Murillo, P. (2000). Estrategias centradas en el asesoramiento para la innovacin. Documento policopiado.

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ESTRATEGIAS CENTRADAS EN EL ASESORAMIENTO PARA LA
INNOVACIN.

1. Introduccin.

Aunque con ciertas desconexiones e incongruencias, en nuestro actual sistema
educativo, la red institucional de apoyo y asesoramiento a los centros se ha incrementado
de forma considerable durante los ltimos aos. Es ms, en la actualidad viene siendo un
tema no slo ms o menos asumido (y/o cuestionado) sino que, adems, comienza a
cristalizarse, con tendencia a la rutinizacin, en muchos de los casos. No obstante, y al
mismo tiempo, tambin hemos de reconocer la escasa tradicin investigadora sobre tal
cuestin, su indefinicin y la descoordinacin entre las actuaciones de los distintos
agentes dedicados a dichas tareas.

Los planteamientos ms actuales sobre el desarrollo profesional del profesorado y
los procesos de innovacin y cambio, entre otros aspectos de inters, conceden un
papel determinante a la movilizacin de recursos internos y externos, como condicin
imprescindible para el desarrollo y el xito de tales procesos. Pero todo ello, desde nuestro
punto de vista, bajo la consideracin de un trabajo colaborativo que cuente, adems, con
la sensibilidad necesaria para entender a los centros como comunidades sociales con
historia y cultura propias. Y es que stos, junto con sus protagonistas y el resto de centros
de una misma zona, juegan cada da ms un papel determinante y vertebrador de todo el
conjunto de decisiones implicadas en los procesos de cambio y mejora.

No obstante, hemos de reconocer que la labor de asesoramiento en la enseanza
sigue funcionando a partir de esquemas que se suelen tomar de otros mbitos
profesionales, y que slo a base de pequeos pasos se encamina hacia la bsqueda de
una entidad propia que pueda contribuir significativamente a la consecucin de mejoras
escolares, dado que, incluso, en su vertiente ms pedaggica se configura al amparo de
tres campos de actuacin difciles de delimitar: la supervisin educativa, la formacin
permanente del profesorado y la innovacin educativa (Rodrguez Moreno, 1992). Nos
encontramos as con la diferenciacin de distintas instancias de asesoramiento a los
centros, si bien no todas nacen a la sombra de la LOGSE, por lo que junto a la
complejidad del tema en s, nos encontramos con una dificultad aadida en cuanto a que
aquellas instancias que ya existan se han tenido que ir adecuando al nuevo marco, con lo
que ello implica respecto a nuevas funciones, cambios en organigramas, reubicacin de
profesionales, etc. De cualquier manera, los profesionales del asesoramiento, como
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agentes ligados a los procesos de facilitacin del cambio, pueden contribuir de forma
significativa al xito de los esfuerzos en la consecucin de las metas educativas de los
centros, y de forma ms concreta en aquellas reas en las que cada uno de ellos necesite
apoyo.

Para el desarrollo de este tema, a partir de las funciones ms propias de la labor
asesora y del nuevo perfil profesional del asesor que se desprende de la LOGSE, vamos a
analizar algunos de los problemas que se presentan en la prctica, as como posibles
actuaciones encaminadas a la superacin de los mismos y, por tanto, a la consecucin de
un mayor desarrollo y mejora de la enseanza.

Para ello, optamos por un modelo de asesoramiento basado en la colaboracin y
centrado en los procesos. Modelo que entiende el asesoramiento como recurso de cambio
y mejora en un sentido amplio, mediante el que se proporcione a los centros el apoyo y
estrategias necesarias para que puedan elaborar sus propios proyectos de cambio, as
como desarrollarlos y evaluarlos. Un modelo que, en definitiva, permita una mayor
adecuacin a los tiempos que nos toca vivir.

Como seala Escudero (1992), no podemos olvidar que cualquier proceso de
asesoramiento escolar reclama de la participacin, negociacin y construccin compartida,
resistindose a visiones parciales que intenten justificar tantos tipos de asesoramiento
como fuentes disciplinares, o tantos asesores como mtodos o programas educativos. Y
desde estas coordenadas, la consideracin del centro escolar como unidad de cambio y
su desarrollo como organizacin y como lugar de formacin del profesorado, va perfilando
tanto la figura del asesor como sus funciones y estrategias, de forma que las escuelas
puedan avanzar en sus procesos de cambio sobre el soporte fundamental de que el
asesoramiento supone trabajar con las escuelas, ms que intervenir sobre ellas.

2. Conceptualizacin y funciones de la labor asesora. Perfil profesional.

2.1. Conceptualizacin.

Son muchas y variadas las definiciones que existen en relacin a la labor de
asesoramiento, pero casi todas recogen la interaccin entre profesionales que implica su
puesta en marcha. Pero como seala Zabalza (1996) se trata de un tema que no se puede
considerar de forma aislada, sino en relacin a una institucin (la escuela), en el marco de
un proyecto formativo (el curriculum) y con el propsito fundamental de dar respuesta a la
diversidad. De esta forma, el asesoramiento a la escuela se construye desde diversos
orgenes y siguiendo planteamientos muy diferentes, casi todos ellos con sus ventajas e
inconvenientes. De todas formas, no pretendemos realizar una revisin exhaustiva del
concepto asesoramiento, ni siquiera delimitarlo en relacin a otros campos de actuacin
con los que fcilmente se puede solapar (formacin permanente, supervisin, innovacin,
orientacin) o vincularlo con el concepto ms amplio de apoyo, lo que se puede revisar en
distintos autores que tratan sobre el tema (Nieto y Portela, 1992; Sol, 1994, Marcelo,
1994, 1996; Rodrguez Moreno, 1992,1996; Zabalza, 1996; Parrilla, 1996, 1998). Nuestro
objetivo para el desarrollo de este punto del tema es ms modesto: se trata de
aproximarnos al concepto de asesoramiento y algunas de sus funciones, as como a la
bsqueda de algunas caractersticas propias que le den identidad y que puedan
diferenciarlo de otras actuaciones.

La caracterizacin del asesoramiento en la enseanza es algo complejo y con gran
variedad de alternativas y campos de influencia, llegando a constituir una prctica que
utiliza modelos tomados de otras formas de actividad social, tanto en su conceptualizacin
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como en su desarrollo. Adems, estamos de acuerdo con Parrilla (1998) en que el modo
ms tradicional de trabajar en la enseanza, incluso la propia organizacin de los centros,
fragmenta en parcelas profesionales la responsabilidad educativa, situando al docente en
una posicin que limita su mbito de accin al aula o a la disciplina que imparte. El
contacto pedaggico con otros profesores queda relegado a tareas administrativas y se
suele estar en desacuerdo con el trabajo de los profesionales implicados en procesos de
asesoramiento, que a su vez frecuentemente se encuentran insatisfechos del mismo,
sobre todo de la desconexin y la situacin de aislamiento con que deben abordarlo. Por
otro lado, cuando se trata de asesoramiento que proviene desde el interior del centro,
suele aflorar la falta de credibilidad de sus responsables ante el resto de los compaeros.
Esta situacin, comn en los momentos actuales, plantea la necesidad de una toma de
postura crtica sobre la concepcin, y metodologa, del asesoramiento que le haga
salir de la prctica profesional aislada en que se encuentra inmerso, y se reoriente hacia la
construccin de diseos y desarrollos de proyectos formativos que, basados en la
colaboracin como estrategia vlida y sensible a las demandas de los centros, marquen la
lnea de trabajo a seguir.

