Isep Science 3

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FinalTrazada_ISEPScience_3.pdf 1 08/05/2012 11:57:28
de los textos, los autores, 2012
de las imgenes, iStockphoto, 2011
de esta edicin, ISEP, 2012
www.isepscience.com
isepscience@isep.es
Direccin editorial: Alba Garcia Fontanals
Supervisin corporativa de ISEP: Marta Cots
Edicin de los textos: Anna Snchez, Mireia Ibez,
Montserrat Valero
Traducciones al ingls: Ampersand
Portada: Carlos Martnez
Maquetacin y compaginacin: Quiona Gimnez
Edicin: ISEP, Barcelona
Impresin: Ediciones Grficas Rey, S.L.
Edicin impresa: ISSN 2014-5934
Edicin digital: ISSN 2014-5942
Depsito Legal: B-33128-2011
Reservados todos los derechos
N-03/2012 N-03/2012
ndice
Rearmamos nuestro compromiso
Por RAIMON GAJA I JAUMEANDREU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
PSICOLOGA CLNICA
Terapia icnica grupal para el tratamiento de la inestabilidad emocional
en la adolescencia: Estudio piloto en un Centro de Atencin Primaria (CAP)
Por ANNA COSTA ORTIZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Programa de educacin socioemocional SEA: desarrollo de las habilidades
sociales y emocionales para jvenes con tcnicas de atencin plena
Por CSAR RODRGUEZ LEDO, LAURA CELMA, SANTOS OREJUDO
y LUIS RODRGUEZ BARREIRO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Metforas y dibujos para ensear y aprender
Por PAU LPEZ VICENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
LOGOPEDIA
Memoria y atencin como elementos determinantes en el proceso del aprendizaje lector
Por RAQUEL CORAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
PSICOPEDAGOGA
Anlisis de los factores que inuyen en la escolarizacin de los nios y nias
procedentes de la adopcin y necesidades de los maestros para atenderlos
Por MONTSERRAT ALGUACIL DE NICOLS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Dislexia y reeducacin
Por CRISTINA SERRADELL BADIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
La educacin emocional en la etapa infantil: hablamos de lo que sentimos?
Por LDIA CARRETERO ALCOLEA, LDIA JOV ALBI y HELENA TRULLS CABALL . . . . . . . . . . . . . . 91
Comit editorial
Director:
Raimon Gaja i Jaumeandreu. Director del Grupo ISEP
Editora:
Alba Garcia Fontanals. Directora editorial de ISEP Science
Comit editorial:
scar Asorey Martnez. ISEP Clnic Reus y Ta-
rragona
Neus Buisn Cabot. Presidenta Associaci Cata-
lana de Dislxia
Dr. Joan Deus Yela. Departamento de Psicologa
Clnica y de la Salud de la Universidad Autnoma
de Barcelona
Dr. Ral Espert Tortajada. Facultad de Psicolo-
ga de la Universidad de Valencia
Montse Esquirol Carballs. ISEP Clnic Barcelona
Esperana Galn Faute. ISEP Clnic Barcelona
Carlos Garca Hidalgo. Centro de Psicologa espe-
cializado en Musicoterapia Musicaycolor (Madrid)
Andrs Gonzlez Bellido. Catedrtico de Orien-
tacin Educativa
Dr. Josep Ramon Jurez Lopez. rea de Psicolo-
ga Social de la Universidad de Girona
Josep Ma Brun Gasca. Supervisor Institucional y
Asesor de CDIAPs, CSMIJs, EEs, CEIPs, IES
Ana Martorell Sabat. Departamento de Psicolo-
ga Evolutiva y de la Educacin de la Universidad
de Barcelona. Fundacin ANNE
Yolanda Mndez lvez. Institut Psicolgic Mari-
cel de Sitges (Barcelona)
Dr. Diego Redolar Ripoll. Departamento de Psi-
cobiologa y Metodologa de Ciencias de la Salud
de la Universidad Autnoma de Barcelona
Dr. Joan Riart Vendrell. Antiguo docente de la
Facultad de Psicologa de la Blanquerna. Universi-
dad Ramon Llull
Dr. Joaquim Serrabona i Mas. Universitat Ramon
Llull (Barcelona) Presidente del APSI (Asociacin
Psicomotricidad Integracin)
Javier Tirapu Ustrroz. Servicio de Rehabilitacin
Neurolgica Clnica Ubarmin (Navarra)
Rafael Villanueva Ferrer. Centro de Desarrollo
Infantil y Atencin Precoz (CDIAP)
2 3
N-03/2012 N-03/2012
REAFIRMAMOS NUESTRO COMPROMISO
Raimon Gaja i Jaumeandreu. Director del Grupo ISEP
I
SEP SCIENCE CELEBRA SU PRIMER ANIVERSARIO. Cada vez son ms los pro-
fesionales que nos acompaan en este proyecto y nos ayudan a crecer. En esta nueva etapa
apostamos por profundizar en temas de actualidad que infuyen en la vida cotidiana de la
sociedad tales como la educacin y el aprendizaje.
Este tercer nmero de ISEP Science se centra en el desarrollo de las nuevas generaciones, en
la importancia de crecer de forma sana psquica y fsicamente. Recibir una buena formacin
es esencial para convertirnos en adultos. Los jvenes de hoy en da son nuestro futuro, por lo
que nuestro compromiso consiste en ofrecerles las herramientas necesarias para afrontar los
retos que la vida les ofrece.
Dado el actual panorama de recortes, donde la investigacin, la salud y la educacin se estn
viendo perjudicadas, en ISEP reafrmamos nuestro convencimiento de que en la formacin
y en la investigacin est la clave para progresar, para cambiar la sociedad y, en general, para
convertirnos en mejores personas. Por esta razn ISEP Science se convierte en una puerta
abierta para que nuestros compaeros de profesin tengan un espacio de publicacin en el que
dar a conocer sus estudios.
R
EAFIRMEM EL NOSTRE COMPROMS. ISEP Science celebra el seu primer ani-
versari. Cada vegada sn ms els professionals que ens acompanyen en aquest projecte i
ens ajuden a crixer. En aquesta nova etapa apostem per aprofundir en temes dactualitat que
infueixen en la vida quotidiana de la societat com sn leducaci i laprenentatge.
Aquest tercer nmero dISEP Science se centra en el desenvolupament de les noves genera-
cions, en la importncia de crixer de forma sana psquicament i fsicament. Rebre una bona
formaci s essencial per convertir-nos en adults. Els joves davui dia sn el nostre futur, per
la qual cosa el nostre comproms rau en oferir les eines necessries per afrontar els reptes que
la vida els ofereix.
Ats el panorama actual de retallades, on la recerca, la salut i leducaci sn les ms perjudica-
des, a ISEP reafrmem el nostre convenciment que en la formaci i la investigaci es troba la
clau per progressar, per canviar la societat i, en general, per convertir-nos en millors persones.
Per aquesta ra, ISEP Science es converteix en una porta oberta per a qu els nostres companys
de professi tinguin un espai de publicaci en el qual donar a conixer els seus estudis.
R
ENEWING OUR COMMITMENT. ISEP Sciencehas been in operation for one year.
Tere are more and more professionals working with us on this project and helping us
to grow. In this new stage, we are hoping to look more deeply into current issues afecting
society in daily life such as education and learning.
Tis third edition ofISEP Sciencefocuses on the development of future generations and on
the importance of growing up healthily, both mentally and physically. Having a good educa-
tion is essential for becoming an adult. Young people nowadays are our future; therefore we
are committed to giving them the necessary tools to face lifes challenges.
Given the current budget cuts, in which research, health and education are coming under
fre, at ISEP we would like to restate our belief that education and research are the key to
improving and changing society and making us better people. As such,ISEP Sciencehas been
created for our colleagues in the profession as a place to publish their studies.
N-03/2012 N-03/2012
Terapia icnica grupal para el tratamiento del TPL en la adolescencia 5
group of teenagers with emotional issues is efective in reducing unstable behaviour, helping them to cope, and
improving their ability to function in diferent areas of their lives. Te study also focuses on psycho-educational
sessions with the teenagers parents so that they can learn how to communicate in an assertive manner and
improve their relationship with their son or their daughter. Te assessment of the four teenagers and the six
parents who took part in this quasi-experimental study was carried out throughout the pre-treatment and
post-treatment periods. Te results show that although there are no statistically signifcant diferences between
the assessment periods in either of the two groups, there was a clinically relevant improvement in all assessed
measures as well as a zero withdrawal rate and good adherence to treatment. While it is not possible to make
generalisations from the results obtained, Iconic Terapy could be considered a viable alternative for the treat-
ment of borderline symptoms when they occur in adolescence.
Keywords: iconic therapy, emotional instability, adolescents, borderline disorder of personality
Contacto autora: annacoor@hotmail.com
TERAPIA ICNICA GRUPAL PARA EL TRATAMIENTO DE LA
INESTABILIDAD EMOCIONAL EN LA ADOLESCENCIA: ESTUDIO
PILOTO EN UN CENTRO DE ATENCIN PRIMARIA (CAP)
Anna Costa Ortiz. Psicloga. Trabajo de investigacin. Mster en Psicologia Clnica
i Medicina Conductual, 2008-2009. Universitat Autnoma de Barcelona
Resumen
El presente estudio tiene por objetivo valorar si la aplicacin de la terapia icnica en un grupo de adolescentes con
inestabilidad emocional de la Unitat de Salut Mental (USM) de Badia del Valls resulta efcaz para disminuir las
conductas inadaptadas, aumentar las conductas de afrontamiento y mejorar la funcionalidad en los diferentes m-
bitos de su vida. El estudio contempla, adems, la inclusin de sesiones psicoeducativas a los progenitores, con el fn
de poder adquirir habilidades de comunicacin asertivas y mejorar las relaciones paternofliales. La evaluacin de
los cuatro adolescentes y de los seis progenitores que participaron en este estudio casi-experimental se realiz en el
pretratamiento y en el postratamiento. Los resultados indican que, a pesar de no haber diferencias estadsticamente
signifcativas entre los periodos de evaluacin en ninguno de los dos grupos, se alcanz una mejora clnicamente
relevante en todas las medidas evaluadas y se obtuvo una tasa nula de abandonos y una alta adherencia al tratamien-
to. Aunque los resultados obtenidos no se pueden generalizar, se considera que la terapia icnica puede resultar una
alternativa integral para el tratamiento de la sintomatologa limtrofe en su momento de aparicin, la adolescencia.
Palabras clave: terapia icnica, inestabilidad emocional, adolescentes, trastorno lmite de la personalidad
Resum
TERPIA ICNICA GRUPAL PEL TRACTAMENT DE LA INESTABILITAT EMOCIONAL A LADO
LESCNCIA: ESTUDI PILOT EN UN CENTRE DATENCI PRIMRIA (CAP). Aquest estudi t com
a objectiu valorar si laplicaci de la terpia icnica en un grup dadolescents amb inestabilitat emocional de
la Unitat de Salut Mental (USM) de Badia del Valls resulta efca per disminuir les conductes inadaptades,
augmentar les conductes dafrontament i millorar la funcionalitat en els diferents mbits de la seva vida. Lestudi
contempla, a ms, la inclusi de sessions psicoeducatives als progenitors per tal dadquirir habilitats de comuni-
caci assertives i millorar les relacions paternoflials. Lavaluaci dels quatre adolescents i dels sis progenitors que
participaren en aquest estudi quasi-experimental es realitz en el pretractament i en el postractament. Els resul-
tats indiquen que malgrat no existir diferncies signifcatives estadsticament entre els perodes davaluaci en
cap dels dos grups, sassol una millora clnicament rellevant en totes les mesures avaluades i sobtingu una taxa
nulla dabandons i una alta adherncia al tractament. Tot i que els resultats obtinguts no es poden generalitzar,
es considera que la terpia icnica pot resultar una alternativa integral per al tractament de la simptomatologia
limtrofa en el seu moment daparici: ladolescncia.
Paraules clau: terpia icnica, inestabilitat emocional, adolescents, trastorn lmit de la personalitat
Abstract
ICONIC GROUP THERAPY FOR THE TREATMENT OF EMOTIONAL INSTABILITY IN ADO
LESCENCE: A PILOT STUDY IN A PRIMARY CARE CENTRE (CAP). Te aim of this study, carried
out at the Unitat de Salut Mental de Badia del Valls, is to fnd out whether using Iconic Terapy to treat a
4 PSICOLOGA CLNICA
INTRODUCCIN
El Trastorno Lmite de la Personalidad (TLP) es
el trastorno de personalidad ms frecuente en po-
blaciones clnicas y uno de los ms severos por el
deterioro global que genera. Su tratamiento se ve
difcultado por la elevada variabilidad sintomti-
ca y comorbilidad que presenta, lo que supone un
gran uso de los recursos sanitarios. Generalmente,
se producen logros teraputicos lentos, recadas y
abandonos frecuentes, y suicidios consumados
de entre el 8% y el 10% (American Psychologi-
cal Association [APA], 2000). Por todo ello, se
considera esencial que desde los Centros de Salud
Mental Infantil y Juvenil se detecten los sntomas
del TLP en su momento de aparicin, la adoles-
cencia, y se incorporen programas preventivos e
intervenciones psicolgicas precoces que minimi-
cen el riesgo de exacerbacin y de cronifcacin
del comportamiento desadaptativo detectado.
DIAGNSTICO DEL TLP
EN LA ADOLESCENCIA
Las primeras descripciones sobre jvenes que pa-
decan sntomas del TLP se remontan a 1940,
dos aos despus de que Adolph Stern (1938)
utilizase por primera vez el trmino borderline
(Middleton, 2004). Pero no fue hasta la publica-
cin del DSM-IV (APA, 1994) cuando fue po-
sible el diagnstico del TLP en menores (Sharp
y Romero, 2007). Hasta entonces, las sucesivas
ediciones del DSM haban contemplado una cla-
sifcacin aterica del trastorno. Con la fnalidad
de mejorar la especifcidad y la fabilidad de los
criterios diagnsticos, se llevaron a cabo estu-
dios empricos en adultos y adolescentes.
Segn la literatura emprica revisada, la prevalen-
cia del TLP en adolescentes es similar o incluso
superior a la de los adultos. Concretamente, se
estima que en la poblacin general el TLP afecta
al 3% de los adolescentes (Bernstein et al., 1993,
citado en Chanen, 2009), mientras que en po-
blaciones clnicas representa el 11% de las con-
sultas ambulatorias (Chanen et al., 2004, citado
en Chanen, 2009) y el 49% de los adolescentes
hospitalizados (Grilo et al., 1998, citado en Cha-
nen, 2009). Asimismo, la evidencia muestra que
la fabilidad y la validez de constructo del TLP en
muestras de adolescentes son adecuadas y compa-
rables a las muestras de adultos estudiadas (Bec-
ker et al., 2006; Bondurant et al., 2004; Grilo et
al., 1996; Ludolph et al., 1990; Segal-Trivitz et al.,
2006; todos citados en Miller, Muehlenkamp y
Jacobson, 2008). Sin embargo, existe confusin
respecto a la validez predictiva (estabilidad tem-
poral de los sntomas) del TLP en dicha etapa.
N-03/2012 N-03/2012
Terapia icnica grupal para el tratamiento del TPL en la adolescencia 7 6 A. Costa Ortiz
Algunos estudios muestran que el perfl sinto-
mtico del TLP en adolescentes no solo vara
sustancialmente a lo largo del tiempo, sino que
tambin presenta tasas de remisin elevadas a los
2 aos (entre el 66%-85%) y superiores a las obte-
nidas en los adultos con TLP (35%) (Becker et al.,
1995, citado en Miller et al., 2008; Bondurant,
Greenfeld y Man Tse, 2004; Meijer et al., 1998,
citado en Miller et al., 2008; Salters-Pedneault,
2008). Pero tambin se detecta que, en una pro-
porcin pequea pero clnicamente signifcativa
de adolescentes, la sintomatologa persiste hasta
la edad adulta (Chabrol et al., 2004; Garnet et
al., 1994; Grilo et al., 2001, todos citados en Mi-
ller et al., 2008). De todas formas, la presencia de
limitaciones metodolgicas pone en evidencia la
necesidad de realizar ms estudios longitudinales
al respecto.
A pesar de las investigaciones realizadas, el diag-
nstico del TLP en la adolescencia ha resultado
un tema histricamente controvertido que an
resta en discusin. Por una parte, algunos investi-
gadores-clnicos cuestionan la validez de diagns-
tico en esa edad, porque la personalidad todava se
est desarrollando y porque son frecuentes las dis-
funciones emocionales y conductuales. Adems,
enfatizan la escasa estabilidad temporal de los
sntomas y alegan la presencia de pocos estudios
al respecto (Servei Catal de la Salut [CAT Salut],
2006). Por otra parte, algunos investigadores-
clnicos y tericos de la personalidad defenden
que los sntomas limtrofes reconocibles en la
adolescencia no son reducibles a un diagns-
tico del Eje I, sino que forman parte del diag-
nstico de TLP y suponen un estrs signifcativo
y disfunciones graves en diferentes mbitos de la
vida, tal y como evidencian la mayora de estu-
dios realizados (Chanen, Jackson, McCutcheon,
Jovev, McGorry, 2007; Miller et al., 2008; Paris,
2005, citado en Miller et al., 2008). A pesar de
ello, desde la prctica clnica se alerta de que una
proporcin signifcativa de jvenes y adolescentes
que cumplen criterios propios de TLP nicamen-
te son diagnosticados y tratados para trastornos
del Eje I (depresin mayor, si presentan sntomas
internalizantes, o trastorno de conducta, si pre-
sentan sntomas externalizantes), de manera que
o no acaban recibiendo tratamiento especfco
para su comportamiento disfuncional o acaban
recibiendo tratamientos inapropiados. Todo ello
aumentara el riesgo de padecer trastornos del Eje
I y facilitara el desencadenamiento de problemas
serios, como el suicidio, la delincuencia, el fracaso
acadmico, la disfuncin social y familiar y el abu-
so de sustancias (Chanen, 2009; Kernberg, Wei-
ner y Bardenstein, 2000, citado en Miller et al.,
2008). Asimismo, padecer sntomas elevados del
TLP en la adolescencia se asocia prospectivamente
con un riesgo incrementado para el diagnstico
de TLP en edad adulta, para trastornos del Eje I
(especialmente, abuso de sustancias y trastornos
del estado de nimo), problemas interpersonales,
distrs y una calidad de vida reducida durante d-
cadas (Cohen, Crawford, Johnson, Kasen, 2005;
Crawford et al., 2008; Winograd et al., 2008; los
dos ltimos citados en Chanen, 2009).
A falta de un consenso respecto a la aplicabilidad
de las categoras de los trastornos de la persona-
lidad en menores de 18 aos, la ltima edicin
del DSM-IV-TR recoge que esta es posible en
los casos relativamente raros en los que los rasgos
de personalidad desadaptativos particulares del
individuo parezcan ser tendentes a extenderse, a
persistir y a no limitarse a una etapa particular del
desarrollo o a un episodio de trastornos del Eje I.
En este caso, especifca que es necesario que los
sntomas estn presentes como mnimo durante
un ao (APA, 2000, p. 767). Adems, algunos
expertos sugieren adaptar los criterios diagns-
ticos del TLP para los adolescentes porque su
presentacin clnica y comportamental vara en
funcin de la etapa evolutiva. En la tabla 1 se pue-
den consultar algunas caractersticas asociadas al
perfl lmite en la adolescencia.
INTERVENCIN DEL TLP
EN LA ADOLESCENCIA
Segn Chanen (2009), la adolescencia es un
periodo clave para la intervencin precoz de los
rasgos lmites, ya que estos presentan una fexi-
bilidad y una maleabilidad considerables. Los
Tabla 1. Caractersticas clnicas y de desarrollo presentadas por adolescentes con sntomas
de TLP (extrado de CAT Salut, 2006; Caballo, Gracia, Lpez-Gollonet y Bautista, 2004;
DAmico, 2008; Jacobson, 2008, citado en Miller et al., 2008); Miller et al., 2008;
Santiago, 2006; Salters-Pedneault, 2008; Sharp & Romero, 2007)
PSICOPATOLOGA
INICIADA EN LA INFANCIA
Trastorno por Dcit de Atencin e Hiperactividad (TDAH) con relaciones familiares
poco denidas, falta de lmites o traumas (patrn ms asociado).
Trastorno Negativista Desaante (TND).
EVENTOS SOCIALES
Y HECHOS
PSICOSOCIALES
Coincidentes con los
factores de riesgo
psicosocial identicados
en adultos
con TLP (Paris, 2005,
citado en Miller et al., 2008)
Carencias afectivas, separaciones o prdidas parentales en la infancia.
Desestructuraciones y disfunciones familiares graves que inciden en los estilos
de comunicacin: madres conictivas, distantes, sin compromiso o entrega
afectiva. Ausencia de padre o falta de implicacin. Relaciones inadecuadas
con ambos.
Estilos educativos y actitudes parentales ligados a trastornos psicopatolgicos
(depresin, inestabilidad emocional, abuso de sustancias, trastornos impulsivos...).
Maltratos fsicos y verbales y abusos sexuales.
CLNICA OBSERVADA
rea emocional:
Elevada inestabilidad emocional, baja tolerancia a la frustracin, emocionalidad
intensa y baja resiliencia.
Susceptibilidad y gran sensibilidad a las crticas. Escaso sentimiento de culpa.
rea interpersonal:
Relaciones variantes, superciales y cortas (rupturas), falta de amigos ntimos
y de relaciones de pareja, pocas actividades sociales, juegos de rol.
Idealizacin y devaluacin, juntamente con otras distorsiones respecto
a la naturaleza de las relaciones. Miedos reales o imaginados al abandono.
Alienacin respecto a las tradiciones familiares, dicultades de comunicacin
con los padres, escasa aceptacin y cumplimiento de normas, falta de compromiso.
rea conductual:
Bsqueda de graticaciones inmediatas, conducta impulsiva, fugas, abuso
de sustancias, conductas bulmicas, dependencia informtica, actos vandlicos,
agresivos y antisociales. Vida sexual promiscua y variable.
Mala adaptacin escolar: rendimiento bajo, repeticiones, expulsiones, absentismo.
Conducta suicida y parasuicida.
Problemas de identidad:
Poca introspeccin sobre la propia identidad. Muestras de identidad confusa
a travs de comportamientos incoherentes, cambiantes e imitativos. Identicacin
con hroes. Incertidumbre sobre lo que se desea, dicultades para encontrar un
sentido a la vida. Sentimientos de vaco, de soledad y de no ser comprendidos,
o de aburrimiento y falta de intereses.
N-03/2012 N-03/2012
el tratamiento del TLP en esta etapa evolutiva.
Segn Paris (citado en DAmico, 2006), la me-
dicacin nunca debera ser utilizada como tra-
tamiento primario para los adolescentes ni para
los adultos con TLP. Se ha constatado que, la
tendencia a prescribir medicaciones simultnea-
mente (antidepresivos, ansiolticos, eutimizantes,
antipsicticos), incrementa el riesgo de su nocivi-
dad y potencia los efectos colaterales. Asimismo,
faltan estudios bien diseados que comparen los
efectos de la psicoterapia con la farmacoterapia.
De momento, se recomienda la prescripcin rela-
tiva de los frmacos en funcin de la gravedad y
del tipo de manifestacin sintomtica del pacien-
te (Chanen, 2009).
A falta de una efcacia teraputica sufcientemen-
te demostrada, los psicoterapeutas de la Unitat
de Salut Mental (USM) de Badia del Valls op-
taron por la aplicacin experimental, en adoles-
centes con perfl lmite, de una terapia emergen-
te y sin precedentes: la Terapia Icnica para la
Estabilizacin Emocional (TI). Los motivos que
impulsaron a esta eleccin fueron: a) la consi-
deracin de la TI como una terapia integrativa,
de fcil asimilacin y que permite anticiparse al
impulso; b) haber recibido formacin especfca
para esta el ao 2006, a cargo de su autora So-
ledad Santiago; c) haber llevado a cabo sesiones
individualizadas con adultos inestables, consi-
guiendo cambios clnicamente signifcativos, y
d) la ventaja de introducirla por primera vez en
formato grupal a participantes sin inestabilidad
extrema, ya que, como enuncia Santiago (2006),
las tcnicas son ms fcilmente aplicables y los
resultados, ms evidentes.
TERAPIA ICNICA PARA LA
ESTABILIZACIN EMOCIONAL (TI)
La TI es un tipo de tratamiento innovador que
surge desde la prctica clnica con adolescentes
y jvenes que presentan problemas de impulsivi-
dad. Se empez a aplicar a partir del 1999 a la
Unidad Funcional del TLP del Centro Asisten-
cial San Juan de Dios en Mlaga y, desde enton-
ces, ha estado sujeta a numerosas adaptaciones y
a perfeccionamiento hasta consolidarse en 2002.
La TI pretende fomentar la recuperacin emo-
cional (resiliencia) ante la adversidad y mejorar
la capacidad de afrontamiento en situaciones
difciles. Aunque se est aplicando para tratar
el TLP, la TI va dirigida a cualquier poblacin
que quiera mejorar la estabilidad emocional, ex-
ceptuando aquellos casos en los que el paciente
tenga rasgos antisociales que puedan difcultar
el tratamiento. A continuacin se presenta su
contenido ordenado en diferentes modelos:
Modelo explicativo de la conducta ines-
table o inadaptada. Integra rasgos carac-
tersticos del TLP descritos por diferentes
autores junto con los criterios diagnsticos
DSM-IV para este trastorno, y establece
una relacin de funcionamiento entre ellos.
El modelo resultante distingue tres catego-
ras que describen las conductas inestables
ms frecuentes:
a. Conductas primarias inadaptadas: autoa-
gresin, heteroagresin y escape.
b. Conductas secundarias o compensatorias:
idealizacin y manipulacin.
c. Aspectos de vulnerabilidad a la frustra-
cin: baja autoestima, pensamiento dico-
tmico, esquemas cognitivos negativos
y, en algunos casos, dependencia.
Modelo teraputico. Incluye tcnicas psi-
colgicas de efcacia probada adaptadas a
la poblacin inestable y estrategias comple-
mentarias elaboradas especfcamente para
la TI. Concretamente, se recogen: cogni-
ciones positivas para utilizar frente a las
frustraciones (frase llave y distanciamiento
emocional para el enfriamiento), tcnicas
de afrontamiento especfco (solucin de
problemas, competencia social, aprendiza-
je de errores) y estrategias para fomentar la
paciencia y la constancia (desglosamiento de
metas y consecucin de logros en forma
de zig-zag).
objetivos que debera perseguir cualquier terapia
dirigida a los adolescentes con patologa lmi-
te seran: a) regular las emociones y manejar
la impulsividad; b) reducir el comportamiento
disruptivo, las autolesiones y la ideacin suicida;
c) reducir los riesgos para el desarrollo de tras-
tornos del Eje I, y d) mejorar el funcionamien-
to psicosocial y familiar (Chanen et al., 2007;
Scanlan y Purcell, 2009). Adems, clnicamente
parece que la aplicacin conjunta de la terapia
individual y la terapia grupal es ms efcaz que
la utilizacin de cualquiera de las dos por sepa-
rado. Finalmente, se recomienda la introduccin
de intervenciones psicoeducativas estructurales
dirigidas a las familias para mejorar el conoci-
miento de los sntomas de los hijos, implicarlas
en los objetivos psicoteraputicos, adquirir ha-
bilidades de trato y comunicacin, disminuir
la hostilidad y la confictividad, y aumentar la
proximidad y la estabilidad familiar (Apfelbaum
y Gagliesi, 2004; CAT Salut, 2006; DAmico,
2006; Scanlan y Purcell, 2009).
Por otra parte, la evidencia actual sobre la efca-
cia de programas especfcos para el TLP en la
adolescencia es escasa e insufciente. Consecuen-
temente, algunos clnicos llevan a cabo psicote-
rapias individuales de diversos tipos (cognitiva-
conductual estndar, psicodinmica, dirigida al
abuso de sustancias...), mientras que otros optan
por la aplicacin de algunas de las interven-
ciones psicolgicas especfcas para el TLP que
han mostrado evidencia razonable o limitada en
adultos, como la Terapia Dialctica Conductual
(TDC) y la Terapia Cognitiva Analtica (TCA).
La TDC es la terapia que ha mostrado ms efec-
tividad en estudios controlados en adultos y, re-
cientemente, ha sido adaptada para el tratamien-
to del TLP en adolescentes. A pesar de mantener
los mismos objetivos que la TDC dirigida a los
adultos, difere de esta en la duracin del primer
estadio de tratamiento (acortamiento de 1 ao
a 12 semanas), la inclusin de los padres en la
terapia y la enseanza de un nmero reducido
de habilidades adaptando el lenguaje a los ado-
lescentes. Una de las limitaciones ms impor-
tantes es la intensiva implicacin requerida por
parte de los terapeutas (Paris, 2005, citado en
DAmico, 2006). A pesar de no haberse lleva-
do a cabo ningn Estudio Aleatorio Controlado
(EAC), la investigacin preliminar ha mostrado
resultados prometedores (Barent, 2008). Por
ejemplo, se ha observado una reduccin signi-
fcativa en el nmero de intentos de suicidio, en
el nmero de comportamientos autodestructivos
y en el nmero de das de ingreso hospitalario,
tras la aplicacin de un programa de tratamiento
residencial basado en la TDC en adolescentes de
sexo femenino de entre 12 y 18 aos (Sunseri,
2004). Respecto a la TCA, un EAC compara
su efcacia con la de un Programa de Asistencia
Clnica Integral Manualizado (PACIM) aplica-
do a adolescentes de entre 15 y 18 aos, en un
Servicio Pblico de Salud Mental para jvenes.
Los resultados indican una disminucin signif-
cativa de la patologa y de los comportamientos
parasuicidas, y una mejora en el funcionamiento
global durante ms de 24 meses, en las dos mo-
dalidades. Sin embargo, los cambios se alcanzan
ms rpidamente en el grupo de TCA (Chanen
et al., 2008). Actualmente es el nico EAC pu-
blicado sobre la intervencin precoz del TLP en
la adolescencia. Finalmente, tampoco se dispone
de evidencia para el uso de los psicofrmacos en
COMORBILIDAD
Amplia y problemtica:
solapamiento con otros
trastornos del Eje I
Trastornos externalizantes; los ms signicativos son el TND y el TDAH.
Trastornos afectivos.
Trastorno por estrs postraumtico.
Abuso de sustancias.
Amplia distribucin con sntomas de los clsteres A, B y C.
N-03/2012 N-03/2012
Modelo integrado. Resulta de la conjun-
cin de los modelos anteriores y se utiliza
como mapa orientativo; representa la con-
ducta problema (modelo explicativo) y
gua en las pautas de actuacin tiles para
afrontar las difcultades de forma adaptativa
(modelo teraputico). En la fgura 1 se pre-
senta el modelo integrado adaptado para los
adolescentes.
Paralelamente, la TI posibilita el trabajo simul-
tneo de los aspectos de vulnerabilidad mediante
el fomento de la autoefcacia y la autoestima, y
la utilizacin de preguntas estructuradas espec-
fcas, metforas, refranes e iconos. La iconografa
es el elemento central que defne la terapia. Su
contenido pretende ayudar a reconceptualizar las
cogniciones contrateraputicas ms habituales de
las personas inestables y facilitar la asimilacin,
la evocacin y la generalizacin de conceptos te-
raputicos y de estrategias de afrontamiento. As,
se considera la TI como una terapia integrativa
que interviene especfcamente sobre los aspectos
emocionales, cognitivos y conductuales implica-
dos en la inestabilidad, facilitando la autodirec-
cin (Santiago, 2004).
La TI dispone de un protocolo grupal orienta-
do a la conceptualizacin y al aprendizaje de las
estrategias para el control emocional. Adems,
permite reducir el coste econmico de la tera-
pia, trabajar sobre situaciones espontneas de
interaccin y facilitar la implicacin, la sensa-
cin de utilidad, el soporte mutuo y el apren-
dizaje por imitacin o modelado de iguales
(Santiago, 2006). El nmero de sesiones oscila
entre 12 y 16, y la frecuencia es de una sesin
semanal, con una duracin aproximada de 75 a
90 minutos. Cada sesin grupal se complemen-
ta con una o dos sesiones individuales, basadas
fundamentalmente en la relacin teraputica y
en la generalizacin de los aprendizajes realiza-
dos. Asimismo, se realiza un trabajo personal
entre sesiones a fn de afanzar los nuevos h-
bitos y romper la inercia impulsiva. Al fnalizar
el tratamiento, se llevan a cabo sesiones indivi-
duales de seguimiento durante uno o dos aos,
acompaadas de sesiones de recuerdo en los casos
ms graves.
Actualmente estn abiertas varias lneas de in-
vestigacin respecto a la TI. No obstante, solo
se dispone de un estudio preliminar sobre su
efcacia en contexto hospitalario, con siete pa-
cientes diagnosticados de TLP. Los resultados
obtenidos despus de la aplicacin del tratamien-
to y despus de dos aos de seguimiento indican
una disminucin signifcativa de las conductas
inestables (especialmente las autoagresivas), un
aumento signifcativo de las conductas de afron-
tamiento y una mejora cualitativa en la funcio-
nalidad familiar, social y laboral, por lo que se
concluye que la TI se encontrara en el grupo de
las terapias efcaces. Finalmente, el estudio plan-
tea la necesidad de trabajar con la familia a fn
de mejorar las habilidades de comunicacin y el
estilo relacional (Santiago et al., 2005).
