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JOAN-CARLES MELICH

LA LECCIN
DE AUSCHWITZ
Prlogo de Ll uI'SDuc h
Herder
fiada original: La llif d'Auschwitz, publicado por Publicacions de lAbadia de
Montserrat
Qiieo de la cubierta: Claudio Bado y Mnica Bazn
200 i, Joan-Carles Melich
2004, Herder Editorial, S.L., Barcelona
S0N: 84-254-2334-1
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Herder
vyyvt/ v.herdereditorlal.com
NDICE
Prlogo de Llus Duch . .-........................................ 11
Introduccin .................................................................... 19
1. Filosofa, educacin y memoria............................... 39
2. Lectura e identidad ............................................. 51
3. El rostro invisible....................................................... 65
4. El silencio del texto................................................... 83
5. La gramtica de lo inhumano.................................. 105
Teln: Qu nos ensea Auschwitz?............................ 129
Bibliografa........................................................................ 133
Ha mm: Qu sucede?
Cl o v : Algo sigue su curso.
Samuel Beckett, Fin de partida
PRLOGO
de Llus Duch
Extraer leccin de alguna cosa o de algn acontecimien
to es posible porque esa cosa o ese acontecimiento son actua
les o, al menos, pueden llegar a serlo. Es decir, hay algn tipo
de contemporaneidad entre esa cosa o ese acontecimiento y
el aqu y ahora de nosotros mismos. Dicindolo de otro mo
do: entre la sociedad que dio lugar a esa cosa o a ese aconte
cimiento y la sociedad actual hay referencias compartidas, len
guajes comunes, actitudes individuales y colectivas parecidas
y deseos ms o menos idnticos. Para decirlo todo: nuestra
sociedad no es un calco de la que produjo Auschwitz, pero no
hay ningn tipo de duda de que presenta algunas coinci
dencias muy significativas con ella y, lo que resulta todava
mucho ms peligroso e inquietante, tendencialmente, pue
de llegar a reproducirla. Expresando lo mismo en otra clave:
nosotros, de un modo u otro, somos los herederos de Au
schwitz, y entre la herencia y los herederos acostumbra haber
un cierto aire de familia.
De un modo que me parece muy evidente, ya el ttulo del
libro de Joan-Carles Mlich pone sobre la mesa cul es la eco
noma de su discurso, de la leccin que quiere extraer de Au-
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schwitz, cules son los criterios determinantes de su narra
cin. Para resumir, dira que esos criterios son: en clave peda
ggica: leccin-, en clave histrica y espacio-temporal: Au
schwitz; en clave transmisora: memoria-olvido-, y en clave
comportamental: tica.
Es posible que alguien se pregunte: nosotros, ahora y
aqu, qu tenemos que ver, cincuenta aos despus del
Auschwitz histrico, con todo lo que la palabra Auschwitz
comprende? Por qu insistir en unos hechos que, evidente
mente, fueron desagradables e, incluso, inhumanos, pero
que pertenecen al pasado, a un pasado que, segn afirma la
propaganda ms o menos oficial de nuestros das, ha sido com
pletamente superado por un presente, tambin se dice, demo
crtico y fundamentado en la legalidad? Y, siguiendo esta lnea,
podra plantearse un gran nmero de interrogantes de este
tipo. No puede excluirse el hecho de que alguien crea que
el libro de Joan-Carles Mlich es una reflexin inactual e
intempestiva, que pasa de largo las cuestiones que, en la hora
actual, al menos vistas las cosas superficialmente, interesan a
los hombres y a las mujeres de nuestra sociedad.
Pero Auschwitz no es una situacin clausurada, definiti
vamente acabada con el descalabro del rgimen nacional
socialista en el ao 1945. Aqu y ahora, Auschwitz es una
presenciaque seguramente acostumbra a actuar en forma de
ausenciade la misma manera, por ejemplo, que las conse
cuencias del franquismo continan estando activas y muy
activasen nuestra sociedad a pesar de la muerte del dicta
dor en 1975. Y no hay que olvidar que, en determinadas
circunstancias, las presencias en forma de ausencia pueden
-como quien diceactivarse y llegar a ser realmente tangibles
y operativas, es decir, pueden dejar de ser atmsferas con
textales y convertirse en entidades concretas y denominables
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con unos efectos devastadores sobre la humanidad del ser
humano. Las presencias en forma de ausencia son tanto ms
activas y peligrosas cuanto ms importante y extenso es el rei
no del olvido en una determinada sociedad. Dicindolo de
otro modo, cuanto ms aguda es la fractura de la secuencia
temporal de los hombres y las mujeres de un determinado
lugar tanto ms se propicia que la invisibilidad -en este caso,
de Auschwitz- se concrete y se articule en forma de infier
no. Dira que el momento presente, como consecuencia de la
desestructuracin pedaggica que experimenta l tensin entre
el recuerdo y el olvido, con la acentuacin casi en exclusi
va no de la instantaneidad mstica, sino de la instantaneidad
tecnolgica, podra ser muy propicio para la manifestacin
de Auschwitz, del infierno, que corresponde al siglo XXI. Me
parece que Auschwitz -y aqu me refiero al esquema antro
polgico que acostumbro a utilizar- reproduce histricamente
una especie de estructura invariante del mal que, en la diver
sidad de espacios y de tiempos, se reactualiza histrica, cul
tural y expresivamente con fisonomas en sintona con las
posibilidades burocrticas y tecnolgicas de cada poca. A mi
modo de entender, la inmensa peligrosidad de Auschwitz con
siste en el hecho de que no se trata de algo excepcional, apa
recido una sola vez en la historia de la humanidad, definiti
vamente concluido y agotado despus de su aparicin en el
Auschwitz histrico de Polonia. No, Auschwitz como dimen
sin infernal de la existencia humana, que hace posible la con
versin de hombres y mujeres en ex hombres y ex mujeres, es
una posibilidad inherente a la condicin humana si llegan a
darse determinadas condiciones. Ms an, Auschwitz puede
llegar a constituir el marco de la normalidad de la vida hu
mana, de modo que, tal como ocurri en la Alemania hitle
riana, los opositores a esa normalidad eran calificados de anor
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males ajenos al progreso y, por eso mismo, se vieron obli
gados a vivir y, en algunos casos, a morir como enemigos mor
tales del pueblo alemn.
Creo que, con toda la razn del mundo, Joan-Carles
Melich ha escrito La leccin de Auschwitz a partir del profundo
convencimiento de que, en cualquier momento, el Auschwitz
estructural puede llegar a ser actualizado en un tropel de Au
schwitz histricos. De aqu que su ocupacin y preocupacin
fundamentales sean la tica y la pedagoga despus de Au
schwitz. En su pluma, el adverbio despus no seala la con
clusin perfectamente acabada de un antes, sino que, por
un lado, pone de relieve que, efectivamente, nos encontramos
situados despus del ao 1945, pero, por el otro, indica que
despus del Auschwitz de los aos cuarenta podra irrumpir
el Auschwitz propio de principios del siglo XXI. Y el gran inte
rrogante se trata, sobre todo, aunque no exclusivamente, de
un interrogante pedaggicoque entonces se plantea es: qu
habra que hacer para que las configuraciones histricas del
Auschwitz del siglo XXI no vuelvan a aduearse del espacio
y del tiempo humanos? Y no debera olvidarse que quien se
apodera del espacio y del tiempo humanos se apodera en rea
lidad del ser humano como tal. Creo que aqu deberamos ser
enormemente lcidos porque radicalmente el ser humano nun
ca podr ser curado, desintoxicado enteramente de la posi
bilidad de Auschwitz. Me parece detectar que, en trminos
antropolgicos, el antdoto ms efectivo -tal vez, el nico-
contra la posibilidad de Auschwitz es el que propone Mlich:
una antropologa de la proximidad o, quiz mejor an, una
antropologa de la aproximacin. Porque no hay ningn tipo
de duda acerca de que, sobre todo en la modernidad, las antro
pologas de la lejana y del alejamiento son las que han faci
litado ms decididamente que el hombre pudiera hacer dao
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al hombre hasta llegar a convertir al hombre -ste es el caso
paradigmtico del Auschwitz histrico- en un ex hombre. En
cambio, la antropologa de la aproximacin tiene como motor
acordrselos unos de los otros (y el olvido, como seala Mlich,
es una de las victorias contemporneas de lo que es Auschwitz
en su entraa ms profunda y diablica). En el descentra-
miento que le es inherente, la antropologa de la aproximacin
slo puede mantenerse en pie en la responsabilidad por el
otro, en la respuesta al otro, en el encargarse (que es lo an
tittico del cargarse) del otro, mientras que las antropo
logas de la lejana y del alejamiento no son sino variacio
nes antiticas a la respuesta de Can a Dios: Es que quiz
soy el guardin de mi hermano?. La antropologa de la apro
ximacin se encuentra centrada en las personas-, las antropo
logas del alejamiento, en los sistemas (y los sistemas no tie
nen memoria sino tan slo eficacia); la primera es polglota
y policntrica, las segundas son monolingistas y monocn-
tricas; la primera es aposteriorstica porque, en un espacio y
un tiempo concretos, no responde hasta que el otro nos ha
formulado su demanda; las segundas son apriorsticas porque,
al margen de la fisonoma concreta de cada espacio y cada
tiempo, ya se tienen las respuestas antes de cualquier pregun
ta posible del otro.
Joan-Carles Mlich es profesor de filosofa de la educacin,
lo que pone muy claramente de relieve que el ncleo supre
mo de su labor docente se centra en las transmisiones que lle
va a cabo la sociedad humana con la finalidad prioritaria no
de informar, sino deformar al ser humano en un aqu y aho
ra concretos, siempre mviles e indeleblemente marcados por
la contingencia. E intenta formar y formarse en una sociedad
que es la nuestra, en la que la posibilidad de Auschwitz no es
de ninguna manera un simple recuerdo del pasado reciente,
- 15-
sino una presencia sumamente inquietante, casi una atms
fera impalpable, a menudo medio adormecida y, con mucha
frecuencia, sin palabras adecuadas para designarla, descri
birla y superarla crtica y ticamente. Porque no habra que
olvidar que la posibilidad de Auschwitz ser tanto ms peli
grosa y nefasta cuanto ms profunda, incisiva y natural
sea la crisis gramatical de una determinada sociedad.
Y, en la continuidad estructural de Auschwitz, despus
del Auschwitz histrico del siglo XX y antes del Auschwitz
histrico del siglo XXI, qu hay que hacer, cmo hay que trans
mitir, qu posibilidades tiene hoy una antropologa de la
aproximacin y del recuerdo frente a una antropologa del
alejamiento y del olvido, cmo se ha de articular una peda
goga con rostro humano, cmo hacer algo para evitar el Au
schwitz del siglo XXI? Preguntas, una retahila de interrogan
tes que, segn me parece, no pueden ser de ningn modo
respondidos sistemticamente no basta, como prctica
mente nunca bastael crecimiento y la fortificacin de la orga
nizacin. Creo que la respuesta que aporta Joan-Carles Mlich
puede resumirse as: en la medida en que nuestras transmi
siones incidan en la curacin del espacio y del tiempo del otro,
aqu y ahora, en un conjunto de acciones ticas que muy
bien pueden ser asimiladas a praxis de dominacin de la con
tingencia, la posibilidad de Auschwitz, al menos provisional
mente, no puede prosperar. La razn es muy sencilla: all don
de acordarse los unos de los otros, con el testimonio que eso
supone, posee la primaca tica y pedaggica, la cultura del
olvido, del alejamiento y la deshumanizacin del ser huma
no -y todo eso es cualquier Auschwitz histrico- no podr
asentarse y convertirse en el patrn natural de la vida coti
diana. Con el trasfondo de una antropologa de la aproxima
cin, pedaggica y antropolgicamente hablando, acordarse
- 16-
' los unos de los otros tan slo es posible en el interior de una
praxis pedaggica narrativa y testimonialmente significativa.
Actualmente, narracin y testimonio no parecen gozar en nues
tra sociedad de una presencia muy significativa ni en la vida
cotidiana ni, ms especficamente, en las praxis pedaggicas
que se llevan a cabo en el seno de nuestra sociedad. Pero, al
menos, es as como interpreto el pensamiento de Mlich, este
hecho no invalida en nada su propuesta, ya que, en el pasado
y el presente, una cierta argumentacin contra el sistema y
de ningn modo la misma lgica inmanente en los sistemas
es la que de verdad permite comprender las asechanzas, las
inconsecuencias y, por encima de todo, los procesos de inhu-
manizacin que siempre, de una manera u otra, se dan cita
en los sistemas sociales, religiosos, culturales y polticos.
Temporal y espacialmente, los que experimentaron en su
propia carne y, sobre todo, los que se dejaron la piel (muy en
primer lugar los llamados musulmanes en la terminologa
de los campos de exterminio) no slo se encuentran muy le
jos de nosotros, sino que, adems -y retomando una expre
sin de un escrito de juventud de Hegel referido a Jess de
Nazarethace tantos aos en definitiva que ocurri que pare
ce que nunca haya sucedido. A pesar de todo, creo que los
habitantes de los campos de exterminio deberan ser nuestros
contemporneos para advertirnos a nosotros, aqu y ahora, del
mal inmenso e irreparable que el hombre puede hacer al hom
bre, para ponernos ante los ojos que la posibilidad deAuschwitz
contina en pie porque la ambigedad humana no ha sido
anulada ni podr anularse en ningn futuro previsible, para
sealarnos que hay que corregir drsticamente la lgica des-
humanizadora de los sistemas -con su imperativo categri
co que es el olvido y la matematizacin de las relaciones
humanas- por medio de una praxis antropolgica y peda
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ggica de La aproximacin, del recuerdo y de la respuesta res
ponsable para con el otro.
Creo que la leccin de Auschwitz que nos propone Joan-
Carles Mlich es que depende, en una medida ms grande o
ms pequea, de nosotros, de nuestro celo testimonial en
las transmisiones, que el infierno del siglo XXI el Auschwitz
de nuestros das- no adquiera cada vez ms una presencia tan
gible y operativa en nuestra sociedad. Y esta implicacin nues
tra en la evitacin de Auschwitz no querr de ningn modo
decir, me parece, que consigamos el xito en la empresa por
que, en cualquier caso, para el ser humano, el paraso slo
puede existir en la forma de paraso perdido o paraso bus
cado, pero nunca en la figura de paraso reencontrado.
A menudo, el supuesto paraso reencontrado no ha sido ms
que una forma de infierno.
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INTRODUCCIN
Los huesos y las cenizas de los campos de exterminio nazis, las
pirmides de crneos en Camboya, o las inmundas fosas des
cubiertas en Bosnia o Kosovo son los autnticos emblemas e
iconos de la historia reciente.
George Steiner,
Gramticas de la creacin
No se puede dar una leccin si uno no est dispuesto a
aleccionarse.1Slo alguien con esta disposicin puede dar lec
ciones, y una de las lecciones ms importantes que alguien
puede aprender es la necesidad de abrirse a la experiencia de
los acontecimientos de su tiempo. En este libro voy a hablar
1. Si uno no est dispuesto a aleccionarse se halla situado en un uni
verso totalitario. En el totalitarismo, o no hay interpretacin o tan slo hay
una interpretacin. Escribe Levinas que la transmisin comporta, pues, una
enseanza que ya se dibuja en la propia receptividad del aprendizaje y la
prolonga: el verdadero aprendizaje consiste en recibir la leccin tan pro
fundamente que se convierte en la necesidad de darse al otro: la leccin de
verdad no cabe en la consistencia de un solo hombre; estalla hacia el pr
jimo. (E. Levinas, L'au-del du verset, Pars, Minuit, 1982, 99.)
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de una leccin y de un acontecimiento. Qu significa esto? Sig
nifica que voy a hablar de la lectura, porque la leccin es inse
parable de la lectura, porque dar una leccin significa dar
a leer.2En una lectura se da la presencia del otro como una
ausencia. Presencia y ausencia del escritor, del personaje, del
testimoni, de la experiencia, de la memoria..., y tambin,
implcita o explcitamente, transmisin. Se lee y despus se
transmite lo que se ha ledo. As funciona la educacin: el
maestro da lecciones de sus lecturas, es decir, da la lectura,
hace que la lectura contine, una lectura siempre inacabable.
El maestro no quiere que el discpulo repita su leccin. El
maestro de verdad pretende que su discpulo renueve la lec
tura y vuelva a leer de otra manera. Entonces el discpulo reci
be la leccin y prosigue la lectura infinita del texto. Despus
de ver la recepcin que ha tenido en su discpulo, el maestro
relee la leccin y vuelve a aleccionarse. Y cada nueva lectura,
aunque sea del mismo texto, es una nueva leccin.
* * *
Pero dar una leccin puede significar tambin castigar.
A menudo utilizamos esta expresin, dar una leccin, en un
sentido claramente peyorativo. Sin embargo, la leccin de Au-
2. Una leccin es una lectura y, a la vez, una convocatoria a la lec
tura, una llamada a la lectura. Una leccin es la lectura y el comentario
pblico de un texto cuya funcin es abrir el texto a una lectura comn. Por
eso, el comienzo de la leccin es abrir el libro en un abrir que es a la vez
un convocar. Y lo que se pide a los que, en el abrirse del libro, son convo
cados a la lectura no es sino la disposicin en lo que ha sido abierto. El
texto, ya abierto, recibe a los que convoca, ofrece hospitalidad. (]. La-
R.ROSA, Sobre la leccin, en Pedagoga profana. Estudios sobre lenguaje,
subjetividad y formacin, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas,
2000, 138.)
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schwitz no quiere decir eso. En el contexto de este libro, dar
una leccin significa dar la palabra, dar a pensar, dar a leer,
dar testimonio, transmitir el relato. Una leccin es el acogi
miento de una palabra que viene de lejos, es la respuesta a una
demanda, a la apelacin de un ausente. En el contexto en el
que aqu nos moveremos, la leccin es el aprendizaje de un
acontecimiento en la lectura de un relato. En este sentido, dar
una leccin significa rememorar para intervenir sobre el pre
sente, y significa tambin luchar por un futuro que sea con
temporneo del pasado.3 Dar una leccin quiere decir dar a
leer y, por lo tanto, abrir la interpretacin, mantener viva la
pregunta, la lectura /'finita, el interrogante, el deseo.
La leccin de Auschwitz dice que es necesario aprender del
otro, porque todo verdadero aprendizaje es el aprendizaje
de otro y desde el otro, y no precisamente del otro que es como
yo, sino del que es diferente, incluso del excluido de la con
dicin humana. La leccin de Auschwitz es la leccin de la
experiencia del acontecimiento de lo inhumano, y es a partir de
esta experiencia que me propongo repensar la tica y la peda
goga.'1Despus de Auschwitz sabemos que existen hom
bres normales que trabajan cmodamente en las fbricas de
la muerte. La inhumanidad de esos hombres normales5 que
3. El peligro de la sacralizacin de la memoria se observa al tratar de
la singularidad de Auschwitz. Por eso creo que tiene toda la razn Todo-
rov al escribir que sera paradjico, como mnimo, afirmar a la vez que
el pasado debe servirnos de leccin y que no tiene relacin alguna con el
presente: lo que es sacralizado de este modo no puede ayudarnos en abso
luto en nuestra existencia actual. (T. TODOROV, Memoria del mal, tenta
cin del bien. Indagacin sobre el siglo XX, Barcelona, Pennsula, 2002, 196.)
4. Debo a Enrique Lynch la sugerencia de llamar a mi propuesta una
tica desde la experiencia.
5. Hannah Arendt dira banales. Vase H. Ar en d t , Eichtnattn en
Jerusaln. Un estudio sobre la banalidad del mal, Barcelona, Lumen, 1999.
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viven en el campo de exterminio, o a su alrededor, es el punto
de partida de la reflexin que quiero poner en marcha. Junto a
ellos, los no-humanos, los muertos vivientes, los que no tienen
lenguaje, ni derechos: los esclavos, los infrahombres.
En definitiva, la leccin de Auschwitz es el reto de pensar la
tica y la pedagoga a partir de la experiencia del mal. Desde
Platn, la tica ha hablado del Bien. Pero no hay experiencia
de ese Bien (del Bien con maysculas), porque el Bien es
una Idea, y resulta muy peligrosa cualquier filosofa que se pre
sente como propietaria de la Idea del Bien. Sin embargo, des
pus de la experiencia de Auschwitz, sabemos qu es el mal.6
Nadie conoce el Paraso, y si alguien ha estado all no ha vuelto
para contarlo. En cambio, muchos han contemplado el mal, y
han regresado, y nos han podido transmitir su experiencia. Por
eso estoy de acuerdo con el filsofo italiano Giorgio Agamben:
el momento actual reclama una ethica more Auschwitz demons-
trataj y una tica de este tipo pasa inevitablemente por la cues
tin del testimonio, la transmisin de la experiencia vivida, la
narracin y la lectura. Con el paso de los aos, los supervi
vientes desaparecen, y slo queda su testimonio escrito, su re
lato. Por eso, en una tica desde la experiencia de lo inhuma
no, en una tica nacida en la experiencia de Auschwitz, de
un Auschwitz no solamente histrico sino sobre todo simbli-
6. Vase Z. BAUMAN, La ambivalencia de la modernidad y otras con
versaciones, Barcelona, Paids, 2002, 68-69: Ser moral significa estar obli
gado a elegir en medio de una aguda y dolorosa incertidumbre. Pienso que
lo que conocemos con mayor claridad es el mal, aunque me vera en un
aprieto si se me pidiera argumentar esta opinin. En conjunto, tenemos
pocas dudas sobre el mal: nos sentimos horrorizados, consternados y mor
tificados, llenos de repulsin y de asco.
7. G. AGAMBEN, Lo que queda de Auschwitz. El archivo y el testigo.
Homo sacerlll, Valencia, Pre-Textos, 2000, 10.
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co, el relato y la lectura ocupan un lugar privilegiado: leer el
testimonio, ser capaz de sentir el silencio de los muertos, vivir
el insomnio de la lectura, convertir la memoria en memoria
ejemplar, ser capaz de transmitir la experiencia del otro, el re
cuerdo de los otros, y volver a leer, y a releer, /'finitamente.
* * *
Algunos autores que han tratado de la cuestin de Au
schwitz, de lo que Auschwitz representa, de la deportacin y
el exterminio, opinan que el Lager (el campo de exterminio)
no es slo el lugar de la negacin de la vida sino tambin y
sobre todo el espacio de la negacin de la muerte.8 No se
muere en Auschwitz. No hay vctimas, sino figuras, y
donde no hay vctimas tampoco hay verdugos. La muerte en
Auschwitz es la muerte moderna, industrial, tcnicamente
avanzada. El asesinato del Lager est programado tecnolgi
camente. La muerte en Auschwitz es trivial, cotidiana, buro
crtica.9 En lugar de muerte hay fabricacin de cadveres
en serie. sta podra ser, pues, una de las singularidades de
Auschwitz, de su horror.10 Por eso no se matan personas,
8. Un excelente estudio sobre los diversos posicionamientos de los
intelectuales frente a Auschwitz es el de E. TRAVERSO, L'Histoire dcbire.
Essai sur Auschwitz et les intellectuels, Pars, Ed. du Cerf, 1997. (Hay tra
duccin castellana: La historia desgarrada. Ensayo sobre Auschwitz y los inte
lectuales, Barcelona, Herder, 2001.)
9. Como ha explicado Hannah Arendt en Los orgenes del tota
litarismo, en el campo de concentracin se borra toda memoria, todo
rastro, toda huella de vida y de muerte humana. Vase H. ARENDT, Los
orgenes del totalitarismo, 3. Totalitarismo, Madrid, Alianza, 1999, 658-
660.
10. En el campo de exterminio se abre un espacio de indiferencia,
una zona ambigua entre la vida y la muerte, una zona gris, como dira
- 23-
individuos con nombres y apellidos. Se asesinan nmeros.
Es enteramente conocido que lo primero que se hace al lle
gar al Lager es despersonalizar al prisionero. Todo se le arre
bata: la ropa, los objetos personales, el cabello, y el nombre.11
Las personas se convierten en una masa amorfa: todos vesti
dos de la misma manera, sin ningn rasgo que les haga dife
rentes. Entonces todo est listo para el exterminio: el gas, la
muerte concentracionaria.
* * *
La palabra se convierte en perversa si es incapaz de di
rigirse al otro, si no puede responder del otro. Como mos
trar ms adelante, la palabra es inhumana -hay gram
tica de lo inhumano- si la tica, es decir, la semntica de la
cordialidad, es imposible. La palabra es inhumana si sola
mente hay identidad o, tal vez, identidad y diferencia,
pero de ningn modo deferencia, cuidado-del-otro. Soy
muy consciente de que esta manera de presentar la tica
es muy vulnerable a las distintas formas de gramtica de lo
inhumano. Por esta razn, un interrogante que me formu
lar repetidamente a lo largo de este libro ser: por qu la pe
dagoga no se ha tomado en serio lo que Auschwitz ha
significado y significa? Por qu el humanismo ha sido tan
frgil frente a la bestialidad poltica? Por qu las ciencias
humanas no han reaccionado frente al reto de Auschwitz?
Primo Levi, entre la supuesta vctima y el supuesto verdugo, un verdu
go que es a la vez vctima y una vctima que es al mismo tiempo ver
dugo. Vase P. LEVI, Los hundidos y los salvados, Barcelona, Muchnik,
1989.
11. A. Fi nki el kraut, La sabidura del amor. Generosidad y posesin,
Barcelona, Gedisa, 1993, 124.
