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Las desigualdades de clase, género, etnia y ciudadanía ante la educación

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Contenidos
1. ¿Qué significa “igualdad”?
2. Clase, género y etnia
3. Reformas equipaarbles, resultados muy dispares
4. Los factores estructurales: economía y cultura
5. La respuesta de los actores: identificación y estrategias
6. La ciudadanía, o las dos caras del demos: inclusión y exclusión
Contenidos
1. ¿Qué significa “igualdad”?
2. Clase, género y etnia
3. Reformas equipaarbles, resultados muy dispares
4. Los factores estructurales: economía y cultura
5. La respuesta de los actores: identificación y estrategias
6. La ciudadanía, o las dos caras del demos: inclusión y exclusión

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Sociología de la Educación (1193

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TEMA 5

Las desigualdades de clase, género, etnia y ciudadanía ante la educación

Mariano Fernández Enguita

Tema 5 Las desigualdades de clase, género, etnia y ciudadanía ante la educación

SUMARIO

Presentación ...................................................................................................... 2 Objetivos ............................................................................................................ 3 Índice de contenidos .......................................................................................... 4 Contenidos ......................................................................................................... 5 1. ¿Qué significa “igualdad”? .......................................................................... 5 2. Clase, género y etnia .................................................................................. 6 3. Reformas equipaarbles, resultados muy dispares ...................................... 7 4. Los factores estructurales: economía y cultura......................................... 10 5. La respuesta de los actores: identificación y estrategias .......................... 12 6. La ciudadanía, o las dos caras del demos: inclusión y exclusión ............. 14 Propuesta de actividades ................................................................................. 17 Actividad 1. Análisis de datos ....................................................................... 17 Actividad 2. Debate teórico ........................................................................... 17 Actividad 3. Análisis de contenido ................................................................ 17 Recursos .......................................................................................................... 18 Básicos ......................................................................................................... 18 Lecturas complementarias ........................................................................ 18 Recursos didácticos para el desarrollo de las actividades ........................ 18 Complementarios.......................................................................................... 18

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Presentación

El sueño de la igualdad ha acompañado a la educación desde los comienzos de la época moderna, bien es verdad que con una permanente confusión o deslizamiento entre la igualdad de resultados (idea más arraigada en el entorno de la escuela primaria y, por extensión, la obligatoria) y la igualdad de oportunidades (más vinculada al contexto de la enseñanza secundaria y universitaria). De hecho, la mayor parte de las utopías sociales, desde la República de Platón hasta las distintas propuestas de superación del capitalismo, han renegado de todas las formas de desigualdad social distintas o ajenas a la educación pero han aceptando con mayor o menor entusiasmo una meritocracia basada en la educación. Hoy en día existen pocas dudas sobre el carácter central y paradigmático de la política educativa dentro del conjunto de las políticas del Estado del Bienestar o, más en general, de las políticas sociales del Estado. El simple hecho de que la política educativa afecte a los ciudadanos de modo directo al principio de su vida, mientras que otras políticas sociales tienden a hacerlo más avanzada ésta, o incluso al final de la misma, redunda en su centralidad, como también lo hace la creencia general en que la educación es por sí misma un importante determinante de las oportunidades vitales. Si la política educativa ha adoptado como objetivo central la igualación de las oportunidades educativas, podemos tratar de juzgarla —aunque, en aras de la brevedad, sea algo sumaria y, por tanto, algo superficialmente— contrastando sus resultados en torno a las principales fracturas o fuentes de desigualdad sociales. Entiendo que éstas son, en sociedades como la nuestra, las divisorias marcadas por la ciudadanía, la clase, el género y la etnia. Hace un decenio podríamos haber dejado fuera la ciudadanía para ocuparnos en exclusiva de clase, género y etnia, bien fuera por un sesgo de nacionalismo metodológico (olvidarnos de que la sociedad va más allá del Estadonación) o por una demarcación pragmática (considerar, sin negarle importancia, que debíamos limitarnos a las desigualdades interindividales pero intrasocietarias, o simplemente a aquéllas sobre las que la sociedad política de la cual formamos parte nos da alguna posibilidad de intervenir). Hoy, sin embargo, convertida España en un país de inmigración y con una cohesión interterritorial puesta en cuestión, es imposible eludir el problema de la ciudadanía. Por otra parte, no es menos cierto que si, en vez de un decenio, viajáramos hacia el pasado dos o tres, lo más probable es que limitado nuestra preocupación por la desigualdad a las relaciones de clase y género (entre la mayoría cultural), pues las étnicas estaban ocultas tras el velo de la pobreza; y, con tres o más bien cuatro decenios nuestras preocupaciones se habrían reducido a las desigualdades de clase (entre los varones), pues las de género desaparecían o eran naturalizadas en la esfera de lo privado. Esta es, si se quiere, la primera cosa a aprender: las desigualdades sociales, como realidad y como percepción (como problema social y como tema sociológico), son productos históricamente construidos y condicionados.

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Objetivos
Al concluir el estudio de este tema el alumno deberá haber alcanzado los siguientes objetivos: • • • • • • • • • Manejar con cierta objetividad el concepto de desigualdad Comprender los conceptos básicos de clase, género, etnia y ciudadanía Apreciar la especificidad de las desigualdades de clase, género, etnia y ciudadanía ante la educación Comprender el carácter social (por contraposición a biológico o psíquico) e histórico (por contraposición a eterno o accidental) de estas desigualdades Conocer su evolución más reciente. Comprender mínimamente sus complejas relaciones con la economía y la cultura Comprender su carácter a la vez estructural y estratégico Saber buscar y encontrar información básica al respecto Ser capaz de interpretar en forma competente esta información

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Índice de contenidos
1. ¿Qué significa “igualdad”? .......................................................................... 5 2. Clase, género y etnia .................................................................................. 6 3. Reformas equipaarbles, resultados muy dispares ...................................... 7 4. Los factores estructurales: economía y cultura......................................... 10 5. La respuesta de los actores: identificación y estrategias .......................... 12 6. La ciudadanía, o las dos caras del demos: inclusión y exclusión ............. 14

