Está en la página 1de 20

MODEL PENGAJARAN MATEMATIK SEKOLAH RENDAH:

PENGAJARAN PEMUSATAN MURID DAN


BERASASKAN KONSTRUKTIVIME.












DISEDIAKAN OLEH

KAMALUDIN BIN AHMAD














MAKTAB PERGURUAN MOHD. KHALID
JOHOR BAHRU
1996


1
MODEL PENGAJARAN MATEMATIK SEKOLAH RENDAH:
PENGAJARAN PEMUSATAN MURID DAN
BERASASKAN KONSTRUKTIVIME.


PENGENALAN

Kelemahan murid-murid dalam matematik merupakan isu utama dalam pendidikan
negara pada masa kini. Di kalangan murid, ramai yang merasakan matematik sebagai
sesuatu koleksi hukum-hukum abstrak yang sukar difahami, menjemukan dan jarang
memberi makna secara langsung kepada mereka. Sukatan Kurikulum Bersepadu
Sekolah Rendah (KBSR) menjelaskan bahawa pengajaran dan pembelajaran matematik
hendaklah merupakan suatu pengalaman yang seronok dan mencabar bagi semua
murid. Malangnya guru-guru tidak mengikut kehendak sukataran, tetapi mengajar
mengikut pengalaman biasa mereka iaitu pengajaran ialah satu proses memindahkan
atau menyalurkan pengetahuan kepada pelajar. Pengajaran dan pembelajaran
merupakan suatu pengalaman, jarang diberi penekanan oleh guru.

Menurut Judd, Piaget dan Dewey, pengajaran melibatkan lebih daripada mengajar
pelajar-pelajar melakukan respon khusus pada masa dan tempat yang tepat; ia
melibatkan pembelajaran strategi penyelesaian masalah, heuristik dan stratetgi belajar
(Wittrock, 1991). Wittrock menjelaskan pembelajaran melibatkan interaksi di antara
pengetahuan pelajar dan ingatan dan maklumat yang hendak dipelajari. Pengajaran pula
2
adalah proses yang mendorong pelajar-pelajar membina interaksi ini. Bagi Gabay
(1991), pembelajaran adalah komponen utama dari aktiviti timbal-balas, sebab hasil
yang jelas dikehendaki ialah meningkatkan pengalaman pelajar. Mengajar pula
mencipta syarat atau suasana yang memudahkan pembelajaran.

PENDIDIKAN MATEMATIK DI SEKOLAH RENDAH

Kurikulum matematik sekolah rendah kini berasaskan kepada KBSR dan berteraskan
kepada Falsafah Pendidikan Negara (FPN). Sukatan matematik KBSR meliputi
kemahiran, nombor bulat dan opeasi; pecahan dan operasi; perpuluhan dan operasi;
wang; ukuran dan sukaran; ruang; purata; peratus; dan graf. Berdasarkan Huraian
Sukatan Pelajaran Matematik, matlamat KBSR untuk membina dan mengembangkan
kefahaman murid dalam konsep nombor dan kemahiran asas mengira. Selain itu murid
dapat menghargai kepentingan dan keindahan matematik. Terdapat 7 Objektif yang
telah disenaraikan, yang merangkumi kemahiran asas, kemahiran menggunakan bahasa
dan menyelesaikan masalah.

Proses pengajaran dan pembelajaran matematik KBSR pula cuba memenuhi objektif di
atas. Terdapat 6 perkara yang perlu dipertimbangkan, salah satunya (yang pertama);
Murid perlu dibimbing membina kefahaman tentang konsep dan kemahiran matematik
melalui manipulasi objek konkrit dan gambar rajah serta pemikiran yang bersistem
sebelum diperkenalkan kepada simbol dan algoritma yang merupakan perwakilan
3
secara abstrak. Pendekatan lain termasuk, latihan, penyelesaian masalah, penggunaan
bahasa, dan penerapan nilai murni. Pendekatan pertama ini jelas menekankan kepada
pemusatan murid dan juga mungkin berasaskan fahaman binaan (konstruktisime).

