MINISTERIO DE EDUCACIN

NIVEL DE EDUCACIN BSICA

2014
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DIAGNSTICA
Orientaciones para la Evaluacin
en Ciencias Naturales en Educacin Bsica
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NDICE TEMTICO
1: Desde dnde evaluamos? 5
2: Cmo interpretar los resultados de una evaluacin? 6
3: El ajuste entre la naturaleza de los aprendizajes y los instrumentos de evaluacin. 7
4: Qu hacer con los resultados obtenidos del proceso evaluativo? 8
5: Cambiar el foco evaluativo: de los resultados a los procesos cognitivos. 11

6: Emociones y Evaluacin en Ciencias. 13
7: Evaluacin diagnstica. 15
8: Interpretando los resultados del diagnstico. 17
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1: Desde dnde evaluamos?
Una de las caractersticas de nuestros procesos cognitivos es realizar juicios valorativos sobre
la realidad en base a marcos de referencia determinados. Si un estudiante dice las plantas
se alimentan de aire el juicio que podemos hacer es radicalmente distinto si se trata de
un(a) estudiante de primero o de sexto ao de Enseanza Bsica, dado que puede ser una
idea cientca acorde a 6 aos, pero conceptualmente poco rigurosa para un(a) estudiante
de 11 aos. De lo anterior se deduce que los aprendizajes manifestados por nuestros
estudiantes son correctos o incorrectos dependiendo del marco referencial desde el cual los
interpretemos.

La denicin de criterios e indicadores de evaluacin permiten estructurar un marco referencial
desde el cual emitir juicios coherentes con los aprendizajes que se propicia lograr, como
tambin articular de forma precisa los aprendizajes que estn desarrollando en un contexto
secuencial. Es recomendable que las y los estudiantes conozcan los criterios e indicadores
con los cuales sern evaluados, pues as se favorece la autonoma y la transparencia del
proceso evaluativo.
Si un informe de laboratorio de un grupo de estudiantes es calicado como insatisfactorio, y el
docente no les entreg con anterioridad los criterios con los que seran juzgados, perjudicar
las posibilidades del logro de los aprendizajes esperados y, probablemente, disminuir la
sensacin de seguridad y trasparencia evaluativa en los estudiantes.

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2: Cmo interpretar los resultados de una evaluacin?
Para interpretar los resultados de una evaluacin que apliquemos a los estudiantes, es
importante tener en cuenta que al igual que en las investigaciones cientcas, los procesos
de evaluacin de aprendizajes que realizamos, siempre incluyen un grado de subjetividad en
los resultados y en las conclusiones que podamos obtener.
Analgicamente se puede pensar en un investigador que intenta estudiar qu especies de
peces habitan un determinado lago. Si al tirar su red saca 10 especmenes, sin duda tendr
evidencias concretas sobre la biodiversidad existente en el lago, pero se enfrentar a dos
dilemas. Por un lado el reconocimiento de las especies, para lo cual necesitar disponer
de tablas de clasicacin taxonmicas, y por otro, saber qu tan representativos son esos
diez peces del universo total de peces del lago. En efecto, el investigador sabe que con la
identicacin de esos peces puede concluir muy pocas cosas respecto a la biodiversidad
del lago, y que debera tomar varias muestras ms para aumentar la objetividad de sus
conclusiones. Adicionalmente, el dimetro de las redes utilizadas, la profundidad alcanzada
y la hora del da en que se tom la muestra son, entre otros, algunos factores claves del tipo
de evidencia que podra obtener.
Los instrumentos de evaluacin actan de la misma forma, atrapando evidencias del nivel
de logro de aprendizajes, y dichas evidencias nos permiten decir ciertas cosas de los procesos
cognitivos de nuestros estudiantes. Sin embargo, sera ingenuo pensar que dicha informacin
permite comprender en profundidad sus experiencias de aprendizaje.
Otra reexin que se desprende de la analoga de los peces es la importancia de poseer marcos
de referencia que permitan clasicar las evidencias obtenidas, deniendo previo a tirar las
redes los aprendizajes que se espera evaluar a travs de indicadores lo ms especcos
posibles. Los aprendizajes especcos que se espera propiciar debe ser continuamente
observados utilizando instrumentos (redes) diseados de manera especca para atrapar
aquellas conductas que evidencien el nivel de desarrollo de los aprendizajes.
