Está en la página 1de 18

18

una socied.ad mejor, educando a las nuevas generaciones, como


propone CICern, en la integridad, la lealtad, la justicia y la ge-
nerosidad?
Educar es, pues, un compromiso con la memoria; con nuestra
memoria individual y con la memoria colectiva que se transmite
a travs de la tradicin oral, de la cultura y de la Historia.
1. A qu llamamos educacin?
1
1. Criterios para definir la educacin
En el lenguaje corriente, y sin mucha precisin, llamamos edu-
cacin al conjunto de los procesos de aprendizaje que realiza una
persona. Sin embargo, hay muchos tipos de aprendizaje, y a algu-
nos de ellos no los consideramos educativos. Para distinguir los
procesos de aprendizaje que consideramos educativos de aque-
llos que no lo son, nos basta con recurrir al anlisis del lenguaje
corriente. En efecto, en todas las lenguas hay diversas palabras
para distinguir entre los diferentes procesos de aprendizaje. En
castellano usamos la palabra educacin, por supuesto, pero ade-
ms, en el lenguaje cotidiano, empleamos enseanza, aprendi-
zaje, formacin, instruccin, adiestramiento, entrenamiento,
adoctrinamiento, condicionamiento, amaestramiento, aleccio-
namiento, manipulacin, y alguna otra palabra ms. Cuando una
persona ensea a su perro a sentarse con un gesto o una orden,
raramente dice que lo est educando, suele decir que est amaes-
trando o entrenando a su perro; de la misma forma, los aprendi-
zajes que podemos hacer en el ejrcito se denominan instruccin
militar y no educacin militar.
l. Este primer tema vuelve a estudiar un trabajo publicado hace ms de veinti-
cinco aos: Esteve, J .M. (1983). El concepto de educacin y su red nomolgica. En:
Varios. Teora de la educacin. El problema de la educacin. Murcia, Editorial Lmites
(Edicin agotada). El lector observar notables diferencias entre las ideas expuestas
en aquella publicacin y esta nueva revisin de la red nomolgica del concepto de
educacin.
19
/
Las leyes de economa del lenguaje nos dicen que si, en un
idioma, se mantienen en uso en el lenguaje corriente varias pa-
labras para hablar de una realidad, es porque en ese entorno hay
procesos o realidades diferentes que los hablantes necesitan dis-
tinguir. Sin embargo, como estas distinciones se aprenden de
manera informal, es frecuente que si preguntamos a una perso-
na por la diferencia que hay entre enseanza e instruccin sta
no sepa definir con qu criterios exactos utiliza esas palabras,
a pesar de que las conoce y las emplea en el lenguaje cotidiano.
Hay cientos de autores que han ofrecido numerosas definicio-
nes, ms o menos largas, de la educacin, en las que se incluyen
unas u otras caractersticas. En lugar de proponer una definicin
.cerrada, me parece mucho ms til distinguir y establecer, pri-
mero, cules son los criterios con los que hablamos de educacin,
de tal forma que, a partir de estos criterios, podamos establecer
las fronteras que separan a la educacin del adiestramiento o a ste
del adoctrinamiento. De esta forma, conseguiremos establecer un
mapa conceptual que, no slo nos sirva para definir la educacin,
sino tambin para saber cules son las diferencias que hay en-
tre sta y los dems procesos de aprendizaje que no calificamos
como educativos. A estos mapas conceptuales se les llama red
nomolgica porque nos establecen las normas con las que usa-
mos la red de palabras que nos permiten hablar de un tema.
2
2. En griego, nomos, significa ley o norma. La propuesta de establecer estas re-
des para definir con precisin los temas de los que hablamos es una de las propues-
tas ms importantes de Carnap y del empirismo lgico, que nos propone investigar
la lgica de la ciencia a travs de la sintaxis del lenguaje de la ciencia. Vid. Carnap,
R. (1968) Introduction to semantics. Cambridge (Mass.), Harvard University Press; y
Carnap, R. <<The metodological character of theoritical concepts>>. (1958). En: Fleig,
H. (ed.) Minnesota Studies in the Philosophy of Science. l. Minneapolis, University of
Minnesota Press, pp. 38-76. El intento de este captulo se sita, por tanto, en la l-
nea de la propuesta de Carnap de redefinir el contenido de los trminos tericos, en
funcin del lugar que ocupan como miembros del conjunto que forma un cierto len-
guaje terico,. de tal manera que pueda apreciarse su <<red nomolgica; es decir, el
entramado de criterios o normas lgicas que rigen los usos de los trminos incluidos
en dicho lenguaje terico, distinguindolos. Ahora bien, como ya he sealado en un
libro anterior (Esteve, J.M. Lenguaje educativo y teoras pedaggicas. Madrid, Anaya,
1979), el establecimiento de este tipo de definiciones implica un estudio mucho ms
20
Para estudiar los criterios con los que empleamos la palabra
educacin en el lenguaje corriente propondr varios ejemplos.
1.1. El criterio de contenido
Todos los aos, en mi clase universitaria, pregunto a una alumna
con cara de buena persona, si alguna vez ha atracado un quios-
co de prensa. Naturalmente me dice que no, y en seguida yo me
ofrezco a ensearle. Para ello, le doy varios consejos tiles de for-
ma muy amable, haciendo que reflexione y preocupndome bien
de que entienda la razn de lo que le explico. As, le recomiendo
estudiar previamente la situacin del quiosco para prever los po-
sibles caminos de huida, eligiendo siempre un establecimiento si-
tuado en un cruce y evitando las calles estrechas de salida nica
le explico la utilidad de comprar primero un chicle con un
de veinte euros para saber dnde guarda el quiosquero los billetes
grandes, y evitar as que luego te entregue el cajn de la calderi-
lla; le recomiendo utilizar una navaja en lugar de una pistola por
varias razones prcticas: menor precio, facilidad para adquirirla
y para deshacerse de ella, ausencia de numeracin que la identi-
fique, peso, etc.; por ltimo le recomiendo sonrer al quiosquero
mientras lo atraca, manteniendo la firmeza necesaria al ensear
el arma, pero evitando que se bloquee con un ataque de histeria,
debido a un exceso de agresividad, y se ponga a gritar. Una vez
concluida mi explicacin, pregunto a la alumna en cuestin si ha
aprendido algo, y siempre me responde que s. Le pregunto si se
lo he explicado bien y si lo ha entendido todo, y tambin me res-
ponde afirmativamente. Sin embargo, cuando le pregunto si lo
aprendido le parece educativo, me responde que no. Le pregunto
fenomenolgico que lingstico; pues al intentar definir los trminos considerndo-
los no aisladamente, sino en relacin con los dems trminos de su lenguaje terico,
cumplimos tres funciones: 1 Delimitar qu tipo de fenmenos vamos a significar
con un trmino. 2 Establecer cundo, por tratarse de fenmenos diferentes, de-
bemos emplear un trmino distinto, y 3a Aclarar cules son los criterios que nos
permiten distinguir los fenmenos entre s, para afirmar que debemos aplicar uno
u otro trmino segn el caso.
21
entonces a toda la clase si a alguien ese proceso de aprendizaje le
parece educativo, y casi siempre hay unanimidad en responder
que ensear a atracar quioscos no es educativo. Todos coinciden
en que ha habido enseanza por mi parte, y aprendizaje por parte
de ellos (que ahora saben algo nuevo), pero se resisten a califi-
car de educativo a este proceso de aprendizaje. Cuando les pre-
gunto por qu no les parece educativo descubrimos el criterio de
contenido,
3
que podramos enunciar diciendo que no calificamos
de educativos a aquellos procesos en los que aprendemos algo que va
en contra de nuestros valores morales; lo cual, en una formulacin
po_sitiva, quie_re decir que slo calificamos de educativo el aprendi-
za;e de contenzdos moralmente irreprochables.
A veces, hay alumnos que s califican de educativo ensear a
Generalmente argumentan que si el padre del
nmo se dediCa profesionalmente al robo considerar de provecho
ensearle a su hijo el oficio. Este tipo de objecin slo nos llama
la atencin sobre la existencia de diversos cdigos morales, pues
todos reconocen que los delincuentes tambin tienen sus propios
referentes morales, como la lealtad a los compaeros
0
la resis-
tencia a la presin policial para mantener un cdigo de silencio.
A lo largo de la historia de la educacin se han enseado en las
autnticas perversiones morales, como perseguir judos,
a la poblacin de raza negra o aceptar ciegamente las
mdiCacwnes del poder poltico de turno. Sin embargo, siempre,
en cada caso y en cada pas, aunque se consideraba bueno ense-
ar eso en escuelas desde unas concepciones morales que hoy
nos horronzan, en todos los casos, desde esas mismas concepcio-
nes se evitaba que los nios aprendieran las cosas que
se consideraban malas. En definitiva, a la hora de calificar a un
proceso de educativo siempre utilizamos un criterio que impli-
3. Mi discurso sobre los criterios que definen el concepto de <<educacin es
deudor de los tz:abajos de Richard S. Peters, profesor de Filosofa de la Educacin
en el_ London Institute of Education. Sobre todo del trabajo: Peters. R. S. <<En qu
cons1ste el proceso educativo? En: Peters, R.S. El concepto de educacin. Buenos Ai-
res, Paids, 1969. Sin embargo, Peters siempre habl de tres criterios de definicin
mientras que -como veremos- yo creo que necesitamos cuatro. '
22
ca un juicio moral sobre el contenido que se ensea. El hecho de
que existan distintos cdigos morales para decidir si un conteni-
do debe incluirse entre los aprendizajes educativos no anula este
criterio, antes bien, nos llama la atencin sobre la necesidad de
preguntarnos continuamente sobre el valor moral de los conteni-
dos que se ensean en nuestras escuelas.
