Signos. Teora y prctica de la educacin , 17 Enero Marzo 1996 Pginas 1!

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EL AULA COMO ESPACIO CULTURAL Y DISCURSIVO
LUCI NUSSBAUM - AMPARO TUSN*
En los ltimos tiempos la investigacin educativa ha mostrado un especial inters por el papel que el lenguaje (o "las lenguas"
"la interaccin comunicativa" "el discurso en el aula" ; etc. el trmino depende a veces del tipo de enfoque o incluso de las
preferencias de quien lo usa) desempea en los procesos de enseana ! aprendiaje. "os han sido# a nuestro modo de ver#
las causas principales que han provocado este inters. $or una parte# el hecho de que# en la ma!or parte de los pa%ses del
mundo occidental# la enseana o&ligatoria se ha!a e'tendido a la ma!or%a si no a la totalidad de la po&lacin !# por otra# el
hecho de que el aula se ha!a convertido en el universo de an(lisis por e'celencia.
En e*ecto, durante siglos la educacin era un +ien reser,ado a las capas -edias y altas de la po+lacin y los usos ling.sticos /ue la escuela
e0iga y sanciona+a co-o correctos esta+an -uy cercanos de las ,ariedades utilizadas por las *a-ilias cuyos ni1os accedan a las aulas. Sin
e-+argo, con la llegada a los -+itos escolares de la totalidad de la po+lacin in*antil, llegan ta-+i2n *or-as de 3a+lar ,ariadas, di,ersos
estilos co-unicati,os, otras -aneras de entender las relaciones sociales y, en de*initi,a, *or-as di*erentes de entender la ,ida, de ,alorar
los aconteci-ientos /ue en ella se producen y de entender la necesidad y la utilidad de los 4sa+eres4 y de las 3a+ilidades /ue la escuela
propugna y da por sentados e indiscuti+les. 56n 3oy en da, las relaciones entre la di,ersidad de los usos ling.sticos y la tendencia
uni*or-adora de la escuela son relaciones di*ciles y, -uc3as ,eces, contro,ertidas y o+,iadas.
7a consideracin del aula co-o el locus apropiado donde centrar la atencin para entender los co-ple8os -ecanis-os /ue su+yacen a la
ense1anza y al aprendiza8e es relati,a-ente reciente. 9asta no 3ace -uc3os a1os, la pedagoga, la psicologa o la sociologa educati,as no
consideraron lo /ue suceda dentro de las aulas co-o algo digno de ser in,estigado. Sus intereses eran -uy ,ariados% desde el estudio de
aspectos 4-acro4 co-o la in*luencia de la organizacin y de la estructura sociales y educati,as en el 20ito o el *racaso escolar 3asta el
estudio de *actores estricta-ente indi,iduales co-o los coe*icientes de inteligencia o las o+ser,aciones de carcter e0peri-ental. 5de-s, la
-edicin o la cuanti*icacin, considerada co-o el 6nico -2todo /ue 4,alida+a4 los resultados de las in,estigaciones, di*cil-ente poda
adecuarse al tipo de estudio cualitati,o, lento e interpretati,o /ue e0ige la o+ser,acin de lo /ue sucede en el aula.
53ora +ien, a partir de /ue los nue,os en*o/ues educati,os plantean la necesidad de de8ar de entender la ense1anza co-o una -era
trans-isin de conoci-ientos por parte del pro*esorado para poner el acento en la construccin del conoci-iento por parte de los
estudiantes, y desde el -o-ento en /ue los propios ense1antes deciden preguntarse por su prctica docente y +uscan propuestas /ue les
per-iten analizar su acti,idad pro*esional en el da a da, el inter2s, /ue se 3a+a centrado en las 4ca+ezas4 de los ni1os o en los
-acroprocesos sociales, se traslada a las aulas. En este ca-+io radical de orientacin 3ay /ue reconocer dos in*luencias cla,e. Por una
parte, la de la psicoling.stica de orientacin ,igots:iana, /ue plantea la i-portancia crucial de la interaccin en la construccin del
conoci-iento; por otra, el en*o/ue etnogr*ico, /ue propone un -arco -etodolgico y un con8unto de t2cnicas /ue per-iten entender a los
grupos 3u-anos a partir de la o+ser,acin de sus patrones de actuacin y, -uy especial-ente, de su actuacin co-unicati,a.