PENGAJARAN PEMUSATAN MURID.

Model pengajaran ini menggalakkan murid melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti
pembelajaran mereka dan guru pula merupakan pemimpin untuk memandu murid-murid
menjalankan aktiviti pembelajaran (Mok Soon Sang, 1993). Dewey sebagai ahli
pendidik menjelaskan proses berorientasi-pelajar mempastikan pelajar-pelajar
menganalisa pengalaman-pengalaman mereka dan menggalakkan pelajar-pelajar
menjadi lebih bertanggungjawab pada diri sendiri dan terarah (Withall, 1991).

Konsep pendidikan pemusatan-murid/pelajar berasal dari terapi client-centred (Rogers
1965, dalam Withall, 1991). Rogers menjelaskan lagi bahawa dalam hal ini pendidik
mesti sedar dan mengambil berat tentang keperluan afektif pelajar sebagaimana dengan
kognitifnya. Dalam situasi pendidikan, pengajar menggunakan pelbagai ragam
tingkahlaku untuk mengurus suasana pembelajaran (Withall, 1991); tingkahlaku di sini
termasuk: menyusun persekitaran fizikal untuk bersemuka, dialog pada eye-level yang
sama di antara guru dengan murid, dan murid dengan murid, mengurangkan jarak sosial
dan .... .

4
Terdapat kaedah yang bersesuaian untuk dipertimbangkan dalam pengajaran pemusatan
murid; misalnya kaedah kumpulan, inkuiri-penemuan, perbincangan, penyoalan,
penyelesaian masalah, bermain, simulasi, main peranan dan sumbangsaran. Semua
kaedah-kaedah ini hanya dapat digunakan dengan baik jika guru sedar tentang
peranannya dan peranan murid dalam pengajaran dan pembelajaran. Dalam hal ini
Dewey memberi pandangannya, bahawa educators have to cultivate the ability to put
themselves into the learners shoes, and take the phenomenological view (Withall,
1991).

Guru-guru harus tahu ciri-ciri pengajaran pemusatan murid, supaya mereka dapat
mangamalkan model ini dengan lebih berkesan. Mengikut Mok Soon Sang (1993)
terdapat beberapa ciri-ciri yang boleh menjadi panduan, di sini penulis hanya
menyeneraikan sebahagian ciri-cirinya yang dirasakan oleh penulis cukup berkait rapat
dengan fahaman konstruktif. Ciri-ciri tersebut ialah;
Dalam aktiviti P&P, murid memainkan peranan penting, guru merupakan
pemimpin dan membimbing aktiviti.
Interaksi guru dan murid secara dua hala. Interaksi ini mengakibatkan murid
berfikir.
Guru bersifat demokratik, murid-murid sentiasa digalakkan memberi
pendapat mereka, keadah perbincangan digalakkan.
P&P lebih mengutamakan objektif pembelajaran murid.
Penyampaian guru ditumpukan kepada pengajaran yang bermakna supaya
murid memahami dan berupaya membuat kesimpulan.
Interaksi antara murid adalah banyak. Aktiviti kumpulan digalakkan.
5
Di bawah strategi ini murid-murid akan menunjukkan sifat kreatif dan
berinisiatif.


FAHAMAN KONSTRUKTIF

Fahaman konstruktif dikatakan bermula daripada usaha Jean Piaget, walaubagai mana
pun terdapat sarjana lain seperti Dewey yang secara tidak langsung telah mengutarakan
fahaman yang hampir sama (lihat kenyataan beliau sebelum ini di atas) apa bila dia
menjelaskan, pembelajaran muncul daripada pelajar memproses dari pengalaman
terus mereka (Withall, 1991) dan, Skills are not acquired by drill and rote
memorization but by activities that the learners, with the aid of educator, employ to
serve their interests and need.

