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FORMACIÓN DOCENTE / FILOSOFIA Y EDUCACION

Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro

2010 - 2013

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FORMACIÓN DOCENTE / FILOSOFIA Y EDUCACION
Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro

CURSO DE FILOSOFIA Y EDUCACION
PARA LA FORMACION Y EL EJERCICIO
PROFESIONAL DE LA DOCENCIA
1

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

PERSPECTIVA FILOSÓFICO- PEDAGÓGICA
1

Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depósito hecho en la Dirección Nacional del Derecho de Autor.
Expediente nº 5028955. 2000. 2013

FORMACIÓN DOCENTE / FILOSOFIA Y EDUCACION
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DESDE LA FILOSOFIA A LA EDUCACION Y DE LA EDUCACION A LA FILOSOFIA
ALGUNAS EXPLICACIONES Y SUGERENCIAS
01. Estas páginas reúnen materiales de diversa procedencia y variados momentos de
producción: algunos han sido presentados ya en publicaciones anteriores (ESCUELA POSIBLE,
EDUCACION NECESARIA y PENSAR PARA EDUCAR) y otras han sido producidas y redactadas
respondiendo a diversas propuestas: cursos, cátedras, exposiciones, congresos.

02. El común denominador que las atraviesa es la ARTICULACIÓN DEL DISCURSO FILOSÓFICO
CON EL DISCURSO PEDAGÓGICO, de la filosofía con la educación. El diseño de la formación
docente que propuso para el espacio de fundamentación la PERSPECTIVA FILOSOFICO –
PEDAGOGICA le fue otorgando forma y estructura.

03. En todos los casos predomina la intención de trabajar la INTERSECCION DE LOS DOS SABERES:
los fundamentos filosóficos (principios, ideas, autores, textos) que guardan directa referencia
con la educación y el pensamiento pedagógico. No se trata de ofrecer contenidos filosóficos
en sí mismo (aun reconociendo el valor de la formación filosófica de los docentes), ni
contenidos educativos o pedagógicos que tienen dominio propio o establecen relaciones con
otras disciplinas (psicología, sociología, didáctica).

04. En la PRIMERA PARTE hemos tratado de mostrar y probar la relación histórica y necesaria
entre la filosofía y la educación, entre las ideas y los problemas de la filosofía, y las
producciones de la pedagogía, entre los filósofos y los pedagogos, entre los fundamentos y
las prácticas educativas.

05. En la SEGUNDA PARTE hemos trabajo diversos temas y problemas de la FILOSOFIA DE LA
EDUCACION, o de la FILOSOFIA para la EDUCACION. En cada uno de ellos hemos utilizado la
vieja fórmula tradicional para ordenar el material: distinguir y armonizar. Presentar las
producciones filosóficas y sumar las proyecciones o las realizaciones educativas que se
articulan o relacionan. En la defensa de la autonomía de cada disciplina, se encuentra la
formaleza de la construcción de la síntesis.

06. No hemos puesto el acento en AUTORES, SISTEMAS, OBRAS, CORPUS FILOSOFICO o
CLASICOS, sino en la presentación de los temas y contenidos que puede ser de utilidad para
los futuros docentes, y para los docentes y directivos que están profesionalmente en
actividad. De hecho, muchos originales de estos materiales fueron presentados y discutidos
en entornos educativos reales, abordando cuestiones del sistema, de las instituciones, de la
tarea de los directores en las escuelas, y de los educadores en el aula.

07. Proponemos una serie de ACTIVIDADES para trabajar el material. Cumple un doble rol (1)
cerrar críticamente el proceso de enseñanza y aprendizaje, de tal manera que los contenidos
no sean repetidos, sino procesados desde la propia visión y experiencias; y también: (2)
facilitar el funcionamiento del material como un instrumento AUTONOMO para abordar la
filosofía de la educación, o los fundamentos filosóficos de la educación.

08. Es una propuesta y como tal, está abierta a críticas, reformulaciones y rectificaciones.
Seguramente – en el futuro – haremos nuevos ajustes a estos materiales que se presentan
como SUBSIDIOS o INSTRUMENTOS DE TRABAJO.

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GUIA DE TEMAS

01

LOS DOS SABIOS
LAS DOS CARAS DE LA MISMA MONEDA
004

02

FILOSOFIA, UN TESORO PARA DISFRUTAR
UN TESOSO PARA COMPARTIR
008

03

FILOSOFIA, PEDAGOGIA Y EDUCACIÓN
FILOSOFIA DE LA EDUCACION
015

04

FILOSOFIA PENSAMIENTO Y EDUCACION
NECESIDAD Y CAPACIDAD DE PENSAR
026

05

HISTORIA DEL PENSAMIENTO
PROYECCIONES EDUCATIVAS
053

06

EDUCAR EN EL MUNDO EN QUE VIVIMOS
Y EN LA ESCUELA QUE TENEMOS
068

07

METAFORAS PARA PENSAR LA EDUCACION
EDUCADORES PROFESIONALES
089

08

FILOSOFIA, SER HUMANO Y EDUCACION
CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS Y EDUCACION INTEGRAL
102

09

UN PROYECTO DE VIDA PARA LA EDUCACION
ESENCIA Y EXISTENCIA
121

10

INTERSUBJETIVIDAD, RELACIONES Y SOCIEDAD
FILOSOFIA Y EDUCACION
137

11

OBRAR HUMANO
MORAL, ETICA Y AXIOLOGIA
156

12

FILOSOFIA, CONOCIMIENTO Y VERDAD
CULTURA Y EDUCACION
179

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CONCLUSION
PENSAR, EDUCAR, ENSEÑAR, APRENDER

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01
LOS DOS SABIOS
DOS CARAS DE LA MISMA MONEDA
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El pueblo estaba recostado contra la montaña y rodeado por un río torrentoso y cristalino que le iba
dando la forma definitiva al valle. Lejos de los centros urbanos. Lejos de todo. Sólo un camino
zigzagueante y peligroso y de mano única conducía hacia el pueblo, lo atravesaba cortándolo
simétricamente y se perdía rumbo a la cordillera. Todos sabían que para emprender el camino de
regreso había que rodear las montañas o atravesar el río y tomar otra carretera.
En este pueblo, desde hacía mucho tiempo, vivían dos personajes ilustres, dos sabios, dos amantes
del saber, dos filósofos. El azar o la geografía los habían distribuido en dos puntos antagónicos,
aunque en cabañas de estructuras similares. Uno vivía en el Norte y a la entrada del pueblo; el otro,
en el Sur, a la salida, cuando el camino se perdía en el paisaje.
Nadie, ni siquiera los habitantes más viejos e informados, sabían precisar desde cuándo estaban allí y
por qué habían elegido vivir en un lugar tan alejado de todo. Pero nadie ignoraba su presencia. Los
dos sabios vivían prácticamente sumergidos en sus propias actividades, sin mayor contacto con la
comunidad. No se comunicaban entre si. Es obvio que cada uno sabía de la presencia del otro, pero
por razones o circunstancias desconocidas no habían establecido nunca un diálogo. Algunos
memoriosos recordaban un par de encuentros casuales, fugaces, ínfimos... y nada más.
Los vecinos del lugar conocían perfectamente la ubicación de uno y de otro. Lo sabían y lo tomaban
como referencia para ubicar, a su vez, algunos lugares del pueblo. Pero sobre todo, lo demostraban
con orgullo cuando numerosos visitantes venían a buscarlos, a conocerlos, a hablar con ellos.
Entonces, solían repetir: “¿A cuál de ellos busca?”. Cuando el visitante los miraba sorprendido, los
vecinos solían marcar los dos rumbos (Norte y Sur, Entrada y Salida)... para luego entrar a detallar los
caracteres de cada uno de ellos.

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Los sabios no tenían nombres conocidos. La geografía había sustituido su identidad, y sus caracteres
habían permitido diferenciarlos claramente.
Ambos practicaban la filosofía, pero eran
completamente distintos. El sabio del Norte -- el de la Entrada del pueblo, con su cabaña totalmente
de madera y los añosos árboles cobijando el acceso -- era seguro, firme, convincente; su voz clara,
pausada y sonora acompañaba la perfección de sus enunciados y de sus respuestas. No admitía
dudas, no asomaba ninguna conjetura, solo expresaba la verdad y lo hacía con la certeza que
provenía del conocimiento trabajosamente adquirido, archivado, retrabajado y sistematizado. La
multitud de libros y de papeles que rodeaban cada una de las habitaciones de su cabaña eran la
prueba de todo este esfuerzo. Cuando alguien lo interrogaba, él escuchaba atentamente la
inquietud, se tomaba el tiempo para volver a formular la pregunta (certificando si la había entendido
correctamente) y luego
daba a conocer la respuesta necesaria y precisa. Los interlocutores
enmudecían, tomaban nota, lo reverenciaban. Cada palabra era una producción de valor
trascendental e histórico. En cada encuentro se estaba produciendo una revelación.
El Sabio del Sur -- el de la Salida, con su cabaña blanca y matizada de una vegetación de variados
colores -- tenía otras características. También en sus habitaciones abundaban – desordenados - los
libros y los papeles. Lo curioso es que muchos de ellos estaban abiertos, con referencias, marcas,
señaladores, escritos. Al ingresar a la vivienda un tenía la sensación de encontrarse con un
laboratorio de trabajo, sorprendiendo al filósofo en plena tarea. Se mostraba con una admirable
sencillez asociada a una contextura física más frágil. El tono de su voz era sereno pero por momento
titubeante, incierta. Combinaba sus palabras con largos silencios y profundas miradas. No le temía a
las dudas sino que muchas veces se sumaba a ellas. Era común que respondiera a una pregunta con
otra pregunta o a una de sus respuestas con varias conjeturas que la invalidaban o la relativizaban.
Cuando venían a visitarlo, él los recibía con entusiasmo y gozaban escuchando a los recién llegados;
formulaba observaciones, los interrogaban, les pedía que dijeran lo que ellos mismos pensaban... y al
final, cuando el sol comenzaba a desarmarse entre los huecos de la montaña, expresaba algunas
opiniones recordándoles que no las tomaran como definitiva, que debían seguir discutiéndolas en el
camino de regreso.
“¿A cuál de los dos buscan? “, era la pregunta natural de los vecinos del pueblo a los visitantes. Pero
ellos no recomendaban, sino que simplemente indicaban. Los visitantes -- misteriosamente -- venían
sabiendo qué tipo de sabio querían encontrar. Al sabio del Sur le causaba placer recibir grupos
reducidos, informales. No distinguía en ellos niveles, antecedentes, estudios o lecturas. Estaba
convencido de que la verdad -- como búsqueda permanente -- moraba en todo ser humano pero que
debía despertarla y que a él le correspondía la tarea de resucitarla. No era raro que después de horas
de diálogos animados, en un juego interminable de preguntas y respuestas, la conclusión emergiera
de la boca de un hombre simple o de un joven inexperto. Casi siempre -- cuando esto se producía -el Filósofo de la Salida sonreía satisfecho y ya no hablaba más. Todos interpretaban el silencio como
despedida y se retiraban más ricos interiormente aunque no llevaran consigo ningún documento,
ninguna respuesta.
Al sabio del Norte le agradaban las entrevistas personales o los grandes grupos. En la primeras
parecía encontrar en el interlocutor (generalmente, grabador en mano) el registro histórico de sus
verdades y lo comprobaba por el interés que despertaba con sus monólogos y por el brillo de sus
ojos al descubrir en sus palabras los reflejos de la verdad. Con los grupos gozaba porque sabía que
podía llegar a más gente y que -- a través de ellos -- la verdad se podía volver expansiva, casi
universal. Ellos también sabían por el tono de la voz cuando el encuentro finalizaba y partían
orgulloso por el caudal de anotaciones, conocimientos, mensajes y verdades (casi sagradas) que
habían atesorado.
Curiosamente, ni los vecinos del pueblo ni los visitantes solían recurrir a los dos filósofos a la vez.
Partidarios ocasionales o deliberados de uno o de otro, preferían mantenerse fieles a su estilo. No
generaban bandos o antipatías sino tolerancia y respeto.

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El paso del tiempo, con implacable persistencia, fue diluyendo las noches y los días. En un breve
período murieron los dos sabios. El filósofo del Norte murió en un tibio amanecer de octubre,
rodeado por sus seguidores más consecuentes. El sabio del Sur murió en una plácida tarde estival,
cuando un grupo de visitantes abandonaba la casa. A partir de entonces el pueblo, el río, la
montaña, el camino se quedaron un poco huérfanos, añorando tiempos pasados. Uno y otro,
prolongando una mágica simetría fueron sepultados en sendos valles: cada uno en la suave ladera de
las montañas, las mismas que servían de marco a cada una de las viviendas.
La casa del Filósofo de la Entrada (Norte) se convirtió rápidamente en un Centro Cultural y
académicos de prestigio, al que acudían desde remotos lugares para estudiar los libros del sabio,
hacer las interpretaciones, ordenar sus escritos, publicar sus obras, divulgar sus ideas, repetir sus
enseñanzas.
La sencilla casa del Sabio de la salida (Sur) se convirtió en una escuela. Sus libros, sus escritos y sus
pertenencias fueron utilizados para continuar con el espíritu de búsqueda de su antiguo morador.
Entre aquellas sabias paredes se respiraba la necesidad de no detenerse en ningún conocimiento
definitivo, en multiplicar las preguntas, en relativizar el valor de las respuestas.
Junto a la tumba del Sabio del Norte nació un árbol sólido y frondoso: se convirtió en un lugar de
referencia para tantos visitantes que acudían a recordarlo y venerarlo; encontraban bajos sus ramas
sombra, seguridad y protección. En el otro extremo, en el valle del Sur, junto a la tumba nació un
árbol cargado de frutas que, sin reparar en las estaciones, se prodigaban en alimento para los
visitantes.
A veces, en ciertas noches de verano y en algunas frías mañanas de otoño, sobrevuela de un extremo
a otro del pueblo, un espíritu inquieto preguntando y preguntando. “¿Cuál de los dos era realmente
sabio? ¿Quién era realmente el filósofo y tenía la habilidad para proponer el ingreso en el terreno
del pensamiento? ¿En cuál de ellos moraba el tesoro de la verdad?
PROPUESTA DE REFLEXION Y TRABAJO
01. Seleccionar y marcar al menos 10 palabras o frases que puedan resultar significativas.
02. En un cuadro de doble entrada caracterizar a cada uno de los sabios y a sus seguidores.
03. Si fuera uno de los visitantes del pueblo mencionado en la historia, ¿qué sabio visitaría y por qué?
04. La filosofía, el pensamiento, la sabiduría, ¿con cuál de los dos sabios se identifica? ¿Por qué?
05. En el propio trabajo, en la formación previa, ¿se han encontrado con ambos modelos?
Describirlos.

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FILOSOFIA Y EDUCACION
INTERROGANTES PARA ENTRAR EN TEMA
(BREVE RESPUESTA CON LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS)

01. ¿De qué se ocupa
la filosofía?

02. ¿De qué se ocupa
la educación?

03. ¿Es lo mismo
educar que enseñar?

04. ¿Qué diferencias
hay entre educación y
pedagogía?

05. ¿Necesita la
pedagogía de la
filosofía? ¿Para qué?

06. ¿Necesita la
filosofía de la
educación?
¿Para qué?

07. ¿Es lo mismo
hablar de Educadores y
de Pedagogos?

08. Para que haya
educación, ¿es
necesario que haya
escuelas?

09. ¿Cuáles son los
temas o problemas
propios de la
pedagogía?

10. ¿De qué temas o
problemas se ocupa
la filosofía?

11. ¿Todos los
problemas de la
filosofía le interesan a
la pedagogía?

12. ¿Todos los temas de
la educación le
interesan a la filosofía?

13. Nombrar 10
filósofos de la
ANTIGUEDAD

14. Nombrar 10
filósofos de la EDAD
MEDIA

15. Nombrar 10
filósofos de la
MODERNIDAD

16. Nombrar 10
filósofos
CONTEMPORANEOS

17. ¿Todos los
filósofos se ocuparon
de temas - problemas
educativos?

18. ¿Qué otras
ciencias o disciplinas
ayudan o acompañan
a la pedagogía?

19. Para educar, ¿es
necesario prepararse o
es un saber natural y
espontáneo?

20. Presentar 10
grandes PEDAGOGOS de
la historia. ¿Todos
fueron EDUCADORES?

21. ¿Qué relaciones
hay entre estudiar,
aprender y saber?

22. ¿Toda buena
enseñanza genera
aprendizajes?

23. ¿Hay alguna
relación entre filosofía
y religión?

24. Los buenos filósofos,
¿pertenecen al pasado?

PROPUESTA DE TRABAJO
01.
02.
03.
04.
05.

Leer atentamente cada pregunta para comprenderla.
Pensar las respuesta y redactarla (respuesta personal, con absoluta libertad)
Presentar algunos ejemplos.
Después de redactar la respuesta personal, buscar ayuda complementaria (consultas)
Formular libremente otras PREGUNTAS, DUDAS O INTEROGANTES

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FILOSOFIA: EL PENSAMIENTO PARA COMPARTIR
UN TESORO PARA DISFRUTAR
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01. La única forma de entender la FILOSOFIA es encontrarse con ella en temas que nos
involucren. Ningún saber es tal si definitivamente no se convierte en parte de nuestras vidas. La
FILOSOFIA es un conjunto de saberes atesorados y puesto a disposición de quienes acuden a ella.
Pero como todo tesoro, hay dos formas de acceder y disponer del mismo: para admirarlo,
cuidarlo, ordenarlo, pulirlo, exhibirlo… o para usarlo, invertirlo, gastarlo, disfrutarlo, dilapidarlo.
La FILOSOFIA es un tesoro generoso que no disminuye porque sean muchos los que accedan a
ella. Es un talento (evangelio) que se multiplica, no un talento que se oculta y se guarda. El
problema es que la FILOSOFIA es un tesoro que no entrega una receta para su utilización. Cada
uno decide qué hacer. Puede suceder que el tesoro esté allí a la espera de su usufructo y que
muchos padezcan miseria o se mueran de hambre sin saber que lo tienen a la mano. Pero puede
suceder que el tesoro despierte el entusiasmo de los usuarios y que se lancen a darle vida, a
aplicarlo, a recrearlo y descubran el milagro: la FILOSOFÍA es un tesoro que, cuando más se lo usa,
más riqueza se obtiene y más tesoro se vuelve. No sólo no se agota, sino que se multiplica.
Deberían saberlos los administradores del tesoro.
02. Hay que desconfiar de los ADMINISTRADORES DEL TESORO (por ejemplo, los docentes, los
profesores) porque frecuentemente suelen aplicar con nosotros sus propias costumbres. Si son
celosos y trabajan sólo de aburridos custodios del tesoro que no se atreven a abrirlo y gozan
observando el cofre, el brillo, las vitrinas, querrán que nosotros seamos iguales a ellos, que
reproduzcamos sus hábitos, advirtiéndonos que el tesoro es demasiado importante como para
andar por allí, por calles peligrosas y en horarios inconvenientes poniéndolo en riesgo. Son los que
nos dicen: “¿Y qué pueden hacer ustedes con las FILOSOFIA si yo mismo soy sólo un funcionario
de ella? ¿Quiénes son ustedes, principiantes, para andar paseando con la filosofía?”. Tal vez nos
convenga poner el oído a otro tipo de guardianes: a los que en lugar de frenarnos nos
entusiasman, en lugar de reglamentarlo todo, proponen una experiencia y desafían nuestro
atrevimiento. Porque la experiencia de la FILOSOFIA es contagiosa y cuando nos enloquecemos
con el pensamiento, no nos desprendemos más de él. La mejor manera de acceder a la filosofía es
convertirla en parte de nuestra vida, en ingrediente de nuestras tareas, en condimento
imprescindible de nuestras decisiones. No se puede aprender filosofía si no se la experimenta:

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nadie sabe lo que es la riqueza si no se da el gusto de vivir como un rico, a quien los recursos no le
pesan, porque tiene demasiado.
03. En la FILOSOFIA, interesan las respuestas porque frecuentemente acudimos a ella para
buscarlas, pero son mucho más valiosos los interrogantes. La experiencia de la FILOSOFIA, por
tanto, se transforma en un juego dialéctico de preguntas, respuestas, nuevas preguntas y nuevas
respuestas. Debemos entrar y salir de la FILOSOFIA con muchas más preguntas que respuestas. Y
las respuestas que tengamos son respuestas que salen a buscar nuevas preguntas. La actitud
permanente es la de quien se vive preguntando, vive discutiendo lo que es. No se trata de
preguntarle y discutirle a los demás porque nos convertiríamos en individuos insoportables (y
como Sócrates, nos exponemos a que nos persigan, nos juzguen, nos condenen y nos ejecuten),
sino que preguntas que moran en nuestro interior y que tratamos de procesar.
04. Las preguntas de la FILOSOFIA no admiten cualquier respuesta. A veces, no admiten ninguna
respuesta, sino nuevas maneras de preguntar. De hecho en toda su historia, la filosofía se ha
formulado una y otra vez las mismas preguntas y ha generado innumerables respuestas que sin
embargo no nos conforman del todo, porque seguimos buscando. La búsqueda revestida de
interrogantes es una caracterización perfecta del filosofar: porque en realidad la vida, la realidad,
el ser, el conocer, la verdad, la muerte, el bien, el mal, el universo, las relaciones humanas,
nosotros mismos, la sociedad constituyen los temas y problemas de la filosofía que recorren
especialmente la historia del pensamiento occidental.
05. La FILOSOFIA es también algo dado. Y ese no esa no es una información menor: no comienza
con nuestros pensamientos, nuestras preguntas y nuestras respuestas. Encontramos nombres,
textos, autores, problemas, sistemas, escuelas, métodos, demostraciones, argumentaciones,
alegatos. Pero además de patrimonio, es algo que se construye a partir de lo que encontramos. El
patrimonio, la riqueza, el tesoro de la FILOSOFIA dialoga con nuestra realidad, con nuestra vida,
con nuestro pensamiento. La filosofía dada llega a nuestras manos como un material que requiere
nuestra elaboración. Tal vez no seamos filósofos ni autores destacados, sino simples usuarios del
filosofar que alimentamos nuestro pensamiento con el pensamiento de otros, pero con la íntima
convicción de que lo que interesa es nuestro propio pensamiento, ya que nadie puede pensar por
nosotros.
06. La FILOSOFÍA no ofrece un discurso único: no está edificada dogmáticamente sobre
respuestas consolidadas, no hay una sola palabra y, aunque busca la verdad, se construye sobre
múltiples formulaciones de las verdades. Puede interpretarse como un defecto o una carencia.
Comparado con el discurso de las ciencias, la FILOSOFÍA está en desventaja. Ha formulado sus
interrogantes desde los albores de las civilizaciones, ha aparecido históricamente en un momento
dado, tiene una presencia temporal previa a la de muchas ciencias positivas y, sin embargo, no
puede compararse con ellas en la construcción de las respuestas.
07. Es un lugar común afirmar que todas las RESPUESTAS FILOSÓFICAS se nos ofrecen con los
mismos derechos: cada una aspira a ser leída, consultada, interpretada como una aproximación
(la más convincente, la más rigurosa, la más segura) a la verdad esperada. El esfuerzo parece ser
vano porque sobre la pluralidad de respuestas se siguen construyendo nuevas filosofías, con la
misma aspiración original que generó las primeras. A nadie se le ocurriría proponer como válidas
las rudimentarias formulaciones de la medicina griega o las interpretaciones físicas o
astronómicas de Aristóteles. La ciencia actual - la única vigente - funda su validez sobre los
conocimientos antiguos debidamente consolidados, criticados y superados.
08. La autoconciencia histórica pone a la FILOSOFÍA frente a esta multiplicidad de realizaciones.
Algunos la han denominado "anarquía de los sistemas filosóficos" porque representa una fuente
rica e inagotable, pero tan variada que puede conducir a la confusión, a la desorientación, a la

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vana sensación de estar ante una caleidoscópica sucesión de verdades y de doctrinas, sin poder
hacer pie en ninguna. Pero en esa variedad está la riqueza, y los usuarios del filosofar, pueden
revisar críticamente las respuestas, para adherir a una, descartar otras, articular las restantes, y
armado de historia y pensamiento construir las propias respuestas. Si la pluralidad se convierte en
un paso adelante, no se trata confusión, sino de una fuente generosa a la que hay que acceder
con espíritu de búsqueda. La filosofía se revela como un tesoro acumulativo, sistemático,
transmisible: no está dado nunca de una vez por todas, sino que es perfectible y aumentable.
Alcanzar de manera definitiva la verdad es una alarmante perspectiva para la filosofía que vive
más bien de lo aproximativo y perfeccionable. Desde este punto de vista es preferible mantener
abierta la posibilidad de adelantos y de mejoras...sin desesperarnos por no encontrar respuestas
monolíticas, indiscutibles o dogmáticas. Bien pudiera ser que entre el desánimo y el cansancio de
esa búsqueda incesante, descubramos el auténtico valor de un pensamiento que nunca renuncia
a la búsqueda más profunda. Es desechar la paz de la fortaleza para encontrar el aire fresco de la
libertad de un camino que se va construyendo al andar.
09. Los FILÓSOFOS no son hombres empecinados, empeñados en una tarea imposible, en
muchos momentos ilusos o torpes en la búsqueda de una verdad escurridiza: representan
eslabones de una cadena de pensamiento que encuentra su identidad en el tipo de verdad que
caracteriza al filosofar. Porque no se trata de la misma verdad de las ciencias. Ni mejor ni peor; es
un ámbito distinto, es otro tipo de verdad. No juega con la eficiencia de otros saberes, pero mide
con otros parámetros su propia eficacia. Los contenidos del filosofar abundan en temas e ideas
que no son objetos de una única visión o interpretación. Los grandes temas de la filosofía (el
hombre, su existencia y destino, su constitución, el mundo y sus interrogantes, las relaciones que
establecen con los otros hombres, su ser inmanente o trascendente, la búsqueda de un origen y
un sentido primordial, etc.) no pueden tener respuestas únicas. En la sucesión de las respuestas y
en la comprensión de las mismas cada uno -- desde su profesional o circunstancial acercamiento a
la filosofía -- va encontrando, va "leyendo", va construyendo sus propias respuestas. Una mente
abierta y un espíritu amplio permiten de-codificar los diversos mensajes que solamente se
constituirán en mensajes efectivos en el receptor que somos. Aunque la filosofía no tenga -- como
disciplina -- el propósito de convertirse en filosofía de vida, cada existencia humana se alimenta
de algunos principios filosóficos que deben ser purificados y que pueden beberse de la fuente
abundante del pensamiento.
10. Si bien la FILOSOFÍA es una proyección del ejercicio del pensamiento y capaz de poner en
marcha el pensamiento en torno a las más diversas cuestiones, la filosofía no es solamente un
espontánea expresión de opiniones personales vertidas al calor del entusiasmo, las circunstancias
o la compañía. El ejercicio del pensamiento es amplio y generoso, pero no todo lo que se piensa,
se comparte y se discute puede ser considerado filosofía. En muchos casos se trata de opiniones,
comentarios, ensayos, propuestas, ejercicios dialécticos, discusiones entre amigos. Para que la
filosofía sea considerada tal, el pensamiento debe asumir un rigor metódico, el rigor del
pensamiento. Todo el mundo puede escribir versos, pero pocos son los poetas; muchos puede
escribir historias, pero no todo se convierten en novelistas; es común que muchos filmen pero eso
no los convierte en cineastas. De la misma manera, el ejercicio natural (y recomendable) del
pensamiento no se convierte espontáneamente en filosofía.
11. EL EJERCICIO DE LA FILOSOFÍA requiere: manejo del vocabulario específico (campo semántico
o sub-código propio de la disciplina), articulación rigurosa del pensamiento, coherencia discursiva,
abordaje de los temas y problemas que son propios de la FILOSOFIA. Si bien es verdad que la
filosofía es universal y se ocupa de la totalidad, no se hace cargo de lo que es tema y trabajo de
las ciencias o de otros conocimientos. Aunque debe intentar llegar a todos con sus ideas y
reflexiones, no puede abandonar el rigor de sus producciones: el pensamiento siempre es un
ejercicio trabajoso, articulado, progresivo, lento. Y necesita expresarse en un lenguaje técnico y
variado, rico en palabras, correcto en la sintaxis y estructurado según el tipo de discurso que se

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elija (nexo y subordinaciones). Las buenas ideas son tales porque aportan (1) originalidad, (2)
estructura argumentativa o demostrativa correcta y coherente, (3) fundamentación, (4) claridad
(lo que es opuesto a confuso y no es sinónimo de sencillo), (5) apertura a nuevos interrogantes y
al debate de otras ideas.
12. El conocimiento de los autores, de las obras, de la filosofía otorga un bagaje, un
equipamiento intelectual que facilita la comprensión y el acceso a los textos filosóficos, y la
producción y escritura del pensamiento. De la misma manera que quien lee mucha literatura
comprende mejor a los poetas y escritores, y pueden escribir o producir mejor; o el habituado al
cine, maneja el código de la imagen y el sonido, el habituado a los textos filosóficos tiene mayores
recursos para acceder a la filosofía, y para poner en ejercicio activo su pensamiento. Como en
otros muchos órdenes de la vida, los que más saben son los que mas capacidad de aprender
tienen, porque son los que descubren el valor de las cosas nuevas que aparecen y tienen
condiciones para incorporarlas a su archivo personal (cultura subjetiva).
13. EL PENSADOR CRÍTICO, el buen pensante Ideal es una persona habitualmente inquisitiva;
bien informada, que confía en la razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de
evaluar; honesta cuando confronta sus caracteres personales; prudente al emitir juicios; dispuesta
a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o las situaciones que
requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente
en la búsqueda de información relevante; razonable en la selección de criterios; criteriosa e
interesada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan
precisos como las circunstancias y el problema o la situación lo permitan. Sabe (1) formular
problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisión; (2) reunir y evaluar información
relevante utilizando ideas abstractas para interpretarla efectivamente; (3) llegar a conclusiones y
a soluciones bien razonadas; (3) pensar, con mente abierta dentro de sistemas alternos de
pensamiento; reconociendo y evaluando, según sea necesario, los supuestos, implicaciones y
consecuencias prácticas de estos; (4) comunicarse efectivamente con otros para idear soluciones
a problemas complejos. Alguien que “piensa bien” (que no es lo mismo que bien pensado, que
apunta al plano relacional), se diferencia claramente del que “piensa mal” (que no se identifica
con el “mal pensado”, quien piensa mal de los demás: un problema ético y no lógico o
gnoseológico) sabe ser CRITICO, porque sabe marcar las cuestiones que no funcionan, las ideas
que deben corregirse, los argumentos que deben ajustarse, pero sobre todo porque sabe qué
todo puede ser de otra manera, y está dispuesto a definirlo y a construirlo.

14. EJERCITAR EL PENSAMIENTO CRITICO, SER BIEN-PENSANTE, DUDAR =

BERTOLD BRECHT + ALABADA SEA LA DUDA

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“¡Loada sea la duda! Os aconsejo que
Saludéis serenamente y con respeto
a aquel que pesa vuestra palabra
como una moneda falsa.
Quisiera que fueseis avisados y no dierais
vuestra palabra demasiado confiadamente.
Leed la historia.
Ved a ejércitos invencibles en fuga enloquecida.
Por todas partes
se derrumban fortalezas indestructibles,
y de aquella Armada innumerable al zarpar
podían contarse
las naves que volvieron.
Así fue como un hombre ascendió un día a la
cima inaccesible
y un barco logró llegar al confín del mar infinito.
¡Oh hermoso gesto de sacudir la cabeza
ante la indiscutible verdad!
¡Oh valeroso médico que cura
al enfermo ya desahuciado!
Pero la más hermosa de todas las dudas
es cuando los débiles y desalentados
levantan su cabeza y dejan de creer
en la fuerza de sus opresores.
¡Cuánto esfuerzo hasta alcanzar el principio!
¡Cuántas víctimas costó!
¡Qué difícil fue ver
que aquello era así y no de otra forma!
Suspirando de alivio, un hombre lo escribió un
día en el libro del saber.
Quizá siga escrito en él mucho tiempo y
generación tras generación
de él se alimenten juzgándolo eterna verdad.
Quizá los sabios desprecien
a quien no lo conozca.
Pero puede ocurrir que surja una sospecha, que
nuevas experiencias
hagan conmoverse al principio.
Que la duda se despierte.
Y que, otro día, un hombre, gravemente,
tache el principio del libro del saber.
Instruido por pacientes maestros, el pobre oye
que es este el mejor de los mundos,
y que la gotera del techo de su cuarto
fue prevista por Dios en persona.

Verdaderamente, le es difícil
dudar de este mundo.
Bañado en sudor, se curva el hombre
construyendo la casa en que no ha de vivir.
Pero también suda a mares el hombre que
construye su propia casa.
Son los irreflexivos los que nunca dudan.
Su digestión es espléndida, su juicio infalible.
No creen en los hechos, sólo creen en sí mismos.
Si llega el caso, son los hechos los que tienen
que creer en ellos.
Tienen ilimitada paciencia consigo mismos.
Los argumentos
los escuchan con oídos de espía.
Frente a los irreflexivos, que nunca dudan,
están los reflexivos, que nunca actúan.
No dudan para llegar a la decisión, sino
para eludir la decisión. Las cabezas
sólo las utilizan para sacudirlas. Con aire grave
advierten contra el agua a los pasajeros de naves
hundiéndose.
Bajo el hacha del asesino,
se preguntan si acaso el asesino no es un
hombre también.
Tras observar, refunfuñando,
que el asunto no está del todo claro,
se van a la cama.
Su actividad consiste en vacilar.
Su frase favorita es:
“No está listo para sentencia”.
Por eso, si alabáis la duda,
no alabéis, naturalmente,
la duda que es desesperación.
¿De qué sirve poder dudar
a quien no puede decidirse?
Puede actuar equivocadamente
quien se contente con razones demasiado
escasas,
pero quedará inactivo ante el peligro
quien necesite demasiadas.”

15. UN TEXTO DE SAVATER PARA CERRAR (leer, marcar, discutir y aplicar)2

2

13

Pertenece al libro de SAVATER Fernando (1982), Perdonadme, ortodoxos. Editorial Alianza.

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"En un antiguo cantar de las literaturas germánicas se cuenta la historia repetida de UN DRAGÓN
que custodia un inmenso tesoro, al que un paladín le dará muerte y arrebatará la riqueza; pero se
añade un curioso detalle; mientras espera al HÉROE que ha de matarle, el dragón, presa de un temor
que lo humaniza, baja de vez en cuando a la cueva para comprobar que el tesoro sigue intacto.
También a vosotros, estudiantes de filosofía, APRENDICES DE DRAGÓN, que me escuchan, se les
enseñará a guardar el tesoro para que no se pierda ni se malgaste; en el largo proceso de
adiestramiento, también les asaltará la sospecha de que el tesoro ha sido robado ya, de que se están
preparando para una vigilancia inútil, para un ritual vacío o simplemente formal. Igual que el dragón
de la antigua gesta, olvidan que la misión no es tanto custodiar la auténtica riqueza como lograr que
el héroe desista de conquistarla. Sólo el pobre imagina la riqueza como algo oculto y custodiado; sólo
el dragón cree que su misión es impedir el robo, cuando en verdad todo indica que sólo sirve para
perpetuar la miseria. Lo que haya en la cueva tenebrosa, por rico que sea, de nada aprovechará al
dragón, demasiado atareado en prevenir el hurto como para poder disfrutar lo que fue hecho
especialmente para el despilfarro. Solo el imprevisible paladín está destinado a conquistar la más
preciada joya y a usarla: quizá el tesoro sea una cantarina espada para continuar matando
dragones...
En vano bajan de vez en cuando a comprobar si hay filosofía tras una cátedra, un examen o el título
de un profesor de filosofía o de un profesorado de filosofía... porque la filosofía está en el mismo
título, pero como simple atributo del profesor o de la carrera y no es una riqueza para que la gasten,
sino para defender contra todo tipo de paladines...
Imaginemos ahora que el héroe en lugar de presentar combate al dragón se entretuviera en intentar
averiguar la naturaleza del tesoro. Es decir, que podemos preguntarnos como es ese tesoro (la
filosofía), cuestionando lo preceptuado por oficio al titulado monstruo que le sirve de guardián. Así
quizás vislumbremos una respuesta a la pregunta que ustedes de plantean y averigüemos cuál es la
filosofía que se juzga que deben conocer y practicar.
Necesito decirles que lo que debemos descubrir estudiando al dragón no son otra cosa que esas
normas para que la filosofía no sea suprimida de la Enseñanza -- o marginada, al menos -satisfaciendo empero a quien pretende avanzar por el seguro camino de la ciencia y del progreso?
Lo primero que puede señalarles es que el TESORO ES AFIRMATIVO: bueno estaría que el estado
pagase a sus dragones para que cuestionaran su fundamento mismo! No. Al dragón se lo adiestra
para que establezca lo firme y constructivo, es decir, para que impida por todos los medios el acceso
a esas negras partes subversivas que quiza el tesoro contiene. Hay partes del tesoro que están
guardadas, pero otras están prisioneras. El dragón es, por oficio, edificante y moderadamente
optimista, tanto si opta por la tradición o por el progresismo. Critica, sí, pero desde unos principios
que sueñan ya con establecerse...Los dragones se ponen al día, pero siguen afirmando. Si el tesoro
fuese, en su parte más honda, negación y abismo; si su última voz no sirviese de bandera para los
pobres ni de justificación para los ricos; si no sirviese para ocupar provechosamente el pensamiento,
sino para arriesgarlo, y no ampliase gratamente los márgenes de la razón, sino que se expusiese a
perderla... qué poder de este mundo se dedicaría a alimentar al dragón o quien se arriesgaría a ser
guardíán del tesoro?
En segundo lugar, el TESORO DEBE SER TRANSMISIBLE. Ya que el tesoro no puede ser derrochado
libremente ni puesto en todas las manos, lo más importante de esa riqueza oculta son sus llaves. Lo
que el dragón aprende es a manejar las llaves. Son las llaves lo que se pasan unos dragones a otros,
como símbolo de su cargo. Es de sobra sabido que los ingenieros enseñan a ser ingenieros, los buzos
a bucear y los verdugos a liquidar al prójimo, pero los profesores de filosofía no enseñan a ser
filosófos, sino profesores de filosofía, es decir, los dragones enseñan a ser dragón, pero no a ser el
héroe que un día quizá venga a gozar de la acumulada riqueza... Si se me dice: Es que ser filósofo es

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no ser nada !, responderé que ésa es precisamente la gracia, que la filosofía parece resistirse a ser
encuadrada en la división del trabajo y en las exigencias de la productividad.
En cualquier caso, esas llaves se convierten en el centro de las preocupaciones del aprendiz de
dragón. Lo que se estudia son, cada vez más, las reglas de transmisibilidad del saber, no el saber
mismo. Lo importante no es la sabiduría, sino que lo sabido sea objetivable en manuales de cátedra,
preguntable en los exámenes, explicable en una ordenada elaboración de un temario.
El GREMIO DE LOS DRAGONES se protege como puede tanto de un exceso de buscadores de tesoros
como de la temible venganza de que ya sea inimaginable hasta el deseo de buscar el tesoro y esto
acabe con sus empleos (late el temor a que se plantee radicalmente este dilema : o la filosofía es
algo tan sencillo que todo el mundo puede practicarla, en cuyo caso sobran los profesores de
filosofía...o es algo tan personal y único que sólo unos pocos privilegiados pueden ejercerla... y
también sobran los profesores)...
En tercer lugar, EL TESORO DEBE SER ACUMULABLE. No está dado de una vez por todas, sino que
será perfectible y aumentable. Alcanzar de modo definitivo la verdad sería una alarmante
perspectiva para los profesores que viven de lo aproximativo y perfeccionable. Desde este punto de
vista es preferible mantener abierta la posibilidad de mejoras, adelantos, etc.
EL TESORO FILOSÓFICO ES AFIRMATIVO, TRANSMISIBLE Y ACUMULATIVO. Dragoncitos azorados
que han querido descender a la cueva para ver si el tesoro aun sigue allí : pueden estar tranquilos,
ahí lo tienen... Ustedes eligen lo que han de hacer con la filosofía: dragones o héroes, guardianes del
tesoro o paladines que luchan por disfrutarlo...

PROPUESTA DE TRABAJO:
01. Hacer una RED o un MAPA CONCEPTUAL con todos los CONCEPTOS utilizados.
02. Revisar y sintetizar los conceptos y las ideas sobre la FILOSOFIA y el EJERCICIO DEL FILOSOFAR
03. De qué tipo de FILOSOFIA hablamos. Para qué SIRVE la filosofía.
04. Qué significado e importancia tiene el PENSAMIENTO CRITICO.
05. Por qué el DUDAR es propio del bien – pensar y de la filosofía06. Leído el TEXTO DE SAVATER = quiénes son los dragones, que representa el tesoro, quién o
quiénes son los héroes, por qué en TESORO es afirmativo, transmisible y acumulable.
07.¿Y qué puede hacer de bueno la filosofía en la educación?
08.Redactar una conclusión personal, utilizando los materiales para definir el papel de la filosofía en
la preparación y en el ejercicio de la docencia.

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03
FILOSOFÍA, PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN
FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

1. ¿QUE SIGNIFICA PENSAR?
 No piensa sólo el que tiene ganas, sino el que sabe pensar. Lo que significa que el pensamiento
define uno de los rasgos de la humanidad, pero necesita desarrollo, práctica, capacitación.
 No piensa sólo el que sabe pensar, si el que encuentra una vocación, una oportunidad, una fuera
interior para hacerlo
 Para pensar se necesita tiempo. El pensar no es compatible con las urgencias de lo cotidiano y
dedicar el tiempo a pensar no representa pérdida, sino inversión.
 Para pensar se necesita espacio: espacios de libertad, ámbitos de pensamiento. No se puede
pensar en cualquier lugar.
 Pensar lo urgente (que es una forma de pensar) inhabilita la posibilita de pensar lo importante,
porque para lo importante se necesita capacidad, tiempo, libertad, ganas, compromiso.
 Como en la poesía, puede haber un “pensar urgente”, pero es mejor el pensar consolidado, firme,
seguro. La trinchera y el campo de batalla activan un tipo de pensamiento: el juego incesante de la
táctica y de la estrategia, pensamiento coyuntural, de emergencia. Pero el verdadero pensamiento
ama el camino solitario, el atardecer, un refugio, un escritorio silencioso, una música serena, paz
interior, obligaciones laborales postergadas, serenidad, mucha calma.
 Por lo tanto pensar es una actividad importante: no es perder el tiempo. Si alguien nos dice “estoy
pensando” (y lo dice en serio), nos comunica que está seriamente ocupado en el pensamiento.
 Es una verdad a medias afirmar que “pensamos siempre”, Con frecuencia es una forma de
asegurar que no se piensa. De hechos, ciertas decisiones (atrevidas, equivocadas, riesgosas,
victoriosas, necesarias en la vida por cierto) aparecen cuando uno ya no piensa, cuando prefiere no
pensar.

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 Es verdad que no hay tiempo para pensar. No hay tiempo para nada importante. Pero el tiempo
se multiplica para lo que nosotros consideramos valioso. El pensar debe volverse valioso para que
nosotros le encontremos tiempo.
 El pensamiento y el lenguaje trabajan de manera articulada. Verbalizamos nuestro pensamiento
(mentalmente o fónicamente: es curioso ver o vernos repetir lo que pensamos para anticipar lo que
diremos o tenemos intención de decir).
 La palabra necesita del pensamiento para volverse palabra, para que estalle llena de sentido, para
que sea significativa. Cuando más pensamos al hablar, al decir, al pronunciar, mayor es el efecto: en
discursos, palabras al oído, educación. La palabra vivifica o mata.
 La filosofía no es más que la morada del pensamiento, una morada privilegiada pero no una
morada exclusiva. La filosofía no es un barrio privado o un club de campo, que incluye y excluye, que
levanta cercos y contrata guardias de seguridad (de los que después desconfía). No es un club
exclusivo para quienes pagan la cuota de inteligencia presunta, de manejo de cierto tipo de
conocimiento, con su patrón temático o su sujeto epistémico. No es (no debería ser) un club de
pocos que construye suntuosas residencias para señores y señoras aburridos que luego inventan
crímenes perfectos o imperceptibles o se escandalizan porque la sociedad es insegura, cruel,
desigual, bárbara, violenta, descontrolada, loca, extraña, ajena.
 La filosofía no elige la estrategia de la huida o del encierro, suponiendo que es allí en donde se
construyen los verdaderos mundos: detrás de los cercos (murallas firmes y compactas) no se ve
nada, la realidad se clausura y sólo hay mundos virtuales construidos por subjetividades
ideológicamente atrincheradas. Allí uno sólo se ve a sí mismo, uno sólo descubre a los mismos, a los
si mismos, a la gente como uno, a los deseables (no a lo indeseables)….
 Por eso la filosofía es una morada del pensamiento, pero no territorio que multiplica los carteles:
PROPIEDAD PRIVADA. ABSTENGANSE DE PENSAR LOS QUE NO SEPAN FILOSOFIA. Por el contrario es
un refugio en la montaña, un parador en la ruta que permite reponer fuerzas, abrevar en sus fuentes
de aguas purificadas, descansar en sus textos, consultar los mapas (o los GPS), requerir información,
descansar de forma segura. También un lugar par dar cuenta de lo que se hace (como eso lugares de
las carreras en las que se da cuenta del paso), de confirma el rumbo, se aceptan sugerencias, se
dejan testimonios y tesoros.
 El pensamiento encuentra también refugio en la metáfora, en la poesía, en las imágenes, en el
cine, en la música, hasta en la arquitectura. Lo hace precisamente cuando se agotan las referencias,
se sale de cuadro la posibilidad de expresión y es necesario recurrir a otra dimensión. La metáfora es
un refugio para el pensamiento que no se encuentra en los lugares habilitados… y entonces opta por
convertir a las palabras (sonoras, elegidas, necesitadas de interpretaciones) en su refugio…
 En este sentido podemos afirmar que el pensamiento está en la filosofía y en muchos otros
lugares en los que la filosofía cambia de nombres o necesita para un trabajo que lo abarque todo.
Está en los libros de filosofía y en la palabra de los filósofos y en muchos otros textos y generadores
de pensamientos.

UN TEXTO PARA PENSAR Y DISCUTIR
JULIO CABRERA: SER FILÓSOFO COINCIDE CON SER HUMANO.
“Filosofar es, para mí, la manera fundamental de instalación del hombre en el mundo, una
manera insegura, temerosa, ignorante, satisfecha, deseante, incompleta y sufriente. Vinculo
filosofar con desamparo. Filosofar es el propio clamor de la finitud, sea cual sea el ámbito o

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nivel en donde eso se manifieste. Originalmente, pues, y como se decía antes de la
profesionalización de la filosofía, “todos somos filósofos” por el simple y terrible hecho de
ser en la peculiar manera humana de ser: seres finitos, mortales, desamparados, ignorantes,
preguntantes. Somos todos filósofos por ser seres faltantes, angustiados, amenazados,
inseguros e infelices, lanzados en un mundo inhóspito. En un primer sentido, ser filósofo
coincide, pues, con ser humano. El carácter filosófico no se adquiere mediante la apropiación
de los tecnicismos del pensamiento, sino con el propio ser en el mundo.
Filosofar no es, pues, una forma de vida entre las otras, sino la forma humana de vivir, aun
la de aquellos que nunca leyeron a los “grandes filósofos”, ni tuvieron ningún contacto con
la tradición filosófica, aún la de aquéllos que ni siquiera saben ni entienden el significado de
la palabra “filosofía”.
La inserción humana en el mundo es siempre reflexiva, aunque lo sea en el nivel más
elemental y primario, aunque se exprese en los lenguajes más primitivos y balbuceantes. Se
trata de un tipo de saber (o de ignorancia) que trata de satisfacernos en nuestro propio ser,
en nuestro haber-surgido, y no tan sólo en nuestras necesidades intramundanas.
ENSEÑAR FILOSÓFICAMENTE es, por supuesto, buscar constantemente recursos para poner en
movimiento al alumno, sabiendo también que cada uno aprenderá a su modo. El aprendiz es
responsable de su aprendizaje; el enseñante, es responsable de su enseñanza. El aula es lugar
de tensión y de diálogo, no de propaganda. No se trata de adoctrinar, de imponer, obligar a
repetir, ni siquiera de con-vencer (si esto implica algún tipo de violencia sobre el pensamiento
del otro), sino de com-partir, de contagiar, de hacer participar del mismo banquete común del
conocimiento.

2. INTRODUCCIÓN Y DEBATE
01. Aunque necesaria y siempre presente en los diversos discursos PEDAGÓGICOS LA FILOSOFÍA DE
LA EDUCACIÓN padece los mismos males que otras disciplinas filosóficas y educativas: una crisis de
ubicación y una confusión epistemológica. El uso la consagra como un aporte necesario en la
cuestión de los fundamentos, pero su configuración disciplinar la sumerge en un campo de disputas
acerca de sus contenidos, sus temas, los problemas que debe abordar y resolver. Sin embargo, su
punto de partida parece indiscutible: el fenómeno de la educación y su vinculación con la filosofía.
02. El proceso educativo como práctica en las diversas comunidades y en todas las épocas es un
fenómeno registrable en toda la historia de la humanidad. La educación, en su más amplia acepción
expresa la misma naturaleza humana y asegura la supervivencia y la continuidad de la comunidad. La
educación es, al mismo tiempo, un fenómeno cultural y es un reaseguro cultural.
03. Sin embargo, las diversas manifestaciones del pensamiento reflexivo (en cuanto el pensamiento,
a través de la palabra, objetiva la praxis), expresado en el relato mítico, en las construcciones
literarias, en los preceptos religiosos, las formulaciones legislativas o políticas, en las máximas,
refranes o normas morales, sometieron a la educación a una progresiva y creciente tarea de revisión,
organización, corrección y orientación. El fenómeno cultural de la educación está asociado a la
reflexión crítica sobre las prácticas educativas.
04. Toda praxis educativa, toda práctica docente, supone:

UNA CONCEPCIÓN DEL HOMBRE, de su naturaleza, de sus categorías y de su destino, porque
en el proceso trabajan sujetos (los que enseñan y los que aprenden) que comparten la misma
naturaleza.

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UNA CONCEPCIÓN DEL MUNDO Y DE LA REALIDAD en la que el hombre opera, porque la
educación es un proceso por el que cada sujeto intenta conocer y habitar el mundo en el que
vive.

UNA CONCEPCIÓN DEL OBRAR HUMANO (aprobación / desaprobación de conductas),
porque la educación implica un proceso de civilización y de moralización para desarrollar la
dignidad de todo ser humano y para beneficiar a la sociedad a la que pertenece.

UNA DELIMITACIÓN DE VALORES que orientan la existencia personal y comunitaria: la
educación presenta todas las posibilidades axiológicas y propone un orden, una jerarquía
para orientar las decisiones personales y sociales.

05. También la sociología, la política, la biología y la psicología aportan a los fundamentos de la
educación. ¿Por qué la FILOSOFIA? ¿Qué puede agregarle? Porque con la filosofía los fundamentos y
los supuestos de la educación se hacen objeto de reflexión explícita, se definen, se delimitan, se
postulan como ideales y se expresan como formulaciones generales o proyectos educativos
concretos.
06. A partir de este encuentro, FILOSOFÍA y EDUCACION/PEDAGOGIA generan una fecunda
interdependencia:
La pedagogía busca apoyarse en la filosofía para
sustentar con rigor crítico y sólidas concepciones
la praxis educativa. Necesita sostener en el
campo de las ideas, todas las determinaciones
que asume para poder llevar adelante los
proyectos educativos.

La filosofía, en la permanente búsqueda de la
sabiduría y en su contagiosa necesidad de llegar a
todos, con la búsqueda de la verdad, encuentra
en la educación una vía privilegiada para volverse
humanamente más accesible a una mayor
cantidad de seres humanos.

NIVEL DE FUNDAMENTACION

NIVEL DE CONCRETIZACION

Ej. Los saberes que se transmiten, el tipo de
relación que establecen los actores, la forma de
ordenar el obrar de todos encuentran en la
filosofía su formulación de referencia.

Ej. Cada filósofo ocupado de la educación es
también alguien que proyecta sus ideas
filosóficas en los sistemas y en los proyectos
educativos. Ej. Platón, Sócrates, Kant, Gramcsi

07. La mutua interdependencia no asegura, sin embargo, la claridad e identidad en los conceptos, el
acuerdo en los temas, la garantía en las relaciones, el encuadre epistemológico de cada una de las
disciplinas. Ambas se necesitan, pero ambas tienen independencia en la acción o en la reflexión. Sus
campos disciplinares exceden este encuentro, este cruce y no puede afirmarse que la educación se
agote en el análisis filosófico o en la consideración de sus fundamentos. Hay mucha mas educación (y
debates y fundamentos fuera de la filosofía).
08. La Historia de la Filosofía y la Historia de la Educación muestran -- como datos fácticos o
comprobación bibliográfica -- esta complementación. No son pocos los autores (Abaggnano, Sciacca,
Lamanna, entre otros)3 los que han interpretado que ambas historias son interdependientes y no
puede “leerse” una sin el aporte de la otra. El vínculo existente refiere a la ya mencionada relación
dialéctica de fundamentación y de concretización. Ambas historias coinciden, pero cada una de ella
3

SCIACCA, LAMAGNA, ABBAGNANO son algunos de los autores que han publicado una Historia de la
Educación o de la Pedagogía asociada a la Historia de la Filosofía. Lamanna (Edi. Hachette) reúne en un mismo
texto las dos historias, estableciendo relaciones; Abbagnano y Sciaca publican sus historias de la filosofía (
Edit. Montander y Simon / Ediit. Miracle) y publican, luego, la historia de la Educación (Edit. Fondo de Cultura
Económica / Edit. Miracle).

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guarda su propia dinámica. Si la filosofía se define por la persistente búsqueda de la verdad en pos de
los mismos interrogantes, eternamente formulados, la historia de la educación es la historia de las
acciones y de los pensamientos vinculados con la organización y la puesta en marcha de los procesos
formativos de las nuevas generaciones.
09. Hasta las fuentes entran en discusión en cuanto a su clasificación. Hasta qué punto un libro -- La
República, por ejemplo -- es filosófico o es educativo, es una cuestión que nos devuelve a la mentada
relación de interdependencia. Algunas producciones, algunos autores, algunas formulaciones son
filosóficas y son educativas: pueden leerse en las dos dimensiones porque se trata de distintos
abordajes de una misma realidad que se complementa y se retroalimenta. En otros, la producción
filosófica goza de cierta autonomía, del mismo modo que ciertos testimonios o escritos educativos
tienen un peso pedagógico propio que le permiten asumir su propia independencia.
10. La filosofía se interesa históricamente por la educación, la somete a análisis, se confunde con ella,
busca -- disciplina inquieta -- convertirse en una práctica pedagógica, la incardina a la ética o la
política, la asocia a la posibilidad de realización ontológica del mismo, la coloca como condición
fundamental de las prácticas ciudadanas o morales. La educación, por su parte, libre en sus
decisiones operativas, utiliza conceptos y formulaciones que no le pertenecen, que provienen del
ámbito de la filosofía. Su utilización no parece un agregado artificial, su una nutriente natural para
fundar una práctica que solamente puede construirse desde los fundamentos.
POR EJEMPLO: la educación se define en el mundo de las ideas, aunque se “activa” en el
ámbito de la praxis. Los que piensan se nutren de la filosofía, pero su interés no está en creare
nuevos sistemas de pensamiento, sino en definir el funcionamiento del sistema educativo. En
el sistema educativo, la educación formal decide procedimientos formativos para que los
sujetos que aprenden puedan adquirir un mejor nivel de humanidad y la sociedad un
funcionamiento beneficioso para todos. Cuando los políticos e intelectuales del siglo XIX
definieron la escolaridad universal, gratuita, obligatoria (y no religiosa), se inspiraron en la
filosofía positivista que COMTE y SPENCER – entre otros – habían generado. Y esa filosofía era
una filosofía adecuada para una joven nación que necesitaba disciplinar y ordenar sus
territorios, sus riquezas, su economía y sus habitantes. Las escuelas eran las encargadas de
plasmar en cada uno de los habitantes “el orden y el progreso”, sembrando la civilización y
combatiendo la barbarie, proponiendo la moral y desterrando cualquier tipo de conducta
ajena al bien de los individuos y de la sociedad. Educación y filosofía trabajaron juntos,
produciendo: los ciudadanos responsables, moralizados, trabajadores, emprendedores,
defensores de la patria, conscientes de su pertenencia a una nación en crecimiento. Y así cada
momento histórico tuvo la educación que se merecía, porque plantó en la educación las
grandes ideas (filosofía) que defendía.
OTRO EJEMPLO: (1) Todos hablamos de valores, de crisis de valores, de educación en valores.
Que el universo de los VALORES -- por ejemplo -- sea conocido, asumido como tal y puesto en
práctica en el obrar y en el optar es responsabilidad de la PEDAGOGIA o de las CIENCIAS DE LA
EDUCACION, pero la concepción del valor, su encuadre absoluto o cultural, su jerarquización y
su polarización provienen del ámbito de la AXIOLOGIA, es decir de la filosofía. (2) Que la
EDUCACION o el CULTIVO del CUERPO aparezca en las diversas culturas con una acentuación
marcada o un silencio sospechoso, prefiriendo algunos aspectos o integrándola en una
concepción integral es un fenómeno pedagógico que responde a una explícita concepción
ANTROPOLOGICA en la que la filosofía establece los niveles de integración o los dualismos que
prefieren la dimensión espiritual por sobre el componente somático/material del ser humano.
La educación como práctica no es quien define los presupuestos, se limita a asumirlo en el
marco de las ideas vigentes; es la filosofía la que en sus formulaciones anticipa -deliberadamente o no -- cuáles habrán de ser las orientaciones de las prácticas educativas. .

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Y así podríamos hablar de temas tales como (1) educación religiosa, (2) educación sexual, (2)
formación política, (4) apertura a la creatividad y a la innovación, (5) nuevas tecnologías, etc.
11. Hay dos caminos para probar el funcionamiento de esta articulación o integración. (1) Si se trata
de armar un proyecto educativo, de poner en marcha algunas ideas, de generar una alternativa (por
ejemplo una nueva escuela, una institución dedicada a la enseñanza formal e informal, una
reorganización general del sistema) partimos de la filosofía, seleccionando el conjunto de ideas que
la educación requiere, y proyectamos esas ideas a la educación. Serán útiles todas las ideas que
efectivamente se puedan convertir en parte del proyecto. No tiene ningún valor amontonar ideas y
formulaciones que luego no se tienen en cuenta a la hora de educar… (2) Si se trata de revisar las
prácticas vigentes, lo que metodológicamente se hace es revisar el funcionamiento de una escuela,
sus principios, sus reglamentos, su estructura edilicias, las relaciones entre los actores, los conflictos
y los acuerdos, la forma de enseñar, de aprender y de acreditar para descubrir (= poner en evidencia)
cuáles son las ideas que recorren a esa institución, o a ese conjunto de instituciones o al sistema
educativo. Este es un ejercicio que puede realizarse para comprobar que no hacemos nada sin un
estar respaldados por un conjunto de ideas, ideas que se explicitan o se suponen, pero ideas al fin.
EJEMPLO: la lectura de reglamentos, de libros de actas, la forma con que se hacen los
comunicados, las reuniones de profesores o de padres, la manera de elegir o designar al
personal, la forma de castigar, incentivar o premiar, el diseño de los edificios y sus
construcciones, la forma de circulación y la ubicación de las oficinas, el tipo de gobierno
institucional y las formas de participación son todos “textos” en los que uno puede leer las
ideas de quienes lo han plasmado.

3. CONSTRUCCIÓN DEL TERRITORIO
 Cuando hablamos de filosofía de la ecuación, cruzamos dos ámbitos de saberes para construir un
nuevo territorio que se constituye a partir de la intersección de ambos: la filosofía y la educación.
Como ya lo mencionamos anteriormente, no se trata de toda la filosofía (sino sólo de la filosofía que
puede constituirse en fundamento de la educación) ni de toda la educación (sino sólo de aquélla que
define y recorta su campo de saber y de intervención, la que delimita sus fines y establece su
significado para los individuos y para la sociedad).

FILOSOFÍA

EDUCACIÓN

FILOSOFIA
DE LA
EDUCACION
 Pero los interrogantes subsisten, porque es necesario determinar con qué filosofía trabajaremos y
en qué tipo de educación nos moveremos. No deberíamos dar por sentado lo que en realidad se
muestra problemático y complejo, al punto tal que puede poner en duda la presencia, el

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funcionamiento y la utilidad de las ciencias de la educación. ¿Hablamos de la historia de la filosofía?
¿Desarrollamos los temas y problemas de la filosofía? ¿Construimos una filosofía nueva a partir de
las demandas de la educación? ¿Dialogamos con la pedagogía, con las ciencias de la educación, con
las prácticas educativas? ¿Optamos por un movimiento dialéctico que va y viene de la filosofía a la
educación?
 La tarea educativa se nos aparece como una práctica en la que un individuo se forma o tiende
hacia un crecimiento integral, o bien, una pareja educativa (educador / educando) se muestran en el
acto de transferir y de asimilar diversos procesos formativos o de crecimiento hacia progresivos
niveles de humanidad. La educación se exhibe como una práctica destinada a garantizar la
supervivencia de la humanidad y, al mismo tiempo, el avance paulativo hacia rasgos humanizantes.
Para algunos autores - no ya para las prácticas que no ingresan en estos niveles de discusión - la
educación es condición de humanización; para otros la educaciión tiene importancia a los efectos de
la actualización de los caracteres humanos que en potencia posee cada hombre al adquirir su ser 4
 Estas prácticas presuponen la previa formulación -- explícita o implícita -- de cuestiones filosóficas.
Además de los contenidos educativos que provienen del patrimonio cultural de cada comunidad, lo
que cada hombre desarrolla de manera autónoma o aprehende porque alguien sistemática o
informalmente se lo transfiere, en el acto educativo es:






la forma de llegar a ser PLENAMENTE HOMBRE, de actualizar, completar o descubrir la
esencia de hombre;
La manera de relacionarse con los OTROS HOMBRES que conforman los diversos grupos
sociales, en el marco de encuentros personales (intersubje - tivos) o comunitarios
(políticos).
El modo de ver, concebir y afrontar el MUNDO que nos rodea y al que debe abordar con el
manejo de instrumentos propios de la cultura y de una cultura determinada.
Un conjunto de VALORES que guían las opciones y el obrar en general, organizados en una
determinada jerarquía que le permite elegir y rechazar, preferir y postergar, manejarse en
el mundo de los objetos y de las poersonas.
Los principios del OBRAR MORAL que rige con rectitud y seguridad sus acciones y sus
relaciones.
Algún sentido de lo TRASCENDENTE y de los diversos tipos de relaciones que pueden
establecerse con él.

 Las variadas respuestas a todas estas cuestiones provienen del ámbito de la filosofía, pero el
destino de las mismas no es la especulación teorética, sino la praxis educativa. Los “procedimientos
formativos “que hacen posible que tales ideas se conviertan en PROCESOS FORMATIVOS es tarea
exclusiva de la PEDAGOGIA: ella arbitrará los medios para poder lograr que el sujeto/educando
adquiera lo que necesita para sí y lo que la comunidad demanda de él.
 Que el universo de los VALORES -- por ejemplo -- sea conocido, asumido como tal y puesto en
práctica en el obrar y en el optar es responsabilidad de la PEDAGOGIA o de las CIENCIAS DE LA
EDUCACION; la concepción del valor, su encuadre absoluto o cultural, su jerarquización y su
polarización provienen del ámbito de la AXIOLOGIA, es decir de la filosofía.

4

Platón en la alegoría de su REPUBLICA y KANT en sus formulaciones educativas pertenecen al primer grupo;
Aristóteles - en su Política - y Sto. Tomás - en De Veritate - se encuadran en la segunda posibilidad; algunas
formulaciones de la filosofía existencialista asocian la educación a las condiciones de la existencia que definen
la constitución definitiva de la esencia.

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23

 Que la EDUCACION o el CULTIVO del CUERPO aparezca en las diversas culturas con una
acentuación marcada o un silencio sospechoso, prefiriendo algunos aspectos o integrándola en una
concepción integral es un fenómeno pedagógico que responde a una explícita concepción
ANTROPOLOGICA en la que la filosofía establece los niveles de integración o los dualismos que
prefieren la dimensión espiritual por sobre el componente somático/material del ser humano. La
educación como práctica no es quien define los presupuestos, se limita a asumirlo en el marco de las
ideas vigentes; es la filosofía la que en sus formulaciones anticipa -- deliberadamente o no -- cuáles
habrán de ser las orientaciones de las prácticas educativas. 5
 NO SOLO FILOSOFIA: A pesar de su creciente autonomía y de su progresiva constitución como
ciencia, la PEDAGOGIA debe afrontar el complejo fenómeno de la educación recurriendo a otras
disciplinas auxiliares. Trabaja sobre el “material humano”, sobre el que sobrevuelan un conjunto de
saberes y discursos: la BIOLOGIA, la PSICOLOGIA, la SOCIOLOGIA. La autonomía no implica la ruptura
con los otros saberes, sino la definición epistemológica de un corpus propio y de una metodología
específica. La pedagogía o (las Ciencias de la educación) no recuerre a estas ciencias sino para
encontrar diversos fundamentos que le permitan interpretar o planificar su intervención y su obrar.
No puede convertir la búsqueda de los fundamentos en un fin en sí mismo, porque la PEDAGOGIA
como disciplina se desarticularía para convertirse en una prolongación de la PSICOLOGIA, de la
SOCIOLOGIA o de la misma FILOSOFIA, tentación que no es ajena a algunos autores y orientaciones.
En este encuentro múltiple de saberes, la filosofía contribuye a superar los aportes fragmentarios y
parciales de las ciencias, integrándolos en una visión unificada del hombre y de la realidad. La
filosofía le ofrece, también, a la PEDAGOGIA una visión de la TOTALIDAD que por su mismo carácter
fundante puede brindar.
 En este encuentro de SABERES, la filosofía contribuye a superar los aportes fragmentarios y
parciales de las ciencias, integrándolos en una visión unificada del hombre y de la realidad. La
filosofía le ofrece, también, a la PEDAGOGIA una visión de la TOTALIDAD que por su mismo carácter
fundante puede brindar.

Ni la pedagogía puede prescindir de la filosofía, ni la filosofía puede renunciar a
la tarea de hacerse cargo de la función de fundamentación que debe asumir
frente a la ciencia de la educación. De esta mutua necesidad surge una rica
inter-relación que permite dotar de fundamentos a la labor educativa y sumar
interrogantes y caminos de búsqueda para la reflexión filosófica.
La filosofía debe encontrar en la pedagogía la posibilidad de expresar y llevar al
plano de la concreción sus ideas; la pedagogía debe encontrar en la filosofía las
respuestas fundantes que contribuyen a otorgar direccionalidad y fundamento
a la “teoría educativa”. Ni la filosofía se agota en una “teoría de la educación”,
FILOSOFÍA Y
ni la pedagogía se contenta con una fundamentación filosófica (por perfecta
que ella sea). Ambas construyen un camino de mutua enriquecimiento, en el
PEDAGOGÍA:
que la realidad (praxis educativa) y el pensar interrogante crecen en la
NECESIDAD E
INTER-RELACIÓN. búsqueda de la perfección y de la verdad.
Esta posición se completa afirmando el papel direccional que la filosofía debe
asumir junto a las otras ciencias que también aportan sus materiales para
iluminar el fenómeno educativo.

5

En este sentido, revisar la historia de la educación (y a través de ella la historia de la filosofía) permite
comprobar el valor de la educación del cuerpo en el contexto de la educación Platónica, en las formulaciones
aristotélicas, el sentido del cuerpo en el encuentro cultural del cristianismo y el neoplanismo, el valor de las
prácticas corporales en la educación de los caballeros, la centralidad que adquiere en e; marco de la revolución
de las ideas renancentistas, etc.

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24

 PENSAR ES VIVIR. Vivir auténticamente, con conciencia de lo que yo quiero y de lo que otros
quieren que yo quiera. Vivimos una época en la que el exceso de información nos abruma y casi
no hay tiempo para detenernos a pensar.: estamos online todo el tiempo y con tantos datos en la
cabeza tendemos a la dispersión incesante. Pensar es detener el aturdimiento y la velocidad en los
que estamos insertos, retirarnos un poquito, contemplar, formular preguntas e intentar hallar
respuestas. Y si trabajamos en educación mucho más. Pensar es una manera de colocarse frente al
mundo, al otro, a las cosas; es una postura. Y también, un ejercicio, una práctica, un forma de
ejercitar nuestro interior. Pensando es como tomamos nota de nuestras circunstancias y de
nuestro pasado, nuestro origen, y el origen de tantas ideas, imágenes y sentimientos. Se necesita
del pensamiento humano para saber por qué vivimos, por qué morimos, para qué estamos, y por
qué se sufre, inútilmente, injustamente, y cómo consolarnos de tanta pérdida intermitente. Algo
que nos contenga, que nos dé algún sentido, que nos explique o nos permita realizar nuestras
propias búsquedas. Y educando, ayudar con nuestro pensamiento, a despertar y disparar el
pensamiento de los demás. En eso consiste “ser humano”: un ser que pregunta, que se pregunta, y
que nunca dejará de preguntarse por más respuestas que reciba. Educar es “contagiar de
humanidad”, y el pensamiento (la filosofía) es una de las formas de hacerlo. 6

PROPUESTAS DE TRABAJO
1. SINTESIS DE LOS CONCEPTOS DESARROLLADOS: CUADRO, RED O MAPA CONCEPTUAL,

DEFINICIONES, SINTESIS DE LAS IDEAS, EJEMPLOS
2. TRABAJANDO CON TODOS LOS MATERIALES DESARROLLADOS, LEER CADA UNA DE LAS

AFIRMACIONES Y DECIDIR SI SON VERDADERAS O FALSAS. LUEGO: EXPLICAR Y JUSTIFICAR
CADA UNO DE LAS ENUNCIACIONES.

01. “Toda educación presupone una filosofía. Toda 02. “La educación sin filosofía es ciega; la filosofía
filosofía se proyecta en una práctica institucional y sin educación es un pensamiento vacío, vano
educativa. No hay filosofía sin educación”
palabrerío, pasión inútil”.

03. “La educación es una práctica cultural que
acompaña al hombre en su historia. No hay hombre
sin cultura. No hay cultura sin educación, y no hay
educación sin cultura”.

04. “La educación es una práctica que goza de una
total autonomía. La filosofía es uno de los
productos más refinados de la cultura humana
pero, en cuanto tal, no tiene derecho, ni privilegio
alguno sobre la educación...”

05. “La filosofía de la educación no contiene en sí
misma toda la filosofía, ni pretende concentrar en
su desarrollo todo lo que sucede en la educación. Se
define como el punto de encuentro entre el
pensamiento especulativo y la praxis educativa. No
tiene límites precisos, sino que se construye a partir
de las demandas de una y otra disciplina.”

06. “Todo sistema educativo, toda práctica
educativa tiene una filosofía explícita o implícita.
En el primer caso se parte de principios filosóficos
para generar proyectos educativos; en el segundo,
se toman decisiones en las que subyacen ideas que
provienen de la filosofía. No hay educación
filosóficamente neutra...”

6

Texto original de BARYLKO, J.: Reflexiones filosóficas. Los múltiples caminos hacia la verdad . Editorial El
Ateneo.

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07. “No hay educación sin proyecto político. No hay
política sin educación. La filosofía es una madre
generosa que alimenta de ideas a la política y a la
educación.”

08. “La historia de la educación y la historia de la
filosofía transitan por caminos próximos e intercomunicados. Alguna razón debe haber para que
muchos filósofos se hayan hecho cargo también de
la educación, generalmente asociada al tema de la
política, la ética o la antropología”

09. “La filosofía de la educación puede ser muy
importante, pero en la práctica, en el gobierno y en
las escuelas, los funcionarios, los directivos, los
docentes prefieren archivar la filosofía para hacerse
cargo de la realidad...”

10. “Los sistemas educativos dependen de la
política educativa de un país o de una provincia. En
algunas democracias, la política educativa es un
política de estado; en otras, responde a la
ideología del gobierno de turno: cambia el
gobierno, cambia la educación”.

11. “La filosofía no tiene como fin transformar la
realidad, el mundo y la sociedad, sino sólo
explicarlos. La educación forma las nuevas
generaciones para producir los cambios, las
transformaciones. Filosofía y educación son
incompatibles.”

12. “Los fundamentos pueden ser muy bueno (y de
ellos se ocupa la filosofía), pero en el campo de
batalla, en la realidad, lo que se necesitan son
estrategias,
decisiones,
recursos,
recetas,
decisiones. No resulta fácil pensar, cuando uno
sólo tiene que obrar”.

3. ANALIZAR LOS PROBLEMAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN Y DETERMINAR (CON

FUNDAMENTOS) SI SE TRATA DE PROBLEMAS (1) PEDAGÓGICOS, (2) FILOSOFICOS, (3) DEBATE
DE IDEAS (FILOSOFIA) O (4) CUESTIONES DE PRAXIS, DE ACCION.

LOS DOCENTES HACEN UN
PARO DE ACTIVIDADES PARA
RECLAMAR POR LA MEJORA DE
SUS SALARIOS Y UNA MEJORA
DE LA EDUCACION.

ORGANISMOS NACIONALES E
INTERNACIONALES DAN A
CONOCER ESTADÍSTICAS QUE
DESTACAN EL BAJO NIVEL DE
APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS.

EN LOS MEDIOS ACADEMICOS
SE DISCUTE SI LA TAREA DE LOS
DOCENTES ES UN TRABAJO
COMO OTROS, UNA PROFESIÓN
RFECONOCIDA O UNA
VOCACIÓN.

LOS PADRES ELIGEN LAS
ESCUELAS DE SUS HIJOS
ATENDIENDO A LA PROPUESTA
DE EDUCACIÓN QUE
FORMULAN SUS DIRECTIVOS:
GENERALMENTE DESEAN UNA
EDUCACIÓN EXIGENTE,
INTEGRAL Y DE CALIDAD.

EL TRABAJO DE LOS DOCENTES
EN ALGUNAS ESCUELAS SE HA
VUELTO RIESGOSO E
INSALUBRE, PORQUE LOS
ALUMNOS NO OBEDECEN Y
PORQUE SE PONE EN PELIGRO
LA INTEGRIDAD DE LAS
PERSONAS.

LOS GOBIERNOS NO
AUMENTAN EL PRESUPUESTO
DE EDUCACION PORQUE
DESCONOCEN SU VALOR. Y
CUANDO LO AUMENTAN, NO
HACEN UNA DISTRIBUCIÓN
RACIONAL DE LOS RECURSOS
DISPONIBLES.

EDUCAR ES CREAR EN EL OTRO
LA CONCIENCIA DE SU PROPIA
RESPONSABILIDAD EN LA

SIN LAS FAMILIAS, LAS
ESCUELAS NO PUEDEN EDUCAR.
EN LAS FAMILIAS SE HAN

MUCHOS PROFESORES
ENSEÑAN BIEN, PERO SUS
ALUMNOS NO APRENDEN.

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CONSTRUCCIÓN DE SU
EXISTENCIA. EL EDUCADOR ES
SIEMPRE UNA PRESENCIA
MOLESTA Y SALUDABLE QUE
DESPIERTA A LOS EDUCANDOS.

PRODUCIDO CAMBIOS
FUNDAMENTALES… Y LA
RELACIÓN ESCUELA-FAMILIA
ESTÁ EN CRISIS.

26

ALGUNO NO PUEDEN O NO
SABEN APRENDER Y OTROS NO
QUIEREN. EL DOCENTE ES
RESPONSABLE DE TODOS Y
DEBE RESPONDER POR TODOS.

4. HACER EL COMENTARIO DEL SIGUIENTE TEXTO. ¿EN QUE BARCO NAVEGÓ CUANDO ESTUVO

EN LA ESCUELA? ¿QUIÉNES ERAN Y COMO ERAN LOS MARINEROS? ¿EN QUE TIPO DE
EMBARCACIÒN QUIERE EJERCER LA DOCENCIA EN EL FUTURO?
 Nuestra escuela puede ser una humilde canoa que sólo puede garantizarnos un corto
viaje. O una cómoda embarcación que nos conecta con el mundo entero. O una lancha de fin
de semana que sólo sirve para entretenernos. O un transatlántico donde todos viajan con
ropa de marrca, muy bien atendidos y seguros, rumbo al puerto elegido. O un abnegado
barco pesquero que tira sus redes generosas a las aguas para salvar vidas y levantar todos los
que encuentra a su paso.
 Uno elige en qué barco trabajar y qué hacer en él: la comodidad o el compromiso, la
seguridad o los días tormentosos, el pasaje asegurado o las noches sin regreso, los pasajeros
cuidadosamente elegidos o los intrusos que se han subido a la barca. Puede disfrutar
tranquilamente del sol y de los camarotes de primera o enfrentar con hidalguía todas las
tempestades y exponerse a los naufragios.
 Uno elige seguir navegando o detenerse en la orilla. No es fácil, pero es necesario y
urgente. Porque la escuela sigue de pie. Será difícil, pero la peor batalla es la que nunca se
libra. Y nosotros estamos al pie del cañón. Por eso somos docente de una escuela que en
muchos casos sigue siendo la última frontera.

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27

04
FILOSOFÍA, PENSAMIENTO Y EDUCACIÓN
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

01. LA FILOSOFÍA Y LA HUMANA CAPACIDAD DE PENSAR.
 Aunque todos los hombres nacen con la capacidad de pensar, el ejercicio del pensamiento
depende de dos factores: uno es interno, subjetivo, y consiste en el desarrollo, en la puesta en acto
de esa capacidad original, natural. Aunque todos nacemos con la posibilidad (potencia) necesitamos
encontrar los medios que la pongan en funcionamiento (acto). En muchos casos, la capacidad de
pensar parece inhibida, clausurada, negada. Y se observan procesos de involución (retrocesos hacia
la barbarie o estado evolutivos previos) o animalización. La capacidad de pensar diferencia
ontológicamente a los seres humanos de los demás entes, le imprime en sello diferenciador, lo
jerarquiza con respecto al resto: el ser humano es el único ser que puede pensarse a sí mismo
(reflexionar) y pensar el mundo que lo rodea (objetivar la realidad y no quedar sumergido en ella).
Pero además, se requiere un factor externo, objetivo: que se habilite socialmente la capacidad, el
derecho de pensar para que el mismo no sea privativo, exclusivo de una clase o de un grupo de
individuos en una sociedad. De hecho, el siglo de las luces (siglo XVIII) – también denominado
ilustración o siglo de la razón – es el siglo que descubre, defiende y proclama el derecho al
pensamiento como un ejercicio propio de todo ser humano7. Más allá de la revolución burguesa de
Francia, desde mediados de 1700 crece la convicción de que todo hombre por su carácter de tal tiene
derecho a la “mayoría de edad” (Kant), al pensamiento autónomo… y que en materia de religión, de
política, de moral cada uno podía resolver sus cuestiones según sus propias convicciones.
 No es difícil comprobar – en nuestros días - que la realidad cotidiana nos impone la urgencia de lo
inmediato, el indiscutible valor de las demandas personales y sociales, las insoslayables dificultades
del diario vivir, las vigencias de opiniones ajenas e impersonales, la sobreabundancia de mensajes
contradictorios, los gravísimos problemas que nos rodean. Esta suma de manifestaciones tienen
una rara virtud: la de neutralizar nuestra capacidad de pensar, de anular el mundo de las ideas.
Como obedeciendo a un primitivo reflejo condicionado respondemos a la acción con la re-acción, al
7

Es verdad que para el pensamiento europeo que proclamaba este poder omnímodo de la razón, el universo al
que se refería se circunscribía casi exclusivamente a los mismos europeos, excluyendo a razas y pueblos que
podían ofrecer una manera diferente de ser (negros, aborígenes, bárbaros).

28

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golpe con otro golpe, a las fuerzas que presionan, con nuevas y renovadas muestras de fuerza.
Entonces, el pensamiento se convierte en el gran ausente. Se anula la capacidad simbólica de
representar la realidad y de generar respuestas alternativas, innovadoras, superadoras. Inmersos en
el fragor de la lucha cotidiana el universo adulto se ve arrastrado por la inconsciencia.
 Más acá y más allá de las dificultades y de los problemas existe un amplio campo de debate,
discusiones, decisiones. Porque, en realidad, es en el escenario de las ideas en el que se deciden las
grandes y las pequeñas cosas. En las personas y en las sociedades hay elementos intangibles,
inmateriales, simbólicos, meras construcciones del pensamiento que contribuyen a definir el perfil de
mundo y de la sociedad que tenemos. En este nuestro mundo y en esta nuestra sociedad están
emergiendo los problemas que nos rodean.
 Somos protagonistas del pensamiento que nosotros mismos generamos o somos receptores y
fieles ejecutores del pensamiento ajeno. Cuando sólo nos limitamos a pensar lo que otros piensan,
podremos reaccionar contra los efectos, lamentar las consecuencias, pero nunca seremos capaces de
determinar (y eventualmente cambiar) las causas que los producen.
 ¿Qué es la filosofía? Entre las muchas aproximaciones podemos limitarnos a afirmar que
solamente se trata de la disciplina que vela por la posibilidad del pensamiento, que instaura – en
cada hombre interesado en dejarse atrapar por ella – el pensamiento y la razón, la reflexividad y la
razonabilidad. Pero sobre todo no se agota en la posibilidad del mero ejercicio del pensamiento sino
que lucha por lograr el pensamiento mejor La filosofía propone instaurarse en el campo de las ideas.
Conocer, leer, interpretar la filosofía, hacerla y construirla, es optar por el más acá y el más allá de
las circunstancias, involucrarse en el pensamiento, renunciar a la pretendida neutralidad. Podemos
afirmar que eso que llamamos filosofía es hacernos cargo del campo del pensamiento y del sereno y
reflexivo debate de las ideas en la búsqueda de la verdad.
 Y ¿qué queremos decir con la palabra pensamiento? Algunos autores interesados en crear espacios
educativos para el ejercicio del pensamiento han definido las siguientes estrategias que - sin ser
exhaustivas - presentan un panorama completo del humano oficio de pensar: (SPLITTER y SHARP:
FILOSOFIA PARA NIÑOS. LA OTRA EDUCACIÓN)

ARMAR RELACIONES
(PARTE/TODO,
MEDIO/FIN,
CAUSA/EFECTO)

IDENTIFICAR,
JUSTIFICAR Y
CUESTIONAR
SUPUESTOS

USAR ANALOGÍAS

CONSTRUIR
EXPLICACIONES

CLASIFICAR Y
CATEGORIZAR

BUSCAR EVIDENCIAS Y
PROBABILIDADES

ENTENDER Y EVALUAR
ARGUMENTOS

FORMULAR Y APLICAR
CRITERIOS

TENER DISTINCIONES Y
CONEXIONES

DEFINIR Y ANALIZAR
CONCEPTOS

DAR RAZONES Y
DISTINGUIR LAS
BUENAS DE LAS
MALAS

CLARIFICAR SENTIDOS
E INTERPRETACIONES
DE SENTIDO

HACER PREGUNTAS

SER AUTO-CRÍTICO
CON EL PROPIO
PENSAMIENTO

EMITIR JUICIOS DE
VALOR Y
JUSTIFICARLOS

DETECTAR SOFISMAS Y
FALACIAS

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GENERALIZAR A
PARTIR DE CASOS Y
EXPERIENCIAS
PARTICULARES

ANTICIPAR, PREDECIR
Y EXPLORAR
CONSECUENCIAS

ACEPTAR LA
COMPLEJIDAD Y LA
BORROSIDAD DEL
PENSAMIENTO

SABER DEFINIR
(TÉRMINOS,
SITUACIONES,
PROBLEMAS)

GENERAR Y
COMPROBAR
HIPÓTESIS

DETECTAR VAGUEDAD
Y AMBIGÜEDADES

AJUSTARSE AL TEMA
TRATADO (SER
RELEVANTE)

RECONOCER
CONTRADICCIONES

TOMAR EN CUENTA
PERSPECTIVAS Y
PUNTOS DE VISTA
ALTERNATIVOS

CORAJE INTELECTUAL
PERO ACEPTAR IDEAS
AJENAS.

HUMILDAD,
CAPACIDAD DE
ESCUCHA DEL OTRO,

PERSEVERANCIA E
IMPARCIALIDAD
EN EL
PENSAMIENTO.