- 24-
Por qu las palabras nos han protegido tan poco de lo inhu
mano?12
Ni la literatura, ni la ciencia, ni el arte, ni la msica, ni la
poltica han evitado las grandes catstrofes, entre las que Au
schwitz es el smbolo. Estoy convencido de que ahora es nece
sario un replanteamiento radical de las grandes cuestiones
frente al acontecimiento de Auschwitz. Especialmente los
que nos dedicamos a la tica, a la antropologa y a la educa
cin deberamos repensar nuestra tarea para hacer realidad el
anhelo de que Auschwitz no se repita.1-1
* * *
Como ha escrito Llus Duch, el mutismo como atms
fera general de la hora presente implica el reconocimiento
explcito de que, por lo general, los hombres y mujeres de hoy
se muestran incapaces de construir un hogar comn por media
cin del dialogo y la compasin. Dachau, Hiroshima, Ruan
da, Bosnia y un inmenso etctera son el smbolo (en el senti
12. G. STEINER, En el castillo de Barba Azul. Aproximacin a un nue
vo concepto de cultura, Barcelona, Gedisa, 1992, 104. En general, todo este
libro de George Steiner, as como tambin buena parte del resto de su obra,
est dedicado a esta cuestin: Cmo es posible que alguien slidamente
educado, formado en una buena tradicin humanista, pueda trabajar en
un campo de concentracin? Qu relacin hay entre las humanidades y la
barbariA.
13. T. W. ADORNO, La educacin despus de Auschwitz, en
Consignas, Buenos Aires, Amorrortu, 1993, 80. Dada mi conviccin acer
ca de la necesidad urgente de un cambio de paradigma en tica, prefiero
cada vez ms hablar del anhelo (Horkheimer) que del nuevo imperati
vo categrico (Adorno). El anhelo (o el deseo) de que Auschwitz no se
repita est ms acorde con una tica como la que propondr en este libro,
es decir, con una tica desde la experiencia, es decir, una tica de la rela
cin y de la situacin, una tica de la contingencia y de la finitud.
- 25-
do ms directo del vocablo) del colapso actual de la autnti
ca palabra humana; de una palabra que posee nombres tan
diversos, evocadores y efectivos como misericordia, recono
cimiento del otro, construccin del nosotros. El mutismo de
nuestros das es una consecuencia inmediata y, al mismo tiem
po, inevitable del actual exilio de la palabra, de la prdida (o,
tal vez mejor, del olvido) del hecho de que la palabra huma
na es capaz de hacer presente, en la provisionalidad de cada
hora y de cada vida humana, la totalidad del arco vital del ser
humano desde la protologa hasta la escatologa, desde el naci
miento hasta la muerte.14
A menudo se dice que no se puede hablar de Auschwitz.
Pero si nos quedamos mudos Auschwitz habr ganado su
batalla postuma.15 Es necesario reencontrar la palabra. Hay
que continuar hablando. La actual perversin de la palabra
humana en el imperio de lo econmico y lo tecnolgico
(es decir, la imposibilidad de hablar al otro y del otro si no
me produce un beneficio y si el sistema no sale reforzado),
deja abiertas las puertas a una reproduccin de la lgica de
la inmanencia, de la lgica totalitaria.16
Todo esto debera llevarnos a una reflexin tica y pedag
gica sobre cul es la enseanza de Auschwitz, acerca de qu
leccin deberamos extraer de Auschwitz para que no se vuelva
a repetir este terrible acontecimiento. Advierto que no quisiera
incurrir en lo que, en mi opinin, es im grave error pedaggico,
a saber: dar todo un conjunto de recetas para educar supuesta
14. L. DUCH, La educacin y la crisis de la modernidad, Barcelona,
Paids, 1997, 83.
15. No debe confundirse el mutismo con el silencio. El primero es la
negacin de la palabra, el segundo es su condicin de posibilidad.
16. G. Stei n er , Errata. El examen de una vida, Madrid, Siruela, 1998,
138.
- 26-
mente mejor. La pretensin de este ensayo no es otra que hacer
pblica la perplejidad que supone el hecho de que en el mundo
pedaggico, al menos en este pas, no se haya planteado la lec
cin de Auschwitz. Frente a los terribles acontecimientos de los
campos de exterminio se ha considerado que esto ya era un
asunto superado o, por lo menos, una cuestin que deban so
lucionar alemanes y judos. A m me parece muy importante
poner de relieve que Auschwitz no es un problema alemn, sino
un problema humano, un problema de toda la humanidad.
Auschwitz nos compromete a todos, porque en Auschwitz mu
ri el viejo humanismo y ahora es necesario revisarlo de nuevo.
De un modo deliberadamente ensaystico y, por lo tanto,
poco sistemtico, sostendr en este libro algunas intuiciones que
he intentado desarrollar durante los ltimos aos. Estas intui
ciones son bsicamente tres. La primera es que el ser humano
resulta inevitablemente un ser histrico y que, por tanto, cual
quier reflexin sobre la naturaleza humana pasa por su contex-
tualizacin. Aunque no pretendo decir que en el ser humano
todo es historia, s que, en mi opinin, en lo que al ser huma
no se refiere, todo pasa en la historia, en su historia, es decir, en
su biografa, y que si algo hay en l ms all de la historia, esto,
lo ramhistrico, slo puede comprenderse histricamente.i?
17. He ampliado esta cuestin antropolgica fundamental en los dos
libros escritos en colaboracin con Llus Duch. Vase L. D u ch y J.-C.
MELI CH, Escenaris de la corpore'itat; Barcelona, Publicacions de lAbadia de
Montserrat, 2003 y L. Duch y J.-C. M E l i ch , Ambigiiitats de l'amor, Bar
celona, Publicacions de lAbadia de Montserrat, 2004. (Traducciones cas
tellanas en Madrid, Trotta, en preparacin.) Creo que en este sentido tie
ne toda la razn Llus Duch cuando escribe: Aunque en el momento
presente no goce de una aceptacin muy consistente, creemos que hay que
reivindicar la historia como realidad imprescindible para la realizacin
del ser humano en su paso por este mundo. (Uenigma del temps, Barce
lona, Publicacions de lAbadia de Montserrat, 1997, 8.)
- 27-
Desde mi punto de vista es urgente proponer una antropo
loga que reivindique la historia, es decir, el tiempo y el espacio,
la contingencia, el smbolo, la experiencia, la finitudl18 Y reivin
dicar la historia quiere decir partir de una filosofa que no
sea ni optimista ni pesimista, esto es, que considere que los seres
humanos no son a priori ni buenos ni malos, sino ambiguos.
Dicho brevemente: los hombres y las mujeres no tienen un des
tino prefijado y, por tanto, son buenos o malos segn las rela
ciones que establecen entre ellos. En la historia, y sta es, sin
duda, una de las lecciones de Auschwitz, los seres humanos son
capaces de lo mejor y de lo peor. Es en cada situacin histrica,
en cada trayecto que los seres humanos deciden lo que son.19
En segundo lugar, sostengo que en la medida en que es un
ser histrico, es decir que es tiempo y espacio, el ser humano
resulta tambin ineludiblemente un ser situacionaly relacio-
naL Somos seres-siempre-en-situacin (Karl Jaspers).20 Somos
en un tiempo y en un espacio concretos, en un tiempo espa-
cializado y en un espacio temporalizado,21 y nuestra rela
18. El lector encontrar desarrollada esta antropologa filosfica en
J.-C. MELI CH, Filosofa de la finitud, Barcelona, Herder, 2002.
19. Evidentemente, esta decisin nunca es absoluta, porque nunca
somos totalmente libres para decidir ser lo que queremos ser.
20. Sobre el ser humano como un ser siempre en situacin, y espe
cialmente sobre las situaciones-lmite (muerte, sufrimiento, culpa y lucha),
ya me ocup hace muchos aos a propsito de la antropologa filosfica de
Karl Jaspers. Vase J.-C. MELI CH, Situaciones-lmite y educacin. Estudio
sobre el problema de las finalidades educativas, Barcelona, PPU, 1989.
21. Como ha escrito muy acertadamente Octavio Paz: No podemos
pensar al tiempo sin pensar en el espacio y viceversa: son conceptos nece
sariamente complementarios. Un espacio sin tiempo, inmvil y fijo en s
mismo, es inconcebible: el espacio transcurre, es duracin. El tiempo tam
poco puede pensarse aisladamente: para realizarse, para ser, ya sea como
repeticin (medida) o como cambio (substancia) necesita al espacio.
(O. PAZ, Usos y costumbres, Barcelona, Galaxia Gutenberg, 2003, 620.)
- 28-
cin con el mundo que nos rodea, y del que formamos par
te, se encuentra necesariamente sometida a un proceso de
interpretacin y de reinterpretacin, de manera que nunca
podremos conocer ese mundo directamente, sino siempre a
travs de mediaciones, de objetos y de artefactos culturales.
En definitiva, somos finitos.22 Que somos finitos quiere decir
entre otras cosas, que nicamente hay identidad humana
en la relacin que establecemos con los otros, con los otros
que estn presentes, los contemporneos, y con los otros ausen
tes, los antepasados y sucesores.
En tercer lugar, quiero indicar que de la condicin espa
cio-temporal del hombre -es decir, de su inevitable situa-
cionalidad y relacionalidad, se deduce el hecho de que la
memoria desempea un papel antropolgico, tico y pedag
gico fundamental. Como ya se ver, la memoria es la facul
tad humana que posibilita la instalacin de los hombres y
de las mujeres en su tiempo y en su espacio, en su imagina
rio simblico, en su trayecto vital.23 En el contexto de este
libro (quiz sta sera la ms significativa leccin de Aus-
22. Me he ocupado de esta cuestin en MeLICH, Fihsofia de la fini
tud, ya citado. La finitud -a diferencia por ejemplo del lmite propuesto
por Eugenio Tras- no es una categora espacial sino espacio-temporal Como
escribi ya hace muchos aos Paul Tillich, existir significa ser finito, es decir,
ser en el espacio y en el tiempo. Por esta razn, a mi juicio, la finitud ex
presa mejor que el lmite el modo-de-ser de los seres humanos en el
mundo, en su mundo. Sobre la finitud sigo especialmente O. M arquard,
Apologa de lo contingente, Valencia, Alfons el Magnnim, 2000. Sobre la
idea de lmite desde un punto de vista tico vase E. Tr as, tica y con
dicin humana, Barcelona, Pennsula, 2003.
23. Como ha escrito Richard Sennet: Es precisamente el trabajo
de la memoria; ms que recuperar simplemente hechos del pasado, lo
que hace la memoria es ir y venir entre pasado y presente, reelaborar y rein-
terpretan. (R. SENNETT, El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mun
do de desigualdad, Barcelona, Anagrama, 2003, 121.)
- 29-
chwitz), la memoria es memoria del otro, de cada otro con
creto, nico, irrepetible. Una pedagoga que se tome en serio
la historia, las situaciones y las relaciones humanas, una
pedagoga que se tome en serio la experiencia de Auschwitz
debera ser necesariamente una pedagoga de la memoria, y,
como veremos, una pedagoga de la memoria es una pedago
ga del tiempo y del espacio.
As, la tesis fundamental que quiero defender en este libro
podra formularse como sigue: el ser humano es un ser inelu
diblemente espacio-temporal, situacional y relacional, y la
memoria es la facultad que nos permite instalarnos en el espa
cio y en el tiempo, que siempre son un espacio y un tiem
po concretos. Y por esta razn tambin, la memoria es relacin
con los otros, con el tiempo y el espacio de los otros. Dicho
brevemente: la memoria es espacio-temporal y el tiempo y el espa
cio humanos estn dirigidos al otro.14 En otras palabras: lo
24. Si el modo-de-ser del ser humano es ineludiblemente histrico
y, por tanto, espacio-temporal, la memoria, como adverta ms arriba, se
conviene en un artefacto antropolgico de primera magnitud. Debo insis
tir desde un principio en la idea de que no entiendo nicamente la memo
ria como el recuerdo del pasado. La memoria es, naturalmente, recuerdo,
pero la autntica memoria humana es tambin, necesariamente, olvido, cr
tica y utopa. Esto quiere decir que, de acuerdo con la condicin histrica
de la realidad humana, la memoria es tiempo. Toda pedagoga, como todo
lo que el ser humano es capaz de pensar, de decir o de hacer, es hija de su
tiempo. Siempre educamos en un trayecto histrico determinado, en una
tradicin, en un universo simblico concreto. Para m, nuestra poca est
marcada profundamente (aunque no exclusivamente), por lo que el nom
bre de Auschwitz ha significado y significa. La mayor parte de los testi
monios de los supervivientes de los campos confiesan que, cuando llega
ron por primera vez a Auschwitz, este nombre no les deca nada. Hoy, en
cambio, Auschwitz nos dice mucho (o quiz debera decirlo). Y si an hay
alguien al que Auschwitz no le diga nada, es preciso recordarle lo que Au
schwitz significa. Hay que dejarse aleccionar por el terrible acontecimien
to de Auschwitz para que nunca vuelva a repetirse.
- 30-
que pretendo en este ensayo es sugerir la posibilidad de una
tica no basada en el deber sino en la situacin del ser
humano en la historia y en las relaciones que hombres y
mujeres establecen entre ellos. Esto es lo que entiendo por ti
ca: no la concibo como un deber derivado de un imperativo ca
tegrico universal desvelado mediante la razn pura prctica,
sino simplemente como una relacin con el otro. La tica es
una relacin en la que la libertad del yo queda puesta en cues
tin por la presencia/ausencia del otro,25 y lo que propon
go es precisamente una tica antropolgica>, esto es, una tica
de la situacin, de la relacin, de la interpretacin y de la expe
riencia, es decir, una tica de la finitud.
Aunque en esta tica la memoria desempea un papel fun
damental, hay que advertir desde ahora que no pretendo suge
rir algo as como un deber de la memoria o un deber de
recordar,26 entre otras cosas, porque, como ha explicado muy
acertadamente Avishai Margalit, si el recuerdo est fuera de
nuestro control, no se puede alabar a nadie por el hecho de re
cordar, o censurarlo porque no recuerde. Deber implica po
der: esto es un lugar comn y no tiene objeto obligarnos a
algo que no podemos hacer de forma voluntaria. Es muy dif
cil que recordar y olvidar puedan ser objeto de juicios y de va
loraciones morales o ticas.27
Como ya he dicho antes, para m la memoria es la facul
tad que poseen los seres humanos para instalarse en el mun-
25. S. CRITCHLEY, Derrida: ironisca privado o liberal pblico?, en
AA. W., Desconstrucciny pragmatismo, Buenos Aires, Paids, 1998, 72.
26. Esto no significa que tenga que omitirse toda referencia al deber
o a las formas imperativas, sino que la fuente del imperativo no es otra, a
mi juicio, que la relacin y la situacin; en otras palabras, es la presen
cia/ausencia del otro lo que provoca el imperativo.
27. A. M ar gal i t, tica del recuerdo, Barcelona, Herder, 2002, 48.
- 31 -
do, en su mundo, porque insistola memoria es un trayec
to espacio-temporal, desde el presente hacia el pasado y desde
el presente hacia el futuro. Y por esa razn, la memoria tam
bin es olvido. La memoria es recuerdo y olvido. No es posi
ble la memoria humana sin que se d el recuerdo erosiona
do por-el olvido. Porque tan poco humano es el olvido absoluto
como el recuerdo absoluto, porque no hay nada absoluto en la
vida humana.2* No cabe duda de que, como ha advertido
Todorov, recobrar el pasado es, en democracia, un derecho
legtimo, pero no debe convertirse en un deber. Sera de una
crueldad infinita recordar a alguien, sin cesar, los aconteci
mientos ms dolorosos de su pasado; el derecho al olvido exis
te tambin.29 As, el trabajo de la memoria es, al mismo
tiempo, el trabajo de recordar y de olvidar. Por esta razn dis
tingo entre rememorar y recordar. En toda rememoracin
existe un trabajo de recuperar lo pasado pero siempre filtra
do por el olvido, porque el olvido es una de las formas de la
finitud humana. Pretender mantener vivo un recuerdo sin
la erosin del olvido no solamente es un modo de sacralizar-
lo sino tambin de canonizarlo, de inmunizarlo ante los de
safos planteados por otras mediaciones histricas.30 No me
cabe la menor duda de que, en los ltimos aos, Auschwitz
ha sido sacralizado hasta tal punto que es imposible extraer
una leccin de este acontecimiento, porque para que algo pue
da convertirse en leccin es necesaria su actualizacin, es
decir, que el acontecimiento no permanezca inmvil en su
pasado, en su singularidad, sino que sea posible convertirlo
en presente y en futuro.
28. Vase M l i ch, Filosofia de Infinitad, ya citado, 31 y ss.
29. TODOROV, Memoria del mal, tentacin del bien. Indagacin sobre
el siglo XX, ya citado, 203-
30. M argal i t, tica del recuerdo, ya citado, 53.
- 32-
Deca ms arriba que entiendo la tica como una relacin
con el otro, con un otro concreto. Por ser una relacin de no
indiferencia frente al sufrimiento, dir con Octavio Paz, que
la tica es compata.3I No me cabe la menor duda de que en
tender as la tica es Un riesgo porque el otro, en muchas
ocasiones, tambin es una amenaza y un peligro, pero la ti
ca vive en la ambigedad y en la decisin. A menudo se cree
que una tica tiene que tener un ncleo duro, una funda-
mentacin potente, y uno se imagina que una tica que no
sea clara y distinta no es una tica interesante. Yo opino todo
lo contrario. La tica antropolgica, la tica de lafinitud, vive
de la incertidumbre, de las sombras, de las ambigedades
en definitiva, porque solamente una tica as entendida pue
de ser genuinamente humana. Las relaciones entre los seres
humanos son vulnerables. Una tica como la que propongo
no creo que se pueda calificar de dbil, pero s de frgil
y de ambigua. Desde luego nada tiene que ver con una ti
ca deontolgica al estilo de Kant, as como tampoco con una
tica dialgica o comunicativa en la lnea de Habermas
o de Apel. Como ya he dicho antes, una tica de la fini
tud y de la compata es una tica de la experiencia, o mejor,
desde la experiencia, es una tica desde la historia y desde la
memoria, y por eso mismo pongo nfasis en Auschwitz, por
que no existe algo as como la Historia, en maysculas, sino
historias, en minsculas y en plural, esto es, narraciones,
relatos, trayectos, biografas... A mi entender, las historias
de quienes vivimos a finales del siglo XX y a comienzos
31. Como escribe Octavio Paz: [...] una de las pruebas del verda
dero amor es la participacin en el sufrimiento del otro. [...] y llam
a este sentimiento, para distinguirlo de la usual simpata, desenterrando
una palabra que us Petrarca: compathim. (PAZ, Usos y constumbres, ya cita
do, 600.)
33 -
del XXI, estn claramente heridas por el acontecimiento de
Auschwitz. Y tambin porque, como he dicho antes, Aus
chwitz no es solamente un lugar, un campo de exterminio
nazi, sino sobre todo un smbolo, el smbolo del mal, del horror,
de lo inhumano. Una tica como la que aqu se esboza debe
tener muy presente Auschwitz, porque es una tica simb
lica y negativa, es decir, una tica que vive del anhelo de que
ni el mal ni la muerte tengan la ltima palabra.32
* * *
De todo esto tratan las pginas que siguen. Quiero adver
tir que una primera versin de este libro apareci en cataln
en Publicacions de lAbadia de Montserrat, pero en esta
nueva edicin el lector encontrar muchos cambios signifi
cativos, tantos que creo que estamos hablando ms que de
una mera traduccin o una adaptacin, de un libro comple
tamente nuevo. Formalmente podra decir, por ejemplo, que
he actualizado la bibliografa, que he cambiado la cita ini
cial y las que dan inicio a los distintos captulos, y que
he fusionado algunos apartados que en el original cataln
estaban separados.33 Tampoco apareca en la primera edicin
el prlogo que tan amablemente ha escrito mi amigo Llus
Duch.
Por otro lado, en lo que hace referencia al contenido del
libro, quiero poner de relieve cuatro ideas cruciales que, a
32. Vase este texto capital de M. HORKHEI MER, El anhelo de lo
totalmente otro, en Anhelo de justicia, Madrid, Trotta, 2000, 169.
33. En la edicin original de este libro el captulo 3 El rostro invi
sible estaba dividido en dos partes: Ltica davant dAuschwitz y El ras
tre invisible que formaban los captulos 3 y 4 respectivamente. Por otro
- 34-
mi juicio, en la edicin en cataln no quedaban suficiente
mente explicitadas. En primer lugar, he suprimido todas las
referencias al nuevo imperativo categrico (Adorno)34 y
las he sustituido por el anhelo de que ni el mal ni la muer
te tengan la ltima palabra (Horkheimer) o el deseo de
que Auschwitz no se repita. Considero que estos trminos
son ms acordes con una filosofa de la finitud. En segun
do lugar, he insistido en la cuestin de la tica negativa,35 en
tendida sta como el rechazo a toda posible gramtica de
lo inhumano. Una tica negativa es una tica que no est
orientada hacia una supuesta idea del Bien sino que surge
como respuesta a la experiencia histrica del mal. En tercer
lugar, he subrayado que, a mi juicio, la memoria es la facul
tad que permite a los seres humanos instalarse en su trayec
to espacio-temporal (pasado, presente, futuro). La memoria
remite al pasado, bajo la forma del recuerdo/olvido, al pre
sente, bajo la forma de la crtica al mundo dado por supues
to, y al futuro, bajo la forma del anhelo, del deseo, de
la esperanza y de la utopa. Finalmente, en cuarto y lti
mo lugar -y esto es decisivo para entender mi argumenta
lado, he omitido un captulo, el 6, titulado en cataln El record i lespe-
rangi, por considerar que las ideas all expuestas quedaban recogidas en
mi libro Filosofa de la finitud.
34. Sobre el nuevo imperativo categrico de Adorno, vase M. T afa-
LLA, Theodor W. Adorno. Una filosofa de la memoria, Barcelona, Herder,
2003, 23-66.
35. Avishai Margalit explica lo que podra ser una tica negativa de
esta forma: [...] existe una notable asimetra entre erradicar el mal y fo
mentar el bien. Es ms prioritario eliminar males dolorosos que crear
bienes disfrutables. La humillacin es un mal doloroso, mientras que el
respeto es un bien. Por tanto, es ms prioritario eliminar la humillacin
que ofrecer respeto. (A. MARGALIT, La sociedad decente, Barcelona, Paids,
1997, 17.)
- 35-
cin, he destacado la dimensin simblica de Auschwitz,
dndole al smbolo un alcance tico, es decir, una dimensin
de semntica cordial
* * *
Quiero terminar esta introduccin recordando la ayu
da, la amistad y las sugerencias de mis amigos Llus Duch,
Fernando Brcena, Jorge Larrosa, Raimund Herder, Carme
Prims, Susana Arias, Caries Torner, Francesc Torralba, Fran-
cesc-Xavier Marn, Anna Pags, Miquel Fabr, Albert Chi
lln, Enrique Lynch, Elisenda Julibert, Jessica Jaques, Marta
Tafalla, Mayka Lahoz, Joan Gmez, Francesc Molas, Jaume
Cela, Juli Palou, Concepci Poch, Montserrat Fons, Agns
Boixader, Montserrat Alguacil, Anna Vicente, ngels Vall-
daura, Josep Muoz, Maria Dalmases, Marga Teixidor y Jos
Mara Asensio. No hay duda de que este libro no habra sido
posible sin su amistad y sus enseanzas. A Sergio Campoy
le quiero agradecer muy sinceramente las magnficas foto
grafas que me proporcion del estado de Auschwitz en la
actualidad. Mis estudiantes de Antropologa y Filosofa de
la Educacin de la Universitt Autnoma de Barcelona han
soportado unas obsesiones que bajo el nombre de Auschwitz
ya hace muchos aos que me preocupan. Soy de los que pien
san que los maestros y profesores aprendemos de los alumnos
como mnimo tanto como ellos aprenden de nosotros. Y, final
mente, agradezco a Tona y a Helena su infinita paciencia ante
36. Sobre la cuestin de la dimensin tica del smbolo, entendida
como semntica de la cordialidad vase L. D u ch y J.-C. MUCH, Ambi-
giiitaf de lamor, Barcelona, Publicacions de lAbadia de Montserrat, 2004,
especialmente el captulo 5: Les dimensions etiques de la familia.
- 36-
el trasiego que supone dedicar horas y viajes a la redaccin de
estas pginas. Aadir esto parece un tpico, pero quiero hacer
lo: por, supuesto, ninguno de ellos es culpable de los errores
que La leccin de Auschwitz pueda contener.
J oan - C ar l es M el i ch
Gracia (Barcelona), febrero de 2004
1. FILOSOFIA, EDUCACIN Y MEMORIA
... el espantoso infierno de Dostoievsky es tan inofensivo en
comparacin con el infierno en que hoy nos encontramos que
a uno le recorren la espalda verdaderos escalofros...
Thomas Bernhard,
Maestros antiguos
Es necesario tomarse en serio la historia, nuestra historia,
pero no porque nos encontremos determinados por ella. Se
trata de recuperar la historia para que lo nuevo pueda surgir.37
Para recuperar la historia es necesario que est viva y, para eso,
la historia debe convertirse en memoria. La historia, sin ms,
puede ser inmoral. La memoria, en cambio, nos recuerda que
el pasado tiene una actualidad en el presente, que el pasado
es contemporneo del presente. Para que la tica sea posible,
hay que vivir la historia y transformarla en memoria.38 La ti
37. Duch, L'enigma del temps, ya citado, 9.
38. No cabe duda de que tiene toda la razn Tzvetan Todorov al con
siderar que la memoria, en s misma, no es ni buena ni mala. Aqu entran
en juego los usos de la memoria. La memoria puede fcilmente pervertir
se en dos sentidos: la sacralizacin y la banalizacin. (TODOROV, Memo
ria del mal, tentacin del bien. Indagacin sobre el siglo XX, ya citado).
- 39-
ca surge en la memoria, en la rememoracin, en el trayecto
espacio-temporal, en la situacin en el mundo, en las rela
ciones con los dems.
Estoy convencido de que, adems de simples hechos o su
cesos, existen acontecimientos. stos, a diferencia de los he
chos, rgmpm la historia, marcan un antes y un despus,
de manera que nada vuelve a ser lo mismo. Las palabras y las
acciones humanas slo son posibles en la historia, aunque no
se reduzcan a ella. Y, por eso, no es posible hablar y compor
tarse humanamente al margen de los acontecimientos que
han configurado el tiempo y el espacio de cada uno. Nuestra
historia tambin estar desgraciadamente atada a todo lo que
el nombre de Auschwitz significa. La pregunta que me for
mulo ahora es sta: en qu medida la experiencia de Aus-
chwitz ha afectado a las palabras y a las acciones ticas? Cul
sera la identidad de una tica y de una pedagoga despus de
Auschwitz?
