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DESARROLLAR

LA PRCTICA REFLEXIVA
EN EL OFICIO DE ENSEAR
Profesiorializacin y razn pedaggica
Philippe Perrenoud
C r i t i c a y f u n d a m e n t o s 1 E GW
Ttulo original: Dvelopper la praiique rjlexive dans fe mtur denseignant.
Professionalisation et raison pdagogique
Philippe Perrenoud
2001 ESF diteur, Pars
Divisin de Elsevier Business Information
2, ru Maurice Hartmann, 92133 Issy-ies-Moulineaux cedex
Coleccin Crtica y fundamentos
Serie Formacin y desarrollo profesional del profesorado
Directores de la coleccin: Jordi Caja, Rosario Cubero, Jos Escao, Miquel
Angel Essomba, Juan Fernndez Sierra, Ramn Flecha, Juan Bautista
Martnez Rodrguez, Caries Monereo, Lourdes Montero, Javier Onrubira,
Miguel Angel Santos Guerra, Jaume Trilla
Revisin tcnica: Antoni Tort
de la traduccin: Nria Riambau
Diseo: Maa Tortajada
1.a edicin: febrero 2004
8.a reimpresin: marzo 2011
ISBN: 978-84-7827-323-2 Editorial Grao
ISBN: 978-968-867-218-1 Colofn
1.a edicin Editorial Grao / Colofn, abril 2007
4.a reimpresin Editorial Grao / Colofn, marzo 2011
de esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
Colofn, S.A. de C.V., 2007
Franz Hals, nm. 130
Alfonso XIII, 01460
Mxico D.F.
La presente edicin ha sido realizada por convenio con Colofn, SA. de C.V.
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ndice
Introduccin: La prctica reflexiva, clave de la profesionalizadn del oficio . . . 9
Profesionalizacin, una expresin ambigua.............................................. 9
El practicante reflexivo: un paradigma integrador y abierto.................. 12
Formar a un principiante reflexivo.........................................................16
Guiar el anlisis de la prctica en formacin continua............................20
Estructura de la obra............................................................................24
1. De la reflexin en la accin a una prctica reflexiva....... ..................... 29
La reflexin en plena accin................................................................. 32
La reflexin fuera del impulso de la accin........................................... 35
La reflexin sobre el sistema de accin.................................................37
Una reflexin tan plural como sus practicantes...................................... 40
De la reflexin ocasional a la prctica reflexiva...................................... 42
2. Saber reflexionar sobre la propia prctica: es ste el objetivo
fundamental de la formacin de los enseantes?.................. ............... 45
Por qu formar a los enseantes para reflexionar sobre su prctica?___ 46
Para un entrenamiento intensivo para el anlisis..................................61
Esto no es ms que el principio............................................................. 66
3. La postura reflexiva: cuestin de saber o de habitud........................... 69
Una transposicin didctica compleja................................................. 71
Postura reflexiva y formacin del habilus...............................................78
Saber analizar y relacin reflexiva con la accin.................................... 83
4. s posible formar para la prctica reflexiva mediante la investigacin? . . . 87
La ilusin cientificista.................................................... 88
La ilusin disciplinar........................................................ 91
La ilusin objetivista........ 95
La ilusin metodolgica........................................................................ 98
Universitarizacin y prctica reflexiva...................................................100
5. La construccin de una postura reflexiva a travs
de un procedimiento clnico.................. ........................ ......... . 103
El enfoque clnico, momento de construccin de saberes nuevos...........104
El enfoque clnico, momento de desarrollo de las competencias...........110
6. El anlisis colectivo de la prctica como iniciacin a la prctica reflexiva . . . 115
El anlisis de la prctica como ayuda para el cambio personal.............. 117
6 Oesar muar ia reicTict sef eexiya en ei oficio de ehseai
Un anlisis pertinente o cmo poner el dedo en la llaga
de los verdaderos problemas................................................................ 123
El arte de hurgar en las heridas sin producir demasiados daos............ 130
Un anlisis acompaado de un trabajo de integracin.......................... 133
El estado de la situacin......................................................................135
7. De la prctica reflexiva al trabajo sobre el habitus............................... 137
La ilusin de la improvisacin y la lucidez........................................... 138
Aprender de la experiencia..................................................................140
Detrs de la prctica... el habitus......................................................... 141
La concienciacin y sus motores......................................................... 146
De la concienciacin al cambio............................................................ 151
8. Diez desafos para los formadores de enseantes.................. 163
Trabajar sobre el sentido y las finalidades de la escuela
sin hacer de ello una de misin........................................................... 165
Trabajar sobre la identidad sin encarnar un modelo de excelencia....... 166
Trabajar sobre las dimensiones no reflexionadas de la accin
y sobre las rutinas sin descalificarlas.................................................... 167
Trabajar sobre la persona del enseante y su relacin con los dems
sin convertirse en terapeuta....................................................... 169
Trabajar sobre lo silenciado y las contradicciones del oficio
y de la escuela sin decepcionar a todo el mundo................................. 171
Pardr de la prctica y de la experiencia sin limitarse a ellas,
para comparar, explicar y teorizar........................................................172
Ayudar a construir competencias e impulsar la movilizacin
de los saberes............................................................................. 173
Combatir las resistencias al cambio y a la formacin sin menospreciarlas... 175
Trabajar sobre las dinmicas colectivas y las instituciones
sin olvidar a las personas.................................................................. 176
Articular enfoques transversales y didcticos
y mantener una mirada sistmica......................................................... 177
Complejidad y postura reflexiva...........................................................179
9. Prctica reflexiva e implicacin crtica.................................................183
Es posible que la escuela permanezca inmvil en contextos sociales
en transformacin?..............................................................................183
En primer lugar, las competencias de base.............................................188
La prctica reflexiva como dominio de la complejidad.......................... 191
La implicacin crtica como responsabilidad ciudadana........................ 194
Formadores reflexivos y crticos para formar a profesores
reflexivos y crticos........................................... 197
NDICE
10. La prctica reflexiva entre la razn pedaggica y el anlisis del trabajo:
vas de comprensin................................ 205
La razn pedaggica................................ 205
El anlisis del trabajo y de las competencias........................................ 207
Profesionalizacin y prctica reflexiva..................................................209
Referencias bibliogrficas
211
Introduccin: La prctica reflexiva,
clave de la profesionalizacin del oficio
Sin un hilo conductor, el debate sobre la formacin de los enseantes
puede fcilmente perderse en el laberinto de los condicionantes institu
cionales y disciplinares. A partir de ah, cada cual defiende su territorio, su
relacin con el saber, sus intereses... Entonces, la evolucin de las institu
ciones se reduce de golpe a una coexistencia ms o menos pacfica entre
representaciones y estrategias contradictorias. Ahora bien, sin contar inge
nuamente con la posibilidad de un consenso, s podemos esperar que un
acuerdo sobre una concepcin global de la formacin facilite el cambio y
lo haga ms coherente.
Una de las ideas-fuerza consiste en situar la formacin, tanto inicial
como continua, dentro de una estrategia de profesionalizacin del oficio de en
seante (Bourdoncle, 1990, 1991, 1993; Bourdoncle y Demailly, 1998; Car-
bonneau, 1993; Hensler, 1993; Lang, 1999; Lessard, 19986,1998c; Lessard,
Perron y Blanger, 1993; Perrenoud, 1993, 1994o, 1996d; Peyronie, 1998;
Tardif, M. 19936). Se trata de una perspectiva a largo plazo, un proceso es
tructural, una lenta transformacin... Podemos contribuir a que se pro
duzca esta evolucin, pero no debemos olvidar que ningn gobierno,
institucin ni reforma la materializarn de un da para otro de forma uni
lateral. Y sin embargo, no habr profesionalizacin alguna del oficio de en
seante a no ser que esta evolucin sea deseada, considerada o fomentada
con continuidad por parte de varios agentes colectivos y durante decenas
de aos, ms all de coyunturas y alternancias polticas.
Sin embargo, esta evolucin no es ineluctable, al contrario, es posible
que el oficio de enseante se oriente cada vez ms hacia la dependencia,
hacia la proletarizacin (Bourdoncle, 1993; Perrenoud, 1996d). Enton
ces, los enseantes quedaran reducidos a la simple funcin de ejecutores
de instrucciones cada ms precisas procedentes de una alianza entre la au
toridad escolar tradicional y la noosfera (Chevallard, 1991), el conjunto de
especialistas que idea los programas, la organizacin del trabajo, las didc
ticas, las tecnologas educativas, los libros de texto y otros medios de ense
anza, las estructuras, los espacios y los calendarios escolares.
Profesionalizacin, una expresin ambigua
Tanto en francs como en castellano, el trmino profesionalizacin no resul
ta especialmente acertado; podra dar a entender que se trata de lograr
Desar r ol l ar i a pr act ica r cl l exiv a en ei of ic io de ensear
que, por fin, la actividad de la enseanza adquiera el estatus de oficio,
cuando, de hecho, en Francia lo ostenta por lo menos desde el siglo xix.
Sin embargo, slo con el paso del tiempo se ha prestado una verdadera for
macin a este oficio. Ms an: en una primera poca, la formacin se cen
traba bsicamente en el dominio de los saberes que haba que transmitir.
Slo desde hace muy poco tiempo y, adems, de forma desigual segn el
nivel de enseanza, se concede cierta importancia al dominio terico y
prctico de los procesos de enseanza y de aprendizaje en el sentido de
una formacin verdaderamente profesional (Altet, 1994; Lessard, 1998a;
Lessard y Bourdoncle, 1998; Perrenoud, 1994a; Paquay y otros, 1996). Este
componente de la formacin, desarrollado por los maestros de primaria
desde la creacin de las escuelas normales, est menos presente en el m
bito de la enseanza secundaria y, en muchos pases, es prcticamente in
existente en la enseanza superior. En este sentido, la profesionalizacin
del oficio de enseante consistira, sencillamente, en incidir con fuerza en
la parte profesional de la formacin, ms all del dominio de los contenidos
que hay que transmitir.
Esta perspectiva tambin est presente en el debate norteamericano
sobre la profesionalizacin del oficio de enseante (Carbonneau, 1993; La-
baree, 1992; Lessard, Perron y Blanger, 1993; Lang, 1999; Lessard, 1998o,
b, c, Raymond y Lenoir, 1998; Tardif, Lessard y Gauthier, 1998). Sin em
bargo, no constituye el aspecto esencial del concepto de profesionalizacin
presente al otro lado del Atlntico. Para nosotros, el concepto es difcil
mente inteligible si no se tiene en cuenta una dsstindn que en los pases
anglosajones es evidente, pero que no se puede trasladar al francs o al cas
tellano: la distincin entre profesin y oficio.
Todas las profesiones son oficios, mientras que no todos los oficios son
profesiones. El uso anglosajn concede el estatus de profesin a oficios
muy determinados: aquellos en los que no es oportuno, ni tampoco posi
ble, dictar a quienes lo ejercen, en aspectos concretos, sus procedimientos
de trabajo y sus decisiones. La actividad de un profesional, entendido como
tal, est gobernada bsicamente por unos objetivos (determinados ya sea
por su patrn o mediante un contrato con su cliente) y una tica (codifica
da por cualquier tipo de entidad corporativa).
Se da por sentado que un profesional rene las competencias del crea
dor y las del ejecutor: asla el problema, lo plantea, concibe y elabora una
solucin, y asegura su aplicacin. No tiene un conocimiento previo de
la solucin a los problemas que emergern de su prctica habitual y cada
vez que aparece uno tiene que elaborar esta solucin sobre la marcha, a
veces bajo presin y sin disponer de todos los datos para una tomar una de
cisin sensata. Pero todo ello sera imposible sin un saber amplio, saber
acadmico, saber especializado y saber experto. Un profesional jams parte
de cero; lo que quiere es no tener que volver a inventar la rueda y conser
Iht r oduccin
va muy presentes en su mente la teora, los mtodos ms probados, la ju
risprudencia, la experiencia, las tcnicas ms vlidas (Clot, 1999) y los co
nocimientos ms avanzados.
Pese a contar con todos estos recursos, las situaciones complejas tie
nen siempre algo de singular. Exigen entonces un procedimiento de reso
lucin de problemas, una determinada creatividad, ms que la aplicacin
de una serie de frmulas. Cualquier normalizacin de la respuesta conlle
va un debilitamiento de la capacidad de acdn y de reaccin en situaciones
complejas. Jobert {1998, 1999) recuerda que la competencia profesional
puede entenderse como la capacidad de gestionar el desajuste entre el trabajo
prescrito y el trabajo real Esta diferencia varia segn los oficios y, por lo tanto,
la formacin insiste, por un lado, en el aprendizaje de las reglas y su res
peto y, por el otro, en la construccin de la autonoma y del criterio pro
fesionales. Incluso en los trabajos menos cualificados, un mnimo de
autonoma en el trabajo (De Terssac, 1992, 1996) es una condicin para el
funcionamiento de la produccin. Esta autonoma permite hacer frente a
los lmites del trabajo prescrito, para hacer la tarea ms soportable y para rea
lizarla mejor cuando las prescripciones fallan o no se ajustan a la realidad
del tiempo, de los materiales o de las condiciones de trabajo.
En los oficios de lo humano, la parte prescriptible representa una pro
porcin menor que la de los oficios tcnicos. Ello exige a los practicantes,
en general, un nivel bastante alto de cualificacin. Y sin embargo, las or
ganizaciones que emplean a los profesionales tienen que elegir entre limi
tar al mximo su autonoma e incidir en prescripciones cada vez ms
precisas y concretas, en procedimientos estndares y en el soporte infor
mtico, o bien, al contrario, darles un amplio margen de confianza y ele
var segn las necesidades su nivel de competencia de tal forma que sean
dignos de esta confianza. Esta segunda actitud es la esencia del concepto
de profesionalizacin, que promueve la formacin de personas lo bastante
competentes como para saber cul es su cometido, sin estar estricta
mente constreidos por las reglas, las directivas, los modelos, los progra
mas, los horarios o los procedimientos normalizados.
En teora, los profesionales son quienes mejor pueden saber lo
que tienen que hacer y como hacerlo de la mejor forma posible. Es po
sible que, en la prctica cotidiana, no todos estn constantemente a la
altura de esta exigencia y de la confianza recibida. El grado de profesio
nalizacin de un oficio no es un certificado de calidad entregado sin
examen a todos aquellos que lo ejercen. Es ms bien una caracterstica
colectiva, el estado histrico de una prctica, que reconoce a los profe
sionales una autonoma estatutaria, fundada en una confianza, en sus
competencias y en su tica. En contrapartida, asumen la responsabilidad
de sus decisiones y de sus actos, moralmente pero tambin en el derecho
civil y penal.
DESARRIMAR U PliCriCA REFLEXIVA EN El OFICIO DE ENSERAR
En los pases anglosajones, slo algunos oficios se consideran profesiones
de pleno derecho, a saber; mdicos, abogados, magistrados, peritos, cientfi
cos, arquitectos, ingenieros, directores ejecutivos, investigadores, periodistas
de opinin, etc. La enseanza no forma parte de estos oficios. El oficio de en
seante se describe a menudo como una semiprofesin (Etzioni, 1969), caracte
rizada por una semiautonoma y una semirresponsabilidad. Para evolucionar
hacia una mayor profesionalizadn de su oficio, hara falta que los enseantes
asumieran riesgos y dejaran de protegerse detrs del sistema, de los progra
mas y de los textos. Adems, tambin sera conveniente que su lista de atribu
ciones se redefiniera en este sentido. Entonces, a cambio de una
responsabilidad personal mayor, dispondran de una autonoma ms amplia
-o menos clandestina- para escoger sus estrategias didcticas, sus procedi
mientos y modalidades de evaluacin, sus formas de agrupar a los alumnos y
de organizar el trabajo, de instaurar acuerdos y el orden en el aula, de conce
bir los dispositivos de enseanza-aprendizaje o de dirigir su propia formacin.
As, como profesionales de pleno derecho, los enseantes tendran
que construir y actualizar las competencias necesarias para el ejercicio, per
sonal y colectivo, tanto de la autonoma como de la responsabilidad. La
profesionalizadn del oficio de enseante requerira una transformadn
del funcionamiento de los centros y una evolucin paralela de otros ofi-
dos de la enseanza: inspectores, directores de centros, formadores, etc.
La formacin, inicial y permanente, a pesar de no ser el nico vector
de una profesionalizadn progresiva del oficio de enseante, s se muestra
como uno de los trampolines que permiten elevar el nivel de competencia
de los practicantes. No slo puede contribuir a aumentar sus saberes y el
saber hacer, sino tambin a transformar su identidad (Blin, 1997), su rela-
dn con el saber (Charlot, 1997), con el aprendizaje, con los programas, su
visin de la cooperacin y de la autoridad y su sentido tico, en definitiva, a
facilitar la aparicin de un oficio nuevo que ya defenda Meirieu (19906) y que
nosotros intentaremos describir con ms detalle (Perrenoud, 1999a).
La autonoma y la responsabilidad de un profesional no se entienden
sin una gran capacidad de reflexionar en la accin y sobre la accum. Esta capacidad
est en el interior del desarrollo permanente, segn la propia experiencia,
las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno.
Por todo ello, la figura del practicante reflexivo est en el centro del ejer
cicio de una profesin, por lo menos cuando la consideramos desde el
punto de vista de la experiencia y de la inteligencia en el trabajo.
El practicante reflexivo: un paradigma integrador y abierto
En un momento u otro, todo el mundo reflexiona en la accin o bien
sobre la accin, sin por ello convertirse en un practicante reflexivo. Es ne
Int r oduccin
cesario distinguir entre la postura reflexiva del profesional y la reflexin
episdica de cada uno en su quehacer.
Para dirigirse hacia una verdadera prctica reflexiva, es necesario que
esta postura se convierta en algo casi permanente y se inscriba dentro de
una relacin analtica con la accin que se convierte en algo relativamente
independiente de los obstculos que aparecen o de las decepciones. Una
prctica reflexiva supone una postura, una forma de identidad o un habi
tud. Su realidad no se considera segn el discurso o las intenciones, sino
segn el lugar, la naturaleza y las consecuencias de la reflexin en el ejer
cicio cotidiano del oficio, tanto en situacin de crisis o de fracaso como a
un ritmo normal de trabajo.
La figura de practicante reflexivo es una figura antigua en las refle
xiones sobre la educacin cuyas bases se detectan ya en Dewey, especial
mente con la nocin de reflective action (Dewey, 1933,1947,1993). Si no nos
limitamos a la expresin en s, podemos encontrar la misma idea en los
grandes pedagogos, quienes, cada uno a su manera, han considerado al en
seante o al educador como un inventor, un investigador, un artesano, un
aventurero que se atreve a alejarse de los senderos trazados y que se per
dera si no fuera porque reflexiona con intensidad sobre lo que hace y
aprende rpidamente de su propia experiencia.
La psicologa, la antropologa y la sociologa cognitivas insisten por su
parte en la dimensin reflexiva del actor y de los grupos y organizaciones,
en una perspectiva que a veces se resume en una expresin: el regreso del in
dividuo. Fenomenologa, interaccionismo, etnometodologa y hermenuti
ca han roto con el conductismo y el positivismo triunfantes de los aos
cincuenta y sesenta. La funcin del individuo en la construccin del senti
do y del orden social arroja hay en da resultados estereotipados.
De alguna forma, Schn (1983,1987, 1991, 1994, 1996) no ha hecho
ms que revitaUzary conceptualizar ms explcitamente la figura del practi
cante reflexivo, proponiendo una epistemologa de la prctica, de la refle
xin y del conocimiento en la accin. Ms de veinte aos despus de sus
primeros trabajos con Argyris (Argyris y Schn, 1978), la idea ya no es una
novedad y ha inspirado numerosos escritos y varios mtodos de formacin
en los pases anglosajones (Clift, Houston y Pugach, 1990; Holborn, 1992;
* Nota del editor. Fierre Bourdieu se refiere al conjunto de los esquemas de que dispone una
persona en un momento determinado de su vida. Bourdieu define el habitus como un peque
o conjunto de esquemas que permite infinidad de prcticas adaptadas a situaciones siempre
renovadas, sin constituirse jams en principios explcitos (Bourdieu, 1973, p. 209). Para
Bourdieu (1972,1980), el habitus es nuestro sistema de estructuras de pensamiento, percep
cin, de evaluacin y de accin, la gramtica generativista de nuestras prcticas.
La traduccin al castellano por habitus (costumbre, rutina) est ms vinculada a habitude. Asi
por fidelidad al autor y por la fuerte implantacin a nivel internacional del trmino en el
campo de la sociologa se ha optado por mantener el trmino habitus.
DESARROLLAR U PRCTICA REFLEXIVA EN EL OFICIO E ENSEAR
Schulman, 1992; Tabaschnick y Zeichner, 1990; Valli, 1992; Wasserman,
1993) y en otros pases (Dick, 1992).
No obstante, de ah a decir que ya se ha superado el paradigma refle
xivo o incluso que ya se est de vuelta, hay un paso que algunos podran
sentir la tentacin de dar, especialmente en el mundo francfono, que hoy
en da parece fascinado por otras palabras clave: bases de conocimiento, sa
beres de accin, ergonoma cognitiva, entrevista de explicitacin, expe
riencia, metacognicin, anlisis de las prcticas y del trabajo, actuacin
comunicativa, desarrollo de competencias, etc.
Creemos que ninguna de estas aportaciones anula la idea del practican
te reflexivo como paradigma inlegradory abierto. Tal como destaca Richardson
(1990, p. 14), el concepto de reflexin en la accin est relativamente vaco de
contenido. No dice sobre qu ni cmo el practicante reflexiona como tal, ni tam
poco especifica los efectos de esta reflexin. Esta entrada en materia, lejos de
ser un punto dbil, se muestra como lo ms interesante del concepto, si
ste se toma como smbolo, paradigma global que delimita una problemtica
y un campo conceptual todava pendientes de construir.
Schn ha contribuido personalmente a esta construccin, sin intere
sarse particularmente por la enseanza. Su perspectiva comparativa cons
tituye a la vez el aspecto interesante y el lmite de su enfoque. Sin duda, es
cierto que la accin, la reflexin, el aprendizaje y los conocimientos de los
profesionales son realidades que en parte se pueden teorizar con una abs
traccin del contenido especfico de los problemas a los que se enfrentan.
Schn adopta a menudo un enfoque comparativo y propone paralelismos
muy enriquecedores, por ejemplo entre la gestin, el urbanismo, la terapia
y el diseo. Muestra los mecanismos comunes y desarrolla conceptos que
tienen gran resonancia en diferentes campos profesionales, seguramente
porque a menudo son bastante metafricos, como el caso de conversacin
reflexiva con una situacin o de mundo virtual.
Sin embargo, para inscribirse en una lgica de formacin profesional,
es necesario tener en cuenta la especificidad de cada oficio y preguntarse
cmo conjugar en l el paradigma reflexivo. Se descubre entonces lo que
puede tener de inslita la referencia al practicante reflexivo tratndose de
la enseanza. No slo porque la profesionalizacin de este oficio todava
no se ha conseguido y no es seguro que se consiga; sino, en primer lugar,
porque su relacin con los conocimientos cientficos como bases de la ac
cin profesional es muy diferente de lo que observamos en ingeniera o en
medicina, por ejemplo.
Recordemos que Schn ha desarrollado el paradigma del practicante
reflexivo para combatir la ilusin, todava dominante en los aos setenta y
ochenta, de que la ciencia ofreca una base de conocimientos suficiente
para una accin racional. Un elevado porcentaje de los problemas que
trata un profesional no estn en los libros y no pueden resolverse nicamen
I H T I O D U C C I N
te con la ayuda de los conocimientos tericos y sobre los procedimientos
enseados. Esto es vlido para los mdicos pero tambin para los ingenie
ros, los arquitectos, los gerentes de empresas, los urbanistas, los juristas, los
terapeutas entrevistados u observados por Schn. La referencia al practi
cante reflexivo se presenta as como una forma de realismo y de humildad:
en las profesiones, los conocimientos establecidos por la investigacin son
necesarios, pero no suficientes. En la formacin se les adjudica sin razn la
parte del len, mientras que se explicita poco el saber hacer y los funcio
namientos mentales requeridos por las situaciones clnicas complejas.
El oficio de enseante no podra acceder al paradigma reflexivo si
guiendo el mismo itinerario crtico, ya que jams ha pasado, a gran escala,
por el fantasma de una prctica cientfica. Sin duda, C laparde (1912) y
algunos otros investigadores sobre educacin soaron con una pedagoga
completa o esencialmente fundada en conocimientos establecidos por la
investigacin. Esta forma de ver qued confinada al mbito de la investi
gacin, donde todava hoy permanece viva o a punto de renacer. Pero no
ha tenido mucha influencia en las imgenes del oficio, ni en las forma
ciones que conducen a l, que han permanecido prescriptivas o prcticas,
o bien fundadas en el sentido comn, el buen criterio y el dominio de
los conocimientos que se deben ensear. En el campo de la educacin, las
bases cientficas y tcnicas de la accin educativa pocas veces han estado en
primera fila.
I ncluso cuando los programas de formacin para la enseanza pasan
a ser universitarios, la teora no tiene una prioridad comparable a la que
ostenta en la formacin de ingenieros (fundada en la fsica, la mecnica, la
qumica, las matemdcas, etc.), de mdicos (fsica, qumica, biologa, ana
toma, psicologa, patologa, farmacologa, etc.) o incluso de los directivos
(economa, marketing, contabilidad, investigacin operativa, gestin y ad
ministracin, etc.). El (re)descubrimiento de la complejidad del oficio de
enseante le debe menos a la crtica de la ilusin cientificista que a la de
mostracin de los lmites del sentido comn en igual medida que las prescrip
ciones metodolgicas, concretamente cuando las condiciones y las
ambiciones de la prctica se transforman.
En otras palabras, en algunos oficios considerados como profesiones
de pleno derecho fundadas en conocimientos cientficos slidos, la refe
rencia al practicante reflexivo es una forma de rehabilitacin de la intuicin
y de la inteligencia prctica, as como su reintegracin en el ncleo de la
competencia profesional. En educacin, el practicante reflexivo es ms
bien el smbolo de un acceso deseado al estatus de profesin de pleno de
recho, que todava no est socialmente reconocido en el oficio de ense
ante, ni tampoco reivindicado por todos aquellos que lo ejercen.
N ada hay de sorprendente en este desajuste procedente tanto de la
historia de los oficios y de las profesiones como de las diferencias entre los
DtSAKROlUW LA PRCEICA REFLEXIVA EH EL OFICIO DE ENSERAR
conocimientos tericos pertinentes: en un extremo, estn las ciencias
duras, triunfantes hasta los aos sesenta y setenta; y en el otro, las cien
cias humanas, frgiles y polmicas. Pero la argumentacin a favor de una
prctica reflexiva no puede ser universal. Debe tener en cuenta la realidad
de cada oficio, la parte del trabajo prescrito y la autonoma posible en el
da a da y la concepcin dominante de la responsabilidad y del control.
En educacin, la mayor apuesta no radica en reafirmar la parte de la
competencia que se situara ms all de los conocimientos cientficos. La
apuesta de una adhesin explcita y voluntaria al paradigma reflexivo es
compleja, ya que se trata a la vez:
De extender las bases cientficas de la prctica, all donde existan,
luchando contra una ignorancia todava muy extendida de las dencias
humanas, de la psicologa y an ms de las ciencias sociales.
De no mistificarlas y de desarrollar formaciones que articulen racio
nalidad cientfica y prctica reflexiva, no como hermanas enemigas
sino como dos caras de la misma moneda.
En cierto sentido se trata de no sucumbir a la ilusin cientificista sin
dar la espalda a las ciencias sociales y humanas; al contrario, si cabe, hay
que servirse ms de stas para no vernos obligados a deshacernos de ellas
dolorosamente al cabo de unos aos...
Formar a un principiante reflexivo
No puede abarcarse todo durante la formacin inirial, espedalmente
cuando sta se limita a uno o dos aos de formacin profesional stricto
sensu (Clerc, 1995). Incluso cuando sea ms larga y sustancial, sera mejor:
No hacer un poco de todo, sino saber elegir y asumir renuncias
razonadas.
Definir las prioridades desde el punto de vista del principiante y de
su evolucin deseable.
Basarse en un anlisis de las situaciones profesionales ms comunes
y problemticas a principios de carrera, como base de una forma
cin inicial dirigida a los aspectos esenciales.
No olvidar la angustia y la poca experiencia de los estudiantes, que
les conduce a dramatizar ciertos problemas y a subestimar otros.
Tener en cuenta la realidad de los inicios supone evidentemente al
gunas concesiones por parte de los formadores, cuyo proyecto inicial no
consista en preparar a buenos principiantes sino ms bien a tratar de
temas muy concretos que dominan bien. Ayudar a los estudiantes en las
aulas o en sus prcticas, tal como son, a construir competencias que pue
Int r oduccin
dan utilizar en clase genera en algunos formadores una intensa tensin
entre lo que les interesa y lo que sera til o necesario para los estudiantes.
La orientacin hacia la prctica reflexiva podra suponer una forma
original de aunar los objetivos ambiciosos y la toma de conciencia de ia rea
lidad. Para desarrollar de entrada el saber analizar (Altet, 1994,1996), no es
importante, en efecto, construir paralelamente conocimientos didcticos y
transversales lo suficientemente ricos y especializados para dar herramientas
a la mirada y a la reflexin sobre la realidad.
La formacin inicial, bajo el pretexto de que tiene que resolver las
cuestiones ms urgentes, debe acaso dejar a la experiencia y a la forma
cin continua la tarea de formar a los practicantes reflexivos? Sera un
craso error. Formar a buenos principiantes es, precisamente, formar de en
trada a gente capaz de evolucionar, de aprender con la experiencia, que
sean capaces de reflexionar sobre lo que queran hacer, sobre lo que real
mente han hecho y sobre el resultado de ello.
Desde este punto de vista, la formacin inicial tiene que preparar al fu
turo enseante a reflexionar sobre su prctica, centrarse en determinados
temas, establecer modelos, ejercer la capacidad de observacin, de anlisis,
de metacognicin y de metacomunicacin (Lafortune, Mongeau y Palas
elo, 1998). Nada de todo ello se adquiere como por arte de magia ni senci
llamente porque uno tenga xitos y fracasos en su trabajo. Todo el mundo
reflexiona para actuar, durante y despus de la accin, sin que esta reflexin
provoque sistemticamente aprendizajes. Repetimos los mismos errores y
damos prueba de nuestra estrechez de miras porque nos falta lucidez, valor
y mtodo. Hay quien tiene una capacidad sin lmites para rechazar la res
ponsabilidad de todo lo que vemos que funciona mal en los dems, de cual
quier suceso o de la falta de suerte; otros, al contrario, se acusan de todas
las incompetencias y confiesan a todos su culpa. Ninguna de estas actitudes
contribuye a una prctica reflexiva, ninguna promueve un verdadero traba
j o de anlisis, sin complacencias, sin justificarse o denigrarse.
El reto estriba en proporcionar a la vez actitudes, habitas, saber hacer,
en el mtodo y en las posturas reflexivas. Tambin es importante, a partir de
la formacin inicial, crear los lugares para el anlisis de la prctica, de mes
tizaje de las aportaciones y de reflexin sobre la forma cmo pensamos, de
cidimos, comunicamos y reaccionamos en una clase. Y tambin contar con
lugares, quiz los mismos, para el trabajo sobre uno mismo, sobre los pro
pios miedos y las emociones, para favorecer el desarrollo de la persona y
de su identidad. En pocas palabras, slo conseguiremos formar a practi
cantes reflexivos a travs de una prctica reflexiva, en virtud de esta frmula
paradjica que tanto gusta a Meirieu (1996): Aprender a hacer lo que no
se sabe hacer hacindolo.
Siguiendo en este sentido, es importante examinar en qu condicio
nes los estudiantes en el aula y en sus prcticas pueden incorporar la prc
DESARMELA! IA PRllCTICA SEFEEXIW EN El OFICIO DE EIISEAI
tica reflexiva, lo que supone que abandonen su oficio de alumno para
convertirse en actores de su formacin y que acepten las formas de impli
cacin, de incertidumbre, de riesgo y de complejidad que comprensible
mente pueden asustar a aquellos que se refugian en el saber.
Un enseante principiante puede y quiere convertirse de entrada en
un practicante reflexivo? Acaso esto no representa un menosprecio de sus
necesidades de frmulas y de su bsqueda de verdades? Debemos pres
tar mucha atencin a no considerar el estado de principiante como un
dato intangible. En parte, es el resultado de representaciones sociales del
oficio y de la formacin inicial, que perduran tanto tiempo que ya no se
trabajan como tales.
Algunos estudiantes buscan en la formacin para la enseanza lo que
sta ya no ofrece -una ortodoxia y conocimientos prcticos- y al mismo
tiempo pasan de largo lo que sta les propone, especialmente la formacin
reflexiva. Por qu? Seguramente porque han desarrollado una rela
cin con el saber y con el oficio que no les invita a la reflexin, pero tam
bin porque los objetivos de una formacin que siga el paradigma reflexivo
no se han explicitado lo suficiente como para permitirle, ya sea escoger
otra orientacin o bien abandonar progresivamente sus imgenes estereo
tipadas del oficio y de la formacin de los maestros.
Incluso los estudiantes que no se defienden contra la postura reflexi
va buscan ciertas verdades y tienen necesidad de dominar las situaciones
educativas de base. Pero, decirse a uno mismo que siempre habr tiempo
para enfrentarse a ello reflexionando sobre los obstculos encontrados no
servir para tranquilizar al principiante. Por lo tanto, ya slo queda pre
guntarse de qu modo el estatus de principiante puede favorecer o inhibir
el aprendizaje de la reflexin profesional.
Qu es un enseante principiante? He aqu algunos rasgos caracte
rsticos:
1. Un principiante se encuentra entre dos identidades, abandona su
papel de estudiante pendiente de examen para introducirse en el
de un profesional responsable de sus decisiones.
2. El estrs, la angustia, diferentes miedos cuando no momentos de
pnico, adquieren una importancia destacada, que disminuir con
la experiencia y la confianza.
3. El principiante necesita mucha energa, tiempo y concentracin
para resolver los problemas que el practicante experimentado
controla como una rutina ms.
4. Su gestin del tiempo (de preparacin, de correccin, de trabajo
en clase, etc.) no es muy segura, lo que le provoca a menudo des
equilibrios y, por lo tanto, fatiga y tensin.
5. Se encuentra en un estado de sobrecarga cognitiva, acaparado por
una cantidad excesiva de problemas. Hace zappingcontinuamente
Int r oduccin
y, en un primer perodo, vive la angustia de la dispersin, ms que
la embriaguez del practicante que lidia con soltura en un nmero
de frentes cada vez mayor.
6. Generalmente se siente bastante solo, ya que ha perdido el con
tacto con sus compaeros de estudios y todava no se siente bien
integrado con sus nuevos compaeros que, adems, no siempre lo
acogen de la mejor manera.
7. Se encuentra entre la espada y la pared, ante la duda de seguir los
modelos aprendidos durante su formacin inicial y las frmulas
ms pragmticas vigentes en el mbito profesional.
8. No establece el distanciamiento suficiente entre su papel y las si
tuaciones.
9. Tiene la percepcin de que no domina o, por lo menos, no de la
mejor manera, los movimientos ms elementales de la profesin.
10. Mide la distancia entre lo que imaginaba y lo que vive, sin saber to
dava que esta separacin es normal y que no tiene nada que ver
con su incompetencia o su fragilidad personales, sino sencilla
mente con el salto que representa la prctica autnoma en rela
cin con todo lo que ha conocido.
Estas condiciones favorecen la concienciacin y el debate, ya que nada
es evidente- Mientras que los practicantes experimentados dan poca im
portancia a sus gestos cotidianos o ni siquiera son conscientes de ellos, los
estudiantes tienen en cuenta lo que consideran como serenidad y compe
tencias adquiridas con gran esfuerzo. Por consiguiente, la condicin de
principiante implica, a grandes rasgos, una disponibilidad, una bsqueda de
explicaciones, una solicitud de ayuda, una apertura a la reflexin.
Sin embargo, las angustias pueden tambin bloquear el pensa
miento, engendrar una necesidad irrefrenable de certidumbres (Bai-
llauqus y Louvet, 1990; Baillauqus y Breuse, 1993; Htu, Lavoie y
Baillauqus, 1999). Para aceptar que es importante reflexionar cuando
todo es difcil, sin esperar que lleguen tiempos mejores, un estudiante
debe recorrer un largo camino, adoptar el oficio de alumno a contra
corriente, oficio que ha practicado durante tanto tiempo y que le ha ido
bien... Slo tomar este camino si el conjunto de estrategias de forma
cin se concibe en este sentido, con coherencia y transparencia, y siem
pre y cuando los estudiantes sepan exactamente a qu propuesta se les
invita a participar. La adhesin activa de los estudiantes al procedi
miento clnico y reflexivo de formacin supone por lo menos cuatro
condiciones principales:
1. Una transposicin didctica y referentes de competencias esen
cialmente orientados hacia las prcticas efectivas de enseanza y
su dimensin reflexiva.
DESARROllAt Lt P l i t r i U REfLEXIVA EK El OFICIO DE ENSEAR
2. Un lugar importante para los conocimientos de la prctica y sobre
la prctica, para equilibrar el peso de los saberes que hay que en
sear o de los saberes acadmicos descontextualizados.
3. Una formacin a la vez universitaria y profesional, liberada tanto
del academicismo clsico del alma mater como de la obsesin pres-
criptiva de las escuelas normales.
4. Una formacin alternada, desde los inicios, con una fuerte articu
lacin terica y prctica. La reflexin sobre los problemas profe
sionales slo puede aprenderse con referencias constantes a las
prcticas. Si stas constituyen un futuro lejano y abstracto, cmo
podramos convertirlas en materia prima del trabajo de formacin?
Formar a un principiante reflexivo no consiste en aadir un conteni
do nuevo a un programa ya sobrecargado ni una nueva competencia. La
dimensin reflexiva est en el centro de todas las competencias profesio
nales, constituye parte de su funcionamiento y de su desarrollo. Por lo
tanto, es inseparable del debate global sobre la formacin inicial, la alter
nancia y la articulacin terica y prctica, el procedimiento clnico, los co
nocimientos, las competencias y los habitus de los profesionales. Varios
captulos de este libro abordarn estos temas de forma ms profunda.
Antes de presentarlos, hablemos un poco de la formacin continua.
Guiar el anlisis de la prctica en formacin continua
La formacin inicial est dirigida a unos seres hbridos, estudiantes en el aula
y, a la vez, practicantes. Debe formarlos con la referencia de una prctica en
el mejor de los casos incipiente, cuando no soada. La formacin continua se
imparte, por el contrario, con enseantes que trabajan, que tienen aos o
decenas de aos de experiencia. As pues, podramos suponer que la for
macin para la prctica reflexiva encontrara en ella un terreno abonado.
Esta afirmacin es a la vez falsa y verdadera.
En diferentes formas de investigacin-accin, de investigacin-forma
cin, de desarrollo organizativo, de innovacin, de asesoramiento a equi
pos y a proyectos de centro, la reflexin sobre las prcticas es ya algo
fundamental, incluso si no hablamos explcitamente de la prctica reflexi
va o del anlisis de las prcticas.
En contraste con estos procedimientos que durante mucho tiempo han
sido marginales, la parte ms importante de la formacin continua de los
enseantes dicho sea de paso, bastante recientese ha organizado en pri
mer lugar alrededor de la actualizacin de los conocimientos disciplinares,
de las referencias didcticas y de las habilidades tecnolgicas. Mientras que
en el mbito de la formacin de adultos, fuera del mdulo escolar, los for-
Int r oduccin
madores se han centrado rpidamente en el trabajo, la organizacin y la
persona, para suscitar procesos de transformacin de identidad, de rees
tructuracin de las representaciones o de construccin de competencias
nuevas, la formacin de profesores, en sus inicios, se ha concebido ms bien
como una enseanza impartida por profesores a otros profesores, una forma
de compartir experiencias en el campo de los conocimientos disciplinares,
de las reformas de currculo (sobre todo, matemticas y lengua materna),
de las nuevas tecnologas, de los enfoques didcticos ms sofisticados y de
los mtodos de gestin de la clase o de la evaluacin. Se daba por sentado
que el enseante-formador tena ventaja con respecto a sus compaeros,
que ya dominaba previamente lo que estos acababan de descubrir. Su fun
cin consista en aportarles elementos nuevos, mientras que la responsabi
lidad de apropirselos o de transponerlos en clase era de cada uno.
As, la formacin continua de los enseantes adquiri la categora de
enseanza ms o menos interactiva, que quera transmitir nuevos conoci
mientos a profesores que no los haban recibido en su formacin inicial.
En italiano se utiliza el trmino aggiomamento, mientras que en el mbito
francfono se utiliza un trmino algo menos preciso, reiyclage, como en cas
tellano reciclaje la formacin continua tena -y sigue teniendo- como ob
jetivo atenuar el desfase entre lo que los profesores aprendieron durante
su formacin inicial y lo que hoy da se puede afirmar a partir de la evolu
cin de los saberes acadmicos y de los programas, de la investigacin en
didctica y, en general, en ciencias de la educacin.
Pero, sorprendentemente, durante varios aos, las formaciones conti
nuas no han pensado mucho en la prctica de los enseantes en ejercicio;
el formador les explicaba lo que tenan que hacer, sin informarse de lo que
hacan. O tambin, de forma menos expeditiva, expona nuevos modelos
(pedagoga por objetivos, teora de los tipos de texto, principios de la eva
luacin formativa, recursos a la metacognicin, trabajo por situaciones-pro
blemas), y esperaba que los practicantes se imbuiran en ellos y los
implantaran en sus clases, pero sin asumir la distancia entre las prcticas
en vigor y las innovaciones propuestas. La problemtica del cambio no era
central en la formacin continua. Se fundaba en el postulado racionalista
segn el cual todo saber nuevo es fuente de prcticas nuevas por el simple
hecho de ser aceptado y asimilado.
Estas tendencias responden a diversos motivos: los momentos de for
macin continua son breves o estn fragmentados; a partir de ah es im
prescindible dar prioridad a la informacin y a los conocimientos.
Desviarse hacia las prcticas aparece entonces como un lujo, puesto que el
tiempo es oro. Y, an as, se aaden a esta lgica de impedimentos fac
tores de otro orden:
Los formadores de enseantes durante mucho tiempo han cons
truido su identidad sobre unos conocimientos especializados con-
Df e.ar r d uae l a P i l e r o r ef l ex iv a ek el of icio de ensenar
cretos, adquiridos en la clase pero tambin durante cursos de for
macin universitarios complementarios, de lingstica o informti
ca, por ejemplo; se han convertido en formadores para transmitir
estos conocimientos o estas tecnologas y, si procede, su experien
cia, y no para interesarse por las prcticas de sus colegas. Es decir
que uno se hace formador para lo mismo que se hace enseante:
para hablar y no para escuchar,
Partir de las prcticas y de las representaciones de los enseantes
formados debilita cualquier planificacin e incluso cualquier pre
paracin a fondo; si se parte de las preguntas y de las prcticas de
los enseantes en formacin, es intil crear un currculo, hay que
improvisar, trabajar intensamente din-ante las pausas y entre las se
siones, para construir una formacin a medida.
Ceder la palabra a los enseantes en formacin continua es una em
presa de alto riesgo en otro sentido: stos muestran los estados de
nimo y los sufrimientos con los que el formador no sabe qu hacer;
critican el sistema, los programas, la jerarqua, sus condiciones de
trabajo y obligan as al formador a defender el sistema o a ser cm
plice de la crtica; plantean problemas ticos e ideolgicos insolu
bles; establecen relaciones sistemticas con otras dimensiones de su
prctica que llevan al formador a los lmites de lo que conoce.
Todos estos riesgos de incompetencia y de prdida de control contri
buyen a mantener a un buen nmero de estrategias de formacin continua
en el mbito de la aportacin estructurada de conocimientos. Por otra
parte, tampoco hay ningn motivo para renunciar radicalmente a este tipo
de frmulas, que tienen pleno sentido si se utilizan con buen criterio.
Afortunadamente, otras modalidades de formacin continua -inter
venciones en centros, seguimiento de proyectos o de equipos, supervisin-
ocupan un lugar ms preeminente en las prcticas y en los problemas
profesionales. Tambin asistimos a la aparicin de ofertas de formacin ex
presamente centradas en el anlisis de prcticas, sin temtica precisa, sin
tapadera didctica, transversal o tecnolgica. Pero tambin podemos
limitar el campo del anlisis a una disciplina y privilegiar un punto de vista.
Es as como ciertas formaciones proponen a los participantes reflexionar
juntos sobre un tema propuesto, por ejemplo, su relacin con el saber,
cmo tratan los errores de los alumnos (en general o en una materia), su
forma de composicin y de correccin de las pruebas escritas o SU estilo de
control de los conflictos. ,
A estas modalidades claramente orientadas hacia el anlisis de los pro
cesos y de las prcticas hay que aadir las inflexiones menos visibles en el in
terior de las acciones de formacin temticas, que proponen conocimientos
o tecnologas. Cada vez ms, los formadores no pueden olvidar que su ac
Inir oduc on
cin slo modificar ligeramente las prcdcas si sta se limita a aportar in
formaciones, a dispensar conocimientos, a dar a conocer modelos ideales.
Se pueden invocar las resistencias irracionales al cambio, pero no sera
demasiado fcil? Una parte de los formadores ha captado que su nica
oportunidad de transformar las prcticas de los enseantes consiste en
construir puentes entre lo que ellos hacen y lo que se les propone. La di
dctica de las ciencias invita a trabajar a partir de las representaciones de los
aprendices ms que a ignorarlas. De la misma forma, una prctica nueva
slo puede sustituir a la antigua si tenemos en cuenta la coherencia siste
mtica de los gestos profesionales y su proceso de transformacin.
Es posible que la formacin continua se convierta progresivamente en
el laboratorio de mtodos de formacin en prctica reflexiva, utilizando
la situacin privilegiada ligada a la presencia de practicantes a la vez expe
rimentados y voluntarios. Hoy en da, paradjicamente, los modelos con
ceptuales de la prctica reflexiva y de su gnesis estn anclados ms bien
en las reformas de la formacin inicial, en el sentido del aprendizaje por
problemas y del procedimiento clnico. Podemos esperar que esta cantera
sea la misma para todos los formadores, tanto si intervienen en la forma
cin inicial o continua, y no se reserve a los especialistas del anlisis de la
prctica y de la supervisin. El mayor riesgo sera que la prctica reflexiva
se convirtiera en una especializacin suplementaria.
El anlisis de la prctica, el trabajo sobre el habitus y el trabajo por si
tuaciones-problemas son dispositivos de formacin que tienen como obje
tivo desarrollar la prctica reflexiva y se refieren a ella abiertamente. Pero
no bastan. Es importante reorientar las formaciones temticas, transversa
les, tecnolgicas, didcticas e incluso disciplinarias (sobre los conocimien
tos que hay que ensear), en direccin a una prctica reflexiva, y convertir
sta ltima en el hilo conductor de un procedimiento clnico de formacin
presente de principio a fin del recorrido.
Por ello, este libro, a pesar de conocer los dispositivos especficos de
anlisis de la prctica, apunta ms hacia una problemtica, ms amplia, que
sera mejor no confinar a un mbito particular ni delegar a una categora
de formadores.
Formar a un practicante reflexivo es ante todo formar a un profesio
nal capaz de dominar su propia evolucin, construyendo competencias y
saberes nuevos o ms precisos a partir de lo que ha adquirido y de la ex
periencia. El saber analizar (Altet, 1996) es una condicin necesaria, pero
no suficiente de la prctica reflexiva, que exige una postura, una identidad
y un habitus especficos.
Una prctica y una postura cuyo desarrollo se puede estimular tanto
mediante un entrenamiento para el anlisis y el trabajo sobre uno mismo
como mediante mtodos de formacin ms generales y una relacin con el
saber inspirados en el anlisis clnico.
D E S A S M I L A I L A P C T I C A E F L E X I V A E H E L O F I C I O D E E N S E A S
Estructura de la obra
La presente obra pretende profundizar en algunos aspectos de la formacin
de un practicante reflexivo, a partir de esta misma introduccin y de otros tra
bajos ya publicados sobre la formacin de los enseantes (Perrenoud, 1994a,
b, c, d, e; 1996c; d, e; 1998o, b, c, d; 1999o, c, d, e, 2000c; di 2001o, b, c, d).
Su propsito atae tanto a la formacin inicial como a la formacin
continua. Segn los sistemas, stas presentan una gran coherencia o en
carnan, al contrario, conceptos opuestos de oficio y de su profesionaliza-
cin. En su realizacin, es de desear que trabajen con el mismo objetivo y,
especialmente, que no se delegue en la formacin continua el desarrollo
del saber analizar y de una actitud reflexiva.
A Dominic le gusta decir que no hay formacin inicial, que slo hay
formaciones continuas, en la medida en que siempre partimos de conoci
mientos adquiridos anteriormente. En este proceso, la formacin profe
sional de base sigue siendo un perodo importante y un momento crucial,
no slo porque facilita al principiante los medios de supervivencia sino
tambin porque modela de forma durable su capacidad de aprender, de
reflexionar sobre su accin y de transformarla. Adems, plantea problemas
institucionales diferentes, especialmente el de la relacin entre las institu
ciones de formacin y el mbito escolar (Bouvier y Obin, 1998; Clerc y
Dupuy, 1994; Raymond y Lenoir, 1999).
Por lo tanto, en algunos puntos trataremos aveces especficamente de for
macin inicial o continua, pero sin establecer compartimentos estancos. El
anlisis de la prctica y la prctica reflexiva no pertenecen propiamente ni a
una ni a otra. No obstante, no tienen el mismo sentido ni exigen los mismos
recursos al inicio de la formacin que despus de varios aos de experiencia.
La referencia a la profesionalizacin y a la prctica reflexiva no basta
para concebir una formacin de los enseantes orientada hacia las com
petencias de alto nivel. Como ya hemos destacado (Perrenoud, 1998 b), la
calidad de una formacin inicial se perfila primero en su concepcin. Las
ideas de base de una formacin orientada hacia la profesionalizacin y la
prctica reflexiva se configuran segn nueve proposiciones:
1. Una transposicin didctica fundada en el anlisis de la prctica y
de sus transformaciones.
2. Un conjunto de competencias claves.
3. Un plan de formacin organizado alrededor de las competencias.
4. Un aprendizaje mediante el enfrentamiento de los problemas.
5. Una verdadera articulacin entre teora y prctica.
6. Una organizacin modular y diferenciada.
7. Una evaluacin formativa de las competencias.
8. Calendarios y herramientas de integracin de los conocimientos
adquiridos.
9. Una cooperacin negociada con los profesionales.
No trataremos aqu todos estos aspectos que ya se han desarrollado an
teriormente (Perrenoud, 1994a, 1996c). Nos limitaremos a esclarecer al
gunos puntos ms concretos relacionados con el lugar de la prctica
reflexiva en este modelo de formacin, tanto como mtodo indisociable del
procedimiento clnico como objetivo de formacin.
El captulo 1, De la reflexin en la accin a una prctica reflexiva, exa
mina los conceptos bsicos, prctica reflexiva, abstraccin reflectante, refle
xin en la accin, reflexin sobre la accin, reflexin sobre las estructuras de
la accin, epistemologa de la prctica, a partir de los trabajos fundacionales
de Schn. La mayor parte de los practicantes cualificados estn formados en
la reflexin para actuar y todava no existe la figura del practicante reflexivo
tal como se entiende aqu, es decir practicantes capaces de decidir su propia
forma de actuar, sus propios conocimientos, sus propios habitus profesiona
les para objetos de reflexin. Mostraremos cmo la reflexin en la accin es
el modo de funcionamiento de una competencia de alto nivel, mientras que
la reflexin sobre la accin es un recurso de autoformacin y de evolucin
de las competencias y de los conocimientos profesionales.
El captulo 2, Saber reflexionar sobre la propia prctica: es ste el
objetivo central de la formacin de los enseantes?, enumera y explcita
las razones por las cuales la formacin inicial de los enseantes puede y
debe dejar un amplio espacio a la prctica reflexiva, a la vez como mtodo
y como objetivo de formacin. Como mtodo, es inseparable del procedi
miento clnico y de la articulacin terica y prctica; como objetivo, parti
cipa en el movimiento hacia una autonoma y una responsabilidad
profesionales mayores.
El captulo 3, La postura reflexiva: cuestin de saber o de habitus?,
reacciona contra una divisin que parece evidente y que promueve una se
paracin del trabajo segn la cual correspondera:
A los formadores universitarios transmitir, por la va ms clsica, sa
beres acadmicos.
A los formadores de campo transmitir los saberes prcticos, sobre el
terreno.
Esta divisin oculta lo esencial del problema: la articulacin de estas
diferentes categoras de saberes y su integracin en las competencias, gra
cias a un habitus profesional que permite movilizarlas con buen criterio,
en la accin (Perrenoud, 1996e). En formacin profesional, todos los co
nocimientos son en ltima instancia de orden prctico, si se admite
que la prctica es tambin una reflexin en la accin y sobre la accin.
Para qu servira un saber al que no pudiramos referirnos en el mo
mento adecuado?
Esta concepcin exige la cooperacin de los diferentes formadores y
Oes ar r o iia LA riCriCA REFLEXIVA en el of icio de ENSERAR
la evolucin de las estructuras de formacin inicial en el sentido de una
apertura de los compartimentos de las disciplinas y de un trabajo sobre las
competencias que permita hacer frente a mltiples situaciones complejas.
No sin conocimientos, sino ponindolos al servicio de una decisin doble
mente eficaz: regular de la mejor forma posible el problema que se plan
tea actualmente de hacer evolucionar el sistema de accin.
El captulo 4, Es posible formar para la prctica reflexiva mediante
la investigacin?, examina la cuestin de la iniciacin a la investigacin en
educacin como estrategia de formacin en la prctica reflexiva. En algu
nos pases, la universidad ha adquirido una funcin importante en la for
macin profesional de los enseantes. Es as como, en Norteamrica, se ha
confiado a las facultades de ciencias de la educacin toda la formacin
para la primaria y en colaboracin con las facultades de cada disciplina para
la secundaria. En Europa, las situaciones son mucho ms dispares y el de
bate sobre la universitarizacin de la formacin de los enseantes est
todava abierto, con soluciones muy diferentes de un pas a otro. Este ca
ptulo examina el papel de las ciencias de la educacin y analiza cuatro ilu
siones que hay que abandonar para instaurar una formacin a la vez
universitaria y profesional fiel al paradigma reflexivo: la ilusin cientificis-
ta, la ilusin disciplinar, la ilusin objetivista y la ilusin metodolgica. La
cuestin de fondo reside en saber si la universidad puede formar para las
competencias profesionales de alto nivel, fundamentadas en el espritu
cientfico, en los conocimientos racionales, pero tambin en el anlisis
de la experiencia y la prctica reflexiva, en el marco de una alternancia y de
una articulacin entre momentos sobre el terreno y momentos de forma
cin ms alejados de la accin pedaggica cotidiana.
El captulo 5, La construccin de una postura reflexiva segn un pro
cedimiento clnico, intenta sintetizar una concepcin del procedimiento
clnico que le asigna un objetivo doble:
Trabajar, mediante la confrontacin de casos complejos, en el desarro
llo de competencias movilizando los conocimientos adquiridos.
Contribuir, con otras propuestas -desde la enseanza clsica hasta el
trabajo por situaciones-problemas- a la extensin de la formacin te
rica de los practicantes, mediante la densificacin, diferenciacin y
coordinacin de los conceptos y de los conocimientos adquiridos.
Entonces veremos cmo el saber analizar es a la vez una competencia
deseada y un medio de constr uir nuevos conocimientos.
El captulo 6, El anlisis colectivo de la prctica como iniciacin a la
prctica reflexiva, especifica la situacin de un mtodo de formacin que
parte de la prctica, propone un retorno reflexivo, un esfuerzo de descen
tralizacin y de explicitacin, concienciaciones cuyos efectos de formacin
se esperan, incluso de transformacin de identidad o de movilizacin en una
Iht r odiiccih
dinmica de cambio. El anlisis colectivo de la prctica puede constituir
un entrenamiento para una prctica reflexiva solitaria o en equipo peda
ggico. Desarrolla tambin, a propsito de cada caso, la formacin terica
de los participantes, en el campo didctico tanto como en los temas trans
versales (gestin de clase, relacin pedaggica o diferenciacin, por ejem
plo). Todo el arte del monitor consiste en llevar a los practicantes a su zona
de desarrollo prximo, en encontrar una desestabilizacin ptima que
los ponga en movimiento sin sumirlos en una crisis.
El captulo 7, De la prctica reflexiva al trabajo sobre el habitas, es
boza un mtodo de formacin que trabaja explcita y directamente sobre
el habitus profesional y especialmente sobre sus componentes menos cons
cientes. De una accin pasada a una accin futura, la filiacin no es directa.
Pasa por lo que, en el individuo, asegura cierta permanencia de las formas
de pensar, de estar en el mundo, de evaluar la situacin y de actuar. Tra
bajar sobre la propia prctica es, por lo tanto, una forma abreviada de decir
trabajar en lo que sustenta esta prctica: la memoria, la identidad, las in
formaciones, las representaciones, los conocimientos, el saber hacer, las ac
titudes, los esquemas motrices, perceptivos o mentales, las energas, la
concentracin o el influjo de que dependern la calidad, la intensidad,
la eficacia y la pertinencia de la prxima vez. Todo anlisis de prcticas
evoca indirectamente las competencias y los habitus de los practicantes,
pero no proporciona los medios para acceder a ellos, tanto por falta de he
rramientas, incluso si la entrevista de explicitacin y la observacin antro
polgica ya inspiran algunas, como por temor de pasar, sin advertirlo, de
un anlisis del inconsciente prctico y de la accin no reflexiva a un psi
coanlisis salvaje, que afecta a la personalidad en su conjunto.
El captulo 8, Diez desafos para los formadores de enseantes, inten
ta hacer un inventario de las implicaciones de las transformaciones en curso
y de la orientacin hacia la prctica reflexiva para el oficio de formador de
enseantes y su propia profesionalizacin. En formacin continua e inicial,
los formadores sin duda tienen que dominar los conocimientos que deben
transmitir y las herramientas bsicas de la formacin de adultos. Adems, tie
nen que lanzarse a propuestas atestadas de paradojas y de contradicciones.
El captulo 9, Prctica reflexiva e implicacin crtica, propone una
mirada global de la problemtica, relacionando ms claramente la postura
reflexiva con la posicin de los enseantes en la sociedad. La dimensin re
flexiva no slo es una garanta de la regulacin de las prcticas profesiona
les, es una forma de entroncar el oficio con la misin de la escuela.
El captulo 10, La prctica reflexiva entre razn pedaggica y anlisis
del trabajo: vas de apertura, cumple la funcin de conclusin provisional.
Intentar construir puentes entre el paradigma reflexivo, la razn pedag
gica y el anlisis del trabajo y reanudar la relacin entre prctica reflexiva
y profesionalizacin.
De lo reflexin en la accin
a una prctica reflexiva
La idea de reflexin en la accin y sobre la accin se une a nuestra expe
riencia del mundo. Sin embargo, si nos paramos a pensar, el sentido de
estas expresiones no se muestra del todo difano. Es evidente que un ser
humano piensa bastante a menudo en lo que hace, antes de hacerlo, ha
cindolo y despus de haberlo hecho, Acaso esto lo convierte en un prac
ticante reflexivo?
Pensamos igual que respiramos, si con ello entendemos pensar en
algo, tener una actividad mental cualquiera. Para el Diccionario Ideolgico de
la Lengua Espaola de Julio Casares, pensar, en su primera acepcin, signi
fica imaginar o discurrir una cosa . Dnde he metido las llaves? Llegar
tarde! Hace fro! Con quin me he encontrado en la calle? Adonde ire
mos de vacaciones? Todos ellos, actos de pensamiento, discursivos. Y acaso
es sencillamente pensar en lo que vamos a hacer, en lo que hacemos y en
lo que hemos hecho?
Pensar y reflexionar... en algunos contextos, ambas palabras parecen in
tercambiables. Pero si queremos diferenciarlas, diremos que la reflexin
indica cierto distanciamiento. El mismo diccionario Casares define este
sustantivo con dos acepciones, la primera en sentido propio y la segunda
en sentido figurado: Fs. Accin y efecto de reflejar o reflejarse, i! fig. Ac
cin y efecto de reflexionar . La primera acepcin procede del verbo re
flejar, es decir Hacer retroceder o cambiar de direccin la luz [..,]
mediante el choque con una superficie adecuada como un espejo ; la se
gunda, de reflexionar, que es un uso figurado derivado de reflejar: Consi
derar nueva y detenidamente una cosa .
La metfora del espejo est muy presente en el concepto de abstraccin
reflectante, tal como lo defini Piaget (1977): el pensamiento se toma a s
mismo como objeto y construye estructuras lgicas a partir de sus propias
operaciones.
En ciencias humanas, la distincin entre pensar y reflexionar no es tan
evidente, ya que no hay solucin de continuidad entre el pensamiento ms
prximo a la accin, el que la gua y la reflexin ms distanciada. Ms que
oponer pensamiento y reflexin, la corriente desarrollada por Schn
(1987,1991,1994,1996) distingue ms bien la reflexin en la accin y la re
flexin sobre la accin.
DeSAKROLUR U fRCTICA REFLEXIVA IH EL OFICIO DI ENSEAR
De todas formas, estas distinciones quedan algo diiminadas. Los tra
bajos de Schn estn llenos de ejemplos tomados de diferentes oficios, pero
los funcionamientos mentales subyacentes estn, bastante a menudo, con-
ceptualizados con la ayuda del sentido comn. Debemos a sus traductores
quebequeses (Gagnon y Heynemand), que se encuentran en la confluencia
de varias culturas cientficas y lingsticas, el haber relacionado la prctica
reflexiva con la nocin piagetiana de abstraccin reflectante, lo que justifi
ca la diferencia entre reflexionar para aduar y reflexionar sobre la accin.
La nocin de prctica reflexiva nos remite en realidad a dos procesos -
mentales que debemos distinguir, incluso y sobre todo, si tenemos la inten
cin de estudiar sus conexiones:
No existe accin compleja sin reflexin durante el proceso; la prc
tica reflexiva puede extenderse, en el sentido general de la palabra,
como la reflexin sobre la situacin, los objetivos, los medios, los re
cursos, las operaciones en marcha, los resultados provisionales, la
evolucin previsible del sistema de accin. Reflexionar durante la ac
cin consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que pode
mos hacer, lo que hay que hacer, cul es la mejor tctica, qu
orientaciones y qu precauciones hay que tomar, qu riesgos existen,
etc. Se podra hablar entonces de prctica reflexionada, pero tanto en
francs como en castellano, este adjetivo connota demasiado la pru
dencia de quien antes de hablar y medita profundamente antes de
actuar. Esta prudencia no est ausente de la reflexin en la accin,
pero es un valor que tiene que vrselas con una realidad que, a me
nudo, . Ante el apremio, el practicante podria, por temor a actuar
impulsivamente, dejar de intervenir con rapidez, igual que aquellos
conductores que por reflexionar demasiado jams hacen un adelan
tamiento. Segn la naturaleza de la accin en curso, la balanza
entre reflexin y accin no puede ser la misma. Con Schn, ntese
tambin que la accin emprendida puede desarrollarse en unos
pocos segundos o en unos meses, segn si consideramos como ac
cin una operacin puntual (por ejemplo, guiar un contraataque en
un campo de ftbol o una operacin burstil) o una estrategia a
largo plazo (por ejemplo, recomponer la situacin financiera de una
empresa o seguir un tratamiento mdico complejo). La accin hu
mana est hecha de muecas rusas: las acciones ms puntuales (de
volver la calma a una clase) participan a menudo de una accin ms
global (hacer aprender), mientras que las acciones de largo alcance
se analizan en una multitud de acciones ms limitadas.
Reflexionar sobre la accin... eso es otra cosa. Es tomar la propia
accin como objeto de reflexin, ya sea para compararla con un mo
delo prescriptivo, a lo que habramos podido o debido hacer de ms
o a lo que otro practicante habra hecho, ya sea para explicarlo o
De LA REFLEXION EN LA ACCIN A UNA PRACTICA REFLEXIVA
hacer una crtica. Toda accin es nica, pero en general pertenece
a una familia de acciones del mismo tipo provocadas por situacio
nes parecidas. En la medida en que la accin singular se cumple, re
flexionar sobre ella slo tiene sentido, a posteriori, si es para
comprender, aprender, integrar lo que ha sucedido. Entonces, re
flexionar no se limita a una evocacin sino que pasa por una crti
ca, un anlisis, un proceso de relacionar con reglas, teoras u otras
acciones, imaginadas o conducidas en una situacin anloga.
Acaso esta distincin es tan clara y categrica como sugiere Schn?
De hecho, hay ms continuidad que contraste:
La reflexin en la accin provoca a menudo una reflexin sobre la ac
cin, porque pone en reserva cuestiones imposibles de tratar en el
momento, pero que el practicante quiere volver a analizar con ms
calma; no lo hace cada vez, pero sin embargo es uno de los recursos
de la reflexin sobre la accin.
La reflexin sobre la accin permite anticipar y preparar al practi
cante, a menudo sin l advertirlo, para reflexionar ms rpido en la
accin y para prever mejor las hiptesis; los mundos virtuales, que
Schn (1996, p. 332) define como: mundos imaginarios en los que
la cadencia de la accin puede ralentizarse y en los que pueden ex
perimentarse iteraciones y variaciones de la accin, son ocasiones
de simular una accin por parte del pensamiento; la repeticin y la
precisin de las acciones posibles en la esfera de las representacio
nes preparan una aplicacin rpida de los aspectos ms sencillos y
liberan la energa mental para hacer frente a lo imprevisible.
En su distincin, Schn todava mezcla ms las cartas porque se refie
re a dos dimensiones distintas: el momento y el objeto de la reflexin. Ahora
bien, las dos ideas no se oponen. Reflexionar en la accin es tambin re
flexionar, aunque sea de forma fugaz, sobre la accin en curso, su entorno,
sus contratiempos y sus recursos.
En cuanto a la cronologa, -reflexionar antes, durante o despus de la
accin, slo se muestra de forma sencilla si consideramos que una accin
no dura ms que unos instantes, despus de lo cual se extingue, tal como
se dice de una accin en el lenguaje jurdico. El mismo Schn entremezcla
las cartas; por otro lado, con buen criterio:
La accin presente, es decir, el perodo de tiempo durante el cual nos encontra
mos en la misma situacin, vara considerablemente de un caso a otro y, muy
a menudo, deja tiempo para reflexionar sobre lo que estamos haciendo. Veamos
el ejemplo del mdico que administra un tratamiento para curar una enferme
dad, el del abogado que prepara una causa o el del profesor que se ocupa de un
alumno con dificultades. En estos casos se trata de procedimientos que pueden
Des a r o i u l a pr act ica r ef l ex iv a en el of ic io de ens eSa
prolongarse durante semanas, meses e incluso aos. Por momentos, todo va
muy deprisa, pero en el intervalo han tenido todo el tiempo del mundo fiara re
flexionar. (Schn, 1996, pp. 331-332)
Si la situacin est definida de este modo, por su mvily sus retos ms
que por una unidad de tiempo y de lugar, puede transcurrir con intermiten
cias y a veces, en escenas mltiples. Por la misma razn, entre sus tiempos
fuertes, podemos observar unos tiempos de latencia, durante los que el
actor puede reflexionar ms tranquilamente sobre lo que ha sucedido o
sobre el resultado de las operaciones. Se trata entonces de una reflexin
en la accin o sobre la accin? La distincin no permite mucho anlisis.
