Está en la página 1de 20

Ministerio deEducacin Pblica

Despacho del Ministro


Programa Nacional DeFormacin En Valores
Comisin I nstitucional deValores
Calle6, Avenida Central y Segunda, Edificio Ravents, 6 Piso
Tel. 256-7011, ext. 289. Apdo. 10087-1000, San J os, Costa Rica.



















MEd. MARIO SEGURA CASTILLO
MARZO 2006


JUSTIFICACIN
El Planeamiento es una tarea fundamental para organizar el trabajo docente, ste se
constituye en el instrumento que permite tomar las previsiones necesarias para orientar
adecuadamente las experiencias de aprendizaje que vivirn los estudiantes en los mbitos
cognoscitivo, afectivo y psicomotor.

Como labor esencial, el planeamiento debe realizarse de manera cuidadosa, constante
y permanente, de tal forma que, los docentes, los directores y las autoridades ministeriales,
puedan conocerlo en cualquier momento.

A partir del programa de estudio, el docente, organiza y distribuye los objetivos por
perodo tomando en consideracin la cantidad de lecciones que se impartirn. Una vez
realizada esta distribucin, se debe definir la periodicidad con que se elaborar el
planeamiento didctico, les corresponde a los directores de las instituciones educativas
determinarla. Sin embargo, se recomienda que debe elaborarse un plan mensual, y de ah,
derivar los planes semanales y los diarios . Dicho plan debe responder al programa de estudio
vigente de la asignatura y al nivel educativo correspondiente. No hay una nica estructura
vlida para elaborar el plan de trabajo docente, sino por el contrario, pueden ser muy variados.
Se deja a criterio de cada institucin la determinacin del tipo de formato que utilizarn. No
obstante, deben incluir al menos cinco componentes bsicos: objetivos especficos, contenidos,
actividades de mediacin, valores y actitudes y los aprendizajes por evaluar.

Cada docente es responsable de elaborar el planeamiento que desarrolla en el aula;
dada la exigencia que requiere este proceso, es importante qu e se consideren las
caractersticas de cada grupo en particular y el contexto educativo, exceptuando a los
estudiantes con adecuacin curricular significativa, que requieren de un planeamiento
individualizado anual.
La Poltica Educativa vigente y la Ley Fundamental de Educacin (1957), toman en
cuenta los valores fundamentales del humanismo. Estos valores se relacionan con la
solidaridad individual, social y con la naturaleza; dignifican la esencia de los seres humanos.
Los intentos por alcanzar el humanismo, las autoridades del ministerio hoy da la
proponen como nico eje transversal del currculum costarricense los valores y cuatro temas
transversales en el currculo nacional:
q Cultura ambiental para el desarrollo sostenible
q Educacin para la salud
q Educacin integral de la sexualidad
q Vivencia de los derechos Humanos para la democracia y la Paz.
De acuerdo con Palos; (2000. p, 37) El acto por parte del profesorado de
transversalizar o de envolver unos contenidos disciplinares con otros, que considera que no
estn presentes y que son fundamentales en educacin de sus alumnos, siempre ha sido un
indicador de que el currculo y lo que se ensea en la escuela no recogen suficientemente la
realidad social en que estn inmersos
Por lo anterior queda claro que la transversalizacin del currculo tendra sentido si se
parte del para qu de la educacin y de buscar soluciones educativas a problema social en
varios puntos de vista, congruentes con el humanismo:
q Llevar de una forma crtica e interpretativa problemas de injusticia social.
q Construir valores humanistas congruentes con los principios de la Poltica
Educativa desde una perspectiva crtica.
Participar en formas alternativas de vida ms justas, democrticas y solidarias.

El planeamiento didctico centrado en el Humanismo de la Ley Fundamental de
educacin (1957), propiciar el desarrollo y la formacin de todas aquellas capacidades que
intervienen en el juicio y la accin moral, es decir, las dimensiones de la educacin como
optimizacin, tal y como se manifiesta con los siguientes aspectos:

q La dimensin codificativa: capacidad para captar informacin, entender los
contenidos informativos, y los sistemas conceptuales ms elementales, codificarlos
y descodificarlos.

q La dimensin adaptativa: hace ref erencia a la conducta y formas de proceder,
permite que la persona sea capaz de autorregular su comportamiento o forma de
proceder, para adaptarse al entorno y a los patrones establecidos.
q La dimensin proyectiva, permite adems de adaptarse a estas normas
externas, que la persona sea capaz de crear sus propias normas y actuar en
funcin de stas. Supone la capacidad de organizar su entorno en funcin de
criterios propios.
q La cuarta dimensin, introyectiva, permite que la persona sea capaz de darse
cuenta de que es ella misma quien est actuando. Dicha dimensin nos permite la
autoconciencia (Martnez, M. 1998. p, 4).

El modelo de la educacin humanista toma principal inters en las dos ltimas
dimensiones debido a su impregnacin en el desarrollo de las habilidades morales: la primera
por su capacidad de crear patrones y organizar nuestro entorno; la segunda porque es la
capacidad metacognitiva de que son los propios estudiantes los que crean esos patrones y
ello propicia la imputabilidad y la responsabilidad que son valores fundamentales en el respeto
y tolerancia a otras formas de vida.
Ortega, P. y Mnguez, R. (2001. p, 83), sugieren seis lneas de accin educativa en un
planeamiento didctico centrado en el humanismo en un marco escolar:

q Promocin de un pensamiento crtico, que genere en los alumnos la necesidad de
encontrar argumentos o razones que justifiquen sus convicciones prcticas, as
como la necesidad de demandar a los otros las razones que sostienen sus
convicciones y prcticas diferentes.

q Promocin de un clima democrtico en la escuela que permita que las normas por
las que se regule el aula sean elaboradas por los estudiantes y el profesor.


q Promocin del dilogo como recurso bsico y efectivo de educar en la tolerancia.

q Promocin del conocimiento sobre que tenemos en comn con cualesquiera otras
personas que facilite la construccin de las personalidades diferentes, segn los
microcontextos culturales con los que el individuo interacciona y las experiencias
que se han ido acumulando en la bibliografa de cada uno.


q Promocin del compromiso y la cooperacin con los dems que permita al alumno
situarse en la perspectiva del otro y comprometerse en las situaciones conflictivas
de la vida real de los dems.

q Promocin de comportamientos tolerantes que genere en los educandos actitudes
y hbitos que faciliten la comprensin y la aceptacin, en la prctica, de las
diferencias.


El planeamiento didctico centrado en el la educacin humanista, tambin deber de estar
referida al contexto familiar y cultural del entorno escolar, acercando al dilogo y consenso de
los diversos grupos tnicos y religiosos; promoviendo el sentimiento de pertinencia a una
misma comunidad, fortaleciendo la diversidad cultural como un elemento integrador del
contexto escolar; y entendiendo la tolerancia orientada a la riqueza intercultural en la
promocin de la equidad y la mejora de la vida.
A continuacin se presentan los elementos fundamentales del planeamiento didctico y su
abordaje desde una posicin humanista.








