REVISTA PERSPECTIVA, Florianpolis, v.20, n.02, p.467-42, !"l.#$i%.

2002
&AS PRACTICAS 'E &A E(SE)A(*A
+ ,TRAS C-ESTI,(ES - .&,RIA E'E&STEI(
Entiendo hoy imprescindible retomar el abordaje de este tema, objeto
de estudio, ncleo de produccin de la didctica y eje de trabajo de docentes,
formadores de docentes, investigadores y especialistas en el campo.
Porque digo retomar !os procesos de "eforma en los sistemas
educativos en el mundo, y nuestro pa#s no es ajeno a ello, han enfati$ado
el anlisis y como consecuencia el desarrollo de cuestiones vinculadas a
la gestin de las instituciones y a lo curricular, como ejes alrededor de los
cuales se motori$an los cambios en el sistema educativo en su conjunto,
soslayando con demasiada frecuencia la referencia a las prcticas cotidianas,
en particular las que remiten al aula, y por ende a la ense%an$a.
&esde esta visin, opto por centrar el anlisis en este caso, alrededor
de cuatro ncleos de problemati$acin conceptual sobre el tema como
aportes al debate sobre la cuestin'
( )cerca del objeto. Prcticas de la ense%an$a * prcticas docentes. +us
relaciones.
( El lugar de lo metodolgico. !a relacin forma(contenido y su carcter
fundante en los procesos de ense%an$a.
( )presar la complejidad de estas prcticas. !a necesidad de nuevos
registros.
( !os debates en torno a la refle,ividad en direccin a la profesionali$acin
del trabajo docente.
Pr/%0i%as $1 la 1ns12an3a # pr/%0i%as $o%1n01s. Al4"nas no0as
$is0in0ivas.
)un admitiendo la diversidad de opciones respecto de las formas
de entender la ense%an$a es ya recurrente concebirla como actividad
intencional. )ctividad que pone en juego un complejo proceso de
mediaciones orientado a imprimir e,pl#cita o impl#citamente algn tipo de
racionalidad a las prcticas que se generan al interior del aula.
En tanto prctica social, la ense%an$a responde a necesidades, funciones
y determinaciones que estn ms all de las intenciones y
previsiones individuales de los actores directos de la misma. Por ello
e,cede lo individual y slo puede entenderse en el marco del conte,to
social e institucional del que forma parte.
+ostenida sobre procesos interactivos mltiples las prcticas de la
ense%an$a cobran, sin embargo, forma de propuesta singular a partir de
las definiciones y decisiones que el docente concreta en torno a una
dimensin central y constitutiva de su trabajo' el problema del
conocimiento, cmo se comparte y construye el conocimiento en el aula.
&esde la perspectiva terica por la que se opta, la ense%an$a es un
proceso en el que el conocimiento se revela como problemtico por el
entrecru$amiento de cuestiones de diverso orden' epistemolgico- en
tanto remite a las formas de indagacin y validacin de ese conocimiento
y de su estructuracin en una disciplina- psicolgico, que se relaciona
con la forma en que se aprende determinado conocimiento, con el modo
de relacin que se promueve con el mismo- cultural y social en tanto se
reconocen y legitiman determinados conocimientos y no otros, operndose
en la escuela una seleccin valorativa sobre la base de un universo ms
amplio de conocimientos posibles.
.on base en este enfoque, no es posible pensar en una propuesta
de ense%an$a vlida para todo campo de conocimiento ni en la
homogeneidad dentro de cada uno de ellos.
El desarrollo actual del conocimiento y la refle,in en torno a los
procesos de produccin e,ige cada ve$ mayor profundi$acin sobre la
cuestin disciplinar. Esto plantea paralelamente, interrogantes sobre la
necesidad de recuperar aportes interdisciplinarios en la bsqueda de
respuestas desde mltiples sentidos a las problemticas que surgen en el
campo de la ense%an$a.