Rodrguez Moreno (1992) comenta la falta de unanimidad existente tanto a la hora
de definir el asesoramiento como las funciones inherentes al mismo y seala las notas
esenciales que le otorgan su especifidad en la enseanza, y as, a partir de las
definiciones de varios autores (Lippit & Lippit, 1986; Aubrey, 1990; ...) establece las
siguientes:


- Proceso de ayuda y apoyo.
- Orientado hacia el cambio o la mejora.
- La responsabilidad recae en los asesorados.
- La pericia del agente de apoyo.
- La credibilidad del agente de apoyo.
- La colegialidad.
(Rodrguez Moreno, 1992:11)

Nieto y Portela (1992), por su parte, al hablar de asesoramiento se refieren a los
procesos de ayuda a la mejora escolar, la cual definen (apoyndose en Miles y Ekholm,
1985) como "un esfuerzo sistemtico y constante orientado al cambio en las condiciones
de aprendizaje y otras condiciones internas en una o ms escuelas con el fin de lograr
ms eficazmente las metas educativas". Por otro lado, utilizan el trmino asesoramiento o
apoyo indistintamente, si bien aclaran su conceptualizacin como algo que va ms all de
otros mbitos a los que habitualmente ha estado restringido como son la orientacin
personal, escolar y profesional y mbito de las necesidades educativas especiales y
compensacin de desigualdades, algo que se debe encontrar vinculado a procesos que
posibiliten el cambio educativo y que se base en prcticas plurales rodeadas de un clima
colaborativo y todo ello, preferentemente, en el centro escolar.

Por nuestra parte vamos a considerar el asesoramiento como aquellos procesos
interactivos de colaboracin con los centros educativos, y/o profesorado que los
conforman, con la finalidad de prevenir posibles problemas, participar y ayudar en la
solucin de los que puedan existir y cooperar en la consecucin de una mayor
mejora educativa.

2.2. Funciones.

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Sobre las funciones propias de la labor asesora existe una amplia literatura que,
como seala De la Torre (1994), nos puede llevar a relaciones tan extensas como la de
Milln (1989), que llega a describir treinta y nueve funciones, o la de Area y Yanes (1990),
quienes llegan a catalogar hasta cuarenta y siete. Estos ltimos autores proponen un
modelo de asesoramiento que persigue guiar a la vez que capacitar a los profesores en
las tareas de autoevaluacin e innovacin interna, agrupando su relacin de funciones en
cinco categoras: a) relativas al conocimiento curricular; b) habilidades profesionales; c)
funciones relacionadas con los juicios profesionales, sabiendo aconsejar a los profesores
y relacionar con lo que se hace en otras escuelas; d) habilidades interpersonales al
trabajar con los profesores; y e) contactos con el exterior, consultando a otros asesores o
expertos y conectando con profesores de otras escuelas.

Louis (1985), por su parte, al referirse a las tareas propias del asesor externo, llega
a definir hasta once posibles actividades a desarrollar:


1. Investigacin y anlisis, realizando y/o sintetizando investigaciones y
diseminando directrices de poltica educativa.
2. Evaluacin de prcticas escolares, ayudando a los centros a
conocerlas y sistematizarlas.
3. Desarrollo de materiales, mtodos o procedimientos.
4. Demostrar y modelar nuevas prcticas y mtodos educativos.
5. Informacin sobre resultados de investigacin y sobre nuevos mtodos
pedaggicos.
6. Planificacin a nivel de centros.
7. Establecimiento de relaciones entre centros o grupos implicados en
proyectos similares.
8. Formacin de profesores en nuevas prcticas educativas.
9. Consultor para seleccionar y desarrollar nuevos programas.
10. Apoyo a los centros para el desarrollo de sus propias dinmicas de
cambio.
11. Creador de capacidades, ayudando a los centros a desarrollar sus
potencialidades para dirigir su propia mejora.
Tareas del asesor externo (Louis, 1985).

Y Nieto y Portela (1992) separan las tareas a desempear por los asesores
internos de aquellas que son ms propias de los asesores externos, y as en relacin a los
primeros sealan las siguientes actividades:

1. Continuar directamente vinculado a la enseanza en el aula: enseando;
experimentando; actuando como modelo para los dems compaeros;
introduciendo mejoras en la propia aula o tambin en la de otros compaeros,
trabajando conjuntamente con ellos.
2. Organizar y conducir procesos de revisin conjunta de la prctica educativa
(ayudar a compaeros a clarificar y especificar sus necesidades y problemas,
disear proyectos de investigacin, formular propuestas de accin, evaluar las
acciones que emprenden y reflexionar sobre las mismas.
3. Supervisar y orientar individualmente a otros compaeros.
4. Participar en la toma de decisiones sobre la lnea a seguir y las modificaciones
que se considere necesario introducir.
5. Tomar parte en la formacin de otros profesores.
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6. Conducir y apoyar el trabajo en equipo y favorecer una atmsfera propicia para
esta modalidad de trabajo.
7. Tomar parte en actividades de evaluacin.
8. Facilitar recursos: localizar recursos; disear y construir, seleccionar y adaptar
materiales y programas; servir de enlace con agentes de apoyo externo y otros
profesores con intereses comunes. (Nieto y Portela, 1992:345 )

En cuanto a las tareas a desempear por los asesores externos sealan las
siguientes:

1. Planificacin. Disear nuevos currcula, programas instructivos, materiales,
instrumentos, mtodos de enseanza.
2. Implementacin. Ayudar a las escuelas a implementar directrices curriculares
establecidas desde instancias administrativas (sistemas centralizados);
seleccionar, adaptar e implementar programas disponibles que responden a sus
necesidades; o desarrollar su propio currculum (sistemas descentralizados)
3. Demostracin. Hacer demostraciones de nuevos programas o prcticas de
enseanza de modo que las escuelas tengan la oportunidad de observar y
examinar dichas innovaciones en accin.
4. Diseminacin. Recopilar, sintetizar, transformar, diseminar informacin para los
profesores. (...)
5. Establecimiento de redes. (...) ayudar a los profesores o escuelas a diseminar
sus propios materiales o prcticas, a relacionarse con colegas y a crear redes de
intercambio y colaboracin en base a intereses comunes. (...)
6. Valoracin de necesidades. Ayudar a profesores o escuelas a valorar sus
necesidades de manera formal o informal, bien como paso previo para facilitar la
resolucin de un problema o bien para ir determinando conjuntamente sobre qu
trabajar y cmo a lo largo de su relacin.
7. Investigacin y anlisis. (...) Su objetivo puede ir desde mejorar la prctica
escolar (...) hasta satisfacer necesidades de nueva informacin por parte de
distintas audiencias implicadas (...)
8. Evaluacin. Conducir o tomar parte en evaluaciones de distinta naturaleza y
propsito. (...)
9. Formacin. Promover, planificar, conducir y supervisar actividades de
perfeccionamiento en la escuela orientadas al aprendizaje de nuevos
conocimientos, habilidades, actitudes y valores a nivel tanto pedaggico como
organizativo. (...)
10. Prescripcin. En algunas ocasiones, cuando se habla de apoyo externo se
excluyen tareas puramente reguladoras que van ligadas a una funcin de control
(...) en otras se opta por incluirlas bajo el calificativo de apoyo. (...)(Nieto y Portela,
1992:348-349)

Por nuestra parte, ms que diferenciar funciones propias del asesoramiento
externo y del interno nos vamos a decantar por la articulacin de ambos, apostando por la
coordinacin de los distintos profesionales educativos de una zona, centro o grupo de
centros que fueran conformando un modelo de apoyo colaborativo desde el que el
asesoramiento a los centros y sus profesores pudiera venir tanto desde dentro como
desde fuera o desde ambos mbitos al mismo tiempo, sin grandes distinciones de
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funciones. Siguiendo a Parrilla (1996) estaramos hablando de un apoyo colaborativo
como un proceso que busca la adecuacin de la enseanza a distintas situaciones y
necesidades y que se basa en la igualdad como base de las relaciones de los
profesionales intervinientes, caracterizado por su confianza mutua, responsabilidad
compartida y comunicacin abierta. Un apoyo que exige igualmente contemplar de forma
positiva los diversos enfoques y recursos para la identificacin de problemas, seleccin y
diseo de estrategias de solucin, desarrollo y evaluacin de las mismas, desde un
planteamiento que descansa en la responsabilidad compartida de todos los profesionales
que van a intervenir.