Selain itu satu teori telah dibina oleh professor P. Ya Galperin dalam tahun 1950an di
USSR yang dikenali sebagai Theory of Stage-by-Stage Development of Mental
Actions (Gabay, 1991) yang mana analisis teoritikal ini berdasarkan kepada
actions/tindakan sebagai unit utama aktiviti manusia. Galperin (1957, 1969, dalam
Wittrock, 1991) telah mengemukakan model tindakan mental dalam pengajaran.
Pengajaran dalam model ini melibatkan berturut-turut internalization kawalan
terhadap tindakan pelajar atau aktivitinya.

6
Dua contoh yang diutarakan di atas, bagi penulis mempunyai kaitan dengan fahaman
konstruktif. Menurut Piaget cara yang penting untuk mengetahui dunia nyata
bukanlah secara terus melalui deria kita, tetapi pertama dan yang lebih utama melalui
tindakan kita (Sinclair, 1987). Ini bermaksud ilmu pengetahun baru dibina daripada
perubahan atau tranformasi subjek diperkenalkan kepda hubungan/interaksi di antara
yang mengetahui dan yang diketahui (knower-known relationship). Piaget juga
menyatakan that activity means internal manipulations of objects, and that meanings
come from the actions the child performs on these objects, rather than from these
objects themselves (Wittrock, 1991). Sinclair menjelaskan salah satu maksud tulisan
von Glasersfeld, iaitu pada semua peringkat subjek membina theories (dengan
tindakan atau pemikiran) untuk memberi makna terhadap pengalamannya.
Pandangan asas ahli konstruktif ialah, perubahan dalam hubunan di antara subjek dan
objek akan menuju ke arah yang leibh baik walau pun tidak sempurna - subjek
memperolehi ilmu pengetahuan yang lebih baik dari tindakan atau proses pemikirannya
sendiri. Ini jelas bahawa ilmu pengetahuan tidak boleh dipindahkan daripada guru
kepada murid dalam bentuk yang serba sempurna (KPM, 1995).

Kini banyak sarjana merujuk fahaman konstruktif kepada 2 alairan, iaitu
konstruktivisme Piaget dan konstruktivisme Glasersfeld. Menurut Ernest (1991)
terdapat 3 komponen konstruktivisme Piaget, iaitu epistemologi, pandangan strukturalis
dan metodologi kajian. Dalam epistemologi, teori-teori personal adalah dibina sebagai
konsep constellations, dan telah disesuaikan oleh proses assimilasi dan akommodasi
7
dalam cara untuk melengkapkan dengan dunia pengalaman organisma manusia.
Strukturalisma Piaget terlibat dalam kepercayaan bahawa dalam mengorganisasi diri
sendiri, kepintaran manusia semestinya membina ciri-ciri set struktur logico-
mathematical. Metodologi Piaget pula tertumpu kepada penggunaan temubual klinikal
yang mana Ernest menyatakan ianya memberi sumbangan yang penting kepada kaedah
kajian dalam psikologi pendidikan matematik.

Ernst von Glasersfeld dianggap oleh Ernest (1991) telah melanjutkan asas kerja Piaget
dengan signifikan, mengembangkan hasilnya dengan baik dan menghuraikan
konstruktivis epistemologi kepada dua prinsip:
I. Prinsip A: Prinsip konstruktivisme trivial : pengetahuan bukannya diterima
secara pasif tetapi dibina secara aktif oleh pihak yang berlajar
II. Prinsip B: Prinsip konstruktivisme radical : fungsi kognisi adalah untuk
menyesuai dan memberi khidmat mengorganisasi dunia pengalaman,
bukannya penemuan realiti ontologi.
Dalam Prinsip A; sebarang pengetahuan baru telah dibina secara aktif dari pre-
existing objek mental dalam minda pelajar dan ia dibina secara unik dengan gaya
tersendiri. Model ini dikatakan telah merangsang perkembangan dalam pengajaran.
Prinsip B; dikatakan bahawa semua pengetahuan adalah dibina, dan bahawa tiada
sesiapa yang memberi tahu kita sebarang hal mengenai dunia itu. Ini jelas
menunjukkan mengapa ia dikatakan radical

8

STRATEGI PENGAJARAN MATEMATIK
SEKOLAH RENDAH

Proses pengajaran dan pembelajaran melibatkan dua pihak utama, guru dan murid-
murid. Dalam hal ini guru dikatakan menguasai proses tersebut. Maka perspektif guru
terhadap proses ini dan juga terhadap matematik akan mempengaruhi keberkesanan
proses pembelajaran murid-murid (Jaworski, 1994) dan konsepsi asas guru terhadap
matematik sangat berkait rapat dengan tingkah laku mengajar (Jurdak, 1991). Untuk
memenuhi hasrat KBSR adalah jelas guru-guru harus menjuruskan pandangan dan
pengertiannya selari dengan kehendah KBSR.