Para avan3ar 1n or$1n a "na 5a6or %lari$a$ %on%1p0"al. '1 la pr/%0i%a
$1 la 1ns12an3a a la pr/%0i%a $o%1n01. Al%an%1s 6 r1la%ion1s 5"0"as.
!as representaciones ms generali$adas sobre la docencia a menudo
no se corresponden con lo que constituye su trabajo real. .uando, se
hace referencia a la accin docente se la conte,tuali$a fundamentalmente
en el aula que aparece como microcosmos del hacer. Espacio
privilegiado donde se despliega la accin, lugar casi nico donde se la
constri%e /"E0E&1- 23"!45, 67869 En muchos casos, se desconoce
que a su interior se articulan mltiples determinaciones de orden e,tradidctico
que inscriben en la estructura y dinmica institucional.
!a ense%an$a, vincula bsicamente con los procesos de transmisin
y apropiacin de conocimientos. Precisamente ese ser#a el campo en
que se perfilar#a como proyecto pedaggico, como apuesta :tica. +in
embargo, son numerosas las investigaciones que se%alan que en las aulas
muchas cuestiones rebasan esa toma de posicin consciente.
Pro7l15a0i3ar las pr/%0i%as $1 la 1ns12an3a
&eterminantes institucionales y conte,tuales marcan poderosamente la
tarea de ense%ar.
Ello conduce a otra manera de pensar- comprender la ense%an$a
como parte de la prctica docente, resignificandola, ampliando su sentido,
posibilitando el reconocimiento de algunos hilos acaso ms sutiles de la
trama constitutiva de su especificidad. /E&E!+;E15- .<"1), 677= 9.
&esde esta perspectiva, si bien hoy ser#a dif#cil sostener e,plicaciones
conclusivas vlidas para todo conte,to, sin el riesgo de efectuar burdas
generali$aciones, interesa se%alar algunos emergentes que ser#an
recurrentes en este quehacer.
.omo ocurre con otras prcticas sociales, la prctica docente no es
ajena a los signos que la caracteri$an como altamente compleja.
.omplejidad que deviene en este caso del hecho que se desarrolla en
escenarios singulares, bordeados y surcados por el conte,to. +ignada
por esta impronta es evidente la imposibilidad de uniformar. En su anlisis
se pasa de la homogeneidad a la diversidad, de las certe$as a la
incertidumbre, de los conjuntos de perfiles claros a otros borrosos.
El viraje del que se pretende dar cuenta tiene un peso significativo
en los estudios sobre esta profesin, al punto que incide en la definicin
de sus notas esenciales.
!os mltiples determinantes que atraviesan y compleji$an la prctica
docente impactan sensiblemente en la tarea cotidiana. Ello hace que la
misma est: sometida a tensiones y contradicciones que provocan en
muchos casos un corrimiento de aquello que es su tarea central' el trabajo
en torno al conocimiento.
0e interesa avan$ar desde esta hiptesis, en el anlisis de las
prcticas de la ense%an$a, su complejidad y problematicidad. En este
sentido resulta de inter:s diferenciar, ra$ones que dan cuenta de ello
desde niveles o escalas diferentes.
&esde un nivel de anlisis de orden macro social, tales tensiones
remitir#an, recuperando aportes de diferentes autores como >argreaves,
?onafe y )chili, entre otros, al conte,to del cambio y las paradojas que
con relacin al mismo se e,presan en el marco de la globali$acin.
El impacto de condiciones que regulan las prcticas /?<5)2E, 67889,
desde las pol#ticas y su e,presin en diferentes formas de regulacin y
prescripcin- los discursos como e,presin legitimadora de la apropiacin
social de la prctica, discursos en gran medida contradictorios- las agenci(
as, como instancias organi$ativas de determinacin en los diferentes niveles
de concrecin curricular, y con relacin a ello el papel de la administracin
y el control, la elaboracin y comerciali$acin del material curricular, la
produccin de conocimiento pedaggico especiali$ado- la multiplicidad y
diversidad de escenarios que constituyen el conte,to espacio(temporal de
las prcticas y las representaciones y significaciones con que se dota ese
conte,to. !as culturas y los significados espec#ficos que se producen en
relacin con la prctica de la ense%an$a, creencias, mentalidades,
asunciones arraigadas en los distintos agentes de la comunidad- el mercado
y el control sobre la fuer$a de trabajo, las fluctuaciones y el valor desigual
de cambio en relacin con las gradaciones y diferencias en el proceso
productivo en la escuela- tambi:n las resistencias, es decir las formas de
respuesta desde el sector docente a la hegemon#a.
