Pei 6626

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Ministerio de Educacin
Direccin General de Planeamiento Educativo
Direccin de Currcula y Enseanza
PROE!ORADO DE ED"CAC#$% #%#C#A&
'RM %( ))*)+ MEGC *,,-.
GCBA. MEGC. DGPLED. DCyE
Profesorado de Educacin Inicial
2009
2
E/"#PO DE ORMAC#$% DOCE%0E DE &A D#RECC#$% DE C"RR1C"&A 2 E%!E3A%4A
E5ui6o Coordinador7
ormacin Docente 6ara la Educacin Primaria7 Graciela Cappelletti Alicia Merodo
Mnica Mest!an Ale"andro #ossetti Mar$a %os& 'a(elli.
ormacin Docente 6ara la Educacin #nicial7 #osa )indler.
En la ela(oracin de los Linea!ientos Curriculares de la *or!acin Docente para la
Educacin Inicial se +an reci(ido los aportes ,su-erencias respuestas a consultas
etc&tera. de los Institutos de *or!acin Docente y de sus Profesores tanto en reuniones
co!o en "ornadas de tra(a"o.
Es6ecialistas a car8o de la 6roduccin curricular del Cam6o de la ormacin
General7
Estanislao Antelo Mnica Mar/uina Mar$a %os& 'a(elli Mar$a In&s 0el12/ue2 Clarisa
3l4are2 Marta 5enutto Lu"1n Bae2 Pa(lo Gara6o Pa(lo 'c+ara-rods7y 'andra Di
Loren2o 8ilda 'antos Marta )eiss #osa )indler 8ern1n Lon-o(ucco Cynt+ia
Brodsc+i Mar$a Ir!a Mara(otto 9oe!$ Pa!(ou7d"ian.
Es6ecialistas a car8o de la 6roduccin curricular de los Cam6os de la ormacin
Es6ec9ica y de las Pr:cticas docentes en la Educacin #nicial7
#osa 0iolante Claudia 'oto Patricia 'arl& In&s #odr$-ue2 '1en2 Mirta 5orres
Mercedes Mayol Luc$a Moreau #osa )indler 9ancy Mateos E!a Brandt %udit+
A7osc+7y Perla %aritons7y Alicia :aina Cristina 5acc+i Graciela Coppa Adriana Castro
*ernanda Penas Gloria Dico4s7iy Gladis #en2i Patricia Goicoc+ea.
;
#%0ROD"CC#$%
Este docu!ento presenta el Dise6o Curricular para la *or!acin Docente de Educacin
Inicial del Go(ierno de la Ciudad Autno!a de Buenos Aires. Las for!ulaciones e<presadas
se en!arcan en los Linea!ientos de la Pol$tica 9acional de *or!acin Docente
=
y en los
Linea!ientos Pol$ticos y Curriculares del Ministerio de Educacin de la Ciudad Autno!a
de Buenos Aires. Los Linea!ientos Curriculares 9acionales +an sido conce(idos co!o un
pri!er !arco re-ulatorio correspondiente a la escala o ni4el nacional a partir de los cuales
ela(orar los dise6os curriculares en la escala o ni4el "urisdiccional.
El dise6o curricular para la Educacin Inicial es el producto de un tra(a"o de ela(oracin
curricular co!partida y consensuada entre la Direccin de Curr$cula y Ense6an2a y la
Direccin de *or!acin Docente. La propuesta +a sido consultada en encuentros
interinstitucionales a tra4&s de la Co!isin Curricular del Conse"o de Educacin 'uperior
de Gestin Estatal ,CE'GE. en su rol de representar las 4oces de los institutos en los
espacios de tra(a"o con la Direccin de Curr$cula y Ense6an2a y la Direccin de
*or!acin Docente.
5eniendo en cuenta /ue en la ciudad de Buenos Aires desde fines de la d&cada de los
90 se instal una tradicin curricular a partir de las definiciones curriculares para la
for!acin de docentes del 9i4el Inicial ,9> 2?= del a6o 200=. la estrate-ia de ela(oracin
i!ple!entada per!iti poner en di1lo-o las re-ulaciones @nacionales y "urisdiccionales@
con la e<periencia construida y los conoci!ientos acu!ulados a ni4el institucional a partir
de la i!ple!entacin del !encionado dise6o.
En este sentido la estrate-ia de produccin curricular aspir a instalar una l-ica /ue
per!itiera refle<ionar so(re las pr1cticas docentes /ue posi(ilitara reconocer
potencialidades del curriculu! 4i-ente y aspectos a !odificar. A lo lar-o de este proceso
se -eneraron espacios de discusin e interca!(io /ue sin duda +an enri/uecido el
producto /ue a/u$ se presenta.
1 'e parte del !arco nor!ati4o proporcionado por la Ley de Educacin 9acional ,2A.20AB0A. la creacin del
Instituto 9acional de *or!acin Docente ,I9*D. del Ministerio de Educacin de la 9acin y la apro(acin en
el !arco del Conse"o *ederal de Educacin ,C*E. de los si-uientes docu!entosC DLinea!ientos Curriculares
9acionales para la *or!acin Docente InicialE ,200?. D8acia una Institucionalidad del 'iste!a de *or!acin
Docente en Ar-entinaE y DLinea!ientos 9acionales para la *or!acin Docente Continua y el Desarrollo
ProfesionalE..
F
A partir de a+ora se a(re una etapa en la /ue las instituciones for!adoras con el
aco!pa6a!iento de la Direccin de Curr$cula y Ense6an2a y de la Direccin de
*or!acin Docente lideren la i!ple!entacin y la reconte<tuali2acin de la nue4a
propuesta curricular en di1lo-o con la per!anente re4isin de las pr1cticas de for!acin.
DE%OM#%AC#$% DE& PRO2EC0O
;"!0##CAC#$% DE &A PROP"E!0A
La for!acin docente ocupa un lu-ar central en la a-enda educati4a actual. A partir de la
creacin del Instituto 9acional de *or!acin Docente ,I9*D. del Ministerio de la 9acin
co!o or-anis!o de dise6o y coordinacin se +an i!pulsado pol$ticas tendientes a
re-ular el su(siste!a de for!acin de docentes y profesores en la Ar-entina. En este
conte<to la Ciudad Autno!a de Buenos Aires ,CABA. al i-ual /ue el con"unto de las
"urisdicciones del pa$s lle4 a ca(o la tarea de articular y a"ustar la actual oferta curricular
de for!acin de docentes a las re-ulaciones nacionales y a las nue4as necesidades del
siste!a for!ador "urisdiccional.
El proceso de ela(oracin del dise6o curricular "urisdiccional se inscri(e en los
linea!ientos de la pol$tica nacional inspirados en la necesidad de !e"orar la calidad de la
for!acin docente co!o una apuesta estrat&-ica para potenciar su i!pacto en el
con"unto del siste!a educati4o.

Los Linea!ientos Curriculares 9acionales constituyen el !arco re-ulatorio para los
procesos de dise6o curricular a ni4el "urisdiccional con el propsito de lo-rar la
inte-racin y co!ple!entariedad en la for!acin inicial /ue ase-ure ni4eles de
conoci!iento y resultados e/ui4alentes una !ayor articulacin inter"urisdiccional y el
reconoci!iento nacional de los t$tulos.
En este !arco el curriculu! ocupa un lu-ar central en las pol$ticas definidas para el
sector. El curriculu! co!o proyecto cultural es el resultado de un proceso /ue i!plica
tensiones y ne-ociaciones entre actores e instituciones con !ayor o !enor -rado de
autono!$a dando lu-ar a un !arco prescripti4o a partir del cual se le-iti!a un proyecto
cultural y pol$tico.
Producir un dise6o curricular supone un con"unto de decisiones episte!ol-icas
peda--icas y pol$ticas /ue confi-uran las for!as de presentar distri(uir y or-ani2ar el
conoci!iento a ser ense6ado en la for!acin de docentes.
G
Los planes para la for!acin de docentes de los ni4eles inicial y pri!ario ,9> 2?0 y 2?=
del a6o 200=. iniciaron una serie de ca!(ios curriculares en el siste!a de educacin
superior de la ciudad. A su 4e2 dieron lu-ar a una propuesta for!ati4a nue4a /ue produ"o
!odificaciones en distintos co!ponentesC !ayor duracin de los estudios incorporacin
de la pr1ctica desde el inicio y a lo lar-o de toda la for!acin distintos for!atos
curriculares ,se!inarios !aterias talleres tra(a"os de ca!po. instancias curriculares
optati4as or-ani2acin de contenidos a partir de pro(le!as u o("etos del ca!po
educati4o.
La e<periencia acu!ulada en la ciudad tanto la relati4a a la produccin del curriculu!
co!o a la -estin del !is!o en los 1!(itos institucionales constituyen aportes
sustanti4os para la etapa actual. En este !arco se propuso instalar una l-ica de refle<in
rescatando potencialidades y aspectos a !e"orar para pensar opciones /ue opti!icen la
*or!acin Docente.
Co!ple!entaria!ente a las definiciones le-ales la confi-uracin de un curriculu! a ni4el
"urisdiccional constituye una e!presa pr1ctica con la intencin de dar solucin a
pro(le!as. Las respuestas sur-ieron a partir de co!pro!isos en relacin con an1lisis
sustanti4os e ideol-icos y de la interaccin entre la 4ariedad de factores /ue
en!arcaron el proceso los aconteci!ientos incidentales y las consideraciones pr1cticas.
Por lo tanto parte del ca!(io del curriculu! consisti en co!prender /u& pro(le!as
+a($a /ue resol4er y cu1les eran las !e"ores decisiones pol$ticas y t&cnicas para
aco!pa6ar estas soluciones.
El proceso de dise6o +a in4olucrado distintas di!ensiones de naturale2a
co!ple!entaria pero +etero-&neas y una serie de decisiones y procedi!ientos t&cnicos
relacionados con los pasos a se-uir en cada !o!ento el tipo de te<to curricular a
producir los co!ponentes y la estructura del dise6o y las estrate-ias de i!ple!entacin
posi(les. La produccin del !is!o +a sido el resultado de un proceso de construccin
social desarrollado en un !arco i!pre-nado de tradiciones de pensa!iento peda--ico y
curricular frecuente!ente di4ersas.
Pensar y to!ar decisiones acerca de c!o se preparar1n los futuros docentes en la
"urisdiccin es una cuestin central puesto /ue de ellas depende no slo el su(siste!a
for!ador sino el con"unto del siste!a educati4o al cual la for!acin docente de(e
responder.
La produccin curricular a su 4e2 se apoy en un con"unto de criterios curriculares /ue
orientaron las decisiones asu!idas en relacin con la or-ani2acin y estructura curricular.
Estos criterios asu!ieron el co!pro!iso de poner en discusin pro(le!as y tensiones
/ue e!er-$an de las decisiones a to!ar. Ellos fueronC a. tensin entre la disciplinariedad e
inte-racin de los espacios o unidades curricularesH (. si!ultaneidad de espacios de
cursadaH c. tensin entre anualidad y cuatri!estrali2acin de los espacios curricularesH d.
or-ani2acin de las unidades curriculares por ca!pos de for!acinH e. i!ple!entacin
-radual de la nue4a estructuraH f. ca!(io (asado en la esta(ilidad de los puestos de
tra(a"oH -. la relacin entre teor$a y pr1ctica en la definicin de los ca!pos de la
for!acinH +. la profundidad de la for!acin disciplinar y did1ctica en la for!acin
A
espec$fica. A su 4e2 el proceso de construccin curricular tu4o en cuenta las condiciones
de funciona!iento de los Institutos de *or!acin Docente ,I*D. co!o aspecto /ue influye
en la 4ia(ilidad de las propuestas de ca!(io.
La *or!acin de Docentes para la Educacin Inicial ad/uiere rele4ancia pol$tica en un
conte<to social /ue de!anda en la actualidad la incorporacin de (e(&s y ni6os a
di4ersos tipos de instituciones del 'iste!a Educati4o y del circuito no for!al. La po(lacin
infantil /ue asiste a las escuelas del 9i4el Inicial incluye a ni6os desde los FG d$as +asta el
inicio de los 2 a6os apro<i!ada!ente en las pri!eras secciones y a ni6os de 2 a G a6os
inclusi4e en las si-uientes. En los Ilti!os a6os se +a re-istrado una si-nificati4a
incorporacin de alu!nos pro4enientes de diferentes co!unidades y culturas producto de
la in!i-racin y un incre!ento en el in-reso de ni6os con necesidades educati4as
especiales.
5odo acto de ense6an2a supone una responsa(ilidad &tica y !oral /ue en este ni4el
ad/uiere un co!pro!iso de particular rele4ancia por su incidencia en los procesos de
constitucin su("eti4a y en la construccin de conoci!ientos.
Desde esta perspecti4a se procurar1 la for!acin de docentes cr$ticos y refle<i4os /ue
sosten-an y aco!pa6en con sus propuestas peda--icas la educacin de sus alu!nos y
puedan fortalecer sus pr1cticas con las contri(uciones de los diferentes !arcos
conceptuales proporcionados.
PROP"E!0A DE P&A% DE E!0"D#O! 2 E!0R"C0"RA C"RR#C"&AR
A< DE%OM#%AC#$% DE& P&A% DE E!0"D#O!
PROE!ORADO DE ED"CAC#$% #%#C#A&<
B< 010"&O O CER0##CAC#$% /"E O0ORGA
PROE!OR+A DE ED"CAC#$% #%#C#A&<
C< CARAC0ER1!0#CA! GE%ERA&E!
!E 0RA0A DE "%A CARRERA DE ORMAC#$% DOCE%0E CORRE!PO%D#E%0E A& %#=E& !"PER#OR
2 DE CAR>C0ER PRE!E%C#A&<
?
D< D"RAC#$% 0O0A& DE &A CARRERA
&A CARRERA 0#E%E "%A D"RAC#$% DE ?-,, @ORA! C>0EDRAA D#!0R#B"#DA! A &O &ARGO DE B
A3O!<
E< CO%D#C#O%E! DE #%GRE!O
&O! #%GRE!A%0E! DEBER>% 0E%ER E& %#=E& !EC"%DAR#O APROBADO<
< PER#& DE& EGRE!ADO 2 A&CA%CE! DE& 010"&O
'e definen a continuacin un con"unto de capacidades (1sicas /ue se espera /ue un
docente de Educacin Inicial pueda dese!pe6ar en los 1!(itos la(orales. 'e entiende a
las capacidades co!o un con"unto de recursos co-niti4osC conoci!ientos tericos
+a(ilidades +erra!ientas e<periencias actitudes /ue se inte-ran y est1n disponi(les
para ser utili2ados por el docente en for!a fle<i(le y de !anera adecuada en el !o!ento
/ue lo re/uiera.
Dise6ar -estionar y e4aluar los procesos de ense6an2a y de aprendi2a"e en el 9i4el
Inicial.
J Dise6ar unidades did1cticas proyectos y planificaciones /ue conte!plen la
rele4ancia de los contenidos y acti4idades para diferentes -rupos considerando el
conte<to sociocultural y en funcin de distintas unidades de tie!po ,se!anal
!ensual (i!estral anual..
J Coordinar acti4idades /ue incorporen co!(inacin de propuestas adecuadas a los
alu!nos a los propsitos de la tarea y a los contenidos seleccionados.
J #eali2ar a"ustes teniendo en cuenta necesidades particulares e i!pre4istas /ue
sur-en de la pr1ctica.
- Considerar acti4idades de e4aluacin en relacin con las acti4idades de
ense6an2a y utili2ar la e4aluacin para (rindar infor!acin a los alu!nos y a las
fa!ilias so(re su proceso de aprendi2a"e y su-erencias para su pro-reso.
0alorar y pro!o4er la participacin el co!pro!iso y el tra(a"o co!partido con otros.
J Pro!o4er el tra(a"o cola(orati4o entre pares la participacin en tanto aportes
entre sus !ie!(ros co!o una for!a de interca!(io /ue pro!ue4e aprendi2a"es y
autoconoci!iento.
J Kr-ani2ar acti4idades /ue ani!en el aprendi2a"e de capacidades para
consensuar cu!plir y +acer cu!plir re-las e<pl$citas /ue faciliten la con4i4encia y
-eneren un cli!a afecti4o /ue fa4ore2ca la reali2acin de las tareas en cada
seccin y en el 1!(ito de la institucin.
J 0alorar la pertenencia el co!pro!iso y la participacin en la institucinC la
-estin de proyectos interdisciplinarios y co!unitarios la i!plicancia con las
fa!ilias asoci1ndolas a la 4ida escolar.
J 5ra(a"ar en e/uipo con otros docentes ela(orar proyectos institucionales
co!partidos y participar y proponer acti4idades /ue potencien y enri/ue2can la
educacin infantil.
L
J Participar en el interca!(io y co!unicacin con la co!unidad educati4a para
retroali!entar su propia tarea.
5ender a la refle<in y al desarrollo profesional co!o +erra!ienta de ca!(io.
J 0alorar la actuali2acin per!anente co!o for!a de desarrollo profesional.
J 'ostener una actitud cr$tica y fle<i(le /ue le per!ita una e4aluacin per!anente
de su tarea profesional.
G< #%A&#DADE! 2 OB;E0#=O!
La *or!acin Docente para la educacin inicial de la Ciudad aspira aC
Brindar !arcos conceptuales considerados centrales para el dese!pe6o de un
docente de educacin inicial.
*a4orecer la apropiacin de (ases tericas y episte!ol-icas /ue per!itan co!prender
el tra(a"o docente en conte<tos sin-ulares del ni4el.
Generar un espacio de an1lisis y refle<in siste!1tica so(re el tra(a"o docente y sus
!Iltiples di!ensiones.
Propiciar y fortalecer el co!pro!iso profesional.
Kfrecer +erra!ientas peda--icas y did1cticas para la pr1ctica docente en diferentes
conte<tos.
Construir un espacio de for!acin /ue pro!ue4a el pensa!iento cr$tico y la apertura a
las inno4aciones.
Crear espacios donde se afiance el interca!(io y el tra(a"o cola(orati4o entre
e/uipos docentes.
*a4orecer la capacidad para dise6ar i!ple!entar y e4aluar la ense6an2a y el
aprendi2a"e acorde a las distintas 1reas de conoci!iento a la di4ersidad de los
estudiantes y a las necesidades de los conte<tos sociales espec$ficos.
@< ORGA%#4ADORE! C"RR#C"&ARE!
Estructura curricular7 los cam6os de la 9ormacin
La Direccin de Curr$cula y Ense6an2a y la Direccin de *or!acin Docente incorporan
de los Linea!ientos Curriculares 9acionales ,#es. C*E 9M 2FB0?. las for!ulaciones /ue
esta(lecen /ue los distintos planes de estudio cual/uiera sea la especialidad o !odalidad
en /ue for!an de(er1n or-ani2arse en torno a tres ca!pos (1sicos de conoci!iento con
el propsito de lo-rar una for!acin inte-rada y co!pre+ensi4a tanto en lo atinente al
referente disciplinar co!o a las !odalidades did1cticoJ!etodol-icas ele-idasC Cam6o
de la ormacin GeneralA Cam6o de la ormacin Es6ec9ica y Cam6o de la
ormacin en las Pr:cticas Docentes.
9
El propsito del Cam6o de la ormacin General es ofrecer un !arco conceptual y
cate-orial co!In a la for!acin docente independiente!ente del ni4el en el /ue
actuar1n los futuros docentes /ue les per!ita anali2ar y co!prender el conte<to del
tra(a"o docente desde di4ersas perspecti4asC +istrica filosfica art$sticoJe<presi4a
pol$tica social peda--ica did1ctica y psicol-ica. Los conoci!ientos /ue lo inte-ran
pro4ienen de distintas disciplinas ,filosof$a +istoria peda-o-$a did1ctica pol$tica
educati4a tecnolo-$a psicolo-$a educacional.. Cada una de ellas aporta !arcos
conceptuales perspecti4as !odos de pensa!iento !&todos. Este ca!po de
conoci!iento es co!In a la for!acin de docentes de los ni4eles inicial y pri!ario.
El car1cter constituti4a!ente co!ple"o del tra(a"o docente se +a incre!entado de !anera
sustanti4a. La transfor!acin de las finalidades educati4as la di4ersidad de los -rupos de
estudiantes la persistencia de desi-ualdades en el acceso a los (ienes culturales la
aceleracin de los ca!(ios en las for!as de 4ida y en las transfor!aciones tecnol-icas
el de(ilita!iento de los la2os sociales son slo al-unos e"e!plos /ue per!iten dar cuenta
de esta situacin. En este conte<to resulta necesario interro-arse en la for!acin de
docentes acerca de los conoci!ientos y capacidades /ue resultan rele4antes desde el
punto de 4ista profesional. Ello re!ite a un con"unto de aspectos de naturale2a &tica y
pol$tica /ue resultan i!prescindi(les atender en la for!acin y /ue se construyen
funda!ental!ente desde el Ca!po de la *or!acin General ,C*G..
El Ca!po de la *or!acin General se propone ade!1s (rindar aportes /ue per!itan al
docente pensar y refle<ionar so(re sus pr1cticas. La i!portancia de la construccin social
del conoci!iento en las pr1cticas de ense6an2a re/uiere de la co!prensin de los
conte<tos y las di!ensiones co!ple"as /ue inter4ienen. Para lo-rar esta co!prensin son
necesarios !arcos conceptuales e interpretati4os y conoci!ientos siste!1ticos.
'e destaca /ue este ca!po
2
-aranti2a !arcos interpretati4os para la co!prensin de los
funda!entos de la profesin y recupera a su 4e2 sa(eres con ancla"e en las de!andas
sociales actuales de la "urisdiccin. Nn e"e!plo de ello es la incorporacin de contenidos
referidos a la educacin se<ual.
El Cam6o de la ormacin Es6ec9ica aporta a los futuros docentes una 4isin
interpretati4a y conceptual del fen!eno educati4o. Al !is!o tie!po los espacios
curriculares /ue lo inte-ran aportan +erra!ientas para orientar las decisiones did1cticas del
proceso educati4o. Decisiones en relacin conC el dise6o y la puesta en !arc+a del plan de
ense6an2a la seleccin de los contenidos el apro4ec+a!iento de las acti4idades y de los
dese!pe6os de los alu!nos los criterios y tipos de e4aluacin el uso del tie!po y de los
espacios.
El Ca!po de la *or!acin Espec$fica tiene co!o propsito principal (rindar aportes
para conocer y co!prender la especificidad de la ense6an2a en la Educacin Inicial.
2 Las decisiones relati4as a este ca!po tienen en cuenta la confi-uracin de los espacios curriculares de los
planes de estudio #es. 9> 2?0 y 2?=B0= las reco!endaciones de los Linea!ientos Curriculares #es. 9> 2FB0? y
la necesidad de definir un cuerpo de conoci!ientos co!unes para el con"unto de instituciones de *or!acin
Docente de la Ciudad.
=0
Est1 or-ani2ado por un con"unto de unidades curriculares /ue (rindar1n
oportunidades para el trata!iento siste!1tico de las teor$as !etodolo-$as y
procedi!ientos 4inculados al proceso de ense6ar.
Las diferentes unidades curriculares se or-ani2an en una unidad de sentido !ayorC
Del Ca!po de la *or!acin Espec$ficaE el cual se articular1 con el Ca!po de la
*or!acin General y el de las Pr1cticas Docentes.
Los contenidos propuestos se refieren a los conceptos y cate-or$as a ser ense6ados
y a su 4e2 centrales para cada disciplinaH los sa(eres relacionados con las
condiciones de su ense6an2a y los relati4os a la especificidad de los conte<tos donde
la ense6an2a se lle4a a ca(o.
'e recupera el concepto de unidad peda--ica en la educacin inicial @/ue
co!prende la fran"a etaria entre los FG d$as y G a6os inclusi4e@ de tal for!a de
pensar los ras-os espec$ficos del tra(a"o docente a ser a(ordados en la for!acin.
El concepto de unidad peda--ica se funda!enta en la idea de recuperar la
especificidad de la infancia y sus transfor!aciones a lo lar-o del per$odo /ue
co!prende la educacin inicial.
'e 4alori2a la i!portancia de atender a las particularidades de los su"etos de la
educacin inicial para ello se propone un a(orda"e e/uili(rado de las distintas 1reasC
art$sticoJe<presi4a literaria lIdica corporal y cient$fica.
Los distintos !odos de conoci!iento de(er1n ser a(ordados conte!plando las
especificidades propias del "ard$n !aternal y del "ard$n de infantes. De este !odo se
re4alori2a a su 4e2 la sin-ularidad peda--ica y profesional para cada etapa de la
infancia.
En el Cam6o de la ormacin en las Pr:cticas Docentes a tra4&s de las distintas
instancias /ue lo inte-ran se estipula co!o propsito -aranti2ar a tra4&s de dispositi4os
e instancias espec$fica!ente dise6adas /ue los futuros docentes inte-ren y ad/uieran las
capacidades necesarias para el dese!pe6o en las instituciones educati4as y en las
diferentes secciones. A lo lar-o de este ca!po se reactuali2an y se inte-ran
conoci!ientos y +a(ilidades ad/uiridos en los otros dos ca!pos al tie!po /ue se
ad/uieren +erra!ientas espec$ficas 4inculadas al dese!pe6o docente en conte<tos
reales.
A su 4e2 este ca!po propicia ofrecer a los estudiantes oportunidades para
desnaturali2ar la !irada so(re la escuela y (rindar +erra!ientas para anali2ar y
co!prender la +istoricidad de las pr1cticas escolares y sus atra4esa!ientos &ticos y
pol$ticos. Este es un ca!ino /ue per!ite e4itar la reproduccin acr$tica de !odelos y
estrate-ias de ense6an2a en el 1!(ito escolar. El an1lisis de las pr1cticas y la refle<in
so(re ellas se reali2ar1n a partir del uso y apro4ec+a!iento de cate-or$as tericas /ue
contri(uyen a +acer !1s inteli-i(le la realidad educati4a.
'e incluyen distintas instancias y !o!entos cada uno de ellos con un o("eto de estudio y
propsitos de ense6an2a /ue dar1n sentido a la e<istencia del !is!o en una unidad de
sentido !ayorC el ca!po de la pr1ctica. Las Ilti!as instancias estar1n reser4adas para la
residencia docente en conte<tos escolares diferentes.
==
"%#DADE! C"RR#C"&ARE! CORRE!PO%D#E%0E! A CADA E!PAC#O C"RR#C"&AR
'A!#G%A0"RAA !EM#%AR#OA 0A&&ERA A0E%EO 2 PR>C0#CA!.
&as unidades curriculares
La estructura curricular incluye distintas unidades curriculares en tanto representan
deli!itaciones de conoci!ientos or-ani2ados en una secuencia y dentro de un
deter!inado per$odo de tie!po. El concepto de Dunidad curricularE re!ite a tres
operaciones (1sicas relacionadas con la definicin del contenidoC la seleccin la
or-ani2acin y la secuenciacin.
'e parte del supuesto de /ue la ense6an2a no slo de(er$a pro!o4er la ad/uisicin de
infor!acin sino principal!ente el aprendi2a"e de !odos de pensa!iento de inda-acin
y de estudio. Por ello es i!portante /ue las distintas unidades curriculares pro!ue4an el
aprendi2a"e de los estudiantes a partir de ofrecerles desaf$os co-niti4os de distinto tipoC
estudio y an1lisis de casos discusin de lecturas resolucin de pro(le!as produccin de
infor!es orales y escritos contrastacin y de(ate de posiciones ar-u!entadas etc. En
este sentido es i!portante tener en cuenta /ue la tarea de los futuros docentes es
ense6ar y /ue distintas in4esti-aciones +an de!ostrado /ue las for!as en c!o se les
+a ense6ado for!a parte de las !atrices incorporadas /ue deter!inar1n futuros
dese!pe6os. Por ello es i!portante ofrecer alternati4as para /ue se e<peri!enten
!odelos de ense6an2a 4ariados.
El Dise6o Curricular pre4& distintos tipos de unidades curriculares considerando la
estructura conceptual el propsito educati4o y sus aportes a la pr1ctica docente. Las
distintas for!as /ue se consideran sonC !ateria o asi-natura se!inario taller ateneo
pr1cticas docentes y residencia peda--ica.
C Asi8natura< Las asi-naturas o !aterias est1n definidas por la ense6an2a de cuerpos de
conoci!ientos relati4os a !arcos disciplinarios con aportes !etodol-icos espec$ficos
para la inter4encin educati4a. Kfrecen cate-or$as conceptuales !odos de pensa!iento
y a(orda"es !etodol-icos espec$ficos al o("eto disciplinar. Constituyen !odelos
e<plicati4os sie!pre pro4isorios respondiendo al car1cter del conoci!iento cient$fico. El
trata!iento siste!1tico de los o("etos disciplinares ofrece a los estudiantes la posi(ilidad
de co!prender las l-icas de construccin de los o("etos la especificidad !etodol-ica
de cada disciplina los pro(le!as a los /ue se +a intentado dar respuesta aportando
ele!entos para el tra(a"o intelectual.
C !eminario< Los se!inarios son las instancias a tra4&s de las cuales se so!ete a estudio
siste!1tico pro(le!as considerados de rele4ancia para la for!acin profesional de los
futuros docentes. Incluyen tanto el trata!iento siste!1tico del pro(le!a co!o una
refle<in cr$tica de las concepciones o supuestos so(re tales pro(le!as. Los se!inarios
a su 4e2 dan la oportunidad de reali2ar un tra(a"o refle<i4o y de an1lisis de (i(lio-raf$a
espec$fica so(re un te!a o pro(le!a facilitando su profundi2acin.
C 0aller< Los talleres confi-uran espacios /ue ofrecen la oportunidad a los estudiantes de
ad/uirir capacidades poni&ndose en Dsituacin deE lo /ue constituye un entrena!iento
e<periencial para la accin profesional. A tra4&s de los talleres se pro!ue4e la resolucin
pr1ctica de situaciones< El entrena!iento en capacidades pr1cticas encierra un con"unto
=2
de +a(ilidades relati4as al D+acerE con funda!entos en los /ue se ponen en "ue-o los
!arcos conceptuales e interpretati4os disponi(les. De este !odo el taller apunta al
desarrollo de capacidades para la (Is/ueda de alternati4as de accin la to!a de
decisiones y la produccin de soluciones para encarar pro(le!as. A su 4e2 constituye
una !odalidad apropiada para contri(uir desde la for!acin a ad/uirir confian2a en
aspectos 4inculados al e"ercicio del tra(a"o docente.
C 0rabaDo de cam6o< Posi(ilita e!ular en for!a acotada las tareas y decisiones
necesarias de ser to!adas cuando se produce conoci!iento so(re educacin ,recorte de
o("eto definicin de pro(le!a +iptesis pre4ias recoleccin de e!piria definicin de
!arcos tericos e interpretati4os para el a(orda"e del o("eto an1lisis e interpretacin
conclusiones pro4isorias.. 'u deli!itacin est1 su"eta a condiciones conceptuales dadas
por los enfo/ues tericos /ue se asu!en para el trata!iento de un Do("eto de estudioEH es
decir no /uedando el foco reducido a los fen!enos o(ser4a(les podr1 ser un !o!ento
+istrico al /ue se lo interro-a desde pro(le!as acotados /ue se /uieren conocerH o su
deli!itacin estar1 deter!inada por las relaciones o los aspectos espec$ficos /ue se
/uieren profundi2ar.
C Ateneo< Esta !odalidad se caracteri2a por confor!ar un conte<to -rupal de aprendi2a"e
un espacio de refle<in y de sociali2acin de sa(eres en relacin con 4ariadas situaciones
4inculadas a las pr1cticas. Docentes y estudiantes (uscan alternati4as de resolucin a
pro(le!as espec$ficos yBo situaciones sin-ulares /ue atra4iesan y desaf$an en for!a
constante la tarea docenteC pro(le!as did1cticos institucionales y de aula de con4i4encia
escolar de atencin a las necesidades educati4as especiales de educacin en conte<tos
di4ersos etc. Este interca!(io entre pares coordinado por el profesor y enri/uecido con
aportes (i(lio-r1ficos pertinentes con los aportes de in4itados co!o docentes de los
ni4eles pri!ario e inicial directi4os super4isores especialistas redunda en el incre!ento
del sa(er i!plicado en las pr1cticas y per!ite arri(ar a propuestas de accin o de !e"ora.
El tra(a"o en ateneo de(er$a conte!plar as$ @en diferentes co!(inaciones@ !o!entos
infor!ati4os !o!entos de refle<in y an1lisis de pr1cticas escritura de te<tos de las
pr1cticas an1lisis cola(orati4o de casos presentados y ela(oracin de propuestas
superadoras o proyectos de accin o de !e"ora. Esencial!ente el ateneo per!ite
profundi2ar las pr1cticas docentes a partir del an1lisis de la sin-ularidad /ue ofrece un
DcasoE o situacin pro(le!1tica y fa4orece el aprendi2a"e cola(orati4o y la !ultiplicidad de
!iradas y perspecti4as.
C Pr:cticas docentes7
Las pr1cticas est1n or-ani2adas en diferentes instancias /ue presentan una unidad de
sentido particular y /ue a su 4e2 est1n inte-radas a unidad de si-nificacin !ayor /ue es
el ca!po de las pr1cticas docentes.
Las pr1cticas docentes representan el aprendi2a"e en el e"ercicio de la profesin desde las
pri!eras e<periencias -rupales e indi4iduales +asta asu!ir la responsa(ilidad co!pleta
de la tarea docente en la residencia. Ca(e destacar /ue las pr1cticas docentes
constituyen tra(a"os de in!ersin pro-resi4a en el /ue+acer docente en las escuelas y en
el aula con super4isin y tutor$a desde las o(ser4aciones iniciales pasando por
ayudant$as pre4ias a las pr1cticas de ense6an2a +asta la residencia. Dentro del con"unto
de las pr1cticas docentes se distin-uen con propsitos espec$ficos de ense6an2a y fines
or-ani2ati4os concretosC las pr1cticas de ense6an2a y la residencia peda--ica.
=;
Pr:cticas de enseanza< Las pr1cticas de ense6an2a dentro del ca!po de la pr1ctica
refieren a e<periencias acotadas a partir de las cuales los alu!nos e"ercen un con"unto de
tareas /ue i!plica el tra(a"o docente en el aula en for!a acotada en el tie!po y
tutoriada. Cada una de estas instancias per!ite en for!a -radual la incorporacin de los
estudiantes a los conte<tos reales donde se lle4a a ca(o la tarea docente. Incluye
encuentros de pro-ra!acin an1lisis y refle<in posterior de la e<periencia en la /ue
inter4ienen los alu!nos los profesores los tutores o !aestros y el -rupo de pares.
Residencia 6eda88ica< Es la etapa del proceso for!ati4o en la cual los estudiantes
dise6an desarrollan e i!ple!entan proyectos de ense6an2a e<tendidos en el tie!po y
con continuidad en dos o !1s secciones del 9i4el Inicial. En for!a -radual y pro-resi4a
asu!en las tareas docentes propias del !aestro a car-o del -rupo. La residencia
peda--ica est1 articulada con encuentros pre4ios de dise6o de situaciones de
ense6an2a y encuentros posteriores de an1lisis y refle<in de la pr1ctica en los /ue
participan los estudiantes los profesores el -rupo de pares y en la !edida de lo posi(le
los !aestros de las escuelas.
=F
#< E!0R"C0"RA C"RR#C"&AR 2 CARGA @ORAR#A A!#G%ADA POR E!PAC#O C"RR#C"&AR7
D#!CR#M#%ADA PARA &O! A&"M%O! 2 PARA &O! DOCE%0E!
CAMPO DE &A ORMAC#$% GE%ERA&
"nidad curricular
0i6o de
unidad
curricular
Modalidad de
cursada
@oras c:tedra
semanales
@oras
c:tedra
cuatrimes
trales
0rabaDo
autnomo
0otal de Eoras
docente
Peda-o-$a
Asi-natura Cuatri!estral A 9A 9A
Psicolo-$a
educacional
Asi-natura Cuatri!estral A 9A 9A
8istoria social y
pol$tica de la
educacin
ar-entina Asi-natura Cuatri!estral ; FL FL
Instituciones
educati4as
Asi-natura Cuatri!estral ; FL FL
*ilosof$a y
Educacin
Asi-natura Cuatri!estral ; FL FL
Did1ctica I Asi-natura Cuatri!estral ; FL FL
Did1ctica II Asi-natura Cuatri!estral ; FL FL
9ue4os
escenariosC cultura
tecnolo-$a y
su("eti4idad Asi-natura Cuatri!estral A 9A 9A
5ra(a"o docente 'e!inario Cuatri!estral ; FL
M1s FL de
tra(a"o
autno!o FL
9ue4as
tecnolo-$as 5aller Cuatri!estral ; FL FL
Educacin se<ual
inte-ral 5aller Cuatri!estral ; FL FL
5ra(a"o de ca!poC
e<periencias de
in4esti-acin
educati4a
5ra(a"o de
ca!po Cuatri!estral ; FL
M1s FL de
tra(a"o
autno!o FL
Len-ua"es
art$sticos
e<presi4os I y II 5aller Cuatri!estral
; +s. por 2
talleres 9A 9A
L=A 9A
5otal de +oras 9=2
=G
CAMPO DE &A ORMAC#$% E!PEC1#CA
"nidad curricular
0i6o de
unidad
curricular
Modalidad de
cursada
@oras c:tedra
semanales
@oras c:tedra
cuatrimes
trales
0rabaDo
autnomo
0otal Eoras
docente
Pro(le!1ticas
de la Educacin
Inicial Asi-natura Cuatri!estral A 9A 9A
Did1ctica de la
Educacin Inicial
I Asi-natura Cuatri!estral A 9A 9A
Did1ctica de la
Educacin Inicial
II Asi-natura Cuatri!estral A 9A 9A
Did1ctica de la
Educacin Inicial
III 5aller Cuatri!estral ; FL FL
'u"etos de la
Educacin Inicial
I Asi-natura Cuatri!estral A 9A 9A
'u"etos de la
Educacin Inicial
II Asi-natura Cuatri!estral A 9A 9A
'u"etos de la
Educacin Inicial
III Ateneo Cuatri!estral ; FL FL
Pol$ticas para las
infancias 'e!inario Cuatri!estral ; FL
M1s FL de
tra(a"o
autno!o FL
5aller de %ue-o 5aller Cuatri!estral ; FL FL
Artes 4isuales en
la Educacin
Inicial I 5aller Cuatri!estral A 9A 9A
MIsica en la
Educacin Inicial 5aller Cuatri!estral A 9A 9A
E<presin
Corporal en la
Educacin Inicial 5aller Cuatri!estral A 9A 9A
Artes 4isuales en
la Educacin
Inicial II 5aller Cuatri!estral ; FL FL
%ue-o en la
Educacin Inicial Asi-natura Cuatri!estral ; FL FL
Pre4encin y
cuidado de la
salud Asi-natura Cuatri!estral ; FL FL
Mate!1tica en la
Educacin Inicial Asi-natura Cuatri!estral A 9A 9A
=A
Pr1cticas del
Len-ua"e I en la
Pr1cticas del
Len-ua"e II en la
Literatura en la
Ciencias
'ocialesC
conocer el
a!(iente en la
educacin inicial Asi-natura Cuatri!estral A 9A 9A
Ciencias
9aturalesC
conocer el
a!(iente en la
educacin inicial Asi-natura Cuatri!estral A 9A 9A
Educacin *$sica
en la Educacin
Inicial Asi-natura Cuatri!estral ; FL FL
Definicin
institucional Cuatri!estral 2;?
=9AG FL
5otal de +oras 20=;
=?
CAMPO DE &A ORMAC#$% E% &A! PR>C0#CA! DOCE%0E!
0i6o de
"nidad
curricular
"nidad curricular
Modalidad de
cursada
@oras c:tedra
semanales
@oras c:tedra
cuatrimestra
les en instituto
9ormador
@oras
estudiante en
instituciones
in9antiles
0otal
Eoras
docente
Pr1ctica
Docente
5aller =C D8erra!ientas e
Instru!entos para la
recoleccin de datosE Cuatri!estral ; FL FL
5aller 2 y Pr1cticas docentesC
K(ser4aciones y Ayudant$as
peda--icas Cuatri!estral ; FL F0 FL
5aller ; y Pr1cticas de la
ense6an2a en el "ard$n
!aternal Cuatri!estral ; O L FL L0 =?A
5aller F y Pr1cticas de la
ense6an2a en el "ard$n de
infantes Cuatri!estral ; O L FL =00 =?A
5aller G y Pr1cticas de la
ense6an2aC dise6o puesta en
!arc+a y e4aluacin de
proyectos Cuatri!estral == =?A =?A
5aller A y #esidencia en el
"ard$n !aternal y en el "ard$n
de infantes Cuatri!estral ; O L FL 2F0 =?A
F=A
Definicin
institucional 99
FA0
5otal de +oras 9?G
Cam6o 0otal Eoras PorcentaDe
Ca!po de la *or!acin
General 9=2 2;P
Ca!po de la *or!acin
Espec$fica 20=; G2P
Ca!po de la *or!acin de
la Pr1ctica 9?G 2GP
5otal ;900 =00P
=L
j. Rgimen de cursada por espacio curricular
A!"M#R &A! RE!PO%!AB#&#DADE! PROP#A! DE CADA "%A DE &A! "%#DADE! C"RR#C"&ARE!
DE#%#DA! 'A!#G%A0"RAA !EM#%AR#OA 0A&&ERA A0E%EOA PR>C0#CA! DOCE%0E!7 PR>C0#CA! DE
&A E%!E3A%4A 2 RE!#DE%C#A PEDAG$G#CA. @A DE PERM#0#R A &O! E!0"D#A%0E!
DE!ARRO&&AR COMPE0E%C#A! =#%C"&ADA! CO%7 &EC0"RA A"0$%OMAA PROD"CC#$% E!CR#0AA
DE!ARRO&&O DE ARG"ME%0O! "%DAME%0ADO! PARA DEE%DER DEC#!#O%E! 0OMADA! FPOR
E;EMP&OA E% "% 0RABA;O MO%OGR>#COFA RECO&ECC#$% DE #%ORMAC#$% EMP1R#CA !OBRE
&A BA!E DE @#P$0E!#! PRE=#AME%0E P&A%0EADA!A E&ABORAC#$% 2 P"E!0A A PR"EBA DE
CA0EGOR1A! EGP&#CA0#=A! PARA #%0ERPRE0AR D#ERE%0E! REA&#DADE!A RA!0REO
B#B&#OGR>#COA E&ABORAC#$% DE #C@ADOA COCD#!E3O DE AC0#=#DADE! O !EC"E%C#A! DE
AC0#=#DADE! DE E%!E3A%4AA A%>&#!#!A OB!ER=AC#$% E #MP&EME%0AC#$% DE &A! M#!MA!A E%
ORMA GR"PA& O #%D#=#D"A&A E0C<
PARA A=ORECER "% 0#PO DE 0RABA;O COMO E& !E3A&ADOA !E @A CO%!#DERADOA E%0RE
O0RA! =AR#AB&E!A &A CO%=E%#E%C#A DE "%A ORGA%#4AC#$% 0EMPORA& C"A0R#ME!0RA&A &A
C"A& PERM#0E &A CO%CE%0RAC#$% DE @ORA! DE C"R!ADA 2 &A D#!M#%"C#$% DE &A CA%0#DAD
DE #%!0A%C#A! /"E !E C"R!A% !#M"&0>%EAME%0E<
COMO @A !#DO D#C@OA !E =A&ORA E& 0RABA;O A"0$%OMO '%O PRE!E%C#A&. DE &O!
E!0"D#A%0E! 2 !E &E ACRED#0A% @ORA! DE ORMAC#$%A 0A%0O E% E& CA!O DE &O!
!EM#%AR#O! COMO E% E& CA!O DE &A! PR>C0#CA! DOCE%0E!<
A continuacin se presentan distintos co!ponentes del rH8imen acadHmico a ser
considerados para la 4ia(ilidad de la propuesta curricular del Profesorado de Educacin
Inicial.
Dentro del Rgimen acadmico y de la Modalidad de cursada se distinguen los siguientes
componentes: el rgimen de calificacin, equivalencias, correlatividades, condicin de estudiantes
libres y modalidad de cursada. A continuacin se especificarn algunas de las regulaciones
mencionadas.
RH8imen de cali9icacin
La escala de calificacin considerada ser1 de = a =0 y se apro(ar1 de acuerdo a lo /ue
indica el r&-i!en de apro(acin considerando el tipo de unidad curricular e instancia de
e4aluacin. En el !arco de las caracter$sticas de las diferentes unidades curriculares y de
los ca!pos de la for!acin /ue inte-ran el plan de estudios se especifican las condiciones
para la pro!ocin directa o con e4aluacin final.
=9
La pro!ocin directa i!plica apro(ar la asi-natura cu!pliendo por lo !enos dos
instancias de e4aluacin con una calificacin i-ual o superior a ? ,siete. ade!1s de
alcan2ar la condicin de alu!no re-ular pre4ista en cada caso.
'e propone considerar con pro!ocin directa a los si-uientes espacios del Ca!po de la
*or!acin GeneralC
Peda-o-$a
Psicolo-$a educacional
8istoria social y pol$tica de la educacin ar-entina
*ilosof$a y Educacin
Did1ctica I
Did1ctica II
9ue4os escenariosC cultura tecnolo-$a y
su("eti4idad
9ue4as tecnolo-$as
Len-ua"es art$sticos e<presi4os I y II
5ra(a"o de ca!poC e<periencias de in4esti-acin
educati4a
5ra(a"o docente
Educacin se<ual inte-ral
Instituciones educati4as
'e propone considerar con pro!ocin directa los si-uientes espacios del Ca!po de la
*or!acin Espec$ficaC
Did1ctica de la Educacin Inicial I
Did1ctica de la Educacin Inicial II
'u"etos de la Educacin Inicial I
'u"etos de la Educacin Inicial II
El resto de los espacios del Ca!po de la *or!acin Especifica tendr1n e4aluacin final
o(li-atoria sie!pre y cuando se trate de asi-naturas.