Dari sudut konstruktivisme, guru perlu mengubah peranannya dalam bilik darjah;
berperanan sebagai pelajar atau penyelidik, ini akan membantunya memahami
bagaimana murid membina konsep atau pengetahuan; guru berperanan sebagai
pengurus, murid diterima sebagai individu yang penting dalam proses pembelajaran dan
perlu diberi perhatian yang wajar. Dari itu setiap orang murid mempunyai peranan
dalam menentukan apa yang akan mereka pelajari. Penekanan diberi kepada
menyediakan murid dengan peluang untuk membina pengetahuan dan kemahiran
(KPM, 1995).

Apa yang jelas KBSR sememangnya menekankan pengajaran pemusatan-murid dan
cuba mengamalkan fahaman konstruktif. Untuk itu penulis cuba membincangkan
proses pengajaran dan pembelajaran dalam dua skop, iaitu tindakan dan interaksi.
9
Tindakan di sini bermaksud aktiviti yang dilakukan oleh murid semasa belajar
(membina konsep atau pengetahuan) dengan menggunakan bahan (walaupun kadang-
kadang boleh dikatakan sebagai interaksi murid dengan bahan). Interaksi pula
bermaksud interaksi murid secara verbal atau tulisan dengan guru dan sesama murid
(yang mana dalam proses ini murid akan membina pengetahuan/konsep).

Bagi maksud di atas seseorang guru jika menggunakan pegajaran pemusatan-murid
akan dengan mudah mengaplikasi fahaman konstruktif dalam pengajaran dan
pembelajarannya. Seseorang guru dikatakan telah mempraktikkan pendekatan
konstruktivisme sekiranya perkara-perakara tersebut berlaku (KPM, 1995);
Murid berpeluang mengemukakan pandangannya tentang sesuatu konsep.
Murid berpeluang berkongsi persepsi antara satu sama lain.
Murid menghormati pandangan alternatif rakan-rakan mereka.
Semua pandangan murid dihormati dan tidak dipandang rendah.
Aktiviti berasaskan hands-on dan minds-on.
Guru mementingkan kemahiran berfikir.
Murid mengaplikasikan idea baru dalam konteks yang berbeza untuk
mengukuhkan kefahaman idea tersebut.
Murid merenung kembali proses pembelajaran yang dilaluinya.
Murid menghubungkait idea asal dengan idea yang baru dibina.
Guru menyediakan alat/bahan yang sesuai
Guru mengemukakan soalan yang boleh merangsangkan murid mencari
jawapan
Guru tidak menyampaikan maklumat secara terus kepada murid.
Murid banyak berinteraksi dengan murid lain dan guru.
Guru prihatin terhadap keperluan, kebolehan dan minat murid
10
Murid bekerja dalam kumpulan.
Berdasarkan kepada fahaman konstruktif, di bawah penulis akan cuba memberi dua (2)
contoh pengajaran yang dirasakan bersesuaian dengan konteks di atas.

Contoh 1:

Contoh ini merupakan satu idea yang diambil dari proses pengajaran sebenar yang telah
dilakukan oleh guru pelatih praktikum I 1996 (baru 2 minggu ke sekolah) bimbingan
penulis. Tetapi penulis telah mengubah suai versi pengajaran tersebut untuk
disesuaikan dengan tujuan artikel ini kerana dalam proses yang sebenar terdapat
beberapa kekurangan yang telah dilakukan oleh guru pelatih.