7os tra+a8os realizados desde estas perspecti,as 3acen /ue aparezca ante los o8os de /uien in,estiga <ya sea desde la pedagoga, la
sociologa, la psicologa o las didcticas espec*icas= una realidad insoslaya+le% gran parte de lo /ue ocurre en el aula se produce a tra,2s de
los usos ling.sticos orales y escritos. Estos estudios re,elan /ue las relaciones /ue e0isten entre las lenguas y sus usos y los procesos de
ense1anza y aprediza8e son ,ariados y /ue se producen en di*erentes planos.
En pri-er lugar, aprender signi*ica apropiarse paulatina-ente de las *or-as de 3a+lar y escri+ir <ta-+i2n de sa+er 3acer y de sa+er decirlo
/ue se 3ace= so+re el o+8eto de aprendiza8e en cuestin, y 3acerlo en la -anera acostu-+rada en esa parcela del sa+er; signi*ica, por tanto,
apropiarse del discurso espec*ico /ue se reconoce co-o propio de esa disciplina. En segundo lugar, el aula se presenta co-o un
-icrocos-os <Tusn, 1991a=, co-o una cultura en -iniatura <>azden, 19((= donde, por una parte se <re=crean los 3+itos ,ariados y
di,ersos de co-unicacin y de relacin de la sociedad de la /ue *or-a parte la escuela; pero se o+ser,a, ta-+i2n, /ue el aula posee unos
-odos de 3acer especiales, unas nor-as de co-porta-iento propias, /ue es un lugar donde se ,alora positi,a-ente un tipo de acciones y
actitudes y donde se sancionan negati,a-ente otros tipos de acciones o co-porta-ientos, un espacio en el /ue se ,an desarrollando una
serie de e,entos o aconteci-ientos /ue le son caractersticos. El aula, ,ista as, se con,ierte en un escenario en el /ue unos actores
<pro*esores y estudiantes= ,an representando una serie de papeles, -s o -enos predeter-inados, -s o -enos negocia+les, unos papeles
/ue dese-pe1an, +sica-ente, a tra,2s del uso de la pala+ra.
Si intenta-os resu-ir de /u2 -anera la lengua inter,iene en los procesos de ense1anza y aprendiza8e /ue se producen en las aulas,
pode-os o+ser,ar los siguientes planos o ni,eles <el orden en /ue se presentan no signi*ica -ayor o -enor i-portancia=%
1. 7a lengua es un instru-ento de trans-isin, de representacin y de construccin del conoci-iento.
". 7a lengua es un instru-ento para -ostrar lo /ue se 3a aprendido y, por lo tanto, *or-a parte del o+8eto de e,aluacin.
&. 7a lengua es un instru-ento de relacin y de e0presin de las identidades indi,iduales y colecti,as en ese 4siste-a social4 /ue es
el aula.
?ic3o de otra -anera% a tra,2s de los usos ling.sticos orales y escritos /ue se producen en el aula es co-o, +sica-ente, se ,a creando, se
,a construyendo eso /ue lla-a-os proceso de ense1anza y aprendiza8e. Parece, pues, del todo pertinente /ue nos detenga-os a analizar
los detalles de ese proceso desde +sica-ente este punto de ,ista co-unicati,o.
El discurso en el ul
>o-o en cual/uier otro escenario co-unicati,o , el discurso /ue se produce en so+re el o+8eto el aula tiene unos protagonistas, con unas
caractersticas de aprendiza8e y caractersticas socioculturales deter-inadas, /ue persiguen unos *ines y tienen unas e0pectati,as. Para
conseguir los *ines /ue pretenden, los protagonistas elegirn unas *or-as espec*icas de decir y de articular lo ,er+al y lo no ,er+al en cada
situacin de co-unicacin.
53ora +ien, tal co-o plantea >azden <19((= re*iri2ndose a las *or-as de participacin oral,4en algunos aspectos, las e0igencias del discurso
en el aula son nue,as para todo ni1o. En el aula, el grupo es ya -s nu-eroso /ue la -ayor de las *a-ilias reunida a la -esa, de -odo /ue
resulta -uc3o -s di*cil conseguir turno para 3a+lar, y cuando uno lo 3a conseguido, los te-as de con,ersacin acepta+les son -s
restringidos y estn -s predeter-inados por otras personas. Ta-+i2n son nue,os -uc3os de los criterios por los /ue se rigen los -aestros
a la 3ora de e,aluar la acepta+ilidad de la locucin del alu-no4 <19((%79=.