1.2. El criterio de forma
Siguiendo con la misma discusin, pido a algn alumno que no
acepta como educativo ensear a atracar quioscos que me pro-
ponga un contenido que, en su opinin, todo el mundo va a estar
de acuerdo en calificar como educativo. Para contestarme estn
indecisos, y suelen tomarse unos momentos de reflexin -lo cual
refuerza mi idea de la necesidad de ejercer la reflexin sobre el
valor de lo que enseamos en nuestras escuelas-, pero por fin
me proponen cosas como ensear a escribir, ensear el valor de
la tolerancia o el respeto a las personas mayores. Sin aceptar a la
ligera sus propuestas, vuelvo a preguntarles si estn seguros de
que ensear a un nio a respetar a las personas mayores siem-
pre ser educativo. Me responden que s, y yo vuelvo a insistirles
si siempre, siempre, ser educativo. Con alguna duda vuelven a
asegurar que s. Entonces busco a un alumno corpulento, alto y
difcil de intimidar, me pongo a medio metro de l y le digo que se
prepare porque le voy a ensear a respetar a las personas mayo-
res. A continuacin comienzo a gritarle y a insultarle por su falta
de respeto hacia las personas mayores, asegurndole que si no
las respeta ms en el futuro le dar una paliza y le partir la cara.
A mitad de la representacin, todos mis alumnos ya han descu-
bierto entre risas el criterio de forma, que ellos mismos enuncian
diciendo que la forma en que yo intento ensear el respeto a los
dems es contradictoria con el contenido que intento transmitir.
En realidad, descubren que tampoco aceptaran como educativo
ensear a escribir de esa manera, aunque no fuera contradicto-
rio con el contenido. Finalmente, llegamos a definir el criterio de
forma diciendo que no consideramos educativo ensear un conteni-
23
do que el alumno aprende sin que se respete su libertad o su dignidad
como Enuncindolo de forma positiva, afirmamos que la
educaczon debe respetar la dignidad y la libertad de la persona que
aprende. Naturalmente, existen y se utilizan a veces en nuestras
escuelas procesos de aprendizaje, generalmente muy efectivos,
en los que se ensean contenidos de forma indeleble utilizando
coaccin u otros mtodos aversivos -he registrado una noti-
de prensa sobre un colegio japons en el que se aplican a los
mnos descargas elctricas para reforzar la disciplina-;4 pero, en
estos casos, no solemos hablar de educacin y preferimos hablar
de condicionamiento.
1.3. El cri.terio de uso
Mi juego prosigue preguntando a otro alumno el nombre de tres
filsofos de la escuela empirista inglesa. Hasta ahora no ha falla-
do nunca, Y siempre recibo por respuesta una mirada de horror
Y el reconocimiento explcito de que esa informacin no consta
en ninguno de sus circuitos neuronales. Tras quitar importancia
a su escaso dominio de la filosofa, le digo que no se preocupe,
pues yo se lo voy a ensear y l lo va a aprender. Entonces, le cito
m u! amablemente los nombres de Hobbes, Locke y Hume y se los
repito un par de veces. A continuacin vuelvo a hacer la pregun-
ta hasta que el alumno es capaz de repetir los tres nom-
bres sm En este momento le pregunto, ingenuamente, si
ha aprendido algo y si ese aprendizaje le parece educativo. Nor-
malmente, me contestan que s han aprendido algo - el nombre
de tres_ pero que no consideran este aprendizaje como
educativo. SI les pregunto por qu no les parece educativo me
razonan diciendo que, si bien han aprendido el nombre de' tres
filsofos hara falta saber algo ms de ellos para que
el aprendzza;e superara la mera repeticin de unos nombres sin
4. La letra con voltios entra. Un colegio japons aplica descargas elctricas a varios
mal comportamiento. Juan Jess Aznrez, Tokio. El Pais, 10 noviembre
1992, ultlma <www.elpais.es>.
24
sentido y pudiera aplicrsele el calificativo de educativo; y, a ve-
ces, ellos mismos usan el trmino formacin, afirmando que ese
aprendizaje es muy simple y no produce formacin. Para hacer
frente a estas objeciones, les doy las fechas claves de su vida y
el ttulo de sus principales obras; pese a lo cual, los alumnos in-
terrogados siguen afirmando que ahora saben ms sobre ellos,
pero que siguen sin considerar educativo aprender que Hobbes
muriera en 1679, o que escribiera el Leviathan.
Al seguir preguntando, los alumnos llegan finalmente a des-
cubrir el criterio al que Peters
5
llama criterio de uso, y que podra-
mos definir diciendo que no califzcamos de educativos a aquellos
aprendizajes en los que el alumno repite algo que no entiende y que no
sabe cmo usar; o mejor, en positivo, que para califzcar de educativo
a un aprendizaje el alumno debe desarrollar algn tipo de esquema
conceptual propio sobre lo aprendido, a partir del cual pueda usar el
contenido que acaba de aprender con ideas propias, incorporn-
dolo a su forma personal de entender el mundo o de entenderse
as mismo.
Como vemos, en los procesos de instruccin pueden realizarse
aprendizajes carentes de justificacin racional: unas veces porque
se trata de datos (como nombres, fechas, etc.); otras porque se tra-
ta de convenciones bsicas que no tienen ms justificacin que un
acuerdo entre cientficos (como es el caso de la simbologa qumica
o matemtica, o de las t erminologas especficas); incluso en otras
ocasiones, el profesor omite la justificacin racional de lo que hace
aprender a sus alumnos, no con una intencin manipuladora, sino
para no embrollarles innecesariamente en una explicacin fuera
del alcance de su nivel de conocimientos. En todos estos casos se
5. No decimos que un hombre es educado por el mero hecho de dominar un
aprendizaje ... Para calificar a un hombre de educado esto resulta insuficiente. Debe
adems conocer la importancia de ciertas cosas. Es necesario que haya desarrollado
algn tipo de esquema conceptual en relacin con el aprendizaje realizado, organi-
zando la informacin en torno a dicho esquema. P.ero ni siquiera esto es suficiente ...
ser educado requiere tambin alguna comprensin de los principios, de la razn
de ser de las cosas. Vid: Peters. R. S. En qu consiste el proceso educativo?. En:
Peters, R.S. El concepto de educacin. Buenos Aires, Paids,1969 .
25
habla de instruccin, aunque, como en el ejemplo de los filsofos
empiristas, estos aprendizajes pueden ser la base para el desarro-
llo posterior de unos esquemas conceptuales propios que aadan
al aprendizaje una justificacin racional; cuando esto ocurre, s
consideramos a ese aprendizaje como educativo.
Pero, mientras el alumno no desarrolle algn tipo de esquema
conceptual, dando sentido al aprendizaje realizado, hablaremos
de instruccin, distinguiendo este concepto de el de educacin con
el criterio de uso explicitado por Peters.
1.4. El criterio de equilibrio
Para definir este criterio organizo un comit evaluador compues-
to por diez alumnas a las que aviso de que voy a proyectar en la
pantalla la foto de un hombre en baador, y que su evaluacin
va a consistir en escribir un nico adjetivo con el que describir
al tipo de la foto. En una ocasin hube de repasar el concepto
de adjetivo para estar seguro de que todo el comit saba lo que
tena que hacer, y a continuacin proyecto en el aula una foto del
campen mundial de fisioculturismo. Las diez jueces escriben su
adjetivo en un papel y me dan su veredicto. El adjetivo asquero-
so es el ms repetido, seguido de cerca por desproporcionado,
desagradable, excesivo, musculoso y otros. Les pregunto
entonces cmo es posible que la persona que ms ha cultivado su
cuerpo, hasta conseguir el campeonato mundial de fisioculturis-
mo, les parezca asquerosa. Las respuestas suelen descubrir que
el cultivo del cuerpo tiene unos lmites de proporcin, pasados
los cuales el aspecto es tan artificial que lo consideran desagrada-
ble. A veces, algunos alumnos hacen referencia a la imposibilidad
de desarrollar esos msculos de forma natural, y al peligro que
supone la ingesta de anabolizantes que se adivina en el tipo de
la foto. Otras veces, tambin, hay alumnas que enuncian una ley
matemtica de dudosa entidad cientfica segn la cual existe una
proporcin inversa entre el desarrollo muscular y el desarrollo
cerebral de los hombres, lo cual me permite ofrecer a su conside-
racin otra noticia de prensa.