En este nivel de anlisis, cabe asimismo aludir al tipo de organi$acin
en que esta prctica se inscribe' surcada por una red burocrtica
/normativas, prescripciones9- parte de una organi$acin jerrquica /en
muchos casos todav#a ejecutora de decisiones tomadas por otros9- enfrentada
a la desjerarqui$acin laboral y a una significacin social
conflictiva /valori$acin(desvalori$acin9 /).>1!!1, 67889.
) partir de un registro de otro alcance se puede advertir que, en
muchos casos fruto de pautas internali$adas, se generan representaciones
ilusorias que oscurecen el reconocimiento de este quehacer. Entre otras,
el olvidar el atravesamiento de cuestiones e,ternas al trabajo en el aula,
amparados en la ilusin de autonom#a- la idea de atencin a las caracter#sticas
particulares de los alumnos o del grupo, cuando en muchos casos
se est sujeto a visiones prejuiciosas, marcadas por definiciones desde
el perfil de alumno ideal- la ilusin de trabajar desde un planteo de
informalidad cuando en realidad se trata de una prctica connotada por
el peso de la evaluacin, donde los docentes, muchas veces al margen de
su conciencia y ante la inmediate$ de los acontecimientos, establecen
v#nculos que reflejan el ejercicio del poder asociado al control /desde el
dominio del espacio, el manejo del tiempo, la utili$acin del lenguaje como
instrumento de simulacin, la fragmentacin y la neutrali$acin del
contenido9 /"E0E&1, 6788- ?E.E""), 67879.
"epresentacin, esta ltima, que ser#a una de las ilusiones ms potentes'
considerar que, por efecto del compromiso moral que asume y
por la valoracin positiva de su tarea, puede quedar al margen de las
mltiples redes en que se juega el poder, que slo se ejercer#a desde esta
lectura en espacios ligados a la autoridad formal /la 1nstitucin, el Estado9.
El docente despliega su trabajo en un mbito particular tambi:n de
circulacin de poder. En el interior de la red de relaciones que establece
con los alumnos, que para mantenerse supone mutuos reconocimientos,
se construyen espacios de micropoder, manejos sutiles en muchos casos,
donde el ne,o saber(poder cobra significativa relevancia.
El despla$amiento de la centralidad del trabajo en torno al
conocimiento se vuelve condicin propiciatoria para que en la vida de
las aulas se refuerce esta realidad casi ineludible. !as resoluciones ms
sencillas de supervivencia en la funcin terminan por asociarse a la
sancin y al control. !a falta de problemati$acin deriva en la dominancia
de rutinas, viejos modelos internali$ados sin criticidad.
@u: hacer respecto de estas tensiones y contradicciones )sumir,
que las mismas se e,presan precisamente por el entrecru$amiento de
rasgos constitutivos de esta prctica. Por la referencia a un sujeto social,
con una trayectoria, que ocupa una posicin en el interior de la
institucin donde trabaja.
&esde esta perspectiva, en la prctica profesional cobrar fuer$a
un pasado que dif#cilmente podr transformarse si no se lo reconoce.
&e modo semejante a otras ocupaciones o profesiones, los modelos
incorporados en los sujetos dedicados a la tarea de ense%ar aparecer#an
como recurso constante.