Esto nos lle,a a plantearnos tres preguntas en torno al discurso oral en el aula. En pri-er lugar, @c-o se 3a+la en el aula, es decir, cules
son las nor-as de interaccin /ue regulan los di*erentes e,entos co-unicati,os /ue se producen en ese -+ito socialA Por lo tanto, nos
3e-os de plantear el tipo de estructuras de participacin <Eri:son y Mo3att, 19("= /ue se crean en el aula y en /u2 sentido son se-e8antes
o di*erentes a las /ue se dan *uera de ella, en los entornos /ue pueden ser ,ariados *a-iliares de los alu-nos y las alu-nas.
En segundo lugar, @?e /u2 se 3a+la en el aulaA, @>ules son los te-as /ue se consideran apropiados y cules a/u2llos /ue no se consideran
apropiados para ser tratados en ese conte0toA @Bui2n decide estos aspectosASe negocia o se i-pone la adecuacin de unos te-as y la
inadecuacin de otrosA
En tercer lugar @de /u2 y de /ui2ndepende /ue lo /ue se dice y la -anera co-o se dice se sancione positi,a o negati,a-enteA
Siguiendo con la ,isin del aula co-o cultura, >azden plantea /ue, en cierta -anera, la 6nica persona /ue se puede considerar
aut2ntica-ente 4nati,a4 es /uien e8erce la tarea docente. El pro*esor o la pro*esora es la 6nica persona real-ente competente, en el sentido
de /ue sa+e c-o co-portarse, c-o actuar, /u2 decir y c-o 3ay /ue decirlo. 7os alu-nos y las alu-nas son, en un principio, una especie
de pe/ue1os e-igrantes /ue ,an a tener /ue ir descu+riendo todas las pautas de ese -undo nue,o, si +ien es cierto /ue 3a+r /uien
proceda de 4culturas4 -s cercanas a la de la escuela y /uien proceda de -undos -s ale8ados y di*erentes. Es algo a-plia-ente aceptado
/ue el llegar a la escuela con una ,ariedad ling.stica y unos usos -s se-e8antes a los /ue la escuela considera apropiados supone un
+ene*icio de entrada ya /ue *acilita, desde el principio, los aprendiza8es. Por el contrario, si la ,ariedad y las *or-as de 3a+lar con las /ue se
llega al aula son -uy di*erentes a las /ue all se usan, nos encontra-os con una di*icultad de entrada.
?esde esta perspecti,a, la clase de cual/uier -ateria se ase-e8a a una clase de lengua e0tran8era. Buien ense1a tiene /ue actuar co-o
introductor o <re=presentador del discurso propio del aula y, -s concreta-ente, del discurso espec*ico de su rea o -+ito de
conoci-iento. En cierto -odo, las interacciones entre /uien ense1a y /uien aprende se parecen a las /ue se producen entre nati,os y no
nati,os. Buien ense1a conoce, al -enos parcial-ente, las *or-as de 3a+lar de /uienes aprenden, pero /uienes aprenden desconocen, a
,eces casi total-ente, las *or-as de 3a+lar apropiadas en ese nue,o -+ito. Ense1ar es en +uena parte per-itir el acceso a esas *or-as de
3a+lar <l20ico apropiado y espec*ico, uso de conectores y de estructuras sintcticas deter-inadas, tipos de discurso, *or-as de
participacin, etc.=. Para ello pueden y suelen utilizarse estrategias de *acilitacin para ayudar a la co-prensin y a la ela+oracin de
enunciados. Se trata de -ecanis-os de apoyo tpicos de las con,ersaciones entre nati,os y no nati,os o de las lla-adas interacciones
e0oling.es <$uss+au- 1991= en las /ue, aun/ue los 3a+lantes utilicen el -is-o cdigo, recurren a ,ariedades o registros /ue pueden estar
-uy ale8ados entre s.