Pengajaan untuk Tahun 3.
Tajuk: Masa
Masa pengajaran 50 minit.
Kemahiran yang hendak dipupuk, murid dapat membaca jam dalam kiraan jam
dan minit.

Aktiviti Catatan
Guru memulakan dengan berinteraksi dengan murid:
Guru menunjukkan Kad imbasan, kad no. 5, murid
diminta menyebutnya, dan diulang dengan kad no.
10, no. 15 .... no. 60
Walaupun permulaan
tidak begitu baik. Guru
mengkaitkan sifir lima
dengan isi pelajaran.
Guru memanggil ketua kumpulan ke depan untuk
mengambil bahan. Bahan yang diberi berupa model
jam manilakad dan berserta dua bahan lain.
Bentuknya seperti di bawah:
Setelah murid-murid balik ke tempat masing-
Bahan yang diberi 12
jalur bersenggat dan 12
jalur nor 5, 10 hingga 60.


11
masing. Guru meminta murid mengira dua bahan
berjalur. Murid mengira. Guru bertanya setiap
kumpulan berapa jumlahnya (jumlah 12).
[objek matematik (O)
yang dialami oleh P]








Kemudian guru menyuruh setiap kumpulan
menyusun (lekatkan) jalur yang bersenggat ditepi
jam yang diberi. Murid menjalankan aktiviti. Murid
aktif, bersama-sama menyusun jalur tersebut.
Setelah siap guru menyuruh setiap kumpulan
tunjukkan hasilnya. Selepas itu guru menunjukkan
bentuk yang sepatutnya terjadi dipapan hitam.
Bentuk yang terjadi:
Semasa aktiviti guru
bergerak dari 1
kumpulan ke 1 kumpulan
dan memberi bantuan
kepada kumpulan yang
bermasalah.
Murid membuat
bandingan.
Aktiviti yang sama dilakukan untuk menampalkan
jalur yang bernombor 5, 10, .... 60.
Berlaku operasi
membuat urutan.
[pelajar yang aktif (P)]



12

Selepas itu guru mengedarkan model jarum panjang.
Setelah semua kumpulan dapat guru bertanya; Apa
benda yang saya bagi, murid menjawab jarum
panjang, guru tanya lagi mana awak tahu itu jarum
panjang; murid berpandang sesama sendiri, ada
yang jawab sebab panjang; guru menyuruh pasang
jarum panjang pada jam. Bentuk seperti berikut;
interaksi guru-murid;
murid melakukan aktiviti
seolah-oleh mereka
sedang membuat sebuah
jam. [aktiviti khusus
yang dilakukan oleh P]














Semasa aktiviti memasang jarum panjang ada murid
yang tanya; hendak pasang pukul berapa; Guru
bagi respon, saya tidak suruh pukul berapa, saya
suruh pasang sahaja.

Soalan murid ini satu
respon yang baik. Guru
membiar untuk murid
melakukan sendiri
supaya murid
berinteraksi dan
berbincang dengan ahli
dan menentukan
keputusan mereka.
Selepas semua kumpulan siap guru bertanya,
Apakah guna jarum panjag?, Siapa yang tahu.
Murid beri respon, ada yang jawab, menunjukkan
waktu, menunjukkan masa, menunjukkan minit,
menunjukkan saat. Guru melayan semua jawapan
murid. Dan tidak menyalahkan. [Tambahan; Guru
memberi sokongan, dan mencatitkan jawapan
Di sini bermula interaksi
guru-murid dan proses
negotiation.

