Documento de referencia encargado para el

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo 2008

Educacin para Todos en 2015
Alcanzaremos la meta?


Resultados de aprendizaje en America
Latina a partir de las evaluaciones
nacionales

F. J avier Murillo
UNESCO/OREALC
2007








El presente documento fue encargado por el equipo del Informe de Seguimiento de la
Educacin para Todos en el Mundo, con vistas a obtener informacin de referencia que
contribuyese a la elaboracin del Informe de 2008. Este documento no ha sido
preparado por el equipo del Informe. Por lo tanto, las ideas y opiniones expresadas en l
corresponden a su(s) autor(es) y no deben atribuirse al equipo del Informe de
Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo, ni tampoco a la UNESCO. ste y
los dems documentos de referencia del Informe se pueden citar, siempre y cuando toda
cita de los mismos vaya acompaada de la siguiente mencin: Documento encargado
para el Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo 2008
Educacin para Todos en 2015 Alcanzaremos la meta?. Para ms informacin
sobre este particular, dirjanse a efareport@unesco.org
2008/ED/EFA/MRT/PI/29


Resultados de aprendizaje en AL a partir de las evaluaciones nacionales

F. J avier Murillo
1

UNESCO/OREALC

En los ltimos aos, la prctica totalidad de pases de Amrica Latina ha desarrollado
sistemas nacionales para la evaluacin del aprendizaje de sus alumnos que han
puesto en marcha evaluaciones del rendimiento de sus alumnos (Ferrer, 2006). De
esta forma se cuenta con una completa informacin acerca del desempeo de los
alumnos de la Regin, bsicamente en Educacin Primaria y en algn caso en
Educacin Secundaria, a partir de las evaluaciones que los propios pases realizan.
En este estudio se analizarn los resultados de aprendizaje de los alumnos de
Amrica Latina a partir de la revisin de los datos obtenidos en evaluaciones
nacionales. El trabajo se centra en los resultados de aprendizaje de los alumnos
matriculados en los ltimos cursos de Educacin Primaria (CINE 1) y de los grados 2
y 3 de la Educacin Secundaria Inferior (CINE 2), lo que significa 6 grado de
Educacin Primaria o Educacin Bsica, y 8 o 9 curso de Educacin Bsica.
Tiene un doble enfoque: por una parte realiza un anlisis de la situacin actual,
explorando la asociacin de algunas variables seleccionadas sobre los resultados de
aprendizaje a partir de los datos ms recientes disponibles; y, a continuacin, un
estudio de la evolucin desde el ao 1999 2000 y hasta la actualidad. El documento
finaliza con un apartado donde se resumen los hallazgos ms importantes y se avanza
en explicacin de esos resultados encontrados.
1. Datos consultados
El estudio obtiene la informacin a partir del anlisis de los reportes de evaluacin que
han elaborado las propias unidades de evaluacin de los ministerios de Educacin
para difundir los resultados. Ello implica que las informaciones ofrecidas tengan el
carcter de oficial, pero tiene como limitacin el tener que utilizar datos disparejos,
obtenidos con diferentes metodologas, que abordan variables distintas y de fechas
diferentes. Al final se adjunta el listado de reportes nacionales de evaluacin utilizados
en el estudio. Para obtenerlos se ha hecho a partir de la peticin directa de
informacin a todas y cada una de las unidades de medicin y evaluacin de los
Ministerios de Educacin de Amrica Latina.

1
Con la Colaboracin del equipo tcnico del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin (LLECE), de la UNESCO: Giuliana Espinoza y Lilia Toranzos.

1
Se ha trabajado con las evaluaciones ms recientes disponibles, lo que significa datos
del ao 2005 para Brasil, Chile (4 bsico), Colombia, Costa Rica, El Salvador,
Guatemala, Mxico, Panam y Uruguay; con datos del ao 2004 para Chile (8
bsico), Honduras, Paraguay y Per. De Argentina, los datos ms recientes
conseguidos son de 2003, y de Nicaragua de 2002. Venezuela no realiza evaluaciones
nacionales del desempeo desde el ao 1998, Ecuador desde el 2000 y Bolivia desde
2001; y en ninguno de los tres casos estn los datos accesibles en la actualidad. La
Repblica Dominicana lo hace slo con fines de ofrecer informacin individualizada a
cada alumno, pero no realiza agregacin alguna. Por ltimo, no estn accesibles nos
datos de las evaluaciones nacionales de Cuba.
CUADRO 1. DATOS UTILIZADOS PARA EL ANLISIS
Pas Grado Materia Ao
Criterial /
Normativa
Nombre
Argentina
P
S
6 EGB
9 EGB
L, M
L, M
2003
(1)
Criterial
Criterial
Operativo Nacional de
Evaluacin
Bolivia ND: La ltima evaluacin nacional realizada data de 2001, pero no est accesible
Brasil
P
S
4 E. Fundamental
8 E. Fundamental
L, M
L, M
2005
2005
Normativa
Normativa
SAEB
Chile
P
S
4 Bsico
8 Bsico
L, M, CNyS
L, M, CNyS
2005
2004
Normativa
Normativa
SIMCE MINEDUC
Colombia
P
S
5 grado
9 grado
L, M, CN y CS
L, M, CN y CS
2005
2005
Normativa
Normativa
SABER
Costa Rica
P
S
II ciclo de EGB
III ciclo de EGB
L, M, ES, CC
L, M, ES, CC
2005
2005
Criterial
Criterial

Cuba No hay datos accesibles
Ecuador La ltima evaluacin es del ao 2000 y no est accesible
El Salvador
P
S
6 grado
9 grado
L,M
L,M
2005
2005
Criterial
Criterial

Guatemala
P
S
6 de Primaria
3 de Secundaria
L,M
L,M
2005
2005
Criterial
Criterial
PRONERE 2005
PRONERE 2005
Honduras P 6 grado L, M
2004 Criterial
Mxico
P
S
6 Ed. Primaria
3 Ed Secundaria
L, M
L, M
2005
2005
Criterial
Criterial
EXCALE
Nicaragua P 6 de primaria L. M. 2002 Criterial
Panam
P
S
6 bsica
9 bsica
L, M, CN
L, M, CN
2005
2005
Criterial
Criterial
Pruebas nacionales de
logros acadmicos
Paraguay P 6 EEB L, M y ES 2004 Criterial SNEPE
Per
P
S
6 de Ed. Bsica
9 de Ed. Bsica
L(2), M
L, M
2004
2004
Criterial
Criterial
Evaluacin Nacional del
rendimiento Estudiantill
R. Dominica No ofrece anlisis, exclusivamente resultados de alumnos individuales
Uruguay P 6 de Primaria L, M 2005 Normativa
Venezuela Desde 1998 Venezuela no hace evolucin nacional del aprendizaje de los alumnos

2
(1) En 2005 Argentina realiz una evaluacin, pero en el momento de redactar este informa, los resultados no se
haban hecho pblicos.
Fuente: Elaboracin propia a partir de los informes de evaluacin.