26
Bajo el ttulo: Harvard lucha contra los suicidios,
6
proyecto un
artculo de prensa y, tras una lectura pblica, pido su opinin
sobre la decisin que tomaran respecto a la posibilidad de enviar
a su hijo a Harvard para hacer el doctorado en Qumica con un
profesor galardonado con el premio Nobel, sabiendo que, en dos
aos, se han suicidado dos estudiantes de su Departamento vc-
timas del estrs y la competitividad. La discusin acaba siempre
planteando una referencia al equilibrio, esta vez en el mbito de
la formacin intelectual. En efecto, tanto en el caso del fisiocul-
turista como en el de los suicidios de Harvard descubrimos la
idea de que para calificar de educativo al cultivo del cuerpo o
al del intelecto exigimos equilibrio. Mis alumnos universitarios
se niegan a calificar de educativo a un proceso que produce un
cuerpo desproporcionado o un desequilibrio psquico que desem-
boca en un suicidio.
En efecto, ante el aumento y la diversificacin de responsabi-
lidades que nuestra sociedad exige hoy a la educacin, abarcan-
do no slo la educacin intelectual, sino tambin la educacin
moral, la educacin cvica, la educacin sexual, la educacin vial
y un largusimo etctera, es importante alcanzar un mnimo
equilibrio entre los diversos campos de desarrollo de la perso-
nalidad. Podemos enunciar el criterio de equilibrio diciendo que,
para hablar de educacin exigimos que se consiga una personalidad
integrada, sin que el desarrollo excesivo o unilateral de una de esas
reas produzca hombres y mujeres desequilibrados. En trminos
negativos, por tanto, rechazamos califzcar de educativos a aquellos
procesos de aprendizaje en los que el resultado es un desequilibrio:
un erudito que lo sabe todo de su especialidad, pero es incapaz
de entender el mundo que le rodea; un excelente investigador
incapaz de relacionarse socialmente con los dems; una persona
que vive slo y exclusivamente para el sexo; alguien que nunca
se ve lo suficientemente delgado (anorexia) o lo suficientemente
6. Harvard lucha contra los suicidios. Psiclogos y consejeros se incorporan al equipo
docente de la universidad tras la muerte de un estudiante. Javier del Pino. Washington.
El Pais, 24 octubre 1998, ltima <www.elpais.es>.
27
musculoso (vigorexia) y que ordena su vida sobre el eje de su
aspecto fsico .. .1
En definitiva, defendemos el criterio de equilibrio como un
elemento central tanto del concepto de educacin como del con-
cepto de calidad de vida. El equilibrio es un estndar deseable,
que exige su mantenimiento y su bsqueda dinmica entre dos
extremos: la ignorancia y la frustracin (por defecto) y la satura-
cin o la especializacin aberrante (por exceso). Esta referencia a
la calidad de vida nos permite darnos cuenta de que, en realidad,
llamamos educacin al conjunto de procesos de aprendizaje que
nos ensea a vivir; por ello, el informe Delors relaciona la educa-
cin con cuatro actividades complementarias a las que llama los
cuatro pilares bsicos de la educacin: aprender a conocer, apren-
der a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.
8
2. la red nomolgica del concepto de educacin
A partir de los cuatro criterios que hemos explicado, podemos
ahora distinguir los procesos de aprendizaje que calificamos de
educativos de aquellos otros que, en aplicacin de esos criterios,
nos resistimos calificar como tales. Eso quiere decir que, cuando
entramos en un aula y vemos a un profesor con unos alumnos, no
siempre podemos decir que ese profesor est educando. A veces,
el profesor slo est enseando y los alumnos puede que estn
7. Aunque no la incluyera entre los criterios que enunci para definir el concepto de
educacin, unos aos ms tarde Peters plante esta idea como un aadido al criterio de
uso, cuando en el libro Educacin y desarrollo de la razn afirmaba: "Educacin" sugiere
no slo que lo que se desarrolla en una persona es valioso, sino tambin que incluye
el desarrollo del conocimiento y la inteligencia; un hombre educado siempre tiene una
cierta comprensin de las cosas, no es solamente alguien que posee un "saber cmo" o
una destreza. Existe tambin la idea de que esta comprensin no debe limitarse a una es-
pecializacin demasiado estrecha. Esto me ha conducido a sugerir que la afirmacin de
que "la educacin implica al hombre entero" es una verdad conceptual, en el sentido de
que es incompatible con la excesiva especializacin (Dearden, R. F.; Hirst, P. H. y Peters,
R. S. 1982, Educacin y desarrollo de la razn. Madrid, N arcea, 1982, p. 22).
8. Delors, J. (1996) La educacin encierra un tesoro. Madrid, Santillana-UNESCO.
28
aprendiendo; pero otras veces ni siquiera estn aprendiendo. En
otras ocasiones, puede que el profesor est manipulando o adoc-
trinando a sus alumnos, o simplemente instruyndolos. A veces,
hay aprendizajes especficos que exigen adiestrar a los alumnos,
y otras ocasiones en las que lo que hay que aprender no es un
contenido sino un proceso mental (como ser capaz de analizar un
problema complejo, o criticar un libro) que exige una formacin
de alto nivel.
Antes de seguir hablando de educacin es imprescindible, por
tanto, tener criterios para distinguir cada uno de estos diferentes
procesos de aprendizaje que, en el lenguaje corriente, designa-
mos con los trminos: aprendizaje, enseanza, adoctrinamiento,
condicionamiento, manipulacin, instruccin, adiestramiento,
entrenamiento, amaestramiento, aleccionamiento, formacin y
alguna otra palabra ms.
2.1. El concepto de aprendizaje
El trmino aprendizaje designa el concepto central que da uni-
dad a la red nomolgica. En efecto, como veremos ms adelante,
todos los trminos que vamos a estudiar hacen referencia a dis-
tintos procesos de aprendizaje. El adoctrinamiento o la instruccin
no son ms que modalidades especiales de aprendizaje que tie-
nen unas caractersticas distintivas. De hecho, ya hemos visto
que al hablar del aprendizaje de la disciplina mediante descargas
elctricas hemos usado el trmino condicionamiento, afirmando
que no podamos calificar de educativos los aprendizajes obteni-
dos con tales mtodos. Es decir, no aceptamos como educativo el
aprendizaje de la disciplina mediante la repeticin de descargas
elctricas porque no se basa en el desarrollo de las capacidades
racionales del alumno, y porque ataca su libertad y su dignidad.
Sin embargo, en tal rechazo, va incluida la afirmacin de que el
condicionamiento s produce aprendizaje. Claro que lo produce!
Mientras se mantenga operante el miedo a las descargas elctri-
cas, el alumno no repetir nunca el mal comportamiento que le
ha llevado a recibirlas. Sin embargo, aunque el nio aprenda por
29
\
este mtodo, nos negamos a aceptar que sea educativo aprender
de esta manera (criterio de forma), ya que, adems, sabemos que,
en cuanto el nio est seguro de que ya nadie puede castigar-
lo con descargas elctricas, volver a comportase como le d la
gana, pues no ha aceptado el buen comportamiento como un es-
quema conceptual propio (criterio de uso), sino como una impo-
sicin exterior para evitar el castigo.
El aprendizaje, por tanto, es el concepto central, y podemos
definirlo, de forma general, como la adquisicin de un conoci-
miento, un comportamiento o una respuesta nueva.
Klaus Foppa define el aprendizaje de forma amplia en Concep-
tos fundamentales de pedagoga diciendo que se habla de proce-
sos de aprendizaje cuando formas de conducta se modifican de
manera concreta sin que estas modificaciones puedan explicarse
sino como efectos de experiencias anteriores.
9
En su opinin,
para que podamos hablar de aprendizaje deben darse dos condi-
ciones: primero, que al observar la accin de alguien en diferen-
tes momentos observemos que ha habido un cambio; y, segundo,
que se observe una mejora cuantitativa en el cambio de conducta;
por ejemplo, cuando el alumno aade algo nuevo y puede actuar
con respuestas nuevas incorporando modelos de conducta que
no era capaz de usar en etapas anteriores. La adquisicin cuan-
titativa de nuevos modelos de conducta nos permite distinguir
conceptualmente entre procesos de cambio en los que se incorpo-
ran conductas nuevas (aprendizaje), de los cambios negativos que
suponen una degradacin de la conducta (olvido). Hablamos de
adquisicin cuantitativa de nuevos modelos de conducta, porque
es posible que la nueva conducta aprendida pueda ser calificada
como mala desde un punto de vista cualitativo, bien sea con cri-
terios morales o con criterios de simple efectividad. Por tanto,
para hablar de aprendizaje no utilizamos, como en la educacin,
un criterio moral. El aprendizaje es ambivalente: se puede apren-
der algo bueno o algo malo.
9. Foppa, K. (1981) Aprendizaje. En: Speck, J.; Whele, G. y otros . Conceptos
fundamentales de pedagoga. Barcelona, Herder, p. 51.
30
Georges A. Miller utiliza en su glosario una definicin muy
parecida, diciendo que es un cambio adaptativo en el pensa-
miento o la conducta.
10
Evidentemente, el aprendizaje, como adquisicin de respues-
tas nuevas o de nuevas formas de conducta, es el proceso bsico
que nos permite hablar de educacin; pues resultara ridculo
afirmar que una persona se educ sin aprender absolutamente
nada. Por tanto, para que haya educacin tiene que haber resulta-
dos en el aprendizaje; aunque, como hemos visto en los ejemplos
de condicionamiento (aprender mediante descargas elctricas)
0
de instruccin (aprenderse slo el nombre de tres filsofos), no
todo aprendizaje puede ser calificado de educativo.
