Este documento es una sntesis de dos documentos del

informe PISA 2003:

.- Marcos tericos de PISA 2003. Conocimientos y
destrezas en Matemticas, Lectura, Ciencias y
Solucin de ro!lemas.
.- PISA 2003. Prue!as de matemticas y solucin
de ro!lemas.
Este material puede utilizarse como primera
toma de
contacto para abordar la competencia
matemtica
desde las diferentes materias y a modo de
ejemplicaci!n para dise"ar acti#idades $ue
ten%an
relaci!n con dic&a competencia y' en %eneral'
con
cual$uiera(
)ateriales para el asesoramiento en *ompetencias
+sicas
,a nalidad del presente documento es la
de
aclarar conceptos relacionados con la
cometencia matemtica y su relaci!n
con los
otros elementos del dise"o curricular
-objeti#os' contenidos' criterios de
e#aluaci!n.'
cuando el profesor elabora las tareas del
alumnado en el marco de la
pro%ramaci!n de
aula y' sobre todo' dar luz sobre el
por$u/ es
necesario desarrollar una estrate#ia de
tra!a$o para abordar la labor diaria de
LA COMPETENCIA MATEMTICA Y SU
RELACIN CON OTROS ELEMENTOS DEL
CURRCULO
CEP LA LAGUNA
)ateriales para el asesoramiento en *ompetencias
+sicas
3
,A *0)PE1E2*IA
)A1E)A1I*A 3 S4
5E,A*I62 *02 ,0S
0150S E,E)E210S 7E,
*4558*4,O
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+sicas
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%ndice&
1. Alfabetizaci! "ate"#tica.
$. P%&ce'&' "ate"#tic&'( "ate"atizaci!.
). Defi!ici! *e la c&"+ete!cia "ate"#tica.
,. -a'e te%ica *el "a%c& c&!ce+t.al *e la c&"+ete!cia "ate"#tica.
,.1. Sit.aci&!e' & c&!te/t&'
,.$. C&!te!i*&' "ate"#tic&'
,.). S.bc&"+ete!cia'
,.,. Ni0el *e c&"+le1i*a* *e la' ta%ea'
,.2. Rec.%'&' "ate%iale' 3 &%4a!izaci! *e la acti0i*a*.
A!e/& I( '.bc&"+ete!cia' 3 !i0ele' *e c&"+le1i*a* *e la' ta%ea'
54%.+&' *e c&"+ete!cia6.
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1. Alfabetizaci! "ate"#tica
Atreverse a pensar con ideas matemticas es la descripcin de un ciudadano
matemticamente ilustrado, versin actualizada del sapere aude establecido por Kant como
signo distintivo de un pensamiento ilustrado. En sus relaciones con el mundo natural y social y
en su vida cotidiana los ciudadanos se enfrentan regularmente a situaciones cuando hacen
planes, presupuestan y compran, viaan, se alimentan, cocinan, gestionan sus finanzas
personales, hacen estimaciones, uzgan cuestiones pol!ticas, y toman muchas otras decisiones
en las "ue usan el razonamiento cuantitativo o espacial u otras nociones matemticas "ue
ayudan a clarificar, formular y resolver problemas.
El dominio "ue se eval#a en el estudio $%&A'O()E se denomina alfabetizacin matemtica
*+athematical ,iteracy-. )icha alfabetizacin o competencia matemtica general, como ya se
ha dicho, se refiere a las capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar
eficazmente cuando enuncian, formulan y resuelven problemas matemticos en una variedad
de dominios y situaciones.
.n buen nivel en el desempe/o de estas capacidades muestra "ue un estudiante est
matemticamente alfabetizado o letrado. 0educir la nocin de alfabetizacin a sus aspectos
ms funcionales puede resultar e1cesivamente elemental. En este estudio tiene, por el
contrario, una interpretacin comprensiva2 debe mostrar la capacidad de los estudiantes para
enfrentarse con los problemas cotidianos ms variados por medio de las matemticas.
El t3rmino alfabetizacin se ha elegido para subrayar "ue el conocimiento matemtico y las
destrezas, tal como estn definidos en el curr!culo tradicional de matemticas, no constituyen el
foco principal de atencin. $or el contrario, el 3nfasis est en el conocimiento matemtico
puesto en funcionamiento en una multitud de conte1tos diferentes, por medios refle1ivos,
variados y basados en la intuicin personal, es decir, en las competencias y capacidades
personales.
$or supuesto, para "ue este uso sea posible y viable, son necesarios una buena cantidad de
conocimientos matemticos bsicos y de destrezas4 tales conocimientos y destrezas forman
parte de esta definicin de alfabetizacin.
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$. P%&ce'&' "ate"#tic&'( "ate"atizaci!.
El proyecto O()E'$%&A e1amina la capacidad de los estudiantes para analizar, razonar y
transmitir ideas matemticas de un modo efectivo al plantear, resolver e interpretar problemas
matemticos en diferentes situaciones.
Este tipo de resolucin de problemas e1ige a los estudiantes "ue se valgan de las destrezas
y competencias "ue han ad"uirido a lo largo de su escolarizacin y sus e1periencias vitales. En
el proyecto O()E'$%&A, el proceso fundamental "ue los estudiantes emplean para resolver
problemas de la vida real se denomina "ate"atizaci!.
Newton podra haber descrito la matematizacin en su magna obra Principios
matemticos de la filosofa natural cuando escribi: Pero nuestro objetio
consiste slo en localizar la cantidad ! propiedades de esta fuerza a partir de los
fenmenos ! en aplicar lo "ue descubramos a algunos casos sencillos mediante
los cuales# de manera matemtica# podamos estimar los efectos en otros casos
ms complejos$ %Newton# &'()*+
5radicionalmente se han distinguido distintas fases en el proceso de resolucin de problemas.
De7e3 *6733-, se/ala las siguientes2
6. &e siente una dificultad2 localizacin de un problema.
8. &e formula y define la dificultad2 delimitar el problema en la mente del sueto.
3. &e sugieren posibles soluciones2 tentativas de solucin.
9. &e obtienen consecuencias2 desarrollo o ensayo de soluciones tentativas.
:. &e acepta o rechaza la hiptesis puesta a prueba.
P&l3a *679:-, por su parte, establece cuatro fases de trabao2
6. (omprender el problema.
8. (oncebir un plan.
3. Eecutar el plan.
9. E1aminar la solucin obtenida.
El debate anterior sobre la base terica del marco
conceptual de +atemticas del proyecto
OCDE8PISA traz una descripcin de la
matematizacin en ci!c& +a'&'. Estos pasos se
presentan en el (uadro2
6. &e inicia con un problema enmarcado en la realidad.
8. &e organiza de acuerdo a conceptos matemticos "ue identifican las
matemticas aplicables.
3. ;radualmente se va reduciendo la realidad mediante procedimientos como
la formulacin de hiptesis, la generalizacin y la formalizacin. Ello potencia los rasgos
matemticos de la situacin y transforma el problema real en un problema matemtico
"ue la representa fielmente.
9. &e resuelve el problema matemtico.
:. &e da sentido a la solucin matemtica en t3rminos de la situacin real, a la
vez "ue se identifican las limitaciones de la solucin.
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Es la act.aci! 'ec.e!cia*a por medio de estos procesos lo "ue caracteriza, en sentido
amplio, cmo los matemticos hacen matemticas, cmo las personas emplean las
matemticas en una variedad de profesiones y trabaos de manera completa y competente,
cmo al abordar la respuesta a cuestiones y problemas abstraen y, por ello, matematizan sobre
los datos de su conte1to de trabao.
El proceso de hacer matemticas, "ue conocemos como matematizacin, implica en primer
lugar traducir los problemas desde el mundo real al matemtico. Este primer proceso se
conoce como matematizacin horizontal.
,a matematizacin horizontal se sustenta sobre actividades como las
siguientes2
%dentificar las matemticas "ue pueden ser relevantes respecto al
problema.
0epresentar el problema de modo diferente.
(omprender la relacin entre los lenguaes natural, simblico y formal.