El e<a!en final se aplica en los casos en /ue la unidad curricular no se pro!ocione o el
estudiante no lo-re pro!ocionarla. En tal caso de(er1 rendir un e<a!en final ,escrito yBo
oral. o(li-atorio se-In lo decida el Profesor a car-o ade!1s de alcan2ar la condicin de
alu!no re-ular pre4ista en cada caso. El e<a!en final se apro(ar1 con F ,cuatro.. Las
instancias de e4aluacin parcial de(er1n ser apro(adas con F ,cuatro..
En consonancia y continuidad con el plan 4i-ente ,9> 2?=B200=. los criterios de
acreditacin y e4aluacin de(en corresponderse con la !odalidad y caracter$sticas /ue
puedan adoptar las diferentes unidades curriculares. 5al co!o se !enciona en dic+o plan
se indica /ue los seminarios se acrediten !ediante la produccin y defensa de tra(a"os
finales. Para los talleres se indica la presentacin de tra(a"os parcialesBfinales se-In las
condiciones esta(lecidas en cada taller. El 0rabaDo de cam6o se acreditar1 !ediante la
produccin y presentacin pI(lica del tra(a"o reali2ado se-In lo pautado en cada instituto
20
for!ador. En el caso de los ateneos
?
se pre4& una produccin escrita /ue recupere la
presentacin de una situacin o de un pro(le!a su an1lisis y refle<in en el !arco del
tra(a"o cola(orati4o.
En el Ca!po de *or!acin en la Pr1cticas Docentes por la especificidad y 4ariedad del
recorrido for!ati4o se procurar1 -enerar instancias de e4aluacin acordes con las
propuestas de ense6an2a /ue reco"an el car1cter acu!ulati4o de la e<periencia los -rados
crecientes de inte-racin y las distintas producciones /ue cada unidad curricular conlle4a.
Ca(e re!arcar la necesidad de refle<ionar so(re el con"unto de la e<periencia for!ati4a de
los estudiantes construyendo for!atos de e4aluacin /ue incorporen las 4oces de los
distintos actores in4olucrados en este ca!po /ue puedan dar cuenta de la co!ple"idad
in+erente al proceso de for!acin de docentes.
Condicin de alumno libre
'e propone la condicin de alu!no li(re
F
para a/uellas unidades curriculares con for!ato
de asi-natura del ca!po de la for!acin -eneral /ue se detallan a continuacinC
Peda-o-$a
8istoria social y pol$tica de la educacin
ar-entina
su("eti4idad
'e esta(lece /ue el e<a!en /ue el alu!no rinda en condicin de li(re de(er1 conte!plar
un e<a!en escrito y un e<a!en oral y de(er1 ser apro(ado con cuatro.
MODA&#DAD DE C"R!ADA
'e distin-uen las si-uientes propuestas.
PresencialC
Para alcan2ar la condicin de re-ular el alu!no de(er1 cu!plir con el ?GP de asistencia
ade!1s de las condiciones acad&!icas esta(lecidas por el Profesor. En el caso de los
talleres la asistencia de(er1 alcan2ar el L0P.
'e!ipresencialC
G y A
3 Esta unidad curricular no esta(a presente en el plan anterior.
4 Podr1 rendir en condicin de li(reC a. 5odo alu!no /ue +a(i&ndose inscripto co!o re-ular en una
asi-natura por ra2ones de enfer!edad "ustificadas ante instancias pI(licas de controlH traslados por ra2ones
la(orales u otras causales consideradas por el Profesor co!o ino("eta(les para tal fin y de(ida!ente
co!unicadas al #ectorado no pudiese co!pletar su a6o acad&!icoH (. 5odo alu!no a /uien se le 4enciesen
los a6os de 4alide2 de la cursada de la asi-natura.
5 El Ministerio de Educacin de la CABA reali2ar1 una propuesta de apoyo a esta cursada !ediante la
ela(oracin de !ateriales a tal fin.
6 Para el desarrollo de esta !odalidad +ay /ue considerar distintos aspectos ad!inistrati4os co!o por
e"e!plo -aranti2ar el uso del la(oratorio de infor!1tica para a/uellos alu!nos /ue lo necesitenH y los actos
ad!inistrati4os de(er1n conte!plar la !odalidad a distancia para el tra(a"o docente en otro espacio f$sico /ue
no necesaria!ente es el instituto for!ador.
2=
La !odalidad se!ipresencial es de car1cter optati4o para el I*D. 'e propone una cursada
/uincenal con tutor$as 4irtuales. Para alcan2ar la condicin de re-ular el alu!no de(er1
cu!plir con el ?GP de asistencia a las tutor$as pre4istas ade!1s de las condiciones
acad&!icas esta(lecidas por el Profesor. 'e considera la propuesta de se!ipresencialidad
para los si-uientes espacios del Ca!po de la *or!acin GeneralC
su("eti4idad
I< RJG#ME% DE CORRE&A0#=#DADE!
Cam6o
9ormativo
Para cursar Deber: tener cursadaDeber: tener a6robada
Peda-o-$a
8istoria social y pol$tica de la
educacin ar-entina
Did1ctica I Psicolo-$a educacional
Did1ctica II Did1ctica I
9ue4os escenariosC cultura
tecnolo-$a y su("eti4idad
5ra(a"o docente
9ue4as tecnolo-$as
Educacin se<ual inte-ral
5ra(a"o de ca!poC
e<periencias de in4esti-acin
educati4a
Len-ua"es art$sticos
e<presi4os I
Len-ua"es art$sticos
e<presi4os II
Pro(le!1ticas de la
Educacin Inicial
Did1ctica de la Educacin
Inicial I

Inicial II
Did1ctica de la
Educacin Inicial I
Inicial III
Did1ctica de la
Educacin Inicial II

'u"etos de la Educacin
Inicial I
22
C
a
m
6
o

d
e

l
a

o
r
m
a
c
i
n

E
s
6
e
c
9
i
c
a
Inicial II
'u"etos de la
Educacin Inicial I
Inicial III
'u"etos de la
Educacin Inicial II
Pol$ticas para las infancias

5aller de %ue-o
Artes 4isuales en la
Educacin Inicial I

MIsica en la Educacin
Inicial

E<presin corporal en la
Educacin Inicial
Artes 4isuales en la
educacin inicial II
%ue-o en la Educacin Inicial
Pre4encin y cuidado de la
salud
Mate!1tica en la Educacin
Inicial

Pr1cticas del Len-ua"e I en la
Educacin Inicial
Pr1cticas del Len-ua"e II en
la Educacin Inicial
Literatura en la Educacin
Inicial
Ciencias 'ocialesC conocer el
a!(iente en la Educacin
Inicial
Ciencias 9aturalesC conocer
el a!(iente en la Educacin
Inicial
Educacin *$sica en la
Educacin Inicial
5aller =C D8erra!ientas e
Instru!entos para la
recoleccin de datosE
5aller 2 y Pr1cticas docentesC
K(ser4aciones y Ayudant$as
peda--icas
5aller =

5aller ; y Pr1cticas de la
ense6an2a en el "ard$n
!aternal
Pr1cticas del Len-ua"e
I en la Educacin
Inicial
Co!o !$ni!oC
Literatura en la
Educacin Inicial yBo
uno de los talleres
e<presi4os
5aller = y 2
Did1ctica de la
Educacin Inicial I
Inicial I
2;
C
a
m
6
o

d
e

l
a

o
r
m
a
c
i
n

e
n

l
a
s

P
r
:
c
t
i
c
a
s

D
o
c
e
n
t
e
s
5aller F y Pr1cticas de la
ense6an2a en el "ard$n de
infantes
Co!o !$ni!o dos
!aterias de las
si-uientesC Pr1cticas
del Len-ua"e II en la
Educacin Inicial
Mate!1tica en la
Educacin Inicial
Ciencias 'ocialesC
conocer el a!(iente
en la Educacin Inicial
Ciencias 9aturalesC
conocer el a!(iente
en la Educacin Inicial.
5aller = y 2
Did1ctica de la
Educacin Inicial II
Inicial II
5aller G y Pr1cticas de la
ense6an2aC dise6o puesta
en !arc+a y e4aluacin de
proyectos
Cursadas o cursando
todas las si-uientes
!ateriasC Pr1cticas del
Len-ua"e II en la
Educacin Inicial
Mate!1tica en la
Educacin Inicial
Ciencias 'ocialesC
conocer el a!(iente
en la Educacin Inicial
Ciencias 9aturalesC
conocer el a!(iente
Q dos talleres
e<presi4os y Literatura
5aller ;. 5aller F y sus
talleres y !aterias
correlati4as
5aller A y #esidencia en el
"ard$n !aternal y en el "ard$n
de infantes
5odas las !aterias del
Ca!po de la
*or!acin espec$fica
cursadas a e<cepcin
del 'e!inario Pol$ticas
para las infancias
5aller ; y F y sus
!aterias y talleres
correlati4os.
2F
&< DE!CR#PC#$% DE E!PAC#O! C"RR#C"&ARE!< CAMPO DE &A ORMAC#$% GE%ERA&
Peda8o8a
"%DAME%0AC#$%
'e es(o2an en este espacio curricular los linea!ientos tericos cl1sicos y el an1lisis de los
t&r!inos actuales de la discusin peda--ica para profundi2ar la co!prensin de
nu!erosos aspectos /ue atra4iesan nuestras pr1cticas educati4as y escolares.
Para co!en2ar es necesario se6alar /ue la estructuracin del discurso peda--ico
!oderno se 4ali de un con"unto +etero-&neo de dispositi4os
?
los cuales posterior!ente
dieron ori-en a los siste!as educati4os !odernos y a las instituciones escolares !odernas.
En consecuencia para co!prender la educacin escolar conte!por1nea se anali2an los
dispositi4os del discurso peda--ico !oderno en t&r!inos +istricos para poder
co!prender c!o la escuela lle- a ser lo /ue es.
De esta !anera la caracteri2acin de los dispositi4os co!o artificios culturales y co!o
construcciones sociales e +istricas !odernas desnaturali2a y desesenciali2a las for!as y
los !odos en /ue el discurso peda--ico !oderno se constituy y defini lo deci(le lo
pensa(le y lo reali2a(le en !ateria educati4a y escolar. 8istrica!ente fue la Peda-o-$a la
/ue pose$a el do!inio discursi4o relati4o a los procesos de produccin y distri(ucin de
sa(eres en las instituciones escolares dot1ndolos de deter!inados sentidos. Esto Ilti!o
no slo i!plic la construccin de ciertos sentidos peda--icos y escolares sino /ue al
!is!o tie!po e<cluy otras alternati4as posi(les de pensar diferentes aspectos de lo
peda--ico y lo escolar co!o el lu-ar de losBlas alu!nosBas de losBlas docentes los
!&todos las finalidades y las relaciones /ue se esta(lecieron con las fa!ilias y con la
co!unidad.
En consecuencia reali2ar un recorrido +istrico por la Peda-o-$a anali2ando sus
continuidades y discontinuidades per!itir1 co!prender no slo el pasado de la educacin
escolarH sino c!o esta funciona en el presente. 0ale decir re4isar los dispositi4os y
construir nue4os sa(eres en torno a ellos nos posi(ilitar1 situarnos en una perspecti4a !1s
a!plia y cr$tica para entender c!o la institucin escolar !oderna lle- a ser lo /ue es y
encontrar nue4as pistas y +erra!ientas tericas para construir lo /ue desea!os /ue sea en
el si-lo RRI.
Algunas precisiones
La Peda-o-$a nace en el seno de la !odernidad en funcin de las caracter$sticas /ue
*oucault ,=9LA 2002. le atri(uye a las instituciones sociales de esta &poca y es posi(le
afir!ar /ue el corpus de sa(eres /ue dieron ori-en a esta disciplina se caracteri2 por su
estructuracin totali2adora. Esta idea la asocia!os con /ue en su ori-en ,si-los R0II y
R0III. no +a de"ado de lado nin-In ele!ento aislado. Es decir todas las pie2as discursi4as
de la Peda-o-$a !oderna con4er-en +acia un !is!o puntoC e4itar las incertidu!(res para
7 'e-ui!os el concepto de dispositi4o de Mic+el *oucault. 'e entiende por dispositi4o Dun con"unto
decidida!ente +etero-&neo /ue co!prende discursos instituciones instalaciones ar/uitectnicas
decisiones re-la!entarias leyes !edidas ad!inistrati4as enunciados cient$ficos proposiciones filosficas
!orales filantrpicasE en M. *oucault DEl "ue-o de Mic+el *oucaultE en Saber y Verdad, La Pi/ueta Madrid
=99= p. =2L. 0er la interpretacin de Ed-ardo Castro so(re el concepto de dispositi4oC E. Castro El
Vocabulario de Michel Foucault Buenos Aires Pro!eteo y N9S 200F pp. 9LJ99.
2G
lle4ar adelante un proceso de ense6an2a y aprendi2a"e esco-er el !&todo !1s
DadecuadoE y construir un len-ua"e DperfectoE /ue per!ita un Inico a(orda"e en el /ue
todos los ele!entos est&n presentes.
'in (ien e<istieron otras o(ras anteriores co!o la D#atio studioru! at/ue instituo -esE o DLa
-u$a de los "esuitasE es posi(le afir!ar /ue la Peda-o-$a !oderna tiene su ori-en entre los
si-los R0II y R0III a partir de la pu(licacin de la Did1ctica Ma-na de %oan A!os
Co!enius en =A?9. La o(ra de Co!enius se eri-e co!o el nIcleo central /ue co!partir1n
todos los peda-o-os y las peda-o-$as de la !odernidad. Es decir a partir de su o(ra se
confor!an una serie de ele!entos /ue per4i4en y /ue atra4iesan los distintos discursos a
pesar de sus diferencias tericas e ideol-icas. Los dispositi4os /ue co!en2aron a
constituirse en !ayor o !enor -rado a partir de la o(ra co!eniana +an sidoC las utop$as la
si!ultaneidad la -radualidad la instruccin si!ult1nea el lu-ar del docente co!o lu-ar del
/ue sa(e la infancia o el ni6o co!o alu!no la alian2a escuelaJfa!ilia y el estado
educador. Esta for!ulacin de dispositi4os no tu4o lu-ar de una sola 4e2 y para sie!pre.
De +ec+o di4ersos dispositi4os fueron refor!ul1ndose refor!1ndose y despla2ando sus
si-nificados en nu!erosos !o!entos a tra4&s de la +istoria de la Peda-o-$a. 'in e!(ar-o
a pesar de la e<istencia de profundas !utaciones y de i!portantes ca!(ios de sentido los
dispositi4os !encionados perduraron en el tie!po y fueron pro(le!ati2ados en el !arco
del discurso peda--ico !oderno.
El discurso pedaggico actual. Entre la crisis y los nuevos sentidos
En la actualidad la crisis del !odelo do!inante encuentra a!ena2ados sus dispositi4os
fundantes. Los dispositi4os instalados por la Peda-o-$a !oderna se encuentran
atra4esados por duras cr$ticasH transfor!ando en dudas las certe2as y 4erdades
e<puestas por el otrora !onol$tico discurso peda--ico !oderno. Los desli2a!ientos de
sentido de la alian2a escuelaJfa!ilia del lu-ar del docente co!o posicin del sa(er del
concepto de infancia de las utop$as y de los restantes dispositi4os es cada 4e2 !1s clara.
La funcin +o!o-enei2adora de la educacin i!posi(ilita dar respuesta a la di4ersidad de
de!andas /ue la sociedad actual reali2a a la educacin. La crisis de los -randes relatos
!odernos son considerados co!o el indicio de una cultura /ue est1 en el (orde de su
reconfi-uracin en su punto cul!inante o /ue sin !1s +a desaparecido ,Dse-unda
!odernidadE Dso(re!odernidadE Dalta !odernidadE D!odernidad l$/uidaE
Dpos!odernidadE Dfin de la +istoriaE y si-uen.. Con ella !uc+os anuncian el fin del
discurso peda--ico !oderno.
En este !arco 4arios estudios peda--icos @en!arcados dentro de la tradicin cr$tica y
poscr$tica@ dan cuenta /ue en los Ilti!os a6os del si-lo RR se o(ser4a un
cuestiona!iento a la pretensin totali2adora de las utop$as de las -randes narrati4as las
cuales presentan rupturas y ciertas fisuras /ue in4aden el proceso de educacin escolar
co!en2ando a desestructurar la uni4ersalidad del ideal pansfico. Este cuestiona!iento a
las utop$as uni4ersali2antes disciplinantes !onol$ticas y totali2antes est1 !otori2ado por
los ca!(ios culturales y sociales incorporando las condiciones /ue se deno!inan
pos!odernas co!o ras-o predo!inante en la confor!acin de sentidos a tra4&s de los
2A
cuales se enaltece la e<istencia de la di4ersidad ,clase se<o -&nero orientacin se<ual
reli-in etnia etc.. por so(re la pretensin +o!o-enei2ante de la !odernidad.
En este conte<to el trata!iento tradicional del discurso peda--ico to!ando las
diferencias y al DdiferenteE co!o un su"eto peda--ico anor!al des4iado enfer!o o
D!onstruosoE es cuestionado. Las teor$as cr$ticas y !uy especial!ente las poscr$ticas
in4itan a pensar las diferencias y los DdiferentesE co!o construcciones discursi4as en
donde las relaciones de poder y de do!inacin son cla4es. De esta !anera se insiste en
deconstruir el discurso peda--ico !oderno resaltando /ue co!o se6ala 'Tain
Dsola!ente se es diferente en (ase a un referente a un !odelo a ser se-uido del cual se
difiere y estos !odelos de ser son construidos social +istrica y espacial!ente. Las
diferencias no e<isten por s$ solas ellas son !onu!entos sociales construidos a partir de
una a!plia disposicin de poderes cuya estructura en red -aranti2a su solide2E. ,'Tain
200AC =.
L
En este contexto, varios autoresas como !eiga "eto nos invitan a pensar que #lo que es crucial
entender es que los anormales no son, en s$ mismos u ontolgicamente, esto o aquello% ni siquiera
se instituyen en funcin de aquello que podr$a ser llamado de desv$o natural en relacin a alguna
supuesta esencia normal. En ve& de buscar una supuesta correlacin entre los significados de
alguna identidad anormal y un ob'eto normal, lo que interesa es examinar los significados de lo
anormal a partir de los usos que se (ace de esta expresin). *!eiga "eto, +,,-: -../
0
Esto Ilti!o "unto con el reconoci!iento a la di4ersidad cultural y al !is!o tie!po con la
identificacin de distintas desi-ualdades en el 1!(ito escolar nos in4ita a rec+a2ar la
tradicional idea de /ue la Peda-o-$a puede (rindar un solo ca!ino y un solo !&todo para
deter!inar /u& es lo (ueno lo (ello y lo "usto para alcan2ar la for!acin del +o!(re
-en&rico. M1s (ien estas cr$ticas nos su-ieren pre-untarnos por /u& c!o y /ui&nes
desde la Peda-o-$a definen /u& es lo correcto y /u& lo incorrectoH /u& criterios definen
/u& es lo nor!al y lo anor!al y /u& otras posi(ilidades se est1n e<cluyendo silenciando
u o!itiendo.
De i-ual !anera otros dispositi4os son puestos en cuestin. Por e"e!plo la autoridad del
docente su lu-ar de sa(er y de poder se des4anece. La le-iti!itad del docente es puesta
en duda y re/uiere de su reconstruccin cotidiana para dese!pe6ar el rol /ue tiene a
car-o. La fa!ilia incre!enta sus de!andas +acia la escuela /ue no se presenta Uefica2V.
'e trata de un interlocutor le-iti!ado diferente di4ersificado /ue interpela al docente. En
la actualidad la asi!etr$a docenteJalu!noBa condicin central de todo proceso educati4o
y escolar es cuestionada y corro$da. La institucin escolar no est1 sola co!o a-encia de
sociali2acin. 0arios espacios institucionales co!piten por la trans!isin distri(ucin
circulacin y produccin del sa(er. 9o slo el adulto sa(e no slo la escuela educa.
La escuela !oderna se sosten$a por !edio del discurso peda--ico a tra4&s de una
alian2a con los padres /ue otor-a(an al !aestro la tutela del cuerpo infantil a ca!(io de
8 'Tain 5. 9. ,200A. DKs li!ites discursi4os da +istoriaC i!posiWXo de sentidosE en Estudos Feministas, 0ol.
9. *lorianpolis.
9 Veiga-Neto, A. ,200=. !ncluir para e"cluir# en Larrosa y '7liar ,Co!p.. $abitantes de %abel. &ol'ticas y
po(ticas de la di)erencia. Barcelona Laertes.
2?
/ue este fuera lo !1s especiali2ado posi(le y le trans!itiera el sa(er /ue le era necesario
para enfrentar la 4ida adulta. En el !arco de esta alian2a el sa(er escolar era el /ue
ten$a /ue pre4alecer en la pu-na entre otras pautas culturales pro4enientes de la fa!ilia
de la cultura popular etc. Q es en esta pu-na /ue en la actualidad aun/ue el dispositi4o
de alian2a si-ue 4i-ente +a ca!(iado su sentido ya /ue no es la cultura escolar la /ue
necesaria!ente predo!ina y es acorralado por !Iltiples fuentes de conoci!ientos /ue
son perci(idas co!o !1s 4aliosas. Es en este escenario co!ple"o y +etero-&neo en el
/ue elBla docente pierde su le-iti!idad de Dori-enE y tiene /ue reconstituirla diaria!ente
tratando de co!prender y adaptar la !ultiplicidad de opciones culturales y sociales del
entorno donde opera.

Asi!is!o en el caso de la concepcin de infancia !oderna los pilares so(re los cuales
se apoya(a su e<istencia est1n en crisis ya /ue el !odelo de infancia dependiente dcil
o(ediente y +eterno!a se +a trastocado. Esta!os ante nue4as infancias procesadas
!ass!edi1tica!ente en un !undo de consu!o /ue plantea y so!ete a nue4as re-las
donde la instruccin puede estar en un cy(ercaf& en un McDonaldVs en el s+oppin- o en
las estaciones de trenes. ,Due7 200A.
=0
En este conte<to /ueda claro /ue la alian2a
escuelaJfa!ilia +a !utado su sentido y su si-nificado di4ersific1ndose para atender las
de!andas su-erencias y a 4eces i!posiciones /ue plantean las fa!ilias.
La Peda-o-$a pareciera entonces perder su capacidad de deli!itar el actuar de los
cuerpos infantiles y re/uiere de nue4as cate-or$as para sostener la construccin de un
sa(er so(re los ni6os y "4enes en su condicin de alu!nosBas. Co!o contracara de la
infancia +iperreali2ada ,ni6os /ue tienen capacidad de autorre-ulacin frente al
conoci!iento. aparece un nI!ero creciente de ni6osBas /ue 4i4e en la calle tra(a"an
desde te!prana edad y construyen d$a a d$a una serie de cdi-os /ue le per!iten 4i4ir
con autono!$a e independencia. Es la infancia de la realidad !ar-inal una infancia
4iolenta una infancia desreali2ada. Es la infancia /ue el relato pol$ticoJpeda--ico de la
!odernidad supon$a sal4ar a tra4&s de la escolari2acin principal!ente en el !arco de la
escuela pI(lica pero /ue no consi-ui +acerlo.
'in e!(ar-o co!o afir!an !uc+os educadores y peda-o-os conte!por1neos la
escuela continIa siendo el !e"or lu-ar para el encuentro entre los diferentes su"etos
,0ei-a 9eto 200=.. A pesar de /ue actual!ente se puede caracteri2ar el escenario
escolar @y ta!(i&n e<traescolar@ co!o in"usto y desi-ual cree!os /ue la escuela si-ue
siendo uno de los pocos lu-ares en donde se pueden producir pr1cticas escolares
(asadas en el respeto a las diferencias ,de clase de -&nero de etnia de reli-in o de
orientacin se<ual. en la "usticia en la solidaridad en la e!pat$a con el otroBa y en la
i-ualdad. Es por ello /ue para ter!inar considera!os oportuno 4ol4er so(re al-unas de
nuestras pala(rasC la re4isin de los dispositi4os peda--icos !odernos nos posi(ilitar1
situarnos en una perspecti4a !1s a!plia y cr$tica para entender c!o la institucin
escolar !oderna lle- a ser lo /ue es. La crisis actual de los -randes relatos totali2adores
representa una oportunidad de reno4acin /ue re/uiere encontrar nue4as pistas para
construir lo /ue desea!os /ue sea en el si-lo RRI.
E;E! DE CO%0E%#DO!
10 Due7 C. ,200A. DInfancia *ast food y consu!o ,o c!o ser ni6o en el !undo McDonaldVs. en Carli '.
,Co!p.. *a cuestin de la in)ancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Buenos Aires Paids.
2L
Considera!os 4alioso a la +ora de seleccionar y or-ani2ar los contenidos de esta
asi-natura la deli!itacin de e"es correspondientes a los dispositi4os presentados
anterior!ente pri4ile-iando la co!prensin y el an1lisis del discurso peda--ico !oderno
as$ co!o la construccin de sentidos del discurso peda--ico actual.
El 6asado y el 6resente de la 6eda8o8a moderna< Peda-o-$a y peda-o-$as.
Dispositi4os de la peda-o-$a !oderna. 9ue4os su"etos y nue4os escenarios.
"to6as< La peda-o-$a y las utop$as. 9or!ali2acin. Di!ensiones de las utop$as
peda--icas. *in de las utop$as peda--icas.
#n9ancia e institucin escolar< La peda-o-i2acin de la infancia co!o proceso
+istrico. Caracter$sticas de la infancia !oderna. El dispositi4o de alian2a escuelaJ
fa!ilia. Y*in de la infancia !odernaZ
#nstruccin simult:nea< El sur-i!iento del !&todo de instruccin si!ult1nea. La
institucin escolar y las relaciones sa(erJpoder. Micropol$tica de la institucin
escolar. Modelos alternati4os a la instruccin si!ult1nea.
El lu8ar del docente< Las relaciones de poderJsa(er entre el docente y los
alu!nosBas. Diferencias entre asi!etr$a poder y do!inacin.
&os sistemas educativos nacionales< La escuela co!o ra2n de Estado. YEl fin
de los relatos fundacionalesZ Los nue4os sentidos de los dispositi4os peda--icos y
la necesidad de construir nue4os discursos. La escuela co!o ra2n de lo di4erso.
La diferencia y los UdiferentesV. Los procesos de nor!ali2acin y las resistencias.
El discurso 6eda88ico actual< %uevos sentidos< Las diferencias y los
UdiferentesV co!o construcciones discursi4as. #elaciones de poder y de
do!inacin. Cuestiona!iento a la asi!etr$a docenteJalu!noBa. 9o slo el adulto
sa(e no slo la escuela educa. 9ue4as infancias procesadas
!ass!edi1tica!ente. Mutacin de la alian2a escuelaJfa!ilia. 9ue4os sentidos y
si-nificados.
'i (ien estos e"es pueden ser a(ordados a partir del desarrollo +istrico de los
dispositi4os peda--icosH el pasado no necesaria!ente tiene /ue ser el co!ien2o del
pro-ra!a. La actualidad nos (rinda suficientes ele!entos con los cuales inau-urar el
recorrido de la peda-o-$a. Es decir a partir de las pro(le!1ticas actuales @concretas y
cercanas para losBas futurosBas docentes /ue en !uc+os casos no +an tenido
interrupciones al ocupar el lu-ar de alu!nosBas@ se puede co!en2ar a transitar el c!o
el por /u& y el para /u& del for!ato escolar 4i-ente.
29
Psicolo8a educacional
"%DAME%0AC#$%
La psicolo-$a educacional constituye un espacio sustanti4o en la for!acin de los
docentes en tanto ofrece una !irada so(re el aprendi2a"e ,particular!ente en relacin con
los procesos de escolari2acin. so(re las di4ersas teor$as psicol-icas /ue +an
procurado dar respuesta a te!as 4inculados con &l ,dentro y fuera de la escuela. y
ade!1s plantea nue4os desaf$os /ue se presentan en la sociedad actual.
La psicolo-$a educacional es un ca!po en construccin donde el conoci!iento ofrecido
por la psicolo-$a constituye un aporte sustancial para la construccin de un o("eto de
conoci!iento educati4o pero con li!itaciones.
==
Co!o todo ca!po se constituye en
relacin a luc+as por la instalacin del sentido resulta necesario reconocer en este
espacio su especificidad as$ co!o otros de(ates /ue se "ue-an en &l.
AIn no se +a definido si la psicolo-$a educacional de(e ser u(icada en el ca!po de la
psicolo-$a o en el de las ciencias de la educacin resulta necesario reconocer las
consecuencias /ue una u otra decisin conlle4a en los !odos en /ue se interpretan las
in4esti-aciones en c!o se lo usa en los di4ersos ca!pos y en el !odo de confi-urar las
inter4enciones de los di4ersos actores educati4os in4olucrados.
'e trata de un espacio potente para deconstruir !arcos conceptuales /ue co!ple"icen las
relaciones su"etoJaprendi2a"e escolar conoci!iento cotidianoJconoci!iento escolar /ue
aporte a la inter4encin en los diferentes escenarios educati4os !ostrando los alcances y
l$!ites de las diferentes teor$as psicol-icas del aprendi2a"e.
'e propone en esta asi-natura a(ordar las di4ersas corrientes de pensa!iento a tra4&s
de autores /ue +an +ec+o aportes sustanti4os al ca!po. Q co!o la produccin del
conoci!iento se +alla encarnada en un conte<to socio+istrico /ue !arca los l$!ites de lo
/ue es posi(le decir y +acer resulta pertinente u(icarlas en ese conte<to enunciar los
pro(le!as a los /ue procuran dar respuesta as$ co!o las principales cate-or$as tericas y
propuestas !etodol-icas /ue posee cada una.
Ade!1s se procura el distancia!iento de a/uellas posturas /ue sostienen /ue la
produccin de conoci!iento da cuenta de lo /ue el !undo DesE para apro<i!arse a una
perspecti4a donde el estudiante @futuro docente@ co!prenda /ue todo acerca!iento a los
+ec+os i!plica necesaria!ente una interpretacin.
'e trata de un espacio /ue per!itir1 a(ordar al aprendi2a"e ,con foco en el aprendi2a"e
escolar. aportando a la co!prensin de su din1!ica ri/ue2a y di!ensiones. 5a!(i&n
(rindar1 oportunidades para anali2ar cr$tica!ente la aplicacin de las teor$as del
aprendi2a"e en conte<tos escolares y las consecuencias /ue estas decisiones +an
producido en las instituciones escolares as$ co!o a/uellas in4esti-aciones /ue +an
11

Elic+iry 9ora ,200?. Aprendi+a,es, su,etos y escenarios. !nvestigaciones y pr-cticas en &sicolog'a
educacional. Buenos Aires 9o4educ.
;0
contri(uido a la construccin de e<plicaciones lineales so(re el lla!ado Dfracaso escolarE
para en ca!(io a(ordar a/uellas /ue propon-an una relacin con el sa(er
=2
.
*inal!ente resulta pertinente en el a(orda"e de este espacio anali2ar los nue4os !odos
de Dnor!ali2acinE de los su"etosC los dispositi4os de patolo-i2acin de la infancia donde
las e<plicaciones so(re las dificultades de aprendi2a"e son interpretadas desde 4isiones
reduccionistas y (iolo-icistas ,por e"e!plo el 5rastorno de D&ficit de Atencin con o sin
8iperacti4idad conocido co!o AD8D. y se desplie-an t&cnicas de control de los cuerpos
a tra4&s de su !edicali2acin.
PROPSITOS
Kfrecer di4ersos enfo/ues teor$as y de(ates /ue confi-uran el escenario co!ple"o
de la Psicolo-$a educacional.
Generar un espacio de refle<in so(re los sentidos /ue cada enfo/ue teor$a
perspecti4a asu!e en relacin con las decisiones /ue se asu!en en espacios
escolares y en particular en espacios de ense6an2a.
A(ordar los conceptos y de(ates centrales de las teor$as del aprendi2a"e co!o
+erra!ientas de an1lisis para la co!prensin de los procesos de aprendi2a"e en
las situaciones de ense6an2a.
*a4orecer el an1lisis de las relaciones entre Psicolo-$a y Educacin y construccin
de criterios para la actuacin con profesionales de otros ca!pos.
A(ordar las in4esti-aciones 4inculadas al ca!po desde las pre-untas /ue -uiaron
las inda-aciones las estrate-ias e!pleadas de su conte<to de produccin y
funda!ental!ente de las i!plicaciones en el 1!(ito educati4o.
E;E! DE CO%0E%#DO!
K< #ntroduccin7 la 6sicolo8a educacional en el marco de la 6ro6uesta curricular
*< Con9i8uracin del cam6o de la 6sicolo8a educacional
2.=. Las tensiones en el ca!po de la Psicolo-$a educacional.
2.2. La constitucin +istrica del ca!po psicoeducati4o. Las relaciones entre discurso y
pr1cticas psicol-icas y educati4as. #elaciones entre psicolo-$a y educacin. Psicolo-$a
del desarrollo psicolo-$a del aprendi2a"e y psicolo-$a educacional.
?< Pr:cticas educativas y 6rocesos de escolarizacin
;.=. Los procesos de escolari2acin y la constitucin del alu!no co!o su"etoBo("eto de la
psicolo-$a educacional.
;.2. La e<periencia escolar !oderna y la crisis de sus sentidos.
B< 0eoras y 6ers6ectivas sobre el a6rendizaDe
F.=. Los procesos de construccin del conoci!iento en conte<tos cotidianos escolares y
cient$ficos.
F.2. Las teor$as del aprendi2a"eC lu-ar del conoci!iento y del su"eto.
12 C+arlot Bernard ,200A. *a relacin con el saber. Elementos para una teor'a. Buenos Aires Li(ros del
:or2al.
;=
J Las teor$as asociacionistas. Conte<tuali2acin del sur-i!iento del conductis!o y de la
refle<iolo-$a. La refle<iolo-$aC Pa4lo4. El conductis!o cl1sicoC )atson. El neoconductis!oC
5ol!an. El condiciona!iento operanteC '7inner. El aprendi2a"e en la perspecti4a
conductista. Planteos cr$ticos.
J La teor$a psico-en&tica. Conte<tuali2acin del sur-i!iento de la teor$a psico-en&tica.
%ean Pia-et. La (ase episte!ol-ica de la 5eor$a Gen&tica. Conceptos centrales de la
teor$a. El lu-ar del aprendi2a"e en la teor$a psico-en&tica y las in4esti-aciones
e<peri!entales. Las relaciones entre aprendi2a"e y desarrollo. El aprendi2a"e en la
perspecti4a psico-en&tica. Planteos cr$ticos.
J La teor$a sociocultural. Conte<tuali2acin del sur-i!iento de la teor$a. Lie4 0i-ots7y. La
tesis del ori-en social de los procesos psicol-icos superiores. La accin !ediada y los
instru!entos de !ediacin. La :ona de Desarrollo Pr<i!o co!o cate-or$a co!ple"a. Las
relaciones entre aprendi2a"e y desarrollo. Al-unas discusiones actuales dentro de los
enfo/ues socioculturales.
J Las relaciones su"etoJconte<to. La 5eor$a de la Acti4idad ,Leontie4 En-estr[!.. El
enfo/ue de la accin !ediada de )ertsc+. Do!inio y apropiacin. Los enfo/ues de la
accin !ediada co!o +erra!ientas para el an1lisis de las pr1cticas psicoeducati4as.
J La psicolo-$a co-niti4a. Conte<tuali2acin del sur-i!iento de la teor$a. La recuperacin
de la !ente co!o o("eto de la psicolo-$a cient$fica. Caracter$sticas del pro-ra!a
co-niti4o. La !et1fora co!putacional. El aprendi2a"e co!o ca!(io en las !aneras en /ue
la infor!acin es representada y procesadaC aprendi2a"e por asociacin y por
reestructuracin. I!plicaciones para la ense6an2a. %ero!e Bruner. Da4id Ausu(el. La
co-nicin +u!ana co!o siste!a de procesa!iento de la infor!acin.
F.;. El aprendi2a"e en situaciones de ense6an2a. La relacin con el sa(er.
L< Desa9os actuales de la 6sicolo8a educacional
G.=. Desaf$os de la Psicolo-$a educacional en los nue4os escenarios. La confor!acin de
las nue4as infanciasBs adolescencias y "u4entudes. Diferencias y desi-ualdades en el
ca!po social y su atra4esa!iento en el ca!po su("eti4o. Los efectos de la -lo(ali2acin
en la confor!acin de su("eti4idades.
G.2. 9or!alidad y patolo-$a. La patolo-i2acin y !edicali2acin de la infancia.
;2
Historia social y poltica de la educacin argentina
FUNDA!NTA"IN
La historia social tiene por objeto de anlisis la sociedad en todas sus perspectivas y producciones y
para ello propone un abordaje desde mltiples aproximaciones tericas y metodolgicas. Su
principal desarrollo dentro de la historia aconteci en los aos posteriores a la Segunda Guerra
Mundial ya ue constituy un rea disciplinaria dentro de la historia ue atrajo a los historiadores
ms renovadores de di!erentes pa"ses. #stos se opusieron a la historia tradicional$ de corte pol"tico$
cronolgico y cuya produccin se hab"a caracteri%ado por el relato de acontecimientos histricos$ tal
como se hab"a desarrollado desde !ines del siglo &'&. (e esta !orma$ la historia social comen% a
oponer un objeto colectivo) la sociedad y sus di!erentes producciones como grupos$ clases$ sectores
a un sujeto individual) la historia de los *grandes hombres+.
,uando se piensa en la historia social de la educacin cabr"a ubicarla en este marco conceptual y
metodolgico para ue$ en el caso particular de la !ormacin de docentes$ constituya una instancia
ue permita ubicar a la educacin como parte de los procesos histricos$ pol"ticos y sociales
mayores. La historia argentina no est escindida$ ni aislada en la diacron"a de los grandes procesos
histricos mundiales. -or el contrario$ dichos procesos in!luyeron$ en algunos aspectos de manera
determinante$ sobre el devenir histrico nacional. #n esta unidad curricular se persigue como
propsito introducir a los estudiantes en el conocimiento sistemtico de la con!ormacin de la
educacin argentina como !enmeno sociohistrico y pol"tico$ desde la perspectiva de la historia
social y de la pol"tica educativa. #n este sentido se propone un anlisis en pro!undidad de algunos
aspectos del proceso educativo como parte de los procesos pol"ticos$ histricos y sociales ue los
han in!luido. #llo permite ubicar los cambios de la educacin en un espacio conceptual ms amplio
y estudiar sus relaciones con el contexto histrico mayor.
. partir del conocimiento de los principales campos de re!lexin terica y los instrumentos con los
ue se de!inen las pol"ticas educativas desde el #stado$ se propone ue los estudiantes comprendan
los !actores centrales ue con!iguran el panorama actual de la situacin educativa$ anali%ando
cr"ticamente los principales t/rminos de los debates actuales en materia educativa.
PROPSITOS
-romover el estudio de los grandes problemas$ las contradicciones$ las !ases constitutivas$
las disputas y !ormas de resolucin en distintos per"odos de la historia social de la
educacin en la .rgentina.
0acilitar la comprensin de las relaciones y articulaciones ue existen entre los procesos
educativos$ pol"ticos$ sociales y culturales en el devenir histrico de la educacin argentina.
0avorecer el anlisis cr"tico de los procesos histricos educativos y los debates
predominantes en el proceso de con!ormacin y desarrollo del sistema educativo argentino.
-romover la comprensin de los principales cambios y procesos histricos acontecidos en
la educacin argentina en las ltimas d/cadas a la lu% de la pol"tica educativa.
,rear condiciones para ue el estudiante pueda ubicar su prctica 1y su re!lexin sobre su
prctica1 en el marco de un sistema educativo ue a la ve% ue se organi%a sobre la base de
;;
regulaciones$ cambia como producto de los procesos pol"ticos$ sociales y econmicos en un
contexto determinado.
!#!S D! "ONT!NIDOS
$% &a educacin en la Argentina independiente 'asta el perodo de consolidacin del !stado
Nacional ($)$*+$)),-
Los debates pedaggicos ue in!luyeron en las acciones educativas del siglo &'&. La educacin
desarrollada por la 'glesia ,atlica y la in!luencia de las corrientes liberales en el desarrollo de las
instituciones educativas. #l lugar de la 2niversidad en la con!ormacin de la educacin del #stado
nacional emergente.
#l contexto pol"tico y las guerras civiles y sus e!ectos sobre el desarrollo educativo nacional hasta la
d/cada de 3456. #l proyecto pedaggico de la Generacin del 78 y La *#ducacin -opular+) las
propuestas pedaggicas de 9uan :autista .lberdi y de (omingo 0austino Sarmiento. La educacin
de las provincias antes del proceso de sancin de la ,onstitucin ;acional.
.% &a educacin argentina a partir de la consolidacin del !stado Nacional% &a educacin
co/o poltica estatal%
Los debates pedaggicos de !ines del siglo &'& y su in!luencia sobre la educacin argentina. La
creacin del ,onsejo ;acional de #ducacin. #l ,ongreso -edaggico ;acional y la Ley 3.<=6 de
#ducacin ,omn. Liberales y catlicos en el debate pol"tico educativo de !ines del siglo &'& en
relacin a la regulacin del derecho a ensear. La constitucin del #stado y el Sistema #ducativo
;acional.
Las regulaciones curriculares y las creaciones institucionales para la educacin secundaria) nuevas
modalidades educativas e intentos de legislaciones orgnicas acordes con los di!erentes proyectos
pol"ticos y educativos en pugna. La Ley .vellaneda como ley de #statutos 2niversitarios y la
creacin de nuevas universidades.
#l rol del #stado nacional en el desarrollo educativo posterior a la d/cada de 3446) la
nacionali%acin de las universidades y la creacin de las escuelas secundarias) modalidades y
trayectos post>primarios) ,olegio ;acional y #scuela ;ormal. La !ormacin de Maestros ;ormales
;acionales. #l desarrollo del campo pro!esional de la docencia. ;ormalismo$ pro!esorado y
universidades en el debate pedaggico de !in del siglo &'& y principios del siglo &&.
Las pol"ticas educativas desarrolladas para la !ormacin ciudadana) h/roes nacionales$ prceres y
!ormacin c"vica. Los debates y con!lictos en torno a la con!ormacin del campo pro!esional de la
docencia) normalismo$ espiritualismo y positivismo en educacin.
La Ley Line% y la expansin de la educacin primaria) unidad y homogenei%acin en la
organi%acin institucional y acad/mica de la educacin argentina. La centrali%acin uni!ormi%ante
como pol"tica de inclusin educativa. #l rol de las sociedades populares. Los proyectos educativos
del movimiento anaruista y otras alternativas pedaggicas.
'ntentos de re!ormas y moderni%acin a partir de las primeras d/cadas del siglo &&. La educacin
industrial y las escuelas de o!icios. La re!orma Saavedra Lamas. La educacin de la mujer.
La evolucin de la educacin privada. #l rol de la 'glesia ,atlica y los intentos de ampliacin de
sus acciones educativas. #l avance de las posiciones catlicas$ conservadoras y nacionalistas a partir
de la d/cada de 3?76 en la con!ormacin del sistema educativo nacional) la re!orma Magnasco.
0% &os procesos 'istricos y polticos de ca/1io educati2o a partir de la d3cada de $45,
Los nuevos sujetos pedaggicos a partir de la d/cada 3?<6. Los l"mites del proyecto pol"tico
educativo desarrollado desde el per"odo !undacional. #l -lan @othe y la organi%acin de la
educacin secundaria) impronta acad/mica e intento de homogenei%acin.
;F
La escuela y la !ormacin para el trabajo. La creacin de la ,omisin ;acional de .prendi%aje y
Arientacin -reocupacional B,;.A-C. #l circuito de educacin para el trabajo.
Los con!lictos pol"ticos generados a partir del proyecto educativo peronista. La re!orma
constitucional de 3?<?. Las de!iniciones curriculares a partir de la clausura del ,onsejo ;acional de
#ducacin. Los libros de texto y los planes de estudio durante el peronismo.
#l desarrollismo y la educacin. La desperonizacin de la educacin y la cultura argentina. La
situacin del sistema educativo nacional a partir de la d/cada de 3?D6. La expansin y distribucin
cuantitativa del sistema educativo. La di!erenciacin en el sistema educativo) segmentacin dentro
y entre sus niveles. La pol"tica de re!ormulacin de la !ormacin docente para la educacin inicial y
primaria en el contexto autoritario de !ines de los aos D6. La intervencin universitaria) la ;oche
de los :astones Largos y la clausura del modelo moderni%ador.
Las tendencias a la privati%acin de la educacin. Los con!lictos pol"ticos entre educacin laica y
educacin libre. #!ectos sobre la organi%acin institucional del sistema educativo) las pol"ticas de
trans!erencia educativa a las jurisdicciones provinciales. Las de!iniciones curriculares di!erenciadas
por sectores y modalidades. La !alta de coordinacin sist/mica en un contexto de desregulacin
educativa.
5% &a crisis de la educacin argentina a partir de los 6, y los intentos de re7or/a
#l terrorismo de #stado y la educacin. La crisis de la educacin argentina) la situacin en los
distintos niveles del sistema a partir de los aos 86. La pedagog"a autoritaria. .ntecedentes de la
recomposicin de derecha en materia educativa.
#l cambio del rol del #stado nacional en materia de educacin primaria) la asuncin de posiciones
subsidiarias y la provinciali%acin del sistema educativo nacional. La *crisis de la educacin+
argentina.
La educacin a partir de la transicin a la democracia. #l Segundo ,ongreso -edaggico ;acional y
la normali%acin de las universidades nacionales.
La con!ormacin del actor sindical docente. #l con!licto en torno al presupuesto educativo en
contextos de ajuste estructural del #stado) la cuestin salarial y las condiciones de trabajo y de
desarrollo pro!esional docente a partir de !ines de la d/cada de 3?46. La carpa blanca.
8% &a Re7or/a de los 4, y los de1ates actuales9 una perspecti2a 'istrica y poltica
La @e!orma #ducativa de los ?6. La re!orma en el marco de la reestructuracin societal y las
trans!ormaciones en los #stados nacionales. Los procesos de re!orma educativa y las nuevas !ormas
de regulacin estatal. La nueva con!iguracin del sistema educativo) la trans!erencia de las escuelas
a las jurisdicciones. La Ley 0ederal de #ducacin$ la asignacin de nuevas !unciones para el
Ministerio de #ducacin ;acional y el impacto en las provincias. #l concepto de autonom"a en la
re!orma. La unidad educativa en el marco de las nuevas pol"ticas) el -royecto #ducativo
'nstitucional. La trans!erencia de las 'nstituciones de 0ormacin (ocente. Las pol"ticas para el
sector docente en la Ley 0ederal de #ducacin$ en la Ley de #ducacin Superior.
La nueva con!iguracin del Sistema #ducativo ;acional. #l gobierno !ederali%ado del sistema. Ley
de #ducacin ;acional BL#;C$ Ley de 0inanciamiento #ducativo. Situacin actual del sistema
educativo) la relacin entre la nacin y las provincias. #l 'nstituto ;acional de 0ormacin (ocente.
La igualdad y la euidad en la educacin argentina) homogenei%acin vs. diversidadE igualdad vs.
euidad. -ol"ticas universales vs. pol"ticas !ocali%adas en el debate acerca de cmo a!rontar el
problema de la desigualdad en educacin.
La relacin nacin>provincias. #l debate sobre la descentrali%acin$ la autonom"a y el
!inanciamiento.
;G
Las nuevas !ronteras de lo pblico y lo privado) la concepcin liberal de lo pblico y lo privado y el
debate actual segn di!erentes concepciones terico>pol"ticas. .ntecedentes histricos de la
regulacin del sector privado en la .rgentina.
-ol"ticas docentes) el discurso y las propuestas de pro!esionali%acin docente en los ?6.
;A
FUNDA!NTA"IN
#l trabajo docente transcurre principalmente en mbitos institucionales. #n este sentido resulta de
inter/s conocer y problemati%ar el !uncionamiento de las instituciones escolares en tanto
construcciones sociales e histricas. #n las escuelas se produce y reproduce la cultura$ en ellas se
sostienen valores y creencias ue moldean perspectivas y posiciones de los sujetos ue las habitan.
Las escuelas en tanto !ormaciones culturales remiten a aspectos simblicos vinculados y asociados a
valores y creencias ue con!orman perspectivas particulares del mundo. #n este sentido$ reconocer y
problemati%ar el !uncionamiento de estas instituciones$ destacando su singularidad y naturale%a social
e histrica remite una importancia !undamental en la docencia por constituirse las escuelas en
espacios privilegiados en dnde se desarrolla el trabajo docente.
#s por ello ue$ a trav/s de esta asignatura se propone abordar la problemtica de las instituciones
educativas en tanto instituciones con un modo de organi%acin particular$ en un contexto
determinado y con!iguradas con dinmicas histricas y sociales.
PROPSITOS
-osibilitar la re!lexin cr"tica acerca de la escuela como institucin y como organi%acin$
pro!undi%ando en la comprensin de la problemtica de la conservacin y el cambio
institucional y de sus relaciones con las distintas organi%aciones sociales y comunitarias.
:rindar herramientas para el anlisis de prcticas y discursos en instituciones educativas.
Generar espacios para la comprensin y anlisis de las diversas culturas institucionales y de
la gramtica escolar.
0avorecer la comprensin de la micropol"tica de las instituciones educativas como campo
de relaciones sociales$ con!lictos y negociaciones.
Fransmitir los aportes ms recientes sobre cambio y mejora escolar.
!#!S D! "ONT!NIDOS
!l estudio de las instituciones educati2as9 lo organi:acional y lo institucional
-erspectivas tericas. -erspectiva institucional. Feor"a de las organi%aciones. La escuela como
institucin y como organi%acin. #l concepto de organi%acin. (e!iniciones y modelos. Fipolog"as
de organi%aciones. La dimensin organi%acional de las escuelas.
Di/ensiones para la co/prensin de las instituciones educati2as
#structura !ormal e in!ormal. La autoridad$ las normas y los sistemas de control. -autas$
prescripciones$ contratos$ divisin del trabajo$ establecimiento de jeraru"as y delimitacin de plano
de autoridad. #structura y dinmica. La participacin y la comunicacin. @edes sociales) la escuela y
las organi%aciones de la comunidad.
;?
Los actores institucionales. @elaciones de poder. #l poder y el con!licto. Fipos de poder y los
procesos de negociacin. ,riterios de legalidad y legitimidad.
La micropol"tica de las instituciones educativas como campo de relaciones sociales$ con!lictos y
negociaciones.
Gra!1tica institucional. La cultura institucional escolar. 'i!ilitudes y diferencias entre
cultura y -ra!1tica institucional. Cultura e i!a-inario institucional. La +istoria institucionalC
el ori-en y la din1!ica fundacional. 8istoria e identidad. La +istoria institucional de la
escuela y el tra(a"o de la !e!oria.
#l espacio) tablero del juego de posiciones. #spacio geogr!ico$ espacio social$ espacio psicolgico.
-erspectiva visual y control social. Modelos protot"picos en la distribucin de espacios. .ruitectura
y ambiente escolar. ,ultura material) mobiliario$ tiles y materiales educativos.
Desa9os y 6roblemas actuales de las instituciones educativas
La cuestin del ca!(io institucional. 9ue4as !iradas so(re el ca!(io y la !e"ora escolar.
La -ra!1tica del ca!(io y la cultura de las refor!as. La tensin entre lo instituido y lo
instituyente. La +istoria institucionalC el ori-en y la din1!ica fundacional en los procesos
de ca!(io.
La violencia.
La diversidad. ,lasi!icacin y etiuetamiento.
La construccin social de la pobre%a.
Frayectorias escolares. 'nterrupciones$ !racaso.
,ultura in!antilGjuvenil y cultura escolar.
Las complejas relaciones entre escuela y !amilias.
#l encuentro intergeneracional. @elaciones entre autoridades$ docentes y alumnos.
;L
Filoso7a y !ducacin
FUNDA!NTA"IN
#ste espacio se propone re!lexionar sistemticamente sobre las ra%ones y sentidos de la educacin.
-or un lado$ intenta dar cuenta de los procesos asociados al conocimiento$ el saber y el pensamiento
en la historia de la !iloso!"a. -or el otro$ pretende o!recer a los !uturos pro!esores una descripcin
exhaustiva de los conjuntos de saberes ms relevantes ue en la historia de la !iloso!"a se han
detenido a re!lexionar metdicamente sobre la complejidad de la accin educativa y brindar ejercicios
prcticos de interrogacin !ilos!ica capaces de ampliar el repertorio de interrogaciones$ bsuedas y
argumentaciones de la accin docente.
#sta disciplina pretende reunir la larga tradicin de preguntas ue han acompaado su desarrollo con
los problemas educativos de nuestro tiempo. ,onectada con el presente y en dilogo permanente con
el pasado$ procura dotar a los !uturos pro!esores de herramientas conceptuales para lidiar con la
complejidad de las prcticas educativas ue dan !orma y sentido a su pro!esin.
PROP$!#0O!
Pro4eer a los profesores de un a(anico a!plio de perspecti4as filosficas
reconocidas li-adas al pensa!iento peda--ico.
Pro!o4er el e"ercicio de la refle<in siste!1tica so(re los pro(le!as !1s rele4antes
/ue suscita la accin educati4a.
Propiciar el estudio siste!1tico de los conceptos centrales de la educacin.
E;E! DE CO%0E%#DO!
Los problemas !undamentales ue con!orman los ejes de este espacio curricular son los siguientes)
=. YA /u& lla!a!os filosofarZ *ilosof$a y Educacin. Las pre-untas centrales de la filosof$a
y las pre-untas centrales de la pr1ctica educati4a. El $omo sapiens y el conoci!iento.
Pensar y e<istir. Las nociones de teor$a funda!entos y principiosE. La ar-u!entacin
filosfica. El naci!iento de la filosof$a y la Paideia.
2. La educacin y sus pro(le!as. Ele!entos constituti4os de la accin educati4a. La
educa(ilidad co!o pro(le!a. El concepto de perfecti(ilidad. La nocin de Bildun-.
;. Co!enius \ant y #ousseau. La falta de ser. Educacin y naturale2a. 5odo a todos.
;9
F. La educacin y su relacin con el conoci!iento. Le-iti!idad del conoci!iento /ue se
ense6a y se aprende. Conoci!ientos y sa(er. La trans!isin y la ense6an2a co!o
pro(le!as filosficos. Maestros y disc$pulos en la +istoria de la filosof$a.
F0
Did;ctica I y Did;ctica II
INTRODU""IN A DID<"TI"A I = DID<"TI"A II
(idctica ' y (idctica '' son dos espacios curriculares ue se plantean desde los aportes de la
didctica general. .mbos son !undamentales para el desarrollo de la tarea docente$ dado ue aportan
marcos conceptuales$ criterios generales y principios de accin para la ensean%a.
La ensean%a y la re!lexin en torno a ella constituyen un gran cimiento en el campo de la
!ormacin general de docentes. #s a trav/s de los saberes de este espacio ue se propone iniciar a
los estudiantes en un proceso permanente de re!lexin en torno a la comprensin y a la intervencin
sobre la ensean%a.
DID<"TI"A I
FUNDA!NTA"IN
#l espacio de (idctica ' presenta una introduccin al campo de la didctica general en el marco de
la !ormacin de docentes para el nivel primario e inicial. La orientacin elegida no descansa en un
en!oue o corriente didctica espec"!ica. . partir de distintas perspectivas$ se tratar de promover la
contextuali%acin y la discusin entre en!oues diversos.
Se parte de entender la didctica como una ciencia social ue produce teor"as acerca de la
ensean%aE teor"as acerca de un saber hacer complejo y cambiante y con intencionalidades bien
de!inidas aunue no siempre expl"citas. -or tratarse de una disciplina ligada al campo social$ la
didctica re!leja a trav/s de la historia diversos modos de concebir la ensean%a.
Se puede identi!icar una preocupacin histrica por la cuestin normativa y prescriptiva sobre la
ensean%a$ vinculada a la produccin de conocimientos ue orientan la accin a trav/s de m/todos
de ensean%a. -or otra parte$ a partir de la d/cada del 86 se ha avan%ado sobre las estructuras
tericas interpretativas y de accin de la ensean%a como producto de teor"as provenientes de otras
disciplinas de las ciencias sociales. #s as" ue en este espacio se propone abordar la didctica no
slo desde una dimensin t/cnica e instrumental sino tambi/n considerando sus dimensiones
pol"tica$ /tica y social.
-ensar la ensean%a como un proceso complejo reuiere de anlisis sustentados en teor"as
provenientes de distintas disciplinas. .l pensar en la ensean%a aparecen imgenes ue se solapan y
superponen de alumnos$ docentes$ aulas$ estrategias de ensean%a$ preguntas como) para u/
F=
ensear$ cmo se puede ensear mejor$ cmo piensa el docente su clase$ cmo se negocian los
signi!icados en el encuentro docente>alumno$ cmo se seleccionan contenidos y muchos
interrogantes ms. Las respuestas a estas preguntas o las explicaciones para auellas imgenes
necesitan conceptos$ ideas$ aportes de distintas disciplinas con!luyendo en nuevas s"ntesis y a su ve%
en nuevos interrogantes.
La didctica tambi/n se materiali%a en discursos$ en el curr"culum$ en programas$ contenidos$
prcticas e intervenciones pedaggicas en un mbito determinado. #n este sentido$ en (idctica ' se
plantear la problemtica curricular$ abordando (idctica '' lo re!erido a la programacin de la
ensean%a y la evaluacin. #l !oco estar puesto en los procesos de ensean%a$ por ende en los
sentidos y signi!icados de la intervencin didctica entendida como una prctica ue se lleva a cabo
en contextos sociales e histricos particulares.
,abe destacar ue desde los aos 46 se abrieron mltiples interpretaciones$ lecturas y aplicaciones
al t/rmino curriculum$ a punto de aparecer como un concepto tan abarcador$ ue todo lo
comprendido en el campo de lo educativo se encontraba bajo su rbita. (esde mediados de los ?6
su preeminencia !ue declinando$ y en la actualidad se busca una postura euilibrada !rente al
curriculum. #l curriculum guarda estrechas relaciones con la escolari%acin 1en cualuiera de sus
niveles de ensean%a1$ con las prcticas docentes y las pol"ticas educativas.
PROPSITOS
Fransmitir la complejidad de los procesos de ensean%a en las instituciones
educativas.
0avorecer el desarrollo de un en!oue personal para la tarea de ensean%a.
Generar espacios de anlisis de las distintas concepciones de la ensean%a$ sus
caracter"sticas$ los supuestos tericos sobre los ue se han desarrollado y sus prcticas
en las aulas.
-romover la comprensin de las relaciones entre los distintos elementos ue
con!orman un diseo curricular.
0amiliari%ar a los estudiantes con los sentidos del curriculum y la problemtica
curricular.
!#!S D! "ONT!NIDOS
$% &a did;ctica co/o disciplina
La (idctica como disciplina terica. #l objeto de conocimiento de la (idctica. Arigen de la
(idctica. La cuestin normativa y prescriptiva. ,uestiones epistemolgicas en torno a la
construccin de la teor"a didctica.
F2
Los condicionantes sociohistricos de la teor"a y la prctica. La didctica y otros mbitos de
conocimiento) psicolog"a$ curriculum y las didcticas espec"!icas. La in!luencia de las teor"as del
aprendi%aje en la constitucin del campo de la didctica.
.% &a ense>an:a
.C La ensean%a como actividad del docente. 0ases y dimensiones de intervencin. La ensean%a y
el aprendi%aje desde la perspectiva de los pro!esores) en!oues de ensean%a.
:C .nlisis y contrastacin de di!erentes corrientes didcticas. La conceptuali%acin de la
ensean%a y supuestos acerca del aprendi%aje en distintas corrientes. Las relaciones entre ensean%a
y aprendi%aje como problema terico. (e!inicin de la intervencin y papel de las decisiones
docentes en cada corriente.
0% "urriculu/ y did;ctica
.C La problemtica curricular. Sentidos del curriculum) como texto y como prctica. #l curriculum
y el problema de la representacin.
La dimensin pol"tica del curriculum. .portes de la sociolog"a del curriculum.
-roduccin curricular y pol"ticas curriculares en la .rgentina. (iseos curriculares de la ,iudad
.utnoma de :uenos .ires.
,oncepciones de ensean%a y concepciones de curriculum. ,urriculum y disciplinas) las disciplinas
escolares.
#l curriculum y la escolari%acin del saber. ,riterios de seleccin$ organi%acin y secuenciacin.
:C Los procesos de diseo y los niveles de decisin en el sistema y en la institucin. @acionalidades
del proceso de construccin del curriculum) t/cnica$ prctica.
;iveles de concrecin curricular.
,C Los objetivos y contenidos del curriculum) concepcin y !ormulacin de las intenciones
educativas. La discusin en torno a los objetivos. #l concepto de contenido y su importancia.
(imensiones del contenido. ,omponentes y !uentes del contenido escolar. -rincipios para la
seleccin$ secuenciacin y organi%acin del contenido curricular.
DID<"TI"A II
FUNDA!NTA"IN
#ste espacio se halla organi%ado en torno a tres ejes) la programacin$ las estrategias de
ensean%a y la evaluacin de los aprendi%ajes. La programacin de la ensean%a se inscribe
en el marco de los procesos de desarrollo curricular ue tienen lugar en los sistemas
educativos. La propuesta ue el texto curricular vehiculi%a resulta de complejos procesos
sociales de deliberacin$ negociacin y consenso acerca de los propsitos y el contenido
escolar y de los modos posibles de regulacin de los sistemas de ensean%a. .l mismo
tiempo$ conlleva un conjunto de decisiones t/cnicas relativas a los principios y la estructura
del diseo$ el tipo de documento a desarrollar y los alcances de la prescripcin curricular.
F;
#ste primer nivel de de!inicin$ debe ser contextuali%ado en las aulas mediante un proceso
ue en t/rminos gen/ricos se denomina programacin o plani!icacin de la ensean%a$ ue
incluye centralmente las decisiones ligadas a la evaluacin de los aprendi%ajes de los
estudiantes.