LOS ELEMENTOS DEL PLANEAMIENTO DIDCTICO:

El planeamiento didctico comprende los siguientes elementos:

1. Los objetivos de aprendizaje se formulan en funcin de lo que el estudiante va a alcanzar,
de tal manera, que se exprese claramente hacia donde se dirige la accin educativa.

Los objetivos representan los productos de aprendizaje que se desean lograr en cada
asignatura de acuerdo con los programas de estudio vigentes. Los objetivos pueden
expresarse en todos los niveles del dominio cognoscitivo de la taxonoma.
Los objetivos tendrn mayor grado de generalidad cuando se refieren a conductas complejas,
que requieren cierto tiempo para ser logrados y mayor grado de especificidad cuando se
refieren a conductas simples para lograrse en un per odo corto.
Los objetivos especficos los elabora el docente a partir de los objetivos propuestos en el
programa de estudio. Deben expresarse con un verbo que indica una conducta observable.
Conviene seleccionar infinitivos verbales que respondan a los diferentes niveles de
conocimiento, de manera que, el establecimiento secuencial de stos contribuya al logro del
nivel cognoscitivo, psicomotor y afectivo del objetivo establecido en el programa de estudio.
Para la formulacin de los objetivos de aprendizaje en el planeamiento didctico se requieren
considerar las siguientes pautas:

Iniciar con un infinitivo verbal en trminos evaluables.
Indicar el contenido temtico.
Responder a los diferentes niveles del dominio al que se refiere el objetivo, de
acuerdo con los infinitivos verbales seleccionados.
Considerar la secuencialidad en el planteamiento para el logro del objetivo general.


Ejemplos de objetivos especficos:
q Identificar las principales caractersticas de las capas internas de la
Tierra.
q Analizar las repercusiones del cuarto viaje de Cristbal Coln en Costa
Rica.
q Aplicar las normas ortogrficas y de puntuacin en la redaccin de
prrafos narrativos.
q Identificar el anterior y sucesor de un nmero natural menor que 1000.



2. Las actividades de mediacin planeadas para alcanzar los objetivos de aprendizaje
se caracterizan por ser secuenciadas, concatenadas, no actividades aisladas, y
responden a los objetivos y a los procedimientos establecidos en los programas de
estudio.

Las actividades deben garantizar el logro de los objetivos propuestos de acuerdo con el
contexto y las necesidades educativas del estudiantado, as como el nivel educativo
que cursa el estudiante.

Es fundamental que las actividades se orienten a experiencias de aprendizaje que
promuevan la problematizacin, el anlisis y la deconstruccin de conocimientos, de
manera que se desarrollen niveles complejos del conocimiento, a partir de las
experiencias previas de los educandos, y as, adquiera significatividad el aprendizaje.

Por ello, es pertinente detallar en el planteamiento, qu se va a hacer, cmo se llevar
a cabo y qu recursos o materiales se requieren para su realizacin.

En las actividades de mediacin se abordan los temas transversales que forman parte
fundamental del currculo.

Los temas transversales, por su naturaleza, pueden ser abordados en todas aquellas
actividades de mediacin en donde se promueven entre otros aspectos, el desarrollo
de la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo, la solidaridad, el espritu
emprendedor y productivo, respetando la diversidad y la variedad de la vida humana, el
autoconocimiento y la sana convivencia social.

Para implementar los temas transversales como parte de las actividades de
mediacin es importante que los docentes las relacionen con los contenidos, los
valores y las actitudes que mejor se aproximan y converjan con los temas
transversales.
El abordaje pedaggico de los temas transversales dejan poco lugar a los
mtodos o tcnicas conductistas y abre el campo a las tcnicas interactivas en las que
se da un proceso de deconstruccin de conocimiento, por lo tanto, los docentes deben
promover situaciones en donde los alumnos encuentren la significatividad de lo que
estn aprendiendo y que los nuevos conocimientos puedan relacionarlos con los
conocimientos previos sobre estos temas de gran contenido social, partiendo de una
mediacin pedaggica problematizadora, recurrente, integrada y coherente entre lo que
se dice y las acciones que se desarrollan.

2.1. Estrategias cooperativas en la formacin de valores

La diversidad humana precisa de un conjunto de respuestas educativas para que
su atencin no se limite a la integracin fsica y avance hacia el modelo de integracin
que mejor responda a las necesidades educativas de cada alumno y que sin duda
alguna es la denominada integracin social o funcional. Los docentes, por medio de las
estrategias cooperativas que a continuacin se describen, potencializan un conjunto de
recursos y medidas que se ponen en juego para responder a las necesidades
educativas especiales, conjugando dos principios bsicos:

q Lograr el mayor grado de desarrollo de las diferentes capacidades-
objetivos para todos y cada uno de los alumnos.

q Hacerlo con el mayor grado de normalizacin en cuanto a la provisin de
servicios educativos, del currculum y de los emplazamientos educativos.


De acuerdo con lo anterior, la cooperacin consiste en trabajar juntos para
alcanzar objetivos comunes. En una situacin cooperativa, los individuos procuran
obtener resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para todos los dems
miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos
reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje
y el de los dems (Daz, F y Hernndez, G. 2002, p. 107).

En el aprendizaje cooperativo las metas de los estudiantes son compartidas, los
estudiantes piensan que lograrn sus metas, si y slo si, otros estudiantes tambin las
alcanzan.
El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros han entendido y completado
la actividad con xito. Son importantes la adquisicin de valores y dimensiones morales
(autoconocimiento, las habilidades sociales, autorregulacin, habilidades para el
dilogo, empata, comprensin crti ca y la transformacin del entorno).
Por lo tanto, en el planeamiento de la leccin es oportuno dirigir el trabajo
cooperativo en el mbito de los valores al desarrollo de una serie de dimensiones
morales que faciliten el aumento de la autonoma y el espritu crtico y manejo de la
disciplina dentro del aula:

El Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota (Daz, F. y
Hernndez, G. 2002: 123) ha propuesto los siguientes pasos que permiten al docente
estructurar el proceso de enseanza con base en situaciones de aprendizaje
cooperativo, los cuales son:
q Definir los objetivos especficos del planeamiento didctico.
q Decidir el tamao de cada subgrupo.
q Asignar estudiantes a los subgrupos.
q Acondicionar el aula.
q Planear los materiales de enseanza para promover la interdependencia.
q Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
q Explicar la actividad acadmica.

q Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
q Estructurar la valoracin individual.
q Estructurar la cooperacin de cada subgrupo.
q Especificar las tcnicas e instrumentos en el proceso de evaluacin
formativa.
q Proporcionar asistencia a cada uno de los subgrupos.
q Intervenir para ensear habilidades de colaboracin.
q Proporcionar un cierre de la leccin.
q Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los estudiantes con
relacin a los criterios de evaluacin propuestos.
q Realimentar el funcionamiento del grupo en general.