+i se parte del modelo de Abuen docenteB, :ste se visuali$ar como
un ser ejemplar, digno de ser imitado. )s# aprendi el docente a percibirlo
en su recorrido por el sistema y, tambi:n en la prctica, como parte de
su sociali$acin profesional, contina formndose a trav:s de la
e,periencia que recoge de otros docentes. En este proceso la formacin
resulta de escaso impacto si no pone en cuestin los esquemas y
matrices construidos, trabaja sus huellas, procurando la generacin
de esquemas de accin alternativos.
El l"4ar $1 lo 510o$ol4i%o 1n la 1ns12an3a. &a ar0i%"la%in
8or5a 9 %on01ni$o.
!a separacin con que se percibe m:todo de contenido, crea la
ilusin de la e,istencia a priori de una metodolog#a basada en principios
didcticos generales propios y autnomos que posibilitan y resuelven el
problema de la transmisin al margen de la diversidad del contenido.
+e llega a imaginar que los cambios en el ense%ar pasan por lo
metodolgico sin un cuestionamiento de los contenidos, lo que genera al
decir de "emedi, una falacia pensar que es posible continuidad en los
contenidos y ruptura en lo metodolgico /"E0E&1,678=9.
El docente en este caso priori$a el aspecto t:cnico(instrumental al
que caracteri$a como elemento inmediato de resolucin, entendi:ndolo
como fin en s# mismo y sin posibilidad de convertirlo en objeto de refle,in.
Esta visin del problema, todav#a muy fuerte en las representaciones del
docente en torno a su trabajo, origina numerosas contradicciones.
&esde una perspectiva diferente, se entiende que la tarea del profesor
en el aula consiste, apoyndose no slo en el dominio de t:cnicas sino
tambi:n en el conocimiento de las ciencias y en particular del campo espec#fico,
en elaborar un modo personal de intervencin que se concreti$a en
opciones diversas acordes a la situacin en que le corresponde actuar.
3na clara l#nea divisoria respecto a los abordajes antes mencionados, es
el considerar que el aspecto metodolgico slo adquiere sentido cuando es
tratado prioritariamente como un problema de conocimiento. +e entiende
as#, que es desde el contenido y asumiendo una posicin interrogativa ante
:l, que es posible superar una postura instrumentalista sobre la cuestin.
El desarrollo actual del conocimiento y la refle,in en torno a los
procesos de su produccin, e,igen cada ve$ ms profundi$acin sobre la
cuestin disciplinar. En las e,periencias de formacin se constata
recurrentemente la imposibilidad de pensar, de imaginar posibles dise%os
para las prcticas de la ense%an$a cuando no hay dominio previo de las
estructuras sustantiva y sintctica de las disciplinas. )l hablar de dominio, no
se alude a un conjunto de conocimientos desarticulados sino a la necesidad
de revisar enfoques alternativos de los que devienen configuraciones
didcticas diferentes al traducirlos en propuestas de ense%an$a.
En estos a%os, diversas investigaciones han vinculado el deterioro
cualitativo en la ense%an$a principalmente a dos ra$ones' C la p:rdida de
conocimientos sustantivos de grupos disciplinarios o su eventual
transformacin errnea por efecto de AmalasB transposiciones- C la sistemtica
e,clusin de conjuntos de saberes entre los que es ms evidente,
la ausencia de consideraciones acerca de la lgica de construccin de
esos conocimientos espec#ficos.
Es claro, que estas observaciones que llevaron a plantear la necesidad
de profundi$acin de los contenidos disciplinarios, y hacerlo en el m,imo
nivel posible acorde a los desarrollos espec#ficos de cada campo, en s#
mismo, no ha significado el principal viraje en las nuevas propuestas.
!o que resulta en este sentido realmente diferente, es hacerse cargo
de la diversidad de enfoques y la inclusin de los procedimientos o modos
de construccin de conocimientos propios del campo. Es decir, la historia
de desarrollo de la disciplina o rea, la g:nesis de sus conceptos nucleares,
los debates actuales, los conte,tos de descubrimiento, justificacin y
validacin en las mismas. Esto es fundamental para poder despu:s avan$ar
en construcciones didcticas pertinentes a la ve$ que para contrarrestar el
efecto de e,presiones Ddidacti$adasE en relacin con el contenido.