Los !"neros discursi#os $ los %%eles de %ro&esores $ es'udin'es
Para e-pezar, 3ay /ue tener en cuenta /ue en el aula se co-+ina la co-unicacin oral con la co-unicacin escrita, y /ue a-+as
-odalidades de uso de la lengua se co-+inan a su ,ez con ele-entos no ,er+ales <gestos, distri+ucin del espacio en la clase, gr*icos,
di+u8os, etc.=.
El habla
En cuanto a los usos orales, se dan o se pueden dar posi+ilidades di,ersas <Tusn, 1991a=% clase e0positi,a, sesiones de
preguntarespuestae,aluacin, tra+a8o en grupo, e0posiciones de estudiantes, tra+a8os por pare8as, puestas en co-6n, entre otras. ?e
3ec3o, conocer /u2 tipos de g2neros discursi,os se dan en una aula es una +uena orientacin para sa+er el estilo docente de /uien ense1a.
>ada uno de estos g2neros lle,a consigo unas *or-as de 3a+lar, unas nor-as de co-porta-iento co-unicati,o y unos papeles por parte de
/uienes participan en ellos.
Es e,idente /ue la -ayor parte de esos g2neros discursi,os no se producen en el entorno *a-iliar de los alu-nos y las alu-nas y re/uieren,
por lo tanto, /ue el pro*esorado atienda a sus caractersticas espec*icas para integrarlas en su plani*icacin didctica. 5lgunos de los rasgos
tpicos de la co-unicacin oral en el aula son, por e8e-plo, los siguientes%
a. El grado de distancia social /ue e0iste entre el pro*esor o la pro*esora y los estudiantes, distancia /ue se de+e a la di*erencia en
conoci-ientos tanto so+re el rea /ue es o+8eto de aprendiza8e co-o so+re las *or-as de co-porta-iento apropiadas en el -+ito
escolar. Esta distancia social i-plica /ue se tengan /ue usar unas estrategias co-unicati,as adecuadas a *in de -itigar lo /ue pueda
ser un o+stculo para /ue el proceso de ense1anza y aprendiza8e llegue a +uen *in y *a,orecer ese proceso.
+. El n6-ero de participantes, a -enudo -uc3o -e8or /ue en cual/uier con,ersacin espontnea, e0ige /ue e0istan unas nor-as
para to-ar la pala+ra sin interru-pir a /uien est 3a+lando. Esto i-plica, ta-+i2n, /ue 3aya /ue ense1ar a escuc3ar a los de-s y
a recordar lo /ue se /uiere decir para poder decirlo en el -o-ento en /ue se tenga el turno de pala+ra; asi-is-o 3ay /ue aprender
a incorporar lo /ue dicen los de-s, ya sea para -ostrar acuerdo ) para re+atirlo, y a de*ender la propia opinin *rente a /uienes
opinan de *or-a di*erente, etc.
c. >uando un alu-no o una alu-na 3a+la ante toda la clase tiene /ue tener en cuenta una serie de *actores /ue no se producen en la
con,ersacin -s nti-a% 3a de 3a+lar en ,oz alta, adecuar los gestos y las -iradas para captar la atencin, organizar pre,ia-ente
el discurso, utilizar posi+le-ente un registro -s *or-al /ue el /ue utilizara en una interaccin entre a-igos, ir co-pro+ando /ue la
audiencia le sigue, etc.
?esde 3ace alg6n tie-po, los nue,os en*o/ues didcticos, al poner el 2n*asis en el papel acti,o del alu-nado co-o su8eto de aprendiza8e,
se1alan la i-portancia de pro-o,er interacciones en las /ue los aprendices sean los protagonistas principales. El pro*esorado pasa, as, a
adoptar el papel de /uien orienta, propone, gua, aco-pa1a, y ta-+i2n o+ser,a, a partir de lo /ue 3acen y de lo que dicen los alu-nos,
para as analizar los procesos cogniti,os /ue con*iguran los di*erentes estilos de aprendiza8e. 7a o+ser,acin y el anlisis de esas
4con,ersaciones4 ser,irn para proceder de la *or-a -s adecuada en la tarea docente.
Pero en ese -+ito social /ue es el aula se utiliza ta-+i2n la lengua en su -odalidad oral con otros *ines% regular y gestionar las acti,idades
y -ani*estar aspectos -s a*ecti,os. 5 tra,2s de estos usos se ponen ta-+i2n de -ani*iesto las di,ersas 4culturas4 o 4su+culturas4
presentes en ese conte0to.
