Hacia una Psicologa del Coaching

Anthony M. Grant
Unidad de Coaching Psicolgico
Escuela de Psicologa
Universidad de Sydney
anthonyg@psych.usyd.edu.au
Ttulo original: Toward a psychology of coaching
Traducido por Sergio Moran
Artculo publicado con autorizacin del Dr. Anthony Grant




Resumen
La utilizacin del coaching ejecutivo o de vida para mejorar el desempeo en el trabajo o la
experiencia de vida est aumentando en popularidad. Sin embargo, existe muy poca
investigacin emprica que demuestre la efectividad del coaching ejecutivo o de vida y han
existido pocos intentos para desarrollar una psicologa del coaching. Este artculo revisa la
literatura emprica y terica en torno al coaching ejecutivo o de vida y, basado en la psicologa
clnica y la consejera, detalla un marco de referencia cognitivo-conductual para una psicologa
del coaching. Esta revisin concluye que existe, en alguna medida, evidencia emprica que
apoya la efectividad del coaching, sin embargo, la investigacin en coaching an se encuentra
en paales. Un nmero de orientaciones para la investigacin futura se destaca en este
artculo que pudiese consolidar el establecimiento de la emergente disciplina de la psicologa
del coaching.
Introduccin
El objetivo del coaching ejecutivo o de vida consiste en posibilitar cambios cognitivos,
emocionales y conductuales que faciliten la consecucin de metas y el aumento del
desempeo, ya sea en el campo laboral o en la vida personal (Douglas & McCauley, 1999).
Aunque a nivel mundial ha habido considerable inters de los medios en el coaching (Garman,
Whiston & Zlatoper, 2000), existe muy poca investigacin emprica que valide la eficacia del
coaching ejecutivo o de vida (Kilburg, 1996) y, a la fecha, ha habido muy poco trabajo en el
desarrollo detallado de un marco de referencia terico (Brotman, Liberi & Wasylyshyn, 1998).
A pesar de la falta de apoyo que lo valide, est claro que la idea de contratar a un coach para
aumentar el desempeo de grupos o individuos es altamente atractivo para muchas personas
y organizaciones (Dutton, 1997).
La profesin de coaching es no-regulada en muchos pases incluyendo Estados Unidos, Reino
Unido y Australia. Escuelas no-reguladas para el entrenamiento de coaches cuyo lenguaje
tiende a no estar explcitamente fundado en la ciencia psicolgica, han estado en operacin al
menos desde la fundacin de CoachU en 1992. Muchos coaches que actualmente ejercen no
tienen entrenamiento psicolgico y los psiclogos son raramente reconocidos como
practicantes realmente competentes (Garman et al., 2000). Sin embargo, la psicologa est
especialmente indicada para hacer significativas contribuciones en esta rea, en trminos de
establecer una fundacin terica y conducir investigacin emprica, adicionalmente a la
prctica y al entrenamiento en coaching.
La nocin de utilizar principios psicolgicos validados para mejorar la experiencia de vida y el
desempeo laboral en personas normales y sin sntomas clnicos se remonta al menos tan
atrs como Parks (1955). A pesar de las solicitudes para el desarrollo de un detallado y
sistemtico cuerpo de teora y prctica psicolgica (p.e., Sperry, 1993), a la fecha ha existido
poco movimiento hacia el establecimiento de una psicologa del coaching especializada.
El objetivo de este artculo se centra en el coaching para el mejoramiento del desempeo en
los dominios laboral y personal con poblaciones adultas sin sntomas clnicos. Este artculo
presenta una revisin de la literatura acadmica, propone un modelo de coaching que est
fundado en la establecida terapia cognitiva-conductual (CBT - Cognitive Behavioural Therapy),
y en la teora y prctica de la orientacin a la solucin (SF - Solution Focused), y argumenta que
este tipo de enfoque puede llegar a formar parte de la base para una psicologa del coaching.
Se indica un nmero de orientaciones para el desarrollo de futuras investigaciones.
Definiciones de Coaching Existentes
Las definiciones del proceso de coaching varan considerablemente en su grado de claridad y
precisin as como en la manera en que ellas enfatizan la enseanza o la instruccin como
opuestos a la facilitacin del aprendizaje auto-dirigido. Enfatizando un enfoque instruccional,
Parsloe (1995, p. 18) propone que el coaching est "directamente relacionado con la mejora
inmediata del desempeo y desarrollo de habilidades mediante una forma de tutora o
instruccin." Tambin enfatizando la instruccin Druckman y Bjork (1991, p. 61) proponen que
"el coaching consiste en observar a los estudiantes y ofrecerles pistas, retroalimentacin,
recordatorios, nuevas tareas, o re-direccionar su atencin hacia un aspecto
relevante/destacable - todo con el propsito de hacer de su desempeo lo ms cercanamente
parecido al desempeo del experto."
En contraste con el nfasis en la entrega de informacin a travs de la tutora o la instruccin
segn el enfoque de Parsloe (1995), y Druckman y Bjork (1991), Whitmore (1992, p.8) propone
que "el coaching consiste en liberar el potencial de la persona para maximizar su propio
desempeo. Es ayudarle a aprender en vez de ensearle."
El tema de la facilitacin en vez de la instruccin es repetido por Hudson (1999) quien define el
proceso de coaching como uno que ocurre cuando "el coach ayuda a su cliente a ver opciones
para ser un ser humano ms efectivo." (p. xix). Hudson (1999, p.6) propone que: "un coach es
una persona que facilita el aprendizaje experiencial que resulta en habilidades orientadas al
futuro (un coach) se refiere a una persona con un rol de modelo confiable, consejero,
persona sabia, amigo, gua- una persona que trabaja con fuerzas humanas y organizacionales
emergentes para revelar nueva energa y propsito, para dar forma a una nueva visin y
planes para generar los resultados deseados. Un coach es alguien entrenado y dedicado a
guiar a otros hacia una mayor competencia, compromiso y confianza."
Enfocndose en el coaching ejecutivo Kilburg (2000, p.65) propone que: "el coaching ejecutivo
es definido como una relacin de ayuda formada entre un cliente quien tiene autoridad
gerencial y responsabilidad en una organizacin y un consultor que utiliza una amplia variedad
de tcnicas conductuales y mtodos para asistir al cliente en el logro de un conjunto
mutuamente acordado de metas para mejorar su desempeo profesional y su satisfaccin
personal y, consecuentemente, mejorar la efectividad de la organizacin del cliente dentro de
un contrato de coaching formalmente acordado."
A pesar que todas las definiciones anteriormente citadas tienen mrito, ellas fallan en definir
sucintamente una psicologa del coaching. Al enfocarse en el coaching ejecutivo, Kilburg (2000)
excluye el coaching personal, de vida y el coaching en el lugar de trabajo a personal no
ejecutivo. La definicin de Hudson (1999) confunde coaching con un amplio nmero de otros
roles, y Parsloe (1995) y Druckman y Bjork (1991), al enfatizar el aspecto instruccional del
coaching se olvidan del aspecto facilitador del aprendizaje auto-dirigido. La definicin de
Whitmore (1992) define al coach como un facilitador del aprendizaje, pero dice poco a cerca
de la naturaleza del proceso de coaching.
Antes de proponer una definicin, ser til mencionar algunas de las caractersticas
sobresalientes del coaching que lo diferencian de la terapia, del mentoring y del
entrenamiento.
El Coaching Comparado con la Terapia
A pesar que el coaching es claramente teraputico en cuanto a que apunta a mejorar el
desempeo del individuo, o su experiencia de vida, existen diferencias significativas entre el
coaching y la psicoterapia. Por cierto, como existe un gran nmero de diferentes escuelas de
pensamiento psicoteraputico, se debe tener cuidado en hacer generalizaciones a cerca de la
prctica teraputica. Por ejemplo, la terapia psicoanaltica tiene que ver con las dinmicas y los
procesos inconscientes que subyacen en la disfuncin psicolgica y es tpicamente una terapia
de larga duracin. En contraste, la breve terapia orientada a la solucin (solution-focused) es
de corto plazo, considera al paciente como capaz y funcional, se enfoca en el presente y el
futuro, no el pasado, y ms bien disecta y analiza el problema, enfocndose en construir e
implementar soluciones.
Sin embargo, a pesar de las diferencias en tcnicas y filosofas entre las escuelas teraputicas,
la psicoterapia clnica es per se principalmente remedial y relacionada con un modelo de
diagnstico mdico donde el cliente es conceptualizado como alguien enfermo y el terapeuta
es visto como el experto con un alto grado de conocimiento especfico a ese dominio que cura
o trata al enfermo. Muchos enfoques psicoteraputicos se ocupan de sanar viejos dolores
emocionales.
En relacin a la psicopatologa y a la disfuncin, el coaching tiene que ver con un aumento en
el desempeo o la experiencia de vida ms que tratar alguna disfuncin. Sin embargo, algunos
clientes de coaching pueden llegar a presentarse debido a un percibido dficit de desempeo.
Un escenario comn sera el gerente sobre-controlador que anhela aumentar sus habilidades
de liderazgo. Aunque estos individuos estn desempendose bajo el ptimo y, en este
sentido, son "disfuncionales", tales individuos no desarrollan problemas de conducta
disfuncionales clnicamente significativos como, por ejemplo, agudas fobias sociales o
sntomas obsesivo-compulsivos. Por ello, una de las diferencias crticas entre terapia y
coaching es que, en trminos psicopatolgicos, estas poblaciones de clientes son muy
diferentes. Puede perfectamente haber algn traslape entre ambas poblaciones, pero esta
superposicin ocurrir en el rango central de la curva de distribucin.
Este factor tiene importantes ramificaciones para la diferenciacin entre la prctica del
coaching y la prctica clnica. Por ejemplo, con clientes clnicos el terapeuta necesita siempre
estar conciente que est trabajando con un individuo que pudiera hacerse dao a s mismo o a
otros -por ejemplo, el cliente depresivo puede intentar suicidarse, o el cliente sobre-agresivo
puede daar a otros. Con los clientes de coaching esto es mucho menos que un asunto de
preocupacin. Esta diferencia significa que el coach puede ser mucho ms robusto y desafiante
(siempre dentro de una manera amistosa con el cliente) que el terapeuta, y puede llevar
cuenta en un mayor grado de los compromisos de cambio del cliente que lo que puede hacer
un terapeuta con sus clientes o pacientes.
El Coaching Comparado con el Mentoring
A lo largo del tiempo ha habido considerable investigacin del mentoring, incluyendo asuntos
como el gnero (Ragins, 1989; Ragins & Cotton, 1999), la etnia (Koberg, Boss, & Goodman,
1998) y la edad (Rogers & Taylor, 1997). Tambin ha habido evaluaciones sobre la efectividad
del mentoring en corporaciones (Clutterbuck & Megginson, 1999) y en organizaciones
gubernamentales (Haskell, 1999). Sin embargo, como Zeus y Skiffington (2000) notan, los
hallazgos de estas investigaciones pueden no relacionarse directamente con la prctica del
coaching y pueden no ayudar de manera confiable a una psicologa del coaching. Esto porque
existen importantes diferencias entre coaching y mentoring.
A pesar que en contextos organizacionales las dinmicas de alguna forma han cambiado
recientemente, tradicionalmente el mentoring ha sido una relacin jerrquica en donde un
mayor sabio transfiere su conocimiento especfico en un domino a un agradecido aprendiz. El
aspecto central en la comparacin entre coaching y mentoring es que el mentoring
tradicionalmente tiene que ver con un individuo con conocimiento experto en un dominio
especfico que transfiere su conocimiento a un individuo con mucho menos experiencia. Esta
transferencia de conocimiento puede llevarse a cabo de varias maneras -la relacin entre el
mentor y su pupilo puede ser autoritaria o igualitaria, sistemtica y estructurada, o ad hoc. En
contraste, el coaching es un proceso en donde el coach facilita el aprendizaje en el coachee. El
coach no necesita ser un experto en el rea de aprendizaje del coachee. El coach slo necesita
tener expertizaje en la facilitacin del aprendizaje y en la ampliacin del desempeo.
