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Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y...


Criterios de calidad desde la diversidad:
refexiones desde la prctica y la experiencia
acumulada
1
Luis Enrique Lpez
Programa de Apoyo a la Calidad Educativa,
Cooperacin Tcnica Alemana
Para discutir posibles criterios de calidad desde
un contexto de diversidad, como el peruano, considero
menester defnir qu entendemos por calidad y qu
por diversidad. Me propongo abordar esta primera
tarea desde aquello que ms conozco y en lo que ms
he trabajado: el escenario de la diversidad y de las
diferencias tnicas, socioculturales y lingsticas de las
poblaciones indgenas latinoamericanas; las que, por
serlo, constituyen comunidades subalternas (Spivak,
1988), sujetas a las condiciones an no resueltas del
rgimen colonial. Este anclaje, sin embargo, no me
exime de ubicarme tambin en cmo veo y qu entiendo
por calidad en el campo educativo, en general.
1
Texto de una conferencia dictada en la celebracin del 130 aniversario del
Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico del Per, en su I Congreso
Internacional de Educacin de Calidad con Equidad para un Pas con Desarrollo
Sostenible (19 al 21 de octubre de 2006). Las ideas que aqu comparto resultan de
la provocacin de las autoridades del PPN-M quienes me invitaron y motivaron
a recordar y a pensar en las cuestiones que aqu abordo. Las mismas, bajo un
diferente formato, fueron discutidas el 28 de octubre del mismo ao con un
grupo de educadores bolivianos que trabajan con Fe y Alegra, en distintas
escuelas rurales y urbanas de Cochabamba. Con ellos valid la nocin de
escuelas culturalmente responsables, con la que cierro este texto, e identifqu
la centralidad de algunas acciones que es menester emprender para concretar
este ideal. El texto data del segundo semestre de 2006, cuando el autor era Asesor
Principal del Programa de Formacin en Educacin Intercultural para los Pases
Andinos, desde la Universidad de San Simn de Cochabamba, Bolivia. El texto
ha sido ligeramente revisado para esta publicacin, aadindosele notas de pie
de pgina que siten a un lector internacional. Las ideas aqu expresadas son
estrictamente personales y no comprometen a la GTZ.
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Pero antes, permtaseme explicar desde donde
hablo, pues conociendo mi lugar de enunciacin
podrn entender por qu me expreso como lo hago,
as como adems el sentido y el signifcado que
tiene lo que digo. Durante los ltimos casi 30 aos
he estado trabajando en el campo de la educacin
intercultural bilinge o EIB como comnmente ms
se le conoce a travs del continente. Lo he hecho
desde distintos mbitos y tambin en diferentes
roles: como cooperante, como investigador, como
docente universitario, como formador de formadores,
como elaborador de materiales educativos, pero,
fundamentalmente, como profesional comprometido
con la situacin de postergacin y opresin histrica
de los pueblos indgenas y con su destino; es decir,
en gran medida alineado con su proyecto poltico,
pero desde un acompaamiento crtico. Desde esa
perspectiva, la vida me ha llevado por distintos lugares
de Amrica indgena y me ha tocado aprender con
lderes y expertos indgenas no slo sobre educacin
sino y sobre todo acerca de la vida desde y para la
diversidad, hecho que considero me ha enriquecido
tanto profesionalmente como sobre todo en mi
condicin de ser humano. En ese trayecto, he debido
desaprender mucho de lo que asimil en las aulas
universitarias, sea en mi propio pas o en el extranjero,
despojarme de viejas certezas, aprender a escuchar e
intentar comprender y abrir la cabeza a nuevas lecturas
del mundo y a otras formas de mirar lo que pensaba, ya
conoca y saba. En ese aprendizaje contino y desde
esa condicin de aprendiz es que les hablo
2
.
2
El proceso vivido me ha llevado a virar el sentido de mi trabajo. Al inicio
consideraba mi papel como el de aquel profesional que, desde la lengua y la
cultura, buscaba alternativas y estrategias para mejorar la atencin educativa que
el Estado brindaba o deba brindar a los educandos indgenas. Hoy considero
que lo necesario no es slo repensar la educacin en contextos especfcos
como los indgenas, sino adems, desde estos mismos mbitos, propugnar la
reinvencin de la educacin de todos los que, gustndonos o no, somos parte de
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1. Defniciones operativas
Desde hace al menos dos dcadas, Amrica
Latina, en general, y tambin el Per, en particular,
han mostrado especial preocupacin por la calidad
del servicio educativo que el Estado y la sociedad
ofrecen a sus educandos. Hasta principios de la dcada
de 1990, nuestra regin haba experimentado un sin
igual crecimiento en trminos de cobertura, llegando
incluso a la casi universalizacin de la educacin
primaria (de seis aos). En el Per, se ha logrado
extender la cobertura universal hasta los umbrales de
lo que podra defnirse como una educacin bsica,
con 9,7 aos de escolaridad promedio a nivel nacional
y con una cobertura de la educacin secundaria
de 74,6% (82% urbana y 63% rural, segn el censo
2007). Pero frente a ese avance, se reconoce tambin
una insufciente calidad del servicio, pues la actual
oferta no logra responder satisfactoriamente a los
desafos que plantea la necesidad de un crecimiento
econmico inserto en el proceso de mundializacin
y de globalizacin en curso. De igual forma, se
pretende dar cuenta de las necesidades que los
individuos mismos experimentaban en un contexto
de achicamiento del Estado, de profundizacin del
capitalismo, de un avance tecnolgico inusitado, de
apertura y desborde de fronteras fsicas y mentales,
pases como los nuestros: mundos de suyo diversos y heterogneos pero con una
relativa vocacin de unidad, lugares en los que esa misma vocacin unitaria se
ha construido por negacin y a expensas de lo que un da fue originario de estas
tierras y que, por arrogancia e ignorancia, pero tambin por temor y por racismo,
relegamos a la condicin de subalterno. Pero tambin se trata de espacios en los
que el sector que ostent y usufructu el control del poder para s tiene deudas
para con las mayoras nacionales que es menester saldar, si la prdica democrtica
ha de superar esa condicin para hacerse prctica cotidiana. Igualmente, stos
son mbitos en los que, pese a toda la opresin de la que han sido objeto, existen
sectores y grupos quienes, desde la marginalidad y la subalternidad, conservan
y recrean valores, conocimientos y saberes que nos pueden enriquecer a todos y
que, adems, son factibles de contribuir a un modelo de desarrollo distinto a aquel
que hoy rige y que, sea rpida o lentamente, nos deshumaniza cotidianamente.
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pero tambin de retraccin del empleo y, por ende, de
mayor competencia.
Numerosos son los recuentos y anlisis
respecto a la merma de la calidad en el sistema que
algunos achacan al propio avance de la cobertura y
a la innegable democratizacin del servicio que la
ampliacin de cobertura trajo consigo. Lo cierto es
que los planes ofciales insisten en la necesidad de
mejorar la calidad de la educacin, pero hasta donde
yo conozco, pocas son las ocasiones en las que el
trmino se defne. Calidad aparece as como el deseo
de todos, pero sin que necesariamente se comprenda a
cabalidad qu implica ni cules son sus componentes.
Pese a ello, intentamos medir esta calidad, no s todava
si apropiadamente o no.