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Contenidos
1. ¿Qué significa “igualdad”? El idea de igualdad (y por tanto la de desigualdad) es problemática no ya porque pueda ser un valor o un objetivo deseable para unos pero no para otros, sino porque el concepto mismo lo es. La primera pregunta es: igualdad ¿entre quienes? La Ilustración fue un movimiento igualitario, quizá el más importante del que haya bebido la educación… pero su objetivo de igualdad se limitaba a los varones blancos y con medios. No se refería a las mujeres, ni a los pueblos de las colonias, ni a las personas sin medios económicos propios (con un interminable debate sobre quién entraba en este último grupo pero absoluta claridad sobre los dos anteriores). Tuvieron que pasar muchas cosas para que finalmente llegara a abarcar a todos los seres humanos. La segunda pregunta es: ¿igualdad en qué? Una sociedad puede aceptar, por ejemplo, la igualdad política pero despreocuparse de la económica, o desearla y poner los recursos para alcanzarla en un ámbito (por ejemplo la educación) pero no en otro (por ejemplo el turismo). La pregunta sobre qué suele tener una segunda parte: ¿cuánta? Por volver al caso de la educación, ¿qué es lo que hay que asegurar a todos: la educación primaria, la secundaria, la universitaria, el doctorado, un magíster en California…? ¿O qué hay que hacer para que podamos hablar de una escolaridad igual: deben todos los centros de primaria tener las mismas aulas, los mismos profesores, los mismos patios, las mismas piscinas y pistas de tenis…? ¿Ponemos de todo en todas partes o prohibimos poner más de la cuenta? La tercera pregunta es: ¿qué tipo de igualdad? La igualdad ante la educación ¿basta con que sea puramente negativa, una mera ausencia de impedimentos (a nadie se le estará prohibido aprender —lo ha estado mucho tiempo y para mucha gente—), como sucede con la libertad de elegir y contraer matrimonio? ¿O debe, tal vez, asegurarse a todos una oportunidad? Y, si es así, ¿qué clase de oportunidad? Hace cuarenta años, todos tenían la posibilidad de presentarse a un examen de ingreso al bachiller elemental (10 a 14 años), pero nada más; hoy, todos tienen asegurado acceder a la ESO (12 a 16) y, en buena medida, la promoción hasta los últimos cursos. ¿O deben incluso asegurarse unos resultados iguales? Y, si es esto último, ¿qué entendemos por iguales resultados: un mismo título, aun con distintos grados de logro tras él, o un mismo logro, aunque pueda requerir periodos diferentes? La cuarta y última pregunta podría ser ésta: tras la demanda de “igualdad” ¿no se expresa más bien una demanda más compleja de justicia distributiva, de la igualdad cual en sentido literal sólo sería una parte? De hecho, podemos apostar a que así es. La generalidad de las sociedades modernas demandan, al menos, cuatro reglas de justicia distributiva aplicables a los bienes básicos en general y a la educación en particular, reglas que podemos denominar de igualdad, equidad, solidaridad y excelencia. Igualdad significa que todo el mundo tiene derecho a una provisión básica, en el caso de la educación a una escolarización mínima. Equidad quiere decir que cada uno debe ser recompensado según su esfuerzo, en el caso de la educación con las calificaciones, la promoción, las acreditaciones, etc. Solidaridad implica poner más medios y recursos para aquellos que más los necesitan, de modo que también puedan 5

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conseguir lo que otros conseguirán con menos. Excelencia supone, en fin, no impedir a nadie desarrollar al máximo eventuales capacidades extraordinarias, sino ayudarle a desarrollarlas. Especificar la aplicación de cada uno de estos criterios y su peso relativo es ya otra cuestión. 2. Clase, género y etnia Aunque las desigualdades de clase, género y etnia son realidades distintas y requieren tratamientos diferentes, presentan importantes paralelismos que, en combinación con los contrastes asociados, permiten, creo, una mejor comprensión tanto de las desigualdades en sí como de las políticas con que han sido afrontadas. Los trabajadores, las mujeres y las minorías étnicas han seguido procesos hasta cierto punto similares en relación con la escuela. Primero fueron simplemente excluidos de unas escuelas que eran de la pequeña y media burguesía, para varones y no mujeres y para la etnia dominante. Es impensable dar cuenta detallada aquí de esto, pero permítanseme algunas pistas. Las escuelas nacieron como un fenómeno urbano, limitado a la burguesía —en sentido primigenio— acomodada y a un sector de la pequeña burguesía vinculado o candidato a vincularse a funciones eclesiásticas, burocráticas o militares. Los demás, los campesinos y, en buena medida, los artesanos, por no hablar ya del resto —los que no tenían ni tierras ni oficio—, estaban excluidos de derecho o de hecho. Las mujeres, por su parte, fueron excluidas de hecho —se criaban con sus madres— o incorporadas a “escuelas” en las que ni siquiera se les enseñaban las primeras letras, sino tan sólo disciplina, piedad y buenas costumbres. Las minorías étnicas, en fin, han acumulado episodios de exclusión expresa hasta muy recientemente: entre nosotros, por ejemplo, los gitanos fueron excluidos primero de derecho —lo mismo que de los gremios y otras instituciones— y luego, en gran medida, de hecho, pues siempre se encontraban en las bolsas de no escolarización en las zonas rurales pobres, las periferias urbanas más marginales, etc.