3n planteo de este tipo rebasa la concepcin curricular que slo
considera la estructura conceptual por transmitir, para atender a procesos
cognitivos y metacognitvos que posibilitan, no slo una efectiva apropiacin
de las ideas consolidadas sino el propio cuestionamiento de las mismas.
Es claro que, si un profesor no incorpora estas estrategias en sus procesos
de aprendi$aje de las disciplinas muy dif#cilmente pueda resolver la
cuestin en el momento de pensar su ense%an$a para otros sujetos. &oble
e,igencia para quien ense%a, pues significa dise%ar actividades que
propongan la puesta en prctica de procesos cognitivos de distinto tipo
por parte del alumno con el objeto de facilitar la construccin de
conocimientos. E,igencia que conlleva siempre, como requerimiento
bsico, articular en la tarea de ense%ar una rigurosa atencin a los
procesos de transmisin a la ve$ que a los de apropiacin.
1nteresa entonces enfati$ar, que hoy no es dable pensar en opciones
metodolgicas vlidas para diferentes campos de conocimiento ni en la
homogeneidad en el interior de cada uno de ellos. "econocer estas peculiaridades
significa asumir una postura frente al problema que adquiere
su concrecin en lo que defino como Aconstruccin metodolgicaB.
1mplica reconocer al profesor como sujeto que asume la tarea de elaborar
una propuesta de intervencin didctica, es decir a los fines de la ense%an$a.
Propuesta que deviene, fruto de un acto singularmente creativo de articulacin
entre las lgicas disciplinares, las posibilidades de apropiacin de las mismas
por los sujetos y las situaciones y conte,tos particulares que constituyen los
mbitos donde ambas lgicas se entrecru$an. .onstruccin que es relativa, de
carcter singular, que se genera en relacin con objetos y sujetos particulares
y en el marco de situaciones y mbitos tambi:n particulares. Es decir, que se
construye casu#sticamente en relacin con el conte,to ulico, institucional, social
y cultural. @ue proyecta un estilo personal de formacin que deriva de las
adscripciones tericas que adopta el docente en relacin con cuestiones
sustantivas vinculadas al ense%ar y aprender. @ue pone en juego principios y
procedimientos de orden terico y prctico, que e,presa intencionalidades.
Estilo que, en consecuencia, en su complejo entramado es fruto tambi:n de su
trayectoria /de vida, acad:mica, de trabajo9 an cuando pueda no ser objetivado.
!a adopcin por el docente de una perspectiva /pedaggica, epistemolgica,
pol#tica, a,iolgica9, incide en las formas de vinculacin con el conocimiento
cuya interiori$acin se propone y, por lo tanto, tiene tambi:n su e,presin en la
construccin metodolgica /E&E!+;E15, 677F9. .abe al respecto se%alar
que entiendo tambi:n constituir#a una falacia, el pensar que es posible hacer
ruptura, innovar en la ense%an$a, cambiando los contenidos y manteniendo
intacta la propuesta metodolgica.
Este planteo otorga al docente una dimensin diferente, deja de ser
actor que se mueve en escenarios prefigurados. &e ello se infiere, la
importancia asignada a imaginar dise%os alternativos que ponen en juego
multiplicidad y simultaneidad de factores a tener en cuenta que, en lo
esencial, tienden a la reconstruccin del objeto de estudio con el propsito
de que el alumno aprenda. +ignifica reconstruir los contenidos desde una
nueva mirada, la mirada del otro marcada por la intencionalidad del ense%ar.
An01 1s0a %o5pl1!i$a$, %a57iar los r14is0ros
Profundi$ar el conocimiento sobre las prcticas de este modo caracteri$adas,
requiere necesariamente cambiar los registros, suspender
tanto juicios totali$antes como visiones unilaterales. <perar al decir de
)geno, /67879 desde los campos de la lectura, la mirada, la escucha.