 El pensamiento (como ejercicio de la facultad racional) es connatural al ser humano, pero su
desarrollo – como sucede con el resto de las disposiciones personales – es resultado de las
condiciones personales, del medio social, de la educación y del hábito. Hay un largo trabajo de
aprendizaje para ser racionales... y para ejercer adecuadamente el pensamiento. El pensamiento no
es un material asimilable al aislamiento y a la inacción. Pensar en soledad y construir las ideas en un
clima de serenidad no son sinónimos de separación de la realidad, de renuncia al compromiso, de
separación del campo de batalla. .
 Pensar y crear ideas deben ser caminos idóneos para la inserción creativa en la realidad. No
siempre la filosofía (sus escritos, sus representantes, sus profesores, su historia) ha reflejado esta
dialéctica inter-acción de niveles, pero sería injusto (e históricamente inexacto) afirmar, que ha
filosofía ha sido una isla de fantasía, en la que el filósofo (en su castillo de cristal) ha podido tejer la
telaraña fantasiosa de sus propias naderías. (Borges)
 Hay muchos ejemplos del EJERCICIO ACTIVO DE LA FILOSOFÍA con alto impacto en la sociedad, en
el poder y en los filósofo: (1) SÓCRATES con su muerte, (2) PLATÓN con sus utopías políticas,
Aristóteles en el corazón de los conflictos que dividieron las opiniones helénicas frente a las
invasiones, (3) G. BRUNO en la hoguera de la modernidad, (4) SPINOZA con su propuesta de libertad
de expresión, Leibniz y su activa vida como diplomático, (5) KANT y sus claudicaciones frente al
férreo poder del Estado Prusiano, Hegel y sus ideas de las sociedad y de la historia, (6) MARX y su
versión de los conflictos claves de la sociedad, (7) SARTRE y sus alternantes compromisos políticos,
(8) BELTRAND RUSSELL y su presencia en el tribunal de los Derechos Humanos, (9) HEIDEGGER y su
confusa presencia en la Alemania de 1930, son algunos ejemplos de esta línea de integración del
pensamiento con la praxis, de las ideas y las acciones. Porque el verdadero pensamiento no se
refugia en la construcción de un universo de entelequias, sino que se transforma en conductas –
personales y sociales – reflexivas y razonables.
 La búsqueda no debe extenderse demasiado para captar que en numerosos momentos de la
historia, la filosofía ha definido desde sus fundamentos el rumbo mediato o inmediato de los
acontecimientos. Anticipatoria del por-venir asumía una auténtica función profética, porque tenía el
don de interpretar, de leer, de de-codificar los signos de los tiempos presentes para indicar la senda
de los tiempos futuros. No solamente, anticipaba el porvenir, sino que contribuía a crearlo con el
torbellino de sus ideas.

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 En este aspecto, tal vez, la filosofía de nuestros días haya entrado en crisis, renunciando a su
íntima vocación y desbordada por el arrollador avance de los acontecimientos y de la información no
logre pronunciar palabras, Los cambios históricos han sido el resultado de producciones urgentes,
sin requerimiento de pautas, rumbos, metas; sólo han funcionado algunos "operativos de
salvamento."
 La situación actual se parece mucho a la desesperación de un náufrago, que en medio de la
tempestad y del mar, destruida su embarcación y ajeno a cualquier costa cercana, necesita
simplemente un salvavidas, no un curso de meditación o de sistemas de seguridad. Urgido por
sobrevivir, difícilmente pueda plantearse qué hacer con su vida o con su embarcación. En lugar de
teoría, exige praxis para poder enfrentar su desesperación y la situación que lo envuelve y lo rodea.
El mar lo envuelve, lo amenaza y lo golpea. El sol y la noche juegan con sus posibilidades de
subsistencias. Abrazado al salvavidas el náufrago (todos nosotros, la sociedad) quiere llegar a la orilla.
Ya tendrá tiempo para replantear el viaje, la nave, la vida...
 El naufragio no es una figura de ficción: es el reflejo de nuestra sociedad actual, de nosotros
mismo. A nuestras puertas golpean demasiados problemas, exigiendo respuestas inmediatas, sin
innecesarias dilaciones... No resulta sencillo rebatir esta urgencia de la acción porque tiene sus
propios argumentos. Cabe preguntarse si es la única y definitiva alternativa; si -- cuando, como
náufragos, hemos llegado a alguna de las playas a reponer nuestras fuerzas -- no podemos
finalmente formularnos esas otras preguntas que no logramos ni imaginar en el fragor de la batalla
por la subsistencia...
 La filosofía deberá ocuparse de los fundamentos: de las causas, de la razón de ser de lo que
acontece, de la totalidad de lo real. El fundamento mora en la raíz y oficia de sostén, da cuenta de su
solidez o de su fragilidad, da razón de una preferencia, de una elección, de una realización, de una
concepción, de una alternativa (preferible a muchas otras). A él se refieren los conceptos, los
interrogantes, las ideas fundamentales para encontrar su justificación. Son los cimientos de un
edificio del que podemos comprobar exteriormente sus paredes descascaradas, los rincones
húmedos, las fisuras, pero del que - sabemos - debemos hurgar en las profundidades para certificar
qué es lo que "está cediendo".
 La filosofía no ha hecho más que apropiarse (en el término FUNDAMENTO) metafóricamente de
una palabra que procede de la arquitectura y, a través de ella, apuntar a lo que da razón de su
existencia o su razón de ser y a la proposición más general y más simple de la que se puede deducir
todo un conjunto de conocimiento o de acciones consecuentes. Hay multitud de ciencias y disciplinas
particulares que se hacen cargo de diversas áreas del saber y del hacer (ciencia y tecnología). En ellas
descansa la suma de los principios operativos y resolutivos.
 A la filosofía le corresponde hacerse cargo de lo que ellas no abordan: no puede ni debe sustituir
o mejorar lo que los restantes conocimiento dicen y hacen, no es mejor ni peor que ellos: es distinta.
Se hace cargo de lo que precede a la reflexión científica y a la decisión técnico-estratégica. Ahonda
las respuestas pero en otro plano que no la obliga a competir con las ciencias. En algún sentido, la
filosofía – podemos afirmar – “sirve porque no sirve”. Corre el riesgo, sin embargo, de sentirse
avanzando en un sentido opuesto al corriente, de estar como ocupándose de nada, de no hacer
nada, de renunciar a la indiscutible utilidad de las ciencias y de los conocimientos aplicados.
 En esta decidida vocación por asumir un nivel de conocimiento propio (saber lo que las ciencias
no quieren ni pueden saber) y de renunciar a toda inmediata utilidad descansa el fundamento y la
labor de la filosofía. Todas estas afirmaciones tienden a cuestionarnos. Por momentos pareciera que
hemos tomado el camino equivocado. La filosofía tiene para muchos que no se dedican a ella un
carácter operativo e instrumental, está para apuntalar aspectos determinados del hacer y del obrar.

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Al hablar en estos términos pareciera que damos vuelta en un laberinto sin que podamos ofrecer o
encontrar alguna solución a la mano. Hasta puede acontecer (la filosofía es acontecimiento) que
algún interrogante o alguna respuesta nos prive de la seguridad habitual. Tememos que con el afán
del conocimiento se nos des-armen nuestras estructuras...y que nos encontremos con una íntima (u
objetiva) impresión de ya no saber, de no saber lo suficiente, de tener demasiados interrogantes y
pocas soluciones. Es el compromiso que asumimos, pero vale la pena afrontarlo: puede parecer que
perdemos tiempo, pero es una inversión que fructificará generosamente.

TEXTO PARA LEER Y COMENTAR
BELTRAND RUSSELL: EL CONOCIMIENTO INUTIL

“Quizá la ventaja más importante del conocimiento "inútil" es que favorece un estado mental
contemplativo. Hay en el mundo demasiada facilidad, no sólo para la acción sin la adecuada reflexión
previa, sino también para cualquier clase de acción en ocasiones en que la sabiduría aconsejaría la
inacción. La gente muestra sus tendencias en esta cuestión de varias curiosas maneras. (…) El hábito
de encontrar más placer en el pensamiento que en la acción es una salvaguarda contra el desatino y
el excesivo amor al poder, un medio para conservar la serenidad en el infortunio y la paz de espíritu
en las contrariedades. Es Probable que, tarde o temprano, una vida limitada a lo personal llegue a ser
insoportablemente dolorosa; sólo las ventanas que dan a un cosmos más amplio y menos inquietante
hacen soportables los más trágicos aspectos de la vida. (…)
La vida, siempre llena de dolor, es más dolorosa en nuestro tiempo que en las
dos centurias precedentes. El intento de escapar al sufrimiento conduce al
hombre a la trivialidad, al engaño a sí mismo, a la invención de grandes mitos
colectivos. Pero esos alivios momentáneos no hacen a la larga sino incrementar
las fuentes de sufrimiento. Tanto la desgracia privada como la pública sólo
pueden ser dominadas en un proceso en que la voluntad y la inteligencia se
interactúen: el papel de la voluntad consiste en negarse a eludir el mal o a
aceptar una solución irreal, mientras que el papel de la inteligencia consiste en comprenderlo, hallar
un remedio, si es remediable, y, si no, hacerlo soportable viéndolo en sus relaciones, aceptándolo
como inevitable y recordando lo que queda fuera de él en otras regiones, en otras edades, y en los
abismos del espacio interestelar.”

02. LA FILOSOFIA Y EL RIGOR DEL PENSAMIENTO.
 Si bien la filosofía es una proyección del ejercicio del pensamiento y capaz de poner en marcha el
pensamiento en torno a las más diversas cuestiones, la filosofía no es solamente un espontánea
expresión de opiniones personales vertidas al calor del entusiasmo, las circunstancias o la compañía.
El ejercicio del pensamiento es amplio y generoso, pero no todo lo que se piensa, se comparte y se
discute puede ser considerado filosofía. En muchos casos se trata de opiniones, comentarios,
ensayos, propuestas, ejercicios dialécticos, discusiones entre amigos.
 Para que la filosofía sea considerada tal, el pensamiento debe asumir un rigor metódico, el rigor
del pensamiento. Todo el mundo puede escribir versos, pero pocos son los poetas; muchos puede
escribir historias, pero no todo se convierten en novelistas; es común que muchos filmen pero eso
no los convierte en cineastas. De la misma manera, el ejercicio natural (y recomendable) del
pensamiento no se convierte espontáneamente en filosofía.
 El ejercicio de la filosofía requiere: manejo del vocabulario específico (campo semántico o subcódigo propio de la disciplina), articulación rigurosa del pensamiento, coherencia discursiva, abordaje

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de los temas y problemas que son propios de la filosofia. Si bien es verdad que la filosofia es
universal y se ocupa de la totalidad, no se hace cargo de lo que es tema y trabajo de las ciencias o de
otros conocimientos. Aunque debe intentar llegar a todos con sus ideas y reflexiones no puede
abandonar el rigor de sus producciones: el pensamiento siempre es un ejercicio trabajoso, articulado,
progresivo, lento. Y necesita expresarse en un lenguaje técnico y variado, rico en palabras, correcto
en la sintaxis y estructurado según el tipo de discurso que se elija (nexo y subordinaciones). Las
buenas ideas son tales porque aportan (1) originalidad, (2) estructura argumentativa o demostrativa
correcta y coherente, (3) fundamentación, (4) claridad (lo que es opuesto a confuso y no es sinónimo
de sencillo), (5) apertura a nuevos interrogantes y al debate de otras ideas.
 El conocimiento de los autores, de las obras, de la filosofía otorga un bagaje, un equipamiento
intelectual que facilita la comprensión y el acceso a los textos filosóficos, y la producción y escritura
del pensamiento. De la misma manera que quien lee mucha literatura comprende mejor a los poetas
y escritores o el habituado al cine, maneja el código de la imagen y el sonido, el habituado a los
textos filosóficos tiene mayores recursos para acceder a la filosofía. Como en otros muchos órdenes
de la vida, los que más saben son los que mas capacidad de aprender tienen, porque son los que
descubren el valor de las cosas nuevas que aparecen y tienen condiciones para incorporarlas a su
archivo personal (cultura subjetiva).
 Aunque la filosofía ha utilizado muchos formatos, los más comunes han sido dos: el
argumentativo y en demostrativo. En la exposición de las ideas, de nuestros pensamientos, en
nuestras diversas estrategias de comunicación, podemos utilizar diversos recursos: (1) mostrar,
exhibir, presentar allí nos limitamos a dar cuenta de lo que es evidente para todos (porque se lo ve,
porque se lo comprueba de manera inmediata); (2) demostrar: en una forma de prueba racional por
la que encadeno datos e ideas para llegar a una conclusión segura confía en la linealidad progresiva
del discurso; (3) argumentar: que es el propósito de convencer presentando ideas y razones para
lograr el asentimiento; se trata de conquistar la adhesión, de con-vencer.
 Estos tres procedimientos forman parte de nuestra habitual de razonar y vivir, forman parte de las
estrategias de los trabajos profesionales y son una constante en la historia de las ideas.
 Lo ejemplificaremos con dos textos y dos filósofos. En el primero el filósofo tiende a presentar un
discurso con el que pretende convencer al interlocutor. Sus argumentos pretenden desarmar los
argumentos del adversario para poder imponer sus ideas. En el demostrativo – siguiendo un modelo
racional que se asocia a la lógica de las ciencias exactas – el autor presenta una serie de ideas que se
encadenan y se subordinan lógicamente entre sí para llegar a las conclusiones deseadas. En los
medios de comunicación (en cualquier soporte) abundan ejemplos para señalar, analizar y criticar.

LA VEHEMENCIA DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO
LA APOLOGIA DE SOCRATES (PLATON)

“No sé, atenienses, la sensación que habéis experimentado por las palabras de mis acusadores.
Ciertamente, bajo su efecto, incluso yo mismo he estado a punto de no reconocerme; tan
persuasivamente hablaban. Sin embargo, por así decirlo, no han dicho nada verdadero. (…)
Ciertamente, atenienses, es justo que yo me defienda, en primer lugar, frente a las primeras
acusaciones falsas contra mí y a los primeros acusadores; después, frente a las últimas, y a los
últimos. En efecto, desde antiguo y durante ya muchos años, han surgido ante vosotros muchos
acusadores míos, sin decir verdad alguna, a quienes temo yo más que a Ánito y los suyos, aun
siendo también éstos temibles. Pero lo son más, atenienses, los que tomándoos a muchos de

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vosotros desde niños os persuadían y me acusaban mentirosamente, diciendo que hay un cierto
Sócrates, sabio, que se ocupa de las cosas celestes, que investiga todo lo que hay bajo la tierra y
que hace más fuerte el argumento más débil. Éstos, atenienses, los que han extendido esta fama,
son los temibles acusadores míos, pues los oyentes consideran que los que investigan eso no creen
en los dioses. En efecto, estos acusadores son muchos y me han acusado durante ya muchos años, y
además hablaban ante vosotros en la edad en la que más podíais darles crédito, porque algunos de
vosotros erais niños o jóvenes y porque acusaban in absentia, sin defensor presente.
Lo más absurdo de todo es que ni siquiera es posible conocer y decir sus nombres, si no es
precisamente el de cierto comediógrafo. Los que, sirviéndose de la envidia y la tergiversación,
trataban de persuadiros y los que, convencidos ellos mismos, intentaban convencer a otros son los
que me producen la mayor dificultad. En efecto, ni siquiera es posible hacer subir aquí y poner en
evidencia a ninguno de ellos, sino que es necesario que yo me defienda sin medios, como si
combatiera sombras, y que argumente sin que nadie me responda. En efecto, admitid también
vosotros, como yo digo, que ha habido dos clases de acusadores míos: unos, los que me han
acusado recientemente, otros, a los que ahora me refiero, que me han acusado desde hace mucho,
y creed que es preciso que yo me defienda frente a éstos en primer lugar. Pues también vosotros
les habéis oído acusarme anteriormente y mucho más que a estos últimos.
Dicho esto, hay que hacer ya la defensa, atenienses, e intentar arrancar de vosotros, en tan poco
tiempo, esa mala opinión que vosotros habéis adquirido durante un tiempo tan largo. Quisiera que
esto resultara así, si es mejor para vosotros y para mí, y conseguir algo con mi defensa, pero pienso
que es difícil y de ningún modo me pasa inadvertida esta dificultad. Sin embargo, que vaya esto por
donde al dios le sea grato, debo obedecer a la ley y hacer mi defensa.”

EL RIGOR DEL DISCURSO DEMOSTRATIVO
DESCARTES: DISCURSO DEL METODO: CUARTA PARTE

“Desde hace mucho tiempo había observado, en relación con las costumbres, que es necesario a
veces seguir las opiniones que sabemos son muy inciertas, como si fueran indudables, tal como se ha
dicho antes; pero puesto que entonces deseaba dedicarme solamente a la búsqueda de la verdad,
pensaba que era necesario hacer todo lo contrario y rechazar como absolutamente falso todo
aquello en lo que pudiera imaginar la menor duda para ver si después de esto quedaba algo en mi
creencia que fuera enteramente indudable.
Así, pues, como nuestros sentidos nos engañan a veces, quise suponer que no había ninguna cosa
que fuese tal como ellos nos la hacen imaginar. Y puesto que hay hombres que se equivocan al
razonar, incluso sobre los más simples temas de geometría y cometen paralogismos, juzgando que
estaba sujeto a equivocarme tanto como otro cualquiera, rechazaba como falsas todas las razones Y,
en fin, considerando que los mismos pensamientos que tenemos cuando estamos despiertos nos
pueden sobrevenir también cuando dormimos, sin que haya ninguno, por tanto, que sea verdadero,
me resolví a fingir que todas las cosas que habían entrado hasta entonces en mi espíritu no eran más
verdaderas que las ilusiones de mis sueños.
Pero inmediatamente después advertí que mientras quería pensar de este modo que todo era falso,
era preciso necesariamente que yo, que lo pensaba, fuese alguna cosa. Y notando que esta verdad:
pienso, luego soy, era tan firme y tan segura, que todas las más extravagantes suposiciones de los
escépticos no eran capaces de modificarla, juzgaba que podía aceptarla sin escrúpulo como el primer
principio de la filosofía que buscaba.

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Luego, examinando con atención lo que yo era y viendo que podía fingir que no tenía cuerpo alguno
y que no había mundo ni lugar alguno donde yo estuviese, pero que por esto no podía fingir que yo
no era; y que al contrario, por lo mismo que pensaba en dudar de la verdad de las otras cosas se
seguía muy evidentemente y muy ciertamente que yo era; mientras que si solo hubiese dejado de
pensar, aunque fuera verdadero todo lo demás que había imaginado, no tenía ninguna razón para
creer que hubiese existido; conocí por esto que yo era una sustancia cuya esencia toda o naturaleza
consiste sólo en pensar, y que para ser no necesita de ningún lugar ni depende de ninguna cosa
material. De manera que este yo, es decir, el alma por la cual soy lo que soy, es enteramente distinta
del cuerpo e incluso ella es más fácil de conocer que éste, y aunque él no existiera ella no dejaría de
ser todo lo que es.

TEXTO
PARA LEER Y COMENTAR

Después de esto consideré en general lo que se requiere de una proposición para que sea verdadera
y cierta; pues ya que acababa de encontrar una que sabía que lo era, pensaba que debía también
saber en qué consiste esa certeza. Y habiendo notado que en todo esto: pienso, luego soy, no hay
nada que me asegure que digo la verdad, sino que veo muy claramente que para pensar hay que ser,
juzgué que podía tomar por regla general que las cosas que concebimos muy clara y muy
distintamente son todas verdaderas, pero que solamente hay alguna dificultad en notar bien cuáles
son las que concebimos distintamente”.

“Los rasgos fundamentales de la filosofía, presentes en todas las épocas, como quiera que se le haya
concebido, son la discursividad y la universalidad. En todos los tiempos, la actividad que no ha
cumplido con estos dos requerimientos no ha sido considerada filosofía, pues necesariamente se
engarza en otro contexto. El rasgo de la discursividad está dado por el seguimiento que se le da a los
planteamientos fundamentales del hombre tanto en la historia del pensamiento como en las
disertaciones de cada filósofo. Ser discursivo implica darle seguimiento a un planteamiento hasta que
se nos agoten las luces de la razón, hasta que se agoten todos los recursos argumentativos, en este
sentido se pude decir que la filosofía es madre de las ciencias pues estas también pretender ser
discursivas en su respectivo campo de estudio.
La universalidad es el distintivo propio de la filosofía y por lo que se aleja un poco de las ciencias más
específicas; digo un poco, porque siempre se ha tenido la preocupación, por parte de la filosofía, en
entablar contacto con las demás ciencias mediante el diálogo, la crítica, la investigación metodológica
(con las herramientas de la lógica y la epistemología), la reflexión sobre las repercusiones éticas, etc.;
la universalidad pues, es la característica propia de la filosofía que le mantiene atenta a los problemas
fundamentales, originales, elementales y por lo tanto universales, es decir que conciernen a todos
independientemente de nuestro campo de observación por el simple hecho de ser humanos. Esto
quiere decir que la filosofía se construye a partir de los problemas ordinarios y a la luz del esfuerzo
racional, por esto es importante leer a los grandes filósofos por más antiguos que nos parezcan pues
con ello adquirimos herramientas conceptuales y teóricas para poder discurrir con más ahínco.
Cosa diferente es la definición, pues es cierto que con el cambio de los tiempos los filósofos se
enfrentan con circunstancias y por lo tanto problemas diferentes. De esta forma, tenemos que en cada
época los filósofos se preocupan también por su propio quehacer, tratando de apuntar hacia lo que es
más urgente pensar. Por lo tanto, el hecho de que la filosofía sea distinta en cada época, ocupada en
cuestiones propias del contexto en que se produce, no representa un obstáculo para acreditar su
pertinencia, sino que, por el contrario, pone de manifiesto que el quehacer del filósofo es fundamental
e imprescindible en toda época.”

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03. PENSAMIENTO LÓGICO
 La filosofía occidental – a partir de los sofistas y especialmente con el aporte de Aristóteles – creció
asociada a un tipo especial de organización del pensamiento, una forma específica de categorizar la
realidad, de nombrarla y de organizar el lenguaje: la lógica. La filosofía y la lógica han crecido de la
mano a lo largo de la historia del filosofar, tanto que estudiar una implicaba el estudio de la otra. En
realidad la lógica no es privativa del pensamiento filosófico, sino de todo tipo de pensamiento,
particularmente de aquellos saberes que trabajan con las estructuras del pensar. Por ejemplo, en las
ciencias jurídicas, en el tratamiento de las leyes, en las acusaciones y defensa de los imputados hay
un uso intensivo de la lógica y de sus estructuras demostrativas y argumentativas.
 La lógica ha tenido varios recorridos: en la antigüedad, en la edad media y en la modernidad creció
asociada a estructura de la lengua. La lógica y el discurso funcionaban juntos, hasta tal punto que el
análisis de las estructuras gramaticales se denominaba “análisis lógico de la oración”, y había una corelación entre concepto y sustantivos, oración y proposición, razonamiento y párrafos y discursos.
Esta lógica clásica es la lógica que partiendo de los conceptos como unidad significativa (y cuya
claridad y comprensión caracteriza el dominio del conocimiento), trabaja con las uniones de
conceptos para constituir juicios o proposiciones y arriba a los diversos tipos de razonamientos. El
razonamiento privilegiado es el deductivo y, en él, la inferencia mediata que reúne dos premisas y
una conclusión: el silogismo. No se descartan otras formas de razonamientos como el inductivo, el
analógico, el polisilogismo, etc, pero la unidad de análisis es el silogismo. Los errores deliberados o
involuntarios con respecto al uso del razonamiento se transforman en falacias (equivocaciones) o
sofismas (engaños). Las reglas del razonamiento – muy reelaboradas técnicamente y practicadas
durante la edad media - son las que guían el procedimiento del buen pensar, de la argumentación
adecuada, de la demostración perfecta.
Ejemplo de razonamiento:
 Todos los ciudadanos son responsables de la marcha de la sociedad.
 Todos los políticos con ciudadanos
 Todos los políticos son responsables de la marcha de la sociedad
Ejemplo de sofisma 8
 La ciencia no puede explicarlo todo por ser humana e imperfecta.
 La religión tiene origen y sostén en la revelación divina y es infalible
 Todo lo que no es descifrado por la ciencia, puede ser explicado la religión.
Ejemplo de falacia 9
8

Si nuestro gobierno fuera corrupto e ineficiente no recibiríamos el voto de la gente
En las recientes elecciones hemos sido re-elegidos
Por tanto, no somos corruptos y somos eficientes

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 Nada es mejor que la felicidad eterna.
 Un plato de comida es mejor que nada.
 Por tanto, un plato de comida es mejor que la felicidad eterna
 Por su parte, a partir de fines del siglo XIX y en el siglo XX la lógica tiende a asociarse con la
ciencia, especialmente las ciencias formales, duras, exactas para copiar de ellas el rigor de sus
términos y la seguridad de sus conclusiones. Para ello debe desprenderse de la equivocidad de las
palabras (que siempre tienen más de un significado) y convertir los términos en variables como
las variables de la matemática (x, y z), utilizando signos de coordinación y subordinación tomados
también de las ciencias exactas. Esta lógica tampoco es privativa de la filosofía sino que forma
parte de los aprendizajes (teoría de conjuntos) y de la producción de las ciencias. Y el uso que de
la misma ha intentado hacer la filosofía para asegurarse que las conclusiones a las que arriba
tengan una conclusión cierta y confiable ha limitado las posibilidades de abordaje de los
problemas que caracterizan al filosofar, ya que muchos de ellos se resisten a un tipo de formación
como la deseada

04. PENSAMIENTO CRÍTICO
 Pero la filosofía además de lógica es crítica. Es decir que su pensamiento no sólo se estructura y se
ordena sino que sale a la realidad a des-naturalizar lo ya dado, a discutir lo que todos afirman, a
preguntarse “por qué las cosas son así y no pueden ser de otra manera”. La filosofía no siempre
legitima lo que existe, sino que frecuentemente comienza con un proceso de destrucción, sospecha y
duda. No es una posición pesimista y negativa: la crítica representa una situación del pensamiento
que desea establecer las razones de todo, las condiciones de posibilidad de lo que decimos, tenemos
o hacemos. Y en esa búsqueda acepta y aplaude lo positivo, y censura y condena lo negativo. Y lo
hace para construir, proponer, poner en marcha una realidad mejor, superior. Cuando Descartes,
Hume, Kant, Nietzche o Husserl critican la filosofía precedente y tratan de destruir sus argumentos,
lo hacen para construir un edificio más sólido. Con los escombros de las ideas y la filosofía anterior
edifican una nueva construcción: de la crítica nace la propuesta, de las observaciones sobre el pasado
las certezas del presente. Por eso la filosofía es siempre crítica: crítica del obrar moral, crítica de la
sociedad, crítica de las prácticas políticas, crítica del conocimiento, crítica de los recursos lógicos o
argumentativos. Pero esa “presencia crítica” es una presencia saludable porque cuando se superan
las observaciones, cuando se hace lugar a los reclamos, es posible que se logre construir una realidad
mejor.
 En este sentido, la filosofía y su estudio cumplen una función importante en los diversos entornos
personales, institucionales, sociales: genera pensamiento, pensamiento asociado a rigurosidad (no
mera opinión espontánea), fundamento y crítica. Quien trabaja, dirige, se relaciona puede ser mejor,
porque el que piensa en estos términos es mejor: mejor persona, mejor amigo, mejor colega, mejor
director, mejor agente. Pueden ser de utilidad palabras utilizadas en otros contextos que son
aplicables a esta situación:

9

La pena de muerte implica matar a un ser humano.
Matar a un ser humano es siempre inmoral.
Por tanto, la pena de muerte es inmoral.

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 Los que piensan siempre buscan razones, y dan razones de lo que son, de sus ideas, de lo que
hacen. Son críticos pero saben sumar a sus denuncias sus propuestas, y suman su responsabilidad y
su trabajo para cambiar lo dado. Pensamiento que se pregunta el por qué de las cosas, de las
indicaciones, de las costumbres, por qué son como son y por qué no pueden ser de otra manera.
Sobre todo es un pensamiento atrevido, contagioso y compartido, y cuando son muchos los que
piensan – en serio – no hace falta que alguien piense por todos… y hay menos riesgo de
equivocarse. Sin embargo no creemos en la expresión de meras palabras, protestas o quejas,
porque un pensamiento que no se sume a la acción es un juego de palabras, un discurso vacío.
Desde el pensamiento los que piensan movilizan la realidad porque se asumen como responsable
de ella.
 Para tener un pensamiento crítico hay que pensar, hay que armar de pensamiento a los
usuarios, a los agentes, a los funcionarios, a las instituciones y al sistema, despertar y alimentar la
capacidad de pensar porque eso aseguraría respuestas creativas, críticas y racionales a las
situaciones que se presentan; y en esta dirección es bueno recordar que los que están al frente de
las organizaciones - con algún grado de autoridad y responsabilidad - no son los que piensan por
todos, sino los que más piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo la
capacidad de articular los conocimientos de todos, construyendo circuitos de consensos y
acuerdos.

TEXTO
PARA LEER Y COMENTAR

 Y pensamos cuando tenemos criterio, cuando manejamos el sentido común, cuando tenemos
capacidad de análisis, cuando mediamos en situaciones de conflictos, cuando encontramos una
salida o una solución más allá de lo ya sabido o establecido y, sobre todo, cuando sabemos dar
razones de lo que comunicamos, ordenamos o controlamos. Pensamos cuando confiamos en los
que piensan y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden sanamente oponerse a
nuestro pensamiento, construir dialécticamente una síntesis mejor. Los que no piensan, tienen el sí
fácil, pero empobrecen nuestra gestión porque anulan su propia libertad, autonomía, creatividad. Y
en el marco de la calidad total se puede certificar el carácter de “bienpensante” (en el buen sentido
del término) que todos deberíamos tener.

“De forma muy breve me permito mencionar tres características que pueden definir la
filosofía: (1) Es una actividad caracterizada por unos procedimientos específicos: utiliza
los procesos de argumentación racional en su sentido más amplio y profundo pues se
esfuerza por razonar bien y en público, en el marco de una comunidad de personas
implicadas en la búsqueda de la verdad; exige, además, una actitud de tolerancia,
receptividad, escucha, cuidado, curiosidad...(2) Es un saber sistemático que, si bien
puede abordar cualquier tema, se caracteriza en especial por reflexionar sobre temas de
elevado nivel de abstracción o de generalidad (la realidad, la verdad, el bien, la belleza, el
ser humano...). Suele ser considerada como un saber de segundo orden. Este interés tan
amplio hace que sea muy difícil considerar la filosofía como una de las humanidades. (3)
Es un riguroso esfuerzo intelectual que se centra sobre todo en los problemas más que
en las respuestas. Constantemente formula preguntas, dirigidas incluso sobre aspectos
que la gente puede dar por completamente aclarados. Esa capacidad de preguntar y
problematizar obedece al enorme deseo de aproximarse a una comprensión
globalizadora y sistemática del mundo que nos rodea y de nosotros mismos que haga
posible que estos tengan un sentido”.
GARCIA MORIYON FELIX: ¿PARA QUÉ SIRVE LA FILOSOFÍA?

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05. FILOSOFIA, IDEOLOGÍA Y POLITICA
 El tema de las ideologías es uno de los problemas de la libertad del pensamiento, porque las
ideología suelen convertirse en “trincheras del pensamiento”, una pseudos - filosofía que enjaula
arbitrariamente las ideas, marca las fronteras de lo que se considera pensamiento legítimo, excluye
las divergencias y los discursos alternativos, y desde el propio encierro disparan contra quienes no
comparten el mismo territorio ideológico.
 El problema de la ideología ha sido reiteradamente abordado por diversos autores. Sin embargo
algunos planteos asociados a los caracteres de la postmodernidad han intentado neutralizar su
presencia y sus efectos bajo el vulgarizado concepto de muertes de las ideologías, declarando que
“las ideologías son apasionadas retóricas, impulsadas por un credo pseudo religioso e ignorante que
el sobrio y racional mundo del neoliberalismo y capitalismo moderno y tecnocrático ha superado
felizmente sumergiendo la realidad en el más crudo pragmatismo”. A pesar de todo, las ideologías
muertas – bajo otros ropajes – gozan de buena salud y el debate en torno a ellas, ha suscitado un
cúmulo de producciones y contribuciones. Entre las más actualizadas consideramos que pueden
tomarse como referentes los libros de TERRY EAGLETON10, PAUL RICOEUR11 y TEUN VAN DIJK12
 En la ideología predominan dos caracteres: (1) su contenido no es necesariamente racional y (2)
está constituido por un conjunto particularmente rígido de ideas. Esto no implica que sea totalmente
irracional o que no admita componentes o respuestas racionales, por una parte, y tampoco significa
que todo conjunto rígido (dogmático) de ideas deba ser considerado una ideología.
 Lo cierto es que se trata de un cuerpo doctrinal que identifica a un grupo social o una parte de la
sociedad, y que le sirve de instrumento para organizar la sociedad o para planificar su abordaje del
poder. Este cuerpo de ideas tiene un dinamismo propio, genera sus propias estructuras y discursos
legitimadores y produce sus anticuerpos o mecanismos de defensa, por los que difícilmente un
discurso ideológico cerrado admita críticas, sugerencias o correcciones. Es natural que en el ejercicio
de la HEGEMONÍA IDEOLÓGICA, EL PODER DOMINANTE: (1) se legitima a sí mismo promocionando
creencias y valores afines a él; (2) naturaliza y universaliza tales creencias para hacerlas más
evidentes y aparentemente inevitables; (3) denigra las ideas que puedan desafiarlo o cuestionarlo;
(4) excluye – por lógica sistemática -- las formas contrarias de pensamiento; (5) oscurece la realidad
social según su conveniencia para poder administrar sus visiones e interpretaciones. (EAGLETON,
1997: 23)
 La ideología parte de la filosofía, SE NUTRE DE IDEAS ORIGINALMENTE FILOSÓFICAS, pero se
transforma de una verdad rígida, congelada, cristalizada, indestructible, al menos mientras dure el
sistema al que sirve. Su tarea consiste en armar argumentos de sostén que la conducirán
apriorísticamente a una verdad previamente elegida, seleccionada. El ideólogo es el burócrata del
pensamiento, en el servidor del dogma y el dogma no es otra cosa que el conjunto de ideas
momificadas o "cosificadas". En el este sentido ideólogo e ideología son cosificadores del
pensamiento y destructores de la libre creación de las ideas. Es la renuncia a la búsqueda absoluta
de la verdad porque se ha elegido una trinchera desde la que se construyen las defensas, se identifica
el enemigo, se consolidan los refugios y se dispara contra los extraños (personas o ideas).

10

EAGLETON Ferry (1997), Ideología. Una introducción. Paidós.
RICOEUR Paul (1997), Ideología y utopía. Gedisa.
12
Van DIJK TEUN, (1999), Ideología. Una aproximación multidisciplinaria. Gedisa.
11

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La ideología es el proceso material general de
PRODUCCIÓN DE IDEAS, CREENCIAS Y VALORES en
la vida social. Esta definición política y
epistemológicamente neutra, denota todo el
complejo de prácticas de significación y procesos
simbólicos propios de una sociedad determinada,
y es el más fiel al plateo que en los orígenes aportó
el inventor del término el francés DESTUTT DE
TRACY (1796).
Por alguna razón hay ideas, creencias y valores
que despiertan la adhesión y la defensa de ciertos
sectores de la sociedad. Por ejemplo: la defensa
de los derechos humanos y la condena de la
desigualdades sociales.


La ideología es el conjunto de ideas y creencias
que contribuyen explícitamente A LEGITIMAR LOS
INTERESES DE UN GRUPO O DE UNA CLASE
DOMINANTE. El poder dominante convierte en
natural, universaliza o disfraza las verdades o las
versiones parciales de la realidad para lograr que
respondan a sus intereses reales.
Para ello, la ideología OPERA COMO DISTORSIÓN o
SIMULACIÓN frente a la realidad (Marx): hay una
vida real de los hombres, que se da en su praxis,
en su acción; pero hay también un reflejo de esa
vida en su imaginación y en sus discursos y ésa es
la ideología.
La ideología es un procedimiento general
mediante el cual el PROCESO DE LA VIDA REAL SE
FALSIFICA por medio de una representación
unilateral que los hombres hacen de ella. La única
opción frente a ella es des-enmascararla, exhibir
su distorsión e intentar acercarse a la realidad.
(RICOEUR)

39


La ideología atiende a la PROMOCIÓN Y
LEGITIMACIÓN DE LOS INTERESES DE GRUPOS
SOCIALES con acentuaciones específicas y opuestas
a otros grupos o sectores de la sociedad. Estos
intereses se vuelven relevantes porque apuntan al
sostenimiento o al cuestionamiento de toda una
forma política.
Funciona como un campo discursivo en el que
poderes sociales – que se alimentan y se
promueven a sí mismos – entran en conflicto o
chocan entre sí por cuestiones centrales en el
intento de controlar el conjunto del poder social.
Esta acepción entraña el supuesto de que la
ideología es un tipo de discurso particular
orientado a la acción, en el que se acentúa más el
control social, la conquista del poder que la verdad.

La ideología FUNCIONA COMO ESTRATEGIA DE
INTEGRACIÓN
COMUNITARIA.
Reúne
las
“ceremonias” gracias a las cuales una comunidad
cualquiera re-actualiza de alguna manera los
acontecimientos que considera fundantes de su
propia identidad y la ideología se transforma en
una estructura simbólica de la memoria social.
Ej. Conmemoración de la revolución, de las luchas
por la independencia, de la figura de los próceres,
defensa del territorio o valoración de los símbolos
patrios.
Todo grupo se sostiene, se tiene en pie, adquiere
consistencia y permanencia, gracias a la imagen
estable y duradera que se da de sí mismo: no se
trata de una visión objetiva de los hechos o
acontecimientos del pasado, sino de una
construcción distorsionada del pasado para
sostener la identidad comunitaria del presente. Las
conmemoraciones o fiestas pierden la identidad
original para convertirse en formas estereotipadas
que sirven de justificación del presente de una
comunidad. (RICOEUR)

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 Por ejemplo: (1) los planteos LIBERALES o NEOLIBERALES que ideológicamente naturalizan las
decisiones económicas y sociales e imponen políticas que claramente benefician a un sector reducido
de la población y perjudican al resto; (2) las consignas de ciertos gobiernos POPULISTAS que
simplifican los problemas nacionales e internacionales para mantener el poder y asegurar el respaldo
de la población; (3) los criterios con los que se llevaron a cabo las revoluciones: RUSA, CHINA,
CUBANA; (4) los enfrentamientos entre sectores ideológicos (asociados a partidos políticos) que ven
y proclaman versiones distintas y contrapuestas de los mismos hechos: pobreza, economía,
seguridad, política internacional: (5) los diversos MEDIOS DE COMUNICACIÓN que – fieles a la
ideología que los sostiene – reflejan y crean una realidad según gusto de sus propietarios y de sus
eventuales consumidores.
 Si bien hay una serie de connotaciones negativas de la ideología (legitimar el poder vigente,
justificar la desigualdad, ocultar o confundir la verdad), socialmente aporta también aspectos
positivos: habilitan a los grupos dominados, desclasados o minoritarios a crear solidaridad, compartir
un cuerpo de ideas, organizar la lucha, sostener la oposición, contribuyendo a proteger los intereses
y los recursos de la existencia. La ideología no solo contribuye a sostener al fuerte (en términos
hegelianos, al Amo), sino que contribuye a generar en el débil (los esclavos) la posibilidad de crear,
sentirse respaldado y adherir a un discurso alternativo, proponiéndolo – aunque sea utópico – como
estructura de sociedad y como poder.
 La ideología es el natural respaldo para la praxis. Y la praxis en la organización de la sociedad es la
POLÍTICA. Puestos a decidir en materia de política, es necesario efectuar un recorte en el amplio
campo de las ideas para poder operar desde allí. La total libertad del pensamiento no representa, en
este caso, un peligro, sino un freno para la eficacia. Para hacer, es necesario “definir” y “definirse”
en el marco de un cuerpo de ideas. La universalidad del pensamiento, por crítico y fundamentador
que sea puede ser poco eficaz a la hora de los hechos y de las acciones.13

 Cuando MARX propuso su versión de la palabras ideología, la definió como un esquema mental
que, ofreciendo una explicación aparentemente objetiva y científica de la realidad, apunta a
convencer a propios y extraños de la razón que asiste a quien la emite y la sostiene: mas que una
verdadera descripción neutral de los hechos, la ideología es un sofisticado intento de manipulación al
servicio de sus promotores. Pero el peligro es las ideologías es que finalmente atrapan y encierran a
sus propios autores que ya no pueden ver mas que su trama de ideas.
13

“Las ideologías no deben analizarse solamente desde el punto de vista de sus contenidos conceptuales.
Más allá de ellos, constituyen fenómenos vitales de dinamismo arrollador, contagioso. Son corrientes de
aspiraciones con tendencia a la absolutización, dotadas también de poderosa fuerza de conquista y fervor
redentor. Esto les confiere una mística especial y la capacidad de penetrar los diversos ambientes de modo
muchas veces irresistible. Sus slongans, sus expresiones típicas, sus criterios, llegan a impregnar con facilidad
aun a quienes distan de adherir voluntariamente a sus principios doctrinales. De este modo, muchos viven y
militan prácticamente dentro del marco de determinadas ideologías sin haber tomado conciencia de ello. Es
este otro aspecto que exige constante revisión y vigilancia. Todo esto se aplica tanto a las ideologías que
legitiman la situación actual, como a aquellas que pretenden cambiarla”. Conferencia episcopal
latinoamericana. Documento de Puebla. nro. 537.

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41

 En la práctica, en la vida cotidiana, en los debates formales o espontáneos las ideologías aparecen
cuando se habilitan y se defienden las propias razones, mientras se clausuran y se desoyen las ideas,
las palabras, las razones extrañas. Este encierro es el que obtura el diálogo y sólo se asiste a
interminables monólogos alimentados por acusaciones, gritos y acusaciones.
 El término política, por su parte, reconoce muchas interpretaciones y despierta un interés casi
natural. Además es un concepto mas cómodo para todos que pueden opinar sobre la política y
menos sobre ideología o filosofía. Así, por ejemplo, se podría hablar de: (1) La política relacionada
con la lucha por adquirir y conservar el poder; (2) La política como ejercicio del poder en el marco
del Estado. (3) La política (como conjunto de acciones) vinculada con lo político (trama de relaciones)
y los políticos (conjunto de sujetos humanos). (4) La política como reflexión teórico-especulativa y la
política como proceso de determinaciones operativas.
 Al observar las prácticas política (caracterizadas por un pragmatismo que ha potenciado al
extremo las ideas originales de la política de la modernidad) naturalmente reconocemos las
principales notas que contribuyen a definir su ejercicio. En ella hay un predominio de la razón
instrumental y del ser de la política como muestra del mero hacer.
 Pero si hacemos lugar a una reflexión crítica que construya un concepto de política que involucre
las prácticas reales y las prácticas necesarias podemos proponer con un predominio de la
racionalidad política y la puntualización del deber ser de la misma, entonces la política como práctica
debería ser (ideal) una actividad específica encargada de establecer o de cuestionar de forma
razonable y justa, y de realizar, aceptar o rechazar en sociedad, con libre consentimiento aunque con
posibles resistencias, objetivos de amplio alcance, ya sean macro-fines o fines últimos racionales o
emancipatorios, relacionados con intereses justos necesidades improrrogables e, vinculados con
objetivos inmediatos adecuados a los objetivos de amplia alcance.14
 MANDRIONI (1986) señala que la filosofía, llamada al esclarecimiento de toda experiencia humana,
tiene una palabra que decir en el concierto de las opiniones; pero de ella no se espera una opinión
más, sino una visión y dicción de verdades, Claramente diferencia los roles que cumple la filosofía
frente (o junto) a la política: La filosofía despliega su pensamiento en el espacio sin resistencias de la
totalidad de lo que “es” y construyendo utopías. La voluntad política actúa en el ámbito concreto de
las resistencias reales, de las situaciones conflictivas y del entrechocarse de proyectos
contradictorios.
 Vistas estas afirmaciones uno tiene la impresión de que el ideal platónico – que articula
necesariamente LA FILOSOFÍA CON LA POLÍTICA, tanto en la REPUBLICA como en LAS LEYES – se
desarma. Es verdad que la filosofía y la política siguen derroteros complementarios; es verdad que
filosofía y política abordan cuestiones comunes; es verdad que filosofía y política deben dialogar en
torno a un eje común: el curso y el sentido de la historia... pero no parece totalmente cierto que el
filósofo pueda asumir el rol del político o que el político pueda arrogarse el patrimonio del libre juego
de las ideas...Entre una y otra, entre uno y otro, opera la ideología y el ideólogo. Pertenecen a
ámbitos distintos y complementarios de una única realidad, pero mezclarlos es una de las maneras
de aniquilar el trabajo de ambos. El del filósofo sumergiéndolo en el fragor de la lucha, el del político
alejándolo de las demandas de la realidad.15

06. RELACIONES CON LA EDUCACION Y POLITICAS DE ESTADO

14

Cfr. AA.VV, Política y Filosofía. Aportes de diversos autores. Antrhopos. Revista temática.
Tal vez por eso al Platón histórico los políticos de su tiempo le fueron tan hostiles y rechazaron cualquier
intento de poner en acto la arquitectura de su filosofía política.
15

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 Cabría preguntarse qué relaciones se establecen entre la filosofía, la ideología y la política con la
educación, porque efectivamente hay numerosos textos que trabajan estas relaciones que pueden
ser armónicas o antagónicas.
(1) FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN: Determinados aspectos del quehacer educativos – sus principios
fundamentales y fundamentadores - pueden ser definidos desde la filosofía. El amplio campo del
pensamiento filosófico se recorta para asumir determinadas problemáticas de la educación (no toda
la filosofía tiene directa relación con lo pedagógico). Al mismo tiempo, el fenómeno educativo (como
teoría y como praxis) no se restringe, ni se subordina al discurso filosófico ya que se asume con una
creciente autonomía epistemológica y operativa (no todos los fenómenos educativos pueden ser
leído e interpretados desde la filosofía). Así, en temas tales como la determinación de las
dimensiones educables de la persona (categorías antropológicas), formulación de fines, criterios
éticos y axiológicos, cosmovisión, epistemología y otros, la educación busca en la filosofía un
repertorio de respuestas posibles con las que puede operar en el específico campo de las
formulaciones teóricas y de las realizaciones. Además, en toda su historia, la filosofía y los filósofos
han desbordado sus propios cauces con el explícito propósito de encontrar en la educación su
inserción en la sociedad y en la cultura.
(2) IDEOLOGÍA Y EDUCACIÓN: Toda educación conlleva una innegable carga ideológica. Puede ser el
resultado de una elección o definición explícita o implícita. De hechos numerosos autores de la
denominada pedagogía crítica16 ha trabajado estos condicionantes ideológicos, proponiendo otras
funciones y orientaciones a la educación y a los sistemas educativos. Se opta por un determinado
perfil ideológico o se cae -- sin proponérselo -- en él. Aun quienes luchan por la desideologización de
la educación, asumen una posición ideológica. La ideología se asume como el natural respaldo para la
praxis. Puestos a decidir en materia de política o educación, es necesario efectuar un recorte en el
amplio campo de las ideas para poder operar desde allí. La total libertad del pensamiento puede no
ser eficaz, porque para hacer, es necesario definirse en el marco de un cuerpo de ideas, aunque lo
ideal es (1) superar un encierro ideológico que impida acceder a otros cuerpos de verdades (jaulas
ideológicas) y (2) aspirar a enriquecer la propia visión con el libre juego de la búsqueda de nuevas
verdades. Pero temas como la calidad, inclusión o exclusión, responsabilidad del estado o de los
privados, diseños curriculares, función que cumplen los docentes y la sociedad, la organización
misma del sistema educativo están atravesados por definiciones ideológicas que asoman en los
documentos, en los discursos, en las comunicaciones y en las decisiones.
(3) POLÍTICA Y EDUCACIÓN: aunque esta relación está atravesada necesariamente por una matriz
ideológica, tiene caracteres propios: la educación forma necesariamente parte de las plataformas
políticas de los diversos partidos. Cada uno de ellos formula sus propias propuestas que, en general,
parte de una evaluación descarnada y crítica de la situación vigente (oposición) o de la
profundización y extensión de las acciones emprendidas y en la corrección de los involuntarios
errores (continuidad en la gestión) Pero, a su vez, la educación responde al marco de un proyecto
político global que subordina las ideas y las decisiones a esa orientación a las líneas operativas del
partido. La educación pierde autonomía y negocia sus transformaciones, sus recursos, sus
funcionarios y hasta sus discursos en la mesa de otras determinaciones macros que la condicionan.
Cuando la educación se convierte en objeto de disputa y de repartos genera determinaciones
16

APPEL, GIROUX, MC.LAREN, FREIRE, GADOTTI, ADORNO, ALTOHUSSER, BAUDELOT, BORDIEU-PASSERON.
entre otros. El paradigma neoliberal se construye sobre un entramado ideológico que necesita reproducir y que
pretende ser hegemónico, entendiendo como tal el dominio de la sociedad civil por la clase dominante. El
papel que desempeña la educación en este proceso de reproducción y hegemonía se expresa en la
determinación de lo económico en referencia a lo ideológico; las contradicciones inherentes al sistema de
producción y cambio capitalista y su reflejo en el ámbito escolar; y posibilidades de resistencia – política y
educativa - frente a la hegemonía de la clase dominante.

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arbitrarias, respondiendo a las demandas de las urgencias coyunturales y termina siendo un trofeo
para exhibir o el botín de guerra que reconoce vencedores y vencidos. No se trata de construir la
educación necesaria, sino de definir estrategias para resolver situaciones problemáticas y urgentes,
construyendo posteriormente los discursos legitimadores. Frecuentemente leyes, reformas o
transformaciones educativas, designación de funcionarios o creación de servicios educativos
obedecen a urgencias o estrategias políticas, subordinando los criterios pedagógicos o educativos
(4) POLITICA DE ESTADO: La expresión "Política de Estado" no es una expresión jurídica sino política.
Se ha usado históricamente para referirse a cuestiones, de las que depende la supervivencia misma
de un Estado como tal, vale decir, una situación en que resulta imprescindible dejar de lado los
personalismos o partidismos y hacer uso del patriotismo para poder solucionarlas.
 Las políticas de estado (o paraguas políticos) se expresa en todo aquello que un gobierno desea
implementar en forma permanente, consensuando sus decisiones con su adversarios políticos y
eventuales sucesores, para que trascienda a través del tiempo sin que se vea afectada por uno o
varios cambios de gobierno. La política de gobierno dura mientras esté vigente el gobierno que la
concibió, mientras que la política de Estado obedece a un interés fundamental, por lo que debe
conservarse en forma permanente. Puede darse en temas como las relaciones exteriores, la
educación, la justicia, la salud, la vigencia de los derechos humanos, etc. Son temas que los sucesivos
gobiernos enriquecen y refuerzan, pero que ya no discuten porque hacen a lo fundamental y básico
de la nación y del estado.
 Algunos asocian esta expresión al de “paraguas político” porque se coloca bajo su protección los
temas fundamentales, sin discutir al gobierno precedente porque se ha formado parte de la
formulación, ni dudar de la continuidad cuando se producen los recambios de administraciones. Son
estrategias de consenso que le otorgan racionalidad al ejercicio del gobierno, y le imponen límites al
manejo del poder.

POR EJEMPLO, si la defensa del país o la educación son, respectivamente, “política de estado”, cada
administración sumará sus aportes, sin poner en riesgo su continuidad o amenazar con la sustitución
con otras determinaciones arbitrarias.

07. COSMOVISION. VISION DEL MUNDO
 La filosofía ha utilizado con variadas interpretaciones el término concepción del mundo o
cosmovisión. En principio se hace referencia a una determinada visión del mundo y de la realidad
toda, incluidos los demás seres humanos que subyace en la conducta y en el pensamiento de cada
una de las personas y de una comunidad. Esta cosmovisión de algún modo tiñe, de una manera
particular, lo que somos y lo que hacemos, las decisiones éticas y aún las interpretaciones teóricas
acerca del mundo.
 Cada pueblo, cada comunidad, cada época (e inclusive, cada grupo) tiene su concepción del
mundo. En ella aparecen ideas y valores que los distinguen de otros pueblos, comunidades, épocas,
grupos o generaciones, orientando la dinámica de la creación y la conservación de la cultura. Se
ofrece como un mapa de la realidad, como una descripción del mundo y del lugar que el individuo o
el grupo ocupan en él: funciona como un reaseguro para poder enfrentar con un cuerpo de ideas y
valoraciones lo que la realidad nos entrega. Es un marco de orientación con el que nos desplazamos
con mayor seguridad.

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 No se trata de un acto teórico conscientemente formulado ni de un acto científico. Implican una
toma de posición y valoraciones por parte del sujeto (personal o social) basados en convicciones que
pretenden ser verdaderas, tener un indiscutible nivel de validez. Fundamentalmente es una
respuesta a la pregunta que interroga por el sentido del mundo. Por ello, no opera prioritariamente
la razón, sino la intuición valorativa. No descansa sobre el conocimiento intelectual, sino sobre el
conocimiento valorativo.
 Para la filosofía, la cosmovisión no puede ser objeto de una construcción intelectual, pero - a su
vez -- no puede ser ignorada: su función consiste en una crítica revisión de sus componentes, un
trabajo de justificación de sus formulaciones y -- en algunos casos -- un intento por rectificar y
enriquecer sus expresiones. El conocimiento y la explicitación de la concepción del mundo y de la
visión de la realidad (real, arbitraria o distorsionada) permiten entender a los individuos, a los
grupos, a las épocas, a las sociedades...y la relación que se establece entre determinados procesos
personales y sociales. Descubrir que las cosas no son vistas, interpretadas, valoradas de una misma
manera es el primer paso para comprender los grandes procesos del pensamiento y de la historia.
 En determinadas problemáticas pueden ocultarse o descubrirse tales distorsiones. Los códigos
interpretativos deben tratar de explicitar o traducir teórica y prácticamente los procesos para
facilitar los mecanismos de intervención. En caso contrario, es posible que la mejor de las ideas no
encuentre una realidad en la que pueda insertarse y funcionar, porque emisor y receptor viven en
mundos o realidad diferente.
 A diferencia de las IDEOLOGIAS que reúne y constituye a los grupos en torno a las mismas ideas
que aseguran el acceso al poder, el control social y el gobierno de la sociedad, la COSMOVISION
agrupa a los hombres de diversas etnias, geografías, edades, generaciones, sectores sociales: cada
uno de ellos tienen miradas cargadas de subjetivas diferencias que responden a los entornos y
condicionamientos en los que viven y piensan.
 Si efectuamos un análisis mas ajustado podemos asociar la cosmovisión con una de las
interpretaciones de la ideología que presentamos; la que propone PAUL RICOEUR, al hablar de la
“ideología como integración”
 Por ejemplo: (1) para las generaciones adultas el mundo está definitivamente hecho y es
necesario acomodarse a lo que ya existe; (2) para sectores poderosos de la población todo se puede
lograr y alcanzar, mientras que sectores postergados tienen una cosmovisión pasiva y conformista
que renuncia a la lucha y a las posibilidades de cambio (profecías auto-cumplidas); (3) para algunos
países el mundo es objeto de conquista, de transformación y de goce, mientras que para otros, las
dificultades que viven los llena de pesimismo y de culpas; (4) para los hombres y mujeres del
Medievo, la vida terrenal era preparación para la vida celestial (y todo se podía aguantar pensando
en ella); para los hombres de la modernidad el mundo es un lugar de construcción, transformación y
goce (y de allí el progreso que generaron): (5) algunos suponen que todo en la vida debe hacerse con
trabajo y mucho esfuerzo, mientras que otros confían en el azar, la ayuda de los demás, un golpe de
suerte.

08. RELATOS NECESARIOS

 Tanto las ideologías como la cosmovisión o la visión del mundo utilizan el lenguaje como forma de
expresión y de legitimación. Los usos del lenguaje son variados, multiformes, cambiantes. Una de las
formas en que las ideologías emergen es a través de las discusiones, los debates, los discursos
argumentativos en los que el emisor pretende convencer al receptor. Generalmente las ideologías y
las cosmovisiones – a diferencia de las ideas y los tratados de la filosofía – no tienen discursos

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demostrativos, porque no se trata de demostrar sino de mostrar y de lograr asentimiento por parte
de los que comparten el mismo cuerpo de ideas.
 Pero, fundamentalmente, ambas utilizan los relatos, las historias. No es extraño que cuando se
habla de la “muerte de las ideologías” se hable también del “fin de los relatos”.
 Con un criterio operativo podemos definir a los relatos como discursos que articulan en una
narración una serie de ideas fuerzas que una sociedad, o un grupo o una nación o un partido político
o una agrupación consideran fundacionales de su identidad y de sus proyectos. Se construyen en
torno a una unidad discursiva que le otorga coherencia y continuidad, al tiempo que combina los
elementos propios de la realidad con las creaciones específicas de la imaginación y de lo verosímil.
Un relato no es más que un “cuento” o una “historia” en el sentido primitivo de la palabra: abre una
situación, produce un desarrollo y anticipa un desenlace. Se construye ensamblando los datos reales,
comprobables, racionales con los aportes ficcionales que permiten crear una posibilidad, una ilusión,
una fantasía, un ideal. Operan como una verdadera síntesis para un cuerpo social que no puede vivir
sólo de ideas y consignas, y que necesita integrar cada una de ellas en un discurso funcional que le
permita crear una realidad ideal y creer siempre en una posibilidad salvífica final. 17
 Cuando un estado – por ejemplo - declara o afronta una guerra, no puede exhibir la crueldad de
las batallas, las heridas y las mutilaciones, la muerte segura de una multitud de soldados; tampoco
puede manejarse solamente con los argumentos – legítimos o no – que justifican el enfrentamiento.
La única manera de movilizar a sus soldados profesionales o voluntarios, de conmover a los
ciudadanos y de lograr la adhesión plena de la población es creando un relato que represente el
valor del heroísmo, elogia el orgullo de la defensa del territorio, de la patria o de las convicciones,
prometa recompensas presentes o futuras, anuncie la construcción de una realidad mejor.
 La educación y los sistemas educativos crecieron y se volvieron fuertes a través de estos relatos,
Entrar en la escuela, estudiar, sacrificarse, pasar de año o de ciclo, alcanzar un título respondía a una
historia que prometía a todos los usuarios responsables un premio: la inserción social, un trabajo o
una profesión digan, reconocimiento, bienestar económico.
Son las palabras de LEON FELIPE las que lo expresan con extrema claridad (1950):
Yo no sé muchas cosas, es verdad,
Digo tan sólo lo que he visto.
Y he visto:
Que la cuna del hombre
la mecen con cuentos
Que los gritos de angustias del hombre
Los ahogan con cuentos
Que el llanto del hombre
Lo taponan con cuentos.
Que los huesos del hombre
Los entierran con cuentos,
Y que el miedo del hombre
17

Los cuentos son una medicina. Tienen un poder extraordinario; no exigen que hagamos, seamos o pongamos
en práctica algo: basta con que escuchemos. Los cuentos contienen los remedios para reparar o recuperar
cualquier pulsión perdida. Los cuentos engendran emociones, tristeza, preguntas, anhelos y comprensiones
que hacen aflorar espontáneamente a la superficie el arquetipo. Los cuentos están repletos de instrucciones
que nos guían en medio de las complejidades de la vida. Los cuentos nos permiten comprender la necesidad de
recobrar un arquetipo sumergido y los medios para hacerlo.

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Ha inventado todo los cuentos.
Yo no sé muchas cosas es verdad.
Pero me han dormido todos los cuentos
Y sé todos los cuentos.

 Lo mismo podemos decir cuando se proclaman otras ideas o se habla de una sociedad mejor, de
un país próspero y generoso, una organización de ciudadanos iguales, de un mundo ideal. No es
verdad lo que se dice, no se puede probar, pero se juega con datos verosímiles que hacen creíble
esas versiones. La revolución que conduce al mejor de los mundos posibles siempre es un camino de
luchas gloriosas y de reconocimientos continuos, aunque en los hechos sea un camino de privaciones
y de sacrificios en el que los combatientes de hoy siembran con lágrimas, sudor y sangre la cosecha
de las generaciones futuras. Hasta las religiones, cada una a su modo, crean diversos relatos para
contar lo que los fieles viven y lo que les espera como recompensa.
 Una vez establecido y vigente, el relato legitima y opera como fuerza motriz que empuja y atrae,
fortaleciendo cada unos de los actos y de las prácticas, y operando como pasaporte y peaje para la
continuidad de las ideas.
 Especialmente en la modernidad, los relatos tuvieron un significado primordial, ya que todo el
discurso moderno puede ser interpretado como un gran relato que articula una serie de narrativas
subordinadas que fueron otorgando – a lo largo de los siglos y en un ensamble sinfónico maravilloso
– la dirección necesaria al proyecto que surgió como una llama inicial en Europa y se expandió como
una fuerza universal, conquistadora, civilizatoria, triunfante, optimista y avasalladora por todo el
mundo. Hasta los mismos sistemas filosóficos asumieron la forma de los relatos.
 Los relatos se leen en los discursos, en los himnos, en los héroes, en los próceres, en las historias
oficiales que se transmiten o se escriben, en las versiones que se dan de los hechos, en las proclamas,
en las convocatorias, en los comentarios. Y operan como un verdadero agente movilizador. En
última instancia los relatos describen un camino posible hacia la utopía, y para ello no pueden
trabajar sólo con la verdad de los hechos y de las ideas, sino que deben recurrir a la ayuda de la
imaginación y la creación propia de la ficción. Por eso los relatos son instrumentos necesarios, que de
vez en cuando conviene revisar críticamente desde el territorio del pensamiento y de la filosofía,
porque es muy duro despertar de un sueño y ser cómplices de un engaño colectivo.
 Hay un valioso aporte de una novela (relato) de CARLOS RUIS ZAFON18 para hablar de los relatos:
“Todo es un cuento, Martín. Lo que creemos, lo que conocemos, lo que recordamos e incluso lo que
soñamos. Todo es un cuento, una narración, una secuencia de sucesos y personajes que comunican
un contenido emocional. Un acto de fe es un acto de aceptación, aceptación de una historia que se
nos cuenta. Sólo aceptamos como verdadero aquello que puede ser narrado. (…)
18

RUIZ ZAFFÓN, Carlos (2007), El juego del Ángel. Editorial Planeta

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¿No sería más fácil convencer a la gente con una exposición racional, simple y clara? No. Es imposible
iniciar un diálogo racional con una persona respecto a creencias y conceptos que no ha adquirido
mediante la razón. Tanto da que hablemos de Dios, de la raza o de su orgullo patrio. Por eso necesito
algo más poderoso que una simple exposición retórica. Necesito la fuerza del arte, de la puesta en
escena. La letra de la canción es lo que creemos entender, pero lo que nos hace creerla o no es la
música. (…)
Las fábulas son posiblemente uno de los mecanismos literarios más interesantes que se han
inventado. ¿Sabe lo que nos enseñan? Nos enseñan que los seres humanos aprenden y absorben
ideas y conceptos a través de narraciones, de historias, no de lecciones magistrales o de discursos
teóricos. Eso mismo nos enseña cualquiera de los grandes textos religiosos. Todos ellos son relatos
con personajes que deben enfrentarse a la vida y superar obstáculos, figuras que se embarcan en un
viaje de enriquecimiento espiritual a través de peripecias y revelaciones. Todos los libros sagrados
son, ante todo, grandes historias cuyas tramas abordan los aspectos básicos de la naturaleza humana
y los sitúan en un contexto moral y un marco de dogmas sobrenaturales determinados”.
 Por ejemplo: (1) los gobiernos suelen construir RELATOS para “vender” sus políticas y asegurarse
así el respaldo de sus seguidores o de la población: el relato funciona como una versión o un cuento
sobre la realidad interpretándola de una manera determinada (política económica, bienestar social,
seguridad, respaldo internacional). Las REVOLUCIONES, por ejemplo, necesitan fuertes relatos para
mantener la moral de su tropa y de sus seguidores, relatos que se refuerzan desde los discursos, los
medios, los carteles, la educación; (2) las GUERRAS sólo se entienden desde y con los relatos que
legitiman el enfrentamiento y le otorgan sentido al riesgo que deben correr los soldados: el
heroísmo, la muerte llena de gloria, el reconocimiento póstuma son algunos de los argumentos; (3) la
CONSTRUCCION del propio futuro y del futuro del país se sostiene en relatos que prometes la mejor
recompensa a quienes saben darlo todo a través del trabajo y del esfuerzo; (4) la LUCHA
REVOLUCIONARIA del CHE GUEVARA, la GUERRA DE LAS MALVINAS, las GUERRAS DE LA
INDEPENDENCIA, la vida de los PROCERES, de los HEROES, de los SANTOS.

TIEMPOS DE RELATOS: ALGO MÁS
MUERTE Y RESURRECION DE UNA ESTRATEGIA DEL LENGUAJE

01. Aunque hay crisis de los GRANDES RELATOS, los relatos siguen vigentes, porque no podemos
vivir sin relatos. Los GRANDES RELATOS son las ideas y las utopías modernas que motorizaron los
grandes cambios: PROGRESO INDEFINIDO, REVOLUCION, PORVENIR, LIBERTAD- FRATERNANIDADIGUALDAD, DESARROLLO, COMPROMISO HEROICO, MILITANCIA DESINTERESADA, ESFUERZO Y
TRABAJO SIN GRATIFICACIONES, HACERLO TODO POR LAS FUTURAS GENERACIONES. La palabra
“relato” como concepto filosófico-político tuvo una historia paradójica, porque su época de oro,
desde fines de la década del ochenta del siglo pasado hasta fines de ese mismo siglo, coincidió con la
afirmación del “fin de los grandes relatos”: se popularizó para postular su final. La afirmación era el
grito de guerra central del llamado pensamiento “posmoderno” y su sentido era el de anunciar el
advenimiento de una nueva época histórica en la que ya no tenían lugar las explicaciones globales
sobre la historia ni la pretensión de indagar sobre los fundamentos de la vida social.

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02. Nos quedan nuestros relatos: los relatos públicos y socialmente compartidos, y los relatos
privados. En ambos casos, las palabras interpretan los hechos, cierran las versiones, construyen las
explicaciones. Los hechos no tienen una lógica unívoca, sino que se prestan a diversas
interpretaciones. Y el relato lo que es: reunir los hechos, someterlos a cierta exégesis, encadenarlos y
proponerse como una versión verosímil de lo real.

03. El relato es lenguaje y el lenguaje tiene sus referentes en la realidad. Pero el relato opera de otra
manera: tiene el poder de construir la realidad. No nos dice cómo es (solamente), sino cómo
queremos que sea, cómo necesitamos que sea vista, interpretada. Por eso para el relato, la realidad
puede ser narrada, descripta, aludida, metaforizada, exagerada, disminuida, eludida. Porque el
relato señala y traduce lo que desea mostrar, y calla y oculta sistemáticamente lo que decide
esquivar. Lo hace porque no le gusta, no le conviene, le produce dolor o – simplemente – porque lo
ha olvidado.

04. El relato de un viaje no es el viaje es lo que del viaje queremos rescatar para quienes no
estuvieron en los lugares que visitamos: damos nuestra propia versión, ampliamos las buenas
experiencias, silenciamos nuestras equivocaciones, frustraciones, contratiempos. La fiesta que
relatamos no es la fiesta real, sino la construcción que hacemos de la misma. Y así nuestra versión del
trabajo, de los estudios, de las relaciones personales o familiares. En muchos casos, con el relato,
estamos armando el rompecabezas de una experiencia que no logramos dominar. Y terminamos
creyéndonos ese relato. Sucede – por ejemplo – que nuestro amigo, nuestra pareja, nuestros
compañeros de viajes o de aventuras hablan de lo sucedido, de lo acontecido, presentan el relato, le
ponen letra a los hechos; y nosotros – al escucharlos – comprobamos que no es así, que no han
sucedido así los hechos, pero comprendemos – en secreto – que esa la forma con que ellos se
sienten felices, satisfechos, seguros. No mienten (porque mentir es decir a sabiendas algo contrario a
la verdad) sino que simplemente construyen con el lenguaje una verdad, una versión de lo
acontecido.

05. Frecuentemente los RELATOS entran en conflicto, porque los diversos actores tienen y
defienden diversas versiones de la realidad. Cada uno construye su mundo y no puede entender el
mundo del otro: un matrimonio que se desarma da versiones diversas del amor, de la vida en común,
de los esfuerzos realizados, del cuidado de los hijos, del trato mutuo, de la responsabilidad
compartida. Dos sectores laborales en conflictos afirman cosas contrarias e irreconciliables y litigan
por imponer su versión y sus derechos. Los relatos producen más conflictos cuánta más subjetividad
ponemos en las construcciones: porque nuestra versión de los hechos, de las palabras, de los
conflictos siempre terminarán por chocar contra otras versiones.

06. En el plano social los RELATOS están atravesamos además por las IDEOLOGIAS que nos obligan a
ver y proclamar determinados hechos y a soslayar e ignorar otros. El proceso de DISTORSION y de
JUSTIFICACION arrastra el discurso hacia determinada dirección: somos lo que decimos y decimos lo
que necesitamos. Marcamos lo que vemos pero vemos lo que nuestro lenguaje-relato construye.
Para poder sostenerlo frente a relatos antagónicos que disparan desde otras trincheras, debemos
exagerar los méritos, los logros, los resultados que nos convienen y tachar, anular, ignorar los
fracasos y las debilidades.

07. Pero el mecanismo IDEOLOGICO que alimenta estos RELATOS SOCIALES que aparecen – sobre
todo – en el campo de la política, es muy sutil, trabaja desde el interior, construye su morada
subjetiva, pinta el mundo de los colores que necesita, le pone palabra a nuestros deseos y a nuestras
necesidades. Y sobre todo se asocia el juego incesante de las tácticas y de las estrategias. Por
supuestos que quienes pronuncian los discursos que proclaman los RELATOS son conscientes de lo
que dicen, pero no siempre son conscientes (plenamente conscientes) de la verdad de todo lo que
dicen y de los recortes que han efectuado. Porque saben que estratégicamente deben construir un

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RELATO que se enfrente con la táctica con que el adversario construirá su propia versión. La
estrategia del simulacro hará multiplicar las versiones, fortalecer los argumentos, sumar palabras y
ofrecer razones y argumentos a sus seguidores y epígonos.

08. En suma: los relatos nunca nos dicen la VERDAD, juegan con ella, conjeturan, se aproximan, se
vuelven verosímiles, nos piden comprensión, aceptación, fe. Y he aquí otro componente social: la FE
que le prestan a los relatos establecidos los feligreses políticos, los partidarios, los que comparten la
misma ideología. FE porque repiten sin discutir lo que los sacerdotes han construido en un sistema
dogmático que sabe negociar con la contingencia (sabe “cambiar” a tiempo, saber mutar, entiende
cuáles son las reglas proteicas que va alterando el valor de las palabras). No es arbitraria esta
relación con la FE: las religiones son las constructoras de los mejores relatos que se presentan como
la expresión de una verdad absoluta, dogmática, indiscutible a la que se debe adherir – con absoluta
confianza y entrega - sin pedir pruebas o evidencias.

09. Como en las religiones y cultos, los RELATOS tienen diversos tipos de feligreses: están los FIELES
SEGUIDORES de los mensajes establecidos: escuchan a los emisores y obedecen sus consignas
porque suponen que son los relatos necesarios y confiables. Están también LOS FANÁTICOS, los que
multiplican los relatos y los completan con sus propias versiones: son los que tratan de imponer los
relatos, al tiempo que disfrutan desacreditando relatos ajenos. Están LOS CONVERSOS que han
descubierto las verdades en los nuevos relatos y abandonando otras versiones anteriores: están
dispuestos a seguir negociando las verdades y apostando al relato que más garantías ofrecen. Están
LOS INCRÉDULOS que con un escandaloso pragmatismo viven del simulacro: saben en qué se funda
el relato, escuchan a los voceros e innovadores, conocen las debilidades del relato pero lo
proclaman y lo defienden con convicciones de creyentes, aunque nada del relato los conmueve.
Finalmente están los HETERODOXOS: han pertenecido al relato pero lo han perdido la fe en él y lo
han abandonado, denunciando mentiras y falsedades.

10. Nadie puede ignorar que nos sentimos cómodos escuchando los RELATOS que coinciden con
nuestra versión de la realidad: hablan nuestro idioma, llaman a las cosas por su nombre, son realista
y regalan a nuestros oídos referencias y razones que queremos oír. Por el contrario, nos fastidiamos
cuando escuchamos o leemos el relato de los otros, de los que no piensan como nosotros:
condenamos su necedad, su parcialidad, su deliberada ignorancia, la estructura falaz de sus
razonamientos o el manejo arbitrario de cifras, pruebas o documentos. Es que muchos de los relatos
son inconmensurables, incompatibles y no admiten la armónica co-existencia, sino que reclaman la
discusión, la lucha, la desacreditación mutua.

11. Revisemos los programas de los medios, las páginas de los diarios y de la revistas, los discursos
de diversos actores sociales y políticos, los enfrentamientos entre los representantes de diversos
sectores, los debates de los grandes organismos internacionales, las declaraciones de guerra de
pueblos en conflictos, las palabras de grupos que se enfrentan en una institución, un trabajo o una
familia, las versiones de dos o más personas que no logran ponerse de acuerdo. En todos ellos hay un
RELATO, un lenguaje que no refleja la realidad (aunque suponen que sí) sino que la construye para
poder vivir con ella y de ella. Sin relato, con la verdad desnuda, tal vez no sería humano vivir.

“La crisis de los relatos, grandes y pequeños, fue uno de los tópicos mayores del pasado siglo. Y ello
casi desde su comienzo, como se manifestó en el hecho que para las llamadas Vanguardias históricas
la palabra relato llega a ser considerada como sinónimo de mistificación y de engaño.
No puede decirse lo mismo ahora, y no porque la consideración hacia los relatos, a su ser y su
función, haya variado en lo esencial, sino por esa peculiar molicie intelectual del nuevo siglo,
entregado sin mayor resistencia a un sorprendente proceso de desertización intelectual del que
probablemente la caída misma de los relatos sea uno de sus motivos mayores.

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A fin de cuentas, si todo relato es ficción, ilusión imaginaria, ¿para qué perder el tiempo con el
pensamiento? Y sin embargo desde los márgenes, los relatos, si se quiere pequeños, pero relatos al
fin, insisten. Pensar esa insistencia, esa necesidad y esa demanda, sigue siendo una tarea necesaria
en la que la antropología, la semiótica, la filosofía, la historia y psicoanálisis se encuentran
igualmente concernidos.”

CONGRESO SOBRE RELATO Y ANALISIS TEXTUAL. ESPAÑA. 2010
09. LENGUAJE, CONOCIMIENTO, PENSAMIENTO Y CULTURA
 Aunque existe entre los animales cierto tipo de comunicación (porque hay interacción social), no
podemos hablar de lenguaje, porque el lenguaje es exclusivamente humano y no instintivo.
Comunicar ideas, emociones, deseos a través de un sistema de símbolos producidos de manera
deliberada es una peculiaridad humana. La comunicación puede ser instintiva, pero el lenguaje como
sistema no lo es. Aun considerando el lenguaje de los animales, no lo podemos juzgar como vehículo
de comunicación: son respuestas reflejas inmediatas a una sensación o señales directas. Trabaja
como un lenguaje icónico en el que cada signo representa siempre un solo y el mismo mensaje.
(ARREGUI – CHOZA, 1991: 264). El lenguaje humano es dígito: se construyen a partir de la
combinación de elementos distintos entre sí, siendo las relaciones entre los signos y los mensajes
totalmente arbitrarios.
 El lenguaje no sólo hace referencia a estados interiores sino que también refiere a los objetos del
entorno. No se trata de diferencias de grados (como si se tratara de una evolución refinada del
lenguaje icónico) sino esenciales: de hecho en los seres humanos hay diversos tipos de lenguajes:
quejido, gritos de dolor, el llanto, sonidos con las manos (puede ser un lenguaje icónico), pero el otro
lenguaje se muestra voluntario, deliberado, controlado, y se expresa en una lengua articulada,
concreta, aprendida, transmitida en un determinado entorno sociocultural. Lo que caracteriza al
lenguaje humano es la posibilidad de emitir y recibir un número ilimitado de mensajes, mientras que
en el lenguaje animal el número se señales es limitado.
 Tal vez no pueda afirmarse que no todo pensamiento sea lingüístico, pero no existe lenguaje sin
pensamiento porque la estructura lógica del lenguaje es pensamiento. (ARREGUI – CHOZA, 1991:
267)
 Mientras que algunas teorías suponen (1) que el pensamiento es una producción independiente y
utiliza el lenguaje como una forma de expresión, de transmisión, y otras teorías afirman que (2) el
lenguaje configura totalmente el pensamiento, de tal manera que si no hay lenguaje no puede haber
pensamiento y que la riqueza y la disponibilidad del lenguaje facilita la emergencia y la producción
del pensamiento, hay una posición superadora (3) que afirma que el lenguaje no expresa solamente
ni determina desde afuera al pensamiento: lo contiene. El lenguaje es el “vehículo del pensamiento”,
la relación entre ambos es intrínseca: la imagen de mi intelecto se expresa en las palabras que elijo:
“Es un sábado de sol y estamos estudiando filosofía”. No hay dos momentos; en el momento en que
lo pienso lo estoy expresando, lo pensando es una proposición con sentido. De hecho cuando no
tenemos una idea o un pensamiento claro, cuando queremos hablar antes de pensar, nuestro
lenguaje no nos responde y, en otras ocasiones, el pensamiento no encuentra la palabra justa para
expresar lo que produce. El lenguaje contiene o sirve de vehículo al pensamiento. Cuanto más rico,
más articulado, mas versátil sea nuestro lenguaje mejor podrá articularse con el pensamiento.
 El uso del lenguaje es la actividad racional por excelencia: no es una actividad espontánea que
puede emerger en cualquier estado. De hecho, cuando perdemos el control racional, decimos
cualquier cosa. No es lo mismo saber hablar que saber correr: en esta actividad no recurrimos al
conocimiento, surge espontánea, en cambio al hablar en castellano implica poner en acto un saber al

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que siempre recurrimos para ajustarlos o acrecentarlo. Saber hablar un idioma no es conocer su
gramática (sintaxis) y su vocabulario (semántica), sino que implica saber usar cada una de esas
palabras (pragmática) en las diversas circunstancias y con las combinaciones necesarias (morfología).
 Para la cultura, para el conocimiento, para la expresión de las ideas, para la búsqueda y el
reconocimiento de la verdad, para el dominio de la realidad el lenguaje es un instrumento esencial:
“tenemos tanto mundo como palabras tenemos, como posibilidad de designación tenemos”. No es
extraño que – en las diversas cosmogonías míticas – los hombres o los dioses del origen de todo lo
real le pudieran nombre a cada una de las cosas, como una forma de dominio. Hoy sabemos que el
conocimiento es una forma de poder, y el lenguaje es la necesaria expresión del pensamiento.
Quienes manejan el lenguaje tanto en la articulación fónica como en la escritura, hablando y
escribiendo son los que mas manejo del mundo tienen. Los que no tienen palabras, los que no
pueden o no saben hablar se quedan en desventaja con respecto al resto. Y – finalmente – algunos
traumas o desajustes psíquicos exigen que uno ponga en palabras sus sufrimientos, sus deseos
insatisfechos, sus frustraciones (psicoanálisis) obedeciendo a la sugerencia de uno de los personajes
de SHAKESPEARE: “Grita corazón, pon en palabras tu dolor, porque sino, vas a estallar en mil
pedazos”

UNA CANCIÓN Y EL PENSAMIENTO HECHO COMPROMISO Y ACCION
LUIS EDUARDO AUTE: DE PASO
LOS FILÓSOFOS SE HAN LIMITADO A INTERPRETAR EL MUNDO DE DISTINTOS MODOS
DE LO QUE SE TRATA ES DE TRANSFORMARLO (MARX)

Decir espera es un crimen,
decir mañana es igual que matar,
ayer de nada nos sirve,
las cicatrices no ayudan a andar.
Sólo morir permanece
como la más inmutable razón,
vivir es un accidente,
un ejercicio de gozo y dolor.
Que no, que no, que el pensamiento
no puede tomar asiento,
que el pensamiento es estar
siempre de paso, de paso, de paso...
Quien pone reglas al juego
se engaña si dice que es jugador,
lo que le mueve es el miedo
de que se sepa que nunca jugó.
La ciencia es una estrategia,
es una forma de atar la verdad
que es algo más que materia,
pues el misterio se oculta detrás.

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Hay demasiados profetas,
profesionales de la libertad,
que hacen del aire, bandera,
pretexto inútil para respirar.
En una noche infinita
que va meciendo a este gran ataúd
donde olvidamos que el día
sólo es un punto, un punto de luz.19

PROPUESTA DE TRABAJO
01. Presentar en forma de CUADROS o de MAPAS CONCEPTUALES la síntesis de cada uno de los temas:
PENSAMIENTO. RIGOR DEL PENSAMIENTO, PENSAMIENTO LOGICO PENSAMIENTO CRITICO. IDEOLOGIA,
COSMOVISION, RELATOS Y LENGUAJE.

02. Trabajando con ejemplos de la realidad, de los medios y – especialmente – de la educación contraponer
en un cuadro FACTORES o CIRCUNSTANCIAS que neutralizan nuestra capacidad de pensar y FACTORES o
CIRCUNSTANCIAS alimentan nuestro ejercicio del pensamiento. Formular algunas propuestas.

03. Presentar algunos ejemplos de las ACTIVIDADES DEL PENSAMIENTO trabajando las estrategias que se
presentan en el cuadro.

04. ¿Por qué y cuándo el PENSAMIENTO y su EJERCICIO son riesgoso? Buscar ejemplo históricos y
del presente.
05. ¿EDUCAR es generar en los estudiantes un PENSAMIENTO AUTONOMO? ¿Qué consecuencias
conlleva este tipo de crecimiento y desarrollo en las instituciones escolares y en la sociedad?
06. Buscar, comparar y explicar las IDEOLOGIAS del PASADO y del PRESENTE, en nuestro PAIS y en el
MUNDO. Presentar LUCHAS IDEOLOGIAS y comparar discursos ideológicos contrapuestos.
07. Buscar, identificar y explicar diversas COSMOVISIONES: (1) sectores sociales, (2) geografía, (3)
países, (4) edades de la vida, (5) diversos momentos históricos. ¿Cómo se puede modificar las
cosmovisiones?
08. Hacer un cuadro con diversos relatos: (1) HISTORICOS, DEL PASADO (RELIGIOSOS, PATRIOTICOS,
BELICOS, DE PORODUCCION), (2) CRISIS DE LOS RELATOS TRADICIONALES, (3) CONSTRUCCION
DE NUEVOS RELATOS en el siglo XXI (CIENCIA, IDEOLOGIAS).
19

http://www.youtube.com/watch?v=HrzqQcSgsok (LEON GIECO)
http://www.youtube.com/watch?v=Mq1RrirJwuU (LUIS AUTE)
http://www.youtube.com/watch?v=YhRIIbx4PK0 (ANA BELEN)

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09. ¿Qué relación hay entre los RELATOS y la EDUCACION ESCOLAR? Relatos del pasado, relatos del
presente, relatos necesarios.
10. Trabajar la co-relación entre PENSAMIENTO y LENGUAJE. Ejemplos y conflictos. ¿Cómo se
promueve desde la educación escolar el desarrollo de ambos?
11. Disfrutar alguna de las siguientes películas y relacionarla con los temas desarrollados en el
MODULO: “DIARIO DE MOTOCICLETA” - “GOOD BYE LENIN” - “CHE: EL ARGENTINO” - “LA OLA”
– “RESCATANDO AL SOLDADO RYAN”, “LA CAIDA”, “ILUMINADOS POR EL FUEGO” – SERIE: “EL
PUNTERO”. Para elaborar la respuesta = cuadro con dos filas o dos columnas: UNA para
presentar la película; la OTRA para relacionarla con los temas vistos.
12. Escribir un BREVE ENSAYO sobre la NECESIDAD de PENSAR en LIBERTAD en NUESTROS DIAS…

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05
HISTORIA DEL PENSAMIENTO: PROYECCIONES EDUCATIVAS
FILOSOFÍA, EDUCACIÓN, PEDAGOGIA
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norojor@cablenetcom.ar

00. LA

HISTORIA DEL PENSAMIENTO es la historia de la presencia reflexiva del hombre sobre la
tierra. Todo lo que lo rodea (el mundo), lo que a él mismo le sucede (hombre) y la búsqueda o
referencia a un ente supremo (Dios) son los objetos con los que trabajó el pensamiento en las
diversas etapas. La historia de la educación es la historia de las acciones sociales, institucionales,
grupales e individuales de mejoramiento de los demás y de transmisión de la cultura vigente. La
historia de la pedagogía es la historia de las ideas o reflexiones sobre la educación con el propósito
de ajustarlas, mejorarlas o darle una nueva direccionalidad. Las tres historias son paralelas, como lo
son – en realidad – todas las historias, porque la forma de PENSAR determina la forma de educar, de
organización de social, de creación artística y literaria, de producción de la ciencia y de la tecnología
asociada, de ordenamiento de la sociedad, de la economía o del territorio. Pero hay una particular y
comprobable coincidencia entre la HISTORIA DE LA FILOSOFIA, la HISTORIA DE LA EDUCACION y la
HISTORIA DE LA PEDAGOGIA.
Ej. PLATON aporta numerosas ideas a la HISTORIA DE LA FILOSOFIA. A su vez, en dos de sus obras
(REPUBLICA y LAS LEYES) aporta a la HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA. SOCRATES con su práctica
filosófico-educativa y su método (mayéutica) aporta a la HISTORIA DE LA EDUCACION como lo
hacen las INSTITUCIONES EDUCATIVAS de las POLIS GRIEGAS.
Ej. TOMAS DE AQUINO aporta numerosas obras a la HISTORIA DE LA FILOSOFIA MEDIEVAL. Como
representante de las universidades medievales lleva adelante “prácticas educativas” como
profesor en ellas, y hace su contribución a la HISTORIA DE LA PEDAGOGIA con obras sobre la
educación (DE VERITATE).
Ej. PABLO FREIRE es un autor que contribuye con sus ideas a la HISTORIA DE LA FILOSOFIA, porque
desarrolla el pensamiento latinoamericano de LIBERACION. Trabajó en la educación como
educador, como funcionario y como promotor y organizador de nuevos modelos de educación. Y
aportó valiosas obras a la HISTORIA DE LA PEDAGOGIA, a través de reflexiones críticas y
propuestas para la educación de su pueblo y de América.