La programacin$ desde el marco institucional$ incluye una serie de procedimientos y prcticas
orientados a dar concrecin a las intenciones pedaggicas ue el plan de estudios propone$
adecuarlas a la particularidad de las instituciones y situaciones docentes y o!recer un marco
institucional visible ue organice el trabajo docente y posibilite su supervisin.
'e parte de considerar a la ense6an2a co!o una acti4idad e!inente!ente pr1ctica y
situada. El docente se enfrenta de !odo per!anente a pro(le!as li-ados a la eleccin de
for!as de inter4encin peda--ica en el !arco de conte<tos institucionales particulares.
En sus "uicios y actuaciones cotidianas lo terico lo t&cnico lo cultural lo pol$tico y lo
!oral aparecen fuerte!ente i!(ricados. El conoci!iento peda--ico y did1ctico
disponi(le aporta una platafor!a terica y un repertorio de propuestas /ue per!iten
infor!ar y enri/uecer este proceso refle<i4o de to!a de decisiones /ue lle4a a ca(o el
profesor.
Desde Did1ctica II se plantea a(ordar los nIcleos centrales del de(ate terico en torno a
las estrate-ias de ense6an2a confrontando perspecti4as y propuestas e<plorando las
posi(ilidades y l$!ites de las diferentes alternati4as enfati2ando en el desarrollo de
+a(ilidades de an1lisis de situaciones de la ense6an2a.
-or otra parte$ se espera presentar un panorama general de los problemas y en!oues de la
evaluacin de los aprendi%ajes. La evaluacin de los aprendi%ajes aparece a menudo como un tema
de di!"cil resolucin en los trabajos de carcter didctico. La cuestin suele presentarse en t/rminos
de HcontroversiasH$ HtensionesH$ entre otras cali!icaciones. #stas denotaciones dan cuenta de las
problemticas tericas y prcticas ue la evaluacin plantea. Se entiende ue la evaluacin
constituye un problema complejo ue excede las decisiones estrictamente t/cnicas$ pues estas estn
encuadradas y atravesadas por !actores de orden pol"tico$ social$ institucional$ /tico y humano.
Los temas y problemas propuestos posibilitan a los estudiantes aproximarse al carcter
problemtico y complejo de la cuestin$ construir una visin lo ms amplia posible y justi!icar
tericamente las decisiones metodolgicas.
PROPSITOS
Fransmitir los principales en!oues tericos vinculados a la programacin de la ensean%a.
A!recer criterios ue permitan anali%ar propuestas de ensean%a.
:rindar una aproximacin a las estrategias de ensean%a basada en una idea de la ensean%a
como actividad intencional ue es eminentemente prctica y situada.
0avorecer una mirada ue site la evaluacin en el marco de la ensean%a y del aprendi%aje.
FF
Generar un espacio donde se re!lexione sobre las apreciaciones ue tienen los docentes y las
implicancias ue estas decisiones poseen.
0acilitar criterios ue permitan elegir t/cnicas e instrumentos de evaluacin en vinculacin
con otros componentes de la programacin.
!#!S D! "ONT!NIDOS
$% &a progra/acin did;ctica
#l curriculum como marco de la programacin de la ensean%a y de la accin docente.
;aturale%a del proceso de programacin y tipos de decisiones implicadas. .nlisis y contrastacin
de di!erentes estilos de programacin didctica. -aradigmas tradicionales y alternativos de
programacin de la ensean%a) racionalidades puestas en juego.
La programacin) de!inicin de las intenciones educativas. Los objetivos en di!erentes paradigmas.
Las perspectivas de :loom$ #isner y Giroux.
#l contenido educativo. (imensiones del contenido. Fipolog"as de contenido. ,riterios de seleccin
y organi%acin de contenidos.
@elaciones entre objetivos$ propsitos$ contenidos y actividades.

2. Las estrategias de enseanza
.C -roblemas y criterios en torno al diseo de estrategias de ensean%a
#l papel del docente en la construccin de la estrategia. Monismo vs. pluralismo metodolgico. La
eleccin en el marco del proceso de programacin de la ensean%a. @elacin entre el u/ y el cmo
ensear. ,riterios de seleccin de estrategias de ensean%a. (imensiones ue estructuran la eleccin
de una estrategia) el contenido y los propsitos de ensean%aE el proceso de aprendi%aje y el tipo de
actividad del alumnoE la !orma de intervencin del -ro!esorE la organi%acin social de la clase y la
gestinE los recursos y materiales de ensean%a.
:C Las propuestas de ensean%a
M/todo$ estrategia y !ormas de ensean%a. .ctividades de aprendi%aje y tareas. La relacin entre
estrategias$ recursos y t/cnicas.
La ensean%a basada en !ormas de intervencin directa del -ro!esor. La exposicin$ el
interrogatorio$ demostracin$ instruccin directa$ entre otros.
La ensean%a centrada en !ormas indirectas de intervencin del -ro!esor) el estudio de casos$ la
resolucin de problemas$ la indagacin$ etc.
La comunicacin y el papel del dilogo. #l trabajo en euipo. Los di!erentes tipos de agrupamiento.
3. Las evaluacin de los a6rendizaDes
.C #l proceso de evaluacin.
La evaluacin) genealog"a. (imensiones de anlisis del problema de la evaluacin) pol"tico$ social$
institucional$ /tico y humano.
(ecisiones acerca de u/$ cmo y para u/ evaluar. Fipos y !unciones de la evaluacin.
FG
La evaluacin de los aprendi%ajes. #valuacin y medicin. #valuacin y acreditacin. #valuacin$
ensean%a y aprendi%aje.
La evaluacin y los docentes) apreciaciones personales.
@elaciones entre las !ormas de ensear y las !ormas de evaluar. ,undo$ por u/ y de u/ modo
evaluar. Las relaciones entre la evaluacin !ormativa y sumativa. La evaluacin como instancia de
aprendi%aje. La autoevaluacin y la implicacin de los sujetos con el proceso de aprender.
:C -ropuestas de evaluacin) la eleccin de t/cnicas e instrumentos
#l papel de los objetivos y la de!inicin de criterios. @elacin entre estrategias de evaluacin y tipo
de saber evaluado.
La eleccin de t/cnicas e instrumentos de evaluacin. .nlisis de di!erentes tipos de instrumentos.
Sus posibilidades y limitaciones. @euisitos para una buena evaluacin) valide%$ con!iabilidad$
practicidad y utilidad de los instrumentos de evaluacin.
FA
Nue2os escenarios9 cultura? tecnologa y su1@eti2idad
FUNDA!NTA"IN
;uevas realidades a!ectan pro!undamente la tarea de educar$ y replantean el u/ ensear$ la
representacin acerca de ui/n es el destinatario$ el cmo !ormar a los !uturos educadores$ para u/
contexto cultural$ social$ econmico$ tecnolgico y bajo u/ parmetros.
.sistimos a cambios culturales pro!undos en la vida de los sujetos ue condicionan las !ormas de
estar en el mundo y vivir lo cotidiano) cuestiones en torno a la precari%acin de la existencia$ a la
construccin comunitaria$ a la accesibilidad a la conectividad permanente$ a proyectar el !uturo. #n
el mbito de la subjetividad avan%an las vivencias de inestabilidad$ nuevos marcos de re!erencia$
desintegracin del mundo conocido$ p/rdida de sentido de la transmisin de la herencia cultural$
incertidumbre hacia el !uturo. #stas vivencias aduieren sentidos y signi!icaciones particulares
segn las distintas generaciones.
. su ve%$ aspectos de orden cultural relativos a la articulacin de la vida social en proceso de
trans!ormacin) nuevos comportamientos pol"ticos y sociales$ nuevos modos de relaciones
intergeneracionales$ pro!undos cambios en las reglas de juego laborales$ relativas al trabajo como
mbito de reali%acin humano$ al empleo y la empleabilidad. #mergen problemticas vinculadas
con la exclusin a gran escala$ la administracin de justicia$ el gobierno de lo pblico$ el
!uncionamiento de las instituciones$ la participacin democrtica$ los modos de atencin de las
demandas sociales. Se perciben procesos de trans!ormacin cultural de gran alcance ue
preanuncian lo ue algunos denominan como *cambio civili%atorio+.
#l desarrollo tecnolgico se mani!iesta como una de las variables determinantes en la dinmica del
cambio$ con un e!ecto de retroalimentacin ue potencia exponencialmente su impacto. Su tra%a
puede rastrearse en las trans!ormaciones ue se suceden en los modos de produccin industrial$ en
la dinmica de la econom"a globali%ada$ en el creciente protagonismo de las tecnolog"as de la
in!ormacin y la comunicacin en la vida social$ en el avance cient"!ico$ en los desa!"os a escala
planetaria del empleo de medios tecnolgicos para modi!icar las condiciones de vida. #stos cambios
no a!ectan a todos por igual) se van con!ormando grandes mayor"as excluidas y minor"as ue
acceden a los bene!icios de las nuevas reglas de juego. Las tecnolog"as desempean un papel
ambiguo) pueden constituirse en herramientas de integracin y acceso a oportunidades o en
re!inadas !ormas de di!erenciacin en el acceso al conocimiento. La mirada comprensiva del mundo
demanda hoy un alcance sist/mico e histrico$ global y local) Iser posible con los modos
tradicionales de pensamientoJ
#n s"ntesis$ la posmodernidad BLyotard$ =666C$ o segunda modernidad B:ecK$ 3??4C o modernidad
l"uida B:auman$ =665C$ segn se la denomine$ plantea pro!undos desa!"os tanto didcticos como
curriculares)
I,mo se construye hoy el conocimientoJ
I(nde y de u/ !orma se validaJ
I,mo se desarrollan las capacidades para pensar$ hacer y actuarJ
ILu/ papel juega la educacin en el nuevo contexto socialJ
F?
I. u/ !ormas de pensamiento y accin apuntan las tecnolog"as hoy disponiblesJ I,ul es su
impacto real en la vida socialJ
I,mo impregnan las tecnolog"as de la in!ormacin y la comunicacin los modos de
pensamiento$ las prcticas sociales y la con!ormacin de nuevas mentalidadesJ
IMa llegado la hora de replantear el saber didctico y revisarlo a la lu% de las trans!ormaciones en
los modos de produccin$ circulacin$ distribucin y sobre todo apropiacin del conocimientoJ
ISe est despla%ando del problema de la aduisicin del saber al problema de su legitimacinJ
#ste nuevo espacio invita a re!lexionar acerca de lo ue signi!ica realmente para las personas vivir y
trabajar inmersos en la actual revolucin de la comunicacin humana$ no slo de sus medios.
'mplica adentrarse en la naturale%a y el signi!icado de las pautas de interaccin social y t/cnica ue
estn surgiendo a medida ue las tecnolog"as de la in!ormacin y de la comunicacin se hacen
omnipresentes en la vida humana. Fambi/n$ siendo la educacin un campo natural de preservacin
de modos tradicionales de actuar y de transmisin cultural$ ser preciso examinar cmo las nuevas
pautas se solapan con las existentes$ con las ue muchas veces tienen una relacin estrecha$ y u/
nuevas prcticas produce esa s"ntesis.
#l espacio acoge la posibilidad de problemati%ar tanto la con!ormacin de redes sociales complejas$
el rol de la escuela en el nuevo escenario sociocultural$ los modos de apropiacin del saber del
propio docente y su concepcin de la comunicacin en la actualidad$ como el impacto didctico del
trabajo concreto en el aula con el uso de herramientas destinadas a con!igurar redes sociales como
FNitter o poderosos motores de bsueda como Ool!ram .lpha. #nsear$ aprender y evaluar)
Isern lo mismo o debern recon!igurarseJ .u" la re!lexin didctica deber hacerse cargo de
nuevos retos con relacin al acceso a diversos campos disciplinares ue implican modos di!erentes
de producir y validar el conocimiento$ y a prcticas cotidianas ue democraticen la apropiacin del
saber y nivelen las di!erencias$ mediante un amplia inclusin de todos en las oportunidades ue
produce la al!abeti%acin digital.
PROPSITOS
0avorecer el anlisis de trans!ormaciones sociales y tendencias pro!undas de cambio$ as"
como tambi/n su impacto en la cotidianeidad y en los procesos contemporneos de
produccin$ circulacin y apropiacin del conocimiento y de la in!ormacin.
-osibilitar la re!lexin sobre los procesos ue tienden a naturali%ar y desnaturali%ar la
!ormacin docente en el marco de las trans!ormaciones ue caracteri%an el nuevo modelo
societal.
-roveer en!oues y perspectivas diversas para anali%ar la realidad social$ cultural y escolar.
0avorecer la elaboracin de nuevas perspectivas conceptuales y anal"ticas en especial en
relacin a las tecnolog"as de la in!ormacin y su papel en la gestin del conocimiento$ su
transversalidad en relacin a todas las reas disciplinares y su potencial para incluir a todos
en instancias democrati%adoras de acceso al saber.
-ropiciar alternativas para el debate didctico$ curricular y de la gestin educativa como
proceso mediador$ !rente al desa!"o contemporneo de educar.
!#!S D! "ONT!NIDOS
$% !@e9 "a/1ios en las con7iguraciones socioculturales y la con7or/acin de nue2as
su1@eti2idades
FL
Los cambios en las con!iguraciones culturales y sociales) ideas y lgicas dominantes de la
modernidad. La con!ormacin de la posmodernidad o *segunda modernidad+. 'mpacto en los
procesos cognitivos$ comunicacionales y vinculares. (i!erencias$ desigualdades y !ragmentaciones.
.nlisis de las relaciones del sistema educativo con los mecanismos objetivos y subjetivos de
reproduccin y produccin simblica.
Las organi%aciones educativas y sociales) trans!ormaciones operadas en la estructura$ la cultura$ las
relaciones interpersonales$ el gobierno y la gestin. (inmica del cambio organi%acional. #l
paradigma de la complejidad. @edes sociales. ,omunicacin e interaccin social. Las
organi%aciones complejas en la actualidad) discurso y accin$ nuevos modelos de gestin$
comunidades de prctica. 'mpactos en las instituciones educativas. ,omprensin de la educacin en
un contexto ms amplio.
.% !@e9 &a gestin de la in7or/acin en la 2ida social actual
La in!ormacin) construccin$ acopio$ diseminacin y acceso. #colog"a de la in!ormacin. 'mpacto
en los procesos comunicacionales y en los comportamientos personales y sociales. #strategias para
el tratamiento. ,on!iabilidad. 9erarui%acin. Absolescencia. .utor"a. .utenticidad. Las
Fecnolog"as de la 'n!ormacin y la ,omunicacin BF',C) Imedio$ mensaje$ herramienta$ prtesis de
la menteJ ,onectividad e interaccin.
,ultura digital y educacin in!ormacional.
,iudadan"a digital. La construccin de identidades y de la participacin mediada por la tecnolog"a.
La hipertextualidad y el entrecru%amiento de narrativas en la red.
Modos de transmisin de la in!ormacin$ lectura cr"tica y apropiacin de saberes. #strategias
didcticas. La didctica !rente a los nuevos modos de uso de la in!ormacin) como insumo$ proceso
y producto. La in!ormacin en la vida y las prcticas en el aula.
0% !@e9 &a gestin del conoci/iento en las instituciones educati2as%
#l conocimiento) dimensiones cient"!ica y social. La condicin del saber en la sociedad
contempornea. ,on!iguracin de las competencias intelectuales y emocionales. -roduccin$
distribucin y apropiacin del conocimiento. Palide% y legitimidad. ,onocimiento y accin.
@e!lexin y valores en la utili%acin social del conocimiento. Frans!ormaciones globales en la
educacin en relacin a los modelos de gestin del conocimiento y las prcticas en la !ormacin de
pro!esionales y en la investigacin. Lo e!"mero y lo permanente en la con!iguracin de la cultura
digital. (e un modelo de saber acumulativo y !raccionado a un modelo de saber constructivo e
integrado. (inmica de las comunidades de conocimiento y de prctica.
La gestin del conocimiento en el aula y en la escuela. -erspectivas didcticas para la apropiacin
del conocimiento mediante la aplicacin de las F', en el trabajo ulico.
F9
Tra1a@o Docente
"%DAME%0AC#$%
#l espacio de Frabajo (ocente rene un conjunto de conceptuali%aciones ue consideran al maestro
como un sujeto histrico$ social y econmico$ ubicado en su tiempo y su contexto. (esde au" se
pone en cuestin el concepto de apostolado vigente en d/cadas pasadas y se mira al maestro como
un trabajador dentro del conjunto de los trabajadores.
,omprender la !uncin docente como Frabajo (ocente es un modo de superar la disociacin
existente este la !ormacin terica de los maestros y la realidad en la ue se desenvuelve su prctica
cotidiana.
La propuesta de este seminario supone interrogarse por cules son los sentidos ue se agotan en la
tarea docente y por cules son reempla%adosE u/ con!lictos desaparecen y ue nuevos problemas$
con!lictos y necesidades caracteri%an el proceso de trabajo docente en la actualidad. -ensarlo as"
surge como consecuencia de procesos y de luchas sindicales a lo largo de las ltimas d/cadas y su
consecuente re!lexin sobre la identidad docente.
(esde este espacio se recupera el trabajo como una categor"a anal"tica$ es decir$ se lo considera un
concepto proveedor de sentido. Sostenemos ue el trabajo es constitutivo del sujeto. #l concepto
trabajo ha experimentado una progresiva trans!ormacin a lo largo de la historia$ pasando de
representar un *oprobio+ en la Grecia antigua a convertirse en la medida de valor propia de la
modernidad. La accin de trabajar otorga valor al sujeto trabajador. Se convierte en el signo ue lo
identi!ica como trabajador. Signo mas no sentido$ ya ue el valor de ese trabajo puede estar vaciado
de sentido para el trabajador. La p/rdida de sentido del propio trabajo constituye$ en muchos casos$
la causa del padecimiento ps"uico. #s desde esta perspectiva$ sentidoGsin sentido$ ue
consideramos ue se juega un aspecto de la dramtica docente contempornea.
Fal como (eolidia Mart"ne% lo seala$ la investigacin sobre el trabajo docente se abre en paralelo
en dos campos di!erentes$ uno se construye tericamente desde la relacin capital>trabajo y trata de
anali%arla sobre el sector terciario 1de servicios1 ue tiene en cuenta las trans!ormaciones ue
impone la globali%acin en este sector$ el educativo. La otra posicin para pensar el trabajo docente
surge del trabajador de la educacin y el anlisis de su proceso de trabajo en la escuela. #l primero$
desde un inter/s !inanciero global y desde euipos de gobiernos neoliberales$ est centrado en el
sistema educativo y la bsueda urgente de resultados a trav/s de re!ormas educativas implantadas
1entre varios motivos1 por las necesidades del mercado laboral mundial y regional a !uturo. Sus
objetos son resultados e!ectivos para el sistema) matr"culas$ evaluaciones$ logros estandari%ados$
regulaciones y desregulaciones del trabajo docente$ estudios de *ausentismo+ y nuevos
disciplinamientos laborales. La segunda mirada$ supone una posicin cr"tica al modelo neoliberal y
se ubica en los es!uer%os por construir sociedades inclusivas y solidarias tanto en lo econmico$ lo
social y lo cultural. (e estas dos concepciones surgen otras bien opuestas del proceso educativo) el
adiestramiento !uncional a la sociedad o la educacin como construccin de ciudadan"a.
#n el marco del seminario ue estamos proponiendo es esencial pensar el tema desde la perspectiva
de la complejidad. Los problemas complejos los de!inimos como auellos donde intervienen
diversas variables y estas con di!erentes relaciones entre s". -ara su anlisis incorporamos las
G0
herramientas conceptuales ue brinda la epistemolog"a actual. -ara ello$ se toman los desarrollos de
9uan Samaja B=66<C$
37
#dgar Morin y @olando Garc"a$ entre otros. #stos autores presentan las
categor"as de *lo complejo+ y *de lo transdisciplinar+$ considerando ue el estudio de cualuier
aspecto de la experiencia humana ha de ser por necesidad multi!ac/tico) el hombre no existe sin
tradiciones !amiliares$ sociales y /tnicasE slo hay sujetos encarnados en cuerpos y culturas.
#l anlisis del trabajo docente implica pensar una dimensin ue se vincula estrechamente) la Salud
Laboral (ocente BSL(C. May abundante evidencia cient"!ica ue asocia las condiciones y medio
ambiente de trabajo con el proceso de salud>en!ermedad de los trabajadores en general y de los
docentes en particular. La preocupacin por la SL( !ue creciendo a medida ue los datos
estad"sticos revelaron el incremento de padecimientos crnicos y emergentes vinculados al trabajo
y a las condiciones y medio ambiente en ue se reali%an.
(ar a conocer auellas cuestiones ms importantes sobre la SL( puede ayudar a todos los actores
sociales involucrados a prevenir los daos$ modi!icar las conductas no saludables y !omentar
estrategias de !ortalecimiento de los sujetos y la democrati%acin de las instituciones de ensean%a.
PROPSITOS
.bordar los conceptos y debates centrales en torno a la categor"a trabajo y su relacin con
la educacin$ as" como el surgimiento de un sujeto histrico) el trabajador de la educacin
su constitucin y posicionamiento.
-osibilitar el anlisis del proceso ue va desde la concepcin de la docencia como el
ejercicio de un *apostolado+ a pensar al maestro como *trabajador de la educacin+.
.nali%ar el proceso de trabajo y el mbito institucional escolar.
Fransmitir las di!erencias entre el adiestramiento$ el adoctrinamiento o la mera
*sociali%acin+ de la educacin en el sentido de la produccin de sujetos y ciudadanos.
.bordar las tensiones y con!lictos ue se presentan en el campo del trabajo docente desde
la perspectiva histrica$ abonando a la re!lexin sobre las principales trans!ormaciones en el
trabajo docente de las ltimas d/cadas y los debates centrales y visiones en con!licto
respecto de la docencia como trabajo y pro!esin.
(ar oportunidades para el anlisis de los diversos sentidos del trabajo docente.
0avorece el anlisis de investigaciones vinculadas al campo desde las preguntas ue
guiaron las indagaciones$ las estrategias empleadas$ de su contexto de produccin y
!undamentalmente de las implicaciones en el mbito del trabajo docente.
A!recer herramientas conceptuales y metodolgicas para la investigacin de los problemas
ue plantea el trabajo docente en la perspectiva de la organi%acin del trabajo en su
contexto) las condiciones y medio ambiente de la tarea docente.
-osibilitar el anlisis de las condiciones de trabajo y su relacin con el proceso
saludGen!ermedadGatencin del trabajador docente.
.nali%ar la evolucin histrica del marco jur"dico de la educacin. Las ,omisiones
-aritarias) instrumento jur"dico constitucional para la discusin de las condiciones y medio
ambiente del trabajo educativo.
13 'a!a"a %uan ,200F. Epistemolog'a de la Salud. Buenos Aires Lu-ar Editorial.
G=
!#!S D! "ONT!NIDOS
!@e $9 !l tra1a@o co/o categora analtica para pensar la acti2idad docente
#ducacin y trabajo en el contexto sociohistrico actual.
,oncepcin materialista histrica del trabajo #l trabajo en la modernidad. Su base material y
simblica.
La recon!iguracin del trabajo en .m/rica latina y en la .rgentina) la !lexibilidad del trabajo$
pol"ticas de ajuste y reestructuracin productiva. Su impacto sobre el trabajo docente.
!@e .9 Introduccin a la pro1le/;tica del tra1a@o docente
aC -roceso de trabajo y su organi%acin. .mbiente de trabajo.
#l puesto de trabajo) jornada laboral$ lugar de trabajo. Lu/ se hace$ cmo se hace$ bajo u/
condiciones se hace. Argani%acin del trabajo) proceso y producto del trabajo. ,reciente
compleji%acin de la !uncin docente. Multiplicidad de demandas. 'ntensi!icacin laboral.
bC ,ondiciones de trabajo de los docentes. #l trabajo prescriptivo y el trabajo real.
La precari%acin laboral. La intensi!icacin del trabajo.
La proletari%acin y la pro!esionali%acin de la docencia.
#l trabajo invisible de los docentes. #l trabajo desde la perspectiva de g/nero.
#l sentido o sin sentido del trabajo docente.
cC Marco legal del trabajador docente. ,onstitucin de la ;acin .rgentina$ art"culos 3< y 3< bis.
#statuto del docente. ,onvenio paritario.
!@e 09 Salud y tra1a@o docente
aC Salud y Frabajo. ,onceptos generales$ dimensiones ue lo de!inen.
#l proceso de saludGen!ermedadGatencin. (eterminantes sociales de la salud.
#l derecho a la salud en el marco del respeto a los derechos humanos.
La *salud laboral+ y *el trabajador docente+. La perspectiva epidemiolgica.
bC ,onceptos de riesgo y peligro. #l en!oue de riesgo) reconocimiento de los !actores de riesgo y
de los posibles daos. 'denti!icacin de los indicadores de riesgo. 0actores de riesgo en la escuela.
Los mapas de riesgo) una herramienta para la prevencin.
(imensiones para el anlisis de los !actores de riesgo ps"uico. Malestar docente. S"ndrome de
(esgaste Laboral. Modos de violencia en el trabajo docente. -oblacin expuesta. Pulnerabilidad.
#n!ermedades y accidentes relacionados con la actividad docente) su prevencin.
cC ;ormativa existente. ,onstitucin de la ;acin .rgentina$ art"culos 3< y 3< bis. Ley de riesgos
del trabajo$ su inconstitucionalidad. 'mportancia de su conocimiento. .nlisis de su vigencia. Marco
jur"dico ue delimita la salud laboral en el marco de las relaciones contractuales$ el mbito paritario.

!@e 59 Tra1a@o docente9 Sindicali:acin y agre/iacin
Mistoria del gremio docente en la .rgentina y su relacin con el sindicalismo en general.
-articularidades en la .rgentina y en la ,iudad .utnoma de :uenos .ires. La constitucin de los
gremios locales. La con!ormacin de la ,on!ederacin de Frabajadores de la #ducacin B,F#@.C.
Atros alineamientos sindicales. La paritaria docente.
Los criterios de ascenso y permanencia en la docencia. Su incidencia en las trayectorias laborales de
los docentes.
G2
!@e 89 &as in2estigaciones so1re pro7esin y tra1a@o docente
#l estado actual de la cuestin. (ebates tericos y aspectos metodolgicos. 'mplicancias en las
prcticas docentes.
G;
Nue2as tecnologas
FUNDA!NTA"IN
La inclusin del Faller de ;uevas Fecnolog"as al inicio del -ro!esorado y dentro del ,ampo de la
0ormacin General pone el /n!asis en cmo poner en juego las habilidades relacionadas con las
tecnolog"as de la in!ormacin y comunicacin BF',C. . su ve%$ es un espacio ue permitir ue los
estudiantes aduieran competencias y herramientas de trabajo ue redundarn !avorablemente en la
cursada de otros espacios curriculares.
La posibilidad de sumar espacios vinculados al trabajo de las nuevas tecnolgicas en la !ormacin
docente$ implica un desa!"o por trasladar la lgica de la al!abeti%acin tradicional a los nuevos
lenguajes ue permiten enriuecer la visin y la inclusin de las F', en el mbito escolar.