Por supuesto, muchos coaches tienen gran expertizaje en reas especficas y usan esa
experiencia para promover el aprendizaje del coachee. Muchos mentores pueden tener
buenas habilidades de coaching y muchas relaciones de mentoring sin duda conllevan altos
grados de involucramiento, pero el mentoring per se no requiere de habilidades de coaching.
Efectivamente, se ha argumentado que para hacer del mentoring una prctica realmente
efectiva sus elementos implcitos de coaching deben ser trados a la superficie a travs de un
entrenamiento explcito de las habilidades de coaching (Darwin, 2000).
El Coaching Comparado con el Entrenamiento
El objetivo principal de cualquier programa de entrenamiento es preparar a los entrenados
para que se desempeen efectivamente en una tarea especfica luego del entrenamiento
(Druckman & Bjork, 1991). Los programas de entrenamiento estn predeterminados por el
entrenador y normalmente no son muy flexibles y estn diseados para impartir competencias
especficas en los entrenados. En general, el entrenado debe adaptarse al proceso y a la
estructura del entrenamiento. El entrenamiento, por lo tanto, es un proceso ms rgido y
externamente determinado que el coaching. En la prctica del coaching, es el coachee quien
fija la agenda y determina los objetivos a lograr. De nuevo, algunos entrenadores pueden tener
excelentes habilidades de coach y un coach puede, a su vez, actuar como un entrenador.
Existen numerosas situaciones donde el entrenamiento no resulta en un desempeo ampliado
luego de haber cumplido satisfactoriamente el programa de entrenamiento (Schmidt & Bjork,
1992). Un aspecto en esta falta de transferencia en el entrenamiento es que, en general, los
programas de entrenamiento no imparten de manera explcita habilidades metacognitivas en
los entrenados (Hesketh, 1997). Las habilidades metacognitivas -la habilidad de pensar a cerca
de los propios pensamientos, sentimientos y conductas- son factores esenciales en la maestra
de nuevas habilidades (Carver & Sller, 1998), y se ha argumentado que el entrenamiento para
la prevencin de recadas y el entrenamiento auto-hablado funcional debiera facilitar la
transferencia del aprendizaje (Latham & Seijts, 1997).
Como el estmulo de tales habilidades metacognitivas es central en el proceso de coaching,
puede ser que el coaching pruebe ser un til complemento o reemplazo de algunos programas
de entrenamiento. Olivero, Bane y Kopelman (1997) encontraron que el entrenamiento
seguido de un coaching uno-a-uno aumentaba significativamente la productividad comparado
slo con entrenamiento. Aunque un valioso aporte a la base de investigacin sobre coaching,
el entrenamiento y el aumento del desempeo, el estudio de Olivero et al. (1997) no investiga
las habilidades o los procesos metacognitivos asociados con la intervencin relacionada con
coaching. La investigacin futura debiera investigar an ms la utilidad del coaching como un
complemento al entrenamiento y buscar detallar los factores interpersonales e
intrapersonales relacionados con el aumento del desempeo.
Definiendo el Coaching
De lo anterior, distinguiendo el coaching de terapia, mentoring y entrenamiento, queda claro
que el coaching no tiene que ver con el remedio de disfuncionalidades. No tiene que ver con
decirles a las personas qu hacer y no est necesariamente ocupado del expertizaje en
dominios especficos.
Tras los procesos de coaching, estn los principios que guan el aprendizaje adulto efectivo.
Estos incluyen el reconocimiento que los aprendices adultos son autnomos, poseen una base
de experiencias de vida y conocimiento desde donde son capaces de generalizar, poseen la
disposicin a aprender e involucrarse en prctica la reflexiva, y la nocin de que los aprendices
adultos desean ser tratados con respeto (Dailey, 1984; Knowles, 1970).
Con estos conceptos en mente, en esta tesis se propone que el coaching de vida o personal
puede definirse de la siguiente manera:
El coaching personal o de vida es un proceso sistemtico enfocado en la solucin [solution-
focused] y orientado a resultados [result-orientated] donde el coach facilita la ampliacin de la
experiencia de vida y el desempeo del coachee en varios dominios (segn lo determine el
coachee), y estimula el aprendizaje auto-dirigido y el crecimiento personal del coachee.
De modo similar, el coaching en el lugar de trabajo, ya sea a ejecutivos o no-ejecutivos puede
definirse de la siguiente manera:
El coaching en el lugar de trabajo es un proceso sistemtico enfocado en la solucin [solution-
focused], orientado a resultados [result-orientated] donde el coach facilita el desempeo en el
trabajo, el aprendizaje auto-dirigido y el crecimiento personal del coachee.
En resumen, los constructos medulares del coaching incluyen: una relacin colaborativa,
igualitaria, en vez de autoritaria, entre el coach y el coachee; un enfoque en la construccin de
soluciones no en el anlisis de problemas; el supuesto que los clientes son capaces y no
disfuncionales; un nfasis en la fijacin colaborativa de objetivos entre coach y coachee; y el
reconocimiento que aunque el coach posee expertizaje en la facilitacin de aprendizaje a
travs del coaching, ellos no requieren necesariamente expertizaje especfico en el dominio
definido por el rea de aprendizaje del coachee. Ms an, para hacer expedita la obtencin de
los objetivos el proceso de coaching debe ser un proceso sistemtico dirigido por objetivos y,
para facilitar el cambio sostenido, debe estar dirigido a estimular el aprendizaje permanente y
auto-dirigido y el crecimiento personal del coachee.
Revisin de Literatura
La bsqueda de literatura excluy el mentoring y el coaching entre pares y se orient a la
identificacin slo de aquellos papers acadmicos que hicieran referencia especfica al
coaching y donde los individuos que han hecho de coach hubiesen recibido entrenamiento
explcito en habilidades de coaching. La bsqueda se restringi a revistas psicolgicas
acadmicas revisadas por pares, excluyendo a propsito revistas y boletines profesionales y
comerciales.
A pesar de un significativo conjunto de literatura en mentoring, entrenamiento y consejera
psicolgica y clnica, una revisin de la literatura sobre coaching de vida o ejecutivo indica que
an no existe un cuerpo de conocimiento coherente que sustente una psicologa del coaching
aunque las races de tal disciplina son claramente evidentes y de larga data.
En contextos organizacionales, Glaser (1958) report el uso de consultacin psicolgica como
una manera de ampliar el desempeo ejecutivo, y ha habido sostenido inters en usar
psicologa en el coaching relacionado con el trabajo hasta el da de hoy (p.e., Acklin & Wixom,
1984; Conway, 2000; Forman & Kotter, 1977; Gorby, 1937; Hillman, Schwandt, & Bartz, 1990;
Peterson, 1996). Filipi (1980) y Ponzo (1977) notaron la necesidad de que el consejero acte
como un coach en habilidades de vida, y Thompson (1980) predijo que para el ao 2000 los
psiclogos aumentaran su nfasis en el aumento de la calidad de vida como opuesto a la
terapia remedial.
Una revisin de la literatura acadmica en coaching y psicologa es de alguna manera
obstaculizada por los variados significados dados al trmino "coaching". Una bsqueda en las
bases de datos PsychInfo y PsychList entre 1872 y 2001 usando los trminos "coaching" o
"coach" registran un total de 1.435 citas.
Un anlisis preliminar de esta informacin indic que el coaching ha sido usado en un amplio
rango de desde su primera mencin, en referencia al desempeo en el lugar de trabajo para
reducir los desperdicios, en 1937 (Gorby, 1937). Los trminos coach y coaching han sido
usados en la literatura para referirse al coaching entre pares en entornos educacionales
(Scarnati, Kent, & MacKenzie, 1993), al entrenamiento cognitivo para personas con dificultades
de aprendizaje o discapacidades (Dalton, Morocco, Tiznan, & Mead, 1997), a la resolucin de
dificultades en relaciones (Jacobson, 1997), a la aceptacin de la infertilidad (Scharf &
Weinshel, 2000), la ejaculacin precoz (Maurer, Solamos, & Troxtel, 1998), el coaching de
carrera (Scandura, 1992), el coaching para ayudar a individuos con desventajas a obtener y
mantener el empleo (Davis, Bates, & Cuvo, 1983), para mejorar el desempeo en entrevistas
(Maurer et al., 1998), el coaching ejecutivo (Tobias, 1996) y para mejorar el desempeo en
ventas (Rich, 1998).
Excluyendo las palabras clave "deportes", "deporte" "atleta" y "atletas" de la bsqueda se
redujo el nmero de citas a 1.039. De stas, 108 estaban relacionadas con el coaching en las
reas de ampliacin del desempeo en el trabajo o la vida personal con poblaciones normales.
Porque este paper tambin incluye el coaching personal o de vida, se realiz una bsqueda
separada en la base de datos PsychInfo utilizando las palabras clave "coach de vida" y
"coaching personal". Esto produjo tan slo dos citas relevantes (Risley, 1996; Wilkins, 2000).
Tambin se realiz una bsqueda usando las palabras clave "coach de vida" y "habilidades de
vida", y excluyendo a pacientes psiquitricos, adolescentes, nios y jvenes. Se encontr un
total de 230 citas. Combinando "habilidades de vida" con "coach" se encontr slo una cita
(Ponzo, 1977). Las 230 citas fueron examinadas individualmente para ver si tenan relevancia
dentro de una revisin de la literatura de coaching.
La vasta mayora de estas citas estaban relacionadas con poblaciones psiquitricas o con
desventajas (Hobbs et al., 2000), rehabilitacin de adicciones a la droga (Morgan, 1994),
minoras tnicas (Howe, 1999), o nios y estudiantes (Meyer, 1999). Excluyendo estas
categoras, se obtuvieron 19 citas de inters. Combinando todos los resultados de las
bsquedas y excluyendo las citas duplicadas, se obtuvieron 126 citas. Un examen ms
detallado redujo estas citas a slo 93 donde se haca referencia al coaching en poblaciones
normales para la ampliacin del desempeo. De estas 93, 25 eran disertaciones para
Doctorados o Masters.
El segundo caso de estudio reportado por Glaser (1958) est relacionado con un psiclogo que
originalmente fue llamado para evaluar al director de entrenamiento de los vendedores de
una empresa. Siguiendo las sugerencias del psiclogo, el trabajo se extendi para establecer
una cultura ms igualitaria en el trabajo donde el personal de venta reciba permanente apoyo
y coaching entre pares y sesiones planificadas de construccin de equipos. Este programa
cumpli sus objetivos de reducir la rotacin de personal, aumentar las ventas y la motivacin
de los equipos.
No se pudieron encontrar ms casos de estudio de coaching dentro de esta categora de
papers entre los aos 1958 y 1994.
Strayer y Rossett (1994) reportaron a cerca del diseo, implementacin y evaluacin de un
programa de coaching interno para el personal de ventas de la corredora de propiedades Siglo
21. Preocupados por el bajo desempeo de las ventas y la alta tasa de desercin del personal
de ventas, la gerencia de Siglo 21 decidi expandir su programa de entrenamiento existente.
Sin embargo, un anlisis de las necesidades de los vendedores indic la necesidad de mantener
un programa de coaching en vez de seguir con ms entrenamiento solamente. El anlisis de las
necesidades encontr una diferencia considerable entre los empleados establecidos y los
nuevos respecto de su percepcin a cerca del entrenamiento de apoyo tras la induccin inicial.
Los vendedores establecidos vean el sistema post-entrenamiento como de mucho apoyo
mientras que el personal nuevo experimentaba una aguda falta de apoyo y se sentan
desanimados e incapaces de hacerse cargo del rechazo de los clientes.