* * *
La filosofa occidental ha ocultado muy a menudo la rea
lidad de la muerte. Como escribi el filsofo judo Franz
Rosenzweig, la filosofa ha rodeado la muerte de una niebla.
El Ser, el Alma, el Absoluto, no mueren. La filosofa preten
de haber sumido a la muerte en la noche de la nada, pero
no ha podido romperle su venenoso aguijn...39 Pero, al mis
mo tiempo, la muerte nos hace nicos e insustituibles. Slo
el sujeto singular puede morir. La singularidad de la subjeti
vidad aparece como indiscutible frente a la muerte. Pero en
39. F. ROSENZWEIG, La estrella de la redencin, Salamanca, Sgueme,
1997, 44-45.
- 40-
el siglo XX hemos descubierto otra manera de morir: la muer
te concentracionaria. As, frente a Auschwicz, frente a este
smbolo del horror, el sujeto humano slo puede constituirse
como respuesta a la apelacin del que ha sido enterrado en
el aire (Paul Celan). La demanda del homo patiens se con
vierte en principio de individuacin, en el juicio de la his
toria.40
Creo que mi subjetividad deviene subjetividad humana,
esto es, subjetividad tica, no nicamente si soy capaz de deci
dir cmo ha de ser y cmo orientar mi propia vida, sino si me
hago responsable del otro, es decir, si puedo establecer lo que
desde ahora llamar una semntica de la cordialidad. En otras
palabras: slo siendo responsables del otro, que siempre es
un otro concreto, un otro de carne y hueso; slo respondien
do de su vida y de su muerte, de su gozo y de su sufrimien
to, accedemos a la humanidad. Por eso la pregunta ticano
es qu es el hombre?, sino dnde est tu hermano?
(Gn 4, 9-10). Y la respuesta inhumana es: Acaso soy el guar
din de mi hermano? o, lo que es lo mismo: por qu he de
sentirme responsable ante el otro?. Esta es la respuesta de
Can cuando Yahw le pregunta dnde est tu hermano?.
Aqu el rostrodel otro se toma por una imagen entre otras
imgenes. La palabra de Dios, inscrita en el rostro, es igno
rada. No debemos interpretar las palabras de Can como si l
se burlase de Dios, o como si contestase como un nio: no
he sido yo, sino otro. Siguiendo a Emmanuel Levinas, dira
que la respuesta de Can es sincera, pero nicamente falta la
tica. Slo hay ontologa-. yo soy yo. El es l. Somos seres onto-
40. J. B. M etz , Anamnecische Vernunft, en Zwischenbetrachtun
gen. Im Prozess der Audrung, Frankfurt, Suhrkamp, 1989, 737.
- 41 -
lgicamente separados.'1En su De otro modo que ser, o ms
all de la esencia, Levinas afirmar que la pregunta por qu
me concierne el otro? (acaso soy yo el guardin de mi her
mano?) slo tiene sentido si se ha supuesto ya que el yo slo
tiene cuidado de s, slo es cuidado de s. En efecto, en tal
hiptesis resulta incomprensible el absoluto fuera-de-M, el
Otro que me concierne.42 Para Levinas, el s-mismo es rehn
del otro antes que ser yo, es responsabilidad antes que liber
tad. Por tanto, la expresin tica jams puede ser: yo soy yo
y l es l, sino yo soy t cuando yo soy yo (Paul Celan). En
el primer caso (yo soy yo y l es l) se da un ejemplo de gra
mtica de lo inhumano. En el segundo (yo soy t cuando
yo soy yo), de semntica de la cordialidad.
Frente al acontecimiento de Auschwitz, la subjetividad
humana (en el sentido de tica) se forma a partir de la recep
cin de la alteridad radical, del otro vctima de la muerte con-
centracionaria, de su memoria, de la memoria que nos ha sido
legada a travs de los relatos. Es precisamente mediante el
recuerdo -que siempre es en este caso un recuerdo narra
do por otro-, es decir, de lo que no hemos experimentado
directamente, pero que podemos reconstruir a travs de los
relatos, que se puede romper la historia y mostrar la actuali
dad y la contemporaneidad del pasado en el presente.43 Una
41. E. Levinas, Entre nosotros, Valencia, Pre-Textos, 1993, 136.
42. E. LEVINAS, De otro modo que ser, o ms all de la esencia, Sala
manca, Sgueme, 1987, 187.
43. Para el pueblo judo, el pasado es un recuerdo que siempre se
encuentra a la misma distancia. Por eso es posible vivir la experiencia de un
pasado del que no he tenido experiencia directa. Como ha escrito Franz Rosenz-
weig, el judo considera que el recuerdo histrico no es ningn punto fijo
en el pasado que vaya estando cada ao un ao ms pasado, sino que es un
recuerdo siempre igual de cercano, que propiamente no ha pasado, sino
- 42-
cultura y una subjetividad totalmente amnsica es cmplice
del horror. Despus de la experiencia de Auschwitz no hay
lugar para una razn comunicativa que no tenga presente de
algn modo una razn anamntica. Para sta, y a diferencia
de la comimicativa, los recuerdos no pueden slo avivar los
discursos, sino tambin interrumpirlos y disiparlos.44
* * *
La historia de la cultura, de la filosofa y de la ciencia occi
dentales es la historia del desarrollo de un logos cpie no se con
templa ms que a s mismo. De Jonia a Jena, de Parmnides a
Hege, se encuentra oculto un presupuesto, el de identificar
realidad y razn (todo lo racional es real). Por eso escribe
Franz Rosenzweig: Es la unidad del pensamiento la que
aqu, en la afirmacin de la totalidad del mundo, impone sus
derechos a la pluralidad del saber. La unidad del logos funda
la unidad del mundo como una totalidad. [...] Por ello, una
rebelin con buen xito contra la totalidad del mundo signi
fica al mismo tiempo negar la unidad del pensamiento.45 La
idea de la totalidad del pensamiento occidental, que gira al
rededor de la categora de lo Mismo y que se impone como
nico y como negacin de la pluralidad y de la diferencia, la
recoge Emmanuel Levinas en su obra Totalidade infinito. De
este modo, para Levinas, la filosofa occidental ha sido muy a
menudo una ontologa, es decir, una reduccin de lo Otro
que es recuerdo eternamente presente. Cada uno en particular ha de ver
la salida de Egipto como si l mismo hubiera participado en ella. (ROSENZ-
WErG, La estrella de la redencin, ya citado, 361-362.)
44. J. B. M etz, Esperar a pesar de todo, Madrid, Trotta, 1996, 42.
45. ROSENZWEIG, La estrella ele la redencin, ya citado, 52.
- 43-
a lo Mismo. Preeminencia de lo Mismo que tiene lugar
tambin en la mayutica socrtica hasta llegar ms all de He-
gel: a la ontologa de Heidegger. La ontologa es una filosofa
del poder porque no cuestiona el imperialismo de lo Mismo.
Por eso la ontologa es una filosofa de la injusticia, porque la
justicia slo puede aparecer como derivada de la ausencia/pre
sencia del otro, porque la justicia tica es una justicia que cede
el paso a la alteridad. Por tanto, para Levinas, el pensamiento
de Heidegger es un pensamiento imperialista, una tirana.116
Algunos pensadores judos del siglo XX han escrito que,
despus de Auschwitz, la historiase ha quebrado. Ya no pode
mos pensar como antes, ya no podemos ser como antes, ya no
podemos de ninguna manera vivir como antes, ya no podemos
tampoco educar como antes... Ahora es urgente pensar frente
a Auschwitz. Por lo tanto, como deca ms arriba, despus de
Auschwitz la subjetividad humana se forma ineludiblemente
en la memoria. Una formacin anamntica de la subjetividad
consistir en darse cuenta de que no hay verdadero presente sin
contemporaneidadcon el pasado o, lo que es lo mismo, el rela
to de mi identidad no puedo edificarlo sobre el vaco sino sobre
la memoria. Por eso tambin la pedagoga tiene que situar a la
memoria en un lugar preeminente.17
* * *
Si es cierto que la cuestin de la identidad gira alrede
dor de la pregunta quin soy?, y para responderla necesito
46. E. LEVINAS, Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad Sala
manca, Sgueme, 1977, 70.
47. Hay que tener muy en cuenta, no obstante, que la memoria no se
identifica con el simple recordar. La autntica memoria humana es recner-
- 44-
narrar, tambin es verdad que, despus de Auschwitz, la
pregunta por la identidad es inevitablemente una pregunta ti-
ca.A%Una pregunta a la cual ya no puedo dar respuesta remi
tindome a la razn pura prctica. La razn prctica (la tica)
no logra, despus de Auschwitz, ser pura. Al contrario, debe
basarse en la experiencia, pero no slo en la experiencia que yo
personalmente he vivido, sino en la experiencia del otro. La
razn tica es impura porque se encuentra comprometida con
la experiencia del mal, del horror, del Lager (el campo de exter
minio). Hay que insistir en ello: en una tica de la memoria
es necesario tener muy en cuenta a la experiencia. Vivimos,
como dira Walter Benjamin, en tiempos pobres de expe
riencia.49 Estamos inmersos en una poca en la que el ex
perimento ha sustituido a la experiencia, y en la que la
racionalidad instrumental, que necesita del experimento pero
de ningn modo de la experiencia, ha colonizado prctica
mente la totalidad de los aspectos de la vida humana.50
dololvido, criticay anhelo deseo. A esto es a lo que me refiero cuando afirmo
que la memoria es tiempo. La memoria es recuerdo y olvido de la experiencia
pasada, transmisin narrativa y crtica de esa experiencia en un presente,
y deseo y anhelo de un futuro nunca alcanzable del todo. La utopa y la
memoria no estarn enfrentadas, sino todo lo contrario: en toda verda
dera memoria, en la memoria tica, hay utopa, y en toda utopa hay me
moria.
48. Y, por tanto, una pregunta que hace referencia a la memoria, pues
sin la memoria la tica no sera posible. Sin la memoria la tica no podra
tener presente el trayecto temporal. Insisto en la idea de que la memoria
no es el recuerdo del pasado, sino la instalacin en el tiempo y en la his
toria.
49. Vase W. BENJAMIN, Experiencia y pobreza, en Discursos inte
rrumpidos I, Madrid, Taurus, 1989.
50. Sobre la experiencia y la educacin vase J. LARROSA, Expe
riencia y pasin, en Entre las lenguas. Lenguaje y educacin despus de Babel,
Laertes, Barcelona, 2003, 165-178.
- 45-
La experiencia es el punco de partida para una tica de
la memoria. Si hacemos caso de Rosenzweig, la antigua filo
sofa (de Jonia ajena) tambin trataba de la experiencia, aun
que era una experiencia sin tiempo. Lo que se experimenta se
experimenta conceptualmente, y el tiempo se extingue. La
aportacin ms notable de el nuevo pensamiento (de Rosenz
weig a Benjamin y Levinas) radica en el hecho de que el suje
to de la experiencia es alguien. La verdad, a diferencia de lo
que decan los filsofos, es siempre verdad para alguien.
El viejo pensamiento no viva de la experiencia real sino de
la experiencia conceptualizada, comprendida mentalmente
por el Yo o por el Absoluto. El viejo pensamiento pensaba
la experiencia, pero no la narraba. Ahora la experiencia, los
acontecimientos, se pueden narrar, y en la narracin el tiem
po es la clave. El tiempo mismo escribe Rosenzweigse
vuelve para el narrador completamente real. Nada de lo que
sucede, sucede en el tiempo, sino que l, l mismo, sucede.51
Como no narraba la experiencia, el viejo pensamiento
no necesitaba al otro. El yo o el Absoluto tenan bastante con
sigo mismos. Pensar, en efecto, es algo solitario, pero narrar
no. Narrar supone siempre, ineludiblemente, dirigirse a otro,
narrar es narrarle a alguien, a alguien concreto.52 Narrar es dar
testimonio de la experiencia vivida.53
* * *
51. F. ROSENZWEIG, El nuevo pensamiento, Madrid, Visor, 1989, 58.
52. La subjetividad -escribe Emmanuel Levinasen cuanto res
ponsable, es una subjetividad que est en principio sometida; en cierta
manera, la heteronoma es aqu ms fuerte que la autonoma. Vase Levi-
NAS, Entre nosotros, ya citado, 136.
53. ROSENZWEIG, El nuevo pensamiento, ya citado, 62-63.
- 46-
La tica no da comienzo con una pregunta o con una deci
sin libre. No es el sujeto libre y autnomo el que se hace a
s mismo la pregunta qu debo hacer?, sino que es la pa
labra (el ruego) del otro, su demanda, la apelacin de la al-
teridad la que me llama y la que me reclama una responsa
bilidad irrecusable,54 es decir, en el caso que nos ocupa, la
necesidad tica de la rememoracin. Por eso tambin educar
implica rememorar,35porque una educacin sin memoria es
una educacin inhumana.56 Y para rememorar (lo que no se
ha vivido) es necesario leer y vivir la experiencia del otro en
el relato. Leer los relatos de los supervivientes, revivir sus expe
riencias y contarlas otra vez. Por eso escribe Paul Ricoeur prc
ticamente al final del tercer volumen de Tiempo y narracin
que hay crmenes que no han de olvidarse, vctimas cuyo
sufrimiento pide menos venganza que narracin. Slo la volun
tad de no olvidar puede hacer que estos crmenes no vuelvan
nunca ms.57
Para que Auschwitz no se repita es preciso que la tica sea
una tica de la memoria o, en otras palabras, que la razn prc
54. Es decir, el rosero del prjimo significa para m una responsa
bilidad irrecusable que antecede a todo consentimiento libre, a todo pac
to, a todo contrato. (Levinas, De otro modo que sen o ms all de la esen
cia, ya citado, 150.)
55. No hay que confundir rememorar con el simple recordar. En
toda rememoracin hay tensin entre el recuerdo y el olvido.
56. No hay que perder de vista que todas las formas de totalitaris
mo siempre han tenido como gran objetivo, precisamente, borrar la me
moria. En este sentido escribe Todorov: Los regmenes totalitarios del si
glo XX han revelado la existencia de un peligro antes insospechado: la
supresin de la memoria. (T. TODOROV, Los abusos de la memoria, Barce
lona, Paids, 2000, 11.)
57. P. RlCOEUR, Tiempo y narracin. Vol. III: El tiempo narrado, Mxi
co, Siglo XXI, 1996, 912.
- 47 -
tica se convierta en razn anamntica. Al leer las narraciones
del horror que vivieron los supervivientes de los campos de
exterminio, el lector se pregunta hasta qu punto ha muerto
y no volver el mundo del campo de concentracin?'8 O tam
bin: est la posibilidad de Auscbwitz definitivamente desac-
tivada?Y no creo equivocarme si afirmo que un escalofro nos
recorre la espalda. Auschwitz no es algo que nos remite al
pasado, sino al presente y al futuro. Auschwitz est demasia
do presente. Entonces la pregunta de Primo Levi: por qu he
de rememorar algo que no es mi problema? slo puede tener una
respuesta: porque Auschwitz nos concierne a todos. Auschwitz
es histricamente el nombre del horror del crimen llevado a
cabo contra el pueblo judo, pero Auschwitz nos toca a todos,
porque Auschwitz es una condicin estructural del modo
de ser de los hombres en el mundo, y lo inconcebible puede
volver a repetirse.
Vivimos actualmente un momento peligroso; a saber, el
de hacer de Auschwitz algo puramente singular e histrico.
Para el telogo J. B. Metz, el destino judo ha de ser recor
dado moralmente.59 Yo ms bien dira simblicamente, por
que la memoria de Auschwitz no es solamente la memoria del
Auschwitz histrico, sino sobre todo la memoria del Au-
58. Las narraciones de las experiencias vividas en Auschwitz relatan
las experiencias lmite y, como seala Primo Levi, en este caso, entran en
accin todos o casi todos los factores que pueden deformar las huellas mn-
micas: el recuerdo de un trauma, padecido o infligido, es en s mismo trau
mtico, porque recordarlo duele, o al menos molesta: el que ha sido heri
do tiende a rechazar el recuerdo para no renovar el dolor; el que ha sido
herido arroja el recuerdo a lo ms profundo para librarse de l, para alige
rar su sentimiento de culpa. (Levi, L os hundidos y los salvados, ya citado, 19
y 22.)
59. J. B. M etz, Ms all de la religin burguesa, Salamanca, Sgueme,
1982, 26.
- 48-
schwitz simblico. Hoy en da existe el peligro de absolutizar
el nombre de Auschwitz. Quiero decir que en demasiadas oca
siones el horror del Auschwitz histrico, singular, nos impi
de ver el Auschwitz simblico, el horror de los otros escenarios
concentracionarios, los otros escenarios de muerte que siguen
vigentes en nuestro mundo. En la tica de la memoria que pro
pongo, pues, hay un deseo pedaggico fundamental: que Au
schwitz no se repita, o mejor todava: que ni el mal ni la
muerte tengan la ltima palabra. Estoy convencido de que
la rememoracin producida por la lectura de los relatos podra
evitar una regeneracin de Auschwitz y clamar por devolver
la voz de los que se encuentran enterrados en el aire (Paul
Celan, Todesfuge [Fuga de muerte]).60
60. Para terminar este captulo, invito al lector a leer las narraciones
de los supervivientes del Lager. Le invito a rememorar el horror de la mano
de Primo Levi, de Elie Wiesel, de Imre Kertsz, de Jorge Semprn, de Robert
Antelme... No me cabe duda de que una de las preguntas que le asaltar
ser sta: por qu? Cmo fue esto posible? El mero hecho de for
mularse este interrogante supone la ruptura de la lgica totalitaria. Esto
ya supone una fractura de la necesidad, de la totalidad y del destino. Si des
pus de leer estos relatos padece insomnio, el lector comenzar a construir
su identidad desde el otro (el hundido, el ausente, el musulmn) y
quiz estar deseoso de mantener vivo el relato. Si es as convertir enton
ces a la pedagoga en cmplice de la memoria y buscar en ella su princi
pio fundamental. (Vase, por ejemplo, K. MOLLENHAUER, Vergessene
Zusammenhnge, Munich, Juventa, 1991, 10.)
- 49-
2. LECTURA E IDENTIDAD
Desde haca dos aos, yo viva sin rostro.
No hay espejos en Buchenwald.
J o r g e Sempr n ,
La escritura o la vida
La definicin ms habitual del ser humano que encon
tramos a lo largo de la historia es la de animal racional. A par
tir de este concepto se han organizado teoras del conoci
miento, sistemas polticos, propuestas morales, visiones del
mundo... Ahora bien, como ha escrito Catherine Chalier,
entender al ser humano como animal racional significa dejar
de atender un quehacer propio de todo hombre y de toda
mujer en sus mltiples tiempos y espacios: la accin de leer.
Vivir no es slo nacer, amar, ganar dinero, ser ms o menos
feliz, pensar, jugar, sufrir y morir. Existir es tambin, para
muchos de nosotros, encontrarse con un libro, leer libros, tex
tos, permanecer seducido por las palabras, por la escritura.
Pero ha ocurrido que, en general, desde el Fedro de Platn, la
filosofa ha desconfiado del texto escrito, y esta desconfian
za ha ignorado el encuentro, las relaciones de los seres huma
nos con los libros.
- 51 -
Como ya he puesto de manifiesto en el captulo anterior,
mi objetivo es pensar la tica y la pedagoga de otra manera,
dndole una importancia fundamental a la memoria, por la
sencilla razn de que es la facultad de rememorar la que nos
instala y reinstala constantemente en los distintos tiempos y
espacios, en los contextos y en las situaciones, en cada hic et
nunc. Y uno (no el nico, claro est) de los dispositivos que
activan la memoria es la lectura.6I
Segn esta perspectiva, la educacin podra imaginar
se como una relacin entre seres humanos que, en el caso que
nos ocupa, no estn uno-frente-a-otro, cara-a-cara, sino
que entran en contacto a travs de la lectura de un libro. A
partir de este encuentro imaginario, el lector configura su
identidad personal, su identidad narrativa62 Desde este pun
to de vista, la educacin se presenta como una accin recep
tiva a las palabras que vienen de lejos, a las palabras de los
ausentes. Concibo la educacin como una relacin en la que
la identidad de las personas (lectores) se va configurando y
desfigurando en contacto con los otros ausentes a travs los
libros, especialmente a travs de los relatos.63 Lo que en defi
nitiva quiero sugerir es la posibilidad de imaginar la accin
61. Las novelas de Jorge Semprn estn llenas de estos dispositivos
que activan la memoria. Vase por ejemplo su ltimo libro Veinte aos y un
da, Barcelona, Tusquets, 2003.
62. En el acto de lectura del relato el lector se transforma. No conoz
co a nadie que despus de leer a Primo Levi o a Elie Wiesel siga como si
nada hubiera ocurrido. Lo dicho se podra hacer extensivo a la pelcula de
Claude Lanzmann, Shoah. (Evidentemente, esto no significa que, desgra
ciadamente, no puedan existir personas insensibles a la lectura de estos tes
timonios.)
63. Esto es lo que quiero decir al sostener, como he hecho en otros
lugares, que la educacin es una accin simblica. Vase J.-C. MEUCH Antro
pologa simblica y accin educativa, Barcelona, Paids, 1996.
- 52-
educativa como la recepcin de una narracin que uno no ha
escrito, que ha escrito otro, pero que uno puede leer y, al leer
la, la reescribe, la rememora, la reinterpreta. Pero, adems,
en la lectura, en la interpretacin pueden activarse disposi
tivos ticos, es decir, anhelos, deseos, complicidades, simpa
tas y compatas. Entonces, la identidad humana aparece como
una incesante relectura y reescritura de un texto que nunca
est definitivamente acabado, como una constante interpre
tacin y reinterpretacin de unos textos que otros han escrito
en el pasado, y que al leerlos, en voz alta o en voz baja, vuel
ven a reescribirse en el presente y nos proyectan hacia el futu
ro, un futuro en el que sobrevivir un deseo, el deseo de que-
ni el mal ni la muerte tengan la ltima palabra.
* * *
Entre otras cosas, el siglo XX nos ha dejado unos relatos
con unas caractersticas propias, los relatos del infierno, los rela
tos de los supervivientes de los campos de exterminio. Aho
ra deseara considerar la educacin a partir de la lectura de
estos relatos. Una educacin frente a Auschwitz, frente
a todo lo que el nombre de Auschwitz significa o repre
senta, es una educacin frvzmformada por la lectura de estos
relatos del horror, por la lectura de los testimonios de los super
vivientes. La accin de leer es sumamente importante porque
no puede haber educacin frente a Auschwitz sin memoria,
y la memoria puede activarse en la lectura de los relatos de los
supervivientes.64 Estoy convencido de que al leer estas narra
64. La leccin de Auschwitz nos dice que la memoria no es slo mi
memoria sino la memoria del otro, y que la humanidad del hombre, la ti
ca, pasa por la /rferencia hacia el otro, por la compatia.
- 53-
ciones e ser humano puede ser capaz de rememorar lo que no
ha vivido.
En la lectura de los relatos del infierno, maestros y alum
nos son lectores, son seres capaces de imaginar el pasado (que
no han vivido), de criticar el presente (en el que viven) y de
desear o de anhelar un futuro en el que nunca ms Auschwitz
vuelva a repetirse.6 Y eso es la memoria: tiempo y espacio. La
memoria es tiempo porque no nicamente es el recuerdo (u
olvido) del pasado, sino el recuerdo del pasado que interviene
crticamente, ejemplarmente, en el presente66 y se proyecta en
el futuro. Pero, tambin, en cierto sentido, la memoria, en la
lectura del relato, es espacio. La memoria es espacio en la medi
da en que se activa frente a un texto escrito, frente a la escritu
ra, frente al libro, la letra impresa, porque el otro, el que ha
escrito el texto, o el que lo ha inspirado, no est presente, o
est presente a modo de ausencia.67
* * *
Es necesario constatar que en este siglo han fracasado tr
gicamente las filosofas de la educacin que han intentado
encontrar un sentido de lo humano basado exclusivamente
65. Un buen ejemplo del trabajo de la memoria en la lectura (escu
cha) de un relato es el cuento de Gnter Grass 1938. Vase G. GRASS,
Mi siglo, Madrid, Alfaguara, 1999, 158-161.
66. TODOROV, Los abusos de la memoria, ya citado. Vase tambin del
mismo autor Memoria del mal, tentacin del bien. Indagacin sobre el si
glo XX, ya citado.
67. No puedo entrar aqu a considerar una cuestin de gran impor
tancia: me refiero a la del sujeto del testimonio. El testimonio, en el rela
to, no est presente, sino ausente. El que da testimonio, da testimonio de
una ausencia, de un vaco, de un silencio. Se da testimonio de alguien
que ya no est presente para decir nada, de alguien que no puede hablar
- 54-
en la razn y en el concepto. El discurso filosfico occidental
se ha caracterizado a menudo por ser un discurso racional que
ha recelado del smbolo, de la imagen, de la metfora...68
De este modo, la filosofa afirma, contra el smbolo, su pre
dileccin por el concepto, que constituye el nico gua segu
ro para comprender las cosas dominndolas.65 La filosofa se
presenta como un ideal de sistematicidad, de coherencia. El
discurso filosfico ha intentado dominar todo lo real con
ceptualmente: todo lo racional es real y todo lo real es racio
nal (Hegel).