2.3. Perfil profesional.

En definitiva, e intentando ser coherente con lo anteriormente manifestado, hemos
de considerar que en todo esfuerzo de cambio e innovacin en los centros tanto los
asesores como los profesores deben jugar mltiples y variados papeles. La forma en la
que se desarrollen dichos roles determinar el cambio en las relaciones y la efectividad del
esfuerzo del cambio. As pues, se trata de analizar y resolver los problemas de forma
conjunta y colaborativa, asumiendo las aportaciones de otros profesionales del centro o
externos al mismo, y caminando hacia un trabajo coordinado que se articule desde los
supuestos de complementariedad del conocimiento. As vistas las cosas puede parecer
que cualquier profesional que acte desde dentro del centro, o desde fuera del mismo,
puede asesorar. Y esto puede ser cierto, pero, al mismo tiempo, hemos de tomar
conciencia de que en el perfil que defina cada una de las actuaciones se pueden llegar a
apreciar claras diferencias tanto en los planteamientos como en la forma de desarrollar la
tarea. Es por lo que hemos de considerar el riesgo que se corre, segn (Hernndez,
1991), de que se diluya el efecto y pueda llevar a un mero cambio de nombre si no va
asociado a una nueva forma de actuacin profesional. Y es que en ese caso el proceso
deja de ser significativo por su inespecifidad, lo que constituye slo un cambio de
denominacin, para unas funciones ya conocidas.

En este sentido Havelock (1969, citado por Hernndez), seala una serie de
caractersticas que pueden perfilar el papel del asesor, diferenciando entre aquello que
puede ser considerado como asesoramiento, de aquello otro que no lo es:

La necesidad de asesoramiento, la demanda, debe ser realizada por el
profesor, profesores o centro a asesorar.
La relacin entre asesor y asesorado debe ser temporal y especfica para la
necesidad o demanda que se plantea.
Los asesores pueden proceder de distintas disciplinas profesionales.
El asesor no debe solucionar problemas, sino ayudar a encontrar y contrastar
posibles soluciones.
No debe existir relacin jerrquica entre el asesor y el profesorado que se
asesora.
El punto de partida debe ser el compromiso compartido a partir del contraste
de las expectativas respectivas.
Se debe favorecer la actitud de generar conocimiento compartido.
Se debe favorecer la reflexin crtica sobre la prctica del profesorado o
centro, as como del propio asesor, con vistas a conseguir mejoras.

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Por ltimo, como algo ms prximo a nuestro contexto, pero tambin desde un
punto de vista ms administrativo, vamos a sealar los principios bsicos alrededor de los
cuales se debe configurar la actuacin asesora, tal y como se reflejan en el Documento de
anlisis y debate sobre la situacin actual de la Formacin Permanente del Profesorado
en Andaluca (Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, 1996:39-40).
El centro como unidad de cambio, la flexibilidad, la importancia del contexto y la
participacin, se asumen, por la propia administracin educativa, como factores
importantes a considerar. Concretamente, se especifican los siguientes:

Consideracin del Centro docente como eje vertebrador de la accin
educativa, donde el equipo educativo elabora y pone en marcha un proyecto.
Importancia de la dimensin comunicativa y por tanto de la ubicacin del
Centro en su contexto. El conocimiento del contexto en el que se produce la
intervencin asesora es muy importante a la hora de garantizar el xito de la
ayuda.
Flexibilidad para dar respuestas y formas de organizacin diversificada.
Participacin de los diferentes agentes educativos como un elemento esencial
para la planificacin de la intervencin.

En este sentido, la finalidad ltima de la intervencin asesora es la de proporcionar
al profesorado instrumentos de reflexin y anlisis de su prctica docente, de forma que
pueda afrontar las tareas profesionales de una manera ms consciente, crtica y eficaz.

3. Tipos de asesoramiento.

Nos referimos en este apartado a diferentes modos de afrontar el asesoramiento a
la escuela, ms que a la realizacin de una exhaustiva clasificacin de las modalidades
existentes. En realidad, perseguimos propiciar la reflexin sobre la naturaleza del
asesoramiento y algunos de sus aspectos ms interesantes, que no siempre son
considerados, a partir de la toma de conciencia de diversas tipologas que superan la
simple diferenciacin entre asesoramiento interno y externo.

En este sentido, Zabalza (1996) diferencia entre los siguientes tipos de
asesoramiento:

a) Segn los destinatarios

a.1) Asesoramiento a sujetos considerados individualmente. Se trata de un
asesoramiento, a veces, necesario, pero en el que no podemos quedarnos, al tener
pocas posibilidades de influir en el cambio institucional.
a.2) Asesoramiento a procesos concretos que se realizan en el centro o en el aula,
como puede ser por ejemplo, el que se presta para la elaboracin del Proyecto
Curricular de Centro.
a.3) Asesoramiento a funciones sectoriales de los centros como por ejemplo puede ser
el proceso de orientacin a seguir en los mismos.
a.4) Asesoramiento al centro en su conjunto, al desarrollo y mejora de la institucin
ms que a partes especficas de la misma. Aunque no resulta fcil, es el
asesoramiento ms deseable, puesto que cuanto ms amplio es el mbito al que se
proyecta, ms afecta a la estructura institucional y mayor posibilidad de que se
produzca el cambio en la institucin.

b) Segn la naturaleza de la demanda de asesoramiento
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b.1) Cuando no existe demanda y el asesoramiento que se realiza, que suele
llevarse a cabo por agentes externos, responde ms a la norma o a la prescripcin que a
las necesidades. Suele ser un asesoramiento de tipo burocrtico.
b.2) Cuando la demanda es forzada por la presin directa o indirecta de alguien
con capacidad para ejercerla (la direccin, por ejemplo). Puede llegar a abrir el camino
hacia nuevas posibilidades menos forzadas, pero por lo general el asesoramiento tambin
se burocratiza o acaba perdiendo la energa y potencial de cambio.
b.3) Cuando la demanda es formal y se realiza por los rganos competentes de la
institucin. Aunque a veces se trata de un compromiso formal que se asume, ms que de
una necesidad sentida, el asesoramiento se percibe como pertinente por el conjunto de la
institucin, lo cual ya es importante. No obstante, tambin resulta fcil la aparicin de
problemas de protagonismo o de consenso.
b.4) Cuando la demanda es sentida y surge por el deseo de afrontar un problema o
de mejorar la forma en que se estn llevando a cabo las cosas. El potencial de cambio es
mayor y la necesidad de asesoramiento suele estar acompaada por el deseo de asumir
un verdadero compromiso, as sus efectos calan ms en la institucin y en todos aquellos
que se ven envueltos en el proceso.

c) Segn a quien se solicita el asesoramiento

c.1) Asesoramiento solicitado a tcnicos especialistas, modalidad muy habitual que
consiste en buscar a alguien que "sepa" para que nos resuelva los problemas que se nos
presentan. Aunque depende de ciertas circunstancias, entre ellas el papel del especialista,
suele ser una modalidad de asesoramiento que se caracteriza por su descontextualizacin
y por atribuir el problema a los dems.
c.2) Asesoramiento solicitado a colegas pertenecientes al propio centro o a otros.
En este caso el asesoramiento adquiere una mayor cultura institucional, es ms
colaborativo y contextualizado, aunque, como veremos ms adelante, puede llegar a
producir problemas de credibilidad.
c.3) Asesoramiento solicitado a profesionales con tales funciones como asesores
de CEPs, componentes de equipos psicopedaggicos y de apoyo, profesores de apoyo,
etc. Tambin aqu como en el caso de los tcnicos especialistas se corre el riesgo de
aplicar respuestas demasiado generales y alejadas del propio contexto. No obstante
suelen se profesionales que proceden del mbito de la docencia y por lo tanto conocen la
escuela y sus condicionantes, lo cual, a su vez, tambin puede crear problemas de
legitimidad y credibilidad.