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01. EN EL INICIO DE LA FILOSOFIA EL MITO trata de imaginar, de construir con la fantasía y sostener
con la fe el posible origen del mundo: el saber acerca del origen implicaba poner en funcionamiento
su dominio. Los relatos cosmogónicos pretenden poner en palabras y en discursos los pasos
originales, los primeros días del mundo, porque ese conocimiento original apuntaba a uno de los
deseos permanente del hombre: el dominio. Quien define el origen (gonos, gonía) puede conocer,
anticipar y controlar el desarrollo. Estas cosmogonías generales (creación del mundo) suelen ser
reforzadas por las cosmogonías particulares que explicaban el origen de cada uno de los sectores de
la realidad: los mares, la tierra, las profundidades, los cielos, los infiernos, las instituciones, la
sociedad: todo lo real. La mejor manera de gobernar la totalidad es crear (para sostener) un DIOS
único o supremo (monoteísmo original), pero también se puede optar por la proliferación de
variados dioses menores que se articulan y se distribuyen tareas y funciones para explicar y sostener
el complejo mundo en el que la humanidad vive. Todo el sistema de creencias y los mecanismos de
culto procesan esta necesaria relación de los hombres con los dioses para asegurar el control
indirecto de todo lo real. Por eso las COSMOGONIAS se asociaban necesariamente a las TEOGONIAS,
al nacimiento de los dioses o a los relatos que explicaban su presencia o su aparición. Por su parte los
relatos ANTROPOGONICOS se encargaron se proyectar fantasiosamente en el hombre los
componentes más valiosos: la fortaleza, la inteligencia, la relación con los dioses, la vida en sociedad,
el amor, el saber o el trabajo. Este fue el primer recurso para poder explicar – con la imaginación – la
presencia de este ente privilegiado que podía ejercer un rol centro en el centro del mundo. La
búsqueda permanente por determinar el lugar del hombre en el sistema, acompaña las primeras
producciones y se proyectará a lo largo de la historia de las ideas, porque es lo que justifica esa
continuidad especulativa que surge en los orígenes y llega hasta nosotros.

INTERPRETACION MITICA DEL ORIGEN DE LA REALIDAD

02.

DIOS

HOMBRE

MUNDO

TEOGONIAS

ANTROPOGONIAS

COSMOGONIAS

CUANDO EL MITO ENTRA EN CRISIS, cuando ya no sirve más, y no logra aquietar las dudas y los
interrogantes que acechan al ser humano, cuando exhibe los límites de la imaginación y de la fe, así
como relativizan la presencia de los mediadores (ministros o sacerdotes) que fuerzan la construcción
de los relatos, es necesario sustituirlos. La crisis del mito permite que se ponga en marcha la razón
con todas sus posibilidades. Se necesitan datos objetivos, aportes del pensamiento, conclusiones
lógicas que obliguen no a creer sino a aceptar las conclusiones. La filosofía (aun asociada a las
ciencias y a diversas formas de conocimientos) trata de interpretar al mundo como totalidad y
encontrar un principio explicativo, un primer principio que permita dar cuenta de todo lo real. En la
primera etapa (FILOSOFIA ANTIGUA: GRECIA Y ROMA), es el COSMOS en el que lo engloba todo. El
espectáculo de lo real se impone como objeto de contemplación y de explicación, y la filosofía se
detiene en ese objeto, incluyendo los entes o temas complementarios: el HOMBRE y DIOS. La
plenitud y universalidad del COSMOS (cuyo orden es el fundamento de su ser) abre el pensamiento
que se pregunta no sólo por el origen y el fundamento, sino también por el movimiento y el reposo,
la quietud del ser y el cambio, la multitud y la unidad. El cosmos lo abarca y lo envuelve todo, porque
el hombre mismo forma parte de él, compartiendo con el resto de los entes su carácter sensible y
corruptible, aunque pueda proyectarse como un ente especial en la contemplación theorética de
todo lo real. Y Dios – que es el ente supremo – está asociado al sistema como el responsable de la
puesta en marcha original de la realidad (sin la creación). Aunque DIOS tiene autonomía ontológica,

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en los hechos DIOS y el HOMBRE encuentran en su articulación con el mundo el lugar que el
pensamiento les reserva para conservar la unidad del sistema. Esta forma de pensamiento aparece
registrada – en occidente - a partir del siglo VII AC y tiene vigencia hasta el siglo III DC.

INTERPRETACION FILOSOFICA DEL ORIGEN DE LA REALIDAD

DIOS

HOMBRE

MUNDO

TEOLOGIA

ANTROPOLOGIA

COSMOLOGIA

03.

LA IRRUPCIÓN DEL CRISTIANISMO en el seno de la filosofía griega extendida en el
mediterráneo y en el marco político y social del imperio romano, da lugar a otra organización del
pensamiento: el MEDIOEVO o la FILOSOFIA MEDIEVAL. La fuerza de la nueva religión que articula sus
verdades sagradas y el aporte de sus ideas con la filosofía vigente, pone en el centro al ente supremo
DIOS. DIOS es el eje que ya no trabaja con la contemplación teorética como el COSMOS de la
antigüedad, sino que exige un compromiso personal, existencial del hombre. DIOS es el creador del
hombre y es el creador del mundo, que funciona como el escenario de la redención, de la salvación.
DIOS ha creado al hombre para su retorno trascendente, pero el camino hacia Dios es el mundo y su
historia. Si la filosofía anterior era contemplativa, la filosofía medieval juega con el compromiso del
hombre con la salvación. DIOS, el HOMBRE y el MUNDO serán capítulos de la reflexión filosófica, con
aportes teológicos, haciendo uso de la filosofía griega y contribuciones del pensamiento original,
pero manteniéndose fieles al eje conceptual del período: no se discute la existencia de Dios, sino que
se indaga su naturaleza; el mundo no es objeto de transformación, sino de estudio y de admiración
(re-trabajando categoría antiguas) y el hombre es abordado como objeto de la filosofía en la medida
en que su existencia se proyecta hacia el destino definitivo (Dios y la salvación eterna en la patria
definitiva). La filosofía medieval nace con el ingreso del cristianismo en el imperio romano (siglo I) y
se prolonga hasta mediados del siglo XIV (1350) en el que el pensamiento enfrenta filosofía y
teología.

04.

EL AGOTAMIENTO DEL PERÍODO MEDIEVAL Y EL INICIO DE LOS TIEMPOS MODERNOS, produce
un nuevo desplazamiento del pensamiento, la MODERNIDAD. El HOMBRE moderno está dispuesto a
ocupar el centro de la escena: no sólo es el rey de la creación sino que se hace cargo de su gobierno.
Es un actor responsable de la construcción del mundo. Por eso el COSMOS y DIOS se le subordinan
jerárquicamente: Dios pasará a ser un factor clave del sistema, al mismo tiempo que se le quita
progresivamente ingerencia a lo religioso (secularización), y el cosmos es el lugar en el que se
produce la construcción del mundo. El cosmos contemplado, descubierto y re-ordenado (ciencia
moderna) debe transformarse en mundo, en cultura, en producción humana. El hombre debe
potenciarse a través de su instrumento de conquista y dominio: método, conocimiento y razón para
lograr el dominio de la realidad. Esta centralidad del tema del hombre opera como una producción
de saberes y de dominio, que co-relaciona la filosofía con la ciencia y hace lugar a la tecnología. El
COSMOS adquiere su verdadera dimensión (infinitos mundos) pero el MUNDO se torna
universalmente conocido y cambia lo natural por lo cultura (mundo humano y humanizado). La
fuerte presencia del ser humano en cada geografía y el dominio progresivo de los instrumentos de
transformación de lo real, genera el optimismo y progreso que caracteriza al período. El eje de la
filosofía es el conocimiento y la necesidad de asegurarse un método que otorgue seguridad a todos
los saberes. La metafísica va cediendo frente a una razón instrumental y subordina a la filosofía al
poder avasallante de las ciencias. Este período arranca con los cambios sociales, políticos y

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epistemológicos (saberes) del siglo XVI y se prolonga hasta mediados del siglo XIX, período en el que
se produce otra circulación de ideas.

FILOSOFIA ANTIGUA
DIOS

COSMOS

HOMBRE

FILOSOFIA MEDIEVAL
HOMBRE

DIOS

COSMOS O MUNDO

FILOSOFIA MODERNA
COSMOS O MUNDO

HOMBRE

DIOS

05.

LA MODERNIDAD SE CIERRA (aunque no del todo) con un proyecto en expansión que continúa
aun, hasta nuestros días, pero el HOMBRE MODERNO, el eje ONTOLOGICO de lo real que tiene
capacidad para recurrir (crear) a Dios y al mismo tiempo dominar el mundo, descubre su propia
fragilidad, acallada en el período anterior. La ilusión de los sistemas filosóficos y del poderío de la
ciencia proyectada en la tecnología no impide regresar al corazón de todos los problemas, al sujeto
que se pregunta, al eje del filosofar, al ser humano mismo. Y allí está, en todo su poder pero también
en toda su fragilidad, la misma “caña pensante” de Pascal que asocia en sí todas las posibilidades y el
riesgo de desaparecer en cada momento. Por eso la filosofía retorna al lugar original, vuelve al centro
del pensamiento, al ser humano en toda su desnudez y sus posibilidades. Y los temas y problemas de
la filosofía estallan en diversas direcciones, acompañando este giro antropológico: (1) se asume
como un ser frágil, imperfecto y atravesado la finitud y la muerte en el EXISTENCIALISMO; (2)
deposita todo el poder de su conocimiento en la ciencia positiva, desconfiando de la religión y la
metafísica (POSITIVISMO); (3) descubre su conexión directa con el resto del mundo natural a través
de la evolución y debate la diferencia que lo separa de sus antecesores (DARWIN y la EVOLUCIÓN);
(4) pone bajo sospecha todos los discursos religiosos y morales para programar la supervivencia de
los más fuertes (NIETZSCHE), (5) desnuda la situación de inequidad económica y social de los
individuos y de las clases para proponer algunas alternativas de cambio de la sociedad (MARX); (6)
descubre los condicionamientos instintivos y psicológicos de los hombres y la función determinante
que tienen en los sujetos y en la sociedad (FREUD); (7) revisa el sentido del lenguaje, de las palabras,
de los discursos, para dirimir los símbolos y los conflictos en la interpretaciones (HERMENEUTICA); (8)
se sabe parte de un mundo, de una sociedad, de una cultura en cambio permanente, sin saber en
dónde encontrar el reposo definitivo (POSTMODERNIDAD); (9) trata de explicar el complejo mundo
en que vive y anticipar proféticamente los signos de los nuevos tiempos, proponiendo los cambios
necesarios.
En cada una de estas etapas del pensamiento, la EDUCACION y la PEDAGOGIA construyeron prácticas
y discursos coherentes con la filosofía circulante. Cada momento histórico genera la educación que
necesita o que se merece, y en el triunfo o en el fracaso de cada etapa, uno puede descubrir y
señalar la educación que acompañó las diversas decisiones para generar los cambios o anticipar el
final.

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PANORAMA HISTORICO
FILOSOFIA – EDUCACION - PEDAGOGIA
FILOSOFIA: CARACTERES

1

AUTORES

EDUCACION: CARACTERES

PENSAMIENTO ANTIGUO
GRECIA Y ROMA

 Nace la filosofía como un salto
cualitativo desde los relatos míticos
sostenidos por la imaginación y la fe
hacia las respuestas racionales que
intentan determinar un primer
principio (arjé) de todo lo real (agua,
aire, apeirón, cuatro elementos,
amor-odio, átomos, número, cambio,
ser, ideas, forma)
 El cosmos es el centro de referencia
y de reflexión. En él encuentran lugar
y orden todos los entes en una
concepción cíclica del tiempo. Dios es
el origen de la realidad, pero no es
creador, sino quien sostiene, mueve,
conforma, ordena el mundo (desde el
caos original constituye el cosmos
geocéntrico); no está separado
totalmente del mundo, sino que
forma parte de él. El hombre es parte
del cosmos, un ente entre los entes,
no hay un factor que lo distinga como
un ente privilegiado.
 En diversas etapas el pensamiento
muestra el predominio de diversos
temas: mítico-religiosos, cosmológico,

 Las prácticas educativas responden
a los caracteres propios de cada
pueblo y cada cultura, pero no hay
propuestas
formales
sino
espontáneas y muy variadas.













PRESOCRÁTICOS
HERACLITO
PARMENIDES
SÓCRATES
SOFÍSTICA
PLATON
ARISTÓTELES
HELENISMO
ENCICLOPAIDEIA
ESTOICOS
EPICUREOS
ECLECTICOS
NEOPLATONICOS




HOMERO
HESIODO
SIETE SABIOS
ATENAS

 Paulatinamente se van dando
diversos tipos y formatos de
reflexiones sobre la educación que
cada comunidad necesita.
 Nace la figura del pedagogo
(educador) y algunas formas
institucionales
para
ofrecer
preparación específica en algunos
saberes (maestros).
 En Grecia se establecen los fines y
se
organizan los contenidos
(relacionados con la cultura y los
valores de las polis) y son variadas
las metodologías de enseñanza.
 La función del maestro no es
uniforme y va cambiando en su
función y en su posición social.
 La educación no es universal y

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ético, lógico, metafísico. El tema
antropológico aparece asociado al
problema ético, social y político, ya
que hay una preocupación explícita
por encontrar el mejor ordenamiento
de la sociedad y de su gobierno.

 ESPARTA
 ROMA
 IMPERIO

 El paso de la filosofía helénica a la
civilización romana determina un
cambio de orientaciones y una
progresiva adaptación a un nuevo
tipo de sociedad y de cultura, en el
marco de un imperio en expansión.

 Se privilegia el papel de la fe, la
libertad y la recta conducta del
hombre (culpa y conversión) y se
reconoce a Dios como referencia
ontológica y moral. La religión es el
sostén de los principios éticos.

los

 Entre los griegos, la educación
forma parte del ocio y no puede
perseguir
fines
instrumentales
(utilidad)

 Los romanos – que otorgan valor al
trabajo – utilizan la educación para
acompañar la organización de la
sociedad
y
del
imperio
(funcionarios).

FILOSOFIA + CRISTIANISMO
PENSAMIENTO MEDIEVAL

2

 Dios (creador y salvador) se
convierte en el centro de toda la
realidad: es el origen del mundo y es
el origen del hombre. El hombre ha
sido creado como un ser privilegiado
para dominar al mundo y, usándolo
rectamente, regresar a Dios, junto
con toda la creación.

a

 Aunque predomina la educación
como un bien personal, las ciudades
y el estado interpretan que también
los beneficia.

 Aunque la filosofía antigua se
prolonga hasta la extensión del
imperio romano, su vigencia se
eclipsa cuando nace y se expande la
filosofía medieval y cristiana,

 El cristianismo irrumpe en el ámbito
de la cultura greco-romana con una
estructura
innovadora
en
el
pensamiento y con la propuesta de un
mensaje de salvación. Aunque en sus
inicios su propósito es sólo
apologético o de defensa de las
creencias, conmueve el estado de la
filosofía antigua
con nuevos
interrogantes y respuestas.

atiende preferentemente
sectores privilegiados.
















APOLOGISTAS
PATRISTICA
SAN AGUSTÍN
BOECIO
ESCOTO
ERIUGENA
SAN ANSELMO
ABELARDO
FILÓSOFOS
ÁRABES
FILOSOFOS
JUDÍOS
BUENAVENTURA
ALBERTO
MAGNO
TOMÁS DE
AQUINO
OCKAM
BACON
DUNS SCOTO
ESCOLASTICA

 La educación se enriquece con la
influencia del cristianismo y obedece
su evolución y la formación de
diversas instituciones.
 La educación muestra un único
formato, sino que aparecen diversas
prácticas, transmitiendo los saberes
vigentes y necesarios para cada grupo
en la sociedad.
 Lentamente se exhibe como una
práctica social que responde a cada
una de las clases o de los sectores
sociales que la programan y la
demandan
siguiendo
esquemas
análogos:
monjes,
sacerdotes,
caballeros.
 La aparición de los gremios marca
la transición hacia la cultura urbana y
moderna, al tiempo que brinda los
recursos para la formación de las
universidades
(asociación
de
profesores y alumnos y acumulación
de nuevos saberes) y la organización
de la transmisión de los saberes.

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 La filosofía - por sus contenidos y
por el ámbito de producción – se
transforma en filosofía cristiana y la
iglesia es quien marca el rumbo del
pensamiento ya que en su seno
florece la cultura occidental y,
además, opera como una institución
celosa de la ortodoxia.





ALCUINO
MONASTERIOS
CATEDRALES
GREMIOS
UNIVERSIDADES

 Mientras la patrística constituye la
especulación inicial acompañando la
consolidación de los dogmas, la
escolástica
representa
una
producción filosófica más plena con la
recuperación progresiva de las obras
de los filósofos de la antigüedad.

 Los conocimientos medievales
tradicionales
son
el
Trivium
(gramática, retórica y dialéctica) y el
Quatrivium (matemática, geometría,
astronomía y música), pero sufren la
influencia de los nuevos saberes que
aportan los árabes.
 Escritos y reflexiones pedagógicas
discuten el perfil y el valor del
educador y/o del educando, el
aprendizaje y el valor mismo de la
educación: San Agustín y Santo
Tomás.
 Carlomagno es el único que
descubre y utiliza el calor político de
la educación como instrumento de
formación de funcionarios.

 Hay un reiterado intento de
conciliar la fuerza de la razón y el
poder de la fe. El dogma gobierna las
ideas y marca los límites de la
especulación; las cuestiones que no
se ajustan al dogma son consideradas
herejes.

 No hay aun una estructura escolar,
sino formación de interesados en
diversos saberes. La universidad y el
monasterio muestran modelos de
organización escolar que serán
procesados en la edad moderna.

 Hay aportes valiosos, además de los
filósofos árabes
y
judíos, que
anticipan o comparten temas y
problemas de la filosofía medieval.

3

60

LA EDAD MODERNA
EL PENSAMIENTO MODERNO

 En lugar del Cosmos y de Dios, el
hombre se convierte en el centro de
la filosofía. Es el ente privilegiado que
no deja de reconocer a Dios como
creador y hacedor de todo, pero que
está dispuesto a asumir activamente
el papel de “rey de la creación”, de
organizador y transformador del
mundo. Si la fe había acompañado el
pensamiento medieval, es la ciencia la
compañera de la filosofia moderna.
 Se trata del hombre como sujeto de
conocimiento y dominio, capaz de
gobernar todo lo real: el hombrecreador, con un método adecuado,

 RENACIMIENTO
 PICO DELLA
MIRANDOLA
 NICOLAS DE
CUSA
 NUEVA CIENCIA
 GALILEO
 KEPLER
 BRUNO
 RACIONALISMO
 DESCARTES
 SPINOZA
 LEIBNIZ
 EMPIRISMO

 La educación se convierte en un
problema y en una necesidad social
porque
lentamente despierta el
interés teórico y práctico de
numerosos educadores y pedagogos.
 Si el saber es un signo de poder y la
educación es el camino para transmitir
y alcanzar el saber y la cultura.
 Aparece la escuela moderna, cuyo
formato se instala de manera
paulatina y se vuelve una institución
necesaria de la modernidad (la
maquina de educar).

61

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puede conocer, comprobar y anticipar
los hechos, formular leyes, actuar,
hacer y transformarlo todo. El
nacimiento de las ciencias modernas
y de las tecnologías propias de la
revolución
industrial
son
proyecciones de este pensamiento.
 El hombre moderno sabe que debe
disfrutar del mundo y ponerlo a su
servicio. Dios no es sólo una cuestión
de religiosa, sino también un principio
explicativo necesario dentro del
sistema.
 El hombre que conoce se convierte
en la referencia constitutiva de la
realidad en general. La razón
especulativa y metafísica se va
transformando en razón cognoscitiva
y en razón instrumental, que sabe
someterlo todo a sus dictados.



















BACON
LOCKE
HUME
BERKELEY
ILUSTRACION
VOLTAIRE
D’ALEMBERT
CONDORCET
KANT
IDEALISMO
FICHTE
SCHELLING
HEGEL

COMENIO
CORDORCET
ROUSSEAU
PESTALOZZI
HERBART
FROEBEL

 El hombre moderno por excelencia
es el hombre ilustrado, civilizado y
europeo capaz de construir un mundo
perfecto, morada necesaria para la
humanidad. La civilización europea
con sus incansables conquistas se
apropia de todo el mundo natural.
 Las
orientaciones
y
los
representantes
son
diversos
y
variados; la filosofía se ocupa de todos
los problemas (ya que el pensamiento
racional debe abordar críticamente
todo) y aporta los fundamentos de las
diversas ciencias.

 El Estado descubre de forma
paulatina el valor político de la
educación, se apropia de la escuela y
la convierte en en un recurso para
divulgar sus ideas y consolidar los
estilos
de
gobierno;
súbditos,
ciudadanos, soldados, productores.
 Para asegurar la moralidad, la
civilización y la vigencia de los
contratos sociales la educación
(escolar)
se
vuelve
universal,
obligatoria y gratuita.
 Se incorporan los contenidos y los
saberes de una modernidad en
expansión:
conocimientos
y
procedimientos se aprenden en la
escuela.
 Los
maestros
adquieren
la
normalización de su tarea educativa a
través de una preparación única y
uniforme en las escuelas normales.
 Los educadores y los pedagogos
dialogan con los principios filosóficos,
pero también se respaldan en los
aportes de las nuevas ciencias del
hombre y de la sociedad. Aparecen
las ciencias auxiliares de la pedagogía.
 La modernidad es el resultado de la
acción educativa y de la confianza de
las posibilidades de la escuela. La
educación escolar es expresión de la
civilización que lucha contra la
barbarie.
 Aunque en las declaraciones
pretende ser universal, la educación
promueve e incluye a las clases mas
activas y descuida o expulsa al resto.

4

FILOSOFIA CONTEMPORÁNEA.
FILOSOFIA DE NUESTRO TIEMPÒ

CARACTERES DE LA FILOSOFIA DEL PERIODO

FILOSOFOS

62

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 A partir de la muerte de Hegel y frente al grandiosidad de su
sistema, la filosofía debe resolver sus pasos y se abre en varias
direcciones: (1) toma conocimiento de la fragilidad y finitud del ser
humano y pone en marcha la filosofía de la existencia; (2) se hace
eco de la situación social de los más indigentes y denuncia la
alienación producida por los sistemas económico y políticos del
capitalismo; (3) desconfía de la especulación metafísica y se vuelve
un programa casi científico de dominio de la realidad a través del
positivismo; (4) quiere romper con las grandes tradiciones
occidentales y proclamar el fin de Dios, de la moral y de la
civilización; (5) explora el subconsciente y todos los secretos de la
psique humana.
 En el siglo XX tuvo alto impacto la filosofia existencialista porque
se hizo cargo del análisis de las situaciones específica del ser
humano, azotado por todos los conflictos sociales y bélicos.
 Por otra parte, al calor de las ciencias positivas, una fuerte
tendencia trabajó en un tipo de filosofía fuertemente formalizada a
través del análisis del lenguaje y la lógica matemática para lograr un
pensamiento estricto, confiable y riguroso.
 Subsiste a lo largo de todo este tiempo un pensamiento crítico y
militante que interpreta que el pensamiento debe ayudar a
transformar la realidad para construir un mundo más equitativo y
más humano.
 Finalmente - sobre el final del siglo – aparece una corriente de
pensamiento que interpreta que la modernidad y su proyecto han
muerto definitivamente y que se debe instalar un nuevo tipo de
pensamiento, la filosofia postmoderna, caracterizada por otros
temas y otras problemáticas y, sobre todo, preocupada por reflejar
lo que efectivamente viven las sociedades y los sujetos al concluir el
siglo.
 Aunque la filosofía es universal, el pensamiento también
responde a los caracteres y situaciones de los autores y a las
geografías de las producciones.

COMO SE REFUERZAN LAS IDEAS Y LA EDUCACION:
EJEMPLOS



























FEUERBACH
MARX - ENGEL
KIERKEGAARD
SHOPENHAUER
SPENCER –COMTE
NIETZCHE
FREUD
POPPER
RUSSEL
BERGSON
WITTGENSTEIN
CARNAP – AYER
HUSSERL
SCHELER – CASSIRER
SARTRE - CAMUS
MARCEL – JARPERS
HEIDEGGER
HABERMAS
MARCUSSE - FROMM
RICOEUR
VATTIMO – LYOTARD
LIPOVESTKY
FOUCAULT
BRAUDILLARD
DERRIDAS – DELEUZE
LEVINAS
LACAN








FREIRE
PIAGET
MONTESORI
LA ESCUELA NUEVA
LEYES
REFORMAS
ORGANISMOS
DERECHOS

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63

TRES MOMENTOS PARA COMPROBAR LAS RELACIONES
FILOSOFIA E IDEAS

IDEAS Y EDUCACION

EL CRISTIANISMO irrumpe como religión en el
mundo antiguo, pero el conjunto de ideas que la
fe proponía se transformaba en una revolución
en la filosofía. Aparecen en la ética y en las
relaciones intersubjetivas el concepto de amor
universal, el sentido de culpa, reconciliación,
conversión y perdón, el valor de la conciencia y
de la responsabilidad personal frente a la propia
existencia, la presencia de un Dios-Padre y que
transforma a todos en hijos y hermanos.

LA ESCUELA: cuando en el siglo XVI aparece la
escuela como forma moderna de la educación
formal, estos conceptos sirvieron de marco
organizativo y metodológico para darle forma a
la nueva estructura: la educación se transforma
en un esfuerzo por ayudar y acompañar a los que
ingresan a la cultura, el educador es un sacerdote
que vocacionalmente acompaña como un pastor
a las ovejas en el crecimiento. El amor atraviesa
las relaciones y la disciplina confiando en el
cambio permanente, en la conversión, en el
arrepentimiento hasta volverse responsable de
su propia vida.

FILOSOFIA E IDEAS

IDEAS Y EDUCACION

PRUSIA en el siglo XVIII y sobre todo la
REVOLUCION FRANCESA en el marco de la
ILUSTRACION y el SIGLO de la LUCES introducen
una serie de ideas que cambian el escenario
filosófico de la modernidad, ya que el
pensamiento abandona la profundidad de las
cuestiones metafísicas para armar de
pensamiento todas las acciones humanas:
economía, moral, política, organización social,
arte, literatura, ciencia.

EDUCACION Y ESCUELA inician el camino hacia la
universalidad proponiendo conocimientos y
contenidos culturales propios de los tiempos que
se viven. La LUCES DE LA RAZON deben llegar a
todos los súbditos o a cada uno de los
ciudadanos para que la universal condición de los
seres humanos se transforme en el ejercicio de
un derecho y pasaporte para la construcción de
una nueva sociedad (derechos) y nueva
estructura política.

FILOSOFIA E IDEAS

IDEAS Y EDUCACION

EL POSITIVISMO de mediados del SIGLO XIX
(sobre todo con la presencia de COMTE)
abandona los principios metafísicos y religiosos, y
convierte a las CIENCIAS y al CONOCIMIENTO
POSITIVO en los únicos saberes y conocimientos
confiables. El ORDEN y el PROGRESO se

LA ESCUELA UNIVERSAL Y OBLIGATORIA se
convierte en el eje de la educación moderna en
manos de un estado que necesitaba MORALIZAR
y CIVILIZAR a sus habitantes para convertirlos en
activos ciudadanos (“moral y luces”, derechos y
deberes), porque la educación escolar –

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convierten en el eje de la nueva filosofía. Y los
conocimientos tradicionales fueron sustituidos
por los nuevos conocimientos provenientes de
las ciencias y de las tecnologías que habían
transformado el mundo con la revolución
industrial.

debidamente
normalización
educadores –
asegurar el
reclamaban.

64

ordenada a través de la
de las escuelas formadoras de
permitía lograr todo el ORDEN y
PROGRESO que las naciones

SÓCRATES, UN PEZ CURIOSO Y EL JUEGO DE LAS PALABRAS

Cuando alguien nos quita los conocimientos que suponíamos que teníamos firmes y seguros, cuando
pregunta fingiendo ignorancia (IRONIA) y va REFUTANDO todo lo que suponía saberes, llegamos a un
estado de PURIFICACION o CATARSIS que permite ir construyendo – paso a paso – el verdadero
conocimiento (CONCEPTOS).
Cuando padecemos la refutación – que a diferencia de la MAYÉUTICA es esfuerzo del maestro que es
el que pone piedras en el camino, suma preguntas molestas y dudas desestabilizadoras – andamos
como perdiendo el sentido, tambaleando, sin rumbo, “entorpecidos”, con movimientos lentos y
descuidados. El torpe en el que se mueve con dificultad, el que es rudo, pesado y poco cultivado. Y
un puede “volverse torpe en algo” cuando, precisamente en aquello en lo que más confianza se
tiene, va descubriendo que no sabe nada.
Pensemos en un JUEZ que termine reconociendo que no sabe lo que es la JUSTICIA justamente en
los pasillos de tribunales; un POLITICO que no sepa lo que es el BIEN O EL INTERES COMUN; un
MEDICO que no pueda responder acerca de la SALUD cuando recorre las salas de un hospital; un
MILITAR que desconozca la VALENTIA o un MAESTRO que no sepa qué es la EDUCACION.
Así lo dice PLATON, dándole la palabra a SOCRATES (PLATÓN: MENÓN, 79A7-82B2)
SÓCRATES: Responde entonces otra vez desde el principio: ¿Qué afirmas que es la virtud, tú y tu
amigo?
MENÓN: Mira, Sócrates, ya había yo oído antes de conocerte que tú no haces otra cosa que
confundirte tú y confundir a los demás; y ahora, según a mí me parece, me estás hechizando y
embrujando y encantando por completo, con lo que estoy ya lleno de confusión. Y del todo me
parece, si se puede también bromear un poco, que eres parecidísimo, tanto en la figura como en lo
demás, al torpedo, ese ancho pez marino. Y en efecto, este pez, a quienquiera que se le acerca y le
toca, lo hace entorpecerse, y una cosa así me parece que ahora me has hecho tú; porque
verdaderamente yo, tanto de alma como de cuerpo, estoy entorpecido, y no sé qué contestarte. Y,

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sin embargo, mil veces sobre la virtud he pronunciado muchos discursos y delante de mucha gente, y
muy bien, según a mí me parecía; pero ahora ni siquiera qué es puedo en absoluto decir. (…)
SÓCRATES: Y por mi parte, si el torpedo, estando él mismo entorpecido, es como hace que los demás
se entorpezcan, me parezco a él; pero si no, no. Porque no es teniendo yo claridad como induzco a
confusión a los otros, sino que es estando yo en mayor confusión que nadie como hago que lo estén
los otros. Y así, ahora, acerca de la virtud, qué es yo desde luego no lo sé; tú, sin embargo, quizá sí lo
sabías antes de ponerte en contacto conmigo, y ahora, en cambio, parece como si no lo supieras.
¿DE DÓNDE VIENE EL USO DE “ENTORPECER” QUE HACE SOCRATES? ¿DE QUÉ PEZ SE TRATA?
PEZ TORPEDO. Se encuentra dentro del género de elasmobranquios torpediniformes, conocidos
popularmente como peces o rayas torpedo o también como tembladeras. Poseen órganos capaces
de producir fuertes descargas eléctricas que el animal utiliza para capturar sus presas y defenderse
que suele provocar parálisis y dificultad en los movimientos.

HANNA ARENDT: DE LA HISTORIA A LA ACCIÓN. ED. PAIDÓS, 1995
SOCRATES COMO TABANO, COMO PEZ TORPEDO Y COMO PARTERA

Generalmente se ha dicho que Sócrates creía en la posibilidad de enseñar la virtud y, en realidad,
parece haber sostenido que hablar y pensar acerca de la piedad, de la justicia, del valor, etc. permitía
a los hombres convertirse en más piadosos, más justos, más valerosos, incluso sin proporcionar
definiciones ni valores para dirigir su futura conducta. Lo que Sócrates creía realmente sobre tales
asuntos puede ser ilustrado mejor a través de los símiles que se aplicó a sí mismo. Se llamó tábano y
comadrona, y, según Platón, alguien lo calificó de “torpedo”, un pez que paraliza y entumece por
contacto; una analogía cuya adecuación Sócrates reconoció a condición de que se entendiera que “el
torpedo, estando él entorpecido, hace al mismo tiempo que los demás se entorpezcan.
En efecto, no es que, no teniendo yo problemas, los genere en los demás, sino que, estando yo
totalmente imbuido de problemas, también hago que lo estén los demás”, lo cual resume
nítidamente la única forma en la que el pensamiento puede ser enseñado; aparte del hecho de que
Sócrates, como repetidamente dijo, no enseñaba nada por la sencilla razón de que no tenía nada que
enseñar: era “estéril” como las comadronas griegas que habían sobrepasado ya la edad de la
fecundidad. (Puesto que no tenía nada que enseñar, ni ninguna verdad que ofrecer, fue acusado de
no revelar jamás su opinión personal, como sabemos por Jenofonte, que lo defendió de esta
acusación.) Parece que, a diferencia de los pensadores profesionales, sintió el impulso de investigar si
sus iguales compartían sus perplejidades, un impulso bastante distinto de la inclinación a descifrar
enigmas para demostrárselos a los otros (…)

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66

Sócrates es un tábano: sabe como aguijonear a los ciudadanos que, sin él, “continuarían durmiendo
para el resto de sus vidas”, a menos que alguien más viniera a despertarlos de nuevo. ¿Y para qué los
aguijoneaba? Para pensar, para que examinaran sus asuntos, actividad sin la cual la vida, en su
opinión, no sólo valdría poco sino que ni siquiera sería auténtica vida. Sócrates es una comadrona. Y
aquí nace una triple implicación: la “esterilidad”, su experiencia en saber librar a otros de sus
pensamientos, esto es, de las implicaciones de sus opiniones, y la función propia de la comadrona
griega de decidir acerca de si la criatura estaba más o menos adaptada para vivir o, para usar el
lenguaje socrático, era un mero “huevo estéril” del cual era necesario liberar a la madre (…)
atendiendo a los diálogos socráticos, no hay nadie entre los interlocutores de Sócrates que haya
expresado un pensamiento que no fuera un “embrión estéril”. Sócrates hace aquí lo que Platón,
pensando en él, dijo de los sofistas: hay que purgar a la gente de sus “opiniones” -es decir, de
aquellos prejuicios no analizados que les impiden pensar - sugiriendo no sólo no conocemos sino
que no podemos conocer y, al proporcionarles su verdad, los ayuda no sólo a liberarse de lo malo sus opiniones- sino hacerlos buenos.

MODERNIDAD Y POSTMODERNIDAD
 Según RODRIGUEZ MAGDA SON CUATRO LOS EJES DE LA MODERNIDAD, ejes que operan
también en la constitución de la lógica de la educación y de la escuela: (1º) la razón : valerosa,
optimista, no temeraria, que reconoce sus límites pero que pretende ejercer libremente su tarea y
extender sus dominios; (2º) el sujeto moderno como conciencia, intencionalidad, experiencia vivida,
origen de sentido, conformador categorial y trascendental del saber; (3º) la historia: la modernidad
es fundamentalmente un proyecto histórico que le otorga direccionalidad y sentido a los
acontecimientos; (4º) la realidad como construcción y representación de un objeto para un sujeto,
adoptando la imagen como reproducción, imitación o síntesis categorial de la realidad fenoménica.

FILOSOFIA
 LA MODERNIDAD combina – en los discursos - la aventura de la construcción de la propia
existencia (propia de la novela) y la posibilidad de error y de su reparación (específico del drama).
Estas ideas directrices están cruzadas por la presencia cultural y la interpretación de la tradición
judeocristiana. No se trata de sujeción al destino sino de autonomía y de construcción del futuro. El
drama y la novela sustituyen la tragedia antigua: allí reina la culpa. La culpa, en las tragedias no es
una culpa moral, sino ontológica: la culpa deviene en el ser de los héroes que no arrastra una
condena moral, sino una predeterminación existencial. No hay en ellos procesos dialécticos que
generan dilemas morales, sino que la culpa sobrevuela las vidas y los hechos como algo que se instala
y que proviene de un centro de decisión ingobernable: el pasado, la familia, los dioses, la patria. En la
modernidad (que se construye sobre otro concepto religioso original) el presente y el futuro son
construcciones personal, autónomas y todos los fracasos (posibles) y las culpas se pueden
transformar en conversiones y retorno victorioso.
 MODERNIDAD Y CRISTIANISMO se refuerzan sinérgicamente. Aunque el concepto de
predeterminación sobrevuele la cosmovisión protestante, la modernidad se permite romper con el
concepto de destino y asociarse con la versión dinámica de la existencia: se trata de la salvación
eterna, predefinida por la Gracia de Dios, pero no de una configuración de cada existencia humana
que, paso a paso, cumple el mandato divino y justifica su salvación o su condena eterna. La versión
protestante de Dios y de su gracia rompe con el concepto de contrato y justicia, y sobrevalora

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unilateralmente la Gracia de Dios, sin embargo en la modernidad no existe vida pre-establecida y
ordenada: eso depende de cada uno, de la misma manera que la sociedad y la historia son resultado
de la autodeterminación de los diversos pueblos. La redención permite aceptar el pecado y la culpa,
reconocer la fragilidad y la finitud y tender hacia la perfección, hacia la santidad, hacia la totalidad,
hacia la divinidad. Nadie está salvado para siempre, nadie está condenado desde siempre. Ninguna
acción convierte a alguien en víctima definitiva, ninguna lo santifica absolutamente (exceptuando las
acciones heroicas que implica inmolar la vida por la fe, bajo la figura del martirio). Todo depende de
cada individuo y depende de quién está dispuesto a brindar su gracia y protección: se trata de un
contrato recíproco entre Dios y la criatura.

EDUCACION Y PEDAGOGIA
 EN ESTE MARCO ES POSIBLE LA EDUCACIÓN Y ESA EDUCACIÓN INSTALADA EN LA ESCUELA: cada
sujeto se educa para llegar a ser y para definir su hacer, el lugar que ocupa, la persona que quiere
ser, la función que ha de desempeñar. Pero sobre todo se deja educar, influir, guiar, asesorar, retar,
premiar, castigar porque es una oveja del rebaño, que confía en el buen pastor. No desaparece el
miedo a equivocarse, pero se respalda en la posibilidad de la reparación: el hijo pródigo regresa y es
recibido por el padre, la oveja perdida es rescatada por el pastor, quien ha negado a Cristo es el
responsable máximo de la iglesia, quien lo ha perseguido tenazmente se convierte en su mayor
predicador, la perla valiosa se encuentra, el trigo sobrevive a la cizaña, a la muerte le sigue la
resurrección. El hombre moderno sabe que se puede equivocar y la educación tiene sentido, porque
es ontológicamente humano, porque los hombres se pueden equivocar, pueden corregirse, pueden
progresar: nadie educa a los seres perfectos (poseedores del bien absoluto) ni a los condenados
(envueltos en el mal absoluto), sino a los seres humanos, a los que pueden pasar de la imperfección a
la perfección, del no saber al saber, de la ignorancia a la sabiduría, del estar perdido al haber sido
recuperado.
 EDUCACION Y ESCUELA: El problema no es equivocarse y caer en el error: lo que le interesa a la
educación es saber y determinar qué hacer con la equivocación y el error. Y la escuela atesora este
tipo de educación: todos pueden (no que no significa que de hecho lo hagan) ingresar, llegar,
progresar, concluir, pero todos pueden equivocarse, errar, perderse, pecar. No se trata de acciones
definitivas y cerradas, de un destino inexorable, sino de una serie de actos que se transforman en
hábitos y actitudes, y que como tales admiten el perdón, la reconciliación, la absolución, el retorno al
redil, el progreso. De alguna manera se instala – con anticipación – el concepto kantianode buena
voluntad, de los móviles que rigen la acción. Si los principios han sido comprendidos y subjetivado, si
opera el convencimiento, los hechos en sí mismo pueden repararse. Es la confianza en uno mismo y
en el otro. MAX WEBER: MAX WEBER (2003: 39), cita a FLANKLIN para destacar el concepto de
predisposición favorable: “Las acciones de menor importancia que pueden pesar en el crédito de una
persona deben ser consideradas por ésta. El golpeteo de un martillo sobre el yunque, así sea a las
cinco de la mañana o a las ocho de la noche dejará satisfecho al acreedor que lo oiga; sin embargo, si
te viera jugar al billar o reconociera tu voz en la taberna(…) no dejará de recordarte tu deuda a la
mañana siguiente”. El espíritu que anima esta palabra se instaló en las escuelas y aún sobrevive en
sus aulas.

PROPUESTAS DE TRABAJO

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68

01. A través de cuadros o mapas conceptuales SINTETIZAR el desarrollo histórico de la filosofía.
02. Trabajar GRAFICAMENTE a través de esquemas creativos los diversos momentos de la historia
de la filosofía y los TRES conceptos claves de la filosofía: DIOS, HOMBRE, MUNDO/COSMOS
03. Seleccionar algunos FILOSOFOS que han trabajado también los temas educativos en cada
período y ampliar la información que co-relaciona FILOSOFIA – EDUCACION.
04. Seleccionar FILOSOFOS que no han trabajado temas educativos, pero que han servido como
fundamento para la EDUCACION. Ampliar la información.
05. Seleccionar EDUCADORES Y PEDAGOGOS que no tienen producciones filosóficas. Ampliar la
información.
06. Presentar FILOSOFOS y PEDAGOGOS contemporáneos. ¿Responde la EDUCACION
corrientes filosóficas de nuestra época?

a las

07. Trabajar los ejemplos propuestos para mostrar la RELACION FILOSOFIA Y EDUCACION.
Síntetizar explicar, sacar conclusiones.
08. ¿Puede haber FILOSOFIA sin propuestas y proyecciones educativas? ¿Puede haber
EDUCACION y ESCUELAS sin fundamentos filosóficos?
09. TRABAJAR ALGUNAS PELICULAS: “SOCRATES”, “GALILEO”, “DESCARTES”, “SAN AGUSTIN”, “EL
NOMBRE DE LA ROSA”, “LUTERO”, “GIORDANO BRUNO, EL MONJE REBELDE”, “LA ULTIMA
TENTACION DE CRISTO”, “BABEL”. “EL MUNDO DE SOFIA”. “AGORA”. Relacionarlas con los
temas vistos.
10. Como conclusión redactar un INFORME sobre la relación histórica y necesaria entre FILOSOFIA
Y EDUCACION.

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69

06
EDUCAR EN EL MUNDO EN QUE VIVIMOS Y EN LA ESCUELA QUE TENEMOS
PROPUESTAS Y ALTERNATIVAS EN LA POSTMODERNIDAD
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.

5

AFIRMACIONES PRELIMINARES
Y UN DOCUMENTO

1

Los adolescentes, la escuela y la función de educadores, no existen ni se realizan en una isla,
al margen de toda realidad. La escuela puede intentar convertirse en una isla de la fantasía,
pero la ilusión durará poco: es muy fácil (pero traumático) despertar de los sueños. Estamos insertos
en una compleja realidad de la que participamos sin quererlo, de la que necesariamente formamos
parte, sin poder resistirnos. Pero a ese mundo, sobre todo, pertenecen nuestros adolescentes,
aquellos con los que diariamente la educación trabaja.
Podemos definirnos como educadores en una sociedad y en un mundo en crisis. Marineros o
conductores de una embarcación temblosa y en movimiento, insegura, desarticulada,
transitando un mar encrespado y tormentoso: ni el mar es el mismo que nosotros conocimos
o soñamos, ni la barca tiene la estructura deseada, ni nosotros parecemos ser los conductores más
idóneos: esta movilidad universal nos envuelve. Nada es lo suficientemente sólido para sostenernos,
todo se ha vuelto líquido, in-consistente. Pero tal vez allí, en el corazón de la crisis, en el
entrechocarse de las olas podamos perfilar un auténtico desafío: construir desde la educación (y a
través de ella) el mundo que utópicamente imaginamos y necesitamos-

2

Como nosotros mismos somos parte de este mundo y de este tiempo (somos marineros o
pasajeros de esa barca y formamos parte de ese mar) nos resulta particularmente difícil
definirlos. Los diversos momentos históricos "se cierran" y pueden ser interpretados
cuando han concluido; en el devenir no se dejan apresar y se resisten a las conceptualizaciones.
Algunos afirman que cada momento histórico es como la felicidad: un estado innegable, pero que
sólo se deja narrar cuando se ha desvanecido. Para hablar de este nuestro mundo los diversos
autores utilizan términos diversos, acentuando algunos aspectos de la realidad : TERCERA OLA,
POSTMODERNIDAD, CAPITALISMO TARDÍO, NEOLIBERALISMO, ERA TECNOTRÓNICA, ALDEA GLOBAL,

3

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70

NEW AGE, ERA DE ACUARIO, SOBREMODERNIDAD, TARDOMODERNIDAD, MODERNIDAD LIQUIDA. Ni
siquiera en el nombre que tiene este tiempo, nos hemos puesto de acuerdo... Cada autor(o conjunto
de autores) esgrime sus razones para optar por una u otra denominación, pero junto con los
nombres aparecen los diversos tonos y colores de las caracterizaciones, ya que cada uno decide ver
la realidad que nos rodea desde una determinada perspectiva. El mismo por-venir, el futuro que nos
aguarda, el mítico siglo XXI tienen -- en este contexto -- sus definiciones, en muchos casos,
contradictorias: desde las más utópicas y optimistas hasta más destructivas y pesimistas.
Estas no son meras especulaciones innecesarias, propia de los filósofos, los sociólogos o los
escritores. Los ADOLESCENTES con los que la educación intenta trabajar son los hombres y
las mujeres de este mundo, serán los protagonistas o los espectadores del siglo XXI. Tanto
los sujetos que enseñan como los sujetos que aprenden pertenecen a este tiempo y comparten estos
caracteres. Las nuevas generaciones harán posible el mundo ideal, contribuirán en su destrucción, o
padecerán -- sin poder intervenir -- las decisiones de quienes opten por ellos. No quedan
alternativas. La educación no es una tarea burocrática de servicio (una de aquellas que se cumplen
con plena conciencia de su irrelevancia); es una tarea formativa: a través de la labor de cada
educador -- sin omnipotencia, con limitaciones -- también pasan las propuestas para afrontar el
mundo que nos circunda y el futuro que nos aguarda.

4

5

El interrogante que nos invade salta del pensamiento a la realidad : ¿cómo está la
educación? ¿responde a las demandas de nuestro tiempo? ¿son nuestras escuelas,
escuelas del siglo XXI o se han quedado viviendo en el glorioso siglo XXI? ¿Qué puede
hacer la educación, si no sabe cómo ubicarse, si no tiene los medios para afrontar lo que nos sucede,
si los adultos estamos tan desorientados como los adolescentes, si -- por momentos -- perdemos la
brújula y nos sentimos a la deriva.
Veamos una descripción de los tiempos vividos presentado por un reconocido DOCUMENTO
LATINOAMERICANO (2007)

DOCUMENTO DE APARECIDA. 2007. OBISPOS IGLESIA CATOLICA DE LATINOAMERICA
 La novedad de estos cambios, a diferencia de los ocurridos en otras épocas, es que tienen
un alcance global que, con diferencias y matices, afectan al mundo entero. Habitualmente, se
los caracteriza como el fenómeno de la globalización. Un factor determinante de estos
cambios es la ciencia y la tecnología, con su capacidad de manipular genéticamente la vida
misma de los seres vivos, y, con su capacidad de crear una red de comunicaciones de alcance
mundial, tanto pública como privada, para interactuar en tiempo real, es decir, con
simultaneidad, no obstante las distancias geográficas. Como suele decirse, la historia se ha
acelerado y los cambios mismos se vuelven vertiginosos, puesto que se comunican con gran
velocidad a todos los rincones del planeta. (n° 34)
(…)
 En este nuevo contexto social, la realidad se ha vuelto para el ser humano cada vez más
opaca y compleja. Esto quiere decir que cualquier persona individual necesita siempre más
información, si quiere ejercer sobre la realidad el señorío a que por vocación está llamada.
Esto nos ha enseñado a mirar la realidad con más humildad, sabiendo que ella es más grande y
compleja que las simplificaciones con que solíamos verla en un pasado aún no demasiado
lejano y que, en muchos casos, introdujeron conflictos en la sociedad, dejando muchas heridas
que aún no logran cicatrizar. También se ha hecho difícil percibir la unidad de todos los
fragmentos dispersos que resultan de la información que recolectamos. Es frecuente que

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71

algunos quieran mirar la realidad unilateralmente, desde la información económica, otros,
desde la información política o científica, otros, desde el entretenimiento y el espectáculo. Sin
embargo, ninguno de estos criterios parciales logra proponernos un significado coherente para
todo lo que existe. Cuando las personas perciben esta fragmentación y limitación, suelen
sentirse frustradas, ansiosas, angustiadas. La realidad social resulta demasiado grande para
una conciencia que, teniendo en cuenta su falta de saber e información, fácilmente se cree
insignificante, sin injerencia alguna en los acontecimientos, aun cuando sume su voz a otras
voces que buscan ayudarse recíprocamente. (n° 36)
 Esta es la razón por la cual muchos estudiosos de nuestra época han sostenido que la
realidad ha traído aparejada una crisis de sentido. Ellos no se refieren a los múltiples sentidos
parciales que cada uno puede encontrar en las acciones cotidianas que realiza, sino al sentido
que da unidad a todo lo que existe y nos sucede en la experiencia, y que los creyentes
llamamos el sentido religioso. Habitualmente, este sentido se pone a nuestra disposición a
través de nuestras tradiciones culturales que representan la hipótesis de realidad con la que
cada ser humano pueda mirar el mundo en que vive. (n°37)
(…)
 La realidad social, que describimos en su dinámica actual con la palabra globalización,
impacta, por tanto, antes que cualquier otra dimensión, nuestra cultura y el modo como nos
insertamos y apropiamos de ella. La variedad y riqueza de las culturas latinoamericanas, desde
aquellas más originarias hasta aquellas que, con el paso de la historia y el mestizaje de sus
pueblos, se han ido sedimentando en las naciones, las familias, los grupos sociales, las
instituciones educativas y la convivencia cívica, constituye un dato bastante evidente para
nosotros y que valoramos como una singular riqueza. Lo que hoy día está en juego no es esa
diversidad, que los medios de información tienen la capacidad de individualizar y registrar. Lo
que se echa de menos es más bien la posibilidad de que esta diversidad pueda converger en
una síntesis, que, envolviendo la variedad de sentidos, sea capaz de proyectarla en un destino
histórico común. En esto reside el valor incomparable del talante mariano de nuestra
religiosidad popular, que, bajo distintas advocaciones, ha sido capaz de fundir las historias
latinoamericanas diversas en una historia compartida: aquella que conduce hacia Cristo, Señor
de la vida, en quien se realiza la más alta dignidad de nuestra vocación humana. (n° 43)
 Vivimos un cambio de época, cuyo nivel más profundo es el cultural. Se desvanece la
concepción integral del ser humano, su relación con el mundo y con lo trascedente. Surge hoy,
con gran fuerza, una sobrevaloración de la subjetividad individual. Independientemente de su
forma, la libertad y la dignidad de la persona son reconocidas. El individualismo debilita los
vínculos comunitarios y propone una radical transformación del tiempo y del espacio, dando
un papel primordial a la imaginación. Los fenómenos sociales, económicos y tecnológicos están
en la base de la profunda vivencia del tiempo, al que se le concibe fijado en el propio presente,
trayendo concepciones de inconsistencia e inestabilidad. Se deja de lado la preocupación por
el bien común para dar paso a la realización inmediata de los deseos de los individuos, a la
creación de nuevos y, muchas veces, arbitrarios derechos individuales, a los problemas de la
sexualidad, la familia, las enfermedades y la muerte. (n° 44)
(..)
 Se verifica, a nivel masivo, una especie de nueva colonización cultural por la imposición de
culturas artificiales, despreciando las culturas locales y tendiendo a imponer una cultura
homogeneizada en todos los sectores. Esta cultura se caracteriza por la autorreferencia del
individuo, que conduce a la indiferencia por el otro, a quien no necesita ni del que tampoco se
siente responsable. Se prefiere vivir día a día, sin programas a largo plazo ni apegos

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personales, familiares y comunitarios. Las relaciones humanas se consideran objetos de
consumo, llevando a relaciones afectivas sin compromiso responsable y definitivo. (n°46)
 También se verifica una tendencia hacia la afirmación exasperada de derechos individuales
y subjetivos. Esta búsqueda es pragmática e inmediatista, sin preocupación por criterios éticos.
La afirmación de los derechos individuales y subjetivos, sin un esfuerzo semejante para
garantizar los derechos sociales, culturales y solidarios, resulta en perjuicio de la dignidad de
todos, especialmente de quienes son más pobres y vulnerables. (n°47) (…)
 La avidez del mercado descontrola el deseo de niños, jóvenes y adultos. La publicidad
conduce ilusoriamente a mundos lejanos y maravillosos, donde todo deseo puede ser
satisfecho por los productos que tienen un carácter eficaz, efímero y hasta mesiánico. Se
legitima que los deseos se vuelvan felicidad. Como sólo se necesita lo inmediato, la felicidad se
pretende alcanzar con bienestar económico y satisfacción hedonista. (n°50)
 Las nuevas generaciones son las más afectadas por esta cultura del consumo en sus
aspiraciones personales profundas. Crecen en la lógica del individualismo pragmático y
narcisista, que suscita en ellas mundos imaginarios especiales de libertad e igualdad. Afirman
el presente porque el pasado perdió relevancia ante tantas exclusiones sociales, políticas y
económicas. Para ellos, el futuro es incierto. Asimismo, participan de la lógica de la vida como
espectáculo, considerando el cuerpo como punto de referencia de su realidad presente.
Tienen una nueva adicción por las sensaciones y crecen, en una gran mayoría, sin referencia a
los valores e instancias religiosas. En medio de la realidad de cambio cultural, emergen nuevos
sujetos, con nuevos estilos de vida, maneras de pensar, de sentir, de percibir y con nuevas
formas de relacionarse. Son productores y actores de la nueva cultura. (N° 51)

20

APROXIMACIONES A NUESTRO MUNDO POSTMODERNO
DESCUBRIR, COMENTAR, DISCUTIR, APROBAR, CRITICAR O DISENTIR.

La postmodernidad no es simplemente un fenómeno que le acaece a los otros, no es un simple dato
objetivable que podamos juzgar "sin contaminarnos". Nos envuelve, formamos parte de ella y
consciente o inconscientemente nos sentimos identificados con algunas de sus manifestaciones.
Aunque críticos y combativos nos hemos encarnado en el espíritu de esta época y muchas de las
manifestaciones sutilmente nos identifican. No pretendemos hacer aquí una exposición sistemática y
fundamentada de la postmodernidad, sino asumir una fragmentaria y sintética presentación de los
caracteres más llamativos para poder efectuar una posterior lectura de las alternativas que debe
afrontar la educación.

01. PESIMISMO. Leyendo determinados signos de nuestro tiempo, podemos concluir que estamos
viviendo en una crisis global y el mundo entero marcha hacia la destrucción. Este parece ser el peor
momento de la historia. Se acerca el fin, vemos sus síntomas, pero no sabemos definirlo, ni nos
atrevemos a defendernos.

02.OPTIMISMO. Pero también debemos admitir que en medio de conflictos y de contradicciones
nuestro mundo y nuestra sociedad han realizado indiscutibles esfuerzos y hoy vivimos en un nivel de
humanidad muy superior a las épocas anteriores de la historia. El derecho a ser hombres y a vivir
plenamente la condición humana, en un mundo que progresivamente se ha ido convirtiendo en una
morada digna para la humanidad es un fenómeno constatable, a pesar de las dificultades que en
muchos aspectos debemos afrontar y resolver (discriminación, pobreza, inequidad, enfrentamientos,

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intolerancias, hambre, muertes injustas) Somos conscientes de tales situaciones y luchamos por
encontrar soluciones. 20

03.

CONTRADICCIONES. Vivimos en un mundo lleno de contrastes y de contradicciones. Eso nos
llena de confusión y de inseguridad porque no sabemos dónde estamos ubicados: todo gira a nuestro
alrededor y nosotros mismos giramos en el torbellino. Hemos perdido la estabilidad, la consistencia
de nuestras convicciones y las referencias. Deambulamos tratando de definir el rumbo sin un mapa
confiable que nos guíe frente a los múltiples senderos que se bifurcan.

04. FINAL DE LA UTOPIAS. Ya no podemos fiarnos del poder de las grandes ideas y de las grandes
utopías. Los sueños del pasado han muerto (el proyecto de la modernidad fue el arquitecto de su
propia destrucción) y sólo ha sobrevivido el cruel sentido de una realidad pragmática y fragmentaria
que se mueve al ritmo del éxito inmediata. Descuidamos la totalidad y nos aferramos al detalle, a lo
próximo, a lo cercano, a las partes arbitrariamente entrelazadas. Han muerto los grandes relatos y
sólo confiamos en el poder de los discursos ensamblados con los restos azarosos de la realidad.

05.

FINAL DE LAS REVOLUCIONES. En este mundo ya no hay razones valederas por la que se
pueda vivir, luchar o morir. Nada, realmente, es tan importante como la propia vida. El mundo está
definitivamente hecho. Las ideas son patrimonio del pasado y frente a los dictados de la realidad, los
esfuerzos son relativos. Ninguna revolución vale la pena... Y no se sufre por el ello : es el dulce
embeleso del desencanto, un estado de difusa satisfacción por no tener ni presente ni futuro.

06.

PROGRESO BAJO SOSPECHA. Aunque el progreso ha sido y sigue siendo muy importante, no
puede resolverlo todo. Es un vano y engañoso espejismo que no lograr responder muchas demandas
del hombre y de la humanidad. Los verdaderos problemas no son objeto de su dominio ni de su paso
arrollador.

07. PENSAMIENTO DEBIL. Es necesario desconfiar del poder de la razón (¿acaso puede gloriarse de
haber alcanzado algún éxito definitivo?) y darle credibilidad, entrada, a las otras dimensiones del
hombre: el pensamiento débil, la razón funcional, la opinión personal, el pensamiento contaminado,
el consenso frente a la verdad, la sensibilidad, el sentimiento, la fe, las creencias míticas, la
intuición... No hay verdades absolutas en ningún terreno; hay un derecho implícito a construir desde
sí mismo y desde el propio entorno el propio territorio de la verdad (abierto, flexible, laxo, tolerante,
lábil, plural).

08. ¿QUÉ ES LO QUE REALMENTE SOMOS? No lo sabemos con certeza, ya que nuestro interior
explota y se fragmenta en múltiples vidas y fachadas. Es preferible volcar el esfuerzo en aquello de
nosotros que realmente todo el mundo puede ver, objetivar : nuestra exterioridad, nuestro cuerpo.
Es necesario estar bien, mantenerse joven, ofrecer un buen envase para un producto indefinido
(nuestro propio interior). Ser es aparecer, ser es ser percibido. Somos en tanto somos re-conocidos y
admirados Todo lo que pueda afear nuestra apariencia atenta contra nuestro ser... No podemos
hablar de la muerte, del dolor, del sufrimiento.

20

Las ideas de FRANCIS FUKUYAMA sobre el FIN DE LA HISTORIA, dadas a conocer en su artículo de 1989 y
reafirmada en 1999, con el título EL FIN DE LA HISTORIA DIEZ AÑOS DESPUES, se vinculan – de manera muy
polémica -- con esta idea de sociedad concluida con los progresos que la sociedad a desarrollado. “La historia
es dirigida, progresiva y encuentra su coronación en el estado liberal moderno”.

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74

09.

HIPERCOMUNICACION. Vivimos en un mundo hipercomunicado, en donde los medios han
saturado la capacidad de los receptores y el conjunto de la información desborda la posibilidad de
consumo de una personal normal. La comunicación -- sin proponérselo -- ha asumido la técnica del
videoclip: una imagen / noticia borra la anterior, con la seguridad de que fugazmente va a ocupar el
escenario y será nuevamente sustituida por otra. Los distintos medios de comunicación se mimetizan
y utilizan procedimientos similares (gráfico, radiales, audiovisuales). El videoclip, el collage y el
zapping se han instalado en nuestros modos de percepción: vivimos saltado de idea en idea, de frase
en frase, de pantalla en pantalla, de soporte en soportes, de título en título, de ventana en ventana,
en un serie indefinida, discontinua, fragmentaria...

10.

SOLEDAD. Sin embargo, a pesar de tan desbordante comunicación, nunca ha sido tan
dramático el problema de la soledad y del aislamiento. Los canales y los recursos para superar esta
situación se multiplican hasta lo inimaginable y hasta el ridículo... pero muchas veces los
desconocidos habitantes de este mundo-ajeno-a-todos sucumben frente a la orfandad a la que se
ven sometidos. Incomunicados a pesar de los medios de comunicación; aislados, incomprendidos,
imposibilitados de dialogar... en un mundo en que se supone y se proclama el valor del diálogo y del
encuentro. La imagen del hombre solo en medio de la multitud, aislado en la gran ciudad, llorando en
medio del festejo universal, llamando por teléfono a una radio lejana o una extraño programa,
conectado artificialmente a través de la pantalla de su computadora, prendido de los mensajes de
celulares, son las caricaturas crueles de lo que nos sucede.

11. BELLEZA. Se acentúa la visión estética (bella, hermosa) de lo real. No esperamos que las cosas,
los hábitos, las propuestas, los productos sean sólo efectivos, funcionales: necesitamos, exigimos que
se impongan por la estética de la imagen. Deben "gustar". Sirve porque me gusta y me gusta porque
sirve. El consumo se sostiene sobre la irresistible atracción que ejerce sobre el consumidor, el
imperio de los sentidos. El esteticismo ha impuesto su propia lógica : no interesa convencer, sino
seducir; nada es verdadero si no gusta.

12. LA PUBLICIDAD lo ha invadido todo. Se ha convertido en un objeto de arte y compite con otras
producciones del quehacer humano. Las marcas identifican, otorgan status, se exhiben sin ningún
pudor, fuerzan el consumo. Orientan, crean y modifican el sentido estético y los gustos de la gente.
Nos obligan a pensar de otra manera e invaden -- con sus estrategias -- los ámbitos menos
imaginados.

13. HEDONISMO. El modelo del hombre actual es el placer y el goce. Ha pasado de moda la ética
del esfuerzo, las privaciones y el trabajo. Es necesario sentirse joven, disfrutar, encontrarle a la vida
los secretos placeres. Esta cultura del goce se hace pública y se exhibe en los hombres importantes
que gustan mostrarse así. El argumento del gusto y del placer es un argumento contundente que se
sobrepone a cualquier otro intento. Sólo el placer, a cualquier precio. Lo bueno y lo verdadero es lo
hermoso y lo hermoso es lo que me gusta, por lo tanto, todo lo que gusta es bueno y verdadero.

14.

EXITOCRACIA. La felicidad se asocia al éxito social y económico, al reconocimiento público, al
aplauso, al poder. La cuota que sólo algunos privilegiados pueden disfrutar es mezquina: ese
pequeño tiempo debe ser explotado al máximo, ya que es la única manera de encontrar una efímera
eternidad. Quien no lo logra, secretamente envidia -- según sus particulares preferencias -- a quienes
lo han alcanzado o proyecta en el triunfador (político, empresario, deportista, artista, transgresor...)
sus frustraciones y sus íntimas aspiraciones. Ser es aparecer y ser re-conocido.

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15. SUBJETIVIDAD Y RELATIVISMO. Prospera un criterio subjetivo en las valoraciones y en las
acciones: cada uno considera que su vida es una decisión propia, que tiene derecho a inventársela, a
definirla, a determinar las medidas con las que debe orientarse. No interesa ni la vida, ni la
experiencia, ni los consejos de los otros. El círculo se cierra sobre uno mismo. No hay verdades
existenciales porque la vida se inventa y se destruye con cada uno: es relativo y discutible el universo
axiológico, el código de vida, las prohibiciones... porque en suma la vida es una aventura autónoma.

16.

CULTURA DE LA DESMESURA: queremos hacerlo todo, tenerlo todo y ya, saberlo todo,
experimentarlo, consumirlo todo. No importa que no dispongamos de posibilidades reales para ello:
interesa no privarse de nada y disponer al máximo de la propia existencia, del propio tiempo, del
propio dinero, de las propias energías (el trabajo, las diversiones, la noche, los fines de semana, las
vacaciones, etc.)

17. TODO PASA RAPIDAMENTE. Nada importante sobrevive porque estamos sumergidos en

la
cultura de lo efímero: los modelos pasan, las noticias vuelan, los personajes se agotan, las modas son
fugaces... todo está condenado a desaparecer, a ser re-convertido, re-ciclado. Nadie debe
escandalizarse porque se contradigan promesas o se cambien los slogan o las verdades o los dogmas
: se vive la cultura del presente efímero que será irremediablemente suplantado por un futuro fugaz.

18. NADIE ES MODELO PARA NADIE. Cada uno se inventa

a sí mismo. Se ha legitimado la
presencia del hombre-hecho-a-sí-mismo. Han entrado en crisis las grandes figuras, a las que
cotidianamente se les descubren sus debilidades con la misma pasión con que en el pasado, la
historia se encargaba de ocultarlas o justificarlas. Los modelos reales tienen escasa relevancia y
quienes lo eligen saben que se trata de personas frágiles, imperfectas, falibles, transitorias... ¿De qué
sirve esperar más?

19. AMORES LIQUIDOS. Es el tiempo de las relaciones fugaces y funcionales, de los encuentros
circunstanciales y circunscriptos. No queremos que los otros entren en nuestro mundo, que nos
invadan, que nos conozcan, que habiten nuestra propia intimidad: una noche, unas vacaciones, un
almuerzo, un tiempo de la vida, ciertos lugares... pero sin compromisos, sin futuro, con una obsesión
por el presente que renuncia a todo tipo de proyecto personal o común.

20. TODO HA CAMBIADO DE NOMBRE y el mundo postmoderno llama de otra manera a las cosas
de siempre: el amor tiene diversos nombres, la familias diversas formas, la sexualidad distintos
caminos, el trabajo diversas alternativas, el placer múltiples expresiones, el dolor diversos
paliativos... Dios y la religión alternativas diversas y compartidas...y hasta la muerte tiene múltiples
versiones. Todo es legítimo desde el punto de vista de quien pronuncia el discurso o vende el
producto... y a través de diversos medios se trata de darle posibilidad a todos para que se expresen y
expresen lo que piensan y han elegido...

10
01.

POSMODERNIDAD y MUNDO ACTUAL
DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN

LA EDUCACIÓN EN NUESTRO TIEMPO

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76

 La función de la educación ha representado -- en toda la historia -- una respuesta dialéctica a las
demandas de la sociedad y de la época como una alternativa crítica y superadora.. No hay educación
solamente con una respuesta legitimadora de lo que es o está, sino como proceso de transformación
de las situaciones vigentes. La educación apuesta a la posibilidad de que las cosas sean de otra
manera. Las revoluciones pedagógicas significaron un "corte" con la realidad vigente y una propuesta
innovadora.
 El análisis de los caracteres de la postmodernidad (como espejo de lo que los individuos y las
sociedades viven en nuestra época) conforma el marco de referencia de la actividad educativa, pero
la educación persigue fines que trascienden lo meramente fáctico (lo que sucede) para alimentarse
también de los ideales.
 Es necesario que la educación de hoy no busque legitimarse, volviéndose consciente o
inconscientemente postmoderna, sino que ha de definir y pautar los principios superadores que
permitan marcar críticamente las riquezas, los límites y las deficiencias del presente.

02. LA RIQUEZA DE LA FILOSOFIA Y DEL PENSAMIENTO PARA LA EDUCACIÓN.
 Se ha discutido y se discute el carácter de la filosofía de la postmodernidad basada
principalmente en una mezquina producción de ideas y de sistemas. No es extraña la comparación
que la asimila al estilo filosófico del diletante siglo XVIII. Su carácter ensayístico y fragmentario, el
protagonismo de los filósofos como intérpretes de los fenómenos contemporáneos y los recursos
que tienen a mimetizarse con la literatura tendientes a producir impacto en el consumidor del
pensamiento contrastan con la tradición filosófica.
 La filosofía de la educación - explícita o implícita -- es el encuentro de una sólida fuente filosófica
con los problemas y los principios de la pedagogía. No se constituye en un saber absoluto, pero no
puede renunciar a su función de un saber rector e integrador de los otros discursos.No se puede
construir una filosofía de la educación a partir de una producción filosófica que solamente se limita a
"describir al hombre y a la sociedad de nuestro tiempo", sin atreverse a anticipar el porvenir o sin
leer (proféticamente) los signos de los tiempos que permiten avizorar horizontes nuevos.

03.

ESCUELA Y SISTEMA EDUCATIVO.

 Los actuales modelos educativos responden al paradigma de la modernidad: los sistemas
educativos y la organización tradicional de la escuela obedecen al modelo de organización de la
época moderna. Funcionaron a la perfección en un mundo sincronizado, uniforme, con ideas claras,
con un proyecto civilizatorio explícito en el marco de una estructura socioeconómica y política que
sintetizaba los ideales de la democracia y la fuerza del liberalismo y del capitalismo. Los sistemas
educativos y la escuela eran los instrumentos eficaces en manos de los gobiernos que desde el siglo
XIX interpretaron la transmisión sistemática de la cultura como un compromiso político del
gobernante y un recurso excluyente para la divulgación de las ideas. Las escuelas fueron verdaderos
"ejércitos civiles" que contribuyeron a definir la estructura de los Estados.
 No es extraño que en el marco de una sociedad postmoderna -- que engloba también las ideas
políticas y redefine los modelos socioeconómicos -- la escuela no encuentre su justa ubicación,
aparezca como estéril, inservible o vacía, los educadores hayan perdido jerarquía y significación
social...y los sistemas educativos sobrevivan sin rumbo fijo. Son los mismos gobiernos que en su
momento utilizaron (y manipularon) la estructura escolar los que ahora descreen de ella y confían en
otros medios para su expansión y funcionamiento. No es que la escuela o que la educación formal no
sirvan: es que han perdido el valor que anteriormente tenían y no logran adquirir el lugar que el

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presente y el futuro les demanda. No se trata del proceso de des-escolarización que por razones
ideológicas propulsaron algunas corrientes en décadas precedentes; la escuela tiende a vaciarse y ha
perdido su significatividad. Tiene sentido pero hay que recuperarla.
 Cabría preguntarse si el perfil de una escuela graduada, rígida, respondiendo puntualmente a
funciones y horarios -- institución insustituible en una sociedad productora y respetuosa de mensajes
redundantes -- y ajustada a un modelo social y laboral de la modernidad, no debería oponérsele una
escuela integral que incorpore con estructuras dinámicas todos los momentos y los problemas de la
vida... y que sume a la transmisión sistemática y crítica de la cultura todos los ingredientes de la vida
misma. Una escuela que elabore y tematice las respuestas a las verdaderas preguntas que sus los
educandos se formulan. En este sentido debería releerse cuidadosamente todas las ofertas de
educación no formal que -- tal vez -- deberían ser asumidas por una nueva figura educativa/escolar.
21

04.

EL SABER Y LA CULTURA.

 Es necesario reafirmar el carácter sistemático de la cultura frente a la multiplicidad de los
discursos y frente a la fragmentación de la cultura. La postmodernidad se caracteriza por la variedad
aluvional de información y el mosaico de ideas, noticias, informaciones, descubrimientos... El usuario
o receptor de todos los mensajes(el alumno) no es alguien que tengan mayor caudal de
conocimientos sino solamente una desordenada acumulación de información. Para que el
conocimiento sea tal es necesario que sea objeto de una auténtica aprehensión (lo que no se logra
con sólo tener lo sentidos abiertos ante los mensajes que proceden de los diversos medios). Para que
el conocimiento espontáneo se convierta en ciencia y disciplina es necesario que intervenga el
principio ordenador y sistematizador que no proviene de la espontaneidad de los mensajes, sino de
la estructura que cada saber posee en sí.
 Ciertas corrientes pedagógicas y metodológicas basadas ciegamente en la adquisición espontánea
de los conocimientos y de los saberes ponen en peligro la auténtica formación de los educandos, al
tiempo que relativizan graciosamente el papel del educador. Valorizar los llamados "aprendizajes
previos" no significa absolutizarlos; condenar cierta preeminencia estéril del educador no implica
negar sus aportes como alguien que necesariamente secunda (acompaña, dirige, orienta, despierta)
los procesos de aprendizaje que protagoniza el educando.
 Igualmente debería repensarse seriamente la servil instrumentalización de los saberes en bien de
un aprendizaje para la vida y el trabajo que subordina y menosprecia todo aquello que inmediata o
mediatamente no tiene conexión con los fines propuestos. La formación integral supone
aprendizajes sistemáticos de saberes que no tiene una utilidad práctica y una transferencia directa
pero que representan auténticos aportes para la integración de la persona.

05.
21

ENSEÑAR A PENSAR, APRENDER A PENSAR.

El filósofo español Javier ECHEVERRIA desarrolla el concepto de TELEPOLIS DEL SIGLO XXI para designar el
impacto de las nuevas tecnologías en la cultura de la sociedad global. Sostiene que en una cultura anterior las
interacciones se producen con presencia física, en recintos cerrados con un interior y un exterior, a corta
distancia, corporales, sincrónicas, pentasensoriales, analógicas. El espacio telemático las interacciones son
flujos electrónicos o de representaciones digitales, a distancia, no presenciales, asincrónicas, globales,
bisensoriales, Las grandes actividades humanas como las militares, religiosas, comerciales, escolares se han
desarrollado según la cultura precedente... ¿se está ya preparando la migración hacia la otra manera de
trabajar, comprar, divertirnos, educarnos, vender, publicitar?

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 La educación debe contribuir a recuperar la capacidad de pensar, proponiendo la vigencia del
pensamiento fuerte. La urgencia de lo inmediato, el indiscutible valor de las demandas personales y
sociales, las insoslayables dificultades del diario vivir tienen la rara virtud de neutralizar la capacidad
de pensar, de anular las ideas. El pensamiento parece el gran ausente en una sociedad que ha
santificado otros valores. La educación es el salvavida que debe intentar el rescate del pensamiento:
en el campo de las ideas se deciden las grandes y las pequeñas cosas. Las ausencias se pagan con el
consentimiento. Enseñar a pensar para lograr que todos aprendan a pesnar (en todos los niveles,
según capacidades de cada edad) es garantizar la posibilidad de participar y de decidir, de aceptar o
disentir. O nos constituimos en protagonistas del pensamiento o somos ejecutores del pensamiento
ajeno
 Para que se instaure el pensamiento es necesario que el sistema educativo se vuelva racional,
crítico, creativo... y que cada docente deje su papel de funcionario burocrático de la cultura para
convertirse en un maestro del pensamiento, desde una genuina capacidad de reflexión autónoma. Su
formación de grado, los mecanismos de perfeccionamiento y formación permanente y la estructura
de los diversos sistemas educativos y las dinámicas institucionales deben asegurar este protagonismo
reflexivo de los docentes. Nadie enseña a pensar desde la obsecuencia.

06.

VIGENCIA Y DEFENSA DE UN UNIVERSO DE VALORES.

 El discurso axiológico, el que proclama y propone la vigencia de los valores se ha dispersado y la
su construcción y su escala parecen responder a la arquitectura de cada individuo. La escuela debe
plantear claramente el universo de los valores y contribuir a definir existencialmente la escala
axiológica que sostiene el proyecto de vida y la estructura social.
 La adhesión a un valor nace de una experiencia interior de descubrimiento que no se adecua a la
mecánica relación estímulo/respuesta. La educación no produce efectos automáticos(presentación
del valor = adhesión), sino que debe crear las condiciones de aprendizaje para los valores. Pero para
que tales vivencias puedan ser efectivas, el ámbito educativo debe estar abierto a alternativas
distintas para que el juego de las preferencias y postergaciones pueda ejercerse y justificarse. Los
aprendizajes de los valores deben legitimar las diversas e incluso contradictorias respuestas que
pueden dar las diferentes personas y aun las mismas personas en distintos momentos de su vida.
 Aunque la propuesta axiológica debe ser clara ( = objetividad de los valores jerárquicamente
ordenados), la respuesta debe fluir en un ámbito plural que facilite la manifestación de las opciones,
en un clima de interrogación y de búsqueda. La educación en los valores crece alimentada por las
convicciones : surge de un discurso convencido (humanamente encarnado) y se expresa de una
manera convincente y genera convicciones fuertes. Los diversos temas que actualmente nos
sobresaltan deben ser incluidos en el proceso valorativo : trabajo, amor, esfuerzo, placer, cuerpo,
compromiso social, religión, relación con los demás, poder, saber... y contribuir a interrogar y a
definir su ubicación en un ordenamiento axiológico coherente.

07.

DISCURSO MORAL Y LOS PRINCIPIOS ETICOS

 En medio de una sociedad permisiva y ajena a toda pauta y conscientes de la crisis profunda que
sufren muchas instituciones, es necesario recordar que le corresponde a la educación reinstalar el
discurso moral con su correspondiente fundamento ético. Reaccionando contra una moral de
cumplimiento y exterioridad y amparado por curiosas corrientes psicologistas que se encargaban de
legitimar todas las conductas, el sistema educativo se fue vaciando de contenidos morales,
negándose a expresar su aprobación o desaprobación frente a determinados actos : bueno, malo,
permitido, prohibido, aconsejado, condenado.

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 El discurso moral expresado en códigos de conducta que transita paulatinamente desde la
heteronomía a la autonomía, debe respaldarse en principios éticos que permitan disponer de un
adecuado fundamento. La claridad de los dictados morales comienza por dirimir situaciones de la
vida diaria (de los individuos, de las instituciones y de la sociedad) para adentrarse en un verdadero
proyecto de vida que encuadre las opciones existenciales en el marco de un deber ser acorde con las
exigencias de una realización plenificadora. La moral no es cercenadora de posibilidades, sino
orientadora del ejercicio de la libertad responsable.
 El mayor esfuerzo debería concentrarse en reimplantar la vigencia de una moral común, más allá
de las fragilidades y de las justificaciones que cada uno padece y defiende. Las cosas moralmente son
como deben ser, aunque -- en la directa aplicación de sus pautas -- cada uno responda desde su
propia realidad. Nada autoriza a nadie a cambiar la ley o a inventarla a gusto y placer de las
posibilidades personales. Pero los educadores deberán recordar que la sola mención de las
conductas no siempre tiene la misma resonancia en los adolescentes, ya que hay un manifiesto
conflicto en las valoraciones y en la interpretaciones.
 La claridad y distinción con que se presentan los códigos morales (y los correspondientes
fundamentos éticos) no generan -- en sí mismas -- conductas morales. La imprescindible formación
de la conciencia moral no conlleva automáticamente una traducción en el obrar. En un clima de
esfuerzos postergados y de un hedonismo contagioso, es necesario rescatar el valor de la voluntad,
la formación de los hábitos, la adquisición de conductas estables, la vigencia de las virtudes. La
educación formal(escuela) y la educación global (familia / sociedad) deberán encontrar los canales
para re-significar ciertos conceptos y procedimientos del pasado, con una indiscutible validez para un
presente desconcertante, pero esperanzador.

08. PROYECTO DE VIDA.
 Es necesario redefinir el sistema educativo y la oferta escolar como una auténtica preparación
para la vida. No es lo más importante determinar los recursos instrumentales para el desempeño
profesional o la inserción laboral. La formación de competencia y la preparación para competir no
puede eludir la directa responsabilidad educativa frente a la preparación para la vida misma.
 La indiscutible demanda de crecimiento de ayudar a construir el propio e insustituible PROYECTO
DE VIDA y debería proponer el ejercicio de una adultez responsable frente a los modelos
postmodernos que cristalizan la adolescencia como una juventud eterna, a la que no hay que
renunciar y de la que hay que disfrutar a pleno, envueltos en una envidiable libertad, ajenos a toda
responsabilidad personal y social.

09. VIGENCIA DEL PLURALISMO.
 En un mundo que reniega de los compromisos y de los valores absolutos en el campo de las ideas,
que ha condenado las utopías y que proclama la vigencia -- ecléctica -- de todas las ideas, la
educación debe instaurase como el ámbito de los debates ideológicos y del pluralismo del
pensamiento. La dura ascesis del diálogo, el ejercicio del disenso, la posibilidad de la expresión
debería recorrer -- como un transversal explícito -- cada una de las actividades educativas. Todos los
temas deberían incorporar la pluralidad de los discursos, y a través de ellos, la posibilidad de
defender los propios puntos de vista y entender los puntos de vista ajenos.
 Revalorizando los diversos discursos de la fe, de la religión, de la política, de los grandes temas de
la vida, la educación debe hacerse cargo de la posibilidad de expresarse, de acompañar la búsqueda

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de la verdad, de identificarla, y al mismo tiempo, crear las condiciones para la comprensión y la
apertura de los puntos de vista de los otros.

10.

IDENTIDAD E INTEGRACIÓN DEL SUJETO

 La educación debe ayudar a suturar, armar, pegar la pluralidad de identidades que exhibe el yo
fragmentado de la postmodernidad. A la pluralidad de personajes (ideas, roles, convicciones, puntos
de vistas, formas de presentarse y de afrontar la vida, relaciones funcionales) que asoma en nuestros
tiempos -- y de la que no estamos ajenos como educadores -- debería responderse con la integración
profunda del yo que es siempre el mismo y que responde a un proyecto coherente frente a la
existencia temporal y trascendente que le toca vivir. Esencial y existencialmente somos y nos vamos
constituyendo, pero nuestro hacernos necesita un polo de referencia permanente: nuestra propia
identidad. Desde el proceso consciente para reconocer y asumir cada momento de la vida, hasta la
definición madura de la propia identidad, la educación debe contribuir explícitamente en la
integración del yo.
 La propuesta de auténticos modelos que ayuden a autoconstruirse a partir de paradigmas ajenos
debe re-significarse: no se trata simplemente de presentar figuras ideales e inobjetable : interesa
ofrecer el perfil de una existencia humana imitable que -- venciendo las naturales fragilidades -- ha
podido (y puede) afrontar un proyecto existencial coherente. El modelo fuerza desde la fidelidad a sí
mismo y a un repertorio objetivo de valores... pero fuerza no a una servil imitación, sino que otorga
pleno sentido a la inclaudicable idea postmoderna de ser uno mismo.

PROPUESTAS DE TRABAJO
01. Distribuidos en grupos, realizamos un comentario inicial acerca de la introducción general
respondiendo a la siguiente cuestión: ¿es posible abordar lo que sucede en la educación sin
pensar en el mundo en que vivimos?
02. Hacer un MAPA CONCEPTUAL que incorpore y relaciones gráficamente las tres partes de la
exposición,.
03. Primero personalmente y, luego, el grupos: leer cada una de las afirmaciones y marcar (1)
aquellas con las que están de acuerdo, (2)las que no se entienden, (3) las que no responden a
la realidad.
04. Buscar ejemplos que permitan ampliación la comprensión de cada una de las afirmaciones.
05. Repartir láminas, figuras, páginas de revistas a cada participante: deberán ser interpretadas
desde alguno de los caracteres presentados.
06. Seleccionar y escuchar las canciones de diversos grupos, seguir sus letras, relacionarlas con
las afirmaciones trabajadas.
07. Seleccionar y presentar fragmentos de videos o películas que respondan a los caracteres y a
las situaciones planteadas.
08. Puesta en común de las opiniones. Aportar coincidencias, interrogantes, críticas.
09. Colocar en el pizarron(armando un gran collage) la totalidad de las imágenes.
10. ¿Con cuáles de las afirmaciones se identifican nuestros adolescentes y nuestros educandos?
11. ¿Con cuáles nos identificamos nosotros como adultos y educadores?
12. ¿Qué papel juega la escuela en este contexto?
13. Como conclusión, reflexionar críticamente y escribir sobre la actual situación de la escuela,

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los alumnos y los educadores, en los tiempos actuales.