Para hacer el anlisis de la evolucin de estos resultados desde la Conferencia de
Dakar y hasta la actualidad se ha utilizado el material reportado por los pases a partir
de sus propios anlisis. Ello garantiza la calidad de los datos ofrecidos, pero tiene
como limitaciones que pocos pases han realizado este estudio, y que los aos y
variables analizadas varan de uno y otro. Para su realizacin estudio se han
considerado las informaciones de los informes de evaluaciones nacionales de Brasil
(1999 y 2005), Chile (2002 y 2005), Colombia (2003 y 2005), Costa Rica (1999 y
2005), El Salvador (2003 y 2005), Honduras (1997 y 2004), Mxico (2000 y 2005) y
Per (1998 y 2004).
Como se seal, se intent trabajar con datos de 6 y 9 grados de educacin bsica
(6 grado de Primaria y 3 de Educacin Secundaria Inferior). Ello se consigui con la
mayora de los pases, con las excepciones de Brasil y de Chile, que fueron de 4 y de
8; y de Colombia, que fueron de 5 y 9. Uruguay y Paraguay slo estaban accesibles
los resultados de 6 grado. En todos los casos se cont, al menos, con datos de
Matemtica y Lengua (Espaol y Portugus).
Un hecho especialmente interesante para la utilizacin de los datos es si la evaluacin
se hizo con base normativa o criteral. En el primer caso, los resultados se obtienen
mediante la comparacin con su grupo de referencia. Ello impide realizar ninguna
comparacion entre reas o, excepto si se ha utilizado pruebas equiparadas, grados
yen el tiempo. Es el caso de Brasil, Chile, Colombia y Uruguay. Por el contrario, la
mayora de los pases tienden a disear pruebas criteriales con base curricular, ello
supone que se determina el nivel de rendimiento de los alumnos a partir de unos
criterios externos definidos con anterioridad. As lo hace Argentina, Costa Rica, El
Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam y Per. Estos pases
han establecidos dos estrategias para el anlisis y la comunicacin de los resultados,
por una parte algunos pases optan por determinar los niveles de desempeo y,
establecer cules deben ser considerados como mnimos exigibles. De esta forma se
ofrecen resultados en funcin del porcentaje de alumnos en casa nivel de desempeo
y, en algunos, casos se determina qu niveles se consideren como suficientes. Otros
pases, por el contrario, optan por ofrecer porcentaje de respuestas correctas y
determinar qu porcentaje de ellas se considera aceptable. El problema que existe con
las pruebas criteriales en que el establecimiento del punto de corte siempre es una
decisin subjetivo, por lo que tambin hay serias limitaciones para hacer
comparaciones entre reas o grados. En todo caso, a parir de evaluaciones nacionales
no es posible comparar resultados entre pases, tanto si han utilizado pruebas
normativas como pruebas criteriales. En el cuadro 2 se presenta esta informacin.


3


CUADRO 2. FORMA DE PRESENTAR LOS RESULTADOS DE RENDIMIENTO EN LENGUA Y MATEMTICA, EN 6 DE
PRIMARIA Y 3 DE SECUNDARIA INFERIOR, EN LOS PASES DE AMRICA LATINA SEGN SUS EVALUACIONES
NACIONALES
Rendimiento medido como
Argentina Porcentaje promedio de respuestas correctas
Brasil Rendimiento promedio
Chile Puntuacin promedio
Colombia Puntaje promedio
Costa Rica
Promedio de respuestas correctas (sobre 100)
Porcentaje de estudiantes con nota mayor o igual a 65,0 puntos
El Salvador
Puntuaciones promedio (sobre 10)
Porcentaje de estudiantes en 3 niveles de desempeo: Bsico, Intermedio y Superior
Guatemala
Porcentaje de estudiantes en 4 niveles de logo: No dominio, Dominio cercano, Dominio bsico y
Dominio Avanzado. No dominio y dominio cercanos conforman el nivel de No logro, Dominio bsico y
Dominio avanzado conformen el nivel de Logro
Honduras
Puntuaciones promedio (sobre 100)
Porcentaje e estudiantes en 4 niveles de logro: Escaso, Bajo, Medio y Alto. Nivel de suficiencia:
Medio o Alto
Mxico
Puntuaciones promedio (Media 500, desviacin 100)
Porcenteje de estudiantes en 4 niveles de logro: Por debajo del bsico, Bsico, Medio y Avanzado
Nicaragua Porcentaje de alumnos en 3 niveles de rendimiento acadmico: Bsico, Intermedio y Proficiente
Panam Porcentaje de estudientes en tres niveles de logro: Deficiente, Regular y Bueno.
Paraguay Porcentaje promedio de respuestas correctas
Per
Porcentaje de estudiantes en 4 niveles de desempeo: menor que el previo, Previo, Bsico y
Suficiente. Los estudiantes que se encuentran en los niveles bsico o suficiente son los que logran
los aprendizajes
Uruguay Porcentaje de estudiantes en 5 niveles de desempeo: Debajo del Nivel I, Nivel I, II, III y IV
Fuente: Elaboracin propia a partir de los informes nacionales de evaluacin.

2. Anlisis de los resultados de aprendizaje
A pesar de la existencia de importantes diferencias entre pases, la visin global que
se obtiene del anlisis de las evaluaciones nacionales del rendimiento, al menos para
los pases que han diseado pruebas criteriales, es que el rendimiento es la regin es
bajo. Tanto en Lengua como en Matemtica y tanto para 6 grado como para 9 de
bsica o 3 de secundaria.
Los resultados de los pases que han definido un nivel de suficiencia mnimo que los
alumnos deben alcanzar demuestran, inequvocamente, esa afirmacin, As, en Per,
por ejemplo, slo el 7,9% de los alumnos de 6 curso y el 6,0% de los de 3 de
secundaria logran los aprendizajes esperados para su nivel para Matemtica; en
Honduras, en 6 grado, alcanzan el nivel de suficiente entre un 11,1% de los alumnos

4
en Espaol y un 7,6% en Matemtica. En Guatemala, por ltimo es del 55 y del 47 el
porcentaje de alumnos que alcanza el nivel de suficiencia predeterminado. Es
necesario sealar que los datos de los pases no son comparables entre s, dado que
dependen del punto de suficiencia determinado para cada pas y en cada evaluacin.
Otros pases no establecen niveles de suficiencia directamente, pero ofrecen sus
resultados segn el porcentaje de preguntas correctas. As, Argentina indica que para
el conjunto de la nacin los alumnos responden entre el 56,4 y el 52,71% de las
respuestas correctas, depende del curso y la materia. En Panam, el porcentaje medio
de respuestas respondido correctamente por los alumnos es de un 51,3% para lengua
(comunicacin) y de 45,9% para Matemtica.

Aunque no es fcil la comparacin entre grados, la imagen global que se obtiene de la
comparacin de los resultados en 6 de primaria y 3 se secundaria inferior de los
pases que utilizan pruebas criteriales es que el rendimiento es ms bajo en
secundaria inferior que en los ltimos grados de primaria. Aunque hay bastante
discrepancia en la intensidad de esa diferencia en los resultados entre niveles (cuadro
3).
As, por un lado, pases como Mxico o Panam se observa una importante diferencia
en el rendimiento de primaria y secundaria inferior. Efectivamente, en Mxico se
observa un aumento muy importante de alumnos que no alcanzan el nivel bsico tanto
en Espaol de 6 de Primaria a 3 de Secundaria, (del 18,0% a 32,7%), como en
Matemtica (del 17,4 al 51,1%). Algo anlogo acontece en Panam donde el
porcentaje de alumnos que obtienen niveles de regular o bueno pasa de 56,3 en 6 a
28,2% en 9 de bsica en Espaol; y de 48,3 a 14,7 en Matemtica.
En otros pases las diferencias son ms moderadas. Argentina y El Salvador son
ejemplos de este caso. As, en Argentina la discrepancia en el rendimiento entre 6 y
3 es de apenas 1,5 puntos porcentuales en Lengua y 3 puntos porcentuales en
Matemtica el porcentaje de respuestas contestadas correctamente.
Por ltimo, en un tercer grupo de pases representados por Guatemala y Per, el nivel
baja en Matemtica pero sube en Lengua. Por ejemplo, en Per los resultados
muestran una tendencia diferente segn el rea. As, el porcentaje de estudiantes que
se encuentra en el nivel suficiente en Comprensin lectores es de 12,1 en 6, y sube
a 15,1 en 3 de secundaria; mientras que en Matemtica del 7,9% en 6 baj a 6,0 en
Comprensin Lectora.