OBJETIVOS E HIPTESIS
Objetivo general
Este trabajo contempla la elaboracin de un pro-
tocolo de Terapia Icnica Grupal (TIG) para la
estabilizacin emocional, y su aplicacin a un
grupo de adolescentes con inestabilidad emocio-
nal en una Unidad de Salud Mental Pblica.
El objetivo general es valorar la efcacia de dicha
terapia.
Objetivos especfcos
I. Disminuir la sintomatologa inestable y au-
mentar los recursos personales adaptativos
de afrontamiento de los adolescentes.
II. Disminuir el nivel de inadaptacin en los dis-
tintos mbitos de la vida de los adolescentes.
III. Aplicar una intervencin grupal psicoeduca-
tiva de soporte a las familias para adquirir
habilidades de comunicacin asertivas y me-
jorar las relaciones paternofliales.
Figura 1. Modelo integrado de la terapia icnica para la estabilizacin emocional
adaptada para los adolescentes
N-03/2012 N-03/2012
Hiptesis general
La estabilidad emocional de los adolescentes me-
jorara despus de la aplicacin de la TIG.
Hiptesis especfcas
I. Participar en la TIG reducira las conduc-
tas inestables manifestas (escape, heteroa-
gresin y autoagresin) y aumentara las
conductas de afrontamiento iniciales de los
adolescentes.
II. Participar en la TIG disminuira la inadap-
tabilidad personal, familiar, social y escolar
iniciales de los adolescentes.
III. Al fnalizar la TIG, los padres percibiran la
mejora de los hijos respecto a las conductas
inestables, la capacidad de afrontamiento y
la funcionalidad (personal, familiar, social y
escolar).
IV. Participar en el grupo psicoeducativo de so-
porte a los familiares aumentara el afecto-
comunicacin y disminuira la crtica-rechazo
iniciales de los padres hacia los hijos. Estos
cambios seran percibidos por los adolescentes
al fnalizar el grupo psicoeducativo.
MTODO
PARTICIPANTES
Los adolescentes candidatos a participar en el gru-
po eran usuarios de la Unidad de Salud Mental
(USM) del CAP de Badia del Valls que, a pesar
de haber recibido asistencia psicolgica y algunos
psiquitrica, presentaban una remisin parcial de
los sntomas o una escasa mejora. Para la selec-
cin, se llevaron a cabo entrevistas individualiza-
das con los adolescentes y con los padres. La tabla
2 recoge los criterios de seleccin utilizados.
Tabla 2. Criterios de seleccin para los participantes
en el grupo de adolescentes y en el grupo de padres
Adolescentes Padres
Criterios
de inclusin
Edad comprendida entre 14 y 16 aos.
Cumplir al menos dos de los nueve criterios diagnsticos
DSM-IV-TR (APA, 2002) para el TLP.
Haber sufrido durante la infancia o la adolescencia temprana
al menos uno de los siguientes problemas:
Sntomas de trastorno de la personalidad.
Trastorno del comportamiento.
Trastorno o sntomas depresivos.
Historia de negligencia o de abuso.
Motivacin por la terapia grupal.
Disponibilidad y compromiso de asistencia.
Motivacin por la terapia
grupal.
Disponibilidad y compromiso
de asistencia.
Criterios
de exclusin
Falta de motivacin.
Rechazo a las normas grupales.
Trastorno del aprendizaje/desarrollo.
Trastorno del Eje I, primario y severo.
Trastorno psiquitrico relacionado con enfermedad mdica.
Falta de motivacin.
Rechazo a las normas
grupales.
Psicosis o abuso activo
de sustancias.
Tabla 3. Datos sociodemogrcos de las muestras de adolescentes y de padres
Adolescentes
N = 4
Padres
N = 6
EDAD M SD
14,5 0,6
EDAD M SD
50,8 6,7
n %
SEXO
Femenino 2 50
Masculino 2 50
NIVEL ACADMICO CURSADO
2. ESO 2 50
3. ESO 2 50
n %
SEXO
Femenino 4 66,7
Masculino 2 33,3
ESTADO CIVIL
Casado/a 5 83,3
Separada 1 16,7
SITUACIN LABORAL
Trabajo a tiempo completo 2 33,3
Trabajo a tiempo parcial 1 16,7
Ama de casa 1 16,7
Pensionista 2 33,3
NIVEL ACADMICO
Primaria 3 50
Secundaria 2 33,3
Bachillerato 1 16,7
N. DE HIJOS/AS
1 3 50
3 3 5
La muestra fnal de estudio qued conformada
por cuatro participantes adolescentes, dos chicos
y dos chicas, y seis participantes progenitores,
dos parejas y dos madres. Los datos sociodemo-
grfcos de los participantes se pueden consultar
en la tabla 3.
Entre los adolescentes, haba dos de 14 aos y dos
de 15 aos. De estos, dos seguan tratamiento
farmacolgico; uno con Diazepam y el otro con
Fluoxetina y Topiramato. Al inicio de la ado-
lescencia precoz, haban recibido los siguientes
diagnsticos: dos, TDAH tipo combinado; uno,
N-03/2012 N-03/2012
la Adolescencia. Constan 12 presentaciones
en PowerPoint dirigidas a los adolescentes,
que corresponden a las 12 sesiones concreta-
das en el manual.
Grupo de padres
Fichas y diapositivas de soporte a las sesiones.
Procedimiento
Seleccin, recogida de datos e intervencin terapu-
tica. El proceso incluy:
I. Bsqueda de la informacin ms reciente re-
lacionada con el diagnstico y el tratamiento
del TLP en la adolescencia.
II. Concrecin de los perfles de los candidatos.
III. Elaboracin ad hoc de los materiales; bs-
queda y adaptacin de los instrumentos de
evaluacin.
IV. Reclutamiento de los posibles candidatos
(entrevistas) y reunin de acogida con los
dos grupos por separado. Primera adminis-
tracin de los instrumentos de evaluacin.
V. Inicio del Grupo de Terapia Icnica Gru-
pal para el Tratamiento de la Inestabilidad
Emocional en la Adolescencia y, un mes des-
pus, inicio del Grupo Psicoeducativo para
Padres.
VI. Cierre de los grupos psicoteraputicos y se-
gunda administracin de los instrumentos
de evaluacin.
Estructura y organizacin de las terapias grupales.
La Terapia Icnica Grupal para el Tratamiento
de la Inestabilidad Emocional en la Adolescencia
(TIG) diseada consta de 12 sesiones semana-
les, con una duracin de 90 minutos cada una,
aproximadamente. El protocolo de las sesiones se
puede consultar en la tabla 4. La estructura bsica
y general de cada sesin consta de:
Repaso de la semana y de la sesin previa. Re-
visin de les tareas intersesiones propuestas.
Trabajo sobre algn aspecto de vulnerabili-
dad mediante la representacin con iconos.
Entrenamiento en alguna tcnica de afron-
tamiento.
Sntesis del contenido de la sesin y propues-
ta de tareas intersesiones.
Respecto al Grupo Psicoeducativo para Padres, se
llevaron a cabo 8 sesiones semanales, de 90 mi-
nutos de duracin cada una, aproximadamente.
La tabla 5 recoge el protocolo de las sesiones. La
estructuracin de estas consisti en:
Repaso de la semana y de la sesin previa. Re-
visin de las tareas intersesiones propuestas.
Psicoeducacin y/o entrenamiento en habili-
dades de afrontamiento.
Sntesis del contenido de la sesin y propues-
ta de tareas intersesiones.
Paralelamente al grupo, las psiclogas de referen-
cia llevaron a cabo sesiones individuales con los
adolescentes y los padres. Al fnalizar las terapias
grupales, se recomend la asistencia a sesiones in-
dividuales de mantenimiento y/o de prevencin
de contratiempos o recadas.
DISEO
Se trata de un estudio casi-experimental intrasu-
jeto con un solo grupo, con 13 medidas compara-
tivas pre y postratamiento, evaluadas a partir de:
Conductas inestables y conductas de afronta-
miento: puntuaciones en autoagresin, heteroa-
gresin, escape y afrontamiento del Est-Emo AA.
Inadaptacin personal, social y escolar: pun-
tuaciones totales de las reas personal, social y
escolar del TAMAI.
TDAH tipo con predominio atencional; dos,
trastorno negativista desafante; uno, depresin
mayor; una, trastorno de la conducta alimentaria
no especifcada, y una vctima de bullying escolar.
Respecto a los progenitores, ninguno presentaba
un trastorno mental diagnosticado ni reciba tra-
tamiento psicolgico ni farmacolgico. Las eda-
des de estos estaban comprendidas entre los 43 y
los 59 aos.
La asistencia de todos los participantes de ambos
grupos fue regular a lo largo de la terapia. No se
produjeron abandonos.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Y MATERIALES
Instrumentos de evaluacin. Se presentan organi-
zados por bloques, atendiendo a su objetivo de
evaluacin.
Recursos adaptativos del adolescente
Cuestionario de estabilidad emocional adap-
tado a los adolescentes (Est-Emo AA). Au-
toaplicado y adaptado del Cuestionario de
estabilidad emocional Est-Emo (Santiago
et al., 2005) para esta investigacin. Reco-
ge la frecuencia, mediante una escala Likert
(1-4 puntos), de las respuestas inadaptadas
(agresin, heteroagresin y escape) y/o adap-
tadas (afrontamiento) del individuo. Las pun-
tuaciones de cada conducta evaluada pueden
oscilar entre 0 y 72 puntos. Actualmente, se
estn llevando a cabo estudios para deter-
minar el punto de corte diagnstico y para
validar el instrumento original. Los primeros
resultados obtenidos indican que el cuestio-
nario es sensible al cambio teraputico.
Test Autoevaluativo Multifactorial de Adap-
tacin Infantil (TAMAI) (Hernndez,
1983). En esta investigacin se utiliza para
evaluar la inadaptacin personal, social y
escolar, mediante la modalidad simple de
correccin.
Cuestionario para la Evaluacin de Conduc-
tas Inestables y de Afrontamiento (CECIA).
Diseado a partir del Cuestionario para
la evaluacin de conductas problema en el
aula (Bassas, Batlle, Bielsa, Molina y Rafael,
2007, pp. 209-212) para esta investigacin,
pretende recoger informacin (frecuencia y
descripcin) aportada por los padres respec-
to a las conductas inestables (autoagresivi-
dad, heteroagresividad y escape) y de afron-
tamiento del hijo. La puntuacin en cada
categora, recogida mediante una escala tipo
Likert, oscila entre 1 y 4 puntos. Adems,
incluye tems abiertos para describir la pro-
blemtica del adolescente, el grado de satis-
faccin respecto a la relacin paternoflial y
la intervencin.
Relaciones paternofliales
Escala de Afecto (EA) (Bersab, Fuentes y
Motrico, 1999, citado en Bersab, Fuentes
y Motrico, 2001). Solo se utiliza la versin
EA-H, en la cual el adolescente debe res-
ponder al contenido de cada tem segn la
percepcin que tiene de las relaciones con su
padre y su madre.
Materiales. Se clasifcan en funcin del grupo te-
raputico al que van dirigidos.
Grupo de adolescentes
Manual de Terapia Icnica Grupal para el
Tratamiento de la Inestabilidad Emocional
en la Adolescencia. Este manual, preparado
ad hoc, va dirigido a terapeutas y contiene
la estructuracin y el contenido de las 12
sesiones teraputicas. Se basa en los libros
Tratando... inestabilidad emocional. Terapia
icnica (Santiago, 2006), Impulsividad vs.
agresividad. Habilitacin social. Tratamien-
to. Casos clnicos (Bassas et al., 2007) y Cmo
mejorar tus habilidades sociales (Roca, 2005).
Sesiones de Terapia Icnica Grupal para el
Tratamiento de la Inestabilidad Emocional en
N-03/2012 N-03/2012
Tabla 5. Protocolo de las sesiones del Grupo Psicoeducativo para Padres
N. DE
SESIONES
CONTENIDO DE LAS SESIONES MATERIAL FACILITADO
Sesin 1 Presentacin.
Exposicin de las normas grupales.
Exposicin de las expectativas de los participantes.
Introduccin psicoeducativa al concepto
de adolescencia.
Ficha: Calendario.
Ficha: Normas grupo.
Artculo: Adolescencia mediana.
Sesin 2 Psicoeducacin del concepto de adolescencia:
necesidades de los padres y de los hijos
adolescentes, conicto y conciliacin.
Relajacin.
Ficha: Necesidades de adolescentes.
Ficha: Provocaciones normales de los
adolescentes.
Sesin 3 Entrenamiento en habilidades comunicativas. Ficha: Contenido de la
comunicacin.
Sesin 4 Presentacin del icono de la guerra de sacos.
Afrontamiento de las crticas o de los conictos.
Presentacin en PowerPoint sobre:
Expresar y recibir quejas.
Sesin 5 Entrenamiento en solucin de problemas.
Ceder, negociar, pactar.
Presentacin en PowerPoint sobre:
Solucionar conictos.
Sesin 6 Establecimiento de lmites y de normas. La tcnica
del disco rayado y del banco de niebla.
Tcnicas operantes para aumentar y disminuir
conductas.
Sesin 7 Trabajo del contenido de la sesin 6.
Sesin 8 Presin del grupo de iguales.
Los txicos y la respuesta de los padres.
Cierre.
Gua para padres: Quan als pares ens
preocupen les begudes alcohliques.
Gua para padres: Quan als pares ens
preocupen els porros.
Tabla 4. Protocolo de las sesiones de la terapia icnica grupal para el tratamiento
de la inestabilidad emocional en la adolescencia
N. DE SESIONES CONTENIDO DE LAS SESIONES
Sesin 1:
Presentacin. Elaboracin
del modelo explicativo
Presentacin.
Elaboracin del modelo explicativo de la conducta inadaptada.
Denicin de los tres estilos de respuesta (agresivo, inhibido y asertivo).
Metas y objetivos personales.
Sesin 2:
Elaboracin del modelo
integrado. Enfriamiento I
Presentacin del modelo integrado y ejercicios para familiarizarse.
Bsqueda de frases llave.
Entrenamiento en enfriamiento y en la tcnica del vecino.
Sesin 3:
Fomentar la libertad personal.
Enfriamiento II
Reconceptualizacin del concepto de libertad.
Reconceptualizacin de las verbalizaciones espontneas para verbalizaciones
de afrontamiento.
Entrenamiento en enfriamiento: la respiracin diafragmtica y la relajacin.
Sesin 4:
Entrenamiento en empata
El termmetro emocional.
Identicar los sentimientos de los dems.
Ponerse en el lugar de los dems.
Responder empticamente.
Sesin 5:
Aguantar frente a controlar.
Solucin de problemas I
Reproduccin de memoria del modelo integrado en un papel.
Aguantar frente a controlar.
Entrenamiento en afrontamiento: solucin de problemas.
Sesin 6:
Percepcin de situaciones.
Solucin de problemas II
Percepcin de situaciones. Los pensamientos antiquemados.
Entrenamiento en afrontamiento: solucin de conictos con amigos.
Sesin 7:
Formular crticas o quejas
Guerra de sacos y reconceptualizacin de los gestos de ira
sobre la credibilidad.
Entrenamiento en afrontamiento: formulacin de crticas.
Sesin 8:
Responder a crticas o quejas.
Manejo de los errores
Crticas justas e injustas.
Entrenamiento en afrontamiento: respuesta a crticas.
Entrenamiento en afrontamiento: aprendizaje de errores.
Sesin 9
Presin grupal y autodenicin
Soporte grupal y presin grupal.
Entrenamiento en afrontamiento: presin grupal.
Sesin 10:
Entrenamiento en afrontamiento.
Entrenamiento en afrontamiento: ensayo de conducta de las diferentes
tcnicas aprendidas durante la terapia.
N. DE SESIONES CONTENIDO DE LAS SESIONES
Sesin 11:
Conocerse, valorarse
y aceptarse
Trabajo sobre la autoestima.
Entrenamiento en afrontamiento: ensayo de conducta de las diferentes
tcnicas aprendidas durante la terapia.
Sesin 12:
Prevencin de hbitos
establecidos.
Entrenamiento en afrontamiento de situaciones preparadas previamente
por los adolescentes.
Romper el automtico.
Cierre.
N-03/2012 N-03/2012
Tabla 6. Estadsticos descriptivos y prueba de Wilcoxon para las variables de conducta autoagresiva,
heteroagresiva, escape y afrontamiento en las evaluaciones de pre y postratamiento
Variables N Media Desviacin
tpica
Mnimo Mximo Z Signicacin
asinttica*
(bilateral)
Autoagresiva pretratamiento 4 18,50 6,76 10,00 26,00
Autoagresiva postratamiento 4 10,50 5,92 2,00 15,00 1,461 0,144
Heteroagresiva pretratamiento 4 25,75 13,15 15,00 43,00
Heteroagresiva postratamiento 4 17,00 12,52 5,00 34,00 1,841 0,066
Escape pretratamiento 4 37,00 8,98 28,00 47,00
Escape postratamiento 4 25,25 6,65 17,00 32,00 1,461 0,144
Afrontamiento pretratamiento 4 30,50 14,20 15,00 49,00
Afrontamiento postratamiento 4 42,50 11,90 28,00 57,00 1,826 0,068
* p < 0,05
Figura 2. Evolucin pretratamiento-postratamiento de conductas inadaptadas y de afrontamiento
MEDIA
DE GRUPO
Percepcin de la mejora de las conductas
inestables y de la capacidad de afrontamien-
to de los hijos: puntuaciones totales en au-
toagresin, heteroagresin, escape y afronta-
miento del CECIA. Funcionalidad personal,
familiar, social y escolar: tems abiertos del
CECIA.
Comunicacin y crtica: puntuaciones afecto-
comunicacin y crtica-rechazo del EA.
ANLISIS DE DATOS
El anlisis estadstico de los datos obtenidos
para contrastar las hiptesis se realiz median-
te el paquete estadstico SPSS 15.0, utilizando
estadstica no paramtrica, dado el pequeo ta-
mao muestral. Concretamente, el contraste de
la diferencia de medias se analiz a partir de la
prueba de Wilcoxon para datos apareados (Z),
fjndose el nivel de signifcacin en p < 0,05.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos en las evaluaciones pre-
tratamiento y postratamiento respecto a las con-
ductas inestables (autoagresin, heteroagresin y
escape) y las conductas de afrontamiento a travs
del instrumento Est-Emo AA se recogen en la ta-
bla 6. Como se observa, no aparecen diferencias
estadsticamente signifcativas en ninguna de las
variables de conducta (p > 0,05). Sin embargo,
todos los valores de las medidas postratamiento
de las conductas inestables son menores que los
de las medidas pretratamiento. Igualmente, se
observa un aumento en las conductas de afron-
tamiento. La fgura 2 presenta grfcamente las
evoluciones de las conductas inadaptadas y de
afrontamiento en ambos periodos de evaluacin.
Asimismo, la tabla 7 muestra los resultados obteni-
dos respecto a las conductas inestables (autoagre-
sin, heteroagresin y escape) y de afrontamiento
Tabla 7. Estadsticos descriptivos y prueba de Wilcoxon para las variables de conducta autoagresiva,
heteroagresiva, escape y afrontamiento percibidas para los padres en las evaluaciones
de pre y postratamiento
tpica
asinttica*
(bilateral)
Autoagresiva pretratamiento 4 2,25 0,41 1,80 2,80
Autoagresiva postratamiento 4 1,60 0,54 1,20 2,40 1,841 0,066
Heteroagresiva pretratamiento 4 2,88 1,48 1,75 5,00
Heteroagresiva postratamiento 4 1,75 0,58 1,25 2,25 1,841 0,066
Escape pretratamiento 4 2,63 0,25 2,50 3,00
Escape postratamiento 4 1,63 0,25 1,50 2,00 2,000 0,046*
Afrontamiento pretratamiento 4 1,44 0,13 1,38 1,63
Afrontamiento postratamiento 4 2,63 0,10 2,50 2,75 1,826 0,068
* p < 0,05
N-03/2012 N-03/2012
MEDIA
DE GRUPO
percibidas por los padres, evaluadas a partir del
CECIA. En esta, se aprecia una diferencia esta-
dsticamente signifcativa (p < 0,05) de la con-
ducta de escape tras la intervencin. A pesar de
que el resto de conductas no obtiene diferencias
estadsticamente signifcativas, se observa que
las conductas inestables tienden a disminuir,
mientras que las conductas de afrontamiento
tienden a aumentar despus de la terapia grupal.
La fgura 3 presenta grfcamente las evoluciones
de las conductas inadaptadas y de afrontamiento
percibidas por los padres en ambos periodos de
evaluacin.
Los resultados referentes a la inadaptacin perso-
nal, social y escolar fguran en la tabla 8. Como
se muestra, las diferencias en sus puntuaciones
son estadsticamente no signifcativas (p>0,05).
No obstante, en la misma tabla se aprecia una
tendencia a la disminucin de la inadaptacin
en las tres reas despus de la intervencin. De
acuerdo con la baremacin de niveles del TA-
MAI, la inadaptacin personal postratamiento
se considera alta (centil 81-95), mientras que en
el pretratamiento era muy alta (centil 96-99); la
inadaptacin social postratamiento se considera
casi baja (centil 21-40), mientras que en el pre-
tratamiento era alta (centil 81-95), y la inadap-
tacin escolar postratamiento se considera alta
(centil 81-95), mientras que en el pretratamiento
era muy alta (centil 96-99). La fgura 4 presenta
grfcamente las evoluciones de la inadaptacin
personal, social y escolar en ambos periodos de
evaluacin.
Finalmente, respecto a los constructos afecto-
comunicacin y crtica-rechazo medidos con el
EA, la tabla 9 muestra la ausencia de diferencias
estadsticamente signifcativas (p > 0,05) tras la
intervencin grupal. Sin embargo, se aprecia un
aumento de la media postratamiento en afecto-
comunicacin respecto de la media pretrata-
miento, y una disminucin de la media postra-
tamiento en crtica-rechazo respecto de la media
pretratamiento. La fgura 5 presenta grfcamen-
te las evoluciones de las variables afecto-comu-
nicacin y crtica-rechazo en ambos periodos de
evaluacin.
DISCUSIN
La fnalidad del presente estudio era comprobar
si la aplicacin de la TIG en adolescentes con
inestabilidad emocional disminua las conductas
20 A. Costa Ortiz Terapia icnica grupal para el tratamiento del TPL en la adolescencia 21
Tabla 8. Estadsticos descriptivos y prueba de Wilcoxon para las variables inadaptacin personal,
social y escolar en las evaluaciones de pre y postratamiento
tpica
asinttica*
(bilateral)
Personal pretratamiento 4 14,50 4,12 9,00 19,00
Personal postratamiento 4 11,00 5,60 3,00 16,00 1,841 0,066
Social pretratamiento 4 17,25 3,20 14,00 20,00
Social postratamiento 4 11,75 5,85 3,00 15,00 1,604 0,109
Escolar pretratamiento 4 23,00 6,00 18,00 30,00
Escolar postratamiento 4 21,00 5,77 16,00 26,00 1,633 0,102
* p < 0,05
Figura 4. Evolucin pretratamiento-postratamiento de la inadaptacin
en las reas personal, social y escolar
Figura 3. Evolucin pretratamiento-postratamiento de conductas inadaptadas
y de afrontamiento percibidas por los padres
MEDIA
DE GRUPO
N-03/2012 N-03/2012
inestables (autoagresin, heteroagresin y es-
cape), aumentaba las conductas adaptativas de
afrontamiento y, como consecuencia, disminua
la inadaptabilidad en las reas personal, fami-
liar, social y escolar. Los resultados obtenidos a
partir de las pruebas estadsticas realizadas no
muestran diferencias estadsticamente signifca-
tivas; sin embargo, se aprecia que al fnalizar la
intervencin los adolescentes muestran cambios
que apuntan hacia una mejora clnicamente sig-
nifcativa respecto a todas las medidas evaluadas
en la fase pretratamiento. Se considera, pues, una
aceptacin parcial de todas las hiptesis plantea-
das inicialmente. Asimismo, se constatan altos ni-
veles de adherencia y una ausencia de abandonos
en los grupos de adolescentes y de padres.
La mejora ms acusada respecto a las conductas
inadaptadas se observa en las conductas de esca-
pe, seguidas de las conductas de heteroagresin
y fnalmente de las conductas de autoagresin.
A pesar de que las diferencias entre ellas no re-
sultan importantes, se observa que las conduc-
tas que aparecen con ms frecuencia son las que
experimentan una disminucin ms importante.
Adems, los mayores resultados en escape po-
dran explicarse por el aprendizaje y la incorpo-
racin de nuevas estrategias de afrontamiento en
el repertorio conductual de los adolescentes y por
la concienciacin de la importancia de romper
el circuito cerrado que mantena y exacerbaba
sus problemas y los conduca a la generacin de
nuevas difcultades. Los resultados buenos pero
menos favorecidos en heteroagresin podran
ser debidos a la difcultad que supone romper la
inercia de la confictividad en el entorno fami-
liar. Cabe destacar que al inicio de la terapia los
adolescentes mantenan un estilo atribucional
externo, global y estable respecto a las situaciones
confictivas paternofliales, lo que signifca que la
causa o explicacin del problema la localizaban
en los padres, la generalizaban a otras situaciones
y la consideraban inmutable, segn los modelos
atribucionales propuestos por Abramson, Selig-
man y Teasdale (citados en Castanyer y Ortega,
2001). Adems, frecuentemente mantenan una
actitud orgullosa para defender su razn y para
no rebajarse a reconsiderar la situacin abier-
tamente y pedir perdn si requera. Todo ello los
impulsaba a actuar de forma violenta y no reso-
lutiva. A pesar de haber incidido en la reestruc-
turacin de estas cogniciones contrateraputicas
y de practicar estrategias de gestin de confictos
durante la terapia, se debe tener en cuenta que se
trata de autoverbalizaciones automticas y de h-
bitos establecidos que requieren tiempo, esfuerzo
y constancia para el cambio. Aun as, el cambio
refejado en estas conductas se considera de re-
levancia clnica. Finalmente, se observa que la
frecuencia de presentacin de la autoagresividad
en el postratamiento es baja, como consecuencia
de la terapia y de sus efectos positivos sobre la
autoestima y la percepcin de autoefcacia.
Adems de evitar las respuestas impulsivas y sus
consecuencias destructivas, los adolescentes con-
taron con la motivacin sufciente para poten-
ciar recursos personales existentes y aprender a
desplegar nuevos mecanismos de afrontamiento
dirigidos a satisfacer los objetivos previamente
elegidos desde la libertad y no desde la presin
emocional. Este esfuerzo les ha permitido re-
ducir su inadaptacin en los mbitos personal,
familiar, social y escolar. La mejora ms rele-
vante se ha producido en el mbito social, y es
que se destinaron la mayor parte de las sesiones
al entrenamiento de habilidades sociales bsicas
a causa del nivel defcitario inicial observado.
Concretamente, se ha refejado un aumento de
las conductas asertivas y se ha reducido la lec-
tura de pensamiento que atribua intenciones
malvolas a los otros y generaba desconfanza
social y recelo. Por otra parte, dos de los ado-
lescentes han aumentado la laboriosidad en las
tareas de aprendizaje y disminuido las conductas
disruptivas en el aula, mientras que los otros dos
se han dado de baja de los institutos a causa de
insatisfaccin respecto a la institucin acadmi-
ca y a las actitudes personales y pedaggicas del
profesorado. Ello explicara el leve cambio expe-
rimentado en el rea de inadaptacin escolar. Sin
embargo, un adolescente sigue clases particulares
y ambos tienen el propsito de reemprender los
estudios en otro instituto al inicio del prximo
Figura 5. Evolucin pretratamiento-postratamiento de la relacin paternolial
(afecto-comunicacin y crtica-rechazo)
MEDIA
DE GRUPO
Tabla 9. Estadsticos descriptivos y prueba de Wilcoxon para las variables afecto y crtica
percibidas por los hijos en las evaluaciones de pre y postratamiento
tpica
asinttica*
(bilateral)
Afecto pretratamiento 6 29,50 10,01 10,00 38,00
Afecto postratamiento 6 32,33 11,91 10,00 43,00 1,786 0,074
Crtica pretratamiento 6 31,50 9,85 19,00 44,00
Crtica postratamiento 6 27,67 13,34 14,00 44,00 1,753 0,080
* p < 0,05
N-03/2012 N-03/2012
con conductas adictivas. De ese modo, la pre-
sencia de las ltimas difcultara la erradicacin
de la evasin y explicara las discrepancias en-
contradas en ambos grupos.
Contrariamente, la comparacin de la efcacia
entre la TIG llevada a cabo en el CSM de Badia
del Valls y otras terapias dirigidas a adolescentes
con sntomas del TLP (TDC, TCA y PACIM) se
ve difcultada por los diferentes formatos, conte-
nidos y duraciones que presentan. Sin embargo,
los cambios presentados despus de la aplicacin
de dichas terapias son estadsticamente signi-
fcativos y van en la misma direccin de los al-
canzados en la TIG, especialmente por lo que se
refere a las conductas autoagresivas y al funcio-
namiento global de los adolescentes (Chanen et
al., 2008; Sunseri, 2004).
CONCLUSIONES
La ausencia de abandonos, la asistencia regular y la
relevancia clnica de los cambios observados en los
adolescentes despus de la intervencin sugieren
una efcacia parcial de la TIG llevada a cabo.
Una de las ventajas de aplicar la TIG en adoles-
centes con caractersticas limtrofes es que esta,
como la TDC, incide en las reas de funciona-
miento que se encuentran ms afectadas (inesta-
bilidad emocional, impulsividad, problemas in-
terpersonales y confusin de uno mismo) y que
estn relacionadas con las capacidades bsicas a
desarrollar en este periodo evolutivo (Katz, Gu-
nasekara y Miller, 2002, citado en Chanen et al.,
2007). Adems, el fomento del autoconcepto y
del locus de control interno facilita la conciencia-
cin de la voluntariedad y la controlabilidad de
las propias acciones, lo que permite el despliegue
de las habilidades de afrontamiento aprendidas
y la valoracin del esfuerzo y la responsabilidad
personales. Por otra parte, la colaboracin en el
planteamiento de las sesiones y en las tareas de
casa ha posibilitado a los adolescentes ser part-
cipes de la terapia y sentir control sobre los obje-
tivos marcados, lo que, segn DAmico (2006),
fomenta la motivacin y la adherencia al trata-
miento. Paralelamente, la intervencin con los
progenitores ha permitido relaciones familiares
ms cercanas, que pueden ayudar a los adoles-
centes a afrontar la disregulacin emocional
(Miller et al., 2008). Finalmente, la aplicacin
en formato grupal de la TI y de las sesiones psi-
coeducativas a los padres resultan una alterna-
tiva efciente (en trminos de coste econmico
y resultados alcanzados en una breve duracin)
a la creciente demanda de los servicios de salud
mental que aumenta las listas de espera.
Respecto a las limitaciones, cabe destacar que
se trata de un estudio piloto que cuenta con un
reducido nmero de participantes y que tampo-
co dispone de un grupo casi-control. A pesar de
que estas condiciones impidan la generalizacin
de los resultados y amenacen la validez (Len y
Montero, 1997), se debe tener en cuenta que el
estudio se ha realizado en el mbito de la aten-
cin primaria, donde habitualmente surgen di-
fcultades para poder llevar a cabo trabajos me-
todolgicamente bien diseados. No obstante,
las futuras orientaciones de cara a una posible
replicacin del estudio incluyen mejorar el dise-
o metodolgico y las condiciones de la terapia,
como: a) incluir dos grupos casi-control, uno
que solo reciba tratamiento psicofarmacolgico
y otro que siga sesiones individualizadas segn
el protocolo diseado desde el CSM; b) selec-
cionar un grupo ms homogneo respecto a la
gravedad y al tipo de sintomatologa manifes-
tada; c) utilizar instrumentos validados en po-
blacin adolescente espaola; d) evaluar el perfl
de personalidad y la sintomatologa comrbida
(MACI) antes y despus del tratamiento; e) dis-
poner de formacin ms especializada sobre la
TI; f ) aumentar el nmero de sesiones en los
grupos de adolescentes y de padres; g) convenir
sesiones individuales semanales con cada adoles-
cente para posibilitar un mayor afanzamiento
de las creencias reconceptualizadas y la generali-
zacin de las conductas alternativas aprendidas,
y h) realizar una evaluacin de seguimiento a los
seis meses y al ao de fnalizar la terapia, para
valorar la substancialidad y el mantenimiento de
los cambios alcanzados en la TIG.
curso acadmico. Respecto al rea personal, se
observa un desajuste mantenido posiblemente
por la presencia de percepciones de infravalora-
cin y tensin emocional. Cabe considerar que
estas creencias desfavorecidas sobre s mismos
podran ser fruto de una historia personal dif-
cultosa, escasa de refuerzos y con pocas expe-
riencias de xito percibidas. Para poder desarrai-
garlas y asegurar el afanzamiento personal, hace
falta un trabajo psicoteraputico y experiencial
temporalmente ms extenso. Sin embargo, cabe
constatar que las sesiones de TIG han permiti-
do a los adolescentes reconceptualizar algunos
aspectos del autoconcepto e iniciar un cambio
actitudinal respecto a s mismos.
