.° y 4.0 de ESO y dicen sentirse aliviados por haber conseguido relacionar el problema con algunos temas del libro de matemáticas. En algunos casos, las respuestas de otros alumnos llevan a replantear el formato de respuestas múltiples de la encuesta, que ha sido elaborada sin íntroducir todas las opciones posibles. ¿Cómo puede comprobarse la calidad del material defabricación? Ciertos grupos de alumnos toman como hipótesis inicial que los contables quieren ahorrar clinero con el material. Estos grupos mencionan la calidad del material (<<La lata antigua es más resistente a los golpesil); suponen que el aluminio del nuevo formato es de menor calidad porque cuesta menos aplastarlo (<<Laalargada es más blanda ypesa menos. La empresa gana dinero con ella))) y que el peso de la nueva lata es menor, de manera

En este apartado, resumimos algunas de las ideas principales desarrolladas por alumnos de las distintas clases, como muestra de su implicación en la tarea. La mayoria de intervenciones surgen de la formulación de preguntas del profesor, de ellos mismos o de otros alumnos. En algunos casos, las preguntas de los ;,¡lumnos interfieren en el discurso del profesor hasta el punto de hacer que éste cambie la orientación de sus aportaciones y acceda a debatir temas no introducidos por él. Así ocurre en el proceso de desarrollo de cuatro aproximaciones al problema. Las resumimos junto con una de las preguntas que las inician. Escogemos preguntas formuladas por alumnos en los gi'UpOS de trabajo; todas ellas se refieren a la construcción de significados compartidos, tal y como mostramos a continuación. ¿Hay que fijarse en la forma de la lata o en su contenido? Algunos alumnos consideran que la empresa quicre hacernos consumii' más. Estos alumnos relacionan la creación del nuevo modelo con la intención de provocar un consumo más rápido (<<Consumes más rápido y tienes la sensación de tener que pedir más))). Argumentan que el agua cae de manera más rontinua y rápida en el caso del envase más aiargado (<<Caede forma más fina, sin sobresaltos como en el envase clásico))). y que en el nuevo envase se aprovecha má~ el contenido (((Con la misma inclinación, la lata nueva se vacía antesi', «En posición horizontal, la lata antigua pierde más liquido porque tiene menos longitud y más diámetro»)).

que la empresa puede tener un motivo económico. Algunos grupos piden una balanza para comparar pesos (<<Sabiendoel peso sabremos cuál es más blanda») y van al laboratorio de tecnología. Se obtienen diferentes pesos en gramos: 24'2, 24'6 Y 24'9 para la lata alargada vacía y 27'0, 27'4 Y 27'9 para la clásica vacía. A pesar de no coincidir las medidas, se observa que la nueva lata siempre pesa merlOs ((El aluminio de la lata nueva tiene menor groson.). Un grupo decide tomar varios pesos para calcular una medida final con la aplicación de la media aritmética. Se acepta que la lata clásica pesa algo más de 2 gramos y que contiene mayor cantidad de aluminio. En otras aulas, la diferencia de pesos se vincula a la diferencia de superficies y se discute la relación entre superficies distintas y volúmenes iguales. Algunos grupos han trabajado el cálculo de la superficie del cilindro y tom<Jn medidas de alturas y perimetros de las bases. Observan que la superficie de la lata alargada es menor y, puesto que el peso es menor, concluyen que el aluminio es «más fino».

la conversión de unas unidades a otras y un mejor estudio de las capacidades. Por otra parte, aunque la experimentación con "',.,,,~ tendría que bastar, hay alumnos que piden abrir latas para practicar lostrasvases con su contenido real y comprobar la altura del contenido en cada envase. En todas estas aproximaciones al problema, se trabajan de forma integrada las habilidades de pensamiento crítico mencionadas en la introducción. El trabajo de estas habilidades facilita el desarrollo de las siguientes com petencias matemáticas: Capacidad para manifestar la perspectiva personal por medio de la argumentación, en un ambiente de aula donde se están expresando otras perspectivas basadas en decisiones de grupo no siempre .fundamentadas., Capacidad para comprender que otras personas pueden tener una manera distinta de aproximar una tarea matemática pero igualmente válida. Capacidad para identificar las maneras más adecuadas y eficaces de resolución de una tarea matemática en función de los recursos disponibles y del contexto sugerido por el enunciado de la propia tarea. CapClcidad para reconocer cuándo la construcción activa del conocimiento matemático requiere la inclusión de conocimientos de otras áreas.

Reflexión final
Hemos visto distintos tipos de preguntas y hemos detallado el desarrollo de razonamientos matemáticos a raíz de preguntas de construcción de significados compartidos. En nuestra opinión, de todos los tipos compilados en el cuadro 1, serán buenas preguntas aquellas que permitan avanzar en algunas de !as cinco habilidades principales de pensamiento critico que hemos mencionado en la introducción: 1. Diferenciar la información relevante de la irrelevante. 2. Plantear hipótesis de trabajo y conjeturas. 3. Desarrollar estrategias de aproximación y de resolución. 4. Argumentar las estrategias usadas. 5. Valorar alternativas en la interpretación de un texto. En cuanto a la actividad creada, somos conscientes de que el uso de envases es un recurso bastante popular en el aula de matemáticas, que ha déldo lugar a otras actividades. El profesor David Barba, en su curso de didáctica

¿Cuál es la diferencia en las capacidades de los envases? Finalmente, hay alumnos que suponen que los contables quieren ahorrar dinero con la bebida. Estos alumnos basan sus argumentaciones en el ahorro de dinero ((Cambiar el formato de la lata implica cambiar las máquinas dispensadoras. O les gusta gastar dinero o acabarán ahorrando con las nuevas latas»). Comparan los pesos de las latas vacias con las latas llenas de agua y piensan que el hecho de pesar menos en ambos casos confirma el coste menor de la nueva lata para la empresa. Estosargumentos llevan a discuti¡' diferencias en la capacidad delas latas. Al descubrir pesos distintos con latas llenas, se infiere que estos pesospueden ser indicadores de menor cantidad de aluminio y de menor capacidad ((Tal vez la fabricación sale m~s rentable porque tiene menos material y cabe menos bebida»). Las primeras sospechas sobre diferencias en la capacidCld se ven reforzadas por el uso de unidades de medida distintas según los envases: 330 mililitros en uno y 33 centilitros en el otro. Esta diferencia lleva a pensar en una estrategia de la empresa para confundir al consumídor, tras

Estudio de cónicas a través de actividades
Anton Aubanell lES Sa Palomera. Blanes (Girona)

de la matemática para maestros, a menudo propone el diseño y la construcción de formas diferentes de latas con la condición de mantener la capacidad de 33 cl y justificar las ventajas de la nueva forma. La imagen muestra diseños de alumnos. En la puesta en común, los grupos explican la forma escogida y argumentan su utilidad. Se confía en que los alumnos sean capaces de generar argumentos para respaldar sus ideas y de cooperar para el logro de un objetivo común (una lata de refresco con forma de cono para que pueda clavarse fácilmente en la arena de una playa, otra con forma de pirámide con base cuadrada para que tenga un buen soporte, otra con forma de icosaedro para simular el lanzamiento de una pelota, etc.). Para el buen desarrollo de esta actividad, también es necesario el uso de buenas preguntas, las que apelan a relaciones y argumentaciones, que a menudo aparecen cuando el profesor es capaz de pautar de formas más flexibles la estructura de participación en el aula.

manipulativas

Referencias

bibliográficas-----_._------------

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Madrid.

PLANAS, N. (2005): «El papel del discurso en la construcción del Discurso de la práctica matemática)}. Cultura y Educación, 17(1), pp. 19-34.

El estudio de las cónicas se incluye en el programa de matemáticas del primer curso de bachillerato de la modalidad de ciencias y tecnología. Con frecuencia, al hablar de cónicas, se piensa directamente en sus expresiones analíticas y en las propiedades que se deducen <Jp~.Htir de ellas mediante procesos algebraicos. Sin negar la potencia de estos métodos ni la necesidad de tratarlos a fondo en el bachillerato, parece conveniente iniciar el estud·io de las cónicas a partir de sus propiedades genuinas como lugares geométricos, sin tener una prisa excesiva por pasar a la formulación analítica. Una prematura algebrización del estudio de cónicas elude todo un conjunto de experiencias y descubrimientos que son ricos, formativos y muy asociados a sus aplicaciones en contextos cotidianos. Dedicaremos las páginas siguientes a presentar una sucesión de actividades que pueden ser útiles en el tramo de camino didáctico que va desde la introducción de las cónicas como lugares geométricos hasta la formalizacíón de sus ecuaciones. Antes queremos empezar recordando tres libros de interés y utilidad en la comprensión didáctica del estudio de cónicas. En primer lugar, Materiales para construir la geometria es un libro escrito por AIsina, Burgués y Fortuny en 1991, con consideraciones mctodológicas de gran relevancia y una extensa colección de propuestas. Documenti di un'esposizione di matematica es un texto de Castelnuovo escrito en 1972, donde se presentan y comentan los materiales que esta profesora y sus alumnos prepararon para una exposición sobre matemáticas realizada en el año 1971, Y en el que hay un capitulo dedicado exclusivamente a las cónicas y las cuádricas. Por último, JViulti-Sensory Aids in the Teaching of Mathematics es un libro coordinado por la asociación norteamericana National Council of Teachers of Mathematics en 1945; se trata de un texto clásico sobre el uso de recursos manipulativos para la educación matemática y, en particular, para la enseñanza de las cónicas. El paso de los años no ha restado interés a los materiales y propuestas que se presentan en todos estos trabajos. Dicho esto, volvemos a nuestras experiencias sobre el estudio de cónicas. Probablemente un enfoque más experimental y menos analítico del estudio de las cónicas permitiria poderlas introducir ya en la educ<Jción secundaria obligatoria: sus definiciones sintéticas no entrañan dificultades

de su propiedad característica como lugar geométrico, existe un paso delicado al cual no se suele prestar mucha atención en clase. Este eslabón perdido es el llamado teorema de Donde/in que, de una manera muy visual e intuitíva pero algo compleja de imaginar sin un modelo tangible, permite enlazar ambos planteamientos.

especiales, tienen abundantes aplicaciones en la vida cotidiana y existen bonitas experiencias manipulativas que resultan motivadoras paralos alumnos. A continuación presentaremos algunas de estasexperiencias que, con alumnos de primer curso de bachillerato, podrían realizarse en unas tres horas de clase. Clasificamos las actividades en cinco grupos: las cónicas como secciones del cono; construcciones de cónicas con regla, escuadra y cordel; construcción de elipses e hipérbolas en el patio; actividades en torno a las propiedades focales de la elipse y dela parábola; y las cónicas como envolventes de famiiiCls de rectas.

Construcciones

de cónicas con regla, escuadra y cordel

Las cónicas como secciones del cono

Los tres métodos de construcción que propondremos, uno para la elipse, otro para la hipérhola y otro para la parábola, tienen en común el hecho de ilustrar muy bien la propiedad característica de cada lugar geométrico. . La construcción de la elipse puede hacerse con el bien conocido n:¡étodo del jardinero: disponemos de una superficie con dos clavos situados en los puntos Fy F' (que serán los focos) y un trozo de cordel de longitud mayor que la distancia entre los focos, cada uno de cuyos extremos uniremos a uno de los clavos. Con un rotulador tensamos el cordel y, al desplazarlo, iremos trazando la elipse. Naturalmente la suma de distancias desde cada uno de los puntos obtenidos a los focos es constante e igual a la longitud total del cordel. Podemos emplear cordeles de diferentes longitudes y observar como va variando la excentricidad de la elipse resultante. Resulta más cómodo (pero quizá menos ilustrativo) emplear un Imagen Construcciónde una elipse 2. trozo de cordel lo bastante largo atado en circulo y tensado de manera que los dos focos queden unidos por un tramo de cordel que, naturalmente, será de longitud fija. (Véase imagen 2.) Para la construcción de la hipérbola necesitaremos una superficie con dos clavos en los punto F y F', que serán los focos, y una regla que tenga un trozo de cordel atado a uno de sus extremos y un agujero en el otro. Haremos un pequeño lazo en el extremo libre del cordel. Colocamos este lazo en el clavo situado en F' y el agujero de la regla en el clavo situado en F.Tomamos un rotulador y tensamos el cordel de manera que siempre esté en contacto con la regla. (Véase imagen 3.) Al mover el rotulador manteniendo el contacto con la regla y el cordel tensado se irá trazando una rama de hipérbola. Para dibujar la otra rama repetiremos la misma opera-

Una primera actividad experimental para introducir las cónicas consiste en visualizarlas como secciones de un cono completo de manera que, según la inclinación del plano de corte y dejando aparte algunos casos especiales, obtenemos elipses, parábolas o hipérboias. En el mercado existen modelos muy vistosos que ilustran estas secciones. Sin embargo, no es dificil construirlas cortando (con una cuchilla bienafilada o con una sierra térmica) conos de porexpan que se venden con fines decorativos. Antes de hacer los cortes convendrá unir por el vértice dos de estos conos mediante una aguja situada en el eje central. Otra bonita opción consiste en usar un cono completo de material transparente medio lleno de líquido coloreado de manera que, al cambiar su inclinación, la superficie del líquido vaya adoptando las formas de las diversas cónicas. Con alguna limitación, podremos hacer una actividad parecida usando erlenmeyers del laboratorio. Un recurso muy original para descubrir ramas de hipérbola es un lápiz de los que tienen el contorno en forma de prisma (por ejemplo, los típicos con caras amarillas y negras). Al hacerle punta obtenemos un cono que queda cortado por los planos de las caras, dando lugar a unas curvas que son ramas de hipérbola. (Véase imagen 1.) Con frecuencia introducimos las cónicas Imagen 1. Obtención de a partir de estas secciones (io cual nos permiramasde hipérbola te justificar la denominación común de esta familia de curvas) y luego, para obtener las expresiones analíticas, partimos directamente de sus definiciones como lugares geométricos. Da la sensación que, entre el planteamiento a partir de secciones y el planteamiento a partir

del foco y de la directriz, y observar que la distancia de cualquier punto P al focC' (De) "oincide con la longitud del trozo de cordel que falta en PRo

Construcción

de elipses e hipérbolas

en el patio

; focos, en valor absoluto, es constanregla menos la longitud del cordel es es AP+PF (véase la imagen 3) y la lonpodremos escribir: (AP+PF) - (AP+PF') s que PF - PF' = constante. Para la otra I diferencia al revés pero la condición efinición hace que el orden resulte in~ la constante que define la hipérbola I regla y la del cordel que se puede vilél distancia entrc los vértices de la hidistintas longitudes se obtendrán

es.
Jla utilizaremos una superficie con un foco (F), una regla que señalará la die cordel cuya longitud coincida con la caremos un papel sobre la superficie y de la construcción tal como se muesextremo del cordel se fijorá en el vér. Colocaremos el rotulador de manera

Permitasenos empezar este apartado con el recuerdo de uno de los grandes impulsores del uso de materiales manipulativos en la clasede matemáticas: el profesor Puig Adam. En el año 2008 se celebró el cincuentenario de la publicación de un libro suyo que es una referencia en este campo: El material didáctico rJctual, presentado en la XI Reunión de !a Comisión Internacional para el Estudio y la Enseñanza Matemática y en la Exposición Internacional simultánea, en Madrid, en abril de 1957. En este trabajo, Puig Adam recoge aportaciones de grandes personalidades de la didáctica europea ,del siglo pasado y muestra, a través de abundantes imágenes, una gran cantidad de recursos materiales pélra las clases de matemáticas. Como un pequeño homenaje a la obra de Puig Adam, incluiremos tres fotografías contenidas en Puig Adam (1958). Se trata de fotografias que muestran precisamente cómo realizaba construcciones de e hipérbolas en el patio con sus alumnos. Recomendamos, también, la lectura de la Didáctica matemática heurística, del mismo autor, donde se comentan treinta lecciones sobre temas de educación secundaria, que muestran casos concretos de enseñanza de las matemáticas mediante el uso de materiales. La construcción de una elipse por el método de! jardinero ya ha sido descrita y su realización en el patio se ilustra bien en la imagen 5, que hemos querido incluir a pesar de su mala calidad técnica por su innegable valor histórico. Para la construcción de la hipérbola situamos a dos alumnos en los focos y les pedimos que cada uno de ellos sujete uno de los extremos de un largo cordel. Un tercer alumno tensa e! cordel por uno de los puntos intermedios, formando un triángulo con sus compañeros de los focos. Si este alumno se va desplazando de manera que vaya cogiendo la misma cantidad de cordel Imagen 5. Fotografía sobre la construcción de

re-

de cada uno de los dos tramos que concurren en él, su trayectoria seguirá una rama de hipérbola puesto que la diferencia de distancias a los tacos se mantendrá constante. Para asegurar que se recoja la misma cantidad de cordel puede utilizarse una especie de carrete para enrollarlo.

una elipse

Actividades en torno a las propiedades de la (::;:::~ y de la parábola focales

Construiremos una elipse y una parábola y las recortaremos sobre una placa de cartón-pluma. En la ranura resultante encajaremos una lámina flexible y alargada de papel de plata duro o papel de estaño. En el caso de la elipse, situando un puntero láser en uno de los focos y haciendo que la luz rebote en el contorno observaremos que el rayo reflejado pasa por el otro foco. Moviendo el punto del contorno sobre el que se refleja el láser se observará que el rayo reflejado continúa pasando por el foco. (Véanse las imágenes 6 y 7.) Puede hacerse un experimento similar con un perfil parabólico proyectando el rayo láser paralelamente al eje de la parábola y observando que, al reflejarse, pasa por el foco. También la hipérbola tiene propiedades focales pero son menos fáciles de mostrar en el aula. Será interesante comentar la aplicación de estas propiedades a la vida cotidiana, como, por ejemplo, en las antenas parabólicas, en los faros parabó!icos o en determinadas construcciones con cúpulas de sección elípticcL

Las cónicas como envolventes

de familias

de rectas

terior a ella. Cada componente del Imagen 8. Estudio de las cónicas como grupo tomará una de las hojas y, envolventes con cuidado, doblará el papel de manera que el punto P se superponga a la ci rcu nferencia o a la recta según el caso. Marcará bien la línea de doblado que quedará de un color claro. Esta operación se repetirá muchas veces superponiendo P a distintos puntos de ia circunferencia o de la recta. Así obtendremos familias de rectas-pliegues y observaremos con sorpresa que se irán perfilando cónicas como envolventes d~'estas familias (es decir, curvas tales que en cada punto sontangentes a una recta de la familia). En el caso de la circunferencia con el punto P en su interior se obtendrá una elipse cuyos focos serán Py el centro de la circunferencia. En el caso de la circunferencia con el punto P en el exterior se obtendrá una hipérbola cuyos focos serán el punto P y el centro de la circunferencia. En el caso de la recta obtendremos una parábola con el foco en el punto P y la directriz sobre la recta. (Véase imagen 8.)