Es necesario mostrar las insuficiencias ticas de este pro
yecto. A diferencia de lo que dira la tica dialgica de Jr-
gen Habermas, por ejemplo, por mi parte considero que la
Ilustracin es un proyecto definitivamente acabado; y es pre
cisamente Auschwitz el acontecimiento que muestra el fin de
la modernidad. La tica que propongo est ms bien en sin
tona con las ideas de ciertos filsofos judos entre los que des
tacara sobre todo a Emmanuel Levinas.70 Tambin algunos
libros de Jacques Derrida acerca del don y de la hospi
talidad me resultan muy estimulantes para pensar una ti
ca frente a Auschwitz. Lo que descubro en estos autores es
que, a diferencia de la tica dialgica, los ausentes son tan
pero al que hay que hacer presente en su ausencia, porque si se le olvida no
podr haber justicia. Sobre esca temtica, vase el libro de G. AGAMBEN, Lo
que queda de Auschwitz, ya citado. Personalmente he dedicado a esta cues
tin un breve libro titulado La ausencia del testimonio. Etica y pedagoga
en los relatos del Holocausto, Barcelona, Anthropos, 2001.
68. Sobre esta cuestin, vase C. CHAUER, Linspiration duphiloso-
phe, Pars, Albin Michel, 1996.
69. C. CHAUER, Levinas. La utopa de lo humano, Barcelona, Rio-
piedras, 1995, 28.
70. Estoy pensando especialmente en el libro de Levinas Totalidad e
infinito.
- 55 -
importantes como los presentes. Dicho con otras palabras:
que el tiempo, y, por lo tanto, la memoria, entendida como
la capacidad que tenemos los seres humanos de situarnos tem
poralmente (en el pasado, en el presente y en el futuro), es
la piedra de toque de la tica.
Del mismo modo, mi propsito es dibujar una antropo
loga fibsfica quiz ms prxima al mundo hebreo que al grie
go, aunque en modo alguno pienso negar el segundo. Como
deca anteriormente, esto significa, entre otras cosas, entender
la vida humana como constante lectura y escritura. Desde este
punto de vista, la vida humana es una interpretacin y una
reinterpretacin, una traduccin inacabable.71 Por lo tanto,
la historia humana est abierta,11 nunca, bajo ningn con
cepto, puede convertirse en justificacin (teodicea) del pre
sente, y la educacin no puede renunciar al intento de recla
mar el derecho a juzgar la historia.73
* * *
Muchas veces pienso que la pedagoga no ha podido esca
par de una concepcin sgnica e instrumental del lenguaje y
de la existencia humana. Quiero decir con esto que lo otro
del concepto, es decir, la alteridad, el mundo simblico, la
71. Remico a G. SCHOLEM, Conceptos fimdamentales del judaismo,
Madrid, Trotta, 1998, 80.
72. El ser humano, desde este punto de vista, es un ser histrico
que nunca est del todo hecho, que nunca est definitivamente acabado.
Por eso la educacin es una categora antropolgica fundamental. El ser
humano es, desde el momento en que nace, un ser en constante proceso
de formacin, de transformacin y de deformacin.
73. E. L evtnas, Fuera del sujeto, Madrid, Caparros, 1997, 79. Por eso
mismo, la pedagoga que presentamos es una pedagoga radicalmente crtica.
- 56-
metfora, ha quedado desvalorizado frente a lo sgnico y lo
conceptual. Lo dicho anula el decir y sobre todo el evo
car, el provocar y el convocar.74 Estoy convencido de que
hay en la cultura occidental un deseo de dominarlo todo, de
explicarlo todo, de poseerlo todo, de reducir todo lo extra
o a lo propio, de apropiarse de lo que no tiene sentido con
ceptual para darle un sentido conceptual. El otro muere a
manos del mismo, por decirlo con Emmanuel Levinas.7 Por
eso la filosofa ha ignorado la muerte, el sufrimiento, el mal...
esto es, todo lo contingente, lo que se halla fuera del lenguaje
conceptual del Logos, de la Razn, de la Ciencia, de la Tec
nologa. Una antropologa filosfica que pretendiera refle
xionar sobre el ser humano como lector y como narrador,
como intrprete y como traductor, sera una antropologa de
la contingencia. Son expresin de la contingencia escribe
Llus Duch- aquellas situaciones humanas que no pueden
adquirir sentido por mediacin de las transformaciones que
son inherentes a la creatividad y la actividad humanas; se tra
ta, en definitiva, de aquellas situaciones sobre las cuales no
puede expresarse nada que sea concluyente e irrefutable.76 Es
por esta razn que la filosofa ha tenido serias dificultades para
tratar la cuestin de la contingencia, dado que sta no pue
de resolverse conceptualmente. La pedagoga, por su parte,
inspirada en los ideales de la ciencia y de la tecnologa, enva
la contingencia al reino de lo metafsico. La pedagoga,
74. La pedagoga tecnolgica se podra calificar de pedagoga de lo
dicho, mientras que la pedagoga hermenutica que yo defiendo sera una
pedagoga del decir.
75. Vase LEVINAS, Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad,
ya citado.
76. DUCH, La educacin y la crisis de la modernidad, ya cicado, 19.
- 57-
entonces, trata de lo que se puede resolver eficazmente, pero
lo terrible es que continuamos sufriendo y muriendo. La pre
sencia de la contingencia y de la finitud en la vida humana
resulta insuperable.
Al comprender al ser humano como escritor y como lec
tor, como narrador, esto es, como alguien que ha de encon
trarse necesariamente con relatos, con textos narrativos, se
cambia radicalmente de registro. La educacin aparece aho
ra como una accin imprevisible, vinculada a una experiencia
que no hemos vivido pero de la que podemos hacernos car
go en el acto de lectura, como si hubisemos participado en
ella. La experiencia que vivimos en la lectura de los relatos
convierte la vida humana en rememoracin y anticipacin.
* * *
Las comunidades humanas entran en crisis en la moder
nidad precisamente porque llegan a ser meras sociedades en las
que el ser humano ya no constituye uno de sus elementos fun
damentales. En este punto creo que tiene toda la razn Niklas
Luhmann: la sociedad /wjmoderna es una sociedad de comu
nicaciones, un sistema del que los seres humanos no forman
parte. La tesis de Luhmann es sorprendente: los individuos,
sigue el socilogo alemn, no pertenecen al sistema so
cial sino tan slo a su entorno ( Umwelt).77 No cabe la menor
duda de que en esta sociedad de comunicacin, en los siste
77. Vase la obra fundamental de N. Luhmann, Sistemas sociales, Bar
celona, Anthropos, 1998. Puede igualmente consultarse la seleccin de ar
tculos de este autor Complejidad y modernidad. De la unidad a la diferencia,
Madrid, Trotea, 1998, especialmente el titulado El concepto de la socie
dad, 51-67.
- 58-
mas sociales descritos por Luhmann, los lazos comunitarios
(y, por lo tanto, narrativos) resultan enormemente proble
mticos. La enorme crisis o fractura de la confianza7S hace
casi imposible establecer semnticas cordiales. Sin embargo, es
necesario preguntarse por las condiciones de posibilidad de
una educacin que haga posible una existencia-en-comuni-
dad. Pero para ello es necesario activar la memoria?'* es decir:
el acto de leer, porque es el acto de lectura, la experiencia con
el libro, la que resulta al mismo tiempo una experiencia que
me vincula a una comunidad.
Los relatos pueden hacer posible que mi lazo con la comu
nidad tenga sentido. Un universo humano sin narraciones aca
bara siendo un mundo sin sentido, sin ningn sentido, sin
otro sentido que el del mero presente, el del puro instante, al
margen del trayecto temporal y, por lo tanto, independien
temente de los ausentes (antepasados y sucesores). Un uni
verso humano sin relatos sera un mundo sin memoria y sin
esperanza; sera un universo en el que los hechos tendran la
ltima palabra. La lectura de los relatos puede ser portadora
de vnculos, de lazos de cordialidad, porque siempre que lee
mos realizamos un viaje en el tiempo, entramos en contacto
con otro y con otros, ausentes y/o presentes.80 Entonces, en
la lectura, el lector descubre que sus relaciones con los dems
pueden tener un sentido compartido, pero, al mismo tiempo,
78. Tomo esta expresin (fractura de la confianza) de Llus Duch.
79. Recordemos que, desde nuestro planteamiento, recuperar la me
moria significa tambin recuperar la imaginacin, pues no puede haber
memoria sin imaginacin. Sobre esta cuestin respecto a los relatos del
Holocausto, vase P. STEI NBERG, Crnicas del mundo oscuro, Barcelona,
Montesinos, 1999, 78.
80. Lo dicho creo que resulta especialmente relevante si la lectura es
en voz alta, por ejemplo al leerle a un nio en su cama antes de acostarse.
- 59-
tambin llega a la conclusin de que este sentido no est nun
ca fijado definitivamente, porque siempre se puede leer de otro
modo, porque interminablemente es posible interpretar el mis
mo texto desde otras situaciones, desde otros contextos.
No hay identidad humana sin un tipo u otro de senti
do, pero el sentido no puede darse. No se le puede decir a
alguien:. Mira, ste es el sentido de la vida. Ah lo tienes,
tmalo y adelante. Cada uno tiene que inventarse el senti
do.81 Pero lo que resulta ms importante es que el sentido
-desde un punto de vista tico- no puede inventarse al mar
gen de los otros. Y quiero insistir en que al hablar de los otros
no me refiero solamente a aqullos que estn presentes a nues
tro lado, que interaccionan cara a cara con nosotros mismos,
sino tambin nuestros antepasados y nuestros sucesores. Los
otros, por ejemplo en el caso de los relatos de los supervi
vientes de los campos de exterminio, son los hundidos (Pri
mo Levi). Por eso el acto de encontrarse con el relato no es
nicamente anticipacin, sino tambin es recuperacin del
pasado, es un comprometerse responsablemente con la expe
riencia de los otros que, en el acto de lectura, se convierte
en mi propia experiencia. El evento de tropezarse con los
ausentes en el relato es memoria.
* * *
En todo relato hay experiencia vivida,82 pero para recor
dar humanamente tambin hay que olvidar. Como ya he dicho
81. Alguien quiz preferira decir descubrir el sentido. A m me gus
ta ms inventar.
82. Sobre la cuestin de la experiencia vivida en ciencias humanas
vase M. VAN MANEN, Investigacin educativa y experiencia vivida. Cien-
- 60-
antes, estoy convencido de que el olvido no es lo contrario de
la memoria, sino un elemento constitutivo de sta. Por tan
to, siempre que hay memoria hay olvido y hay imaginacin;
hay, en definitiva, ficcin.
Pero por qu razn el ser humano necesita la ficcin? Vos
qu esta urgencia de leer y de inventar historias? Por qu leer
y vivir la realidad imaginaria del relato? El antroplogo ale
mn Helmuth Plessner define al ser humano como un ani
mal excntrico, como un ser que vive en el mundo y, al mis
mo tiempo, fiiera de /.83 En la necesidad humana fundamental
de salirse del mundo radica la obligacin antropolgica de ima
ginar historias. El ser humano es un ser generalmente inse-
O O
parable de su papel social, pero no est definido por un papel
concreto. Plessner, acertadamente, rechaza, por tanto, cual
quier substancialismo. La identidad humana se va constru
yendo en camino, a partir de los mltiples papeles que se ima
gina.84 Desde las historias que imaginamos podemos descubrir
los mrgenes de la sociedad y de la existencia que habitual
mente quedan ocultos para el lenguaje y el conocimiento cien
tficos. Quiz incluso pueda decirse que la ficcin llega all
donde no llega el conocimiento o, con otras palabras, lo que
no se puede conocer se ha de imaginar.
La identidad humana no es, por tanto, algo dado, algo
zanjado o concluido. Contrariamente, lo que somos lo somos
en cambio constante. Los seres humanos somos verstiles,
eia humana para una pedagoga de la accin y la sensibilidad Barcelona, Idea
Books, 2003.
83. H. PLESSNER, Der Mensch als Lebewesen, en Mit anderen Augen,
Stuttgart, Reclam, 1982, 10.
84. Vase W. ISER, La ficcionalizacin: dimensin antropolgica de
las ficciones literarias, en Teoras de Li ficcin literaria, Madrid, Arco/Libros,
1997, 54.
- 61 -
inestables, nos desplazamos por los diferentes papeles socia
les, pero no al modo de disfraces que esconden una identidad
substancial, sino como las diferentes formas de lo que somos,
siempre yo y, al mismo tiempo, siempre otro. La ficcin es otra
posibilidad de conocimiento y otro modo de ser, quizs
el nico modo de ser humanamente y, por lo tanto, tica
mente..Las palabras literarias nos abren las puertas a aquella
dimensin de nosotros mismos oculta al concepto y a la l
gica: a la tica.8>
* * *
La educacin comienza con una apertura a la alteridad
del texto. El libro es como otro. As, la humanidad de lo hu
mano, la tica, no quedar definida en un principio como cui
dado de s, sino como respuesta al otro, en este caso, como
respuesta a la alteridad del texto?6 Si se piensa la relacin maes
tro/ alumno como una apertura del pensamiento, de la pa
labra y de la accin a la alteridad irreductible del otro (del
relato), surge repentinamente una perspectiva diferente de la
accin educativa. La relacin maestro/alumno no podr con
cebirse como fusin o relacin dialctica, ni tampoco como
poder o sumisin. Una educacin narrativa significa penetrar
en un espacio y en un tiempo de asimetra, pero no en el sen
tido de un sometimiento a una jerarqua social o intelec-
85. J.-C. MLI CH, La sabidura de lo incierto. Sobre tica y educa
cin desde un punto de vista literario, en Educar, nm. 31: Moralidad y
sentimientos, Bellaterra, Publicacions de la Universitt Autnoma de Bar
celona, 2003, 33-45.
86. Esto resulta especialmente remarcable en ese tipo de textos lite
rarios que son los relatos de los supervivientes de los campos de exter
minio.
- 62 -
tual, sino en el de un espacio y un tiempo en los que se reci
be y se responde de la extranjera del otro, un espacio y un
tiempo que no estn sometidos a la lgica del intercambio
econmico; en pocas palabras, en un espacio y un tiempo de
amistad?1
La identidad (tanto la del maestro como la del alumno)
se forma (y se transforma) en la relacin con el texto. Este no
est definitivamente clausurado, no es hostil a la pluralidad
de lecturas y de interpretaciones. Por eso la verdadera lectura
no es un acto de idolatra, sino la actividad misma del pen
samiento. Aqul que renuncia a leer, como el que rechaza
pensar, por pereza o idolatra, cree que la verdad es absolu
tamente clara y distinta, y que se impone sin discusin.88
Leer es un proceso abierto, y el verdadero maestro no es
aqul que interpreta el texto de una manera y transmite esta
nica interpretacin a sus alumnos; el verdadero maestro no
es aqul que revela El Sentido del texto, sino aqul que sita
a sus alumnos en el camino de la interrogacin.89 Por eso
leer no es simplemente desarrollar la inteligencia, sino un
modo de vivir, de existir, en el sentido de lanzarse al mun
do, a la aventura. El maestro no es el que impone una inter
pretacin, la suya, desde la altura de sus ideas o de su presti
87. Remito a CHALIER, Linspiration du philosophe, ya citado, 124.
La razn tecnolgica ha desconfiado de todo lenguaje ajeno a los con
ceptos, pues cmo admitir, por ejemplo, que el sentido nace en las pa
labras inspiradas de los poetas y no slo en el ejercicio de la razn es
peculativa?
88. J. D er r i d a , Polticas de la amistad, Madrid, Trotta, 1998, 126.
89. Vase J. LARROSA, La experiencia de la lectura. Estudios sobre lite
ratura y formacin, Barcelona, Laertes, 1996. Una crtica radical a los maes
tros que se creen capaces de transmitir el sentido de un texto es la novela
de T. Ber n h a r d , Maestros antiguos, Madrid, Alianza, 2003.
- 63-
gio social, sino el que abre un espacio de interrogantes, un
tiempo de escucha de las palabras. Y es en este espacio y en
este tiempo en el que la identidad se forma. En la relacin con
el texto, el mundo del lector, y por tanto su identidad, se con
figuran.
* * *
El ser humano, el sujeto humano, no es transparente para
s mismo. Dicho de otro modo, no podemos responder a la
cuestin antropolgica fundamental (qu es el hombre?,
quin soy yo?) sin recurrir a las mediaciones culturales, es
decir, a los smbolos, a los mitos, a los rituales... y a las
narraciones. Los relatos ejercen un efecto mediador en la for
macin de la identidad, por eso ha escrito Paul Ricoeur que
comprenderse, para el lector, es comprenderse fi-ente al texto
y recibir de l las condiciones de emergencia de un s mismo
diferente del yo que suscita la lectura.90 En el caso del que me
ocupo en este libro, en la lectura de los relatos de los super
vivientes de los campos de exterminio, el acontecimiento que
el lector experimenta es tan radical que, a menudo, nada vuel
ve a ser como antes. La identidad del lector puede ser, desde
ahora, una identidad herida y, espero, sensible al dolor y al
horror.
90. P. RiCOEUR, Autobiogmfia intelectual, Buenos Aires, Nova, 1997,
61-62.
3. EL ROSTRO INVISIBLE
... porque lo verdaderamente irracional y lo que en verdad
no tiene explicacin no es el mal, sino lo contrario: el bien.
IMRE KER.TSZ,
Kaddish por el hijo no nacido
Ocuparse de la tica es preocuparse del otro, es decir, abrir
un tiempo y un espacio de cordialidad. Entender ticamente la
vida significa darse cuenta de que existir es vivir en un mbito
espacio-temporal, y de que el tiempo es el otrcr. el otro presente,
pasado y futuro (antepasados, contemporneos y sucesores).
Como intentar argumentar ms adelante, quiz la manera de
preocuparse del otro no es ni mediante el conocimiento ni
mediante el reconocimiento. La cuestin sera, ms bien,
aprender responder a y del otro. Responder en el desconoci
miento, porque toda forma de conocimiento es un modo de
apoderarse del otro, de su infinita extranjera, y acercarlo a mi
lgica (o, lo que es peor, a la del sistema). Es precisamente el
otro, ese otro que no es ni una idea ni un concepto, que no es
abstracto, sino que tiene nombre y apellidos, que vive aqu y
ahora, que ya est muerto o que todava no ha nacido, ese
otro que me interpela como rostro-, el que tradicionalmente
- 65 -
la filosofa moral no ha podido pensar. Pero tambin es ese
otro el que ha sido borrado de la sociedad tu moderna.
Desde hace ya muchos aos estoy convencido de que la
educacin es inseparable de la tica, y lo es porque educar con
siste en dar el sentido de la alteridad. Esto significa que lo pio-
piamente humano comienza con el cuidado del otro, y tener
cuidado del otro significa responder a la apelacin que escu
cho en su rostro. El rostro del otro no es la cara, no es una for
ma plstica, no es una simple imagen. Por eso el rostro no se ve.
El rostro es voz, palabra, escritura. Y el rostro es, a la vez, la
extrema vulnerabilidad y la radical debilidad. Lo que leo y
escucho en el rostro del otro es la imposibilidad tica de come
ter asesinato. Leo en el rostro un ruego y una apelacin. La
tica comienza en el momento en que el otro apela a mi res
ponsabilidad y yo respondo de l. En otras palabras: en la rela
cin tica el otro es ms importante que yo mismo, hasta el
punto de que la muerte del otro es ms importante que la ma.91
Pero tambin hay tica porque nada est decidido del todo,
porque no hay nada absoluto en la vida humana y, si lo hu
biere, slo_podra ser expresado relativamente. La tica existe
porque los seres humanos somos finitos y contingentes.
* * *
He iniciado este ensayo con la defensa de una antropo
loga que entiende que la vida humana es en un espacio
y en un tiempo, y que vivir es como salir de viaje. Vivir es
91. Es sta una diferencia fundamental entre el anlisis tico de Levi-
nas y el de Heidegger. Mientras que para ste la muerte es mi muerte, para
Levinas la muerte es la muerte del otro. Vase E. LEVINAS, tica del infini
to, en R. Kearney, La paradoja europea, Barcelona, Tusquets, 1998, 207.
- 66-
ser en situacin, estar en relacin con los otros, con el mundo
y en el mundo. No hay destino a realizar, los seres humanos
no poseemos una esencia intemporal que se deba llevar a la
prctica. Esto sera -desde mi punto de vista- la negacin de
la tica. Hay tica porque los seres humanos somos finitos,
porque nada est del todo establecido, porque jams estamos
ni concluidos ni terminados, porque los seres humanos vivi
mos en la tensin entre la inmanencia, es decir, la situacin
dada o encontrada, y la trascendencia, la situacin deseada
o imaginada. Hay tica porque el ser humano no es aprio-
n ni bueno ni malo, sino ambiguo.92 Hay tica porque no
slo existo yo, sino que junto a m y frente a m hay alguien,
un otro concreto, un rostro, y porque yo respondo del otro
ms all del nexo biolgico, de la norma social, o de la ley
poltica. Hay tica porque el poder no tiene la ltima pala
bra, porque las relaciones humanas, las relaciones con los otros,
pueden substraerse al poder.93
En otros lugares ya he utilizado la estupenda definicin
que Max Horkheimer aplicaba a la teologa para expresar
lo que significa la tica. En una entrevista emitida el 1 de
enero de 1971 en la Sddeutscher Rundfunk de Stuttgart,
Helmut Gumnior le pregunt a Max Horkheimer qu signi
fica teologa, y ste le respondi:
92. Sobre la ambigedad de la tica y la importancia de la situacin
vase la magnfica novela de H. MULISCH, El atentado, Barcelona, Tusquets,
2000.
93. Como ha mostrado Llus Duch en su ensayo sobre la Pasin,
el poda tiende naturalmente a la autosuficiencia. Esta autosuficiencia no
resulta slo perversa porque puede eliminar al otro, en el sentido de igno
rarlo, sino sobre todo y esencialmente porque lo asimila, porque lo po
see, porque anula su trascendencia y exterioridad. El poder no admite la
diferencia, y menos an la r/rferencia. El poder acta fusionando al otro,
- 67-
En modo alguno responde aqu ecologa a la ciencia de lo divino, y
mucho menos a la ciencia de Dios. Teologa significa aqu la conciencia
de que este mundo es un fenmeno, que no es la verdad absoluta, que
no es lo ltimo. Teologa es -me expreso conscientemente con gran
cautela- la esperanza de que la injusticia que atraviesa este mundo no
sea lo ltimo, que no tenga la ltima palabra.
De nuevo insiste el entrevistador: Teologa como expre
sin de una esperanza?. Y responde Horkheimer:
Yo dira ms bien: expresin de un anhelo, del anhelo de que el ver
dugo no triunfe sobre la vctima inocente.w
Para m la tica es precisamente lo que Horkheimer dice
a propsito de la teologa. La tica es un atbelo, un deseo, el
deseo de que el horror terrenal no tenga la ltima palabra. Por
eso, el deseo tico pasa por plantarle cara al poder y por con
cebir la posibilidad de establecer relaciones con los otros, con
el otro, no en trminos de conocimiento (y por tanto de inten
cionalidad), sino de responsabilidad.9 Etica y poder son
trminos antagnicos, como lo son tica y destino, o tica
y naturaleza o tica y absoluto. La tica instaura relaciones
de cordialidad, de compasin, de autoridad, de enseanza, y de
testimonio. All donde hay poder -dice Duch, no hay comu
nidad. All donde hay poder, no hay amor, responsabilidad,
compasin, simpata. All donde hay poder, no hay esperan-
incorporndolo a la identidad del yo o del sistema, convirtindolo en un
mueco que se mueve mecnicamente. Vase L. DUCH, La Passi com
antipoder, en DeJemsalem a Jeric, Barcelona, Claret, 1994.
94. M. H or k hei mer , El anhelo de lo totalmente otro, en Anhelo
de justicia. Teora critica y religin, Madrid, Trotta, 2000, 169.
95. Bernhard Waldenfels dira responsividad. Vase B. WALDENFELS,
Antwortregister, Frankfurt, Suhrkamp, 1994.
- 68-
za, que es la virtud de los tiempos difciles, y todos los tiem
pos son mximamente difciles.96
Auschwitz es mucho ms que el nombre de un campo
de exterminio nazi, es el nombre que recibe la expresin extre
ma del poder. En Auschwitz slo hay poder, poder abso
luto. Auschwitz es el smbolo del poder absoluto. Una ti
ca desde la experiencia de Auschwitz es una tica que tiene
como objetivo prioritario la lucha contra el poder, en cual
quiera de sus formas y transformaciones. Una tica frente
a Auschwitz es, evidentemente, una tica contra todo lo
que Auschwitz encarna, contra todo lo que Auschwitz
ha supuesto en el pasado y contra todas las manifestaciones
que la lgica de Auschwitz impone, contra la lgica que el
poder totalitario expresa.
* * *
La filosofa fenomenolgica de Edmund Husserl ha situa
do la intencionalidad en la base de su reflexin: toda con
ciencia es conciencia de algo. En todo acto de conciencia hay
dos elementos: la noesis y el noema. El primero es el acto de
conciencia propiamente dicho; el segundo su correlato inten
cional. Noesis y noema no se pueden confundir nunca, as
como tampoco pueden existir el uno sin el otro. La radicali-
dad de la teora de Edmund Husserl aplicada a la tica y a las
relaciones humanas emerge en la obra de Jean-Paul Sartre. Su
filosofa (ontologia fenomenolgica) es, para m, un ejemplo de
insensibilidad frente a Auschwitz.
En un artculo escrito en el mes de enero de 1939 titu
lado Una idea fundamental de la fenomenologa de Husserl:
96. DUCH, La Passio com antipoder, ya citado, 127.
- 69 -
la intencionalidad, Sartre escribe que conocer es ir hacia
lo que no es uno mismo, arrancarse de la hmeda intimidad
gstrica para escabullirse, hacia all, al otro lado de uno mis
mo, hacia lo que no es uno mismo, hacia all, cerca del rbol
y no obstante fuera de l, pues l se me escapa y me recha
za y yo no puedo perderme en l, de la misma manera que
l no se puede diluir en m: fuera de l, fuera de m.97
Como insinuaba antes, Sartre trasladar la intencionali
dad husserliana a sus ltimas consecuencias. Qupasa cuan
do la conciencia no se dirige hacia un objeto sino hacia el otro?