Aqu propondremos la distincin siguiente:
Por una parte, la reflexin sobre una accin singular, que puede
tener lugar ya sea en plena accin como en el recorrido previo (an
ticipacin, decisin) o posterior (anlisis, evaluacin).
Por otra parte, la reflexin sobre un conjunto de acciones parecidas y su
estructura; esta ltima puede concernir al practicante o a un sistema
de accin ms complejo del que slo es un pequeo engranaje.
Estas distinciones, todava sumarias, permiten entrever tres pistas com
plementarias en la formacin de practicantes reflexivos:
Desarrollar, ms all de lo que cada uno hace espontneamente, la
capacidad de reflexionar en plena accin.
Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre la accin en el reco
rrido previo y posterior' de los momentos de compromiso intenso
con una tarea o una interaccin.
Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre el sistema y las es
tructuras de la accin individual o colectiva.
Estas tres facetas son complementarias; efectivamente, es raro que un
practicante que reflexiona lo menos posible durante la accin reflexione
intensamente antes de actuar o se haga muchas preguntas apostemen. Igual
mente, la reflexin sobre las estructuras de la accin tiene sus races, en ge
neral, en una reflexin regular y precisa sobre la mayor parte de las
acciones singulares, en curso, pasadas o previstas.
Intentemos mostrar la continuidad y el encadenamiento de estos obje
tos de reflexin y de sus momentos, a propsito de la prctica pedaggica.
La reflexin en plena accin
En plena accin pedaggica, hay poco tiempo para meditar y se reflexiona
principalmente para guiar el siguiente paso, para decidir el camino que
O E t i R E F L E X I H E H L A A C C I H A U N A P R C 1 I C A R E F L E X I V A
debe seguirse: interrumpir o no una charla, empezar o no con un nuevo
captulo antes de acabar la clase, aceptar o no una excusa, castigar o no a
un alumno indisciplinado, responder o no a una pregunta insolente, est
pida o fuera de lugar, dejar salir o no a un alumno, etc.
Cada una de estas microdecisiones (Eggleston, 1989) pone en marcha
una actividad mental. Cuando nos encontramos en la rutina, la actividad
aparece prerreflexionada, al lmite de la conciencia. Pensamos pero sin ser
conscientes de que pensamos, no hay deliberacin interior, no hay dudas,
por lo tanto, se dir, no hay reflexin, en el sentido propio de la expresin.
A veces, surge la duda, sopesamos entre dos posibilidades, entre los
impulsos contradictorios, entre un movimiento afectivo y la razn que
los atempera, Cuando no sabemos muy bien lo que hay que hacer, vistas las
circunstancias, el tiempo que falta, el clima de la clase, el trabajo empeza
do, se puede disparar una reflexin en plena accin, cuando incluso el
flujo de los acontecimientos no se interrumpe e impide una verdadera
paralizacin de la accin (Pelletier, 1995). No intervenir es entonces
tambin una forma de actuar, en el sentido en que esta actitud pesar asi
mismo, de otra manera, en el curso de los acontecimientos. Si no decidi
mos nada, dejamos que la situacin evolucione y, tal vez, que empeore. La
reflexin en la accin es, por lo tanto, rpida, gua un proceso de deci
sin, sin recurso posible a opiniones externas, sin la posibilidad de pedir
un tiempo muerto, como un equipo de baloncesto tiene derecho a ha
cerlo durante un partido.
Este proceso puede llevar a la decisin de no intervenir inmediata
mente para darse tiempo para reflexionar con ms tranquilidad. Es lo que
Pelletier (1995) sugiere a los gestores, invocando un saber de inaccin,
que se puede interpretar como una forma de sabidura incorporada al ha-
bitus, que conduce a diferenciar la decisin. No toda indecisin es fatal. Al
gunas situaciones justifican una respuesta posterior. El enseante siente
que actuar demasiado deprisa sera poco acertado, que se encuentra bajo
los efectos de la emocin o que le faltan elementos de apreciacin para de
cidir con conocimiento de causa. A veces, puede decir abiertamente a sus
alumnos: Pues no lo s. Voy a pensar en ello y os responder maana. En
otras situaciones, esta reflexin es interior.
En clase, algunos comportamientos slo se convierten en problemas
porque son repetitivos, por ejemplo, los charloteos crnicos, la impun
tualidad constante, la huida continua ante las tareas, las agresiones repe
tidas a un compaero o la impertinencia habitual. Entonces, la decisin
no nos lleva a una situacin singular, pero s a una serie de situaciones pa
recidas, lo que deja tiempo para formarse una opinin o contemplar di
versas estrategias posibles. Una parte importante de la reflexin en la
accin permite simplemente decidir si tenemos que actuar inmediatamen
te o si podemos darnos algo de tiempo para una reflexin ms tranquila.
DfSAItOLUt IA PRCIIEA REFLEXIVA EN EL OFICIO DE ENSEAS
Tanto si es para estimar la urgencia de una decisin como para to
marla sobre la marcha si no puede aplazarse, es importante que los practi
cantes desarrollen una capacidad reflexiva movilizable en el apremio y en
la incertidumbre (Perrenoud, 1996c):
Incluso cuando la accin actual es breve, sucede que los actores pueden entre
narse para pensar en lo que hacen. Entre los intercambios que no duran ms
que fracciones de segundo, un buen jugador de tenis aprender a darse un
tiempo de reflexin para planificar el prximo golpe. Escatimar un instante y
su juego slo ser mejor si ha evaluado bien el tiempo de reflexin del que dis
poney si sabe integrar su reflexin en el desarrollo normal de la accin. [ . . . ]
De hecho, nuestra concepcin del arte de la prctica debera asignar un lugar
central a las formas por las que los practicantes aprenden a crear las ocasiones
de reflexin durante la accin. (Schn, 1996, p. 332)
Sin menospreciar la parte de la improvisacin regulada, expresin del
habitus como sistema de esquemas (Bourdieu, 1972, 1980; Perrenoud,
1994a, 1996c; 2001c) que nos dispensa de reflexionar cuando no es nece
sario ni posible, hay mucho que ganar si se desarrolla en formacin la ca
pacidad al mismo tiempo de crear ocasiones de reflexionar y de sacarles
provecho de la mejor forma posible, dominando el estrs, yendo a lo esen
cial, confiando en configuraciones globales de indicios ms que en el an
lisis aguzado de cada uno o tomando decisiones sobre la base de una
mezcla de lgica y de intuicin. Carbonneau y Htu (1996, p. 86) nos pro
ponen una comparacin interesante con la conducta en el automvil, en
la que la visin del principiante se corresponde a la visin nocturna, mien
tras que la del experto evoca la visin diurna:
[ . . . ] el campo que aprehendemos presenta una gran apertura. Tenemos la im
presin de tener ojos alrededor de toda la cabeza y el menor movimiento que se
produzca en ese campo es inmediatamente detectado e inmediatamente se pro
grama una parada, por si acaso.
Mientras que para el principiante:
El campo de visin est limitado por la luz que proyectamos y cualquier otro haz
de luz proyectado puede deslumbramos.
Durand (1996), en un enfoque de la enseanza en el entorno escolar
inspirado en la ergonoma cognitiva, confirma la fuerte imbricacin de la
percepcin y del pensamiento en las situaciones de actividad intensa. Ms
que ser iterativo y analtico, el pensamiento procede mediante GestaU, como
la percepcin, captando en una sola vez un conjunto de elementos que dan
sentido y dibujan una decisin que forma parte del marco ms que des
prenderse de l. Los trabajos de Vrela (1989) sobre la enaccin insisten
en los lmites de la separacin clsica -en la filosofa occidentalentre el in
De l a r ef l ex i n en i a accin a una PRACTICA r ef l ex iv a
dividuo y el mundo. En algunos estados de urgencia o de rutina, el pensa
miento parece sumergido en la accin, sin que por ello haya disolucin
de las operaciones mentales en puros automatismos de comportamiento.
Mientras que la lgica natural y el pensamiento desligado de la plena
accin se estudian con relativa facilidad en la psicologa cognitva, los mo
delos de funcionamiento del pensamiento y del conocimiento en la accin
parecen todava bastante confusos y frgiles. Sugieren, sin embargo, que lo
que a veces denominamos intuicin, olfato o vista son operaciones que no
tienen nada de mgico y que son el resultado de un aprendizaje. Por qu
entonces dejar ste ltimo a merced del azar? Slo puede resultar de un
entrenamiento intenso, en situacin de accin autntica o simulada. Por lo
tanto, la accin pedaggica tiene que encontrar las modalidades adecua
das. La inmersin en una clase no basta, porque supone afrontar una gran
diversidad de configuraciones sin que la repeticin sea suficiente para in
tensificar o densificar la experiencia y acelerar as los aprendizajes.
Un entrenamiento ms intensivo y controlado permitira aumentar la
regulacin cognitva, en tiempo real, de la accin pedaggica emprendida,
pero tambin favorecera una reflexin ms distanciada aposteriori. Sin duda,
resulta difcil reflexionar sobre una accin ntegramente automatizada, que
presenta una fuerte opacidad para el propio individuo. Provocada en plena
accin, en el momento de una regulacin deliberada, la concienciacin po
dra llevarse a cabo en un momento ms propicio, cuando los alumnos se
dedican a otras tareas o han regresado a casa, para dejar as al profesor su
tiempo para repasar con ms calma el curso de los acontecimientos.
La reflexin fuera del impulso de la accin
En este caso, el profesor no est interactuando con sus alumnos, sus padres
o sus colegas. Reflexiona sobre lo que ha pasado, sobre lo que ha hecho o
intentado hacer o sobre el resultado de su accin. Tambin reflexiona para
saber cmo continuar, retomar, afrontar un problema o responder a una
pregunta. La reflexin fuera del impulso de la accin, a menudo es a la vez
retrospectiva y prospectiva, y conecta el pasado y el futuro, en particular, cuan
do el practicante est realizando una actividad que se prolonga durante va
rios das, e incluso varias semanas, por ejemplo, una propuesta de proyecto.
La reflexin est dominada por la retrospeccin cuando se produce por
el resultado de una actividad o de una interaccin, o en un momento de
calma, en cuyo caso su funcin principal consiste en ayudar a construir un
balance, a comprender lo que ha funcionado o no o a preparar la prxima
vez. Indirectamente, siempre hay una posible prxima vez. Se presenta se
gura cuando reflexionamos, durante una interrupcin, de alguna forma
entre dos asaltos del mismo combate. La reflexin despus de la accin
DESARROILM LA PCIICA RETIEXIVA EH El of icio de ENSENAR
puede -si bien no de forma automtica- capitalizar la experiencia, e incluso
transformarla en conocimientos susceptibles de ser utilizados de nuevo en
otras circunstancias.
La reflexin est dominada por la prospeccin cuando se produce en el
momento de la planificacin de una actividad nueva o de la anticipacin
de un acontecimiento, incluso de un pequeo problema inesperado (por
ejemplo, acoger a un nuevo alumno que cambia a mitad de curso). Inclu
so entonces, es raro que el enseante no se base en experiencias persona
les ms o menos transferibles.
En el oficio de enseante, la reflexin fuera del impulso de la accin
no siempre es tranquila. A veces se ve presionada, constreida entre dos
tiempos fuertes, por ejemplo, cuando roba unos minutos al control de la
clase, mientras que los alumnos trabajan individualmente o bien durante
el recreo, Puede desarrollarse entre dos clases, durante la pausa de me
dioda o al final de una jornada escolar. Entonces, a menudo conduce a un
problema que debe resolverse bastante rpido, por ejemplo, decidir si hay
que eximir de educacin fsica a un alumno que no se siente bien o bien
confirmar la sospecha en relacin con el trabajo entregado por otro alum
no. La reflexin sobre lo que ha pasado o pasar en clase ocupa, de forma
ms o menos planificada, una parte del tiempo libre de los enseantes, en
los atascos de circulacin o mientras se duchan, pero tambin con ocasin
de conversaciones con colegas o familiares.
La presin fsica de los alumnos es entonces menos fuerte, pero un
enseante dispone a fin de cuentas de poco tiempo para todas las acciones
pasadas, en curso o futuras que mereceran reflexin. Incluso fuera de clase
puede experimentar cierto sentimiento de apremio, de zapping insatisfacto
rio entre diferentes problemas, con la frustracin de no poder llegar hasta
el final de ninguna hiptesis, leyendo, conversando, formndose...
Por otro lado, la reflexin sobre la accin se renueva constante
mente con el devenir de los hechos presentes. Nada hay tan efmero
como las interacciones y los incidentes crticos en una clase. Cada da,
nuevos elementos ocupan el primer plano de la escena. As, la reflexin
sobre la accin a menudo se rompe tan pronto empieza, a merced del
flujo de los acontecimientos que ordena otras decisiones y otras refle
xiones que, a su vez, son captadas por la actualidad. El funcionamiento
de la prensa diaria es una buena metfora de lo que vive un practicante
sumergido en la accin: los acontecimientos ms recientes cubren cons
tantemente los precedentes.
Pero acaso no hay situaciones y acciones que se repiten y que se plan
tean a la reflexin como objetos duraderos cuando no permanentes? Sin
duda, pero el practicante pasa entonces a otro registro, el de la reflexin
sobre las estructuras relativamente estables de su propia accin y sobre los siste
mas de accin colectiva en los que participa.
D E L A R E F L E X I O N E N L A A C C I N A U N A P R C T I C A R E F L E X I V A
La reflexin sobre el sistema de accin
A ccin: la expresin es ambigua. A veces, designa un acto preciso, a veces,
se refiere a la accin humana en general. P ara eliminar esta ambigedad,
sera mejor hablar de reflexin sobre el sistema de acdn cada vez que el indi
viduo se aleja de una accin singular para reflexionar sobre las estructuras
de su accin y sobre el sistema de accin en el que se encuentra.
E n un primer nivel, la reflexin sobre nuestro sistema de accin cues
tiona los fundamentos racionales de la accin: las informaciones disponi
bles, su tratamiento, los conocimientos y los mtodos con los que nos
ayudamos. E l acto de informar que se practica en algunos oficios por ejem
plo, en el de piloto o en la accin militarintenta reconstituir los razona
mientos mantenidos durante la accin e identificar sus puntos dbiles y sus
mrgenes de error: conocimientos obsoletos, insuficientes o inservibles en
la memoria de trabajo, informaciones incompletas u orientadas, inferen
cias precipitadas o aproximativas, operaciones demasiado lentas o vacilan
tes, mal enfoque del problema, bsqueda insuficiente de recursos y de
ayudas disponibles, modelo de interpretacin inadecuado, etc.
T arde o temprano, se actualizarn las operaciones mentales de rutina,
que han sido efectuadas sin ser guiadas con detalle por la parte ms alerta
de nuestro cerebro. C uantos ms elementos hay para tratar, ms tiempo
nos falta, ms pensamos en el estrs, ms inevitable es funcionar con el pi
loto automtico, sin pensar ni cuestionar el fundamento de las rutinas
que seguimos, comprobar sus conclusiones o cuestionar sus ofuscaciones.
I ncluso hablando de una relectura de la parte consciente y racional de la
accin, volvemos a mostrar la parte del inconsciente prctico de nuestra
accin. E sta concierne no slo a nuestros gestos, sino tambin a nuestras ope
raciones intelectuales, lo que no tiene nada de sorprendente, puesto que
stas ltimas son slo acciones progresivamente interiorizadas, que se apli
can a representaciones y smbolos, ms que a objetos.
T anto si son concretos como abstractos, no inventamos nuestros
actos todos los das. L as situaciones y las tareas se parecen, as que nues
tras acciones y operaciones singulares son variaciones sobre una trama bas
tante estable. P odemos llamar a esta trama estable estructura de la accin
o esquema de accin, en el sentido piagetiano:
Las acciones, en realidad, no se suceden aleatoriamente, sino que se repiten y
se aplican de forma parecida a las situaciones comparables. Ms concretamen
te, se reproducen tal anuo son, con los mismos intereses, corresponden a situa
ciones anlogas, pero se diferencian o se combinan de forma nueva si las
necesidades o las situaciones cambian. Llamaremos esquemas de accin a los
que, en una acdn, se pueden transponer, generalizar o diferendar ele una si
tuacin a la siguiente, dicho de otra forma, o que hay de comn en las dife
rentes repeticiones o aplicadones de la misma acdn. (Piaget, 1973, p. 23)
3 8 Desar r ol l ar l a '(ct ica r ef l ex iv a en el of ic io de ehs eRar
O incluso:
Denominamos esquema a la organizacin constante de la conducta
para una clase de situaciones determinada:
Es en los esquemas donde hay que buscar los conocimientos-enracto del indivi
duo, es decir los elementos cognitivos que permiten a la accin del individuo ser
operativa. (Vergnaud, 1990, p. 186)
Un esquema gua la accin (concreta o mental), pero no impide la va
riacin, la innovacin, la diferenciacin a partir de la trama memorizada.
En la psicologa de Piaget, la accin adaptada es un equilibrio entre una
asimilacin de los esquemas existentes y una acomodacin de estos esque
mas a la situacin.
Incluso cuando tenemos tiempo para una deliberacin interior, nues
tra accin manifiesta estructuras estables, no porque hayamos actuado de
forma irreflexiva, sino porque nuestra decisin ha seguido caminos idnti
cos ante problemas anlogos. Tenemos una forma estable de afrontar el
conflicto, la presin, la falsedad, la ignorancia, la agresividad, la incerti
dumbre y el desorden. Las operaciones mentales son acciones interioriza
das que, a su vez, son sobreentendidas por los esquemas.
Con Bourdieu, podemos llamar habitas ai conjunto de los esquemas de
que dispone una persona en un momento de su vida. El habitas se define
como un:
[ . . . ] pequeo conjunto de esquemas que permite engendrar infinidad de prc
ticas adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituirse jams en
principios explcitos. (Bourdieu, 1972, p. 209)
No somos conscientes de todos nuestros actos, pero sobre todo, no
siempre somos conscientes del hecho de que nuestros actos sigan estruc
turas estables. Pero el hecho de que no tengamos una consciencia clara es
a menudo funcional: nuestros esquemas nos permiten actuar rpida
mente, casi con piloto automtico, lo que fsicamente es ms econmico,
por lo menos mientras no se interponga ningn obstculo fuera de lo ha
bitual. Piaget habla de un inconsciente prctico, para subrayar que algu
nos de nuestros esquemas se han constituido en lo implcito, a merced de
la experiencia, sin saberlo el individuo. Otros, procedentes de acciones ini
cialmente reflexionadas, incluso de la interiorizacin de procedimientos,
se han convertido en rutinas de las que ya no tenemos conciencia.
Nuestra accin es siempre la expresin de lo que somos, lo que cono
cemos como personalidad o carcter en la lengua de cada da, ms que un
habitus. A veces, reflexionamos sobre nuestros esquemas de accin, inclu
so si no utilizamos esta expresin cientfica. Para designar habitualmente
los aspectos de nuestro habitus cuya existencia presentimos, hablamos
de costumbres, de actitudes, de manas, de reflejos, de complejos, de ob
De U REFLEXIN EN U ACEIN A UNA PRACTICA REFLEXIVA
sesiones, de disposiciones, de tendencias, de rutinas y de rasgos de carc
ter. Incluso si no somos capaces de describir exactamente su naturaleza, su
gnesis y su modo de conservacin, observamos su permanencia y sus efec
tos ms o menos afortunados.
A veces, sucede que un enseante tiene ganas de cambiar de habitus,
porque el suyo lo involucra constantemente en acciones de las que no
est satisfecho, por ejemplo, una tendencia a controlarlo todo, a ser des
confiado o a intervenir en la mnima discusin entre el alumnado, o una
inclinacin a minimizar los riesgos, a mofarse de los temores de los alum
nos o a hacer responsables a sus padres de su conducta (por ejemplo, lle
gar tarde, tener los deberes por hacer, ser indisciplinado o provocar
desrdenes).
Esta reflexin sobre sus esquemas de accin enraiza en la conciencia-
cin del carcter repetitivo de algunas reacciones, de algunas secuencias,
por lo tanto, en la existencia de guiones que se reproducen en situaciones
parecidas. Esta permanencia es una fuente de identidad, pero tambin de
insatisfaccin, cuando el actor se siente demasiado desconfiado, impulsivo,
tmido, ansioso, ingenuo, lento, veleidoso o irritable...
La reflexin de un practicante sobre sus esquemas de accin se re
monta en general a casos concretos, pero intenta superarlos para plantear
se las disposiciones estables que explican que haya llegado hasta all, por
ejemplo una escalada sin fin en los enfrentamientos con un alumno que l
ve como rebelde o perezoso. La reflexin sobre una o ms acciones singu
lares, pero de igual estructura, desemboca entonces, de forma ms o
menos veleidosa, en la concienciacin de una forma estable y a veces rgi
da de ser, de pensar y de actuar que va en contra del inters del actor.
Entonces, el reto no slo consiste en estar preparado para actuar de
forma distinta la prxima vez, sino de convertirse -en algunos aspectos- en
otro distinto. As vemos cmo de la reflexin en plena accin, la ms cen
trada en el xito inmediato, pasamos, a travs de estadios sucesivos, a una
reflexin del individuo sobre s mismo, su historia de vida, su formacin,
su identidad personal o profesional o sus proyectos.
Tambin apreciamos cmo esta reflexin se hace cada vez ms difcil,
con motivo tanto de la opacidad de una parte del habitus a los ojos del
actor como de sus ambivalencias ante la concienciacin. El desarrollo de
los mtodos de explicitacin (Vermersch, 1994) indica los lmites de la re
flexin salvaje y de la toma de conciencia voluntarista.
La reflexin sobre su accin y sus esquemas de accin tambin remite
al actor a su insercin en los sistemas sociales y a sus relaciones con los
dems. Cada uno est ocupado en sistemas de acdn colectiva. Aporta su ha-
bitus, que la interaccin enriquece, empobrece o diferencia, de suerte que
se hace posible funcionar con los otros de forma relativamente estable, in
cluso armoniosa. Bourdieu (1980) introduce la idea de una orquestacin de
D e S M I O I U U L U PRACTICA R E F L E X I V A E N E L O F I C I O D E E N S E B A R
los habitus. sta explica por qu es difcil cambiar solo y justifica los enfo
ques sistmicos de la terapia y del cambio.
Por su funcin, su saber, su responsabilidad de control de la clase y el
tipo de contrato y de relacin que privilegia, el enseante tiene ms poder
que los alumnos sobre el sistema de accin colectiva, pero no es el nico jefe.
Por otro lado, su habitus es, en primer lugar, el producto de lo que ha
vivido y vive fuera de su clase actual, en otras clases o en diferentes grupos
en los que entra tambin en sinergia con otros actores. L a reflexin sobre
la accin nos introduce entonces en una reflexin sobre la relacin,
sobre nuestra forma de crear o de mantener lazos con el otro (C ifali, 1994),
pero tambin sobre las dinmicas de los grupos y de las organizaciones.
Una reflexin tan plural como sus practicantes
A esta diversidad de los objetos y niveles de reflexin hay que aadir la de
los estilos cognitivos y las situaciones concretas. N o todos funcionamos de
la misma forma. Para saber cmo un practicante reflexiona en plena ac
cin, sobre la accin, sobre los conocimientos y sus esquemas de accin o
tambin sobre los sistemas de accin colectiva en los que est implicado,
hay que observarle y preguntarle.
L os motores de la reflexin son mltiples:
Problema que hay que resolver.
C risis que hay que resolver.
D ecisin que hay que tomar.
R egulacin del funcionamiento.
A utoevaluacin de la accin.
Justificacin para con un tercero.
R eorganizacin de sus categoras mentales.
D eseo de comprender lo que pasa.
F rustracin o rabia que hay que superar.
Placer que hay que conservar a cualquier precio.
L ucha contra la rudna o el aburrimiento.
I nvestigacin de sentido.
D eseo de hacerse valer mediante el anlisis.
F ormacin y construccin de conocimientos.
B squeda de la identidad.
R egulacin de las relaciones con los otros.
Trabajo en equipo.
R endir cuentas.
L a reflexin se sita entre un polo pragmtico, que es un medio de actuar,
y un polo de identidad, que es fuente de sentido y forma de ser en el mundo.
De u r ef l ex i n en l a accin a una pr act ica r ef l ex iv a
Los incidentes desencadenantes son igualmente diversos. Resulta dif
cil decir in abstracto por qu reflexionamos sin referirnos a un contexto.
Llegaremos a captar mucho mejor el funcionamiento reflexivo de un prac
ticante si lo conducimos a contar episodios reflexivos. Evocar entonces en ge
neral lo que ha desencadenado un episodio. Sin embargo, un incidente
puede tan slo ser la gota que colma el vaso. Provoca un efecto lmite y nos
lleva a afirmaciones del tipo: No podemos continuar as.
Entre los incidentes o acontecimientos desencadenantes, encontrare
mos, por ejemplo, los siguientes:
Conflicto.
Falta de rectitud, indisciplina.
Agitacin de la clase.
Dificultades de aprendizaje.
Apata, falta de participacin.
Actividad que fracasa.
Actividad que no consigue su objetivo.
Resistencia de los alumnos.
Planificacin inaplicable.
Resultados de una prueba.
Tiempo perdido, desorganizacin.
Momento de pnico.
Momento de clera.
Momento de cansancio, de aversin.
Momento de tristeza, de depresin.
Injusticia inaceptable.
Elementos surgidos en consejo de clase.
Llegada de un visitante.
Llegada de un nuevo alumno.
Fichas para rellenar.
Consejo de orientacin que hay que dar.
Solicitacin de una ayuda.
Formacin desestabilizante.
Discusin en equipo.
Conversacin con los alumnos.
Conversacin con los colegas.
Conversacin con terceros.
Reuniones con los padres.
No todos los enseantes son sensibles a los mismos acontecimientos
o incidentes. Sin contexto definido, cada uno dir que unos determina
dos incidentes le harn reflexionar. En realidad, durante un ao escolar,
tambin intervienen filtros personales, de forma que, por ejemplo, los mo
mentos de depresin jams hacen reflexionar a tal enseante (espera a que
DESMUHUK U PCtltt UF1EXIVA EH El OFICIO DE ENSEM
pase todo), mientras que la perspectiva de rellenar los boletines trimestra
les lo sume cada vez en los abismos de la perplejidad y suscita una reflexin
de fondo sobre la evaluacin.
Penser la bouche pleine es el titulo de un hermoso libro de Schlanger
(1983) sobre la epistemologa. Cundo y dnde reflexionamos? Los luga
res, los tiempos, los climas de la reflexin, a su vez, varan. La reflexin se
asienta en una realidad cotidiana a veces extremadamente prosaica e in
cluso cmica. Todos los practicantes que reflexionan no adoptan la postu
ra del pensador de Rodin. Cuando reflexionan en plena accin, en clase,
manifiestan estilos muy distintos: unos piensan en voz alta o hablan para
no decir nada, lo que les da tiempo para formarse una idea; otros se reti
ran un instante de la interaccin, asignando una tarea a los alumnos; algu
nos cierran los ojos, otros escriben o dibujan, se sientan o caminan,,.
Para reflexionar sobre la accin, los esquemas o los sistemas de accin,
la eleccin de posturas es todava ms amplia: en casa, al levantarse, antes
de acostarse, conversando con la familia, en el margen de una lectura, pre
parando las clases, corrigiendo ejercicios, tomando el t, haciendo gimna
sia... O conduciendo o en el autobs, en el supermercado, en la playa...
Cuando se tercie o de forma metdica, en lugares apropiados o en cual
quier lado, en la soledad o en la interaccin.
De la reflexin ocasional a la prctica reflexiva
Evidentemente, a todos nos sucede alguna vez que reflexionamos espont
neamente sobre la propia prctica, pero si este planteamiento no es met
dico ni regular no va a llevar necesariamente a concienciaciones ni a
cambios. Cualquier enseante principiante reflexiona para asegurar su su
pervivencia (Holborn, Wideen y Andrews, 1992; Woods, 1997); luego,
cuando ya ha conseguido la velocidad de crucero, lo hace para navegar
algo por encima de la lnea de flotacin; y, finalmente, a veces, para con
seguir objetivos ms ambiciosos. Esta reflexin espontnea no lo convierte
en un practicante reflexivo en el sentido de Schn (1983,1987,1991) o de
St-Arnaud (1992).
Un enseante reflexivo no cesa de reflexionar a partir del momento
en que consigue arreglrselas, sentirse menos angustiado y sobrevivir en
clase. Sigue progresando en su oficio, incluso en ausencia de dificultades o
de crisis, por placer o porque no puede impedirlo, porque la reflexin se
ha convertido en una forma de identidad y de satisfaccin profesionales. Y
se entrega con herramientas conceptuales y mtodos, a la luz de los dife
rentes conocimientos y, en la medida de lo posible, en el marco de una
interaccin con otros practicantes. Esta reflexin construye nuevos cono
cimientos, que tarde o temprano se utilizarn en la accin. Un practicante
De LA REFLEXION EN LA ACCIN A UHA PRACTICA REFLEXIVA
reflexivo no se contenta con lo que ha aprendido en su formacin inicial
ni con lo que ha descubierto en sus primeros aos de prctica. Revisa cons
tantemente sus objetivos, sus propuestas, sus evidencias y sus conocimien
tos. Entra en una espiral sin fin de perfeccionamiento, porque l mismo
teoriza sobre su prctica, solo o dentro de un equipo pedaggico. Se plantea
preguntas, intenta comprender sus fracasos, se proyecta en el futuro;
prev una nueva forma de actuar para la prxima vez, para el prximo ao,
se concentra en objetivos ms definidos y explcita sus expectativas y sus
mtodos. La prctica reflexiva es un trabajo que, para convertirse en regu
lar, exige una actitud y tina identidad particulares.
Esta actitud reflexiva y el hattus correspondiente no se construyen es
pontneamente en cada persona. Si deseamos hacer de ello la parte cen
tral del oficio de enseante para que se convierta en una profesin de
pleno derecho, corresponde especialmente a la formacin, inicial y conti
nua, desarrollar la actitud reflexiva y facilitar los conocimientos y el saber
hacer correspondientes.
En numerosos pases existe una evolucin en este sentido, pero toda
va dista de estar lo bastante avanzada, a veces por falta de desearla con de
terminacin haciendo las concesiones necesarias y tambin de saber
exactamente cmo afrontarlo todo.
Hay algunas concesiones que hay que sacrificar de entrada: para que
los estudiantes aprendan a convertirse en practicantes reflexivos, hay
que renunciar a sobrecargar el currculo acadmico inicial de conoci
mientos disciplinares y metodolgicos, dejar tiempo y espacio para un pro
cedimiento clnico, la resolucin de problemas y el aprendizaje prcco de
la reflexin profesional, en una articulacin entre tiempos de intervencin
sobre el terreno y tiempos de anlisis. Ms que suministrar al futuro ense
ante todas las respuestas posibles, lo que hace una formacin orientada
hacia la prctica reflexiva es multiplicar las ocasiones para que los estu
diantes en las aulas y en prcticas se foijen esquemas generales de reflexin
y de regulacin.
sta es una de las razones por las que, en formacin inicial, se for
man, en el mejor de los casos, solamente buenos principiantes, cuyas com
petencias no dejarn de aumentar y diversificarse a lo largo de los aos,
no slo porque sigan programas de formacin continua, sino porque tie
nen una capacidad de autorregulacin y aprendizaje; a partir de su propia ex
periencia y del dilogo con otros profesionales. Para ello, es importante
que la formacin desarrolle las capacidades de auto-socio-construccin
del habitus, del saber hacer, de las representaciones y de los conocimien
tos profesionales. De este modo, permitir una relacin con la propia
prctica y con uno mismo, una postura de autobservacin, de autoanli
sis, de planteamiento y de experimentacin, y facilitar una relacin re
flexiva con lo que hacemos.
4 4 Des ak o l iar u ricnc r ef l ex iv a eh el neto be ens er ar
Las preguntas se plantean de forma algo distinta en formacin conti
nua, pero sta tambin podra orientarse ms claramente hacia una prc
tica reflexiva que hacia una actualizacin de los conocimientos
disciplinarios, didcticos o tecnolgicos.
En cualquier caso, la prctica reflexiva se aprende con un entrena
miento intensivo, lo que nos remite no tanto al pequeo mdulo de ini
ciacin a la reflexividad, sino a las formaciones completas orientadas al
anlisis de prcticas y a el procedimiento clnico de formacin (Imbert,
1992; Cifali, 1991,1996o; Perrenoud, 1994a; 1998a, d; 2001 d).
2
Saber reflexionar sobre la propia prctica:
es ste el objetivo fundamental de la formacin
de los enseantes?
Saber reflexionar sobre la propia prctica, acaso no es la cosa ms com
partida del mundo? Acaso no reflexionan todos los profesionales sobre lo
que hacen? Podramos, de alguna forma, evitar que lo hagan? Acaso la
reflexin en la accin y sobre la accin no constituye ya una parte inhe
rente del ser humano?
En pocas palabras: por qu formar para reflexionar, si parece algo tan
natural como respirar? Por qu deberamos hacer de este aprendizaje el
ncleo de la formacin de los enseantes, si ya constituye una condicin
preexistente? Si aceptan personal con estudios secundarios o estudios su
periores, no es, precisamente, porque son estudiantes cuyos estudios
secundarios los habrn ejercitado en la reflexin que aplicarn a su for
macin y, posteriormente, a sus cometidos profesionales?
Es cierto que los futuros enseantes tienen tanto menos necesidad de
formacin profesional para aprender a pensar, cuanto que su itinerario
preparatorio ya se la ha facilitado. Acaso no ser por este motivo que ya de
entrada presentan las posturas y los habitas mentales propios de un practi
cante reflexivo? No habr, entre la forma habitual de reflexionar y la prc
tica reflexiva, la misma diferencia que existe entre la respiracin de
cualquier ser humano y la de un cantante o un atleta?
Se trata de una postura y de una prctica reflexivas que son la base de
un anlisis metdico, regular, instrumentado, sereno y efectivo, disposicin y com
petencia que normalmente se adquiere a base de un entrenamiento intensi
vo y voluntario.
Los estudios de Schn hacen referencia a todo tipo de oficios y dejan
abierta la cuestin de si el enseante es o debe convertirse en un practi
cante reflexivo. A partir de este punto, se plantean dos preguntas concretas:
1. Por qu formar a los enseantes a reflexionar sobre su prctica?
2. Cmo actuar de forma eficaz en este sentido durante la forma
cin inicial?
He aqu algunas respuestas.
DESARROHAR U Fltric* REFLEXIVA EH El OFICIO DE ENSEAR
Por qu formar a los enseantes para reflexionar sobre su prctica?
En este apartado, consideraremos diez razones, vinculadas de forma muy
dispar a la evolucin y a las necesidades recientes de los sistemas educati
vos. Todas ellas traducen una visin definida del oficio de enseante y de
la escuela. El lector que no la comparta no hallar las mismas razones para
formar a los enseantes a reflexionar sobre su prctica. Incluso es posible
que no encuentre ninguna...
No existe ninguna cronologa ni jerarqua entre estas razones. Enton
ces, podemos esperar de una prctica reflexiva que:
Compense la superficialidad de la formacin profesional.
Favorezca la acumulacin de saberes de experiencia.
Acredite una evolucin hacia la profesionalizacin.
Prepare para asumir una responsabilidad poltica y tica.
Permita hacer frente a la creciente complejidad de las tareas.
Ayude a sobrevivir en un oficio imposible.
Proporcione los medios para trabajar sobre uno mismo.
Ayude en la lucha contra la irreductible alteridad del aprendiz.
Favorezca la cooperacin con los compaeros.
Aumente la capacidad de innovacin.
Analicemos una a una estas razones.
Compensar la superficialidad de la formacin profesional
En general, en los pases desarrollados, los enseantes dominan bas
tante bien los conocimientos que deben transmitir. Siempre se puede con
siderar que una mayor cultura y un mayor dominio de la teora
aumentarn su imaginacin didctica y su capacidad de improvisacin, ob
servacin, planificacin y trabajo y a partir de los errores o los obstculos
con que se topan sus alumnos. Nunca es intil saber ms, no para transmi
tir todo lo que uno sabe, sino para tener margen, dominar la materia, re-
lativizar los conocimientos y adquirir la seguridad necesaria para aplicar los
mtodos de investigacin con los alumnos y alumnas, o bien para orientar
el debate hacia los conocimientos.
La formacin acadmica de los enseantes no es excelente, sin em
bargo, debemos reconocer que deja menos que desear que su formacin
didctica y pedaggica. El desequilibrio es mayor en la educacin secun
daria y alcanza su punto mximo en la enseanza superior, puesto que una
parte de los profesores desempean esta funcin sin ninguna formacin
didctica.
Cmo sobreviven? Las mentalidades menos compasivas respondern
que se las apaan haciendo fracasar a todos los estudiantes incapaces de
SAIEK REFLEXIONA! SOBRE UL PROPIA PICIICA
comprender un curso inadecuado. Los ms optimistas, en cambio, dirn
que lo que se entiende bien se enuncia con claridad y las palabras para ex
presarlo vienen con fluidez; con slo dominar su disciplina, los profesores
enseguida deberan ser capaces de exponerla de forma clara a los estu
diantes correctamente seleccionados, a quienes se considera que poseen el
nivel exigido para tomar notas, leer tratados y estudiar con serenidad y re
flexin la palabra magistral. Asimismo, se podra apuntar que los profeso
res de universidad, igual que todo el mundo, aprenden de la experiencia,
mejoran con el transcurso de los aos y terminan por crear un sistema di
dctico para desarrollar el saber hacer. Y lo logran, pese a su ignorancia y,
en ocasiones, su desprecio por las ciencias de la educacin, puesto que su
formacin intelectual especializada los prepara para observar y analizar
con realismo lo que pasa y adaptar sus acciones en consecuencia.
Podemos plantear la misma hiptesis para los estudiantes procedentes
de los Institus univemtaires de formation des matres (Institutos universitarios de
formacin de maestros -IUFM-) creados en Francia en 1989. Estos nuevos
profesores se forman con el nivel de estudios secundarios ms cinco aos
universitarios (como mnimo), pero slo siguen un breve ao de formacin
estrictamente profesional: el ltimo. Todo lo anterior (formacin disciplinar
y preparacin de oposiciones) conduce de Forma secundaria ala enseanza y
al aprendizaje, y fundamentalmente al dominio de los contenidos que deben
transmitirse. No obstante, segn indican las primeras encuestas, se las arre
glan con dignidad en su clase. Por qu? Seguramente, porque su nivel de
formacin los hace capaces de aprender de la experiencia analizando lo
que hacen y regulando su labor profesional de acuerdo con ello.
De todo ello, puede deducirse que, para saber reflexionar sobre la
propia prctica, basta con dominar los instrumentos generales de objetiva
cin y de anlisis y poseer un entrenamiento para el pensamiento abstrac
to, el debate, el control de la subjetividad, el enunciado de las hiptesis y
la observacin metdica. Este es el motivo por el cual, una formacin para
la investigacin puede, en cierta medida, preparar para una prctica refle
xiva, y a la inversa (Perrenoud, 1994a).
Para los profesores de enseanza secundaria, y todava ms para los
de primaria, dicho nivel de formacin dista mucho de ser la norma vi
gente y no se dispone en muchos lugares del mundo de estudios profon
dos para desarrollar los medios de una prctica reflexiva espontnea.
Adems, no es seguro que la inteligencia, el rigor y el buen criterio sean
suficientes para alimentar una reflexin que incremente la eficacia de la
enseanza. Se podra lanzar de antemano la hiptesis, algo cnica, de que
buena parte de los profesores hacen evolucionar su prctica, desde un
punto de vista muy egocntrico, hasta que hallan en sta su felicidad o,
por lo menos, un mnimo de equilibrio y rendimiento econmico. Inme
diatamente, conectan el piloto automtico. Del mismo modo que al
D e s a r r o l l a r l a P R A C T I C A r e f l e x i v a e n e l o f i c i o d e e n s e r a r
guien que tiene fro reflexiona hasta que se resuelve su problema y des
pus, ya no piensa ms en ello...
Este hecho subraya la importancia, en una formacin para la prctica
reflexiva, de un enfoque sistmico, de una concienciacin de las necesida
des de los alumnos y alumnas y de una preocupacin por la democratiza-
cin del acceso al saber. Una prctica reflexiva que permita al profesor
detectar a los alumnos y alumnas menos dotados para desentenderse de
ellos y a los alumnos y alumnas menos colaboradores para neutralizarlos r
pidamente, no mejorara la calidad de la enseanza, sino que nicamente
mejorara la comodidad del docente... Una prctica reflexiva no es sola
mente una competencia al servicio de los intereses legtimos del ensean
te, sino que tambin es una expresin de la conciencia profesional. Los
profesores que no reflexionan ms que por necesidad y que dejan de plan
tearse cuestiones desde el momento en que se sienten seguros no son
practicantes reflexivos.
Acaso no es paradjico esperar de una formacin profesional consi
derada demasiado breve que, adems, prepare a todos para que reflexio
nen sobre la propia prctica? No sera mejor enriquecer, en el currculo,
la parte de las competencias profesionales, ms que tratar de colmar las ca
rencias mediante una prctica reflexiva?
No podemos avalar las formaciones profesionales ms superficiales,
sino que tenemos que defender lo contrario para elevar el lugar del cono
cimiento y de las competencias para ensear. De otra forma, sera absurdo
esperar que una formacin inicial, por ms completa que sea, pueda anti
cipar todas las situaciones con las que deber enfrentarse un enseante, un
da u otro, en su labor y dotarlo de todos los conocimientos y competen
cias que algn da podran ser adecuados. Todos los enseantes son, en
grados diversos, autodidactas y estn condenados a aprender, en parte, su
oficio sobre el terreno.
Una postura y una prctica reflexivas conducen a vivir este aprendiza
j e de forma positiva, a organizado de forma activa y a llevarlo ms all de
la simple supervivencia. De este modo, se puede aplicar a la formacin
inicial esta mxima china:
Vale ms ensear a un hombre hambriento a pescar que regalarle pescado.
Favorecer la acumulacin de saberes de experiencia
Toda experiencia no siempre genera el aprendizaje de forma automtica.
Una rutina eficaz tiene precisamente la virtud de que evita el plantea
miento de preguntas. El ser humano aspira a adquirir rutinas parecidas, a
funcionar sin devanarse los sesos. Su experiencia no constituye una fuente
de autoformacin, o tan slo lo hace en el sentido restringido de una con
solidacin de lo que funciona.
Incluso cuando la experiencia todava no se parece a un tranquilo y
largo ro o cuando surgen imprevistos inesperados, la reflexin que de ello
se desprende no desemboca necesariamente en conocimientos que se pue
dan volver a utilizar en otras situaciones. Una parte de la reflexin sobre la
accin produce un ajuste pragmtico. El profesor, por ejemplo, aprende a
proporcionar las consignas de forma ms precisa para evitar los malenten
didos, a controlar determinadas conversaciones para evitar el desorden en
clase, a formular los exmenes de forma distinta para facilitar su correc
cin, a no introducir una actividad si falta tiempo para desarrollarla antes
del final del trimestre, etc. Estos aprendizajes se traducen en conductas
nuevas, acompaadas, sin lugar a dudas, por lo menos al principio, de un
razonamiento ms o menos explcito. Una vez se ha solventado el proble
ma, el profesor podr volver a conectar el piloto automtico.
Acaso se acumulan los saberes, en el sentido de conocimientos reduci
dos a la mnima expresin y generalizables a situaciones similares? Acaso
produce el ajuste una teora, un principio explicativo y una heurstica sus
ceptibles de aprovecharse de nuevo? O tal vez se limita a una simple adap
tacin de la prctica, que arroja resultados ms satisfactorios sin que sepamos
realmente por qu? Cuando los estudiantes en perodo de prcticas pregun
tan a los formadores, a menudo reciben respuestas confusas y vagas a la pre
gunta sobre por qu el educador experimentado hace lo que hace.
Seguramente, cualquier gesto profesional albergaba, en su origen, una jus
tificacin, pero sta cae en el olvido. La memoria de los docentes suele ser
frgil.
Desarrollar una prctica reflexiva significa aprender a aprovecharse de
la reflexin gracias a:
Un ajuste de los esquemas de accin, que permita una intervencin
ms rpida, ms concreta o ms segura.
Un refuerzo de la imagen de uno mismo como profesional reflexi
vo en proceso de evolucin.
Un saber integrado, que permitir comprender y dominar otros
problemas profesionales.
Cules son los ingredientes necesarios para ir ms all del beneficio
inmediato? Probablemente, la curiosidad y la voluntad de saber ms que
distinguen a aquellos que cierran un libro en cuanto han encontrado la in
formacin que buscaban de los que se sumen profundamente en la labor
y siguen leyendo...
Sin lugar a dudas, la pereza intelectual inhibe la prctica reflexiva.
Esta ltima representa una labor de la mente, tanto en plena accin como
a posteiiori. Incluso si esta labor se escoge libremente y se vive de modo
constructivo, exige energa y obstinacin. Los enseantes que desean dejar
sus preocupaciones profesionales para la escuela y a quienes no les gusta
DfSAROUM U PRCIICA REFLEXIVA EH EL OFICIO DE ENSEflAR
buscarle tres pies al gato no se convertirn en practicantes reflexivos, ni
tampoco los que estn agotados por cuestiones de salud o monetarias, por
las tareas familiares o las responsabilidades asociativas.
Sin embargo, el trabajo y la disponibilidad no bastan. Hay dos ingre
dientes ms que parecen necesarios:
Una forma de mtodo, de memoria organizada, de perseverancia.
Los marcos conceptuales que sirven de estructuras de acogida.
El mtodo puede pasar por rituales, formas de escritura, conversacio
nes regulares con los compaeros, el entorno familiar o el gato... Lgica
mente, es favorable entrar en interaccin con otros profesionales de la
enseanza o con aficionados iluminados.
Reflexionar o debatir sin fundamentarse en determinados conoci
mientos no nos conducir muy lejos. La experiencia singular no produce
aprendizaje a menos que se conceptualice, vinculada a los conocimientos que
la convierten en algo inteligible y la inscriben en una u otra forma de
regularidad. Sabemos que el conocimiento se desarrolla en red, que cons
truimos campos conceptuales {Vergnaud, 1990,1994,1996) ms que concep
tos aislados y que el aprendizaje es un valor aadido que depende del
capital que ya se haya almacenado. ste es el motivo por el que los estu
diantes principiantes en prcticas se aburren con facilidad cuando hacen
un curso en una clase; ello se debe a la falta de estructuras conceptuales di
ferenciadas, tienen la impresin de ver siempre lo mismo: un maestro,
los alumnos y alumnas, y los deberes.
Por el contrario, un practicante reflexivo nunca deja de sorprenderse, de
urdir la trama, puesto que lo que observa est en consonancia con sus mar
cos conceptuales. Estos ltimos pueden provenir de una larga prctica re
flexiva personal y de los conocimientos personales que le ha permitido
acumular el transcurso de los aos. En general, la reflexin resulta ms
fructfera si tambin se nutre de lecturas, formaciones, saberes tericos o
saberes profesionales creados por otros, investigadores o practicantes. Evi
dentemente, es de desear que los conocimientos de la experiencia sean
fecundados por una verdadera cultura de ciencias de la educacin. Cier
tos puntos de vista sobre la gestin mental, los enseantes eficaces, el an
lisis transaccional o la programacin neurolingstica (PNL) pueden
funcionar como marcos conceptuales y puntos de referencia de la expe
riencia, a pesar del juicio severo que emiten numerosos investigadores
sobre la validez de dichas teoras.
El capital de conocimientos acumulados siempre tiene una doble fun
cin: gua y agudiza la mirada durante la interaccin; a continuacin, con
tribuye a poner orden en las observaciones, a relacionarlas con otros
elementos del saber y a teorizar la experiencia. Cumplir con esta doble
funcin tanto mejor cuanto que la formacin haya entrenado al estudian
te para familiarizarlo con los conocimientos tericos generales en situacio
nes singulares.
En contrapartida, es posible que el enseante en formacin se apro
pie de los conocimientos didcticos y pedaggicos necesarios para pasar los
exmenes y, sin embargo, sea incapaz de movilizarlos en una clase y, por
tanto, de enriquecerlos en funcin de la experiencia. Esta expresin leve
de esquizofrenia no es imaginaria: determinados enseantes han construi
do determinados conocimientos durante sus estudios y otros lo han hecho
a travs de la prctica, pero estas dos esferas no se comunican, puesto que
la articulacin de los saberes acadmicos y los conocimientos surgidos
de la experiencia cotidiana nunca se ha valorado ni utilizado.
Por consiguiente, en este punto, ya podemos adivinar lo absurdo de
convertir el aprendizaje de una prctica reflexiva en una formacin me
todolgica alejada de las formaciones didcticas, transversales y tecnol
gicas. Es acerca de las facetas importantes de la prctica cuando
aprendemos a reflexionar, y no en el vaco ni con ejemplos irrelevantes.
Acreditar una evolucin hacia la profesionallzacin
Afirmar la profesionalizacin del oficio de enseante suena como un eslo-
gan vaco si los practicantes rechazan la autonoma y las responsabilidades
que van ligadas a ello. Por qu tendran que rechazarlas? En ocasiones, se
trata de una eleccin: determinados enseantes no aspiran a ejercer una
profesin, puesto que les conviene funcionar respetando el programa, los
horarios y los procedimientos prescritos. A veces, no poseen la identidad ni
la relacin con la existencia que les permitira considerarse como actores
responsables y autnomos, tanto en el trabajo como en la ciudad o la vida
privada.
Se podra avanzar la hiptesis de que, para la mayora de ellos, este re
chazo no expresa ni una eleccin ideolgica ni un malestar existencial.
Procede de un clculo racional: cada uno presiente que, para asumir una
fuerte autonoma profesional sin correr riesgos imprudentes, es preciso con
tar con una gran confianza en uno mismo, basada en competencias especiar
fizadas, conocimientos exhaustivos, capacidad de juicio, de anticipacin, de
anlisis y de innovacin. Sin embargo, no todos tienen esta seguridad.
La formacin de una prctica reflexiva no es el nico objetivo, sino
que se trata de una condicin necesaria. Para asumir su autonoma y a fortiori
reivindicarla, debe poder decirse: En el futuro, tendr que tomar decisio
nes difciles y no podr ampararme en las autoridades o los expertos. Pero
s que lo conseguir, aunque en la actualidad no tenga ni la menor idea de
lo que har, porque pienso que cuento con los medios para analizar la si
tuacin y emprender el buen camino. Ningn profesional est libre de
dudas, del fantasma del error fatal; sabe que no es infalible, pero la con
D E S A R R O L L A R L A P R C L I C A R E F L E X I V A E N E L O F I C I O D E E N S E A R
fianza en su criterio es suficiente para afrontar el riesgo con ms satisfac
cin que miedo. N ingn mdico, ningn investigador, ningn ingeniero,
ningn periodista, ningn abogado consigue esta relativa tranquilidad sim
plemente desarrollando un pensamiento positivo o una alta autoestima. S e
ha formado y entrenado en una prctica reflexiva, en condiciones de in
certidumbre y tensin, a veces en soledad, a veces en la confrontacin con
los iguales y el conflicto sociocognitivo.
L a profesionalizacin se concibe en la mente de los practicantes y en
el mensaje que envan a los otros actores. Un enseante que se aleja enor
memente de la ortodoxia puede conservar toda la confianza de sus alum
nos y alumnas, de sus padres, de sus compaeros y de sus superiores, si
todos consideran que sabe lo que hace y cuenta con los recursos necesa
rios para su autonoma.
E l hecho de que los practicantes reflexivos sean el fruto de felices tra
yectorias profesionales, seguramente no molestar a nadie. S i queremos
que los mismos recursos lleguen al mximo nmero de personas, no po
demos confiar en el azar y es importante formarlos conscientemente para
una prctica reflexiva y reforzar as la identidad correspondiente.
Preparar para asumir una responsabilidad poltica y tica
Hoy en da, los objetivos de la escuela son confusos y las condiciones de
ejercicio del oficio son tan heterogneas que ya no podemos recurrir a los
programas para tener la conciencia tranquila. A caso es necesario, bajo el
pretexto de que est en el programa, obstinarse en ensear gramtica a
nios que no saben leer? E s necesario invertir horas y horas en presentar
autores y obras literarias a adolescentes en busca de un dilogo verdadero
con los adultos? E s preciso ensear los rudimentos de la gentica a los j
venes que no comprenden cmo se contagia el S I D A ? Hablar con detalle
de la revolucin de 1910 a alumnos que no saben dnde est C hina y que
slo tienen una vaga idea de las grandes etapas de la historia humana?
L os profesores se ven enfrentados a dilemas cada vez ms numerosos
que responden al desfase entre los programas y el nivel, los intereses y los
proyectos de los alumnos; a su vez, estos problemas se derivan de la sobre
carga de los programas y a la ficcin segn la que se dispondr de las horas
previstas en los programas para ensear, mientras que una parte del tiem
po de clase se pasa gestionando las transiciones, previniendo o combatien
do el desorden, en definitiva, (re) creando las condiciones del trabajo
pedaggico. L a heterogeneidad de las clases obliga a escoger con mayor o
menor lucidez a los alumnos y alumnas para los que trabajamos priorita
riamente, es decir, a sacrificar a unos en beneficio de otros.
F rente a estos dilemas, los enseantes estn bastante solos, puesto que
los programas son imprecisos, contradictorios o vacos y simplemente acn-
S a b e r r e f l e x i o n a r s o b e e l a p r o p i a p r c m c a
sejan hacerlo lo mejor posible y, adems, porque los compaeros viven
otras situaciones. De hecho, lo que debera estar bien definido por el sis
tema educativo est nicamente reservado a las instituciones y a los ense
antes, no por la voluntad positiva de. aumentar su autonoma, sino por la
impotencia de la clase poltica y de los poderes organizativos para em
prender una poltica y una tica coherentes y duraderas.
El practicante se puede remitir a sus propios valores, si stos le guan
sin vacilacin a esforzarse por luchar contra el fracaso o el elitismo, la edu
cacin para la ciudadana o la instruccin pura y dura, la negociacin o la
sancin. Algunos tienen suerte o la desgracia de dudar. No estn seguros
de saber la lnea de conducta que deben adoptar. Entonces, tienen necesi
dad de disponer de medios intelectuales para reconstruir evidencias provi
sionales. Tendrn ms xito si trabajan en equipo, si bien esto no les eximir
de reflexionar, de sopesar los pros y los contras, de pensar en las contradic
ciones y de buscar una lnea de incentivos comprometida, un compromiso
frgil entre los diferentes valores y finalidades.
Contrariamente a lo que a veces nos imaginamos, una prctica refle
xiva no se limita nicamente a la accin, tambin se centra en sus finalida
des y en los valores que la sustentan. Reflexionamos sobre el cmo, pero
tambin sobre el porqu. Por otra parte, incluso la reflexin sobre el cmo
suscita cuestiones de tica: es justo motivar a los alumnos ofrecindoles
golosinas? informar a los padres de que su hijo fuma hachs? separar a
dos amigos con el pretexto de que hablan? amenazar con un castigo co
lectivo a un grupo solidario con un alumno rebelde? La preocupacin de
educar y de instruir no justifica todos los mtodos pero, dnde estn pre
cisamente los lmites, aqu y ahora? La accin pedaggica es una accin vio
lenta, cambia al otro, invade su intimidad, intenta seducirlo o presionarlo.
Todo educador se sirve de la frmula mgica estigmatizada por Miller
(1984): Es por tu bien. Justifica esto los plenos poderes?
No nos enfrentamos a estos dilemas con un catecismo, ni siquiera con
un cdigo de tica. Si bastara con aplicar un principio, no habra dilema.
La formacin no puede -no ms que los programas- dar una respuesta, ni
siquiera un consejo. Puede contribuir a que cada uno se haga su propio cri
terio, en funcin de un entrenamiento que explique a la vez la situacin,
las alternativas y los envites. La postura y la competencia reflexivas no ga
rantizan nada, pero ayudan a analizar los dilemas, a crear elecciones y a
asumirlas.
Permitir hacer frente a la creciente complejidad de las tareas
La enseanza ya no es lo que era:
Los programas se renuevan cada vez ms rpidamente.
* Las reformas se suceden sin interrupcin.
DESARROLLA* U MCTICA REFLEXIVA LH El OFICIO OE ENSEAR
Las tecnologas se convierten en indispensables.
Los alumnos cada vez son menos dciles.
Los padres se convierten en consumidores de escuela muy atentos y
exigentes o, por el contrario, se desinteresan de lo que ocurre en dase.
Las estructuras se hacen cada vez ms complejas (ciclos, mdulos,
itinerarios diversificados).
la evaluacin se convierte en un acto formativo, la pedagoga se di
ferencia ms.
El trabajo en equipo, a partir de ahora, es un valor aportado por la
institucin que, por otra parte, desea e incluso exige, que los cen
tros anuncien y lleven a cabo sus proyectos.
Dnde estn la quietud y la soledad de antao? Se puede ironizar
sobre el mito de la edad de oro. Citar algunas valoraciones burdas. Darse
cuenta de que subsisten zonas preservadas, mientras que otras ya eran co
nocidas por su alto riesgo desde hace treinta aos. En general, el resul
tado es que las condiciones del ejercicio de las tareas del enseante se
hacen ms complejas y a veces, empeoran, mientras que las ambiciones de
los sistemas educativos aumentan. Por ejemplo, en Francia se escolariz a
principios de siglo al 4% de una franja de edad en los institutos. Un siglo
ms tarde, se formar a cerca de tres cuartas partes de los jvenes hasta el
nivel de los estudios secundarios.
La explosin demogrfica, los movimientos migratorios, la democrati
zacin de los estudios, la urbanizacin, la terciarizacin y las reestructura
ciones de la economa, sitan a los enseantes ante nuevos pblicos. Al
mismo tiempo, cada vez es ms difcil resolver los problemas librndose del
alumnado que los plantea, puesto que las condiciones del empleo tienden
ms bien a alargar la escolaridad de base y a disuadir a los jvenes de arries
garse en el mercado de trabajo, al mismo tiempo que la categora de ex
clusin cada vez es menos defendible.
Ni siquiera en este punto, es suficiente con reflexionar para hacer des
aparecer las verdaderas dificultades del oficio. La reflexin permite, en
cambio, transformar el malestar, los desrdenes y las decepciones en pro
blemas, que pueden plantearse y aveces resolverse con mtodo. Demonizar
la violencia como una fatalidad, desde el miedo y la impotencia, no signi
fica entenderla como un fenmeno explicable y que puede dar rienda suel
ta a una accin colectiva (Pain, 1992; Pain, Grandin-Degois y Le Goff,
1998).
Una prctica reflexiva permite una relacin activa ms que plaidera
con respecto a la complejidad. Los centros en los que esta prctica se con
vierte en una forma de existencia profesional se movilizan y adoptan medi
das que, aunque no cambian la visin de las cosas, aportan un sentimiento
de coherencia y de control sobre los acontecimientos.
SASK REflEXIOMAt SOBRE I * PROPfA PRCTICA
Nos unimos a lo que los anglosajones llaman empowerment, que sirve
para designar una relacin activa y autnoma con el mundo, y se opone, por
tanto, a la dependencia y a la resignacin (Hargreaves y Hopkins, 1991; Ga-
therThurler, 2000).
La prctica reflexiva no es suficiente, pero es una condicin necesaria
para hacer frente a la complejidad. Si sta falla, la experiencia, decepcio
nante, de un activismo ineficaz nos har caer en la inercia. En este sentido,
concluiremos que:
Una prctica reflexiva limitada al buen criterio y a la experiencia
personal de cada uno no nos conducir muy lejos.
El practicante tiene necesidad de conocimientos, que no puede
reinventar l solo.
Su reflexin le aportar ms poder si est anclada en una amplia
cultura en ciencias humanas.
Ayudar a sobrevivir en un oficio imposible
Junto con la poltica y la terapia, la enseanza era, para Freud, uno de los
tres oficios imposibles. Sin duda, podemos aadir el trabajo social, la educa
cin especializada y algunos otros oficios de lo humano que tienen en
comn el hecho de que apuntan, al igual que Don Quijote, a objetivos
fuera del alcance de la accin ordinaria {Roumard, 1992; Cifali, 1986; Im-
bert, 2000).
En estos oficios, el fracaso es un resultado que nunca podemos excluir
de antemano. En ocasiones, es el ms frecuente. Sin embargo, no es nunca
seguro. La competencia y la conciencia profesionales consisten en inten
tarlo todo para aliarse contra el fracaso. Por lo tanto, no se puede renun
ciar de antemano al xito para protegerse definitivamente de las
decepciones.
Vamos forzosamente de esperanzas a desilusiones. Cmo salvaguar
darse de los efectos devastadores de esta perjudicial alternancia? Segura
mente, hay diversos mtodos, entre los que hallamos el cinismo o la fe sin
lmites en el ser humano. Entre estos extremos, los practicantes ordinarios
deben a la vez esperar el tiempo suficiente para actuar con determinacin
y esperar lo peor, para no hundirse si se malogran sus esperanzas. Una
prctica reflexiva presenta entonces una doble utilidad:
Por una parte, permite lanzar una mirada lcida al propio funcio
namiento y distanciarse en relacin con sus fantasmas todopodero
sos o de fracaso; como pedagogo, Frankenstein ser menos peligroso
si se convierte en un practicante reflexivo (Meirieu, 1996).
Por otra parte, contribuye a tener en cuenta las circunstancias, caso
por caso, y a encontrar un camino entre el placer masoquista de la
autoflagelacin y la tentacin del fatalismo.
Desar r ol l ar l a pr act ica r ef l ex iv a eh el of icio de ehsear
Ejercer serenamente un oficio de lo humano significa saber con cier
ta precisin, por lo menos, a posteriori, lo que depende de la accin pro
fesional y lo que escapa a ella. No se trata de cargar con todo el peso del
mundo, responsabilizndose de todo, sintindose constantemente cul
pable; es, al mismo tiempo, no ponerse una venda en los ojos, percibir lo
que podramos haber hecho si hubiramos comprendido mejor lo que
ocurra, si nos hubiramos mostrado ms rpidos, ms perspicaces, ms te
naces o ms convincentes. Aprendemos de la experiencia, cindonos
cada vez ms a ese margen estrecho en el que la competencia profesional
marca la diferencia. Para verlo ms claro, a veces, se debe aceptar el recono
cimiento de que podramos haberlo hecho mejor y comprender por qu
no lo hemos conseguido. El anlisis no suspende el juicio moral, no vacuna
contra toda culpabilidad, sino que induce al practicante a aceptar que no
es una mquina infalible, a tener en cuenta sus preferencias, dudas, espa
cios vacos, lapsos de memoria, opiniones adoptadas, aversiones y predi
lecciones, y otras debilidades inherentes a la condicin humana.
Proporcionar los medios para trabajar sobre uno mismo
En un oficio de lo humano, es excepcional que el agente participante no
forme parte del problema. Esto no significa que sea la fuente principal,
aunque puede darse el caso. Como mnimo, participa del sistema de accin
cuyo mal funcionamiento engendra el problema. Es raro que un ensean
te abucheado no tenga parte de culpa. En general, no es as porque ello
sea su deseo secreto, sino porque alimenta las tendencias de los alumnos,
por ejemplo, con una alternancia incomprensible entre seduccin amiga
ble y represin feroz. Pocas veces sucede que un problema irrumpa y se
agudice al instante. Suele haber indicios precursores, un proceso evolutivo
que, en cuanto supera determinado umbral, a menudo se hace insoporta
ble. Por lo tanto, hay una gnesis, cuyo resultado es el estado actual del
problema, Incluso si hay un paciente designado, un actor que encarna
el problema, incluso si ha constituido el punto de partida de la historia, el
enfoque sistmico nos ensea que raramente es la nica causa, que su
forma inicial de estar y actuar ha suscitado reacciones, que a su vez han mo
dificado y, en ocasiones, agravado su conducta.
El enseante no adopta de forma voluntaria este punto de vista, que
hace de l. a la vez una de las fuentes del problema y el agente privilegiado
de la solucin. Para aceptar formar parte del problema, es necesario ser capaz de
reconocer en uno mismo las actitudes y las prcticas de las que no tenemos
espontneamente conciencia, e incluso que nos esforzamos por pasar
por alto. No resulta agradable admitir que no dominamos todas nuestras
acciones y actitudes, y todava resulta ms desagradable darse cuenta de
que lo que escapa no siempre es presentable...
SABEt REFLEXIONAR SOBRE LA fROPIA PRACTICA
Sucede que una reflexin sobre la prctica puede limitarse al mbito
puramente tcnico y' lleva al enseante a rectificar un error, de igual
modo que un ingeniero ha reconocido que omita un parmetro o que no
utilizaba el mtodo de clculo correcto. Incluso en ese caso, existe un con
dicionante relacional y narcisistar el mundo laboral est lleno de gente que
no desea, por amor propio y por miedo de perder su prestigio, admitir
que actan incorrectamente. El enseante acta ante un pblico que no
siempre es fcil, sus alumnos y alumnas, y a travs de las representaciones
que transmiten, sus padres y el resto de enseantes de la escuela. Incluso un
fallo tcnico puede ser interpretado como un error, una falta de humanidad,
una ligereza...
La mayor parte del tiempo, la reflexin no aclara un error estricta
mente tcnico, sino una postura inadecuada, un prejuicio sin fundamen
to, una indiferencia o una imprudencia culpables, una impaciencia
excesiva, una angustia paralizante, un pesimismo o un optimismo exage
rados, un abuso de poder, una indiscrecin injustificada, una falta de to
lerancia o de justicia, un fallo de anticipacin o de perspicacia, un exceso
o una falta de confianza, un acceso de pereza o de desenvoltura; en defi
nitiva, actitudes y prcticas relacionadas con el alumnado, el saber, el traba
jo, el sistema, adems de las capacidades estrictamente didcticas o de
gestin del enseante.
En otros oficios de lo humano, la reflexin sobre estas cuestiones se
inscribe en un dilogo con un supervisor, que ayuda al profesional a seguir
siendo lcido sin menospreciarse. Pocos enseantes tienen esta oportuni
dad. Estn condenados a trabajar sobre s mismos en soledad o, si tienen
ocasin, en una relacin de confianza con algunos colegas. As que, es im
portante que la formacin prepare al enseante para convertirlo, en cierto
modo, en su propio supervisor y en un interlocutor a la vez condescen
diente y exigente.
Ayudar a afrontar la irreductible alteridad del aprendiz
En su oficio, el enseante se enfrenta cada da a la alteridad de sus alum
nos y de los padres. Algunos se le parecen, proceden del mismo entorno
social, comparten algunos de sus gustos y valores, mientras que otros ha
blan un idioma que no comprende, proceden de un pas en el que jams
ha puesto un pie o son portadores de una cultura de la que no comparte
los valores ni domina los cdigos, por ejemplo, sobre la higiene, el orden,
el trabajo, la picaresca, el hecho de compartir, la puntualidad o el ruido. A
estas diferencias culturales (Perrenoud, 19966,1996, 19976) se aade la al
teridad que existe incluso con personas que pertenecen a la misma gene
racin, al mismo sexo, a la misma familia, a causa de la diversidad de las
personalidades y las historias de vida.