#n este sentido$ es importante establecer principios reguladores ue acompaen el diseo de
recursos y modelos pedaggicos ue incorporen la utili%acin de las tecnolog"as en la educacin
como objeto$ como !uente y como herramienta de aprendi%aje. #s propsito del espacio el
desarrollo del pensamiento cr"tico$ la capacidad de reinventar y de articular el nuevo conocimiento
en contextos de sentido$ en cualuier experiencia de !ormacin y de aprendi%aje con F',.
La incorporacin y uso de las tecnolog"as en las aulas reuieren ue se explicite un modelo
pedaggico de uso de las mismas. #l mero hecho de incorporar las computadoras y otras
tecnolog"as digitales en el aula no implica ue automticamente se innoven y mejoren las
estrategias de ensean%a y los procesos de aprendi%aje de los alumnos.
2sar F', no signi!ica hacer lo mismo de siempre con recursos ms so!isticados sino ue implica un
cambio general de actitudes$ de saberes y de conocimientos$ ue tiendan a replantear$ junto con los
nuevos medios de ensean%a$ la relacin entre el docente y el alumno$ y la ensean%a misma. Se
puede entonces aprender sobre las F',$ aprender con las F', y aprender a trav/s de las F',. #l
posicionamiento sobre el lugar ue juegan estas en los procesos de aprendi%aje dar lugar a
di!erentes aduisiciones por parte de los alumnos.
#l Faller de ;uevas Fecnolog"as plantea un en!oue prctico$ operativo e instrumental ue se
complementar y relacionar con los contenidos de *;uevos escenarios) cultura$ tecnolog"a y
subjetividad+. #ste Faller posibilitar ue los estudiantes comiencen a apropiarse de la tecnolog"a y
cono%can los di!erentes recursos para incorporarlos de manera e!ectiva en su prctica y desarrollo
pro!esional. -ara auellos ue demuestren dominio se lo tendr en cuenta como punto de partida
desde el cual articular nuevos contenidos.
PROPSITOS
0avorecer el recorrido de la apropiacin e integracin de las tecnolog"as en el mbito
pro!esional.
-ropiciar la construccin de una actitud proactiva hacia el uso de las tecnolog"as tanto en su
desempeo pro!esional como en el aula$ ue permitan conocer las principales aplicaciones
educativas y poder actuali%arse permanentemente en los nuevos usos y estrategias ue
proponen las F',.
GF
-osibilitar a trav/s de las F',$ habilidades ue apunten a la creacin y seleccin de la
in!ormacin$ autonom"a$ capacidad para tomar decisiones$ !lexibilidad y capacidad de
resolver problemas$ trabajo en euipo y habilidades comunicativas.
!#!S D! "ONT!NIDOS
$5
PaAuete o7i/;tico9 @epaso de principales caracter"sticas de procesadores de texto$
planillas de clculo$ reali%acin de presentaciones y correo electrnico.
Dispositi2os de al/acena/iento9 ,reacin de carpetas y subcarpetas. ,ompresin y
descompresin de archivos. 'ncorporacin de dispositivos mviles Bpen drive$ tel/!onos
celulares$ cmaras digitales$ reproductores mp7 y mp<C.
Seguridad en Internet9 -revencin de riesgos en 'nternet. 'nteraccin y acecho por otras
personas y ciberbullying. @iesgos econmicos y !raudes. .mena%as a la privacidad. .cceso
a contenidos inapropiados. -roteccin de identidad y de datos personales. -articipacin en
comunidades virtuales B!oros$ chats$ redes sociales$ etc.C. Pirus.
Recursos de Internet9 Seleccin e!ectiva y e!iciente de in!ormacinE procedimientos de
bsueda$ !iltros y validaciones% .plicaciones de la Oeb =.6. Oeblogs. OiKis. @epositorios
de archivos de audio$ de video$ de texto$ de presentaciones multimedia$ de !otos$ etc.
-i%arra (igital 'nteractiva. #>port!olios. @edes sociales. Oebuest. .prendi%aje visual$
Mapas conceptuales digitales. .prendi%aje con imgenes satelitales BGoogle #arthC.
,onstruccin colaborativa de documentos BGoogle (ocs.C
14 Es i!portante destacar /ue para este taller de(en pensarse en definiciones de contenidos fle<i(les
adapta(les y actuali2a(les en inter4alos de tie!po !1s cortos /ue para el resto de los espacios curricularesH
ya /ue los ca!(ios se producen cada 4e2 con !ayor rapide2 y se corre el peli-ro de /ue el contenido /uede
desactuali2ado.
GG
!ducacin seBual integral
FUNDA!NTA"IN
. partir de la sancin de la ley =336G6D de #ducacin Sexual 'ntegral de la ,iudad .utnoma de
:uenos .ires$ la educacin sistemtica sobre este tema !orma parte de los diseos curriculares. Sin
embargo$ puede reconocerse ue ha estado presente con anterioridad$ de manera impl"cita como parte
de los procesos de sociali%acin ue transcurren en las instituciones educativas.
La presencia en las escuelas de la educacin sexual ha estado indicando la necesidad de un
tratamiento sistemtico en !orma expl"cita de los temas ue comprenden la educacin sexual de
manera integral. (icha inclusin rea!irma tanto la responsabilidad del #stado y la escuela en la
proteccin de los derechos de los nios$ nias y adolescentes como su capacidad de generar
condiciones para igualar el acceso a la in!ormacin y a la !ormacin. Se presentan a continuacin
algunas consideraciones ue permiten visuali%ar la importancia de la particular manera desde la cual
se aborda la educacin sexual integral en esta propuesta.
#n primer t/rmino$ se destaca ue la sexualidad es un !actor !undamental en la vida humana$ !orma
parte de la identidad de las personas) comprende sentimientos$ conocimientos$ normas$ valores$
creencias$ actitudes$ !ormas de relacionarse con los otros$ deseos$ prcticas$ re!lexiones$ roles$
!antas"as y toma de decisiones.
La sexualidad incluye aspectos biolgicos$ psicolgicos$ sociales$ culturales$ /ticos$ jur"dicos. #n este
sentido$ el desarrollo de la sexualidad con!igura un sistema complejo$ ya ue cada uno de estos
aspectos se interrelacionan unos con otros$ y son abordados para su estudio por diversas disciplinas
como la biolog"a$ la psicolog"a$ la sociolog"a$ la antropolog"a$ la psicolog"a social$ la historia$ la /tica
y el derecho.
#n segundo t/rmino$ la educacin sexual en la escuela consiste en el conjunto de in!luencias ue
reciben los sujetos a lo largo de su biogra!"a escolar$ ue inciden en) la organi%acin de la
sexualidad$ la construccin de la identidad$ el ejercicio de los roles !emeninos y masculinos$ la
manera de vincularse con los dems y la incorporacin de valores$ pautas y normas ue !uncionan
como marcos re!erenciales sobre los mltiples comportamientos sexuales. Fodo ello supone un
conjunto de acciones pedaggicas ue los !uturos docentes debern tener en cuenta$ creando
condiciones propicias para hacer e!ectivos los propsitos de la educacin sexual en el nivel en ue se
desempeen.
#n tercer t/rmino$ tanto el curriculum escolar$ como los materiales auxiliares ue se utilicen$ la
organi%acin de las actividades y de la vida cotidiana de las instituciones escolares tienen un e!ecto
educativo tanto en la elaboracin de conocimientos como en la !ormacin de actitudes.
La etapa escolar de los nios transcurre en un momento especial del desarrollo in!antil por sus
posibilidades cognitivas$ sociales$ a!ectivas y biolgicas. #s una etapa centrada en los aprendi%ajes
escolares y en las relaciones con los pares. Segn el psiclogo #ricK #riKson el nio aprende en la
GA
escuela los rudimentos t/cnicos y sociales de una situacin de trabajo y a obtener reconocimiento
mediante sus producciones !rente a los dems y con los dems. Fener un buen desempeo escolar y
poder experimentar el placer por los aprendi%ajes$ en un clima de convivencia solidaria$ estimula la
organi%acin de actitudes positivas hacia la escuela. ,onstituye una !orma de educacin sexual cuyo
contenido es la experiencia placentera por el trabajo escolar y por la calidad de los v"nculos con los
pares y con los docentes.
Las posibilidades de sostener una actividad escolar placentera$ ue estimule la curiosidad y el inter/s
el conocimiento$ por la construccin de v"nculos con los dems$ !acilita el trabajo escolar$ como un
antecedente del trabajo !uturo$ y de relaciones a!ectivas grati!icantes. .mor y trabajo$ dos de las reas
ms importantes de los sujetos$ pueden y merecen ser vividas de manera go%osa. (e este modo$ es
posible pensar en sentar una base para una sexualidad placentera.
1 #n cuarto t/rmino$ el en!oue de educacin sexual se enmarca en)
2 .C 2na concepcin integral de la sexualidad BLey =336G6DC ue reconoce la importancia del
conocimiento$ cuidado y respeto del cuerpo$ de los sentimientos$ las emociones$ las actitudes$ los
valores y habilidades ue se ponen en relacin a partir del v"nculo con uno mismo y con los dems.
(e este modo$ la educacin sexual debe ensear a) conocer$ valorar$ respetar y cuidar de uno mismo
y de los demsE reconocer el valor de la vidaE relacionarse con los otros de manera solidaria y en el
marco del respeto por las di!erenciasE reconocer y expresar pensamientos$ sentimientos y a!ectosE
comunicarse con el otroE en!rentar y resolver los problemas y los con!lictos ue se plantean en la
vida cotidianaE poner l"mites para protegerse !rente a situaciones de maltrato y abuso.
-lantear la educacin sexual en el marco del *v"nculo con+ remite necesariamente a abordar desde la
escuela contenidos vinculados a)
#l enriuecimiento de las distintas !ormas de comunicacin.
La valoracin de los sentimientos y su expresin.
La valoracin y el respeto por la diversidad.
#l desarrollo de la autoestima en la construccin de la identidad.
#l desarrollo de la autonom"a vinculado con la toma de decisiones.
#l trabajo re!lexivo sobre g/nero.
:C #l cuidado y promocin de la salud
.ctualmente se entiende a la salud como un proceso social y cultural complejo y dinmico ue
incluye grados de bienestar !"sico$ ps"uico y social$ producto de una construccin en la ue
intervienen !actores individuales y del contexto econmico$ cultural$ educativo y pol"tico. #n este
marco se sostiene ue la salud es un derecho de todos.
G?
Se trata de un proceso social complejo ya ue se ponen en juego una multiplicidad de aspectos de la
vida colectiva y el concepto ue se utili%a para hacer re!erencia al mismo es el de *proceso salud>
en!ermedad+.
#l carcter histrico y social de la salud se expresa en las distintas formas de enfermar y vivir
presentes en las di!erentes /pocas y en los distintos grupos y comunidades. Los !actores econmicos$
educativos$ alimentarios$ ambientales y culturales inciden en esas distintas !ormas de vivir y
en!ermarE tambi/n in!luyen las pol"ticas pblicas$ las maneras de organi%ar la distribucin de bienes
materiales y simblicos y los di!erentes modos ue tienen las personas para dispensarse cuidados.
#n el plano individual las personas construyen estrategias de cuidado de acuerdo con sus experiencias
personales$ intereses$ conocimientos$ inuietudes y modos particulares de vivir. La implementacin
de una pol"tica de #ducacin sexual integral desde la escuela es un aporte espec"!ico ue hace el
#stado al propiciar prcticas ue !avore%can las capacidades de los nios y los jvenes para responder
a los desa!"os ue les reuiere el cuidado de su salud en el contexto en ue viven.
#l cuidado hacia uno mismo y hacia el otro !orma parte de un proceso ue se construye
cotidianamente en la relacin con auellos otros ue acompaan en el crecimiento) !amiliares$
amigos$ compaeros y maestros.
,C Los (erechos Mumanos
2na importante cantidad de leyes de orden internacional y local reconocen los derechos humanos
como !ruto de tensiones y con!lictos. Sin embargo$ es preciso traducir esos derechos en pol"ticas
concretas y en propuestas capaces de consolidar y llevar adelante acciones ue cristalicen el marco
legal.
#nmarcar la educacin sexual en los (erechos Mumanos$ es reconocer la importancia ue estos
tienen en la !ormacin de sujetos de derecho$ la construccin de la ciudadan"a y la rea!irmacin de
los valores de la democracia. 'nstala al mismo tiempo el compromiso y la responsabilidad del #stado
por garanti%ar el acceso a contenidos curriculares y a in!ormacin pertinente y actuali%ada ue
contribuya$ entre otros aspectos$ al cuidado de la propia salud y la de los dems.
3 @evalori%ar el marco de los derechos signi!ica en esta propuesta promover el derecho a la vida$
a la salud$ a la identidad$ a la in!ormacin$ a la integridad$ al respeto por las di!erencias y al cuidado
de uno mismo y del otro. 'mplica tambi/n comprometer y revalori%ar el rol de los adultos en el
cumplimiento de esos derechos y en el proceso de acompaar el desarrollo y crecimiento de nios y
jvenes ue transitan por la escuela.
PROPSITOS
-roporcionar el marco conceptual y prctico ue permita la implementacin de la ley =336
de #ducacin Sexual 'ntegral.
0avorecer una slida !ormacin inicial para la ensean%a de contenidos y !ormacin de
actitudes ue se basan en la #ducacin sexual integral.
-romover la comprensin del desarrollo biopsicosexual como un proceso ue transcurre en
etapas a lo largo de la vida$ cuyo resultado es la !ormacin de un sujeto activo$ en
interaccin con su contexto.
-ropiciar el abordaje de la #ducacin sexual integral en toda su complejidad$ teniendo en
cuenta sus mltiples aspectos) biolgico$ psicolgico$ sociocultural$ /tico$ jur"dico.
GL
-romover la importancia del trabajo conjunto con los sectores de Salud$ y el ,onsejo de los
(erechos de ;ios$ ;ias y .dolescentes.
:rindar in!ormacin sobre el marco legal de re!erencia para la educacin sexual$ en el
mbito internacional$ nacional y local.
0avorecer la apropiacin del marco conceptual y abordaje del trabajo en prevencin y
promocin de la salud$ desde la escuela.
:rindar datos conceptuales y herramientas para intervenir en situaciones donde se vulneren
los derechos de los nios$ nias y adolescentes.
@e!lexionar sobre la incidencia ue tiene la !uncin de la escuela y el rol del docente en los
procesos de educacin sexual espontneos y plani!icados.
-romover la construccin de criterios pedaggicos para la seleccin de materiales didcticos
segn las di!erentes etapas evolutivasE
-roporcionar herramientas para el trabajo conjunto con las !amilias y con otros docentes de
la institucin escolar.
Generar oportunidades para estimular la re!lexin cr"tica sobre la propia prctica pro!esional.
!#!S D! "ONT!NIDOS
,riterios tenidos en cuenta para la seleccin de contenidos)
Los diversos aspectos vinculados a la sexualidad.
Los ejes en los ue se enmarca el en!oue curricular propuesto.
La complejidad del hecho educativo y de los procesos de construccin de la sexualidad.
#l marco legal ue involucra la responsabilidad del #stado en materia de educacin sexual.
Las mltiples modalidades de abordaje de la educacin sexual$ incluyendo la necesidad de
!ortalecimiento del trabajo con padres y con otras instituciones y recursos de la ,iudad.
#l desarrollo de habilidades y conocimientos validados cient"!icamente para la
implementacin de la educacin sexual en la escuela.
0ormacin para orientar aprendi%ajes de contenidos curriculares y de aprendi%ajes sociales
de la vida cotidiana escolar.
!@e $% !ducacin seBual integral9 aspectos Aue inter2ienen
.specto psicolgico)
#tapas del desarrollo psicosexual. La construccin de la identidad. #lementos ue intervienen.
Sexualidad y nios con capacidades di!erentes.
#l papel de la escuela en el desarrollo psicosexual en cada etapa. -rocesos de enriuecimiento de
las !unciones del yo Bpensamiento$ re!lexin$ creatividad$ juicio cr"tico$ imaginacin$ lenguaje$
posibilidades de comunicacin$ aprendi%ajes$ etc.C y de introyeccin de normas y valores.
.specto biolgico)
,onocimiento del cuerpo y sus trans!ormaciones. Su relacin con la construccin de la
identidad.
,oito. 0ecundacin. #mbara%o. Pida intrauterina. -arto.
M/todos anticonceptivos.
.specto sociocultural y /tico)
G9
,ultura. 'dentidad. Sexo$ g/nero$ identidad sexual$ orientacin sexual.
'ncidencia de la organi%acin de la vida cotidiana escolar en el desarrollo psicosexual para)
evitar estereotipos de g/neroE valorar y respetar la diversidadE estimular la expresin de sentimientos$
emociones$ a!ectos y pensamientosE reconocer l"mitesE desarrollar capacidades de eleccin y de toma
de decisiones de modo cada ve% ms autnomoE cuidar a uno mismo y a los otrosE anali%ar y resolver
con!lictosE intervenir ante situaciones de discriminacin y acoso BbullyingCE promover valores de
respeto mutuo$ tolerancia$ solidaridadE proponer l"mites$ pautas y normas$ como elementos
protectores y organi%adores de la vida personal y social.
.spectos vinculados con la salud)
,onceptuali%aciones acerca del proceso salud>en!ermedad$ la prevencin y promocin de la
salud. @epresentaciones sociales de la salud y la en!ermedad) un punto de partida para el trabajo
escolar. #strategias del trabajo en prevencin) anlisis cr"tico de las mismas.
La relacin de la #ducacin sexual integral con procesos de promocin de la salud) el placer por
las actividades y los aprendi%ajesE la valoracin de s" mismo ue lleva al cuidado de s" y de los otrosE
la construccin de la identidad.
La escuela y los docentes como agentes promotores de la salud y prevencin de en!ermedades.
La relacin entre salud$ g/nero y sexualidad.
0actores obstaculi%adores y !acilitadores de la incorporacin de prcticas de cuidado en etapas
de desarrollo psicosexual pregenital y genital) !alta de prcticas de cuidado !amiliar yGo escolarE
participacin de la !amilia y la escuela en prcticas de cuidado de s" mismo y de los otrosE
di!icultades para hablar sobre sexualidadE in!ormaciones escasas yGo errneasE clima de con!ian%a y
seguridad para plantear inuietudesE acceso a conocimientos cient"!icos e in!ormaciones sobre
sexualidad.
@e!uer%o de estereotipos de g/nero G !lexibilidad en patrones de g/nero.
-resin del grupo de pares G autoestimaE autonom"a.
-resin del mercado y los medios de comunicacin G re!lexin y juicio cr"tico.
@ecursos$ servicios y prestaciones de salud de la ,iudad .utnoma de :uenos .ires) la
importancia de su conocimiento en el marco del desarrollo pro!esional y el trabajo orientador con los
alumnos y los padres.
;ormas de bioseguridad en la escuela$ en la casa$ en el barrio.
Medidas de prevencin de in!ecciones transmisibles) 'FS$ P'M$ hepatitis y otras.
La discriminacin como !actor negativo en los procesos de salud>en!ermedad.
,aracter"sticas de la convivencia escolar$ !ormas de vincularse) su incidencia en los procesos de
promocin de la salud.
.specto jur"dico)
-aradigmas y tensiones en el marco de las pol"ticas de nie%) (el paradigma de la *Situacin
irregular+ al de *-roteccin integral+. Los nios y las nias como sujetos de derecho.
Marco legal de re!erencia para la educacin sexual en el mbito internacional$ nacional$ y de la
,iudad .utnoma de :uenos .ires.
#n!oue de derecho en la prctica cotidiana de la escuela) el trabajo con situaciones de la vida
diaria. #l maltrato in!antil. .buso sexual. Abligaciones de la escuela ante el maltrato y abuso.
,ontenidos vinculados al respeto por la propia intimidad y la de los otros) modalidades pedaggicas
de abordaje.
A0
@ecursos de la ,iudad de :uenos .ires)
J #l ,onsejo de los (erechos de ;ios$ ;ias y .dolescentes de la ,iudad .utnoma de
:uenos .ires. #structura y !unciones. Servicios de utilidad para las escuelas) la l"nea 36=$ la
guardia permanente y las de!ensor"as %onales.
J @ed de Salud Mospitalaria. Atros recursos.
!@e .9 A1orda@e de la !ducacin seBual integral9 /odalidades y recursos
Modalidades de abordaje de la #ducacin sexual integral)
#n relacin con los nios.
#n relacin con los docentes.
#n relacin con otras instituciones.
#n relacin con las !amilias.
@ecursos didcticos para trabajar en #ducacin sexual integral en la escuela.
.nlisis y potencialidades de los distintos recursos.
A=
Tra1a@o de "a/po9 eBperiencias de in2estigacin educati2a
$8
FUNDA!NTA"IN
#l espacio curricular *Frabajo de campo) experiencias en investigacin educativa+ trata de una
experiencia !ormativa ue promueve un acercamiento a ciertos aspectos de la realidad educativa
desde las dimensiones anal"ticas y los en!oues ue asume cada disciplina. A!rece oportunidades a
los estudiantes para$ a trav/s de un contacto directo con una situacin$ problema o cuestin
espec"!ica$ !avorecer la observacin$ el registro y anlisis de !enmenos particulares.
#l trabajo a partir del recorte de aspectos espec"!icos de la realidad educativa$ en !uncin de
categor"as tericas y marcos interpretativos espec"!icos$ contribuye a ampliar la mirada de los
estudiantes sobre los !enmenos escolares y a la comprensin de los mismos$ evitando los juicios de
valor apresurados$ las posturas evaluativas$ ue suelen ser tan !recuentes cuando se desconocen o no
se les da el tratamiento necesario a las condiciones materiales y simblicas en las cuales la docencia
1como prctica social e histrica1 se desarrolla y cobra sentido. (esde este en!oue se espera ue
se emule$ en !orma acotada$ las tareas y decisiones necesarias de ser tomadas cuando se produce
conocimiento sobre educacin Brecorte de objeto$ de!inicin de problema$ hiptesis previas$
recoleccin de empiria$ de!inicin de marcos tericos e interpretativos para el abordaje del objeto$
anlisis e interpretacin$ conclusiones provisoriasC.
.n cuando la de!inicin ltima del Frabajo de campo estar determinada por el en!oue y la
especi!icidad de cada disciplina$ es posible sealar algunos rasgos comunes)
'mplica el recorte de un objeto para su estudio y tratamiento.
Se apoya en procesos de anlisis.
-otencia un tipo de pensamiento en pro!undidad sobre el material emp"rico.
-romueve re!lexiones contextuali%adas.
-one en juego herramientas y procesos a!ines a la investigacin.
@euiere de un encuadre de trabajo propio ue lo vincule pero a la ve% lo distinga
de la asignatura de re!erencia.
PROPSITOS
Generar un espacio ue propicie la re!lexin sobre el proceso de produccin de
conocimientos con base en la investigacin.
-osibilitar experiencias para la recoleccin$ sistemati%acin y anlisis de re!erentes
emp"ricos.
-romover el anlisis de las di!erentes dimensiones de la realidad educativa$ dando nuevo
sentido a los en!oues y perspectivas desarrollados en el marco de las asignaturas.
15 La propuesta a/u$ presentada reco-e los aportes del docu!entoC D5ra(a"o de Ca!po. A4ances para su
definicin y puesta en !arc+aE 'ecretar$a de Educacin GCBA Direccin General de Planea!iento
Direccin de Curr$cula ,2002. al tie!po /ue reco-e las discusiones !antenidas con la Co!isin Curricular del
,CE'GE..
A2
A!recer un mbito propicio para la re!lexin terica sobre la prctica educativa ue
promueva cursos de accin posibles$ de!inidos a la lu% del conocimiento producido
teniendo como la base la investigacin emp"rica yGo terica sobre la realidad.
OC#!TIDOS
Se espera ue los !uturos docentes)
-articipen en la produccin de conocimiento centrado en la investigacin.
-articipen de experiencias de recoleccin$ sistemati%acin y anlisis de re!erentes
emp"ricos.
@eleven y analicen in!ormacin sustantiva ue contribuya a ampliar y pro!undi%ar su
comprensin de las di!erentes dimensiones de la realidad educativa$ dando nuevo
sentido a los en!oues y perspectivas desarrolladas en el marco de las materias.
2tilicen los marcos conceptuales como herramientas de anlisis$ en tanto v"a de
con!rontacin de supuestos y !uente de re!ormulacin de problemas.
-untualicen y pro!undicen algunos ejes o temas problemticos de acuerdo a sus
intereses.
,onstruyan una mirada sistemtica de la prctica educativa$ !undada en estrategias ue
permitan el anlisis de las di!erentes dimensiones de la realidad educativa.
#ncuentren v"nculos entre las cuestiones tericas presentadas y la prctica escolar.
!#!S D! "ONT!NIDOS
-ara la preparacin previa y reali%acin del Frabajo de campo se debern tomar decisiones acerca
de)
(e!inicin del objeto de estudio G problema G asunto de indagacin.
0ormulacin de hiptesis de trabajo.
(e!inicin de un marco terico.
Metodolog"a de trabajo.
(e!inicin de !uentes de investigacin e instrumentos.
.nlisis e interpretacin a partir de los re!erentes tericos del cuerpo de conocimiento en el ue
se inscribe el trabajo.
A;
&engua@es artsticos
FUNDA!NTA"IN
#l plan de estudios para la 0ormacin (ocente de la #ducacin -rimaria e 'nicial sostiene la
presencia de los Lenguajes art"sticos en la !ormacin de los !uturos docentes planteando la opcin
de dos talleres dentro de la o!erta institucional para el ,ampo de la 0ormacin General.
A tra4&s de estos talleres se (rinda a los estudiantes un conoci!iento acti4o y refle<i4o
so(re el !odo peculiar en /ue las !anifestaciones art$sticas ,propias o reali2adas por
otros. operan en ellos !is!os en los ni6os y en la co!ple"a realidad escolar. Esta
dotacin se aplica ta!(i&n a pensar en la )uncin del arte en la sociedad actualC sus
!Iltiples for!as sus contenidos y su di4ul-acin.
Los lenguajes art"sticos cumplen la !uncin de incrementar el patrimonio cultural de los !uturos
docentes. (esde esta perspectiva$ contribuir"an a la toma de decisiones en la ensean%a desde su
especi!icidad disciplinar.
#stos talleres se proponen recobrar las experiencias previas en torno a las artes y resigni!icarlas a
trav/s de una re!lexin cognitiva y emocional. #l trnsito por experiencias expresivas permite la
aduisicin de nuevos conocimientos en torno a las artes$ tanto desde la vivencia y la creatividad
como desde la participacin activa como oyenteGcontemplador de los productos art"sticos. #l
contacto con una bibliogra!"a actuali%ada le otorga sustento terico a dichas experiencias.
#l proceso curricular ue se inici en el ao =666 en la ,iudad .utnoma de :uenos .ires provee
de materiales ue an conservan su vigencia y estn en concordancia con las recomendaciones
actuales de alcance nacional. -or tal ra%n$ esta propuesta intenta potenciar los avances del proceso
curricular anterior y a!ian%ar las !ortale%as alcan%adas.
Las experiencias art"sticas convocan a los estudiantes a poner en juego la sensomotricidad$ la
a!ectividad$ las capacidades intelectuales$ su mundo interior y su relacin con el mundo exterior. La
!inalidad de los talleres de Lenguajes art"sticos es la de crear$ expresar y comunicar$ sin la
aspiracin de !ormar artistas.
,reatividad e imaginacin$ !unciones simblicas superiores$ son la materia ue domina los
lenguajes. La creacin Bla produccinC en el espacio del taller tiene aspectos reveladoresE puntos de
partida para nuevas exploraciones e indagaciones personales y grupales. #l *hacer+ convoca a la
actitud creativa$ re!lexiva y cr"tica en los estudiantes. #sta actitud creativa !omenta la autonom"a)
toma decisiones sobre su obra$ se responsabili%a de ellas$ opina y !undamenta sobre lo ue escucha$
observa y contempla.
AF
Los productos art"sticos proponen una amplitud de signi!icados$ algunos ms expl"citos ue otros$
sin embargo$ no son independientes de la sociedad a la ue pertenecen. #sta vinculacin ayuda a
ubicar los productos art"stico>expresivos desde una perspectiva amplia acompaando y actuali%ando
desde su testimonio el conocimiento sobre las sociedades$ su modo de pensar y de representar. Se
aspira ue los !uturos docentes se !ormen como espectadores sensibles a la diversidad de
producciones art"sticas disponibles en el entorno cultural.
Sostener en la 0ormacin (ocente los aportes de los Lenguajes art"sticos es una oportunidad vital
para la comprensin de procesos de aprendi%aje !lexibles y novedosos. Los recursos estn all" para
ser usados$ probadosE el mundo respira por sus artistas y poseemos en nuestro pa"s un legado de
inmensa riue%a art"stica ue es patrimonio de todos los ciudadanos.
PROP$!#0O! DE &O! &E%G"A;E! AR01!0#CO!
$. Pro/o2er el desarrollo sensi1le de la eBpresin y de la creati2idad)
!avoreciendo dis!rutar de los procesos creativos y de las producciones alcan%adasE
posibilitando la intensi!icacin de las experiencias de creacin individual y colectivaE
interactuando con los materiales y soportes propios de cada lenguajeE
pro!undi%ando la comprensin de la dimensin comunicativa de la produccin art"sticaE
recuperando y resigni!icando las experiencias vinculadas con las artes$ transitadas a lo largo
de todo el recorrido de su !ormacin.
.. Instalar el an;lisis y la re7leBin so1re las /ani7estaciones artsticas? desde la perspecti2a
del espectador)
promoviendo la asistencia a espectculos$ conciertos$ muestras$ exposiciones$ etc.E
brindando oportunidades para el desarrollo de la argumentacin cr"ticaE
estimulando la participacin en !oros$ congresos y seminarios del reaE
o!reciendo un marco actuali%ado ue de sustento terico a la re!lexin y argumentacin$
desarrollando habilidades para la comprensin e interpretacin de los elementos discursivos
propios de cada lenguajeE
comprendiendo cada producto art"stico como parte de la cultura viva y cambiante.
0. Fa2orecer la integracin entre los distintos lengua@es artsticos y otras disciplinas9
aportando al alumnado herramientas ue le permitan establecer relaciones entre los
conocimientos aduiridos en los diversos espacios curricularesE
invitando a los estudiantes a superar el l"mite ue impone la cursada del tallerE mediante la
participacin en ciclos de arte recomendados Bcon orientaciones para el trabajo previo y
posteriorC ue ampl"en el hori%onte de su !ormacin.
5. Aspirar a la co/prensin del arte en tanto discurso polis3/ico9
acercando el conocimiento de los elementos propios de cada lenguaje espec"!icoE
aproximando las !ormas lgicas y est/ticas de los discursosE
garanti%ando una participacin activa en produccionesE
o!reciendo oportunidades para re!lexionar sobre las relaciones entre los productos art"sticos
y el contexto sociocultural al ue pertenecen.
AG
!#!S D! "ONT!NIDOS
Los ejes estructurantes ue au" se plantean tienen valide% para cualuiera de los talleres. Se intenta
ue se garantice un contacto con el arte ue d/ lugar a un mismo cuerpo de conocimientos$
aduiridos a trav/s de las experiencias ue se transiten. (ichas experiencias estarn diseadas por
los pro!esores de los talleres$ uienes elaborarn sus propuestas sin perder de vista esta !inalidad
comn compartida. #s deseable ue la organi%acin del taller muestre el entrecru%amiento de
contenidos de los diversos ejes au" planteados.
As6ectos de la creacin+6roduccin
Los contenidos de este eje apuntan a la prctica concreta ue los estudiantes reali%an al
entrar en contacto con los elementos constitutivos de cada lenguaje art"stico. -intar$ dibujar$
modelar$ cantar$ tocar$ bailar son modos de conocimiento propios del hacer art"stico. #ste
*hacer+ se completa con la re!lexin$ ue da lugar a la conceptuali%acin.
#l uehacer de los lenguajes art"sticos. @eali%aciones concretas.
La exploracin de los componentes propios de cada lenguaje y sus caracter"sticas. La materia$ las
herramientas y las t/cnicas.
-rocesos de produccin individuales y grupales.
La intencionalidad creativa y la produccin resultante.
#l proceso creativo) re!lexin e identi!icacin de di!erentes modos de reali%arlo$ y de mltiples
puntos de partida posibles.
#l desarrollo de la creatividad$ del pensamiento divergente y meta!rico y del sentido est/tico
La creacin) su cualidad expresiva y comunicativa.
As6ectos de la a6reciacin crtica
#s !undamental ue la !ormacin del docente considere tambi/n los procesos de apreciacin o de
!ormacin del espectador. #stos reuieren experiencias ue posibiliten la !recuentacin para la
apropiacin de estas prcticas sociales.
(eben incluirse tambi/n la re!lexin resultante de la propia labor creativa y la apreciacin de las
producciones de los compaeros.
#ste eje contempla tambi/n la indagacin ue permita el reconocimiento de las di!erentes
agendas culturales disponibles) museos$ exposiciones$ conciertos. Se sugiere ue se incluya
como actividad dentro del taller al menos una visita a museos$ exposiciones$ eventos
art"sticos$ teatro$ concierto$ cine para conocer y revalori%ar el lugar del patrimonio cultural
del entorno$ posibilitando tambi/n la re!lexin del valor !ormativo de dichas experiencias
cuando se convierten en propuestas didcticas desde la escuela.
.preciacin personal sensible del entorno.
La disposicin para observarGescucharGanali%ar. -rocesos cognitivos subyacentes.
La recepcinGinterpretacin del mensaje.
,ualidades est/ticas de los objetos de arte>construccin de criterios personales.
AA
.nlisis de los elementos discursivos propios de cada lenguaje$ presentes en las producciones
estudiadas.
-ercepcin y re!lexin sensible y conciente sobre producciones art"sticas propias y de di!erentes
autores.
,riterios de anlisis objetivos de producciones art"sticas en los di!erentes lenguajes
La relacin del espectadorGconsumidor con el arte los mbitos en donde se exhibe y comunica)
museos$ galer"as$ ateliers$ teatros$ salas de concierto$ estudios de edicin y de multimedia...
As6ectos socioculturales
La relacin ue existe entre una produccin art"stica y el contexto en ue !ue creada$ o el
contexto en el ue es observada yGo resigni!icada completan la produccin de sentido y
permiten alcan%ar una ms acabada interpretacin de los productos art"sticos como
mani!estaciones de la cultura. Los contenidos de este eje se encuentran articulados con los
de los ejes anteriores.
,ontexto histrico$ social y geogr!ico de di!erentes producciones art"sticas.
La produccin art"stica en distintas culturas$ espacios y tiempos.
@elaciones entre las mani!estaciones art"sticas y las sociedades ue las crean.
La !uncin de las obras de arte) en relacin con el diseo$ con la est/tica$ con su creador.
Fensiones presentes en el juicio valorativo social) lo nuevo>lo antiguoE lo clsico>lo
popularE lo genuino>la reproduccin$ etc.
ORI!NTA"ION!S PARA &A !NS!EANFA
Los talleres deben constituirse como un espacio de experimentacin$ en el ue las propuestas del
docente den lugar a diversas acciones individuales y colectivas. #l modo en ue las experiencias se
irn sucediendo depender del proyecto espec"!ico del docente a cargo del taller.
Sin embargo$ se recomienda tambi/n alentar la elaboracin de un proyecto integrador ue posibilite
a los estudiantes llegar a una s"ntesis ue$ por un lado$ logre dar cuenta de los aprendi%ajes
aduiridos en torno a un lenguaje espec"!ico$ y por otro lado$ integre los saberes acumulados en sus
diversas experiencias con el arte incluyendo tanto las de su recorrido dentro de la educacin !ormal
como !uera de ella.
#ste proyecto de integracin es una oportunidad para re!lexionar acerca del lugar de las artes en la
vida y la !ormacin de los !uturos alumnos ue los estudiantes tendrn a cargo$ articulando para su
elaboracin tambi/n conocimientos aduiridos en los espacios del campo de la prctica pro!esional
y de otros espacios curriculares de la !ormacin general. #s deseable ue la integracin de
conocimientos tenga algn tipo de produccin como resultado Bun escrito o un proyecto de
aplicacin en las prcticas pedaggicas.C
Se propone au" un listado de temticas o problemticas vinculadas al arte y posibles de abordar en
la reali%acin de un proyecto.
A?
La reali%acin de producciones art"sticas a partir de la integracin y combinacin de los di!erentes
lenguajesE sus materiales$ soportes$ t/cnicas y recursos espec"!icos.
Las relaciones entre los lenguajes art"sticos$ los medios de comunicacin masiva y las nuevas
tecnolog"as.
La convivencia entre culturas dentro de la escuela y el reconocimiento del contexto multicultural
en ue se inscriben las producciones art"sticas.
Las sociedades$ las prcticas art"sticas y la construccin de identidad.
#l lugar del arte en la in!ancia y la educacin.
#l papel del espectador ante una obra.
#l arte y el juego.
.nlisis del lugar de la #ducacin .rt"stica en los documentos curriculares del nivel) nacionales$
jurisdiccionales y ;.-.
AL
% D!S"RIP"IN D! !SPA"IOS "URRI"U&AR!S% "APO D! &A FORA"IN !SP!"GFI"A
Pro1le/;ticas de la !ducacin Inicial
$*
FUNDA!NTA"IN
$6

La materia -roblemticas de la #ducacin 'nicial$ tiene como propsito identi!icar problemas y
brindar herramientas para conocer y comprender la !uncin social del ;ivel 'nicial) I,ul es el
sentido de la educacin inicial hoyJ ILu/ signi!icaciones se le dio a trav/s de la historiaJ I,mo se
relaciona la constitucin de la educacin in!antil con la construccin del derecho de los nios a la
educacin desde el nacimientoJ I,ul es la responsabilidad de los docentes en relacin a la garant"a
de dicho derechoJ I. trav/s de u/ !ormatos se ha desarrollado la educacin in!antilJ ILu/
instituciones y organi%aciones se han hecho cargo en distintos momentos histricos y en distintos
contextos socioculturalesJ ILu/ aspectos es relevante considerar desde la educacin inicial para
in!luir sobre la desigualdad y la exclusin socialJ$ entre otras cuestiones.
Se considera la educacin como prctica social$ presente en todas las sociedades$ *ue crea y recrea
existencias$ siendo producto y productora de las relaciones sociales. La educacin y la cultura$ por
lo tanto$ son procesos sociales amplios ue ocurren independientemente de la escuela$ an cuando
tambi/n sucedan en ella+
34
.
(e este modo$ la educacin es producto de una construccin histrico>social>cultural en la ue la
constitucin de la educacin inicial y sus prcticas son parte de dicho proceso. #l mismo es
simultneo al del surgimiento de los sistemas educativos modernos. @ecorrido inseparable de la
construccin de la idea de la educacin inicial como derecho de los nios desde el nacimiento$ en
tanto proceso complejo atravesado por contradicciones$ pol/micas$ avances y retrocesos en los
discursos y en las prcticas sociales e institucionales relacionadas con la educacin in!antil.
#n este sentido ser necesario abordar la educacin inicial en tanto educacin escolar y proceso de
escolari%acin y tambi/n$ desde las distintas acciones llevadas adelante por diversos grupos
culturales y actores sociales Bdestinadas a los nios de <5 d"as a 5 aos de otros organismos y
programas no incluidos en el sistema educativo de nuestro pa"s y otras experiencias y modalidades
de otros pa"sesC. -or otra parte$ es preciso considerar el papel de la !amilia$ los medios de
comunicacin social$ las instituciones culturales$ entre otros$ como oportunidad de contribuir a la
!ormacin de docentes con una mirada amplia sobre la educacin in!antil.
.simismo$ se propone un primer acercamiento a la problemati%acin de la ensean%a y los sujetos
ue asisten al nivel. Se hace necesario promover la re!lexin y toma de posicin de los alumnos en
relacin con la consideracin del ;ivel 'nicial como primer escaln de un proyecto de inclusin o
16 Ela(orado por 9ancy Mateos.
17 Esta propuesta parte de los actuales Linea!ientos Curriculares para la *or!acin de Docentes de 9i4el
Inicial ,+ttpCBBestatico.(uenosaires.-o4.arBareasBeducacionBcurriculaBfdpdfB!peiTe(.pdf. para la !ateria
Pro(le!1ticas de la Educacin Inicial. 'e !antienen al-unos propsitos y contenidos. Ade!1s la
or-ani2acin en ca!pos pro(le!1ticos dado /ue resulta apropiada para a(ordar las pro(le!1ticas del 9i4el
Inicial y relacionarlas con el ca!po de la for!acin -eneral y de las pr1cticas.
18 DDocu!ento (orrador para la reunin del 2? de !ayo Profesorado de Educacin Inicial Profesorado de
Educacin Pri!ariaE Ciudad Autno!a de Buenos Aires !ayo de 2009 p. =G.
A9
de exclusin educativa. ,onstituyen aspectos !undantes$ ue luego podrn ser ampliados y
resigni!icados en su especi!icidad a lo largo de la !ormacin$ temticas tales como) la distribucin
de la o!erta educativa para el nivel segn sector social$ la cantidad de aos de escolaridad y tipo de
propuesta educativa necesarios para posibilitar ue el ;ivel 'nicial sea un !actor democrati%ador de
las posibilidades de aprendi%aje de los sujetos$ la integralidad de la accin educativa$ las
representaciones acerca de las !unciones del nivel Ben especial su consideracin como espacio de
aprendi%aje cultural y de enriuecimiento del potencial ldico in!antilC.
#s relevante ue la problemati%acin sobre la educacin inicial sea considerada en el marco de la
construccin de un proyecto colectivo$ en el cual la escuela es un actor privilegiado$ en una trama
hori%ontal con pluralidad de instituciones y actores sociales. #n este sentido$ apropiarse de la idea
de ue la tarea educativa con los nios es indisociable del desarrollo de una relacin sostenida y
complementaria con la tarea de las !amilias$ es !undamental. Farea necesaria en todos los niveles$
ue aduiere particular relevancia dado el momento evolutivo ue atraviesan los nios.
-or otra parte$ es un propsito central de esta materia ue los alumnos pro!undicen su comprensin
acerca de ue la escuela y las prcticas educativas son producto de una construccin histrico social
contingente$ !ruto de procesos de debate social$ teori%acin y experimentacin cultural e
histricamente condicionados$ y por lo tanto$ susceptibles de ser trans!ormados en pos de acercarse
cada ve% ms al ideal de la buena prctica docente coherente con la garant"a de los derechos de los
nios.
La materia se propone el desarrollo de un pensamiento re!lexivo$ cr"tico y comprometido con
prcticas educativas democrati%adoras. La asuncin de la pro!esin docente implica un compromiso
/tico con la garant"a de los derechos de la in!ancia$ la valoracin y el respeto por sus !amilias y las
comunidades de pertenencia de los nios.
.dems$ con el !in de pro!undi%ar en el conocimiento !undamentado acerca de la prctica educativa
consideramos ue$ desde el inicio de la !ormacin$ es de suma importancia ue los alumnos se
apropien de distintas herramientas de recoleccin$ anlisis y produccin de in!ormacin. #n la
construccin del desempeo del rol se hace necesario un trabajador de la educacin capa% de
anali%ar la realidad en la ue le cabe actuar y capa% de elaborar propuestas alternativas ante las
diversas y cambiantes situaciones ue tiene ue en!rentar.
#l buen desarrollo de la materia reuiere del establecimiento de un dilogo y coordinacin con los
docentes de materias vinculadas de modo de !avorecer la articulacin de secuencias de contenidos y
estrategias de abordaje de los mismos. -or otra parte$ el desarrollo de contenidos ue au" se
presenta es extenso$ pero tiene la intencin de abordar la !uncin social del ;ivel 'nicial Bobjeto de
la materiaC en su complejidad !ocali%ando desde di!erentes ngulos Blos campos problemticosC. #n
este sentido es esperable ue los acuerdos interctedras e interinstitucionales ue se realicen puedan
!avorecer un segundo nivel de reconstruccin curricular sin resignar contenidos bsicos.
PROPSITOS
-romover la construccin de conocimientos explicativo>interpretativos ue posibiliten
re!lexionar cr"ticamente acerca de discursos y prcticas sociales e institucionales$ ue
comprometen a la educacin inicial.
'nterpelar a los campos problemticos desde una mirada totali%adora y relacionante$
considerando la incidencia de las tendencias macro>pol"ticas$ sociales$ educacionales$ en los
modelos de escolari%acin y en otros modelos de educacin inicial.
?0
:rindar in!ormacin y proponer situaciones desde los distintos campos problemticos ue
permitan conocer y tomar posicin en relacin con las !unciones sociales del ;ivel 'nicial.
.portar in!ormacin ue permita comprender las luchas por la identidad del ;ivel 'nicial$ la
#ducacin 'n!antil$ en los avances democrati%adores.
:rindar oportunidades para ue los alumnos puedan reconocer relatos del imaginario social$
identi!icar algunas de las representaciones o creencias ue con!iguran sus registros de
experiencias$ contrastndolos con los tratamientos problemtico>conceptuales desarrollados.
Generar conciencia acerca de la educacin desde el nacimiento como un derecho de la
in!ancia$ la nie%$ como un derecho social$ ue involucra la construccin de un compromiso
/tico>pol"tico>social y una actitud democrtica en el ejercicio del trabajo docente y la pro!esin.
!#!S D! "ONT!NIDOS
"a/po pro1le/;tico poltico+educati2o
$4
"oncepcin de educacin inicial
a) #l sistema educativo y el ;ivel 'nicial. #l surgimiento de la educacin inicial en el contexto
del surgimiento de los sistemas educativos nacionales en nuestro pa"s y en el mundo. Los
debates de la educacin inicial en la .rgentina$ mandatos !undacionales y su resigni!icacin
desde los primeros indicios hasta la actualidad. Segmentacin educativa) cobertura segn
sectores sociales para nios de 5$ <$ 7 y de <5 d"as a = aos.
b) @ecomendaciones para las pol"ticas para la primera in!ancia de los organismos
internacionales durante las ltimas d/cadas. 'mpacto de la globali%acin$ pol"ticas
neoliberales de los ?6 y programas para .m/rica latina y el ,aribe para la atencin de la
nie%. Los documentos de los organismos internacionales. -ol"ticas pblicas y educacin
in!antil) marco de derechos$ integralidad$ intersectorialidad$ interinstitucionalidad$
participacin comunitaria$ territorialidad$ sustentabilidad.
Instituciones? organi:aciones y 7or/atos para la educacin in7antil
c) Los !ormatos institucionales para la escolari%acin inicial desde el surgimiento de los
#stados ;acionales hasta la actualidad. Las propuestas de los precursores. 0ormas de
organi%acin institucional actual) jard"n de in!antes comn$ jard"n de in!antes nucleado$
escuelas in!antiles$ jardines de jornada completa y jardines integrales$ jardines vespertinos$
19 AIn cuando los contenidos /ue se detallan a continuacin 4an a ser a(ordados en el 'e!inario de
Pol$ticas para la Infancia para el ca!po es insepara(le del conoci!iento de los !arcos "ur$dicos relati4os a la
infancia y de la le-iti!acin de la educacin para los ni6os de 0 a G a6os. 'e +ace necesario /ue los alu!nos
co!prendan /ue el sur-i!iento de la educacin inicial es un proceso /ue interactIa con el recorrido /ue 4a
desde el paradi-!a de la D'ituacin irre-ularE al de DProteccin inte-ralE y las leyes 4inculadasC Ley de
Patronato Declaracin de los Derec+os del 9i6o Con4encin so(re los Derec+os del 9i6o y la ley 2A.0A= de
Proteccin Inte-ral de los Derec+os de 9i6as 9i6os y Adolescentes. Por otra parte dic+o recorrido es
insepara(le de la consideracin del derec+o a la educacin inicial desde el naci!iento desde las pri!eras
preocupaciones en los de(ates fundantes +asta la situacin actualC Ley de Educacin Co!In =F20 ,=LLF.
Ley 'i!ini ,=9FA.. Ley de %ardines Maternales :onales ,=9?;. Ley *ederal de Educacin ,=99;. Ley de
Educacin 9acional 2A.20AB0A Ley 2A.2;;B0? de Pro!ocin y re-ulacin de los Centros de Desarrollo Infantil.
Leyes educati4as del GCBA Ley A2= Decreto =0L9BGCBAB2002. El conoci!iento de dic+as le-islaciones y los
de(ates asociados fa4orece la co!prensin so(re los !andatos fundacionales y su reactuali2acin +istrica.
Ade!1s posi(ilita conocer la concepcin "ur$dica del 9i4el Inicial y las responsa(ilidades asi-nadas al Estado
a las instituciones y a los su"etos por la -arant$a de los derec+os de los ni6os y las ni6as.
?=
!ormatos en mbitos rurales$ jardines en crceles$ entre otras. Salas integradas y
plurigrados.
d) Atras organi%aciones y modelos ue brindan educacin in!antil) educacin no !ormal$ el
concepto de modelo *alternativo+ de la d/cada del ?6$ experiencias de educacin popular$
animadoresGpromotores sociales$ capacitacin a las !amilias en %onas vulnerables$
programas radiales y de FP$ entre otros. Grupos rodantes$ centros de desarrollo in!antil.
#jemplos de casos.
e) (ependencias. @eparticiones y agencias. 'nstituciones pblicas y privadas$ convenios entre
Argani%aciones no Gubernamentales BA;GC y organismos de gobierno$ organi%aciones
comunitarias$ entre otras. (esarticulacin. ,oordinacin de acciones. @edes sociales) el
jard"n$ las !amilias$ las instituciones y organi%aciones de la comunidad.
"a/po pro1le/;tico social+cultural
) La sociedad tradicional$ la sociedad moderna$ la sociedad actual y las prcticas educativas
de los nios peueos. ILui/n se ocupa de los nios peueosJ I#n u/ consisten las
prcticas de buena educacin implementadasJ Las di!erencias en las prcticas y los
responsables de la educacin de los nios. (i!erencias sociales y culturales. (e la autoridad
patriarcal a la paternidad compartida. ;odri%as$ hospicios y !ilantrop"a) institucionali%acin.
0amilia tradicional$ *!amilia moderna+$ con!iguraciones actuales) !amilias ensambladas$
!amilias uniparentales$ parejas homosexuales$ entre otras. @elacin !amilias y escuelas)
!unciones parentales y !unciones docentes. (i!erenciacin y complementariedad en la tarea
educativa) padres y maestros hoy.
g) Las relaciones entre desigualdades sociales y educativas en el ;ivel 'nicial. #ducacin
inicial y relaciones del sistema educativo con los mecanismos objetivos y subjetivos de
reproduccin y produccin simblica. ,ondiciones para ue la educacin inicial se
constituya en un !actor democrati%ador. @esponsabilidades para la tarea docente. #jemplos
de experiencias de trabajo.
!) #l dilogo cultural como condicin para la construccin de un proyecto colectivo para la
educacin inicial. #l dilogo de las instituciones de ;ivel 'nicial con las !amilias de los
nios$ las instituciones y organi%aciones barriales. #jemplos de experiencias de trabajo
i) Surgimiento de los sistemas educativos nacionales y representaciones sobre la idea de la
*anormalidad+ y de lo *anormal+. #l ;ivel 'nicial y los nios con necesidades educativas
especiales. Las escuelas inclusivas. #jemplos de experiencias de trabajo.
"a/po pro1le/;tico pedaggico+did;ctico
j) Los precursores de la #ducacin 'nicial. .ntecedentes histricos. .ctualidad y
resigni!icacin de aportes.
") La transmisin cultural y la igualdad educativa. 0uncin social del ;ivel 'nicial. #l ;ivel
'nicial como espacio de aprendi%aje cultural y de enriuecimiento del potencial ldico
in!antil.
l) 9ard"n maternal. 9ard"n de in!antes. ,ontratos !undacionales antagnicos y reasignaciones
de sentido. 'maginario social$ mitos y creencias actuales acerca del ;ivel 'nicial
=6
.
20 Pastorino El4ira ,200=.. Aportes para el de(ate curricular. 5rayecto de for!acin centrado en la
ense6an2a del 9i4el Inicial. Materia DPro(le!1ticas de la Educacin InicialE en
+ttpCBBestatico.(uenosaires.-o4.arBareasBeducacionBcurriculaBfdpdfB!peiTe(.pdf.
?2
m) #jemplos de modelos educativos) el jard"n montessoriano$ las escuelas Oaldor!$ los jardines
de @eggio #milia$ entre otros. Modelos escolari%ados y no escolari%ados. La participacin
de la !amilia y de la comunidad. 2tili%acin de los medios de comunicacin social.
#n el contexto de una sociedad crecientemente conciente sobre el derecho a la educacin para todos
y de la garant"a de derechos de los nios$ la revisin de la mirada sobre los marcos conceptuales y
las prcticas de ensean%a coherentes con dichas garant"as constituyen un reuisito insoslayable
para la !ormacin docente.
#s particularmente signi!icativo ue las actividades seleccionadas para abordar los di!erentes
contenidos sean consideradas instancias de !ormacin. Las actividades se constituyen en
oportunidades para la re!lexin sobre la propia biogra!"a escolar y sobre cmo desarrollar una buena
prctica docente. #sto no signi!ica colocar a los alumnos en situaciones de clase similares a las ue
se desarrollan en un jard"n de in!antes$ sino ue$ desde su lugar en tanto adultos$ participen de
situaciones ue pongan en juego los propsitos de la materia.
#s !undamental considerar a los alumnos en clave de paridad de participacin para el logro de los
aprendi%ajes esperados en su !ormacin$ donde el propio inter/s$ el dis!rute y el es!uer%o en el
aprendi%aje$ sean considerados compromisos compartidos. #sto se !acilita si los alumnos participan
en la elaboracin de los criterios con los ue sern evaluados$ criterios concebidos como rasgos de
calidad de los textos a ser producidos$ de los productos esperados y de las caracter"sticas de su
participacin en clase. (e modo ue resulten as" criterios expl"citos$ anticipados y compartidos.
#s signi!icativo para el diseo de las actividades considerar los modos de produccin de
conocimiento de las diversas disciplinas ue abonan a los contenidos de la materia$ desarrollando
experiencias en las ue se ponga en juego la consulta a distintas !uentes$ la hipoteti%acin y la
bsueda de datos.
Se parte de la premisa de ue la lectura y la escritura son contenidos indisolubles de la ensean%a de
los conceptos de la materia$ ya ue la escritura pone en marcha procesos ue contribuyen
directamente al aprendi%aje de los contenidos.
.ctividades como las antes mencionadas constituyen acercamientos iniciales para la re!lexin sobre
las prcticas docentes. #s oportuno sumar visitas a instituciones. #s conveniente visitar tanto
instituciones del sistema educativo !ormal como otros emprendimientos de atencin a nios
peueos. #ste tipo de trabajos exigen el conocimiento y criterios de uso de algunos instrumentos
de recoleccin de datos$ conocer di!erentes modos de organi%ar y sistemati%ar la in!ormacin
recogida$ elaborando in!ormes a partir de la interpretacin y anlisis de dichos datos.
-or otra parte$ la consideracin del ;ivel 'nicial como un espacio de aprendi%aje cultural conlleva a
una re!lexin de los alumnos sobre el lugar ue tiene en sus vidas el contacto con diversas
mani!estaciones culturales. (e este modo$ la posibilidad de asistir a espectculos y otras propuestas
culturales ue luego sern abordados en clase constituye una !uente de enriuecimiento de su
!ormacin en tanto docentes y personas.
?;
Pr;cticas del &engua@e en la !ducacin Inicial