Ref~rencias
ALSINA,

bibliográficas c.;

----------------BURGUÉS,C.; FORTUNY,J.M. (1991): Materiales para construir

Ésta es una actividad muy sorprendente y de fácil realización. Formamos grupos de tres alumnos y, a cada grupo le proporcionamos tres hojas de papel vegetal, un compás y una regla. En una de las hojas, los alumnos trazarán un círculo grande y, en su interior, escogerán un punto P distinto del centro. En utra hoja, trazarán un círculo pequeño y escogerán un punto P en el exterior. En la tercera hoja, trazarán una recta y escogerán un punto P ex-

la geometiÍa. Madrid. Síntesis. CASTELNUOVO, E. (1972): Documenti

di un'esposizione

di matematicu.
Turín. Editore Boringhieri. NCTM (1945): Multi-Sensory Aids in the Teaching of Mathematics. Nueva York. Teachers College Press. PülG ADAM, P. (1956): Didáctica matemática heurístíca. Madrid. Instituto de Formación del Profesorado de Enseñanza Laboral. - (1958): [/ materíal dídáctico actual. Madrid. Revista de Enseñanza Media.

4
~J1atemáticas en la educación superior

La educación ~uperior es un concepto muy amplio que, en este capitulo, miramos prcialmente desde la perspectiva dada por los estudios de formación del profesorado. En primer lugar, discutimos cuáles son algunas de las competencias profesionales necesarias en la formación del profesorado de matemáticas de las distintas etapas escolares, y cómo ha de operativizarse el trabajo de estas competencias, en el aula universitaria o en los cursos y seminarios de formación permanente. A continuación, compilamos cinco experiencias centradas en cuestiones de formación inicial y perm~nente con grupos de estudiantes y profesores de distintos lugares geográficos. Se trata de experiencias que destacanla práctica reflexiva y la reflexión sobre la propia práctica como elementos clave del desarrollo y la capacitación profesional.

El desarrollo de la competencia profesional
Para llegar a ser profesor de matemáticas, debe seguirse un proceso de formación donde la docencia recibida es sumamente importante puesto que contribuye a transmitir un modelo pedagógico y didáctico de forma más o menos oculta. Esto no significa que un profesor de matemáticas reproduzca en su práctica docente el modelo de enseñanza con el que ha aprendido en parte el conocimiento disciplinar y el didáctico. La docencia, ya sea en los cursos de formación inicial o en los de formación permanente, tiene qúe ver con la gestión de un programa con contenidos específicos, pero tambié~ ton el asentamiento de una filosofía docente: ¿qué supone enseñar?; ¿qué competencias contribuyen a desarrollar con éxito la tarea de enseñar?; etc. Zabalza (2003) dice de la enseñanza universitaria que es especialmente estratégica ya que, parCl cada época, establece las coordenadas de los modelos de enseñanza iegitimados. Del mismo modo, IClformación permanente del profesorado puede pensarse como estratégica. Aunque no son propiamente los cursos de formación inicial y permanente los que marcan !a calidad de la docencia de los futuros maestros y del profesorado de matemáticas en activo -ni tampoco la calidad de la enseñanza puede entenderse como una cualidad únicamente vinculada a la acción del profesorado de estos cursos-, se trata de cursos estratégicos en tanto que construyen, desde un lugar privilegiado, una representación sobre una enseñanza de las matemáticas de calidad. Durante muchos años han predominado los estudios de la enseñanza de las matemáticas centrados en la escolarización obligatoria y en las edades propias de esta etüpa; se ha dicho que el estudiantf que consigue llegar a etapas posteriores no necesita tanto una enseñanza de calidad porque sus avances dependen más de sus cualidades como estudiante, que supuestamente ha demostrado con éxito, que de los avances de SLiS profesores. En la última década, la creciente atención prestada a la educación matemáticCl de personas adulta~ (Delprato, 2005) ha redirigido el debate sobre estas cuestiones a un público más amplio. La fuerte influencia de las teorías socioculturales del aprendizaje humano en la educación de adultos ha contribuido a la progresiva superación de los mitos que asocian de manera directa las estrategias de enseñanza con las dificultades de aprendizaje. Aun así, en el

racterizan por medio de los siguientes componentes: Conocimiento de y para las matemáticas. Conocimiento del currículo. Conocimiento de las cogniciones del alumnado. Conocimiento pedagógico específico. Conocimiento acerca de la enseñanza.

caso de las matemáticas, los mitos sobre «linicamente enseñar a quien no puede aprender solo)} han seguido vigentes durante mucho tiempo y todavia en la actualidad prevalecen en algunos ámbitos. En este libro, prestar atención a la docencia en la educación superior del profesorado de matemáticas es una manera de insistir en la particularidad del oficio de enseñar matemáticas (Alsina, 2007). Ilustramos la enseñanza de las matemáticas a partir de la selección de buenas prácticas. A pesar de que la identificación y descripción de prácticas no basta para la construcción clara y precisa de una enseñanza de calidad, la familiarización con un conjunto de prácticas es crucial antes de iniciar intentos de teorización que luego reviertan en la mejora de estas prácticas. Teniendo en cuenta una epistemología de la práctica (Burgués y Giménez, 2006), cualquier avance en el desarrollo profesional del profesorado de matemáticas ha de partir de la reflexión sobre las prácticas de uno mismo y las de los otros.

el conocimiento

especializado

del profesorado

de matemáticas

El primer conocimiento especializado es el conocimiento de matemáticas que, a su vez, debe ir acompañado de un cierto metaconocimiento sobre las matemáticas. Una competencia profesional crucial del profesora~o de matemáticas es la selección de contenidos de enseñanza, y con ella, l? organización y gestión de la progresión de los aprendizajes matemáticos. Para desarrollar esta competencia debe tenerse un buen conocimiento de matemáticas, a pesar de que el dominio de este saber no garantice por sí5010 el dominio del saber enseñar matemáticas. Algunas veces, cuando sedice que la educación matemática es Llna disciplina distinta de las matemáticas, se usa esta distinción para justificar la ausencia de un sólido bagaje en el dominio académico del saber matemático. Este bagaje puede adquirirse de formas muy diversas pero, sobre todo, lo importante es que debe adquirirse. No tiene sentido pensar en la transposición didáctica de saberes que no se han adquirido previamente. El profesorado de matemáticas de cualquier etapa educativa, aun cuando sea considerado profesorado genera lista, ha de ser capaz de: Seleccionar contenidos narlos con contenidos seña r. Esta competencia profesional ha de ir acompañada de subcompetencias especialmente vinculadas con procesos de transposición did;íctica. Algunas de ellas son: Relacionar la visión de conjunto del saber matemático con los contenidos rspecíficos del currículo dado. Diferenciar entre los conceptos y estructuras básicas del saber matemático propios de una etapa y aquellos otros complementarios. Organizar conceptos y estructuras básicas en grupos de contenidos desde la perspectiva temporal de la docencia y las conexiones dentro de la matemática. del dominio del currículo del saber rnatemático y relaciode matemáticas que ha de en-

Hemos hablado de competencias en los capítulos anteriores, aunque nos hemos referido a esta noción desde la perspectiva del alumnado y de los contenidos de aprendizaje en el currículo de matemáticas. Ahora nos fijamos en conocimientos y habilidades que el profesorado de matemáticas ha de construir para realizar con éxito y de forma autónoma su actividad docente. La autonomía en el desarrollo de la práctica docente y en la interpretación de la práctica docente de los otros, es una condición de !a competencia profesional. Aunque los conocimientos y habilidades que el profesorado de matemáticas ha de tener se construyen de forma colectiva -en cursos de formación inicial y permanente, por ejemplo-, su puesta en práctica ha de poder realizarse sin recihir instrucciones cuncretas de otros profesionales. La eficacia en e! desarrollo de la práctica profesional ha de relacionarse con la autonomía del profesorado por delante de la capacidad de interpretación de instrucciones, puesto que otros profesionales notienen el mismo contacto con las características del contexto de enseñanza. En otras palabras, el profesor es un etnógrafo que no puede dejar las decisiones de su enseñanza en manos de otro profesional con otros contextos de referencia.

Los díscursos sobre la excelencia de la enseñanza, la autonomía del profesorado y la reflexión sobre la práctica profrsional introducen cuestiones de gran importancia, pero, al mismo tiempo, son demasiado generales si queremos considerar el caso del profesorado de matemáticas. El profesorado de matemáticas necesita construir conocimientos especializados, que le sitLlan como un profesional diferenciado de otros profesionales, para poder llevar a cabo buenas prácticas de enseñanza. Llinares y Krainer (2006) ca-

Usar diversos códigos para la representación del lenguaje matemático en función de los requerimientos de los conceptos y estructuras seleccionados. Asociar elementos del saber matemático con elementos de otros saberes académicos dentro y fuera de las matemáticas y del mundo profesional. Discutir la contextualización del saber matemático por medio desituaciones narrativas que introduzcan contextos distintos de transposición did<':ctica. Completar progresivamente contenidos del saber matemático por medio de la atención a contenidos secundarios y de sus formas de representación. Valorar las oportunidades de aprendizaje matemático en función de la selección de contenidos y del establecimiento de conexiones entre ellos.

Hasta el momento, en el contexto español, el conocimiento de matemáticas en el profesorado de las et;¡p<ls de infantil y primaria no quedaba garantizado si tenemos en cuenta el peso de los contenidos de matemáticas en los planes de estudio de las titulaciones de formación del profesorado. Muchos de los actuales profesores de matemáticas tuvieron pocas oportunidades de profundizar en la «esencia» de esta materia durante su fOi"mación inicial. En la actualidad, la reforma de estas tituiaciones, que pasan a ser de cuatro cursos académicos, y la mención prevista de especialización en matemáticas en algunas universidades hacen pensar en un cambio al respecto. Mientras escribimos este capítulo, en nuestros departamentos universitarios se están debatiendo los contenidos básicos de matclnáticas que han de enseñarse a los futuros profesores. El debate se centra en cómo enseñar los procesos que constituyen la «esencial)de las matemáticas -conjeturar, demostrar, inferir, predecir, conectar, etc.- y que son en sí mismos procesos de pensamiento critico y de construcción delas matemáticas (Pérez-Gómez, 2001). Se han preparado planes de estudio con suficientes materias, asignaturas o equivalentes optativas y clelibre elección para complementar la formación del profesorado de matemáticas que garanticen la comprensiún de los principios fundamentales del trabajo en matemáticas. En este apartado no vamos a detenernos en todos los componentes del conocimiento especializado del profesorado de matemáticas mencionados por L1inares y Krainer (2006). Hasta aqui, hemos hablado principal-

mente del conocimiento de matemáticas. Para acabar, queremos referirnos al ~onocimiento del currículo en los programas de formación del profesorado y, más en concreto, al conocimiento de su contenido porque creemos que para entender el proceso de enseñanza tenemos que mirar dentro del currículo. El currículo es una creación social, elaborada en un momento histórico bajo la influencia de distintas fuentes ideológicas; esto significa que el currículo puede cambíarse. En nuestras facultades, por ejemplo, hasta ahora a los futuros maestros no se les ha enseñado temas de azar y probabilidad, ni tampoco aspectos didáctico-matemáticos relacionados con estos temas. En nuestro caso, el conocimiento del currículo no incluye la didáctica del azar y de la probabilidad porque históricamente no ha habido profesorado interesado y formado en esta parte de la didáctica de la matemática. A pesar de la inercia dada por el currículo est;¡blecido, en la reformulación de los planes de estudio hemos sido capaces de plantear cambios y superar la omisión de la didáctica del azar y de la probabilidad. Otras omisiones peculiares como la separación entre asignaturas académicas y asignaturas prácticas también se han superado, por lo menos en lo que concierne al currículo escrito en algunos.de los nuevos planes de estudio que hemos podido consultar o en cuya elaboracíón hemos colaborado. La separación entre contenidos teóricos y prácticos del currírulo de di~ dáctica de la matemática, con mayor peso en los primeros, es especialmente sígnificativa, ya que sugiere una enseñanza de las matemáticas de naturaleza teórica, donde se presta más atención «a la cabeza que a las manO$l). La división del currículo de materias de matemáticas en créditos docentes prácticos y teóricos esun recurso para la separación de lo que también puede interpret2rse como unificado. Este tipo de contenidos del currículo favorece ei desarrollo de competencias profesionales de reproducción de contenidos descontextualizados pensados para la transmisión y contenidos contextualizados pensados para el intercambio, que a menudo no llegan a ser institucionalizados ni evaluados. Empezábamos este apartado preguntando qué supone enseñar y qué competencias contribuyen a desarrollar con éxito la tarea de enseñar. Además del conocimiento y la adquisición de las competencias relativas a los cinco componentes del conocimiento profesional señaladas por L1inares y Krainer (2006). pensamos que enseñar supone ser capaz de mirar dentro del currículo de la materia que se enseña, de una forma crítica que permita tomar conciencia de las omisiones y de los cambios necesarios.

Experiencias docentes en las etapas un ive rsita ri a y p_r_o_fe_s_i o_n_a_I _

1

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f :f

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Como en los bloques anteriores, en éste también compilamos experiencias de enseñanza. En esta ocasión, presentamos tres experiencias situadas en aulas universitarias de formación del profesorado y dos situadas en seminarios de formación permanente del profesorado de matemáticas. El objetivo central en la planificación de todas ellas es enseñar a enseñar matemáticas, combatiendo las resistencias a las matemáticas de algunos estudiantes y articulando formas de superación de inercias dadas por la 'repetición de prácticas. Aunque hay muchos puntos en común en las ~jnco propuestas -sobre todo la insistencia en la relevancia de la docencia-, cada una destaca algún aspecto concreto de la complejidad inherente a la tarea de enseñar a enseñar matemáticas. En todos los textos, el formador se muestra como un estudiante avanzado del oficio de enseñar, que ha adquirido conciencia de la dificultad de los mundos académicos, pedagógicos y didácticos involucrados en la enseñanza de las matemáticas. En algunos de los casos, se nos habla de grupos clase poco motivados, de obstáculos institucianales ante la insinuación de cambios, de distintas interferencias y, sin embargo, se actúa. Tal vez el mejor indicador de calidad de la docencia consista en ser capaz de hacer un análisis realista que no excluya el interés por continuar enseñando. En las páginas que siguen se ilustra el uso de metodologías dinámicas e interactivas de enseñanza, frente al estilo más expositivo todavía habitual en muchas aulaS universitarias. A pesar de ello, se insiste en que no hay buenos y malos métodos que puedan considerarse así de una manera general; las clases magistrales tienen aspectos muy positivos y es conveniente que existan momentos en los cuales la explicación del profesor sea el eje central de la actividad docente. En «Comunicar y enseñar matemáticaSlI, Carme Burgués y Roser Codina describen tres proyectos donde la participación cle los estudiantes es crucial, incluso en los momentos de definición de la metodología de trabajo y de explicación y síntesis de los contenidos trabajados. Estas autoras combinan un fuerte nivel de exigencia a los futuros maestros (con especial énfasis en el desarrollo de procesos de pensamiento matemático) con situaciones de apoyo a lo largo de la planificación y la elaboración de los textos producidos en formato póster. El trabajo en grupo de los estu-

la lectura de las buenas prácticas seleccionadas, una excesiva cantidad de '''~~~ntos destinados a la metacomunicación dificulta la implicación de los estudiantes. A pesar de que es fundamental hablar sobre lo que se ha comunicado y sobre cómo se ha comunicado, deben respetarse los tiempos marcados por las demandas de los estudiantes. Angel Alsina y sus colegas punen de relieve la importancia de la coordinación entre docentes. Una enseñanza de calidad requiere una planificación compartida de las matemáticas con las otras materias que se van a enseñar y, en general, una coordinación de los programas elaborados desde diferentes departamentos universitarios, además de una corresponsabilización en los procesos de evaluación. La participación en iniciativas cole¡:tivas orientadas a la mejora de la calidad de la docencia es siempre un re.to y, afortunadamente, empieza a ser una condición de trabajo en cada vez más departamentos. Los proyectos institucionales de mejora de la calidad decente de los últimus años han conseguido aglutinar grupos de profesores en torno a objetivos de enseñanza comunes y, cuando han sido llevados a ICl práctica, han conseguido transmitir objetivos de aprendizaje comunes a grupos de estudiantes de distintas materias. C;:¡rme Burgués y Roser Codina también han colaborado en el desarrollo de actividades conjuntas; su colaboración ha supuestos cambius -salidas, elaboración de pósteres, etc.- en las formas de enseñar matemáticas a sus estudiantes. Es importante notar las continuas referencias a las demandas cognitivas asociadas a las distintas actividades planteadas. A menudo, cuando se argumenta la adecuación de las actividades a los objetivos de una experiencia docente, se olvida mencionar hasta qué punto dichas actividades estimulan -I·aconstrucción de contenidos vinculados a los objetivos formulados. CléJUdi Alsina expresa I;:¡s demandas cognitivas en terminologia de estrategias de matematización; Angel Alsina y suequipo se refieren al desarrollo de competencias matemáticas; Carme Burgués yRoser Codina sugieren la evolución en el logro de aprendizajes; Meque ELlo habla de la comprensión matemática en relación con la significación personal de los contenidos aprendidos; y finalmente, Joaquim Giménez, Josep Mari;:¡ Fortuny y Edelmira Badillo nos muestran una experiencia de célpacitación en competencias geométricas y digitales de los futuros profesores de matemáticas. El texto de Joaquim Giménez y su equipo, «Creatividad y práctica profesional en el profesorado de matemáticas», es especialmente interesante en tanto oue introduce el debate sobre la influencia de las tecnologías de la informa~ión y la comunicación en la enseñanza de las matemáticas y su di-

diantes lleva a la elaboración de un póster y la presentación del póster lleva a la revisión del trabajo realizado. La propuesta de Meque Edo, «Estética y emociones en la formación matemática de maestros», tiene aspectos parecidos de reelaboración y revisión de ideas previas del alumnado. Esta autora crea entornos de aprendizaje de las matemáticas donde las ideas previas de los estudiantes evolucionan hasta ser incluidas en la producción de textos comunicativos. Los textos de Meque Edo y de Angel Alsina y sus colegas de la Universidad de Girona ilustran con gran detalle medidas de apoyo a los estudiantes y formas de expresión de una fuerte sensibilidad docente hacia las necesidades de los futuros maestros y del profesorado en activo. La capacidad para transmitir interés y crear retos en el ámbito de la materia que enseñamos no es una tarea fácil, y lo es menos cuando la enseñanza se plantea a grupos de estudiantes -sean o no profesionales en activo- que valoran poco el impacto de dicha materia en su formación y desarrollo profesional. Muchos de los futuros maestros de educación infantil llegan al aula universitaria con vivencias negativas en torno a la matemática escolar; cuando esta materia se vincula con lenguajes artísticos y sociales se consigue superar en parte el bloqueo inicial, y se empieza a construir una nueva forma de relaciona¡·se con el mundo de las matemáticas. Del mismo modo, los estudiantes de máster en «Artes, ciencias y humanidades en una educación atenta a la diversidad» se muestran reacios a relacionar la atención a la diversidad con el trabajo de matemáticas. En ambos casos, por tanto, el punto de par~ tida es poco alentador. Como método de superación, se articulan medidas de apoyo basadas en la presentación de unas matemáticas «cálidas», cercanas al arte y a las emociones de estudiantes y profesores. Todos los autores incluyen en sus experiencias momentos destinados a la metacomunicación, donde se espera que los estudi;:mtes reflexionen sobre formas de cOmUniGlr e interactuar en situaciones de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. En el texto de Claudi Alsinc:, "Problemas ma temáticos y vida cotidiana en la formación del profesorado)), la metacomunicación se plantea como una forma de metacognición matemática, donde los profesores verbal izan sus procesos de pensamiento matemático al mismo tiempo que piensan sobre cómo la explicación de estos procesos a otras personas puede llevar a nuevos procesos de pensamiento y estimular nuevas formas de representación y comunicación de ideas. La reflexión sobre la comunicación en la enseñanza de las matemáticas debe hacerse principalmente en momentos de sintesis de las actividades llevadas a cabo. Tal como se deriva de