ESCUELA POSIBLE.ESCUELA NECESARIA

UNA HISTORIA PARA REFLEXIONAR
 “No me pidan que les cuente la historia completa de mi existencia. Soy demasiado vieja y estimo
que los pormenores de mi origen y de mis primeros pasos no pueden despertar demasiado interés
para ustedes. Son datos conocidos y el consabido juegos de etimologías y de palabras que no creo
que representen un atractivo para esta declaración.
Quisiera iniciar este relato en el justo momento en que la sociedad y el estado (o los “poderes
vigentes”, si ustedes prefieren hablar así...)me descubren y se apropian de mis funciones. Es verdad
que yo había recorrido con más pena que gloria las variadas etapas de la historia misma de la
humanidad occidental y que en manos de algunas instituciones había podido brindar un real servicio
primero a lo sectores privilegiados(que son siempre los pudientes) y, luego, a los necesitados de las
diversas clases sociales... pero hubo un momento en que repararon en mi presencia y comenzaron a
tramar la manera de apropiarse de mí, de mis actividades y de los individuos que con diversas
funciones me frecuentaban...
 A mí me llamó poderosamente la atención que después de un prolongado tiempo en que vivía en
los suburbios de la sociedad y que solamente era objeto de reflexión por parte de algunos autores
(criticaban mis prácticas y me imaginaban distinta, pero difícilmente se ensuciaban sus manos entre
mis muros) y satíricamente representada por algunos pintores, la historia me trasladara
paulatinamente al centro de la escena.
 Tardé en entender las razones de tanto interés. Primero me ilusioné pensando que la humanidad
entera había reparado en mi valor y en mi importancia; después me alegré pensando en quienes me
habitaban y pensé que se trataba de un reconocimiento a su sacrificado trabajo y a su vocacional
entrega... pero finalmente la verdadera razón apareció cuando descubrí que el interés no estaba
específicamente en mí, sino en la instrumentalización que de mí pudieran hacer.
 Yo no desconocía que desde diversas confesiones religiosas habían asociado mi presencia y las
actividades con estrategias de evangelización, pero realmente la promoción realizada entre las clases
sociales más desposeídas había sido un logro civilizatorio indiscutible. El estado, los gobernantes, los
procesos revolucionarios, el juego de los poderes que lentamente se habían hecho cargo de diversas
instituciones hermanas me descubrieron e imaginaron la manera de ponerme a su servicio. Por más
de un siglo multiplicaron sus discusiones para redactar las leyes, poblaron de escritos los medios
intelectuales, entablaron diversas polémicas para definir mi estructura, mis prácticas, los agentes

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responsables, los usuarios... y finalmente de la mano de un siglo que brillaba por sus luces, confiaba
en el omnipotente poder de la razón, imaginaba un progreso social y económico indefinido,
ensayaba numerosas obras de ingeniería social...se trazó el perfil de lo que representaría para la
modernidad.
 Desde aquel momento aparecí asociada a las prácticas sociales más respetadas y formé parte de
los discursos principistas más encendidos. Desde aquel momento, los astutos e ilustrados reyes de
un absolutismo en decadencia, los revolucionarios desesperados por darle profundidad y
trascendencia al movimiento social innovador y las nacientes democracias del siglo XIX fueron
proclamando mi presencia, el valor de mis actividades, la preparación vocacional de mis
responsables, la creciente universalidad de mis usuarios.
 No es extraño que a partir de allí las leyes fueran sumando caracteres que se volvieron connatural
a mi presencia: gratuidad, universalidad, obligatoriedad. Me diseminaron en cada sector del
territorio, me hicieron avanzada de civilización y progreso en cada rincón, me hicieron objeto de
disputas ideológicas y religiosas, me convirtieron en una institución irremplazable, reiteradamente
invocada y nombrada (aunque no siempre debidamente atendida) y me convertí en un símbolo y una
garantía del progreso, la moralización y la lucha contra la barbarie.
 Con mi presencia, el estado pudo reafirmar sus estrategias de poder y ejercer un real control a
partir de una inteligente organización de las estructuras sociales y de las ideas. Yo fui indirectamente
la creadora de la identidad de las naciones, la que amalgamó las diversidades étnicas o que
contribuyó a incorporar las oleadas inmigratorias, la que en los diversos rincones ayudó a crear a las
comunidades moralmente esclarecidas, abiertas a las demandas del progreso y dispuestas a
convertirse en mano de obra en la construcción del mundo presente y futuro. Es cierto que – en
manos de los gobiernos y de sus funcionarios (principalmente de éstos, que muchas veces
pretenden convertirse en voceros de la historia)-- fui quien plasmó las prácticas participativas de las
democracias, quien divulgó los principios de las revoluciones y, (me avergüenza reconocerlo) quien
sostuvo y legitimó gobiernos totalitarios e ilegítimos, contagiando a los ciudadanos de imaginarias
virtudes sociales que posteriormente todos criticaron y lamentaron...
 Yo me sentía una reina y ejercía mi reinado... porque no se imaginaba una actividad
transformadora del individuo y de los grupos sociales que no pasara por mí. Es verdad que a veces
esos mismos gobiernos y los burócratas, caracterizados por la contingencia de los cargos públicos y
de las palabras huecas, me utilizaban sin darme la debida atención presupuestaria o que con una
práctica demasiado difundida, construían con palabras lo que no sostenían con recursos... pero
quienes me habitaban y yo misma sobrevivíamos con una carga inmensurable de vocación y fuego
interior.
 No faltaron ideas y autores que denunciando el uso sutil o descaradamente ideológico que de mi
actividad hacían los poderes vigentes proponían mi absoluta eliminación con el ánimo de generar
diversas estrategias de concientización de la población. Los ataques renovaron mi fortaleza... aunque
en el fondo anticipaban un futuro que yo no me atreví a vislumbrar.
 Nada es para siempre. Aunque la historia me había concedido el honor de expresar cabalmente a
la educación, el tiempo fue horadando mis cimientos. Yo comencé a ver signos imperceptibles en
algunas manifestaciones, pero confieso que no les asigné valor. Lentamente la escena que yo
ocupaba era invadida por otros y mi reinado se iba eclipsando. Nadie lo discutía, pero mi poder era
cada vez más formal que real. Los mismos que durante dos siglos habían ido entregándose la posta
para utilizarme fueron prescindiendo de mis servicios. Nunca me echaron, nunca me ofrecieron un
retiro voluntario o me obligaron a una jubilación anticipada... pero lentamente me fueron

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silenciando, quitando de la pantalla, desplazando interés e inversiones, señalando mis errores y mis
fracasos, discutiendo los alcances de mis esfuerzos, sobrevalorando otros medios.
 Fue allí cuando comprendí que podía temer por mi supervivencia; principalmente cuando me fui
convirtiendo en un dique de la sociedad al que iban a parar las aguas de todos los conflictos para que
mágicamente los transformara en soluciones personales y sociales. Cargada de historia, orgullosa de
mis glorias antiguas, dudando de mi presente, desorientada ante tantos discursos que me cruzan, me
atacan y me pretende refundar... quiero imaginar un futuro distinto.
Precisamente en el momento en que el poder puede desprotegerme (¡libre, al fin!) yo quisiera
encontrar refugio entre quienes realmente me han sido fieles desde siempre: los que creen en la
educación, los que necesitan de ella, los que la llevan adelante con el esfuerzo de directivos y
docente en el esfuerzo de todos los días... Aunque a esta altura de este monólogo parezca obvio,
déjenme que me presente: SOY LA ESCUELA. Quiero proponerles algunas pistas que puedan ayudar a
convertirme realmente en una ESCUELA NUEVA, en la ESCUELA DE SIEMPRE, o simplemente en la
ESCUELA... Si no recurro a Ustedes, ¿a quién voy a recurrir? ¿Acaso ustedes no están aquí
precisamente porque creen en mí y quieren contribuir a re-crearme?
 Permítame ahora que entrometiéndome en la experiencia de cada institución yo les diga en qué
aspectos deben cambiar para convertirme en la ANSIADA NUEVA ESCUELA... en la escuela posible, en
LA ESCUELA NECESARIA.

01.

QUIERO SER UNA ESCUELA SIGNIFICATIVA QUE SUSTITUYA UNA ESCUELA VACÍA:

 Una escuela que multiplique sus contenidos y sus actividades significativas, que le otorgue el
debido valor y la debida importancia a todos sus quehaceres, que le otorgue el justo aprecio al
tiempo escolar.
 Se trata de abandonar un tipo de escuela en el que nadie cree seriamente en lo que hace y en lo
que exige. Todos parecen “jugar” una obra teatral en la que cada uno representa un papel y hace
“como que enseña” o “hace como que aprende”, “hace como que corrige”... pero no le otorga mayor
valor. Los alumnos – los que en definitiva expresan las verdades – son los que más denuncian esta
situación de simulación o virtualidad de las actividades escolares, aludiendo a reglas de juego que no
se pueden alterar... pero que no sobresalta la vida de nadie. Y son los que padecen ese juego de
eternidad cotidiana que significa aguardar que el día concluya...
 La importancia del hacer y del tiempo pretende eliminar una concepción de la escuela en la que
hay un ritmo de eternidad y una extensión indeterminada de los tiempos. Como lo que hace es
relativamente importante y valioso nada justifica el apuro y la eficiencia. Atendiendo
justificadamente a los “ritmos de aprendizajes” terminamos privando a la escuela de cualquier
urgencia, contrastando con un mundo que valora – en muchos aspectos -- las actividades que se
realizan, el “justo a tiempo”, la aceleración de los trabajos...
 La escuela parece adecuarse más al postmoderno ritmo de los adolescentes que gozan en “pasar
o gastar el tiempo” sin mayores actividades o que extienden sus estadios, sus esperas, sus
decisiones...y hasta sus diversiones, en un mundo sin relojes, sin compromisos, sin urgencias...
 Significativa porque se enseña, se aprende, se accede a un universo cultural actualizado y
sistemático, hay un ejercicio profesional de la tarea docente, se abordan los problemas personales o

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comunitarios, se debaten y se encuentran decisiones, se promueven relaciones humanas
generadoras de personalidades autónomas, etc.
 La importancia del hacer y del tiempo pretende eliminar una concepción de la escuela en la que
hay un ritmo de eternidad y una extensión indeterminada de los tiempos. Como lo que hace es
relativamente importante y valioso nada justifica el apuro y la eficiencia. Atendiendo
justificadamente a los “ritmos de aprendizajes” terminamos privando a la escuela de cualquier
urgencia, contrastando con un mundo que valora – en muchos aspectos -- las actividades que se
realizan, el “justo a tiempo”, la aceleración de los trabajos...
 La escuela parece adecuarse más al postmoderno ritmo de los adolescentes que gozan en “pasar
o gastar el tiempo” sin mayores actividades o que extienden sus estadios, sus esperas, sus
decisiones...y hasta sus diversiones, en un mundo sin relojes, sin compromisos, sin urgencias...
 Significativa porque se enseña, se aprende, se accede a un universo cultural actualizado y
sistemático, hay un ejercicio profesional de la tarea docente, se abordan los problemas personales o
comunitarios, se debaten y se encuentran decisiones, se promueven relaciones humanas
generadoras de personalidades autónomas, etc.

02.

QUIERO SER UNA ESCUELA QUE PREFIERE RESCATAR LOS CARACTERES DE LA TRADICIÓN
ESCOLAR MODERNA POR SOBRE LOS DESBORDES Y LA INVASIÓN DE LA SOCIEDAD
POSTMODERNA.

 No se puede dejar de tomar conciencia del serio replanteo que ha hecho la postmodernidad a
los discursos de la modernidad (noción de progreso, utopías sin horizontes, obsesiva presencia de la
razón) y de su innegable presencia en las instituciones, en las aulas, en los alumnos... y hasta en los
mismos docentes o en las propuestas de algunos libros de textos. La postmodernidad está entre
nosotros y, en algunos aspectos, ha operado como acicate para establecer la sospecha sobre ciertos
aspectos discutibles y unilaterales de la modernidad.
 La escuela, sin embargo, que en su forma definitiva es un neto producto de la modernidad
(como muchas otras instituciones), debería rescatar aquellos aspectos de la estructura moderna que
deben permanecer como un reaseguro cultural y social: la capacidad de pensar, de ejercer un
manejo racional del mundo y de las acciones; la sistematicidad de los contenidos y de los productos
culturales; el valor otorgado al esfuerzo, al trabajo, a la construcción de la sociedad, a la lucha por
verdaderos ideales y por renovadas utopías.
 Una escuela que pertenece también al universo de las ideas, que sobrevuela en medio de
ideologías (en conflicto o en convivencia) y que debate en ese plano su presencia en la sociedad.
 Una escuela que rescata los principios modernos de su universalidad y obligatoriedad: moralizar
(otorgar pautas para el manejo de la propia vida o formar competencias éticas), civilizar (otorga los
instrumentos de civilización para manejarse en el mundo actual), incorporar al mundo profesional y
laboral (competencias generales)...

03.

QUIERO SER UNA ESCUELA AXIOLÓGICAMENTE ESCLARECIDA Y COMPROMETIDA QUE
DESPLAZA UNA ESCUELA LIGHT, HEDÓNICA Y PERMISIVA.

 La escuela debe presentar y expresar un universo de valores que se pueden difundir y
ejemplificar. Se trata primero de construir discursos claros en torno a lo que se considera valioso y

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frente a lo que no lo es. No se trata específicamente de una cuestión moral, sino del plano
específicamente axiológico. Lo valioso, los valores, los bienes.
 La escuela está para proponer valores y comporta las exigencias propias de esos valores, en
muchos casos testimonios de verdades difíciles. Debe desplazar una escuela que democratiza los
valores (todo vale igual), los relativiza (depende de cada uno) o convierte la escuela en una
prolongación de una sociedad que prioriza el placer como paradigma en las decisiones o discute las
exigencias, alertada por el temor de despertar la oposición de los usuarios... Habría que discutir si la
escuela es el lugar en el que los aprendizajes y los crecimientos pueden regirse por criterios tales
como la inclinación, el interés, el placer, el deseo... sabiendo que aprendizaje y crecimiento tienen su
cuota de esfuerzo, cansancio, fracasos, retornos, sinsabores...
 El universo de los valores supone una jerarquización que la escuela expone, propone y defiende.
Esa jerarquía permite ordenar las acciones y las imposiciones a través de la visión compartida de un
orden axiológico conocido y respetado.
 Los valores son mucho más que una verbalización: se expresan en el lenguaje total de la
comunidad o institución que sabe ordenarse y regirse por ellos. Una escuela expresa en todo los
valores que defiende y sus miembros deben saber reconocerlos en cada una de sus decisiones y
actividades... y, si es posible, en personalidades fuertes que ofrecen imitables ejemplos de vida.

04.

QUIERO SER LA ESCUELA SISTEMÁTICA, CRÍTICA Y CREATIVA QUE ENRIQUECE LA FIGURA DE
UNA ESCUELA CARGADA DE INFORMACIÓN CONSTRUIDA SOBRE LA CULTURA DEL VIDEOCLIP
Y EL ALUVIÓN INFORMATIVO DE LA WEB (INTERNET).

 La escuela es el lugar de la cultura y específicamente es el lugar en que la cultura puede ser
ordenada, secuenciada, convertida en contenido educativo, fragmentada, ensamblada, reconstruida, criticada...
 Es verdad que en la escuela los contenidos culturales deben estar actualizado y que la ciencia que
transmitimos debe ser acorde a la ciencia y a los saberes que se practican y se producen. Pero no es
menos cierto que la cultura para hacerse transmisión sistemática y contenido cultural necesita un
procesamiento que la escuela debe operar. No es mejor la escuela que con su batería de recursos
tecnológicos y mediáticos pretende atrapar a los alumnos. Tarde o temprano producirá en ellos el
mismo aburrimiento que hoy criticamos y seguramente no cumplirá con su función de escuela.
 La escuela está para retrabajar todo el aluvión informativo que ha producido y produce en un
ritmo incesante la cultura contemporánea... pero para convertirlo en contenido educativo. La
sobreabundancia de información, de novedades, de misceláneas, de sitios web... no produce
aprendizaje sino saturación inconexa de informaciones.
 El otro riesgo – además de los contenidos – es el abordaje metodológico que pretenda imitar o
competir con la cultura, de la imagen, del videoclip, del zapping televisivo, de las innumerables
ventanas que pueden abrirse y multiplicarse como ámbitos de trabajo en los entornos informáticos o
en los usos de buscadotes, chateos o recorridos de internet... Ni la escuela, ni los profesores podrán
aproximarse a esos modelos y deberán reafirmar lo que de específico pueden brindar el trabajoso
esfuerzo por producir, incorporar, relacionar, establecer sistemas, sacar conclusiones, emitir
ponderados juicios, argumentar, etc.
 No estamos hablando de una cruzada en contra de estos medios que ya están entre los alumnos y
que – a través de ellos – ya han hecho su ingreso en las escuelas (aunque los recursos tecnológicos

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sean limitados). Interesa no quedar deslumbrado por estos procedimientos como un paradigma
absoluto de transmisión de información y conocimientos, desconfiando de su real efectividad a la
hora de la adquisición de aprendizajes y de competencias.

05.

QUIERO SER ESCUELA NECESARIA QUE MULTIPLICA SU VIGENCIA FRENTE A UNA SOCIEDAD
QUE IMPONE TANTOS MANDATOS QUE DESNATURALIZA SU ESENCIA DE ESCUELA.

 La escuela debe reconquistar su valor en diálogo con los actuales escenarios culturales, políticos,
ideológicos, mediáticos. No goza de buena prensa ni tiene demasiado respaldo. A las pomposas
inauguraciones – año lectivo, edificios, ampliaciones – le siguen sospechosos silencios... que
acompañan un deterioro de la imagen general de la escuela. Sobreabundan los conflictos, los
errores, las humanas fragilidades, que los medios se encargan de exagerar... Padres enojados y
amotinados, docentes temerosos, directores escurridizos y funcionarios indignados. ¿Hace falta dar
ejemplos?
 Es necesario que la escuela recupere el prestigio social que la caracterizaba, simplemente porque
ha reconquistado su perfil y su nivel. Asume los mandados tradicionales de las familias y de la
sociedad y sabe asumir con rigor y responsabilidad sus tareas. No se convierte en la salvadora
universal pero trata de recuperar decorosamente el lugar que le corresponde. Se trata de devolverle
la confianza a quienes la eligen y la frecuentan, principalmente a los padres y a las familias que deben
verla como un lugar necesario, seguro, confiable.
 La sociedad (y sus poderes) deberán encontrar en la escuela su reaseguro social y lo encontrarán
sólo cuando crean en ella y no recurran desesperadas a paliar con improvisaciones lo que no
construyeron con planificación y recursos. Hoy la obligatoriedad debería conquistarse no ya por el
control y la fuerza, sino por la excelencia y la destacada presencia social. Pero si la escuela se
desarma, si su paso por ella no conlleva pasaporte a nada, si se descalifica y se relativiza... no
podemos pensar que profundos problemas sociales puedan resolverse por este medio (exclusiones,
violencia, criterios de vida, preparación para la vida...)

06.

QUIERO SER ESCUELA FORMADORA DE HÁBITOS, VIRTUDES Y PRINCIPIOS DEL OBRAR (SER Y
HACER) SUPERANDO EL PERFIL DE UNA GUARDERÍA QUE BRINDA ASISTENCIA A LAS
DIVERSAS Y OCASIONALES CRISIS: PERSONALES, FAMILIARES, PSICOLÓGICAS, SOCIALES,
ADICCIONES...

 La escuela debe reconquistar sus funciones específicas que suma a la transmisión de la cultura la
propuesta formadora de competencias que contribuyan a inserción presencia y futura en la sociedad
y en el mundo productivo. La cultura es en sí misma humanizadora, civilizadora. Pero además la
escuela tiene a su cargo una tarea de construcción integral de las personalidades en una etapa
evolutiva clave.
 Para cumplir ese cometido la escuela necesita superar el perfil de una guardería que – según las
diversas edades – se encarga de contener físicamente a los niños y a los adolescentes en un ámbito
en el que no puede (o no debería) suceder nada malo... Guardería que trata de asumir las
problemáticas más diversas pretendiendo darle un curso y presuntas soluciones que exceden la
capacidad misma de la escuela y de sus agentes.
 Formar significa desarrollar hábitos, estructurar conductas, desarrollar virtudes, ofrecer modelos
humanos e imitables, predisponer para una vida honesta, digna, humana...

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07.

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QUIERO SER ESCUELA CON IDENTIDAD PROPIA QUE SE INTEGRA AL SISTEMA PERO QUE NO
CAE PRESA DE SUS IMPOSICIONES.

 Con cada transformación es natural que el barco en que navegamos se vuelva más inestable... y
que – desprotegidos – pensemos en refugiarnos en un sistema que tiende a homogeneizar y a ejercer
un despótico gobierno sobre sus subordinados. Sin querer la escuela— usando la concepción de
Fromm22 -- renuncia a su libertad para conservar su seguridad... ¿No será que es la libertad la que
asegura supervivencia y no la obediencia servil a todo lo que sistema dispone e impone?
 La escuela es más escuela cuando asume una identidad propia que le otorga pertenencia a sus
miembros y que le asegura presencia frente a la sociedad. Si se subordina servilmente a las pautas
del sistema corre el riesgo de mimetizarse e identificarse con todas las restantes sin profundizar sus
caracteres específicos.
 Aún en el contexto de la transformación la escuela debe ser única, fiel a una tradición, a un
carisma, a un estilo, a un proyecto. Con capacidad de luchar contra imposiciones arbitrarias y con
posibilidades reales de hacerse lugar en el sistema...
 Y el sistema debería concebirse a sí mismo como una estructura que se construye desde la
pluralidad y las diferencias que se ensamblan en un rompecabezas enriquecido... y no desde una
homogeneidad que a priori determina los criterios con que las instituciones educativas deben regirse
para asegurar su subsistencia.

08.

QUIERO SER LA ESCUELA QUE SABE CONSTRUIR NUEVOS CÓDIGOS ACORDES A LAS
EXIGENCIAS DE LOS DESTINATARIOS... PERO QUE NO NEGOCIA EL MENSAJE QUE SE DEBE
TRANSMITIR.

 La única manera de llegar a los destinatarios es construir puentes comunicativos que respondan a
las exigencias de los usuarios y de los tiempos. Muchas de la críticas responden a la construcción de
lenguaje y mundos paralelos y artificiales que no responden a las demandas de los alumnos y de la
sociedad que frecuentan (la vida está en otra parte).
 Entender al otro y lograr que el otro nos entienda implica un real esfuerzo por armar un código
compartido. No se trata de trasladar a la escuela el lenguaje adolescente, sino de incorporar la
semántica generacional que sabe otorgar a los vocablos y a las expresiones el sentido exacto. El
riesgo de la incomunicación sobrevuela muchas instituciones, diálogos, reuniones, clases,
exposiciones, exámenes...discusiones.
 También aquí sabemos que los medios han ocupado los espacios y que son los que introducen y
renuevan nuevos códigos comunicacionales. La escuela no los puede ignorar, aunque debe ejercer un
papel crítico frente a una invasión comunicativa que todo lo relativiza y lo mezcla.
 Lo que la escuela no puede negociar es el contenido, el mensaje mismo: allí está su palabra, lo
que debe decir o transmitir. Puede encontrar nuevos caminos y aceptar renovados códigos, pero no
puede desnaturalizar – en el medio – su misión educadora.

09.
22

QUIERO SER UNA ESCUELA QUE OFRECE EDUCACIÓN DE CALIDAD (ALGUNOS CARACTERES)

FROOM E., El miedo a la libertad. Paidós.

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 El protagonismo de los aprendizajes (individuales, grupales, institucionales) La eficiencia escolar
(principios de la organización inteligente) en el logro de las metas propuestas, en la superación de los
errores, en la excelencia del servicio.
 El protagonismo del alumno(como un derecho y como deber o compromiso de quien debe
ejercerlo).
 La profesionalidad y co-responsabilidad del docente, consciente de que escuela y la institución
dependen de él y de la interacción de su tarea específica en la trama institucional. Una institución se
construye con el aporte solidario de cada docente. Cada docente ES la escuela y la calidad se define
por su ser y hacer particular.
 La clara distribución y ejercicio de roles, decidido ejercicio de la autoridad y acuerdos construidos
en democráticos consensos.
 La autonomía institucional que sabe aprovechar los intersticios del sistema (lo no reglamentado ni
pautado) para construir su propia e indiscutible perfil.
 La significatividad y presencia social: recuperar – a través de la calidad de la oferta -- el valor
social de la educación y de la escuela.
 La capacidad permanente para reflexionar sobre el ser y el hacer institucional y escolar : acción +
investigación +acción + investigación... con el objeto de mejorar permanentemente las praxis
académica e institucional.

10.

QUIERO SER UNA ESCUELA CON CAPACIDAD DE SOMETERME A EVALUACIONES Y
CONTROLES PERMANENTES (EXTERNOS E INTERNOS) COMO GARANTÍA DE SUPERVIVENCIA
Y DE CRECIMIENTO.

 Escuela que evalúa los Niveles de aprovechamiento y aprendizajes de los alumnos (indicadores
individuales y generales), determinando causas, variables, factores...
 Escuela que evalúa la responsabilidad y ejercicio laboral de los docentes: que toma en serio los
conceptos profesionales y que sabe diferenciar los diversos tipos de trabajos y de esfuerzos.
 Escuela que evalúa la repercusión de su actividad en la familia y en la comunidad.
 Escuela que evalúa la prolongación de su esfuerzo en sus alumnos presentes y pasados,
aceptando observaciones y operando políticas correctivas.
 Evaluación que se muestra como presencia rectora (líder) del equipo directivo, estimulando el
trabajo general y abriendo horizontes amplios, esperanzadores, utópicos)

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Esto es lo que quiero como ESCUELA, para ser la NUEVA ESCUELA o la escuela e siempre...
simplemente escuela. Sé que lo hago en un contexto social y económico problemático y confuso, en
un marco de ideas desconcertantes... Pero entiendo que todo esto sólo puedo pedírselo a un equipo
de conducción, a docentes, a funcionarios, con capacidad de revisar y llevar adelante todos estos
caracteres, en un proceso de aprendizaje y de crecimiento constantes. Y a quienes han elegido la
CARRERA DOCENTE y que sueñan una escuela distinta, innovadora., nueva. La escuela del SIGLO
XXI. Mi presente y mi futuro dependen de ustedes.

PROPUESTAS DE TRABAJO

01. Sintetizar la situación que ha vivido y que vive la escuela (relato)
02. Buscar ejemplos de cada una de las situaciones que se critican y de la propuestas que se
formulan. Situación en las escuelas, en los medios, ilustraciones, testimonios,.
03. Relacionar el pedido de la ESCUELA para volverse una NUEVA ESCUELA Y ESCUELA NECESARIA con
los caracteres de la POSTMODERNIDAD y el contexto en el que vivimos en la sociedad.
04. Con imágenes, con videos, con fragmentos musicales, con frases y utilizando soportes y creativos
presentar (1) el MUNDO POSTMODERNO y (2) la RESPUESTA DE LA EDUCACION Y DE LA ESCUELA
a los tiempos que vivimos.
05. Disfrutar y trabajar comparativamente las siguientes películas: LOS CORISTAS, LA SOCIEDAD DE
LOS POETAS MUERTOS, LA OLA, ESCRITORES DE LA LIBERTAD, ENTRE LOS MUROS, SERIE
ESPAÑOLA “FISICA O QUIMICA”, SERIA EEUU “PROFESORES DE BOSTON”, ADIOS MR HOLLAND,
TODO COMIENZA HOY. Observar el estado de la escuela y los elementos educativos y filosóficos
que pueden trabajarse en cada una de ellas.
06. Redactar una conclusión, trabajando este título: LA ESCUELA DEL FUTURO EN LA QUE QUIERO
TRABAJAR.

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07
METAFORAS PARA PENSAR LA EDUCACION
EDUCADORES PROFESIONALES
PROF. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

01. ESTACIONAMIENTO O TALLER23

 A medida que la educación fue perdiendo relevancia, las instituciones educativas fueron
perdiendo significado y fueron negociando su supervivencia. Como sucede en las viejas ciudades en
que todo se destruye y se recicla, lo que alguna vez fue “templo del saber”, “taller de hombres”,
“fabrica de ciudadanos educados”, se fue convirtiendo en un espacio vacío a la espera de una nueva
construcción. Por eso muchas instituciones educativas se han convertido en PLAYAS DE
ESTACIONAMIENTO en las que los padres depositan sus hijos en horas determinadas con el único
compromiso de pasar a retirarlos al concluir el turno. Como en las playas, los responsables entregan
las llaves de sus vehículos o el control de sus hijos, aunque quienes trabajan allí sólo estén para
cambiarlos de sitios y asegurarse mayor cantidad de lugar. A veces ofrecen servicios adicionales, pero
siempre son superficiales: la limpieza, el lavado, el cuidado. Lo que interesa no es que el auto cambie,
sino que esté disponible y sin riesgos – bajo control y encerrado – para regresarlo al dueño que lo
pasa a retirar. Es por eso, tal vez que los padres prefieren no pedirle mayores cosas a la escuela con
tal de que sus hijos estén seguros, vigilados y controlados, algunas horas por días y cinco días de la
semana. Los autos, como los alumnos, pueden pasar años en la playa de estacionamiento: nada
cambiará en ellos, sino que solamente acumularán años. La seguridad, como se ve, tiene sus costos:
hay que admitir que los playeros (¿los docentes?) no están para remediar, agregar o prevenir: se les
paga para estar, controlar la entrada y la salida, registrar, recibir y entregar la unidad. Las playas de
estacionamiento suelen ser contagiosas: siempre hay más, y en algunos casos se amplían en
cantidad y se extienden a todos los niveles. 24

23

Alumnos de carreras docentes que trabajaron el texto, propusieron otras metáforas: ser termómetros y
termostatos; ser fábrica de muebles o carpinteria artesanal; ser guarda-ropa de lugares públicos o tintorería;
saber construir sobre arena o construir sobre piedra; ser arquitectos o albañiles; ser supermercados o fábricas;
ser mineros que sacan los metales precioso – artesanos que los trabajan; ser fast-food o restaurante.
24
Lo que actualmente se denomina “nuevas infancias y juventudes” con caracteres sustancialmente diferentes
de los de generaciones anteriores. Estas “culturas juveniles” se sientan en los bancos y pueblan las aulas de las
escuelas y de las universidades con otros códigos y necesitados de nuestros procesos de alfabetización.

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 Existe a su vez una curiosa relación con los autos y su antigüedad: a los nuevos, los dueños los
cuidan con particular empeño, no tanto porque son frágiles sino porque temen por su seguridad, por
su integridad y suponen que el ojo vigilante sobre lo que hacen quienes lo tienen provisoriamente a
su cargo puede representar cierta garantía. A medida que pasan los años y los modelos envejecen los
propietarios tienden a desentenderse de los mismos y, casi, no hacen más que reproducir rituales
automáticos desconociendo en el fondo lo que realizan en su ausencia. De la misma manera que las
mochilas y las instrumentos de estudios tienen una desaparición progresiva y sistemática con el
correr de los años, la protección y el cuidado se desvanece con el paso de los días... y los playeros
hacen (o dejan de hacer) sin mayores contemplaciones.
 No todas las playas de estacionamientos son iguales. Coinciden en la función (todas guardan los
autos) pero difieren en el trato y en las comodidades. Algunos llaman playas de estacionamientos a
un espacio en la calle pública en donde los autos se acomodan guiados por algunos encargados en
guiar las maniobras. Hay poca diferencia entre dejarlos en la calle – sin cuidado – y dejarlos en estos
lugares que no son más que una porción de la vía publica sometida a cierta vigilancia. Otras playas
tienen muros protectores, pero funcionan a cielo abierto y la protección también es relativa:
simplemente se han encargado de cercar un espacio disponible sin ofrecer mayores protecciones. En
otras, el espacio es mínimo y sólo la habilidad de los playeros permite encontrar un lugar en medio
de una multitud de vehículos. Están las playas construidas arquitectónicamente para esa función que
suman varios pisos para poder albergar la mayor cantidad de vehículos. Y finalmente están las playas
de estacionamiento de lujo: cerradas, cubiertas, con cada uno de los box pre-definido y la posibilidad
de ver cada una de las unidades custodiadas y cuidadas hasta en los mínimos detalles. Cada uno
puede disfrutar de una playa al gusto de sus posibilidades económicas y la cercanía geográfica.
Aunque hay propietarios que optan por hacer cotidianamente un esfuerzo extraordinario para lograr
la mejor playa para sus autos.
 Lo que necesitamos – en esos espacios vacíos – son TALLERES MECÁNICOS para que se ocupe el
tiempo libre y disponible de los autos en hacerles servicios permanentes. Talleres de hombres25 que
los atiendan para lograr un mejor rendimiento, un presente y un futuro más confiables. En algunos
momentos los prepararán para situaciones especiales: un viaje prolongado, terrenos difíciles,
temperaturas riesgosas, una carrera de mucha exigencia, y cotidianamente, para las demandas de
circulación de una ciudad compleja. El mecánico dispone de saberes específicos y sabe qué necesita
el auto. El docente tiene saberes profesionales y entiende qué tiene que hacer con los alumnos, para
que el trabajo los mejore. Porque se trata de un taller integral, en el que todo se realiza, todo se
acondiciona. También aquí dejamos las llaves, confiamos en el profesional, pero la seguridad tiene
otro nombre, porque les exigimos mucho más, porque creemos que solamente eso le otorga sentido
a nuestro gesto de confianza....26

02. VIAJE Y AUTOPISTAS

25

La expresión originalmente pertenece a COMENIO en sus escritos de 1630.
Los medios nos entregaron dos noticias curiosas asociadas con la analogía: en Japón la adquisición de un
chips personal le permite a los padres, en algunas escuelas, monitorear directamente la presencia y la
seguridad de sus hijos en las escuelas. Y en España la innovación de un taller mecánico consistía en que colocar
cámaras estratégicamente distribuidas para que los clientes pudieran ingresar al sitio virtual y observar desde
sus domicilios las tareas que los especialistas le realizaban a sus vehículos.
26

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92

 Hay otra metáfora que es muy gráfica y que ya ha sido utilizada (aunque con otros criterios de
interpretación y aplicación) por algunos autores: el camino, las autopistas y las vías alternativas.
(CULLEN C., 1997: 145) De alguna manera las escuelas constituyen un vínculo necesario y obligado
con el mundo de la cultura, del saber, del conocimiento, en definitiva, con el mundo de la vida.
Quienes consiguen acceder a la escuela y logran permanecer dignamente en ella para egresar con
alguna acreditación pagan el peaje que les impone la sociedad del conocimiento. Quienes no
ingresan o no logran mantenerse o definitivamente nunca, egresan y tienen serias dificultades para
poder reconocer algún camino por el que puedan transitar. Como en las autopistas, los caminos
alternativos están deliberadamente en mal estado, es una aventura imposible transitar por ellos y
ponen en riesgo a los vehículos. Las autopistas y los peajes se convierten en una opción forzada, que
incluye y excluye, que otorga comunicación y destino, o niega todas las posibilidades.
 Sin embargo, no se trata solamente del peaje y de la presencia física de las autopistas. Porque el
pago obligatorio no garantiza el estado perfecto y adecuado de la autovía: en las casillas del peaje
poco o nada saben de lo que puede depararnos el camino en cuanto a los detalles de seguridad: sólo
algunos carteles ofrecen frías referencias acerca de sectores riesgosos y zonas en reparación.
Igualmente nada nos garantiza que el vehículo que conducimos tenga la resistencia y la habilitación
técnica para trasladarnos a la meta: eso no depende de la autopista y no está incluido en el precio
del peaje. Cuanto más – si por algún motivo nos detenemos o tenemos algún accidente menor –
vendrán solícitos a auxiliarnos para sacarnos de la coyuntura (y, sobre todo, para liberar la autopista
de eventuales obstáculos) pero nunca se harán cargo de las deficiencias del vehículo: somos nosotros
los que respondemos por él. De poco o nada nos servirá tener a nuestra disposición la autopista y
pagar los peajes, si finalmente no disponemos de un vehículo seguro para conducir y alcanzar
nuestro destino.
 Aunque las analogías siempre son limitadas, de alguna manera nuestras escuelas son las diversas
autopistas que el sistema educativo ha construido para que los alumnos puedan arribar al mundo del
saber, de la cultura y del conocimiento. (1º) No todos pueden acceder a ellas, porque no pueden o no
quieren. En primer lugar por siempre hay que pagar algún tipo de peaje, y también, porque el valor
de las autopistas no es un conocimiento natural, sino cultural, sino que exige su descubrimiento y la
posibilidad de utilizarlas. Pero, a su vez, (2º) frecuentemente se puede observar a muchos que han
intentado circular por las autovías pero las dificultades del camino, la velocidad impuesta, las normas
de transito, el tipo de vehículo los obligan a abandonarlas. (3º) Para muchos de ellos, la única opción
es utilizar el deteriorado camino alternativo, arriesgando más el estado del vehículo con escasa
posibilidad de llegar a destino alguno: en los caminos alternativos no hay auxilio, nadie se hace cargo
de los accidentes y no hay propietario o responsable a quien efectuar reclamos. Y finalmente (4º)
están también los que logran pagar el peaje, sobrevivir al viaje y llegar a destino, pero la circulación
por la escuela no les representa ningún tipo de beneficio o cambio: ingresan y egresan de ellas sin
ninguna transformación.
 De nosotros y de nuestras funciones específicas, desde responsabilidades diversas y
complementarias, depende determinar qué escuela tenemos y qué tipo de escuela queremos
construir, qué tipo de autopista queremos cimentar, qué tipo de peaje vamos a imponer o subsidiar,
qué servicios pretendemos brindar y cuánto nos interesa que cada uno de los usuarios-alumnos
llegue sano y salvo a destino… y, sobre todo, enriquecido realmente por el tránsito por las escuelas.
Porque hay varios tipos de inclusiones y exclusiones.

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(1º) La más común – y no por eso menos ardua – es la exclusión de tipo social y económica. Muchos
de ellos no podrían ingresar a nuestras instituciones, y si lograran hacerlo tendrían serias dificultades
para mantenerse vivos en ella: con un vehículo deteriorado, con patente antigua y con un modelo
casi inexistente, con una carrocería baqueteada y un motor en evidente decadencia exhiben sus
imposibilidades. ¿Qué pueden hacer frente a los confortables, brillosos, arrogantes, briosos y
velocísimos 0 kilómetros? Convencerse progresivamente de sus impedimentos o de las limitaciones
de sus logros.
(2º) Los que forman parte de las escuelas y circulan por la autopista, pero no logran un
aprovechamiento real de la escuela, los que pasan formalmente por ella, los que zafan y aprueban
pero que no alcanzan aprendizajes, los que reglamentariamente cumplen con todos las pautas, pero
no logran transformaciones verdaderas. Para muchos de ellos, concluir la escuela es un pasaporte al
vacío: carente de hábitos y actitudes, desprovistos de contenidos procedimentales, se exponen a un
naufragio próximo en los ciclos posteriores, en los mares de la universidad o de la búsqueda de
trabajo.
(3º) Existe un tercer grupo de excluidos: son aquellos a quienes los aprendizajes acreditados no les
permite interrogar y modificar su propia vida y han quedado al margen los verdaderos saberes que la
realidad demanda para poder encontrar el propio lugar en el mundo o construir el proyecto de vida.
Buenos estudiantes pueden comprometerse solamente con algunos conocimientos, sin apropiarse
de las estructuras y los referentes que les permitan construir en un marco de autonomía una
personalidad integral.

03. EL PUENTE

“El educador, para serlo, ha de ser un buen comunicador, es decir, ha de ser un mediador. La metáfora
del puente ejemplifica a la perfección esta exigencia. El puente resulta imprescindible cuando es preciso
conectar realidades previamente incomunicadas, inaccesibles la una para la otra, cuando hay que salvar
obstáculos aparentemente insalvables para ponerlas en contacto. Para ser un buen educador habría que
ser un puente que permita que los contenidos circulen (conocimientos, procedimientos, actitudes o
valores) de una orilla a la otra. El buen educador, como un buen puente, ha de tener tres componentes:
dos pilares y un arco.
(1) Uno de los pilares ha de estar fuertemente fundado en una orilla, en la orilla de los contenidos que se
pretenden transmitir. Si no se posee el suficiente dominio de los contenidos conceptuales,
procedimentales o actitudinales, y si no está suficientemente apasionado por ello, es imposible que se
puedan transmitir de manera eficaz.

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(2) el otro pilar ha de estar fuertemente aferrado a la otra orilla, en los receptores, en las personas a las
que han de transmitirse los contenidos. es el pilar de la sintonía. sin un profundo conocimiento de estas
personas, de sus capacidades y limitaciones, de su nivel de desarrollo mental, de su sensibilidad, de sus
preocupaciones, intereses y deseos, no se pondrá conectar con ellas. sin la capacidad de establecer una
relación empática con ellas, el puente no podrá cumplir su función.
(3) El tercer componente del puente es el arco, que ha de unir de manera flexible los dos pilares.
Siguiendo con la aplicación de la analogía, el arco del puente equivale a la capacidad de comunicar
adecuadamente los conocimientos o procedimientos, de transmitir eficazmente las actitudes y valores,
de hacerlos llegar de manera fluida, comprensiva y suficientemente estimulante a los contenidos. Es el
componente de la comunicación, de la pedagogía, de la capacidad didáctica. El educador – como
comunicador – sólo es eficaz si se sustenta en los dos pilares y si son capaces de unirlos, de conectarlos.
Sin pilares no hay puente, pero tampoco los dos pilares son suficientes para facilitar el trasvase, la
comunicación.” FERRES JOAN, (2000) Educar en la cultura del espectáculo. Paidos.151-2

04. COMO LOS AROBOLES
 No sólo somos como los árboles: somos árboles. La naturaleza imita la naturaleza. La naturaleza
se reproduce en escalas diversas y cada microcosmos replica al macrocosmo.
 Somos las RAICES que comienzan a crecer cuando aun somos potencialidad, casi nada: son ellas
las que van dándonos fuerza, alimentados por quienes nos dieron la vida y nos aman. Allí están en
ellas: las condiciones genéticas, los entornos emocionales, los traumas, las buenas o malas historias:
están en lo profundo y desde allí alimentarán al árbol entero. Las raíces no son todas iguales: una se
hunde en la profundidad de la tierra y buscan allí su fortaleza; otras crecen se expande en abanico y
construyen una trama que otorga fortaleza; y finalmente hay raíces que se expanden lateralmente y
encuentran la fuerza en quienes están a su alrededor.
 Somos el TRONCO que va creciendo con nosotros, en el día a día de la maduración y las diversas
formas de educación. RAIZ + TRONCO constituyen la base de la personalidad, porque seremos lo que
en definitiva hagamos de nosotros en esos lugares esenciales. Con sus formas, su grosor, su
rugosidad, sus marcas, sus heridas, su historia y el paso de los años.
 Somos las RAMAS que comienzan a crecer cuando nosotros le vamos dando a la vida nuestra
orientación y nuestras decisiones: ellas son nuestros proyectos, nuestras decisiones, nuestros
caminos. Fuertes, seguras, sólidas, o bien: titubeantes, frágiles, quebradizas… Las ramas tienden a lo
alto o se lanzan hacia los costado como buscando abrazarse a los otros árboles. Se muestran
orgullosas o aman crear refugios y sombras protectoras.
 Somos las HOJAS que van asomando apenas asomamos los ojos a la superficie, pero se vuelven
tales cuando el TRONCO se ha hecho RAMA y en ellas – dividiéndose – emergen una a una las hojas.
Las palabras que decimos, las acciones, las decisiones, son los rastros de nuestra propia vida. Algunas
HOJAS son perennes y no caen nunca (convicciones, ideas indestructibles) y otras echan a volar en el
otoño para retornar milagrosamente el primavera. Nuestra vida misma es ese eterno renovarse que
juega con la vitalidad expansiva y esos momentos (muy nuestros, muy íntimos) en que nos
refugiamos para reprogramarnos.
 Somos los FRUTOS que surgen de nosotros y en la relación con los demás: diversos, múltiples,
variados. Cada uno con su sabor, su textura, su cantidad, su momento de maduración. Como

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nuestras obras, nuestras creaciones, nuestras producciones, los aportes al mundo de la cultura.
Serán los FRUTOS los que abonan nuestra trascendencia, más allá de nuestras vidas.
 Somos también – a veces – nuestras ESPINAS, hojas frustradas que trabajan defendiendo al árbol
contra las variadas agresiones… Y somos también la SAVIA, la interacción con el medio ambiente, el
agua que nutre, la tierra que sostiene. Somos nosotros y somos el contexto y las circunstancias.
 Somos también el ARBOL MUERTO: el árbol viejo que finalmente muere, el árbol herido por algún
fenómeno, somos el árbol talado y convertido en útil madera (fuego, mueble, casa, puente, escalera,
camino), el árbol maltratado y destruido.
 EDUCAR es como CULTIVAR= (1) asegurar que las RAICES crezcan sanas y seguras en la primera
edad; (2) que se consolide el TRONCO cuando la educación asume un carácter más formal; (3) que
ayuda a tender – una a una - las RAMAS pero que confía luego en la libertad de cada uno en la
construcción de su vida: (4) que enseña a crear las HOJAS y los FRUTOS… y (5) que - como toda la
naturaleza - sabe que hay un FINAL al que vemos y preparamos viviendo intensamente. Es un
crecimiento silencioso, permanente, milagroso en que cada uno se construye a sí mismo (como cada
árbol) aunque hay muchos que a nuestros alrededor se asocian para ayudarnos.


SIEMBRA
TIERRA Y
SEMILLAS

ACTITUDES

SEMBRAR, PLANTAR. SEMBRAR es
depositar la semilla en el interior de la
tierra para que se hunda en ella y
fructifique. El sembrador sigue diversas
técnicas para asegurarse que las
semillas caen en el lugar indicado
(tierra preparada), bien distribuida (sin
molestarse) y en condiciones de crecer.
Las semillas tienen una preparación
especial, un momento especial para la
siembra, y condiciones para lograr que
se produzca el nacimiento de las
nuevas plantas. SEMBRAR viene de
“seminare”, de semilla, y los
diccionarios definen como “esparcir
semillas en un terreno preparado para
que germinen y den plantas o frutos”.
PLANTAR en cambio es colocar un
vegetal pequeño o creador y producido
en otro lugar para hacerlo crecer. Es
poner o meter en tierra una planta
para que viva en ella. Por eso
trasplantar es pasar una planta de un
lugar a otro.
SEMBRAR y PLANTAR son las acciones
fundamentales, esenciales, las que
ponen en marcha el proceso.

Es la tarea de la vida y de la
educación. Ser sembrador y
sembrar. En la vida lo que
hacemos es sembrar en
nosotros mismos, o admitir que
los otros siembren en nosotros
(cuando crecemos podemos
distinguir
entre
quienes
siembra frutos o cizaña, y
rechazar críticamente lo que no
nos conviene).
Como educadores preparamos
la semilla (para que sea la
mejor), preparamos, abonamos
el
terreno
(motivamos,
entusiasmamos), esperamos las
condiciones mas propicias para
la siembra, nos adaptamos a las
circunstancias y contextos
(cada uno es como es) y
confiamos en nuestro trabajo, y
en el valor de la semilla, pero
sobre todo confiamos en lo que
cada uno puede hacer con esa
semilla. Es esa confianza la que
alimenta el optimismo, aunque
no siempre se vean las
respuestas esperadas.

TRABAJO, ENTREGA, ESFUERZO, ESPIRITU CRITICO, INTERPRETAR
LOS SIGNOS Y LAS CIRCUNSTANCIAS, CONOCER, CONFIAR,
CUIDAR, ABONAR

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PERIODO DE
LATENCIA:
INSTANCIA DE
MUERTE, ESPERA Y
OSCURIDAD

ACTITUDES


CRECIMIENTO
ETAPA CREATIVA

La semilla habiéndose acomodado en
un lugar confortable, se dispone a la
instancia de LATENCIA. Nadie la ve,
está absolutamente oculta y debe
morir, destruirse para que pueda nacer
la planta, Parece que nada sucede,
pero sucede todo. La latencia se
caracteriza por ser un tiempo de
inactividad
aparente
donde
la
naturaleza en su conjunto recupera sus
fuerzas vitales. Ese período varía según
las semillas, condiciones, las plantas,
las especie, y el contexto. Es tan
importante el “no intervenir” durante
ese tiempo, que si removiéramos la
tierra donde esa semilla se ha cobijado,
probablemente nunca germinaría. En
este período de oscuridad y silencio
uno puede pensar no hay intención de
la semilla en crecer, no hay
movimiento, que en la tierra no hay
nada, sólo vacío.. La semilla espera
inmersa precisamente allí, en el
silencio y la oscuridad de la tierra, a
que se presenten determinadas
condiciones externas e internas para
que suceda todo, porque cuando se
inicie el proceso ya no se podrá
detener. Espera en cierta forma
dormida pero atenta, a que salga a lus,
su verdadero propósito.
Todos hemos esperando por días o por
semanas, que el terreno, la parcela, el
campo parece mudo, muerto, quieto.
No podemos hacer nada con la mirada.
Sólo velar por la lluvia y evaluar las
condiciones del clima. Y de pronto el
milagro se va produciendo en una, en
dos, en todos. Y la vida nos sorprende
con toda su fuerza.

96

En muchos momentos de
nuestra vida todo se vuelve
latencia, oscuridad, silencio y
espera: no hay nada que
asome, nada que nos adelante
el porvenir, nada que nos
permita comprobar que hemos
elegido el mejor camino y que
el esfuerzo vale la pena. Es un
período duro en que vamos
construyendo los raíces de lo
que finalmente nacerá, una
especie de muerte que anuncia
la resurrección (“que lo que el
árbol tiene de florido vive de lo
que tiene sepultado). Hay que
saber interpretar los silencios,
las esperas, las muertes.
En la educación refleja el
momento en el que nos
retiramos, salimos de la escena,
nos callamos y dejamos que la
semilla sembrada o la planta
trasplantada se tome su tiempo
para germinal, nacer, avanzar.
No siempre se dará en los
plazos
previstos
o
programados, no se dará de
manera homogénea en todos,
pero en el interior de cada uno
(con su particular historia y
forma de ser) suceden cosas
que no podemos ver, sino
cuando se ha producido el
nacimiento y emerge. Pueden
pasar los meses y los años, y
recién allí como sembradores
comprendemos que el trabajo
no ha sido vano, que los frutos
finalmente han llegado.

CONFIAR, ESPERAR, ACOMPAÑAR, VER E INTERPRETAR LAS
SEÑALES, TENER PACIENCIA Y CONFIANZA, NO INQUIETARSE,
EVITAR LOS JUICIOS ANTICIPADOS (CONDENA), VER EN EL
PRESENTE EL FUTURO.
El tiempo de la vida y de la creación. Es
el momento de mayor apertura y de
pura potencialidad. La aparición del
brote en la semilla, las flores en las
plantas y el crecimiento de las hojas

En la vida es el tiempo de las
novedades
y
de
las
posibilidades, como su pronto
se nos diera todo: un amor, un
hijo futuro, un trabajo, un viaje,

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VIDA Y INNOVACION

ACTITUDES


TUTORES Y PODA
MOMENTO PARA

son fenómenos típicos de la instancia
creativa. La savia que comienza a
circular lo pone todo en movimiento, y
la semilla sale a conquistar el mundo,
emerge de la oscuridad a la luz, se da
conocer, deja de ser mera posibilidad
para ser, existir: está allí ante nuestros
ojos. Es una vida nueva y por lo tanto el
proceso es caótico, imprevisible,
aleatorio e incontrolable. La v ida brota
y estalla por todos lados. Todo cambia
en torno a la planta. Ya nada es igual:
lo que esperábamos está, se muestra y
quiere ser reconocido. Nacimientos
solitario o nacimientos múltiples: un
árbol luchando solo, o una multitud de
planta que se asoman en un almácigo,
en las hileras de una quinta, en la
superficie de un campo. O son los
brotes que irrumpen en todos lados.
No estaban ayer, parece que han
estallado hoy…y la planta vuelve a
mostrar la vida, de manera milagrosa,
adquiere una energía contagiosa y
expansiva, fruto del dinamismo interior
(savia) que fluye por los conductos
alimentando los diversos tejidos. Este
es el momento en que hay que cuidar
la tierra y abonarla, velar para que no
haya plagas que la afecten, asegurar el
riego, protegerla de las inclemencias
del clima, acompañarla hasta que se
vuelva fuerte y lo soporte todo.

97

una oportunidad efectiva. A la
larga espera, la respuesta
deseada o la sorpresa: a veces
aparecen
“brotes”
donde
creíamos que no habíamos
sembrado nada. Nos envuelve
el entusiasmo y la vida nos
sonríe: somos pura entrega y
proyectos.
En el proceso educativo, por su
parte, el educador nota que su
palabra ha prendido, que es
respetado, seguido, entendido.
Se comienzan a producir los
cambios deseados: en los
conocimientos, en el saber (o
los procedimientos), en las
actitudes que acompañan los
encuentros. Se ha descubierto
el valor, el mensaje, la
propuesta. Hay un conflicto
cognitivo que ha desarmado la
estructura
precedente
(la
semilla) para darle vida a la
nueva estructura, al nuevo
paradigma.
Pero aún no hay autonomía
plena, y es necesario velar por
las
jóvenes
generaciones,
acompañarlos y protegerlos de
las amenazas interiores y
exteriores. El educador es aun
una presencia necesaria.

ALEGRIA, ENTUSIASMO, AMOR A LA VIDA, AGRADECIMIENTO,
DESORDEN CREATIVO, DINAMISMO CONTAGIOSO, ENTREGA.

Cuando la planta – cualquiera sea,
especialmente los futuros árboles – ya
se ha afirmado y comienza el camino
de su crecimiento, no basta con
remover la tierra y abonarla, regarla en

Para que nuestro crecimiento
en la vida sea el deseado es
oportuno que nos choquemos
con quienes nos ponen un
límite o un freno. Con amor,

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EL DOLOR Y LOS
RESPALDOS PARA
EL CRECIMIENTO

ACTITUDES


FRUTAS QUE
MADURAN
O FRUTOS QUE
SE CAEN: LA HORA
DE LA COSECHA Y
LOS RESULTADOS

su justa proporción, sino que es
necesario sostener su crecimiento con
UNA GUÍA O UN TUTOR que asegure
que avanza como corresponde. Uno
sabe que la planta interiormente se
resiste y protesta: quisiera crecer
libremente, sin tutelas, hacia cualquier
lado porque el milagro de la vida le
permite explotar en brotes y en rama,
pero el tutor es necesario porque es
quien le pone la dirección indicada.
Con suavidad pero con firmeza es
imprescindible sujetar y atar. Esa es la
fórmula del crecimiento: darle forma y
orientar el desarrollo. En su concepto
básico, el ENTUTORADO consiste en ir
atando y uniendo diferentes partes de
las ramas al tutor.
A la presencia del tutor se le agrega la
TAREA DE LA PODA: es quitar para
fortalecer, provocar dolor y privaciones
para garantizar que la planta tenga
mayor fuerza en su tronco y en sus
ramas, que pueda crecer en altura. Hay
ramas que sobran y aunque la planta
“sufra” la poda y pierda partes de sí,
sabe que de esa manera tendrá mejor
vida y mayor forma y fortaleza. Sin
embargo hay que tener que en el
crecimiento las plantas producen
cambios: sin tutor crece desordenada y
sin fuerza pero si el tutor la ajusta o la
ahoga puede impedir su desarrollo.
Hay un justo medio entre la
sobreprotección que estrangula y el
descontrol que termina en abandono y
descuido. Tanto el tutor como la poda
deben servir para dar más vida, no para
matar.

98

con
autoridad
o
con
experiencia lo que nos regalan
es la posibilidad de darle una
orientación
a
nuestra
existencia.
Esas personas
significativas son las que
operan en nosotros la poda.
Limitan nuestras posibilidades
para que podamos ejercer la
libertad y crecer, nos marcan
nuestros defectos para que los
podamos
corregir.
Nos
provocan rebelión y dolor, pero
nos permiten organizar nuestra
vida.
Educar es – entre otras cosas –
establecer los límites, marcar el
rumbo, proponer el camino. El
límite no sólo prohíbe, sino que
sugiere, indica, ayuda. Sin
sentido del límite es posible
que la libertad se vuelva poco
operativa porque no nos
conduce a ningún lugar. Los
límites marcan el terreno de
juego, evita los desbordes,
asegura la posibilidad de elegir.
Con el proceso de crecimiento
la educación sabe retirarse
progresivamente, porque los
límites no deben ahogar sino
acompañar. Tanto el descuido
como
la
sobreprotección
atentan contra el desarrollo.
Hay un momento en que la
planta ya crece sola: y hay un
momento
en
que
los
educandos deben comenzar a
volar solos.

EXIGENCIA, AUTORIDAD, CONTROL, VIGILANCIA, CONSEJO,
COMPAÑÍA, CUIDADO, DIALOGO Y PALABRA, CONFIANZA.
Cuando el árbol ha crecido lo
suficiente, cuando la planta se ha
desarrollado, entonces es capaz de dar
frutos, de dar de sí (y no sólo de
recibir): se concreta gracias a la
fecundación, a la espera, al crecimiento
de las etapas anteriores. Las estaciones
más cálidas son las que suelen
acompañar estos procesos, aunque hay

Dar frutos: todos sabemos lo
que significa dar frutos,
fructificar en la vida. Es la
apertura a los otros, la
formación de una familia, tener
hijos, trabajar, producir, crear
cultura, dejar algo de nosotros
en
lo
que
hacemos.
Producirnos por dentro y por

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plantas que producen sus frutos todo
el año o en otras estaciones. La planta
crece en tamaño y en altura, y se
expande para darlo todo de sí: los
frutos son la expresión más cabal de su
fecundidad. Sin embargo existe un
tiempo para producir el fruto, por lo
que la planta trabajar sin pausa para
que su fruto esté listo en el momento
oportuno. Siguiendo el plan maestro de
la naturaleza, la planta con sus hojas
ensanchadas
en
la
primavera
absorberá todo el bióxido de carbono,
la humedad del aire y la luz del sol que
esté a su alcance durante las horas del
día. Asimismo sus raíces abrirán sus
redes para captar del suelo los
nutrientes que necesitan las zonas de
producción
para
completar
la
maduración del fruto. Y la savia
conducirá todo hacia los lugares
necesarios para que los frutos vayan
naciendo, ensanchándose, tomando
forma, madurando, tomando el
formato, el color, el sabor definitivos.
Si los frutos se desprenden antes de la
planta, serán desechados porque están
verdes; si no se los consume o se lo
corta a su debido tiempo, los frutos se
caerán porque están demasiado
maduros. Hay un momento justo, un
tiempo justo para que el árbol dé sus
frutos en el momento indicado.

ACTITUDES


INSTANCIA
DESTRUCTIVA O DE
REVISION: SECARSE
O PERDER TODO LO
QUE SOBRA

99

fuera. Hay acciones, proyectos,
obras que no llegan a madurar,
y se nos caen mientras
lamentamos que se pudran en
el suelo… Y hay otros que se
nos pasan, no llegamos a
definirlo a tiempo y terminan
también en el suelo.
La educación busca ver estos
frutos, pero no siempre logra
conocerlos. Los tiempos de la
educación no son previsibles,
porque los frutos pueden llegar
de manera inmediata, a los
pocos meses, años después o
cuando ya no nos veamos más.
Los frutos maduros de la
educación son los compromisos
con uno mismo, el desarrollo
objetivo y subjetivo de la
cultura, el ingreso productivo Y
responsable al mundo social y
laboral, el saber y los
conocimientos, la ciudadanía
comprometida. Son siembras
que el educador realiza, pero
que fructifica con el tiempo,
llega a la madurez cuando ya
no estamos con ellos, pero eso
no le quita valor a lo que
hacemos.

OPTIMISMO, CONFIANZA, CELEBRACION, ESPERANZA, PACIENCIA,
FE, COSECHA, CUIDADO DE LOS FRUTOS.
Con los frutos cosechados y el cambio
de estación, con la llegada de los
primeros fríos, los árboles y las plantas
comenzarán a perder todo lo que
trabajosamente fueron creando y
construyendo. Llega una etapa
destructiva que la planta necesita para
asegurar su crecimiento y fortalecer su
estructura. Ya no tiene los frutos
porque se los han arrancado o se han
caído, y ahora comienza a perder las
hojas. Se aproxima otro período de
latencia o de espera. La energía de la
savia comenzará su movimiento
descendente en dirección a las raíces,

Cuando creemos que tenemos
todo armado, organizado,
conquistado
y
hemos
construido el estado y la paz
deseada, la vida nos da
sorpresas y nos obliga a
repensar,
revisar,
ajustar,
aceptar fracaso, volver atrás, y
comenzar
a
sembrar
nuevamente. El mito de SISIFO
levantando la piedra una y otra
vez es también una analogía de
la existencia humana que no
tiene reposo, sino que vive en
la inquietud y el trabajo de

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restando nutrientes a las extremidades
de las ramas. Los frutos que han caído,
se descomponen en sus partes
elementales, liberando las semillas de
su interior. Nuevamente aparecen las
semillas ya que es la descomposición la
que permite que sea visible aquello
que estaba oculto. Y esas semillas
esperarán o volarán para convertirse
nuevamente en la aventura de la vida,
repitiendo paulatinamente todos los
pasos, haciendo despertar a la vida. El
árbol guarda en su memoria genética
cada una sus experiencias y su
crecimiento como árbol le permite
hacerse más firme, más seguro, dar
más y mejores frutos. No vive la
oscuridad y el silencio como un fracaso,
sino como una oportunidad para
crecer.

ACTITUDES


RENOVACIÓN DEL
CICLO

100

reconstrucción permanente.
La educación por su parte sabe
que nunca concluye: (1) porque
la educación de cada uno de los
sujetos o de los seres humanos
es inagotable y requiere una
presencia permanente. No hay
años escolares, premios y
promociones, sino que hay una
existencia por ayudar a definir
y acompañar. (2) porque la
tarea
del
educador
se
compromete con generaciones
que se van sucediendo unas a
otras: cuando ya se ha logrado
la educación y los frutos de
una, asoman en el horizonte las
futuras. Mientras despedimos a
los parten, le damos la
bienvenida a los que llegan.
Hay en este ir y venir
permanente (en la vida y en la
educación) un aprendizaje que
nos permite procesar y
potenciar nuestra experiencia.

OPTIMISMO – CONFIANZA – TRABAJO – LUCHA – VOLVER A
EMPEZAR – CAPACIDAD PARA PROCESAR LOS FRACASOS Y
DEBILIDADES – APRENDIZAJE CONSTANTE.
Y el ciclo se repite año a año, con los
mismos árboles, con distintas plantas.
El universo vegetal hace el recorrido
una y otra vez, porque en ese cíclico
movimiento está la fuerza y el secreto
de la vida, que aunque se repite
siempre es absoluta creación y
novedad.

05. DOCENTES: PROFESIONALES Y MAESTROS

Vida y educación son ciclos
permanentes: no se repiten,
pero se vuelve una y otra vez a
realizar los mismos esfuerzos
para alcanzar los deseados
resultados. Tal vez ni los
sujetos, ni los educadores, ni
los esfuerzos, ni los resultados
sean los mismos, pero el ciclo
va y viene como en el universo
natural.

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LOS DESAFIOS DE LA PROFESIONALIZACIÓN

101

DOCENTES, MAESTROS DE SABIDURÍA

 Hay un complemento necesario entre la fuerza
vocacional del educador y el rigor profesional del
docente. Se trata de sumar los dos ingredientes
necesarios: cuerpo y alma, entrega y seriedad laboral,
llama interior y solidez pedagógica.

 Es necesario ser un buen transmisor de los
conocimientos, aunque es mejor convertirse
en un generador de aprendizajes autónomos.
No se trata de multiplicar imitadores, sino de
despertar pensamientos y existencias dotadas
de autonomía.

 La profesionalización del docente de cada uno de los
niveles es el desafío de estos tiempos nuevos. Si el
discurso pedagógico del pasado acentuó el apostolado y
la vocación; si luego se desarrolló el perfil del trabajador
de la educación; hoy se insiste en el rigor profesional
(intelectuales críticos)

 Pero en suma el docente que deviene
educador es alguien que despierta a través del
conocimiento de las letras, las ciencias, el
arte, el amor al saber, a la sabiduría. La
sabiduría está asociada a la actitud ante la
vida, las decisiones y las determinaciones ante
la existencia.

 La profesión se construye con una sólida formación
inicial y con múltiples estrategias de formación
permanente: un itinerario de crecimiento que no
termina nunca. Se alimenta de las ofertas del sistema,
de los servicios de la institución, pero también o sobre
todo de la propia iniciativa personal: lectura, innovación,
crítica, investigación, reflexión, diálogo

 Se trata de ser un maestro, que transmite
lo que estudió, pero sobre todo lo que sabe
(lo que es suyo) y que refuerza lo que dice con
su ejemplo. Se trata de un saber que no brota
sólo de un título o de un cargo, sino desde el
interior; no es un saber ilustrado, sino un
saber vitalmente com-probado.

 El profesional de la educación es un especialista de
su quehacer en la función que desempeña: docente,
directivo, auxiliar. No se improvisa, se construye y se
perfecciona. Es un profesional que prestigia su
profesión: su tiempo, su actividad, su saber.

 No sólo hay que trabajar en la escuela,
sino que es necesario “hacer escuela”, dejar
marcas, huellas... Mas allá de los andamiajes
que sostienen los aprendizajes deben quedar
los signos de una presencia significativa. 27

 Ingredientes necesarios de la profesionalización: (1)
rigor intelectual + (2) actualizado dominio disciplinar +
(3) manejo de las metodologías + (4) conocimiento
psicológico de los sujetos + (5) habilidad en el manejo de
los grupos + (6) competencias comunicativas básicas +
(7) capacidad para enseñar y promover los aprendizajes
de todos (comunidades de aprendizaje)

 Es necesario recuperar el prestigio y el
reconocimiento social del quehacer, de la
profesión y de la persona del educador. Estos
son los tiempos en los que hay que jugarse
por un perfil innovador de la escuela y de los
educadores: en los momentos de crisis es
cuando las redes de significación social de
reconfiguran.

Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos personales, familiares y laborales,
se trata de lograr una verdadera calidad de vida, humana y profesional, que le permita al docente
disfrutar de lo que hace, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de sí en
27

Entre las películas recomendadas para observar el temas de las MARCAS o HUELLAS en la subjetividad de los
estudiantes pueden citarse. Mientras las MARCAS refieren rastros dolorosos que los educadores han dejado
física, psíquica o simbólicamente en los sujetos, las segunda son presencia significativas que permiten moldear
la propio personalidad: LOS CORISTAS (cuyo inicio y final pone en cuestión la presencia del educador en el
rescuerdo de uno de los protagonistas), QUERIDO MAESTROS (ADIOS MISTER HOLLAND), LA SOCIEDAD DE
LOS POETAS MUERTOS Y DESCUBRIENDO A FORESTER. En cada uno de ellos, los educadores dejan en los
educandos huellas o marcas imborrables.

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102

las tareas que realiza. El desempeño laboral es demasiado prolongado para que uno inmole su vida por
una causa inútil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y
en ideales las rutinas cotidianas.

PAULO FREIRE: LA ESCUELA
La escuela es...
el lugar donde se hacen amigos
no se trata de sitios, salas, cuartos
programas, horarios, conceptos...
Escuela es, sobre todo, gente,
Gente que trabaja, que estudia,
Que se alegra, se conoce, se estima.
El director es gente,
Cada funcionario es gente.
La escuela será cada vez mejor
En la medida en que cada uno
Se comporte como colega, amigo, hermano.
No es una isla rodeada de gente por todos lados.
No es convivir con las personas y después descubrir
Que no se tiene amistad con ninguno
No se trata de ladrillos que forman paredes
Indiferentes, fríos, solos.
Lo importante en la escuela no es sólo estudiar,
No es sólo trabajar.
Es también crear lazos de amistad.
Es crear un ambiente de camaradería,
Es convivir, es unirse a los otros.
Ahora es lógico...
En una escuela así va a ser fácil
Estudiar, trabajar, crecer,
Hacer amigos, educarse
Ser feliz...

PROPUESTAS DE TRABAJO:
01.Sintetizar utilizando CUADRO o MAPA CONCEPTUAL las cuatro metáforas relacionadas con la
educación, los educadores y los estudiantes.
02.Pensar y redactar una NUEVA METAFORA trabajando los mismos temas: escuela, educador,
educandos
03.¿Cuáles son los caracteres y cualidades que hacen del DOCENTE, UN PROFESIOR?
04.¿Cuáles son los caracteres y cualidades que hacen del DOCENTE, UN MAESTRO?
05.Trabajar la película chilena MACHUCA o la francesa LOS CORISTAS y cruzarlas con cada una de las
METAFORAS. ¿Son – en cada caso – los educadores PROFESIONALES y MAESTROS?
06.Para escribir como conclusión: CÓMO IMAGINA LA ESCUELA Y EL DOCENTE PARA EL FUTURO.

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103

08
FILOSOFIA, SER HUMANO Y EDUCACION
CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS Y EDUCACION INTEGRAL
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norojor@cablenet.com.ar

 ¿Qué EDUCACIÓN queremos para nuestros hijos o para los alumnos? La mejor, la más completa,
la mejor formación, una educación integral. El sistema educativo, las diversas leyes, las propuestas
innovadoras, cada escuela, institución o colegio, los padres, todos hablan, anuncian y prometen esa
EDUCACION INTEGRAL. Formación intelectual sólida? ¿Conocimiento del mundo y de la realidad? ¿
¿Formacion del cuerpo y cuidado de la salud? ¿Acceso a toda la tecnología? ¿Equilibrio emocional y
educación para el amor? ¿Preparación para el trabajo? ¿Un proyecto de vida basado en valores?
¿Solidaridad y servicio a los demás? ¿Formación de elite y de clase dirigente? ¿Dominio de todos los
conocimientos? ¿Buena conducta y principios morales? ¿Ciudadanos responsables y
comprometidos? ¿Bienestar, felicidad, dinero? ¿Abiertos a la trascendencia? ¿Escuelas exitosas?
¿Escuelas con cuidado y protección? ¿Los mejores directivos y docentes? ¿Las mejores instalaciones
y todos los recursos? ¿Instituciones que pueden afrontar con éxitos todos los controles de calidad?
 No sólo la FILOSOFIA, pero prioritariamente la FILOSOFIA es la que debe ofrecer el marco de
referencia y los principios para una EDUCACION INTEGRAL. Es la encargada de presentar las
CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS que se transforman en las DIMENSIONES EDUCABLES de la
PERSONA. Cuanto más completa sea la propuesta educativa expresada en las dimensiones educables
de las que se ocupa, mas INTEGRAL será la educación, y de probada calidad. El PERFIL DE LOS
EGRESADOS de las instituciones y de los sistemas es el que debe guiar a los padres para elegir y exigir
la educación de sus hijos, y a los docentes para ajustarse en su rol profesional a la misión
encomendada.

01.CATEGORÍAS ANTROPOLÓGICA Y SER HUMANO, DIMENSIONES EDUCABLES
 ¿Qué queremos decir cuando hablamos de categorías antropológicas? Somos conscientes de las
limitaciones de las definiciones de lo humano (“animal racional”, “espíritu encarnado”, “animal
político”, “animal simbólico”, “unidad bio-psico-socio-espiritual”) porque el ser humano que somos
es un ente, un ser muy complejo, insondable y reclama otras formulaciones que se sumen a la mera
definición. Animales, seres vivos u objetos pueden ser aprisionados en una definición, su
generalización conceptual los envuelve y los expresa; al ser humano, no. El ser humano es un
misterio difícil de develar. Dice un autor del siglo XV, PICO DELLA MIRANDOLA, en un conocido texto:

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104

“Por ello Dios, cuando hubo finalizada su creación – según el testimonio de Moisés en la Biblia
y de Platón en el Timeo - pensó al fin crear al hombre. Pero ya no quedaba en los modelos
ejemplares una nueva raza que forjar, ni en las arcas más tesoros como herencia que legar al
nuevo hijo, ni en los escaños del orbe entero un sitial donde asentarse el contemplador del
universo. Ya todo lleno, todo distribuido por sus órdenes sumos, medios e ínfimos. Cierto, no
iba a fallar, por ya agotada, la potencia creadora del Padre en este último parto. No iba a
fluctuar la sabiduría como privada de consejo en cosa así necesaria. No sufría el amor dadivoso
que aquél que iba a ensalzar la divina generosidad en los demás, se viera obligado a condenarla
en sí mismo.
Decretó al fin el supremo Artesano que, ya que no podía darse nada propio, fuera común lo
que en propiedad a cada cual se había otorgado. Así pues, hizo del hombre la hechura de una
forma indefinida, y, colocado en el centro del mundo, le habló de esta manera: "No te dimos
ningún puesto fijo, ni una faz propia, ni un oficio peculiar, ¡oh Adán!, para que el puesto, la
imagen y los empleos que desees para ti, esos los tengas y poseas por tu propia decisión y
elección. Para los demás, una naturaleza contraída dentro de ciertas leyes que les hemos
prescrito. Tú, no sometido a cauces; algunos angostos, te la definirás según tu arbitrio al que te
entregué. Te coloqué en el centro del mundo, para que volvieras más cómodamente la vista a
tu alrededor y miraras todo lo que hay en ese mundo. Ni celeste, ni terrestre te hicimos, ni
mortal, ni inmortal, para que tú mismo, como modelador y escultor de ti mismo, más a tu
gusto y honra, te forjes la forma que prefieras para ti. Podrás degenerar a lo inferior, con los
brutos; podrás realzarte a la par de las cosas divinas, por tu misma decisión." (DISCURSO
SOBRE LA DIGNIDAD DEL HOMBRE).
 Las CATEGORÍAS, por tanto son predicados de lo humano, afirmación que se realizan tomando
como referencia la definición de lo humano, para ampliarla, para poder ser mas precisa, para saber
qué es lo que el hombre pleno ha decidido ser.
 Y esto tiene innegables proyecciones educativas. Porque la determinación de lo “humano”, la
definición o categorización del ser del hombre se manifiesta o subyace en toda concepción educativa
y, al mismo tiempo, se expresa y desarrolla en los sistemas filosóficos. Lo que en la antropología
filosófica designamos como CATEGORIAS en la educación re-trabajamos como DIMENSIONES
EDUCABLES de la persona o del ser humano. Cuanto más ricas sean las categorías más completa será
la educación. Y cuando hablamos de “educación integral” no estamos presentando un concepto
vacíos, sino que es la síntesis de todas las dimensiones educables que han surgido de las categorías
antropológicas.

FILOSOFIA
CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS

EDUCACIÓN
DIMENSIONES EDUCABLES

POR EJEMPLO, tomemos ALGUNAS DEFINICIONES DEL HOMBRE: unidad bio-psico-socioespiritual o “espíritu encarnado”. Las CATEGORÍAS ANTROPOLÓGICAS se encargarán de
explicitarla, de ampliar los predicados de esa definición, en términos tales como
trascendencia, libertad, historicidad, autonomía, alteridad, corporeidad, conciencia de sí...
Sin la definición, las categorías corren el riesgo de ser predicados vacíos, porque
necesariamente deben referirse a un ser sustancial; sin las categorías, la definición del hombre
puede verse limitada a una formulación demasiado general. La libertad se predica de un
espíritu encarnado; o la historicidad de la unidad bio-psico-espiritual; o la alteridad de la
unidad bio-psico-social. Pero ninguna de las categorías se convierte en parte de la esencia, ya
que su ausencia puede limitar o empobrecer al hombre, pero no anularlo; amplía su definición
(aumentando su comprensión), pero no expresa su núcleo ontológico esencial. La libertad o la

105

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trascendencia pueden ser consideradas muy importantes, pero su negación teórica o práctica,
no atenta contra la definición del hombre. Hablando con propiedad no podemos
ontológicamente decir: “El hombre es esencialmente libre; sin libertad deja de ser hombre”;
porque en realidad el hombre -- privado de su libertad, compelido en su obrar, ajeno a toda
responsabilidad o bajo los efectos de presiones irresistibles -- sigue siendo hombre: la libertad
contribuye a ampliar y profundizar su ser, porque un hombre libre es más hombre, realiza más
plenamente su ser de hombre, pero sin ella el hombre no se ve privado de su esencia.

CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS

SER EN CONSTRUCCIÓN

INDIVIDUO y PERSONA

APERTURA A LOS DEMÁS

UNIDAD PSICOSOMÁTICA.
CUERPO Y ALMA

SER EN EL MUNDO

SER EN EL TIEMPO Y EN LA
HISTORIA

UN SER LIBRE Y RESPONSABLE

SER FRÁGIL E IMPERFECTO

SER PRODUCTOR DE CULTURA

UNIDAD BIO-PSICO-ESPIRITUAL-SOCIAL

SER UN COMPLEJO

SER SEXUADO

SER PARA LA MUERTE

ABIERTO A LA TRASCENDENCIA

SER PRODUCTOR DE SIMBOLOS

EL SER HUMANO QUE SOMOS: UN
MISTERIO

1.0. UNIDAD BIO-PSICO-ESPIRITUAL-SOCIAL
 EL HOMBRE constituye una unidad sustancial en la que lo corporal es la estructura visible, con sus
componentes y reacciones químicas y su actividad fisiológica. Lo psíquico son las impresiones
sensibles, sensaciones, emociones y respuestas propias del aparato psíquico en todas sus
manifestaciones. Y lo espiritual es el alma o el centro interior de referencia y coordinador de la
actividad de los otros niveles, porque el hombre es y funciona como unidad y totalidad. A su vez esa
unidad substancial está necesaria y antológicamente vinculada con los otros seres humanos en
relaciones personales y sociales que le permiten descubrirse y reconocerse.
 LA EDUCACIÓN es la que respeta, reconoce y ayuda a construir esa unidad sustancial que integra
los diversos aspectos y contribuye al desarrollo armónico de cada una de las dimensiones. La
educación no trabaja en una dimensión en desmedro o menoscabo de las restantes, silenciando sus
aportes e importancia, sino que contribuye al desenvolvimiento articulado de cada una de ellas. El
ser humano que nace tal, sin embargo se constituye plenamente a través del tiempo (su propia
historia): la educación es la que acompaña este progresivo paso de lo potencial a la real. No se trata
de desarrollar el espíritu solamente, de privilegiar los aspectos psicológicos o sobredimensionar la
base orgánica y corporal: cada uno de estos aspectos se suponen y contribuyen a formar
paulatinamente el ser humano que cada uno construye en relación con los semejantes. El aspecto
social y los vínculos interpersonales saludables permiten afianzar el proceso de desenvolvimiento e
integración.

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1.1. SER EN CONSTRUCCIÓN.
 El hombre no nace hecho, sino que debe hacerse. Aunque tiene una esencia que lo caracteriza
como hombre (y lo diferencia de los otros seres), es una esencia que se actualiza y se perfecciona a lo
largo de la existencia. Un ser que logra completar la definición de sí mismo cuando va agotando su
existencia. El hombre nace como tarea, como quehacer, no como cosa hecha, definitiva, prefijada. El
hombre está llamado a ser, a construirse como hombre. Tiene en sus manos las posibilidades de
elevarse o destruirse, ascender hasta las alturas o desbarrancarse en el abismo de la nada.
 El hombre puede construirse bien, plenamente o no hacerse del todo, hacerse mal, destruirse: y
en ese intento se le va su propia existencia. No tendrá una segunda oportunidad, ya que su existencia
no es el ensayo previo para una vida definitiva. Existir es el máximo desafío y su vocación existencial
es la que engloba todas las otras opciones y dimensiones. “…porque veo al final de mi rudo camino/
que fui el arquitecto de mi propio destino”.(Amado Nervo)
 Somos lo que decidimos ser y nos construimos en arquitecto de nuestro propio destino. Por eso
tiene tanto VALOR LA EDUCACIÓN (como una tarea con uno mismo, como un cultivo de uno mismo),
porque la educación permite darle un sentido a la existencia, definir de manera consciente,
responsable y racional qué vamos a hacer con nuestra propia vida, es decir: de qué manera vamos a
con-formar nuestra esencia. LA EDUCACION desencadena, incentiva y acompaña la decisión que
cada uno debe asumir con creciente autonomía para CONSTRUIRSE A SI MISMO.

1.2. INDIVIDUO y PERSONA.

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107

 El hombre es un “individuo” (indiviso/indivisible/uno) porque pertenece a una especie
determinada, y aunque tiene caracteres comunes a esa especie, constituyendo un número con los
demás, se distingue de los demás por las características de su cuerpo (peso, color, altura, rostro, etc.)
y por las características psíquicas que emergen a través de su cuerpo (carácter, forma de ser, etc.): es
único en su especie y no puede ser sustituido ni confundido por ningún otro individuo.
 El hombre como “persona” es también único e irrepetible, pero ejerce su identidad, No sólo se
diferencia, sino que construye su propio ser único. La definición clásica alude a una “sustancia
individual de naturaleza racional”. La persona es al mismo tiempo consistente (porque se
individualiza, con determinadas características) y subsistente (porque se pertenece a sí mismo, se
auto-posee, se reconoce como un yo distinto de los demás). Es la unidad de cada ser humano que
tiene capacidad de respuesta totalmente original, propia, única. “Yo soy yo y no puedo ser habitado
por ningún otro; no puedo ser sustituido por nadie: soy el único en ser YO”. Como persona el hombre
es interioridad (yo sujeto y fuente de actividades responsables): con capacidad de autoconciencia y
autodeterminación.
 LA EDUCACIÓN tiene como propósito explícito lograr que cada sujeto logre su proceso de
individualización (volverse absolutamente único) y, al mismo tiempo, alcanzar el desarrollo como
persona de tal manera que su originalidad ontológica se traduzca en unidad, identidad, conciencia y
responsabilidad. No son los aspectos superficiales los que lo convierten en un individuo y en una
persona, sino la unidad substancial que pone en acto todas las categorías antropológicas. Aunque
todos nacemos como individuos y personas, también somos el resultado de una construcción en la
que interviene activamente la educación en todas sus manifestaciones.

1.3. APERTURA A LOS DEMÁS (INTERSUBJETIVIDAD)
 El hombre no es una persona cerrada sobre sí mismo, sino una interioridad abierta, destinada a
la comunicación interpersonal. Es un ser que se encuentra a sí mismo, en el encuentro con el otro,
con los otros. La relación entre personas, entre sujetos se denomina relación inter-subjetiva: allí el
hombre se auto-conoce al mismo tiempo que entra en relación con los demás. Ni él mismo, ni los
demás son traslúcidos.
 El conocimiento de sí mismo y el conocimiento de los otros es una pre-disposición ontológica y
un esfuerzo constante, permanente, siempre incompleto. Solamente en la estructura relacional el
hombre se encuentra a sí mismo: la presencia del tú (o del nosotros) en el yo hace que el yo esté
presente a sí mismo.
 LA EDUCACIÓN es un proceso que incentiva y favorece la interacción entre las personas. El hecho
educativo en sí mismo es una co-relación entre el que educa y el educando, entre la capacidad de
educar y la capacidad de ser educador. Pero, al mismo tiempo, la educación se hace cargo de
acompañar este proceso de apertura a los demás: reconocimiento de los otros, aceptación,
necesidad, tolerancia, construcción de relaciones (pareja, comunidad, sociedad).

1.4. UNIDAD PSICOSOMÁTICA. CUERPO Y ALMA.
 Lo primero que descubrimos del hombre es su cuerpo. Es unidad de individuación y de referencia.
Pero el hombre tiene cuerpo y es cuerpo. El cuerpo como posesión es lo que le permite tomar
distancia del mismo, identificar sus partes, atribuir sus dolencias a determinados sitios, admitir las
limitaciones que impone su estructura corporal (sujeto al tiempo, al espacio, al cansancio, al
sufrimiento). El cuerpo como identidad recuerda que cada ser humano es “re-conocido” por su
estructura corporal, por su rostro, sus gestos, su voz. No puede separase del cuerpo para ser, lo
necesita, se identifica con él. Soy el que soy por el cuerpo que me identifica.

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108

 Pero el hombre es/tiene alma: hay diversas manifestaciones psíquicas que no pueden atribuirse al
cuerpo: ideas, tendencias, sentimientos, conocimiento inteligente. Hay que referirlas a otro principio
esencial del hombre: el alma. Es el principio vital por el que el hombre vive, siente, piensa y quiere.
 Cuerpo y alma no son principios que se yuxtaponen artificialmente o que se subordina el uno al
otro. Constituyen una unidad psicosomática: son interdependientes y el hombre vive y se expresa
como una unidad. El cuerpo expresa la interioridad y la interioridad enriquece y da forma al cuerpo.
El ser humano existe en esa unidad que lo constituye y lo identifica. Conoce, piensa, obra, hace,
ama, odia, sufre como unidad psicosomática, como cuerpo y alma.
 Aunque LA EDUCACIÓN suele proclamar su propósito de ser integral, generalmente se hace cargo
de algunos aspectos del ser humano. Cuando hablamos de educación hablamos de todas sus
dimensiones, principalmente aquellas que parecen más descuidadas y que han sido negadas por la
educación formal. El cuerpo requiere un acompañamiento para que, en cada etapa del crecimiento
pueda ser asumido plenamente: cuidar la salud, admitir sus condicionamientos (esquema corporal),
reconocer sus imperfecciones, aceptar el paso del tiempo. No puede convertirse en un fin en sí
mismo (ser solamente cuerpo), ni ser negado como si fuera un peso y una condena: debe ser
integrado al ser que somos con realismo y compromiso, porque la salud y el bienestar físico son
condiciones necesarias para los otros desarrollos de la persona.

1.5. SER EN EL MUNDO
 El hombre está inserto en el mundo, sumergido en el espacio y en el tiempo. Sólo puede ser si “es
en el mundo”, no puede salirse de él, de aquello que puede cambiar (espacio) y de lo que
irremediablemente le ha sido dado (tiempo). El mundo – que siempre es un mundo humano porque
es producto de la cultura - es como el cuerpo grande del hombre, una prolongación de su
corporeidad: no sólo es un hábitat, sino que ha sido configurado a su imagen y semejanza.
 El mundo es objeto de conocimiento, de dominación, de transformación. El mundo se ha
transformado en el mundo del hombre. El mundo del hombre es el espacio histórico-cultural donde
el hombre, junto con los demás hombres, intenta realizar su propia existencia creando un mundo
más humano.
 LA EDUCACIÓN acompaña este proceso de ingreso en el mundo, en la casa grande, porque todo el
proceso de transmisión de la cultura no es más que un camino paulatino de apropiación de los
diversos códigos para manejarse en el mundo y para interpretarlos. La educación – en términos de
Fromm – no hace más que facilitar los mapas para poder lograr la ubicación en los diversos
territorios y en el mundo en el que debemos armar nuestra existencia.