Desigualdad Presunta base Grupo en desventaja

CLASE Capacidad Trabajadores

GÉNERO Sexo Mujeres

ETNIA Raza Minorías

En una segunda etapa, estos grupos fueron escolarizados de forma segregada. Los trabajadores y las clases populares lo fueron en las “escuelas alemanas” (así llamadas en Italia), las petites écoles, las escuelas populares, las Volkschülen, etc., que inicialmente no fueron el nivel primario de un sistema unificado, sino el único nivel y tipo de educación al que accedían, mientras que sus coetáneos de las clases privilegiadas acudían a los institutos, liceos, Gymnasia, public schools, etc., que contaban con sus propias clases preparatorias para los de menor edad. Las mujeres fueron escolarizadas durante mucho tiempo en centros separados, en otros casos o después en clases separadas dentro de los mismos centros. Y, las minorías étnicas, lo mismo; inicialmente de derecho, como las escuelas para negros del sur de los 6

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Estados Unidos, y luego de hecho, como en las escuelas de los barrios negros del norte (no por nada la campaña de los derechos civiles tuvo su tour de force en la política de busing, de transporte en autobús de los niños negros a escuelas de los barrios blancos). Entre nosotros, los gitanos fueron durante los setenta y los primeros ochenta concentrados en las llamadas escuelas-puente.

Grupo Fase de exclusión De segregación De integración

Trabajadores No escolarización, aprendizaje Escuela popular Comprehensividad

Mujeres No escolarización, educación doméstica Escuelas paralelas Coeducación

Minorías No escolarización, evangelización Escuelas-puente Integración

En una tercera etapa, todos estos grupos fueron o están siendo incorporados a lo que consideramos escuelas ordinarias. De ello se han ocupado tres reformas a las que se ha bautizado con nombres distintos: comprehensividad, coeducación, integración. Pero estas escuelas “ordinarias” son también las escuelas de la pequeña y media burguesía, de los varones, de la etnia dominante. Lo son porque estos grupos, su cultura, sus papeles sociales, sus valores, dominan la vida social, y porque su presencia anterior y más prolongada en las escuelas ha contribuido a darles un perfil específico. Podemos decir, entonces, que los trabajadores fueron incorporados a la escuela burguesa, las mujeres a la de los hombres y los gitanos a la de los payos. 3. Reformas equipaarbles, resultados muy dispares Sin embargo, los procesos y los resultados de estas reformas han sido muy distintos. La reforma comprehensiva sin duda es la que más atención ha requerido, la que ha estado más en el centro de los debates educativos, la que antes se emprendió y la que ha tenido tras de sí agentes colectivos más activos y con mayor claridad de propósitos. Piénsese, simplemente, en cómo se llegó durante mucho tiempo a identificar la desigualdad con la desigualdad de clase, o en el papel predominante de la izquierda y de su discurso, y su vinculación preferente a la clase trabajadora. La reforma coeducativa ha sido normalmente posterior, aunque no siempre, y en todo caso mucho más discreta y silenciosa; no ha contado con grandes valedores organizados equiparables a los partidos de izquierda (en cuyo discurso y cuyos programas ocupaba y todavía ocupa un papel menos importante) o los sindicatos. La reforma integradora de las minorías étnicas es mucho más reciente, aunque en algunos casos bastante sonora, y los colectivos afectados mantienen actitudes muy diversas, desde la reivindicación y el activismo de los negros norteamericanos hasta el rechazo o la pasividad entre los gitanos españoles.

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Reforma Proceso Fuerza del grupo Resultado

Comprehensividad Largo, antiguo (desde los 50-60) Mucha, sobre todo en Europa Mediocre

Coeducación Más reciente (desde los 70) Comparativamente poca Brillante

Integración Muy reciente (Europa) (en los 80) Mucha en países asentamiento, poca en resto Pésimo

Los resultados aún difieren más. Los más brillantes son, sin duda, los de la incorporación de las mujeres. Hoy presentan tasas de retención, éxito y promoción superiores a las de los hombres en todos los niveles educativos, aunque no accedan todavía a las mismas ramas y especialidades. De manera general, puede decirse que las mujeres están logrando una educación similar a la de los hombres de su clase y etnia (hay algunos bastiones masculinos y, ciertamente, otra cosa es el acceso al mercado de trabajo). Esto no significa que hayan desaparecidotas desigualdades de género ante la educación. En primer término, que las mujeres obtengan mejores resultados no significa que no sigan afrontando obstáculos sexistas debidos tanto al contenido de la educación, como a la idiosincrasia de los profesores o las actitudes y estrategias de sus familias. Es fácil constatar tanto que todavía persisten numerosos bastiones masculinos (la automoción o la construcción en la F.P. o las ingenierías en la Universidad, por poner ejemplos de distinto nivel) como que la incorporación de las mujeres ha seguido en buena parte la pauta de la socialización de las tareas domésticas, encaminándolas a hacer fuera del hogar lo que antes hacían dentro de él (por ejemplo en las ramas de estética y peluquería en la F.P., o las encaminadas a la sanidad y la educación en la Universidad). Sin embargo, el veredicto es pese a ello inequívoco: las mujeres han logrado avances educativos espectaculares, numerosos viejos bastiones masculinos han caído (lo fueron y ya no lo son la medicina, las ciencias experimentales, el derecho o la economía) y los que quedan, sin duda, no tardarán en hacerlo. En sentido opuesto, es cierto que los avances en el sistema educativo no se traducen de inmediato en avances equiparables en el mercado de trabajo, pero aun esto debe ser matizado, evitando caer en típicas y tópicas simplificaciones como esas que cada día nos recuerdan que hay muchas ayudantes pero pocas catedráticas en la Universidad (sin reparar en que que las catedráticas de actuales deben compararse con las de hace veinticinco o treinta años, no con las de hoy), o muchas maestras pero pocas directoras de centro (sin tener en cuenta que probablemente les frene más la desigual distribución de las tareas domésticas y familiares en su hogar que la resistencia de sus compañeros, que en su mayoría son compañeras, a aceptarlas). Los efectos de la reforma comprehensiva han sido, en cambio, medianos o mediocres por doquier, a pesar de su más larga duración y del mayor énfasis puesto en ella. Aunque sin duda ha mejorado mucho la educación de los que menos reciben, y aunque puede afirmarse que han aumentado las oportunidades de movilidad educativa para todos, el origen de clase sigue pesando fuertemente sobre las oportunidades escolares (y también, después, 8