Comunicar
Carme Burgués y Roser Codina Universidad de Barcelona

dáctica a nivel universitario. En general, no es fácil integrar la formación online en ' .._ ~::;iversidades de corte tradicionalmente presencial; en este sentido llevan mucho camino recorrido las universidades con formación a distancia tales como la Universitat überta de Catalunya. Las metodologías on-line requieren cambios metodo!ógicos y, sobre todo, un conocimiento suficiente de programas de gran potencia como por ejemplo el programa educativo Geogebra, junto con los muchos espacios virtuales de enseñanza de las matemáticas que complementan métodos basados en la presencialidad. Es importante apostar por las aportaciones de las materias de enseñanza de las matemáticas impartidas on-/ine o con las denominadas TIC en la formación del profesorado, para posibilitar que los futuros maestros experimenten y trabajen con técnicas avanzadas e integren problemas asociados a distintas materias. Para ello, conviene una reflexión sobre los pasos necesarios para adaptar la actividad académica y docente en e-formación de matemáticas a las directrices del actual Espacio Europeo de Educación Superior.

y enseñar

matemáticas

En la formación de maestros se considera esencial el dominio de habilidades comunicativas tanto detipo verbal como visual, «No existirá aprendizaje significativo sin prácticas comunicativasll (Avendaño, 2006). Con el objetivo de potenciar y evaluar esta competencia, se han planteado experiencias de comunicación de conocimiento matemático a través de la realización y exhibición de pósteres de contenido matemático y didáctico con alumnos de la especialidad maestro de educación primaria de la Facultad de Formaci6r del Profesorado de la Universidad de Barcelona. Para el diseño de estas experiencias nos ha sido muy útil la lectura de los trabajos sobre pósteres realizados por Houston y sus colegas (Berry y Houston, 1995; Breedon y Houston, 1998). Diseñar un póster implica comunicar, en una superficie limitada, el contenido matemático relacionado con el tema propuesto o lugar escogido, donde (celpóster es un documento del aprendizaje del alumno» (Zevenbergen, 2001). Para diseñar L1npóster es preciso determinar con precisión el mensaje que se quiere transmitir y elegir de manera adecuada los elementos formales que lo hagan posible. Por otro lado, la intención comunicativa comporta la exhibición de los trabajos, para dar autenticidad a la t<lrea comunicativa y establecer L1npúblico concreto. En este caso el alumnado y profesorado de la Facultad de Formación del Profesorado. Los objetivos del estudio han sido promover la valoración y el LISO de los aspectos comunicativos y visuales en la formación matemática de los futuros maestros, incorporar la elaboración de pósteres como actividad de aprendizaje matemático y didáctico, estudiar la utilidad de los pósteres como instrumento de evaluación de la incorporación de conocimiento matemático y didáctico en los futuros maestros, así como mejorar los criterios de evaluación de los aspectos formales, comunicativo-didácticos y de contenido matemático de los pósteres.

Primera experiencia: Visita a la exposición «1 després fou laforma))
Durante el curso 2001-2002 en el Museo de la Ciencia de Barcelona se podia visitar una exposición de carácter interdiscipiinario basada en el binomio forma y función «1després fou la forma» ('Y después fue la forma');

en esta exposición se planteaban las razones del éxito de ciertas formas en la naturaleza y en el diseño humano, relacionándolo con la función que ejercen o con el cumplimiento de leyes naturales. La cantidad y diversidad de ejemplos permitía la posibilidad de aprovechar la exposición como ejemplo de contexto de aprendizaje interdisciplinario en la enseñanza primaria, así como la posibilidad de aprovechar didácticamente la visita a una exposición de caracter científico. curso, Los participantes en su primer

de esta primera experiencia eran alumnos de primer semestre, de la espec;,!;rbrf de maestro de primaria.

El trabajo de elaboración de pósteres se planteó como un problema de comunicación de los contenidos de la exposición; a cada pareja de alumnos se le asignó un título por sorteo (véase cuadro 1), y se le entregó información complementaria. Después de ser evaluados los trabajos, se instaló la exposición de los mismos en las dependencias de la Facultad de Formación del Profesorado durante dos meses. En esta primera experiencia, con respecto al aprendizaje, se pretendía poner en contacto a los futuros maestros con acontecimientos relacionados con el mundo exterior al aula y que tuviesen una estrpcha relación con las matemáticas, con su enseñanza y su aprendizaje. Este evento ofrecía la oportunidad de ampliar y profundizar los conocimientos relativos alas formas geométricas, conectar estos conocimientos con otras disciplinas y potenciar los aspectos comunicativos desde un punto de vista didáctico.

Declararon no haber llevado a cabo tareas de este tipo anteriormente y se sentían muy motivados aunque bastante inseguros ante el encargo. Durante la exhibición de los trabajos en la Facultad, se organizó una visita en la que los autores de cada trabajo explicaron a sus compañeros de aula los objetivos y recursos utilizados en los pósteres. Se describieron las dificultades surgidas a lo largo del proceso, las ideas que consideraban más logradas y respondieron a las preguntas planteadas. La valoración de los alumnos fue muy positiva, destacaron lo que más les había interesado de las propuestas y manifestaron que estarían dispuestos a ineorporarlQ en nuevos trabaios. " A pesar 'de tratarse del primer trabajo de este tipo que realizaban los alumnos, se observó un esfuerzo de transmisión de las ideas contenidas en la exposición original que se adaptaba alas condiciones impuestas En cuanto al contenido matemático era correcto pero mínimo, se trataba de trabajos poco elaborados en los que no se añadía, en genera!, contenido al tema. Es importante destacar la no justifiImagen 1 cacíón de las afirmaciones que se presentaban y la inexistencia de contraejemplos. En general, se esforzaron en ampliar los ejemplos ofrecidos en la exposición, incorporando fotogratías, dibujos y objetos como en el caso del póster dediGldo al lema ((Los ciiindros se amontonan ocupando el mínimo espacio» (véase imagen 1).

• Laesfera encierra un volumen con la mínima superficie. Lasondas mueven líquidos. • Los conos pinchan. • La presión depende de la supf'rficie. • El hexágono ahorra espacio. • Los cilindros seamontonan ocupando el mínimo espacio. Los fracta!es llenan continuamente, repitiendo formas. Las hélices hacen avanzar girando. La espiral empaqueta. Los prismas empaquetan bien. Los cubos son iguales por todas partes. Formas que la humanidad ha copiado a la naturaleza. • Formasdiseñadas por la humanidad.

Segunda experiencia: Geometría en el Jardín-Museo del Laberint d'Horta
A lo largo del curso 2002-2003, tuvo lugar la segunda experiencia. ElJardín-Musco del Laberint d'Horta, situado junto a la Facultad de Formación del Profesorado de nuestra Universidad, constituye un contexto adecuado para descubrir elementos y relaciones geornétricas y, posteriormente, elaborar un póster. El encargo que se hizo a los alumnos fue la selección de un elemento del jardín y la elaboración de un póster dónde se mostrasen propied;¡des, conexiones y otros ejemplos reales de la figura geométrica elegida.

comprendido entre la docencia de las asignaturas de didáctica de la matemática I y didáctica de la matemática 11. sta asignatura proporciona un priE mer contacto con la realidad escolar y favorece la reflexión sobre aspectos del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. Aprovechando esta circunstancia se propuso la realización de pósteres sobre actividades interesantes observadas en las aulas de primaria. También se podían desarrollar pósteres con propuestas alternativas a las observadas en la escuela. Los temas de los pósteres presentados correspondían a contenidos aritméticos y geométricos a partes iguales. Las principales dificultades en su realización se centraban en la concentración de mucha información en un espacio reducido, en la poca relación entre las distintas partes de un mismo póster y en las explicaciones deficientes tanto del tema considerado co\ylo de !as propuestas realizadas. En la mayoria de las producciones se puso de manifiesto la intención de provocar la acción del espectador. Este hecho se manifestó en la adjudicación deun espacio de actividad, por ejemplo, una pizarra para realizar operaciones, un puzle, figuras adhesivas, etc. Los alumnos se sorprendieron de la creatividad demostrada y manifestaron su interés en utilizar las ideas aportadas en su futura actividad profesional. Sevaloró muy positivamente la motivación a partir de la experiencia de prácticas. Posteriormente, durante la exhibición de los pósteres se pidió a los alumnos que dieran su opinión sobre el trabajo realizado:
Por lo que respecta a la distinción entre un póster y otra actividad de enselianzaaprendizaje comentan: «El póster permite realizar un trabajo atractivo, al combinar el pensamiento matemático con la realización plástica.» «Esun reto creativo: hay que encontrar una solución original al problema de plasmar un concepto matemático.» «Obliga al autor a sintetizar aquello que quiere transmitir y este esfuerzu de síntesis le lleva a reflexionar sobre el contenido, entenderlo bien y elegir la mejor opción para comunicarlo de la mejor manera posible.»

A la vista de los pobres resultados matemáticos en la primera experiencia, se propuso realizar un estudio más comr!_·~ rle la forma elegida como paso previo a la selección de la información que se pretendia comunicar. Tuvimos muy en cuenta que el proceso de comunicación ayuda a dar significado y permanencia a las ideas y a hacerlas públicas, tal como señala el National Council of Teachers of Mathematics de Estados Unidos (NCTM, 2003). Durante la visita, los alumnos descubrieron un lugar cercano y desconocido para la mayoría donde poder localizar, fotografiar y medir figuras geométricas. Orqanizados en grupos, eligieron y fotografiaron el espacio o el objeto que contenía la forma a estudiar. La imagcn, que se incluía en el póster, informaba del tema y permitía reconocer la ubicación de la forma geométrica. Preferentemente eligieron temas propios de la geometría del plano, como polígonos (especialmente triángulo, cuadrado, rectángulo, paralelogramo y hexágono). circunferencia, espirales y simetría. En el caso del espa-' cio, las formas elegidas fueron cubo, tronco de pirámide, esfera, cilindro y toro. En la sesión de presentación de los trabajos por parte de los alumnos a sus compañeros de clase, se expusieron principalmente objetivos y dificultades. Los alumnos reconocieron la calidad de algunos trabajos, se trataba de casos donde el mensaje claro y la presentación cuidada invitaban al espectador a interesarse por el tema ya realizar las acciones que se le proponían. En la evaluación efectuada por las formadoras, de nuevo se puso de manifiesto que los contenidos matemáticos eran correctos pero escasosy no se justificaban matemáticamente las afirmaciones que aparecían. El dibujo de figuras geométricas fue ampliamente utilizado para ilustrar o describir. El vocabulario, aunque correcto, era limitado así coma ia inclusión de propiedades o características de las figuras. Algunas de las realizaciones incluian elementos tridimensionales, otras tenían un carácter dinámico logrado a partir de elementos móviles que el observador debía manipular para comprobar o p<l~adescubrir; por otra parte, solamente algunas propuestas incluían secuencias de procesos de demostración.

Tercera experiencia: didáctica

Elaboración de pósteres de motivación

I
1
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También se perciben puntos débiles: «El autor puede cuidar excesivamente la estética o la manipulación del póster y el contenido matemático puede quedar en segundo término. En general, el éxito o el desacierto de un póster están relacionados con su autor, ya que un cartel funciona en términos visuales e intervienen elementos de publicidad y psicología visual. Si el
_

Finalmente, la tercera experiencia que documentamos se desarrolló en el curso 2004-2005. Los alumnos del título dc maesti'O de primaria llevan a cabo durante el segundo curso un período de prácticas escolares (prácticas 1)

J

I

póster no está bien pensado ni tampoco bien realizado, no atraerá la atención primero y no comunicará nada después.ll

I

ha abordado mediante dibujos eimágenes, en contextos estáticos o dinámicos, también mostrando secuencias de procesos de demostración de las propiedades que permiten al espectador descubrir o constatar la propiedad objeto de estudio.

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Sobre la consideración del póster como síntesis de conocimientos matemáticos: "El póster como síntesis de conocimientos matemáticos provoca que elautor tenga que hacer un esfuerzo importante para llegar a la idea principal de un concepto. A nivel didáctico, para transmitir algo correctamente, hay que conocerlo bien y esto nos lleva a la investigación porque para conocer algo hay que investigar, estudiar, comprender. .. y sólo entonces podrás tener recursos para explicarlo y que otra per-

sona lo entienda.'

Como elemento provocador de experimentación matemática: "El póster funciona también como elemento motivador o como provocador deinvestigación porque el aspecto visual y larapidez en aprenuer son elementos que atraen en nuestra cultura. El hecho de permitir la manipulación para aprender genera también interés .•

La valoración de este trabajo por parte de los alumnos ha sido muy positiva, no sólo por tratarse de una actividad diferente y creativa, sino por el aporte de recursos para su futura tarea como educadores matemáticos. Este tipo de actividad permite combinar el uso de contextos reales con los retos que plantea la comunicación de conocimiento matemático. La necesidad de seleccionar lo esencial, representar conceptos y relaciones o de mostrar procesos de aprendizaje lleva a los futuros maestros a mejorar sus habilidades comunicativas, especialmente la visualización. Al mismo tiempo, estas,actividades de realización de pósteres han sido un instrumento válido para la evaluación de la incorporación de contenidos matemáticos de los futuros maestros.

Referencias

bibliográficas
comunicativa: meta F. (coord.): Memoria México DF. Aula XXI-

AVENDAÑO, F. (2006): "El desarrollo de la competencia de la educación lingüística)), en GARCíA-CORTÉS,

del Quinto Encuentro Internacional de Educación.
Santillana.

Valoran positivamente los pósteres de sus compañeros, aunque se muestran críticos en algunos casos: "En algunos pósteres faltaban ciertos conceptos matemáticos mínimos, porque eran demasiado manipulativos y no sé si podían transmitir bíen concepto c!guno.ll "La realización de los pósteres nos ha dado muchas ideas a todos para poder trabajarlas en nuestra aula, en el futuro.ll

BERRY, J.; HOUSTON, K. (1995): "Students usíng posters for communication and assessment)). Educational 5tudies in Mathematics, 29(1 J. pp_ 2127. BREEDON, B.; HOUSTON, K. (1998): "Creating posters in the mathematics classroom». Hypotenuse, 13. <www.infj.Li:~t.ac.uk/NI-Maths/hypotenuse/volume 13/voI13menu.htmi>. NCTM (2003): Principios lla. Thales.

Conclusiones y perspectivas

y Estándares para la Educación Matemática.

SeviZEVENBERGEN, R. (2001). «Peer assessment of students' constructed posters: Assessment alternatives in Preservice mathematics education)). Journal of Mathematics Teachers Education, 4, pp. 95-113.

Se ha constatado que el diseño y la realización de pósteres es una actividad adecuada para ei aprendizaje matemático. Favorece el desarrollo de la visualización lie conceptos y relaciones, así como la capacidad df' síntcsis de las ideas clave que se pretenden transmitir. El interés comunicativo ha favorecido la realización de diseños creativos y la incorporación de elementos como fotografías, objetos y códigos visuales que complementan el mensaje e invitan a la interacción, lo que evidencia la valoración positiva de los contextos reales por parte de los alumnos de magisterio. El contenido matemático de los trabajos ha sido, en general, correcto pero básicamente descriptivo. Se observan dificultades enel uso del vocabulario matemático y en el manejo de demostraciones. En elcaso de temas geométricos, la descripción de características o propiedades de las figuras se

c Problemas matemáti os y vida cotidiana ~~Ia formaciór,--del profeso@~Q_

Claudi Alsina Universidad Politécnica de Cataluña

niendo (Miguel cle Guzmán, Mari Luz Callejo, Joaquim Giménez, Carme R"r~ljés, Montserrat Torra, Santiago Fernández, Juan A. Garcia Cruz, Rafael Pérez Gómez, Eliseo Borrás, Pepe Colera, Francisco Morán, Miguel Pasadas, etc.). Éste ha sido, pues, el contexto de las experiencias a las que voy a hacer referencia. Se trata de seminarios para el profesorado de secundaria proveniente de toda Argentina, en los cuales se trabajan temas de formación continuada y actualización con la voluntad de que luego en sus aulas se lleven a cabo procesos innovadores interesantes. Vale la pena destacar que el profesorado es muy participativo y entusiasta, y demuestra un gran interés al hacer enormes sacrificios personales para su asistencia. No hay, en general, programas oficiales que ofrezcan este tipo de seminarios internacionales dedicados a estos fines de desarrollo profesional, y las actividades que la Fundación OMA organiza carecen desde hace años de ayudas ministeriales, por lo que, al margen de unas becas que la Fundación otorga al profesorado que participa y gana los primeros puestos en la prueba del «Número de Oro», el resto de participantes debe costear su viaje, estancia y participación o buscar sus propias fuentes de financiación en sus lugares de origen.