1.6. SER EN EL TIEMPO Y EN LA HISTORIA
 El hombre está envuelto en su propio tiempo (pasado, presente y futuro), teje con tiempo la
trama de su existencia, pero se inserta además en la historia, vive de un antes y un después, que no
es solamente el suyo, sino el de su sociedad y de la humanidad. Sumergido en un tiempo que se
diluye y se consume, el tiempo personal se cruza con el tiempo de todos, el tiempo compartido, la
época histórica: es testigo, victima o protagonista de los acontecimientos.
 Construye su cultura con dimensión histórica, porque deja testimonio de lo que es y de lo que
hace. Su memoria le permite recuperar su pasado (personal y común), pero sus realizaciones son el
testimonio de su ser envuelto en el tiempo. La historicidad es una manera de ser del hombre de irse

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viviendo y siendo poco a poco, de ir apuntando hacia el futuro, en el que puede aparecer como
hombre realizado.
 Expresa el dinamismo propio del devenir: el crecimiento, el riesgo y la libertad. Todas las otras
categorías están inmersas en la historia y en el tiempo: son realización y proyecto.
 LA EDUCACIÓN es la que permite tomar conciencia de la propia historia, reconocer el pasado, vivir
conscientemente el presente, anticipar creativamente (lleno de proyectos) el futuro: a cada individuo
le permite subjetivar su historia y lo hace consciente de lo que es, de lo que ha sido, de lo que se
propone ser. Es fruto del pasado, pero es autor de su futuro.
 Además LA EDUCACIÓN es un instrumento crítico que permite juzgar el tiempo de todos, la
historia común, los avances y los retrocesos de la humanidad. Uno puede vivir al margen de la
historia y de su tiempo, presencia – sin reaccionar – los hechos que acontecen a su lado; pero una
visión comprometida con el entorno es la que sabe articular sus propias experiencias con el tiempo
en que vive, ser un hijo consciente de una época, un protagonista de sus acontecimientos.
1.7. SER SEXUADO
 El sexo implica diferencias biológicas evidentes y diferencias psíquicas que se refuerzan
culturalmente, pero es algo más que un añadido glandular al privilegio de ser humano. La sexualidad
aparece como una dimensión instintiva y vital, pero también como una dimensión humana:
representa el lugar de enlace entre lo vital y lo humano. No es mera herencia instintiva, sino una
dimensión de la persona que lo integra en un proyecto libre y responsable.
 La sexualidad no es un dato aislado, sino parte de la totalidad de la vida humana. Ser varón o ser
mujer son dos proyectos de realización: no son sólo dos cuerpos que se atraen, ni dos psiquismos
que se complementan, ni dos estructuras incompletas cuya plenitud sería la pareja. Son dos formas
de realizar la “humanidad”, la especie humana. Varón y mujer representan riquezas y valores que
deben ser descubiertos a través de un prolongado aprendizaje personal y común.
 Aunque hay una base psicofísica en la determinación de la sexualidad (nacer varón, nacer mujer),
hay un componente social y cultural que acompaña la construcción de la orientación sexual, tema
que ha sido abordado – principalmente en los últimos tiempos – con la perspectiva del género. Una
mirada antropológica amplia permite discutir los criterios de “normalidad” y juzgar las diferencias
como opciones que no pueden ser – a priori – condenadas, censuradas o excluidas. Nuevos estudios
y la presencia de numerosas leyes han generado un rico debate que la filosofía no puede soslayar,
principalmente cuando se trata de aclarar los conceptos, hacer distinciones precisas, combatir
prejuicios y condenas. LA EDUCACION se hace cargo de esta dimensión porque requiere una
intervención en el desarrollo y en el crecimiento, en el conocimiento de uno mismo, de los propios
caracteres y su evolución, y en el re-conocimiento del otro, con sus particularidades.

1.8. SER LIBRE Y RESPONSABLE
 Aunque es una de las dimensiones más demandadas por la sociedad que necesita sujetos libres y
responsables, es una de las menos comprendidas. El ser humano tiene la posibilidad de definir y de
construir su ser, ya que no tiene pre-determinada el desarrollo, el desenvolvimiento de su existencia.
 A su propia vida la define con su inteligencia y la arma con su voluntad. Podemos distinguir la
libertad física, moral, civil o política, libertad frente a creencias o ideas, libertad social y libertad
interior. La libertad es libertad “para” y libertad “de”. Si la libertad es la posibilidad de poder elegir, la
libertad es también la capacidad de superar los condicionamientos y las determinaciones.

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 La verdadera libertad está asociada a la responsabilidad, al obrar moral y al bien. Aunque el
hombre puede optar por lo malo (y frecuentemente lo hace), el verdadero nombre de la libertad está
asociado a la posibilidad de auto-construirse conscientemente como persona. La libertad es la
condición básica del obrar moral responsable. 28
 A su vez, la responsabilidad frente a los actos libres es lo que habilita la presencia y la vigencia de
la moral (y de los principios éticos): la conducta se auto-regula a través de un código compartido por
todos, que encuentra su fundamento en el debate racional acerca de lo bueno y de lo malo, de lo
aconsejado y de lo prohibido.
 LA EDUCACIÓN permite darle encauzar el impulso hacia la libertad, sumando la conciencia de la
responsabilidad y la regulación moral de las acciones. No siempre el individuo puede hacer lo que
quiere, sino que ha de hacer lo que debe. A la claridad del entendimiento que sabe evaluar la
conveniencia o no de las decisiones, se le adiciona la formación en la voluntad para poder hacer de la
libertad una oportunidad para crecer en niveles de humanidad.
 Trabajar y acompañar el paso de la heteronomía moral a la autonomía moral es una de las tareas
de LA EDUCACIÓN, ya que no es un tránsito natural, sino una construcción formativa que se fortalece
con la presencia de los diversos educadores.

1.9. SER PRODUCTOR DE CULTURA
 El hombre en su vivir y en su obrar se enfrenta con la naturaleza y opera transformaciones sobre
ella. El mundo natural se convierte en un mundo humano y humanizado. La acción del hombre sobre
la naturaleza es la cultura. Cultura es toda producción del hombre: el mundo se ha hecho humano
porque se ha vuelto cultural.
 La presencia del hombre en la historia se llama cultura y la tarea de la educación consiste en la
transmisión sistemática y crítica de la cultura de un pueblo y de la humanidad. El hombre no solo
conoce y adquiere la cultura sino que se transforma en un agente productor de cultura, porque -- en
sus más diversas manifestaciones -- el hombre crea la cultura que lo rodea.
 El ser humano adquiere la cultura que le precede a través de LA EDUCACIÓN, aprende a decodificar
sus significado, se sabe parte de ella, pero además se vuelve productor de cultura, una producción
que transforma – a través de creaciones y objetos – el mundo exterior, y que sobre todo transforma
el interior de cada sujeto creador. Cuanta más cultura logra adquirir el ser humano, más dueño del
mundo se hace, mas transformaciones opera sobre sí mismo y, además, más posibilidades tiene de
volverse un creador de cultura en todas sus manifestaciones.

1.10. SER PRODUCTOR DE SIMBOLOS
 El ser humano vive su existencia rodeado de símbolos y representaciones que se interponen entre
él y la realidad, entre sus necesidades y sus respuestas, entre sus impulsos y sus reacciones. Los
símbolos son construcciones humanas, parte del patrimonio cultural que humanizan las respuestas y
las conductas y diferencian al hombre del animal.
 Especialmente el lenguaje es el sistema de signos más perfecto porque no sólo le asigna nombres
a todo lo real sino que le entrega a cada sujeto un instrumento para expresarse y comunicarse. Esta
28

Ampliar y profundizar el tema de la libertad en ARREGUI – CHOZA, 1991: 381. Cap. XI

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categoría es la que le permite al ser humano operar como un asceta de la vida, como un protestante
(Max Scheler) porque en lugar de dejarse llevar por la inmediatez de las necesidades y los instintos
demoran las respuestas y construye una versión más digna de su condición de ser superior. Ese
demorar las respuestas implica crear símbolos (Cassirer) que le otorgan a las respuestas, mayor
calidad e identidad humana.
 Sin símbolos, huérfano de palabras, el ser humano abandona su ser y se degrada, porque queda
presa de las respuestas instintivas, inmediatas, no pensadas, sin elaboración, automáticas. De allí la
LABOR EDUCATIVA de crear un instrumental simbólico a través del lenguaje, las metáforas, la ciencia,
el conocimiento, los mitos, las religiones, el arte, las costumbres, los rituales. La educación permite
armar de mediación simbólica la existencia de los sujetos que arriban a la sociedad y a la cultura para
lograr que ellos puedan construir subjetivamente los necesarios niveles de humanidad.

1.11. SER FRÁGIL E IMPERFECTO.
 A pesar de todas sus riquezas y potencialidades, de sus fortalezas y de sus conquistas, de su
presencia omnipotente en el mundo y en el tiempo, el ser humano concreto está signado por la
fragilidad y la imperfección. Se equivoca, comete errores, se cae, fracasa.
 La vida humana es una suma de conquistas y de derrotas. El hombre muestra su fragilidad también
en sus debilidades psíquicas y en sus enfermedades. Allí -- cuando el dolor golpea a la puerta de la
propia humanidad -- el hombre se descubre como ser imperfecto, limitado, demasiado humano.
 El paso del tiempo, las limitaciones de sus propias capacidades, las condiciones de su propio
cuerpo, el deterioro de las fuerzas, la vejez, son connaturales al ser humano... que sueña con la
omnipotencia y la inmortalidad.
 La fortaleza y la dignidad del ser humano no radica en su perfección absoluta, sino en su intrínseca
capacidad de poder elevarse y triunfar, a pesar de sus limitaciones, de conservar su dignificad, a
pesar de sus inclinaciones, de poder mantenerse fiel a sus proyectos, a pesar de sus cansancios o de
los límites de sus fuerzas. Y en esto desempeña un papel clave la educación.
 Aunque LA EDUCACIÓN es – en sí misma - un camino para el desarrollo de potencialidades, es
también una oportunidad para descubrir las propias fragilidades: la verdad de lo que somos y
padecemos es una forma de asumir la propia humanidad. No se trata de crear falsas ilusiones, sino
de construir el presente y el futuro sabiendo que somos imperfectos y que también con nuestros
defectos y nuestras debilidades estamos armando lo que deseamos ser. El “aprender de los errores”
no es sólo una cuestión escolar y académica, sino existencial: somos también porque sabemos
aprender de nuestras equivocaciones y seguir luchando a pesar de nuestras imperfecciones y nuestra
finitud.

1.12. SER PARA LA MUERTE
 El hombre nace con una única certeza, la de su propia muerte. No tiene un límite o un plazo
establecido. Está en el horizonte de su propia existencia marcando un final seguro, no deseado.
 No todos reaccionan o elaboran la muerte de la misma muerte: la muerte segura es la muerte
negada, silenciada, eludido, anticipada, buscada, borrada, ajena, propia. La misma concepción de la
muerte permite organiza e interpretar la propia vida. La fragilidad y la provisoriedad que la muerte le
impone a lo que somos marca, el límite supremo que no podemos rebasar, que irremediablemente
debemos aceptar.

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 La mejor existencia es aquella que puede darse el lujo que cerrarse con una muerte que forma
parte de su proyecto de vida, como una alternativa siempre abierta, de tal forma que uno pueda
morir de la misma manera cómo ha vivido.
 La EDUCACIÓN QUE ES – ante todo – PREPARACIÓN PARA LA VIDA, es también preparación para la
muerte, porque tal como concebimos la muerte organizamos nuestra vida. No se trata de sembrar
temores o amenazas, sino de crear la conciencia del final que, aunque imaginamos y deseamos
lejano, está siempre a nuestra mano, como una posibilidad que ayuda a ordenar la vocación
irrefrenable por la vida.
BENEDETTI + TANIA LIBERTAD = RECIEN NACIDO

Ignorante del mundo y de sí mismo
deja el recién nacido su caverna
lejos y cerca de la piel materna
inaugura el candor de su egoísmo
mira en su entorno y es un espejismo
la apenas asumida vida externa
no es todavía despiadada o tierna
pero ya muestra señales del abismo
aprenderá sin duda ese paisaje
que poco a poco en niebla se convierte
y empezará a enterarse del mensaje
donde estará la clave de su suerte
ya ha reservado sitio para el viaje
sutil e inexorable hacia la muerte.

1.13. ABIERTO A LA TRASCENDENCIA.
 El hombre no quiere cerrarse sobre sí mismo ni sobre su propia vida (inmanencia) y busca -- por
diversos caminos -- la trascendencia. Desea “ir más allá del cerco de su propia humanidad”. Si bien
algunos (Sartre) han pensado al hombre como paréntesis entre dos nadas (nada antes de nacer, nada
después de morir) de alguna manera todos buscamos la manera de permanecer, de trascender, de
dejar nuestras huellas mas allá de la muerte
 El salto hacia Dios es el nombre más tradicional y significativo de la trascendencia, especialmente
cuando el Ser Supremo es el lugar en donde la existencia humana no se aliena, ni se anula, sino que
se plenifica, porque construye una relación (religión) liberadora.

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 Hay otras formas y otros nombres de la trascendencia: los hijos, los seres queridos, las obras, las
diversas producciones en el mundo de cultura. Saber que a la desaparición de la persona le
sobreviven las creaciones, los buenos recuerdos, todo el mundo de los afectos.
 LA EDUCACIÓN acompaña esta apertura hacia la trascendencia: lo puede hacer reforzando el
discurso religioso (que no implica negarle valor a esta vida y a sus infinitas posibilidades, sino
otorgándole otra dimensión), pero también proponiendo una existencia asociadas a relaciones intersubjetivas fuertes y generosas y a un acceso creativo, productivo al mundo de la cultura, donde los
usuarios no sólo conocen y consumen lo dado, sino que aportan sus propias realizaciones.

1.14. SER COMPLEJO.
 El ser humano no es simple, sino que tiene múltiples posibilidades y muchos aspectos. Es un ser de
naturaleza indefinida y cambiante con posibilidad absoluta de realizarse o de destruirse.
Frecuentemente nos desorienta, nos deja perplejo, no lo podemos entender, definir, comprender.
 Nosotros mismos solemos reconocernos como seres complejos, con muchas dimensiones y
fragmentados en nuestras manifestaciones. Frecuentemente somos lo que no queremos ser,
reaccionamos sin saber cómo explicar lo que nos pasa, nos cuesta dar explicaciones a los demás de
las cosas que sentimos, que hacemos, que nos pasan.
 El ser debe buscar y definir su mismo ser, su lugar y sus caracteres determinantes. No hay una
única definición del hombre, sino que en cada hombre y en cada existencia humana, el hombre se
descubre, de constituye y se define. La complejidad de su naturaleza es lo que obliga a buscar una
serie de categoría que ayuden a caracterizarlo y conocerlo.
 LA EDUCACIÓN TRABAJA CON ESTA COMPLEJIDAD: no son todos los alumnos iguales, no responden
ni reaccionan todos los individuos de la misma manera. No tienen el mismo ritmo, las mismas
expectativas, ni los mismos intereses. En esta variedad reside la complejidad, porque educar es
también un acto complejo, porque interactúan educador y educando, dos seres complejos que
deben compatibilizar sus propias diferencias. De allí que este “ser de naturaleza incierta” encuentre
en la educación para posibilidad de descubrirse y de gobernarse, aunque esta respuesta autónoma
no sea dada cuándo y cómo el educador pretende y desea.

1.15. EL SER HUMANO QUE SOMOS: UN MISTERIO.
 A pesar del intento por explicar el ser humano y por explicarnos a nosotros mismos, el hombre
sigue siendo un misterio. Se cierra como un ámbito al que nunca podemos acceder del todo. El
hombre es un misterio. Los demás constituyen un misterio inviolable... y nosotros mismos somos -muchas veces -- un misterio para nosotros mismos, el mayor misterio: “no sólo no te entiendo, sino
que no me entiendo”. Más allá de los esfuerzos por develar y develarnos, no somos traslúcidos o
transparentes y nos ocultamos deliberada o circunstancialmente sin dejarnos atrapar o comprender.
 Tal vez, el misterio del hombre encuentre en la concepción del conocimiento de Kant una
explicación coherente: el hombre sólo puede conocer de sí mismo y de los demás lo fenoménico, lo
que se le aparece, lo que se la hace manifiesto. Pero si hablamos de lo fenoménico es porque
sabemos que – además – hay algo que no es fenoménico, que se nos escapa a nuestra percepción,
que es nouménico (= no fenoménico) pero que también representa lo que somos o lo que son los
demás. El misterio radica en ese “ser humano en sí” que se resiste a ser abordado y que obra, siente,
reacciona, habla desde un lugar que no siempre podemos conocer, ni dominar.

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114

DIMENSIONES EDUCABLES (FORMULADAS COMO FINES)

QUE SE ASUMA COMO UN SER
EN CONSTANTE
CONSTRUCCION DE SI MISMO

QUE SE REONOZCA COMO
INDIVIDUO Y ACTUE COMO
PERSONA
(RACIONALIDAD Y VOLUNTAD)

QUE DESCUBRA EL VALOR DEL
OTRO Y DE LOS DEMAS PARA
PODER CONSTITUIRSE

QUE LE OTORGUE EL JUSTO
VALOR A SU CUERPO Y A SU
PSIQUE EN TORNO A UN
CENTRO DE REFERENCA
INTERIOR

QUE DESCUBRA EL MUNDO EN
EL QUE VIVE Y CONSTRUYA SU
PROPIO LUGAR EN EL MUNDO

QUE ASUMA SU
TEMPORALIDAD Y TOME
CONCIENCIA DE LA ÉPOCA EN
LA QUE VIVE

QUE PUEDA EJERCER LA
LIBERTAD CONCIENTE DE SU
RESPONSABILIDAD

QUE ASUMA SUS LIMITACIONES
Y FRAGILIDADES, SABIENDO
QUE ES UN SER IMPERFECTO

QUE SEPA ADQUIRIR
PROGRESIVAMENTE EL
PATRIMONIO CULTURAL Y SE
VUELVE TAMBIEN CREADOR DE
LA CULTURA

QUE FUNCIONE ARMONICAMENTE COMO UNA
EQUILIBRADA UNIDAD BIO-PSICO-ESPIRITUAL-SOCIAL
QUE TOME CONCIENCIA DE LA
SU COMPLEJIDAD Y LA DE LOS
SEMEJANTES.

QUE ACEPTE Y CONSTRUYA
DIVERSAS FORMAS DE
TRASCENDENCIA PARA DARLE
SENTIDO A TODO LO QUE
HACE.

QUE ASUMA PLENAMENTE Y
CON MADUREZ SU SEXUALIDAD

QUE VALORE LA VIDA AL
MISMO TIEMPO QUE ACEPTA
LA MUERTE COMO EL FINAL
ESTABLECIDO.

QUE DESCUBRA EL VALOR DE
LAS MEDIACIONES SIMBOLICAS
PARA VOLVERSE MAS
HUMANO.

A PESAR DE TODOS LOS
ESFUERZO POR CONOCERSE Y
CONOCER A LOS DEMAS, QUE
SEPA QUE TODOS SOMOS UN
MISTERIO DIFICIL DE DESCIFRAR

02. EL CUERPO, NUESTRO CUERPO, MI CUERPO

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 Somos y tenemos cuentos. Estamos definidos por el cuerpo que tenemos. Nuestro cuerpo es una
tarea, necesita ser educado. Somos cuerpo porque nos identifican por lo que de nosotros aparece:
nuestro cuerpo y sus manifestaciones. Nuestro interior se articula con nuestro interior: ambos juegan
el mismo partido y se reparten relaciones y manifestaciones: mi dolor físico no me deja pensar; mi
tristeza afecta mi rostro y a mi presencia.
 Tenemos cuerpo porque podemos despegarnos de él con el pensamiento, irnos a otros lugares,
volar; y a veces el cuerpo nos pesa, no nos responde, es una carga que debemos arrastrar.
 Aunque cuesta creerlo y aceptarlo, tenemos el cuerpo que merecemos. El cuerpo es el reflejo de la
vida que vivimos o hemos vivido. También por eso los cuerpos no son iguales y en cada caso exhiben
estructuras y manifestaciones distintas: la individuación no se produce sólo en el origen, en el punto
de partida, sino que se va consolidando a lo largo de nuestras vidas.
 El re-encontrarnos con los otros - después de mucho tiempo - re-unirnos con quienes hemos
perdido en los laberintos de la vida, implica volver a ver a quienes exhiben lo que son y lo que han
sido, la historia que han vivido, en sus propios cuerpos. Y mostrarnos nosotros frente a ellos. Somos
lo que fuimos, pero también somos lo que el tiempo ha dejado impreso en nosotros, en aquello que
se expone a primera vista: nuestro cuerpo.
 Tenemos la cara, el rostro, la voz que nos merecemos: somos responsables de todo eso, una
responsabilidad que puede ser directa o indirecta, pero de la que formamos parte. La forma de
sonreír, de darle forma a las respuestas, de afrontar las miradas o las palabras son frutos de lo que
hemos decidido.
 Somos también los rastros de los que han sido antes que nosotros, la herencia de nuestros
antepasados: nuestros padres moran en nuestra forma de ser, de movernos, de comunicarnos. El
tiempo nos asimila a nuestro pasado: aunque corremos hacia el futuro, avanzamos también hacia el
pasado y nos recuperamos como una síntesis dialéctica de lo que fuimos (de donde venimos) y lo que
decidimos ser (el por-venir)
 Somos el cuerpo que tenemos. No es un cuerpo al que hemos sido condenado, como un portador
extraño: es el cuerpo que nos permite ser lo que somos. Nuestras manos, nuestros labios, nuestros
ojos, nuestras piernas son lo que somos. Las manos tienen los rastros de nuestras acciones, las
piernas los territorios que hemos recorrido, en la piel y en los músculos han quedado aprisionado lo
que vivimos.
 El cuerpo no sólo nos deja ser, no sólo nos encierra: somos él. En nuestro cuerpo están los pliegues
de nuestra historia. Y basta contemplar los cuerpos, su presencia, su impúdica desnudez, para que
des-cubrirnos ante los ojos de los otros y ante nuestra mirada oblicua. El cuerpo no admite engaños.
Somos nuestras operaciones, nuestras cicatrices, nuestras quemaduras, nuestros hematomas,
nuestras quebraduras. Somos nuestras huellas digitales, nuestras arrugas, nuestros kilos de más o de
menos. Somos los dolores que ya no desaparecerán, o los dolores que ya se han ido. Los sufrimientos
que han dejado sus heridas, sus cicatrices, los rictus en el rostro, los tics que no podemos controlar,
los movimientos involuntarios.
 Somos el cuerpo que toma la iniciativa, el cuerpo dócil que nos obedece, pero también somos el
cuerpo que se nos resiste, que ya no nos responde, que dice basta. Somos el cuerpo cargado de
deseos y el otro, el que está atiborrado de hastío. Somos el cuerpo activo que hace, habla, gesticula,
corre, se divierte, goza. Somos el cuerpo lleno de vida y el que se aproxima peligrosamente la
muerte.

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 A veces nuestro cuerpo es un barco que ha soportado todos las travesías, afrontado todas las
tormentas, vencido la furia del mar y el desgaste del viento o del sol… y que necesita una bahía
generosa (Benedetti) en donde reponerse, reencontrarse, tomar fuerza, afianzarse. Cuerpo cansado
que llega al final de la jornada con las últimas fuerzas y que asume el descanso como estas playas a
las que llega el náufrago fatigado que ha logrado sobrevivir a todas las dificultades.
 Somos – a veces - el cuerpo que se deja hacer, que se entrega: al dentista, al dermatólogo, al
kinesiólogo, al que rasura o arregla el cabello, especialmente al médico que revisa, hurga, palpa,
hunde sus dedos, pasa sus manos, nos da órdenes, anota, aplica aparatos, escucha, busca señales,
nos desnuda, nos ordena, nos pide obediencia, nos mide, nos pesa, critica nuestro estilo de vida,
ordena los alimentos, los rituales, los movimientos; y también nos anestesia, abre nuestro cuerpo,
extrae, compone, sutura, extirpa, cura. El cuerpo es el que revela su interior nouménico en una
radiografía, en una ecografía, en una tomografía, en un centellograma, en una endoscopía.

03. EDUCAR: UN COMPROMISO HUMANO Y HUMANIZADOR
 ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN? El proceso por el cual el individuo toma conciencia de sí, de sus
posibilidades e imposibilidades y reflexiona sobre el mundo en que vive para transformarlo. Es el
más humano y humanizador de todos los empeños humanos. Educar es creer en la perfectibilidad
humana, en la capacidad humana de aprender y en el deseo de saber; es una actividad
profundamente humana que está animada por el deseo de perfeccionarse y saber, en la conciencia
de que hay cosas que pueden y deben ser sabidas, en que los hombres podemos mejorarnos unos a
otros o por medio del conocimiento.
 SER HUMANO ES CONTAGIOSO. Por eso el hombre aprende del hombre y el hombre enseña a los
demás seres humanos a ser hombres. Aunque podemos aceptar el valor del mundo natural, de las
cosas, de los sucesos, del conjunto de técnicas y rituales que llamamos cultura... sólo la vinculación
inter-subjetiva con otras conciencias genera educación. La mera condición humana nos regala la
posibilidad de ser, al menos en algunas oportunidades, maestro en algo para alguien. Pero el hecho
de que cualquiera sea capaz de enseñar algo no quiere decir que cualquiera sea capaz de enseñar
cualquier cosa. (SAVATER : 18 – 30)29
 SER HUMANO conlleva la vocación de compartir lo que ya sabemos entre todos, enseñando a los
recién llegados al grupo todo cuanto deben conocer, saber y hacer para convertirse en individuos
socialmente válidos. Enseñar es siempre enseñar al que no sabe y quien no indaga, reconoce, deplora
y trata de remediar la ignorancia ajena no puede ser llamado maestro. No es maestro el que dice que
sabe o el que dispone de un repertorio de cosas aprendidas, sino el que sabiendo reconoce al
prójimo (cercano) que no sabe y trata de compartir con él todo lo aprendido. El educador verdadero
se nutre al mismo tiempo de la generosidad y del optimismo; no puede ser avaro y egoísta con su
propio tesoro de saber y tampoco puede tener una percepción escéptica y pesimista de los demás,
de sí mismo o de las posibilidades educativas.
 TITULO PARA ENSEÑAR: Aunque las prácticas educativas puedan ser formales, informales u
ocasionales, el primer título requerido para poder enseñar es haber vivido, la veteranía, siempre es
una forma de graduación, principalmente cuando el paso del tiempo se ha transformado en
verdadera experiencia de vida y no es una mera colección de años que se exhiben o se ocultan. La
enseñanza está ligada intrínsecamente al tiempo: lo primero para educara los otros es haber vivido
antes que ellos, pero no se trata de una antigüedad cronológica, sino el haber vivido antes el
29

El material que forma parte de NORO JORGE (2005), Pensar para educar, retraba algunos conceptos de
SAVATER presentados en su libro El valor de educar (1997). Se hace un libre uso del material del autor,
agregando otros comentarios. La selección original pertenece a un Seminario de Filosofía de la Educación
dictado en 1998 / 1999.

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conocimiento que desea transmitirles. Esta visión de la tarea educativa es la más amplia y general ya
que abarca todo tipo de prácticas y de conocimientos.
 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS – y con ellas sus agentes responsables – aparecen cuando lo que
debe enseñarse es un saber sistemático, ordenado, científico. Cuando las comunidades fueron
evolucionando culturalmente los conocimientos crecieron en cantidad y calidad, se volvieron más
numerosos, más complejos, más abstractos. Un miembro de la comunidad no puede asumir la
responsabilidad de transmitirlos a todos; es por eso que la sociedad opta por crear instituciones y
maestros especializados que se hacen cargo de determinadas áreas y/o determinadas edades para
cubrir las exigencias de aprendizajes de la comunidad en un momento dado. (SAVATER : 40)
 LA TAREA EDUCATIVA se construye sobre la tensión dialéctica de la conservación y la renovación.
La primera función de la educación es UNA FUNCIÓN CONSERVADORA; conservar en envolver y
proteger algo. Educar es al mismo tiempo proteger a los miembros de la nueva generación (evitarles
las agresiones que pudieran atentar contra su supervivencia vital, social y cultural) y proteger el
patrimonio cultural de la comunidad que debe ser ‘conservado’ para poder ser transmitido. La
educación sólo transmite lo que quiere conservar y quiere conservar aquello que valora
positivamente: conocimiento, habilidades, procedimientos, ideales, valores, conductas, modelos,
momentos históricos relevantes. Este conservar nunca es no es ni arbitrario ni neutral: elige,
selecciona, verifica, presupone, convence, elogia, ordena, jerarquiza, descarta, posterga, suprime. En
suma: intenta hacer prevalecer un tipo de hombre y de sociedad frente a otros.
 PERO LA EDUCACIÓN TAMBIÉN SE NUTRE DE LA RENOVACIÓN: la comunidad no solamente
conserva y transmite lo que ha archivado y valorado, sino que convierte a la educación en factor
dinámico de transformación de la sociedad: nuevas ideas, renovados instrumentos culturales,
recursos y estrategias innovadoras, evaluación de alternativas superadoras de las situaciones
actuales. Las comunidades esperan que a través de la educación las jóvenes generaciones pueden
crear situaciones nuevas, asumir conductas distintas, comprometerse con alternativas ideales.
 TRANSMITIR LA CULTURA DE LA COMUNIDAD comporta también la duda, la crítica, la sospecha, la
perplejidad sobre determinados contenidos y la posibilidad de ser un activo creador y re-constructor
de la cultura. La educación puede definirse como el equilibrio inestable y dialéctico entre las
demandas de conservación y de renovación de la sociedad, al mismo tiempo que se atiende a la
preservación integral del individuo en crecimiento. La educación nutre a los miembros jóvenes de
aprendizajes significativos en una doble interpretación: los aprendizajes son significativos para la
sociedad (por eso organiza la educación y sus contenidos) y es significativo para los educandos
porque responde al plexo de intereses del que se nutre cada individuo.

 EL TIPO DE HOMBRE que la educación desea formar es un hombre que reconoce lo humano y se
reconoce en lo humano, que opta por la libertad para orientar su vida y que asume como referencia
la vida – la buena vida, la que merece vivirse – para marcar los límites debidos a la libertad. La
educación es la sistemática culminación del proceso de personalización y socialización: nadie es
sujeto en la soledad y el aislamiento, sino que siempre es sujeto entre sujetos; el sentido de la vida
humana no deviene de un monólogo sino que proviene del intercambio de sentidos. La educación es

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la revelación de los demás, de la condición humana como un concierto de complicidades
irremediables. (SAVATER : 148 – 150)
 EL ARTE DE ENSEÑAR ES EL ARTE DE ENSEÑAR A APRENDER e implica una puerta abierta a los
aprendizajes significativos, ya que todo aprendizaje debe hacer posible una re-estructuración y
enriquecimiento de los saberes con que el alumno llega a la situación educativa. Este concepto
reactualiza la tradición educativa (Sócrates, S. Agustín, Rousseau) ya que se desplaza el valor del
educador y de su caudal de saberes para confiar en el poder transformador del individuo que
aprende. Un conocimiento se transforma en saber cuando, a través de la palabra del maestro
(despertador, partera, guía del camino), el alumno puede considerar en su interior (intus-ligere),
descubrir, aceptar e incorporar la verdad como verdad. Es lo que S. Agustín desarrolla y propone en
su Diálogo “El Maestro” en el siglo IV.
 EL ARTE DE ENSEÑAR a aprender consiste en formar fábricas y no almacenes (Balmes). Dichas
fábricas funcionarán en el vacío si no cuentan con provisiones almacenadas a partir de las cuales
elaborar nuevos productos, pero son algo más que una perfecta colección de conocimientos ajenos.
(SAVATER: 50) El arte de aprender consiste no sólo en almacenar saberes (aunque también consiste
en eso) sino en transformar todos los saberes en un saber significativo. Mientras el docente debe
brindar saberes, los educando partiendo de sus saberes previos deben elaborar en su interior el
saber que es el resultado de una síntesis creativa y superadora de los viejos y nuevos saberes.
 Poco importa en último extremo lo que se enseñe, con tal de que se despierte la curiosidad y el
gusto (o la necesidad) de aprender. Lo importante no es lo que se aprende sino la forma de
aprenderlo, pues nada sirve probar que tal o cual ciencia es formadora si además no se prueba que la
forma de enseñarla asegura bien ese desarrollo intelectual.
 EL EDUCADOR QUE QUIERE ENSEÑAR una asignatura o disciplina debe suscitar el deseo de
aprenderla ; los docentes pedantes suponen que su área del saber es muy importante y despierta por
sí sola entusiasmo y adhesión y, en consecuencia, sólo logran tener éxito con aquellos (pocos) que de
antemano sienten esa predisposición e interés. El pedante se dirige a los alumnos como si estuviese
presentando una comunicación ante un congreso de sus más exigentes y distinguidos colegas, se
admiran de encontrar alumnos que no saben y se enojan ante la manifiesta ignorancia de sus
alumnos, sin acordarse de que precisamente la obligación de educador es de trabajar con esa
ignorancia y sacarlos de ella. En el fondo el problema del pedante es que no quiere enseñar a los que
no saben sino sin admirado por lo que él sabe.
 LA TRABAJOSA TAREA DEL DOCENTE es ponerse en el lugar de los que están apasionados por
cualquier cosa menos por la materia cuyo estudio va a iniciarse. (SAVATER: 122/123) Lo importante
es abrir el apetito cognoscitivo del alumno, no agobiarlo ni impresionarlo. Si su vocación o sus
intereses lo llaman a transitar los mismos caminos que el educador ha recorrido, ya tendrá tiempo de
profundizar ese aprendizaje.
 LA HUMILDAD DEL MAESTRO consiste en renunciar a demostrar que uno ya está arriba y en
esforzarse por ayudar a subir a otros. Su deber es estimular a que los demás hagan hallazgos, no
pavonearse de lo que él ha realizado. Su propósito es señalarles el camino para que puedan buscar
por sus propios medios. No se trata de acumular conocimientos en la memoria, pero sin la memoria
no se puede alimentar la inteligencia creativa y la comprensión. El ejercicio de retener y de recordar
ayuda a entender mejor, aunque no pueda sustituir a la comprensión y a la creatividad. El archivo de
la memoria permite disponer de un repertorio de respuestas, de un material de trabajo que puede
ser re-elaborados, re-creados, transformados. La memoria funciona como un sistema muy activo de
reelaboración de la experiencia pasada, siempre que lo recibido y lo archivado tenga algún
significado. Recuerdo, comprensión y creatividad son indisociables. (SAVATER: 125)

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 ¿Cómo podemos definir los resultados del proceso educativo, la buena educación? ¿Cuándo
sabemos que hemos llegado a la meta, a la culminación del proceso? Cuando despertamos – en
nosotros o en los otros - el apetito insaciable de más educación, de nuevos aprendizajes y
enseñanzas. El bien educado sabe que nunca lo está del todo, pero que lo está lo suficiente como
para querer estarlo más. Quien cree que la educación termina con la escuela o con el título es porque
no ha sido encendido por el ardor educativo, sino que ha sido barnizado o decorado por tintes
menores. (SAVATER : 179)
 ¿Qué es – en suma – la educación?

PROCESO AUTONOMO
Un esfuerzo y un desarrollo interior - propio e
insustituible de cada sujeto – para poner en acto
las potencialidades específicas emergentes del
individuo mismo en su carácter de ser humano.

PROCESO HETERONOMO
El esfuerzo espontáneo y/o sistemático de la
comunidad y de la sociedad para despertar y
ayudar a cada sujeto a desenvolverse como un
ser humano (el que le toca ser), como un tipo de
hombre miembro de una comunidad (según sus
referencias culturales), como todo ser humano.

PROCESO PERSONAL
Es la acción de provocar, hacer posible o habilitar
el desarrollo del individuo a través de la
maduración de sus virtualidades en lo que tiene
de humano en particular, poniendo en marcha el
complejo proceso de auto-construcción.

PROCESO SOCIAL
Es la acción de facilitar y orientar la inserción del
individuo en la sociedad, en un grupo social y en
su cultura específica, para beneficio propio y
para beneficio de la misma sociedad.

PUNTO DE PARTIDA
Es siempre un ser humano inmaduro, perfectible,
menesteroso de humanidad y de cultura (sin los
instrumentos sociales y sin los recursos
culturales necesarios para sobrevivir y vivir
humanamente).

PUNTO DE LLEGADA
Es el des-envolvimiento de la propia humanidad,
la actualización de las potencialidades o
virtualidades, la integración social, la asimilación
creativa del universo cultural.

04. EDUCABILIDAD, EDUCATIVIDAD COMO CATEGORÍAS ANTROPOLÓGICAS
4.1. EDUCABILIDAD COMO CATEGORIA ANTROPOLOGICA
 Entre las categorías antropológicas debe destacarse aquella que asume el quehacer educativo
como un factor humanamente determinante: la educabilidad. Debe definirse como la ductibilidad
propia del sujeto humano abierto a toda transformación que lo plenifique o lo realice como ser
humano.
 El hombre es un sujeto educable: la categoría de educabilidad aparece como una entre todas las
que ayudan a definir al ser humano, pero es la categoría que desde el punto de vista educativo es el
eje , en torno a la cual giran las restantes dimensiones constitutivas (y por ella, educativas).
Afirmarla, negarla, discutirla, limitarla, implica asumir sus consecuencias frente a las posibilidades de
transformación y cambios del ser humano, a lo largo de su historia personal.

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 ¿Por qué la educabilidad es uno de los temas de análisis de la filosofía de la educación y debe
encuadrarse como una categoría antropológica? La educación es inherente al ámbito de lo humano:
hay educación porque hay ser humano. La educación no configura ontológicamente al hombre, pero
su condición óntica30 hace que la educación se presente con carácter de fenómeno universal y
necesario.
 El hombre en su mismo ser se muestra necesitado de educación: todo el hombre, todos los
hombres. Pero aquí confluyen la definición teórica y la constatación fáctica: la educación es necesaria
para que el hombre sea hombre y la educación es una práctica registrable en todas las culturas. Se
trata de una universalidad constatable en el pasado histórico y en la realidad social: la presencia
efectiva de la educación anticipa toda discusión y fundamentación de su posibilidad.
 En la determinación de la educabilidad participan también las otras ciencias del hombre, pero a la
filosofía le corresponde una explicitación de la categoría, como inherente al ser humano mismo. A
diferencia de los otros seres a quienes en su propio “modo de ser” se le impone el fin al que deben
tender y su configuración existencial, el ser humano se descubre como hombre y busca su propia
con-formación a través de la educación (aunque no exclusivamente a través de ella).
 Afirmar la educabilidad como categoría antropológica significa fundamentar una tradicional
afirmación de la pedagogía: “no hay ser humano sin educación y no hay educación sin ser humano”.
Interrogar al “ser del hombre” y encontrar -- entre sus dimensiones -- la educabilidad permite
concluir la insustituible necesidad de la educación para la realización como hombre y, al mismo
tiempo, asumir la educación como una categoría que solamente puede predicarse de los seres
humanos.

4.2. EDUCATIVIDAD COMO CATEGORIA ANTROPOLOGICA
 La formulación de las condiciones de posibilidad de la educación y el fundamento de la
educabilidad conducen a otra cuestión: la filosofía deberá establecer la posibilidad de la
educatividad, del ejercicio de la función educativa, entendida como la capacidad del educador de
transferir propuestas formativas -- en la relación intersubjetiva -- al educando. La educatividad es el
esfuerzo realizado por los individuos, las comunidades, las instituciones y las sociedades para educar,
producir cambios, en el sujeto humano.
 La tarea de la filosofía radica en fundamentar la posibilidad o imposibilidad de tal ejercicio, la
legitimidad, los límites y la necesidad de esta sistemática o accidental intervención del otro en la
realización de cada hombre. La educatividad hunde sus raíces en el tema antropológico de las
relaciones intersubjetivas: en ellas, la relación pedagógica se inserta con legitimidad categorial.
 Se la afirma y se la defiende, o se la niega argumentando que constituye una amenaza contra la
autonomía constitutiva del yo o se la recorta poniendo en duda la posibilidad de transferir
propuestas de crecimiento de un individuo a otro. Solamente si el hombre es definido como radical
apertura hacia el otro (o los otros), como posibilidad y necesidad existencial de diálogo, de
comunicación, la relación pedagógica se suma legítimamenete a otras múltiples formas de
relaciones inter-subjetivas.

30

Por ontológico debe entenderse lo directamente relativo a la esencia o a la naturaleza de lo existente, es
decir, la determinación de su existencia, y por óntico, los caracteres o aspectos de una existencia dada. En
este sentido algunas formulaciones tienden a convertir a la educación en una condición ontológica del hombre;
otros autores, aunque reconocen su importancia, concluyen que se limita a ampliar aspectos de una existencia
definitivamente dada.

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121

 En su práctica individual y en sus manifestaciones sociales, educadores e instituciones deben ser
evaluados sobre sus posibilidades, su legitimidad, sus límites, su ordenamiento jerárquico, sus
derechos y sus deberes educativos. La universal presencia de “educadores” y de diversas formas de
ejercicio de la educación (transferencia formativa) no invalida la necesidad de fundamentar
filosóficamente su posibilidad y las condiciones mismas de su ejercicio. La historia del pensamiento
filosófico (y paralelamente, el pedagógico) ha dado muestra de posiciones diversas frente a este
proceso indiscutible. La educatividad es vista como un ejercicio que despierta, da a luz, señala el
camino, transforma, humaniza, va al encuentro, acompaña o siembra. En cada caso, el sistema
filosófico o los postulados antropológicos representan el sostén teórico de las afirmaciones.

PROPUESTAS DE TRABAJO

01. Presentar las CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS con un NUEVO DISEÑO GRAFICO y un nuevo
ordenamiento jerárquico. Puede trabajarse también con imágenes o videos.
02. Armar un FOLLETO O UN SPOT DE PROPAGANDA de una INSTITUCION ESCOLAR y proponer
una EDUCACION INTEGRAL ofreciendo las DIMENSIONES más significativas, para interesar a
los padres de los alumnos.
03. Formular el PERFIL DEL EGRESADO del SISTEMA EDUCATIVO trabajando las CATEGORIAS
ANTROPOLOGICAS y las DIMENSIONES EDUCABLES: ¿qué es lo que debe lograr el período
obligatorio de la educación universal?
04. Profundizar el desarrollo de alguna de las CATEGORIAS, buscando otras fuentes, autores o
desarrollos.
05. Buscar CANCIONES, POESIAS, PELICULAS que desarrollen y amplíen las categorías y las
dimensiones. Por ejemplo SER SEXUADO: “LA JOVEN VIDA DE DUNO”.
06. Hacer un CUADRO o trabajar en un MAPA CONCEPTUAL las aproximaciones o definiciones de
de la educación y las funciones del educador.
07. Extraer algunos criterios para EVALUAR las actividades de los EDUCADORES Y DOCENTES a
partir de los caracteres enunciados.
08. Armar UN GLOSARIO con estos conceptos relacionados con la definición de educación:
AUTONOMIA, HETERONOMIA, PERSONAL, SOCIAL, EDUCABILIDAD, EDUCATIVIDAD,
CATEGORIAS, DIMENSIONES.
09. Trabajar las CATEGORIAS y las DIMENSIONES EDUCATIVAS en las PELICULAS: LA SOCIEDAD DE
LOS POETAS MUERTOS, DETRÁS DE LA PIZARRA, LA LENGUA DE LA MARIPOSA.
10. Trabajar los conceptos de EDUCACION, EDUCABILIDAD y EDUCATIVIDAD en las películas: LOS
CORISTAS, DESCUBRIENDO A FORRESTER, ADIOS MR. HOLLAND, ENTRE LOS MUROS Y
ESCRITORIORES DE LA LIBERTAD.
11. Preparar un INFORME FINAL sobre la EDUCACION INTEGRAL y los EDUCADORES QUE SE
NECESITAN PARA CONSTRUIRLA

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122

09
UN PROYECTO DE VIDA PARA LA EDUCACION
ESENCIA Y EXISTENCIA: LA CONSTRUCCION DE UNO MISMO
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norojor@cablenet.com.ar

Tres poetas aportan ideas sobre la responsabilidad que tiene cada hombre en la construcción de su
propio proyecto existencial. Uno es el mexicano AMADO NERVO en un conocido poema (EN PAZ):
“Muy cerca de mi ocaso, yo te bendigo vida, (…) porque veo al final de mi rudo camino que yo fui el
arquitecto de mi propio destino”. El otro es ANTONIO MACHADO (Proverbios y cantares):
“Caminante, son tus huellas el camino, y nada más; caminante, no hay camino, se hace camino al
andar. Al andar se hace camino, y al volver la vista atrás se ve la senda que nunca se ha de volver a
pisar”. Y finalmente MARIO BENEDETTI: “Lento, pero viene, el futuro se acerca despacio, pero viene.
(…) El futuro real, el mismo que inventamos, nosotros y el azar. Cada vez más nosotros y menos el
azar”. La vida, nuestra vida, depende de nosotros de la definición de nuestro propio proyecto de
vida.

01. SENTIDO DE LA VIDA, EL SER HUMANO COMO CONSTRUCCIÓN
 EXISTIR ES LA ÚNICA POSIBILIDAD DE SER. Pero para realizarse la existencia necesita encontrar un
sentido, encontrarse con una definida orientación... El sentido de la vida es una definición y una
opción: estamos dispuesto a vivir por algo o por alguien, jugarnos, arriesgar, entregar nuestras
energías, decidir la única existencia que nos ha tocado en suerte protagonizar.
 EL SENTIDO DE LA VIDA no nace con nosotros: lo intuimos, lo descubrimos, lo enunciamos, lo
construimos en medios de muchos tanteos y terminamos asumiéndolos como propio. Sin ese
sentido, la vida carece de rumbo, vive la tragedia de la des-orientación. Más que existencia humana,
se trata de supervivencia, de una inauténtica forma de vivir. Cuando no decidimos nuestra vida
(porque no buscamos o no encontramos el sentido), el destino juega con ella. Nadie puede buscarlo,
elegirlo o vivirlo por nosotros, aunque el sentido de la vida involucre a los otros, los haga solidarios,
los haga partícipe... La ausencia de sentido despierta en nosotros la angustia existencial, el hombre
vive en la insatisfacción, en la más absoluta desorientación...No tiene su lugar en el mundo y ni
siquiera avizora una huella que le permita iniciar el camino de la búsqueda.
 EL SENTIDO DE LA VIDA debe ser descubierto por cada uno. No es único para todos. Es dinámico y
sufre las mutaciones de nuestra historia personal. Debemos ir redefiniéndolo con el paso del tiempo

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123

y el cambio de las circunstancias. Pero los cambios no lo invalidan. El sentido de ayer se enriquece
con el sentido de hoy, dialécticamente constituye la síntesis de lo que somos y
queremos ser. Desde la óptica del sentido de la vida todo adquiere otra
dimensión, todo lo que sucede (bueno o malo, feliz o desgraciado) puede "leerse"
desde una perspectiva superior.
"El hombre no sólo busca un sentido, sino que también lo encuentra, y ello
de tres maneras. Primero de todo ve un sentido en el hecho de hacer o
crear algo. Ve, igualmente sentido, en experimentar o vivir algo, en amar a alguien; pero
también encuentra el sentido en una situación desesperada ante la que se ve indefenso,
impotente; lo que importa es la actitud con que se enfrenta a un destino irremediable. Esta
actitud le permite dejar constancia de algo de lo que sólo el hombre es capaz: transformar
el dolor o el sufrimiento en un logro positivo. Podemos afirmar que no hay ninguna
situación en la vida que realmente carezca de sentido... Frente a lo que sucede, podríamos
ensayar una analogía: el pesimismo es como un hombre que está frente a un calendario y
con temor y dolor ve cómo este calendario, al que diariamente arranca una hoja, va
quedando cada vez más delgado. Mientras que un hombre que concibiera la vida con
auténtico sentido se parecería a una persona que añade con todo cuidado y atención la
hoja que acaba de arrancar a las que ha arrancado hasta ahora, no son escribir al reverso de
la hoja recién arrancada una pequeña nota, a manera de diario, y que entonces, lleno de
orgullo y alegría, considera todo lo que ha escrito en su vida..." (VIKTOR FRANKL: 1980)
 EL HOMBRE ES UNA CRIATURA RESPONSABLE y debe aprehender/descubrir el sentido potencial de
su vida. Pero el sentido no se circunscribe en su propio interior, en su propia auto-realización. La
autorrealización es la consecuencia de un sentido plenamente asumido. El sentido debe definirse
como una misión frente la realidad y en el mundo. Mi existencia alcanza su verdadera dimensión
cuando se ubica frente a un quehacer que la involucra: entonces tiene sentido el sufrimiento, el
esfuerzo, el trabajo, las renuncias, las relaciones con los demás, el decrecer de las fuerzas...y hasta la
misma muerte. Sin esta dimensión, los motivos desaparecen y el ser humano que soy naufraga en
medio de la soledad y la angustia. ¿Qué es la depresión (más allá de lo que clínicamente pueda
diagnosticarse) sino ese quedarse sin horizontes, encerrados en una insoportable mismidad, sin
encontrarle sentido a nada y dispuesto solamente a contemplar y vivir la angustia misma?
 Lo que denominamos VACÍO EXISTENCIAL es una expresión socialmente tolerable: no se trata de
una enfermedad, sino de una actitud ante la vida. Se manifiesta en un generalizado estado de tedio.
Lejos de toda tensión (sentido) aparece el fantasma del aburrimiento y del hastío. Se expresa
directamente en ciertos momentos del día, de la semana, del año o de la vida...o se enmascara en
diversos sucedáneos que no hacen otra cosa que ocultar lo que realmente sucede: ruido, dinero,
poder, vértigo, huida...
 No se trata de buscar un sentido abstracto de la vida, pues cada uno tiene en ella su propia misión
que cumplir. Cada uno debe llevar a cabo su cometido concreto. En realidad el hombre no debería
preguntarse por el sentido de la vida, sino comprender que es a él a quien se le pregunta. A cada
hombre se le pregunta por la vida y únicamente debe responder a la vida respondiendo por su propia
vida, dando cuenta de ella, haciéndose cargo plenamente... Sólo siendo responsable puede
responder a la vida: la esencia íntima de la existencia humana está en su capacidad de ser
responsable...
 El sentido de la vida es lo que hace posible que la propia existencia pueda orientarse hacia un
determinado fin, encuentre la fortaleza para poder vencer las dificultades y los obstáculos, defina en
la realidad de cada opción aquellos valores por los que la vida se puede plasmar como
auténticamente humana, descubra la esencia que lo humaniza y lo personaliza. Optar por lo

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124

contrario, o renunciar a toda opción, es inclinarse por el absurdo, anticipar los síntomas de la
destrucción y de la muerte.
 La imagen del hombre no puede considerarse cabal si no conlleva el sentido de la vida, el por qué
y el para qué del existir. Su vida y su existencia deben orientar constructivamente el tener, el poder y
el saber, esclareciendo el por qué sufrir y el morir, dando razones y esperanzas para trabajar, luchar
y amar. El hombre no sólo es el único ser de la tierra capaz de proyectos, sino que él mismo es
proyecto, no sólo por su innata programación genética, sino también por la riqueza de su espíritu
encarnado que tiende a desplegar sus virtualidades.
 VIVIR HUMANAMENTE es el resultado de un armónico desarrollo integral e integrado del triple
nivel que caracteriza al hombre: el nivel vegetativo, el perceptivo-motor del vivir animal y el nivel de
la vida propia del espíritu que penetra en la esencia de las cosas, razona, decide y ama, crea el
mundo de la ciencia, de la técnica, del arte, descubre los términos de la moral y, según sus propias
convicciones y opciones, se abre a la trascendencia propia de lo religioso.
 El hombre se percibe a sí mismo -- o debería percibirse -- como un ser llamado a elegir un
PROYECTO DE VIDA en conformidad con su propio ser, convirtiéndose efectivamente en el artífice de
su destino. Un proyecto de vida no es una ocurrencia antojadiza con que llenamos el tiempo de
nuestra vida, sino la orientación organizada de todos los esfuerzos para dar vida a la vida.
 Para que la persona se redescubra a sí misma y se vuelva disponible ante su propio ser, debe
efectuar un giro sobre sí misma e invertir la jerarquía que el mundo contemporáneo ha establecido
con respecto a la categoría del TENER Y LA DEL SER. Según la metafísica del tener, se vale por aquello
que se tiene y no por aquello que se es, y el mundo y los demás son exclusivamente objetos de una
posesión más vasta. Aquel que posee y puede exhibir lo que poseyendo puede, intenta por todos los
medios mantener, conservar y aumentar la cosa poseída, pero ésta -- sometida al desgaste y a las
vicisitudes temporales -- puede escapar, con lo que se convierte en el centro de los temores y de las
ansiedades de aquel que aspira a conservarla y a poseerla. La mayor paradoja reside en que el yo
mismo se aniquile en ese apego y llegue a quedar absorbido por todo lo que lo rodea: desde un
cuerpo que se idolatra como la única y definitiva posesión de la propia identidad hasta las más
variadas cosas que cotidianamente nos acompañan. Se invierte la relación natural: son las cosas las
que deben estar a nuestro servicio y no nosotros al servicio de las cosas. (ERICH FROMM: TENER O
SER. 1980).
 BAJO EL IMPERIO DE LA CATEGORÍA DEL TENER, la realidad deja de ser vida, misterio y alegría
creadora y se transforma en una vorágine de objetos que absorbe inexorablemente a quien los
quiere poseer. Es un mundo hecho trizas, es el mundo de la alienación y de la preocupación.
Suponemos que en el mundo de las cosas, rodeados obsesivamente por ellas... podemos superar
nuestra soledad, nuestra impotencia, nuestras dificultades de comunicación... o suplantar el sentido
mismo de la existencia. Las cosas, los objetos, el dinero, la cuenta bancaria van sustituyendo lo que
en realidad soy y me prestan una falsa identidad que me permite suponer que soy por lo que tengo:
mi casa, mi auto, mi casa-quinta, mi vestimenta, mis vacaciones, mis viajes, mi estilo de vida
fastuoso... Pero a su vez, si yo mismo me reconozco según esta categoría, los demás no pueden ser
juzgados sino desde la misma perspectiva: son por lo que tienen y si no tienen, por lo que aparentan
tener. El mundo del tener y del aparecer sustituye al mundo del ser. Las personas circulan exhibiendo
lo que objetivamente puede ser visto, ponderado, sujeto a una valuación... y se guardan -- por
innecesario -- lo que profundamente las identifica. Detrás de la fachada de las posesiones y de las
pertenencias se puede ocultar la vaciedad del ser. Solamente las situaciones límites son las que
operan como verdaderos test de nuestro verdadero ser: allí, cuando golpean a nuestras puertas los
infortunios y tocamos nuestra humana fragilidad, reconocemos lo fútil y fantasmal de los objetos...

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125

 EL TENER SE ABSOLUTIZA COMO VALOR: "tanto tienes tanto vales"... ¿Cómo se hace para descubrir
los otros (profundos y definitivos) valores que cada uno posee, cuando rige esta regla social que sirve
de común denominador en las relaciones sociales? Pareciera que la alternativa entre tener y el ser no
atraen al sentido común. Tener es una función normal de la vida: para vivir, debemos tener cosas.
Además, debemos tenerlas para gozarlas. La nuestra es una cultura cuya meta suprema es tener
(cada vez más), ¿cómo puede haber una alternativa real entre el tener y el ser? Al contrario, parece
que la misma esencia de ser consiste en tener, y si el individuo no tiene nada, no es nadie.
 LA FORMA DEL TENER GENERA ANGUSTIA E INSEGURIDAD, aunque se esté convencido del poder
que comporta. Si yo soy lo que tengo y si lo que tengo se pierde, entonces.... ¿quién soy? Nadie, sino
un testimonio frustrado, contradictorio, patético, de una falsa manera de vivir. Y como puedo
perderlo que tengo, necesariamente preocuparme por esto. Tengo miedo a los ladrones, a los
cambios económicos, a las revoluciones, a la enfermedad, a la muerte, al cambio, a lo desconocido,
al desarrollo...a la libertad. Si yo soy lo que soy, nadie puede arrebatarme ni amenazar mi seguridad
y mi sentimiento de identidad. Mi centro está en mí mismo; mi capacidad de ser y de expresar mis
poderes esenciales forma parte de mi estructura interior y depende solamente de mí. Si el tener es
algo que se consume con el uso, el ser se plenifica con el tiempo y la experiencia. (ERICH FROMM,
1980: TENER O SER)
 Solamente el SER debe ser considerado cuando se habla del PROYECTO DE VIDA, porque se trata
de armar la propia existencia, que conduce necesariamente hasta la muerte.
En ese recorrido, el TENER es instrumental, un medio, pero no puede ser un
FIN. Se trata de determinar qué es lo que en definitiva queremos SER, no qué
o cuánto queremos tener.

02. SER Y HACERSE A UNO MISMO. ESENCIA Y EXISTENCIA
• Si cada ser humano llega a la vida pre-determinado y su esencia le viene
dada desde su concepción, gestación o nacimiento, la existencia se convierte
sólo en el esfuerzo personal y social por descubrir y realizar lo que ya está
definido y no se puede alterar. En este caso, por mucho valor que se le asigne a la educación no
puede negarse que queda reducida a un esfuerzo conjunto entre los educadores y los educandos por
hacer efectiva la virtualidad que mora en el ser, el paso de la potencia al acto, la mera realización de
lo que ya está previamente establecido.
• CADA SER HUMANO NO ES SÓLO LO QUE ES, SINO LO QUE DECIDE SER: no nace hecho, sino que
debe hacerse. Aunque tiene una esencia que lo caracteriza como hombre (y lo diferencia
ontológicamente de los otros seres), no es una esencia fija, común, definitiva, sino que se actualiza y
se perfecciona a lo largo de la existencia. Un ser que logra completar la definición de sí mismo
cuando va agotando su existencia. El hombre nace como tarea, como quehacer, no como cosa hecha,
definitiva, prefijada. El hombre está llamado a ser, a construirse como hombre. Tiene en sus manos
las posibilidades de elevarse o destruirse, ascender hasta las alturas o desbarrancarse en el abismo
de la nada. Volverse verdaderamente hombre o degenerar animalizándose, retornar a la barbarie,
autodestruirse.
• CADA SUJETO ES UN PROYECTO EN CONSTRUCCIÓN, es el autor de su propio futuro, depende de
sus decisiones y de su esfuerzo: puede no hacerse del todo, hacerse mal, destruirse, pero en ese
intento se le va su propia existencia. No tendrá una segunda oportunidad. Existir es el máximo
desafío y la vocación existencial es la que engloba todas las otras opciones y dimensiones. Somos lo
que decidimos ser Por eso tiene tanto valor la educación (como tarea y cultivo de uno mismo),

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porque la educación permite darle un sentido a la existencia, definir de manera conciente,
responsable y racional el propio proyecto de vida, es decir de qué manera se con-formar la propia
esencia.31
• Aunque suene a paradoja, todos compartimos necesariamente la misma condición y definición
de hombre (en la medida en que formamos parte de la humanidad) pero cada uno pone en proceso
de construcción su propia definición de ser humano, porque realiza su humanidad de una manera
única e irrepetible. En cada hombre y en cada existencia humana, el hombre se descubre, de
constituye y se define.
• En síntesis: en el PROCESO DE AUTO-REALIZACIÓN el sujeto realiza existencialmente su
identidad, es decir, llega a ser un yo, se define en un proyecto. En el plano ontológico, la identidad
individual está asegurada, pero exige ser realizada efectivamente en el plano existencial. El proceso
de auto-realización (realización de la propia identidad) es un proceso de individuación porque a
través de él, el yo va alcanzando sucesivas determinaciones que lo diferencian de los otros. Y
finalmente el proceso de auto-determinación se realiza en una pluralidad de planos: el hombre (1)
se auto-determina en el plano biológico, en cuanto que vivir significa construir un organismo; (2) se
autodetermina también en el plano cultural a través del proceso educativo; y (3) se autodetermina
en el plano existencial a través de sus decisiones. El yo indeterminado se realiza en primer lugar
constituyendo un organismo humano; en segundo lugar alcanza la humanidad a través de la
socialización y la educación; y finalmente llega a ser sí mismo (o fracasa) a través de sus decisiones.
(ARREGUI – CHOZA)32
• PERO EL HOMBRE ES UN SER QUE NO TIENE UNA ESENCIA DEFINIDA, sino que su esencia
(individual, única, personal) se construye a lo largo de su existencia, y en la aventura de vivir, en lugar
de poner en marcha una esencia pre-establecida, de llegar a ser lo que alguien pudo haber definido
para él, el hombre se construye a lo largo del tiempo de su existencia, de tal manera que cuando su
vida llega a su fin, su esencia alcanza la máxima expresión y es el resultado de su propio esfuerzo. En
palabras de SARTRE 33 , el hombre nace con nada de esencia y toda la existencia como posibilidad; a
medida que vive va constituyendo su esencia y va consumiendo su existencia, y cuando llega el
momento de su muerte la esencia ha alcanzado la forma definitiva y la existencia ha agotado sus
posibilidades. Por eso el hombre es plena libertad, posibilidad de ser y hacerse, construcción
permanente de su propio destino.
 Reforzando esta idea: al reflexionar sobre el hombre llama la atención el observar que el hombre
no nace hecho, que debe hacerse; el hombre no nace entero, debe constituirse en el hombre que
quiere/debe ser. El hombre recibe la vida como quehacer y no como cosa hecha. El hombre está
llamado a ser: su primera vocación (=llamado) como hombre es la de construirse a sí mismo como
hombre. Esta determinación conlleva riesgo: el hombre puede no hacerse del todo o puede hacerse
mal. Sólo cuando el hombre se va haciendo, se va encontrando a sí mismo, va siendo aquél que está
llamado a ser, va encontrando -- o le va poniendo nombres -- a la felicidad. Porque la felicidad no es
un estado pasajero, sino ese haberse encontrado a sí mismo, en una cierta humana plenitud... Con el
nacimiento y con la muerte, encuentran sentido las numerosas metáforas de la vida como camino...
Con cada paso -- riesgoso, atrevido, confiado, seguro -- el hombre desde el momento mismo de su
nacimiento va desandando su deber ser de hombre... y solamente la muerte, el último acto de su
vida, será quien clausura definitivamente la búsqueda.

31

PICO DE LA MIRANDOLA, DISCURSO SOBRE LA DIGNIDAD DEL HOMBRE. Goncourt.
ARREGUI – CHOZA(1995), FILOSOFÍA DEL HOMBRE. Madrid. Rialp
33
SARTRE J.P. 1990, EL EXISTENCIALISMO ES UN HUMANISMO. Orbis-Hyspamérica.
32

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 En un juego de palabras y siguiendo el pensamiento de SARTRE y de los existencialistas de
mediados del siglo XX - podemos afirmar que el hombre -- como todos los demás entes -- está
compuesto de ESENCIA (= lo que es) y de EXISTENCIA (= realmente posee el ser)... Pero, a diferencia
de los demás entes (cosas, animales, seres) no nace con esencia predeterminada y cerrada, sino que
la va configurando, con cada una de sus decisiones, al andar...en el curso mismo de su existencia. Es
decir, que al nacer, el hombre NO TIENE ESENCIA CONSTITUIDA y tiene toda la existencia por
delante... pero a medida que pasa el tiempo, el hombre va configurando su esencia y ve que
lentamente se va recortando su existencia. Con la muerte, el hombre se encuentra con su ESENCIA
DEFINITIVA CONSTITUIDA, precisamente en el mismo momento en el que se ha quedado sin
existencia...
 La existencia es indefinible, in-objetivable. No está frente a mí como un QUID objetivo, al que yo
soy extraño, sino que es mi existencia, soy yo que existo, en mí mismo se realiza el existir. No hay una
esencia común que defina (que encierre y delimite) cada existencia humana, sino que cada una se
define a sí misma existiendo. Cada hombre es una existencia que se define, que se da a sí mismo la
propia esencia. De allí la importancia extrema de la propia libertad, de las propias opciones y
decisiones, de lo que elegimos o postergamos, de la peculiar manera con que ordenamos nuestro
diario y/o definitivo vivir.

PROYECTO DE VIDA – SENTIDO DE LA VIDA
NADA DE ESENCIA

CONSTRUCCION

ESENCIA DEFINITIVA

NACIMIENTO
FECHA CIERTA

VIDA
DURACION VARIABLE

MUERTE
FECHA INCIERTA

TODA LA EXISTENCIA DISPONIBLE

SE GASTA LA EXISTENCIA

SE AGOTA LA EXISTENCIA

EDUCACION PARA LA VIDA – EDUCACION PARA LA MUERTE
 Tenemos derecho a pensar que se trata de la más absoluta libertad o bien que hemos sido
arrojados en el mundo, para poder encontrarle y encontrarnos un sentido en él. La existencia vacía
de esencia es un riesgo y es una posibilidad absoluta: coincide con la libertad en el absoluto poder
ser... y en este sentido, la existencia humana implica comprometerse a elegir, a rellenar nuestra
existencia con esencia, definirnos como seres humanos, ser. Pero también puede representar
nuestra propia destrucción: hacernos o des-hacer, destruirnos, aniquilarnos. Depende solamente de
nosotros.
 En esta línea podemos decir que uno nace persona, pero también se va haciendo persona. El
hombre no es; está llamado a ser. La persona es un despliegue continuo de posibilidades y reserva
siempre nuevas sorpresas; por eso es misteriosa y es inaccesible. La estructura de la persona es más
parecida a un desarrollo musical que a una arquitectura, puesto que ella no puede ser imaginada
fuera del tiempo. Nos captamos como entidades inconclusas, deficitarias, es camino hacia una
plenitud oscuramente presentida desde la cárcel de nuestra limitación. El futuro está en germen,
como proyecto, en el momento actual.

03. CONTEXTOS, CIRCUNSTANCIAS Y CONDICIONANTES

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 Aunque el hombre sea el constructor de su propio proyecto de vida, no domina todas las variables,
ni es un creador omnipotente que lo puede todo. Pone en marcha su existencia en el mundo, no crea
el mundo a su antojo. Por el contrario, cada sujeto exhibe sus flaquezas, condicionamientos,
debilidades. El ser humano concreto está signado por la fragilidad y la imperfección. Se equivoca,
comete errores, se cae, fracasa. Se encuentra con contratiempos y oposiciones. La vida humana es
una suma de conquistas y de derrotas. El hombre muestra su finitud e imposibilidades también en
sus debilidades psíquicas y en sus enfermedades. Allí - cuando el dolor golpea a la puerta de la propia
humanidad - el hombre se descubre como ser imperfecto, restringido, demasiado humano. El paso
del tiempo, las limitaciones de sus propias capacidades, las condiciones de su propio cuerpo, el
deterioro de las fuerzas son connaturales al ser humano, que – sin embargo - no renuncia a la lucha
y sueña, engañosamente, con la omnipotencia y la inmortalidad
 Por eso debemos hablar de una serie de circunstancias que operan de condicionantes en esa
nuestra definición de nuestra propia existencia, de nuestro proyecto de vida. En cierto sentido el
desarrollo de la vida humana es una negociación o una batalla contra las circunstancias, una sujeción
a sus mandatos o un claro enfrentamiento, resignación o lucha.
 Nacemos condicionados por el tiempo y el espacio, la familia y en entorno social, la situación
económica y las condiciones de vida, la herencia y los determinantes genéticos: por ejemplo: lugar
físico, político y social en el que nacemos, los padres que tenemos, el entorno afectivo que nos recibe
y la familia que nos acompaña. Y aquí sabemos que hay profundas, notorias, injustas diferencias.
Desde el inicio, desde el acto mismo de nacer existen individuos que lo tienen todo y otros, que no
tienen nada. La construcción de sí mismos no puede ser igual, simétrica, análoga. Para unos es un
desafío constante, tratando de vencer la adversidad, y para otros se abre un ámbito de opciones
múltiples con generosas posibilidades de elección. Sin embargo, en unos y en otros, nada hay que
determine el éxito o el fracaso, ni siquiera los cálculos estadísticos que puedan determinar mayores
posibilidades en unos que en otros. Depende de cada uno, de sus decisiones. Si rechazamos una
esencia ontológicamente determinante, no podemos aceptar un condicionante social que
predetermine el deber ser de los sujetos.
 No todos tienen las mismas condiciones y las mismas cualidades, los mismos defectos y las mismas
debilidades. Cada uno tiene su personalidad y su carácter, sus condiciones físicas y sus bases
neurológicas y psíquicas, predisposiciones genéticas y hereditarias que determina su esquema
corporal y las tendencias a determinadas patologías y enfermedades. Pero no todos triunfan o se
mueren por cuestiones genéticas, sino que cada no debe construir su presente y definir su futuro –
“lento, pero viene” – no por el azar (la propia existencia no es un juego de dados) sino por su propia
intervención. Desde sus debilidades (con ellas, a pesar de ellas) puede construir sus fortalezas, desde
su fragilidad crear sus defensas, desde su trama de cualidades y posibilidades construir el propio
camino.
 Por eso, no están determinados los santos y los asesinos, los héroes y los villanos, los salvadores de
la patria y los estafadores, los premios Nobeles y los violadores, los genios de los negocios y los
fracasados, los que triunfan en los deportes y los delincuentes. No hay una lista previa, un orden
prefijado, una condición que deviene de la clase social, el lugar o la familia, el apellido o el país. De
hecho, la historia universal es infinita vitrina en la que se exhibe al mismo tiempo las situaciones y los
contextos, y lo que los diversos sujetos han podido hacer con ellos. Músicos, escritores, matemáticos,
gobernantes, estrategas, militares, científicos, pensadores, atletas y deportistas provienen de todos
los estratos sociales y, en muchos casos, corrigen las previsiones más optimistas. Es bueno que los
educadores lo sepamos y lo recordemos: nunca sabemos qué harán con sus vidas los alumnos que
cotidianamente tenemos.

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 Lo que diferencia a unos y a otros, lo que nos deferencia entre todos los mortales, es que somos
distintos, únicos, irrepetibles (individuos) y que tenemos circunstancias y contextos que son
solamente nuestros. Lo que nos une, nuestro común denominador, es que debemos dialogar con
esas circunstancias y con ese contexto, construir con esos materiales. Cada uno hace lo que puede y
lo que quiere ser y hacer. Para unos, los materiales son abundantes, valiosos, diversos, disponibles, a
la manos, infinitos; para otros escasos, pobres, mínimos, lejanos, de escasa calidad. Nuestra
existencia, nuestro proyecto de vida es la casa que debemos construir: el resultado sólo lo podemos
observar al atardecer de la vida. Y allí observamos que las bellas mansiones, las vidas más bellas, no
siempre guardan relación con los insumos, los contextos y las situaciones originales.
 Unos pondrán más inteligencia, otros paciencia, o sentido de la oportunidad, o voluntad, o
capacidad de trabajo, o habilidad para relacionarse, o generosidad y entrega o infinita disposición
para la búsqueda… pero todos deben poner algo, porque la vida es una decisión personal e
intransferible y el proyecto de vida deviene una decisión consciente y elegida, o se convierte en un
juguete que gira y vuela al ritmo de las circunstancias.
04. EDUCACION COMO CONSTRUCCION DEL PROYEXTO DE VIDA
 Si el hombre recibe la vida como quehacer y no como producto, su primera vocación (=llamado) y
tarea como hombre es la de construirse a sí mismo como tal. Sólo cuando el hombre se va haciendo,
se va encontrando a sí mismo, va siendo aquél que decide ser, encuentra o le pone nombre a la
felicidad. Porque la felicidad no es un estado pasajero, sino ese haberse encontrado a sí mismo, en
una cierta humana plenitud... Con el nacimiento y con la muerte, encuentran sentido las numerosas
metáforas de la vida como camino (“Se hace camino al andar”) Con cada paso -- riesgoso, atrevido,
confiado, seguro -- el hombre desde el momento mismo de su nacimiento va desandando su
compromiso con su propio proyecto, y solamente la muerte, el último acto de su vida, será quien
clausura definitivamente la búsqueda, porque allí la esencia completa su definición, al tiempo que
clausura la existencia.
 Esta existencia vacía de esencia es un riesgo y es una posibilidad absoluta: coincide con la
libertad en el absoluto poder ser, y en este sentido, la existencia humana implica comprometerse a
elegir, definirnos como seres humanos, ser. Pero también puede representar nuestra propia
destrucción: hacernos o des-hacernos, destruirnos, aniquilarnos. Depende solamente de nosotros. Y
si todo depende, definitivamente de nosotros, la educación se convierte en el eje de estas
decisiones. La educación como una ayuda externa que viene de quienes ejercen ese rol desde
nuestro nacimiento (padres, familia) y, luego, a través de las instituciones educativas, y la educación
como auto-educación como un compromiso personal con uno mismo que asume los compromisos de
formación para toda la vida.
 La educación no es sólo un ejercicio formal que pasa por la escuela y se completa con su
acreditación. La educación es un proceso permanente de humanización, de convertirnos en hombres,
de definir nuestro proyecto de vida, de defender la mejor calidad de nuestras vidas. El título
definitivo, el último examen lo rendimos cuando nos morimos: allí estamos cerrando nuestro
itinerario. En palabras de BORGES (Poema Conjetural), cuando Laprida ve llegar la inesperada muerte
próxima: “al fin he descubierto la recóndita clave de mis años, la letra que faltaba, la perfecta forma
que supo Dios desde el principio”.
 Existir es la única posibilidad de ser. Pero la existencia necesita encontrar un sentido, encontrarse
con una definida orientación: estar dispuesto a vivir por algo o por alguien, jugarnos, arriesgar,
entregar nuestras energías, decidir la única existencia que nos ha tocado en suerte protagonizar. Por
eso la educación es – en suma – una intervención necesaria para ayudarnos a construir el ser que
decidimos ser:

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1º. La educación es siempre un proceso por el que cada individuo toma conciencia de sí, de sus
posibilidades y de sus imposibilidades, reflexiona sobre el mundo en el que vive y que lo rodea
y decide qué quiere hacer para transformarlo y transformarse a sí mismo. Elige, opta, decide
cuál de los caminos ha de seguir, se define.
2º. Pero la educación también es saber pedir ayuda a quienes han vivido antes que nosotros o
saben más que nosotros (y son expertos en vida vivida) para que nos acompañen en nuestra
búsqueda y nos ayuden a construir nuestra vida, a dar los primeros pasos, antes de volar.
3º. La educación del ser humano consiste en ofrecerles las posibilidades, las opciones, los
incentivos para que conviertan su propia vida en una tarea. El educador es quien tiene la
función de crear las condiciones para que cada sujeto se haga cargo de su vida, se constituya
en responsable de lo que le corresponde vivir, que aproveche el día a día de su existencia para
construir su esencia.
4º. El educador es alguien que contagia de humanidad a los educados. Se nutre al mismo
tiempo de la generosidad y del optimismo; porque no puede ser mezquino y egoísta con el
tesoro de su propio saber y tampoco puede tener una percepción escéptica y pesimista de los
demás y de sus posibilidades educativas. No sólo transmite lo que sabe (sin retaceos), sino
también lo que es. Si la tarea de un ser humano consiste – en suma – en hacerse, los
educadores son expertos en humanidad e intentan entusiasmar a las jóvenes generaciones.
5º. Pero educar también es despertar, incentivar, hacer tomar conciencia, obligar a cambiar,
rectificar, porque frecuentemente los individuos se resisten a crecer, a asumir sus
responsabilidades, a hacerse cargo de su vida, a definir un proyecto. Por eso el educador no
sólo acompaña, sino que libera, se vuelve molesto, grita, sacude, insiste una y otra vez,
violenta pedagógicamente al educando.
6º. Educar significa también enseñar a dialogar con los propios contextos, condicionamientos e
imposibilidades: reconocer los límites, aceptar lo que cada uno es y tiene, construir desde allí.
No implica resignación, sino un realismo militante, que sabe que la batalla por la propia
existencia se libre con las armas que se tienen y no con las que uno querría haber tenido. El
educador es un experto que enseña a leer las propias condiciones, las propias fortalezas,
evitando llorar por las carencias y las debilidades.
7º. Educar implica negar todas las pre-determinaciones tanto de parte del educando como del
educador, especialmente esas nocivas catalogaciones y encasillamiento que adelantan el éxito
de algunos y proclaman el fracaso de otros. Educar implica mantener la fe y la confianza en
todos, pero sobre todo, la fe y la confianza de los sujetos en ellos mismos. Si los educandos
anticipan su fracaso, si se bajan de los proyectos cumplen en sí la profecía que anuncian: el
fracaso llama al fracaso, la desvalorización elimina oportunidades.
8º. El educador – padre, madre, maestro, profesor – es alguien que sabe ayudar a descubrir
siempre la riqueza, la cualidad oculta, los valores escondidos. Es la única manera de lograr que
todos puedan confiar en sí mismo y definir su proyecto de vida.
9º. También hay riesgos, porque vivimos rodeados por una sociedad que no reconoce
modelos, sino que los niega. Nadie es modelo para nadie, sino que cada uno se inventa
absolutamente a sí mismo: es posible que haya malformaciones, falsos proyectos, carencias,
ausencias de referentes éticos y axiológicos, de valores sociales, que no se pueden justificar
bajo la consigna: “es mi propio proyecto de vida”. En realidad, todo proyecto de vida implica

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una co-responsable asociación con los otros en una comunidad de existencias. Cada proyecto
de vida no niega, ni usa a los otros sino que los incluye como referencia y como tarea.
10º. Esta función educativa es trabajosa y paciente: es una siembra que apuesta al largo plazo,
al futuro: es la vida la que se encargará de la cosecha. Por eso requiere del educador una gran
capacidad de renunciamiento para creer sin ver, apostar sin tener ninguna seguridad, confiar
sin tener respuestas inmediatas.

05. VIDA, MUERTE Y TRASCENDENCIA
5.1. VIVIR, MORIR
 El hombre vive el sentido y los límites de la vida...pero también vive y anticipa el final, el límite
último: la muerte. El sentido de la vida y el sentido de la muerte son correlativos y, aunque parezca
paradójico, nuestro sentido de la muerte define más fuertemente nuestro sentido de la vida. La
permanente posibilidad de la muerte confiere a cada instante de la vida una especie de valor
supremo en cuanto puede ser el último. Así la muerte nos abre a las más hondas perspectivas de la
vida como oportunidad urgente para los valores... Toda filosofía, abierta a la vida, es también una
hermenéutica de la muerte. Elegimos (en cierto modo) morir de la misma manera en que decidimos
vivir...
“Lo que interesa analizar es la muerte para el que muere y no la muerte ajena, es decir, la
muerte propia. La muerte solo pude ser descrita adecuadamente como mi muerte. Así, se trata
de analizar la muerte desde el punto de vista del que muere, y no desde el punto de vista
externo, ¿qué es para i la muerte? La cuestión estriba en plantear la muerte como una
posibilidad del que se va a morir. (ARREGUI – CHOZA, 191: 497)
La muerte no es un jeroglífico resoluble por la mente humana, sino más bien es un límite del
pensamiento, aquello que no puede pensarse ni comprenderse porque es que acaba con nuestro
pensamiento y nuestra capacidad de comprensión. La muerte constituye la frontera del
pensamiento porque se trata de pensar la no existencia del propio pensamiento. Ante la propia
muerte el pensamiento se estrella como ante un límite opaco e impenetrable. (…) la muerte es
un escándalo para el pensamiento.” (ARREGUI – CHOZA, 1991: 82) 34
 No se trata sólo de un hecho biológico, sino que se trata de una parte de la conducta, forma
parte de su biografía como sujeto y frente a la muerte el hombre adopta una postura y desarrolla
una manera de proceder. Frente a la muerte - el límite cierto que complementa el acto mismo de
iniciar la vida - podemos asumir actitudes distintas:
1º- ELUDIR LA MUERTE: es la posición más frecuente...la muerte aparece siempre como
inexpresada, evitada, ajena. Si la muerte es lo contrario de la vida, pensar en ella paraliza y
extingue la vida, le sustrae energías, es un pensamiento morboso, anti-vital. Aunque no
podemos eliminar la muerte, podemos eliminar la preocupación por la muerte y vivir como si
ella no existiera, como si nos fuera totalmente ajena. Ejemplo: “sólo se mueren los otros, a mi
no me toca”.

34

La literatura ha sido generosa en tematizar el tema de la muerte. Miguel Hernández (Elegía), Borges
(Remordimiento por cualquier muerte), Benedetti (Pasatiempo), Quevedo, García Lorca, tienen producciones
de alto contenido filosófico y antropológico, anticipando la muerte propia o llorando la muerte ajena. “La
muerte es algo que no debemos temer porque mientras somos, la muerte no es, y cuando la muerte es,
nosotros ya no somos” (Antonio Machado).

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2º. NEGAR LA MUERTE: consiste en quitarle gravedad a la muerte y considerarla como un
simple "pasaje". La muerte no es un acontecimiento tan grave, sino un paso necesario entre
dos tipos de vida. Pasar por la muerte sería simplemente pasar por una puerta que no devuelve
a una realidad definitiva. Ejemplo: “es verdad que me voy a morir, pero es sólo un paso a otra
vida”.
3º- MUERTE ABSURDA: vista desde la vida la muerte no es una posibilidad (menos una
posibilidad suprema), sino la negación de todas las posibilidades. La muerte es puro azar,
contingencia, exterioridad. El lenguaje cotidiano arrastra esa misma concepción cuando afirma
que la "muerte trunca la vida de tal o cual", o que "ha sido una muerte injusta, innecesaria..."
¿Cómo puedo pensarla como parte necesaria de mi vida, si viene precisamente a quitármela?
Pero lo absurdo es que la muerte priva a la vida de toda significación: si sabemos que nos
vamos a morir, morir definitivamente, nada tiene en realidad sentido...la muerte absurda,
transforma en absurda a la misma vida... Nosotros podemos, si se quiere, morir
auténticamente o inauténticamente. Podemos jugar ese "juego", pero la verdad es que, más
allá de ello, nos morimos, simplemente. Tal vez la muerte pueda adquirir algún sentido ante
los otros, pero no tiene ningún sentido para mí... Esta muerte absurda no admite ni siquiera el
suicidio: ¿qué sentido tiene adelantar la muerte cuando no tengo frente a ella ninguna
perspectiva de salvación? Ejemplo: “no tiene sentido morirse cuando uno ama tanto la vida.”
4º- BUSCAR LA MUERTE: hay en los hombres un impulso tanático, de una tendencia a la
disolución. La muerte puede verse como una nada próxima y segura, ya sea porque la muerte
misma es la nada...o porque después de la muerte no hay ya nada... Morirse, por tanto, es una
de las tantas cosas que uno puede hacer, además de divertirse, trabajar, dormir... ("morir es
una costumbre que suele tener la gente..."). La muerte es un utensilio que utilizo como quiero.
No me atemoriza porque no me importa. Juego con ella como juego en realidad con mi propia
vida. Definiéndola me defino. Ejemplo: “no me importa ni la muerte ni la vida, por tanto juego
con ambas”.
5º. APROPIARSE DE LA MUERTE: la muerte forma parte de nuestra vida. No está lejana, a la
distancia (en el final), sino que es la única certeza irrefutable...al nacer sabemos cuál es el
desenlace, aunque no sepamos los otros pasos del largo o del breve caminar... Esta actitud
exige un asumir la muerte como cuidado o como pre-ocupación de la que no puedo ni debo
abstenerme. Ejemplo: “vivo y disfruto la vida, pero soy consciente de que la muerte está en mi
horizonte y puede llegar”.
 Lo único cierto es que la muerte forma parte de nuestro proyecto de vida y que no podemos
eludirla en la formulación explícita o implícita del mismo: está allí dándole sentido a nuestra
existencia o interrogándonos acerca de nuestra opciones...No podemos permanecer ajenos a ella,
como no nos son extrañas todas las limitaciones impuestas por nuestra humana condición. Debemos
hacernos, debemos construirnos... pero el material del que estamos hechos tiene la fragilidad de
nuestra propia existencia humana e incluye también la muerte...

DESDE EL ALMA
MARIO BENEDETTI
Hermano cuerpo estás cansado
Desde el cerebro a la misericordia
Del paladar al valle del deseo.

Hermano cuerpo te conozco
Fui huésped y anfitrión de tus dolores
Modesta rampa de tu sexo ávido

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Cuando me dices / alma ayúdame
Siento que me conmuevo hasta el agobio
Que el mismísimo aire es vulnerable.

Cuando me pides / ayúdame
Siento que el frío me envilece
Que se me van la magia y la dulzura

Hermano cuerpo has trabajado
A músculos a estómago y a nervios
A riñones a bronquios y a diafragma

Hermano cuerpo eres fugaz
Coyuntural, efímero instantáneo
Tras un jadeo acabaras inmóvil

Cuando me dices / alma ayúdame
Sé que estás condenado / eres materia
Y la materia tiende a desfibrarse

Y yo que normalmente soy la vida
Me quedaré abrazada a tus huesitos
Incapaz de ser alma sin tus vísceras.

