Paradigmas y niveles del juego

Hayde SILVA
Universit de Paris III - Sorbonne Nouvelle; UNAM

Cuenta la tradicin hind que un da, puestos varios ciegos ante un elefante,
dieron cada uno una versin diferente de la experiencia : el primero, habiendo
abrazado la pata del animal, habl de un rbol, cuyo tronco rugoso y ancho se
elevaba recto hacia el cielo ; el segundo, habiendo palpado la cola del animal,
estuvo en desacuerdo, pues era evidente que se trataba de una escoba vieja ; el
tercero, habiendo sentido la trompa enrollarse alrededor de su cuerpo, dijo
temblando que no, que era una boa poderosa. Los otros ciegos, habiendo
estudiado quien los colmillos, quien las orejas, quien la panza del animal...
tambin proporcionaron una explicacin diferente.
A qu viene hablar de ciegos y elefantes en una conferencia dedicada a
los paradigmas y niveles del juego como herramientas de anlisis en las ciencias
sociales ?
Resulta que con el juego sucede exactamente lo contrario que con el
elefante del relato : mientras los ciegos difieren en los trminos utilizados para
abordar una misma realidad, los investigadores que recurren a la nocin de juego
utilizan un solo trmino para nombrar realidades muy distintas. Es como si los
ciegos, puestos ante un rbol, una escoba, una boa... insistieran todos en decir que
se trata de un elefante.
Exploremos juntos el misterio de esta denominacin comn :
procederemos a los que me parecen ser preliminares esenciales para toda
reflexin sobre el juego ; nos interesaremos enseguida por un modelo terico
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basado en dos paradigmas y cuatro niveles de referencia, para terminar con tres
aplicaciones concretas.
Preliminares a una reflexin sobre el juego
No es ste el lugar adecuado para discurrir sobre los inconvenientes
prcticos de confundir un rbol con un elefante o viceversa ; sin embargo, parece
pertinente interrogarse sobre la validez de ciertos discursos que otorgan a la
nocin de juego un sitio central sin haber tomado previamente en cuenta las
vastas implicaciones de su polivalencia. La falta de consenso sobre la extensin
que conviene atribuir a lo ldico vuelve estriles ciertos debates tericos, cuyos
participantes creen referirse a un ilusorio objeto comn.
Debatir en torno a la existencia fenomenolgica de los paquidermos
tampoco es nuestro objetivo, pero parece ms fcil distinguir un elefante de otro
animal que distinguir un juego de algo que no lo es. No debemos olvidar que
el juego como comportamiento no tiene rasgos especficos, y que puede resultar
muy difcil establecer el carcter ldico de una actividad, de una situacin e
incluso de un objeto. La naturaleza escurridiza del juego requiere pues un
enfoque hermenutico antes que someramente fenomenolgico.
Dicho de otra manera, para recurrir eficazmente a la nocin de juego no
basta un conocimiento tcito e intuitivo ; hay que asumir que todo uso del trmino
implica interpretacin y, por lo tanto, ponderar el punto de partida y el objetivo
del discurso utilizado, ms all de vanas creencias sobre la universalidad, la
ahistoricidad del concepto y/o la transparencia del lenguaje.
Todos sabemos cun deseable y necesario es poder ubicar una reflexin
dentro de una perspectiva global de la disciplina que hemos elegido ; dicha toma
de posicin resulta especialmente necesaria tratndose de un tema que alberga
significaciones paradjicas e incluso contradictorias. No obstante, muchos
estudiosos del juego se conforman hoy da con colocarse bajo los auspicios de los
clsicos . Es as como, casi medio siglo despus de su publicacin, Homo ludens
de Johan Huizinga o Los juegos y los hombres de Roger Caillois siguen
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constituyendo referencias obligadas y a veces exclusivas, que sirven para
legitimar posturas incluso opuestas a las de ambos tericos. Lo mismo sucede con
los clsicos del juego en psicologa, en pedagoga, en historia...
No se trata aqu de descalificar los invaluables aportes de los fundadores
de la reflexin contempornea sobre el juego, sino de subrayar la necesidad de
una lectura crtica que, a travs de los avances realizados por tericos ms
recientes, ponga en evidencia la coexistencia conflictiva de al menos dos grandes
paradigmas del pensamiento ldico y cuatro niveles semnticos de referencia.
Actualmente, es imprescindible llevar adelante la investigacin en torno a los
fenmenos llamados ldicos, mxime cuando este adjetivo ha visto ampliados de
manera considerable sus campos de aplicacin. Las distinciones propuestas, al
esclarecer el origen y el alcance de la nocin de juego utilizada en cada caso
especfico, pueden contribuir a evitar frecuentes confusiones.