2.2. El concepto de enseanza
Cuando hablamos de enseanza estamos refirindonos a la ac-
cin del educador que pretende producir aprendizaje. La ense-
anza es la accin del profesor, el aprendizaje es el resultado
esperado de esa accin; pero el aprendizaje es una conducta del
alumno que puede producirse o no. Yo puedo estar toda una tar-
de enseando algo a otra persona, y que sta no lo aprenda, bien
porque como profesor no lo explique bien, o porque la otra perso-
na no me preste la atencin necesaria.
La enseanza es una tarea, como ocurre con la palabra bs-
queda. Es perfectamente normal que yo me pase toda una tarde
buscando mi bufanda y que no la encuentre. Me he empeado en
una tarea (buscar la bufanda, o ensear) que no ha tenido xito.
Sin embargo, el aprendizaje es un resultado, como ocurre con
la palabra hallazgo. No es lgico que yo diga que ayer hice un
importante hallazgo, y que cuando me pregunten qu encontr,
responda que no encontr nada. Si no he encontrado nada, no
he hecho ningn hallazgo. De la misma forma, aprender implica
lgicamente adquirir una respuesta nueva. Por tanto, si no hay
algn tipo de resultado en el alumno no hay aprendizaje, por ms
10. Miller, G. A. (1972) Introduccin a la psicologa. Madrid, Alianza. 3a ed., p. 465.
31
que alguien se empee durante horas en ensear. La enseanza
es una tarea y el aprendizaje es un resultado.
Por tanto, el concepto de enseanza puede situarse, junto al de
aprendizaje, como un concepto central en la red nomolgica, defi-
nindolo como el proceso mediante el cual una persona pretende
inducir un aprendizaje en otra. Segn esto, la enseanza har
referencia a la actividad del profesor, como una tarea cuyo ren-
dimiento esperado es el aprendizaje. Posteriormente, utilizando
los cuatro criterios que hemos visto, habra que estudiar la mo-
ralidad del contenido aprendido, la forma en que se ha llevado a
cabo esta tarea y el uso que puede hacer el alumno del aprendizaje
inducido para saber si se trata de un aprendizaje al que se puede
calificar de educativo o si hay que recurrir a algn otro concep-
to de los analizados en la red.
En este tipo de definicin - muy amplia, como ocurra con el
aprendizaje- coinciden las definiciones de Paul Foulqui en su
Diccionario de Pedagoga y de Mauro Laeng en su Vocabulario de
PedagogaY El primero, con una referencia etimolgica, define a
la enseanza como: Dar a conocer por medio de un signo, indi-
car. Hacer conocer alguna cosa a alguien, transmitirle un conoci-
miento, ya sea terico o bien prctico. El segundo, en trminos
muy similares, nos advierte de que la enseanza designa t anto el
acto como su contenido; es decir, por extensin, la materia que
se ensea o el contenido del aprendizaje que se pret ende inducir;
acepcin esta ltima muy poco conflictiva pues no introduce ele-
mentos de confusin en la red nomolgica.
11. Foulqui, P. (1976) Diccionario de pedagoga. Barcelona, Oikos-Tau. Laeng,
M. (1971) Vocabulario de pedagoga. Barcelona, Herder.
32
2.3. Los procesos de manipulacin:
el condicionamiento y el adoctrinamiento
Los procesos de manipulacin se caracterizan por la intencin de
la persona que ensea; ya que en ellos, intencionalmente, la per-
sona que ensea oculta algo a la que aprende para que sta llegue
a la respuesta que a ella le interesa, y no a ninguna otra. De esta
forma, la adquisicin de respuestas nuevas o la modificacin de
conducta que se producen son gobernadas por un agente exterior
al sujeto que aprende, sin que ste domine realmente lo que est
tratando de aprender.
Es, exactamente, lo mismo que ocurre en los juegos de manos
-de ah la palabra manipulacin-, una parte de la realidad queda
oculta por la habilidad del ilusionista, que dirige la escena y slo
nos deja ver lo que a l le conviene. El manipulador se aprovecha
de sus trucos ocultos, de la rapidez de sus manos y cajas de doble
fondo; con ellos consigue engaar a los sujetos, que creen real lo
que slo es una ilusin.
A veces, hay profesores y padres que no estn dispuestos a
tolerar de ninguna manera que su alumno o su hijo piense por s
mismo y llegue a conclusiones diferentes a las suyas, y con esta
intencin manipulan los procesos de aprendizaje. Es exactamen-
te igual a lo que sucede con los programas en los que unos actores
hacen de gancho para los programas de cmaras ocultas. El suje-
to cree que lo que est ocurriendo es real, pero todo lo que se deja
ver es un montaje para modificar el contexto y hacerle creer algo
que, sin el montaje, sin la manipulacin, le parecera increble.
Investigaciones realizadas desde una perspectiva psicolgica,
como las de Moore, Sherif y Thorndike -descritas por Asch-
12
de-
muestran la posibilidad de hacer cambiar los valores y las opinio-
nes de sujetos adultos impidindoles relacionarse independien-
temente con los datos y confundindoles en base a la confianza
que depositan en otros. Por ello, los padres y los pr ofesores estn
en inmejorables condiciones de manipular a los nios, pues stos
12. Asch, S.E. (1968) Psicologa Social. Buenos Aires, Eudeba, 4aed. pp. 399-416.
33
depositan en ellos su confianza sabiendo que en situaciones an-
teriores les han protegido de peligros reales, les han enseado
cosas tiles y han demostrado inters por ellos.
El criterio con el que podemos distinguir los procesos de ma-
nipulacin de los intentos de influencia, sin los cuales la educacin
no tiene sentido, consiste en determinar si el sujeto que aprende
tiene conciencia de qu es exactamente lo que se est haciendo,
y de cul es la meta real que pretende conseguir. En efecto, todo
educador aspira a la influencia; de tal forma que si hubiramos
perdido cualquier esperanza de influir en las personas a las que
nos dirigimos, la tarea de la enseanza no tendra sentido. Por
otra parte, todas las personas -incluyendo los profesores- tie-
nen sus propias convicciones ideolgicas que tienden a aflorar
inadvertidamente. Sin embargo, una cosa es decirle a un nio
que debe dormir, con el deseo manifiesto de influir para que haga
una cosa precisa y razonable, cuyas razones pueden discutirse; y
otra, que le contemos que a una hora determinada salen a la calle
los hombres-lobo para fomentar su terror, y conseguir que, con
la irracionalidad del miedo, haga lo que nosotros queremos; no
porque es razonable, sino para evitar un peligro que no es real.
Igual que los ilusionistas, creamos la ilusin de un peligro para
manipular al nio, para que ste adopte la respuesta nica hacia
la que le queremos llevar. Como es obvio, cuanto ms pequeo
sea un nio ms fcil es manipular su ingenuidad.
Los procesos de manipulacin en educacin pueden plantear-
se con dos procedimientos diferentes: el condicionamiento y el
adoctrinamiento.
2.3.1. El condicionamiento
En los procesos de condicionamiento, la intencin de manipular
se basa en el uso de refuerzos que activan mecanismos psicolgi-
cos para que el sujeto adopte la conducta esperada (condiciona-
miento positivo), o evite una respuesta que no se desea (condicio-
namiento negativo). Los mecanismos psicolgicos que podemos
activar son muy variados, desde mecanismos muy simples como
34
el miedo: el miedo al hombre-lobo, el a la soledad (bueno,
pues nosotros nos vamos y t te quedas ah solito), el ;niedo a
la falta de afecto (pues si haces eso mam, no te querra); hasta
mecanismos mucho ms complejos como el deseo de pertenecer
a una comunidad, el de mantener la imagen que los dems tie-
nen de nosotros, la imitacin, el contagio de conducta o los so-
fisticados mecanismos psicolgicos que utiliza la publicidad para
lograr que el consumidor adopte la respuesta inducida. En todos
los casos, el mecanismo que identifica a los procesos de condicio-
namiento es el mismo: se emplean refuerzos que activan un me-
canismo psicolgico que lleva al sujeto a emprender una accin
que no proviene de una decisin interna, sino de UI?-a influencia
externa sobre la que no tiene control.
Las investigaciones citadas de Sherif y de Thorndike ya nos
demostraron, hace muchos aos, que las personas de prestigio
y aquellas a las que atribuimos autoridad pueden hacernos cam-
biar de opinin produciendo creencias irracionales sin ningn
fundamento en los hechos o en la razn.
El uso de descargas elctricas para mejorar la disciplina en un
colegio japons, que comentbamos antes, es un claro ejemplo
de condicionamiento; el miedo al dolor de las descargas llevar a
los sujetos a comportarse mejor (lo cual puede ser efectivo); pero
plantea el problema de acostumbrar al sujeto a actuar de forma
acrtica, en funcin de sus miedos y sin un anlisis racional de la
realidad - falta el desarrollo de esquemas conceptuales propios
(criterio de uso)-, y adems se ataca su libertad y su dignidad
como persona (criterio de forma). En aplicacin de estos crite-
rios podemos afirmar que el condicionamiento no es educativo,
aunque se utilice en determinados colegios y lo empleen muchos
padres como una forma de conseguir lo que desean de sus hijos.