El objetivo del escrito es comentar experiencias de talleres de problemas dedicados a las relaciones entre las matemáticas y la vida cotidiana que he organizado en diversos seminarios para profesorado de matemáticas de secundaria de Argentina. Dedico el texto a mis queridas profesoras de matemáticas de Argentina. participantes en los seminarios de la Olimpiada Matemática Argentina, con admiración por su labor cotidiana. La enseñanza de las matemáticas basada en modelizació¡¡ y aplicaciones ~s una tendencia de interés creciente en todos los niveles . .A.lgunos congresos internacionales (por ejemplo, ICTMA, el grupo afiliado a ICMI sobre modelización y aplicaciones) y un reciente estudio ICMI (véase Blum, 2007) avalan el pleno desarrollo del tema. Mi personal implicación en este enfoque (Alsina. 2007) fue e! motivo por el cual se dedicaron diversos seminarios en Argentina :3 este tema con la esperanza de que en las aulas argentinas de secundaria hubiese una mayor presencia de cotidianeidad.

Matemática

- Modelización

- Aplicaciones

Contexto

La Olimpiada Matemática Argentina se inició hace muchos años bajo los auspicios de la Unión Matemática Argentina con el apadrinamiento del profesor Luis ,t>... Santaló y bajo El liderazgo de Juan Carlos Dalmassa, desde

siempre, y hasta hoy, director de la üMA En sus diversos niveles, la Fundación OMA ha logrado una participación anual masiva de estudiantes y una implicación voluntaria de miles de profesores. La aMA se ha convertido pues en un instrumento estratégico para hacer de la resolución de problemas un

El uso abusivo de la denominación «aplicaciones» que se ha hecho en el mundo matemático ha llevado a la confusión (internacional) de considerar como «aplicaciones» el uso de las propias matemáticas para obtener más resultados matemáticos (<<aplicandoel teorema de Pitágoras se obtiene el teorema del coseno))). o la consideración de problemas manipulados con algunos datos que parezcan reales pero que en realidad son simples ejercicios para poner en juego una explicación teórica previa. Es normal por ello que el profesorado usuario de libros de texto poco innovadares acabe pensando que ((dar aplicaciones» pueda ser resolver problemas de barcas cruzando ríos, alturas de castillus y sombras de pirámides. Enseñar matematización, en el sentido que le dio Hans Freudenthal, es prestar atención no sólo a las soluciones y consecuencias de un modelo matemático, sino el paso «realidad-modelo» al paso «consecuencias del modelo - realidad inicial» y a la reconsideración de lo realizado si ei resultado matemático no satisface las expectativas y es preciso buscar otro modelo más eficiente.

motor educativo de primer orden. Coincidiendo con la semana de la final nacional de ia Olimpíada y en paralelo a la misma se han ofrecido desde hace años (en 2007 se celebró el XXXIII) los Seminarios Internacionales, tutelados académicamente por la profesora Norma Pietrocola y que son cursos semanales de seis horas diarias dirigidos al profesorado de primaria o secundaria e ilTlpartidos por profesorado extranjero. Yo mismo he participado desde 1990 en estos eventos y otros muchos profesores españoles han ido intervi-

1
I

En una ocasión Jan de Lange escribió: E' ---'~xto puede ser la vida cotidiana, cultural,
científica, desarrollar a diferentes artificial, matedel mundo habrá ocasián de abstraer, real serán usados para ... luego

mática,

ete., los problemas

conceptos

matemáticos

niveles, de formalizar ...

y de generalizar ... y volver a aplicar la aprendida ... y

reinventar

la matemática

Una completa e interesante descripción de la modelización matemática ha sido dada por Henry O. Pollack (l<Solving Problems in the Rea! World»,
usa la matemática al mundo no matemático. explícita a su formulación matemáal principio del proceso, al ir Lo que caractepara evaluar

en el libro editado

por L. A.. Steen en 1997):

8. Ahora debemos verificar la realidad. ¿Creemos en el resultado? ¿Son los resultados prácticos, las respuestas razonables y las consecuencias aceptables? Si la respuesta es sí, hemos tenido éxito. Entonces el siguiente trabajo, difícil pero extraordinariamente importante, es comunicar lo encontrado a sus usuarios potenciales. Si la respuesta es no, volvemos al inicio. ¿Por qué los resultados no son prácticos o las respuestas no razonables o las consecuencias inaceptables? Seguramente el modelo no era correcto. Examinamos lo que pudimos hacer mal y por qué y empezamos de nuevo. A grandes rasgos, éste ha sido el proceso seguido en los seminarios de

Cada aplicación

de la matemática

o
enten-

der

o
es la atención
explícita entre las matemáticas

predecir

algo que pertenece

riza a la modelización

la üMA.

desde el problema

fuera del mundo matemático

tica,

y y
los resultados del mundo real. han de ser matemática-

una reconciliación

Implementación

mundo real al final. A través del proceso de modelizacián en el contexto

y la situación del se presta atención

al mundo

externo

y

al matemático

mente correctos

y razonables descripción de los ocho

El mismo

Pollack

ha dado la que creo mejor

pasos que deben darse en la modelización matemática: 1. Se identifica algo en el mundo real que queremos conocer, hacer o entender. El resultado es una cuestión en el mundo real. 2. Seleccionamos lIobjetos» que parecen importantes enla cuestión del mundo real e identificamos las relaciones entre ellos. 3. Decidimos lo que consideraremos o lo que ignoraremos sobre los objetos y su interrelación. No se puede tomar todo en cuenta. El resultado es una versión idealizarla de la cuestión original. 4. Traducimos la versión idealizada a términos matemáticos y obtenemos una formulación matematizada de la cuestión idealizada. A

esto lo llamamos un modelo matemático. S. Identificamos los apartados de la matemática que pueden ser relevantes para el modelo y consideramos sus posibles contribuciones. 6. Usamos métodos matemáticos e ideas para obtener resultados. Así surgen técnicas, ejemplos interesantes, soluciones, aproximaciones, y los trasladamos al principio. idealizada. Te-

teoremas, 7. Tomamos una teoría sobre la cuestión

algoritmos ... todos estos resultados

nemos entonces

Me referíré concretamente a los seminarios que dedicamos al tema de matemáticas y vida cotidiana (Alsina, 19980, 1998b, 200S). A partir de unos apuntes elaborados para cada evento se ofrecen en cada seminario siete resúmenes de temas y para cada apartado se da un listado de diez problemas. Ésta es la partitura de los siete temas y los setenta problemas sobre la cual se trabaja en siete sesiones de tres horas. A partir de una breve presentación de! tema se estructura un taller de problemas donde por grupos (entre 2 y 4 participantes) abordan la resolución de problemas o trabajan los materiales asociados. El profesor actúa de incentivador y de guía, los grupos presentan y discuten sus ideas durante la puesta en común y se sacan conclusiones genera les. Los curríc:ulos oficiales argentinos tienden él enfoques tradicionales con una presencia muy limitada de aplicaciones reales y poca atención al proceso de modelización. En consecuencia hemos centrado la atención en temas más aplicados y asequibles a estudiantes de secundaria. Podemos citar, por ejemplo, los siguientes tipos de temas y problemas: Matemáticas y entorno: problemas de medio ambiente. Matemáticas y clemocracia: problemas de elecciones y representación. Matemáticas y prensa: pfQblemas a partir de informaciones en diarios. Matemáticas y finanzas: problemas de economía doméstica. Matemáticas y codificación: problemas de códigos habituales.

Matemáticas
IJo 1

y vida:
I

problemas

relacionados

con la vida

de las per-


en objetos y previsiones Matematiiación aigebraica en pintura caseros. econó-

sonas. Matemáticas Matemáticas micas. Matemáticas de representación

y diseño: problemas de geometria y consumo: problemas de ofertas

y arte:

problemas

y es-

cultura.

El cuadro 1 reúne los contenidos que consideramos más ricos para la elección de aplicaciones de las matemáticas (tipos de problemas) y los relaciona con las diferentes estrategias de matematización trabajadas en los seminarios de la üMA: Matef!1atiz~ción geométrica
1

Dependencias lineales entre variables. Coordenadas geográficas. Coordenadas en objetos. Encriptación de mensajes. Ampliaciones y reducciones. Cambios de escala en gráficas. Problemas de consen- • so. Problemas de decisión. Cálculo de cargas constructivas. Dis~ño asistido por ordenador. Corrección de errores. Digitalizacióri de imágenes. Geometría computacional. Regresión lineal estadistica. Códigos lineales. P¡,oducción sectorial. Macroeconomía. Expresiones recurrentes. Formas cónicas. Formas cuádricas. Frisos y decoraciones. Colajes gráficos. Inputs/Outputs. Procesos discretos. Ere.

~.

ESTRATEGIAS DE":: MATEMATIZAClÓN -

Matematización funcional

Forma-Función en naturaleza. Problemas físico-quimicos. Construcción de máquinas. Movimiento de robots. Tratamiento de imágenes. Reconocimiento de formas. Diseño asistido por computador. Imágenb médicas. Empaquetamientos óptimos. ElaboraciÓn de mapas. Aplicaciones fotográficas. Satélites orbitales. Diseño industrial de objetos. Diseño en joyería. Decoración (frisos, mosaicos...). Coordinación modular. Construcción arquitectónica. Ingeniería civil (estructuras, ..). Pintura y escultura. Música y acústica. Coreografía (focos, teatro, danza...). Patrones y confección. Representaciones diversas. Creatividad con formas. Etc. Matematización estadística

Leyes de la naturaleza. Visualización de datos. Medidas y escalas. Distribuciones estadísticas. Cálculos de seguros. índicesde inflación y desarrollo. Consumo de recursos no renovables. Tiempos de producción. Máximos y mínimos métricos. Cálculos numéricos. Ajuste y trazado de curvas. Epidemiologia. Efectos de medicamentos. Tasas e impuestos. Predicción sismológica. Predicción médica. Predicción meteorológica. Fabricación de CD,DVD... Gráficas médicas (crecimiento, ritmo cardiaco...). Problemas de visión (isoclinas). Control acústico. Topografia y geomática.Procesos discretos. Ete.

Matématiiación discreta

Leyes de la naturaleza. Muestreo significativo. Cálculode probabilidades. Sondeos de opinión. Demografía y censos. Decisiones. Pirámides de edad. Simulación de fenómenos. Encuestas de precios. índices de precios y consumos. Negocio de Casinos y Loteri~ as. Preferencias, audiencias. Contabilidad ecológica. Tablas de mortalidad. Problemas de colas. Experimentación con fármacos. Repeticiones de fenómenos naturales. De'pendencias entre parámetros. Independencias entre variables. Control de la calidad. Visualización de la información. Transmisión de información. Corrección de errores. Medidas experimentales. Seguros ant~ ries-

Crecim¡e:~to de personas. Crecimiento de poblaciones. Crecimiento d~ capitales. Planificación de pensioncs. Cancelación de hipotecas. Análisis meteorológico. Análisis económico. Análisis de catástrofes. Explotación de recursos. Epidemioiogía. Elecciones politicas. Repartos justos. Contabilidad de posibilidades. Codificación numérica. Organización secuencial de tareas. Conexiones telefónicas. Rutas óptimas en viajes. Distribuciones espaciales. Circuitos electrónicos. Costes minimos, optimización. Redes de comunicaciunes. Juegos, simulaciones. Posibilidades computacionales. Digitalización de imágenes. Etc.

gos. Etc.

Algu nos lHi les esenciales pa ra trata l' estos temas (véase por ejem plo Steen, 1999) son fotocopias de noticias y ofertas, videos, periódicos y revistas, folletos, reproducciones de obras de arte, fotografías de edificios, objetos cotidianos de cocina, juegos, lámparas, con claro interés geométrico,

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Referencias bibliográficas

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-- -~

ALSINA, C. (19980): Matemática para ciudae/anos. Mar del Plata. Apuntes de la OMA.
- (1998b): Contar bien para vivir mejor. Barcelona. Rubes. - (2004): Geometría cotidiana: placeres y sorpresas del diseño. Barcelona. Rubes.

medidas, etc. Se trata, por supuesto, de abordar realidades y aplicaciones propias del contexto argentino en general. La tipología de los problemas relacionados es diversa, desde los que permiten ver cómo una técnica matemática se pone al servicio de una aplicación (códigos de barras, códigos postales, códigos bancarios, tarjetas de crédito, etc.) hasta los que exigen hacer algún tipo de experimentación o medida (perspectivas lineales en máquinas de dibujo, modelos poliédricos, ...) o bien problemas donde debe hacerse Llna modelización adecuada (previsiones en economía féHniliar, evolución ecológicél, éllternativas de leyes dernocráticas para asignar escaños parlamentarios, etc.). El profesorado participante tenía siempre un nivel matemático adecuado, por lo que lo interesante era explorar las virtudes didácticas de los diferentes problemas o actividades y familiarizarse con un enfoque que resulta novedoso para muchos. Por ejemplo, el profesorado no siempre tiene una visión amplia sobre las muchas aplicaciones y presencias relevantes de las matemáticas en la vida actual y cómo trabajar en clase los propios procesos de matematización.

- (2005): Geometria cotidiana: formas geométricas y diseño de objetos. La Cumbre. Apuntes de la OMA. - (2007): «(Less halk, less words, less symbols ... more objects, more context, c mor.e actlOnS»,en BLUM, W. y otros (coords.): The 74th ICMI Study,- modellmg and applications in mathematics education. Berlín. Sprínger. BLUM, ~. Y otr~s (coords.). (2007): The 74th ICMI Study: modelling and appltcatlOns m mathematics education. Berlín. Springer. STEEN, L.A. (coord.) (1997): Why numbers count: quantitative literacy for tomorrow's America. Nueva York. The College Board. STEEN, L.; COMAP (1999): Matemáticas en la vida cotidiana. Madrid. Addison-Wes!eyjUAM.

Valoración

Creo que los seminarios sobre aplicaciones han tenido siempre una buena acogida y que poco a poco hemos contribuido a que algunos centenares de profesores se replanteen cómo motivar determinados temas o cómo aprovechar situaciones de contexto para matematizar. Algunos de estos profesores son a la vez formado res de profesorado, autores de textos, etc. y por ello, viendo algunos de sus nuevos libros o articulos he podido notar que la experiencia de estos seminarios sí ha tenido influencia efectiva. No obstante, tanto en Argentina como en Iberoamérica en general yen España en paíticular, más allá de incorporar la cotidianeidad al proceso de enseñanza-arrendizaje, el problema principal es que el píofesorado abierto a innovaciones es siempre un grupo selecto pero reducido. Basta observar que los libros de texto en español que más ventas tienen son precisamente los que más atienden a las rutinas ya los enfoques más tradicionales. Todos los estudios PISA ofrecen datos sobre las consecuencias de no trabajar con los estudiantes esta relación matemáticas-realidad. Pero quizá lo más interesante es que todos los enunciados de PISA 2000, 2003, 2006 constituyen hoy una bella base de problemas para trabajar el tema. Como decía el gran arquitecto Antoni Gaudí (<110 porque esto no se haya hecho antes hemos de dejar de hacerla ahora, si tenemos razones para creer en la bondad de nuestras ideas». .

Artes, ciencias y humanidades atenta a la diversidad-------::---Estudio del caso 1: Plan estratégico para atender la diversidad educativo

en una educación

Profesorado del Máster de Educación en la Diversidad* Universidad de Girona

Con este caso, de carácter introductorio, se intenta favorecer la reflexión sobre las realidades y las intervenciones didácticas sin entrar todavía en las diversas disciplinas, haciendo una aproximación a los contextos donde se presenta diversidad social y cultural. Con él se pretenden desarrollar competencias que permitan: Analizar contextos donde se presenta diversidad social y cultural. Elaborar y gestionar propuestas educativas adecuadas a las necesidades de las personas a las cuales van dirigidas. Tener capacidad crítica y reflexiva para intervenir en entornos de diversidad sociocultural. Planificar, adaptar y desarrollar propuestas didácticas, programas y servicios educativos que den respuesta a las necesidades generadas por la diversidad. A partir del planteamiento de preguntas que se consideran esenciales (¿qué entiendes por educación atenta a la diversidad?, ¿piensas que es necesario educar atendiendo la diversidad?, ¿por qué?). se exploran referentes de los miembros del grupo y se busca un criterio compartido sobre el cual poder construir el trabajo que se desarrollará 3 lo largo del módulo. El proceso parte de las ideas individuales para confluir en una propuesta consensuada por todo el grupo para llegar, finalmente, a elaborar un mapa conceptual colectivo, que a lo largo del módulo se amplía de forma individual a partir de los nuevos conocimientos que se incorporan. Partiendo de esta base, se presenta el caso que se va a trahajar.
Presentación del caso: Plan estratégico educativo para atender la diversidad Nos situamos en una población costera con incrementos de poblaciónturística importantes. Esta población muestra una diversidad rica y compleja. El Ayuntamiento se propone diseñar un plan estratégico educativo ya que los resultados de las acciones llevadas a cabo son inferiores a los objetivos prefijado~. Para diseñar este plan, el Ayuntamiento convoca una mesa de representantes de los colectivos de la población formada por: un concejal, un gestor cultural, un director de CEIPo lES, un padre o madre del consejo escolar,un miembro de una ONG y un artista. El objetivo de la mesa es planificar nuevasacciones educativas destinadas tanto a los habitantes habituales como a los queveranean en el municipio. Para llevar;; cabo

El título de esta experiencia coincide con el título de uno de los módulos del máster en educación en la diversidad, un máster oficial de la Universidad de Girona que se enmarca en de los estudios de postgrado homologables dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). a adaptación de L la formación universitaria de grado y postgrado al EEESimplica un cambio en la concepción de enseñar y aprender. Ello conlleva, por un lado, romper con el modelo tipico de asignaturas en las que seimpartía conocimiento disciplinar y didáctico de manera parcel;¡da, y por otro lado, dar más protagonismo al aprendiz introduciendo modelos de formación basados en metodologías activas en sustitución, que no eliminación, de una parte del tiempo que antes se dedicaba a la clase expositiva (The European Higher Educatíon Area, 1999). En el módulo «Artes, ciencias y humanidades en una educación atenta a la diversidad» setratan de forma interdisciplinaria contenidos de las áreas de educación artística, educacíón musical, nuevas tecnologíCJS,educación científica y educación matemática, y el estudio de casos se convierte en el eje vertebrador para que los alumnos construyan conocimiento de forma autorregulada. En función de las tareas y necesidades propias del caso, se incorporan sesiones expositivas que complementan el aprendizaje. También el tía bajo individual relacionado con el estudio de caso y el de lecturas de materiales forman parte de este conjunto. La experiencia que se presenta a continuación pretende analizar cómo promúver el conocimiento de forma integr;¡c1a para favorecer la inclusión en contextos formales y no formales y adquirir estratcgias y rnetodologías innovadoras que permitan diseñar, planificar e intervenir desde la didáctica en currículos interculturales e inclusivos.