Antes de abordar el modelo terico, quisiera justamente ubicar mi propia
voz. Las hiptesis expuestas a continuacin provienen de una investigacin de
doctorado en curso sobre las poticas del juego en la novela francesa del siglo XX.
Varias de mis fuentes son producto de la reflexin de investigadores franceses
que trabajan en problemticas relacionadas con el juego, principalmente Jacques
Henriot y Gilles Brougre.
Personalmente, el inters por el juego va ms all de lo estrictamente
literario. De hecho, las hiptesis manejadas provienen tambin de estudios de
posgrado en Ciencias del Juego, realizados en la Universit de Paris Nord, una de las
pocas instituciones superiores que ofrecen una formacin multidisciplinaria
especficamente dedicada al juego.
Mi discurso es pues, como todos los otros, un discurso relativo. Entiendo
por relativo un discurso que se halla en relacin con su entorno individual
y cultural de produccin y de recepcin. Ahora bien, varias de las reflexiones
tericas sobre el juego con las que he tenido que trabajar durante mi investigacin
parecen partir de y alcanzar verdades absolutas, fuera de toda influencia exterior :
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semejante ptica suele inducir al error. Sin embargo, dichas reflexiones pueden
seguir siendo tiles una vez determinados sus postulados iniciales, su contexto
de origen y su interpretacin. La distincin de niveles y paradigmas puede ser un
primer paso en ese sentido.
No en vano Wittgenstein, en sus Investigaciones filosficas, afirma que el
sentido de una palabra corresponde al uso que de ella hacen los hablantes. De
hecho, el filsofo ingls toma el ejemplo de los juegos para demostrar que el
lenguaje, lejos de hallarse constituido por inalterables relaciones bilaterales entre
significante y significado, est sustentado por una red de analogas o parentescos.
As, el hecho de designar con una misma palabra realidades distintas no implica
que stas tengan forzosamente un elemento en comn, un hilo conductor nico,
sino que existe entre ellas una red analgica, una serie compleja de vnculos.
Como Jacques Henriot, estoy convencida de que el objeto de estudio de
los ludlogos es menos el juego mismo que lo que se dice de l. Estudiar el juego es
ante todo estudiar aquello que en cierto lugar y en cierto momento es considerado
como juego, en relacin con otros fenmenos que tambin son considerados
ldicos. De hecho, el juego se halla inscrito en una red de asociaciones implcitas
que permiten afirmar que el juego es esencialmente metafrico. Pero dicha
metfora est arraigada en condiciones concretas de uso que se trata de descifrar.
As, la palabra juego remite a una familia de nociones que
intentaremos entender mejor a travs de la presentacin de dos paradigmas
dominantes y de cuatro niveles habituales de referencia de lo ldico. Este modelo
terico no pretende de ninguna manera dar cuenta de cmo es el juego sino
proporcionar una herramienta para elaborar con conocimiento de causa un
concepto de juego especfico, segn la finalidad perseguida.
Dos paradigmas simblicos entrelazados
Veamos a continuacin dos grandes paradigmas simblicos en los que se
hallan inscritos el juego y las nociones con las que generalmente se le asocia en
relaciones de sinonimia y oposicin. Explicitar el paradigma al cual pertenece su
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propia nocin de juego puede permitir al investigador sortear los escollos de una
nocin propensa a las paradojas.
Para esbozar ambos paradigmas, recurramos a la oposicin desarrollada
entre valores racionales y prerracionales por Mihai Spariosu. Aunque no
comparto todos los postulados de este autor ni sus opciones terminolgicas, su
reflexin tiene la ventaja de la claridad, y proporciona un buen punto de partida.
Sin duda, el juego implica referencias simblicas que no pueden reducirse a una
mera oposicin dialctica entre paradigmas, pero estamos estudiando aqu no lo
que es sino lo que se piensa comnmente que es el juego.
Segn Spariosu, el pensamiento filosfico occidental ha oscilado desde
sus orgenes entre conjuntos de valores racionales y prerracionales. Los valores
prerracionales estn vinculados con la tradicin filosfica arcaica, presocrtica,
mientras que los valores racionales han sido construidos a partir de los
postulados del helenismo clsico. La preferencia por unos u otros valores se
define en funcin del papel que ocupan en cierta cultura las nociones de poder,
ley, religin, conciencia y saber.
As, desde una ptica prerracional, el poder es algo fsico, inmediato y por
ende violento, dando lugar a sistemas de gobierno inestables y autoritarios. En
una sociedad orientada hacia lo racional, por el contrario, el poder se halla
mediatizado y compartido, pues funciona segn un ideal consensual en el que la
violencia es regulada por el cuerpo social.
Por ende, las leyes que rigen una sociedad prerracional se apoyan en la
costumbre y la justicia es un asunto individual. Por el contrario, las leyes
racionales funcionan a partir de un principio de reciprocidad que se traduce en
principios de derecho.