Explcitamente partiendo de la teora cognitiva, el programa de coaching se propuso estimular
el desarrollo de habilidades metacognitivas en los coachees con el objetivo de asegurar que las
habilidades transmitidas en el entrenamiento y en el ambiente de coaching fueran transferidas
a la situacin real de ventas. El programa apunt tanto a las habilidades conductuales
(habilidades bsicas de venta y comunicaciones) como cognitivas (hacerse cargo de los miedos,
rechazo, desarrollar una actitud positiva). El coach trabaj con el coachee por un total de 20
sesiones de coaching de una hora, terminando cada sesin con tareas para desarrollar entre
sesiones. Los coaches fueron cuidadosamente seleccionados y entrenados y fueron
monetariamente recompensados por su tiempo ya sea a travs de una tarifa plana o de
acuerdo a un porcentaje del las ventas iniciales del coachee.
Una evaluacin del programa encontr considerables beneficios en trminos de un aumento
en las listas de propiedades, ventas y satisfaccin del personal. El tiempo para que un nuevo
empleado de ventas adquiriera su primera lista de propiedades baj a un promedio de 3.53
semanas, menos que la mitad del promedio de la industria, 10 semanas. Esto se tradujo en una
comisin bruta en el primer mes de US$2,430, comparado con un promedio de US$871 de
aquellos que no recibieron el programa de coaching.
Tobias (1996) describi un caso de estudio sobre un gerente de 44 aos altamente eficiente y
muy competente tcnicamente cuyas fortalezas son atencin a los detalles, entrega de
proyectos de acuerdo al tiempo y al presupuesto acordado. Sin embargo, este gerente era
percibido como sobre controlador, con falta de empata y autoconciencia y poco aprecio por la
creatividad. El proceso de coaching se enfoc en ampliar las habilidades inter e intra-
personales del coachee a travs de una asesora y retroalimentacin psicolgica. Las
estrategias especficas de coaching incluyeron ensayo de habilidades conductuales
(habilidades bsicas de comunicacin como hacer preguntas abiertas), habilidades personales
y de liderazgo como mayor participacin en las decisiones del equipo, ser ms abierto y
expresivo y comunicar claramente al personal sobre el compromiso de cambio del coachee.
En relacin a los resultados, slo se present informacin cualitativa: Despus de un ao de
coaching el coachee fue percibido por otros en el trabajo como una persona que haba
realizado mejoras sustanciales en trminos de su estilo de gerenciamiento. Esto se evidenci
por un aumento del desempeo del equipo y una reduccin de los conflictos interpersonales.
A pesar de la descripcin detallada del proceso y el contenido, el caso de estudio de Peterson
(1996) en el que se presenta a una ejecutiva que recibe coaching de un consultor psiclogo
para ampliar sus habilidades de liderazgo tambin slo muestra datos cualitativos. En este
caso, luego de una evaluacin de 360 grados el proceso de coaching se enfoc en el desarrollo
de los valores, la visin y las habilidades cognitivas de la ejecutiva, adicionalmente a los
ensayos conductuales diseados para aumentar las competencias en situaciones especficas
como reuniones e interacciones con el personal. Siguiendo cuatro medios das de sesiones de
coaching (aproximadamente 16 horas de coaching), una revisin formal luego de seis meses
encontr muy poco cambio visible en el desempeo del coachee. El coaching fue entonces
reformulado con el objetivo de hacer un cambio conductual ms explcito. Siguiendo esta
reformulacin, en la evaluacin anual de desempeo el coachee fue calificado muy
satisfactoriamente respecto de su estilo gerencial, niveles de proactividad y desarrollo de
nuevos negocios. El coachee report como beneficios el aumento de confianza, ser ms
estratgico y proactivo y reaccionar ms confortablemente con el conflicto.
Diedrich (1996) presenta un caso de estudio de un tcnicamente destacado gerente en sus 40s
quien posea pobres habilidades interpersonales y de trabajo en equipo. El coachee era
percibido como alguien inflexible, altamente perfeccionista y demasiado enfocado en las
tareas. Comenzando con una evaluacin de 360 grados, el coaching de orientacin conductista
se centr en la ampliacin de ocho competencias: sensibilidad interpersonal, preocupacin por
el impacto personal, construccin de relaciones, uso de estrategias de influencia, direccin
versus desarrollo de los dems, gerenciamiento de grupos y auto-control. En una evaluacin
cualitativa, Diedrich (1996) reporta que en ocho meses de trabajo de coaching el coachee
haba demostrado ser menos controlador, ms orientado a recompensar y a desarrollar a otros
en vez de slo dirigirlos y, aunque todava muy competitivo, era ahora capaz de controlar sus
reacciones mostrando menos agresin y hostilidad.
Basados en una perspectiva sistmica, Kiel, Rimmer, Williams y Doyle (1996) reportan el caso
de un destacado hombre de 40 aos quien era descrito como alguien intimidante,
innecesariamente competitivo y con "tremendos problemas interpersonales" (p. 73). El caso
de estudio de Kiel et al. (1996) se distingue de los estudios anteriores en que los autores
detallan tanto los aspectos relacionados con el trabajo y la familia de origen y cmo esta
amplia perspectiva de evaluacin forma la base de su intervencin.
Los dos aos de largo proceso de coaching comenzaron con una presentacin de dos das en la
que se present al coachee los resultados de una exhaustiva evaluacin basada en entrevistas
con colegas, familia y amigos. La informacin fue entregada textualmente aunque
annimamente al coachee. Aunque no se relata explcitamente en el estudio, el coachee
claramente encontr esta experiencia confrontacional. Kiel et al. (1996) reporta que esta
forma de coaching facilita un cambio rpido en al auto-percepcin del coachee lo que permite
que se establezca rpidamente una slida relacin de coaching. El proceso de coaching se
enfoc en ayudar al coachee a desarrollar una clara visin y objetivos de desarrollo que luego
trabaj con el apoyo de sus colegas de trabajo y su familia. Las estrategias de coaching fueron
predominantemente cognitivo-conductuales e incluyeron la mantencin de un diario, auto-
observacin, auto-evaluacin y re-encuadre. Una evaluacin cualitativa indic que los colegas
del coachee notaron cambios sustanciales en un corto tiempo. El coachee report un aumento
considerable de introspeccin y auto-conciencia adicionalmente a cambios conductuales.
Desde una perspectiva psicodinmica, Kilburg (1996) presenta un caso de estudio de "varios
meses de duracin" (p. 282) con una programadora de computadores que posea altas
habilidades tcnicas pero muy pobres habilidades intra e interpersonales. Este coachee tena
una historia de conflicto con sus colegas, subordinados y clientes. Kilburg (1996) describe un
proceso de coaching de orientacin psicodinmica donde el coach estimula al coachee a
explorar influencias inconscientes y patrones de conducta. Por ejemplo, una sesin de
coaching se dedic a explorar el significado de un error tipogrfico en un correo electrnico
enviado por el coachee a su jefe. El error fue haber escrito la palabra "moral" en vez de
"morale". El coach interpret este error como una manifestacin de una creencia del coachee
que su jefe se estaba comportando de manera inmoral en relacin al destino de recursos - una
fuente importante de conflicto. A pesar de la implantacin de algunos cambios conductuales y
mejoras en las relaciones interpersonales, el coachee fue despedido del trabajo. Sin embargo,
a pesar de haber perdido su trabajo, el coachee report sentirse optimista y con intenciones
de continuar el trabajo mejorando sus habilidades inter e intra personales.
Adaptando la terapia multimodal (Lazarus, 1976) para su uso en el contexto del coaching,
Richard (1999) presenta un caso de estudio relacionado con una alta ejecutiva. El consultor,
psiclogo-coach, trabaj con el coachee evaluando problemas y presentando soluciones
conductuales y cognitivas en las seis modalidades de conducta: afecto, sensacin, imaginera,
cogniciones, dominio biolgico e interpersonal. Luego de 10 meses de trabajo, el coachee
report una mayor productividad, un aumento en su habilidad para manejar el estrs y el
conflicto en el trabajo y una mayor satisfaccin en reas de la vida personal.
Foster y Lendl (1996) reportaron cuatro casos de estudio usando [eye movement
desensitisation and reprocessing (EMDR)] (Shapiro, 1989). Original y principalmente usado
para tratar desrdenes de estrs post-traumtico y otras psicopatologas, el EMDR es un nuevo
y, de alguna forma, controversial procedimiento psicolgico (Lipke, 1997; Rosen, 1997; Welch,
1996). Descrito como probablemente eficaz (Spector & REad, 1999) el EMDR integra
procedimientos de reestructuracin cognitiva establecidos con la induccin de ciertos
movimientos oculares. Se plantea la hiptesis que los movimientos oculares de lado a lado
facilitan el procesamiento de informacin y esto redundara en un rpido cambio cognitivo y
afectivo.
El proceso descrito por Foster y Lendl (1996) incorpora esencialmente cuatro pasos: la
expresin inicial de cogniciones, afectos e imgenes negativas existentes; la eleccin de nuevas
y positivas condiciones, sentimientos e imgenes; la induccin de movimientos oculares
laterales; y finalmente, el ensayo mental del cambio deseado.
Los cuatro estudios presentados fueron casos relacionados con bajo desempeo debido a
ansiedad, estrs o depresin. El primero fue el caso de un gerente general que sufri
depresin luego de perder su trabajo cuatro aos antes del coaching. El estaba preocupado
por pensamientos intrusivos, dudas a cerca de s mismo y pesadillas. El segundo caso fue el de
una profesora universitaria con ansiedad aguda que deseaba trabajar fuera del mbito
acadmico. Su ansiedad al hablar en una entrevista prevena que ella postulara a ofertas de
trabajo. El tercer caso se refera a un piloto de lnea area que experimentaba ansiedad aguda
durante sus pruebas de destreza obligatorias en un simulador de vuelo. La ansiedad se debi,
en parte, a dos aos de dificultades personales que incluyeron la separacin de su esposa y
uno de sus hijos que regularmente consuma drogas. El cuarto caso se trataba de una gerente
que qued traumatizada por un accidente del trabajo que la dej con dolor fsico, ansiedad y
con una severa reduccin de la confianza.
Foster y Lendl (1996) reportan exitosos resultados y mejoramientos en el desempeo para los
cuatro casos. Sin embargo, no est suficientemente claro que estos casos puedan ser
catalogados como "coaching" ya que los casos estaban todos a un nivel clnico en cuanto a
ansiedad, depresin o dificultades interpersonales y la mejora en el desempeo tuvo que ver
ms con un retorno a los niveles previos de desempeo.
Estudios Grupales Publicados
Bridgman, Spaethe, Dirscoll, y Fanning (1958) reportaron el desarrollo de un programa de
coaching para vendedores. Utilizando una slida base terica (Glaser & Strauss, 1967)
Bridgman et al. (1958) reclut a 46 gerentes de ventas para coleccionar informacin cualitativa
acerca de interacciones de venta con clientes. Las 500 respuestas fueron ordenadas por
categoras. De esta informacin, escenarios genricos mostrando ejemplos de conductas de
ventas deseables (p.e. como prepararse para una llamada de ventas) fueron utilizados como
modelos para el coaching. No se present informacin objetiva de los resultados, aunque un
anlisis informal indic que el programa fue exitoso en cuando a la mejora en los
entrenamientos y el desempeo de las ventas.
Comparando el coaching verbal con la auto-observacin va grabaciones de video, Haines y
Eachus (1965) examinaron a consejeros de guerra norteamericanos que estaban aprendiendo
habilidades interculturales. Ellos encontraron que el coaching verbal mejoraba el desempeo,
pero no era tan efectivo como la auto-observacin directa. Dado que la auto-observacin es
una forma ms directa de retroalimentacin que aquella derivada del coaching verbal, este
hallazgo puede ser entendido como apoyando la hiptesis que la mejora en el desempeo est
relacionada con la claridad y precisin de la retroalimentacin (Hillman et al., 1990; Locke,
1996). Desafortunadamente, este estudio no examin los efectos tanto del coaching verbal
como de la auto-observacin en forma combinada, una condicin que uno hubiese predicho
como de mayor impacto que cada una de las condiciones previas aplicadas aisladamente.