5
CUADRO 3. RESULTADOS EN RENDIMIENTO EN LENGUA Y MATEMTICA, EN 6 DE PRIMARIA Y 3 DE SECUNDARIA
INFERIOR, EN LOS PASES DE AMRICA LATINA SEGN SUS EVALUACIONES NACIONALES
Rendimiento medido como Gr Lengua Matemtica
Argentina % de respuestas correctas
6
3
54,1
52,7
56,4
53,4
Costa Rica % de estudiantes con nota mayor o igual que 65
II c.
IIIc
77,7
74,5
48,3
22,5
El Salvador % alumnos en el nivel intermedio o superior
6
3
73,3
70,4
54,5
51,1
Guatemala % alumnos alcanzaron el dominio
6
3
47,9
52,2
55,3
41,7
Honduras % alumnos en el nivel de suficiencia (medio o alto) 6 11,1 7,8
Mxico % de alumnos en el nivel bsico o ms
6
3
82,0
67,3
82,6
48,9
Nicaragua % de alumnos en el nivel intermedio o proficiente 6 30,3 11,9
Panam % de alumnos en el nivel regular o bueno
6
9
56,3
28,8
48,2
14,7
Paraguay % promedio de respuestas correctas 6 51,3 45,9
Per % alumnos en el nivel suficiente
6
3
12,1
15,1
7,9
6,0
Notas: 1. Ningn pas aporta informacin acerca de si las diferencias, tanto entre reas como entre grados, son
estadsticamente significativas
2. Al ser las pruebas de Brasil, Chile, Colombia y Uruguay de carcter normativo, no es posible comparar los
resultados por materias o grados
Fuente: Elaboracin propia a partir de los informes nacionales de evaluacin.

Una nueva mirada puede ser hecha mediante el estudio de las diferencias en el
rendimiento entre las materias analizadas. Es decir, los estudiantes de Amrica
Latina rinden ms en Lengua o en Matemtica?
El estudio realizado no ofrece ideas conclusivas, encontrndose bastantes diferencias
en los resultados reportados por los pases.
As, por una parte, en Argentina, Brasil, Mxico los alumnos parecen obtener mejores
resultados en Matemtica que en Lengua tanto para Primaria como para Secundaria
inferior; en Guatemala slo ocurre para los alumnos de 6 de Primaria. En Costa Rica
estas diferencias son muy importantes, as se ofrecen datos del porcentaje de alumnos
que obtiene una calificacin igual o superior a 65, en ese caso mientras que en
Espaol el 77,7% de los alumnos se encuentra all, en Matemtica, slo lo hace el
48,33%.
Sin embargo, en El Salvador, Guatemala (para 3 de secundaria), Honduras Nicaragua
y Panam los resultados son mejores para Lengua.

6
De esta forma, parece necesario volver a recordar en este momento la dificultad de
hacer extrapolaciones acerca de la superioridad de los resultados en una materia
sobre la otra, o entre cursos. De entrada, se recuerda que con evaluaciones
nacionales con base normativa no es posible hacer ninguna de esas comparaciones.
Algo ms se puede decir de las evaluaciones criteriales, sin embargo, los puntos de
corte son arbitrarios y no necesariamente comparables, de tal forma que las
diferencias encontradas en los resultados pueden ser debidas, simplemente, a criterios
ms exigentes en una materia o un grado, y no slo a una disparidad en el nivel de
desempeo de los estudiantes.
Mucha mayor fiabilidad se obtiene del anlisis de los resultados al interior de cada
pas, a partir de variables como gnero, nivel sociocultural o zona rural o urbana, dado
que los resultados s son estrictamente comparables entre esos grupos, tanto en las
pruebas normativas como en las criteriales. A continuacin se abordar el estudio de
la asociacin de cada una de esas variables con el rendimiento del alumno.
Comenzando por el anlisis de la variable gnero, los datos parecen indicar una clara
tendencia para Lengua, pero no as para Matemtica: las mujeres obtienen mejores
resultados en Lengua, sin embargo, la situacin en Matemtica depende del pas y
grado (cuadro 4).
Efectivamente, por regla general las evaluaciones nacionales analizadas indican que
en Lengua las mujeres obtienen mejores rendimientos que sus compaeros varones.
As han informado casi todos los pases que han estudiado este hecho. Por ejemplo:
En El Salvador, el porcentaje de alumnos que estn en el nivel de intermedio
o superior es en Lengua y en 6 del 75,1 y del 71,6% para los varones y en 9
de 71,2 y de 69,7.
En Honduras, en 6 grado, el promedio de las puntuaciones obtenida por las
mujeres es de 44,9 y el promedio de los varones es de 42,9.
En Mxico el porcentaje de estudiantes que est en el nivel suficiente o
superior en 6 grado es del 86,6% para las chicas y del 75,6% para los
chicos; y del 71,8 y 62,8 en 3 de secundaria.
En Nicaragua, para el 6 grado, el 34,7% de las chicas tiene un nivel de
rendimiento intermedio o proficiente, mientras que slo el 25,4 de los chicos
lo tienen.
En Per y en 3 de secundaria, el 13,4% de los varones alcanzan el nivel
suficiente, mientras que son el 16,7% de las chicas.
La excepcin est constituida por Guatemala, donde los chicos obtienen mejor
puntuaciones que las chicas en los dos cursos estudiados.
Para Matemtica, sin embargo, los datos no son tan coherentes. As, es posible
encontrar los casos:

7
No hay diferencias estadsticamente significativas en Chile y Nicaragua para
ambos cursos.
Las mujeres tienen mejor rendimiento que sus compaeros varones en Per.
Los chicos tienen mejor rendimiento en Matemtica en El Salvador, Guatemala,
Honduras y Mxico.
CUADRO 4. RESULTADOS RENDIMIENTO EN LENGUA Y MATEMTICA EN ESTUDIANTES VARONES Y MUJERES, EN
6 DE PRIMARIA Y 3 DE SECUNDARIA INFERIOR, EN LOS PASES DE AMRICA LATINA SEGN SUS EVALUACIONES
NACIONALES
Rendimiento medido como Gr
Lengua
Var-muj
Matemtica
Var-muj
Chile Puntuacin promedio 4 252-259 (ds) 249-246(dns)
El Salvador % alumnos en el nivel intermedio o superior
6
9
71,6-75,1
69,7-71,2
56,8-52,3
54,5-47,8
Guatemala % alumnos alcanzaron el logro
6
3
47,9-47,2
52,5-47,5
56,6-53,9
47,2-35,7
Honduras % alumnos en el nivel de suficiencia (medio o alto) 6 10-9 13-7
Mxico % de alumnos en el nivel bsico o ms
6
3
75,6-86,6
62,8-71,8
93,2-93,0
50,3-48,3
Nicaragua % de alumnos en el nivel intermedio o proficiente 6 25,4-34,7 12,3-11,5
Per % alumnos en el nivel suficiente
6
3
11,0-13,3
13,4-16,7
9,0-6,8
6,7-5,2
Nota: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Panam, Paraguay y Uruguay no ofrecen desagregaciones por
gnero.
(ds): Diferencias significativas
(dns): Diferencias no significativas
Fuente: Elaboracin propia a partir de los informes nacionales de evaluacin.