Las religiones que prosperan en un mbito prerracional veneran conjuntos
de dioses cuya diferencia con los hombres es ante todo su grado de poder. Las
religiones de la era racional corresponden ms bien a dioses abstractos, cuyos
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vnculos con los hombres son menos directos y que requieren ritos
mayoritariamente simblicos.
La mentalidad prerracional no distingue entre el discurso, la accin, el
conocimiento y la emocin, sino que maneja un lenguaje concreto dotado de un
poder performativo. Por su lado, la mentalidad racional maneja un lenguaje
abstracto basado en la lgica y en el pensamiento dialctico.
Una cultura prerracional va a preferir un saber holstico, mientras que las
culturas racionales compartimentarn las reas del saber, dando prioridad a lo
hermenutico sobre lo adivinatorio. Ya no es el mito sino la historia la que
preserva y transmite los valores culturales.
Ambos tipos de pensamiento se hallan en conflicto permanente, y toda
victoria es transitoria. Lo prerracional suele resurgir peridicamente, durante las
crisis socioculturales, poniendo en tela de juicio la nocin racional de
progreso .
Cada uno de estos tipos de pensamiento vehicula nociones de juego
diferentes. El concepto prerracional de juego se construye en torno a nociones
como el agon (Spariosu entiende por agon no una de las cuatro categoras
propuestas por Caillois sino un conflicto arbitrario y violento de fuerzas fsicas), el
incesante devenir, el azar, y una libertad sin freno. Por el contrario, la nocin
racional de juego va a insistir en un agon pacfico, dentro del orden fijado por el
Ser, segn una libertad controlada.
Resulta sencillo percibir las amplias implicaciones ideolgicas de cada
nocin de juego, que han dado origen entre otras cosas a una oposicin tan
anclada en la tradicin que parece natural a muchos de los tericos : la
oposicin juego / trabajo. Hesiodo habra sido uno de los primeros en manejar
una bipolaridad entre los valores prerracionales del juego, reservados a una
aristocracia reducida, y los valores racionales, correspondientes a una clase que
Spariosu llama media. La elite puede permitirse renunciar a los valores del
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trabajo, visto como una limitacin de la libertad, para reivindicar el juego humano
en su relacin con el juego divino, subrayando su espontaneidad. Los partidarios
de la racionalidad, por su parte, substituirn la nocin de juego espontneo
(sinnimo de juego irresponsable) por la del juego como un riesgo calculado.
Cada vez que los valores implcitos de una cultura entran en crisis y
exigen una redefinicin, se asiste a intentos de conceptualizacin de ciertos
trminos que antes parecan evidentes. Tal fue el caso a partir del siglo XVIII : una
vez debilitada la tradicin cartesiana del siglo anterior, se asiste a un retorno
relativo de lo prerracional. Sin embargo, ganan provisionalmente la batalla los
valores racionales, defendidos en lo que al juego respecta por Kant y Schiller,
entre otros. De esta manera, el idealismo alemn devuelve su papel central al
concepto de juego, inspirado en una tradicin racionalista neoclsica que retoma
las ideas de Platn y Aristteles, as como las enseanzas del cartesianismo
(Malebranche, Boileau) y del empirismo ingls (Hobbes, Locke, Hume).
Sin embargo, los valores prerracionales del juego permanecen, a travs de
pensadores como Schopenhauer y Nietzsche, que servirn de modelo a los que
Spariosu llama los artistas-metafsicos del siglo XX : Heidegger, Fink,
Gadamer, Deleuze y Derrida. Dado el conflicto entre filosofa y ciencia en pos de
la autoridad cultural, la filosofa privilegiara hoy una nocin prerracional de
juego, mientras que la ciencia habra otorgado la prioridad a un concepto racional.
La oposicin entre lo racional y lo prerracional resulta interesante para
entender el discurso etnocentrista de un Caillois empapado de axiologa racional :
los juegos de imitacin y de competencia controlada seran juegos ms civilizados
que los juegos de vrtigo y azar ; el ludus sometido a reglas sera ms positivo que
el paidia.
La supremaca del pensamiento racional es perceptible tambin en cierta
tendencia a minimizar la importancia del juego so pretexto de que los juguetes
infantiles son meras imitaciones de las actividades adultas o de que los juegos
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constituyen avatares decadentes de lo sagrado (cf. por ejemplo el artculo de E.
Benveniste, Le Jeu comme structure ).
Pese al inters que presenta el anlisis de Spariosu, no hay que olvidar
que el objetivo de este autor consiste ms en explicar la evolucin del
pensamiento filosfico occidental a travs de los usos del concepto de juego que
en explicar la evolucin de la nocin en s. La nocin de juego se halla inscrita en
una red semntica mucho ms compleja que la que traza dicho autor en su
oposicin entre valores racionales y prerracionales.