3. Los valores y las actitudes

Los valores se definen como la sntesis de reacciones subjetivas frente a cualidades
que se hayan en el objeto.
El valor es una cualidad estructural que surge de la relacin de un sujeto con un objeto.
Pero esa relacin no se da en el vaco, sino en un contexto y en ocasiones, ese contexto
ha sido ignorado o menospreciado para entender la cuestin axiolgica.
A la importancia del contexto en la consideracin de los valores es lo que Frondizi
(1958, p. 199) denomina la ecologa del valor. Cinco son los elementos que, en opinin del
autor, constituyen un contexto o situacin:
q Ambiente fsico: todas aquellas condiciones que afectan o pueden afectar el
comportamiento humano.
q Ambiente cultural: se entiende como toda produccin humana, aunque es
indudable que la cultura que ms influye es aquella a la que se pertenece. Cada
cultura tiene una seleccin de valores, relativamente explcita que cambia con el
tiempo, aunque no de manera fija ni estable.
q Medio social: (Incluido en el ambiente cultural) se define de manera amplia:
estructuras sociales, econmicas, jurdicas, polticas, educa tivas, pero tambin
creencias, actitudes, prejuicios, entre otros, que caracterizan a una comunidad.
q Conjunto de necesidades, aspirantes, metas, anhelos y sus posibilidades de
cumplimiento de rango especialmente amplio, abarca desde lo imprescindible para
vivir hasta la mejora social utpica.
q Factor espacio temporal: en su modalidad amplia, todo lo que sucede en un
espacio y en un momento en concreto; y en su versin restringida todo lo que
afecta a una situacin de forma directa y especfica.
El valor brota de la relacin dinmica sujeto-objeto, conciencia realidad,
estimacin-ideal. El cambio producido en cualquiera de estos dos polos
produce, a su vez, un cambio en la manifestacin de estos mismos
valores. Estaramos, as, ante una concepcin relacional, que no relativa
del valor, si el modo de ser de ste consiste en impulsar la accin del
hombre hacia una meta elevada, como sostiene Lpez Quints. (Ortega, P
y Mnguez, R. 2001, p. 26)

De esta manera, el valor se define como una cualidad compleja y cambiante dado
que est en relacin con componentes a su vez dinmicos.

En la misma lnea, la cuestin de clarificacin de los valores o jerarqua
axiolgica toma un cariz diferente: no tendra que suponer un orden inmutable ni
absoluto, sino que estara en relacin con el sujeto, el objeto y la situacin:
El valor brota de la relacin dinmica sujeto-objeto, conciencia - realidad, estimacin -
ideal. El cambio producido en cualquiera de estos dos polos, produce, a su vez, un
cambio en la manifestacin de esos mismos.
En este apartado, es vital trascender el planteamiento escrito del valor o la actitud
por desarrollar y llevarlo al plano vivencial partiendo de los valores que nos rodean,
propiciar la vivencia de aquellos que fortalezcan la convivencia del ser humano. Desde
el punto de vista pedaggico es fundamental la coherencia entre lo que se dice y se
vive o prctica en el desarrollo de los valores.
La vivencia, en familia y en la comunidad, es fuente indispensable de la tica y las
actitudes, para lo cual el sistema educativo como tal hace evidente los valores como el
eje transversal del currculo.
Sin agotar la riqueza que puede aportar cada tema transversal, los docentes
podrn complementar el siguiente listado de valores prioritarios para ser tomados en
cuenta en el proyecto institucional de construccin de valores:
Generosidad, amor, solidaridad, responsabilidad, verdad, no violencia, justicia,
libertad, participacin ciudadana, tolerancia, amistad, equidad, paz, democracia,
honestidad, respeto y respeto a la diversidad.
Los infinitivos que el docente puede utilizar corresponden al dominio afectivo; entre
los cuales se encuentran: departir, respetar, cuidar, conservar, concienciar, tomar
conciencia, tolerar, amar, cuidar la naturaleza, colaborar, emitir criterio propio, convivir,
compartir, dialogar, cooperar, fortalecer, respetar el entorno, apreciar, responsabilizar,
expresar sentimientos, aceptar al otro, fortalecer, fomentar el inters, aceptar la
diversidad de opiniones, criticar con fundamento y participar.
Desde la transversalidad del currculo, para Palos, (1998), la educacin
humanista se presenta como situaciones problemticas de relevancia social que van
generando el modelo de desarrollo actual que atraviesan y globalizan todo el
currculum y en general toda actividad educativa desde una dimensin educativa desde
una dimensin y reinterpretacin tica.
De acuerdo con la concepcin de valores que se da en la Poltica Educativa,
estos se originan del enfrentamiento que se da en la vida diaria por alcanzar un estado
de bienestar a travs de el cambio educativo supone un cambio de valores, y una
alternativa de los valores entraa inmediatamente una modificacin de la educacin.
(Rodrguez. 1995. p, 3).
La tica de la alteridad conforma una perspectiva axiolgica que se manifiesta
desde el punto de vista, cientfico, pedaggico, tecnolgico entre otros y consiste en
ponerse en lugar del otro, para el respeto y entendimiento de puntos de vista diferentes
a los propios.
Segn Hoyos, G. (1998), esta ltima como fundamento de la convivencia
humana con base a la reciprocidad y a la solidaridad de las personas, sin que se les
obligue a nadie a compartir las mismas creencias religiosas, morales o filosficas de
otros. No se habla slo de tolerancia, sino de pluralismo razonable en el cual se ve un
bien para la comunidad.
Desde el punto de vista de las habilidades morales la tica de la alteridad
posibilitara orientarse a la construccin de personas competentes no slo en su
ejercicio profesional sino en su forma de ser y vivir, guiados por criterios de respeto,
solidaridad, y justicia.
De acuerdo con Torguet, S et al (2002), el tratamiento transversal del
educador requiere de cierto entrenamiento en tcnicas y mtodos que le permitan
favorecer el desarrollo racional y autnomo del juicio moral de los estudiantes, as
como conocer las habilidades morales:
q Autoconocimiento: construccin y valoracin positiva del yo;
conocimiento de s mismo; integracin de la experiencia biogrfica y
proyeccin hacia el futuro.
q Autorregulacin: coherencia entre el juicio y la accin moral ayudando
a la persona a manifestar hbitos conductuales ms estables y
contribuyendo a la construccin voluntaria de una manera de ser o
carcter moral.

q Habilidades dialgicas: Desarrollo de las capacidades para
intercambiar opiniones y para razonar sobre el punto de vista de los
otros interlocutores intentando llegar al entendimiento.
q Comprensin crtica: desarrollo de las capacidades para adquirir
informacin, contrastar crticamen te los diversos puntos de vista sobre
la realidad y comprometerse en su mejora.
q Razonamiento moral: desarrollo de la capacidad para reflexionar
sobre situaciones que presentan un conflicto de valores.
q Empata y perspectiva social: Capacidad de una persona de asumir el
rol de otra y comprender su manera de pensar y percibir el mundo. La
empata afectiva supone un paso ms, y hace referencia a la
predisposicin a sentir tambin las emociones de su interlocutor.