Pocos pases de Amrica Latina han abordado el estudio de la incidencia de la
situacin socio-econmica de las familias sobre el rendimiento de los estudiantes.
Lo hicieron Chile, Honduras y Mxico. Uruguay analiz la incidencia del nivel
sociocultural, y Nicaragua del nivel mximo de estudio alcanzados por los padres. En
todo caso, todas las aproximaciones informan de la fuerte incidencia del nivel
socioeconmico o socio-cultural en el rendimiento de los estudiantes.
Chile, por ejemplo, encontr diferencias muy importantes en el rendimiento de nios
de 4 grado de primaria, tanto en Lenguaje como en Matemtica. As, mientras que en
Lenguaje los alumnos del grupo socio-econmico bajo han obtenido una puntacin
promedio en Lengua de 231 puntos, los estudiantes pertenecientes a grupo socio-
econmico alto consiguen un promedio de 300 puntos (cuadro 5).



8
CUADRO 5. PUNTAJE PROMEDIO DE LOS ALUMNOS DE 4 GRADO EN LENGUAJE Y MATEMTICA POR GRUPO
SOCIO-ECONMICO. CHILE, 2005
Grupo
socio-econmico
Lenguaje Matemtica
Bajo 231 220
Medio bajo 236 228
Medio 253 245
Medio alto 278 271
Alto 300 297
Total nacional 255 148
Fuente: SIMCE (2005).

Honduras, por su parte, analiz el porcentaje promedio de respuestas correctas por
condicin socioeconmica de las familias. Se calcul este ndice a partir de varias
informaciones aportadas por el propio alumno: la cantidad de bienes y servicios con
los que cuanta el hogar, si el nio vive con ambos padres o con algunos de ellos y si
saben leer y escribir, y el tipo de material con la que est construido el pido de la
vivienda. Los datos, de nuevo, son concluyentes, en Espaol, el porcentaje promedio
de respuestas correctas por parte de los alumnos de 6 grado es de 9,9 puntos
porcentuales menos para los nios de familias de condicin socio-econmica
desfavorables respecto a los que la tiene n favorable. Esta cifra es de 7,5 puntos
menos para Matemtica (cuadro 6).
CUADRO 6. PORCENTAJE DE RESPUESTADS CORRECTAS DE LOS ALUMNOS DE 6 GRADO EN LENGUAJE Y
MATEMTICA POR CONDICIN SOCIO-ECONMICA. HONDURAS, 2004
Espaol Matemtica
Desfavorable 38,8, 35,1
Media 42,7 38,6
Favorable 48,7 42,6
Fuente: Rpalo (2005).

Como se ha sealado, Uruguay realiz una aproximacin algo diferente: estudi la
relacin entre el nivel sociocultural de las familias y los resultados de los estudiantes, y
encontr diferencias muy importantes en el logro de los estudiantes segn el contexto
en el que se encuentran. As, por poner algunos datos, mientras que el 51% de los
alumnos de 6 grado de nivel sociocultural muy favorable se encuentran en
Matemtica en el nivel de desempeo ms alto, el IV, slo lo estn el 11% de los
estudiantes de contexto socio-econmico muy desfavorable (grafico 1). Anlogos
datos se encuentran en Lenguaje.

9
GRAFICO 1. DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR NIVELES DE DESEMPEO EN MATEMTICA SEGN CONTEXTO
SOCIO CULTURAL. URUGUAY, 6 GRADO. DATOS DE 2005

Grfico 3.1- Distribucin porcentual de los alumnos por niveles de desempeo en
Matemtica segn contexto sociocultural
3 2 1 1 1
30
21
18
12
5
18
37
38
35
31
19
33
19
23
25
28
24
24
11
15
21
28
51
24
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Muy
Desfavorable
Desfavorable Medio Favorable Muy
Favorable
Total
Nivel IV
(577 y +)
Nivel III
(506 - 576)
Nivel II
(419 - 505)
Nivel I (308
- 418)
Nivel bajo I
n 1238 845 1410 1081 785 5359





Fuente: ANEP (2007)

Nicaragua, por ltimo, busc las diferencias en el rendimiento de los alumnos segn el
nivel mximo de estudios finalizado de los padres. Los resultados indican la estrecha
relacin entre ambas variables. As, mientras que el 27,8% de los alumnos con padres
con estudios primario tiene un nivel de rendimiento en Espaol de intermedio o
proficiente, si los padres son universitarios, ese porcentaje asciende al 51,1. En
Matemtica, la tendencia es la misma: del 10,2% para padres con estudios primarios,
al 28,8% para padres con estudios universitarios. En el cuadro 7 aparecen todos los
datos.
CUADRO 7. PORCENTAJE DE ESTUDIENTES EN CADA NIVE DE DESEMPEO EN FUNCIN DEL NIVEL EDUCATIVO
DE LOS PADRES EN 6 GRADO EN LENGUAJE Y MATEMTICA POR NIVEL EDUCATIVO DE LOS PADRES. NICARAGUA,
2002
Espaol Matemtica
Bsico Intermedio Proficiente Bsico Intermedio Proficiente
Educacin de Adultos 71,9 24,7 3,4 88,3 10,6 1,1
Primaria 72,1 24,4 3,5 89,8 9,5 0,7
Secundaria 64,8 28,9 6,3 87,9 11,3 0,8
Universidad 49,9 37,3 12,8 81,2 16,6 2,1
Postgrado 47,4 31,6 21,1 70,3 21,6 8,1
Fuente: MECD (2004).

Salvo dos excepciones, los reportes de las evaluaciones no informan de la incidencia
de la variable grupo tnico sobre el rendimiento de los alumnos. Esas dos
excepciones son Guatemala y Mxico.

10
Guatemala, en su evaluacin de 2005, aporta informaciones acerca de las diferencias
en el logro del criterio por parte de los estudiantes en funcin de su origen tnico. A
pesar de que el nmero de estudiantes de algunos grupos tnicos fue muy limitado,
los datos muestran grandes diferencias en el logro en ambas materias y en ambos
cursos, encontrndose siempre que los alumnos de origen Ladino (mestizos de mayas
y europeos que slo hablan espaol) obtienen mejores resultados, mientras que los de
origen maya obtienen los peores. En el cuadro 3 se muestran los datos
correspondientes al porcentaje de alumnos de escuelas oficiales que consiguen el
logro.
CUADRO 8. PORCENTAJE DE ESTUDIANTES DE 6 GRADO DE BSICA Y 3 DE SECUNDARIA EN ESCUELAS
OFICIALES QUE EL ALCANZAN EL LOGRO EN LECTURA Y MATEMTICA SEGN ORIGEN TNICO. GUATEMALA, 2005
6 de Bsica 3 de Secundaria
Lectura Matemtica Lectura Matemtica
Ladino 59,1 61,8 64,2 32,6
Garifua 53,1 58,9 37,5 25,2
Indgena 42,5 53,1 36,4 32,6
Xinka 39,9 50,7 36,2 35,9
Maya 25,5 42,5 29,6 46,4
Ninguna 54,3 60,1 52,7 40,3
Fuente: CIE/UVG/PRONERE/MINEDUC (2006).