I y II
.$

FUNDA!NTA"IN
La denominacin Prcticas del Lenguaje re!leja una concepcin ue privilegia como objeto de
ensean%a las prcticas mismas) hablar y escuchar$ leer y escribir. Los intercambios entre los
hablantes$ sin embargo$ as" como la lectura y la escritura$ ue son prcticas$ incluyen aspectos ue
resultan poco accesibles a la conceptuali%acin. -ara desempearse como hablantes$ lectores y
escritores no es necesario tomar conciencia de cules son las acciones involucradas$ pero esta toma
de conciencia es imprescindible para la ensean%a y$ en consecuencia$ para los !uturos docentes.
Abjetivar en u/ consisten las prcticas permite esclarecer cul es el objeto de ensean%a y de!inir
cules son los contenidos en /l involucrados.
Las -rcticas del Lenguaje$ por otra parte$ constituyen un rea indispensable para la !ormacin de
docentes del ;ivel 'nicial porue atraviesan todas las situaciones de la vida social extraescolar de
los nios. 0undamentalmente a trav/s del lenguaje 1aunue no slo a trav/s de /l1 es ue los nios
se comunican$ en general$ con los adultos y otros nios) en sus juegos$ como medio para acceder a
diversos estilos y normas de la vida !amiliar re!eridas tanto a la alimentacin desde los primeros
d"as de vida$ como al sueo y al cuidado de s" mismos y del ambiente ue los rodeaE como
concrecin de las diversas !ormas de relacionarse$ de ir adjudicando roles y creando expectativas
respecto de los adultos ue integran el entorno de los nios. (el mismo modo$ casi todas las
situaciones ue tienen lugar en la escuela se vehiculi%an a trav/s del lenguaje) la recepcin de los
peueos y la despedida$ la relacin ue los nios entablan entre s"$ la orientacin para despla%arse
por los lugares permitidos y mantenerse alejado de los no permitidos$ para permanecer y
organi%arse en espacios privilegiados de la institucin como lo son el patio de juegos$ elGlas aulaGs$
los sanitariosE las conversaciones de todo tipo$ la !ormulacin de pedidos y preguntas$ la expresin
de emociones y deseos$ la comunicacin de los contenidos disciplinares 1el lenguaje es una
herramienta privilegiada para aprender1$ el intercambio de relatos anecdticos o personales y$ por
supuesto$ el acceso a narraciones literarias$ a canciones$ poemas y a obras de otros g/neros.
-or todo ello$ en el mbito de la !ormacin$ los !uturos docentes deben disponer de espacios donde
re!lexionar como practicantes de las -rcticas del Lenguaje$ conceptuali%arlas y advertir la
incidencia de las variables pragmticas) la intencionalidad del hablante o el escritor$ la presencia
real delGlos interlocutorGres o destinatarioGs en los enunciados lingQ"sticos orales y escritos$ la
reorientacin de los discursos orales por in!luencia de las intervenciones del interlocutor$ la
importancia del contexto y del nivel de mayor o menor !ormalidad del mismo$ los sobreentendidos
o explicitaciones determinadas por el conocimiento previo ue los participantes en determinada
situacin de comunicacin adjudican a suGs interlocutorGes o destinatarioGs$ el conocimiento de los
participantes del o los temas ue se tratan$ etc/tera.
La re!lexin como practicantes de las -rcticas del Lenguaje 1recuperando las variables
contextuales ue han sido histricamente poco consideradas en la ensean%a1 as" como la
conceptuali%acin de dichas prcticas y el estudio de diversos desarrollos tericos debe dar lugar a
ue los estudiantes avancen hacia la construccin de una mirada pro!esional y accedan a la instancia
de conceptualizacin didctica de las situaciones ue o!rece el 9ard"n para permitir a los nios el
ejercicio de las prcticas de los hablantes$ lectores y escritores$ ya ue las mismas$ principalmente
21 Ela(orado por Mirta 5orres.
?F
en el ;ivel 'nicial$ se aduieren progresivamente por participacin$ ejercindolas para adquirirlas.
(e all" la necesidad de ue los !uturos maestros ahonden en el anlisis de los contextos donde se
justi!iue ejercer las prcticas para disponer de herramientas ue los ayuden a anticipar y asegurar
las condiciones didcticas ue les den sentido.
PROPSITOS
La !ormacin docente para el ;ivel 'nicial en el rea de -rcticas del Lenguaje se propone)
Generar espacios para ue los alumnos avancen en su condicin de practicantes del lenguaje$
en especial en las situaciones comunicativas en las ue ms !recuentemente debern
desenvolver en la prctica pro!esional) entrevistas$ exposiciones$ lectura de textos literarios$
expositivos e instructivos$ produccin de textos acad/micos y otros espec"!icos como la
plani!icacin de proyectos$ secuencias$ actividades.
-roveer el conocimiento de los procesos de aduisicin del lenguaje oral y los de apropiacin
de los sistemas de escritura.
0avorecer la comprensin de los aportes de las ciencias del lenguaje a la ensean%a de las
prcticas de la oralidad$ la lectura y la escritura.
-ropiciar el diseo de estrategias de intervencin sobre la aduisicin de la lengua oral y
escrita.
(ar la posibilidad de plani!icar situaciones didcticas para !avorecer la aduisicin de las
prcticas de la oralidad$ la escritura y la lectura por parte de los nios.
!#!S D! "ONT!NIDOS
#n!oue general acerca de las prcticas sociales del lenguaje. .portes de las ciencias del
lenguaje a la comprensin de los actos de oralidad$ lectura y escritura.
.duisicin del lenguaje oral. #l tratamiento de la diversidad. .nlisis de situaciones
didcticas.
-rctica de la lectura y prctica de la escritura. .duisicin progresiva de la posibilidad de
los nios de *desempearse por s" mismos+. .nlisis de situaciones didcticas.
Posi1les 1loAues de contenidos para los di2ersos e@es
Pri/er e@e
#n!oue general acerca de las prcticas sociales del lenguaje. .portes de las ciencias del
lenguaje a la comprensin de los actos de oralidad$ lectura y escritura.
#n este eje se propone ue los !uturos docentes)
@e!lexionen acerca de las prcticas sociales del lenguaje y el valor de la interaccin y de la
situacin contextual en la apropiacin progresiva de las mismas.
,ono%can los aportes ue las ciencias del lenguaje hacen a la comprensin de los procesos
de aduisicin de la oralidad$ la lectura y la escritura y a la ensean%a de las prcticas
correspondientes$ especialmente las ue sustentan las opciones didcticas adecuadas al
nivel.
?G
"ontenidos posi1les para este e@e9
Los usos del lenguaje en di!erentes contextos de interaccin) contextos de instruccin$
interpersonales$ normativos e imaginativos. Lenguaje y juego. Lenguaje y desarrollo
personal.
La situacin comunicativa) los destinatarios y el propsitoE la adecuacin y el registro.
Mablar y escuchar como procesos activos de construccin de signi!icado.
,ondiciones para la aduisicin de las prcticas del lenguaje en el jard"n. Fipos de
interaccin verbal en la sala) los g/neros !amiliares y los didcticos. #l uso y la re!lexin
sobre el lenguaje.
Segundo e@e
.duisicin del lenguaje oral. #l tratamiento de la diversidad. .nlisis de situaciones
didcticas.
,ono%can en l"neas generales las teor"as ue describen y explican la evolucin del lenguaje
del nio.
.vancen en el reconocimiento de la diversidad lingQ"stica en el contexto de la sala$ tanto en
relacin con el progreso respecto de la aduisicin del lenguaje como en relacin con la
diversidad de procedencias regionales y sociales de los nios.
Pinculen el conocimiento terico general con la indagacin de las condiciones didcticas$
las propuestas de ensean%a y las intervenciones docentes ue !avore%can el progreso
lingQ"stico de los nios y multipliuen sus posibilidades de participar y ser escuchados.
"ontenidos posi1les para este e@e9
Las primeras mani!estaciones comunicativas del nio) las emisiones prelingQ"sticas y las
lingQ"sticas tempranas. #l progreso en la adjudicacin de sentido a partir de la interaccin
habitual con el adulto. La incidencia del contexto sociocultural en la aduisicin del
lenguaje.
La diversidad y la discriminacin lingQ"stica. La escuela como comunidad de hablantes.
,ondiciones didcticas ue !avorecen el respeto a la identidad lingQ"stica y el
enriuecimiento mutuo en el seno de un grupo lingQ"sticamente heterog/neo.
La conversacin en el contexto !amiliar. Las condiciones didcticas para desarrollar la
conversacin en contextos escolares. Los contextos ue !avorecen el intercambio oral entre
los nios y con el docente e invitan a la participacin.
Tercer e@e
-rctica de la lectura y prctica de la escritura. .duisicin progresiva de la posibilidad de
los nios de *desempearse por s" mismos+. .nlisis de situaciones didcticas.
,omprendan la !uncin democrati%adora del ;ivel 'nicial en el proceso de al!abeti%acin.
?A
,ono%can el proceso de aduisicin de la lengua escrita y las investigaciones didcticas
ms relevantes en el rea de la al!abeti%acin
.nalicen y plani!iuen situaciones didcticas para abordar la propuesta al!abeti%adora en el
contexto escolar del nivel.
"ontenidos posi1les para este e@e
Los avances tericos en la comprensin de la al!abeti%acin inicial) la !uncin del ;ivel
'nicial y el sentido de la lectura y la escritura en el jard"n. La lectura y la escritura como
prcticas sociales y como prcticas escolares.
La naturale%a del acto de lectura. Las interacciones entre lectores acerca de los textos.
-rocesos de interpretacin de la escritura previos a la lectura convencional.
Las !unciones de la escritura. La escritura como proceso de produccin de textos. La
aduisicin del sistema de escritura) las conceptuali%aciones de los nios$ el rol de los
mediadores y la importancia de la circulacin de la cultura escrita.
Situaciones didcticas de ensean%a de la lectura y la escritura) el maestro lee y escribe
para los niosE los nios leen y escriben por s mismos antes de hacerlo
convencionalmente. La plani!icacin de la ensean%a) las condiciones didcticas$ las
modalidades de organi%acin de las propuestas de lectura y escritura$ las intervenciones del
docente.
??
&iteratura en la !ducacin Inicial
..
FUNDA!NTA"IN
La materia Literatura en la #ducacin 'nicial habr de introducir a los !uturos docentes de ;ivel
'nicial en el conocimiento de la literatura destinada a nios peueos y en la construccin de
criterios y competencias ue les permitan ejercer su rol de mediadores entre las mani!estaciones
literarias y los nios.
#l objeto de estudio es en s" mismo complejo. Rntimamente relacionada con el devenir histrico y
sus concepciones de in!ancia$ la literatura destinada a nios ha sido y sigue siendo objeto de asedios
tericos desde muy variados paradigmas. .s"$ entre otras cuestiones$ aparecen de!iniciones$ certe%as
e interrogantes en torno a la relacin asim/trica adulto Bautor$ editor$ transmisorC y nio destinatarioE
al signi!icado del adjetivo Hin!antilHE a las posibilidades de considerarla un tipo de discurso$ un
g/nero$ un subg/nero o un macrog/nero$ a la inclusin o recha%o de ciertas temticas en las
producciones para los niosE a las *intrusiones+ de la pedagog"a$ la /tica o la moralE a la posibilidad
de considerar las producciones de los propios nios en el campo de la literatura$ etc.
(ado ue es !recuente entre los estudiantes el imaginario de ue la literatura in!antil debe perseguir
un !in didctico$ la materia abordar algunos de estos temas con el !in de enriuecer su mirada sobre
el objeto de conocimiento$ revalori%ando la idea de ue la literatura es un !in en s" misma con
relevancia propia como hecho art"stico y cultural.
La materia proveer a los !uturos docentes de !undamentos tericos y experiencias ue los habiliten
para e!ectuar decisiones acerca de u/ materiales literarios elegir para sus !uturos alumnos y por
u/ ra%ones hacerlo$ de u/ manera acercar esta literatura a los nios ue an no leen
convencionalmente y tambi/n la posibilidad de brindar oportunidades para ue los propios nios
incursionen en la produccin de textos.
PROPSITOS
A!recer marcos tericos !undamentados ue !avore%can el conocimiento del objeto de
estudio.
'niciar a los !uturos docentes en el estudio cr"tico de la literatura destinada a los nios de
;ivel 'nicial
:rindar experiencias para ue los estudiantes desarrollen su competencia y sensibilidad
lectoras en relacin con los textos literarios destinados a los nios.
0avorecer la construccin del rol de mediadores de los !uturos docentes a partir del planteo
de los ejes de trabajo ue implican la seleccin$ contextuali%acin$ transmisin y
coordinacin de las producciones de textos de los nios.
:rindar las herramientas tericas y prcticas ue habiliten a los !uturos docentes a
intervenir en el espacio particular de la literatura in!antil desde el rol de mediador con
propuestas re!lexivas$ cr"ticas y de produccin creativa.
!#!S D! "ONT!NIDOS
22 Ela(orado por Alicia :aina.
?L
&a literatura in7antil9 .bordajes y de!iniciones posibles. -roblemtica de la literatura in!antil.
(iversidad de conceptuali%aciones. .nlisis cr"tico de las diversas concepciones tericas.
Dariedad de /ani7estaciones Aue a1arca la literatura in7antil9 La narrativa. ,omponentes de la
narracin. #l relato. #l cuento. 0ormas narrativas tradicionales) cuento$ mito y leyenda. ,uento
!olclrico y autoral. #l cuento contemporneo. La novela para el ;ivel 'nicial. Fratamiento de
diversas temticas en los relatos para nios. La ilustracin de los libros in!antiles. #l libro lbum.
#l lenguaje po/tico) caracter"sticas. La construccin del sentido po/tico. -oes"a !olclrica y autoral.
-osible clasi!icacin segn origen$ estructura externa e interna.
#l teatro) caracter"sticas. Fexto y representacin. 9uego dramtico y teatro) relaciones y di!erencias.
Featro de t"teres y de sombras) caracter"sticas. ,omponentes del hecho teatral. #l teatro para nios.
&a seleccin de teBtos literarios9 ,riterios de seleccin de textos atendiendo a los parmetros de
calidad literaria y variedad. .nlisis y seleccin de narraciones considerando las caracter"sticas
argumentales y de la trama. ;ecesidades e intereses in!antiles contemplados en los textos
narrativos. La problemati%acin de la realidad en los textos narrativos. Los descubrimientos ue
propicia la narrativa. Arientacin tentativa para las distintas edades.
#l nio y la poes"a en el ;ivel 'nicial. #l proceso de gustacin po/tica en los nios. -rimeras
mani!estaciones po/ticas ue pueden acercarse a los nios) la cancin de cuna y rimas de
movimiento. ,riterios de seleccin de poemas contemplando diversidad segn origen$ estructura
externa e interna. :sueda de la antolog"a personal.
#l nio como espectador. #scenas dramticas breves con t"teres para los ms peueos.
,ondiciones del teatro para nios. Seleccin de obras teatrales atendiendo al texto representado$
actuaciones$ escenogra!"a$ vestuario$ iluminacin$ etc. Arientacin tentativa para las distintas
edades.
&a trans/isin de teBtos literarios9 Lectura y narracin oral. (i!erencias. 'mportancia. La lectura
de cuentos y novelas. #l docente en el rol de lector. Situaciones de lectura) leer a los nios$ con los
nios y lectura autnoma de los nios. La narracin oral. Abjetivos de la narracin. Po%$ gesto y
ademn. La narracin sin imgenes como aporte a la imaginacin creadora. #l momento de la
narracin. 2bicacin del narrador y los oyentes. #l comentario de los textos escuchados.
#l *@incn de :iblioteca+. ,aracter"sticas. (inmica de trabajo. Materiales ue se pueden incluir.
(iversos portadores de textos. Los libros de in!ormacin. #l libro lbum. La historieta.
,aracter"sticas de lectura de estos textos.
-resentacin de la poes"a. Fransmisin de poemas. 0ormas de acercar los poemas a los ms
chiuitos. (ecir poemas. .plicacin de algunos recursos de la narracin. #l docente como mediador
creativo. #l aprendi%aje de poemas.
-osibilidad de preparar escenas dramticas breves y obras para los chicos. .daptacin de cuentos a
la estructura teatral. #l armado de una obra. ,oordinacin>direccin. #scenas dramticas y obras
con t"teres para los nios.
Pro2ocar+coordinar las producciones de los ni>os9 Los chicos producen *literariamente+. #l
docente como provocador>coordinador del proceso. -ropuestas ldico> literarias disparadoras. La
estructuracin narrativa. (inmicas de coordinacin. La textuali%acin de las producciones.
@evisin.
-oes"a y juego. #xploraciones en el campo de la poes"a. Frabajo con recursos expresivos) rima$
ritmo$ sonoridad. La produccin de poemas narrativos$ descriptivos y l"ricos. (inmica de
coordinacin. Fextuali%acin.
?9
La dramati%acin. (inmica de trabajo. -ropuestas de juego y coordinacin. La dramati%acin con
t"teres. #l con!licto como movili%ador del juego dramtico. 'ntervencin docente.
#l *@incn de (ramati%aciones+) caracter"sticas y dinmica de trabajo. #lementos dramticos del
juego simblico.
La materia desarrollar contenidos en !orma terica ue permitan construir criterios !undamentados$
a la ve% ue dar relevancia a los aspectos prcticos ue !avorecern el !uturo rol de mediadores de
los alumnos. .s" por ejemplo$ se dar importancia a la lectura de variedad de textos literarios en
clase$ con el !in de !avorecer la sensibilidad lectora de los alumnos y el ejercicio de la cr"tica
!undamentada$ pero tambi/n para propiciar la elaboracin de repertorios ue puedan llevarse a las
salas. Se proveern experiencias como la prctica de la narracin oral o la dramati%acin con t"teres
ue permitan a los alumnos ejercitar auello ue implementarn en la prctica.
Los contenidos podrn distribuirse y desarrollarse en esta y otras instancias como -rcticas del
Lenguaje ' y -rcticas del Lenguaje ''$ taller de narracin u otras a!ines$ de acuerdo con las
decisiones ue cada institucin estime convenientes para o!recer a los alumnos una !ormacin
integral en el rea.
L0
ate/;tica en la !ducacin Inicial
.0
FUNDA!NTA"IN
#sta instancia de !ormacin propone ue los !uturos docentes aduieran conocimientos vinculados
con los desarrollos tericos de la didctica de la matemtica construidos durante ms de veinte aos.
.s" tambi/n se espera ue los estudiantes construyan criterios ue les permita disear$ organi%ar y
gestionar la actividad matemtica en el ;ivel 'nicial.
.sumiendo ue son las prcticas de ensean%a el principal objeto de estudio de la materia$ se estima
necesario incluir en el marco del anlisis didctico y de la plani!icacin de la ensean%a$ el estudio
de los conocimientos matemticos involucrados en los contenidos del ;ivel 'nicial. Se trata de las
concepciones ue los estudiantes poseen ya ue$ por lo general$ tienden a *naturali%ar+ su existencia
o minimi%ar la complejidad impl"cita en esos saberes Baproximacin a las propiedades del sistema
de numeracin$ nmeros naturales$ relaciones espaciales$ algunas propiedades geom/tricas$
medicinC.
Las 'nvestigaciones en las ue se !undamente la didctica de la matemtica reconocen ue los nios
peueos se aproximan a los mencionados conceptos matemticos construyendo ideas propias$
provenientes de su relacin con los conocimientos circulantes en el entorno social. #n
consecuencia$ esta instancia de !ormacin proveer variadas experiencias ue permitan conocer y
valorar los conocimientos de partida de los nios. -ara esto ser necesario ue los !uturos docentes
analicen estudios exploratorios$ investigaciones recientes y aduieran herramientas para la
evaluacin y diagnstico.
#l saber matemtico entendido como una prctica cultural demandar tambi/n$ ue los estudiantes
se aproximen a las caracter"sticas de esta actividad. -or lo tanto$ la materia !avorecer ue el !uturo
docente tome contacto con el uehacer matemtico$ comprenda los or"genes de los saberes
vinculados con esta instancia !ormadora$ cono%can en u/ consiste esta actividad$ cules son los
aportes ue la matemtica 1en tanto ciencia> reali%a a la sociedad en su conjunto y cul es su
vinculacin con la ensean%a sistemtica. Se espera ue se recono%ca su carcter histrico y social
y$ de este modo$ re!lexionen acerca de la !inalidad de ensear y de aprender estos conocimientos en
los distintos niveles educativos.
(el mismo modo se plantear la relevancia de ensear Matemtica en el ;ivel 'nicial
comprendiendo ue la inclusin de este espacio el diseo curricular de la ,iudad de :s. .s. es una
decisin relativamente reciente. Se trata de anali%ar el rol de los di!erentes en!oues tericos ue
han in!luido en los procesos de con!ormacin de los en!oues didcticos para el rea.
PROPSITOS
A!recer oportunidades y experiencias para)
.nali%ar el rol de la produccin matemtica y de la ensean%a de esta materia en la
sociedad actual$ vinculando estos aspectos generales con las !inalidades particulares del ;ivel
'nicial.
23 Ela(orado por Adriana Castro y *ernanda Penas.
L=
.nali%ar los di!erentes modelos de ensean%a ue han in!luido en la educacin matemtica
para el ;ivel 'nicial.
,onstruir un marco terico de re!erencia para el diseo y seleccin de situaciones de
ensean%a.
@econstruir$ revisar y reorgani%ar los conocimientos matemticos de los !uturos docentes
abordados durante su escolaridad$ en !uncin del trabajo didctico ue demanda la
ensean%a.
@econocer y valorar la resolucin de problemas como motor de la actividad matemtica.
'nterpretar producciones de los nios para reorientar el proceso de ensean%a.
,onstruir modelos de intervencin ue !avore%can el avance de los conocimientos
matemticos iniciales de los nios.
.nali%ar las condiciones propias del ;ivel 'nicial para el desarrollo de actividades de
matemtica$ integrando los conocimientos aprendidos en otras instancias y trayectos de su
!ormacin.
.proximarse al en!oue terico de la didctica de la matemtica a trav/s de sus
investigaciones$ estudios y bibliogra!"a espec"!ica ue les permitir construir una posicin
!rente a la ensean%a y al aprendi%aje de conocimientos matemticos.
.nali%ar marcos curriculares de di!erentes momentos y jurisdicciones ue incidirn en su
!uturo desempeo.
"ONT!NIDOS
Los contenidos de cada uno de los ejes sugeridos estarn atravesados por las condiciones de
ensean%a propias del ;ivel 'nicial a la ve% ue respondern a las exigencias del presente en!oue
didctico. Se podrn considerar$ por ejemplo) los diversos tipos de actividades Bjuegos$ secuencias$
actividades con carcter ldico$ etc.CE los modos de comunicar las consignas de trabajoE las variadas
intervenciones docentes para hacer avan%ar los conocimientos de los alumnosE las di!erentes
modalidades de organi%acin grupalE la plani!icacin de momentos de re!lexin$ etc.
!@es de contenidos sugeridos
$% Aportes para la construccin del en7oAue did;ctico
> #l papel de la matemtica en el mundo contemporneo. La cultura matemtica en la sociedad.
> #n!oue epistemolgico. @elaciones entre matemtica$ didctica y psicolog"a. .nlisis de
marcos tericos ue in!luyeron en la construccin de la ensean%a de la matemtica en la
educacin inicial% (i!erenciacin entre nociones psicolgicas acerca de la construccin de
conceptos y las propuestas didcticas.
> ,onceptos bsicos de la didctica de la matemtica en tanto disciplina cient"!ica) problema$
variable didctica$ situacin didctica$ tipos de situaciones didcticas Baccin$ !ormulacin$
validacinC institucionali%acin. @ol del conocimiento$ de la actividad del alumno y de las
intervenciones docentes en la clase.
.% Aportes para la ense>an:a de los nH/eros y el siste/a de nu/eracin
&a ense>an:a de los nH/eros
L2
> Los problemas vinculados al uso de los nmeros. .nlisis de las di!erentes clases de problemas)
los nmeros para memori%ar cantidades y posicionesE para compararE para calcular. @elaciones
entre el recitado de nmeros$ conteo y clculo.
> Pariables ue intervienen para la elaboracin de propuestas didcticas ue !avore%can la
construccin de las !unciones de los nmeros naturales y el avance de los conocimientos.
&a ense>an:a de la nu/eracin
> -ropiedades del sistema de numeracin. (i!erenciacin entre sistemas no posicionales y
posicionales. Su vinculacin con di!erentes !ormas de clculo. (i!erenciacin entre la
numeracin hablada y la numeracin escrita.
> .portes de las investigaciones psicolgicas y didcticas acerca de las aproximaciones de los
nios al sistema de numeracin. 'deas de los nios para comparar$ escribir y leer nmeros de
diversa cantidad de ci!ras.
> ,onstruccin y anlisis de propuestas didcticas para !avorecer el avance de los conocimientos
de los nios sobre el sistema de numeracin.
0+ Aportes para la ense>an:a del espacio? de la geo/etra y de la /edida
> .nlisis de los di!erentes objetos de ensean%a) distincin entre problemas geom/tricos$
espaciales y de medida.
> @esolucin de problemas espaciales en el contexto matemtico. La representacin espacial con
sentido social. .proximaciones de los nios para resolver problemas espaciales. ,onstruccin
de sistemas de re!erencias. 2so y sentido del vocabulario.
> -roblemas geom/tricos en la matemtica. #l surgimiento de estos conocimientos en la historia.
La geometr"a como el estudio de las propiedades en cuerpos y !iguras. Modos de validar)
validacin emp"rica y validacin demostrativa.
> La geometr"a en el jard"n. -osibilidades y l"mites para el desarrollo de los contenidos.
,onstruccin y anlisis de di!erentes secuencias didcticas) actividades de reproduccinE
actividades de comunicacin. Pariables intervinientes en estas situaciones.
> ,oncepto de magnitud y medida. Medir y estimar. Arigen histrico de los sistemas de medidas.
2nidades de medida de uso corriente. #studios psicolgicos y didcticos sobre la construccin
de las nociones vinculadas con la medida en los nios.
> Los problemas ue le dan sentido a la medida en el jard"n. -rocedimientos de resolucin de los
niosE uso de la estimacin y de di!erentes instrumentos de medicin.
ORI!NTA"ION!S PARA &A ORIANIFA"IN D! &A AT!RIA
. continuacin se plantean las ideas ue orientaron la seleccin y organi%acin de los contenidos de
esta materia. Las mismas podrn considerarse un insumo para el diseo de la materia.
# Una perspecti2a 'istrica9 Se trata de contextuali%ar los saberes matemticos para ue el
estudiante asuma una posicin !rente a la produccin social de conocimientos$ recono%ca su
evolucin$ su carcter provisorio y las !ormas en ue ese saber llega a la institucin escolar.
# &a re7leBin so1re los conoci/ientos9 Se trata de anali%ar los objetos matemticos impl"citos
en los contenidos de ensean%a del nivel. La idea es reconocer la complejidad$ las relaciones
con otros conocimientos$ vinculando al estudiante con posibles pro!undi%aciones.
# Una perspecti2a did;ctica9 Se trata de !ocali%ar en el diseo$ implementacin y evaluacin de
propuestas espec"!icas. #sto permitir anticipar y reconocer di!erentes procedimientos de
L;
resolucin de los niosE anali%ar concepciones !rente a determinados objetos de conocimientosE
re!lexionar sobre las intervenciones docentes$ las variables ue in!luyen en la ensean%a$ etc.
.s" tambi/n prever aspectos relevantes de la gestin de la clase. Se trata de vincular
estrechamente el marco terico de la materia con las prcticas de ensean%a.
Se intentar entramar las ideas anteriores en cada una de las unidades del programa$ evitando
escindir el tratamiento de los conocimientos matemticos de la plani!icacin y gestin de la clase.
.s" por ejemplo$ se incluir) la plani!icacin$ el anlisis de registros de actividades$ el diagnstico y
la evaluacin de los nios 1entre otras cuestiones1 en !orma conjunta con el anlisis de los
conocimientos matemticos.
LF
"iencias Sociales9 conocer el a/1iente en la educacin inicial
.5 y .8
FUNDA!NTA"IN
La materia ,iencias Sociales) conocer el ambiente en la educacin inicial busca !ormar docentes
comprometidos con una mirada diversa$ desnaturali%ada$ problemati%adora y compleja de la
realidad social. @euerir de los !uturos enseantes poder cuestionar aspectos del ambiente desde
dicha mirada y andamiar a su ve% la mirada de los nios para conocer y actuar en sus territorios
vitales y adentrarse en otros a ser descubiertos.
:usca en de!initiva convertir al ambiente social en objeto de conocimiento$ es decir$ *observar lo
cotidiano con otros ojos) los ojos de la indagacin y de la pregunta+ BSerulnico!!$ =663C. -ara ello
ser menester ue los estudiantes en !ormacin puedan reali%ar un recorte del ambiente social ue
guarde la *textura+ de lo socialE ello implica abordarlo como una parcela del entramado socionatural
ue recupere a las personas con sus objetos materiales y simblicos$ las historias ue los
constituyen$ en un tiempo y en un espacio determinado$ en donde lo natural se entrame con lo social
sin !or%amientos arti!iciales.
#ste espacio curricular permitir a los !uturos maestros poder !ormular interrogantes sobre el
ambiente ue planteen algn grado de problemati%acin ue a su ve% permita a los nios signi!icar y
resigni!icar los recortes ue se aborden. ,omo explica .lderoui$ S. 3??<C+)
*BSC para conocer TescolarmenteU el entorno$ el alumno necesita entablar un verdadero dilogo con
/l. (ilogo signi!ica interaccin$ y esta ser hecha en pro!undidad. Las experiencias ue se
propongan a los alumnos incluirn algn grado de con!licto$ algn problema a resolver$ algn
cuestionamiento de sus conocimientos previos+.
#sta materia permitir tambi/n armar itinerarios didcticos con una adecuacin a las tradiciones del
;ivel 'nicial$ en donde el juego$ el lenguaje y el ambiente$ se organicen de !orma tal ue los nios
puedan observar$ recibir in!ormacin de !uentes !idedignas
=D
y sistemati%arla. (icha in!ormacin$
mediati%ada por el docente$ incluir momentos en donde los nios acten adentrndose en
territorios vitales desde la accin$ otros en los ue reciban in!ormacin y seguramente otros en ue
sistematicen conocimientos) jugando$ dibujando$ dando su punto de vista$ armando mauetas para
minijuegos dramticos y desplegando algunas otras modalidades adecuadas a nios peueos.
PROPSITOS
.duirir marcos tericos re!erenciales para poder construir una mirada compleja$
problemati%adora y desnaturali%adora de lo social.
24 Ela(orado por Claudia Alicia 'oto.
25 Para la construccin de este !dulo se to!a co!o referencia central!ente el tra(a"o reali2ado por GCBA
'erulnicoff A. ,2000. MateriaC Las Ciencias 'ociales en el 9i4el Inicial
26 *uentes icnicas ,i!1-enes pinturas 4ideos fotos re-istros -r1ficos etc.. te<tuales infor!antes orales
o en el contacto directo con el o("eto de inda-acin..
LG
,omprometerse con los valores democrticos y reconocer la existencia de diversas
creencias$ !ormas de vida$ tradiciones$ costumbres con el sentido de respetarlos e
integrarlos como parte constitutiva de nuestro ser nacional.
Seleccionar recortes del ambiente ue recuperen distintas miradas de la realidad social y
ue resulten aseuibles para las posibilidades signi!icativas de nios menores de seis aos.
#laborar preguntas vertebradoras ue permitan guiar$ organi%ar y evaluar el itinerario
didctico a desarrollarE sistemati%ando principalmente auello ue el docente desea ensear.
,onstruir propuestas didcticas ue desarrollen contenidos y actividades adecuados a las
posibilidades de los nios peueos y ue mantengan$ en lo posible$ la potencialidad ldica
reuerida por la tradicin del nivel.
(isear propuestas didcticas ue permitan abordar recortes del ambiente vinculados con
las e!em/rides$ ue recuperen centralmente la vida cotidiana y algunos hechos pol"ticos del
pasado$ posibles de comen%ar a ser signi!icados por los nios.
!#!S D! "ONT!NIDOS
Algunos /arcos tericos Aue recuperan aportes de las ciencias sociales9
@ecuperar algunos aportes de las distintas disciplinas ue con!orman las ciencias sociales y su
objeto de conocimiento. ,omprender cmo estas disciplinas buscan comprender y explicar los
hechos sociales dentro de entramados de relaciones$ signi!icacin y poder. @econtextuali%ar estos
aportes para adecuarlos al trabajo en las escuelas in!antiles.
*,onocer el ambiente+ en las escuelas in!antiles. ,omprender la necesidad del trabajo sistemtico y
multirre!erencial$ con la consulta de !uentes !idedignas para el abordaje de in!ormacin a ser
recontextuali%ada segn las posibilidades de los nios de inicial.
&os recortes del a/1iente natural y social9
Los posibles componentes de un recorte del ambiente$
=8
las caracter"sticas ue han de tener para
mantener la complejidad de lo social sin perder de vista su vinculacin con el entramado social ms
amplio.
,onocer algunas posibles ideas organi%adoras ue permitan *mirar con otros ojos+ recortes del
ambiente) complejidad$ construccin social de la realidad$ cambios y permanencias$ con!licto$
diversidad$ desigualdad y multiperspectividad.
,onocer algunas dimensiones ue permitan abordar aspectos del recorte seleccionado) cultural$
social$ tecnolgica$ econmica$ histrica$ etc.
.lgunos conceptos a ser revisados) institucin$ espacio social$ trabajo$ norma$ tiempo personal y
!amiliar$ memoria colectiva.
!l ar/ado de los itinerarios did;cticos9
La elaboracin de preguntas para conocer saberes previos de los nios abriendo a nuevos
conocimientos ue problematicen dichos saberes y cuestionen densamente la realidad seleccionada.
Los tipos de actividades ue construyen el itinerario) actividades para conocer saberes previos de
los nios$ actividades para bsueda de in!ormacin$ actividades para sistemati%ar la in!ormacin$
actividades de comunicacin y cierre del itinerario propuesto. La variedad en el tipo de propuestas)
las experiencias directas$ actividades de observacin$ lectura de imgenes$ actividades con
27 Co!o ya se6ala!os en la funda!entacin estos sonC las personas con sus ob,etos materiales y
simblicos las historias /ue los constituyen en un tiempo y en un espacio deter!inados en donde lo natural
se entra!e con lo social sin for2a!ientos artificiales.
LA
in!ormantes$ lectura de objetos$ el trabajo con el patrimonio museolgico$ bsueda de in!ormacin
en textos$ el juego dramtico o socio>dramtico$ el juego trabajo$ el trabajo juego etc.
.lgunos criterios para disear experiencias directas como una de las actividades privilegiadas para
la bsueda de in!ormacin.
!l a1orda@e de recortes del a/1iente 2inculados con las e7e/3rides9
Los posibles sentidos de las e!em/rides en el ;ivel 'nicial. (esnaturali%ar y resigni!icar los rituales
escolares.
Los recortes del ambiente para abordar algunos hechos sociales de nuestro pasado ue constituyen
una nacin plural.
Sucesos sociales$ pol"ticos y econmicosE actores sociales diversosE vida cotidiana de la /poca
vinculados con los hitos ue el calendario escolar marca como e!em/rides. @elaciones temporales$
espaciales$ pol"ticas y sociales de algunos de los hechos ue en cada e!em/rides se seleccionan.
Las comunidades primeras del territorio americano) los indios en las representaciones de los
docentes$ en algunos textos escolares$ en las !iestas patrias. ,onocer algunas comunidades
ind"genas ue con!orman hoy parte de nuestra nacin plural.
.lgunas estrategias didcticas para el abordaje de contenidos histricos en el jard"n) el sentido de
los relatos$ criterios para su seleccinE la observacin de imgenes$ de objetos materiales$ el trabajo
didctico con el patrimonio histrico) los museos. Los objetos como vestigios materiales ue
condensan sentidos simblicos. Los objetos dentro de las tramas sociales. La vida cotidiana como
un aspecto del pasado a ser enseado de manera central.
#n el desarrollo de la materia ser posible ir trabajando con los alumnos a partir de abordajes
tericos ue vertebren aspectos a ser enseados$ seleccionando autores de posturas diversas$
vinculados con contenidos socionaturales$ y algunos con una expl"cita adecuacin al ;ivel 'nicial.
,ada temtica a ser enseada se vincular con aspectos prcticos ue hacen al diseo de por lo
menos dos itinerarios con!eccionados por los alumnos$ ue aborden recortes del ambiente en la
actualidad y vinculados con algunas e!em/rides.
. su ve%$ se trabajar con propuestas didcticas ya elaboradas y algunas prcticas videadas para su
anlisis y contrastacin con los aspectos tericos.
(e esta manera la materia abordar la dimensin terica$ la dimensin del diseo y la dimensin de
la prctica.
L?
"iencias Naturales9 conocer el a/1iente en la educacin Inicial
.)
FUNDA!NTA"IN
.4
#sta materia se propone o!recer a los !uturos docentes de ;ivel 'nicial un conjunto de saberes
propios de un rea en particular$ las ciencias naturales$ ue se entrama en el planteo didctico
espec"!ico para el ;ivel 'nicial. (esde esta perspectiva$ para desarrollar la materia resulta necesario
articular saberes relativos al modo en ue los sujetos aprenden los contenidos de las ciencias
naturales y algunos de los contenidos de las disciplinas de re!erencia del rea con cuestiones
relativas a su ensean%a en el ;ivel 'nicial. -or lo tanto$ los contenidos de esta materia$ a la ve% ue
dan cuenta de la especi!icidad del rea en el nivel$ necesariamente se inscriben en una propuesta
ms general ue se retoma$ ampl"a y enriuece en las restantes materias vinculadas con el campo
centrado en la ensean%a en el nivel.
@esulta pertinente recuperar au" algunos de los aspectos centrales de la propuesta de trabajo en el
rea de ,iencias ;aturales en el nivel$ con la intencin de enriuecer esta !undamentacin. #l ;ivel
'nicial tiene entre sus propsitos el de o!recer a los nios la posibilidad de organi%ar$ ampliar y
enriuecer su mirada sobre el ambiente. #ste propsito resigni!ica el abordaje de las ciencias
naturales en el nivel. 'mplica dejar de lado una secuenciacin y organi%acin de los contenidos del
rea centrada en las lgicas propias de las disciplinas de re!erencia. (esde esta perspectiva$ las
ciencias naturales 1al igual ue otras reas y disciplinas1 aportan a los nios una serie de
experiencias y conocimientos ue posibilitan una mirada ms compleja sobre el ambiente. Los
contenidos relativos a las ciencias naturales se incluyen en las propuestas de trabajo$ para las
di!erentes secciones$ atendiendo a su potencialidad y pertinencia para pro!undi%ar o ampliar los
di!erentes recortes del ambiente ue se indaguen. . manera de ejemplo) un trabajo en torno a un
*vivero+ podr enriuecerse a partir de disear un itinerario de actividades vinculado con los
cuidados de las plantasE un proyecto sobre juegos ser una buena oportunidad para explorar los
materiales ms adecuados para construir un juego de pesca magn/tica.
#ste propsito es sostenido tanto por documentos curriculares como por distintos autores
76
BM,:.$
(iseo ,urricular para la #ducacin 'nicial$ 3??6E Gobierno de la ,iudad de :uenos .ires$ (iseo
,urricular para la #ducacin 'nicial$ =666E Ministerio de #ducacin de #spaa$ 3?4?E 0rabboni y
otros$ 3?46E Fonucci$ 3?44E Luc$ 3?48C.
Atro aspecto central a tener en cuenta es ue las propuestas de abordaje de las ciencias naturales en
el nivel en!ati%an la organi%acin de situaciones ue incluyan las ideas ue tienen los nios$
promuevan la !ormulacin de nuevas preguntas$ alienten a los alumnos a hablar acerca de lo ue
hacen y sobre lo ue piensan mientras estn explorando$ involucren los intereses y necesidades de
los nios. #n s"ntesis$ estn centradas en la posibilidad de ue los alumnos construyan nuevos
conocimientos. #s necesario aclarar ue se trata de ue los alumnos pro!undicen y organicen sus
conocimientos sobre el ambiente desde una perspectiva bsicamente descriptiva. La pregunta ue
orienta la tarea es *cmo es el ambiente+ y$ en este sentido$ se intenta ue los nios describan y
28 5ra(a"ado por Gloria Dico4s7iy.
29 El presente escrito es una s$ntesis e<tra$da del docu!entoC 0ernica \auf!ann ,200=.. *or!acin
Docente. 5rayecto de for!acin centrado en la ense6an2a del 9i4el Inicial. Aportes para el de(ate curricular.
MateriaH Las Ciencias 9aturales en el 9i4el Inicial. GCBA.
+ttpCBBestatico.(uenosaires.-o4.arBareasBeducacionBcurriculaBfdpdfB!peiTe(.pdf.
30 Para 4er al-unas de las ideas /ue funda!entan este propsito se reco!ienda consultar \auf!ann 0. y
'erulnicoff A. E. Conocer el a!(ienteC una propuesta para las ciencias sociales y naturales en el 9i4el Inicial
en Mala"o4ic+ A. ,Co!p.. #ecorridos did1cticos en la Educacin Inicial. Buenos Aires Paids 2000.
LL
encuentren regularidades en la naturale%a. La pregunta acerca del poru/ de los !enmenos$ acerca
de las explicaciones ue los hombres construyen sobre los mismos$ dada su complejidad$ no es
propsito del ;ivel 'nicial. -or ejemplo$ se espera ue los nios recono%can ue las plantas cambian
a lo largo del ao Bcrecen$ !lorecen$ !ructi!ican$ cambian las hojas$ etc.C pero no es propsito del
;ivel 'nicial ue puedan dar cuenta de las explicaciones causales de los mencionados cambios.
#l 9ard"n se propone ampliar y enriuecer los conocimientos y experiencias ue los nios
construyen !uera del mbito escolar. . la ve% se propone o!recer la posibilidad de interactuar con
objetos$ personas$ situaciones yGo !enmenos con los cuales los alumnos no necesariamente toman
contacto !uera del mismo. Se trata de *mirar con otros ojos auello ue resulta habitual y a la ve%
acercarse a otros contextos menos conocidos+ BGobierno de la ,iudad de :uenos .ires$ (iseo
,urricular para la #ducacin 'nicial$ =666C. #n esta propuesta$ el docente aduiere un lugar
relevante en tanto ue selecciona y organi%a los contenidos del rea y disea y de!ine todas las
situaciones ue brindar a sus alumnos para !avorecer la apropiacin de los mismos.
-ara el desempeo de esa tarea$ esta materia procura o!recer a los !uturos docentes un conjunto de
saberes ue les permitan seleccionar y organi%ar contenidos de ,iencias ;aturales en di!erentes
estructuras didcticas$ aprender criterios para disear y desarrollar actividades de indagacin del
ambiente natural en las di!erentes secciones del jard"n$ evaluar su propia prctica y los aprendi%ajes
de sus alumnos con relacin a las ciencias naturales.
PROPSITOS
#l propsito general de esta materia consiste
73
en o!recer mltiples y variadas instancias para ue
los !uturos docentes tengan las herramientas necesarias para construir una mirada ms compleja y
comprometida sobre el ambiente$ ue los habilite para disear y llevar a la prctica situaciones de
ensean%a ue involucren contenidos de las ciencias naturales para los nios del 9ard"n.
Se o!recern oportunidades para)
,onocer el propsito del abordaje del rea en el nivel.
'nterpretar in!ormacin nueva o reinterpretar conocimientos ya aduiridos con relacin a la
ciencia y los !enmenos naturales. ,onocer algunos ejes de anlisis de los contenidos del
rea.
.nali%ar e interpretar propuestas curriculares para el ;ivel 'nicial de di!erentes
jurisdicciones tanto actuales como pasadas.
Seleccionar y !ormular contenidos de ,iencias ;aturales pertinentes para un contexto
espec"!ico.
,onocer las ideas ue los nios 1desde los primeros meses hasta los 5 aos1 construyen
respecto de algunos !enmenos naturales para tenerlas en cuenta en el diseo de las
actividades.
Seleccionar contenidos de ,iencias ;aturales para trabajar en las distintas secciones.
(isear propuestas de actividades relevantes para los nios.
Seleccionar variedad de materiales y recursos didcticos y aprender a aprovecharlos
adecuadamente.
,onstruir criterios para evaluar tanto su propia prctica como los aprendi%ajes de los nios.
31 El propsito de la !ateria es co!partido con el de la !ateria Las Ciencias 'ociales en el 9i4el Inicial ya
/ue no se asu!e una perspecti4a disciplinar. A!(as 1reas confluyen en un !is!o propsito en este ni4el de
ense6an2a.
L9
.sumir una actitud activa hacia el enriuecimiento de su !ormacin.
!#!S D! "ONT!NIDOS
La materia *,iencias ;aturales) conocer el ambiente en la educacin inicial+ incluye diversos
contenidos. .lgunos de ellos vinculados al campo disciplinar y otros relativos a la ensean%a y el
aprendi%aje de las ciencias naturales en la educacin inicial. #s por esto ue los contenidos se
presentan organi%ados en dos bloues. (icha presentacin no implica una progresin en cuanto a su
complejidad. #n algunos casos$ la articulacin de contenidos de ambos bloues potenciar la tarea a
desarrollar con los !uturos docentes.
CloAue9 La ensean%a y el aprendi%aje de las ciencias naturales en la educacin inicial.
- Los propsitos de las ciencias naturales en la educacin inicial. ;ocin de ambiente.
- Las ciencias naturales como construccin escolar. (isciplinas de re!erencia del rea.
- #jes ue organi%an y enmarcan las propuestas de trabajo en el nivel) 2nidad y diversidad$
cambios e interacciones.
- Los contenidos de ensean%a de ,iencias ;aturales en la educacin inicial.
- ,riterios de inclusin de los contenidos de las ciencias naturales en di!erentes estructuras
didcticas) unidad didctica$ proyectos y secuencias.
- 0ormulacin y adecuacin de los contenidos de ,iencias ;aturales a contextos espec"!icos.
- 0ormulacin y adecuacin de los contenidos de ,iencias ;aturales a las di!erentes
secciones del ;ivel 'nicial.
- (istintos tipos de actividades para el abordaje de los contenidos de ciencias naturales.
@elacin entre tipo de actividad y contenido a ensear.
- .ctividades de bsueda$ organi%acin$ sistemati%acin y cierre de las secuencias$ unidades
didcticas$ proyectos$ secuencias$ etc.
- La actividad exploratoria y las actividades centradas en la observacin) potencialidad y
limitaciones)
La actividad exploratoria y la observacin como !uentes de in!ormacin sobre el
comportamiento de los elementos de la naturale%a.
Las ideas y conocimientos de los alumnos y su relacin con la exploracin y la observacin.
Las situaciones problemticas ue gu"an y orientan la exploracin y la observacin.
- Las actividades con in!ormantes$ el trabajo con imgenes y con textos.
- La seleccin de los materiales en las distintas actividades.
- (inmicas de trabajo ms adecuadas en !uncin de la actividad propuesta.
- Las salidas. ,riterios de seleccin de los lugares. Argani%acin de los di!erentes momentos)
preparacin$ reali%acin y recuperacin de lo trabajado en la salida. Las salidas y las
estructuras didcticas.
- #l rincn de ciencias naturales. ,riterios para el diseo de propuestas. ,aracter"sticas y
materiales.
CloAue9 ,onceptos disciplinares ue enmarcan la propuesta en la educacin inicial.
,abe aclarar ue el abordaje de los contenidos de este bloue tiene como !inalidad ue los !uturos
docentes sean capaces de construir propuestas didcticas para la educacin inicial.
- ,on relacin a los seres vivos)
La diversidad de los seres vivos. ;ocin de adaptacin. La nocin de evolucin como eje
vertebrador en el trabajo sobre los seres vivos.
2nidad de !unciones y diversidad de estructuras en los seres vivos.
90
'nteracciones y cambios en los seres vivos.
- ,on relacin a los objetos y materiales)
#l modelo de part"culas$ marco de re!erencia para explicar la estructura de la materia y su
unidad. -ropiedades de los materiales atendiendo a la diversidad de materiales del ambiente
y algunas de sus caracter"sticas.
'nteracciones y cambios en los materiales.
- ,on relacin a los aspectos epistemolgicos)
,oncepcin de la ciencia como una construccin social$ cultural e histrica.
(i!erencias entre descripcin y explicacin.
(i!erencias entre observacin e in!erencia.
-rovisoriedad de las explicaciones.
9=
Pre2encin y cuidado de la salud
0.
FUNDA!NTA"IN
Los actuales en!oues en el campo de la salud pblica consideran la salud como !uente del
desarrollo integral de la personas produciendo un despla%amiento del !oco de estudio desde la
en!ermedad hacia la salud y de lo individual a lo comunitario. #ste posicionamiento implica un
abordaje desde mltiples y amplias perspectivas ue propicien la circulacin social de
conocimientos actuali%ados y la plani!icacin y aplicacin de variadas estrategias re!eridas a la
promocin y prevencin de la salud comunitaria.
(esde este marco terico re!erencial el aporte de este espacio curricular a la !ormacin de lasGos
!uturos docentes se orienta a la constitucin de los mismos como re!erentes sociales en la
promocin$ proteccin y preservacin de la salud de los alumnos>nios del jard"n maternal y del
jard"n de in!antes.
#l cuidado integral de la salud in!antil en el mbito escolar reuiere a los docentes la deteccin
preco% de los posibles problemas de salud ue puedan presentar las nias y nios como tambi/n$
conocer y promover las condiciones ue garanticen el desarrollo de sus posibilidades motoras$
subjetivas$ cognitivas y sociales tomando en cuenta las caracter"sticas socioambientales del entorno
en ue crecen$ !avoreciendo la permanencia de redes de cooperacin entre las !amilias$ la escuela y
las instituciones sociales.