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sobre los efectos de estos resultados en el mercado de trabajo). Aquí hay que añadir, no obstante, que los efectos de las reformas no son para los trabajadores, como para las mujeres, urbi et orbi, sino bastante variados: no a todas las clases les ha ido igual, ni proporcionalmente igual, y probablemente han mejorado más el rendimiento y las oportunidades de la pequeña burguesía urbana o los trabajadores de los servicios que los del campesinado o la clase obrera industrial. Prolifera un discurso tópico, pretendidamente radical y progresista, que estigmatiza a la escuela como instrumento del “capital”, de la “burguesía”, etc. (o, en la retórica actual, como una víctima del “neoliberalismo” y la “globalización”). Tiene parte de cierto, pero sólo parte y, como cualquier media verdad, también es media mentira. Es verdad que las clases económicamente acomodadas, por el mero hecho de serlo, no se enfrentan al problema de pagar la enseñanza de sus hijos o dejar de percibir los ingresos que supondría su incorporación al trabajo, así como que pueden suplir sus carencias con recursos adicionales y que pueden tener mejor integrado en su horizonte personal la importancia de los títulos escolares. Pero también es cierto que el capital se transmite por vía de l derecho sucesorio, sin contar otras incluso más rentables para evitar impuestos, no por vía de la escuela. Lo que la escuela transmite y requiere es capital cultural y, en parte, social (relacional), no económico, y quienes basan su estrategia de obtención o retención de privilegios sociales principalmente en la escuela no son la nobleza de espada, ni la burguesía, ni la pequeña burguesía tradicional, sino más bien la nobleza de toga, las profesiones y los empleados de cuello blando, es decir, las clases medias funcionales entre las cuales se cuenta, por ejemplo, el profesorado, y entre cuyos vástagos figuran, sin ir más lejos, la inmensa mayoría de los estudiantes de magisterio y otras carreras conducentes a la profesión enseñante. En cuanto a las minorías étnicas, hay que comenzar por decir que los resultados son mucho más dispares, pero también con mayor tendencia al desastre. Más dispares porque la dimensión de la etnicidad es más amplia y existen minorías con resultados brillantes, como sucede hoy en los EEUU con muchos de los grupos de origen asiático o sucedió ayer con los judíos, pero también minorías con resultados desastrosos, como negros e hispanos en ese país o como los grupos gitanos tradicionalistas en el nuestro. Estas diferencias pueden depender de factores diversos como el papel de la tradición escrita, la alfabetización y la erudición en su propia cultura (parte de la explicación, por ejemplo, del éxito académico judío); las actitudes hacia el trabajo y la autoridad en sus culturas de origen (que ayuda a comprender el éxito de los alumnos asiáticos en los Estados Unidos); o la actitud ante el proceso mismo de inmigración, en particular la disposición a integrarse plenamente en la sociedad y la cultura de acogida (por ejemplo en el caso de las minorías comerciantes, aunque su logro académico pueda correr en paralelo con su [auto]segregación social); además, por supuesto, del propio legado escolar y académico (el magnífico background, por ejemplo, de los inmigrantes de Europa del Este). La consecuencia de esto es que podemos encontrarnos, al mismo tiempo, con unas minorías que se integran plenamente en el sistema educativo, hasta el punto se superar espectacularmente a la mayoría (como ha sido tradicionalmente el caso de los judíos por doquier o es hoy el de diversos grupos asiáticos en los EE.UU.) y otras que se ven persistentemente relegadas

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a una posición de marginalidad (como negros e hispanos en los EE.UU., magrebíes en Francia, originarios de las Indias Occidentales en el Reino Unido o gitanos en España). A nadie se le escapará que las minorías mejor incorporadas son casi siempre pequeñas y nuevas, mientras que las más marginadas suelen ser numerosas y viejas. 4. Los factores estructurales: economía y cultura Un posible motivo de esto es simplemente económico. Las familias de distintas clases sociales tienen diferentes niveles de riqueza y de ingresos, y las de distintos grupos étnicos también, posiblemente en mayor grado, mientras que cualquier familia tiene los mismos recursos, en principio, para sus hijos que para sus hijas. El argumento es sólido, pero no debe exagerarse su importancia. Primero, porque la generalidad de la población accede ya sin demasiados problemas a una misma dosis, y considerable, del mismo tipo de escolaridad (equipamiento, medios, programas, profesores) cualesquiera que sean su clase, su género y su etnia, pero en condiciones similares, o muy parecidas, siguen produciéndose enormes diferencias de resultados. Segundo, porque afirmar que las familias tienen los mismos recursos potenciales para sus hijos que para sus hijas es una cosa, pero suponer que se los van a dedicar de forma igualitaria es otra, ya que significa aceptar como supuesto lo que precisamente era el problema, pues las familias no han necesitado evolucionar menos que las escuelas, e incluso puede afirmarse que lo han hecho y todavía lo hacen más lentamente. Me parece más relevante otra diferencia. Los grupos étnicos se diferencian típicamente unos de otros por su cultura, cualquier cosa que sea ésta; las clases sociales forman parte de una sola sociedad y una sola cultura, aunque pueden —pero no necesariamente, o no todas, según qué concepto de clase utilicemos— alimentar variantes más o menos distintas de la misma, lo que suele llamarse subculturas; hombres y mujeres, sin embargo, pertenecen a una misma cultura y subcultura y se diferencian simplemente por los distintos papeles o roles sociales que éstas les asignan. Tales papeles pueden ser tremendamente desiguales en general, pero creo que esto ya no es muy relevante de cara a la educación, o no en el sentido que habitualmente se piensa —salvo, claro está, que incluyan definiciones expresas del acceso a la educación o tengan consecuencias indirectas sobre él, como cuando los gitanos o los musulmanes exigen que se separe a los jóvenes de distinto sexo a partir de cierta edad, incluso en las aulas, y retiran a sus hijas de las escuelas mixtas—. En todo caso, la lengua y su uso cotidiano, el consumo de bienes y servicios culturales, la valoración general de la educación, el nivel escolar de los padres, etc., elementos todos ellos de gran efecto sobre el rendimiento escolar de la prole, son únicos en cada familia y, por tanto, los mismos para los hijos de ambos sexos.