En Mxico la informacin es menos directa. All han separado el rendimiento de los
alumnos en funcin del estrato educativo donde estudian. Por estrato educativo se
entiende en tipo de escuela, con cinco categoras o estratos: Escuelas urbanas
pblicas, escuelas rurales pblicas, escuelas privadas, cursos comunitarios y escuelas
indgenas. Estas ltimas son escuelas pblicas que se encuentran ubicadas en
comunidades indgenas y donde se imparte el modelo Educacin bilinge bicultural.
Los resultados apuntan a que los estudiantes que asisten a estas escuelas tienen un
rendimiento significativamente inferior a otras, incluidas las escuelas rurales pblicas.
As, mientras que el 43,2 de los alumnos de las escuelas de Educacin indgena de 6
de Primaria no alcanza el nivel bsico en espaol, esta cifra es del 23,7% para las
escuelas rurales, y del 17,4% para la totalidad de las escuelas (cuadro 7). Datos
anlogos se dan en espaol. En todo caso, tal y como se estudi en la evaluacin
nacional de Mxico, si se descarta la influencia de variables de contexto tal como el
capital cultural de las familias, las diferencias entre escuelas urbanas pblicas y
rurales pblicas se reduce considerablemente, y las diferencias de las escuelas
indgenas se reducen sustancialmente. As los bajos resultados de los nios que
asisten a estas escuelas se deben en gran medida al bajo nivel socio-econmico y
cultural de las familias de sus estudiantes.




11
CUADRO 9. PUNTUACIN PROMEDIO DE LOS ESTUDIANTES EN COMPRENSIN LECTORA Y MATEMTICA EN
FUNCIN DEL ESTRATO ESCOLAR. MXICO, 2005
Comprensin
Lectora
Matemtica
Escuelas urbanas pblicas 541,1 534,2
Escuelas rurales pblicas 503,1 494,0
Escuelas indgenas 480,0 468,0
Cursos comunitarios 471,9 470,4
Escuelas privadas 228,4 597,3
Fuente: Backchoff, et al. (2006).

Por el contrario, son bastantes los pases que ofrecen datos acerca de la diferencia del
rendimiento en funcin de su la escuela se halle en zona rural y urbana (cuadro 10).
Es necesario destacar que es preciso ser muy cautos con estos datos, en primer lugar
porque la definicin de zona rural y urbana vara de forma considerable entre pases,
y, ms importante, porque detrs de estas cifras se oculta la incidencia del nivel
socieconmico y cultural de las familias de los alumnos, habitualmente ms bajos en
las zonas rurales. As, Mxico ha estudiado este hecho y en su informe de resultados
del ao 2006 se afirma que las diferencias en el rendimiento entre escuelas urbanas y
rurales desaparece por completo si se considera las variables del contexto tales como
el nivel socio-econmico.
En todo caso, los datos apuntan a que los alumnos que asisten a escuelas situadas en
zona rural obtienen peores resultados que los de las zonas urbanas. As lo
demuestran los datos de Colombia, donde el puntaje promedio es de 3 puntos menos
para los estudiantes que asisten a la zona rural frente a los que lo hacen en escuelas
urbanas, en los dos grados y materias analizados. Tambin lo muestran, aunque en
menor medida, los resultados de Paraguay, donde los alumnos de zonas urbanas
obtienen un 46,5% de respuestas correctas en Matemtica y de 53,0% en Lengua
(Comunicacin), mientras que esas cifras son de 45,2 y de 49,6 para alumnos que
estudian en escuelas situadas en zonas rurales.
Interesante es el anlisis de Argentina. En sus reportes de la evaluacin nacional de
2003, y slo para 6 grado de Educacin General Bsica, dan resultados de los
alumnos que estudian en escuelas rurales, de los que estudien en escuelas urbanas
estatales, y los que lo hacen en urbanas rurales estatales. As se observa que el
rendimiento de los alumnos que estudiantes en escuelas urbanas estatales es el
mismo que en los que lo hacen en las escuelas rurales, las diferencias por tanto, se
dan entre escuelas estatales y privadas, no en el hbitat. Ello tanto en Lengua como
en Matemtica.




12
CUADRO 10. DIFERENCIAS EN EL RENDIMIENTO ENTRE ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN ZONAS URBANA Y RURAL
EN LENGUA Y MATEMTICA, EN 6 DE PRIMARIA Y 3 DE SECUNDARIA
Lengua Matemtica

Medido como

Urbana Rural Urbana Rural
Argentina % de respuestas correctas 6 51,5-64,0
1
51,4 54,1-64,9
1
54,0
Colombia Puntaje promedio
5
9
59,7
64,5
57,0
62,0
56,8
60,7
55,8
58,6
El Salvador % alumnos en el nivel medio o superior
6
3
78,9
75,1
67,8
63,1
61,4
66,1
47,7
43,3
Guatemala % alumnos alcanzaron el dominio 6 62,8 41,4 65,7 50,8
Honduras % alumnos en el nivel de suficiencia 6 18,0 5,0 10,0 5,0
Paraguay % promedio de respuestas correctas 6 53,0 49,6 46,5 45,2
Per % alumnos en el nivel suficiente
6
3
11,0
11,1
2,3
3,3
5,8
2,4
1,3
0,2
(1) Argentina reporta dos informaciones sobre las escuelas urbanas, las urbanas estatales y las urbanas privadas:
estatales-privadas.
Fuente: Elaboracin propia a partir de los diferentes informes de evaluacin.

Nicaragua, por su parte, ofrece informacin desagregada no por mbito de residencia,
sino tambin por gestin, de esta forma ofrece los resultados no solo de escuelas
urbanas y rurales, sino tambin en si es privada subvencionada o no, pblica
autnoma o no, y rural multigrado o regular, de esta forma ofrece el rendimiento
desagregado en nueve categoras. En todo caso, los alumnos de escuelas rurales,
tiene peores resultados y, dentro de estos, peores los que estudian en escuelas
multigrado.

Una ltima mirada puede ser hecha estudiando las variaciones que se obtienen en el
rendimiento de los alumnos segn estudien en escuelas situadas en una unidad
geogrfico-administrativa menor, tal como Estado, Regin o Distrito.
En este caso, la mayora de los pases realizan estos anlisis, y de forma constante
aparecen diferencias muy importantes entre regiones; y estas diferencias se
mantienen y en el mismo sentido, tanto en los diferentes cursos como en las distintas
materias evaluadas. As lo indican los datos de:
Argentina, donde las diferencias en el porcentaje de respuestas correctas vara
un entre un 8 y 10 puntos porcentuales entre regiones. Por ejemplo, en 9 de
EGB en Lengua, el porcentaje se encuentran entre el 46,1 y el 56,0%.
Brasil, donde la diferencia entre Regiones es muy importante entre 47,5% y
55,7 segn la Regin.
Colombia, donde pueden encontrarse importantes diferencias en los resultados
de los alumnos por departamentos en todas las materias y grados estudiados.

13
As, en Bogot, en 6 grado y en Matemtica el puntaje promedio es de 70,0;
mientras que en Guaviare esta puntuacin es de 54,8.
Guatemala, donde la diferencia entre zonas es tambin muy importante pero
vara por cursos y materias. As, por ejemplo el porcentaje de estudiantes que
alcanza el logro en 6 grado en Lectura asciende al 74,8% en Ciudad Capital,
el departamento con mejores resultados, y de apenas un 25% en Alta Verapaz,
el departamento con peores resultados; sin embargo, en Matemtica, esas
diferencias son menores y esos departamentos no se encuentran ni en el
primer lugar ni en el ltimo.
Honduras, con diferencias muy importantes entre Departamentos; de tal forma
que mientras que en Francisco Morazn el porcentaje medio de respuestas
correctas en Espaol y en 6 grado es del 48,2%, en Gracias a Dios esta cifra
es del 30,4%. Anlogas diferencias se encuentran en Matemtica y en Ciencias
Naturales, y con pocas diferencias en el orden de los Departamentos.
En Mxico se ofrecen resultados por entidades federativas (Estados y el
Distrito Federal. Y stos muestran diferencias importantes entre ellas. Por
ejemplo, en 6 de primaria y Matemtica, el 6,6 de alumnos no alcanza el nivel
bsico, mientras que son el 31,2% de los de Chiapas los que no lo hacen. Y
anlogos resultados se obtienen en Lengua y para 3 de Secundaria.
En Per esas diferencias son incluso mayores. All se analizaron las diferencias
entre los 25 departamentos, y los datos son reveladores. Tambin en 6 y para
Matemtica, en Tacna, el distrito con mejores resultados, el 15,1% de los
alumnos alcanza el nivel de suficiencia, mientras que en Apurmac slo lo
alcanzan el 0,7% de los estudiantes.
En todo caso, se puede afirmar que el nivel econmico y de desarrollo de la regin
est directamente ligado con los resultados acadmicos de los alumnos de la misma,
de tal forma que las zonas con un mayor ndice de desarrollo son aquellas cuyos
alumnos obtienen mejores resultados, y viceversa. Como muestra de ello es que en
todos los pases analizados, los alumnos que asisten a escuelas situadas en la ciudad
capital del pas suelen obtienen mejores resultados que los que asisten a escuelas
localizadas en cualquier otro lugar.