Spariosu calla por ejemplo un elemento fundamental para comprender la
actual idealizacin del juego pedaggico, a saber la relacin establecida por el
pensamiento romntico entre juego e infancia. El juego, despus de haber
definido durante siglos como lo que no es (no es serio, no es trabajo, no es
actividad de adultos, no es productivo...) , empieza a ser definido como lo que s
es (expresin espontnea de la naturaleza, placer, factor de desarrollo...). No
obstante, sera errneo hablar de paradigma negativo y paradigma positivo, pues
paradjicamente definir al juego por lo que s es no siempre redunda en una
opinin propicia. Aunque el pensamiento romntico desempe un papel
esencial en la revalorizacin del juego, dicha revalorizacin es ambivalente.
As, ciertos discursos pedaggicos supuestamente favorables al juego
parten de la premisa de que hay que dejar jugar a los nios para que aprendan a
ser grandes. Dicho de otra manera, las actividades ldicas seran etapas obligadas
pero tempranas del desarrollo, una vez alcanzada la madurez habra que pasar a
otra cosa. Los juegos de los adultos son vistos con malos ojos en un mundo
obsesionado por la rentabilidad, a menos de que sean interpretados como una
necesaria vlvula de escape ante la inconformidad social.
Si bien la pedagoga actual admite que el nio no slo puede sino que
debe jugar, en aras de una expresin supuestamente natural (que se acerca a la
inocencia del buen salvaje ), en los hechos se restringe con frecuencia el alcance
y el inters de las actividades ldicas. Otorgar de manera explcita cierto lugar al
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juego equivale tambin a encerrarlo dentro de los lmites de semejante
reconocimiento.
El juego termina atrapado en una dinmica que oscila entre idealizacin y
domesticacin, dando lugar a anlisis como los de Gabriel Weisz, cuya apologa
del juego artesanal y ecolgico vs. la era alienante de la ciberntica hace eco a una
visin romntica de la inocencia ldica. El anlisis que Weisz desarrolla en El
juego viviente recurre indistintamente a postulados de tendencia prerracional como
los de Jean Duvignaud y a postulados totalmente inmersos en una lgica racional
como los de Roger Caillois o Johan Huizinga.
El mismo Winnicott, cuyo concepto de rea transicional ha demostrado su
inters en psicologa, se halla bajo la influencia de la idealizacin romntica. Su
logro consiste en haber rebasado la oposicin dialctica en la que por tradicin se
encierra al juego para conferirle un sitio intermedio : aprovechar la ambigedad
antes que tratar a toda costa de reducirla ha dado buenos resultados.
Los cuatro principales niveles o campos semnticos de referencia
En el tercer captulo de Sous couleur de jouer. La Mtaphore ludique, Jacques
Henriot distingue tres acepciones principales de la palabra juego . Por nuestra
parte, apoyndonos en su anlisis, exploraremos los que parecen ser los cuatro
principales niveles de la metfora ldica. Si he optado por hablar de niveles , es
en aras de la brevedad y tambin de la claridad, para no retomar el trmino de
paradigmas . Cierto es que el trmino puede conllevar implicaciones
jerrquicas involuntarias, por lo que convendra quiz hablar ms bien de campos
semnticos de referencia o de tipos de indicadores a travs de los cuales se
atribuye una significacin ldica a un objeto de estudio.
Una vez ms, hay que insistir sobre el hecho que la separacin entre
niveles es una divisin elaborada para facilitar el anlisis, que no traduce
fielmente la realidad : rara vez se encuentran indicadores discursivos que
pertenezcan de manera definitiva a un solo nivel. Cabra abandonar la lgica
analtica cartesiana en aras de una visin ms global que tome en cuenta el
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carcter difuso de los objetos de estudio. Conviene asimismo recordar que cada
nivel aparecer bajo una perspectiva distinta segn el paradigma simblico al que
se halle vinculado, pues material, estructura, contexto y actitud son percibidos de
distinta manera segn el valor que se atribuya a los objetos, a la forma, al libre
arbitrio, a la voluntad, etc.
El material
Entenderemos aqu por material ldico el conjunto de objetos unidos
entre s por vnculos determinados y usados para jugar : un juego de cartas, un
juego de ajedrez, por ejemplo. Dicha acepcin rebasa el mbito de lo ldico (se
habla as de un juego de llaves o de herramientas). Para Henriot, que no concibe el
verbo jugar sin sujeto, esta primera acepcin remite a un sistema que brinda una
posibilidad de eleccin. Lo que determina verdaderamente al objeto ldico es el
uso que de l hace el jugador, pero dicho uso no forzosamente resulta conforme a
la regla que implican la estructura y el significado convencionales del objeto.