13
mereka dipapan hitam]
Guru seterusnya bertanya mana satu yang betul.
Tiada respon. Guru mengarah murid, tunjukkan
jarus jam pada angka 12. Guru bertanya lagi boleh
tak dia menunjukkan masa.
Mengwujudkan
pertentangan idea awal
murid dengan aktiviti ini.
Di sini proses seterusnya aktiviti murid di arah
putarkan jarum panjang ke angka 3 (iaitu menunjuk-
kan 15 minit) dan ke angka minit yang lain. Sesi
soal-jawab seterusnya, murid diajukan jarum
panjang menunjukkan berapa minit; dan seterusnya
beberapa soal-jawab yang seterusnya membawa
murid dapat menyatakan bahawa jarum panjang
digunakan untuk menunjukkan minit.[dalam proses
ini diharapkan murid berunding sesama mereka
untuk menentukan jawapan]
Proses ini guru pelatih
tidak dapat melakukan
proses negatiation dan
memantapkan yang
jarum panjang untuk
minit dengan baik.
[mungkin ini kerana
pertama kali diselia,
pertama kali mengajar
dan baru 2 mingu di
sekolah] [Hasil aktiviti
khusus]
Proses seterusnya ialah aktiviti untuk jarum pendek.
Aktiviti hampir serupa.


Menurut von Glasersfeld (1983; dalam Hasnul Hadi, 1993), sebarang aktiviti memberi
makna atau mentafsir pengalaman matematik harus melibatkan empat unsur seperti
berikut:
1. Pelajar yang aktif (P, pentafsir)
2. Objek matematik (O) yang dialami oleh P
3. Aktiviti khusus (dalam memberi makna atau mentafsir) yang dilakukan oleh
P.
4. Hasil aktiviti khusus, yang bufkan merupakan sebahagian daripada
pengalaman P yang serta-merta tentang O, tetapi berkaitan dengan O melalui
beberapa saling hubungan yang diketahui oleh P.

Dari contoh di atas apa yang hendak diutarakan ialah ada proses murid berinteraksi
dengan bahan, membina sebuah jam (memasang senggat minit, jarum panjang dan
jarum pendek). Dalam proses ini murid terpaksa bersama-sama memasang dan
14
berinteraksi sesama mereka untuk menentukan bahagian-bahagian yang hendak diletak.
Proses maklum balas apa guna jarum panjang, didapati wujudnya silap-konsep pada
diri murid-murid tertentu. Silap-konsep ini tidak dibetul secara terus, tetapi melalui
proses mereka melakukan aktiviti, aktiviti soal-jawab (interaksi guru-murid) dan juga
interaksi murid dan murid (iaitu mereka terpaksa menentukan apa yang sepatutnya,
jawapan untuk kumpulannya). Di sini guru tidak menggunakan jalan mudah dengan
menyatakan, jarum panjang digunakan untuk menunjukkan minit. Di samping itu murid
tidak rasa tertekan atau dipaksa untuk mengetahui sesuatu, tetapi mereka memperolehi
sesuatu itu melalui proses mereka berinteraksi dengan bahan, rakan dan guru.





Contoh 2:

Contoh ini juga merupakan satu idea yang diambil dari proses pengajaran sebenar yang
telah dilakukan oleh guru pelatih praktikum I 1996 (baru 2 minggu ke sekolah)
bimbingan penulis, tapi guru pelatih yang lain. Pengubah suaian versi pengajaran
tersebut juga dilakukan kerana dalam proses yang sebenar terdapat beberapa
kekurangan yang telah dilakukan oleh guru pelatih.

15
Pengajaan untuk Tahun 4.
Tajuk: Pecahan
Masa pengajaran 50 minit.
Kemahiran yang hendak dipupuk, murid dapat membezakan pecahan termudah
dengan bukan pecahan termudah.

Permulaan pelajaran set induksi. Selepas itu;
Guru memanggil ketua kumpulan ke dapan untuk mengambil bahan manipulatif.
Bahan tersebut ialah arahan dan kertas manila-kad seperti di bawah:
Dalam arahan tersebut murid-murid
dikehendaki melorek dan melipat dan
merekod nilai pecahan kawasan yang
dilorek bagi setiap helaian. [murid
sepatutnya mendapat nilai 8/16, 4/8, 2/4
dan 1/2]. Nilai yang diperolehi disuruh
bandingkan dan murid diminta membuat
kesimpulan berdasarkan bahan manipulatif
dan nilai yang direkodkan [pengalaman aktif].


