Padres y Madres Ante Educacion de Los Hijos

FUNDACIN DE AYUDA
CONTRA LA DROGADICCIN
Los padres y las madres ante
la educacin de sus hijos pequeos
FUNDACIN DE AYUDA
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Los padres y las madres ante
la educacin de sus hijos pequeos
FUNDACIN DE AYUDA
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El presente texto es un resum en adaptado de la publicacin de la FAD
La brecha generacional en la educacin de los hijos, de la que son
autores Elena R odrguez San Julin e Ignacio M egas Q uirs.
La adaptacin ha sido elaborada por Ignacio M egas Q uirs.
F A D , 2 0 0 5
E d ita :
FAD
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D e p sito le g a l:
M -
I
N D IC E
P
Presentacin 5
1
Lo que perm anece:
la fam ilia com o principal agente socializador 7
2
Lo que cam bia:
sobre ritm os, tiem pos y valores 1 5
3
La discusin:
de casa al colegio, y vuelta a casa 2 3
5
H ace ya aos, la FAD realiz un estudio sobre una am plia m uestra de padres y m adres,
y de sus propios hijos adolescentes
1
. C om o quiera que en dicho estudio aparecieron
num erosos nudos de indefinicin y conflictos, se pens que los resultados estaban con-
dicionados por el hecho de que los hijos analizados estaban en plena situacin adoles-
cencial, con lo que ello im plica. D e ah que surgiese la necesidad de investigar la situa-
cin y actitudes de padres y m adres m s jvenes, con hijos pequeos.
La brecha generacional en la educacin de los hijos (Elena R odrguez e Ignacio M egas;
FAD , 2005) es una investigacin que aborda la m anera en que m adres, padres y profe-
sores afrontan su labor com o educadores, en concreto de los nios m s pequeos
(hasta siete aos). El enfoque hace especial hincapi en la com paracin respecto a
m odelos educativos de generaciones anteriores (la que recibieron los padres de ahora
cuando eran nios y nias), y en el tipo de evolucin que han experim entado las pautas
que unos y otros siguen a la hora de enfrentarse a su com plicada e im portante tarea.
Para acercarse a este asunto se han em pleado tcnicas de investigacin cualitativa,
apropiadas para indagar en los discursos grupales y sociales m s profundos, latentes y
em ergentes, cuando se habla de educacin. C oncretam ente, se realizaron doce gru-
pos de discusin (nueve de padres/m adres y tres de docentes), a partir de cuyo anli-
sis se desarrollan las lneas argum entales y conclusiones del estudio. Los grupos inclu-
yeron padres y m adres de entre 30 y 45 aos, con hijos de hasta siete aos, de
m edios urbanos y rurales, de diferentes estatus socioeconm icos, y que trabajaban o
no fuera de casa.
Los grupos de docentes se hicieron con m aestros y m aestras, de escuelas pblicas y
privadas o concertadas, de nios en las franjas de edad que interesaban (hasta 7 aos).
Lo que a continuacin se presenta es un docum ento resum en de las principales lneas y
conclusiones que plantea el estudio: un resum en que pretende aglutinar la sntesis y la
claridad, y que proporcione una inform acin que pueda ser com partida por el m ayor
nm ero de personas.
P
PR ESEN TAC I N
1. M egas Valenzuela, E. (coord.) (2002). Hijos y padres: comunicacin y conflictos. M adrid: FAD .
I N VE S T I G A C I N C U A L I T A T I VA
U N I VE R S O
Padres/m adres (entre 30 y 45 aos) de hijos de hasta 7 aos

(es decir, de 0 a 6 aos)
M aestros/as de Infantil y Prim aria

G R U P O S
G rupos de padres/m adres: 9
G rupos de docentes: 3
VA R I A B L E S
Para padres/m adres:

Sexo
H bitat
Situacin sociolaboral
Estatus socioeconm ico
Para docentes:
N ivel educativo
Tipo de centro (pblico/privado/concertado)
C A M P O
Segundo sem estre 2004

6
P
PR ESEN TAC I N
Aunque el carcter cualitativo de la investigacin hace que no sea posi-
ble hablar de representacin estadstica de los hallazgos, las tcnicas de
muestreo en funcin de las variables predeterminadas hacen que los
resultados, con sus posturas construidas y sus ambivalencias, sean fiel-
mente indicativos de los discursos dominantes de los padres y madres
espaoles de las edades de que se trata.
7
1
LO Q U E PER M AN EC E:
LA FAM ILIA C O M O PR IN C IPAL AG EN TE SO C IALIZAD O R
Existe un punto de partida m uy claro, que todos com parten: educar a los m s peque-
os es un papel que com bina la ilusin, el am or y cario, con una enorm e responsabi-
lidad y m uchas dudas. Labor para la que nadie se siente suficientem ente preparado y
que parece no contar con m s gua que la que ofrece la buena voluntad, la experien-
cia y la tradicin.
C om o adultos, los padres se sienten plenam ente responsables de la transm isin de
valores que propiciar que la sociedad en la que los m s pequeos viven y vivirn, sea
la m s adecuada para ellos. Y, precisam ente el peso de sentirse pieza clave en el
desarrollo futuro de quienes ahora son sus hijos, es el elem ento que propicia que la
sensacin general se defina m s en torno a los aspectos que preocupan que alrededor
de otras cuestiones.
Ser padre o m adre se afronta com o una situacin plagada de sacrificios y renuncias.
Esto adquiere especial relevancia para las m ujeres, que en ocasiones siguen presiona-
das por el papel de m adres abnegadas, dispuestas a renunciar a carreras profesionales
o al tiem po dedicado a la form acin y al ocio, para ocuparse de sus hijos el m ayor tiem -
po posible en base a la tradicional idea de que su labor es intransferible. Evidentem ente,
la progresiva incorporacin de las m ujeres al m ercado laboral ha debilitado ese rol tradi-
cional, o ha obligado a buscar nuevas frm ulas de actuacin.
En este sentido, existen dos posturas que probablem ente llevan al extrem o las posicio-
nes: por un lado, aqullas que defienden el regreso al hogar en base a la conviccin de
lo esencial del papel de la m ujer (dando por hecho que los hom bres no pueden hacerlo),
adem s de por asum ir los discursos que atribuyen a la salida de casa de la m adre el
que los hijos estn m enos atendidos y peor educados; por otro lado, quienes defienden
a ultranza, com o sea de identidad de la m ujer contem pornea, una parcela de intim i-
dad y tiem po dedicado a s m ism a al m argen de la fam ilia, especialm ente en lo que se
refiere al desarrollo profesional, aunque, en la prctica, esta postura pueda traducirse en
que su esfuerzo ha de m ultiplicarse (trabajar fuera, para despus trabajar en casa).
1
LO Q U E PER M AN EC E:
LA FAM ILIA C O M O PR IN C IPAL AG EN TE SO C IALIZAD O R
1
LO Q U E PER M AN EC E: LA FAM ILIA C O M O PR IN C IPAL AG EN TE SO C IALIZAD O R
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Por su parte, las renuncias que enuncian los padres van m s en la lnea de deber reali-
zar im portantes esfuerzos econm icos (por lo que han de prescindir de m uchas opcio-
nes de ocio o consum os personales), o de tener que dedicar tiem po a los hijos cuando
estn m uy cansados, renunciando al tiem po libre o a ocuparse de otras cosas.
Esta situacin condiciona (y esto es algo que sealan los adultos, con sus propias
palabras) que padres y m adres an desarrollen roles m uy m arcados por su gnero:
padres com o figura autoritaria, m s distante (quizs m enos im plicada), centrada en
tem as escolares (que los hijos vayan bien en el colegio) y de intendencia (que no les
falta de nada); m adres com o presencia constante, que tiene que lidiar con el da a da y
los problem as cotidianos de los hijos (es decir, con prcticam ente todo lo que im plica a
stos, o les afecta).
Estos roles responden a una visin tradicional y clsica del m atrim onio con hijos, pero
todava resultan m uy recurrentes cuando de fam ilia se habla. O tra cuestin ser observar
cm o se han ido adaptando tales estereotipos al paso del tiem po y a los cam bios socia-
les (m ujeres que pasan el m ism o tiem po que los hom bres fuera de casa, por ejem plo)
2
.
En cualquier caso, con independencia de que se asum an roles diferenciados por gnero
(se suele decir que en base a la diferente naturalezade hom bres y m ujeres), respecto
a lo que s existe acuerdo es sobre la conviccin de que la pareja ha de actuar de form a
coherente y com penetrada. Es decir, en funcin de un m ism o m odelo educativo, de una
m ism a escala de norm as y lm ites, de una m ism a jerarqua de valores, y sin contradecir-
se en las decisiones y actitudes adoptadas ante los hijos. Precisam ente, en la m ayora
de los casos en los que hom bres o m ujeres reprochan a su pareja desatender alguna de
sus responsabilidades com o padres o m adres, se refieren al hecho de que la pareja se
com porta de m anera contraria a lo que uno o una m ism a transm ite en el da a da: es
dem asiado perm isivo/a, m ientras yo soy quien castigo, no le rie cuando yo he sealado
alguna falta, acta de m anera contraria a lo que yo transm ito, etc.
En este punto, no se puede dejar de sealar una tendencia percibida en los discursos al
respecto en padres y m adres: m ientras ellos suelen incidir en esta lnea de reproches (la
m adre es dem asiado perm isiva, blanda), los de ellas van m s en la lnea de la falta de
implicacin general en la educacin de los hijos (padres que se despreocupan y no
dedican el tiem po suficiente).
Sea com o fuere, todos los adultos tienen claro que padres y m adres han de estar com -
penetrados y actuar com o ejem plo. Porque en la fam ilia es donde se aprenden y se
dicen las cosas m s im portantes, las cosas que ayudarn a los hijos a desarrollarse
com o personas que viven en sociedad. C osas que tienen que ver con valores, y con la
form a de priorizarlos. Por ello, padres y m adres asum en que esa transm isin de los
valores adecuados se constituye en una de sus principales m isiones, base de su res-
2. N o se hace aqu referencia a los distintos tipos de fam ilias posibles (m onoparentales, reconstituidas, for-
m adas por personas del m ism o sexo...), sin duda em ergentes y que com ponen un nuevo panoram a que
obliga a revisitar el concepto m ism o de fam ilia, porque en la investigacin no surgi y tam poco se quiso
forzar(el debate sera m s am plio y probablem ente requerira de un enfoque especfico). B aste sealar
que, en las ocasiones en que surga el tem a de las nuevas configuraciones fam iliares, lo haca para, m s
all de polem izar, rem arcar que algo est cam biando.
P A D R E S /M A D R E S D E N I O S D E H A S T A 7 A O S )
N o parecen tener claro el m odelo en que deben educar:

N o saben cm o educar en la sociedad actual, en el m om ento actual.
R eivindican un ideal nostlgico, m uy anterior a aqul en el que ellos
fueron educados.
N o parecen estar seguros de su poder educar:

La sociedad, con valores contrarios, puede m s.
La sociedad, con sus exigencias, los lim ita.
Los nios, m aleados por otros, son difcilm ente educables.
Todo ello, m ientras se m antiene una reivindicacin universal:

Lo m s im portante se aprende en fam ilia.
La tarea fundam ental de los padres es educar.
Los valores fam iliares son m s im portantes que todo lo dem s.
1
9
ponsabilidad com o adultos y frente a la sociedad. Fam ilia, por tanto, observada no slo
com o principal sustento de la sociedad, sino com o m otor de cam bio o garanta de per-
m anencia de la m ism a
3
.
3. Podem os profundizar sobre la m anera en que la fam ilia aglutina los valores que la sitan en lo m s alto
de la jerarqua social de valores acudiendo a Valores sociales y drogas (FAD , 2001), y a Hijos y padres:
comunicacin y conflictos (FAD , 2002). En am bas investigaciones se profundiza, entre oras cosas, en la
m anera en que la fam ilia se sita, en lo m s profundo de la conciencia colectiva, com o el elem ento que
garantiza la seguridad y estabilidad necesarias para vivir en sociedad, siem pre en lo m s alto de las prefe-
rencias valorativas de los espaoles.
Los padres y las madres de nios hasta 7 aos comparten una conviccin
universal: la educacin familiar es la que resulta esencial para sus hijos y
los valores familiares son los que prioritariamente se deben defender.
Esta conviccin parece naufragar en un clima pesimista que se sita
entre la confusin y la impotencia. Ni tienen claro que sepan educar
para una sociedad futura, que viven con mltiples ventajas pero tam-
bin con numerosos interrogantes, ni sienten que tengan la capacidad
de influir sobre sus hijos por creer que stos debern moverse en un
ambiente de estmulos que en buena medida se oponen a los criterios
educativos que la familia mantiene.
En esta situacin se produce una cierta ambivalencia a partir de la
cual, en algunos aspectos hay que tratar de defender los valores ideales
y, en otro orden de cosas, por la va de los hechos, la necesidad de que
los hijos se integren obliga a cultivar aspectos socializadores que no
encajan con esos criterios.
1
10
Aceptando que la fam ilia es, consiguientem ente, el principal agente a partir del cual los
nios aprenden a socializarse (relacionarse, integrarse en la sociedad), padres y m adres
sealan otros actores que tam bin deben contribuir de m anera esencial, constituyndo-
se en m odelos de referencia m uy im portantes: por un lado, escuelas y profesores; por
otro lado, m edios de com unicacin (televisin, principalm ente). Todos ellos form arn el
espejo en el cual los nios vern reflejada a la sociedad, y se vern a s m ism os dentro
de sta. Por tanto, en la adecuada conjuncin de todos estos agentes descansar el
secreto de la correcta transm isin de valores. M s adelante se ver cm o determ inadas
caractersticas del contexto social que vivim os provocan que tal coordinacin no sea
todo lo efectiva que sera deseable, ocasionando los problem as que los propios educa-
dores (padres, m adres, profesores) sealan.
Los nios pequeos se presentan, de m anera m uy grfica, com o esponjasque absor-
ben todo tipo de inform acin y de enseanzas, o com o libros en blancoen los que
hay que escribir. Es decir, que no nacen aprendidos, y son los agentes educadores
quienes tienen la responsabilidad de ensearles y ayudarle a ser personas responsables,
m aduras y educadas. En este sentido, los nios sern seres inocentes, a expensas de lo
que les depare su entorno. C laro que, asum ir que son com o esponjas supone aceptar
que absorben lo bueno pero tam bin lo m alo. Es entonces cuando padres y m adres
reconocen su labor de control o filtro de todas aquellas cosas que rodean a su hijos y
son potenciales peligros; m alas influencias que pueden echar por tierra su labor com o
padres (nadie cuestiona explcitam ente su propio papel, m s all de las dudas lgicas
de una labor sin referentes claros).
A la cabeza de las cosas que habr que controlar o filtrar estn las am istades y los
m edios de com unicacin (representados casi en exclusiva por la televisin). En prim er
lugar, porque las relaciones entre los iguales adquieren una im portancia clave en la for-
m acin de los m s pequeos, y m uchas am istades infantiles pueden resultar perjudicia-
les al m ostrar m odelos y com portam ientos diferentes, m s atractivos a los nios (no
obedecer, hablar m al, responder...). Lo destacable de este punto es que centra el argu-
m ento en la conviccin de que hay m uchos padres y m adres que no realizan su labor
educativa bien, y que son los hijos de tales adultos quienes resultan una m ala influencia
para los propios, que s estaran bien educados.
En segundo lugar, la televisin ser un elem ento cuyo control se entiende com o esen-
cial, pues m uestra de form a fcil y natural todo un conjunto de actitudes y com porta-
m ientos sociales, m iserias y frivolidades, que a ojos de un nio sin criterio ni m adurez
(com o corresponde) pueden resultar trem endam ente perjudiciales, al ser vistas com o
algo que es, que debe ser, que hay que im itar y a lo que hay que aspirar.
El asunto despierta un am plio debate entre padres y educadores en general. Sin em bar-
go, tal debate parece afrontarse desde el punto de vista de que no hay gran cosa que
hacer respecto a los peligros de la televisin: porque, en base a la escasez de tiem po de
los adultos, parece com plicado controlar todos los m om entos en los que sus hijos estn
delante de la pantalla, y porque sta parece colarse en casa de form a casi m ilagrosa e
im predecible; pero tam bin porque el entretenim iento que supone la televisin resulta
m uy operativo y recurrente cuando no se sabe qu hacer con los hijos, o stos pertur-
ban la tranquilidad de los padres.
D E S D E L A C O N F U S I N
Apelan a la recuperacin de un m odelo olvidado:

Q ue m arque lm ites m s claros.
Q ue recupere la autoridad y la disciplina.
Q ue aspire a la autonom a y responsabilidad de los hijos.
Postulan la necesidad de m antener las ventajasobtenidas:

C lim a afectivo y prxim o.
C om unicacin m s abierta.
M ayor respeto por las personas de los hijos.
1
11
S E R E I VI N D I C A N L O S VA L O R E S I D E A L E S : A U T O R I D A D ,
E J E M P L A R I D A D , R E S P E T O Y C E R C A N A
Ante esa situacin de confusin sobre cmo educar, los padres y madres
parecen hacer una apelacin nostlgica a un modelo educativo anterior,
que idealizan claramente. Sera un momento histrico en el que la auto-
ridad familiar estaba clara y en el que unos hijos, obedientes y austeros,
iban construyendo una autonoma segura y disciplinada. Cuando se des-
cribe este modelo se ve claramente que ni siquiera corresponde a la situa-
cin educativa que estos padres y madres de ahora vivieron (tienen entre
30 y 45 aos), sino que es una proyeccin ideal.
En esa proyeccin se incluyen las ventajas y los valores que indiscutible-
mente el cambio social ha comportado: un clima emocional de proximi-
dad y afecto, y una comunicacin ms abierta y flexible.
Como consecuencia, el ideal aspiracional de lo que los padres y madres
desearan (en alguna medida, como reaccin defensiva ante la realidad
que viven) incluye conjuntamente valores de disciplina, respeto, ejemplari-
dad, cercana y afecto.
Toda vez que existe unanim idad respecto a que los padres son quienes han de com por-
tarse com o el principal ejem plo de sus hijos (el punto de partida es ese: la fam ilia es
quien tiene que educar), el siguiente paso es determ inar cm o debe ser la relacin con
los nios para que esa labor ejem plificadora y educativa se desarrolle de la m ejor m ane-
ra posible. Y la exposicin sobre el m odelo ideal, el que debe ser, est basada en la
R E A C C I N
1
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experiencia de unos adultos que fueron nios y nias, que vivieron la educacin que les
propiciaron sus propios padres, y que, al tiem po que aoran algunos elem entos perdi-
dos, valoran las cosas que han m ejorado la relacin con sus hijos (respecto a la que
tuvieron ellos y ellas con sus propios padres).
As, la relacin ideal habr de estar asentada en la confianza y el cario, pero con la
autoridad necesaria para establecer una disciplina y unos lm ites. En lneas generales,
tom an com o referencia la evolucin del m odelo de educacin rgida de antao, en la
que los padres eran figuras autoritarias y distantes, hacia una relacin de m ayor cerca-
na con los hijos, que habr de procurar m ejores canales de com unicacin con ellos;
pero sin descuidar que no son am igos, sino padres.
El problem a viene cuando la prctica de ese m odelo educativo deseado plantea proble-
m as que dificultan la labor. Principalm ente, porque la m ayor cercana con los hijos pare-
ce haberse logrado en base a flexibilizar notablem ente los lm ites, dando lugar a un
clim a en el que los hijos parecen cam par a sus anchas com o consecuencia de la ausen-
cia de unos referentes disciplinarios claros. C lim a, por tanto, de cierta anom ia (ausencia
de norm as que determ inen el com portam iento), que lim ita al m xim o las arm as con las
que cuentan los padres para enfrentarse a sus hijos. Siguiendo con el sm il blico que
ellos m ism os (padres y m adres) em plean al hablar de estos tem as, la batalla con los
hijos est perdida: hacen lo que quieren.
En este sentido, sin m inusvalorar el avance que supone la posibilidad de poder hablar y
relacionarse con los hijos con m ayor cercana y confianza, algo que echaban de m enos
en la relacin que parece que, en lneas generales, tuvieron con sus progenitores, los
adultos aoran las dosis de autoridad que s tenan generaciones anteriores de padres,
a partir de las cuales procurar la obediencia de los m s pequeos, evitando conflictos y
debates en la fam ilia: se hace lo que dicen los padres, y punto. Adem s, la vuelta atrs
no parece posible: en prim er lugar, porque se asum e que los nios han ganado esa
batalla; en segundo lugar, porque actualm ente est m al visto, no es polticam ente
correcto, defender los valores de autoridad y frrea disciplina.
A la luz de esta situacin, es interesante destacar dos aspectos. Por un lado, que el tipo
de valores que parecen echar de m enos los padres y m adres que actualm ente tienen
nios pequeos (m enores de siete aos, por lo que la edad de estos padres no puede
ser tan elevada), responden a m odelos educativos que, probablem ente y en buena
parte de los casos, sean anteriores a los que ellos m ism os vivieron. En este sentido, las
quejas, dem andas y aoranzas de esta generacin de padres y m adres son perfecta-
m ente equiparables a las que m anifiestan padres y m adres de generaciones anteriores,
con hijos ya adolescentes o que incluso han traspasado la veintena (com o podem os
observar en Hijos y padres: comunicacin y conflictos; FAD , 2002). Probablem ente por-
que la confusin que provoca una labor de responsabilidad sin referentes claros sobre lo
correcto, deriva en la apelacin autom tica a m odelos que se atribuyen a los que, m ejor
o peor, sacaron adelante a sus hijos.
Por otro lado, porque esas m ism as dudas provocan que los padres se rem itan a los
valores de siem pre, com o constante im perecedera y gua de lo que deben hacer. Y
D E S D E L A I N S E G U R I D A D
Sienten com o si los nios vinieran con problem as de serie:

C aprichosos.
Egostas.
C onsum istas.
Presienten los problem as com o una fatalidad anunciada.
Tem en que una fuerza exterior m uy poderosa (la sociedad) anule cualquier
buen proyecto personal.
1
13
esos valores de siem pre parecen constituirse en una am algam a de principios poco con-
cretos, abstractos o escasam ente operativos (valores bienintencionados pero difcilm en-
te aplicables en la sociedad actual) que, en cualquier caso, contribuyen a m antener
idealm ente algo que s se asum e com o concreto: la fam ilia com o valor en s m ism o.
Resulta enormemente significativo que, al tiempo que afirman con-
vencidos que los nios pequeos son como esponjas, muy influen-
ciables, los padres y madres se muestran en cierta medida impotentes
para ejercer esa influencia sobre sus propios hijos. Describen a stos
(que tienen menos de 7 aos) de la misma forma en que los padres de
adolescentes hacen con los suyos: caprichosos, egostas, indisciplina-
dos, absorbentes... Es como si los nios actuales ya llegaran con pro-
blemas de serie.
Esta visin parece traducir una especie de fatalidad anunciada en la
evolucin de esos hijos: finalmente terminarn por ser como nos teme-
mos que van a ser.
La vivencia de impotencia se resuelve en una reclamacin y un sea-
lamiento de la responsabilidad de terceros, bsicamente la escuela,
que no educa como debera educar, y el clima social que claramente
deseduca.