No podemos considerar educativo el condicionamiento por-
que, adems, a medio plazo, el ensear fomentando el miedo y
acostumbrando a los nios a no pensar acaba haciendo que los
sujetos aprendan actitudes acrticas en las que se acaban olvi-
dando incluso los ms elementales criterios morales (a veces, el
condicionamiento tambin incumple el criterio de contenido). La
35
actitud cooperativa de algunos prisioneros de los campos de con-
centracin nazis en actividades que implicaban la muerte de sus
compaeros, no puede explicarse ms que a partir de estos meca-
nismos de refuerzo del miedo, que llevan a una respuesta nica,
a los que llamamos procesos de condicionamiento.
En el ejemplo precedente, al hablar del condicionamiento,
hemos utilizado sin violencia los conceptos de aprendizaje y en-
seanza. De hecho, el condicionamiento es bastante utilizado en
las instituciones escolares y, aunque yo propongo que debe ser
eliminado de las actividades educativas por su incompatibilidad
con los criterios explicados, he de reconocer honradamente que
es el mecanismo con el que he enseado a mis hijos, mientras no
tenan capacidad de razonar, a no tocar los cuchillos, el fuego,
los enchufes y otros objetos peligrosos. Mi voz en un tono exci-
tado, mis acciones bruscas separndolos del objeto, mis repeti-
tivas reprimendas posteriores y, en el caso de reincidencia, al-
gn azote en el trasero, actuaron de estmulo repetido buscando
una respuesta invariable cuyo anlisis racional se les escapaba:
aprendieron a no tocar objetos peligrosos, pese a no ser capaces
de entender la razn del peligro. Desde un punto de vista edu-
cativo, en sentido estricto, me siento fracasado. Como educador
me habra gustado ensearles de otra forma; pero como no haba
alternativa, como padre me siento feliz de que mis hijos llegaran
a entender el concepto de peligro (una conceptualizacin propia
del segundo nivel preoperatorio),
13
sin pasar por la sala de urgen-
cia de un hospital.
13. Vid. Piaget, J. (1970) Epistemologa gentica. Barcelona, A. Redondo, pp. 32-
38. Piaget sita la conceptualizacin propia del segundo nivel preoperatorio entre
los S y 6 aos caracterizando este sub-estadio por el comienzo de la descentracin
que permite el descubrimiento de algunas conexiones objetivas, gracias a lo que l
llama funciones constituyentes>>. En ellas incluye el descubrimiento de relaciones
de causalidad en las acciones mediadoras entre el sujeto y los objetos. Antes de al-
canzar este estadio, el nio apenas puede garantizar su propia seguridad por la falta
de relacin entre su actividad y los peligros potenciales de lo que hace, y que an no
es capaz de anticipar. Una vecina ma, que se preciaba de no haber castigado nunca
a su hijo, me reconoci que le haba dado un buen azote en el trasero despus de
encontrarlo sentado en la jardinera que colgaba de la ventana de su apartamento,
36
Como vemos, al estudiar algunos casos prcticos de condi-
cionamiento se descubre que estos procesos sirven para apren-
der, que se utilizan habitualmente como una forma de ensear
cosas a los nios, y que, pese a todo ello, nos resistimos a cali-
ficarlos de educativos por su incompatibilidad con los criterios
de forma, de uso y, a veces, hasta con el criterio de contenido.
2.3.2. El adoctrinamiento
Para explicar su significado, advierto a mis alumnos de que les
voy a dar una clase de Historia, y que, al acabar, deben decirme
si la consideran educativa o no, y en qu criterios basan su juicio.
Para dar esta clase utilizo un texto del libro de Historia en el que
yo estudi con catorce aos, dice as:
Caracteres generales de la colonizacin espaola: No hay
entre los pueblos que se precian de colonizadores ninguno
que iguale a Espaa en la generosidad con que llev a cabo su
providencial misin en tierra americana. Con su religin, su
lengua, su cultura y sus costumbres, los espaoles dieron al
Nuevo Mundo su sangre. No desdearon mezclarse con las
razas indgenas, muy al revs de lo practicado por otros pue-
blos, que en casos similares han procurado aniquilarlas. An
en el orden puramente material, son incontables los bienes
-productos agrcolas, ganados, instrumentos de labranza,
etc.- que Amrica obtuvo de la colonizacin espaola.
La cantidad de oro y plata que Espaa trajo de Amrica no
representa ni remotamente una adecuada compensacin por
lo que Amrica recibi de Espaa.
14
situado en un noveno piso. Una vez sobrepuesta al terror de la escena, tranquiliz
al nio pidindole que no se moviera, se acerc muy despacio, lo agarr fuerte de un
brazo para volver a meterlo en la habitacin y utiliz el condicionamiento para evi-
tar que se repitiera. En esta circunstancia, cualquier intento de razonar con el nio
habra resultado estpido. Slo en este lmite de edad, y slo para salvaguardar su in-
tegridad fsica puedo encontrar justificacin a los procesos de condicionamiento en
educacin, aclarando siempre que no puedo considerarlos como procesos educativos.
14. Historia Universal. Cuarto Curso. (1963) Zaragoza, Edelvives.
37
A mitad de la lectura ya les veo sonrer y tomar notas sobre
el texto. Sin apenas dificultad, son capaces de encontrar las dos
caractersticas que identifican al adoctrinamiento. En primer lu-
gar, la parcialidad en la exposicin de los hechos, entendida segn
el Diccionario de la Real Academia, como prevencin a favor o
en contra de algo, que da como resultado la falta de neutralidad.
En segundo lugar, la intencionalidad ideolgica que motiva la par-
cialidad de la exposicin. Es decir, la intencin del educador, al
exponer el contenido, de que el alumno se adscriba a su propia
forma de pensar. Obviamente, la intencin del autor del texto,
escrito durante el franquismo, era la de fomentar un cerrado na-
cionalismo que reinterpretaba toda la Historia desde el punto de
vista de los intereses de Espaa. Adems, el autor de este texto
no esconda su intencionalidad; en el prlogo, escriba:
Un libro de historia est llamado a tener una alta finalidad
formativa en el orden moral y patritico. Reflejamos este
espritu a lo largo de las pginas del presente manual, pero
dejamos a los seores profesores el completar esta nobilsima
labor con su irremplazable magisterio viviente.
Y, para acabar de aclararlo, en el eplogo volva a explicitar sus
intenciones:
Al terminar, estudiante espaol, la lectura de este libro,
amas a nuestra patria ms que antes. Si as no fuese, habra
para tenerte compasin; o seras mal estudiante o careceras
de otras cualidades seeras.
Lo cual, puesto en claro viene a querer decir: Al acabar de leer
este libro debes pensar como yo; y si no es as, o no has estudiado
o eres tonto.
Pocas personas - pese a su inevitable carga ideolgica- descali-
ficaran, por principio, una clase de Historia en la que se defienda
la labor de Espaa en los procesos de colonizacin de Amrica, y
en la que los argumentos en favor de esos procesos fueran mani-
38
fiestas y razonadas, argumentadas sobre los hechos, e incluyen-
do la visin de los pueblos indgenas o de autores crticos como es
el caso del espaol Fray Bartolom de las Casas. Si se actuara as,
slo aceptaran la influencia del profesor aquellos alumnos con-
vencidos por razones, tras sopesar las razones contrarias. Pero,
si el profesor hace una parcializacin unilateral del contenido,
impidiendo el ejercicio de la razn en contra de sus argumentos,
hay un criterio objetivo para descalificar su actuacin, pues tene-
mos indicios de que su intencin no es descubrir a sus alumnos la
realidad, desarrollar su sentido crtico o aumentar sus capacida-
des racionales, sino primordialmente convertirlos en adeptos de
sus convicciones ideolgicas hacindoles adoptar ideas y pensa-
mientos ajenos. As, en los procesos de manipulacin, tanto en el
condicionamiento como en el adoctrinamiento, la enajenacin
15
sustituye a ese desarrollo personal equilibrado que veamos en el
cuarto criterio, produciendo personas sectarias.
Ante estos argumentos, alguien podra objetar que los crite-
rios citados para identificar los procesos de manipulacin son
difciles de aplicar al observar una clase, pues suponen un juicio
sobre la intencin del agente. Frente a las opiniones de Wilson/
6
que caracteriza el adoctrinamiento por la falta de esquemas con-
ceptuales propios en el alumno (para l hay adoctrinamiento
cuando el alumno acepta unas creencias para las que carece de
base racional, lo cual puede producirse, simplemente, por negli-
gencia del profesor), yo me inclinara a favor de las concepciones
de Whitel
7
de que -asumiendo las dificultades que ello implica-
no tenemos ms criterio para descalificar a este tipo de proce-
sos que el de juzgar la intencin del educador, pensando que da
15. Podemos hablar de enajenacin porque en los procesos de manipulacin,
tanto en el condicionamiento como en el adoctrinamiento, el alumno cree que est
haciendo una cosa mientras que el educador (una voluntad ajena) le est llevando a
hacer algo de lo que no es consciente, pues le oculta una parte de la verdad.
16. Wilson, J . (1964) << Education and Indoctrination. En: Hollins, T. B.H. Aims
in Education: The Philosophical Approach. Manchester, Manchester University Press.