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Desigualdad Capacidad económica

CLASE Recursos desiguales entre unidades familiares Cultura de los SUBCULTUdistintos gru- RAS pos (variantes de una cultura global) Composición Alejamiento del social docen- trabajo manual tes

GÉNERO ETNIA Recursos iguales Recursos desiguaen cada unidad les, con posible cafamiliar rencia total (parias, círculo pobreza) PAPELES CULTURAS (en una cultura y (distintas, tal vez subcultura únicas) incluso contrapuestas) Feminización Homogeneidad étnica, segmentación, passing

Nada de esto tendría importancia si la escuela transmitiera y valorara una cultura neutra, o múltiple, o ajena a todos. Pero, como se ha dicho, cada grupo incorporado tardíamente lo ha sido a una escuela hecha a la medida del que estaba al otro lado de la divisoria, de manera que éste juega siempre con ventaja y aquél en desventaja. Lo que sucede es que el grado de distancia o de oposición frente a la cultura escolar “(pequeño)burguesa”, masculina y etnomayoritaria es muy distinto según proceda de lo que hemos denominado diferencias culturales, subculturales o de papeles. La composición social y la mentalidad típicas de los principales agentes de la institución escolar, el profesorado, probablemente hayan abundado en el mismo sentido. El magisterio fue, en principio, de origen social medio-bajo en términos de clase, masculino y de la etnia mayoritaria. Su procedencia de clase podría implicar cierta proximidad intergeneracional al mundo del trabajo manual, pero su trayectoria fue desde el comienzo la de un progresivo apartamiento del mismo. El profesor de origen humilde es, quizá, la mejor ejemplificación de lo que Gramsci llamaba “la traición —de clase— del becario”: un tránsfuga social —lo que casi todo el mundo quiere ser, por otra parte. Posteriormente, la feminización de la docencia supuso no sólo el cambio de su composición de género —que es otro nombre para lo mismo— sino también una cambio en su composición de clase. El maestro varón de origen de clase humilde fue sustituido por la maestra mujer de origen de clase medio o mediaalta (a la que su familia había hecho estudiar Magisterio, o alguna licenciatura conducente a la enseñanza, mientras al varoncito le hacían estudiar algo con mejores perspectivas económicas), que contraería matrimonio con un varón de estatus ocupacional y clase social posiblemente superiores a los de su propia ocupación. En otras palabras, tanto en origen como en destino, la clase social de la maestra está más alejada la clase obrera o de las clases trabajadoras que la del maestro varón. Pero, en términos de género, esto sin duda ha significado una mayor proximidad y comprensión entre los docentes y las discentes, así como una oportunidad inusual, para las niñas, de ver a mujeres en papeles extradomésticos. En lo que concierne a la composición étnica, pueden darse muchas variantes, pero las más probables son dos: una, la consistente en que, al tener el grupo sus propias escuelas, tenga también su propio magisterio, 11

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pero que al integrarse en un único sistema escolar éste resulte más o menos preterido (v.g. los negros en los EEUU); otra, que el grupo no logre tener ninguna presencia significativa en el magisterio (v.g., las poblaciones nativas en las los países de colonización anglosajona y los gitanos en España). En suma, la composición social del magisterio habría variado en detrimento de los alumnos de clase baja y en favor de las mujeres, pero manteniéndose siempre muy desfavorable para las minorías étnicas. En términos culturales, de mentalidades, el balance puede ser parecido. Un docente es, por definición, alguien que ha sobrevivido a la escuela y que ha decidido quedarse en ella, lo que quiere decir que se siente relativamente a gusto entre sus paredes. Es poco probable, pues, que comprenda fácilmente a quienes rechazan la cultura, las pautas de comportamiento, los valores y las promesas de la escuela en nombre de los propios de la fábrica, del trabajo manual, etc. Por otra parte, el docente es educado en una cultura en parte real y en parte pretendidamente universalista, pero en todo caso con esa vocación, lo puede convertirse en un obstáculo para su aceptación de otras culturas. Sin embargo, los valores de orden, convivencia, trabajo en equipo, comunicación verbal, etc. característicos de la escuela y necesarios para su funcionamiento regular, quizá por el mero hecho de ser una institución que ocupa tantas horas de la vida de la infancia, podrían resultar más favorables a las pautas de comportamiento típicas del género femenino que a las del constructo masculino. Además, la feminización de la docencia podría suponer, al menos potencialmente, un conflicto entre segmentos de rol para los niños (subordinados como niños, etc., pero dominantes como varones frente a la maestra en posición inversa) y no para las niñas. 5. La respuesta de los actores: identificación y estrategias Por último, pero quizá lo más importante, debemos pasar de considerar a los grupos afectados en términos puramente pasivos, como objeto de los agentes de la institución, como representación involuntaria de una cultura, una subcultura o un estatus que los sitúan más lejos o más cerca de la cultura escolar, para pasar a contemplarlos como protagonistas de estrategias individuales y grupales. Creo que podemos hacerlo a partir de sus presumibles (y, según diversos estudios al respecto, observables y fundamentados) grados de identificación expresiva e instrumental con el medio y la cultura escolares. Simplificando bastante, diré que llamo identificación expresiva a la identificación con la escuela como un fin, por sí misma, como un contexto en el que el alumno se encuentra a gusto o a disgusto sin necesidad de otras consideraciones; alternativamente, identificación instrumental sería la confianza en ella como un medio, como instrumento para lograr otro fin, probablemente para conservar o conseguir un buen empleo, un buen matrimonio, una posición social, etc. Creo que el nivel más bajo en ambos tipos de identificación es el que puede darse en algunos grupos étnicos. En general, la identificación expresiva será baja para cualquier grupo étnico, salvo que se trate de individuos especialmente decididos a olvidar sus raíces (lo que puede llegar a ser el caso de algunos grupos de inmigrantes) y, aun entonces, con el límite de que no se 12