D A N D O P O R S E N T A D O S U S B U E N A S I N T E N C I O N E S Y S U C A R I O ,
C U L P A B I L I Z A N A O T R A S I N S T A N C I A S
Y E XI G E N L A R E S P O N S A B I L I Z A C I N D E T E R C E R O S
R E A C C I N
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Es evidente que existe una im portante brecha que dificulta el de por s com plicado equi-
librio entre lo que padres y m adres consideran que debe ser (tratar a los hijos con dedi-
cacin, cario, y una m ezcla de la necesaria autoridad con la atribucin de suficiente
independencia) y lo que realm ente es. En definitiva, entre la m anera en que se debera
educar a los hijos y la form a en que se hace.
En prim er lugar, en base a lo que plantean com o una sociedad que vive a un ritm o m uy
diferente del que tenan padres de anteriores generaciones, algo que afecta tanto a los
adultos com o a sus hijos. Principalm ente, porque las necesidades de las fam ilias pare-
cen haber aum entado, em pujadas por la ascensin de los precios de la vivienda, de la
educacin y del ocio, lo que em puja a hom bres y m ujeres a enfrentarse a largas jorna-
das laborales, que les restan tiem po para estar en casa, con los hijos. Sin que lo anterior
anule un cierto ejercicio de autocrtica por parte de los padres, que asum en que buena
parte de esas necesidades son creadas por la presin social consum ista, y podran ser
solventadas priorizando objetivos (qu es ms importante?).
Sin em bargo, el listn de lo que se considera supervivencia (el dinero necesario para
sobrevivir, m s ac de extras o caprichos) se ha situado m ucho m s alto. Adem s, el
hecho de que el problem a sea generalizado, y de que todo el m undo entre en la rueda
en la que se pretende tener y dar a los hijos al m enos lo m ism o que tienen otras fam ilias,
deriva en que se asum a lo inevitable de la tendencia. Por otra parte, esta tendencia no
se cuestionar e incluso dejar de ser una preocupacin, una vez que se explique y se
encuentre el apoyo y la com plicidad del conjunto de la sociedad adulta (que entiende el
planteam iento y lo hace propio).
En este contexto, que explica la esclavitud de las largas jornadas laborales, se insertan
los argum entos sobre la incorporacin de la m ujer al m ercado laboral, asunto que se
suele m anejar com o explicacin ltim a de la m enor atencin o cuidados hacia los hijos.
As, se asum e que la m ujer antes estaba siem pre en casa, y era la figura que guiaba,
cuidaba y em pujaba a los hijos, por lo que su actual ausencia se vive de m anera casi
dram tica. Por supuesto, el m ism o discurso no cuestiona la ausencia del padre, porque
presupone que, en realidad, nunca ha estado.
2
LO Q U E C AM B IA:
SO B R E R ITM O S, TIEM PO S Y VALO R ES
2
LO Q U E C AM B IA: SO B R E R ITM O S, TIEM PO S Y VALO R ES
16
En cualquier caso, la consecuencia de este ritm o es que padres y m adres pasan buena
parte de las jornadas fuera de casa, y los nios pasan m s tiem po solos, cuidados por
personas ajenas a la fam ilia o enrolados en las m s diversas actividades extraescolares
4
.
Tam bin los hijos parecen vivir a un ritm o frentico, en funcin de las caractersticas
com petitivas de la sociedad en la que crecen: se prim a y prioriza la sobreform acin, que
sita a los jvenes, desde m uy pequeos, en la carrera hacia el m ercado laboral, que
slo parece apto para los m s preparados. Esto provoca nios hiperocupados, con jor-
nadas que se prolongan m ucho m s all de los horarios lectivos gracias a cursos de lo
m s diverso (idiom as, deportes, telem tica, aptitudes artsticas...). N ios, por tanto, que
tam bin llegan tarde a casa, sin m ucho tiem po (y, en ocasiones, ganas) de jugar, dis-
traerse o descansar.
Por supuesto, son los padres y m adres quienes sitan a sus hijos en esa carrera com -
petitiva de hiperocupacin. Por un lado, para evitar que pierdan tericas posiciones en
ese cam ino de form acin continua (con la educacin reglada y oficial no parece suficien-
te). Por otro lado, com o consecuencia de la im portante presin social y grupal (que m i
hijo no tenga o no sea m enos que el resto). Pero tam bin, por qu no reconocerlo (los
propios padres lo hacen), porque parece servir en bandeja la solucin a su problem a de
falta de tiem po, con una justificacin que atena la sensacin de preocupacin: com o
no podem os ocuparnos de ellos hasta ltim a hora de la tarde, por lo m enos que estn
entretenidos con actividades que no slo les ensean cosas tiles, sino que adem s
son observadas por la sociedad com o im prescindibles para que los nios, en el futuro,
tengan una form acin adecuada. Y no podem os olvidar que, aunque probablem ente los
padres y m adres que hablan se refieran al futuro de sus hijos cuando sean m ayores (por
incorporacin de lo que ven a su alrededor), estos hijos, que ahora son m uy pequeos,
ya parecen destinados a esa carrera por la com petencia (cuando no la han iniciado).
El caso es que, el que padres e hijos estn abocados a pasar tan poco tiem po juntos,
se analiza com o un signo de los tiem pos, algo inevitable que nadie se plantea que
pueda ser enfocado de un m odo distinto (Trabajar m enos? N o es posible). Aceptar
esto eleva al prim er lugar de las autoexigencias de los padres (las que se hacen ellos
m ism os) convertir en tiem po de calidad el que pasan con sus hijos. Es decir, que el
poco tiem po que tienen para estar con los hijos sea lo m s provechoso posible, en base
a su im plicacin, preocupacin y dedicacin.
Parece lgico preguntarse por los elem entos que dan form a a eso que los m ism os
padres denom inan el tiem po de calidad. Pues bien, en el discurso no hay m uchos
4. En el m arco de esta discusin sobre la falta de tiem po para estar con los hijos, se inserta el debate
sobre lo adecuado o no de las guarderas o centros que acogen a los nios desde m uy pequeos.
M ientras las voces m s favorables destacan el hecho de que es beneficioso com o consecuencia de que
aprenden a com portarse y a relacionarse con otros nios desde edades tem pranas y, por ello, espabilan
antes, las que lo son m enos lo presentan com o una consecuencia m s de la necesidad de los padres por
dejar a sus hijos al cuidado de alguien m ientras estn trabajando, cuando lo que necesitan los hijos en sus
prim eros aos es pasar tiem po con sus padres. En cualquier caso, y pasando por alto las agrias discusio-
nes que se originan entre padres cuando se plantean estas cosas (m i hijo no es m enos espabilado por no
haber ido a una guardera), en la m ayora de los casos se asum e lo inevitable de que los nios acudan a
centros de este tipo desde m uy pequeos.
E N E L D A A D A S E VI VE N C O N T R A D I C C I O N E S N O R E S U E L T A S
D edicar m s tiem po a los hijos,