El otro, en Sartre, me aparece como un objeto, como un obje
to ms en el mundo. Sin embargo, como dir en El ser y la
nada, el otro no es un simple objeto, porque los objetos no
son capaces de devolverme la mirada, no pueden mirarme,
y el otro no es slo aqul al que puedo mirar sino sobre todo
aqul que me mira. El otro es el que me convierte en obje
to. Para evitarlo he de ocuparme de que l contine sien
do un objeto para m. Pero, como dice Sartre, es suficiente
con una mirada del otro para que todo se desvanezca, para
que todo se rompa y yo quede reducido a cosa.
Si antes he sostenido que la filosofa de Sartre es insen
sible al acontecimiento de Auschwitz es porque su tica se
instala en la Libertad absoluta. Para el filsofo francs, la eti
ca se define como aquel acto libre realizado independien
temente de Dios, de la verdad o de los valores. Despus de
la muerte de Dios (tal como Nietzsche pronostic en La gaya
ciencia), el ser humano se queda solo y sin excusas. El huma
nismo sartriano es un humanismo de la conciencia individual,
97. J.-P. SARTRE, Una idea fonamencal de la fenomenologia de Hus
serl: la inrencionalitat, en Fenomenologia i exstencialisme, Barcelona, Laia,
1982, 124.
- 70-
consecuencia radical de la intencionalidad de la conciencia de
la fenomenologa de Husserl.
No creo que ni la fenomenologa de Husserl, ni la de Hei-
degger,98 ni la de Sartre tengan sentido si se quieren con
siderar las condiciones de posibilidad de una tica y de una
pedagoga para el momento presente. Otra cosa muy dife
rente ocurre con la fenomenologa del filsofo lituano Emma-
nuel Levinas." Para m Levinas es el pensador que ms y mejor
ha estudiado la cuestin de la responsabilidad.m) Segn l
la responsabdidad no es un valor sino una relacin con el otro, la
genuina relacin con el otro. Por esta razn, Levinas critica
r la concepcin husserliana y sartriana de la intencionali
dad.101En Husserl, dir Levinas, hay un privilegio de la repre
sentacin, del saber, del conocimiento. El objeto de la
intencionalidad es el correlato intencional de la conciencia,
pero no hay verdadera trascendencia en la intencionalidad,
no hay verdadera exterioridad. La conciencia retorna a s mis
ma, y slo es capaz de contemplar al otro como alter ego
98. Como ha indicado con mucho acierto George Steiner, en la obra
de Heidegger la tica es imposible. Vase G. STEINER, Heidegger, Madrid,
FCE, 2001, 34 (el pensador del Ser no tuvo nada que decir sobre el Holo
causto y los campos de la muerte) y 41-42 (el pensamiento heideggeria-
no no contiene ni implica alguna tica. El propio Heidegger se mostr
perentorio al respecco. Rechaz categricamente los intentos, especialmente
de los telogos de Marburgo y de ciertos humanistas-existencialistas en
Francia, por derivar de sus obras algunos principios ticos...).
99. Quiero aclarar desde ahora que no pretendo llevar a cabo una
exgesis de la filosofa levinasiana, no es ste mi propsito. Voy a utili
zar algunas de sus ideas ms relevantes para reflexionar acerca de las con
diciones de posibilidad de una tica y una pedagoga hoy.
100. Seguramente junto con Hans Joas. Vase H. JOAS, El princi
pio de responsabilidad, Barcelona, Herder, 1995.
101. En este sencido son ineludibles los artculos de E. L ev i n a s, En
dcouvrant lexistence avec Husserl et Heidegger, Pars, Vrin, 1982.
- 71 -
(Husserl, VMeditacin Cartesiana). Desde este punto de vis
ta, aprender es conocer lo que originariamente ya sabamos.
Lo que aprendemos lo captarnos, lo digerimos.
La pregunta clave de Levinas, en contra de Husserl y de
Sartre, es si es posible una relacin con el otro fuera de la
intehcionalidad y por tanto fuera del conocimiento y de
la conciencia.102 Desde una perspectiva tica esto sera lo mis
mo que considerar si existe la posibilidad de entrar en relacin
con el otro sin que mi libertad tenga la palabra inicial. En
definitiva, se trata de considerar la posibilidad de un huma
nismo diferente del humanismo sartriano, que sera el huma
nismo del propio sujeto, el de la conciencia, el de la liber
tad. El humanismo que propone Levinas, y que yo asumo, es
el humanismo del otro hombre, porque no es el yo sino el
otro el que tiene la primera palabra. La tica del humanis-
, mo del otro hombre no ser, por tanto, una tica nacida de la
libertad sino de la responsabilidad. A diferencia de Sartre,
la tica de la responsabilidad de Levinas es sensible al acon
tecimiento de Auschwitz, sensible al horror de los campos
de exterminio. No es casual, en este sentido, que el filsofo
lituano dedique su libro De otro modo que ser, o ms all de la
esencia a la memoria de los seres ms prximos entre los seis
millones de asesinados por los nacional-socialistas, al lado de
los millones y millones de humanos de todas las confesiones
102. En una entrevista de 1981 dice Levinas a propsito de Sartre:
A m me interes muchsimo el anlisis fenomenolgico que Sartre haca
del otro, aunque siempre lament que lo interpretara como amenaza y
degradacin... [...] En Sartre, como en toda la ontologa de Occidente, el
fenmeno del otro se sigue interpretando como una modalidad de unidad
y fusin, o sea, reduciendo al otro a las categoras del mismo, de la iden
tidad. (E. LEVINAS, tica del infinito, en R. K ea r n ey , La paradoja
europea, Barcelona, Tusquets, 1998, 202.)
- 72 -
y todas las naciones, vctimas del mismo odio del otro hom
bre, del mismo antisemitismo.
Una tica sensible a Auschwitz no puede basarse en la
intencionalidad, porque la intencionalidad slo sirve para des
cribir relaciones de conocimiento, pero de ningn modo para ex
presarlas relaciones humanas. Entre el o tro y el yo, entre lo otroy
lo mismo, dira Levinas, no hay intencionalidad sino responsa
bilidad.103 El humanismo del otro hombre se fundamenta en la
responsabilidad.10<1En otras palabras, no se trata aqu de una re
lacin de conocimiento entre yo y el otro, ni tampoco de un di
logo simtrico que lleva o no a determinados acuerdos.'03 Esta
mos hablando de una relacin asimtrica que tiene la forma de
la demanda (o apelacin, o ruego)/respuesta. Ser responsable
del otro indica responder a la demanda del otro y responder de la
vida y de la muerte del otro. Hay que advertir algo importante,
a saber, que la iniciativa no la tiene aqu el sujeto, la conciencia
o el yo. Todo lo contrario, como he dicho antes, la primera pa
labra es la palabra del otro, es la palabra que demanda una res
puesta. A diferencia de la ontologa que comienza con una
pregunta por qu hay ser en lugar de nada?, la tica empieza
con una demanda, con un ruego: No me mates!
Desde este punto de vista, la relacin entre el otro y el yo
no es slo ni esencialmente una relacin de diferencia, sino
de /Lerenda. Escribe Levinas en Dios, la muerte y el tiempo-.
103. La relacin con el otro, su proximidad, es una estructura que
no se parece en nada a la relacin intencional que nos liga, en el conocimien
to, al objeto. Vase E. L ev i n a s, tica e infittito, Madrid, Visor, 1991,91.
104. Vase E. L ev i n a s, Humanismede Valtrebome, Valencia, Edicions
3 i 4, 1993.
105. Nos encontramos, pues, con una cica radicalmente contraria a
las propuestas discursivas o dialgicas al modo de K.-O. Apel o J. Haber-
mas que tanto juego han dado, al menos en la pedagoga espaola.
- 73-
El Otro como Otro no tiene nada en comn con el Mismo; no se pue
de reducir a una sntesis; hay una imposibilidad de comparacin, de
sincronizacin. La relacin entre el Mismo y el Otro es una deferen
cia del Mismo hacia el Otro en la que podemos reconocer la relacin
tica. (...] Y a relacin tica no ha de estar ya subordinada a la onto-
loga o al pensamiento del ser."'6
Este texto de Levinas me parece central. De hecho -creo-,
es el fragmento donde ms claramente se expresa la concepcin
que Levinas tiene de la tica. La //ferencia puede pervertir
se fcilmente. La //ferencia, muy pronto, se convierte, en una
sociedad como la nuestra, en /diferencia. Por eso es ne
cesario que la //ferencia se convierta en /ferencia. En un
momento como el que estamos viviendo, en el que lo ms
importante es hablar de diferencia y de diversidad, Levinas
nos recuerda que la relacin tica -que no es ontologa- no
puede entenderse como diferencia sino como /ferencia. Pocas
veces un cambio en una letra poda variar tantos significados.
Basar una teora tica en la //ferencia supone no expresar qu
relacin tiene que haber entre los sujetos sociales, entre las
personas. En cambio, si en lugar de la //ferencia hablamos de
la /ferencia, estamos diciendo que hay tica all donde hay
responsabilidad y cordialidad; hay tica all donde la vida
y la muerte del otro son ms importantes que mi propia vi
da y mi propia muerte.107 La palabra tica instaura una semn
tica de la cordialidad.
* * *
106. E. LEVINAS, Dios, la muerte y el tiempo, Madrid, Ctedra, 1994,
150.
107. La fdosofa de Emmanuel Levinas se ha caracterizado, desde los
inicios, por su oposicin a todo lo que Auschwitz simboliza. Totalidad e
- 74-
La filosofa de Emmamiel Levinas surge en un intento de
llevar a la tica a su lugar arcaico: la tica es filosofa primera.
Para que se d la tica es necesario romper la inmanencia
del ser, el primado de la ontologa: yo soy yo, y t eres t.108
Segn el filsofo lituano, no hay tica sin trascendencia, sin
alteridad. Para mostrarlo, Levinas se inspira en el poema de
Paul Celan Alabanza de la lejana (Lob der Fem), espe
cialmente en ese verso que dice ich bin du, wenn ich ich bin
(yo soy t, cuando yo soy yo). La identidad tica es acoge
dora, cordial. La tica es donacin y hospitalidad. La fidelidad
tica implica desertar de uno mismo, del orgullo del yo: slo
si soy desertor soy fiel, escribe Celan. Creo que merece la
pena leer entero este bellsimo poema:
Alabanza de la lejana
En la fuente de tus ojos
viven las redes de los pescadores del falso mar.
En la fuente de tus ojos
cumple el mar su promesa.
Aqu arrojo
un corazn que estuvo entre los hombres,
mis ropas y el fulgor de un juramento:
infinito puede leerse, desde este punto de vista, como una crtica radical a
cualquier forma de totalitarismo. Por eso considero que una tica puede
encontrar hoy en las intuiciones de Levinas una fuente para oponerse a las
injusticias del pasado, del presente y dei futuro. Una tica como la que Levi
nas describe es una tica que nace de la experiencia de un tiempo y de un
espacio concretos, y que tiene todava hoy la fuerza crtica necesaria para
intervenir sobre el mundo de la vida cotidiana en que vivimos.
108. L ev i n a s, Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad, ya cita
do, 67. El pensamiento occidental se caracteriza por una reduccin del Otro
al Mismo. Gran parte de la obra levinasiana puede interpretarse como una
crtica a ese reduccionismo, y tambin como un intento de combatir la
- 75-
Cuanto ms negro escoy en lo negro, estoy ms desnudo.
Slo si soy desertor soy fiel.
Soy t cuando soy yo.
En la fuente de tus ojos
derivo y sueo un rapto.
Uha red captur una red:
nos separamos entrelazados.
En la fuente de tus ojos
estrangula la soga un ahorcado.109
fc * *
Como hemos visto antes, a diferencia de Sartre, la filoso
fa de Levinas no se instala en la mirada, sino en el rostro. El
rostro no es la cara. La cara se ve, el rostro, en cambio, me
habla, me llama y me interpela. El rostro es voz, palabra, escri
tura, y tambin es grito, llanto, ruego. El rostro es invisible. El
rostro no es conceptualizable. El rostro es lo que escapa a cual
quier definicin. Y el rostro del otro me llama, me reclama.
El rostro del otro es el que se resiste a mi poder, a mi sobe
rana. El rostro del otro es dbil, aunque paradjicamente
su debilidad es fortaleza. Puedo destruirlo, cosificarlo, pero l
me demanda respeto.
Levinas ha dotado de un nuevo sentido a la responsabili
dad. Como deca anteriormente, frente a la preeminencia
de la libertad de la ontologa fenomenolgica de Sartre,
en Levinas la responsabilidad se sita en primer lugar. La liber
ontologa. Toda ontologa es una ontologa de la totalidad y el totalitaris
mo poltico reposa sobre ese totalitarismo ontolgico. Auschwitz es un sm
bolo de esa ontologa.
109. P. C el a n , Amapola y memoria, Madrid, Hiperin, 1996, 67.
- 76-
tad no es anterior a la responsabilidad, sino todo lo contra
rio. La relacin con el otro es responsabilidad. El otro es el
que me trasciende, el que nunca puedo poseer. La ontolo-
ga de la violencia de Sartre, aquella ontologa en la que el
otro quedaba reducido al mismo, parece ahora quedar defi
nitivamente fuera de combate. Como ya he sealado ms arri
ba, la mirada fenomenolgica, que Sartre haba analizado
en Situations /, no permite contemplar al otro como lo radi
calmente heterogneo. Desde el punto de vista de Levinas, el
otro, en su rostro, me llama, me interpela, me demanda. Pue
de ser que no conteste a su llamada, pero l contina recla
mndome.
No se puede tratar del rostro en trminos epistemolgi
cos. El rostro es, en sentido estricto, lo que no se puede cono
cer. Levinas advierte que cuando veo al otro, cuando me
doy cuenta del color de sus ojos, no encuentro su rostro. Hay
un acceso al rostro, pero un acceso no perceptivo, no inten
cional, lejos del conocimiento. El acceso al rostro es, de
entrada, tico. Un acceso de no indiferencia, un acceso
responsable.
El otro no significa aqu ni tirana ni violencia. La resis
tencia del otro no me produce violencia, no obra negativa
mente; tiene una estructura positiva: tica. La tica es lo
que cuestiona mi espontaneidad, es lo que pone en cues
tin el ejercicio del yo. La tica es la posibilidad humana de
otorgar al otro prioridad sobre uno mismo. La tica se ma
nifiesta al deponer el yo su soberana de yo, su orgullo y su
prepotencia. Desde esta perspectiva, la educacin es tica.
No quiere decir que tica y educacin sean exactamente lo
mismo sino solamente que sin tica no puede darse accin
educativa en sentido estricto, sino slo adoctrinamiento o do
mesticacin,,u0 A diferencia del adoctrinamiento, en la edu
- 77-
cacin, el otro paraliza el poder del yo. Si el yo se apodera
del otro, lo conoce y lo conquista, lo engulle y lo elimina. AI
desaparecer el otro, muere la tica, y sin tica no hay educa
cin posible. La tica no surge como telos de la accin educa
tiva, sino como su punto de partida, como su inicio. Sin la
tica la educacin en sentido estrictoquedara destruida.
* * *
Levinas trata en diferentes pginas de su obra Totalidad e
infinito de la enseanza y del maestro. Para l, la enseanza
significa todo lo infinito de la exterioridad. En la ensean
za, la alteridad del otro no domina en absoluto, no es una
hegemona que funciona en el seno de una totalidad. La ense
anza es presencia del otro que hace saltar el crculo cerrado
de la totalidad. La educacin, entendida como relacin cons
titutivamente tica, debe romper la tirana de la totalidad y
abrirse a la trascendencia, a la alteridad, a la tica. Sin tica el
otro se reduce a m mismo, y la educacin se convierte en
adoctrinamiento.
Una filosofa centrada en m mismo frente al otro, un
pensamiento que describe la mirada como cosificadora (Sar-
tre), una tica de la libertad absoluta, sin lmites, sin fronte
ras, es intil e insuficiente porque supone el fin de lo que es
propiamente educativo. Desde hace muchos aos sostengo
que la educacin es una relacin, y ms concretamente, de un
modo u otro, la educacin siempre es esencialmente una rela
cin de responsabilidad, de fecundidad, de compata. Entre padres
110. Creo que ste es uno de los errores en los que incurre Peter Slo-
terdijk en su polmico texto. Vase P. SLOTERDIJK, Normas para el parque
humano, Siruela, Madrid, 2001.
- 78-
e hijos, entre maestros y alumnos, no hay, como acertada
mente observ Levinas, poder, sino fecundidad. Dicho en
trminos afines a Levinas: para comprender la accin edu
cativa, es necesario abandonar la filosofa del Ser (de Par-
mnides a Hegel), la filosofa de la Totalidad, y adoptar una
nueva perspectiva, la de la alteridad, que Levinas tomar de
su maestro Franz Rosenzweig.
* * *
En el silencio de la noche parece que no haya nada, aun
que, en realidad, lo que hay no es la nada sino el ser. De da
el ser permanece oculto. En efecto, con la luz surgen los entes,
pero no el ser. El ser slo se deja ver de noche. De noche ya
no aparece esto o aquello, no aparece algo, sino el todo. No
hay ausencia de ser, sino presencia, pura presencia. Todo es
presente. Presencia del mal, del horror. La angustia, en Hei-
degger, aparece ante la nada. Para Levinas, en cambio, no hay
angustia sino horror, y no surge ante la nada sino ante el ser.
La filosofa de Heidegger contina movindose dentro de los
cnones del pensamiento griego, y por tanto no puede esca
par a la totalidad ni al totalitarismo.
Para Levinas, el ser es el mal, no porque sea finito, sino
porque se encuentra falto de lmites. Con el alba, llega la luz,
y el poder del ser parece desvanecerse. Cada cosa vuelve a
ocupar su lugar, cada objeto vuelve a adquirir su nombre. El
ser se cubre con un velo, se desparrama en realidades distin
tas. La luz vuelve a personalizar el mundo.
El ser es la totalidad. La totalidad se manifiesta antropol
gicamente en el yo y polticamente en el totalitarismo. La razn
griega, el Logos ateniense, se ha convertido en el modelo antro
polgico occidental. A esto se aade la antropologa dualista
- 79 -
rfica, propia de Pitgoras, Empdocies, Scrates y Platn. El
alma vive prisionera en el cuerpo, y el cuerpo es el principio
del mal. La conciencia racionalista cartesiana retoma la tota
lidad del ser griego. La conciencia de Descartes resulta avasa
lladora. Rompe con todo, todo lo absorbe. Europa ha sucum
bido demasiado a esta totalizacin y a este totalitarismo.
La conciencia est siempre sola. La razn es solipsista.
Pero su peligro no consiste en tal soledad, sino justamente en
todo lo contrario. Est sola no porque no pueda salir de s mis
ma, sino porque aparece ilimitada, arrogante. El conocimien
to no supera la soledad. El yo racionalista est solo porque lo
posee todo, porque no admite la diferencia y la alteridad.
Ya he dicho antes que el otro, con quien uno se encuen
tra desde el principio, no es el resultado de mi conocimiento,
se sita ms all del saber y del conocer. El otro, en su ros
tro, se escapa permanentemente. El otro, en su rostro, es la
resistencia al poder imperialista del yo. Escucho el rostro,
lo escucho, porque el rostro habla, llama, reclama, interpela.
Lo escucho y no puedo con l, no puedo absorberlo. El
rostro se encuentra ms all del reconocimiento, porque no
depende de mi libertad. El rostro se encuentra desnudo, des
protegido. Es frgil, es dbil. Se encuentra indefenso frente
a la arrogancia y el poder de la totalidad de la conciencia, de
la razn, de la tcnica, del yo. Pero en su fragilidad, el rostro
me llama, me manda. Soy su rehn.
* * *
La relacin con el otro, con el rostro, no es de conoci
miento, de intencionalidad o de saber. La relacin con el ros
tro es, de entrada, tica. Es una relacin de responsabilidad.
El rostro me ordena /-interesadamente y paraliza mi es
- 80-
pontaneidad y mi poder. La vergenza aparece frente a mi
propia fuerza. Lo extrao, lo ajeno, se define como lo inac
cesible. Pero si esto es as, cmo es posible llegar ai otro? Qui
z no es, toda forma de re-conocimiento, un modo de cono
cer? Y no es verdad que todo conocimiento (aunque sea
re-conocimiento) es una destruccin de la alteridad del otro?111
Lo que Levinas nos ha propuesto no es otra cosa que cambiar
radicalmente de punto de vista. Si seguimos movindonos en
el modelo de la conciencia y del conocimiento no hay modo
alguno de escapar a la presencia eglatra de lo mismo. La ti
ca abre tm tiempo de hospitalidad, de recepcin del otro. Y este
tiempo es el que hace posible que las relaciones educativas sean
precisamente eso, educativas.
111. Occidente ha elaborado diversas mscaras de reduccin del otro
a lo mismo (egocentrismo, logocentrismo). Todas son imperialistas y to
talitarias. El egocentrismo entiende lo extrao, lo ajeno, como una va
riacin, una duplicacin y un reflejo de mi propio yo. El logocentrismo
comprende toda forma de racionalidad desde la racionalidad del logos. Esto
resulta, adems, particularmente grave desde el momento en que esta
forma de racionalidad se convierte en racionalidad instrumental o tec
nolgica. La racionalidad instrumental es una perversin de la razn ilus
trada. Pero, en cualquier caso, no es ms que seguir el hilo del Logos
ateniense en sus diferentes fases del va cntcir. Renacimiento, Ilustracin,
positivismo... La prdida de la primaca del Logos no significa que auto
mticamente el/lo otro obtenga el lugar prioritario que le corresponde.
Es decir: la descentralizacin no es sinnimo de descubrimiento del poder
de lo ajeno, de lo extrao, del otro, de lo diference. Resulta necesario inver
tir los trminos. No se trata de reconocer nada. Si el conocimiento nunca
puede aparecer como la forma de acceder al otro, dado que en todo cono
cimiento hay una reduccin, una prdida de alteridad, cmo se puede
acceder al otro? Levinas sugiere dos formas: la caricia y la paternidad. Me
he ocupado de esta cuestin en el libro escrito en colaboracin con L. Duch
Ambigiiitats de lamor, Barcelona, Publicacions de lAbadia de Montserrat,
2004, cap. 5.
- 81 -
4. EL SILENCIO DEL TEXTO
Ser moral significa no sentirse nunca lo suficientemente bueno.
Zygmunt Bauman,
La ambivalencia de la modernidad
Creo que tiene toda la razn Christian Delacampagne
cuando sostiene que el siglo XX no tendr que hacer tram
pas para llevarse, dentro del palmares de la historia, el gran
premio del horror. Crmenes en masa, organizados racional
mente y a sangre fra. Crmenes surgidos de una perversin
del pensamiento que quedar simbolizada para siempre con
el nombre de Auschwitz.112 Como a estas alturas ya ha que
dado suficientemente claro, pienso que Auschwitz ha abier
to una profunda brecha en el tiempo, en la historia del
ser humano. Mi propsito en este captulo ser reflexionar
acerca de la formacin humanista. Creo que una cuestin
como sta debe plantearse de un modo u otro de acuerdo con
el momento en el que tiene lugar. Resulta evidente qu no es
lo mismo hablar de la formacin humanista hoy, a principios
112. C. Del acampagne, Historia de la filosofa en el siglo XX. Barce
lona, Pennsula, 1999, 17.
- 83-
del siglo XXI , que en Grecia, en el Renacimiento o en la Ilus
tracin. Una reflexin sobre el humanismo y sobre las huma
nidades slo se puede hacer hoy teniendo como fondo y como
punto de partida la idea de que quiz ya no es la ciudad sino
el campo de concentracin el paradigma biopoltico de la
modernidad.113
Auschwitz no fue la anttesis del mundo moderno, sino
su dramtico resultado. Burocracia y tecnologa, dos de los
elementos fundadores de la modernidad, fueron sus dos alia
dos. En su libro sobre la banalidad del mal, Hannah Arendt
describe a Adolf Eichmann como el individuo que habla un
nico lenguaje: el burocrtico. Un lenguaje burocrtico es el
que repite un modelo predado, un lenguaje en el que no se
dice nada que no est previsto. Segn esto, los campos de
exterminio aparecen como la teatralizacin de ese lengua
je, como su puesta en escena. Asesinar es tambin un tra
bajo, una rutina burocrtica; asesinar no es la tarea de un loco
o de un criminal, sino un quehacer propio de funcionarios.
Para que un campo de exterminio sea posible hay que orga
nizarse, hay que transformar a los individuos en funcionarios
de la administracin, en elementos de una inmensa maqui
naria y, en consecuencia, deshumanizarlos. Y no se puede dis
cutir sobre ese imperio de nadie, que es el que representa
exactamente la forma de administracin poltica conocida con
el nombre de burocracia.u4
Violencia autorizada, rutina, disciplina, deshumanizacin
de las vctimas, separacin entre la vctima y el verdugo, muer
113. Vase G. Ag a mben , Homo sacer. El poder soberano y la nuda vida,
Valencia, Pre-Textos, 1998, tercera parte.
114. H. ARENDT, Eichmann en Jemsaln. Un estudio sobre la banali
dad del mal, Barcelona, Lumen, 1999, 437.
- 84-
te administrada... son condiciones necesarias para que una
mquina de matar organizada burocrticamente funcione con
xito. Para que Auschwitz sea posible, para que un pro
yecto de exterminio total pueda tener lugar, es necesario
que las vctimas no tengan rostro, y que sus verdugos tengan
la impresin de que no estn asesinando a personas, a seres
humanos, sino a cosas, a insectos, a parsitos. El verdugo nun
ca se encuentra cara a cara con sus vctimas. Sin una or
ganizacin como la moderna burocracia (descrita, por otro
lado magnficamente, por Franz Kafka en sus novelas, es
pecialmente en El Castillo), Auschwitz no habra tenido lu
gar. Es necesaria una organizacin fra, racional, en la que
nadie sea alguien, y todo el mundo se convierta en un fun
cionario, un nmero perfectamente reemplazable dentro del
sistema.