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cambia de lengua, cultura, etc. como de chaqueta. Su identificación instrumental, en cambio puede variar desde cotas muy elevadas, si aceptan el modo de vida dominante y especialmente si arden en deseos de incorporarse a él, hasta cotas mínimas si quieren mantenerse apartados de él. Esto podría explicar, por ejemplo, que la integración y los resultados escolares de numerosos grupos gitanos españoles estén por detrás de, por ejemplo, los de los inmigrantes magrebíes más recientes.

Desigualdad Identificación expresiva

CLASE Baja clase obrera, alta clase media Baja o alta según fe en movilidad, con cierta independencia de la clase Movilidad: cierta para individuo, falsa para colectivo

GÉNERO

ETNIA

Alta en todo caso, Varía: distancia culvs. familia o traba- tural, relaciones enjo tre grupos, grado de cierre... Alta en todo caso, como trampolín al mercado de trabajo y al matrimonial Promesa cierta por la expansión del trabajo terciario y cuaternario Alta en algunos grupos inmigrantes, baja en grupos fuertemente marginados Varía mucho con tipo de incorporación / segregación del grupo

Identificación instrumental

Racionalidad instrumental individual

Para las clases sociales, la cosa puede ser más complicada, a pesar de su aparente sencillez. Me limitaré a señalar que los alumnos de clase obrera pueden presentar un bajo nivel de identificación, tanto expresiva como instrumental, con la escuela a diferencia de sus colegas de clase media. La baja identificación expresiva es fácil de comprender: su uso del lenguaje, sus valores, sus formas de comportamiento, sus gustos culturales, etc. estarán más alejados de los de la escuela, que son precisamente los de la otra clase. En cierto modo, para ellos, identificarse con la cultura escolar es abandonar la propia, algo que los demás niños suelen hacer sentir en forma de rechazo hacia el “pringado”, el “cabezón”, etc. Más importante todavía es señalar que, en contra de lo que supone el mundo de la enseñanza, puede haber una elevada dosis de racionalidad también en la baja identificación instrumental. Por un lado, la promesa de movilidad social que la escuela les presenta es, por su propia esencia, cierta en términos individuales pero falsa en términos colectivos. Son muchos los llamados, pero serán pocos los elegidos. Si el individuo calcula el valor del juego, ponderando lo que se le ofrece por las oportunidades realistas de conseguirlo, puede ser muy racional no participar (si bien con ello aumenta las oportunidades de otros y, por tanto, también hace más racional la decisión de esos otros de participar). Finalmente, en el caso de las mujeres todo invita a un alto grado de identificación y, por tanto, de compromiso con la escuela. Por una parte, si consideramos los tres grandes escenarios posibles que se despliegan ante una 13

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joven en el período de su vida en que debe tomar las decisiones fundamentales sobre su trayectoria escolar: la escuela misma, el hogar y el empleo, salta a la vista que la primera es, con mucho, y cualesquiera que sean las críticas que se le puedan hacer en sentido contrario, la más igualitaria y la que mejor resultados producirá para su autoestima; hogar significa trabajo doméstico y subordinación, y empleo quiere decir salario bajo, cualificación escasa y discriminación, tanto más cuanto antes se incorpore a ellos; la escuela, en contraste, es el único lugar donde, al menos por un tiempo, podrá medirse con los hombres y lo será por los mismos baremos —o casi— que los hombres. Por otra parte, una mínima visión y previsión del mercado de trabajo le dirá que sus empleos posibles están normalmente en los sectores terciario y cuaternario, que suelen requerir una educación formal superior, y que para conseguir el mismo empleo que un hombre necesitará más y mejores capacidades y/o credenciales, por lo que la decisión adecuada es armarse de conocimientos y diplomas. En el peor de los casos —en el que yo no puedo evitar considerar el peor—, en fin, permanecer en la institución escolar es permanecer en la mejor de las ferias matrimoniales. El éxito femenino en la educación y el éxito de la reforma coeducativa, pues, no deben considerarse producto de una afortunada casualidad ni, como pretenden algunos, el efecto perverso de la combinación entre el autoritarismo escolar y la sumisión femenina, sino como resultados acumulativos de estrategias individuales muy activas en un contexto relativamente favorable.

6. La ciudadanía, o las dos caras del demos: inclusión y exclusión Normalmente contemplamos la idea de la ciudadanía poniendo todo el énfasis en la universalización, dentro de los límites de la nación, de ciertos derechos civiles, políticos y sociales, pero ignorando o minimizando su corolario: la exclusión de quienes no pertenecen a ella. La definición misma del colectivo ciudadano, o nacional, deja fuera a los demás: no sólo a los que lo están de manera más obvia, los nacionales de otros países residentes en sus respectivos territorios, o los que forman parte de comunidades que difícilmente podrían ser consideradas naciones, sino también a los no nacionales residentes en el territorio considerado (es decir, a los inmigrantes y residentes temporales), tal vez a los nacidos en el territorio pero no descendientes de nacionales, etc., según el peso relativo que se dé al ius soli o al ius sanguinem y según los procedimientos de inmigración, concesión de la residencia, naturalización, doble nacionalidad, etc. Los correlatos del ciudadano son el extranjero, el nativo (cuando es sometido a un régimen especial), el inmigrante. La nación se interpone así entre el individuo y el género humano, pues el reconocimiento de la humanidad como comunidad moral no da lugar a acción alguna más allá del ámbito de la comunidad política, si es que no es abandonado en aras de ésta. Una clara manifestación de esta interposición es la indiferencia con que, en general, se contempla la divisoria Norte-Sur, salvo ante situaciones catastróficas. La movilización de particulares, organizaciones y hasta gobiernos en ayuda de poblaciones sumidas en catástrofes naturales o políticas no desmiente este hecho, pues se trata de un sentimiento de compasión, no de justicia.