Encontrar regularidades, relaciones y patrones.
0econocer isomorfismos con otros problemas ya conocidos.
5raducir el problema a un modelo matemtico.
.tilizar herramientas y recursos adecuados.
.na vez traducido el problema a una e1presin matemtica, el proceso puede continuar. El
estudiante puede plantear a continuacin cuestiones en las "ue utiliza conceptos y destrezas
matemticas. Esta parte del proceso se denomina matematizacin ertical.
,a matematizacin vertical incluye2
.tilizar diferentes representaciones.
.sar el lenguae simblico, formal y t3cnico y sus operaciones.
0efinar y austar los modelos matemticos4 combinar e integrar modelos.
Argumentar.
;eneralizar.
,a cone1in entre ambos procesos se e1presa grficamente2
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El +a'& +&'te%i&% e! la %e'&l.ci! *e .! +%&ble"a i"+lica %efle/i&!a% '&b%e el +%&ce'&
c&"+let& *e "ate"atizaci! 3 '.' %e'.lta*&'. L&' e't.*ia!te' *ebe%#! i!te%+%eta% l&'
%e'.lta*&' c&! actit.* c%9tica 3 0ali*a% el +%&ce'& c&"+let&.
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). Defi!ici! *e la c&"+ete!cia "ate"#tica.
El rea de matemticas se ocupa de la capacidad de los estudiantes para analizar, razonar y
comunicar ideas de un modo efectivo, al plantear, formular, resolver e interpretar problemas
matemticos en diferentes situaciones.
'$emlo (& LA )A*+LA
El ayuntamiento &a decidido colocar una farola en un pe$ue"o jardn
trian%ular para $ue alumbre este jardn en su totalidad( 97!nde debera
colocarse:
Este problema de tipo social puede resolverse mediante la estrategia general
utilizada por los matemticos y "ue dentro de este marco conceptual se denomina
matematizar. ,a actividad de "ate"atiza% se puede describir a partir de cinco
aspectos "ue la componen2
6. (omenzar con un problema enmarcado en la realidad2 ,ocalizar en "u3 lugar
del ard!n debe ubicarse la farola.
8. &istematizar el problema seg#n conceptos matemticos2 El ard!n puede
representarse como un tringulo y la iluminacin producida como una
circunferencia en cuyo centro se encuentra la farola.
3. ;radualmente reducir la realidad mediante procedimientos como la
consideracin de cules son los rasgos importantes del problema, la
generalizacin y formalizacin *y con ello se potencian los rasgos matemticos de
la situacin y se transforma el problema real en un problema matemtico "ue
representa fielmente la situacin-.
El problema "ueda reducido a localizar el centro de una circunferencia "ue
circunscribe un tringulo.
9. 0esolver el problema matemtico2 $artiendo del hecho de "ue el centro de la
circunferencia circunscrita al tringulo se encuentra en el punto de interseccin de
las mediatrices, traza las mediatrices de dos lados cuales"uiera del tringulo. El
punto de interseccin de las mediatrices constituye el centro de la circunferencia.
:. )ar sentido a la solucin matemtica en t3rminos de la situacin real 2
0elacionar la solucin con la situacin real del ard!n. 0efle1ionar sobre la solucin
y reconocer, por eemplo, "ue si una de las tres es"uinas del ard!n fuera un
ngulo obtuso, esta solucin no ser!a correcta, puesto "ue la ubicacin de la farola
"uedar!a fuera del ard!n. 0econocer "ue la situacin y el tama/o de los rboles
del par"ue son otros factores "ue afectan a la posibilidad de aplicacin de la
solucin matemtica.
En el conte1to del mundo real, a la hora de comprar, viaar, cocinar, gestionar su econom!a
dom3stica o valorar cuestiones pol!ticas entre otras cosas, los ciudadanos se enfrentan con
frecuencia a situaciones en las "ue el utilizar un razonamiento cuantitativo o espacial u otras
aptitudes matemticas les ayuda a aclarar, formular o resolver un problema. Este tipo de
utilizacin de las matemticas se basa en las destrezas "ue se han ad"uirido y practicado a
trav3s de los problemas "ue se presentan generalmente en los libros de te1to y en las clases.
&in embargo, estas destrezas re"uieren la capacidad de saber aplicarlas en un conte,to menos
estructurado donde no hay indicaciones tan claras y donde el estudiante debe decidir "u3 datos
son los importantes y cmo aplicarlos para "ue resulten #tiles.
,a competencia matemtica es la aptitud de un individuo para
identificar y comprender el papel "ue desempe/an las matemticas
en el mundo, alcanzar razonamientos bien fundados y utilizar y
participar en las matemticas en funcin de las necesidades de su
ida como ciudadano constructivo, comprometido y refle1ivo.
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A continuacin se presentan algunas e1plicaciones para esclarecer la definicin anterior.
Competencia matemtica...
El t3rmino competencia matemtica se ha escogido para enfatizar el uso funcional del
conocimiento matemtico en numerosas y diversas situaciones y de manera variada,
refle1iva y basada en una comprensin profunda. $or descontado, para "ue este uso sea
posible y viable, se re"uieren una gran cantidad de conocimientos y de destrezas
matemticas bsicas, y tales destrezas forman parte de nuestra definicin de
competencia. En el sentido ling<!stico, la competencia presupone, entre otras cosas, un
amplio vocabulario y un conocimiento sustancial de las reglas gramaticales, la fon3tica, la
ortograf!a, etc. A la hora de comunicarse, los seres humanos combinan estos elementos
de una manera creativa en respuesta a las diferentes situaciones del mundo real en las
"ue se ven envueltos. )el mismo modo, la competencia matemtica no debe limitarse al
conocimiento de la terminolog!a, datos y procedimientos matemticos, aun"ue,
lgicamente, debe incluirlos, ni a las destrezas para realizar ciertas operaciones y cumplir
con determinados m3todos. ,a competencia matemtica comporta la combinacin
creativa de estos elementos en respuesta a las condiciones "ue imponga una situacin
e1terna.
... el mundo...
El t3rmino mundo significa el entorno natural, social y cultural en "ue habita el individuo.
(omo postul =reudenthal *67>3-2 ?@uestros conceptos, estructuras e ideas matemticas
se han inventado como herramientas para organizar los fenmenos del mundo f!sico,
social y mentalA.
... utilizar y participar...
,a e1presin utilizar ! participar se aplica para abarcar el uso de las matemticas y la
resolucin de problemas matemticos. (onlleva tambi3n una implicacin personal al
comunicar# relacionar# ealuar e incluso apreciar las matemticas y disfrutar con ellas. )e
este modo, la definicin de competencia matemtica engloba el uso funcional de las
matemticas en sentido estricto, as! como la preparacin para poder seguir
estudindolas, y los elementos est3ticos y de esparcimiento de las matemticas.
... su vida...
,a e1presin su ida incluye su vida privada, laboral y social con sus compa/eros y
familiares, as! como su vida como ciudadano dentro de una comunidad.
.na capacidad fundamental "ue comporta esta nocin de competencia matemtica es la
aptitud para plantear, formular, resolver e interpretar problemas a trav3s de las matemticas en
diferentes situaciones y conte1tos. ,os conte1tos var!an de los puramente matemticos a
a"uellos en los "ue no se presenta ninguna estructura matemtica o 3sta no es evidente de
entrada2 la persona "ue plantee o resuelva el problema deber introducir correctamente la
estructura matemtica. 5ambi3n es importante destacar "ue la definicin no hace
e1clusivamente referencia a los conocimientos matemticos m!nimos e1igibles, sino tambi3n a
la realizacin y utilizacin de las matemticas en situaciones "ue var!an entre lo diario y lo
inusual, entre lo simple y lo compleo.
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,. -a'e te%ica *el "a%c& c&!ce+t.al *e la c&"+ete!cia "ate"#tica.
,a definicin de competencia matemtica del proyecto O()E'$%&A es coherente con la teor!a
amplia e integradora sobre la estructura y uso del lenguae "ue aparece en recientes estudios
sobre la competencia sociocultural. En el trabao de Bames ;ee Preamble to a -iterac!