-ara ello$ los !uturos docentes debern ir construyendo cr"tica y re!lexivamente los conocimientos$
habilidades y prcticas orientadas a la prevencin$ preservacin de la salud in!antil y la gestin
oportuna de decisiones ante las diversas situaciones problemticas re!eridas a la salud de los nios y
las nias ue puedan presentarse en el mbito escolar.
PROPSITOS
.portar saberes y habilidades multirre!erenciadas en relacin con la promocin y
preservacin de la salud in!antil.
0avorecer la identi!icacin y anlisis de variadas situaciones relacionadas con la salud de
los alumnos del ;ivel 'nicial.
-osibilitar la construccin re!lexiva de los criterios de intervencin docente oportunos y
pertinentes ante situaciones ue comprometen la salud de los alumnos y del personal
docente.
@evalori%ar la promocin y preservacin de la salud en el mbito escolar como un !actor
!undamental en la mejora de la calidad de vida comunitaria.
-ropiciar la identi!icacin y promocin de los v"nculos entre escuelas$ !amilias$ comunidad
y las redes de servicios locales de salud.
0avorecer la aduisicin de herramientas terico>prcticas ue permitan la actuali%acin
pro!esional continua vinculada a la salud in!antil en el mbito escolar.
32 Ela(orado por Graciela Coppa.
92
!#!S D! "ONT!NIDOS
Los contenidos se han organi%ado en los siguientes ejes temticos)
$% !n7oAues actuali:ados de la pre2encin y pro/ocin de la salud
@astreo y contrastacin de las concepciones de salud en di!erentes contextos sociohistricos. La
salud como proceso individual y comunitario.
Los niveles de prevencin de la salud) primaria$ secundaria y terciaria. La salud como (erecho
Mumano.
Salud integral in!antil. 'ncumbencia del rol docente en la promocin y preservacin de la salud
escolar.
#l ;ivel 'nicial como institucin promotora de la salud in!antil y comunitaria.
@edes de articulacin entre la !amilia$ la escuela y los centros y euipos de salud para el cuidado del
nio sano y la derivacin del nio en!ermo.
.% &a salud integral del lactante y el dea/1ulador
,alendario obligatorio de vacunacin. Pacunas opcionales. Pacunas recomendadas para los
docentes.
Argani%acin y sectori%acin de las tareas de crian%a. La alimentacin natural y arti!icial del
lactante. Modos de conservacin de la leche materna. F/cnicas de preparacin y administracin de
los biberones. 'ncorporacin de la alimentacin slida. .nlisis de di!erentes dietas para los
lactantes.
-autas para la preparacin de una dieta saludable. (iarrea en el lactante.
Argani%acin del espacio de descanso. @itmos de sueo>vigilia. -revencin del s"ndrome de muerte
sbita del lactante.
Argani%acin del sector de higiene y cambiado de paales. (ermatitis del paal.
0iebre en los nios peueos. ,onvulsin !ebril.
Situaciones ligadas a la salud del lactante y el nio peueo) espasmo del sollo%o$ in!ecciones
respiratorias agudas) catarros$ bronuiolitis$ neumon"a.
-rincipales causas de morbi>mortalidad del nio de 6 a = aos. -revencin y deteccin preco%)
hepatitis :E meningitis in!ecciosa. Sida in!antil) legislacin en vigencia. Ley ;acional ;V =7 8?4G
?6. ;ormas vigentes de aplicacin en el mbito escolar.
#ntrevista de ingreso) recopilacin de in!ormacin pertinente re!erida a la salud del nio ue
ingresa al jard"n maternal.
,riterios para la organi%acin de un ambiente !"sico seguro$ saludable y estimulante del desarrollo
in!antil.
-revencin de los accidentes en nios de 6 a = aos en el mbito dom/stico y !amiliar. 0actores de
riesgo.
0% !@e te/;tico9 Salud integral de los ni>os y las ni>as de 0 a 8 a>os
9;
@e!uer%o de las principales vacunas.
;ecesidades nutricionales in!antiles ,ondiciones para una alimentacin completa$ euilibrada y
variada. 0actores sociales$ econmicos y culturales ue inciden en las dietas !amiliares y
comunitarias% (iversi!icacin de la dieta in!antil. -autas para la preparacin de una dieta saludable.
@e!rigerio$ almuer%o y merienda en el mbito escolar. .nlisis de modelos de dietas escolares.
-revencin de en!ermedades ligadas a la malnutricin) desnutricin$ obesidad y desnutricin oculta.
Salud bucodental. #n!ermedades ligadas a los alimentos) s"ndrome ur/mico hemol"tico$
gastroenteritis.
#l tiempo de descanso en las escuelas in!antiles de jornada completa.
,ontrol de es!"nteres. #nsean%a de pautas$ normas y hbitos re!eridos al cuidado de la salud
in!antil y a la promocin de estilos de vida saludable. ;ociones de salud !amiliar y comunitaria.
#l jard"n de in!antes como una institucin saludable y promotora de la salud !amiliar y ambiental.
'denti!icacin de las posibilidades de acceso a las redes de servicios de salud disponibles.
.rticulaciones con el Wrea -rogramtica del Mospital -blico de re!erencia para cada institucin
escolar.
-rincipales causas de morbi>mortalidad del nio de 7 a 5 aos. -revencin y deteccin preco% de
en!ermedades eruptivas$ hepatitis .$ etc.
#ntrevista de actuali%acin) (atos re!eridos a la historia de salud de los nios y nias ue asisten al
jard"n de in!antes.
,riterios para el diseo y la organi%acin de un ambiente !"sico seguro$ saludable y estimulante del
desarrollo motor$ subjetivo$ cognitivo y social in!antil.
-revencin de los accidentes ms !recuentes en nios de 7 a 5 aos. 0actores de riesgo.
.diestramiento bsico en los primeros auxilios.
-ara el desarrollo de los contenidos se recomienda$ entre otros posibles abordajes didcticos$ el
estudio$ anlisis y resolucin de casos vinculados con la salud in!antil en el contexto escolar.
9F
Artes 2isuales en la educacin inicial I y II
00
FUNDA!NTA"IN
Las instancias de taller en artes visuales en la educacin inicial tienen como propsito contribuir a
la !ormacin de los !uturos docentes del nivel$ !undamentndose en el aprendizaje de los aspectos
propios de las artes visuales! as" como en los procesos particulares de su enseanza en el nivel y
tambi/n en las caractersticas de los estudiantes! futuros docentes. #stos aspectos estn
relacionados entre s" en el dictado de estos talleres.
-roducir y apreciar ue los lenguajes art"sticos con!orman di!erentes momentos ue posibilitan una
continua interaccin e itinerarios entre conocimiento y sensibili%acin. .preciar implica el
acercamiento perceptivo y sensible a las producciones art"sticas$ camino paralelo ue se tra%a al
comen%ar a construir conocimientos sobre los respectivos lenguajes ue intervienen en la
elaboracin de una obra. -or lo tanto en estos talleres de artes visuales se procurar ue los
alumnos$ !uturos docentes del ;ivel 'nicial$ transiten por espacios de aprendi%aje entendiendo ue
el lenguaje plstico posibilita ver *algo ms+ ue las sutile%as de las combinaciones de los colores y
las !ormas$ captando sus relaciones compositivas. Se trata de sentir sensaciones ante un paisaje o
una obra ue van ms all de las ue a diario se experimenta y tambi/n de encontrar nuevos
signi!icados en todos los medios y modos de expresin plstica. #sto implica encontrar en las
imgenes mltiples sentidos y nuevas resonancias. .l ver y mirar con intencin se pro!undi%a la
capacidad perceptiva. #sta capacidad posibilita dis!rutar y comprender di!erentes aspectos de este
lenguaje$ conociendo de otros modos el mundo ue nos rodea y abriendo puertas para imaginar
otros.
Los talleres proponen como !undamental el aprendi%aje a trav/s del hacer ya ue los alumnos
aprenden haciendo.
Los alumnos trabajarn individualmente$ en peueos grupos$ o en grupos grandes$ re!lexionado
luego sobre lo reali%ado. La vivencia$ re!lexin y discusin posterior sobre la importancia del
trabajo en grupo es !undamental para el !uturo docente de este nivel. La problemtica de los nios
peueos y la ensean%a de este lenguaje son de esta manera aprendidas por los !uturos docentes a
trav/s de las experiencias en el taller y la re!lexin sobre la didctica.
La articulacin de la teor"a y la prctica son !undamentales para ue los !uturos docentes construyan
su personal manera de ensear este lenguaje$ teniendo en cuenta los contenidos propios del lenguaje
a la ve% ue los de la didctica.
#l personal desarrollo de la sensibilidad est/tica$ la pro!undi%acin de los conocimientos culturales
relacionados con el mundo de las imgenes y las producciones visuales en general propiciaran
logros en la !ormacin del !uturo docente.
PROPSITOS
33 Ela(orado por E!a Brandt.
9G
#s esperable ue los !uturos docentes recono%can ue la creacin en el lenguaje plstico no es
privilegio de unos pocos$ ue todos estn en condiciones de transitar por estos espacios. Lue para
poder ensearlo es necesario haber transitado por espacios de creacin y re!lexin posterior.
#l pro!esor !ormador en el desarrollo de estos talleres se propone)
-ro!undi%ar los conocimientos aduiridos en el campo de las artes visuales$ posibilitando la
re!lexin y la discusin sobre la produccin$ la apreciacin$ y auellos aspectos
relacionados con la trasmisin de conocimientos.
#nriuecer variadas experiencias culturales$ ampliando los marcos de re!erencia sobre las
artes visuales o!reciendo variados repertorios$ incorporando las nuevas mani!estaciones de
la contemporaneidad.
.mpliar los conocimientos de los !uturos docentes en relacin con la diversidad de
herramientas para llevar a cabo una buena ensean%a en el campo de las artes visuales.
0avorecer$ la sensibili%acin plstico>visual desarrollando medios de expresin y modos de
comunicacin mediante este lenguaje no verbal.
0acilitar el desarrollo del juicio cr"tico$ la seleccin y la pertinencia de material didctico y
la !undamentacin de su seleccin.
'nstrumentar a los alumnos para la toma de decisiones respecto del uso$ la seleccin$ la
jerarui%acin de contenidos de ensean%a$ teniendo en cuenta el contexto escolar$ y los
conocimientos de los alumnos del ;ivel 'nicial.
-ara el logro de estos propsitos es necesario ue los alumnos puedan tener acceso a variadas$
interesantes y pertinentes experiencias educativas tanto en !orma terica como prctica. Ser
necesario tambi/n ue en la !ormacin se considere la importancia de conocer la !orma de aprender
de los nios del nivel.
!#!S D! "ONT!NIDOS
-ara la seleccin y la organi%acin de los contenidos en el desarrollo de las presentes instancias de
la !ormacin de los pro!esores de ;ivel 'nicial se han tenido en cuenta la produccin$ la apreciacin
y la didctica entendidos como ejes.
La produccin y la apreciacin estn "ntimamente relacionadas entre s" atravesados por los
conocimientos bsicos ue los !uturos docentes debern construir sobre este lenguaje$ el desarrollo
de la sensibilidad visual y la posibilidad de incrementar su potencial est/tico.
La didctica$ en tanto se re!iere a la ensean%a de las artes visuales en la educacin inicial$ ha de
con!ormarse en el centro del objeto de estudio a desarrollar en esta instancia.
-ara cada uno de los ejes se han seleccionado a modo de propuesta los siguientes contenidos
posibles de abordar en el desarrollo de esta materia.
Los ejes y contenidos propuestos son)
La produccin
La apreciacin y contextuali%acin
La didctica
&a produccin
,uando se habla de produccin se hace re!erencia al conjunto de aspectos ue intervienen en el
proceso de produccin. #ntendiendo ue la produccin en las artes visuales es reali%acin$
9A
experimentacin y trans!ormacin de la materiaE es interaccin con el lenguaje visual para
materiali%ar lo percibido$ sentido o imaginado en un objeto Bbidimensional o tridimensionalC ue
tiene caracter"sticas expresivas. -roducir en artes visuales es un proceso rico ue integra
conjuntamente la accin$ la percepcin$ la sensibilidad y el pensamiento al servicio de la
representacin.
#n este sentido nos proponemos ensear)
Los procesos de simboli%acin y su relacin con las producciones visuales.
'mportancia del espacio y tiempo ue se le dedica al hacer y su relacin con los procesos y
resultados.
La produccin como unidad resultante de la bsueda expresiva desarrollada a trav/s de
procesos de accin y de pensamiento en !orma interrelacionada.
#l uso de t/cnicas y procedimientos$ materiales$ herramientas y soportes en las
producciones plsticas bidimensionales y tridimensionales.
Las cualidades de los di!erentes materiales$ herramientas y soportes. ,ondiciones ue hacen
posible su uso en la educacin inicial.
@elaciones entre posibilidades expresivas de los materiales$ herramientas y soportes y la
imagen resultante.
@elaciones entre las producciones y los momentos de elaboracin de las mismas.
&a apreciacin y conteBtuali:acin
#l eje de la apreciacin aborda los contenidos relacionados con el contacto sensible$ emotivo e
inteligente de los !uturos docentes con una gran variedad de imgenes. Se incluirn tanto las ue
o!rece el entorno natural Bel paisaje urbano o rural$ plantas$ animales$ objetos de la vida cotidianaC
como las imgenes culturales$ reali%adas por artistas actuales y del pasado incluy/ndose todas las
nuevas producciones ue pertenecen a nuestra cultura contempornea.
,omen%arn a reconocer y pro!undi%ar sus vivencias y conocimientos sobre algunas escuelas$
estilos y movimientos en las artes visuales. ,onocer la produccin de los artistas y sus modos de
expresin a lo largo de la historia.
Se pretende ue los !uturos docentes ampl"en$ pro!undicen y desarrollen una mirada cada ve% ms
atenta$ sensible y de no con!ormismo con lo ue se ve en *la primera mirada+. #sto enriuecer su
mundo interior y le posibilitar luego compartirlo con sus pares y alumnos.
Los contenidos propuestos para el desarrollo del presente eje son)
La cultura visual.
Las artes visuales. La actualidad en artes visuales.
La percepcin.
La observacin de la realidad.
La apreciacin de diversas mani!estaciones art"sticas.
#l desarrollo est/tico$ la capacidad cr"tica$ la posibilidad de seleccin.
La apreciacin de los trabajos de los alumnos y reconocimiento de sus personales maneras de
hacer y decir$ tanto en la bidimensin como en la tridimensin en las di!erentes secciones del
;ivel 'nicial.
La produccin de los artistas plsticos.
9?
&a did;ctica
#n este eje se desarrollan los contenidos relacionados con la ensean%a de las artes visuales. #stos
sern posibles de aprehender junto con los conocimientos desarrollados en los ejes uno y dos$ dado
ue son el soporte sobre el cual se piensa la ensean%a de este lenguaje no verbal.
(esde esta perspectiva se propone abordar)
La ensean%a del lenguaje plstico>visual. Mistoria de la educacin en artes visuales en el
;ivel 'nicial. 'mportancia y !undamentacin sobre su ensean%a.
La intencionalidad docente) cmo los signos del lenguaje plstico se convierten en
contenidos de ensean%a.
La plani!icacin didctica) articulacin y secuenciacin.
Las actividades plsticas) di!erentes tipos. Las actividades plsticas como recursos.
La organi%acin del espacio de trabajo con los nios.
Las intervenciones docentes.
Mitos y rutinas en la tarea de las salas. .nlisis cr"tico.
Las producciones in!antiles. @econocimiento de las aduisiciones en el dibujo$ la pintura$ el
modelado y la construccin.
Signi!icatividad de di!erentes problemas plsticos y sus posibilidades de resolucin en la
educacin inicial.
-roblemas plsticos ue el nio resuelve en la institucin escolar.
Se podrn proponer a los alumnos trabajos individuales$ en peueos grupos y en grupo total$ con
di!erentes objetivos sobre la tarea ue se les pidaE podrn incluirse gu"as de observacin$ registros
sobre lo observado$ desarrollo de situaciones ue se dan en esos contextos y una cr"tica
!undamentada$ ue servir al alumno como apertura a nuevos en!oues y al pro!esor !ormador para
saber u/ rumbo seguir$ respecto de la !ormacin de sus alumnos.
Fambi/n se propondrn anlisis de las prcticas docentes a trav/s de registros y videos. @esulta
interesante ue los alumnos lleven registros de las actividades ue llevan a caboE tanto de las ue
reali%an ellos$ como de las ue observan cuando van a una sala de 9ard"n. #stos registros son muy
tiles para re!lexionar sobre las actividades de plstica$ el armado de la propuesta y las posibles
intervenciones docentes.
Se podr pedir ue observen la organi%acin de la sala$ la distribucin del mobiliario en !uncin de
la propuesta$ el lugar donde reali%an la actividad$ cmo estn ubicados tanto los nios como los
materiales. ,ada docente y la institucin decidirn la organi%acin de los contendidos en cada uno
de estos espacios curriculares$ segn la carga horaria de cada uno de los talleres.
Hsica en la educacin inicial
05
34 Ela(orado por %udit+ A7osc+7y.
9L
FUNDA!NTA"IN
*#l arte constituye una dimensin vital de la experiencia humana y$ en una propuesta
educativa a la ue nada de lo humano le sea ajeno$ constituye un componente de las
oportunidades !ormativas ue habr de o!recer la escuela.+ 0lavia Ferigi$ en "rtes y #scuela.
$uenos "ires! -aids
La msica es un lenguaje art"stico con !ormas particulares de expresin y comunicacin.
'nvariablemente la msica posee la habilidad de producir emociones y despertar sentimientos. -ero
estas respuestas$ por s" mismas$ no alcan%an para adentrarse en su naturale%a. La msica necesita de
di!erentes oportunidades para su paulatino conocimiento. X es a la institucin educativa$ en este
caso la 0ormacin (ocente$ a la ue le compete este compromiso de acercamiento$ de conocimiento
y de sensibili%acin$ abriendo y ampliando el panorama a experiencias musicales signi!icativas.
Los aspectos metodolgicos ue aproximan y vinculan a los alumnos$ !uturos docentes del ;ivel
'nicial$ con crecientes posibilidades musicales y con una nueva mirada hacia la msica$ estarn
creando las condiciones para !avorecer su presencia. (el buen v"nculo ue se estable%ca entre los
alumnos$ el pro!esor$ la institucin y la msica$ depender ue esta$ como expresin art"stica y
como puente de dis!rute est/tico$ cumpla su cometido en la 0ormacin (ocente.
(e igual modo$ la msica cumple un rol de relevante importancia en el ;ivel 'nicial ue *B...C puede
atender este inter/s del nio por la msica y el sonido$ ampliando sus posibilidades$ despertando
nuevas emociones$ aumentando conocimientos. #l re!inamiento auditivo$ la capacidad selectiva$ la
expresividad en las mani!estaciones vocales e instrumentales$ la creatividad en las determinaciones
individuales y grupales$ sern objetivos de un trabajo sensible ue tiende puentes entre el nio y la
msica. #l ;ivel 'nicial es asimismo el mbito propicio para desarrollar actividades musicales
signi!icativas) desde la exploracin de la vo% en sus primeras vocali%aciones hasta el canto colectivo
de los nios mayoresE desde las primeras exploraciones sonoras de objetos hasta la ejecucin
instrumental conjunta$ desde los juegos musicales tempranos seguidos por las rondas y$ a lo largo
del nivel$ la audicin de msica de di!erentes estilos. Ser el maestro uien tendr a su cargo la
plani!icacin y la conduccin de esta tarea propiciando y posibilitando la actividad de los alumnos.
#l compromiso ue el maestro pueda asumir ser !undamental+. %&iseo 'urricular para la
#ducacin (nicial! Marco General$ M,:.$ =666$ pp. 3D= y 3D7).
. la lu% de las necesidades particulares ue debe sostener un proyecto musical en el pro!esorado$ se
hace prioritario entablar un debate acerca de cules son los aspectos posibles y necesarios para un
mejor desempeo del !uturo rol. #s decir$ cules pueden ser las !inalidades de la msica en la
0ormacin (ocente y cules los contenidos ms viables y adecuados para abordar en esta instancia
de la capacitacin pro!esional.
PROPSITOS
0avorecer la sensibili%acin musical mediante prcticas signi!icativas ue repliuen
aspectos vitales y aut/nticos de la msica.
(esarrollar los medios de expresin y los modos de comunicacin de este campo
disciplinar.
99
#nriuecer y diversi!icar la experiencia cultural$ ampliando el repertorio musical a
los variados estilos y g/neros ue hoy se di!unden y coexisten 1m*sica popular!
folclore! m*sica acadmica y! dentro de estas! m*sica para nios+ y a expresiones
innovadoras ue ampl"an hacia nuevas y di!erentes perspectivas el panorama
musical.
-roveer a los !uturos docentes las herramientas necesarias para desarrollar la
capacidad selectiva y el juicio cr"tico.
.lentar y potenciar los procesos de anlisis y re!lexin para la adecuacin de las
prcticas docentes a las necesidades y posibilidades de los alumnos del ;ivel
'nicial.
-ropiciar en los alumnos un marco de con!ian%a en sus propias posibilidades
musicales.
-ara el logro de estos propsitos ser necesario ue los !uturos docentes tengan acceso a la
transmisin de estos saberes en !orma prctica y signi!icativa$ poniendo en juego todos los
recursos didcticos para la apropiacin de los mismos y para la adecuacin posterior a la
ensean%a en la educacin inicial. #s condicin insoslayable ue los aspectos
metodolgicos ue se adopten en el pro!esorado permitan promover$ propiciar y a!ian%ar
las vivencias ue se desea transmitan a sus !uturos alumnos de la educacin inicial.
OC#!TIDOS
Se propone ue los !uturos docentes)
.ccedan a experiencias musicales sensibili%adoras ue acrecienten su posibilidad de accin
musical$ vocal e instrumental.
'ncrementen su capacidad de escucha sonora y musical con el reconocimiento y la
discriminacin de aspectos de la msica contenidos en el cancionero in!antil y en un repertorio
musical de di!erente g/nero y estilo.
-articipen activamente en la seleccin del repertorio propio y el ue podrn utili%ar con los
alumnos del ;ivel 'nicial$ !undamentando la eleccin.
#laboren criterios para la adecuacin de las actividades musicales en las di!erentes secciones
del ;ivel 'nicial.
(iseen recursos y estrategias a!ines con las necesidades y posibilidades de los nios de este
nivel.
!#!S D! "ONT!NIDOS
Los contenidos se han agrupado en cuatro ejes)
3. La produccin
=00
=. La apreciacin
7. Los elementos constitutivos de la obra musical
<. La ensean%a de la msica en la educacin inicial
Los dos primeros ejes$ "ntimamente relacionados entre s"$ estn atravesados por el tercero ue
aborda los elementos del lenguaje contenidos en la obra musical. #sta modalidad de organi%acin
pretende eludir todo tipo de ejercitacin disociada de un contexto musicali%ador.
!@e $9 &a produccin
a% &os /edios de eBpresin
La vo% y el canto.
La ejecucin instrumental.
#l movimiento corporal Bcomo recurso para la actividad musicalC.
1% &os /odos de co/unicacin
#stos contenidos abordan los procedimientos comunicativos ue incidirn en la sociali%acin de la
actividad musical.
La imitacin vocal e instrumental.
La improvisacin y creacin vocal e instrumental$ individual y grupal.
La sincroni%acin en las reali%aciones conjuntas.
La interaccin con otros lenguajes.
!@e .9 &a apreciacin
La escucha sonora y musical.
La memoria$ la evocacin sonora.
La discriminacin y el reconocimiento.
La seleccin.
#l desarrollo est/tico. La capacidad cr"tica.
Los medios tecnolgicos y su empleo.
!@e 09 &os ele/entos constituti2os de la o1ra /usical
(e acuerdo con la obra seleccionada se abordarn los elementos del lenguaje relevantes en la
misma.
Sonido$ ritmo$ melod"a$ textura musical$ !orma$ velocidad$ dinmica$ carcter.
G/neros y estilos.
La cancin in!antil.
!@e 59 &a ense>an:a de la /Hsica en la educacin inicial
La seleccin del repertorio Bcancionero y msica instrumentalC.
La seleccin del instrumental y de otros recursos sonoros.
La intervencin docente.
=0=
La ensean%a de canciones.
La plani!icacin de actividades musicales adecuadas a di!erentes grupos del ;ivel 'nicial Bcon
propuestas de produccin y apreciacinC.
La presencia de la msica en la sala y en di!erentes momentos de la vida del jard"n.
.l seleccionar y organi%ar los contenidos de Msica en el pro!esorado se ha privilegiado la
necesidad de los alumnos de acceder a experiencias musicales sensibili%adoras ue acrecienten su
posibilidad de accin musical$ vocal e instrumental$ a la ve% de incrementar la capacidad de escucha
sonora y musical. .l goce por la actividad musical$ se sumar la posibilidad de utili%ar el lenguaje
sonoro y musical de !orma creativa$ accediendo a la discriminacin de aspectos de la msica en el
cancionero in!antil y en un repertorio musical de di!erente g/nero y estilo.
#sta modalidad creativa y placentera de incorporacin vivencial de los elementos de la msica
deber sostenerse en la plani!icacin de las actividades musicales para los di!erentes grupos del
;ivel 'nicial$ en las ue el goce y el dis!rute constituirn el timn y el avance de los aprendi%ajes
signi!icativos adecuados a las di!erentes etapas del nivel.
=02
#uego en la !ducacin Inicial
08
FUNDA!NTA"IN
#ste espacio curricular se propone o!recer algunos criterios generales para acompaar a los
pro!esores responsables en la tarea de disear una propuesta de ensean%a para la materia 9uego en
la #ducacin 'nicial del ,ampo de la 0ormacin #spec"!ica. #sta materia pretende instituir un
nuevo espacio curricular desde el cual abordar ciertas problemticas ue hasta ahora han sido
tratadas con el !ormato de seminario en el plan anterior. Los desarrollos actuales de la temtica$ su
inclusin en los (iseos ,urriculares del ;ivel 'nicial y su rol constitutivo de la identidad de la
educacin in!antil$ tornan necesario el cambio de modo de cursada en la !ormacin de grado.
La preocupacin por el lugar ue el juego tiene en la escuela in!antil !orma parte del discurso
cotidiano de los maestros. Sin embargo$ an se observan di!icultades para su inclusin conciente en
la plani!icacin didctica. #l juego aparece espontneamente ya sea como apropiacin por parte de
los nios o como una suerte de permiso ue se otorga el maestro cuando los tiempos de ensean%a
de los contenidos escolares est cubierta. #sto hace ue los espacios y tiempos destinados al hecho
de jugar disminuyan a medida ue aumenta la edad de los nios. -or otra parte$ la previsin de
juegos en la organi%acin de la tarea del maestro y la anticipacin de su participacin mientras o
durante el juego se reali%a$ es casi inexistente.
PROPSITOS
0rente a este estado de situacin$ este espacio curricular busca !acilitar el abordaje de la
problemtica del juego en la #scuela 'n!antil y poner en discusin la pertinencia de su presencia en
las salas$ los modos de mediacin del educador y las posibilidades ue el juego brinda. (esde esta
perspectiva$ son sus propsitos)
.bordar las discusiones en torno a la de!inicin y modos de comprensin del !enmeno
ldico construidos desde los di!erentes en!oues desde los ue se lo ha tratado
Bprincipalmente sociolgico$ pedaggico>didcticos$ psicolgicos y !ilos!icosC. (e esta
manera$ se pretende generar miradas di!erentes sobre los acercamientos ue se reali%aron al
objeto juego como estrategia didctica o m/todo de ensean%a o como rasgo singular de la
conducta in!antil. -oner en tensin estos aspectos y considerar al juego como !enmeno
social y cultural puede resultar til a la hora de establecer las relaciones entre contexto
escolar>contexto no escolar y juego.
-ro!undi%ar sobre la temtica de juego a partir de la articulacin con los contenidos
brindados en otras instancias de la !ormacin Bcomo las (idcticas de la #ducacin 'nicial
Sujetos de la #ducacin 'nicial$ Faller de juego$ $ etc.C. #n este sentido$ se pretende situar el
juego en la escuela desde su signi!icado para el desarrollo de los nios y los modos de
mediacin del maestro. (e esta manera$ se espera brindar elementos ue permitan
responder preguntas tales como los tiempos ue se le debe destinar al juego en las salas$ las
di!erencias en el tratamiento del juego segn las edades de los nios$ la relacin entre el
juego y los contenidos escolares$ el rol ue debe asumir el maestro en las situaciones
ldicas$ etc.
35 Ela(orado por Patricia 'arl& e In&s #odr$-ue2 '1en2.
=0;
Generar modelos de prctica ue permitan incluir al juego como parte de las prcticas
cotidianas y de la ensean%a de contenidos espec"!icos.
R!F&!JION!S !N TORNO A &A IN"&USIN D! !STA AT!RIA
#ugar en la escuela
La re!lexin en torno a la presencia del juego en el marco de la propuesta didctica del maestro se
ha nutrido$ en estos ltimos aos$ de numerosos aportes$ !ruto de la investigacin$ discusin y
temati%acin acerca de las mutuas implicancias de estos !enmenos.
La complejidad del juego como objeto de re!lexin$ se hace evidente tanto si centramos nuestra
atencin en lo ue hace a los mltiples signi!icados ue pueden hallarse al tratar de de!inir qu es
jugar BGlan%er =666) 3=4>376C como si !ocali%amos en el amplio espectro de rasgos ue podr"amos
delinear a la hora de enunciar las caractersticas del juego como !enmeno particular. .n siendo
exhaustivos en estas bsuedas$ resulta complejo lograr repasar todos los sentidos ue este
!enmeno abarca y siempre corremos el riesgo de haber dejado alguna perspectiva !uera del
anlisis.
Sin duda$ el aporte reali%ado a partir de estudios psicolgicos$ antropolgicos o sociolgicos sobre
el !enmeno del juego es vasto y pro!undo. Sin embargo$ estas conceptuali%aciones no resultan lo
su!icientemente explicativas a la hora de pensar el juego dentro de las particularidades ue la
situacin de ensean%a$ como contexto social particular$ asume.
#n el seno de la #ducacin 'nicial$ el concepto de juego aduiere una relevancia central dado ue
rene en s" mismo$ los aspectos tradicionales ue hacen a la historia y la imagen del jard"n de
in!antes y$ al mismo tiempo$ las concepciones re!eridas al desarrollo cognitivo del nio peueo. #s
decir$ articula el problema del conocimiento$ desde el punto de vista del aprendi%aje$ con las
especi!icidades del marco situacional en el cual se provoca o se promueve la ensean%a BSarl/$
3???bC.
Sin embargo$ lejos de ue esto derive en !orma directa$ en una obvia y armnica vinculacin entre
ambos !enmenos$ el devenir$ tanto de los discursos como de las prcticas cotidianas en las salas$
dejan en evidencia lo complejo de sus mutuas implicancias. . la hora de considerar las relaciones
entre juego y ensean%a$ aspectos tales como la libertad del jugador o la importancia del proceso
por sobre el producto !inal ue se le otorga al juego$ parecen obturar la posibilidad de pensar el
juego en vinculacin con la ensean%a. -arecieran ser aspectos opuestos e irreconciliables con
algunos de los rasgos centrales de la ensean%a$ con lo ue tan slo pensarlos como !enmenos de
algn modo asociados devendr"a en de!ormaciones del !enmeno ldico hasta extremos
irreconocibles. (iversos autores designan a este proceso desnaturalizacin del juego y lo de!inen
como la prdida de la naturaleza l*dica en los juegos ue se proponen dentro de la escuela.
Si se considerara la libertad de eleccin del jugador como la nica y ms central caracter"stica del
juego$ ser"a imposible considerarlo en vinculacin con la ensean%a. Siempre ue la actividad !uera
propuesta en !orma externa al jugador$ aparecer"a una cierta resistencia ue limitar"a toda
posibilidad de jugar. Sin embargo$ la observacin de di!erentes juegos propuestos por el maestro y
la !orma en ue los chicos los juegan pareciera indicar otras cosas y si lo ue en la sala sucede
cuando se juega no es un *actuar como si jugaran+ y si el maestro logra aceptar ue no todos los
nios se incorporen al juego en el mismo momento ni permane%can el mismo tiempo y algunos
aadan su cuota personal en la propuesta inicial$ esta caracter"stica no tendr"a ue impedir el hecho
de jugar BSarl/$ 3???bC. La inclusin del juego en el marco de la propuesta didctica asume un
grado de legitimidad si se da en el marco de determinadas condiciones ue genuinamente lo
habiliten.
=0F
Los chicos no participan del juego ue el maestro propone para aprender$ sin embargo aprenden
muchas cosas cuando juegan. #l estado actual de la investigacin sobre el juego pone de mani!iesto
ue el juego mejora las ejecuciones o rendimientos en los dominios cognitivo$ lingQ"stico y social
a!ectivo BGaraigordobil$ 3??5)43C. #l juego como actividad cognitiva aparece asociado con el
desarrollo del pensamiento abstracto$ la perseverancia y la concentracin$ el pensamiento divergente
y creativo$ el desarrollo de procesos de anlisis y s"ntesis ue !acilitan la organi%acin perceptual.
#n relacin con el dominio lingQ"stico$ la propia necesidad de comunicarse para poder jugar con
otros$ estimula el lenguaje coherente y la aparicin de expresiones idiomticas ms complejas
gramaticalmente B:runer$ 3?4?E Manriue y @osemberg$ =666C. -or ltimo$ como instrumento de
sociali%acin$ el juego estimula los procesos de comunicacin y cooperacin entre pares$ ampl"a el
conocimiento del mundo social del adulto$ promueve el desarrollo moral por la asimilacin
voluntaria a reglas de conducta y !acilita el desarrollo de la conciencia personal B#lKonin$ 3?46E
Garaigordobil$ 3??5C. #n s"ntesis$ en el juego se aprende y se desarrolla el pensamiento y la
creatividad de los nios$ dado ue crea un contexto posible tanto para la ejercitacin de !unciones
cognitivas existentes como para la creacin de nuevas estructuras cognitivas.
#stas posibilidades ue el juego brinda a los nios se potencian en el marco de la escuela in!antil.
.s"$ es l"cito pensar ue la propuesta de juego pensada por el maestro puede agregar valor al hecho
del jugar tanto por la posibilidad ue brinda de hacerlo con otros Bpares$ jugadores ms expertos$
adultosC cuanto por la presencia de objetos y materiales ue ampl"an las posibilidades espontneas
del nio o su contexto !amiliar. La !igura del maestro promueve y sostiene los juegos de los nios$
ampl"a sus posibilidades y genera nuevos contextos. La escuela in!antil debiera entonces brindar
espacios$ materiales$ tiempos... para ue el nio pueda jugar. Se necesita volver a permitir el juego
Bsimblico$ reglado$ con otros pares o adultos$ con objetos ricos y ue desa!"en sus posibilidades
naturales$ etc.C ms all del tiempo de juego ue es admitido como momento de esparcimiento o
descanso luego de la tarea escolar. 2n juego bajo la mirada del maestro$ ue sostiene y andamia y
a partir del cual se generan situaciones de interaccin maestro>nios$ nios>nios$ ue van
ampliando los contextos de signi!icado en los ue se produce el aprendi%aje. ,uantas ms
posibilidades tenga el nio de aprender y asimilar conocimientos nuevos$ cuantos ms elementos
reales disponga el nio sobre su experiencia tanto ms considerable y productiva ser la posibilidad
de su imaginacin.
La declinacin del espacio del juego en la escuela y la subvaloracin de su inclusin en la propuesta
de ensean%a no pueden menos ue deteriorar el valor de las experiencias de aprendi%aje ue se le
o!recen al nio.
!#!S D! "ONT!NIDOS
Los contenidos ue se presentan para la organi%acin de esta materia estn agrupados en torno a
di!erentes ejes.
3. #l hecho de jugar. (i!erentes conceptuali%aciones en torno al juego
a) 9uego e in!ancia. Los estudios socioculturales sobre el juego.
b) 9uego y desarrollo. La dimensin psicolgica) los en!oues ue vinculan al juego con el
desarrollo B-iaget$ Oallon$ PigotsKy$ .berastury$ Oinnicott$ entre otrosC.
=. #l juego en el nio peueo
c) Las caracter"sticas del juego ue !acilitan la ensean%a. La importancia del juego como
!actor motivacional y situacional de la ensean%a. La presencia del s"mbolo y la regla.
=0G
d) 9uego y pedagog"a. Los precursores y la creacin de materiales y juegos. B0roebel$
Montessori$ .ga%%i y (ecrolyC.
e) Las tensiones tericas en torno al juego y la ensean%a) juego vs. exploracin G
manipulacinE juego y placer G recreacinE juego y vida seria G libertad.
) Las nuevas discusiones en torno al juego) 9uego y g/nero$ F', y juego.
7. #l juego en la educacin inicial.
g) #l juego en el jard"n maternal. Fipos de juego.
!) #l juego en el jard"n de in!antes. Fipos de juego
i) Las estructuras didcticas con base en el juego) juego trabajo$ juego dramtico$ juegos de
construccin$ juego centrali%ador.
<. #l juego y el diseo de las actividades de ensean%a
j) La posibilidad de jugar por jugar y jugar para. #l juego como derecho del nio.
") #l juego y el tiempo escolar. La inclusin del juego en la plani!icacin didctica.
l) #l juego en el patio y en los tiempos libres.
m) La relacin entre juego y ensean%a de contenidos disciplinares.
5. La mediacin del maestro en el juego
n) La mediacin del maestro segn los tipos de juego.
o) #l maestro como *ludo>educador+.
=0A
!Bpresin corporal en la !ducacin Inicial
0*
FUNDA!NTA"IN
#l lenguaje de la expresin corporal !orma parte de los lenguajes art"sticos. #sta instancia de taller
de #xpresin corporal contribuye a la !ormacin de los !uturos docentes en el desarrollo de su
propia sensibili%acin como medio de expresin as" como tambi/n$ les otorga una bsueda
personal en el descubrimiento de este lenguaje.
Feniendo en cuenta ue la institucin escolar in!antil debe garanti%ar dentro de los aprendi%ajes de
los nios$ el aprendi%aje de los lenguajes art"sticos$ y siendo el !uturo maestro el encargado de
implementarlo en la prctica cotidianaE es !undamental ue en el trayecto de su !ormacin los
estudiantes se apropien de los contenidos espec"!icos as" como tambi/n de su didctica.
Los pro!esores o!recern a sus alumnos la posibilidad de conectarse con la disciplina a trav/s de
vivencias ue despierten la creatividad y la invencin. lo cual ayudar a ue dis!ruten del hecho
art"stico.
La improvisacin ser una t/cnica ue permitir el encuentro con movimientos aut/nticos y propios.
Las bsuedas ue se propongan lograrn comunicar una idea$ una imagen$ una situacin. . la ve%$
se utili%ar el juego para descubrir los objetos tanto del espacio circundante como otros objetos ue
ayudarn a conectarse con los contenidos programticos.
#n esta !ase del aprendi%aje se ensear a recrear un estilo$ poner movimiento una msica Bmelod"a$
ritmo$ etc.C. Los alumnos podrn inventar *dan%as+ en sincron"a con otro integrante del grupo$ en
peueos grupos o en grupo total.
#n la medida en ue aprendan a descubrir movimientos$ a recorrer el espacio$ a moverse con
di!erentes calidades$ etc.$ podrn compleji%ar sus respuestas y encontrar otras maneras de
mani!estarse.
#l dis!rutar de la observacin$ tanto de la produccin de sus pares$ as" como de espectculos de
dan%a$ dan%a teatro$ dan%a popular$ etc.$ valori%ando el aprendi%aje ue esto signi!ica$ ayudar a la
insercin de los alumnos en el medio sociocultural de pertenencia.
#ste recorrido !avorecer$ a trav/s de las vivencias y de la re!lexin sobre las experiencias$ un
acercamiento comprensivo a los aspectos tericos de la disciplina.
(e este modo se aspira a la construccin de un per!il de !uturo docente$ con!iado en sus propias
capacidades expresivas$ y preparado pro!esionalmente para estimular y ensear este lenguaje
expresivo>corporal a los chicos.
,on las prcticas se ir con!ormando un docente activo$ comunicativo y abierto a la signi!icacin e
importancia del arte en el campo educativo.
PROPSITOS
@esolver los tabes y prejuicios en el rea corporal con los ue en general inician el taller.
(escubrir sus propias capacidades expresivas y valorar las capacidades de los dems.
36 Ela(orado por Perla %aritons7y.
=0?
,omunicarse con el otro$ los otros$ a trav/s del cuerpo y del movimiento$ despertando su
posibilidad de juego$ invencin y creatividad.
-rotagoni%ar improvisaciones construyendo y transmitiendo mediante el movimiento una
idea$ una situacin$ una imagen real o !antaseada jugando con los recursos ue tienen a su
alcance para comunicarla.
(esarrollarse como espectadores y lectores cr"ticos del hecho art"stico.
,onocer los encuadres tericos bsicos y las opciones didcticas para el desarrollo de
propuestas y actividades ue contemplen las necesidades e intereses de los nios ue asisten
al ;ivel 'nicial.
!#!S D! "ONT!NIDOS
#n la !ormacin del !uturo docente de ;ivel 'nicial el abordaje de los contenidos de la materia se
organi%a en tres grandes ejes.
#l primero orienta hacia la exploracin del movimiento expresivo en el tiempo y el espacioE el
segundo eje incluye la produccin de mensajes Blos propios para la aduisicin de un mensaje y el
de los otros tendiente a la construccin de un !uturo lector cr"tico del acontecer art"sticoC. #l tercer
eje en el proceso de la !ormacin comprende el abordaje de la expresin corporal en el ;ivel 'nicial$
los contenidos$ los objetivos$ las estrategias$ la metodolog"a en cada una de las edades. La
posibilidad de su implementacin$ su ensean%a y evaluacin.
$% !Bploracin del /o2i/iento eBpresi2o en el tie/po y el espacio
> #xploracin de movimientos globales$ segmentarios. (escubrimiento de las sensaciones ue
provoca el movimiento de las distintas partes del cuerpo. ,mo comunicarlas$ u/ imgenes
despierta mover el propio cuerpo$ mover el cuerpo del otro.
> -ercepcin del lugar ue ocupa el cuerpo y sus movimientos en !orma individual y en relacin con
otros objetos o sujetos de la accin. #xploracin de las intensidades y velocidades con la ue se
reali%an los movimientos.
.% &a produccin de /ensa@es
> 'mitacin y recreacin de movimientos de otros) presentes yGo evocados. (e la realidad o de la
propia invencin.
> Seleccin adecuada de los recursos necesarios para la transmisin de una idea Bespacio$ calidades
de movimiento$ objetos$ etc.C.
> La capacidad de improvisar. La improvisacin grupal$ individual$ en parejas$ etc.C. La
comunicacin.
> .ctitud cr"tica como lector de las propias producciones y las de los otros.
0% &a ense>an:a de !Bpresin corporal en la !ducacin Inicial
> @ol de la educacin inicial en los lenguajes art"sticos. #l nio como productor y como !uturo
lector del hecho art"stico.
> #l poru/ y el para u/ de la expresin corporal en la educacin inicial. ,mo ensearla.
@ecursos.
> -lani!icacin y evaluacin de propuestas de ensean%a.
=0L
#s importante ue el pro!esor se proponga ensear a los estudiantes los contenidos disciplinares$ a
trav/s de propuestas ue proporcionen en el grupo$ dis!rute$ ganas de involucrarse. . la ve% ue
despierte$ en los mismos$ otras ideas de cmo implementarlas ue hagan de la ensean%a y el
aprendi%aje$ no una mera repeticin de !ormas de transmitir$ sino un compromiso por bsuedas
aut/nticas$ ue incorporen a los alumnos con sus propias historias previas y saberes personales.
#s as"$ como todo el grupo ser *productor+ de las actividades$ sin perder los roles e intercambiando
propuestas para resolver) un objetivo$ un cmo$ una duda$ un acierto.
#l pro!esor a cargo del taller respetar los tiempos individuales$ a la ve% ue har vivenciar los
tiempos grupales. (ar contencin a!ectiva a los alumnos$ ayudar a ue tomen contacto con las
propuestas y ser sost/n en cada momento$ desde una distancia adecuada.
#s importante considerar la heterogeneidad del grupo$ no solo en cuanto a sus experiencias previas$
sino tambi/n a las di!erentes disponibilidades) mayor o menor identi!icacin con la disciplina y el
compromiso$ consecutivamente ms pro!undo$ con la actividad.
Seguramente algunos estudiantes se involucrarn ms cuando la propuesta se acompae con
objetos$ otros cuando el recurso sea la msica$ etc. #s por este motivo ue conviene o!recer
mltiples y variados est"mulos y recursos ue enriue%can la actividad$ !avoreciendo tambi/n la
emocionalidad en las bsuedas. Fener en cuenta ue en todo grupo hay alumnos ms sueltos$ otros
ms inhibidos$ otros ms hbiles corporalmente$ otros con mayor capacidad de invencin$ etc.
#l docente !ormador debe estar atento a cada una de estas mani!estaciones$ o modalidades$
entendiendo ue el lenguaje a aprender es para todos y cada uno de los integrantes del grupo.
#s importante hacer hincapi/ en el desarrollo de la sensibilidad a trav/s de la improvisacin.
(esarrollar la !antas"a$ teniendo en cuenta la importancia ue aduiere el juego en la propuesta
corporal.
Si bien es incuestionable la re!lexin y el aporte terico para las prcticas$ el !ormato taller pone
/n!asis en las vivencias ue sern el *motor+ de este recorrido.
#l es!uer%o del docente a cargo se centrar en la bsueda de alternativas ue se complejicen y
o!re%can variadas construcciones del saber disciplinar.
Los disparadores ue se utilicen debern lograr respuestas genuinas y propias de cada !uturo
docente.
=09
!ducacin Fsica en la !ducacin Inicial
06
FUNDA!NTA"IN
K"u;l es el sentido 7or/ati2o de la !ducacin Fsica en la educacin inicialL
#l Sistema #ducativo debe *brindar una !ormacin corporal$ motri% y deportiva ue !avore%ca el
desarrollo armnico de todosGas losGas educandosGas y su insercin activa en la sociedad,
-.
. .s" lo
establece la Ley ;V =D.=6D de #ducacin ;acional al !ormular los !ines y objetivos de la pol"tica
educativa nacional. #n el mismo sentido$ dicha ley enuncia ue la #ducacin 'nicial debe)
*0avorecer la !ormacin corporal y motri% a trav/s de la educacin !"sica,
-/
como uno de sus
objetivos espec"!icos.
(el prra!o anterior se in!iere ue el aprendi%aje de #ducacin 0"sica es un derecho para los
alumnos$ y su ensean%a$ una obligacin del #stado a trav/s del Sistema #ducativo.
La inclusin de #ducacin 0"sica como saber socialmente signi!icativo en el ;ivel 'nicial se
!undamenta en el aporte !ormativo con ue la educacin de la corporeidad y la motricidad humana
contribuye a la educacin integral de los nios$ y con la educacin a lo largo de toda la vida.
#n tanto disciplina pedaggica$ se inserta en el proceso educativo del ;ivel 'nicial a trav/s de sus
contenidos espec"!icos) los saberes corporales$ motores y ldicos$ para procurar la intervencin
intencional y sistemtica sobre el desarrollo de las capacidades motrices de los nios. #l desarrollo
de dichas capacidades posibilita la aduisicin de nuevas habilidades motrices$ y ambas
Bcapacidades y habilidadesC propician el logro de la competencia motri%
<6.
La construccin de la competencia motri% es un proceso dinmico y complejo$ caracteri%ado por
una progresin de cambio en las posibilidades de dominio de uno mismo BcorporeidadC y de las
propias acciones BmotricidadC con otros o con los objetos en el entorno B@ui% -/re%E 3??5C. #sta
construccin se da a partir de las mltiples interacciones$ en las ue intervienen el conjunto de
in!ormaciones$ !ormas de hacer$ actitudes y sentimientos$ ue permitirn al nio una prctica motri%
autnoma y la superacin de los di!erentes problemas motores ue se le plantean$ tanto en la clase
de #ducacin 0"sica$ como en la sala$ el patio$ en los momentos de juego espontneo o en su vida
cotidiana.
37 Ela(orado por Gladis Miria! #en2i.
38 Ley de Educacin 9acional 9> 2A.20A Cap$tulo II *ines y o("eti4os de la pol$tica educati4a nacionalH
Art$culo ==.J inc. r..
39 Cap$tulo II. Educacin InicialH Art$culo 20.J inc. f.. Asi!is!o otros o("eti4os con cuyo lo-ro puede contri(uir
la Educacin *$sica sonC d. Pro!o4er el "ue-o co!o contenido de alto 4alor cultural para el desarrollo
co-niti4o afecti4o &tico est&tico !otor y socialH e. Desarrollar la capacidad de e<presin y co!unicacin a
tra4&s de los distintos len-ua"es 4er(ales y no 4er(alesC el !o4i!iento la !Isica la e<presin pl1stica y la
literatura.
40 Al-unos autores co!o #aIl G!e2 ,200?C=0;. prefieren utili2ar el t&r!ino co!petencia psicosocio!otri2
co!o condicin de /ue se considere la conducta !otri2 en su sentido a!plio con co!ponentes intr$nsecos
,afecti4idad co-nicin percepcin. y e<tr$nsecos ,!o4i!ientos posturas. en relacin dial&ctica e indisocia(le.
En este te<to (asado en la concepcin de corporeidad y !otricidad el t&r!ino co!petencia !otri2 a(arca
todos los co!ponentes se6alados por G!e2.
==0
;umerosos autores
<3
han relacionado la competencia motri% con un tipo de inteligencia sobre las
acciones o inteligencia operativa ue supone conocer u/ hacer$ cmo hacerlo$ cundo llevarlo a
cabo y con ui/n actuar$ en !uncin de las condiciones cambiantes del medio B@ui% -/re%E =66<C.
#n la primera in!ancia$ los nios aprenden a ser competentes motri%mente cuando logran interpretar
mejor las situaciones ue reclaman una actuacin motri% e!ica% y cuando desarrollan los recursos
necesarios para responder de !orma ajustada a las demandas de la situacin. #sto supone el
desarrollo de un sentimiento de competencia para actuar$ un *yo puedo+ acompaado de un sentirse
con!iados de poder salir airosos de las situaciones>problema planteadas y mani!estar la alegr"a de
ser capaces de causar trans!ormaciones en su medio.
2na de las mani!estaciones del logro de la competencia motri% es la progresiva conuista de la
disponibilidad corporal$ entendida como la construccin de los *conceptos! procedimientos y
actitudes inherentes al empleo inteligente y emocional+