Tal co-o plantea Cion <199"=, ade-s de ser,ir para la trans-isin de la in*or-acin, la ela+oracin del discurso supone%
a= la construccin de *or-as de participacin,
+= la construccin del sentido local, conte0tualizado,
c= la construccin de las relaciones sociales,
d= y la construccin de las identidades indi,iduales.
Tener en cuenta esta -ulti*uncionalidad del discurso oral, as co-o la posi+ilidad de adaptarse a las di*erentes necesidades co-unicati,as
de /uienes lo usan, es algo /ue, sin duda, tiene /ue *or-ar parte de la ense1anza de cual/uier -ateria. El uso ling.stico tiene /ue de8ar de
considerarse co-o algo transparente, -ero ,e3culo de la in*or-acin, y con,ertirse en un o+8eto de re*le0in por el papel tan *unda-ental
/ue tiene en los aprendiza8es.
L escri'ur
Dtro aspecto de un inter2s induda+le es el anlisis de las *unciones y del papel /ue dese-pe1a la escritura en el proceso de ense1anza y
aprendiza8e y la -anera co-o el 3a+la y la escritura se articulan para los *ines educati,os. 5puntare-os a/u slo algunos ele-entos /ue, a
nuestro parecer, -ereceran ser o+8eto de una re*le0in y unos anlisis detallados.
En pri-er lugar, la 4*uente del sa+er4 de la /ue se nutre cual/uier ense1ante est *i8ada por la escritura. El desarrollo de todas las disciplinas
es la +ase de una rpida co-unicacin en el seno de la co-unidad cient*ica internacional y /ue per-ite la di,ulgacin y la adaptacin de los
sa+eres para /ue se con,iertan en o+8eto de ense1anza y de aprendiza8e en las escuelas. 53ora +ien, en el aula se co-+inan las *uentes
escritas <li+ros, apuntes, te0tos de consulta, ete.= con las e0plicaciones orales del pro*esor o de la pro*esora y con las interacciones orales a
las /ue nos re*era-os antes. Dcurre /ue, de-asiado a -enudo, entre los usos orales -s o -enos colo/uiales y los escritos e0iste una
distancia tal /ue resulta casi insal,a+le, so+re todo cuando, despu2s de utilizar registros orales in*or-ales para la construccin del
conoci-iento en el aula, se piden a los aprendices te0tos escritos con un alto grado de precisin y ela+oracin. Muc3os alu-nos y pro*esores
se *rustran al ,er /ue, despu2s de grandes es*uerzos dedicados a consolidar los aprendiza8es, 2stos c3ocan con una +arrera casi
indestructi+le al encontrarse con las di*icultades /ue supone la ela+oracin de un resu-en, de un in*or-e, de un co-entario o de una
crtica.
En segundo lugar y co-o consecuencia de lo /ue aca+a-os de se1alar, es necesario re*le0ionar so+re las di*erencias /ue e0isten entre el
3a+la y la escritura, especial-ente so+re las *or-as -s prototpicas de cada una de estas dos -odalidades% la con,ersacin espontnea y
la prosa e0positi,a. Estas di*erencias tienen su origen en las caractersticas de produccin y de procesa-iento de una y otra -odalidad, en
las *unciones sociales /ue cu-plen el 3a+la y la escritura y en las situaciones en /ue se producen uno y otro uso; todas estas ,ariaciones
cristalizan en unas -arcas espec*icas en la organizacin y en la estructura del discurso oral *rente al discurso escrito /ue no slo no se
pueden o+,iar sino /ue e0igen ser o+8eto de re*le0in y anlisis por parte del pro*esorado y del alu-nado. ?e 3ec3o, una gran parte de los
pro+le-as /ue encontra-os en los escritos de nuestros estudiantes se de+en, precisa-ente, a /ue aplican rasgos tpicos del 3a+la por ser la
-odalidad /ue Me8or conocen a su scritura <Tusn, 1991+=.