3. Evolucin en los resultados de aprendizaje en el tiempo
El estudio de la evolucin del rendimiento de los alumnos ofrece una imagen
complementaria a la anterior, dado que indica si mejora o empeora la situacin desde
la Conferencia de Dakar. Para tener una imagen fiable de la situacin es necesario
tener pruebas diseadas especficamente para ser comparadas en el tiempo, y
aunque ese es un objetivo de todos los sistemas nacionales de evaluacin, no siempre

14
se consigue. Por ello, la informacin que sobre este tema puede aportarse es escasa,
y ha de tratarse con precaucin.
Para realizar ese anlisis este estudio se han considerado las informaciones de
evolucin reportadas por los propios pases. Se ha intentado analizar la evolucin del
rendimiento entre los aos 1999 2000 y hasta los datos ms recientes, y se ha
buscado analizar en las mismas variables que en la imagen sincrnica antes
presentada. Reportan esa informacin los informes de evaluaciones nacionales de
Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Honduras, Mxico y Per (cuadro
11).
CUADRO 11. RESUMEN DE LA EVOLUCIN DEL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN ALGUNOS PASES DE
AMRICA LATINA
Medido como Aos Lengua Matemtica
Brasil Puntuaciones promedio 1999-2005
4
8
170,7-172,3 (dns)
232,0-231,9 (dns)
181,0-182,4 (dns)
246,4-239,5 (ds)
Chile Puntuaciones promedio 2002-2005 4 251-255 (dns) 247-248 (dns)
Colombia Puntuaciones promedio 2003-2005
5
9
58,2-60,1
60,6-65,3
52,8-57,7
57,2-61,4
Costa Rica
% de estudiantes con nota de examen
mayor o igual a 65
1999-2005
IIc
IIIc
91,7-89,4
84,1-71,5
60,3-52,4
23,0-22,5
El Salvador % alumnos en el nivel medio o superior 2003-2005
6
9
59-73
62-70
48-55
43-51
Honduras % de alumnos en nivel de suficiencia 1997-2004 6 16-10 1-7
Mxico Puntuaciones promedio 2000-2005
6
3
503,9-530,5 (ds)
498,1-505,2 (ds)
503,8-521,6 (ds)
500,1-496,9 (dns)
Per Puntuaciones promedio 1998-2004 6 308,5-303,2 (dns) 306,3-311,9 (dns)
(ds): Diferencias significativas
(dns): Diferencias no significativas
Fuente: Elaboracin propia a partir de los informes nacionales de evaluacin.

De forma general se puede afirmar que el desempeo educativo de la regin est
estancado, con mnimas variaciones en el tiempo que no parecen seguir una clara
tendencia.
Como ejemplo sirve los resultados de Brasil, donde los datos de rendimiento de los
alumnos no presentan claras evoluciones en estos aos. As, bajan y suben
ligeramente, sin poder reflejar claras tendencias ni de mejora ni de retroceso (grfico
1).

15
GRFICO 2. EVOLUCIN DE LOS PROMEDIO DE RENDIMIENTO PARA PORTUGUS Y MATEMTICA, T PARA 4 Y 8
DE ENSINO FUNDAMENTAL. BRASIL. DE 1999 A 2005.
0
50
100
150
200
250
1999 2001 2003 2005
4 Portugus 4 Matemticas
8 Portugus 8 Matemticas
Fuente: Ministrio Da Educao/INEP (2007).

En El Salvador se observa una mnima mejora en los resultados de las evaluaciones
de los estudiantes de 6 grado entre 2002 y 2004. As, mientras que en 2002 el
porcentaje promedio de respuestas correctas era de 43,5 para Espaol y de 38,8 para
Matemtica; dos aos despus es de 43,9 y 39,1 respectivamente; es decir un mnimo
incremento de 0,4 puntos para Espaol y de 0,3 para Matemtica, en el reporte no se
informa si estas diferencias son estadsticamente significativas.
Per, por su parte, en el anlisis de la evolucin de los resultados de la prueba
CRECER entre 1998 y 2004, reporta una mnima variacin que ha resultado ser
estadsticamente no significativa.
El Caso de Costa Rica es especialmente interesante, dado que ha realizado un
estudio de la evolucin del rendimiento de los estudiantes, tanto en II ciclo como en II
ciclo, ao a ao desde 1998 y hasta el 2005, por lo que es fcil estudiar alguna clara
tendencia, aunque sea leve, de crecimiento o de decrecimiento. El grfico 3 es ntido
en ese sentido: no se observa ninguna tendencia clara. As, aunque comparando 1999
con 2005 los resultados parecen haber disminuido (cuadro 11), la tendencia no es
claramente ni ascendente ni decreciente.

16
GRFICO 3. EVOLUCIN DEL PORCENTAJE DE ESTUDIANTES CON NOTA DE EXAMEN EN MATEMTICA MAYOR O
IGUAL A 65,0. COSTA RICA II CICLO, 1998-2005.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Ao
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
s

Fuente: Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica (2005a).

Chile estudia la evolucin del rendimiento de los alumnos en Lenguaje y
Comunicacin, Educacin Matemtica y Comprensin del Medio entre 2002 y 2005 en
4 y 8 bsico y encuentra que no ha habido variaciones estadsticamente
significativas en Lengua y en Matemtica, slo un pequeo avance en Comprensin
del Medio. Colombia, por ltimo, informa de pequeos avances entre 2003 y 2005
tanto en 5 como en 9 y en las tres reas analizadas: Lengua, Matemtica y Ciencias
Naturales.

Pocos pases reportan datos de la evolucin de las diferencias por gnero. Honduras
y Mxico s lo hacen. Los resultados de Honduras, en forma de porcentaje medio de
respuestas correctas y para 6 grado, indican que las diferencias se incrementan en
Espaol y se mantienen igual para Matemtica. Efectivamente mientras que en 2002,
las mujeres sacaban 1,1 puntos porcentuales a sus compaeros varones en Espaol,
en el 2004 esa diferencia se ha elevado hasta los 2 puntos. En Matemtica, sin
embargo, se mantiene la diferencia de 9 dcimas superior a los chicos.
Mxico, informa que hay diferencias significativas en el puntaje promedio de los
estudiantes en la comparacin entre el ao 2000 y 2005, pero stas se producen en
ambos gneros y reas de conocimiento, pero slo en 6 de primaria. En esos casos
parece que la diferencia de rendimiento entre gneros se ha ampliado, de tal forma
que cada vez las mujeres sacan mejores resultados que sus compaeros en Lengua
(Comprensin Lectora) y peores en Matemtica (cuadro 12).
CUADRO 12. EVOLUCIN EN EL PUNTAJE PROMEDIO OBTENIDO POR LOS ESTUDIANTES DE 6 DE PRIMARIA Y 3
DE SECUNDARIA GRADO EN COMPRENSIN LECTORA Y MATEMTICA. MXICO. AOS 2000-2005
Varones Mujeres
Comprensin
Lectora
6
3
494,4 521,0 *
495,5 502,4
511.5 539, 6 *
500,6 507,5

17
Matemtica
6
3
506,1 - 526,2 *
506,8 - 502,6
501,5 - 517,2 *
493,5 - 491,3
(*) Diferencias significativas
Fuente: Backchoff, et al. (2006).