D e s a r r o l l a r l a p r a c t i c a r e f l e x i v a e n e l o f i c i o d e e n s e a r
Tal como muestran los psicoanalistas (Cifali, 1994; Imbert, 1994,1996),
la relacin de responsabilizacin siempre ha sido utilizada, sobredetermi
nada, parasitada por la historia de nuestra relacin con los dems, desde la
ms tierna infancia. Los miedos, los amores y los odios, la voluntad de do
minacin y todo tipo de sentimientos ocultos, a veces violentos y molestos,
siempre son susceptibles de reactivarse en una relacin presente, indepen
dientemente de que sta sea profesional. La rabia que puede suscitar un
capricho benigno o un ligero derroche, en ocasiones slo se explica anali
zando los acontecimientos pasados y sin relacin con la escuela.
Reflexionar sobre la propia prctica tambin significa reflexionar
sobre la propia historia, los habitus, la familia, la cultura, los gustos y aver
siones, la relacin con los dems, las angustias y las obsesiones. Para estar
preparado para ello, no es suficiente con leer a Freud O a Bourdieu en un
libro de bolsillo, aunque ello no constituya una tarea intil. La formacin
debe dotar a la mirada sobre uno mismo de un poco de sociologa, un
poco de psicoanlisis, y sobre todo, debe proporcionar un estatus profesio
nal, claro y positivo. Ni narcisismo, ni autodesvalorizacin, sino un intento
de comprender de dnde provienen nuestras relaciones con los dems.
Favorecer la cooperacin con los compaeros
La cooperacin profesional est al orden del da. Sus motivos son muy razo
nables, incluido el rechazo a la soledad del practicante. Pero los mecanismos
que estn enjuego son menos difanos: en la cooperacin, hay transparencia
y secreto, se comparte y se compite, hay desinters y clculo, poder y depen
dencia, confianza y miedo, euforia y clera. Incluso entre dos tcnicos que re
paran una calefaccin, entre dos programadores que conciben juntos un
programa de ordenador, entre dos mecnicos que desmontan un motor, exis
te negociacin y lugar para divergencias no siempre racionales. En cuanto
compartimos alumnos e intervenciones en los grupos, por qu debera sor
prendemos que la cooperacin no sea siempre serena y est desprovista de
estados de nimo y que no sea nunca la simple conjugacin eficaz entre
competencias y fuerzas?
Adems, tambin se negocia con los alumnos, con otros compaeros,
con los padres, la administracin, las autoridades locales, etc., dicho de
otro modo, con actores con quienes no compartimos todos los objetivos.
Cada uno defiende un punto de vista e intereses distintos, cuando no
opuestos. Entonces, la cooperacin es ms abiertamente conflictiva.
Esto sucede, en ocasiones, en el seno de un equipo compacto. Traba
jar en equipo, sobre todo en un oficio de lo humano supone compartir la
parte de locura de cada uno (Perrenoud, 1994f, 1996c). Significa tambin
enfrentarse al otro sobre grandes cuestiones filosficas tenemos derecho
a castigar?- y acerca de pequeos detalles -hay que dejar los zapatos en el
Saber r ef l ex ionar sobr e u pr opia pec t ic
suelo uno al lado del otro?, el desacuerdo sobre las cuestiones filosficas
comporta, en general, menos consecuencias que las pequeas divergen
cias...
Ningn funcionamiento colectivo es simple, todo grupo, incluso
unido, est amenazado por diferencias, conflictos, abusos de poder o des
equilibrios entre las retribuciones y las contribuciones de unos y otros.
Estas disfnciones van acompaadas de sentimientos de injusticia, de ex
clusin, de revuelta, de humillacin, de saciedad, etc. Los equipos expe
rimentados no estn libres de estas tribulaciones, simplemente saben
anticiparlas y contenerlas, evitando que degeneren en crisis. Evidentemen
te, para asegurar esta regulacin, es preciso comunicarse en un registro que
no agrave las tensiones, lo silenciado o las heridas, pero que, por el con
trario, permita explicarse.
Solamente pueden comprometerse en este tipo de metacomunicacin
los enseantes que se abandonan a una forma de prctica reflexiva y de
metacognicin. Posteriormente, solamente les queda compartir las impre
siones y los anlisis con sus compaeros, lo que no resulta fcil, pero es el
inicio de la regulacin. El silencio, la escalada, el rechazo a formar parte
del problema, la bsqueda de un chivo expiatorio, el psicodrama o el ata
que de nervios expresan emociones, pero tambin demuestran una falta
de distanciamiento y anlisis de lo que est en juego. La capacidad de re
flexin de cada uno es un ingrediente del anlisis colectivo del funciona
miento y una baza fundamental en la regulacin de las relaciones
profesionales y el trabajo en equipo (Gather Thurler, 1994,1996).
Aumentar la capacidad de innovacin
Innovar, en ltima instancia, significa transformar la propia prctica, lo que
no exime del anlisis de lo que hacemos y de las razones para contimiar o
cambiar. La innovacin endgena se origina en la prctica reflexiva, motor
de la concienciacin y de la formacin de proyectos alternativos. En cuan
to a las innovaciones propuestas por terceros (compaeros, direccin del
centro, formadores o ministerio), no pueden acogerse y asimilarse ms que
al precio del anlisis de su congruencia con las prcticas en vigor. Para
saber si desea adoptar un enfoque comunicativo en la enseanza de idio
mas, un enseante reflexivo examina el estado de la comunicacin en su
prctica actual. Procede del mismo modo si se le propone dialogar ms con
los padres, introducir una evaluacin formativa O instaurar un consejo de
clase. Entre Ya lo hago, no hay nada de nuevo para m y Est en las an
tpodas de mis valores, de mis costumbres y de lo que s hacer, hay lugar
para mil apreciaciones mucho ms matizadas.
En el funcionamiento colectivo ante la innovacin, reencontramos las
posturas y las competencias reflexivas (Gather Thurler, 1992, 1993, 1998,
Des b u l l a s l a p Uo i c a i ef i ex i v a en el of ic io de ehs eNa i
2000). El anlisis de las innovaciones propuestas es a la vez una forma de
juzgarlas y de percibir los puntos de acuerdo y de desacuerdo con los com
paeros. En todos los centros, en todos los equipos que innovan, encon
tramos una enorme concentracin de enseantes cuya prctica reflexiva se
ha convertido en una fuerte identidad.
Sin embargo, constatamos que los verdaderos innovadores son mino
ritarios y no bastan para movilizar el sistema. Ampliar las bases del cambio
constituye una razn de ms para desarrollar la postura y las competencias
reflexivas en la formacin inicial y continua.
En pocos palabras: saber crear sentido
Estas diez razones para formar a los enseantes en la reflexin sobre su
prctica podran resumirse en una idea-fuerza: es una baza para crear senti
do, el sentido del trabajo y de la escuela (Develay, 1996), pero tambin el
sentido de la vida, ya que difcilmente pueden separarse en un ocio de lo
humano y, en general, en una sociedad en la que el trabajo es una fuente
principal de identidad y de satisfaccin, pero tambin de sufrimiento (De-
jours, 1993). Se puede hallar sentido en la inmovilidad, la ausencia de de
cisin o la rutina absoluta. O, ms exactamente, una vida tranquila y
ordenada puede anestesiar la bsqueda de sentido, llevar a no preguntarse
nunca por qu hacemos lo que hacemos, con qu derecho, o en virtud de
qu sueos.
El oficio de enseante y la escuela afrontan demasiados cambios y cri
sis para que todava puedan defender esta inmutabilidad. En consonancia
con el avance del ciclo de vida profesional, de la espera de determinados
objetivos, de la prdida de determinadas ilusiones, de la usura mental y de
la dejadez de los practicantes, de las tomas de conciencia, de las reformas
de todo tipo, de la recomposicin del pblico escolar, del empeoramiento de
las condiciones de trabajo o de los recursos, la cuestin del sentido de la
enseanza y de la escuela se plantea cada vez con ms fuerza. Aunque no
puede dar una respuesta satisfactoria inmediatamente. Incluso durante el
breve perodo de un ao escolar, se suceden microacontecimientos, fases
de depresin, momentos de euforia, conflictos, llegadas y partidas, deci
siones difciles o satisfacciones que hacen fluctuar la moral y el clima e im
pulsan a reconsiderar el sentido del oficio.
La formacin de una prctica reflexiva no responde, en s misma, a la
cuestin del sentido. Pero permite plantearla con algunos instrumentos y
favorece cierta sabidura, que consiste en renunciar a las evidencias, a los
problemas definitivamente resueltos y a los juicios egocntricos. El practi
cante reflexivo nada en la complejidad como pez en el agua, o por lo
menos sin resistencia ni nostalgia incurable del tiempo en el que todo era
blanco o negro.
Saber ef i ei i o b m sobr e u er or ia minie*
Para un entrenamiento intensivo para el anlisis
La prctica reflexiva, como su propio nombre indica, es una prctica cuyo
dominio se adquiere mediante la prctica. Sin duda, es importante explici-
tarla y suscitar la adhesin a esta forma particular de practicante. No obs
tante, el paso decisivo slo se franquea cuando la reflexin se convierte en
un componente duradero del habitas, esta segunda naturaleza que hace
que a partir de determinado umbral, sea imposible no plantearse ms pre
guntas, salvo para seguir una cura de desintoxicacin.
Cmo se transforma, durante la formacin inicial, a un estudiante en
practicante reflexivo? Estamos lejos de saberlo, pese a las numerosas tentati
vas (Tabaschnick y Zeichner, 1990; Holborn, 1992; Valli, 1992). Sin duda, es
necesaria la adhesin de los interesados y, por lo tanto, un programa clara
mente orientado hacia la prctica reflexiva y un contrato de formacin to
talmente explcito. Formar a estudiantes para una prctica reflexiva mientras
esperan respuestas categricas, frmulas y rutinas, es una empresa vana.
Sin embargo, no es suficiente con dirigirse a los estudiantes que sien
ten una simpata inicial por esta figura del enseante. Para empezar, por
que desde esta perspectiva todos estn llenos de ambivalencias. Adems,
porque es difcil representarse la dimensin reflexiva de una prctica antes
de haber empezado la formacin profesional. En definitiva, porque los es
tudiantes que quieren convertirse en enseantes por motivos muy perso
nales emprenden esta va y viven sus estudios como un mal necesario, sin
adherirse al referente de competencias y a la figura del enseante que fun
damentan el programa de formacin y sin ni siquiera interesarse por ello.
Por consiguiente, nos encontramos ante un programa de formacin, en
frentados a unos estudiantes que ya son, desde diversas perspectivas, indi
viduos reflexivos, y a otros para los que esto representa un cambio de
identidad al que se resistirn con todas sus fuerzas, a veces abiertamente, y
otras veces con disimulo...
Todas las formaciones de carcter profesional preparan para resolver
los problemas con ayuda de mtodos fundamentados en conocimientos te
ricos o en la experiencia colectiva. Su puesta en marcha no se produce sin
reflexin, puesto que cuanto ms nos dirigimos hacia tareas complejas,
ms necesario es juzgar la pertinencia de diversos mtodos, as como de su
combinacin, e incluso inventar nuevos mtodos para hacer frente a la sin
gularidad de la situacin. Esta reflexin es sinnimo de competencia para
juzgar por uno mismo, sin aplicar automticamente procedimientos ya ela
borados. En este sentido, toda actividad un poco compleja posee un com
ponente reflexivo.
Un practicante reflexivo se plantea, como todo el mundo, preguntas
sobre su tarea, las estrategias ms adecuadas, los medios que deben reu
nirse y el programa de tiempo que debe respetarse. Sin embargo, tam
Des aeed l u r 1A PRACTICA r ef l ex iv a en el o f eid de ensear
bin se plantea otras, sobre la legitimidad de su accin, las prioridades, la
parte de negociacin y el hecho de tener en cuenta la importancia de los
proyectos de otras personas implicadas, la naturaleza de los riesgos ex
puestos, el sentido de la empresa y la relacin entre la energa desplega
da y los resultados esperados. Asimismo, cuestiona la organizacin y la
divisin del trabajo, las evidencias que vehiculan la cultura de la institu
cin y de la profesin, las normativas del contexto, los saberes estableci
dos y la tica cotidiana.
Entre la reflexin en el interior de la tarea y del sistema y la reflexin
sobre la tarea y el sistema no hay solucin de continuidad. El practicante re
flexivo no es un verdadero contestatario, que busca en todo momento el
fallo del sistema. Sobre todo, reflexiona a partir de los problemas profesio
nales con que se topa, en su nivel, sin renunciar, poco a poco, a descubrir
fallos que un asalariado ms razonable no percibir o no perseguir. Con
bastante frecuencia, la reflexin sobre los problemas pone en evidencia los
fallos en la divisin, la organizacin o la coordinacin del trabajo, y es el
sentido comn el que dirige las actuaciones en este nivel, ms que los es
fuerzos vanos por compensar una estructura mal concebida o mal dirigida.
Tal como se entiende aqu, la prctica reflexiva constituye una relacin
con el mundo, activa, crtica y autnoma. Por lo tanto, se trata de una cues
tin de actitud ms que de estricta competencia metodolgica. Una for
macin para la resolucin de problemas, incluso en sentido amplio, que
incluya su identificacin y que renuncie a todo procedimiento estandari
zado, no sera suficiente para formar a un practicante reflexivo.
Sin proponer un programa, y todava menos una unidad especfica de
formacin, nos arriesgaremos a desvelar algunas pistas.
Trabajar la historia de vida
No hay nada menos anodino que reflexionar. Sobre todo si aceptamos re
flexionar sobre problemas irresolubles, dilemas, la cuestin de la finalidad
y el sentido. Abrimos entonces la caja de Pandora, sin saber si podremos
cerrarla de nuevo.
Determinadas trayectorias personales inducen, desde la ms temprana
edad, a una postura reflexiva, mientras que otras socializaciones habitan
a un mundo en orden;
Hay familias en las que se discute todo constantemente, en las que la
prctica reflexiva constituye una dimensin de la cultura, y otras en
las que todas las cuestiones legtimas tienen una nica respuesta, y
en las que se guardan las dems para uno mismo, antes de olvidarlas.
Determinados itinerarios escolares desarrollan una actitud reflexi
va, pero no es precisamente una dimensin dominante en el oficio
de alumno que se desarrolla en nuestras escuelas.
Saber r ef l ex io na! sobr e l a pr opia pr ct ica
Diversas experiencias de vida, aparte de la familia y la escuela, pue
den predisponer a una prctica reflexiva: viajes, trabajos tempora
les, compromisos con diversas causas; otras experiencias van en
sentido contrario. -
Por tanto, nos encontramos, en la formacin inicial, confrontados a
una diversidad de historias de vida, que engendra una diversidad de pos
turas con mltiples perspectivas, pero especialmente en cuanto al lugar y
al valor de la reflexin en la accin y sobre la accin. Sera absurdo dejar
lo de lado, aunque es bastante difcil, en un contexto universitario, impul
sar la relacin de cada uno con la reflexin, distinguir lo que le hace
reflexionar, las cuestiones que permite plantear(se), los lmites que fija a la
propia curiosidad o a la perspicacia. Demasiadas explicaciones remueven
el pasado familiar, exponen al juicio de los dems y afectan a la intimidad
del funcionamiento intelectual y de la relacin con la vida.
As, lo ms indicado no reside necesariamente en atacar el problema
abiertamente. Quizs sea ms inteligente multiplicar los lugares en los que
nos tomamos el tiempo, ante de un debate o un problema, para recordar
la historia de vida y los condicionamientos de los que cada uno es pro
ducto, sin centrarnos en la dimensin reflexiva. Hay tantas actitudes y for
mas de hacer que nos remiten a la cultura familiar o al pasado escolar del
estudiante en prcticas, que no faltan ocasiones para fomentar en cada
uno la concienciacin de su habitus reflexivo, con motivo de todo tipo
de retos distintos: conflictos, decepcin, miedos, sobrecarga, enfado, re
chazo de una disciplina o de determinadas actividades, etc. Adems de
todo esto, es preciso que los formadores posean las competencias exigidas
(Dominic, 1990).
Una cuestin de ritmo
Para convertirse y seguir siendo un lector, hay que leer rpido y sin dema
siado esfuerzo, sin esto la lectura se convierte en un castigo. Se puede decir
lo mismo con respecto a la prctica reflexiva. Si soamos con un mes de va
caciones porque nos hemos comido el coco unas cuantas horas, evitare
mos en la medida de lo posible experiencias igual de agotadoras y dolorosas.
Para escoger una metfora: la prctica reflexiva puede, igual que eljogging,
convertirse en una costumbre o en un gasto de energa integrado en la
vida cotidiana.
Formar para una prctica reflexiva, paradjicamente, significa hacer
de la reflexin una rutina, si no reliante, por lo menos que se pueda ex
perimentar sin agotamiento ni tensin. Uno de los factores, el ms fcil de
trabajar, afecta al control de los medios intelectuales de la reflexin: habi
to de dudar, de sorprenderse, de plantearse preguntas, de leer, de trans
Des ar r ol ur u pr ct ica r ef l ex iv a en el df icio de ensear
cribir determinadas reflexiones, de discutir, de reflexionar en voz alta, etc.
Mtodos para clasificar los problemas, repartir las tareas, hallar informa
cin y asegurarse la ayuda.
A todo esto, se aaden los conocimientos tericos que contribuyen a
expresar con palabras los estados de nimo, a dar forma a la experiencia,
a vislumbrar hiptesis, y a establecer modelos de lo real. Dichos conoci
mientos no resultan tiles a menos que nos entrenemos para utilizarlos,
fuera del contexto de los cursos y los exmenes, para analizar situaciones
individuales. Formar para una prctica reflexiva significa aprender a fun
cionar, incluso a hacer malabarismos con las ideas, estructurar las hip
tesis, seguir las intuiciones o arrinconar las contradicciones. La relacin
escolar con el saber, severo, dependiente, sin distancia crtica ni espritu l-
dico, no es favorable para una prctica reflexiva, que exige pensar por s
mismo y servirse de los conocimientos de forma pragmtica y arriesgada.
El compromiso de todos los formadores
La prctica reflexiva puede entrenarse de forma especfica, en los seminarios
de anlisis de las prcticas, en los grupos de reflexin sobre los problemas
profesionales, en los talleres de escritura clnica, de estudios de caso o de
historias de vida, o incluso en las enseanzas orientadas hacia la metodo
loga de la observacin o de la investigacin. El esfuerzo se concentra en la
postura, el mtodo, la tica, el saber hacer en la observacin, la animacin
y el debate.
El desarrollo del saber analizar (Altet, 1994, 1996, 1998), no obstan
te, no podra lograr sus objetivos si queda confinado en dichas unidades
especializadas. Trabajando en estas dimensiones de la formacin, disci
plinares, didcticas, transversales o tecnolgicas, los formadores podrn
contribuir a desarrollar una postura y unas competencias reflexivas.
Esta responsabilizacin del conjunto de las unidades de formacin
por parte de todos los formadores no es posible a menos que stos com
partan una referencia comn al practicante reflexivo como figura emblem
tica del enseante que desean formar. Esta figura no exige un acuerdo
preciso sobre la conceptualizacin de la metacognicin, de la reflexin, de
la regulacin, del papel de los saberes o de la experiencia. Basta con una
convergencia global La diversidad de enfoques aumentar las posibilidades
de los estudiantes de aferrarse a uno u otro y enriquecer el abanico de po
sibilidades: se puede estimular el desarrollo de la prctica reflexiva anali
zando los protocolos, viendo secuencias de vdeo, desmenuzando una
secuencia didctica, invitando a llevar un diario, trabajando en situaciones
o dilemas u organizando debates.
Es de desear que, por parte de los formadores, la reflexin sobre la
reflexin vaya ms all del sentido comn, sin por ello uniformizar los en-
S a b er r e f l ex i o r a r s o b r e l a p r o p i a p r a c t i c a
foques. El propio debate sobre la prctica reflexiva podra convertirse en
terreno abonado para la confrontacin de las epistemologas de los for-
madores y de sus visiones respectivas del oficio de enseante y de la forma
cin inicial.
Esto tambin afectar a los formadores de campo. Con una formacin
de estas caractersticas, se Ies exige que sean practicantes reflexivos ms
que enseantes ejemplares y que acepten compartir sus interrogantes y sus
dudas con sus estudiantes en prcticas, al tiempo que sus convicciones y
sus opiniones firmes (Perrenoud, 1994c, 1998c, 2001d).
La alternancia, condicin y motor del anlisis
Se aprende a analizar analizando, igual que se aprende a caminar caminan
do. Sin menoscabo de las indicaciones metodolgicas, la formacin pertene
ce al mbito del entrenamiento y el formador desempea el papel de entrenador
que observa, sugiere pistas y hace notar los funcionamientos mentales o rela
cinales que impiden observar, escuchar, comprender o imaginar.
Adems de la adhesin de los formadores y los estudiantes a este pa
radigma, es importante que el programa de formacin les conceda un tiem
po para analizar las situaciones concretas, en todo tipo de contextos y con
todo tipo de compaeros. Este tiempo, inevitablemente, se usurpa a otros
integrantes de la formacin. Por consiguiente, es necesario matar dos p
jaros de un tiro: crear conocimientos y competencias especficas mediante
el entrenamiento para el anlisis, lo que slo es posible con un procedi
miento clnico de formacin (Imbert, 1992,1996; Perrenoud, 1994a) y con
un dispositivo definido de alternancia y articulacin entre lo que ocurre in
situy una reflexin ms distanciada (Perrenoud, 19964,1998a).
Los principios ticos
La prctica reflexiva, como ya hemos visto, tambin afecta a las normas, a
los valores, a la justicia y al poder. Sus dimensiones axiolgicas y ticas me
recen, por tanto, trabajarse en diversos contextos ms complejos, pero
tambin como tales.
No estamos pensando en cursos de tica, sino en una forma de en
trenamiento que identifique, explicite y trate dilemas. El propsito de di
chas unidades de formacin no radica en dotar a los estudiantes de los
mismos valores, sino en desarrollar en todos una forma de sensibilidad,
de descentralizacin o de mtodo para tratar las dimensiones ticas de
su prctica.
Para poner un ejemplo, ste es el caso de un grupo de anlisis de prc
ticas que ha cambiado de rumbo con demasiada frecuencia, ya sea porque
los participantes tienen miedo de herir a los dems y renuncian a plantear
D e S A R R O U A R L A P R i C I I C A R E F L E X I V A E H E l O F I C I O D E E N S E A R
l as preguntas correctas, o ya sea porque se embarcan en una empresa de
masi ado ambi ci osa y provocan desastres por un pl anteami ento demasi ado
audaz o por i nterpretaci ones demasi ado duras de or.
Desarrollar una antropologa de la prctica
Toda refl exi n sobre l a prcti ca pone en marcha una teora de la prctica
y del actor. Teora sabi a o i ngenua, expl ci ta o i mpl ci ta, que nos remi te
a l os mvi l es de l a acci n, l a conci enci a y l a i nconsci enci a, l a parte de l a
responsabi l i dad y de l a dependenci a, del determi ni smo y del l i bre al be
dro.
Una formaci n para l a prcti ca refl exi va debera comportar una i ni
ci aci n a l as ci enci as de l a mente y de l a acci n, psi col oga cogni ti va, psi
coanl i si s, soci ol oga de l as prcti cas y del habi tus, hermenuti ca,
pragmti ca l i ngsti ca y teoras de l a actuaci n comuni caci onal , teora de
l as organi zaci ones y anl i si s estratgi co, teora de l as deci si ones y trabajos
sobre el conoci mi ento y l as competenci as.
E stas aportaci ones teri cas tambi n se justi fi can con otros moti vos.
E stn en l a base de determi nados enfoques di dcti cos y transversal es del
ofi ci o de enseante, de programas y de aprendi zajes escol ares.
S i n embargo, resul ta provechoso extraer de este conjunto de teoras l os
conoci mi entos ms ti l es para el anl i si s de l as prcti cas y arti cul arl os para
un entrenami ento metodol gi co. L os trabajos ms reci entes sobre l as com
petencias, el habitus y el conocimiento de la accin (A rgyri s, 1995; Barbi er, 1996;
L e Boterf, 1994,1997, 2000; P aquay y otros, 1996; P errenoud, 1996c; e) per
mi ten, por ejempl o, i ntegrar un gran nmero de conceptos y de perspecti
vas di sci pl i nares. P odemos l l amar a este conjunto organi zado de
perspecti vas compl ementari as antropologa de la prctica (Bourdi eu, 1972,
1980, 1993).
Esto no es ms que el principio.. .
E l saber anal i zar no se apl i ca a menos que se uti l i ce. P uesto que determi
nados enseantes l o han adqui ri do durante l a formaci n i ni ci al l o uti l i za
rn en cual qui er si tuaci n que se l es presente, ya que l a prcti ca refl exi va
se ha converti do en una parte de su i denti dad profesi onal . O tros, si son
envi ados a un l ugar tranqui l o, dejarn de refl exi onar en cuanto hayan
control ado l as di fi cul tades de l os comi enzos. S abemos que, a medi da que
su carrera avanza, un gran nmero de enseantes se ori enta, en cuanto
puede, haci a l as zonas resi denci al es y l as cl ases acomodadas. P odemos i n
terpretar esta mi graci n como un escape, un sueo de tranqui l i dad. S i n
embargo, en estas zonas y estas categoras, tambi n exi sten l os al umnos
S A B E R R E F L E X I O N A R S O B R E L A P R O P I A P C E I C A
que sufren, fracasan o abandonan, pero no lo suficiente como para poner
en crisis al sistema educativo y al oficio.
Por consiguiente, sera absurdo desarrollar la prctica reflexiva du
rante la formacin inicial para dejar de preocuparse por lo que suceder a
continuacin. Esta es una labor que deben llevar a cabo los inspectores, los
directivos de los centros, los responsables de la formacin continua, de
los sindicatos y de la institucin educativa al completo. Presentarse en un
centro con una actitud reflexiva, y or decir que molestamos a todo el
mundo con preguntas que nadie quiere escuchar, es suficiente para enfriar
a un buen nmero de jvenes enseantes.
As, es nuestro deseo que la prctica reflexiva se convierta en la refe
rencia de los innovadores, de los formadores, de los autores de medios y
mtodos de enseanza y de los directivos, y que no perdamos ninguna oca
sin de estimularla, ofreciendo lugares y recursos tales como seminarios de
anlisis de prcticas, grupos de intercambio sobre los problemas profesio
nales, seguimiento de proyectos, supervisin y ayuda metodolgica.
3
La postura reflexiva: cuestin de saber
o de habitusT
La formacin profesional de los enseantes incumbe cada vez ms a las
universidades o a las escuelas universitarias que ofrecen estudios de ense
anza superior. Estas instituciones universitarias estn fascinadas por el
saber, lgicamente, puesto que su vocacin primera consiste en enriquecer
lo y transmitirlo. Por tanto, es probable que tengan la tentacin de pensar en
la formacin de los enseantes principalmente como transmisin de sabe
res y, de entre estos saberes, en primer lugar, el saber llamado de referen
cia: el saber que hay que transmitir. Posteriormente, se considera con
timidez el saber pedaggico y didctico: el saber que hay que ensear, si
bien este ltimo no es aceptado unnimemente. Algunos discuten pura y
simplemente su utilidad, y afirman que para ensear, basta con dominar
una disciplina. Otros -los partidarios de las ciencias duras- niegan a las
ciencias humanas el estatus de saberes lo suficientemente vlidos como
para servir de base para una accin racional. E incluso entre los que con
ceden importancia al saber pedaggico y didctico, no existe todava un
consenso sobre la importancia y los fundamentos de los saberes enjuego.
A este debate clsico sobre los saberes surgidos de la investigacin, se
aade un planteamiento ms reciente sobre la articulacin entre los sabe
res sabios y aquellos que, en ocasiones, calificamos de prcticos o que
designamos, ms recientemente, saberes de accin (Barbier, 1996). De
signamos as a los saberes descriptivos o procedimentales que no provienen
de la investigacin, sino que forman parte de la cultura profesional o cons
tituyen saberes de experiencia. Asimismo, consideramos los saberes que
no lo son: implcitos, e incluso inconscientes. As, las tipologas de los sa
beres de los enseantes se multiplican: saberes descriptivos, saberes comu
nes; saberes formales, tericos, tcitos, praxeolgicos, prcticos,
profesionales; saberes de accin, saberes de experiencia (Barbier, 1996;
Chartier, 1998; Elbaz, 1993; Favre, Genberg y Wirthner, 1991; Gauthier,
Mellouki y Tardif, 1993; Gauthier, 1997; Lani-Bayle, 1996; Martin, 1993; Pe-
1. Este captulo recupera y reorganiza la esencia del artculo: Savoir de rference, savoirs
pratiquos en formation des enseignants: une opposition discuta ble. Education et reckercfies, 2,
1996, pp. 234-250.
D E S A R K O L U R U P R A C T I C A R E F L E X I V A f l l E L O F I C I O D E E N S E R A R
rrenoud, 1994d, 1996c, g\ R aymond, 1993a, b\ T ardif , M., 1993a, b, e, T ar-
dif y Gauthier, 1996; T ardif , L essard y L ahaye, 1991). N uestra intencin no
estriba en ampl iar estas tipol ogas, sino ms bien en asignar un l ugar a l os
saberes descriptivos, procedimental es y condicional es en rel acin con l as ac
tuaciones prof esional es y l as competencias de l os enseantes y, en especial ,
a propsito de l as dimensiones ref l exivas de l a prcdca.
Ya hemos comprendido que una prctica ref l exiva no es una prctica
especf ica, ni un componente autnomo del of icio de enseante, como
pl anif icar una secuencia didctica, moderar l as reuniones trimestral es, tra
bajar a partir de l os errores de l os aprendices o l l evar a cabo propuestas de
proyecto con l os al umnos y al umnas. L a prctica ref l exiva no se puede se
parar de l a totalidad de l a prctica prof esional . S e desprende de el l o que
f ormar a practicantes ref l exivos no puede l imitarse a aadir un mdul o
ref l exivo al programa de f ormacin. S eguramente, no es intil proponer
seminarios centrados en el anl isis, cuya principal apuesta sera el desarro
l l o de un saber anal izar. S in embargo, no puede ser sol amente el compl e
mento de una orientacin hacia l a prctica ref l exiva comn a todas l as
unidades de f ormacin.
C mo disponer entonces l a transposicin didctica y l a f ormacin
metdica de una postura ref l exiva y de un saber anal izar de manera que
abarquen todos l os sectores de l a prctica? A f in de cuentas, todo depen
der de l a f orma y del grado de adhesin al paradigma ref l exivo de l os f or-
madores. S ol amente un f ormador ref l exivo puede f ormar a enseantes
ref l exivos, no sol amente porque encarna gl obal mente l o que preconiza
sino porque apl ica l a ref l exin de f orma espontnea, en el curso de una
pregunta, una discusin, una tarea o un f ragmento de saber.
N o obstante, puede ser til situar este probl ema en el contexto ms
ampl io de l a f ormacin de competencias y de un habitus prof esional es.
C uando l a universidad pretende of recer f ormacin del prof esorado, es im
portante que, sin abandonar el idioma del saber, acabe con l a f iccin de
que el saber es por l mismo un medio de accin. T ampoco debe mante
ner l a il usin de que, para pasar a l a accin, basta con l os saberes procedi
mental es, sino que debe reconocer que l a util izacin del saber en
situaciones compl ejas pasa por otros recursos cognitivos (P errenoud,
2000a, b, 2001 d).
S in embargo, este hecho no es tan evidente. E n el momento en que
asumen l a f ormacin de l os prof esores, a menudo l as universidades se re
sisten a integrar estos saberes prcticos en su currcul o. S e del ega l a
transmisin a l os responsabl es de l os cursos y a l os centros escol ares. D e
esta f orma, mientras siga cargando esta l abor en l os f ormadores de campo
(asesores pedaggicos o directores de cursil l os), el centro no necesita pl an
tearse seriamente l a natural eza de estos saberes. P uede el aborar un pro
grama de f ormacin extremadamente expl cito en cuanto a l os saberes
U P O S T U R A R H I E X I V A
disciplinares, didcticos, pedaggicos y sociolgicos, al tiempo que, por
otra parte, los saberes de accin -por ejemplo, sobre la gestin de la clase-
siguen siendo y se designan no tanto por su contenido como por el tiem
po y el lugar dedicados a su aprendizaje, los cursos en prcticas y la clase.
Las universidades todava tienen ms dificultades para afrontar la for
macin de los esquemas de pensamiento y decisin de los que depende la
aplicacin de los saberes en una situacin compleja. Gomo subraya Bour-
dieu (1980), el saber de principios o de reglas deja sin resolver la cuestin
de la forma y del momento oportunos para aplicar estos principios y estas re
glas. E n qu nos fundamentamos para decidir si tal saber es pertinente en
tal situacin? E sta decisin puede ser objeto de un saber metodolgico o
de una especie de jurisprudencia, de un saber sobre el saber, que de
finira cundo se puede aplicar tal regla, con qu matices, qu excepciones
o qu precauciones. A dems, es preciso saber la jurisprudencia que debe
aplicarse. A hora bien, la solucin a este conflicto no est escrita en ningn
libro... La competencia del abogado consiste en tomar la decisin correc
ta, es decir, en relacionar la situacin de su cliente con la legalidad perti
nente. De igual modo, un mdico podr esforzarse en vano por conocer
todos los tratados de medicina, pero se sentir impotente si no sabe utili
zar estos saberes con criterio. P ara reconocer los saberes pertinentes, po
demos en parte recurrir a los saberes llamados condicionales, que se
supone que describen el momento adecuado para aplicar los saberes pro-
cedimentales... No obstante, en ltima instancia, no son los saberes los que
guan la movilizacin de otros saberes, sino lo que, rigindonos por los cri
terios de P iaget y Bourdieu, llamaremos esquemas de pensamiento y de
accin, que forman conjuntamente el habitus del individuo.
P ara ocuparse de la formacin de un practicante reflexivo, en primer
lugar, es necesario profundizar en los retos de una formacin basada en el
tringulo saberes-competencias-/atre..
Una transposicin didctica compleja
La nocin de cadena de transposicin didctica (Chevallard, 1991) desig
na la serie de transformaciones que sufren los contenidos culturales en sus
procesos de escolarizacin, desde la escritura de los programas hasta las
elecciones del enseante solo en su clase. S uponemos que, de etapa a
etapa, se producen descontextualizaciones, simplificaciones, prdidas pro
gresivas, esquematizaciones, a veces, traiciones, pero tambin nuevas situa
ciones. Determinadas disciplinas escolares, como la geografa o la
gramtica son, en origen, inventos internos de la escuela, que la socie
dad ha adoptado y que se han convertido posteriormente en mbitos del
saber sabio. T ambin sabemos que en el seno de las disciplinas, por ejem-
Desar r ol l ar l a pr cl ica r ef l ex iv a en el of icio de enser ar
C u a d r o 1
Saberes y prcticas vlidos en la sociedad
I
Currculo formal, objetivo y programas
I
Currculo real, contenidos de la enseanza
1
Aprendizajes efectivos y duraderos del alumnado
po, en matemticas, determinados conceptos han sido, si no inventados
totalmente por las escuelas, al menos se han modificado por completo a
partir de su sentido inicial.
La cadena clsica de transposicin (vase el cuadro 1) tambin va acom
paada de desfases desiguales entre el momento en que un saber tiene
lugar en la sociedad incluida la intelectual- y el momento en que ste se
transmite a uno u otro nivel del programa escolar. En determinados mbi
tos, los programas se revisan constantemente para tener en cuenta la in
vestigacin; en otros, por motivos diversos y a veces legtimos (por ejemplo,
para no agravar el carcter selectivo del currculo) se conservan en los pro
gramas saberes un poco anticuados en relacin con los progresos cientfi
cos, pero que pueden transmitirse en el nivel adecuado.
En la cadena de transposicin didctica, los saberes se transforman,
no por mala fe o desconocimiento, sino porque es indispensable para
transmitirlos y evaluarlos, dividir el trabajo entre los profesores, organizar
programas e itinerarios de formacin y gestionar los progresos anuales con
un determinado nmero de horas de curso por semana. Esta organizacin,
necesaria desde la perspectiva didctica, acarrea operaciones de recorte,
de simplificacin, de esquema tizad n y de codificacin de los saberes y las
prcticas de referencia.
En la formacin del profesorado, este esquema debe ser ms comple
jo. La acepcin habitual de la nocin de transposicin, por ejemplo, en di
dctica de las matemticas, hace referencia a la escolarizacin de los
saberes acadmicos. Se puede hacer el mismo razonamiento en disciplinas
como historia, geografa, biologa, fsica, qumica o economa; de un con
junto identificable de saberes tericos, se trata de extraer programas adap
tados a una edad y a una etapa de la enseanza. El problema se complica
con las lenguas. Todos sabemos que la lingstica no dicta ms que una
parte limitada de los contenidos de la enseanza de un idioma. No se trata,
L* F O S T U S A R E F L E X I V A
en esencia, de la transposicin de saberes sabios, sino de normas y prcti
cas sociales de la lengua, materializadas sobre todo en el coipus de escritos
sociales y de prcticas orales.
E n la formacin del profesorado, nos encontramos enfrentados a
un problema mucho ms difcil. S in duda, hay una serie de saberes en
juego, los saberes acadmicos, cientficos y tcnicos, pero tambin los sa
beres propios del oficio, que no provienen de la ciencia ni de la tcnica
pero que, sin embargo, son indispensables. E l hecho de que posea una
formacin universitaria especializada no impide a un practicante que
tambin utilice los saberes profesionales constituidos, que no son sabios
en el sentido clsico del trmino, aunque estn codificados. I gualmente,
recurre a los saberes surgidos de su experiencia personal, que todava
estn menos organizados, formalizados y verbalizados que los saberes
profesionales.
Por consiguiente, durante la formacin inicial, es importante propor
cionar saberes profesionales, en el sentido ms amplio, extendiendo los sa
beres tericos surgidos de las ciencias de la educacin a los saberes
procedimentales que se derivan de stos, se transmiten mediante la cultu
ra profesional o pueden establecerse mediante la formalizacin de saberes
de la experiencia, hasta entonces implcitos. E stos ltimos constituyen ac
tualmente el ncleo de los trabajos sobre la experiencia de los profesiona
les que permiten localizar saberes que no poseen nombre o estatus
cientfico, pero cuya validez parece fundarse en su eficacia durante la accin.
E n la creacin de un currculo de formacin inicial de los enseantes, este
tipo de saberes debera ser merecedor de una mayor consideracin. L a
tarea no es fcil. Mientras que las teoras sabias se exponen en los libros y
las defienden los grupos de presin, los saberes de los practicantes no
cuentan con la misma legitimidad ni la misma visibilidad,
L a transposicin de saberes acadmicos pretende estar lo ms cerca
posible del estado de la investigacin, tal como lo definen las instituciones
cientficas ms consagradas. L a referencia es fcil, puesto que, en nuestra
sociedad, la ciencia est organizada. E xisten instituciones y medios de co
municacin autorizados para convertirse en sus portavoces: las universida
des, los centros de investigacin, las sociedades cientficas, las revistas y las
publicaciones cientficas reconocidas.
E n cuanto a los mltiples saberes movilizados en una prctica profe
sional, la referencia es mucho ms difcil de establecer, puesto que las prc
ticas de un mismo oficio forman una nebulosa en cuyo seno la diversidad es
la regla. L a opacidad de los actos y los saberes profesionales es, con fre
cuencia, muy intensa, tanto que'su observacin directa no resulta fcil.
A dems, nadie se erige en portavoz autorizado de todos los profesionales,
nadie puede decir cul es la prctica pedaggica de referencia en la actua
lidad. Ni de derecho, ni de hecho, nadie posee el monopolio de la palabra
D E S A R R O L L A R u P R A C T I C A r e f l e x i v a e h el o f i c i o oe enser ar
en este mbito. En este caso, se enfrentan diversas concepciones de la prc
tica. Incluso si la legitimidad y la influencia de unas y otras es desigual, no
se oye ninguna voz lo suficientemente potente como para acallar a las
dems, por ejemplo, las que afirman que la prctica enseante es un don de
la persona y que la formacin es intil.
De hecho, la prctica enseante no existe. Se ofrece un amplio abani
co de prcticas distintas que, a veces, son irreconciliables. Para crear un
programa de formacin, acaso debemos primar la importancia de unas
ante las otras? En caso afirmativo, de cules se trata?
Suponiendo que se resuelva este problema, nos topamos con otro:
puede limitarse la transposicin didctica a aislar los saberes necesarios
para una prctica determinada, a codificarlos y a transmitirlos sin pregun
tarse acerca de qu es lo que permite su movilizacin e integracin en el
mbito de trabajo? Un mdico no es la suma de la erudicin de un farma
clogo, un bilogo, un patlogo, etc. Es un clnico, a quien compete recu
rrir a los saberes pertinentes con buen criterio, con el fin de establecer los
diagnsticos y los procesos teraputicos ms adecuados.
Se puede transponer, durante la formacin, directamente una prc
tica? Podemos compartir las dudas de Joshua (1996) sobre este punto, sin
sumarnos por ello a su respuesta. No cabe duda de que se pueden ex
traer saberes de una prctica, como un diamante de su ganga, y despus
ensearlos como tales, tras proceder a la transposicin correspondiente. Si
hiciramos seriamente este trabajo con el oficio de enseante, ello nos fa
cilitara sin duda un interesante inventario de lo que Gauthier, Mellouki y
Tardif (1993) denominan la base de saberes de los enseantes (Gauthier,
1993a, b, Gauthier, 1997; Reynolds, 1989).
Habramos resuelto de este modo el problema de la formacin prc
tica? En absoluto. A menos que asimilramos una formacin prctica
con la asimilacin puramente intelectual de saberes prcticos codifica
dos, en cuyo caso podramos incluso plantearnos el imaginar al practicante
como un sistema experto, como los que se crean mediante la inteligen
cia artificial, dotado de una base de conocimientos extensa y de un motor
de inferencia que permitiera, ante un problema, investigar y aplicar los
conocimientos y las reglas adecuadas. Una vez facilitado el motor de inves
tigacin (la mente humana), correspondera a la formacin engrosar la
base de conocimientos...
En la actualidad, no es sta la forma de funcionar del ser humano en
el trabajo. Es en algunos casos ms eficaz que un ordenador y en otros lo
es menos. Lo es menos porque no es capaz de almacenar todos los saberes
de la humanidad sobre un tema, de recorrer metdicamente su base de
saberes en una fraccin de segundo y de combinar, todava ms rpido,
los saberes y las reglas identificadas para elaborar una decisin. Pero el ser
humano sabe discernir las configuraciones ( GestaU, pattem) y adoptar las
U P O S U S A R E F L E X I V A
estrategias analgicas o heursticas que le permitan hacer transferencias e
inventar soluciones originales mejores que cualquier ordenador. E sto es lo
que la inteligencia artificial se esfuerza por comprender para poder pro
gramarlo. A s pues, nos alejamos de la imagen de la mente como yuxtapo
sicin de informaciones y de mecanismos de inferencia. P or otro lado, hay
una parte de la accin humana que no utiliza saberes identficables, ni ra
zonamientos, sino que funciona con una especie de inconsciente prctico
cuyos mecanismos exactos resultan difciles de reconstruir.
E n la formacin profesional, no podemos encasillar las prcticas de re
ferencia (Martinand, 1986, 1994, 1995) ni de los saberes sobre estas prc
ticas, ni de los saberes que stas activan, sean los que sean. No podemos de
ningn modo transmitir directamente la prctica, excepto, quizs, en los
oficios en los que el aprendiz se forma imitando al maestro, con la media
cin de la mirada, aveces, de una orientacin mediante acciones y algunas
palabras. A caso se trata de una transposicin didctica? S eguramente,
pero estamos todava muy lejos de la reformulacin y de la simplificacin
de los saberes sabios que la didctica de las matemticas asoda a la nodn de
transposidn (Chevallard, 1991).
E n otra obra (P errenoud, 1998), se trata el debate sobre los proble
mas tericos generales que plantea la transposicin a partir de la prctica.
E n la presente obra, nos limitaremos a considerar que la formadn de los
enseantes conjuga necesariamente varias modalidades:
U na transmisin de saberes y su apropiacin.
U na imitacin inteligente de los gestos profesionales.
L a construccin de competencias y de actitudes en funcin de un
entrenamiento ms o menos reflexivo.
L a creacin del habitus profesional a travs de la interiorizacin de
disciplinas y la estabilizacin de esquemas de accin.
S i la formacin inicial no quiere dejar al azar ninguno de estos procesos,
deber inventar una forma especficade transposicin para cada uno de ellos.
L a transmisin de saberes supone la forma ms simple, puesto que
nos mantenemos en el universo de los contenidos. S in embargo, no de
bemos olvidar que el estudiante slo se apropia de los saberes a travs
de una actividad, suscitada por condiciones y situaciones de aprendizaje.
E sta perspectiva constructivista nos invita a considerar que la transposi
cin de saberes acadmicos no se limita a una operacin sobre sus con
tenidos, sino que tambin se ocupa de colocarlos en su contexto, por
ejemplo, en un proyecto, en una situacin-problema, e incluso en un ejer
cicio convencional.
E l dominio de las otras tres modalidades de formacin no deja ninguna
escapatoria: la formacin ya no es dansmisin de contenidos, sino construccin
de experiencias /armadoras, mediante la creacin y el fomento de situaciones de
OfsmoiiAK i a p r c i i c a r e f l e x i v a e n e l o f i c i o d e e n s e a r
aprendizaje. Por qu hablamos todava de transposicin? Porque estas ex
periencias y situaciones siguen siendo como eslabones en una cadena de
transformaciones que se inician en las prcticas profesionales de los expertos.
Por tanto, es posible complicar a la vez la nocin de transposicin y el es
quema de la cadena de transposicin, para dejar espacio a la nocin de compe
tencia, concebida como capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para
actuar en una situacin compleja (Bosman, Gerard y Roegiers, 2000; Le Boterf,
1994,1997,2000; Perrenoud, 1996c, 1997o, 1999o, 2000o, b; Roegiers, 2000).
El cuadro 2 (Perrenoud, 1998c) muestra que la cadena de transposi
cin se alarga, puesto que las etapas intermedias se multiplican: pasamos de
la prctica a su descripcin precisa (etapa n. 1), de sta a la identificacin
C uadro 2
Prcticas vlidas en la sociedad
1. Percepcin y descripcin precisa de las prcticas.
2. Identificacin de las competencias que funcionan en la prctica.
3. Anlisis de los recursos cognitivos movilizados (saberes, etc.) y de los
esquemas de movilizacin.
f
4. Hiptesis sobre el modelo de gnesis de las competencias en situacin de
formacin.
\
5. Dispositivos, situaciones, contenidos planificados de la formacin =
currculo formal.
6. Dispositivos, situaciones, contenidos efectivos de la formacin = currculo real.
I
7. Experiencia inmediata de los formados.
{
8. Aprendizajes duraderos de los formados,
La post ua r ef l ex iv a
de las competencias subyacentes (etapa n 2), despus al anlisis de los re
cursos cognitivos movilizados (etapa n." 3). A continuacin, se integra una
fase que a menudo se mantiene en el mbito de lo implcito: la apropiacin
de un modelo de la gnesis de los saberes y de las competencias y, por
tanto, del tipo de dispositivos que podran guiarla de forma voluntaria
(etapa n. 4). Posteriormente, pasamos a la concretizacin de estos disposi
tivos, en forma de un currculo formal que se basa en las estructuras de for
macin (etapa n. 5). La transformacin posterior es ms clsica: es el paso
del currculo formal al currculo real como funcionamiento efectivo de la
formacin (etapa n. 6). El currculo real genera experiencias subjetivas
(etapa n. 7), algunas de las cuales favorecen el aprendizaje (etapa n. 8).
Tomar en serio los fenmenos de transposicin debera conducir,
antes de renovar un programa de formacin, a plantearse si dicha modifi
cacin se ha efectuado de verdad. Las carencias de una formacin pueden
provenir, no de la inadecuacin del programa de formacin, sino de un
error durante su aplicacin. La huida hacia delante en direccin a un nuevo
programa de formacin no es, entonces, una respuesta adecuada. Sera
ms recomendable analizar los motivos por los que las intenciones muy
loables y satisfactorias -sobre el papel- en realidad, se traducen en otra
cosa, a veces en lo contrario.
En especial, este hecho resulta esencial para la coherencia de una
formacin. La transposicin didctica hace pasar de un universo del
programa, cuya coherencia es del orden lgico y discursivo, a un con
junto de actividades y de aprendizajes cuya integracin en la mente del
estudiante no es tan fcil. Sin embargo, a menudo los formadores tra
bajan con el tiempo y los medios de que disponen, la demanda de los es
tudiantes y sus propias convicciones; en cuyo caso, el resultado final, a
menudo no tiene ms que una relacin remota con lo que realmente
estn obligados a hacer.
La realidad de un currculo est hecha de cambios con respecto al
currculo prescrito, derivaciones, empobrecimientos, aadidos salvajes o
interpretaciones bastante personales de uno u otro fragmento del progra
ma de formacin (por ejemplo, cursos, memorias, unidades de integracin
o seminarios de anlisis de la prctica).
Incluso si no hubiera ninguna distancia entre el currculo prescrito y
los contenidos efectivos de la formacin, nada asegurara que los estu
diantes crearan los aprendizajes que el programa de formacin pretende
fomentar, tanto en una universidad como en cualquier otra parte, los
aprendices no siempre estn decididos a aprender; de hecho, poseen,
ms que en otras partes, estrategias de orientacin, de eleccin de opcio
nes, de lectura, de trabajo y de preparacin susceptibles de malograr los
mejores programas de formacin. Un programa bien hecho tambin es
una trampa de la que los estudiantes intentan escapar mediante toda suer
Des ar r opas u pr ct ica r ef l ex iv a eh el of ic io oe ens ear
te de medios, legtimos o ilegtimos, porque ellos no pueden o no quieren
hacer todo lo que les pedimos; a menudo, buscan las formas de actuar
menos agotadoras, en vez de las ms formadoras.
Postura reflexiva y formacin del hbitos
Estos cambios de sentido son especialmente sensibles en el tratamien
to de las dimensiones reflexivas, que son ms difciles de programar
que las enseanzas temticas. No hay ningn programa de formacin
inicial que no haga referencia al practicante reflexivo en el estadio de
las intenciones. Entonces, qu queda de ello al final de la cadena de
transposicin?
Se pueden identificar, por lo menos, cuatro causas principales de pr
dida:
1. En los debates y las luchas por los horarios y espacios de forma
cin, los saberes se adjudican siempre la mejor parte, porque son
defendidos por grupos de presin cuya influencia es determinante.
Los defensores de la prctica reflexiva son menos marginales en
estos ldmos aos, pero no dan la talla para los grupos de presin
de las disciplinas.
2. Una parte de los formadores universitarios no invierte nada en la
formacin para una prctica reflexiva por diversos motivos:
No la comparten desde el punto de vista intelectual e ideolgico.
No son ellos mismos practicantes reflexivos.
Al estar obligados a transmitir el mximo de saberes, no se
toman el tiempo para estimular la reflexin.
Imaginan que la reflexividad se proporciona , que est conteni
da indirectamente en la capacidad de abstraccin o en una for
macin para la investigacin,
3. No todos los formadores de campo se identifican con la figura del
practicante reflexivo, aunque colaboren con un programa de for
macin que ofrezca claramente esta orientacin. Algunos se nie
gan a complicarse la vida o piensan que la verdadera formacin
consiste en observar a un practicante experimentado y en actuar
como l.
4. A una parte de los estudiantes no le gusta reflexionar, prefieren
absorber y reproducir los saberes, eso que el oficio de alumno
-que les ha conducido a la universidadles ha acostumbrado a
hacer, sin plantearse demasiadas preguntas. Se resisten a una re
flexin que les exige ms implicacin personal (y de presencia)
y les hace correr ms riesgos, a su juicio, en el momento de la
evaluacin.
La post ur a r ef l ex iv a 7 9
El problema se complica por el hecho de que la postura reflexiva, aun
que movilice los saberes tericos y metodolgicos, no se limita a ello. No es
algo que se ensee.. Pertenece al mbito de las disposiciones interiorizadas,
entre las que estn las competencias, pero tambin una relacin reflexiva
con el mundo y el saber, una curiosidad, una perspectiva distanciada, las ac
titudes y la necesidad de comprender.
Desarrollar una postura reflexiva significa formar el habitus, fomentar
la instauracin de esquemas reflexivos. Para Bourdieu (1972,1980), el habitus
es nuestro sistema de estructuras de pensamiento, de percepcin, de eva
luacin y de accin, la de nuestras prcticas. Nuestras acciones tienen me
moria, que no existe en forma de representaciones o de saberes, sino de
estructuras relativamente estables que nos permiten tratar un conjunto
de objetos, de situaciones o de problemas. Beber un vaso de agua no cons
tituye una accin inscrita en el patrimonio gentico. Un recin nacido no
sabe hacerlo. A medida que crece, construye y despus estabiliza, un es
quema que le permite, progresivamente, beber en todo tipo de vasos. El
esquema no es especfico de un vaso en particular, lo cual le permitir
beber, con una buena adaptacin, en una cantimplora, una botella, una
botella de soda, o en cualquier otro recipiente con una forma peculiar. Se
puede adaptar un esquema a un abanico ms amplio de situaciones. Si esta
adaptacin se repite, se estabilizar y se producir una diferenciacin del es
quema. Durante nuestra vida, nuestros esquemas no dejan de desarrollarse,
diferenciarse y coordinarse.
Determinados esquemas activan nuestros saberes declarativos o pro-
cedimentales, en particular cuando tenemos tiempo de tomar un poco de
distancia, de analizar y de razonar. Sustentan las interrelaciones, las infe
rencias, los ajustes a una situacin singular, las transposiciones, etc., en
definitiva, todas las operaciones de contextualizacin y de razonamiento
sin las que un saber no podra guiar la accin. Por este nico motivo, es im
portante formar el habitus, mediacin esencial entre los saberes y las situar
ciones que exigen una accin.
Es importante formar el habitus por otro motivo: una parte de la accin
pedaggica se hace con urgencia e improvisacin, de forma intuitiva, sin
recurrir realmente a los saberes, a falta de tiempo o de pertinencia. Fren
te a un alumno que charla constantemente, el maestro no puede dudar de
masiado en decidir si va a llamarle al orden o si fingir que no ha notado
nada. Con objeto de tomar una decisin en plena accin, el practicante ex
perimentado no puede movilizar los saberes y llegar a una decisin docu
mentada y razonada mediante una larga digresin reflexiva. En cambio,
pondr en marcha un esquema de accin creado en funcin de la expe
riencia, que se ajusta de forma marginal a la situacin.
Es probable que, en el transcurso de su formacin, se le haya impues
to una regla: Cuando un alumno habla, siempre hay que llamarlo al
Desar r ol l ar l a pr act ica r ef l ex iv a en l l of ecio o ensear
orden, y si es necesario, suspender la clase. La experiencia, sin duda le ha
enseado que dicha regla es inadecuada una de cada dos veces. Por
tanto, el enseante decidir intervenir o no sirvindose de su intuicin y
teniendo en cuenta diversos parmetros. Su competencia no consiste en
seguir una frmula, sino en disponer de esquemas relativamente dife
renciados para apreciar el sentido y el alcance del desorden y poner in
mediatamente en la balanza, teniendo en cuenta el momento, el clima,
la actividad en curso, todo lo que puede ganar y perder durante la inter
vencin. Esto no proviene de los saberes, ni siquiera los procedimentales,
sino de los esquemas, concretamente aquellos que marcan la diferencia
entre el nefito y el experto, el enseante medio y el practicante muy
eficaz. El enseante experimentado adopta con mayor frecuencia la so
lucin correcta, siente cundo es preferible proseguir el curso sin hacer
caso del desorden y cundo es mejor detenerse y restablecer una relacin
pedaggica amenazada.
Otro ejemplo: cmo organiza un enseante el tiempo restante, en el
transcurso de una clase, sobre todo cuando sabe que no es suficiente para
llegar al final de la actividad proyectada? No hay ningn saber establecido
en relacin con este asunto, sino que cada enseante desarrolla esquemas
ms o menos eficaces, que no son ni procedimientos explcitos, ni esquemas,
ni frmulas, sino funcionamientos interiorizados, de los que el interesado
desconoce con mucha frecuencia la trama exacta, puesto que los pone en
marcha inconscientemente.
Una de las funciones de una prctica reflexiva consiste en permitir
que el practicante se conciencie de sus esquemas y, en caso de que sean in
adecuados, los actualice. Podemos montar intilmente en clera, mover
nos con exageracin en clase, hacer caso omiso de algunos alumnos
involuntariamente o crear conflictos sin comprender por qu. Entonces,
no se pueden poner en prctica los saberes, hacemos funcionar un habitas
que surte efecto sin que haya forzosamente intencin, ni siquiera una re
presentacin clara de lo que ocurre.
No todas las conductas de los enseantes son tan automticas, algunas
recurren a los saberes que impulsan un desarrollo, el aprendizaje, la relacin,
el grupo, etc. Pero, el habitas es lo que permite activarlas en la situacin. Co
nocer el anlisis transaccional es til para comprender si jugamos al padre o
al hijo en una u otra situacin. Todava hacen falta esquemas para identificar
y aplicar los saberes pertinentes a una situacin en particular.
Tambin es preciso que el razonamiento basado en los saberes no
sufra un cortocircuito con las reacciones espontneas del habitas. Pode
mos tener una idea precisa de lo que sera conveniente hacer y, no obstan
te, hacer lo contrario, empujados por el habitus. El comportamiento de los
enseantes, cuando se analiza en fro, normalmente se justifica con res
puestas del tipo: La situacin me superaba, no poda hacer otra cosa, no
l A P O S T U R A I f H E X I V A
tena otra opcin. E l habitus interviene, no sol amente en l os momentos de
gran emocin, sino tambin para guiar nuestra conducta ante l os peque
os sucesos, por ejempl o, cuando un al umno V a al l avabo en un momento
importante del curso. E ste comportamiento puede enojar al enseante, he
rirl o, hacerl e reaccionar de f orma desproporcionada, l o que puede , hacer
perder el hil o, hacer ms mal que bien. T odo enseante un poco experi
mentado l o sabe. P osteriormente, l o reconoce: Me he equivocado al in
tervenir de f orma tan brusca por un comportamiento tan absurdo, pero
estaba desesperado por tanta indif erencia ante mi expl icacin.
P ara f ormar el habitus, conviene:
P reguntarse para qu sirven l os saberes en l a accin, cul es son l as
mediaciones entre el l os y l as situaciones.
A ceptar l a idea de que dicha mediacin no est asegurada por otros
saberes, sino por esquemas, que f orman conjuntamente un habitus.
A dmitir que dicho habitus permite a menudo actuar sin saberes,
l o que no signif ica sin f ormacin.
S i no tenemos en cuenta l a distancia entre l os saberes y l os esquemas
de reaccin, de apreciacin, de percepcin y de decisin del enseante,
haremos desaparecer l a mitad de l a f ormacin. S i admitimos que l as com
petencias no estn hechas sol amente de saberes sino tambin de esquemas
que permiten su movil izacin, igual que de esquemas de accin que no re
curren a ningn saber, entonces, es necesario preguntarse cmo f ormamos
competencias durante l a f ormacin inicial . Las instituciones de f ormacin
de enseantes haran bien en def inir l as modal idades, l os dispositivos y l as
prcticas de f ormacin del habitus. Cmo f ormamos el habitus prof esional
de l os ingenieros, l os gerentes o l os mdicos? Mediante trabajos prcticos,
simul aciones y prctica cl nica. La adquisicin de saberes puede descon-
textual izarse en parte y desconectarse de cual quier puesta en marcha in
mediata, sal vo de l os ejercicios y l os exmenes tradicional es; esta
disociacin es imposibl e para l a f ormacin del habitus, puesto que adopta
f orzosamente l a f orma de un entrenamiento.
La f ormacin del habitus debera constituir el proyecto de l a institu
cin de f ormacin compl eta, l a cuestin principal de todos l os f ormado-
res. E n real idad, no hay ninguna razn para pensar que basta con enviar
a l os estudiantes a l as cl ases durante al gunas semanas para garantizar l a
adquisicin de competencias. E l habitus f ormado sobre l a marcha con
actuaciones como: T rate a l a piscina y nadal es ms bien regresivo y de
f ensivo. E s l o contrario del habitus del practicante ref l exivo. Lo observa
mos en l os enseantes que hacen sustituciones antes de cual quier
f ormacin: aprenden a sobrevivir imitando l os model os pedaggicos a l os
que estuvieron sometidos cuando eran al umnos, adoptando estrategias
autoritarias, atajos, f ormas de manipul acin ms viejas que el mundo, sim
Des ar r o l l a l l psAaic* r ef l ex iv a eh ee oeic io be ensear
plemente porque hay que dar la clase. Esta formacin improvisada es
bastante eficaz a corto plazo, pero se paga muy cara a largo plazo, puesto
que instaura estructuras muy estrictas y rgidas que, posteriormente, hay que
desarmar durante la formacin.
Para formar un habitus de practicante, es preciso que lo deseemos
abiertamente, que lo distingamos, que digamos claramente a quin co
rresponde, que aceptemos que no incumbe nicamente a los asesores pe
daggicos o a otros formadores de campo, sino que tambin afecta a los
formadores:
Que impulsan a los grupos de anlisis de la prctica.
Que representan el aporte de las ciencias humanas (psicologa, psi
coanlisis, antropologa, sociologa).
Incluso si los especialistas en didctica trabajan ms sobre los saberes
de referencia y las metodologas de la enseanza, tambin les afecta: un
profesor de lengua emplea en su enseanza los componentes lingsticos y
comunicativos de su habitus personal, as como su relacin con la lengua.
Estas disposiciones no constituyen saberes en s mismas.
Todos los formadores deberan preocuparse por la articulacin de sa
beres y por el kabitus, a sabiendas de que, si los enseantes utilizan muy
poco los saberes didcticos, psicopedaggicos o psicosociolgicos que han
adquirido, es bsicamente porque no logran conectarlos con las situacio
nes y, por lo tanto, emplearlos con buen criterio para actuar. Podemos in
tentar dotarlos de mtodos y otros saberes procedimentales para ayudarles
a hacer las conexiones. Una lista de verificacin, un espacio multirrefe-
rencial, un paradigma esquemtico pueden contribuir a observar y a hacer
hiptesis, a preguntarse un poco sistemticamente, por ejemplo: se trata
de una cuestin de saber?, de lugar en el grupo?, de poder?, de competi
cin?, de comunicacin?, de clima?
La entrevista de explicitacin (Vermersch, 1984) es un mtodo de in
vestigacin que podemos utilizar en la formacin para explicitar lo no
reflexionado, pero se constatan ciertos lmites ante este intento:
El mtodo precisa de tiempo y solamente puede cubrir una parte de
los esquemas de accin.
La concienciacin no desemboca ipso fado en una transformacin
del habitus, simplemente genera una justificacin del habitus (si se
corresponde con los principios tericos) o, en el caso contrario,
una tensin entre lo que el practicante hace con el piloto autom
tico y lo que l considera.
Las justificaciones y las tensiones pueden hacer evolucionar el habitus,
pero no de forma rpida y voluntaria. Sin olvidarnos de el procedimiento
reflexivo en la formacin del habitus {Perrenoud, 1996c), la postura ms in
h P O S T U R A R E F L E X I V A
teligente radicara en velar lo suficiente como para crear condiciones ob
jetivas de desarrollo de un habitus profesional. L a naturaleza de los cursos,
las tareas confiadas al estudiante en prcticas cuando se encuentra en clase
y el contrato pactado con el formador de campo modulan las exigencias y
las ocasiones que desarrollan uno u otro tipo de habitus profesional.
T ratemos de esbozar las consecuencias de estas orientaciones para la
dimensin reflexiva de la prctica.
Saber analizar y relacin reflexiva con la accin
Contrariamente a lo que sugiere esta palabra compuesta, un saber h acer
no es un saber. De h ech o, la nocin de saber h acer nos remite a dos fun
cionamientos cognitivos distintos:
P odemos considerar un saber h acer como un saber procedimen-
tal que nuestra inteligencia nos permite aplicar; lo compararemos
con un saber lo que h acer, h ech o de reglas, tcnicas, frmulas y
pasos a seguir.
P odemos comparar el saber h acer con un esquema de accin in
corporado, alo que V ergnaud denomina un saber-en-accin, que
a veces asociamos con la expresin saber h acer all.
P ara disipar esta ambigedad, optaremos por la segunda acepcin:
un saber h acer no es un saber sobre el h acer, es una disposicin interio
rizada, construida, a menudo, laboriosamente, que proporciona el con
trol prctico de la accin. T odos sabemos la diferencia que h ay entre
alguien que h a ledo todos los manuales que explican cmo jugar al
tenis y un jugador de tenis... No es que leer los manuales sea una tarea
intil pero no contribuye a la formacin de las competencias o del
saber h acer (en el sentido de saber h acer all), si no es pagando
el elevado precio de un largo entrenamiento, que permitir que los es
quemas sustituyan a las reglas y las incorporen. Ciertamente, una parte
de las reglas se puede aplicar sin incorporarlas, a condicin de tenerlas
en mente en el momento correcto. ste es el caso de las reglas de juego
y de determinados principios tcticos generales, por ejemplo. P ero todas
las reglas que describen el movimiento justo, codificado a partir de una
prctica experta, no pueden ms que acompaar al entrenamiento y
ofrecer un modelo para imitar y guiar la regulacin reflexiva. U n saber
h acer resulta de un entrenamiento, incluso cuando adopta parcial
mente la forma de una aplicacin de reglas o principios tericos, a sa
biendas de que no es la nica gnesis posible.
E l saber analizar es un saber h acer, entendido en este sentido. E l
h ech o de que se trate de operaciones mentales complejas ms que de mo
Desar r ol l ar l a pr act ica r ef l ex iv a en el of ic io de enseas
vimientos observables no cambia nada en el arraigo de las operaciones en
los esquemas que no son plenamente conscientes.
Este saber hacer se fundamenta en las implicaciones lgicas de sa
beres declarativos? Resulta de la interiorizacin de saberes procedimenta-
les? O proviene del ejercicio prctico del anlisis?
El saber analizar se basa en saberes tericos, puesto que el anlisis con
duce a lo real y, por tanto, moviliza conceptos y teoras. Pero, aqu se trata
de saberes sobre y para el anlisis. Acaso existen saberes sobre el anlisis,
que podran guiarlo? La lgica es un saber terico que puede guiar nues
tro pensamiento. A decir verdad, son pocas las personas que poseen una
cultura especializada en lgica formal. Su coherencia responde a lo que
Piaget ha denominado la lgica natural del individuo, no formalizada,
que funciona como un conjunto de esquemas prcticos de inferencia o de
percepcin de contradicciones. Sin embargo, no podemos excluir el hecho
de que una formacin lgica, matemtica o estadstica pueda contribuir a
evitar errores de razonamiento, generalizaciones o deducciones abusivas,
la confusin entre la parte y el todo, o a clasificar los problemas, desgranar
las paradojas y encontrar los fallos de una normativa o una argumentacin.
Estos saberes son ms eficaces en las ciencias o en las operaciones de in
vestigacin, pero tambin pueden utilizarse en la vida cotidiana. Para
convertirse en una segunda naturaleza, sobre todo en situaciones en las
que no tenemos tiempo de investigar con tranquilidad, debern, igual que
en el tenis, ser objeto de un entrenamiento intensivo.
A los saberes lgico-matemticos, se pueden aadir los saberes relati
vos a la heurstica, la hermenutica y el pensamiento complejo, surgidos,
ya sea de la tradicin filosfica o de las ciencias humanas. Todas las cien
cias de la mente iluminan una parte de su funcionamiento y pueden, en l
tima instancia, guiarlo o, por lo menos, permitir expresar con palabras los
funcionamientos espontneos y estabilizarlos. Los trabajos sobre la meta-
cognicin, la decisin o la memoria pueden ayudarnos a adquirir conciencia
de nuestra forma de pensar y, por consiguiente, a disciplinarla.