• Angel Alsina. Miquel Alsina, Raser Batiluri, Jaan de la Creu Gadoy, Meritxell Estebanell y Joan

Va I ies.

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esta tarea, previamente es preciso analizar la realidad de la población en el ámbito eduLdllvu ¡formal y no formal), asi como las acciones llevadas a cabo hasta el momento por el Ayuntamiento.

-----------------------------------------------~-----Consejo Escolar Madre o podre del

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De nivel intelectual alto. No ha tenido ninguna duda al llevar sus hijos a una escuela de barrio, esperando que vivan la realidad de su entorno inmediato. Comenta que la diversidad de maestros se corresponde con la realidad social y colabora plenamente en todas las actividades en que los padres tienen la oportunidad de participar. Además, forma parte de colectivos de ayuda a los recién llegados y quiere conseguir una implicación real de la escuela en el contexto donde está ubicada. Miembro de ONG

Cada uno de los estudiantes se sitúa en el rol de un componente de la mesa de expertos. Tiene que asumir su papel y preparar las estrategias de defensa para hacer valer su opinión. Con este objeto, se presentan unas caracterizaciones previamente pensadas por el prl'lfesorado del módulo. _

El papel de cada uno de los miembros de la comisión

I

Educador y, en su tiempo libre, implicado en tareas sociales al barrio. La organización en la que participa atiende a'Ios discapacitados. Ha participado en diversos proyectos en países en vias de desarrollo y tiene claro que su función está lejos de aquí. Su filosofia es que los;¡prendizajes tienen que estar ubicados en la realidad social. E~cuentra muy adecuado que la población se plantee un proyecto de estasaracterístic cas, pero desconfia de las instituciones y afirma que finalmente todo queJa en "papel mojado y los proyectos son únicamente mediáticos, sirven para vender el producto, elecciones tras elecciones». Artista alternativo Su formación es diversa, aunque su verdadero aprendizaje ha sido en la calle. A los 14 años dejó la escue!d y trabajó en diversos ámbitos, y cuandotenia 16 años formó un grupo de teatro. Elgusto por las artes le lleva a investigar en el campo de las artes plásticas y desarrolla pruyectos que complementa con el teatro enla calle. Lucha contra la hegemonía de la5 artcs élite y, pese a ser firme defensor del arte social, poco a poco ha ido haciéndose un lugar en las artes contemporáneas y tiene un reconocimiento internacional. Esta realidad le absorbe y los canales de comercio del arte dirigen su rumbo artístico y personal. Vive en una constante dualidad.

Concejal de educacIón . Profesor de secundana desanimado por la reforma impulsada por la legislación y la pérdida de la tipologia de alumnos que estaba acostumbrado a tener en los institutos. Únicamentr considera importante el conocimiento de la materia (contenidas com:eptualesl y siempre ha considerado que las metodologias didácticas son una pérdida de tiempo. Considera que el único entorno donde pueden realizarse aprendizajes es en las instituciones educativas.

Gestor cultural Persona sin una formación académica, dinámica y socialmente activa (escultismo, etc.). Defiende que los centros educativos son instituciones mal ubicadas en el tiempo y que los aprendizajes que se trabajan en estos centros no garantizan los niveles culturales de una población inmersa en la era delas nuevas tecnologías. Considera que el sistema escolar nunca serásuficientemente democrático para ayudar a lo grupos sociales más desfavorecidos.

Durante las sesiones de trabajo en el aula se pr~sentan documentos y experiencias relacionados con el caso, esperando que ayuden a arrojar luz sobre: ¿Qué experiencias pueden ayudar y dar pistas para desarrollar nuestro trabajo? ¿Conocemos otías experiencias desarrolladas para atender la diversidad dentro y fuera delas aulas?; ¿qué particularidades muestran y qué podemos destacar de positivo?; ¿qué aspectos no resultarían adecuados en nuestro caso?; ¿qué particularidades didácticas presentan?

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Director de CEIP o lES Maestro y licenciado en Psicopedagogia. Su espiritu critico le permite observar las carencias de la enseñanza, pese a que también considera quelos resultados no son tan malos como seacostumbra a reflejar en los informes que periódicamente sepublican. Defiende que tienen que existir mejoras enlas metodologias de enseñanza y que éstas no pasan por aumentar las horas de algunas materias, sino por impartidas pensando en los alumnos y atreverse a reducir algunos de los contenidos que se imparten, reforma tras reforma, sin analizar el alcance real de su función. Entiende que la familia, el barrio, etc. son espaciosimprescindibles para el aprendizaje.

¿Podemos

estructurar

una ficha

de análisis que permita

valorar

las

propuestas?

En los espacios destinados a trabajar en equipo, los integrantes de los grupos comparten sus ideas, experiencias prácticas documentadas, lecturas, descubrimientos ... y se valoran las propuestas de actuación didáctica elaboradas por cada integrante, estudiando la viabilidad y la oportunidad de su inclusión en la propuesta de todo el grupo. Algunas de las preguntas planteadas para ayudarles en este proceso son: ¿Qué tipos de diversidad puedes identificar en este municipio? Seglin tu opinión, ¿qué objetivos se podrían definir para hacer una intervención educativa dirigida a alguna de estas diversidades?, y ¿qué tipo de intervenciones se podrían programar? ¿Piensas que la didáctica es una herramienta Litil para atender la diversidau? De acuerdo con lo que piensas, ¿qué acciones didácticas se podrían llevar a cabo en este municipio para educar atendiendo la diversidad? ¿Qué necesidades didácticas consideras oportunas para organizar acciones educativas inclusivas? ¿Qué otras acciones didácticas se podrían llevar a cabo en el municipio de! caso para atender la diversidad?

Presentación del caso: Proyecto curricular de centro para atender la diversidad Se trata de un centro de nueva creación que no dispone todavía de edificio definitivo, ni de un claustro estable. Los alumnos provienen mayoritariamente de Marruecos, Senegal, Gambia y de diversos países de América Latina. Para atender a la diversidad el centro cuenta con unaula de acogida ala que asisten todos los alumnos inmigrantes hasta que no tienen un cierto dominio de la lengua, asesorada por el servicio de Lengua, Interculturalidad y Cohesión social (L1C). Dispone también, un día por semana, de los servicios del Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP) y de la colaboración periódica de los servicios sociales. Los objetivos prioritarios del centro son la integración de los alumnos en la sociedad local, la atención a la diversidad potenciando al máximo las apacidades de c cada alumno y favorecer la cohesión social entre toda la c¿munidad educativa. Para llevar a cabo estos objetivos se realizan diversas <Jctuaciones. Señalamos las más significativas: 1. El eje central del proyecto curricular de centro es el proyecto de conocimiento del medio «Mí ciudad, un lugar para vivir>l. Enorno a él giran el aprendizaje de la lent gua escrita, el dominio de las nuevas tecnologías y elconocimiento de metodologias de exploración del medio, como por ejemplo de estadística, los mapas, las entrevistas, etc. El proyecto incluye el conocimiento de diversos aspectos sociales, naturales y culturales de los lugares de origen. 2. El dominio de la lengua como vehículo de comunicación entre todos los iembros m de la comunidad educativa. 3. El centro dispone de unas recomendaciones sobre «actividades generales de escuela» relativas al área de lengua y de matemáticas que se realizan enmomentos de sustitución o tiempo libre. Son actividades para reforzar los conocimientos básicos en estas áreas. 4. Se da mucha importancia a la celebración de las tiestas tradicionales en las que participan todos los alumnos de !a escuela ylos padres. En estas fiestas y en las clases de educación musical se recogen las músicas y otros aspectos cuiturales de los paises de origen de los inmigrantes. 5. Para facilitar la cohesión social se socializa todo el material escolary los libros de texto y se mantiene unainformación y contacto permanente conlas familias.

Como clausura de todo el estudio se presenta un informe y se defienden los argumentos apuntados, haciendo uso de los recursos y conocimientos que se estimen oportunos. En este momento se favorece la reflexión colectiva sobre las propuestas presentadas y se pide la configuración de un documento final consensuado. Durante todo el proceso cada cual va dejando constancia en el portafolio de la influencia que todas las aportaciones van teniendo en su progreso personal y, al finalizar el módulo, las mismas evidencias sirven para elaborar una autovaloración crítica del trabajo realizado, la cual será considerada como un elemento más de evaluación.

J
El 1. 2. 3. proceso de estudio del caso se realiza en tres fases: Diagnóstico inicial. Análisis de la actuación en diferentes áreas. Elaboración de la propuesta de actuación.

Estudio del caso 2: Proyecto curricular de centro para atender a la diversidad

El segundo caso, basado en una situación real, presenta un centro con un 800f0 de población inmigrante, situado en el área metropolitana de una capital de provincia.

Diagnóstico inicial Esta fase se realiza a partir de preguntas que se con-

del planteamiento

sideran esenciales: ¿El centro es representativo de la realidad geográfica? ¿El claustro está suficientemente formado para atender a una situatener los profesores?

ción tan compleja? ¿Qué formación deberian

¿Cómo valoran el proyecto curricular? ¿Cómo se realiza la intervención inclusiva? ¿Cómo valoran inicialmente la actuación de las áreas estudiadas, la

metodologia?

Se pretende relacionar el conocimiento adquirido en el caso 1 con este nuevo caso, para luego fomentar la interacción y el contraste entre los miembros del grupo a partir de la puesta en común.

Anáiisis de la actuación matemáticas, educación En esta fase se analiza cuestionario específico, y se

en las áreas de: conocimiento del medio, musical y nuevas tecnologías el curriculo de las diversas áreas a partir de un aporta teoria con una clase magistral y lecturas

sobre el tema. En ei caso concreto de las matemáticas, y con el objeto de promocionar . una educación matemática inclusiva (Planas, 2002). antes de la sesión teóri-

ca se plantean diversas preguntas que provoquen la necesidad de teoría: ¿Según tu opinión. en este centro se realiza una educación mate-

m~tica atenta a la diversidad? ¿Piensas que mandar al aula de acogida a un alumno marroquí que usa un algoritmo diferente para restar esatender a la diversidad? ¿Piensas que se le daria el mismo trato a un alumno de Finlandia? ¿Qué dificultades tienen los maestros y maestras para atender a la adquirir competencia en

mejor en el aprendizaje. Las preguntas se trabajan individualmente, se debaten en grupo y luego se imparte la sesión teórica sobre la diversidad en los algoritmos, de acuerdo con Planas (2006) y los principios de una educación matemática inclusiva, para que los alumnos contrasten los conocimientos adquiridos a partir de las ínteracciones con los demás y el nuevo conocimiento teórico. Algunas de las ideas que se discuten son: Las diversidades no pueden reducirse a las diferencias culturales o a los estilos de aprendizaje, ni tampoco tienen que pensarse sólo desde esta perspectiva. La diversidad en educación matemática no es una cuestión de preferencias individuales o condiciones culturales; hay un referente social que tener en cuenta. . La diversidad de intereses, conocimientos, experiencias ... dentro de todo grupo humano conlleva una diversidad de prácticas y, en particular, de prácticas matemáticas. Una educación matemática inclusiva tiene que considerar y valorar las prácticas de todos los grupos, más allá de su reconocimiento social. La universalidad de las matemáticas hace referencia a las grandes actividades de toda cultura: contar, situar, medir, diseñar, jugar y explicar. Cualquier grupo articula técnicas a fin de desarrollarlas y, dentro del grupo, cada persona las puede modificar. Hay, por lo tanto, tres niveles a considerar: la persona, la cultur<l de la persona y los invariantes comunes a toda cultura . Cuando se dice que pensar matemáticamente es pensar con la razón, de forma estratégica y planificada, a menudo se asocia la razón a ciertos grufJos por su condición culturé!1 y social. Esta identificación es ideológica y se usa para justificar una educación matemática homogénea en una sociedad multicultural.

diversidad matemática de los alumnos? ¿Qué herramientas son necesarias para

atención y Lilburn

a la diversidad

matemática? (1997), la intencio-

De acuerdo

con Mercer

(2002) y Sullivan

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nalidad de estas preguntas es permitir avanzar desde unos primeros niveles de concienciación sobre lo que uno ya sabe o es capaz de hacer, hacia niveles superiores en los que va Fntreviendo la manera en que puede avanzar

Elaboración de la propuesta conjunta de actuación El trabajo se realiza en grupos de tres o cu;]tro personas, y se invita a los grupos a realizar propuestas innovadoras y creativas de intervención en el caso 2. Cada grupo debe realizar un diagnóstico definitivo del caso, señalando los puntos fuertes y los débiles; además de presentar una propuesta de mejora en la que, incidiendo en dos áreas elegidas, se planteen nuevas estrategias que completen, amplíen el caso presentado o lo modifiquen substancialmente. Las propuestas deben tener como referencia el proyecto curricular en su totalidad, en el marco de un proyecto de centro atento a la diversidad ydebe presentar la forma

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de una programación

en la que se detallen

algunas

de las actividades

de

diversas instituciones y organismos de la población (Ayuntamifntn Casal Social, ONG; etc.) para obtener datos. A partir de estos datos se elabora un gráfico de población. Como podemos apreciar, pues, este trabajo conlleva también la aplicación de diversos procesos matemáticos, entre los que cabe destacar la resolución de problemas, la representación y las conexiones. Esnecesario que los alumnos aprendan a resolver probíemas que surgen de las matemáticas en otros contextos; aplícar y adaptar una varifrlad de estrategias apiOpíadas para resolver problemas y usar representaciones para interpretar fenómenos físicos, sociales y matemáticos.

las áreas trabajadas. Se presentan dos proyectos: una propuesta titulada «Mi ciudad: un lugar para vivinl, que pretende ser una práctica educativa que ayude a los alumnos a realizar un análisis reflexivo del entorno en el que viven, así como ayudarles a comprender que la vida, en el fondo, es una práctica educativa constante. El eje de esta experiencia es el musical «Country mouse and city mousell; a través de él se trabajan contenidos sobre todo del área de educación musical y de nuevas tecnologías. El segundo proyecto consiste en una propuesta interdisciplínaria, con trabajo de campo, procesamiento de datos y exposición de resultados, que abarca todas las áreas del currículo y la educación para la ciudadanía. En este proyecto interviene de forma más concret<J que en el anterior la educación matemática, sobre todo en eltrabajo del plano de la localidad y en el procesamiento de los datos estadísticos obtenidos enlas encuestas realizadas a la población. A partir de una sección del plano de la ciudad en la que se ubica el proyecto (Salt. Girona) donde aparece la ubicación de la escuela, se pretende que los alumnos trabajen los siguientes contenidos matemáticos:

Concl usiones

En relación con contenidos de tipo geométrico:

- Especificar posiciones y describir relaciones espaciales, usando geometría de coordenadas y otros sistemas de representación. - Usar la visualización, el razonamiento espacial y la modelización geométricas matemáticos

geométrica. Analizar características y propiedades de las formas de dos y tres dimensiones y desarrollar argumentos

sobre relaciones geométricas. Para fomentar la adquisícíón de estos contenidos, se formulan preguntas como las siguientes: ¿Dónde se ubica el centro escolar? ¿Cuáles son sus límites? ¿Cómo podemos dirigirnos del centro escolar A al centro escolar B? ¿Por qué calles debemos pasar? ¿Cuál es el trayecto más corto? ¿Durante el trayecto, qué formas de tres dimensiones se observan? ¿Qué propiedades geométricas tienen

El objetivo de esta experiencia ha sido romper con las dinámicas de construcción fragmentada del conocimiento y con la transmisión de conocimientos cientificos alejados, en algunos casos, de la realidad profesional y de los objetivos y competencias por las que se estructura el aprendizaje. En la formación universitaria empieza a ser comlln utilizar metodologías activas en las prácticas docentes, pero no son habituales las actividades con la implicación de profesores de ámbitos de conucimiento y formaciones diversas. Por esta razón, los conocimientos han sido configurados en multiplicidad de formatos (sesiones expositivas, seminarios con ponentes externos, trabajo individual y grupos de trabajo o pequeñas comunídades de aprendizaje) y la tarea docente ha consistido en crear nuevos escenarios de enseñanzaaprendizaje donde los alumnos han aprendido a gestionar elconocimiento de forma significativa.

estas formas?