La facilidad para determinar la referencia al campo semntico del material
ldico es mera apariencia : el material condiciona la actividad ldica pero no de
manera exclusiva. As, los objetos ldicos pueden ser desviados de su funcin, los
objetos considerados no ldicos pueden ser aprovechados en actividades
consideradas ldicas. De hecho, la condicin necesaria y suficiente para que un
objeto cualquiera adquiera un valor ldico es que alguien decida utilizar dicho
objeto como juguete.
Un anlisis basado exclusivamente en este primer nivel resulta til pero
insuficiente, mxime cuando existen numerosos juegos sin soporte concreto.
La estructura
De hecho, el material no es nada sin la estructura que forzosamente lo
acompaa. Lo cual no equivale a decir que todo soporte ldico conlleve en s
mismo una estructura, sino que todo jugador retoma o inventa una estructura en
el momento en que decide usar un soporte en calidad de juguete.
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Entenderemos aqu por estructura un sistema de reglas que el jugador
se impone para llevar a cabo su accin. La pedagoga y la literatura, entre otras
disciplinas, otorgan una gran importancia a este segundo nivel. Empero, el juego
es asunto de sentido y no de forma, por lo que tampoco hay estructura que sea
ldica en s ; no basta un sistema de reglas para confirmar la existencia del juego.
La estructura indica el esquema de la accin, mas no el sentido que cabe darle.
Los anlisis superficiales del juego tienden a ceirse a estos dos primeros
niveles (material y estructura), aparentemente ms objetivos y por ende menos
movedizos. No obstante, pese a su innegable inters, el formalismo ha mostrado
sus lmites. Podramos establecer un paralelismo con la evolucin de la crtica
literaria y el perodo de auge del estructuralismo : la perspectiva estructuralista,
influenciada por el paradigma racional, subraya el nivel de la forma, haciendo a
un lado contexto y actitud. Despus de haber credo en el dogma del texto, slo el
texto, la tendencia actual en crtica literaria apunta hacia una revalorizacin del
sujeto. Semejante orientacin traduce paradjicamente una nueva victoria de lo
racional, desde otra perspectiva.
En el mbito de lo ldico como en otras disciplinas, no siempre es posible
distinguir entre el material, la estructura como sistema y su aplicacin. No hay
que perder de vista que ciertos materiales se hallan ntimamente vinculados con
una estructura y/o un contexto particulares, en razn de su pertenencia a una
cultura dada.
Para abordar esta fraccin de la realidad, Henriot distingue nicamente un
tercer nivel, el de la prctica, es decir la accin de jugar. Por mi parte, las
aplicaciones concretas me han conducido a escindir este nivel en dos niveles
complementarios : contexto y actitud, estrechamente relacionados pero que no
aparecen automticamente juntos.
El contexto
Este nivel no es mencionado explcitamente por Henriot, quien slo cita
material, estructura y situacin. No pretendo multiplicar las divisiones al infinito,
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pero me parece que la distincin entre el contexto y la actitud ldica del sujeto del
juego puede resultar muy productiva.
El contexto, entendido como el conjunto de elementos objetivos y/o
subjetivos exteriores al juego, los jugadores y los juguetes propiamente dichos
pero que los condicionan, es fundamental para la interpretacin de los dems
niveles.
A manera de ilustracin, podemos decir que ninguna de las cuatro
estructuras ldicas propuestas por Caillois (azar, simulacro, vrtigo y
competencia) basta en s para hacer de una accin un juego. Slo son maneras de
proceder, tipos de situacin que no incluyen ningn elemento de naturaleza
especficamente ldica. Para darles un sentido ldico, es necesario tomar en
cuenta el contexto en el que se producen.
El contexto ldico incluye factores como la determinacin histrica (poca,
sociedad, sistema de valores en curso, imaginario colectivo; medio social, gnero,
pertenencia generacional y nacional, lengua de los jugadores) y la determinacin
ideolgica (condiciones de acceso a la cultura y al saber, acceso real, nexos con la
ideologa dominante, nexos entre jugadores, nexos con las instituciones). Abarca
tambin las condiciones concretas de realizacin de la actividad (lugar, tiempo,
entorno fsico...).
En lo que se refiere al juego dentro de un marco educativo, la didctica
contempornea hace frecuentes alusiones a la necesaria atmsfera ldica, que
debe establecer cierta distancia respecto a las condiciones habituales de trabajo
escolar. Paradjicamente, la creciente insistencia sobre lo ldico-pedaggico
reduce el margen de accin para crear esa ruptura. Existe la posibilidad de caer en
la trampa de un material, una estructura y un contexto supuestamente ldicos
pero incapaces de vehicular las caractersticas del juego que ms valoran ciertos
usuarios, como la espontaneidad, el placer o la gratuidad.