Paralelamente, los resultados obtenidos respecto
a la informacin facilitada por los padres indi-
can que estos tambin han percibido la mejora
de los hijos en todos los aspectos evaluados a lo
largo de la intervencin. En la misma lnea, se
observa que las conductas inadaptadas que han
experimentado una reduccin signifcativa a ni-
vel estadstico y clnico son las de escape (posi-
blemente el cambio haya resultado signifcativo
a causa del desconocimiento que tienen los pa-
dres sobre las conductas de escape que llevan a
cabo sus hijos, como consumir alcohol, txicos,
etc.), mientras que las conductas autoagresivas y
heteroagresivas tambin disminuyen su presen-
tacin, pero de forma menos relevante. Asimis-
mo, se constata un aumento de las conductas de
afrontamiento adaptativas. Congruentemente
con estos resultados, los padres describen que,
a pesar de que muchos de los problemas con
sus hijos persisten (en menos frecuencia e in-
tensidad), estos comienzan a presentar nuevas
conductas funcionales en las reas personal, fa-
miliar, social y escolar al fnalizar la TIG. En
concreto, identifcan una actitud ms tolerante
hacia s mismos, que se manifesta en conductas
ms refexivas y orientadas a encarar sus proble-
mas, que les permiten estar ms tranquilos emo-
cionalmente y ms asentados cognitivamente.
Respecto a la funcionalidad familiar, los hijos
intentan comprender y respetar las normas de
convivencia, piden ms permiso, se esfuerzan
en mejorar la comunicacin (dialogan ms e in-
tentan ser comprensivos y argumentativos con
su punto de vista, expresan y aceptan crticas de
manera ms respetuosa, y se toman ms tiempo
para refexionar y en ocasiones disculparse, si es
necesario) y la relacin familiar (aumentan los
espacios compartidos libres de confictos; dismi-
nuyen las discusiones en intensidad y frecuen-
cia, y buscan ms soporte de los padres cuando
tienen problemas). Asimismo, los adolescentes
perciben que los padres que han asistido a la te-
rapia grupal psicoeducativa les manifestan ms
afecto, inters y comunicacin en detrimento de
crticas, rechazo y falta de confanza. Respecto
a las relaciones interpersonales, los adolescentes
se muestran ms respetuosos y tienen ms en
cuenta el punto de vista de los dems. Finalmen-
te, dos familias explican que sus hijos han au-
mentado la actividad acadmica y han pasado el
curso con sufcientes y algn notable, mientras
que las dos familias restantes se alegran por el
planteamiento que tienen sus hijos de seguir con
los estudios durante el prximo curso.
Por otra parte, los resultados de este estudio res-
pecto a los obtenidos en la aplicacin de la TIG
en el Centro Asistencial San Juan de Dios de
Mlaga (Santiago et al., 2005) van en la misma
direccin y sugieren efcacia teraputica. La dife-
rencia estriba en la signifcacin estadstica, que
es alcanzada en el estudio del centro de Mlaga
y no en el presente, y en el tipo de conducta en la
que hay ms mejora, la autoagresin en el grupo
de Mlaga y la evasin en el de Badia. Respecto
a la primera, se explica que la necesidad de dedi-
car ms sesiones de las previstas al entrenamien-
to de habilidades sociales en los adolescentes fue
en detrimento del tratamiento de otros aspectos
de vulnerabilidad y de afrontamiento. Por eso,
se podra contemplar la posible ampliacin de la
duracin de la TIG, pasando de 12 a 16 sesiones
de cara a una futura reedicin en el CSM de Ba-
dia. Respecto a las conductas de evasin, se con-
sidera que no solo se produciran como respuesta
a la frustracin, sino que en los adolescentes se
podran combinar con conductas orientadas a la
bsqueda de estmulos, y en los adultos, adems,
N-03/2012 N-03/2012
Finalmente, hacer constar que el desarrollo y la
aplicacin de la TIG ha resultado una aproxi-
macin alternativa, completa e integral para el
tratamiento de la sintomatologa limtrofe en su
periodo inicial de manifestacin, la adolescen-
cia. Adems de aliviar el sufrimiento emocional
y la disfuncionalidad que comporta, la TIG ha
permitido aumentar la resiliencia y posibilitar
una accin preventiva al desarrollo de futuros
problemas funcionales y psicopatolgicos (diag-
nstico del TLP, incremento del riesgo de sufrir
trastornos del Eje I, problemas interpersonales,
estrs, reducida calidad de vida, etc.) al que se
encuentra expuesto este colectivo. De la misma
manera, el Grupo Psicoeducativo para Padres lle-
vado a cabo se considera una experiencia valio-
sa, til y gratifcante, por haber contribuido de
manera directa a la mejora de las interacciones
paternofliales. Por ello, resulta una aproxima-
cin a una terapia emergente, que intenta dotar
a los psiclogos de nuevos recursos teraputicos
para el abordaje de la inestabilidad emocional y
el fomento de la mejora de la calidad de vida de
los adolescentes.
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N-03/2012
28
N-03/2012
Programa de educacin socioemocional SEA 29
PROGRAMA DE EDUCACIN SOCIOEMOCIONAL SEA:
DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES
PARA JVENES CON TCNICAS DE ATENCIN PLENA
Csar Rodrguez Ledo. Profesor del rea de MIDE. Departamento de Ciencias
de la Educacin. Universidad de Zaragoza
Laura Celma. Psicoterapeuta del rea infanto-juvenil.
Gabinete de Psicologa Zaragoza. Zaragoza
Santos Orejudo. Profesor del rea de Psicologa evolutiva y de la educacin.
Departamento de Psicologa y Sociologa. Universidad de Zaragoza
Luis Rodrguez Barreiro. Profesor del rea de MIDE.
Departamento de Ciencias de la Educacin. Universidad de Zaragoza
Resumen
En este trabajo se presenta el proyecto de investigacin consistente en el diseo, aplicacin y evaluacin de
resultados del programa de educacin socioemocional para adolescentes SEA. Este programa trata de mejorar
las habilidades emocionales y sociales de los jvenes basadas en el modelo propuesto por el grupo de investi-
gacin GROP. Se trabaja tambin desde la perspectiva de la psicologa positiva, el estilo educativo parental
y el uso de tcnicas de atencin plena o mindfulness. Se est llevando a cabo en el IES Pilar Lorengar de la
ciudad de Zaragoza, con una muestra de casi doscientos alumnos y alumnas de 1. de ESO. El programa
actual consta de 20 sesiones y est basado en uno piloto aplicado el pasado curso escolar. El diseo de la
investigacin, as como los instrumentos y procedimientos con los que se est realizando, se exponen aqu
exhaustivamente.
Palabras clave: educacin emocional, habilidades socioemocionales, atencin plena, programa
Resum
PROGRAMA DEDUCACI SOCIOEMOCIONAL SEA: DESENVOLUPAMENT DE LES HABILI
TATS SOCIALS I EMOCIONALS PER A JOVES AMB TCNIQUES DATENCI PLENA. Aquest
treball presenta el projecte dinvestigaci que consisteix en el disseny, laplicaci i lavaluaci de resultats del
programa deducaci socioemocional per a adolescents SEA. Aquest programa intenta millorar les habilitats
emocionals i socials dels joves basades en el model proposat pel grup dinvestigaci GROP. Es treballa tamb
des de la perspectiva de la psicologia positiva, lestil educatiu parental i ls de tcniques datenci plena o
mindfulness. Sest duent a terme a lIES Pilar Lorengar de la ciutat de Saragossa, amb una mostra de gaireb
dos-cents alumnes de 1r dESO. El programa actual consta de 20 sessions i est basat en un pilot aplicat el curs
escolar passat. El disseny de la investigaci, aix com els instruments i els procediments amb els quals sest
realitzant, sexposen aqu exhaustivament.
Paraules clau: educaci emocional, habilitats socioemocionals, atenci plena, programa
Abstract
SOCIAL AND EMOTIONAL EDUCATION PROGRAMME (SEA): DEVELOPMENT OF SOCIAL
AND EMOTIONAL ABILITIES FOR YOUNG PEOPLE USING MINDFULNESS TECHNIQUES.
Tis paper introduces the research project on the social and emotional programme for teenagers (SEA), in-
cluding its planning, implementation and results analysis. Tis programme aims to improve the social and
emotional abilities of young people, based on the model proposed by the research group, GROP. Positive
psychology, parenting style and the use of mindfulness techniques are also considered important parts of this
research. Tis programme is currently being carried out at the Pilar Lorengar secondary school in Zaragoza,
using a sample of around 200 frst-year students. Te current programme is made up of 20 sessions and is
based on a pilot trial which was carried out during the previous school year. Te research plan, as well as the
methods and procedures being used to carry it out, are thoroughly explained herein.
Keywords: emotional education, social and emotional abilities, mindfulness, programme
Contacto autores: cesarrl@unizar.es; lauracelp@gmail.com; sorejudo@unizar.es; luisroba@unizar.es
INTRODUCCIN Y PROBLEMA
DE INVESTIGACIN
El inters por los aspectos sociales y emocio-
nales del aprendizaje es algo que ha llamado la
atencin en los ltimos aos a un gran nmero
de expertos en pedagoga y educacin. Segn la
asociacin norteamericana CASEL (2007), se ha
dado una explosin del pensamiento y la inves-
tigacin en esta rea, que se ha traducido en una
atencin hacia el desarrollo y la enseanza de ta-
les habilidades en diferentes mbitos: el lugar de
trabajo, los centros educativos, como formacin
permanente, etc.
Este inters toma especial importancia en la
educacin de nuestros nios y jvenes, dado que
son ellos los que todava estn desarrollando ta-
les habilidades emocionales y sociales. Estas van
a ser determinantes en la formacin de su per-
sonalidad, en sus presentes y futuras relaciones
sociales e, incluso, en su xito profesional. Tal es
la importancia de trabajar y potenciar el apren-
dizaje de estas capacidades en los alumnos que
no se entiende que estos elementos solo empie-
cen a considerarse importantes en la educacin
reglada. Deberan, por tanto, formar parte del
currculo de manera clara y determinante.
Pretendemos trabajar las competencias socioe-
mocionales, entendindolas como el conjunto
de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes necesarias para comprender, expresar
y regular de forma apropiada los fenmenos
emocionales propios y ajenos. Otra defnicin
de habilidades socioemocionales interesante, y
en el mismo sentido que la nuestra, es la defen-
dida por el grupo CASEL, que entiende que las
habilidades socioemocionales son aquellas nece-
sarias para crear relaciones positivas con otros y
entender y regularse a uno mismo y a las propias
emociones, pensamientos y comportamientos
(2007). Ellos mismos promueven que, si las per-
sonas poseen tales habilidades, podrn entender
y responder a las emociones y a los comporta-
mientos de otros de manera ms positiva a largo
plazo para uno mismo y los dems.
La educacin y el trabajo en tales competencias
suponen una innovacin absolutamente necesa-
ria. En nuestro pas se han comenzado a traba-
jar, con menos extensin y profundidad que en
otros como Inglaterra o Finlandia, de manera
ms atomizada que global (Ruiz-Aranda, Fer-
nndez-Berrocal, Cabello y Salguero, 2008) y,
muchas veces, apartada de la enseanza ordina-
ria. Segn Bisquerra (2003), el trabajo educativo
N-03/2012 N-03/2012
30 C. Rodrguez Ledo; L. Celma; S. Orejudo; L. Rodrguez Barreiro Programa de educacin socioemocional SEA 31
para desarrollar las habilidades emocionales ha
de ser un proceso educativo, continuo y perma-
nente, y que busca potenciar el desarrollo de
las competencias emocionales, como elemento
esencial del desarrollo integral de la persona,
con objeto de capacitarle para afrontar mejor
los retos que se le plantean en la vida cotidiana
(Caballero, 2007).
En este sentido existen ciertos programas intere-
santes y relacionados con estas cuestiones, como
el programa para el desarrollo de la persona-
lidad y la educacin en derechos humanos de
Garaigordobil (2008) o el programa SEAL (So-
cial and Emotional Aspects of Learning) que
se est llevando a cabo en el Reino Unido en
la actualidad. Estos programas y otros aportan
datos que muestran ventajas, como (Payton et
al.,2008) mejores resultados acadmicos para
los alumnos y las escuelas, un aprendizaje ms
efcaz, mejor resolucin de problemas, mayor
motivacin intrnseca, mejor comportamiento
en clase, una mayor asistencia escolar, alumnos
ms responsables y una cultura de la escuela ms
positiva. Pretendemos trabajar este bienestar
personal y emocional desde diferentes tcnicas
que repercutan en las habilidades sociales de los
alumnos (asertividad, comunicacin emocional,
empata, resolucin de confictos, etc.), y, tam-
bin, en las habilidades personales emocionales,
como el conocimiento emocional, la regulacin
emocional o el desarrollo de las capacidades de
atencin plena (mindfulness).
Hoy en da nuestros alumnos parecen presen-
tar, en un nmero de incidencia muy elevado,
pocas capacidades de atencin, en especial si
es sostenida, que algunos autores coinciden en
defnir como zapping mental (Pags y Re,
2008). Este zapping mental se representa en la
impaciencia que demuestran en muchos mbi-
tos y parece estar relacionada con la superesti-
mulacin a la que estn sometidos hoy en da.
Esta puede ser, a su vez, una de las razones del
exponencial incremento de casos de trastornos
por dfcit de atencin con o sin hiperactividad
(Pags y Re, 2008). Consideramos que, para
trabajar de manera global y comprehensiva las
habilidades socioemocionales de los adolescen-
tes, no podemos dejar de lado esta problem-
tica ni obviar su importancia en su bienestar
emocional. Por tal razn, pretendemos trabajar
en el desarrollo de las habilidades socioemocio-
nales mediante el uso de, entre otras, tcnicas
que promuevan la atencin plena de nuestros
alumnos.
En defnitiva, el programa de educacin socioe-
mocional para adolescentes que aqu exponemos
busca potenciar de manera efectiva las habilida-
des emocionales y sociales de nuestros alumnos
basndose en la psicologa positiva, las nuevas
tcnicas de atencin plena y el trabajo directo
y continuado en el aula. Se busca as potenciar
los factores preventivos y de bienestar que in-
cidan en mltiples aspectos (violencia-bullying,
desadaptacin, comportamientos asociales, dis-
persin-zapping mental, buen ambiente de clase,
resolucin de confictos, maduracin, etc.).
Ante este problema de investigacin, los objeti-
vos de esta investigacin son los siguientes:
Disear un programa que potencie el desa-
rrollo de las habilidades sociales y emociona-
les en alumnado adolescente.
Disear un programa que potencie el desa-
rrollo de la habilidad de atencin plena en el
alumnado adolescente.
Analizar la relacin existente entre el apoyo
social y familiar del que dispone el alumnado
con el desarrollo de las habilidades socioemo-
cionales y el rendimiento acadmico.
Analizar la relacin existente entre el esti-
lo educativo familiar con el desarrollo de
las habilidades socioemocionales y el ren-
dimiento acadmico en el alumnado ado-
lescente.
Evaluar los resultados obtenidos ante la apli-
cacin de tal programa y determinar la efca-
cia real del mismo con respecto al desarrollo
de las habilidades socioemocionales, la aten-
cin plena y el rendimiento acadmico.
Ante estos objetivos de la investigacin, las hip-
tesis que se pretenden comprobar con este estudio
son las siguientes:
H1. El programa SEA potencia el desarrollo
de la competencia emocional de los sujetos a
los que se aplica.
H2. El aprendizaje y uso de tcnicas de AP
potencia el desarrollo de la competencia
socioemocional de los sujetos a los que se
aplica.
H3. El apoyo social del que disponen los su-
jetos correlaciona con una mejor competencia
socioemocional en la adolescencia.
H4. El estilo educativo parental correlacio-
na con la competencia socioemocional en la
adolescencia.
H5. Las habilidades socioemocionales pro-
puestas correlacionan con el rendimiento
acadmico de manera directa.
FUNDAMENTACIN
Si lo que queremos es probar tales hiptesis y
alcanzar los objetivos descritos para as desarro-
llar las habilidades socioemocionales de nuestros
alumnos, hemos de buscar un marco terico
donde defnirlas. El concepto de inteligencia
emocional no se puede entender sin las teoras
clsicas de los aspectos socioemocionales de la
personalidad, como las de Gardner, Salovey y
Mayer o las de Goleman. Pero es un modelo ms
actual el que proponemos como base de este pro-
grama: el modelo del psicopedagogo Rafael Bis-
querra y el grupo de investigacin del que forma
parte, el GROP. Entendemos que las habilidades
socioemocionales que se deben potenciar en edu-
cacin estn compuestas por (Bisquerra, 2003
y Prez-Escoda, Bisquerra, Filella y Soldevila,
2010): conciencia emocional, regulacin emocio-
nal, autonoma emocional, competencias socia-
les y habilidades para la vida y el bienestar. La
primera de ellas se entiende como la capacidad
para tomar conciencia de las propias emociones
y de las emociones de los dems. La regulacin
emocional es la capacidad para manejar las
emociones de forma apropiada. La autonoma es
el conjunto de caractersticas relacionadas con
la autogestin personal, entre las que se encuen-
tran la autoestima, la actitud positiva ante la
vida, la responsabilidad, etc. Las competencias
sociales son la capacidad para mantener buenas
relaciones con otras personas. Y, fnalmente, las
habilidades de vida y bienestar son las capacida-
des para adoptar comportamientos apropiados
y responsables de solucin de problemas perso-
nales, familiares, profesionales y sociales (Bis-
querra, 2003).
El programa SEA (Educacin Social y Emocio-
nal para Adolescentes) ha sido diseado para
trabajar las habilidades expuestas de manera
secuencial. Entendemos que las habilidades ms
personales de conocimiento, regulacin y auto-
gestin deben trabajarse antes y, por tanto, servir
de base para las ms sociales, esto es, la com-
petencia social y las habilidades para la vida y
el bienestar. Por este motivo hemos propuesto
un orden de actividades coherente con esta idea.
Se propone as el trabajo del conocimiento emo-
cional en primer lugar, seguido de la regulacin
emocional, la autogestin, las competencias so-
ciales y, por ltimo, las habilidades para la vida
y el bienestar.
Otro elemento clave en nuestro programa se re-
laciona con el uso de tcnicas de atencin plena
o mindfulness. Nos apoyamos en Vallejo (2006),
citado en Len (2008), en la defnicin de mind-
fulness como un trmino que no tiene una pa-
labra correspondiente en castellano, pero que
puede entenderse como atencin y conciencia
plena, o presencia atenta y refexiva. Se usa para
designar un estado de atencin y conciencia; se
trata de que la persona se concentre activamente
en su presente, observando de forma contem-
N-03/2012 N-03/2012
plativa todas las percepciones y sensaciones que
experimenta en el momento en que se produ-
cen, sin hacer valoraciones. Las habilidades de
mind fulness estn relacionadas con tres reas de
la atencin: la atencin sostenida, la selectiva y
la capacidad para dirigir e intercambiar el foco
de una idea a otra (Bishop et al., 2004). Esta
innovacin supone trabajar de manera directa
las cinco habilidades socioemocionales apoya-
das con tcnicas de atencin plena. Se plantean
como una herramienta valiosa por s misma,
pero tambin como un medio para facilitar el
aprendizaje de las dems habilidades, porque fa-
vorecen el desarrollo de las habilidades emocio-
nales personales o intrapersonales, a travs de
la eliminacin del malestar emocional causado
por la multitarea, el zapping mental y la disper-
sin emocional. Adems, facilitan el desarrollo
de las habilidades sociales, grupales o interper-
sonales, mediante la reduccin del tono de ac-
tivacin general del individuo y de la clase. As,
se crea un nivel de relajacin personal y grupal
que permite el mejor desarrollo de las sesiones y
mejora el rendimiento y el aprendizaje.
Teniendo en cuenta el modelo terico de las ha-
bilidades socioemocionales que proponemos, as
como las consideraciones posteriores, la represen-
tacin grfca completa del modelo en la base del
programa SEA se observa en la fgura 1.
Otro de los elementos clave en los que descansa
nuestro programa son las dinmicas de grupo y
los ejercicios cooperativos encaminados al desa-
rrollo de las capacidades sociales del alumnado,
el establecimiento de un clima de aula adecuado
y la resolucin pacfca de confictos. Nos apo-
yamos aqu en los trabajos de creacin y desarro-
llo del grupo de Tuckman (Tuckman y Jensen,
1977), los estudios de Mucchielli (Mucchielli,
2008) y el programa de intervencin en adoles-
centes de Maite Garaigordobil (Garaigordobil,
Figura 1: Modelo del programa SEA
2008). Esta ltima ha llevado a cabo diversos
programas de notable inters y de resultados
realmente relevantes y muy bien contrastados.
Resultados que coinciden en buena parte con
nuestros propios objetivos: mejora de la comu-
nicacin intragrupo, de las relaciones de ayuda
mutua y de la bsqueda de soluciones educativas
a los confictos ms comunes. A este modelo de
trabajo en grupo se le aade el hecho de que, en
casi la totalidad de las sesiones, no solo se trabaja
en grupo, sino que se busca un trabajo cooperati-
vo por parte de los alumnos. El trabajo coopera-
tivo en grupo enfatiza la participacin activa del
estudiante en el proceso, porque el aprendizaje
surge de transacciones entre los alumnos y entre
el profesor y los estudiantes (Panitz, 1999). Lo
que se busca es que, en la interaccin entre los
miembros del grupo y el trabajo con una meta
compartida y entendida, se desarrollen el respeto
mutuo y la confanza, la comunicacin continua
y la responsabilidad de todos los miembros del
grupo, elementos clave para este tipo de trabajo
(Kaye, 1993).
Por otro lado, nos parece igualmente interesante
apoyar estas tcnicas cooperativas con un plan-
teamiento basado en la psicologa positiva de Se-
ligman a la hora de trabajar las actividades. Este
autor, principal precursor de la psicologa posi-
tiva, aboga por una psicologa que tenga como
objetivo mejorar la calidad de vida y, adems,
prevenir la aparicin de patologas (Rodrguez
Martn y Rodrguez Ledo, 2011). Segn el plan-
teamiento de esta psicologa positiva, las emo-
ciones positivas pueden ser canalizadas hacia la
prevencin, el tratamiento y el afrontamiento de
forma que se transformen en verdaderas armas
para enfrentar problemas, y aporta nuevos co-
nocimientos acerca de la psique humana, para
alcanzar mejor calidad de vida y bienestar (Ro-
drguez Martn y Rodrguez Ledo, 2011). Apo-
yamos esta idea y la aplicamos a la educacin de
nuestros alumnos. No pretenderemos trabajar en
problemas aislados e ir poniendo parches, sino
potenciar, desde la confanza en las capacidades
de los alumnos, un buen desarrollo integral en
emociones y relaciones sociales.
Por ltimo, nos interesa el hecho de que algunos
alumnos presenten, de entrada, mayores niveles
en habilidades socioemocionales. O que algunos
alumnos se benefcien ms que otros del progra-
ma, presentando mayor capacidad de aprendizaje
de estas capacidades. Puede ser que en la base de
estas diferencias estn factores evolutivos per-
sonales o elementos sociales y familiares de los
alumnos o, incluso, que se deban a meras diferen-
cias propias de su idiosincrasia. Existe una gran
variedad de elementos diferenciadores, que hacen
que nos encontremos con alumnos y alumnas con
distintos niveles, capacidades y motivaciones a la
hora de desarrollar las habilidades socioemocio-
nales que pretendemos. Nosotros proponemos
dos: el estilo educativo parental y el apoyo social
recibido.
En funcin del nivel de control y de afecto que los
padres emplean con sus hijos, se han defnido cua-
tro estilos educativos bsicos: democrtico, auto-
ritario, permisivo e indiferente (Baumrind, 1971,
y Maccoby, 1992; citado en Mariscal, Gimnez-
Das, Carriedo y Corral, 2009). Estos estilos, pese
a no relacionarse en modo de causa-efecto con los
rasgos de los hijos, s parecen tener importancia a
la hora de determinar ciertas caractersticas (Ber-
ger y Tompson, 1995, citado en Mariscal et al.,
2009), tambin socioemocionales. En la revisin
de los estilos educativos parentales, llevada a cabo
por investigadores de la Universidad de Oviedo,
se expone que estilos educativos parentales au-
toritarios o negligentes correlacionan con escasa
competencia social, pobre autocontrol y baja au-
toestima y autoconfanza. Los estilos indulgentes
tambin correlacionan con bajo control de impul-
sos y agresividad. Por otro lado, un estilo parental
democrtico correlaciona con una buena compe-
tencia social, mayor autocontrol, mejor autoesti-
ma, la existencia de un autoconcepto ms realista,
menor confictividad paterno-flial y mayor pro-
sociabilidad (Toro, Pea y Rodrguez, 2008). En
el mismo sentido van otras investigaciones que
consideran los estilos educativos como especial-
mente relevantes, y con capacidad para predecir
el ajuste posterior que van a tener ms adelante
los hijos en diferentes mbitos, como por ejemplo
Emocional
Social
mindfulness
Conciencia
emocional
Regulacin
emocional
Autonoma
personal
Inteligencia
interpersonal
Habilidades
de vida y
bienestar
N-03/2012 N-03/2012
en la universidad (Jackson, Pratt, Hunsberger y
Pancer, 2005, citado en Orejudo y Teruel, 2009).
Segn estos estudios, los estilos educativos de los
padres, cuando aportan apoyo y afecto, pueden
proporcionar un mayor soporte o, incluso, mode-
lar mejores estilos de afrontamiento. Esto, en con-
junto, dota a los nios y adolescentes de mejores
recursos que favorecen su autonoma y su ajuste.
Adems del estilo educativo de los padres o tuto-
res, creemos que otro elemento importante que
puede ser determinante es el apoyo social, sea este
entre iguales o familiares. Segn Musitu y Cava
(2003), el apoyo familiar es un importante recur-
so social para el adolescente. Su infuencia en el
bienestar puede ser directa, saber que se cuenta
con el apoyo de los padres durante esta transicin
y disponer de su ayuda, o indirecta, mediada por
las estrategias de afrontamiento y la autoestima
(Musitu, Buelga, Lila y Cava, 2001, citado en Mu-
situ y Cava, 2003).
Apoyndonos en los pilares antes descritos, pre-
sentamos el programa SEA, que pretende sumar-
se a los anteriores y mejorarlos, de manera que
suponga una innovacin educativa por tcnicas
(atencin plena y actividades) y objetivos y que
sirva para potenciar las habilidades sociemocio-
nales (conciencia emocional, regulacin emocio-
nal, empata y comunicacin social), adems de
la resolucin efcaz de confictos, como factor de
proteccin y prevencin de la aparicin de proble-
mas desde la potenciacin positiva de las capaci-
dades de toda persona. Creemos, as como lo hace
Linda Lantieri (2009, p. 37), que el aprendizaje
social y emocional es como una pliza de seguros
para una vida sana, positiva y satisfactoria.
MTODO
PARTICIPANTES
Sobre la base de la fundamentacin terica pre-
sentada para la superacin del problema de inves-
tigacin, el alcance de los objetivos y el estudio de
las hiptesis de esta investigacin, se ha propuesto
un diseo experimental bifactorial con grupos de
control equivalentes y medidas antes (pre) y des-
pus (post) de la aplicacin del programa.
Para desarrollar los objetivos propuestos en la
investigacin actual, se pretende desarrollar esta
en unas circunstancias de centro, de alumnos, de
expertos y de clase concretas, caractersticas que
se resumen a continuacin. El programa se desa-
rrollar y evaluar en un Instituto de Educacin
Secundaria de Zaragoza. Este IES, pblico, es un
centro urbano con poblacin tan diversa como
se puede prever en un barrio tradicionalmente
obrero, aunque con cierta poblacin de barrio re-
sidencial. Se estudiar el programa SEA con sie-
te grupos de alumnos y alumnas de 1. de ESO.
Estos grupos consisten, a su vez, en seis grupos
regulares, dos de ellos bilinges, y un grupo de
alumnos del Programa de Aprendizajes Bsicos
(PAB). Trabajando con siete grupos de alumnos
nos aseguramos una muestra de cerca de doscien-
tos sujetos. Disponemos as de siete grupos expe-
rimentales, de entre los cuales cinco son grupos de
intervencin y dos, grupos control. Los grupos
de intervencin son de dos tipos: los que tienen a
un tutor voluntario como responsable de la apli-
cacin del programa (tres grupos), y los que tie-
nen a dos expertos en psicologa y psicopedagoga
como responsables de tal aplicacin (dos grupos).
Esta organizacin supone seleccionar de entre los
tutores a aquellos que estn ms motivados y dis-
puestos para aplicar las actividades propuestas.
Esto nos permitir medir la diferencia, si existie-
ra, entre la mejora, si se diera, de las habilidades
de los alumnos de unos y otros grupos. Debido a
que el alumnado ha sido asignado a los diferentes
grupos de manera no aleatoria, podemos decir que
los sujetos experimentales no han sido aleatoriza-
dos en los grupos de investigacin. Para contro-
lar los posibles efectos extraos que esto pudiera
suponer en nuestra investigacin, analizaremos y
compararemos los resultados de los grupos control
con los diferentes grupos experimentales.
PROCEDIMIENTO
La prctica totalidad de las actividades con los
alumnos y alumnas se pretenden llevar a cabo en
el aula principal, de referencia, donde los alum-
nos aprenden las materias comunes. Aun as,
se potenciar el cambio y el movimiento de los
alumnos para trabajar en grupo con total libertad
cuando sea necesario.
Las actividades concretas se realizarn en la hora
semanal de tutora, aunque no se descartan apli-
caciones trasversales para un futuro, una vez pro-
bada la utilidad del programa.
Para entender el procedimiento con el que se va a
realizar el estudio actual, debemos llamar la aten-
cin sobre el hecho de que el programa SEA fnal
que hemos diseado y vamos a aplicar y a evaluar
parte de un estudio piloto anterior y semestral
que lo precede. En este se llevaron a cabo diez
sesiones de trabajo, adems de varias para la for-
macin de los tutores, la recogida de los datos y el
anlisis de estos. Se ha desarrollado en el periodo
entre enero y junio de 2011, y ha contado con la
subvencin econmica por parte del departamen-
to de cultura del gobierno de Aragn en el marco
de la colaboracin de los departamentos universi-
tarios y los IES. Este estudio piloto semestral es
de menor duracin que el programa SEA anual
(de un curso escolar) expuesto en este proyecto
y ambos se realizan en el centro educativo. El es-
tudio piloto ha servido para valorar la viabilidad
del mismo, para ampliar la muestra y, sobre todo,
para detectar errores previos a la aplicacin y para
mejorar y adaptar las actividades y los mtodos.
Esta evaluacin formativa se est llevando a cabo
en estos momentos y este proyecto es tambin
fruto de las conclusiones que se estn obtenien-
do. Los resultados obtenidos hasta ahora han sido
prometedores, alentndonos a aplicar de manera
ms intensiva y de mayor duracin el programa
SEA mejorado, proyecto en el que nos encontra-
mos ahora.
Los principales objetivos del nuevo programa
SEA son los de:
Mejorar las habilidades emocionales per-
sonales como medida preventiva ante pro-
blemas socioemocionales y para la mejora
del bienestar emocional de los alumnos y
alumnas.
Mejorar las habilidades sociales interperso-
nales como medida preventiva ante proble-
mas socioemocionales y para la mejora de la
adaptacin social de los alumnos y alumnas.
Reducir problemas de socializacin en el
grupo.
Reducir las difcultades de inadaptacin
personal y emocional de los alumnos en la
transicin primaria-secundaria.
Incrementar las capacidades de atencin y
concentracin del alumnado.
Promover las capacidades de resolucin ef-
caz de confictos interpersonales de manera
pacfca en los alumnos y alumnas.
Mejorar la calidad de la convivencia escolar
en el centro y en el aula.
Potenciar un clima del aula positivo para el
desarrollo efcaz de las diferentes clases.
Rebajar el tono de activacin general del
aula que permita un mejor rendimiento y
aprovechamiento de las clases.
Mejorar el rendimiento acadmico de los
alumnos y alumnas.
Conseguir que los alumnos adquieran mejo-
res habilidades de trabajo en grupo y equipo.
El estudio relacionado con la aplicacin anual (de
un curso escolar) del programa SEA se inicia con
la presentacin, captacin y formacin de tuto-
res. Contina con la recogida de datos iniciales
o pretest. Una vez recogidos estos datos, se llevan
a cabo las actividades especfcas en las sesiones.
A continuacin se recogen de los datos fnales o
postest y se concluye con el anlisis de los datos y
la comunicacin de resultados fnales.
N-03/2012 N-03/2012
La formacin del profesorado encargado de la
aplicacin del programa es, como se puede ob-
servar, un elemento clave del mismo. Para for-
mar al profesorado se van a desarrollar diferentes
sesiones formativas una vez que se les explique
de manera breve la utilidad del programa y es-
tn motivados a colaborar. En estas sesiones se
trabajan los principales conceptos del programa
y las tcnicas especfcas para llevar a cabo las
actividades con el grupo-clase. Lo primero se
realiza a principio del curso escolar, en octubre,
mientras que lo segundo se lleva a cabo median-
te reuniones peridicas durante el curso escolar.