El siguiente estudio experimental basado en grupos reportado en la literatura acadmica fue
presentado por Graham, Wedman, y Garvin-Kester (1993). No est claro el porqu de esta
falta de inters en la publicacin de investigaciones en coaching entre 1965 y 1993. Graham et
al. (1993) report una evaluacin de un programa de habilidades de coaching para 13 gerentes
de ventas y un total de 87 ejecutivos de cuentas. El objetivo del programa era ampliar las
habilidades de coaching de los gerentes de ventas. El programa consista en un entrenamiento
de 5 das en habilidades de coaching descritas por Schelling (1991) ms un entrenamiento en
cmo implementar un programa de coaching en ventas. A los gerentes de ventas se les
entregaron checklists conductuales para guiarlos en su coaching de ventas.
Significativos aumentos se encontraron en 5 habilidades de coaching claves; fijacin de
expectativas de desempeo; entrega de retroalimentacin; entrega de informacin relevante;
observacin del desempeo del coachee con clientes; y la premiacin por desempeo. Setenta
por ciento de los coachees reportaron haber visto cambios positivos en sus gerentes. Gerentes
con ocho o menos ejecutivos de cuentas fueron los que ms se beneficiaron del programa.
Graham (1993) sugiri que este hallazgo indicaba que el coaching era una interaccin compleja
entre las conductas de gerenciamiento, tiempo disponible y las relaciones gerente/empleado.
No se reportaron medidas objetivas de desempeo de ventas.
Graham, Wedman, y Garvin-Kester (1994) reanalizaron la informacin presentada por Graham
et al. (1993), haciendo la pregunta "Qu es lo que hace bueno a un coach?" Graham et al.
(1994) concluy que entre ms introspectiva, genuina y especfica era la retroalimentacin
dada por los gerentes, ms efectivos eran como coaches. Buenos coaches eran aquellos que
eran buenos comunicadores, fijaban objetivos claros, eran capaces de ver en grande,
entregaban consejos tiles y con buenas habilidades para trabajar con personas. Graham et al.
(1994) destacaron un punto importantsimo notando que aunque el coaching puede mejorar el
desempeo, comnmente los gerentes tienen muy poca idea de qu constituye buen
coaching, y an con un claro entendimiento de las habilidades clave en el coaching, el buen
coaching es difcil de desempear.
Investigando el impacto de un programa que buscaba entrenar consejeros escolares como
coaches, Veeman, de Jonghe, y van Wezel (1996) no encontraron diferencias significativas en
las evaluaciones que los coachees hicieron de sus coaches respecto de sus habilidades de
coaching antes y despus del programa. El programa de coaching estaba orientado a entregar
a los coachees, quienes eran profesores, retroalimentacin a cerca de su propio
funcionamiento y, haciendo aquello, estimular la auto-reflexin y el auto-anlisis con el objeto
de mejorar la efectividad pedaggica de los coachees.
El ciclo auto-regulatorio asociado con una mejora en el desempeo requiere que el individuo
monitoree, evale y ajuste su desempeo con el objeto de alcanzar mejor sus metas (Carver &
Sller, 1998). Como no todos los individuos poseen la habilidad de auto-generar estrategias de
aumento del desempeo (Latham & Locke, 1991; VandeWalle, Brown, Cron, & Slocum, 1999)
la falla de este programa de entrenamiento puede estar perfectamente relacionada con el
hecho que los coaches no entregaron instrucciones explcitas para mejorar el desempeo.
Efectivamente, este programa se encuentra en contraste con el presentado por Graham et al.
(1993) que enfatizaba un estilo de coaching ms proactivo en cuanto a la retroalimentacin y
la consejera.
Investigando el efecto de un coaching uno-a-uno post-entrenamiento respecto a la
transferencia del entrenamiento, Olivero et al. (1997) encontr que el coaching ejecutivo
mejoraba el desempeo en un 88% comparado con entrenamiento que reportaba un aumento
de slo un 22,4%. En este estudio, 31 gerentes de una agencia de salud pblica participaron en
un curso de entrenamiento de 3 das diseado para ensear habilidades gerenciales clave.
Ocho de estos gerentes fueron seleccionados para ser entrenados como coaches ejecutivos y
estos ocho entregaron coaching ejecutivo uno-a-uno a los restantes 23 participantes sobre un
periodo de ocho semanas. Las sesiones de coaching eran de una hora semanal y el programa
de coaching contemplaba una presentacin pblica. La productividad fue medida
objetivamente y estuvo basada en tareas de trabajo completamente terminadas y a tiempo.
Olivero et al. (1997) argumenta que el programa de coaching facilit la transferencia de los
contenidos del entrenamiento a situaciones reales del lugar de trabajo y sugiere que la fijacin
de objetivos y la presentacin pblica fueron factores crticos en el xito del programa. De
acuerdo al conocimiento de este autor, este es el primer estudio en investigar los efectos
diferenciales entre entrenamiento y coaching. Debido a la recurrentemente citada falta de
transferencia de los contenidos del entrenamiento al lugar de trabajo (Hesketh, 1997)
investigaciones futuras haran bien en dilucidar los factores cognitivos y conductuales
relevantes asociados con la mejora en el desempeo luego del coaching.
Destacando las limitaciones del coaching en un estudio que incorpor las experiencias de 43
lderes de equipo, Wageman (1997) encontr que el diseo de un equipo auto-gerenciado, en
trminos de una clara direccin; interdependencia de tareas; autoridad para dirigir el propio
trabajo; objetivos; habilidades y diversidad demogrfica de los miembros del equipo; tamao
del equipo, estabilidad en el tiempo de la pertenencia al equipo; entrenamiento y recursos
bsicos, fueron ms importantes que el coaching gerencial. Sin embargo, el buen coaching
signific un efecto mucho ms poderoso en equipos bien diseados que en equipos mal
diseados. De la misma manera, un coaching pobre posee un mayor efecto negativo en
equipos mal diseados, pero muy poco impacto en equipos bien diseados. El estudio de
Wageman (1997) destaca efectivamente que el coaching no es ninguna panacea y que un buen
coaching funciona ms efectivamente cuando es parte de una ms amplia estrategia o
iniciativa cultural.
Resumen sobre la Investigacin Emprica
En general, la literatura indica que existe algn grado de apoyo emprico a cerca de la eficacia
del coaching para ampliar el desempeo, pero es claro que, de acuerdo a la revisin de la
literatura acadmica, la investigacin sobre la eficacia del coaching est en una etapa
formativa.
El modelo de Agars y Berkowtiz (1980) sobre el desarrollo de una investigacin y una prctica
clnica delinea una serie de etapas en el desarrollo de procedimientos y modelos psicolgicos.
La primera etapa tiene que ver con la evaluacin del estado actual de las intervenciones
dentro de una poblacin especfica y el desarrollo de nuevos enfoques por parte de
practicantes creativos. Una vez que el enfoque aparece teniendo algn grado de eficacia, la
siguiente etapa normalmente incluye casos de estudio seguidos de estudios grupales de corto
plazo y, eventualmente, la seleccin aleatoria de comparacin controlada de grupos en forma
clnica.
Dada la revisin anterior, donde la mayora de la investigacin emprica es del tipo estudio de
casos, aparecera que la psicologa del coaching est an en su etapa de infancia, y tiene an
que progresar hacia etapas posteriores de evaluacin emprica. La investigacin futura har
bien en enfocarse en la evaluacin del coaching siguiendo los mtodos establecidos de la
investigacin clnica, incluyendo investigaciones con grupos de control como opuestas al
estudio de casos individuales.
Muchos de los estudios revisados emplearon predominantemente evaluaciones cualitativas.
Las evaluaciones cualitativas son tiles en cuanto ellas pueden entregar una visin amplia y
profunda. Sin embargo, las evaluaciones cuantitativas pueden entregar una evaluacin ms
objetiva en trminos del impacto del coaching. Tales mediciones podran incluir aumentos en
las ganancias y en el desempeo, y reduccin en la rotacin de trabajadores. La investigacin
futura podra considerar un mayor nfasis en la evaluacin cuantitativa y una evaluacin
objetiva de los resultados as como seguir investigando la eficacia relativa de diferentes
enfoques de coaching.
Enfoques Tericos
Ha habido algunos intentos para detallar un marco terico para una psicologa del coaching.
Muchas de las publicaciones que apoyan los modelos tericos actuales son
predominantemente enfocados hacia la descripcin de estrategias y tcnicas ms que a la
descripcin detallada de modelos conceptuales desde donde se puedan derivar las tcnicas
(p.e., Evered & Selman, 1989; Kondrasuk, 1974). El asunto aqu es que detallar solamente una
tcnica es inadecuado en trminos de avance hacia una ciencia de la psicologa; el avance
requiere de una delineacin explcita y una teora de prueba (Chalmers, 1976).
Examinando la literatura acadmica sobre coaching desde 1937 encontramos que existen 18
citas donde se presentan o discuten modelos, metodologas o procedimientos a cerca del
coaching. Kindrasuk (1974) detalla un procedimiento de coaching paso a paso diseado para el
enriquecimiento del trabajo, pero no discute los principios psicolgicos que lo sustentan.
Evered y Selman (1989) contrastaron el coaching con el enfoque tradicional de administracin-
por-control, pero nuevamente fallan al no detallar los principios psicolgicos involucrados.
Sperry (1993) y Witherspoon y White (1996) describieron los diferentes roles jugados por los
coaches ejecutivos. Peterson (1996) y Saporito (1996) presentaron artculos detallando
estrategias y procesos de coaching, y las estructuras de carcter de los ejecutivos fueron el
foco de Sperry (1997). La disertacin doctoral de MacMillan (1999) y Brotman et al. (1998)
exploraron asuntos relacionados con psiclogos clnicos trabajando en ambientes
organizacionales.
Diez artculos han explcitamente discutido los sustentos tericos de un modelo de coaching
ms que simplemente detallar metodologas o procedimientos. Un modelo post-modernista
de coaching ontolgico presentado en una disertacin doctoral por Delgado (1999) describe
cmo los coachees pueden aprender a trascender los efectos inhibitorios de sus historias
mediante la hermenutica de narrativas estigmatizadas. Krausz (1986) describi el proceso de
coaching en referencia a la perspectiva del Anlisis Transaccional, pero no detall de qu
manera este enfoque podra usarse en la prctica del coaching. Hillman et al. (1990) se centr
en los aspectos de retroalimentacin y evaluacin de desempeo relacionados con el
coaching.
Reconociendo que la mayora de los gerentes que hacen coaching poseen una escasa
educacin en psicologa o aprendizaje adulto, Kopf y Kreuze (1991) propusieron un Modelo de
Aprendizaje Experiencial como una base para la prctica del coaching, y Popper y Lipshitz
(1992) se enfocaron en la ampliacin de la auto-eficacia y en el proceso de dar
retroalimentacin constructiva.
Laske (1999) presenta un modelo integral del coaching ejecutivo que describe un enfoque
derivado de la developmental-constructive psychology, la terapia familiar y las teoras de la
cognicin organizacional. El modelo de Kiel et al. (1996) est basado en la teora de sistemas,
enfatizando que la efectividad del liderazgo est fuertemente influenciada por el pasado del
individuo, su vida personal y el ambiente de trabajo. Aunque los enfoques de Kiel et al. (1996)
y Laske (1999) son ms exhaustivos que algunos de los trabajos anteriores, sus modelos estn
explcitamente y exclusivamente dirigidos a la alta gerencia, limitando su uso en los mbitos
del coaching personal.