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La otra manifestación inequívoca del papel excluyente de la nación es, por supuesto, el estatuto del extranjero o el inmigrante. Su condición de nomiembro de la comunidad política prima sobre su condición de miembro de la comunidad moral, si es que ésta se le concede. En el Estado moderno, los inmigrantes son excluidos de ciertos derechos, particularmente de los derechos económicos frente al Estado (subsidios, prestaciones sociales) y los derechos políticos, si bien no suelen serlo de los derechos civiles. Pero, ¿por qué tiene un nacional derechos que los extranjeros no tienen? Sencillamente porque cuenta con el poder necesario para monopolizarlos y, así, tocar a más. En la perspectiva de los derechos humanos, o simplemente individuales, la nacionalidad es una forma de filiación, de herencia, tan difícilmente justificable como ella, sólo que colectiva y política en vez de meramente grupal y familiar. Pero si nacer en una buena familia no debería otorgar más derechos que hacerlo en cualquier otra, nacer en una buena nación tampoco, de manera que no hay argumento a favor de la ciudadanía nacional que no pueda ampliarse en aras de una ciudadanía universal. Cuestión bien distinta, aunque no trivial, es que ésta deba ser una medida individual o global por parte de cada nación, gradual o súbita, incondicional o supeditada a imperativos de eficacia económica y viabilidad política, etc. Volviendo al ámbito interno, nacional, así como educacional, la primera cuestión es si la educación es un derecho ciudadano o un derecho humano. En una sociedad más o menos autárquica y autosuficiente la cuestión sería anecdótica o marginal, pero en una era global marcada por la intensificación de los flujos migratorios deviene fundamental. Las respuestas de los estados a este problema son muy diversas, desde la consideración de los inmigrantes como meros trabajadores invitados (que se irán cuando termina la invitación) hasta el empeño en su plena integración como ciudadanos y, en este caso, desde el multiculturalismo que pretende o tolera mantener comunidades separadas unidas solamente por unas débiles normas políticas comunes hasta el asimilacionismo que trata de borrar toda diferencia cultural originaria, pasando por un interculturalismo de siempre difícil y polémica definición, pero cabe decir que existe una tendencia general a la elevación del derecho a la educación a la categoría de derecho humano —no simplemente ciudadano—, es decir, igual para todos los residentes de hecho —no sólo de derecho— en un país dado. Cualquier análisis empírico lleva a la conclusión inevitable de que los inmigrantes —o, más exactamente, los hijos de los inmigrantes— sufren una situación de desventaja frente a los nacionales. Esto puede ser resultado de mecanismos discriminatorios, pero también de simples desventajas anteriores frente a las cuales se intentan o no se intentan políticas compensatorias que pueden ser o no ser eficaces. Sin embargo, hay algo o mucho de parcialidad en esta comparación, pues si bien es cierto que la situación del alumno inmigrante puede y debe ser comparada con la del alumno nativo, no lo es menos que su situación en el lugar de acogida debe serlo con su previsible situación en el lugar de origen, ni que la primera comparación probablemente será la que pese más en la conciencia de sus padres mientras que la segunda lo hará en mayor medida en la conciencia de los hijos.

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Adicionalmente, no se nos debe ocultar la continuidad entre la condición de inmigrante y la de (miembro de una) minoría. En contra de un tópico muy extendido, el proyecto del inmigrante no suele consistir en afincarse para siempre en el país de destino, sino en acumular un cierto montante de recursos económicos para retornar al de origen, proyecto que a menudo resulta frustrado por los bajos ingresos, los altos precios, la reunificación familiar, la formación de una nueva familia en destino y, sobre todo, por la resistencia de la segunda generación a trasladarse al lugar de origen de la primera (paradójicamente, es más bien la tercera generación la que se aleja afectiva, política y culturalmente de una sociedad de acogida que no satisface sus expectativas de integración y movilidad). Pero, en resumidas cuentas, se llega de inmigrante y se permanece como minoría: la mayoría de los inmigrantes terminan convertidos en miembros de grupos étnicos minoritarios (aunque una parte retorne al país de origen), y la mayor parte de las minorías proceden de la inmigración (aunque otra parte pueda acumular una presencia secular). Por otro lado, entre el individuo y la nación se configuran o persisten una serie de círculos comunitarios como las regiones (estados, comunidades, provincias, departamentos..., según se denominen en cada país), los municipios y los barrios. A los efectos aquí considerados, puede ser tanto que conserven una expresión administrativa, legado de un pasado cultural y/o político propio, como que lleguen a alcanzar una realidad política y cultural por tener existencia administrativa. Las regiones y los municipios tienen un reconocimiento político y administrativo, mientras que algunas figuras intermedias entre ambos niveles, como las comarcas o cualesquiera agrupaciones y coaliciones ocasionales, o inferiores al municipal, como los barrios, pueden surgir —como colectividades sociales, y no simples agregados descriptivos— meramente para la defensa de intereses localizados en su ámbito correspondiente. Para no perdernos en la casuística, detengámonos tan sólo en los mesogobiernos (regionales, autonómicos, estatales en las repúblicas federales...). La lógica de su acción pasa por la búsqueda de ventajas internas, es decir, de posiciones y condiciones ventajosas, individual o colectivamente, para la parte de los ciudadanos a la que representan frente al resto de la nación. Para que haya ventajas, claro está, ha de haber desventajas, de manera que todo logro objetivo por parte de una subcomunidad da lugar a una desventaja objetiva por parte de otra, que podrá ser o no subjetivamente sentida, por añadidura, como un agravio. Además, como, en el contexto de una comunidad que se supone regida por algún principio de igualdad, la protesta por la discriminación negativa (el agravio comparativo) goza de una mayor legitimidad que la reclamación de privilegios positivos, la pugna entre las subcomunidades que la forman tiende a adoptar, de modo sistemático, un lenguaje victimista que, por pura aritmética, sólo podría responder a la verdad, aproximadamente, en la mitad de los casos. Pero eso no impedirá una dinámica de creación y recreación de desigualdades, sean recursivas (siempre en favor de los mismos, para ser luego cerradas y de nuevo recreadas) o tal vez pendulares, según cuáles sean la dinámica política del conjunto y los criterios de la legitimidad de las reivindicaciones comparativas.