En estas reuniones se escucha a los tutores y apli-
cadores del programa, se proponen mejoras y se
explican las siguientes actividades por aplicar. Si
bien las actividades especfcas estn diseadas y
redactadas para la comprensin de los profesiona-
les de la educacin, siempre es positivo explicarlas
de nuevo para estar seguros de que se desarrollan
de manera anloga, teniendo en cuenta la idiosin-
crasia personal de cada grupo-clase.
Para la formacin del alumnado se realizarn
sesiones semanales en las horas de tutora. Estas
sesiones consisten en actividades especfcas que
persiguen, todas ellas, la adquisicin de una o
varias de las habilidades socioemocionales des-
critas: conciencia emocional, regulacin emocio-
nal, autonoma personal, competencias sociales
y habilidades de vida y bienestar, adems de la
mejora en atencin plena. Las actividades inclui-
das en el programa han sido seleccionadas de
entre un gran nmero de muestras analizadas,
de los programas anteriormente citado u otros
con similares objetivos, o bien diseadas por
nosotros mismos. Las primeras han sido adap-
tadas, reorganizadas, modifcadas y mejoradas,
en todos y cada uno de los casos, para los sujetos
objeto de este estudio.
Estas actividades se han diseado de manera
que cada una de ellas tenga una organizacin
similar: explicacin e introduccin de la activi-
dad, desarrollo de las diferentes fases, debate o
conclusiones de la actividad y toma de notas por
parte del tutor o experto de las respuestas des-
tacables de los alumnos y elementos destacables
sucedidos y evaluacin de los objetivos.
Cada una de las actividades se ha entregado a
los tutores o expertos en forma de una fcha, con
los siguientes apartados: objetivos, habilidades
trabajadas, desarrollo de la actividad, consejos
de aplicacin, materiales, temporalizacin y es-
tructura.
Las actividades se han organizado en funcin
del orden de actividades coherente explicado
anteriormente, de modo que primero se han
trabajado actividades basadas en el autoconoci-
miento, despus en la regulacin, autogestin,
habilidades sociales y, por ltimo, habilidades
para la vida. La atencin plena se aborda en to-
das las actividades impares, trabajndose en un
total de nueve actividades, la mitad de las del
programa. Pese a esta divisin, ninguna puede
trabajar nica y exclusivamente una habilidad y
la yuxtaposicin es comn.
INSTRUMENTOS
Las pruebas que se utilizarn para evaluar los ob-
jetivos y permitirnos apoyar o rechazar las hip-
tesis de la investigacin son las mostradas en la
tabla 1.
Todas estas pruebas son pruebas estandarizadas,
con unas buenas propiedades psicomtricas, y
han sido aplicadas a muestras espaolas con re-
sultados satisfactorios.
Los momentos de evaluacin sern tres: inicial,
continua y fnal. Inicialmente llevaremos a cabo
la evaluacin pretest con las pruebas explicadas.
Una vez efectuada esta, se pide a los profesores
que hagan un seguimiento continuo de cada
actividad, lo que, sumado a las entrevistas por
realizar con ellos a mitad de las sesiones de apli-
cacin, supondr la evaluacin continua. Para
la evaluacin fnal, administrarn las pruebas
postest adems de los cuestionarios de evalua-
cin del programa SEA en s. De esto modo ob-
tendremos los datos necesarios para analizar las
Tabla 1: Instrumentos de evaluacin
INSTRUMENTOS AUTORES RESPONDIDA
POR
MOMENTO
DE APLICACIN
Cuestionario de Desarrollo
Emocional para Secundaria
CDE-SEC
GROP, Prez-Escoda, Bisquerra,
Filella y Soldevila (2010)
Alumnado Pretest y postest
Batera de Socializacin
BAS-3
Silva y Martorell (2001) Alumnado Pretest y postest
Cuestionario Empata Adaptacin propia. Basado en la
adaptacin de Garaigordobil (2008)
de la prueba de Epstein y Mehrabian
(1972)
Alumnado Pretest y postest
Escala de Atencin Plena en el
mbito escolar
Len (2008) Alumnado Pretest y postest
Cuestionario de Apoyo Social Adaptacin propia. Basado en
Landero y Gonzlez (2008).
Alumnado Pretest
(una sola medida)
Cuestionario SEA Alumnos Adaptacin propia. Basado en
Obiols (2005)
Alumnado Postest
Entrevistas personales Adaptacin propia. Basado en
Obiols (2005)
Profesorado Seguimiento (una vez
aplicadas la mitad
de las sesiones del
programa)
Cuestionario SEA Tutores Adaptacin propia. Basado
en Garaigordobil (2008)
Profesorado Postest
Observacin de las sesiones Desarrollado ad hoc Profesorado Seguimiento
(cada sesin)
Cuestionario de Perl de
Estilos Educativos PEE
Magaz y Garca (1998) Padres
o tutores
Pretest
(una sola medida)
Notas (en media y nmero de
aprobados o suspensos)
---- Direccin Pretest y postest
mejoras, las correlaciones y tambin el programa
desde la visin de profesores y alumnos.
Esto nos va a permitir trabajar desde una evalua-
cin sumativa a la vez que formativa, valorando
no solo las mejoras reales y medibles de nuestro
programa, sino tambin la posibilidad de adaptar-
lo y modifcarlo en futuras versiones en funcin
de los resultados obtenidos. Esto es precisamente
lo que se ha hecho ya en funcin de los resultados
y el alcance de los objetivos en el programa SEA
piloto, de modo que este programa se entiende
como uno estable en sus objetivos pero fexible
en los mtodos. Nos adaptaremos as siempre a
las situaciones especfcas y cambiantes del contex-
to en el que lo apliquemos. Los datos obtenidos
N-03/2012 N-03/2012
son tanto cuantitativos, mediante algunas pruebas,
como cualitativos, mediante otras y los resultados
de cada una de las actividades. Se ha decidido ha-
cerlo de este modo para obtener con ello un cono-
cimiento ms amplio de los procesos y las habili-
dades trabajadas, a la vez que riguroso y cientfco.
Podemos, por tanto, analizar la realidad desde una
perspectiva ms comprehensiva y dependiente del
contexto, a la vez que cuantifcar los procesos de
cambio de una manera fable y objetiva.
Por ltimo, no debemos olvidar que, en la inves-
tigacin adyacente al programa SEA, pretende-
mos llevar a cabo una evaluacin de los alumnos
desde todos los puntos posibles. Por este motivo
administraremos pruebas a tutores, expertos,
alumnos y padres. Nos aseguramos as una eva-
luacin completa y desde diferentes mbitos de
los distintos objetivos e hiptesis que se preten-
den analizar.
RESULTADOS Y DISCUSIN
Es importante concluir que este trabajo aqu
presentado representa la investigacin que se
est llevando a cabo relacionada con el diseo,
la aplicacin y la evaluacin del programa SEA
presentado. Si bien esta investigacin se basa en
la relacionada con la aplicacin del estudio pi-
loto SEA, los resultados an estn siendo valo-
rados. En concreto, el estudio relacionado con
la aplicacin anual del programa SEA se est
realizando de modo que en octubre de 2011 se
present el programa a los tutores, que mos-
traron una muy buena disposicin a aplicarlo.
Posteriormente se aleatorizaron los grupos a las
condiciones experimentales y se form a los tu-
tores responsables de su aplicacin. En las dos
primeras semanas de noviembre se llev a cabo
la recogida de datos iniciales o pretest. Las acti-
vidades especfcas por desarrollar en las sesiones
se llevan realizando desde entonces y se pretende
haberlas aplicado en su totalidad para mayo de
este ao 2012. Hasta el momento, las sensacio-
nes no pueden ser mejores, contando con tuto-
res y alumnado realmente comprometido con y
positivo hacia el programa. La recogida de los
datos fnales o postest se realizar en junio de
2102. El anlisis de los datos y la comunicacin
de resultados fnales se pretenden efectuar en el
segundo semestre de 2012.
Esperamos obtener datos concluyentes que apo-
yen el trabajo de estas habilidades sociales y
emocionales en el aula, que apoyen el progra-
ma SEA que desarrollamos y que nos guen en
cuanto a la importancia del estilo educativo
paterno, las relaciones entre iguales y el uso de
la psicologa positiva y las tcnicas de atencin
plena en relacin con el desarrollo personal y el
rendimiento acadmico.
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N-03/2012
40
N-03/2012
Metforas y dibujos para ensear y aprender 41
METFORAS Y DIBUJOS PARA ENSEAR Y APRENDER
Pau Lpez Vicente. Doctor en Psicologa. Profesor de la Facultat de Psicologia,
Cincies de lEducaci i de lEsport Blanquerna. Universitat Ramon Llull
Resumen
Este artculo parte de una doble refexin: la que se centra en la actividad docente real de profesores y profe-
soras, y la que se refere a su propia experiencia como jvenes aprendices, como estudiantes, desde sus aos
de Primaria y Secundaria hasta que ocuparon las aulas de la universidad.
A travs de las preguntas sobre cmo nos ensearon y cmo aprendimos, el artculo centra su atencin en dos
detalles que parecen anecdticos y que, sin embargo, adquieren un papel muy relevante en los procesos de
enseanza-aprendizaje. Se trata del uso, en la docencia, de metforas y grfcos para facilitar el aprendizaje.
Metforas, aforismos, esquemas y dibujos diversos (muy particulares e imaginativos) se convierten en formas
sencillas y sutiles con un potencial sorprendente para concretar, expresar y entender conceptos o para propi-
ciar la refexin y la construccin de conocimiento en grupo.
Palabras clave: enseanza-aprendizaje, conocimiento-pensamiento distribuido y compartido, metforas y
grfcos
Resum
METFORES I DIBUIXOS PER ENSENYAR I APRENDRE. Aquest article parteix duna doble refexi:
la que se centra en lactivitat docent real de professors i professores, i la que es refereix a la seva prpia ex-
perincia com a joves aprenents, com a estudiants, des dels seus anys de Primria i Secundria fns que van
ocupar les aules a la universitat.
A travs de les preguntes sobre com ens van ensenyar i com vam aprendre, larticle centra la seva atenci en
dos detalls que semblen anecdtics i que, tanmateix, adquireixen un paper molt rellevant en els processos
densenyament-aprenentatge. Es tracta de ls de metfores i grfcs per facilitar laprenentatge en la do-
cncia.
Metfores, aforismes, esquemes i dibuixos diversos (molt particulars i imaginatius) es converteixen en formes
senzilles i subtils amb un potencial sorprenent per concretar, expressar i entendre conceptes o per propiciar
la refexi i la construcci de coneixement en grup.
Paraules clau: ensenyament-aprenentatge, coneixement-pensament distribut i compartit, metfores i grfcs
Abstract
METAPHORS AND DRAWINGS FOR TEACHING AND LEARNING. Tis article starts of discussing
two viewpoints: one focused on the actual teaching activity carried out by teachers, and the other relating
to what it is like for young learners, as pupils and students, during their primary and secondary school years
to being at university.
By asking questions about how we are taught and how we learn, this article focuses on two seemingly unim-
portant details, but which have a very relevant role in the teaching and learning processes. It concerns the
use of metaphors and visual aids in teaching to facilitate learning.
Various metaphors, aphorisms, diagrams and drawings (very specifc and imaginative ones) become simple
and subtle ways with a remarkable potential to explain, express and understand concepts or to develop group
refection and build knowledge.
Keywords: teaching and learning, distributed and shared knowledge and thought, metaphors and visual aids.
Contacto autor: paulv@blanquerna.url.edu
INTRODUCCIN
En los diversos espacios o situaciones de en-
seanza-aprendizaje donde intervenimos los
docentes, ya sea en mbitos tpicamente acad-
micos (escuelas, institutos, universidades) o en
otros espacios de formacin menos reglada (for-
macin en la empresa, jornadas especializadas,
sesiones con familias o educacin en el tiempo
libre), utilizamos de manera ms o menos alea-
toria diversas formas de comunicacin oral y
grfca que podramos clasifcar, por lo menos,
en cinco tipologas: informaciones, valoraciones,
refexiones, afrmaciones y metforas.
Las diferencias entre ellas estn claras y tambin
el efecto particular que producen en el receptor.
Podemos considerar que las informaciones son
aquellas formas de comunicacin que hacen re-
ferencia a datos o hechos constatables y objetivos:
el ltimo estudio de... constata que el 43% de
la poblacin de... compra el peridico todos los
domingos. La posibilidad del receptor, ante las
informaciones, se limita a creerse su objetividad
y tal vez a replantearse algunas de sus opiniones
relacionadas con el tema.
Las valoraciones, en cambio, exigen un posiciona-
miento personal, una comparacin con los pro-
pios criterios o con otros datos anteriores y una
actitud de anlisis.
Las refexiones acompaan a las valoraciones y a
menudo adoptan el formato de pensamiento en
voz alta, relacionando, cuestionando, proyec-
tando las informaciones hacia otros contextos,
pronosticando, infriendo, etc.
Las afrmaciones suponen un posicionamien-
to claro, una decisin en relacin con una te-
mtica que no deja espacio a las dudas o a los
relativismos. En este caso, a menudo podemos
diferenciar entre afrmaciones razonadas como
conclusin de un anlisis de informaciones y
valoraciones, afrmaciones de creencias perso-
nales, afrmaciones dogmticas o categricas,
etc. En todo caso, el receptor de la afrmacin
no encuentra un espacio claro para la rplica o
se lo debe ganar si pretende iniciar un debate
entre afrmaciones contradictorias, por poner
un ejemplo.
Las metforas, como tambin pasa con las pre-
guntas abiertas, no afrman ni sentencian, no in-
forman ni hacen valoraciones. Las metforas son
siempre una invitacin a la refexin del recep-
tor y se convierten en ventanas abiertas al pen-
samiento y al conocimiento, en oportunidades
para la sabidura. Las encontramos muy a menu-
do en los refranes, en las parbolas y en las leyen-
das y mitos de diversas culturas para explicar,
por ejemplo, el origen del mundo y los valores
que es preciso cultivar para hacer posible la vida
y la convivencia (Fradera y Guardans, 2009).
N-03/2012 N-03/2012
42 P. Lpez Vicente Metforas y dibujos para ensear y aprender 43
En este artculo nos centraremos justamente en
el espacio resbaladizo, sorprendente e inquie-
tante de las metforas (literarias o grfcas) que
nos llevan ms all del signifcado estricto de las
palabras o del dibujo que las representa. Etimo-
lgicamente, la metfora se refere a una carga de
signifcado que va ms all del que normalmente
se atribuye a una palabra, o un signifcado di-
ferente y mucho ms amplio que desborda los
lmites de una traduccin estndar.
As pues, jugando con sustantivos, verbos y ad-
jetivos, podemos hablar del color del miedo, de
la fuerza de un aroma, de la temperatura de una
reunin, de la textura de una voz. O de nave-
gar sin velas, cabalgar sin silla o saltar sin red. Y
tambin podemos dibujar un pensamiento, pin-
tar una idea y tejer un proceso.
He aqu la propuesta de este artculo: la utili-
zacin de las metforas como herramientas de
enseanza y aprendizaje.
CMO NOS ENSEARON?
CMO APRENDIMOS?
No se trata de ningn anlisis exhaustivo, sino de
recordar algunos detalles signifcativos. Cuando
pensamos en todos aquellos aos que adoptamos
la posicin de alumnos detrs de un pupitre y,
ms concretamente, en aquellos de nuestra ado-
lescencia y juventud cuando ya habamos descu-
bierto o inventado muchos trucos para aprender
los contenidos acadmicos, nos damos cuenta de
que recordamos metforas, dibujos y esquemas
que aquel profesor de matemticas, de qumica o
de historia nos regalaba como llaves mgicas que
abran nuevas puertas de saberes sorprendentes.
Cuando la profesora de ciencias nos deca que en-
tre dos elementos del sistema peridico se puede
producir un atractivo por la piel, una compatibi-
lidad amorosa y sensual que se basa en la ltima
rbita de electrones la piel del tomo, utilizaba
la magia de las metforas. Pongamos por ejemplo
el caso del cloruro sdico: Na Cl. La ltima rbita
de siete electrones del cloro reclama el electrn so-
litario de la ltima rbita del sodio y esto origina
un enlace qumico de extraordinaria simplicidad
y belleza. Realmente, el amor es una cuestin de
complicidad de pieles. El tema de las valencias
quedaba, as, mucho ms claro.
Y el profesor de historia? Tal vez nos dibujaba
unas espirales que se enroscaban y se proyectaban
de manera sucesiva para indicar que hay momen-
tos histricos de repliegue (cuando hay una cri-
sis poltica o econmica, por poner un ejemplo)
seguidos de periodos de expansin, de confanza
en la bolsa y de proyeccin internacional. No s
si en aquellos tiempos de nuestra adolescencia lo
entendimos de manera correcta, pero el recuerdo
visual es ntido y poco discutible.
Se trataba de metforas y dibujos para ensear y
aprender. Metforas y dibujos que servan para
esclarecerse el profesor, en primer lugar, y poder
explicar conceptos y procesos de manera ms
comprensible.
NUESTRO CEREBRO PROCESA
IMGENES Y METFORAS
Pero dnde situamos las imgenes y las metfo-
ras en la complicada red de 100.000 millones de
neuronas? Hay alguna rea especfca que tiene
un papel ms particular?
Para poder pensar, decidir y actuar, se pone en
accin la totalidad del cerebro, a pesar de que
unas reas presentan una actividad ms intensa y
notoria que otras, segn se trate de una conducta
verbal, motriz, visual, etc. Son las conocidas reas
especializadas del cerebro.
De todos modos, sin abandonar nunca la idea de
la necesaria coordinacin de todos los sistemas
(Damasio, 2007; Llins, 2004),
1
se puede dife-
renciar entre las actividades propias de cada he-
misferio cerebral y las que corresponderan ms
especfcamente al sistema cortical o al sistema
lmbico (Damasio, 2004;
2
Mc Lean, 1970).
3

Para poner un ejemplo de esta complicidad, y
utilizando una expresin de Joseph E. Ledoux
(2004), podemos decir que las emociones facili-
tan y ahorran esfuerzos al crtex. Si de repente te
ataca un oso o si un autobs est a punto de atro-
pellarte, la amgdala (del sistema lmbico) te hace
reaccionar y produce una respuesta efcaz, una
reaccin automtica, sin necesidad de razonar.
Por otro lado, siguiendo a Spingler y Deutsch
(1990) y a otros autores e investigadores poste-
riores relacionados con los avances de las neuro-
ciencias, Riart (2002, p. 115) hace un listado de
las principales actividades que se pueden consi-
derar ms propias del hemisferio izquierdo o del
hemisferio derecho.
El hemisferio izquierdo estara ms relacionado
con las formulaciones tericas, la objetividad, el
pensamiento analtico, la racionalidad, la deduc-
cin, la abstraccin, la lgica, las imgenes ver-
bales, los aspectos cuantitativos, el control, etc.
En cambio, el hemisferio derecho se relacionara
ms con los aprendizajes prcticos, la subjetivi-
dad, el pensamiento sinttico, la percepcin glo-
bal, la intuicin, la induccin, la imaginacin,
las imgenes visuales, los aspectos cualitativos,
los grfcos, el sentido metafrico, etc. Parece ser,
pues, que los elementos grfcos y metafricos
se encuentran repartidos en los dos hemisferios.
De acuerdo con las reas dominantes en cada
individuo, se pueden diferenciar diversos estilos
cognitivos y de aprendizaje. Sternberg (1999)
defne el estilo cognitivo como el conjunto de
preferencias que un individuo tiene de utilizar
sus aptitudes. As pues, observaremos que diver-
sas personas pueden tener una formacin y unas
aptitudes similares y, en cambio, diferenciarse
claramente por sus estilos, por la manera de ha-
cer frente a nuevas situaciones, por la forma de
resolver problemas.
Combinando las caractersticas de los dos he-
misferios cerebrales con los roles del sistema cor-
tical y del sistema lmbico, Chalvin (1995) di-
ferencia entre cuatro estilos cognitivos segn la
predominancia de uno u otro cuadrante: cortical
izquierdo, cortical derecho, lmbico izquierdo y
lmbico derecho.
En ningn caso, no obstante, se podr conside-
rar como una especie de etiqueta determinista,
sino como una cierta tendencia que aade ele-
mentos para entender la diversidad de las perso-
nas y, muy concretamente en la refexin que nos
ocupa en este artculo cuando hacemos frente a
nuevos aprendizajes con grfcos y metforas.
De acuerdo con Riart (2006), las personas que
tienen predominancia cortical-derecha se distin-
guirn, muy posiblemente ms que otras, por la
originalidad, la intuicin y la predileccin por
el uso de metforas y de imgenes, entre otros
1. Rodolfo Llins (2004), considerado el fundador de la neurociencia, habla del principio de la bicicleta. Una rueda
o un pedal no son tiles. El funcionamiento del sistema requiere la coordinacin y la complicidad de todos los ele-
mentos integrantes.
2. Damasio (2004, p. 164) lo expresa en estos trminos: En lugar de ver la razn y la emocin como las capas sepa-
radas de un pastel, lo que ocurre en la realidad es que nos encontramos con la emocin interriendo en la razn y la
razn modicando la emocin.
3. A lo largo de la lognesis se ha producido esta fantstica evolucin desde el cerebro reptiliano que asegura el
funcionamiento de los rganos ms vitales, pasando por las estructuras lmbicas especialmente relacionadas con
los procesos emocionales hasta llegar a las ltimas formaciones del neocrtex, que hacen posible las capacidades
de razonamiento propiamente humano, aunque siempre se precisar de la complicidad de los tres cerebros.
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aspectos remarcables. Los alumnos con esta
predominancia valorarn ms la novedad, la
originalidad, los conceptos que hacen pensar y
flosofar, los planteamientos experimentales que
dan un papel importante a la intuicin, los apo-
yos visuales, etc.
As pues, a pesar de que los elementos grfcos y
metafricos se encuentran repartidos en los dos
hemisferios, como deca anteriormente, quizs en
esta predominancia cerebral adquieren un nfasis
particular. No obstante, nada se da por hecho y
cerrado, se trata tan solo de una hiptesis. Sabe-
mos que, adems de la permeabilidad y la interco-
nexin continuada y necesaria entre los sistemas
cortical y lmbico, el cambio y la evolucin en
cada persona es permanente. El cerebro no es algo
esttico e inmutable, se va haciendo, se desarrolla
y cambia constantemente. Es fcil constatar que,
con el tiempo, pensamos de manera diferente o
percibimos las cosas y actuamos de forma diversa:
lo que era importante pasa a ocupar posiciones
secundarias y lo que pareca superfuo adquiere
un sorprendente protagonismo.
Cambia la percepcin de nosotros mismos, con
una especie de actualizacin permanente de la
propia identidad. En este sentido, Mora (2008),
haciendo referencia a lo escrito en el frontispicio
del templo de Apolo en la ciudad de Delfos, co-
menta que, en lugar de la expresin Concete a
ti mismo, estara ms de acuerdo con la evolu-
cin del cerebro la expresin Hazte a ti mismo,
porque la persona es una construccin continua-
da y nuestro cerebro est en permanente trans-
formacin a lo largo de toda la vida. De hecho,
lo que hacemos, vivimos o pensamos infuye
de manera decisiva en esta reconfguracin. En
este sentido, dir Mora (2008), es falsa la idea
de que el ambiente solamente suavice o ajuste el
desarrollo programado por los genes. Durante el
desarrollo, genes y medio ambiente van creando
cdigos de funcionamiento nicos y cambiantes.
La diferencia entre los 350 gramos del peso del
cerebro del beb y los 1.400 gramos que alcan-
zar hacia los 25 aos nos lleva a pensar que ms
del 75% del cerebro humano se forma en contac-
to con el contexto natural y cultural (modifca-
ciones en cantidad y calidad de interconexiones
neuronales).
Ahora bien, en este desarrollo se produce un au-
mento acelerado de las sinapsis, pero tambin
una muerte o prdida extraordinaria (apoptosis).
El uso es un factor decisivo. As como hay un
crecimiento, tambin se da una extincin de
conductas y capacidades. El ejercicio de una
funcin har que se desarrolle ms o, por lo me-
nos, que se retrase su degradacin.
Tambin hay que tener presente lo que Mora
(2008) llama ventanas plsticas. Se trata de
aquellos periodos crticos para aprender o de-
sarrollar determinadas capacidades. Si en estos
periodos crticos el individuo no tiene el contac-
to adecuado con un determinado ambiente que
propicie la experiencia o la vivencia que permita
un determinado aprendizaje, difcilmente po-
dr desarrollar aquellas capacidades especfcas.
Podramos decir que Mozart tuvo un entorno
adecuado cuando se le abri su ventana plstica
para la msica. Sin este entorno, no habramos
conocido jams a Mozart.
La metfora de la cadena de montaje lo clarifca
muy bien. El cerebro es como un coche que va
pasando por los diferentes espacios de la cadena
de montaje: en cada etapa le ponen el tornillo
correspondiente, la pintura o lo que sea. Si se
pierde algn paso, si el robot (o el mecnico) de
un espacio falla, eso repercutir en el siguiente
paso y en el resultado fnal. Pero la cadena nunca
se detiene.
METFORAS VERBALES,
AFORISMOS Y REFRANES
Aunque no queda claro dnde se encuentran
materializadas en el cerebro, volvemos con las
metforas y nos centraremos en su uso.
Cuando un cientfco o un flsofo, por ejemplo,
buscan una formulacin para singularizar un
nuevo concepto adems de partir de la formula-
cin de buenas preguntas, a menudo se apoyan
en la mgica complicidad de las metforas: los
tiempos lquidos de Z. Bauman, el concepto del
amor de mercurio del que nos habla J.A. Marina,
la insoportable levedad del ser de M. Kundera o
el ttulo Mecanoscrito del segundo origen de M.
de Pedrolo son algunos ejemplos bien conocidos.
En la metfora, la palabra-vehculo lleva un
signifcado-carga que no le pertenece. La palabra
deja su contenido original, el que le es propio, y
toma otro que no le correspondera. Se trata de
la transferencia de una palabra a un lugar ajeno,
impropio.
Tambin podemos utilizar aforismos, compara-
ciones o dibujos, como si se trataran de metfo-
ras, de impulsores de refexiones, pensamientos
y soluciones que van ms all de lo que se dice o
de lo que se dibuja. La metfora, en este sentido,
se convierte en una provocacin y en el detonan-
te de un proceso de comunicacin que incita a la
refexin, al anlisis y a la creacin.
Empezaremos con las metforas verbales y de-
jaremos las metforas visuales (ideas represen-
tadas con grfcos y dibujos) para el siguiente
apartado.
Solo a modo de ejemplo, fjaremos nuestra aten-
cin en cuatro metforas para comentar en
grupo y tirar del hilo de la refexin.
Ejemplo 1: Hacer de educador es como cabal-
gar sobre un caballo sin silla ni riendas (Lpez,
2008: p.70ss.).
En qu nos hace pensar el verbo cabalgar? Qu
sera la crin del caballo? Y el sudor? Y su fants-
tica fuerza? Y la difcultad de mantener el equi-
librio sin silla? Y las riendas? Y la emocin del
galope? Y el relincho? Y el salto? Y el ritmo?...
Estamos hablando de hacer de educador.
Cada pregunta nos sugiere o nos remite a algn
aspecto vivido o imaginado en relacin con la ta-
rea de educador y provoca y estimula la refexin
en grupo.
4
La metfora lleva a un anlisis de la
situacin que completa (no sustituye) los habitua-
les anlisis ms cartesianos y cuantitativos, ms
de hemisferio izquierdo.
Ejemplo 2: "Si esta piedra no se quiere mover aho-
ra, si est fja, mueve primero otras piedras de su
alrededor (Wittgenstein, 1995: p. 88).
En qu nos hace pensar la gran piedra?
4
Quizs
en aquel problema que actualmente nos preocupa?
Cmo atacamos habitualmente los problemas?
De frente y de cara? Aumentando ms y ms la
cantidad de herramientas y la fuerza para el ata-
que? O descubriendo la sutileza de las piedras de al
lado...? Cul es nuestro estilo de resolver situacio-
nes difcultosas? Etc.
Ejemplo 3: Hblame y olvidar; mustrame y re-
cordar; implcame y comprender.
Este aforismo atribuido a Confucio tambin lo
podemos encontrar expresado de otras maneras,
pero la provocacin es la misma. En qu nos hace
pensar? Traslademos el sentido a la escuela, a la
empresa, a la familia. Nos lleva a la refexin so-
bre metodologas educativas, sobre el aprendizaje
experiencial, sobre el compromiso personal y co-
lectivo, etc.
Ejemplo 4: Lo importante no es lo que yo te en-
see, sino lo que t aprendas.
As habla el maestro para dejar claro el peso real
que hay que otorgar a los dos platillos de la ba-
lanza de la enseanza-aprendizaje. El nfasis, el
peso principal, recae en el aprendizaje. La forma
de enseanza siempre estar en funcin de aquel.
Esta idea nos habla de la necesidad de evitar el
exhibicionismo erudito del maestro, del conferen-
ciante o del cientfco, para dejar muy claro que
4. Experiencia prctica en la sesin del 22/09/2009 de los Dimarts dEducativa del COPC.
N-03/2012 N-03/2012
Ejemplo 1: Los horizontes esfricos
Cuando hablamos de futuro, de sueos, de de-
seos, de horizontes, es habitual pensar que el
horizonte es algo lejano y algo que buscamos de-
lante de nosotros, algo exterior a la persona. El
grfco de los horizontes esfricos nos hace pensar
que el crecimiento personal, la evolucin, tiene
horizontes en todas direcciones y, adems, hacia
fuera y hacia dentro. El grfco representa que
la accin (A) se dirige hacia el exterior y hacia
el interior de la persona, en sentido positivo o
negativo, etc. Lo mismo podramos decir el pen-
samiento (P) y del sentimiento (S), los aspectos
emocionales de la persona, el reconocimiento
y la gestin de las emociones individuales y de
grupo, etc. Dejamos que este dibujo nos hable?
Lo comentamos entre todos?
Ejemplo 2: El iceberg
Esta es una metfora muy conocida y utilizada, y
tambin muy verstil. Aqu la utilizaremos para
refexionar sobre el funcionamiento de un equipo
de trabajo en la escuela o en la empresa. Obser-
vemos esta metfora grfca y dejemos que pro-
voque la refexin y el anlisis: Desde la super-
fcie vemos que algunos miembros del grupo
trabajan muy bien juntos, otros no tanto. Vemos
que hay rivalidades, defensa de posiciones, enro-
ques absurdos o lgicos y argumentados. Ve-
mos que repetimos patrones que nos han ensea-
do o que hemos aprendido. Vemos que tenemos
manas... . Qu ms se oculta bajo la superfcie?
Lo comentamos entre todos para tirar del hilo?
el objetivo es el aprendizaje del alumno y no el
lucimiento personal. Lo comentamos en grupo
para tirar ms del hilo?
Estos cuatro ejemplos solo quieren ser una peque-
a muestra de los benefcios que aaden las me-
tforas a los anlisis de las situaciones, a la refexin
y a la construccin de pensamiento en equipo.
METFORAS VISUALES:
LA POTENCIA DE LOS GRFICOS
Y DE LOS DIBUJOS
Lo mismo que hemos hecho con las metforas
verbales o literarias lo podemos experimentar
con las metforas grfcas, a las que ya nos he-
mos referido al inicio de este artculo.
Ejemplo 3: La destilacin: buscando la gota
Si damos el mismo peso a todos los problemas,
y si adems son muy numerosos, el desnimo
est garantizado. Cul es el problema clave? De
todas aquellas cosas que hacemos o queremos,
cul es la ms importante? Qu gota seleccio-
namos? Qu es lo que no debemos olvidar al
hacer la maleta para emprender un largo viaje?
Qu consideramos fundamental y qu acceso-
rio? Si nos tuviramos que quedar con una sola
idea de las que se han dicho, cul sera? Lo co-
mentamos en grupo?
Ejemplo 4: Las bolas interseccionadas
Representaremos las tres variables bsicas de una
situacin y las intersecciones entre ellas. Cules
consideramos que son? Es una forma de buscar
la simplicidad para navegar entre la complejidad
(De Bono, 2000) y es preciso comentarlo entre
todos. Como resulta evidente, esta idea de simpli-
fcacin es aplicable a situaciones muy diferentes.
Para poner un ejemplo, la utilizaremos en el an-
lisis de la evolucin de una persona delimitando
cuatro reas interrelacionadas: el crecimiento
fsico o biolgico, el cognitivo, el emocional
y el social.
Pongamos que se trate de Laura, una chica de 12
aos. Qu aspectos de su crecimiento fsico son
destacables, consideramos satisfactorios o nos
preocupan? Lo mismo podemos hacer con las
reas cognitiva, emocional y social.
Profundizando ms en la refexin y en el an-
lisis, nos podemos centrar en las reas de inter-
seccin. Por ejemplo en el rea de confuencia
entre lo emocional y lo social. Cmo se rela-
ciona con los dems? Tiene amigos? Cmo se
siente? Etc.