Uno de los trabajos tericos ms detallados a la fecha ha sido el modelo psicodinmico
presentado por Kilburg (1996, 1997). Aunque ambos trabajos presentan un exhaustivo modelo
terico en el que se detallan los objetivos y las estrategias conductuales, el enfoque de Kilburg
(1996, 1997) posee dos limitaciones que impiden su adopcin como un modelo general o
como una base para una psicologa del coaching: su base en la psicodinmica es una barrera
para psiclogos que trabajan desde otras perspectivas tericas (p.e. cognitiva y conductual), y
su foco exclusivo en el coaching ejecutivo, que pudiese limitar su uso en el coaching personal.
Richard (1999) es uno de los pocos artculos que explcitamente detalla un marco cognitivo y
conductual para el coaching ejecutivo. Richard (1999) presenta una adaptacin de la terapia
multimodal (Lazarus, 1976, 1997). Un enfoque multimodal delimita siete dimensiones que
debiesen ser evaluadas y, si es necesario, modificadas. Estas son conducta: afecto, sensacin
(p.e. molestias fsicas), imaginera, cogniciones, interpersonal y mbito biolgico (p.e. uso de
alcohol o drogas). Aunque presenta un modelo til para el coaching, Richard (1999) no
explicita los mecanismos cognitivos y conductuales a travs de los cuales los individuos pueden
aumentar sus habilidades auto-regulatorias y definir y lograr mejor sus objetivos. Tampoco
Richard (1999) discute el proceso de cambio o presenta un modelo del cambio que pueda
servir de base o informar la prctica del coaching.
De esta forma, aunque todos estos trabajos constituyen una valiosa contribucin a la literatura
terica, an se requiere ms trabajo para desarrollar un modelo cognitivo-conductual del
coaching.
Un Marco Terico para una Psicologa del Coaching
Cules son los criterios escenciales para un marco de referencia para el coaching? Tales
criterios debieran incluir una definicin explcita de:

-regulacin que permita una descripcin de los procesos inherentes a la
auto-regulacin y a la fijacin y cumplimiento de objetivos;

er alterados para facilitar el
logro de objetivos.
Auto-regulacin y Coaching
El proceso del coaching consiste esencialmente en ayudar a los individuos a regular y dirigir sus
recursos intra e interpersonales de manera que puedan lograr mejor sus objetivos. Tal auto-
regulacin tiene una larga y muy bien investigada historia en psicologa (Bandura, 1982;
Collier, 1957; Fox & Spector, 2000; Rosenbaum, 1990; Thorne, 1946; VandeWalle et al. 1999)
pero a la fecha han existido muy pocas referencias explcitas a modelos de auto-regulacin en
la literatura del coaching.
Carver y Scheier (1998) argumentan que la conducta humana (aqu la conducta es
ampliamente definida de manera que incluye las cogniciones, las emociones y las acciones) es
un proceso continuo movindose hacia o desde representaciones mentales de objetivos, y que
este movimiento ocurre por un proceso de control por retroalimentacin.
Los enfoques tericos de la auto-regulacin conductual a travs de retroalimentacin datan de
una fecha al menos tan atrs como Miller, Galanter y Pribram (1960), y se han vuelto
crecientemente sofisticados (cf. Brown, 1995). Los constructos centrales de la auto-regulacin
orientada hacia objetivos son una serie de procesos en los que el individuo fija un objetivo,
desarrolla un plan de accin, comienza la accin, monitorea su desempeo, evala su
desempeo en comparacin con el estndar y basado en esta evaluacin cambia sus acciones
o aumenta su desempeo para alcanzar mejor sus objetivos. En relacin al coaching, el rol del
coach es facilitar el movimiento del coachee dentro de este ciclo auto-regulatorio. La siguiente
figura describe un modelo genrico de auto-regulacin.(Ver imagen en el original direccin
URL al pie de pgina)
En la prctica, las etapas en el ciclo auto-regulatorio no son discretas o separadas, sino que
existe un traslape entre ellas. De esta forma, en cada etapa el coaching debiera enfocarse a
facilitar el proceso de la etapa siguiente. Por ejemplo, la fijacin de objetivos debiese hacerse
de tal manera que facilite una implementacin de un plan de accin; el plan de accin debe ser
diseado de tal manera que motive al individuo a la accin y debiese tambin incorporar
formas de monitoreo y evaluacin del desempeo adicionalmente a la incorporacin de
sesiones de coaching regulares para el seguimiento.
Qu se Regula en el Coaching y Cmo?
La experiencia humana se desenvuelve en cuatro dimensiones - pensamientos, sentimientos,
conducta y la situacin o el ambiente. Existe una reciprocidad entre estas cuatro dimensiones
(Bandura, 1997b). Por ejemplo, cmo pensamos impacta en cmo nos sentimos, cmo nos
sentimos afecta la manera en que nos comportamos (Beck, Rush, Shaw, & Emery, 1979; Ellis &
Harper, 1961) y las situaciones o el ambiente pueden suscitar conductas especficas (Skinner,
1963, 1975).
De esta forma, desarrollar un enfoque cognitivo-conductual para el coaching significa
reconocer que el logro de objetivos se logra mejor regulando todas las cuatro dimensiones. La
siguiente figura ilustra la reciprocidad entre las cuatro dimensiones y su relacin con el logro
de objetivos. Basados en esta fundamentacin conceptual, los psiclogos clnicos y de
consejera cognitivo-conductuales han desarrollado un extenso repertorio de tcnicas
diseadas a aumentar la auto-regulacin en cada uno de estos dominios.(Ver imagen en el
original direccin URL al pie de pgina)
Burns (1989) detalla alrededor de 50 tcnicas usadas en la CBT para ampliar la auto-regulacin
de pensamientos, sentimientos y conducta. Estas incluyen auto-monitoreo (donde las
conductas, los pensamientos o los sentimientos son observados y registrados), re-
estructuracin cognitiva (la alteracin de pensamientos negativos), y protocolos de
entrenamiento de conductas.
El auto-monitoreo por s solo, es decir, en ausencia de otras tcnicas de auto-regulacin, ha
demostrado ser una herramienta efectiva para el cambio conductual para una amplia gama de
problemas de conducta incluyendo conductas sociales inapropiadas (Pope & Jones, 1996), para
el aprendizaje de estudiantes jvenes discapacitados (Lalli & Shapiro, 1990), y para corregir
una deficiente administracin del tiempo en propietarios de pequeos negocios (Gaetani,
Johnson & Austin, 1983). Sin embargo, el auto-monitoreo es generalmente ms efectivo
cuando se combina con otras estrategias cognitivo-conductuales (Febbraro & Clum, 1998;
Green, 1982) como el entrenamiento en habilidades conductuales (Bhandari & Agarwala,
1996) y la re-estructuracin cognitiva (Pecsok & Fremouw, 1988).
Existe un amplio rango de tcnicas especficas que estn dirigidas a facilitar la re-
estructuracin cognitiva y, por lo tanto, ampliar la auto-regulacin emocional. Estas incluyen la
identificacin de distorsiones cognitivas disfuncionales, la conduccin de anlisis costo-
beneficio, y la identificacin de supuestos y creencias errneas o dainas usando la tcnica de
Downward Arrow (vase Burns, 1989 para ms detalles). A pesar de la naturaleza especfica de
cada tcnica, lo que es central a toda re-estructuracin cognitiva es un proceso en el que los
pensamientos negativos o dainos son sistemticamente examinados, desafiados y
reemplazados por pensamientos ms positivos y realistas. Tales tcnicas han demostrado ser
efectivas aliviando una gama amplia de desrdenes psicolgicos (Barlow, 1993).
Toda la experiencia humana es contextual y surge en un ambiente especfico. La situacin o el
ambiente pueden tener una influencia poderosa sobre la conducta (Bargh & Gollwitzer, 1994).
Por ejemplo, ex-adictos son ms propensos a recaer si son prematuramente expuestos al
ambiente donde ellos desarrollaron su adiccin (Klingemann, 1994; Schindler, Katz &
Goldberg, 1988). Sin embargo, los ambientes pueden ser regulados y estructurados para
facilitar la adopcin de conductas especficas (Chesney, Thurston & Thomas, 2001), y los
individuos pueden ser enseados en cmo superponerse a las influencias de ambientes
especficos (Berry, Demgen, Hardy & Wicklund, 1982). La estructuracin ambiental es efectiva
cuando se combina con entrenamiento en auto-monitoreo y habilidades conductuales (Dean,
Marlott & Fulton, 1983).
Claramente, la adecuada auto-regulacin conductual es un factor importante en el logro de
metas. As como la naturaleza exacta de las conductas orientadas a metas vara de acuerdo a
las metas especficas de cada individuo, lo que constituye la auto-regulacin conductual es
diferente en cada caso. Por ejemplo, cuando se est haciendo coaching a un ejecutivo para
ampliar su liderazgo puede ser importante para el coachee practicar conductas
interpersonales, tales como el uso de preguntas abiertas, escucha activa y lenguaje corporal
adecuado (Zeus & Skiffington, 2000). Por otra parte, las habilidades conductuales para un
estudiante que desea mejorar su desempeo acadmico pueden no ser conductas
interpersonales sino que estrategias de aprendizaje profundo (Biggs & Rihn, 1984) y
administracin efectiva del tiempo (Zimmerman, Grenberg & Weinstein, 1994).
El entrenamiento en habilidades conductuales es una forma efectiva de inducir el cambio en
un amplio espectro de poblaciones clnicas y disfuncionales (Kalichman, Sikkema, Kelly & Bulto,
1995; Murphy, 1984; Nichols et al., 2000; Stevens et al., 1998). Sin embargo, el impacto del
entrenamiento en auto-regulacin conductual es generalmente mediado por el nivel de
habilidades base; un individuo con una base alta de habilidades conductuales es esperable que
se beneficiar menos de un entrenamiento en habilidades conductuales que un individuo que
posee una base ms pobre de habilidades (Sloan & Mizes, 1999).
Las tcnicas cognitivo-conductuales mencionadas anteriormente han sido desarrolladas y
validadas principalmente en relacin a poblaciones clnicas o disfuncionales con el objetivo de
eliminar la psicopatologa (Febbraro & Clum, 1998), ms que con individuos que buscan
mejorar su desempeo y el logro de objetivos. Sin embargo, las tcnicas originalmente
desarrolladas para tratar problemas clnicos significativos pueden no necesariamente conducir
a una mejora en el desempeo; la mejora en el desempeo y la disminucin de estados
afectivos negativos son lgicamente independientes (pero vase Whelan, Mahoney & Meyers,
1991 para una mirada alternativa). Efectivamente, la literatura que apoya la utilizacin de
tcnicas cognitivo-conductuales, o cualquier enfoque en el rea del aumento del desempeo
per se es, en general, menos impresionante en calidad y cantidad que en la literatura
relacionada con la prctica clnica. Sin embargo, dos reas en las que existe evidencia
sustancial respecto a que el uso de tcnicas psicolgicas pueden estimular el cambio y
aumentar el desempeo son el deporte y el desempeo acadmico (vase Duckman & Bjork,
1991).
Las estrategias para aumentar el rendimiento deportivo que poseen apoyo emprico incluyen
la re-estructuracin cognitiva (Davis, 1991; Silva, 1982), la relajacin (De Francesco & Burke,
1997), el entrenamiento en el manejo de la ansiedad (Suinn, 1990), la fijacin de metas
(Burton, Weinberg, Yukelson & Weigand, 1998), el entrenamiento metacognitivo (Strean,
Senecal, Howlett & Burgess, 1997) y el ensayo mental o la imaginera (Jones & Stuth, 1997). De
manera similar, en el campo educacional, fijacin de metas (Wolters, Yu & Pintrich, 1996), el
auto-monitoreo (Lan, Bradley & Parr, Zimmerman & Paulsen, 1995), el entrenamiento
metacognitivo (McCombs, 1998), la terapia de relajacin cognitiva-conductual (Dendato &
Diener, 1986), la re-estructuracin cognitiva (Nam Sung, 1980) y el re-entrenamiento
atribucional (Perry, Hechter, Menec & Weinberg, 1993) son algunas de las tcnicas derivadas
de la psicologa clnica y que han demostrado ser efectivas en lograr un aumento en el
desempeo acadmico.