La toma de perspectiva implica un proceso por el que las personas superamos la
etapa egocntrica y conseguimos el reconocimiento de la existencia de puntos de vista
diferentes al propio, pasando por un proceso en el que se supera el egocentrismo a
escala social y despus en el mbito cognitivo, y se ve favorecido cuando se empuja a
la reflexin de situaciones vividas como cercanas y significativas.
La formulacin de los valores y las actitudes dentro del planeamiento didctico,
debe ser un proceso consciente del educador, dirigido al desarrollo de competencias
morales, segn Puig, J. (1998), desde dicha perspectiva la educacin humanista
supone una tarea constructiva es decir, exige un trabajo de elaboracin personal,
social y cultural, enumerando ciertos componentes de acuerdo los siguientes
aspectos:

q Capacidades de transformacin del entorno: permite la formulacin de
normas y proyectos contextualizados en los que se pongan de
manifiesto criterios de valor relacionados con la implicacin y el
compromiso.
q La construccin de la educacin moral parte de un doble proceso de
adaptacin a la sociedad y a s mismo.
q El segundo momento de construccin de la personalidad moral se
caracteriza por la transmisin de aquellos aspectos culturales y de valor
que, pese a no estar completamente enraizados en la trama social,
consideramos que son horizontes normativos deseables. En este
sentido, la educacin intercultural es un eje transversal que todo
educador consciente podra construir junto con las habilidades morales.
q Sin embargo, la construccin de la personalidad moral no puede quedar
sin un conjunto de adquisiciones procedimentales, es decir a la
adquisicin de las habilidades morales que posibilitan a los estudiantes
de la transformacin del entorno de la educacin para la igualdad e
intercultural y de otros ejes transversales de suma importancia para el
cambio paradigmtico.
q Por ltimo, la edificacin de la personalidad moral concluye con la
construccin de la propia bibliografa en tanto que cristalizacin
dinmica, y de espacio de diferenciacin y creativida d moral.

Una de las caractersticas de la construccin de la personalidad moral va a
depender del tipo de experiencias que la intervencin pedaggica es capaz de
proporcionales al estudiante. Primero el estudiante se deber de enfrentar a
situaciones controvertidas o de un conflicto moral para resolverlas elaborando y
reelaborando las diversas situaciones a travs de la experiencia, la sensibilidad y el
dilogo. Para ello es muy importante los conocimientos previos del estudiante donde
se presentan conflictos de valor y sobre ello trabajar las habilidades morales a travs
de tcnicas e instrumentos en el aula.

La educacin humanista por medio de los temas y eje transversal del currculum
compromete al docente al desarrollo de las habilidades morales de s mismo y de sus
estudiantes y as se verifican los componentes morales en dicha construccin.


3.1. Las actitudes valricas
Las actitudes valricas se realizan con los estudiantes desarrollando con ellos
habilidades para la vida, implementando programas que permitan a las personas
apropiarse de estilos de vida saludables para enfrentar la cotidianidad. Siendo de suma
importancia construir ambientes adecuados donde, los estudiantes y sus familias, los
docentes y las comunidades puedan desarrollar sus potencialidades.
En la escuela se busca formar personalidades sanas, fuertes, crticas y auto
responsables con condiciones bsicas de seguridad fsica y psicolgica, que posean
las competencias necesarias para buscar seleccionar, procesar y utilizar la informaci n
necesaria para crear conocimiento tecnolgico y resolver problemas de su vida
cotidiana.
Es importante indicar que el proceso educativo esta condicionado por el contexto
socioeconmico de la sociedad en la cual se encuentra inserto. Hay una influencia
reciproca entre la sociedad y la educacin, y una condiciona a la otra en su desarrollo,
lo que obliga a tener presente la necesidad de contextualizar las estrategias de acuerdo
a las demandas y caractersticas de las poblaciones a las cuales van dirigidas. Son las
habilidades las que ayudan a la persona a desarrollarse. Estas se definen como las
aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo que permite
enfrentar eficazmente los retos y situaciones de la vida diaria (OMS). Estas son
innumerables, cambiaran de acuerdo al contexto y la cultura, y las ms generales son:

q Habilidad para tomar decisiones: Evala las opciones y las
consecuencias que sus decisiones podran tener.
q Habilidad para resolver problemas: Ayudan a resolver de forma
constructiva, pacfica o creativa los problemas de la vida. Evitando generar
conflictos, tensiones y estrs.
q Habilidad para pensar en forma creativa: Ayuda a la toma de decisiones
y en la resolucin de problemas, lo que permite explorar diferentes
opciones y alternativas disponibles y las diferentes consecuencias de las
acciones u omisiones.
q Habilidad para pensar en forma crtica: Permite analizar informacin y
experiencia de manera objetiva. Este contribuye a conocer y evaluar los
factores que influyen en las actitudes y el comportamiento.
q Habilidad para establecer y mantener relaciones interpersonales: Ayuda
a mantener relaciones en forma positiva con quienes interactuamos, a
tener las destrezas necesarias para iniciar o mantener relaciones fsico,
mental, emocional y social, a mantener buenas relaciones en la familia, el
trabajo y la comunidad.
q Habilidad para conocerse a s mismo: Permite conocer el temperamento.
Carcter, fortalezas y debilidades. Desarrollar un mayor conocimiento de
s mismo, a detectar la tensin, a realizar una comunicacin efectiva, a
desarrollar relaciones interpersonales, el desarrollo de empata.
q Habilidad para establecer empata: Ayuda a aceptar a otros que son
diferentes a nosotros, a fomentar comportamientos de apoyo y soporte a
personas necesitadas de cuidado, asistencia o tolerancia, al ser
estigmatizadas y marginadas.
q Habilidad para manejar las propias emociones, reconoce los propios
sentimientos, emociones y las de los dems.
q Habilidad para manejar las tensiones o el estrs: Ayuda a reconocer sus
fuentes y los efectos y las respuestas para controlarlo.










A continuacin se presentan algunos ejemplos del abordaje de los valores en el
planeamiento didctico





Objetivo General de la asignatura de Estudios Sociales III Ao Estudios Sociales I Ciclo



Objetivos Contenidos Actividades de mediacin Valores y actitudes Aprendizajes por
evaluar
6. Reconocer las
caractersticas
histrico-
culturales de mi
provincia.
Caractersticas
histrico- culturales de
mi provincia.
Diversidad tnica.
Costumbres.
-Tradiciones.
Festividades.
Comidas-
Bailes, juegos,
poesa, coplas,
retahlas y msica
tradicional.
Mediante una lluvia de ideas se
identifican las principales
caractersticas histricas
culturales de la provincia.

Indagacin sobre las diversas
nacionalidades de los estudiantes,
segn, manifestaciones culturales
en la comunidad.
Mediante la tcnica de mapa
semntico los estudiantes en
subgrupos describen las principales
manifestaciones culturales de la
comunidad.
Exposicin en subgrupos de cuatro
estudiantes sobre tradiciones y
comidas tpicas representativas de
las diferentes tnias de la provincia.
Capacidad para
mantener relaciones
sociales con equidad,
sin discriminacin ante
personas extranjeras.
Reconocimiento
de las
caractersticas
histrico-
culturales de mi
provincia.