17. White, P.A. (1969) <<Adoctrinamiento. En: Peters, R. S. El concepto de educa-
cin. Buenos Aires, Paids, pp. 279.
39
prioridad a la reproduccin de sus convicciones antes que al des-
cubrimiento de la realidad o al desarrollo de las capacidades ra-
cionales del nio. En mi opinin, este juicio sobre las intenciones
del agente no es tan difcil. Tras un cierto tiempo, los vendedores
de subastas son capaces de distinguir gestos muy discretos como
intencin de compra, frente a otros gestos no intencionados pro-
ducidos por saludos, picores o tics permanentes.
Adems, si no aceptamos el criterio relativo a la intencin del
agente manipulador perderamos la frontera que separa a otra
pareja de trminos en la red nomolgica. Me refiero a la distin-
cin entre adoctrinamiento e instruccin, objeto de un intere-
sante trabajo de Atkinson, incluido en la edicin de Archambault
titulada: Philosophical Analysis and Education.
18
Atkinson defiende
la idea de que debemos distinguir entre el adoctrinamiento, en el
que se produce la aceptacin irracional de unas ideas debido a la
intencin manipuladora de un agente que parcializa la realidad
para conseguir adeptos a su ideologa, y los procesos de instruc-
cin, en los que, eventualmente, pueden inducirse aprendizajes
cuya justificacin racional escapa momentneamente a las per-
sonas que aprenden.
2.4. Los procesos de instruccin. El adiestramiento y el entrenamiento
En el ejrcito, con la precisin lingstica propia del estamento,
no se habla de educacin militar; se utiliza siempre la expresin
instruccin militar. Como estudiante universitario me toc hacer
el servicio militar en los cursos y campamentos que conducen a
la formacin de oficiales de complemento; y, como futuro oficial,
se me inform claramente del objetivo ltimo de la instruccin
militar: conseguir la obediencia automtica (por tanto irreflexi-
va) a las rdenes del mando. Un ejercicio result especialmente
claro para explicar esta idea: cien futuros oficiales avanzbamos
en formacin junto a un edificio situado a nuestra izquierda y
18. Atkinson, R. F. (1965) <<lnstruction and Indoctrination. En: Archambault,
R. D. E d. Philosophical Analysis and Education. Londres, Routledge and Kegan Paul.
40
en direccin a un muro situado al frente. Detrs de nosotros
avanzaba otra formacin, de tal forma que, conforme nos acer-
cbamos al muro, todos pensbamos que el oficial al mando no
tena ms opcin que mandar un giro a la derecha. El oficial apu-
r la situacin hasta que la primera fila estuvo muy cerca del
muro, y en ese momento dio la orden de girar a la izquierda,
lanzando a la formacin contra la pared del edificio. Lo curio-
so es que la formacin se dividi en dos en medio de una gran
confusin: los que iban pensando actuaron con lgica y giraron
hacia la derecha; y los que obedecieron irreflexivamente la voz
de mando giraron hacia la izquierda y se fueron contra la pared
del edificio. El oficial al mando, que esperaba esta reaccin, nos
repiti por ensima vez: No piensen, caballeros aspirantes, les
tengo dicho que no piensen!. As descubr el objetivo ltimo de
la instruccin militar, que pretende repetir hasta la saciedad el
ejercicio automtico de gestos y destrezas para que cuando te
dicen: Armas sobre el hombro! cien personas, al mismo tiem-
po, repitan exactamente los mismos movimientos coordinados
sin tener que pensar sobre qu hombro, dnde pongo la mano, o
a qu altura debe quedar el fusil. Esto en realidad tampoco im-
porta mucho, no es ms que un ejercicio previo para que cuando
digan: Al ataque!, todo el mundo, sin pensar, salga al ataque
al mismo tiempo, y a nadie se le ocurra preguntar: Por qu no
esperamos un poco, mi teniente, que ahora parece que disparan
mucho los de enfrente?.
En definitiva, hay procesos en los que nos ensean a no pen-
sar, y en los que aprendemos a no pensar. A veces, porque no hay
ningn esquema conceptual sobre el que pensar. Para aprender el
nombre de los tres filsofos de la escuela empirista inglesa, como
vimos, no hay ningn esquema conceptual; slo una memoriza-
cin de tres nombres, por eso mis alumnos no aceptan calificar
de educativa esa simple memorizacin. Esta es la paradoja que
nos hace rer en el chiste del tipo que le asegura a otro que l
es capaz de aprenderse en un solo da los tres tomos de la gua
telefnica de Madrid, y ante la pregunta: Pero, lo aprendes de
memoria? Responde: No, comprendindolo todo!
41
Como vemos, el criterio bsico que nos sirve para distinguir
a la instruccin de la educacin es el criterio de uso, al que defini-
mos diciendo que para calificar de educativo a un aprendizaje
es necesario que implique el desarrollo de algn tipo de esque-
ma conceptual propio, a partir del cual la persona que aprende
organiza la nueva informacin y sabe en qu situaciones puede
aplicarla, pues no slo ha memorizado un contenido sino que
tambin comprende los razonamientos que sustentan y dan va-
lor a ese contenido.
Sin embargo, en los procesos de instruccin se realizan apren-
dizajes carentes de justificacin racional: unas veces porque se
trata de datos (como nombres, fechas, etc.); otras porque se trata
de convenciones bsicas (como es el caso de la simbologa qu-
mica o matemtica, o de las terminologas especficas); incluso,
en otras ocasiones, el profesor omite la justificacin racional de
lo que hace aprender a sus alumnos, no con una intencin mani-
puladora, sino como base para una explicacin posterior que en
ese momento se omite para no forzar el nivel de conocimientos
de los alumnos.
En todos estos casos, aunque el alumno aprende cosas sin
justificacin racional, se habla de instruccin y no de adoctrina-
miento, ya que, como en el ejemplo de los filsofos empiristas,
estos aprendizajes pueden ser la base para el desarrollo poste-
rior de unos esquemas conceptuales propios que acaben dando
al aprendizaje una justificacin racional, integrndolos as en los
aprendizajes que calificamos de educativos. Por tanto, mientras
el aprendizaje no desarrolle algn tipo de esquema conceptual
que organice y d sentido al contenido aprendido, hablaremos de
instruccin, desmarcando este concepto del de educacin con el
criterio de uso explicitado por Peters.
Esta idea tambin es defendida por Hamlyn, en su ensayo so-
bre Los aspectos lgicos y psicolgicos del aprendizaje:
19
19. Hamlyn, D. W. (1977) Los aspectos lgicos y psicolgicos del aprendizaje.
En: Peters, R. S. Filosofa de la educacin. Mxico, F.C.E.
42
El aprendizaje de memoria - nos dice- y la simple prctica po-
drn ser o no instrumentos adecuados para los fines educati-
vos, pero no pueden, de ninguna manera, constituir ninguna
esencia de la educacin. No significan nada a menos que com-
porten una comprensin y una apreciacin de los principios,
de su pertinencia y de sus interconexiones. La comprensin,
adems, implica y presupone la adquisicin y el empleo de
conceptos.
Este criterio nos permite distinguir a la educacin de los pro-
cesos instructivos. La caracterstica comn de la instruccin es la
de tratarse de procesos de aprendizaje en los que no se requiere
el desarrollo de esquemas conceptuales; aunque, generalmente,
son la base para desarrollarlos posteriormente. En este sentido
afirma Kriekemans que la instruccin:
[ ... ] prepara para una tarea que no exige ninguna cultura ge-
neral... no tiene nada que ver con la sabidura y no da ningu-
na concepcin ontolgica de la naturaleza de los seres .. . La
instruccin -afirma ms adelante- concierne sobre todo a la
tarea que debe ser aprendida y no a la persona que aprende.
20
En efecto, al tratarse de aprendizajes que no exigen del sujeto
el desarrollo de esquemas conceptuales, la tarea aprendida acaba
ejecutndose de forma automtica sin que el individuo tenga que
mantener activa su inteligencia mientras la realiza. Si pensamos
en la forma en que hemos aprendido y en que repetimos la lis-
ta de las preposiciones tendremos un buen ejemplo para ilustrar
este tipo de aprendizaje, pues la recordamos ms por la msica
que por el contenido.
20. Kriekemans, A. (1967) Pdagogie Gnrale. Louvain-Pars, Nauwelaerts, 2 ed.
43
2.4.1. El adiestramiento
Un muy especial, dentro de los procesos de instruccin, lo
constituyen los procesos de adiestramiento. En estos casos, lo que
se trata de aprender no es un dato de conocimiento, sino una
destreza para realizar una tarea concreta. Distintamente a lo que
ocurra al aprender los nombres de tres representantes del empi-
rismo ingls, cuyo aprendizaje es inmediato y no pone en juego
ms que nuestra memoria, los procesos de aprender a escribir a
mquina, conducir un coche o tocar un instrumento musical re-
quieren algo ms que una simple exposicin; adems, requieren
destrezas; es decir, habilidades en las que la coordinacin entre el
pensamiento y la accin de los msculos tiende a una respuesta
automtica mediante el ensayo previo de determinados movi-
mientos.21
Para explicar esto en clase, pido un voluntario entre los alum-
nos que sepa tocar la guitarra, y luego busco un compaero que
declare no haber intentado nunca tocar un instrumento musical.