Tomando nuevamente el ejemplo de la crtica literaria, dira que la
distincin entre contexto y actitud traduce la distancia entre historia literaria,
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crtica gentica y sociocrtica por una parte, y los nuevos enfoques propuestos por
la pragmtica. Aunque las cuatro perspectivas comparten el inters por las
condiciones de produccin, difusin y recepcin del texto, las tres primeras
abarcan un abanico de parmetros ms amplio y al mismo tiempo insuficiente
para dar cuenta de la complejidad inherente a la actividad literaria. En efecto, falta
tomar en cuenta las realizaciones particulares.
La actitud
Si bien la tradicin racionalista, al privilegiar la razn, ha privilegiado
tambin el papel del sujeto, afirmar aqu la importancia de la actitud ldica no
equivale a rehabilitar a toda costa el sujeto segn la filosofa clsica, sino a asumir
que el juego como actividad slo existe a travs de realizaciones concretas. Jugar
es al juego lo que la parole es a la langue : un acto individual de voluntad e
inteligencia, segn la frmula de Saussure. Negarse a trabajar con conceptos tales
como conciencia, capacidad de eleccin o subjetividad reduce substancialmente el
inters y la pertinencia de la nocin de juego, que debe ser entonces reemplazada
por conceptos ms adecuados.
Henriot llega a afirmar que lo nico por definir cuando se habla de juego
es la actitud mental, la conciencia singular de quien descubre en el material y en la
estructura (y en el contexto, podramos aadir nosotros) oportunidades o medios
para jugar. La actitud es sin duda el indicio ms importante en la actualidad pero
tambin el ms difcil de definir.
De hecho, he optado voluntariamente por el trmino actitud antes que
el de intencin . Si la intencin es asunto de voluntad y por ende de mera
subjetividad, en la actitud ( disposicin de nimo de algn modo manifestada ,
segn el diccionario de la Real Academia Espaola) caben la subjetividad, el acto
que la expresa y su interpretacin. A falta de interpretacin, los factores subjetivos
(vivencias concretas, percepcin de dichas vivencias, protocolo de juego, posicin
personal respecto al juego, capacidad concreta de juego) permanecen mudos. Este
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nivel es, ms que los anteriores, un hecho de significacin, una atribucin de
significados.
Cabe entonces interrogarse sobre el sujeto ya no del juego sino de la
interpretacin, pues hay cierta tendencia a atribuir a los actores del juego una
intencin que existe en realidad slo en la mente de quien observa. Este
desencuentro entre el supuesto jugador y el espectador resulta particularmente
pernicioso en un marco pedaggico : mientras el profesor puede estar convencido
en ciertos casos de haber implementado un juego, pues proporcion al alumno
cierto nmero de herramientas en ese sentido, el alumno puede por su parte
percibir la experiencia sin la menor actitud ldica. Qu hacer ? Por fortuna, no
existe hasta ahora medio alguno para programar y dirigir como una mquina la
subjetividad ajena. Empero, un anlisis detallado de los niveles material,
estructural y contextual de juego permite crear un marco favorable a la aparicin
de la actitud ldica.
Tres aplicaciones prcticas
Para ilustrar de manera concreta los cuatro niveles de referencia, quisiera
presentar muy brevemente tres aplicaciones prcticas, pertenecientes a reas
disciplinarias muy distintas. Iremos de lo ms obvio a lo ms problemtico.
El juego de canicas
Empecemos por el juego de canicas, sobre el cual realic en 1996 una
investigacin de ndole histrica. Aunque interrogarse sobre el carcter ldico del
juego de canicas parece una perogrullada, es precisamente su obviedad la que nos
permitir explorar la existencia de los cuatro niveles en juegos comnmente
aceptados como tales.
En lo que se refiere al material, un centenar de fuentes consultadas
permiti establecer una lista de ms de ochenta soportes ldicos distintos, que
iban de las nueces a las canicas propiamente dichas, pasando por los huesos de
chabacano y los excrementos secos de camello. Las canicas brindan un buen
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ejemplo de material poco determinado, pues basta con que un objeto sea
pequeo, duro y redondo para que se convierta en un soporte ldico potencial.
Pese a tal diversidad en el primer nivel, las estructuras de juego han
evolucionado relativamente poco en el transcurso de los siglos, pues existen por
ejemplo descripciones realizadas por Ovidio que coinciden con las estructuras
actuales. Aunque las estructuras de juego tambin son muy numerosas, caben
dentro de una tipologa sencilla.
No obstante, el contexto de juego ha evolucionado : a pesar de que sigue
siendo un juego de exterior y mayoritariamente masculino, el juego de canicas se
asocia en nuestros das con los patios escolares ms que con el ambiente rural, al
menos en Francia. Existen adems temporadas del ao especialmente propicias
para las canicas.