5
5. Esta actividad se encuentra ms detallada en Lpez, 2009: p. 159.
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Ejemplo 6: Caminos laterales
Se trata de buscar alternativas y posibilidades.
El pensamiento lgico, selectivo por naturaleza,
aquel que ve un nico camino de A hasta B, pue-
de complementarse con las cualidades creativas
del pensamiento lateral. Edward de Bono (1986)
introduce este concepto como una manera dife-
rente de utilizar el cerebro. El pensamiento lgico
(vertical) es unidireccional, sigue el camino que l
mismo se traza; el pensamiento lateral, en cambio, cuenta con infnitas maneras de llegar a una solu-
cin, porque utiliza caminos diferentes a los del pensamiento lgico, dir De Bono. Es un pensamiento
creativo, una forma de escapar del orden establecido y de las ideas fjas, una bsqueda permanente de
mejores alternativas. Cul es el mejor camino para ir de Barcelona hasta Pamplona? Hablamos de ello?
Ejemplo 5: Incorporando y expresando
(entrando y saliendo)
Es una forma de simbolizar este movimiento
que representa comentarlo entre todos. Se po-
dra decir que la forma de construir pensamien-
to supone un movimiento de escucha, de anli-
sis o de incorporacin de las ideas de los dems
y, al mismo tiempo, una reaccin, una manifes-
tacin de las propias percepciones modifcadas
o matizadas, en permanente transformacin y
crecimiento. Escuchando al otro en un dilogo,
o leyendo un libro, o viendo la televisin... y,
de forma natural, reaccionamos defendiendo
nuestra posicin o matizndola o cuestionando
o manifestando nuestra coincidencia, etc.
Ejemplo 7: Las ondulaciones concntricas que provocan las piedras sobre el agua
Esta metfora grfca representa lo que pasa
cuando dialogamos, cuando contrastamos
ideas. Cada mensaje, opinin o consideracin
provoca unas olas que se encuentran con las
olas que provoca el mensaje que lanza el inter-
locutor. Se produce un punto de encuentro que
se convierte en fuente de crecimiento, de cono-
cimiento compartido u origen de conficto. Lo
hablamos entre todos? Qu nos sugiere esta metfora? Cmo la vemos refejada en nuestra tarea
profesional habitual? Y en nuestras relaciones de pareja y familiares? Y en la escuela?
Ejemplo 9: La realidad aplastada
como una postal
Esta metfora es una invitacin a ordenar las
tareas que tenemos pendientes o los problemas
que queremos solucionar. A menudo conoce-
mos personas que se sienten ahogadas por el
trabajo. La percepcin de tener demasiada
faena paraliza. Con este grfco se ejemplifca
que la realidad, un paisaje por ejemplo, no est
aplastado en un solo plano como en una pos-
tal. Merece la pena hacer esta interpretacin
secuenciada de la realidad, establecer prio-
ridades y plazos. Lo hablamos entre todos?
Cmo utilizar la agenda como herramienta
de descongestin?
Ejemplo 8: El abuelo pasea con su nieto: la hipermetropa y la miopa
Con esta metfora grfca de las gafas se puede
simbolizar la complementariedad de las visio-
nes de diferentes perspectivas y posiciones, y
tambin la posibilidad de entendimiento inter-
generacional.
Los ojos con vista cansada permiten ver las
cosas de lejos, pero se hacen borrosas las que
se hallan demasiado cercanas. En cambio, los
ojos con miopa permiten ver las cosas cerca-
nas, no tienen problemas con la visin a corta distancia. Lo difcil es ver la lejana. Simblicamen-
te, el abuelo hipermtrope y el nieto miope complementan perfectamente sus percepciones. La
perspectiva del tiempo, la previsin de consecuencias futuras, etc. son cosas de la visin de vista
cansada del abuelo. En cambio, el aqu y ahora, la visin de los detalles, son posibles con la mio-
pa. Abuelos y nietos compensan y aprenden juntos ampliando la percepcin de las situaciones.
Lo hablamos entre todos? Dnde podemos aplicar esta metfora?
N-03/2012 N-03/2012
Ejemplo 10: Las formas ameboides
La metfora de la ameba nos remite a las
formas de la naturaleza. Gaud y Toyo Ito
nos hablan de la potencia de las formas
naturales. Los arquitectos solo deben co-
piar las formas que la naturaleza ha se-
leccionado a lo largo de millones de aos
y que resultan ser las ms efcientes. Los
pseudpodos cambiantes de la ameba los
utilizamos para simbolizar la distancia
ptima respecto a la persona que aten-
demos. La distancia ms acertada que
educadores, psiclogos o padres y madres
deben adoptar para contribuir al creci-
miento del nio. Se trata de una distancia
ptima variable segn la situacin concreta de cada persona, segn la poca, segn el ritmo de
crecimiento. Se trata de un toque de alerta relacionado con lo que llamamos atencin a la diver-
sidad. Lo hablamos entre todos y tiramos del hilo?
Hemos comentado diez ejemplos de metforas
grfcas para mostrar su virtud de provocar y fa-
cilitar el pensamiento en grupo, de ampliar las
perspectivas personales con otras perspectivas
que parecan escondidas y que la metfora las
atrae a la superfcie. Podramos decir, y es una
experiencia constatable muy real, que el resul-
tado de explorar y utilizar metforas literarias y
grfcas para el anlisis de situaciones nos sor-
prende muy positivamente: tenemos la grata
sensacin de descubrir nuevas ideas en nosotros
mismos o de elaborar otras inimaginables a par-
tir de su provocacin emocional y cognitiva.
COMO PUNTO Y SEGUIDO
Para acabar el artculo, no a modo de conclusin
sino como punto y seguido, queremos apuntar
cinco actitudes que se confabulan de manera
sustancial con las metforas y los dibujos para
ensear y aprender.
1. La racionalidad. Considerar lo que parece
ms razonable, predictible y lgico, bus-
cando las mejores preguntas... porque las
buenas preguntas son ventanas (Platn).
Conocer y dar importancia a las evidencias
empricas.
2. El relativismo. No depositar todo el peso
en la racionalidad. El relativismo nos invi-
ta a matizar las seguridades exageradas de
la racionalidad y los resultados empricos
y da especial importancia a la contextua-
lizacin.
3. La osada. Una buena dosis de osada para
explorar ms all de las va seguras, para ha-
cer frente al miedo, para cultivar la creativi-
dad, el pensamiento lateral y el posibilismo.
4. La pasin. El impulso vital necesario para
avanzar compuesto por una mezcla singu-
lar de emocin, pensamiento y accin.
5. La confanza, que no es sinnimo de segu-
ridad. La confanza que implica un toque
osado y fundamental de efecto Pigmalin.
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N-03/2012 N-03/2012
Memoria y atencin como elementos determinantes en el proceso del aprendizaje lector 53 52 LOGOPEDIA
MEMORIA Y ATENCIN COMO ELEMENTOS DETERMINANTES
EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE LECTOR
Raquel Coral. Logopeda y directora del Centro de Logopedia Raquel Coral.
Responsable del Taller de Memoria y Atencin de la Asociacin Catalana
del Sndrome de Fatiga Crnica y Encefalomielitis Milgica (ACSFCEM)
Resumen
La memoria y la atencin son elementos fundamentales en los procesos del aprendizaje lector, ya que aseguran la
consolidacin de la conciencia fonolgica del nio, garantizando as un buen aprendizaje.
La base del aprendizaje lector se encuentra en la conciencia fonolgica, en la capacidad de comprensin del len-
guaje y en la motivacin del lector.
El proceso fonolgico implica el desarrollo de unas habilidades: almacenamiento de la informacin fonolgica y
recuperacin de esta informacin.
Esta conciencia fonolgica ser el punto de enlace con la conciencia metalingstica (semntica, sintctica, prag-
mtica y morfolgica). La memoria ser el aspecto cognitivo que har que estas dos conciencias se estructuren. En
el aprendizaje lector, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo funcionan paralelamente.
No debemos olvidar que el prerrequisito para poder grabar es la atencin focalizada. Para ello es necesario que
los canales de entrada de la informacin, es decir, los sentidos implicados, vista y odo, trabajen de forma ptima.
Palabras clave: memoria, atencin, conciencia fonolgica, aprendizaje lector
Resum
MEMRIA I ATENCI COM A ELEMENTS DETERMINANTS EN EL PROCS DAPRENEN
TATGE LECTOR. La memria i latenci sn elements fonamentals en els processos de laprenentatge lector,
ja que asseguren la consolidaci de la conscincia fonolgica del nen, garantint aix un bon aprenentatge.
La base de laprenentatge lector es troba en la conscincia fonolgica, en la capacitat de comprensi del llen-
guatge i en la motivaci del lector.
El procs fonolgic implica el desenvolupament dunes habilitats: emmagatzematge de la informaci fonolgica
i recuperaci daquesta informaci.
Aquesta conscincia fonolgica ser el punt denlla amb la conscincia metalingstica (semntica, sintctica,
pragmtica i morfolgica). La memria ser laspecte cognitiu que far que aquestes dues conscincies sestructurin.
En laprenentatge lector, tant la memria a curt termini com la memria a llarg termini funcionen parallelament.
No hem doblidar que el prerequisit per poder gravar s latenci focalitzada. Per aix, cal que els canals dentra-
da de la informaci, s a dir, els sentits implicats, vista i oda, treballin duna manera ptima.
Paraules clau: memria, atenci, conscincia fonolgica, aprenentatge lector
Abstract
MEMORY AND ATTENTION AS KEY COMPONENTS IN THE PROCESS OF LEARNING TO
READ. Memory and attention are a fundamental part of the process of learning to read, as they strengthen a
childs phonological awareness, therefore guaranteeing good learning.
Learning to read is based on phonological awareness, the ability to understand language and the readers mo-
tivation.
Te phonological process includes the development of certain abilities: the storing of phonological information
and retrieval of this information.
Tis phonological awareness becomes linked with metalinguistic awareness (semantic, syntactic, pragmatic and
morphologic). Te memory becomes the cognitive element allowing these two forms of awareness to be created.
When learning to read, short- and long-term memory work at the same time.
We must not forget that memory requires focused attention. For this to happen, it is necessary for the informa-
tion channels, in other words, the senses of sight and hearing, to work as best they can.
Keywords: memory, attention, phonological awareness, learning to read
Contacto autora: raquel.orange@orange.es
PROCESOS LINGSTICOS
DE LA LECTURA
QU ES EL LENGUAJE?
En primer lugar debemos considerar que el len-
guaje forma parte de cualquier aspecto de la vida
del hombre, ya sea desde el punto de vista social,
cultural, psicolgico o fsiolgico. Es una herra-
mienta que nos permite analizar, sintetizar e in-
terpretar lo que se escucha o se lee, con el fn de
construir y expresar nuevas interpretaciones.
Segn Piaget, el lenguaje es una de las diversas
manifestaciones de la funcin simblica que el
hombre elabora gracias a su interaccin con el
medio fsico y social. La hiptesis desarrollada
por Piaget (1973), respecto a la naturaleza y el ori-
gen del lenguaje, es la de continuidad funcional:
el nio, a medida que interacta con su entorno,
crea unas imgenes mentales, despus unos sm-
bolos y fnalmente unos signos de lenguaje. Por
tanto, la creacin de signifcantes depende total-
mente de la actividad cognitiva.
QU SUCEDE CON LOS SIGNOS
DEL LENGUAJE?
Los signos del lenguaje, tal como demostr Saus-
sure (1977), implican dos campos de la realidad:
la sustancia material, que es el sentido o contenido
de lo que se quiere expresar, y la sustancia sonora,
que sirve para expresar el contenido.
El nio elabora para cada uno de estos campos una
imagen mental individual, que debe ponerse en co-
rrespondencia con la fnalidad de que una (imagen
sonora) represente a la otra (imagen conceptual).
Para que se establezca esta correspondencia, hacer
referencia solamente a la creacin de imgenes,
como dice Piaget, no quedara sufcientemente ex-
plicado. Podemos decir que entra en juego algo que
va ms all de la referencia individual, la insercin
N-03/2012 N-03/2012
54 R. Coral Memoria y atencin como elementos determinantes en el proceso del aprendizaje lector 55
del nio en la convencin social, que tiene lugar
con la aparicin de las primeras holofrases.
QU ES LA LECTURA?
Podemos defnir la lectura como el proceso de
extraer y construir signifcados en el mismo mo-
mento en que estos se presentan. As pues, el pro-
ceso lector requiere:
Reconocimiento de palabras: el recono-
cimiento de palabras implica el proceso de
recuperacin del lxico a travs del reconoci-
miento visual de una serie de letras.
Comprensin del lenguaje: la compren-
sin del lenguaje supone la integracin de
los signifcados de las palabras escritas con
el objetivo de transformar las oraciones en
conceptos e ideas.
Por esto podemos considerar la lectura como una
habilidad basada en el lenguaje, ya que incorpora
procesos y elementos del lenguaje oral, como son
el conocimiento estructural y proposicional de las
palabras, a la vez que intervienen procesos cogni-
tivos como la atencin y la memoria.
QU DIFERENCIAS HAY ENTRE
LA LECTURA Y EL LENGUAJE
HABLADO?
Tanto el lenguaje hablado como el lenguaje escrito
tienen como base el procesamiento del sistema fo-
nolgico de la lengua, pero mientras el primero se
aprende de manera instintiva y natural, el lenguaje
escrito se aprende de forma consciente, con una ins-
truccin especfca, un trabajo mental de compren-
sin y una motivacin. Otras diferencias que pode-
mos destacar entre la lectura y el lenguaje oral son:
El estmulo de la lectura es visual, grfco, en
contraste con el estmulo auditivo del habla.
En la lectura es necesario un reconocimiento
de las palabras que se presentan en un cdi-
go diferente al del lenguaje oral.
La lectura exige un buen desarrollo de la
conciencia fonolgica, que nos permite en-
tender que las palabras estn formadas por
unidades ms pequeas, por rasgos silbicos,
intrasilbicos y fonmicos.
La lectura, a pesar de que se basa en habilidades
de la lengua oral, requiere un trabajo prelxico,
que exige una recodifcacin fonolgica para el
acceso al lxico, y un trabajo postlxico en el que
interviene la memoria a corto y largo plazo, as
como la activacin y uso de todo tipo de conoci-
miento aprendido previamente.
Podemos decir que en el proceso lector existen
dos vas:
La ruta fonolgica: a partir de la representa-
cin fonolgica de cada uno de los caracteres
de la palabra escrita, se llega a la conceptua-
lizacin.
La ruta lxica: una va muy rpida que iden-
tifca la palabra por su representacin grfca,
si esta forma parte del almacn conceptual
del lector.
PROCESOS COGNITIVOS
DE LA LECTURA
Entendemos como procesos cognitivos aquellos
procesos mediante los cuales la informacin cap-
tada a travs de los sentidos se transforma en ma-
terial signifcativo para la persona, en funcin de
su propia experiencia, y se almacena en la memo-
ria para poder ser utilizada.
Consideramos que estos procesos cognitivos in-
corporan los siguientes elementos:
Sensacin: captacin de los estmulos por
va sensitiva.
Percepcin: interpretacin de los estmulos
para transformarlos en informacin til aso-
ciada con el resto de experiencias.
Atencin y concentracin: enfoque de
uno o ms sentidos a un estmulo espe-
cfco.
Memoria: almacenamiento de la informa-
cin para ser utilizada posteriormente.
Pensamiento: manejo de la informacin y
elaboracin de respuestas adecuadas.
Lenguaje: va de comunicacin entre los
sujetos.
Inteligencia: capacidad de asimilar la in-
formacin para elaborar respuestas adapta-
tivas al medio.
QU ES LA ATENCIN?
En el proceso atencional se produce un cambio
en la estructura neuronal debido a la activacin
de las neuronas por la exposicin al estmulo, que
abre la puerta a la entrada de la informacin. Para
que pueda mantenerse esta activacin, es necesa-
rio que la atencin tenga un carcter de especiali-
zacin y mantenimiento en el tiempo.
Podemos afrmar que la atencin es un proceso
de seleccin en el tratamiento de la informacin,
es decir, limita la cantidad de informacin que
podemos procesar. Por ello podemos contemplar
diferentes tipos de atencin:
Atencin orientada: referida al nivel de
conciencia y al estado general de activacin.
Atencin de enfoque: relacionada con la ca-
pacidad de poder responder especfcamente
a estmulos sensoriales.
Tambin se podran clasifcar los distintos tipos
de atencin en funcin del papel de esta en el de-
sarrollo de tareas:
Atencin sostenida: referida a la habilidad
para mantener una respuesta de la conducta
continua y repetitiva.
Atencin selectiva: es aquella que favorece
la discriminacin de estmulos adecuados
para llevar a cabo una tarea, evitando la dis-
traccin por estmulos irrelevantes.
Atencin alterna: es aquella que permite
cambiar el foco de atencin y volverlo a re-
cuperar.
Atencin dividida: es la que permite res-
ponder simultneamente a diferentes tareas.
QU ES LA MEMORIA?
Consideramos la memoria como una funcin
cerebral compleja que se desarrolla a partir de
conexiones sinpticas interconectadas, con el
objetivo de retener informaciones y experiencias
durante un periodo de tiempo.
Cuando hablamos de la memoria en relacin con
el tiempo, nos referimos a dos tipos de memoria:
Memoria a corto plazo: aqu la atencin jue-
ga un papel determinante. Esta memoria es
conocida tambin como memoria de trabajo.
Memoria a largo plazo: este tipo de memo-
ria requiere organizacin y repeticin. Se-
gn el tipo de recuerdo a evocar, puede ser
episdica, enciclopdica o procedimental.
Atendiendo al canal de entrada de la informa-
cin, podemos considerar otro tipo de memoria,
la memoria de los sentidos, que la clasifcaramos
en auditiva, visual, tctil, olfativa y gustativa.
Llegados a este punto nos planteamos por qu
olvidamos. El olvido se produce de diferentes
maneras, segn el tipo de memoria:
El olvido de la memoria sensorial es el resul-
tado de la desaparicin de la imagen.
El olvido de la memoria a corto plazo se
produce por desplazamiento; la informacin
nueva desplaza la antigua.
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El olvido de la memoria a largo plazo es la
consecuencia de la interferencia entre una
informacin y otra aprendida previamente,
aunque tambin puede ser que el olvido se
produzca por falta de uso.
Nos planteamos ahora qu son los recuerdos. Los
recuerdos son imgenes del pasado archivados en
la memoria. Por un lado nos sirven para retornar al
presente a una persona o una cosa y, por otro lado,
para reproducir algo aprendido o experimentado.
Para que se d la evocacin de lo aprendido, es
decir, la actualizacin del recuerdo, son precisos
tres requisitos:
1. Atencin: permitir registrar la informacin.
2. Retencin: la informacin debe convertirse
en un registro mental, para lo que se pueden
utilizar diferentes mecanismos, ya sea el de
asociacin, categorizacin, visualizacin o
verbalizacin.
3. Recuerdo: nos permite evocar la informa-
cin que hemos registrado.
EL APRENDIZAJE LECTOR.
MEMORIA Y ATENCIN
QU ES EL APRENDIZAJE?
La capacidad de aprendizaje es el factor diferen-
cial ms signifcativo que nos distingue de otros
seres vivos. La vida del hombre es un aprendizaje
continuo, que vara en su intensidad y en sus for-
mas, y se desarrolla en funcin de las exigencias
del entorno donde el individuo interacta.
Sabemos que aprender es procesar informacin
con el fn de utilizarla despus.
El encargado y responsable de integrar y ad-
quirir conocimientos es el cerebro. El cerebro
asimila nuevos conocimientos que llegan por
vas sensoriales, interpretando lo que el indivi-
duo ve, escucha, huele, oye y prueba. Este nue-
vo conocimiento se incorpora a la informacin
preexistente. Se da una interconexin continua
entre nuestro cerebro como rgano de recepcin
y procesamiento y el entorno como generador de
informacin y estmulos.
La efcacia de nuestro cerebro depende de fac-
tores qumicos y elctricos, como son los neuro-
transmisores y los neuroinhibidores, por lo que
la capacidad de aprendizaje vara de una persona
a otra en funcin de sus propias competencias e
incompetencias. La evolucin de nuestro apren-
dizaje depender del perfl de estas competencias.
Desde este punto de vista se entiende la impor-
tancia de la relacin entre las neurociencias y el
aprendizaje, y el aspecto tan relevante que tiene
la investigacin y el conocimiento de las bases ce-
rebrales de los aprendizajes para poder desarrollar
mtodos y tcnicas en la enseanza de la lecto-
escritura.
QU ES LEER?
Leer es decodifcar palabras y entender lo que
estas quieren decir. La base del lenguaje escrito,
igual que en el lenguaje hablado, es el sistema fo-
nolgico, por lo que nos debemos asegurar de que
el aprendiz de lector haya adquirido una buena
conciencia fonolgica, que tenga la habilidad para
distinguir la estructura de los sonidos del habla,
ya que esta favorecer:
El entendimiento del alfabeto.
El conocimiento de la correspondencia fo-
nema-grafema.
La representacin mental de la asociacin
entre la forma visual y la forma hablada.
Tenemos que hacer mencin de que, aunque la
conciencia fonolgica es una condicin necesa-
ria, no es sufciente para la comprensin del tex-
to. La comprensin lectora implica la compren-
sin del lenguaje, es decir, un vocabulario, un
reconocimiento de las estructuras lingsticas
(sintcticas, semnticas, etc.), un razonamiento
verbal (inferencias, metforas, etc.) y un cono-
cimiento literario (palabras nuevas, incremento
de la longitud de las oraciones, etc.). Por lo que
nos atrevemos a afrmar que el xito de la lectu-
ra depende ms de bagaje fonolgico y la com-
petencia lingstica del lector, y no tanto de las
habilidades perceptivas.
Hablaremos de lectura efcaz o hbil cuando se
lleve a cabo, de forma fuida, una coordinacin
entre el reconocimiento de las palabras y la com-
prensin del texto.
CULES SON LOS INGREDIENTES
PARA DESARROLLAR UN BUEN
APRENDIZAJE LECTOR?
Tal como hemos observado, la base del apren-
dizaje del lector se encuentra en la conciencia
fonolgica, en la capacidad de comprensin del
lenguaje y en la motivacin del lector.
El proceso fonolgico en s implica el desarrollo
de unas habilidades: almacenamiento de la infor-
macin fonolgica y recuperacin de esta informa-
cin. Estas capacidades han de permitir alcanzar
una conciencia fonolgica que favorezca la ha-
bilidad de fragmentar las palabras en unidades
ms pequeas. Esta conciencia fonolgica ser el
punto de enlace con la conciencia metalingstica
(semntica, sintctica, morfolgica y pragmti-
ca). Uno de los aspectos cognitivos que har que
estas dos conciencias interacten es la memoria.
En el aprendizaje lector, la memoria a corto y a
largo plazo funcionan paralelamente y la simul-
taneidad entre las dos facilita la pronunciacin
de la palabra, a la vez que su comprensin.
El prerrequisito para poder registrar es atender, y
para ello es preciso que los canales de entrada de
la informacin, los sentidos, trabajen de manera
ptima.
En el caso del aprendizaje lector, los sentidos
que intervienen de manera directa son el odo y
la vista, sin olvidar el sentido del tacto, que nos
ayudar a reforzar lo que la vista y el odo han
captado.
En la siguiente tabla puntualizamos los ingredien-
tes necesarios para un buen aprendizaje lector.
CMO INTERVENIR EN EL PROCESO
DEL APRENDIZAJE LECTOR?
Despus de todo lo que hemos expuesto, solo
queda plantearnos nuestra intervencin en el
Entrada
de la
informacin
Almacenamiento
Retencin
Evocacin
Estimulacin
de los sentidos:
Vista
Odo
Tacto
Atencin:
Selectiva
Sostenida
Memoria:
Corto plazo
Largo plazo
Imagen mental:
Conciencia
fonolgica
Comprensin
lenguaje
Tabla 1. Ingredientes necesarios para un buen aprendizaje lector
N-03/2012 N-03/2012
proceso del aprendizaje lector incidiendo en los
aspectos atencionales y memorsticos relaciona-
dos con la adquisicin de una buena competen-
cia fonolgica y lingstica.
Para trabajar cualquiera de los dos aspectos se-
alados anteriormente (memoria y atencin),
es imprescindible crear en el nio una actitud
de trabajo. Una buena actitud facilita el xito de
la tarea. Es preciso resituar al nio, para lo que
resulta imprescindible la prctica de tcnicas
de respiracin, relajacin y conciencia del pro-
pio cuerpo.
El aprendiz de lector debe entrenarse a escuchar
y mirar, por lo que un primer punto de inciden-
cia ir dirigido a favorecer la entrada de la in-
formacin:
Ejercicios de recepcin auditiva:
1. Seguir instrucciones verbales.
2. Identifcar frases sin sentido.
3. Escuchar cuentos y responder a preguntas
relacionadas con la historia.
4. Identifcar sonidos de la vida cotidiana.
5. Discriminar sonidos.
Ejercicios de recepcin visual:
1. Identifcar objetos.
2. Buscar diferencias entre objetos.
3. Clasifcar objetos segn su forma, tamao
y color.
4. Mostrar objetos, taparlos y recordar los obje-
tos que se han visto.
5. A partir de unos smbolos/seales conven-
cionales conocidos, realizar la accin corres-
pondiente.
Ejercicios de recepcin tctil
(siempre con los ojos cerrados):
1. Identifcar formas y objetos.
2. Clasifcar objetos por tamao.
3. Reconocimiento de la grafa trazada por el
maestro en un segmento corporal.
4. Identifcar y aparejar diferentes texturas.
5. Identifcar una grafa.
El segundo ingrediente del aprendizaje lector es
el dirigido a los aspectos atencionales, que po-
demos trabajar a partir de ejercicios de enfoque
y mantenimiento de la atencin. Unos ejemplos
pueden ser:
Escuchar un cuento y, al or una palabra de-
terminada, dar una respuesta prefjada.
Buscar en una lmina un dibujo concreto
que empiece por un sonido determinado o
bien que acabe igual que una palabra previa-
mente escogida.
Decir palabras que empiecen por el mismo
sonido que una palabra determinada.
Escuchar palabras e identifcar las que em-
piezan igual o bien por un sonido prefjado.
Sustituir fonemas. Sustituir las vocales de
una palabra por una vocal determinada.
Eliminar sonidos de palabras.
Responder preguntas evitando unas pala-
bras determinadas.
Escuchar palabras segmentadas en fonemas
y entender la palabra.
Escuchar palabras segmentadas en slabas y
entender la palabra.
Tachar letras o palabras determinadas en un
texto.
Por ltimo, los siguientes ejercicios van dirigidos
al entreno del tercer ingrediente del aprendizaje
lector, la memoria:
Asociacin de una palabra escuchada con su
imagen.
Asociacin de una palabra escrita con su
imagen.
Asociacin de un sonido a un gesto deter-
minado que guarde relacin con la fona-
cin de este.
Asociacin de un sonido con su grafa.
Asociacin de una palabra con su grafa.
Repeticin de series de palabras.
Repeticin de series gestuales.
Realizar dos o ms rdenes de colocacin de
grafas.
Reconocimiento de una palabra trabajada en
un texto.
Reproduccin oral de poemas y canciones.
Repeticin de pseudopalabras.
Reproduccin de ritmos.
Nombrar palabras en funcin de categoras
semnticas dadas.
CONSIDERACIONES FINALES
En la exposicin de este artculo hemos querido
resaltar la importancia de la memoria y la aten-
cin en los procesos del aprendizaje lector, con el
objetivo de consolidar y potenciar la conciencia
fonolgica que debe tener el nio, de modo que
asegure un buen aprendizaje.
Consideramos, pues, que la memoria es un factor
determinante en el aprendizaje y que, por tanto,
resulta fundamental la deteccin precoz de cual-
quier dfcit que el nio pueda presentar en esta
rea. Es en este sentido que tanto el psicopedago-
go como el maestro son elementos clave, ya que
normalmente sern ellos quienes debern detec-
tar y valorar este problema. Por otro lado, estos
dfcits de memoria pueden ser superados con
la aplicacin de tcnicas adecuadas que pueden
requerir la intervencin de un profesional espe-
cializado.
Con relacin a la problemtica en torno a la aten-
cin, esta resulta en general de ms fcil identi-
fcacin, ya que acostumbra a presentarse acom-
paada de una sintomatologa conductual. Cabe
sealar que los problemas de atencin se pueden
manifestar en diferentes grados y, por lo tanto,
los tratamientos que ser preciso aplicar pueden
diferir de forma signifcativa.
Es muy importante identifcar cualquiera de es-
tos dfcits en la etapa escolar de Educacin In-
fantil, ya que es cuando se establecen las bases
del aprendizaje lector. Siguiendo en esta lnea,
creemos que la aplicacin de pruebas de memo-
ria y atencin de forma sistemtica a lo largo del
proceso educativo, en todas sus etapas, puede re-
sultar de gran utilidad.
En general, y con independencia de posibles
problemticas concretas, creemos que es muy
importante potenciar las habilidades memors-
ticas y atencionales del nio aplicando estrate-
gias y recursos, con el fn de facilitarle la per-
cepcin, el anlisis y la integracin de lo que ve
y escucha.
No debemos olvidar tampoco que toda la infor-
macin nos llega siempre a travs de los sentidos,
y en el caso de la lectura, por la vista y el odo.
Cualquier limitacin en uno de estos canales sen-
soriales tendr efectos negativos en el proceso del
N-03/2012 N-03/2012
PSICOPEDAGOGA 61 60 R. Coral
aprendizaje lector. As pues, la deteccin precoz
de estos dfcits tendra que formar parte de un
protocolo de anlisis integrado y continuo dentro
del proceso educativo, de modo que sea el maes-
tro quien d la primera seal de alarma.
En un futuro no muy lejano, gracias al desarrollo
de las tcnicas de las neurociencias, creemos que
se producirn avances notables en el conocimien-
to del funcionamiento de las reas cerebrales re-
lacionadas con los procesos del aprendizaje lector,
y estos avances muy probablemente redundarn
en un aumento de la efcacia en la metodologa
educativa.
REFERENCIAS
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el nio. Mxico: Fondo de Cultura Eco-
nmica.
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guaje(pp.112-115). Barcelona: Herder.
ANLISIS DE LOS FACTORES QUE INFLUYEN
EN LA ESCOLARIZACIN DE LOS NIOS Y NIAS
PROCEDENTES DE LA ADOPCIN Y NECESIDADES
DE LOS MAESTROS PARA ATENDERLOS
Montserrat Alguacil de Nicols. Doctora en Pedagoga y licenciada en Filosofa y
Ciencias de la Educacin. Profesora titular del Departamento de Educacin de la Universitat
Ramon Llull y directora de los estudios de Grado en Educacin Primaria de la FPCEE
Blanquerna. Miembro del Grupo de investigacin en Pedagoga Social y TIC (PSITIC)
Resumen
El nio y la nia adoptados, cuando llegan a su nueva familia, ya han comenzado su camino vital y llevan con-
sigo una historia. Han experimentado una serie de vnculos y rutinas previas que forman parte de ellos mismos
y de su identidad; la calidad de todas estas experiencias, segn la edad, habr ido estructurando su psiquismo.
En todos los casos, en mayor o menor medida, el nio ha vivido la frustracin que comporta el abandono.
La especifcidad de los menores procedentes de la adopcin puede provocar que los profesores que los atienden
en las escuelas precisen una formacin adicional. Para aproximarnos a estas cuestiones, se realiz un estudio,
del cual aqu se presenta una sntesis, cuya fnalidad es analizar, desde el punto de vista de los docentes, qu
necesitan para favorecer la escolaridad de los menores procedentes de la adopcin.
Palabras clave: adopcin, escolarizacin, desarrollo psicosocial
Resum
ANLISI DELS FACTORS QUE INFLUEIXEN EN LESCOLARITZACI DELS NENS I NENES
PROCEDENTS DE LADOPCI I NECESSITATS DELS METRES PER ATENDRELS. El nen i la
nena adoptats, quan arriben a la seva nova famlia, ja han comenat el seu cam vital i arrosseguen una
histria. Han experimentat una srie de vincles i rutines prvies que formen part dells mateixos i de la seva
identitat. La qualitat de totes aquestes experincies, segons ledat, haur anat estructurant el seu psiquisme.
En tots els casos, en major o menor mesura, el menor ha viscut la frustraci que comporta laband.
Lespecifcitat dels menors procedents de ladopci pot provocar que els professors que els atenen a les escoles
necessitin una formaci addicional. Per apropar-nos a aquestes qestions es va realitzar un estudi, del qual
sen presenta aqu una sntesi, que t com a fnalitat analitzar, des del punt de vista dels docents, qu necessi-
ten per afavorir lescolaritat dels menors procedents de ladopci.