Pero junto a la organizacin burocrtica, Auschwitz
necesita tambin de la ciencia y de la tecnologa. Para que
el moderno genocidio exista, es necesario disear y planifi
car todo el proceso mediante una racionalidad instrumen
tal, una lgica tecnolgica,115La vida humana est, en el sis
tema de campos de exterminio, completamente en manos
de la tecnologa. As, uno de los grandes problemas que plan
tea el rgimen nazi es una cuestin puramente tecnolgica,
es decir, de racionalidad instrumental: -tcmo se puede asesinar-
ms rpida y econmicamente a un mayor nmero de perso
nas? El descubrimiento de la cmara de gas solucion bien
esta cuestin. En definitiva: sin la organizacin burocrtica
115. Al biopoder, a la clasificacin y organizacin de la totalidad de
la existencia humana, hay que aadir una biotecnologa. Sobre esta cues
tin vase SLOTERDIJK, Normas para el parque humano, ya citado.
- 85-
y la racionalidad instrumental (las dos grandes aportaciones
de la modernidad) Auschwitz no habra sido posible.
* * *
En el sistema concentracionario se da la sumisin total.
La espontaneidad es eliminada completamente, y es elimina
da porque es un peligro para el poder.116 Y junto a esto, como
ya veremos, hay que prescindir de la memoria. Es necesario
no dejar ni rastro, no dejar ninguna huella. Esta idea aparece
constantemente en la pelcula de Claude Lanzmann, Shoah.
Un sistema poltico, como es el caso del nazismo, funda
mentado en una organizacin burocrtica y en una lgica ins
trumental, no slo no necesita la memoria del pasado para
constituirse, sino todo lo contrario: le hace falta el olvido abso
luto. O, si se quiere, se podra hablar de una perversin de
la memoria: la memoria se convierte en memoria del poder.117
Pero desgraciadamente para los asesinos, como ha escrito tam
bin Hannah Arendt, las bolsas del olvido no existen. No hay
ninguna obra humana perfecta, y en el mundo hay dema
siada gente para que el olvido sea posible. Siempre quedar
alguien para volver a contar la historia.118
Adems, en el universo del Lager no es suficiente con
borrar los restos del crimen, tambin hay que hacer desapa
recer a los muertos, a los cadveres. Es necesario quemarlos
116. ARENDT, Los orgenes del totalitarismo, 3. Totalitarismo, ya cita
do, 677.
117. Esta perversin y manipulacin de la memoria es tratada espe
cialmente en la novela de G. Orwell, 1984.
118. ARENDT, Eichmann en Jerusaln. Un estudio sobre la banalidad
del mal ya citado, 352.
- 86-
en el crematorio para que el recuerdo sea imposible. Por esta
razn, el campo de concentracin es la negacin de la vida, pero
tambin es la negacin de la muerte. Un asesino deja un cad
ver detrs y no pretende que su vctima no haya existido. Si
borra todas las huellas, son las suyas, no son de ningn modo
las del recuerdo y las del dolor de las personas que amaban a
la vctima. El asesino comn destruye una vida, pero no
destruye los hechos de la misma existencia.119
* * *
Voy a tratar ahora de la cuestin que ya he anunciado al
principio: la formacin humanista. La pregunta inicial es: qu
significa htimanidaeP. Una cosa se ve clara desde el primer
momento: de acuerdo con la metodologa que utilizo,120 no
hay ninguna posibilidad de definir lo que entiendo por huma
nidad y por humanismo sin hacer referencia a la historia, a
nuestra historia, a nuestro tiempo y a nuestro espacio. Y nues
tra historia est marcada, entre otras cosas, por el aconteci
miento de Auschwitz.
No se puede hablar de la formacin humanista sin tener
presente Auschwitz, precisamente porque ha sido el humanis
mo, lo humano, lo que en Auschwitz ha tocado fondo. Como
George Steiner ha puesto repetidamente de manifiesto, los
que torturaban en los campos de exterminio eran gente con
119. ArjNDT, Los orgenes del totalitarismo, 3. Totalitarismo, ya cita
do, 658.
120. Una metodologa que podra denominar con Llus Duch socio-
fenomenologa. Para un resumen de las lneas generales de la sociofenome-
nologia vase L. DUCH, Armes espirituals i materiali: Religi. Antropologia
de la vida quotidiana 4.1, Barcelona, Publicacions de lAbadia de Mont
serrat, 2001, 198-205.
- 87-
una slida educacin. Los asesinos nazis lean a Rilke, a Hl
derlin, a Goethe..., escuchaban a Wagner, a Beethoven, a
Schubert... Por tanto, es necesario revisar el concepto de for
macin humanista a la luz de la experiencia de Auschwitz.
Lo dir clara y brevemente: entiendo por humanidad la
preocpacin por el otro, la respuesta al otro, la compasin
por el otro, la compata (Octavio Paz). En otras palabras, no es
el cuidado de uno mismo, ni la persistencia en el propio ser, lo
que caracteriza la humanidad de los seres humanos, sino la ma
nera que dene cada uno de ocuparse del otro, especialmente de
su dolor, de su sufrimiento. Es el otro, y la manera en que nos re
lacionamos con l o con ella, lo que nos hace ser mejores o peo
res, lo que nos hace ser seres humanos o monstruos.121
Por eso mismo soy contrario a los humanismos funda
mentados en la pura libertad (Sartre) o en el dilogo tras
cendental (Apel o Habermas). Evidentemente, esto no signifi
ca, como puede suponerse, que est en contra de la libertad
o del dilogo. Lo que quiero decir es que, para m, el centro
alrededor del cual gira la cuestin de la tica y de la educa
cin, y por tanto del humanismo, es la responsabilidad, enten
diendo por responsabilidad la accin de responder-del-otro. La
humanidad del hombre, la misma subjetividad humana, es
responsabilidad por los otros, responsabilidad por los que han
sido excluidos de la condicin humana, por los que slo pue
den expresarse desde su silencio, desde su grito, desde su su
frimiento.
* * *
121. Es evidente que esto no significa que defienda una idea sus
tancial de ser humano o de naturaleza humana, sino precisamente todo
lo contrario.
Y cmo entender las humanidades? Las humanidades
son lenguajes objetivados en productos y objetos culturales, son
textos. Desde mi punto de vista, un texto es una objetivacin
cultural: un cuadro, una sinfona, un libro... Pero los textos,
como cualquier cosa que existe en el universo humano, hay
que leerlos, es decir, hay que interpretarlos. La interpretacin
resulta ineludible porque el ser humano vive en un mundo inter
pretado (Rainer M. Rilke). Esto significa que, en la medida
en que hay que interpretarlos, los textos no poseen nunca un
significado ni pre-dado ni definitivo. Toda interpretacin es hic
et nunc, es en una tradicin en la que hay ineludiblemente per
sistencia y cambio, rememoracin y anticipacin, es decir, tiem
po-. pasado, presente y futuro. No puede haber texto sin inter
pretacin, sin tiempo, pues en el momento en que un producto
cultural es identificado como tal producto, es decir, como tex
to, ya lo estamos interpretando. Forzosamente accedemos a la
realidad, a la realidad de los textos, mediante interpretaciones,
y la interpretacin est en todo momento abierta, es decir,
siempre se puede interpretar de otra manera.
Los verdaderos maestros son los que consiguieron trans
mitirnos algo de la epopeya humana, pero no en el sentido me
cnico y memorstico de aprender algunas fechas y nombres,
sino en el de vivir una aventura abierta, vital. Los maestros no
dan el texto interpretado, sino el texto a interpretar. Desde este
punto de vista, una formacin humanista no trata slo del
contenido, ni de los textos que se ensean, que se transmiten,
sino de una manera de leer, de entrar en relacin con los textos.
Por eso mismo, una formacin humanista no puede consistir
slo en una ampliacin de las horas y del currculo de humani
dades. Lo que hace en buena medida que una formacin sea
humanista (o no) es la relacin interpretativa que maestro y es
tudiantes establecen con los textos que leen.
- 89 -
Creo que una actitud fundamental que habra que trans
mitir en una formacin humanista es la del compromiso y,
al mismo tiempo, la de la pasin. El maestro debe ensear
que la relacin con el texto, como cualquier otra relacin
humana sometida a la interpretacin y a la traduccin, hay
que vivirla apasionadamente. Una formacin humanista no
puede ser fra, calculadora, analtica, metdica. A menudo se
entienden los comentarios de texto como una diseccin, como
una manera de extraer la totalidad del sentido del texto. Me
parece que una buena formacin humanista debera poten
ciar justo todo lo contrario. A una formacin humanista no
le interesa tanto el significado cuanto el sentido. No se trata de
asumir por repeticin lo que el texto dice, sino de abrir el nue
vo sentido del texto, de abrirnos al texto. Lo verdaderamente
importante no es lo que el texto dice realmente (significa
do), sino lo que el texto recuerda y rememora, lo que al lec
tor le interesa es lo que el texto le evoca y le provoca, es decir,
lo que el texto quiere decir y no puede decir, su sentido.
Es el silencio el que nos dice que no hay respuesta final
a los mltiples interrogantes del texto. Este no da bsicamente
respuestas, sino todo lo contrario, abre nuevos interrogan
tes. Despus de entrar en relacin con un texto el lector resul
ta an ms azorado. La formacin de las humanidades debe
ra ser capaz de producir un incesante cuestionamiento. Un
autntico maestro sabe transmitir una manera de leer siempre
inacabada y convierte la lectura en una especie de dilogo del
lector consigo mismo y en un escuchar el testimonio de los
otros. Todo esto es la base para una crtica del presente, de la
realidad ya dada, y al mismo tiempo abre las puertas para el
sueo diurno, para la utopa y la esperanza.
En una formacin humanista es fundamental romper el
academicismo, porque ste olvida el carcter vivo del texto y
- 90 -
quiere ofrecer unos productos acabados, inmutables, como si
la lectura no ofreciera nada nuevo, nada diferente. Por eso hay
que dejar bien claro que una formacin humanista supone
una accin interpretativa, y en toda interpretacin siempre
hay subjetividad y provisionalidad. La interpretacin jams
puede estar concluida. Ciertamente, podra parecer que en
un principio el texto pareciera acabado, que no le faltase nada.
Pero a pesar de este supuesto acabamiento, lo cierto es que
siempre est abierto a las imprevisibles interpretaciones de los
infinitos lectores.122 Y ste, insisto, es un aspecto fundamen
tal de toda formacin humanista que todo maestro debera
fomentar: el inacabamiento y la irnprevisibilidad de las in
terpretaciones. La interpretacin, la recreacin del sentido del
texto, es la que hace posible la apertura de la palabra. Una
palabra que ya no pueda ser interpretada de nuevo, de otra
manera, se convierte en la palabra del poder.123 En un es
tado totalitario no es posible la interpretacin, el cuestio-
namiento, la irnprevisibilidad. Como nos recuerda Primo
Levi, el totalitarismo no tolera la pregunta por qu? Porque
preguntar por qu? supone pensar la posibilidad de que las
cosas puedan ser de otra manera. Y eso, en el reino totalitario,
en el feudo de la necesidad absoluta, no es posible.
Si siempre es posible pensar de otra manera tampoco pue
de haber un acuerdo irreversible en la interpretacin de los
122. Vase M.-A. O uak ni n, Lire aux clats. loge de la caresse, Pars,
Senil, 1992, XII. Precisamente la interpretacin es infinita porque cada inter
pretacin es finita. Vase MEUCH, Filosofa de la finitud, ya citado:
123. En su libro El delirio de las palabras, Fernando Brcena critica la
interpretacin en favor de una ertica de la lectura inspirndose en Susan
Sontag. Quisiera advertir que el sentido que l le da al trmino interpreta
cin nada tiene que ver con el mo. Vase F. BARCENA, El delirio de las pala
bras. Ensayo para una potica del comienzo, Barcelona, Herder, 2004.
- 91 -
textos. El discpulo, escribe M.-A. Ouaknin, no es el que sabe
cuanto el Maestro ha dicho, sino el que sabe inscribirse en
el borrado del Maestro para prolongarlo, para ir ms all.12*
El maestro es aqul que ensea que la palabra nunca puede
cerrarse, clausurarse, pues si la palabra se clausura muere, por
que la constante interpretacin es la vida. Emmanuel Levinas
ha desarrollado esta cuestin en su libro Lau-clela du verset.
La recepcin de la tradicin, no puede ser nunca una recep
cin puramente pasiva. Eso sera el fin de la educacin y del
humanismo. Educar es, al mismo tiempo, recibir e innovar,
escuchar y discrepar. La petrificacin del saber es la ne
gacin de la interpretacin, es la lgica del universo totali
tario.
Educar no es adoctrinar. Educar reclama un dar y un
darse al otro. sta es otra de las lecciones de Auschwitz: el
humanismo reside en el estallido hacia el otro. Si en la recep
cin del texto no hay estallido del testimonio, el humanis
mo desaparece.125 Dicho de otro modo, si el maestro dijera la
ltima palabra, si el discpulo no fuera capaz de crear a partir
o en contra de la palabra del maestro, no habra verdadera
transmisin ni magisterio. La leccin no sera lectura, sino
slo repeticin de lo mismo, adoctrinamiento y sumisin. La
verdadera enseanza es la palabra creadora de palabra.126
A diferencia del adoctrinamiento, toda transmisin edu
cativa se caracteriza por la capacidad creativa de aqul que
la recibe. Si el discpulo slo fuera un receptor, si el discpu-
124. M.-A. OUAKNI N, El libro quemado. Filosofa del TalmudBar
celona, Riopiedras, 1999, 39.
125. Esto resulta evidente en la lectura de los relatos de los supervi
vientes de los campos de exterminio.
126. OUAKNI N, El libro quemado. Filosofia del Talmud, ya citado, 41.
- 92-
' lo no se enfrentara a lo que le ha sido transmitido, si no hubie
ra disidencia, la educacin no sera posible. La discusin, en
consecuencia, no puede acabar nunca del todo. Esto supone
que en toda formacin hay riesgo, aventura y acontecimien
to implanificable, y este acontecimiento es el sentido de la
educacin. Educar no es hacer sino padecer una expe
riencia, en el sentido de iniciar un viaje {ex-peoi), un via
je no planificado, que forma, transforma e, incluso, defor
ma.127 Un aprendizaje sin ningn tipo de riesgo, sin apenas
aventura, un aprendizaje en el que todo, absolutamente todo,
est planificado y organizado, en el que el resultado final es
exactamente el que se haba previsto desde un principio, no
hay experiencia posible, y est ms cerca del adoctrinamien
to que de la verdadera educacin. Y, es necesario recordarlo,
el adoctrinamiento es la manera de educar segn la lgica
de Auschwitz.
Me sito aqu en una concepcin pedaggica completa
mente opuesta a la platnica. Si leemos los dilogos de Platn
veremos que no hay descubrimiento de nada nuevo. Todo lo
que pasa ya sabamos que pasara. Se saba todo, pero se haba
olvidado. Uno tiene la sensacin de que los diferentes interlo
cutores de Scrates no dejan de ser una especie de comparsas
para el lucimiento del maestro. Por tanto, no hay ni verdadero
dilogo, ni autntica memoria. Hasta podramos decir, osada
mente, que no hay, en sentido estricto, educacin.
En una formacin humanista como la que propongo, las
cosas son de otra manera. Aprender, ahora, no es recordar lo
que se haba olvidado, y la enseanza no es una mayutica.
127. Esta idea ha sido especialmente desarrollada por LARROSA en su
libro La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin, ya
citado.
- 93-
Emmanuel Levinas lo ha explicado esmeradamente en Tota
lidad e infinito. Para Levinas, slo hay verdadero aprendizaje
desde la extranjera, desde la exterioridad.128 Y aprender quie
re decir aprender lo que es nuevo, lo otro, la alteridad. En el
aprendizaje platnico nos movemos en el crculo de la totali
dad, y el otro no deja de ser una especie de efecto de estilo.
En los dilogos, Scrates utiliza a su interlocutor para auto-
afirmarse, para realizarse a s mismo. Pero el dilogo de una for
macin humanista como la que sugiero es de otro tipo. Aqu
se busca el enfrentamiento, la discusin, la sorpresa. La ense
anza es el incesante movimiento entre lo que est dicho y lo
que falta por decir, entre el texto y la interpretacin, entre
lo visible y lo invisible, entre el versculo y su ms all. Por
eso me atrevo a sostener que la educacin es un acto ertico.1W
* * *
Una formacin humanista es la que sabe transmitir aquel
lenguaje que hace de la vida humana una existencia problem
tica. Si estamos de acuerdo en considerar que en toda formacin
humanista se da uno u otro tipo de relacin con un texto (libro,
cuadro, sinfona...), este tipo de relacin forma al lector, lo
deforma o lo transforma. Pero lo que resulta de gran impor
tancia es que esta formacin, deformacin o transformacin
no puede ser nunca definitiva. La vida humana, en su totali
128. LEVINAS, Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad, ya cita
do, 97.
129. Una cuestin de un inters enorme y que no podr desarrollar
aqu es la de los lmites de la interpretacin. Marc-Alain Ouaknin opina, y
yo lo comparto, que el lmite de la interpretacin es el otro. La interpretacin
se detiene en el momento en que se hace un acto de violencia hacia el otro.
Vase M.-A. O uak ni n, Les Dix Commandements, Pars, Seuil, 1999, 269.
- 94-
dad, es decir, desde el nacimiento hasta la muerte, es un pro
ceso interpretativo y, por lo tanto, provisional.
En la lectura, el discpulo y todos siempre somos disc
pulos, siempre somos aprendices, el ser humano es un eterno
aprendiz- transforma su vida, la reescribe. El discpulo retor
na incesantemente sobre la escritura de su existencia y sobre
las formas y maneras de relacionarse con los otros. Pero este
tipo de lectura slo es posible si se es capaz de aprender a leer
los silencios de la escritura. Esto quiere decir que hay que
ser capaz de transmitir que nunca puede haber del todo una
apropiacin de sentido, que siempre se puede leer de otra
manera el mismo texto, que jams se puede comprender ple
namente el significado del texto, que el texto siempre significa
ms, que el texto se esconde, se oculta a la mirada, al anlisis.
En definitiva: para aprender a leer es necesario aprender a
guardar silencio.130
* * *
En una formacin humanista no puede transmitirse ni
camente scientia sino tambin y esencialmente sapientia. Por
esta razn, en una formacin humanista el docente es ms un
maestro que un profesor. Llus Duch lo ha expresado con
mucho esmero: El profesor, por medio de la docencia, hace
posible que sus discpulos adquieran tcnicamente unos
saberes {scientia)-, el maestro (lo mismo podra decirse del
narrador en el sentido de Walter Benjamin), a travs de su
vivencia personal, contribuye a la transformacin del ser de
sus discpulos. En efecto, el maestro, por mediacin de su
130. Y el silencio est en crisis en nuestra sociedad, como ha dicho
George Steiner.
- 95-
palabra-testimonio, hace posible que sus discpulos consi
gan descubrir su verdadero ser (sapientia) ms all de las ms
caras y artificios impuestos por la dinmica del parecer.1-1'
Una idea parecida la encontramos tambin en Ernesto
Sbato. Dice Sbato que hay que forzar al discpulo a for
mularse interrogantes. Hay que ensearle a saber que no sabe,
y que en general no sabemos, para prepararlo no slo para
la ciencia y la investigacin (scientia), sino tambin para la
sabidura {sapientia).132 La constante interpretacin nos recuer
da que sin la renovacin -sin el tiempo-, la educacin se con
vierte en adoctrinamiento. Por eso es fenomenolgicamente
imposible imaginarse la educacin sin el otro, sin el tiempo,
porque educar es conservar, pero tambin ineludiblemente
cambiar, y es cambiar, pero tambin ineludiblemente con
servar. En la medida en que el tiempo es esencial a la educacin
podemos afirmar rotundamente que la transmisin de la
cultura debe ser, en una formacin humanista, un acto de
trasgresin, de hereja, de disidencia. De todo esto procura
defenderse el adoctrinamiento totalitario. En el totalitarismo
el tiempo desaparece; en todo caso slo queda el espacio, el
simple espacio, el espacio total, el espacio vital {Lebensranrn)
que es la muerte de la vida, de la vida humana.133
131. D u ch , La educacin y la crisis de la modernidad, ya cita
do, 59.
132. E. Sbato, Sobre algunos males de la educacin, en Apologas
y rechazos, Barcelona, Seix Barrai, 1987, 92.
133. Desde este punto de vista sera muy interesante estudiar cmo
los actuales tericos de la sociedad de la informacin definen el tercer entor
no, telpolis, como un espacio de comunicaciones, pero no acostumbran a
utilizar el concepto de tiempo. Dicho de otro modo: parece que en telpo
lis el tiempo haya sido colonizado por el espacio. Y si esto es as, dnde
queda la memoria?
- 96-
Vivimos en un universo profundamente dogmtico, y
creo que una buena dosis de responsabilidad hacia este dog
matismo corresponde al sistema tecnolgico. Subrayo el tr
mino sistema para indicar que no hago referencia a la tcni
ca, sino a la tecnologa entendida como ideologa, como forma
de vida, como concepcin del mundo. Y ste sera otro aspec
to a considerar en una formacin humanista: la denuncia del
imperialismo de la racionalidad instrumental, de la lgica
de la tecnoeconoma. El sistema tecnolgico y tecnoecon-
mico es un sistema reaccionario, porque est ciego al drama
de la civilizacin moderna, al drama de la barbarie totalitaria
en todas sus formas y variantes, una barbarie de la que Au-
schwitz es su smbolo ms perverso.
Resulta, por otro lado, profundamente tentador disi
mular una educacin reaccionaria (e incluso totalitaria) en
una educacin humanista. Muy a menudo los sistemas pol
ticos han utilizado esta estrategia, y desgraciadamente el sis
tema tecnolgico actual se ha convertido en un gran aliado
para el adoctrinamiento de polticas totalitarias.
Demasiadas veces, al hablar de la reforma de la educacin,
se intenta abordar la cuestin slo desde un punto de vista
tcnico. Desde mi punto de vista, una reforma de la educa
cin humanista debe comenzar en la fdosofa. La reforma
de la educacin no se resuelve exclusivamente con ms horas
lectivas, con nuevos programas, con ms programaciones, con
diferentes libros de texto {manuales). Una reforma de la edu
cacin (una reforma de las humanidades) slo puede llevarse
a cabo teniendo presente la historia, el tiempo y el espacio,
las personas que la realizan.
* * *
- 97-
Una cuestin de gran inters, que evidentemente no podr
tratar con el rigor que se merece, es la del canon}iA Desde mi
punto de vista, no todos los textos son iguales, no todos los
textos tienen el mismo valor y, por lo tanto, si bien en una for
macin humanista es primario el modo de relacionarse del lec
tor con. el texto, no lo es menos el texto en s mismo (la obra
cannica). Evidentemente no voy a caer en la tentacin de esta
blecer un listado de estas obras, pero no hay duda de que en
la cultura occidental, que es la nuestra, hay una serie de tex
tos inevitables con los que ms tarde o ms temprano es nece
sario establecer una relacin, unos textos inevitables por los
que hay que transitar y en los que hay que vivir.135
Si alguien defiende la tesis de que Mozart es mejor que
Bob Dylan no hay ninguna manera de demostrar que est
equivocado. Pero, como ha dicho George Steiner, el tiempo
es implacable, y Mozart probablemente sobrevivir a Bob
Dylan. No hay ninguna manera de demostrarlo, pero intuyo
que ser as. Esta idea tambin debera transmitirse en una
formacin humanista. Otra cosa bien diferente es el gusto
personal de cada uno. No se puede obligar a nadie a preferir
a Mozart, pero eso no quiere decir que sus obras puedan colo
carse a un mismo nivel. Mozart forma parte del canon occi
dental, al menos de momento. Bob Dylan no, al menos de
momento.
Una formacin humanista debera provocar en los alum
nos la experiencia vivida que pueden aportar las obras can
134. Vase H. BLOOM, El catin occidental, Barcelona, Anagrama,
1995.
135. Un gran defensor del canon y, en consecuencia, un crtico de la
literatura parasitaria, es George Steiner. Vase G. STEINER, Presencias rea
les. Hay algo en lo que decimos?, Barcelona, Destino, 1992.
-98-
nicas esenciales para entender nuestro aqu y ahora. Es evi
dente que toda obra, ya lo he dicho, debe ser interpretada. Esto
significa que en toda formacin humanista se tiene que man
tener viva la tensin entre el texto y la interpretacin o, lo que
es lo mismo, entre el texto y los distintos contextos y situacio
nes de lectura, y que tan negativo podra ser, desde un punto de
vista pedaggico, un texto sin interpretacin (o con una nica
interpretacin) como un conjunto de interpretaciones sin tex
to. En definitiva, mi posicin est clara: no hay texto sin inter
pretacin, pero tampoco hay interpretaciones sin texto. Por
esta razn creo en la importancia del canon, de aquellas obras
que, ms all de los gustos de cada uno, han ocupado y ocu
pan un lugar fundamental en nuestra cultura. Una formacin
humanista no puede dejar de tenerlas en cuenta.
* * *
Quiero, para concluir este captulo, enumerar muy bre
vemente cinco peligros que, a mi juicio, pueden dificultar
enormemente una formacin humanista: el peligro gnsti
co, el peligro del progreso, el peligro del nacionalismo
espaciad, el peligro del utilitarismo y el peligro del olvido
absoluto del pasado.
1. En la ausencia de las grandes utopas, en la certeza de que
los grandes ideales de la modernidad han fracasado, algu
nos intelectuales de nuestros das adoptan una preocupante
posicin gnstica. Entiendo aqujaor gnosticismo la
opcin de la salvacin del yo por la va de la interioridad,
la huida de la historia y de todo lo que tiene que ver con la
historia: el tiempo, el espacio, el cuerpo y el otro. Por ejem
plo, como ha mostrado David Le Bretn, la modernidad
-99-
tarda se caracteriza por el adis al cuerpo. Y eso, no hay
duda, es una forma gnstica.136 Un humanismo de base
gnstica es una perversin del humanismo, pues el otro no
representa ningn papel o, quiz s, el papel de aqul al que
tengo que apartar para salvarme a m mismo.137
2. El progreso se ha convertido en un mito incontestable,
en uno de los dogmas propios de un sistema totalitario
(como es el sistema tecnolgico). Lo ltimo, lo nuevo, es
siempre lo mejor, e intentar cuestionar el progreso, atre
verse a decir que el progreso no es en principio ni bueno
ni malo, sino ambiguo, es calificado de reaccionario. El
progreso se ha convertido en un nuevo ttem, en un nue
vo dolo.