)mpliar la perspectiva de anlisis, de prcticas de la ense%an$a a
prcticas docentes, supone reconocer los mltiples atravesamientos que
se e,presan en dicha prctica. 1mplica la bsqueda de un enfoque
terico(metodolgico pertinente para abordar su complejidad y problematicidad.
En este sentido, se recupera el enfoque socio(antropolgico, y en
particular de la etnograf#a en la investigacin educativa, desde la relectura
que reali$an Elsie "ocGHell y Iusta E$peleta /678J9 enrai$ada en la
tradicin antropolgica, redefini:ndola.
"edefinicin que, entre las principales cuestiones, revalori$a el papel
de la teor#a articulada con el trabajo de campo, establece una relacin
diferente entre lo micro y macro social, reconoce la necesidad de una
postura de pluralismo y fle,ibilidad en lo metodolgico y de una adecuada
armoni$acin de lo objetivo y lo subjetivo en las diferentes instancias del
proceso de indagacin, tomando en este sentido distancia de los encuadres
antropolgicos clsicos /EKPE!E;), 678J9.
Por qu: interesa esta perspectiva El centro de atencin es la escuela
y el aula, escalas para observar(anali$ar la realidad educativa en procura
de diferenciarse de posturas que operando desde una visin
homogenei$adora y universali$ante se definen en t:rminos de desviacin o
ausencia respecto de la norma, no permitiendo reconstruir la realidad de la
escuela como conte,to de las prcticas docentes y de la ense%an$a. +e
trata en cambio de no quedar atrapado en la referencia a atributos formales
comunes que no permiten dar cuenta de realidades espec#ficas.
En el marco de este enfoque, se sostiene bsicamente que la mirada
es portadora de una herencia normativa(valorativa que sinteti$a categor#as
heredadas, los tra$os que la historia deja en los sujetos sociales tras largos
a%os de escolari$acin, que inhibe la apertura a otros registros.
)s# se va construyendo un sentido comn Aacad:micoB que es la
lente con la que se acostumbra a mirar la escuela y el aula. .ategor#as
heredadas que no posibilitan dar cuenta de los procesos sociales que en
ella se materiali$an C procesos de apropiacin, reproduccin, negociacin,
resistencia, intercambio, simulacin, entre otros.
;al dinamismo se constituye en historia no documentada contraponi:ndose
muchas veces a la Ahistoria oficialB, la de los registros y estad#sticas consagrados
por la institucin. L es la historia no documentada, justamente la que se
trata de reconstruir a la lu$ de este enfoque y que sienta sus ra#ces en la
recuperacin de Alo cotidianoB como categor#a central, terica y emp#rica-
aquello que aparece como obvio, fragmentario, recurrente, contradictorio, divergente, con efecto de sentido
para los actores sociales. )spectos que slo es
posible identificar a partir de indicios que es necesario descifrar.
En esta perspectiva se impone una refle,in sobre la relacin teor#a (
empiria y sobre el papel de quien acta desde el lugar de indagacin. !os
sujetos, acusan el impacto de determinados fenmenos y procesan desde
sus marcos interpretativos- por ello se hace imprescindible asumir una
actitud de permanente vigilancia sobre los sentidos que construyen desde
su lugar. )l respecto, es necesario ser conscientes de que la realidad puede
ser vista desde diferentes prismas y que e,isten diversificados patrones de
interpretacin. Esto es posible en la medida que se procura una descentracin
de los propios parmetros, que se desabsoluti$a el propio referencial.
&esde este enfoque, la reconstruccin de los procesos por los cuales
los sujetos se apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos,
costumbres, usos, espacios, reglas de juego, etc. admite la descripcin
de tramas de evidencia diversa.