de la corporeidad y sus capacidades.
@epresenta el valor alcan%ado por la competencia motri% BGme%$ @.E =668C$ y se expresa como el
logro de *s"ntesis de la disposicin personal para la accin y la interaccin con el medio natural y
social+
<=

-ara !avorecer la progresiva construccin de la disponibilidad corporal desde la primera in!ancia$ la
educacin !"sica !omenta el conocimiento$ dominio y valori%acin de la corporeidad y motricidad
propias y de los otros$ de la interaccin de ambas con el mundo de los objetos y la gradual
elaboracin del esuema corporal de los nios.
2na adecuada intervencin del docente brindada desde el jard"n maternal$ propicia ue los nios
alcancen el paulatino control postural$ la creciente discriminacin corporal y la manipulacin
intencional de objetos$ entre otros aprendi%ajes$ hacia el logro de nuevas competencias motrices en
las siguientes secciones del ;ivel 'nicial.
.dems$ la educacin !"sica !avorece la experiencia placentera del juego$ el despliegue de la
imaginacin$ el gusto por resolver situaciones y problemas motores$ la participacin en el cuidado
de su salud$ y en la higiene y preservacin del medio ambiente.
Fambi/n$ promueve los comportamientos de cooperacin y reciprocidad$ ue permiten al nio
iniciarse en la comprensin del valor y necesidad de las reglas$ en la disposicin personal y grupal
para el es!uer%o y sienta las bases para actitudes de autoestima$ tolerancia$ respeto$ valoracin y
cuidado de s" mismos$ de los otros y del ambiente$ colaborando con la !ormacin progresiva de una
imagen positiva de s" mismo y del reconocimiento de sus posibilidades y limitaciones. Los alcances
de la in!luencia de #ducacin 0"sica en la primera in!ancia contemplan adems del hacer$ el pensar$
el sentir y el uerer de los nios.
-ara ue la asignatura #ducacin 0"sica pueda cumplir con su aporte !ormativo espec"!ico$ las
instituciones ue brindan educacin inicial necesitan adecuar sus prcticas de ensean%a a una
concepcin y mirada integradora de la corporeidad y la motricidad de los nios$ ue no limite el
hacer corporal$ motor y ldico y a la clase de #ducacin 0"sica$ sino ue permita su despliegue en
las di!erentes actividades ue se reali%an en este nivel.
41 Para #ui2 P&re2 ,200F.C DLa nocin de co!petencia !otri2 conectar$a con lo e<presado por Gardner
,=9L;. cuando indica la e<istencia de una inteli-encia cinest&sicoJcorporal en su propuesta de las !Iltiples
inteli-encias aun/ue reconoce su ori-en en )+ite ,=9G9. /uien la pone en la literatura psicol-ica para
referirse a la ]capacidad de un or-anis!o para interactuar con su !edio de !anera efica2 y eficienteE. #ui2
P&re2 Luis Mi-uel ,200F. DCo!petencia !otri2 pro(le!as de coordinacin y deporte. #e4ista de Educacin
9> ;;G Espa6a pp. 2=J;;.
G!e2 #aIl 8oracio ,200?.. La ense6an2a de la Educacin *$sica en el 9i4el Inicial y el Pri!er Ciclo de la
EGB. Nna did1ctica de la disponi(ilidad corporal. Buenos Aires 'tadiu! =^ reedicin.
42 MCE ,=99G.. CBC. Cap$tulo DEducacin *$sica para la EGBE. Buenos Aires.
===
#sto ser posible si durante su !ormacin$ los !uturos docentes experimentan y llegan a valorar la
importancia de los saberes espec"!icos de esta disciplina tanto para su !ormacin personal como
pro!esional$ como un medio para superar la mirada reduccionista ue la con!ina a la clase en el
patio y la circunscribe a la labor del pro!esor especialista$ desconociendo ue la intervencin sobre
los aprendi%ajes corporales y motores$ compete y es responsabilidad de todos los docentes del nivel.
a) KMu3 puede aportar la educacin 7sica a la 7or/acin de los Pro7esores de !ducacin
InicialL
2no de los !ines ue se le atribuyen al Sistema #ducativo es el de posibilitar la !ormacin integral y
permanente de los seres humanos para ue se realicen como personas en la totalidad de las
dimensiones de su comportamiento$ acorde con sus capacidades y posibilidades.
Sin embargo$ no todas las dimensiones de las personas ni todos los tipos de saberes han recibido
histricamente igual consideracin en la educacin sistemtica.
*#n la cultura escolar los saberes corporales$ ldicos y motores tuvieron siempre una insercin
desvalori%ada en la institucin y han sido excluidos$ casi en su totalidad$ de la !ormacin del
-ro!esorado$ con excepcin de auella ue se dedica espec"!icamente a la didctica de la #ducacin
0"sica+.
.
La educacin !"sica y sus saberes corporales$ motores y ldicos han sido relegados$ desvalori%ados y
considerados *saberes de segunda+$ y ella como disciplina$ la *hermana menor+ en el espectro
acad/mico.
-ara revertir esta situacin$ se hace imprescindible ue el !uturo pro!esor de #ducacin 'nicial se
!orme en una concepcin de educacin integral ue le posibilite adoptar una perspectiva
totali%adora del proceso de ensean%a.
Los !uturos docentes necesitan reactuali%ar y revisar sus vivencias y experiencias anteriores
re!eridas a #ducacin 0"sica$ para lograr sensibili%arse y revalori%ar sus aportes para su !ormacin
personal y pro!esional. #sta es una condicin indispensable para ue aprecien la importancia de los
saberes corporales y motores$ y los promuevan como parte de la !ormacin de sus alumnos.
Fambi/n$ tienen ue acceder a un conocimiento didctico$ un *saber cmo+ ue les permita aceptar
el desa!"o y el compromiso de intervenir en el desarrollo motor de los nios$ pues este reuiere de
mltiples experiencias e intercambios con el entorno !"sico$ social y cultural ue se generan en la
relacin con el docente$ como promotor y contenedor de las iniciativas in!antiles. La ensean%a de
#ducacin 0"sica aumenta las posibilidades de interaccin y contacto !"sico entre nios y docentes$
uienes deben estar preparados y contar con la disponibilidad corporal para permitirlos.
Foda experiencia y saber propuestos durante la 0ormacin (ocente$ incluidos los de #ducacin
0"sica$ tienen ue ser abordados desde sus implicaciones y aportes a las prcticas de la ensean%a.
-or consiguiente$ los !uturos pro!esores de #ducacin 'nicial deben aduirir saberes espec"!icos y
apropiarse de estrategias de ensean%a ue les permitan mediar intencionalmente en el aprendi%aje
motor de los nios$ para !avorecer el desarrollo motor de los mismos durante su trayecto !ormativo
en ese nivel.
(e este modo$ contarn con ms herramientas conceptuales y didcticas para proponer di!erentes
actividades$ as" como para articular sus acciones y cooperar con los pro!esores especialistas de
. GCBA. 'ecretar$a de Educacin. Direccin de Curr$cula. Aportes para el de(ate curricular. Ga--ianesi A.H
Prieto E. ,2000.C D5allerC Los sa(eres corporales lIdicos y !otores en la *or!acin DocenteE Buenos Aires.
==2
#ducacin 0"sica y con otros docentes$ ue hagan posible una accin educativa integral para los
nios.
PROPSITOS
Los propsitos ue se mencionan a continuacin$ intentan expresar el *sentido !ormativo+ de la materia
#ducacin 0"sica en el ;ivel 'nicial.
,omo parte del ,ampo de la 0ormacin #spec"!ica esta materia deber"a permitir ue los !uturos
pro!esores)
@evisen las propias concepciones y representaciones sobre #ducacin 0"sica$ y la incidencia
de las mismas en la propia disponibilidad corporal.
'denti!iuen el sentido !ormativo de #ducacin 0"sica en general y la contribucin ue los
saberes corporales$ motores y ldicos hacen a su desempeo e intervencin en el desarrollo
integral del nio de ;ivel 'nicial%
@evaloricen el lugar del juego motor$ de la actividad motri% y de la interaccin con los otros
en el jard"n y generen instancias para propiciarlos.
,omprendan las caracter"sticas particulares ue asume el aprendi%aje y la ensean%a de los
contenidos re!eridos a la corporeidad$ la motricidad y el juego en el transcurso del ;ivel
'nicial.
.suman el compromiso pedaggico de intervenir por s" mismos$ o en articulacin con otros
docentes Bentre ellos el -ro!esor de #ducacin 0"sica en particularC$ en acciones ue
promuevan el logro de la competencia motri% de los nios en este nivel.
(iseen$ intervengan y evalen por s" mismos$ o en colaboracin con el -ro!esor de
#ducacin 0"sica$ propuestas didcticas ue incentiven el aprendi%aje motor$ respetando la
diversidad de los nios$ en contextos escolares espec"!icos.
!#!S D! "ONT!NIDOS = ORI!NTA"ION!S DID<"TI"AS
Desarrollo y aprendi:a@e /otor en la educacin inicial
-ara ue el !uturo -ro!esor de #ducacin 'nicial pueda intervenir en el aprendi%aje motor y !acilite
el logro de la competencia motri% de sus alumnos debe ser capa% de identi!icar y comprender las
caracter"sticas evolutivas de los nios en las di!erentes etapas de su desarrollo$ sin desatender la
diversidad de posibilidades y limitaciones corporales$ motrices y ldicas$ de cada alumno particular$
segn el contexto socioeconmico y cultural del ue proviene.
Si bien la problemtica evolutiva del nio en la educacin inicial ser abordada por la materia Los
Sujetos de la #ducacin$ es conveniente ue en esta materia se retome la especi!icidad del
desarrollo motor$ a partir de una !undamentacin conceptual general ue acompae al !uturo
docente en la construccin de indicadores del desempeo motor en cada etapa$ ue lo orienten en la
observacin de nios y grupos de nios movi/ndose y jugando$ y le permitan interpretar y
comprender los re!erentes emp"ricos con los ue se encuentre en sus prcticas de ensean%a.
&os contenidos de !ducacin Fsica en el ni2el
==;
Los !uturos pro!esores deben reconocer el papel de los contenidos espec"!icos como mediadores en
el desarrollo de la competencia motri% de los nios. #s !undamental ue analicen los contenidos de
#ducacin 0"sica para la #ducacin 'nicial en los di!erentes niveles del proceso de concrecin
curricular$ desde los ;cleos de .prendi%ajes -rioritarios B;.-C propuestos por el Ministerio de
#ducacin$ pasando por el (iseo ,urricular de la jurisdiccin$ el proyecto curricular institucional$
hasta llegar al proyecto de ensean%a.
#n tal sentido$ cabe preguntarse u/ contenidos de #ducacin 0"sica tiene ue saber un !uturo
docente para ensear esta disciplina a sus alumnos.
#s preciso ue el !uturo pro!esor identi!iue$ comprenda y pro!undice el anlisis de los conceptos
clave$ los de mayor nivel de generalidad$ relacionados con los contenidos espec"!icos de #ducacin
0"sica en el ;ivel 'nicial$ cuya apropiacin le permita luego entender la propuesta curricular de
cualuier jurisdiccin o las propuestas de di!erentes textos espec"!icos.
#sos conceptos clave o ncleos temticos son)
,apacidades motrices. Fipos)
,apacidades perceptivas) relacin con el espacio$ el tiempo y los objetos.
,apacidades tcticas) resolucin de problemas motores.
,apacidades coordinativas) postura y euilibrio.
,apacidades condicionales.
Mabilidades motrices. Fipos)
Mabilidades motrices de locomocin.
Mabilidades motrices de no locomocin.
Mabilidades motrices manipulativas.
Mabilidades motrices acuticas.
9uegos motores
<7
.
Las actividades en la naturale%a.
!l lugar del @uego /otor en el @ardn% #ugar el @uego /otor
#n este eje interesa rescatar la signi!icacin del juego desde sus aportes al desarrollo motor. (ada su
importancia$ ser necesario ue los !uturos pro!esores recuperen los contenidos relacionados con el
para u/ del juego y sus connotaciones psicolgicas y pedaggicas$ desarrollados en otras materias
de la !ormacin docente en ue se aborda la temtica del juego. #n esta materia$ se centrar el
anlisis y la prctica en el modo Bsentido y carcterC de la situacin de juego$ es decir$ se pondr el
acento en u/ es *jugar+ un juego motor$ cmo se juega y cmo se contribuye a ue los nios
jueguen y construyan juegos$ creando al mismo tiempo la oportunidad de jugar con los nios juegos
motores y la posibilidad de dis!rutarlos.
Los conceptos clave o ncleos temticos de este eje son)
Lgica interna de los juegos motores reglados. #lementos constitutivos)
@eglas.
43 Dada la i!portancia /ue este nIcleo de contenidos presenta en el 9i4el Inicial se lo a(ordar1 por
separado a tra4&s de un e"e espec$fico sin /ue esto i!pli/ue de"ar de considerar al "ue-o co!o uno de los
contenidos propios de Educacin *$sica.
==F
#spacio y tiempo.
-ropsitos.
#strategia motri%.
,omunicacin motri%.
Mabilidades motrices.
,lasi!icacin de los juegos motores. ,riterios)
aC La interaccin motri% con los otros jugadores Bcompaero$ adversarioC.
9uegos psicomotores o en solitario.
9uegos locomotores.
9uegos sociomotores.
bC La relacin con el medio Bgrado de incertidumbreC.
9uegos en un medio estable.
9uegos en un medio inestable.
9ugar y la relacin con los otros.
&as pr;cticas pedaggicas en !ducacin Fsica% &as estrategias did;cticas Aue 7aciliten el
aprendi:a@e /otor
,on este eje se intenta revisar la naturale%a de las prcticas pedaggicas en #ducacin 0"sica para
ue los !uturos docentes cono%can las caracter"sticas particulares ue deben reunir las
intervenciones con las cuales se intente !acilitar$ organi%ar y asegurar el encuentro y v"nculo entre
los alumnos del ;ivel 'nicial y los contenidos espec"!icos de esta disciplina. B0rigerio y otras$
3??DC.
(ado ue las prcticas de la ensean%a constituyen lo ue se hace todos los d"as como docentes$ es
decir ensear$ en este caso$ #ducacin 0"sica$ los pro!esores !ormadores deben generar dispositivos
ue permitan a los !uturos docentes apropiarse de ese hacer. (urante las clases de esta materia$ los
alumnos deben) revisar sus propias vivencias en relacin con los saberes motores y experimentar la
especi!icidad de la ensean%a de esta disciplina$ asumiendo el rol docente en las prcticas ue
realicen en los jardines. #s imprescindible ue aprendan los !undamentos tericos indispensables y
se instrumenten con estrategias didcticas para !avorecer el aprendi%aje motor.
Los conceptos claves o ncleos temticos de este eje son)
Las tareas de la ensean%a de #ducacin 0"sica)
'denti!icacin del punto de partida.
#l diseo de la clase de #ducacin 0"sica. #l proyecto anual y los proyectos especiales.
La puesta en marcha de lo proyectado.
==G
La evaluacin en #ducacin 0"sica.
Las estrategias didcticas para ensear #ducacin 0"sica.
==A
Su@etos de la !ducacin Inicial I? II y III
55
FUNDA!NTA"IN
(esde distintas perspectivas tericas$ se en!ati%a y destaca la importancia de los primeros aos$ por
su in!luencia en la constitucin subjetiva$ construccin de conocimientos$ vinculacin con los otros
y con el mundo ue los rodea.
#stos espacios curriculares$ plantean abrir el intercambio y la discusin de algunas teor"as ue
aporten para la comprensin de los determinantes individuales y sociales en el transcurso del
desarrollo y de los aprendi%ajes de los nios en los primeros D aos de vida.
La consideracin de sujeto ha variado histricamente y hoy resulta primordial comprender de
manera integral el desarrollo in!antil$ teniendo en cuenta tanto las disposiciones iniciales como su
produccin cultural. -ara ello es necesario comprender los escenarios de crian%a$ la diversidad
cultural y los procesos educativos ue tienen lugar tanto en la !amilia como en la escuela.
#l impacto del mundo contemporneo en las !amilias e instituciones educativas conduce a
re!lexionar acerca del lugar del docente ante los di!erentes contextos !amiliares y educativos ue
tienen lugar en nuestra sociedad. ,ontextos ue !avorecen el desarrollo de los nios y tambi/n
contextos de riesgo y vulnerabilidad ue van instalando una brecha en las di!erentes in!ancias.
Feniendo en cuenta la perspectiva compleja en la construccin del conocimiento se procurar crear
en los estudiantes la conciencia de ue estudiar no implica aprender *verdades+ establecidas sino
sujetas a la re!lexin y a adecuaciones permanentes$ lo ue implica el concepto de !ormacin
continua.
#s necesario reconocer las tensiones ue genera la ensean%a a la hora de seleccionar en!oues
tericos$ contenidos y metodolog"as ue permitan a los estudiantes ir construyendo una mirada
integradora$ multideterminada y compleja del objeto de estudio. -ero Icmo ensear algo
complejoJ ,ada perspectiva terica o!rece una comprensin pro!unda de algunos aspectos$ por
ejemplo) las emociones$ los procesos de constitucin ps"uica$ la sexualidad in!antil. Atros
desarrollos tericos tratan sobre las leyes de maduracin$ el desarrollo biolgico$ psicomotor y los
progresivos logros en el control voluntario del propio cuerpo. ,ada aspecto estudiado deber"a ser
integrado a la visin de los sujetos en sus acciones cotidianas tanto en el mbito !amiliar como en el
escolar en un movimiento ue deber"a permitir ir desde lo micro$ lo particular y singular$ a lo
macro$ la comprensin contextual$ sist/mica$ y viceversa. -or ejemplo$ comprender a los nios en
general$ los beb/s en su primer ao de vida$ los nios de = aos$ y reconocer a cada uno en la
peculiaridad de su historia de vida y las situaciones contextuales actuales.
#n consecuencia se propone la re!lexin desde diversas l"neas tericas relevantes ue posibiliten a
los estudiantes comprender el desarrollo posible de los nios en contextos !amiliares$ escolares y el
!uncionamiento grupal de los mismos en las instituciones.
'ncluir una mirada compleja no signi!ica caer en el escepticismo o renunciar a los tericos
!undantes en pos de nuevos conocimientos y desarrollos actuales$ se trata de transmitir los saberes
amasados con la experiencia y estar permanentemente abiertos a los nuevos desarrollos en
investigacin$ a propuestas di!erentes a las locales$ con una actitud de cuestionamiento y re!lexin.
@ecordamos$ lo sealado por Silvia :leichmar) *,ada generacin debe partir de algunas ideas ue
la generacin anterior o!rece$ sobre las cuales no slo sostiene sus certe%as sino sus interrogantes$
44 Ela(orado por Luc$a Moreau y #osa )indler.
==?
ideas ue le sirven de base para ser sometidas a prueba y mediante su deconstruccin propiciar
ideas nuevas. ,uando esto se altera$ cuando se niega a las generaciones ue suceden un marco de
experiencia de partida sobre el cual la re!lexin inaugure variantes$ se las deja no slo despojadas
de historia sino de soporte desde el cual comen%ar a desprenderse de los tiempos anteriores+
B:leichmar$ S.$ =665C
<5
.
Se sugiere incluir di!erentes desarrollos tericos desde la perspectiva psicoanal"tica$ sociohistrica$
constructivista gen/tica y cognitivista. .simismo$ adems de considerar los aportes de la psicolog"a
evolutiva y la psicolog"a educacional$ se propone complementar con en!oues provenientes de
disciplinas como la biolog"a$ las neurociencia$ la psicolog"a social y la antropolog"a$ entre otras.
La integracin escolar imperante en la actualidad hace necesario ue los !uturos docentes tengan
conocimiento acerca de algunas alteraciones del desarrollo gen/ticas$ cong/nitas o di!erentes
trastornos emocionales ue pueden aparecer en la poblacin in!antil con la cual trabajarn.
0inalmente$ recordando a Sarason B=66=C$
<D
la docencia incluye elementos art"sticos$ cada uno
interpreta lo ue lee$ segn sus propios conocimientos y experiencias$ y tambi/n de!ine de manera
voluntaria su rol !rente a los alumnos con caracter"sticas destinadas a suscitar en el auditorio una
serie de creencias$ reacciones y expectativas con la !inalidad de motivarlos en la bsueda de
conocimientos y habilidades. #l -ro!esor tambi/n ensear a trav/s de su estilo y de su manera
propia de vincularse en el aula.
SU#!TOS D! &A !DU"A"IN INI"IA& I = II
PROPSITOS
Generar la construccin de una mirada integradora re!erida a los nios$ en el contexto escolar.
A!recer en!oues tericos signi!icativos y relevantes ue permitan entender y anali%ar los
procesos de desarrollo y constitucin subjetiva.
-romover la re!lexin y el respeto por las particularidades socioculturales de los nios y sus
!amilias.
.yudar a comprender ue los saberes son modos de pensamiento y modelos explicativos de
carcter provisional y reuieren de la continua labor investigativa y re!lexiva.
,oncienti%ar sobre la incidencia del rol del adulto en el desarrollo y el aprendi%aje en los
primeros aos y asumir las singulares caracter"sticas del desempeo docente en la educacin
in!antil.
.lentar el conocimiento y la valoracin de las investigaciones re!eridas a este campo del
conocimiento como una !uente de in!ormacin y pro!undi%acin sobre los procesos de
desarrollo y de constitucin subjetiva.
!#!S D! "ONT!NIDOS
$% "onstitucin su1@eti2a y con7iguraciones 7a/iliares
45 Bleic+!ar '. ,200G.. DEl !alestar so(ranteE en '. Bleic+!ar *a sub,etividad en riesgo. Buenos Aires
5op$a cap. III pp. =?J22.
46 'arason '. ,2002.. *a ense.an+a como arte de representacin. Buenos Aires A!orrortu.
==L
La complejidad del mundo actual y la constitucin subjetiva in!antil. -rocesos de
vincularidad y comunicacin. Argani%aciones !amiliares$ contextos culturales diversos y
variaciones en las tradiciones$ costumbres y lenguaje. Las relaciones con las !amilias.
(i!erencias entre el contexto !amiliar y el escolar. (el *sujeto nio al sujeto alumno+.
@e!lexiones sobre la escolari%acin de los nios en estas edades. La adaptacin de los nios a
la institucin escolar. #ntrevistas. Abservacin.
;ecesidades bsicas in!antiles y cuidados esenciales. ,ontextos ue !avorecen el desarrollo y
contextos de vulnerabilidad. 'n!ancia en riesgo$ violencia !amiliar y maltrato in!antil.
,omprensin integral del sujeto en su contexto de desarrollo. ,reencias instaladas en nuestro
medio social sobre la crian%a re!eridas a la alimentacin$ a los cuidados !rente al llanto$ a la
atencin y concentracin de los nios peueos$ a la posibilidad de interactuar con otros
nios$ entre otras. (iversidad e inclusin en el contexto escolar. ;ios con necesidades
educativas especiales B;##C$ .(($ doNn$ autismo$ entre otras.
.% Di/ensiones para la co/prensin del su@eto% !l su@eto desde una perspecti2a integradora
a) Di/ensin corporal+/otora9
Gestacin$ embara%o$ parto y nacimiento. (esarrollo cerebral y neuroplasticidad. Medio ambiente
!avorable o des!avorable y sus consecuencias en el desarrollo. -revencin y cuidado prenatal.
.spectos gen/ticos y cong/nitos. ,recimiento$ maduracin y desarrollo. 0actores endgenos y
exgenos. Leyes del desarrollo. #l dominio de lo re!lejo. Fono muscular. -er"odos cr"ticos. ,ontrol
postural) ce!lico$ posicin sedente y erguida. Locomocin) !ormas. Motricidad voluntaria.
-rimeras coordinaciones. Motricidad global y selectiva. ,ontrol manipulativo. ,onstruccin de
habilidades motoras mltiples. Movimientos$ coordinaciones y autonom"a motora. Maduracin y el
desarrollo del control voluntario del cuerpo. ,uerpo y esuema corporal.
.portes de las neurociencias. .lcances y l"mites. 'mplicancias socioculturales en el desarrollo
corporal>motor. Las experiencias de aprendi%aje. (i!erentes perspectivas en la intervencin del
adulto.
.lgunos trastornos en esta dimensin del desarrolloE trastornos en la constitucin !"sica de orden
gen/tico y cong/nito) corporales$ neurolgicos$ sensoriales. -oblacin en riesgo) problemas
nutricionales$ sida$ alcoholismo$ drogadiccin. -revencin y cuidado.
b) Di/ensin cogniti2a9
-roceso de construccin de conocimientos. -rocesos de euilibracin e 'nteriori%acin. La Y(-.
Ley de doble !ormacin de los procesos psicolgicos superiores. 'nvariantes !uncionales.
,aracter"sticas del conocimiento sensorio>motor) estructura re!leja$ las reacciones circulares)
primarias$ secundarias$ la coordinacin de esuemas y su aplicacin a lo nuevo$ reacciones
circulares terciarias$ combinaciones mentales e inicios del pensamiento. ,onstruccin de las
categor"as de objeto$ espacio$ tiempo y causalidad. -ermanencia de los objetos. La imagen mental.
Los procesos de simboli%acin) sus caracter"sticas. ,omprensin$ comunicacin y lenguaje en los
primeros aos de vida. Atras mani!estaciones de la !uncin simblica. La atribucin mental a otros)
la representacin. Feor"a de la suspensin semitica. Feor"a de la mente$ secretos y bromas.
,aracter"sticas del pensamiento intuitivo) global y articulado. ,onocimiento !"sico$ social y lgico.
La construccin de algunas invariantes) identidades y !unciones. La transicin al pensamiento
operatorio. 'mplicancias socioculturales en el desarrollo cognitivo.
Feor"a de la @edescripcin @epresentacional BZarmilo!! SmithC
'n!luencia de las intervenciones docentes. .lgunos trastornos en esta dimensin del desarrollo)
problemas de aprendi%aje re!eridos a la dimensin cognitiva.
c- Di/ensin socioa7ecti2a9
==9
Pincularidad y desarrollo emocional$ dependencia absoluta y relativa -rimeras emociones) placer$
displacer$ temor$ angustia. -rimeros v"nculos) conductas a!ectivas de adhesin y apego con los
otros. La constitucin del s" mismo) sentimientos de con!ian%a$ autonom"a$ iniciativa. Las series
complementarias. Lo pulsional. @ecorridos de la libido) etapas. La organi%acin del aparato
ps"uico. La constitucin ps"uica consciente e inconsciente) ello$ yo y superyo. Mecanismos
intervinientes en la construccin de la identidad. Mecanismos de de!ensa.
La sexualidad in!antil$ los adultos y la curiosidad sexual in!antil$ #l lugar del Atro en la
constitucin subjetiva. -ulsin epistemo!"lica. 0antas"as y temores in!antiles. .utonom"a en los
comportamientos cotidianos) control de es!"nteres. #l aprendi%aje de hbitos y rutinas. La
construccin de la moral. #l aprendi%aje de las normas sociales e institucionales. La construccin
de valores y actitudes. Las relaciones de compaerismo y de amistad. Las actitudes prosociales.
'mplicancias socioculturales en el desarrollo socioa!ectivo.
.lgunos trastornos en esta dimensin del desarrollo) S"ndromes emocionales y trastornos de la
conducta) comportamientos depresivos$ agresivos. -roblemas emocionales relacionados con el
sueo$ la alimentacin$ la respiracin$ etc.
,onductas de retraimiento y timide%. La mentira.
0% !l @ugar en la in7ancia
(i!erentes abordajes tericos sobre el juego. Sensibilidad$ creatividad y experiencia est/tica en los
nios. 9uegos exploratorios$ juegos simblicos$ juegos de reglas. La capacidad para jugar a solas y
la capacidad para jugar con otros. #l docente !rente al juego in!antil) modalidades de intervencin.
5% &o grupal en la in7ancia
,onstruccin de la mirada grupal del docente. ,oncepto de grupo$ grupo primario y grupos
secundarios. -rocesos de sociali%acin y culturali%acin. Sociali%acin sucesiva y simultnea.
Sociali%acin sincr/tica y relacional. ,on!iguraciones y dinmica de las !ormaciones grupales en
los primeros aos. La preocupacin por el otro$ sentimientos de pertenencia y exclusin$ lidera%gos
e intervenciones docentes.
SU#!TOS D! &A !DU"A"IN INI"IA& III
#ste nuevo espacio curricular con modalidad de ateneo es planteado como un mbito de
intercambio ue surge como necesidad para el abordaje de diversas problemticas ue se presentan
en la insercin de los estudiantes en los contextos de la prctica. -rocura !avorecer la re!lexin y la
resolucin conjunta por parte de los mismos y est especialmente re!erido al anlisis de situaciones
cotidianas ue en ocasiones resultan con!lictivas y di!icultan el manejo del grupo de nios$ el
desarrollo de las estrategias didcticas plani!icadas$ entre otras disyuntivas.
PROPSITOS
:rindar oportunidades para comprender y pro!undi%ar los conocimientos sobre los
comportamientos individuales y grupales de los nios$ en su desarrollo y sus aprendi%ajes
considerando los contextos socioculturales de pertenencia.
-roporcionar instrumentos para el anlisis de situaciones habituales en el mbito escolar y
para la elaboracin de estrategias de accin ue colaboren en la prctica docente.
=20
Se pueden reconocer como reas para abordar)
#l v"nculo con los nios.
Los v"nculos entre los nios.
#l manejo del grupo en las di!erentes salas.
Los problemas de conducta en los nios.
Los problemas de aprendi%aje in!antiles.
#l trabajo con la diversidad.
Las problemticas subjetivas en los primeros pasos del rol a construir.
Los v"nculos con la maestra de sala$ con otros docentes.
Los v"nculos con padres y con las !amilias.
Los v"nculos con la autoridad.
,on!lictivas con los compaeros en la tarea grupal.
Atras problemticas.
La !orma de ateneo permitir singulari%ar las problemticas ue van surgiendo y dar lugar a ue
los propios estudiantes elaboren *el caso o cuestin+ ue van a presentar a sus compaeros para
sociali%ar y hacer una construccin conjunta de posibilidades de anlisis e intervenciones.
Se considera ue da lugar a ue se haga !oco en di!erentes aspectos de la tarea$ por ejemplo los
v"nculos entre los !uturos docentes y los nios contemplando las di!erentes necesidades ue pueden
surgir en el trabajo en sala de beb/s y deambuladores$ en el trabajo en salas de = y de 7 aos$ y en las
de < y 5 aos. #n ocasiones se encuentran tambi/n con salas integradas$ o alumnos con necesidades
educativas especiales integrados a la escolaridadE esto lleva a anali%ar las cuestiones tanto individuales
como grupales durante las prcticas de ensean%a.
=2=
Did;ctica de la !ducacin Inicial I? II y III
56
FUNDA!NTA"IN
Las caracter"sticas particulares ue demanda la organi%acin de la ensean%a cuando se trata de
nios peueos justi!ica la necesidad de un espacio curricular en el ue se aborden las !ormas de
ensear y la de!inicin de u/ ensear considerando los contextos sociopol"ticos y pedaggico>
didcticos propios de la educacin inicial.
@econocemos algunas conceptuali%aciones *claves+$ *pilares+ de la didctica de la educacin inicial
ue recuperan ideas de nuestros precursores) 0roebel$ Montessori$ las hermanas .ga%%i$ ANen$
entre otros y de nuestras maestras Mebe San Mart"n de (uprat y Lydia -. de :osch$ entre otras.
Fales *pilares+ o ncleos conceptuales han de ser abordados en su totalidad y en pro!undidad
porue dan cuenta de los modos particulares de ensear a los ms peueos.
-or otra parte consideramos la idea de incluir contenidos organi%ados siguiendo una nueva agenda
de la didctica sin abandonar la agenda clsica
0.
E en este sentido se considera la inclusin de) los
objetivos de la escuela in!antil ue asume una educacin integral$ los contenidos a ser enseados$
transmitidos$ legados como traspaso valioso de una generacin a otra con una central adecuacin a
la edad de los nios menores de D aos. Las !ormas de ensear$ modos de participacin docente
centrales para la !ranja etrea y el tipo de conocimiento ue se ensea. Las actividades$ los juegos.
Fipos de propuestas ue recuperan las tradiciones de ensean%a centradas en aspectos ldicos y
propuestas de ensean%a integrales. Los materiales como un elemento curricular central a
consideran en los diseos de ensean%a. La evaluacin de los aprendi%ajes y de la tarea docente e
institucional. #l trabajo con las !amilias y la comunidad. ,omplementariedad en la tarea conjunta de
educar.
. partir de estos aportes elaboramos y proponemos los siguientes ejes de contenidos9
1. #nsear a nios de 6 a D aos.
2. Las actividades. @elaciones entre juego y ensean%a. Multitarea$ juego>trabajo y desarrollo de las
actividades en peueos grupos.
3. La ensean%a centrada en la construccin de escenarios y en la reali%acin de experiencias
directas participando en los distintos contextos sociales.
4. @elaciones entre instituciones y !amilias.
5. La problemtica de los contenidos.
6. La organi%acin de la ensean%a. Fiempo$ espacio y otras variables didcticas.
7. Los materiales y recursos para ensear.
8. #l docente como pro!esional de la ensean%a. 0igura de sost/n en la constitucin de la
subjetividad$ mediador cultural y artesano del diseo.
9. La plani!icacin diseo y desarrollo de la ensean%a. ,urr"culum.
10. La evaluacin de los aprendi%ajes y la ensean%a.
La instancia didctica de #ducacin 'nicial ''') Faller de anlisis$ diseo y produccin de materiales
y recursos didcticos se propone pro!undi%ar en el desarrollo de los contenidos del eje temtico 8 en
47 Ela(orado por Claudia 'oto y #osa 0iolante.
48 LitTin E. ,=99A. DEl ca!po de la did1cticaC la (Is/ueda de una nue4a a-endaE en Ca!illoni A. y otros
,=99A. Corrientes did1cticas conte!por1neas. Buenos Aires Paids.
=22
vinculacin con todas los contenidos de los otros ejes temticos propuestos dado ue todos los
contenidos con!luyen en brindar argumentacin terico>prctica para lograr ue los estudiantes
puedan pensar 1disear1 y a !uturo desarrollar propuestas de ensean%a adecuadas.
#l eje temtico 4 1#l docente como pro!esional de la educacin1 atraviesa todos los ejes$ pilares o
ncleos conceptuales ue se decidan abordar en el desarrollo de la materia.
-ara el desarrollo de los di!erentes ejes de contenidos se propone el abordaje desde cuatro
dimensiones)
<?
3. ;cleos conceptuales propios de la ensean%a en el nivel.
=. .proximaciones para la construccin de un repertorio de !ormas de ensear.
7. (iseo y desarrollo de la ensean%a en el nivel. ,urriculum.
<. (istancia y mediaciones entre teor"as$ diseos y prcticas.
#sto implica asumir el desa!"o de o!recer experiencias en el desarrollo de las clases ue permitan
entramar los tres niveles de la didctica) teor"a$ diseo y prctica$ y sus relaciones.
#l desarrollo de las materias (idctica de la #ducacin 'nicial '$ '' y ''' se caracteri%a por su !uerte
!uncin articuladora en tanto eje vertebrador del recorrido !ormativo dado ue se constituye en un
espacio ue hilvana$ recupera$ sistemati%a y recontextuali%a los aportes de muchas otras instancias
al mismo tiempo ue desarrolla contenidos propios de su campo.
. continuacin presentamos los propsitos y ejes de contenidos propuestos)
PROPSITOS
8,
A!recer oportunidades y experiencias para ue los estudiantes)
,onstruyan marcos tericos re!erenciales potencialmente explicativos$ prcticos y
problemati%adores alrededor de los ejes 1*pilares+1 ncleos conceptuales) ensean%a y juego$
escenarios y ambientes$ instituciones y !amilias$ contenidos$ estrategias$ modos de ensear$
de evaluar$ el docente como pro!esional de la ensean%a.
@econo%can la *relatividad histrica+ de las construcciones tericas y la existencia de
perspectivas diversas y alternativas para anali%ar problemas y disear propuestas de
ensean%a.
,onstruyan un repertorio de !ormas de ensear como alternativas posibles$ !undamentadas y
disponibles para disear las di!erentes propuestas.
.nalicen y re!lexionen sobre los di!erentes diseos Bdiseos curriculares$ proyectos
institucionales$ plani!icaciones a nivel salaC atendiendo a las concepciones y supuestos ue
los sostienen as" como tambi/n a las de!iniciones en relacin con los componentes de toda
plani!icacin Bobjetivos$ contenidos$ estrategias$ recursos$ materiales$ etc.C
49 0er 0iolante #. ,200=. Ense6an2a I y II en la Educacin Inicial. Aportes para el de(ate curricular.
*or!acin Docente. 5*CE9 ,5rayecto de *or!acin Centrado en la Ense6an2a en el 9i4el Inicial.. GCBA
Direccin de Curr$cula p. ==.
+ttpCBBestatico.(uenosaires.-o4.arBareasBeducacionBcurriculaBfdpdfB!eni=y2Te(.pdf
50 'e transcri(en los o("eti4os e<puestos en el docu!ento DLinea!ientos curriculares de la *or!acin
Docente para Educacin InicialD GCBA Direccin de Curr$cula 200=.
+ttpCBBestatico.(uenosaires.-o4.arBareasBeducacionBcurriculaBfdpdfBlfdeiTe(.pdf por considerarlos pertinentes y
adecuados.
=2;
(iseen$ plani!iuen unidades didcticas$ secuencias de actividades$ proyectos$ propuestas
anuales$ a corto pla%o$ etc.$ considerando u/ ensear y cmo hacerlo en !uncin de las
!inalidades !ormativas del nivel$ los saberes ue portan los beb/s>nios y los contextos en los
ue tiene lugar la ensean%a.
,onstruyan conocimientos pro!esionales ue les permitan tomar decisiones !undamentadas
en situaciones reales y particulares como lo son las situaciones de ensean%a.
@e!lexionen sobre el compromiso pol"tico$ /tico y social ue implica el desempeo del rol
docente en la tarea con nios de 6 a D aos.
!#!S D! "ONT!NIDOS
.l ser esta una instancia curricular anual con acreditacin cuatrimestral el dictado de los contenidos
a abordar en cada per"odo podr organi%arse atendiendo a di!erentes criterios. Se podrn abordar
contenidos por ciclos) un cuatrimestre desarrollar la didctica del jard"n maternal y otro la del jard"n
de in!antes tal como se est desarrollando actualmente. Fambi/n se pueden organi%ar seleccionando
para desarrollar en cada cuatrimestre alguno de los ejes propuestos presentando al interior de los
mismos las diversas caracter"sticas ue presentan en las experiencias educativas con nios menores
de 7 aos y con nios de 7 a 5 aos.
=2F

DID<"TI"A D! &A !DU"A"IN INI"IA& I y II
,ontenidos re!eridos a)
#ducacin para nios de 6 a 7 aos.
9ard"n maternal
9ard"n de in!antes
!nse>ar a ni>os de , a * a>os
'mplicancias pol"ticas$ sociales$ culturales y pedaggicas para pensar la ensean%a en la primera
in!ancia. ,aracteri%acin de las instituciones ue asumen la educacin Bel cuidado y la ensean%aC de
los nios peueos. (idctica de la #ducacin 'nicial. (e!inicin de ensean%a especi!icando
caracter"sticas propias ue asume cuando se imparte a nios menores de D aos. Las distintas !ormas
de ensear a los nios peueos. .portes de las teor"as del aprendi%aje para pensar la ensean%a.
#nsear en el jard"n maternal y en el jard"n de in!antes.
&as acti2idades% Relaciones entre @uego y ense>an:a
ultitarea? @uego+tra1a@o y desarrollo de las acti2idades en peAue>os grupos%
La centralidad del juego. La multitarea con o!ertas diversas>simultneas y el trabajo en peueos
grupos como modalidad organi%ativa privilegiada.
Las relaciones entre juego y ensean%a. (esarrollo de las alternativas desde la dimensin histrica y
sus principales planteos tericos y prcticos.
-erspectivas para explicar las relaciones entre juego y ensean%a)
3[. *9ugar para...+ #l juego es el medio privilegiado para llevar a cabo la ensean%a. B0roebel$
0. 3?37$ (ecroly$ A. 3?7=$ Montessori$ M. 3?7?$ Pera -ealo%a$ @. 34?< Zamii$ ,. y
(ePries$ @. 3?4=$ San Mart"n de (uprat$ M. 3?4?$ (enies$ ,. 3?4?C.
=[. *9ugar por jugar+. 9uego y ensean%a son actividades incompatiblesGcontrapuestas.
B,aeue$ M. 3?8?>3??3>3???E Lpe%$ M. #. =665C.
7[. *9ugar en el contexto escolar+ La ensean%a puede abrir$ potenciar las posibilidades de
juego del nio BMar!$ @.E -astorino$ #.E Sarl/$ -.E Spinelli$ ..E Piolante$ @.E Oindler$ @.3??DE
Soto$ ,.E Piolante$ @. =665>=664$ Sarl/ =663>=66D>=664C.
#l lugar del juego en el jard"n de in!antes y en el jard"n maternal.
Los momentos de juego con los beb/s. #l rol del
adulto. #l espacio para jugar. .mbiente !acilitador
y materiales disponibles.
-ropuestas de situaciones de juegos)
> 9uegos expresivo>corporalesE motores.
> 9uego de exploracin y experimentacin con
di!erentes objetos y materiales
> 9uegos de imitacin directa$ los juegos del *como
si+$ el inicio al juego dramtico.
-ropuestas de ensean%a centradas en el juego)
juego>trabajo$ juego dramtico$ juegos grupales$
juegos tradicionales. el juego en el patio.
,aracteri%acin$ rol del docente y posibilidades
ue o!rece a los nios cada una de ellas.
#l juego>trabajo. -ermanencias y
trans!ormaciones.
#l trabajo>juego.
=2G
> 9uegos con palabras$ retah"las$ rimas$ coplas$
nanas$ canciones$ etc.
> 9uegos de construcciones con di!erentes
materiales segn las edades.
> 9uegos con t"teres) el nio como espectador y co>
protagonista en escenas con t"teres.
La sala de = aos$ el inicio al juego en rincones.
Las construcciones y las dramati%aciones como
alternativas para elegir y jugar.
'nicio a experiencias de produccin y apreciacin
de los lenguajes art"stico>expresivos) dibujar$
pintar y modelar. #scuchar y cantar. :ailar.
La biblioteca para nios menores de 7 aos. Leer
con beb/s y nios de 3 y = aos.
Los juegos grupales como oportunidades para
ensear y aprender contenidos de las di!erentes
reas del conocimiento. Los juegos de
construccin.
#l juego dramtico. Supuestos tericos y
propuestas de desarrollo comparando los aportes
de di!erentes autores.
Los juegos tradicionales. Supuestos tericos y
propuestas de desarrollo comparando los aportes
de di!erentes autores.
51
&a ense>an:a centrada en la construccin de escenarios y en la reali:acin de eBperiencias
directas participando en los distintos conteBtos sociales
#l ambiente al!abeti%adorE como *abecedario+E como contextos de vida enriuecedores para los
procesos de desarrollo personal>social y al!abeti%acin cultural. #l diseo del ambiente escolar como
oportunidad para ensear y aprender. La organi%acin y trans!ormacin de los espacios institucionales
y ulicos con criterios est/tico>pedaggicos. Frans!ormacin de los espacios en ambientes seguros$
con!iables$ est/ticos y al!abeti%adores.
Las producciones artesanales y art"sticas en el interior de la escuela in!antil. @ecuperacin del
patrimonio art"stico local$ nacional y mundial en el espacio escolar
#l ambiente social>cultural>natural como !uente de contenidos a ensear. #l ambiente como *texto de
ensean%a+ B0abboni$ 0.C$ las ciudades educadoras B-ichot$ Mayd/eC.
,ondiciones de los di!erentes espacios dentro de la
sala con !inalidades di!erentes. Los distintos
sectores) para la higiene$ el sueo$ la alimentacin
y el juego.
La construccin de *escenarios+ permanentes y
mviles>alternativos con objetos y espacios para
potenciar el movimiento$ la exploracin$ la
autonom"a$ las elecciones de alternativas$ la
alegr"a por descubrir y crear.
Frans!ormacin del ambiente social>natural en
objeto de conocimiento a trav/s de una propuesta
de indagacin sistemtica enseando a *mirar con
otros ojos+ lo cotidiano$ permitiendo al nio
conocer e interactuar en su territorio vital. Las
unidades didcticas y las experiencias directas.
'alas Inicas y co!partidas a !odo de
talleres para la e<ploracin y "ue-os con
arena a-ua y lu2 para escuc+ar !Isica
(ailar y dan2ar para pintar y !odelar entre
otros.
51 En revista virtual7 eCEcclestonA Estudios sobre el %ivel #nicialA
+ttpCBBieseccleston.(uenosaires.edu.arBre4ista.+t!
=2A
Relaciones entre Fa/ilias e Instituciones
La con!ormacin de la%os de sost/n$ con!ian%a$ respeto$ complementariedad con el nio y la !amilia.
@elaciones posibles entre !amilias e instituciones) mimeti%acin$ segregacin$ integracin.
,anales de comunicaciones !ormales e in!ormales) #ntrevista inicial$ reuniones de padres$ encuentros
cotidianos$ el cuaderno de comunicaciones$ las visitas de los padres en la institucin.
#l lugar de escucha valorativa de las propuestas de las comunidades escolaresE la escuela in!antil
como una *escuela para padres y maestros+$ encuentros de re!lexin sobre la tarea de educar.
#l ingreso de los beb/s. Lactancia materna$
alimentacin e institucionali%acin. La propuesta
de ingreso) seleccin de momentos para
establecer los primeros v"nculos con la docente
y la institucin. 'mportancia de la *!igura de
sost/n+. La construccin de v"nculos de
con!ian%a. La !uncin maternante del docente.
Macia la construccin de acuerdos para el
acompaamiento en el crecimiento$ aprendi%aje
y desarrollo de los beb/s>nios.
;ecesidad de establecimiento de acuerdos en los
modos de acompaar los hitos ue !avorecen
una conducta autnoma) el control de es!"nteres$
el destete$ el aprendi%aje de hbitos en la
alimentacin$ descanso e higiene. Fensiones y
con!lictos.
#l docente y la institucin. Frabajo con las
!amilias.
'ntercambio cotidiano in!ormal con las !amilias.
#ncuadre. Su importancia. La in!ormacin para
compartir.
'nstituciones y propuestas pedaggicas. #l
modelo guarder"a y el modelo jard"n maternal.
,onstitucin de euipos de pro!esionales
La propuesta clsica del per"odo de adaptacin$ por
grupos$ por horarios escalonados de menor a mayor
tiempo de permanencia. Pisin cr"tica$ replanteos y
propuestas.
#l diseo de la propuesta del ingreso particular para
cada grupo en !uncin de las experiencias previas y
caracter"sticas y posibilidades de los nios y las
!amilias.
Frabajo en conjunto con los padres. Fensin y
negociacin entre las expectativas docentes y
posibilidad del grupo !amiliar.
Los primeros d"as oportunidad para conocer la
propuesta del jard"n y construir v"nculos de
con!ian%a mutua.
Frabajo conjunto con el euipo docente.
(elimitacin de roles y !unciones complementarias.
-ropuestas de ensean%a para acompaar el per"odo
de iniciacin convirtiendo el jard"n en un *buen
lugar+ en el ue se con!"e y se dis!rute aprendiendo.
#xperiencias para compartir con los padres. Su
plani!icacin.
=2?
&a pro1le/;tica de los contenidos de ense>an:a
Los contenidos escolares$ disciplinares o de la ensean%a en el ;ivel 'nicial. ;ecesidad de una
de!inicin propia de contenidos de la ensean%a. ,uestiones cr"ticas di!erentes categori%aciones de
los contenidos a ensear en el ;ivel 'nicial y sus implicancias en la tarea docente) -or reas
psicolgicas$ por reas disciplinares$ por mbitos de experiencias$ etc. -or *ejes de experiencia+)
experiencias para la interaccin con los otros y la interaccin con el entorno$ para la #xpresin y la
,omunicacinS -or *Wreas educativas+) #ducacin a!ectivo>social$ de los lenguajes verbales y no
verbales$ cognitiva$ motri%. .nlisis cr"tico. -lanteos diversos.
#l desarrollo personal y social y la al!abeti%acin cultural$ dimensiones de una educacin integral.
#l desarrollo personal y social$ construccin de sentimientos de con!ian%a bsica y seguridad$ respeto
por uno mismo y por los otros. Los l"mites y las sanciones en la construccin de una actitud
autnoma. La al!abeti%acin cultural$ procesos de apropiacin de las diversas mani!estaciones
culturales literarias$ musicales$ plsticas$ vinculadas con la dan%a y el teatro.
.l!abeti%acin digital. La computadora como objeto cultural$ herramienta de obtencin y
almacenamiento de in!ormacin y comunicacin. @e!lexiones didcticas sobre la incorporacin de los
recursos in!ormticos en las propuestas de ensean%a.
#l lugar de los aportes de los campos disciplinares para enriuecer el proceso de al!abeti%acin
cultural potenciando el desarrollo personal y social.
(i!erentes organi%adores para proponer los
contenidos a ensear.
Pinculacin entre los contenidos de la ensean%a
y los procesos evolutivos. Las relaciones entre
desarrollo y ensean%a en la de!inicin de u/
ensear en el jard"n maternal.
.lgunos ejes a trabajar) v"nculos de a!ecto y
con!ian%a$ autonom"a$ primeras exploraciones
para conocer el entorno$ lenguaje$ desarrollo
motri%$ juego.
#l principio de globali%acin>articulacin como
modo de integrar y reunir aportes de los di!erentes
campos de conocimiento en !ormatos de ensean%a
propios del ;ivel 'nicial. -royectos y unidades
didcticas como estructuras didcticas ue proponen
la articulacin de contenidos a ensear de diversas
reas curriculares. La inclusin de los recursos
in!ormticos en las distintas estructuras didcticas.

.lgunos ejes a trabajar) La al!abeti%acin cultural$ la
integracin de los aportes de los di!erentes lenguajes
art"sticos$ de las ciencias sociales y naturales$ de la
matemtica$ de lengua al proyecto de ensean%a
espec"!ico del nivel. #l juego como contenido de
ensean%a. La ensean%a de valores y normas$ su
sentido social.
&a organi:acin de la ense>an:a
Las variables) #spacio$ Fiempo$ Materiales y recursos$ La organi%acin del grupo$ Las intervenciones
docentes. Foma de decisiones$ ra%ones y !undamentos%
=2L
52
&os /ateriales y el a/1iente al7a1eti:ador de la escuela in7antil
Los materiales en el proyecto educativo institucional$ comunitario y ulico.
,aracter"sticas generales del material) seguridad$ est/tica$ posibilidades ldicas y de aprendi%ajes ue
posibilitan. .nlisis cr"tico del patrimonio material del ;ivel 'nicial.
2na !orma de ensear) la seleccin y la utili%acin de materiales.
!l docente co/o pro7esional de la ense>an:a
> #l docente como mediador de la cultura.
> #l docente como re!erente a!ectivo$ en la constitucin de la identidad personal y la subjetividad.
> #l docente como *artesano+ constructor de las propuestas de ensean%a.
&a plani7icacin dise>o y desarrollo de la ense>an:a% "urrculu/%
Los componentes didcticos de un diseo) objetivos$ contenidos$ actividadesGestrategias de
ensean%a$ materiales y recursos$ evaluacin.
Los documentos curriculares. #l -#' B-royecto #ducativo 'nstitucionalC -lani!icacin anual$
peridica$ semanal y diaria en la sala. Los procesos de especi!icacin curricular.
La organi%acin del tiempo. ,riterios.
.nlisis de diseos curriculares de jard"n
maternal. #l -#'.
-lani!icacin por ejes. La plani!icacin de
objetivos anuales.
-lani!icacin por per"odos acotados.
-lani!icacin de las tareas compartidas en la co>
coordinacin de las actividades entre dos o ms
docentes.
.nlisis de diseos curriculares.
#l -#'. La propuesta a nivel sala. -lani!icacin
anual$ peridica$ semanal y diaria.
-lani!icacin de unidades didcticas y proyectos.
Atras !ormas alternativas de plani!icar.
&a e2aluacin de los aprendi:a@es de los ni>os y de la tarea docente
ILu/ evaluar y para u/J
La observacin como estrategia privilegiada para recabar datos.
#laboracin de registros anecdticos$ registros narrativos$ legajos$ por!olios con participacin de los
nios. 'mportancia del seguimiento de los aprendi%ajes de los beb/s y nios.
La evaluacin de la tarea docente) #valuacin de las propuestas de ensean%a y autoevaluacin de su
desempeo. Pariables a considerar en cada caso. #valuar la tarea de ensean%a para tomar decisiones
ulicas e institucionales.
Modalidades de evaluacin centradas en la
observacin y registro di!erido. Seguimiento de
los beb/s y nios peueos.
#l problema de la evaluacin en vistas al pasaje a
primer grado.
52 0er punto si-uiente en el /ue se propone una profundi2acin a desarrollar en Did1ctica de la Educacin
Inicial III. Produccin de !ateriales y recursos did1cticos.
=29
=;0
DID<"TI"A D! &A !DU"A"IN INI"IA& III9 Taller de an;lisis? dise>o y produccin de
/aterial did;ctico
FUNDA!NTA"IN
#l taller se propone la produccin y seleccin de materiales diseados y !abricados articuladamente
en el contexto de la plani!icacin de un proyecto didctico.
:usca ser un espacio para descubrir mltiples posibilidades para contar con materiales para la
ensean%a invirtiendo pocos o muchos recursos econmicos.
-retende desarrollar la creatividad est/tica y el pensamiento divergente como modos de resolver
situaciones con materiales.
:usca generar la construccin de espacios de re!lexin sobre las posibilidades de aprendi%ajes ue
o!recen los materiales para los nios.
:usca construir con los !uturos docentes principios ue organicen la seleccin de materiales de
mercado y la construccin de otros ue el mercado no provea.
-romueve la recuperacin y el anlisis de las potencialidades educativas actuales de los materiales y
propuestas de los pedagogos precursores del nivel$ recuperando algunos ejes de sus tradiciones para
resolver materiales nuevos.
-retende consolidar con un criterio colaborativo !ormas de !abricacin artesanal y resoluciones
prcticas para su !abricacin.
PROPSITOS
(urante la cursada de esta instancia se han de o!recer oportunidades para)
,omprender el lugar de los materiales como uno de los componentes centrales de la
propuesta de ensean%a y su interdependencia con los otros componentes) los objetivos$ los
tipos de actividades$ los espacios$ los modos de participacin docente$ las posibilidades de
aprendi%aje ue promueven.
,onstruir criterios para seleccionar materiales de acuerdo a) !inalidades G objetivos de
ensean%a Bcomprar$ !abricar o seleccionar del patrimonio escolarC caracter"sticas del
material. ,ondiciones de seguridad$ est/ticas$ principios ue han de sustentar los materiales
para generar situaciones de juego y aprendi%ajes posibles.
.prender !ormas artesanales de produccin de material didctico$ reutili%acin de
materiales de !abricacin industrial y de aduisicin en espacios comerciales.
=;=
!#!S D! "ONT!NIDOS
9ard"n maternal
9ard"n de in!antes
&os /ateriales y el a/1iente al7a1eti:ador de la escuela in7antil
Los materiales en el proyecto educativo$ institucional y comunitario.
Los materiales en el diseo de las propuestas de ensean%a a nivel sala.
(ilogo entre la aruitectura y la pedagog"a para construir *territorios educativos+.
-ara los nios menores de D aos.
Materiales para !avorecer los di!erentes juegos.
Materiales para la exploracin$ para el desarrollo
motor$ para el juego manipulativo$ para el juego
del *como si+.
Los juguetes para los beb/s. .nlisis de las
posibilidades ue o!recen.
La importancia de los materiales para el desarrollo
de las di!erentes actividades. Los materiales en los
sectores para el juego>trabajo
9uegos de mesa$ de cartas$ etc. ,riterios para su
seleccin y !abricacin.
Materiales clsicos$ rompecabe%as$ ensartados$
enhebrados$ etc. .nlisis cr"tico.
Materiales audiovisuales. .nlisis cr"tico del tipo
de materiales y uso ue se hace de los mismos.
(iseo de material didctico) *conjunto base+ para
di!erentes actividades) para construir$ para leer$
para descubrir propiedades de los objetos$ para
comparar cantidades$ para juego dramtico$ para
juegos con t"teres entre otros$ para juegos en el
patio$ para juegos tradicionales.
&a seleccin de /ateriales
,riterios para seleccionar materiales. ,lasi!icacin de materiales.
@elacin de materiales$ actividades y juegos para la ensean%a.
,aracter"sticas y condiciones de los materiales) seguridad$ durabilidad$ est/tica$ materiales ue
o!recen variabilidad$ inmediate%$ productibilidad BZamii y (e Pries$ 3?4=C.
odos de produccin de /aterial did;ctico
-roduccin artesanal$ con material de deshecho$ con cartn$ madera$ plstico$ objetos en desuso$ de
!abricacin industrial$ con materiales de la naturale%a. @ecuperacin de algunas !ormas tradicionales
comunitarias de !abricar juguetes.
odos de participacin docente al utili:ar /ateriales
La tarea docente y el trabajo de ensear a jugar. ,onsignas para el uso de materiales. .ndamiajes
posibles. -ropuestas del maestro para juegos de conocimiento !"sico$ juego dramtico$ juegos de
provocacin con t"teres Bel nio como titiriteroC$ juegos grupales Bjuegos de pistas$ dados$ loter"as$
bingosC entre otros. 0ormas de organi%ar la tarea$ !ormas de ensear a jugar con los materiales.
=;2
Taller de @uego
80
FUNDA!NTA"IN
La in!ancia y el juego estn indisolublemente unidos$ sin embargo lo vemos cada ve% ms ausente
en la vida cotidiana de nuestros nios. Fanto en las !amilias con mayores recursos Bdonde los nios
estn cada ve% ms ocupados en actividades extraescolaresC$ como en las !amilias de escasos
recursos donde los nios tempranamente ayudan en tareas de adultos.
.simismo$ el espacio pblico urbano y los espacios !amiliares ms reducidos no !avorecen el
encuentro a trav/s del juego.
.utores como 9. -iaget$ 9. :runer y L. PigotsKy$ entre otros$ se han ocupado de investigar el juego
in!antil$ sosteniendo ue el juego es expresin y motor del pensamiento y del lenguaje$ y !actor
bsico en el desarrollo de los nios.
;o obstante estas slidas argumentaciones$ no desconocemos las tensiones ue aparecen en la
implementacin del juego en las prcticas de ensean%a escolar.
Mabitualmente se observa ue la actividad ldica organi%ada$ plani!icada y secuenciada por el
maestro est ausente en el mbito educativo !ormal. .parece como un recurso para la ensean%a de
una instancia curricular$ como una propuesta puntual y repetida en momentos de espera entre
actividades$ ueda relegada a la hora de #ducacin 0"sica o a la iniciativa espontnea de los
alumnos en el patio. .u" la di!icultad aparece en ue el repertorio conocido es cada ve% ms
escaso$ por lo ue el juego espontneo se reduce a acciones reiterativas y esuemticas.
#l juego es parte del patrimonio cultural de una sociedad y$ como tal$ debe ser considerado un
contenido a ensear a trav/s de una intencionalidad docente ue se exprese en una plani!icacin
adecuada.
-or esto$ consideramos de gran importancia dotar al maestro de un repertorio de juegos amplio y
variado ue le permita llevar adelante estrategias de ensean%a destinadas a habilitar espacios
leg"timos y valiosos de juego en el contexto escolar Btanto en el patio como dentro de las salasC. #l
recorrido por diversas propuestas Bjuegos sociali%adores$ de mesa$ de persecucin$ corporales$ de
construccin$ etc.C reuiere$ genera y !ortalece conocimientos y habilidades tanto de tipo cognitivo
y motor como emocional$ social y cultural.
PROPSITOS
:rindar los conocimientos ue permitan a los estudiantes reconocer ue el juego es un
derecho de la in!ancia y una responsabilidad de los adultos.
5<
53 Ela(orado por Patricia Goicoc+ea.
54 Co!o lo indica el art$culo ;= de la Con4encin so(re los Derec+os del 9i6o incorporada en la
Constitucin de la 9acin Ar-entina en el a6o =99F ,Art. ?G.. En la ciudad de Buenos Aires y a tra4&s del
Decreto 9> =F;A ,a6o 200G. el 2? de septie!(re fue declarado el /'a del derecho del ni.o a ,ugar. Por esto
es un propsito de este taller /ue los futuros docentes to!en un co!pro!iso para -aranti2ar el e"ercicio de
este derec+o.
=;;
A!recer un espacio propicio para el despliegue de un amplio repertorio de di!erentes tipos de
juegos$ generando un clima de con!ian%a ue permita investigar$ recopilar$ inventar$ proponer$
jugar y re!lexionar acerca de las distintas propuestas.
-roporcionar los elementos necesarios para anali%ar$ comparar$ clasi!icar y sistemati%ar los
juegos recopilados$ organi%ando un !ichero segn categor"as establecidas ue permitan
tenerlos disponibles para ponerlos en prctica en su entorno pro!esional.
(esarrollar actividades ue les permitan identi!icar los saberes cognitivos$ motores y sociales
ue conlleva una propuesta ldica amplia y variada.
-romover la produccin escrita de una *.utobiogra!"a ldica+$ ue consista en relatar la
propia historia tomando como eje los juegos a los ue jugaron$ desde sus primeros meses
hasta la actualidad.
!#!S D! "ONT!NIDOS
3. A1riendo el @uego% @ecuperar los propios saberes ldicos de los alumnos a partir de la evocacin
y prctica compartida. Sistemati%acin de esos saberes. ,on!eccin de una lista de juegos.
=. A1rir la puerta para ir a @ugar% @ecorrido por distintos escenarios ldicos$ como las
comunidades de los pobladores originarios de nuestro pa"sE los juegos tradicionales ue jugaban
nuestros padres y abuelosE y los juegos populares de otras partes del mundo.
7. Todos los @uegos el @uego% .compaando los conocimientos desplegados$ con!eccionar un
!ichero con un repertorio organi%ado segn criterios de clasi!icacin de propuestas ldicas$ ue
servir de insumo en el momento de plantear una propuesta didctica en la escuela. #ste !ichero
constar de juegos de presentacin$ me%cladores$ rimas de sorteo$ juegos de persecucin$ de mesa
Bcartas$ dados$ tableros$ etc.C$ de construccin$ corporales$ sensoriales$ juegos con palabras$ de
emboue y punter"a$ juegos de palmas$ juegos populares y tradicionales$ etc.
<. KDale Aue%%%L -lani!icacin$ puesta en prctica y evaluacin de una propuesta de ensean%a
centrada en el juego.
Se podr trabajar a partir de)
J #xperiencias ldicas$ jugando en grupo diversos y variados juegos. (esde los ms
conocidos By muchas veces olvidadosC hasta los nuevos.
J Lectura y re!lexin de materiales tericos.
J ,on!eccin individual de un !ichero de juegos.
J -lani!icaciones didcticas.