Program *677>-, el t3rmino CcompetenciaD se refiere a la utilizacin "ue hacen las personas del
lenguae. ,a capacidad de leer, escribir, escuchar y hablar una lengua constituye la herramienta
ms importante de entre las "ue median en la actividad social humana. )e hecho, cada lengua
y cada utilizacin de la lengua posee un intrincado dise/o "ue est vinculado de manera
complea a diferentes funciones. Eue una persona sea competente en una lengua implica "ue
conoce muchos de los recursos de dise/o de la lengua y "ue sabe utilizar dichos recursos en
muchas y variadas funciones sociales.
)e manera anloga, el considerar las matemticas como un lenguae implica "ue los
estudiantes deben aprender los ele"e!t&' ca%acte%9'tic&' *el *i'c.%'& "ate"#tic&
*t3rminos, hechos, signos, s!mbolos, procedimientos y destrezas para realizar ciertas
operaciones de subreas matemticas espec!ficas, adems de la estructura de tales ideas en
cada subrea- y tambi3n "ue deben aprender a .tiliza% tale' i*ea' +a%a %e'&l0e% +%&ble"a'
!& %.ti!a%i&' en una variedad de situaciones definidas en t3rminos de funciones sociales. Fay
"ue tener en cuenta "ue entre los elementos caracter!sticos de las matemticas se cuentan el
reconocimiento de los t3rminos, procedimientos y conceptos bsicos "ue se ense/an
normalmente en los colegios y tambi3n el saber cmo se utilizan y se estructuran estos
elementos caracter!sticos. $or desgracia, una persona puede conocer muy bien estos
elementos caracter!sticos de las matemticas y no entender su estructura ni saber cmo
utilizarlos para resolver problemas.
O%4a!izaci! *el #%ea *e c&!&ci"ie!t& e! t&%!& a la' ta%ea'.
El marco conceptual de la competencia matemtica del proyecto O()E'$%&A debe
proporcionarnos la base "ue desarrolle cmo los estudiantes deben ser capaces de manear
las matemticas de una manera bien fundada al hacer frente a problemas del mundo real.
$ara desarrollar la competencia matemtica, al igual "ue el resto de competencias, debemos
definir las tareas. $odemos distinguir cinco elementos2
6. ,as situaciones o contextos en "ue se sit#an los problemas
8. ,os contenidos matemticos de los "ue hay "ue valerse para resolver los problemas,
organizado seg#n ciertas ideas principales
3. ,as competencias "ue deben activarse para vincular el mundo real en el "ue se
generan los problemas con las matemticas, y, por tanto, para resolver los problemas.
9. Niel de complejidad de las tareas
:. ,os recursos materiales y la &%4a!izaci! de la actividad.
El grado de c&"+ete!cia "ate"#tica de una persona se observa en el modo en "ue utiliza
sus destrezas y conocimientos matemticos al resolver problemas. ,os problemas *y su
resolucin- pueden presentarse en una gran variedad de situaciones o conte1tos en la
e1periencia de una persona.
El siguiente elemento del mundo real "ue debe tenerse en cuenta al considerar la
competencia matemtica es el c&!te!i*& "ate"#tic& al "ue una persona recurre a la hora de
resolver un problema. El contenido matemtico puede e1plicarse mediante cuatro categor!as
"ue engloban los tipos de problemas "ue surgen de la interaccin con los hechos del d!a a d!a
y "ue se basan en una concepcin del modo en "ue el contenido matemtico se presenta ante
la gente2 las Cideas principalesD2 cantidad# espacio ! forma# cambio ! relaciones e
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incertidumbre+ &e trata de un enfo"ue algo diferente al "ue resultar!a familiar desde la
perspectiva de la ense/anza de las matemticas y las tendencias curriculares t!picas de las
escuelas. &in embargo, las ideas principales engloban ampliamente toda la gama de temas
matemticos "ue se espera "ue hayan aprendido los estudiantes.
,os procesos matemticos "ue los estudiantes aplican al tratar de resolver los problemas se
conocen como competencias matemticas. 5res grupos de competencia %grupo de
reproduccin# de cone,in ! de refle,in* condensan los diferentes procesos cognitivos
necesarios para resolver diferentes tipos de problemas. Estos grupos reflean el modo en "ue
los estudiantes utilizan normalmente los procesos matemticos al resolver los problemas "ue
surgen mientras se relacionan con su mundo.
)ebe hacerse hincapi3 en "ue los tres elementos descritos son de naturaleza diferente.
+ientras "ue las 'it.aci&!e' & c&!te/t&' definen los mbitos de problemas del mundo real,
las i*ea' +%i!ci+ale' reflean el modo en "ue observamos el mundo a trav3s de un cristal
matemtico, y las c&"+ete!cia' son el n#cleo de la competencia matemtica. &lo cuando los
estudiantes dispongan de ciertas competencias sern capaces de resolver acertadamente los
problemas "ue se planteen.
16 Sit.aci&!e' & c&!te/t&'.
.n aspecto importante de la competencia matemtica lo constituye el involucrarse en
las matemticas, es decir, eercitar y utilizar las matemticas en una amplia variedad de
situaciones. &e ha reconocido, en efecto, "ue al resolver un individuo asuntos
susceptibles de tratamiento matemtico, las representaciones y los m3todos "ue escoge
a menudo dependen de las situaciones en las "ue se presentan los problemas.
,a 'it.aci! es la parte del mundo del estudiante en la "ue se localizan los eercicios
"ue se le plantean. &e sit#a a una distancia diversa del estudiante mismo. )entro de la
evaluacin O()E'$%&A, la situacin ms cercana es la vida personal del estudiante.
,uego se sit#an la vida escolar, la vida laboral y el ocio, seguidas de la vida en la
comunidad local y la sociedad tal y como se presentan en la vida diaria. A mucha
distancia de todas ellas estn las situaciones de tipo cient!fico. $ara los problemas "ue se
van a presentar, se definen y utilizan cuatro tipos de situaciones2 +e%'&!al,
e*.caci&!al8+%&fe'i&!al, +:blica y cie!t9fica.
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,as situaciones personales estn relacionadas con las actividades diarias de
los alumnos. &e refieren a la forma en "ue un problema matemtico afecta
inmediatamente al individuo y al modo en "ue el individuo percibe el conte1to del
problema. En el conunto de !tems liberados hay doce "ue presentan una
situacin personal, estn vinculados a una actividad general "ue el alumno
percibe o realiza como individuo.
,as situaciones educativas o laborales las encuentra el alumno en el centro
escolar o en un entorno de trabao. &e refieren al modo en "ue el centro escolar
o el lugar de trabao proponen al alumno una tarea "ue le impone una actividad
matemtica para encontrar su respuesta.
,as situaciones pblicas se refieren a la comunidad local u otra ms amplia,
con la cual los estudiantes observen un aspecto determinado de su entorno.
0e"uieren "ue los alumnos activen su comprensin, conocimiento y habilidades
matemticas para evaluar los aspectos de una situacin e1terna con
repercusiones importantes en la vida p#blica2 repercusiones de los cambios de
divisas, e1portaciones, temas de seguridad ciudadana, interpretacin de
encuestas de opinin, criterios de valoracin para productos comerciales, G
=inalmente, las situaciones cientficas son ms abstractas y pueden implicar la
comprensin de un proceso tecnolgico, una interpretacin terica o un
problema espec!ficamente matemtico2 fenmenos de crecimiento de los
miembros de una poblacin, problemas medioambientales derivados de la
emisin de gases, terremotos, reciclae de residuos, vuelos espaciales, ...
El conte1to de un eercicio lo constituye el modo concreto en "ue 3sta se presenta
dentro de una situacin.
E1e"+l& $( CUENTA DE A;ORRO.