Acaso existen saberes procedimentales susceptibles de guiar el anli
sis? Evidentemente, existen algunos para el tratamiento de datos de inves
tigacin o en diversos sectores en los que utilizamos a profesionales del
anlisis de sustancias bioqumicas, rocas, radiografas, poblaciones, movi
mientos financieros, funcionamientos organizativos, etc. Con objeto de
analizar las prcticas y las situaciones educativas, ya no disponemos de pro
cedimientos tan sofisticados, y todava menos de tecnologas. Como
mucho, podramos, aunque est pendiente de hacer, elaborar una lista de
consejos o principios generales inspirados en metodologas de investiga
cin cualitativa tanto como en saberes de experiencia.
El saber analizar no se desarrolla fundamentalmente en funcin de la
puesta en prctica de saberes tericos o procedimentales. Ms bien se trata
t i P O S T O R R F L E S I Y A
de un aprendi zaje sobre la marcha , medi ant e ensayos y errores, de fun
ci onami ent os que, a fuerza de ut i li zarlos en la prct i ca se convi ert en en
ms seguros, ms rpi dos, ms pot ent es y, al mi smo t i empo, ms flexi bles y
que pueden compararse con la forma en que uno se perfecci ona en un de
port e o un ofi ci o manual.
L a reflexi n sobre la reflexi n y el anli si s del anli si s, acaso jue
gan un papel i mport ant e? E n el est adi o en que se encuent ra la i nvest i
gaci n, es di fci l de deci r. P odemos adelant ar la hi pt esi s de que el
pract i cant e que se convi ert e en reflexi vo posee det ermi nada conci enci a
de di cha evoluci n, cualesqui era que sean las palabras que ut i li ce para
referi rse a st a, pero que est o responde ms a una t ransformaci n de la
i magen de uno mi smo que a una regulaci n preci sa del aprendi zaje. E s
probable que un psi coanali st a o un radi logo sean capaces de anali zar
su forma de anali zar y de hacerla progresar, perci bi endo los defect os, los
errores, la apat a, la ofuscaci n y las predi sposi ci ones. S on capaces de
ello porque el anli si s se si t a en el cent ro de su i dent i dad profesi onal y
porque poseen una formaci n met odolgi ca sobre est e ret orno reflexi
vo al anli si s.
T rabajando con los est udi ant es sus propi as represent aci ones de la
forma cmo reflexi onan y aprenden a reflexi onar, observamos que algu
nos se si ent en cmodos con est e regi st ro met acogni t i vo y que podran con
t i nuar observndose de forma aut noma, mi ent ras que para ot ros, el
anli si s de las si t uaci ones educat i vas ya es un juego abst ract o y grat ui t o, y el
anli si s del anli si s, un ejerci ci o surreali st a.
Qui zs podamos ext raer como consecuenci a que la prct i ca reflexi va
se aprende en funci n del ent renami ent o regular e i nt ensi vo, si n ser ella
mi sma objet o de i nt ensas regulaci ones met acogni t i vas. E l est udi ant e sabe
que aprende a anali zar y que se espera de l que se convi ert a en un prac
t i cant e reflexi vo, pero no sabe exact ament e cmo aprende a reflexi onar y
no dene el cont rol de est e aprendi zaje, except o aun ni vel bast ant e global,
por ejemplo, aquel medant e el que eli ge i mpli carse o no en t areas de
fuert e densi dad analca .
F i nalment e, llegamos a est a paradoja: el habi t us i nt elect ual del que de
penden nuest ra conci enci aci n y nuest ros anli si s puede present arse como
algo muy opaco ant e nosot ros y funci onar en un inconsciente prctico de la
mi sma manera que no sabemos exact ament e cmo nos at amos los zapat os
o rompemos un huevo...
E st a opaci dad es cada vez mayor a medi da que nos alejamos de ope
raci ones i nt elect uales preci sas t ales como observar, descri bi r, escri bi r,
dudar, plant earse pregunt as, emi t i r hi pt esi s, comparar, ant i ci par, t rat ar de
expli car, i nt errogar, experi ment ar, et c. Un pract i cant e reflexi vo no es ni
cament e algui en que sabe anali zar y reflexi onar, y di spone para ello de
compet enci as, herrami ent as met odolgi cas y bases t eri cas.
D E S A R K O I I A R I A P R A C T I C A R E F L E X I V A E H E l O F I C I O D E E N S E A R
E stas operaciones no tienen sentido ni motor si no existe una deter
minada rel acin con el mundo, l a accin, el pensamiento y el saber. E sta
rel acin es una forma de identidad y tambin de necesidad de compren
der, de buscarl e tres pies al gato, de no encerrarse en l a rutina y l as con
vicciones propias,
P odemos formar a l os estudiantes en este sentido? L a paradoja es que
l a postura refl exiva exige a l a vez una gran autonoma intel ectual y una
forma de social izacin que establ ece model os sobre l a rel acin con el
mundo y el saber.
H ay que l imitarse a sel eccionar a l os estudiantes que deben a su so
cial izacin famil iar y escol ar un habitus refl exivo? O debemos hacer de
el l o un envite o un objetivo de l a formacin profesional ? E n este l timo
caso, es evidente que se debe inscribir l a actitud refl exiva en l a categora de
ejercicio del oficio de estudiante y en l os criterios de eval uacin. N o basta
con presentar l a figura del practicante refl exivo como una figura ideal , hay
que transformarl a en una figura impuesta, l o que no se produce preci
samente sin contradicciones.
4
Es posible formar para la prctica reflexiva
mediante a investigacin? 2
La universidad parece el marco privilegiado de una formacin para la prc
tica reflexiva. Ahora bien, veremos que no es tan seguro que lo sea, que la
conjugacin de una formacin terica y de una iniciacin a las metodolo
gas de investigacin no engendra de forma automtica un practicante re
flexivo. Con el fin de que este objetivo sea el eje del programa, la
universidad debe evolucionar.
El modelo norteamericano de formacin de enseantes de primaria se
est extendiendo a Europa: dentro de cinco, quince o veinticinco aos, todos
los sistemas educativos que no lo hayan hecho ya, proporcionarn muy pro
bablemente una formacin universitaria a los enseantes de primaria, en una
facultad o un instituto ad hoc (Bourdoncle y Louvet, 1991; Tschoumy, 1991).
Dicha evolucin se encamina hacia la ampliacin del territorio que abarcan
las formaciones universitarias, lo que satisfar sumamente a los que aspiran a
que se produzca este tipo de desarrollo. No obstante, la cuestin importante
reside en saber si se trata de un verdadero progreso desde el punto de vista de
la eficacia del sistema educativo, de su modernizacin, del funcionamien
to de los centros y de la lucha contra el fracaso escolar y las desigualdades.
Es probable que la universitarizacin de la formacin de los ense
antes se viva como un progreso para la profesin. Frente a la desvalori
zacin del estatus de los enseantes como personalidades notables en la
comunidad local, frente a la disminucin de la distancia cultural entre
ellos y los padres de los alumnos y alumnas, y frente a la evolucin de las
profesiones comparables, el acceso a una formacin universitaria ofrece
una compensacin interesante, tanto desde el punto de vista simblico
como desde el punto de vista salarial. De este modo, se acerca el colectivo
de formadores al de profesores de secundaria, lo que puede consolidar la
unidad sindical del cuerpo de enseantes. Asimismo, tal como expone La-
baree (1992), constituye un progreso para los formadores de enseantes
2- Este captulo se basa en los aspectos esenciales de un artculo titulado Former les matres
primaires lUniversit: modcrnisation anodine au pas dcisif vcrs la profcssionalisation, en
HENSLER, H. (ed.) (1993): La recherche en formaiion des matres. Dour ou passage oblig sur la
vote de la professiomtisaticm? Sherbrooke (Canad). didons du CRT, pp. 111-132.
Desar r ol l ar l a pr act ica r ef l ex iv a en el of ic io de ensenar
y, probablemente, para las instituciones de formacin que vinculamos con
la universidad.
Sin embargo, todos estos progresos no garantizan una accin pedag
gica ms eficaz en las clases. El reto no consiste nicamente en mantener
o mejorar ligeramente el nivel de formacin de los enseantes de prima
ria. Se trata de formar para el nuevo oficio que tanto ha defendido Meirieu
(19906), de hacer que los sistemas educativos sean capaces de preparar al
mximo nmero de profesionales para la complejidad de este mundo mo
derno. Ahora bien, en la tendencia general que fomenta la armonizacin
europea o mundial de los diplomas y la elevacin de los niveles formales
de cualificacin, el acceso al escalafn universitario no garantiza, como tal,
un aumento decisivo de cualificacin profesional. Todo depende del modo
de concebir y llevar a cabo en la prctica la formacin de los enseantes.
La universidad slo es virtualmente un marco privilegiado para formar a
enseantes de nivel alto. La consecucin de esta virtualidad no es en abso
luto fcil, sino que debe vencer el combate contra las tendencias domi
nantes desde el punto de vista histrico en la institucin universitaria. En la
actualidad, este combate no est perdido de antemano: las mentalidades han
evolucionado y la relacin de la universidad con la sociedad intelectual, la
formacin profesional y el saber praxeolgico est a punto de cambiar. Pero,
el futuro todava es incierto, y la apuesta no se ganar ms que al precio de
un aumento de lucidez en el mismo seno de las facultades de ciencias de la
educacin. Para tener xito en la formacin de los enseantes, stas no de
beran alimentar ninguna ilusin sobre el estado de los conocimientos te
ricos y, todava menos, sobre su pertinencia de fundar una prctica
profesional. Lo que supone exigir mucho a las ciencias humanas que toda
va estn buscando un estatus y signos externos de respetabilidad acadmica.
Para avanzar en esta direccin, es preciso orientar de forma explcita la for
macin de los enseantes hacia una prctica reflexiva, valorar los conocimien
tos de experiencia y de accin de los profesionales, desarrollar una intensa
articulacin teora-prctica y una verdadera profesionalizacin. Estas transfor
maciones ponen en tela de juicio el estatus epistemolgico de las ciencias
de la educacin y la vocacin de las unidades que se consideran como tales.
Examinaremos cuatro ilusiones que sera mejor abandonar si deseamos
desarrollar una formacin a la vez universitaria y profesional: la ilusin cien-
tificista, la ilusin disciplinaria, la ilusin objetivista y la ilusin metodolgica.
Puede ocurrir que, un da, las ciencias humanas y sociales logren construir
teoras tan formalizadas, precisas y operativas como las ciencias fsicas, pero
todava no hemos llegado a este punto. En la actualidad:
E S P O S I B L E F O R M A R R A I A U f R C I l U R E F L E X I V A M E D I A N L E L A I N V E S I G A C I H ? 8 9
L os saberes tericos de l as ciencias humanas son f rgil es, estn so
metidos a terribl es revisiones y a eternas discusiones ideol gicas o
epistemol gicas; razn por l a que sera imprudente basar una accin
pedaggica o l os programas escol ares excl usivamente en el estado de
l os conocimientos tericos en ciencias humanas y social es.
P ese a que estn rel ativamente f undamentadas, estas teoras no cu
bren ms que una parte de l os procesos de aprendizaje y de ense
anza; quedan agujeros negros y ampl ias zonas de cl aroscuros en
l as que contamos con intuiciones f ructf eras, al gunos resul tados
empricos, pero pocas evidencias de que se puedan util izar en l a
prctica.
E sta constatacin no es en absol uto desesperante. L as distintas disci
pl inas cientf icas no se desarrol l an al mismo ritmo; l os f enmenos psqui
cos y social es se resisten, por numerosas razones, a una expl icacin tan
rigurosa y f ormal izada como l a que existe en el mbito de l as ciencias na
tural es. E ste dif erencia brinda l a oportunidad a l os cientf icos puros y
duros, por l o menos a l os que no han ref l exionado demasiado sobre l a his
toria de l as ciencias, de tratar l as ciencias humanas como l a medicina de
M ol ire. S eguramente, podemos ironizar sobre l os ensayos ingenuos o pre
maturos de medida y de establ ecimiento de model os, tanto sobre l a im
precisin de l as terminol ogas, como sobre l os conf l ictos que deben ms a
l as pref erencias ideol gicas que a l as divergencias metodol gicas o teri
cas. N ingn socil ogo podr sorprenderse de que l os f sicos, l os astrno
mos, l os qumicos, incl uso l os bil ogos, a veces se burl en de l as ciencias
humanas; esta irona sirve a sus intereses en l a divisin de l os recursos en
materia de investigacin y desarrol l o universitarios... E s ms sorprendente
ver a l os investigadores de l as ciencias humanas y social es imitar deses
peradamente a sus hermanos mayores, por despecho, amor propio o bs
queda de reconocimiento. S era grave que estos juegos y estrategias de
distincin y de def ensa del territorio terminen por empaar el debate epis
temol gico de f ondo.
E n l os al bores del sigl o, C l aparde (1912) todava poda esperar de
buena f e que, of reciendo una f ormacin cientf ica a l os educadores, se l es
proporcionaran l os recursos necesarios y esencial es para gestionar una ac
cin ef icaz. A ctual mente, esta tesis ya no puede sostenerse. P arece que l os
f ormadores que l a suscriben todava no se han enf rentado nunca a l a com
pl ejidad de una situacin pedaggica real y ni siquiera se han preguntado
sobre l a importancia de l a cuestin del saber hacer y el saber ser proce
dentes de otras partes y sin rel acin con sus conocimientos tericos, en el
xito de su propia enseanza.
E l probl ema nace de l a coexistencia, en l os propios centros, de lgicas
diferentes: por una parte, l a l gica universitaria cl sica, que otorga privil egio
D E S A R R O L L A R I A P C I I C A R E F L E X I V A E K E L O F I C I O O E E N S E A R
a los conocimientos fundamentales y a la investigacin, y que solamente
prepara de forma infcidental para las profesiones, sin importar lo presti
giosas que sean; por otra parte, la lgica de las formaciones profesionales
de alto nivel, orientadas hacia la preocupacin de una accin eficaz, basa
da en conocimientos cuya pertinencia prctica importa ms que el estado
epistemolgico. L as escuelas politcnicas y las facultades de medicina han
conseguido reducir estas lgicas a una sntesis que se puede explicar por
los motivos siguientes:
Un elevado estatus de la prctica profesional del mdico o del in
geniero que asegura cierto equilibrio entre las formaciones prcti
cas y la investigacin.
E scuelas o facultades muy antiguas que ocupan el primer puesto en
la universidad y, por tanto, disponen de medios considerables para
hacer al mismo tiempo investigacin fundamental y formacin pro
fesional.
Modelos de formacin tcnica o clnica que han hecho sus pruebas
mediante la articulacin de conocimientos tericos y la resolucin
de problemas concretos.
Una contratacin muy selectiva, al principio y en el transcurso de
los aos propeduticos, que garantiza un nivel ptimo de los estu
diantes, que los capacita al mismo tiempo para llevar a cabo investi
gaciones fundamentales y exhibir un excelente ingenio tcnico o
clnico.
E stos recursos brillan por su ausencia en los oficios de lo humano cuya
formacin est en vas de universitarizacin, como el trabajo social, los cui
dados sanitarios, la psicologa clnica, la orientacin escolar, el apoyo peda
ggico y la enseanza. S e trata de sectores poco prestigiosos en el seno de
la universidad, que disponen de pocos medios y deben elegir constante
mente entre la investigacin y la formacin profesional. Muchos de estos
estudiantes escogieron este camino porque les pareca menos exigente que
la medicina o las ciencias fsicas. I ncluso cuando se benefician de una for
macin universitaria reglada, los oficios de lo humano no ostentan el
mismo nivel de prestigio que las profesiones de ingeniero politcnico o
mdico.
P or ello, las facultades de ciencias humanas tropiezan con dificultades
para hcer coexistir de forma pacfica estas dos lgicas. L os que reclaman
una buena formacin de los profesionales amenazan, a nuestro juicio, la
respetabilidad o los recursos de los que defienden una investigacin fun
damental de alto nivel y la formacin de investigadores superiores, y a la in
versa. D e ah proviene la aparicin de organizaciones estructurales que
estabilizan y protegen los territorios de unos y otros. L as frmulas posibles
no son ilimitadas. P odemos clasificar cuatro:
ES POSIBLE FORMAR PARA LA PRACTICA REFLEXIVA MEDIARTE U INVESTIGACIN?
1. La formacin de los enseantes puede correr a cargo de un de
partamento especializado en el interior de una facultad de ciencias
de la educacin, en el marco de un programa reglado, lo que no
impedir disponer de un espacio menor con respecto a las forma
ciones tericas ofrecidas por los departamentos de estudios bsicos.
2. Se puede certificar la formacin de los enseantes mediante diplo
mas profesionales distintos de los ttulos acadmicos clsicos y peor
situados en la jerarqua, gestionados aparte de los programas re
glados, como complementos bastardos de la estructura acadmica.
3. Se puede restringir la formacin de los enseantes al primer ciclo
universitario, puesto que los sectores ms bsicos ofrecen un se
gundo ciclo ms especializado y terico a los mejores estudiantes.
Este fue el caso del sistema canadiense hasta la extensin reciente
de la formacin al nivel de enseanza especializada.
4. Podemos confiar la formacin de los enseantes a los institutos
universitarios independientes de las facultades, inspirados ya sea
en el modelo de las escuelas politcnicas o en otras escuelas pro
fesionales de alto nivel. ste es el sistema de los institutos univer
sitarios de formacin de los maestros en Francia.
A su manera, cada una de estas frmulas intenta hacer coexistir dis
tintas tendencias en la institucin universitaria. Dicha coexistencia permi
te funcionar y formar a investigadores y enseantes de forma escalonada,
con una relativa serenidad. Sin embargo, el riesgo de este mtodo radica
en que se introduce el debate de fondo sobre el estado terico y pragmti
co de las ciencias de la educacin o que se convierte en una forma de jus
tificar una u otra estructura institucional.
Es difcil definir la frmula ideal. Depende de las relaciones de fuerza
entre las instituciones, las representaciones dominantes, los acontecimien
tos histricos y las obligaciones presupuestarias. No obstante, nos parece
que es preferible la primera frmula si queremos evitar constituir un gueto
y permitir la circulacin constante de las ideas y las personas entre la esfe
ra de la formacin de los enseantes y otros sectores de las ciencias de la
educacin. Corresponde a los departamentos responsables de la forma
cin de los enseantes hacer la prueba de que no son solamente lugares de
divulgacin sino tambin de produccin de saberes sabios y praxeolgicos.
La ilusin disciplinar
Ninguna universidad se ha organizado nunca segn una estructura episte
molgica totalmente coherente. Desde el principio, al lado de las verdaderas
ciencias, han estado las ciencias morales (letras, filosofa, arte, derecho,
D E S A R R O L L A R L A P R A C T I C A R E F L E X I V A E N E L O F I C I O D E E N S E A R
teologa), tambin llamadas de todo menos ciencias. D nde clasificamos la
medicina, la farmacia, la arquitectura y la informtica? L a divisin en disci
plinas responde a diversas claves:
Una divisin de lo real en niveles de complejidad (fsica, qumica,
biolgica, psicolgica, sociolgica, etc.); son las disciplinas cientfi
cas menos discutidas, pese a que resultan de las acotaciones provi
sionales que son objeto de disputas fronterizas, de imperialismos,
de guerras civiles y de cismas.
L a evidencia, en la realidad, de relativas delimitaciones sistmicas
(por ejemplo, el movimiento de los astros, el idioma o los cambios
econmicos) que abre las puertas a una teorizacin autnoma; en
tonces, la identidad disciplinar es ms frgil, puesto que los sistemas
estudiados combinan varios niveles de realidad y, por tanto, se con
vierten en objetos interdisciplinarios en todo rigor, por ejemplo, en
este sentido, la lingstica no es una disciplina al mismo nivel que
la fsica, sino que sobre todo, es una confluencia interdisciplinaria
en la que la biologa, la etnologa, la psicologa, las neurociencias,
la historia y la sociologa se renen para arrojar luz sobre un objeto
que se presenta como un sistema relativamente cerrado; por otra
parte, cada vez ms se habla de ciencias del lenguaje.
Una oposicin entre la historia, que gira en tomo a la singularidad,
y las ciencias nomotticas, que investigan sobre las leyes.
Una distincin entre las ciencias, las tecnologas y las disciplinas ba
sadas en valores (ticos y estticos) o en prcticas sociales y profe
sionales.
Grosso modo, desde hace decenios, e incluso siglos, estas lneas divisorias
cimientan la estructuracin de la sociedad intelectual y de las universidades
en disciplinas, a pesar de que, analizadas con detalle, las estructuras institu
cionales varan de un pas o de un centro a otro, en funcin de las tradicio
nes nacionales y los avatares del desarrollo de las instituciones acadmicas.
T odo nuevo mbito del saber puede sentir la tentacin, por motivos de
distincin, estatus o estrategia, de reivindicar un lugar en el panten de
las disciplinas consagradas. E ste hecho que se justifica mediante el idioma
o los cambios econmicos, es igualmente vlido para la educacin? P o
demos esperar constituir la educacin como objeto relativamente cerrado
en s mismo, que sera objeto de una ciencia, y no de una yuxtaposicin de
discursos surgidos de la psicologa, la sociologa, la antropologa y la histo
ria? S egn la respuesta que demos a esta cuestin, no pensaremos en la
formacin de los enseantes del mismo modo, y todava menos en su pre
sencia y su importancia en una facultad de ciencias de la educacin.
S i pensamos que la educacin es un objeto alrededor del que pode
mos construir una ciencia unificada, y en cierta medida, autosufciente, la
E S P O S I B L E F O R M A R P A R A L A P R C T I C A R E F L E X I V A M E D I A N T E L A I N V E S T I G A ! ^ ?
ciencia de la educacin, damos privilegio a una dinmica de desarrollo en
dgeno: el motor de la investigacin estriba en convertir la teora cada vez
en ms coherente y ms completa, y siempre en un acuerdo ms estrecho
con las observaciones. L os usos prcticos se conciben entonces como sub
productos de los conocimientos fundamentales, mediante la investigacin
aplicada o la divulgacin. D esde este punto de vista, formar a los ensean
tes es una tarea secundaria, de la que nos liberamos para prestar servicio a
la ciudad, posiblemente por motivos oportunistas y pecuniarios. C iertas fa
cultades de ciencias de la educacin parecen formar a los enseantes bsi
camente para ampliar su pblico y asegurar la financiacin de la
investigacin fundamental, de igual manera que una facultad de matem
ticas puede realizar trabajos de investigacin operativa o de matemticas
aplicadas. L a cuestin no es, en principio, tica, aunque este aspecto revis
ta cierta importancia, sino que es epistemolgica. D esde esta perspectiva, la
formacin de los enseantes no parece un motor esencial del conoci
miento en ciencias de la educacin, sino que es un lugar de divulgacin; su
desarrollo y validacin de la teora no dependen de ello.
S i, por el contrario, consideramos que la educacin es definitivamen
te un objeto interdisciplinar, podemos traspasar a las disciplinas contributi
vas (psicologa, sociologa, etnologa de la educacin y otras) la
preocupacin de desarrollar conocimientos fundamentales procedentes
de sus mbitos respectivos. E sta opcin no implica que tenga que recha
zarse cualquier investigacin bsica externa a las facultades de ciencias de
la educacin, pero hace hincapi en la cooperacin interdisciplinar ms
que en fomentar las investigaciones monodisciplinares especficas que bien
podran llevarse a cabo, por ejemplo, en un departamento de sociologa o
psicologa pertenecientes a otra facultad. L o que favorece la unidad en una
facultad de ciencias de la educacin es la referencia a un campo social iden-
tificable, el sistema de enseanza y el conjunto de prcticas educativas que
transcurren en la escuela, en las familias y en cualquier otra parte. E nton
ces, este campo ya no es un simple objeto de observacin, un mercado, un
segmento o un pblico. E s la propia razn de la reunin y la interaccin
de varias disciplinas en una facultad.
N o existe ningn inters en yuxtaponer en la misma institucin disci
plinas que no se comuniquen en absoluto. L o que da sentido propio a una
facultad de educacin es el intercambio disciplinar, el anlisis de articulacin
de los lenguajes, los conceptos y las teoras que se remontan a tradiciones
disciplinares distintas. C on todo, esta tarea presenta riesgos evidentes:
O bliga a los investigadores a aventurarse en diversos campos discipli
nares, algunos de los cuales no corresponden a su formacin de base.
C onduce a investigaciones y publicaciones cuyos criterios de legiti
midad no estn claros, puesto que escapan a la divisin disciplinar
clsica.
Desar r ol l ar l a pr act ica r ef l ex iv a eh el of icio de enser ar
. Las reglas de coherencia y de validacin externas, vlidas para las
disciplinas, no se aplican sin ms a los conocimientos interdiscipli
nares.
La identidad de los estudiantes no se construye en funcin del
saber, sino en funcin de los proyectos profesionales o los compro
misos militantes.
En este sentido, la labor interdisciplinar es una forma de equilibrio
inestable e improbable. Para un investigador del campo de la educacin
procedente de una disciplina, resulta mucho ms razonable encerrarse
en su mbito, del que conoce las reglas, incluso si pertenece a una facultad
de ciencias de la educacin. La existencia de una institucin interdiscipli
nar no prohibe, en realidad, que se (re) construyan compartimentos res
tringidos y autosuficientes, de modo que puedan existir igualmente dentro
de las facultades disciplinares.
La nica forma duradera de proporcionar unidad al trabajo interdis
ciplinar consiste en referirlo constantemente al sistema de accin cuya
complejidad pretende desenmaraar y, posiblemente, mejorar su fun
cionamiento. En este sentido, la referencia a la labor de enseante, como
a otras prcticas educativas, es un punto esencial en la construccin de un
lenguaje comn, de problemticas compartidas y de conocimientos inter
disciplinares. Ser capaz de formar a enseantes cualificados ya no consti
tuye una labor de supervivencia, sino la piedra de toque de una coherencia
interdisciplinar. Las ciencias de la educacin habrn cumplido parte de su
proyecto -dar cuenta del carcter complejo y sistmico de la educacin-,
en tanto que sern capaces de producir conocimientos eficaces en el seno
de este sistema y ante dicha complejidad. Este mecanismo tambin est
presente en los mbitos disciplinares clsicos: el control de la accin tc
nica es indudablemente a la vez un motor y un sostn para las ciencias
fsicas. Pero cuentan con otros motores. Para la confluencia interdiscipli
nar que constituye la educacin, es, si no el nico, por lo menos, el ms
importante.
Quin sera tan ingenuo como para creer que, en torno a esta
cuestin, existe el inicio de un consenso? Este es uno de los problemas:
actualmente, coexisten en la propia institucin concepciones totalmen
te contradictorias sobre la identidad profunda y de la vocacin de una
facultad de ciencias de la educacin. Lo que se puede observar en el
mismo lenguaje: facultad de educacin o de ciencias de la educacin?
Conservaremos la terminologa europea, que destaca la vocacin cien
tfica. En Canad y en Estados Unidos, se insiste con mayor frecuencia
en el mbito social. Acaso es una casualidad que sea precisamente all
donde la universitarizacin de la formacin de los enseantes est ms
avanzada?
E s P O S I I I E F O R M A R P A R A U P C E l C i H E E L E K I Y A M E D I A N T E U I N Y E S T I G t t I N ?
La ilusin objetivista
E l conduct i s mo puro y duro ha errado el t i ro. P ero qui zs t odava quedan
res col dos bajo l as ceni zas . A l gunos i nves t i gadores s i empre s oarn en des
pos eer al i ndi vi duo de s u propi o s ent i do de l a real i dad. D e el l o s e ext rae
que, hoy en da, l os enfoques cons t ruct i vi s t as y comprehens i vos ya no s or
prenden t ant o e i ncl us o avanzan haci a l os pues t os preponderant es . Y a no
encont raremos a ni ngn i nves t i gador que afi rme que s e puede expl i car
l o que ocurre en una cl as e s i n t ener en cuent a l as repres ent aci ones , l a de
fi ni ci n de l a s i t uaci n, l a epi s t emol oga, l as t eoras s ubjet i vas , l os conoci
mi ent os de l a experi enci a de l os act ores , et c. (H aramei n, 1990; T ardi f,
L es s ard y L ahaye, 1991).
P or cons i gui ent e, el debat e s e des pl aza y, a part i r de ahora, s e con
cent ra en l a forma de t ener en cuent a es t as repres ent aci ones como objet os
o como fuent es de un s aber t eri co. R econocer que el act or act a s egn s u
defi ni ci n de l a real i dad no obl i ga a s umars e a s us repres ent aci ones ni a
s us t eoras l l amadas es pont neas , i ngenuas o s ubjet i vas . D et ermi na
das s oci ol ogas o ps i col ogas comprehens i vas , en el s ent i do weberi ano del
t rmi no, es t n pl enament e de acuerdo con el derecho de cons i derar l as
t eoras s ubjet i vas de l os act ores como cons t rucci ones ment al es que, ci ert a
ment e, fundament an s us conduct as i ndi vi dual es y col ect i vas , pero que s i n
embargo, no por el l o gozan de val i dez ci ent fi ca. I ncl us o s e puede forzar
l a s os pecha de fal s a conci enci a, de i deol oga, de i ngenui dad o de angel i s -
mo has t a el punt o de s ugeri r que l os act ores vi ven cons t ant ement e en l a
i l us i n y l a ceguera, en un t eat ro de s ombras , un mundo en el que creen
mover l os hi l os , pero que, en real i dad, es t regi do por caus al i dades , fuer
zas o mvi l es que es capan a s u ent endi mi ent o y que s ol ament e l as ci enci as
humanas pueden des vel ar. D e pas o, nos daremos cuent a de que es t a
forma de vi vi r t rat a a l os i nves t i gadores como act ores muy di s t i nt os de l os
dems , capaces de perci bi r l o que el s ent i do comn qui ere dejar de l ado o
no s abe di s cerni r. D es de es t a pers pect i va, l a empres a ci ent fi ca es forzos a
ment e esotrica, pues t o que l os act ores ordi nari os s e s upone que no t i enen
l a vol unt ad ni l a capaci dad de perci bi r, en s u verdad y s u compl eji dad, el
funci onami ent o de l a ment e y de l a s oci edad.
P or el cont rari o, podemos deci rnos que l a propi a nat ural eza de l as re
l aci ones humanas y del mundo s oci al obl i ga a l os act ores menos s abi os a
convert i rs e en hones t os ps i cl ogos , s oci l ogos y l i ngi s t as , por mot i vos pu
rament e pragmt i cos , di cho de ot ro modo, para des envol vers e en l a vi da,
en el s ent i do ms ampl i o del t rmi no. E s t o no qui ere deci r que l os act ores
s ean s i empre cons ci ent es del engranaje que ponen en marcha; des de el i n
cons ci ent e freudi ano, i nhi bi do, has t a el i ncons ci ent e prct i co de P i aget o
Bourdi eu (s egn l a t eora de l os es quemas y l os habitus), deben as i gnars e
l as conduct as compl ejas y coordi nadas cuyos act ores no domi nan ni l as ra
Desar r ol l ar l a pi c ii c a r ef l ex iv a en el of ic io de ensear
zones ni la orquestacin (Perrenoud, 1983, 1994a, 1996c). Igualmente,
sera absurdo pretender que la lucidez de los actores es desinteresada. Es
de geometra variable, y no la investigan a menos que sirva a sus intere
ses, proteja sus privilegios o refuerce sus poderes. En definitiva, incluso
cuando es en su inters, la perspicacia del actor no es constante, con mo
tivo tanto de sus ambivalencias como de sus lmites perceptivos, concep
tuales, lgicos y argumentativos.
Incluso admitiendo estos lmites, al mismo tiempo reconoceremos que
las ciencias humanas entierran profundamente sus races en el saber
comn. Lo que no invita a tomarlo como si fuera dinero contante y so
nante, y limitarnos a adornarlo con palabras sabias. Ms que querer edifi
car las ciencias humanas junto con el sentido comn, el proyecto consiste
en construirlas a partir de ste, sin someterse o limitarse a l; al contrario,
intentando descubrir las carencias, los atajos, los sofismas, as como las
zonas confusas u oscuras. La famosa ruptura epistemolgica descrita por
Bachelard (1938) no es un acto fundador, se produce all donde el sentido
comn ya no explica nada o incluso ensombrece las cosas por diversos mo
tivos: por ejemplo, la voluntad de no saber, la falta de imaginacin o tra
bajo, o el peso de una dominacin.
Lo que vale para los enfoques disciplinares vale, incluso ms, para la
confluencia interdisciplinaria que forman las ciencias de la educacin. Si
los actores poseen una relacin pragmca con el conocimiento, privile
giarn la perspectiva global, la Gestalt, la coherencia sistmica y aceptarn
los errores o las imprecisiones locales. Un enseante, si no posee global
mente una intuicin justa de la forma de funcionar de las relaciones de
poder y los mrgenes de maniobra que le confieren, en la mente de los
alumnos, su estatus, su edad o su saber, no tendr ninguna posibilidad
de sobrevivir en su oficio. Ante la duda, acaso no restablece cada actor por
separado, nicamente una parte de una teora general del poder, la que le
resulta ms til, organizando la imagen de s mismo y protegiendo sus ilu
siones sobre el ser humano? En cambio, si nos tomamos en serio las prc
ticas y las teoras subjetivas del poder de un gran nmero de enseantes,
apenas encontraremos todo lo que las ciencias humanas creen haber des
cubierto. Es probable que Galileo, Newton o Einstein hayan revelado y te
orizado fenmenos naturales que nadie percibi ni comprendi antes que
ellos. No est tan claro que podamos decir lo mismo sobre las ciencias hu
manas. Incluso Marx o Freud han dado forma a sus intuiciones implcitas
en los cuentos, las religiones, la literatura, etc. o, en la prctica, con las
prcticas sociales.
Tomemos el ejemplo de la presencia en clase. Todos los educadores
estn de acuerdo en decir lo importante que es la presencia en la relacin
pedaggica. A menudo, parece una condicin necesaria para la comunica
cin y la eficacia didctica. Las ciencias de la educacin, hasta la fecha, no
ES P O S I B L E F O R M A R P A R A I A P i C T I C A R E F L E X I V A M E D I A M E L A I K V E S T I G A C I 6 H ? 9 7
ti enen muchos fundamentos para exhi bi r en su defensa. E s ci erto que en
contramos trabajos relaci onados sobre el poder, la seducci n o la relaci n,
pero la cuesti n de la presenci a en s es un terreno bald o, puesto que las
ci enci as humanas parecen haber relegado este concepto al senti do comn.
C uando trabajamos sobre este tema con un grupo de estudi antes de
segundo ci clo, en el marco de una i nvesti gaci n comn, nos damos cuen
ta de que estos estudi antes obti enen, en sus prcti cas de alumnos o ense
antes, elementos extremadamente ri cos en defi ni ci n y construcci n
conceptual, a los que se aade todo ti po de teor as i nteresantes, que son bi en
plausi bles, sobre el papel de la presenci a del enseante en la acci n peda
ggi ca, sobre las di versas maneras cmo los enseantes i ntentan estar pre
sentes, sobre sus mvi les ocultos o aparentes y sobre los efectos que una u
otra forma de' presenci a provocan en uno u otro alumno. E n su fase de
construcci n, la i nvesti gaci n se aferra al senti do comn pero lo supera r
pi damente. No lo hace dejando de lado o rechazando de antemano sus de
fi ni ci ones y sus construcci ones conceptuales, si no organi zando la
compleji dad y la di versi dad, uni endo los fragmentos de las teor as, expli ci -
tando las i ntui ci ones, devolvi endo a los actores una parte del senti do y si r
vi ndose de la otra parte para crear conceptos que ya no provi enen de
teor as subjeti vas, si no de una teor a de las teor as subjeti vas. E ste ejemplo
muestra que, i ncluso en el caso de que las tradi ci ones de i nvesti gaci n sean
demasi ado pobres, ni mucho menos se parte de cero, lo que consti tuye una
i nmensa ventaja, pero tambi n obli ga a i nverti r esfuerzos en una i ntensa
tarea comparati va y cr ti ca, con mi ras a superar el sentido comn sin negar la
pertinencia cotidiana.
S egn la postura que adoptemos en un debate de estas caracter sti cas, no
defenderemos la mi sma concepci n del papel de la uni versi dad en la forma
ci n de los enseantes y, ms generalmente, en el mbi to de los educadores.
A lgunos opi nan que los educadores ti enen teor as ingenuas (psi coanal ti cas,
psi colgi cas, li ng sti cas y soci olgi cas) que no merecen ser descri tas ni ex
pli cadas ms que para dar cuenta de su acci n. E ntonces, se estudi an las re
presentaci ones de los enseantes como se estudi an los fundamentos
culturales de la magi a negra o de los ri tos de determi nadas reli gi ones: sa
bi endo que las prcti cas se basan en una vi si n del mundo que contradi ce o
i gnora el pensami ento ci ent fi co y, en ni ngn caso, lo puede ali mentar.
P or el contrari o, podemos consi derar que los enseantes efi caces
ponen en prcti ca teor as lo bastante potentes, i ncluso si se basan en la ex
peri enci a personal ms que en la i nvesti gaci n emp ri ca o si se manti enen
durante mucho ti empo i mpl ci tas y mezcladas con jui ci os de valor. S i nos
sumamos a esta segunda vi si n de las cosas, llegaremos de forma muy na
tural a consi derar la formaci n de los enseantes como una fuente inagota
ble de conceptos e hiptesis, puesto que esta formaci n, para ser efi caz, slo
puede parti r de representaci ones ms o menos i ngenuas de los enseantes
9 8 D e s a r r o l u i m p r u i c a REFLEXIVA e h e l o f i c i o o e e h s e r a r
en formacin, y tratar de desvelar la parte de lo verificable, lo pertinente,
y la parte del mito y de la ideologa.
En esta mina, hay de todo, diamantes y escorias, lo verdadero y lo falso,
lo nuevo y lo banal. En el primer nivel, es decir, en nivel de la formacin
del profesorado, hay que tenerlo en cuenta todo y tratarlo todo, con obje
to de consolidar y diferenciar las representaciones justas y debilitar y neu
tralizar las otras. En el segundo nivel, el de la gnesis de los conocimientos
en ciencias de la educacin, los diamantes y las intuiciones nuevas son ms
interesantes que las escorias y los lugares comunes. Dentro de un grupo de
enseantes en formacin, nueve de cada diez propsitos intercambiados
no tendrn, en general, ningn valor para la construccin de conocimien
tos nuevos, aunque sean importantes para la concienciacin y el proceso
de formacin de las personas implicadas. Queda un dcimo propsito que,
prolongado, consolidado y explicitado puede hacer progresar las teoras
del desarrollo, del aprendizaje, y de las interacciones didcticas o las orga
nizaciones educativas.
Esta parte de perspicacia, de lucidez, de inventiva terica de los acto
res es crucial para la idenddad propiamente cientfica de los formadores.
Si un investigador en educacin la reconoce y piensa que presenta cierta
regularidad y que l posee los medios para hacer algo al respecto, no se
sentir nunca extrao en la formacin de los enseantes, condenado por
motivos puramente altruistas o pecuniarios. Formando a los enseantes,
por lo menos en el marco de un modelo fuertemente interactivo, llevar a
cabo al mismo tiempo su trabajo de investigador. A partir de entonces,
podr renunciar a vivir en la esquizofrenia, a sacrificar tres cuartas par
tes de su tiempo en tareas pedaggicas, con la esperanza de salvaguardar
una pequea cuarta parte para la investigacin fundamental.
La ilusin metodolgica
Cuando suean en formar a los enseantes a travs de la investigacin, los
especialistas en ciencias de la educacin adoptan muy a menudo un punto
de vista etnocntrico: les gustara transformar a los enseantes en investi
gadores aficionados, proporcionarles un mnimo de habitus cientfico, de
rigor metodolgico en la definicin de los conceptos, la elaboracin de las
hiptesis y la verificacin de las teoras. Sin duda, se trata de una preocu
pacin muy loable: en un campo cubierto por las ciencias del hombre, es
importante que los profesionales sepan cmo estas ciencias formulan y va
lidan sus teoras, cules son sus mtodos y, en los marcos institucionales, las,
estructuras de poder y las redes de comunicacin en que se elabora y di
funde la investigacin sobre educacin. Ello permitir a los enseantes
convertirse en consumidores crneos y conscientes de la produccin de
E S m i B l i F O R M A R P A R A L A P R A C T I C A I F F I E X I V A M E D I A R T E I A I N V E S T I G A C I O N ?
ci enci as hum anas e i ncl uso en col aboradores de l a i nvesti gaci n o soci os
de i nvesti gaci n-acci n o de l a i nvesti gaci n i m pl i cada. D i cha i ni ci aci n
m etodol gi ca es ti l .
P ero l a prcti ca enseante no es ni jam s ser una prcti ca de i nves
ti gaci n, porque se ejerce en condi ci ones en que l a deci si n es urgente
(P errenoud, 1996c) y en que el val or del saber se m i de segn su efi caci a
pragm ti ca m s que segn su coherenci a teri ca o l as regl as del m todo
que han perm i ti do su el aboraci n control ada.
L o que l os enseantes ti enen que aprender m ejor, en contacto con l a
i nvesti gaci n y l a educaci n, provi ene de l a mirada, de l as preguntas que se
pl antea, m s que l os m todos y l as tcni cas. L o propi o de l a i nvesti gaci n
consi ste en i nverti r l a percepci n, desvel ar l o ocul to, sospechar l o i nconfe
sabl e, establ ecer l as conexi ones que no sal tan a l a vi sta y reconstrui r l as co
herenci as si stem ti cas en el desorden aparente. E n l a prcti ca, el pri nci pal
aporte de l a i nvesti gaci n en educaci n estri ba en su teora, o m s m odes
tam ente, en el conjunto de paradigmas interpretativos que proponen l as ci en
ci as hum anas en rel aci n con l os hechos di dcti cos y educati vos (A l tet,
1992; P eyroni e, 1992; P errenoud, 1994a).
D esde esta perspecti va, l a form aci n m edi ante l a i nvesti gaci n nos pa
rece una maniobra til para una form aci n terica, vi va, acti va y personal i za
da. E sta el ecci n postul a que l a pri nci pal regulacin de l a prcti ca
enseante procede de l a refl exi n del propi o practi cante, a condi ci n de
que sea capaz de pl antearse preguntas, de aprender a parti r de l a expe
ri enci a, de i nnovar, de observar y de adaptar de form a progresi va su acci n
a l as reacci ones previ si bl es de l os dem s. L as teoras de l as ci enci as hum a
nas, en este senti do, no podran aspi rar a susti tui r a l a prctica reflexiva del
enseante en si tuaci n. E n el m ejor de l os casos, pueden fecundarl a, i m
pul sarl a, proponerl e al gunas herram i entas, al gunos conceptos, al gunas hi
ptesi s que refuerzan su poder y l egi ti m i dad (S chn, 1983,1987; M aheu y
R obi tai l l e, 1991; L essard, T ardi f y L ahaye, 1991; G ather T hurl er, 1992).
C on esta i ntenci n, form ar a l os enseantes m edi ante l a i nvesti gaci n
es, en pri nci pi o, un m todo acti vo de form aci n teri ca. P ero, sobre todo, es
un punto de acceso a un terreno com n, en el que l a postura ci entfi ca y l a
postura prcti ca pueden reuni rse, con l a vol untad de di l uci dar ci ertos fe
nm enos para com prenderl os o dom i narl os m ejor, en l a uni n del saber
l ocal y el m todo ci entfi co.
E sta opci n ti ene consecuenci as consi derabl es para l a concepci n y l a
organi zaci n de l a form aci n: m s que asoci ar a l os futuros enseantes, a
m enudo com o m ano de obra poco cual i fi cada, a l os trabajos de sel ecci n,
di secci n y tratam i ento de datos, nos parece m s form ati vo asoci arl os a l as
fases de construccin terica, a l as fases m s subjeti vas, l as m enos codi fi cadas
y l as m s creati vas del trabajo del i nvesti gador. F orm arse para l a i nvesti ga
ci n si gni fi ca aprender a plantearse buenas preguntas, construi r objetos con
Desar r ol l ar l a p i Ac iif a r ef l ex iv a en a of ic io de enser ar
ceptuales e hiptesis que siguen vigentes, que dan cuenta potencialmente
de una parte de las observaciones, que presentan una coherencia interna
y que estimulan la imaginacin y la reflexin.
Esta concepcin lucha por emprender el trabajo comn ante proble
mas bastante complejos, que permiten a los practicantes permanecer en su
terreno, en el sistema de la clase y del centro. Cuando los orientamos hacia
una divisin muy sutil de lo real, cuando les obligamos a interesarse en un
microproceso, los iniciamos en la investigacin de los investigadores. No
los preparamos para plantearse preguntas en el marco de una prctica re
flexiva, puesto que el oficio de enseante obliga a velar por todas las di
mensiones del sistema de clase, sin permitir el enfoque en un nico
aspecto poniendo al resto del mundo entre parntesis. Tambin es una
forma de favorecer determinada igualdad entre investigadores y practican
tes: ante la complejidad de los sistemas, todo el mundo est desbordado,
cada uno busca, experimenta, reflexiona, se equivoca... Ya no se sigue una
lgica de transmisin de saberes construidos, sino de exploracin, investi
gacin del sentido e identificacin de regularidades.
Otra forma de poner al mismo nivel a investigadores y practicantes con
siste en no elegir materias consagradas y situarse, ante todo, en una lgica de
validacin de hiptesis surgidas de la literatura. Mejor, elegir mbitos en los
que todo est por hacer. Cuando trabajamos sobre el currculo oculto, la pre
sencia, la memoria didctica u otras problemticas cuya construccin est poco
esbozada, la norma metodolgica todava no est lo suficientemente arraigada
como para imponerse. Es necesario reflexionar y observar con todos los medios
al alcance, puesto que nos hallamos en una fase inductiva, en una lgica de des
cubrimiento, por oposicin a una lgica de verificacin. Una parte de los practi
cantes se deja atrapar por este juego y puede utilizar recursos que no deben
nada a una formacin metodolgica especfica, pero que reflejan sobre todo
ciertas capacidades generales de observacin, anlisis, sntesis y argumentacin.
No se trata de alejar a los enseantes en formacin de las grandes in
vestigaciones clsicas, cuantitativas, siguiendo los cnones del mtodo.
Basta simplemente con diversificar las formas de investigacin y primar lo
ms cercano a una prctica reflexiva, dando cada vez menos importancia a
los productos y cada vez ms a los modos de produccin, liberndose de las
exigencias propias del campo cientfico, para mantenerse en los confines
de la racionalidad estricta de una ptima formacin profesional.
Universitarizacin y prctica reflexiva
Contrariamente a lo que podramos imaginar, el carcter universitario de
una formacin del profesorado no garantiza ipso fado su orientacin hacia
la prctica reflexiva. Insistiendo en los saberes tericos e inicindose en
ES P O S I B L C F O R M A R R A R A U f R C T I C A R E F L E X I V A M E I 1 A N F E L A I K V E S I I C A C I H ?
una metodologa de investigacin, la f ormacin universitaria podra espe
rar f ormar a un practicante ref lexivo por aadidura. P uesto que desem
pean la prof esin de buscar, la mayora de prof esores de universidad
estn convencidos de ser practicantes ref lexivos y de f ormarlos. N o es una
cuestin absurda. E l practicante ref lexivo es, desde determinados puntos
de vista, un intelectual y un investigador, pese a que ello no lo pone a salvo de
las urgencias y las tensiones de lo cotidiano. E stamos equivocados si pen
samos que todos los universitarios tienen la cabeza en las nubes. M uchos
de ellos son muy pragmticos. Gestionan importantes subvenciones, pro
gramas de estudios, institutos, programas de investigacin y personal. E n
cambio, en materia de investigacin y de enseanza, han adquirido el de
recho de no terminar, no decidir, proceder de f orma metdica, en def ini
tiva, de protegerse de los imperativos de la accin inmediata. E n cierta
medida, el habitus acadmico est en las antpodas del habitus ref lexivo del
modo en que S chn lo ha conceptualizado. E n todos los casos, existe un
proceso de ref lexin, pero en el trabajo universitario, ste regula la accin
y la relacin. N o obstante, si la teora puede esperar, los seres humanos exi
gen una accin inmediata. L os of icios comprometidos con la accin obli
gan a correr riesgos, a proceder a una ref lexin insatisf actoria porque no
va hasta el f ondo de todas las preguntas. E l f uncionamiento de los f orma-
dores universitarios es slo en parte un ejemplo de una prctica ref lexiva,
ya que se desarrolla en condiciones protegidas. A dems, en caso de que su
pongamos que sean verdaderos practicantes ref lexivos, nada asegura que
sus estudiantes se conviertan en ello por imitacin u osmosis.
E n el ncleo del of icio de enseante, desde la perspectiva de la prof e-
sionalizacin, hallamos una capacidad de capitalizar la experiencia, de ref le
xionar sobre su prctica para reestructurarla. De ah proviene la
importancia de la construccin voluntaria, en f ormacin inicial, de un ha
bitus prof esional capaz de una autotransformacin continua. C onvertirse en
un practicante ref lexivo no se improvisa. P roporcionar una cultura terica
no es suf iciente, si bien es una condicin necesaria. P reparar a los f uturos
enseantes para participar en la investigacin o para asimilar sus resulta
dos (H ensler, 1 993; H uberman, 1 983; H uberman y Gather T hurler, 1 991 ;
I N R P , 1 992; P errenoud, 1 992a, b, c) est bien, pero esta iniciacin no crea
inmediatamente los habitus y las competencias de regulacin de la prcti
ca mediante la ref lexin sobre la accin y en la accin.
F ormar a los practicantes ref lexivos debe convertirse en un objetivo
explcito y prioritario en un currculo de f ormacin de los enseantes: muy
lejos de ser nicamente una f amiliarizacin con una prctica f utura, la ex
periencia podra, desde la f ormacin inicial, adoptar la f orma de una prc
tica a la vez real y reflexiva.
Qu f cil es decirloI S in embargo, no saldremos adelante mediante la
microenseanza y los cursos de f ormacin largos, sustanciales y variados.
D E S A M O L E * * U r t t A C T I C A R E F L E X I V A E N E L O F I C I O E E N S E A R
L o impor t ant e es const r uir una t r ayect or ia de var ios aos que per mit a la
cr eacin de las compet encias pr ofesionales esenciales. E n est e pr oyect o, los
cur sos de for macin no t ienen sent ido, a menos que se enmar quen y se
desarrollen en un modelo reflexivo. N o t iene que ocur r ir for zosament e fuer a
de la escuela: las exper iencias canadienses de for macin conjunt a en O t -
t awa (Blair , 1991 a, b) y de escuelas asociadas a M ont r eal (C ar bonneau y
ot r os, 1991, 1992) muest r an que, incluso en el mar co univer sit ar io, se
puede confiar a los pr act icant es en ejer cicio una par t e de la for macin,
con la condicin de que el pact o est clar o y de que su r esponsabilizacin
se inscr iba en una cont inuidad.
L a medicina y las escuelas polit cnicas han desar r ollado modelos dis
t int os de cur r culos, pasando por la clnica o el labor at or io. L as facult ades
de ciencias de la educacin, que est n en camino de invent ar su pr opio m
t odo, no pueden at r aer la pr ct ica hacia el int er ior del mundo univer sit a
r io. U na escuela de aplicacin no desempear nunca el papel de un
hospit al univer sit ar io. Por t ant o, debe desar r ollar se un acuerdo de colabora
cin con el conjunt o del sist ema educat ivo. M s all de los pr oblemas con
t r act uales, nos encont r amos ant e una par adoja consider able: la
pr ofesionalizadn, ent endida no en sent ido est at ut ar io sino como capaci
dad de const r uir su pr opia pr ct ica y sus pr opios mt odos, en el mar co de
una t ica y de objet ivos gener ales, nicament e se podr desar r ollar sobr e
el t er r eno, es decir , en cont act o con los alumnos y alumnas y los ensean
t es ms exper iment ados. N o obst ant e, est os lt imos no siempr e son la viva
imagen de la pr ofesionalizadn y de la pr ct ica r eflexiva. N o podr amos r e
pr ochr selo, al const at ar que ello cr ea un desfase ent r e el ofir io nuevo, pr e
fer ible, per o abst r act o, y el oficio ant iguo, discut ible, per o t angible... E s lo
car act er st ico de una sit uacin de t r ansicin. N o podemos hacer le fr ent e
negndola. Por el cont r ar io, es impor t ant e t eor izar la: la cont inuidad del
funcionamient o de la escuela impone la coexist encia de gener aciones de
pr act icant es for mados segn est ndar es dist int os. L a for macin cont inua y
el desar r ollo de dinmicas inst it ucionales pueden r educir est as difer encias,
no anular las.
Por ello, la inst it ucin univer sit ar ia no puede delegar en la pr ofesin
y en los cur sos de for macin el asegur ar la for macin de un pr act icant e r e
flexivo. E st o es asunt o de t odos los for mador es, con una int encin fir me,
pagando el pr ecio en t odos los cont ext os de for macin, o dicho de ot r o
modo, r enunciando a la mer a t r ansmisin de saber es acadmicos het er o
gneos y r enunciando a fiar se de los int r ngulis del oficio y de la imit acin
de los pr act icant es exper iment ados.
5
La construccin de una postura reflexiva
a travs de un procedimiento clnico
Cmo tiene que ser la formacin para una prctica reflexiva? A travs de la
investigacin como paradigma de reflexin metdica sobre lo real? A travs
de un entrenamiento tcnico para el anlisis de situaciones complejas? Segu
ramente, lo que hace felta es una iniciacin a la metodologa de la investiga
cin y, al mismo tiempo, un ejercicio intensivo del saber analizar. Con todo,
no basta para el desarrollo de una actitud y de una identidad reflexivas.
En esta obra, defenderemos la idea de que slo se pueden formar
practicantes reflexivos a travs de un procedimiento clnico global que
afecte al conjunto del programa de formacin. Sin duda, lo mejor es pro
poner seminarios de anlisis de prcticas o grupos de discusin de proble
mas profesionales. Pero la influencia de tales dispositivos ser mnima si se
convierten en islas de prctica reflexiva en un centro de formacin ini
cial que, en lo esencial, siga funcionando segn una lgica de enseanza
que prime la transmisin de saberes constituidos.
El procedimiento clnico no da en absoluto la espalda a la teora y a la
adquisicin de saberes constituidos. Incluso ve con buenos ojos que una
parte de los saberes de base, disciplinarios pero tambin didcticos y pe
daggicos, psicolgicos y sociolgicos, se transmitan como elementos es
tructurados segn su propia lgica, fuera de todo contexto de accin y de
toda implicacin del individuo en una prctica. Por el contrario, rechaza
que todo el conocimiento terico se adquiera de esta forma y que se con
fe en las prcticas en los centros para dar una formacin prctica, de
forma que el capital del practicante sea la suma de un saber universitario
acreditado en los exmenes y de una habilidad prctica acreditada duran
te un perodo de prcticas con responsabilidades. La evolucin de nume
rosas facultades de medicina hacia un aprendizaje mediante la resolucin
de problemas indica, por otro lado, que en este mbito se est rechazando
la idea de que hace falta, en primer lugar, acumular una suma de saberes
tericos antes de empezar con el tratamiento del primer caso clnico.
Esta evolucin no es un hecho pasajero: se funda en la constatacin de
que los saberes tericos asimilados fuera de un contexto de accin no son
ipso fado movilizables y movilizados en el tratamiento de situaciones parti
culares. Gillet (1987) y j . Tardif (1996) han defendido que los programas
de formacin proporcionen a las competencias el derecho de gestin
D E S A R R O L L A R 1 A P R C T I C A R E F L E X I V A E N E L O F I C I O D E E H S E f l A R
sobre l os saberes discipl inares, para que l a integracin y l a movil izacin de
l os saberes constituyan l a col umna vertebral de l a f ormacin prof esional ,
ms que un compl emento posterior conf iado al mbito de l as prcticas o
al l aboratorio.
E n un procedimiento cl nico, l a prctica -al pie del l echo del enf ermo
o donde corresponda en l os otros of icios de l o humano- no es un simpl e
ejercicio de apl icacin de l os conocimientos adquiridos. E s a l a vez:
* Un trabajo de construccin de conceptos y de saberes tericos
nuevos (por l o menos para el estudiante) a partir de situaciones
especf icas.
Un trabajo de integracin y de movil izacin de l os recursos adqui
ridos, creador de competencias (L e Boterf , 1 994; R oegiers, 2000).
E n real idad, estas dos f unciones estn estrechamente imbricadas. D i
f ieren, sin embargo, en sus retos y en sus condicionantes epistemol gicos.
P or l o tanto, merecen que l as tratemos por separado.
El enfoque clnico, momento de construccin de saberes nuevos
L a capacidad de un practicante de teorizar su propia prctica impl ica, en pri
mer l ugar, l a de verse en f uncionamiento y tambin en dtsfuncin, l a de pre
guntarse, por ejempl o, por qu se irrita e interrumpe a un al umno o una
conversacin prometedora, o bien por qu no se siente cmodo en una de
terminada actividad y pierde su sangre f ria sin motivo aparente, o incl uso por
qu se siente mol esto con al guien ms al l de l o razonabl e o habl a ms a me
nudo a unos al umnos que a otros. L a respuesta a tal es cuestiones puede
incl uirse en un sistema de regul acin breve y especf ico, que modif ica l a con
ducta considerada o en un sistema de regul acin ms l argo y gl obal , que af ecta
a l a rel acin pedaggica, a l a concepcin didctica y a l a identidad. L os f ru
tos de al gunas ref l exiones en l a accin y sobre l a accin se util izan en ese
mismo instante, otras en el mismo da, l a semana, el mes, el ao escol ar o
incl uso ms tarde. L a reconstruccin de un estil o de autoridad, de un sistema
de eval uacin, de un modo de gestin de cl ase o de una pl anif icacin didc
tica no es una operacin comparabl e a l a regul acin de un acuerdo didctico
establ ecido con un sol o al umno para una tarea precisa.
Un procedimiento cl nico desarrol l a saberes previamente situados y
contextual izados y l uego conectados a l as teoras acadmicas y a l os saberes
prof esional es acumul ados. A su vez, desarrol l a en paral el o capacidades de
aprendizaje, de autobservacin, de autodiagnstico y de auto transf orma
cin. E n el mejor de l os casos, f orma a practicantes capaces de aprender y
de cambiar por s mismos, sol os o en el seno de un grupo, en una dinmi
ca de equipo o del propio centro.
L C O H S T R U C C I H j ) E U N I P O S T U R A R E F L E X I V A A T R A V S D E U N P R O C E D I M I E N T O C L N I C O
E ste saber analizar (A ltet, 1994, 1996) puede alimentarse de una ini
ciacin a la investigacin, pero procede sobre todo de un entrenamiento
para el anlisis de situaciones educativas complejas. E ste anlisis exige, sin duda,
saber hacer intelectual, pero tambin saberes, que construyen la mirada
del estudiante y luego del practicante:
S obre uno mismo y los propios implcitos, cultura, teoras subj etivas
(del nio, del adulto, de la comunicacin, del orden, de la propie
dad, de la correccin) , habitas, relacin con los otros, formas de ac
tuar y de reaccionar.
S obre lo que est en curso en la clase y en el centro, en los registros
pedaggico, didctico, sociolgico, antropolgico, psicolgico y psi-
coanaltico.
U n procedimiento clnico de formacin, fundado en una prctica re
flexiva y orientada hacia sta, acepta esta complej idad y el carcter multi-
referencial de las teoras que permiten dominarlo. A s, en la medida de lo
posible trabaj a con casos reales. E ntonces, se plantea inmediatamente la
cuestin de saber cmo organizar, en formacin, el vaivn entre la expe
riencia y la reflexin sobre la experiencia. A parentemente es ms sencillo
en formacin continua, ya que los practicantes tienen una larga experien
cia y mantienen una clase en paralelo. P ero al mismo tiempo se les impli
ca, manifiestan poca disponibilidad y experimentan fuertes temores a ser
j uzgados por sus iguales.
L os condicionantes son menores en formacin inicial, pero es ms di
fcil fundamentar el procedimiento en una experiencia sustancial. E llo
exige sistemas sofisticados de formacin en alternancia. N o basta con in
tentar nadar y luego volver a la orilla de la piscina con el fin de elaborar una
teora de la natacin. E n una alternancia entre perodos de trabaj o de
campo y perodos de reflexin a distancia del trabaj o de campo, es impor
tante considerar irnos y otros como momentos de formacin en su totali
dad. nicamente cambian las modalidades. H ay momentos en los que se
observa a verdaderos alumnos o a verdaderos enseantes y luego, ms o
menos rpidamente, momentos en los que se trabaj a con ellos, con una res
ponsabilidad parcial o total. H ay momentos ms aislados en los que se
puede analizar con una mirada retrospectiva lo que est pasando y prepa
rarse para hacerlo mej or. C omo en la formacin de los mdicos o de los psi
clogos clnicos, se trabaj a sobre la relectura y el anlisis de situaciones y de
prcticas, a partir de seales (por ej emplo, expresin oral, escritura o
vdeo) tanto como sobre bases tericas previas, adquiridas ya sea a travs de
recursos clsicos (cursos, lecturas) como a travs del procedimiento clnico.
E n medicina, esta articulacin entre fundamentos tericos y forma
cin clnica est evolucionando. T radicionalmente, durante ios dos o tres
primeros aos, los estudiantes asimilan saberes acadmicos, es decir cono
Df S U IO Ut t U PRCTICA IEF1EXIVA EN EL OFICIO DE ENSERAR
cimientos anatmicos, psicolgicos, farmacolgicos, etc. Entonces, una vez
adquiridos estos saberes, se colocan al pie del lecho del enfermo, obser
van, emiten diagnsticos, proponen terapias, etc. Pero en un cierto nme
ro de facultades de medicina (por ejemplo, desde hace ya varios aos, las
de Ginebra y de Lausana en Suiza, las de Laval y Sherbrooke en Canad),
se intenta romper con la acumulacin de saberes propeduticos antes de
la confrontacin con los casos. El estudio mediante la resolucin de pro
blemas empieza a partir del primer ao. E incluso en casos extremos, ya no
existen los cursos tericos ex cathedra\ a partir de la primera semana del pri
mer ao, se pone a los estudiantes ante un caso simple y se les da un plazo
de varias horas o incluso das para tratarlo, mientras que un mdico expe
rimentado resolvera el mismo problema de forma mucho ms rpida. Este
perodo ms largo en los principiantes sin duda responde a su lentitud
para emitir un diagnstico o para tomar una decisin teraputica, pero
sobre todo responde a la inclusin del tiempo necesario para identificar y
asimilar los conceptos y los saberes necesarios con el fin de proveerse de
los mejores dispositivos para resolver el problema. Pero el tiempo no es su
ficiente y el trabajo tiene que estar en manos de un cierto nmero de per
sonas, fuentes de recursos, de programas informticos, de herramientas de
documentacin, etc. La formacin se rige por una lgica de resolucin
de problemas concebidos y propuestos por los profesores. Los estudiantes
construyen poco a poco los recursos tericos y metodolgicos que necesi
tan para resolver el problema del momento.
Encontramos propuestas anlogas en las escuelas de negocios. Los for-
madores -o unos programas de simulacin- proponen situaciones realistas
y piden a los estudiantes que estudien los informes de la empresa y que
tomen las decisiones que debera tomar el consejo de administracin o el
gerente de la empresa ese mismo da, semana o ao, segn convenga. En
todos los casos, los estudiantes se enfrentan a un problema complejo, que
se asemeja a un verdadero problema, tan slo un poco esquematizado,
simplificado y escolarizado para que se pueda tratar en el perodo y en el
espacio destinado a la formacin.
Para que el encadenamiento de los problemas y su complementarie-
dad desarrollen poco a poco las competencias y los saberes contemplados,
los formadores deben disponer de una gran experiencia, tanto en el
campo de la prctica como en el de la formacin clnica. Construir un pro
grama as es mucho ms difcil que yuxtaponer una serie de captulos te
ricos en un curso ex cathedra. Todava estamos muy lejos de saber
exactamente cmo se construyen los conocimientos profesionales. Por lo
tanto, nos basamos todava en gran parte en la intuicin y la experiencia
de los formadores. stos deben tener una gran prctica en la resolucin de
problemas y en el anlisis de situaciones. El cometido de los businessmen,
ms que actuar como tericos de la economa, es el de crear ejemplos for-
L a C O N S T R U C C I N O I I J N A P O S T U R A R E F L E X I V A A T R A V S D E O H P R O C E D I M I E N T O C L I N I C O
madores. Los mdicos clnicos son quienes van a crear buenos casos clni
cos y no los especialistas en anatoma o los bilogos. Esto quiere decir que
los formadores implicados en un procedimiento clnico tienen que aunar
la formacin terica y la experiencia prctica en la creacin de problemas
y de situaciones.
Esta exigencia tiene su equivalente en la escuela primaria y en el pri
mer ciclo de la secundaria, para los que trabajan a partir de situaciones-pro
blemas, en la lnea de Meirieu (1989, 1990a) y de los especialistas en
didctica. Hoy en da, el sistema educativo tiene necesidad de enseantes
que sepan fabricar situaciones-problemas pertinentes ms que dar cursos y
proponer ejercicios.
En la formacin profesional, el procedimiento clnico lleva a cabo una
inversin en relacin con el modelo clsico, segn el cual la teora precede
a la accin que se supone que la pone en prctica, tan slo con una poca
intuicin, conocimientos tcnicos e imaginacin. En el procedimiento cl
nico, la teora se desarrolla a partir dla accin, segn una espiral: una pri
mera construccin conceptual suministra un marco de interpretacin de
lo que sucede o ha sucedido, al mismo tiempo que la realidad enriquece y
diferencia el modelo. Un procedimiento clnico no sustituye intuiciones
vagas por saberes establecidos, ni tampoco rechaza la investigacin funda
mental y aplicada. Se trata de un mtodo de formacin, de apropiacin ac
tiva de los saberes segn su confrontacin con la realidad. Esta propuesta
tambin permite articular de entrada saberes tericos, fundados sobre una
metodologa rigurosa, pero que no abarcan toda la realidad, y saberes pro
fesionales, que avanzan sin que sepamos siempre por qu. El estudiante
descubre rpidamente que no existen muchas situaciones complejas en las
que una teora no ofrezca algunas claves para su inteligibilidad, pero a su
vez advierte de que no hay ninguna situacin que con las teoras estableci
das se pueda superar y todava menos afrontar de forma infalible.
Pongamos como ejemplo: en una clase, un alumno muy aislado preo
cupa al enseante; todos sus compaeros se burlan de l, lo excluyen de
sus juegos e incluso a veces se movilizan contra l. El nio no se siente
querido, tiene miedo de ir a la escuela, sus padres se preocupan y nadie
sabe qu hacer. El enseante, para comprender lo que pasa e imaginar lo
que se podra intentar, puede valerse de diferentes ciencias humanas, al
gunos saberes de experiencia, o incluso algunos mtodos de pacificacin
que ya han demostrado su eficacia. Algunos enseantes experimentados
tienen las claves para este tipo de situaciones sin aplicar teoras explcitas.