Por cierto que una lectura de esta naturale$a demanda una
sustancial modificacin de las pautas de trabajo ms e,tendidas
respecto de la observacin y anlisis de situaciones de prctica de la
ense%an$a, sobre todo despegarse del atravesamiento evaluativo, que
en muchos casos las caracteri$a.
+e entiende entonces que su adopcin debe apoyarse bsicamente
en procesos de refle,in no e,entos de intencionalidad que, superando
posiciones objetivistas que acentan la rigurosidad de las descripciones,
se interesen particularmente por encontrar nuevos caminos y formas de
acceso a las situaciones objeto de estudio. Ello reclama apelar a una
posicin de refle,ividad permanente, lo que implica una particular
sensibilidad terica y metodolgica tanto en el investigador como en los
sujetos comprometidos en las situaciones objeto de indagacin. +obre
todo a partir de entender que los procesos de conocimiento y comprensin
inciden directamente en las propuestas de intervencin.
!os debates acerca de las prcticas refle,ivas, la refle,ividad
en direccin a la profesionali$acin del trabajo docente
!as propuestas que se desarrollan en el campo de la ense%an$a y
de la formacin de docentes bajo el lema de la refle,in remiten a toda
una constelacin de ideas como la profesionali$acin de los ense%antes,
la autonom#a docente, el profesor como investigador de su prctica, los
profesores como intelectuales refle,ivos, entre otras. !a mayor#a con un
denominador comn, la bsqueda de alternativas al modelo de racionalidad
tecnocrtica. .oincidencia que no siempre se mantiene cuando se abandona
el campo de las declaraciones para referir a situaciones de las
prcticas cotidianas donde hay que enfrentar las posibilidades y
limitaciones del proceso refle,ivo de los profesores.
El problema ya no se plantea en t:rminos de si los profesores refle,ionan
o no sobre sus prcticas ya que de alguna manera pareciera que lo hacen,
sino en e,plicitar el contenido y los modos de incursionar en tal refle,in, que
es lo que resulta indicativo del tipo de racionalidad que orienta esta prctica
y por tanto los procesos de cambio orientados desde las mismas.
+in embargo es frecuente encontrar referencias a la refle,in del
profesor como base necesaria para el cambio y sost:n de las reformas
escolares, sin asumir el valor de tal e,plicitacin, lo que deriva en la
banali$acin del discurso que sostiene esta propuesta.
En la medida que todos los profesores son refle,ivos en algn sentido
acerca de su propio trabajo, es claro que un planteo de refle,ividad
en t:rminos generales resulta insuficiente y poco convincente. !o central,
es el tipo de refle,in a que se convoque tanto por su contenido
como por los modos de abordarla. &e ah# la necesidad de la pregunta
acerca de la naturale$a y el propsito de la refle,in.
1mporta entenderla como reconstruccin cr#tica de la propia
e,periencia /individual y colectiva9, poniendo en tensin las situaciones, los
sujetos en las mismas, sus acciones y decisiones y los supuestos implicados.
Esto significa incluir como objeto de anlisis, con un :nfasis diferente
segn los casos' la refle,in sobre los contenidos y su presentacin a fin
de promover la comprensin y apropiacin por parte de los estudiantes- la
posibilidad de aplicacin de estrategias concretas que han sido sugeridas
por la investigacin sobre la ense%an$a- la consideracin de intereses, ideas
previas, procesos de desarrollo cognitivo por parte de los alumnos- la
refle,in sobre los conte,tos sociales y pol#ticos de la escolaridad.
Entendiendo la ense%an$a como una actividad intencional segn se
se%alara, que pone en juego e,pl#cita o impl#citamente distintas racionalidades,
el inter:s es justamente poner en situacin de anlisis la intencionalidad, la
racionalidad que subyace en cada caso. En suma, los mecanismos ms sutiles
que permiten develar el sentido y orientacin de esta prctica.
El tipo de conocimiento considerado valioso de*para la ense%an$a,
se ha visto convulsionado en las ltimas d:cadas cuando desde ciertos
abordajes terico(metodolgicos se pretende minimi$ar la necesidad del
conocimiento procedente de la investigacin, para destacar el conocimiento
prctico del profesor /situado, local9.