&e ingresan 6.HHH zeds en una cuenta de ahorro en un banco. E1isten dos
opciones2 o bien obtener un inter3s anual del 9I, o bien obtener una prima
inmediata de 6H zeds y un inter3s anual del 3I. JEu3 opcin es meor al cabo de
un a/oK JL al cabo de dos a/osK
,a 'it.aci! de esta pregunta es Cfinanzas y bancosD, una situacin de la
comunidad local y la sociedad "ue se designa como C+:blicaD y el conte1to se
refiere al dinero *zeds- y a los tipos de inter3s "ue ofrece una cuenta bancaria.
Este tipo de problema podr!a ser parte de la prctica o e1periencia del oven en su
vida real.
Esto se puede contrastar con los problemas "ue se observan con frecuencia en los
te1tos escolares de matemticas, en los "ue el obetivo principal consiste ms en
practicar las matemticas "ue en resolver un problema real. Esta autenticidad en la
utilizacin de las matemticas resulta un aspecto relevante del dise/o y el anlisis de las
preguntas del proyecto O()E'$%&A y est estrechamente relacionada con la definicin
de la competencia matemtica.
,a situacin y el conte1to de un problema tambi3n puede considerarse en t3rminos de
la *i'ta!cia entre el problema y las matemticas implicadas. &i un eercicio hace
referencia #nicamente a estructuras, s!mbolos y obetos matemticos y no alude a
cuestiones aenas al universo matemtico, el conte1to del eercicio se considera
intramatemtico y dicho eercicio se clasifica dentro de la clase de situacin Ccient!ficaD.
)ateriales para el asesoramiento en *ompetencias
+sicas
3
)e manera ms t!pica, los problemas "ue aparecen en la e1periencia del d!a a d!a del
estudiante no se plantean en t3rminos matemticos e1pl!citos, sino "ue hacen referencia
a obetos del mundo real. ,os contenidos de estos eercicios se denominan
e/t%a"ate"#tic&' y, entonces, el estudiante debe traducir estos conte1tos de los
problemas a una formulacin matemtica. $or lo general, el proyecto O()E'$%&A hace
hincapi3 en las tareas "ue pueden encontrarse en una situacin real y "ue poseen un
conte1to aut3ntico para el uso de las matemticas de un modo "ue influya en la solucin
y en su interpretacin.
$6 C&!te!i*& Mate"#tic&( la' c.at%& i*ea' +%i!ci+ale'.
,os conceptos, estructuras e ideas matemticos se han inventado como herramientas
para organizar los fenmenos del mundo natural, social y mental. En las escuelas, el
curr!culum de matemticas se ha organizado de una manera lgica alrededor de las
diferentes l!neas de contenido *p. e., aritm3tica, lgebra, geometr!a- y sus temas
subordinados, "ue reflean las ramas histricamente establecidas del pensamiento
matemtico y "ue facilitan el desarrollo de un plan de estudios estructurado.
@o obstante, en el mundo real, los fenmenos susceptibles de un tratamiento
matemtico no aparecen organizados de un modo tan lgico. El problema del tablero de
feria descrito en el eemplo siguiente constituye un eemplo de problema "ue recurre a
diversas reas matemticas.
E1e"+l& ). El table%& *e fe%ia.
En una feria, los ugadores lanzan monedas sobre un tablero a
cuadros. &i la moneda cae tocando una l!nea divisoria, el ugador la
pierde. &i rueda y cae fuera del tablero, la recupera. $ero si la
moneda "ueda totalmente dentro de un cuadrado, el ugador recupera
la moneda y se lleva un premio.
J(ul es la probabilidad de ganar en este uegoK
,a organizacin fenomenolgica del contenido matemtico no es nueva. )os
publicaciones muy conocidas, .n the shoulders of giants: New approaches to numerac!
*&teen, 677H- y /athematics: 0he science of patterns *)evlin, 6779- han descrito las
matemticas de este modo. &in embargo, se han utilizado diferentes maneras para
eti"uetar este enfo"ue y denominar las diferentes categor!as fenomenolgicas. Entre las
diferentes propuestas de eti"uetado se encuentran ideas profundas# grandes ideas# ideas
fundamentales# conceptos principales# ideas principales# conceptos sub!acentes# reas
principales o problemtica. En el marco de matemticas del proyecto O()E'$%&A se
utiliza la eti"ueta ideas principales.
E1isten muchas ideas principales posibles. ,as publicaciones mencionadas arriba, por
s! solas, ya hacen referencia al modelo, la dimensin, la cantidad, la incertidumbre, la
forma, el cambio, el cmputo, el razonamiento y la comunicacin, el movimiento y el
cambio, la simetr!a y la regularidad, y la posicin. J(ules de estas ideas deber!an
utilizarse dentro del marco de matemticas del proyecto O()E'$%&AK (on el obeto de
centrar el rea de conocimiento matemtica, es importante seleccionar un conunto de
problemticas surgidas de la e0&l.ci! <i't%ica *e la' "ate"#tica' "ue englobe una
variedad y profundidad suficiente para dear ver los elementos esenciales de las
matemticas y "ue represente o incluya tambi3n los contenidos curriculares
convencionales de las matemticas de manera satisfactoria.
)ateriales para el asesoramiento en *ompetencias
+sicas
3
)urante siglos, las matemticas consistieron preferentemente en la ciencia de los
!:"e%&', unto a una 4e&"et%9a relativamente concreta. Antes del a/o :HH a.(.,
+esopotamia, Egipto y (hina vieron el origen del concepto de n#mero. &e desarrollaron
operaciones con n#meros y cantidades, entre ellas cantidades resultantes de mediciones
geom3tricas.
Entre los a/os :HH a.(. y 3HH d.(. tuvo lugar la era de la matemtica griega, "ue se
centraba fundamentalmente en el estudio de la geometr!a como teor!a a1iomtica. ,os
griegos se encargaron de redefinir las matemticas como una ciencia unificada a partir de
los !:"e%&' y las f&%"a'.
El siguiente cambio importante tuvo lugar entre los a/os :HH y 63HH d.(. en el mundo
islmico, %ndia y (hina, cuando el lgebra pas a constituir una rama de las matemticas.
(on ello se estableci el estudio de las %elaci&!e'.
(on las invenciones independientes del clculo diferencial *el estudio del cambio, el
crecimiento y el l!mite- por parte de @eMton y ,eibniz en el siglo NO%%, las matemticas se
convirtieron en un e't.*i& i!te4%a*& *el !:"e%&= la f&%"a= el ca"bi& 3 la' %elaci&!e'.
,os siglos N%N y NN vivieron diferentes e1plosiones del conocimiento matemtico y del
alcance de los fenmenos y problemas "ue pod!an tratarse mediante las matemticas,
especialmente los aspectos relacionados con la aleatoriedad y la indeterminacin. Este
desarrollo comport "ue cada vez fuera ms dif!cil hallar respuestas sencillas a la
pregunta 1"u2 son las matemticas3 En este nuevo milenio, mucha gente considera las
matemticas como la ciencia de las regularidades *en un sentido general-. )e esta
manera, puede realizarse una eleccin de ideas principales "ue reflee este desarrollo2
regularidades en el dominio de la cantidad, del espacio y la forma, y del cambio y las
relaciones# constituyen los conceptos centrales y esenciales de cual"uier descripcin de
las matemticas y conforman el n#cleo de cual"uier curr!culum, ya sea de educacin
secundaria o universitaria. @o obstante, ser competente en matemticas significa algo
ms. 0esulta esencial tratar con la incertidumbre desde una perspectiva matemtica y
cient!fica. $or esta razn, los elementos de la teor!a de la probabilidad y la estad!stica
dan paso a la cuarta idea principal2 la incertidumbre.