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5.2 LOS DISTINTOS NOMBRES DE LA TRASCENDENCIA.
 Si el hombre descubre en sí mismo el límite, si trágicamente vive el sentido de su imposibilidad,
si se topa con el absurdo y lucha -- día a día -- con su natural fragilidad, si se sabe, se reconoce finito
y, al mismo tiempo, bulle en su interior la necesidad de eternizarse, de ser i-limitado, de no respetar
las barreras del tiempo o el encierro del espacio...el hombre debe buscar y encontrar un más allá que
le permita imaginar la trascendencia.
 Puede llamarse fe, esperanza, seguridad, necesidad o certeza. Podemos imaginar todos los
nombres, pero lo cierto es que el hombre que somos pretende no morir del todo, no quiere quedar
encerrado en la inmanencia, en un más acá que sólo le permite conformarse con esta frágil
existencia condicionada.
 El hombre advierte la presencia de los límites y sufre con esos límites. La única posibilidad es
definir un más allá que le permita prolongar el sentido de los esfuerzos realizados en esta existencia.
El sentido de esta trascendencia puede ser muy variado:
(1º) PRODUCCION Y CULTURA: Para muchos autores, la realización del hombre se prolonga
en el mundo cultural, en su quehacer, en sus obras, en sus proyectos y en sus realizaciones, de
allí que en determinadas épocas de la historia, el nombre y la fama se hubieran convertido en
el objetivo esencial de los individuos que necesitaban perpetuarse más allá de su limitada
existencia (por ejemplo, la cultura griega o la sociedad del renacimiento). En nuestros días hay
quienes imaginan que la verdadera trascendencia se adquiere en el hoy lleno de poder, de
dinero, de bienes, en el público reconocimiento que no podrán borrar ni el paso incesante del
tiempo...y ese detalle que significa morirse (y que también puede estar rodeado de fama y de
reconocimiento, ya que las muertes no son todas iguales)
(2º) AFECTOS E HIJOS: Otros suponen que la trascendencia encuentra sentido en la
prolongación de uno mismo: los hijos, la familia, la herencia de los propios bienes o de las
propias enseñanzas en quienes llevarán nuestro nombre y recordarán nuestro paso...
(3º) OTRA FINAL DEFINITIVA Y ETERNA: Finalmente hay quienes suponen que hay una única
manera de trascendencia: en un SER supremo y en una vida sobrenatural. No pertenece al
discurso filosófico, sino al discurso de la esperanza y de la fe. Muchos filósofos, empero, han
mostrado y demostrado la inmortalidad del alma, la supervivencia del espíritu y, en algunos
casos, la necesidad de encontrarle un destino a esta existencia limitada junto al ser supremo,
en una vida que ya no tenga ninguno de los defectos de la presente.

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 Se trata de opciones personales. Nadie impone la fe. Por lo menos, en estos tiempos... Lo valioso
sin embargo es escapar del sinsentido del absurdo, del encierro en la propia existencia, sin
posibilidad alguna de "ir más allá de ella"... Si la vida tiene sentido, si la existencia humana es una
decisión que se proyecta en el tiempo en la búsqueda del ser que debemos ser, no la podemos
agotar en el abismo fantasmal de la nada. Tal vez no tengamos ciencia de ese oscuro objeto de deseo
que nos aguarda... pero alimentados por la FE suponemos racionalmente que es la única manera de
optar por la vida, de seguir siendo -- a pesar de todas las dificultades -- el ser humano que hemos
decidido ser.
"Tiemblo ante la idea de tener que desgarrarme de mi carne: tiemblo más aún ante la idea de
tener que desgarrarme de todo lo sensible y material, de toda sustancia... Sólo los débiles se
resignan a la muerte final y sustituyen con otro el anhelo de inmortalidad personal. (...)Cuando
las dudas invaden y nublan la fe en la inmortalidad del alma, cobra brío y doloroso empuje el
ansia de perpetuarse en el nombre y la fama. Y de aquí esa tremenda lucha por singularizarse,
por sobrevivir de algún modo en la memoria de los otros..." (UNAMUNO: 1905.SENTIMIENTO
TRÁGICO DE LA VIDA).

06. CONCLUSION: EL SENTIDO DE LA VIDA
Todo proyecto de vida se asocia a la definición del sentido de la vida. Hay sentido de la vida, cuando
hay un proyecto en marcha, porque vivimos sabiendo que estamos construyendo lo que hemos
definido.
El sentido de la vida es lo que hace posible que la propia existencia pueda orientarse hacia un
determinado fin, encuentre la fortaleza para poder vencer las dificultades y los obstáculos, defina en
la realidad de cada opción aquellos valores por los que la vida se puede plasmar como
auténticamente humana, descubra la esencia que lo humaniza y lo personaliza. Optar por lo
contrario, o renunciar a toda opción, es inclinarse por el absurdo, anticipar los síntomas de la
destrucción y de la muerte.
VIKTOR FRANKL (1980)- un hombre existencialmente marcado por situaciones traumáticas - ha
sabido expresar esta visión integradora (proyecto de vida + sentido de la vida) que compromete y le
otorga trascendencia a la educación.
"El hombre no sólo busca un sentido, sino que también lo encuentra, y ello de tres maneras.
Primero de todo ve un sentido en el hecho de hacer o crear algo. Ve, igualmente sentido, en
experimentar o vivir algo, en amar a alguien; pero también encuentra el sentido en una
situación desesperada ante la que se ve indefenso, impotente; lo que importa es la actitud con
que se enfrenta a un destino irremediable. (…) Frente a lo que sucede, podríamos ensayar una
analogía: el pesimismo es como un hombre que está frente a un calendario y con temor y dolor
ve cómo este calendario, al que diariamente arranca una hoja, va quedando cada vez más
delgado. Mientras que un hombre que concibiera la vida con auténtico sentido se parecería a
una persona que añade con todo cuidado y atención la hoja que acaba de sacar a las que ha
arrancado hasta ahora, escribiendo al reverso de la hoja recién arrancada una pequeña nota, a
manera de diario, y que entonces, lleno de orgullo y alegría, considera todo lo que ha escrito
en su vida..."35

ALBERTO CORTEZ
PARABOLA DE UNO MISMO
35

VIKTOR FRANKL (1980), EL HOMBRE EN BUSCA DE SENTIDO. Herder.

SERRAT – BENEDETTI
CURRICULUM

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"Uno va subiendo la vida
de a cuatro los primeros escalones,
tiene todas las luces encendidas
y el corazón repleto de ilusiones.
Uno va quemando energías,
es joven, tiene fe y está seguro.
Soltándole la rienda a su osadía,
llegará sin retrasos el futuro.
Y uno sube, sube, sube,
flotando como un globo en el espacio,
los humos los confunde con las nubes,
subestimando a todos los de abajo.
Y uno sigue, sigue, sigue
sumando vanaglorias y ambiciones;
no sabe en realidad lo que persigue
y va de distorsión en distorsiones.
Uno es un montón de etiquetas,
es un escaparate, un decorado,
un simple personaje de opereta,
un fruto de consumo consumado.
Uno es una simple herramienta
que tiran cuando ya caen en desuso;
uno lo sabe pero no escarmienta,
sigue aferrado a la ilusión que puso.
Y uno piensa, piensa, piensa
que siempre seguirá en el candelero,
que nunca ha de vaciarse su despensa,
que queda mucha tinta en el tintero.
Y uno sigue, sigue, sigue
cautivo de su imagen, caminando.
El ego desbordado no concibe
que muchos otros vengan empujando.
Y uno va teniendo evidencias,
ya no recibe flores ni palmadas:
rechaza que empezó su decadencia,
que va por la escalera de bajada.
Uno alza su voz de protesta,
suplica por seguir estando a bordo
y duda, cuando nadie le contesta
si ha quedado mudo o si son sordos.
Y uno baja, baja, baja,

El cuento es muy sencillo
usted nace en su tiempo
contempla atribulado
el rojo azul del cielo
el pájaro que emigra
y el temerario insecto
que será pisoteado
por su zapato nuevo.
Usted sufre de veras
reclama por comida
y por deber ajeno
o acaso por rutina
llora limpio de culpas
benditas o malditas
hasta que llega el sueño
y lo descalifica.
Usted se transfigura
ama casi hasta el colmo
logra sentirse eterno
de tanto y tanto asombro
pero las esperanzas
no llegan al otoño
y el corazón profeta
se convierte en escombros.
Usted por fin aprende
y usa lo aprendido
para saber que el mundo
es como un laberinto
en sus momentos claves
infierno o paraíso
amor o desamparo
y siempre, siempre un lío.
Usted madura y busca
las señas del presente
los ritos del pasado
y hasta el futuro en ciernes
quizá se ha vuelto sabio
irremediablemente
y cuando nada falta
entonces usted muere.

AMADO NERVO : EN PAZ

Muy cerca de mi ocaso, yo te bendigo, vida,
porque nunca me diste ni esperanza fallida,

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no quiere, por orgullo, lamentarse
que ya no es quien baraja la baraja
ni se ha guardado un as para jugarse.

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ni trabajo injusto, ni pena inmerecida;
porque veo al final de mi rudo camino
que yo fui el arquitecto de mi propio destino;

Y uno baja, baja, baja,
desciende lentamente hacia el olvido;
hay algo en su balance que no encaja,
lo que ha querido ser y que no ha sido.

que si extraje la miel o la hiel de las cosas,
fue porque en ellas puse hiel o hieles sabrosas:
cuando planté rosales, coseché siempre rosas.

Uno queda solo en la mesa
miRando su pasado amargamente,
le cuesta confesar que ha sido presa
de un canto de sirenas permanente.

...Cierto, a mis lozanías va a seguir el invierno:
¡mas que tu me diste que mayo fuese eterno!
Hallé sin duda largas noches de mis penas;
mas no me prometiste tu solo noches buenas;
y en cambio tuve algunas santamente serenas...

Y uno es una isla desierta,
un médano en el mar, un espejismo
empieza por abrir todas las puertas
y termina a solas con sí mismo."

Amé, fui amado, el sol acarició mi faz.
¡Vida, nada me debes! ¡Vida, estamos en paz!

ANTONIO MACHADO
AUTORRETRATO
Mi infancia son recuerdos de un patio de Sevilla,
y un huerto claro donde madura el limonero;
mi juventud, veinte años en tierras de Castilla;
mi historia, algunos casos que recordar no quiero.

¿Soy clásico o romántico? No sé. Dejar quisiera
mi verso, como deja el capitán su espada:
famosa por la mano viril que la blandiera,
no por el docto oficio del forjador preciada.

Ni un seductor Mañara, ni un Bradomín he sido
—ya conocéis mi torpe aliño indumentario—,
más recibí la flecha que me asignó Cupido,
y amé cuanto ellas puedan tener de hospitalario.

Converso con el hombre que siempre va conmigo
—quien habla solo espera hablar a Dios un día—;
mi soliloquio es plática con ese buen amigo
que me enseñó el secreto de la filantropía.

Hay en mis venas gotas de sangre jacobina,
pero mi verso brota de manantial sereno;
y, más que un hombre al uso que sabe su doctrina,
soy, en el buen sentido de la palabra, bueno.

Y al cabo, nada os debo; debéisme cuanto he escrito.
A mi trabajo acudo, con mi dinero pago
el traje que me cubre y la mansión que habito,
el pan que me alimenta y el lecho en donde yago.

Adoro la hermosura, y en la moderna estética
corté las viejas rosas del huerto de Ronsard;
mas no amo los afeites de la actual cosmética,
ni soy un ave de esas del nuevo gay-trinar.

Y cuando llegue el día del último vïaje,
y esté al partir la nave que nunca ha de tornar,
me encontraréis a bordo ligero de equipaje,
casi desnudo, como los hijos de la mar.

Desdeño las romanzas de los tenores huecos
y el coro de los grillos que cantan a la luna.
A distinguir me paro las voces de los ecos,
y escucho solamente, entre las voces, una.

PROPUESTAS DE TRABAJO
01. Hacer un MAPA CONCEPTUAL o un CUADRO con los CONTENIDOS de todo el desarrollo.

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02. Explicar la relación que se establece entre FILOSOFIA y EDUCACION en los temas abordados
en este módulo. ¿Se distinguen? ¿Se complementan? ¿Funcionan asociadas?
03. Trabajando con ejemplos de los MEDIOS o de FICCION, abordar el tema del SENTIDO DE LA
VIDA, de la CONSTRUCCION DE UNO MISMO, como una tarea que nadie puede eliminar.
04. Tomando como referencia PERSONAJES HISTORICOS o PUBLICOS aplicar la co-relación de
ESENCIA Y EXISTENCIA, y la progresiva construcción de su propia historia que hicieron
muchos de ellos. Señalar en cada caso el papel o el valor de las CIRCUNSTANCIAS. Por
ejemplo: SAN MARTIN, EL CHE, PERON, NAPOLEON, DEPORTISTA, ESCRITORES, ARTISTAS,
POLITICOS. Preparar una presentación del material para el debate con el resto de los
compañeros.
05. ¿Qué papel tiene que desempeñar la EDUCACION en estos temas y en diversos contextos?
¿Escuela pública? ¿Escuela privada? ¿Escuela rica? ¿Escuelas Marginales? ¿Cómo puede
trabajar la ORIENTACION VOCACIONAL y PROFESIONAL de todos?
06. Buscar y presentar ejemplos de los MEDIOS para ilustrar los diversos tipos de ACTITUDES
ante la muerte.
07. Trabajar algunas películas que habilitan el debate sobre algunas cuestiones: DARSE CUENTA,
MAR ADENTRO, LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA, DIARIOS DE MOTOCICLETA, LAS
INVASIONES BARBARAS, UN LUGAR EN EL MUNDO, DESCUBRIENDO A FORRESTER, LOS
CORISTAS. Relacionarlas con los diversos temas propuestos en el desarrollo. Hacer un
informe o una selección de escenas.
08. Cerrar con un breve ensayo: EL SENTIDO DE LA VIDA, LA PROFESION DOCENTE Y LA
TRASCENDENCIA.

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INTERSUBJETIVIDAD, RELACIONES Y SOCIEDAD
FILOSOFIA Y EDUCACION
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norojor@cablenet.com.ar

01. RELACIONES INTER-SUBJETIVAS, RELACIONES PERSONALES Y SOCIALES.
 El ser humano construye relaciones personales, relaciones inter-subjetivas, en las que los sujetos
se relacionan entre sí, se co-relacionan, entran el uno en el universo del otro. En estas relaciones
inter-subjetivas se produce una construcción mutua, porque cada sujeto que se relaciona con los
otros, construye la figura y la persona del otro (lo reconoce, lo acepta, lo incorpora a su mundo) y,
además, se construye a sí mismo porque los otros contribuyen a descubrir las propias riquezas y
limitaciones, a aceparse, a construir la propia imagen de sí mismo en la relación con los demás).
“Cada uno de nosotros – afirma MARTIN BUBER – está armado de una coraza que, a fuerza de
acostumbramiento, llevamos sin siquiera sentirla. Sólo en momentos fugaces las señales se
ingenian para pasar a través de esta armadura, incitando al alma a aceptar la llamada del otro.
La pregunta es: ¿me atrevo a abrirme y me arriesgo a cambiar, o me resigno a lo que soy y
tomo mi coraza habitual como una barrera permanente sin dejar entrar a nadie en mi
mundo?”
 La experiencia de la co-relación con los otros, es una condición ontológica del ser humano: refleja
el desarrollo de la especie y el desenvolvimiento de cada ser humano. Todo individuo nace bajo la
protección de quienes lo rodean y sólo puede sobrevivir y aprender a vivir con quienes cuidan de él
desde sus primeros días. A esa experiencia inicial se le suma el desenvolvimiento de la existencia, que
implica un juego dinámico y permanente de diversos tipos de relaciones interpersonales: cercanas o
lejanas, cargadas de afectos o indiferentes, individuales o grupales, estables y definitivas o
circunstanciales y provisorias, funcionales o frutos de una elección, etc. “En la calle codo a codo
somos muchos más que dos”, canta Benedetti.
 Somos con los otros, somos por los otros y – si decidimos darle un sentido pleno a la vida –
somos para los otros, ya que la existencia es también una posibilidad de relación personal que goza,
se plenifica por la realización de quienes nos rodean. Esto no desconoce el conflicto, los
desentendimientos, los odios, las relaciones agresivas, destructivas o tóxicas: los otros pueden
hacernos bien o hacernos mal, ayudarnos a construirnos o destruir (real o simbólicamente) de la
misma manera que nosotros podemos salvar, proteger, cuidar a los otros o hacerlos blanco de
nuestros ataques, burlas, amenazas o agresiones. Somos humanos y como tales estamos atravesados

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por corrientes internas contradictorias que también nos definen, pero que frecuentemente nos
convierten en un misterio difícil de descifrar.

02. EL OTRO Y LOS OTROS: POSIBILIDADES Y AMENAZAS
 ¿Soy un ser aislado? ¿Es único el hombre que yo soy? ¿Soy “primero” un ser individual y
“luego” me intereso o no me intereso por los otros? ¿Puedo ser o comenzar a ser o seguir siendo sin
los semejantes, sin los otros? Descubro el hombre que soy como ser-consciente-en-el-mundo, como
ser que no se puede aislar ni divorciar del mundo sin perder su identidad humana. Pero en el mundo
en que habito encuentro seres humanos: están allí ayudándome, inoportunándome, colaborando
molestando, brindando un servicio, impidiendo mi paso... comparten o disputan el único mundo que
tenemos (el mismo espacio, el mismo tiempo). Me miran, me hacen gestos, me saludan. Sus miradas,
sus palabras, sus gestos me obligan a detenerme.
 ¿Soy un ser aislado? ¿Es único el hombre que yo soy? ¿Soy “primero” un ser individual y “luego”
me intereso o no me intereso por los otros? ¿Puedo ser o comenzar a ser o seguir siendo sin los
semejantes, sin los otros? Descubro el hombre que soy como ser-consciente-en-el-mundo, como ser
que no se puede aislar ni divorciar del mundo sin perder su identidad humana. Pero en el mundo en
que habito encuentro seres humanos: están allí ayudándome, inoportunándome, colaborando
molestando, brindando un servicio, impidiendo mi paso... comparten o disputan el único mundo que
tenemos (el mismo espacio, el mismo tiempo). Me miran, me hacen gestos, me saludan. Sus miradas,
sus palabras, sus gestos me obligan a detenerme.
 Mis proyectos con respecto al mundo (cultura) no pueden ignorar a los otros, no pueden
sacrificarlos. Los otros no son una cosa entre lasa cosas, no son parte del mundo que habito y
transformo. Los otros son algo radicalmente distinto salen a mi encuentro, esgrimen los mismos
derechos, comparten un ser similar al mismo. Nos identificamos y nos distinguimos. Los otros son el
mundo en el que necesariamente estoy.
 LA INTER-SUBJETIVIDAD (relación entre sujeto del mismo nivel ontológico, del mismo nivel de ser)
es una dimensión antropológica que explicita la capacidad del hombre de manifestarse como un ser
abierto a los demás, un ser en relación esencial a/con los demás, un ser para los demás, un ser social.
El término intersubjetivo es privativo de las relaciones entre los sujetos/personas, no con las cosas.
.Es una dimensión esencial porque el hombre no es hombre de verdad sino se relaciona con los
demás, si rompe su relación con los demás o si vive de espaldas a los demás...
 El hombre sumergido o refugiado en el individualismo y queriendo argumentar desde allí
cualquiera de los argumentos legitimadores de opciones y conductas, en realidad es un hombre que
se traiciona sustancialmente, que renunciar a sus dimensiones humanas: atrincherado en sí mismo
no puede descubrir la realidad y, en realidad, tampoco llega a conocerse porque también para ello es
necesario la concurrencia de los otros.
 Ante mí están los otros, los otros como sujetos, como personas. Es verdad que, por momentos,
pueden parecerme cosas, objetos, funciones, y -- consciente o inconscientemente -- los observo, los
objetivo, los utilizo, los descarto, me pueden resultar molestos, pero en realidad se trata de
personas: el otro como otro es alguien que se manifiesta en mi mundo como un ente, como un
rostro y al mismo tiempo, como algo (mucho más) que está más allá de mi mundo, en su mundo, en
su secreto, en el misterio del otro.
 El otro no puede ser comprendido totalmente desde mi horizonte, porque vive desde su horizonte,
desde su libertad, desde su sentido. Y ese mismo OTRO, en el momento en que se me aparece, me
permite reflejarme, conocerme: oficia de espejo para poder dar de mí un concepto, una definición,

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una idea, me permite volverme sobre mí y saber de mí. El hombre se distingue radicalmente de las
cosas y es totalmente original frente al resto de la realidad. La lengua misma lo distingue: dice algo y
alguien, nada y nadie, qué y quién.
 El mundo es humano porque es el lugar domesticado (cultivado, humanizado) por el hombre, y
porque es un ámbito ocupado por otros seres humanos como yo. Si frente al mundo yo asumo el
mandato implícito de hacerlo humano, contemplarlo, usarlo, transformarlo o re-crearlo... ¿Qué debo
hacer con los seres vivientes y humanos como yo que habitan este mundo? ¿Puedo acaso
contemplarlos, dominarlos, usarlos, transformarlos, domesticarlos?
 Aunque soy un ser-en-el-mundo, las cosas del mundo me remiten a otros seres humanos. El
mundo es mundo y no mera naturaleza original porque ha sido hecho y transformado por otros
hombres que me precedieron en la historia o que comparten nuestro tiempo. Todo lo que existe me
remite a lka presencia de los demás: el objeto-teléfono me sirve para comunicarme con los otros,
los objetos-libros me permiten conocer o dar conocer las ideas de los otros, la casa que habito es el
resultado del esfuerzo de muchos humanos, el camino o el puente que transito supone un uso
compartido y una tarea de construcción, la ciudad en la que he nacido o en la vivo es una estructura
arquitectónica urbana, pero también es un conjunto de seres humanos que circulan, vive, sufren
luchan... y todo lo que está allí plantado es el resultado del esfuerzo de muchos seres humanos como
yo.
 Mi mundo no es exclusivamente mío ni el mundo del otro (ajeno): es un mundo común, compartido, nuestro. Mi presencia en el mundo es una co-presencia, mi existencia es una co-existencia
con otras existencias y otras presencias como la mía...Por donde camine, por los lugares remotos
que recorra, en los paisajes más aislados, en los sitios más recónditos, hay presencia o rastros
humanos: aunque lo quiera el mundo es un mundo que debo partir-con los otros, vivir-con ellos... :
alguien se asoma a la distancia, alguien saluda desde muy lejos, un fuego apagado remite a una
presencia lejana, latas, desperdicios, papeles, signos en los árboles me están hablando de los otros.
Camino solitario, pero sé que es un paisaje, un hábitat compartido, común.
 Los otros están allí, alrededor mío. Hay una presencia física que los identifica, pero no es una cosa
entre las cosas. Es un cuerpo que ocupa un lugar, pero no es sólo un cuerpo. El otro se revela a través
de su cuerpo, pero se me revela como otro. Es una mirada que desde el fondo de la sala me observa
y se sonríe, en la voz del último alumno de la clase que me llama para aclarar un tema, es el abrazo
de un amigo que hace tiempo no veía y que me conmueve con el reencuentro, es el beso hecho
ternura, es la palabra demorada que significa y sugiere, es la mano que estrecho cordialmente, es el
rostro enojado que reclama y que rechazo, son los gritos de alegría de un grupo de adolescentes que
se abrazan al concluir triunfantes una competencia. El amor, el odio, la indiferencia, el temor, la
tristeza, la esperanza, la angustia, el rechazo , el desconsuelo, el dolor, la confianza, el engaño, el
compromiso asoman por las manos, por los ojos, por los labios, en los rostros, en las palabras, en el
cuerpo...
 Cada cuerpo es una parte esencial de una unidad que lo engloba y lo necesita. Alguien -- persona -es el cuerpo que se expresa directa o indirectamente ante mí. La presencia de las cosas es neutra: mi
computadora no se resiste, mi escritorio no se inmuta por mi ausencia, los libros -- dóciles cuando
recurro a ellos -- duermen ajenos a mi vida, los viejos apuntes de mis tiempos de estudiante, las
antiguas carpetas de mis primeras armas como docente ocupan su lugar sin mirarme, ni hablarme,
sin ofenderse porque las he arrinconado prolijamente en un lugar del que tal vez ya no saldrán. No se
alegran conmigo, no sufren el cansancio de esta tarde de primavera invernal, no conocen mis
temores... “Durarán mas allá de nuestro olvido/no sabrán nunca que nos hemos ido” (BORGES)

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 El cuerpo del otro actúa de intermediario en el encuentro con mis semejantes. Su cuerpo no sólo
hace posible el contacto directo, sino también me hace participar de su mundo y me posibilita la
entrada en su mundo. El otro se hace presente en mi mundo a través de su cuerpo. Yo me hago
presente en su mundo a través de mi cuerpo. Nos encontramos, nos reconocemos. Pero el cuerpo
está allí revelando y tapando, exhibiendo y frenando el acceso. La mirada, el rostro, la palabra en un
momento se vuelven transparencia y circulamos por el “interior” del otro que nos abre su vida.
 En otras circunstancias, la mirada, la palabra, el rostro impiden la entrada, niegan todo acceso, se
convierte en los custodios de un territorio privado que no quiere que nadie acceda. A pesar de mi
voluntad o de la voluntad del otro, los cuerpos hablan... y si uno sabe interpretar, lee el interior que
se oculta, alcanza a divisar el territorio prohibido. El cuerpo (como el otro) no es totalmente
transparente... pero tampoco es totalmente opaco. El otro jamás aparece ante mí con claridad de
lucidez perfecta. El cuerpo es un intermediario valioso en el encuentro con el otro, pero entraña
también la posibilidad de que se esconda, se retire de mí: rehuir la mirada, permanecer en silencio,
negarse a escucharnos, fingir, mentir, disimular.
 Esta juego dialéctico se acercarnos y retirarnos, de mostrar y ocultar, de velar y revelar, de
asomarnos y escondernos, de ingresar y clausurar, de compartir y encerrarnos es el juego de la vida
misma. De estas contradicciones, de estas imposibilidades y posibilidades está constituida nuestra
existencia.
 LA EDUCACION aborda este tema en dos dimensiones: PRIMERO, educar es relacionarse con el

otro, con los otros, es descubrirlos como sujetos, como individuos, como personas; es bien tratarlos
como identidades originales con sus propias demandas y necesidades. Educar es encontrarse con el
otro, es cuidar del otro, es protegerlo mientras se lo acompaña en el proceso de crecimiento, es
exigirle y al mismo tiempo comprenderlo, es indicarle el camino y caminar a su lado (BUEN PASTOR).
Por eso las relaciones intersubjetivas en la educación y en las escuelas son condición de ejercicio
profesional, demandan de los educadores empatía, paciencia, capacidad de relación permanente,
sentido del humor, entrega, amor. Pero además, en SEGUNDO LUGAR, aunque todos los seres
humanos nacen rodeados de otros, las relaciones con los demás (los próximos y los distantes, los
conocidos y los ajenos, los amigables y los molestos) implica un proceso de ubicación y de
aprendizaje, de saber cómo se hace en cada caso. La educación se hace cargo de la formación de
estos HABITOS de vida con los otros, de relación los otros. Es Cesario aprender a (1) vivir en familia,
(2) vivir con compañeros de ruta, de juego, de diversiones y de trabajo, (3) hacer y conservar amigos,
(4) saber amar a otros en todos sus matices, (5) respetar a los otros, especialmente a los otros que no
me son familiares sino funcionales, (6) crear una familia y hacerse responsable ella, (7) saber vivir en
micro-sociedades y en macro-sociedades, en el espacio público y compartido, (8) volverse sensible
ante los temas y problemas de la humanidad, (9) saber con-vivir, compartiendo el mundo grande o
pequeño que tenemos o nos toca. Porque los OTROS también son nuestro cuidado, nuestra
ocupación, nuestra tarea: ayuda, promoción, amor, ternura, buen trato, relaciones cordiales. Son
muchísimas las TAREAS DE LA EDUCACION Y DE LA ESCUELAS en esta dimensión educable, para
lograr que la CATEGORIA ANTROPOLOGICA funcione como tal.

03. TIPOS DE RELACIONES
 Es lógico afirmar que la presencia y la posesión COMÚN del mundo es simplemente una
conclusión empírica: es realmente verdadero que la existencia se revela como co-existencia porque
es observable de manera permanente la presencia de los semejantes, de los seres humanos. Mi
relación con los otros es una imposición propia de las circunstancias, no necesariamente del ser del
hombre. Es algo contingente y empírico, pero refleja un aspecto estructural y ontológico de mi ser.

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 Es verdad que no puedo ser sin los otros, pero esto sucede porque estoy condenado a vivir-conlos-otros. Es decir que vivir con los otros no es visto como una riqueza, sino como una CONDENA. El
otro es alguien que pone en riesgo y limita mi LIBERTAD ABSOLUTA. Hay autores - Sartre, entre ellos
- que sostienen esta postura: no niegan la presencia de los otros, pero relativizan su necesidad
esencial. Un hombre perdido en una isla, un niño abandonado en la selva, un anacoreta que elija la
soledad del desierto36, son seres humanos completos que han renunciado o han perdido la
posibilidad de vivir-con. Siguen siendo hombres y por tanto prueban que la presencia de los otros es
empíricamente indiscutible... pero en soledad parecen descubrir su propio ser, fortalecer su
identidad y sobrevivir, perfeccionarse, triunfar, a pesar de la ausencia de los semejantes.
 El hombre vive con los otros -- en múltiples formas sociales -- no por un pacto
convencional (ROUSSEAU), sino respondiendo a la raíz de su misma naturaleza,
surge el dinamismo hacia la comunión humana. Su historia es una historia de
relaciones. El otro es el lugar del sentido de la persona: levantando las puertas de
su propia clausura, abriéndose a la comunión con los otros, cada uno SE
descubre, encuentra SU lugar en el mundo y construye proyectos comunes.
 No sólo vivo rodeado de OTROS, sino que necesito de los otros. Están allí para saciar mi soledad,
para permitirme habitar el mundo, para llevar adelante la empresa de existir. La angustia de la
soledad no es más que la percepción de una orfandad existencial: de pronto estoy solo, no sé a quién
recurrir, con quien vivir, a quien hablar, de quien esperar ayuda, con quienes comunicarme, y el
abismo de la existencia en soledad se abre como una amenaza: puedo rodar por él sin poderme
levantar. La necesidad de los otros es mucho más que una comprobación empírica.
 A veces los otros no son los-otros-para-mí y por tanto pueden engañosamente enmascarar mi
soledad. Los otros son diferentes de las cosas que siempre están a mi disposición, son mis esclavas y
mis servidoras; a veces se resisten, no me obedecen, no funcionan o se rompen, pero finalmente
harán lo que yo quiera. Los otros no están a mi disposición, no son objeto de mi posesión o de mi
soberanía. Por eso, por momentos, puedo estar SOLO, aunque rodeado por una multitud. La
apertura al OTRO reconoce distintas expresiones y manifestaciones, pero nadie puede sobrevivir
negándolos a todos. Negarlos es una manera de gritar la imposibilidad absoluta, la frustración o una
necesidad que no sabe cómo expresarse.
 Los otros están a nuestro lado para darle razones a nuestra vida, a nuestras
fatigas, a nuestra lucha, a nuestra misma muerte. El que está solo priva de
sentidos a su vida, le quita trascendencia. Superar la soledad es sentirse situado
en la existencia, sabiendo que hay OTRO (otros) para quien es esencial que uno
esté... ese OTRO (esos otros) que nos necesita y que sabe que lo necesitamos.
 Aunque rescatamos y privilegiamos el valor absoluto del encuentro
intersubjetivo, no podemos silenciar las posiciones antagónicas o
complementarias que lo interpretan de modo diverso: Los otros se me
aparecen y los reconozco como semejantes, pero también se muestran como hostiles, molestos,
agresivos, violentos.
(01) LOS OTROS, COSAS ENTRE LAS COSAS. El otro me presenta como un objeto y yo soy para el
otro también una cosa entre las cosas; hay una relación objetiva que tiende a transformarnos
mutuamente en objetos. En este sentido los otros son vivenciados como una presencia necesaria o
molesta (funcional) según las demandas de mi propia existencia, de la misma manera con que me
36

Se puede ejemplificar con los numerosos casos reales, novelas y películas que se conocen sobre el tema de
niños perdidos, náufragos o abandonados que han debido re-descubrir la alteridad humana. Ver la PELICULA
GREYSTOCKE, LA LEYENDA DE TARZAN (1984)

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hago y me deshago de las cosas que me rodean; las cosas y los otros entran en una relación de
pertenencia: están y existen para mí, yo les doy sentido y su única función consiste en servirme o en
inoportunarme. Pero yo mismo -- en esta crítica relación -- paso a ser una cosa entre las cosas y soy
tratado como tal: en mi vida social, en la relación laboral, en la estructura familiar o escolar, en el
encuentro cotidiano de seres humanos (= hacer un trámite, viajar en colectivo o manejar un vehículo,
pagar impuesto, hacer compras, salir de vacaciones). En lugar de un mundo plenamente humano,
nos hemos convertido en un mundo de sujetos mutuamente cosificados. Y las cosas no tienen
interioridad, no responden desde su ser, no arman su existencia: se limitan a estar disponibles.
Nosotros mismos no le exigimos a las cosas tales caracteres: queremos que se limiten a ser cosas:
maleables, utilizables, dúctiles, obedientes, seguras... Cuando mutuamente nos cosificamos
utilizamos el mismo código.

(02) EL OTRO ES UNA AMENAZA oculta o manifiesta para mi libertad y a mi vida. Yo, ante el otro,
me siento bajo una mirada que me observa y que me juzga, una presencia que siempre me
inoportuna y molesta. Su elección existencial se me opone y pretende neutralizar la mía. El otro roba
mi libertad absoluta y pone en riesgo mi interioridad. Yo ya no soy para mí, sino para él. Para
defenderme, trato de ocultarme, de ocultar mi interioridad, de sustraérsela al otro, a los otros. La
esencia de las relaciones entre los sujetos -- aún en el caso del amor -- es el ocultamiento, la lucha, el
enfrentamiento, porque cada uno quiere defender su libertad, defendiéndose del otro. Si me
muestro, el otro se apropia de mi, me invade, me hace mal. Y lo mismo puede decir el otro de mi.
Según SARTRE: EL INFIERNO SON LOS OTROS. Los otros no me permiten ser único, absolutamente
libre. La co-existencia es un conflicto por la afirmación de cada ser. Los descubro como no siendo yo.
Un hombre se diferencia de las cosas, porque no es mera exterioridad espacial, sino una interioridad
que se asoma desde su interioridad. La mirada es la relación fundamental que establecemos con los
otros. Con la mirada lo objetivo y me objetiva: es un objeto para mí, soy un objeto para él. La mirada
del otro me enajena, me aliena, me priva de la libertad, me cosifica, me resta posibilidades. A través
de la mirada el otro muestra/demuestra su presencia... y todo lo que yo soy cae bajo su dominio. Es
natural que la relación con el otro me genere angustia porque vivo la amenaza de ser invadido, la
necesidad de enfrentarme y luchar con él para no quedar paralizado. (SARTRE, 1970)
 LA EDUCACIÓN es una expresión de reconocimiento del otro. Educador y educando, educatividad
(posibilidad de educar y de influir en los otros) y educabilidad (potencialidad de recibir influencias
favorables) presuponen el reconocimiento del otro como otro, el respeto de la persona, de la
subjetividad del otro. Las relaciones de enseñanza y de aprendizaje no deberían ser vivida – en
ninguna de las instancias – como amenazantes o atravesadas por el temor, sino por la confianza, la
entrega, la fe mutua (“creo que me podés enseñar”, “creo que podés aprender”). Estas relaciones –
que deben ser siempre relaciones atravesadas de la sintonía relacional, no desprovista de autoridad
- se pueden volver amenazantes, impropias, tóxicas cuando se genera una dependencia afectiva
absoluta o un clima de incertidumbre y temor que obedece las órdenes y acepta las enseñanzas para
evitar eventuales castigos, en lugar de optar solamente por la propuesta de aprendizaje, por aquello
que puede favorecer su crecimiento subjetivo y personal.

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MARIO BENEDETTI: HAGAMOS UN TRATO
Compañera,
usted sabe
que puede contar conmigo,
no hasta dos ni hasta diez
sino contar conmigo.
Si algunas veces
advierte
que la miro a los ojos,
y una veta de amor
reconoce en los míos,
no alerte sus fusiles
ni piense que deliro;
a pesar de la veta,
o tal vez porque existe,
usted puede contar
conmigo.

Pero hagamos un trato:
yo quisiera contar con usted,
es tan lindo
saber que usted existe,
uno se siente vivo;
y cuando digo esto
quiero decir contar
aunque sea hasta dos,
aunque sea hasta cinco.
No ya para que acuda
presurosa en mi auxilio,
sino para saber
a ciencia cierta
que usted sabe que puede
contar conmigo.

Si otras veces
me encuentra
huraño sin motivo,
no piense que es flojera
igual puede contar conmigo.

04. LA SOCIEDAD: LA ASOCIACION DE LOS SERES HUMANOS.
 La categoría antropológica de alteridad nos presenta con claridad la dimensión de la vida común
(comunidad/sociedad). El ser humano es un ser profundamente relacional y la misma asume un
sentido de compromiso y de responsabilidad. La comunidad y la sociedad nos enfrenta con la verdad
de nosotros mismos, nos saca de las vanas ilusiones y de las falsas auto-imágenes, pone a prueba
nuestras pretendidas virtudes y certifica hasta qué punto en verdad somos lo que creemos ser.
 Pero la vida común es la que nos demandas continuamente la atención del otro y una actitud
responsable frente al mismo. No vivimos solos y nuestras acciones no se cierran sobre nosotros
mismos. El argumento moderno de la individualidad absoluta y el remedo postmoderno que
proclama que cada uno puede hacer con su vida lo que quiere, contradice esta idea clave de la trama
social. Somos por los otros y somos para los otros. Nuestra libre inserción en la sociedad nos
compromete y nos hace responsables.
 No sólo vivimos en relación con otros individuos humanos, sino también en el conjunto de una
comunidad; no sólo estamos en la relación del yo-tú, sino también en la relación yo-nosotros. A la
convivencia y colaboración de la pluralidad del nosotros la llamamos comunidad o sociedad. Existe
una dualidad necesaria en esta relación que se establece desde la estructura del hombre mismo:
desde el amor o desde el derecho. La peculiaridad de la agrupación humana constituida por el amor
la denominamos comunidad. Descansa sobre las relaciones personales de la mutua afirmación y
respeto, amistad y vinculación espiritual personal en una unidad común de vida y de sentimiento, sin
que esta esa vinculación se establezca necesariamente de un modo jurídico (aunque no lo excluya).

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 Si el ser comunitario está ligado y organizado jurídicamente, se denomina sociedad. Esta consiste
en la colaboración de una pluralidad de individuos con vistas a un fin común. No pertenece a la
esencia de la sociedad el vínculo afectivo o la comunión en el amor. En realidad la vida social le
otorga a cada individuo un necesario sentido de pertenencia e identificación: le permite sentirse
parte de diversos sectores de la sociedad y de ella misma en su conjunto. La pertenencia otorga el
marco de referencia para ser lo que individualmente se es y, al mismo tiempo, sentirse respaldado
por formar parte de un todo. La familia, la institución, el trabajo, el partido político, la asociación
cultural, el club, la comunidad ciudadana, el país...son diversas instancias que nos permiten ser algo
más que el individuo (aislado) que somos: nos otorga respaldo y consistencia. Cumple un rol
psicológico garantizando cierta prestada (aunque necesaria) seguridad y expresa ese sentido
antropológico del ser-con que hemos mencionado.
 El síndrome de des-clasamiento, discriminación, expulsión, genera en quienes lo padecen una
destrucción también del individuo: aunque les quede su persona (y ciertas relaciones primarias
básicas) están desprovistos de otros marcos de pertenencia con los que los seres humanos somos,
sobrevivimos, nos defendemos. A su vez, la sociedad que(al menos en este sentido) nos protege,
exige como respuesta la responsabilidad social: nos compromete a vivir en ella con criterio y espíritu
constructivo, creativo, de justicia, trabajo, solidaridad, servicios, veracidad, fidelidad... Nos pide -- en
un gesto de reciprocidad -- que seamos el sostén de la sociedad a la que pertenecemos a través de
los aportes materiales y a través de los compromisos morales, axiológicos y también políticos
(aunque con un sentido menos pragmático e interesado, y más ético y responsable de la búsqueda
generosa del bien universal y común)
 El trabajo, el sentido comunitario, la expresión real de las virtudes ciudadanas, la defensa de los
valores de cada sociedad, la propuesta esclarecida éticamente de una moral operativa, el
compromiso social y político en la construcción de la sociedad real e ideal... constituyen algunas
respuestas posibles para las demandas de una vida en común que nos ayuda a afrontar la existencia
humana que protagonizamos o sobrellevamos. Lo importante es concluir que nuestras vidas y
nuestras acciones no se cierran sobre nosotros mismos, independientemente de los que nos rodean,
sino que establecen con los demás vínculos de inter-dependencia. Lo bueno o lo malo que decidimos
y hacemos "contagia" de humanidad o destruye el capital personalizante de todos los demás. Los
otros (prójimo, comunidad, sociedad) llegan a ser o dejan de ser, por lo que nosotros mismos (cada
uno) somos o dejamos de ser... En nuestra existencia -- no solitaria, sino solidaria -- se juega la
existencia de todos.
 LA EDUCACION asume la construcción del sujeto público, del sujeto de derechos y de
obligaciones, del sujeto político. No se trata de un esfuerzo solamente formal y escolar con materias
y contenidos que figuran en el diseño curricular, sino de la EDUCACION DE UNA SOCIEDAD que sabe
educar y darle la bienvenida a las jóvenes generaciones porque son la continuidad de la historia. Los
CONTRATOS SOCIALES, la presencia en la SOCIEDAD, el ejercicio de LOS DERECHOS, el cumplimiento
de las OBLIGACIONES, la IGUALDAD y la DIGNIDAD, la SOLIDARIDAD y el BIEN COMUN se aprenden
por los dichos y los hechos, por las palabras y, también, por los ejemplos.

05. CONTRATOS SOCIALES. CRISIS. CONFLICTOS. ACUERDOS. CONSENSOS
5.1. CONTRATOS SOCIALES
 CONTRATO SOCIAL es una expresión que se utiliza tanto en la filosofía como en la ciencia política
y en la sociología en alusión a un acuerdo real o hipotético realizado en el interior de un grupo por
sus miembros, como por ejemplo el que se adquiere en un estado o acuerdo mutuo en relación a los
derechos y deberes del estado y de sus ciudadanos. Se parte de la idea de que todos los miembros
del grupo están de acuerdo por voluntad propia con el contrato social, en virtud de lo cual admiten la

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existencia de una autoridad, de unas normas morales y leyes, a las que se someten. El pacto social es
una hipótesis explicativa de la autoridad política y del orden social.
 EL CONTRATO SOCIAL, como teoría política, explica, entre otras cosas, el origen y propósito del
Estado y de los derechos humanos. La esencia de la teoría (cuya formulación más conocida es la
propuesta por el filósofo iluminista Jean Jacques Rousseau es la siguiente: Para vivir en sociedad, los
seres humanos acuerdan un contrato social implícito, que les otorga ciertos derechos a cambio de
abandonar la libertad de la que dispondrían en estado de naturaleza. Siendo así, los derechos y
deberes de los individuos las cláusulas del contrato social, y el estado la entidad creada para hacer
cumplir con el contrato. Del mismo modo, los hombres pueden cambiar los términos del contrato si
así lo desean; los derechos y deberes no son inmutables o naturales. Por otro lado, un mayor número
de derechos implica mayores deberes; y menos derechos, menos deberes (aunque no siempre; por
ejemplo, las mujeres en algunos países del Islam sólo tienen deberes y apenas derechos).
 La noción de contrato social ha sido precedida por las reflexiones de Hobbes y de Locke, filósofos
ingleses del siglo XVII. Con la desintegración de las teocracias como únicas formas de Estado posible,
con la puesta en cuestión de Dios como proveedor de toda autoridad, los filósofos hablaban de la
formación de la sociedad en términos de pacto social, de convención. Y se referían a una especie de
pacto primero que habría tenido como función vincular a las gentes entre sí, acordando la manera en
que debían respetarse los derechos de todos, renunciando a la posibilidad de ejercerlos de manera
absoluta e ilimitada: no tengo todo para poder tener lo que socialmente puedo tener, porque los
demás también quieren ejercer su propio derecho y mutuamente nos constituimos en amenaza.
 Aunque según Rousseau "el hombre es bueno por naturaleza", por lo que vive feliz y ejerciendo
libremente sus derechos, la vida aislada lleva consigo la imposibilidad de defenderse de ciertas
amenazas y la dificultad para conseguir alimentos, poniéndose en peligro así la supervivencia
individual. Los hombres crean la sociedad renunciando a su propia libertad. Ésta, sin embargo, queda
garantizada por la voluntad general de todos o el contrato de tal manera que el individuo acepta
libremente la obediencia a las normas que dicta la voluntad general mayoritaria.

5.2. ACUERDOS Y CONSENSOS
 LOS ACUERDOS implicar llegar – superando las diferencias - a formulaciones que todos los
sectores de la sociedad deben reconocer como válidas y necesarias. Las discusiones se producirán en
el terreno argumentativo pero estrictamente racional, demandando perfiles ideales y aristas
particulares de la cuestión. Es un esfuerzo compartido por superar las trincheras y las deformaciones
ideológicas para lograr compartir los mismos principios en cuestiones que los individuos y la sociedad
consideran como fundamental. Ya no es necesario el debate porque se llega a una instancia
superadora. Por ejemplo: el derecho a la vida, la defensa de la paz, los derechos humanos
fundamentales, el valor del estado de derecho, el acceso a la educación.

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 EL CONSENSO debe entenderse como una necesaria negociación entre partes, negociación en la
que todos respetan las diversas posturas ideológicas sin renunciar a las propias. Se abren a la
comprensión de la verdad de los otros desde la propia verdad con el propósito deliberado de
descubrir la riqueza del otro, proponiendo y defendiendo las propias riquezas y construyendo un
espacio ideal en el que confluyen las ideas parciales. El consenso propone un esfuerzo compartido y
privilegia los intereses generales sobre los intereses sectoriales. Y aunque nadie está de acuerdo con
todo, todos se sienten dueños y responsables del producto final. El consenso logra otorga estatus
social, legitimidad y poder real al cuerpo de ideas establecidas.
 LA CONSTRUCCIÓN DEL CONSENSO se basa en la lógica de la persuasión y el convencimiento
argumental y se contrapone a toda imposición arbitraria y autoritaria. Con el ejercicio se comienza a
ver la crítica como un aporte y las propuestas como avance en el camino. Quienes participan de los
debates saben que no pueden disponer de la verdad definitiva y que el punto de llegada es un
producto que tiene como padres y responsables a todos los participantes. Por ejemplo: el mejor
sistema educativo, la mejor forma de organizar las instituciones en la democracia, la forma de
garantizar el ejercicio de los derechos y de los deberes.
 Hay teorías que discuten los CONSENSOS y postulan los CONFLICTOS como base de una POLITICA
ACTIVA. Estas teorías políticas que trabajan para asegurar la conquista y el control sobre el poder no
deberían desconocer las demandas de una SOCIEDAD que necesitan de los CONSENSOS para poder
funcionar y ofrecer un marco social que asegure una convivencia humanamente digna.

5.3. CRISIS. CONFLICTOS. MEDIACION
 LA CRISIS es una coyuntura de cambios en cualquier aspecto de una realidad organizada que se
vuelve insegura e inestable, sujeta a la evolución o a un cambio de paradigma, especialmente,
cuando se trata de la crisis de una estructura. Los cambios críticos, aunque previsibles, tienen
siempre algún grado de incertidumbre en cuanto a su reversibilidad, sentido, trascendencia o grado
de profundidad, pues si no serían meras reacciones automáticas como las físico-químicas. Si los
cambios son profundos, súbitos y violentos, y sobre todo traen consecuencias trascendentales, van
más allá de una crisis y se pueden denominar revolución.
 En el último tiempo, el término “crisis” se ha hecho habitual en nuestro léxico cotidiano. Se nos ha
planteado la existencia de una infinitud de crisis, tales como políticas, ideológicas, religiosas,
culturales, familiares, de relaciones de pareja, de los sistemas educativos o económicos. Pero hablar
del concepto crisis, nos puede llevar hacia caminos variados y contrapuestos, por lo que es necesario
la explicación de ésta noción base en la terminología de las ciencias sociales.
 HABERMAS – un filósofo contemporáneo - aborda el concepto de crisis desde una perspectiva que
puede convertirse en referencia para abordar otros formatos de la crisis. Hace uso del término crisis
desde la esfera medicinal, donde la crisis se muestra como “un proceso de enfermedad en que se
decide si las fuerzas de recuperación del organismo conseguirán la salud” Aquí, el proceso de
enfermedad está definido por fuerzas objetivas y críticas que determinan la salud del organismo,
siendo en sí, una pugna por la vida o la muerte separada de la voluntado o conciencia del organismo.
En el sentido médico, la “enfermedad” (que es en definitiva una crisis) viene como un agente
coaccionante que usurpa las fuerzas del sujeto, provocando que éste se encuentre condenado en
cierta forma, a la pasividad y conformismo, en un proceso que es llevado a cabo sin su
consentimiento. La superación de la crisis, vendría comportarse como una liberación del
padecimiento del sujeto u organismo. De alguna manera la crisis no es algo que se busca o se
provoca, sino algo que nos acaece y que debemos procesar para que no mate al organismo, sino para
que le otorgue nueva vida, para que – superada – encuentre mayor resistencia.

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 Es necesario advertir, que no todas las alteraciones de los elementos estructurales de un sistema
devienen en crisis (o en este caso, una desintegración sistémica), ya que son estas contradicciones
estructurales las que proporcionan al sistema social sustentarse ante contextos críticos, variando sus
pautas de normalidad, gestionando un nuevo nivel de autogobierno. Por eso, no todos las
transformaciones estructurales del sistema, no todos los crecimientos de los sujetos o de las
relaciones son crisis o se alimentan de crisis, sino que podemos hablar de una crisis solo cuando los
miembros de la sociedad “experimentan” los cambios de estructura o los crecimientos o los
desacuerdos como críticos para el patrimonio sistémico y sienten amenazada su identidad personal,
relacional o social.
 EL CONFLICTO: el vocablo designa una situación compleja que se puede dar al interior de los
individuos (conflicto intraindividual), puede enfrentar a personas (conflicto interpersonal), a grupos
(conflicto intergrupal) a organizaciones sociales (conflicto social) o estados. Etimológicamente la voz
castellana conflicto tiene su origen en la voz latina conflictus, el cual a su vez deriva de la palabra
confligere que significa combatir, luchar, pelear. En el lenguaje coloquial: es antitesis de la paz,
sinónimo de choque, lucha, antagonismo, hostilidad, pelea, batalla, combate. Comúnmente el
conflicto es lo más recio de un combate. Figurativamente antagonismo, pugna, oposición.
 Ejemplo: conflictos entre dos países, una declaración de guerra, problemas de límites o
territoriales, conflictos étnicos, conflictos religiosos, conflictos entre clases sociales, conflictos por la
acumulación y distribución de las riquezas, conflictos por la inclusión y la exclusión, conflictos
familiares, conflictos de parejas, conflictos intergeneracionales.
 VISIÓN DESTRUCTIVA DEL CONFLICTO: identifica el conflicto con violencia, desgracia,
destrucción, peligro e irracionalidad que debe evitarse a toda costa. Es aquella acción de violar la ley
o la acción de aplicar medios violentos para vencer la resistencia de las cosas o personas. En estos
casos los conflictos son vistos como la antitesis de la paz, sinónimo de violencia, destrucción, influye
en ello el hecho que exista gran cantidad de bibliografía que le asigna ese valor. Así, generación en
generación se trasmite la idea que los conflictos constituye un fenómeno más destructivo, por ello
hay que eliminarlo por ser nocivo, de tal manera que cuando estamos ante la presencia de un
conflicto de pronto emerge de nuestro subconsciente la ideal de destrucción e improductivo.
 VISIÓN CONSTRUCTIVA DEL CONFLICTO: el conflicto es un fenómeno positivo porque funciona
como la chispa generadora de cambio y transformación de situaciones de la sociedad. El conflicto
proporciona a la sociedad dinamismo, es el motor que impulsa el desarrollo social del hombre, su
ausencia generaría una sociedad muerta y su respuesta consiste en transformar a las personas que se
encuentran inmersas en un conflicto.
 Visión integradora del conflicto: promueve una visión amplia y horizontal que implica ver los
conflictos como un acontecimiento natural, inevitable y consustancial a las relaciones
interpersonales, organizacionales y a la vez como un acontecimiento que genera oportunidades de
desarrollar todas las potencialidades humanas. Esta visión amplia propone algo diferente, que los
seres humanos vean los conflictos con una perspectiva de 360º, a fin que perciban el conflicto como
un fenómeno natural del hombre y a la vez constructivo, de desarrollo y de cambio, para de generar
respuestas cooperativas entre las partes en conflictos. Los conciliadores deben ver y asimismo
promover en las partes conciliantes una visión de “banda ancha” con la finalidad que enfrenten al
conflicto positivamente, constructivamente, como una gran oportunidad de cambio, transformación
y desarrollo humano en su recorrido por la faz de la tierra.
 Los conflictos tienen los siguientes elementos (1) SUJETOS: todo conflicto de intereses susceptible
de conciliación requiere de por lo menos dos sujetos sean estas personas naturales o personas
jurídicas, que representen a los intereses contrapuestos. (2) CONTRAPOSICIÓN DE INTERESES: el

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elemento esencial para la existencia de los conflictos, es el choque de intereses de las partes en
conflictos. Existen intereses mutuamente incompatibles representados por cada una de las partes.
(3) ENFRENTAMIENTO DE PRETENSIONES: Igualmente se producirá un enfrentamiento entre los
derechos y las pretensiones de las partes en conflicto.
 Los diversos autores consideran que los conflictos tienen tres tipos de resultados posibles:
perdidas mutuas (pérdida-pérdida, salida donde todos pierden: “pierdo yo, pierdes tú”); ganancias
para uno y perdida para el otro (perdida – triunfo; salida donde unos ganan y otros pierden: “gano
yo, pierdes tú”); ganancias mutuas (triunfo- triunfo; salida donde todos ganan: “gano yo, ganas tú”).
 LA MEDIACIÓN es una forma de resolver conflictos entre dos o más personas, con la ayuda de
una tercera persona imparcial, el mediador. Los mediadores no son jueces ni árbitros, no imponen
soluciones ni opinan sobre quién tiene la verdad, lo que buscan es satisfacer las necesidades de las
partes en disputa, regulando el proceso de comunicación y conduciéndolo por medio de unos
sencillos pasos en los que, si las partes colaboran, es posible llegar a una solución en la que todos
ganen o, al menos, queden satisfechos.
 Es un mecanismo de resolución alternativa de conflictos en que un tercero imparcial sin poder
decisorio, denominado mediador o mediadora ayuda a las personas a buscar por sí mismas una
solución al conflicto que mantienen por la vía del acuerdo mutuo, de modo que puedan obtener
soluciones que se satisfagan recíprocamente y equitativamente las necesidades e intereses de cada
una de ellas. Se sustenta sobre la base de la participación directa de las partes en conflicto y de la
potenciación de sus habilidades y recursos personales para que sean ellos mismos quienes definan
libremente los caminos a seguir.
 En este contexto EL MEDIADOR actúa como conductor y apoyo del proceso de búsqueda de
acuerdos, facilitando el diálogo constructivo y creativo. El carácter imparcial del mediador se traduce
en que este debe cuidar que su intervención carezca de favoritismos o prejuicios frente a uno u otro
de los participantes y lograr un equilibrio en la relación que se establezca entre aquellos y el mismo.
La voluntariedad y la colaboración de las personas en la mediación son elementos centrales para que
ésta se lleve a cabo. Sin ánimo colaborativo, sin voluntad o disposición a dialogar, difícilmente se
podrá siquiera iniciar un proceso de mediación y menos esperar que culmine con un acuerdo.
 LA EDUCACION ESCOLAR se desarrolla en una micro-sociedad o comunidad con su propia micropolitica escolar. No es ajena a estos temas: hay CRISIS, hay CONFLICTOS, se firman CONTRATOS, se
producen DEMANDAS, hay ACUERDOS y también desacuerdos. Tiene una LOGICA PROPIA que
deviene de la activa relación que se establece entre los actores. Son las INSTITUCIONES las que
deben construir los mecanismos para afrontar crisis y resolver los conflictos, que nunca son buenos
para el trabajo educativo de calidad. La MEDIACION puede operar eficazmente cuando la misma se
gestiona dentro de la Institución, con actores idóneos para desempeñar sus funciones.

MIGUEL HERNÁNDEZ: EL MUNDO DE LOS DEMÁS
El mundo es como aparece
ante mis cinco sentidos,
y ante los tuyos que son
las orillas de los míos.

Trabajo y amor me cuesta
conmigo así, ver contigo:
aparecer, como el agua
con la arena, siempre unidos.

El mundo de los demás
no es el nuestro: no es el mismo.

Nadie me verá del todo
ni es nadie como lo miro.

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Imágenes de la vida:
cada vez las recibimos,
nos reciben entregados
más unidamente a un ritmo.

Somos algo más que vemos,
algo menos que inquirimos.
Algún suceso de todos
pasa desapercibido.

Pero las cosas se forman
con nuestros propios delirios.

Nadie nos ha visto. A nadie
ciegos de ver, hemos visto.

Ciegos para los demás,
oscuros, siempre remisos,
miramos siempre hacia adentro,
vemos desde lo más íntimo.

Ciegos para los demás,
oscuros, siempre remisos,
miramos siempre hacia adentro,
vemos desde lo más íntimo.

150

06. AMOR, ODIO, INDIFERENCIA.

El otro, como rostro, es cómplice, clama por un respeto absoluto aunque socialmente no existan
razones para concedérselo. El otro me mira y su mirada puede cosificarme, puede convertirme en
medio para un fin (el fin que él ha prefijado y que me impone: fin personal, social, colectivo, político),
puede engañarme, puede disponer de mi, decidir mi vida o convertirme en su aliado.

El encuentro con el otro no debería tomar nunca la forma del sometimiento, sino la del reconocimiento, de la afirmación de ambos, no puede ser una mirada depredadora, sino salvadora.
Cuando el encuentro con el otro se transforma en encuentro ético, el rostro que me mira me afirma,
me respeta, me ama. Amar significa tomarme como tú, pero sin condiciones, como el cómplice de un
proyecto común, el proyecto del deber compartido y asumido, sin excusas.

El ser humano está abierto a la alteridad, puede definirse por su intersubjetividad, no puede
concebirse en soledad... pero esa categoría antropológica (potencia) requiere una actualización
progresiva, un desarrollo perfectivo, un proceso educativo, un itinerario formativo. Estamos abiertos
a los otros, no somos sin ellos... pero debemos descubrir los verdaderos encuentros que conducen a
los sucesivos vínculos personales que nos permiten construir nuestra propia existencia. La
indiferencia (los otros están allí, pero no forman parte de mi mundo), el conflicto (los demás
interfieren en mi existencia y en mi libertad) y el amor son las diversas posibilidades en esta
ineludible relación.

ALBERTO CORTEZ : LOS DEMAS
"Nunca estamos conformes del quehacer de los demás
y vivimos a solas sin pensar en los demás,
como lobos hambrientos, acechando a los demás,
convencidos que son nuestro alimento, los demás.

Nuestro tiempo es valioso, pero no el de los demás;
nuestro espacio, precioso, pero no el de lo demás,
nos pensamos pilotos del andar de los demás;
""donde estemos nosotros... que se jodan los demás"".

Los errores son tiestos que tirar a los demás;
los aciertos son nuestros y jamás de los demás;
cada paso un intento de pisar a los demás,
cada vez mas violento es el portazo a los demás.

Condenamos la envidia, cuando envidian los demás,
más lo nuestro es desidia, que no entienden los demás.
Nos creemos selectos entre todos los demás;
seres ""pluscuamperfectos"", con respecto a los demás.

Las verdades ofenden si las dicen los demás,
las mentiras se venden, cuando compran los demás;
somos jueces mezquinos del valor de los demás
pero no permitimos que nos juzguen los demás.

Y olvidamos que somos, los demás de los demás;
que tenemos el lomo como todos los demás,
que llevamos cuestas, unos menos y otros más,
vanidad y modestia como todos los demás...

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Apagamos la luz que, por amor a los demás,
encendió en una cruz, El, que murió por los demás;
porque son ataduras, comprender a los demás,
caminamos siempre a oscuras sin contar con los demás.

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Y olvidando que somos los demás de los demás,
nos hacemos los sordos, cuando llaman los demás
porque son ""tonterías"" escuchar a los demás,
lo tildamos de ""manía"" al amor por los demás.

06.1. EL AMOR

Ve al otro como otro, no por lo que tiene o por lo que es. Es apertura hacia una infinitud que
ninguna categoría puede agotar. El amor de amistad, de pareja, matrimonial, paternal o maternal,
filial, fraternal... es amor en donde los seres son respetados en su mismidad y no por las funciones o
por los eventuales beneficios que nos prestan.

El proceso de auto-realización está mediado por otras subjetividades, es decir, la dinámica
afectiva es intersubjetiva. “El término amor tiene muchos sentidos pues se aplica no sólo a muchas
relaciones, sino también a diversas fases y momentos de cada una de ellas. (…) En el plano ontológico
esencial, el amor ha quedado definido como el principio radical de la dinámica afectiva cuyo término
es la propia plenitud. (…) Dicho brevemente: el amor es la captación de un tú, de cuya plenitud
depende la propia, y de tal modo que despierta lo mejor que hay en el yo.”(ARREGUI – CHOZA, 1991:
249)

En el amor el otro es reconocido en su mismidad, mirado y reconocido en su rostro, aceptado en
su ser y como es, dispuesto a abrirse camino en su profundidad. No hay intención de posesión, de
dominio, de sujeción, de cambio, de transformación a mi gusto y beneficio. Es la relación
intersubjetiva en el que el OTRO es OTRO: lo acepto como es. En el amor recíproco nos aceptamos
como somos. En el amor más perfecto es donación total, sin esperar respuestas, aun contrariando las
respuestas desfavorables o negativas.

Para algunos autores (DUSSEL, 1970), el amor puede distinguir niveles de relaciones y de
respuestas:(1) EL AMOR ENTRE IGUALES, el amor que espera y exige respuestas, el “amor que exige
ser amado”: se inicia con el descubrimiento del rostro sexuado del otro y se expresa paradigmática
en la relación varón/mujer, en el que se intenta instituir o constituir una unidad. Esta relación se
amplía y se prolonga también a las relaciones de amistad, en el que el encuentro exige la relación
entre iguales. (2) EL AMOR POLÍTICO, el amor que encadena al individuo con una comunidad de
pertenencia: el pueblo, la nación, la humanidad, la comunidad de ideas. Son los encuentros que se
producen con un otros/nosotros ampliado, al que se accede por variadas razones. No se trata de una
relación personal y personalizante con todos, sino una necesaria pertenencia a una unidad
común(comunidad) de la que voluntariamente se quiere formar parte o en la que arbitrariamente se
ha caído.(3) EL AMOR PEDAGÓGICO es un amor a-simétrico que reconoce que el otro es distinto
(hijo, educando) y el padre o el maestro deben sumarle a la gratuidad de un amor que intenta buscar
el bien del otro a través de la promoción y el crecimiento... la posibilidad de reconocerlo como un
polo independiente, como una realidad autónoma que requiere y reclama su libertad. El amor
pedagógico pide el desarrollo y la autonomía, la liberación del padre o maestro. Amar en suma es
liberar, incitar a crecer para poder emprender sólo el vuelo o iniciar el camino.

FRANCISCO LUIS BERNÁRDEZ
SONETO

FRANCISCO DE QUEVEDO
DEFINICION DEL AMOR

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Si para recobrar lo recobrado
Debí perder primero lo perdido,
Si para conseguir lo conseguido
Tuve que soportar lo soportado,

Es hielo abrasador, es fuego helado,
es herida que duele y no se siente,
es un soñado bien, un mal presente,
es un breve descanso muy cansado.

Si para estar ahora enamorado
Fue menester haber estado herido,
Tengo por bien sufrido lo sufrido,
Tengo por bien llorado lo llorado.

Es un descuido que nos da cuidado,
un cobarde con nombre de valiente,
un andar solitario entre la gente,
un amar solamente ser amado.

Porque después de todo he comprobado
Que no se goza bien de lo gozado
Sino después de haberlo padecido.

Es una libertad encarcelada,
que dura hasta el postrero paroxismo;
enfermedad que crece si es curada.

Porque después de todo he comprendido
Que lo que el árbol tiene de florido
Vive de lo que tiene sepultado.

Éste es el niño Amor, éste es su abismo.
¿Mirad cuál amistad tendrá con nada
el que en todo es contrario de sí mismo

152

6.2. EL ODIO
 Quien mejor expresa la relación de agresión, de conflicto, de rechazo y de odio es la
fenomenología de la mirada de SARTRE. La mirada del OTRO es siempre una mirada que me cosifica,
me controla, de limita y me condena. La mirada del otro me hace perder mi autonomía y mi
privacidad. La mirada del otro ahoga, mata mis posibilidades. La mirada del otro es
fundamentalmente una mirada de odio: no nos acepta como sujeto, me arroja como una cosa entre
las cosas del mundo, asesinando mis posibilidades y tratando de destruirme. El conflicto contra las
relaciones con el otro, produce el enfrentamiento, desea la destrucción.

 Pero en sí mismo, EL ODIO es destructivo, porque reclama por la desaparición del otro. No sólo se
ha convertido en una molestia, sino que no puedo sobrevivir sin eliminarlo. El sentimiento que lo
anima no es de indiferencia o desamor, sino de malestar absoluto: no puedo ser si está o existe.

 Todas las situaciones que se derivan o que acompañan el odio suelen expresar esta violencia
primaria e irracional que lucha por destruir: el duelo, el crimen, el asesinato, la violación, la guerra, la
tortura, la persecución. .Así como el amor despierta lo mejor que hay en el yo, el odio despierta lo
peor que hay en el yo, y descubre. Por razones ideológicas, por amores contrariados, por agresiones,
por venganza, por antipatía,
por incompatibilidad de caracteres, por imposibilidad de
entendimiento, por razones religiosas, políticas, raciales El otro pertenece a otra entidad
sustancialmente diversa: debe ser aniquilado, perseguido, eliminado, destruido, muerto. Si no
puede ser real, debe serlo al menos simbólicamente: desaparece de mi vida, de mi vida; es como si
hubiera muerto; deseo todo el mal que no soy capaz de hacerle. El odio no descansa hasta lograr la
desaparición del otro y señala las miserias que hay en los otros.

06.2. LA INDIFERENCIA
 La relación de indiferencia es habitual con respecto a la mayor parte de los semejantes que me
rodean. Muchos son los que circulan a mí alrededor sin que yo reaccione frente a ellos, sin que los
mire, sin que repare ellos, sin que me conmuevan sus problemas o sus pesares. El otro se transforma
en un impersonal que sufre, ríe, deambula, vive, muere en torno mío sin que intente establecer
puentes de comunicación.

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 En la indiferencia, eludimos el encuentro, esquivamos la mirada, despersonalizamos las palabras y
los gestos, asumimos procedimientos rutinarios o formales. Los otros se tornan inevitables para lo
que debemos hacer (nuestros fines) pero no necesarios para nuestras vidas: los empleados que me
atienden, el vendedor de un negocio, el conductor de un ómnibus, el compañero ocasional de un
viaje, etc. están, los necesito, deben responderme... pero rápidamente me los quito de encima para
regresar a mi vida y a la vida de quienes me quieren. Las relaciones funcionales crecen en la
indiferencia y alimentan relaciones despersonalizadas.

 En la indiferencia los otros son contingentes, recambiables, siempre nuevos, innecesarios. Yo
mismo sé que lo soy para los otros: el pasajero, el compañero de asiento, el cliente, el usuario... El
otro nunca asoma y yo no me doy a conocer. No existimos como personas, sino que somos cosa
entre las cosas, molesta o necesaria, provisoria o permanente, neutra.

ÓDIAME
Ódiame, por piedad yo te lo pido
Ódiame sin medida ni clemencia
Odio quiero más que indiferencia
Porque el rencor hiere menos que el olvido.
Ódiame, por piedad yo te lo pido
Ódiame sin medida ni clemencia
Odio quiero más que indiferencia
Porque el rencor hiere menos que el olvido
Si tú me odias quedaré yo convencido
De que me amaste, mujer, con insistencia.
Pero ten presente, de acuerdo a la experiencia
Que tan solo se odia lo querido.
Pero ten presente, de acuerdo a la experiencia
Que tan solo se odia lo querido.

Ódiame, por piedad yo te lo pido
Ódiame sin medida ni clemencia
Odio quiero más que indiferencia
Porque el odio hiere menos que el olvido.
Ódiame, por piedad yo te lo pido
Ódiame sin medida ni clemencia
Odio quiero más que indiferencia
Porque el rencor hiere menos que el olvido
Si tú me odias quedaré yo convencido
De que me amaste, mujer, con insistencia.
Pero ten presente, de acuerdo a la experiencia
Que tan solo se odia lo querido.
Pero ten presente, de acuerdo a la experiencia
Que tan solo se odia lo querido.

6.4. IGUALDAD, PODER Y SUJECION

Las relaciones no son siempre simétricas, entre iguales. Algunas son “naturalmente” asimétricas
porque los que intervienen en la relación tienen diversos niveles en el marco de la sociedad o de la
institución (padres – hijos, educadores – educandos, autoridad política – ciudadanos, gerente de la
empresa – empleados). En este tipo de relaciones no se impone la igualdad, sino la co-relación
respetando funciones y jerarquías. Si la relación asimétrica se transforma en una relación de iguales
se traicionan y tergiversan las funciones: alguien no cumple con su rol específico, sino que lo
abandona para privilegiar la relación, el vínculo, el encuentro.

Las relaciones asimétricas no habilitan cualquier tipo de trato, porque la a-simetría sólo refleja la
situación de los miembros de la relación intersubjetiva, pero no inhabilita el respeto mutuo. Por lo
tanto no es posible pensar que quien manda pueda arbitrariamente disponer lo que quiera u ordenar
lo que se le ocurra, sino que se trata de un ejercicio racional y lógico de la función. Las relaciones
inter-personales pueden estar delimitada por referentes legales… pero esencialmente están
amparadas por principios éticos: el otro es siempre otro que tiene dignidad y merece respeto, sin
diferencias se sexo, edad, condición, raza, nacionalidad o cargo. Un jefe no puede hacer lo que quiere
con sus empleados, aunque tiene derecho a ordenar el trabajar, a corregir los errores, a expresar sus
observaciones: un maestros o un profesor no debe hacer lo que le plazca con sus alumnos porque su

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154

función consiste en educar y acompañar el crecimiento, sembrando y despertando aprendizajes, y lo
mismo con los padres, los gobernantes, etc.

Frecuentemente el ejercicio de la autoridad es sustituido por el ejercicio del poder, y el poder
puede no reconocer límites, tomarse todas las atribuciones y generar las imposiciones más
unilaterales y arbitrarias. Cuando el que manda lo hace con un poder ilimitado genera en el otro, no
la obediencia (que se relaciona con el ejercicio legítimo de la autoridad), sino la sujeción, que
representa una situación personal y social, en la que se acepta – por temor, por imposibilidad, por
ignorancia – cualquier tipo de abuso y atropello.

Lo que se conoce como el BULLYNG escolar o el MOBBING (hostigamiento laboral) o los diversos
tipos de acosos personales, laborales, escolares (de docentes a alumnos, de alumnos a docentes, de
alumnos entre sí) no son más que el ejercicio de algún tipo de poder que no reconoce la dignidad y la
libertad del otro, sino que dispone de su voluntad, forzando situaciones y creando dependencia y un
clima de intimidación. Técnica y legalmente el mobing es un ataque contra la dignidad, estima e
imagen de la persona. Para que una situación pueda considerarse móbing los ataques deben ser
repetitivos y durar al menos varios meses. Estas acciones son reprobables, pero frecuentemente
muchos hombres y mujeres utilizan esta técnica de perversión en sus relaciones humanas. Si la
situación está legalmente condenada, éticamente no puede sostenerse y no admite ningún tipo de
justificación.

Muchos problemas de rendimiento, de aprendizaje, de inserción social o laboral o hasta de
crecimiento dependen de este tipo de relaciones que pueden asumir un clima de reconocimiento y
respeto (no desprovisto de la necesaria sinceridad para manifestar observaciones, críticas y
sugerencias) o bien convertirse en una insoportable convivencia familiar, escolar, laboral o social.

6.5. CULTURA DEL CUIDADO
 En las prácticas y en las ciencias relacionadas con la salud, se distingue el CURAR del CUIDAR. La
cultura del cuidado es el hacerse cargo del enfermo que se está recuperando o que se está curando,
Mientras los médicos curan, los enfermeros cuidan: por eso son tareas recíprocas, complementarias,
necesarias. Pero el cuidado es también una cuestión antropológica, inter-subjetiva, ética.

 TZVETÁN TODOROV – señala Estanislao ANTELO (2005) a propósito de la educación - en su libro
sobre situaciones límite, localiza virtudes distintas de las heroicas. Las llama cotidianas, despojadas
de grandeza. Si es el cuidado la virtud cotidiana que nos interesa es porque requiere del otro, de un
asirse a otro ser vivo. El destinatario del cuidado, a diferencia del héroe, no es una abstracción sino
un individuo concreto, un ser vivo. El que cuida cotidianamente no recibe aplausos, no tiene
monumentos, no es un ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una práctica sin espectacularidad.

 TODOROV define la responsabilidad: la responsabilidad es una forma particular del cuidado. Las
formas del cuidado que le interesan surgen de su estudio sobre el funcionamiento de los campos de
concentración, a los que llama laboratorios de la transformación de la materia humana. En un estado
de excepcionalidad, aparentemente permanente, se pierde de vista el valor del cuidado silencioso,
cotidiano, no pomposo. Es cierto que en un extremo, cuidar puede ser morir con (y no por) el otro.
Procurar al que va a morir un último pero minúsculo deseo. Pero lo común es el cuidado discreto.
Compartir alimento, vestido, fatiga. Alterar una planilla, corresponder una mirada. Cuidar tampoco
es sinónimo de caridad o sacrificio.

 La diferencia entre cuidado y sacrificio es, para los educadores, importante. El que se sacrifica, se
priva de y, como en la caridad, excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al
otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la acción más rico, no más pobre. En este sentido,

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cuidar es lo contrario de la actividad de apóstol (que empobrece para que los otros sean ricos).
Norbert Elías, en una larga entrevista sobre las relaciones entre el poder y el conocimiento, define a
este último como una forma particular del cuidado. Conocer es poseer medios de orientación de los
que se carece al nacer, y enseñar es dotar a los recién llegados, de guías e instrumentos orientadores
sin los cuales vivir entre semejantes se vuelve una tarea ardua.

 Para el que educa, cuidar es una forma de relación que se hace cargo del otro, de su necesidad de
acceder a la cultura y a los aprendizajes para lograr alcanzar su propia madurez, su autonomía, el
nivel necesario de humanidad. La cultura del cuidado es la mejor manera de acompañar los procesos
educativos: el que cuida, “se hace cargo”, asume la responsabilidad que le corresponde como
educador, una responsabilidad social y moral que no admite renuncias, ni ausencia. El otro me
necesita y yo asumo los compromisos que representan mi tarea a su lado.

 El cuidado es una cualidad asociada a las otras acciones que lleva adelante educador: enseñar con
cuidado, corregir con cuidado, advertir con cuidado, observar con cuidado. El cuidado remite a la
cultura institucional y comunitaria del amparo, de la protección, del refugio. La palabra cuidar
proviene de tres raíces latinas: (1) de curo / curare, que significa cuidar, preocuparse, gobernar,
administrar, curar un mal (medicina). Según esta acepción, la autoridad es el que cura y se preocupa
por todos, el que cura los males de los miembros de la comunidad, porque el mal de uno afecta a
todos. (2) de consulo / consulare que significa deliberar, tomar una decisión, mirar por, consultar,
castigar. La autoridad gobierna y, para gobernar, considera dentro de sí (delibera), delibera con otros
(consejos, personas sabias, ancianos, experiencia) y a veces interviene para rectificar, porque es el
responsable de hacerlo. (3) de incumbo / incumbere que significa apoyarse sobre, inclinarse, colgar,
prender, precipitarse, dedicarse y apoyar, estar continuo.

 La educador no puede admitir ni el ODIO, ni la INDIFERENCIA, ya que su actividad se mueve con el
AMOR PEDAGOGICO y permanente CUIDADOI: es quien se constituye en respaldo y referencia, pero
también el que está junto a los suyos (es el Buen Pastor o el Padre que espera el regreso del hijo), y
se dedica a ellos. La cultura del cuidado implica, en suma, preocuparse, gobernar, deliberar y
consultar, intervenir y castigar, estar junto, servir de respaldo, dedicarse. EDUCAR Y SER EDUCADOR
no es un tarea para cualquier, sino un compromiso para quienes deciden serlo. En serio.

PROPUESTAS DE TRABAJO
01. CUADRO o MAPA CONCEPTUAL para presentar una síntesis ordenada de todo el desarrollo
del módulo.
02. Buscar ejemplos para probar: (1) los OTROS SON NECESARIOS, (2) los OTROS COSAS ENTRE
LAS COSAS, (3) los OTROS SON INDIFERENTES PERO FUNCIONALES, (4) los OTROS SON
SUJETOS Y PERSONAS CON LAS QUE ME RELACIONO.
03. Buscar esos mismos EJEMPLOS en la EDUCACION y en la INSTITUCION ESCOLAR.
04. ¿Hay relación entre ENSEÑANZA, APRENDIZAJE y TIPO DE RELACIONES que estable el
educador con los alumnos y estudiantes?
05. Buscar diversos variados ejemplos de los DIVERSOS TIPOS DE AMOR: IGUALESO o
SIMETRICOS, POLITICO y PEDAGOGICO.
06. Trabajar a partir de ejemplos de los MEDIOS, del ODIO y sus consecuencias.

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07. Ejemplos de la presencia o de la ausencia de CONTRATOS SOCIALES, CONFLICTOS,
CONSENSO, MEDIACIONES, en las relaciones personales, familiares, escolares, sociales y
políticas
08. Trabajar las siguientes películas, relacionándolas con los diversos temas: AMOR, ODIO,
CULTURA DEL CUIDADO, mirada sobre EL OTRO: HOMBRE BICENTENARIO, MACHUCA, LOS
CORISTAS, ESCRITORES DE LA LIBERTAD, ADIOS MR. HOLLAND, EL SECRETO DE TUS OJOS,
DESPERTARES, PACH ADAMS.
09. Buscar en CANCIONES y POESIAS ejemplos de los diversos temas desarrollados sobre la
relación con los otros. Armar una ANTOLOGIA y preparar una presentación combinando
palabras, imágenes y sonidos.

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OBRAR HUMANO
MORAL, ETICA Y AXIOLOGIA
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01. ETICA Y MORAL. REFERENCIAS PARA ORDENAR LA PROPIA EXISTENCIA
 Vivimos obrando. Nuestra propia existencia es una cadena ininterrumpida de acciones voluntarias,
rutinarias o impuestas. Las diversas acciones son objeto de valoración diversa. Para saber si algo me
resulta de veras conveniente o no tengo que examinar más a fondo lo que hago. Sobre todo, debo
aprender a razonar por mí mismo. Nadie puede ser libre en mi lugar, nadie puede liberarme de elegir
y de buscar por mí mismo. Esta re-visión de la propia vida y de las propias opciones significa volverse
adultos, capaces de inventar en cierto modo la propia vida y no simplemente vivir lo que otros
puedan haber inventado para nosotros.
 A pesar del esfuerzo, no podemos inventarnos a nosotros mismos ni podemos hacer un mundo a
nuestra medida. Hay límites impuestos desde nosotros mismos y desde lo que nos rodea. Al mismo
tiempo que descubrimos el valor de nuestra libertad, descubrimos también que no somos libres de
elegir lo que nos pasa sino libres de responder a lo que nos pasa, de tal o cual modo; somos libres de
intentar algo, pero no tenemos la seguridad de lograrlo: porque no podemos confundir la libertad
con la omnipotencia.
 La pregunta que debería guiar nuestro obrar es: ¿cómo vivir del mejor modo posible? Supone que
la vida tiene sentido y que es necesario encontrar la forma de vivirla plenamente; va hacia adelante,
no repite las jugadas ni da demasiadas oportunidades para corregirlas. Es imprescindible definir y
decidir qué se va hacer con la vida para que realmente -- sin presiones -- optemos por lo mejor.
(SAVATER: 2000)
 El hombre se revela, también, como un ser con deberes. Nace bajo un imperativo de vida o
muerte, el imperativo de ser y hacerse hombre, de desarrollar al máximo todas sus dimensiones
esenciales, de ser él mismo. Es un imperativo que lo rodea y que surge del interior. Ordena desde
fuera y desde lo profundo de sí mismo. Es una constante -- explícita o implícita -- en cada ser
humano.

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 Todo lo que el hombre realiza está implicando naturalmente alguna valoración. Pero no todo lo
que hacemos tiene el mismo nivel de consciencia y, consecuentemente, de responsabilidad. Las
costumbres, los hábitos, las acciones que cotidianamente repetimos sin preguntarnos por qué las
hacemos y sin que nadie nos interrogue sobre ellas...tienen un nivel menor de valoración. Otras
aparecen en nuestra vida para decidir cuestiones fundamentales, para nosotros mismos o para los
demás. Allí se pone en tela de juicio lo que nosotros mismos somos, pensamos y hacemos. En tales
definiciones el ser humano aparece como es y como decide ser. Porque en cada uno de nuestros
actos y de nuestras decisiones vamos construyendo el hombre que somos y el destino existencial que
pretendemos. Lo que llamamos ética o moral -- en el más amplio sentido -- apunta a determinar
valorativamente nuestro obrar, a otorgarle una justificación.
 La discusión ética de la filosofía contemporánea ha conducido a nuevos fundamentos de la moral y
a la búsqueda de otras formulaciones. En todos los casos lo que se intenta es lograr nuevos
fundamentos que permitan asegurar el buen obrar de los seres humanos. La ética contemporánea ha
establecido estrechos vínculos con la vida en sociedad, el tema de las leyes, la organización política,
la administración de justicia, la promulgación y la vigencia de las diversas generaciones de los
derechos humanos, las situaciones inequidad y exclusión, las diferencias en materia de economía o
clase social, etc. En sus diversas formulaciones se ha acentuado el valor del lenguaje, la
formalización de los principios éticos para darle un funcionamiento unívoco, la creación de
situaciones ideales en las que los fundamentos puedan operar de manera efectiva, etc
 En nuestro tiempo, el discurso moral no goza de prestigio y respeto, y es objeto de múltiples
interpretaciones y discusiones. El crepúsculo del deber, la ética indolora o el imperio de lo efímero –
en la concepción de LIPOVETSKY – representan las concepciones éticas del presente: la fuerza de la
obligación y del deber, que eran propios de la modernidad, han muerto. Solamente nos queda un
tipo de ética muy suave, muy permisiva y adaptada a las circunstancias y necesidades personales que
termina por desarticular cualquier tipo de moral con valor universal.
 En la post-modernidad, el comportamiento ético correcto, antes único e indivisible, comienza a
evaluarse como "razonable desde el punto de vista económico", "estéticamente agradable",
"moralmente adecuado". Las acciones pueden ser correctas en un sentido y equivocadas en otro.
¿Qué acción debería medirse conforme a un criterio determinado? Y si se aplican diversos criterios,
¿cuál deberá tener prioridad? La "agenda moral" de nuestros días abunda en asuntos que los
estudiosos de temas éticos del pasado apenas tocaron, ya que entonces no se articulaban como
parte de la experiencia humana. Muchos temas de la existencia humana se convierte en nuevos
desafíos para el juicio ético y las prescripciones morales. Pero al mismo tiempo hay una MORAL
LIQUIDA que se va adaptando a los gustos de sus administradores y consumidores, rechazando el
rigor de pautas y formulaciones que rijan de manera absoluta. Todo es negociable, relativo y
subjetivo.
 Basta mencionar, en el plano de la vida cotidiana, los diversos problemas morales que surgen de
las novedosas relaciones de pareja, sexualidad y relaciones familiares, notorias por su
indeterminación institucional, flexibilidad y fragilidad; o bien la gran cantidad de "tradiciones" que
sobreviven, han resucitado o se inventaron, para disputarse la lealtad de los individuos y reclamar
autoridad para guiar la conducta. Y, en el trasfondo, el contexto global de la vida contemporánea
presenta riesgos de una magnitud insospechada, en verdad catastrófica: genocidios, invasiones,
"guerras justas", fundamentalismo de mercado, terrorismo de Estado o de credo.

02. ETICA Y MORAL
 En el lenguaje pre-conceptual (cotidiano, acrítico) los términos ética y moral se manejan de una
manera equívoca como vocablos relativamente equivalentes en su contenido y designación: "aquí no

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hay una moral sólida", "estamos ante una seria crisis ética", "la solución para la sociedad es una
sólida formación moral", "esta no es una opción reglamentaria o legal, sino una determinación
ética"...son algunas de las expresiones que se suelen escuchar y pronunciar. La equivocidad debe ser
despejada para poder operar limpiamente con sus contenidos.

