Compendio de Estrategias Didacticas

Coordinacin de Desarrollo Acadmico
rea de Innovacin Curricular

INSTITUTO TECNOLGICO DE SONORA
Coordinacin de Desarrollo Acadmico
rea de Innovacin Curricular
El compendio de estrategias didcticas bajo el
enfoque por competencias, pretende mostrar con un
lenguaje claro, las actividades y procedimientos
encaminados hacia una labor docente eficiente y
eficaz; y adems, invitar a los involucrados en el
proceso de enseanza- aprendizaje, a divertirse y
despertar su creatividad, con la intensin de fomentar
una formacin basada en el desarrollo de
competencias.
Compendio de Estrategias
Bajo el Enfoque por
Competencias
Elaborado por:
Lic. Reyna Lilia Rodrguez Cruz
Revisado por:
Mtra. Mnica Mavi Garca Bojrquez
Primera Versin
Cd, Obregn, Son. Enero, 2007
Compendio de Estrategias Didcticas Promoviendo competencias
Contenido

INTRODUCCIN

I. Conceptualizacin de trminos

II. Estrategias
A. Ensayo
B. Mtodo de proyectos
C. Resmenes
D. Elaboracin de artculos
E. Mapas mentales
F. Mapas y redes conceptuales
G. Entrevista
H. Panel
I. Taller Reflexivo
J . Aprendizaje basado en problemas
K. Seminarios
L. Investigacin de tpicos
y problemas especficos
M. Informe de lectura
N. Relatoras
O. Debates
P. Pasantas formativas
Q. J uego de roles
R. Simulacin de procesos

III. Construccin de estrategias didcticas

IV. Lineamientos de presentacin de trabajos

Compendio de Estrategias
Bajo el Enfoque por Competencias

El compendio de estrategias didcticas bajo el
enfoque de competencias pretende ser una
herramienta de apoyo a la labor docente. En la
actualidad, la flexibilidad en el desarrollo de
competencias y adaptacin a la tecnologa es una
prioridad; es por ello, que no se busca ser una gua
rgida, sino una opcin que permita adaptar las
estrategias descritas al contexto particular que vive
cada docente.

Tobn (2003) hace mencin de algunos puntos
deseables en la educacin, cuando se emplean
estrategias didcticas desde el enfoque de las
competencias:
Desarrollo del pensamiento crtico y creativo
Fomento de la responsabilidad de los
estudiantes frente a su formacin
Capacitacin de los estudiantes para buscar,
organizar, crear y aplicar la informacin
Promocin del aprendizaje cooperativo
mediante tcnicas y actividades que permitan
realizar labores en grupo con distribucin de
tareas, apoyo mutuo, complementacin, etc.

Autorreflexin sobre el aprendizaje en torno al
qu, por qu, para qu, cmo, dnde, cundo
y con qu.
Comprensin de la realidad personal, social y
ambiental, de sus problemas y soluciones.

El diseo del compendio presenta los criterios
mencionados como una referencia; adems de la
formulacin de preguntas, recomendaciones y
fuentes consultadas en el proceso de indagacin.
Tambin muestra pequeos grficos y detalles que
le permite ser ms ilustrativo y prctico.

En s, se busca la promocin de competencias
mediante la activacin de un proceso enseanza-
aprendizaje activo.

Conceptualizacin de trminos

Para el empleo de las estrategias del manual, es
importante tener claro algunos trminos:

Educacin: La educacin se caracteriza como
proceso (Fernndez y Sarramona, 1980) porque es
una accin, es intencional y sistematiza.
Accin: operacin de un agente (educador) sobre
otro (educando) por medio del cual se introducen
modificaciones en el segundo (educando); para
que el proceso sea educativo, dichas
modificaciones son nicamente en las
caractersticas plenamente humanas, en el plano
espiritual.

Intencional: ambos actores del proceso buscan
consciente y consistentemente lograr dicha
modificacin, mientras ms intencional sea el
proceso, ms plenamente se puede hablar de
educacin.

Sistemtica: Conjunto de acciones, elementos que
se disponen con cierto arreglo a fin de lograr los
fines establecidos.

Estrategias Didcticas: En el campo de la
pedagoga, las estrategias didcticas se refieren a
tareas y actividades que pone en marcha el
docente de forma sistemtica para lograr unos
determinados objetivos de aprendizaje en los
estudiantes. (vase, por ejemplo, Prez, 1995; Rlich
et al, 1994)

Estrategias de Aprendizaje: los procedimientos
predominantemente mentales que el alumno sigue
para aprender.

Estrategias de Enseanza: los procedimientos
empleados por el maestro para hacer posible el
aprendizaje de sus alumnos. Tambin conocidas
como estrategias instruccionales.

Estrategias didcticas

Mediante la formulacin de las preguntas En qu
consisten?, Cundo y cmo hacer uso de stas?,
Qu se espera de las estrategias?, Qu
beneficios ofrecen? y recomendaciones; se
describe a continuacin la informacin relevante
para una eficiente implementacin de las 18
estrategias seleccionadas de acuerdo a Tobn,
2003.


ENSAYO

En qu consiste?

Un ensayo es el escrito en el cual un autor
desarrolla sus ideas sin necesidad de mostrar el
aparato erudito.
(Real Acadmica de la Lengua Espaola, 2001)

Miguel de Montaigne, creador del gnero
ensaystico, lo describe diciendo: "Los autores se
comunican con el mundo en extraas y peculiares
formas; yo soy el primero en hacerlo con todo mi
ser, como Miguel de Montaigne, no como
gramtico o como poeta, o como jurisconsulto"; y
Gmez de Baquero (1917) menciona: "El ensayo
est en la frontera de dos reinos: el de la didctica
y el de la poesa y hace excursiones del uno al
otro".

Lo que se resalta en cada uno de los conceptos
anteriores es el toque personal del escritor hacia la
estrategia; una peculiaridad entre el anlisis y la
creatividad.

Cundo hacer uso de dicha estrategia?

El ensayo, se emplea cuando se pretende que el
alumno revise una unidad temtica (el alumno se
centra generalmente, en un nico objeto de
estudio: problema, rea problemtica, autor,
concepto, campo de conceptos, proceso, mbito
de procesos, u otro); y a la vez, que presente una
unidad argumentativa (es decir, el ensayo
pretende ofrecer un conjunto de pruebas
relevantes a favor de la tesis o posicin que se
pretende defender en l).
Un principio del arte de la educacin, en el que
deberan fijarse especialmente los encargados de
dirigirla, es el de que no se debe educar a los nios
conforme al presente, sino conforme a un estado
superior, ms perfecto, posible en el porvenir de la
especie humana.
Kant

Cmo hacer uso de la estrategia?

Todo ensayo ha de observar una estructura interna,
misma que debe hacerse del conocimiento del
ensayista (alumno), aunque en este, no se muestre
explcitamente que la tiene.

Estructura del Ensayo

1. Apertura o introduccin: Se describe la presentacin del tema, justificacin
de su importancia, consideraciones por las cuales
el ensayista aborda el tema, entre otras posibles
caractersticas.

2. Desarrollo En esta fase se desdobla el argumento del
ensayo; en otras palabras, esta seccin contiene,
usualmente, el grupo de razones que justifican la
tesis principal. Tambin es el lugar para
desarrollar los argumentos secundarios (aquellos
que apoyan, aclaran, justifican o amplan los
datos o argumentos controversiales o no obvios,
del argumento principal).

3. Cierre o conclusin: No significa necesariamente solucin a
problemas planteados; puede dar cuenta de la
perspectiva que asume el ensayista ante lo
establecido en la apertura o en el desarrollo y/o
emitir juicios de valor sobre la informacin.

A continuacin, se recomiendan algunos puntos o
criterios como estructura o formato a incluir en la
presentacin del ensayo:


Criterio S

No Observaciones
Ttulo relacionado con el objetivo de la
investigacin o temtica; indica un producto y no
una accin.

Ttulo que no excede de 25 palabras.
Nombre completo del autor (ensayista).
Nombre de la asignatura o actividad acadmica
para la que se elabora el ensayo.

Nombre completo de quien encomend el ensayo
(opcional).

Institucin, facultad o escuela en donde se
presenta el ensayo.

Resumen breve (entre cinco y veinte lneas) del
contenido del ensayo.

Apertura, desarrollo y cierre (Cuerpo del
ensayo) claramente identificables.

Notas aclaratorias o referencias
hemerogrficas y bibliogrficas.

Lista del material documental que se us para la
elaboracin del ensayo ( bibliogrficas,
hemerogrficas, videogrficas o audiogrficas).

Lugar y fecha de elaboracin o de entrega.

Qu se espera alcanzar con la estrategia?

Generar la aproximacin a diferentes reas del
conocimiento, para abordar una problemtica a
travs del anlisis y la creatividad, desde diferentes
perspectivas.

Qu beneficios ofrece?

La agilidad o su sencillez productiva; su
capacidad de comunicar en forma directa.

La brevedad; su corta extensin permite
publicarlos con mayor facilidad, obtener mayor
nmero de lectores, producir un efecto ms
directo y escribirlos ms rpidamente con la
adecuada oportunidad. El carcter persuasivo
en el ensayo se usa para impulsar ciertas ideas,
para convencer de ciertas posiciones con
respecto a los hechos.

Lista de verificacin para la presentacin de un ensayo
El intercambio, tanto entre ensayista y lector
como entre ensayista y diferentes autores.

Ventajas que resultan ser rasgos propios del
ensayo, como un gnero literario.

Recomendaciones

Es recomendable que en cada asignatura se
aclaren los criterios que sern evaluados en la
presentacin de los ensayos, y se dejen por
sentado las razones suficientes para que se
devuelva el trabajo al estudiante para su
reelaboracin, o bien, para otorgar calificacin
reprobatoria.

Fuentes Consultadas

Vargas Acua, Gabriel (1999). Un concepto de
ensayo, Redaccin de documentos cientficos,
informes tcnicos, artculos cientficos, ensayos.
Escuela de Ciencias del Lenguaje
(ITCR).<http://www.cientec.or.cr/concurso2/conce
pto.html>[Consulta: 22 de octubre de 2006].

Guajardo Gonzlez, Gonzalo y Serrano Franco,
Francisco J avier (2001). Facultad de Filosofa de la
Universidad Autnoma de Quertaro.
COORDINACIN DE INNOVACIN EDUCATIVA
/QFB-UMSNH.
<http://dieumsnh.qfb.umich.mx/gesinfo/ensayo.htm#
didactinfr>
[Consulta: 23 de octubre de 2006].


MTODO DE PROYECTOS

En qu consiste la estrategia?

Algunos de los antecedentes y fundamentos del
mtodo de proyectos inician con J .J . Rousseau, al
mostrar el importante papel que juega el ambiente
en el desarrollo de la persona; posteriormente, J ohn
Dewey (1910) prob que al estar utilizando
experiencias concretas, el alumno daba respuestas
activas y lograba aprendizaje por medio de
proyectos para la solucin de problemas;
Montessori (1912-1917) plante el rol de la
maduracin espontnea; y Claparede postula una
pedagoga pragmtica bajo el nombre de
"vivencia experimental". De ah que se parte del
principio que la persona es el centro de la
actividad en el proceso educativo.
Se define la estrategia, segn Hernndez F. (1986),
como "una forma de organizar la actividad de
enseanza/aprendizaje en la clase ... Por ello, la
funcin del proyecto de trabajo es la de crear
estrategias de organizacin de los conocimientos
basndose en el tratamiento de la informacin y el
establecimiento de relaciones entre los hechos,
conceptos y procedimientos que facilitan la
adquisicin de los conocimientos".
La pedagoga activa, inherente al mtodo de
proyectos, va de lo concreto a lo abstracto. Dicho
de otra manera, se parte de lo que se sabe, de lo
que es familiar, para instruir y educar. En esta
perspectiva, W.H. Kilpatrick (1918) clasifica los
proyectos en cuatro categoras:
"El hombre, es la medida de todas las cosas."
Protgoras
a) Proyectos de produccin (producers projects), cuyo propsito
es producir algn artefacto.
b) Proyectos de consumo (consumers projects), cuyo objetivo es
el de utilizar algn objeto producido por otros, de aprender a
evaluarlo y a apreciarlo.
c) Proyectos problemas (problems type), dirigidos a ensear, a
solucionar problemas.
d) Proyectos de mejoramiento tcnico y de aprendizaje
(achievement projects), cuyo propsito es, por ejemplo, ensear
a manejar una computadora.
Cundo hacer uso de la estrategia?