En tercer lugar, sera del todo con,eniente /ue el pro*esorado conociera las caractersticas de los tipos de te0tos escritos /ue se utilizan -s
a -enudo en su -ateria, ya /ue detenerse a o+ser,ar con los alu-nos los rasgos te0tuales de los escritos /ue 3an de leer y /ue 3an de
ela+orar reporta grandes satis*acciones. Est de-ostrado <Eagn2, 19(F= /ue conocer las caractersticas de organizacin de los di*erentes
tipos de te0tos /ue se leen per-ite identi*icarlos desde el principio, lo cual despierta unas e0pectati,as so+re lo /ue ,endr despu2s /ue
*acilitan enor-e-ente su co-prensin. ?el -is-o -odo, sa+er /u2 se entiende por un resu-en, por una clasi*icacin, por un in*or-e de
la+oratorio o por un co-entario *ilos*ico y /u2 tipo de l20ico o de conectores son adecuados para cada uno de esos te0tos per-itir al
aprendiz e-prender la tarea de ela+oracin de un te0to con una -ayor seguridad.
En cuarto lugar, 3e-os de tener en cuenta /ue la escritura sigue siendo uno de los instru-entos pri,ilegiados para /ue los alu-nos
-uestren a los pro*esores lo /ue 3an aprendido. 7os escritos ela+orados con esa *inalidad per-iten a los pro*esores ,alorar de *or-a -s
re*le0i,a los a,ances de sus estudiantes; por lo tanto, la escritura *or-a parte del o+8eto de e,aluacin. ?e+e-os, pues, preguntarnos 3asta
/u2 punto 3e-os proporcionado ele-entos para /ue nuestros alu-nos tengan orientaciones su*iciente-ente claras no slo so+re el
contenido so+re el /ue espera-os /ue escri+an sino ta-+i2n so+re c-o espera-os /ue est2 ela+orado, organizado, construido y
presentado el te0to escrito /ue les pedi-os.
L o(ser#ci)n
Para ter-inar, /uisi2ra-os dedicar algunas lneas al papel de la o+ser,acin del discurso en el aula. >ree-os 3a+er de-ostrado a lo largo
de este artculo /ue los usos ling.sticos son parte *unda-ental del proceso de ense1anza y aprendiza8e. En -uc3as ocasiones, lo /ue se
lla-a 4*racaso escolar4 tiene sus causas en *allos de co-unicacin /ue pueden ser -o-entneos o +ien tener su origen en desa8ustes
culturales entre alu-nado y pro*esorado. Buienes ense1a-os tene-os la o+ligacin de re*le0ionar so+re estos aspectos. 53ora +ien, esta
re*le0in, para ser *unda-entada, tiene /ue +asarse en datos so+re lo /ue 4real-ente4 ocurre en el aula y no en i-aginaciones o creencias.
7a in,estigacin'accin <,an 7ier , 199(= proporciona instru-entos adecuados para lle,ar a ca+o esta tarea de *or-a sencilla. Se parte de la
idea de /ue la prctica docente puede -e8orar sensi+le-ente y ser -s satis*actoria si se apoya en un tipo de 1 4Buien ense1a re*le0in
ligada a la accin cotidiana. Se conoce, al piensa, ade-s, /ue los propios ense1an -enos tes pueden cola+orar en esta tarea y de+en
parcial-ente, ser los protagonistas. Puesto /ue partici las *or-as de pan de la ,ida de las aulas y ya estn acostu-+rados a o+ser,ar y
,alorar lo /ue 3a de /uienes cen sus estudiantes, con un poco -s de aprenden, es*uerzo y con la ayuda de alg6n co-pa pero /uienes
pueden lle,ar a ca+o aprenden tareas de autoo+ser,acin y de anlisis desconocen, del discurso en el aula. a ,eces casi ?e 3ec3o, cual/uier
docente est ya total-ente, acostu-+rado a o+ser,ar y a analizar lo las *or-as /ue 3acen sus alu-nos ,an 7ier <19((=, de 3a+lar cual/uier
ense1ante es ya un in,estigador apropiadas en potencia. Sin e-+argo, para /ue esta en ese nue,o o+ser,acin y este anlisis tengan un i-
-+ito4 pacto real en la -e8ora de la ense1anza y del aprendiza8e, 3ar *alta dotarlos de una cierta estructuracin /ue per-ita ayudar a
precisar las preguntas /ue nos *or-ul+a-os al 3a+lar del discurso en el aula, a 3allar las respuestas y a proponer alternati,as, secuencia
2sta caracterstica de la in,estigacinaccin.