Razonan ms por analoga y captan las configuraciones de indicios, de at
msferas y de dinmicas sutiles. Tambin existen los especialistas del con
flicto, de la exclusin, de la segregacin y de la agresividad que, si no pueden
dar una respuesta, por lo menos podrn plantear buenas preguntas, ayudar
a comprender lo que est sucediendo. Los trabajos de los psicoanalistas
Des ab o l l ar u pr c hc a r ef l ex iv a en el of ic io de ensear
(Cifali, 1982, 1994; Gifali e Imbert, 1998; Dolto, 1989; Filloux, 1974; Im-
bert, 1992,1993,1996, 2000; Lvine y Mol, 2001; Miller, 1984; Mol, 1989)
ilustran, por ejemplo, la fecundidad de un marco de interpretacin psi-
coanaltica sobre lo que est enjuego en la relacin educativa. Un proce
dimiento clnico tendra que favorecer una alianza entre los saberes
establecidos, procedentes especialmente de las ciencias sociales y humanas,
los saberes de experiencia y de accin construidos por los profesionales
y los saberes intermedios, que podramos denominar como pedaggicos,
es decir, saberes establecidos arraigados en la experiencia personal de quie
nes los construyen.
Otro ejemplo: casi todos los enseantes del mundo han maldecido
una y otra vez los textos de alumnos sin puntuacin alguna o con una pun
tuacin sui generis. Pero no fue hasta los trabajos de los especialistas en di
dctica sobre la puntuacin cuando se empez a comprender por qu no
era tan fcil puntuar o estructurar un texto y por qu algunos alumnos co
metan errores sistemticamente (Fayol, 1984). La teora permite com
prender el problema mejor que la letana de buenos propsitos que no
hacen ms que estigmatizar sin explicar nada. Inversamente, en otras cir
cunstancias, la teora es menos til que la experiencia, por ejemplo, para
saber en qu momento no hay que hacer caso de un conflicto en clase o
un problema de comportamiento para que se resuelva por s mismo y, al
contrario, en qu momento hay que suspender la actividad en curso y abrir
un momento de metacomunicacin para evitar que las cosas empeoren. A
menudo, todo ello se decide segn lo que uno siente. Ninguna teora
puede dictar los pasos que hay que seguir, pero algunas investigaciones pue
den ayudar a delimitar, por ejemplo, las condiciones y las funciones de la
metacomunicacin en una dinmica de grupo.
En una clase difcil, un principiante puede, sin quererlo, desorganizar
a todo el grupo para llamar al orden a un alumno que le molesta. Necesi
ta entre cinco y diez minutos para las explicaciones con el alumno rebelde.
Inmediatamente, la actividad colectiva se interrumpe, los otros alumnos
asisten a la escena como espectadores ms o menos interesados, pregun
tndose quin ganar. Cuando el enseante quiere retomar la secuencia
didctica todo el mundo se ha perdido, la concentracin se ha disipado y
el ritmo de la clase se ha interrumpido. Una de las virtudes del saber hacer
de un enseante experimentado radica en no hacer caso de los incidentes
que alteran el orden puesto que ello provocar menos problemas que es
tigmatizarlos.
No hay ninguna teora psicosociolgica que proporcione las bases pre
cisas para saber cmo actuar ante tales situaciones. Una cultura en ciencias
humanas puede, en cambio, proporcionar la'1costumbre del autoanlisis,
incitar al enseante a preguntarse lo que estos incidentes provocan en l,
ayudarle a descubrir que, a veces, interviene no tanto porque la actitud de
L a ( O H S T R U C C I H D E U N A P O S T U R A R E F L E X I V A A I R A V t S D E U N P R O C E D I M I E N T O C L N I C O
un alumno impide a la clase t rabajar sino ms bien porque le hiere pro
fundament e en su amor propio o en su sent ido de la just icia. U n alumno
que desprecie abiert ament e lo que el enseant e ha preparado, que apa
rent ement e no t enga ningn int ers por el saber o que rechace una oca
sin de aprender, puede suscit ar una agresividad sin medida con la
alt eracin que ello provoca.
A lgunas alt eraciones -por ejemplo, las pregunt as y las iniciat ivas ince
sant es de un alumno- molest an a los ot ros alumnos y les impiden apren
der, pero no afect an t an direct ament e al enseant e como el desprecio por
su propio t rabajo. U n enseant e reflexivo aprende, especialment e a t ravs
del procedimient o clnico, a analizar lo simblico de una alt eracin t ant o
como sus incidencias prct icas; aprende t ambin a comprender por qu y
ant e qu reacciona, dnde le afect a y en qu medida, y si lo que hace es
prot eger su planificacin, preservar la imagen de s mismo o defenderse
cont ra el malest ar que provocan algunos individuos o algunos alumnos. E s
capaz de revisar las hipt esis ms evident es, compararlas con la sit uacin y,
si t odava no queda sat isfecho, crear ot ras, aunque sea pidiendo ayuda o
document ndose. L as ciencias humanas pueden sugerirle hipt esis o cier
t os mt odos para mejorarlos o comprobarlos en la prct ica ( Blin y Gallais-
D eulofeu, 2001).
T ambin pueden sensibilizar al est udiant e o al pract icant e de sus pro
pias ambivalencias. S aint -A maud ( 1992) demuest ra que a veces podemos
hacer comprender a un pract icant e que su est rat egia efect iva no corres
ponde con sus int enciones declaradas. Bast a con grabar una escena, aun
que sea cort a, y a cont inuacin analizarla con el int eresado. E nt onces se da
cuent a de que, por ejemplo, cree querer una cosa -hacer aprender-, mien
t ras que inconscient ement e persigue ot ra, por ejemplo, sent irse querido...
D e est a forma, el anlisis proporciona una forma de poner el dedo en la
llaga de t oda una serie de fenmenos e ident ificar lo que el pract icant e po
dra cambiar en las dinmicas de aprendizaje y en los funcionamient os co
lect ivos, al haber comprendido mejor por qu las cosas no van como l
quiere que vayan y dejar claro lo que realment e quiere.
U n procedimient o clnico insist e t ambin en lo que podemos deno
minar el trabajo sobre uno mismo. E l inst rument o principal de la prct ica pe
daggica no son los manuales, el programa o las t ecnologas sino el propio
enseant e, su capacidad de comunicar, de dar sent ido, de hacer t rabajar,
de crear sinergias ent re los alumnos, de relacionar los conocimient os o de
regular los aprendizajes individualizados. T odo ello lo cuest iona como per
sona que t iene saberes y compet encias, pero t ambin una volunt ad, unos
est ados anmicos, una experiencia vit al, una cult ura, unos prejuicios,
unos t emores y mlt iples disposiciones en las que es necesario t rabajar
paira dominar su influencia en las relaciones y las act ividades profesionales.
E n oficios como la enfermera o el t rabajo social, se t iene conciencia de
D E S A R R O L L A R U T R i C I l C A R E F L E X I V A E H E L O F I C I O S E E N S E A R
el l o desde hace ya mucho ti empo. L a formaci n i nsi ste, por ejempl o, en l a
angusti a por l a muerte, l a responsabi l i dad, el temor de no saber, l a rel aci n
con el otro, l a norma, el poder, l a di ferenci a, etc. E n l a enseanza, todava
queda mucho por hacer para que estos temas se convi ertan en l egti mos y
se trabaje con l o si l enci ado {Perrenoud, 1995,1996c) al mi smo ni vel que l a
di dcti ca, l a eval uaci n o l a gesti n de cl ase.
E n un programa de formaci n cl si co, con el predomi ni o de l o di sci
pl i nar y una fuerte dosi s de saberes descontextual i zados, l as teoras que co
rresponden a l os temas evocados anteri ormente no surgen de casual i dad
entre l as materi as optati vas. Por el contrari o, en un procedi mi ento cl ni co
de formaci n, estas teoras i rrumpen de forma muy espontnea, porque
l as si tuaci ones anal i zadas mezcl an constantemente l o cogni ti vo y l o afecti
vo, l o psi col gi co y l o soci ol gi co, l o di dcti co y l o transversal , l os hechos y
l os val ores, l as prcti cas y l as representaci ones. S i n duda l a pri nci pal vi rtud
del procedi mi ento cl ni co es l a de respetar l a compl eji dad y l as di mensi o
nes si stmi cas de l o real .
E speci al mente, observamos cmo el i r y veni r entre l o real y su teori
zaci n, que pri vi l egi a el procedi mi ento cl ni co, establ ece model os de un
componente central de una prctica reflexiva;, l a capaci dad de i r y veni r de l o
parti cul ar a l o general , de encontrar marcos de i nterpretaci n teri cos para
dar cuenta de una si tuaci n si ngul ar, as como de i denti fi car rpi damente
i nci dentes crti cos o prcti cas que permi tan desarrol l ar o cuesti onar una
hi ptesi s.
E n s mi smo, el procedi mi ento cl ni co, cuando pretende construi r o
consol i dar saberes, no puede i denti fi carse con una prcti ca refl exi va que
se supone que opti mi za l a acci n en curso o el si stema de acci n. E n cam
bi o, ofrece, en ci erto modo por aadi dura, un entrenami ento i ntensi vo
para el anl i si s de l o real con ayuda de l as bases teri cas.
El enfoque clnico, momento de desarrollo de las competencias
E l enfoque cl ni co es tambi n un momento i ntenso de poner en prcti ca
l as adqui si ci ones teri cas y metodol gi cas. S e trabaja ah l a movi l i zaci n, l a
orquestaci n, l a si nergi a y l a contextual i zaci n de saberes ya construi dos
pero que el estudi ante no ha teni do ocasi n de uti l i zar para enfrentarse a
si tuaci ones compl ejas.
E n medi ci na, el enfoque cl ni co si empre ti ene una dobl e funci n:
formaci n teri ca a parti r de l o si ngul ar y entrenami ento enmarcado en
l os actos teraputi cos. E sta segunda funci n, obl i ga a l os estudi antes a ac
tuar como profesi onal es, a sopesar l os pros y l os contras, a segui r adel an
te con un di agnsti co o a contrastarl o, a proponer otros exmenes o una
pri mera acci n teraputi ca. S e trata entonces, para el resi dente, de refl e
L a ( O N S T S U C C I N D E U N A P O S T U R A R E F L E X I V A A T R A V S D E U N P R O C E D I M I E N T O C L N I C O
xionar en la situacin y en la accin, tan rpido y bien como sea posible,
bajo la mirada del paciente, pero tambin de sus colegas y del responsa
ble mdico...
Este entrenamiento dista mucho de limitarse a la aplicacin de cono
cimientos y de principios. Schn (1994, p. 92) cita a un especialista en of
talmologa que afirma que un gran nmero de sntomas que muestran sus
pacientes no figuran en los libros:
Entre el 80 y el 85% de los casos, sus problemas no estn incluidos mas ca
tegoras ms comunes de diagnsticos y de tratamientos.
Ello se debe principalmente a la imbricacin original de patologas
mltiples.
Lo mismo sucede con un practicante principiante. Sin duda est ex
puesto a casos menos complejos, pero los libros se convierten entonces
para l en cursos bsicos, mientras que el practicante experimentado ha al
macenado a partir de diferentes fuentes, numerosas informaciones suple
mentarias sobre las patologas y sus signos clnicos, a la vez que, por otro
lado, ha olvidado algunos de los conocimientos de qumica o de fsica exi
gidos en los exmenes propeduticos.
Esto no significa que la mayora de los casos no puedan relacionarse
con algo conocido, pero s resulta difcil encuadrarlos inmediatamente en
una categora estndar:
En el mundo concreto de la prctica, los problemas no legan totalmente espe
cificados a manos del practicante. Tienen que construirse a partir de los mate
riales obtenidos de situaciones problemticas que resultan intrigantes, difciles
e inciertas. Para transformar una situacin problemtica sencillamente en un
problema, un practicante debe llevar a cabo una labor muy concreta. Tiene que
descubrir el sentido de una situacin que, al principio, no tiene ninguno.
(Schn, 1994, p. 65)
Y el mismo Schn aade:
Plantear un problema significa escoger los elementos de la situacin que
vamos a estudiar, establecer los lmites de la atencin que vamos a dedicarle y
dotarlo de una coherencia que permita decir lo que no funciona y qu direccin
hay que seguir para corregir la situacin. (Schn, 1994, p. 66)
Por lo tanto, el ejercicio de la competencia clnica dista de ser un
mero ejercicio de reconocimiento de casos de escuela y de aplicacin de la
respuesta ortodoxa. Es necesario construir tanto el problema como la so
lucin, es decir reflexionar, invertir todos los datos en todos los sentidos,
ampliarlos, esbozar hiptesis y ponerlas a prueba con el pensamiento, en
un mundo virtual en el que todo es reversible. Este proceso ilustra lo que
Schn denomina una conversacin reflexiva con la situacin.
D i S A E E O L l A R 1 A P R C T I C A 1 E F I E X I Y A E N E L O F I C I O D E E N S E A !
N os encontramos entonces en l a esenci a del desarrol l o de una parte
de l a prcti ca refl exi va, l a que afecta al control de l a acci n en curso. E fec
ti vamente, el ejerci ci o de refl exi n posteri or a l a acci n se i ncorpora a l a
propi a prcti ca cl ni ca y, l ejos de ser una etapa compl ementari a, es l a pro
pi a esenci a de l a movi l i zaci n de l as fuentes y, por l o tanto, de l a apl i caci n
de l a competenci a. S ol amente una concepci n empobreci da de l a compe
tenci a, que l a reduci ra a l a apl i caci n fi el de l as regl as, podra dar a
entender que l a refl exi n en l a acci n es al go di sti nto a l a mani festaci n
de l a propi a competenci a en sus componentes refl exi vos.
E n una formaci n cl ni ca, el paso a una refl exi n ms di stante, fuera
del propi o momento de l a acci n, tampoco se deja al azar. L a funci n de
l os formadores consi ste tambi n en esti mul ar l a refl exi n de l os estudi an
tes a postmori, tanto como l a anti ci paci n ante si tuaci ones pareci das. E n l a
medi da en que l a observaci n arroja l uz sobre l as bases teri cas o metodo
l gi cas frgi l es o sobre l as acti tudes mal domi nadas, l l eva con bastante na
tural i dad a una refl exi n sobre el sistema de acn, tanto en su componente
consci ente y raci onal (saberes decl arati vos y procedi mental es y razona
mi entos expl ci tos) como en sus di mensi ones menos refl exi onadas, que
proceden del habi tus y del i nconsci ente prcti co.
P or consi gui ente, graci as al ejerci ci o del jui ci o profesi onal bajo l a mi
rada de un observador, el procedi mi ento cl ni co es un entrenamiento inten
sivo para la prctica reflexiva en di ferentes ni vel es. E l l o no si gni fi ca que sea
i nti l trabajarl a por s mi sma en semi nari os metodol gi cos centrados en el
anl i si s o en condi ci ones pri vi l egi adas desde el punto de vi sta de l a ti ca
del i ntercambi o. N o obstante, estas aportaci ones tendran que ser secun
dari as. S i l a esenci a de l a formaci n no enraza en l a cl ni ca, no van a ser
unos pocos ejerci ci os l os que vayan a construi r un habi tus refl exi vo.
N o obstante, todava queda por organi zar una formaci n cl ni ca. D i f
ci l mente podramos abarcarl a en un ni co ti po de di sposi ti vo. D e forma es
quemti ca, podramos di sti ngui r ci nco ti pos:
1 . E nseanzas pl ani fi cadas, si gui endo un currcul o que desarrol l a
un texto del saber, pero expuestas de tal forma que l a pregunta y
l a duda se i nscri ban constantemente en l a rel aci n con el saber
(Bei l l erot, Bl anchard-L avi l l e y Mosconi , 1 996; C harl ot, 1 997; Mos-
coni , Bei l l erot y Bl anchard-L avi l l e, 2000) y que el profesor no
pi erda ni nguna ocasi n para establ ecer model os de una postura
refl exi va.
2. Un trabajo por si tuaci ones-probl emas que requi era un di sposi ti vo
ms preci so, pero que se di sti nga del anl i si s de prcti cas por el
proyecto de i ncul car saberes defi ni dos.
3. E l trabajo en el seno de grupos o semi nari os de anl i si s de prcti
cas, que propi ci a l a postura refl exi va a propsi to de casos concre
tos expuestos por l os parti ci pantes.
U C O N S T R U C C I N D E U N P O S T U R A K X I V A A T R A V S O E U N P R O C E D I M I E N T O C l l N I C O 1 1 3
4. U n trabajo ms en profundidad sobre el habitus profesional y el
inconsciente prctico.
5. Grupos de desarrol l o profesional , de anl isis de l as dimensiones
psicoanal ticas del deseo de ensear, de l a rel acin educativa, de
l a rel acin con el poder y con el saber, en l a l nea de l os trabajos
de C ifal i (1 994, 1 996o, b, c) o I mbert (1 992,1 994,1 996, 2000).
Los dispositivos del tercer y cuarto tipo se estudiarn a fondo en l os
dos cap tul os siguientes.
El anlisis colectivo de la prctica
como iniciacin a la prctica reflexiva3
Una prctica reflexiva no implica necesariamente la pertenencia a un grupo
de anlisis de la prctica. Se puede reflexionar solo, en equipo o con colegas,
e incluso dialogando con la familia y los amigos.
Una concepcin coherente de la formacin de practicantes reflexivos
no podra dejar de lado el anlisis de la prctica como modelo y como marco
posible de la reflexin profesional. Se puede percibir una doble conexin:
La participacin en un grupo de anlisis de la prctica puede fun
cionar como inian a una prctica reflexiva personal; sta no es
la nica va que se puede contemplar, pero a veces es la nica oca
sin que se ofrece a los estudiantes en un plan de formacin orien
tado en lo esencial hacia la transmisin de saberes.
En algunas fases del ciclo de vida, la reflexin, tanto si es solitaria
como si se encuentra dentro de las estructuras ordinarias de traba
jo, no permite avanzar; en cambio, la participacin en un grupo de
intercambios o de anlisis puede ofrecer un apoyo o un mtodo.
' 1
J
Por lo tanto, es importante examinar la propuesta que se est desa
rrollando en el mbito francfono de la formacin de adultos bajo la
denominacin anlisis de la prctica (Altet, 1992,1996,1998; Blanchard-
Laville y Fablet, 1996; Bussienne y Tozzi, 1996; Lamy, 1996; Maillebouis y
Vasconcellos, 1997; Perrenoud, 1996e, f i . A lo largo de estos ltimos aos,
la expresin se ha convertido en bastante comn, incluso en el mbito de la
formacin de los enseantes, si bien todo el mundo la utiliza sin tomarse
siempre la molestia de precisar de qu se trata. Los iniciados se incorpo
ran inmediatamente al meollo de la cuestin: mtodo, tica, dispositivos,
relacin con la escritura o con el vdeo, conexiones con la explicitacin
o la metacognicin y usos en la formacin, la innovacin, la terapia, la
investigacin o la intervencin, mientras que los dems intentan averiguar
en qu consiste, a pesar de que jams hayan participado en persona en una
3. Este captulo se basa en los aspectos esenciales de un texto aparecido en LAMY, M. y otros
(ed.) (1996): L'analyse de pratiqttes en vue du transfer des reun tes. Pars. Ministre de l duca-
tion naonale, de renseignement suprieur et de la recherche, pp. 17-34.
Desar r ol l ar l a pr ct ica r ef l ex iv a en t i of ic io de ensear
propuesta como sta y de que tan slo tengan una idea muy vaga de lo que
ah se hace e incluso no lo vean con muy buenos ojos.
Nos parece til, en contra de estas falsas evidencias, detenernos un ins
tante en la expresin en s, para plantearnos una pregunta: quin analiza
la prctica y con qu finalidad? No existe una respuesta ortodoxa a esta
pregunta, puesto que la expresin anlisis de la prctica no es una de
nominacin delimitada.
El anlisis de la prctica no siempre es un mtodo de formacin.
Podemos hacer de l otros usos, dentro de las relaciones sociales y de
distintos compromisos. El anlisis de la prctica tambin puede ser,
por ejemplo:
1. Una dimensin de la vida cotidiana y de la conversacin.
2. Un procedimiento de investigacin fundamental o aplicada a las
ciencias humanas y sociales (por ejemplo, antropologa, sociologa
o psicologa cognitivas).
3. Una fuente de transposicin didctica en la formacin profesional
(Perrenoud, 1998).
4. Una herramienta de identificacin de prcticas consideradas inte
resantes y dignas de dar a conocer a otros practicantes (Lamy y
otros, 1996).
5. Una modalidad de explicitacin de los esquemas y de los conoci
mientos que sostienen las competencias de un experto.
6. Un modo sofisticado de evaluacin de las competencias.
7. Un componente de una estrategia de innovacin.
8. Una herramienta de intervencin psicosociolgica en las organi
zaciones.
9. Un punto de partida de una reflexin sobre los valores y la tica
de la accin.
En la presente obra, slo trataremos el anlisis de la prctica como m
todo de formacin, dicho de otra forma, de (trans) formacin de las per
sonas. Ello no excluye, sino al contrario, los prstamos metodolgicos o
ticos a las propuestas parlelas orientadas hacia otras finalidades. Incluso
limitndonos a los mtodos de formacin, nos encontramos ante una gran
diversidad de dispositivos, de referencias tericas o ticas y de integracio
nes institucionales. Asimismo, nos mantendremos en las propuestas volun
tarias que persiguen, a travs del anlisis, la transformacin de la prctica
- o la de los practicantes- por induccin de un proceso de aprendizaje o de
desarrollo personal.
Este proceso puede inscribirse en un contexto de formacin strido
sensu (inicial o continuo), pero tambin de supervisin, de consejo, de in
vestigacin-accin o de apoyo f i e un proceso de innovacin. Daremos
privilegio a las propuestas especficas, metdicas, parcialmente instrumen
El A N A L I S I S C O L E C T I V O S E L A P C I I C A C O M O m i C I A C l O H A L A P R C T I C A I E T L E X I V A 1 1 7
tadas, ti cam ente control adas y, fi nal m ente, real i zadas en el m arco de un
grupo por un m oni tor form ado para esta funci n.
El anlisis de la prctica como ayuda para el cambio personal
C uando el anfi si s de l a prcti ca ti ene com o objeti vo l a transform aci n de l as
personas, de sus acti tudes y de sus actos, ste exi ge de cada uno un verdade
ro trabajo sobre s m i sm o; exi ge ti em po y esfuerzo, nos expone a l a m i rada de
otros, nos i nvi ta a cuesti onarnos todo y puede i r acom paado de una cri si s o
de un cam bi o de i denti dad.
P or l o tanto, nadi e em prender un procedi m i ento de este ti po si no
espera al gn benefi ci o y confa en que l e va a ayudar a ser m s perspi caz,
efi caz y coherente, a estar en paz consi go m i sm o o a encontrar su cam i
no y asentar su i denti dad o su equi l i bri o.
L as fi nal i dades de unos y otros varan, pero en ni ngn caso se consi
dera el anl i si s de l a prcti ca com o un fi n en s m i sm o. S e trata de un rodeo
para dom i nar m ejor l a vi da personal o profesi onal , para ser m s i dneo, sen
ti rse m s cm odo, l ci do o abi erto; un rodeo que se fundam enta en l a
esperanza de que l a transform aci n deseada o l a recuperaci n del equi l i
bri o sern faci l i tadas o acel eradas por l a expl i ci taci n de l a prcti ca y l a el u
ci daci n de qui enes l a l l evan a cabo.
Un trabajo de grupo
S e puede consi derar un anl i si s de l a prcti ca en el m arco de una rel aci n
dual , sobre el m odel o de l a supervi si n e i ncl uso del trabajo psi coanal ti co.
E n este l i bro, asoci arem os esta propuesta a un trabajo de grupo, dentro de
una confi guraci n i ntersubjeti va parti cul ar: un conjunto de personas que
l l evan a cabo una prcti ca o que se estn form ando para sta en un di spo
si ti vo de al ternanci a, que se renen al rededor de un m oni tor. E ste ofrece
al gunas garandas, tanto en l o que respecta a l a ti ca com o al saber hacer.
E n un pri m er m om ento, ya sea form ador, supervi sor, terapeuta, consejero,
i nvesti gador o supervi sor de proyectos, el m oni tor de un grupo de anl i si s
de prcti cas se ha i do construyendo progresi vam ente com petenci as espec
fi cas, segn l a experi enci a pero tam bi n segn l as form aci ones.
E n pri nci pi o, el grupo sl o es un m arco de trabajo anal ti co, si n otro
proyecto que ayudar a cada uno a progresar. S i n em bargo, no podem os i m
pedi r que se produzcan i nterferenci as con otras funci ones, en especi al si
exi ste una red de i nterconoci m i ento o de i nterdependenci a m s al l del
grupo, en razn, por ejem pl o, de una pertenenci a com n de l os m i em bros
del grupo a un cuerpo profesi onal , a un centro o a un grupo de estudi an
tes. Guando se trabaja en un m undo pequeo, en un terri tori o exi guo
Des ab o l l ar u p c h c a r ef l ex iv a eh el of ic io de f iis eM
en el que cada uno se conoce por lo menos de lejos, resulta difcil desligar
totalmente el anlisis de la prctica de un anlisis de las instituciones y de
las relaciones sociales. En ltima instancia, nos devuelve siempre, indirec
tamente, a un sistema de accin ms amplio. Por lo tanto, es imposible ser
completamente purista.
No obstante, resulta mejor limitar el anlisis de la prctica, en el sen
tido clsico, a una reunin de personas que no tienen vocacin de consti
tuirse como actores colectivos.
Entonces, el grupo tan slo es el contexto y el mediador del trabajo de
anlisis, y sirve ante todo de marco estructurador para los intercambios,
de centro de recursos y de salvavidas. Cada practicante ofrece a los otros un
apoyo y un punto de comparacin en un ejercicio de anlisis que se sita
en una no mans land en relacin con los contextos profesionales de unos y
otros. Estas condiciones permiten una libertad de expresin y una con
fianza difcilmente compatibles con las relaciones profesionales ordinarias
en las organizaciones.
El anlisis de la prctica slo puede funcionar sobre la base de cierto
voluntariado. Existe, aveces, una cierta ambigedad, especialmente en for
macin inicial, puesto que sucede que el estudiante se encuentra, segn el
programa de formacin, sin haberlo pedido especficamente, inscrito en
un seminario de anlisis de prcticas. Ciertamente, la entrada en un plan
de estudios es voluntaria, pero al hacerlo, los estudiantes se exponen con
conocimiento de causa a ciertos mtodos de formacin de tipo clnico, que
exigen una fuerte implicacin. Sin embargo, hay una diferencia de magni
tud entre adherirse especficamente a un grupo de anlisis de la prctica y
verse all dentro segn el plan de estudios. Sera mejor que la participacin
en un grupo de anlisis de la prctica fuera una unidad de formacin fa
cultativa ms que una asignatura obligatoria.
No obstante, la cuestin no resulta sencilla, ya que si la construccin
de un saber analizare s uno de los objetivos de la formacin inicial, no se en
tendera muy bien que se eximiera a algunos estudiantes de este entrena
miento intensivo para el anlisis. Tal vez habra que ofrecerles diferentes
dispositivos que no exigieran el mismo nivel de implicacin personal.
Otra diferencia que hay que mencionar afecta evidentemente al esta
tus de la prctica. En formacin continua, los miembros del grupo son
verdaderos practicantes, con una trayectoria profesional y una estabilidad.
En la formacin inicial, la prctica se lleva a cabo durante perodos de
prcticas ms o menos largos y frecuentes, que no siempre dan la plena
responsabilidad de la clase y no implican la soledad del practicante aut
nomo. Por ello, sera una sabia decisin dirigir el anlisis de la prctica
hacia el anlisis de situaciones educativas complejas que un estudiante en
prcticas puede vivir u observar en clase sin cargar con toda la responsa
bilidad del asunto.
E l anl isis col ect iv o de l a pr ct ica como iniciacin a l a PCIICA r ef l ex iv a
Quin analiza la prctica?
Acaso el anlisis de la prctica atae a cada participante, con la ayuda de
los otros practicantes y del monitor? Al grupo? Al monitor? Lo ideal sera
que ste ltimo se limitara a fomentar y a proporcionar las herramientas
necesarias para un trabajo de autoanlisis, y ayudara a los practicantes a ex-
plicitar y a interpretar sus prcticas. Pero cmo se puede hacer esto sin su
gerir por lo menos una parte del anlisis? Existe otra forma aparte de ir
abriendo pistas a travs de las preguntas, de los silencios, de la llamada a la
participacin del grupo, del establecimiento de conexiones, de las refor
mulaciones. ..? Cmo se puede ayudar a un practicante a analizar la prc
tica reflexiva sin sentir la tentacin de precederle y guiarlo hacia ste o ese
camino, sin ofrecerle hiptesis, sin atraer su atencin sobre lo dicho y lo si
lenciado? El psicoanlisis no se centra en las prcticas, pero s podemos ins
pirarnos en ellas para teorizar las ambigedades de la postura analtica. Un
psicoanalista ya lo destacaba: Una buena interpretacin, pero ya no sabe
mos quin la ha dicho. Es el producto de una cooperacin, incluso si el
analista ortodoxo contribuye a ella mediante su forma de guardar silencio,
de escuchar activamente, de relanzar la conversacin ms que de hablar
en lugar del paciente, a quien, por otro lado, se denomina ms como
analizante que como analizado.
Pero hay algo que s parece cierto: el anlisis de la prctica slo puede
tener efectos reales de transformacin si el practicante se implica fuerte
mente en l. Conocer las conclusiones de un anlisis llevado a cabo por un
tercero difcilmente ayudar a cambiar. Cada uno tiene que representar
un papel activo en el anlisis de su propia prctica; incluso si no es la fuen
te nica del establecimiento de conexiones, de las hiptesis, de las intui
ciones analticas o de las interpretaciones, tan slo podr hacer algo con
stas si se las apropia, si las hace suyas, in fine, como si vinieran de l. El an
lisis de la prctica como propuesta de transformacin se concibe aqu
como un autoanlisis. E incluso si cuenta con la presencia imperante de un
profesional-gua y se incluye en el marco de un grupo y de un pacto o
contrato, ello no dispensa a nadie de ser analizante ms que analizado.
Este contrato rige sobre todo la intervencin de los participantes a pro
psito de la prctica de los otros. Es intil constituir un grupo si la red de
comunicacin se estructura en lneas divergentes alrededor del monitor. El
inters del anlisis de la prctica en grupo es que cada uno pueda contri
buir a interrogar al otro, a sugerir pistas y a matizar las interpretaciones.
Contrariamente al monitor, de quien no se espera que ponga enjuego una
prctica anloga a la de los participantes, stos ltimos mantienen una re
lacin de reciprocidad que les autoriza a mezclarse en la prctica de los
otros. Acaso los diferentes participantes podran dejar de relacionar lo
que oyen con su propia experiencia, para evidenciar los parecidos o los
contrastes? La identificacin proyectiva funciona tanto como la curiosidad
1 2 0 D E S A R R O L L A R L A P R E I I C A R E F L E X I V A E l f E L O F I C I O D E E N S E A R
desinteresada o el deseo de ayudar. E s dif cil evitar l os juicios de val or. L as
miradas mutuas de l os participantes son simul tneamente un recurso irrem-
pl azabl e y un f actor de riesgo que el monitor tiene que dominar, especial
mente instaurando regl as e interviniendo cuando stas no se respeten.
C ual quier juicio, cual quier enunciado de un model o puede poner a l a de
f ensiva e impedir l a comprensin de por qu hacemos l o que hacemos.
E l anl isis de l a prctica f unda todas sus esperanzas en l as virtudes de
l a l ucidez y de l a autorregul acin ms que en l as del buen ejempl o o del
pensamiento normativo. A n as, resul ta dif cil no medirse con l os otros,
no intervenir ms que con l a intencin de ayudarl es a comprender(se), sin
nimo de distincin o de usurpar el poder. E n un grupo de anl isis de l as
prcticas, se gestionan inevitabl emente intercambios que, encubiertos por
el tono de pregunta o de expl icitacin, l l egan a dimensiones menos con-
f esabl es de l as rel aciones intersubjetivas.
Transformacin de la prctica, formacin y terapia
L a f orma de actuar y de ser en el mundo de una persona no puede cambiar
sin transf ormaciones subyacentes de sus actitudes, representaciones, saberes,
competencias o esquemas de pensamiento y de accin. stas son l as condi
ciones necesarias para una transf ormacin duradera de l a prctica. P or l o
tanto, el anl isis de l a prctica tiene en real idad como objetivo una transf or
macin -l ibremente asumida- de l os practicantes, incl uso si el l o no siempre
es expl cito. P or otro l ado, esta transf ormacin puede convertirse en al go muy
modesto y l imitarse a modif icar un poco l a mirada sobre l as cosas, l a imagen
de uno mismo o el deseo de comprender.
A umentar l as competencias, l os conocimientos o el saber hacer no es
l a principal f uncin del anl isis de l a prctica. S in duda, sta contribuye con
su ejercicio a construir o a consol idar competencias, empezando por el
saber analizar y l as capacidades de comunicacin. C ada miembro de un
grupo de anf isis de l a prctica interioriza, en el transcurso de l as reunio
nes, posturas y mtodos de anf isis movil izabl es f uera del procedimiento co
l ectivo y de todo dispositivo para enmarcar, en su cl ase, su centro o su vida.
Un seminario de anl isis de l a prctica puede inducir otros ef ectos de
f ormacin, pero a no ser que se tergiverse, no podr ponerse al servicio
de un currcul o bien def inido. E n cambio, un f ormador que intervenga en
el mbito transversal , didctico o tecnol gico, puede organizar en su
campo temtico unos momentos de anf isis de l a prctica con objetivos
ms determinados, para conectar l os saberes que aporta a l a prctica de l os
participantes, en particul ar en f ormacin continua. A simismo, no est pro
hibido ref l exionar sobre l os posibl es nexos de unin entre el anf isis de l a
prctica y l a construccin de l os saberes, especial mente en un trabajo por
situaciones-probl emas.
El ahl isis col ect iv o de l a f r Ac i i u como ihieiacih a l a pr act ica r ef l ex iv a 1 2 1
Por lo tanto, no se trata de encerrarse en una ortodoxia sino de dis
tinguir los gneros y los acuerdos, Un grupo de anlisis de la prctica, en
el sentido estricto que aqu contemplamos, no tiene otro objetivo que con
tribuir a desarrollar en cada uno una capacidad de anlisis y, posiblemen
te, un proyecto y estrategias de cambio personal. Pero acaso esto significa
que podemos prescindir de un marco terico? En absoluto. No podemos
analizar e interpretar las prcticas sin apoyarnos en saberes centrados en la
accin y en lo que la sostiene, lo que puede, incluso si no es el objetivo
principal, contribuir a precisarlas, relativizarlas o enriquecerlas. Este
beneficio secundario significativo, jams tendra que convertirse, en este
marco, en la apuesta principal de los cambios.
Sin cargar a un grupo de anlisis de la prctica con un programa de
finido de formacin, se puede sentir la tentacin de dar privilegio a un
registro definido de la prctica, por ejemplo, el conflicto, la relacin con
el saber, la dinmica de los grupos limitados, el poder... Ypor qu no?
Pero entonces se corre el riesgo de empobrecer la complejidad, ya que los
participantes escogern o censurarn las situaciones relacionadas para que
cuadren con el hilo conductor. En una situacin ideal, el anlisis de la prc
tica parte de lo que los participantes decidan poner sobre la mesa, sin li
mitacin de gnero ni jerarquizacin en trminos de importancia. Si con
ello se crea saber, mejor que mejor, si bien esta circunstancia es imprevisi
ble, puesto que depende del azar de lo que los miembros del grupo cuen
ten y de lo que hagan con lo explicado.
Sigue siendo necesario articular el anlisis de la prctica con otros pro
cedimientos de formacin con objetivos ms concretos. El anlisis de si
tuaciones complejas y de las conductas que favorecen, a menudo provoca
que salgan a flote ciertas necesidades de formacin y requiere nuevos sa
beres o competencias ms especializados. Empuja a los practicantes impli
cados a construir su propio balance de competencias, lo que puede
llevarlos, si se da el caso, a la decisin de formarse mejor. Pero esta forma
cin tendra que desarrollarse fuera del grupo de anlisis de la prctica, en
otro momento y en otro lugar. En otro trabajo (Perrenoud, 1998d), ya con
templamos la posibilidad, en la formacin inicial de enseantes, de pasar
del anlisis de la experiencia al trabajo por situaciones-problemas cons
truidas sobre la base de las situaciones vividas y previamente analizadas. Es
importante tender puentes entre los procedimientos complementarios, sin
por ello confundirlos.
De la misma forma, el anlisis de la prctica no es una terapia indivi
dual o colectiva, aunque puede conducir a reconocer y a designar los su
frimientos o las contradicciones que requieren ser tratadas clnicamente.
Resumiendo, el anlisis de la prctica puede hacer salir a flote o pre
cisar un proyecto de formacin, de terapia o de innovacin. Este proyec
to, legtimo, debera encontrar su realizacin en otro marco ms
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apropiado. S era preferibl e que personas cuyas necesidades de formacin
o de apoyo teraputico sal tan a l a vista no se pierdan en un grupo de an
l isis de l a prctica que no pueda responder a sus expectativas. N o cabe
duda de que l a situacin dista de ser siempre cl ara y l as verdaderas nece
sidades a veces sl o se revel an a partir de l a experiencia. P articipar du
rante un tiempo en un grupo de anl isis de l a prctica resul ta a veces un
rodeo innecesario, que l l eva al interesado a darse cuenta de que busca
al go distinto...
E n tal caso, el monitor tiene que saber que el grupo de anl isis de l a
prctica sl o es un paso para estas personas, que no puede responder a sus
necesidades pero s puede favorecer, l l egado el caso, una orientacin hacia
otro tipo de formacin o hacia un tratamiento desde l a perspectiva tera
putica. A veces sucede que l as personas impl icadas tardan en reconocer
que l o que buscan es al go distinto. A menudo, un grupo de anl isis de l a
prctica tiene que soportar -en el dobl e sentido de l a pal abra- a una o
dos personas que han perdido el hil o del grupo, pero que no quieren ad
mitirl o. E sto es un probl ema para l os otros participantes, y sobre todo para
el monitor, y pone en evidencia l a ausencia de dil ogo o de recuperacin
de principios en numerosas instituciones. P or l o tanto, es necesario al for
mar a l os monitores de grupos de anl isis de l a prctica, prepararl es para
tratar l a diversidad de circunstancias y el posibl e giro del anl isis de l a
prctica por parte de al gunos participantes que buscan al go distinto incl uso
en formacin inicial .
La cuestin de la eficacia
U n mtodo de anl isis de l a prctica ofrece siempre al gunos beneficios se
cundarios: sita provisional mente a al gunos errticos; asegura a al gunos in
quietos y ofrece una vl vul a de escape a al gunos ideal istas o activistas. P ero
no es ste su objetivo principal ni, por l o tanto, l a recompensa de su efica
cia en trminos de (trans)formacin de l as personas.
P or qu un enseante se embarcara en el anl isis de sus prcticas si
estuviera compl etamente satisfecho de l o que hace y no deseara cambiar
en absol uto? T al vez por curiosidad, para romper con su aisl amiento, inte
grarse en un grupo, encontrar una ocasin de habl ar de s mismo u obte
ner ayuda para otros probl emas profesional es o personal es; o tambin
porque est inscrito en un programa de formacin que no l e deja mucho
para el egir. P ara aquel l os que escogen esta propuesta l ibremente y con co
nocimiento de causa, l a razn ms defendibl e es sin duda l a vol untad de
afrontar una forma de duda, de mal estar o de bsqueda que l l eva a pre
guntarse sobre l a prctica y sobre l o que l a sostiene.
E l anl isis de l a prctica puede constituir una respuesta a un probl e
ma puntual , que se produce en un momento concreto de l a existencia y
E l A N A L I S I S C O L E C T I V O D E L A P R A C T I C A C O M O I N I C I A C I O N A L A P R C T I C A R E F L E X I V A
que arreglamos de una vez por todas. Todos conocemos la diferencia entre
la extirpacin del apndice y una terapia psicoanaltica: la primera es una
operacin que podemos olvidar tan pronto la hayamos superado mientras
que la segunda puede convertirse en un modo de vida. Si el anlisis de las
prcticas es un medio de aumentar el dominio de uno mismo y del mundo,
por qu debera tener un fin?
En este sentido, la participacin en un grupo, un seminario, una
sesin de anlisis de la prctica, a menudo slo es un momento que des
ata un proceso, una forma de iniciacin a un mtodo que unos y otros
podrn proseguir, en adelante, en diferentes contextos. El anlisis de la
prctica, en calidad de procedimiento colectivo, puede por otro lado
concebirse ante todo como una iniciacin a una prctica reflexiva au
tnoma.
Para algunos participantes, slo se halla su eficacia ms all de este pe
rodo de iniciacin; su pertenencia a un grupo tiene como principal efec
to la construccin de una relacin con la prctica y con el anlisis que cada
uno puede llevarse consigo, como el caracol carga con su concha. Por lo
tanto, sera injusto juzgar la eficacia del anlisis de la prctica exclusiva
mente sobre la base de las transformaciones que induce en lo inmediato,
sin tener en cuenta el aprendizaje metodolgico como un arranque que
no producir efectos hasta ms adelante, como si se tratara de un ro sub
terrneo que finalmente emerge a la superficie.
Y, en qu condiciones puede el anlisis contribuir a cambiar la prc
tica? La pregunta es comprensible. De hecho, slo parecer provocadora
para aquellos que se adentren en el anlisis de la prctica como en una re
ligin, ntimamente persuadidos de que sta es fatalmente la causa de pro
fundas transformaciones.
Sin negar a priori los testimonios entusiastas, estamos en el derecho de
preguntarnos por medio de qu mecanismos el anlisis de la prctica puede
transformar a las personas, cmo la concienciacin puede desatar un ver
dadero cambio.
En principio existen tres condiciones sine qua non para que el anlisis
provoque cambios: tiene que ser pertinente, aceptado e integrado. Anali
cemos a estos tres aspectos que, de hecho, son complementarios.
Un anlisis pertinente o cmo poner el dedo en la llaga de los
verdaderos problemas
La pertinencia del anlisis de la prctica se evala por su capacidad de dar en
el davo, de poner el dedo en la llaga del problema; de hecho, la nica opor
tunidad para la persona involucrada de ponerse en marcha. Pero no es tan
fcil como parece.
D E S A R t O l L A R l a P S E T I C A R E F L E X I V A E N E L O F I C I O D E E U S f l A t
El equilibrio de los intercambios en un grupo
E n primer l ugar est n l os obst cul os l igados al ejercicio del anl isis de l a
prct ica en un grupo. P ara ir ms al l de l a ancdot a es preciso t omarse un
buen t iempo para cent rarse en l a prct ica de una sol a persona. A hora bien,
incl uso con regl as de reciprocidad, est e enf oque t iene sus l mit es: l os ot ros
part icipant es int ervienen necesariament e en f uncin de sus propias preo
cupaciones. U nicament e el monit or se encuent ra -en el mejor de l os
casos- t ot al ment e disponibl e para int eresarse por l a prct ica de l os dems
sin pret ender en primer l ugar dar con l os punt os de comparacin con su
propia experiencia. Hast a t al punt o es as que, en un grupo de anl isis de
l a prct ica, l a conversacin es l a resul t ant e de una transacn ent re priori
dades dif erent es. S e buscan punt os en comn, se reconocen probl emas
que af ect an aparent ement e a varias personas, a veces en det riment o de l a
singul aridad de cada una. L a no pert inencia puede ser resul t ado de est e
compromiso. T odo pasa como si nos det uviramos a menudo en el umbral
de l a puert a en el moment o en que l as cosas se ponen real ment e int ere
sant es porque ha l l egado el moment o de dejar sit io a l os siguient es. Y t o
dav a es ms f cil puest o que el int eresado, en un primer moment o, parece
sent irse al iviado porque el int ers se desv a de l , si bien l uego se arrepen
t ir... A veces es necesario l l egar varias veces hast a el umbral de una puer
t a ant es de at reverse a ent rar. E l art e del monit or reside especial ment e en
saber cundo acel erar el paso es una decisin sensat a.
A l gunas f ormas de anl isis de l as prct icas int roducen regl as muy es
t rict as que f uncionan como verdaderos rit ual es cuya t ransgresin paral iza
el proceso y puede ocasionar una l l amada al orden e incl uso l a expul sin
del grupo. E st os rit ual es prot egen a l as personas, l es garant izan a l a vez el
espacio en el que podrn expresarse -sin sacrif icarse premat urament e a l a
norma de reciprocidady l os l mit es de l os dems en cuest ionarse e int er
pret ar su prct ica.
Buscando el punto nodal
L a int erf erencia ent re part icipant es no es el nico obst cul o para l a
pert inencia, ya que l a cuest in se pl ant ea t ambin en una rel acin
dual . P uest o que st a se sit a en una perspect iva pragmt ica, con un
proyect o de t ransf ormacin de l os pract icant es y de l as prct icas, el an
l isis debe desarrol l arse al rededor de un punto nodal: probl ema, bl oqueo,
resist encia, miedo, deseo de cambio... A hora bien, l a ident if icacin de
est e punt o nodal no es f cil . D e l o cont rario por qu deber amos seguir
un l argo camino para el anl isis de l a prct ica si el probl ema se pudiera
pl ant ear y resol ver de f orma sencil l a? Quienes desean gast ar el m nimo
de energ a posibl e para cal ent ar su casa no se apunt an a un grupo de
anl isis de l a prct ica de cal ef accin; se inf orman sobre l as dif erent es so-
E l A N A L I S I S C O L E C T I V O O E L A P R A C T I C A C O M O I N I C I A C I N A L A P R A C T I C A R E F L E X I V A
I l iciones, escogen l a que ms se adapta a su circunstancia y a sus medios y
l a apl ican segn convenga y teniendo en cuenta l os conceptos y l os pro
cesos necesarios. P ero el anl isis de l a prctica no es una bsqueda de
procesos. Y sin embargo, se puede crear un mal entendido: al gunos ense
antes buscan un mercado donde intercambiar frmul as y l os medios
de enseanza asociados a stas. P erdidos en un grupo de anl isis de l a
prctica, huyen de l cuando comprenden que el intercambio pasa por
una expl icitacin de sus gestos profesional es y, en consecuencia, por una
forma de desvel ar sus val ores y sus razonamientos.
E n el mejor de l os casos, el practicante que se orienta con conoci
miento de causa hacia el anl isis de l a prctica sabe hada qu deseara
orientarse, pero no l o consigue porque choca con obstculos interiores. De
igual forma al guien puede desear l l evar una dieta equil ibrada, saber bas
tante bien como podra ser y, sin embargo, no conseguir dar el paso, pagar
el precio exigido o respetar l a discipl ina necesaria. E ntonces, una forma de
anl isis de l a prctica no sera intil ya que l e permitira comprender mejor
por qu hacemos l o que hacemos, por qu, por ejempl o, comemos, bebe
mos o fumamos demasiado o por qu nos acostamos demasiado tarde in
cl uso cuando nos hemos hecho un buen propsito. E l anl isis de l as
prcticas demostrara cmo estos gestos se integran en estructuras de ac
cin que resisten al cambio vol untario. Y l o mismo sucede en el campo de
l as prcticas pedaggicas.
A menudo, un enseante atrado por el anl isis de l as prcticas se
mueve por un sentimiento de insatisfaccin difuso, ms que por l a repre
sentacin ciara de ua verdadera al ternativa. L a insatisfaccin nace de una
impresin de fracaso, de inseguridad, de ineficacia, de no pl enitud, de vo
l ubil idad o de preocupacin. N o consigo dominar a mis al umnos, comu
nicarme con el l os o despertar su inters, nos dir, por ejempl o, un
enseante. O bien: Ya no me l l ena dar cl ase y mis al umnos se dan cuenta
de el l o. E l anl isis de l a prctica ayudar al practicante a precisar sus sen
timientos pero, sobre todo, a conectarl os con l as circunstancias precisas
tanto como con sus propias ambival encias. E l proyecto de transformacin
en este estadio todava es indefinido, l a esperanza reside sencil l amente en
l l egar a superar l a impotencia que se experimenta y dominar con ms se
guridad l a situacin.
N os encontramos entonces ante l a paradoja del anl isis: el practicante
inmerso en una situacin necesita a l os otros participantes para distanciarse
de el l a. S i fuera capaz de comprender l sol o l o que pasa no tendra necesi
dad de unirse a un grupo de anl isis de l a prctica.
E l ige presentar a l os otros y al monitor un material que l sol o no es
capaz de interpretar. S e obstina en abrir una cerradura cuya l l ave no posee
y espera que el grupo l e ayude a encontrarl a y, al mismo tiempo, teme tener
que franquear el umbral .
1 2 6 Desar r ol l ar l a pr act ica r ef l ex iv a en el of icio de ensear
El reto de la explcitacin
Los trabajos de Vermersch (1994) se han centrado en los riesgos de una inter
pretacin prematura. La observacin de una secuencia de anlisis muestra que
todos los participantes tienen demasiada prisa por dar sentido a sus conductas.
Las preguntas espontneas nos llevan al contexto, a los mviles, a los efectos
de una prctica, a las conclusiones a las que el practicante ha llegado retros--
pectivamente y a su propia interpretacin. Es necesario todo el ascetismo de
los adeptos a la entrevista de explicitacin para decirse que el primer relato
de un practicante slo es un adelanto para establecer los hechos, porque las
acciones complejas se prerreflexionan (Vermersch, 1994), para aceptar que
el individuo no sabe ni el cmo ni a veces el porqu hace lo que hace. O mejor
dicho, lo sabe de forma confusa, en un nivel de prerreflexin que no permite
ninguna elaboracin. De este estado slo se puede pasar al estadio del cono
cimiento y de la verbalizacin pagando el precio de un trabajo lo suficiente
mente obstinado y paciente para superar el hecho de que la concienciacin
tropiece con mecanismos de defensa o sencillamente con la falta de tiempo.
El esfuerzo de descripcin precisa no es un ascetismo gratuito. Sin una
voluntad de interpretacin, de comprensin de la accin, la explicitacin
no es ms que un ejercicio de estilo o una propuesta de investigacin. Los
participantes quieren comprender y, a menudo tienen prisa por llegar a al
guna conclusin o incluso a la enunciacin de un consejo o de una norma.
El monitor debe resistir esta presin. Es cierto que nadie puede orientar
una serie de preguntas sin formular por lo menos implcitamente una hi
ptesis. No obstante, el anlisis de la prctica pierde su inters cuando la
serie de preguntas tiene como nico objetivo confirmar una interpretacin
inicial que parece dar sentido global a la situacin y a la accin. El anlisis
de las prcticas es una forma de investigacin, sin vctimas ni sospechosos,
que se esfuerza como cualquier investigacin en no acabar sin establecer
los hechos y sin explorar y contrastar las diferentes interpretaciones.
Por lo tanto, hay una forma de epistemologa en lo ms ntimo del an
lisis que prohbe contentarse con la primera explicacin y prima la diso
nancia y el desasosiego cognitivo ms que la buena Gestalt.
El reto de la interpretacin
Ningn practicante puede entregar su prctica como si se tratara de un dia
mante en bruto; en primer lugar, porque le resulta imposible describir pura
y simplemente lo que hace sin proponer una interpretacin y, en segundo
lugar, porque existe la presencia de apuestas personales fuertes en un grupo
de anlisis de las prcticas. Cada uno cuenta su prctica en funcin de la in
terpretacin que ms o menos conscientemente quiere atribuirle; entonces,
el desafo consiste en, inconscientemente, controlar la representacin que del
relato construirn el monitor y los otros miembros del grupo.
E l A N A L I S I S C O L E C T I V O S E U P R A C T I C A C O N O I N I C I A C l O H i L A P R C T I C A R E F L E X I V A
Y entonces nos preguntaremos, por qu i ntegrarse a un grupo de
anl i si s de l a prcti ca y no segui r el juego? P ues porque resul ta di fci l des
nudarse si n i ntentar justi fi carse o, al contrari o, si n rebl arse, es deci r, si n
adel antarse a l os aconteci mi entos. S egn l a boni ta frmul a de Maul i ni
(1998a), l a regl a del juego es expl i carse i mpl i cndose. A hora bi en, ex
pl i carse es dar a l a propi a conducta razones, en un dobl e senti do, del orden
de l a expl i caci n, pero tambi n del de l a raci onal i zaci n y I njusti fi caci n.
L a i ntel i gi bi l i dad de una prcti ca se construye, por l o tanto, a menudo a
pesar de l a cordna de humo que l evanta el practi cante en cuesti n.
L a perti nenci a es tambi n un probl ema de i nteracci n e i nterven
ci n. De qu manera, si n ponernos en su l ugar, podremos l l evar al
practi cante i mpl i cado a segui r otras pi stas y, progresi vamente a construi r
una representaci n ms l ci da de sus mvi l es y de sus prcti cas, dando
por sentado que se l e da un mejor apoyo para su transformaci n? L a pre
gunta nos l l eva evi dentemente al di sposi ti vo y a l as competenci as del mo
ni tor, pero tambi n de l os dems parti ci pantes. E l tal ento de un grupo
de anl i si s de prcti cas depende de su composi ci n y de l as si nergi as que
se establ ecen entre l as seri es de preguntas y l as i nterpretaci ones de unos
y otros.
S e trata entonces pri nci pal mente de competenci as teri cas? E ntre un
geni o del psi coanl i si s y un currante del di vn, l a di ferenci a no est
tanto en el conoci mi ento ms o menos exhausti vo de l as obras compl etas
de F reud o de L acan, si no en l a capaci dad de escuchar, de reformul ar, de
control ar l a rel aci n, de di stanci arse y, todava ms, en l a parte de i ntui
ci n, de perspi caci a, de creati vi dad del anal i sta o de esti mul aci n de l as
mi smas cual i dades en el anal i zado. E ntonces podemos habl ar, en general ,
de competenci as cl ni cas. E n el anl i si s de l a prcti ca, encontramos el
equi val ente. E stas competenci as proceden en parte de una i ntel i genci a de
l o vi vo (Gi fal i , 1994,1996a), de una capaci dad de establ ecer una rel aci n,
de entender, de deci r y de hacer deci r. S e apoyan en l as cual i dades huma
nas, en el saber hacer del ofi ci o metodol gi co, en una ti ca, pero tambi n
en una formaci n teri ca que al i menta l as hi ptesi s o l as i ntui ci ones i n
terpretati vas.
Los modelos tericos de la prctica
E s i mposi bl e que un psi coanl i si s no tenga en cuenta una teora del psi -
qui smo y del i nconsci ente. L a teora psi coanal ti ca no es un campo uni fi
cado y l os i nvesti gadores ms posi ti vi stas no dejan de cuesti onarse l os
fundamentos de teoras tan di fci l es de i nval i dar como de val i dar medi an
te un mtodo experi mental cl si co. E n todo caso, cada anal i sta di spone de
una teora l o sufi ci entemente sustanci al del i ndi vi duo y del i nconsci ente,
que estructura sus observaci ones y sus i ntui ci ones.
1 2 8 Desar r ol l ar ea c t ic a r ef l ex iv a en el of ic io oe ensean
Todo anlisis de la prctica se apoya tambin, por lo menos de forma
implcita, en una forma u otra de teora de la accin humana. Un monitor
no puede basarse exclusivamente en la propia intuicin; es importante que
pueda referirse a uno o a varios modelos tericos, tomados tanto de las
ciencias humanas como de los saberes de experiencia. El alcance de las com
petencias clnicas slo compensa en parte la debilidad o la simplicidad de
los modelos tericos.
Pero de qu disponemos hoy da, en este mbito, para organizar las
prcticas y concretamente las prcticas pedaggicas? Qu es ensear, fun
damentalmente? Cul es la naturaleza de la razn pedaggica, la parte de
bricolaje, de improvisacin, de negociacin, de planificacin y de incons
ciente en la prctica enseante? Las respuestas a estas preguntas representan
marcos de anlisis de la prctica, fuentes de hiptesis y de interpretaciones
pertinentes. En general, emanan en gran medida del saber de experiencia
del monitor tanto como del de los practicantes. Efectivamente, un monitor
no deja, a lo largo del anlisis, de matizar y de completar su propia com
prensin de las prcticas pedaggicas y, en general, de las acciones humanas.
Sin menospreciar estas fuentes, recordemos que responder a estas cues
tiones es tambin el cometido de las ciencias humanas y sociales. No es po
sible ni tampoco deseable que todos los monitores se sumen a una teora
ortodoxa de las prcticas pedaggicas. La investigacin en ciencias huma
nas no est lo suficientemente avanzada para proponer una concepcin uni
ficada. Lo importante es que el monitor de un grupo de anlisis de la
prctica foqe su propia teora. Si la quiere bastante rica, precisa y realista
como para sustentar su mtodo y favorecer, cuando no garantizar, la perti
nencia de sus interpretaciones, es necesario que tenga en cuenta el estado de
la investigacin tanto como el saber de los practicantes y su experiencia
como monitor. Las ciencias humanas y sociales proponen hoy en da algunos
marcos de anlisis de las prcticas pedaggicas que son enriquecedores no
slo con finalidades tericas sino tambin segn una perspectiva de trans
formacin de los practicantes y de la prctica. Los elementos recogidos ms
all no constituyen una teora coherente y completa de la prctica pedag
gica. Nadie puede aspirar a ello solo, ni hoy ni maana. Lo que hacen estos
elementos es ms bien trazar algunos rasgos constitutivos de un paradigma.
Esbozo de un paradigma
Entendemos aqu por paradigma una visin de la prctica que no pretende
abarcarlo todo pero s enunciar algunas dimensiones esenciales que representan
las respectivas miradas sobre la complejidad de la accin humana y concreta
mente de la accin educativa.
Para el socilogo interaccionista o para el antroplogo, una prctica
pedaggica:
E l ANALISIS COLECTIVO DE [A PRACIICJ COMO IHICIACIH A IA rRACTICA REFLEXIVA
Se inscribe en una red de comunicacin y de relaciones en una
interaccin social discontinua, pero densa y de larga duracin, es
decir, en una historia intersubjetiva.
Confronta siempre al otro, que persigue sus propios fines y perma
nece, en parte, imprevisible.
Se parece fundamentalmente a una praxis que slo puede conseguir
su objetivo asegurndose la cooperacin activa del otro, ponindolo
en movimiento segn su propia voluntad.
Procede de un oficio imposible, en el que el fracaso siempre es
posible y a veces probable.
Tiene como marco una institucin y se ejerce a favor de una dele
gacin de poder constitutiva de la autoridad pedaggica.
Participa siempre en un encuentro entre las culturas (segn la clase
social, la edad, el sexo y la comunidad de pertenencia) que portan
consigo los individuos, en parte sin saberlo.
Se confronta a la diversidad irreductible de los aprendices, de sus
familias y de su cultura.
Moviliza todos los sentimientos humanos (amor, solicitud, solidari
dad, valenta y sacrificio, as como miedo, sadismo, narcisismo,
gusto de poder, celos, etc.).
No puede evitar una parte de seduccin y de violencia simblica
para conseguir sus fines.
Tiene una relacin con el saber construida desde la infancia del en
seante, segn sus propias experiencias escolares, que desempea
un papel esencial en la transposicin didctica y la eleccin de las
actividades.
Se caracteriza a menudo (sobre todo en el segundo grado) por una
sobreestimacin del peso de los saberes y una subestimacin de las
otras lgicas de los actores en las interacciones en clase.
Se incrusta en un conjunto articulado de mitos que justifican la
violencia educativa perpetrada en los nios y nias por parte de
la sociedad adulta por su bien.
Permite ms que otras prcticas profesionales la expresin de la
parte de locura y de los valores que cada uno lleva consigo.
Est condenada a una racionalidad limitada y, por lo tanto, a un
cierto desfase entre un ideal de coherencia y la obligacin de
hacer lo que se pueda con los medios al alcance.
Participa al mismo tiempo de una ilusin y de un deseo desmesura
do de dominar -y ms todava de apariencia de dominio- ante los
ojos de quienes estn a su alrededor.
Est estrechamente vigilada y, al mismo tiempo, es sumamente invisible.
Se ejerce en una cultura profesional muy individualista y muy dada al
juicio de valor sobre lo poco que se percibe de las prcticas de los otros.
Desar r ollar l a pict ica r ef l exiva en el oficio de ensenar
No ofrece muchas referencias externas al practicante para que
pueda juzgar objetivamente el valor de lo que hace.
Puede alimentar la duda sin ofrecer los medios para superarla.
Obliga cada vez ms a cooperar con otros adultos, padres, profesio
nales del trabajo social y de la responsabilidad mdico pedaggica
u otros enseantes.
Es inseparable de una parte de rutina y de aburrimiento.
Maneja constantemente valores y normas, administra la justicia,
interpreta la poltica de la educacin.
Est cargada de contradicciones insuperables de la sociedad en ma
teria de instruccin y de educacin.
No deja de evaluar las prestaciones y a travs de stas, las compe
tencias y el carcter de las personas, de forma a menudo unilateral.
Fabrica jerarquas de excelencia y desigualdades; concede o quita
oportunidades.
Seguramente existe algn riesgo en una enunciacin de este tipo de
las caractersticas generales de las prcticas pedaggicas. Este inventario no
hace justicia a su diversidad. Cada elemento de esta lista llama la atencin
exclusivamente sobre una dimensin de la prctica y, por lo tanto, sobre
una posible visin. Todos estos rasgos reflejan la complejidad del oficio de
enseante, de un oficio de lo humano, atrapado por contradicciones insu
perables con las que el practicante se ve obligado a vivir. Estos rasgos for
man sistema y constituyen ncleos de resistencia al cambio e incluso al
anlisis.
El arte de hurgar en las heridas sin producir demasiados daos
Es posible imaginar a un enseante totalmente sereno ante la complejidad,
posedo por una especie de sabidura, de taosmo, liberado de sus sueos
de sentirse todopoderoso, de su angustia y de su sentimiento de culpa. La
mayora de profesionales no ha llegado a este estado deseado y se debate
en sus contradicciones. Si participan en un grupo de anlisis de la prcti
ca, es precisamente porque saben o presienten que no lo superarn ellos
solos, pero tambin porque estn dispuestos a dar algunos pasos para
afrontar sus contradicciones. No siempre adivinan que el mtodo puede
arrastrarles mucho ms lejos de lo que esperaban y dejarlos, por lo menos
en un primer momento, ms perplejos e inseguros.
Una vez tomada la decisin inicial, hay que asumirla concretamente,
en el transcurso de los encuentros, en funcin de unas experiencias a veces
decepcionantes, a veces desestabilizantes. La comparacin con el psicoa
nlisis tiene sus lmites, pero nos puede ayudar por lo menos a compren
El anl isis col ect ivo de l a pr ct ica como iniciacin a l a pkciica r ef l exiva ] 31
der que si el anlisis de la prctica hurga en las heridas, sin duda topar
con la ambivalencia de los participantes, divididos entre su deseo de pro
gresar y su rechazo a ser lcidos o a cambiar.
Las resistencias son en parte similares a las que provoca una terapia
analtica, en la medida en que la prctica pedaggica involucra a toda la
persona en su relacin con los otros y, por lo tanto, tambin a sus neurosis,
complejos y otros funcionamientos inconscientes. Los mismos mecanismos
de defensa, de racionalizacin, de negacin y de justificacin se movilizan
cuando el anlisis de la prctica se acerca demasiado a las zonas peligro
sas. Cuando un enseante dice Tengo la impresin de que mis alumnos
me odian, de que no me tratan como a una persona, nos encontramos
ante el narcisismo, ante el deseo infantil de sentirnos queridos por todo el
mundo, hagamos lo que hagamos. Si preguntamos al practicante sobre su
forma de tratar a los alumnos descubriremos rpidamente que tiene miedo
de ellos, que los desprecia o que ejerce en ellos una forma de irona sdi
ca; ms an, que lee en sus ojos la nfima estima que siente por s mismo,
la misma que le han transmitido sus padres o sus maestros. Abordamos
entonces mbitos muy cercanos al psicoanlisis y no ser de extraar que en
contremos los mismos silencios, las mismas huidas y las mismas negaciones.
No todas las resistencias son de este orden, incluso si no existe sepa
racin estanca entre lo que procede de un psicoanlisis de la persona y lo
que procede de los problemas profesionales. No todas las dudas profesio
nales tienen su origen en los episodios ms agitados de la ms tierna in
fancia. La resistencia comn que encontramos en anlisis de las prcticas
es un rechazo de la complejidad, un rechazo de verse y de ver el oficio tal como
es, plagado de contradicciones. En otro trabajo (Perrenoud, 1995, 1996c)
encontraremos el anlisis de lo silenciado en el oficio de enseante, por
ejemplo, el temor, la seduccin, el gusto por el poder, la sensacin de omni
potencia de la evaluacin o el aburrimiento. Estos aspectos se silencian o
se minimizan porque contradicen los sueos de dominio tanto como un
formidable deseo de creer que actuamos constantemente por el respeto
del nio y por su bien. En resumen, el anlisis de la prctica puede acabar
con una ilusin de competencia, de racionalidad y de eficacia as como de
probidad o de transparencia.
Nadie acepta de buena gana formar parte del problema. Ahora
bien, un anlisis de la prctica bien conducido supera rpidamente la bs
queda de un chivo expiatorio y la atribucin de todas las dificultades pro
fesionales a los alumnos, a los padres, a los colegas o a la institucin. De ah
a considerar que uno mismo hace lo que denuncia hay un paso difcil de
dar en plena accin de un caso concreto. Sin embargo, se trata de un es
quema elemental de un enfoque sistmico.
Guando un enseante no est satisfecho con su prctica es, en gene
ral, es porque sus alumnos no reaccionan como l deseara. No escuchan,
1 3 2 D E S A R R O L L A R L A P I C I K A R E F L E X I V A E N E l O F I C I O D E E N S E R A R
no participan, no trabajan, se inquietan, no se interesan por casi nada y
con nada se distraen. E l practicante puede recorrer una parte del camino
y admitir que sus al umnos son l o que son y que mejor ser trabajar con
l as variabl es cambiabl es, es decir, su propia actitud, el dispositivo y el con
trato didcticos, l a gestin de cl ase, l os contenidos, l as tareas, etc. E n cam
bio, es mucho ms difcil aceptar que uno mismo es l a causa de una parte
de l os comportamientos que tanto se l amentan, contempl arl os como l a res
puesta correspondiente a l a estrategia que se apl ica, conscientemente o no.
E n Faites vous-meme votsre malheur, Watzl awick (1 984) expl ica con humor
hasta qu punto nos l as ingeniamos para fabricar nuestros probl emas. S er
consciente in abstracto por desgracia no ayuda mucho a reconocerl o en un
caso particul ar, cuando el enseante quiere ante todo sal vaguardar su
prestigio, conservar una imagen de s mismo como una persona coheren
te, racional y l cida. N o hay peor obstcul o para l a l ucidez que l a certi
dumbre de ser siempre l cido...