$or tanto, en el proyecto O()E'$%&A 8HH3 se utiliza la siguiente lista de ideas
principales para adaptarse a los re"uisitos del desarrollo histrico, la cobertura del rea y
la plasmacin de las l9!ea' +%i!ci+ale' *el c.%%9c.l." e'c&la%2
cantidad
espacio ! forma
cambio ! relaciones
incertidumbre
,a concepcin bsica de una idea principal es un conunto "ue engloba hechos y
conceptos y "ue cobra sentido y puede encontrarse a lo largo de un gran n#mero de
situaciones diferentes. )ebido a su misma naturaleza, cada idea principal puede
percibirse como una especie de nocin general "ue trata alg#n tipo de dimensin de
contenido matemtico. Esto implica "ue las ideas principales no pueden definirse de
manera e1acta en funcin de otra e1istente, por"ue no se puede trazar una l!nea de
separacin clara entre unas y otras. $or el contrario, cada una de ellas representa una
perspectiva o punto de vista "ue puede concebirse como poseedora de un n#cleo, un
centro de gravedad y, de alg#n modo, un rea circundante difusa "ue permite la
interseccin con otras ideas principales. En principio, una idea principal posee una
interseccin con cual"uier otra idea principal. ,as c.at%& i*ea' +%i!ci+ale' se resumen
en el apartado siguiente y se tratan con mayor profundidad ms adelante.
)ateriales para el asesoramiento en *ompetencias
+sicas
3
Cantidad
Esta idea principal se centra en la necesidad de cuantificar para organizar el
mundo. ,as caracter!sticas importantes engloban la comprensin del tama/o
relativo, el reconocimiento de las regularidades num3ricas y la utilizacin de los
n#meros para representar cantidades y atributos cuantificables de los obetos del
mundo real *recuentos y medidas-. Adems, la cantidad tiene "ue ver con el
procesamiento y comprensin de los n#meros "ue de diferentes maneras se nos
presentan.
.n aspecto importante al tratar con la cantidad es el razonamiento
cuantitativo. ,os componentes esenciales del razonamiento cuantitativo son el
sentido para los n#meros, la representacin de los n#meros de diferentes
maneras, la comprensin del significado de las operaciones, la percepcin de la
magnitud de los n#meros, los clculos matemticamente elegantes, la
estimacin y el clculo mental.
Espacio y forma
,as regularidades se encuentran en todas partes2 en el habla, la m#sica, los
v!deos, el trfico, las construcciones y el arte. ,as f&%"a' pueden considerarse
como regularidades2 casas, edificios de oficinas, puentes, estrellas de mar,
copos de nieve, calleeros, hoas de tr3bol, cristales y sombras. ,as
regularidades geom3tricas pueden servir como unos modelos relativamente
simples de muchas clases de hechos, y su estudio resulta posible y deseable en
todos los niveles *;r<nbaum, 67>:-.
El e't.*i& *e la f&%"a 3 la' c&!'t%.cci&!e' e1ige buscar similitudes y
diferencias al analizar los componentes formales y al reconocer las formas en
diferentes representaciones y diferentes dimensiones. El estudio de las formas
est estrechamente vinculado al concepto de percepcin espacial+ Esto
comporta aprender a reconocer, e1plorar y con"uistar, para vivir, respirar y
movernos con mayor conocimiento en el espacio en "ue vivimos *=reudenthal,
67P3-. $ara conseguirlo es preciso comprender las propiedades de los obetos y
sus posiciones relativas. )ebemos ser conscientes de cmo vemos las cosas y
de por "u3 las vemos de ese modo. )ebemos aprender a orientarnos por el
espacio y a trav3s de las construcciones y formas. Ello significa entender la
relacin entre formas e imgenes, o representaciones visuales, tales como la
relacin entre una ciudad real y las fotograf!as y calleeros de esa ciudad.
5ambi3n presupone entender la representacin en dos dimensiones de los
obetos tridimensionales, la formacin de las sombras y cmo interpretarlas, "u3
es la perspectiva y cmo funciona.
Cambio y relaciones
(ual"uier fenmeno natural constituye una manifestacin de cambio4 el
mundo "ue nos rodea presenta una gran cantidad de relaciones temporales y
permanentes entre los diferentes fenmenos. &on eemplo de ello los
organismos, "ue cambian a medida "ue crecen, el ciclo de las estaciones, el
fluo y refluo de las mareas, los ciclos de desempleo, los cambios climatolgicos
y los !ndices burstiles.
Algunos de estos procesos de cambio comportan f.!ci&!e' matemticas
simples y pueden describirse o modelarse mediante ellas2 funciones lineales,
e1ponenciales, peridicas o logar!tmicas, tanto discretas como continuas.
)ateriales para el asesoramiento en *ompetencias
+sicas
3
@o obstante, muchas relaciones pertenecen a categor!as diferentes y, a
menudo, el anlisis de los datos resulta esencial para determinar "u3 tipo de
relacin se produce. A menudo las relaciones matemticas adoptan la forma de
ec.aci&!e' o *e'i4.al*a*e', pero tambi3n pueden darse relaciones de una
naturaleza ms general *p. e., e"uivalencia, divisibilidad o inclusin, entre otras-.
El +e!'a"ie!t& f.!ci&!al Qes decir, el pensar sobre y en t3rminos de
relacionesQ es uno de los obetivos disciplinarios ms importantes de la
ense/anza de las matemticas *+AA, 6783-. ,as relaciones pueden darse en
una gran variedad de representaciones diferentes, entre ellas la simblica, la
algebraica, la tabular y la geom3trica. ,as diferentes representaciones sirven a
propsitos diferentes y poseen propiedades diferentes. $or esta razn, la
traduccin entre las diferentes representaciones tiene a menudo una importancia
fundamental a la hora de ocuparse de diversas situaciones y tareas.
ncertidumbre
,a actual Csociedad de la informacinD proporciona un gran n#mero de
informaciones "ue a menudo se presentan como precisas, cient!ficas y en
diverso grado ciertas. @o obstante, en la vida diaria nos enfrentamos a
resultados de elecciones inciertos, puentes "ue desmoronan, ca!das de la bolsa,
predicciones del tiempo poco fidedignas, predicciones desafortunadas del
crecimiento de la poblacin, modelos econmicos "ue no funcionan bien y
muchas otras demostraciones de la incertidumbre del mundo en "ue vivimos.
,a incertidumbre est pensada para sugerir dos temas relacionados2 los datos
y el azar. Estos dos fenmenos son obeto de estudio matemtico por parte de la
estad!stica y de la probabilidad, respectivamente. ,as recientes
recomendaciones relativas a los curr!culos escolares son unnimes al sugerir
"ue la e'ta*9'tica y la +%&babili*a* deber!an ocupar un lugar mucho ms
importante "ue el "ue han tenido en el pasado *(ommittee of %n"uiry into the
5eaching of +athematics in &chools, 67>84 ,O;&E, 677H4 +&ER, 677H4@(5+,
67>74 @(5+, 8HHH-.
Actividades y conceptos matemticos importantes de esta rea son la
recogida de datos, el anlisis y la presentacin 'visualizacin de los mismos, la
probabilidad y la deduccin.
)6 C&"+ete!cia "ate"#tica.
,a tercera variable se refiere a las competencias "ue se "uieren mostrar, ya "ue se
supone "ue cada !tem propone activar unas determinadas habilidades y capacidades
matemticas en los alumnos. El informe $%&A se refiere a una competencia matemtica
general "ue, en ocasiones, denomina alfabetizacin matemtica. Este concepto de
competencia en el estudio $%&A'O()E pone el acento en lo "ue el alumno es capaz de
hacer con sus conocimientos y destrezas matemticas, ms "ue en el dominio formal de
los conceptos y destrezas, es decir, pone el acento en capacidades, habilidades y
eecucin de procedimientos.
,as competencias tratan de centrar la educacin en el estudiante, en su aprendizae y
en el significado funcional de dicho proceso. ,os tipos de competencias seleccionados
permiten establecer variables de proceso para el estudio $%&A4 esas competencias son2
6. $ensar y razonar.
8. Argumentar.
)ateriales para el asesoramiento en *ompetencias
+sicas
3
3. (omunicar.
9. +odelar.
:. $lantear y resolver problemas.
S. 0epresentar.
P. .tilizar el lenguae simblico, formal y t3cnico y las operaciones.
>. Emplear soportes y herramientas.
El estudio $%&A considera "ue los logros de los estudiantes en matemticas se pueden
e1presar mediante este conunto de competencias, ya "ue describen los procesos "ue se
re"uieren para un domino matemtico general.