Las consideraciones anteriores invitan a una revisin constante de la pertinencia de nuestros
instrumentos de evaluacin, adecundolos a las caractersticas especcas de los estudiantes,
utilizando diferentes tipos de instrumentos para levantar informacin, y ser muy cautelosos
al momento de interpretar los resultados y sacar conclusiones. Ya sabemos que la realidad
sobrepasa con creces los marcos de referencia desde los que la pretendemos juzgar.
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3: El ajuste entre la naturaleza de los aprendizajes y los
instrumentos de evaluacin utilizados
Uno de los objetivos de la formacin cientca es que los estudiantes comprendan la
naturaleza del conocimiento cientco y las relaciones que establece con la sociedad, la
cultura y las nuevas y antiguas tecnologas
1
. Dicha comprensin les permitir, entre otras
cosas, interpretar el mundo a la luz de las teoras existentes y tomar decisiones informadas
que favorezcan el bien comn y la proteccin de nuestro entorno natural. Este tipo de
aprendizajes se produce cuando los estudiantes son enfrentados a problemas reales y deben
aplicar sus conocimientos en nuevos contextos
2
.
Lo anterior desafa a las estrategias de enseanza y en particular a las estrategias de
evaluacin que se debera propiciar, donde tanto la enseanza como la evaluacin debiera
tener foco en el desarrollo de habilidades cientcas a travs de la indagacin, considerando
la resolucin de problemas en contextos reales y simulados.
La estrategia de evaluacin de una determinada unidad de aprendizaje corresponde al plan
de accin que permitir obtener informacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
Dicha informacin permite al docente retroalimentar a sus estudiantes y modicar sus
prcticas pedaggicas en funcin de las evidencias observadas. Los componentes claves de
este plan son las actividades e instrumentos de evaluacin, entendiendo como actividad
de evaluacin toda accin realizada por el estudiante que el docente realice con carcter
evaluativo.
Las disertaciones, presentaciones de informes, salidas a terreno, realizacin de experimentos,
ferias cientcas, etc., se constituyen como actividades de evaluacin siempre que el
docente realice levantamiento de informacin a travs de algn tipo de instrumento y
dena previamente los marcos de referencia (indicadores) desde los cuales va a evaluar. Los
instrumentos que intentan objetivar las evidencias del nivel de aprendizaje alcanzado por
los estudiantes pueden ser: registros anecdticos, escalas de apreciacin, listas de cotejo,
rbricas, pruebas escritas, etc.
1. Marco de evaluacin, PISA 2006. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemtica y Lectura.
2. Las Ciencias Naturales en Educacin Bsica: Formacin de ciudadana para el siglo XXI. (2011). Secretara de Educacin
Pblica. http://basica.sep.gob.mx/CIENCIAS%20web.pdf
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La seleccin y diseo del tipo de instrumentos de evaluacin depende de la naturaleza
de los aprendizajes que se quieren evaluar. Mientras ms adecuado sea este ajuste, mayor
objetividad tendr la informacin obtenida. Por ejemplo, si se quiere evaluar la capacidad de
los estudiantes de comunicar resultados a partir de experimentos guiados, sera adecuado
utilizar como actividad de evaluacin la produccin de un informe o la exposicin de los
resultados al resto de sus compaeros, y como instrumento de evaluacin rbricas o escalas
de apreciacin. Por otro lado, las pruebas de opcin mltiple permiten al docente evaluar si
sus estudiantes son capaces de identicar la hiptesis de una situacin experimental, realizar
inferencias y conclusiones, entre otras.
4: Qu hacer con los resultados obtenidos del proceso
evaluativo?