E l practicante que empieza un anl isis de su prctica preferir, en un
primer momento -sal vo si tiene una formacin sistmica intensiva o una
fuerte incl inacin a l a autocrtica- no formar parte del probl ema. S e ve in
vestigando sobre prcticas ms eficaces y se imagina que estara dispuesto
a adoptarl as si l e propusieran una que l e pareciera real ista, es decir com
patibl e con su personal idad tanto como con el tiempo y l os medios de que
dispone en su centro. N o es raro que uno adopte el sistema de anl isis de
l a prctica a partir de un model o ms bien racional ista de l a accin huma
na, de l a misma forma que un artesano perfeccionista dira a un experto:
D emustreme que hay otra forma de trabajar mejor y que no me resul te
ms cara y l a adoptar inmediatamente!. E s posibl e que en al gunos ofi
cios tcnicos, l os practicantes estn tan poco impl icados afectivamente en
su prctica que estn dispuestos a cambiarl a con tan sl o argumentos ra
cional es. I ncl uso entonces, el cambio entraa un coste: hay que hacer un
esfuerzo por aprender y, durante un perodo de transicin, aceptar ser
menos eficaz hasta que hayamos encontrado l os automatismos y recons
truido l os saberes de experiencia que permiten pl antar cara a todo l o que
l as instrucciones de uso no permiten anticipar. S i trabajamos bajo l a mira
da de otro, si tememos ser juzgados por nuestra capacidad de aprender o
nuestro rendimiento o, sencil l amente, si nos angustiamos fcil mente por
una tarea nueva, el l o puede ser suficiente para bl oquear el cambio. E s una
de l as razones por l as que nos aferramos con ganas a una tecnol oga que
sabemos obsol eta pero que dominamos, y cuyos l mites y caprichos domi
namos. L a resistencia puede tambin asentarse en el deseo de sal vaguardar
una competencia especfica, una forma de excel encia y de distincin que
se perderan con el cambio. E stos fenmenos, ampl iamente estudiados en
sociol oga del trabajo y en l as investigaciones sobre l a innovacin tecnol
gica, tambin tienen su infl uencia en l a enseanza. S in embargo, sl o cons
El A N L I S I S c o n n i v o D E L A P R C T I C A C O M O I N I C I A C I N A L A P R C T I C A R E F L E X I V A
ti tuyen la pun ta del i c eberg. L o ms di fc i l n o es el c ambi o de gesto s si n o
la ren un c i a de algun as fo rmas de sati sfac c i n , de i den ti dad o de seguri dad
li gadas a algun as prc ti c as.
Hemo s i n ten tado eluc i dar algun as de estas ren un c i as a pro psi to de la
di feren c i ac i n de la en sean za (P erren o ud, 19966): ren un c i a al fatali smo
del frac aso , a en c o n trar un c hi v o expi ato ri o , al plac er de darse plac er, a la
pro pi a li bertad en la relac i n pedaggi c a, a las ruti n as tran qui li zado ras, a
lo s do gmas di dc ti c o s, al ai slami en to to tal, al po der magi stral... S i n pro se
gui r c o n lo s detalles de este an li si s, i n si stamo s aqu en un pun to : estas re
n un c i as n o afec tan exc lusi v amen te a c o stumbres y, si as fuera, seran
superables c o n tan slo el ti empo n ec esari o para en c o n trar n uev as ruti n as.
N o , esto s sac ri fi c i o s so n pro fun do s, i mpli c an la ren un c i a a sati sfac c i o n es
ms o men o s c o n fesables, la ruptura de las barreras psqui c as que albergan
las dudas y las an gusti as, estabi li zan la i den ti dad y la i magen de un o mi smo
y permi ten v i v i r el pro pi o o fi c i o c o n un a c i erta seren i dad.
A c aso to do s lo s prac ti c an tes que se lan zan al an li si s de su prc ti c a
estn di spuesto s a en fren tarse a estas ren un c i as? E l deseo de c ambi ar y el
de n o c ambi ar c o exi sten n ti mamen te en to do s n o so tro s. A c eptar en trar en
el juego del an li si s es un c o mbate c o n tra un o mi smo y n o c o n tra un a re
si sten c i a i rrac i o n al a la luc i dez y al c ambi o si n o , al c o n trari o , c o n tra un a
bsqueda legti ma y c o mpren si ble de i den ti dad, de esti ma de un o mi smo ,
de tran qui li dad y de i n serc i n en un medi o pro fesi o n al. A dems, n o es
fc i l an ti c i par estas ren un c i as, aun que el c o n trato est parti c ularmen te
c laro . N adi e sabe c o n an telac i n a qu lo llev ar un an li si s. C ada un o
puede albergar duran te largo ti empo la i lusi n de que saldr i n demn e y
si mplemen te mejo r preparado para plan tar c ara a la v i da, si n sufri r v erda
deramen te el c ambi o o la desestabi li zac i n .
N o sera absurdo esperar que aquello s que di ri gen a lo s grupo s de an
li si s de la prc ti c a elabo raran un a c ultura teri c a sufi c i en te para do mi n ar
las i n terpretac i o n es salv ajes, las que surgen en el grupo , pero tal v ez tam
bi n y en pri mer lugar en el pen sami en to del mo n i to r. E n la medi da en
que, po r lo men o s en lo s o fi c i o s de lo human o , la prc ti c a n o s llev e si em
pre a relac i o n es i n tersubjeti v as, es dec i r, a la i den ti dad, a la alteri dad, al
mi edo al o tro , a la depen den c i a, al po der o a la seduc c i n , sera mejo r que
el mo n i to r de un semi n ari o de an li si s de la prc ti c a tuv i era algun as n o
c i o n es de psi c o an li si s, n o para i mpro v i sar c o mo terapeuta si n o , al c o n tra
ri o , para i den ti fi c ar c laramen te lo s lmi tes de su fun c i n .
Un anlisis acompaado de un trabajo de integracin
A ban do n ar las an ti guas prc ti c as puede llev ar a ro mper c o n un medi o , a re
n un c i ar a un a reputac i n an te lo s padres, lo s c o legas, la jerarqua, etc . E n
Desar r ol l ar l a pr act ica w i e w a eh el of ic io de ensear
pocas palabras, puede llevar a enfrentarse a una forma de desaprobacin o de
soledad, que puede dificultar el cambio en soledad. sta es otra paradoja del
anlisis de las prcticas: si se ejerce fuera del marco de un centro, en una
no mars land donde nadie est en su espacio ni encuentra a sus colegas de
cada da, la libertad de expresin aumenta. Al mismo tiempo, cada uno,
una vez salido del grupo, se encuentra con que en su escuela, es el nico
que ha recorrido el camino y, por tanto, se siente prisionero en parte de las
expectativas y de las imgenes en las que los otros le encasillan y de las re
laciones sociales enjuego, de cuyas reglas nadie puede liberarse o cambiar
de forma unilateral.
Si quiere ser eficaz, al anlisis de la prctica debe ayudar a cada uno a
articular su evolucin personal con las estructuras en las que vive, que no
evolucionan en el mismo sentido ni al mismo ritmo. Muchos terapeutas se
encuentran con el mismo problema. Saben que envan a sus pacientes al
frente, como los mdicos militares, en un entorno que, si a lo mejor no es
propiamente patgeno, s ser poco favorable a la evolucin iniciada en el
espacio teraputico. Para tener en cuenta estos aspectos sistmicos nos
hemos orientado hacia las terapias de pareja, de familia e incluso de co
munidades mayores.
Para permitir el cambio, el anlisis de la prctica puede conducirse de
tal forma que tenga en cuenta abiertamente las tensiones, reales o imagi
narias, que los participantes viven con su medio de trabajo y sus compae
ros habituales. No se trata de una intervencin sobre un grupo, sino de
tener en cuenta el contexto sistmico en el que vive cada uno. Ello
puede concretarse de dos formas en un grupo de anlisis de la prctica:
1. Empujando a los participantes a la explicitacin de los dilemas del
tipo si avanzo solo por este camino, voy a alejarme de los que me
rodean; por lo tanto, dudo de si cambiar porque entonces tendr
que construir de nuevo una red, una reputacin y un capital so
cial; a partir del momento en que un actor ha comprendido que
no se cambia impunemente ni solo y que lo que se resiste al cam
bio en l es lo que teme leer en la mirada o en las reacciones de
los otros, entonces aumenta su autonoma y puede comenzar a so
pesar los pros y los contras y a buscar una estrategia vencedora.
2. Considerando abiertamente con los participantes posibles argucias
que permitan cambiar sin que se les venga abajo el mundo, es decir
entrando por lo menos un poco en el anlisis del sistema en el que
trabajan unos y otros; otra forma de decir que el anlisis de la prc
tica se une siempre, a fin de cuentas, por lo menos en parte, a un
anlisis institucional, un anlisis del funcionamiento de los grupos
o de las organizaciones de las que los participantes forman parte y
una preparacin para transformar o adecuar este funcionamiento,
para que haga posible el cambio de, por lo menos, una persona.
El A N A L I S I S ( D L E C 1 I V D E U P R A C T I C A c o m o i n i c i a c i n a l a p i A c i i c a r e f l e x i v a 135
Evidentemente, todo ello depende de la naturaleza de los problemas
y de las transformaciones enjuego. Apartarse de los modos tradicionales
de evaluacin es un cambio ms visible que reorganizar la relacin peda
ggica. Pero nos equivocaramos si creyramos que un enseante puede
operar l solo cambios importantes, sin ser consciente de ello o mientras
busca su entorno. Incluso en el marco de las formaciones iniciales o conti
nuas ms clsicas, deberamos preocuparnos ms abiertamente de las con
diciones de implantacin de nuevos saberes y de nuevas prcticas en un
medio de trabajo.
El estado de la situacin
Incluso si consideramos el anlisis de la prctica como un mtodo de forma
cin, todava subsisten numerosas cuestiones apenas planteadas: insercin en
dispositivos de formacin o de innovacin, formacin de los monitores, prin
cipios ticos, mtodos, contratos, etc. Acaso la finalidad del ejercicio es siem
pre transparente? Acaso podemos siempre decir quin analiza las prcticas
de quin? Con qu relacin de poder? Para conseguir qu? Mientras estas
preguntas permanezcan en segundo plano no tiene mucho sentido centrarse
en los aspectos ms tcnicos. El anlisis de la prctica es una forma com
pleja de interaccin social que requiere en primer lugar situarse en registros
tericos, ideolgicos, pragmticos y metodolgicos. Lo ms urgente es que
cada uno explique lo que hace, por qu y en nombre de qu, y que a travs
de su relato se constituya una forma de cultura comn y de sabidura de los
monitores. Todava es demasiado pronto para recluir el anlisis de las prcti
cas en la ortodoxia. Es preferible que coexistan todos los tipos de concepcio
nes y de maneras de hacer. Pero, en ningn caso el silencio ni la ausencia de
confrontacin.
Ms all de las diferencias o de las divergencias sobre los dispositivos,
las reglas del juego, los contratos, los lmites y las finalidades precisas de las
diferentes propuestas qu se desarrollan, podemos obtener un beneficio
secundario pero que no se puede pasar por alto: estas experiencias contri
buyen a la construccin y a la difusin de una cultura reflexiva en los cen
tros escolares. En cualquier equipo pedaggico, en cualquier grupo de
enseantes, cualquiera que tenga una experiencia en el anlisis de la prctica
puede considerarse como un recurso precioso para desarrollar la coopera
cin profesional y las propuestas de proyectos.
Esta experiencia contribuye a forjar una postura reflexiva. No obstan
te, no basta con asistir asiduamente a un grupo de anlisis de la prctica
para desarrollar ipso facto una postura reflexiva. Si no existe confusin, s
existe por el contrario una alianza evidente: los estudiantes y los practican
tes que entran a formar parte de forma duradera en un grupo o un semi-
Des ar r opar l a pr c iic a r ef l ex iv a en el of ic io de enser ar
nano de anlisis de la prctica interiorizan inevitablemente una parte de la
propuesta, que a continuacin puede guiar un anlisis ms solitario de
su prctica. En contrapartida, cualquier formacin que d prioridad al desa
rrollo de una postura reflexiva favorecer no slo perodos y propuestas de
anlisis de la prctica, sino tambin una relacin con lo real que permitir
improvisar fragmentos de anlisis en diferentes contextos, en solitario o en
equipo.
7
De la prctica reflexiva al trabajo
sobre el habitoS1
La prctica reflexiva postula de forma implcita que la accin es objeto de
una representacin. Se da por supuesto que el actor sabe lo que hace y que,
por tanto, puede cuestionarse los mviles, las modalidades y los efectos
de su accin.
En qu se convierte la reflexin cuando su objeto desaparece, cuan
do su propia accin escapa al control del actor? No es porque est bajo
efectos hipnticos o en un estado de inconsciencia. Tampoco es porque no
tenga la menor idea de lo que hace. Es porque no sabe exactamente cmo
lo hace y, en el da a da, lo hace y no se somete a razones imperativas para
concienciarse de ello.
Desde el punto de vista histrico, el paradigma reflexivo se remonta a
los oficios tcnicos o cientficos. Ahora bien, cuando un ingeniero calcula,
cuando un arquitecto disea los planos, cuando un mdico prescribe un
tratamiento, el carcter eminentemente racional de los procedimientos en
mascara el carcter parcialmente inconsciente de la actividad. La dimensin
reflexiva no le confiere forzosamente la cualidad de sensible, puesto que se
centra en primera instancia en los distanciamientos deliberados del proce
dimiento, basados en la experiencia y en una especie de intuicin (Petit-
mengin, 2001). En realidad, si intentamos analizar, por ejemplo, con el
enfoque de Vermersch, lo que entendemos por el sexto sentido, know
how, insight, vista, Gestalty otras formas de designar a un pensamiento que
no se cia a las reglas del arte, probablemente encontraremos el pensa
miento prerreflexionado y el inconsciente prctico.
Cabe la posibilidad de que la insistencia en el componente reflexivo,
asociada a la lucidez y al pensamiento consciente, haya impedido a Schn y
a sus congneres reconocer abiertamente que toda accin compleja aun
que, en apariencia, sea fundamentalmente lgica o tcnica, nicamente es
posible a base de funcionamientos inconscientes. En los oficios de lo hu
mano, los profesionales no rechazan radicalmente esta idea, pero quizs sea
por una razn poco acertada: la dimensin intersubjetiva evoca los meca- 4
4. Este captulo se basa en los aspectos esenciales de un artculo aparecido en Reckerche et
Formaiion, con el mismo ttulo (Perrenoud, 2001 d).
D E S A R R O L L A R L A P R C T I C A R E F L E X I V A E N E L O F I C I O D E E N S E A R
nismos de negacin y de rechazo y, por lo tanto, el inconsciente freudiano.
E s decir que, se trata del inconsciente prctico, el que han acotado durante va
rios aos los trabajos sobre la accin prerreflexionada basados en la entre
vista de explicitacin (V ermersch, 1994; V ermersch y Maurel, 1997) y los
trabajos de ergonoma, psicologa y sociologa del trabajo dirigidos a un
anlisis preciso de la acdvidad (C lot, 1995, 1999; Guillevic, 1991; de Mont-
mollin, 1996;Jobert, 1998,1999; de T erssac, 1992, 1996). I nevitablemente,
suscribimos la teora piagetiana del inconsciente prctico y los esquemas (P ia-
get, 1973,1974; V ergnaud, 1990,1994,1995,1996) y su correspondiente so
ciolgica, la teora del habitus, vinculada a la obra de Bourdieu (1972,1980),
recientemente reanudada por L ahire (1998, 1999) y Kaufinann (2001), o
incluso ampliada por filsofos (Bouveresse, 1996; T aylor, 1996).
I gualmente, se vislumbra una confluencia con los trabajos sobre la trans
ferencia y las competencias, que hacen hincapi en los procesos de rnawUzan
de recursos cognitivos que permanecen mucho tiempo en el inconsciente, si
no en su existencia, por lo menos en su funcionamiento. E sta extraa alqui
mia, de la que habla L e Boterf (1994), no es otra cosa que el funcionamien
to del habitus que, enfrentado a una situacin, lleva a cabo una serie de
operaciones mentales que garantizar la identificacin de los recursos perti
nentes, su transposicin eventual y su movilizacin orquestada para producir
una accin adecuada. L a alquimia es extraa porque la gramtica generativa
de las prcticas no es una gramtica formalizada (P errenoud, 2000#).
L a conjugacin entre estas distintas corrientes permitir plantear y, pro
bablemente, empezar a resolver la cuestin que aqu nos ocupa: cmo se
puede articular el paradigma reflexivo y el reconocimiento de un inconscien
te prctico? E l problema se plantea desde un punto de vista terico (P erre
noud, 1976,1987,1994o, 1996c; 19996) igual que en el marco de formacin de
los enseantes (F aingold, 1993,1996; P errenoud, 1994o, 1996e).
A caso podemos reflexionar sobre nuestro propio habitus? Qu pre
cio tendremos que pagar por la labor de concienciacin? Y, adonde nos
llevar esta reflexin? A caso da rienda suelta a los esquemas o se limita a
alimentar situaciones de sorpresa, de vergenza y de malestar?
La ilusin de la improvisacin y la lucidez
T oda reflexin sobre la accin propia o de los dems lleva consigo una re
flexin sobre el habitus que la sustenta, sin que el concepto, y todava
menos la palabra, se utilicen de forma general. T odos sabemos que se
ponen enjuego facultades estables, que designarn el carcter, los valores,
las actitudes, la personalidad y la identidad. D e ah a aceptar que lo que sos
tiene su accin se le escapa en parte, dista slo un paso que normalmente
nadie franquea de buen grado.
Df U PtAUIM REFLEXIVA Al IRABAJO SOBRE El tUlWS 139
Nuestra cultura individualista favorece lo que Bourdieu ha denomina
do la ilusin de la improvisacin. Cada uno se imagina que inventa sus
actos, sin percibir la trama constante de sus decisiones conscientes y toda
va ms, sus reacciones en casos de urgencia o rutinarios. Resulta difcil
medir el carcter repetitivo de las propias acciones y reacciones, y todava
resulta ms difcil percibir de forma reiterada los efectos negativos de no
hacer caso, asustar o ridiculizar a tal alumno o alumna, de formular con
signas, de impedir que los aprendices reflexionen por s mismos antici
pando sus preguntas, etc.
Todo el mundo se resiste a la idea de que se mueve por habitus sin
tener candencia de elloy, todava ms, sin llegar a identificar los esquemas en
juego. Nuestro deseo de control nos lleva a sobrestimar la parte conscien
te y racional en nuestros mviles y nuestros actos. Si bien es cierto que, a
veces, admitiremos que es ms eficaz o expeditivo actuar sin demasiada re
flexin y dejar que se desaten los automatismos. Pero nos gustara creer
que se trata de una renuncia deliberada, que podramos recuperar el con
trol con la condicin de quererlo as.
Sin embargo, nada de esto es cierto. La concienciacin choca ense
guida con la opacidad de la propia accin y, todava ms, con los esquemas
que la sostienen. Exige una labor intelectual y solamente es posible con la
condicin de invertir tiempo en sta y de adoptar un mtodo y los medios
apropiados (vdeo, escritura o entrevista de explicitacin, por ejemplo).
Este intento puede fracasar porque, a menudo, debe enfrentarse a los po
tentes mecanismos de negacin y defensa.
En la reflexin sobre la accin, poner en entredicho la parte de nos
otros que conocemos y asumimos no resulta una tarea fcil. Todava es ms
difcil e incmodo ampliar la reflexin a la parte de pensamiento prerre-
flexionado o inconsciente de nuestra accin. Nadie desconoce que lo que
hace es, en ltima instancia, la expresin de lo que es. Nadie est totalmen
te ciego a la importancia que revestira poder acceder a la gramtica gene
rativa de sus prcticas menos reflexionadas. Sin embargo, incluso el
practicante ms lcido prefiere cuestionarse sus saberes, su ideologa y sus
intenciones, ms que sus esquemas inconscientes.
Nuestra vida est hecha de repeticiones parciales. Las situaciones
no varan hasta el punto de obligarnos, cada da, a inventar respuestas
nuevas. La accin suele ser una repeticin, con variaciones menores,
de una conducta que ya se ha adoptado en una situacin similar. La re
peticin, aunque sea menos apasionante que la invencin permanente
de la vida, est en el centro del trabajo y de toda prctica, pese a que
las microvariaciones exigen microajustes de los esquemas.
Si una postura y una prctica reflexivas tienen como objetivo re
gular la accin, no existe ninguna razn para que se detengan en el
umbral de la parte menos consciente del habitus. Queda por saber si
DlSBROlU U PRCTICA SEFlElVi EN El OFICIO DE PHStlAR
una concienciacin junto con una reflexin puede dar rienda suelta a
esta parte de uno mismo.
Aprender de la experiencia
El ser humano es capaz a la vez de improvisar ante situaciones inslitas y de
aprender de la experiencia (Dubet, 1994) para actuar de forma ms eficaz
cuando se presenten situaciones similares. Este aprendizaje resulta, en su
forma ms trivial, de una forma de entrenamiento: la reaccin ser tanto ms
rpida, ms segura y ms eficaz cuanto que el actor evite repetir los errores
y las dudas desde las primeras ocasiones. Este entrenamiento puede ser in
voluntario, limitarse a un ajuste progresivo, mediante pruebas y errores;
puede, en el otro extremo, pasar por un trabajo reflexivo intencionado e
intensivo, permitido para que, la prxima vez, el practicante est mejor
preparado, puesto que, entretanto, se habr ejercitado por anticipacin, del
mismo modo que un piloto de rallys o un esquiador recorren mentalmen
te la ruta o la pista antes de la salida. Entonces, trabajar el gesto insiste
en afinar, diferenciar o coordinar mejor los esquemas perceptivos y moto
res cuyo gesto constituye la aplicacin.
En cuanto nos interesamos por una prctica en la que decir significa
hacer, en la que el alcance de los gestos es, ante todo, simblico, parece in
til aumentar hasta el infinito la perfeccin de los gestos, en el sentido es
tricto de la palabra. Su eficacia depende del sentido que los dems le
otorguen. En realidad, la claridad, la seguridad, la precisin, la elegancia de
los gestos del enseante no son, ms que su voz, su postura o su vestimenta,
ajenos a su presencia en clase, y a la forma de establecer la relacin peda
ggica. Pero las gesticulaciones del pedagogo no agotan su prctica.
Podemos extender el razonamiento a las acciones que no podramos
reducir a los movimientos bien controlados y coordinados? Si el concepto
de gesto profesional, central en algunos enfoques de la formacin de los en
seantes, es una metfora perfectamente admisible, es justamente gracias
a la unidad de lo que sostiene la accin humana: esquemas que no cam
bian de forma radical de naturaleza, de modo de gnesis y de modo de
conservacin segn si se trata de una accin visible o de una conducta ms
compleja, simblica o en parte inaccesible por la observacin directa.
Por otra parte, cuanto ms nos alejemos de las situaciones estereoti
padas, ms ridicula parecer la repeticin obsesiva del gesto, ya sea fsico o
simblico. La prctica pedaggica es una intervencin singular, en una si
tuacin compleja que nunca se reproducir de forma exactamente idnti
ca. Indudablemente, hallamos puntos comunes pero nunca los suficientes
para que sea pertinente perfeccionar los automatismos, excepto en cuanto
a pequeos detalles como, por ejemplo, el uso de una pizarra negra o de
D e U P R i L C A R E F L E X I V A A l T R A B A J O S O B R E E L H t l l I U S
un retroproyector. En el mbito de la accin simblica, el enseante debe
r adaptarse a situaciones parcialmente nuevas, aunque siempre presenten
algunas analogas y, por tanto, ofrezcan la posibilidad de volver a utilizar o
transponer elementos de respuesta creados con anterioridad.
Seguramente, la paradoja radica en que, para adaptar la accin a lo
que tiene de singular la situacin, es importante concienciarse de lo que
tiene de trivial En realidad, esta familiaridad, es lo que pone en marcha los
esquemas creados y disuade al actor de plantearse preguntas y deliberar.
Podramos decir que la prctica reflexiva, no contenta con chocar con
la opacidad de nuestro habitus, se empobrece por la rapidez y la eficacia
con las que resolvemos las situaciones cotidianas.
Sin lugar a dudas, aprender de la experiencia consiste en servirse de
momentos excepcionales para comprender lo que somos y lo que valemos.
Pero tambin supone distanciarse de los esquemas, del listo-para-pensar,
del listo-para-reaccionar que evita, en un perodo de tiempo normal, plan
tearse demasiadas preguntas antes de actuar.
Este ahorro de energa y de duda es considerable, pero puede retener al
practicante en una experiencia que no le ensea nada, que no se ha elabora
do, cuestionado ni expresado con palabras. No hay prctica reflexiva com
pleta sin dilogo con su inconsciente prctico, es decir, sin concienciacin.
Pasar de una reflexin sobre la accin a un trabajo sobre la parte
menos consciente de su propio habitus no es en absoluto fcil. Un practi
cante reflexivo puede encerrarse en una visin muy racionalista de la
accin o, si posee una cultura psicoanaltica, atenerse a un inconsciente
freudiano y considerar que no se aplica ms que en situaciones con fuertes
componentes relacinales y emocionales. Incluso si el practicante acepta
que est hecho de mil rutinas que, sin ser rechazadas, funcionan en parte
por su inconsciente, no le resulta fcil concienciarse de ello.
Por lo tanto, resulta de sumo inters explorar las relaciones entre la re
flexin sobre la accin y el trabajo sobre el habitus.
Detrs de la prcti ca.. . el habitus
La reflexin en la accin (Schn, 1994,1996) puede contribuir a modificar el
proceso en curso. La reflexin sobre la accin se desarrolla ms bien en el pe
rodo posterior, inmediato o ms tardo. Mediante el pensamiento hace refe
rencia a una accin cumplida. Qu puede hacer de ella?
La accin es, por naturaleza, fugitiva, nace, se desarrolla y concluye.
Slo quedan restos, unos en la memoria del actor, otros en su entorno, in
cluido el pensamiento de sus compaeros o adversarios del momento.
Poco importa que todo suceda en una fraccin de segundo o en varias se
manas: una vez concluida, la accin pertenece al pasado, nicamente po
D e s a r r o l u s I A P R A C T I C A r e f l e x i v a e n e l o f i c i o d e e n s e a r
demos reconstituirla, a la luz de los testimonios que aportan las personas, los
escritos y los restos materiales, igual que un juez de instruccin se traslada
al lugar del crimen, o un historiador o un periodista reconstruyen los he
chos a partir de testimonios e indicios.
Siempre hay un desfase entre la accin y su representacin posterior,
parcial y fragmentaria, producto de una reconstruccin que nunca es defi
nitiva. Una experiencia nueva, una prueba nueva, un conocimiento nuevo
o un contexto nuevo pueden esclarecer con efectos retroactivos una accin
pasada, cambiar su sentido o colocarla en otra perspectiva. Su representa
cin se puede enriquecer en funcin de una labor voluntaria de investigacin,
anlisis, reconstruccin, o de forma ms inconsciente, en consonancia con
el proceso de racionalizacin y de esquematizacin caractersticos de nues
tra memoria. La representacin de la accin se empobrece segn el olvido
o el rechazo, que borran y desvanecen las huellas y los recuerdos. Adems,
una accin localizada, a menudo se basa en un conjunto de acciones pare
cidas y pierde sus caractersticas singulares.
Si la memoria de la accin puede evolucionar, su realidad objetiva,
por el contrario, queda fijada para siempre. Este es el motivo por el cual
nadie puede, en sentido estricto, retomar una accin, igual que un escul
tor, un pintor, un msico o un autor reanudan una obra en gestacin,
hasta que se cansan o quedan satisfechos. Lo que se haga al da siguiente
constituir una accin nueva.
Lo que sostiene lo accin
Trabajar sobre la propia prctica es, en realidad, trabajar sobre un conjun
to de acciones comparables y sobre lo que las sustenta y les asegura cierta
invariabilidad. Significa, igual que el bailarn, el atleta, el comediante o el
amante, prepararse para hacerlo mejor o de otra forma la prxima vez, y
significa, al mismo tiempo, acordarse e intentar anticipar, reflexionar sobre
la accin que ha de llegar en funcin de la accin terminada.
Un artesano, un artista o un deportista dicen que trabajan cada uno
sus gestos, as como con su coordinacin. Este trabajo sobre la perfeccin
del gesto, mil veces repetido, podra hacer pensar que se esculpe direc
tamente la accin. En realidad, se trabaja lo siguiente:
Saberes procedimentales (tcnicas, mtodos).
Actitudes y los rasgos de la personalidad (deseo de superarse, auto
control, motivacin, desapego o implicacin).
Diferentes componentes de la condicin fsica y mental (fuerza y tono
muscular, respiracin, agudeza perceptiva, relajacin, concentracin).
Esquemas de acn incorporados, que fundamentan las dimensiones es
tructurales de la accin, ya sea concreta (perceptiva, motriz), simb
lica (actos de palabra) o puramente cognitiva (operaciones mentales).
De u rsAnicn r ef l ex iv a e t r abaj o s o b u ei m m
Entre estas disposiciones relativamente estables, nos detendremos en
la ltima categora, utilizando la nocin de habilus para designar el con
junto de esquemas de los que dispone un individuo en un momento de
terminado de su vida.
Bourdieu (1972, 1980), siguiendo a Aristteles y a Santo Toms
(Hran, 1987; Rist, 1984), define el habitas como la gramtica generativa
de las prcticas de un actor, dicho de otro modo, un:
[ . . . ] sistema de disposiciones duraderas y que se pueden transponer que integra
todas las experiencias pasadas y Junciana en cada momento como una matriz de
percepciones, apreciaciones y acciones, y posibilita el cumplimiento de tareas enor
memente diferenciadas, gracias a las transferencias analgicas de esquemas que per
miten resolver los problemas dd mismo modo. (Bourdieu, 1972, pp. 178-179)
Vergnaud llama esquema a la organizacin invariable de la conducta
para un tipo de situacin concreta (1990, p. 136). Lo que est muy cerca
de la clsica definicin piagetiana:
Llamaremos esquemas de accin a lo que, en una accin, se puede transponer,
generalizar o diferenciar de una situacin a la siguiente, es decir, lo que tiene
en comn con las diferentes repeticiones o aplicaciones de la misma accin.
(Piaget, 1973, p. 23-24)
La nocin de habitas subraya la integracin de los esquemas en un siste
ma y en una gramtica generativa de nuestros pensamientos y nuestros
actos. Puesto que el habitus es un conjunto de disposiciones interiorizadas, cap
tamos exclusivamente sus manifestaciones, a travs de los actos y de las formas
de ser en el mundo. Un observador es el nico que puede inferir la existen
cia de los esquemas, a partir de la relativa estabilidad de las conductas de un
individuo en situaciones similares. Asimismo, tras constatar en numerosas
ocasiones que un enseante duda en el momento de sancionar a sus alumnos
y alumnas rebeldes y aplaza al mximo cualquier acto de represin, el obser
vador llega a la conclusin de que existe una estructura estable (esquema o con
figuracin de esquemas y actitudes) que permite prever con bastante
precisin la conducta del individuo en una situacin del mismo estilo.
Hay que destacar que un esquema en s mismo no constituye un conoci
miento, en el sentido de una representacin de lo real. Vergnaud lo considera
como un conocimiento-en-acto, y afirma de este modo, paradjicamente,
que no se trata de un conocimiento, en el sentido corriente de la palabra. Se
trata de la estructura oculta de la accin, su valor permanente, cuya forma de
conservacin es bastante misteriosa, una forma de memoria diferente de la
memoria de evocacin, una memoria del cuerpo o, de hecho, un conjunto
de huellas en el sistema nervioso central y el cerebro que funciona sin que el
individuo tenga que recordarlo. Esto explica el hecho de que muchos de
nuestros esquemas de pensamiento y de accin escapen a nuestra conciencia.
E S A R R O E U R 1 A P R l C E I C A R E F L E X I V A E N E l O F I C I O D E E N S E R A R
El inconsciente prctico
E l habitus procede por una parte de un inconsciente que P iaget (1 964) ha ca
l ificado de prctica. S egn V ermersch:
Uno de los puntos importantes que debe subrayarse consiste en que este enfoque;
en trminos de condendadn, define un inconsciente espeal que no precisa,
para ser concebido, de la hiptesis del rechazo propia de la propuesta freudia-
na. Este inconsciente o, de forma ms descriptiva, este no consciente se define
por l hecho de que corresponde a los conodmientos prerreflexionados, es dedr,
a los conodmientos que el individuo ya posee de forma no conceptualizada, no
simbolizada y, parlo tanto, anterior a la transfarman que caracteriza la con
dendadn.
En este sentido, la teora de la condendadn de Piaget es, al mismo tiempo,
una teora del no consciente cognitivo normal
Lo que es esencial es que hayamos definido as una categora de no cons-
ente que se puede hacer consdente. Es decir, mediante la que sabemos cmo
llegar a la concienda, mediante una conducta espedal que constituye un
verdadero trabajo cognitivo (y no una terapia).
(Vermersch, 1994, pp. 76-77)
A caso hay dos inconscientes? U no sera accesibl e para l a conciencia-
cin a base de una l abor paciente, pero que no amenazara al individuo. E l
otro, del que trata el psicoanl isis, sera de acceso mucho ms difcil , pues
to que el individuo que, no obstante, sufre y el ige de forma vol untaria l a te
rapia, invierte al mismo tiempo toda su energa para no saber.
N os parece ms til sostener que el habitus es nico, pero que l a con-
cienciacin de uno u otro esquema o conjunto de esquemas supone una
l abor mental que se distingue segn l a natural eza de l a accin, por una
parte, y l os envites de l a concienciacin, por l a otra.
P odemos imaginar:
E n uno de l os pol os del mbito profesional , l os esquemas cuya re
sistencia a l a concienciacin obedece nicamente a l a opacidad
funcional de l a prctica y a l a dificul tad de l a expl icitacin, de l a
expresin con pal abras.
E n el pol o opuesto, l os esquemas -de agresin, seduccin, cul pabi-
l izacin y angustia-, cuya concienciacin se topa con l os mecanis
mos activos de rechazo, con el presentimiento de que podran
desencadenar cambios irreversibl es y sorprendentes. I ncl uso en
este caso, subsiste una dimensin cognitiva:
Lo que hace difdl el acceso a estos contenidos inconsdentes neurticos es a
lo que conducen. Lo que, por otra parte, no impide que el inconsciente del
neurtico tambin tenga que recorrer el camino cognitivo de una elaboradn
conceptual, por lo que ambos terminan por ser necesarios.
(Vermersch, 1994, p. 85)
Df L A fcrici R E F L E X I V A A L 1R A S A L O S O B R E E L H i B i m 145
Entre estos extremos, situaremos el conjunto de los esquemas cuya
concienciacin, sin quebrantar los fundamentos de la identidad y la perso
nalidad, podra hacer vacilar un instante la imagen de uno mismo, herir el
amor propio o alterar la comodidad moral del individuo. Cuando ste se
conciencia de un esquema de accin que le permite excluir o humillar
constantemente a los dems sin asumir la responsabilidad, el actor impli
cado no se siente muy orgulloso de s mismo. Incluso un esquema aparen
temente inocente que, por ejemplo, sostiene un error repetitivo de clculo
o de anticipacin, puede ocasionar un momento de incomodidad en cuanto se
hace consciente.
Quizs sera preciso distinguir entre la resistencia a la conciencia
cin de un simple esquema de pensamiento o de accin, de la resis
tencia a la concienciacin del sistema de pensamiento o de accin en el
que se ensambla este esquema y, sobre todo, de la economa psquica y
de los mviles de los que es testigo, as como las experiencias inacep
tables o molestas a las que remite su gnesis, ya sea en la primera in
fancia (enfoques psicoanalticos clsicos) o en las condiciones de vida
actuales (enfoques sistmicos de la escuela de Palo Alto, por ejemplo).
Tener en cuenta el sistema del que participa un esquema seguramente
sera pertinente incluso en los mbitos en que las apuestas psicodin-
micas estn menos vigentes. Por ejemplo, seguro que determinados
esquemas que generan errores crean sistema y, por tanto, desafan una
intervencin didctica puntual. Es su coherencia lo que asegura su es
tabilidad y el deseo de preservar lo que constituye la resistencia a la
concienciacin.
Otra complejidad: la misma accin a menudo procede a la vez de la con
ciencia y del inconsciente, ya sea puramente cognitivo o no:
Los esquemas inconscientes funcionan en numerosas ocasiones,
por lo menos en el estado de vigilia, segn informaciones y repre
sentaciones plenamente conscientes; nuestras visiones del futuro,
nuestros recuerdos, nuestras intenciones, nuestros saberes explci
tos y nuestras hiptesis son los modos de operar o los productos de
los esquemas mentales de los que no tenemos conciencia, aunque
produzcan estados de conciencia.
La conciencia no es un estado simple, estable, irreversible; no de
jamos de entrever y olvidar algunos de nuestros funcionamientos,
o de captar sus aspectos y momentos, sin percibir claramente el
todo; lo que ayer era inconsciente puede ser consciente hoy, y a
la inversa.
El grado de concienciacin vara; cuando trabaja sobre lo pre
consciente o lo prerreflexionado, Vermersch (1994) da priori
dad a las acciones cuyo esquema aflora en la conciencia del
individuo; los psicoterapeutas intentan facilitar el paso a la plena
Desar r ol l ar l a pr act ica r ef l ex iv a en el of ic io de enser ar
conciencia de funcionamientos profundamente arraigados e inhi
bidos; la ergonoma se dirige hacia un inconsciente no rechazado,
pero difcil de acceder mediante la introspeccin.
Por consiguiente, no hay un mbito en el que la prctica reflexiva re
mita pura y simplemente a informaciones, representaciones, saberes y tc
nicas explcitas, y otro en el que prevalga el no consciente. La combinacin
es permanente. Las operaciones mentales conducen a los estados de con
ciencia, pero ellas mismas los producen y los hacen evolucionar, en gran
medida, poniendo enjuego esquemas inconsenles. Ninguna accin mate
rial se desarrolla sin recurrir a regulaciones precisas que provienen del in
consciente prctico.
En definitiva, una prctica reflexiva que se extienda al habitus se
enfrenta a una terrible complejidad.
La concienciacin y sus motores
El individuo no accede directamente a los esquemas en s, sino que se cons
truye una representacin de ellos que pasa por una labor de concienciacin.
La cuestin fundamental radica en saber si la concienciacin consiste
en un epifenmeno o si, en determinadas condiciones, permite al indivi
duo controlar su propio habitus. Podramos llamar schma al resultado de la
labor de concienciacin de un esquema (Perrenoud, 1976). Por supuesto,
el concepto de schma no admite ninguna definicin estable. Algunos au
tores hablan indistintamente de esquema y de schma. Otros hablan de un
esquema de accin como de una planificacin, un guin o una secuencia
inconsciente (Raynal y Rieunier, 1997). Alterar el significado de vocablos de
la vida cotidiana (planificacin, guin, schma o secuencia) que evocan una
planificacin consciente de la accin, para designar los procesos que pue
den ser inconscientes, me parece una importante fuente de confusin (las
nociones de habitus o de esquema evitan esta imperfeccin).
Me parece ms claro conservar el sentido comn de estos conceptos,
vinculado a la intencionalidad de la accin. Con esta mentalidad, definira
un esquema como una representacin simplificada de lo real, tanto de una
accin como de una serie de acciones. Cuando un schma de accin se ela
bora mediante la concienciacin de la estructura invariable de una accin,
y por tanto, del esquema que la fundamenta, no suprime de forma inme
diata el esquema, que puede seguir funcionando en la prctica, y no lo sus
tituye forzosamente en el control de la accin.
Sin embargo, una elaboracin reflexiva y metacognitiva nicamente
tiene sentido si proporciona al actor un cierto control de su inconsciente
prctico. De qu sirve saber cmo funcionamos si no logramos cambiar?
De l a pr act ica r eeiex iv a a i t r abaj o sobr e el m m
La esperanza de controlar el inconsciente prctico es el motor principal de
la concienciacin. Si esta esperanza se frustra, el actor no tiene ningn
motivo para continuar.
Este es el motivo por el que es importante identificar las condicio
nes de la concienciacin y sus posibilidades de proporcionar cierto con
trol del cambip. Parece que la concienciacin puede producirse en
funcin de:
El modo de gnesis de los esquemas.
Lo que est enjuego al expresarlo con palabras.
Los procedimientos incorporados resisten menos que los esquemas
construidos en funcin de la experiencia.
Los procedimientos incorporados
Determinados esquemas se desarrollan en consonancia cory la prctica regu
lar de un procedimiento o, de forma ms general, de la adopcin de un ha
bitas. soal (Kaufmann, 2001). Un procedimiento o una costumbre pueden
guiar una accin precisa y adecuada, pero sta nicamente ser eficaz, rpida
y segura despus de un entrenamiento que, en cierto modo, transforme el co
nocimiento procedimental en esquema.
La incorporacin y la rutinizacin de un procedimiento evitan de forma
progresiva el hecho de recordarlo. La regla no vuelve a la memoria hasta que
se debe hacer frente a un incidente crtico que hace fracasar el esquema, a
una divergencia de puntos de vista o a una simple sorpresa, por ejemplo, en
cuanto una tercera persona exclama: Ah, t lo haces as. % no. Del mismo
modo, cuando un esquema surge de la rutinizacin progresiva de un proce
dimiento, el trabajo reflexivo puede desencadenar su recuerdo.
Este recuerdo parece facilitar la concienciacin, pero tambin puede
impedir una percepcin lcida del esquema. En realidad, incluso si es el
origen de un procedimiento, un esquema vive su vida, en fundn de la
experiencia.
Se diferencia, se enriquece, se hace ms complejo o, por el contrario,
se debilita, se degrada, se envilece en funcin de las exigencias de la ac
cin. Se aleja del procedimiento inicial, sin que dicho alejamiento sea cons
ciente. Por ello, el esquema actual no se capta de verdad, mediante la
reconstitucin del procedimiento inicial.
Los esquemas construidos segn la experiencia
Segn la experiencia, se construyen otros esquemas, sin que nunca hayan
sido la traduccin de un procedimiento explcito. Entonces, propiamente ha
blando, el individuo no sabe cmo lo hace.
D E S A K K O L I A R i i P R C T I C A R E F L E X I V A E N I I O F I C I O D E E N S E A R
P uede vi vi r con este mi steri o porque, en gran medi da, estos esque
mas se i ntroducen en una acci n consci ente y raci onal que garanti za el
xi to en el i nconsci ente del actor:
Decir que un operador de control de una central nuclear o que un informtico
ponen en marcha acciones no consci ente, no conceptuali zado parece un ab
surdo, Pero esta objecin confundira los saberes tericos que fundamentan la
accin, los saberes procedimenlales sistematizados y formalizados que necesar
mente se conceptualizan (o en todos los casos lo han hecho en el momento de
su adquisicin), con lo que Malgktive (1990) Uama los saberes de utilizacin
que se han construido a partir de la accin, en la accin y que no se han for
malizado o lo han hecho poco.
Dicho de otro modo, en toda accin, incluso la ms abstracta, la ms concep-
tualizada a partir de los conocimientos y los objetivos que se supone que con
trola, hay una parte de conocimientos, de pensamiento privado, que no est
formalizada ni se ha hecho consciente. (V ermersch, 1994, pp. 72-75)
E l grado de experi enci a depende de esta parte poco formali zada, que
es vari able de un actor al otro, mi entras que todo el mundo ti ene acceso a
los mi smos procedi mi entos. A s que, no basta con reafi rmar o volver a ex
pli car las reglas, puesto que el problema se si ta a uno y otro lado de las re
glas. L o cual nos lleva a la concepci n de competenci a desarrollada en
ergonoma, entendi da como domi ni o del desfase entre el trabajo prescri
to y lo que realmente debe hacerse para asegurar el resultado (Jobert,
1998,1999).
E n otras obras, hemos hecho la di sti nci n (P errenoud, 1996e) entre
di versas modali dades segn las que se combi nan esquemas sumamente o
totalmente i nconsci entes con la acci n raci onal o la reemplazan:
L a i denti fi caci n del momento oportuno de apli car los saberes o los
pri nci pi os no est totalmente gui ada por estos saberes y pri nci pi os;
di cha i denti fi caci n, esenci al en todas las tareas complejas, i nclui do
el mbi to tecnolgi co, provi ene de esquemas que no son totalmen
te codi fi cables en forma de conoci mi entos llamados condi ci ona
les; provi ene de lo que a veces llamamos i ntui ci n, i mpresi n
vi sual, sexto senti do o senti do clni co del practi cante.
L a parte menos consci ente del habi tus i ntervi ene en la microrregu-
lacin de toda acci n raci onal, de toda conducci n del proyecto, en
la medi da en que ni nguna teora permi te prever cada detalle de la
si tuaci n y deja una parte a la apreci aci n del actor.
E n la gesti n de la urgencia, i ncluso cuando di sponemos de una teo
ra y de un mtodo que podran gui ar la acci n en ci rcunstanci as
ms tranqui las, el ti empo y la presi n obli gan a recurri r a esquemas
que movi li zan de forma superfi ci al el pensami ento raci onal y los sa
beres explci tos del actor.
D E L A P R C E I C A R E F L E X I V A A L E R A B A L O S O B R E E L HBIWS
Por tanto, sera una falacia representar el actor ordinario como la co
existencia de Dr. Jekyll y Mr. Hide. E l inconsciente prctico no es una fa
ceta oculta de nuestra existencia, se aloja en gran medida en los recovecos
de nuestras acciones conscientes. S alvo en un estado de inconsciencia,
siempre sabemos lo que hacemos y por qu. Igual que Dios, por lo que se
dice, el inconsciente prctico est en los detalles. Cuando una enseante
exige que cada alumno le diga adis con un apretn de manos y mirndo
le a los ojos, sabe lo que hace y cree saber por qu. L o que ella desconoce,
es cmo transforma insidiosamente este ritual en inquisicin o en domi
nacin y la satisfaccin que halla en imponerse e imponer cada da lo que
muchos consideraran un castigo.
El fracaso como motor de la concienciacin
De hecho, al practicante no le importa no saber exactamente cmo acta,
siempre y cuando consiga su objetivo:
En psicologa de la cognicin ha sido probablemente Piaget, despus de Clapa-
rde, el que ha estudiado de forma ms sistemtica el desfase que exista entre
el xito prctico y la comprensin de lo que provocaba el xito de dicha accin,
ms tarda desde el punto de vista gentico. Este desfase refleja claramente que
se puede tener xito sin conceptualizacin. (Vermersch, 1994, p. 76)
Vermersch nos recuerda una vez ms, apoyndose en Piaget, lo si
guiente:
La conciendadn solamente se desencadena bajo la presin de los fracasos y los
obstculos con que tropieza el individuo cuando desea lograr los objetivos que
lo motivan. La causa de la conducta de conciendadn es esenalmenle ex
trnseca al individuo. Si, en su confrontacin con el entorno, no se encontrara
con obstculos que pudiera superar, la mquina cognitiva estara estropeada.
(Vermersch, 1994, pp. 84-85)
Desde el fracaso total de la accin hasta su xito aproximado, la con-
cienriacin viene impulsada por un deseo de mayor control. E l saltador de
prtiga a punto de lograr el rcord mundial, cuando se esfuerza desespe
radamente por ganar un centmetro, no es muy distinto del que intenta
conseguir un resultado mnimo. Ambos tienen los mismos motivos
para concienciarse de su forma de saltar: hacerlo mejor.
Por lo tanto, el trabajo sobre el habitus es, casi siempre, un trabajo ori
ginado por la diferencia entre lo que hace el autor y lo que le gustara
hacer, independientemente de si se siente totalmente fracasado o simple
mente alejado de sus ambiciones.
Cuando el objetivo es fcil, valorizado, imposible de abandonar, y
cuando el fracaso se hace patente y no se puede imputar a la fatalidad
D E S A R R O I U E U P R C I I C A R E F L E X I V A E K E l O F I C I O D E E N S E A R
o a los dems, el proceso de concienciacin se pone en marcha. Des
graciadamente, no siempre es fcil medir los resultados en un oficio im
posible, y todava menos hallar la distancia justa entre la autosatisfaccin
beata y la autodenigracin destructora. Adems, un enseante enlaza un
nmero impresionante de pequeas decisiones. Ms que al saltador de pr
tiga obsesionado por un resultado nico, debe enfrentarse a multitud de
retos grandes y pequeos, sin saber siempre lo que resulta de su accin, ya
sea porque slo hace efecto a medio plazo, o porque la evaluacin se ve
obstaculizada por el curso de los acontecimientos.
Por consiguiente, el enseante no est en la misma situacin que el atle
ta que paga el precio de la concienciacin porque su progresin y sus me
dallas dependen de ello. En un oficio de lo humano, cada uno se ocupa de
varios usuarios y persigue numerosos objetivos, sin tener criterios seguros
para saber si se consiguen. Cuando no lo hacen, el practicante puede refu
giarse en mil excusas: la falta de tiempo, de medios, de apoyo de la jerarqua,
de cooperacin de los colegas o de los usuarios. Con todo lo serio que pueda
ser, un enseante puede vivir en cierta confusin y no siempre tendr la
energa y la fuerza deseadas para salir adelante (Fernagu Oudet, 1999).
Las resistencias a la concienciacin
Solamente los filsofos valoran incondicionalmente la lucidez. Los seres hu
manos normales combinan la voluntad de saber y la de no saber.
La concienciacin presenta riesgos. El ms fcil consiste en una espe
cie de desorganizacin de la accin. Lo que era simple con el piloto au
tomtico puede hacerse ms difcil cuando hay que hacerlo a conciencia.
Un colega interesado por la explicitacin cuenta, por ejemplo, que un da,
en un restaurante, fascinado por una camarera capaz de acordarse de mul
titud de pedidos sin tomar nota y de llevar a cada comensal exactamente lo
que haba solicitado, le pregunt: Cmo se lo hace?. Y ella le respondi:
Pues... no lo s. Unos minutos ms tarde, tomando la nota de otra mesa,
haba perdido su maestra... La historia no dice si la recuper al da si
guiente o si se sinti definitivamente inquietada por una cuestin aparen
temente inocente. De esta ancdota, podemos sacar la conclusin de que
no es necesario remitirnos a la infancia y a Freud para desestabilizar a un
practicante, e incluso para sumirlo en una crisis.
El riesgo inherente a la concienciacin de un esquema aislado o de un
aspecto del habitus no est nicamente ligado al trabajo de explicitacin, a
la carga cognitiva que lo acompaa y a la prdida de una forma de ino
cencia cognitiva. El riesgo tambin afecta al impacto de los descubrimien
tos sobre uno mismo que puede suscitar todo ejercicio de lucidez. Es
normal experimentar una ambivalencia. El concete a ti mismo no es la
aspiracin de todos.
De u pr ct ica r ef l ex iv a te t r abaj o sobr e el m n n
Por tanto, nada asegura que el desajuste entre el xito pretendido y la
accin efectiva sea un motor suficiente de la conciencicin. Sobre todo,
es cierto en el caso de un oficio que, como el deporte o determinadas artes,
no se vertebra nicamente en la superacin de uno mismo y en el rendi
miento. En un oficio uno debe perseverar, ya sea en un ao bueno o malo,
y poder seguir trabajando y mirndose en el espejo.
El coste de la conciencicin aumenta en los oficios de lo humano,
puesto que no se trata nicamente de falta de habilidad, rapidez, vista
o coordinacin de los movimientos, sino que tambin de poder, crueldad,
tolerancia, paciencia, preocupacin por uno mismo y los dems, relacin
con el saber y un montn de cosas ms cuya conciencicin no dejar a
nadie indemne, incluso si ello no procede del psicoanlisis. Por otra parte,
esta ltima terapia no se escoge ms que para responder a un sufrimiento.
No basta con el deseo de producir mejores resultados.
Este es el motivo por el que es importante que una postura reflexiva tome el
relevo cuando la resistencia de la realidad no basta para provocar la concien-
ciacin y equilibrar el coste y los riesgos. Esta postura supone probablemente
una intensa necesidad de cumplir con su misin y un nivel elevado de exi
gencia hacia uno mismo y, por tanto, la voluntad de comprender y superar
lo que impide tener xito, incluso cuando nadie puede reprocharnos nada.
La nocin de conciencia profesional adquiere en este punto un sentido
nuevo: tambin pasa por un esfuerzo constante de conciencicin de la
forma en que afrontamos los obstculos, tanto tiempo como quede y que
pensemos poder hacerlo mejor comprendiendo mejor cmo se hace y
transformando en consecuencia las prcticas.
Pero la conciencicin y el trabajo sobre el habitus tambin suponen
sin duda una relacin especial con la vida, el gusto por el juego o por el
riesgo, una forma de identidad y de bsqueda de uno mismo...
De la conciencicin al cambio
Por qu asumimos el trabajo y los riesgos, aunque sean pocos, de toda con-
cenciacin? Por juego, por curiosidad, por narcisismo, por exigencia de lu
cidez. ..? Aveces. Pero sobre todo para ejercer control sobre el propio habitus,
disciplinarlo, reforzarlo, transformarlo, por ejemplo, para ser menos impulsi
vo, menos agresivo, menos inhbil, menos desconfiado, menos egocntrico,
ms imaginativo, ms audaz, ms reflexivo, estar ms distanciado, menos an
gustiado, etc.
Si no podemos cambiar nada de nuestra forma de ser y de hacer, por
qu deberamos molestarnos en reflexionar? Por qu deberamos poner
al desnudo mecanismos inconscientes que a partir de entonces tendremos
que asumir si esta lucidez desemboca en la impotencia?
Oes ar k o l uk u mAciica r ef l ex iv a eh el of ic io s e ensear
El deseo de cambiar nace de la decepcin, del descontento de lo que
hacemos. Lo que una persona quiere hacer evolucionar, es en primer lugar
su prctica, entendida como la repeticin de actos similares en circunstan
cias anlogas. Cuando la repeticin persiste a pesar de sus buenas resolu
ciones y de su intento de controlarse, dominarse y disciplinarse, termina
por decirse que est impulsada por un esquema o varios esquemas de pen
samiento y de accin que escapan a su conciencia y a su voluntad ms de
lo que deseara.
Es entonces, pero solamente entonces, cuando se hace necesario lle
var a cabo un trabajo sobre el habitus, independientemente de que lo lla
memos forma de ser, costumbre, rutina, automatismo, conducta neurtica,
obligacin, carcter, personalidad, e incluso reflejo.
Los desafos del cambio son mltiples, desde el xito de la accin ms
tcnica hasta la relacin con el mundo. Puede ocurrir que pasemos de
forma insensible de uno a otro.
De la rutinizacin de un procedim iento...
El sentido de un trabajo sobre el habitus no parece de entrada necesario
cuando la accin se declara racional y se afirma como la aplicacin de sabe
res y de principios explcitos. En este caso, la regulacin racional puede pa
recer no exigir ninguna concienciacin de los esquemas del practicante, en
todo caso, un nuevo examen crtico de la teora o del mtodo, dicho de otro
modo, de los conocimientos procedimentales que se supone fundamentan su
accin. El actor se une a un nuevo procedimiento, ms prometedor, que en
ocasiones le ha sido propuesto como tal o que deduce en otros ejemplos de
nuevos conocimientos tericos.
Quedar incorporarlo y transformarlo en un esquema eficaz. Al
mismo tiempo, ser necesario desactivar los esquemas vigentes para tratar
el mismo tipo de situaciones, lo que puede resultar laborioso. Una perso
na no cambia de un da para otro su forma de atarse los zapatos, de sonar
se o de andar, aunque apruebe este cambio, lo desee de forma racional y
no oponga ninguna resistencia inconsciente. Si bien en la memoria de un
ordenador, podemos sustituir un programa por otro, en la mente humana,
este proceso funciona de forma distinta: la eliminacin de viejas rutinas
lleva su tiempo; los esquemas no desaparecen de nuestra memoria in
consciente, sino que los negamos, censuramos o inhibimos, debido a que
pueden resurgir en situaciones de emergencia o de tensin y entrar en
conflicto con los aprendizajes ms recientes.
Enfrentado a un aprendizaje prctico, cada uno vuelve a descubrir que
en cada accin rutinaria interviene una parte del inconsciente prctico,
que asegura rapidez y eficacia y procura un sentimiento de control, que se
perder provisionalmente tan pronto se incorporen nuevos procedimientos.
Adems, incluso un cambio de procedimiento tcnico, sin desafos re
lacinales, afectivos o ideolgicos aparentes, supone determinadas prdi
das importantes y la renuncia a rutinas que han acabado por formar una
parte de identidad, que contribuyen a dar sentido a nuestra existencia y
que, en ocasiones, han desarrollado una dependencia.
En este punto, nos encontramos ante una paradoja: el inconsciente
prctico en cuestin es el ms anodino, el ms alejado del inconsciente que
interesa al psicoanlisis, en el orden de lo cognitivo y de lo sensorial y motor.
Pero, precisamente porque pretende optimizar un procedimiento racional,
el actor se resistir a la idea de que tambin se trata del inconsciente. Quizs
los deportistas de alto nivel y sus entrenadores lo admitan a partir de ahora,
mientras que otros practicantes desean creer que la razn y el mtodo de en
trenamiento voluntario controlan sus ms mnimos gestos.
. . . a la bsqueda de la identidad
Si la transformacin de los gestos ms tcnicos pone enjuego el habitas, evi
dentemente esto todava sucede con mayor frecuencia en relacin con las
prcticas de los oficios de lo humano, en los que los juegos con la alteridad,
el poder, la seduccin, la incertidumbre y la dependencia colocan en todo
momento al profesional en los lmites de lo que solamente la razn permite
comprender y captar.
La transformacin del habitas todava es ms fcil cuando no se trata
de traducir saberes nuevos en accin, sino de hacer evolucionar la imagen de
uno mismo, la confianza en uno mismo, su relacin con el mundo y los
dems, todo lo que se traduce de forma subjetiva en carencias, angustia,
malestar, descontento, falta de estima por lo que somos, dudas sobre la pro
pia identidad o sobre el sentido del trabajo e incluso de la vida.
En este caso, el deseo de cambio no se dirige necesariamente, por
lo menos al principio, hacia una accin identificada. Puede alimentarse
por una relacin desgraciada con el mundo, por experiencias de las que
salimos heridos, frustrados, avergonzados o molestos. Como resultado
de un primer anlisis, la persona adivinar que su forma de ser en el
mundo es un conjunto de esquemas de accin y de reaccin, que con
ducen constantemente a huir de las propias responsabilidades, a buscar
un chivo expiatorio, a ver peligros por todas partes, a mostrarse agresi
vo o suspicaz, etc.
Una vez ms, el trabajo sobre el habitas, comoquiera que lo llamemos,
no es el primer proyecto. En un primer momento, lgicamente imagina
mos que todos los problemas provienen de una carencia o de un defecto
global, falta de paciencia o de tolerancia, alergia a la injusticia, gusto por
controlarlo todo o amor por el orden. Ser necesario llevar a cabo un gran
trabajo para imaginar que hablamos de esquemas de accin relacionados
Desar r ol l ar u pr act ica r ef l ex iv a eh el of ic io de ensear
con determinadas situaciones y no de rasgos caracteriolgicos, cualidades
o defectos que caracterizan a la persona en todos los contextos.
Trabajar sobre uno mismo
En cualquier circunstancia, trabajar sobre la diferencia entre lo que ha
cemos y lo que desearamos hacer significa, a fin de cuentas, trabajar
sobre uno mismo, ya sea para aumentar el propio rendimiento o para
transformar una relacin desgraciada o poco hbil con el mundo y los
dems.
Trabajar sobre uno mismo puede entenderse en el sentido psicoanal-
tico, lo que invitara a buscar en la infancia y el inconsciente cosas profun
das y activamente inhibidas. Este modelo se pone en evidencia de forma
pertinente en determinados aspectos de los oficios de lo humano. Por otra
parte, por ejemplo, es as en el caso del deportista de alto nivel que se en
trena intensamente. En el xito en la competicin, el narcisismo, la agresi
vidad, el imaginario, las angustias o el gusto por el riesgo importan tanto
como la forma. Trabajar sobre uno mismo tambin se puede entender en
un sentido menos freudiano, para designar una actividad de conciencia-
cin y de transformacin del habitus que, sin ser anodina, no pone en mar
cha obligatoriamente mecanismos de defensa tan potentes como el anlisis
freudiano del inconsciente.
A menudo, empezamos este trabajo para aumentar el control de las
situaciones con que nos topamos o sus resultados en un registro bien de
finido: ir ms rpido, ms arriba, ms lejos, con menos vacilaciones, cam
bios o errores. La preocupacin de una accin eficaz puede ceder
progresivamente el lugar a la bsqueda de sentido y de evidencias: vivir
mejor con uno mismo, luchar contra las propias dudas, las angustias o los
momentos de depresin. Se trata siempre de desarrollarse, en el sentido
ms amplio de la palabra, dicho de otro modo, de afirmar la identidad, de
concebir y de llevar a buen fin los proyectos, de aumentar la propia capa
cidad de afrontar la complejidad del mundo y de vencer los obstculos de
nuestros proyectos.
Esta intencin, pocas veces carece de ambivalencia, ya que, para con
trolar mejor la prctica, afirmar la propia identidad, ampliar los conoci
mientos y aumentar las capacidades de uno mismo, tiene un precio. S,
requiere tiempo, dinero, esfuerzos, renuncia a otras actividades, pacien
cia, inseguridad, fracaso, humillaciones y a veces tensiones con el entor
no. Este coste intelectual, emocional y relacional slo se admite si las
satisfacciones esperadas son suficientes, en el marco de la autoestima o
de otros registros.
No obstante, el propio cambio es lo que cuesta ms, aunque lo desee
mos: trabajar sobre uno mismo a veces obliga a convertirse en otro. La danza
De l a ricnc r ef l ex iv a al t r abaj o sobr e el m i m
o el deporte de competicin cambian a los practicantes mediante una dis
ciplina de hierro y los sufrimientos que se imponen. En los oficios de lo hu
mano, el cambio de uno mismo reviste otra naturaleza, no es el fruto de un
ejercicio intensivo, sino el resultado de un retorno reflexivo sobre las pro
pias formas de hacer, acompaado de la voluntad obstinada de modelarlas.
Ms que sobre su peso o su musculatura, se trata de actuar sobre la propia
agresividad, la relacin con el saber, la forma de hablar o de moverse en
clase, los prejuicios, las atracciones y los rechazos, las capacidades y las ac
titudes. Estas transformaciones de las prcticas pueden llevar consigo un
cambio de identidad.
Los jvenes prodigios del deporte o las artes, sometidos a un entrena
miento severo, lo viven en ocasiones como una forma de violencia, que
niega su identidad, su necesidad de autonoma, su deseo de frmente. Aun
que se trate de adultos, los deportistas y los artistas tienen necesidad de un
coach, que encarne a una especie de superego. Pueden llegar a odiar a aquel
que les insta a volver a empezar, volver a intentarlo, esforzarse ms....
En un oficio de lo humano, resulta difcil delegar este papel de super
ego a los dems. Los asesores y los formadores de adultos pueden funcio
nar como entrenadores, pero se negarn a ejercer una violencia simblica
comparable con la que se permite en otros mbitos. El practicante que tra
baja sobre uno mismo, aunque sea con ayuda, debe ser a la vez vctima y
verdugo; como vctima, la persona quiere ser fiel a s misma, a veces su
mergida en su mediocridad, impdica; como verdugo, se esfuerza por
convertirse en otra persona.
En algunos oficios, el xito pasa por una transformacin voluntaria de
la apariencia fsica o corporal: vestirse, maquillarse, hacer ejercicio diaria
mente o privarse de comer para desempear su papel. La ambivalencia del
individuo es visible, puesto que la privacin, el trabajo y el dolor son tan
gibles, incluso si los sufrimos por una buena causa. La ambivalencia no es
menor en los oficios de lo humano; es incluso tan dolorosa y asctica como
para transformar los esquemas de pensamiento y de accin ms arraigados,
desbaratar las representaciones inocentes pero cmodas, o poner en en
tredicho los saberes que pensbamos que eran seguros, por ejemplo, en el
mbito de la educabilidad.
Trabajo visible, trabajo invisible
La competencia de un experto consiste en hacer las cosas bien incluso cuan
do las condiciones de la prctica no son las mejores. El velocista aprende a co
rrer contra el viento, el solista a tocar con un piano desafinado y el agricultor
o el navegante a enfrentarse a los caprichos de la meteorologa. A su vez, el
enseante aprende a dar la clase con los ruidos de la ciudad, a 30 C a la som
bra o el viernes a ltima hora...
Desar r ol l ar u pr Ac i ic r ef l ex iv a en el of ic io de enser an
El experto intenta, si puede, optimizar las condiciones de trabajo y
prepararse para la propia accin, lo que es difcil incluso en condiciones
favorables que, por otra parte, no estn nunca garantizadas ni son durade
ras. As, en el da a da, un enseante elige las actividades y las prepara para
optimizar su accin, teniendo en cuenta la historia y lo que sabe de sus
alumnos y sus familias, de la escuela, de los espacios de trabajo, de lo que
esperan sus colegas y de los recursos disponibles.
A pesar de estos preparativos, el anlisis retrospectivo de una accin
indica con bastante frecuencia que, si no van bien las cosas, se debe a una
preparacin insuficiente: falta de informacin, de anticipacin, de contac
tos previos, de comprobacin del material, etc. Esto no implica necesaria
mente una falta de conciencia profesional o de competencia. La enseanza
es un desafo que exige una preparacin perfecta.
Los pilotos de frmula 1, como las estrellas del mundo del espectcu
lo o los cirujanos, saben perfectamente que durante el impulso de la accin,
sus oportunidades se vern disminuidas por una preparacin incompleta.
Por lo tanto, se esforzarn mucho por el ascenso, rodeados de un equipo
de asesores y especialistas. En una clase, los retos parecen menos impor
tantes y las decisiones y actividades son tan numerosas y van tan seguidas
que no podemos prepararlas todas como si cada vez se tratara de un
acontecimiento excepcional. Los enseantes no disponen de tantos re
cursos materiales y humanos como los profesionales de la competicin y
algunos otros. Afortunados son los profesores que se benefician de la co
laboracin de un preparador de experiencias o de trabajos de laboratorio
en las disciplinas cientficas. Los dems deben conformarse con sus
propios medios. Sin embargo, la preparacin de la clase representa en
principio poco ms o menos la mitad de su tiempo de trabajo. Y qu
hacen durante este tiempo?
Este trabajo de preparacin no se hace en el impulso de la accin, sino
durante la fase previa. Proviene por ello de la accin puramente racional?
Hay diversos motivos para dudar de ello:
La preparacin de secuencias didcticas es un pozo sin fondo, el en
seante pone fin a ello con una actitud pragmtica, al buen tuntn,
cuando considera que funcionar, a sabiendas de que lo podra
hacer mejor, pero que le esperan otras tareas, sin contar la vida
fuera del trabajo...
Para luchar contra el aburrimiento y la rutina, el profesor se embar
ca en grandes preparaciones y deja de lado otras tareas importantes.
Sigue su inspiracin, sus gustos y sus disgustos, en funcin de los
descubrimientos, los momentos de cansancio y la acogida que
los alumnos reservan a sus propuestas.
Una parte del esfuerzo se hace en la incertidumbre, a falta de poder
comprobar una idea, evaluar el nivel de los alumnos o prever el clima.
De l a pr act ica r ef l ex iv a al t r abaj o sobr e el mmis
Determinadas preparaciones exigiran una forma de lucidez costosa,
un retorno doloroso a lo que ha sucedido o sucede habitualmente.
La parte del bricolaje didctico (Perrenoud, 1983,1994a) exige una
planificacin rigurosa; el enseante se lanza al ruedo, sin lograr
siempre dosificar su esfuerzo.
Detrs de los aspectos tcnicos, hay angustias, sueos, irritacin, en
definitiva, personas y relaciones.
Hay cosas eficaces que no hacemos porque no sabemos o no nos
gusta hacer. Las sustituimos por otras, menos adecuadas. As, un
profesor a quien no le gusta escribir o se siente incapaz de hacerlo,
se pasar horas consultando textos de autor para ilustrar un con
cepto, mientras que otro podr redactar en pocos minutos un texto
adecuado.
Por consiguiente, nos equivocaremos si limitamos el anlisis de las
prcticas y la labor sobre el habitus a lo que ocurre en clase. La prctica tam
bin consiste en el trabajo entre bastidores, solitario o en equipo, en el
aula, la sala de profesores, el centro de documentacin o en casa, e incluso
en el bar o en el autobs.
Es un trabajo poco conocido, difcil de descifrar y de descomponer.