Sin embargo, la actitud ldica es difcilmente ponderable : se da por
entendido que la existencia de los tres niveles anteriores presupone un cierto
estado de nimo. El estudio diacrnico de los juegos de canicas, de por s difcil
en lo que a los soportes ldicos se refiere, se complica sobremanera en el caso de
la actitud ldica, que deja todava menos huella. Sin embargo, el anlisis de los
universos simblicos y los sistemas de representacin vehiculados por ese tipo de
juegos permite elaborar hiptesis en torno a las condiciones de aparicin de la
actitud ldica.
Los crucigramas en la clase de idiomas
Pasemos a un segundo tipo de juegos : los juegos pedaggicos para la
enseanza del idioma. Sin entrar en todas las consideraciones que el juego
pedaggico amerita, veamos por ejemplo qu sucede con los cuatro niveles en un
juego bastante popular en los manuales de idiomas : el crucigrama.
Aqu las distinciones entre niveles se vuelven menos claras. Si nos
preguntamos cul es el material de juego, habr quien diga el lenguaje , quien
prefiera hablar de palabras que hay que adivinar a partir de sus definiciones ,
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quien piense en el encasillado tan caracterstico del crucigrama. Por mi parte, si
pensamos en el material ldico como soporte, elegira la ltima opcin, ya que el
lenguaje y las adivinanzas no son especficos del crucigrama, mientras que
cualquiera de nosotros reconocera el encasillado de un crucigrama aun en las
pginas de un diario ruso.
Las definiciones, proporcionadas segn un protocolo convencional,
forman parte de la estructura de reglas del juego. Ahora bien, no basta con poner
entre las manos de un alumno un crucigrama para hacerlo jugar. El contexto
escolar tradicional difiere de manera evidente del contexto real en el cual un
cruciverbista suele resolver sus enigmas. Muchos de los errores en la aplicacin
del juego pedaggico provienen de la ilusin de que mediante un material y una
estructura se crear el contexto y la actitud propias al juego. Si bien es imposible
garantizar la obtencin de la actitud ldica de cada sujeto implicado en el juego,
s se pueden evitar ciertos elementos de contexto que inhibiran el juego, tales
como las presiones de evaluacin o la preeminencia jerrquica del profesor.
El juego en literatura
Durante la investigacin sobre los juegos de canicas no encontr fuente
alguna que pusiera en tela de juicio el carcter ldico del objeto estudiado ; la
unanimidad desaparece cuando se trata del crucigrama en clase de idiomas, pues
varios tericos piensan que dicho juego pierde su carcter ldico al ingresar al
mbito escolar ; si hablamos del juego en literatura, el consenso se desvanece por
completo.
Este es el tercero y ltimo de los ejemplos que quisiera dar. Por razones
obvias no podr darle el desarrollo que merece no en vano le he dedicado ya tres
aos de investigacin, y me limitar a esbozar los cuatro niveles sin responder
por el momento a ninguna de las infinitas interrogantes que suscita.
En literatura, las fronteras entre los niveles se tornan todava ms difusas.
El soporte ldico se halla constituido por libros que contienen palabras, una serie
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de palabras escritas que constituyen un texto. La poesa contempornea ofrece una
multitud de juegos con el material grfico, sonoro y semntico de la lengua,
aunque dichas prcticas existen desde la antigedad.
Hay tambin juegos que intervienen a un nivel superior, el nivel del
texto : los juegos textuales se refieren ms bien a la estructura y a la construccin
formal de la obra, y ataen tambin a los problemas de gnero literario. En la
estructura caben tambin ciertos cdigos de escritura y de lectura impuestos por
el contexto.
Los elementos de contexto se refieren aqu tanto a las condiciones
individuales de escritura y de lectura como a las condiciones socioculturales de
concepcin, difusin y recepcin : calificar una obra como ldica es mejor
aceptado si se trata de la de Franois Rabelais o Julio Cortzar que de la de
Gustave Flaubert. La percepcin de los diferentes juegos variar por ejemplo
en funcin del contexto idiomtico, del nivel cultural del lector, de la distancia
temporal entre el autor y su pblico, e incluso del lugar y el momento elegidos
para la lectura.
En cuanto a la actitud ldica, depende esencialmente de la perspectiva
terica adoptada. Los surrealistas reivindicaban por ejemplo un espritu ldico
estrechamente ligado al modelo prerracional de pensamiento ; su enfoque difiere
en un modo radical del de Georges Perec cuando adopta un modelo matemtico
perteneciente al juego de ajedrez para construir su novela La Vie. Mode demploi.
Mientras que la psicocrtica intentar sacar a flote la subjetividad de un autor, la
pragmtica pondr nfasis en el aspecto comunicativo de la literatura. Por su
parte, la potica de la lectura retomar un modelo terico desarrollado por Michel
Picard segn el cual todo lector es un jugador inscrito en una frgil dinmica de
implicacin y distanciamiento.