d) Segn el contenido de la demanda

d.1) Asesoramiento puntual para resolver un problema concreto o para analizar
una situacin especfica. Lo que se busca en este caso son soluciones concretas a
situaciones puntuales.
d.2) Asesoramiento informativo sobre determinados aspectos de inters que
suelen adquirir el formato de charlas o cursos especficos sobre los temas elegidos. El
potencial de cambio de este tipo de asesoramiento suele ser escaso.
d.3) Asesoramiento en el desarrollo de procesos, es decir, en un tipo de actuacin
que tiene una cierta duracin y que se establece a travs de un proceso de fases
secuenciadas que permiten establecer una estructura progresiva.
d.4) Asesoramiento en la formacin y desarrollo institucional, con caractersticas
estructurales similares al asesoramiento en el desarrollo de procesos, slo que el marco
de referencia y los destinatarios los encontramos, en este caso, en la institucin en su
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conjunto. Se trata de un asesoramiento ms significativo y con mayor capacidad de
cambio.

e) Segn el tipo de relacin que se establece

e.1) En funcin del protagonismo que adquiere quien presta el asesoramiento, ste
se puede convertir en dar, compartir o dirigir el proceso, aunque parece claro que
cuanto mayor protagonismo adquieran los implicados mayor capacidad de incidencia
tendr el asesoramiento.
e.2) Asesoramiento como intervencin vs. asesoramiento como accin. En el
primer caso se supone que alguien de fuera posee las competencias, los recursos y la
legitimidad para intervenir dentro, lo que conlleva una desigual distribucin de posiciones
entre quien presta el asesoramiento y quien lo recibe. Por el contrario, cuando el
asesoramiento se basa ms en la colaboracin y se concibe no como algo que se realiza
sobre sino con, aparece la idea del asesoramiento como accin para el cambio que trata
de contrarrestar la mentalidad intervencionista antes reseada.

Por otro lado, Parrilla (1996) analiza los diversos modelos de asesoramiento, en
situaciones de diversidad educativa, en torno a un doble eje estructural. En los extremos
del primer eje sita el asesoramiento centrado en el alumno vs. el asesoramiento centrado
en la escuela. En los extremos del segundo eje sita el asesoramiento experto vs. el
asesoramiento colaborativo. Del cruce de ambos ejes o dimensiones salen los cuatro
modelos de asesoramiento que identifica, cada uno con su consiguiente forma de
entender la escuela y su mejora, el papel y funciones de sus profesionales, la diversidad
educativa y las estructuras, estilos, procesos y estrategias concretas de apoyo. Plantea as
los siguientes tipos de asesoramiento: teraputico, individual colaborativo, apoyo-consulta-
recursos y curricular.




Ejes estructurales para analizar modelos de asesoramiento (Parrilla, 1996).



4. El asesoramiento y la calidad educativa. Desarrollo y mejora de la enseanza.

Como ya hemos comentado, la labor de asesoramiento se crea fundamentalmente
a partir de prcticas como la formacin permanente, la innovacin educativa, la
INDIVIDUO
COLABORATIVO
ESCUELA
EXPERTO
Asesoramiento
Individual
Colaborativo
Asesoramiento
Teraputico
Asesoramiento
Curricular
Asesoramient
o Consulta
Recursos
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supervisin y la orientacin, configurndose su identidad a medida que se va
diferenciando de dichos quehaceres. Pero a veces, resulta extrao y difcil establecer
diferencias entre ellos y sobre todo entre asesoramiento y formacin del profesorado,
fundamentalmente cuando trabajamos con modelos de formacin orientados hacia el
desarrollo profesional. Marcelo (1994) afirma que el concepto de desarrollo profesional
presupone un enfoque en la formacin del profesorado que valora su carcter contextual,
organizativo y orientado al cambio, as como que tiene una connotacin de evolucin y
continuidad que parece superar la tradicional yuxtaposicin entre formacin inicial y
perfeccionamiento de los profesores. Comenta, igualmente, que el desarrollo profesional
entendido como un proceso de aprendizaje mediante el cual alguien ha de aprender algo
por s mismo o apoyado en otros, dentro de un contexto concreto, implica un proceso de
diseo, desarrollo y evaluacin. Pero se trata de procesos que no se dan en el vaco, que
requieren una estructura que facilite recursos materiales y humanos, que coordinen los
diferentes momentos del proceso. Requieren, en definitiva, la existencia de servicios de
apoyo que colaboren con el profesorado en la iniciacin, desarrollo y evaluacin del
proyecto.

En ese sentido, el proceso de asesoramiento est directamente influido por la
poltica educativa, por las caractersticas del Sistema Educativo, por la autonoma de los
centros y por el grado de profesionalidad de los profesores.

Comentbamos con anterioridad que la finalidad bsica de la labor de
asesoramiento es la de colaborar con los centros para contribuir a la mejora de la calidad
de la enseanza y de los procesos educativos que en ella tienen lugar. Cmo contribuir a
esa mejora va a ser diferente segn los centros, ya que sus necesidades van a ser
distintas. De ah que una tarea importante va a consistir en clarificar y consensuar los
distintos papeles en los procesos de colaboracin que se vayan a establecer, as como
intentar no asumir ciertas tareas que de alguna forma puedan ir en contra de la autonoma
e iniciativas del profesorado del centro.

Lo que se busca, en definitiva, es que las implicaciones que se desprenden como
causa del desarrollo de la LOGSE, vayan elevando la calidad de los centros y su
capacidad de educar realmente para la participacin y colaboracin activa de los
individuos en la sociedad. El trabajo y formacin dentro del centro, la potenciacin del
trabajo en equipo, el estmulo de investigaciones, etc. son aspectos que no se deben ni
pueden olvidar desde la labor de asesoramiento. Y es que si los centros van abriendo sus
puertas a otros profesionales, aceptando su colaboracin y compartiendo sus problemas,
los asesores se van a convertir en personas que tambin van a tener su responsabilidad y
reto profesional en todo proceso de cambio que se planteen los propios centros como
ncleo de la mejora escolar.

Calidad 1999

Recordemos para concluir, que un modelo de asesoramiento colaborativo que
busca la mejora escolar y la calidad educativa, fundamentalmente a travs del trabajo en y
con el centro, no es causal, no es slo una aplicacin de tcnicas precisas, se trata de
algo ideolgico, cargado de valores, actitudes y creencias, y cuyo contenido principal se
centra, una vez ms, en la "colaboracin entre iguales".

Imbernn (1996) en este sentido nos recuerda que en esta nueva cultura
profesional, el profesorado ya no se conforma con experimentar innovaciones que le
vienen de fuera, sino que pasa a jugar un papel dinmico, participando activamente desde
y en su propio contexto. Al mismo tiempo, reconoce que los centros necesitan la discusin
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entre colegas, la ayuda externa democrtica y prcticas reflexivas, intentando superar el
aislamiento en las aulas y en los centros, de ah que haya que buscar puentes de unin
entre las escuelas y los distintos sistemas en que se encuentran inmersas mediante la
indagacin colaborativa y proyectos comunes "que sean capaces de generar una nueva
cultura de la organizacin y de fundir la perspectiva interna de los que estn dentro de las
escuelas con las perspectivas externas del personal de apoyo en una verdadera
perspectiva colaborativa". Las funciones de asesoramiento adquieren, de esta forma, una
dimensin significativa en el desarrollo y mejora de la enseanza que repercutir en una
mayor calidad educativa.