2.1. LA ETICA se presenta como una disciplina filosófica, propia de ámbito de lo teórico y
especulativo, que se caracteriza por su generalidad. Marca principios y leyes generales del obrar
humano, sin interesarse -- directamente -- por las situaciones concretas que afronta cada ser
humano. Reside en el ámbito de la reflexión y allí determina sus grandes respuestas. No tiene por
misión atender y resolver los casos específicos. Definir qué es lo bueno, qué es lo malo, cuál es el
límite entre ambos y cuáles pueden ser los motivos generales del obrar no pueden ser decididos en
la praxis, por el sujeto en una circunstancia dada, sino que debe ser objeto de especulación y
determinación por parte de la ética.
 Su carácter teórico le asigna la tarea de definir los principios y de investigar el contenido de lo
bueno, sin determinar lo que el individuo debe hacer en cada caso concreto para que su acto pueda
considerarse bueno. Pero como investigación teórica no se refugia en la especulación sino que tiene
proyecciones operativas en la praxis, a través de la moral. La ética funciona como un soporte teórico
y especulativo -- racional y de principios generales -- de la moral. El filósofo se asume no como un
moralista que prescribe lo que cada ser humano debe hacer en una situación dada, sino como un
investigador de la moral que reflexiona sobre sus condiciones, sus principios y sus contenidos.
 Si una sociedad o un individuo padecen una seria crisis moral bien puede suceder que sólo
responda a una situación específica: en general no se ponen en práctica las grandes normas que todo
el mundo conoce y acepta como válidas, pero que rechaza a la hora de la concreción de las
acciones...Si una sociedad o un individuo padece una crisis ética estamos aludiendo a un estado
distinto: se han perdido las grandes ideas rectoras del obrar moral y no aparecen a los ojos del
individuo o de la comunidad los principios que deben regir el obrar humano en general.
 A la ética le compete abordar los problemas de la libertad, la responsabilidad, de la voluntad, la
obligatoriedad moral, la naturaleza y fundamentos de la conducta moral en cuanto conducta
debida...y aún la investigación de la legitimidad de los juicios éticos (metaética).
 La ética es teoría, investigación o explicación de un tipo de experiencia humana o forma de
comportamiento de los hombres: el de la moral, pero considerado en su totalidad, diversidad y
variedad. La ética no es la moral: su misión es explicar la moral efectiva. Su objeto de estudio lo
constituye un tipo de actos humanos: los actos conscientes y voluntarios de los individuos que
afectan a los mismos individuos, a los otros, a determinados grupos sociales o a la sociedad en su
conjunto.

2.2. LA MORAL es un conjunto de normas, aceptadas libre y conscientemente, que regulan la
conducta individual y social de los hombres. Por una parte se hace referencia a un aspecto normativo
constituido por normas específicas, reglas de acción o imperativos que enuncian algo que debe ser y
se debe obedecer o cumplir; por otro, se alude a hechos morales, constituidos por ciertos actos
humanos que se dan efectivamente y que son objeto de una valoración.
 La moral se ofrece como una explícita codificación de las conductas y como una referencia
inmediata al plano de la acción en el que se hacen efectivas. Lo normativo no se da al margen de lo
fáctico, sino que apunta a su efectiva realización.
Lo normativo existe para ser realizado, lo cual
no quiere decir que se realice necesariamente; postula una conducta que se considera debida, que
debe realizarse, aunque en la realidad efectiva la normal se cumpla o se viole.

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 La moral es una forma de comportamiento humano que comprende tanto un aspectos normativo
(reglas de acción), como fáctico (actos que se ajustan en un sentido u otro a dichas reglas). La moral
tiene un carácter social, pero es el individuo el que desempeña en ella un papel esencial, ya que se
exige la interiorización de las normas y de los deberes, su adhesión íntima o el reconocimiento
interior de las normas establecidas por la comunidad.
 El acto moral -- como manifestación concreta -- es una unidad que involucra diversos aspectos
motivo, intención, decisión, medios y resultados. Forma parte de un contexto normativo (código
moral) que rige en una comunidad dada, y con respecto al cual adquiere sentido. El acto moral, como
acto consciente y voluntario, supone una participación libre del sujeto en su realización.
 La moral es un sistema de normas, principios y valores, de acuerdo con el cual se regulan las
acciones personales, las relaciones mutuas entre los individuos y con la comunidad, de tal manera
que dichas normas se acaten libre y conscientemente, por una convicción íntima.

03. ACTOS HUMANOS. HETERONOMIA Y AUTONOMIA. CONCIENCIA MORAL
Una breve y simple distinción nos permitirá encuadrar el problema moral y la reflexión ética, a partir
de la clasificación de los actos humanos:

3.1. ACTOS COMPELIDOS U OBLIGADOS:
 Son los que aparecen en la existencia humana como ajenos a la responsabilidad directa e
inmediata de quien los ejecuta. Algo exterior a sí, fuerza a obrar de una determinada manera, sin
que medie decisión posible por parte del sujeto. El agente determinante del obrar puede ser
totalmente ajeno a sí, o elementos que de manera mediata han enajenado el poder decisión del
individuo. No puede responder por tales actos porque el móvil de su obrar no reside en él; aunque
pueda valorarlo desde el punto de vista ético o axiológico, no está en condiciones de elegir entre
hacerlo o evitarlo. La obligación le impone la realización más allá de las consecuencias que los
mismos puedan generar. Queda transitoria o definitivamente anulada la libertad de elegir y es
suplantada por la obligación de obedecer.
 Hay grados y manifestaciones diversas, según circunstancias. En todos los casos, faltan los
elementos fundamentales del acto moral : la consciencia del obrar y la decisión libre de ejecutar tal o
cual acción.(la consciencia del obrar puede - en ocasiones - permanecer totalmente anulada y
solamente hay una servil ejecución de las órdenes impartidas; en otras, los cambios en la consciencia
le han quitado al sujeto la capacidad de decidir libremente y hay apariencia de libertad, cuando en
realidad se le ha quitado la posibilidad de ejercer con autonomía el principio valorativo).
 Cuando el agente moral se encuentra bajo el imperio de una coacción exterior, pierde el control
sobre sus actos y se le cierra el camino de la elección y de la decisión propias, realiza así un acto no
elegido ni decidido por él. La causa del acto está fuera del agente y escapa a su poder y control. Aun
después de los hechos, no admitirá tener responsabilidad sobre los hechos acaecidos o provocados.
 Pero a su vez cuando el sujeto actúa bajo una coacción interior que no puede resistir, aunque los
actos tengan su causa en el interior del individuo, sin embargo no se los puede considerar
moralmente responsables, ya que no son propiamente suyos y no ha podido ejercer control sobre
ellos. La coacción interna es tan fuerte que el sujeto no podría obrar de otro modo que como obra, y
no realiza lo que libre y conscientemente quiere.

3.2. ACTOS DE RESPONSABILIDAD RELATIVA:

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 Aunque se tiene consciencia de lo dispuesto y de las acciones, y hay cierta capacidad de enfrentar
críticamente lo establecido, el sujeto se amolda a disposiciones explícitas o implícitas que surgen de
sí mismo o de quienes lo rodean. Son las órdenes (= lo dispuesto por otro; siempre que las mismas
no tengan un rigor tal que no puedan ser contrariadas), las costumbres (= acciones que la fuerza
rutinaria de lo cotidiano les ha quitado la capacidad de re-pensar por qué se realizan). En ambos
casos -- y en otras manifestaciones similares -- los motivos del obrar parecen haber desaparecido,
sin que se puedan responder claramente por ellos (o bien atribuyendo a un tercero o a la fuerza de la
rutina toda la responsabilidad).
 También aquí la valoración ética -- en menor nivel -- choca contra la vaga consciencia del sujeto
que ejecuta estas acciones. El tema de las costumbres involucra el obrar común que caracteriza a un
grupo, a una comunidad, a una sociedad o a una época: lejos de efectuar un objetivo juicio de valor
(bueno, malo, correcto, incorrecto) estamos involucrado en él porque todo lo que nos rodea lo está y
nos resulta sumamente dificultoso establecer distancia, separarnos de lo habitual y
cuestionar/discutir el contenido de tales actos. A diferencia de los primeros actos señalados, aquí la
responsabilidad no está ausente, sino que es relativa. Sabemos lo que hacemos y lo hacemos
libremente, pero el impulso de las costumbres o del entorno presiona sobre nosotros y nos quita
cierto grado de conciencia, de pensamiento, de deliberación. La determinación no tiene una
aparición inmediata sino que necesita vencer ciertas barreras para poder operar, orientando el obrar
humano. En su momento debe discutirse el valor de tales respuestas y las posibles justificaciones
que pudieran aparecer. Se expresan en frases tales como: “No sé que me pasó, pero me vi envuelto
en medio de todos ellos y ya no pensé más”, o “Hago esto de manera tan habitual y mecánica, que ya
no los pienso”.

3.3. ACTOS LIBRES, RESPONSABLES:
 Son los actos que se realizan con plena autonomía y determinación, conociendo y queriendo lo
que se elige y se ejecuta. La responsabilidad supone siempre la posibilidad de enfrentar todo tipo de
coacción interior y exterior. En cuanto libertad de elección, decisión y acción, la libre voluntad
entraña una conciencia de las posibilidades de actuar de una u otra manera. Entraña asimismo la
conciencia de los fines o la conciencia de las consecuencias del acto que se quiere realizar. Conlleva,
también, cierta (o plena) conciencia de los móviles que impulsan a obrar.
 Cabría preguntarse hasta qué punto nuestra libertad puede ser ejercida y qué grado de necesidad
o coacción opera sobre cada uno de los individuos. Debemos reconocer, sin embargo, dos tipos de
actos libres y responsables: en primer lugar los numerosos actos que no son objeto de valoración
moral porque se trata de hechos habituales que no implican elección sino meras circunstancias
habituales (Por ejemplo: elegir una calle para transitar, una forma habitual de vestirnos, sentarnos a
almorzar). Se presentan como actos moralmente neutros, propios de la vida rutinaria, cotidiana, en
los que no se involucra la realización de ningún valor.
 Otros en cambio, implican opciones (por ejemplo: decido concurrir al trabajo a pesar del malestar
físico, porque puedo perjudicar al equipo que tiene que cerrar un negocio; Renuncio a mis
vacaciones planificadas porque hay un familiar o un amigo que reclama mi asistencia). Sólo estos
últimos pueden ser considerados actos moralmente responsables, porque explícita o implícitamente
se adhiere a un valor ético o se lo vulnera, son acciones pasibles de valoración positiva o negativa,
aprobación o reprobación.

04. HETERONOMIA, AUTONOMIA, CONCIENCIA

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4.1. LA ÉTICA HETERONOMA remite a un conjunto de principios que deben regir la moral de los
individuos y de la comunidad como algo exterior y ajeno: se ofrece como un marco no formulado por
el sujeto, sino respetado por él. Adquiere validez universal y funciona como un sistema de
referencias (código, principios, disposiciones, reglas) al que debe sujetarse el agente moral. El
individuo se encuentra frente a lo que ya se ha dispuesto y es ajeno a su formulación. No hacemos
juicio de valor sobre tales formulaciones, sino una referencia a la manera en que el sujeto debe
ordenar su obrar moral. Tales disposiciones pueden tener un origen religioso, social, político,
tradiciones y costumbres, etc. No hay posibilidad de revisarlo y recrearlo, sino obligación de
respetarlo y acatarlo. El obrar moralmente bien depende de esta obligación exterior que dictamina y
delimita lo permitido de lo prohibido, lo aconsejado de lo censurado.
 Representa, naturalmente, un estadio natural de nuestro crecimiento como personas: nacemos
dentro de un marco heterónomo ya que nos movemos en medio de disposiciones que no hemos
formulado, ni seleccionamos y que debemos obedecer. Los adultos -- en buena parte de nuestra vida
-- nos imponen un conjunto de normas y criterios morales a las que debemos adherir. En un alto
porcentaje desconocemos los motivos de tales mandatos: están y deben ser obedecidos. El paso del
tiempo (crecimiento) nos puede "despertar" de este sueño heterónomo e inquietar nuestra
conciencia con una serie de interrogantes que se inician con el planteo acerca de las razones de
puntuales disposiciones hasta llegar a la discusión general de este tipo de imposición.
 La heteronomía se vincula en la práctica (aunque no sea un vínculo necesario) con la disciplina, la
vigilancia y el control. Si el educador ha plantado las reglas, la ley, el orden, las costumbres y la
conducta deseable en el educando funciona como un buen sembrador que sabe cuidar su cultivo y
por lo tanto lo riega con oportunas miradas, lo protege con prudente consejos y advertencias, lo
abona con una actitud preventiva. No es algo que espontáneamente brote del interior, si no que es
un cultivo que surge del humus de la propia tierra y el proceso formativo supone que a la intelección
de lo bueno y aconsejable se le debe sumar el esfuerzo de voluntad para convertirlo en práctica
frecuente y en hábitos.
 La sociedad, los adultos, los educadores, las instituciones se esfuerzan por mantener una vigilancia
atenta para que las palabras se transformen en acciones, sabiendo que existe un contra implícito y
que el educando no podrá “resistirse” si él con su presencia – preventiva o admonitoria - se encarga
de señalar siempre la conducta y las respuestas deseables.

4.2. LA ÉTICA AUTÓNOMA traslada al interior del sujeto mismo la obligatoriedad del obrar moral
y desde allí legisla con la misma fuerza que puede provenir del interior. Es el agente moral el que se
formula los principios del obrar moral que han de guiar sus acciones, con una validez que es
universal, porque aspira a reflejar en sus juicios, la generalidad que caracteriza a todos los actos
morales.
 Del griego “que vive según su propia (autós) ley (nomos) o se gobierna por su propia ley”. Para
Kant éste es el concepto fundamental de su teoría ética; el imperativo categórico es tanto expresión
de autonomía como de libertad y moralidad. En cuanto coinciden libertad y responsabilidad, la
autonomía es la raíz de la moralidad y su condición necesaria, de modo que las acciones morales no
son imputables a un sujeto que no sea autónomo, es decir, libre o responsable
 La autonomía crece como una disposición interior que deberá ser asumida progresivamente por
parte de un sujeto moral que encarna en sí mismo -- y no ya por la fuerza imperativa exterior -- los
criterios que deben regir moralmente su obrar. Rechaza toda imposición exterior por innecesaria, no
por inválida.

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 Esta fidelidad a sí mismo, no representa ningún relativismo ético, sino que la fuerza de la obligación
(la ley moral que dictamina la conducta de cada hombre) surge en el interior del propio sujeto quien
descubre en sí mismo las normas para ordenar su obrar. Será tema de discusión el legítimo origen de
este código interior: es posible postular que la etapa heterónoma de los agentes morales va
generando criterios y convicciones indestructibles que habrán de guiar con autonomía, en una etapa
de desarrollo posterior, al sujeto que se auto-impone criterios éticos y un ordenamiento moral.
 Mientras la heteronomía fuerza como un marco exterior inapelable, la autonomía puja desde el
interior (convicciones y coherencia). Nunca podemos ser totalmente autónomos ni heterónomos: la
fortaleza de la moral se fundamenta en este encuentro de mandatos que atienden al bien integral de
la personal y de la comunidad.

4.3.

CONCIENCIA MORAL: heteronomía y autonomía ética remiten también a un término
controvertido: la conciencia. El debate obedece simplemente a las múltiples y equívocas
interpretaciones que genera en el uso cotidiano. La conciencia moral aparece en el lenguaje
coloquial en expresiones tales como: "cuestión de conciencia", "su conciencia lo condena", "la voz o
el peso de la conciencia". Esta conciencia moral presupone el funcionamiento de la conciencia como
actividad psíquica general: capacidad del ser humano de reflexionar sobre sus propios actos, registrar
su existencia y sus actividades y establecer cierta distancia frente a lo real. Mientras que la
conciencia psicológica es la actividad mental por la que cada uno puede dar cuenta de un proceso
interior, subjetivo, la conciencia moral es la conciencia psicológica pero referida al bien y al mal.
 Conciencia moral implica una comprensión, valoración y enjuiciamiento de nuestros actos y de
nuestra conducta conforme a normas que ella misma conoce y ha asumido como obligatorias. La
conciencia establece relación con la obligatoriedad. El reconocimiento (y archivo) del código moral
actúa en nuestro interior para juzgar específicamente los actos concretos y específicos que nos toca
protagonizar.
 La conciencia moral aparece en el individuo desde su nacimiento en potencia, como mera
posibilidad. Se construye o actualiza en el contexto de una historia personal y una práctica social. Va
"amándose" al calor de las normas y las experiencias que cada existencia elabora para constituirse en
el ser humano que le toca ser. Ni la validez de una conciencia absoluta (iluminada desde siempre por
diversos factores o agentes) ni su total negación, responden a la realidad de los individuos concretos.
 La conciencia moral adulta emerge propiamente como tal, deslinda su "recinto interior”, cuando
el hombre cumple normas que regulan sus actos, no ya sometiéndolos a lo exteriormente
establecido (aunque coincida con ellos), sino porque comprende interiormente el deber de
cumplirlas.
 La conciencia no hace lugar solamente al discurso ético, sino que también presenta
subestructuras de carácter biológico, instintivo y social. La llamada ausencia de conciencia o la
distorsión en los criterios de conciencia es a menudo el resultado de serias dificultades en la
formación de la personalidad del individuo que no ha sabido integrar los diversos niveles, sino que ha
quedado aprisionado por algunos de ellos. La integridad de una conciencia adulta presupone un
desarrollo favorable de estas subestructuras y al mismo tiempo la apertura crítica y personal a las
normas generales válidas para todos, en todas las épocas y en todas partes. Estas normas generales
no son un producto mítico o mágico: son la expresión reflexiva de la esencia del hombre, entendida
como un ser y un tener-que-ser.
 "La conciencia (que es lo opuesto a ser moralmente imbécil) -- según SAVATER (2000:104) - no
es algo que le toque a uno en una rifa o le caiga del cielo. Por supuesto, hay que reconocer que
ciertas personas tienen desde pequeñas mejor "oído ético" que otras y un "buen gusto moral

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espontáneo" pero ese oído y ese gusto pueden reafirmarse con la práctica. ¿Y si alguien carece en
absoluto de semejante oído o buen gusto en cuestiones del buen vivir? Mal remedio le veo a su caso.
Admito que para tener conciencia hacen falta algunas cualidades innatas; también son favorables
ciertos requisitos sociales y económicos (si nadie te trata como humano no es raro que se conviertas
en un animal...) Pero una vez concedido ese mínimo, creo que el resto depende de la atención y del
esfuerzo de cada cual. La conciencia consiste fundamentalmente en: (a) saber que no todo da igual
porque queremos realmente vivir y además vivir humanamente bien; (b) estar dispuestos a fijarnos si
lo que hacemos corresponde a lo que de veras queremos o no; (c).a base de práctica, ir
desarrollando el buen gusto moral, de tal modo que haya ciertas cosas que nos repugne
espontáneamente hacer; (d) renunciar a buscar coartadas que disimulen que somos libres y por
tanto razonablemente responsables de las consecuencias de nuestros actos."
 La conciencia moral supone por lo tanto la administración personal de las normas morales, el
reconocimiento y la opción por lo bueno o valioso y la necesidad de evitar el error y el mal. No
siempre tales procesos se producen: puede haber desconocimiento de las normas(o una
construcción arbitraria del propio código), imposibilidad de elegir -- en el obrar -- lo establecido,
errores en el juicio moral y, finalmente, ausencia de toda conciencia/sentimiento de culpa,
reparación, arrepentimiento y sanción.

ACTOS HUMANOS Y SUS DIFERENCIAS:
 Somos responsables de nuestras acciones. No de todas, pero de las más relevantes e importantes.
Sobre cada una de ellas pesa una valoración. Nuestros actos nos identifican, somos los que hacemos,
quedan las huellas de nuestras decisiones.
 Hay actos que podemos REGRESAR, CORREGIR, ENMENDAR, volver a hacer, pasar a limpio: una
mentira puede volverse verdad, una agresión puede volverse reconciliación y un gesto de amor, un
robo, reconocimiento y devolución, una negativa convertirse en un acercamiento, una desobediencia
mutar en un acto de aceptación, un desvío en un regreso. La culpa y la conciencia se convierten en
rectificación de la conducta, en vuelta atrás, en vida nueva.
 HAY ACTOS QUE NO ADMITEN REGRESO: un amor prohibido, maltratar físicamente o matar a una
persona, torturar, violar su intimidad, un beso apasionado con quien hemos intentado un
acercamiento que parecía imposible, la entrega amorosa en una noche sin control o con todos los
controles, un embarazo, un aborto, no salvar a alguien que necesita de nuestra ayuda, tener un hijo.
No todos ESTOS ACTOS son o valen lo mismo, no todos puede encuadrarse en el mismo esquema o
cuadro, pero comparte la calificación: están allí para quitarnos posibilidad de regreso, marcan un
antes y un después, en cierto sentido nos hacen perder nuestra virginidad. Y la pérdida de la
virginidad no tiene regresos.
 Y muchas veces, los actos son fruto de deliberaciones y decisiones... pero muchas otras, se
producen porque sí, sin que casi, lo pensemos. Y qué humanos somos en todo esto: humano,
demasiado humano, definitivamente humano. Y allí está el juicio moral , la conciencia, la reflexión. Y
detrás, todos los debates éticos.

05. ETICA, LEY MORAL, DERECHO Y RELIGIÓN
5.2. ETICA, MORAL Y DERECHO comparten una serie de rasgos esenciales, aunque se diferencian
entre sí. He aquí las COINCIDENCIAS:

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 Ambos regulan las relaciones de los hombres entre sí, mediante principios y normas;
postulan una conducta obligatoria y debida, para los individuos y para la sociedad. En este
sentido LA LEY y el DERECHO son un instrumento social que completa las prescripciones que
proponen la ETICA y la MORAL. Aunque se complementan, no se identifican y claramente –
también – se distinguen.
 Tienen un discurso de carácter de imperativo: ordenan, expresan la exigencia de que se
cumplan, de que los individuos se comporten necesariamente ajustándose a ciertas pautas de
conducta.
 Aunque se construyen sobre una base humana común, tienen – de manera diversa - cambios
o adaptaciones y revisiones históricas, según su función social y respondiendo a ella.
 Se desprenden de principios racionales que sustentan la legitimidad de lo que se manda sin
excepciones ni restricciones (universalidad de mandato, que rige para todos en todas las
circunstancias).
 Ambas se presumen conocidas por todos los sujetos o miembros de la sociedad, porque
nadie puede argumentar que no tiene responsabilidad sobre determinadas acciones porque
desconocía su prohibición.
 Podemos marcar las siguientes DIFERENCIAS entre las dos y que se puede observar en el
funcionamiento efectivos de estos dos marcos prescriptivos de las conductas de los sujetos y de la
sociedad:
 Los principios éticos se expresan en las normas morales, y éstas, se hacen efectivas a través
del CONVENCIMIENTO INTERNO de los individuos: exigen, por lo tanto, una adhesión íntima a
dichas normas.
 Las normas legales no exigen ese convencimiento interno: admiten la exterioridad del
cumplimiento, ya que lo que interesa es el respeto a la ley y no que el sujeto esté convencido
de su intrínseca justicia y validez. Las leyes -- empero -- funcionan mejor si el espíritu
(convencimiento) anticipa y respalda la vigencia de las mismas. Si la moral se observa sólo por
razones formales o exteriores, el acto no será moralmente bueno.
 La obligatoriedad que ejerce la moral ES INTERNA: el cumplimiento de los preceptos morales
se asegura, ante todo, por la convicción interna de que deben ser cumplidos; lo exterior y la
opinión pública pueden mover a actuar de una determinada manera, pero el obrar requiere la
explícita adhesión interior del sujeto. Nadie ni nada puede obligarnos internamente a cumplir
la norma moral.
 El derecho requiere MECANISMOS Y ESTRUCTURAS que aseguren el conocimiento, el
cumplimiento de las leyes vigentes y la sanción a quienes no la observen: el sujeto debe
comportarse según lo establecido aún contra su voluntad.

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 La CODIFICACIÓN DE LAS NORMAS MORALES no es formal y oficial, mientras que las normas
jurídicas se expresan formal y oficialmente en CÓDIGOS, LEYES, etc.
 La esfera y el CAMPO DE OBLIGATORIEDAD de la moral son más amplios que la del derecho,
ya que afecta a todos los tipos de relaciones que existen entre los seres humanos y sus
diferentes formas de comportamiento. Afecta al individuo como individuo mismo. El derecho
se restringe a regular las acciones entre los hombres teniendo en cuenta el bien de la sociedad
y de la estructura jurídica que la organiza.
 Es por ello, que podemos concluir que algunas acciones caen en el campo del derecho (porque
violan una norma jurídica) y en la esfera de la moral (en cuanto quebrantan sus normas).37
 Otras son objeto específico de regulación moral y no legal (y la misma ley se encarga de autoimponerse sus límites imperativos). Se puede concluir en consecuencia que todo lo legalmente
establecido puede ser moralmente obligatorio, pero no todo lo moralmente pautado se impone
legalmente como obligación.
 Las relaciones que establecen lo moral y lo legal se adecuan al decurso histórico: mientras la
moral pre-existe al derecho (que necesita una estructura social organizada), éste aparece y subsiste
en la sociedad como un principio organizativo necesario. Sin embargo, el progreso social no radica en
la multiplicación de las leyes y del orden jurídico, sino en la expansión de la fuerza moral que debería
hacer desaparecer (por innecesarias) las leyes, cuando las convicciones interiores sustituyen a las
imposiciones exteriores (ha sido la pretensión de todas las utopías y de ciertos mensajes religiosos).
 Hay numerosos ejemplos – especialmente en el ejercicio del Derecho y en la administración de
justicia – en que las acciones de los diversos individuos se encuentran protegidas por la legalidad o
no llegan a ser condenadas por los jueces constituidos, pero son acciones moralmente condenables.
Un individuo, una empresa, una sociedad que solamente se rija por el derecho y la administración de
justicia es muy limitada en sus conductas, ya que la ética y la moral prescriben conductas y acciones
superiores y mas acordes a la dignidad humana. Un abogado no defiende a su cliente, ni un juez
juzga al inculpado basado en principios éticos o normas morales, sino en la ley y en las evidencias
que prueban su culpabilidad o su inocencia.

5.2. MORAL Y RELIGION abre un campo de numerosas interpretaciones, especialmente porque
hay toda una corriente de pensamiento que asocia necesariamente la moral con la religión, mientras
que la filosofía – desde la edad moderna – le ha otorgado autonomía a la moral, desprendiéndola de
la religión (aunque sin negar sus relaciones).
(1º) Toda religión comporta una cierta forma (más o menos perfecta) de regulación moral, al
establecer pautas para ordenar las conductas de los hombres. Tales pautas -- mandamientos -pueden tener una formulación válida e inobjetable o una formulación parcial y discutible
(deberían recordarse preceptos de conductas de ciertas religiones o sectas fundamentalistas).
(2º) La religión ofrece un determinado marco ético para el funcionamiento de la moral:
fundamentos (Dios), sanción, arrepentimiento, perdón, sistema de premios y de castigos, etc.
Como tal puede erigirse en la única moral exigida y permitida o como un respaldo aconsejable
para una moral que no renuncia a su autonomía.

37

Artículo 25.- Ningún habitante de la Provincia estará obligado a hacer lo que la ley no manda, ni será privado
de hacer lo que ella no prohíbe. (Constitución de la provincia de Buenos Aires. 1994)

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(3º) Determinadas concepciones religiosas y filosóficas afirman que no puede darse moral sin
religión y que su ausencia determinaría la aniquilación de toda ética ("si Dios no existe, todo
está permitido") y de su moral consecuente.
(4º) Otras versiones afirman que si bien la religión imprime un sello peculiar a la regulación
moral (e históricamente se han entrelazado), ambas son autónomas y se rigen en ámbitos
complementarios, pero con criterios diferentes.
 PARA QUIENES OBSERVAN LA ÉTICA DESDE LA RELIGIÓN, sus principios encuentran en los
fundamentos religiosos la posibilidad de reafirmar y plenificar los dictados de la moral. Lo religioso
no inhibe lo ético, sino que lo amplía y fundamenta.
 PARA QUIENES ASUMEN LOS PRINCIPIOS ÉTICOS CON TOTAL AUTONOMÍA, debe defenderse el
valor de los mismos, confiados en la humana condición que – a lo largo de la historia y cada una de
las sociedades, con modalidades distintas - ha necesitado ordenar y juzgar sus actos y sus relaciones.
 NI LA PRESENCIA, NI LA AUSENCIA DE RELIGIÓN son argumento para discutir la vigencia de la ética
y la moral. No se debe condenar a los que defiende principios éticos y ponen en práctica normas
morales desconociendo todo tipo de religión, y no se debería discutir a los que suman a los principios
éticos los aportes de la religión y las creencias (mandatos de Dios y de las Iglesias).
 La ley no debería ser respetable – siguiendo a Kant – porque la haya establecido un Dios: es
absolutamente respetable porque la descubrimos antes que nada en nosotros; estamos ciertos de la
ley moral por una especie de revelación racional, sólo reflexionando sobre la ley y sobre las
condiciones de su respeto para elevarnos – si así lo creemos – a la idea de su Autor. No deberíamos
llegar a Dios como causa de la ley moral, porque esta ley no puede tener principio sino en la
voluntad misma y la buena voluntad es autónoma. Cuando intentamos fundar y darle consistencia a
los principios éticos que sostenemos, encontramos a Dios como el fundamento de todo. Dios es
quien refuerza - en quienes creen – la fuerza de la autonomía del obrar moral.

06. FILOSOFIA Y EDUCACION. PRINCIPIOS ETICOS PARA ORIENTAR LA VIDA MORAL
 Desde el punto de la filosofía y de la educación podemos presentar algunas ideas -- con
proyecciones en el obrar moral -- que puedan resultar ilustrativas del "sentido" que la ética
puede/debe ofrecer a cada existencia humana, independientemente de las situaciones personales y
sociales específicas que cada ser histórico debe afrontar y decidir. En este sentido pretendemos
interesarnos por el individuo concreto y situado y ofrecer una visión globalizante e integradora.
 La filosofía no sólo debe ofrecer un repertorio generoso de respuestas, sino también acercar –
respetando siempre la libertad de pensamiento y de obrar de cada usuario – algunas conclusiones
que puedan servir para operar en la existencia de todo ser humano. De nada serviría trabajar temas
que comprometen tanto nuestro ser y nuestro obrar, si terminamos enredado en la maraña de
teorías y versiones que nonos permiten sacar ninguna conclusión.
 Aunque la LEY MORAL se presupone conocida, es necesario EDUCAR EN EL OBRAR MORAL que
implica conocer los principios y fundamentos, saber las razones y las prescripciones, y educar la
voluntad para que – conocida la norma – pueda adaptarse a ella y obedecer. La educación MORAL
supone palabra y ejemplo, inteligencia y voluntad, juicio crítico, capacidad de consciencia, aceptar la
libertad y la responsabilidad frente a cada una de las acciones. Un serio trabajo sobre casos puede
ser buen instrumento para formar los criterios y consolidar los principios morales.
 ¿CUÁL ES LA NORMA, EL CRITERIO, EL METRO PARA MEDIR SI ALGO ES BUENO O MALO? Todos
los principios éticos y toda moral funcionan en relación a la persona. En ella está la clave para saber si

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algo es bueno o malo. La persona consciente y libre, por gozar de su auto-posesión, tiene un valor
absoluto, una dignidad inviolable. La persona nació para sí: tiene un fin suyo propio, personal, que es
su felicidad, su realización. Por eso nunca puede ni debe ser usada como medio, como cosa... Todo
ser humano (hombre o mujer), por más insignificante que aparezca, tiene en sí una nobleza
inviolable, que él mismo y los demás deben respetar y hacer respetar sin condiciones.
 ALLÍ RADICA LA CLAVE DEL BIEN Y DEL MAL: en la persona. La persona en el centro de los valores
morales, es moralmente bueno lo que contribuye a la realización de la persona y es malo lo que la
deteriora, lo que la disminuye como tal. Si un comportamiento resulta bueno o malo, no lo es por
estar aconsejado o prohibido, sino que está aconsejado o prohibido por su carácter constructor o
destructor del hombre. La norma, el criterio para medir si un acto libre es bueno o malo es la
persona, con tal que se la considere íntegramente.
 Se trata de la PERSONA TOTAL: (1) considerada en sí misma, como ser racional, libre y corpóreo;
(2) considerada en relación con el mundo y con los otros (3) teniendo en cuenta que está sometida al
cambio a lo largo de la historia.
 ¿QUÉ SIGNIFICA OBRAR MORALMENTE BIEN? Significa en el pleno sentido de la palabra hacer lo
que uno humanamente quiere con la única consigna de mantener una inclaudicable fidelidad al ser y
al deber ser humanos. Es el pleno y recto uso de la propia libertad que significa no renunciar a la
dimensión humana que uno mismo posee y que poseen los que nos rodean. No podemos
degradarnos, ni cosificarnos, sino ejercer la posibilidad de ser hombres, con todas sus exigencias y
consecuencias.
 ¿CÓMO OPERA LA ÉTICA? Opera como una filosofía práctica. No es una configuración cerrada de
la vida humana por encima del alcance del hombre, sino el estímulo para que uno mismo configure
libremente su propia vida. Es su saber acerca del bien y del mal, saber que nos equipara con la
divinidad; es su fuerza y su competencia para intervenir en el acontecer del mundo, para cooperar en
el taller de la realidad. El obrar humano es una creación que principia por uno mismo, involucra a
todos los próximos y se hace cargo de totalidad de lo real.
 ¿CÓMO ES NUESTRO OBRAR MORAL? No siempre lo que se ve con claridad y se comprende en
sus fundamentos y razones se transforma en un obrar consecuente. El obrar supone una clara
intelección de las normas morales (y de los principios que las sustentan)...pero exige la activa
intervención de la voluntad y de la libertad responsable. Nadie puede creer que con el mero
esclarecimiento de los principios y la mera enunciación de las normas, las conductas cambien y los
hombres se transformen. Tampoco podemos ignorarlas. Pero el obrar moralmente bueno es fruto de
un progresivo aprendizaje que debe reunir los dos principios: claridad y decisión, ideas que mueven
el obrar y una disposición interior a crecer en la coherencia entre las convicciones y las acciones, los
imperativos interiores y las decisiones concretas.
 ¿QUIÉN ES EL QUE ORDENA NUESTRO OBRAR? La ética es ajena a cualquier tipo de imposición
autoritaria. Las normas de conducta se hallan insertas en la misma interioridad del hombre. Lo que
nosotros "debemos" es, fundamentalmente, lo que nosotros amamos, deseamos, queremos
conseguir: en una palabra los valores que contribuyen a nuestra realización personal. Y el centro de
esos valores morales es la persona: se estructura toda la moral a partir del hombre, de la autocomprensión que aquí y ahora tiene de sí mismo. Se trata en el fondo, de que el hombre sea "fiel a sí
mismo", a las llamadas profundas de su ser.

07. UNIVERSO DE VALORES. DESCUBRIMIENTO Y JERARQUÍA DE LOS VALORES
7.1. AXIOLOGIA Y VALORES

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 El concepto de valor - en un sentido estricto - no puede definirse, aunque pueden ensayarse
aproximaciones interpretativas. El valor se expresa de una manera plural y se resiste a ser
encasillado en una definición unilateral.
 El valor es algo vivido que el sujeto encuentra y siente en su interior (vivencia subjetiva) frente a
lo que lo rodea y frente a sí mismo; el valor es también una cualidad que descubrimos como
formando parte de los objetos que apreciamos (bienes), con la capacidad de desatar en nosotros la
vivencia del valor; el valor es una idea y permite englobar, en un concepto genérico, las diversas
vivencias de los valores.
 Por eso nos sentimos particularmente identificados con determinado universo valorativo o
indiferentes ante otros sectores de valores: cosas, objetos, bienes, acciones, personas, actividades
parecen desencadenar en nosotros adhesión, indiferencia o rechazo. Todos valoramos y no podemos
evitarlo, aunque no todos valoramos de la misma manera. No es posible vivir sin valorar. No
podemos obrar ni elegir, sin valorar; solo podemos querer lo que de alguna manera nos parece
valioso y, por lo tanto, digno de esfuerzo y de elección.
 Valoramos en direcciones opuestas: (1) positivamente, cuando las cosas nos impresionan como
valiosas; (2) negativamente, cuando otros aspectos de la realidad aparecen como no-valores. Esta
polarización (positivo / negativo) es una característica peculiar de nuestra capacidad de valoración y
de los valores mismos. Frente al valor positivo se halla la negación del valor (y aún lo que es
indiferente al valor).
 La realidad en sí misma - los entes, los seres, las cosas - es ajena a esta polaridad porque ofrece
una gran diversidad de objetos y la existencia de ellos es en sí misma positiva, ya que no puede darse
una existencia negativa. Y si bien el valor admite grados (= más o menos valioso que), la realidad no:
los entes son y no puede clasificarse en más o menos existentes. Por esa razón, el juicio de valor se
diferencia del juicio de ser: las cosas son lo que son, poseen existencia; y además son portadoras de
un valor o son objeto de distintos juicios de valor. Aunque insistimos en la captación personal
(vivencial) de los valores no podemos reducirlos a una subjetiva interpretación de la realidad. Si bien
el valor es siempre un valor para alguien y la referencia a un sujeto pertenece a la esencia de un
valor, es necesario entender las palabras "personal" y "sujeto" no como el individuo que cada uno es
en particular, sino el sujeto general del que en cierta manera todos participamos. No se trata del
individuo, sino del hombre como género, del hombre sin más. Los valores guardan referencia al
sujeto humano en general, a lo que es común a todos los individuos humanos: esta interpretación es
la que proporciona fundamento objetivo a los valores y no se refugia en una subjetiva interpretación
de la realidad (relativismo axiológico).
 Es verdad que no todos los hombres aprecian los valores de la misma manera, pero todos los
hombres reconocen un universo de valores que involucran una serie de bienes, aunque en las
elecciones concretas tengan preferencias y postergaciones según sus razones, gustos y percepciones.
Por eso, mismo tiempo que se afirma la objetividad del valor, debe aceptarse que hay regiones
axiológicas (conjuntos específicos de valores) que despiertan particular interés y atracción en un
individuo o un conjunto de individuos solamente. No rigen para los demás individuos, para quienes
tales objetos o acciones no poseen valor, ni ejercen atracción alguna.
 La AXIOLOGIA es una disciplina de aparición más o menos reciente, que - dentro de la filosofía tiene por objeto el estudio de los valores. Debe descubrir la estructura ontológica del valor (qué es,
por qué vale) en su peculiaridad y contrastarla con otras formas del ser. Le corresponde investigar el
ordenamiento y la jerarquía del reino axiológico.

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7.2. VALORACION Y CAPTACION DE LOS VALORES
 Si el obrar humano es objeto permanente de valoración y tanto la ética, desde el punto de vista
de los fundamentos, como la moral (en la codificación de las conductas) efectúan sus propios juicios
de valor, el valor en sí mismo, se constituye en un problema filosófico que debe ser afrontado para
su esclarecimiento. Aunque partimos de la aplicación específica en el plano del valor ético, el tema y
el problema de la esencia y el conocimiento de los valores representan un territorio mucho más
vastos que es necesario recorrer y clarificar.
 Por doquier, junto a los lamentos con respecto a la confusión en los principios éticos y a la
anarquía de la moral reinante, se escuchan las voces de quienes atribuyen la causa de los actuales
males a una indiscutible crisis de valores. Antes de asomarnos al polifacético rostro de la crisis
debemos investigar y precisar el ámbito de la axiología (= tratado de los valores) 38
 El valor aparece como una propiedad de las realidades objetivas, ideales o proyectuales; es una
cualidad de ciertas formas del ser y del actuar, por las cuales unas y otros son más o menos
apreciados, deseados, realizados, preferidos o postergados. Dentro de sí y alrededor de sí mismo
abundan realidades que el hombre reconoce como valores, porque las juzga dignas de atención, de
estima, de conquista, de relación, de empeño promocional.
 El valor se nos aparece como captando nuestra atención y al mismo tiempo como pendiendo de
nuestra aceptación. "Dar valor", "quitar valor", "perder valor", "reconocer el valor", "nada de lo que
me rodea tiene valor", son expresiones de la confusa relación que establecemos con un tipo
particular de ser que se caracteriza paradójicamente por no por ser, sino por valer.
 Por la palabra valor aquí se entiende lo que debe ser, sea o no sea. Por ejemplo, la Justicia ola
honestidad: siempre son vista como un deber-ser, porque nunca estarán concluidas o terminadas en
su realización. No podemos decir que hemos sido justos y honestos hasta hoy; mañana debemos
seguir siéndolo. Nadie se jubila en los valores. Un valor es una tarea nunca acabada del todo, nunca
perfecta en el sentido pleno de esta palabra. El deber-ser del valor se percibe con más nitidez
cuando no es. Lo percibimos cuando omitimos el valor de la Justicia (no pagar al acreedor la deuda
que vence hoy, no dar a cada uno lo que le corresponde, no tratar a todos por igual) y todavía más
cuando se viola ese valor (hacemos un acto injusto). Aunque parezca paradójico, la fuerza del. Valor
brilla mas cuando lo que debe estar presente está ausente.
 La primera y superficial respuesta al problema del valor tiene directa relación con el agrado, con
una subjetiva (y por tanto relativa) posición de aceptación o rechazo de la realidad o de aspectos de
la realidad. No es más que la traducción de una reacción normal de cada individuo frente a una
experiencia que concuerda o no con su particular manera de ver y de juzgar la realidad. En este nivel
primario de análisis y de interpretación, el valor se acerca al gusto, y por lo tanto se expande con la
mayor diversidad y relatividad. El agrado nos deposita a las puertas del reconocimiento de un valor
estético, teórico, solidario, religioso, hedónico.

7.3. DESCUBRIMIENTO Y ADHESION AL VALOR
 Los valores son aprehendidos por nosotros de una manera directa e inmediata. No se trata de un
conocimiento mediato y discursivo. No utiliza conclusiones, ni operaciones mentales. Se trata de un
38

Cfr. SCHELLER, Ética. Revista de Occidente, HESSEN J., Tratado de filosofía. Sudamericana., GIANOLA P.,
Valores y Actitudes en Proyecto Educativo. CCS., SIRLIN H.E., La axiología scheleriana frente a la educación.,
MARIN IBAÑEZ R.Valores de la persona y técnicas educativas. Cinae., OTERO H., Para educar al hombre. CCS., 38
cfr. Onetto Fernando, Con los valores ¿quién se anima? Ed. Bonum

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conocimiento intuitivo. El contenido axiológico es aprehendido en un acto de conocimiento intuitivo.
El sujeto "ve directamente" el valor y lo hace suyo con el conocimiento: no necesita que le presenten
las razones para re-conocer el valor y aprehenderlo. Le es dado inmediatamente. Pero a su vez, los
valores afectan la esfera emocional del ser humano. Por lo tanto, el conocimiento del valor puede
definirse como una directa e inmediata intuición emocional. Es al mismo tiempo un ver y adherir, una
captación que implica la elección, situación que no se produce en otros tipos de conocimientos. Por
ejemplo: la belleza de una obra de arte, la verdad propia de una teoría científica, la religiosidad o la
fe presentes en una manifestación del culto, la generosidad de los gestos de una persona, el placer
de una situación gratificante.
 Sin embargo, el conocimiento de los valores no queda aprisionado por la esfera del sentimiento
(dependiendo unilateralmente de él): se basa en una cooperación de funciones del pensamiento y
del sentimiento. Nunca se comprendería lo que significa un valor y los valores si no nos viéramos
conmovidos y embargados por los valores mismos. Sin esta experiencia de conmoción no llegaríamos
a percibir ni la esencia del valor ni las diferencias que se pueden establecer entre ellos.
 Aunque el conocimiento axiológico posee también un carácter intelectual y reflexivo, presupone
siempre un conocimiento emocional e intuitivo. Todo juicio de valor se basa en una vivencia del
valor. Frente a las cosas, los acontecimientos, las acciones, los procesos, las ideas, las relaciones con
el mundo, reaccionamos tocados, impresionados, sacudidos y nos mostramos entusiasmados o
asqueados, interesados o lejanos e indiferentes. Esa reacción conlleva un valor. Pero además hay en
nosotros capacidad para explicar y justificar esas reacciones. No somos totalmente pasivos frente a
ellas ni somos impermeables a cualquier cambio.
 Los valores "se nos presentan", aparecen ante nosotros y con ellos se produce una relación de
conocimiento, asociada necesariamente a adhesión emocional: al mismo tiempo que me son dados
provocan en mí una reacción interior que me obliga a aceptar, rechazar, elegir o postergar. En las
otras relaciones de conocimiento, el sujeto no se involucra con el objeto conocido, porque ambos se
definen por su trascendencia: el sujeto sigue siendo sujeto (independientemente del objeto) y el
objeto sigue siendo objeto (independientemente del sujeto). En el aprehender axiológico, sujeto y
objeto establecen una relación mutua particular: el objeto se define ante el sujeto como un bien
portador de un valor que el sujeto puede captar (aprehender / conocer) emocionalmente; el sujeto,
por su parte, descubre (intuye) en el objeto, el valor.
 Podemos ingenuamente concluir que los valores tienen una presencia indiscutible y que su
reconocimiento es connatural al ser humano. La historia del hombre es, en gran parte, la historia del
descubrimiento, la definición y la determinación de los valores y de la expresión de los mismos en
cuadros, jerarquías y sistemas. Diversos momentos históricos, diversas culturas han construidos -- en
la práctica -- diversos ordenamientos axiológicos (= han valorado de una manera particular).
 Por su parte, el proceso anteriormente enunciado de la captación de los valores no significa que la
totalidad de los hombres tengan, por el solo hecho de ser hombre, capacidad y disposición para
captar y aceptar los valores. Hay en muchos casos una ceguera axiológica total o parcial por la que
determinados individuos o grupos de individuos no son sensibles frente a los valores de diversos
sectores. O nos los captan o permanecen ajenos e indiferentes frente a ellos. En la vida diaria es
posible que haya un grupo importante de gente que se desviven por determinados valores (por
ejemplo objetos culturales o estéticos, o ámbitos de fe) y haya una multitud que lo desprecia, lo
ignora, hasta lo puede destruir sin reparar precisamente en su valor.
 Como anteriormente se marcaba con respecto a la conciencia moral o a los principios éticos, el
sujeto debe crecer también en la búsqueda, elaboración, reconocimiento de los valores, con una
visión dinámica y crítica: abierto a nuevas propuestas valorativas y perspicaces frente a las diversas

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áreas axiológicas que puedan presentársele. Es clave, en este sentido, el papel de la educación en los
valores. A cada paso se le abre a la persona, visiblemente, el mundo de los valores, según sea en sí
misma más valiosa y se comporte con mayor adaptación al valor...pero para ello hay que despertar
de la inconsciencia o del caos axiológico para reencontrarse con un ordenamiento objetiva y
socialmente válido. Captar los valores es algo inherente a los seres humanos, pero también es una
capacidad que crece con el tiempo y se acompaña con la educación.
 El conocer o el re-conocer un valor no significa su inmediata adhesión. Si el hombre ha sido
definido por una permanente e incesante obrar, en el obrar mismo el ser humano reconoce los
valores y al mismo tiempo los elige, los posterga, los prefiere o los subordina según su opinión, según
sus posibilidades o según sus circunstancias. Esto implica una serie de consecuencias que involucra
la existencia humana del sujeto y su particular condición ontológica (=propia de su mismo ser) de ir
haciéndose cada día hasta definirse como el hombre que le toca ser.

7.4. ESCALA DE VALORES

ESCALA DE LOS VALORES

GRADO MAS ALTO Y MAS DEBIL

Se los considera los valores superiores porque permiten una apertura de la

VALORES persona a la trascendencia (cualquiera sea la definición de ella), principalmente
RELIGIOSOS al ser supremo (Dios). Son portadores de este valor los actos, las personas, los
gestos, los ámbitos en los que se hace efectiva y expresa esta relación.

Son los actos de relación, entrega y recepción que se verifican entre las personas:
amor, simpatía, compasión, amistad, cooperación, protección, asistencia,
educación... Son portadoras de este valor -- de manera derivada -- las
VALORES
instituciones que hacen posible estas relaciones (sociedad, familia, escuela, etc.).
SOCIALES Entre estos valores pueden distinguirse aquellos que representan una relación
más amplia y general (sociedad), más orgánica y reglamentada (asociación) y más
profunda y personal (amor, amistad).

VALORES Son portadores de estos valores la verdad, el conocimiento (como búsqueda
TEÓRICOS interior y como producto objetivo), el saber y las diversas ciencias y disciplinas.
La naturaleza y las obras de arte son los bienes portadores del valor belleza. Es

VALORES una realidad de apariencia, ya que lo bello es la apariencia sensible de una idea,
ESTÉTICOS que no habla al pensamiento o a la comprensión, sino que impresiona
BELLEZA intuitivamente la sensibilidad provocando en el sujeto sensación de agrado o
des-agrado

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VALORES El portador de esta clase de valores es el organismo vivo y su expresión es la
BIOLÓGICOS salud. El organismo es el bien y la salud es el valor. El sujeto lo realiza cuando
VITALES privilegia en su obrar el cuidado de su bienestar psicofísico.
Buscan la realización de lo útil y son portadores de esta clase de valores las
tareas productivas (trabajo) que modifican, alteran y eventualmente
perfeccionan la naturaleza en vista de la satisfacción de las necesidades
humanas. El dinero -- como valor económico de intercambio y de retribución --,
VALORES
los instrumentos del trabajo, las operaciones humanas relacionadas con la
ECONÓMICOS adquisición de cosas, son bienes portadores de este tipo de valor. El trabajo -- en
sí mismo -- tiene una dimensión subjetiva que perfecciona a quien lo ejecuta y
puede ser considerado un valor subjetivo; como producto objetivo y como
directa adquisición de bienes y retribución, pertenece a este grado de la escala.

VALORES La realización del valor tiene como objeto la realización del placer, la dicha y la
HEDÓNICOS satisfacción. Pueden ser buscados como un valor en sí mismo, pero representan
EUDEMÓNICOS el nivel más bajo de la escala.
GRADO MAS BAJO Y MAS FUERTE

No deben considerarse un "momento" de la escala axiológica, sino una relación

VALORES
entre los grados de la escala. Son los que determinan la jerarquía misma y la
ETICOS relación que existe entre los valores, en el momento de la acción.

7.5. COMO EDUCAR EN VALORES
 La valoración subjetiva es produce en el tiempo y en el espacio; determina concretamente los
contenidos y las categorías de los valores objetivos en relación con los sujetos humanos, con la vida,
con la existencia, el orden, la perfección, la felicidad de los mismos. Subjetivo no significa caprichoso,
ni privado. No significa traicionar a la objetividad. Se refiere, más bien, a la necesaria referencia a la
existencia bio-psicológica, espiritual, histórica, cultural ideológica del hombre-persona como sujeto
único e irrepetible. Es un proceso vivo y complejo.
 Lo que llamamos valoración personal es el momento en que cada sujeto reconoce, define, asume
lo que es valor para él, "sus valores", los valores-motivos de su condición y perspectiva, de su
proyecto de vida, su determinación existencial. Este momento personal corresponde al individuo;
pero puede corresponder también a todo un grupo social que realiza sus opciones y asume sus
propios compromisos.
 El proceso de valoración atraviesa actualmente una desconcertante crisis de valores. La mutación
de los valores es profunda, acelerada, confusa, manipulada. En esta transición, se están perdiendo
algunos valores, incluso fundamentales, como son la dignidad del hombre, el deber, el compromiso,
la libertad y la responsabilidad, etc. O bien, reina una confusión axiológica en la que diversos valores
y antivalores pretenden tener el mismo derecho y reconocimiento. Se multiplican procesos
(discursos) justificadores de actos u opciones dudosas. Pero, por otra parte, se están viviendo

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fenómenos de re-descubrimiento, de nueva definición, de profundización, de renovadas demandas
axiológicas. Toda "crisis" sirve para purificar, tamizar, dar a luz horizontes nuevos.
 Cada uno de nosotros tiene una peculiar forma de apreciar los valores. En este caso dependerá de
la cultura que tengamos, de los sentimientos, del estado de salud, de muchos factores. El destino de
cada hombre, su éxito o su fracaso como hombre, dependen del acierto o del error en la elección de
los valores con/por los cuales vive y vivirá. De allí la importancia que asumen las primeras
experiencias y la educación en sus diversas instancias (heterónomas y autónoma).
 Valor es algo elegido libremente, entre alternativas, para ser la base de una conducta. Es aquello
que el individuo celebra como parte de su integración creativa en su desarrollo como persona. El
mundo de valores que cada cual prefiere configura su vocación y se convierte en uno de los perfiles
más significativos de su identidad. En lo esencial y profundo, en la confrontación con los valores, no
existe un estilo de vida neutro o indiferente. Se vive en el valor o en el antivalor. Se vive con sentido
o sin sentido.
 El descubrimiento de un valor siempre origina cierta inquietud y desequilibrio porque desestabiliza
el universo axiológico adquirido y acostumbrado...pero, en definitiva, ayuda a la realización de la
persona. El valor invita a captarlo, a hacerlo propio, a integrarlo al personal esquema valorativo que
opera desde nosotros mismos. La vida es constante apertura y aprendizaje: descubrir nuevos valores
nos ayuda a renovarnos y a fortificar los viejos valores previamente adquiridos.
 Principios que rigen la elección de los valores: (1) No hacer daño a nadie, controlando los instintos
agresivos. (2) Dar a cada uno lo debido, lo justo, lo que corresponde. (3) Controlar nuestras pulsiones
instintivas cuando van hacia algún anti-valor.
 Los valores exigen -- como en los principios éticos y en las formulaciones morales -- una pedagogía
de los valores que compromete la educación en la presentación y en la organización de los valores.
Desde esta perspectiva el sujeto:
 busca, elabora, reconoce, explota la propuesta de valores, los examina con sentido crítico, los
compara, los juzga, descubre su multiplicidad, pluralismo y los eventuales conflictos;
 se decide por un determinado cuadro personal de valores, cuyos contenidos y consecuencias
acepta y asume;
 los constituye como sistema de referencia que define y motiva sus propias actitudes y
orientaciones, sus propios juicios teóricos y prácticos; se decide por ellos y los vive con
progresiva coherencia y constancia.
 también la debilidad y el error enseñan; los esfuerzos por vivir de una manera digna, reconocer
las equivocaciones y los errores, las defecciones y las cobardías acercan al modelo, lo hacen
humano e imitable; la coherencia -- en sí mismo un ideal ético y axiológico -- es la más de las
veces un principio lógico, no práctico; la vida de cada hombre debe asociarse más a una vida
quebrada o partida que sin cesar trata de armarse y continuar, que a una recta o diagonal que
siempre busca el infinito...
 el modelo axiológico que opera en quien se educa no es el educador ejemplar (padre, maestro,
profesor) que se muestra como el modelo intachable: es simplemente quien vive y recrea en sí
mismo de manera coherente un universo de valores jerarquizados y lo hace de un modo
personal, único, imposible de imitar.
 es importante distinguir entre el modelo y el ídolo: éste exige repetición, imitación (forma de
vestir, de hablar, de realizar determinados valores), es infalible e incuestionable, se le justifica
todo y vive mientras tiene un público que "idolatre”... el modelo remite a un valor, señala
valores, es el puente para descubrirlos, lo vive personalmente y es independiente de los

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reconocimientos que pueda o no tener. La educación debería potenciar los modelos y relativizar
los ídolos. (ONETTO: 1996)
 Las decisiones que el hombre debe tomar a cada paso en la vida, conllevan la opción por algo
favorable o desfavorable para su crecimiento como persona. Aquellos elementos favorables serán
verdaderos valores, bienes en sí que resultan constructivos para la persona en su calidad de tal. De
otro modo serán anti-valores. A través de sus decisiones llegará o no a ser lo que debe ser.
Responderá o no al llamado esencial de la vida, el más profundo: ser hombre y sentirse tal. Todo
cuanto contribuya favorablemente a su proceso de humanización o perfeccionamiento como
hombre, resultará un verdadero valor, un bien en sí que es bien para la persona; de otro modo será
un anti-valor. La riqueza de la vida específicamente humana, la madurez de la persona, tiene aquí las
medidas para su valoración. La consistencia de la educación descansa en la adecuada disposición
para los valores: en el aprendizaje de las relaciones justas y adecuadas con realidades que valen.

¿QUÉ SIGNIFICA LA EDUCACIÓN MORAL? 39

LA EDUCACIÓN
MORAL COMO
SOCIALIZACIÓN

LA EDUCACIÓN
MORAL COMO
CLARIFICACIÓN DE
VALORES

39

Para algunos la formación moral es un proceso mediante el cual los
sujetos reciben de la sociedad el sistema vigente de valoraciones y
normas, que se les imponen con una fuerza ajena a su conciencia y a su
voluntad. Se los imponen con la autoridad que emana de una entidad
social superior a los individuos, que, además, puede ejercer una
ascendencia y una presión sobre ellos. En síntesis, la educación moral
como socialización se basa en mecanismos de adaptación heterónoma a
las normas sociales.
La única tarea que corresponde a cada uno de los sujetos en formación es
averiguar la naturaleza y la necesidad de las normas sociales, es decir,
llegar a conocer su razón de ser. Es a partir de ese momento, una vez
descubierta la realidad de las normas sociales, cuando el conformismo
adaptativo deja de ser presión o imposición y se convierte en reconocimiento y aceptación de la necesidad de las normas sociales. La heteronomía comprendida se habrá transformado en cierto modo de autonomía.

Para otros, la educación moral es una clarificación de los valores que se
aprecian y que permiten resolver las controversias en que cada sujeto se
encuentre inmerso. La educación moral como clarificación parte del
supuesto de que los valores son una realidad del todo personal y que, por
tanto, no se trata de enseñar un determinado sistema de valores sino de
facilitar procesos personales de valoración. Cada individuo debe discernir
los valores que quiere hacer suyos mediante un proceso eminentemente
individual. Y, si le es posible, debe hacerlo intentando superar los límites,
los condicionamientos y las presiones sociales impuestas. En una
sociedad plural son múltiples los valores que coexisten, y es difícil definir
una opción de valor preferible en sí misma a las demás. Los criterios
subjetivos y las preferencias personales serán los que decidan en cada

Cfr. JOSEP Ma. PUIG ROVIRA, CONSTRUCCIÓN DIALÓGICA DE LA PERSONALIDAD MORAL.
(Universidad de Barcelona).

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176

circunstancia qué opción es más correcta.

LA EDUCACIÓN
MORAL COMO
DESARROLLO

LA EDUCACIÓN
MORAL COMO
FORMACIÓN DE
HÁBITOS
VIRTUOSOS

Distanciándose de la educación moral como socialización y de la educación
moral como clarificación de valores, se ha ido formulando en etapas
sucesivas una propuesta de educación moral cognitiva y evolutiva basada
en el desarrollo del juicio moral. Desde esta perspectiva, se entiende que
el dominio progresivo de las formas del pensamiento es en sí mismo un
valor deseable que, a su turno, nos acerca a juicios cada vez más óptimos y
valiosos. La educación moral tiene como objetivo prioritario construir
personalidades autónomas. Por ello, la intervención educativa debe
centrarse en el paso de la moral heterónoma a la moral autónoma. Para
conseguirlo se deben proporcionar experiencias que favorezcan el
abandono de la moral autoritaria y que, por el contrario, inviten a valorar
y adoptar la moral del respeto mutuo y la autonomía.

Aquello que mejor caracteriza este paradigma moral es la convicción de
que una persona no es moral si sólo conoce intelectualmente la virtud.
Para considerar moral a un sujeto es preciso que mantenga una línea de
conducta honrada: que realice actos virtuosos y que los haga habitualmente. Sin la formación de hábitos y sin la configuración del
carácter no hay personalidad moral, pero tampoco la habrá si dichos hábitos no son virtuosos, es decir, si no apuntan en dirección al bien y a la
felicidad para la que cada hombre está dispuesto y que cada colectividad
necesita para reproducir sus tradiciones. Implícita o explícitamente, en
esta postura hay una clara orientación finalista o teleológica, lo que
supone la existencia de algo que permite establecer desde siempre aquello que es virtuoso o bueno para cada sujeto. En unos casos, se habla de
una ley universal propia de la naturaleza humana, que cada sujeto puede
conocer de modo casi inmediato y según la cual debe regular su conducta. En otros casos, la moralidad que debe impregnar a cada sujeto se
define de acuerdo con las normas y valores culturales e institucionales.
Bajo esta perspectiva, una persona moral es aquella que se ha adherido a
las tradiciones y valores sociales y los ha convertido en un conjunto de
virtudes personales.
La educación moral como formación de hábitos virtuosos se orienta
prioritaria, aunque no exclusivamente, hacia las vertientes comportamentales de lo moral. Se trata de propiciar la adquisición de disposiciones conductuales que puedan ser consideradas como virtuosas, es decir,
que expresen valores socialmente arraigados y propios de una comunidad humana, o bien que expresen los valores que conducen hacia la felicidad que puede esperar cada ser humano.

LA EDUCACIÓN
MORAL COMO
CONSTRUCCIÓN DE
LA PERSONALIDAD
MORAL

La educación moral como construcción de la personalidad quiere reconocer y entrelazar aquellos aspectos de las anteriores posturas que
considera positivos, aunque fundamentalmente lo quiere hacer
priorizando los elementos que valora como claves. Por tanto, la
construcción de la personalidad moral supone elaborar y encajar los
elementos o componentes que a continuación enumeramos:

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177

 EN PRIMER LUGAR, la construcción de la personalidad moral
parte de un doble proceso de adaptación a la sociedad y a sí mismo.
Por eso, en un primer momento vemos la educación moral como
socialización o como adquisición de las pautas sociales básicas de
convivencia, y la vemos también como un proceso de adaptación a
sí mismo o de reconocimiento de aquellos puntos de vista, de
deseos, de posiciones o de criterios que personalmente se valoran.
Pese a la importancia de estos aspectos, la construcción de la
personalidad moral no puede tener en las pautas sociales
establecidas y en las preferencias personales su último horizonte
normativo.
 EL SEGUNDO MOMENTO de la construcción de la personalidad
moral se caracteriza por la transmisión de aquellos elementos culturales y de valor que, pese a no estar completamente enraizados en la
trama social, consideramos que son horizontes normativos deseables.
 EN TERCER LUGAR, la construcción de la personalidad moral no
puede quedar sin un conjunto de adquisiciones procedimentales. Nos
referimos a la formación de aquellas capacidades personales de
juicio, comprensión y autorregulación que han de permitir
enfrentarse autónomamente a los conflictos de valor y a las
controversias no resueltas que atraviesan la vida de las personas y de
los grupos en las sociedades abiertas, plurales y democráticas. Se
trata, pues, de formar la conciencia moral autónoma de cada sujeto,
y de hacerlo en tanto que espacio de sensibilidad moral, de
racionalidad y de diálogo para que sea realmente el último criterio de
la vida moral.40
 CUARYTO LUGAR: la edificación de la personalidad moral concluye
con la construcción de la propia biografía en tanto que cristalización
dinámica de valores, y de espacio de diferenciación y creatividad
moral. Estamos en el momento de la multiplicidad de opciones morales legítimas que resultan del esfuerzo de cada sujeto por elaborar
formas de vida satisfactorias. En definitiva, se trata de edificar una
vida que merezca la pena de ser vivida y que produzca felicidad a
quien la vive. Estamos, pues, en el nivel más concreto e individual de
la construcción de la personalidad moral.

VICTOR HEREDIA:
DISCURRO SOBRE EL BIEN

40

El espacio de la conciencia moral está constituido por instrumentos procedimentales como el juicio moral,
la comprensión y la autorregulación. Gracias a ellos es posible enfrentarse a los conflictos de valor: deliberar y
dirigirse moralmente en situaciones controvertidas. Esto es posible en la medida que el desarrollo del juicio
moral capacita al sujeto para expresar opiniones razonadas sobre lo que debe ser.

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Discurro sobre el mal;
Como si supiera quién es quién,
Acuso sin dudar.
Como si yo fuera e único
Que tiene la verdad.
Pero el mundo cambia
Y todo se transforma y sin saber
Lo que ayer fue cierto
Hoy es dudoso y no se sabe
Quién es quién.
Aguas sobre la mar,
Mis pensamientos van.
Aguas sobre la mar,
¿dónde está la verdad?
Discurro sobre el bien,
Discurro sobre el mal,
Y muy lentamente aprendo
Que es difícil separar
Un amor del otro, y si amo el bien
No puedo odiar el mal.
En un mismo cuerpo
Van unidos calma y tempestad.
Es el movimiento: uno renace
Y otro se muere
¿quién es quién?
Mis pensamientos van.
¿dónde está la verdad?

PROPUESTAS DE TRABAJO

Aguas sobre la mar,
Aguas sobre la mar

178

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179

01. Preparar un CUADRO de doble entrada, una RED o un MAPA CONCEPTUAL o un POWER
POINT (o video) para presentar la síntesis de todos los conceptos desarrollados.
02. Hacer un CUADRO con diversos ejemplos actuales de ACTOS COMPELIDOS, de
RESPONSABILIDAD RELATIVA, LIBRES Y MORALMENTE LIBRES.
03. Presentar una breve explicación para aclarar estos cuatro conceptos: MORAL, ETICA,
LEY(DERECHO), OBLIGACIONES RELIGIOSAS. Presentar ejemplos que puedan ser abordados
desde las diversas perspectivas.
04. Sugerir 5(cinco) propuestas para ayudar a los adolescentes y estudiantes a pasar de la
HETERONOMIA a la AUTONOMIA MORAL.
05. ¿Qué diferencias hay entre AUTONOMIA, RELATIVISMO Y SUBJETIVISMO MORAL?
06. Presentar diversos casos en el que la CONCIENCIA funciona (bien), justifica (y construye
discursos para esquivar responsabilidades) o se neutraliza.
07. Proponer ejemplos relacionados con la CAPTACION DE VALORES, la JERARQUIA DE VALORES,
la AUSENCIA DE VALORES, la PRESENCIA DE ANTIVALORES.
08. Construir en un CUADRO con dos columnas, la ESCALA DE VALORES REAL que tienen los
ADOLESCENTES DE HOY y la ESCALA DE VALORES REAL que tienen los ADULTOS DE HOY.
Presentarlo para el debate.
09. Trabajar las siguientes PELICULAS: DARSE CUENTA, MACHT POINT, CRIMENES Y CASTIGO, EL
SUEÑO DE CASANDRA, LA CORPORACION, LA TRAMPA, DR. JEKILL Y MR HYDE
relacionándolas con los temas desarrollados.
10. Cruzar los temas de este MODULO con los caracteres del MUNDO EN QUE VIVIMOS del
MODULO anterior. Explicamos y comentamos la CANCION de VICTOR HEREDIA.
11. Redactar una propuesta de FORMACION EN LA MORAL Y LOS VALORES comprometiendo a la
familia, a la escuela y a la sociedad.

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180

12
FILOSOFIA, CONOCIMIENTO Y VERDAD
CULTURA Y EDUCACION
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norojor@cablenet.com.ar

“Estás aquí porque sabes algo, aunque lo que sabes no lo puedes explicar. Pero lo percibes. Ha
sido así durante toda tu vida. Algo no funciona en el mundo. No sabes lo que es, pero ahí está
como una astilla clavada en tu mente y te está enloqueciendo. Esa sensación te ha traído hasta
mí ¿Sabes de lo que estoy hablando? ¿Te gustaría saber lo que es? Matrix nos rodea. Está por
todas partes incluso ahora, en esta misma habitación puedes verla si miras por la ventana o al
encender la televisión. Puedes sentirla, cuando vas a trabajar, cuando vas a la iglesia, cuando
pagas tus impuestos. Es el mundo que ha sido puesto ante tus ojos para ocultarte la verdad.
¿Qué verdad? Que eres un esclavo, igual que los demás, naciste en cautiverio naciste en una
prisión que no puedes ni oler ni saborear ni tocar, una prisión para tu mente. Por desgracia no
se puede explicar lo que es Matrix: debes verla con tus propios ojos. Esta es tu última
oportunidad, después, ya no podrás echarte atrás. Si tomas la pastilla azul: fin de la historia. La
historia acabarás y despertarás en
tu cama y creerás lo que
quieras creerte o lo que hagan
creer. Si tomas la roja, te
quedas en el País de las
Maravillas y yo te enseñaré
hasta dónde llega la madriguera
de los conejos. Recuerda: lo
único que te ofrezco es la verdad.
Nada
más:
¡Sígueme!
¿Alguna vez has tenido un sueño,
Neo, que pareciese muy
real? ¿Qué ocurriría si no
pudieras despertar de ese
sueño? ¿Cómo diferenciarías el
mundo de los sueños del
mundo de la realidad? No puede
ser. ¿Ser qué? ¿Real? Tu
aspecto actual es lo que llamamos una "auto-imagen residual. Es simplemente la proyección
mental de tu yo digital. Entonces, ¿esto no es real? ¿Qué es "real"? ¿De qué modo definirías
"real"? Si te refieres a lo que puedes sentir a lo que puedes oler, a lo que puedes saborear y ver,
entonces el término "real" son sólo señales eléctricas interpretadas por tu cerebro. Este es el
mundo que tú conoces.” ANDY Y LARRY WACHOWSKI: MATRIX. GUION ORIGINAL.
01. QUE ES LA REALIDAD: ¿LA CONOCEMOS O LA CONSTRUIMOS?

 En todo conocimiento hay una co-relación entre el sujeto que conoce y el objeto conocido, entre
nosotros y la realidad. Para que se produzca el conocimiento, el objeto debe mostrarse y el sujeto
tiene que aprehenderlo para convertirlo en parte de sí, en una imagen mental que conserva.
Ejemplo: cuando llegamos al destino turístico elegido y disfrutamos del paisaje del mar o de la
montaña, allí está lo que esperábamos pero que no conocíamos y ahora, maravillados, nos

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181

llenamos los ojos del majestuoso espectáculo del mar infinito… o nos quedamos en silencio
disfrutando de la inmensidad de las montañas. La realidad es algo que se nos impone, no algo
que creamos. Cuando pasen los días y regresemos a nuestro trabajo, algo nos hemos traído
subjetivamente incorporado de nuestras vacaciones: son todas las imágenes de lo que
observamos y disfrutamos en ella. Están en nosotros como contenidos mentales que no
desaparecerán. Las fotos o los videos – en las cámaras o en los celulares – nos permiten
recordar lo vivido o contrastar las imágenes digitales con todo lo vivido y atesorado en
nosotros. Nosotros somos la cámara digital con mayor capacidad de memoria y de percepción.
 Con esta concepción del conocimiento, pensamos que la realidad es algo objetivo que se presenta
ante nosotros, para que nosotros la conozcamos. Y efectivamente, en la mayoría de los casos, se
trata de eso: de una serie de datos que se nos dan y que nosotros podemos percibir como ciertos.
Pero no siempre es así: desde cierta perspectiva, la realidad es un objeto de conocimiento
construido, armado, inventado por nosotros. En cierto sentido podemos afirmar que el sujeto (cada
uno de nosotros) se encuentra con una serie de datos y referencias objetivas, pero que los procesa,
los ensambla, los sintetiza para lograr el conocimiento.
Pensemos – por ejemplo - en el conocimiento de las personas (en el trabajo, en el aula, en una
fiesta, en una relación afectiva): es verdad que hay un rostro, una voz, una mirada, palabras,
gestos, un cuerpo, una forma de ser… pero en definitiva es todo eso, y es lo que nosotros
ponemos en el acto de conocer: las personas son lo que son y son lo que nosotros creemos o
decidimos que son. Lo mismo podríamos decir de un accidente de tránsito, de un juicio en el
que se discute la verdad de ciertos hechos, algunos acontecimientos históricos y muchos casos
mas.
 Es decir que la realidad es en menor o mayor grado una construcción nuestra. Eso no le quita valor
a la realidad, sino que potencia nuestra función cognoscitiva. Para los docentes que trabajamos con
el conocimiento esto es fundamental: formamos a los alumnos como sujetos activos y críticos de su
propio conocimiento. El docente no es el poseedor del conocimiento de la realidad como un
patrimonio indiscutible que debe transmitir a los alumnos (receptores pasivos de los mismos). Los
docentes comparten con los estudiantes el acceso a la realidad y forman en ello la capacidad de ser
creadores del conocimiento, críticos de las versiones, creativos a la hora de constituir las ideas. El
conocimiento escolar se construye en la interacción y el diálogo entre los docentes y los alumnos: se
problematiza, se trabajan diversas versiones o interpretaciones, se genera y se incentiva la
interrogación, y se alienta el desarrollo de un proceso que concluye en la reconstrucción personal por
parte de cada uno de los estudiantes.
Recordemos – por ejemplo - una clase de lengua en donde hay un poema o un cuento o una
novela en donde las miradas o las interpretaciones pueden o deben ser múltiples; las versiones
de los hechos en una clase de historia; el cruce de interpretaciones e ideologías en
construcción de la ciudadanía; el uso y la ocupación del espacio en geografía… El docente no
es el administrador de los conocimientos, sino un mediador de sus interpretaciones.
 Puede pasar también que haya sectores de la realidad a la que nunca podemos acceder del todo.
La afirmación suena dura, pero puede ser también fruto de nuestra experiencia: no conocemos todo
lo que queremos, no llegamos a apropiarnos plenamente de los otros en nuestras relaciones; el
pasado, el mundo y la vida parecen ser siempre un gran misterio. Primero fue la filosofía, luego
fueron las creaciones literarias y finalmente la misma ciencia fueron enunciando y certificando esta
afirmación. No se trata de una posición escéptica41, sino simplemente aceptar que hay cuestiones de
la realidad que se nos resisten, que se nos escapan, que no pueden ser conocidas.
41

ESCEPTICO: etimológicamente es alguien que examina demasiado las cosas, pero la definición mas justa es;
“el que desconfía, profesa duda o está en desacuerdo con lo que generalmente está aceptado como verdad. “

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182

 Desde ciertas perspectivas constructivistas, las cosas tienen la propiedad y la estructura que le
otorga quien las observa en función de que le sirvan o no a su fin elegido. Las vivencias están
dominadas por su significación emotiva del tiempo. Lo que llamamos experiencia no es simplemente
la conciencia de todo lo que se vivió, sino sólo de aquello que cada uno ha considera útil a los propios
propósitos. De esta manera, podemos concluir que frecuentemente no existe solo una realidad
exterior pura y objetivable, sino otra interior y subjetiva en la cual todas las percepciones humanas,
están sólo en nuestra cabeza, en nuestra percepción. Puede pasar que anhelemos como algo
exterior y objetivo aquello que nosotros hemos diseñado como sus arquitectos. Epicteto sabiamente
afirma que “no nos hacemos problemas por las cosas, sino por la opinión que tenemos de las cosas”.
Ejemplo: es muy común observar estos en las personas, cuando expresan o defienden sus ideas
políticas, influenciados por determinadas ideologías. Las discusiones se vuelven estériles y
eternas, porque cada sector antagónico está construyendo su propia versión de la realidad, su
propia realidad… y nunca puede admitir la realidad de su adversario, simplemente porque no
la ve, no la puede concebir. Sobran ejemplos en este sentido, observando y leyendo los medios
de comunicación.
 El lenguaje es el primer gran constructor de la realidad: no la refleja sino que la crea. La
importancia primordial de la palabra en la construcción de la realidad. Algunas palabras y ciertas
construcciones discursivas exhiben mayor poder que otras para reflejar la realidad o para
convencernos de que las afirmaciones con verdaderas. A veces, esta construcción de la realidad
responde a intereses y a sectores de la sociedad, y funciona como instrumento de distorsión y de
dominio. Una vez que se ha construido una realidad, se pone en marcha una maquinaria discursiva y
una estructura lógica que funciona como una aceitado engranaje, con una absoluta coherencia y
redundancia: los participantes del mismo núcleo de comprensión, adhieren a esta construcción y se
manejan con absoluto convencimiento y sumisión, convencido de que se mueven en el campo de
una verdad indiscutible. Un estado así es observable en discursos religiosos, en ámbitos académicos,
en los dominios de las ciencias, pero también en el campo de la política y de la organización de las
sociedades. Resulta muy difícil sustraerse a la influencia impuesta y es muy difícil oponerse a la
versión, porque implica salirse de ese modelo de organización de lo real para proponer alternativas
que se ajusten más a los hechos.
Ejemplo de nuestro pasado: en 1982, la Argentina que aun vivía bajo un gobierno de facto tuvo
una construcción arbitraria de la realidad en el conflicto armado por la recuperación de las Islas
Malvinas. Duró sólo algunos meses, pero fue tal el poder del discurso socialmente convalidado
que el patriotismo nacionalista se identificó con el discurso oficial y era muy difícil oponerse
para advertir que nos acercábamos a una derrota con un gran costo en vidas humanas. Los
discursos y las versiones opuestas estaban prohibidos y eran castigados. Cuando se descubrió
el engaño, ya era demasiado tarde. Y, a partir de ese momento, los pregoneros del engaño
fueron castigados. Se han repetido muchos casos análogos a lo largo de la historia de nuestro
país.
 En nuestro tiempo, la puntada final ha estado en manos de la tecnología. Ella fue la que - con la
realidad virtual - convirtió las señales digitalizadas y las imágenes en proyecciones de lo real. En los
teléfonos, en las computadoras, en los monitores, en las múltiples formas de las pantallas, brilla un
mundo que ya no sabemos si existe en realidad o ha sido creado ajustado a nuestros deseos o para
nuestro propio consumo Y el problema es que ya no nos hacemos problemas y hasta podemos
sentirnos felices en este nuevo paraíso terrenal, que se enciende cuando abrimos las diversas
páginas.

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183

 Hasta aquí una breve presentación de lo que nos pasa, pero ¿cuál es el aporte de las ciencias sobre
esta problemática? ¿Hay formas de probar la co-relación entre nuestro pensamiento y la realidad,
entre nuestras teorías y el mundo existente? ¿Podemos construir un sistema de conocimientos que
nos permita dar cuenta de los diversos ámbitos de lo real?


 El ser humano no podría vivir razonablemente sin apoyarse en ciertas regularidades que organizan
la causalidad y la finalidad de las cosas. Es decir que al mismo tiempo que se afirma la “construcción
de lo real” se requiere una “objetiva regularidad que nos haga coincidir a todo en la manera de ver y
ordenar el mundo en que vivimos”. Mientras la primera afirmación menciona lo comprobable, la
segunda se convierte en un postulado, en un deseo razonable que no se puede obviar porque nos
expondríamos a una caótica y muy anárquica construcción de realidad, sin que las diversas versiones
puedan articularse entre sí. Se necesita un instrumento de acuerdo y consenso: de hecho el
conocimiento académico propio de las ciencias es una construcción segura pero provisoria que se
valida inter-subjetivamente a partir de diversos grados de discusiones y consensos. Necesitamos una
llave común y la llave no funciona porque abre una puerta o cuando encuentra, por azar, una
cerradura en la que encaje: funciona solo y únicamente si abre la puerta que nos comunica con el
camino que deseamos seguir.

02. EN QUE CONSISTE CONOCER
Más allá de los temas y problemas que despiertan en torno al conocimiento (posibilidad, esencia,
instrumentos de conocimiento, criterios de verdad) debemos recordar algunos pasos de la
interpretación clásica sobre el mismo:
(1) En el conocimiento se establece una relación, una co-relación mutua entre el sujeto que conoce y
el objeto conocido. El sujeto lo es para el objeto y el objeto para el sujeto.

184

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(2) Esta relación supone que ambos miembros se necesitan mutuamente, pero que claramente se
distinguen: uno es el sujeto que conoce y otro es el objeto conocido.
(3) Para que se pueda producir el conocimiento es necesario que el objeto se muestre y que el sujeto
salga de si mismo, de su esfera en búsqueda del objeto. Si cada uno permanece “encerrado” en sí
mismo no se puede producir el conocimiento.
(4) En el proceso del conocimiento, sujeto aprehende el objeto, toma el objeto para si. Pero no
puede llevarse el objeto, porque sería imposible: al captar el objeto, aprehende la imagen del objeto
que es lo que conserva del mismo.
(5) El acto de conocimiento se produce cuando el sujeto aprehende el objeto y se lleva consigo,
conserva en su interior, en intelecto la imagen del objeto.
(6) Los diversos tipos de conocimientos permiten lograr diversos niveles de apropiación del objeto:
puede ser la captación de una imagen sensorial (un color, un sonido, una temperatura), puede ser la
captación de tipo conceptual (se guardan los caracteres generales que identifican a un objeto como
objeto cuando se prescinde de los datos particulares y se mantienen los caracteres comunes a todos
los objetos análogos), puede ser la captación solamente intelectual y a priori (objetos matemáticos
que existen solamente en la mente).
(7) La verdad – y aquí aparece uno de los problemas – consiste en determinar si hay adecuación
entre lo captado, la imagen, lo aprehendido y la realidad; si no hay una distorsión que altera la
relación y que lleva al error.

SALIR HACIA

OBJETO

SUJETO

IMAGEN
MENTAL

APERTURA

185

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CONOCIMIENTOS
CONTENIDOS
PRESENTAR
MOSTRAR
MOTIVAR

ALUMNOS

DOCENTE

CERTIFICAR
APRENDIZAJES

UN APORTE CURIOSO DE LOS ESTUDIOS
NEUOROLÓGICOS

SALIR DE SI
ATENDER
COMPRENDER
APRENDER

IMAGEN
MENTAL

La realidad que nos rodea es en parte una construcción cerebral. Al menos eso es lo
que confirma un estudio según el cual la información que llega al cerebro desde los
ojos es sesgada, ya que nuestro cerebro la interpreta haciendo suposiciones acerca de
los objetos que los ojos ven. Por lo tanto, lo que creemos ver no siempre es en
realidad lo que “hay”, sino la interacción entre objeto, percepción de la retina, e
interpretación cerebral. La primera área de la corteza cerebral del ser humano, que
recibe la información visual que llega desde los ojos, procesa el tamaño percibido de
los objetos, en lugar del tamaño real de los objetos. Esto supone que los ojos sólo son
responsables de una parte de la percepción visual, y que otra parte de ésta la realiza
el cerebro, que hace suposiciones o infiere, de la información que recibe de los ojos,
acerca de todo aquello que nos rodea. Las interpretaciones que hace el cerebro
acerca de los objetos que los ojos ven, suelen ser bastante cercanas a la “realidad
objetiva”, pero a veces pueden producir incluso ilusiones visuales.

03. LOS CONOCIMIENTOS Y LOS SABERES. APROPIACIÓN Y TRANSMISIÓN.
Son diversas las formas de acceder al conocimiento de lo real y vamos consultar el libro de
GUIBOURG, GHIGLIANI Y GUARINONI (1988) 42 Para certificar si lo que conocemos es verdadero,
debemos saber si nuestro pensamiento coincide con la realidad. Para eso expresamos el
pensamiento en una proposición, en una afirmación o negación.
Por ejemplo: Todas las mañana sale el sol sobre el horizonte. Los malos estudiantes no
aprovechan debidamente la escuela. Los buenos gobiernos se ocupan de los problemas de la
población y encuentran las soluciones necesarias. Estoy mucho y por lo tanto aprobé el
examen final.
Si alguno de nosotros afirma la verdad de estas proposiciones y le preguntamos cómo sabe lo que
dice saber, cómo puede probarlo, seguramente aparecerán respuestas de diverso tipo, porque el
conocimiento tiene diversas vías de acceso y de comprobación.
42

GUIBOURG, GHIGLIANI Y GUARINONI (1988), Introducción al conocimiento científico. Buenos Aires. Eudeba.

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1º. LO PUEDO PERCIBIR43 a través de los sentidos.
Sabemos algo por experiencia cuando el estado de cosas
descrito por la proposición ha caído bajo la acción de
nuestros sentidos: lo hemos visto, oído, tocado o percibido
por cualquier medio sensible. La confiabilidad de la
experiencia no carece de dificultades; pero, de hecho, esta
fuente constituye el patrón por el cual se mide la utilidad de
las otras, y los errores que pudiéramos cometer en la
adquisición de experiencias (sueño, alucinaciones, ilusiones,
errores) no pueden corregirse sino mediante la
comparación con otras experiencias.

Ejemplos: Nuestra piel puede soportar
determinadas
temperaturas.
No
resulta fácil acostumbrar la vista, al
pasar del brillo de la luz a la oscuridad.
Rechazamos los sabores ácidos y
amargos. Los sonidos agradables
provocan bienestar, las estridencias,
molestias. Los buenos perfumes
mantienen su aroma por muchas
horas. Al despertar me di cuenta que
todo había sido un sueño.

2º. ESTUVE EN SITUACIONES SEMEJANTES, y en todas ellas
ocurrió lo que afirmo. Nuestro interlocutor no conoce aquí
por experiencia la verdad de la proposición que enuncia (B),
pero sí conoce por experiencia la verdad de otras
proposiciones referidas a casos semejantes (A). El proceso
por el cual se pasa del conocimiento de unas verdades al
conocimiento de otras se llama razonamiento. Los
razonamientos son estudiados por la lógica y forman parte
de la metodología de la investigación. La respuesta que nos
ocupa se funda en un razonamiento que parte de un
conocimiento empírico (derivado de la experiencia) del
pasado. El conocimiento previo (A) es el fundamento del
nuevo conocimiento (B): aquí necesariamente actúa no ya
la percepción, sino la razón.

Ejemplos: Esta lluvia es muy favorable
para las futuras cosechas, porque lo
mismo sucedió en el verano del año
pasado. Ha bebido demasiado por lo
tanto gritará y se pondrá violento:
siempre reacciona del mismo modo.
Esta situación social y económica pone
el riesgo la continuidad del gobierno:
ha sucedido así en tiempos anteriores.
He estudiado a conciencia para mis
exámenes: seguramente aprobaré con
buenas notas; ha sido la historia de
toda mi carrera universitaria.