OBJETIVO GENERAL DE MATEMTICAS OCTAVO AO
Discriminar entre poblacin, muestra y dato a partir del anlisis de situaciones en particular,
para utilizarlas en estudios estadsticos.

Tema Transversal Competencias PREGUNTAS GENERADORAS
Son el puente que permiten relacionar
la competencia con el objetivo general.
Educacin para la salud. Toma decisiones que
favorecen su salud
integral y la de quienes lo
rodean, a partir del
conocimiento de s
mismo y de los dems,
as como del entorno en
que se desenvuelve.
Cules son las enfermedades ms
comunes de la comunidad?
Cules son los principales productos
que consumen los estudiantes en los
recreos escolares?
Cules son los datos estadsticos
que cuenta la comunidad acerca de
las condiciones favorables y
desfavorables de la salud pblica?
Las preguntas generadoras constituyen un medio necesario para centrar la actividad de
los docentes en los elementos o caractersticas del material de estudio que pasara
completamente desapercibido. Los docentes logran identificarse entusiasmados con la
problemtica y se sienten tiles e importantes al relacionar las competencias con los objetivos
generales y especficos. Lo que les va a permitir plantear las acti vidades de mediacin y los
valores en el planeamiento didctico, sin dejar de lado ninguno de los dos elementos.



V Heurstica
Ejercicio previo al planeamiento didctico para lograr construir valores en el
planeamiento didctico desde la transversalidad.

ACTITUDES VALRICAS PREGUNTA GENERADORA ACTIVIDADES DE MEDIACIN


Capacidad de dialogar en
situaciones conflictivas .

Confianza en s mismo y en los
compaeros.








Mediante una encuesta aplicada
en el grupo los estudiantes
identifican las principales
enfermedades que han padecido
los compaeros.
Elaboracin de diferentes grficos
obteniendo la poblacin y la
muestra de los productos
consumidos por los compaeros.
Mediante una plenaria se realiza
un debate acerca de los
inconvenientes para la salud del
consumo de la comida chatarra,
utilizando los diferentes grficos
elaborados por los estudiantes .






La conceptualizacin de la transversalidad, con respecto a las
competencias en el Tema Transversal de la Salud.

Fuente de las competencias: Transversalidad en el Currculo Educativo Costarricense (2004).




Competencias

Valores y
actitudes

Destrezas

Conocimiento

Habilidades
Toma decisiones que favorecen su salud integral
y la de quienes lo rodean, a partir del
conocimiento de s mismo y de los dems, as
como del entorno en que se desenvuelve.

Toma de
decisiones con
respeto a l a
salud.
Alimentacin
saludable.
Cuido del
medio.
Salud integral
Conocimiento de
si mismo y los
dems.
Conocimiento
del entorno.
Toma decisiones.

Elige mediante un proceso de valoracin crtica,
los medios personales ms adecuados para
enfrentar las situaciones y factores protectores y
de riesgo para salud integral propia y la de lo
dems.

Proceso de
valoracin
Eleccin Salud integral Enfrentar las situaciones
y factores protectores y
de riesgo para la salud.
Hace uso en forma responsable, crtica y
participativa de los servicios disponibles en el
sector salud, educacin y en su comunidad,
adquiriendo compromiso en beneficio de la
calidad de los mismos.
Responsabilid
ad.
Criticidad.
.
Conciencia
de la
disponibilida
d de los
servicios de
salud.
Sector salud.
Educacin de la
salud.
Participacin.

Compromiso.
Vivencia un estilo de vida que le permite, en
forma crtica y reflexiva, mantener y mejorar la
salud integral y la calidad de vida propia y la de
los dems.
Criticidad.

Estilo de
vida
saludable
Alud integral.
Calidad de vida.
Vivencia de un estilo de
vida.
Reflexin.
Mejorar la salud integral.
Capacidad de vida.
Cules son los
principales
productos que
consumen los
estudiantes en los
recreos?




La conceptualizacin de la transversalidad, con respecto a las competencias en el Tema
Transversal de Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible.



Fuente de las competencias: Transversalidad en el Currculo Educativo Costarricense (2004).







Competencias

Valores

Destrezas

Conocimie
nto

Habilidades
Aplica los conocimientos
adquiridos mediante procesos
crticos y reflexivos de la
realidad, en la resolucin de
problemas (ambientales,
econmicos, sociales,
polticos, ticos) de manera
creativa y mediante actitudes,
prcticas y valores que
contribuyan al logro del
desarrollo sostenible y una
mejor calidad de vida.

Criticidad de la
realidad.
Actitudes de
respeto al medio.
Proteccin al
ambiente.
Criticidad ante
los problemas
ambientales
mundiales y
locales.
Desarrollo
sostenible.
Calidad de
vida.
Procesos crticos
y reflexivos.
Resolucin de
problemas.
Creatividad
Participa comprometida, activa
y responsablemente en
proyectos tendientes a la
conservacin, recuperacin y
proteccin del ambiente;
identificando sus principales
problemas y necesidades,
generando y desarrollando
alternativas de solucin, para
contribuir al mejoramiento de
la calidad de vida, la de los
dems y al desarrollo
sostenible.

Responsabilidad.
Ambientales.
Proyectos de
conservacin,
recuperacin y
proteccin del
ambiente.
Calidad de
vida.
Desarrollo
sostenible.
Alternativas de
solucin
ambiental

Aplica relaciones armoniosas
consigo mismo, con los
dems, y los otros seres vivos
por medio de actitudes y
aptitudes responsables,
reconociendo la necesidad de
interdependencia con el
ambiente.
Relaciones
consigo mismo y
los dems.
Actitudes y
aptitudes
responsables.
Relaciones
armoniosas
consigo mismo
y con el
ambiente.
Ambiente. Interdependencia
con el ambiente.





La conceptualizacin de la transversalidad, con respecto a las competencias en el Tema
Transversal de Derechos Humanos.




Fuente de las competencias: Transversalidad en el Currculo Educativo Costarricense (2004).






Competencias

Valores y actitudes

Destrezas

Conocimiento

Habilidades
Practica, en la vivencia
cotidiana, los derechos
y responsabilidades
que merece como ser
humano, partiendo de
una convivencia
democrtica, tica,
tolerancia y la
convivencia pacfica.
Responsabilidad.
Convivencia
Democrtica.
Tolerancia
tica.
Practica en la
vivencia en la
vivencia
democrtica.
Derechos
Humanos
Prctica
democrtica.
Ser tolerante
con los dems.
Participa en acciones
inclusivas para la
vivencia de la equidad
en todos los contextos
socioculturales,
valorando las
diferencias culturales
de los distintos modos
de vida.

Vivencia de la
equidad.
Valorar.
Participa en
acciones
inclusivas.
Contextos
socioculturales.
Respeto a la
diversidad e
inclusividad.
Respeta las
diversidades
individuales,
culturales, tnicas,
sociales y
generacionales.
Respeta las
diversidades
individuales,
culturales,
tnicas, sociales
y generacionales.