Al igual que un mdico que solicita a un paciente la realizacin de un examen, ya que no es
capaz de identicar el estado de salud de ciertos sistemas a travs de la observacin directa, las
y los docentes proponen una serie de evaluaciones secuenciadas para evaluar los aprendizajes
alcanzados. Luego de aplicado el instrumento de evaluacin, la adecuada utilizacin de los
resultados permite la coordinacin de acciones pedaggicas remediales o preventivas por
parte de los docentes, como tambin, idealmente, servirn a las y los estudiantes evaluados
para tomar ciertas medidas tendientes a favorecer su propio aprendizaje.
Es de suma importancia considerar la entrega de resultados cualitativos a los estudiantes.
Un nio o nia que recibe una calicacin, recibe solo un nmero que no dice nada de
cmo puede mejorar. Lo mismo ocurre con un docente que coloca las calicaciones de sus
estudiantes en el libro de clases, y continua sus clases tal cual estaban planicadas, sin
adaptar su trabajo pedaggico a los niveles de logro alcanzados. Lo anterior sera anlogo
a un mdico que solicita exmenes, los entrega a sus pacientes y reporta al hospital de los
resultados obtenidos, pero no toma decisiones en funcin de dichos resultados para favorecer
la salud de sus pacientes.
La retroalimentacin en la entrega de resultados es sumamente necesaria para favorecer el
proceso de aprendizaje de los estudiantes. El siguiente ejemplo reconoce algunas dicultades
que un(a) docente puede enfrentar al momento de retroalimentar el nivel de logro a sus
estudiantes.
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Objetivo de aprendizaje: Identicar y comparar, por medio de la exploracin, los
estados slido, lquido y gaseoso del agua.
Indicador de evaluacin: Dan ejemplos de los estados slido, lquido y gaseoso del
agua en el entorno.

Pregunta: El siguiente esquema representa algunos fenmenos que ocurren en el
ciclo del agua. Marque con una cruz las imgenes que representan la presencia de
agua en cualquiera de sus estados.

La imagen representa la respuesta de un estudiante.
La pauta de correccin valora con 1 punto cada marca correcta y descuenta 1
punto en caso de haber marcas errneas, por lo que esta respuesta tendra 2
puntos de un total de 7.
X
X
X
X
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Analicemos las positividades de retroalimentacin para el estudiante, desde distintas
perspectivas.
a) Dicultades
3
de tems: Un factor de error puede ser partir del supuesto de que el tem
presentado en la prueba es adecuado para obtener informacin; en este caso, las y los
estudiantes pueden comprender los contenidos evaluados, pero no pueden manifestarlo
por dicultades del tem. En el ejemplo el esquema nuestra una representacin de un
lago que puede no quedar tan clara para los estudiantes; tambin, pueden marcar las
lneas bajo el Sol pensando que corresponden al agua evaporada que sube hasta las
nubes. Este error es mucho ms frecuente de lo que pensamos y es fcil de identicar
al realizar una pequea entrevista a los estudiantes, momento en que maniestan sus
interpretaciones.
b) Retroalimentacin calicativa: Si el profesor(a) entrega a los estudiantes sus pruebas
corregidas sin que puedan ver sus aciertos y errores porque solo indica el puntaje que
obtuvo su respuesta, en este ejemplo 2 puntos, solo le dice al estudiante que no logr lo
esperado. As, no le permite saber cules eran los aprendizajes esperados, cules abord
correctamente y cules no, por lo cual es probable que en la evaluacin nal vuelva a
presentar los mismos errores.
c) Retroalimentacin genrica e inespecca. El o la docente corrige el tem delante del
curso y solo enfoca la atencin en las respuestas correctas, en vez de preguntar al curso
cul era la respuesta esperada, lo que solo le permite revisar si existieron errores de
correccin en su evaluacin, pero no la comprensin de cada tem por parte de los
estudiantes, ni los posibles errores de interpretacin que puede tener.
d) No detenerse en las causas del error: El o la docente puede mostrar los distintos errores,
pero no intentar que el estudiante comprenda las causas que lo estn llevando a esos
errores. En el ejemplo anterior si un estudiante asocia el concepto de agua solo al agua
lquida, no marcar varias de las imgenes. Si el docente no se adentra en las causas de
los errores, difcilmente podr realizar una retroalimentacin adecuada a una evaluacin
procedimental, tendiente a la consolidacin de los aprendizajes.
e) Retroalimentacin poca emptica: Todo proceso evaluativo considera un importante
componente emocional; el espacio emocional desde donde el profesor(a) realice
la retroalimentacin puede determinar el inters del estudiante por consolidar sus
3. Reyero, C.; Calvo, M.; Vidal, M.; Garca, E.; Morcillo J. (2007). Las ilustraciones del ciclo del agua en los textos de educacin
primaria. Enseanza de las Ciencias de la Tierra.