y tener tiem po propio despus de las horas de trabajo.
Q ue los hijos m ejoren sus relaciones hum anas,

y que no sean ajenos a la hiperdotacintecnolgica.
Q ue los hijos se relacionen con otros nios,

y que eviten los riesgos de la calle.
Q ue los hijos convivan m s en casa,

y que com pleten su form acin con actividades extraescolares.
Q ue los hijos no sean caprichosos,

y que tengan todo lo que los padres no tuvieron.
Q ue los hijos sean autnom os y originales,

y que no se segreguen del grupo norm alde referencia.
2
17
Los padres y madres, en el ejercicio cotidiano de su responsabilidad
educativa con los hijos, parecen vivir numerosas contradicciones no
resueltas. Entre el deber ser que marcara el modelo ideal de educa-
cin, y la realidad que viene impuesta por las exigencias sociales del da
a da, los progenitores no acaban de encontrar una salida.
Hay que dedicar a los hijos un tiempo, que por otra parte se necesita
para uno mismo; hay que propiciar la comunicacin con unos hijos a
los que, al tiempo, se tiende a aislar detrs de una muralla tecnolgica
(que tambin hay que propiciar para que no queden desclasados), y de
una pltora de actividades extraescolares; los hijos tendran que relacio-
narse y socializarse, cuando el miedo a la calle lleva a protegerlos
dentro del mbito estrictamente familiar; los hijos tendran que incor-
porar hbitos austeros, cuando es necesario darles todo lo que los
dems tienen, y ms de lo que sus padres tuvieron.
Ante esta contradiccin cotidiana, ms all de la apelacin a la respon-
sabilidad de terceros, parece producirse una merma en las aspiraciones:
si no son como me gustara que fueran, al menos que sean educados,
normales y exitosamente integrados.
L A T E N S I N E N T R E E L D E B E R S E R Y E L S E R , Q U E S E R E S U E L VE E N :
P O R L O M E N O S , Q U E S E A N E D U C A D O S Y N O C O N F L I C T I VO S
E N D E F I N I T I VA
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18
aspectos concretos que perm itan construir la definicin de ese tipo de dedicacin. En
principio, ha de ser un tiem po centrado en la educacin y transm isin de valores, y en el
papel ejem plificador de los padres, pero sin m uchas m s especificaciones.
Pero ese tiem po de calidad se enfrenta a las dinm icas perversas ocasionadas por el
ritm o de vida y las necesidades, com o pescadilla que se m uerde la cola: tras largas jor-
nadas laborales, supondr un gran esfuerzo dedicar a los hijos un tiem po caracterizado
por una autntica im plicacin, y m uchas veces resulta m s cm odo ceder a los entrete-
nim ientos dom inantes, que tantas veces se critican: m ientras los nios ven la tele, o
juegan al ordenador, no m olestan y m e dejan tranquilo.Por tanto, esa exigencia de un
tiem po socializador y educativo ha de enfrentarse a la necesidad de descanso de los
adultos, o incluso a sus ganas de esparcim iento y diversin particulares (padres que
deben dejar de lado su vida social para estar con los hijos).
En este punto, es de justicia resaltar el papel que actualm ente estn jugando los abue-
los y abuelas. N o slo com o ocasionales cuidadores de los hijos cuando los padres
quieren hacer uso de su tiem po libre de form a autnom a, sino realizando funciones pro-
pias de unos adultos sin tiem po para ello (llevando y recogiendo a los nietos del colegio,
llevndolos al parque, jugando con ellos...). M s all de la discusin referida al tpico
que dice que los abuelos no educan (para educar ya estarn los padres), sino que m ale-
ducan (cediendo a los caprichos de los nios), lo cierto es que su papel se antoja esen-
cial para m antener en equilibrio un sistem a que, sin ellos, probablem ente se tam baleara
(quin cuidara de los hijos, si no hay dinero para pagar a nadie que lo haga?). N o en
vano, contar con una figura com o la de los abuelos puede m itigar buena parte de las
dificultades referidas al cuidado diario de los hijos.
O tra de las caractersticas que se atribuyen al signo de los tiem pos tiene que ver con la
tecnologa y su desarrollo. Porque se asum e que el conocim iento y puesta al da de los
avances tecnolgicos resulta algo esencial para la integracin laboral y personal en la
sociedad en la que vivim os, los m s pequeos estarn rodeados, de form a natural, de
las herram ientas de estudio y trabajo que les corresponden generacionalm ente: ordena-
dores, consolas, m viles. Ello, unido a la m anera en que la habitacin de los hijos tiende
a constituirse en algo as com o un m icrocosm os, en el que pueden disponer de todo lo
que necesitan para entretenerse, estudiar y divertirse (PC , televisin, radio, telfono...),
provoca jvenes hiperestim ulados, sin apenas necesidad de salir de su cuarto. El asunto
tiene varias im plicaciones.
Por un lado, aceptar la necesidad de avanzar al ritm o de los tiem pos, unido a la tenden-
cia que ya hem os sealado a entrar en la rueda de la com petitividad y la superform a-
cin, provoca que los padres incidan en la necesidad de que sus hijos se rodeen de
toda esta tecnologa, y no carezcan de nada de lo que tienen sus pares. Tecnologa til
para el estudio presente y para la capacitacin necesaria para una futura integracin
laboral, pero que tam bin determ ina el tipo de actividades de ocio y tiem po libre: video-
juegos, chats y otros sistem as de m ensajera instantnea...
El argum ento se ve reforzado por cuanto hoy en da asistim os a un nuevo tipo de exclu-
sin social, basado en la tecnologa (quien no tiene ordenador, Internet o telfono m vil,
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estar aislado). Adem s, los adultos asum en que el lenguaje tecnolgico es algo propio
de los adolescentes y nios que viven el presente, que han nacido con ello y lo afrontan
desde la m ayor de las naturalidades (cuando m uchos padres se sienten com pletam ente
ajenos y perdidos en el m undo de los ordenadores o los videojuegos).
Sin em bargo, estos argum entos conviven con un enfoque que plantea m s dudas, sin
por ello rechazar el avance y la necesidad de la tecnologa. Es un planteam iento que
sita al desarrollo y la necesidad tecnolgica en un eje que lo enfrenta a la calle, com o
concepto que representa la im aginacin. En el siguiente sentido: los nios poseen de
todo en sus habitaciones, y adem s se han habituado a realizar actividades de ocio indi-
viduales (jugar a videojuegos o con la consola, ver la televisin, navegar por Internet...), o
cuando m enos que con frecuencia realizan fsicam ente solos. Por lo tanto, no salen a la
calle ni conocen o juegan con otros nios, situaciones en las que, supuestam ente, se
desarrollan la im aginacin y la capacidad de interactuar socialm ente.
El asunto se sita en el prim er plano del inters de los padres por cuanto el juego y la
im aginacin se sealan com o dos pilares fundam entales en la propia definicin de la
infancia. Juego com o actividad que ha de im plicar, cuando m enos, alguna escenifica-
cin fsica (estar en el parque, m ontar en bicicleta, representar historias con am igos,
m ancharse, m overse...), y que en cualquier caso ha de practicarse con otros nios; por
tanto, alejado del m undo tecnolgico. E im aginacin que transform a el juego, por sim ple
que ste sea, en algo realm ente positivo para el desarrollo.
Estos argum entos relativos a la necesidad de que los nios jueguen y se relacionen con
otros nios, com o algo consustancial a su condicin de nios, se relatan desde un sen-
tim iento de aoranza y evocacin de lo que ellos y ellas (quienes ahora son adultos)
vivieron. Es entonces cuando surge la im agen de la calle com o icono o sm bolo de la
propia infancia, lugar donde se curtieron, se divirtieron, desarrollaron su im aginacin y
aprendieron. Lugar en el que hacan virtud de la necesidad o la escasez
5
(son recurren-
tes las referencias a cm o se entretenan con lo poco que tenan, com o una sim ple caja
de cartn, por ejem plo), que servan de acicate para potenciar su im aginacin. Frente a
tal panoram a, a los nios de ahora se les presenta de form a bien distinta: nios solos,
encerrados en sus habitaciones, jugando con el ordenador, viendo la televisin, sin salir
a la calle, sin relacionarse con otros nios, sin valorar lo que tienen y sin capacidad para
desarrollar sus fantasas. Es decir, sin m uchas de las caractersticas que definan la
infancia ideal que los padres de ahora sienten que vivieron.
Sin em bargo, el tono de aoranza y de cierto reproche a una situacin para la que no se
encuentran responsables claros (son los tiem pos que corren), plantea dos contradic-
ciones de com plicada resolucin.
En prim er lugar, en base a las diferentes m aneras de hablar de las ventajas y desventa-
jas de la tecnologa, segn se siten a un lado o al otro del eje sealado (tecnologa-im a-
5. Escasez que, ya se deca, aparece m s bien com o una idealizacin puesto que encaja m al con la poca
en que realm ente vivieron sus padres (tenan diez aos entre 1975 y 1980).
A N T E T O D A L A T E N S I N N O R E S U E L T A
R esurge una cierta reclam acin sexista:

Los padres nunca tuvieron tiem po ni lo tendrn,
pero las m adres, que deban estar ah, no estn.
Se reclam an apoyos exteriores, sobre todo de la escuela:

Si nosotros hacem os lo que podem os, y la cosa no va bien,
tiene que ser porque los m aestros no funcionan.
Se buscan responsabilidades externas (agentes sociales):

D e poco sirve educar si todo contribuye a deseducar.
2
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Adems de esa exigencia de apoyos exteriores que los padres plantean,
para resolver sus vivencias de confusin y de impotencia ante los desa-
fos educativos, se abre paso una cierta reclamacin de tono sexista. Si
bien lo polticamente correcto impide que se plantee de forma franca
una recuperacin del rol tradicional de la mujer, aparecen con frecuen-
cia una serie de observaciones que apuntan indirectamente a ello.
Dicho de otra manera, a la hora de fantasear sobre las soluciones posi-
bles a la tensin, en lo primero que se piensa (y, muchas veces, en lo
nico) es en la intervencin de las madres.
ginacin). Es as porque, al m ism o tiem po que se enum eran los aspectos m s negativos
de ese abandono de los juegos en la calle, y lo que supone com o m erm a de la im agina-
cin infantil, se aceptan toda otra serie de elem entos que aporta la relacin de los nios
con la tecnologa, y que representan nuevas capacidades para una nueva generacin: el
desarrollo de la agudeza visual, los reflejos, la velocidad m ental, los planteam ientos de
estrategia, el acceso a la inform acin, etc. Eso, sin contar con que el correcto m anejo
de determ inadas herram ientas (el PC , principalm ente) se asum e com o algo im prescindi-
ble. Por todo ello, son los propios padres quienes procuran que sus hijos tengan toda
esa equipacin tecnolgica, para que los nios no se queden atrs ni se sientan m enos
que otros. En cualquier caso, esos padres resum en la situacin com o un panoram a en
que los nios tienen m s potencialidades y m s m edios para desarrollarlas, pero en el
que toda esa riqueza se convierte en una cierta rm ora: los hijos lo tienen todo, y por
ello no ven la necesidad de esforzarse.
En segundo lugar, porque la prdida de la callese acepta com o algo inevitable en la
sociedad actual, plagada de m s riesgos y de una serie de nuevos peligros (trfico, vio-
2
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lencia, drogas, delincuencia...). As, padres y m adres no parecen sentirse tranquilos con
sus hijos en la calle (y tam poco tienen tiem po para estar vigilndolos) y, en la m ayora de
los casos, parecen preferir que estn en casa. Por tanto, aoranza de la calle que no
im pide que el anlisis acepte lo acertado de que sus hijos estn m s lejos de ella de lo
que estuvieron ellos m ism os.
El planteam iento describe una de las m uchas form as en que se m anifiesta la tendencia
de los padres a proteger a sus hijos. Proteccin que term ina siendo lo que ellos m ism os
describen com o sobreproteccin, valor negativo por cuanto im pide el desarrollo de las
necesarias dosis de autonom a y responsabilidad que propician la m adurez. Sin em bar-
go, pese a aceptar lo nocivo de caer en tal sobreproteccin, se seala com o una conse-
cuencia inevitable de una sociedad hostil, egosta e individualista, en la que deben cre-
cer unos nios que no estn preparados para hacerlo solos.
Ante un panoram a que se dibuja plagado de dificultades (los padres parecen trasladar al
presente la situacin que tendrn sus hijos dentro de unos aos, cuando se enfrenten a
los estudios superiores, a la incorporacin al m ercado laboral o al acceso a la vivien-
da...), la respuesta parece ser intentar darles todo hecho. Q ue tengan de todo, y todo
resuelto, en un planteam iento que define la figura de los buenos padres com o aqulla
que procura que sus hijos tengan todo lo que ellos no tuvieron, y que tiende a equiparar
la debida dedicacin con la idea de que todo es poco.
A partir de ah, padres y m adres tam bin consideran que la presin grupal que transm ite
una sociedad consum ista y com petitiva, para nios sin form ar, puede resultar especial-
m ente traum tica. Por ello se intenta que el nio no tenga m enos que el resto, pues el
grupo de pares, en el colegio, puede llegar a ser m uy severo con el diferente, y la pre-
sin va a ser vivida de m anera cierta por quienes no dispongan de la equipacin, la
ropa, los juguetes, etc., que todos tienen. Por ello se cede, para no frustrar al nio y evi-
tar que otros le frustren, protegindole para que no crezca traum atizado.
Lo que conviene destacar de ese planteam iento es que es considerado, por parte de los
propios padres, com o una concesin y una salida fcil y cm oda a una situacin com -
pleja pero habitual, relativa a la necesidad de que los nios enfrenten sus prim eras prue-
bas de m adurez y socializacin. Por tanto, se asum e, desde la teora, que resulta una
salida equivocada aunque difcilm ente evitable. Equivocada, sobre todo, porque crea
unos nios caprichosos (acostum brados a tener lo que desean), que no valoran lo que
tienen, y con nula predisposicin al esfuerzo. N ios que interpretan que cualquier acto
que dependa de su capacidad de responsabilidad e im plicacin ha de tener su recom -
pensa m aterial (en base a que se prem ie cada cosa buena que hacen, por ejem plo), y
que reproducen en su relacin con el entorno los m ism os valores m aterialistas, as
com o los egostas e individualistas, que se atribuyen a la sociedad en su conjunto.
La situacin se explica y justifica com o lgica consecuencia del sistem a de valores que
sustenta la sociedad en la que vivim os. Valores que todos contribuim os a jerarquizar,
dar sentido y poner en prctica. Pero precisam ente en base a esa im plicacin colectiva,
la responsabilidad individual queda diluida, as com o la capacidad de cam biar algo: da
igual lo que hagam os, porque el contexto social contribuir a deseducar. Sociedad
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consum ista, individualista y com petitiva, que define una situacin en la que cada cual
habr de sacarse las castaas del fuego, algo que se plantea especialm ente duro para
los m s indefensos: los nios. En este contexto, que tiende a ser asim ilado con un
panoram a en el que no hay dem asiadas norm as, se derrum ba el sistem a de valores que
rige la convivencia (tolerancia, respeto, disciplina, solidaridad, etc.).
La consecuencia m s inm ediata de asum ir este panoram a es que los valores tienden a
reducirse a norm as de conducta, que ordenan la convivencia sin m ayores com plicacio-
nes. Aceptar esto supone que el barem o a partir del cual se considerar si un nio est
bien o m al educado, ser el que m arquen sus m odales y m aneras (al hablar, al com er...),
sobre todo en relacin con los adultos (m ostrar respeto, ceder el sitio, no responder...).
As, guardar la debida distancia de respeto para con los adultos, y no salirse en exceso
de los lm ites de lo que el conjunto social asum e com o norm al o tolerable, ser la prueba
inm ediata de la buena educacin.
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Todos los argum entos y discursos desarrollados, en boca de padres y m adres, tienen
un trasfondo m uy claro, relacionado con el papel de la escuela y los profesores. Se
parte de la base de que la labor educativa en la fam ilia es difcil y carece de unos refe-
rentes claros sobre qu es lo que se debe hacer y cules son las decisiones correctas.
Por ello, por sentirse un tanto perdidos, pero tam bin porque dan por descontado que
educar es una labor del conjunto de la sociedad (esfuerzos aislados no valdrn para
nada), los padres reclam an ayuda o apoyo en su labor. Es ah donde entra en juego la
escuela y los profesores.
Sin em bargo, resulta frecuente que el planteam iento sobre la necesidad de que todos
los agentes sociales eduquen conjuntam ente, parta de la presuposicin de que el traba-
jo en la fam ilia (de puertas hacia dentro) est hecho o, m s bien, se da por hecho. Es
decir, que se asum e que desem pear la labor de padres y m adres desde la responsabi-
lidad, la buena intencin, la experiencia y la intuicin, es la m xim a exigencia planteable
respecto a su labor con los hijos, pues no habr nadie m s interesado que ellos en que
los hijos estn bien educados.
Tanto es as, que cualquier insinuacin referida a que en alguna ocasin puedan desa-
tender su labor, delegar responsabilidades o que deben m ejorar determ inados plantea-
m ientos educativos, provocar la inm ediata repulsa de buena parte de los padres, que
no adm iten con facilidad que nadie pueda interferir o cuestionar su dedicacin respecto
a sus hijos. Incluso el sim ple recordatorio de que la labor es tan delicada y trascendente
que conviene redoblar la atencin (com o puede ocurrir en cam paas publicitarias con
objetivos preventivos centrados en la educacin en valores, por ejem plo), puede gene-
rar ese rechazo.
Partir de la presuncin relativa a que en casa se hace todo lo que se puede para la
correcta educacin de los hijos, debe dar cuenta de las constantes valoraciones crticas
con un contexto social caracterizado por la prdida de valores, que los nios reprodu-
cen en sus com portam ientos. En este punto se puede percibir una quiebra im portante,
que a la postre ser la base de m uchos de los argum entos que padres y m adres m ane-
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LA D ISC U SI N :
D E C ASA AL C O LEG IO , Y VU ELTA A C ASA
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LA D ISC U SI N : D E C ASA AL C O LEG IO , Y VU ELTA A C ASA
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jan al hablar de educacin: si en la fam ilia, en casa, se educa bien y en funcin de un
sistem a de valores adecuado, por qu los nios reproducen los m alos com portam ien-
tos y los valores m s negativos que caracterizan la sociedad?
Ante esta aparente contradiccin, y a pesar de buena parte de las explicaciones que dan
cuando hablan de que los nios son com o esponjas, los padres suelen m ostrarse im po-
tentes a la hora de ejercer su influencia, y asum en una situacin por la que los nios
parecen venir con problem as de serie, que parece im posible contrarrestar. As, descri-
ben nios (no olvidem os que son m enores de siete aos) que ya replican los problem as
que padres de generaciones anteriores sealan respecto a sus hijos adolescentes: egos-
tas, caprichosos, indisciplinados, individualistas, m aleducados, irrespetuosos... Es enton-
ces cuando com ienzan a repartirse las responsabilidades en la educacin de los hijos.
Es constante la dem anda por parte de los padres de la ayuda y el apoyo de agentes
educativos externos a la fam ilia. Tanto, que autom ticam ente se produce una significati-
va equiparacin: hablar de educacin es hablar de la escuela, de los colegios, del siste-
m a educativo, de los profesores... Esto es un hecho recurrente cuando escucham os a
grupos de padres y m adres a los que se plantean este tipo de tem as. Slo en segunda
instancia, o a partir de voces m inoritarias (m s entre m ujeres que entre hom bres, cierta-
m ente), se tiende a cuestionar el propio papel com o objeto central de la conversacin.
El argum ento central m ayoritario sera algo as com o que nosotros ya hacem os todo lo
que podem os, as que parece necesario analizar las responsabilidades de quienes no
hacen todo lo que deben.
A partir de este m om ento, los discursos de padres y profesores com ienzan a enfrentar-
se de m anera clara. Ello, a pesar de que adoptan un m ism o punto de partida: aunque el
clim a educativo debe estar instalado en el conjunto de la sociedad, los padres han de
ser quienes lleven el principal peso en la educacin de sus hijos, y es en casa, en fam ilia,
donde se dicen y aprenden las cosas que m s m arcarn el crecim iento de los nios.
Existiendo acuerdo respecto a tal idea, la m anera de desarrollarla es bien distinta.
Padres y m adres presentan las caractersticas de la sociedad que viven (y a la que cons-
tituyen) com o un contexto que condiciona de m anera esencial la form a en que se ven
abocados a desem pear su labor educativa: sociedad com petitiva y consum ista, que les
obliga a pasar buena parte del tiem po fuera de casa, con largas jornadas laborales que
proporcionen el salario necesario para m antener un adecuado nivel de vida. La contra-
partida parece clara: los hijos pasan m s tiem po en los centros educativos que en casa.
Es entonces, ante la constatacin de ese hecho, cuando padres y m adres subrayan la
responsabilidad de los profesores de que sus hijos sean y se com porten de la m anera
en que lo hacen. El planteam iento defiende que, en lugar de apoyar y com pletar la labor
de educacin en valores que se transm ite desde casa (a partir de una dedicacin lim ita-
da en el tiem po, pero de calidad), en los colegios echan por tierra todo el esfuerzo edu-
cativo, y los nios se ven expuestos a una serie de m alas influencias, que son las que
reproducen en sus com portam ientos. Por tanto, desde las fam ilias se reclam a m ayor
im plicacin de los profesores y m ejor planificacin de unos planes de estudio que con-
vierten las aulas en lo que se observa, desde fuera, com o un lugar sin ley ni orden.
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Por su parte, el planteam iento de los profesotes y m aestros es radicalm ente contrario:
padres y m adres se desentienden y delegan buena parte de sus responsabilidades edu-
cativas, aparcando a sus hijos en los colegios y pretendiendo que vuelvan a casa edu-
cados. M s all de poder com prender la necesidad de que am bas partes de la pareja
I N E VI T A B L E M E N T E , A P A R E C E E N P R I M E R P L A N O
E L D E B A T E S O B R E L A E S C U E L A
La solidaridad es idealm ente necesaria.
La socializacin entre igualeses una realidad necesaria.
La escuela pblica se degrada porque fuerza una igualdad entre diferentes