Tambin Honduras y Mxico han estudiado la evolucin en las diferencias de
rendimiento con la variable rural-urbano. Respecto a Honduras, las diferencias
parecen ampliarse, dado que los 4,8 puntos porcentuales diferencia en el porcentaje
promedio de respuestas en sexto y Espaol que se daba en 2002, se ha ampliado a
6,3 en 2004. Igual conclusin de obtiene del anlisis de Matemtica; y en ambos casos
por la misma razn: mejoraron los resultados en la zona urbana y bajaron los de la
rural.
Mxico reporta la evolucin del rendimiento entre el ao 2000 y 2005 de las escuelas
urbanas pblicas y las escuelas rurales pblicas en 6 de primaria y tanto para
Comprensin Lectora como para Matemtica, y los resultados apuntan a que las
diferencias parecen haberse incrementado en estos aos, dado que tanto en
Comprensin Lectora como en Matemtica, aunque aumenta el rendimiento tato en las
escuelas urbanas pblicas como en las rurales pblicas, estas ltimas lo hacen en
menor grado (en Matemtica, incluso el incremento es no significativo) (cuadro 13).
De esta forma, los pocos datos disponibles indican que la diferencia entre rural y
urbano no slo no ha disminuido en estos aos de estudio, sino que parece
incrementarse.
CUADRO 13. EVOLUCIN DE LA PUNTUACIN PROMEDIO DE LOS ESTUDIANTES EN COMPRENSIN LECTORA Y
MATEMTICA EN FUNCIN DEL ESTRATO ESCOLAR. MXICO. AOS 2002 Y 2005
Comprensin
Lectora
Matemtica
Escuelas urbanas pblicas 510,4 - 541,1 * 513,0 - 534,2 *
Escuelas rurales pblicas 480,8 - 503,1 * 484,7 - 494,0
Escuelas indgenas 443,7 - 480,0 * 441,4 - 468,0 *
Cursos comunitarios 467,7 - 471,9 466,7 - 470,4
Escuelas privadas 572,7 - 228,4 * 547,3 - 597,3 *
(*) Diferencias significativas
Fuente: Backchoff, et al. (2006).


El anlisis de la evaluacin del rendimiento segn el diferente nivel socioeconmico
de las familias no ha sido reportado por casi ningn pas. Excepciones son Chile y
Honduras. La evaluaciones realizados por el SIMCE Chileno en los aos 2002 y 2005
muestran que la brecha en los resultados disminuy en 4 grado en Lengua y
Matemtica aunque por efectos contrarios. En Lengua, aument el rendimiento de
forma significativa tanto en los alumnos del gripo socio-econmico bajo como medio
bajo, mientras que los otros tres se mantuvieron. En Matemtica por el contrario, la

18
disminucin de la brecha se produjo porque los alumnos de los grupos socio-
econmicos alto y medio alto diminuyeron de forma significativa sus resultados,
mientras que el resto se mantuvo constante (cuadro 14).
CUADRO 14. EVOLUCIN DEL PUNTAJE PROMEDIO DE LOS ALUMNOS DE 4 GRADO EN LENGUAJE Y MATEMTICA
POR GRUPO SOCIO-ECONMICO. CHILE. AOS 2002 Y 2005
Grupo
socio-econmico
Lenguaje Matemtica
Bajo 224 231 * 218 - 220
Medio bajo 230 236 * 228 - 228
Medio 251 - 253 247 - 245
Medio alto 278 - 278 273 - 271
Alto 299 - 300 300 - 297
Fuente: SIMCE (2005).
En Honduras se analiz la evolucin desde el 2002 hasta el 2004 en el porcentaje
medio de respuestas correctas por condicin socio-econmica en 6 grado tanto en
Espaol como en Matemtica. Los resultados muestran que la situacin permanece
constante (cuadro 15).
CUADRO 15. EVOLUCIN EN EL PORCENTAJE MEDIO DE RESPUESTAS CORRECTAS DADAS POR LOS ESTUDIANTES
DE 6 GRADO EN LENGUA Y MATEMTICA EN FUNCIN DE SU CONDICIN SOCIO-ECONMICA. HONDURAS. AOS
2002-2004
Espaol Matemtica
Desfavorable 37,6 38,8 35,4 35,1
Medio 42,6 42,7 38,3 38,6
Favorable 49,8 49,7 42,5 42,6
Fuente: Rpalo (2005).

La evaluacin del rendimiento segn el rea geogrfica ha sido reportada por Brasil,
Chile, Honduras y Per.
En Brasil se estudiaron las diferencias en el rendimiento promedio de los
estudiantes entre 1999 y 2005, pero muy pocas de las diferencias
encontradas ofrece diferencias significativas.
En Chile, para 4 grado se encuentra que slo 3 de las 13 regiones
aumentaron su promedio en Lenguaje y Comunicacin, mientras que en
Matemtica, ninguna regin aumento significativamente y dos regiones
disminuyeron. Con esos datos, la brecha entre regiones, lejos de aminorarse,
parece agrandarse.
Los datos Hondureos muestran pequeas variaciones en el rendimiento de
los estudiantes de distintas regiones entre 2002 y 2004, pero no se observa
tendencia clara en ningn sentido.
Per compar los resultados obtenidos por los alumnos de 6 de primaria en
1998 y en 2004 en Lima y en Provincias, y en ambos casos las diferencias

19
encontradas fueron no significativas, tanto en Lengua (Comunicacin
Integral) como en Matemtica (Lgico Matemtica).
En coherencia con lo anterior, puede afirmarse que los resultados de aprendizaje de
de los estudiantes apenas han mostrado grandes diferencias ente regiones entre los
aos estudiados.

3. Conclusiones y discusin acerca de las explicaciones tentativas
Esta breve revisin de los resultados obtenidos de las evaluaciones nacionales del
rendimiento de los alumnos en los pases Latinoamericanos ha aportado algunas ideas
clave que es preciso recuperar en este momento.
En primer lugar se verifica que, a pesar de las importantes diferencias encontradas
entre pases, los resultados de aprendizaje de los estudiantes de Educacin Primaria y
Educacin Secundaria Inferior de Amrica Latina son globalmente poco satisfactorios.
Diferentes evaluaciones nacionales con base criterial han mostrado que una gran
parte de los estudiantes de Amrica Latina no alcanza el nivel de desempeo mnimo
determinado para su grado. Estos resultados son coincidentes con, por ejemplo, lo
defendido por la Comisin Internacional sobre Educacin, Equidad y Competitividad
Econmica en Amrica Latina y el Caribe (2001), quien lo sealaba como unos de los
puntos crticos para el desarrollo de la regin.
Estos resultados son peores en Secundaria Inferior que al concluir Primaria, y peores
en Matemtica que en Lenguaje. Y, lo que parece ms preocupante, en el anlisis de
la evolucin del rendimiento desde finales de la pasada dcada de los 90 y hasta la
actualidad no se observa mejora alguna con el tiempo. De esta forma, no slo no se
est en una mala situacin, sino que los avances en la misma son muy escasos, por lo
que o se producen profundas transformaciones a corto plazo o la situacin no
cambiar de forma determinante en el futuro.
El anlisis tambin ha mostrado algunas diferencias en el rendimiento en funcin del
grupo de pertenencia, coincidentes con lo encontrado en otras regiones del mundo: las
mujeres rinden ms en Lengua, y no se observa una clara tendencia en Matemtica;
los estudiantes que asisten a escuelas situadas en zona rurales obtienen peores
resultados que los que lo hacen en escuelas urbanas, que existen fuertes diferencias
en el rendimiento en funcin de la zona geogrfica/unidad administrativa del pas
donde residan; y, lo que parece clave en explicar muchas de las diferencias anteriores,
cuanto ms bajo es el nivel socioeconmico o sociocultural de las familias de los
estudiantes, peores son sus resultados de aprendizaje. Y los pocos datos que se
tienen de las evaluaciones nacionales indican que esta situacin es estable en el
tiempo.
De esta forma, junto el bajo rendimiento est acompaado con una fuerte inequidad
los resultados obtenidos.