Al seleccionar la estrategia, se debe tener presente
que este mtodo se aboca a los conceptos
fundamentales y principios de la disciplina del
conocimiento, y no a temas seleccionados con
base en el inters del estudiante o en la facilidad
en que se traduciran a actividades o resultados.


Los pasos que se presentan a continuacin, sirven
como una orientacin al maestro en la planeacin
de un proyecto, pero tambin orientan al alumno
en el desarrollo del mismo. Esta planeacin es
utilizada, por ejemplo, en el Back Institute for
Education y el Instituto Tecnolgico y de Estudios
Superiores de Monterrey.


A. Antes de la planeacin de un proyecto: Deben
considerarse algunos elementos para su la
planeacin.
El alcance del proyecto en cuanto a su
duracin, complejidad, recursos, alcance y
apoyo.
La autonoma en la determinacin de
actividades, productos, tiempo y avances
del proyecto, que van de limitada
(controlada por el profesor) a mxima
autonoma (controlada por el alumno).

B. Metas: Se definen las metas u objetivos, as
como los aprendizajes que se espera logren los
alumnos al final del proyecto.
Las metas pueden partir de estndares de
contenidos, la vida cotidiana, eventos locales,
nacionales e internacionales, proyectos de
servicio, relacin entre diferentes cursos, diseo
de nuevos conocimientos y contribucin a la
comunidad.

C. Resultados esperados en los alumnos: Se
especifican los posibles cambios en
conocimientos, habilidades y actitudes, como
consecuencia de la participacin en el
proyecto. Los resultados pueden ser referidos a
los conocimientos, desarrollo de habilidades,
estrategias y disposicin que se esperan
durante el proceso de trabajo.

D. Preguntas gua: Permiten dar coherencia a la
poca o nula estructura de los problemas o
actividades a las que se enfrentan los alumnos
que realizan un proyecto. Al disear preguntas,
stas deben ser provocativas, permitir
desarrollar altos niveles de pensamiento,
habilidades y conocimiento, representar un
reto; y adems, deben ser extradas de
situaciones reales, interesantes y realizables.

E. Subpreguntas y actividades potenciales: Sern
enlistadas y derivadas de las preguntas guas,
mismas que durante el proyecto se reescribirn,
de ser necesario, y debern ser resueltas antes
que las preguntas antes mencionadas para que
los estudiantes sepan lo que deben hacer.

F. Productos: Algunos criterios para las
construcciones, presentaciones o exhibiciones
consideradas como productos, son los
siguientes:
Demostrar que han comprendido los
contenidos y principios de la materia y/o
disciplina.
Ejemplificar situaciones reales.
Diferenciar situaciones relevantes de
interesantes.
Organizar los productos por etapas de
avance, los cuales pueden ser mltiples.
B
Metas
A
Antes de la
planeacin
de un
proyecto
I
Ambiente de
aprendizaje
C
Resultados
esperados de
los alumnos
H
Apoyo
instruccional D
Preguntas
gua
G
Actividades de
aprendizaje
E
Subpreguntas y
actividades
potenciales
J
Identificacin
de recursos
F
Productos

G. Actividades de aprendizaje: Se organizan,
preferentemente, por bloques para alcanzar
contenidos de conocimiento, desarrollo de
habilidades y de resultados de procesos.
Algunas actividades de aprendizaje que
pueden construirse son: Planeacin,
investigacin, consulta, construccin, pruebas,
revisin, presentacin y demostracin. As
mismo, pueden establecerse puntos de control.

H. Apoyo instruccional: Tiene como finalidad, guiar
el aprendizaje y facilitar un exitoso desarrollo de
productos del proyecto. Entre los apoyos se
consideran: Instruccin, orientacin, lectura,
demostracin, modelos, realimentacin (es
efectiva cuando se realiza inmediatamente, es
especfica y va ligada a la prctica),
compaeros tutores, realimentacin externa; o
bien, andamiaje (puente entre las
competencias de sus alumnos y las que se
requieren para lograr las metas del
proyecto).Ambiente de aprendizaje: Se deben
crear ptimas condiciones de trabajo para
elevar el inters de los alumnos por el proyecto.
El ambiente puede mejorarse cuando el
proyecto va ms all del aula, se modifica el
aspecto del saln, se definen los grupos y se
asegura una distribucin equitativa del trabajo.

I. Identificacin de recursos: Se identifican los
recursos de informacin (libros, personas,
INTERNET), as como las herramientas
tecnolgicas (computadoras, cmaras,
impresoras) que permitirn el desarrollo de los
productos del proyecto. Adems, se debe
contemplar la preparacin de los alumnos en el
uso de recursos.


Integrar los principios fundamentales de un
proyecto durante la construccin de un prototipo
cualquiera.
Asimilacin de conceptos y desarrollo de
capacidades, actitudes y aptitudes en la toma de
decisiones, y responder de manera activa en la
solucin de problemas.


Integrar las actividades tericas y prcticas de
la profesin.
Ubicar al alumno en el centro de sus
aprendizajes.
Formar sus propias representaciones de
temticas y situaciones complejas.
Determinar aspectos del contenido que
encajan con sus propias habilidades e intereses.
Trabajar en temticas actuales que son
relevantes y de inters local.
Bosquejar el contenido con la experiencia
diaria.

Recomendaciones

Es importante hacer nfasis en la integracin y
traslado de los principios fundamentales de un
proyecto, cuando se construye una situacin
cualquiera.
La meta del proyecto puede ser tan amplia como
un proyecto semestral o, tan especfica, como una
unidad o tema.

F

uente Consultada

Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey (ITESM). El mtodo de proyectos como
tcnica didctica. Las estrategias y tcnicas
didcticas en el rediseo. Este documento puede
ser consultado en el sitio:
http://www.sistema.itesm.mx/va(dide/info-
doc/estrategias/

RESMENES


El resumen es la redaccin de un nuevo texto a
partir de otro, donde exponemos, de forma
abreviada, las ideas principales o ms importantes
del escrito original (CICE).
Se elabora en forma de prosa escrita, aunque
tambin llega a disearse esquemticamente al
numerar o marcar las ideas principales; o bien,
representndolo con ciertos apoyos grficos que
ncluyen otras formas de redaccin. i


Cuando la informacin sea extensa (abundante) y
contenga diferentes niveles de importancia; o sea
condensada, y requiera de organizacin
alternativa al contenido.
As mismo, el resumen puede emplearse antes de la
presentacin de un texto o de una leccin como
estrategia preinstruccional; o bien, al final del
mismo como estrategia posinstruccional. Tambin,
es posible construirlo de forma acumulativa
durante la seccin, y hacerlo funcionar como
estrategia construccional. (Daz-Barriga &
Hernndez, 2003)

"Los pueblos son grandes, no por el tamao de su
territorio, ni por el nmero de sus habitantes. Ellos son
grandes, cuando sus hombres tienen conciencia cvica y
fuerza moral suficiente, que los haga dignos de
civilizacin y cultura."
Victor Hugo


Es primordial facilitar los pasos para su elaboracin
e indicar claramente los criterios bajo los cuales se
ealizar el resumen. r

La redaccin de todo resumen involucra dos
procesos: la lectura y comprensin del primer
escrito y, posteriormente, su reelaboracin en un
uevo texto. n

Segn Ana Mara Maqueo (2000), los pasos a seguir
en su elaboracin son cuatro:

1.- Leer con atencin un texto: Es necesario
comprender lo que se lee, por lo que es
recomendable emplear un diccionario para las
palabras desconocidas en el texto.
2.- Separar la informacin en bloques de ideas: Se
identifican las ideas principales y aquellas que apoyan
o explican las primeras.
3.- Subrayar las ideas principales: Se destacan en el
texto las ideas que el autor considera esenciales.
4.-Redactar el resumen enlazando las ideas
principales Con los nexos correspondientes: Se
selecciona lo ms relevante, sin hacer cambios o
alterar palabras del autor.

Algunas preguntas que pueden ser de utilidad para
guiar la elaboracin de un resumen, sobre
cualquier tema, son:

King y otros (1984), han enunciado 7 reglas que no
se pueden olvidar al realizar un resumen:

Regla 1. Ignorar la informacin poco relevante.

Regla 2. Ignorar la informacin repetida.

Regla 3. Agrupar listas mediante ttulos
(categorizar).

Regla 4. Sealar las frases temticas.

Regla 5. Inventar o generar las frases temticas
(cuando no estn explcitas o han sido olvidadas).

Regla 6. Elaborar de 3 a 5 frases en forma
abstracta.

Regla 7. Enumerar detalles importantes.


Promover el desarrollo de la memoria, y
facilitar el recuerdo de la informacin ms
relevante del contenido por aprender.

Llevar a cabo una organizacin global ms
adecuada de la informacin nueva
(mejorar las conexiones internas).

Qu

Ubicar la estructura u organizacin general de
la informacin.
Subrayar la informacin importante.
Introducirse (familiarizarse) al nuevo material de
aprendizaje.
es? Cules son sus
caractersticas?
Cundo
sucede?
Por qu
sucede?
Quin lo
realiza?
Cules
son sus
causas?

Organizar, integrar y consolidar la informacin
por aprender (presentada o discutida).

Recomendaciones

Indicar claramente al alumno la extensin del
resumen y definir las fuentes de informacin que
puede emplear, en caso de que se solicite una
indagacin bibliogrfica.

Fuentes Bibliogrficas

Frida Daz- Barriga y Gerardo Hernndez Arceo,
2002. Estrategias Docentes para un aprendizaje
significativo, 2da. Edicin. McGraw-Hill
Interamericana Editores S.A. de C.V.

J os Antonio Lpez Espinosa y otros. J unio de 1995.
Propuesta de una gua para la elaboracin de
resmenes ms informativos. Trabajo presentado en
un panel efectuado durante la J ornada Cientfica
por el XXX Aniversario del Centro Nacional de
Informacin de Ciencias Mdicas. La Habana,
Cuba.
<http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol3_3_95/aci02395.h
tm>

J ess Beltrn Llera, 1998. Procesos, Estrategias y
Tcnicas de Aprendizaje. Editorial Sntesis, S. A.
Madrid, Espaa.

"El hombre, es la medida de todas las cosas."
Protagoras

ELABORACIN DE ARTCULOS


Los artculos cientficos se dividen
fundamentalmente en empricos, tericos,
metodolgicos y de revisin, y reflejan el inters de
sus autores por socializar los resultados de una
investigacin realizada, un planteamiento terico,
un planteamiento metodolgico y una revisin del
estado del arte en un tema especfico.


La estrategia es til cuando se desea organizar y
comunicar informacin sobre los resultados de
investigaciones, ideas y debates de una manera
clara, concisa y fidedigna.


A continuacin, se muestra una gua para elaborar
y presentar un artculo. Es importante retomar
aquello que mejor se adapte a los fines del curso y
facilite a los alumnos los criterios para su
elaboracin.
Antes de plantear los criterios para la
implementacin de la estrategia, conviene hacer
una breve mencin de tres estrategias
fundamentales en la redaccin de un artculo de
investigacin: Preparacin, planificacin y revisin.