3. Otro peligro es el nacionalismo espacial. Resulta funda
mental la distincin entre dos tipos de nacionalismos:
el temporal y el espacial. El primero es inocuo, pero el
segundo puede resultar muy nocivo. Para el nacionalismo
espacial, el ser humano, en tanto que ser espacio-tempo
ral, se define sobre todo en relacin a un lugar concreto, a
una tierm. Pero cuando esta tierra se convierte en un dere
cho de propiedad, y la identidad de los que la habitan
se ha de constituir por va negativa, es decir, excluyen-
te, entonces el espacio se pervierte y comienza el peligro
del nacionalismo totalitario. El ejemplo ms claro es, de
nuevo, Auschwitz, en este caso el Auschwitz histrico. Hay
que tener en cuenta que en el nacionalismo nazi el es
pacio vital (Lebensrauni) ocupa un lugar destacado en
136. Nos hemos ocupado de esta cuestin en L. D uch / J .- C . MfeuCH,
Esccnaris de la corporetat, Barcelona, Publicacions de lAbadia de Mont
serrat, 2003. (Trad. castellana Madrid, Trotta, en prensa.)
137. D. Le Br et n, L'Adieu au corps, Pars, Mtaili, 1999.
- 100 -
' su doctrina. No sucede lo mismo con el tiempo vital
(Lebenszeit).
4. Parece que vivimos en un momento histrico en el que es
casi innegociable la utilidad que las cosas han de tener para
poseer valor. La pregunta y esto para qu sirve? domina
el lxico de la vida cotidiana. Pero si esto es as las huma
nidades cada vez ms se sitan fuera de juego, porque el
aprendizaje de las humanidades no tiene una utilidad prc
tica inmediata. Y entonces se vuelve a hacer la pregunta:
por qu defendemos que es necesaria una formacin
humanista? El problema resulta muy peligroso, pues supo
ne entender todo el universo antropolgico bajo una ni
ca lgica: la utilitaria. Hay mltiples aspectos en la vida
humana que no pueden contemplarse bajo la lgica de la
utilidad.
5- El ltimo peligro que querra comentar muy brevemente
es el del olvido absoluto del pasado. Evidentemente, el recuer
do tambin puede ser un peligro, tambin se puede per
vertir, como ha mostrado Todorov.138 Tan peligrosos resul
tan el recuerdo como el olvido si son absolutos. Desde mi
punto de vista, el ser humano slo puede vivir humanamente
en la secuencia temporal pasado, presente, futuro. Una de
las tesis bsicas de este libro, como creo que ya he dejado
claro, es que entiendo por memoria la facultad que tienen
los seres humanos de instalarse en su tiempo, que el tiem
po humano es una tensin entre el pasado, el presente y
el futuro, y que ninguno de ellos tiene la prioridad en la
construccin de la existencia humana. Por eso, el olvido
del pasado (de ninguna manera el olvido propio del acto
138. TODOROV, Los abusos de la memoria, ya citado.
- 101 -
de rememorar, pues siempre rememorar humanamente'
implica de un modo u otro el olvido) es tambin la nega
cin del tiempo y por tanto de la vida humana.
Pugnar contra estos cinco peligros tendra que ser priori
tario en una formacin humanista que se quiera tomar en
serio el reto de la dimensin espacio-temporal, contingente y
finita de la vida humana.
* * *
Por primera vez en la historia vivimos en un mundo en
el que argumentar contra el sistema no resulta una posicin
progresista sino reaccionaria. Con este convencimiento, el sis
tema tecnolgico (o tecnoeconmico) ha conseguido un ant
doto perfecto para salvaguardar su dominio e imperialismo.
Pero hay que denunciar, como lo haca Ernesto Sbato hace
aos, que existen momentos en los que el progreso es reac
cionario y la reaccin es progresista.139
Defender hoy una educacin centrada en el texto y en
el libro, y no en los apuntes, en las fotocopias o en los manua
les, en Internet o en el PowerPoint, parece retrgrado. Pero,
desde mi punto de vista, no habr formacin humanista si no
hay libros, libreras y bibliotecas, y si no hay deseo de aden
trarse en los libros, en las libreras y en las bibliotecas. Y no
slo hay que aprender a orientarse en las bibliotecas, sino tam
bin a perderse en ellas.
Una formacin humanista es, sin duda, una formacin
del ser humano como lector. No quiero decir que la lectu-
139. SBATO, Apologas y rechazos, ya citado, 139.
- 102-
*ra sea una condicin suficiente para la formacin humanista,
pero s una condicin necesaria. Una formacin literaria, his
trica, filosfica, artstica... pasa por los libros, por los tex
tos escritos, por la escritura y por la lectura, por la constante
interpretacin y por sus lmites. Una formacin humanista es
una formacin receptiva a la palabra del otro que est presente
como una ausenciaen el silencio del texto. Hay que apren
der a escuchar esta palabra, a viajar por el cuerpo del texto,
a emprender una aventura sin fin, por una tierra extraa.
Entrar en el mundo del texto que es pasado, pero que nos per
mite intervenir sobre el presente y abrir el deseo de futuro.
Por eso una formacin humanista no es slo la adquisicin de
unos conocimientos sino que tambin es padecer una verda
dera experiencia, es decir, chocar con el mundo, iniciar un via
je de formacin, de transformacin o incluso de deformacin.
Una formacin humanista es una formacin a travs de la
lectura, a travs del tiempo de la lectura, es decir, atravesan
do la experiencia de la palabra del otro. Y el tiempo de la lec
tura es un tiempo que necesita tiempo, tranquilidad, lenti
tud. La velocidad es enemiga de la lectura. Y la lectura
es tambin un paseo por un cuerpo, el cuerpo del libro. La
lectura de un poema, de una narracin, de una gran novela...
no se puede hacer a travs de la pantalla del ordenador. Leer
sin libros es un leer sin cuerpo, sin espacio, y leer rpidamente
es un leer sin tiempo, sin el tiempo lento que necesita la bue
na lectura. Leer, pues, es una accin ertica, y una formacin
humanista debera poder transmitir esta relacin ertica con
el cuerpo del libro, esta relacin siempre precaria entre lo dicho
y el decir, entre lo que se muestra y lo que se oculta, entre lo
visible y lo invisible.
- 103-
5. LA GRAMTICA DE LO INHUMANO
Luego tendris una fosa en las nubes all no hay estrechez
Pa u l C el a n ,
Fuga de muerte
Todesfiige, Fuga de muerte, Fuga de la muerte, Fuga
en muerte, Fuga muerte... el poema de Paul Celan es el
Gernika de la literatura europea de la posguerra.140 Ledo en
alemn su ritmo, su cadencia, es impresionante, incluso para
los que no entienden esta lengua. Celan coment en cierta
ocasin que Todesfiige naci a partir de algo que haba ledo
acerca de los judos que eran obligados a tocar msica en un
campo nazi mientras cientos de personas eran conducidas a
las cmaras de gas. La terrible metfora de la leche negra del
alba {schwarze Milch der Frhe) preside todo el poema, y se
va repitiendo en sus cuatro estrofas, como un martillo, sin tre
gua. Esa leche negra que primero el poeta describe pero a
140. Un excelente comentario al poema de Paul Celan, as como la
historia de su elaboracin y publicacin, primero en rumano, despus en
alemn, la encontramos en J. F el st i n er , Paul Celan: poeta, superviviente,
judio, Madrid, Trotta, 2002.
- 105 -
la que ms adelante tutea, se bebe al atardecer, de noche, al
alba... Esta flagrante metfora invalida el alimento vital de
la humanidad. Junto a la leche negra, dos imgenes ms
merecen ser citadas. La primera es la de las tumbas en el aire,
o en las nubes, unas tumbas en las que no se yace estre
cho, en las que no hay estrechez, que ledo en alemn
suena como un golpe tras otro, dado que todo el verso est
compuesto de monoslabos {da liegt man nicht eng). Y la segun
da es la imagen de la muerte como maestro o como amo que
viene de Alemania {der Tod ist ein Meister aus Deutschland).
sta es la muerte concentracionaria, una muerte sin tumbas
en la tierra; una muerte incluso sin cadveres, slo con fi
guras {Figureri)\M una muerte sin asesinos, slo con fun
cionarios y con burcratas; una muerte en la que no sola
mente desaparece el rastro del asesino sino tambin el de la
vctima...
* * *
Fuga de mtierteui
Leche negra del alba la bebemos al atardecer
la bebemos al medioda y a la maana la bebemos de noche
bebemos y bebemos
cavamos una fosa en los aires all no hay estrechez
En la casa vive un hombre que juega con las serpientes que escribe
que escribe al oscurecer a Alemania tu cabello de oro Margarete
141. Vase C. L anzmann, Shoah, Pars, Gallimard, 1997.
142. P. C el a n , Amapola y memoria, Madrid, Hiperin, 1996, 78-81.
Utilizo esta traduccin de Jess Munrriz, que me parece muy superior a
la de Jos Luis Reina Palazn de las Obras completas de Celan publicadas
enTrotta, Madrid, 1999.
- 106 -
,,lo escribe y sale a la puerca de la casa y brillan las estrellas silba
llamando a sus perros
silba y salen sus judos manda cavar una fosa en la tierra
nos ordena tocad ahora msica de baile.
Leche negra del alba te bebemos de noche
te bebemos de maana y al medioda te bebemos al atardecer
bebemos y bebemos
En la casa vive un hombre que juega con las serpientes que escribe
que escribe al oscurecer a Alemania tu cabello de oro Margarete
Tu cabello de ceniza Sulamita cavamos una fosa en los aires all no hay
estrechez.
Grita cavad ms hondo en el reino de la tierra los unos y los otros cantad
y tocad
echa mano al hierro en el cinto lo blande tiene ojos azules
hincad ms hondo las palas los unos y los otros volved a tocar msica de
baile.
Leche negra del alba te bebemos de noche
te bebemos al medioda y a la maana te bebemos al atardecer
bebemos y bebemos
un hombre vive en la casa tu cabello de oro Margarete tu cabello
de ceniza Sulamita l juega con las serpientes
Grita tocad ms dulcemente a la muerte la muerte es un amo de Alemania
grita tocad ms sombramente los violines luego subiris como humo en
el aire
luego tendris una fosa en las nubes all no hay estrechez
Leche negra del alba te bebemos de noche
te bebemos al medioda la muerte es un amo de Alemania
te bebemos al atardecer y a la maana bebemos
y bebemos la muerte es un amo de Alemania su ojo es azul
te alcanza con bala de plomo te alcanza certero
un hombre vive en la casa tu cabello de oro Margarete
azuza sus perros contra nosotros nos regala una fosa en el aire
- 107 -
acosa con las serpientes y suea la muerte es un amo de Alemania
tu cabello de oro Margarece
tu cabello de ceniza Sulamita.
* * *
En Todesfuge, Paul Celan nos describe la imagen del infier
no. El infierno es un universo en el que slo se bebe leche
negra, en el que siempre se bebe leche negra, al alba, al medio
da, al atardecer, de noche... Un universo en el que los violi-
nes no dejan de tocar msica, de tocar dulcemente msica de
baile y, al mismo tiempo, se regalan tumbas en el aire y en
las nubes. En el infierno concentracionario, la muerte es
un amo y un maestro (Meister).
En este infierno el tiempo transcurre gota a gota.143
Extrema soledad. No hay otro en el infierno. El infierno
se encuentra habitado por parsitos, por cosas, por objetos...
La ley del campo de concentracin dice: Come tu pan y, si
puedes, el de tu vecino.144 Todo lo que se encuentra alrede
dor de uno es, en el infierno, enemigo. O enemigo o rival, no
hay otro en el infierno. Y en las tarimas, en los trenes en
143. P. L ev i , Si esto es un hombre, Barcelona, Muchnik, 1995, 23:
Esto es el infierno. Hoy, en nuestro tiempo, el infierno debe ser as, una
sala grande y vaca, y nosotros cansados teniendo que estar de pie, y hay
un grifo que gotea y el agua no se puede beber, y esperamos algo real
mente terrible y no sucede nada y sigue sin suceder nada. Cmo vamos
a pensar? No se puede pensar ya, es como estar ya muertos. Algunos se sien
tan en el suelo. El tiempo transcurre gota a gota. La comparacin de
Auschwitzcon el infierno es cuestionada por Enzo Traverso en su libro L'His-
toire dchire, ya citado, 221.
144. Lev i , Si esto es un hombre, ya citado, 167.
- 108-
maniobra, en las carreteras, en las excavaciones, en las ofici
nas, hombres y ms hombres, esclavos y amos, y amos que
son esclavos de ellos mismos. Todos son aqu enemigos o ri
vales.1'15Si el lenguaje no es capaz de reconocer y de acoger
al otro en su ms radical alteridad, entonces nos encontra
mos en un universo dominado por la gramtica de lo inhu
mano. En un mundo as nadie se atreve a preguntar, porque
preguntar significa poder pensar que las cosas podran ser
de otra manera. Preguntar es imaginar la posibilidad de un
mundo alternativo, pero fuera de Auschwitz no hay nada.
Auschwitz es todo el mundo, la totalidad, y la pregunta, la
accin de preguntar, es la primera forma de cuestionar el orden
establecido y presentar la diferencia, la exterioridad. La gra
mtica permanece muda frente a Auschwitz,'56 por eso es
inhumana. Una gramtica es inhumana si se encuentra in
capacitada para designar lo radicalmente otro y para desar
mar los discursos del poder constituyente, para desenmasca
rar las formas totalitarias. La gramtica es inhumana si es capaz
de habituarse al horror.147 Familiarizarse con el horror, con
145. Id., 45.
146. Es muy importante distinguir entre el silencio y el mutismo.
El silencio es una forma de lenguaje, una de las formas ms intensas de
lenguaje, mientras que el mutismo es su negacin. El que permanece mudo
no dice nada, todo lo contrario que el que est en silencio, que mues
tra lo que no puede decir. Vase MLICH, Filosofa de Infinitud, ya cita
do, pgs. 157-166.
147. Como aquel partido de ftbol jugado entre los miembros del
Sonderkommando y los SS, del que se hace eco Giorgio Agamben en Lo que
queda de Auschwitz. En esta lnea me parece muy acertada la opinin de
Andr Glucksmann, que considera al nihilismo no como la negacin del
bien, sino como la negacin del mal Vase A. GLUCKSMANN, Dostoievski en
Manhattan, Madrid, Taurus, 2002.
- 109 -
vertir el horror en algo cotidiano, es una radical derrota hu
mana.148
* * *
Cmo se puede tocar a Schubertpor la noche, leer a Rilke
por la maana y torturar al medioda? Enfrentarse seriamen
te a esta pregunta fundamental que nos formula George Stei-
ner es, desde mi punto de vista, el reto de una tica y de una
pedagoga frente a Auschwitz. Cmo puede el lenguaje
afrontar lo inhumano? Si la literatura, la filosofa, las huma
nidades... nada pueden hacer para detener la barbarie, por
qu educar? Qu sentido tiene educar?
En el momento presente, la crisis del lenguaje, su inhu
manidad, viene provocada en buena medida por el monolin-
gismo. El icono del ordenador, el lenguaje de la estadstica y
la frmula matemtica.149 Con el lenguaje conceptual, con la
gramtica de la tecnologa, no se puede plantear la pregunta
fundamental suscitada por Steiner.150 Qu posibilidades
hay de que la inhumanidad poltica del siglo XX y la aparicin
de la sociedad hipertecnolgica hayan afectado al lenguaje?
El lenguaje se ha deshumanizado. Esto significa que las
palabras han perdido parte de su genio humano, su poder
148. Entonces, por primera vez, nos damos cuenta de que nuestra
lengua no tiene palabras para expresar esta ofensa, la destruccin de un
hombre. (Levi, Si esto es un hombre, ya citado, 28.)
149. Creo que Robert Musil lo ha expresado de forma magistral en
el primer captulo de El hombre sin atributos.
150. La expresin gramtica de lo inhumano la tomo de un artculo
que George Steiner publica el ao 1966, titulado El silencio y el poeta,
incluido en Lenguaje y silencio. Ensayos sobre la literatura, el lenguaje y lo
inhumano.
- 110-
transmisor, provocador, convocador y evocador. Parece que
el lenguaje no quiere, o no puede, hablar de Auschwitz, ha
blar frente a Auschwitz. Puede el lenguaje expresar la es
peranza frente a Auschwitz? Hasta qu punto es posible
imaginar frente a la gramtica de lo inhumano una semnti
ca de la cordialidad}
Lo que queda claro es que frente a Auschwitz ya no se pue
de estudiar literatura, filosofa, humanidades... como si nada
hubiera pasado. Auschwitz, nacido en el corazn mismo de la
civilizacin, ha socavado las races de la cultura occidental y
nuestras concepciones del mundo. No es posible educar en el
olvido radical de Auschwitz. Es necesario leer y escribir de otra
manera. Pero de qu manera?151 Una lengua que no pue
da combatir la barbarie se convertir en cmplice de ella.
Una gramtica que llegue a entender (en el sentido de justifi
car) Auschwitz ser una gramtica de b inhumano}'2
Hannah Arendt afirma que hay que comprender la bar
barie. Pero comprender, aclara Arendt, quiere decir exami
nar y soportar conscientemente la carga que nuestro siglo
ha colocado sobre nosotros y no negar su existencia ni so
meterse dcilmente a su peso.153 De este modo, compren
151. Leer a Esquilo o Shakespeare menos an ensearlos- como
si los textos, como si la autoridad de los textos en nuestra propia vida hubie
ra permanecido inmune a la historia reciente, es una forma sutil pero corro
siva de ignorancia. (STEINER, Lenguaje y silencio. Ensayos sobre la literatu
ra, el lenguaje y lo inhumano, ya citado, 16.)
152. Nuestra vergenza nunca se podr reprimir ni superar; la impe
riosa concrecin de esas fotos -los zapatos, las gafas; los cabellos, los cad
veres- se resiste a la abstraccin; Auschwitz, aunque se rodee de explica
ciones, nunca se podr entender. (G . GRASS, Escribir despus de
Auschwitz, en Claves de razn prctica, nm. 3, junio 1990.)
153. ARENDT, Los orgenes del totalitarismo 1, Madrid, Alianza,
1998, 12.
- 111 -
der, para Arendt, no es negar la atrocidad sino ms bien so
portarla. Por mi parte, considero que comprender tie
ne un sentido demasiado peligroso para utilizarlo como lo
hace Arendt. Yo me situara ms bien en la lnea de Pri
moLevi, quiz no se puede comprender todo lo que suce
di, o no se deba comprender, porque comprender es casi
justificar.1,4
* * *
En qu medida el universo simblico es decisivo en la
construccin de la identidad personal? Parece claro que nadie
puede edificar el presente al margen de la tradicin en la que
se encuentra inscrito. La historia contribuye a la creacin de
nuestra propia subjetividad en la medida en que se puede re
latar o narrar. Desde el momento en que el pasado se narra,
la historia se convierte en relato. Es por eso que George Stei
ner afirma que lo que nos rige no es el pasado literal sino ms
bien las imgenes del pasado. Quiz nunca se pueda saber,
a excepcin de haberlo vivido directamente, cul es este pasa
do literal. El pasado nos ha sido legado a travs del relato,
y ste es ya una imagen del pasado.155 As pues, la identidad
es heredera tanto de la historia como de la ficcin,156 o me
154. L ev!, Si esto es un hombre, ya citado, 208.
155. Cada era, escribe Steiner, verifica su sentido de identidad, de
regresin o de nueva realizacin teniendo como teln de fondo ese pasa
do. (STEI NER, En el castillo de Barba Azul. Aproximacin a un nuevo con
cepto de cultura, ya citado, 18.)
156. Puede verse el concepto de identidad narrativa que Paul Ri-
coeur desarrolla en Tiempo y narracin, 3 vols., Mxico, Siglo XXJ, 1995-
1996. Hemos trabajado esta cuestin en F. BARCENA y J.-C. MLI CH, La
- 112-
jor: la identidad es el entrecruzamiento entre la historia y la
ficcin.157
Nuestra identidad tiene, segn el parecer de Steiner, un
teln de fondo que hunde las races en Inglaterra y Europa
Occidental entre 1820 y 1914. Es, en palabras de Steiner, un
largo verano,'58 el largo verano en el que la civilizacin pare
ce desterrar ya para siempre la Barbarie. Alfabetizacin, demo
cracia, seguridad ciudadana, florecimiento de la ciencia y de
la tcnica... Todo eso contribuye a ofrecer una imagen civili
zada de un pasado lleno de paz, de orden, de armona... Pero
Steiner afirma que esta visin veraniega no deja de ser una
falsa imagen. Los historiadores tambin han contribuido a
darla. Ahora bien, existe otra visin muy diferente de lo que
nos antecede, una visin ms realista; explotacin, odio
generacional, poder... As pues, es necesario mirar ese feliz
verano de otra manera. Steiner sugiere la hiptesis de que la
fuente de la inhumanidad reciente hunde sus races en ese fal
so verano. Para l, la mayor parte de lo que ha sucedido duran
te el siglo XX tiene sus orgenes especficos en las tensiones
de la sociedad del siglo XIX, en un complejo de actitudes que,
vistas retrospectivamente, consideramos con demasiada pron
titud como un modelo de la cultura misma.159
educacin como acontecimiento tico. Natalidad, narracin y hospitalidad,
Barcelona, Paids, 2000.
157. El frgil vstago, fruto de la unin de la historia y de la ficcin,
es la asignacin a un individuo o a una comunidad de una identidad espe
cfica que podemos llamar su identidad narrativa. (RlCOEUR, Tiempo y
narracin, vol. III, El tiempo narrado, ya citado, 997.)
158. STEINER, En el castillo de Barba Azul. Aproximacin a un nuevo
concepto de cultura, ya citado, 19.
159. Id., 40. Vase tambin St ei n er , Presencias reales. Hay algo en
lo que decimos?, ya citado, 111.
- 113-
La cuestin que George Steiner se plantear a partir de
ahora es de un dramatismo radical: es que quiz toda cul
tura elevada ha de desarrollar siempre impulsos que lleven
a la autodestruccin?160 No se podr comprender qu
es la barbarie del siglo XX sin los sucesos del XIX. Pero esta
pregunta lleva necesariamente a otra: cmo explicar que los
centros culturales comenzaran a manifestarse en las proximi
dades de los campos de exterminio? Por qu esta proxi
midad? Y por qu el humanismo ha resultado tan frgil fren
te a la barbarie? Una teora actual de la cultura no puede de
jar de lado estas preguntas fundamentales. La palabra, nos
dicen en todas partes, debe mirar al futuro, al nuevo mundo,
a la luz de la nueva Ilustracin que se teje alrededor de Tel-
polis. Las vctimas estn muertas, pero tambin estn muer
tos los verdugos, se dice. Por qu razn recuperar una pala
bra que nos conduce directamente a su pasado infernal? La
barbarie tuvo lugar, ciertamente, se dice; pero hoy la cultura
y la educacin deben mirar al futuro y olvidar lo que ha su
cedido.
* * *
De todos modos, existe una importante diferencia entre
lo sucedido durante la Primera y la Segunda Guerra Mundial,
y muchos otros posibles genocidios de la historia: el genoci
dio programado estatal y tecnolgicamente. Como bien ha pues
to de manifiesto Primo Levi en Los hundidos y los salvados, el
sistema de campos de concentracin nazi contina siendo un
160. La referencia a El malestar en la cultura, de Freud, parece total
mente obligada. Para Steiner, la obra de Freud es una referencia ineludible
a la hora de tratar de una teora contempornea de la cultura.
- 114-
unicum, en cuanto a magnitud y calidad. En ningn otro lugar
o tiempo se ha asistido a un fenmeno tan imprevisto y tan
complejo: nunca han sido extinguidas tantas vidas humanas
en tan poco tiempo ni con una combinacin tan lcida de
ingenio tecnolgico, fanatismo y crueldad.161
Llegados a este punto, quiero recordar aqu la tesis de Wal
ter Benjamin: Nunca se da un documento de cultura sin que
lo sea a la vez de barbarie. Y de la misma manera que l mis
mo no est libre de barbarie, tampoco lo est el proceso de
transmisin en el que se pasa de uno a otro.16- No hay, pues,
cultura despus de Auschwitz, pues la barbarie no ha que
dado conclusa. Despus de Auschwitz, toda cultura vive
permanentemente bajo la presencia o la amenaza de la bar
barie. Como llevo repitiendo a lo largo de este ensayo, Au
schwitz no se puede entender solamente como un acontecimiento
histrico, sino como un smbolo, el smbolo de la gramtica
de lo inhumano. Auschwitz es el smbolo de lo demonaco.163
Cualquier intento de concebir alguna explicacin racional o
sentimental de lo que Auschwitz fue, cualquier intento de
legitimacin o justificacin de Auschwitz, sera la expresin
ms evidente de la inhumanidad gramatical. Cualquier sm
bolo que nos conduzca a la apologa de lo innombrable
forma parte de la gramtica de lo inhumano. Gnter Grass
advirti acertadamente que Auschwitz se ha convertido en un
punto de fractura, de manera que resulta lgico datar la
historia de la humanidad y nuestro concepto de existencia
161. L evi , Los hundidos y los salvados, yacitado, 19-20
162. W. BENJ AMI N, Illuminationen, Frankfurt, Suhrkamp,-1977,
254.
163. Utilizo este trmino en el sentido de PaulTillich. Vase E TlLLI CH,
Teologa de la cultura y otros ensayos, Buenos Aires, Amorrortu, 1974.