5. Problemas que se pueden presentar.

Actualmente, la figura del asesor no se ha llegado a desprender completamente de
la etiqueta que ha tenido durante aos del agente de apoyo externo "vendedor" de la
Reforma Educativa. Y es precisamente aqu donde pueden aparecer los primeros
problemas, pues si el rol del asesor debe estar ms prximo a la formacin que a la
burocracia, es esta ltima la que con frecuencia sigue predominando sobre la primera,
constituyndose, en el mejor de los casos, en tareas compartidas que aaden mayor
indefinicin si cabe a la propia actuacin del asesor y al desarrollo de sus funciones.

No obstante, an partiendo del asesoramiento como colaboracin con los centros
educativos con vistas a la consecucin de una mayor calidad en sus actuaciones, vamos a
detenernos a continuacin en algunos de los problemas que se siguen presentando a la
hora de poner en funcionamiento esos procesos colaborativos.

5.1. Diversificacin profesional de los asesores.

Rodrguez Moreno (1995, citando a Dyson, 1991) hace referencia al amplio listado
de actividades encomendadas al personal dedicado a tareas de asesoramiento, de forma
que suelen ir desde el tratamiento directo con alumnos a tareas de formacin en centros,
pasando por la coordinacin con otros servicios no educativos, impartir formacin
permanente, o trabajar y/o apoyar a familias. Con estos presupuestos no slo tendramos
que pensar en "superasesores" sino que adems, como plantea el propio Dyson, no se
pueden interpretar como un espectro de actividades al ser algunas de ellas claramente
contradictorias. Sigue comentando que integrar coherentemente la diversidad de tareas a
desarrollar va a resultar complicado porque va a implicar tratar con dilemas ms o menos
explcitos.

Por otro lado, como vimos al hablar de los distintos profesionales a los que se les
asigna tareas de asesoramiento, entre las funciones adjudicadas a cada uno de los
servicios o equipos, es fcil observar ciertos solapamientos que provocan desajustes en
sus intervenciones. Esto puede propiciar un evidente desconcierto no slo entre dichos
profesionales, sino fundamentalmente entre el profesorado de los centros de intervencin,
lo que crea la necesidad de coordinar dichas actuaciones mediante la reordenacin de las
funciones encomendadas o la institucionalizacin de mecanismos fluidos y operativos de
coordinacin que faciliten la adecuada insercin en el funcionamiento de los centros. El
problema fundamental no va a estar en especificar lo que deba hacer cada uno, que
puede quedar ms o menos claro a nivel terico o legal, lo fundamental va a ser como
coordinar todos los apoyos disponibles para dar realmente respuestas acordes con la
realidad de la prctica de los profesores.

Murillo, P. (2000). Estrategias centradas en el asesoramiento para la innovacin. Documento policopiado.

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Coll reconoca estos aspectos hace poco tiempo en una mesa redonda y afirmaba:
"En ese sentido es preciso avanzar en una lnea que, sinceramente hay que reconocerlo,
desde la Administracin hemos avanzado poco. Hay que conseguir que los apoyos
lleguen a los centros, pero deben llegar no slo de una manera ms o menos coordinada,
sino de modo que se inserten en su dinmica de funcionamiento y que, realmente, no
pierdan la proximidad con lo que son los problemas reales del profesorado. Y creo que ah
tenemos la verdadera dificultad".

5.2. Competencia del asesor. Asesoramiento y profesionalizacin docente.

La visin o concepcin que se tenga sobre la competencia profesional del asesor
puede convertirse en algo problemtico que obstaculice el inicio o desarrollo de
determinados procesos de apoyo a los centros educativos o equipos de profesores.

Hoy da la competencia del asesor no debe ser vista como una relacin jerrquica
de rango superior que se ejerce sobre el profesorado. Su papel no debe ser el del experto
que tiene la clave y solucin para todos los problemas que se planteen en los centros, ya
que con ese posicionamiento se estara fomentando una situacin de dependencia del
profesorado con respecto al asesor que se alejara tremendamente del objetivo de
conseguir y fomentar una mayor profesionalizacin de los docentes. En este sentido
Rodrguez Moreno (1995) seala que el asesoramiento tiene su razn de ser en el servicio
que presta a profesores y centros educativos, que la competencia del asesor se debe
separar cada vez ms de la imagen tradicional de dominio del conocimiento terico y
vincularse ms al conocimiento generado en la prctica y que, desde este punto de vista,
los mejores profesionales que pueden desarrollar tareas de asesoramiento son
precisamente los profesores, pues son los nicos que pueden cumplir con la condicin
esencial de asesoramiento de conseguir una interaccin "de igual a igual". Contina
comentando que incluso puede resultar contradictorio el hablar del papel del asesor
precisamente ahora que es cuando ms se est reivindicando la profesionalizacin del
docente en cuanto a su capacidad de autonoma y ejercicio responsable de la enseanza
fundamentalmente.Todo va depender, en gran medida, de los presupuestos de partida
que adoptemos, de las propias concepciones de asesoramiento y roles del asesor.

El asesoramiento, por tanto, desde nuestro punto de vista, se debe plantear como
una colaboracin o interaccin entre iguales de forma que la persona que ejerce como
asesora no tenga por qu ser vista como mejor preparada que el profesor, sino como
persona que realiza sus aportaciones al grupo desde un punto de vista diferente o no a las
aportaciones del profesorado, pero siempre intentando conseguir la mxima
complementariedad en la bsqueda de soluciones a las necesidades planteadas. En este
sentido, la persona que ejerza la funcin de asesoramiento deber demostrar en todo
momento respeto por el profesorado individualmente considerado y en grupo, as como
por el centro como institucin educativa, intentando no ofrecer la sensacin de que el
objetivo de su actuacin se pueda encaminar hacia la desestabilizacin del equilibrio
conseguido por cada escuela como sistema (Watzlawick y otros, 1983). De ah que sea de
mxima importancia, como estrategia, intentar formar parte de ese sistema, adaptarse al
mismo, que el propio centro perciba y sienta esa colaboracin, pues si en algn momento
se siente la intervencin como peligrosa o molesta para el funcionamiento del centro, el
intento de conseguir los objetivos planteados estarn abocados al fracaso y la actuacin
del asesor no dejar de ser puntual o perifrica. Se tratara, por tanto, de aportar, construir
y avanzar desde dentro del sistema con la ayuda de asesores, profesores y otros
profesionales que puedan implicarse.

Murillo, P. (2000). Estrategias centradas en el asesoramiento para la innovacin. Documento policopiado.

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Deberamos, pues, concebir la competencia del asesor con su vinculacin al
conocimiento que se genera en y desde la prctica, debindose deshechar todo tipo de
competencia que se distanciara de dicho conocimiento y que traicionara de alguna forma
las relaciones de igualdad. Slo as revitalizaramos el conocimiento prctico a un nivel
ms acorde con el protagonismo que tiene, o debe tener, en la configuracin de la
enseanza y del profesorado.


5.3. El trato con colegas. El problema de la credibilidad.

Otro de los problemas que se presenta en el desarrollo de la funcin asesora y, por
tanto, obstaculiza el desempeo de su papel de apoyo a los procesos de cambio y mejora,
es el que hace referencia a la visin que el profesorado pueda tener de los profesionales
que desarrollan dicha funcin.

Por lo general, la visin que predomina del asesor o del profesional de apoyo es la
de una persona que en alguna medida ha "renegado" del trabajo directo con alumnos en
los centros escolares. Se habla de "desertores de la tiza", al tiempo que de representantes
de la Administracin encargados de gestionar la implantacin de los cambios y directrices
propugnadas por la misma. Esto, en principio, va a suponer una tremenda dificultad a la
hora de establecer vnculos y relaciones con el profesorado, as como una traba
importante para conseguir la credibilidad del asesor.