1. La preparacin implica tener todo el material
necesario ordenado.
2. La planificacin es igualmente importante. Es
necesario tener una visin clara de la informacin
que se desee transmitir, y organizarla de acuerdo al
propsito de la investigacin; as mismo, es
imprescindible una revisin del texto en cada
etapa del proceso, de preferencia a lpiz sobre
una copia en papel.
3. La organizacin o estructura del artculo,
generalmente est en funcin de los siguientes
elementos:

La estructura del artculo debe contener,
fundamentalmente, los siguientes captulos:

Preparacin Planificacin INTRODUCCIN: Contiene brevemente las
formulaciones conceptuales y tericas y los
reportes empricos que permitan ubicar al lector
en el problema de investigacin y su abordaje.
ARTCULO
MATERIALES Y MTODOS: Su finalidad es informar
todos los aspectos metodolgicos involucrados
en la investigacin. Es conveniente dividir el
mtodo en las siguientes subsecciones,
rotuladas, no numeradas:
Revisin
o Participantes: En ella se especifica
apropiadamente la poblacin objetivo y
el tamao de la muestra, los criterios de
seleccin de los participantes, el tipo de
muestreo implementado y la naturaleza
de la asignacin de los sujetos a los
grupos.
o Instrumentos/ Materiales: Aqu aparecen
los instrumentos utilizados para medir las
variables bajo estudio.
o Procedimiento: En este apartado se
especifican las acciones seguidas para
la implementacin del experimento

RESULTADOS Y DISCUSIN: Resumen los datos
recolectados, as como su tratamiento
estadstico (datos de estadstica descriptiva:
medias, desviacin estndar, entre otros) y los
datos fruto de las pruebas estadsticas
implementadas. Con el fin de presentar los
datos se sugiere el uso de tablas o figuras,
adems del texto, que en lo posible, no deber
repetir lo que dicen estas tablas o figuras.
En la discusin se evalan e interpretan las
implicaciones de los resultados, particularmente
con relacin a la hiptesis de trabajo.

Elementos

Caracterstica principal

Ttulo

Mayscula, preciso y sin abreviatura.

Autores

En orden de contribucin al artculo.

Resumen

Informacin sobre la justificacin, los
objetivos, metodologa y resultados en
un mximo de 250 palabras.

Palabras
clave

Mximo, cinco.

Summary

Traduccin del resumen y de las
palabras clave en idioma ingls.

CONCLUSIONES: Recapitulan la informacin
ms importante desarrollada en le artculo y, si
es pertinente, recomendaciones.
BIBLIOGRAFA que en el texto corresponden a
referencias que no slo han permitido
documentar las afirmaciones realizadas, sino
sustentar las interpretaciones que se lleven a
cabo. Por ello, todas las citas dentro del
manuscrito deben aparecer en la lista de
referencias y todas estas deben ser citadas en
el texto.
APNDICES: Son descripcin til y detallada de
material que producira distraccin dentro del
texto. Slo deben incluirse si ayuda al lector a
comprender el texto o a replicar el estudio.


Desarrollar caractersticas del pensamiento (lgico,
claro, preciso) y de comunicacin, que permitan
transmitir nuevos conocimientos y/o experiencias
conocidas o informar resultados experimentales.


Comunica y presenta un tema especfico.
Fomenta la aparicin de nuevas y posibles
teoras.
Permite explicar lo observado, ya sea de forma
clnica o experimental.

Recomendaciones

Las siguientes consideraciones pueden servir de
gua:

1. Se inicia presentando los resultados relevantes de
cara a la puesta a prueba de la hiptesis
experimental o el objetivo general de la
investigacin, para luego dirigir la atencin hacia
los aspectos relevantes de los datos.
2. En la redaccin del texto, se puede hacer alusin
a la informacin presentada en las Figuras y Tablas
para facilitar la comprensin de los datos.
Fuentes Consultadas

Eduardo B Arribalzaga. Consejos para redactar un
artculo cientfico / Rev. Chilena de Ciruga. Vol. 57 -
N 2, abril de 2005; pgs. 175-177.
<http://www.cirujanosdechile.cl/Revista/PDF%20Cir
ujanos%202005_02/ Rev.Cir.2.05.(15).AV.pdf>

Universidad de Santiago de Compostela, 1995.
Manual de estilo en la redaccin de artculos
cientficos.
<http://www.usc.es/biogrup/manual%20estilo.htm>


MAPAS MENTALES


La tcnica de los Mapas Mentales fue desarrollada
por el britnico Tony Buzan (Ao) con el objetivo de
fortalecer las conexiones sinpticas que tienen
lugar entre las neuronas de la corteza cerebral y
que hacen posible, prcticamente, todas las
actividades intelectuales del ser humano.

El Mapa Mental permite la memorizacin,
organizacin y representacin de la informacin
con el propsito de facilitar los procesos de
aprendizaje, administracin y planeacin
organizacional, as como la toma de decisiones.

Lo que hace diferente al Mapa Mental de otras
tcnicas de ordenamiento de informacin es que
nos permite representar nuestras ideas utilizando de
manera armnica las funciones cognitivas de los
hemisferios cerebrales; adems, de enfocarse en
una sola idea.

Es una estrategia sencilla y que no toma mucho
tiempo; por lo cual, su uso es ms generalizado a
mayor nmero de situaciones dentro del aula.
Los Mapas deben usarse para poner las cosas en
perspectiva, analizar relaciones y/o priorizar una
temtica central
"La sabidura suprema es tener sueos
bastante grandes para no perderlos de vista
mientras se persiguen."
William Faulkner
Los mapas mentales son una estrategia fcil de
desarrollar, siempre y cuando se tenga claro el
proceso de generacin de la misma. A
continuacin, se muestra una de las diversas formas
planteadas para hacer un correcto uso de la
estrategia.

Mapa mental de produccin explosiva de
ideas:

1
Se comienza por dibujar una imagen central
estimulante. La imagen debe estar ubicada en el
centro de una gran pgina en blanco, y de ella
deben irradiar todas las ideas que se te ocurran al
pensar en ese tema.

2
Durante un mximo de 15 minutos, debe dejarse
que las ideas fluyan con la mayor rapidez posible,
para liberar al cerebro de sus modelos de
pensamiento habituales y estimular la aparicin de
ideas nuevas, que con frecuencia, puedan parecer
absurdas y sin embargo, deben ser respetadas.

La primera reconstruccin y revisin:

3
Hacer una breve pausa, para que el cerebro
descanse y empiece a integrar las ideas que se
han generado en el primer borrador.
4
Despus, ser necesario hacer un Mapa Mental
nuevo, en el cual se identifiquen las ramas
principales de las Ideas Ordenadoras Bsicas (IOB),

y combinar en forma de categoras y jerarquizarlas;
de esta manera se podrn descubrir asociaciones
nuevas y volver a considerar cualquier idea que
inicialmente no se tena contemplada.

Los mapas mentales tienen mltiples aplicaciones y
modalidades, como por ejemplo, los mapas
mentales grupales.

A continuacin se muestran las principales etapas
del proceso de elaboracin de mapas mentales
grupales:

1
La definicin del tema: A los miembros del grupo se
les da toda la informacin que pueda tener
importancia para sus deliberaciones.

2
La lluvia de ideas individual: Cada miembro del
grupo, de forma individual, debe dedicar tiempo
(ste va en proporcin a la complejidad del tema)
a dibujar un mapa mental basado en la
produccin explosiva de ideas, y otro de
reconstruccin y revisin donde se vean las ramas
principales o ideas ordenadoras bsicas.

3
Discusin y anlisis en pequeos grupos: El grupo se
divide ahora en conjuntos de tres a cinco personas,
en cada uno de los cuales, los integrantes
intercambian ideas y aaden a su propio mapa
mental las ideas generadas por los dems
miembros.

4
La creacin del primer mapa mental mltiple: Tras
haber completado la discusin en pequeos
crculos, el grupo est ahora en condiciones de
crear su primer mapa multimental.

5
Las ideas ordenadoras bsicas: Se seleccionan
como ramas principales, y todas las ideas van
siendo incorporadas al mapa mental, mientras que
el grupo sigue manteniendo un consenso y
buscando finalmente que todos los miembros
tengan una comprensin similar y amplia de lo que
se ha logrado.

Lluvia de
ideas
Discusin y
anlisis
Creacin
del primer
mapa
Ideas
bsicas

Definicin

Mapa
Mental


Desarrollar el pensamiento creativo y
productivo.

Promover la organizacin ms adecuada
de la informacin nueva a aprender, ya
que mejora las conexiones internas.


Permitir la organizacin de un tema
Lograr un aprendizaje ms profundo y
significativo.
Integrar los conocimientos previo y
nuevo.
Repasar y prepararse para exmenes,
as como tomar apuntes.
Representar grficamente las
actividades destinadas a la realizacin
de un objetivo.
Ubicar nuevas ideas en una estructura.
Comunicar ideas complejas.
Ahorrar tiempo.
Lograr una articulacin entre los
conocimientos formulados
exteriormente e interiormente.

Recomendaciones

Para el desarrollo eficaz del mapa mental, hay que
considerar que se deben mostrar a los alumnos
algunas instrucciones como las que se presentan a
continuacin:

- Utilizar el mnimo de palabras posibles, de
preferencia palabras clave; o mejor an,
imgenes.
- Guiarse por el sentido de las manecillas del reloj
(Timing), para jerarquizar las ideas o subtemas.
- Subrayar las palabras clave o encerrarlas en un
crculo colorido para reforzar la estructura del
Mapa.
- Utilizar el color para diferenciar los temas, sus
asociaciones o para resaltar algn contenido.
- Utilizar flechas, conos o cualquier elemento
visual que permita diferenciar y hacer ms clara
la relacin entre ideas.
- Plasmar las ideas tal cual lleguen, sin juzgarlas ni
tratar de modificarlas.
- Divertirse!
Fuentes consultadas
J oe Landsberger. Mapas Mentales y Conceptuales
(Concept mapping). Estudio: Guas y Estrategias
(Study Guides and Strategies). Revisado por ltima
vez el 09 de noviembre, 2005. Tomado, el da 29 de
octubre de 2006, del sitio:
http://www.studygs.net/espanol/mapping.htm
Pontifica Universidad Catlica del Per. Los Mapas
Mentales como eficaz herramienta para el
aprendizaje y la produccin de conocimientos.
Tomado, el 27 de octubre de 2006, de:
http://www.pucp.edu.pe/cmp/docs/mapas_ment
ales.pdf


MAPAS Y REDES CONCEPTUALES


Los mapas o redes conceptuales, son
representaciones grficas de segmentos de
informacin o conocimiento conceptual, y suelen
tener similitudes y diferencias.

Un mapa conceptual es una estructura
jerarquizada por diferentes niveles de generalidad
o inclusividad conceptual (Novak y Gowin, 1988;
Ontoria et al.,1992), formada por conceptos,
proposiciones y palabras de enlace; a diferencia
de los mapas, las redes conceptuales no
necesariamente se organizan por niveles
jerrquicos.


Los mapas conceptuales pueden ser empleados
como estrategia antes, durante o despus de la
instruccin, ya que permiten la incorporacin de
nuevos conceptos antes de profundizar en ellos, la
construccin grupal de los mismos, durante el
proceso enseanza -aprendizaje y una revisin de
que los conceptos fueron comprendidos al final.


Es preciso, antes de emplear los mapas y redes
conceptuales, tener claro cmo se puede elaborar
e indicarlo a los alumnos; de preferencia,
realizando un pequeo ejemplo con ellos.
"Aquel que deja de aprender, es un viejo tenga
veinte u ochenta aos. Aquel que sigue
aprendiendo, se mantiene joven."
Henry Ford
Para la construccin de mapas conceptuales, hay
que tener presente lo siguiente:
Los conceptos se representan por elipses u
valos llamados nodos.
Los nexos o palabras de enlace se expresan
mediante etiquetas adjuntas a lneas
(relaciones de jerarqua) o flechas
(relaciones de cualquier otro tipo).