Conclusin
Esperamos que los elementos proporcionados hasta ahora permitan
alimentar el debate sobre la pertenencia de los ms dismbolos objetos de estudio
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a la esfera de lo ldico. Juega o no la computadora Deep Blue cuando pone en
jaque a su adversario humano Kasparov? Aunque el material y la estructura del
juego de ajedrez sean respetados, el contexto cambia y con mayor razn la actitud
Puede la mquina asumir una actitud ? Hay dos jugadores frente a frente o bien
un jugador y un juguete ? En tal caso, quin es quin?
Por qu los nicos juegos bien vistos en la educacin superior tienen qu
ver con los juegos de simulacin y el manejo de nuevas tecnologas ? Segn una
visin racionalista, se cree que el jugador puede controlar todos los elementos de
su juego. Se busca borrar al mximo la relacin entre material ldico e infancia, se
persigue ms el aprendizaje de una estructura y un contexto que la adopcin de
una actitud. Pueden imaginarse nuevos juegos ? Cules caractersticas deben
drseles, segn cules objetivos ?
Dejemos al lector imaginar nuevos casos prcticos para verificar la
pertinencia del modelo de anlisis propuesto...
Es tiempo de reconocer que, entre los tericos que recurren al juego, muy
pocos son los que se interrogan realmente sobre el juego en s mismo. La nocin
de juego es trivial, en el sentido etimolgico de la palabra : lo ldico, situado en el
cruce de incontables disciplinas, es un terreno hollado por todos y explorado por
muy pocos ; generalmente con herramientas prefabricadas. As, la nocin de juego
es utilizada casi siempre como respuesta a problemticas diversas, pero no como
pregunta en s. Mientras se siga recurriendo al juego como si fuera una evidencia,
no ser posible diluir las contradicciones que el trmino vehicula.
Como Henriot, pienso que la fenomenologa de la actitud ldica debe
verse acompaada de una lectura antropolgica de la idea de juego as como de
un anlisis de su modo de produccin, en relacin con una poca y un medio.
Poner en duda la existencia fenomenolgica de un referente nico no equivale a
alejarse definitivamente de un enfoque fenomenolgico, sino a reorientar la
perspectiva hacia los actores de dicho juego. El juego es, en ese sentido, terreno
privilegiado para las ciencias que se dicen humanas o sociales.
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En lo que a mi investigacin doctoral se refiere, me atrevera a decir que
hasta ahora el juego se presenta como una herramienta terica poco operatoria
para la crtica literaria, dada su permanente ambivalencia y la vaguedad de sus
mltiples definiciones, que hacen del juego ms una nocin que un concepto.
Empero, a pesar de esta reserva extensible a otras disciplinas, considero que
existen dos razones fundamentales para seguir estudiando con sumo inters el
juego.
Por una parte, no se puede borrar de un plumazo una nocin
comnmente utilizada por los actores de las ciencias sociales. Hay que explorar
los fundamentos de dicho uso, pues la recurrencia creciente de la nocin de juego
en todos los mbitos del lenguaje traduce una evolucin de nuestra manera de
percibir el mundo. En lugar de imaginar un hipottico referente nico, parece ms
sensato analizar el juego ah donde est a la obra : el discurso.
Partir de los usos concretos en el discurso permite devolver el concepto a
los hablantes, una vez despejadas en la medida de lo posible sus contradicciones
inherentes. Huelga decir que toda definicin ser relativa .
Por otra parte, existe acaso nocin alguna desprovista de
ambigedades ? Si bien la nocin de juego brilla por su excepcional alcance
semntico, es posible devolverle cierta especificidad mediante la explicitacin del
uso que se busca darle. En antropologa, en pedagoga, en psicologa, en filosofa,
en economa, en matemticas, e incluso en literatura y muchas otras reas del
conocimiento, ha existido y existe una reflexin en torno al juego que ha
demostrado su utilidad en numerosos casos concretos.
En resumen, no se trata de excluir ni de idealizar el concepto : la
permanencia y la utilidad del juego en las ciencias sociales dependen
esencialmente de un enfoque que tome en cuenta el carcter sociohistrico de
dicha herramienta de trabajo y que sepa construir de manera consciente la
definicin ms adecuada al objeto de estudio, segn una perspectiva dada.
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Como los protagonistas del relato hind, est el investigador condenado a la
ceguera ? Tal vez. Debe entonces ceder a la ignorancia y la parlisis ? No lo creo.
Lo que es cierto es que mientras no especifiquemos los paradigmas y los
niveles de referencia que estamos utilizando, ser imposible determinar con fines
prcticos si lo que tenemos enfrente es un tronco de rbol o una pata de elefante. Y
basta un poco de imaginacin para evocar situaciones en las que el detalle puede
resultar crucial.
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