Si ms bien volteamos la mirada hacia lo
que en la ltima dcada se ha hecho, en el marco
de las reformas educativas an vigentes, aunque no
sin difcultad
3
, veremos que los nfasis a partir de
la Conferencia Mundial de Educacin de Jomtien,
en 1990, ratifcados en Dakar una dcada despus,
se centraron en el acceso y apropiacin de los, as
llamados, cdigos de la modernidad: la lectura, la
escritura y el clculo, hecho que de por s supone un
camino nico para todos los educandos del mundo,
al margen de las rutas distintas que la modernidad
3
Vase si no las crticas recientes a las reformas argentina, boliviana e incluso a
la chilena, pionera de todas en la regin y los reclamos que hoy nos llegan desde
los propios benefciarios de los cambios estructurales en el sector, como el caso
de los jvenes estudiantes de secundaria de Chile. Estos cuestionamientos a las
reformas han motivado en Argentina, Bolivia y Chile la formulacin de nuevas
propuestas educativas, las que han sido objeto de consultas a amplios sectores de
la poblacin. As, por ejemplo, en el caso chileno ello conllev al nombramiento
de una comisin ad hoc para estudiar las reivindicaciones de los estudiantes de
secundaria, que incluy, por primera vez, a representantes del sector estudiantil;
y en el argentino a que, luego de seis meses de consulta, la nueva ley argentina
fuera aprobada sin mayor cuestionamiento en el parlamento argentino, a fnales
del ao 2006.
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podra haber seguido en los distintos rincones del
planeta
4
. As Jomtien y Dakar nos plantearon certezas
entonces incuestionables y a las cuales nos sumamos
prcticamente todos.
Para unos, esto signifc la priorizacin no
excluyente de aquello que la escuela bsica deba
ofrecer a todo educando de cualquier lugar del
planeta y, para otros, esta concentracin se tradujo en
una restriccin minimalista de lo que la escuela deba
y poda hacer, tanto en el campo valrico-actitudinal,
como en los dominios cognoscitivo y afectivo. Aun
cuando los organismos propulsores de Jomtien, entre
ellos la UNESCO, dejaran en claro que lo planteado
constitua el requisito mnimo el piso y no el techo,
el nfasis puesto en la educacin primaria despert
sospechas respecto de lo que se buscaba, en tanto
era claro que los postulados y metas de Educacin
para Todos (EPT) salientes de Jomtien se referan
fundamentalmente a los pases con carencias educativas
y no a los del primer mundo. Se reclamaba as mayor
atencin a la formacin integral de la persona, como
en nuestro pas se ambicionara en la dcada de 1970,
en el contexto de esa, en muchos sentidos, an no
superada Reforma Educativa peruana.
Repensndolo ahora, considero que esa
formacin integral a la que apuntaba la reforma
de entonces no constitua nicamente la fnalidad
4
Algunos lderes indgenas afrman que sus sociedades pasaron tambin por
procesos de modernizacin y que resulta falaz oponer tradicin a modernidad,
como si las culturas y las sociedades indgenas se mantuviesen inmutables ante
los acelerados cambios que han experimentado sus civilizaciones en los ltimos
500 aos. Su modernidad, sin embargo, debi construirse en los mrgenes de la
marginalidad, producto de la condicin subalterna de sus sociedades. Vctor Hugo
Crdenas, intelectual aimara y ex vicepresidente de Bolivia, es tajante al afrmar
que modernidad hubo pero una de corte diferente a la que experimentaron las
sociedades hegemnicas en Amrica Latina (cf. referencia a entrevista en Lpez,
2006).
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o el objetivo del sistema, sino que ella era tambin
sinnimo de calidad. Es decir, la calidad se juzgaba
por el mayor o menor xito del sistema educativo y de
la sociedad en su conjunto en la formacin integral de
la persona humana, en ese entonces, en su condicin
de ciudadano peruano solidario y comprometido
con el trabajo y con la condicin sociohistrica de
opresin y marginamiento de las mayoras nacionales
(Salazar Bondi, 1975). La reforma peruana de entonces
recusaba el neutralismo pedaggico
5
y apostaba por
el pleno desenvolvimiento de la persona humana, a
travs de una orientacin humanista, centrada en el
trabajo creador, en el libre dilogo comunitario y en la
reconstruccin social (ibd.: 36-7). Lamentablemente,
el proceso, como todos sabemos, qued trunco cuando
apenas haba cumplido tres lustros y nunca sabremos
si el recorrido seguido fue el adecuado o no. Si bien
hoy las condiciones histricas son otras y el mundo ha
tomado rumbos que entonces no podamos siquiera
imaginar, considero que hay mucho que aprender
de ese momento histrico de suma importancia para
la refexin y el quehacer educativos de lo que, al
parecer, entendemos ahora por calidad, sobre todo en
un momento en el cual una gran parte del pas y del
mundo, en su conjunto, parecen olvidar el sentido de
lo colectivo y del compromiso social, para favorecer y
propugnar un individualismo a ultranza.
Y es que, en rigor, no es posible pensar en un sentido
y signifcado nicos para la nocin de calidad de la
educacin, como hoy parece estar ocurriendo, pues
5
la educacin y la poltica se vinculan entre s directa y profundamente,
superndose de este modo las ilusiones de un neutralismo pedaggico que
nunca existi en la prctica, pero que en el pasado fue utilizado hbilmente
por los sectores conservadores para hacer de la educacin un instrumento de
legitimacin de la sociedad clasista y opresiva, y para sofocar en sus brotes ms
tempranos y ms sanos todo intento de cuestionar y transformar el sistema social
e echar a andar su transformacin (Salazar Bondi, 1975:29-30).
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subyace a ella una serie de condicionantes de ndole
diversa y que tienen que ver con el sentido mismo
que le damos a la vida contempornea en cada rincn
del mundo, e incluso al futuro de la especie en el
planeta. Lo que est en cuestin es el actual modelo
de sociedad y el tipo de individuo y de colectivos de
individuos que deben operar en ella. Es decir, estamos
ante esa vieja y reiterada pregunta que, respecto del
diseo de una propuesta educativa, solan hacerse los
intelectuales y los gobernantes, y quien sabe si ahora
deberan hacerse tambin las sociedades, a travs de
mecanismos participativos.
Pero para avanzar hacia una posible defnicin
operativa de calidad en un contexto como el peruano
marcado, histrica y fuertemente por la diversidad
tnica, sociocultural y sociolingstica, coincido
con Vernica Edwards (1992) para quien la calidad
es un valor que requiere defnirse y redefnirse en
cada situacin especfca y, por tanto, no puede ser
concebido como valor absoluto, neutro o universal
6
.
Desde esa perspectiva, cabe entonces preguntarnos
como peruanos e incluso como miembros de cada
6
La calidad es un valor que requiere defnirse en cada situacin y que no puede
entenderse como un valor absoluto. Los signifcados que le atribuyan a la calidad
de la educacin dependern de la perspectiva social desde la cual se hace, de los
sujetos que la enuncian (profesores o padres de familia o agencia de planifcacin
educativa, etc.) y desde el lugar en que se hace (prctica educativa o planifcacin
ministerial, por ejemplo). El concepto de calidad, en tanto signifcante, es referente
de signifcados histricamente producidos y en ese sentido es un concepto que no
puede defnirse en trminos esenciales ni absolutos, por tanto no es un concepto
neutro. No es pensable una sola defnicin de calidad, dado que subyacen en
ellas las que se adopten acerca de sujeto, sociedad, vida y educacin. () la
defnicin de la calidad de la educacin conlleva posicionamiento poltico, social
y cultural frente a lo educativo (Edwards 1992: 17-18.). es la relacin entre
lo deseable y lo posible. (). Lo deseable requiere ser defnido en cada ocasin,
dado que no debe ser entendido como norma abstracta, modelo contra el cual
contrasta la realidad sino como referente, como un desde donde se interroga
y observa la realidad educativa en estudio, de modo de poder comprender sta
en su positividad y no en su negatividad; es decir, establecer cunto le falta para
cumplir la norma. Lo posible es la realidad observada fruto de diversos aspectos:
de orden pragmtico, econmico, social, de gnero, de etnia, del estado de la
ciencia, de la pedagoga y de la(s) cultura(s) de un pas. Los datos frutos de una
observacin requerirn ser previamente procesados desde la perspectiva de lo
deseable para dar lugar a un juicio de calidad (Edwards 1992: 65-66).