(m erm a la calidad y degrada la posibilidad de com petir).
La escuela privada favorece la socializacin entre iguales(garantiza estatus).
La escuela pblica se fragiliza por ser un reflejo de lo social.
La escuela privada rem em ora valores de ticay disciplina.
Es un debate enorm em ente ideologizado.
Es un debate que evidencia todas las contradicciones no resueltas.
Es un debate alim entado (o que deriva) en la identificacin privada/religiosa.

En el proceso tendente a la responsabilizacin de la escuela, se plantea
de forma inmediata y reiterada el debate escuela pblica/escuela priva-
da. Se defiende la igualdad y la solidaridad como valores ideales nece-
sarios, pero al tiempo tambin se busca una socializacin entre igua-
les, que plantea ciertas formas de seleccin y de discriminacin.
A la escuela pblica se la ve como un reflejo de los avatares, las dificul-
tades y las tensiones sociales. En cambio, la escuela privada, en la
medida en que favorece esa solidaridad entre iguales, se vive como un
auxilio para la necesidad de competir de los hijos.
Al tiempo, a la escuela privada se la ve como mucho ms depositaria
de unas postulaciones ideales de tica y de disciplina, de las que el siste-
ma pblico est menos dotado, precisamente por ser considerado como
un reflejo de la complejidad social.
Esta visin, que an se complica al producirse una asociacin entre
centros privados y centros religiosos, provoca debates muy emocionales
y llenos de posturas ideologizadas.
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trabajen, los argum entos de los docentes pasan m s por la m anera en que los adultos
priorizan sus intereses y tienden a acom odarse en la solucin m s fcil para despejar
sus quebraderos de cabeza: delegar buena parte de su responsabilidad en los profeso-
res, y pretender que stos hagan una labor que no les corresponde.
Am bas partes (padres y profesores) son conscientes de los reproches de la otra, y ello
agudiza las diferencias y endurece los discursos, m ostrando de m anera m uy cruda un
panoram a en el que la necesidad de com plem entariedad da paso a la form alizacin de
estereotipos m uy negativos: padres despreocupados y m aestros desim plicados.
La situacin tam bin se define a partir de las exigencias y expectativas que se expresan
respecto a la labor del colegio y su papel dentro del clim a educativo general. Y estas
exigencias suelen descansar sobre dos pilares: preparacin acadm ica (que se vayan
com pletando las etapas form ativas de m anera adecuada, para que el nio no se quede
atrs) y conducta (que sepa com portarse, tenga m odales).
Los profesores suelen sealar que buena parte de los padres slo se preocupan por las
notas de sus hijos, sin m ayores consideraciones sobre sus procesos form ativos, sus
relaciones con el entorno o posibles problem as detectados. Es decir, que m ientras
vayan bien (obtenga calificaciones lo suficientem ente buenas), todo ir bien. Por su
parte, los padres, que tam poco ocultan su preocupacin por las calificaciones, adoptan
com o punto de referencia del correcto funcionam iento del colegio la form a en que sus
hijos se com portan en casa, algo que encaja perfectam ente con la idea, antes sealada,
de que los valores se transform an en norm as de conducta.
Este planteam iento que sita el foco de la quiebra educativa en el colegio: si nosotros
les transm itim os cules son las norm as de educacin, por qu no se com portan de tal
m anera?: porque en la escuela no apoyan nuestra labor, los descuidan, y es posible
que rodeen de m alas influencias.En definitiva, desde una u otra parte, siem pre se
reclam a que carecen del suficiente y necesario apoyo de la otra, por lo que su labor
ser casi intil. Situacin, por tanto, por la que una correcta educacin se convierte en
tarea casi im posible.
Es evidente que una labor que requiere de la coordinacin de todos los agentes im plica-
dos, ver m erm adas sus capacidades cuando esos m ism os agentes educativos no se
entienden. Aunar esfuerzos m ultiplicar el efecto sobre los nios, pues stos tendran
com o referencia un m odelo (de valores, principios y com portam iento) hom ogneo y
com pacto. Pero la descoordinacin no slo no provoca esa sum a de fuerzas, sino que
resta potencialidades: en la m araa que se form a entre rdenes y contrardenes, autori-
dad y perm isividad, indicaciones de unos y otros, etc., los nios crecen sin referentes
claros sobre los que ir edificando su identidad y socializacin (no escuchan lo m ism o en
casa que en la escuela, entre sus am igos que en los m edios...).
En esa descoordinacin entre padres y m aestros, ocupa un papel m uy destacado la
m anera en que se pone en prctica el valor autoridad. Principalm ente porque se asum e
(am bas partes lo hacen) que los profesores han ido perdiendo autoridad en las aulas.
Ello no quiere decir que se defienda el retorno a la figura del m aestro que atem orizaba a
sus alum nos, que se sentan sobrecogidos por autntico m iedo (incluso a la violencia
3
27
fsica, com o algunos recuerdan). Pero lo cierto es que los actuales profesores afirm an
carecer de las dosis de autoridad necesarias para conducir un aula repleta de nios de
form a adecuada. Y la atribucin de responsabilidad es clara e inm ediata: los padres,
con su actitud sobreprotectora con los hijos y desconfiada con los profesores, han pro-
vocado nios desobedientes, contestones y, lo que parece an m s grave, sin concien-
cia de que su actitud no sea adecuada (si m is padres no m e rien, por qu voy a per-
m itir que m e ria un profesor, que no es nada mo?).
El tem a es abordado por parte de los padres de form a m uy interesante. Principalm ente,
porque aceptan por com pleto la realidad de ese proceso de progresiva prdida de auto-
ridad por parte de los profesores, y su responsabilidad al respecto. Pero aceptar esa
responsabilidad no supone asum ir que las cosas puedan o deban ser de otro m odo, ni
que hayan de sentirse excesivam ente culpables por ello. Por un lado, porque observan
que la evolucin de las form as de entablar la relacin con los hijos (consentida y alenta-
da por el conjunto de la sociedad), m s cercana y centrada m s en la confianza que en
la autoridad, ha de im plicar a todos: si nosotros, com o padres que som os, hem os per-
dido buena parte de la capacidad de reir y sancionar a nuestros propios hijos, por
qu van a poder hacerlo los profesores?En definitiva, porque no aceptan figuras de
autoridad por encim a de la propia.
Por otro lado, porque asum en que la capacidad de sancionar y reir se constituye en
una de las m xim as pruebas de legitim idad educadora, recurso ltim o que habrn de
em plear quienes tienen la responsabilidad m xim a respecto a la persona sancionada.
Por tanto, slo yo, com o padre o m adre, tendr la legitim idad para reprender a m is
hijos, pues s cm o son, cm o se com portan, y por qu hacen lo que hacen. D iscurso
que, por otra parte, reproducen los hijos: slo m is padres pueden sancionarm e.
Por tanto, en una situacin en la que nadie quiere constituirse en abanderado de un
valor m al visto y en desuso (la autoridad), los profesores carecen de las arm as necesa-
rias para enfrentarse a aulas repletas de alum nos que no aceptan una figura de poder, y
los padres reclam an que los docentes desarrollen su labor educativa al tiem po que les
niegan una autoridad que, por otro lado, asum en com o indispensable.
Todos los reproches entre padres y docentes se realizan en el m arco de una discusin
m s am plia, m uy recurrente cuando los adultos hablan de educacin: el funcionam iento
de la enseanza pblica y la privada, las ventajas y las desventajas de una y otra, y las
im plicaciones de am bas.
Se parte de la necesidad de que exista un sistem a de enseanza pblico universal y de
calidad, pues ste ser uno de los principales pilares sobre el que asentar la sociedad:
un sistem a de enseanza que ofrezca las m ism as oportunidades a todos, sin tener en
cuenta su nivel econm ico. A partir de la existencia de tal sistem a educativo pblico, la
opcin de decantarse por la enseanza privada correspondera a quienes, o bien pre-
tenden aportar un plus determ inado a la educacin y form acin de sus hijos (especiali-
zaciones concretas, m ejores condiciones para el estudio, trato m s individualizado), o
bien intentan m antener y perpetuar un cierto estatus (centros con prestigio, al alcance
de pocos y que aportan condicin de clase social).
3
28
Pero la tendencia es a que esa opcin de enseanza privada (o concertada) deje de res-
ponder a la bsqueda de tal plus, para entrar a form ar parte de lo que se considera que
es un nivel m nim o de educacin im prescindible, m nim o que en ocasiones se sita fuera
del sistem a educativo pblico. Evidentem ente, tales argum entos desatan un apasionado
debate entre defensores de la enseanza pblica frente a la privada, pero son un claro
sntom a de que la sociedad utiliza elem entos de anlisis que son los que ocasionan las
posiciones encontradas. N uevos elem entos que podem os separar en dos bloques.
En prim er lugar, en paralelo a la conviccin de que la sociedad est inm ersa en un pro-
ceso de progresiva prdida de valores, se considera que la escuela, com o parte esen-
cial de la sociedad, experim enta esa m ism a prdida de valores. Es m s, la escuela tien-
de a ser interpretada com o la guardera de las personas que m s tarde irn dando
form a y transform ando esa sociedad. En este sentido, la escuela pblica sera un reflejo,
en s m ism a, del conjunto social, m ostrando, a los ojos de los adultos, los problem as,
com portam ientos, actitudes y valores, que caracterizan la vida en com unidad.
En funcin de este planteam iento, la visin sobre la enseanza pblica ha entrado a for-
m ar parte del planteam iento sobre la prdida de valores. Lo que resulta m s significativo
es que tal enseanza parece salir derrotada en la com paracin con el tipo de educacin
C O M O T E L N D E F O N D O
D ebate sobre la inm igracin

(solidaridad terica versus intereses concretos)
Enfrentam ientos padres/profesores