(onviene observar "ue las tres primeras son competencias cognitivas de carcter
4e!e%al, mientras "ue las cuatro siguientes son competencias matemticas e'+ec9fica',
relacionadas con alg#n tipo de anlisis conceptual. A continuacin se presentan algunos
indicadores "ue eemplifican cada una de las competencias.
!. "ensar y #azonar
%ncluye las capacidades de2
$lantear cuestiones propias de las matemticas *Jcuntos hayK Jcmo
encontrarloK, si es as!, Gentonces, etc.-.
(onocer los tipos de respuestas "ue ofrecen las matemticas a estas
cuestiones.
)istinguir entre diferentes tipos de enunciados *definiciones, teoremas,
coneturas, hiptesis, eemplos, afirmaciones condicionadas-.
Entender y utilizar los conceptos matemticos en su e1tensin y sus l!mites.
$. %rgumentar
%ncluye las capacidades de2
(onocer lo "ue son las pruebas matemticas y cmo se diferencian de otros
tipos de razonamiento matemtico.
&eguir y valorar cadenas de argumentos matemticos de diferentes tipos.
)isponer de sentido para la heur!stica *JEu3 puede *o no- ocurrir y por "u3K-.
(rear y e1presar argumentos matemticos.
&. Comunicar
%ncluye las capacidades de2
E1presarse en una variedad de v!as, sobre temas de contenido matemtico, de
forma oral y tambi3n escrita,
Entender enunciados de otras personas sobre estas materias en forma oral y
escrita.
'. (odelar
%ncluye las capacidades de2
Estructurar el campo o situacin "ue va a modelarse.
5raducir la realidad a una estructura matemtica.
%nterpretar los modelos matemticos en t3rminos reales.
5rabaar con un modelo matemtico.
0efle1ionar, analizar y ofrecer la cr!tica de un modelo y sus resultados.
(omunicar acerca de un modelo y de sus resultados *incluyendo sus
limitaciones-.
)irigir y controlar el proceso de modelizacin.
). "lantear y resolver problemas
)ateriales para el asesoramiento en *ompetencias
+sicas
3
%ncluye las capacidades de2
$lantear, formular y definir diferentes tipos de problemas matemticos *puros,
aplicados, de respuesta abierta, cerrados-.
0esolver diferentes tipos de problemas matemticos mediante una diversidad de
v!as.
*. #epresentar
%ncluye las capacidades de2
)ecodificar, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representacin de
obetos matemticos y situaciones, as! como las interrelaciones entre las distintas
representaciones.
Escoger y relacionar diferentes formas de representacin de acuerdo con la
situacin y el propsito.
+. ,tilizar el lenguaje simblico- formal y t.cnico y las operaciones
%ncluye las capacidades de2
)ecodificar e interpretar el lenguae simblico y formal y entender sus relaciones
con el lenguae natural.
5raducir desde el lenguae natural al simblico y formal.
+anear enunciados y e1presiones "ue contengan s!mbolos y frmulas.
.tilizar variables, resolver ecuaciones y comprender los clculos.
/. Emplear soportes y herramientas.
%ncluye las capacidades de2
(onocer y ser capaz de utilizar diferentes soportes y herramientas *entre
ellas, herramientas de las tecnolog!as de la informacin- "ue pueden ayudar en la
actividad matemtica,
conocer las limitaciones de dichos soportes y herramientas.
,6 Ni0el *e c&"+le1i*a*( 0a%iable' *e +%&ce'&.
(ada una de las competencias enunciadas admite diferentes !i0ele' *e +%&f.!*i*a*4
las tareas propuestas a los estudiantes deben plantear diferentes tipos y niveles de
demandas cognitivas. ,a tercera variable establecida para caracterizar los !tems en la
evaluacin $%&A es la relativa al !i0el *e c&"+le1i*a* c&4!iti0a con "ue se re"uiere la
actuacin competente de los estudiantes.
,os e1pertos del estudio $%&A'O()E consideran tres niveles de compleidad a la hora
de considerar los !tems con los "ue evaluar las competencias2
Re+%&*.cci! *primer nivel-2 0eproduccin y procedimientos rutinarios.
C&!e/i&!e' *segundo nivel-2 (one1iones e integracin para resolver problemas
estndar.
Refle/i! *tercer nivel-2 0azonamiento, argumentacin, intuicin y generalizacin
para resolver problemas originales.
#eproduccin 0primer nivel de complejidad1
En el nivel de reproduccin se engloban a"uellos eercicios "ue son relativamente
familiares y "ue e1igen bsicamente la reiteracin de los conocimientos practicados,
como son las representaciones de hechos y problemas comunes, recuerdo de obetos y
propiedades matemticas familiares, reconocimiento de e"uivalencias, utilizacin de
procesos rutinarios, aplicacin de algoritmos, maneo de e1presiones con s!mbolos y
frmulas familiares, o la realizacin de operaciones sencillas.
Conexiones 0segundo nivel de complejidad1
)ateriales para el asesoramiento en *ompetencias
+sicas
3
El nivel de cone1iones permite resolver problemas "ue no son simplemente rutinarios,
pero "ue estn situados en conte1tos familiares o cercanos. $lantean mayores
e1igencias para su interpretacin y re"uieren establecer relaciones entre distintas
representaciones de una misma situacin, o bien enlazar diferentes aspectos con el fin de
alcanzar una solucin.
#eflexin 0tercer nivel de complejidad1
Este nivel de compleidad moviliza competencias "ue re"uieren cierta comprensin y
refle1in por parte del alumno, creatividad para identificar conceptos o enlazar
conocimientos de distintas procedencias. ,as tareas de este nivel re"uieren
competencias ms compleas, implican un mayor n#mero de elementos, e1igen
generalizacin y e1plicacin o ustificacin de los resultados.
26 L&' recursos "ate%iale' 3 la &%4a!izaci! *e la acti0i*a*.
&e/alar en este apartado la importancia del m3todo pedaggico a emplear por"ue, en
funcin del mismo, organizaremos los recursos materiales y la actividad con los alumnos.
&e/alar adems las sugerencias del (onseo de Europa, sobre todo en la ense/anza de
las lenguas relacionadas con el $ortfolio, en las "ue se aconsea el Ca+%e!*iza1e e!
acci!D como referente metodolgico para "ue el alumno ad"uiera un aprendizae
significativo y, ms concretamente, las competencias bsicas.
0esulta obvio indicar, aun"ue lo remarcaremos nuevamente, la necesidad de un modelo
pedaggico basado en el Ca+%e!*iza1e +&% ta%ea'D.
,os modelos pedaggicos estn ah! desde hace muchos a/os. ,o importante en este
caso es aplicar, en funcin de la subcompetencia, el modelo adecuado. $or eemplo, si en
la competencia ling<!stica "ueremos trabaar con nuestros alumnos la diccin y la
pronunciacin, habr tareas espec!ficas para esto *leer en silencio obviamente no es una
actividad "ue trabae la diccin y la pronunciacin-.
)ateriales para el asesoramiento en *ompetencias
+sicas
3
Eemplificaciones de pruebas empleadas en $%&A.
T9t.l& C&!te!i*& Sit.aci! C&"+ete!cia 8 P%&ce'&
>&%"at& *e
%e'+.e'ta
(aminar 6
(ambios y
relaciones
$ersonal Re+%&*.cci! Abierta
T9t.l& C&!te!i*& Sit.aci! C&"+ete!cia 8 P%&ce'&
>&%"at& *e
%e'+.e'ta
(aminar 6
(ambios y
relaciones
$ersonal C&!e/i&!e' Abierta
T9t.l& C&!te!i*& Sit.aci! C&"+ete!cia 8 P%&ce'&
>&%"at& *e
%e'+.e'ta
5erremoto %ncertidumbre (ient!fica Refle/i!
Eleccin entre
varias opciones
Ca"i!a% 1
,a foto muestra las huellas de un hombre
caminando. ,a longitud del paso P es la
distancia entre los e1tremos posteriores de dos
huellas consecutivas.
$ara los hombres, la frmula 140 =
P
n
da una relacin apro1imada entre n y P donde2
n T n#mero de pasos por minuto, y P T longitud del paso en metros.