La metodolog"a ser de taller teniendo en cuenta la produccin como eje$ !acilitando la articulacin
teor"a>prctica$ desarrollando trabajos individuales$ en peueos grupos y presentaciones en grupo
total.
Polticas para las in7ancias
88
55 Ela(orado por Mercedes Mayol Lassalle.
=;F
FUNDA!NTA"IN
La legislacin de un pa"s re!leja claramente si se !avorecen Bo noC contenidos democrticos y
republicanos ue hacen a la existencia de un verdadero #stado de (erecho. Si bien las leyes no
pueden modi!icar la realidad y las prcticas por s" mismas$ es preciso resaltar su condicin
!undamental como herramientas legales a la hora de reclamar y exigir el real cumplimiento de los
(erechos Mumanos. #s por ello ue la legislacin es un indicador !undamental al momento de
anali%ar el compromiso de cada nacin por el respeto a los derechos.
#n lo ue respecta espec"!icamente al tema de in!ancia$ la .rgentina y otros #stados de .m/rica
latina reali%an es!uer%os para adecuar los andamiajes legislativos y administrativos de acuerdo con
los lineamientos de la ,onvencin sobre los (erechos del ;io. La situacin es compleja y las
variables a tener en cuenta en el planteo y !undamentacin de una legislacin son mltiples y a
veces$ contradictorias.
#n su accionar los pa"ses deben tener en cuenta el inter/s superior del nio$ lo ue implica la
refle1in y el debate sobre la ciudadan"a de los nios como tambi/n la generacin de adhesiones en
la sociedad y$ en especial entre los educadores de la in!ancia$ para avan%ar la atencin integral de
la in!ancia ue incluye la educacin$ la alimentacin$ la salud$ respetando la singularidad de cada
nio$ la cultura de la comunidad a la ue pertenece y asegurando la igualdad de oportunidades$ ms
all de su origen social.
Feniendo en cuenta lo dicho$ resulta necesario pro!undi%ar la re!lexin sobre las vinculaciones ue
se establecen entre el sistema educativo y el sistema pol"tico respecto de la direccionalidad de la
educacin y la concrecin de determinadas pol"ticas. #n este sentido se reconocen di!erentes
estrategias de los distintos actores sociales y pol"ticos para expresar y articular demandas y
propuestas en torno a la educacin. (e este conjunto de actores interesa anali%ar$ principalmente$ el
accionar del #stado$ en sus distintas instancias territoriales 1nacional$ provincial$ municipal1 y el
accionar de los rganos de gobierno ejecutivo y legislativo. (el conjunto de pol"ticas pblicas$ el
anlisis de la pol"tica educativa en sus caracter"sticas particulares remite a la re!lexin del conjunto
de las dems pol"ticas sectoriales$ en especial a las de accin o promocin social$ en donde se
reconocen pugnas por la hegemon"a de programas y manejo de recursos y planes en relacin con la
primera in!ancia.
#n este sentido el seminario procurar el conocimiento de los marcos jur"dicos relativos a la
in!ancia y a la legali%acin de la educacin para los nios de <5 d"as a 5 aos inclusive. -or ello$ se
propondr retomar la historia de la in!ancia y la educacin inicial como el resultado de un complejo
proceso de construccin social ue se relaciona con las doctrinas de la situacin irregular y de
proteccin integral y la legislacin ue las sostiene yGo justi!ica.
.dems$ la educacin es una prctica social y$ por lo tanto$ eminentemente histrica y remite a
realidades y actores concretos y cambiantes. (e all" la importancia de re!erirse tambi/n a la
constitucin de la identidad de los sujetos y$ en este sentido revisar el papel de los docentes en lo
ue hace a su pro!esionalidad pol"tica y su posicionamiento respecto del derecho de los nios$ del
rol de la escuela y del curr"culo como *carta de derechos+ y del rumbo de las pol"ticas sociales en
relacin con la in!ancia.
PROPSITOS
#n este marco$ el seminario se propondr o!recer a los participantes la habilitacin de un espacio de
debate y pro!undi%acin sobre los !actores centrales ue con!iguran el panorama actual de las
pol"ticas dedicadas a la in!ancia$ anali%ando los conceptos sobre las cuales se !undan dichas
=;G
pol"ticas. -aralelamente$ el seminario aportar in!ormacin y claves para el anlisis de pol"ticas
pblicas$ documentos y legislacin para la in!ancia en particular relacin con la educacin in!antil
desde el nacimiento del nio.
.l mismo tiempo el seminario propondr a los alumnos re!lexionar sobre cmo contribuir en la
construccin de una in!ancia$ donde los nios y nias puedan ejercer de manera plena todos sus
derechos. #n este sentido resulta !undamental revisar cuidadosamente la actuacin pro!esional del
docente y las dinmicas de la escuela y si se acta bajo la lgica de los derechos prioritarios del
nio o existen contradicciones. #l bienestar de los nios compete a todos los actores sociales y la
escuela !avorecer a la in!ancia a trav/s de sus propias acciones y prcticas cotidianas$ trabajando
desde su organi%acin y propuestas educativas con un en!oue ue tenga siempre presente en su
gestin la centralidad de los nios.
Feniendo en cuenta lo expresado$ el seminario se propone generar espacios ue posibiliten)
,omprender los !actores centrales ue con!iguran el panorama actual de la situacin social$
cultural y educativa de la in!ancia
.nali%ar cr"ticamente los principales conceptos de los debates en materia de derechos de la
in!ancia.
La apropiacin de los conocimientos y los instrumentos para una participacin activa$
re!lexiva y cr"tica en los procesos de de!inicin y desarrollo de las pol"ticas pblicas para la
in!ancia.
Manejar !uentes y documentos mundiales y nacionales re!eridos al tema
@e!lexionar sobre las pol"ticas pblicas relacionadas con la educacin in!antil y sobre su
incidencia en la construccin de su propio rol y sus compromisos subyacentes.
.nali%ar y !ormular hiptesis explicativas y propuestas de solucin a problemas de la
in!ancia.
!#!S D! "ONT!NIDOS
1. #stado mundial de la in!ancia. 'n!ancia y condiciones de vida en .m/rica latina y en la
.rgentina. -obre%a$ exclusin y violencia. Metas sociales y educativas de los organismos
mundiales. #stado de la educacin in!antil en la .rgentina.
2. La doctrina de la situacin irregular) el tratamiento indi!erenciado del menor como abandonado>
delincuente. La doctrina de la proteccin integral del nio) el tratamiento del nio como sujeto
pleno de derechos. La condicin jur"dica de la in!ancia en la .rgentina. Ley de -atronato$
(eclaracin de los (erechos del ;io$ la ,onvencin 'nternacional sobre los (erechos del ;io y
las legislaciones nacionales. La ley =D.6D3 de -roteccin 'ntegral de los (erechos de ;ias$ ;ios y
.dolescentes y leyes jurisdiccionales. ;uevas relaciones entre la !amilia$ el #stado y el nio. #l
papel de los padres y de las !amilias en la crian%a y educacin de los nios peueos. #l papel de
las de!ensor"as. La vo% de los nios. Seguimientos y diagnsticos sobre el cumplimiento de los
derechos del nio.
3. #l derecho a la educacin inicial desde el nacimiento$ desde los debates !undacionales del nivel
hasta el presente) Ley de #ducacin ,omn 3<=6 B344<C$ Ley Simini B3?<DC. Ley de 9ardines
Maternales Yonales B3?87C$ Ley 0ederal de #ducacin B3??7C$ Ley de #ducacin ;acional B=66DC.
La nueva ley de educacin argentina) acciones y omisiones. (ebates y temas pendientes en la
=;A
educacin de los primeros aos) La Ley =D.=77 de -romocin y regulacin de los centros de
desarrollo in!antil y decreto reglamentario 3=6=G=664. Leyes educativas del G,:.$ Ley D=3
(ecreto 364?GG,:.G=66=.
4. La dimensin pol"tica del rol docente. #l docente en la institucin escolar y en su comunidad.
.sistencialismo y trabajo docente. (e la escuela como contencin a la escuela educadora. #l
curr"culo como carta de derechos y la responsabilidad del docente !rente al nio y la comunidad.
#l seminario est destinado a aportar in!ormacin y claves para el anlisis de pol"ticas pblicas$
documentos y legislacin para la in!ancia. Se concretar a partir de instancias de exposicin de
aspectos tericos$ de anlisis documental en clase y de bsueda de re!erencias bibliogr!icas y
legislativas$ en trabajo autnomo. Se otorgar importancia tanto a la lectura del material y la
discusin grupal$ como al nivel de !undamentacin en los anlisis de pol"ticas y programas.
-ara el trabajo !inal se sugieren como ejemplo las siguientes propuestas de trabajo)
3\ propuesta)
a. ,onsignar el registro de una observacin de un nio o narracin de una situacin vivida
vinculada a un nio en situacin de riesgoGvulnerabilidad.
b. @edaccin de un ensayo sobre la problemtica observadaGvivida en vinculacin con los derechos
del nio y las obligaciones y responsabilidades del #stado y sus !amilias.
=\ propuesta)
a. .nali%ar la nueva Ley de #ducacin en lo ue hace a los art"culos dedicados a la educacin
inicial.
b. @edaccin de un escrito sobre las omisiones incurridas en relacin con la educacin en los
primeros aos a de vida$ en vinculacin con los derechos del nio y las obligaciones y
responsabilidades del #stado.
=;?
"a/po de la For/acin en la Pr;cticas Docentes
8*
1. arco de re7erencia
La desnaturalizacin de la mirada sobre lo escolar
La posibilidad de desnaturali%ar la mirada sobre la escuela se apoya en la idea de o!recerle a los
!uturos docentes oportunidades para describir$ anali%ar e interpretar los componentes estructurales
de las prcticas escolares$ convertirlos en objetos de anlisis y no slo de intervencin con la idea
de evitar ue se reprodu%can modelos en !orma no cr"tica.
#n este sentido$ el acceso de los alumnos a la realidad no es posible de darse por !uera de categor"as
conceptuales$ las ue a su ve% son producto de un movimiento dial/ctico con la realidad ue intenta
comprender.
#l proceso de re!lexin se torna vital en la !ormacin de los docentes$ para ello$ es importante partir
de reconocer ue la primera experiencia de un docente en una escuela$ es su propia experiencia
como alumno$ ue se pone de mani!iesto al trabajar sobre las *autobiogra!"as escolares+.
La complejidad de las prcticas como objeto de estudio hace consciente la importancia de ampliar
los registros sobre las mismas$ desde di!erentes campos de conocimiento$ integrando categor"as
tericas Bde re!erenciaC y metodolgicas$ explorando en di!erentes !uentes$ dando lugar al trabajo
interdisciplinario.
La reflexin sobre las prcticas docentes
Se utili%an mltiples t/rminos para describir los procesos re!lexivos de los !uturos docentes)
re!lexin en la accin$ metacognicin$ aprendi%aje re!lexivo$ re!lexin cr"tica$ pensamiento
re!lexivo$ introspeccin$ retorno sobre s" mismo. Los t/rminos provienen de distintos marcos
tericos y diversas propuestas !ormativas. Sin embargo$ en!ati%an de distintas maneras a la prctica
re!lexiva como eje estructurante ue o!rece la posibilidad de generar cambios pro!undos en las
prcticas docentes.
ILu/ dispositivos poner en !uncionamiento para una prctica re!lexivaJ ILu/ tipo de actividades de
!ormacin propiciar en relacin con los mismosJ -or otra parte$ Icules son las ue en las prcticas
de !ormacin !avorecen la integracinGarticulacin de distintos tipos de conocimientos) tericos$
t/cnicos y saberes de la experiencia$ de la alteridad$ de la contemporaneidadJ
#xiste una variada gama de dispositivos ue contribuyen a la !ormacin de docentes entendida
desde los criterios planteados) intercambio sobre los modelos y la prctica$ observacin mutua$
!ormacin apoyada en videos$ registros$ entrevista de clari!icacin$ historia personal$ juego de roles$
56 Este apartado recupera la propuesta presentada en los Linea!ientos Curriculares para la *or!acin
Docente de la Educacin Inicial correspondiente al Plan 2?=B200= CABA. 'o(re la citada propuesta se
reali2an refor!ulaciones a partir de los aportes de los Profesores y Coordinadores de Pr1cticas y #esidencias
de los Institutos de *or!acin Docente de la CABA. A-radece!os a todos los cole-as su co!pro!iso y
aportes. AutorasC Cristina 5acc+i y #osa 0iolante.
=;L
relatos de !ormacin$ historias de vida$ autobiogra!"as escolares$ documentacin narrativa$ ateneos$
tutor"as$ diarios de !ormacin$ porta!olios de !ormacin docente$ entre otros.
"riterios y principios
Los criterios y principios ue se tendrn en cuenta para la organi%acin del campo de la prctica son
la secuenciacin$ el carcter integradorGarticulador$ la gradualidad y la complejidad creciente.
Articulacin% #l campo de las prcticas tiene la caracter"stica de ser un espacio de !ormacin ue
articula conocimientos$ saberes y experiencias provenientes de distintas !uentes) aC los otros campos
de la !ormacin de grado) !ormacin general y espec"!icaE bC los conocimientos y saberes
espec"!icos del propio campoE cC los saberes y experiencias construidos en la trayectoria escolar de
los alumnos. ;o obstante$ esta articulacin no se da por s" sola. #s necesario un trabajo sistemtico
de recuperacin de categor"as tericas$ problemas$ objetos de conocimiento y abordajes
metodolgicos provenientes de distintos campos disciplinarios y desde la didctica de la #ducacin
'nicial.
La articulacin tambi/n se !undamenta en la idea de recuperar una mirada sobre los aspectos de la
ensean%a escolar y del trabajo docente ue ponga en dilogo di!erentes perspectivas) histrica$
sociolgica$ didctica$ !ilos!ica y pol"tica. #l trabajo sistemtico acerca de estas perspectivas
permite desnaturali%ar la mirada de los alumnos sobre la escuela$ y o!recer herramientas
conceptuales ue les permitan anali%ar y comprender la historicidad de las prcticas escolares y sus
atravesamientos /ticos y pol"ticos.
Integracin% La integracin conceptual al !inali%ar cada ao del campo de la prctica adems de
promover la metacognicin acerca de lo ue se reali%$ apunta a construir con los alumnos las
s"ntesis y recapitulaciones ue ayuden a compleji%ar gradualmente la realidad escolar y el trabajo
docente$ en particular. . trav/s de las instancias ue integran el campo de la prctica$ se espera ue
el proceso de aprendi%aje de los !uturos docentes !avore%ca tambi/n la integracin de la teor"a y de
la prctica. #s decir$ se recha%a la idea de ue la teor"a una ve% incorporada puede ser aplicada por
el docente cuando se encuentre en el mbito escolar. -or el contrario$ se reuiere una praxis
integradora ue se nutre de los aportes de las distintas disciplinas y de la didctica espec"!ica ue
contribuyen a la comprensin de la educacin y de la propia prctica pro!esional.
Iradualidad% La aproximacin gradual al campo de la prctica pro!esional docente permitir
abordar el conjunto de tareas ue en /l se desarrollan !acilitando el acceso a la identi!icacin de las
dimensiones ue intervienen en la realidad de las instituciones educativas$ particularmente de las
escuelas. -ara ello$ a lo largo de este campo los alumnos conocern Ba partir de describir$ anali%ar e
interpretar realidades escolares$ di!erentes instituciones$ etc.C para$ posteriormente en !orma tambi/n
gradual$ poder actuar desde la intervencin en los grupos y en la escuela.
FleBi1ilidad% #ste campo en!renta a los estudiantes a compromisos de trabajo por !uera de la
institucin !ormadora. #sta exigencia$ en muchos de ellos$ reuiere permanentes ajustes y
reacomodamientos en !uncin de compromisos laborales por ellos asumidos. ,on el propsito de
garanti%ar el derecho a la educacin de todos los estudiantes el campo de la prctica ue au" se
propone !ue pensado de tal modo ue puedan tomarse decisiones en contexto ue contemplen la
diversidad de situaciones con las ue se en!rentan los pro!esores al tener ue considerar
problemticas espec"!icas de los estudiantes. Siempre respetando la carga horaria asignada y los
tiempos y organi%aciones del instituto !ormador y de las instituciones in!antiles.
.% Cre2e caracteri:acin del ca/po 7or/ati2o
=;9
#l ,ampo de la 0ormacin en las -rcticas (ocentes se propone iniciar su recorrido desde el primer
ao de la carrera o!reciendo oportunidades a los estudiantes de conocer y anali%ar las prcticas
docentes con nios menores de D aos en toda su complejidad$ con niveles de aproximaciones cada
ve% ms pro!undos y enriuecidos de mayores re!erentes tericos ue permitirn comprender y
hacer cada ve% ms inteligibles las prcticas observadas y desarrolladas. (esde la participacin en
espacios de desempeo prctico y de re!lexin sobre las propias experiencias y las de otros pares y
pro!esionales observados se pretende acompaar en la construccin de los conocimientos prcticos
pro!esionales ue implican la tarea docente$ en la ue se incluyen las prcticas espec"!icas de
ensean%a.
Los contenidos y experiencias !ormativas vinculadas con los aprendi%ajes de la prctica pro!esional
se proponen para desarrollarse a lo largo de toda la carrera en una tarea orientada$ en un principio$
al tratamiento de algunos contenidos espec"!icos del campo pro!esional y$ progresivamente$ a
acompaar a los estudiantes en la insercin y el trabajo en las instituciones de #ducacin 'nicial en
las ue losGlas estudiantes desarrollarn sus observaciones$ ayudant"as$ prcticas y residencias
docentes. ,ada uno de los D niveles de 0ormacin en las -rcticas (ocentes se caracteri%a por ser
un espacio !ormativo ue incluye la asistencia a un taller presencial de tres horas semanales en
simultneo con las experiencias de observaciones$ ayudant"as$ prcticas y residencias en
instituciones ue atienden a nios de <5 d"as a 5 aos inclusive.
Finalidades 7or/ati2as
#ste recorrido !ormativo se propone o!recer experiencias ue les permitan a los !uturos docentes)
@econstruir y resigni!icar los conocimientos de la propia biogra!"a escolar.
@econocer las costumbres$ tradiciones y *!iguras de autoridad+ ue con!orman las prcticas
docentes y las propias representaciones acerca de las mismas para deconstruirlas e iniciar la
construccin del propio estilo pro!esional.
(escribir$ anali%ar$ interpretar y disear prcticas educativas apelando a conceptos y modelos
tericos de di!erentes campos disciplinarios.
Fensionar esos desarrollos tericos con re!erentes emp"ricos cotidianos$ completando silencios o
reas poco exploradas por la teor"a yGo recreando nuevos conceptos.
#nsayar alternativas diversas para la introduccin de cambios deliberados y
sistemticos en las prcticas docentes$ de manera hipot/tica yGo real.
(isear$ implementar y someter a anlisis las propuestas de ensean%a observadas$ elaboradas
yGo desarrolladas.
#efle<ionar so(re los aspectos ideol-icos pol$ticos &ticos y 4inculares
co!pro!etidos en las pr1cticas docentes.
#stas !inalidades orientan la de!inicin de las propuestas para acompaar la apropiacin gradual$
espiralada y paulatina de las prcticas docentes a trav/s del desarrollo de tres *tramos+
di!erenciados. #n cada uno de los tramos se incluyen di!erentes instancias.
*#n cada tramo se retoma$ resigni!ica y compleji%a lo trabajado en el tramo anterior$ no a la manera
de una *suma+ ue agrega a lo sabido sino de un anlisis cr"tico ue vuelve y re!ormula tanto las
dudas$ las preguntas$ las hiptesis originales como las certe%as anteriores. B...C+
58
#n este sentido se
57 Linea!ientos Curriculares para la *or!acin Docente de la Educacin Inicial correspondiente al Plan
2?=B200= CABA. Op.cit.
=F0
podr observar ue los objetivos y contenidos ue se presentan a continuacin para las distintas
instancias resultan en parte reiterados y en parte enriuecidos concibiendo la construccin de las
prctic
as docentes como un proceso a largo pla%o ue se logra a trav/s de di!erentes y sucesivas
aproximaciones$ construcciones y reconstrucciones re!erentes a los mismas aspectos. #n cada uno
de los talleres proponemos los contenidos a ensear organi%ados en cinco ejes de contenidos
!ormativos propios del ,ampo de la 0ormacin en las -rcticas (ocentes. . saber)
#je 3) 'nstrumentos de recoleccin de datos para anali%ar y conocer las prcticas docentes.
#je =) #l anlisis y la re!lexin de las propias prcticas y las de otros.
#je 7) #l diseo y la evaluacin de la ensean%a como parte del rol docente.
#je <) #l desempeo docente$ la puesta en marcha y la autoevaluacin del propio desempeo.
#je 5) ,aracter"sticas de las instituciones y !ormas de ensear en la #ducacin 'nicial.
La organi%acin del trabajo propuesto en cada instancia se de!ine en !uncin de las particulares
caracter"sticas ue asumen las siguientes variables) tiempos$ modalidad de trabajo propuesto$
objetivos y contenidos a ensear.
Las instituciones a las ue concurren los estudiantes para reali%ar sus observaciones$ ayudant"as y
prcticas han de ser diversas de tal modo de enriuecer los registros de experiencias !ormativas.
-ueden asistir a di!erentes organi%aciones sociales ue atienden a nios de <5 d"as a 5 aos
inclusive) jardines maternales$ escuelas in!antiles$ jardines integrales$ jardines de in!antes comunes$
jardines de in!antes nucleados correspondientes a la jurisdiccin del G,:.$ instituciones privadas$
instituciones dependientes de :ienestar Social$ de la Secretar"a del Menor y la 0amilia$ de
sindicatos$ de empresas$ como as" tambi/n emprendimientos barriales>comunitarios$ etc.
Fambi/n se han de considerar dentro de las posibilidades la reali%acin de observaciones$
ayudant"as y prcticas en mbitos educativos no !ormales e in!ormales Bescenarios educativos
alternativosC. Se hace re!erencia a entidades$ organi%aciones o empresas ue o!re%can acciones
educativas a nios menores de D aos como museos de arte$ ludotecas$ %oolgicos$ acuarios$ etc.$
brindando alternativas complementarias ue permitan ampliar los registros de experiencias
!ormadoras a los estudiantes sin restringirlos exclusivamente al mbito educativo !ormal.
#l proceso de aproximacin a la realidad educativa$ el aprendi%aje y la apropiacin gradual y
paulatina de las prcticas docentes comprende los tres tramos citados anteriormente. Se parte de una
primera aproximacin al conocimiento de las prcticas docentes tal como se dan en la vida
cotidiana de las instituciones educativas !ormales y$ si las hubiere$ no !ormales. #n este primer
tramo se supone trabajar centralmente el anlisis y la caracteri%acin de dichas prcticas.
#n un segundo tramo se propone abordar las prcticas de ensean%a$ teniendo en cuenta ue estas
!orman parte de las prcticas docentes. . los !ines didcticos$ la idea consiste en centrarse en el
aprendi%aje del acto de ensean%a en situaciones recortadas Bsecuencias de actividades$ proyectos
acotadosC poniendo el /n!asis particularmente en el anlisis cr"tico y re!lexivo de los primeros
desempeos$ de las decisiones relacionadas con el diseo de la plani!icacin$ de la dimensin
trans!ormadora de la tarea docente$ en un trabajo reali%ado junto con otros Bcompaeros$ pro!esor de
prcticas$ pro!esor de las disciplinas$ docentes de las escuelasC.
=F=
-or ltimo$ en el tercer tramo se propone ue los estudiantes continen aprendiendo a ensear
asumiendo gradualmente el desempeo de las prcticas docentes en toda su complejidad. #sto
implica no slo coordinar la reali%acin de una actividad en la sala sino hacerse cargo de todos
auellos aspectos ue integran casi la totalidad de la tarea docente en un tiempo prolongado.
PRI!R TRAO
#n este primer tramo se incluyen dos instancias)
Faller 3) *Merramientas e instrumentos para el relevamiento de datos+
Faller = y -rcticas docentes) observaciones$ ayudant"as pedaggicas
Taller $9 Herra/ientas e instru/entos para el rele2a/iento de datos
O1@eti2os
'e inicien en el an1lisis de las pr1cticas docentes.
Ad/uieran +erra!ientas y !arcos conceptuales en relacin con la o(ser4acin la
ela(oracin de infor!es y de re-istros.
"ontenidos
#je 3)
#l sentido de la utili%acin de herramientas de relevamiento$ anlisis e interpretacin de
in!ormacin relevante para las prcticas docentes.
#l en!oue etnogr!ico.
Identificacin de datos pri!arios y secundariosC t&cnicas de (Is/ueda de recoleccin y
de siste!ati2acin. #elacin entre instru!entos y datos.
La observacin. ,aracter"sticas y relevancia en la prctica docente. Fipos de observacin y
de registro. @econocimiento de algunas categor"as.
Encuestas y entre4istasH censos y datos oficiales disponi(les.
Los docu!entos pri4ados y pI(licos for!ales e infor!ales.
#je =)
.nlisis y contrastacin terica de datos) primeras aproximaciones.
(i!erentes tipos de in!ormes$ su elaboracin.
#je <)
La construccin del rol docente$ la biogra!"a escolar$ su relacin con la 0ormacin
(ocente.
Taller . y Pr;cticas docentes9 o1ser2aciones y ayudantas pedaggicas
O1@eti2os
,ono%can diversos contextos y di!erentes propuestas de educacin in!antil.
(esarrollen una actitud comprometida en la institucin a la ue concurren.
=F2
Se desempeen como ayudantes pedaggicos reali%ando tareas en colaboracin con los
docentes.
Abserven y registren las diversas realidades institucionales.
Se inicien en el anlisis de las prcticas docentes observadas desde distintos marcos
tericos.
-articipen constructivamente en la produccin compartida con!ormando euipos de trabajo.
"ontenidos
#je 3)
La observacin como !uente de in!ormacin clave para la tarea docente. B,ontexto$
institucin$ prcticas docentes y grupo de nios.C
@egistro de situaciones didcticas observadas.
#ntrevistas a docentes y directivos. -lani!icacin y reali%acin.
#je =)
.nlisis desde di!erentes perspectivas tericas.
#je <)
La identidad del alumno pasante. .utoevaluacin del desempeo como ayudante
pedaggico.
.nlisis de las representaciones sociales e individuales del docente en el ;ivel 'nicial.
0ases y mbitos de la 0ormacin (ocente. La autobiogra!"a escolar$ la !ormacin inicial y
la sociali%acin pro!esional. Su incidencia en los procesos de construccin del rol docente.
#je 5)
(i!erentes modos de atencin a la in!ancia) escuelas$ organi%aciones comunitarias$ etc.
Modos de ingreso a los distintos espacios educativos.
La organi%acin de la tarea en las di!erentes secciones) tiempo$ espacio$ rol del docente$
protagonismo del alumno Bbeb/sGniosC contenidos a ensear y materiales didcticos.
(iversas situaciones ldicas. Modalidades de despliegue de la contencin a!ectiva. 0ormas
de elaboracin del -#' B-royecto #ducativo 'nstitucionalC.
S!IUNDO TRAO
#n este segundo tramo se incluyen tres instancias)
Faller 7 y -rcticas de la #nsean%a en el jard"n maternal.
Faller < y -rcticas de la #nsean%a en el jard"n de in!antes.
Faller 5 y -rcticas de la #nsean%a) diseo$ puesta en marcha y evaluacin de proyectos.
#n los talleres 7$ < y 5 se proponen los mismos objetivos y contenidos aunue se trabajen aspectos
espec"!icos segn las secciones en las ue practiuen los estudiantes y el tipo de propuesta a
desarrollar.
Los talleres 7 y < no son correlativos y pueden cursarse en di!erente orden.
Los talleres 7 y < pueden cursarse conjuntamente en un cuatrimestre.
O1@eti2os
@econo%can la observacin y el anlisis de la realidad comunitaria$ institucional y de la
sala como !uente de in!ormacin para construir propuestas de ensean%a singulares.
=F;
(iseen$ implementen y evalen secuencias de actividades$ proyectos y la organi%acin
del tiempo diario y semanal.
Se desempeen como ayudantes pedaggicos y como coordinadores de las di!erentes
actividades yGo proyectos comprendiendo la racionalidad de las acciones prcticas.
.nalicen sus propias prcticas como coordinadores en la puesta en marcha de las
actividades plani!icadas como parte de secuencias o de proyectos.
@econo%can los procesos de !ormacin del *habitus+ pro!esional y sus componentes con el
!in de tomar conciencia del papel ue juegan en el modo de resolver las intervenciones
docentes en las situaciones concretas de ensean%a !avoreciendo la posibilidad de
construir y re!ormular repertorios alternativos para ensear.
(esarrollen una actitud comprometida en la asuncin progresiva de las responsabilidades
propias de rol de practicantes en las instituciones a las ue asiste.
-articipen constructivamente en la produccin compartida con!ormando euipos de
trabajo y valorando la riue%a de los aportes de los di!erentes puntos de vista.
"ontenidos
#je 3)
La observacin y la entrevista como !uente de in!ormacin para la toma de decisiones
docentes.
#jes = y 5)
.nlisis de la organi%acin del trabajo en las di!erentes secciones) distribucin del tiempo$
organi%acin del espacio$ las intervenciones docentes$ el protagonismo del alumno
Bbeb/sGniosC los contenidos a ensear y los materiales didcticos. Situaciones ldicas$
clima a!ectivo mani!estacin de distintas relaciones vinculares.
,oexistenciaGyuxtaposicin de tradiciones y teor"as psicolgicas$ pedaggicas y didcticas
en el trabajo docente.
#je 7)
#l proceso de diseo de la ensean%a) plani!icacin de secuencias de actividades$
itinerarios$ proyectos$ cronogramas diarios y semanales.
La diversidad socioeconmica y cultural de la comunidad escolar como elementos centrales
en la comprensin y produccin de proyectos pedaggicos.
,aracteri%acin real de los nios y grupos.
#je <)
#strategias para la coordinacin y co>coordinacin de actividades.
@egulacin de las intervenciones en respuesta a las acciones de los beb/sGnios.
La dial/ctica del trabajo de ensear) diseo de propuestas$ puesta en marcha$ evaluacin y
re!lexin cr"tica para un nuevo diseo.
.nlisis y re!lexin de las prcticas de la ensean%a. Las matrices de aprendi%aje y su
incidencia en los desempeos docentes. #l *habitus+ pro!esional.
T!R"!R TRAO
=FF
!l taller * y la Residencia en el @ardn /aternal y en el @ardn de in7antes
Los talleres 5 y D no son correlativos y pueden cursarse en di!erente orden.
O1@eti2os
@econo%can la observacin y anlisis de la realidad comunitaria$ institucional y de la sala
como !uente de in!ormacin para construir propuestas de ensean%a singulares.
(iseen implementen y evalen itinerarios$ unidades didcticas$ proyectos as" como la
organi%acin del tiempo diario y semanal.
.suman la coordinacin de las diversas tareas ue implican el desempeo docente en el
desarrollo cotidiano de la jornada.
.nalicen sus propias prcticas en todas sus dimensiones.
@e!lexionen diariamente sobre sus prcticas docentes re!ormulndolas y reajustndolas en
!uncin de los anlisis reali%ados.
Magan un ejercicio sistemtico de *toma conciencia+ del papel ue juegan los diversos
aspectos involucrados en la construccin de las prcticas docentes !avoreciendo el inicio a
la construccin del propio estilo pro!esional.
Paloren el trabajo en euipo participando desde el rol del residente en los proyectos
institucionales.
(esarrollen una actitud comprometida en la asuncin de las responsabilidades propias del
rol de residente en las instituciones a las ue asiste.
"ontenidos
#je 3)
La observacin y la entrevista como !uente de in!ormacin para la toma de decisiones
docentes.
#je =)
.nlisis y re!lexin sobre las prcticas docentes en sus dimensiones /tica$ pol"tica y
pedaggica. Las matrices de aprendi%aje y su incidencia en los desempeos docentes. #l
*habitus+ pro!esional.
@e!lexin y anlisis de las propias prcticas docentes a trav/s de la autoevaluacin diaria
del desempeo. La importancia de apelar a di!erentes re!erentes tericos para enriuecer la
re!lexin sobre las prcticas docentes. #l diario del docente.
#je 7)
#l proceso de diseo de la ensean%a) plani!icacin de itinerarios$ unidades didcticas yGo
proyectos. @e!ormulacin del itinerario del desarrollo de la unidad didctica en las
plani!icaciones de cronogramas semanales y diarios en el jard"n de in!antes.
=FG
-lani!icacin por ejes para las secciones de los nios peueos B<5 d"as a = aosC y la
importancia de la construccin del escenario pedaggico. ,riterios para la seleccin de
materiales. Las intervenciones docentes.
La diversidad socioeconmica y cultural de la comunidad escolar como elementos centrales
en la comprensin y produccin de proyectos pedaggicos.
,aracteri%acin real de los nios y los grupos. Seguimiento y evaluacin de los aprendi%ajes
de los nios. @egistros narrativos e in!ormes.
#jes < y 5)
#strategias para la coordinacin grupal. Las di!erentes modalidades organi%ativas. #l
trabajo en peueo grupo$ en grupo total. Su relacin con objetivos y contenidos de la
ensean%a. #l docente$ los l"mites y las sanciones. #l desarrollo de la autonom"a en los
beb/s y nios.
#strategias para la coordinacin y co>coordinacin de la tarea docente en el jard"n maternal.
.tencin a los tiempos y necesidades individuales.
La toma de decisiones docentes en relacin con las di!erentes variables didcticas durante la
coordinacin de las di!erentes actividades) espacio$ tiempo$ protagonismo de los actores$
contenidos$ materiales$ recursos$ etc. Su incidencia en el clima y modalidad de desarrollo de
la tarea cotidiana con beb/s y nios.
-osibilidades y limitaciones en la bsueda de respuestas adecuadas a la simultaneidad de
las demandas administrativas$ organi%ativas y pedaggicas propias de las prcticas
docentes.
La regulacin de los tiempos$ agendas$ cronogramas. #stabilidad y !lexibilidad. La
evaluacin diaria y semanal de los proyectos$ unidades didcticas$ plani!icaciones por ejes$
cronogramas semanales y diarios.
La participacin en la vida institucional. #l -#' B-royecto #ducativo 'nstitucionalC$ anlisis
de las di!erentes propuestas y posible integracin.
La relacin con las !amilias. -rimeras aproximaciones a los di!erentes modos de establecer
una comunicacin pro!esional ue enriue%ca el desarrollo saludable de los beb/s y nios.
#l cuaderno de comunicaciones$ la cartelera. La observacin y anlisis de los contactos
in!ormales ue llevan a cabo los docentes de las salas con las !amilias.
=FA
"aracteri:acin de las responsa1ilidades? tareas y 7unciones de los pro7esores segHn ca/pos
de la 7or/acin
8)
"a/po de la For/acin en las Pr;cticas Docentes
,ada grupo de estudiantes de los di!erentes talleres y prcticas de los tramos 3$ = y 7 est
coordinado por un -ro!esor de -rctica$ especialista en #ducacin 'nicial. #n los talleres 3 y = los
pro!esores de prctica cumplen 7 horas ctedra B= horas relojC en el '0($ en el horario ue cursan
los
estudiantes.
#n los tramos 7 y < el -ro!esor de -rctica$ especialista en #ducacin 'nicial$ comparte la tarea con
un -ro!esor de -rctica>.sesor enS Blas distintas reas del conocimientoC) carga horaria D horas
ctedra o 7 horas ctedra$ segn asignacin del espacio curricular del cual es asesor.
En los talleres ; F y A los profesores de pr1ctica cu!plen == +oras c1tedra del si-uiente
!odoC ; +oras c1tedra a car-o de la coordinacin del 5aller en el I*D y en el +orario /ue
cursan los estudiantes y L +oras c1tedra ,G.20 +oras relo". asistiendo dos d$as por
se!ana F +oras c1tedra cada d$a ,2.F0 +oras relo". a las instituciones de 9i4el Inicial
asi-nadas para reali2ar el se-ui!iento de los estudiantes de los I*D y a aco!pa6ar sus
dese!pe6os ,a cu!plir dentro de la "ornada de acti4idad de los ni6os se-In la
or-ani2acin de las instituciones de 9i4el Inicial..
En el taller G los profesores de pr1ctica cu!plen == +oras c1tedra en el turno del taller en
el +orario /ue cursan los estudiantes o asistiendo a las instituciones de 9i4el Inicial en el
turno al /ue asisten los estudiantes a las !is!as para reali2ar las reuniones con
docentes y directi4os a fin de presentar el taller acordar los recortes y o(ser4ar la puesta
en !arc+a de los proyectos reali2ados.
-ara los -ro!esores>.sesores ue cumplen D horas ctedra$ la tarea se puede dividir en dos
obligaciones Bde 7 horas ctedra cada unaC ue pueden organi%arse de distintas maneras) .sesorar a
dos grupos de talleres 7 yGo <$ o dos grupos de talleres D o a dos grupos del taller 5. Las D horas
ctedra se debern cumplir alternativamente en el instituto !ormador en el mismo horario ue el
-ro!esor de -rcticas dicta el taller a sus estudiantes y en las instituciones de #ducacin 'nicial
asesorando a los estudiantes y observando su desempeo en la coordinacin de las actividades en
los jardines dentro de la jornada de actividad de los nios$ segn la organi%acin de estas ltimas.
#l coordinador del ,ampo de la 0ormacin en las -rcticas (ocentes cuenta con una carga horaria
de 3= horas ctedra.
Tareas del Pro7esor de Pr;cticas especialista en !ducacin Inicial
Frabajo con los estudiantes)
(esarrollo de los encuentros semanales en el instituto !ormador$ a !in de trabajar los contenidos
propuestos para cada taller.
58 Lo e<puesto en este punto presenta con al-unas refor!ulaciones parte de la propuesta del docu!ento
de desarrollo curricular DArticulacin 5CPDJ5*CE9E en el PEI Profesorado de Educacin Inicial. Direccin de
Curr$cula GCBA fe(rero de 2002.
=F?
Seguimiento de las producciones de los estudiantes$ lectura y evaluacin de in!ormes$
plani!icaciones$ evaluaciones$ trabajos prcticos relacionados con las prcticas.
Frabajo en instituciones de #ducacin 'nicial y en organi%aciones sociales) observacin y
seguimiento del desempeo de los estudiantes$ tutor"a. #valuacin de los estudiantes y
acreditacin de la instancia curricular. #laboracin de in!ormes !inales escritos.
.compaamiento intensivo a estudiantes ue presenten di!icultades.
Tareas del Pro7esor de Pr;cticas+Asesor en%%% (las distintas ;reas del conoci/iento-
Frabajo con los estudiantes)
#stablece el convenio de trabajo cooperativo en el taller con el conjunto de los estudiantes y
atiende a estudiantes individualmente$ en parejas o bien se pueden trabajar ciertos aspectos
comunes en peueos grupos organi%ados en articulacin con el -ro!esor de -rcticas. #ste
primer momento se relaciona con la singularidad de las situaciones espec"!icas donde se
integran los estudiantes$ a partir de las cuales se elaborarn alternativas e itinerarios didcticos
vinculados con el diseo.
@eali%acin de encuentros con subgrupos de estudiantes para o!recer orientaciones$
indicaciones para el relevamiento bibliogr!ico$ etc.$ desarrollo de alguna temtica espec"!ica a
partir del reconocimiento de aspectos vacantes o ue demanden mayor pro!undi%acin$ segn
propuesta del coordinador del ,ampo de la 0ormacin en las -rcticas (ocentes.
#n un segundo momento$ observan el desempeo de algunos de los estudiantes ue participaron
del proceso de elaboracin del diseo asistido.
#n un tercer momento$ se trabajar acerca de los desempeos observados ue podrn
sociali%arse$ reconstruirse cr"ticamente con el peueo euipo$ a e!ectos de ue analicen y
aprovechen didcticamente la tarea e!ectuada y las posibilidades Breales o hipot/ticasC de
continuidad.
Segn las realidades particulares de los grupos de estudiantes se podr trabajar con algunos
proyectos los tres momentos o bien pro!undi%ar en una de las tareas y abordar mayor cantidad de
casos comparativamente. #sto se va de!iniendo en conjunto con el -ro!esor de -rcticas del taller.
Tareas del "oordinador de la For/acin en las Pr;cticas Docentes
Argani%ar y coordinar segn los talleres y prcticas correspondientes al primero$ segundo y
tercer tramo del ,ampo de la 0ormacin en las -rcticas (ocentes las integraciones de los
estudiantes en las diversas instituciones de #ducacin 'nicial. Argani%acin y distribucin de
estudiantes por taller y por escuela. #sta tarea involucra acciones a nivel intrainstitucional e
interinstitucional.
Argani%ar y coordinar segn los talleres y prcticas correspondientes al segundo y tercer tramo
la tarea conjunta de -ro!esores de la 0ormacin en las -rcticas (ocentes y -ro!esores de
-rctica>.sesores en... Blas distintas reas del conocimientoC.
Fareas de "ndole interinstitucional)
#stablecer acuerdos con la (ireccin de #ducacin 'nicial y los supervisores de los distintos
(istritos #scolares del mbito !ormal as" como tambi/n con las instituciones maternales$
privadas o ue pertenecen a modalidades alternativas de educacin en distintos mbitos$ con
relacin a la in!ormacin$ elaboracin de pautas para la tarea conjunta y modalidades
operativas de trabajo relacionadas con el !ormato de las prcticas ue establece el diseo.
=FL
Mantener reuniones in!ormativas y evaluativas$ re!eridas al trabajo conjunto$ en los
momentos del ao acad/mico ue se pauten Ba principio del ao acad/mico$ a mitad de ao
y a !in de aoC con supervisoras y conducciones por (istritos #scolares as" como tambi/n
con las personas responsables de las instituciones maternales$ privadas o ue pertenecen a
modalidades alternativas de educacin en distintos mbitos.
'ntervenir y mediar ante situaciones particulares ue se plantean en las instituciones donde
los estudiantes reali%an las observaciones$ ayudant"as$ prcticas y residencias.
,oncurrir a reuniones interinstitucionales de coordinacin y evaluacin de tareas entre los
institutos !ormadores.
Fareas de "ndole intrainstitucional)
,oordinar las tareas del campo de la 0ormacin en las -rcticas (ocentes y su relacin con
el resto del campo !ormativo.
,oordinar$ regular y distribuir la tarea institucional re!erida a las intervenciones de los
-ro!esores de -rctica$ los -ro!esores de -rctica>.sesores en... Blas distintas reas del
conocimientoC$ en los di!erentes tramos de las ayudant"as$ prcticas y residencias.
@eajustar con los integrantes del euipo de la 0ormacin en las -rcticas (ocentes las
pautas de organi%acin ue se articulan con las modalidades espec"!icas de los distintos
talleres.
#laborar agendas de trabajo vinculadas a los desarrollos propios de cada taller$ ayudant"a$
prcticas y residencia.
.compaar en la articulacin y los desarrollos programticos de los distintos talleres.
@eali%ar reuniones de trabajo con los -ro!esores de -rctica$ de sostenimiento$
asesoramiento y evaluacin de las tareas espec"!icas del trayecto a e!ectos de in!ormar$
construir estrategias de trabajo conjunto$ sociali%ar experiencias$ trabajar sobre situaciones
cr"ticas y otros aspectos re!eridos a la reconstruccin de los !undamentos y las prcticas
institucionales vinculadas a la puesta en acto del actual diseo curricular.
,oordinar la elaboracin de criterios compartidos con los pro!esores$ a e!ectos de
acompaar en la toma de decisiones ante situaciones con!lictivas inherentes a las prcticas.
#laborar in!ormes para elevar a las autoridades institucionales$ ante situaciones
preocupantes.
#!ectuar la elaboracin de diseos especiales para situaciones espec"!icas de instituciones o
estudiantes.
(isear acciones de apoyo Bencuentros de trabajo sobre contenidos o ayudant"as en salasC
para los estudiantes ue presentaron di!icultad en la cursada de los talleres.
Tareas del "oordinador del "a/po de la For/acin Ieneral9
84
Pro!o4er la construccin de una perspecti4a de con"unto de las instancias curriculares
/ue inte-ran el Ca!po de la *or!acin General con el propsito de fa4orecer la
co!prensin de las pro(le!1ticas los procesos constituti4os de la realidad social y del
siste!a educati4o y la especificidad del ni4el.
Propiciar la 4inculacin del Ca!po de la *or!acin General con el Ca!po de la
*or!acin Espec$fica y el Ca!po de las Pr1cticas Docentes conte!plando a/uellas
pro(le!1ticas de la cotidianeidad /ue contri(uyan a re4isar y refor!ular las
59 Las si-uientes pautas si-uen la nor!ati4a de la #esolucin 9M =FG J ''E del Go(ierno Ciudad de Buenos
Aires 2;B0LB0;.
=F9
perspecti4as y enfo/ues /ue se desarrollan en las diferentes instancias de la
*or!acin General.
,olaborar en el diseo$ desarrollo y evaluacin del -royecto #ducativo 'nstitucional.
Fareas de "ndole interinstitucional)
.sistir a reuniones interinstitucionales de coordinacin de tareas entre los institutos
!ormadores.
Ela(orar y e4aluar el plan de tra(a"o anual del ca!po a su car-o y ponerlo a
consideracin de las autoridades institucionales.
E"ercer la coordinacin y ofrecer aportes para la produccin de los pro-ra!as de
las instancias curriculares /ue inte-ran el ca!po a su car-o.
Kr-ani2ar asesorar y super4isar las acti4idades de las instancias curriculares /ue
for!an parte del Ca!po de la *or!acin General.
Planificar y coordinar encuentros de tra(a"o con los profesores de las di4ersas
instancias curriculares /ue inte-ran la *or!acin General a efectos de infor!ar
construir estrate-ias de tra(a"o con"unto sociali2ar e<periencias tra(a"ar so(re
situaciones cr$ticas y otros aspectos referidos a la reconstruccin de los
funda!entos y las pr1cticas institucionales 4inculadas a la puesta en acto del
actual dise6o curricular.
'iste!ati2ar la infor!acin propia del ca!po las e<periencias de tra(a"o con"unto
entre los profesores de las instancias del ca!poBprofesores de pr1ctica de
ense6an2aBprofesores asesores confor!e a las pautas /ue se esta(le2can.
Kr-ani2ar la autoe4aluacin relati4a a su ca!po y la for!ulacin de las propuestas
de !e"ora!iento correspondientes.
Participar en reuniones de tra(a"o con los coordinadores de los otros Ca!pos con
el propsito de esta(lecer acuerdos entre los !is!os.
#ele4ar infor!acin so(re la !arc+a y el desarrollo del plan de estudio las
acciones planificadas y el tra(a"o /ue se reali2a.
(isear acciones de apoyo en encuentros de trabajo para los estudiantes ue presentaron
di!icultad en la cursada de los espacios curriculares pertenecientes a este ,ampo.
Ela(orar infor!es escritos confor!e a las pautas /ue se esta(le2can.
Lle4ar el #e-istro de Actas La(radas.
Coordinar el dise6o desarrollo y e4aluacin de los tra(a"os de ca!po.
0areas del Coordinador del Cam6o de la ormacin Es6ec9ica7
),
60 Las si-uientes pautas si-uen la nor!ati4a de la #esolucin 9M =FG J ''E del Go(ierno Ciudad de Buenos
Aires 2;B0LB0;.
=G0
Pro!o4er la construccin de una perspecti4a de con"unto de las instancias curriculares
/ue inte-ran el Ca!po de la *or!acin Espec$fica con el propsito de fa4orecer la
co!prensin de las pro(le!1ticas in+erentes a la especificidad del ni4el.
*a4orecer el a(orda"e de las pro(le!1ticas de la ense6an2a en conte<to (ase para el
dise6o la -estin y la e4aluacin de las tareas /ue constituyen la pr1ctica profesional.
Propiciar la 4inculacin del Ca!po de la *or!acin Espec$fica con el Ca!po de la
*or!acin General y el Ca!po de las Pr1cticas Docentes recuperando los enfo/ues y
perspecti4as /ue se desarrollan en dic+os ca!pos y considerando las pro(le!1ticas
in+erentes al ni4el.
Cola(orar en el dise6o desarrollo y e4aluacin del Proyecto Educati4o Institucional.
5areas de $ndole interinstitucionalC
.sistir a reuniones interinstitucionales de coordinacin de tareas entre los institutos
!ormadores.
Ela(orar y e4aluar el plan de tra(a"o anual del ca!po a su car-o y ponerlo a
consideracin de las autoridades institucionales.
E"ercer la coordinacin y ofrecer aportes para la produccin de los pro-ra!as de
las instancias curriculares /ue inte-ran el ca!po a su car-o.
Kr-ani2ar asesorar y super4isar las acti4idades de las instancias curriculares /ue
for!an parte del Ca!po de la *or!acin Espec$fica.
Planificar y coordinar encuentros de tra(a"o con los profesores de las di4ersas
instancias curriculares /ue inte-ran la *or!acin Espec$fica para el asesora!iento
y e4aluacin de las tareas espec$ficas y con el fin de infor!ar construir estrate-ias
de tra(a"o con"unto sociali2ar e<periencias tra(a"ar so(re situaciones cr$ticas y
otros aspectos referidos a la reconstruccin de los funda!entos y las pr1cticas
institucionales 4inculadas a la puesta en acto del actual dise6o curricular.
'iste!ati2ar la infor!acin propia del ca!po las e<periencias de tra(a"o con"unto
entre los profesores de las instancias del ca!poBprofesores de pr1ctica de
ense6an2aBprofesores asesores confor!e a las pautas /ue se esta(le2can.
Kr-ani2ar la autoe4aluacin relati4a a su ca!po y la for!ulacin de las propuestas
de !e"ora!iento correspondientes.
Participar en reuniones de tra(a"o con los coordinadores de los otros ca!pos con
el propsito de esta(lecer acuerdos entre los !is!os.
#ele4ar infor!acin so(re la !arc+a y el desarrollo del plan de estudio las
acciones planificadas y el tra(a"o /ue se reali2a.
(isear acciones de apoyo en encuentros de trabajo para los estudiantes ue presentaron
di!icultad en la cursada de los espacios curriculares pertenecientes a este campo.
Ela(orar infor!es escritos confor!e a las pautas /ue se esta(le2can.
Lle4ar el #e-istro de Actas La(radas.
=G=
Coordinar la reali2acin de tra(a"os co!unes de las diferentes instancias diri-idos
a los estudiantes.
=G2

Pei 6626

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Pei 6626

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

También podría gustarte