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aprendizajes o la angustia y el distanciamiento con los contenidos a ser aprendidos.
En este aspecto la cordialidad en el anlisis de resultados, sin juicios negativos o
amenazantes, puede estimular el inters de las y los estudiantes por reexionar sobre
sus logros alcanzados y estimularlos a obtener mejores logros en el futuro.
5: Cambiar el foco evaluativo: de los resultados a los
procesos cognitivos
La tradicin evaluativa en ciencias pone su atencin en el producto del pensamiento, ms
que en lo que los estudiantes estn pensando antes llegar a un producto. Esto incentiva
la evaluacin de resultados memorsticos en desmedro de la evaluacin de los procesos
metacognitivos que realizan nias y nios. Se hace necesario cambiar el foco de evaluacin
y priorizar la observacin y retroalimentacin de la planicacin de las acciones que realizan
los estudiantes para resolver un determinado tipo de problema. Al poner por escrito dichos
pensamientos es posible ayudarlos a autorregular sus representaciones
4
.
Un(a) docente especialista de ciencias posee un conocimiento slido de los contenidos del
rea; el estudiante, en cambio, tiene que articular una serie de procesos cognitivos para
lograr estructurar sus propios conocimientos. Un docente que transmite el conocimiento
ya elaborado, probablemente estar centrado solo en la comprobacin de los resultados
y no en cmo los estudiantes llegan a este, lo que hace invisible informacin muy valiosa
acerca de los procesos que los estudiantes utilizan para abordar las tareas y actividades. Por
otra parte, se les diculta ms reconocer cmo seleccionan sus propios conocimientos, las
habilidades que deben poner en juego o las operaciones intermedias requeridas para lograr
un determinado resultado.
Un ejemplo de instrumento utilizado para evaluar y regular estas capacidades son las
llamadas bases de orientacin que permiten a los estudiantes reconocer de forma explcita
cmo ellos deciden anticipan y planican la respuesta a un determinado desafo de orden
cientco. Tambin son conocidas como guas de navegacin y se estructuran en base a la
pregunta: En qu tenemos que pensar o qu tenemos que hacer para realizar un determinado
tipo de tareas?
4. Sanmart, N. (2007): 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Grao. Sanmart, N. (2010) Avaluar per aprendre.
Departament dEducaci, Generalitat de Catalunya.
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Las y los estudiantes responden a esta pregunta seleccionando las ideas o procedimientos
que consideren ms adecuados, luego deben organizarlas y poner en orden. En este trabajo
es importante profundizar en el uso de los diferentes tipos de lenguaje: verbal, grco,
simblico, incluso gestual, ya que actan como vehculo para que los estudiantes expliciten
sus representaciones.
La evaluacin de la calidad de las bases de orientacin construidas por los estudiantes
se transforma en la primera prioridad del proceso de aprendizaje, ya que resume los
conocimientos que debern memorizar, pudiendo activarlos cuando sean requeridos. Los
estudiantes elaboran sus bases de orientacin de manera individual o grupal.
Estos instrumentos permiten identicar los errores o dicultades especcas y buscar maneras
de superarlas. Cuando las y los estudiantes pueden reconocer la idea o procedimiento de la
base de orientacin que presenta una dicultad, pueden modicarla, reconociendo que el
resto de su razonamiento no tena problemas, lo que les entrega una percepcin de seguridad
y control de sus aprendizajes
5
.

Un ejemplo que puede gracar lo expuesto sera una base de orientacin creada por un
estudiante de tercer ao bsico para responder a la pregunta: En qu tengo que pensar
cuando cambia la poblacin de una especie al interior de una cadena trca?