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colectividad especfca qu queremos entender por
calidad educativa y qu utopa deseamos plantearnos,
de manera de saber qu es necesario hacer entre todos,
para alcanzarla.

La literatura existente al respecto da cuenta de
al menos tres grandes tendencias en la comprensin
del tema: una que lee calidad como efciencia
acadmico-escolar, que prioriza los aspectos tcnicos
del aprender y del ensear asociados directamente a
los logros escolares que deben alcanzar los educandos
en determinadas etapas de su trnsito por la escuela;
aadiendo a ello los logros del sistema en trminos de
indicadores clsicos de efciencia interna, como son
los de cobertura, repitencia, desercin, etc.; otra que
considera que esta nocin implica ms bien una suerte
de efciencia social en todos los individuos y que, por
ello, apunta a la construccin de ciudadanos modernos,
competitivos, responsables y capaces de responder
creativamente a las demandas cambiantes del mundo
laboral y del mercado; adems de lo cual deben ser
conscientes del papel que cumplen en su pas y en
el mundo en su conjunto; y una tercera que, basada
en el paradigma crtico construido tambin desde los
Estados Unidos (Giroux, 2000, entre otros), considera
que calidad atae ms bien a una formacin ciudadana
consciente del papel del ser humano en su entorno
local, regional, nacional y en el planeta, que interpela
el statu quo y, por ende, las asimetras que van en
desmedro de los grupo subalternos, buscando de esta
forma contribuir ms bien a la reconstruccin social
(Salazar Bondi, 1975) y a un nuevo tipo de desarrollo
alineado con la preservacin de una vida digna y
saludable en el planeta, y que, por ello, se interroga
sobre la relevancia social y la pertinencia cultural
de la oferta y del sistema educativo en su conjunto,
prestando atencin tanto a la demanda como a las
necesidades de los educandos y de las colectividades
de las cuales forman ellos parte (Edwards, 1992).
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Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y...
Pero al margen de dnde nos situemos, creo que
podemos aqu convenir que calidad no es de modo
alguno sinnimo de rendimiento escolar
7
, ni tampoco
ste es equiparable slo con el manejo de la lectura, la
escritura y el clculo, como constreida y erradamente
hemos venido entendiendo en los ltimos aos. No por
ello quiero dejarlos con la imagen que descalifco la
importancia que estos tres componentes curriculares
y las competencias que ellos suponen tienen en la
formacin de todo individuo. Ms bien quiero insistir
en la necesidad de abordar esta misma formacin con
carcter de integralidad, trascendiendo la aparente
funcionalidad que orient nuestro quehacer durante
al menos las ltimas dos dcadas.
No cabe duda alguna de que hoy todo educando
peruano debe aprender a leer y escribir bien, as como
tambin a resolver operaciones aritmticas diversas con
igual efciencia, pero la responsabilidad de la escuela
no puede ni debe quedarse all, pues su compromiso
e incumbencia son mayores. Los educandos de hoy
requieren de una formacin de mayor complejidad
(Morin, 1999), que prepare al educando para la
actuacin autnoma, creativa y solidaria as como
para un aprendizaje continuo a lo largo de la vida,
de forma tal de poder tambin independientemente
reaccionar y adecuarse a los cambios que cada
nueva situacin y realidad les plantee. Y si bien una
buena lectura comprensiva, la escritura creativa y la
resolucin de problemas matemticos constituyen,
sin duda, herramientas indispensables para la
ruta aqu trazada, los educandos contemporneos
necesitan desarrollar otras competencias igualmente
7
No tengo espacio aqu para referirme a ello, pero, como Edwards (1992)
considero que las pruebas de conocimiento comnmente aplicadas para medir
el rendimiento, como indicador privilegiado o incluso nico de calidad, no dan
cuenta del proceso de aprendizaje qu se aprendi, cmo, a travs de qu
formas y con qu herramientas de apropiacin, entre otros y, por ende, no
contribuyen a esclarecer qu y cmo se aprende.
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importantes que los lleven a actuar con seguridad
personal y creativamente, pero con responsabilidad
individual y social en un contexto de permanente
cambio, de vulnerabilidad ecolgica, de confictos de
distinta ndole, de visible diversidad y de injusticias y
demandas insatisfechas como ste en el que les toca
vivir. No contribuirn acaso a este fn competencias
como las que se desarrollan a travs del estudio de
las ciencias sociales y las naturales, y aquellas que se
adquieren en la resolucin grupal de tareas de diversa
ndole pero de creciente complejidad?
Pero si pese a lo dicho quisiramos mantenernos
dentro de los mrgenes de la priorizacin comentada,
hay tambin algunas cuestiones que es indispensable
tener presente. Por un lado, estn en juego el rol y la
importancia social que las competencias de lectura y de
escritura realmente tienen en cada contexto particular
en el cual la escuela se instala; es decir, cabe tambin
interrogarnos respecto de la necesidad y vigencia social
de la lengua escrita en cada contexto particular, hecho
que bien puede determinar puntos de partida, objetivos,
contenidos y enfoques, aproximaciones y mecanismos
didcticos diferentes y especfcos, asociados a las
particularidades socioeducativas y socioculturales de
cada una de estas situaciones especfcas. Por otro lado y
relacionado estrechamente con lo anterior, urge revisar
la relacin escuela/comunidad en lo que hace no slo
a las necesidades y expectativas de las comunidades,
barrios e individuos, sino adems en lo tocante a su
bagaje y legados culturales, al idioma patrimonial y a
las lenguas que ellos preferentemente hablan y que
all se reproducen. Tambin hay que reconocer la
condicin sociohistrica de cada contexto particular,
a fn de encontrar puentes adecuados que, antes de
negar tales condiciones que deberan iluminar las
estrategias a seguir, nos lleven hacia caminos viables y
sostenibles, en tanto que, con conciencia del cambio
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Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y...
cultural inevitable que todo proceso educativo formal
implica, las comunidades, barrios y los individuos
mismos complementen y enriquezcan crticamente
lo conocido y propio, con asidero en lo local e
inmediato, con elementos de lo desconocido y ajeno,
pero hoy necesarios para trascender ms all de la
comunidad y del barrio. De esa forma y gradualmente
podramos contar con esos ciudadanos del mundo
que la situacin imperante parece ahora exigir. Pero,
a diferencia del pasado reciente no se puede ms
pensar a este respecto en puentes unidireccionales
que alienan, y ms bien refuerzan el proyecto
civilizador nico y unilineal con el que soaron
nuestros padres de la patria y con el que hasta hace
poco estuvimos casi todos comprometidos, sino ms
bien en mltiples vas, bi y pluridireccionales, que nos
permitan a todos conocer, apreciar y benefciarnos de
la diversidad y las diferencias inherentes a sociedades
multiculturales como la nuestra, que constituyen
verdaderos reservorios de otras formas de leer la
realidad y, por ende, de proyectos de vida alternativos
8
.
Como podemos apreciar, menuda tarea es la que
ahora nos convoca pues nos sita en un contexto de
cuestionamiento tanto poltico como epistemolgico
de lo que hemos venido haciendo todos y cada uno
de nosotros en el campo educativo (cf. Lpez, 2004,
y Prada y Lpez, 2005, para el caso de la formacin
docente y la educacin superior en general).
8
Muchos peruanos vivimos todava bajo la errada y retrgada ilusin del
monolingismo y del monoculturalismo, cuando se trata de la casa para adentro,
pero gozamos de las ventajas de la diversidad cuando la situacin se refere a lo
extranjero, adalides de la multiculturalidad e incluso de una interculturalidad
creciente, cuando lo que est en juego es el dilogo entre lo hegemnico peruano
y todo lo que nos viene del Norte o incluso de lugares lejanos y, por ende,
exticos como del Asia o de frica. Lo profundamente peruano, sin embargo, es
o todava ignorado y si no visto como condicin a superar para alcanzar la ansiada
modernidad.