Pasos para realizar mapas conceptuales:

1
Hacer una lista- inventario de los conceptos
involucrados.

2
Clasificar por niveles de abstraccin o
inclusividad; permitiendo establecer las
relaciones de supra, co o subordinacin
existente entre los conceptos.

3
Identificar el concepto nuclear. Si es de
mayor nivel de inclusividad que los otros
(generalmente es as), ubicarlo en la parte
superior del mapa; si no lo es, destacarlo
con un color especial (este paso puede
hacerse simultneamente con el anterior.



Promover una organizacin global ms adecuada
de la informacin nueva a aprender (mejora las
conexiones internas)


4
A partir de la clasificacin hecha en el punto 2,
intentar construir un primer mapa conceptual, no
olvidar que el mapa debe estar organizado
jerrquicamente por niveles de inclusividad y que
todos los conceptos deben estar vinculados entre
s, mediante lneas rotuladas.

La representacin grfica de los conceptos
(que se van a revisar, que se estn revisando o
que se han revisado) y las relaciones
semnticas existentes entre ellos.
Facilita la exposicin y explicacin de
conceptos.
Negociacin de significado entre el alumno y el
maestro
Revisin de los temas vistos y la articulacin
entre los mismos.
5

Valore la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y
ejemplos.

Activar los conocimientos previos y/o
determinar el nivel de comprensin de los
conceptos revisados.

Recomendaciones

- Asegurarse de que los alumnos comprendan el
sentido bsico de los mapas y redes
conceptuales
6
Reelaborar el mapa, cuando menos, una vez ms;
volver a hacerlo, permite identificar nuevas
relaciones no previstas entre los conceptos
implicados.
- Un mapa o red conceptual se enriquece si va
acompaado de explicaciones y comentarios
que profundicen los conceptos.
- Debe emplearse una de las dos modalidades
(mapas conceptuales o redes conceptuales)
para evitar confusin.
7
Si se va a ocupar con los alumnos, acompaar la
presentacin o uso del mapa con una
explicacin.
- No emplearlos en exceso, pues resultarn
tediosos y perdern sentido pedaggico.

Fuente consultada
Frida Daz- Barriga y Gerardo Hernndez Arceo.
Estrategias Docentes para un aprendizaje
significativo, 2da. Edicin. McGraw-Hill
Interamericana Editores S.A. de C.V.


ENTREVISTA

La entrevista temtica, generalmente empleada
en la investigacin exploratoria, es un mtodo
especialmente adecuado cuando no tenemos una
teora exacta sobre el tema, si se elige este
mtodo, los encuestados con frecuencia aportarn
ms puntos de vista nuevos que los que podamos
usar.
Entre sus caractersticas estn:
Las preguntas son abiertas, permiten agregar
nuevas preguntas durante la entrevista, rara vez es
posible el anlisis cuantitativo y no es annima sino
directa.
La entrevista es una buena eleccin como
estrategia, dentro del aula cuando:
El objeto de estudio no se conoce muy bien; el
problema y el objetivo del estudio pueden ser
revisados durante el proyecto.
El "rango" de las respuestas no puede ser
conocido con anticipacin.
Se necesita la opcin de presentar preguntas
adicionales basadas en la informacin de los
encuestados.
Las preguntas estn relacionadas con el
conocimiento implcito o los puntos de vista
personales (actitudes, valores, creencias) de los
encuestados.
No se le puede ensear nada a un hombre; slo
ayudarle a encontrar la respuesta dentro de s
mismo."
Galileo Galilei

Antes de la entrevista:
o Solicitar autorizacin a la persona o
grupo que se desee entrevistar, y
explicar quin es el organizador
responsable, la finalidad del estudio y
cmo sern usados los resultados.

ENTREVISTA

ANTES

DURANTE

DESPUS
Solicitar autorizacin
Elegir un lugar
Documentarse
Elaborar un guin
Comportarse
Grabar
Trminos generales
Preguntas abiertas
Estimular positivamente
Titulo
Introduccin
Pregunta-respuesta
Fin de la entrevista

o Es aconsejable elegir un lugar neutro y
familiar para el encuestado.
o Documentarse sobre el personaje, la
situacin o temtica de la entrevista.
o Elaborar un guin con las preguntas que
previamente se han pensado durante la
documentacin.

Durante la entrevista:
o Vestirse y comportarse de forma no
llamativa.
o Una grabadora es casi siempre un
instrumento indispensable en entrevistas
temticas.
o Las primeras preguntas sobre el tema de
estudio han de expresarse en trminos
generales.
o Las preguntas son "abiertas", y con la
finalidad de que el entrevistado se
sienta motivado para explicar y ampliar
sus respuestas. Ejemplos:
Puede decirme ms sobre eso?
Por qu piensa que ocurri eso?
Cmo sola sentirse la gente
cuando oa eso?
o Estimular positivamente, para llevar (de
vuelta) al encuestado a los temas
interesantes.
Despus de la entrevista:
Es conveniente seguir esta serie de
recomendaciones tiles para redactar una
entrevista:
o Ttulo: Puede ser una frase que aluda a las
caractersticas, habilidades, actividades o una
frase dicha por el entrevistado. En este caso, el
ttulo debe ir entre comillas.
o Entrada: Se entrega una breve introduccin del
personaje antes de empezar con la estructura
pregunta-respuesta. La entrada puede ser una
descripcin de la biografa del personaje, o
bien, una introduccin de aquello que lo
distingue entre los dems.
o Pregunta-respuesta: En este punto es necesario
tener presente, al redactar las preguntas-
respuestas, que el texto sea lo ms claro
posible; se pueden usar subttulos. Adems, las
respuestas se pueden cortar, siempre y cuando
se saquen solamente las ideas repetidas o los
comentarios poco importantes.
o Formas bsicas de finalizar una entrevista son:
Dejar que el entrevistado diga la ltima
palabra; y para ellos deber terminar con una
respuesta, en lo posible una en que el
entrevistado haga una afirmacin
contundente, concluyente o provocadora; o
bien, terminar con un prrafo propio que
resuma o anuncie algo respecto al tema
tratado con el entrevistado, o con una
descripcin de la situacin en que finaliza la
entrevista:
Desarrollo de una comunicacin asertiva, de tomar
conciencia de la conduccin de diferentes tipos
de lenguaje durante la entrevista y de habilidades
para la escucha activa; adems de promover
habilidades en el manejo eficaz y eficiente de
informacin.
Puede ser eficaz cuando rene informacin sobre
maneras colectivas de vivir, de trabajar y de
recrear; as como en usos y evaluaciones.

La entrevista dirigida hacia un grupo puede ser
empleada como una discusin entre un grupo
social existente; en este caso, permite la creacin
de dinmica en el aula.
Recomendaciones
Al final de la entrevista podramos preguntar al
encuestado si estara dispuesto a revisar y corregir
en su caso.
Hay que tomar muy en cuenta, al considerar hacer
uso de la estrategia, el tiempo suplementario y el
costo de la entrevista.
Para ampliar la informacin sobre la entrevista
como estrategia en las tutoras, puede consultarse
el sitio:
http://www.tutor.unam.mx/taller_M2_20.html
Fuentes consultadas
Medios Digitales de COPESA; todos los derechos
reservados. Cmo realizar y redactar una
entrevista periodstica?
http://icarito.latercera.cl/especiales/periodismo/ge
neros/entrevista.htm (revisado el 23 de marzo de
2005). [Consulta: 09 de octubre de 2006].
Cmo realizar una entrevista.
<http://www.lacoctelera.com/vane16/post/2006/0
4/05/como-realizar-entrevista> [Consulta: 09 de
octubre de 2006].

"Es mejor conocer algo acerca de todo, que todo
acerca de una sola cosa. Lo universal, es
siempre mejor."
Blas Pascal

PANEL


En esta estrategia se
renen varias personas
para exponer sus ideas
sobre determinado
tema.

La diferencia con otro
tipo de discusiones,
consiste en que en el
panel, los especialistas
no exponen, no actan
como oradores, sino que dialogan, conversan,
debaten entre s el tema propuesto, desde el punto
de vista de su especializacin, pues cada uno es
experto en una parte del tema general.

Los integrantes del panel de cuatro a seis
participantes - tratan de desarrollar, a travs de la
conversacin, todos los aspectos posibles del tema
para que la audiencia obtenga as, una visin
relativamente completa acerca de ste.

Una vez finalizado el panel, el debate del tema
pasa al pblico. La informalidad, la espontaneidad
y el dinamismo son caractersticos de esta
estrategia.

Antes de iniciar el panel es conveniente:
Plantear a los alumnos los objetivos que se
deben lograr.
Elegir al grupo de panelistas (5 o 6 es lo
indicado). De preferencia, que la clase
designe al grupo.
Cada alumno seleccionado deber
estudiar el tema que desarrollar en forma
individual.
Durante el panel:
Un secretario designado por la clase, ir
anotando en el pizarrn los argumentos de
cada expositor.
Posteriormente, cada expositor discute con
el grupo sus argumentos; lo aceptado por la
mayora es anotado en el pizarrn; son las
conclusiones generales del panel que
deben copiar todos.

Ampliar y favorecer el conocimiento y anlisis de
las diversas orientaciones, enfoques o aspectos de
un mismo tema, a travs de la discusin
fundamentada.


Estimula el pensamiento crtico.
Promueve informacin variada.
Permite el intercambio de ideas e informacin.


Se aplica para contrastar diferentes puntos de vista
con respecto a un tema; o bien, cuando se quiere
motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos
del curso.

Recomendaciones
Si el tema no queda claro, debe sugerir otro panel.

Como parte de las actividades del profesor, ste
podr indicar bibliografa y otras fuentes de
informacin acerca del
tema elegido, as como rechazar conclusiones
errneas y extravagantes.

De preferencia, el moderador (preferentemente el
maestro) debe tener experiencia en el ejercicio de
esa actividad.
Fuente consultada:
La metodologa didctica.
<http://www4.ujaen.es/~jmortega/tdi/metodol.pdf
> [Consulta: 12 de octubre de 2006].


TALLER REFLEXIVO
La estrategia del taller reflexivo permite generar un
espacio de capacitacin, que integra el hacer, el
sentir y el pensar. El aprender haciendo y la
reflexin en la accin adquieren gran relevancia,
caracterizando al taller como un prcticum
reflexivo.
Dentro de las caractersticas de un taller reflexivo,
se pueden destacar los siguientes aspectos:
Tiene como objetivo la cohesin del grupo,
donde se establecen relaciones, se
articulan espacios, se establecen nexos de
intermediacin para el anlisis, comprensin
de los fenmenos de una realidad, acorde
a las necesidades y expectativas del grupo.
Se organiza en actividades de aprendizaje
donde el participante, en forma bastante
autnoma respecto al formador, desarrolla
sus capacidades.
Es prctico, o sea que prepara al
participante para realizar algo que tiene
una utilidad prctica, o bien, cambiar sus
hbitos y sus actitudes, de tal forma que
automticamente lo conduzca al logro de
sus objetivos, aumentando su determinacin
y su perseverancia.

"La conquista de uno mismo, es la ms
grande de las virtudes."
Platon
Puede ser empleada cuando se busca lograr el
aprendizaje y desarrollo de:
Destrezas, como manejar un software,
manipular algn equipo o maquinaria.
Habilidades, como encontrar soluciones,
disear un plan de accin, tomar
decisiones, diagnosticar un problema,
trabajar en equipo.
Actitudes, como sensibilidad y toma de
consciencia respecto a un tema
determinado.
Adems, puede emplearse antes y/o despus de
las cuestiones tericas.
Los pasos que se presentan para la planeacin y
desarrollo de un taller son retomados y adaptados
de la metodologa de la MECA, para facilitar al
docente la utilizacin de la estrategia y la
adecuacin a un ambiente reflexivo, tanto para
deslindar a los alumnos la realizacin del taller,
como para ser el coordinador.