Base de orientacin:

1. Qu animales se alimentan de la especie que cambi?
2. Disminuye o aumenta el nmero de individuos de la especie afectada?
3. Cuantos individuos dependen para su alimentacin de la especie que cambia?
5. Garca, M. P., & Sanmart, N. (1998). Las bases de orientacin: un instrumento para ensear a pensar tericamente.
Alambique, 16, 8-20.
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Es probable que al preguntar al estudiante sobre los efectos que puede producir el
incremento de las ranas sobre las dems especies del ecosistema, se d cuenta que con la
base de orientacin anterior no es capaz de identicar la totalidad de los cambios ocurridos,
debiendo redisear su base y agregar nuevas ideas en qu pensar, como:
Qu ocurrir con las especies que eran alimento de la especie que cambi?
Con este rediseo el nio o nia puede darse cuenta de que debe pensar en el impacto que
producen los cambios de una poblacin en las especies que servan de alimento para la
especie afectada. De esta manera, mejora su capacidad para saber en qu debe pensar al
momento de intentar predecir lo que ocurre en una cadena trca cuando se produce un
determinado cambio.
6: Emociones y Evaluacin en Ciencias
Uno grupo de cientcos estudiaba las sorprendentes capacidades intelectuales de un joven
chimpanc. Por descuido, un da fue atacado por un chimpanc mayor, que le provoc
profundas lesiones. Una vez recuperado, continuaron sometiendo al joven chimpanc a
pruebas que solucionaba con gran inteligencia; para extraeza de los cientcos, ahora el
chimpanc algunos das resolva errneamente los problemas y otros mostraba grandes
habilidades cognitivas. Descubrieron que los das en que no lograba resolver los problemas,
la puerta quedaba entreabierta y se poda ver en el laboratorio del frente al chimpanc que
lo haba agredido.
Muchas investigaciones en psicologa y neurobiologa coinciden en que una persona con
miedo o ansiedad, disminuye sustancialmente sus capacidades cognitivas, en especial las
posibilidades de aprender y de crear
6
. Por el contrario, la percepcin de seguridad, ternura y
conanza, facilita los procesos creativos y la disposicin a aprendizajes profundos.
Lo anterior tiene fuertes implicancias sobre las prcticas evaluativas. Si los estudiantes
estudian ciencias desde el miedo al castigo que implica no tener buenas notas, o por miedo
a la rabia o la desvalorizacin que puede venir del docente, tendrn muy pocas posibilidades
6. Goleman, Daniel (2011). El cerebro y la Inteligencia Emocional: nuevos descubrimientos. Ediciones B, S. A.
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de lograr aprendizajes duraderos. Desde esta premisa, el espacio emocional desde el cual el
profesor(a) retroalimenta los resultados de sus estudiantes se hace fundamental para lograr
la eciencia de una evaluacin de proceso
7
.
Podra decirse que un gran nmero de alumnas y alumnos estn sometidos a mltiples presiones
emocionales al interior de la clase. Muchas veces son movilizados a realizar acciones que no
los motivan por miedo a las represalias que podra conllevar no hacerlas. Las evaluaciones
debieran ser un momento en que nias y nios se vieran motivados y desaados a realizar
ciertas acciones, pero pueden transformarse en una forma de controlarlos y movilizarlos
desde el miedo, cuestin sobre la que se debe reexionar.
El profesor o profesora debe prestar especial atencin a los juicios que realiza de sus estudiantes,
por ejemplo, al decir no tiene habilidades para la ciencia, estamos sentenciando a un nio a
creer que realmente no tiene estas habilidades, lo que determina una disposicin emocional
totalmente distinta a si el juicio hubiera sido s que puedes, yo te quiero ayudar
8
. El poder
y la autoridad que el docente representa para sus estudiantes le permite encantarlos con las
maravillas de la ciencia de la vida, por lo que debe prestar mucha atencin a las emociones
desde las que retroalimenta el trabajo de sus estudiantes, sabiendo que hay una persona en
formacin que tiene un inmenso potencial y que requiere todo el apoyo y afecto necesario
para lograrlo.