Conocemos un poco mejor la vertiente correccin de los deberes, por
que procede de la evaluacin. Otras correcciones, ms triviales, escapan a
la mirada docimolgica: las de los cuadernos y otros trabajos no pun
tuados. A esto, se aade la preparacin de cursos o actividades, que pro
viene de una ergonoma didctica todava poco desarrollada. Sin
olvidar todo lo que participa de los pensamientos dispersos, de la relectu
ra de los acontecimientos, los sueos y los miedos y de la reflexin sobre
la accin y sus condiciones.
Un profesor tiene la ventaja de que puede practicar su oficio con las
manos libres y la mirada en el vaco. Se plantea algunas preguntas sobre sus
alumnos o el sentido de su trabajo, se prepara para determinados conflic
tos, anticipa ciertas reacciones e intenta explicar lo que ha pasado. Duran
te todas estas operaciones mentales, desde el pensamiento ms meditado
hasta el sueo, su habitus est en funcionamiento, en sus componentes
conscientes e inconscientes.
Lo que est enjuego fuera de la clase influye en lo que pasa y forma
parte de la prctica. Por lo tanto, no hay ningn motivo para excluir a este
continente oscuro del anlisis. No obstante, tendemos a dar privilegio a los
momentos ms interactivos y, entre los perodos de preparacin, si se habla
de ello, las tareas ms objetivables. Los trabajos sobre explicitacin propo
nen herramientas para analizar tambin la inaccin aparente y los tiempos
de latencia, que no estn vacos de pensamientos ni de emociones, incluso
si, en apariencia, el enseante no est en accin.
D E $ M R O l L n L A P t i C I l C A R E F L E X I V A E R E L O F I C I O D E E H S E A E
La orquestacin de los habitus
L os act ores di cen l gi camen t e que act an mejor cuan do sus compaeros t i e
n en t al en t o y l es sacan l o mejor de el l os mi smos. L os en sean t es podran
deci r l o mi smo, pero n o cuen t an con l a el ecci n de l os al umn os, n i de sus
padres, n i t ampoco de su jerarqua o de sus col egas. D eben , como se di ce po
pul armen t e, aparsel as con l o que t i en en , por l o men os, a cort o pl azo.
A medi o pl azo, i gual que un msi co vi rt uoso se esfuerza por n o t ocar
en un a orquest a medi ocre, un en sean t e experi men t ado i n t en t a con t rol ar en
part e su en t orn o profesi on al , por ejempl o, escogi en do un det ermi n ado
cen t ro o un n i vel , i n t egrn dose en un equi po o haci en do el ecci on es t ct i
cas que preserven su aut on oma.
L a el ecci n de sus compaeros procede del habitus, t an t o con sci en t e
como i n con sci en t e, i gual que l a organ i zaci n de l as con di ci on es de t raba
jo. No obst an t e, hay un a i mport an t e di feren ci a: l os compaeros de un en
sean t e son i gual men t e i n di vi duos y act ores, que fun ci on an como l ,
an t i ci pan , refl exi on an y apren den de l a experi en ci a, pero que t ambi n
est n sumergi dos en l as rut i n as y en l a con st rucci n si n gul ar, l i mi t ada y a
veces rgi da, de l a real i dad.
E n l a medi da en que l a acci n es i n t eracci n y cooperaci n , el si st ema
de acci n en t ra en cri si s si un o de sus act ores evol uci on a de forma un i l a
t eral . E n real i dad, ya n o respon de a l as expect at i vas de sus col egas y a l a i n
versa. E n l as si t uaci on es ms absurdas, en el n i vel ms t cn i co, bast a con
un a regul aci n expl ci t a para que el ajust e se real i ce. C uan do l os cambi os
son ms profun dos, es di fci l compren der por qu l a orquest aci n de l os
habitus se deforma, a fal t a de di spon er de di cho con cept o. S e gen era ma
l est ar, sen t i mi en t o de di scordan ci a, i n efi caci a, con fusi n , pero l a regul a
ci n n o es fci l . S upon gamos, por ejempl o, que un en sean t e si gue un a
l arga formaci n {Gordon , 1979) y se en t ren a de forma i n t en si va para l a es
cucha act i va y para el men saje-yo , hast a el pun t o de ori en t ar su habitus
en est e sen t i do. C uan do vuel ve a su cl ase, su equi po, su i n st i t uci n , su fa
mi l i a y su crcul o de ami gos, ha cambi ado y reacci on a de forma di st i n t a en
caso de con fl i ct o, duda, an gust i a o can san ci o. S i es l o sufi ci en t emen t e con s
ci en t e de el l o, podr expl i car est e cambi o y hacerl o compren der, e i n cl uso
con ven cer a sus col egas. S i n o se da cuen t a de su evol uci n , si cree que es
el mi smo o n o qui ere compren der que n o se l e compren de, l os grupos afec
t ados pueden dejar de fun ci on ar correct amen t e o i n cl uso en t rar en cri si s.
E l hecho de t en er en cuen t a l a orquest aci n de l os habitus puede con
duci r a est rat egi as de formaci n o de cambi o di ri gi das a l os grupos. Un pa
radi gma si mi l ar est a en l a base de l as t erapi as de grupo o de fami l i a
(Wat zl awi ck, 1978a, b; Wat zl awi ck y Weakl an d, 1981; Wat zl awi ck, H el mi ck
Beavi n yjackson , 1972; Wat zl awi ck, Weakl an d y F i sh, 1975).
S i n o es posi bl e, si n o queremos bl oquear o l i mi t ar el cambi o medi an
t e l a ri gi dez de l as expect at i vas y l os model os de i n t eracci n est abl eci dos,
De u pr act ica r ef l ex iv a al t r abaj o sobr e el muas
ser importante que el actor que cambia se responsabilice de su diferencia
y pase por un perodo de transicin, de forma abierta, explicndose, dando
las claves, o dando prueba de paciencia y renunciando a poner en marcha
de forma inmediata e integral sus nuevos conocimientos o convicciones.
Una prctica reflexiva, ya sea en solitario, en equipo o en el marco de
un grupo de anlisis de prcticas, debera ayudarnos a todos a adquirir con
ciencia de la dificultad de cambiar solo. Para un enseante, puede suceder
que los alumnos y alumnas y sus padres ejerzan una influencia estabilizado-
ra, incluso conservadora, ms fuerte que sus colegas o su jerarqua. De ah
la importancia de una formacin y de un recurso a la metacomunicacin.
La orquestacin de los habitus obliga al que cambia, no solamente a un
trabajo sobre s mismo, lo que no resulta fcil, sino tambin a ma nueva
negociacin de los compromisos y las costumbres que rigen sus relaciones
con los dems. Los terapeutas que tratan a individuos asumen esta dimen
sin. Saben que su paciente est atrapado entre una invitacin a cambiar,
surgida de la terapia, y una prohibicin de cambiar, surgida del medio de
vida. La contradiccin todava es ms fuerte si el paciente es un paciente
designado, en quien recae el peso del mal funcionamiento de un grupo.
En el anlisis de prcticas y, ms globalmente, en la formacin de adultos,
la consideracin del ecosistema de los formados y de la orquesta de la que
forman parte todava es incipiente, debido, en parte a que no est lo sufi
cientemente teorizada.
Del anlisis del sentido comn a un trabajo controlado
Si toda prctica reflexiva afecta inevitablemente a las disposiciones estables
que fundamentan la accin, puede hacer que stas existan indirectarnentey de
forma implcita, o que conduzcan de forma explcita hacia el habitus.
En la mayora de casos, a falta de una conceptualizacin fuerte y com
partida de lo que fundamenta la prctica de una persona, nos limitamos a
tratarla en el mbito del sentido comn, hablando sin orden ni concierto de
rasgos de personalidad, actitudes, normas, valores, obsesiones, pulsiones,
fantasmas, etc. Ello tiene tres consecuencias:
1. Una acentuacin de los aspectos conscientes, que pueden enume
rarse, mientras que resulta muy difcil hallar las palabras para des
cribir las estructuras de la accin.
2. Una concentracin sobre los acontemimtos (observables y explica
bles) por oposicin a las estructuras (ocultas y abstractas).
3. Una tendencia, ya que se trata del inconsciente, a recurrir a inter
pretaciones psicoanalticas salvajes ms que a la explicacin de un
inconsciente prctico; entonces, pasaremos muy rpido a una
teora de los deseos, mviles, pulsiones, complejos y otros as
pectos muy generales de la economa psquica de una persona.
Desar r ol l ar l a f r Act ica r ef l ex iv a en el of ic io de ensear
Podremos deducir algunas condiciones para que el trabajo reflexivo
sobre el habitus supere al sentido comn:
Una cultura terica mnima en ciencias cognitivas, en psicoanlisis
y en antropologa de las prcticas.
Una intencin comn y deliberada de trabajar en este nivel, y por
tanto, de atribuir la prioridad a las estructuras invariables de la ac
cin, sin detenerse en lo anecdtico (incluso si se trata de un punto
de partida obligado).
Una aplicacin para describir la accin ms que buscar inmediata
mente los mviles, una gran prudencia en las interpretaciones que la
cargan de intencionalidad y sentido excesivos.
Una tica coherente y una gran claridad conceptual, que permita
saber dnde est el lmite entre un anlisis del habitus invertido en
la accin profesional y otros mtodos como un psicoanlisis colecti
vo o una dinmica de grupo.
Estamos sobrados de anlisis disparatados, puesto que es difcil anali
zar las prcticas sin referirse, por lo menos de forma implcita, al habitus,
sea cual sea la forma de designarlo. Quedan por desarrollar los mtodos
ms rigurosos.
Anlisis de la prctica y trabajo sobre el habitus
En un grupo de anlisis de la prctica, no dejamos de fijamos en el habitus,
pero este enfoque suele estar implcito, por motivos a la vez deontolgicos,
tericos y metodolgicos:
El anlisis de la prctica solamente es posible con la condicin de
mantener la ficcin segn la que, hablando de la prctica, no se habla
del practicante y de su habitus. Un practicante no puede contar sin
ceramente lo que hace al precio de determinado desconocimiento de
las interpretaciones que su relato podra suscitar. Por ello, segura
mente es imposible dirigir un grupo de anlisis compuesto por psi
coanalistas o socilogos. Los primeros no perdern de vista ni un
segundo el sentido psicoanaltico de lo que entregan al grupo, en tr
minos del inconsciente y de la estructura psquica profunda, los se
gundos harn lo mismo en el registro de los condicionamientos de la
cultura, la posicin y la trayectoria sociales. Por consiguiente, los ms
prudentes no dirn nada mientras que los ms presuntuosos entre
garn un relato construido de suerte que sugiera sutilmente la in
terpretacin correcta. Los practicantes ordinarios no funcionan
de forma diferente, pero sus mecanismos de defensa estn menos
rodados. Puede ser que el anlisis de prcticas tenga como condicin de .
posibilidad una forma de inocencia, puesto que en un grupo que des-
De la pract ica r ef lexiva ai t r abajo sobr e ei mims 161
codifique y nombre demasiado bien lo que fundamenta las prcticas,
cada uno se sentir desnudo ms all de lo razonable.
No siempre disponemos de las palabras y los conceptos que permiten
hablar del habitus. El vocabulario psicoanaltico es el ms popular,
pero est repleto de sobreentendidos; el vocabulario de la psicolo
ga, la antropologa o la ergonoma cognitivas no es conocido. Este
obstculo podra atenuarse al precio de la adquisicin de una cul
tura y un idioma comunes bastante precisos para describir el habi
tus. Pero quizs sea saludable que no encontremos fcilmente las
palabras para denominar las disposiciones estables de un practican
te. Una vez designadas, podran confinarlo en una especie de
caracterologa: impulsivo, inquieto, activista, verstil, etc.
Hay que captar la repeticin de determinados escenarios para
identificar los esquemas con cierta fiabilidad. Ahora bien, un grupo
de anlisis de la prctica reflexiona en general a partir de una si
tuacin nica. Por tanto, slo puede flirtear con el trabajo sobre
el habitus, desvelar pistas o formular hiptesis. Corresponde a un
practicante proseguir solo la labor a partir de un conocimiento ms
ntimo del conjunto de sus reacciones en situaciones parecidas.
Un grupo de anlisis de la prctica no es el lugar por excelencia para
un trabajo sobre el habitus, aunque prepare el terreno. En ese punto, nos
aferramos a uno de los lazos fructferos entre los intercambios sobre las
prcticas y la reflexin solitaria. Escuchar preguntas que nunca nos hemos
planteado e hiptesis que rompen ciertos tabes puede iniciar una refle
xin que no se habra desencadenado de forma espontnea.
Sin menospreciar el papel incitador de los grupos de anlisis de la prc
tica, es importante considerar que no se trata de dispositivos concebidos
para trabajar sobre el habitus de los participantes. El trabajo en equipo es un
contexto todava menos adecuado para este ejercicio de alto riesgo.
Un acuerdo de asesoramiento se presta mejor a ello, pero no es una
frmula muy habitual en el mbito de la educacin. Si esta dimensin de
la prctica reflexiva no debe convertirse en una aventura solitaria y excep
cional, no es intil reflexionar sobre las estrategias que se utilizarn.
Quizs sea necesario, como paso previo, hacer hincapi en el reconoci
miento de un inconsciente prctico en el mbito profesional y en el inte
rs de ampliar la prctica reflexiva en este sentido.
Hacia el anlisis del trbelo
Las estrategias que permiten trabajar el inconsciente prctico pueden apo
yarse, con una leve modificacin, en los trabajos sobre la videoformacin
pero, sobre todo, en la explicacin y sus vnculos con la fenomenologa, que
1 6 2 D e s a r r o l l a r i a r e c n c * r e f l e x i v a e h a o f i c i o d e e n s e r a r
remite por s misma a las uniones posibles entre la etnometodologa (Coulon,
1993; de Fornel, Ogien y Qjur, 2001) y la teora del habitus.
Tambin podramos inspirarnos en mtodos de anlisis de la actividad
en ergonoma y psicosociologa del trabajo, por ejemplo, el mtodo del
doble (Oddone, 1981) o el mtodo de autoconffontacin (Clot, Falta, Fer
nandez y Scheller, 2001).
Antes de buscar mtodos precisos, quizs la ra ms efectiva consistira
en desarrollar una teora del trabajo en general y del trabajo enseante en
particular, en sus dimensiones conscientes e inconscientes.
Los enfoques ergonmicos del trabajo enseante todava son bastante
raros y dispersos. Durand (1996) se inspira directamente en la ergonoma
cognitiva. El enfoque sociolgico de Tardif y Lessard (1999) se centra en las
tareas ms que en lo que las fundamenta. Por mi parte, he intentado hacer
un enfoque en trminos de habitus y de competencias (Perrenoud, 1996c, e).
Evidentemente, podemos inspirarnos, intentando transponer a la en
seanza trabyos de ergonoma (Leplat, 1997; de Montmollin, 1996; Theu-
reau, 2000), de psicologa de trabajo (Clot, 1995, 1999; Guillevic, 1991) o
de sociologa de trabajo (de Terssac, 1992,1996; Jobert, 1999). O tambin
en los trabajos sobre los saberes de accin (Barbier, 1996) y el aprendizaje
mediante el anlisis del trabajo (Barbier y otros, 1996; Clot, 2000; Samur-
gay y Pastr, 1995; Werthe, 1997).
Si bien en la actualidad disponemos de modelos provisionales para
conceptualizar el inconsciente prctico, carecemos de herramientas para des
cribir esta parte del habitus y, todava ms para acompaar la concienciacin
y la transformacin. Desde este punto de vista, la ampliacin de la prctica
reflexiva a las dimensiones inconscientes de la accin queda pendiente de
pensar y realizar. El hecho de tenerla presente permite, no obstante, supe
rar determinados lmites de los trabajos de Schn y Argyris.
Diez desafos para los formadores de enseantes
No se puede pretender formar a practicantes reflexivos sin incluir este pro
psito en los planes de formacin y sin movilizar a formadores de enseantes
con las competencias necesarias.
Es importante que una parte de estos formadores se especialice en
anlisis de la prctica, en estudios de casos, en supervisin de perodos de
prcticas, y en seguimiento de equipos y de proyectos, para as llevar a cabo
su trabajo de formador a partir de la prctica.
Hoy en da, los formadores que demuestran poseer tales competen
cias, identidad y proyecto, todava no son muy numerosos y su estatus, a
menudo es marginal porque no disponen de la respetabilidad que confie
ren los saberes disciplinarios ni tampoco de la que proporciona, aunque
no tan importante, una esperializacin didctica o tecnolgica puntera.
Por lo tanto, queda todava mucho por hacer para que los formadores
ms comprometidos en el desarrollo de la prctica reflexiva sean conside
rados como los dems.
Sin embargo, esto no es lo nico que est en juego. La formacin de
un practicante reflexivo es algo que concierne a todos los formadores in
cluidos los formadores de campo.
Pero ahora no vamos a centrarnos en estos ltimos (Perrenoud,
1994c, 1998<z, c) , en su lugar, vamos a interesarnos por los formadores per
manentes que pertenecen a los centros de formacin inicial o permanen
te, ya sean universitarios o no. En su mayora, estos formadores son
todava hoy enseantes que tan slo llevan la etiqueta de formadores, a
menudo sustituida por la de profesor que resulta ms prestigiosa para
todos aquellos que se identifican con los saberes transmitidos ms que
con los dispositivos de enseanza-aprendizaje. Algunos son profesores en
la enseanza superior, otros en la secundaria y, menos comnmente, en
la primaria; profesores que se dedican a la formacin inicial o perma
nente a veces slo durante una parte de su horario laboral y, en general,
de forma reversible.
Tal vez pueda parecer un tanto provocador poner en entredicho la
capacidad de los formadores del profesorado para formar a practican
tes reflexivos. Es cierto que algunos de ellos son investigadores, que
todos reflexionan sobre lo que hacen, que tienen en general un nivel
alto de formacin y que son todos capaces de poner en prctica el an
lisis y la sntesis. Ahora bien, de ah a concluir que son y forman sin
D e s a r r o l l a s l a p r c t i c a r e f l e x i v a e n e l o f i c i o d e e n s e a r
ms a practicantes reflexivos hay un salto importante que nosotros no
daremos:
No basta con tener una formacin de alto nivel y excelentes recur
sos intelectuales para ser un practicante reflexivo, concretamente,
como enseante o formador; las universidades estn pobladas de
eruditos que no saben ensear y que no se plantean nada sobre el
tema; tambin podemos encontrarlos, en menor medida, en la en
seanza secundaria.
Un formador reflexivo no forma ipsofactor enseantes reflexivos
con slo encarnar l mismo una postura reflexiva. Hace falta una in
tencin y unos dispositivos, unos centrados en el entrenamiento para
la reflexin y el anlisis y los otros centrados en diferentes mbitos
de conocimientos y de competencias.
Para que el cuerpo de formadores, en su conjunto, contribuya a for
mar a enseantes reflexivos, es importante que se planteen algunos desafos.
Nosotros consideraremos aqu diez desafos, formulados como contradic
ciones que no resulta fcil superar:
1. Trabajar sobre el sentido y las finalidades de la escuela sin hacer
de ello una misin.
2. Trabajar sobre la identidad sin encarnar un modelo de excelencia.
3. Trabajar sobre las dimensiones no reflexionadas de la accin y
sobre las rutinas sin descalificarlas.
4. Trabajar sobre la persona y su relacin con los dems sin conver
tirse en terapeuta.
5. Trabajar sobre lo silenciado y las contradicciones del oficio y de la
escuela sin decepcionar a todo el mundo.
6. Partir de la prctica y de la experiencia sin limitarse a ellas, para
comparar, explicar y teorizar.
7. Ayudar a construir competencias e impulsar la movilizacin de los
saberes.
8. Combatir las resistencias al cambio y a la formacin sin menos
preciarlas.
9. Trabajar sobre las dinmicas colectivas y las instituciones sin olvi
dar a las personas.
10. Articular enfoques transversales y didcticos y mantener de una
mirada sistmica.
El inventario no es exhaustivo, pero este listado nos parece suficiente
para dar cuenta de una imagen del oficio de formador que podra ir en
el sentido de su propia profesionalizacin y facilitar la profesionalizacin
del oficio de enseante (Perrenoud, 1994o, b) y el desarrollo de una pos
tura reflexiva a travs de todos los componentes de la formacin.
D i e z d e s a f o s p a p a l o s f o r m a d o r e s d e e h s e m n i e s 1 6 5
Ninguna formacin de enseantes puede dejar de lado el problema de los ob
jetivos de la escuela y de su sentido. Tampoco puede resolverlo, puesto que
est en el centro de las contradicciones del sistema educativo y de la intencin
de educar y de instruir. Contradicciones entre lo deseable y lo posible, entre
las promesas y los actos, entre las nobles ideas y las resistencias a lo real, y entre
las aspiraciones democrticas y los mecanismos de exclusin.
Los formadores pueden sentir la tentacin de encarnar el superego o
la conciencia moral del sistema educativo y, a su vez, los formados esperan
a veces que desaparezcan las incertidumbres que pesan sobre la escuela.
Ahora bien, sin esconder sus convicciones, la tarea de los formadores no
consiste en hacer una misin; entonces, lo ms sencillo sera no abordar
el problema de las finalidades, de los valores y del sentido de la escuela y
de la sociedad que la encomienda. Sin embargo, s es importante, en for
macin, tratar este asunto sin abandonar a todo el mundo en su soledad.
Para ello, los formadores podran:
Acondicionar en el espacio de formacin que animan un lugar para
un debate sobre el sentido y las finalidades de la escuela, sin po
nerse inmediatamente al frente de este debate ni ofrecer respuestas
tranquilizadoras; lo importante es comprender que no est en sus
manos superar las contradicciones y que hay que aprender a vivir
con ellas.
Remitir a los enseantes en formacin (inicial o continua) a su his
toria de vida, a sus orgenes, sus filiaciones, sus rebeldas, su pro
yecto y sus compromisos ticos e ideolgicos, e incitarlos a
reflexionar sobre la articulacin entre su (futura) tarea y lo que
quieren hacer con ella.
Hacer trabajar a los enseantes en su deseo de ensear y reflexio
nar sobre los dilemas que encuentra el Frankenstdn pedagogo (Mei-
rieu, 1996), entre la voluntad de cambiar al otro por su bien (Miller,
1984) y el riesgo de desposeerlo de su identidad y de su libertad,
Concienciar de la distancia entre las intenciones y los actos, mostrar
que un discurso generoso y coherente puede coexistir con unas
prcticas que lo contradicen en el da a da; hacer comprender que
los grandes principios son papel mojado s no se plasman en la eva
luacin, los manuales, en los funcionamientos colectivos, en las
prcticas en clase y en las relaciones con los alumnos.
Trabajar sobre la autonoma y, por lo tanto, tambin sobre la asun
cin de riesgos, el temor de la autoridad y del juicio de los dems,
sobre la tentacin del conformismo y sobre el deseo de integrarse,
de ser aceptado y de ser como todo el mundo.
D e s a r r o l l a r l a f r A c u a r e f l e x i v a e n e l o f i c i o D E E N S E R A R
Desarrollar una reflexin tica, pero no desde una perspectiva abs
tracta sino basada en casos concretos y dilemas vividos por los par
ticipantes.
Insistir en las dimensiones colectivas de la responsabilidad y en ios
lmites de la accin individual.
Hacer comprender que el esclarecimiento de las finalidades siem
pre de forma relativa- deja sin resolver la cuestin de la eficacia de
la escuela y de la realizacin desigual de su proyecto en funcin de la
clase social de los aprendices.
En pocas palabras, sobre la cuestin de los valores, de las finalidades y
del sentido, el formador debera recordar a cada uno a sus responsabilidades,
fidelidades, solidaridades personales, y proceder a la deoalun del proble
ma a los actores.
Trabajar sobre la identidad sin encarnar un modelo de excelencia
Los profesores entrevistados por Huberman (1989) se preguntaban lo si
guiente: Morir de pie, con la tiza en la mano y ante una pizarra negra?.
O tambin: Quin soy? Qu hago en este oficio? Acaso vale la pena?
Soy capaz de ensear? Sin renunciar a mis principios en el empeo?.
En un oficio de lo humano que obliga a asumir riesgos a quien lo ejer
ce y a aquellos a quien se dirige, el hecho de cuestionarse la identidad es
legtimo. La pregunta adquiere una fuerza y una actualidad variables segn
las personas y, en cada caso, segn los perodos.
En este mbito, el formador se encuentra a veces atrapado por una
pregunta explcita, a menudo confrontado a la dificultad de ser inconfesa
ble, y ello se traduce en lo no-verbal o en intervenciones que reflejan duda
y sufrimiento.
La tentacin de encarnar un modelo identificador est entonces
muy presente. Se supone que el formador ha resuelto sus propias crisis
de identidad y que ocupa esa funcin o ejerce ese oficio porque ha cons
truido competencias valorizadas. Es normal que se le considere un punto
de referencia e incluso una norma. Nadie controla totalmente los fen
menos de proyeccin o de identificacin que suscita, pero un mnimo
de lucidez nunca va mal. Rostand describi con excelencia el desafo del
formador:
Formar mentalidades sin conformarlas, enriquecerlas sin adoctrinarlas, ar
marlas sin alistarlas, comunicarles una fuerza, seducirlas con la verdad para
conducirlas a su propia verdad, darles lo mejor de uno mismo sin esperar esa
recompensa llamada descendencia. (Citado por Jacques Merln en una uni
versidad de verano)
D i e z e s a e I o s p a r a i o s f o r i u o o r e s d e e n s e a n t e s
Para conseguirlo es sin duda mejor no darlo por sentado: a un forma-
dor de enseantes le cuesta deshacerse de la idea de que encarna cierta
imagen del dominio, de la maestra o, por lo menos, una figura aceptable
de la profesin. Si pensara lo contrario, cmo podra sentir suficiente es
tima por s mismo para pretender formar a los dems? Ello todava es ms
evidente en un oficio en el que se suele afirmar que uno ensea lo que
uno es y en el que la legitimidad del formador del profesorado est an
clada a la misma prctica de la enseanza.
Por lo tanto, hace falta un esfuerzo tenaz para atreverse a pensar y
decir de forma creble que, si bien uno encarna una forma de excelencia
o de coherencia, sta no constituye un modelo. Sin por ello excluir la iden
tificacin con el formador, hay que empearse en presentar las formas ca
paces de superarla, de comprender que no es ms que una etapa y que
instalarse en ella impedira a los actores acceder a lo que Rostand deno
mina su propia verdad.
Una tematizacin de la construccin de identidad segn la historia de vida
y las pertenencias sucesivas podra ayudar al enseante en formacin a distan
ciarse, a comprender la parte de singularidad de su bsqueda, pero tambin la
parte inscrita en la historia de su generacin, en su cultura y en su trayectoria
sorial. Al contrario de lo que pueda parecer y, especialmente en formacin ini
cial, reviste un gran inters ser sensible al hecho de que la construccin de la
identidad jams se da por terminada y que factores de la vida como los acon
tecimientos, las experiencias o los encuentros la remodelan continuamente.
Es importante ejercitarse en no juzgan Un enseante precipitado, al prin
cipio de su carrera, en una escuela donde se le deja totalmente desampa
rado ante clases muy difciles, puede sentir legtimamente la tentacin, tan
pronto pueda elegir, de replegarse en la transmisin de saberes a los alum
nos en un determinado proyecto, lo que le inducir a buscar un puesto en
los barrios residenciales, en los niveles de estudios de larga duracin y
en los ltimos cursos, no por esnobismo o elitismo sino para evitar que se
reproduzca una experiencia destructiva que ha engendrado un sufrimien
to jams buscado. El anlisis de dicho recorrido -que afecta a numerosos
enseantes principiantes- tendra que permitir comprender que la bs
queda de la identidad no siempre es asimilable a la consecucin de un
ideal, que en algunos oficios difciles puede presentarse como un meca
nismo de defensa o como una forma de asumir renuncias para sobrevivir.
Trabajar sobre las dimensiones no reflexionadas de la accin
y sobre las rutinas sin descalificarlas
Para actuar nos resultara francamente difcil pensar constantemente en todo.
Esto podra resultar paralizante, igual como sucedera a un ciempis que de
D E S A R R O L L A R I A P R A C T I C A R E F L E X I V A E N E L O F I C I O D E E N S E A !
repente pensara detenidamente de todo lo que hace para moverse. A menu
do, un enseante vuela con el piloto automtico como, de hecho, nos sucede a
todos en nuestro entorno habitual de trabajo y de vida. E ste inconsciente
prctico resulta funcional siempre que las condiciones de una accin eficaz
sean estables. L a rutina libera al pensamiento. E l ser humano slo es verda
deramente consciente de lo que hace cuando la realidad se le resiste o bien
cuando le pone en jaque. I ncluso entonces, esta concienciacin es fugaz y par
cial y, una vez superada la dificultad, vuelve a sus automatismos.
Y acaso no est bien as? P or qu entonces, en formacin, tendra
mos que ser conscientes ms all de estos momentos de control? P ara sa
tisfacer un ideal de lucidez y de racionalidad? E n absoluto. N o se trata de
una cuestin de principios. E n un oficio complejo no es necesario ni posi
ble hacer todo explcito.
E ntonces, por qu? P ues porque la concienciacin espontnea es in
tensamente egocntrica y est ligada a los obstculos detectados. E s proba
ble que una parte de las prcticas no reflexionadas jams se vivan como
obstculos, cuando de hecho son constantemente fuentes de fracaso o de
sufrimiento para algunos alumnos. Un enseante puede, por ejemplo, ges
tionar las preguntas de los alumnos sin darse cuenta de que slo acepta
aquellas que no interfieren en el currculum, no le obligan a repetirse y
son el testimonio de una atencin total y de un buen nivel de compren
sin. E s decir que se trata de preguntas pertinentes, inteligentes, rela
cionadas con el tema y que ayudan a que la clase avance.
S in entrar en un debate didctico puntilloso, podramos lanzar la idea
de que dichas cuestiones slo pueden plantearlas los alumnos capaces con
tan slo una pequea reflexin y encontrando las respuestas ellos mismos.
E stas preguntas permiten a los alumnos que las plantean distinguirse y sen
tirse tan inteligentes como sus preguntas. A dems, dan al profesor la im
presin de practicar un dilogo socrtico y de estar abierto a preguntas. P ero
la realidad no es tan bonita: esta concepcin de las preguntas disuade a quie
nes realmente deberan plantearlas porque lo necesitan, ya sea porque no
han escuchado bien, porque no han ubicado bien el contexto o porque no han
entendido bien la explicacin o el fondo de la cuestin. L as verdaderas pre
guntas son peticiones de ayuda y, por lo tanto, reflejan dificultades.
Y acaso sabe el enseante cmo tratar las preguntas de sus alumnos?
N o siempre, porque desde su punto de vista, las cosas funcionan correcta
mente. Un alumno que no hace preguntas no representa ningn proble
ma excepto en una pedagoga que ms que permitir las preguntas las
requiere activamente. P or lo tanto, un enseante puede a lo largo de su ca
rrera desmotivar la accin de preguntar sin darse cuenta, a menudo segn
las propias costumbres que ha adquirido. S i le preguntamos superficial
mente sobre su forma de tratar las cuestiones de los alumnos, dar A lgunas
justificaciones del tipo Jams respondo a upa pregunta cuando ya he dado
D i e z d e s a f o s r a a l o s f o i h a o o i e s d e e h s e D a h t e s
la informacin necesaria. Los alumnos slo tienen que escuchar; o bien
No acepto preguntas que no estn relacionadas con el tema de la clase;
o incluso Jams respondo a preguntas cuya respuesta se puede encontrar
fcilmente en una obra de referencia o tan slo reflexionando un par de
minutos. Estas explicaciones no son absurdas, pero no sirven para con
cienciar sobre cmo verbal o no verbalmentelos enseantes tratan efec
tivamente las preguntas (Maulini, 1998). Un estudio quebequs (Weidler
Kubanek y Waller, 1994} muestra que muchos alumnos pronto aprenden
en la escuela a no pregun tar para no sentirse ridculos y no tener que escu
char comentarios irnicos sin recibir respuesta alguna. Los profesores se
sienten consternados cuando descubren esta realidad y su primera reaccin
es decir que no es esto lo que queran. Por lo tanto, en este mbito, signi
fica que realmente no saben lo que hacen.
Este ejemplo parece anodino y, por lo menos en un primer anlisis, no
nos remite a mecanismos de defensa y de represin como los que afrontan
los psicoanalistas y sus pacientes. Existe ah un inconsciente prctico, di
dctico, gestionador, trivial a fin de cuentas. Sin duda, plantear preguntas
o responderlas nos remite a una relacin con el poder, con el saber y la ig
norancia, con el riesgo y con el secreto. Antes de enfrentarnos a tan com
plejos mecanismos, podemos buscar explicaciones ms sencillas. La fra y
disuasiva acogida que a menudo se reserva a las preguntas de los alumnos
es a veces testimonio del deseo del profesor de avanzar con su clase sin per
der el tiempo, de la irritacin ante la falta de iniciativa o de seriedad por
parte de algunos alumnos, de una voluntad de no perder el hilo de su ex
posicin, de la sospecha que los alumnos intentan ganar tiempo y desviar
le del camino, etc.
Para dominar los efectos perjudiciales de tales rutinas, un profesor debe
evidentemente admitirlas, concienciarse de sus actitudes y de sus formas de
reaccionar, comprender sus razones y tener ganas de cambiar. La forma
cin puede por lo menos ayudar a concienciarse, a expresar con palabras las
prcticas o a elucidar los mviles. A continuacin, corresponde a cada uno
escoger si quiere caer de nuevo en sus rutinas o intentar modificarlas.
Trabajar sobre la persona del enseante y su relacin
con los dems sin convertirse en terapeuta
La propuesta que acabamos de evocar a propsito de las preguntas puede
afectar a las capas ms profundas de la personalidad. La formacin puede
chocar aqu con ambivalencias inmensas, con mecanismos de defensa tanto
ms fuertes cuanto que el inconsciente prctico comunica, sin solucin de
continuidad, con el inconsciente freudiano. Quin sabe si detrs de una
aparente torpeza didctica en el tratamiento de las preguntas de los alumnos
1 7 0 DESMtOlUK U PtilICA 1EFLEXIYA EN EL OFICIO DE ENSEftAt
no se esconde a veces una forma de miedo o de desprecio, de gusto por el
poder, a veces de sadismo y de negacin del otro? Tales actitudes se arraigan
en las capas inconscientes de la personalidad y se manifiestan en otros con
textos relacinales. La principal herramienta de trabajo del enseante es su
propia persona, es decir, su cultura y la relacin que instaura con sus alum
nos, individualmente y en grupo. A pesar de que la formacin est centrada
en los saberes, en la didctica, en la evaluacin, en la gestin de dase y en las
tecnologas, nunca debera hacer abstraccin de la persona del enseante.
Pero todava hace falta que los formadores tengan las competencias requeri
das para aventurarse con buen criterio en este registro. Si no disponen de
ellas, preferirn creer que con la mayora de enseantes se puede trabajar ra-
donalmente sobre problemas estrictamente profesionales, consideran
do que los que tienen problemas personales y necesitan una ayuda
psicolgica no son competencia de los formadores.
Ante esta separacin se puede objetar que en un oficio de lo humano,
la dimensin personal no se puede asimilar a una dimensin patolgica,
incluso si cada uno tiene su parte de neurosis. La dimensin personal e in
terpersonal muestra normalidad y no parece necesitar terapia alguna. Pero
ello no es una razn para negarla. Esta dimensin interviene especialmen
te en la relacin:
Con el saber, el error y la ignorancia.
Con el riesgo y la incertidumbre.
Con el orden (y el desorden), lo imprevisto, la regla (y la desviacin
de la regla).
Con el tiempo, la planificacin, su respeto y la improvisacin.
Con la ausencia o el retraso de los otros, sus emociones y estados de
nimo y sus expectativas.
Con las diferencias entre las personas, la distancia intercultural o la
interpersonal.
Con la escritura, la palabra, el silencio, la comunicacin.
Con el poder, la autoridad y la institucin.
Con el conflicto, la negociacin y las relaciones de fuerza.
Con los objetos y los procedimientos tcnicos.
Con el trabajo, el juego, la actividad y el tiempo de ocio.
Con las jerarquas de excelencia, las clasificaciones y la evaluacin.
Con las desigualdades y las injusticias.
Con el sufrimiento, la frustracin y el placer.
Se podran enumerar todava otros componentes del habitus, produc
to a la vez de la historia personal del enseante, de la cultura de los grupos
de los que procede -familia, regin, clase social de origen- y de sus afiliar
ciones actuales. Estas diferentes relaciones con son disposiciones cons
truidas, hechas de conocimientos, de valores, de normas, de actitudes, de
D i e z d e s a f o s p a r a l o s f o r m a d o r e s d e e n s e a n t e s
recuerdos, de intenciones y de gustos. Orientan con una cierta estabilidad
nuestras reacciones en las situaciones de la existencia. El habitus y la per
sonalidad sostienen las dimensiones no reflexionadas de la accin, pero
tambin nuestro raciocinio, incluso si la conciencia de lo que las determi
na permite al individuo liberarse de ellas, por lo menos en parte.
El anlisis de las prcticas (Altet, 1996; Blanchard-Laville y Fablet,
1996) hace emerger estos aspectos del habitus y de la personalidad, tanto
como cualquier discurso. El formador debera tener las competencias y la
identidad requeridas para no temerlos ni sentir la tentacin de jugar a te
rapeutas o juzgarlos, pero s permitir y facilitar una conexin entre estos as
pectos y los problemas profesionales.
Trabajar sobre lo silenciado y las contradicciones del oficio
y de la escuela sin decepcionar a todo el mundo
Ninguna organizacin ni ninguna prctica funcionan de forma totalmen
te transparente en lo que respecta a las razones y las consecuencias de la
accin. El dibujante Reiser deca ms o menos que; Cuando uno ve lo que
ve y oye lo que oye, es imposible evitar pensar lo que uno piensa y hacer lo
que uno hace. Pero el actor social corriente no puede confesarlo y no se
arriesga a reconocer abiertamente que no siempre tiene los objetivos cla
ros, que cambia a veces de tctica sin razn, que hace cosas que sera com
pletamente incapaz de justificar seriamente, que no sabe todo lo que se
supone que sabe, que no prepara todas las clases con el cuidado que que
rra, que siente indiferencia por los problemas que deberan afectarle,
que olvida informaciones bsicas, que contraviene algunas reglas por el
placer de la comodidad, y que no aplica todos sus principios y a veces cierra
los ojos ante conductas que debera sancionar. Cmo confesar que uno no
es totalmente serio, honesto, coherente, lcido, riguroso, desinteresado y
profesional?
De entre todos aquellos que se encuentran bajo la misma insignia,
quien ms quien menos pone en duda la conducta absolutamente irrepro
chable que los dems hacen ver que siguen. Pero salvo en el caso de que
haya una fuerte complicidad, todos representan el papel de laprofesionalidad
intachable en su propio entorno.
En formacin, el reto no consiste en denunciar los fallos, despresti
giar a los actores y sacar a relucir los trapos sucios. Al mismo tiempo que
se echan por tierra todos los mitos se evita hablar de una parte impor
tante de los gestos profesionales.
Por ejemplo, es difcil hablar abiertamente de:
El tiempo de trabajo, las ausencias, los retrasos, la importancia real
del trabajo de preparacin.
D t s m o i u u t U PKiCTIU EflEXIW EH EL OFICIO DE EHSFHl
Los momentos de improvisacin, las clases no preparadas, las situa
ciones didcticas que no se dominan.
Las evaluaciones apresuradas cuyo nico objetivo es poner una nota
para obtener una media.
Los alumnos que no gustan y de los que de buena gana nos desha
ramos.
Las ocasiones en que se pierde la sangre fra, se grita y se imponen
castigos injustos.
Las actividades en las que se flaquea y no se sabe ms que los alumnos.
Los momentos de pnico en los que uno se ve superado sin saber
qu hacer.
Las fases depresivas en las que uno funciona al ralent, entre brumas.
Los trucos no siempre confesables que se utilizan para mantener
el orden y conservar el poder.
Las relaciones de seduccin que se mantienen con algunos alumnos.
Si estos aspectos permanecen en el mbito de lo silenciado (Perrenoud,
1996c), cmo se podra hacer de ello objeto de formacin? En primer
lugar, porque estos componentes inconfesables estn, a pesar de todo, en
funcin de las representaciones y de las competencias del enseante ms
que de una falta de seriedad o de coherencia.
Partir de la prctica y de la experiencia sin limitarse a ellas,
para comparar, explicar y teorizar
Una formacin que permanezca obligatoria o se contente de impartir sabe
res objetivos slo puede transformar la prctica de forma aleatoria. A veces,
puede suceder que algunas prescripciones se tomen en serio y que algunos sa
beres tengan eco y cambien las conductas. Una formacin de este tipo es
como una botella lanzada al mar, ya que no sabemos en absoluto a quin nos
dirigimos y, por lo tanto, cul es su forma de razonar y lo que constituye para
l estar abierto al cambio: experiencias, preguntas, angustias, proyectos,
dudas, enfados, lamentaciones, revueltas, curiosidades...
Partir de la prctica no significa necesariamente conducir un semina
rio de anlisis de prcticas en el sentido cannico. Es sencillamente saber de
dnde partimos, invitar a cada uno a verbalizar sus representaciones y sus for
mas de hacer. Nos acercamos al razonamiento de la didctica de las cien
cias cuando sta afirma que hay que partir de los conocimientos previos del
aprendiz, ya sean fundados o no, para construir nuevos saberes. Tambin
tenemos en cuenta los trabajos sobre la transferencia de conocimientos,
que intentan elucidar las condiciones en las que los saberes pueden movi
lizarse en nuevos contextos.
D i e z d e s a f o s p a r a l o s e o r m a d o s e s d e e n s e n a n t e s
Pero para partir de la prctica hace falta tomarse el tiempo necesario
para escuchar los relatos, las justificaciones y los itinerarios. Esta irrupcin
de lo vivido puede acarrear una fascinacin, fenmenos de identifica
cin y de proyeccin, o una estupefaccin narcisista (Imbert, 1994),
puesto que el otro nos tiende siempre un espejo. El riesgo de quedar ma
ravillado por los relatos de prcticas es tanto mayor cuanto que stos se han
mantenido en silencio durante demasiado tiempo: la creacin de un espa
cio para la palabra derriba una barrera y en un primer momento da lugar
a un flujo narrativo con fuertes tintes de emocin. Incluso en anlisis de
prcticas, hay que salir de esta fascinacin para introducir rupturas con el
sentido comn y construir series de preguntas e interpretaciones que permi
tan a cada uno ir ms all de su comprensin primera.
Si el formador tiene que transmitir un contenido especfico, todava
tendr ms razones para no encerrarse en el relato de las prcticas y abre
viar un intercambio que no desembocara en ninguna construccin
nueva. El arte consiste en partir de la experiencia para salir de ella y ale
jarse progresivamente del muro de las lamentaciones o de la simpata
recproca para construir conceptos y saber a partir de situaciones y de
prcticas relacionadas.
Ayudar a construir competencias e impulsar la movilizacin
de los saberes
Actualmente, en el mbito del trabajo y de la formacin, se hace uso y abuso
de la palabra competencia, sin que por ello tenga un significado estable ni com
partido por todos; hasta tal punto que a menudo se oponen intilmente sa
beres y competencias. Pero con Le Boterf (1994, 1997, 2000), podemos
concebir la competencia como una capacidad de movilizar todo tipo de re
cursos cognitivos, entre los que se encuentran informaciones y saberes: saberes
personales y privados o saberes pblicos y compartidos; saberes estableci
dos, saberes profesionales, saberes de sentido comn; saberes procedentes de
la experiencia, saberes procedentes de un intercambio o de compartir o sa
beres adquiridos en formacin; saberes de accin, apenas formalizados
y saberes tericos, basados en la investigacin.
En todos estos casos, si el individuo no es capaz de invertir sus saberes de
la mejor forma, de relacionarlos con las situaciones, de transponerlos y
de enriquecerlos, jams le sern de gran ayuda para actuar. Esta moviliza
cin debe hacerse a menudo ante la urgencia de una situacin, ya que el
practicante no tiene tiempo de consultar un manual, y tambin en la in-
certidumbre, a falta de datos completos o completamente fiables (Perre-
noud, 1996a). Un enseante dispone raramente de una teora bastante
completa y pertinente para actuar con conocimiento de causa. Para de
D e s a r r o l l a r l a p r c t i c a r e f l e x i v a f h e l o f i c i o d e e n s e a r
cidir en tiempo real, utiliza fragmentos de saber, si dispone de ellos en
su memoria o los tiene a mano, y se aventura ms all, de forma im
provisada o reflexionada, segn los casos, sirvindose de su razn y de
su intuicin.
Una competencia no es un saber procedimental codificado que basta
ra con aplicar al pie de la letra. Una competencia moviliza saberes decla
rativos (que describen lo real), procedimentales (que prescriben la va que
hay que seguir) y condicionales (que dicen en qu momento hay que em
pezar una determinada accin).
Sin embargo, el ejercicio de una competencia es siempre ms que una
sencilla aplicacin de saberes; contiene una parte de razonamiento, de an
ticipacin, de juicio, de creacin, de aproximacin, de sntesis y de asun
cin de riesgo. El ejercicio de la competencia pone en funcionamiento
nuestro habitus y sobre todo nuestros esquemas de percepcin, de pensa
miento y de movilizacin de los conocimientos y de las informaciones que
hemos memorizado.
La formacin hace hincapi en el dominio de los saberes y deja al azar
el aprendizaje de su transferencia y de su movilizacin. Desarrollar seria
mente competencias representa mucho tiempo, pasa por otro compromi
so didctico y otra evaluacin y exige situaciones de formacin creativas,
complejas y diferentes a las sucesiones de cursos y de ejercicios. En otras
obras, hemos descrito lo que la escuela obligatoria tendra que asumir si
quisiera construir competencias de verdad (Perrenoud, 1997o; 20006). In
cluso en formacin del profesorado, las competencias no siempre se en
cuentran en el centro de los planes de formacin. Se les niega lo que Gillet
(1987) denomina un derecho de gerencia sobre los conocimientos dis
ciplinares. Entonces se deja para la prctica la integracin de los saberes y
el ejercicio de su movilizacin, ya que los formadores slo tienen tiempo
de transmitir, de forma condensada y a veces muy poco interactiva, los
saberes que consideran indispensables.
Cuando uno deja de ser enseante y se convierte en formador de ense
antes, la construccin de competencias profesionales tendra que con
vertirse en la verdadera apuesta. Un formador de adultos no es un
enseante que se dirige a adultos. Deja de pasar a toda velocidad las pgi
nas del texto del saber, crea situaciones en las que se aprende a hacer ha
ciendo lo que no se sabe hacer (Meirieu, 1996) y a analizar su prctica y
los problemas profesionales detectados.
Un adulto puede aprender solo, probando, con la reflexin personal
y la lectura. En formacin, no se trata de hacerle dependiente del forma
dor sino de acelerar su proceso de autoformacin a travs de una prctica
reflexiva enmarcada, un conjunto terico y conceptual y unas propuestas
ms metdicas. Desarrollar las competencias es la esencia del oficio de forma
dor que de alguna forma imita la figura del entrenador ms que la de un
transmisor de saberes o de modelos. El entrenador observa, llama la
atencin, sugiere, perfecciona e ilustra a veces un movimiento dificil. Est
centrado en el aprendiz y su proceso de desarrollo y busca no tanto con
trolarlo como estimularlo.
Los formadores de enseantes estn todava lejos de adquirir esta pos
tura y todava ms de poder adoptarla en la prctica. Esto es uno de los
principales retos de la formacin de formadores. Es una cuestin de iden
tidad, tanto ms viva cuanto que muchos formadores del profesorado eran
o siguen siendo enseantes...
Combatir las resistencias al cambio y a la formacin
sin menospreciarlas
Toda formacin invita al cambio de representaciones e incluso de prcticas.
Por lo tanto, suscita muy a menudo resistencias, tanto ms fuertes cuanto que
inciden en el ncleo duro de la identidad, de las creencias y de las compe
tencias de los formados. Estas resistencias no son irracionales. Es importante
reconocerlas, hacerlas inteligibles, legtimas y pertinentes antes de combatir
las y para superarlas mejor.
Los innovadores, los formadores, los entrenadores y los profesores
tienen en comn la lamentable tendencia de no lograr comprender
por qu no les comprenden. Lo que a menudo les pasa es que no ven
ms all de sus recuerdos ms recientes y han olvidado los temores y los
obstculos que tuvieron que superar para llegar a su actual nivel de ofi
cio. No hay nada ms desesperante que un formador que te diga: Pero
si es muy fcil; fjate cmo lo hago yo!, cuando de hecho no hemos
comprendido cmo lo ha hecho y, por lo tanto, nos resulta imposible
imitarlo. En ningn caso, un formador puede esperar de sus aprendices
que en tan slo unos das recorran el camino que l ha recorrido en
diez aos.
Una vez se es consciente de la distancia que todava debe recorrer el
aprendiz, base de toda didctica, hay que aadir factores especficos en
formacin de adultos. As es como a los adultos no les gusta confesar que
no saben, especialmente cuando se les da a entender que deberan saber.
Adems, les resulta difcil encontrar una relacin adecuada con el forma
dor. Algunos vuelven dcilmente al oficio de alumno, lo que ha llevado a
Beillerot (1977) a comparar un cursillo de formacin con una regresin
instituida mientras que otros rechazan la asimetra presente en la situa
cin y quieren estar de igual a igual con el formador sin tener los medios.
Adems, existe una cierta confusin entre la negociacin del acuerdo y de
las modalidades de formacin y la equivalencia de las funciones y de las
competencias.
D e s a r r o l l a r l a p r c i i c a r e f l e x i v a e h e l o f i e e d d e e h s e h a r
Trabajar sobre las dinmicas colectivas y las instituciones
sin olvidar a las personas
En un entorno de trabajo que controla sus veleidades de cambio, los ense
antes no consiguen cambiar solos -o, mejor dicho, no se sienten auto
rizados para hacerlo-. Paradjicamente, cuanto ms eficaz es una
formacin ms puede causar un conflicto a aquellos que la siguen con sus
colegas. Los conocimientos y las competencias adquiridas, sobre todo si in
tentamos desplegarlas en una dase o en un centro, no gustarn a aquellos
que no las han adquirido. Las pruebas innovadoras provocarn sarcasmos
e incluso represalias.
Los profesores que siguen cursillos de formacin intuyen estos pro
blemas y, para evitarlos, se cierran a las innovaciones o las consideran como
simples informaciones que no afectan a la prctica personal. As, sabrn,
por ejemplo, lo que es una evaluacin formativa, pero no contemplarn en
lo ms mnimo su aplicacin. De esta forma saldrn ganando por partida
doble: estarn al da de las novedades y adems protegidos de los reproches
de los colegas.
En algunos casos, los modelos didcticos o pedaggicos descubiertos
en formacin son sencillamente imposibles de poner en funcionamiento
fuera de un equipo o de una red de cooperacin. Uno solo es incapaz de
organizar nuevas segmentaciones, guiar las actividades del centro, crear ci
clos de aprendizaje plurianuales, aplicar dispositivos de individualizacin o
negociar las reglas de la vida comn vlidas para toda la escuela. El des
arrollo de las nuevas tecnologas, el nuevo concepto de la enseanza, las
propuestas de proyectos y la educacin para formar ciudadanos tambin
pasan cada vez ms por acciones colectivas.
La solucin no est fuera del alcance: basta con que las acciones de
formacin se dirijan a grupos, equipos y centros enteros. Incluso hoy ha
blamos -a veces con cierta precipitacin- de competencias colectivas.
Esta preocupacin da fe de por lo menos una sensibilidad ante el tema
de la orquestacin de los habitus y de la sinergia de las prcticas y las
competencias individuales. El tema de la organizacin que aprende est
en boga. Ms all de los efectos de la moda, la expresin destaca la inci
dencia real de las interdependencias y de los efectos sistmicos sobre las
formaciones. Acaso basta con transportar la formacin al centro y reunir
a todos los interesados para resolver este problema? Por lo menos hay cua
tro obstculos que se interponen en el camino:
1. Todos los miembros del cuerpo docente de un centro tienen que
llegar a la decisin de comprometerse en una formacin comn.
La referencia al proyecto educativo de centro puede ayudar si re
almente es el de todos. La insistencia del director puede llevar a
los enseantes a incorporarse, pero entonces sucede que a menudo
se sienten obligados y vienen sin un verdadero deseo de formarse.
Un liderazgo informal puede tener los mismos efectos: embarcar
a todo el mundo sin que la necesidad se sienta de igual forma ni
los riesgos se asuman en la misma medida. Incluso en el seno de
un equipo pedaggico restringido, un proyecto de formacin
comn no resulta fcil de crear y concluir.
2. El formador se encuentra en presencia de un entorno de trabajo
estructurado, con sus conflictos, sus zonas oscuras, sus cuestiones
silenciadas, las disputas que afloran, las propuestas que a duras
penas consiguen esconder reivindicaciones dirigidas a la direccin
y las relaciones de fuerza entre disciplinas, departamentos u otras
divisiones. El formador no est necesariamente preparado para
este trabajo y puede ser capturado, tomado como rehn y utiliza
do contra su voluntad por el sistema de accin.
3. Formar como centro sin tener en cuenta la situacin y las prcticas
en vigor sera absurdo. Por lo tanto, el formador tiene que acep
tar entrar en la intimidad de las personas a quienes forma; entonces,
se convierte en el depositario de secretos y acta sobre los ambien
tes, las dinmicas relacinales y las apuestas internas, pero sin que ne
cesariamente sea de su agrado ni tenga las competencias para ello.
4. El mtodo de formacin cambia de naturaleza. Incluso cuando se
trata en su origen de centrarse en contenidos, puede evolucionar
hacia una intervencin, un seguimiento del proyecto, una audito
ra severa y a veces una supervisin o una meditacin.
Este desplazamiento de la formacin hacia los centros, los riesgos deri
vados y las nuevas competencias que exigen a los formadores mucho ms que
su propia especializacin, requieren cambios de identidad en los que nos es
imposible entrar en profundidad en la presente obra. No obstante, entende
mos fcilmente que la intervencin en el centro afecta prioritariamente a las
propuestas menos tecnolgicas y a las menos didcticas, las que se centran en
el grupo, la relacin, la comunicacin y la cooperacin profesionales. Ello se
debe posiblemente a que a los formadores implicados les gusta ms y dispo
nen de los medios para verse proyectados en la vida de un centro sin perder
su identidad ni encontrarse rpidamente en los lmites de su especializacin.
Articular enfoques transversales y didcticos y mantener
una mirada sistmica
En primaria, los profesores son polivalentes: gestionan totalmente una clase
con todas las disciplinas. Incluso en secundaria, donde los profesores estn
especializados, gestionan mucho ms que una disciplina, ya que se ven con
178 DESMOIUI i* PlftlIM RtflEXIVA EH El OFICIO DE ENSERAR
frontados a problemas no directamente relacionados con su disciplina. Slo
alguien que trabajara en el centro ms apartado y tranquilo de la regin po
dra tal vez desinteresarse por las condiciones elementales de la relacin
pedaggica, de todo lo que tiene una fuerte influencia en los saberes y en
la relacin con los saberes: la dinmica de la clase, el mantenimiento del
orden, la heterogeneidad del pblico, el clima del centro, etc.
Los formadores que trabajan en el marco de una disciplina o de ma tec
nologa pueden sentir la tentacin de desatender estos aspectos transversales
y sistmicos, para centrarse en su mbito de especializacin. Es comprensible
que los formadores se especialicen, pero ello no debera conducirles a divi
dir en compartimentos la prctica pedaggica para calcarla en la divisin de
las materias de especializacin. Slo se pueden formar profesionales tenien
do en cuenta el carcter sistmico de su tarea y de su entorno.
Sin embargo, muchos formadores se prohben sistemticamente exce
der su campo de especializacin. Esto, que aparentemente es una virtud,
esconde a veces un miedo a exponerse y puede constituir una forma de re
nuncia, sobre todo cuando el formador sabe positivamente que ningn
otro colega competente podr relevarlo a su debido tiempo. En el mbito
de la medicina, los especialistas forman una red. Cuando uno llega a los l
mites de su competencia, enva a sus pacientes a un colega que sigue el tra
bajo. No existe nada parecido en la formacin del profesorado. Pero si
damos la palabra a los enseantes, aparecen numerosos problemas profe
sionales de dimensin sistmica. Demasiado a menudo el formador slo
acepta a aquellos enseantes que son de su estricta competencia y renun
cia a tratar a los dems. En el mejor de los casos, reconoce que existen, que
son importantes y desea a los enseantes que encuentren un interlocutor
competente para el tratamiento...
Acaso existen soluciones? Tal vez, pero ninguna milagrosa. No obs
tante podemos abrir tres pistas:
Intervenciones en tndem, por ejemplo, un especialista en didctica
y otro en las propuestas transversales; sta es la frmula adoptada,
por ejemplo, en el grupo de referencia del IUFM (Instituto Uni
versitario para la Formacin de Maestros) de la regin del Loira
(Altet, 1998).
Una formacin comn de los formadores e intercambios regulares
de tal forma que cada uno se apropie progresivamente de una parte de
las competencias de sus colegas.
La constitucin de verdaderas redes y circuitos en el seno de los or
ganismos de formacin continua y la construccin de unidades de
integracin en formacin inicial.
Deberamos aadir a estos enfoques un trabajo epistemolgico relacio
nado con el conjunto de las ciencias de la educacin: si admitimos que los
D i e z d e s a f o s p a s a l o s e o i m a d o b e s d e e n s e a n t e s
enfoques didcticos, as como los enfoques transversales (evaluacin, ges
tin de clase, diferenciacin, interculturalidad y violencia, por ejemplo),
son 7rdradas convergentes en la misma realidad, compleja y sistmica, pode
mos esperar un debilitamiento progresivo de la divisin en compartimen
tos y de los desconocimientos mutuos. Los enfoques transversales que
trabajan en la regulacin de los procesos de aprendizaje, en la relacin con
el saber, en las situaciones-problemas o en la evolucin del proyecto edu
cativo, estn a menudo muy prximos a los didcticos, con la diferencia de
que no se encierran en ninguna disciplina e intentan extraer mecanismos
comunes. Inversamente, los especialistas en didctica que integran la cul
tura, el sentido de los saberes, la relacin con el poder, las relaciones in
tersubjetivas, las prcticas sociales o la problemtica de la transferencia en
su campo de anlisis, se encuentran a menudo con la articulacin de lo
transversal y de lo disciplinario. Si, lejos de ser territorios separados, los ob
jetos de saber son miradas construidas sobre las mismas realidades, sera
extrao que pudiramos mantenerlos completamente disociados cuando
la imbricacin de los fenmenos exige su movilizacin conjunta...
Complejidad y postura reflexiva
Los diez desafos analizados no afectan a los contenidos de las formaciones
ofrecidas a los enseantes. Todos ellos conducen a los dispositivos de forma
cin y a las prcticas que all se llevan a cabo. Nadie puede retirarse y confi
narse en un campo de alta especializacin. Se trata, de alguna forma, de
asumir la complejidad del oficio, es decir, renunciar a un dominio total, a
tur dominio construido definitivamente, a un dominio fundado en saberes
sin fallo alguno.
Para desarrollar una actitud reflexiva en los enseantes no basta con
que los formadores la adopten intuitivamente para su propio trabajo
(vase cuadro 3 en la pgina siguiente). Es imprescindible que conecten
esta intuicin con un anlisis del oficio de enseante, de los retos de pro-
fesionalizacin y de la funcin de la formacin inicial y permanente en la
evolucin del sistema educativo.
Tambin es importante que los formadores del profesorado cons
truyan una identidad de formadores. Nos basaremos en el libro de
Braun (1989) para un anlisis en profundidad de las diferencias entre
identidad de enseante e identidad de formador. El cuadro propuesto
aqu slo es una herramienta de referencia de polos bien contrastados.
Existen enseantes que en varios puntos trabajan como formadores. A
su vez, encontramos formadores de adultos que funcionan siempre
como enseantes. A los seres de carne y hueso difcilmente se les
puede encasillar. Por lo tanto, no se trata de oponer a dos poblaciones
DESMOLIAS LA PRACTICA REFLEXIVA EH EL OFICIO DE ENSEAR
C u a d r o 3
Di f e r e n c i a s e n t r e u n e n s e a n t e y u n f o r ma d r
Pa r tir d e u n pr o gr a ma . Pa r tir d e la s necesid a d es, d e la s pr cti
ca s y d e lo s pr o blema s d etecta d o s.
Ma r co s y pr o pu esta s impu esto s. Ma r co s y pr o pu esta s nego cia d o s.
C o ntenid o no r ma liza d o .
! , ....... .
C o ntenid o ind ivid u a liza d o . (
Fo ca liza cin en lo s sa ber es qu e ha y
qu e tr a nsmitir y su o r ga niza cin en u n
pr o gr a ma co her ente.
,Fo ca liza cin en lo s pr o ceso s d e a pr en
d iza je y su r egu la cin.
i_-------_----------------------
Eva lu a cin a cu mu la tiva . Eva lu a cin fo r ma tiva ,
_________ . -
Per so na s entr e pa r ntesis. [Per so na s en el centr o .
Apr end iza je = a simila cin d e co no ci
miento s.
Apr end iza je = tr a nsfo r ma cin d e la
per so na .
Pr io r id a d d e lo s co no cimiento s. Pr io r id a d d e la s co mpetencia s.
Pla nifica cin intensa . Na vega cin so br e la ma r cha .
Gr u po = o bstcu lo . Gr u po = r ecu r so .
Ficcin d e ho mo geneid a d a l pr incipio . |Ba la nce d e co mpetencia s a ! pr incipio .
Se d ir ige a u n a lu mno . Se d ir ige a u n ind ivid u o en fo r ma
cin.
Tr a ba jo segn flu jo s impu lsa d o s po r el
pr o pio pr o gr a ma .
Po stu r a d e sa bio qu e co mpa r te su
sa ber .
Tr a ba jo segn flu jo s esta blecid o s en
fu ncin d el tiempo qu e fa lta pa r a lle
ga r a l o bjetivo .
Po stu r a d e entr ena d o r qu e co la bo r a in
tensa mente en la a u to fo r ma cin.
sino d e pr o po ner u na ta bla qu e a yu d e a ca d a u no a situ a r se y a a r r o ja r
lu z a su pr o yecto .
A fin d e cu enta s, sea cu a l sea su pblico , po d emo s d esea r qu e to d o s
lo s pr o feso r es se co nvier ta n ta mbin en fo r ma d o r es, ta nto si se d ir igen a
jvenes co mo a ma yo r es. Lu cha r co ntr a la exclu sin, el fr a ca so esco la r , la
vio lencia , d esa r r o lla r el espr itu ciu d a d a no , la a u to no ma y u na r ela cin
D i ez DESAFIOS M U IOS fOAMADODES DE ENSEANTES 181
crtica con el saber: todo ello exige profesores de escuela o de instituto que
se conviertan en formadores. sta es seguramente la razn fundamental de
privilegiar la postura reflexiva. Thn slo ella garantiza, durante un largo pe
rodo, una regulacin en funcin del objetivo ms que del programa y
de las reglas que hay que respetar para ser irreprochable desde el punto de
vista de la institucin.
Cuando se produzca esta mutacin, los profesores convertidos en for
madores de nios o de adolescentes no tendrn ningn inconveniente en
transponer a sus colegas lo que han puesto en prctica en su clase. A la es
pera de ello, es til distinguir posturas e invitar a los formadores de ense
antes a desplazarse hacia la columna de la derecha de la tabla
considerando que este desplazamiento no se produce solo, sino que ni
camente funciona a partir de una concienciacin y que pasa por un cam
bio de identidad, por otro proyecto y por nuevas competencias y
representaciones.
Los enseantes que se conviertan en formadores seguirn este camino
tanto ms a gusto cuanto que hablen entre ellos, trabajen juntos y rein
venten colectivamente la formacin a partir de los lmites de sus prcticas
personales, en lugar de perseguir un modelo. Moyne (1 998 ) da cuenta de
un itinerario de formadores constituidos en grupo de anlisis de la prcti
ca. Este trabajo reflexivo, individual o colectivo no exime de las lecturas en
el mbito de la formacin de adultos, en la empresa o en otros sectores de
la funcin pblica... Pero lo esencial no procede del mtodo.
9
Prctica reflexiva e implicacin crtica5
Las sociedades se transforman, se hacen y se deshacen. Las tecnologas mo
difican el trabajo, la comunicacin, la vida cotidiana e incluso el pensamien
to. Las desigualdades cambian, se hacen ms profundas o se reinventan en
nuevos mbitos. Los actores proceden de mbitos sociales mltiples; la mo
dernidad ya no permite a nadie protegerse de las contradicciones del mundo.
Y, de todo ello, qu leccin podemos aprender para la Formacin del
profesorado? Sin duda, es necesario intensificar su preparacin para una
prctica reflexiva, para la innovacin y la cooperacin. Tal vez lo importan
te sea favorecer una relacin menos temerosa y menos individual con la so
ciedad. Los enseantes, si no son intelectuales de pleno derecho, s son por
lo menos mediadores e intrpretes activos de culturas, de valores y del saber
en proceso de transformacin. Tanto si los consideramos depositarios de la
tradicin o adivinos del futuro, no pueden jugar esos roles en solitario.
En la presente obra, consideramos la prctica reflexiva y la implica
cin crtica como orientaciones prioritarias de la formacin del.profesora
do. Pero antes de desarrollar esta doble tesis, plantemonos la cuestin de
si las transformaciones de la sociedad provocan automticamente la evolu
cin de la escuela y, por lo tanto, de la formacin de sus profesionales.
Es posible que la escuela perpianezca inmvil
en contextos sociales en transformacin?
El sentido comn nos hace pensar que si la sociedad cambia, la escuela no
puede evitar evolucionar con sta, anticiparse e incluso inspirar las transfor
maciones culturales. No obstante, si as fuera, olvidaramos que el sistema
educativo dispone de una autonoma relativa (Bourdieu y Passeron, 1970) y
que la forma escolar (Vincent, 1994) se ha creado en parte para proteger a
maestros y alumnos de la fuerza desatada del mundo.
Sin duda, los enseantes, los alumnos y sus padres forman parte del
mundo laboral y, claro est, de la sociedad civil. De tal forma que, a travs
5. Este captulo se basa en los aspectos esenciales de un artculo aparecido en portugus:
Formar professores em contextos sociais era mudanza. Pltica reflexiva e participafo crti
ca. Revista brasileira de Educacao, 12,1999, pp. 5-21.
D r j p o i u i i n c n c i h e f i e x i m e h e l o f i c i o d e e n s e b a r
de ellos, segn la frmula de Mollo (1970), la sociedad est en la escuela, as
como la escuela est en la sociedad. Sin embargo, sera imposible para la
escuela cumplir con su misin si adoptara nuevos objetivos con cada cam
bio de gobierno y temblaran sus cimientos cada vez que la sociedad estu
viera acechada por una crisis o por graves conflictos. Es importante que la
escuela sea en parte un oasis, que contine funcionando en las circuns
tancias ms inestables, incluso en caso de guerra o de crisis econmica
grave. Pero si bien no puede ser exactamente un santuario, s permanece
como un lugar en el que se reconoce el estatus de proteccin. Cuando
la violencia urbana o la represin policial irrumpen en las escuelas, surge
un sentimiento de desasosiego.
La escuela no tiene vocacin de ser el instrumento de una faccin ni si
quiera de los partidos en el poder. Pertenece a todos. Incluso los regmenes to
talitarios intentan preservar esta apariencia de neutralidad y de paz.