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Propuesta de actividades
Actividad 1. Análisis de datos Desarrollo: El alumno buscará en internet datos sobre las desigualdades mencionadas, tratando de que sean actuales y solventes, y abordando su interpretación en todo caso más allá de la mera traducción de los datos a prosa. Los resultados obtenidos serán presentados presencialmente, en el aula, o en la red, en un soporte informático accesible. Recurso necesario: Acceso a internet y cierta familiaridad con los principales suministradores de este tipo de información: INE, Ministerio de Educación, Instituto de la Mujer, IMSERSO… Actividad 2. Debate teórico Desarrollo: El alumno leerá, estudiará y discutirá textos básicos sobre las desigualdades sociales ante la educación. Las conclusiones podrán ser presentadas en el aula, sea individualmente o en contraste con las de otros estudiantes, o en la red sobre un soporte informático accesible. Recurso necesario: Acceso a textos clásicos básicos. Por ejemplo, alguno entre los de Baudelot y Establet, Anyon, Kohn o Varela para la clase; el de Nelly y Nihlen para el género; el de McCarthy para la etnia; el de Ramírez y Boli para la ciudadanía. Actividad 3. Análisis de contenido Desarrollo: Identificar las referencias a las desigualdades educativas vinculadas a la clase, el género, la etnia, la ciudadanía o el territorio en alguna de las grandes leyes presentes o pasadas de ordenación del sistema educativo, tales como la LGE, la LOGSE, la LOCE o la LOE. Recurso necesario: Acceso al preámbulo y el articulado de dichas leyes, sea en una biblioteca o en la red. Las conclusiones podrán ser presentadas en el aula, sea individualmente o en contraste con las de otros estudiantes, o en la red sobre un soporte informático accesible.

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Recursos
Básicos Lecturas complementarias • FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1999), ed.: Textos de Sociología de la Educación, Barcelona, Ariel. • FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2004): “Las desigualdades ante la educación: una herida que no cierra”, en J. GIMENO SACRISTÁN Y J. CARBONELL SEBARROJA, coords., El sistema educativo: una mirada crítica, Barcelona, Cisspraxis. Recursos didácticos para el desarrollo de las actividades La educación quizá sea el ámbito, con o tras la economía, en que internet ofrece un elenco más amplio de información y conocimiento, desde datos estadísticos y documentales bastante fidedignos hasta los análisis más detallados, sofisticados y profundos, abundantes en sí pero relativamente dispersos entre un océano de noticias triviales, indagaciones rutinarias y opiniones tan sobrantes de partidismo como carentes de fundamento. Aunque deba ser aceptada a beneficio de inventario, puede encontrarse abundante información en los portales informáticos del Ministerio y de todas las Consejerías de educación, así como de los ministerios o secretarías de otros países; de organismos internacionales como UNESCO, OCDE, EURYDICE; de organismos nacionales como el CIDE, el INECSE, el Consejo Escolar del Estado…; de las organizaciones sectoriales de profesores (sindicatos, MRPs, Colegios de Licenciados…), padres (CEAPA, CONCAPA…); de algunas revistas nacionales e internacionales del sector (Cuadernos de Pedagogía, Escuela, EPAA…), etc., etc. Aunque el profesor puede proporcionar al alumno una ayuda muy útil a la hora de desenvolverse en este océano informativo, éste debe aprender a navegar en él por sí mismo y a discernir por su cuenta y riesgo qué información tiene valor y puede y merece ser empleada como un elemento de conocimiento. Complementarios • • • • APPLE, M.W. (1979): Ideología y currículo, Madrid, Akal, 1987. BOUDON, R. (1973): La desigualdad de oportunidades, Barcelona, Laia, 1983. CALERO, J. y BONAL, X. (1999): Política educativa y gasto público en España. Aspectos teóricos y una aplicación al caso español, Barcelona, Pomares-Corredor. CALERO, J. y BONAL, X. (1999): Política educativa y gasto público en España. Aspectos teóricos y una aplicación al caso español, Barcelona, Pomares-Corredor.

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CIDE (1992): Las desigualdades de la educación en España, Madrid, MEC. CIDE (1999): Las desigualdades de la educación en España, II, Madrid, MECD. COLECTIVO IOÉ (2002): inmigración, escuela y mercado de trabajo. Una radiografía actualizada, Barcelona, Fundación La Caixa, http://www.nodo50.org/ioe. FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1999): Alumnos gitanos en la escuela paya. Un estudio sobre las relaciones étnicas en la educación, Barcelona, Ariel. FSGG (2002): Evaluación de la normalización educativa del alumnado gitano en Educación Primaria, Madrid, Fundación Secretariado General Gitano. McCARTHY, CAMERON (1990):Racismo y curriculum : la desigualdad social y las teorías y políticas de las diferencias en la investigación contemporánea sobre la enseñanza, Madrid, Morata, 1994. SUBIRATS, M. y BRULLET, C. (1988): Rosa y azul: la transmisión de los géneros en la escuela mixta, Madrid, Instituto de la Mujer.

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