Paraules clau: adopci, escolaritzaci, desenvolupament psicosocial
Abstract
ANALYSIS OF THE FACTORS INFLUENCING THE SCHOOLING OF ADOPTED CHILDREN
AND THE NEEDS OF TEACHERS WORKING WITH THEM. When adopted children arrive into
their new family, they have already begun their life journey and bring with them their own stories. Tey have
gone through a series of previous relationships and routines that form a part of them and their identities. Te
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Anlisis de los factores que inuyen en la escolarizacin de los nios y nias adoptados 63 62 M. Alguacil de Nicols
CARACTERSTICAS ESPECFICAS
DE LOS NIOS Y NIAS
ADOPTADOS
Los menores adoptados presentan algunas ca-
ractersticas concretas que inciden en todos sus
mbitos vitales, entre ellos la escuela. De estas
necesidades podemos destacar la de integrar sus
orgenes o la de superar situaciones precarias. En
general podemos decir que los nios y nias pro-
cedentes de la adopcin han sufrido privaciones
importantes en momentos clave de su desarrollo:
la carencia afectiva, la falta de atencin y de esti-
mulacin, la institucionalizacin, etc. (Alguacil,
2008). Todos estos factores condicionan, de al-
guna manera, su personalidad, sus aprendizajes
y su visin del mundo.
EL ABANDONO
Que un nio o una nia puedan ser adoptados
quiere decir que previamente sus padres biolgi-
cos han renunciado a ellos, se les ha tenido que
retirar la guardia y custodia o han fallecido. En
cualquier caso, la situacin comporta abandono
y una ruptura del vnculo que se teje incluso an-
tes del nacimiento.
Precisamente, una de las complejidades de la
adopcin deriva de los mltiples abandonos que
el menor ha sufrido: padres, familiares, orfelina-
tos, cuidadores e incluso pas.
La falta de una relacin estable con una fgura
materna/paterna en los primeros aos de vida
provoca en el nio un sentimiento de frustracin
que puede repercutir en su vida relacional pos-
terior, ya que la formacin de su personalidad
se puede ver afectada en los aspectos cognitivos,
motor y social.
LA INSTITUCIONALIZACIN
El recorrido vital de los nios que se dan en
adopcin puede ser diverso: algunos han vivido
algn tiempo con su familia biolgica pero en
ambientes desestructurados y, en algunos ca-
sos, han sufrido maltratos. Posteriormente, han
estado institucionalizados porque la familia ha
perdido su tutela. Otros han vivido con su fa-
milia biolgica con fguras referenciales que les
han proporcionado los cuidados y el afecto b-
sicos, pero despus han estado propuestos para
ser adoptables por circunstancias familiares o
sociales diversas, como una fuerte crisis econ-
mica o la muerte de los padres. Tambin, algu-
nos proceden de vivir algn tiempo con familias
de acogida.
En muchos casos los menores sujetos a un pro-
ceso de adopcin han estado un tiempo en un
orfelinato. Los nios que han estado institucio-
nalizados presentan una huella derivada de las
condiciones del centro de menores en el que han
vivido.
quality of all these experiences, depending on their age, will have shaped their psyche. In every one of these
cases, the young person involved has to a greater or lesser extent experienced the frustration which comes
from being abandoned.
Te specifc needs of adopted children may mean teachers working with them in schools need extra training.
A study, a summary of which is presented herein, was carried out to look at these issues, and aims to analyse
from the teachers perspective what is needed to improve the schooling of children from adopted families.
Keywords: adoption, schooling, psycho-social development.
Contacto autora: montserratan@blanquerna.url.edu
A pesar de que las caractersticas de los orfelina-
tos dependen del pas donde est ubicado y de la
cultura del mismo respecto a la manera de pro-
teger a los menores abandonados y, por tanto,
no se puede generalizar, s podemos afrmar que
la vida en un centro de menores comporta una
determinada manera de relacionarse y un tipo
de vnculos afectivos muy diferentes a los que se
produciran en un mbito familiar, ya que est
organizado en funcin de las necesidades del
colectivo y no del bien individual. En estas ins-
tituciones, los nios viven experiencias de priva-
cin que comportan carencias fsicas, afectivas
y cognitivas (Alguacil y Paellas, 2009).
La institucionalizacin en s misma, a pesar de
que supone un factor de riesgo muy importante,
no se puede considerar un efecto causal directo de
la desadaptacin y la vulnerabilidad de las cria-
turas. Pero, cuando el entorno que ha rodeado al
nio no ha sido el adecuado para satisfacer las ne-
cesidades bsicas del desarrollo infantil y el nio
o la nia ha pasado un cierto tiempo en un centro
de menores masifcado, con escasos recursos y con
vinculaciones sucesivas a diferentes adultos, pue-
den quedar secuelas que afecten a su desarrollo.
POSIBLES CONSECUENCIAS
DE PRIVACIONES EN LA
PRIMERA INFANCIA
Segn se recoge en Palacios (2007), el estado de
salud fsica del menor incide en su estado emo-
cional y condiciona tambin su desarrollo fsico
y psquico. El 60% de los nios y nias llega al
pas de acogida con una desnutricin importan-
te, dermatitis, alergias, raquitismo, trastornos
endocrinos o enfermedades infecciosas. Tres de
cada diez nios llegan con una enfermedad diag-
nosticada, que suele ser trastornos parasitarios,
intestinales o patologas leves, que tienen una
rpida mejora con la atencin mdica adecuada.
Algunos investigadores, como Berstegui (2005),
indican que los menores institucionalizados han
perdido un mes de crecimiento lineal por cada
tres meses pasados en el orfelinato. Por eso, pre-
sentan medidas en peso, altura y circunferencia
de la cabeza inferiores a las normales; sin embar-
go, en muchos casos, en unos meses se sitan en
valores de normalidad.
Las condiciones de extrema adversidad en las
primeras etapas de la vida suelen provocar pro-
blemas en el desarrollo integral de las personas
que afectan desfavorablemente a su salud men-
tal, tal como explican, por ejemplo, Zeanah,
Smyke, Koga y Carlson (2005).
A veces los nios pueden presentar difcultades
a la hora de establecer un apego seguro. Enten-
demos por apego la relacin afectiva primaria
que se establece con la madre y con otras per-
sonas cercanas. El apego permite que el menor
diferencie a los familiares de los extraos y que
se sienta seguro con los adultos ms cercanos.
El tiempo de institucionalizacin es una de les
diversas variables que infuyen en la aparicin de
trastornos en el apego. Los nios pueden presen-
tar un apego desorganizado, llamado amistad
indiscriminada, consistente en no saber crear
afectos selectivos y acercarse a cualquier perso-
na que les muestre signos de atencin. Tambin
pueden expresar sentimientos de tristeza, re-
traimiento, temor, reacciones agresivas e inse-
guridad, causados por la falta de una fgura de
referencia signifcativa. Estos trastornos tienen,
obviamente, repercusin en el mbito escolar, so-
bre todo en la adaptacin a la escuela infantil, ya
que resurgen en cada nuevo intento de vnculo.
Otros tipos de trastorno psicolgico o de con-
ducta, derivados de las condiciones del origen de
los menores adoptados, y que se puede apreciar
en la escuela, son, por ejemplo, la independencia
precoz y las falsas autonomas, de manera que
los nios presentan conductas que no les corres-
ponden por la edad; los sentimientos intensos
de soledad, o las conductas estereotipadas, mo-
vimientos bruscos y repetitivos, que suelen des-
aparecer en el momento de la adopcin, pero
pueden perdurar hasta tres aos despus (Smith
y Ryan, 2004).
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Diversos estudios muestran que la mitad de los
nios adoptados, cuando llegan a su nuevo ho-
gar, presentan un retraso cognitivo de entre seis
meses y un ao de acuerdo a la edad cronolgica
que les corresponde (Van Uzendoorn, Jufer y
Klein Poelhuis, 2005). Algunas criaturas adop-
tadas han nacido prematuramente con bajo
peso, han padecido una desnutricin prenatal y,
a veces, han estado expuestos a alcohol y otras
sustancias txicas durante el periodo prenatal.
Estas situaciones prenatales de riesgos pueden
tener efectos negativos en el desarrollo cogniti-
vo de los nios (Brodzinsky y Palacios, 2005).
Otras investigaciones sealan el riesgo ms eleva-
do que presentan los nios adoptados de presentar
difcultades en los aprendizajes escolares (Dalen,
2001). Las prdidas no resueltas y los problemas
de identidad pueden causar efectos negativos en
la adaptacin escolar, reducir la capacidad de con-
centracin en clase y favorecer las difcultades a la
hora de realizar las tareas escolares.
Adems de los elementos indicados, dos son los
factores que infuyen en el desarrollo cognitivo:
la edad de adopcin (ms exposicin a condicio-
nes adversas segn la edad) y el pas de origen
(condiciones preadoptivas muy diferentes segn
el lugar).
Teniendo en cuenta la especifcidad que presen-
tan los nios adoptados, es importante que los
maestros entiendan la problemtica que pueden
presentar los menores procedentes de la adopcin
para poderlos integrar en la escuela y promocio-
nar sus aprendizajes (San Romn, 2008; Alguacil
y Paellas, 2009).
ESTUDIO EMPRICO:
LOS NIOS ADOPTADOS
EN LA ESCUELA
La educacin, y ms concretamente la escolariza-
cin, es un derecho de los nios y los maestros se
deben preparar para atender a sus alumnos. Los
profesionales de la educacin que intervienen en
la escuela deben estar capacitados para recibir no
al alumno ideal, sino al alumno real, al nio
y a la nia de carne y hueso. Por eso, conside-
remos interesante analizar, entre otros aspectos,
qu visin tienen los maestros de la integracin
y evolucin de los nios adoptados; cmo es la
comunicacin con las familias; cmo abordar
la temtica adoptiva en el aula, y averiguar las
necesidades reales de los docentes. Solo as ser
factible una tarea psicopedaggica adaptada a las
situaciones reales.
Para aproximarnos a estas cuestiones, se realiz
un estudio, del cual aqu se presenta una snte-
sis, cuya fnalidad es favorecer la integracin en la
escuela de los nios y nias adoptados (Alguacil,
2011).
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Para la investigacin se concretaron dos objetivos:
Analizar las necesidades concretas del do-
cente de la escuela infantil y de la escuela
primaria para favorecer la escolarizacin del
menor procedente de la adopcin.
Estudiar los datos de relacin familia-escue-
la-profesionales que facilitan la integracin
en la escuela de los nios y nias adoptados.
MTODO
PARTICIPANTES
La muestra est formada por 42 profesores y pro-
fesoras tutores de Educacin Infantil y de Prima-
ria de la provincia de Barcelona, de escuelas p-
blicas, concertadas y privadas, que hayan tenido
en el aula algn menor adoptado.
Por lo que se refere a los nios adoptados, de los
que los maestros dan su visin como observa-
dores externos, se han distinguido cuatro varia-
bles: gnero, pas de origen, etapa de escolariza-
cin actual y aos que llevan escolarizados en
Catalua.
Tabla 1. Pases de procedencia de los nios adoptados en relacin con el porcentaje de nios y de nias
Grupo de pases Porcentaje de nios Porcentaje de nias Porcentaje total
Pases del Este 29,79% 23,40% 53,19%
Pases asiticos 6,38% 21,28% 27,66%
Pases de Amrica 10,64% 4,26% 14,9%
Pases africanos 0% 2,13% 2,13%
Espaa 0% 2,13% 2,13%
Tabla 2. Etapa en la que estn escolarizados los nios y nias adoptados
Educacin Infantil Educacin Primaria
Nios 15,9% 31,8%
Nias 31,8% 20,5%
Porcentaje total 47,7% 52,3%
Tabla 3. Aos que llevan escolarizados los nios y nias en Catalua
Aos de escolarizacin Nmero de nios/as Porcentaje de nios/as
Menos de un ao 5 10,64%
Un ao 13 27,66%
Dos aos 14 29,79%
Tres aos 7 14,89%
Ms de tres aos 8 17,02%
La tabla 1 muestra los pases de origen, que se han
agrupado en cinco bloques: pases del Este, pa-
ses asiticos, pases de Amrica, pases africanos
y adopcin nacional (Espaa), en relacin con el
porcentaje de nios y de nias.
Segn la etapa (Educacin Infantil o Educacin
Primaria) en la que estaban escolarizados los ni-
os y nias adoptados, los porcentajes se reparten
de la manera que se exponen en la tabla 2.
Los aos de escolarizacin en Catalua de los
menores adoptados (nios y nias) se muestran
en la tabla 3.
En referencia a los aos de experiencia de los pro-
fesores, la muestra queda tal como se representa
en la tabla de frecuencias 4. La media de aos de
experiencia es de 15,85, con una desviacin tpica
de 11,69.
INSTRUMENTOS
Se ha utilizado un cuestionario, diseado expre-
samente para el estudio, que permite recoger in-
dicadores sobre la adaptacin escolar de los nios
adoptados y sobre las necesidades de los propios
tutores para afrontar la problemtica que este
alumnado pueda plantear.
N-03/2012 N-03/2012
Este cuestionario est constituido por 50 tems y
distribuido en bloques, atendiendo a los objeti-
vos de la investigacin: detectar las necesidades
concretas del profesor/a para favorecer la inte-
gracin y evolucin escolar de los nios adopta-
dos, y poner los fundamentos para un programa
escuela-familia para favorecer la integracin y la
evolucin integral de los nios adoptados. Los
apartados constan de subapartados formados por
tems de respuesta cerrada e tems de respuesta
abierta, y un espacio de observaciones para que se
puedan hacer comentarios que complementen las
respuestas anteriores.
RESULTADOS Y DISCUSIN
Se indica en esta seccin algunos de los resulta-
dos del estudio para cada uno de los objetivos
ya descritos.
Resultados respecto al primer objetivo: analizar las
necesidades concretas del docente de la escuela in-
fantil y de la escuela primaria para favorecer la es-
colarizacin del menor procedente de la adopcin.
Dada la especifcidad de los orgenes de los me-
nores adoptados, se plantearon a los maestros
tres cuestiones en este apartado: la conveniencia
de hablar sobre la adopcin en el aula; la necesi-
dad de tener alguna ayuda en la clase para atender
a estos nios, y si haban necesitado algn tipo
de formacin para atender mejor a los nios y a
sus familias.
A) Abordar el tema de la adopcin en el aula
La conciencia de la importancia de hablar sobre
la adopcin con los nios adoptados desde muy
pequeos ha aumentado ltimamente, ya que,
como indica el estudio de Palacios, Snchez-
Sandoval y Len (2005), el 95% de los nios de
6 aos procedentes de la adopcin internacional
ya saben que han sido adoptados. En este marco,
se ha credo conveniente preguntar al profeso-
rado su opinin respecto a abordar la temtica
adoptiva en el aula.
Diversas son las posturas frente a este requeri-
miento y las hemos cuantifcado atendiendo a
tres opciones de respuesta, que se presentan en el
grfco 1.
A partir de estos resultados, observamos que el
problema de abordar la adopcin en el aula no
est resuelto, ya que la comunicacin en este sen-
tido todava supone cierta incomodidad para los
Tabla 5. Categoras de razones que dan los maestros para hablar del hecho adoptivo en el aula
Categoras de respuesta Ejemplos de respuesta
Razones centradas
en el nio/a adoptado
Es una realidad que es necesario contemplar y que puede ayudar al menor
adoptado a vivir con naturalidad su proceso personal.
Los nios adoptados se hacen preguntas y oyen comentarios de sus compaeros
y hay que hablar de ello para que sepan cmo deben entenderlos.
Razones centradas
en el grupo clase
Para que los compaeros valoren la adopcin como un hecho normal.
Para acoger la diferencia.
Porque todos los compaeros lo deben tener claro.
Grco 1. Hablar de la adopcin en el aula
S
No
Con reservas
Tabla 4. Aos de experiencia de los maestros
Aos de experiencia Nmero de maestros
0-5 9
5-10 9
10-15 3
15-20 3
20-25 3
25-30 7
30- 35 2
35-40 6
maestros, que en un 47% muestran reservas a la
hora de afrontar una conversacin con sus alum-
nos respecto al origen y situacin de un compae-
ro que ha sido adoptado.
Para llevar a cabo el estudio cualitativo tablas
5, 6 y 7, se han agrupado en categoras las res-
puestas abiertas a la cuestin planteada sobre el
tratamiento del hecho adoptivo en el aula.
Tal como se aprecia en la tabla 5, los profesores
que abalan la propuesta de hablar sobre la adop-
cin en el aula creen que puede ayudar tanto a los
nios procedentes de la adopcin como al resto de
nios y nias de la clase.
Los profesores analizados que creen que se debe
abordar, pero con reservas, el tema de la adopcin
en el aula, segn muestra la tabla 6, manifestan
razones diversas: desde que se debe hacer con na-
turalidad si surge el tema hasta los que creen que
primero se debe pedir la opinin de los padres de
los menores adoptados que estn en su aula.
La tabla 7 indica la diversidad de respuestas de
los maestros que creen que no se debe hablar de
la adopcin en su aula. Es muy interesante com-
probar que, en muchos casos, la negativa se centra
en que los nios hace tiempo que fueron escola-
rizados y ellos y sus compaeros ya han tratado
el tema de la adopcin en cursos anteriores, es
N-03/2012 N-03/2012
decir, que, a pesar de que responden que ellos
no hablan de la adopcin en su grupo clase, s lo
haran en otras circunstancias. Tambin llama la
atencin que algunos comentan que no se debe
hablar especfcamente del hecho adoptivo, sino
de diversidad.
Partiendo del respeto a la privacidad de la fami-
lia, creemos que es preciso un trabajo conjun-
to para que el nio adoptado pueda tener una
visin realista de s mismo y pueda desarrollar
relaciones emocionales y sociales estables y se-
guras. El reconocimiento del grupo clase de la
adopcin har que se entiendan las diferentes
situaciones de los nios, y que se comprenda el
hecho adoptivo como una caracterstica estable
de la identidad del compaero adoptado y se res-
pete su pasado y su cultura de origen.
Es importante que los profesionales de la edu-
cacin reconozcan la variedad de familias de las
que provienen los nios y que esta diversidad se
ha de refejar en la escuela desde diferentes m-
bitos: curricular, organizativo, etc. (Alguacil y
Paellas, 2010).
B) Necesitad de soporte en el aula
para favorecer la adaptacin escolar
Debido a las carencias prenatales y en los primeros
tiempos de vida del nio y de la nia adoptados y
de sus posibles repercusiones en la conducta y los
aprendizajes escolares, as como en su integracin
escolar (Dalen, 2007; Palacios, 2007), se pregunt
a los maestros sobre si crean necesario algn so-
porte para facilitar la integracin del menor adop-
tado en la escuela. El 62% de los maestros indican
que no, ya que el menor adoptado que han tenido
en el aula se ha adaptado sin problemas.
El grfco 2 muestra la respuesta de los maestros
a la necesidad de soporte.
Los maestros que expresan que s un 38% ma-
nifestan que lo ms adecuado sera un maestro
de soporte, fundamentalmente en los casos en
que el nio se incorpora cuando el curso ya est
iniciado, cuando la adopcin se ha realizado re-
cientemente, cuando se ha adoptado a un nio
mayor de tres aos o cuando el menor se debe
adaptar a un nuevo idioma. Otras necesidades
expresadas por los maestros son: protocolos de
actuacin en situaciones diversas, asesoramiento
del gabinete psicopedaggico del centro educa-
tivo o atencin externa.
C) Formacin realizada por los tutores
que tienen en sus aulas a un menor adoptado
As mismo, los nios adoptados llegan a las aulas
y sus maestros han recibido poca formacin es-
pecfca para comprender sus necesidades y saber
cmo ayudarles a superar sus problemas escolares
(Abella, Benet, Blanxart, Prats y Rosell, 2007).
En este sentido, se les preguntaba a los profesores
sobre si haban realizado algn tipo de actividad
personal para tener ms informacin y recursos
con el objetivo de atender mejor a los nios adop-
tados, dentro del contexto escolar.
La mayora, un 78%, declaran haber utiliza-
do recursos personales, como, por ejemplo,
lectura de libros y artculos relacionados
con la temtica adoptiva, as como buscar
informacin sobre los pases de origen de
los nios y nias adoptados que tenan en
sus aulas.
Tambin un nmero considerable de pro-
fesores, un 56%, manifestan haber utiliza-
do recursos centrados en la propia escuela:
reuniones de claustro para compartir ideas
y elaborar estrategias comunes de actuacin
sobre el tema de la adopcin; organizacin
de encuentros con los padres adoptivos para
ayudar a entender mejor a los nios, y buscar
el asesoramiento de profesionales en el mbi-
to escolar que puedan orientar sobre el tema
(psicopedagogos, psiclogos).
Por ltimo, otros profesores, un 21%, ase-
guran haber asistido a cursos, jornadas y/o
conferencias de formacin sobre la adop-
cin, impartidas por especialistas.
Tabla 7. Categoras de razones que dan los maestros para no hablar del hecho adoptivo en el aula
Razones basadas en la asuncin
por parte del menor y del grupo
del hecho adoptivo
No es necesario cuando el nio/a est muy aceptado por el resto del grupo.
Es una situacin normal.
No hace falta hablar de adopcin si el nio/a ya tiene asumido que tiene
una familia en la distancia y que ha sido adoptado.
Razones basadas en la edad del
menor adoptado
En los primeros aos de la educacin infantil no es imprescindible hablar
de la adopcin. S que tienen que hacerlo los padres.
Razones basadas en entender
la adopcin como un elemento ms
de la diversidad del aula
No es necesario hablar de adopcin. Hay que hablar de diversidad.
Grco 2. Necesidad de un soporte en el aula
No
S
Tabla 6. Categoras de razones que dan los maestros para no denirse sobre la conveniencia
de abordar la liacin adoptiva en el aula
Razones derivadas
de deciencias
en la comunicacin
familia-escuela
Es un tema complejo, sobre el que no se tiene mucha informacin de cmo hablarlo,
qu se puede decir y qu no para no herir la sensibilidad de los padres.
Hay nios cuyos padres no les han explicado nada y esto conlleva problemas en el aula.
Se tendra que saber la opinin de la familia para que no haya discrepancias.
Razones centradas
en la demanda explcita
de los alumnos
Si surge el tema, se puede hablar de ello. Si no, los maestros no han de sacarlo.
Dependiendo de la necesidad de demanda del grupo y/o del nio/a adoptado/a.
Solo si hace falta hablar del tema para tratarlo con naturalidad.
N-03/2012 N-03/2012
Como se aprecia por los porcentajes, algunos
profesores han utilizado simultneamente varias
frmulas para trabajar con nios y nias proce-
dentes de la adopcin.
En cuanto a los resultados respecto al segundo
objetivo, estudiar los datos de relacin familia-
escuela-profesionales que faciliten la integracin
en la escuela de los nios y nias adoptados, en
primer lugar se pregunt sobre la relacin entre
las familias de menores adoptivos y el tutor, y, a
continuacin, sobre la informacin que ofrecan
los padres sobre otros profesionales que trataban
a su hijo o hija.
D) Relacin familia-tutor
En el grfco 3 se expone cmo los profesores
reconocen mayoritariamente una relacin muy
fuida (64%) o bastante fuida (23%) con las fa-
milias adoptivas y haber recibido de estos suf-
ciente informacin sobre el proceso adoptivo y
sobre los orgenes del nio (81%).
El 61% de los maestros indica bastante o muy
buena disposicin de la familia para hablar de
las posibles difcultades de conducta y/o de ren-
dimiento acadmico de su hijo o hija, pero este
porcentaje baja hasta el 51% cuando se hace refe-
rencia a solicitar informacin a los padres sobre
si el menor est atendido, o lo ha estado, por
algn especialista.
E) Informacin de los padres a los tutores
sobre derivaciones
El 48,94% de los maestros encuestados indica
el tipo de especialista al que acuden los nios
adoptados. Las respuestas se refejan en la tabla
8. As mismo, siempre segn la opinin de los
tutores, hay un 21,6% de los padres que no acep-
tan las difcultades de sus hijos.
En el estudio tambin se ha detectado una fal-
ta de trabajo cooperativo entre escuela-familia y
otros profesionales, ya que solo un 47% de los
maestros ha tenido contacto con los otros pro-
fesionales que atienden a estos nios y, cuando
se ha establecido contacto, fundamentalmente, se
ha producido ms un traspaso de informacin
que una verdadera cooperacin.
ORIENTACIONES PARA MEJORAR
LA ESCOLARIZACIN
DE LOS MENORES
Como conclusin de la investigacin, se indican,
en la tabla 9, algunas orientaciones a tener en
cuenta en la escuela con el objetivo de facilitar la
integracin y la evolucin del nio adoptado en
la escuela, teniendo en cuenta los factores que lo
caracterizan y el resultado del cuestionario cum-
plimentado por docentes que tienen experiencia
en tener en sus aulas a estos menores.
La adopcin es una circunstancia para toda la
vida que afecta de manera diferente segn la edad
y el origen del menor adoptado, segn las carac-
tersticas de las familias adoptantes y segn sea la
acogida y el trato que reciben en la escuela. Por
eso, creemos oportuno impulsar el debate y la
creacin de un discurso alrededor de la adopcin
en el contexto escolar. Es en este sentido en el que
se hace imprescindible disear un programa para
nios adoptados, familia y escuela a partir de las
orientaciones indicadas en la tabla 9, entendiendo
que familia y escuela son dos espacios comple-
mentarios en la formacin integral del menor.
Tabla 8. Especialistas a los que han recurrido las familias adoptivas
Especialistas Porcentajes
Psiclogo 57%
Logopeda 16%
Psicopedagogo 12%
Psiquiatra 8%
No aceptan las dicultades de su hijo/hija 21,6%
Grco 3. Relacin tutor-familia
Muy uida
Bastante uida
Poco uida
Inexistente
N-03/2012 N-03/2012
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Tabla 9. Elementos y orientaciones para poner las bases de un programa familia-escuela
para nios adoptados
Elementos para un
programa familia-escuela
Orientaciones
Previos a la
escolarizacin y
relacionados con la
familia
Antes de ir a la escuela, los nios adoptados deben haber hecho el vnculo con sus
padres adoptivos; por eso es importante que no se escolarice al nio inmediatamente.
Sera aconsejable matricular al nio o a la nia adoptados en una escuela prxima al
domicilio familiar, ya que as se facilitara la adaptacin.
Hay que asegurarse de que, antes de la escolarizacin, el nio adoptivo ha adquirido
una serie de hbitos alimenticios, higinicos, etc. y que se ha adaptado a su nuevo
contexto.
El tutor del aula El profesor debe entender la situacin especca de los nios procedentes de
la adopcin. Los nios, generalmente, provienen de situaciones carenciales,
de privaciones afectivas y de falta de estimulacin. Estos factores pueden tener
repercusiones en los aprendizajes y en los comportamientos de los menores.
El tutor ha de entender que el nio procedente de la adopcin internacional tiene
que realizar un gran esfuerzo para acomodarse a un nuevo pas, a una nueva cultura
y a una nueva familia.
(El tutor del aula) El tutor habr de formarse de forma conveniente para poder atender a los nios
y nias adoptados y a sus familias.
Es recomendable una adaptacin paulatina al aula.
Hablar de la adopcin
en el aula
Cuando se aborde el tema de la familia en el aula, resultar recomendable incluir
diferentes formas de familia.
Tambin es interesante explicar, en el aula, diferentes formas por las que un nio
puede convertirse en hijo, hablar de la adopcin y de los adultos que han tenido
un nio pero que no pueden cuidarse de l y del deseo de ser padres.
Aprendizaje La falta de seguridad afectiva afecta a la capacidad de atencin, de concentracin
y de memorizacin.
Es importante valorar la cantidad y la dicultad de los aprendizajes que se proponen
a los nios segn sus caractersticas particulares para establecer los objetivos y ritmos
de aprendizaje de acuerdo con el nivel de maduracin de los nios.
Entre las dicultades de aprendizaje ms frecuentes entre los nios adoptados,
destacan: dicultades en la comprensin y el uso del idioma; dicultades de
concentracin y atencin; dicultades para entender conceptos abstractos; baja
tolerancia a la frustracin; rasgos de hiperactividad, o bajo rendimiento acadmico.
El nio adoptivo necesitar una mayor atencin por parte de los adultos; hay que
evitar el exceso de estmulos, ya que estos pueden dicultar la creacin de vnculos
y distraer la atencin de los nios; se deben controlar las posibles situaciones de
angustia frente a los posibles cambios en la escuela (de espacios, de profesorado, de
horario, etc.) y ofrecer ms tiempo para la adaptacin del nio en su nueva situacin.
Elementos para un
programa familia-escuela
Orientaciones
Derivaciones A veces los nios adoptados necesitan una atencin especializada: logopedas,
psiclogos, psicopedagogos, neurlogos, etc.
Cuando intervienen diferentes especialistas, es imprescindible que haya un trabajo
conjunto.
El psicopedagogo o psiclogo escolar ha de formarse para ser capaz de orientar a los
tutores del aula, trabajar con las familias, actuar directamente con los nios adoptados
y hacer las derivaciones y los seguimientos en caso necesario.
Colaboracin familia-
escuela
La relacin padres y maestro se debe basar en la conanza mutua para que, por un
lado, el profesor pueda atender la situacin del menor y, por otro, los padres entiendan
el rol del maestro.
Es importante que la escuela y la familia colaboren centrndose en el nio y en sus
caractersticas para poder estimularlo en su desarrollo integral. Por eso es preciso
establecer sistemas de comunicacin uidos.
La relacin padres-tutor es bsica para poder buscar soluciones en caso de que s
urjan dicultades.
N-03/2012
75
N-03/2012
74 M. Alguacil de Nicols
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DISLEXIA Y REEDUCACIN
Cristina Serradell Badia. Maestra. Especialidad de Educacin Primaria.
Trabajo nal de mster. Mster en Intervencin en Dicultades del Aprendizaje.
Instituto Superior de Estudios Psicolgicos (ISEP)
Resumen
El trmino dislexia siempre ha sido difcil de describir y de clasifcar. Para muchos autores, desde antao, la
dislexia ha estado emparejada con un problema pedaggico dentro del campo de la escolaridad, pero a partir
de la publicacin de ciertos estudios se la ha podido relacionar con causas neurolgicas y cognitivas, hasta
llegar a defnirla como un trastorno especfco de origen neurolgico, segn la International Dislexia Asso-
ciation. No obstante, en el DSM IV la dislexia viene enmarcada dentro de los trastornos del aprendizaje, con la
denominacin de trastorno de la lectura. Se dice que existen distintos criterios clasifcatorios para los diferentes
tipos de dislexias segn cada autor. As, para entender mejor a qu tipo de dislexia nos referimos, podemos
optar por una clasifcacin descriptiva, una evaluativa o una etiolgica, segn convenga; dentro de la ltima,
encontramos la dislexia especfca y la pseudodislexia. La dislexia especfca vendra derivada de causas consti-
tucionales o hereditarias y sera, as, de origen neurolgico. Por el contrario, la pseudodislexia sera causada por
un aspecto pedaggico, afectivo o sociocultural. Para diagnosticar una posible dislexia, es necesario explorar
a distintos niveles. Por eso debemos centrarnos en caracterizar a nivel mental, del lenguaje, pedaggico,
perceptivo-motriz y espacio-temporal una dislexia, para hallar el programa de tratamiento y el mtodo de
reeducacin ms efectivo en cada caso.
Palabras clave: dislexia especfca, pseudodislexia, exploracin del lenguaje, programas de tratamiento, mtodo
de reeducacin
Resum
DISLEXIA I REEDUCACI. El terme dislxia sempre ha estat difcil de descriure i classifcar. Per a molts
autors, des dantany, la dislxia ha estat emparellada amb un problema pedaggic dins del camp de lescola-
ritat per, a partir de la publicaci destudis determinats, se lha pogut relacionar amb causes neurolgiques
i cognitives, fns a arribar a defnir-la com un trastorn especfc dorigen neurolgic, segons la International
Dislexia Association. Tanmateix, en el DSM IV la dislxia ve emmarcada dins dels trastorns de laprenen-
tatge, amb la denominaci de trastorn de la lectura. Es creu que existeixen diferents criteris de classifcaci
per als diferents tipus de dislxia segons cada autor. Aix doncs, per entendre millor a quin tipus de dislxia
ens referim, podem optar per una classifcaci descriptiva, una davaluativa o una detiolgica, segons ens
convingui; dins de letiolgica, trobem la dislxia especfca i la pseudodislxia. La dislxia especfca vin-
dria derivada de causes constitucionals o hereditries i seria, aix, dorigen neurolgic. Contrriament, la
pseudodislxia seria causada per un aspecte pedaggic, afectiu o sociocultural. Per diagnosticar una possible
dislxia, cal explorar a diferents nivells. Per aix, per trobar el tractament i el mtode de reeducaci ms efec-
tiu en cada cas hem de centrar-nos en caracteritzar una dislxia a nivell mental, del llenguatge, pedaggic,
perceptiu-motriu i espai-temporal.
Paraules clau: dislxia especfca, pseudodislxia, exploraci del llenguatge, programes de tractament, m-
tode de reeducaci
N-03/2012 N-03/2012
Dislexia y reeducacin 77 76 C. Serradell Badia
INTRODUCCIN
Toda persona implicada en la educacin desde
el interior del sistema ve pasar por su aula, en su
da a da, a un sinfn de alumnos con problemas
varios. Problemas con la lectura, con la escritura,
con su grafa, con su comprensin. Duramente,
todos intentan sobreponerse a la difcultad que
la dislexia produce en ellos.