Luis Enrique Lpez
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En resumen y para estar en condiciones de
satisfacer mi necesidad de aclararme, quiero precisar
de manera explcita que no concibo calidad sin
relevancia social, ni tampoco sin pertinencia cultural
y lingstica, en tanto estamos ante un concepto
histrica, poltica, social y culturalmente situado.
Es decir, no podemos plantearnos el desafo de
la calidad desde una lgica de universalidad y de
parmetros homogneos y uniformes, formulados
sea desde las metrpolis de este mundo globalizado,
o desde los organismos internacionales o desde los
mismos Estados nacionales, pues de modo contrario
estaramos ante una formacin que por satisfacer a
todos no llega a complacer a nadie y, lo que es ms grave
an, ante individuos que se alienan de su contexto
sociohistrico particular y no pueden o no saben
responder a sus requerimientos de manera autnoma
y creativa. Me pregunto al respecto si ser posible
formar a un individuo sin una referencia especfca,
sin conocimiento y conciencia de sus historias, sin
asidero en ningn lugar concreto. Nuevamente ni
propongo que nos encerremos en lo local ni escapo a
la necesidad de mirar lo universal, sino ms bien los
invito a cambiar la mirada y a fjar nuestro lugar de
enunciacin en el nivel local, para desde all mirar la
regin, el pas, nuestro continente y el mundo. Creo que
de ese modo podremos convertirnos en ciudadanos
del mundo pero con fuerte arraigo local, y por ende,
con raigambre cultural y social que nos d seguridad
respecto a quines somos y hacia dnde vamos, y sobre
todo acerca de las utopas que compartimos como
colectivo en la bsqueda de un mundo ms justo y
solidario; es decir, estamos ante el desafo colectivo
de re-humanizar la educacin. Esta re-humanizacin,
sin embargo, no supone abandonar ni el sueo, ni las
alas, ni el deseo de conocer y experimentar lo nuevo.
Supone ms bien todo eso, pero a sabiendas de quin
se es y desde dnde se parte.
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Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y...
Como habrn podido colegir, no veo posible
entonces separar calidad de sociedad ni de cultura y
eso nos remite inmediatamente a la segunda nocin
a la que apela el ttulo de esta comunicacin. Si
bien todo ello atae a cualquier contexto al que nos
reframos, tratndose de un pas tan diverso como
el nuestro, no es posible plantearse la cuestin de la
calidad sin tomar en cuenta las caractersticas sociales,
culturales y lingsticas de los individuos a los que
se busca formar ni tampoco desvinculadamente de
las condiciones sociohistricas de los contextos y
colectividades a los que ellos pertenecen y a cuyo
desarrollo deberan contribuir.
Como lo suger al inicio de este trabajo, les
propongo situar el concepto de diversidad desde un
anclaje en lo colectivo y no en lo individual, y, por ello,
los invito a pensar en las caractersticas socioculturales
y lingsticas, histricamente determinadas, de aquello
que de manera englobante llamamos la sociedad
peruana o ms bien el pas, asumiendo una ilusin
de uniformidad y homogeneidad con la que alguna
vez soaron tambin nuestros patricios. Me eximo
por tanto de referirme a otros tipos de diversidad
que merecen igualmente ser tomados en cuenta en el
proceso educativo pero que conciernen a caractersticas
individuales de los educandos, como la etrea, la de
capacidades especiales, la de ritmos de aprendizaje, la
de sexo o preferencia sexual, entre otras. Vale decir, en
esta comunicacin me referir nica y exclusivamente
a la diversidad tnico-cultural y lingstica que hace
a Carlos Ivn Degregori, recogiendo una frase de
Jos Mara Arguedas, afrmar que no hay pas ms
diverso que el nuestro (Degregori, 2000). Al hacerlo
echar mano de distintas fuentes as como de la
recientemente aprobada Convencin Mundial sobre la
Diversidad Cultural, documento suscrito por todos los
pases latinoamericanos, incluido el nuestro.
Luis Enrique Lpez
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Inevitablemente y dado el estrecho margen
que divide lo cultural de lo social y lo poltico, no
podr obviar tampoco situaciones de desigualdad,
que, trascendiendo los linderos socioculturales, hacen
ms bien a condiciones de clase que caracterizan a los
educandos peruanos y a sus familias. Tampoco podr
dejar de referirme a los resabios de esa an persistente
condicin colonial del pas que ha establecido un
rgimen de jerarquas y subordinaciones, con las
consecuentes inequidades y fragmentaciones que han
ido histricamente en desmedro de lo indgena y que
han construido una hegemona con base en lo ms
occidental y cristiano de nuestro legado cultural. Es
decir, usando la defnicin de Anbal Quijano (2000), al
abordar el tema de la diversidad nos tocar referirnos
al contexto de colonialidad que, desde el eurocentrimo
que nos marca, valora y juzga esa diversidad como
negativa y determina una lectura de lo subalterno
como mal a erradicar o, al menos, como problema a
superar.
Diferenciar la nocin de diversidad como
problema de lo que es concebirla como derecho y,
ms an, como recurso
9
guarda tambin relacin
directa con la nocin de calidad, con las propuestas
de desarrollo educativo y con lo que los indgenas
americanos denominan hoy como desarrollo con
identidad o como buen vivir o sumaq kawsay (en
quechua) o suma qamaa (en aimara). La propia nocin
9
Desde el plano de la cultura, aprovecho la taxonoma de problema, derecho y recurso
planteada por Richard Ruiz (1984) para referirse a la problemtica lingstica en
sociedades multilinges (.....). Como se puede colegir, tal clasifcacin considera
ir ms all del plano del derecho para hacer de la diversidad lingstica y cultural
un recurso que potencie la democracia en una sociedad multitnica. Vale decir,
es menester trascender el reconocimiento legal del derecho a la diversidad para,
ejercindolo, hacer de la diversidad un recurso no slo para aprender ms y
mejor sino y sobre todo un recurso poltico para aprender a vivir juntos en el
contexto de una sociedad democrtica e intercultural.
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Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y...
de calidad educativa variar signifcativamente segn
cul sea nuestra visin respecto de la diversidad. En
otras palabras, la fnalidad de la educacin e incluso las
metas del sistema educativo, de los padres de familia,
de los docentes variarn segn lo que se entienda
por diversidad. Por ello, deslindar lo que cada quien
entiende por diversidad resulta clave cuando se trata
de analizar y evaluar la pertinencia cultural, pero
tambin poltica, de una propuesta educativa en un
contexto de supervivencia confictiva de distintos
pueblos, culturas e idiomas. De forma similar, cabe
aclarar y tomar posicin ante las diferencias entre
multiculturalidad, como hecho objetivo de la realidad,
e interculturalidad, como anhelo y proyeccin, y, por
ende, como categora subjetiva pero tambin poltica.
Quiero invitarlos a situar nuestra mirada en
este tipo de contexto marcado por la diversidad pero
tambin por la desigualdad y la injusticia social,
para comprender la situacin actual de la educacin
en pases multitnicos como el nuestro, de manera
de delinear algunas propuestas dirigidas a mejorar
la calidad del servicio y, por ende, los resultados
alcanzados. Para ello no podremos dejar de referirnos
a los docentes y a su formacin, en tanto actores
claves y decisivos en el xito o fracaso de cualquier
emprendimiento educativo.