Los pasos, debern ser empleados como una gua
de apoyo sin limitar la creatividad, los cuales se
enlistan a continuacin:

1. Formar un Comit Coordinador para el taller
con varias semanas o meses de anticipacin a
la fecha del evento.

2. Fijar los objetivos del taller, identificar los
recursos (monetarios, humanos y materiales)
que sern necesarios.
3. Definir claramente los resultados esperados en
el taller.
4. El programa para el taller debe incluir:
Inauguracin del taller.
Presentacin de la metodologa del
taller.
Presentacin de la informacin bsica
sobre el tema estudiado.
Descripcin general de las actividades a
desarrollar.
Distribucin de tiempos para cada
actividad a desarrollar dentro del taller.

5. Elaborar documentos informativos (trpticos,
manuales, orden del da, estructura del taller)
sobre el tema o temas a tratar durante el taller.
6. La conduccin del taller deber ser en un
ambiente informal, dinmico y flexible.
7. Se asignarn espacios para sesiones plenarias
cada vez que se introduzca nueva informacin,
nuevas metodologas o nuevos instrumentos de
trabajo; as como espacios para el receso-
descanso (coffe- breake).
8. El facilitador del taller y el Comit Coordinador
deber evaluar peridicamente el avance del
taller.
9. El relator dar el cierre del evento.
Desarrollar procesos de construccin y apropiacin
del conocimiento, as como incentivar la
autogestin; adems de permitir impartir
informacin e instruccin, identificar, analizar, y
resolver problemas.


Promover las siguientes actividades:
Aprendizajes individuales, de grupo o una
combinacin de ambos tipos.
Desarrollar distintos estilos de comunicacin.
Brindar un espacio para la produccin
social de objetos, hechos y conocimientos.

Recomendaciones

La duracin del taller estar en funcin de la
complejidad de la temtica y los recursos
disponibles.

Para facilitar la organizacin del taller y para
asegurar que todos los miembros del Comit
Coordinador lleven un registro de actividades, se
sugiere emplear una lista de referencia, como la
siguiente: Lista de referencia para el taller

ACTIVIDADES DEL TALLER FECHA DE LA
ACTIVIDAD
PERSONA
RESPONSABLE
1. Formar el Comit
Coordinador para el taller

2. Fijar los objetivos del
taller

3. Identificar recursos
3.1 Monetarios
3.2 Humanos
3.3 Materiales
4. Definir resultados
esperados

5. Elaborar el programa
para el taller

6. Elaborar documentos
informativos

6.1 Trpticos
6.2 Manuales
6.3 otros
7. Lugar del evento
(ambiente)

8. Determinar la evaluacin
del evento

9. Organizar cierre del
evento

Fuentes consultadas:
Metodologas Sindicales para la Identificacin de
Riesgos y Peligros en el Lugar de Trabajo y el Medio
Ambiente, Texto de apoyo, Mdulo I.
http://www.itcilo.it/actrav/osh_es/es1/_frames/F_UD
1_TX.html>[Consulta: 18 de octubre de 2006].

Garzn Beatriz & otros. 2005. La transformacin de
Habitad popular desde talleres integrados de
investigacin accin participativa. Revista INVI,
nov., ao/vol. 20, nmero 055. Universidad de Chile.
Santiago de Chile.
<http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/258/25805
507.pdf>[Consulta: 13 de octubre de 2006].

Food and Agricultura Organization of the United
Nacions, Helping to build a world without hunger.
Una metodologa de evaluacin de cadenas agra
alimenticias para la identificacin de problemas y
proyectos, organizar un taller: 1993.
<http://www.fao.org/ Wairdocs/X5405S/x5405s08.ht
m>

"El nico error real, es aquel del que no
aprendemos nada."
John Powell

APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS (ABP)


El aprendizaje basado en problemas [(ABP),
originalmente: Problem Based Learning (PBL)]
permite la adquisicin de conocimientos, as como
el desarrollo de habilidades y actitudes mediante
pequeos grupos de alumnos, que se rene con un
tutor como facilitador, para analizar y resolver un
problema seleccionado o diseado especialmente
para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje.


Para emplear la estrategia, se considera ideal
contar con:

- Alumnos deben ser activos, independientes
y poseer autodireccin.
- Equipos de trabajo entre seis y ocho
participantes, de preferencia.
- Docentes capaces de asumir un rol de tutor
durante el desarrollo de la tcnica.
- Promocin de trabajo independiente en los
alumnos fuera de las sesiones de grupo.

Antes de iniciar el trabajo en equipo, el diseo por
parte del tutor recae en el planteamiento del
problema y la eleccin del mismo. No hay que
perder de vista que el alumno se sentir ms
involucrado en la medida en que identifique en el
problema un reto; algunas de las caractersticas del
problema para lograr esto son las siguientes:

1
El problema debe estar con relacin al curso;
con problemas o situaciones de la vida diaria.
2
Los problemas deben llevar al alumno a tomar
decisiones o hacer juicios basados en hechos,
informacin lgica y fundamentada.

3
La longitud y complejidad del problema debe
ser administrada por el tutor.
4
Las preguntas de inicio, deben de tener
algunas de las siguientes caractersticas:
- Los problemas deben conectar el
conocimiento anterior a nuevos conceptos
y ligar nuevos conocimientos a conceptos
de otros cursos o disciplinas.
Toma de
dec i si ones
Rel ac i n
- Deben estar diseados para motivar la
bsqueda independiente de informacin.
Compl ej i dad
Estructurado el problema, los alumnos deben
enfrentarse y vivir los siguientes pasos de
interaccin:
Pr egunt as

Nivel de

Valorar trabajo
Seguridad y autosuficiencia
Productividad

Desconfianza

Pasos previos al trabajo con los alumnos:
1
Diseo del problema, cubriendo los objetivos
del curso (Conocimientos, habilidades,
actitudes y valores deseados en el tema en que
se trabaje, claramente incluidos).
2
Establecer y compartir las reglas de trabajo y
caractersticas de los roles con el grupo de
forma clara.
3
Identificar el momento oportuno para la
aplicacin del problema, y determinar el
tiempo que se requiere para la solucin del
mismo.
Pasos para el trabajo con los alumnos:
1
El grupo identifica los puntos clave del
problema.
2
Se formula la hiptesis y se reconoce la
informacin necesaria para comprobar las
hiptesis y se genera una lista de temas a
estudiar.

3
El profesor- tutor vigila y orienta la pertinencia
de estos temas con los objetivos de
aprendizaje.
Pasos posteriores al trabajo con los
alumnos:
1
Al trmino de la sesin, los alumnos deben
establecer los planes de su propio aprendizaje:
o identificar temas a estudiar, objetivo de
aprendizaje por cubrir y la lista de tareas
para la prxima sesin.
o Identificar y decidir cules temas sern
abordados por todo el grupo y cules se
estudiarn de manera individual.
o Identificar funciones y tareas en la
siguiente sesin, as como las
necesidades de apoyo y reas de
participacin del experto.
La evolucin de un grupo que utiliza el ABP, se da
mediante momentos o etapas en donde los
participantes muestran las caractersticas que se
describen a continuacin:
Etapa de inicio: Se muestran con desconfianza,
resistencia a iniciar el trabajo y se dificulta distinguir
entre el problema y los objetivos.
Segunda etapa: Presentan nivel de ansiedad,
sienten que no avanzan y consideran que la
metodologa no tiene estructura definida.

Tercera etapa: Valoran su trabajo, toman
conciencia de hacerse responsables de su propio
aprendizaje y desarrollan habilidades de
discernimiento de informacin.
Cuarta etapa: Seguridad y autosuficiencia en el
grupo, congruencia entre actividades y objetivos,
intercambio de informacin y efectiva resolucin
de los conflictos.
Quinta etapa: Hay productividad, entienden su rol y
el del tutor, integran la forma de trabajo a otras
experiencias.

Buscar el desarrollo integral en los alumnos y
conjugar la adquisicin de conocimientos propios
de la especialidad de estudio, adems de
habilidades, actitudes y valores.


Mayor motivacin y aprendizaje significativo al
interactuar con la realidad y observar los
resultados de dicha interaccin.
Desarrollo de habilidades de pensamiento
(crtico y creativo), y habilidades para el
aprendizaje (observacin, generacin de
estrategias, definicin de problemas, anlisis,
construccin de hiptesis y evaluacin)
Mayor retencin y generalizacin de lo
aprendido.
Mejora de habilidades interpersonales y de
trabajo en equipo, adems de la
autodireccin.

Recomendaciones

Es importante buscar asuntos de inters, propiciar
escenarios para discutir hiptesis, dar tiempo
suficiente para el desarrollo de actividades y
buscar la simplificacin de los problemas.

Es de utilidad entregar copias del problema
impreso por equipo o individualmente, as como las
preguntas; y de ser necesario, la copia debe ser
entregada con la firma de todos los participantes.

Otra sugerencia es evaluar el progreso en intervalos
de tiempo e intentar llevar a los equipos a un ritmo
promedio de trabajo.
Fuente consultada
Monterrey (ITESM). Taller: Aprendizaje Basado en
Problemas como tcnica didctica. Este
documento puede ser consultado en:
<http:/ / www.sistema.itesm.mx/va(dide/info-
doc/estrategias/ >


SEMINARIOS

El propsito principal del seminario es practicar los
procesos de conseguir, leer, analizar e integrar
informacin para comunicarla por medio de una
charla clara, amena e interesante.


Las condiciones idneas para el desarrollo del
seminario, como una estrategia didctica, se
reflejan en las siguientes cuestiones:

Los grupos deben estar constituidos por quince
a veinte integrantes, los cuales deben tener un
amplio dominio sobre la temtica, as como un
bagaje de conocimientos relacionados a ste.
Hay que considerar el tiempo y espacios fsicos
para la implementacin.

El seminario, bsicamente, se utiliza para
ampliar informacin a profundidad, generando
la especializacin sobre una temtica y/o reas
afines.
La estrategia puede ser empleada por el maestro
como parte de su planeacin, situndose como
seminarista o dando la oportunidad a los alumnos
de desarrollarla fungiendo como moderador.

Preparacin del seminario

o Cmo escoger el tema:
Escoger un tema interesante, de actualidad (quizs
incluso controversial) y que toda la audiencia
puede entender.
Comenzar la bsqueda del tema consultando libros
de texto, ensayos, revisas de inters general,
artculos y programas de televisin.

Elegido el tema, verificar ste y enfocarlo con la
ayuda del asesor.

La verdadera filosofa, es reaprender a ver el
mundo."
Merleau Ponty
Bibliografa
Practicar ,
charlar
Actuar
ante el
pblico
Hablar
ante el
pblico
Ayudas
audiovisuales
Preguntas
Apariencia
positiva
Conclusin
Cuerpo
Introduccin
Organizar
presentacin
Escoger
tema

SEMINARIO

o Cmo organizar la presentacin:
1. Iniciar preparando un bosquejo general de los
temas primarios y secundarios que se discutirn. El
bosquejo puede ser presentado, de manera
opcional, como lista de referencias, pizarras, power
point o en cualquier otro tipo de medio.
Nota: el titulo del seminario debe describir claramente el
contenido de la presentacin.