De igual manera, no podemos olvidar que la mayora de los profesionales de apoyo
han pasado con anterioridad por las aulas y se han visto impregnadados del trabajo
eminentemente individual que se desarrolla en las mismas, de la falta de tradicin de
trabajo en equipo que puede llevar a que al inicio de ejercer tareas de asesoramiento siga
predominando esa cultura individualista que le haga encontrarse con una experiencia
limitada y con una ausencia de competencias necesarias para desarrollar su funcin. Y
son precisamente esas competencias las que se deben ir adquiriendo con la prctica y
con la adquisicin de un adecuado soporte terico, de forma que con un adecuado
desarrollo de las mismas y la colaboracin en la solucin de las necesidades planteadas,
se vaya consiguiendo la credibilidad necesaria ante el profesorado.

Y es que la credibilidad se constituye en algo de especial importancia cuando se
pretenden establecer relaciones e interacciones no jerrquicas, dado que cuando se
percibe el ms mnimo atisbo de control o de autoridad por parte del profesorado, ste
comienza a desconfiar y esa desconfianza se costituye en el principal obstculo para la
consecucin de relaciones de igualdad.

Lo anterior viene a significar que el verdadero reto del asesor va a estar como
seala Rodrguez Moreno (1996) en "situar el apoyo escolar en el contexto de las
relaciones entre colegas sin distincin de status", de forma que se vaya ganando la
credibilidad y el prestigio a los ojos del profesorado, as como consiguiendo la habilidad
suficiente como para promover el protagonismo de los verdaderos artfices del
asesoramiento, es decir, de los centros educativos y su profesorado, de forma que, en
palabras de la misma autora, colegialidad y responsabilidad se conviertan en dos aspectos
inseparables que confieran al asesoramiento el facilitar la capacitacin del profesorado.
Todo ello implica iniciar procesos claros y transparentes no de dependencia y s de
responsabilidad compartida que sienten las bases para la consecucin de una relacin de
confianza y duradera que centre el protagonismo en el propio grupo de trabajo, huyendo
de personalismos, contribuyendo as a la apertura de procesos reflexivos que se
Murillo, P. (2000). Estrategias centradas en el asesoramiento para la innovacin. Documento policopiado.

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constituirn en los verdaderos artfices de los proyectos de actuacin en y desde los
centros.


6. Posibilidades de actuacin.

De la bsqueda de soluciones a los problemas planteados en el apartado anterior
es de donde van a salir las posibilidades de actuacin en cuanto a la consecucin del
mejor diseo posible de la funcin asesora en el marco actual de implantacin y
generalizacin del nuevo Sistema Educativo. De hecho, conforme bamos exponiendo
algunas de las dificultades con las que nos encontramos, paralelamente se exponan
posibles alternativas a las mismas. A continuacin vamos a resumir en dos puntos algunos
aspectos claves por los que, a nuestro parecer, debera pasar cualquier actuacin
encaminada a suministar apoyo a nuestras centros educativos, lo que contribuira a
garantizar un mayor xito en el desarrollo de esa compleja tarea, as como a iniciar el
camino de la evaluacin de la misma con vista a la mejora de futuros diseos.



6.1. Necesidad de coordinacin y complementariedad en la actuacin de los
diversos profesionales que intervienen en tareas de asesoramiento.

En la actualidad resultara difcil poner en duda la necesidad de actuar
coordinadamente desde todos los sectores que inciden en los centros como agentes de
apoyo externos a los mismos. Adems, para que a travs de esa actuacin se consigan
los mejores resultados posibles, parece obvio, y deseable, que dichos niveles de
coordinacin de actividades se extiendan a las fases de deteccin de necesidades,
planificacin y evaluacin, y no se queden reducidos slo a la etapa de aplicacin o
desarrollo. Se plantea as una alternativa de futuro, en la que partiendo de la reflexin de
la propia prctica se pueda llegar a plantear modelos de accin coordinados en el contexto
actual de innovacin y reforma institucional en que nos encontramos, siempre con la
preocupacin lgica por la mejora en la calidad de la enseanza.

La diversificacin profesional dentro de los distintos Servicios y Programas que
tienen encomendados funciones de asesoramiento, ms que preocupacin debera
suponer una oportunidad nica de poder ofrecer a los profesores, centros y zonas
educativas de influencia, acciones distintas, pero complementarias y coordinadas,
relacionadas con el cambio y mejora de la educacin, as como con la planificacin,
adaptacin, desarrollo y evaluacin del currculum, lo que adems supondra mayores y
mejores niveles de rentabilidad de esfuerzos.

Todo ello en un contexto de formacin contnua del profesorado, lo que supondra
ir ms all de meras actuaciones transmisivas e informativas, superando concepciones
meramente administrativas y tcnicas, e intentando crear un clima favorable de dilogo y
colaboracin con las propuestas de la Reforma con objeto de interpretarla y reconstruirla
en cada uno de los contextos en que se vaya a desarrollar.

La implantacin progresiva de la LOGSE debe conducir a la necesidad de perfilar
las funciones de los profesionales dedicados a tareas de asesoramiento y apoyo externo
atribuyendo tareas y responsabilidades tanto a los componentes de los Equipos de Apoyo
Externo, como a los Servicios de Inspeccin y asesores de formacin en CEPs. Surge as,
una vez ms, la necesidad de coordinacin a la que nos hemos referido antes.

Murillo, P. (2000). Estrategias centradas en el asesoramiento para la innovacin. Documento policopiado.

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Sol (1994) piensa que una de las consecuencias ms interesantes del Proyecto
de Reforma para la Enseanza sera el intentar crear las condiciones favorables para
facilitar el consenso social en torno a un Proyecto Educativo que se planteara como
finalidad ltima la mejora de la calidad de la enseanza, siendo en dicho contexto donde
segn dicha autora habra que situar el anlisis de las diversas instancias de apoyo a la
escuela, fundamentalmente en relacin a su papel en los procesos de elaboracin y
revisin de los proyectos Curriculares de Centro.

Lo que ocurre, como tambin ha quedado reflejado con anterioridad, es que
conforme se van produciendo cambios que tienen repercusin en los centros, se va
produciendo, igualmente, una ampliacin de las funciones de las instancias de apoyo, sin
cuestionar ni revisar otras ya existentes, lo que no resulta positivo para los Servicios de
Apoyo ni para los centros y su profesorado. Por lo que resultara de suma importancia la
creacin de esos espacios de asesoramiento debidamente coordinados y
contextualizados, de forma que desde un principio se pueda trabajar conjuntamente,
profesorado y profesionales de apoyo, bajo un clima de colaboracin, hacia la
construccin de proyectos debidamente consensuados y encaminados a la consecucin
de cambios cualitativos que puedan incidir en la mejora de las prcticas educativas.

Louis et al (1985) sealan dos modelos de actuacin distintos en relacin con el
funcionamiento del Sistema Externo de Apoyo:

* Modelo orientado hacia los procesos, centrado en problemas y en una
relacin de colaboracin entre expertos y profesorado.

* Modelo orientado hacia los contenidos, centrado en el experto y en la
aplicacin de sus conocimientos y tcnicas sobre los centros y su
alumnado.


PROCESO

CONTENIDO

nfasis en el proceso

nfasis en los
contenidos

Toma de postura

Neutralidad

Centrado en grupos

Centrado en
individuos

Enfoque proactivo

Enfoque reactivo

Potenciacin de
capacidades

Ayuda directa

Relacin personal

Relacin impersonal

Foco en organizacin

Foco en individuos

Escudero (1992), por su parte, llama la atencin sobre las precauciones que habra
que tomar sobre categoras tan generales que slo son "susceptibles de comprensin si
se entienden como puntos de referencia para desvelar el modelo que organiza y da
sentido a un conjunto de funciones" que nos permitir determinar el modelo dominante en
la actuacin de los servicios de apoyo externo. No considera dicha categorizacin como
Murillo, P. (2000). Estrategias centradas en el asesoramiento para la innovacin. Documento policopiado.