2. De qu Per y de qu Amrica Latina
hablamos
Habiendo dejado en claro cul es mi lugar
de enunciacin, permtaseme recordarles muy
brevemente cun cultural y lingsticamente diverso
es este pas nuestro. Todos somos conscientes de
la gran riqueza que la Pachamama nos ha dado en
trminos de biodiversidad, y nos alarmamos cuando
Luis Enrique Lpez
74
los cientfcos naturales ponen en evidencia la
fragilidad de algn ecosistema o la vulnerabilidad
o prdida de alguna especie vegetal o animal. No
obstante, muy pocas veces caemos en cuenta de la
riqueza cultural y lingstica que nuestro pas posee y
menos an nos preocupamos por la suerte y el destino
de los sistemas culturales y lingsticos en fragilidad y
hasta bajo riesgo de extincin. Olvidamos adems que
la diversidad lingstica y la heterogeneidad cultural
pueden ser vistas como parte de esa biodiversidad que
hemos aprendido a reconocer y a apreciar, pues las
reas de mayor diversidad biolgica, como la Amazona,
son tambin aquellas que se caracterizan por una
igualmente destacable diversidad linguocultural.
La situacin resulta ms grave aun cuando
no se trata de lo que natura nos dio, sino de aquello
que es producto del trabajo tesonero de millones de
hombres y mujeres de estas tierras a lo largo de miles
de aos de vida en esta parte del mundo. Y es que las
manifestaciones culturales y lingsticas a las que me
refero no son otra cosa que producto de la creacin
humana, resultado de la creatividad y del conocimiento
acumulado por los seres humanos de estas latitudes a
travs de los aos. Peor an es nuestra desidia frente
a la diversidad cultural y lingstica si consideramos
que las lenguas que hoy se hablan y las culturas que
an se practican no son sino refejo de complejos e
intricados sistemas de conocimientos que nos queda
por delante an develar, y que refejan cmo el ser
humano de esta parte del planeta, en interaccin con
la naturaleza, supo convivir con el medio ambiente,
mucho antes de que la nocin de desarrollo sostenible
hubiese siquiera tenido que ser acuada.
Nuestro pas es un conglomerado de pueblos de
raigambre distinta, cuyo proyecto poltico hegemnico
75
Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y...
de crear un Estado-nacin homogneo y uniforme
fracas. A inicios del siglo XXI, aqu sobreviven al
menos unos 50 pueblos indgenas diferentes y al menos
45 lenguas distintas entre s. A esta multiplicidad
de entidades socioculturales y lingsticas tenemos
que aadir la presencia de culturas afroperuanas,
as como tambin de aquellas producto de la
migracin europea y asitica. Pero, adems, nuestras
otrora ciudades hispnicas por excelencia, como
Lima, Arequipa y Trujillo, hoy constituyen tambin
conglomerados multitnicos en los cuales es posible
encontrar representados, sino a todos, a la mayora
de pueblos y sociedades peruanas. En los ltimos 40
aos, la migracin del campo a la ciudad ha sido tal
que las reas rurales gradualmente han dejado de ser
el reducto principal de las poblaciones indgenas, lo
que conlleva a que en ciudades como Lima no slo
se escuchen el quechua y el aimara, entre muchas
otras lenguas
10
, sino que adems se reproduzcan
manifestaciones culturales andinas y amaznicas, a
travs, por ejemplo, de celebraciones sociales, rituales
y religiosas.
La andinizacin o en trminos ms generales,
indigenizacin y el consecuente enriquecimiento
cultural de la ciudad de Lima, sin embargo, no se
da slo en estos planos, pues los migrantes tambin
contribuyen al crecimiento econmico de la ciudad y
al hacerlo combinan lo mejor de su legado ancestral
con prcticas propias del capitalismo moderno, que
tambin experimenta modifcaciones. La pujanza
10
Para mi sorpresa, gracias a la informacin recogida por colegas de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos con los que trabajamos en una investigacin
comparativa sobre interculturalidad, recientemente tom conciencia de que
en un centro educativo pblico de Cantagallo, en la ciudad de Lima, tena una
matrcula importante de shipibos y ashanincas, hecho no tomado en cuenta para
nada en el an en muchos sentidos uniforme sistema educativo peruano (E.
Vlchez y M. Cortez, comunicacin personal).
Luis Enrique Lpez
76
econmica de los migrantes aimaras puneos de
Unicachi, por ejemplo, le da dolores de cabeza a ms
de un economista, pues resulta difcil concebir como
un emprendimiento econmico tan grande como el
que los aimaras hacen en los conos norte y sur de
esta ciudad puede darse en un contexto de propiedad
colectiva y no necesariamente individual, y ms an
cuando se apela, sea consciente o inconscientemente,
a instituciones como el ayni y la minka
11
.
Pero lo que ocurre en el Per est dndose
tambin en otros pases de Amrica Latina, pues, a
decir de Alb (1989), desde hace ms de una dcada
estamos en un proceso tipifcado como de regreso al
indio. Si bien con ms fuerza en otras latitudes que en
nuestro pas, el movimiento indgena latinoamericano
y la creciente participacin poltica indgena nos
confrontan con nuevas realidades que no hubisemos
imaginado hace solamente 10 15 aos atrs. Desde
del sur del ro Bravo o Grande hasta la Patagonia,
la visibilidad indgena es cada vez mayor y la voz
altisonante de los indios americanos se oye en lugares
tan distintos como Buenos Aires en el sur o Mxico en
el norte, Lima en el oeste o Sao Paulo en el este.
Se estima que slo en Buenos Aires habra
un milln y medio de indgenas (Dreidemie, 2006)
muchos de los cuales, sino la mayora, son migrantes
11
Los migrantes de la comunidad de aimara de Unicachi, en Puno, que superando
ms de 1 500 kms, comenzaron a establecerse en Lima hace ya cuatro dcadas,
han generado un fenmeno econmico contemporneo al constituir centros
comerciales adaptados a los modos de ser de los vendedores y compradores
aimaras andinos y acumular, colectivamente, un capital que supera varias decenas
de millones de dlares. Parte de los rditos son empleados en mejoras en la
comunidad de origen y en el desarrollo de proyectos culturales aimaras para
los migrantes residentes en Lima, entre los que se cuenta hoy con un proyecto
de escuela intercultural bilinge urbano (cf. Suxo, Moiss (2007) La lucha por la
sobrevivencia: el aimara en Lima. La Paz: UMSS, PROEIB Andes, Plural Editores).
77
Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y...
quechuahablantes procedentes de distintas loca-
lidades bolivianas, mientras que en Mxico este
nmero se elevara a los dos millones con una alta
representatividad de la mayora de pueblos indgenas
que habitan en ese pas (Rebolledo, 2005). Lima
no se quedara atrs con ms de medio milln de
quechuahablantes (Lpez, 2003). Si nuestros censos
de poblacin demostrasen la misma sensibilidad
que en los otros pases del continente, seguramente
podramos aquilatar el verdadero rostro multitnico y
multicultural de nuestra ciudad capital.
Lo interesante de esta nueva situacin es
que, a diferencia de lo que ocurra en el pasado, los
migrantes ya no esconden ni su lengua ni ocultan
su cultura con la misma frecuencia ni con la misma
facilidad con que antes lo hacan, como mecanismo
de autodefensa en contextos que les eran adversos
y hostiles (Lpez y Sichra, 2008). En muchos casos,
los migrantes, explcitamente o no, hoy reivindican su
origen y encuentran en la ciudad mecanismos para
reproducir elementos o componentes de la cultura
ancestral. As ocurre, por ejemplo, con muchos
indgenas en la ciudad de Santiago de Chile, donde
la poblacin mapuche supera el medio milln de
habitantes (Abarca, 2005). Tambin pasa lo mismo en
Quito, ciudad en la que existen ya algunos centros
educativos bilinges quichua-castellano para hijos de
migrantes que quieren que sus hijos e hijas conserven y
desarrollen la lengua patrimonial de sus comunidades
de origen.