- 115 -
humana con acontecimientos ocurridos antes y despus de
Auschwitz.164 Una cultura que no es capaz de encontrar las
palabras que nombren su pasado, su infierno, una cultura
que no sabe expresar su silencio, es una cultura de post-pala-
bra, es decir, es un tiempo en el que la palabra no puede des
cubrir la trascendencia, es un tiempo de plena inmanencia.
Un tiempo de post-palabra es un tiempo en el que se ha
olvidado al otro, un tiempo incapaz de configurar semnti
cas cordiales.
* * *
Esta es una importante leccin de Auschwitz: el infier
no ya no se encuentra lejos de nuestra civilizacin, sino en
su interior. La huella que Auschwitz ha dejado en la histo
ria, su cicatriz, al abrirse, habla, y sus palabras cubren cada
vez, como en un ritual infernal, el mundo de sangre. Los re
latos abren una brecha en el lector. La cicatriz del tiem
po nos restituye la imagen sin imagen del otro ausente, el
vaco, el silencio. Como ha escrito Paul Ricoeur, el horror
va unido a acontecimientos que no deben olvidarse nunca.
El horror es la motivacin ltima de la historia de las vc
timas, por eso los hundidos de los campos de exterminio
son los delegados ante nuestra memoria de todos los hun
didos de la historia.165 Y esta memoria manifiesta el es
164. Ya hace tiempo que Steiner se refiri a la obra de Gnter Grass.
Concretamente, Steiner habla de Grass en Lenguaje y silencio. Ensayos sobre
la literatura, el lenguaje y lo inhumano. El artculo sobre Gnter Grass es
del ao 1964.
165. RlCOEUR, Tiempo y narracin. Vol, III, El tiempo narrado, ya cita
do, 910-911.
- 116-
cndalo de toda teodicea. El sufrimiento, como dira Levinas,
es intil.d66
Aqu surge una nueva idea del tiempo. El pasado no es
solamente una retencin en la memoria de lo que se ha vivi
do y de lo que se ha hecho o de lo que se ha tenido experiencia.
El pasado es la huella de aquella realidad que me convoca y
apela a la responsabilidad.167 La palabra a la que se refiere
Steiner es la que deja huella. La huella es lo que nunca pue
de asimilarse como pura presencia, es sensibilidad que va ms
all de lo sensible. La huella es huella-del-otro.168 La huella es
un verdadero acontecimiento tico.
La nuestra es una cultura en la que el otro ha sido y con
tina siendo exterminado.169 Nos encontramos viviendo inme
diatamente despus de un estadio de la historia en el que millo
nes de hombres, mujeres y nios fueron reducidos a cenizas.170
Nos encontramos ms all de una crisis de la cultura; es la
destruccin de todo orden racional, es el olvido de la palabra.
Es una herida que no puede cicatrizar. Si cicatriza, la cica
triz es la huella que restituye la memoria.171
166. Vase L evi nas, Entre nosotros, ya citado, 115-126. Me he ocu
pado de comentar extensamente este texto de Emmanuel Levinas en mi
libro Totalitarismo y fecundidad. La fibsofia fi-ente a Auschwitz, Barcelona,
Anchropos, 1998.
167. E KEMP, Levinas. Une introdtictionphilosophique, Fougres, Encre
Marine, 1997, 85.
168. E. L ev i n a s, Humanisme de lautre homme, Paris, Le Livre de
Poche, 1987, 62-70.
169. Esto resulta especialmente convincente en un mundo globali-
zado como el actual. Vase P. SlNGER, Un solo mundo. La tica de la globa-
lizacin, Barcelona, Paids, 2003.
170. STEINER, En el castillo de Barba Azid. Aproximacin a un nuevo
concepto de cultura, ya citado, 69.
171. El horror de la tortura es el resultado de la aplicacin de la visin
maquinista e industrializada del mundo a la relacin cuerpo a cuerpo. As,
- 117-
* * *
Algunas de las ms importantes filosofas del siglo XIX y
principios del XX entendieron la construccin de la identidad
como negacin de la alteridad. El yo se hace contra el otro.
Nuevamente surge la gramtica de lo inhumano, aquella
que es pura inmanencia. El amor, segn esta lgica, es amor
de s mismo, y la tica es tica del amor propio. El infierno
no es tanto el otro, como su ingestin. La industrializacin
a gran escala de este universo es el campo de concentracin,
un campo que reproduce una iconografa familiar. La cultu
ra occidental, el arte, la literatura... haban imaginado sobra
damente el infierno. Desde Auschwitz, Occidente tambin lo
ha vivido. El universo concentracionario es la tecnologa de
producir dolor sin sentido, de la bestialidad sin objeto, del
terror gratuito.172 Es el infierno en la tierra.173
Pero, como deca antes, lo ms grave desde el punto de
vista de una filosofa de la educacin es que la irrupcin
del infierno no ha tenido lugar en medio del desierto, sino
en los ms altos enclaves de la civilizacin. En otras pala
bras, el infierno ha florecido en el corazn de la cultura. El in
fierno convive armoniosamente con importantes manifes
taciones culturales. Nada impidi en el cercano mundo de
el campo de concentracin reproduce las formas de vida de la fbrica, en
la cual la solucin final es aplicar a los seres humanos las tcnicas de la
reproduccin en serie. (Id., 72.)
172. Id., 76.
173. Id., 77: Los campos de concentracin y de muerte del siglo XX,
all donde existen y bajo cualquier rgimen, son el infierno vuelto inma
nente. Representan el traslado del infierno desde el mundo subterrneo a
la superficie de la tierra.
- 118 -
Dachau que en Munich se desarrollara el gran ciclo de invier
no de la msica de cmara de Beethoven.1'' Este hecho no
resulta fortuito. No se pueden comprender importantes mani
festaciones artsticas, filosficas o literarias de la cultura occi
dental lejos del entorno absolutista y totalitario en el que fue
ron concebidas, y en el que prosperaron. No slo hay que
tener presente aqu el imperialismo y el colonialismo sino tam
bin la relacin entre cultura y regmenes polticos represivos
y violentos.
Siempre ha existido la duda respecto al supuesto de que
la evolucin de la historia de la cultura occidental fuese ascen
dente. De todos modos, ahora este supuesto est decisi
vamente daado.175 Contina la historia movindose hacia
adelante o bien aparece de repente la pesadilla del eterno retor
no de Nietzsche como la imagen verdadera del tiempo y de
la historia? Cmo es posible explicar desde el sentido comn
que la barbarie del siglo XX haya sido mucho peor en nme
ro y en organizacin que todas las otras barbaries de la
historia? Cuando salieron clandestinamente de Polonia los
primeros informes sobre los campos de muerte, la gente en
general no crey en ellos: semejantes cosas no podan ocurrir
en la Europa civilizada de mitad del siglo XX.17(1Ahora se
ha cambiado la experiencia de la historia. Esta ya no se vive
como una curva ascendente. La historia tambin aparece como
un descenso al infierno y la formacin puede concebirse co
mo un viaje de defomacin.
* * *
174. Id., 88.
175. Id., 92.
176. Id., 94.
- 119-
Al mismo tiempo, no obstante, la ciencia y la tcnica se
resisten a deponer la imagen de un mundo de xito y de pro
greso. Convertidas ahora en visiones del mundo {Weltan-
schauungeii), no dejan de prometer un mundo feliz en el que
tampoco se puede preguntar por qu? has preguntas funda
cionales son consideradas pseudo-preguntas. La ciencia y la
tcnica tienden a ocupar el mundo dado por supuesto (Schtz),
han colonizado la cultura, no permiten el cuestionamiento.177
El universo hipertecnolgico nos ha arrebatado la capaci
dad de imaginar y nos ha impuesto la positividad. El hecho
positivo se vuelve fetiche. Ya no podemos o no sabemos soar
hacia adelante.178 La esperanza, se dice, es utpica, no es realis
ta. Hay que ser pragmtico, se dice. La tecnociencia no tolera
otros lenguajes que no sean el suyo propio. Nuevamente el rei
no de la inmanencia, de lo mismo; otra vez la gramtica de lo
inhumano. Las expectativas de la Ilustracin, en cuanto a
cultura y educacin, parecen claras: hay un proceso natural
que va desde el cultivo del intelecto y los sentimientos en el
individuo a una conducta racional beneficiosa de la socie
dad.179 El mal, la crueldad, se vean como fruto de la ignoran
cia, de la mala educacin. Esta idea atraviesa toda la edu
cacin occidental, desde Grecia a la Ilustracin. La cuestin
es muy grave: a la luz del acontecimiento de Auschwitz, no es
urgente, quiz, revisar esta relacin? Se puede continuar
sosteniendo que la causa de Auschwitz es la mala educacin?
Auschwitz tuvo lugar porque estbamos mal educados.
O, en otras palabras: las humanidades, humanizan? Hoy sa
177. Los avances tcnicos son esplndidos en s mismos, pero tra
bajan arruinando primarios sistemas vivos y ecologas. (Id., 96.)
178. Steiner cita a Ernst Bloch. Vase id., 97.
179. Id., 101.
- 120-
bemos que la excelencia formal y la extensin numrica de la
educacin no tienen por qu estar en correlacin con una mayor
estabilidad social y una mayor racionalidad poltica}60 Bibliote
cas, museos y campos de exterminio cohabitan armoniosa
mente en un mismo tiempo y en un mismo espacio. Y lo dicho
a nivel institucional puede igualmente sostenerse individual
mente. En la psicologa de cualquiera pueden coexistir el tra
bajo en un campo de exterminio, por un lado, y el amor y la
sensibilidad artstica y literaria, por el otro.181
A lo largo de este ensayo he insistido en la tesis de que
Auschwitz no es un mero suceso, sino un verdadero aconte
cimiento, y lo es porque a partir de l nuestra concepcin
del mundo y de las relaciones humanas han cambiado radi
calmente. La dialctica cultura/sociedad resulta, despus
de Auschwitz, desconcertante. As pues, algo parece claro: el
concepto iltistrado de educacin ha dejado de tener vigencia. Tam
poco se trata de menospreciar la Ilustracin, aunque los
ilustrados no vivieron Auschwitz, nosotros s. Lo grave es
que muchos tericos de la cultura y de la educacin an
continan trabajando como si nada hubiera sucedido, y
por descontado ignoran el anhelo de que Auschwitz no se
1P
repita.
Nos encontramos al final de una estructura de valores
jerrquica. Esto es lo que caracteriza la situacin actual. Es
180. I d ., 104.
181. Id., 105.
182. ADORNO, La educacin despus de Auschwitz, en Consignas,
ya citado, 80. Ya he advenido al comienzo de este libro que por mi parte
prefiero hablar de anhelo (Horkheimer) o deseo de que Auschwitz no
se repita que de nuevo imperativo categrico, por considerarlo ms acor
de con el punto de vista de una filosofa de la finitud.
- 121 -
tarea prioritaria de una filosofa de la educacin, hoy da, rede-
finir la cultura y sus componentes, entre ellos la educacin
como fenmeno indispensable de toda civilizacin. Y esta
redefinicin pasa por tener muy presente los acontecimien
tos del horror de los que Auschwitz es su smbolo.
* * *
En su libro Pasin intacta, George Steiner no deja de man
tener la tesis que le ha perseguido durante toda su obra: la cri
sis de la educacin occidental es fundamentalmente una crisis
de memoria, y el vigor de la memoria slo puede sostenerse
all donde hay silencio. Hoy, en la sociedad occidental, este
orden de silencio tiende a convertirse en un lujo.183 Sin la
memoria y sin el silencio que la memoria requiere, la lectura
no puede proporcionar al texto la fuerza vital que en l ha
bita. Sin la memoria nos quedamos sin identidad.184 El sujeto
deviene amnsico. Sin la memoria, sin una razn anamn-
tica,m la educacin sucumbe ante las garras de la raciona
lidad instrumental. Defender una razn anamntica quiere
decir situar la responsabilidad antes que la libertad. Una
educacin desde la memoria es una educacin en la que
se tiene en cuenta al otro y, por tanto, es una educacin des
de el tiempo, desde la secuencia temporal (pasado, presente,
futuro).186
183. G. St ei n er , Pasin intacta, Madrid, Siruela, 1997, 39.
184. STEINER, Presencias reales. Hay algo en lo que decimos?, ya cita
do, 20.
185. M et z , Anamnetische Vernunft, en Zwischenbetracbtungen. Im
Prozess der Aufklrung, ya citado, 733-738.
186. STEINER, Presencias reales. Hay algo en lo que decimos?, ya cita
do, 188.
- 122 -
Para George Steiner, la prdida de la memoria se encuen
tra ligada al abandono de la palabra. Cada vez ms la palabra
est subordinada a la imagen.187 Quiz Steiner tenga razn en
lo que se refiere a la vida cotidiana. Pero el lenguaje de
las ciencias humanas y sociales (el lenguaje de la pedagoga,
o de la sociologa, por poner un ejemplo) est colonizado por
la frmula matemtica y la estadstica. Las imgenes, las met
foras, han desaparecido.
En todo caso, es cierto que nuestro mundo de la vida coti
diana es un mundo poblado de imgenes, pero, a diferencia
de lo que suele sostenerse, de imgenes-dolos. No creo que
vivamos en la sociedad de la imagen, sino en la sociedad de
la imagen-dolo. Habitamos un mundo en el que la imagen
se ha reificado, es decir, en un mundo en el que la ima
gen no remite a ninguna otra cosa ms que a ella misma. Ni
los textos ni las imgenes tienen sentido en la sociedad de los
dolos. Las imgenes-dolos no hablan, pues -como dice
Llus Duch- hablar es referirse al flujo vital que nos llega
del pasado y que puede orientarnos en el presente hacia
el futuro.188
En un mundo as, dnde queda la palabra? Si la pala
bra desaparece, tambin se desvanecen la humanidad y el
deseo. El-que-no-tiene-voz reclama un decir, reclama que lo
dicho vuelva a decirse. Por eso ha escrito Levinas que decir
significa responder del otro (presente y ausente), responder a
una demanda establecida con l, ser responsable del otro sin
lmites, incluso ms all de lo que abarca la memoria huma
187. Stei n er , En el castillo de Barba Azid, Aproximacin a un nuevo
concepto de ctdtura, ya citado, 145.
188. L. D uch , Les dimensions religises de la comunitat, Barcelona,
Publicacions de TAbadia de Montserrat, 1992, 138.
- 123-
na.189 Pero la memoria no parece importante en un mundo
dominado por el lenguaje del ordenador. Los ordenadores son
mucho ms que herramientas prcticas.190 Los ordenadores
han generado una nueva intelectualidad, una nueva racio
nalidad y una nueva forma de vida, y en esta forma de vida
no hay lugar para la memoria.
* * *
Buena parte de lo ms representativo de la filosofa moral
contempornea funciona deliberadamente rozando el mutis
mo.191Qu se puede decir sobre Auschwitz? Cmo hablar
frente a Auschwitz? No hay que confundir el mutismo con
el silencio. Mientras que el primero no dice nada, el segun
do muestra lo imposible de decir. Por eso creo que, despus
de Auschwitz, el silencio se convierte en la autntica palabra
tica. Para que Auschwitz no se repita es necesario no temer
al silencio, no tener miedo a permanecer en silencio, pues el
silencio no es el fracaso de la comunicacin, sino lo que hace
que las palabras hablen.192
George Steiner finaliza En el castillo de Barba Azul con
una crtica feroz a lo que podra llamarse la sociedad del rui
189. L ev t n a s, De otro modo que ser, o ms all de la esencia, ya cita
do, 99.
190. STEI NER, Presencias reales. Hay algo en lo que decimos?, ya ci
tado, 143.
191. El mutismo no expresa nada, no comunica nada. En cambio, el
silencio comunica lo ms importante. Considero que Wittgenstein ha tra
tado en el Tractatus muy acertadamente la relacin entre el silencio y la
tica. (Vase mi comentario a Wittgenstein en el captulo 8 de Filosofa
de la finitttd, ya citado, 157-166.)
192. Vase D. Le Br et n , Du Henee, Pars, Mtaili, 1997.
- 124-
do. En esta sociedad, la msica, concretamente la msica
estridente, ocupa un lugar destacado. Lo que ha cambiado es
que actividades como leer, escribir o comunicarse, que ante
riormente se llevaban a cabo en entornos silenciosos, ahora se
encuentran envueltas en un campo de estridentes vibracio
nes. Adems, este tipo de ruido, el ruido musical, no cono
ce fronteras. Nos vincula, a todos los individuos, a la sociedad
global. El lenguaje pop y rock es un nuevo esperanto. Bien sea
el ruido de la msica o cualquier otro ruido, lo cierto es que
vivimos en una cultura en la que el silencio ha desaparecido.
La constante presencia del ruido ha generado una nueva for
ma de cultura: lenguaje, moda, ritos iniciticos, smbolos...
todo est presente en la cultura de la post-palabra: en todas
partes, escribe Steiner, una cultura sonora parece desalojar
la antigua autoridad del orden verbal.193 La aparicin de los
aparatos de alta fidelidad ha provocado algo ms que la po
sibilidad de escuchar msica en casa, ha modificado nues
tros hbitos de lectura y de organizacin del espacio (los
discos ocupan el lugar de los libros), e incluso de las tareas
domsticas. Ahora cualquier msica puede escucharse en cual
quier momento y como fondo domstico.194
La leccin de Auschwitz nos dice que hay que aprender
y que hay que atreverse a leer en silencio, a leer de verdad, los
relatos de los supervivientes del infierno, de los campos de
exterminio. La presencia del ruido y de la msica afecta a la
lectura. No hay lectura posible sin intimidad y sin silencio
193. Stei n er , En el castillo de Barba Azul. Aproximacin a un nuevo
concepto de cultura, ya citado, 152; STEINER, Lenguaje y silencio. Ensayos
sobre la literatura, el lenguaje y lo inhumano, ya citado, 56.
194. STEI NER, En el castillo de Barba Aztd. Aproximacin a un nuevo
concepto de cultura, ya citado, 153.
- 125 -
(excepto en el acto de leer en voz alta). Leer es un acto silen
cioso y solitario.19 Y es en esta lectura silenciosa, en este acto
silencioso de leer, cuando lo que transmite el texto nos con
mueve. El texto habla, entra violentamente en nuestra inti
midad, quiebra la identidad, la seguridad del yo. Un gran poe
ma, una novela clsica, nos asaltan y ocupan las fortalezas
de nuestra conciencia.196 El yo es, en la lectura, vulnerable.
Ahora bien, para serlo, tiene que ser capaz de guardar silen
cio, de callar. La voz del otro que trasciende lo mismo del
yo es un estrpito que se hace presente en los hombres.197
George Steiner afirma que el quehacer literario consiste
en ayudarnos a leer como seres humanos ntegros.198 Por mi
parte aadira que la labor de la educacin quiz debera cifrar
se igualmente en esta lnea: aprender a soportar el silencio,
transmitir una teodicea prctica que posibilite enfrentarse a la
contingencia, al absolutismo de la realidad (Hans Blumen-
berg).199 La educacin debe hacer posible que el ser huma
no llegue a ser capaz de resistir el silencio de la escritura y de
la vida. Para muchos seres humanos, la noche se ha vuelto tan
llena de ruido como el da, y una habitacin silenciosa, se
ha convertido en un infierno y una tortura. Por eso la edu
cacin ha de ensear a leer en silencio, pues leer en silencio
quiere decir ser capaz de descubrir en el texto la voz y la pala
bra del otro, de los otros. Aprender es no temer el silencio, e
195. Stei n er , Pasin intacta, ya citado, 30.
196. STEI NER, Lenguaje y silencio. Ensayos sobre a literatura, el lenguaje
y lo inhumano, ya citado, 32.
197. P. C el an , Cambio de aliento, Madrid, Ctedra, 1983, 90.
198. STEI NER, Lenguaje y silencio. Ensayos sobre la literatura, el lenguaje
y lo inhumano, ya citado, 33.
199. Vase H. BLUMENBERG, Arbeitam Mythos, Frankfurt, Suhrkamp,
1990, 9. (Trad. cast. Trabajo sobre el mito, Barcelona, Paids, 2003.)
- 126 -
igualmente procurar que la palabra retorne del exilio. En
la lectura hay que dejar que el silencio hable.
* * *
La educacin occidental est desarrollando cada vez ms
un lenguaje independiente de la palabra: el lenguaje de la esta
dstica. Vivimos en la post-palabra, en la inmanencia interior
de la lgica del eplogo. Todo esto tiene profundas consecuencias
para la cultura, la tica y la educacin. Todos nos encontramos
inmersos en un incesante proceso de cambio. Quines somos?
Qu somos? Hacia dnde nos dirigimos? Abrimos sucesi
vamente las diferentes puertas del castillo de Barba Azul.
Puede dejarse cerrada alguna puerta? La ltima cuestin, la
ms difcil de responder, consiste en decidir si deberan de
sarrollarse ciertas lneas de investigacin, de indagacin.200
Dicho de otro modo: existen lmites en el desarrollo del conoci
mientoi? Hay que recordar aqu uno de los textos ms impor
tantes de la filosofa del siglo XX: La crisis de las ciencias euro
peas y la fenomenologa trascendental .t Edmund Husserl. El
filsofo alemn se dio cuenta de que la cultura occidental
haba convertido los hechos en fetiches, en dolos. El hombre
occidental, el hombre del Renacimiento y de la Ilustracin, se
encuentra enfermo porque se ha resignado a la supremaca del
hecho sobre la experiencia, y se ha cumplido la profeca de Max
Weber: la sociedad se ha convertido en una jaula de hierro.101
200. Sobre el reto de la tica en la sociedad tecnolgica vase P. SlN-
GER, Desacralizar la vida humana. Ensayos sobre tica, Madrid, Ctedra, 2003.
201. Nadie sabe todava quin habitar en el futuro esta envoltura
vaca... (M. WEBER, La tica protestante y el espritu del capitalismo,
en Ensayos sobre la sociologa de la religin /, Madrid, Taurus, 1987, 200.)
- 127-
Un nuevo totalitarismo se ha apoderado del mundo, el tota
litarismo de la verdad tecnocientfica y tecnoeconmica. Esta
religin totalitaria ha relegado la palabra narrada al reino de
la especulacin y de la falsedad. La realidad, se dice, es otra
cosa. Qu cosa? La realidad, se dice, son los hechos. Y en la
sociedad tecnolgica, en el lenguaje de la estadstica, en el
mundo globalizado, los hechos se han convertido en fetiches.
Qu nos espera? Con qu nos encontraremos ahora? Impo
sible saberlo.
- 128-
TELN:
Qu n os ensea Au s c h wit z?
Cuando se utiliza el trmino nazi como simple sinnimo
de canalla, toda la leccin de Auschwitz se ha perdido.
T z v et a n T o d o r o v ,
Memoria del mal, tentacin del bien
1
Auschwitz nos ensea que el ser humano es un ser capaz
de lo mejor y de lo peor, y que lo ms monstruoso de los mons
truos es su normalidad. Por eso hay que estar al acecho y
pensar que, en cualquier momento, en el interior de un mun
do civilizado, puede aparecer el horror.
2
Auschwitz nos ensea que es necesario mantener viva la
memoria, y que la memoria es la facultad que tienen los seres
humanos de instalarse en su trayecto temporal. La memoria
es el recuerdo (y el olvido) del pasado, la crtica del presente
y el anhelo de futuro.
Auschwitz nos ensea que los que no hemos vivido el
horror estamos ticamente comprometidos a transmitir su
recuerdo.
4
Auschwitz nos ensea que hay que reconsiderar los anhe
los y los deseos ticos en funcin del tiempo y del espacio, y
que en nuestro tiempo y en nuestro espacio la finalidad peda
ggica podra formularse diciendo: eduquemos para que Au
schwitz no se repita.
5
Auschwitz nos ensea que la tica no slo no es imposi
ble sino que es y debe ser la preocupacin fundamental de
la antropologa. Pensar que despus de lo que pas en Au
schwitz la tica es imposible es dar la razn a la barbarie. Afir
mar que no puede haber tica despus de Auschwitz es una
victoria postuma de la lgica del Lager.
6
Auschwitz nos ensea que la transmisin comporta una
enseanza que ya se dibuja en la misma receptividad del apren
dizaje y la prolonga: el verdadero aprendizaje consiste en re
cibir la leccin tan profundamente que se convierte en nece
sidad de darse al otro: la leccin de verdad no cabe en la
conciencia de un solo hombre; estalla hacia el prjimo. Au
schwitz reclama una tica de la hospitalidad.
7
Auschwitz nos ensea que nada puede ser ajeno a un posi-
cionamiento tico. Un posicionamiento tico significa tomar
se en serio al otro, es decir, poner al otro como punto de par
tida. El dolor del otro, del que no tiene poder, del que no tiene
palabra, es tambin mi dolor, un dolor que es constitutivo de
mi subjetividad humana.
8
Auschwitz nos ensea, finalmente, que la memoria es esen
cialmente tiempo, y que el tiempo es el otro. Tener tiempo para
el otro, que el tiempo no quede colonizado por la lgica de
lo econmico, es el punto central alrededor del cual gira
una tica contra Auschwitz, porque, como dice Michael Ende
en su novela Momo, el tiempo es vida, y la vida reside en el
corazn. Y cuanto ms tiempo ahorra la gente, menos vida
tiene.
- 131 -
BIBLIOGRAFA
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Joan-Carles Mlich
Filosofa de la fnitud
No hay nada absoluto en la vida humana, y si hubiera
algo slo podra ser expresado relativamente. En otras
palabras: en todo aquello que hace referencia al ser humano
intervienen siempre el espacio y el tiempo, es decir, la finitud.
Por eso, el ser humano es un incesante aprendiz, es decir, un
ser en constante proceso de formacin, de transformacin y de
deformacin. A lo largo de este libro se presta una especial
atencin a las transmisiones educativas como un aspecto
fundamental de una filosofa de la finitud. El educador debe
dar testimonio de la provisionalidad, de la vulnerabilidad y de
la contingencia propias de la condicin humana. Sin este
testimonio, la educacin llega a ser fcilmente un instrumento
al servicio del totalitarismo. Por este motivo, una filosofa de
la finitud es sobre todo una crtica radical del poder.
186 pgs. ISBN: 84-254-2292-2