Cuando le pido al primero que ensee al segundo a tocar la gui-
tarra, me dice que eso es imposible. Cuando le pregunto por qu
no puede ensearle a su compaero a tocar la guitarra, tal como
yo le he enseado a otro los nombres de tres filsofos empiristas,
enseguida descubre las caractersticas bsicas de los procesos de
adiestramiento. Primero asegura que para ensearlo necesita
una guitarra, que no es posible ensearlo por una simple expo-
sicin; y luego que, aunque tuviera una guitarra, el otro jams
aprender si no es mediante la imitacin de determinadas postu-
ras de los dedos en los trastes de la guitarra, y la repeticin de los
gestos de las manos hasta lograr automatizar determinadas ope-
raciones con el objetivo de sustituir el pensamiento por el auto-
21. que la palabra destreza viene del ejercicio de la mano diestra, ha-
bitualmente la ms hbil, la que es capaz de ms precisin, gracias a un mayor uso
y a la repeticin de las mismas actividades. El intento intil de ganarle en un juego
de videoconsola a un nio que juega con ella habitualmente nos ilustra muy bien
sobre lo que significan las destrezas. Mientras yo pienso dnde poner los dedos para
tocar los botones adecuados, l ha ejecutado con precisin cinco acciones diferentes.
44
matismo. En efecto, si nos imaginamos un concierto de piano en
el que el intrprete tenga que estar pensando: dedo ndice de la
mano derecha a la tecla negra ... dedo gordo de la mano izquierda
a la tecla blanca de la izquierda .. . pisotn en el pedal izquierdo . ..
nos daremos cuenta de que los pianistas ensayan durante horas
para lograr automatismos que les liberen de pensar sobre dnde
deben colocar las manos, para as poder concentrarse en los as-
pectos superiores de la interpretacin, como el ritmo, el senti-
miento o la fuerza de un determinado movimiento.
Lo esencial en estos procesos de aprendizaje por adiestra-
miento es la necesidad de una prctica repetida como nico medio
para dominar la tarea que hay que ejecutar. La importancia de
la prctica se deriva de la necesidad de adquirir destrezas para
la realizacin de la tarea que tratamos de aprender. Situamos al
adiestramiento dentro de los procesos de instruccin porque, en el
dominio de estas destrezas, el desarrollo de esquemas concep-
tuales es irrelevante, o por lo menos insuficiente, para un correc-
to aprendizaje. En buena medida esto es as porque el dominio de
una destreza concluye, tras una etapa inicial de esfuerzo, en la
formacin de automatismos. Cualquier conductor experimentado
que compare sus preocupaciones iniciales para aprender a condu-
cir, frenar, embragar, cambiar de marcha y accionar los intermi-
tentes, con la forma en que actualmente realiza estas tareas, en-
contrar serias diferencias entre la atencin y el esfuerzo que ne-
cesit aba al comienzo de su adiestramiento y la despreocupacin
con la que conduce ahora tras automatizar las acciones bsicas.
Tal como ocurra con la instruccin, tambin en ciertas ocasio-
nes, el adiestramiento se emplea en una primera fase del aprendi-
zaje, y posteriormente se aade la formacin de esquemas con-
ceptuales, pudiendo incorporarse as estos procesos de apren-
dizaje por adiestramiento, con pleno derecho, a los procesos
educativos. En esta lnea afirma Gilbert Ryle que, en la mayora
de las habilidades, la ejercitacin constituye slo el comienzo.
Una vez capacitado para hacer ciertas cosas elementales autom-
ticamente, sin pensar en ello, el alumno debe avanzar ms all de
este punto y emplear el automatismo que le ha sido inculcado en
45
la ejecucin de tareas superiores, no automticas, que no pueden
realizarse sin pensar
22
tal como hace el pianista experimentado.
Resumiendo lo dicho, situamos a los procesos de adiestramien-
to entre los procesos de instruccin sealando tres caractersticas
definitorias del adiestramiento.
l. Se trata de aprender a dominar una tarea concreta y espe-
cfica que exige habilidad.
2. La prctica y la imitacin son indispensables para domi-
narla.
3. Se deja en un segundo plano el desarrollo de esquemas
conceptuales que justifiquen los procedimientos autom-
ticos que se ensean.
2.4.2. El entrenamiento
El trmino entrenamiento se utiliza en castellano como sinnimo
de adiestramiento. El Diccionario de la Real Academia define en-
trenar como preparar, adiestrar personas o animales, especial-
mente para la prctica de un deporte; y preparar como prevenir
o disponer a alguien para una accin futura.
En el caso de ensear a animales empleamos ms frecuente-
mente el trmino adiestrar, resaltando la idea de que se trata de
ensear automatismos; mientras que el trmino entrenar, como
destaca el Diccionario de la Academia, se emplea ms en el con-
texto de la prctica de un deporte y referido a personas.
Si pensamos en un deporte de alta competicin, veremos que
se entrena en especialidades muy especficas, de tal forma que el
atleta que corre los 110 metros vallas se centra normalmente en
esa nica disciplina y adquiere automatismos especficos muy dis-
tintos a los del saltador de altura. Sin embargo, en todas las espe-
22. Ryle G. (1969) Enseanza y entrenamiento. En: Peters, R. S. El concepto de
educacin. Buenos Aires, Paids. Ryle llama a la instruccin saber que, por ejemplo,
saber que Coln descubri Amrica en 1492, y al adiestramiento saber cmo, por
ejemplo, saber cmo conducir un coche.
46
F
alidades se trata siempre de lo mismo: conseguir la coordinacin
de pensamiento y accin desarrollando habilidades Y
que slo se aprenden por imitacin y repeticin. Quizs
en el entrenamiento se aade el componente del esfuerzo fsico,
aunque en muchos procesos de adiestramiento tambin hace falta
perseverancia en el ejercicio. . .
En cualquier caso, en los procesos de aprendizaJe por entrena-
miento se repiten los tres criterios que ya hemos comentado para
identificar los procesos de adiestramiento.
2.5. La formacin
El concepto de formacin ha recibido una especial atencin en la
bibliografa del rea cultural alemana, donde, como es se
hace particular hincapi en la distincin de los conceptos Bzldung
y Erziehung (formacin y educacin). . ,
23

Clemens Menze en su artculo sobre Formaczon pasa revista
a sus diferentes concepciones, concluyendo con la idea de que la
formacin abarca la inteligencia de s y del mundo que tiene el
hombre. Para caracterizarla nos ofrece dos criterios:
1. La formacin designa el proceso de pensamiento en el
que se manifiestan al exterior nuestros esquemas con-
ceptuales.
2. La formacin multiplica las oportunidades de aprender
porque hace a las personas ms giles y ms perspica-
ces, porque ampla sus horizonte y les descubre nuevas
posibilidades, protegindolas contra la estrechez de la
especializacin.
Veamos qu significan estos dos criterios. No es difcil encon-
trar en los peridicos la noticia de un robo en el que la polica
afirma ante los periodistas que, por las caractersticas del robo,
23. Menze, C. (1981) Formacin. En: Speck, J y Wehle, G. Conceptos funda-
mentales de pedagoga. Barcelona, Herder.
47
se trata de ladrones de alta escuela y con un alto nivel de for-
macin. Lo que la polica quiere decir es que la sofisticacin del
robo descarta a los principiantes, ya que observa un proceso de
pensamiento muy desarrollado en sus mtodos y estrategias (cri-
terio 1); y adems, que la preparacin intelectual y tcnica de los
ladrones les ha permitido encontrar soluciones nuevas a dificul-
tades imposibles de prever, como sistemas de alarma especiales
o algn incidente circunstancial (criterio 2).
En definitiva, los procesos de formacin son aquellos en los
que se cumplen estas dos condiciones:
l. El aprendizaje ha desarrollado en la persona que aprende
esquemas conceptuales propios que se han interiorizado, y
que se aplican a la hora de actuar utilizando los razona-
mientos y los principios cientficos o tcnicos aplicables a
esa accin.
2. El alumno comprende la importancia de lo aprendido,
ha desarrollado algn tipo de esquema conceptual pro-
pio y organiza su informacin en torno a dicho esquema,
permitindole encontrar soluciones al afrontar situaciones
nuevas pues aplica en ellas los esquemas conceptuales que
ha aprendido.
Cuando se cumplen estos dos requisitos, se hace realidad la
expresin de Peters en Education as initiation de que el conoci-
miento nos permite viajar con una visin diferente y no slo
con las maletas ms llenas.
24
La formacin consiste en este salto
cualitativo en el que el conocimiento se organiza, permitindo-
nos usar los contenidos que se han aprendido con ideas propias,
incorporndolos a nuestra forma personal de entender el mundo
o de entendernos a nosotros mismos.
Peters no utiliza la distincin entre formacin y educacin,
pero en su trabajo Educacin y hombre educado establece una
24. Peters, R.S. (1965) Education as initiation. En: Archambault, R.D. (ed.)
Philosophical analysis and education. Londres. Routledge and Kegan Paul.
48
distincin conceptual, sumamente valiosa, que viene a coincidir
con el concepto alemn de bildung (formacin).