Nada de lo anteriormente sealado hubiese sido
posible de no haber sido por el movimiento indgena
que ha crecido de manera singular y orgnica en
todo el continente, con escasas excepciones, una de
las cuales es aparentemente el de la sierra y la costa
peruanas. No por ello, sin embargo, el Per se ha
Luis Enrique Lpez
78
excluido de esa suerte de renacimiento indgena que
experimenta la regin, slo que, al parecer, ste aqu
tiene otras expresiones que nos es difcil an develar
(Garca, 2005).
Lo que debe quedarnos claro es que cuando
aqu me refero a la poblacin indgena peruana, o
latinoamericana en general, no lo hago en referencia
nica y exclusiva a los contextos rurales alejados y
remotos, sino tambin a las ciudades, incluidas las
capitales de departamento y del propio pas, aun
cuando los indgenas habiten en barrios perifricos
o en las llamadas barriadas, favelas o villas-miseria.
Tambin debemos tener en cuenta que lo indgena
no es sinnimo slo de tradicin y de costumbres
ancestrales que no se modifcan con el tiempo. Por
el contrario, estamos ante culturas vivas y, en tanto
tales, dinmicas y que cambian permanentemente en
respuesta a las nuevas necesidades que experimentan
quienes las practican. Su sabidura, sin embargo,
est en que si bien se adoptan mltiples elementos
provenientes de otras tradiciones culturales, stos se
insertan en una matriz cultural de vieja raigambre.
A ello se debe que en la ciudad, por ejemplo, se
encuentren nuevos caminos como las polladas pero
conservando rasgos y prcticas ancestrales como los
de la ayuda mutua o ayni y minka
12
.
Desafortunadamente, tambin es menester
precisar que, en la mayora de los casos, estamos ante
colectivos e individuos que se ubican en los estratos
ms bajos de la sociedad y que, producto de la exclusin
social y poltica y tambin de la discriminacin y el
12
Las polladas calcando el vocablo parrillada son ocasiones en las que la
gente de un barrio o de una cuadra de un barrio, por ejemplo, apoya solidariamente
a aquel miembro o familia que convoca a la pollada y, comprando uno o ms
boletos para recibir una racin del potaje elaborado y, adems, participar de la
79
Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y...
racismo, se caracterizan por su aguda situacin de
pobreza. Y es que, en trminos generales, ser indgena
en el Per es equiparable con ser pobre
13
. La diversidad
y la desigualdad van aqu de la mano, como en muchos
otros lugares de Amrica, y los indgenas americanos,
sobre todo aquellos que habitan en el rea rural, son
hoy, por lo general, los ms pobres de los pobres en el
continente.
En el Per, donde entre el 20 y el 40% de la
poblacin sera indgena, el 48% estaba en el ao
2000, en condicin de pobreza extrema, la misma que
segn proyecciones de la CEPAL, para el ao 2015,
sta se reducira slo en 10 puntos, quedando por
tanto el 38% de la poblacin indgena en condicin de
pobreza total. Nuestro pas tambin, junto a Bolivia y
Guatemala, se caracteriza por altas tasas de mortalidad
infantil y de mortalidad en nios y nias menores de
cinco aos, 40/1000 y 50/1000, respectivamente (Lpez,
2003). Tambin Bolivia y el Per presentan las ms altas
tasas de mortalidad materna de toda la regin, 390/
100.000 y 270/100.000, respectivamente, cuando la tasa
promedio de la regin es de 125/100.000 (ibd.).
festa. Eventos como stos no constituyen nicamente actividades econmicas
en las que un grupo acude en apoyo a una familia, sino al lado de ello ocasiones
para el esparcimiento y para compartir con los vecinos, parientes y amigos,
satisfacindose de este modo tambin necesidades sociales y culturales. En los
Andes, en general, persisten prcticas culturales ancestrales de trabajo colectivo
y apoyo mutuo, tanto en el campo como, en este caso, en las ciudades.
13
Desde hace algn tiempo se escuchan voces que cuestionan la asociacin
indgenapobre. Incluido el que aqu escribe, se cuestiona el tipo de indicadores
utilizado para medir la pobreza, a menudo provenientes del modo de vida urbano
y de patrones de la clase media (cf. Lpez, 2003). No obstante, cabe destacar que
un exceso de relativismo cultural al respecto y una sobrevaloracin del buen vivir
indgena, puede contribuir, sin as buscarlo, a ocultar las situaciones de severa
desigualdad que afectan sobre todo a las poblaciones indgenas que habitan en
el medio rural, como resultado de la opresin histrica y de la dominacin de la
que han sido objetos los pueblos indios americanos.
Luis Enrique Lpez
80
Tambin resulta ilustrativo observar la tasa
de analfabetismo entre la poblacin indgena y
particularmente entre las mujeres indgenas. Del
total de analfabetos en el Per, que ascenderan a
un milln trescientos mil, un 61% seran mujeres
(INE, 2003). Un anlisis de la situacin de los pueblos
amaznicos ilustra lo dramtico de la situacin: tasas
de analfabetismo diez veces mayores a las que se dan
en Lima metropolitana; un nivel educativo promedio
de 3,2 aos de escolaridad entre la poblacin de
15 y ms aos, frente a 10,0 de promedio en Lima
metropolitana. En suma, all donde hay mayor
poblacin indgena tambin se dan las mayores tasas
de analfabetismo con una correlacin directa a niveles
de pobreza (Ziga, 2004).
Finalmente, y aunque las cosas estn cambiando,
persiste entre algunas familias y comunidades
indgenas rurales la opinin entre padres y madres de
familia que la educacin debe favorecer ms a los hijos
hombres que a las mujeres, precisamente porque se
ve a los primeros como aquellos que deben asegurar
el vnculo y la interaccin con el mundo envolvente,
mientras que las segundas son responsables de la
reproduccin, y en gran medida, de la continuidad del
mundo propio. As, ante ojos de propios y extraos,
la nia indgena puede padecer una doble o triple
invisibilidad y exclusin: por ser indgena, por ser
mujer y tambin por ser nia.
Los rezagos en salud y en educacin entre la
poblacin indgena son producto de la insensibilidad
histrica del Estado peruano para con las poblaciones
indgenas del pas. En el caso que nos convoca,
fueron las propias poblaciones en los Andes las que,
por iniciativa propia, pugnaron por tener su escuela,
construyeron los locales e incluso pagaron a sus
81
Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y...
primeros maestros, fundamentando su accin en la
propia legislacin peruana que argua la igualdad ante
la ley, aunque este precepto no se cumpliera cuando
se trataba de los ms desposedos. Hoy, en tiempos
de cobertura casi universal de la escuela primaria, la
mayora de pobladores rurales busca que la escuela
deje de ser la isla en la que se ha convertido, d cuenta
de la realidad que la circunda, convoque a los padres
y madres de familia y comprometa a la comunidad en
general en un proyecto compartido y, de esa manera,
establezca vnculos fuidos con las comunidades en
las que se ubica.
Y es que, en rigor, el Per se caracteriza por ...la
persistencia de la discriminacin tnica y el racismo de
origen colonial que determinan que muchos peruanos
preferan identifcarse como cholos antes que como
indios. Aunque lo que este apelativo connota es
ambivalente, a veces la palabra cholo equivale a decir
indio, palabra cargada de connotaciones sumamente
peyorativas [...] los llamados indios o cholos resultan
ser, a fn de cuentas, quienes poseen menor poder y
status. Por eso, muchas veces quienes son vistos como
indios pueden, a su vez, nombrar de esa forma a
aquellos que se ubican en un escaln social inferior.