2. La presentacin oral se divide en 3 partes:
introduccin, cuerpo y conclusin.

- Introduccin: Presentacin personal de los
seminaristas, agradecimientos de asistencia,
informar el propsito de la charla, enfatizar su
importancia y los puntos que se discutirn. Duracin
sugerida: 5 minutos.
- Cuerpo: Exposicin lgica y organizada del tema
siguiendo al pie de la letra el bosquejo desarrollado
previamente. Duracin sugerida: 40 minutos.
- Conclusin: Se anuncia con una frase al final de la
charla, e invita a participar en la sesin de
preguntas. Duracin sugerida: 5 minutos.
- Sesin de preguntas: Los comentarios finales de la
charla son los ms duraderos; por lo tanto, deben
ser positivos y tener el mayor impacto posible.
o Cmo preparar bibliografa
En algunos casos, se pide que el conferenciante
reparta el bosquejo de la presentacin y la
bibliografa consultada para preparar el seminario;
o bien, un informe escrito como complemento de
la charla. En ambos casos, se tiene que redactar y
organizar correctamente las referencias para lo
cul se sugiere recurrir al manual de la APA.

o Cmo escoger las ayudas audiovisuales
Las tcnicas, los procesos y los conceptos
complejos deben explicarse con la ayuda de
recursos audiovisuales.
Las ayudas audiovisuales deben ser sencillas, de
buena calidad y tamao, contribuyendo
significativamente a la presentacin. Algunos
recursos a emplearse pueden ser: Diapositivas,
transparencias, grabaciones y pelculas,
presentaciones computarizadas, entre otras.

Presentacin del seminario:

- Crear un ambiente adecuado. El saln, debe ser
amplio, con sillas cmodas, aire acondicionado y
control de iluminacin. Es importante llegar
temprano y revisar que todo est en orden.

- La puntualidad del conferenciante influye sobre el
nimo de la audiencia. Las presentaciones muy
cortas o muy largas denotan falta de control y de
organizacin.

o Cmo controlar los nervios
Los dos remedios ms tiles para controlar los
nervios son prepararse muy bien y practicar la
presentacin.

o Cmo practicar la charla
Si se practica solo, se debe tener a la vista un reloj y
anotar en el bosquejo cunto se dura practicando
en cada seccin del seminario.

Cmo actuar ante el pblico
Debe mantenerse siempre el contacto visual con la
audiencia; esto ayudar a retener la atencin del
pblico, los har partcipes de la presentacin y el
orador proyectar una imagen de confianza y
seguridad.
o Cmo hablar ante el pblico para
proyectar una apariencia positiva
- Cambiar el tono de voz ocasionalmente y
acompaar con gestos complementarios.
- Evitar el uso de muletillas (interferencias
voclicas).


o Cmo presentar las ayudas audiovisuales
Antes de comenzar el seminario, debe tenerse en
orden todos los recursos audiovisuales y verificar
que el equipo de proyeccin funcione
correctamente.

o Cmo contestar las preguntas
Si hacen una pregunta en voz baja, repetirla para
beneficio de la audiencia y para beneficio propio,
pues se tendrn unos segundos adicionales para
pensar la contestacin. Responde las preguntas
directa y brevemente, sin abundar ms de lo
necesario.


Desarrollar destrezas tales como conseguir
informacin detallada sobre un tema, seleccionar y
organizar la informacin ms importante y usar el
tiempo eficazmente.

Desarrollar un estilo efectivo (vestir
adecuadamente para causar una buena
impresin, usar tcnicas exitosas para ofrecer una
charla efectiva, desempearse adecuadamente
ante una audiencia y comportarse correctamente
como parte del pblico).


Ofrece la posibilidad de profundizar en torno a
un tema de inters comn centrado en la
discusin y el anlisis.
Genera abstracciones a travs del mtodo
analtico-sinttico.

Permite la construccin de productos
conceptuales.

Fomenta la expresin de las expectativas de los
participantes.

Evita la dispersin en el grupo, mediante la gua
de discusin.

Torna un ambiente ameno para el dilogo
formativo.

Recomendaciones:

La distribucin de los participantes en el aula es de
importancia estratgica en el seminario. Se
recomienda la ubicacin de los participantes en
crculo, en cuadrado o en "U".

Realizar una evaluacin cualitativa individual por
escrito sobre los puntos relevantes dentro del
seminario.

Fuentes Consultadas:

J os A. Mari Mutt. Cmo Preparar y Presentar un
Seminario. Universidad de Puerto Rico Mayagez,
Puerto Rico.
<http://academic.uprm.edu/publications/guiaprep
sem.pdf >[Consulta: 12 de octubre de 2006].
Antonio Alans Huerta. Estrategias docentes y
estrategias de aprendizaje. Agosto de 2000.
Contexto educativo, edicin nmero 10.
<http://contexto-educativo.com.ar/2000/8/nota-
09.htm>[Consulta: 12 de octubre de 2006].

1. Partir del inters del alumno para listar y agrupar las
preguntas del problema o tpicos a investigar.
2. Delimitar el problema nuclear que dara significado y
coherencia al proceso investigativo y en concretar la
resolucin de los tpicos o problemas.
3. Explorar e indagar en sus ideas, creencias e hiptesis, de
buscar informaciones nuevas y ampliar sus
comprensiones.
4. Elaboracin de los primeros informes e inicio de las
recapitulaciones; en esta parte se inician puestas en
comn, grupales o por equipo para presentar los informes.
5. Elaboracin de nuevos informes de diferentes niveles de
profundidad conceptual que muestra, acepta y fomenta
la diversidad y pluralidad de ritmos, niveles, intereses
entre el grupo.
6. Concluida la ronda de presentacin de informes, el grupo
se implica en un proceso intenso de puestas en comn,
revisiones y recapitulaciones tratando de comparar
puntos de vistas y comprender las posibles similitudes y
contradicciones entre las diferentes informaciones
manejadas durante el proceso investigativo y
progresivamente se obtienen conclusiones razonables,
comprensibles y significativas.
7. Se redact colectivamente un informe (reflexin sobre lo
que haban hecho para resolver los problemas e
interrogantes que preocupaban al grupo).
8. Para terminar la investigacin, y como recurso para
conocer y valorar el grado de comprensin adquirido a lo
largo de la misma, le plante un problema de simulacin.
9. Finalmente se concluye con la actividad cuando se
realiza una auto-evaluacin del trabajo realizado.

INVESTIGACIN DE TPICOS
Y
PROBLEMAS ESPECFICOS


La investigacin, como la plantea Duckworth
(2000), es la estrategia bsica de la actividad
desarrollada en el aula que permite generar
situaciones en las que las personas con diferentes
niveles, cualesquiera que sean sus estructuras
intelectuales, puedan llegar a conocer partes del
mundo de maneras distintas, de acuerdo con sus
posibilidades.

Investigar en la escuela implica abordar de una
manera global, participativa, plural, funcional y
flexible la resolucin de los problemas que plantea
la continua interaccin con el entorno. De este
modo, investigar significa formular problemas
significativos y negociados, confrontar las diferentes
visiones que conviven en el rea laboral, planificar
y negociar los distintos pasos del proceso
investigativo, confrontar las hiptesis e ideas previas
del alumnado con el conocimiento deseable,
elaborar y socializar conclusiones, recapitular y
revisar las conclusiones e informaciones obtenidas y
reflexionar y evaluar colectivamente el desarrollo
del propio proceso de investigacin.

Es recomendable emplear la estrategia cuando es
factible realizar un agrupamiento de los problemas
en torno a la competencia del curso. Adems de
disponer del tiempo para llevar al alumno a
trabajar en equipo en la bsqueda de posibles
soluciones o respuestas a los problemas e
interrogantes planteados.
Se concreta en la prctica de una manera flexible
y contextual siguiendo estos pasos:

"No es que no nos atrevemos porque las cosas son
difciles; sino, que ellas son difciles, porque no
nos atrevemos."
Seneca

Recomendaciones:
Crear un contexto cultural y afectivamente rico
para el aprendizaje autnomo, a travs de la
transformacin del aula en una comunidad de
investigacin, donde el alumnado cuestiona,
confronta, reconstruye y modifica sus
concepciones del mundo.
Es importante plantear tiempos y brindar un
espacio a la realimentacin del trabajo de
investigacin realizado.
J oaqun Ramos Garca (2003). Descubriendo el
entorno en la escuela Estn construyendo un
avispero en la ventana!. Medioda, Revista del
Centro de Profesorado de Osuna cija. Volumen
VI.
<http://www.aonia.es/mediodia/ui_documento.as
p?id=93 >[Consulta: 10 de octubre de 2006].
Ministerio de Educacin Nacional, de la Republica
de Colombia. Foro Nacional de Competencias
Cientficas 2005. Bogota, Colombia.
<http://www.colombiaaprende.edu.co/html/doce
ntes/1596/article-89689.html> [Consulta: 11 de
octubre de 2006].

INFORME DE LECTURA

La estrategia es un trabajo escrito que se
caracteriza por ser restringido al anlisis de una
problemtica, que ser abordaba a partir de
determinados textos (bibliografa primaria) y que
encontrar apoyo en bibliografa secundaria.

El informe de lectura es una modalidad de trabajo
acadmico; en otras palabras, es un texto escrito
en prosa que tiene como propsito fundamental,
suministrar al lector una determinada informacin
sobre otro texto escrito.


Generalmente, hay materias ms tericas que
otras; o bien, contenidos muy amplios en los cuales
se requiere la revisin de varios libros o lectura de
grandes volmenes de informacin. En esos casos,
es til emplear este tipo de estrategia que orientar
la revisin y anlisis de informacin.
La elaboracin de un informe de lectura atraviesa
distintas etapas, que sern de utilidad para guiar al
alumno en la construccin de buenos informes.
Dichas etapas consisten en:
La educacin es al hombre lo
que el molde al barro:
le da forma. Jaime Balmes

Planea
cin

Redaccin

Revisin

Reescritura

1. Planeacin (Preescrito)
Cronograma de actividades: Se distribuye el
tiempo para elaborar el plan de trabajo
(recolectar informacin y organizar las ideas
centrales o preguntas del informe).
Plan de trabajo: Escrito donde figuran el ttulo
del informe, el ndice, la bibliografa y el
cronograma de actividades.
2. Redaccin
Quin redacta y para quin se redacta:
Generalmente, se escribe en primera persona
de forma acadmica; adems, nunca se debe
dar por sentado que el lector lo comprende de
antemano.
Qu se escribe: A partir de una pregunta, va a
mostrar cmo un autor (o autores) ha intentado
responderla, adems de tener presente que la
redaccin comienza con un esbozo que, desde
el principio, debe tener una estructura definida,
la cual se integra por:
- Portada
- ndice
- Introduccin: anunciar qu va a hacer y cmo se va a
hacer.
- Desarrollo: Mostrar qu sucedi (presentar cmo
sucedieron temporalmente los acontecimientos).
Describir el estado de la cuestin (en qu consiste el
problema). Comparar y contrastar dos respuestas de
un autor (fuente primaria) frente a un problema, dadas
en dos pocas diferentes de su obra. Comparar dos
respuestas a un problema dadas por autores
diferentes. Mostrar cmo otros autores (fuentes
secundarias) se han referido al problema o lo han
revisado.
- Cierre: En el cierre se puede: a) Retomar las preguntas
de la introduccin sealando qu ha respondido (o
no) y por qu (o cmo); b) Mostrar al lector el recorrido
hecho o su importancia; c) Abrir nuevos interrogantes
sealando qu pasos se podran dar para resolverlos.
- Bibliografa
- Apndice
Citas, notas y parfrasis: Se sugiere emplear
el sistema Vancouver.
3. Revisin
La revisin debe cuidar que el texto pueda leerse
como un todo global y continuo.

En la revisin se debe:
- Simplificar las frases muy extensas (acortndolas o
expresndolas de modo ms claro).
- Eliminar palabras y expresiones irrelevantes (o frases
hechas).
- Revisar la cohesin entre prrafos (eleccin de conectores
adecuados).