En relación con contenidos de anétlisis de datos

- Seleccionar y usar métodos estadísticos apropiados para analizar datos. Sc propone realizar un análisis estadístico de la evolución demográfica de esta ciudad en el período 1900-2007. Desde esta perspectiva, se plantea la realización de una encuesta en

La metodología de estudio de casos elegida ha requerido múltiples reuniones para diseñar los casos y confígurarlos alrededor de las competencias prevístas en el módulo, así corno para rediscñar y reajustar Iéls disfunciones observadas en su aplicación. Sin embargo, nos reafirm;:¡mos en las expectativ;:¡s iniciales y consideramos que esta metodología ha permitido mejores dinámicas en los procesos formativos y en la consecución de los objetivos y competencias previstas. También observamos como, con verdadera naturalidad, se han desarrollado algunas de aquellas competencias transversales necesarias en la práctica profesional, como por ejemplo desarrollar habilidades de análisis y de síntesis de léI información, de diseño y planificación didáctica para la intervención educativa y garantizar adecuadamente los objetivos previstos en el módulo. Paralelamente se han desarrollado estrategias de

promoción de las artes, las ciencias y las humanidades, garantizando en parte su función inclusiva. Dar respuesta a situaciones diversas, cuestionar y replantear las diferentes situaciones generadas en cada uno de los dos casos ha permitido, más que respuestas para solucionar problemas ya descritos, generar interrogantes que ayuden a penetrar en los conocimientos y en las competencias definidas en el máster. Podemos observar los dos casos ejemplificados cumo una forma de: 1. i\dquirir capacidad para aprender de la práctica fundamentada en las dinámicas de trabajo. 2. Desarrollar capacidades personales para la autonomía y responsabilidad. 3. Fomentar estrategias personales de aprendizaje, en la línea de formar profesionales capaces de atender ética mente la diversidad, considerando ésta como objeto y objetivo de su futura acción profesional. 4 Fortalecer actitudes responsables y comprometidas con la libertad, la igualdad, la equidad, el respeto activo y la solidaridad.

PLANAS, N. (2002): «Enseñar matemáticas dando menos cosas por supuestas." Uno. Revista de Didáctica de las Matemáticas, 30, pp. 114-124. - (2006): leLa práctica matemática en su contexto cultural,., en CHAMOSO, J.M. (coord.): Enfoques actuales en Didáctica de la Matemática. Madrid. MEC. SULLlVAN, P.; L1LBURN,P. (1997): Open-ended maths activities: using good questions to enhance learning. Melbourne. Oxford University Press. THE EUROPEANHIGHEREDUCATION AREA (1999). The Bologna declaration of the European ministers of education. <http://www.bologna-berlin20037 de/pdf/bolog na-decla rati on.pdf>.

La evaluación de los aprendizajes se ha desarrollado paralelamente al proceso formativo y ha facilitado procesos de reflexión sobre la práctica y sobre los contenidos. La eficiencia de los instrumentos utilizados (las tutorías y el portafolio) y los momentos para la evaluación han permitido observar <Jdecuadamente los aprendizajes individuales y los procesos de trabajo en equipo. En general, las actividades de evaluación han permitido valorar el proceso de aprendizaje, la viabilidad de la profluesta formativa, y al mismo tiempo observar desequilibrios y disfunciones que deberán abordarse en una próxima edición. Detodas maneras, consideramos que el trabajo en equipo, las dinámicas de formación activa y el desarrollo del pensamiento crítico y divergente que hemos fomentado pn esta primera edición -realizada de octubre de 2007 a febrero de 2008- han configurado una formación de carácter humanista que ha llevado <Jinterioriz<Jr competencias de diseño de actividades didácticas para la construcción y transformación de una sociedad más inclusiva.

MERCER, N. (2002): «Diversity i:lnd commonality in the analysis of talh. The Journal of the Learning Sciences, 11(2-3), pp. 369-371.

Estética y emociones de maestros
cente vive el acto didáctico dos mismos de la situación. que gestiona se transmite

en la formación

matemática

más que los conteni-

Meque Edo Universidad Autónoma (Bellaterra)
1939

de Barcelona

w. Kandinsky, Circuito,

Hace más de quince años que participo en la formación inicial de futuros maestros, impartiendo didáctica de las matemáticas y, al mismo tiempo, realizando formación permanente de maestros en activo con cursos, seminarios,.asesoramientos a centros, ponencias, escuelas de verano, etc. Por eso, la experiencia que se muestra a continuación no se refiere a un solo caso ni a un solo ámbito. Los ejemplos son tanto de formación inicial como de formación permanente. Con ellos, se trata de mostrar intentos de compartir una mirada hacia el aprendizaje de las matemáticas vinculados a la emoción estética; el arte, especialmente pintura, escultura y arquitectura, han sido mis aliados para ayudar a los maestros a vivir y sentir la potencia de un área abstracta y racional, la matemática, de forma vinculada a sensaciones y emociones estéticas.

En el año 1978 cuando cursaba magisterio, la profesora de arte Missun Forrellad propuso a la clase realizar un trabajo que consistía en visitar una exposición de Kandinsky, escoger un cuadro y preparar actividades de aprendízaje para alumnos de primaria que tuvieran relación con asignaturas que no fuera visual y plástica. El resultado fue brillante. El placer y la emoción que reportaron esta actividad son de imborrable

¿Es fría o cálida la geometría?
En una entrevista a Palazuelo en El País Semanal, el 15 de febrero de 1998, el periodista acusa al artista de hacer «pintura geométrica, pintura fria)); Palazuelo responde que está de acuerdo en que sea geométrica, «¿pero fría? ...)) y argumenta:

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«Cuando descubrí que la geometría es lo que está en el fondo de la vida, que es lo que la construye, ¿cómo iba 3 pensar que la geometría es fría? ¿Esfria una flor, una semilla, un caracol maravilloso de la playa? ¿Esfria una estrella de mar? La geometria no es fria; lo será la geometría escolar,ésa donde algunos se han quedado.)) (Palazuelo, MACBA,

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recuerdo. Algún tiempo después, durante una visita a las escuelas infantiles de Reggio-Emilia observamos que el arte (pintura, escultura, música, literatura ...) y el despertar estético eran los fjes transversales para abordar el currículum de todas las áreas. Años más tarde, un equipo de maestros jóvenes nos apropiamos de la filosofía de las escuelas de Reggio-Emilia y la implementamos en «L'Escoletall, actual CEIP Escola 8ellaterra. Se trabajó de forma global izada, atendiendo especialmente al aspecto estético y artistico como eje funciamenta! de nuestro programa. Se tenía claro, como Darder (2001). que la consciencia de las emociones positivas generadas en las situaciones vividas nos capacita para compartirlas y transmitirlas

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Formación

matemática

de maestros
Suelo utilizar este comentario, u otros parecidos de otros artistas, para realizar un diálogo con el alumnado (sean futuros maestros o maestros en activo, en adelante maestros). En esta primera conversación con maestros

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El proceso de enseñanza y aprendizaje es un proceso comunicativo, y el caso de la didáctica de las matemáticas no es una excepción. La comunicación humana tiene un carácter proyectivo y la emoción con la que Un do-

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emergen

sus conocimientos y creencias, fruto de sus vivencias, en relación con las matemáticas, concretamente la geometría y también el arte, especialmente el arte abstracto del siglo xx. Las reacciones son muy diversas pero siempre hay un grupo ímportante de asistentes al curso a quienes les ape-

Cuando los maestros hacen de alumnos

tece explorar esta relación. A continuación muestro el autor

alguna

obra delsiglo xx, sin mencionar

Una de las siguientes actividades consiste en pedir alos maestros que seleccionen una obra concreta de un artista que les guste especialmente y que la asocien a un conjunto de contenidos matemáticos, conceptuales y procedimentales. Después, tienen que presentarla a sus compañeros y se discute el tipo de trabajo matemático que se podría desarrollar y la edad de los alumnos a los que sería más adecuado su presentación en función del contenido matemático y artístico seleccionado. Veamos algLln ejemplo.

ni el título, y hablamos conjuntamente de qué conceptos matemáticos de primaria perciben en esta obra. El análisis de los elementos que com~onen la obra forman parte del alfabeto visual y plástico y a su vez, la maY0rla, son conceptos geométricos. Por ejemplo, en la obra de Palazuelo mostrada, fácilmente aparecen los conceptos de línea; línea recta, curva y quebra.da; segmento, segmentos que se interceptan, líneas paralelas y perpendl~ulares; ángulo y tipos de ángulos, polígono y no polígono, punto, etc. A medida qu~ se van nombl'ando, los maestros los señalan en la obra y se discute Sise esta de acuerdo con la identificación y definición del concepto. Este contexto es una buena ocasión para revisar las ideas de los maestros sobre estos conceptos y, a menudo, se termina la sesión proponiendo la tarea, para realizar

1931'

en pequeño grupo, de buscar, definir y relacionar un listado de conc~ptos oeométricos elementales, consultando manuales y libros de matematlcas fiables y descubriendo con frecuencia que no existe una única definición co-

rrecta

para cada término.

Si nos quedáramos

como pretexto

. ahí la actividad sólo consistiría en usar un cuadro para revisar conceptos matemáticos y ésa no es la intención.

El análisis conjunto de la obra incluye: La descripción de la sensación que les produce. E! análisis de los elementos que reconocemos en la obra. La discusión sobre si el autor utilizó algún tipo de herramienta mapara la obra.

La sensación de movimiento y de perspectiva Theo van Doesburg, de este cuadro es creada por la secuencia de Composición Aritmética, cuadrados pintados de negro contra un fondo de cuadrados blanco,. El artista ha utiiizado un cálculo matemático: los lados de cada cuadrado y la distancia entre ellos, es la mitad del cuadrado anterior. Loutilización de la repetición de un elemento, el cuadrado, la relación entrc susáreas y su disposición espacial crean un efecto tridimensional sobre una superficie de dos dimensiones. El uso de una fórmula matemática simple permite este efecto. Nuestro título es: "Progresión geométrica de lado razón dos.» (M. Figueres,O. Suárezy A Puigj

temática para realizarla. La invención de un posible

título

Al terminar la sesión y como trabajo guiado se les propone: Definir y hacer un mapa conceptual sobre los conceptos matemáti-

Una de las posibles actividades que se pueden realizar en las aulas de primaria e infantil es pedir a los alumnos que realicen una composición plástica inspírada en los elementos que comfJonen la obra artistica de referencia. Nunca se trata de «reproducir)) la obra, no

cos que han aparecido. Investigar aspectos relevantes muerte, trabajos importantes, servir

de la vida del artista: nacimiento, premios, exposiciones, selección de para trabajar los

obras que más les interesé1i't, etc. Buscar obras de otros artistas que puedan

mismos contenidos

en infantil

o primaria.

tiene ningún sentido; se trato de «inspirarse» en el cuadro o escultura y crear una producción plástica propia. Esta misma actividad se propone a ¡os maestros.

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I

I
La siguiente actividad, inspirada en Edo(2006), consiste en realizar una conversación con grupos de doce alumnos a cerca de qué ven, qL!~ :'-':1 y qué distinguen en la obra Cuadrados con círculos concéntricos de W. Kandinsky. Los contenidos matemáticos que se priorizan en esta secuencia son: Identificación y análisis de círculo, cuadrado y rectángulo. Identificación de linea recta y linea curva. Recuento y cardinal, cantidades hasta doce. Ubicación a partir de filas y columnas.

Seleccionar una obra, analizar los contenidos matemáticos, diseñar una creación propia y enfrentarse a todos los procedimientos manuales que implica escoger, manufacturar, componer y distribuir, en este caso, figuras planas es una buena vivencia personal que les prepara para poderlo realizar con sus alumnos y conocer cómo sacar partido ala propuesta en el aula de infantil y primaria.

W. Kandinsky,

1913,

Cuadradas

can círculos

cancéntrícas

Cuando los maestros tienen aiumnos

Todo este proceso culmina cuando la vivencia del maestro puede ser compartida con sus alumnos, es decir, cuando puede ayudar a los niños de infanti! y primaria aconstruir conocimientos matemáticos cada vez más sólidos, a la vez que transmite la emoción de la situación. L;:¡experiencia de distintos años muestra que muchos maestms entienden la situación didáctica vivida desde un punto de vista creativo, y por ello no reproducen exactamente la actividad que realizada en estos cursos, sino que toman el contexto del arte y la matemática como marco general y crean nuevas propuestas adaptadas a los alumnos con los que interactúan. Veamos dos ejemplos de alumnos de edades bien distintas, uno de educación infantil y otro de ciclo superior de primaria.

Alumnos de 4 a 5 años Una maestra de educación infantil recién diplomada, Cristina f'v1asoliver, sustituye las «fichas}) de figuras planas de la clase de 4años por actividades manipulativas y de composición de figuras planas recortadas, momento que aprovecha para realizar una evaluación previa del dominio de los términos geométrico,; que utilizan sus alumnos.

Durante la conversación reaparece el término ({circulo})y se discute sobre cómo se reconoce; llegan a la conclusión de que se hace con ((una linea curva cerrada», Al cabo de un tiempo de observar la obra y guiados por las preguntas de Cristina, los alumnos observan que ((el rectángulo del cuadro está dividido en varios cuadrados}) y que, ((cada cuadrado tiene varios circulas, uno dentro de otro}). En este momento se detienen en contar cuántos cuadrados tiene cada fila y columna; los alumnos quieren saber cuántos cuadrados hay en total, la maestra les pide que hagan hipótesis y a continuación se comprueban colectivamente, También discuten cómo se hace un cuadrado y aparece la necesidad de hacer ((cuatro lineas rectas}). Más tarde se inventan un juego parecido al ((Veo,veo ...}).Primero la maestra, y luego los alumnos, dicen por ejemplo: (Neo un círculo azul, seguida de uno verde, uno rosa y uno verde, ¿cuál es?>!. los compañeros dicen: «(primeracolumna, Liltima fila.}) Estejuego Y les lleva a contar cuántos circulas hay en cada cuadrado, si todos tienen e! (mismo nLlmero o hay uno que tiene más}).Toda esta observación tan detallada provoca que un alumno diga: "Pero estos círculos no están tan bien hechos como los de verdad, están torcido51).Situación que se aprovecha para comentar la dificult;:¡d de hacer un circu,lo perfecto sin plantilla. La maestra les pregunta si les parecen igualmente bonitos y si ellos lo querrian probar. Laactividad plástica en esta ocasión fue muy libre, se les propone que hagan una composición propia inspirándose en el cuadro que han estado observando. Era la primera vez que estos alumnos utilizaban pintura y pincel en la escuela. Una vez terminado el mural, un alumno observó: IIMira, cuatro en cada fila y tres en cada columna igual que en el cuadro»),

Alumnos de 11 a 12 años Una maestra en prácticas primaria, Edelmira Badillo, rea-

de educación

liza un taller de arte y matemáticas en el ciclo superior de primaria en el CEIP Escola Bellaterra; usa el cuadro Batalla armonizada de Paul Klee sin mencionar el título a los niños. Este taller está publicado en Badillo y Edo (2004 y
armonizada

2005). Los contenidos matemáticos que priorizamos están relacionados

Paul Klee, 1937, Batalla

con la noción de ángulo. Empezamos el taller
Unidad b;isica

cün

una

[G+I'I I
~
Instrumt'nto

$$$$$$
R

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~ representa

se representa

~ representa

sr representa

repre~enta

se represcnt;¡

AS]
Lados

I ::
Vir';«
Angula

ctJ CÍJ GtJ ciJc:b Q] I
los estudiantes construcción de justificación del de una obra arutilizados en la

conversación para indagar las ideas de los niños sobre líneas, ángulos y tipos de ángulos; preguntamos sobre las emociones que les transmite la obra y pedimos que piensen un título. A continuación mostramos actividades de definición y de producción
b-

artística

que la maestra

realizó

con

el grupo.

Actividades de definición

Actividades de producción artistica.
Estas actividades tienen como objetivo promover en procesos de reflexión sobre la importancia que tiene, en la una producción artística, que relacione arte y geometría, la uso práctico de contenidos geométricos en la construcción tística, de los procedimientos (geométricos y algebraicos)

En la definición

de ángulo

tenemos

en cuenta tres fases (véase cuadro 1):

Confrontacion

entre

.: -';;", -iguales -

construcción de los objetos geométricos que conforman la obra, de las técnicas artísticas y materiales que se utilizan, y del título del cuadro, el nombre del autor y la descripción de los sentimientos que quiere transmitir con su obra.

Para acabar
Una característica común a las experiencias mostradas, tanto cuando los maestros están en mi aula, como cuando interactúan con sus alumnos, es el poder reconocer en los alumnos, en el transcurso de las actividades, varios estados anímicos: Curiosidad que les lleva a querer saber más sobre lo que están real izando. Implicación en la tarea y confianza en su papel en ella. Comodidad en el trabajo co!aborativo con los compañeros y el profesor.

En tu ficha responde por escrito estas preguntas: ¿Qué es para ti un ángulo? • ¿Qué partes tiene un ángulo? ¿Cuántos tipos de ángulos conoces? ¿Puedes enunciarlos y representartas? Consensuamos una definición para ángulo y partes y tipos de ángulos. Elaborad individualmente un mapa conceptual del concepto de ángulo. Consensuamos un mapa conceptual de la clase.

Comenta con tus compañeros del grupo las definiciones anteriores. Comparadlas con las de los libros para ver qué falta y proponed una nueva definición para ángulo y partes y tipos de ángulos. Elaborad una transparencia con el concepto de ángulo que creáis correcto.

Tranquilidad en el sentido de ausencia de prisa y nervios. Sensación de conseguir resultados que complacen al estudiante y al tutor. Satisfacción al percibir avances y superación de obstáculos.

A continuación podemos ver cómo J. Orobitg justifica una de sus producciones plásticas, Oscuro el plano y vivo de color las semirrectas (2003):
complementarios. Primero he hecha, Para poder hacer-

He hecho una composición

de óngulos

la he utilizado

el procedimiento

geométrico.

en
diferenun ánguque he

tes tamaños, Cuando me quedaba

óngulos

rectos. Después desde el vértice he hecho líneas, para

que se formara

un óngulo

complementario.

lo recto le he hecho una bisectriz
la regla). La técnica media hoja. Primero he pin-

(con compás

y

- (2005): «Taller de arte y geometría 1: Documentación para el taller. Desarrollo CL.. :~;.,:ar. Estrategias e Instrumentos)), en TOMÁS, C. y CASAS, M. . (coords.): Educación Primaria. Orientaciones y Recursos (6-72 años). Barcelona. Praxis. DARDER, P. (2001): «Repensar I'educació des de les emocions». Perspectiva Escolar, 256, pp. 4-11. EOO, M. (2006): «Matemátíca y arte, un contexto interdísciplínario)), en BERMEJO, V. y otros (coords.): Actas del I Congreso Internacional de Lógico-Matemótico en Educación Infantil. Madrid. World Association of Early Childhood Educators. - (2008): «Matemáticas y arte en educación infantil)). Uno. Revista de Didáctica de las Matemáticas, 47, pp. 37-53.

utilizado

ha sido las ceras blandas. He utilizado

tado la media hoja, a trozos, con colores vivos sin fregar. Después he pintado /le formado son: que los

toda la hoja con una cera negra. Para acabar, con un palillo que quiero transmitir más la atención y Claridad. para que no fuese lleva He querído (en este caso

ángulos

complementarios.