!as perspectivas que acentan el valor del conocimiento del profesor
resaltan su papel como constructor de conocimientos y significados
entendiendo que posee saberes que no pueden derivar de la investigacin
educativa tradicional. +i se remite a los abordajes clsicos es posible que
as# sea. +in embargo, distintos programas de investigacin en educacin
han puesto de manifiesto que dos tipos de conocimientos son necesarios
para las prcticas. El inmediato, utili$ado cotidianamente y las construcciones
conceptuales ms generales y formali$adas. En este sentido se puede decir
que hay diferentes conocedores y diferentes objetos conocidos en el estudio
de la ense%an$a. 1nvestigadores y profesores, desde posiciones e
intencionalidades diferentes generan conocimiento a su ve$ diferente.
!a refle,in, tal como es entendida, implica el esfuer$o en una
inmersin consciente de un sujeto en el mundo de su e,periencia, un
mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos,
correspondencias afectivas, intereses sociales y pol#ticos, el mundo social
en el incorporado. En tal sentido, instancias que comprometen el dilogo
consciente con uno mismo y con los dems ayudan a tomar conciencia
de creencias, intereses individuales y colectivos, anali$arlos y asumir frente
a ellos una postura cr#tica.
+ignificada de este modo, requiere dilogo y debate, demanda en
forma ineludible contraste intersubjetivo y plural. )simismo, entender
que el tiempo de la refle,in cr#tica y colectiva es esencialmente diferente
de aqu:l del que se pretende dar cuenta.
&e esta manera, es posible para cada sujeto reorgani$ar sus esquemas
de pensamiento y accin a la lu$ de categor#as con mayor poder
e,plicativo y problemati$ador de la realidad, que permitan profundi$ar en
las evidencias aparentes de lo cotidiano. )l mismo tiempo, anali$ar dichas
categor#as desde su propia e,periencia y autonom#a y someterlas a seleccin
cr#tica y a una conte,tuali$acin histrica y social /P<PMEN1;K, 677O9.
Por cierto que, una postura de refle,ividad de este modo significada, conlleva
necesariamente una posicin de autonom#a y libertad.
En esta perspectiva, el conocimiento acad:mico constituye un instrumento
de refle,in cuando se integra, no como informacin fragmentaria
sino como parte de los esquemas de pensamiento que activa una
persona al interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que
acta, organi$ando sobre la base de ello su propia e,periencia. L es
justamente a trav:s de la dimensin refle,iva, que el profesor deja de ser
un mediador pasivo entre la teor#a y la prctica, para convertirse en un
mediador activo que desde la prctica reconstruye cr#ticamente sus propias
teor#as. En realidad, de lo que se trata en este caso, es de la apertura a
una manera diferente de ejercer la critica.
;erminando ya, dir#a que, este laberinto de problemas, e,pl#citos, impl#citos,
ocultados y desvelados nos impone cautela- necesidad de reconocer
los l#mites de la ra$n- aceptar la fuer$a de los conflictos- tener presente
que teor#a y prctica se suponen mutuamente en un proceso.
5o cabe entonces la omnipotencia en el esfuer$o por acercar soluciones
prontas a los problemas concretos, por desentra%ar obstrucciones
inadvertidas incluso en muchos casos por los desarrollos tericos ms
avan$ados, ms audaces y desafiantes.
!a mirada nica no es suficiente, es necesario en cambio asumir la
posibilidad de crear, de inventar otra forma de ver, pensar y hacer las cosas.
@ui$s de este modo la prctica pueda comen$ar a desprenderse
de la conformacin a priori de los modelos que predicen, no slo el
destino de los que aprenden sino tambi:n de los que ense%an.
(o0as
6 .onferencia presentada en el FP. .ongreso 5acional de &idctica
de la !engua y la !iteratura. 2acultad de 2ilosof#a y >umanidades.
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