- Comprobar que los ttulos expresen claramente las ideas
que se desarrollan en las secciones correspondientes.
- Verificar que cada prrafo exprese una idea central; usar el
punto y aparte slo cuando pasa de un tema a otro (o
cuando aade una idea importante).
- Hacer recapitulaciones en el desarrollo sintetizando lo que
ha hecho (permitindole al lector no perder el hilo
conductor del texto).
- Revisar la ortografa.
- Controlar que las referencias bibliogrficas estn
correctamente consignadas
- Corroborar la coherencia entre lo que anuncia en la
introduccin y lo que realiza, as como entre la introduccin
y el cierre.
4. Reescritura
Durante esta etapa, previa a la entrega final del
escrito, se debe:
- Pasar en limpio los prrafos corregidos verificando que no
se haya perdido la cohesin entre los mismos.
- Prestar atencin a la presentacin del texto (que los ttulos
se destaquen adecuadamente, que las notas tengan un
cuerpo ms pequeo).
- Revisar que la portada contenga todos los datos pedidos.
- Seleccionar e imprimir el material que aadir en el
apndice (si corresponde).
- Controlar la numeracin de las pginas.
- Reexaminar la ortografa.
- Hacer una copia del texto que se entregar al profesor.


Desarrollar habilidades de reformulacin; es decir,
comunicar el texto original de diversas maneras sin
distorsionar los conceptos. As como exponer,
describir, explicar, analizar, interpretar o
argumentar.


Ampliar los conocimientos, recoger
informacin.
Estructurar el pensamiento.
Forjar un criterio propio.
Estar preparado para abordar otras formas
de escritura ms complejas, como la
monografa, la tesis y el ensayo.

Recomendaciones

o Para la evaluacin es recomendable tener
en cuenta los siguientes puntos:

- Presentacin, lenguaje y ortografa.
- Uso de citas.
- Uso de fuentes primarias y secundarias.
- Cohesin entre prrafos y coherencia global del
informe.

o Brindar tiempo suficiente para la revisin de
un borrador, antes de entregar el trabajo
final.


Mara Elena Snchez, 2006. Posttulo de Periodismo
y Comunicacin/ Escuela de comunicacin
Social/Fac. de Ciencias Polticas y R.R II/ Universidad
Nacional de Rosario.
<http://www.dialogica.com.ar/unr/postitulo/redac
cion/ >

Cinthia Acua. Cmo hacer un informe de lectura.
Instructivo de los Seminarios de Historia de la
Psicologa I. Facultad de Psicologa UBA.


RELATORAS


Una relatora es una escritura de varios
acontecimientos. Posa de ser sntesis dialctica de
lo discutido, de lo pensado, de lo vivido.

De manera popular, relatar significa dar testimonio,
oral o escrito, de lo que acontece.

La estrategia consiste en la eleccin de de una
lnea temtica que se aborda desde un enfoque
epistemolgico para desarrollar una sesin;
generalmente, la tcnica es empleada en el
desarrollo de mesas de trabajo, ponencias,
seminarios o paneles, aunque puede ser
desarrollada durante una investigacin de varios
meses.


La relatora, bsicamente se emplea cuando se
busca recopilar la informacin relevante de una
investigacin o temtica disertada. Tambin, se
puede decir que busca aprovechar la exposicin a
la informacin ms all de la simple audiencia.

A continuacin, se muestran aspectos relevantes
de la metodologa para la elaboracin de
relatoras, empleada por la Universidad Autnoma
de California.

El cerebro no es un vaso por llenar, sino una
lmpara por encender.
PlutarcoJaime Balmes
1. Misin y conceptos claves de la relatora:
- Identificar objetivos de la investigacin,
mesa de trabajo, panel, u otra tcnica,
donde se vaya a realizar la relatora.
- En el marco de los objetivos, plantear la
misin de la relatora.
- Conceptos claves: Recoger el sentido de
las respuestas o comentarios
manteniendo la intencionalidad y el
contenido de lo dicho; identificar
disensos y consensos manifestando que
se expresaron ideas divergentes o no, y
que lo expresado fue x o y
elementos.
2. Metodologa: Criterios metodolgicos en el
desarrollo de la dinmica generada por la
2
Metodologa

3
Nota tcnica
para la
redaccin de la
relatora
1
Misin y
conceptos
claves de la
relatora

mesa de trabajo, el panel, la conferencia u
otra tcnica.
- En todo momento se debe tener en
cuenta que se intenta rescatar una
imagen de futuro deseable (lo que ser
pertinente, necesario, requerido y sobre
todo realizable) a partir de lo que se
haya expresado.
- Utilizar como apoyo la hoja de relatora,
considerando el criterio de relevancia
(anotar slo aquellos comentarios que
vayan de acuerdo a la misin de la
relatora), Ubicar las respuestas o
comentarios donde el relator crea
conveniente y anotar la frecuencia de
ideas similares.
Formato de relatora

Datos de Identificacin
mbito Institucional (Academia, grupo o equipo):
Responsable de Relatora (Nombre, telfono y correo
electrnico):
Lugar, Fecha y Hora:
Nombres y correos electrnicos de los asistentes a la
reunin:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Relatora
Lneas Temticas Respuestas o Comentarios
Pregunta 1:

Pregunta 2:

Pregunta 3:

Nota: Para efectos de este trabajo, el formato anexo ha sido
modificado.

3. Nota tcnica para la redaccin de la
relatora.
- Deber asumirse una personalidad
colectiva, como si fuese un organismo,
en consenso, de quien aporta las ideas.
- Homogeneidad, en el formato de
presentacin.


Promover el desarrollo de actividades reflexivas que
se apoyen en el lenguaje oral o escrito y que le
permita transferir formas de expresin y
comunicacin a su proceso de aprendizaje, as
cmo el manejo de las habilidades de
observacin, sntesis y anlisis.


Recolecta informacin oral (ideas,
comentarios, repuesta a preguntas), gestual
y escrita de manera concreta.
Permite estructurar la informacin de
acuerdo a objetivos planteados.
Promueve la apertura hacia la redaccin
objetiva.
Facilita la redaccin de conclusiones.
Logra destacar propuestas e ideas que
surgen durante la discusin.
Consolida acuerdos ante ideas divergentes.
Desarrolla habilidades receptoras en la
comunicacin.
J aime Pineda Muoz. Relatar, narrar y fabular los
modos del habitar ecopotico. Licenciado en
Filosofa y Letras de la Universidad de Caldas.
Manizales, 2004-07-12 (Revista Cientfica Luna Azul,

versin online. 2004-10-28).
<http://lunazul.ucaldas.edu.co/index.php?option=
com_content&task=view&id=88&Itemid=88>

Seminario de Epistemologa de la Bibliotecologa.
<http://caribe.udea.edu.co/~hlopera/epistemologi
a/>[Consulta: 10 de octubre de 2006].

Universidad Autnoma de Baja California, Centro
de Estudios sobre la Educacin. Gua de Relatora.
Seminario de Prospectiva sobre el Futuro de la
Educacin Superior en Mxico y la Universidad.
Horizonte 2015-2020. Septiembre-octubre de 2004.
<http://www.uabc.mx/seminario/Documentos/guia
derelatoria.pdf>[Consulta: 12 de octubre de 2006].

DEBATES


Consiste en un intercambio informal de ideas e
informacin sobre un tema, realizado por un grupo,
bajo la conduccin estimulante y dinmica de una
persona que hace de gua e interrogador.


Se aplica para contrastar diferentes puntos de vista
con respecto a un tema; o bien, cuando se quiere
motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos
del curso.
La forma de discusin consiste en que la mitad del
grupo debe actuar como defensor de la situacin y
la otra mitad como fiscal o detractor. Un alumno
toma nota de los puntos sobresalientes de cada
subgrupo.

El docente organiza un plan de preguntas o
cuestiones a tratar, fijando el tiempo para que
cada subgrupo elabore y discuta internamente los
argumentos que ha de utilizar en la defensa o
detraccin. Slo actuar como guiador /
moderador: proporcionar informacin,
sugerencias y gua para que los alumnos adquieran
un conjunto integrado de ideas.
El hombre nada puede aprender sino en
virtud de lo que ya sabe.

Aristteles

Es muy til como cierre de una unidad, en temas
que se presentan en forma de alternativas
opuestas.

A pesar de la oposicin que suele pedirse, la idea
fundamental es arribar a una propuesta
integradora basada en el enfoque sistmico-
situacional (todo depende de la situacin y del
punto de observacin).


La transferencia de estructuras, vocabulario y
mtodos de argumentacin necesarios en los
discursos y trabajos escritos. Adems, de
incrementar el entendimiento y fomentar el
pensamiento crtico.


Permite ensayar argumentos y explorar ideas a
travs de la palabra oral.
Despliega la seguridad en la persona y la
capacidad de expresar su opinin en temas de
actualidad.
Facilita el ver y analizar ambos lados de los
argumentos.
Involucra a todos los miembros de un grupo.
Permite el desarrollo de la habilidad para juzgar
crticamente.
Genera cambios de actitudes y conductas
(saber escuchar al otro, respeto, valoraciones,
etctera).

Recomendaciones:

Es importante que el docente aclare las consignas
de respeto hacia el otro y de aportar argumentos
en la defensa o cuestionamiento de la situacin.

Se puede retomar el siguiente formato como
apoyo a la participacin en el debate:

ETAPA DE ARGUMENTACIN
TURNO TIEMPO DE INTERVENCIN EQUIVALENTE RETRICO
PRO 2 minutos sin
interrupciones
El objeto del exordio es
ganarse la simpata de la
audiencia hacia el
asunto del discurso.
En el narrativo se hace
partcipe a la audiencia
del estado de la
cuestin, exponiendo de
manera concisa, clara y
verosmil los hechos sobre
los que se va a tomar
una decisin.
CONTRA 2 minutos sin
interrupciones
El objetivo del exordio es
ganarse la simpata de la
audiencia hacia el
asunto del discurso.
En el narrativo se hace
partcipe a la audiencia
del estado de la
cuestin, exponiendo de
manera concisa, clara y
verosmil los hechos sobre
los que se va a tomar
una decisin.
CONTRA
PRO
3 minutos de exposicin
con posibilidad de una
interrupcin de la
contraparte de hasta 2
minutos. Luego, puede
responder con tiempo
similar de hasta 2 minutos.
La contraparte podr
replicar en un tiempo no
superior a 1 minuto.
Presentacin de las
pruebas favorables

CONTRA
CONTRA
interrupcin de la
similar de hasta 2 minutos.
La contraparte podr
replicar en un tiempo no
superior a 1 minuto.
Presentacin de las
pruebas favorables
ETAPA DE REFUTACIN
TURNO
TIEMPO DE
INTERVENCIN
EQUIVALENTE RETRICO
CONTRA PRO 3 minutos de exposicin
interrupcin de la
similar de hasta 2
minutos. La contraparte
podr replicar en un
tiempo no superior a 1
minuto.
Refutacin de las
pruebas desfavorables
CONTRA
CONTRA
interrupcin de la
similar de hasta 2
minutos. La contraparte
podr replicar en un
tiempo no superior a 1
minuto.
Refutacin de las
pruebas desfavorables
DISCURSO DE
CIERRE
2 minutos sin
interrupciones.
Refrescar la memoria
haciendo una
recapitulacin, e influir
en los sentimientos de la
audiencia.
DISCURSO DE
CIERRE
2 minutos sin
interrupciones.
Refrescar la memoria
haciendo una
recapitulacin, e influir
en los sentimientos de la
audiencia.
Universidad Andrs Bello, 2006. Beneficios del
Debate. Acreditada por la CNAP 2004-2008.
<http://www.unab.cl/sitio-
html/extension/debates_sobre.htm> [Consulta: 27
de octubre de 2006].

Universidad Diego Portales, 2005. IX TORNEO DE
DEBATE UDP. Sociedad de Debates.
<http://www.udp.cl/sociedaddedebate/ti/bases.ht
m>[Consulta: 27 de octubre de 2006].

Vicerrectora Acadmica del Instituto Tecnolgico y
de Estudios Superiores de Monterrey. Cuadro
resumen sobre estrategias didcticas.
<http://docencia.udea.edu.co/csh/DisenoCurricul
ar/documentos/formato%20guia_proyectos%20de%
20aula.rtf > [Consulta: 25 de octubre de 2006].