En consecuencia, se deben desarrollar espacios evaluativos en que se observe y considere
la esfera emocional de los estudiantes. Para el antiguo paradigma, el espacio emocional
desde donde los docentes propiciaban los aprendizajes no tena mayor importancia, incluso
se validaba ejercer violencia psicolgica para movilizar a los estudiantes. El paradigma
emergente reconoce la fundamental importancia de considerar y validar las emociones de
los estudiantes, propiciando un clima de aprendizaje en que se sientan protegidos, valorados
y apoyados por sus compaeros y docentes. Desde este nuevo contexto emocional es que
debemos redisear nuevas formas de pensar y realizar las evaluaciones, ms cuando estamos
propiciando los aprendizajes que nos pueden llevar a valorar y encantarnos con la ciencia de
la vida.
7. Cspedes, Amanda (2007). Educar Las Emociones. Educar Para La Vida. Edit. Vergara.
8. Echeverra, Rafael (2003), Ontologa del lenguaje. Edit. J. C. Sez.
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7: Evaluacin diagnstica
La evaluacin diagnstica, aquella que se realiza al inicio del proceso de enseanza
aprendizaje, tiene como principal objetivo levantar informacin respecto al estado inicial en
que se encuentran los estudiantes, lo que puede referir a sus ideas previas, motivaciones
y experiencias directas o indirectas con los fenmenos naturales, antes ser estudiados
formalmente en la escuela.
Es de vital importancia reconocer a travs de una instancia evaluativa los modelos explicativos
cientcos y de sentido comn que poseen los estudiantes respecto a determinados fenmenos
de la naturaleza. De manera espontnea los estudiantes construyen explicaciones intuitivas
a partir de sus observaciones; por ejemplo, alrededor de los cuatro aos creen que la luna
los sigue a donde ellos van. Por otro lado asimilan ideas cientcas sobre las cosas a travs
de libros, pelculas, conversaciones, etc. Estos conocimientos en su conjunto se constituyen
como ideas y creencias desde las cuales construirn nuevos conocimientos. La exploracin
de estos modelos a travs de evaluaciones diagnsticas es clave para lograr producir cambios
conceptuales y aanzar los conocimientos que quieren ser enseados.
Por ejemplo, antes de comenzar una unidad relativa a los ciclos de vida de los animales,
interesa saber qu concepto de ciclo poseen los estudiantes, qu etapas de los ciclos de vida
conocen, qu animales han observado en su contexto. Si algunos estudiantes no comprenden
el concepto de ciclo, difcilmente lograrn interiorizar la idea de ciclo biolgico, por lo que
poseer esta informacin al comienzo de la unidad permite tomar decisiones adecuadas
para orientar el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje. Tambin puede ocurrir lo
inverso, que algunos estudiantes presenten extensos conocimientos sobre los animales y les
puedan resultar obvias y aburridas las distinciones que realiza el profesor(a). Se debe sealar
que una evaluacin diagnstica debe estar construida en base a instrumentos que permitan
sistematizar la informacin; una simple lluvia de ideas no corresponde a una evaluacin
diagnstica.
Por otro lado, pocas veces aprovechamos esta ocasin evaluativa para ahondar en las
motivaciones previas de nuestros estudiantes, por ejemplo, consultar por los animales que
ms les llaman la atencin y aprovechar ese inters inicial para disear actividades que les
permitan indagar sobre ellos.
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Finalmente, en las instancias previas a la implementacin de las actividades de aprendizaje,
es importante realizar un diagnstico de las experiencias previas de los estudiantes, sobre
todo en los primeros cursos de Enseanza Bsica cuando nias y nios se encuentran en
la etapa del pensamiento concreto, donde sus experiencias con la naturaleza se perciben
principalmente a travs de sus sentidos (experiencias sensoriales), lo que no necesariamente
implica la formacin de ideas formales sobre las cosas.
Siguiendo con el ejemplo anterior, los nios pueden tener una amplia experiencia sobre los
insectos que viven en un jardn, ya que probablemente se habrn encontrado con varios
de ellos, pero no necesariamente identican sus nombres o conocen sus ciclos de vida. Al
consultarles en una evaluacin diagnstica sobre las etapas que conforman el ciclo de vida
de los saltamontes, es probable que no maniesten ideas sobre su ciclo, sin embargo puede
poseer muchas experiencias sensoriales, pero an no las han traducido en ideas
9
.