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dicotmica, pensando que en determinadas situaciones hay que optar por soluciones que
integren adecuadamente aportaciones de uno y otro modelo.

No obstante, en coherencia con el inters de promover prcticas colaborativas que
presidan las iniciativas de cambio y mejora, se debe ir evolucionando hacia el modelo de
procesos, intentando superar la constatacin de que en el trabajo que se realiza en los
centros aparece alguna desconexin entre los profesionales que aportan alguna
modalidad de asesoramiento a los mismos y a sus profesores.

Esta desconexin puede ser debida, segn Escudero, a la preocupacin real de
cada Servicio ms por su propia parcela de intervencin que por el desarrollo de una
poltica coordinada de apoyo externo que debidamente fundamentada en un modelo de
actuacin, hiciera frente al reto de la mejora educativa. Modelo de actuacin que para su
diseo, planificacin, desarrollo y evaluacin va a necesitar, a su vez, de un modelo de
formacin basado fundamentalmente e una lnea consistente de asesoramiento, que
desencadene la elaboracin de proyectos y planes coordinados y de trabajo cooperativo.


6.2. Hacia un modelo de asesoramiento centrado en los procesos.

Como viene quedando reflejado en el presente captulo, as como en escritos
anteriores (Murillo, 1994), el hecho de coexistir distintas formas de concepcin y adopcin
del asesoramiento nos puede llevar a apreciar una caracterstica multiplicidad de opciones
tanto en los roles como en las funciones de quines desarrollan dicha tarea. Si bien las
primeras aproximaciones a la cuestin se han realizado para mbitos de actuacin no
especficamente educativos, su consideracin nos permitir acercarnos a las que son ms
propias del asesoramiento escolar.

Havelock (1969), identifica tres roles diferentes en la transferencia y/o utilizacin
del conocimiento por parte de los agentes de cambio: dador de soluciones, mediador de
informacin y facilitador y colaborador en la identificacin y resolucin de
problemas. Schein (1988) seala tres modelos de asesoramiento: de adquisicin de
servicios por parte de una institucin, el modelo doctor-paciente y el de consulta
como asesoramiento de proceso.

Por su parte, Lippit y Lippit (1986) identifican hasta ocho roles en funcin del
criterio de directividad/no directividad que van desde el ms persuasivo hasta el menos
comprometido, situando entre ellos al especialista como planificador, como mediador
informativo, como especialista en procesos de aprendizaje y como solucionador de
problemas.

Desde un punto de vista ms prximo a lo escolar Little (1985) piensa que en
relacin con el estatus que se posea, el rol del asesor puede ser examinado desde tres
perspectivas: asesor como igual que modela relaciones profesionales productivas
cuando se le pide, asesor como profesional especialista del currculum que ofrece
formacin y asesor como colega con demostrado conocimiento y destrezas. Y en
cuanto a las funciones asignadas, Louis y otros (1985) identifican las ya especificadas con
anterioridad en este mismo captulo, (p.7).

Igualmente resultan interesante las conclusiones del estudio, citado por Escudero,
llevado a cabo por Fullan, Anderson y Newton (1986) sobre sistemas de apoyo para el
desarrollo del currculum en los centros, entre las que sobresalen:

Murillo, P. (2000). Estrategias centradas en el asesoramiento para la innovacin. Documento policopiado.

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- Se constata la necesidad de poner ms nfasis en enfoques organizativos y de
sistema que en el desarrollo de innovaciones especficas.

- Hay que insistir en una mayor integracin del currculum y del desarrollo
profesional del profesorado.

- Es necesario contemplar en qu medida se integran adecuadamente las
estructuras y funciones para decidir sobre lo que hay que cambiar en los centros y
la provisin de condiciones para posibilitar el apoyo correcto al desarrollo del
cambio.

- Se aboga por una visin del asesoramiento externo en ntima conexin con el
desarrollo interno de los centros, y de las funciones de apoyo externo con los
mismos procesos de mejora que los propios centros han de realizar en una
dinmica de cambio educativo.

- Necesidad de una poltica en la que la implicacin del profesorado y los
incentivos constituyan objetivos especficos a abordar.


Por lo que en resumen, habra que pensar ms en asesores como expertos en
procesos y procedimientos de animacin y desarrollo de cambio educativo que cmo
tcnicos especialistas en contenidos o innovaciones especficas.

En trminos generales, los Servicios de Apoyo Externo a los centros se pueden
configurar desde una doble perspectiva:

* Para asegurar la uniformidad en la implantacin de una determinada poltica
educativa. Asociado normalmente a Sistemas Educativos centralizados que
ejercen un control directo sobre los aspectos escolares ms importantes.

* Para facilitar la diversidad en la respuesta adaptativa de los centros a las
exigencias externas o a las iniciativas internas de mejora. Asociado normalmente a
Sistemas Educativos descentralizados.

Por otro lado, como ya ha quedado reflejado, los estilos y estrategias de
asesoramiento los podemos situar entre dos polos:

* El polo de la intervencin, donde los asesores trabajan en los centros para
diagnosticar y definir sus problemas, estableciendo desde fuera qu es lo
relevante y significativo y ofreciendo soluciones especficas y puntuales a los
problemas concretos. Se pone el nfasis en el valor del conocimiento cientfico
para influir en la dinmica de cambio, fomentndose la aplicacin de
prescripciones. Este estilo se asocia a profesionales que desempean el rol de
expertos en contenidos, cuya prestacin de apoyo suele se unidireccional y
directiva.

* El polo de la colaboracin, donde los asesores trabajan con los centros para que
sean ellos quines analicen y comprendan sus problemas o necesidades, as
como para que busquen y seleccionen soluciones apropiadas a los mismos. Este
estilo se asocia a profesionales que desempean un rol de facilitadores de
procesos, cuya prestacin de apoyo suele ser bidireccional y no directiva.

Murillo, P. (2000). Estrategias centradas en el asesoramiento para la innovacin. Documento policopiado.

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Escudero, manifiesta que ambos polos seran los "extremos de un continuo en el
que, de un lado, cabe situar una pluralidad de posibles funciones de asesoramiento y, de
otro, permite preguntar qu tipo de modelo o enfoque es preferible para articular aquellas
actuaciones que un determinado servicio externo de apoyo puede estar ofreciendo en un
momento dado a los centros y a los profesores". (1992:223). Y nos ofrece el siguiente
cuadro resumen:


ESTRATEGIA DE APOYO
EXTERNO CENTRADA EN EL
CONTENIDO.
ESTRATEGIA DE APOYO
EXTERNO CENTRADA EN LA
FACILITACIN DE PROCESOS.
Los propsitos y objetivos del
apoyo externo se elaboran fuera
de las Escuelas y los profesores.
Los propsitos y objetivos del apoyo
externo se elaboran siguiendo los
principios del trabajo conjunto y
colaborativo.
La transferencia de teoras y
mtodos, la aplicacin de
programas o procedimientos es la
razn de ser del apoyo externo.
La facilitacin de procesos internos
en los destinatarios que puedan
capacitarlos en la resolucin de sus
problemas y necesidades es la
razn de ser del apoyo externo.
Procurando satisfacer criterios
sociales e ideolgicos relacionados
con la promocin de la solidaridad,
autonoma interdependencia,
comunicacin y progreso en las
relaciones sociales y educativas.
Se le supone ms capacidad en el
externo a la hora de decidir qu
oferta, cmo y para qu...
La capacidad para tomar decisiones
sobre qu ofertar, cmo y para
qu... es supuesta en el
Profesorado, es compartida con el
apoyo externo y es ejercida por uno
y otros.
La estructura de relacin con los
sujetos destinatarios es
diferenciada y jerrquica.
La estructura de relacin con los
sujetos destinatarios es una
combinacin diferenciada de roles y
funciones que ha de verse de forma
complementaria.
La estrategia de apoyo opera ms
sobre la idea de la "intervencin"
sobre las Escuelas y los
profesores.
La estrategia de apoyo opera ms
sobre la idea de "trabajar con" los
profesores y las Escuelas.
La teora es ms importante que la
prctica a la hora de fundamentar
los planes y programas de accin.
La relacin dialctica entre teora y
prctica es la plataforma ms
adecuada para fundamentar planes
y programas de accin.
(Escudero, 1992: 223-224)

De todas formas, el asesoramiento escolar no puede ser neutral, "dependiendo de
cmo lo definamos y organicemos, as como del tipo de relaciones y prcticas en que se
desarrolle, estaremos apostando por valores de jerarquizacin y diferenciacin, influencia
desigual, imposicin y dominacin, o por otros de signo contrario, como los de
Murillo, P. (2000). Estrategias centradas en el asesoramiento para la innovacin. Documento policopiado.