Las diferenciaciones de poder, riqueza, status u origen
geogrfco, suelen superponerse y terminar convertidas
gracias al racismo en categoras de supuesta
inferioridad o superioridad (Comisin de la Verdad,
2003: Cap.2.2: 101). El racismo y la discriminacin
tnica y social constituyen elementos constitutivos de
la relacin entre indgenas y no indgenas en el Per;
tan es as que an hoy, en pleno siglo XXI, muchos se
referen a los departamentos del Sur Andino que se
caracterizan por una mayor presencia indgena como
aquellos que conforman la mancha india. Aspectos
como stos deben necesariamente ser tomados
Luis Enrique Lpez
82
en cuenta en la defnicin de polticas educativas,
lingsticas y culturales, encaminadas, como los
sugieren los miembros de la Comisin de la Verdad
hacia la reconciliacin y reconstruccin del pas.
3. Criterios para el funcionamiento de escuelas
culturalmente responsables
Como lo he venido sugiriendo, una educacin
de calidad es aquella que se ofrece en una escuela
culturalmente responsable
14
; es decir, en un centro
educativo que deliberada y conscientemente intente
dar cuenta de la diversidad inherente al contexto
particular en el cual se ubica. Por extensin, una
educacin culturalmente responsable es la que se
construye en consenso con los distintos actores de
la comunidad educativa y en consonancia con sus
necesidades y aspiraciones. En muchos contextos
rurales del pas, ello implica, en primer lugar, el
reconocimiento de la condicin multicultural y
plurilinge que los caracteriza, para desde esa base
plantearse estrategias de educacin intercultural y
bilinge que respondan a las particularidades de cada
situacin en la cual deban aplicarse. Pero tambin en los
centros urbanos y en ciudades capitales como Lima, la
diversidad cultural y lingstica que hoy los caracteriza
exige algn tipo de responsabilidad cultural que bien
puede traducirse sea en una educacin intercultural
para todos o incluso, y mejor an, en una educacin
intercultural y bilinge para todos, por muy modesta
14
Para llegar a esta defnicin me he basado en la iluminadora nocin sobre
culturally responsive schools que nos viene desde el Departamento de Educacin
de Alaska, de Estados Unidos, a partir precisamente del dilogo y la negociacin
entre funcionarios educacionales anglosajones con lderes, intelectuales y
funcionarios indgenas de ese pas. Sin embargo, y como podrn apreciar,
considero menester trascender el plano de la respuesta pedaggica y sobre todo
ulica que anima tal propuesta, frente a la diversidad para complementarla desde
la responsabilidad poltica que la escuela y la educacin tienen ante pueblos y
sociedades subalternizadas por la historia colonial latinoamericana.
83
Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y...
que sta pudiere ser y an cuando slo logre implicar,
en sus inicios, el aprendizaje de los rudimentos de la
lengua indgena ms hablada en cada regin.
Pero el tema de la educacin intercultural
bilinge no es nuevo en el pas, pues si bien hoy el
Per ya no se encuentra al frente de este movimiento
educativo en Amrica Latina, cabe s reconocer que
alguna vez fue uno de los pases pioneros en esta
materia, cuando tanto desde el Estado como desde
diversas universidades y centros de investigacin se
le prestara particular atencin y se le asignara una
singular importancia en el proceso de repensar el
pas
15
. Producto de ello, existe ya amplia legislacin
sobre el tema y no pocos tratados sobre cmo afrontar
los desafos que la diversidad cultural y lingstica nos
plantea (cf. Trapnell y Reina, 2006). Lo que falta y ha
faltado siempre es voluntad poltica de los rganos del
Estado, pero tambin de todos nosotros, para hacer
realidad lo que el papel ya plantea
16
.
En distintos lugares de Amrica Latina, los
pueblos indgenas y, sobre todo, sus organizaciones
han jugado un papel protagnico en la demanda de
una educacin pertinente y de calidad. La EIB es la
propuesta que ellos han construido con la participacin
de las comunidades y en un trabajo compartido con
15
Como se sabe, la literatura al respecto es amplia y diversa. Consltese por
ejemplo, Arguedas, J.M. (1966); Escobar, A. (1972); Escobar A., G. Alberti y J. Matos
Mar (1975); Lpez, L.E., I. Pozzi-Escot y M. Ziga (1989); M. Ziga. I. Pozzi-Escot y
L.E. Lpez (1991); y las diversas referencias en Amadio, M. y L.E. Lpez (1993).
16
No puedo aqu ser exhaustivo al respecto, pero debe dejarse en claro que hoy
diversas ONGs del pas han descubierto en la EIB el mecanismo para contribuir,
desde la educacin, a la consolidacin de la democracia, as como tambin a
mejorar la calidad del servicio educativo en el nuevo contexto de descentralizacin
que vive el pas y que confronta a cada regin con la necesidad de formular sus
programas educativos regionales. As, por ejemplo, viene ocurriendo en el Cuzco,
regin en las que existen al menos 15 ONGs que desarrollan proyectos de EIB,
fundamentalmente en el rea rural.
Luis Enrique Lpez
84
expertos e instituciones especializadas en el tema.
Esta ha sido la norma tambin en el Per, pero sobre
todo en la regin amaznica, pues en el caso de la
sierra, la EIB, salvo en sus inicios
17
, ha sido sobre todo
iniciativa del Estado y del sector acadmico.
A pesar de que la EIB se ha circunscrito casi
siempre a la poblacin indgena, en rigor su concepcin
y visin transcienden este mbito e involucran a la
sociedad en su conjunto, en tanto plantean el abordaje
crtico de confictos y desigualdades histricas que han
marcado seriamente las relaciones y la interaccin entre
distintos los sectores tnicos, culturales, lingsticos,
sociales, etc. que componen el pas. Actualmente
18 pases latinoamericanos buscan implementar este
enfoque a travs de experiencias de distinta ndole
y de coberturas igualmente diferentes (BID, 2006).
Las experiencias que se llevan a cabo merecen ser
analizadas, difundidas y potenciadas en la bsqueda
de una mejor educacin.
En el marco de las reformas educativas durante
la dcada de 1990, la EIB gan fuerza, logrando su ms
alto nivel de difusin. A ello contribuy el desarrollo
y crecimiento paralelo del movimiento indgena en el
continente, as como la mayor apertura internacional
frente a la cuestin de la diversidad y al derecho a la
diferencia (Lpez y Kper, 1999)
18
. Hoy, en la mayora de
17
Mara Asuncin Galindo y otros profesores puneos estuvieron entre los
pioneros de la EIB en el Per, cuando en los aos de 1920-1930 desarrollaron
las primeras experiencias de educacin bilinge con adultos y nios aimaras y
quechuas en el departamento de Puno. Con base en sus primeras experiencias
y en el seguimiento longitudinal a sus alumnos, Galindo elabor su tesis para
obtener su ttulo de maestra en la entonces Escuela Normal de Puno.
18
En ese marco, la EIB recibi el respaldo de declaraciones como la de Jomtien
y Dakar, mencionadas en esta comunicacin; de las metas planteadas en
los acuerdos de Educacin para Todos (EFA); de la Declaracin Universal de
Derechos Lingsticos; a travs de la Convencin sobre la Diversidad Cultural
85
Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y...
los pases de Amrica Latina, la EIB ya forma parte de la
legislacin nacional, desde las constituciones polticas
y en las normas que rigen el sector educativo (Lpez,
2002; Lpez y Kper, 1999; Lpez y Rojas, 2006). La
formacin de maestros, la construccin curricular, la
creacin de materiales especfcos, la participacin de
nuevos actores de la comunidad en el desarrollo de la
propuesta educativa, la investigacin y sus aportes, etc.,
son todos temas que se han ido abordando en mayor
o menor medida en cada experiencia. Qu se debe
hacer hacia adelante, cules han sido algunos errores
y cules los aciertos y las limitaciones, son algunas
de las preguntas que se continan discutiendo. En
este contexto, la formacin docente enfrenta no slo
los desafos propios de una profesin en desarrollo,
sino tambin los requerimientos que surgen de las
caractersticas especfcas de las poblaciones, de sus
confictos y de las situaciones de desigualdad en las
que viven.