Denuncia a la
violacin de los
derechos
humanos.
La diversidad.
Interculturalidad.
No contiene
Practica acciones,
actitudes y conductas
dirigidas a la no
violencia en el mbito
escolar, en la
convivencia con el
grupo de pares, familia
y comunidad
ejercitando la
resolucin de
conflictos de manera
pacfica y la expresin
del afecto, la ternura y
el amor.
Convivencia.
No violencia.
Afecto.
Ternura.
Amor

Practica
acciones,
actitudes y
conductas.
Ejercitando la
resolucin de
conflictos de
manera
pacfica.
La Paz.
La no violencia.
Formas de
violencia de la
sociedad.
Convivencialidad
.
Resolucin de
conflictos.
La no violencia
como una
forma de vida
en la
comunidad.




La conceptualizacin de la transversalidad, con respecto a las competencias en el Tema
Transversal de sexualidad.



Competencias

Valores

Destrezas

Conocimiento

Habilidades
Se relaciona con
hombres y mujeres de
manera equitativa,
solidaria y respetuosa
de la diversidad.
Equidad
Solidaridad
Respeto
Relaciones
de respeto y
dilogo.
Relaciones
humanas y
sexuales.
Relacin con
los dems.
Toma decisiones
referentes a su
sexualidad desde un
proyecto de vida
basado en el
conocimiento crtico de
s mismo, su realidad
sociocultural y en sus
valores ticos y
morales.
Valores ticos y
morales.
Autonoma.
Autoconocimiento
Actitud crtica.
Tomar
decisiones
asertivas.
Criticidad
ante el
entorno.
Proyecto de
vida.
Conocimiento
crtico.
Toma de
decisiones.
Enfrenta situaciones
de acoso, abus o y
violencia, mediante la
identificacin de
recursos internos y
externos oportunos.
Respeto a la
persona humana.
Responsabilidad
ante los dems.
Enfrentar
situaciones
Acoso, abuso y
violencia.
Identificacin
de recursos
internos y
externos.
Expresa su identidad
de forma autntica,
responsable e integral,
favoreciendo el
desarrollo personal en
un contexto de
interrelacin y
manifestacin
permanente de
sentimientos,
actitudes,
pensamientos,
opiniones y derechos.
Responsabilidad.
Autonoma.
Atoconocimiento.
Actitud crtica.
Interrelacin
Manifestacin
.
Derechos Desarrollo.
personal.
Sentimientos.
Opiniones.
Pensamientos.
Fuente de las competencias: Transversalidad en el Currculo Educativo Costarricense (2004).



LOS VALORES EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO.


Amplitud de criterio en la discusin de ideas diferentes a las
propias.
Amplitud de pensamiento con respecto a los problemas
globales.
Argumentacin en la discusin de las ideas expresadas ante
los temas del medio ambiente.
Adopcin de posturas propias en un ambiente tolerante.
Autonoma en la toma de decisiones para favorecer el trato
con sus compaeros.
Asignacin de deberes, para que todos los estudiantes
tengan la misma oportunidad.
Apreciacin de l a relacin con ellos y otras personas
Bsqueda de la equidad en el trato con compaeros y
profesores.
Bsqueda del justo progreso.
Capacidad de autoanlisis en situaciones conflictivas.
Capacidad de dialogar en situaciones conflictivas.
Capacidad para aprovechar racionalmente las materias
primas
Capacidad en el desarrollo creativo
Capacidad en la austeridad en el gasto.
Capacidad para mantener relaciones sociales con equidad,
sin discriminacin ante personas extranjeras.
Capacidad para el cambio y la aceptacin de pensamientos
divergentes.
Coherencia entre su actuar y sus sentimientos.
Coherencia y organizacin en los procesos investigados.
Compaerismo en los trabajos de aula
Compromiso con el mejoramiento de su comunidad.
Confianza en s mismo y en los compaeros.
Conviccin en sus opiniones, sin perjudicar a los dems.
Convivencia pacfica con los otros sin discriminacin de
gnero.
Conciencia de que las diferencias que existen entre las personas no
son una dificultad para que se produzca una buena convivencia.
Conciencia de la justicia en los juegos que practica con sus
compaeros.
Conciencia acerca de la necesidad de mejorar su propio
entorno.
Conciencia de los derechos de los estudiantes
Cooperacin con el prjimo ante las situaciones
humanitarias.
Criticidad a travs de la exigencia de las pruebas en las
aseveraciones.
Disposicin al dilogo abierto en las conversaciones con los
compaeros.
Disposicin para la bsqueda de la paz
Disposicin respetuosa de los materiales que se le brindan
para su trabajo.
Disponibilidad para ayudar a sus compaeros cuando se le
solicita.
Ejercitacin de su libre expresin de pensamiento.
Espritu crtico, que supone no contentarse con una actitud
pasiva frente a una verdad revelada e incuestionable.
Estimulacin del proceso comunicativo
Espritu de iniciativa
Expresin de sentimientos para un mejor conocimiento sobre
la propia persona.
Fidelidad en sus apreciaciones.
Fidelidad en la expresin de sus ideas.
Flexibilidad ante las opiniones diferentes.
Flexibilida d ante las necesidades que podran ser diferentes
a las suyas.
Flexibilidad intelectual
Gratitud por los aportes de los compaeros.
Habilidad para enfrentarse a situaciones problemticas.
Honestidad al expresarse con la verdad.
Honestidad en sus aportes
Humildad al reconocer sus propios errores.
Humildad en la participacin.
Igualdad en el trato con las otras personas.
Igualdad en la asignacin de tareas grupales.
Imparcialidad en sus decisiones
Iniciativa propia al buscar nuevas perspectivas respecto de lo
convencional.
Inquietud por la verificacin de hechos antes de emitir juicios.
Inters por el logro de metas que beneficien a todos.
Inters por el ambiente.
Inters por un mundo mejor
Inters por la justicia
Inters por la necesidad de dilogo
Inters por la necesidad de amistad
Inters por el valor de la honestidad
Moderacin al ajustarse a los recursos
disponibles del entorno.
Necesidad de cuidar su propio cuerpo.
Organizacin de su plan de estudio
Orgullo por su trabajo individual
Orgullo en el trabajo cooperativo
Participacin respetuosa en las actividades en
las que se involucra.
Perseverancia en sus proyectos
Reflexin ecunime al confrontar la
informacin.
Reflexin sobre las diferentes actuaciones de
los chicos.
Reflexin crticamente
Repudio ante la corrupcin
Respeto por las dems personas
Respeto por el espacio verbal de los otros
Respeta por sus compaeros
Respeto por las diferencias de las personas
Respeto por distintas opiniones
Respeto por las personas
Respeto por la libertad de expresin
Respeto por el derecho a la vida
Respeto por la autodeterminacin
Respeto por el ambiente
Respeto por las costumbres de los
dems
Respeto por las normas de
urbanidad.
Respeto por la vida propia
Respeto por las prcticas de los
dems
Respeto por las relaciones con los
dems
Respeto por la diversidad
Responsabilidad ante la salud de su
grupo.
Responsabilidad de sus actos
Seguridad al ejecutar diversas
acciones
Sensibilidad ante el dolor de los
dems.
Sensibilidad ante la prdida de la
biodiversidad.
Sensibilidad ante los seres vivos.
Sensibilidad por el ambiente
Sinceridad al actuar acorde con sus principios.
Sinceridad con sus compaeros
Sinceridad al expresar emociones
Solidaridad al no discriminar a las personas
por sus caractersticas tnicas o de otra
ndole.
Solidaridad ante las necesidades sociales.
Solidaridad con el prjimo.
Solidaridad con los dems
Solidaridad con su grupo, en busca del xito
en el estudio.
Solidaridad en el trabajo cooperativo
Solidaridad en las causas comunales en pro
de la naturaleza.
Solidaridad en el trabajo grupal
Seguridad en la toma de decisiones referentes
a su sexualidad desde un proyecto de vida.
Superacin al estar dispuesto a ofrecer mayor
empeo.
Urbanidad en el trato con los dems.
Valoracin de las cualidades positivas de los
compaeros.
Valoracin por la proteccin de la naturaleza.
Valoracin de las cualidades positivas de los
compaeros.