&i se aplica la frmula a la manera de caminar de Enri"ue y 3ste da PH pasos por minuto,
Jcul es la longitud del paso de Enri"ueK +uestra tus clculos.
Te%%e"&t&.
&e emiti un documental sobre terremotos y la frecuencia con "ue 3stos ocurren. El
documental inclu!a un debate sobre la posibilidad de predecir los terremotos.
.n gelogo dio2 4n los pr,imos einte a5os# la posibilidad de "ue ocurra un terremoto en la
ciudad de 6ed es dos de tres.
J(ul de las siguientes opciones reflea meor el significado de la afirmacin del gelogoK
A. 3 , 13 20
3
2
= por lo "ue entre 63 y 69 a/os a partir de ahora habr un terremoto en
la ciudad de Ued.
R.
3
2
es ms "ue
2
1
, por lo "ue se puede estar seguro de "ue habr un terremoto
en la ciudad de Ued en alg#n momento en los pr1imos 8H a/os.
(. ,a probabilidad de "ue haya un terremoto en la (iudad de Ued en alg#n momento
en los pr1imos 8H a/os es mayor "ue la probabilidad de "ue no haya ning#n
terremoto.
). @o se puede decir lo "u3 suceder, por"ue nadie puede estar seguro de cundo
tendr lugar un terremoto.
Ca"i!a% $
Rernardo sabe "ue sus pasos son de H,>H metros. El caminar de Rernardo se austa a la
frmula.
(alcula la velocidad a la "ue anda Rernardo en metros por minuto y en Vilmetros por hora.
+uestra tus clculos.
)ateriales para el asesoramiento en *ompetencias
+sicas
3
ANE?O I.
SU-COMPETENCIAS Y NI@ELES DE COMPLEAIDAD DE LAS TAREAS
5GRUPOS DE COMPETENCIA6.
G%.+&' *e c&"+ete!cia
El proyecto O()E'$%&A ha elegido describir las acciones cognitivas "ue estas competencias
engloban de acuerdo a tres grupos de competencia2 el grupo de reproduccin, el grupo de
conexin y el grupo de reflexin. En las secciones siguientes se definen los tres grupos y se
tratan las maneras en "ue se interpretan cada una de las competencias dentro de cada grupo.
6. El grupo de reproduccin
,as competencias de este grupo implican esencialmente a la reproduccin del conocimiento
estudiado. %ncluyen a"uellas "ue se emplean ms frecuentemente en las pruebas
estandarizadas y en los libros de te1to2 conocimiento de hechos, representaciones de
problemas comunes, reconocimiento de e"uivalentes, recopilacin de propiedades y obetos
matemticos familiares, eecucin de procedimientos rutinarios, aplicacin de destrezas
t3cnicas y de algoritmos habituales, el maneo de e1presiones con s!mbolos y frmulas
establecidas y realizacin de clculos.
1. "ensar y razonar.
=ormular las preguntas ms simples *?Jcuntos...KA, ?Jcunto es...KA- y comprender los
consiguientes tipos de respuesta *?tantosA, ?tantoA-4 distinguir entre definiciones y
afirmaciones4 comprender y emplear conceptos matemticos en el mismo conte1to en el
"ue se introdueron por primera vez o en el "ue se han practicado subsiguientemente.
$. %rgumentacin.
&eguir y ustificar los procesos cuantitativos estndar, entre ellos los procesos de clculo,
los enunciados y los resultados.
). Comunicacin.
(omprender y saber e1presarse oralmente y por escrito sobre cuestiones matemticas
sencillas, tales como reproducir los nombres y las propiedades bsicas de obetos
familiares, mencionando clculos y resultados, normalmente de una #nica manera.
,. Construccin de modelos.
0econocer, recopilar, activar y aprovechar modelos familiares bien estructurados4 pasar
sucesivamente de los diferentes modelos *y sus resultados- a la realidad y viceversa para
lograr una interpretacin4 comunicar de manera elemental los resultados del modelo.
2. 2ormulacin y resolucin de problemas.
E1poner y formular problemas reconociendo y reproduciendo problemas ya practicados
puros y aplicados de manera cerrada4 resolver problemas utilizando enfo"ues y
procedimientos estndar, normalmente de una #nica manera.
B. #epresentacin.
)escodificar, codificar e interpretar representaciones de obetos matemticos
previamente conocidos de un modo estndar "ue ya ha sido practicado.
El paso de una representacin a otra slo se e1ige cuando ese paso mismo es una parte
establecida de la representacin.
C. Empleo de operaciones y de un lenguaje simblico- formal y t.cnico.
)escodificar e interpretar el lenguae formal y simblico rutinario "ue ya se ha practicado
en situaciones y conte1tos sobradamente conocidos4 manear afirmaciones sencillas y
e1presiones con s!mbolos y frmulas, tales como utilizar variables, resolver ecuaciones y
realizar clculos mediante procedimientos rutinarios.
)ateriales para el asesoramiento en *ompetencias
+sicas
3
D. Empleo de soportes y herramientas.
(onocer y ser capaz de emplear soportes y herramientas familiares en con te1tos,
situaciones y procedimientos similares a los ya conocidos y practicados a lo largo del
aprendizae.
,as preguntas "ue miden las competencias del grupo de reproduccin se pueden
describir mediante los siguientes descriptores clave2 %e+%&*.ci% "ate%ial +%actica*& 3
%ealiza% &+e%aci&!e' %.ti!a%ia'.
8. El grupo de cone1in
,as competencias del grupo de cone,in se apoyan sobre las del grupo de reproduccin,
conduciendo a situaciones de solucin de problemas "ue ya no son de mera rutina, pero
"ue a#n incluyen escenarios familiares o casi familiares.
Adems de las competencias descritas para el grupo de reproduccin, las competencias del
grupo de cone,in comprenden las siguientes2
1. Pe!'a% 3 %az&!a%.
=ormular preguntas *?Jcmo hallamos...K A, ?J"u3 tratamiento matemtico damos...KA- y
comprender los consiguientes tipos de respuesta *plasmadas mediante tablas, grficos,
lgebra, cifras, etc.-4 distinguir entre definiciones y afirmaciones y entre distintos tipos de
3stas4 comprender y emplear conceptos matemticos en conte1tos "ue difieren
ligeramente de a"uellos en los "ue se introdueron por primera vez o en los "ue se han
practicado despu3s.
$. A%4."e!taci!.
)ateriales para el asesoramiento en *ompetencias
+sicas
3
0azonar matemticamente de manera simple sin distinguir entre pruebas y formas ms
amplias de argumentacin y razonamiento4 seguir y evaluar el encadenamiento de los
argumentos matemticos de diferentes tipos4 tener sentido de la heur!stica *p. e., ?J"u3
puede o no puede pasar y por "u3KA, ?J"u3 sabemos y "u3 "ueremos obtenerKA-.
). C&".!icaci!.
(omprender y saber e1presarse oralmente y por escrito sobre cuestiones matemticas
"ue engloban desde cmo reproducir los nombres y las propiedades bsicas de obetos
familiares o cmo e1plicar los clculos y sus resultados *normalmente de ms de una
manera- hasta e1plicar asuntos "ue implican relaciones. 5ambi3n comporta entender las
afirmaciones orales o escritas de terceros sobre este tipo de asuntos.
,. C&!'t%.cci! *e "&*el&'.
Estructurar el campo o situacin del "ue hay "ue realizar el modelo4 traducir la ?realidadA
a estructuras matemticas en conte1tos "ue no son demasiado compleos pero "ue son
diferentes a los "ue estn acostumbrados los estudiantes.
(omporta tambi3n saber interpretar alternando los modelos *y de sus resultados- y la
realidad-, y sabiendo tambi3n comunicar los resultados del modelo.
2. >&%".laci! 3 %e'&l.ci! *e +%&ble"a'.