Kesimpulan yang diperolehi, nilai makin kecil; semua nilai dan kawasan yang
dilorek adalah sama; nilai makin menurun.
Dari jawapan yang diperolehi guru berunding dengan murid apa sepatutnya
kesimpulan yang wajar. Ulangan perbincangan antara murid akan menghasilkan,
kawasan yang berlorek adalah sama dan begitu juga nilai yang direkodkan.
Perbincangan seterusnya ialah; bagaimana nilai 8/16 boleh menjadi 4/8 dan
seterusnya menjadi 1/2. Murid-murid berbincang, dan mendapati bahawa semua
nilai penyebut dan pengangka telah dibahagikan dengan dua dan seterusnya
[refleksi].

Pertanyaan; adakah 1/2 boleh dikecilkan atau dimudahkan lagi.
Jawapannya. Tidak.

Seterusnya guru memaparkan kenyataan bertulis atas manila-kad di papan
hitam;

Pecahan Termudah: 1/2, 3/4 2/5, 9/11

Murid ditanya; apa yang dimaksudkan dengan pecahan termudah.
16
Murid mula menghubungkaitkan dengan paparan di depan dan contoh pecahan
termudah degan aktiviti yang baru dilakukan dan kesimpulan yang dibuat
[refleksi].

Walaupun sukar untuk menjawabnya, tetapi dengan beberapa proses interaksi
guru-murid dan murid-murid. Akhirnya murid dapat menyimpulkan bahawa
pecahan termudah ialah penyebut dan pengangka, yang kedua-duanya tidak
dapat dibahagikan lagi dengan apa-apa nombor dan dapat memberi contoh yang
lain [abstraksi].

Untuk selanjutnya guru memaparkan kenyataan bukan pecahan termudah dan
aktiviti seterusnya adalah refleksi dari aktiviti awal. Aktiviti selanjutnya adalah
aktiviti murid membezakan pecahan-pecahan termudah dan bukan pecahan
termudah (ini aktiviti KBKK).


Contoh di atas, menunjukkan guru tidak terus memberitahu murid-murid apa pecahan
termudah (kebiasaannya guru terus menerangkan maksud pecahan termudah bereserta
contohnya dan murid hanya menerima sahaja), tetapi melalui manipulatif bahan; iaitu
proses mereka melorek, merekod, membanding, berbincang dan membuat kesimpulan
(proses ini melibatkan unsur-unsur kemahiran berfikir KBKK). Akhirnya mereka
sendiri membuat kesimpulan apa itu pecahan termudah. Di sini murid telah membina
pengetahuan mereka melalui proses pengalaman aktif, refleksi dan abstraksi. Nik Azis
Nik Pa (dalam Ibrahim Md.Noh, 1993) menjelaskan pengalaman aktif diperolehi oleh
murid dengan melakukan tindakan di dalam sesuatu aktiviti. Refleksi ialah proses
mental memantau operasi-operasi yang berlaku di dalamnya ketika melaksanakan
tindakan. Abstraksi pula ialah mengungkap konsep, fakta atau tatacara yang diwakili
oleh tindakan ke dalam bentuk matematik.


17




KESIMPULAN

Dari penerangan dan contoh di atas guru memainkan peranan yang penting dalam
proses pengajaran dan pembelajaran. Guru yang dapat mengadakan bilik darjah yang
menyediakan peluang-peluang supaya murid-murid dapat berkomunikasi pemikiran
sesama mereka, dan mengkritik pemikiran/idea kawan lain mencipta suasana dalam
mana mereka boleh membina makna matematik untuk diri mereka (Wood, 1991). Di
samping itu idea-idea kawan mereka akan disepadukan ke dalam skema mereka sendiri
(Maher & Martine, 1991). Mengwujudkan suasana tersebut merupakan tugas yang
mencabar bagi guru-guru.