Pode-os e-pezar plantendonos preguntas si-ples, co-o por e8e-plo las siguientes%
1. @Bui2n 3a+laA
". @?e /u2 3a+laA
&. @Bu2 3ace cada participante cada,ez /ue tiene la oportunidad de 3a+larA
. @Bu2 tipo de cli-a se crea en el aulaA
F. @Bu2 lengua!s ! dialecto!s ! registros se utiliza!nA
<5daptado de ?. 5llGrig3t y H.M. Iailey, 1991=
Ta-+i2n pode-os plantearnos la o+ser,acin so+re aspectos -s o -enos generales, pero /ue se -aterializan de *or-a -uy concreta en
las clases. Cea-os unos e8e-plos de te-as y preguntas posi+les%
Te* Pre!un's
Plani*icacin @So+re /u2 +ases selecciono -is
o+8eti,osA @Bu2 conoci-ientos
pre,ios doy por supuesto en -is
alu-nos cuando selecciono los
contenidosA
Puesta en prctica @Bu2 relacin 3ay entre la
plani*icacin /ue 3ago antes de
la clase y lo /ue real-ente pasa
en el aulaA @Bu2 3ec3os de los
/ue ocurren en el aula -odi*ican
-i plani*icacinA
Eestin de la clase @5lgunos de -is alu-nos son
-olestosA, @3ay alg6n aspecto de
-i co-porta-iento 3acia ellos
/ue pro,o/ue ese
co-porta-ientoA@Bu2 aspectos
del co-porta-iento de -is
alu-nos pro,ocan -i reaccinA
@9asta /u2 punto soy e*icaz
organizando el tra+a8o del grupoA
9a+la @>unto 3a+lo en claseA
@de-asiadoA @de-asiado pocoA
@Bu2 pasa cuando 3a+lo -s o
-enos de lo /ue es 3a+itual en
-A
@7as e0plicaciones /ue doy a los
alu-nos son claras y 6tilesA @Bu2
tipos de preguntas 3agoA @>-o
y cundo corri8o los erroresA
@>on /u2 e*ectoA
@Bu2 patrones tpicos de
interaccin se dan entre los
alu-nos y yoA
<5daptado de ?. $J$5$, 19(9=
7a o+ser,acin puede interesarse por la interaccin propia-ente dic3a, o +ien estar -s centrada en el ense1ante, en los grupos de
aprendices, en los escritos /ue -ane8an, en los /ue ela+ora, en los -o-entos de resolucin de tareas, etc. Jna ,ez realizada una
o+ser,acin, con,iene detectar los pro+le-as, plantear -ecanis-os para resol,erlos, poner en prctica ese recurso y ,ol,er a o+ser,ar. El
registro directo puede co-ple-entarse con otras t2cnicas co-o la transcripcin de alg6n *rag-ento gra+ado, las notas, el diario de clase, el
contraste entre nuestros puntos de ,ista y los de un co-pa1ero ) una co-pa1era, etc.
En otras ocasiones <Tusn, 1991a; $uss+au-, 199F=, 3e-os se1alado la i-portancia de la o+ser,acin para el desarrollo e*icaz del discurso
en el aula, 3e-os apuntado algunos e8es y 3e-os aconse8ado algunas t2cnicas e instru-entos, no ,a-os pues a insistir en ello. $o
o+stante, /uisi2ra-os 3acer 3incapi2 en el 3ec3o de /ue no e0iste 3oy por 3oy, cual/uiera /ue sea la disciplina, propuesta de reno,acin
educati,a /ue no conte-ple la o+ser,acin y estudio de las *or-as del discurso en el aula y /ue no intente i-plicar en el proceso a todos los
participantes. >on ello se pretende contri+uir a /ue los usos ling.sticos sean real-ente instru-entos /ue per-itan el acceso autno-o y
crtico a los sa+eres /ue con ellos se e0presan y construyen, y no -enos instru-entos de trans-isin, repeticin y seleccin.
<K= Luci Nuss(u* es pro*esora en la Lacultat dMEducaci de la Jni,ersitat 5utNno-a de Iarcelona luci.nuss+au-Oua+.es
A*%ro Tus)n es pro*esora en la Lacultat dM Educaci de la Jni,ersitat 5utno-a de Iarcelona a-paro.tusonOua+.es
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