Una escuela culturalmente responsable, como
la que aqu propongo, es aquella que cuenta con
docentes que tambin lo son, los que, comprometidos
con la localidad o el barrio en el que trabajan, se
compenetran con el proyecto de vida y de futuro
de sus pobladores y se involucran en l. No se trata
por lo tanto de docentes que trabajan en solitario
sino que interactan con la comunidad y conforman,
junto a padres, a autoridades locales y a los propios
educandos a los que atienden, una real comunidad
como por ejemplo los suscritos en las reuniones de PROMEDLAC de Quito
y Cochabamba, de 1985 y 2006, respectivamente, entre otros. El derecho
a una educacin respetuosa de las propias culturas y sus lenguas, adems de
crtica y revisora de la historia de la discriminacin, fueron temas recurrentes
que recibieron la atencin de casi todos los gobiernos de los ltimos 15 aos,
en especial por las urgencias acumuladas por ese sector tras varios aos de
dictaduras militares en distintos pases de toda la regin. Sin embargo, tambin
gener muchas preguntas y crticas, de las cuales algunas an estn en proceso
de ser contestadas.
Luis Enrique Lpez
86
educativa, desde la cual se plantean y construyen
proyectos y planes educativos factibles de ser puestos
en marcha autnoma y creativamente. En una escuela
culturalmente responsable, los maestros y maestras
trabajan en equipo y persiguen ideales comunes.
Una escuela de esta ndole es aquella en la
que adems el currculo se construye localmente y
en la cual las decisiones se toman en funcin de las
necesidades y expectativas de los concernidos. Y es
que la propia construccin curricular se convierte en
un espacio educativo y de negociacin cultural que
involucra a todos, los que aprenden y los que ensean,
y adems de ello a los padres y madres de familia y
a los expertos de la comunidad o el barrio, pues lo
que esta escuela busca es un aprendizaje signifcativo
y situado.
En suma una escuela culturalmente responsable
podra ser aquella que:
a. defne la calidad a partir de la realidad en la que se
instala y en acuerdo con los distintos actores de la
comunidad educativa;
b. promueve una educacin relevante y pertinente,
que toma en cuenta tanto las necesidades como las
expectativas de los educandos y de las colectividades
a las que ellos pertenecen;
c. reconoce la polifona de la comunidad y del barrio,
y fomenta y genera consensos sociales en aras de
una educacin de calidad;
d. genera condiciones para que los padres y madres de
familia, la comunidad en su conjunto y los propios
educandos ejerzan su derecho a la vigilancia y al
escrutinio social de lo que ocurre en la escuela e
incluso de lo que hacen o no los docentes y las
autoridades educativas;
87
Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y...
e. impulsa permanentemente cambios e innovaciones,
sobre la base de la toma de conciencia de padres y
madres de familia y docentes sobre las condiciones
sociohistricas que han determinado la situacin
actual en la se encuentran la escuela, la educacin
y la sociedad y el colectivo particular al que
pertenecen;
f. promueve el trabajo docente en equipo y el
aprendizaje cooperativo entre los educandos,
construyendo condiciones favorables a su
desenvolvimiento;
g. motiva actitudes de solidaridad y ayuda mutua
entre educandos, docentes, entre educandos y
docentes y tambin entre comunidad y escuela;
h. cuenta con maestras y maestros dispuestos a
aprender y a descubrir nuevos conocimientos en
las situaciones especfcas en las que trabajan, y en
interaccin con los padres y madres de familia, con
los expertos locales y con sus propios educandos;
i. empodera a los educandos, devolvindoles la fe
en s mismos y en sus familias y comunidades, y
contribuye as a la gestacin de la autoestima y del
respeto por ellos mismos;
j. inspira un proceso de reconstruccin social,
a travs del cual las comunidades y barrios
revaloran sus medios propios de comunicacin
y construccin de signifcados, as como tambin
reconocen el valor de su herencia cultural y del
legado de conocimientos y valores que les ha sido
transmitido de generacin en generacin;
k. genera el reconocimiento y la reconstruccin de
la historia propia del pueblo, comunidad o barrio
con el que y para el cual trabaja, contrastando la
historia local con la nacional-ofcial, intentando
develar las razones por las que la historia local es
silenciada o tergiversada;
Luis Enrique Lpez
88
l. forma individuos democrticos, responsables con
el medio ambiente y respetuosos de las diferencias
individuales y grupales de las personas con las que
alternan;
m. desarrolla en el educando slidas competencias
escolares en la lengua madre y en un segundo
idioma de cobertura nacional y en otro tercero de
alcance internacional, pero tambin competencias
para la vida en la sociedad contempornea, como
el manejo de confictos, la capacidad de escucha y
de comprensin de lo desconocido, el aprender a
vivir juntos entre diferentes y el construir proyectos
comunes, a pesar de las diferencias individuales y
grupales;
n. impulsa la apropiacin de distintos tipos de
lenguaje y de medios de comunicacin y expresin,
a partir de la consideracin que la literacidad social
hoy transciende el plano puramente verbal;
o. incorpora a los mayores y a otros expertos
comunitarios en la gestin y el quehacer educativos,
restituyendo vnculos generacionales, por ejemplo,
entre abuelos y nietos;
p. busca soluciones locales y autnomas para los
problemas que confronta;
q. se aproxima a lo nacional y a lo global, desde
la especifcidad de lo propio y a partir de la
recuperacin de una imagen positiva de sus
educandos y de las comunidades a los que ellos
pertenecen;
r. se enraza en lo local pero a la vez se abre a lo regional,
a lo nacional y a lo universal desde una perspectiva
de complementariedad y de enriquecimiento, mas
nunca de sustitucin de lo propio;
s. tiene un profundo sentido de lo humano, valora
la vida y su diversidad de manifestaciones, respeta
los derechos humanos y el derecho a la diferencia
y se alinea con quienes ms necesitan.
89
Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y...
Si estoy en lo cierto, una educacin cultu-
ralmente responsable como la que aqu propugno
busca la igualdad pero con dignidad, una igualdad
que no uniformiza ni homogeneiza sino que ms bien
reconoce y acepta positivamente las particularidades
de los educandos y de las colectividades a las que
pertenecen, as como el derecho que les asiste a
ser diferentes. No se trata pues de esa escuela de
la tolerancia que predicaron la modernidad y el
multiculturalismo liberal, sino ms bien de una
escuela que reconoce los derechos de los educandos,
en tanto miembros de colectivos que desean conservar
sus valores, conocimientos y saberes pero desde una
perspectiva dinmica atenta al cambio y consciente
de l. Estamos pues ms bien ante una escuela crtica
que apunta a la reconstruccin social y por ello
fomenta la refexin en torno a las condiciones de
desigualdad que generan exclusin y discriminacin
de todo aquello visto como subalterno. Por ello, se
trata de una escuela del futuro que intenta formar
a los ciudadanos crticos e interculturales que el
mundo de hoy y maana requiere para luchar contra
la injusticia social, y tambin contra el racismo y la
discriminacin atvicos que impiden el desarrollo de
vnculos interculturales e intertnicos simtricos. Se
trata de una escuela que apuesta por una ciudadana
diferente y por una democracia que tambin lo sea,
de manera que todos tengan cabida en ella y que
las voces de los subalternos y de las minoras sean
escuchadas, y sobre todo seria y responsablemente
tomadas en cuenta.
Luis Enrique Lpez
90
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Revista guatemalteca de educacin. Universidad Rafael
Landvar. Instituto de Lingstica y Educacin.
Guatemala, Ao 1, No. 1.
300p.
Publicacin semestral
1. Educacin. 2. Calidad educativa
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5
AO 1 NMERO 1
GUATEMALA, ENERO-JUNIO, 2009
guatemalteca
de educacin
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