Indagar sobre dichas experiencias, ideas y emociones de los estudiantes relacionadas con
ciertos fenmenos de la naturaleza, permite al docente ajustar las actividades de la unidad,
lo que facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje y la motivacin de nias y nios
por el aprendizaje de las ciencias naturales. Si al iniciar un ciclo de aprendizaje el docente
reconoce que sus estudiantes confunden pupas con larvas, estn interesados en las cigarras
y a varios les gusta jugar con caracoles de jardn, podr utilizar esta informacin para disear
actividades que se hagan cargo de cada una de estas particularidades.
9. Of butteries and beetles: First graders ways of seeing and talking about insect life cycles. Journal of Research in Science
Teaching 34 (9): 873 889.
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8: Interpretando los resultados del diagnstico
El conjunto de las seis evaluaciones diagnsticas presentadas pretenden indagar en las ideas
previas y conocimientos que los estudiantes poseen respecto a los contenidos que sern
abordados en cada nivel de la Enseanza Bsica. Los resultados que se obtendrn con dichos
instrumentos de evaluacin diagnstica deben ser interpretados considerando algunos
factores importantes.
El primero de ellos es que nos entrega una visin global del dominio de los estudiantes sobre
las temticas que sern abordadas a lo largo del ao. Dicha informacin nos permite tener
una primera aproximacin a las conductas de entrada, que segn la secuencia de aprendizajes
propuestos en el currculum, los estudiantes debieran poseer. Cada objetivo de aprendizaje
est representado por una o dos preguntas que se desprenden de los indicadores propuestos,
lo que nos permite levantar informacin que intenta ser representativa de los aprendizajes
de ese objetivo, pero no realizar un diagnstico profundo del dominio temtico especco.

En segundo lugar algunos de los tems evalan aprendizajes que no presentan antecedentes
curriculares; en esos casos lo que se est evaluando son las ideas previas de los estudiantes
que no tienen relacin con contenidos revisados en aos anteriores, ya sea porque el
contenido no ha sido abordado an o el enfoque para el ao en curso es distinto al visto
anteriormente.

Otro factor a considerar en este tipo de prueba diagnstica son los juicios que podemos hacer
respecto a las causas que inuyeron en el nivel de dominio de los estudiantes. Los aprendizajes
alcanzados por los nios dependen de una serie de elementos que los condicionan, por lo que
en base a estos resultados debemos tener mucha cautela para no emitir juicios categricos
sobre posibles responsabilidades. Si un grupo de estudiantes obtiene bajos resultados en la
evaluacin, existe una ciega tentacin de responsabilizar a los docentes que estuvieron a
cargo del grupo en los aos anteriores. Sabemos que los aprendizajes dependen de muchos
factores, por ejemplo, un(a) docente que intenta ensear ciencias a nios que maniestan
dicultades en lenguaje, necesitar realizar acciones en esta asignatura para obtener
mejores resultados.
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Lo importante de esta informacin es poder aprovecharla para tomar decisiones informadas
que reorienten las prcticas educativas propuestas. La informacin global del ao que
arroja este diagnstico, puede motivar a realizar nuevas evaluaciones que profundicen en
los aprendizajes, motivaciones y experiencias de los estudiantes, respecto a objetivos de
aprendizaje puntuales, o tambin nos puede invitar a tener conversaciones que permitan al
equipo directivo y docentes analizar la situacin actual en el rea de ciencias como colegio, de
manera de realizar acciones preventivas o remediales para el logro de aprendizajes efectivos.
Por ltimo, la informacin entregada por los instrumentos de evaluacin diagnstica aporta
a la valoracin y el fortalecimiento del trabajo realizado como establecimiento. Aunque no
siempre los esfuerzos realizados son proporcionales a los resultados obtenidos, al interior
de los equipos deben reconocer y alentar el trabajo orientado al logro de ms y mejores
aprendizajes en los estudiantes.
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