Aunque la aplicacin de tcnicas clnicas en la prctica del coaching sea justificada, y existe
algn apoyo emprico para su uso en algunas reas, an no se ha establecido empricamente
que las tcnicas clnicas pudiesen ser aplicables en una psicologa del coaching. El establecer si
las tcnicas clnicas son verdaderamente aplicables a la psicologa del coaching debiera ser uno
de los objetivos de la investigacin futura. Por ejemplo, la investigacin futura sobre coaching
podra examinar la eficacia relativa de las intervenciones de coaching cognitivas comparadas
con las intervenciones de coaching conductuales.
Esto es de inters para la prctica del coaching por tres razones: Primeramente, esto sera el
comienzo de un proceso de validacin y establecimiento de un marco cognitivo-conductual
para una psicologa del coaching. Segundo, tales investigaciones apoyarn el diseo de
programas de coaching efectivos. Dado que individuos con una alta base de habilidades
conductuales tenderan a beneficiarse menos de un coaching en habilidades conductuales que
aquellos con una base ms pobre (Sloan & Mizes, 1999), y que las poblaciones normales no
tienden a mostrar los dficits conductuales observados en poblaciones clnicas, pudiese
significar que un nfasis cognitivo en el coaching sera ms apropiado para mejorar los
resultados de poblaciones no clnicas. Tercero, existe un gran nmero de publicaciones de
desarrollo personal que promueven solamente un enfoque cognitivo para el auto-desarrollo y
el auto-coaching (p.e. Dyer, 1989; Hill & Stone, 1960). A pesar del hecho que existe muy poca o
ninguna investigacin respecto de su efectividad (Rosen, 1993), muchos psiclogos
recomiendan tales libros a sus clientes (Starker, 1990). La investigacin emprica de la
efectividad relativa de los enfoques cognitivos y conductuales entregaran una valiosa gua
tanto para los facultativos como para el pblico.
Enfoques Orientados a la Solucin (Solution-focused)
Un asunto importante a tener en cuenta y que se deriva del uso de tcnicas derivadas de la
clnica es que tales tcnicas tienen una orientacin patolgica - ellas tienden a ocuparse de la
diagnosis, la identificacin y el alivio de problemas disfuncionales, un enfoque orientado a la
solucin. Sin embargo, los clientes de coaching no pertenecen a las poblaciones con problemas
clnicos. Para clientes de coaching el uso de una terminologa patolgica y un enfoque clnico
puede ser alienante (de Shazer & Lipchik, 1984; Drewery & Winslade, 1997), y puede que
incluso contribuyan a la creacin y mantencin de conductas problemticas (Walter & Peller,
1996).
Una manera de evitar los potenciales problemas asociados al uso de tcnicas orientadas a
problemas clnicos es integrar un enfoque orientado a la solucin (de Shazer, 1988, 1994) en
un marco cognitivo-conductual, y use ste para formar una base para una psicologa del
coaching.
La terapia breve orientada a la solucin (BSFT - Brief Solution Focused Therapy) tiene sus races
en el enfoque de la terapia estratgica de Milton H Erickson. El trabajo de Erickson alcanz
renombre con la fundacin del Instituto de Investigacin Mental (MRI - Mental Research
Institute) en Palo Alto, California en 1958 y por la publicacin de Estrategias de Psicoterapia
(Haley, 1963; vea Cade y O'Halon, 1993 para ms detalles del desarrollo de BSFT y la
contribucin de Erickson). O'Connell (1998) cita lo siguiente como las caractersticas centrales
del enfoque de Erickson y que forman la base de la BSFT (de Shazer, 1988). Estas podran
perfectamente ser constructos escenciales en la base de una psicologa del coaching.
Uso de un modelo no-patolgico: Los problemas no son indicaciones de patologa o
disfuncionalidad, ms bien derivan de un repertorio limitado de conductas.
Foco en la construccin de soluciones: El terapeuta/coach facilita la construccin de
soluciones en vez de tratar de entender la etiologa del problema.
Uso de los recursos existentes en el cliente: El terapeuta/coach ayuda al cliente a reconocer
y utilizar los recursos propios de los que no era conciente.
Utilizacin: La movilizacin y la utilizacin de cualquier parte de la experiencia de vida del
cliente que pueda ayudar a resolver el problema que se presenta.
Orientacin a la accin: Existe una expectativa fundamental de parte del terapeuta/coach en
que un cambio positivo ocurrir, y el terapeuta/coach espera que el cliente acte para crear
este cambio fuera de la sesin de coaching.
Fijacin clara y especfica de metas: La fijacin de metas alcanzables dentro de un plazo de
tiempo definido.
El supuesto que el cambio puede suceder en un periodo corto de tiempo: En contraste con
la escuelas teraputicas que asumen que el problema debe ser trabajado durante un largo
periodo de tiempo.
Estratgico: Las intervenciones teraputicas/coaching son diseadas especficamente para
cada cliente.
Orientacin al futuro: El nfasis es ms en el futuro (qu es lo que el cliente desea que
suceda) ms que en el presente o el pasado.
Encantamiento: El proceso teraputico/coaching es diseado y conducido de una forma que
es atractiva y estimulante para el cliente.
Terapeuta activo e influenciador: El terapeuta/coach es abiertamente influyente.
El Proceso de Auto-Regulacin en la Prctica del Coaching
Fijacin de Metas
La fijacin de metas es el fundamento de una exitosa auto-regulacin. Aunque existe una
voluminosa literatura respecto de la fijacin de metas (Rawsthorne & Elliot, 1999), muy poco
de esto ha sido explcitamente discutido en la literatura del coaching. Las revisiones de Locke
(1996) y las de Latham y Locke (1991) referentes a la investigacin en fijacin de metas
sumariza un espectro de hallazgos que contribuyen positivamente a un enfoque cognitivo-
conductual del coaching.
De acuerdo a las revisiones de Locke (1996) y las de Latham y Locke (1991), para aquellos
individuos que son comprometidos y poseen la habilidad necesaria y el conocimiento, metas
que son difciles, especficas y explcitamente definidas permiten que el desempeo pueda ser
precisamente regulado e incrementado. El compromiso con las metas es crtico (Hollenbeck &
Brief, 1987), y un alto compromiso se logra cuando la meta es percibida como alcanzable e
importante, o cuando el individuo participa en la determinacin de los logros. La fijacin de
metas es ms efectiva cuando existe retroalimentacin que muestre el grado de progreso en
relacin a la meta, y las metas estimulan la planificacin en general, y frecuentemente la
calidad de la planeacin es mayor que aquella sin metas. Ms an, los efectos de la fijacin de
metas pueden perdurar largo tiempo. Por ejemplo, Howard y Bray (1988) encontraron que las
metas gerenciales fijadas para las promociones a futuro eran un predictor significativo del
nmero de promociones recibidas durante un periodo de 25 aos.
Las implicancias de los hallazgos de Locke (1996) y de Latham y Locke (1991) para la prctica
del coaching es que los coaches deben esforzarse en ayudar a sus coachees a fijarse metas
exigentes, especficas, atractivas, realistas y con plazos definidos, de modo que puedan ser
fcilmente operacionalizadas y desarrolladas en planes de accin. Por ejemplo, haciendo
coaching para desarrollo de carrera, una meta pobre sera "desarrollar una serie de opciones
de carrera". Esta meta es vaga y pobremente definida. En contraste, la meta "en tal fecha yo
tendr 5 opciones de carrera que son congruentes con mis necesidades, valores y creencias"
es mucho ms especfica y es fcilmente traducible a un plan de accin. El coaching hara bien
en incorporar explcitamente los hallazgos de Locke (1996 y de Latham y Locke (1991) en los
programas de coaching.
Planificacin y accin
La fijacin de metas es una necesaria, pero no suficiente parte del proceso de coaching - los
planes deben ser desarrollados y ejecutados. La planificacin para la accin es el proceso de
desarrollo de una forma sistemtica para alcanzar metas. VandeWalle et al. (1999) encontr
que la planificacin sistemtica estaba asociada con el desempeo de las ventas, y la buena
planificacin es particularmente importante para individuos que poseen pocas habilidades de
auto-regulacin (Kirschenbaum, Humphrey & Malett, 1981). El rol del coach en la etapa de
planificacin es facilitar la habilidad del coachee para desarrollar un plan de accin realista y
ejecutable. El coach podra tener que ensear habilidades de planificacin, si fuese necesario.
Un resultado clave de una exitosa planificacin es facilitar la transicin del coachee desde una
mentalidad deliberativa a una mentalidad implementativa (Gollwitzer, 1996; Heckhausen &
Gollwitzer, 1987). La mentalidad deliberativa se caracteriza por equilibrar cuidadosamente los
pros y contras de una determinada accin y por un cuidadoso examen de metas o cursos de
accin en conflicto (Carver & Scheier, 1998). La mentalidad implementativa se hace presente
una vez que la decisin de actuar ya se ha hecho. Esta mentalidad posee una cualidad
enfocada y determinada y se inclina a favor de pensar en el xito ms que en el fracaso. El
cambio de una mente deliberativa a una implementativa es importante ya que individuos que
implementan tienden a percibirse a s mismos como en control de sus resultados (Gollwitzer &
Kinney, 1989) y experimentan una visin positiva y optimista de sus probabilidades de xito
(Taylor & Gollwitzer, 1996). Tales cogniciones estn asociadas con altos niveles de auto-
eficacia, auto-regulacin y logro de metas (Bandura, 1982).
Monitoreo, evaluacin y cambio: El rol de la auto-conciencia
La fijacin de metas y la planificacin para la accin requieren ser complementadas con
monitoreo y evaluacin. Porque el auto-monitoreo y la auto-evaluacin son componentes
clave del ciclo de auto-regulacin es importante poseer un entendimiento de los mecanismos
socio-cognitivos involucrados y cmo ellos impactan la prctica del coaching y sus resultados.
El auto-monitoreo y la auto-evaluacin son procesos metacognitivos, siendo la metacognicin
el proceso de pensar en los propios pensamientos, sentimientos y conductas. Como notan
Carver y Scheier (1998), las habilidades clave para un auto-monitoreo y auto-evaluacin
efectivos incluyen el self-awareness y la auto-conciencia. El self-awareness se refiere a la
capacidad para enfocar la atencin a algn aspecto de s mismo o de la propia experiencia
(Wicklund, 1975), y atencin se refiere al procesamiento selectivo de informacin sensorial. El
self-awareness se refiere entonces al procesamiento selectivo de la informacin a cerca de s
mismo (Fenigstein, Scheier & Buss, 1975). La auto-conciencia se refiere a la propensin o
habilidad del individuo a ser self-aware. Fenigstein et al. (1975) diferencia entre auto-
conciencia privada que tiene que ver con atender los propios pensamientos internos y
sentimientos, y la auto-conciencia pblica que es una conciencia general de uno mismo como
objeto social que provoca un efecto en otros.
En relacin al ciclo auto-regulatorio, enfocar la atencin en s mismo permite al individuo
acceder mejor a las representaciones mentales internalizadas de los estndares y valores de
referencia por los que evala su desempeo. De esta manera, aquellos individuos que poseen
un alto nivel de auto-conciencia privada debiesen desempearse mejor que aquellos con un
bajo nivel de auto-conciencia privada. Sin embargo, se debe notar que aunque altos niveles de
auto-conciencia privada estn asociados con un preciso y extensivo auto-conocimiento, ellos
tambin estn asociados con rumiacin psicopatolgica y depresin (Trapnell & Campbell,
1999).