Se han ledo una variedad muy amplia de def-
niciones de dislexia, pero cada una de ellas nos
facilita una descripcin, unas causas, una sinto-
matologa y unas consecuencias diferentes a la
anterior. Una opinin contrasta con la prece-
dente; otra aade situaciones de aprendizaje des-
conocidas; otra retracta aquello que ya se haba
escrito, y otras aportan nuevas informaciones o
nos amplan conocimientos relacionados con la
dislexia.
Todo esto provoca un desajuste en las informa-
ciones. As pues, para defnir el concepto de dis-
lexia y todo lo que ello comporta, debemos com-
pactar, sintetizar y combinar las informaciones
proporcionadas.
Segn algunas estadsticas, la dislexia afecta en
mayor o menor grado a un 10%-15% de la po-
blacin escolar y adulta. La educacin multilin-
ge que se ofrece en los centros catalanes puede
convertirse en un gran problema para los nios
que tienen difcultades de aprendizaje, as como
para sus padres. Es preciso que estn respalda-
dos, apoyados y guiados por especialistas, pero
muchos de estos centros no pueden ofrecerlos.
Por tanto, o no pueden brindar el refuerzo peda-
ggico necesario o, incluso pudiendo, no cuen-
tan con los procedimientos adecuados para el
diagnstico de los trastornos del aprendizaje en
el nio.
Por eso muchos de los nios pueden fracasar en
su desarrollo cognitivo. Necesitarn un apoyo
educacional, as como uno familiar, para poder
Abstract
DYSLEXIA AND RE-EDUCATION. Te term dyslexia has always been difcult to describe and classify.
For many authors, dyslexia has long been associated with a teaching issue in the education sector, but since
the publication of various studies it has been connected to neurological and cognitive causes, to such an extent
that the International Dyslexia Association now defnes it as a specifc neurological disorder. However, in the
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition (DSM IV), dyslexia is classifed within
the category of learning difculties as a reading disorder. Tere are various ways of classifying the diferent
types of dyslexia according to each author. Terefore, to get a better understanding of the type of dyslexia we
are talking about, we can choose either a descriptive, evaluative or aetiological classifcation, depending on our
needs. Te last of these classifcations deals with specifc dyslexia and pseudo dyslexia. Specifc dyslexia can
derive from constitutional or hereditary conditions and can therefore be considered neurological. On the other
hand, pseudo dyslexia can be caused by teaching, emotional or socio-cultural factors. To diagnose a potential
case of dyslexia, it must be assessed in various ways. As such, it is important to focus on assessing cases of
dyslexia according to mental, language, teaching, perceptual-motor and time-space factors, in order to fnd
a more efective treatment programme and re-education method for each case.
Keywords: specifc dyslexia, pseudo dyslexia, language exploration, treatment programmes, re-education
methods
Contacto autora: cristinaserradellbadia@gmail.com
seguir adelante con su formacin educativa y
conseguir sobreponerse a su difcultad, para que
el problema no se torne mayor.
EL CEREBRO DEL DISLXICO
BASES NEUROLGICAS
La dislexia se ha asociado a una anomala de la
maduracin cerebral de origen gentico. En los
aos ochenta, Galaburda (citado en Cestnick y
Galaburda, 2003) examin los cerebros de ocho
pacientes dislxicos fallecidos y descubri mlti-
ples pequeas malformaciones. Estas, denomina-
das ectopias, eran ms comunes en el hemisferio
izquierdo y alrededor de la cisura de Silvio, las
reas del lenguaje. La hiptesis ms posible es que
estas ectopias producen un subdesarrollo de la
sustancia gris.
En ciertos dislxicos se aprecian tres zonas cere-
brales de reducida actividad: la circunvalacin
frontal inferior izquierda, el rea parieto-tempo-
ral y el rea occipito-temporal. Estas reas estn
implicadas en la red cerebral de la lectura. Se
observan, tambin, las ectopias en la capa super-
fcial de la corteza y, en algunos pacientes, una
mutacin en el cromosoma 15 y en el cromosoma
6, segn los estudios de Smith (1983) y Cardon
(1994), citados en Cestnick y Galaburda (2003).
Otra teora prxima hace intervenir en la dis-
lexia un trastorno de la transferencia de la in-
formacin entre los dos hemisferios debido a un
mayor nmero de fbras nerviosas que conectan
ambos hemisferios. Para Galaburda, la simetra
del plano temporal es debida a un desarrollo ex-
cesivo del lado derecho.
En experimentos con tcnicas funcionales, los
dislxicos presentan menor activacin de las
regiones normalmente implicadas en las tareas
de tratamiento sonoro o visual de las palabras.
Tambin presentan una activacin anormal de
otras regiones del hemisferio derecho que podra
compararse con la falta de asimetra ya comenta-
da. Los primeros estudios con RM confrmaron
los hallazgos anatmicos de Galaburda, pero,
cuando se utilizaron tcnicas morfomtricas y
se valor la infuencia del sexo y la edad, no se
pudieron confrmar los hallazgos iniciales (Leo-
nard, 1993, citado en Fernndez, Llopis y De
Riesgo, 1989, y Schultz et al., 1994).
BASES COGNITIVAS
Las hiptesis cognitivas se encargan de los pro-
cesos que implican representaciones internas, a
nivel de memoria, pensamiento, percepcin y
lenguaje, incluyendo cada uno de sus subcom-
ponentes.
Desde el enfoque de la psicologa en el procesa-
miento de la informacin, estas difcultades se ex-
plicaran porque las personas sin dislexia automa-
tizan procesos que las personas con el trastorno
tienen difcultades para automatizar. Para estas
teoras, el cerebro tiene capacidades limitadas de
procesamiento y, si estas se superan, se ralentizan
los procesos o incluso se cometen errores.
LA DISLEXIA. DEFINICIN
Segn la International Dislexia Association, la
dislexia es un trastorno de aprendizaje especf-
co de origen neurolgico. Est caracterizado por
difcultades en la precisin y/o fuidez en el reco-
nocimiento de palabras y por falta de habilidad
en el deletreo y en la decodifcacin. Estas dif-
cultades son el resultado de dfcit en el compo-
nente fonolgico del lenguaje y son generalmen-
te inesperadas en relacin con otras habilidades
cognitivas. Consecuencias secundarias pueden
incluir problemas en la comprensin lectora,
y reducir la experiencia del nio en la lectura,
hecho que puede impedir el incremento del vo-
cabulario y el desarrollo de las redes semnticas
que son el sustento del conocimiento. Esta de-
fnicin fue adoptada tambin por el Nacional
Institute of Chile Health and Human Develop-
ment (NICHD).
En el ao 1877, Kussmaul (citado en Artigas,
2005) public el caso de un paciente que haba
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perdido su capacidad lectora a pesar de conser-
var la visin, la inteligencia y el lenguaje. A este
trastorno le aplic el nombre de ceguera verbal.
Hinshelwood (1900), citado en Artigas (2005),
clasifc con dislexia congnita a los indivi-
duos que permanecan totalmente incapacitados
para la lectura, a pesar de realizar mltiples es-
fuerzos.
Orton (citado en Junqu, Bruna y Matar, 2003)
propuso el nombre de estrefosimbolia en 1928. El
mismo autor, en 1937, cambi este nombre por
alexia del desarrollo. No fue hasta 1975 cuando
la World Federation of Neurology utiliz por
vez primera el trmino dislexia del desarrollo.
La defnicin, un trastorno que se manifesta
por la difcultad para el aprendizaje de la lectu-
ra a pesar de una educacin convencional, una
adecuada inteligencia y oportunidades sociocul-
turales. Depende fundamentalmente de altera-
ciones cognitivas cuyo origen frecuentemente es
constitucional, fue de Critchley (1970), citado
en Mucchielli y Bourcier (1993).
En el DSM-IV (2000), la dislexia viene enmarca-
da dentro de los trastornos del aprendizaje, con la
denominacin de trastorno de la lectura.
Los criterios que la defnen son:
A. El nivel de lectura, medido individualmen-
te por test estandarizados de capacidad lec-
tora o comprensin, est sustancialmente
por debajo de lo esperado con relacin a la
edad cronolgica, a la inteligencia medida y
a la educacin apropiada para la edad.
B. El problema del criterio A interfere signif-
cativamente con el rendimiento acadmico
o en las actividades diarias que requieran
habilidades lectoras.
C. Si existe un dfcit sensorial, las difculta-
des para la lectura son superiores a las que
habitualmente van asociadas con dicho
dfcit.
Pumfrey y Elliott (1997) defnen el trmino, en
el libro Childrens Difculties in Reading, Writing
and Spelling, as: Las difcultades especfcas del
aprendizaje/dislexia son difcultades de organiza-
cin o aprendizaje que limitan la capacidad del
alumno para el procesamiento de la informacin,
control motriz fno y la memoria de trabajo, pro-
vocando trastornos en el habla, la lectura, la or-
tografa, la caligrafa, la expresin escrita (redac-
ciones), las matemticas y el comportamiento.
Bernaldo de Quirs y Della (1976) la atribuyen
a una perturbacin perceptiva, cognoscitiva, es-
pecfca, que difculta la adquisicin del lenguaje
lecto-escrito.
Ajuriaguerra (1976) realiza en sus obras un mag-
nfco estudio de los factores que intervienen en el
aprendizaje de la lectura y la escritura, as como
de las etapas madurativas de la evolucin del nio.
Otra postura crtica, entre quienes consideran
que la dislexia no es una entidad patolgica, es la
que tiende a atribuir sus causas a problemas peda-
ggicos, que, al incidir sobre nios con problemas
afectivos o inmaduros, generaran una difcul-
tad severa para el aprendizaje lector.
Una de las teoras ms difundida y ms prctica
es la de Borel-Maisonny y Critchley (citado en
Mucchielli y Bourcier, 1993) que defne la dislexia
como una difcultad particular para identifcar,
comprender y reproducir los smbolo escritos, que
tiene como consecuencia alterar profundamente
el aprendizaje de la lectura entre los 5 y los 8 aos,
la ortografa, la comprensin de textos y, por tan-
to, las adquisiciones escolares.
Denominaciones que ha recibido la dislexia:
Ceguera verbal (Kussmaul, 1877).
Ceguera verbal congnita (Morgan, 1896).
Dislexia congnita (Lancet, 1900).
Estrefosimbolia (Orton, 1928).
Dislexia especfca (Comit de dislexia del
Consejo de Salud Pblica de los Pases Ba-
jos, 1997).
Alexia congnita (Lancet, 1900).
Alexia del desarrollo (Orton 1937).
Dislexia constitucional (Hallgren, 1950).
Dislexia del desarrollo (World Federation of
Neurology, 1975).
Trastorno de la lectura (Critchley, 1970).
CRITERIOS MNIMOS
El concepto de dislexia responde a los mnimos
criterios siguientes:
Inteligencia sufciente: CI al menos igual o su-
perior a 85 en una u otra escala (verbal o no
verbal) del Wechsler para nios (WISC) o
puntuacin equivalente en otra prueba de
inteligencia general. En consecuencia, no se
puede confundir dislexia y retraso mental,
por ligero que este sea.
Escolaridad normal: los dislxicos son nios
que han sido normalmente escolarizados, sin
cambios frecuentes de escuelas o de maestros,
sin ausencias prolongadas o repetidas. Las la-
gunas en la lectura y la ortografa no pueden
ser imputables a circunstancias exteriores.
Difcultades selectivas y duraderas en la lec-
tura y en la escritura: estas difcultades son
duraderas. Se trata de escolares de 6-7 aos
o ms, inteligentes, que presentan un claro
desfase entre los resultados obtenidos en lec-
tura y ortografa y los obtenidos en las de-
ms materias escolares.
LO QUE LA DISLEXIA NO ES
La dislexia no puede confundirse con el retraso
o las difcultades escolares generalizadas. Muchos
nios dislxicos experimentan, tambin, difcul-
tades en el aprendizaje del clculo, aunque solo
sea a nivel de comprensin de un enunciado por
resolver. Por otra parte, al constituir la lectura y
la ortografa los aprendizajes escolares de base, un
nio que lee o escribe mal pronto se convierte en
defcitario en todas las dems materias.
Tambin los sentimientos de culpabilidad, de in-
ferioridad, de disgusto o de cansancio frente al
fracaso engendran, a menudo, trastornos del com-
portamiento.
No se debe confundir la dislexia con las difcul-
tades de aprendizaje debidas a la inmadurez inte-
lectual o afectiva. La dislexia tampoco debe ser
asimilada a las difcultades pasajeras imputables a
un mtodo de aprendizaje de la lectura inadecua-
do o un ritmo de asimilacin demasiado rpido
para un cierto nio en particular.
EL NIO DISLXICO
El nio dislxico presenta una serie de caracters-
ticas comunes, que se proyectan en su forma de
reaccionar y en la dinmica de su personalidad,
as como en sus manifestaciones escolares:
CARACTERSTICAS PRINCIPALES
a. Falta de atencin
Debido al esfuerzo intelectual que tiene que rea-
lizar para superar sus difcultades perceptivas
especfcas, suele presentar un alto grado de fati-
gabilidad, lo que produce una atencin inestable
y poco continuada.
b. Desinters por el estudio
La falta de atencin, unida a un medio familiar
y escolar poco estimulante, hace que sientan
desinters y ausencia de atractivo hacia las ta-
reas escolares. Su rendimiento y sus califcacio-
nes escolares son bajos. Incluso, en ocasiones,
N-03/2012 N-03/2012
llegan a ser considerados como nios con retra-
so intelectual.
c. Inadaptacin personal
Presentan, frecuentemente, rasgos de desajuste
emocional. Desde un punto de vista dinmico, el
nio dislxico, al no orientarse bien en el espacio
y en el tiempo, se encuentra sin puntos de referen-
cia o de apoyo, y presenta inseguridad y falta de
estabilidad en sus reacciones.
d. Manifestaciones escolares
La dislexia se manifesta de una forma concreta en
las materias bsicas de la lectura y la escritura, con
una proyeccin en el clculo. Segn la edad del
nio, la dislexia presenta unas caractersticas de-
terminadas. Sin embargo, una reeducacin con-
veniente har que estas aparezcan cada vez ms
atenuadas o que incluso lleguen a desaparecer.
Nios de edades entre los 4 y los 6 aos
Las alteraciones se manifestan ms bien en
la esfera del lenguaje. Debemos considerar:
Dislalias.
Omisiones de fonemas.
Confusiones de fonemas, acompaadas
con lenguaje borroso.
Inversiones.
Pobreza de vocabulario y de expresin,
junto a una comprensin verbal baja.
Otras alteraciones que se observan en estas
edades pueden ser:
Retraso en la estructuracin y el conoci-
miento del esquema corporal.
Difcultad para los ejercicios sensopercep-
tivos.
Torpeza motriz con poca habilidad para
la grafa.
Movimientos grfcos de base invertidos.
Escritura en espejo de letras y nmeros.
Es la etapa escolar donde el nio dislxico
encuentra ms difcultades y pone ms de
manifesto su trastorno. Las principales ob-
servaciones de la dislexia durante este perio-
do son:
En el lenguaje: las dislalias y las omisiones
se empiezan a superar. No as las inversio-
nes y confusiones de fonemas. Se observa
una expresin verbal pobre y difcultad
para aprender vocablos nuevos.
En la lectura: se observan confusiones en
las letras que tienen cierta similitud mor-
folgica o fontica, omisiones de letras,
slabas o palabras, inversiones de slabas y
reiteraciones. Se observan caractersticas
tales como falta de ritmo en la lectura,
lentitud, respiracin sincrnica, signos
de puntuacin no marcados, saltos de l-
nea o repeticiones y lectura mecnica no
comprensiva.
Continuos errores en lectura, lagunas en
comprensin lectora.
Forma extraa de escribir; por ejemplo,
con omisiones de letras o alteraciones del
orden de las mismas.
Desorganizacin en casa y en la escuela.
Difcultad para copiar cuidadosamente
en la pizarra y en el cuaderno.
Difcultad para seguir instrucciones orales.
Problemas de comprensin del lenguaje
oral e impreso.
Nios de los 12 aos en adelante
Tendencia a la escritura descuidada, des-
ordenada, en ocasiones incomprensible.
Inconsistencias gramaticales y errores
ortogrfcos; a veces permanencia de las
omisiones, alteraciones y adiciones de la
etapa anterior.
Difcultad para planifcar y para redactar
relatos y composiciones escritas.
Gran difcultad para el aprendizaje de
lenguas extranjeras.
Difcultad en la percepcin del lenguaje;
por ejemplo, en seguir instrucciones.
Baja comprensin lectora.
Aversin a la lectura y la escritura.
SEMIOLOGA Y CLASIFICACIN
DE LAS DISLEXIAS
La clasifcacin de la tipologa de dislexias es otro
tema de debate entre los neuropsiclogos, pues
han surgidos varias clasifcaciones a lo largo de
la historia y, constantemente, son modifcadas a
consecuencia de las nuevas investigaciones.
As, para entender mejor a qu tipo de dislexia
nos referimos, podemos optar por una clasifca-
cin descriptiva, una etiolgica o una evaluativa,
segn convenga (Tabla 1).
TEORAS DESCRIPTIVAS
Aspecto escolar de la dislexia
La dislexia incluye todos los grados, desde que el
nio no identifca las vocales simples o no reco-
Tabla 1
Teoras descriptivas
Aspecto escolar Aspecto clnico
Teoras etiolgicas
Dislexia verdadera
o especca
Pseudodislexia
o dislexia falsa
Constitucionales
o hereditarias
De origen neurolgico Pedaggica Afectiva Sociocultural
Teoras evaluativas
Se basan en el resultado de un examen lexicomtrico.
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noce globalmente ninguna palabra hasta aque-
llos que parecen leer, pero cuya lectura sigue
siendo lenta, sin automatismo, incomprensible
para ellos mismos o para el auditor.
Distinguimos varios grupos de dislxicos segn
el nivel de lectura y edad:
Nios entre 7 y 8 aos que no saben leer en
absoluto. En ocasiones leen slabas. Saben
escribir algunas palabras, pero no saben
leerlas.
Nios entre 9 y 10 aos que an no saben
leer una frase. Saben escribir algunas pala-
bras aprendidas globalmente, pero a menu-
do con inversiones, omisiones y adiciones.
Su lectura presenta titubeos y no presenta
entonacin alguna.
Nios y adolescentes entre 10 y 16 aos
que han superado el obstculo de la lectu-
ra pero que estn tachados de disortogr-
fcos. La gramtica, el anlisis y la conju-
gacin constituyen obstculos difciles de
superar.
Aspecto clnico de la dislexia
Esta clasifcacin se basa en el tipo de error ma-
nifestado en el material lingstico junto a los
sntomas clnicos asociados. En este apartado
encontramos la clasifcacin de varios expertos
como Critchley (1974), citado en Mucchielli y
Bourcier (1993), que hablaba de un subgrupo
auditivo que comprende los casos en los que la
adquisicin de la palabra ha sido tarda y cuyos
CI verbales se sitan por debajo del CI mani-
pulativo en la escala de inteligencia general de
Wechsler. En oposicin, el mismo autor defne
un subgrupo en el que la percepcin y la memo-
ria visuales son bajas y el CI ejecutivo es inferior
al CI verbal.
En su estudio, Willems (1979), citado en Ar-
tigas (2005), retoma la clasifcacin de Border
(1973) que distingue tres tipos de dislexias: la
dislexia-disotogrfca (difcultades grafofonti-
cas y de silabacin), la dislexia diseidtica (di-
fcultades en la memoria visual de las palabras)
y la dislexia mixta (combinacin de las dos an-
teriores).
Debray (1979), citado en Gutirrez (1997), dis-
tingue las dislexias aisladas (desprovistas de
cualquier otro signo de afectacin neurolgica)
y las dislexias asociadas a diversos sndromes.
Otras clasifcaciones segn diferentes autores son:
Bakker (1979) Dislexia L (lingstica)
Dislexia P (perceptiva)
Dislexia M (mixta)
Mattis (1975) Dislexia con alteracin
primaria del lenguaje
Dislexia con trastorno
articulatorio-grafomotor
Dislexia con trastorno
visoperceptivo
Baddeley (1982)
Coltheart (1983)
Temple (1983)
Marshall (1984)
Dislexia supercial
Dislexia fonolgica
Dislexia profunda
Nota: autores citados en Artigas, 2005.
TEORAS ETIOLGICAS
Dislexia verdadera o especfca
La dislexia verdadera o especfca tendra dife-
rentes orgenes intrnsecos.
Se llama instrumental ya que, en todos los casos,
existen una serie de factores propios del sujeto
que impiden un aprendizaje normal de la lectu-
ra. Esta concepcin ha sido defendida por Borel-
Maisonny (1953) y De Maistre (1958), citado en
Mucchielli y Bourcier (1993), entre otros. Parte
del principio que leer es descifrar.
Tambin puede llamarse hereditaria o constitucio-
nal con una lesin cerebral mnima. Segn Debray
(1979), citado en McDonald (1975), el factor ge-
ntico es innegable. Apunta que la relacin entre
padres e hijos con dislexia es muy alta, tambin en
gemelos monocigticos, y que una de cada tres dis-
lexias ha sido precedida de un retraso de lenguaje.
Un buen nmero de dislexias viene acompaada
de patologas cerebrales mayores o menores. De-
bray (1979), citado en McDonald (1975), afrma
que sobre doscientos casos de dislexias ha encon-
trado un 26% de nios para los que era posible
referirse a un dao cerebral mnimo. Sin embargo,
un dao de estas caractersticas no conduce nece-
sariamente a la dislexia.
Dislexia falsa o pseudodislexia
El origen de la pseudodislexia es extrnseco, es
decir, es producto del entorno. Generalmente se
distingue:
a. Pseudodislexia pedaggica
Para algunos autores, leer es establecer una corres-
pondencia grafofontica. La lectura es ideovisual,
es una actividad perceptiva. La pronunciacin
acompaa a la lectura, pero no la precede. Los
trabajos de Richaudeau (1974-1977), Lentin et al.
(1977) y Foucambert (1976), citado en Mucchielli
y Bourcier (1993), permiten afrmar que el ritmo
de las fjaciones es, como media, idntico en todos
los lectores; solo vara la cantidad de signos regis-
trados en cada fjacin.
La comprensin de un texto no es el resultado de
la percepcin total palabra a palabra del texto; es
un acto de elaboracin y de construccin. De ello
resulta que la lectura solo se puede aprender con
la lectura.
b. Pseudodislexia afectiva
Segn Debray (1979), citado en McDonald (1975),
la aparicin de los trastornos ira ligada a la acti-
tud familiar: cuando los padres son comprensivos
y cariosos, se producen pocos trastornos de con-
ducta; cuando son rechazantes y rgidos, aparecen
muchos.
Chassagny (1964), Mucchielli y Bourcier (1993)
apuntan que el nio se mantiene en una especie
de infantilismo, de inmadurez afectiva y social,
que no le permite evolucionar, aprender conductas
nuevas, adaptarse a la escuela.
Por otro lado, Nol (1976), citado en Mucchielli y
Bourcier (1993), nos avisa de que la actitud de los
adultos podra hacer surgir tales trastornos, agra-
varlos o, al contrario, minimizarlos.
c. Pseudodislexia sociocultural
Desde este punto de vista, la dislexia no existe: se
hace de ella una enfermedad para enmascarar una
inadaptacin cultural. A su ingreso en la escuela
primaria, los nios de las clases sociales desfavo-
recidas no habran adquirido un nivel de desa-
rrollo lingstico idntico al de los nios de nivel
socioeconmico ms alto (Baudelot y Establet,
1971, citado en Mucchielli y Bourcier, 1993).
La lectura supone para el nio su primer intento
de integracin a una estructura social: querer leer
es comunicarse. Pero esta comunicacin se realiza
en un lenguaje normativo distinto al del mbito
familiar. Estas contraindicaciones provocan en el
nio una inestabilidad crnica que se traduce en
un rechazo a la escuela (Tajan et al. 1971, citado
en Mucchielli y Bourcier, 1993).
TEORAS EVALUATIVAS
Las dislexias son llamadas menor, media, mayor o
alexia, en funcin del nmero de puntos estable-
cidos por la lexicometra. Esta clasifcacin tiene
el mrito de ser muy exacta, basarse en datos con-
cretos y utilizar un material de lectura. Se mide el
trastorno por s mismo sin prejuzgar su etiologa.
Esta clasifcacin por puntos permite evaluar la
existencia y la ausencia de progresos en el curso
de una reeducacin.
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EXPLORACIN Y DIAGNSTICO
DE LA DISLEXIA
La exploracin psicolgica infantil debe realizarse
de forma individual, ya que en los casos sospe-
chosos de dislexia el diagnstico se escapa de las
pruebas colectivas.
Los aspectos que se deben explorar para llevar a
buen trmino el diagnstico de la dislexia son:
a. Nivel mental
Interesa saber el nivel mental para descartar cual-
quier retraso intelectual como causa de la dif-
cultad de aprendizaje. Para el diagnstico de la
dislexia interesa la utilizacin y la comparacin
de resultados de pruebas verbales y no verbales.
Pruebas verbales: las ms comunes son el
WISC y el Terman-Merrill (recomendado
para nios menores de 8 aos).
Pruebas no verbales:
Reactivas: el test ms utilizado es el de
Matrices Progresivas de Raven.
Grfcas: el test de la fgura humana de
Googenough proporciona un CI objetivo.
Manipulativas: la ms usada es la escala
Performance del WISC.
b. Exploracin del lenguaje
A travs de las pruebas verbales se pueden ir de-
tectando globalmente algunos aspectos pertene-
cientes al rea del lenguaje. Es muy til establecer
una conversacin informal con el nio para co-
nocer su lenguaje espontneo. Teniendo en cuen-
ta las difcultades que presentan habitualmente,
conviene estudiar:
El nivel de evolucin del lenguaje: vocabula-
rio, estructuracin de frases y uso de verbos
y partculas.
Comparacin entre el lenguaje espontneo
y el repetitivo.
Alteraciones: son frecuentes las dislalias y las
inversiones.
c. Exploracin del nivel pedaggico
La dislexia se manifesta de forma especfca en el
campo pedaggico. El test ms idneo para ello
es el test ABC de L. Filho (citado en Ronald y
Seron, 1991). En este se miden la coordinacin
visomotora, la resistencia a la inversin en la copia
de fguras, la memoria visual y auditiva, la coordi-
nacin auditivo-motriz, la capacidad de pronun-
ciacin, la resistencia a la ecolalia, los ndices de
fatigabilidad y de atencin dirigida, el vocabula-
rio y la comprensin general.
d. Exploracin perceptivo-motriz
Los aspectos que hay que estudiar dentro de la
exploracin perceptivo-motriz son:
Esquema corporal: las pruebas ms cono-
cidas son las de Piaget-Head (citado en
Ronald y Seron, 1991), que se basan en el
conocimiento del esquema corporal con la
localizacin izquierda-derecha con respecto
a un eje de simetra.
Lateralidad: hay que diferenciar entre las
actividades para el diagnstico y las apren-
didas por el factor social. As, las pruebas
de lateralidad pueden agruparse en tres
apartados:
Pruebas neurofsiolgicas: estudian la
movilidad y la fexibilidad muscular.
Pruebas de ejecucin de rdenes: apre-
cian la lateralidad de forma cualitativa
para la dominancia de la mano, del pie,
del ojo o del odo.
Test de lateralidad: cuantifca los resul-
tados obtenidos.
e. Exploracin espacio-temporal
Para explorar la percepcin y estructuracin es-
pacial, los test ms usados son el Reversal Test de
Edfeldt y el Test Gestltico Visomotor de Lau-
retta Bender (citados en Ronald y Seron, 1991),
que detectan las posibles difcultades en la dis-
criminacin perceptiva y en la simetra derecha-
izquierda y miden la maduracin visomotora,
respectivamente.
REEDUCACIN DE LA DISLEXIA
PROGRAMAS DE TRATAMIENTO
Existen mltiples programas de tratamiento para
la dislexia. No todos tienen la misma credibilidad
cientfca. Para recomendar un programa se de-
ben tener en cuenta algunos aspectos clave, que
lo acreditan como valido (Shaywitz et al., 1995).
a. El programa ha de estar orientado hacia el
entrenamiento fonolgico, aspecto disfun-
cional en el que se sustenta la difcultad
lectora.
b. Ha de estar orientado al problema. Es decir,
la dislexia mejora mediante tareas relacio-
nadas con la lectura.
Antes de decidirse por un tratamiento u otro,
parece fundamental averiguar mediante fuentes
fables si realmente est comprobada su efcacia.
Texto extrado. (Caldern-Gonzlez y Calde-
rn-Seplveda, 2000).
1. Entrenamiento visual optomtrico (optome-
tra). Basado en la teora de que la dislexia se
debe a un defecto visual y consiste en ejerci-
cios de rastreo visual, control binocular, etc.
2. Lentes de colores. Pese a que desde los aos
ochenta este mtodo ha gozado de gran pu-
blicidad como tratamiento de la dislexia,
no existen sufcientes estudios cientfcos
que prueben su efcacia.
3. Entrenamiento cerebelo-vestibular. Afrman
que el problema de base de la dislexia es en
realidad un problema del cerebelo y el odo
(centros del equilibrio). Consiste funda-
mentalmente en ejercicios dirigidos a mejo-
rar la estabilidad o en frmacos antivrtigo.
No hay pruebas que respalden ni esta teora
ni los tratamientos que propone.
4. Terapia de integracin sensorial. Se basa en
la teora de que los problemas de aprendi-
zaje y los problemas motores se deben a un
dfcit de integracin sensorial. Se ha com-
probado su inefcacia frente a otros progra-
mas de intervencin.
5. Retroalimentacin electroencefalogrfica
(EEG Biofeedback). Se basa en la suposi-
cin de que en la dislexia hay un funciona-
miento cerebral anmalo de base.
6. Cinesiologa aplicada (osteopata craneal).
Propone que la dislexia y los trastornos del
aprendizaje son secundarios a un desplaza-
miento de los huesos temporal y esfenoidal,
por lo que una manipulacin sea casi
infnitesimal corregira la discapacidad y
desapareceran los sntomas.
Los nios sometidos a programas de capacita-
cin fonolgica, de forma preventiva, muestran
mejores capacidades con respecto a un grupo
control en identifcacin de letras, anlisis fo-
nolgico y lectura de palabras sueltas (Torgesen,
Wagner, Rashotte, Alexander y Conway, 1997).
Otro aspecto importante que se debe tener en
cuenta es la prevencin, la intervencin precoz
ante los primeros signos de dislexia.
MTODOS DE REEDUCACIN
Los mtodos de reeducacin son numerosos. En
su elaboracin intervienen tres factores: las con-
cepciones de la dislexia, la formacin personal
de los terapeutas y la interpretacin de la acti-
vidad lxica.
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Enfoques centrados en el sntoma
y en una concepcin foneticogrfca
del acto de leer
Parten del principio de que el nio dislxico no
establece la relacin entre sonidos y letras. Por
tanto, es incapaz de descifrar las letras y combi-
narlas en slabas y en palabras. La terapia se inicia
con la recopilacin de los errores de descifraje y
contina con su correccin.
Algunos de estos mtodos son:
Mtodo Borel-Maisonny (1950), citado en
Ronald y Seron (1991)
Es un mtodo esencialmente fontico, dado
que el orden de sucesin de los fonemas es
objeto de una atencin particular, y gestual,
porque el gesto sirve de soporte a la asociacin
signo-sonido. Esta autora propone el mtodo
para nios pequeos de 7-8 aos, o nios de
ms edad que comienzan una reeducacin.
El plan de la progresin propuesto es el si-
guiente:
1. Identifcacin de todas las letras. Se estu-
dia cada letra asocindola al sonido co-
rrespondiente y a un gesto.
2. Asociacin consonante-vocal.
3. Asociacin de tres letras.
Mtodo M. Maistre (1958-1974), citado en
Ronald y Seron (1991)
Es un mtodo similar al de Borel-Maisonny;
insiste en:
1. La iniciacin fontica.
2. Ejercicios de estructuracin espacial apli-
cados al material grfco.
3. La insercin de juegos de palabras, es
decir, de ejercicios de transformaciones
sobre las estructuras grfcas, por susti-
tuciones o sustracciones de fonemas o
slabas.
La progresin propuesta va de lo simple a lo
complejo. La programacin de los ejercicios
implica tres etapas:
a. Emisin de un fonema, presentacin del
dibujo asociado y, a continuacin, rea-
lizacin del gesto simblico correspon-
diente.
b. Asociacin por parte del nio del dibujo
y del gesto simblico correspondiente a la
emisin del fonema emitido por el reedu-
cador.
c. Ejecucin del fonema por parte del nio a
la vista del gesto o del dibujo presentado
por el reeducador.
Mtodo Bourcier (1966), citado en Ronald
y Seron (1991)
Tambin sigue la progresin de lo simple a
lo complejo. Esta progresin se resume del
siguiente modo:
a. La letra sola acompaada del dibujo de
un objeto que empieza por tal letra.
b. Dos letras: grupo consonante-vocal, vocal-
consonante.
c. Grupo de letras: la consonante precedida
o seguida de sonidos simples.
d. Palabras que contienen la letra-conso-
nante.
Mtodo Brunfaut, expuesto en Estienne
(1973), citado en Ronald y Seron (1991)
Es similar a los anteriores, pero se diferencia
en la motricidad del ndice en perfecta con-
comitancia con la pronunciacin oral de la
letra, de la slaba y de la palabra (mtodo
silbico).