$lantear y formular problemas ms all de la reproduccin de los problemas ya
practicados de forma cerrada4 resolver tales problemas mediante la utilizacin de
procedimientos y aplicaciones estndar pero tambi3n de procedimientos de resolucin de
problemas ms independientes "ue implican establecer cone1iones entre distintas reas
matemticas y distintas formas de representacin y comunicacin *es"uemas, tablas,
grficos, palabras e ilustraciones-.
B. Re+%e'e!taci!.
)escodificar, codificar e interpretar formas de representacin ms o menos familiares de
los obetos matemticos4 seleccionar y cambiar entre diferentes formas de representacin
de las situaciones y obetos matemticos, y traducir y diferenciar entre diferentes formas
de representacin.
C. E"+le& *e &+e%aci&!e' 3 *e .! le!4.a1e 'i"blic&= f&%"al 3 tEc!ic&.
)escodificar e interpretar el lenguae formal y simblico bsico en situaciones y conte1tos
menos conocidos y manear afirmaciones sencillas y e1presiones con s!mbolos y
frmulas, tales como utilizar variables, resolver ecuaciones y realizar clculos mediante
procedimientos familiares.
D. E"+le& *e '&+&%te' 3 <e%%a"ie!ta'.
(onocer y ser capaz de emplear soportes y herramientas familiares en conte1tos,
situaciones y maneras diferentes a las introducidas y practicadas a lo largo del
aprendizae. ,as preguntas de este grupo normalmente e1igen alguna prueba de la
integracin y vinculacin del material derivado de las diferentes ideas principales, de las
diversas l!neas curriculares matemticas o de la cone1in de las varias representaciones
de un problema.
,as preguntas "ue miden las competencias del grupo de cone,in se pueden describir
mediante los siguientes descriptores clave2 i!te4%aci!= c&!e/i! 3 a"+liaci! "&*e%a*a
*el "ate%ial +%actica*&.
)ateriales para el asesoramiento en *ompetencias
+sicas
3
)ateriales para el asesoramiento en *ompetencias
+sicas
3
3. El grupo de refle1in
,as competencias de este grupo incluyen un elemento de refle1in por parte del estudiante
sobre los procesos necesarios o empleados para resolver un problema. 0elacionan las
capacidades de los alumnos para planificar estrategias de resolucin y aplicarlas en
escenarios de problema "ue contienen ms elementos y pueden ser ms ?originalesA *o
inusuales- "ue los del grupo de cone,in+
Adems de las competencias descritas para el grupo de cone,in, entre las competencias
del grupo de refle,in se encuentran las siguientes2
1. "ensar y razonar.
=ormular preguntas *?Jcmo hallamos...K A, ?J"u3 tratamiento matemtico damos...KA,
?Jcules son los aspectos esenciales del problema o situacin...KA- y comprender los
consiguientes tipos de respuesta *plasmadas mediante tablas, grficos, lgebra, cifras,
especificacin de los puntos clave, etc.-4 distinguir entre definiciones, teoremas,
coneturas, hiptesis y afirmaciones sobre casos especiales y articular de modo activo o
refle1ionar sobre estas distinciones4 comprender y emplear conceptos matemticos en
conte1tos nuevos o compleos4 comprender y tratar la amplitud y los l!mites de los
conceptos matemticos dados y generalizar los resultados.
$. %rgumentacin.
0azonar matemticamente de manera sencilla, distinguiendo entre pruebas y formas ms
amplias de argumentacin y razonamiento4 seguir, evaluar y elaborar encadenamientos
de argumentos matemticos de diferentes tipos4 emplear la heur!stica *p. e., ?"u3 puede
o no puede pasar y por "u3KA, ?J"u3 sabemos y "u3 "ueremos obtenerKA, ?Jcules son
las propiedades esencialesKA, ?Jcmo estn relacionados los diferentes obetosKA-.
). Comunicacin.
(omprender y saber e1presarse oralmente y por escrito sobre cuestiones matemticas
"ue engloban desde cmo reproducir los nombres y las propiedades bsicas de obetos
familiares o e1plicar clculos y resultados *normalmente de ms de una manera- a
e1plicar asuntos "ue implican relaciones compleas, entre ellas relaciones lgicas.
5ambi3n comporta entender las afirmaciones orales o escritas de terceros sobre este tipo
de asuntos.
,. Construccin de modelos.
Estructurar el campo o situacin del "ue hay "ue realizar el modelo, traducir la realidad a
estructuras matemticas en conte1tos compleos o muy diferentes a los "ue estn
acostumbrados los estudiantes y pasar alternando de los diferentes modelos *y sus
resultados- a la ?realidad A, incluyendo a"u! aspectos de la comunicacin de los
resultados del modelo2 recopilar informacin y datos, supervisar el proceso de
construccin de modelos y validar el modelo resultante. (onlleva tambi3n refle1ionar
analizando, realizando cr!ticas y llevando a cabo una comunicacin ms complea sobre
los modelos y su construccin.
2. 2ormulacin y resolucin de problemas.
E1poner y formular problemas mucho ms all de la reproduccin de los problemas ya
practicados de forma cerrada4 resolver tales problemas mediante la utilizacin de
procedimientos y aplicaciones estndar pero tambi3n de procedimientos de resolucin de
problemas ms originales "ue implican establecer cone1iones entre distintas reas
matemticas y formas de representacin y comunicacin *es"uemas, tablas, grficos,
palabras e ilustraciones-. 5ambi3n conlleva refle1ionar sobre las estrategias y las
soluciones.
B. #epresentacin.
)escodificar, codificar e interpretar formas de representacin ms o menos familiares de
los obetos matemticos4 seleccionar y cambiar entre diferentes formas de representacin
)ateriales para el asesoramiento en *ompetencias
+sicas
3
de las situaciones y obetos matemticos y traducir y diferenciar entre ellas. 5ambi3n
conlleva combinar representaciones de manera creativa e inventar nuevas.
C. Empleo de operaciones y de un lenguaje simblico- formal y t.cnico.
)escodificar e interpretar el lenguae formal y simblico ya practicado en situaciones y
conte1tos desconocidos y manear afirmaciones y e1presiones con s!mbolos y frmulas,
tales como utilizar variables, resolver ecuaciones y realizar clculos. 5ambi3n conlleva la
habilidad de saber tratar con e1presiones y afirmaciones compleas y con lenguae
simblico o formal inusual, y realizar traducciones entre este lenguae y el lenguae
natural.
D. Empleo de soportes y herramientas.
(onocer y ser capaz de emplear soportes y herramientas familiares o inusuales en
conte1tos, situaciones y formas bastante diferentes a las ya introducidas y practicadas.
5ambi3n conlleva reconocer las limitaciones de tales soportes y herramientas.
,as preguntas de evaluacin "ue miden las competencias del grupo de refle1in se pueden
describir mediante los siguientes descriptores clave2 %az&!a"ie!t& a0a!za*&=
a%4."e!taci!= ab't%acci!= 4e!e%alizaci! 3 c&!'t%.cci! *e "&*el&' a+lica*&' a
c&!te/t&' !.e0&'.
)ateriales para el asesoramiento en *ompetencias
+sicas
3
0esumen de los procesos matemticos en la evaluacin O()E'$%&A de
matemticas
,as descripciones de competencia de las pginas anteriores podr!an utilizarse para clasificar
las preguntas de matemticas y asignarlas as! a uno de los grupos de competencia. .na
manera de hacerlo ser!a analizar los re"uisitos de cada pregunta y luego considerar cada una
de las competencias para la pregunta en cuestin2 uno de los tres grupos proporcionar la
descripcin ms austada de los re"uisitos de la pregunta en relacin a esa competencia. &i se
considera "ue alguna de las competencias se austa a la descripcin del grupo de reflexin,
entonces la pregunta se asigna a ese grupo de competencia. &i no ocurre eso, pero se
considera "ue alguna de las competencias se austa a la descripcin del grupo de conexin,
entonces la pregunta se asigna a ese grupo. &i no se da ninguno de estos casos, la pregunta
se asignar!a al grupo de reproduccin, puesto "ue se considerar!a "ue todas las
competencias "ue moviliza se austar!an a la descripcin de las competencias de ese grupo.