20
El reto consiguiente es aportar explicaciones tentativas de la situacin y su evolucin
que permitan proponer medidas que logren realmente impactar en los resultados. Y
esta tarea es tan necesaria como difcil de alcanzar. En todo caso, en las lneas que
siguen se intentarn aportar algunas a modo de insumo del necesario debate social
sobre esta temtica.
Resulta necesario comenzar afirmando que existe consenso en las diferentes
investigaciones que han intentado encontrar los factores asociados al logro escolar y,
con ello, aportar explicaciones a los bajos resultados en el rendimiento de los alumnos
en Amrica Latina, en otorgar un papel preponderante a la situacin socio-econmica
y cultural de las familias de los alumnos y del entorno donde se desarrollan (p.e.
Castro, 1984; Vlez, Schiefelbein y Valenzuela, 1994; Murillo, 2003). Efectivamente, el
hogar y el contexto social juegan un papel bsico en la adquisicin de habilidades
relacionadas con el Lenguaje, las Matemtica y el resto de las reas escolares. Ms
concretamente es el nivel cultural de las familias el factor compuesto que ms varianza
del rendimiento acadmico de los alumnos es capaz de explicar; y el nivel mximo de
estudios alcanzado por la madre del estudiante, la mejor variable simple. Con ello se
concluye que la mejor estrategia para mejorar el rendimiento de los alumnos es elevar
el nivel econmico de la poblacin y especialmente su nivel cultural y de estudios.
Tras la influencia del nivel socio-econmico y cultural de las familias, la escuela juega
un papel fundamental en el desarrollo de los alumnos. Las investigaciones realizadas
apuntan a que en Amrica Latina la incidencia de la escuela es mayor que en los
pases ms desarrollados. As, se ha estimado que la magnitud del efecto escolar est
entre 25 y el 30%; es decir, estudiar en una escuela u otra hace que el rendimiento de
un alumno puede variar hasta un 30%. Ms alto para Matemtica que para Lengua,
dado que le lengua est ms sujeta al contexto sociocultural de los alumnos; y ms
para Primaria que para Secundaria (Fletcher, 1997; Barbosa y Fernandes, 2001;
Lastra, 2001; Benavides, 2002; Ferro, Beltro y Fernandes, 2003; Fernndez y
Blanco; 2004; Ferro, 2006; Murillo, 2007a).
Dentro de las variables escolares, la investigacin sobre factores asociados generada
en Amrica Latina seala algunas particularidades que la investigacin sobre eficacia
educativa realizada en los pases ms desarrollados (Murillo, 2007b). As, junto a
variables tales como el clima escolar y de aula, la calidad del currculo y la
metodologa docente, el compromiso y trabajo en equipo de los docentes, la
implicacin de las familias o el trabajo del equipo directivo, entre otras, aparecen
algunos factores de especial relevancia para la regin (Murillo, 2003).
La prctica totalidad de las investigaciones indican la importancia de las
infraestructuras y los recursos didcticos sobre el rendimiento de los alumnos. As, lo
han encontrado, por ejemplo, los trabajos empricos desarrollados sobre escuelas de
Amrica Latina de Concha (1986), Herrera y Lopez (1996), Pieros (1996), Cano
(1997) Barbosa y Fernndez (2001), el LLECE (2001), Bellei et al (2003) y Murillo
2007a). En todos ellos se destaca la importancia de que la escuela cuenten con unas

21
instalaciones adecuadas tanto en cantidad como en educacin y mantenimiento.
Igualmente los estudios han encontrado que la disponibilidad y usos didcticos, tanto
tradicionales como relativos a las tecnologas de la informacin y la comunicacin
marcan importantes diferencias en el logro acadmicos de los alumnos. Resulta muy
revelador el estudio de Menezes-Filho y Pazello (2004) en Brasil, donde demuestra la
importancia de la asignacin de los recursos a las escuelas para tener una educacin
de calidad. En ese sentido parece necesario recordar que uno de los problemas de
Amrica Latina es la gran inequidad en la calidad de las infraestructuras escolares,
incluso dentro de las escuelas pblicas.
Otro factor que ha demostrado tener una fuerte relacin con el logro acadmico de los
alumnos es tanto la formacin inicial (p.e. Cano, 1997; Barbosa y Fernndez, 2001)
como la formacin permanente de los docentes (p.e. Herrera y Lopez, 1996; Bellei et
al., 2003; Razcynski y Gonzlez, 2005; Murillo, 2007b). Efectivamente, la existencia de
docentes que no poseen una titulacin adecuada para el desempeo de sus funciones
parece tener una clara repercusin en el desempeo de sus alumnos. Igualmente, si el
docente de un alumno se preocupa por su formacin permanente y asiste a cursos y
otras acciones con regularidad, aqul tiene ms probabilidades de tener un bien
rendimiento.
Muy relacionado con ello estn las condiciones laborales del profesorado. An una
buena cantidad de docentes de Amrica Latina no tiene un salario digno que les
permite dedicarse con exclusividad a impartir clase en una nica escuela y preparar
las clases y ocuparse por su desarrollo profesional. La investigacin ha demostrado
que los docentes con doble carga lectiva y/o con una inadecuadas condiciones
laborales, tiene dificultades para desarrollar su trabajo adecuadamente, lo que
necesariamente incide en la calidad de su docencia y el logro de los estudiantes
(LLECE, 2001; Murillo, 2007).
Un elemento ms, que afecta a diversos niveles, es la gestin del tiempo. La
investigacin ha demostrado que la cantidad de tiempo de aprendizaje que realmente
recibe el alumno es un factor clave de calidad de la educacin (Murillo, 2007). En
Amrica Latina, sin embargo, ese tiempo se ve muy limitado por problemas que
afectan a los diversos niveles del sistema educativo. As, es muy importante el tiempo
de docencia perdido por conflictos laborales de los docentes (UNESCO/OREALC,
2004); pero tambin por ausentismo de los docentes; y por la deficiente gestin del
tiempo en las aulas.

De esta forma, para mejorar el bajo rendimiento de los alumnos de Amrica Latina,
sera necesario: dedicar ms recursos a la educacin, tanto de forma absoluta como
relativa, haciendo una asignacin de los recursos diferenciada que garantice una
educacin de calidad para todos; mejorar la calidad de los docentes con especial
nfasis en la formacin inicial y permanente de los mismo; mejorar las condiciones

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salariales y laborales de los docentes; disminuir la conflictividad laboral con los
docentes, de tal forma que se disminuya el nmero de das lectivos perdidos por este
motivo. Aunque parece claro que es necesario desarrollar una estrategia de desarrollo
global, porque la escuela no est sola en el aprendizaje de los alumnos

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