El desarrollo de la auto-conciencia privada de un individuo a travs del coaching puede ser
particularmente importante cuando el coaching se dirige al aumento de las habilidades
interpersonales, por ejemplo, en coaching para el liderazgo o ventas (Church, 1997; Sosik &
Dworakivsky, 1998), o para el aumento de habilidades intrapersonales como en el
entrenamiento de habilidades mentales (Bull, 1991; Sinclair & Sinclair, 1994). Esto porque el
desarrollo de habilidades intra e interpersonales puede bien verse limitadas por un bajo self-
awareness o una falta de inters en los aspectos psicolgicos o emocionales de la experiencia
humana y la interaccin (Bar-On & Handley, 1999; Goleman, 1998). Para aquellos clientes de
coaching sus niveles de auto-conciencia privada pueden ser un indicador de su mentalidad
psicolgica, esto es, su inters y habilidad para entender las causas psicolgicas y significados
de sus conductas, pensamientos y sentimientos (Fenigstein, 1997).
La auto-conciencia privada ha sido ampliamente referida por algunos tericos como sinnimo
de mentalidad psicolgica (McCallum & Piper, 1997). Esta sinonimia es evidente en Farber
(1989, p.170) quien define la mentalidad psicolgica como una "disposicin para reflexionar a
cerca de los significados y las motivaciones de conductas, pensamientos y sentimientos de s
mismo y de otros". Porque tal auto-reflexin juega un rol determinante en el ciclo
autoregulatorio, la exploracin de rol de la mentalidad psicolgica podra entregar pistas a
cerca de los mecanismos de cambio cognitivo asociados tanto en el coaching como en la
terapia.
A pesar de la antigua sugerencia de Fenigstein et al. (1975) respecto de la auto-conciencia
privada como importante predictor de los resultados de la terapia, ha existido muy poca
investigacin al respecto. Existe alguna evidencia que altos niveles de auto-conciencia privada
estn asociados con ansiedad, estrs y depresin (Jimenez, 1999; Keogh, French & Reidy, 1998;
Kuiper, Olinger & Swallow, 1987), aunque otros estudios han descubierto correlaciones
negativas entre auto-conciencia privada y psicopatologa (Kim, Oh, Moon & Kim, 1999). Slo
un estudio ha examinado el impacto en terapia de la auto-conciencia privada. Usando la Escala
de Auto-conciencia Privada (Fenigstein et al., 1975), Thomassin (1999) encontr un moderado
aumento de auto-conciencia privada despus de la psicoterapia. Existe tambin alguna
evidencia que altos niveles de self-awareness estn asociados con mejor desempeo. Por
ejemplo, Church (1997) encontr que gerentes de alto rendimiento en una organizacin eran
significativamente ms self-aware que los gerentes de pobre desempeo. Ms an, individuos
con altos niveles de auto-conciencia privada aparecen como poseedores de ms atribuciones
funcionales para el xito que individuos con bajos niveles de auto-conciencia privada (Briere &
Vallerand, 1990) y ellos tienden a ser menos afectados negativamente por retroalimentacin
negativa (Doherty & Schlenker, 1991).
Hacia un Modelo del Cambio para una Psicologa del Coaching
Coaching es estimular el cambio voluntariamente propuesto. Sin embargo, ha existido poco
trabajo en la literatura relacionada con el coaching dirigido a desarrollar un modelo del cambio
especfico para el coaching o para adaptar y verificar modelos existentes del cambio para su
uso en coaching. Existen dos modelos clave del cambio que han sido aplicados para el
desarrollo individual de carrera, cambios de vida y cambio organizacional: el Modelo de
Transicin de Bridges (1986) y la Adaptacin del Modelo de Transiciones de Schlossberg
(1981a).
El Modelo de Transicin de Bridges
El Modelo de Bridges (1986) distingue entre cambio y transicin, y se enfoca en el rol de las
reacciones emocionales al cambio. Bridges (1986) argumenta que el cambio es algo situacional
y externo. El cambio sucede cuando algo comienza o se detiene. Por ejemplo, el acto fsico de
moverse de una oficina a otra es un cambio. En contraste, la transicin es la experiencia
interna de un gradual proceso de reorientacin psicolgica segn respondemos y nos
adaptamos al cambio. La transicin puede resultar de un cambio, pero es frecuentemente
gatillado por la noticia de un cambio inminente. En el modelo de Bridges (1986) existen tres
etapas en una transicin: trminos, zona neutral y nuevos comienzos.
El modelo comienza con el reconocimiento que las transiciones comienzan con un trmino. La
idea aqu es que algo debe terminar para que otra cosa pueda comenzar. De esta manera, la
fase de trmino es una etapa de abandono del pasado. Aqu puede haber una aguda sensacin
de prdida, de duelo, rabia y resentimiento. Bridges (1991) recomienda que los individuos en
la etapa de trmino se den tiempo para completar el proceso.
La siguiente etapa es la zona neutral, el centro del proceso de transicin. Esta etapa se
caracteriza por un sentido de confusin e incertidumbre respecto del futuro. Bridges (1991)
nuevamente previene en contra de moverse prematuramente fuera de la zona neutral y
sugiere que la zona neutral es un lugar de promesa y oportunidad, y representa un gran
momento para la creatividad y la renovacin.
La etapa final en el modelo es el nuevo comienzo. Aqu la nueva visin del futuro es
desarrollada y ejecutada. El temor y la desorientacin se transforman en excitacin respecto
de las nuevas oportunidades. Bridges (1991) sugiere que los individuos en esta etapa necesitan
mantener el foco en lograr resultados, volverse ms concientes de sus pensamientos y
emociones, y estar abiertos a la necesidad de cambiar de planes en respuesta a eventos
inesperados.
Existen ms de 70 artculos publicados en la prensa profesional que discuten el modelo de
Bridges y su modelo ha sido activamente promocionado por las grandes empresas dedicadas al
entrenamiento (Bridges, 2000). A pesar de la adopcin del modelo por consultores de cambio
organizacional y de recursos humanos (Fisher, 1997; Williams, 1999), el modelo ha atrado
poca investigacin emprica. Aunque Bridges (1986; 1991) cita un nmero de casos de estudio
para apoyar el Modelo de Transicin, la base de datos PsychInfo lista slo 5 artculos
investigando el modelo (Bridges, 1986; Pun, 1997; Scanlan & Stumph, 1995; Scheier, Carver &
Bridges, 1994; Shields & Milks, 1994). Una razn para esta falta de inters por los
investigadores puede deberse a la naturaleza puramente descriptiva del modelo y su falla en
delinear los potenciales mecanismos psicolgicos asociados al cambio.
El Modelo de Transicin de Schlossberg
Otro modelo transicional para el cambio es presentado por Schlossberg (1981a; ver tambin
Schlossberg, 1981b; 1987; 1997; Schlossberg, Waters & Goodman, 1995). Schlossberg (1981a)
ha recibido menos publicidad que Bridges, a pesar de ser algo ms sofisticado en sus esfuerzos
por delinear la clave psico-social que media la transicin a travs del cambio.
En el intento de presentar un modelo exhaustivo del cambio, Schlossberg (1981) cita tres
conjuntos de factores que afectan la adaptacin de la persona al cambio:
1. Las caractersticas de la transicin en s misma: Estas incluyen el cambio de rol
(ganancia o prdida), la fuente (interna o externa), el tiempo (gradual o sorpresivo), el
afecto (positivo o negativo) y la duracin (permanente, temporal o incierto).
2. Las caractersticas de los ambientes pre y post-transicin: Estas incluyen los sistemas
de soporte interno, relaciones ntimas, cohesin de la familia, redes sociales, apoyo
institucional y el ambiente fsico.
3. Las caractersticas del individuo que atraviesa la transicin: Estas incluyen la
competencia psicosocial, sexo y la identificacin con el rol sexual, edad y expectativa
de vida, estado de salud, raza/etnia, estatus socio-econmico, orientacin valrica y
experiencia previa con una transicin de similar naturaleza.
Schlossberg (1981b) argumenta que su modelo provee un enlace directo a las intervenciones
entregando un marco de trabajo para analizar las dificultades del individuo con una transicin
particular, y un mapa cognitivo para entender las reacciones a eventos de la vida, y una
manera para consejeros y clientes de analizar los enlaces perdidos entre transicin y adopcin.
Para facilitar el movimiento hacia una adaptacin al cambio, Schlossberg (1981b) propone que
los consejeros deben: trabajar para ayudar a los clientes a desarrollar una clara percepcin de
sus necesidades vitales, facilitar que los clientes desarrollen un claro entendimiento de sus
necesidades presentes, ayudar a los clientes a evaluar cmo ellos manejan actualmente la
exigencia, el estrs y su capacidad para tomar decisiones; ayudar a los clientes a identificar y
evaluar sus patrones de respuesta tpica ante una nueva situacin; y facilitar la adquisicin de
nuevas habilidades que ayudarn a enfrentar ms efectivamente los propios objetivos.
El modelo de Schlossberg (1981a) est diseado para entregar un entendimiento del cambio
humano en eventos importantes en la vida de un individuo como la prdida del trabajo, el
trmino del matrimonio, cambios geogrficos, volver a la escuela, cuidado de padres ancianos
o jubilar, e intenta presentar un marco de referencia desde el cual entender porqu algunos
individuos enfrentan el cambio mejor que otros.
Aunque este es un amplio enfoque que permite la comprensin del proceso de cambio y
provee una heurstica til desde la cual acompaar a individuos a travs del cambio, no est
claro cmo este modelo puede ser adaptado en relacin a facilitar los altamente especficos y
voluntarios cambios conductuales y emocionales centrales en la prctica del coaching. Por lo
tanto, aunque provee una til gua heurstica, ninguno de estos modelos ms all de la
descripcin, permiten la prediccin o dan pistas a cerca de cmo facilitar mejor la adopcin de
conductas especficas.
El Modelo de Cambio Transteortico
La necesidad de una teora en la cual basar la prctica es ampliamente reconocida en todas las
subdisciplinas de la psicologa (Hershenson, Power & Seligman, 1989; Retief, 1986; Schmitt,
1994). Una psicologa del coaching cientfica requiere de una teora del cambio que vaya ms
all de lo descriptivo, una que sea capaz de detallar los mecanismos psicolgicos de base
(Kazdin, 2000) y que entregue claridad respecto de cmo mejorar la adopcin de conductas
especficas (Smith, 2000). Un modelo de cambio que ha recibido muy poca atencin fuera del
campo de la clnica es el Modelo de Cambio Transteortico (Prochaska & DiClemente, 1984).
El Modelo Transteortico (TTM - Transtheoretical Model, Prochaska & DiClemente, 1984) fue
originalmente desarrollado en referencia a conductas adictivas tales como el fumar
(DiClemente, Prochaska, Fairhurst & Velicer, 1991; Prochaska & DiClemente, 1983) y el abuso
de alcohol y drogas (DiClemente & Hughes, 1990). Desde entonces, el modelo ha sido aplicado
exitosamente en un amplio rango de problemas y conductas relacionadas con la salud
incluyendo anorexia (Ash, 1997), prevencin de HIV (Bowen & Trotter, 1995), obesidad
(Chupurdia, 1993), y adopcin de una dieta saludable (Cullen, Bartholomew, Parcel & Koehly,
1998). El modelo postula que el cambio no es un proceso dicotmico de todo-o-nada. El
cambio implica una transicin progresiva a travs de una serie de etapas claramente
identificables aunque, de alguna manera, se traslapan.