Los sentimientos

en una cosa siempre Oscuridad para dar alegría, Creo que la diferencia

hay alguno

que llama

los ángulos).

También

quería

transmitir

hacer díferentes

toma/70S de ángulos

tan formal, para darle un poco más de felicidad.

la alegría.

Lo que me gustaría resaltar de este capítulo son las posibles emociones positivas que pueden vivirse vinculadas a momentos de aprendizaje matemático. En este caso, el arte esmi aliado porque me ~mociona, pero lo realmente importante es conseguir que los maestros vivan experiencias positivas y gratificantes vinculadas a la enseñanza y al aprendizaje de las matemáticas y puedan así compartirlas y transmitirlas a sus alumnos. Otros podrán partir de la música, la literatura, la arquitectura ... Cada profesor puede escoger la situación que tenga más sentido de acuerdo con sus vivencias y crear un entorno de aprendizajes matemáticos en el que puedf compartir su emoción.

BADILLO, E.; EOO, M. (2004): «Taller de arte y geometría, en el ciclo superior de primaria, 1: Ángulos. Desarrollo Curricular. Estrategias e InstrumentoS)},en TOMÁS, C. y CASAS, M. (coords.): Educoción Primaria. Orientaciones y Hecursos (6-72 añosj. Barcelona. Praxis.

Creatividad y práctica profesional de matemáticas en elprofesorado

Joaquim Giménez y Josep Maria Fortuny Universidad de Barcelona y Universidad Autónoma de Barcelona Edelmira Badillo Escola Mare de Déu de la Merce. Badalona (Barcelona)

Provocamos la respuesta de los estudiantes frente a una situación-problema desconocida, de forma abierta para provocar conocimiento matemático, reflexión didáctica y actitud profesional. No nos limitamos a resolver la tarea, sino que se produce un diálogo reflexivo sobre su potencial creativo. En este sentido, se diseña y construye un entorno de comunicación bimodal (Jonassen y Rahrer-iVlurphy, 1999) para que los estudiantes conozcan el medio virtual y sean eficientes en su uso cuando ejerzan como profesores.

La actividad y los significados

esperados

Dado que uno de los aspectos débiles de la formación inicial de los futuros profesores de primaria es la reflexión sobre algunos aspectos de la complejidad del trabajo geométrico, se pretende valorar las conjeturas y producciQnes de hipótesis en primaria, y ofrecer Llna visión de las matemáticas como respuesta a tareas de modelización. Pero se aprovecha la situación matemática para movilizar el valor didáctico de la producción de conjeturas en la formación primaria, el análisis del uso y potencial de los recursos de tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) para el aula de matemáticas. La experiencia se desarrolla en un proceso deformación semipresencial y se implementa con estudiantes para profesor de lengua extranjera en la Universidad de Barcelona. El curso se desarrolla en un cuatrimestre con 50 horas presenciales aproximadamente, con una estructura de créditos europeos (ECTS),en la que se espera que los alumnos hagan actividades de estudio diversas. El grupo está formado por 60 estudiantes, de los cuales asisten regularmente unos 30, mayoritaria mente chicas. Se sigue una metodología realista en la que se pretende afianzar trayectorias de formación profesional (Burgués y Giménez, 2007; Giménez y otros, 2007). Se inicia con un problema de acción matemática que los autores convinieron en organizar en un módulo profesional de un máster on-/ine del proyecto «Matemáticas en contexto» (Fortuny y otros, 2008), en el que se contextualiza una situación que podría denominarse realista.
«Hola jóvenes,muy a menudoen lasclasesde matemáticas surgeunapreguntaque a nosotroslos profesoresnos entristece,pero bueno,tenemosque dar repuesta, es y ¿paraqueme sirveesteconocimientoque me estásenseñando, araquemesirveesto p en la vida?Precisamente, la sesiónde hoy lo que queremoses mostrariesla gran en funciondlidadque tienenlosconceptosmatemáticospararesolverproblemas la ClJde tidianidad,problemaS reales.»

Formar en creatividad matemática en la formación inicial de profesores de primaria implica un proceso complejo, porque a menudo laexperiencia que los formadores hemos tenido de nuestros propios profesores universitarios nos muestra que no dirigían las propuestas matemáticas hacía ese componente (Meissner, 2002). Por otro lado, pensamos que no siempre una propuesta, que para el docente universitario se presenta como creativa, será interpretada así, y menos aLin que fomente enfrentar la creatividad en la complejidad en lo profesional. El principio en el que nos apoyamos esque para tener estudiantes de primaria creativos y confiados en sus posibilidades de formar creativamente, hemos de fomentar la creatividad de los futurOS profesores para que puedan reconocer sus prácticas enlas condiciones de su entorno (Kubinova, Baresova y Hanusova, 1999). Asimismo, interpretamos que para reflexionar sobre la creatividad de los valores científicomatemáticos, tenemos que aprovechar las muchas situaciones interesantes que nos proporciona el mundo de la geometría, precisamente por el déficit que nuestros futuros docentes tienen en este ámbito de las matemáticas. Consideramos que para llevar a cabo un buen desarrollo creativo enlos futuros m<Jestros de primaria, debemos provocarlos con experiencias novedosas en entornos de resolución de problemas que permitan el desarrollo de estructuras, reconozcan cómo se generaron, identifiquen y comuniquen los conflictos subyacentes en la construcción de significados asociados, etc. (Sequera, Giménez y Servat, 2005). El objetivo profesional que nos mueve es que vean la fuerza de la construcción y producción matemática, así como la fuerza del diéJlogo, los recursos y la confrontación como instrumentos pedagógicos que permiten la gestión y la resolución de dichos conflictos en el aula. Junto a ello, se pretende consolidar la navegación en red mediante contenidos modulares de aprendizaje y la construcción de comunidades virtuales de aprendizajc en situaciones semipresenciales, en las que la tutorización es presencial.

Imagen al problema planteado

1. Página web del proyecto

"Matemáticas

en contexto"

con la presentación

inicial de

la tarea y respl!~~tas de alumnado

de secundaria

donde hay un tesoro enterrado se encuentra un pergamíno que tiene las siguíentes indicaciones:
((Desdeel pino camina hasta el eucalipto. Debajo del eucalipto, has de girar un ángulo recto hacia la derecha y andar la misma distancia que antes. Clava una estaca en el suelo. Vuelve al pino.

l"rent lol"to.l.lndlcion.le""ldomln;ode¡)'Ot.llo.rvU"'''III,IO."", •• ,onu •••• en" dOJ.,),.-ollo 1M l'I.bollo;td •• lntllloew.ol •• tale1l condUSlonc;.; Gtll.lniZ.< V ....:"0."'" .•,qu",e"lo, ",.tem.ltf~•.

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Ahora, camina hacia el olmo. Cuando llegues al olmo gira nuevamente noventa grados hacia la izquierda y camina la misma distancia. Clava en el suelo otra estaca. Entre esas dos estacas está el tesürO.ll

tf•...

\

~;-<'

A continuación, en la página web se propone que los estudiantes se.involucren de nuevo en el contexto: .
«Genial, si tú sigues esas indicaciones podrías o no encontrar el tesoro. El problema es que el chico emocionado por las indicaciones va a la isla y cuando llega resulta que el pino no está. Entonces la pregunta es: "Si el pino, que es el punto de referencia, no está, ¿podrá Juan encontrar el tesoro?". Mi consejo, si quieres intentar resolver el problema ... es que te centres ante todo en la interpretación de la situación."

Se propone que se sítLlen en la posición de resolutotes, hacíendo que reflexionen sobre diversos procesos heurístícos habituales:
Resalta las ideaS clave del enunciado. Dibuja, si quieres, un esquema de la situación. Escribe las ideas que puedan ayudar a comprender el esquema y la situación. Verbaliza las dudas en torno d la situoción. Recuerda si has resuelto situaciones parecidas para verqué conocimientos matemáticos y no matemáticos pueden ser Lltiles para demostrar las hipótesis que se plantean. Plantea hipótesis o haz conjeturas para una posible resolución y busca argumentos que ayuden a comprobarla.

Se prepara un3 actividad en la que los estudiantes deben intentar resolver un problema con el apoyo de un entorno educativo potente en lo visual. Se plantea una situación problema: encontrarse un pergamino que permita encontrar un tesoro. Se analiza hasta dónde los conceptos matemáticos que hasta ahora se han venido trabajando en la escuela pueden ayudar o no a encontrar el tesoro. La idea básica es que para resolver el problema se dispondrá de varios instrumentos. El primer instrumento del que se dispone es el enunciado del problema del que se hablará a continuación. Además, se cuenta con ayudas visu;¡les que pueden permitir encontrar la solución del problema; pero lo más rico y valioso, antes de buscar la solución, es el proceso de la formulación de hipótesis sobre lo que puede suceder. Se proponemos explicar entre todos qué es conjeturar en matemáticas. Para ello se irá de la observación a la conjetura. El problema que hay que resulver es el siguiente: imagina que estás en una isla y que de repente vas caminando y te encuentras con un pergamino. Resulta que ese pergamino tiene unas indicaciones que te van a permitir encontrar un tesoro si logras organizar la información y descifrar las propiedades que hay implícitas. La tarea inícial es ponerse en el lugar de quien lo encuentra, un joven que se llama Juan que caminando por una isla

Por último, se da la oportunidad de usar un applet que permite manipular la situación.

JOSÉ:Pero Luis, si ya sabemos que el tesoro está ahí, ¿dónde está el problema? LIDIA:Si, tienes razón, pero creo que despuéslo qur illJieren es que sepamos por qué. JosÉ: Entonces lo dejamos así. MARTA: hora sí, porque lo que importa esdecir que hemos hecho la conjetura. A LIDIA:Sí. Eso es lo que pregunta.

para establecer

cone-

xión

El profesor interviene endichas «conversaciones)) con la sesión-tarea anterior.

FORMADOR: qué tiene que ver esto después de lo que se propuso en la otra clase que ¿Y ya hablamos de invariantes? ¿Por qué creen que les propusimos esapregunta? '.. MARTA:Cuando vimos las simetrías yeso ... ¿Será que lo puedo entender como una transformación ...? LIDIA:Se trata de dos giros. ¿Eseso? JosÉ: Dijimos que según como sea la transformación surgen los puntos que no se mueven. Ahora es el tesoro elque no se mueve.

de dicho problema, se sigue con varias preguntas de análisis profesional. Se provoca la búsqueda de la solución, pero, se desea ante todo observar que no siempre lo aparentemente evidente es fácilmente demostrable, y aunque eso precisamente es difícil en educación primaria, no nos lo El applet y la reflexión sobre el

A partir

original

de experimentación

permite

observar el movimiento,

debe ahorrar la provocación de hipótesis y conjeturas valor de los recursos en la producción de conjeturas:

a diferencia del dibujo estático que representa usar en el papel unas posiciones determinadas. A la pregunta dada de qué han aprendido matemáticamente, todos parecen haber reproducido lo que ya se discutió en una clase anterior: (eque es importante promover hipótesiSl). Lo cual muestra que aluden a patrones que consideran que le gusta al formador. Precisamente el objetivo era reconocer ahora el potencial de!applet para desarrollar una retlexión matemática de alto nivel. Con todo, sólo algunos grupos sedeciden a seguir en la búsqueda. que se realizó ción Como no era el objetivo directu, la pregunta propone la siguiente reflexión didáctica: a continua-

¿Qué conjetura hassacado a la luz realmente después de experimentar? ¿Qué nociones matemáticas has puesto en juego para tratar de resolver la tarea? ¿Qué procesos matemáticos? ¿Qué propiedad consideras haber aprendido matemáticamente cuando has trabajado en la actividad? ¿Por qué consideras que se ha llamado a esta actividad «pasando de !a observación a la conjetura,,?

Los estudiantes

reconocen

fácilmente

con la ayuda del applet,

que in-

¿En qué ha contribuido la experimentación para que lanzaras la conjetura? Explica la frase: «La sucesiva experimentación permite ver que la conjetura es adecuada y correcta, pero no permite sólo analizar su validez y demostración)).

dependientemente de dónde estén los árboles iniciales, el tesoro está en el mismo lugar. Dibujan en el papel y encuentran fácilmente la solución. Pero se intercambian mensajes para la bLlsqueda de la explicación, y algunos de ellos explicitan que ya llegaron al resultado cuando saben donde está el tesoro, y dicen:

En la propuesta diantes

que se daba vean que hay diversas

a continuación, aproximaciones

se pretende

que los estuala idea de producir hipótesis:

Observa el comentario del artículo adjunto sobre la producción de hipótesis. Haz una búsqueda en Internet de actividades para realizar con alumn?r!n np nrimaria en un LUISA: ue se pueden ver muchos puntos. Q GINA: Que se puede mover FoRIvIADOR: ¿Qué se mueve? MARTA:Los puntos iniciales.

FoRMADOR: ¿Qué dijiste sobre el papel del applet que te permitió establecer la solución? PABLO: Que es mejor que el papel ·cuadriculado.

sentido semejante. ¿De qué modo ayudan los applets a producir conjeturas7 Busca otros applets que a tu juicio propongan el establecimiento de conjeturas.

Por último, se propone una reflexión epistémica, de gran interés para la formación docente, precisamente para que se apoyen las afirmaciones autores.

SONIA:Se pueden cambiar los puntos y ver qué pasa. Escomo condiciones. MARTA:Cuando se movían los aviones, teníamos algunas veces lospuntos invariantes. FoRMADOR: Bueno, ¿y qué competencias hemos desaiíOllado?

que se dan en reflexiones

teóricas de otros

Observa las explicaciones sobre tipos distintos de razonamiento (interpretativo, figurativo y relacional) y asocia los siguientes cuatro mensajes deayuda que podrías dar

Por último, para tratar de reconocer el nivel reflexivo tes y la autocrítica que realizan, se les propuso la pregunta dificultades especiales te has encontrado?ll. El formador una hoja las respuestas que habían dado unos cuantos tivo de leerlas y comentarlas.

delos estudiangenérica: «¿Qué les proporcionó en de ellos, con el obje-

a los estudiantes para que mejoraran en la producción de razonamientos, haciendo que éstos fueran de mayor nivel. Después,justifica por qué en primaria no podemos hacer lo mismo con este tipo de problemas, pero sí con otros más simples. 1. Si no has llegado a ninguna conjetura, prueba con distintos puntos de los árboles y

muévelos. Observa lo que ocurre ... ¿Ya se te ocurrió algo? 2. Seguro que te has dado cuenta de que al cambi<Jr de posición los árboles, el tesoro se encuentra siempre en el mismo lugar. Puede que hayas pensado que

YOLANDA: "Pienso que la situación es complicada para los niños de primaria, porque a mi misma me ha costado. Hasta cuando he visto las tareas de la profesora Margeli, me ha parecido que se trata de cosas difícilesll (del texto escrito porYolanda). LUISA: í, a mi también me resultó difícil, y no supe resolver el problema. Pero a pesar S de todo entendí que el pino siempre estaba en el mismo sitio. FORIvIADOR: lo que contestaste precisamente tú (dirigiéndose a Yolanda), pero Veo ¿dónde está la dificultad? ¿Es tuya o de la tarea? ÁNGEL: enemos dificultades porque, por ejemplo, no siempre vamos a disponer de un T ordenador en las escuelas para hacerla. LIDIA:Pero es interesante. Nunca lo habíamos hecho.

quien dejó el mensaje lo ha hecho porque sabe que siempre aparece el mismo sitio. ¿Sirve eso para demostrar el porqué del fenómeno? ¿Convencer y demostrar es lo mismo? 3. Es posible que estés convencido de la conjetura, que al hacer las instrucciones para

cualquier par de puntos, la situación del pino es independiente de donde estén los puntos iniciales. ¿Por qué OCUriCeste fenómeno? 4. Observa que quizá hiciste esta afirmación-descubrimiento: "Si tenemos dos puntos'fijos y otro variable, desde el que trazamos segmentos hasta estos puntos fijos y a continuación los giramos 90·, entonces el punto medio de los extremos resultantes es fijoll. Trata de ver que puedes probar el hecho de varias maneras. Quizá haciendo clic aquí. Es bueno que te ayudes mediante alguna fi-

Al analizar

las respuestas

de los estudiantes,

vemos

que Yolanua

identifica la motivación, el realismo y el aprovechamiento de los distintos materiales. En efecto, a partir de lo que hablan escrito, se produjeron en la clase diálogos interesantes en grupos de cuatro o cinco estudiantes.

gura auxiliar.

Después de ejecutar la tarea e ir anotando comentarios en las listas, se discuten las respuestas en la clase presencial. El objetivo esconsolidar los valores de los recursos. En alguna otra ocasión se había discutido sobre elvalor de los applets en numeración.