4. Aprendizajes por evaluar
Los Aprendizajes por evaluar se proponen desde los objetivos de aprendizaje
(intenciones educativas) de cada uno de los programas de estudio, de modo que esta
columna se deben consignar las capacidades, destrezas y habilidades representadas
en cada una de ellos.
Los aprendizajes por evaluar constituyen, en los programas de estudio, el marco de
referencia para orientar el proceso de evaluacin. Le sealan al docente la va para
recopilar informacin y valorar el progreso de los estudiantes en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
No son elementos aislados e inconexos si no todo lo contrario, entre ellos tienen que
producirse relaciones de conexin que garanticen y fundamenten la coherencia entre
los dems elementos del programa. Por lo tanto, los aprendizajes por evaluar
permitirn constatar el proceso de aprendizaje y el grado de consecucin de los
objetivos generales.
La redaccin de la columna aprendizajes por evaluar demanda la consideracin de
los siguientes aspectos:
- A cada objetivo debe corresponderle su respectivo
aprendizaje por evaluar. Los contenidos no deben ser la
referencia por considerar al momento de redactarlo.
- El nivel cognitivo del aprendizaje por evaluar debe ser
congruente con el que se refiere el objetivo, por ejemplo, si
el objetivo plantea Analizar las implicaciones
socioeconmicas de el aprendizaje por evaluar estara
referido al proceso mental de anlisis.
- Los procesos mentales a los que refieren los objetivos
deben sustantivarse; esto es, analizar equivaldra a
anlisis, identificar a identificacin, construir a construccin
y as sucesivamente.



Ejemplo de la relacin del objetivo especfico con respecto al aprendizaje por evaluar

OBJETIVO APRENDIZAJE POR EVALUAR
Explicar la importancia de los
parques nacionales y las
reservas biolgicas.
Explicacin de la importancia de los parques
nacionales y las reservas biolgicas mediante
la elaboracin de un mapa semntico.
Fuente: Programa de la Asignatura de Estudios Sociales I Ciclo II Ao.

La concrecin y la claridad del aprendizaje por evaluar resultan condiciones bsicas
para que el docente comprenda cul es la intencin educativa en el momento de emprender el
proceso de evaluacin en el saln de clases. En esta direccin cobra tambin sentido los
procedimientos propuestos para cada uno de los objetivos; ya que los primeros representan el
conjunto de acciones ordenadas para alcanzar la meta (objetivo) y son los que, en definitiva,
facilitarn el desenvolvimiento personal del estudiante en los siguientes sentidos: autocontrolar
sus procesos de aprendizaj e; retener la informacin o datos bsicos, organizar la informacin
(elaborar tablas, fichas, listas, cuadros, mapas, disear y ejecutar proyectos, clasificar
informacin, escribir, hablar); emplear la informacin de diversas formas (resolver problemas,
discriminar entre lo importante y lo descartable, determinar procedimientos y reglas para

realizar una tarea, reestructurar los conocimientos previos, imponer un criterio de organizacin
a lo que es catico o poco ordenado, sugerir cambios); para citar algunos.

La columna aprendizajes por evaluar, en el planeamiento didctico, representar para
los docentes, el referente sustantivo para disear o proponer las acciones evaluativos
(tcnicas, estrategias, recursos o instrumentos) que permitirn a los alumnos demostrar los
aprendizajes ganados.


DEFINICIONES DE LOS ELEMENTOS CONSIDERADOS EN LOS
PROGRAMAS DE ESTUDIO

PLANEAMIENTO DIDCTICO
Se define como un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la
consecucin de unos objetivos educativos y que tienen un principio y un final conocido tanto
por el profesor como por el alumno.

ELEMENTOS DEL PLANEAMIENTO DIDCTICO

Los componentes a partir de los cuales se desarrolla el planeamiento didctico son: los
objetivos i/o intencionalidades di dcticos, los contenidos, las actividades de mediacin, los
valores y actitudes y las actividades por evaluar.

OBJETIVOS

Los objetivos representan los productos de aprendizajes que debe lograr el estudiante. Estn
planteados en forma general o especfica deben responder a los fines de la educacin y a la
poltica educativa vigente.
Los objetivos
responden a la pregunta para qu ensear. Se formulan explcitamente y orientan la
planificacin del aprendizaje.
Tienen dos funciones bsicas: una es orientar el diseo de los contenidos y las actividades y la
otra es servir de referencia para la evaluacin del progreso del alumno respecto a los
aprendizajes.

Para su diseo se han de tener en cuenta:
La realidad del alumnado
Las bases que orientan el cur riculum
Los principios del aprendizaje significativo los resultados que se desea alcancen los
alumnos.
Para su redaccin se han de tener en cuenta los siguientes criterios:
Redactarlos con claridad.
Especificar el objetivo al que se refiere: conceptual, procedimental, actitudinal o a ms
de uno.
El tipo de capacidad que se espera desarrolle el alumno
Flexibilidad para adaptarlo a los aspectos individuales del aprendizaje. (Circunstancias
del aprendizaje).

CONTENIDOS
Es el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las
distintas reas o asignaturas curriculares en funcin de los objetivos propuestos.
Representan lo que hay que ensear. En general, constituyen el conocimiento bsico del
aprendizaje, en trminos de teoras, conceptos, hechos, modelos, sucesos y datos aportados
por las distintas disciplinas del saber. Deben estar implcitos en los objetivos propuestos.


Son el conjunto de formas culturales y saberes que han sido seleccionados para formar parte
de un re a curricular en funcin de los objetivos generales de esta.

Estn constituidos por todos aquellos hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores,
actitudes y normas por medio de los cuales se pretende desarrollar determinadas capacidades
de los alumnos.