Selain itu guru juga perlu dapat menyediakan bahan-bahan manipulatif yang dapat
memberi kesan terhadap murid semasa mereka berinteraksi dengan bahan. Aktiviti
murid dengan bahan hendaklah dirancang dengan teliti supaya ianya menjadi satu
pengalaman aktif. Iaitu murid bukan sahaja berinteraksi dengan bahan tetapi mereka
berfikir semasa melakukan manipulatif bahan. Akhirnya pengalaman aktif ini berserta
dengan proses rundingan atau perbincangan akan membina semula atau membaik
pulih skema matematik murid. Bagi Nik Azis (1986; dalam Hasnul Hadi, 1993) skema-
18
skema dibina oleh pelajar melalui proses refleksi dan pengabstrakan dalam konteks
menyelesaikan masalah matematik. Apa yang jelas pendekatan di atas (pemusatan-
murid dengan konstruktif) memenuhi kehendak pengajaran dan pembelajaran
matematik KBSR.


RUJUKAN

_____________. (1995). Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah: Huraian Sukatan
Pelajaran Matemtik Tahun 5. Pusat Perkembangan Kurikulum,
Kementerian Pendidikan Malaysia.

Ernest, P. (1991). Construtivism, The Psychology Of Learning, And The Nature Of
Mathematics: Some Critical Issues. dalam Furinghetti, F (Ed.).
Proceedings Of The Fifteenth Conference Of The International Group
For The Pschology Of Mathematics Education. (Vol. I, ms 49-56).
Genoa, Italy: universita di Genova.

Gabay, Tatiana. (1991). The Activity Theory Of Learning And Mathematics
Education In The USSR. dalam Furinghetti, F (Ed.). Proceedings
Of The Fifteenth Conference Of The International Group For The
Pschology Of Mathematics Education. (Vol. I, ms 49-56).
Genoa, Italy: universita di Genova.

Hasnul Hadi Abdullah Sani. (1993). Fahaman Binaan Dalam Pembelajaran Dan
Pengajaran Matematik. Berita Matematik. No. 43, ms. 24-29.

Ibrahim Md. Noh. (1993). Rupa Bentuk Matematik Dan Implikasi Terhadap Pendekatan
Pengajaran Dan Pembelajarannya Bagi Pelajar Luar Bandar.
Berita Matematik. No. 43, ms.14-23

Jaworski, B. (1994). Constructing Mathematics, Learning And Teaching.
Kertas kerja dibentang di The Nordic Conference On Teaching
Mathematics: Theory into Practice. Lahti, Finland.

Jurdak, M. (1991). Teachers Conceptions Of Math Education And The Fundations Of
Mathematic. dalam Furinghetti, F (Ed.). Proceedings
Of The Fifteenth Conference Of The International Group For The
Pschology Of Mathematics Education. (Vol. III, ms 221-228).
Genoa, Italy: universita di Genova.
19

Kementerian Pendidikan Malaysia. (1995). Strategi Pengajaran Pembelajaran Sains
Sekolah Rendah. Kuala Lumpur: Bahagian Pendididkan Guru.

Maher, C.A. & Martine, A.M. (1991). The Construction Of Mathematical Knowledge
By Individual Children Working In Groups. dalam Furinghetti, F (Ed.).
Proceedings Of The Fifteenth Conference Of The International Group
For The Pschology Of Mathematics Education. (Vol. III, ms 365-372).
Genoa, Italy: universita di Genova.

Mok Soon Sang. (1993). Pengajian Matematik Untuk Kursus Perguruan.
Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.

Sinclair, H. (1987). Constructivism And The Psychology Of Mathematics.
Conference Of PME 11. Monteral.

Withall, J. (1991). Teacher-Centred And Learner-Centred Instruction. dalam
Marjoribankd, K. (ed.). The Foundations Of Students Learning.
Oxford, England: Pergamon Press.

Wittrock, M.C. (1991). Models of Heuristic Teaching. dalam
Marjoribankd, K. (ed.). The Foundations Of Students Learning.
Oxford, England: Pergamon Press.

Wood, Terry. (1991). Learning In An Inquiry Mathematics Classroom.
dalam Furinghetti, F (Ed.). Proceedings Of The Fifteenth Conference Of
The International Group For The Pschology Of Mathematics Education.
(Vol. III, ms 357-361). Genoa, Italy: universita di Genova.

20

También podría gustarte