Aunque existe un cuerpo de investigacin sustancial respecto del TTM, mucho del cual ha
encontrado apoyo para los constructos centrales del TTM, ltimamente el TTM ha sido objeto
de una re-evaluacin crtica de su teora (p.e. Sutton, 2001; Weinstein, Rothman & Sutton,
1998).
Un enfoque clave en este debate ha sido si la TTM puede ser verdaderamente considerado
como consistente en una serie de etapas discretas y mutuamente excluyentes, o si la nocin
de etapas discretas est garantizada del todo, y que el TTM sera mejor comprendido como un
modelo de cambio en el que las etapas propuestas representan categoras ordenadamente,
indentificables o pseudo-etapas sobre un continuum (p.e. Kraft, Sutton & Reynolds, 1999).
Aunque algunas investigaciones empricas apoyan la nocin de un continuum subyacente (p.e.
Rakowski, Dube, Marcus, Prochaska, Velicer & Abrams, 1992), el debate terico contina.
Sin embargo, el TTM tiene muchas fortalezas que pueden ser tiles para informar una prctica
del coaching. Estas incluyen la concentracin del modelo en el proceso involucrado en la
adopcin de una conducta especfica, su detalle en los factores sociocognitivos clave asociados
con el cambio conductual voluntario, y que puede ser utilizado para especificar qu estrategias
son potencialmente ms efectivas en cada etapa del cambio.
La progresin a travs de estas etapas puede desembocar en un cambio permanente. Sin
embargo, para la mayora de los individuos, el cambio es cclico y no un proceso lineal y
muchos individuos vuelven a sus viejos patrones de conducta antes que la nueva conducta sea
permanentemente mantenida. Las etapas de cambio son:
1. Precontemplacin: En esta etapa no hay intencin de cambio en el futuro cercano.
2. Comtemplacin: Los individuos en esta etapa estn considerando hacer cambios, pero
no han realizado ninguno hasta el momento.
3. Preparacin: Aqu los individuos han incrementado su compromiso al cambio e
intentan hacer cambios en el futuro cercano y, usualmente, han comenzado a hacer
pequeos cambios.
4. Accin: Los individuos en esta etapa se estn involucrando con las nuevas conductas,
pero han realizado dichos cambios por slo un corto periodo de tiempo (menor a seis
meses en el caso de conductas adictivas).
5. Mantencin: Los individuos en esta etapa se han involucrado consistentemente con la
nueva conducta durante un periodo de tiempo (seis meses en el caso de conductas
adictivas).
El TTM postula que los individuos experimentarn cambios cognitivos y motivacionales segn
se muevan a travs de las diferentes etapas. Un constructo clave es aquel del balance
decisional. Desarrollado a partir del modelo de ganancias versus prdidas para la toma de
decisiones de Janis y Mann (1977), el constructo de balance decisional sugiere que los
individuos pesan los pros (beneficios percibidos) y los cons (los costos percibidos) de hacer un
cambio y que el pesar los pros y cons vara segn los individuos se mueven a travs de las
etapas del cambio.
El modelo predice que para los individuos en la etapa de precontemplacin los cons del
cambio sern ms evidentes que los pros y que este balance decisional se ir gradualmente
reversando en la medida que los individuos se muevan a travs del resto de las etapas
(Prochaska et al., 1985). As, para los individuos en las etapas de accin y mantencin los pros
del cambio sern ms importantes que los cons. La siguiente figura ilustra el patrn tpico de
pros y cons a travs de las etapas de cambio. Patrones similares se han observado para un
nmero de diferentes conductas problemticas incluyendo fumar, uso de condn, ejercicio,
dejar de fumar y de tomar drogas (p.e. Basler, Jaekle, Keller & Baum, 1999; Grimley,
Prochaska, Velicer & Prochaska, 1995; Lafferty, Heaney & Chen, 1999; Prochaska et al., 1994).
Un patrn tpico de pros y cons a lo largo de las etapas de cambio.(Ver imagen en el original
direccin URL al pie de pgina)
Existen otros dos constructos clave en el TTM: auto-eficacia y fortaleza del hbito. La auto-
eficacia es la creencia en la propia competencia para desarrollar alguna tarea especfica
(Bandura, 1977a). La auto-eficacia juega un rol central en la manera que el cambio de
conducta afecta al individuo en su decisin de hacer cambios, la cantidad de esfuerzo que
tiene que realizar para crear el cambio y la cantidad de tiempo durante el que tendr que
perseverar ante la adversidad (Bandura, 1982; Bandura, 1986; Velicer, DiClemente, Rossi &
Prochaska, 1990). El modelo del TTM predice que la auto-eficacia aumentar a medida que los
individuos se muevan a travs de las etapas de cambio y efectivamente esta relacin ha sido
observada en varios cambios conductuales incluyendo la adopcin de dietas saludables
(Ounpuu, Woolcott & Rossi, 1999), uso de condn (Lauby et al., 1998), higiene dental (Stewart,
Wolfe, Maeder & Hartz, 1996) y ejercicio fsico (Marcus, Eaton, Rossi & Harlow, 1994).
La fortaleza del hbito se refiere a los aspectos psicolgicos y fisiolgicos de la conducta en
cuestin (Velicer, Rossi & Prochaska, 1996). Por ejemplo, para los fumadores de cigarrillos la
fortaleza del hbito se mide segn variables conductuales como el nmero de cigarrillos
fumados al da, la hora en que se prende el primer cigarrillo, y variables psicolgicas como la
tentacin del individuo a fumar en diferentes situaciones. El TTM predice que la fortaleza del
hbito ser alta en la etapa de precontemplacin, disminuyendo levemente durante la
contemplacin y disminuyendo dramticamente en las etapas de accin y mantencin. Estas
predicciones han sido probadas (Velicer, Norman, Fava & Prochaska, 1999).
Implicancias del TTM en la Prctica del Coaching
El TTM posee importantes implicancias para guiar la prctica del coaching. Prochaska,
DiClemente y Norcross (1998) destacan un nmero de normas para facilitar el cambio basadas
en el TTM que pueden tener aplicacin en la prctica del coaching.
Evite tratar a todos los individuos como si se encontraran en la etapa de accin:
Prochaska et al. (1998) enfatizan la necesidad de evaluar la disposicin y el grado de
preparacin del cliente al cambio. Tal evaluacin puede ser conducida a travs de un
cuestionario escrito, observacin conductual o (posiblemente la de ms uso para los coaches)
por auto-reporte verbal. El auto-reporte puede considerar el preguntarle al cliente una serie
de preguntas simples tales como "Piensa Ud. que la conducta X es un problema
actualmente?". Si la respuesta es s, entonces el coachee est en la etapa de contemplacin,
preparacin o accin; si es no, entonces el coachee est en las etapas de mantencin o
precontemplacin. La otra pregunta que puede hacerse es "Cundo intenta Ud. cambiar la
conducta X?" Si la respuesta es en algn momento o no muy pronto, el coachee se encuentra
en la etapa de contemplacin; si la respuesta es el prximo mes, entonces puede encontrarse
en la etapa de preparacin, y si la respuesta es ahora, probablemente se encuentre en la etapa
de accin.
Individuos en la etapa de accin son propensos a alcanzar mejores y ms rpidos resultados
que aquellos en las etapas de contemplacin y preparacin:
El modelo sugiere que los individuos en la etapa de accin pueden hacerse cargo de tareas de
cambio conductual ms desafiantes y de objetivos ms difciles que otros individuos.
Facilite el paso de la introspeccin a la accin:
Los individuos que se encuentran reacios a hacer cambios estn tpicamente en las etapas de
contemplacin o preparacin (Grimley & Lee, 1997) y pasan ms tiempo pensando en sus
problemas que en realizar los cambios conductuales. Para tales clientes es importante que el
coach facilite el cambio desde pensar en problemas a trabajar en el cambio de conducta
mismo.
Anticipe las recadas:
Para mucha gente, las recadas - volver a la conducta antigua - es una parte normal del proceso
de cambio (Brownell, Lichtenstein, Marlatt & Wilson, 1988; Marcus, Bock & Pinto, 1997;
Marlatt, 1996). El coach necesita incluir estrategias para la prevencin de recadas, preparar al
cliente para potenciales retrocesos y minimizar la culpa y la vergenza si ocurre la recada y
ayudar al cliente a volver a la accin lo antes posible.
Validando el Uso del TTM en la Prctica del Coaching
Ha habido una cantidad considerable de investigacin que apoya el TTM. Sin embargo, a pesar
que las bases de datos PsychInfo y PsychList listan sobre 500 citas en la literatura acadmica,
todas excepto cuatro citas estn en relacin con conductas problemticas o conductas
relacionadas con la salud (Grove, Norton, Van Raalte & Brewer, 1999; Levesque, Prochaska &
Prochaska, 1999; Prochaska, 2000; Rider, 1998).
Dos de estos estudios (Levesque et al., 1999; Prochaska, 2000) investigaron la aplicabilidad del
TTM para el cambio organizacional. Levesque et al. (1999) encontraron apoyo para el modelo
en relacin con los cambios organizacionales involucrados en el movimiento hacia una
integracin en la entrega de servicios de una universidad. Prochaska (2000) encontr apoyo
para la aplicacin del TTM en la evaluacin del grado de preparacin para el cambio
organizacional de agencias de servicios familiares en la adopcin de terapia de tiempo
limitado.
Los otros dos estudios examinaron la aplicacin del TTM en el entrenamiento de habilidades
psicolgicas en el campo del deporte. Rider (1998) encontr apoyo para el TTM en esta rea
observando las relaciones hipotticas entre etapas del cambio, balance decisional y auto-
eficacia. Grove et al. (1999) encontr que, comparado con los controles, los individuos en
programas de entrenamiento de habilidades mentales para jugadores de basketball de
desplazaron sistemticamente a travs de las etapas de cambio y progresaron en el programa.
En base a este apoyo inicial para las aplicaciones del TTM en temas no relacionados con
patologas o problemas de salud, la investigacin futura debiese examinar la aplicabilidad del
TTM en el coaching para mejorar el desempeo. Las preguntas de las investigaciones podran
incluir si los constructos de balance decisional, fortaleza del hbito y auto-eficacia son tan
importantes en la prctica del coaching como lo han sido en los mbitos de la patologa y los
asuntos relacionados con la salud.
Resumen
Las races de una psicologa del coaching son de larga data, sin embargo, a la fecha muy poco
trabajo emprico o terico se ha concentrado en el coaching ejecutivo o de vida. Este trabajo
sugiere que el desarrollo de un marco de referencia para una psicologa del coaching puede ser
desarrollado de la siguiente manera: Dado el xito de las tcnicas cognitivas y conductuales en
la prctica clnica y la consejera, los investigadores debiesen determinar si tales tcnicas son
efectivamente aplicables en las poblaciones de coaching que buscan mejorar su desempeo
ms que en las poblaciones clnicas que buscan aminorar sus psicopatologas.
La investigacin futura debiese tambin buscar extender la aplicabilidad del TTM para las
poblaciones no-clnicas. Tal extensin entregara un til y muy necesario modelo para la
psicologa del coaching. Adicionalmente, el desarrollo de una psicologa del coaching se
facilitara con un entendimiento de cmo las intervenciones de coaching impactan y son
mediadas por factores sociocognitivos tales como mentalidad psicolgica, auto-conciencia y
auto-regulacin. La investigacin futura debiese enfocarse en utilizar grupos en vez de casos
individuales y seguir metodologas de investigacin clnica establecidas con un nfasis en
mediciones de resultados objetivas y cuantificables.
La psicologa se encuentra privilegiadamente ubicada para realizar una contribucin
significativa en trminos de ampliar el desempeo en la vida y en el trabajo a travs del
coaching. Estableciendo una base terica y conduciendo investigacin emprica en torno a las
lneas sugeridas se entregarn slidos cimientos para la emergente disciplina de la psicologa
del coaching.
NOTA: para imgenes ver direccin URL original (ingls).
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