Los diferentes tipos de contenidos respondiendo a tres preguntas:

Qu hay que saber? Hechos, conceptos y sistemas conceptuales.
Qu hay que saber hacer? Procedimientos.
Cmo se ha de ser? Valores, normas y actitudes.
PROCEDIMIENTOS

Se refieren a procesos cognoscitivos que debe llevar a cabo el estudiante, de acuerdo con el
nivel cognoscitivo del objetivo de aprendizaje.
Son acciones que el docente operacionaliza por medio de las actividades de mediacin
pedaggica, se planean para alcanzar los objetivos especficos propuestos, deben tener una
secuencia lgica y estar concatenados.
VALORES Y ACTITUDES

Es el eje transversal del currculo. Permiten el desarrollo afectivo de los estudiantes, mediante
la construccin de las habilidades morales como: autoconcepto, autoconocimiento, habilidad
social, habilidad de dilogo, empata, perspectiva social, comprensin crtica, transformacin
del entorno.
Esta habilidades deben entenderse como un conjunto de capacidades mediante las cuales y
con las cuales, las personas atenderemos, reconoceremos y responderemos a las situaciones
afectivas. Lo importante es promover la formacin de estudiantes con una identidad moral
autnoma, crtica, racional dialgica y reconocedor de unos derechos universales bsicos.

APRENDIZAJES POR EVALUAR

Describen aquello de lo que debe ser capaz un alumno para demostrar que ha logrado un
objetivo de aprendizaje propuesto.
Permiten constatar el proceso de aprendizaje y el grado de consecucin de los objetivos que
ha alcanzado el alumno.
Se plantea en forma coherente con el objetivo especfico en lo que respecta a la accin y el
nivel cognitivo por lograr.

LA EVALUACIN DE LOS TEMAS TRANSVERSALES

Contribuir al desarrollo personal del estudiante.

Facilitar un tipo de informacin que permita conocer el estado de aquellos indicadores
cognitivos, conductuales, volitivos y afectivos en cada estudiante.

Utilizar estrategias que permitan su uso informal y habitual, sugiriendo posibles
alternativas que contribuyan a mejorar los niveles alcanzados.


ACTIVIDADES DE MEDIACIN

Son las estrategias que el profesor disea para poner al alcance del alumno las experiencias,
situaciones e informaciones que le permitirn alcanzar los resultados del aprendizaje esperado
y explicitado en los objetivos didcticos.

En las actividades de mediacin intervienen una serie de variables como son: la relacin
interactiva profesor/alumnos y alumnos/alumnos, la organizacin grupal, los objetivos de
aprendizaje, los recursos didcticos, la distribucin del tiempo y el espacio y un criterio
evaluador.


FASES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Tipo de actividad

Motivacin y afloramiento de los conocimientos previos
Actividades de motivacin; Actividades de conocimientos previos.
Modificacin de los esquemas de conocimiento
Actividades de presentacin de conocimientos nuevos y de tratamiento de la informacin
Actividades de reflexin
Reajuste y conexin de los nuevos esquemas de conocimiento con otros esquemas
Actividades de consolidacin; de ampliacin; complementarias y de refuerzo

Fases del proceso de aprendizaje

Motivacin y afloramiento de los conocimientos previos

Modificacin de los esquemas de conocimiento.

REFERENCIAS
lvarez, M. et al (2000). Valores y temas transversales en el currculum. Barcelona: Gra.

Buxarrais, R. (1997). La formacin del profesorado en valores. Espaa: Descle.

Buxarrais, R. et al (1999). Educacin Valores y Democracia. Espaa: OEI.

Buxarrais, R. et al (2000). La evaluacin en la educacin en valores Espaa: OEI - Foro
Iberoamericano sobre Educacin en Valores Montevideo, Uruguay.

Berkowitz, M. (1998). Educar la persona en su totalidad Educacin, valores y
democracia. Espaa: OEI.

Berkowitz, M. Citado por Buxarrais; R. (1997). La formacin del profesorado en val ores.
Espaa: Descle.

Chavarra, E. y Zeledn, P. (2001) Compilacin de los artculos publicados en los
peridicos Al Da y La Prensa Libre y algunas estrategias didcticas. San
Jos: MEP

Chavarra, E. y Zeledn, P. (2002) Educacin infantil en valores, desde la tica de
la alteridad. San Jos, UNED

Comisin Nacional de Transversalidad. (2004) Transversalidad en el currculo
educativo costarricense. San Jos: MEP.

Daz, F. Y Hernndez G. (2000). Estrategias docentes para el aprendizaje
signifi cativo. Mxico. Mc Graw Hill.

Frondizi (1958) citado por Buxarrais, R. (1997). La formacin del profesorado en valores.
Espaa: Descle.

Hoyos, G. (1998). tica comunicativa para la democracia. Educacin, valores y
democracia. Espaa: OEI

Martn, J. Citado por Cortina, A. (2000). La Educacin y los valores. Madrid: Argentaria
S. A.

Martnez, M. (1998) La educacin moral: una necesidad en las sociedades plurales y
democrticas. En: Educacin, valores y democracia. Madrid, Organizacin de
Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.

Mass, M. Y Hernndez, A. (2004) Mdulo de auto y mutua capacitacin para la educacin en
valores. San Jos, Costa Rica: Despacho del seor Ministro de Educacin PROMECE.

Ministerio de Educacin Pblica (1957). Ley Fundamental de Educacin.. San Jos: MEP.

Ministerio de Educacin Pblica (1990). Poltica Curricular 1990 - 94. San Jos: MEP.

Ministerio de Educacin Pblica (1995). Poltica Educativa Hacia el Siglo XXI. San Jos:
MEP.


Ministerio de Educacin Pblica.. (2003). Programa de formacin en valores. San Jos, Costa
Rica: Despacho del seor Ministro de Educacin PROMECE.

Ministerio de Educacin Pblica.. (2004). Programa de formacin en valores. San Jos, Costa
Rica: Despach o del seor Ministro de Educacin PROMECE.

Ministerio de Educacin Pblica.. (2004). Programa de formacin en valores. San Jos, Costa
Rica: Despacho del seor Ministro de Educacin PROMECE.

Ministerio de Educacin Pblica (2005). Programa de Estudio de las Asignaturas
Bsicas I, II, III Ciclos y Educacin Diversificada. San Jos: MEP

Miquel Martnez (1998). Consideraciones tericas sobre la educacin en valores. San Jos C.
R.: MEP SIMED.

Ortega, P y Mnguez, R. (2001. Los Valores en la Educacin. Espaa: Ariel

Rodrguez, T. (1995). Modelos axiolgicos Revista aula abierta. Espaa: 66, 3-27.


Palos, J.( 1998). Transversalidad y temas transversales: reinterpretar y cambiar el
currculo. Madrid: OEI - Foro Iberoamericano sobre Educacin en Valores
Montevideo, Uruguay.

Palos, J. (2000) Educar para el futuro. Temas transversales del Currculo. Bilbao,
Espaa: Descle De Brouwer

Puig, J. (1998). Construccin dialgica de la personalidad moral Educacin, valores
y democracia. Espaa: OEI.

Prats, E. (2001). Racismo en tiempos de globalizacin: Una propuesta desde la educacin
moral. Espaa: Descle.

Torguet, S. et al (2002). La importancia de la educacin moral como contenido transversal
del curriculum. Universidad de Barcelona. Posgrado en valores.