PASANTAS FORMATIVAS

La estrategia reside en visitas a empresas,
organizaciones sociales, organizaciones no
gubernamentales, entidades oficiales y diferentes
espacios comunitarios con el fin de comprender los
entornos reales en los cuales las personas emplean
las competencias que un determinado curso
pretende formar.


Las pasantas formativas son de utilidad en aquellos
cursos que requieran de la construccin de
procedimientos, capacidades, destrezas y
habilidades en el entorno cotidiano o profesional
para la formacin de competencias especficas.
El Programa de Apoyo a la Productividad y
Empleabilidad de J venes (Proyecto PNUD ARG.
97/041 / prstamo BID 1031 OC-AR), incluye en sus
lneas de intervencin pasantas formativas; dentro
de su experiencia en la aplicacin comprende dos
etapas:

Prefiero que mi mente se abra movida por la
curiosidad a que se cierre movida por la
conviccin.
G.Spence
a) Fase de capacitacin: En esta fase, los
participantes adquieren los conocimientos,
destrezas y habilidades tcnicas para el
desempeo laboral. Las actividades de
aprendizaje favorecen el desarrollo de hbitos
de trabajo y refuerzan las competencias
necesarias para resolver situaciones cotidianas
del mundo laboral. La duracin de esta etapa
vara entre 6 y 12 semanas, y se desarrolla en las
sedes propuestas por las instituciones.
b) Fase de pasanta: Los beneficiarios consolidan
los aprendizajes logrados en la primera fase, al
tiempo que adquieren experiencia en un
mbito laboral real, desarrollando las tareas
principales de la ocupacin para la que han
sido capacitados. Su duracin es de 8 semanas,
y stas pueden variar en funcin de los
requerimientos del curso.
Generalmente, las pasantas formativas son
desarrolladas, alternadamente con la
educacin formal, en programas por iniciativa
de empresas regionales, algunos programas
incluyen bonos de dinero. stas se establecen
mediante convenios y/o clusulas que
aseguran el desarrollo de competencias y el
respeto a los derechos de cada individuo en

Capacitacin
Pasanta

bien de las partes involucradas (escuela-
estudiante- empresa).

Visualizar las demandas sociales y los problemas
que son necesarios afrontar en un determinado
quehacer, TOBN (2003).


Vincula la realidad mediante la observacin y
entrevistas con personas que poseen las
competencias de referencia.
Comprensin profunda del contexto cotidiano
o profesional donde se presentan las
competencias.
Conocimiento de las demandas sociales y/o
laborales en torno a habilidades, conocimientos
y actitudes.
Recomendaciones
Preparar con anticipacin la visita a las
organizaciones o profesionales elegidos.
Realizar, despus de la visita, una reflexin en
grupo sobre los aportes de la actividad a cada
estudiante.

Fuentes consultadas

Tobn Sergio. Formacin Basada en competencias.
Portafolio Consultores E.A.T., 2003. Consultado en:
Asociacin vientos del sur. Cumple del empleo
juvenil, Experiencias. CINTERFOR / OIT. Buenos Aires,
Argentina.
<http://www.geocities.com/vientosdelsurong/expy
es.html >

J avier Lasida y Ernesto Rodrguez (2006). Entrando al
mundo del trabajo: resultados de 6 proyectos ente
21. Serie de Aprendizaje No. 2. Fundacin
Internacional para la juventud
(IYF).<http://www.iyfnet.org/uploads/entra21Learni
ng%20Serie2SpanishFull.pdf > [Consulta: 24 de
octubre de 2006].

Mara Graciela Chueque e Irene Olga del Valle
Bazn. Tcnicas grupales: Una experiencia de
aplicacin en el rea de gestin. Universidad
Nacional de Mar del Plata Argentina.
<http://www.utem.cl/deptogestinfo/30.doc >


JUEGO DE ROLES


Consiste en la
representacin
espontnea de una
situacin real o
hipottica para mostrar
un problema o
informacin relevante a
los contenidos del curso.
Cada alumno
representa un papel,
pero tambin pueden
intercambiar los roles
que interpretan; de este
modo, pueden abordar
la problemtica desde
diferentes perspectivas y
comprender las diversas
interpretaciones de una
misma realidad.


Esta tcnica es til para manejar aspectos o temas
difciles en los que es necesario tomar diferentes
posiciones para su mejor comprensin.

Hay muchos caminos para conducir el juego de
roles durante un curso, los cuales van desde una
completa improvisacin hasta una actuacin de
acuerdo con un pequeo guin. A continuacin,
se describen algunas maneras de emplear la
estrategia:
Dime y lo olvido, ensame y lo recuerdo,
involcrame y lo aprendo.
Benjamin Franklin
1. Destrezas comunicativas. Se puede conducir
una sesin de entrenamiento sobre habilidades
comunicativas: Se divide a todos los
participantes en parejas y se da instrucciones a
cada pareja para que un participante acte
como un personaje y el otro como otro
personaje; estos deben guardar una relacin
significativa entre ellos. Se les puede guiar hasta
ah y permitir que los participantes acten
libremente y con espontaneidad en cualquier
situacin que se les venga a la mente. O se les
puede guiar un poco ms. Es muy til
interrumpir a las parejas despus de unos
minutos y hacer que los participantes cambien
de roles. Tambin, puede ser una buena idea
formar grupos de tres (en lugar de parejas) y
tener un participante que observe y comente el
comportamiento de los que estn
desempeando los roles.
2. Roles Individuales. Se plantea una situacin
ficticia en la cual todos los participantes
jugarn un papel diferente. Todos reciben un
cartn, no slo con las instrucciones que les
explican del rol que tienen que desempear,
sino tambin cmo lo deben hacer. Despus
de que todos los participantes han ledo y
entendido las instrucciones, se les puede dejar
que el juego comience. Hay espacio para una
actuacin espontnea, pero se han
estructurado los roles cuidadosamente para

asegurar que la situacin tenga un aprendizaje
determinado para el curso.
El participante, reunido en equipos, estar en
condiciones de asignar roles y cumplir con el
tipo de rol que le fue asignado, tomando como
base el formato establecido para asignacin
de roles proporcionado por el instructor.
Formato creado con base a Czares (1999).
1. Antes de iniciar algn ejercicio, el instructor
proporciona un formato al equipo y se
registra lo siguiente en consenso con el
equipo:
- Hoy es:
- Mi equipo es:
- Los integrantes somos:
- La tarea consiste en:
- El tiempo asignado es:
- Lo que se espera de nosotros es:
- Las responsabilidades individuales son:
- El coordinador es:
- El animador es:
- El relator es:
- El verificador es:
- Los materiales a emplear son:
- Las actividades que se siguieron fueron:
2. Despus, se procede a realizar la actividad.

Adquisicin de conocimientos de forma
significativa, aprendiendo a partir de la accin
(articulando conocimientos y desempeo de
situaciones simuladas); as como el desarrollo de la
empata y la tolerancia, la socializacin, la
cooperacin, la toma de conciencia y
responsabilidad, la capacidad de trabajo en grupo
y toma de decisiones, y a la resolucin de
problemas.
CARDIOVASCULAR:

Permite considerar nuevos puntos de vista, al
representar el papel de otra persona.
Facilita la flexibilidad de pensamiento en la
resolucin de problemas.
Muestra la utilidad prctica de un
conocimiento especfico.

Recomendaciones
Es muy til proporcionar a los participantes unas
tarjetas con instrucciones, y no permitir que el
juego se prolongue por mucho tiempo.
Fuentes consultadas
Childrens Discovery Museum of San J ose. J uego de
Roles El rincn de los disfraces- (2004).
<http://www.cdm.org/ i/Resources/wondercabinet/
wc_sp_dressup.pdf> [Consulta: 25 de octubre de
2006].
Sociedad Uruguaya de Cardiologa. J uego de
roles: fundamentos y prctica.
<http://www.suc.org.uy/emc2006/PrevCV_archivos
/PCV-rolesfund.pdf>[Consulta: 24 de octubre de
2006].
Monterrey (ITESM). Tcnica didctica.
<http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/tecnicas_di
dacticas/juegoroles.htm>[Consulta: 25 de octubre
de 2006].


SIMULACIN DE PROCESOS

La estrategia reside, bsicamente, en la simulacin
de procesos profesionales con todo detalle, con el
fin de construir un proceso que permita el manejo
idneo en situaciones reales.


La estrategia es aplicable en situaciones donde es
necesario que los estudiantes visualicen y formen
conciencia de las situaciones donde se aplican las
competencias, y su formacin demanda de
capacidades y habilidades que requieren de
interaccin con el hacer.
Se cuenta con muy poca informacin. Lo
recomendable es seguir un control de la estancia
del estudiante en la empresa mediante entrega de
reportes y fichas de asistencia.


La construccin y afianzamiento de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores mediante la
simulacin de situaciones reales donde se aplican.


La enseanza que deja huella no es la que se
hace de cabeza a cabeza, sino de corazn a
corazn.
Hendricks G. Howard
Una formacin contextualizada con la mayor
cantidad posible de elementos de la realidad.
La comprensin en la aplicacin de
conocimientos, habilidad y actitudes.

Recomendaciones

Es importante que el docente tenga un
conocimiento profundo del entorno y que busque
la proyeccin integral del alumno durante la
simulacin.
Fuente consultada
Tobn Sergio. Formacin Basada en
Competencias. Portafolio consultores E.A.T., 2003.

Construccin de estrategias
didcticas
Hay un gran nmero de estrategias didcticas; sin
embargo, cada grupo o situacin, para su
aplicacin, poseen diferentes caractersticas;
considrese entonces a la educacin como un
arte y a un docente como un gran artista capaz de
plasmar su toque personal en cada obra y en cada
alumno, mediante el desarrollo de la creatividad e
ingenio.
Algunas sugerencias para construir estrategias
didcticas, que sern de utilidad en el logro de
objetivos instruccionales, las propone Ferreiro
Gravie en su libro Estrategias Didcticas del
Aprendizaje Cooperativo, las cuales se presentan a
continuacin:
1. Tener muy clara la intencin o el propsito
2. Plantear slo una intencin por estrategia
3. Reflexionar sobre el contenido de
enseanza que aprender el alumno con
esa estrategia:
Qu informacin?
Qu habilidades y de qu tipo?
Qu actitudes y valores?
4. Pensar cmo debe aprender el alumno ese
contenido de manera activa, vivencial y
cooperativa:
Individualmente
Con otros
Individualmente y con otros
5. Desglosar detalladamente, en sesiones o
pasos, las actividades y comunicacin de
los alumnos para aprender ese contenido.
6. Analizar los recursos (cuanto menos mejor) y
las condiciones necesarias.
7. Calcular el tiempo aproximado; segn la
edad de los alumnos, ser el doble o triple
del que usted haya empleado.
8. Bautcela (pngale un nombre breve)
Atractivo
Que manifieste el qu y el cmo se
hace; as como el resultado.
9. Probarla, observando las relaciones de sus
alumnos
10. Reflexionar y escribir sobre procesos y
resultados. Perfeccionara continuamente.
Lineamientos de presentacin de
trabajos
Finalmente, se sugiere emplear los lineamientos
establecidos por la APA (American Psychological
Association) para los trabajos acadmicos,
procurando crear en el alumno cualidades
profesionales como la presentacin de trabajos de
manera formal. A continuacin, se muestran unas
ligas que servirn de referencia y de utilidad al
propsito planteado:
Duarte Estrada, J os (2003) Citar lo Digital. Criterios
para Citar Documentos Electrnicos [En lnea].
Revista Digital Universitaria. 30 de junio 2003, vol. 4,
no.2.
<http://www.revista.unam.mx/vol.4/num2/
art4/art4.htm>[Consulta: 01 de agosto de 2003].
http://serviciosva.itesm.mx/cvr/formato_apa/opcio
n1.htm
http://www.ver.itesm.mx/servicios_ccv/biblioteca/f
ormato.html

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