Corresponde al sistema educativo encontrar un justo equilibrio entre una aper
tura destructiva a los conflictos y a las convulsiones de la sociedad y una cerra
zn mortfera que creara un abismo entre ella y el resto de la vida colectiva.
Existe otro factor que interviene: a pesar de las nuevas tecnologas, de
la modernizacin de los currculos y de la renovacin de las ideas pedag
gicas, el trabajo de los enseantes evoluciona lentamente, porque depende
en menor medida del progreso tcnico, porque la relacin educativa obe
dece a una trama bastante estable y porque sus condiciones de trabajo y su
cultura profesional acomodan a los enseantes en sus rutinas. Por este mo
tivo, la evolucin de los problemas y de los contextos sociales no se tradu
ce ipso jacto en una evolucin de las prcticas pedaggicas.
Un observador que resucitara despus de un siglo de hibernacin
vera la ciudad, la industria, los transportes, la alimentacin, la agricultura,
las comunicaciones de masas, las costumbres, la medicina y las actividades
domsticas considerablemente cambiadas. Pero al entrar en una escuela
cualquiera, se encontrara con un aula, una pizarra negra, un profesor o
un maestro dirigindose a un grupo de alumnos. Claro est que el profe
sor ya no ira con levita, el maestro de escuela no vestira una bata y tam
poco los alumnos iran uniformados. Tal vez le sorprendera no ver al
profesor en lo alto de su ctedra y los alumnos le pareceran ms bien im
pertinentes. Luego, una vez encajada la sorpresa, detectara tal vez los ras
gos de una pedagoga ms interactiva y constructivista y una relacin algo
ms cercana o igualitaria que en su poca. Pero lo que s es seguro es que
en ningn momento dudara de que se encuentra en una escuela.
Puede que hubiera un ordenador en la clase conectado a Internet, pero
el visitante observara que se utiliza para proponer ejercicios en la pantalla y
para preparar ponencias navegando por la red. El tringulo didctico se
guira inmutable y los saberes establecidos apenas se habran modernizado,
con excepcin de la matemtica de conjuntos y la nueva gramtica.
P r a c t i c a r e f l e x i v a e i m p l i c a c i n c r i t i c a 1 8 5
La escuela existe tanto en sociedades agrarias como en las grandes rae-
galpolis, en regmenes totalitarios como en la democracia, en los barrios
ricos como en los barrios de chabolas y, a pesar de las desigualdades en los
recursos, en los maestros ms o menos formados, y en los alumnos ms o
menos cooperantes, los parecidos saltan a la vista.
Y por qu entonces debera formarse a los enseantes de forma dis
tinta si su trabajo parece casi inmutable? Acaso cambia el oficio de sacer
dote con el devenir de los cambios en la sociedad? Las matemticas, la
lengua, las otras disciplinas, los apuntes, los deberes y los castigos sobrevi
ven a todos los regmenes y superan todas las crisis. No sera tal vez sufi
ciente formar a enseantes que sepan algo ms que sus alumnos y den
prueba de un mnimo mtodo para transmitir sus conocimientos? Sin des
cartar cualquier transformacin curricular o tecnolgica, por qu diablos
deberamos cambiar de paradigma? El que tenemos ahora nos sirve para
escolarizar a las masas sin tener que pagar unos profesores demasiado
caros. Acaso no est bien as?
Pero, entonces, el hecho de que muchos jvenes salgan de la escuela
primaria con un nivel de instruccin mediocre, cuando no rayan el anal
fabetismo, representa acaso motivo de desasosiego para alguien entre las
clases pudientes? Con la ignorancia de los dems pasa como con el ham
bre en el mundo: quien ms quien menos se lamenta de esta plaga bblica
y luego... vuelve a lo suyo. La miseria del mundo (Bourdieu, 1993) no
impide al planeta seguir girando y tan slo hace sufrir a cuatro sensibleros
y a las vctimas directas de la desgracia. Algunos de nuestros coetneos
piensan, a pesar de no atreverse a decirlo en voz alta, que si todo el mundo
tuviera estudios, quin barrera entonces las calles? Otros son del parecer
de que no tiene sentido dar a todo el mundo estudios de alto nivel cuando
la mayora de los trabajos disponibles no los exigen.
Nuestra intencin no es ser cnicos. Lo que queremos es demostrar
que no todo el mundo comparte la voluntad de cambiar la escuela para
adaptarla a los contextos sociales en transformacin o para democratizar el
acceso al saber y que, a menudo, esta frgil voluntad se limita a discursos
de buena fe pero anclados en el inmovilismo.
Hoy en da, est incluso bien visto preocuparse por la eficacia, la efi
ciencia y la calidad de la educacin escolar. Pero no nos engaemos: la
apuesta consiste en mantener lo conseguido gastando menos, ya que los es
tados ya no tienen los medios para desarrollar la educacin como en la
poca del crecimiento econmico. Hacerlo mejor con menos, ste pare
ce ser el lema de los gobiernos desde hace algunos aos.
Y quines son los que desean absolutamente que el sistema educativo
cumpla con sus promesas para todos? Cuando la sociedad se preocupa re
almente por elevar el nivel cultural de las generaciones es, en general, para
responder a la demanda de educacin escolar de los padres de clase media.
D E S A R R O L L A R l i P J U I C A R E F L E X I V A E N E l O F I C I O D E S E A R
U na vez han consegui do l o que qui eren, es deci r, el acceso al escal afn que
permi te a sus hi jos pl antearse l os estudi os superi ores, puede parecer que l a
escuel a ha cumpl i do ya con su mi si n. L a democrati zaci n de l os estudi os
ha l l egado hoy a un mbi to que, en muchos pases, si ta a l as cl ases medi as
entre l os que di sfrutan de ventajas en l a soci edad. L os desfavoreci dos son
menos pero todava estn ms desprotegi dos que antes. S u capaci dad de i n
fl uenci a en l a soci edad ti ene una fuerza l i mi tada, no sl o porque sean
i nmi grantes si n derechos pol ti cos, si no en general porque su pobreza y su
bajo ni vel de i nstrucci n no I es bri ndan muchas oportuni dades para hacer
or su voz y ni si qui era para comprender l os mecani smos que producen el
fracaso escol ar de sus hi jos e hi jas. E l col mo de l a al i enaci n, como todos
sabemos, es senti rse el ni co responsabl e de l a propi a condi ci n desafor
tunada, verl a como l a consecuenci a l gi ca y, por l o tanto, justa de l a pro
pi a i ncapaci dad de tener xi to.
N o hay muchas fuerzas soci al es i mportantes que exi jan una escuel a
ms efi caz. P aradji camente, qui enes consi deran l os ri esgos de una es
cuel a i nmvi l y parci al mente i nefi caz son al gunos gobi ernos y l os mbi tos
econmi cos con vi si n de futuro. P ueden contar con el apoyo acti vo de
al gunas organi zaci ones i nternaci onal es, l os movi mi entos pedaggi cos, l a
i nvesti gaci n en educaci n y aquel l as fuerzas de i zqui erdas menos atra
padas en el conservaduri smo si ndi cal .
P or l o tanto, no es ci erto que el contexto vari abl e de l a escuel a pro
duzca cambi os automti cos. E sta vari abi l i dad ti ene que l eerse y descodi fi
carse para i nci tar a l a escuel a al cambi o. A hora bi en, l os enseantes y l os
padres y madres que se aferran al statu quo no ti enen ni ngn i nters en
darl e esta i nterpretaci n. P or otras razones, todos aquel l os que pi ensan
que l a escuel a es demasi ado cara y que l os i mpuestos son una carga dema
si ado pesada se encuentran entre l as fi l as de l os conservadores. L as fuerzas
que qui eren adaptar l a escuel a a l a evol uci n de l a soci edad son, por l o
tanto, poco numerosas y consti tuyen una al i anza i nestabl e. E n otras pal a
bras, l a i dea de que l a escuel a ti ene que formar al mayor nmero posi bl e
de personas teni endo en cuenta l a evol uci n de l a soci edad no se cuesti o
na abi ertamente, pero tan sl o es un pri nci pi o motor para aquel l os que se
l a toman real mente en seri o y l a convi erten en una pri ori dad.
E ntonces, sera absurdo confi ar en l a evi denci a de que, puesto que l a so
ci edad cambi a, l a escuel a pondr todo de su parte para segui r o i ncl uso para
anti ci parse a estos cambi os. S eguramente, l a evol uci n demogrfi ca, econ
mi ca, pol ti ca y cul tural transforma al pbl i co escol ar y a l as condi ci ones de
l a escol ari zaci n y acaba por obligara, l a escuel a a cambi ar. E ntonces, se adap
ta, pero l o ms tarde posi bl e y con una acti tud defensi va. A nte l a ausenci a de
una adhesi n masi va de l os mi embros de l a escuel a a una pol ti ca de educa
ci n i nnovadora y con vi si n de futuro, el cambi o soci al se presenta como
una i mposi ci n a l a que hay que dar l a espal da mi entras sea posi bl e.
Los numerosos actores y grupos sociales que no tienen en considera
cin ninguna nueva ambicin para la escuela y que, e principio, no tie
nen la impresin de que sta no cumpla con su cometido tradicional,
tampoco tienen ninguna razn para querer que se forme mejor, se consi
dere mejor y se pague mejor a los enseantes.
De hecho, incluso aquellos que estn convencidos de que la escuela
tiene que adaptarse a la vida moderna y ser ms eficaz no estn dis
puestos a elevar el nivel de formacin y de profesionalizacin de los ense
antes. Hablan de nuevas expectativas para el sistema educativo, pero
rechazan en todo momento que este hecho suponga gastar ni un solo cn
timo ms. Su ambivalencia se basa en un doble fundamento:
Saben que no se puede formar a enseantes con un nivel ms alto
y darles ms responsabilidades sin pagarles mejor; y es que los por
tavoces de la economa suean siempre con una eficacia mayor sin
necesidad de nuevos recursos.
Temen que los enseantes formados en la prctica reflexiva, con la
implicacin crtica y la cooperacin, se conviertan en contestatarios
en potencia o, por lo menos, en interlocutores algo incmodos.
Para los idealistas, el progreso de la escuela es inseparable de una
mayor profesionalizacin de los enseantes. Pero tenemos que rendirnos
ante la evidencia de que este paradigma y sus corolarios en trminos de es
tatus, ingresos, nivel de formacin, postura reflexiva, empotoerment, movili
zacin colectiva, gestin de centros y pensamiento crtico, est lejos de ser
un pensamiento unnime, incluso entre aquellos a quienes el statu quo no
satisface.
Tambin tenemos que ser lo bastante lcidos como para saber que
este paradigma (profesionalizacin, prctica reflexiva e implicacin crti
ca) no corresponde a:
La identidad o el ideal de la mayor parte de los enseantes en activo.
Ni tampoco al proyecto o a la vocacin de la mayora de aquellos
que se orientan hacia la enseanza.
Sin duda, nadie es indiferente a los beneficios simblicos y materiales
de una mayor profesionalizacin ni tampoco ningn enseante se opone a
reivindicar ms autonoma con la condicin de que no tenga que pagar un
precio por ello: ms responsabilidades, ms cooperacin, ms transparen
cia y seguramente ms trabajo...
Pero ello no es razn para renunciar al paradigma de la enseanza
reflexiva. Incluso si las posibilidades de que se lleve a cabo ntegramente
son pocas a corto, o incluso a medio, plazo, puede contribuir a orien
tar las reformas de la formacin inicial y continua en el sentido de pre
parar el futuro.
D E S A R R O L L A S L A P R t E I C A R E F L E X I V A E N E L O F I C I O D E E N S E N A R
E st e paradigma puede parecer t odava menos realist a en los pases
donde incluso no t ienen los recursos suficient es para cont rat ar o formar
adecuadament e a enseant es simplement e calificados. E s ciert o que los de
bat es int ernacionales se cent ran en modelos que corresponden ms bien a
los pases indust rializados. P ero nos equivocaramos si creyramos que el
desarrollo econmico asegura la profesionalizacin; los principales pases
del mundo juegan con est a idea, pero los progresos son muy lent os. Uno de
los inconvenient es de las sociedades desarrolladas es que est n hiperescolari-
zadas. E l sist ema educat ivo es una inmensa burocracia y una part e del cuer
po enseant e se ha inst alado en una visin bast ant e conservadora del oficio.
P aradjicament e, es posible que los pases que t ienen que formar a un
gran nmero de nuevos enseant es, por razones demogrficas o para lle
var a cabo la escolarizacin en masa, cuent en con ms posibilidades de
romper con las t radiciones y consigan incluir de ent rada la profesionaliza
cin en la concepcin de base del oficio de enseant e. L os desafos a los
que se enfrent an los pases en vas de desarrollo reclaman una forma de
prct ica reflexiva y de implicacin crt ica, mient ras que los pases ms desa
rrollados parecen no esperar gran cosa de sus enseant es apart e de que
den clase. S in embargo, t ampoco podemos soar; la profesionalizacin, la
prct ica reflexiva y la implicacin crt ica van ms all del saber profesional
de base, pero, a su vez, lo dan por adquirido. S i los pases en t ransforma
cin est n a punt o de movilizar a sus enseant es en la avent ura del desa
rrollo, no siempre disponen de los medios para formarlos...
P ero est claro que ninguna idea mgica va a resolver est e problema. S i
un pas no t iene los medios para formar a t odos sus maest ros, puede pare
cer surrealist a defender una prct ica reflexiva. A hora bien, ello es mucho
menos absurdo de lo que parece y, a cont inuacin veremos por qu.
En primer lugar, las competencias de base
C ualquier persona que se vea proyect ada en una sit uacin difcil y no dis
ponga de formacin desarrolla una post ura reflexiva por necesidad. L os
enseant es cuyas compet encias disciplinares, didccas y t ransversales son
insuficient es sufren diariament e ant e la posibilidad de perder el dominio
de su clase e int ent an ent onces desarrollar est rat egias ms eficaces, y
aprender de la experiencia.
P ero qu derroche de energa! E fect ivament e, porque:
P or una part e, descubren con int ent os y fracasos, no sin sufrimien
t o, conocimient os elementales que habran podido const ruir en su
formacin profesional; por ejemplo, que los nios no son adult os,
que son algo complet ament e dist int o, que necesit an confianza y que
const ruyen ellos mismos sus saberes.
P . O I C A R E F L E X I V A I M P L I C A C I N C R T I C A
Y por la otra, para sobrevivir, desarrollan prcticas defensivas que a
falta de ensear, les permiten por lo menos mantener el control
de la situacin; as , de entrada, algunos se cierran, durante
mucho tiempo, en los mtodos activos y en el dilogo con otros
profesionales.
P or lo tanto, hay que enclavar la prctica reflexiva en una base mnima
de competencias profesionales. Qu competencias? E n otra obra, hemos in
tentado describir diez grupos de competencias nuevas ligadas a las trans
formaciones del oficio de enseante:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje;
2. Gestionar la progresin de los aprendizajes;
3. Concebir y promover la evolucin de dispositivos de diferenciacin;
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo;
5. Trabajar en equipo;
6. Participar en la gestin de la escuela;
7. Informar e implicar a los padres;
8. Utilizar nuevas tecnologas;
9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin;
10. Gestionar la propia formacin continua. (P errenoud, 1999a)
P odr amos discutir eternamente este listado, as como cualquier otro,
pero lo importante es lo siguiente:
1. Que exista un sistema de referencias que suscite un amplio con
senso, al final de un verdadero debate, y se convierta en una ver
dadera herramienta de trabajo para los estudiantes, los
formadores y otros miembros del sector (direccin y profesora
do asociado).
2. Que tenga en cuenta las competencias y trate los conocimientos, ya
sean disciplinarios, profesionales o que procedan de las ciencias
humanas, como recursos al servicio de estas competencias ms que
como fines en s mismos.
3. Que las competencias profesionales se siten claramente ms all
del dominio acadmico de los saberes que hay que ensear y que
tengan en cuenta su transposicin didctica en clase, la organiza
cin del trabajo de apropiacin, la planificacin, la evaluacin y la
diferenciacin de la enseanza.
4. Que se d un trato justo a las dimensiones transversales del oficio
ms all de algunas horas de formacin troncal, de pedagog a
general o de sensibilizacin sobre los aspectos relacinales; que
los componentes transversales sean objeto de aportaciones teri
cas y de profundizacin en per odos de prcticas, en la misma ca
tegor a que las didcticas de las disciplinas.
D E S A R R O L L A * L A F l i C T K A R E F L E X I V A E N E l O F I C I O D E E N S E A R
5. Que l a formaci n y l as competenci as de base tengan en cuenta
toda l a real i dad del ofi ci o, en su di versi dad, a parti r de un anl i si s
ri guroso de l a prcti ca si n ol vi dar l o que jams se di ce cl aramente
pero que se ti ene muy en cuenta en l a vi da coti di ana de l os profe
sores y de l os al umnos: el desasosi ego, el mi edo, l a seducci n, el
desorden, el poder, etc. (Perrenoud, 1996c).
6. Que el conjunto de competenci as de base vaya por del ante del es
tado de l a prcti ca; es i mportante no converti r a l os nuevos ense
antes en pobres kami kazes condenados a sufri r l as mal dades o el
ostraci smo de l os enseantes que ya ti enen su pl aza, se l es faci l i ten
l os medi os para expl orar l as nuevas vas abi ertas por l a i nvesti ga
ci n en educaci n o en el marco de l a formaci n conti nua.
7. Que estas competenci as sean suscepti bl es de ser desarrol l adas
desde l a formaci n i ni ci al , graci as a una verdadera estrategi a de al
ternanci a y de arti cul aci n teri co-prcti ca, pero que tambi n
guen el desarrol l o profesi onal , ya sea en el seno de l os centros o
en el marco de l a formaci n conti nua.
8. Que el conjunto de competenci as de base sea una herrami enta l o
bastante cl ara como para sostener l a concepci n y l a gesti n de l os
pl anes y de l os di sposi ti vos de formaci n tanto como l a eval uaci n
de l as competenci as efecti vas de l os estudi antes o de l os ensean
tes si tuados.
9. Que l a di mensi n refl exi va se i ncl uya de entrada en l a concepci n
de l as competenci as; que se renunci e a l as prescri pci ones cerradas
o a l as frmul as, para proponer en cambi o conoci mi entos especi a
l i zados sobre l os procesos de enseanza-aprendi zaje, herrami entas
de i ntel i gi bi l i dad de l as si tuaci ones educati vas compl ejas y un pe
queo nmero de pri nci pi os que ori enten l a acci n pedaggi ca
(constructi vi smo, i nteracci oni smo, atenci n sobre el senti do de l os
saberes, negoci aci n y regul aci n del contrato di dcti co, etc.).
10. Que l a i mpl i caci n crti ca y el pl anteami ento sobre aspectos de ti ca
se l l even a cabo constantemente y en paral el o, a parti r de l as mi smas
si tuaci ones y desarrol l ando un jui ci o profesi onal si empre si tuado en
l a confl uenci a de l a i ntel i genci a de l as si tuaci ones y de l a i nqui etud
del otro e i ncl uso de l a sol i ci tud de l a que habl a Mei ri eu.
C on estas l ti mas tesi s vemos todava ms cl aro que l a prcti ca refl exi
va y l a i mpl i caci n crti ca no pueden presentarse como si mpl es pi ezas que
encajan ni tampoco como di ferentes ni vel es aadi dos al edi fi ci o de l as
competenci as. A l contrari o, se trata de hilos conductores del conjunto de l a
formaci n, de posturas que deberan adoptar, consi derar y desarrol l ar el
conjunto de los formadores y de las unidades de formadn segn modal i dades
ml ti pl es.
P r c t i c a r e f l e x i v a e i m p l i c a c i n C R I T I C A
Nuestra intencin en la presente obra no estriba en desarrollar las es
trategias de formacin (Perrenoud, 1996, 1998c). Basta con decir que las
competencias profesionales slo pueden construirse verdaderamente gra
cias a una prctica reflexiva y comprometida que se instale desde el princi
pio de los estudios. Dicho de otra forma, estos dos componentes, que se
han presentado hasta aqu como objetivos de formacin, son tambin sus
principales resortes: valindose de una postura reflexiva y una implica
cin crtica, los estudiantes sacarn el mximo partido de una formacin
en alternancia.
La prctica reflexiva como dominio de la complejidad
Desde las obras de Schn (1983, 1987, 1991), ya tenemos conocimiento de
este concepto; sin embargo, a pesar de que existen otros trabajos ms
centrados en la formacin de los enseantes, todava persiste una confusin
entre dos cuestiones:
Por un parte, la prctica reflexiva espontnea de todo ser humano
enfrentado a un obstculo, un problema, una decisin que hay que
tomar, un fracaso o cualquier resistencia de lo real a su pensamien
to o a su accin.
Por la otra, la prctica reflexiva metdica y colectiva que despliegan los
profesionales durante el tiempo en que los objetivos no se consi
guen.
Un sentimiento de fracaso, impotencia, incomodidad o sufrimiento
desencadena una reflexin espontnea en todo ser humano, por lo tanto,
tambin en el profesional. Pero este ltimo reflexiona tambin cuando se
siente bien, puesto que salir de las situaciones incmodas no es su nico
motor; su reflexin se alimenta tambin de su deseo de hacer su trabajo a
la vez eficazmente y lo ms cerca posible de su tica.
En un oficio imposible, es prcticamente imposible lograr los obje
tivos. Sucede pocas veces que todos los alumnos y aluminas de una clase o
de un centro dominen perfectamente los conocimientos y las competen
cias ambicionadas. He aqu porque en la enseanza, la prctica reflexiva,
sin ser permanente, no podra limitarse a la resolucin de crisis, problemas
o dilemas peliagudos. Es mejor imaginarla cmo un funcionamiento esta
ble, necesario en velocidad de crucero y vital en caso de turbulencias.
Otra diferencia de magnitud: un practicante reflexivo acepta formar
parte del problema. Reflexiona sobre su propia relacin con el saber, las per
sonas, el poder, las instituciones, las tecnologas, el tiempo que pasa y la co
operacin tanto como sobre la forma de superar contratiempos o de hacer
sus gestos tcnicos ms eficaces.
D e s a r r o l l a r l a p r a c t i c a r e f l e x i v a e n e l o f i c i o d e e n s e a r
En definitiva, una prctica reflexiva metdica se inscribe en el tiempo
de trabajo como una rutina. Pero no como una rutina somnfera sino como
una rutina paradjica o un estado de alerta permanente. Para ello, necesita
una disciplina y mtodos para observar, memorizar, escribir, analizar a pos
terior}, comprender y escoger nuevas opciones.
Podemos aadir que una prctica reflexiva profesional jams es com
pletamente solitaria. Se apoya en conversaciones informales, en momentos
organizados de profesionalizacin interactiva (Gather Thurler, 1996, 2000)
en prcticas de feedbach metdico, de dbriefing, de anlisis del trabajo, de
intercambios sobre los problemas profesionales, de reflexin sobre la ca
lidad y de evaluacin de lo que se hace. La prctica reflexiva puede ser so
litaria, pero tambin pasa por grupos, solicita opiniones especializadas
externas, se inserta en redes e incluso se apoya en formaciones que dan
herramientas o bases tericas para comprender mejor los procesos en
juego y a uno mismo.
Entonces, por qu habra que inscribir la postura reflexiva en la iden
tidad profesional de los enseantes? En primer lugar, para liberar a los
practicantes del trabajo prescrito, para invitarlos a construir sus propias pro
puestas, en funcin de los alumnos, el entorno, los colaboradores y posi
bles cooperaciones, los recursos y las coerciones propias del centro y los
obstculos encontrados o previsibles.
En un proceso de profesionalizacin, por definicin, la parte del traba
jo prescrito va decreciendo. Queda por comprender por qu debera dis
minuir en el oficio de enseante y justifica as su profesionalizacin. Pero
no es, en absoluto, tan sencillo. Una parte de los sistemas educativos estn
todava convencidos de una forma de proletarizacin del oficio de ense
ante (Perrenoud, 1996c), y relegan a los enseantes a lo que la OCDE ha
denominado suministro de servicios (Vonk, 1992).
Pero podemos avanzar tres argumentos a favor de la profesionalizacin:
1. Las condiciones y los contextos de la enseanza evolucionan
cada vez ms rpido, hasta el punto de que es imposible vivir
con la base de lo adquirido en una formacin inicial que pron
to quedar obsoleta y que tampoco resulta realista imaginar que
una formacin continua bien concebida ofrecer nuevas frmu
las cuando las viejas ya no funcionen. El enseante tiene que
convertirse en el cerebro de su propia prctica para plantar cara
eficazmente a la variedad y a la transformacin de sus condiciones
de trabajo.
2. Si queremos que todos consigan los objetivos, no basta con ense
ar; hay que hacer aprender a cada uno, encontrando la propuesta
apropiada. Esta enseanza a medida est ms all de toda pres
cripcin.
3. Las competencias profesionales son cada vez ms colectivas, a es-
P r a c t i c a r e f l e x i v a e i m p l i c a c i n c r i t i c a
cala de un equipo o de un centro, lo que requiere fuertes compe
tencias de comunicacin y de concertacin y, por lo tanto, de re
gulacin reflexiva.
La postura y la competencia reflexivas presentan varias facetas:
En la accin, la reflexin permite desprenderse de la planificacin
inicial, reorganizarla constantemente, comprender cul es el pro
blema, cambiar de punto de vista y regular la propuesta en curso sin
sentirse atado a procesos ya elaborados, por ejemplo, para apreciar
un error o sancionar una indisciplina.
A postmiori, la reflexin permite analizar con ms tranquilidad los
acontecimientos, construir saberes cubriendo las situaciones com
parables que podran sobrevenir.
En un oficio en el que los mismos problemas son recurrentes, la re
flexin se desarrolla tambin antes de la accin, no slo para pla
nificar y montar escenarios sino para preparar al enseante a
enfrentarse a los imprevistos (Perrenoud, 19996) y para conservar
la mayor lucidez posible.
Tal vez hace falta subrayar la fuerte independencia de estos diferentes
momentos. La reflexin en la accin (Schn, 1983) tiene especialmente
como funcin:
1. Cargar en memoria las observaciones, las preguntas y los pro
blemas que es imposible tratar sobre el terreno.
2. Preparar una reflexin ms distanciada del practicante sobre su
sistema de accin y su habitus.
Sin entrar aqu en la cuestin de los mtodos de formacin para la
prctica reflexiva (estudios de caso, anlisis de prcticas, entrevistas de ex-
plicitacin y escritura clnica, por ejemplo), destacaremos que sta exige
varios tipos de capital:
Saberes metodolgicos y tericos.
Actitudes y una cierta relacin con el oficio real.
Competencias que se apoyen en estos saberes y estas actitudes, de
forma que permitan movilizarlas en situacin de trabajo y aliarlas a
una parte de intuicin y de improvisacin, como en la propia prc
tica pedaggica.
Los saberes metodolgicos afectan a la observacin, la interpreta
cin, el anlisis y la anticipacin, pero tambin a la memorizacin y la
comunicacin oral y escrita, incluso al vdeo, a partir del momento en
que la reflexin slo se desencadena a posteriori. Insistamos en los sabe
res tericos: el sentido comn con la ayuda de la capacidad de observa
D e s a r r o l l a r u p r c t i c a r e f l e x i v a h e l o f i c i o o e e n s e r a r
cin y de razonamiento permite un primer nivel de reflexin. Si quere
mos ir ms lejos, es siempre importante disponer de una cultura en
ciencias humanas. En algunos casos, el dominio de los saberes que hay
que ensear es crucial; si falla, algunos problemas no se pueden plan
tear. Por ejemplo, la interpretacin de algunos errores de comprensin
se descubre a travs de la historia y de la epistemologa de la disciplina
enseada.
La implicacin crtica como responsabilidad ciudadana
En la perspectiva de la profesionalizacin, el hecho de que un enseante re
flexivo mantenga una relacin implicada con su propia prctica es de lo ms
normal. Pero aqu se trata de otra forma de implicacin, de una implicacin
crtica en el debate soal sobre las finalidades de la escuela y de su papel en la so
ciedad.
Hoy en da, un enseante relativamente competente y eficaz en clase
puede estar ausente de alguna de estas escenas:
No trabaja en equipo o en red.
No participa en la vida y en el proyecto del centro.
Se mantiene apartado de las actividades sindicales y corporativas en
el mbito de la profesin.
Invierte muy poco tiempo en la vida social, cultural, poltica y eco
nmica, ya sea en el mbito local, regional o nacional.
Todos los enseantes adoptan, segn estos cuatro criterios, un perfil
propio. Entre los que se implican en todos los niveles y los que se mantie
nen distanciados de todo, encontramos diferentes prcticas. As, se puede
trabajar en equipo sin preocuparse de la poltica de educacin o ser mili
tante sindical o poltico sin implicarse en el propio centro. La implicacin
activa y crtica para la que convendra preparar a los enseantes podra
enumerarse en los cuatro niveles siguientes.
Aprender a cooperar y a funcionar en red
Actualmente, la lista de atribuciones de los enseantes no les obliga a tra
bajar conjuntamente, incluso si coexisten en la misma planta y toman caf
todos los das sentados alrededor de la misma mesa (Dutercq, 1993). La
formacin debe emplearse a fondo con el individualismo de los ensean
tes y con el deseo enraizado casi en todos los seres humanos de ser el que
manda a bordo. Tambin es importante fomentar las representaciones
de la cooperacin y forjar herramientas para evitar sus escollos y utilizar
las correctamente.
P r a c t i c a r e f l i x i v a t i m p l i c a c i n c r t i c a
Aprender a vivir el centro como una comunidad educativa
El cent ro escolar t iende a convert irse en una persona moral dot ada de una
ciert a aut onoma. Pero est a aut onoma no t iene ningn sent ido si el di
rect or del cent ro es el nico que se beneficia, y asume en solit ario los ries
gos y las responsabilidades del poder. Si queremos que el cent ro se
conviert a en una comunidad educat iva relat ivament e democrt ica, hay que
formar a los enseant es en est e sent ido, prepararles para negociar y con
ducir proyect os, facilit arles las compet encias de una concent racin relat i
vament e serena con ot ros adult os incluidos los padres (Derouet y Dut ercq,
1997; Gat her Thurler, 1998, 2000).
Aprender a sentirse miembro y garante de una verdadera profesin
En est e nivel, la implicacin no debera limit arse a una act ividad sindical sino
que debera ext enderse a la polt ica de una profesin emergent e. Cuando un
oficio se profesionaliza, en el sent ido anglosajn de la palabra, que cont rapo
ne oficio y profesin, los indicios ms seguros de est a evolucin son un con
t rol colect ivo mayor por part e de los pract icant es sobre la formacin inicial y
cont inua y una influencia ms fuert e sobre las polt icas pblicas que est ruc
t uran su mbit o de t rabajo.
Aprender a dialogar con la sociedad
Est a es ot ra cuest in sobre la que t odava debe t rabajarse mucho. Una
part e de los enseant es se compromet e en la vida polt ica en calidad de
ciudadanos. Sin embargo, se t rat a de que se impliquen como enseant es,
no slo como miembros de un grupo profesional que defiende los int ere
ses del colect ivo sino como profesionales que ponen su conocimient o es
pecializado al servicio del debat e sobre las polt icas de la educacin.
En est os cuat ro niveles, es imposible implicarse salvaguardando una
est rict a neut ralidad ideolgica. Pero lo que defendemos no es una polit i
zacin ext rema del profesorado t al como ha exist ido en algunos momen
t os de la hist oria en algunas sociedades. Segurament e, en caso de guerra,
ocupacin o t oma del poder por un gobierno aut orit ario, sera deseable
que los enseant es defendieran los derechos humanos, suscribieran la di
sidencia y se apost aran en las t rincheras de la resist encia. Sin embargo, en
t iempos de paz, una implicacin crt ica no pasa necesariament e por una
implicacin milit ant e, en el sent ido polt ico de la expresin, ni por una cr
t ica sist emt ica de las opciones gubernament ales. Implicarse significa, en
primer lugar, int eresarse, informarse, part icipar en el debat e, explicarse y
dar a conocer. Pero no es t an fcil como parece.
Incluso podemos hacer un experiment o. Tenemos que escoger un pe
rodo de int enso debat e sobre la escuela e int ent ar, en un cent ro escolar de
D e s a e r o l i a r l a p r A c t i c * r e f l e x i v a e n e l o f i c i o d e e i l s e a r
una cierta envergadura, evaluar la proporcin de los profesores que siguen
el debate o participan en l activamente. El hecho de que los enseantes
se constituyeran en un grupo de presin sera, en definitiva, mucho mejor
que la profunda indiferencia instalada entre muchos de ellos en referencia
a las decisiones que remodelan el sistema educativo. Tal vez la defensa de
los intereses corporativos constituye un primer paso hacia una implicacin
crtica ms desinteresada.
Esta implicacin es tanto ms necesaria cuanto que las sociedades con
temporneas ya no saben muy bien las finalidades que deben asignarse a la
educacin escolar. Se oyen a menudo discursos muy contradictorios sobre
la escuela. Unos confan en lo que no es ms que un espejismo y en espe
ranzas imposibles: restablecer los vnculos sociales y luchar contra la vio
lencia y la pobreza. Otros han perdido toda confianza y critican con
vehemencia el sistema educativo: escuela ineficaz, anticuada, burocracia,
anarqua, cerrazn... Y dnde estn los enseantes en estos debates? A
veces descubrimos a algunos de ellos en los partidos o los medios de co
municacin, otros hacen carrera y son elegidos sobre todo en el mbito
municipal. Pero no deja de ser una influencia marginal e individual. Mien
tras que los mdicos ejercen una fuerte influencia en la concepcin de la
sanidad pblica y las polticas sanitarias, no sucede nada parecido con los
enseantes.
Se trata sin duda de una cuestin de estatus, poder y relaciones de
fuerza. Pero tambin tienen que ver:
La identidad individual y colectiva.
Las competencias.
Sobre estos dos ltimos puntos, la formacin podra actuar e incitar a
los futuros enseantes a salir de su pasividad cvica como profesionales
de la educacin.
Cmo hacerlo? La operacin es delicada, ya que no se trata de indu
cir a los futuros enseantes a adoptar una visin nica de la educacin. Hay
que buscar una va equivalente al mensaje cvico dirigido a los electores
y que reza: Votad lo que queris, pero votad!.
Pero ms que adoctrinar, de lo que se trata es de analizar y compren
der lo que est en juego. En este sentido, una formacin mnima en filo
sofa de la educacin, economa, historia y ciencias sociales no es en
absoluto un lujo, incluso si estos saberes no se imparten directamente
en clase. Cuntos enseantes no supieron ver nada cuando el fascismo se
instal en su pas? Muchos no tienen ni idea del coste efectivo de la edu
cacin, ni siquiera del presupuesto estatal en educacin. La mayora tan
slo tienen conocimientos rudimentarios de historia del sistema educativo
o no tienen una visin muy clara de las desigualdades sociales y de los me
canismos que las perpetan.
P r c i k a r e f l e x i v a e i m p l i c a c i n c r t i c a
Formar para la comprensin de los mecanismos sociales no es en ab
soluto una labor imparcial, incluso si se evita el adoctrinamiento. Podemos
esperar una formacin equivalente a propsito de la cooperacin, de las
organizaciones y de las profesiones, temas todava ms legtimos para futu
ros enseantes.
Lo que planteamos aqu es que las condiciones necesarias de la impli
cacin crtica residen en los conocimientos y las competencias de anlisis,
pero tambin en la intervencin en los sistemas.
En cuanto a la apuesta de identidad, todava es una cuestin ms de
licada. Acaso los centros de formacin inicial deben defender una con
cepcin precisa de la funcin social del enseante? Acaso la funcin de
estos centros radica en socializar la profesin? Por lo menos podemos abo
gar por los debates y la concienciacin. Segn la frmula de Hameline, es
de esperar que la formacin por lo menos despierte a los futuros ense
antes y les quite de la cabeza la idea simple de que la formacin no es
ms que transmitir conocimientos, ms all de cualquier preocupacin, a
nios vidos de asimilarlos independientemente de su origen social. To
dava recordamos la resistencia que los trabajos de Bourdieu y Passeron
provocaron entre los enseantes francfonos durante la dcada los seten
ta, trabajos que ponan en evidencia el papel de la escuela en la prolifera
cin de las desigualdades, En la actualidad, la expresin parece tan trivial
que podramos decir que se ha integrado. Nada ms lejos de la verdad: la
mayora de los futuros enseantes abordan su formacin con una visin
angelical e individualista del oficio y nada augura que vayan a despren
derse de ella en el transcurso de sus estudios, a menos que se aboquen al
rechazo y la negacin...
Formadores reflexivos y crticos para formar a profesores reflexivos
y crticos
La universidad parece el lugar por excelencia de la reflexin y del pensa
miento crtico, lo que podra inducirnos a afirmar que formar a enseantes
segn este paradigma es una tarea natural de las universidades.
No obstante, salvo en los casos de medicina, ingeniera, derecho o
gestin de empresas, la universidad no est realmente organizada para
desarrollar competencias profesionales de alto nivel. E incluso en estos
mbitos, los saberes disciplinarios se sobreponen al desarrollo de las com
petencias. Esto ha llevado a algunas facultades de medicina a operar una
revolucin introduciendo el aprendizaje por problemas, poniendo la
aportacin terica al servicio de la resolucin de problemas clnicos
desde el primer ao. Gillet (1987), propone con el mismo espritu, dar a
las competencias un derecho de gerencia sobre los conocimientos,
D e s a r r o l l a r l a p r a c t i c a r e f l e x i v a e n e l o f i c i o d e e n s e a s
pero este punto de vista va contra la tendencia principal de las institu
ciones escolares: crear cursos, multiplicar los saberes considerados indis
pensables y dejar a las prcticas, a los trabajos acadmicos de final de
carrera o a algunos trabajos prcticos, la tarea de llevar a cabo su inte
gracin y su movilizacin.
Por lo tanto, no podemos, sin un examen previo, elegir a la universi
dad como lugar ideal para la formacin de los enseantes, puesto que, in
cluso en lo que atae a la prctica reflexiva y la implicacin crtica, se
impone la duda metdica.
La prctica reflexiva no es una metodologa de investigacin
La formacin en la investigacin, propia del mbito universitario de segundo
y tercer ciclo, no prepara ipso facto para la prctica reflexiva. Tenemos que
rendirnos ante la evidencia: cuando ensean, los investigadores pueden, du
rante mucho tiempo, aburrir a sus estudiantes, perderse en monlogos oscu
ros, ir demasiado deprisa, mostrar transparencias ilegibles, organizar
evaluaciones anticuadas y asustar a los estudiantes con su nivel de abstraccin
o su poca empatia o sentido del dilogo. Con esta actitud, no hacen ms que
fomentar un gran desprecio por la enseanza o bien una nfima capacidad re
flexiva aplicada a este trabajo.
Observndolo con ms detenimiento, incluso si existen puntos en
comn (Perrenoud, 1994a), investigacin y prctica reflexiva presentan
tambin grandes diferencias:
No tienen el mismo objetivo; la investigacin en educacin se inte
resa por todos los hechos, procesos y sistemas educativos y por todos
los aspectos de las prcticas pedaggicas. El enseante reflexivo ob
serva prioritariamente su propio trabajo y su contexto inmediato,
diariamente, en las condiciones concretas y locales de su ejercicio.
Hay, pues, una limitacin y idealizacin del mbito de investigacin.
Investigacin y prctica reflexiva no exigen la misma postura. La inves
tigacin pretende describir y explicar, jactndose de su imagen exte
rior. La prctica reflexiva quiere comprender para regular, optimizar,
disponer, hacer evolucionar una prctica particular, del interior.
Investigacin y prctica reflexiva no tienen la misma funcin. La in
vestigacin contempla saberes de alcance general, duraderos, inte
grables a teoras, mientras que la prctica reflexiva se conforma con
concienciaciones y saberes de experiencia tiles en el mbito local.
Tampoco tienen los mismos criterios de validez. La investigacin in
voca un mtodo y control intersubjetivo, mientras que el valor de la
prctica reflexiva se juzga segn la calidad de las regulaciones que
permite realizar y segn su eficacia en la identificacin y la resolu
cin de problemas profesionales.
P i l t l REFLEXIVA E IMPIiaOH ( R l l I U
Por lo tanto, la universidad no puede, por el simple hecho de que se
inicia en la investigacin, pretender formar a los practicantes reflexivos, de
alguna forma por aadidura. Si quiere hacerlo, debe desarrollar dispo
sitivos especficos: anlisis de prcticas, estudios de casos, videoformacin,
escritura clnica, tcnicas de autobservacin y de explicitacin y entrena
miento para el trabajo sobre el propio hbitos y el inconsciente profesio
nal (Paquay y otros, 1996).
Claro est que, el espirito cientfico, el rigor y la multiplicidad de pun
tos de vista son bazas que la universidad puede poner al servicio de la for
macin de los enseantes. Asimismo, segn la concepcin que se da a la
investigacin y al mtodo, las divergencias y convergencias con la prctica
reflexiva pueden modularse. Veamos dos ejemplos:
1. Si la universidad se preocupara ms por formar a investigadores
reflexivos, encontraramos numerosas convergencias, pero la pre
paracin metodolgica, por desgracia, est en general ms centra
da en el tratamiento de los datos que en la negociacin con el
terreno de actuacin y la regulacin de las actividades y del traba
jo. En la representacin que se da a los estudiantes, la actividad
concreta de investigacin est fuertemente mitificada y reducida
al mtodo. Se habla poco de las relaciones de poder, de las di
mensiones narcisistas, de la competencia, de la parte del azar y del
inconsciente o de la vida concreta de los laboratorios (Latour,
1996; Latour y Woolgar, 1998). Se depura entonces la realidad del
trabajo de tpdo lo que exige una reflexin de identidad, tctica,
tica, financiera y prctica, haciendo como si los investigadores vi
vieran en mi mundo de ideas puras, sin contingencias materiales
ni pasiones humanas. Tener en cuenta el trabajo real revelara un
parentesco entre el oficio de enseante reflexivo y el de investiga
dor reflexivo...
2. Si la universidad diera ms importancia al contexto de la concep-
tualizacin y del descubrimiento, a la construccin de la teora, en
lugar de centrarse en los mtodos de tratamiento de datos y la vali
dacin, desarrollara ms la postura reflexiva. Estimulara la imagi-
nadn sociolgica (Mills, 1967) pero tambin didctica, pedaggica y
psicoanaltica que el enseante reflexivo necesita para ver las cosas
triviales y conocidas de otra forma, enmarcar de nuevo los proble
mas, trasladarse mentalmente o realizar rupturas epistemolgicas.
Dicho de otra forma, un seminario de investigacin, tal como est con
cebido y conducido, puede situar a los estudiantes en lo esencial de una
prctica o formarlos como simples sirvientes de la ciencia. Mientras se con
tine formando a los estudiantes en la investigacin hacindoles recoger y
tratar datos en funcin de hiptesis de investigacin que no han contri
D i s a r r o i u r I A P / k l I C A R E F L E X I V A e n e l o f i c i o d e E N S E N A R
buido a definir, mantendremos l a il usin de que formamos a investigado
res mientras que, de hecho, estamos entrenando a tcnicos.
P or l o tanto, se pl antea una dobl e apuesta:
1. A mpl iar l a concepcin de l a investigacin y de l a formacin en l a
investigacin, especial mente en l as ciencias humanas. L a distancia
entre esta formacin y el desarrol l o de una postura refl exiva de
pende de esta ampl iacin.
2. C rear en l os programas universitarios estrategias para desarrol l ar
especficamente l a prctica refl exiva, independientemente de l a
investigacin. E stas estrategias tambin podran contribuir a for
mar a investigadores, pero primero estaran al servicio de un prac
ticante en una accin compl eja.
P ero estas dos condiciones no bastan. L a prctica refl exiva sl o puede
convertirse en una caracterstica innata, es decir, incorporarse al habita
profesional, si se sita en el centro del programa de formacin y si est rel a
cionada con todas l as competencias profesional es contempl adas y se con
vierte en el motor de l a articul acin terica y prctica. E l l o entraa
importantes consecuencias para:
L a organizacin y l a natural eza de l os perodos de prcticas.
L as rel aciones y l a col aboracin con l os enseantes en ejercicio
como formadores de campo.
E l sentido y l as modal idades de l a al ternancia entre prcticas y for
macin ms terica.
L a propia funcin de formador de campo, definida en primer l ugar
como un practicante refl exivo preparado para asociar a un al umno
en prcticas con sus propios interrogantes.
P or l o tanto, no se trata sol amente de modificar l a orientacin de l os
itinerarios de formacin que l l evan a especial izaciones en ciencias de l a
educacin, sino de crear desde los cimientos nuevos itinerarios de formacin, que
fcil mente podemos imaginar en el marco de l as facul tades, sin convertir
l os en guetos o en escuel as dentro de l a universidad, sin renunciar a for
mar para l a investigacin, y preparando l a transicin hacia el tercer cicl o y
el doctorado, como en cual quier categora acadmica que se precie (P e-
rrenoud, 19966,1998c).
De la crtica radical a la implicacin crtica
L a universidad parece a priori el entorno privil egiado para una mirada
crtica sobre l a sociedad, a favor de l a autonoma y de l a exterritorial idad
(rel ativas!) reconocidas en l as universidades desde l a E dad Media. Sobre
este punto, tambin deben hacerse al gunas matizaciones:
P r a c t i c a r e f l e x i v a t i m p l i c a c i n c r i t i c a
Podemos observar que en numerosos mbitos, este estatus ha ali
mentado un gran desinters del mundo universitario ante los pro
blemas del presente. Una parte de los profesores viven en ese
pequeo mundo tan bien descrito por David Lodge en el que
estn absortos en investigaciones de alto nivel sin preguntarse de
masiado por qu gozan de ese privilegio. Si concebimos la univer
sidad como una torre de cristal protegida del mundanal ruido
para que cada uno se consagre a la bsqueda serena del saber,
mejor no esperar que los estudiantes se vean empujados hacia la
implicacin crtica.
* Y al revs, la universidad, en la tradicin ilustrada por Marcuse,
acoge a intelectuales comprometidos con la crtica radical de la so
ciedad en la que viven. Entonces, no se sienten responsables de las
polticas y de las prcticas sociales, sino que nicamente tienen que
identificar y, ms todava, denunciar las incoherencias, los compro
misos, la ineficacia o la hipocresa.
Estas dos imgenes de la universidad no se corresponden con la con
cepcin de la implicacin crtica desarrollada anteriormente. No basta con
que la universidad est politizada para pretender desarrollar una implica
cin crtica.
Adems, la postura de los profesores no se transmite por arte de magia
a los estudiantes. Para que la implicacin crtica sea un componente del ha-
bitus profesional de los enseantes, con la misma importancia que la prc
tica reflexiva, no basta con confiar en la esencia de la institucin sino que
hay que aplicar dispositivos de formacin precisos y desarrollar competen
cias fundadas en saberes procedentes de las ciencias humanas.
Las ciencias de la educacin y las prcticas
En lo esencial del debate, encontramos la concepcin de las relaciones entre
las ciencias humanas y las prcticas educativas. Si formar a los enseantes es
un simple servicio para la comunidad, es decir, un medio de ampliar el pre
supuesto acadmico para reinvertir los excedentes en el tercer ciclo y en la in
vestigacin, no parece muy creble que la universidad sea el lugar ideal para
formar a los enseantes.
Por el contrario, si hacer las prcticas inteligibles est en el centro del
programa terico de las ciencias de la educacin, ya se trate de polticas de la
educacin, la gestin de los centros escolares o el trabajo en clase, enton
ces, formar a los enseantes y a los cargos directivos escolares constituye
una enorme ventaja para la investigacin fundamental, ya que la forma
cin profesional obliga a validar y a profundizar en las teoras hasta que
stas se conviertan en crebles y utilizables. Si los trabajos de los investiga
D E S A R R O L L A R I A P R C T I C A R E F L E X I V A E N E L O F I C I O D E E N S E A R
dores en educacin logran dibujar una sonrisa en una parte de los ense
antes, a menudo es porque dan testimonio de un desconocimiento de la
realidad escolar del da a da, lo que hace insoportable su discurso tanto si
es crtico, prescriptivo, idealista o terico...
A dems, como encrucijada interdisciplinaria, las ciencias de la educa
cin slo se mantienen unidas por su referencia comn a un campo social,
un sistema y las prcticas complejas. Ms all del punto de vista interdisci
plinario, el compromiso con las formaciones profesionales es la forma ms
segura de hacer no slo coexistir sino tambin trabajar conjuntamente a psi
clogos, historiadores, socilogos, antroplogos y psicoanalistas de la edu
cacin, ya sea en el marco de las didcticas de las disciplinas o de enfoques
transversales.
L a ciencias de la educacin tienen mucho que ganar en la formacin
de profesionales de la educacin. P ueden conseguirlo sin hacer concesio-
. nes tericas o epistemolgicas. E s una condicin necesaria para que la in
sercin de la formacin de los enseantes en la universidad tenga sentido.
S i los universitarios viven la formacin profesional como un mal necesario,
un precio que pagar, una forma de desviarlos de sus investigaciones, la for
macin ser mediocre, se confiar a enseantes que no tengan otra elec
cin, dirigidos por algunos militantes.
P or lo tanto, es muy importante saber por qu la universidad quiere
formar a los enseantes (P errenoud, 1993,1999/ 19946, 2000d, 2001c). S i
se trata de razones fuertemente ligadas a su identidad y conectadas con la
construccin de saberes y si est dispuesta a concebir itinerarios de forma
cin profesional, dejando de lado muchas de sus costumbres y tradiciones
didcticas, entonces constituye, sin duda, el marco ms apropiado.
S i, por el contrario, la universidad slo quiere encargarse de la for
macin de los enseantes para no tener que abandonarla a otras institu
ciones o para ampliar su pblico, obtener subvenciones o prestar un
servicio, entonces es mejor confiar la formacin a instituciones que no se
sientan avergonzados de formar a profesionales.
Una vez se haya entendido todo correctamente, slo faltar que las
universidades den el paso. A lgunas llevan ya decenas de aos hacindolo,
a pesar de que tienen que luchar contra el retorno de lo rechazado, es
decir, del peso de los saberes, de las formas acadmicas de su transmisin
y el desprecio por la prctica.
L o que sera indefendible es pretender formar a los enseantes sin
proporcionar los medios necesarios. He aqu porque el desarrollo de los
programas de formacin de los enseantes tendra que ser objeto de colar
boraciones estrechas y equitativas con el sistema educativo.
N o es extrao que, para reconocer las formaciones, los ministerios
pongan condiciones en cuanto al perfil profesional de los formadores y a
la calidad de las formaciones. E n contrapartida, deben comprometerse
a facilitar la articulacin entre teora y prctica. No basta, sin embargo, con
poner de acuerdo a las instituciones. Es importante que la colaboracin se
extienda a las asociaciones representativas de la profesin. Si bien los po
deres organizadores pueden encontrar plazas para los estudiantes en prc
ticas, o incluso designar autoritariamente consejeros pedaggicos o
maestros de prcticas, una formacin de calidad slo puede funcionar
sobre la base del voluntariado de los enseantes formadores de campo, de
un acuerdo sobre la concepcin de la formacin y de un compromiso co
lectivo a favor de la profesionalizacin del oficio en el sentido de la impli
cacin crtica y de la prctica reflexiva.
La universidad teme estas colaboraciones que pueden someterla a la
servidumbre de la demanda social y lacerar su independencia. En for
macin profesional, sin embargo, la colaboracin es ineluctable y ofrece
adems una oportunidad nica de construir itinerarios de formacin de
fendibles y, al mismo tiempo, acadmicos y profesionales.
Incluso si la universidad es, en potencia, el mejor lugar para formar a
los enseantes en el sentido de la prctica reflexiva y de la implicacin cr
tica, para materializar este potencial y dar prueba de su competencia, debe
evitar cualquier indicio de arrogancia y ponerse a trabajar con los actores
que trabajan sobre el terreno. En contrapartida, los ministerios, las asocia^
ciones, los consejos escolares, los centros y otros poderes organizadores
tendran que esforzarse, por su lado, en abrir y mantener un dilogo que
no niegue las diferencias.
Desde este punto de vista, la realidad actual ofrece un amplio calei
doscopio en el propio seno de un mismo pas. Mientras que algunas uni
versidades estn muy prximas a un modelo centrado en la prctica
reflexiva y la implicacin crtica, en el centro de las ciencias de la educa
cin, otras estn en las antpodas. Por lo tanto, sera errneo simplificar la
situacin. De hecho, todos los dilemas y todas las contradicciones de la en
seanza superior se reflejan en la cuestin de la funcin de las universida
des en la formacin de enseantes (Lessard, 1998).
10
La prctica reflexiva entre la razn pedaggica
y el anlisis del trabajo: vas de comprensin
Todos los grandes pedagogos han encamado e ilustrado una actitud y una
prctica reflexivas mucho antes de que la obra de Schn pusiera de moda
este paradigma. Toda razn prctica acompaada de un ligero distancia-
miento y de un trabajo de explicitacin y de formalizacin de la experien
cia procede del paradigma reflexivo. Por tanto, constituye la esencia de
toda profesin y de las prcticas de aquellos que, en cada oficio, prefiguran
una posible profesionalizacin.
Al mismo tiempo, la simple reflexin sobre la accin y en la accin
alcanza sus lmites, los de la concienciacin y los de las herramientas te
ricas y metodolgicas. Si queremos ir ms all de una intencin reflexiva
basada en el sentido comn y en la inteligencia profesional, es preciso
pasar a una forma ms sofisticada de anlisis, por un parte, del trabajo, y por
la otra, de los habitus y competencias que sostienen toda actividad.
Por consiguiente, concluiremos este libro con una apertura doble y
breve: en primer lugar, hacia la tradicin pedaggica y, posteriormente,
hacia las corrientes ms recientes que todava son muy ajenas al mbito
educativo. Con ello, simplemente pretendemos sugerir ciertas conexiones
y proponer lneas de trabajo.
La razn pedaggica
En algunos oficios tcnicos, la dimensin reflexiva se limita al Cmo ha
cerlo para hacerlo mejor?, sobre todo cuando el trabajo no se encuentra
con ms resistencias que las de los objetos y no suscita ninguna polmica
en cuanto a sus fundamentos ticos o a sus implicaciones para la naturale
za o los seres humanos. En la actualidad, es fcil que un mdico que tra
baja en el Tercer Mundo o una burocracia hospitalaria, un ingeniero que
construye autopistas o centrales nucleares, un bilogo comprometido con
la industria agroalimentaria o los mtodos de investigacin y experimenta
cin sobre gentica reflexionen sobre los medios para que su accin resul
te ms eficaz o eficiente.
En un oficio imposible, un oficio de lo humano, todava es ms difcil
funcionar como un simple ejecutante, sin cuestionarse nada. El fracaso de
D E S A R R O L L A R L A P I C T I C A R E F L E X I V A E N E L O F I C I O D E E N S E A R
la accin pedaggica se plantea lgicamente los fundamentos didcticos y
psicosociolgicos, pero tambin su legitimidad, que reaviva la cuestin de las
finalidades de la accin educativa.
E n cierto modo, esta ampliacin ha contribuido a complicar las cosas:
una parte de los que defienden el paradigma reflexivo en formacin de los
enseantes, al mismo tiempo se distancia de la pedagoga. S i bien es cier
to que sta no se puede fusionar con las ciencias de la educacin (Mei-
rieu, 1995a), tampoco se considera una disciplina cientfica ni se
organiza como una disciplina tica, filosfica, axiolgica, ni siquiera litera
ria, que reivindique un estatus universitario. E sta dbil institucionalizacin
nace en parte del hecho de que los que consideran que forman parte de la
pedagoga son francotiradores, seres marginales, rebeldes, individualis
tas, aventureros que no suean con ttulos ni con carreras acadmicas, ni
con crditos de investigacin, ni con publicaciones que se adapten a los es
tndares universitarios (V ellas, 2001). O tra parte de la explicacin respon
de al deseo de respetabilidad de las ciencias de la educacin: arraigadas
histricamente en una relacin pragmtica con la accin, buscan desligar
se de sta, para hallar un reconocimiento en la unin de las ciencias hu
manas y sociales. E n consecuencia, tratan la pedagoga como aquel primo
lejano que los nuevos ricos acogen en su casa pero que no invitan a sus re
cepciones.
N o obstante, si nos preguntamos a quin corresponde, hoy en da, or
ganizar las prcticas educativas (P errenoud, 1999e), nos parece imposible
prescindir de la tradicin pedaggica como uno de los modelos posibles de
la prctica reflexiva. S eguramente, no es en este mbito donde debemos
buscar las herramientas reflexivas formalizadas, puesto que los pedagogos
de campo no se preocupan en absoluto por explicitar su propia prctica re
flexiva. L es parece ms urgente organizar la educacin que el proyecto de
educacin. S on los historiadores y los filsofos de la educacin (Hameline,
1986, 2001; P rost, 1985; S otard, 1997, 2001) los que configuran el pen
samiento pedaggico, igual que determinados investigadores sobre edu
cacin son los que reivindican la doble identidad (Gillet, 1987; Houssaye,
1993,1994; I mbert, 1992,2000; Meirieu, 19951997,1999; V ellas, 2001) u
otros que analizan la razn pedaggica (Gauthier, 1993a, b, 1997).
P or el contrario, hallaremos en los escritos de grandes pedagogos, por
ejemplo, D ewey, F errire, F reinet, Marakenko, Montessori, O ury, P estalozzi
o N eil, la encarnacin de la postura reflexiva, de la pasin de comprender,
del ir y venir obstinado e incesante entre la teora y la prctica, de la obse
sin de regular, de recuperar el oficio a base de observaciones e hiptesis.
E n calidad de socilogo, no he llegado al mundo de la educacin me
diante la frecuentacin de los pedagogos y tengo mis reservas acerca de la
mezcla constante de gneros, del lirismo y del optimismo de los pioneros,
y acerca de la escenificacin de toda experiencia desde el momento en
U FICIICA REFLEXIVA ENTRE RATN FEDACBICA V ANUSIS DEL TRABAJO 2 0 7
que se convierte en un escrito (auto)biogrfico. La literatura pedaggica
puede irritar a los que piensan que resulta ms esclarecedor separar el an
lisis de los hechos y las opciones ideolgicas o dudan de que la teora
pueda casar bien con la defensa o la denuncia.
Sin embargo, parece pertinente familiarizarse con estos escritos, si
queremos captar la postura reflexiva en actos y sobre todo, disociarla de
una suerte de regulacin racionalista de la accin profesional.
Asimismo, adems de los autores, un buen nmero de militantes o
de innovadores menos ilustres, que escriben exclusivamente bajo amena
zas o en un crculo confidencial, tambin adoptan una postura reflexiva
que no debe nada a Schn y que es el resultado de una relacin con el
mundo y de un compromiso ms que de una formacin profesional.
Por lo tanto, iniciar para la prctica reflexiva tambin significa, en es
pecial en la formacin inicial, hacer que los estudiantes entren en contac
to con el sector ms activo del oficio, si bien estos enseantes consideran
que la etiqueta de practicantes reflexivos resulta algo pesada de cargar o
simplemente demasiado tecnocrtica o restrictiva.
As que, resulta francamente interesante conocer las ideas de los peda
gogos, ilustres o desconocidos, ya que siguen vigentes por el hecho de que
los dilemas educativos han sobrevivido durante decenios y siglos. Pero an
es ms interesante conocer el modo de vivir de los pedagogos, su forma
de articular el dicho y el hecho (Meirieu, 1995/;), de aprender de los otros
y de la experiencia, de seguir las intuiciones, de recuperar en el oficio lo
que, a pesar de todo, parece funcionar. Tambin vale la pena inspirarse
en ello porque todos ellos profesan una fe sin tachas en la educabilidad de
los seres humanos. Y, seguramente, esta fe es el motor principal de una
prctica reflexiva duradera en el oficio de enseante. De qu sirve plan
tearse preguntas si el fracaso es una fatalidad?
El anlisis del trabajo y de las competencias
Relacionar la prctica reflexiva con la tradicin pedaggica no bastar para
que avance ms en este sentido. Ciertos movimientos pedaggicos lo han en
tendido y se esfuerzan por tender puentes con el anlisis del trabajo (Werthe,
1997). Las obras de Schn abundan en intuiciones y metforas esclarece-
doras. No tienen ninguna relacin con la ergonoma ni la psicologa de tra
bajo, seguramente porque estas disciplinas gozaban en los Estados Unidos
de una orientacin muy pragmtica y conductista.
La ergonoma de la lengua, en concreto la ergonoma cognitiva, como
la psicologa del trabajo francfona dejan mucho ms espacio a la subjeti
vidad y al pensamiento de los trabajadores. Estas disciplinas estudian una
prctica reflexiva aplicada, sin decirlo de forma explcita, con motivo de la
D E S A R R O L L A R U H R C H C A R E F L E X I V A E N E L O F I C I O D E E N S E R A R
divisin en compartimentos epistemolgicos que hacen que los investiga
dores contemporneos puedan trabajar en problemticas cercanas igno
rndose durante mucho tiempo. Podemos estar agradecidos a algunos
investigadores por haber abordado en las mismas obras, en torno al tema
de los saberes de accin (Barbier, 1996) o de la singularidad de la accin
(S eminario del C N A M, 2000), los artculos de S chn, las contribuciones de
los ergnomos, de los socilogos del trabajo, de los filsofos de la accin y
de los psiclogos cognitivistas.
E mpezamos a ver que se producirn diversas uniones interesantes,
pero que, hasta la fecha, ataen ms a los tericos de la accin, del traba
jo o de las competencias que a los formadores de practicantes reflexivos.
S e constata una evidencia paradjica: en el mbito de la educacin, el
paradigma del practicante reflexivo parece albergar una adhesin bastan
te extensa de principio (con miles de matices acerca de la forma de com
prenderlo), pero se refleja sobre todo en las estrategias de formacin: grupos
de trabajo sobre problemas profesionales, seminarios de anlisis de prcti
cas, estudios de caso, escritura profesional y supervisin. L a misma natura
leza del proceso reflexivo parece el punto oscuro del movimiento. L os
trabajos sobre el teacher thinking (D ay, C alderhead y D enicolo, 1990; D ay,
Pope y D enicolo, 1990) o la razn pedaggica (Gauthier, 1993fl> b-, Tardif y
Gauthier, 1996) se interesan ms por las decisiones tomadas en clase, el cri
terio profesional aplicado o la planificacin, que por la reflexin ms
distanciada sobre la accin y el sistema de accin.
Para dominar los dispositivos de formacin o de innovacin que pre
tenden desarrollar la prctica reflexiva o apoyarse en sta, debe imponerse
un anlisis ms preciso de los funcionamientos reflexivos.
E n este punto, la ergonoma cognitiva, las ciencias de la accin, la
psicologa y la sociologa clnica del trabajo, as como los trabajos sobre las
competencias o la didctica profesional representan aportaciones de inters.
Ya se han mencionado gran parte de las obras a propsito del trabajo
sobre el habitas, sin duda porque la prctica reflexiva ordinaria topa con
sus lmites cuando se critica al inconsciente prctico. Pero los trabajos de
Barbier, C lot, D ejours, de Terssac, Jobert, L e Boterf, L eplat, Pastr, Pharo,
Qur, S chwartz, V ergnaud, V ermersch y muchos otros, que distan de for
mar un conjunto integrado y armnico (C lot, 1999) tambin permiten or
ganizar las dimensiones conscientes de la reflexin sobre la accin, sobre
sus presupuestos y sus recursos.
A base de mestizajes interdisciplinarios y de un trabajo terico espec
fico, el paradigma reflexivo evitar caer en los tpicos y confundirse con al
gunos dispositivos siempre amenazados de usura o de confinamiento en
una tradicin. N o es que haga falta esperar a disponer de una teora satis
factoria del trabajo y del espritu para poner en marcha dispositivos de for
macin. N o obstante, estos ltimos deberan concebirse como ensayos y
U P R A C T I C A R E F L E X I V A E N T R E R A T N P E D A G G I C A Y A N A L I S I S D E L T R A B A J O
contribuir al esclarecimiento de conceptos bsicos, as como al desarrollo
de una postura y una prctica reflexiva en los (futuros) enseantes.
Profesionalizacin y prctica reflexiva
Ms all de las evoluciones de la teora de la accin, por una parte, los dis
positivos de formacin de los enseantes y, por la otra, la apuesta crucial ra
dican en la evolucin del oficio hacia una profesin de pleno derecho.
D esde este punto de vista, el desarrollo de una postura y de prcticas
reflexivas ms extendidas, constantes e instrumentadas es la clave de la pro-
fesionalizacin del oficio y, por tanto, una condicin para salir, de forma
progresiva, de la situacin de punto muerto a la que nos conducen la ma
yora de reformas escolares.
S i, para recuperar una frmula de Meirieu, la escuela hace reformas all
donde la medicina progresa, lgicamente, ello se debe a que los motores de
la evolucin no son tan numerosos ni estn tan descentralizados como de
beran y a que esperamos de la institucin decisiones y prescripciones, aun
que slo sea para combatirlas en nombre de la autonoma.
E n el momento de concluir este libro, en junio de 2001, el Ministerio
de E ducacin de Quebec acaba de restablecer las valoraciones codificadas del
xito escolar (notas, porcentajes o letras) y de retirar de los centros el dere
cho de crear su propio boletn. A caso los enseantes se rebelan contra
este retroceso, tanto en el mbito de la evaluacin como de la autonoma
profesional? Muy poco. S us organizaciones exigen ms bien que el minis
terio les conceda ms herramientas y modelos para evaluar segn el talante
de los nuevos programas,
E ste episodio, que halla su equivalente en todos los sistemas educativos,
sugiere un balance algo sombro: la profesionalizacin no gana terreno, por
el contrario, gracias a la cultura empresarial de la evaluacin, asistimos a la
crisis de las finanzas pblicas, as como a las ambivalencias de los actores, a
un riesgo de burocratizacin mayor de los sistemas educativos, de desarro
llo del trabajo prescrito y de proletarizacin de los enseantes.
E ste estancamiento de la profesionalizacin se debe a mltiples cau
sas. P or lo menos, hay dos que merecen recordarse:
1. L os enseantes no disponen, todava menos en secundaria que en
primaria, de una cultura en ciencias y ciencias humanas que les
confiera una verdadera experiencia de concepcin, en didctica,
en la organizacin del trabajo y en la direccin de proyectos
(P errenoud, 2001 b, c).
2. L a postura y la prctica reflexivas no estn en el ncleo de la iden
tidad enseante y de la formacin, pese a la universitarizacin cre
ciente de los ciclos superiores.
D e s a r r o l l a r l a P R C H C A R E F L E X I V A e n e l o f i c i o d e e n s e a r
Lo que significa que no basta con elevar el nivel de formacin acad
mica para que se desarrolle la profesionalizacin del oficio de enseante.
Lo esencial nos conduce hasta la relacin con el saber, la accin, la opi
nin, la libertad, el riesgo y la responsabilidad.
El paradigma reflexivo es en este sentido un emblema de la profesio
nalizacin, entendida como un poder de los enseantes sobre su trabajo y
su organizacin, un poder que no se ha obtenido para favorecer la opaci
dad de las prcticas, sino que se asume abiertamente con sus responsabilidades
correspondientes. Por supuesto, esta forma de profesionalidad no puede
desplegarse contra las insttuciones, que nicamente se movilizarn si un
nmero creciente de enseantes se declaran practicantes reflexivos y reac
cionan ante el modo de tratarlos de la burocracia. No con resentimiento,
ni siquiera como una protesta sindical, sino como una construccin nego
ciada del sistema educativo.
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