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colaboracin, participacin, solidaridad, capacitacin para la autonoma y liberacin social
y cultural".

Por eso pensamos que las actuaciones de asesoramiento deberan encaminarse
cada vez ms hacia modelos cercanos al polo de proceso no directividad, que deben
perseguir una serie de metas, sealadas por Escudero, de las que destacamos:

* Expandir la capacidad del profesorado para diagnosticar y abordar sus
problemas.

* Posibilitar el cambio planificado centrndose en las actitudes, valores y procesos
grupales de la organizacin.

* Potenciar la productividad organizativa.

* Desarrollar habilidades y actitudes de comunicacin.

* Desarrollar habilidades de resolucin de problemas.

* Desarrollar formacin desde situaciones de simulacin a situaciones reales de
resolucin de problemas.

* Facilitar procesos de trabajo grupal conjunto.

* Desarrollar relaciones de colaboracin con sujetos relacionados con la
organizacin.

* Desarrollar relaciones de paridad entre expertos y profesores de cara a la
resolucin de problemas.

Para ello, y dado que los Centros y/o Equipos de profesores no se encuentran en
los mismos puntos de partida, habra que considerar una serie de etapas en nuestra labor
de asesoramiento, que por extensin pueden ser las sealadas Prez Ros (1994):

a) Actividades dirigidas a la creacin de la capacidad de colaboracin del Centro.

b) Anlisis y revisin del Centro.

c) Actuacin como estrategia de colaboracin del Centro.

c.1) Fase de Pre-contacto.

c.2) Comienzo y desarrollo del contacto inicial.

c.3) Diagnstico de la situacin.

c.4) Bsqueda de soluciones y preparativos para la elaboracin de un Plan
de Actuacin.

c.5) Elaboracin del Plan de Actuacin.

c.6) Preparativos para su puesta en prctica.

Murillo, P. (2000). Estrategias centradas en el asesoramiento para la innovacin. Documento policopiado.

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c.7) Desarrollo colaborativo del Plan.

c.8) Evaluacin.


Por consiguiente nos situamos ante un modelo de actuacin que asume una serie
de supuestos en los que simultneamente se reconoce capacidad y recursos en los
centros y su profesorado para la resolucin de sus problemas y la contribucin de los
agentes de apoyo externo a su expansin, desarrollo y capacitacin. Etapas de actuacin
que no pueden renunciar a incorporar supuestos sobre la naturaleza y la construccin del
conocimiento educativo, sobre las escuelas como organizaciones, sobre el currculum y
sus procesos y sobre el profesorado como uno de los elementos ineludibles en la relacin
de asesoramiento.

Se tratara pues, de insistir mucho ms en la vinculacin de los Servicios de Apoyo
Externo con los centros y en su implicacin en procesos que faciliten el propio desarrollo
interno de los mismos, integrando entre sus funciones tanto conocimientos y habilidades
de formacin de profesores, como desarrollo de capacidades para la facilitacin de esos
procesos de cambio, por lo que la labor de asesoramiento no puede ser considerada
al margen de una poltica de diseo y desarrollo del currculum, de formacin del
profesorado y de desarrollo y mejora de los centros y de sus condiciones de trabajo
pedaggico.

6.3 Interprofesional


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Scientific Knowledge. Ann Arbor, University of Michigan.

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Innovacin Educativa, Gra Educacin, Enero, pp. 43-46.

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Marzo, pp. 22-30.

Watzlawick y otros (1983) Teora de la comunicacin humana. Barcelona, Herder.



2. La implantacin del nuevo Sistema Educativo y la tarea de asesoramiento.

La transformacin que est experimentando el Sistema Educativo, como
consecuencia de la aplicacin de la LOGSE y dems disposiciones legales que la van
desarrollando, plantea cada vez ms la necesidad de perfilar las funciones de los distintos
profesionales dedicados a tareas de asesoramiento y apoyo, as como la creacin de
espacios de asesoramiento debidamente coordinados y contextualizados, de forma que se
pueda trabajar de forma conjunta, bajo un clima lo ms colaborativo posible, hacia la
construccin de proyectos debidamente consensuados y encaminados a la consecucin
de cambios cualitativos que puedan incidir en la mejora de las prcticas educativas.

De hecho, desde que se comenz a implantar la LOGSE, se ha venido asesorando
al profesorado desde distintos frentes, principalmente en aspectos relacionados con la
elaboracin de documentos referidos al Proyecto Educativo de Centro, pero de forma no
sistemtica y descoordinada. Y esto no viene siendo as por azar o caprichos del destino;
tampoco por "voluntarismos" de unos u otros, sino ms bien por indefiniciones que hacen
que a los diferentes sectores profesionales, que intervienen de alguna forma en la labor de
asesoramiento, se le vayan adjudicando funciones sin que se tenga en el punto de mira la
rentabilizacin de esfuerzos ni las consecuencias de intervenir descoordinadamente
con/en los profesores asesorados. Y es que a la buena voluntad no slo debe unrsele
una racional coordinacin en el desarrollo de las intervenciones, sino tambin en el resto
de fases del proceso: diseo/planificacin y evaluacin. Esta ltima, por cierto, debe ir
pasando a ser concebida como la recogida procesual de informacin con vistas a
Murillo, P. (2000). Estrategias centradas en el asesoramiento para la innovacin. Documento policopiado.

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enriquecer y mejorar las prcticas, y dejando el papel de control a que actualmente se
encuentra sometida. La calidad debe ir ganando terreno a la cantidad,
independientemente del control administrativo, que tambin es necesario y legtimo, pero
que no debemos confundirlo, ni explcita ni implcitamente, con los procesos evaluativos.

Decimos lo anterior porque basta revisar someramente los distintos documentos
legislativos que regulan la creacin y desarrollo de los distintos servicios, equipos,
programas,... a los que se les adjudican funciones de asesoramiento, para darnos cuenta
no slo de la diversidad de los mismos, sino tambin de sus actuales desconexiones, todo
ello independientemente de experiencias ms o menos concretas que casi siempre
quedan a la buena voluntad de los participantes en las mismas. En definitiva, podemos
observar cmo la normativa legal, tanto nacional como andaluza, adjudica tareas de
asesoramiento a tres colectivos distintos sin que exista en la actualidad un diseo
concreto de actuacin que, aunque diferenciado, sea lo suficientemente complementario y
coordinado. La red de apoyo por la que ha optado nuestro Sistema Educativo pasa
necesariamente por la coordinacin del trabajo de las diversas instancias de
asesoramiento, tanto interno como externo, y ello si verdaderamente queremos ayudar al
profesorado en sus tareas y desarrollo profesional. Por ello, no deberamos perder como
referente, que el verdadero protagonista de todos estos procesos debe ser el propio
profesorado, y hacia la facilitacin de su trabajo y de su formacin es hacia donde se
deben encaminar los procesos de asesoramiento, considerando en todo momento tanto
su autonoma como sus intereses y necesidades profesionales.