La progresin es rigurosa y permite poner
inmediatamente al nio ante un material
signifcativo.
Paralelamente a la reeducacin de la lectura
y de la ortografa, se realizan ejercicios de es-
quema corporal y de estructuracin espacial.
Reeducacin oculomotriz (Libion, 1977, ci-
tado en Ronald y Seron, 1991)
El objetivo es corregir los movimientos
anormales del barrido ocular detectado en
los dislxicos, no solo en el desciframiento
de la frase, palabras, logotomas, sino tam-
bin en la decodifcacin de signos diversos.
Enfoques centrados en el lenguaje
y en una concepcin ideogrfca
del aprendizaje de la lectura
En estos mtodos se propone ayudar a los dislxi-
cos a manipular el lenguaje en todas sus formas
a partir de una visin global de la palabra y de
la frase. Se evita recurrir al desciframiento. Los
objetivos son convencer al nio dislxico de que
es capaz de leer y de que leer es reconocer global-
mente palabras, apoyarse sobre unidades signif-
cativas, descubrir rpidamente la informacin en
funcin de un objetivo.
Estienne (1971), citado en Mucchielli y Bourcier
(1993), preconiza la realizacin de ejercicios de
lectura cada vez ms rpida efectuados sustrayen-
do a la mirada del lector el material a leer en el
momento en que es ledo por este.
Enfoques de orientacin psicoteraputica
pero que tienen en cuenta el sntoma
y el lenguaje
Los autores Cahn y Mouto (citado en Mucchie-
lli y Bourcier, 1993), Tajan, Mucchielli-Bourcier,
Chassagny y Estienne (citado en Ronald y Seron,
1991) no se plantean como objetivo primero la
reduccin del sntoma, sino que insisten princi-
palmente en:
1. El establecimiento de la relacin con el nio,
principalmente escuchndolo y dndole la
palabra.
2. Recargar positivamente de energa libidinal
el lenguaje.
Enfoques de orientacin netamente
psicoteraputica
Parten de la vivencia personal; no se ocupan ni
del lenguaje, ni del trastorno. Se escucha al nio,
se respeta su trastorno, su aversin a la lectura, se
le deja expresarse a su ritmo, por los medios que
elija. Este enfoque fue elaborado por Chassagny
(1977), citado en Ronald y Seron (1991).
NIVELES DE RECUPERACIN.
EJERCICIOS
Los cuatro niveles de recuperacin son:
Nivel de iniciacin
Ejercicios de actividad mental: van dirigidos
a estimular la actividad psquica, encami-
nndola hacia un mejor aprovechamiento
de las posibilidades del nio. Discrimina-
cin.
Ejercicios perceptivo-motrices: fundamenta-
les para la reeducacin de la dislexia, ya que
precisamente los nios presentan difculta-
des perceptivas y motrices.
Ejercicios del lenguaje: van destinados a pro-
porcionar todos los elementos posibles para
que el nio adquiera un dominio del len-
guaje hablado. Suelen ir acompaados de
ejercicios de tipo fonitrico.
Ejercicios de preescritura y de prelectura: tratan
de dirigir la coordinacin visomotriz y el sen-
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tido direccional de los movimientos, as como
el reconocimiento de los signos grfcos.
Nivel elemental
Ejercicios de actividad mental: comprenden
los de atencin, memoria, seriaciones y dis-
criminacin.
Ejercicios perceptivo-motrices
Ejercicios del lenguaje: se aumenta el voca-
bulario utilizado, favoreciendo la comuni-
cacin verbal con frases cada vez de mayor
complejidad.
Ejercicios de lectura y escritura: es mejor co-
menzar enseando los smbolos que encie-
rran ms difcultad para el nio.
Nivel escolar
Ejercicios de actividad mental: tienen la mis-
ma fnalidad que en el nivel elemental, pero
con modifcaciones para proporcionar el ni-
vel exigido.
Ejercicios perceptivo-motrices
Ejercicios del lenguaje: dirigidos a su perfec-
cionamiento, aumentando el vocabulario, el
empleo correcto de los trminos, la mayor
fuidez verbal y la elaboracin de frases de
modo ordenado.
Ejercicios de lectura: deben reforzar el estu-
dio de slabas inversas y compuestas. Se debe
iniciar una lectura comprensiva buscando
palabras en las que intervengan estas slabas.
Ejercicios de grafa: complementan los del ni-
vel anterior, pero conviene repetir y ampliar
algunos de mayor difcultad, en los que in-
tervengan elementos ms complejos.
Ejercicios de escritura: son paralelos a los de
lenguaje y lectura. Se trabajar de forma
escrita sobre el comportamiento de frases,
ordenacin de letras y palabras, descompo-
sicin de palabras, entre otras.
Nivel de afanzamiento (9 o 10 aos)
Ejercicios de actividad mental: suelen pedir
una mayor participacin de la capacidad de
abstraccin, a la vez que se exige un aumento
de la atencin.
Ejercicios perceptivo-motrices: tratan de
afanzar aquello ya aprendido y aumentar el
dominio personal de los movimientos.
Ejercicios de orientacin espacio-temporal:
conviene afanzar lo ya aprendido. Se tra-
bajan grfcos, orientaciones en un plano, el
desarrollo de fguras, empleo del calendario,
manejo del reloj y ordenacin de historietas.
Ejercicios del lenguaje, lectura y escritura: los
ejercicios de lenguaje deben tener una pro-
yeccin escrita, adems de oral. Los ejerci-
cios han de favorecer la fuidez y la agilidad
en el empleo de trminos verbales, y la co-
rrecta utilizacin de la sintaxis.
CONCLUSIN
Se han visto, a lo largo del trabajo, diferentes en-
foques de la dislexia, diversos estudios, algunos
avalados cientfcamente y otros no. A pesar de
ello, todava queda un largo camino por recorrer
para comprender los dfcits lectores, la colabora-
cin entre la neurociencia, la psicologa y la edu-
cacin y cmo podemos intervenir los profesio-
nales de la educcin para reeducar y rehabilitar a
aquellos alumnos que presentan una dislexia, sea
del tipo que sea.
Lo que hay que considerar es que no es obligato-
rio seguir una tcnica de reeducacin, o acudir
a una escuela determinada; lo que importa es
tener en cuenta los objetivos y las motivaciones
del paciente para determinar qu es lo que ms
le conviene.
Atendiendo a las difcultades individuales de
cada alumno y de su evolucin en el desarrollo
del aprendizaje, resulta importante saber deter-
minar cul es el mejor tratamiento y el entre-
namiento adecuado para avanzar lo ms rpida-
mente posible e intentar paliar aquellos sntomas
ms vistosos de la dislexia.
Se desmitifca, as, la involucracin del CI en
el resultado del diagnstico de la dislexia, y se
aporta un abanico bastante amplio para trabajar
en la reeducacin de la dislexia.
Es importante, para los profesionales de la edu-
cacin, conocer los sntomas que pueden deter-
minar el carcter dislxico de un alumno, pero
resulta fundamental saber los mtodos de ree-
ducacin y cmo aplicarlos en un determinado
momento del desarrollo lingstico y madurati-
vo del nio.
Y es preciso recordar que los padres juegan un
papel muy importante en la evolucin de su
hijo, pero que en ningn caso debe entorpecer
o sustituir el trabajo del profesional, para as
ayudar y, sobre todo, respaldar la autoestima
de su hijo.
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LA EDUCACIN EMOCIONAL EN LA ETAPA INFANTIL:
HABLAMOS DE LO QUE SENTIMOS?
Ldia Carretero Alcolea. Maestra de Educacin Infantil en la Escuela
Pere Viver de Terrassa
Ldia Jov Albi. Maestra de Educacin Infantil en la Escuela Pere Viver de Terrassa
Helena Trulls Caball. Maestra de Educacin Infantil en la Escuela
Pere Viver de Terrassa
Resumen
En este artculo describimos cmo trabajamos la competencia emocional de los alumnos de Educacin Infantil
en nuestra escuela. Partimos de la idea de la educacin desde una visin holstica, en el sentido de que debemos
trabajar el ser humano en su totalidad, con un enfoque global, como un todo. Propiciamos la expresin de las
emociones a travs del lenguaje verbal, de la expresin corporal, del gesto grfco...
El objetivo era que los alumnos fueran autnomos en la gestin de sus emociones, que los aprendizajes resulta-
ran signifcativos y que tuvieran estrategias para resolver confictos.
Nuestra experiencia a lo largo de estos aos nos reafrma en que debemos ser receptivos al mundo emocional de
los nios, porque es imprescindible en su formacin vital.
Palabras clave: educacin emocional, expresin de sentimientos, resolucin de confictos, aprendizajes signi-
fcativos, actitud de escucha
Resum
LEDUCACI EMOCIONAL EN LETAPA INFANTIL: PARLEM DEL QUE SENTIM? En aquest article
descrivim com treballem la competncia emocional dels alumnes dEducaci Infantil a la nostra escola. Partim
de la idea de leducaci des duna visi holstica, en el sentit que hem de treballar lsser hum en la seva totali-
tat, com un enfocament global, com un tot. Propiciem lexpressi de les emocions a travs del llenguatge verbal,
de lexpressi corporal, del gest grfc...
Lobjectiu era que els alumnes fossin autnoms en la gesti de les seves emocions, que els aprenentatges resultes-
sin signifcatius i que tinguessin estratgies per resoldre confictes.
La nostra experincia al llarg daquests anys reafrma el fet que hem de ser receptius al mn emocional dels nens
perqu s imprescindible en la seva formaci vital.
Paraules clau: educaci emocional, expressi de sentiments, resoluci de confictes, aprenentatges signifcatius,
actitud descolta
Abstract
EMOTIONAL EDUCATION IN CHILDHOOD: DO WE TALK ABOUT HOW WE FEEL? In this arti-
cle, we will discuss how we developed our pupils emotional competence through childhood education in our
N-03/2012 N-03/2012
92 L. Carretero Alcolea; L. Jov Albi; H. Trulls Caball
INTRODUCCIN
En el curso 2003-2004, la direccin de nues-
tro centro propuso al claustro la posibilidad de
participar en un Plan Estratgico de Educacin
Emocional, junto con dos centros ms. Tuvo una
duracin de tres cursos, y su formadora era Anna
Carpena.
La formacin que nos ofrecieron tena sus funda-
mentos, principalmente, en informacin terica
de base (Goleman, Gardner, Ibarra...) y en inicia-
tivas de trabajo que ya se haban experimentado
en otras escuelas.
Las propuestas resultaron muy interesantes, pero
iban ms enfocadas a primaria. Exista un poco de
vaco para Educacin Infantil, ya que pareca que
era muy difcil trabajar con nios de esta etapa.
Las personas que formbamos parte del ciclo de-
cidimos buscar estrategias que permitieran a los
nios alcanzar un buen nivel de competencias en
el plano emocional. Partimos de un trabajo de
Silvia Palou Vicens, que todava no estaba edita-
do y al que accedimos a travs de Internet. Pos-
teriormente lo public Gra, con el ttulo Sentir
y crecer. El crecimiento emocional en la infancia
(Palou, 2004).
Begoa Ibarrola, en un artculo titulado La
educacin emocional (Ibarrola, 2000), explica
a la perfeccin nuestro enfoque cuando decidi-
mos implicarnos en esta experiencia:
Suponer que el ser humano est construido
en compartimentos estancos sin relacin
entre ellos permite tranquilizar la concien-
cia de quien cree que educa cuando de he-
cho solo se dedica a uno de los fragmentos:
Yo soy docente , dice; de esta manera se
cree que justifca el hecho de no mezclar-
se con las emociones de sus alumnos, no
juega, no se lo pasa bien con el grupo, no
los ama.
Pensar en la educacin con una visin ho-
lstica, global, sabiendo que todos los planes
se entrelazan e infuyen entre s, es respetar
al ser humano que tenemos delante en su
totalidad, ayudarlo a ofrecer el mundo que
lleva en su interior como semilla, y aportar-
le un sistema de signos para que se exprese
a s mismo, atender sus necesidades bsicas
y sus sentimientos, ayudarle a madurar su
emocionalidad, a resonar con los dems, a
socializarse, a comprender la interrelacin
de todo lo que existe y a desarrollar su parte
moral-espiritual.
school. We started with a holistic vision of education, meaning that we worked on the human being in his/
her entirety, as a whole. We brought out emotional expression using verbal language, physical expression,
expressive gestures, etc.
Te aim was for the pupils to be in charge of managing their own emotions, so that learning was meaningful
and so that they developed strategies for resolving conficts.
Our experience over the years has reconfrmed that we need to be receptive to the emotional world of children
because it is essential for their development in life.
Keywords: emotional education, expression of feelings, resolving conficts, meaningful learning, listening
attitude.
Contacto autoras: lidiaca@telefonica.net; htrullas@gmail.com; ljove@xtec.cat
La educacin emocional en la etapa infantil: hablamos de lo que sentimos? 93
QU PRETENDEMOS?
Compartir las cosas que nos pasan y ver
que hay cosas que nos ocurren a todos y
otras que no.
Comprobar que no todos sentimos lo mis-
mo en las mismas circunstancias.
Conocer las propias preferencias, gustos y
deseos.
Conocer y aceptar todas las emociones que
tenemos, sin sentirnos culpables.
Enfatizar las emociones positivas y aceptar
las negativas.
Palou (2004, p. 163)
QU HACEMOS
PARA CONSEGUIRLO?
A LO LARGO DE TODO EL CURSO
Propiciamos la expresin de las emociones a tra-
vs de todos los lenguajes:
A travs del lenguaje verbal, porque es el
que organiza el pensamiento. Los nios
pueden hablar de cmo se sienten, de qu
les pasa. Fomentamos la expresin de sus
sentimientos hacia los compaeros o los
adultos: no me gusta, no me lo hagas, me
molesta, me pone triste, eres mi amigo?...
No debemos banalizar las emociones;
cuando somos adultos, tendemos a pensar
que los nios no sienten como nosotros y
a relativizar lo que les sucede. Como adul-
tos ofrecemos modelos.
A travs de la expresin corporal, porque el
lenguaje del cuerpo es el primero que apa-
rece y en la expresin de las emociones hay
un componente no verbal muy importante.
La expresin facial, la postura, el gesto...
son tan explcitos como el lenguaje.
Cuando hay un problema se para todo. No im-
porta qu se est trabajando, ya que la conviccin
profunda de que para los nios y nias aquello
es lo realmente importante no deja lugar a nin-
guna otra postura que no sea esta. Esta actitud
de escucha y de respeto hacia los nios, desde su
incorporacin a la escuela a los tres aos, hace que
cuando llegan a P-5 tengan ya muchas estrategias
para resolver los confictos de forma bastante au-
tnoma. Esta autonoma hace crecer su autoesti-
ma, sustentndola en bases reales, de las que son
plenamente conscientes, y les facilita la construc-
cin de una estructura personal slida (Yo pue-
do, yo soy capaz de...).
La equivocacin est permitida, porque, de hecho,
es la que genera e impulsa el cambio. En la escuela
no castigamos, sino que las acciones de cada uno
tienen consecuencias; esto supone una implica-
cin personal en los xitos y los fracasos. El nio
puede disfrutar de lo conseguido con su esfuerzo
y superacin, pero tambin debe asumir las conse-
cuencias de sus acciones. No hay un concepto pu-
nitivo detrs, sino de reparacin o mejora. Eviden-
temente que se puede pegar, por ejemplo, pero
es preferible darnos cuenta de que hay alternativas
que pueden resultar ms gratifcantes.
El trabajo de las emociones permite que todos los
aprendizajes sean signifcativos, ya que se interio-
rizan precisamente porque van ligados al mundo
emocional. A travs del dilogo, de la confronta-
cin de opiniones, ideas, sentimientos, propues-
tas... el nio se transforma en un agente activo en
el desarrollo de su aprendizaje.
Este trabajo queda refejado en unos cuadernos,
ya que, adems de lo que hacemos a lo largo de
todo el curso, se dedica una semana de cada tri-
mestre a profundizar en un sentimiento concre-
to. Accedemos a travs de msica e imgenes que
generan la expresin de emociones y la posibili-
dad de refexionar juntos sobre lo que sentimos y
cmo lo gestionamos.
Sin embargo, no es el trabajo puntual que se reali-
za en estas semanas lo que da sentido al proyecto,
N-03/2012 N-03/2012
sino que es el da a da lo que los hace crecer y les
da herramientas para ser lo que llamamos personas
emocionalmente competentes.
En esta trayectoria intentamos que se impliquen
las familias, ya sea haciendo aportaciones o bien
como receptoras de lo que llega a casa en forma de
papel, permitindoles compartir las inquietudes y
las preocupaciones de sus hijos.
TRABAJO DE CADA SENTIMIENTO
En P-3
Trabajamos el sentimiento del miedo en el tercer
trimestre, durante aproximadamente dos sema-
nas, a partir de cuentos. Se monta un rincn con
cosas que ellos han trado de casa y cosas que
aportan las maestras.
A travs de los aspectos ldicos, como jugar con
caretas, peluches, etc., o del trabajo psicomotriz
(el cuento de Las siete cabritas), permitimos, como
dice Aucouturier (2001), citado en Palou 2004),
que se distancien de su emocin y, por tanto, pue-
dan reducir la angustia que les provoca.
Trabajamos la expresin facial, pues, aunque en
esta edad no resulta muy fcil, s que se produce
por imitacin o despus de ofrecer modelos.
La palabra es una buena herramienta, pero para
algunos nios la expresin a travs del dibujo o
del movimiento puede resultar ms fcil. Siempre
debemos recoger por escrito lo que han represen-
tado, ya que leer lo que el nio ha explicado le
permite interiorizar la accin y reinterpretar la
emocin o la percepcin que tiene de ella.
Por esto se elabora un cuaderno donde se expli-
citan los miedos de cada uno, lo que nos permi-
te trabajarlos de manera grupal (todos tenemos
miedo de algo) y trasladarlos a casa para com-
partirlos con la familia. A su vez, las familias
tambin colaboran haciendo aportaciones por
escrito que despus los nios comparten con sus
compaeros.
Para fnalizar el trabajo de este sentimiento, he-
mos pegado unos dibujos con los miedos de cada
uno en un globo y los hemos hecho volar. Es una
manera simblica de alejarlos.
En P-4 y P-5
Trabajamos tres sentimientos a lo largo del curso,
uno cada trimestre, y se hace de forma intensiva
durante una semana, para que el contexto favo-
rezca ms la expresin de las emociones y no que-
de diluido entre los otros aprendizajes.
En P-4 trabajamos la estimacin, la tristeza y la
alegra.
En P-5 trabajamos la preocupacin, el enfado y
la vergenza.
Introducimos cada sentimiento a travs de una
imagen y una msica. La msica es un lenguaje
universal que conecta directamente con el mundo
emocional interior y le ayuda a abrirse al mun-
do exterior. Como dice Silvia Palou (2004), hay
msicas que tienen la capacidad de producir emo-
ciones por estar simblicamente asociadas a vi-
vencias concretas. Pero tambin hay msicas que,
por sus propiedades intrnsecas o por una conno-
tacin aprendida culturalmente (la causa no est
muy clara), nos provocan unas emociones deter-
minadas. Por ejemplo, parece que las tonalidades
mayores son alegres y las menores, tristes.
Por lo tanto, proponer asociaciones de he-
chos emocionalmente importantes para el
nio, ya sea en casa o en la escuela, puede
ser un buen recurso, tanto para ayudar al re-
cuerdo del hecho en la vida del nio como
para ayudar a expresar o a evocar las emo-
ciones que esta msica o este hecho han pro-
vocado en su vida.
Palou (2004, p. 174)
Las propiedades fsicas de la msica, segn los ex-
pertos, tienen un signifcado natural que facilita
ciertas emociones. As,
El tempo: cuanto ms rpido, ms excitante,
y cuanto ms lento, ms relajante.
El volumen: a ms volumen, ms excitacin.
Las capacidades acsticas de los instrumen-
tos: la fauta puede ser relajante y la gaita,
irritante.
Hay una relacin demostrada entre el au-
mento del tempo y el ritmo de la msica y la
frecuencia cardiaca.
Por tanto, la msica puede ser un catalizador de
emociones que hay que aprovechar desde el punto
de vista de la comunicacin y la expresin.
El lenguaje plstico tiene un gran poder emocio-
nal si dejamos que nos hable o si nos expresamos a
travs de l. En eso se basa la relacin entre la obra
de arte, el artista y el observador.
En nuestra propuesta, partimos de obras de arte
que nos puedan ayudar a analizar lo que quera
contarnos el artista, como se senta, que le deba
pasar...
Por ejemplo:
PREOCUPACIN ESTIMACIN
OBRA: Retrato del
doctor Paul Gachet,
de Vincent Van Gogh
OBRA: La caricia,
de Mary Cassat
MSICA: Any Other
Name, de Thomas
Newman
MSICA: Les petits
ne rien, de Mozart
A partir de la proyeccin conjunta de imagen y
msica, se crea un dilogo entre todos que pro-
picia el reconocimiento del sentimiento, ponerle
nombre y la asociacin de vivencias propias.
Una vez que hemos puesto nombre a la emocin,
presentamos un PPT que nos ayuda a darnos
cuenta de todo lo que va aparejado, en qu si-
tuaciones se da, qu sentimientos y reacciones
les provoca y les permite identifcarse con lo que
ven proyectado.
En cada sentimiento explicamos un cuento que
nos ayuda tambin a trabajar una vez ms la
empata, el reconocimiento de las propias emo-
ciones.
As se genera el paso a papel, que no es ms que
la plasmacin de todo el trabajo hecho en el
aula. Un trabajo que les proporciona estrategias
y herramientas para poder ser personas emocio-
nalmente inteligentes y que les permite:
Gestionar lo que sienten.
Verbalizar experiencias vividas.
Ser conscientes de las propias emociones.
Crear empata para acercarse a los dems.
Automotivarse.
Tambin se recoge el trabajo corporal, que va
desde el anlisis de las emociones faciales a la
preparacin para la accin, ya que todas las emo-
ciones nos empujan a hacer algo con nuestro
cuerpo. Todo esto se vehicula a travs del juego,
de las actividades de relajacin y de las sesiones
de psicomotricidad.
En P-5 tambin se empieza a trabajar la resolu-
cin de confictos. Partimos de la explicacin
del cuento La tortuga sabia (Greenberg y Kus-
che, 1998), que les da recursos para adecuar su
respuesta ante situaciones de ira, rabia, frustra-
cin, etc.
Para ofrecerles un espacio adecuado que les ayu-
de a superar las situaciones confictivas, se crea
un rincn en el pasillo que cada curso vara en
funcin de los intereses y demandas de los nios.
Entre todos deciden cmo quieren decorarlo y lo
montamos de forma conjunta.
N-03/2012 N-03/2012
Este rincn es un espacio para utilizar a nivel in-
dividual: para tranquilizarse, relajarse, refexio-
nar... o bien para que puedan resolver autnoma-
mente algn obstculo que se haya producido en
la relacin con algn compaero. Las estrategias
que normalmente utilizan son las que han surgi-
do del trabajo en el aula:
Utilizar la respiracin: STOP - RESPIRO -
PIENSO.
Dibujar.
Escribir lo que les pasa.
Hablar con el compaero.
Llegar a acuerdos y transmitirlos al grupo.
Implicacin de los padres
Consideramos bsica la implicacin de las fami-
lias; por eso cada cuaderno comienza con una
introduccin que defne nuestros objetivos y una
frase para que los adultos refexionen.
Tambin, en ocasiones, se pide su colaboracin en
forma de escrito, explicacin de vivencias...
Al mismo tiempo, los cuadernos permiten que
lleguen a casa muchas de las preocupaciones e in-
quietudes que tienen y de las que a veces la familia
no es consciente.
EVALUACIN
Despus de siete cursos trabajando en este proyec-
to, nuestra valoracin es muy positiva, ya que nos
ha permitido acercarnos a los nios de una mane-
ra diferente. No se trata solo de lo que ellos han
aprendido, ni de cmo les ha ayudado, sino que
ha modifcado nuestro enfoque a la hora de esta-
blecer relaciones. Los cambios en el planteamien-
to educativo han hecho patente la importancia de
la incorporacin de las emociones en la formacin
de los nios como personas.
Una cosa s es segura: siempre, siempre, debemos
escuchar.
rase una vez, no dos veces, ni
tres veces, sino una sola vez y
nunca ms, una reina que
adelgazaba... demasiado. El rey
se asust y sus mdicos
recetaron mil remedios, pero la
reina mora. El rey vio a la
mujer feliz del jardinero y le
pregunt el porqu. Le doy la
carne ms barata, mi rey, la de
lengua. Y entonces el rey dio a
probar a la reina lenguas de
raros animales, pero ella segua
muriendo. Desesperado, orden
al jardinero que se llevara a la
reina con l y le diera de la
carne milagrosa. Y la reina
se cur. El rey, emocionado, pidi
al siervo una explicacin: Le di
carne de lengua seor: la dej
hablar y la escuch.
Hilda Weissmann, 2007
(citado en el prlogo de Dez Navarro, 2007)
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Presentacin de originales para publicacin
CUESTIONES GENERALES
1. ISEP Science publica trabajos cientfcos de psicologa, psicopedagoga y logopedia. La di-
reccin editorial de ISEP Science tambin valorar la oportunidad y conveniencia de publicar
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y se asume que dan su expresa conformidad para su revisin. Se asume que todas las personas que
han contribuido de forma sustancial al trabajo fguran como autores en el trabajo. Tras la aproba-
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5. Las opiniones expresadas por escrito son responsabilidad exclusiva del autor y en ningn caso
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6. Las actividades descritas en los originales tienen que ajustarse a los criterios ticos generalmente
aceptados, tanto en lo que concierne a la investigacin animal como humana, y especialmente en
todo lo relativo a la deontologa profesional. En el caso de investigaciones en que aparezcan par-
ticipantes clnicos, no deben utilizarse ni los nombres completos ni las iniciales de dichos sujetos.
7. Junto con su original, el autor proporcionar su nombre completo y sus datos de contacto:
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EDICIN
1. Los originales que se presenten a ISEP Science tienen que ajustarse, en materia de estilo y
convenciones, a lo recomendado en la gua Publication Manual of the American Psychological As-
sociation (Washington, American Psychological Association, 2010, 6 edicin). Existen recursos
estilsticos en lnea publicados por la propia APA en http://www.apastyle.org/ y, ms concreta-
mente, en http://www.apastyle.org/learn/tutorials/basics-tutorial.aspx, donde se detallan ml-
tiples cuestiones relacionadas con la redaccin de textos del ramo de la psicologa. En cualquier
caso, ISEP Science efectuar algunos ajustes en los textos en proceso de publicacin de acuerdo
con la tradicin ortotipogrfca romnica, como, por ejemplo:
Pedriatics, 78 (1), 309-323 en vez de Pedriatics, 78(1), 309-323
Eysenck y Nias, 1982 en vez de Eysenck & Nias, 1982
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100
2. Los originales debern estar escritos en castellano y su extensin mxima ser de 6.000 pa-
labras. La direccin editorial de ISEP Science se reserva la opcin de retocar discrecionalmente
los que superen dicho nmero.
El contenido del trabajo se ordenar segn el siguiente formato general:
Ttulo
Nombre y apellidos del autor
Califcacin acadmica y/o profesional
Institucin bajo la cual acta
Resumen (250 palabras como mximo)
Palabras clave (entre 4 y 8)
Cuerpo del original (6.000 palabras como mximo)
Referencias
Bibliografa complementaria, otras fuentes, fuentes electrnicas...
El resumen refejar el objetivo del estudio, el mtodo y los principales resultados y conclusiones.
Se aconseja que el cuerpo del original el artculo propiamente dicho est organizado del siguien-
te modo: introduccin, mtodo, participantes, instrumentos, procedimiento, anlisis estadstico,
resultados y discusin. El autor puede ordenar su material bajo otros epgrafes u otra estructura,
de acuerdo con su investigacin y su propsito divulgativo.
Si el autor lo considera conveniente, puede incluir notas a pie de pgina.
3. Las llamadas bibliogrfcas dentro del texto deben desplegarse en la seccin de referencias del
trabajo, por orden alfabtico. El autor tiene que asegurarse de la exactitud de dichas referencias
y de toda la bibliografa y fuentes.
Llamada:
vinculados con el uso del ordenador y las nuevas tecnologas (Anderson y Whitaker, 2010).
Cuya referencia es:
Anderson, S. E., y Whitaker, R. C. (2010). Household Routines and Obesity in US Pre-
school-Aged Children. Pedriatics, 125, 420-428.
Llamada:
Por otro lado, Johnson, Cohen, Kasen, Smailes y Brook (2001), en un estudio longitudinal,
encontraron que la conducta parental inadecuada...
Cuya referencia es:
Johnson, J. G., Cohen, P., Kasen, S., Smailes, E., y Brook, J. S. (2001). Association of
maladaptive parental behaviour with psychiatric disorder among parents and their of-
spring. Archives of General Psychiatry, 58, 453-460.
101
4. Los prrafos no se justifcarn a la derecha y su primera lnea no se sangrar. El acabado del
prrafo, pues, es el llamado a la romntica.
La separacin entre prrafos es de una lnea en blanco.
El subjetivismo en relacin con la percepcin del ambiente hace que un mismo contexto pueda
devenir estresante para un docente y, contrariamente, verse como una situacin de reto profe-
sional y crecimiento personal para otro.
As, pues, sin olvidar que hay una serie de causas objetivas que se sitan como factores de riesgo
hacia la gnesis del estrs en el cuerpo docente, ser la subjetividad propia de cada persona la
que se posicionar como causa determinante en su aparicin.
5. Las tablas y fguras, si las hubiera, se numerarn correlativamente segn su aparicin en el
texto, debiendo especifcarse su posicin. Adems, se encabezarn con un ttulo claro, sin reco-
rrer al modo telegrfco. No se cerrarn con lneas verticales.
Las numeraciones de tablas y fguras son independientes. Si, por ejemplo, entre la tabla 4 y la
tabla 5 se incluye una primera fgura, dicha fgura debe numerarse con el nmero 1.
La llamada al grfco puede tener alguna de las formas que siguen:
Dichos sujetos rellenaron todos los cuestionarios y asistieron a un mnimo de 6 sesiones (tabla 1).
En lo que se refere a los cocientes intel ectuales que nos proporciona el WISC-IV (ver fgura 2),
tambin se encuentran diferencias en las puntuaciones segn el gnero.
La fgura que sigue muestra en el eje de abscisas la frecuencia de las puntuaciones del GHQ-28
de 5 en 5 puntos.
El total de tablas y fguras no debe superar las 6 piezas por artculo.
La presentacin de resultados en tablas y fguras seguir los estndares de sencillez y claridad.
En ningn caso hay que repetir en dichos grfcos la informacin ya contenida en el texto.
6. En materia de bibliografa y fuentes, las fchas se ordenarn alfabticamente. Se recomienda
respetar los modelos que se dan a continuacin.
Para la citacin de libros:
Baer, R. (2006). Mindfulness-based treatment approaches: Clinicians guide to evidence base
and applications. San Diego, EUA: Academic Press. [Obsrvese que, discrecionalmente,
cabe la posibilidad de detallar en la fcha de la fuente el pas de publicacin.]
Riart, J., y Martorell, A. (coords.) (2009). Els estressors laborals docents i programes palliatius.
Barcelona: ISEP Intervencin.
Williams, J., Teasdale, J., Segal, Z., y Kabat-Zinn, J. (2007). Te mindful way through
depression: Freeing yourself from chronic unhappiness. Nueva York: Guilford Press.
N-03/2012
102
Para la citacin de un captulo de un libro:
Zuckerman, M. (2002). Zuckerman-Kuhlman Personality Questionnaire (ZKPQ): An
alternative fve-factorial model. En B. De Raad y M. Perugini (eds.), Big Five Assessment
(pp.377-396). Seattle, EUA: Hogrefe & Huber Publishers.
Para la citacin de un artculo de una revista:
Baumrind, D. (1966). Efects of authoritative parental control on child behaviour. Child
Development, 37, 887-907.
Martn, F. M., Langas, A., Pozo, E. M., Martnez, M., y Lpez, M. (2009). Trastornos de
personalidad en pacientes con trastornos de la conducta alimentaria. Psicothema, 21, 33-38.
Para la citacin de un pster:
Soler, J., Tiana, T., Feliu, A., Cebolla, A., Garca-Palacios, A., Tejedor, R., Sanjuan, N.,
Pascual, J. C., Portella, M. J., y Prez, V. (2010). Estructura factorial de la versin espaola
de la Mindful Attention Awareness Scale. Pster presentado en el VIII Congreso Nacional
de Trastornos de la Personalidad, Madrid. Junio.
Para la citacin de fuentes electrnicas:
Salinas, J. (2004). Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza universitaria.
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Publicacin de la Ctedra
Unesco de e-Learning de la UOC. http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1004.html.
Unesco (2008). Estndares Unesco de competencia en TIC para docentes. En lnea: http://
www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php. Fecha de ltima consulta: 1 de di-
ciembre de 2009.
Unin Europea (2006). Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de di-
ciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962).
Consultado el 1 de diciembre de 2009 en: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.
do?uri=OJ: L:2006:394:0010:0018:ES:pdf.
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