Rechazar la idea de que el nico criterio lgico necesario para
hablar de educacin sea el criterio moral (the value condition), nos
hace reflexionar sobre el hecho de que cualquier objetivo que, por
su valor, se considere importante para la educacin del hombre, o
est centrado en el conocimiento y la inteligencia, o bien supone,
en el desempeo de cualquier otra actividad, Un modo de pro-
ceder delicado, inteligente y formado,
25
sin el cual las acciones
humanas se deprecian.
Su peticin de que, en cualquier actividad, las personas apor-
ten desde su interior un modo de proceder delicado, inteligente
e informado, coincide plenamente con el concepto de formacin
de Kriekemans,
25
pues, para ste ltimo habra tres elementos
constitutivos de dicho concepto: la capacidad de reflexin, la ca-
pacidad de una valoracin crtica y la sensibilidad para los valo-
res estticos.
Aplicando estas ideas podemos definir la formacin como un
proceso que supera a la mera instruccin. Ms all del aprendizaje
instructivo, y superndolo, el alumno puede aprender una forma
de investigar la realidad, una forma de valorar crticamente lo
aprendido o una forma de disfrutar con ello; desarrollando en
cada caso ideas propias sobre la informacin que se posee, sobre
su valor objetivo para entender la realidad y sobre las satisfac-
ciones que se pueden esperar del aprendizaje realizado. Cuando
en un aprendizaje se dan estas circunstancias podemos afirmar
que, superando la simple instruccin, estamos en presencia de
un proceso de formacin.
2.6. La educacin
Para definir ahora la educacin no tenemos ms que recapitular
los criterios que ya hemos definido.
25. Kriekemans, A. (1967) Pdagogie Gnrale. Louvain, Pars, Nauwelaerts,
2a ed.
49
Un paso ms all de la formacin est la educacin, que aade a
los valores de la formacin el criterio moral y el criterio de equili-
brio. En efecto, los ladrones de alta escuela pueden demostrar en
su robo un alto nivel de formacin y una excelente capacidad de
aplicar su inteligencia y su dominio de la tcnica para actuar mal.
Como ya vimos en el ejemplo del atraco al quiosco, en el uso del
lenguaje diario nos resistimos a calificar de educativo al apren-
dizaje de una accin moralmente reprochable. Igualmente, al es-
tudiar los ejemplos del campen mundial de fisioculturismo y de
los suicidios del Departamento de Qumica de Harvard, vimos la
necesidad de que los aprendizajes que constituyen la educacin
no produzcan hombres y mujeres desequilibrados. Por tanto, si
aadimos estos dos criterios a lo que ya hemos dicho sobre la
formacin, como el nivel ms alto de aprendizaje de conocimien-
tos, tenemos todos los criterios que necesitamos para definir la
educacin en base a unos criterios establecidos.
Quedara, por ltimo, para completar la red nomolgica, es-
tablecer un criterio con el que separar los conceptos de forma-
cin y educacin. En est a lnea afirma Peters que la educacin es
inseparable de los juicios de valor ... Hablar de educacin -nos
dice- es inseparable de hablar de lo que se considera valioso (y
esto incluye el concepto de que lo valioso ha sido o es transmitido
de forma moralmente inobjetable).
26
Aparecen as los criterios
de contenido y de equilibrio como caractersticos de los proce-
sos a los que llamamos educativos, pues parece evidente que el
proceso educativo debe conducir al educando a una situacin o a
un estado al que se pueda calificar de deseable. Sera improce-
dent e aplicar el calificativo de educativo a un proceso condu-
cente a un estado que consideramos negativo. As, el concepto de
educacin implica siempre una referencia al componente utpi-
co perfeccin, cuya discusin y determinacin nos introduce
inevitablemente en la utilizacin de criterios morales. A partir,
entonces,. de diferentes criterios morales se considerarn como
26. Peters. R. S. (1969) En qu consiste el proceso educativo?>>. En: Peters,
R. S. El concepto de educacin. Buenos Aires, Paids.
50
deseables diferentes metas educativas, pues las personas de-
fendemos diferentes concepciones de qu es lo deseable y lo que
perfecciona al hombre. Sin embargo, los criterios de contenido y
de equilibrio, sea cual sea el sentido prctico que se le d, estn
siempre presente.
Estos criterios se completan en el concepto de educacin con
la idea de reforma, es decir, con la incorporacin prctica a
nuestra forma de actuar de esos valores morales con los que se
define el componente utpico perfeccin . Esta incorporacin
de valores morales que hacen referencia ya a la voluntad, y no
slo al entendimiento, sera el criterio que nos permite distin-
guir el concepto de formacin del concepto de educacin.
Por ltimo, conviene advertir que ambos procesos no tienen
por qu excluirse. De la misma manera en que antes vimos que
los procesos instructivos podan ser un primer acercamiento a la
formacin, sta es imprescindible como base de la educacin; has-
ta tal punto, que se puede afirmar tajantemente que si no se cum-
plen los criterios explicitados al hablar de formacin, estamos
ignorando una de las dimensiones fundamentales del concepto
de educacin, pues ste implica no slo la idea de que se aprende
algo valioso, sino tambin el desarrollo en dicho aprendizaje del
conocimiento y de la inteligencia, formando algn esquema con-
ceptual que el educando pueda considerar como propio, tal como
vimos al hablar del criterio de uso. La nica diferencia estriba
en la posibilidad de que ciertos modelos de formacin pueden
conducir a la persona que aprende a situaciones o estados no de-
seables, por dos tipos de razones: la primera, porque el proceso
de formacin se centre en contenidos moralmente reprochables
(criterio de contenido); la segunda porque aunque el proceso de
formacin haya sido valioso, el educando no haya formado su vo-
luntad como para hacer realidad en la prctica lo que conceptual-
mente valora, lo cual supone una falta coherencia entre lo que
se piensa y lo que se hace, que la Psicologa considera como una
fuente permanente de desequilibrio (criterio de equilibrio).
Llegado a est e punto se cierra la red nomolgica. A lo largo de
esta exposicin se han ido desgranando diferentes criterios que
51
diferencian los procesos a los que con propiedad podemos llamar
educativos, de otros procesos -en los que tambin hay apren-
dizaje y enseanza- pero que son cualitativamente diferentes.
Utilizando los diferentes criterios expuestos, lograremos, no slo
identificar estos distintos procesos, sino tambin tener una base
slida desde la cual discutir sobre el concepto de educacin.
Es bastante probable que algunas de las personas que han se-
guido esta exposicin consideren inadecuada alguna o algunas
de mis delimitaciones conceptuales. Sin embargo, al discutirlas
estaremos hablando de algo concreto, pues estudiaremos la con-
veniencia de usar o no un determinado criterio, o de establecer
una definicin tal como ha sido propuesta o de una manera di-
ferente. En definitiva, como afirma Austin, la explicacin del
desacuerdo difcilmente dejar de ser esclarecedora: Todo lo que
est ocurriendo es perfectamente explicable. Si nuestros usos es-
tn en desacuerdo, entonces ustedes usan X donde yo uso Y,
o, lo que es ms probable, el sistema conceptual de ustedes es di-
ferente al mo. En resumen, podemos averiguar por qu estamos
en desacuerdo: ustedes eligen una clasificacin y yo otra
27

Bibliografa complementaria
Brcena, F. y Mlich, J.C., La educacin como acontecimiento tico, Bar-
celona, Paids, 2000.
Bruner, J ., La educacin, puerta de la cultura, Madrid, Visor, 1997.
Colom, A.J. y Nez Cubero, L., Teora de la Educacin, Madrid, Sn-
tesis, 2001.
Dearden, R.F.; Hirst, P. y Peters, R. S., Educacin y desarrollo de la ra-
zn, Madrid, Narcea, 1982.
Frigerio, G. y Diker, G., Educar: posiciones acerca de lo comn, Buenos
Aires, Del Estante Editorial, 2008.
27. Austin. J.L.A plea for excuses. En: Philosophical Papers. Oxford. 1961.
Clarendon Press. Versin castellana en: Chappell, C.V. (1971) El lenguaje comn. Ma-
drid, Tecnos, p. 65.
52
Garca Carrasco, J., Apuntes de Teora de la Educacin, Salamanca,
Servicio de Publicaciones Universidad de Salamanca, 1987.
Gros, B., Aprendizajes, conexiones y artefactos, Barcelona, Gedisa,
2008.
Jbez-Martn, J.A., (coord.), Educacin, conocimiento y justicia, Ma-
drid, Dykinson, 2009.
Jimnez Vicioso, J.R., Un aula para la investigacin. Sevilla, Dada
Editora, 2006.
Jorganes, J., Algunas propuestas para la escuela del nuevo siglo, Barce-
lona, Octaedro, 2007.
Meirieu, Ph., La opcin de educar: tica y pedagoga, Barcelona, Octae-
dro, 2001.
Morin, E., La mente bien ordenada, Barcelona, Seix y Barral, 2003.
Naval, C., Teora de la educacin, Pamplona, Eunsa, 2008.
Puig, J .M., La tarea de educar, Barcelona, Octaedro, 2007.
Sarramona, J., Factores e indicadores de calidad en la educacin, Barce-
lona, Octaedro, 2004.
Vzquez, G., Educacin y calidad de vida, Madrid, Editorial Complu-
tense, 2001.
Whitehead, A. N., Los fines de la educacin, Buenos Aires, Paids,
1957.
53