Conclusiones profesional

sobre el potencial

creativo de la práctica
Consideramos que la práctica profesional desarrollada ha permitido establecer conexiones entre distintas áreas del currículo dentro y fuera de

JONASSEN, D.; RAHRER-MURPHY,J. (1999): «Activity theory as a framework for designing constructivist learning e'··";·""mentsll. ETR y D, 1(47). pp. 61-79. KUBINOVA, M.; BARESOVA,M.; HANUSOVA, J. (1999): ((How teachers' beliefs influence mathematical lessons?ll, en AHMED, A.; KRAEMER,J.M.; WILLlAMS, H. (coords.): Proceedings of the ClEAEM 51. Chichester. Ellis Horwood. MEISSNER,H. (2002): (¡"Creative" Teacher Trainingll, EN ANDZARS, A.; MEISSNER, H. (coords.): Proceedings of the 11International Conference on
Creativity in Mathematics Education and the Education of Gifted Students. Riga. Universiclad de Latvia.

las matemáticas, con lo que amplia la imagen de las ideas matemáticas y desarrolla significados; ha servido para provocar no sólo una reflexión matemática per se, sino didáctica en cuanto lo estratégico del contenido; ha supuesto retos y dificultades para los estudiantes y muestra su diversidad; finalmente, ha permitido establecer conexiones con otros aspectos no matemáticos propios del mundo de la literatura y la ciencia. Además, ha permitido la comunicación de ideas profesionales y ha desarrollado elementos creativos como la flexibilidad de aplicación y el estímulo a las múltiples soluciones, promoviendo apertura y autoconfianza. Ha permitido ritmos propios de aprendízaje, dando autonomía suficiente para programar formas de aprender y posibilitar convertir al alumno en el centro del proceso de aprendizaje y en sujeto activo de su formación. Ha potenciado la iniciativa personal: el alumno adquiere actitudes, intereses, valores y hábitos formativos que le facilitan los mecanismos para regirse a si mismo y para aprender a aprender. En cuanto a los elementos metodológicos trabajados, constatamos que la enseñanza a través de la combinación de diversos medios técnicos, en algunos casos muy sofisticados. requiere una formación específica de los futuros docentes en metodología y uso de recursos tecnológicos. Así, vemos que a pesar de que las nuevas generaciones de futuros docentes han usado el ordenador desde pequeños, no se puede dar por sentado la destreza en la utilización de los mismos.

SEQUERA,E.; GIMÉNEZ, J.; SERVAT, . (2005): ((Creativity and on/off-line. preJ service primary mathematics teacher trainingll. Documento presentado en el V EARCOME.Shangai, 5-7 agosto.

Referencias

bi~l_io~g~r_á __ fi_ca_s

_

BURGUÉS, C.; GiMÉNEZ, J. (2006): «Las trayectorias hipotéticas de formación inicial (TRHIFI) como instrumento para el análisis del desarrollo protesional: análisis de un caso en la formación de futuros docentes de Primaria en Matemáticas», en PENALVA, M.e.; ESCUDERO, l.; BARBA, D. (coords.): Conocimiento, entornas de aprendizaje y tutorización para la formación del profesorado de matemáticas. Granada. Proyecto Sur. FORTUNY,J.M. y otros (2008): Matemáticas en Contexto. Río Piedras. Universidad de Puerto Rico. http://www.m3tematicasencontexto.com/ tutormates/10geo. GIMÉNEZ, J. y otros (2007): «APPLETMAT:Applets en la formació d'ensenyants de Primariall. Informe de treball. Proyecto MQD 2005. Universitat de Barcelona.

~í1ogo

Hemos iniciado este libro haciendo referencia ala que hemos denominado una educación matemática cíclica. Las buenas prácticas presentadas ofrecen diversas posibilidades para una reconceptualización que tenga en cuenta la naturaleza cíclica del conocimiento matemático y las formas de acceso a él. Hemos podido familiarizarnos con prácticas que apuesta.n por un conocimiento matemático contextualizado y conectado con conocimien-

tos
de otras

de las matemáticas
puede

disciplinas, como vehículos para una enseñanza y aprendizaje de calidad. El hecho de dar a conocer estas prácticas entenderse como una forma de contribuir a la construcción social de

como disciplina escoiar (Goodson, 1995)y, éll mismo tiempo, como una forma de diferenciar la disciplina escolar del «conocimiento matemático como ciencia desinteresada», del que hablaba el sociólogo húngaro Karl Mannheim (1964). Las buenas prácticas descritas son sólo algunas de las muchas existentes y, en este sentido, reproducimos pélrcialmente el conjunto de escenarios de aprendizaje y enseñanza de las matemáticas de calidad. En nuestra opinión, se trata de prácticas que resuelven bien las tensiones inevitables entre la parte abstracta de la matemática, en tanto que ciencia desinteresada, y la parte aplicada o práctica, en tanto que disciplina escolar. El mantenimiento del equilibrio entre lo abstracto y lo práctico -en caso de que aceptemos esta distinc:ónes siempre complejo; amenudo, ambas perspectivas se han planteado de modo dicotómico y los defensores de una han devenido detractores de la otra. La reconciliación de lo abstracto y lo práctico ha de hacerse en horizontal, considerando la importancia de ambas perspectivas y sinrelegar una de ellas a un terreno secundario. La visión cíclica de la educación matemática consiste precisamente en valorar por igual los procesos de contextualización y los de descontextualización (Planas y Edo, 2008). Las matemáticas «avanzadas» pueden referirse a situaciones de manipulación de teoremas, lemas y corolarios, pero también pueden pensarse en contextos de manipulación de materiales de la 'vida cotidian;:¡.

la matemática

Es bueno que Euclídes sea una parte importante del currículo de matemáticas en las distintas etapas educativas, en tanto que metáfora de los contenidos que sejustifican como ejercicio de las capacidades intelectuales de quien los estudia. Sin embargo, las biografías anónimas de muchas otras personas y grupos son, o debieran ser, otra parte importante de este currículo, aun cuando en estos casos la aplicación del conocimiento matemático no se vincule directamente a los hábitos intelectuales que genera. Las historias de vida de todos nosotros incluyen multitud de episodios donde necesitamos o hemos necesitado el conocimiento matemático (Gallego, 2005); hay muchos otros episodios donde podríamos haber mejorado nuestras actuaciones si hubiéramos usado el pensamiento matemático. La vida de cada uno de nosotros es, en este sentido, una fuente inagotable de escenarios de aplicación de conocimiento matemático. No hay que ser «antieuclidiano)} para ser «procontexto)}, ni hay que ser «anticontexto)} para ser «proeuclidiano)}. La inclusión de los contextos de las personas para la mejora de la enseñanza de las matemáticas no implica el rechazo de los contextos propios de las matemáticas. Insistimos, de nuevo, en la visión cíclica presentada y en la imposibilidad de cerrar el ciclo si no se facilitan procesos complementarios de descontextualización Y de recontextualización. Algunos de los autores que han colaborado en este libro, después de interesarse por la utilidad de la matemática escolar, nos dicen que una matemática escolar incapaz de desprenderse del contexto es una matemática incompleta. Del mismo modo, una matemática escolar incapaz de aceptar que el trabajo de los decimales antecede al trabajo de las fracciones en las historias de vida de muchas personas, también es una matemática in-

mación, aproximación, observación, inducción, intuición, sentido común, etc. Retrasar el rigor lógico y la preocupación inicial por los fundamentos, y restringir los elementos deductivos formales, admitiendo diversas formas de demostración. Simplificar, ensanchar y unificar la materia-disciplina de las matemáticas, e ignorar las divisiones artificiales tradicionales. Correlacionar las matemáticas con la ciencia y el trabajo de laboratOriO, y relacionar las matemáticas con la vida y SLJS aplicacíones. Recordar la necesidad de incorporar el rigor lógico y la preocupación por los fundamentos en los momentos posteriores ala experiencia concreta. Introducir formas de validación de la práctica matemática que no hayan surgido de la implicación del alumnado en las actividades propuestas. Generar motivación e interés en el alumnado por problemas matemáticos.

completa. En esta parte final del libro y de acuerdo con las reflexiones anteriores, retomamos los siete principios clásicos de la enser-ranzade las matemáticas elaborados por el matemático inglés John Perry y sintetizados en Price (1986, p. 114); a modo de decálogo, los completamos con tres principios más, ubicados al final de la siguiente lista: Tener en cuenta la motivación y los intereses del alumnado. Basar lo abstracto en la experiencia concreta para promover la com-

prensión. Emplear actividades que supongan el uso de la mano y el ojo, y no sólo de la oreja, en conjunción con el cerebro, así como de los métodos gráficos. Adoptar métodos experimentales y heuristicos: experimento; estí-

Añadimos los tres últimos principios con la intención de cerrar «mejor)} el círculo, retomando cuestiones y prácticas matemáticas de importancia que podrían no ser incorporadas en el desarrollo del currículo si sólo se tuvieran en cuenta la motivación y los intereses del alumnado o si se retrasara tanto el rigor lógico y la preocupación por los fundamentos que, finalmente, no se volviera a ellos. Estasconsideraciones son importantes porque, tal como señala Morín (2000). estamos en un momento histórico de inicio de siglo caracterízado por el debilitamiento del conocimiento abstracto y el fortalecimiento del conocimiento contextualizado; situación precisamente contraria a la que vivió Perry en su época. La consolidación progresiva de las historias de vida como una fuente legítima de conocimiento ha comportado el cuestionamiento de nociones clave de la matemática como la noción de certeza asociada a la de prueba. Este nuevo orden epistemológico es tan peligroso como el orden epistemológico anterior en el cual la certeza y la objetividad eran valores incuestionables de la matemática. Siguiendo con atención la historia que llevó a Perry a formular sus principios para la educación matemática a finales del siglo XIX, puede inferirse que probablemente él no estaria de acuerdo con añadir los tres últimos enunciados del listado anterior porque, entre otras cosas, no los consideraría necesaríos. En su época no había ríesgo de (sobrecontextuali-

zación». Este matemático inglés convirtió su programa educativo en un ataque a los «euclidianos» de su época y dificultó, por tanto, las posibilidades de integración de enfoques, que seguramente tampoco hubieran sido viables si tenemos en cuenta la radicalización que entonces existía de todas las posturas. A pesar de su actitud de rechazo frontal de otras posiciones, los esfuerzos de Perry por introducir una nueva visión de la matemática escolar pueden interpretarse como uno de los primeros referentes en la fundamentación de los actuales procesos de contextualización en educación matemática. Algunos de los testimonios recogidos en este libro muestran profesores que comprenden mejor el conocimiento matemático cuando reflexionan sobre él en situaciones prácticas, y que entienden mejor estas situaciones cuando las generalizan e idealizan de acuerdo con estructuras y modelos matemáticos. Así, el ciclo contextualiLación-descontextualización-recontextualización también puede considerarse una estrategia de construcción social del conocimiento matemático de los profesores, además de una estrategia de desarrollo profesional y una forma de reconceptualización de los procesos de aprendizaje. Aunque los ritmos de este ciclo son distintos para cada etapa educativa y en cada una de ellas predomina el énfasis en una de las fases del ciclo, en todas las etapas se ponen de relieve la contextualización, la descontextualizacián y la recontextualización. Por ello, las buenas prácticas seleccionadas se complementan ya que, vistas como un conjunto, ilustran las distintas fases del ciclo. Como decíamos, cada etapa educativa tiene sus particularidades, de modo que la visión cíclica debe reinterpretarse encada caso. No es lo mismo descontextualizar el conocimiento matemático en la etapa infantil, por ejemplo, que hacerla en el aula universitaria, aunque hay elementos metodológicos comunes que deben mantenerse. En las primeras edades, cuando se trabaja la idea de agrupar, los niños y niñas deben aprender a hacer y reconocer muchos tipos de agrupaciones con materiales diversos; la contextualización es, por tanto, fundamental, pero también lo es la descontextualización para que pued:m ubicar la práctica de agrupar en las distintas situaciones que se les planteen o que ellos libremente se propongan. En otras edades, la descontextualización adquiere mayor protagonismo al realizarse de un modo más explícito. En el aula universitaria, después de la resolución de problemas matemáticos basados en el denominado principio del palomar, es habitual dedicar un tiempo a la presentación de este principio y a su formulacíón con lenguaje matemático de tipo simbólico, en sustitución

del lenguaje matemático de tipo verbal usado durante la contextualización en lo~ nrncesos de resolución. Hay descontextualización en ambos ejemplos, a pesar de que el uso del lenguaje matemático simbólico la hace más evidente en el segundo. La visión cíclica de la educación matemática y la concreción de las distintas fases del ciclo también deben reinterpretarse en función del grupo de alumnado que se atienda. No todas las etapas educativas son de enseñanza obligatoria y, por tanto, no todas atienden a todas las personas situadas en un mismo intervalo de edad. En nuestro país, hasta el momento, parte de la etapa infantil, toda la etapa primaria y parte de la etapa secundaria constituyen la denominada escuela comprensiva. Se supone que el currículo de matemáticas en la escuela comprensiva ha de dar una imagen lo má~ completa posible de la ciencia matemática, facilitando suacceso a todo el'alumnado y sin olvidar el compromiso de dotar de los conocimientos necesarios a aquellos que decidan y puedan continuar en el sistema educativo. Esta distinción dentro del sistema educativo debe contemplarse al interpretar en qué consiste descontextualizar el conocimiento matemático en la escuela comprensiva. De nuevo, descontextualizar tiene un significado común. Sin embargo, la descontextualización a partir de la resolución de problemas en la escuela primaria, por ejemplo, es principalmente una manera de dar sentido a estructuras matemáticas para poder volver a usarlas. La descontextualización en situaciones de resolución de problemas en la etapa 16-18 es una manera de profundizar más en las estructuras y modelos matemáticos, y de ir más allá en la exploración de conexiones. Para todas las etapas educativas, la visión cíclica de la educación matemática es en si misma una forma de andamiaje para el aprendiz, en tanto que los procesos combinados de contextualización y descontextualización ayudan a «sostener» la construcción del conocimiento matemático. El ambiente educativo derivado de esta visión cíclica se autorregula continuamente en función de las necesidades del alumnado, añadiendo según convenga más o menos situaciones contextualizadas en secuencias didáctic~s de enseñanza y aprendizaje. A pesar de que la comprensión de la espeCIfiCidad del pensamiento matemático requiere una descontextualización en profundidad, el objetivo último de un aula no debe ser llegar a prescindir de las ayudas proporcionadas por las situaciones contextualizadas. El ciclo no debe <<iinealizarse».El carácter necesario de las ayudas en toda secuencia didáctica conlleva el carácter necesario de la contextualización. Estamos, pues, ante un andamio permanente, a diferencia de los andamios más habituales, que

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los que han aprendido matemáticas en la escuela primaria, saber matemáticas es saber calcular; para las personas que han cursado estudios secundarios, son matemáticas las ecuaciones, los axiomas, los teoremas ..., a pesar de que la mayoria no han sabido nunca para qué sirven; los que han cursado estudios superiores incluyen otros contenidos útiles para su profesión, como por ejemplo la estadística. Esta diversidad de conceptos, apunta Santaló, conlleva que no sea fácíl, ni quizá posible, definir de forma precisa la matemática escolar. A pesar de que compartimos este argumento, las buenas prácticas expuestas en este libro que, como hemos indicado, son sólo algunas de las muchas experiencias anónimas que día adía se llevan a cabo en los centros educativos de nuestro país, nos han permitido definir de forma extensiva la matemática escolar. Desde esta perspectiva, no pretendemos ni podemos listar todas las características de estas buenas prácticas, sino reflexionar en torno a algunos de los rasgos que las definen como el enfoque sociocultural e interdisciplinario, acompañado de los distintos tipos de andamiajes que los profesores proporcionan a sus alumnos. Como coordinadores de educación matem~tica y buenas prácticas, esperamos haber presentado experiencias didácticas que estimulen la reflexión del profesorado de matemáticas. Esperamos muy especialmente que el profesorado que ha colaborado con nosotros se sienta satisfecho con el producto final; ante todo debemos dejar claro que los posicionamientos que hemos adoptado en las distintas partes del ¡ibro escritas por nosotros no expresan necesariamente sus posicionamientos. Hemos querido poner a su disposición un espacio donde pudieran hacer públicas reflexiones, dudas, certezas y éxitos de su quehacer diario en el aula de matemáticas. Para nosotros, ha sido muy estimulante participar en el proceso quelleva a elaborar cada uno de los capítulos, sobre todo por la naturdleza intencionaddmente abierta de los textos, escritos de manera que cada lector pueda interactuar con ellos y reflexionar sobre cómo completarlos.

son transitorios Y se retiran de forma progresiva a medida que el aprendiz asume mayores cuotas de autc,,~"':Q y control desu aprendizaje, Empezábamos esta última sección insistiendo en la importancia de no lllinealizar» el ciclo por medio de la sustitución de la fase de descontextua¡ización, Como acabamos de mencionar, se corre el mismo riesgo respecto a la sustitución de la fase de contextualización si ésta se entiende como una fase a superar, como un andamio provisional. La contextualización permite los logros posteriores de comprensión de las estructuras y modelos matemáticos y, al mismo tiempo, su aplicación supone un logro de comprensión del conocimiento matemático situado, que de otro modo no sería posible, No hay, en definitiva, progreso en la construcción del conocimiento matemático si no se avanza en paralelo en la «deconstrucción)) de las estructuras matemáticas y en su ubicación práctica, Por ejemplo, para comprender ob·· jetos matemáticos como sumar, restar, multiplicar dividir, hay que comprender la estructura numérica que hay detrás de los procedimientos formales aprendidos en la escuela, rero también hay que comprender métodos de resolución de las operaciones que no siempre son enseñados, tales como la descomposición y recomposición de unidades. Marchesi y Hernández-Gil (2003). en un libro sobre el fracaso escolar, atribuyen causas principalmente de tipo pedagógico a muchas trayectorias de fracaso; en particular, se refieren a la falta de equilibrio entre conocimiento situado y conocimiento abstracto en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Hablan de una enseñanza de baja calidad en relación con aquellas aulas donde la educación sólo se basa en la instrucción del profesor y en la memorización de contenidos abstractos que no se han presentado previamente vinculados a aspectos del mundo real ni aplicados a la vida cotidiana del alumnado. Estos autores hablan de currículos rígidos, poco o nada abiertos a las experiencias del alumnado y las circunstancias del mundo real, que crean un efecto de distanciamiento en muchos grupos de estudiantes y reducen las disciplinas de estudio a sudimensión más académica. Una vez más, se menciona la matemática escolar como un caso de currículo rigido, con clara predominancia de conocimientos formales y procedimientos estereotipados. Con este libro queremos contribuir a romper la visión rigida de la matemática escolar, bastante habitual no sólo en laliteratura dentífica sino también en la cultura popular e incluso entre algunos docentes. Nuestro ilustre matemático L1uísSantaló (1993) explica que todos tenemos una idea formada de la matemática escolar, aunque no sea la misma para todos: para

GIMÉNEZ, J.; DiEZ-PALOMAR, J.; CIVIL, M. (coord.) (2007): Educación matemática y exclusión. Barcelona. Graó. (Biblioteca de Uno) GOODSON, I.F. ('1995): Historia del currículum: la construcción social de las disciplinas escolare-s. Barcelona. Ediciones Pomares-Corredor. MANNHEIM, K. (1964): Introducción a la sociología de la educación. Madrid. Revista de Derecho Privado.

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