(los m aestros no educan/los padres no se ocupan)
En el debate sobre la educacin, los padres y madres inevitablemente
ponen encima de la mesa la presencia de la inmigracin. Los inmigran-
tes aparecen como la expresin, y a veces como la causa, de las crticas
hacia la escuela pblica. El discurso se mueve entre la afirmacin teri-
ca de la solidaridad y la negacin de que el ejercicio de esa solidaridad,
afecte a la socializacin entre iguales, y secundariamente al estatus de
los hijos.
Otro tema colateral que aparece casi siempre es el de la confrontacin
padres/profesores. En muchas ocasiones los padres y madres no tanto
responsabilizan al sistema educativo cuanto al ejercicio profesional
concreto de los docentes. De forma complementaria, desde la visin de
esos docentes, el problema est en que los padres y madres no se ocu-
pan de la educacin, dejndoles en soledad ante esa responsabilidad.
3
29
que los ahora adultos tuvieron durante su infancia, tantas veces rechazada y ahora
situada com o el espejo de valores y buenas conductas en el que ha de m irarse la deva-
luada enseanza pblica actual. Es decir, si bien se considera excesiva la m anera en
que antes se aplicaban valores com o la autoridad, la obediencia, la disciplina e incluso
un respeto que tena m ucho de m iedo, la prdida de esos m ism os valores sirve para
justificar que se haya llegado a la actual situacin de falta de orden en las aulas. Y en
este punto conviene destacar de nuevo que ese m odelo al que hacen referencia parece
encajar m s con generaciones anteriores a las de los que hablan (pues son padres y
m adres con hijos m enores de siete aos), por lo que es posible que sea enunciado slo
com o un polo opuesto o extrem o, a partir del cual ejem plificar una situacin que con-
trasta con la que actualm ente se juzga tan severam ente.
Es entonces cuando surge la inevitable referencia a la enseanza religiosa, gran prota-
gonista de los recuerdos de infancia de quienes ahora son padres (se form aran en ella o
no). Enseanza religiosa com o m odelo de orden, autoridad y respeto, que son justa-
m ente los principios que creen que se han perdido por el cam ino y han conducido a la
catica (ellos lo dicen) situacin de la enseanza pblica.
Al m ism o tiem po, se identifica esa enseanza religiosa con la privada, y con un tipo de
enseanza que se podra denom inar elitista. Esas son las dos claves fundam entales del
debate: religiosa en tanto que se atribuye a la form acin religiosa la capacidad para
poner en m archa recursos educativos rgidos y autoritarios (que los propios padres no
aplican, porque tam poco parecen com partirlos del todo); educacin elitista porque pone
a cada uno en un determ inado lugar. Y en esta contraposicin de m odelos educativos,
el discurso general asum e lo real de un m ovim iento pendular que, tras aos de una
enseanza m s laica y de tinte progresista, vuelve a retom ar aspectos de aquel m odelo
educativo religioso (cristiano).
El retroceso pendular se asum e lgico y consecuente, y se asim ila con cierto retorno a
una serie de valores form alm ente buenos, que no deben olvidarse. M uchos padres asu-
m en el principio de que si educas com o te educaron tus padres, no te equivocars;
pues bien, respecto al colegio la idea sera que si a m m e educaron en funcin de un
m odelo y he salido bien, no pasa nada porque se retom en algunas de las caractersticas
de ese m odelo (o de algo que lo represente) para la educacin de m is hijos. Por todo
ello, no es tan extrao escuchar a padres que, pese a no ser especialm ente religiosos,
prefieren apuntar a sus hijos a colegios confesionales porque les ofrecen m s confianza.
El otro elem ento que m arca la discusin entre la enseanza pblica y privada, y que
adquiere gran im portancia en las discusiones y debates al respecto, es el que se refiere
a la inm igracin y a sus im plicaciones. El progresivo increm ento de poblacin inm igrante
en Espaa, y la poltica de cupos de la enseanza pblica, ha provocado en los ltim os
aos en sta un significativo aum ento del alum nado de otras nacionalidades, ocasionan-
do una nueva situacin que tiende a asociarse con determ inados problem as
6
.
6. R esult im presionante com probar cm o, en los grupos de discusin realizados con m otivo del estudio
que ahora se resum e, el tem a de la inm igracin copaba buena parte del m inutaje de todas las conversacio-
nes sobre educacin.
3
30
C onviene sealar que, en lneas generales, la referencia a la inm igracin suele actuar
com o un argum ento recurrente para justificar la percepcin de caos en la escuela pbli-
ca (y su contraposicin a la privada), algo que sirve de excusa para justificar a su vez la
aspiracin de los padres a que sus hijos se eduquen en otros entornos. Es una aspira-
cin que explicita el deseo de que los hijos estn en entornos apropiados, sin m alas
influencias, rodeados de los que deben ser sus iguales. As podrn labrarse un futuro
com o m iem bros norm ales de la sociedad, con un estatus determ inado. Todo esto, en
un discurso de adultos que no se cansan de sealar que no son racistas, m ientras dejan
claro quines quieren que sean los iguales de sus hijos.
Podra pensarse que un discurso com o ste, com plejo por su profundo calado social,
contradice gran parte de los tpicos sobre la integracin (entendida com o integracin
de los de abajo); integracin que, cuando se dirige a conseguir que los hijos se eduquen
en el entorno que les parece destinado, m erece todos los esfuerzos. Por eso, es im por-
tante aportar esos extras educativos que se interpretan com o lo m xim o para el buen
futuro de los hijos. La tendencia se insertar en la lnea consum ista que todo el m undo
asum e que caracteriza a la sociedad (de igual form a que ceder a determ inados consu-
m os o caprichos integra a los nios en el grupo de referencia).
Siguiendo estos argum entos, en lo que se refiere a la enseanza pblica, los problem as
que se argum entan no slo tienen que ver con aulas m asificadas en la cuales es difcil
que los alum nos reciban la adecuada atencin, sino que suelen atribuirse tam bin a
cuestiones relacionadas con las costum bres y los valores. As, existe la idea generaliza-
da de que los alum nos extranjeros im portan unas costum bres propias (desde hbitos
alim enticios hasta com portam ientos rebeldes) que no encajan con las nuestras y que,
en vez de adaptarse ellos a las norm as del pas que les acoge, es el sistem a educativo
de nuestro pas el que hace el esfuerzo de integrarles.
La crtica de los padres se centra en el hecho, que consideran cierto, de que esa inte-
gracin de los inm igrantes se realiza a costa de que su hijos pierdan una serie de dere-
chos para los que creen que deberan tener cierta prioridad (hay m enos plazas en deter-
m inados centros, se llegan a elim inar de los m ens algunos productos...). Por otro lado,
asum en que el creciente alum nado inm igrante no slo extiende sus costum bres por los
centros educativos, sino que tam bin contribuye a acrecentar problem as relacionados
con la precariedad, la pobreza y el choque de culturas, todos m ultiplicados por la m asifi-
cacin del alum nado: situaciones de violencia dentro de los propios colegios (peleas,
robos, am enazas), y tam bin aspectos acadm icos (el grupo, se retrasar com o conse-
cuencia de que cierta parte de l no ponga inters, cree desorden o, sim plem ente, no
pueda seguir el ritm o general por no entender adecuadam ente el idiom a).
Toda esta serie de argum entos parece justificar la eleccin de m uchos padres de la
enseanza privada (sin cupos, con m enos alum nado inm igrante y en torno a niveles
econm icos superiores), o su aspiracin a la m ism a (si m e lo pudiera perm itir...), ali-
m entando el debate y la polm ica. U n debate que trasciende claram ente los lm ites de la
investigacin que se pretenda, pero que padres y m adres colocan sobre la m esa, de
form a tan ideologizada com o apabullante y llena de crudeza.
3
31
En esa discusin, vibrante y cargada de em ocionalidad e ideologa, el discurso m ayorita-
rio (que se ha descrito) apaga las voces discrepantes, que sin em bargo quiz deberan
ser escuchadas con atencin; voces que, al igual que preconizan que el entendim iento y
la com plem entariedad entre padres y profesores es posible, tam bin solicitan un m ejor
reparto de las cargas de la solidaridad, para que las polticas de integracin efectiva, la
autntica educacin universal, se haga posible.
L N E A S D E A C U E R D O A L M E N O S T E R I C O )
La educacin fam iliar es lo im portante.
Fam ilia y escuela deben trabajar juntos.
H ay que racionalizar las cargas de la solidaridad.
H ay que dotar m ejor las escuelas y apoyar a las fam ilias.

L A D I F I C U L T A D P A R A E L A C U E R D O
Q ue cada cual responsabilice al otro de las dificultades.
Q ue bajo el discurso form al persistan algunas praxis interesadas.

En el clima actual de confrontacin entre padres y escuela, aparecen no
obstante convicciones compartidas tanto por esos padres como por los
docentes: la educacin familiar es bsica, familia y escuela deben buscar
complicidades, hay que racionalizar y distribuir las inevitables cargas que
el ejercicio de la solidaridad implica para la escuela, y es precisa la arti-
culacin de polticas de apoyo tanto destinado al auxilio de las familias
como a la mejora del sistema educativo.
A pesar de este acuerdo bsico, y ms all de las dificultades que pue-
dan existir para poner en marcha esas polticas de apoyo a la escuela y
a la familia, existen algunas actitudes que generan problemas para su
desarrollo: pese a lo que se dice y a lo que se defiende, frecuentemente
persiste una praxis interesada que tiende a la delegacin de responsabi-
lidades y a cargar sobre la otra parte la tarea de la complicidad.

Padres y Madres Ante Educacion de Los Hijos

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FUNDACIN DE AYUDA

Padres/m adres (entre 30 y 45 aos) de hijos de hasta 7 aos

M aestros/as de Infantil y Prim aria

G rupos de padres/m adres: 9

Para padres/m adres:

Segundo sem estre 2004

N o parecen tener claro el m odelo en que deben educar:

N o parecen estar seguros de su poder educar:

Todo ello, m ientras se m antiene una reivindicacin universal:

Apelan a la recuperacin de un m odelo olvidado:

Postulan la necesidad de m antener las ventajasobtenidas:

Sienten com o si los nios vinieran con problem as de serie:

Presienten los problem as com o una fatalidad anunciada.

D edicar m s tiem po a los hijos,

Q ue los hijos m ejoren sus relaciones hum anas,

Q ue los hijos se relacionen con otros nios,

Q ue los hijos convivan m s en casa,

Q ue los hijos no sean caprichosos,

Q ue los hijos sean autnom os y originales,

R esurge una cierta reclam acin sexista:

Se reclam an apoyos exteriores, sobre todo de la escuela:

Se buscan responsabilidades externas (agentes sociales):

La solidaridad es idealm ente necesaria.

La socializacin entre igualeses una realidad necesaria.

La escuela pblica se degrada porque fuerza una igualdad entre diferentes

La escuela privada favorece la socializacin entre iguales(garantiza estatus).

La escuela pblica se fragiliza por ser un reflejo de lo social.

La escuela privada rem em ora valores de ticay disciplina.

Es un debate enorm em ente ideologizado.

Es un debate que evidencia todas las contradicciones no resueltas.

Es un debate alim entado (o que deriva) en la identificacin privada/religiosa.

D ebate sobre la inm igracin

Enfrentam ientos padres/profesores

La educacin fam iliar es lo im portante.

Fam ilia y escuela deben trabajar juntos.

H ay que racionalizar las cargas de la solidaridad.

H ay que dotar m ejor las escuelas y apoyar a las fam ilias.

Q ue cada cual responsabilice al otro de las dificultades.

Q ue bajo el discurso form al persistan algunas praxis interesadas.

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