3º. PUEDO DEMOSTRARLO. Interviene claramente el
pensamiento, el razonamiento y no la experiencia,
especialmente cuando la prueba debe respaldarse con
cálculos matemáticos, es decir formales, abstractos, que no
trabajan con la percepción o la experiencia. En la
matemática y en la geometría, los conceptos se hallan
integrados en sistemas, dentro de los cuales las
proposiciones en que ellos participan pueden demostrarse
mediante cálculos, a partir de otras proposiciones. Este tipo
de razonamientos, llamados formales, no tiene ningún
punto de contacto con la experiencia, y funcionan dentro
del sistema de que se trate. Tanto quien demuestra como
quien escucha debe manejar el código y el sistema para dar
por cierta la proposición.

Ejemplos: La raíz cuadrada de 1521 es
39. La suma de los ángulos interiores
de un triángulo siempre igual a 180 º.
Todos los planetas de desplazan
alrededor del sol describiendo órbitas
elípticas y ocupando el sol uno de sus
focos. Ley de la herencia: si se cruzan
dos razas puras para un determinado
carácter, los descendientes de la
primera generación serán todos
iguales entre sí e iguales a uno de los
progenitores. Todo cuerpo persevera
en su estado de reposo o movimiento
uniforme y rectilíneo a no ser que sea
obligado a cambiar su estado por
fuerzas impresas sobre él.

4º. ME LO ENSEÑARON, ME LO DIJERON, LO LEI. Aquí se Ejemplos: Si los ciudadanos salen de la
43

La percepción es un proceso nervioso superior que permite al organismo, a través de los sentidos recibir,
elaborar e interpretar toda la información proveniente de su entorno.

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187

apela al argumento de autoridad. Nuestro interlocutor no
ha elaborado por sí mismo el conocimiento que dice tener:
lo ha recibido de un tercero. Esta recepción (el hecho
mismo de haberlo oído o leído) es un hecho que el hablante
conoce por su propia experiencia, pero el valor de este tipo
de experiencia depende enteramente del valor del
conocimiento del tercero. De modo que el argumento de
autoridad no hace más que trasladar el problema al libro, al
documento, al maestro, al informante son quienes deben
sostener la prueba. El coeficiente de mi seguridad en la
verdad de la proposición será un múltiplo de mi confianza y
finalmente de la confiabilidad de las razones que el
responsable de la afirmación haya tenido para sostener tal
afirmación. Esta pluralidad de factores hace que la
autoridad, como fuente derivada de conocimiento no sea
siempre segura. Es necesario siempre disponer de un
espíritu crítico que sabe aceptar y revisar las afirmaciones.
No podemos anular esas referencias necesarias a la
autoridad y a los libros porque representan la base de la
enseñanza sistemática, pero tanto el que enseña como el
que aprende debe tener una actitud de sospecha para
probar aquello que despierta dudas o inseguridad.

barbarie y se civilizan se puede
asegurar el progreso de la sociedad.
Se puede llegar la proba la existencia
de vida en otros planetas del sistema
solar. El trabajo y el ahorro es la base
de la prosperidad personal. La
educación y la escuela son la mejor
herencia que los padres pueden
dejarle a sus hijos. La ciencia podrá
descubrir y probar el origen del
universo y determinar como se
producirá el final.

5º. LO INTUYO Y SIENTO aunque no podría explicarlo con la
fuerza de una certidumbre. Se trata aquí del recurso de la
intuición. La intuición intelectual y la emocional constituyen
algo así como certidumbres que aparecen en nuestra mente
cuando contemplamos la realidad; certidumbres que van
más allá de esa realidad y que supuestamente nos revelan
ciertas estructuras o propiedades ideales o metafísicas que
no pueden aprehenderse con los sentidos. Estos tipos de
intuición pueden comparase a aquello que en la vida
cotidiana llamamos del mismo modo: un chispazo
intelectual que nos propone una idea antes inadvertida.
Esas intuiciones pueden ser la solución de un problema que
nos preocupaba y que casi habíamos abandonado, ideas
creativas, una relación novedosa entre dos o más
conocimientos preexistentes. Todos estos estados
mentales, desde los más valiosos hasta los más irracionales
y arbitrarios, desde los que traen sensación de total
certidumbre hasta los que quedan en mera conjetura,
tienen algo en común: deben ser contrastados con otros
elementos de juicio para adquirir la categoría de
conocimientos. El mero estado mental, por mucha
confianza que personalmente tengamos en su contenido,
no deja de ser una creencia: falta demostrar que esa
creencia tiene fundamento.

Ejemplos: Tengo la seguridad de que
he encontrado el amor de mi vida. Si
apuesto todo lo que tengo al número
elegido seguramente podré salir de
este grave problema económico. Con
seguridad éste es el negocio que me
conviene hacer en este momento. Me
parece que debo renunciar a mi
trabajo e irme a vivir al exterior: es la
forma se encontrar una salida a todos
los problemas que estoy viviendo. No
sé por qué, pero tengo la impresión de
que todos los alumnos pueden
aprender y aprobar si yo logro
conquistar tu confianza.
Hay ejemplos relacionados con los
procesos intelectuales: inventos,
hipótesis, investigaciones
suelen
avanzar significativamente a través de
intuiciones… pero para que tales
conjeturas se conviertan en verdades
deben corroborarse o verificarse a
través de los métodos específicos de
las ciencias y los procesos de
investigación.

6º. ES CUESTIÓN DE FE Y YO CREO: si se pregunta a un Ejemplos: Creo en Dios y considero

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creyente por el fundamento de su creencia, su respuesta
contendrá un recurso a la fe como fuente del conocimiento
de ciertas verdades. La fe, aun para los que la consideran un
don divino, es siempre un estado mental: consiste en una
firme creencia en la verdad de ciertas proposiciones. A esto
nos referimos cuando decimos que alguien adquirió la fe o
la perdió, o que su fe es firme o que flaquea: queremos
decir que empezó a creer o dejó de hacerlo, o que su
creencia es más o menos fuerte. Si la fe es idéntica a la
creencia, pues, no puede constituirse en prueba de sí
misma.
Pero no es necesario acudir sólo a la religión para
ejemplificar el fenómeno de la fe: tenemos fe en una idea
(creemos que es justa, buena o adecuada), tenemos fe en
un amigo (creemos que no nos defraudará), tenemos fe en
la ciencia y en la tecnología. En todos los casos nuestra fe
consiste en una creencia, y que esta creencia sea justificada
depende de las pruebas que tengamos sobre la verdad del
enunciado objeto de nuestra fe. Si tenemos pruebas
suficientes empezamos a decir que sabemos y en ese caso
ya no podemo seguir hablando de fe. La fe, pues, por
respetable que resulte como sentimiento humano, don
divino o búsqueda de lo absoluto, y aun cuando las
proposiciones a las que se refiera sean efectivamente
verdaderas, no constituye por sí sola una fuente de
conocimiento, porque carece de pruebas suficientes es
mera creencia, y cuando las adquiere se transforma en
saber. La fe puede proporcionarnos el acceso a la verdad,
pero no lo hace a través del conocimiento y la prueba: no se
puede tener fe y conocimiento y pruebas al mismo tiempo.

188

que es él el principio y origen de todo
lo real. Creo en los milagros que
pueden producirse cuando uno tiene
mucha fe: ¡sólo un milagro te puede
salvar! Tengo fe en mis amigos: a
pesar de todos los problemas, siempre
estarán a mi lado y me respaldarán.
Aunque mi enfermedad es muy grave,
la ciencia ha avanzado mucho y la
biotecnología también: creo que
finalmente podré curarme. No los
conozco aun, pero tengo fe en cada
uno de ustedes y seguramente podrán
salir adelante. ¿Por qué me pedís
pruebas, acaso no me tenés fe en todo
lo que te digo>?

 El hombre se define por su íntima necesidad de conocer la realidad, de acceder a todo lo que lo
rodea. El conocimiento traduce esa sed profunda de encontrar la explicación de la totalidad y la clave
última de lo existente. Es la explicación de la presencia ancestral de las diversas formas de "saber":
los mitos iniciales, ciertas expresiones religiosas, el arte, la filosofía, la ciencia... Desde la construcción
del dios y del relato mítico que otorgaba las explicaciones y las seguridades para el hombre
primitivo, hasta la última formulación de la teoría genética o la hipótesis del big-bang se tiende una
línea continua que expresa la historia de la humanidad y que se prolonga hacia un futuro sin límites
ni claudicaciones...
 El conocimiento se asocia al saber, aunque la sabiduría adquiera otra dimensión porque envuelve
no sólo la posesión erudita de numerosos datos, sino también a una persona transformada por esos
conocimientos. El sabio no es el avaro poseedor de un tesoro que oculta, mezquina y no disfruta, no
es quien ejerce la tiranía de los saberes, sino vive en sí mismo la riqueza expansiva de los mismos:
une a lo teorético lo ético, la posesión con la generosidad, y entiende su ser y su hacer como un
servicio a los demás. Por eso, muchos poseen numerosos y variados conocimientos, pocos son los
sabios.
 Cuando hablamos de saber estamos hablando de cultura, de un saber que se halla perfectamente
digerido, un saber del que no se conoce ya en absoluto cómo y en dónde fue adquirido. Saber
(sabiduría) plenamente asimilado, hecho vida y función, un saber-experiencia, saber cuya

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procedencia y origen es ya indeclarable. Es un saber completamente preparado, alerta y pronto a
saltar en cada situación concreta de la vida; un saber convertido en segunda naturaleza. Ese saber es
un saber sencillo, modesto, oportuno, versátil que huye del sensacionalismo, del estruendo y de la
extravagancia, se ofrece con claridad y con la conciencia de sus límites, reconociendo sinceramente
lo que no se sabe.
 MAX SCHELER distingue tres tipos de saberes: (1) El que tiende al desenvolvimiento de la persona
que sabe, es el saber culto. (2) El que tiende a encontrar los fundamentos últimos y supremos de la
existencia y de la realidad, es el saber de salvación; (3) El que tiende a dominar y a transformar el
mundo, para el logro de los propósitos humanos, es el saber de dominio.
 En nuestra realidad conocimiento y saber son instrumentos de poder: quien tiene mayor acceso a
las fuentes del conocimiento, quien logra hacerlo con mayor velocidad, quien descubre y define la
forma de atesorarlo y administrarlo adquiere una ventaja real sobre los demás. El saber se ha
multiplicado en variedad de saberes. Los sabios han sido sustituidos por los especialistas. La cultura
es un mosaico policromático en el que abundan los datos, los códigos, los soportes, los medios en el
que ese material se expresa y se conserva. El acceso a la cultura, la posesión de los conocimientos, el
manejo de los saberes son las prioridades de nuestros días... Aunque el ideal democrático de la
segunda mitad del siglo XIX haya postulado el derecho universal a una educación que exprese todo
estos elementos, nuestra época se debate en contradicciones y antinomias: individuos, comunidades
y pueblos se muestran con abismales diferencias.
 Pese a todo, la filosofía debe reservarse el derecho a un saber más comprensivo, un saber que
pueda saltar por sobre la información y los conocimientos adquiridos, medidos, aprisionados,
etiquetados, fragmentados, dispuestos en feudos atrincherados...para reencontrarse con aquella
sophia que le hizo descubrirse como un saber nuevo y, al mismo tiempo, humilde y temerosa
definirse como una mera aproximación a la sabiduría, como una amante que intenta conquistarla con
la total certeza de que se trata de un objeto demasiado excelso para poderlo poseer y administrar.
En la filosofía, el saber no se jacta de ser un poder, sino que se encarna en el ser: el que cada ser
humano necesita para comprenderse y orientarse críticamente en el complejo mundo en el que le ha
tocado en suerte vivir. Saber
Clasificación de los diversos tipos de saberes:

SABERES TEÓRICOS: son los encargados de

estudiar, definir y explicar todo lo que es, la
realidad o un conjunto de conocimiento de ella.
No son saberes instrumentales u operativos,
sino descriptivos.
Por ejemplo filosofía,
sociología, física teórica.

PROCEDIMIENTOS: son los que
permiten construir un método o un
instrumento para hacer lo que uno quiere
hacer. Surgen de los saberes teóricos, pero no
son simplemente aplicaciones de ellos. Por
ejemplo: tecnología, ingeniería, medicina,
contabilidad.

SABERES PRACTICOS: son los saberes que surgen

SABIDURIA

directamente de la acción. Saberes pensado
por el hombre práctico (no por el teórico):
cuando se los piensa, se los sistematiza, y
entra en el nivel teórico. Saberes que emanan
de la acción y
que son compartidos
colectivamente por muchos. Por ejemplo:
administrar una empresa, conducir un grupo.

SABERES DE

DE VIDA: es la suma de
conocimientos que permite orientar y dar
sentido a lo que uno es, tiene o quiere. Puede
provenir de la religión, de la filosofía o de la
propia experiencia existencial. No tiene una
utilidad práctica, instrumental o inmediata,
pero sirve en las situaciones límites, cuando los
otros saberes pierden utilidad.

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 LA EDUCACIÓN consiste en este “compartir el saber” que generosamente se pone a disposición de
quienes quieren aprender. Es el conocimiento propuesto por el educador para que puedan ser
aprehendido por el educado. Usando una analogía, es una invitación a sentarse a la mesa en la que
abundan los buenos platos, los platos más variados y exquisitos, que no disminuyen porque muchos
accedan a ellos. Por el contrario, en sentados a la mesa del conocimiento, descubrimos más platos,
más posibilidades: mas se aprende, cuanto más se sabe. Tenemos la impresión de que los invitados,
rehúsan el llamado y casi sin hablar manifiestan que se sienten bien comiendo de cualquier forma y
en cualquier lugar comida chatarra.

04. VERDAD. CERTEZA, ERROR. DUDA. OPINIÓN, CREENCIA. CONJETURA.

VERDAD

CERTEZA

EVIDENCIA

ERROR

IGNORANCIA

DUDA

CONJETURA

OPINIÓN

VEROSIMILITUD

FE – CREENCIA

4.1. LA VERDAD
 La verdad es una relación de concordancia y adecuación entre el pensamiento y la realidad. La
verdad reside en el pensamiento (y no en las cosas que son lo que son independientemente de quien
las conozca o las piense), pero el pensamiento y la realidad debería haber una relación de interdependencia. Lo que afirmamos de un ser o de un hecho es igual a lo que el ser o el hecho son. La
verdad o el error existen solamente a partir del momento en que se afirma algo. Al reflexionar
podemos juzgar, es decir afirmar que realmente una cosa es esto o aquello.
 Analicemos algunas afirmaciones: (1) Las primeras luces del sol sobre el mar son un espectáculo
realmente bello. (2) El mundo que habitamos responde a un ordenamiento humano y cultural sobre
el orden natural. (3) Las ideas tienen una dinámica de cambio superior al orden real. En cada una de
las afirmaciones hay algún aspectos que proviene de la experiencia, de la intuición, del
razonamiento, del procesamiento de la información que nos permite concluir que efectivamente lo
que afirmación es verdadero, que lo que afirmamos está – de algún modo – en la cosa... y la realidad
– de manera reducida – en la afirmación.
 Las cosas no son como son porquen nosotros así lo pensemos o lo afirmemos. Todo mundo habla,
discute y quiere estar con la verdad, pero ningún ser humano, por ser frágil e imperfecto, es dueño
de ella, ya que el problema de la verdad radica en la finitud del hombre de un lado, y en la
complejidad y ocultamiento del ser de la realidad, del otro. Hay cosas, acontecimientos, sucesos que
pueden ser conocidos y se puede certificar su VERDAD; pero hay otro que nos exceden. Por ejemplo:
puedo afirmar con absoluta seguridad que en diciembre rendí mi última materia y me recibí de
profesor o que hace seis meses estoy cursando una carrera de formación docente. Pero no puedo

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afirmar con absoluta seguridad que es lo que realmente piensa la persona con la que hablo y discuto,
o no puedo afirmar como verdadero cuál es la mejor política para el presente y el futuro del país.44

4.2. LA CERTEZA:
 La certeza no puede ser confundida con la verdad: la verdad muestra su conformidad con la
realidad; la certeza es un estado del espíritu respecto de la verdad (por eso no puede hablarse de
certeza errónea). Es una de las modalidades del asentimiento propio del juicio (en el que se expresa
la verdad). Concierne no al aspecto lógico, sino psicológico y subjetivo del juicio: es el grado máximo
de fuerza o determinación con que el espíritu afirma su juicio.
 La certeza es el estado de espíritu que afirma sin temor de equivocarse que adhiere firmemente a
un determinado un juicio. La certeza es el estado del espíritu que consiste en la adhesión firme a
una verdad, sin temor de engaño.
 Mientras la evidencia es la presencia de una realidad como inequívoca y claramente dada. La
CERTEZA ES LA "VIVENCIA DE LA EVIDENCIA". Si la verdad se basa en el ser de la cosa, la conciencia
de la posesión de la verdad se basa en la mostración objetiva e indiscutible de la realidad. La
evidencia es un estado del espíritu que, en condiciones normales, procede de hallarse en la posesión
de la verdad, del saber.
 Por ejemplos: la CERTEZA frente a lo visto y vivido en un episodio sobre el que me está
interrogando el juez. O la CERTEZA frente a los sentimientos que tengo frente a una determinada
persona. O la que me provocan los saberes investigados y debidamente probados que me permiten
llegar a la tesis buscada.
 El progreso en el saber y en la ciencia crece sobre la base de la certeza, de la percepción interior de
la posesión de un saber, de una verdad... o de la suma de saberes y de verdades de distintos tipos y
condición. Solamente cuando una verdad proviene de la certeza de quien la enuncia o presenta y es
aprehendida provocando la misma certeza puede hablarse de un saber adquirido, de un aprendizaje
verdadero. La verdad y la certeza no están cerradas al carácter provisorio y progresivo del
conocimiento y del saber.

4.3. LA EVIDENCIA
 La verdad es una propiedad del juicio. La certeza es un estado del espíritu (respecto a la verdad del
juicio). La evidencia es una propiedad del objeto (relativamente a una función de conocimiento
cualquiera). Se dice de un objeto que es evidente, cuando es "visible" a la primera ojeada de los
sentidos o a la inteligencia. La evidencia es la claridad con la que un objeto aparece a una facultad de
conocimiento, la manifestación o la revelación de la verdad. El objeto se muestra tal como es.
 La definición clásica de evidencia es “claridad por la que el objeto se manifiesta ante el
asentimiento del intelecto”. Interesa que el objeto se muestre de manera tal que la inteligencia no
pueda negar su asentimiento.
44

Para ampliar y discutir el tema: 019. NORO JORGE : LA VERDAD + VERSIONES Y APROXIMACIONES
http://es.scribd.com/doc/80961692/19-LA-VERDAD-VERSIONES-Y-APROXIMACIONES y también: 185. NORO
JORGE: OCULTAR Y DESCUBRIR LA VERDAD EN LAS VERDADES + CERVANTES, BORGES, MARTINEZ
http://es.scribd.com/doc/112719077/185-OCULTAR-Y-DESCUBRIR-LA-VERDAD-EN-LAS-VERDADES-CERVANTESBORGES-MARTINEZ

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 La evidencia es clave en la administración de la justicia porque el juez debe emitir los fallos en base
a las evidencias que logran probar que el autor presuntamente responsable de un delito,
efectivamente lo es porque hay pruebas y evidencias. Hay evidencias que consisten sólo es mostrar o
exhibir; otras en demostrar y otras en argumentar para convencer. Puede suceder que el JUEZ, el
FISCAL o los ABOGADOS tengan CERTEZA frente a la autoría de un crimen, pero no logren encontrar o
presentar una EVIDENCIA que lo pruebe, por lo que el imputado no será considerado inocente, pero
no puede ser condenado como culpable.
 Por ejemplo: es EVIDENTE que fuiste el responsable de la sustracción del dinero de la caja fuerte,
porque hay un video que lo revela y todo el dinero ha sido encontrado entre tus cosas. Es EVIDENTE
que participaste en los hechos porque muchos te vieron y han testificado.

4.4. EL ERROR
 Lo falso es lo contrario de lo verdadero. El hombre a menudo se equivoca en sus juicios. El error no
es algo positivo. Un juicio es falso cuando carece de esta perfección que es la conformidad con lo
real. El error sólo tiene existencia en el sujeto al que afecta, en una inteligencia o precisamente en un
acto de inteligencia. Es siempre un accidente.
 Si un conocimiento puede ser verdadero sin ser exhaustivo, la inadecuación que constituye el error
es algo más que una simple ausencia de conocimiento. La ausencia de conocimiento es la
IGNORANCIA porque no se piensa nada sobre la realidad. El error, en cambio, es un pensamiento no
conforme (= de-forme) a la realidad.
 El error – como la verdad - reside formalmente en el juicio, ya que es lo contrario de la verdad (y
los contrarios pertenecen al mismo género). De esta manera caracterizamos al error invirtiendo la
verdad: hay error cuando se cree que es lo que no es o que no es lo que es. El error es siempre un
juicio dado sobre algo fuera o más allá de lo que vemos, no por lo que sabemos sino por lo que
ignoramos o suponemos (prejuicio). Un prejuicio no es necesariamente falso, pero si es verdadero lo
es por casualidad.
 Ejemplo: Te he visto varias veces hablando con Juliana, la nueva secretaria: seguramente están
saliendo juntos. Llegaste demasiado tarde a casa anoche: estás en cosas raras.
 El espíritu humano es finito e imperfecto: el hombre es falible (posibilidad del error). El error no
tiene en realidad una causa, sino que manifiesta un defecto de la inteligencia, defecto del
conocimiento, de la atención, de la conciencia... El error no es formalmente querido (en sí mismo y
por sí mismo), pero lo que voluntariamente se busca es el juicio y el error resulta de una
precipitación o inadecuación en el juicio.
 El error no es lo mismo que la MENTIRA, porque en este caso hay intención clara y manifiesta de
no decir lo contrario a la verdad o no decir toda la verdad. Por eso las prescripciones condenan la
mentira pero no el error, porque la primera es voluntaria y el segundo no lo es. Mentira es la falta de
verdad o tergiversación de la misma con fines de evitar una sanción o reproche, hacer daño, obtener
un beneficio, para lograr el aprecio de otro, para ocultar una realidad dolorosa o vergonzosa, para
evitar un sufrimiento (mentira piadosa) o simplemente por hábito, realizada en forma deliberada.
No es lo mismo DECIR TODA LA VERDAD que NO MENTIR. Uno puede decir parte de la verdad y
reservarse otra, sin afirmar nada contrario a la verdad, pero sin decir todo lo que sabe. Una cosa es
“decir la verdad” y otra “no mentir”.

4.5. LA IGNORANCIA

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 Es la ausencia de todo conocimiento relativo a un objeto. No es siempre un mal; sólo lo es cuando
falta el conocimiento cuando debería existir. El término latino “nesciencia” alude simplemente a la
ausencia de conocimiento, mientras que “ignorantia” remite al des-conocimiento de aquello que se
debería tener conocimiento. Lo que siempre está mal es ignorar la propia ignorancia (no se puede
no saber que no se sabe).
 El reconocimiento de lo que no se sabe o se desconoce es el principio del conocimiento auténtico y
de la sabiduría. La educación supone conocimientos básicos y generales, pero se construye sobre un
vacío interior que es reconocimiento de la ignorancia. El “sólo sé que no se nada” está habilitado
como parte de la metodología de acceso al conocimiento seguro, y como forma (socrática) se probar
una cierta forma de sabiduría. Pero el “sólo sé que no sé” no puede admitirse cuando se trata de
conocimientos que se deben poseer.
Por ejemplo Sócrates hace consistir su sabiduría en el reconocer la ignorancia sobre determinados
temas cuyo conocimiento corresponde a otros hombres: antes de aceptar como válido cualquier
conocimiento (opinión) prefiere reconocer que no sabe. Por su parte Nicolás de Cusa, en el siglo
XV, retoma el tema al referirse al conocimiento de Dios como máximo e infinito: “Ya no son vanos
los apetitos que hay en nosotros, deseamos verdaderamente saber que somos ignorantes. Si
consiguiéramos alcanzar esto plenamente, habríamos alcanzado la docta ignorancia. Así, pues, a
ningún hombre, por más estudioso que sea, le sobrevendrá nada más perfecto en la doctrina que
saberse doctísimo en la ignorancia misma, la cual es propia de él. Y tanto más docto será
cualquiera cuanto más se sepa ignorante.” (DE DOCTA IGNORANTIA)

4.6. LA DUDA
 Es la simple suspensión del juicio. El conocimiento está suspendido entre el sí y el no, ya porque no
percibe ninguna razón para afirmar o negar (= duda negativa), ya porque percibe razones iguales
para afirmar que para negar (= duda positiva).
Ej. Dudo (1) de la existencia de los milagros producidos por intervención de Dios o de seres
sobrenaturales. Dudo (2) de las enseñanzas de mis profesores. Dudo (3) del éxito profesional de
mis futuros trabajos. Dudo (4) de las posibilidades reales los políticos candidatos.
 Es el estado en el que intelecto fluctúa entre la afirmación y la negación de una determinada
proposición, sin inclinarse más a una extremo de la alternativa. La duda es parcial cuando sólo
suspende uno o varios juicios y es universal cuando suspende todo juicio. Es metódica cuando se la
toma como medio para descubrir la verdad; es escéptica cuando se la toma como fin. Puede ser real
cuando es ejercida, vivida como tal; es ficticia, cuando sólo es representada, concebida como si fuera
una situación de duda.
 La duda (parcial, metódica) es el engranaje de la vida intelectual. Abstenerse de afirmar algo
cuando no se tienen razones para sostener el juicio es prudencia. No se debe confundir duda con
pregunta. Cuando se formula una pregunta no se duda porque todavía no existe un juicio para
suspender; solamente se tiene consciencia de la propia ignorancia y del deseo de saber. No es lo
mismo preguntar si existe Dios y dudar de Dios...

4.7. LA CONJETURA
 No es todavía un juicio, pero tampoco es la duda. Es una tendencia a emitir un juicio demasiado
débil para ser definitivamente tal. Es una tendencia que -- en cuanto conjetura -- se queda en el

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estado de inclinación a afirmar algo sin que se tengan razones o comprobaciones para sostenerlo o
confirmarlo. La conjetura construye una versión de la realidad sabiendo que no se trata de una
verdad (y de su consiguiente certeza). Cuando a una conjetura se la toma como verdad/certeza se
trata de un engaño personal o una mentira. La conjetura puede llegar a ser verdadera, pero mientras
persiste su situación de indeterminación y de provisoriedad no debe ser tomada como verdad. 45
 La educación, los estudios, las investigaciones deben incorporar la presencia de conjetura en el
proceso de descubrimiento del conocimiento, el saber y la verdad. Quien accede a un nuevo saber
debe tener la posibilidad de formular algunas conjeturas o aproximaciones que le permitan un
primer acceso a la verdad. Quien dirige el proceso de enseñanza y aprendizaje es el que deberá
evaluar las conjeturas y construir el camino hacia las verdades y las certezas. Los diversos tipos de
ciencias admiten – en diversos grados -- el carácter aproximativo y conjetural del conocimiento y de
los saberes previos.

4.8. LA OPINIÓN
 Es un juicio, pero no dado aún firmemente, dado con explícito o implícito temor a equivocarse,
reservando la posibilidad de que el juicio contrario sea verdad. Aunque el temor pertenece a la
afectividad, analógicamente está aplicado al intelecto: el peligro radica en que el juicio afirmado sea
falso, que las cosas sean de un modo distinto que como lo pensamos. El temor a equivocarse es la
conciencia de que los motivos para afirmar son solamente probables. Las razones que impulsan no
determinan suficientemente al entendimiento para que se pronuncie totalmente en algún sentido.
La mente asiente a una de las partes, pero recelando si la opuesta puede ser también verdadera.
 Para la opinión el asentimiento nunca es firme. De aquí que un mismo sujeto no pueda tener de
una misma cosa - y según el mismo aspecto - ciencia y opinión simultáneamente. La opinión es de
suyo una estimación ante lo contingente, aquello que puede ser y no ser. Como no todo es
contingente, no todo es opinable.
 Las dificultades aparecen cuando la opinión está firmemente asentada en el espíritu y se afirma sin
temor. Por estar fundamentada en un motivo probable es en sí o por naturaleza una simple opinión
tomada equivocadamente por certeza. En la práctica, es importante discernir entre la opinión y la
certeza. Tal injustificado es tener lo cierto por opinable como lo opinable por cierto. Tener criterio es,
en buena parte, saber discernir las distintas situaciones en las que se encuentra la mente en cada
momento.
 Todo el mundo tiene derecho a emitir su opinión: sin embargo es importante recordar que no se
puede tomar la opinión como verdad indiscutible, sino como mera opinión. Sobre ciertos temas y
cuestiones en los que ya hay verdades y certezas no corresponde emitir opiniones porque se
demuestra la ignorancia de lo que se debería saber.

4.9. VEROSIMILITUD
 La verosimilitud debe distinguirse de la probabilidad. Una cosa es verosímil cuando es semejante a
otra que es verdadera. Pero es necesario reconocer que la noción de semejanza es demasiado vaga
(y con infinidad de grados) y, además, la verdad de una cosa no siempre permite afirmar
absolutamente la verdad de otra en razón de las diferencias que las separan.
45

Cfr. BORGES Jorge Luis, Poema Conjetural y varios cuentos en que juega literariamente con las conjeturas. En
el poema, Borges imagina los últimos minutos vividos – antes de que lo maten – por Francisco Narciso de
Laprida. Nadie puede saber qué es lo que efectivamente hizo, pensó y dijo antes de morir. Pero puede
conjeturarse: “Zumban las balas en la tarde última / hay viento y hay cenizas en el viento…”

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195

 Aunque tiene como referencia la verdad, lo verosímil sabe que se distancia de la realidad, que
juega con ella, que se permite ciertas licencias para recrearla, ordenarla, combinarla de manera
arbitraria, ilógica, hasta irracional. En las creaciones literarias o en las producciones cinematográficas
se trabaja esencialmente con relatos verosímil, cuyo parecido con la realidad – se advierte – es mera
coincidencia. Nadie puede pretender que se respete la verdad porque no se la conoce o porque se
prefiere jugar con zonas o aspectos desconocidos o ignorados. Hay una mezcla de conjetura y
verosimilitud: puede ser así, pero no hay forma de com-probarlo.
 Sin embargo, lo verosímil tiene como punto de partida y como referencia la verdad y la realidad:
los hechos, las ideas, el pasado, la historia, el presente, un relato, una crónica, los testimonios, las
demostraciones. Es partir de esa verdad/realidad que puede permitirse avanzar sobre lo probable en
términos de arbitraria creación. La vinculación con la verdad o la realidad mantiene el vínculo
referencial y trabaja sobre un código común y compartido. A partir del enunciado de lo verosímil se
abre el libre juego de la duda, de la opinión, de las conjeturas, de la creación de nuevas realidades.

4.10. FE Y CREENCIA
 La inteligencia puede dar su asentimiento de distintos modos: (1º) cuando es movida o
determinada por el objeto: es el caso del simple uso de la inteligencia o del conocimiento producido
demostrativamente por la ciencia; (2º) cuando el asentimiento no está determinado por el objeto,
sino inclinado hacia un juicio de la voluntad. Si el juicio se da con reservas, se trata de una opinión; si
se afirma absolutamente, es un acto de fe.
 La diferencia entre la fe y la opinión radica en que en el caso de la fe, la voluntad mueve al
entendimiento a asentir con certeza, sin miedo a que sea verdad la opinión contraria, basándose en
el testimonio y/o la autoridad de otro. En la FE no hay temor a equivocarse; por lo tanto, desde el
punto de vista de la firmeza, la fe es un tipo de certeza. Mientras la certeza de la evidencia es
siempre más perfecta en cuanto a la razón de los conocimientos, la certeza de fe -- no obstante la
oscuridad del conocimiento -- puede ser más perfecta en cuando a la firmeza de la adhesión.
 La certeza de la fe puede estar fundada NO en algún motivo intelectual, sino en el sentimiento y en
la voluntad, en un movimiento del corazón independiente de toda razón... pero también hay otra
especie de fe: un asentimiento firme que no es ciego ni obligado, que es racional y libre a la vez: está
fundada sobre la percepción de motivos objetivos.
 Conocido el testimonio acerca de la verdad o la autoridad del testigo, la mente tiene que asentir
necesariamente esa verdad. La voluntad solamente se dispone a mover el entendimiento para que
asienta. El que cree tiene motivos suficientes que le inducen a creer (no cree sin fundamento); pero
no es el objeto mismo el que causa la adhesión de la inteligencia: por eso, siempre hay libertad de
asentir o no.46

05. EL CONOCIMIENTO EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
 Cada sociedad cuenta con sus propios puntos fuertes en materia de conocimiento. Por

consiguiente, es necesario actuar para que los conocimientos de que son ya depositarias las distintas
sociedades se articulen con las nuevas formas de elaboración, adquisición y difusión del saber
valorizadas por el modelo de la economía del conocimiento. La noción de SOCIEDAD DE LA
46

cfr. VERNEAUX R., Epistemología General. Herder. pp. 133 / 165. LLANO Alejandro, Gnoseología. Eunsa. pp.

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INFORMACIÓN se basa en los progresos tecnológicos. En cambio, el concepto de sociedades del
conocimiento comprende dimensiones sociales, éticas y políticas mucho más vastas. El hecho de que
nos refiramos a sociedades, en plural, no se debe al azar, sino a la intención de rechazar la unicidad
de un modelo “listo para su uso” que no tenga suficientemente en cuenta la diversidad cultural y
lingüística, único elemento que nos permite a todos reconocernos en los cambios que se están
produciendo actualmente. Hay siempre diferentes formas de conocimiento y cultura que intervienen
en la edificación de las sociedades, comprendidas aquellas muy influidas por el progreso científico y
técnico moderno. No se puede admitir que la revolución de las tecnologías de la información y la
comunicación nos conduzca –en virtud de un determinismo tecnológico estrecho y fatalista–a prever
una forma única de sociedad posible. (…)

 El nacimiento de una sociedad mundial de la información como consecuencia de la revolución de
las nuevas tecnologías no debe hacernos perder de vista que se trata sólo de un instrumento para la
realización de auténticas sociedades del conocimiento. El desarrollo de las redes no puede de por sí
solo sentar las bases de la sociedad del conocimiento. La información es efectivamente un
instrumento del conocimiento, pero no es el conocimiento en sí. La información, que nace del deseo
de intercambiar los conocimientos y hacer más eficaz su transmisión, es una forma fija y estabilizada
de éstos que depende del tiempo y de su usuario: una noticia es “fresca” o no lo es. La información
es en potencia una mercancía que se compra y vende en un mercado y cuya economía se basa en la
rareza, mientras que un conocimiento pertenece legítimamente a cualquier mente razonable, sin
queello contradiga la necesidad de proteger la propiedad intelectual. La excesiva importancia
concedida a las informaciones con respecto a los conocimientos pone de manifiesto hasta qué punto
nuestra relación con el saber se ha visto considerablemente modificada por la difusión de los
modelos de economía del conocimiento. (…)
 Además, el exceso de información no es forzosamente una fuente de mayor conocimiento. Es
necesario que los instrumentos que permiten tratar la información estén a la altura. En las
sociedades del conocimiento todos tendremos que aprender a desenvolvernos con soltura en medio
de la avalancha aplastante de informaciones , y también a desarrollar el espíritu crítico y las
capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la información “útil” de la que no lo es. Por otra
parte, cabe señalar que los conocimientos útiles no son exclusivamente los que se pueden valorizar
inmediatamente en una economía del conocimiento. En efecto, los conocimientos “humanistas” y los
conocimientos “científicos” obedecen a estrategias distintas de utilización de la información.
(INFORME MUNDIAL UNESCO (2005): HACIA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO)










La sociedad del CONOCIMIENTO es una nueva sociedad.
La sociedad del CONOCIMIENTO construye una nueva realidad.
La sociedad del CONOCIMIENTO re-estructura la subjetividad de todos.
La sociedad del CONOCIMIENTO pone en cuestión la vigencia de la escuela como agencia del
conocimiento.,
La sociedad del CONOCIMIENTO multiplica al infinito las USINAS que producen conocimiento.
La sociedad del CONOCIMIENTO es ubicua y está en todas partes, alimentándolo todo y
controlándolo todo como la MATRIX.
La sociedad del CONOCIMIENTO da múltiples versiones de la realidad y de los hechos: no hay una
verdad, sino una forma plural de llegar a la verdad.
La sociedad del CONOCIMIENTO no produce conocimiento, sino que acumula conocimiento en
nuestro interior… pero somos nosotros los que debemos procesarlo y relacionarlo.
La sociedad del CONOCIMIENTO es proteica, vive en continua transformación.
La sociedad del CONOCIMIENTO cambia por completo la manera de enseñar y de educar.
La sociedad del CONOCIMIENTO instala nuevos formatos de aprendizaje y de alfabetización..

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• La sociedad del CONOCIMIENTO transforma el concepto de cultura y de centros culturales de
irradiación.
• La sociedad del CONOCIMIENTO pone en cuestión los títulos y las acreditaciones.
• La sociedad del CONOCIMIENTO impacta en el mundo del trabajo y de la producción.
• La sociedad del CONOCIMIENTO sobresalta al mundo de la política y la representación
• La sociedad del CONOCIMIENTO encuentra su forma preferido en las múltiples formas de las
pantallas.
• La sociedad del CONOCIMIENTO es una señal de identidad de la ALDEA GLOBAL.
• La sociedad del CONOCIMIENTO tiene un crecimiento geométrico y exponencial.
• La sociedad del CONOCIMIENTO provoca en los usuarios sensaciones encontradas: una gran
satisfacción por todo lo que se sabe y una gran desazón por lo mucho que se ignora.
• La sociedad del CONOCIMIENTO parece haber recreado el ARBOL del paraíso terrenal, el árbol de
la sabiduría, también del bien y del mal.
EDUCACION: Comprender lo que se aprende y aprender a aprender configuran dos demandas
imprescindibles para la escuela actual. Y ello es aplicable tanto a los profesores como a los alumnos.
Las características de la sociedad actual en relación a la mundialización de la economía está
ejerciendo una gran influencia en las formas de trabajo y en las habilidades y actitudes que las
empresas demandan de los trabajadores. La capacidad y la disposición para sobrevivir en todos los
sentidos del término están ahora más que nunca asociados a la capacidad de aprender y a la
motivación por aprender. Y en esto las escuelas están fallando. Por supuesto que los factores
asociados a la pobreza influyen en estas altas tasas de abandono, pero quizás también un curriculum
esclerotizado y poco adaptado a las necesidades y posibilidades de los alumnos. La escuela debe
promover en los alumnos una identidad propia como personas con capacidad de aprender, de ser
responsables y de emprender. Una capacidad para aprender que se concreta en lo que se ha
denominado aprendizaje autorregulado, mediante el cual se genera en los alumnos un estilo propio
de implicarse en la resolución de tareas, estableciendo sus propias metas, planteando sus propias
estrategias para evaluar el grado de cumplimiento de las metas, procesando información y
encontrando recursos para aprender.

06. EL SABER Y LA CULTURA. LA TRANSMISIÓN CULTURAL Y EDUCACIÓN.

 Cultura es una categoría antropológica interpretativa que permite al mismo tiempo definir una de
las dimensiones de lo humano, mostrar la presencia creadora del hombre en el mundo y englobar
todas las producciones humana a lo largo de la historia. Es un concepto con contenido propio, que
se opone al de naturaleza. Lo natural es lo que no ha sido “contaminado” por la presencia del
hombre, lo que no ha sufrido presencia humana o transformación alguna, por mínima que sea. La
cultura, en cambio, refleja la presencia humana en todas las geografías (espacio) y a lo largo del
tiempo. La cultura está necesariamente asociada a los conceptos de historia y de mundo.
 Mientras que la naturaleza está caracterizada por ser la realidad original, un mundo sin existencia
humana y a-temporal, la cultura está vinculada al tiempo, a la historia y a la presencia y a la acción
del hombre en el mundo. El hombre es esencialmente un ser temporal e histórico, y su presencia en

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el espacio y en el tiempo está signado por la cultura, la constante transformación del entorno.
Ontológicamente, el hombre es un infatigable creador de cultura, ya que registra y testimonia su
presencia espacio-temporal a través de diversas y variadas producciones.
 La cultura es un rasgo distintivo de la especie humana, ya que es la característica primordial que
sirve para marcar la diferencia esencial entre el hombre y los animales. Aunque animales establecen
vínculos con el entorno y producen transformaciones, su actividad no es intencional sino instintivo. El
hombre ha sido definido también como un animal cultural, un animal simbólico, capaz de establecer
un sistema de símbolos que establecen distancia entre el ser humano y la realidad. El animal puede
hacer propio un hábitat y dejar rastros, pero no animaliza - como lo hace el hombre, al “humanizar”
- el lugar en que habita...
“El hombre no sabe lo que tiene que comer ni cómo, ni sabe con qué pareja tiene que
establecer la relación sexual ni cómo se llega a establecerla. Tiene que inventarlo, y por ello, se
tiene que dar a sí mismo las normas que regulan tales actividades, y eso es lo que se llama
cultura. Así la satisfacción de las tendencias humanas que corresponden a los instintos
animales, está modulada desde el principio por el intelecto y la cultura. Por eso hay tantas
diferencias entre los grupos humanos y otros respecto de funciones tan elementales como la
nutrición y la reproducción.(…) Si los procesos naturales tienen como fundamento el instinto,
la naturaleza, los procesos históricos, culturales, artificiales, tienen como fundamento la
libertad”. (ARREGUI – CHOZA, 1991:73)
 En esta primera acepción (cultura / naturaleza), la cultura se expresa de infinitas maneras: en la
geografía y el paisaje (que se transforman en humanos), en los productos culturales tangibles y
prácticos (artefactos, objetos, construcciones, invenciones para satisfacer necesidades), lenguaje y
sistema de representaciones, cuerpos de ideas, mitos, rituales, religiones, producciones literarias,
diversas expresiones del arte, leyes y costumbres, pautas morales, organizaciones sociales, sistemas
de gobierno, etc.

CULTURA OBJETIVA
 La cultura es la creación, la realización, la
producción incesante del hombre y de la
comunidad. En ella el mundo de lo humano
aparece en formas objetivas y en patrimonio
registrable y acumulado, multiforme y
heterogéneo, marcado por el sello de la
humanidad, Si bien la cultura es el modo de ser
de lo humano (crea y se crea, produce y se
produce) esta acción se traduce en un conjunto
de
realizaciones
que
histórica
y
geográficamente podemos ubicar, clasificar,
sistematizar y transmitir.

CULTURA SUBJETIVA
 Cuando un hombre practica un culto
religioso a través de rituales, crea una obra
literaria, contribuye a definir una ley,
construye una ciudad, siembra un campo,
crea una máquina, descubre una ley física,
pinta un cuadro, realiza una película, arma un
proyecto social, define un sistema filosófico,
etc., seguramente en el ámbito de la cultura
objetiva (registrable, con posibilidad de ser
atesorada como patrimonio, acumulable,
forma simbólica) la humanidad -- y la cultura a
la que pertenece -- se enriquecen porque
aparece un ritual, un cuerpo legislativo, una
ciudad, un campo cultivado, un nuevo
producto tecnológico, nuevas ideas, obras de
artes, etc.... pero los hombres no son los
mismos, a partir de este aporte o producto
cultural:
el hombre se transforma al
transformar algún aspecto de la realidad, se
dinamiza interiormente, crece, de expande, es

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más hombre, se proyecta y al mismo tiempo
se plenifica. 47
 El hombre tiene presencia histórica en
diversidad de espacios. Su presencia es
cultural: allí quedan los restos de su
humanidad y de su creación. Tal es el valor de
la presencia cultural del hombre que los
espacios se han humanizados, se transforman,
pierden sus caracteres originales para hacerse
a imagen y semejanza del hombre que los
descubre, los conquista o los habita. La cultura
objetiva reúne esas producciones y las
conserva y sistematiza para su transmisión a
través de la educación.

 Esta dimensión no es ajena a la experiencia
de la creación cultural, ya que en todos los
órdenes, la creación y los trabajos no sólo
producen cosas y objetos, sino que producen
estados interiores que claramente pueden
expresar
y
definir.
Asumimos
una
interpretación de la cultura se proyecta en
una concepción de la educación y de la
formación que asume como función
privilegiada la constitución subjetiva del ser
humano en el seno de cada individuo o
educando. En todos los procesos educativos -entendidos también como la transmisión
crítica y sistemática de la cultura -- deberán
encontrarse esos cambios interiores que
necesariamente deben producir la adquisición
de la cultura y la producción de la cultura.
Que alguien llegue a conocer una obra
literaria, un acontecimiento histórico o un
teorema, produce - sobre todo - una
transformación interior. En el contacto con la
cultura, el hombre no puede ya ser el mismo,
y el cambio no es solamente una acumulación
de conocimientos que se pueden repetir, sino
una vivencia interior, subjetiva. ¿Quién puede
negar la experiencia inigualable que significan,
el placer que generan un poema o una novela,
el descubrimiento de una verdad matemática
o filosófica, el entender las series causales
asociadas a un acontecimiento histórico? 48

ANTELO Estanislao (1999), INSTRUCCIONES PARA SER PROFESOR.
PEDAGOGÍA PARA ASPIRANTES. Santillana. Buenos Aires.

47

Cuando alguien escribe un libro puede ser que el mismo se convierta en un éxito editorial y que sea
conocido por la comunidad que lo incorpora como una de sus riquezas; pero puede suceder que nadie lo lea y
que el libro duerma en un estante o en un cajón a la espera de un futuro e incierto lector: en ambos casos, el
escritor se ha enriquecido: ya no es el mismo; algo o mucho ha cambiado a partir de ese esfuerzo... La
educación -- en todos los niveles -- aunque transmite y produce cultura objetiva, en realidad debe generar
cultura subjetiva, transformaciones interiores... Los grandes hombres de la cultura no lo son sólo por lo que
pudieron hacer, producir, dejar en herencia; hay un rango de humanidad que supieron y pudieron ejercer y que
– irremediablemente – murió con ellos...Con Cervantes y Shakespeare desaparece la capacidad de crear el
universo literario; con Miguel Ángel o Leonardo Da Vinci la posibilidad de producir arte mucho más allá de lo
producido... y con Newton o Einstein la posibilidad de crear ciencia... ¿Con cuántos mundos increados
desaparecieron cada uno de ellos?
48
Esa es la experiencia que quiere desencadenar el profesor innovador en La Sociedad de los Poetas muertos o
en profesor de Música en Adiós Mr. Holland, o la experiencia del joven negro en Descubriendo a Forrester.

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01.“Un profesor es alguien que tiene algo para enseñar, pero además, lo enseña. Tiene que
enseñarlo. No puede no enseñarlo”. (15)
02.“Un profesor es un pasador, porque pasa lo que otros le han dado, pero además porque lo que
pasa es también su propio trabajo sobre lo que ha recbido”. (17)
03.“Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y
apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para la formación de las competencias
previstas”. (18)
04.“Al enseñar el docente aborda la materia: es alguien que emprende un asunto difícil, es quien
ayuda a cruzar los bordes de los conocimientos, el que sabe acercarse a alguien para darle una
mano”. (26)
05.“Enseñar es atraer, es captar la atención, exige mostrar. El docente lo puede hacer porque
previamente ha reflexionado sobre el carácter atractivo y no atractivo de la propia materia”. (27)
06.“Para enseñar es necesario seguir un programa. Un programa que se recibe y que se construye.
Porque el docente es alguien que sabe guiar y puede hacerlo si previamente ha definido su ruta y no
la va improvisando en cada división del camino”. (32)
07.“Para enseñar es necesario usar un determinado léxico, que es la forma de moverse y permitir
que los otros se muevan en el campo de determinados conocimientos”. (42)
08.“Enseñar implica aceptar que la enseñanza produzca efectos diferentes en cada uno de los
receptores y que opere en tiempos diferentes.” (56)
09.“El profesor necesita instrucciones, pero no para disolver los problemas, sino para disponer de un
repertorio creativo que le permitan afrontarlos. Enseñar siempre provoca problemas”. (57)
10.“El que enseña promete y su promesa está ligado al valor que le asigna a lo que enseña. Si uno
cree que lo que enseña puede cambiar las cosas y que es necesario que sea aprendido deberá
expresarlo. El que enseña debe analizar y conocer las conexiones que se establecen entre lo que
enseña y las transformaciones que se pueden ocasionar. “ (79)
11.“Para poder enseñar, el profesor debe estudiar, porque los marcos teóricos se deben conocer y
estudiar para dar cuenta de lo que uno hace. Se requiere una necesaria cuota de curiosidad: estudiar,
indagar, buscar, seguir pistas, coleccionar. Es necesario estudiar para poder enseñar, y manifestar la
curiosidad aun en las clases, porque en cualquier lugar anida la novedad. Y sobre todo enseña más el
que se muestra como un curioso estudioso de lo que le interesa”. El profesor es alguien que
despierta la curiosidad en el que estudia y aprende: abre ventanas, propone horizontes, instala la
novedad.(85)
12.No es posible dar por sentado nada: puede ser que todos afirmen algo que realmente hay que
probar y que lo debe probar cada uno. Es necesario probar que los estudiantes son abúlicos,
apáticos, desinteresados, desmotivados, dormidos, indiferentes, distraídos, que no tienen límites,
que están en otras, aburridos, que no tienen aspiraciones, que no se cuestionan nada, que no
participan o que no tienen valores. Las generalizaciones son estériles y los comentarios de otros no
siempre refleja la verdad de todos.(135) Bien puede pasar que los alumnos tengan la misma
impresión del profesor y lo cataloguen con los mismos adjetivos.

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13.Saber enseñar significa no tanto utilizar recetas propias o ajenas, sino disponer de menúes: una
variedad de recetas y de platos que se utilizan según la ocasión y que se pueden combinar entre sí.
Para la confección de estos menúes todo sirve, porque uno puede aprender e incorporar nuevas
recetas, pero nunca las aplicaremos como nos las dieron, sino que se integrará a nuestro repertorio
disponible. Como en todas las profesiones, no podemos seguir una rutina única, sino que es
necesario disponer de conocimientos y de criterios para crear para cada situación la mejor repuesta;
a veces será la de ayer, pero no necesariamente. Para un profesor las cosas son así pero puede ser de
otra manera, porque eso refleja el dinamismo mismo del conocimiento.

PROPUESTAS DE TRABAJO
01. Presentar – utilizando diversos procedimientos: CUADROS, MAPAS o REDES CONCEPTUALES,
GRAFICOS – la síntesis del contenido de todo el módulo.
02. Presentar EJEMPLOS del conocimiento como aceptación del objeto por parte del sujeto o
como construcción del sujeto. Relacionarlo con el “conocimiento escolar” y el proceso de
enseñar y de aprender. ¿Se acepta lo que se transmite o se construye?
03. Proponer nuevos ejemplos relacionados con la VERDAD, CERTEZA, EVIDENCIA, ERROR,
IGNORANCIA, DUDA, OPINION, CONJETURA, VEROSIMILITUD Y FE. Trabajar con noticias,
casos judiciales, y – sobre todo – conocimiento y actividades escolares.
04. Relacionar los distintos tipos de SABERES con la formación y la preparación profesional de los
docentes: ¿cuáles son los saberes que debe poseer un docente?
05. Trabajar con UN EJEMPLO todas las formas posibles de llegar al conocimiento del caso, del
hecho o del objeto elegido: PERCIBIR, COMENTARIOS, etc.
06. Trabajar los temas de la SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO y ampliar la información al respecto.
Distinguir sociedad de la información de sociedad del conocimiento. ¿Qué desafío implica o
genera para la educación y la escuela del siglo XXI?
07. Re-trabajar – con ejemplos relacionados con la educación – el tema de la CULTURA,
principalmente la CULTURA SUBJETIVA y OBJETIVA.
08. Teniendo en cuenta el desarrollo de todos los temas, trabajar las siguientes películas:
MATRIX, THE TRUMAN SHOW, LA DUDA, SERIE DR. HOUSE, EL SECRETO DE SUS OJOS, EL
NIÑO DEL PIJAMA A RAYAS, EL ORIGEN.
09. Cerrar los trabajos con un ensayo breve sobre EL CONOCIMIENTO, LA ESCUELA Y LOS
PROFESORES EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.

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NORO JORGE EDUARDO.

13
CONCLUSION
PENSAR, EDUCAR. ENSEÑAR, APRENDER
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

01. HEIDEGGER (1952): ENSEÑAR Y APRENDER

(QUE SIGNIFICAR PENSAR)

 Enseñar es mas difícil que aprender – afirma Heidegger - ¿Por qué? La respuesta no es la que
parecería obvia: no es más difícil porque el profesor debe poseer un mayor caudal de conocimientos y
tenerlos siempre a disposición, sino por otros motivos.
 El enseñar es mas difícil que el aprender porque enseñar significa “dejar aprender”, habilitar el
aprendizaje del otro, hacer posible que el otro sepa aprender, cosa que se descuenta ya posee el
educador, el que enseña.
 Si pensamos en esto, es posible que el profesor tenga la impresión de que propiamente no se
aprende nada de él, si por aprender se entiende nada mas que la obtención de conocimientos, “de
conocimientos que pueden servir para algo”. Efectivamente a veces los profesores enseñan cosas que
“parecen no servir para nada”, pero enseñar, educar sobre todo consiste en eso, en enseñar cosas que
los aprendices no saben que sirven, aunque en realidad son las qe mas sirven.
 El profesor posee respecto de los aprendices como único privilegio el que tiene que aprender todavía
mucho más que ellos, especialmente aprender a “dejar aprender”.
 El verdadero profesor está mucho menos seguro de lo que lleva entre manos que los aprendices,
porque los aprendices lo esperan todo de é, deposita su confianza en él, cierran los ojos y saben que el
profesor se ocupará de todo o de casi todo. El profesor en cambio tiene que hacerse cargo no sólo de lo
que tienen que enseñar, sino de ese “habilitar el aprendizaje”.
 De allí que, cuando la relación entre profesor y aprendices es la verdadera, nunca entra en juego la
autoridad de un sabelotodo, de una seguridad presunta, ni la influencia autoritaria de quien sólo cumple
una función o una misión.
 Por todo esto se sabe que es sublime llegar a ser educador, maestro, profesor, cosa distinta de ser
solo un docente a cargo, alguien que funcionalmente se dedica a enseñar. Tal vez por eso, por todo lo
que implica ser educador y maestro, sean pocos los que – en nuestros días – quieran serlo.

202

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02. DESCUBRIR EL PLACER DE ENSEÑAR
 El enseñar y el aprender – términos de uso corriente y, aparentemente, con significados obvios –
están atravesados por visiones y prácticas antagónicas: para unos se trata de un esfuerzo artificial y
gravoso, y para otros una actividad espontánea y placentera. Lo que podemos afirmar es que la tarea de
enseñar no siempre es sencilla, pero puede llegar a ser verdaderamente placentera, aunque no sea una
situación naturalmente dada, sino una construcción profesional. Enseñar es lo que una persona hace
para ayudar a otra a aprender. Es la reunión o el encuentro, espontáneo o formal, de dos o mas
personas cuando la intención de por lo menos una de ellas es que las demás – como resultado del
encuentro - sepan más, hagan más o adquieran una habilidad que desconocían. El trabajo de enseñar
suele estar atravesado, también, por la negativa de los interlocutores a aprender o la por las
imposibilidades que eventualmente pueden paralizar el proceso: si para enseñar es necesario primero
disciplinar y luego luchar por mantener la atención y el interés, o si se convierte en un esfuerzo
prolongado, repetitivo y paciente, entonces enseñar puede ser una tarea no sólo compleja sino
agotadora.
 Pero el enseñar tiene (o debería tener) rasgos placenteros manifiestos u ocultos, a los que hay que
despertar o descubrir. En primer lugar el placer de ejercer como maestro – porque de eso se trata -, de
transmitir lo que se estudió, pero sobre todo lo que se sabe (lo que ya es propio): de poner en acto
saberes que no brotan sólo de un título, de un concurso o de una designación, sino de una apropiación
interior; no es un saber ilustrado, sino un saber vitalmente com-probado, que actúa desde nuestra
cultura subjetiva. En segundo lugar el placer de generar la recepción del saber, del saber entendido, la
construcción de los aprendizajes. Es necesario ser un buen transmisor o portador de los conocimientos,
aunque es mejor convertirse en un generador de aprendizajes. No se trata de multiplicar imitadores,
sino de despertar pensamientos y existencias dotadas de autonomía: “me siento bien cuando puedo
presentar todo lo que personalmente sé, pero me siento mejor cuando puedo lograr que – por mi
presencia – mis interlocutores pueden aprender”.
 Porque interesa también recuperar la capacidad de disfrutar, de gozar, demasiado ausente en las
prácticas educativas. Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos
personales, familiares y laborales, debemos obtener en la tarea profesional del enseñar una verdadera
calidad de vida, humana y profesional, que nos permita a cada docente deleitarnos con lo que
hacemos, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de nosotros en las
tareas que realizamos. El desempeño laboral es demasiado prolongado para que uno inmole su vida por
una causa inútil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y
en ideales las rutinas cotidianas.

03. DESPERTAR EL PLACER DE APRENDER (LA ESCUELA Y LA CLASE)
 Para enseñar cada material o disciplina es necesario estar habilitado como enseñante, como alguien
dotado de las condiciones necesarias y de las cualidades personales y profesionales de un docente. No
es un regalo, es una conquista; no es un derecho que otorga la función que desempeñamos, es un
objetivo a lograr. El docente habilitado es quien recibe implícitamente la aprobación del grupo, de los
interlocutores: “sabe, puede enseñarnos, seguramente podremos aprender con él”. Nunca se trata de
discursos o de proclamas, sino de implícitos que emergen por canales informales. El profesor habilitado
es el que logrará desencadenar verdaderos aprendizajes.
 Debemos recordar que el aprendizaje responde a las exigencias de la vida misma: nacemos, vivimos,
nos integramos en un entorno social y morimos aprendiendo (morir es la última lección). Los
aprendizajes espontáneos, informales, elegidos, voluntarios no nos traen problemas. Los que se tornan

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problemáticos son los aprendizajes formales e impuestos, especialmente los de las aulas y de las
escuelas, ya que allí las energías naturales deben someterse a un proyecto determinado por otros. La
mera enseñanza no produce aprendizaje, como tampoco la tarea de jardinero produce las plantas. El
aprendizaje y el desarrollo tienen su propio ritmo de crecimiento, no se los puede forzar: lo único que se
puede hacer es ayudar a que se produzcan más fácil y económicamente, pero no se pueden obtener
aprendizajes forzados o artificiales. Es un proceso interior de apropiación que no siempre responde al
ritmo de nuestras planificaciones. Un profesor no puede lograr – por su mero esfuerzo - que el alumno
asimile nuevos conocimientos y habilidades, sólo se los puede presentar de la mejor manera, para que
él trabaje en su interior las propuestas formuladas.
 El aprendizaje de las diversas materias en el contexto de la enseñanza institucional escolar requiere
una intervención específica del docente y para ello: deberá justificar su presencia, dar cuenta del valor
de su disciplina, argumentar a favor de la conveniencia de apropiación. Aunque todo parezca natural,
nada es obvio: todo debe ser negociado para conseguir el fin que nos proponemos, fin que no podemos
adquirir como profesores, sin la concurrencia de los alumnos. Cuando un estudiante quiere que le
enseñen, nos está diciendo a nosotros, sus profesores: “quiero obtener parte del conocimiento que
tienes, una porción de tu capacidad o tus cualidades y te voy a ceder temporalmente la responsabilidad
de decidir qué tengo que estudiar, dónde, cuándo, cómo, con qué frecuencia debo hacerlo y en qué orden
me conviene proceder, porque confío en que de esta manera aprenderé mejor. Has recorrido el camino:
podrás ayudarme a construir el mío”.
 El verdadero contrato de enseñanza – aprendizaje se produce y se pone en marcha cuando el
alumno lo acepta voluntariamente, y para que sea voluntario, primero tienen que aparecen los dos
signatarios del contrato: el que enseña y el que aprende. La educación es un estado provisional que
tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un
poder limitado, temporal, prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonomía y la
competencia del sujeto aumenten. Pero sobre todo el educador deberá dotar a los alumnos de
instrumentos para acceder por su cuenta, para que puedan aprovechar las enseñanzas: sólo los
alumnos que están ya capacitados y motivados para emprender una serie de acciones vinculadas al
estudiar, poner en relación y reelaborar la información obtenida, son los que verdaderamente aprenden;
el resto (cada vez más generoso en número) lo forman quienes no saben o no están movidos
internamente a hacerlo y apenas si se recubrirán en forma superficial para intentar salir airoso de los
exámenes o para zafar.
 Para todo esto, los estudiantes que se preparan para ser docentes, deberían experimentar este
placer en aprender, conocer el valor del saber, recuperar el entusiasmo por el verdadero estudio, vivir la
vigencia del contrato de enseñanza – aprendizaje en el INSTITUTO FORMADOR. Nadie podrá transmitir y
exigir lo que nunca ha vivido, experimentado, disfrutado.

04. ENSEÑAR Y APRENDER: UNA AVENTURA COMPARTIDA, COMPROMETIDA.
 La materia que enseñamos es un buen territorio para avanzar juntos, para construir juntos. Los
instrumentos de trabajo y los materiales acumulados seguramente son asimétricos. Los docentes
tenemos mas armas, materiales, variedad de recursos, y los alumnos, menos; pero la realidad está allí
aguardándonos para que nos apropiemos de sus demandas y de sus situaciones problemáticas. Allí
están los verbos que deberíamos conjugar juntos: enseñar, aprender, disfrutar, conquistar. Mientras
nosotros vamos desandando el camino como docentes, acumulando años y creciendo en saberes y
experiencias, nuestros alumnos están allí como los representantes de la misma edad y condición. Varían
los nombres, las personas, los caracteres, las voces, los estilos, pero tendrán – año tras años – las notas
específicas de la etapa del desarrollo que viven.

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FILOSOFIA Y EDUCACIÓN. MATERIAL DE TRABAJO
NORO JORGE EDUARDO.

 Esta laboriosa y prolongada tarea de enseñar en una condena o en un paraíso: o somos como Sísifo
que por atrevernos a conocer y revelar el secreto de los dioses49 debemos trabajosamente levantar la
piedra hasta la cima de la montaña sabiendo trágicamente que volverá a caer y que deberemos reiniciar
el suplicio al año siguiente, o elegimos la posibilidad de la aventura y sabemos que se trata de una
expedición que comportar sus riesgos y sacrificios, pero que siempre deposita a nuestros pies y ante los
ojos, territorios nuevos. O vivimos nuestra tarea como una repetición cíclica y tediosa de nuestros
esfuerzos iniciales o transformamos cada año académicos o escolares en una aventura compartida. Se
trata en realidad de un viaje. Elegimos el destino pero no predefinimos el recorrido y hasta nos
reservamos el derecho de decidir – en su momento – el medio en que nos movilizaremos.
 El pensamiento – crítico y creador – siempre tiene algo o mucho de subversivo. La educación, en
serio, es naturalmente subversiva.. Quiere cambiar lo que está, porque siempre se pregunta – como el
aguijón o el tábano socrático en Atenas que no sigue los ritmo de la polis y se convierte en un
interruptor de la normalidad instituida– por qué las cosas son como son y por qué no pueden ser de otra
manera. Tal vez ésa sea una de las razones que justifica su presencia y su labor reflexiva junto a la
educación de todos los tiempos. Ayudar a pensar alternativas, urgir los cambios, sostener las decisiones,
marcar las deficiencias de las implementaciones aplicadas, generar las respuestas necesarias para lograr
el mejor de los mundos posibles.
 Se trata, en suma, de dar alcance a la verdad (Benedetti), una verdad que es siempre escurridiza, que
ama ocultarse y que frecuentemente se nos escapa. En ella – como el horizonte de la utopía que paso a
paso se nos aleja (Galeano) – mora el deseo de seguir caminando, tratando de conocer mas y de
construir mejores niveles de humanidad. Y comenzar por la educación y por las escuelas es una labor
más a la mano, aunque no sea la más sencilla. No siempre podemos cambiar todo el mundo, pero
podemos intentar la transformación de la porción de mundo que tenemos en nuestras manos.

05. UN PASO MÁS: ENSEÑAR A PENSAR
 Cualquier sea nuestra especialidad y nuestra tarea como docente, enseñar significa enseñan a
pensar. El pensamiento genera pensamiento. La capacidad de pensar habilita la posibilidad de pensar. Y
en este sentido el ejercicio del pensamiento propio y el ejercicio del pensamiento de quienes aprenden
es un goce común y compartido. Será tarea del docente, del que enseña, articular los necesarios
conocimientos académicos con los ejercicios y las producciones autónomas del pensamiento, porque se
trata de pensar paulatinamente, con mayor rigor sistemático, coherencia discursiva, solidez
argumentativa.
 Pero estos caracteres no se pueden aplicar al pensamiento ausente, negado, postergado. Ambos
aspectos son igualmente necesarios para no caer en una espontaneidad que trivializa el ejercicio de la
reflexión o en una formación que no encuentra en dónde aplicar las prescripciones. No se puede
soslayar que este ejercicio de la enseñanza implica un tipo de docente, y de docente, reñido con la
rutina y las respuestas hechas y apasionado con la novedad; un docente con mucha amplitud y mucho
rigor para servir de guía a todos los que se internan en el laberinto de las diversas disciplinas.
 Enseñar, enseñar a pensar es ayudar a crear una caja de herramientas en el interior de cada sujeto, y
acompañarlo en el esfuerzo por encontrarle el uso adecuado a cada una de las herramientas hasta
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Los dioses habían condenado a Sísifo a rodar para siempre una roca hasta la cima de una montaña desde donde
volvía a caer por su propio peso. Habían pensado que no hoy castigo más terrible que el trabajo inútil y sin
esperanza. Se le reprochaba a Sísifo haber revelado los secretos de los dioses. También haber encadenado a la
Muerte y querer disfrutar de los placeres de la Tierra. Es por ello que su desprecio de los dioses, su odio a la
muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio. lo que debería constituir su tormento es al mismo
tiempo su victoria.

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lograr el rendimiento óptimo. Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de herramienta es un
instrumento para afrontar la realidad, para interpretarla, entenderla, mejorarla, transformarla,
revolucionarla. El valor no está en ser expertos en la caja sino en todo lo que con la caja se puede llegar
a hacer. Pensamiento, nuevos docentes y caja de herramienta representan, además, un desafío para
quienes están en la formación de los futuros docentes en la universidad y en los Institutos Superiores.

06. BERTRAND RUSSELL: PENSAR, ¿PROVOCA TEMOR? (LONDRES, 1916)
 "Los hombres temen al pensamiento más de lo que temen a cualquier otra cosa del mundo; más que
la ruina, incluso más que la muerte. El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y
terrible. El pensamiento es despiadado con los privilegios, las instituciones establecidas y las costumbres
cómodas; el pensamiento es anárquico y fuera de la ley, indiferente a la autoridad, descuidado con la
sabiduría del pasado.
 Pero si el pensamiento ha de ser posesión de muchos, no el privilegio de unos cuantos, tenemos que
habérnoslas con el miedo. Es el miedo el que detiene al hombre, miedo de que sus creencias
entrañables no vayan a resultar ilusiones, miedo de que las instituciones con las que vive no vayan a
resultar dañinas, miedo de que ellos mismos no vayan a resultar menos dignos de respeto de lo que
habían supuesto.
 ¿Va a pensar libremente el trabajador sobre la propiedad? Entonces, ¿qué será de nosotros, los ricos?
¿Van a pensar libremente los muchachos y las muchachas jóvenes sobre el sexo? Entonces, ¿qué será
de la moralidad? ¿Van a pensar libremente los soldados sobre la guerra? Entonces, ¿qué será de la
disciplina militar? ¡Fuera el pensamiento! ¡Volvamos a los fantasmas del prejuicio, no vayan a estar la
propiedad, la moral y la guerra en peligro!
 Es mejor que los hombres sean estúpidos, amorfos y tiránicos, antes de que sus pensamientos sean
libres. Puesto que si sus pensamientos fueran libres, seguramente no pensarían como nosotros. Y este
desastre debe evitarse a toda costa. Así arguyen los enemigos del pensamiento en las profundidades
inconscientes de sus almas. Y así actúan en las iglesias, escuelas y universidades.".

07. DEFENSA DEL PENSAMIENTO
 Teniendo en cuenta el mundo en que vivimos y teniendo en cuenta el hecho de que los políticos
afirman que la educación debe estar vinculada al mundo de los negocios y el beneficio. La lógica
inherente es que cualquier departamento que no produzca riqueza o cualquier departamento
universitario que no esté dedicado a hacer algo para ayudar a la industria o los negocios, no sirve para
nada. Bueno, piensen en esto, siguiendo este criterio, algunos de los más grandes filósofos que ha
producido este país no hubieran conseguido puestos de trabajo docentes. ¿Dónde estaría Bertrand
Russell? ¿Dónde, Wittgenstein; si nos dijesen que la filosofía tendría que ser rentable? ¿Quién aprende
filosofía para hacer dinero? ¿Estaban locos estos chicos? ¿Pensaban que un departamento de filosofía
les traería dinero? Nadie en su sano juicio podría pensar eso.
 Por lo tanto, esta es la primera cosa que hemos de entender, que el modelo educativo que están
creando es ofrecer lo que yo llamaba educación tipo que entrega: un producto barato, rápido, fácil de
tragar, de digerir y de excretar a continuación. Ese es el sistema que quieren, y no les importa lo que
pase; lo que no quiere el sistema, tal como se plantea en este momento a pesar de la enorme crisis que
se está viviendo, es formar ciudadanos que sean capaces de cuestionar y pensar. No necesitan un
sistema así, no necesitan universidades donde los estudiantes les digan lo que han hecho mal y decidan
ocuparlas, de la misma manera que no les gustan las personas que cuestionan las prioridades políticas,

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económicas y sociales del sistema en el que todos vivimos. Y estamos viendo un proceso, del que esto es
una parte, donde la propia democracia está siendo vaciada de sentido.
 Así que si tienes una elite política que en realidad no permite gente decente dentro de sus filas, ¿por
qué deberían fomentar la aparición de ciudadanos educados que cuestionen, que duden, que sean
escépticos, porque eso es lo que la filosofía ha sido como tradición?
PALABRAS ANTE EL CIERRE DE DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA
EN LA UNIVERSIDAD DE MIDDLESEX EN LONDRES (ABRIL 2010)

08. PARA EDUCAR, SABER ESCUCHAR. PEDAGOGIA DE LA ESCUCHA

8.1. POR QUE ESCUCHAR
 Vivimos una época de ruidos, palabras, gritos, órdenes, pedidos, murmullos, movimientos. No
podemos serenarnos para escuchar, escucharnos. Vivimos la incapacidad de estar en calma, de estar en
el instante, de aceptar lo que sucede en ese momento.
 Escuchar puede entenderse en términos muy simples: “uno habla y el otro escucha lo que se dice o se
le dice” pero, ¿en realidad escuchamos? Y si es así ¿por qué existen tantos malos entendidos en
nuestras conversaciones? ¿Por qué los silencios resultan en la mayoría de veces tan inquietantes? ¿Por
qué la inmediatez de la palabra hablada cuando estos silencios se presentan durante las clases? ¿Por
qué los estudiantes no participan si están atentos a la clase y escuchando? ¿Por qué muchos mensajes
pronunciados no llegan a los destinatarios? ¿Por qué llegan pero no son recordados, comprendidos,
procesados? ¿Por qué frecuentemente tenemos que repetir una y otra vez las consignas, las
indicaciones, las órdenes? ¿A caso la habilidad con la que los sujetos cuentan para escuchar determinará
su expresión oral y hasta qué punto lo hace? ¿Tendremos que pensar en dedicar un tiempo a educar
para escuchar y en consecuencia para hablar o, viceversa, educar para hablar y en consecuencia para
escuchar?
 La escucha exige serenidad, tranquilidad, posibilidad de poner el oído, de acercarnos al otro. Poner el
oído es eso: ir hacia el otro o tratar de que nuestros oídos lleguen a él. Sólo el que escuchar puede
establecer vínculos. No puede hacerlo quien sólo habla o quien se encierra en sí mismo y no se abre a
los demás.
 El esquema tradicional de comunicación muy conocido por todos: emisor-medio-receptor que hemos
aprendido, hace ya un tiempo, resulta insuficiente para comprender la comunicación humana. La
comunicación humana es múltiple, cariada y cambiante. Mientras escuchamos a una persona oímos sus
palabras, vemos sus actitudes corporales y hasta nos pueden conmover sus gestos. La posibilidad de
esta captación está íntimamente relacionada con nuestra capacidad de vincularnos.

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 Escuchar no es sólo ni es lo mismo que oír. El oído no tiene párpados, nada impide el paso de los
sonidos, por eso escuchamos todo, lo que deseamos y lo que no deseamos oír. Interpretamos el
escuchar como una disponibilidad, como sensibilidad entre escuchar y ser escuchado. La escucha que
no sólo se centra en lo auditivo sino en todos los sentidos: vista, tacto, gusto... Mirar forma parte de
escuchar. La observación puede ayudar a los adultos a comprender mejor la forma en que los niños
reaccionan en su entorno, las opciones que toman y las conexiones que establecen. OIR y ESCUCHAR
están relacionados entre sí, pero son procesos distintos. Por “oir” entendemos un proceso pasivo en el
que simplemente se percibe el sonido. “Escuchar” se define como un proceso activo de la voluntad de
atender que permite un análisis rápido y preciso de los sonidos que se oyen.
 El escuchar es una forma de sumar otros sentidos que también son descuidados, ya que hemos
potenciado el valor de la vista, ya que creemos que todo se puede lograr con ella.
 La educación está atravesada por la inmediatez de la cotidianeidad, por la presencia de muchos
compartiendo el día a día, por eso hablamos de un tiempo del escuchar. Un tiempo fuera del tiempo
cronológico, un tiempo pleno de silencio, de pausas largas, de espacio interior. En este sentido el poder
escuchar al otro implica el saber escucharse a sí mismo.

8.2. QUIENES DEBEN ESCUCHAR
 Escuchar a los educandos tiene que ver con creer en sus potencialidades, con tomar en serio sus
posibilidades de formular preguntas, plantear problemas, enunciar inquietudes, construir soluciones; la
posibilidad de valorar la expresión de sus sentimientos. En fin, con creer que cada etapa de su
crecimiento es digna de ser respetada y acompañada. Cuando el alumno se siente escuchado, al
expresar sus pensamiento, sus emociones, sus ideas o interpretar de determinada manera un problema,
se siente reconocido desde su intuición, desde su capacidad de expresarse a través de los diferentes
códigos que maneja. De este modo genera confianza en sí mismo, legitima su posibilidad de confrontar
lo que piensa en un diálogo. El diálogo lo llevará a la comprensión y a la conciencia de poner a prueba
sus ideas, de imaginar nuevas formas de simbolizar.
 Son los padres los primeros que tienen que escuchar a sus hijos: encontrar el tiempo y el lugar, el
momento oportuno y las circunstancias para prestarles atención. Escucharlos significa esperar que
hablen, que digan sus cosas, que lo hagan con sus categorías. Y luego generar un diálogo, un diálogo
asimétrico (padres – hijos), pero en un piel de igualdad en la palabra.
 Son los educadores los que deben escuchar a los adolescentes: no posesionarse de la palabra, sino
compartir la palabra, abrir el diálogo, crear las condiciones para que todas las voces se manifiesten. Una
escuela, un aula, una sala es una polifonía de voces que ordenadamente se suceden como en una
sinfonía… y el maestro es el director que le va dando entrada a cada niño-instrumento para que tenga su
momento, su sonido, su resonancia.
 Es la sociedad la que no deben llenar de mensajes y de sonidos y de imágenes y de palabras a los
niño, sino que también debe saber escucharlos, habilitarles la palabra, entenderlos, responderles,
contestar sus inquietudes y preguntas. No debe ser una sociedad de monólogos, sino un espacio de
diálogo.
 Los estudiantes – y especialmente en la escuela – deben aprender a escuchar y a escucharse. A
encontrar el sentido al silencio, a renunciar a la palabra (por algunos minutos), a abrir sus oídos, a estar
atentos, a saber que hay cosas importantes para escuchar y aprender. La capacidad de escuchar y la
recíproca expectación es una cualidad importante que permite la comunicación, el diálogo y requiere
ser sostenida y entendida. De hecho, esta capacidad abunda en los niños pequeños, que son los mejores

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oyentes del mundo que les rodea. Escuchan a la vida en todas sus formas y colores. Escuchan a otros –
adultos y compañeros-. Rápidamente perciben cómo la escucha es esencial para la comunicación.
 Desde el inicio, los niños demuestran que tienen una voz, saben cómo escuchar y quieren ser
escuchados por otros. La socialización no se enseña a los niños: son seres sociables. Los niños pequeños
son fuertemente atraídos por los modos, lenguajes (y por consiguiente, los códigos) que nuestra cultura
produce así como por otras personas. Escuchar, entonces, parece ser una predisposición innata,
presente desde el nacimiento, que apoya el proceso de culturización de los niños.
 Pero si el entorno, la familia, la escuela no logran cultivar esta actitud, esta predisposición, los niños
se contagian de los ruidos, la distracción, la dispersión de la sociedad… y terminan reflejando ese
universo. No escuchan, viven su mundo, se escuchan a sí mismos. Es necesario hacer un trabajo fino de
educación y devolverlos a lo que eran, recrear en ellos la capacidad… sabiendo que es un aprendizaje
grupal. Todos deben aprender a escuchar.
 Este es un camino difícil que requiere energía, trabajo constante y, a veces, sufrimiento. Pero también
ofrece asombro, alegría, entusiasmo y pasión. Es un camino que exige paciencia, tiempo, ejercitación,
intervenciones muy medidas y muy firmes.
 Aquí es donde la escuela juega un papel importante; debería ser primeramente "un contexto de
escucha múltiple", que involucra a los maestros y a los niños, individualmente y como un grupo, que
debería escuchar el uno al otro y a sí mismos. Este concepto de un contexto de escucha múltiple derriba
la relación tradicional de aprendizaje-enseñanza. El enfoque cambia el aprendizaje –el auto-aprendizaje
de los niños y el logrado por un grupo de niños y adultos juntos-.

8.3. CONDICIONES DE LA ESCUCHA
 El mundo humano es comunicación, pero para ello primero es necesario expresarse, pero el hecho de
expresarse no garantiza la comunicación, es necesario saber si el otro escucha y si está interesado en lo
que digo…y luego si responde, es decir, si también se expresa, saber si estamos preparados para
escucharlo. Esto nos revela que el hablar no es una instancia que pueda hacer su realización por sí sola si
lo que se pretende es un aprendizaje compartido, como grupo, por lo cual es indisociable de la habilidad
para escuchar.
 La escucha debe ser sensible a los patrones que nos conectan con otros. Nuestro entendimiento y
nuestro propio ser son una parte pequeña de un conocimiento más amplio e integrado que mantiene la
sociedad y el universo juntos.
 La escucha debería estar abierta y ser sensible a la necesidad de escuchar y a ser escuchado, y la
necesidad de escuchar con todos nuestros sentidos, no sólo con los oídos.
 La escucha debería reconocer los múltiples lenguajes, símbolos y códigos que la gente usa para
comunicarse y expresarse.
 La escucha es también una auto-escucha, un silencio interior, una escucha de nosotros mismos, “la
escucha interna”. Si aprendemos y sabemos escucharnos podemos motivarnos para escuchar a otros.
Sólo si sabemos escucharnos, sabemos escuchar.
 La escucha es tiempo compartido con otros, Cuando realmente escuchamos, nos introducimos en el
tiempo del diálogo y de la reflexión interior, un tiempo interior que se compone del presente pero
también del pasado y del tiempo futuro y es, por lo tanto, un tiempo cronológico exterior.

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 El diálogo es una alternancia de tiempos: tiempo para hablar, tiempo para hacer silencio, tiempo para
escuchar, tiempo para interpretar y tiempo para respondes. Es un tiempo repleto de silencios y de
palabras bien elegidas, seleccionadas.
 La escucha se genera por la curiosidad, el deseo, la duda y la incertidumbre. Esto no significa
inseguridad sino la tranquilidad de que cada verdad existe, sólo si estamos enterados de sus límites y su
posible falsificación.
 La escucha se alimenta de preguntas, no respuestas. Y las preguntas generan nuevas inquietudes y
preguntas que nos quitan la tranquilidad, pero nos ayudan a crecer.
 La escucha es emoción, corazón, sentimientos. Las palabras y los silencios conmueven. Es generada por
emociones, es influenciada por las emociones de otros y estimula las emociones.
 La escucha debería dar la bienvenida y estar abierta a las diferencias, reconociendo el valor del punto
de vista de los demás y de su interpretación. Somos distintos, pensamos distintos, opinamos distintos. Y
es bueno saberlo y compartirlo.
 La escucha es un verbo activo, un verbo que implica esfuerzo y no actitud pasiva: implica dar una
interpretación, dar significado al mensaje y valor a aquéllos quienes están siendo escuchado por otros.
 La escucha no es fácil, no es simple. Requiere una conciencia profunda y una suspensión de nuestros
juicios y prejuicios. Requiere una gran apertura al cambio. Demanda que valoremos lo desconocido, y
venzamos los sentimientos de vacío y la precariedad que experimentamos cuando nuestras certezas son
cuestionadas.
 La escucha no es sencilla porque debemos abandonar nuestro cómodo mundo interior y personal y
aventurarnos a caminar por el mundo de los otros: allí hay otros pensamientos, otras ideas, otros
sentimientos, otras formas de ver el mundo.
 La escucha elimina el anonimato del individuo. Nos otorga la voz, la palabra, la participación. Nos da
legitimidad y visibilidad. Enriquece tanto a los que escuchan como a los que producen el mensaje.
 La escucha es la base de cualquier relación de aprendizaje. A través de la acción y la reflexión, el
aprendizaje toma forma en la mente del sujeto y, a través de la representación y el intercambio, se
convierte en conocimiento y habilidad.
 La escucha toma lugar dentro de un “contexto de escucha”, donde uno aprende a escuchar y a narrar,
donde cada individuo se siente libre de representar y ofrecer la interpretación de sus teorías a través de
la acción, la emoción, la expresión y la representación, usando símbolos e imágenes. La comprensión y
la conciencia se generan a través del compartir y del diálogo.
Oír es una acción pasiva que se ubica dentro del territorio de la sensación, mientras que escuchar
es un proceso activo que se ubica dentro del territorio de la percepción. Los dos son totalmente
diferentes. Oír es esencialmente pasivo; el escuchar requiere adaptación voluntaria. Cuando el oír
da paso a escuchar, la conciencia de uno se aumenta, la voluntad se activa, y todos los aspectos de
nuestro ser se involucran al mismo tiempo. La concentración y la memoria, nuestra inmensa
memoria, son testimonios de nuestra habilidad de escuchar. El oído no tiene únicamente que ver
con la audición, es un enlace entre el mundo interno y externo del sujeto, por tanto cumple una
función importante en nuestras vidas y cuando la escucha es deficiente, se interrumpe la
comunicación, podemos entender de esta manera que existan muchas dificultades de
entendimiento si no se procura una escucha atenta.

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 Se necesita tiempo para explicar qué pensamos y tiempo para que, quien dialoga con nosotros,
explique lo que él piensa y, precisamente, ese tiempo lo proporciona el silencio, un espacio de tiempo
necesario para lograr la escucha y la comunicación. Comúnmente, la dinámica que adquiere el proceso
educativo dentro del aula, como lo es la inmediatez de la expresión oral como un criterio para dar la
palabra al que habla, propicia que este tiempo, o silencio reflexivo-elaborativo favorable a la escucha,
no se dé, lo que pone de manifiesto la complejidad que implica el hablar y el escuchar en el desarrollo
del aprendizaje y la dificultada que existe por parte de algunos estudiantes, por un lado, para hablar, y
por el otro, para escuchar.

PROPUESTAS DE TRABAJO:

01. Armar una SINTESIS de los diversos temas abordados y utilizando un MAPA CONCEPTUAL
efectuar una relación entre todos los materiales.
02. Proponer algunas actividades e intervenciones para el trabajo escolar y el desarrollo de las
diversas clases. ¿Cómo funcionan en cada caso y contexto los diversos materiales?
03. Escribir un MANIFIESTO o una SOLICITADA reclamando la presencia de la FILOSOFIA y del
PENSAMIENTO en todos los niveles de educación y en la formación de los docentes.
04. Definir – al cerrar el curso – CÓMO DEBE SER y CÓMO DEBE OPERAR esa FILOSOFIA para
que realmente desempeñe el papel que se le reclama.
05. Utilizando soportes tradicionales o innovadores, escritos, gráficos, de imágenes, digitales o
de nuevas tecnologías hacer una SINTESIS PERSONAL de todo el curso.
06. Hacer una EVALUACION CRITICA del material. En forma de CUADRO presentar (1) los temas
que faltan y no han sido incorporados: (2) los temas que sobran y son innecesarios; (3) los
temas que exigen mayor claridad o desarrollo; (4) los temas que más han llamado la
atención y con los cuales se han sentido identificados; (5) los temas que marcan con mas
claridad la co-relación de filosofía y educación.
07. Disfrutar de las siguientes películas, relacionándolas con los temas de este módulo: NI UN
MENO, DONDE ESTA LA CASA DE MI AMIGO, SER Y TENER, LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS,
SARAFINA, DESCUBRIENDO A FORRESTER.
08. Un ensayo final: COMO Y POR QUE SE RELACIONAN LA FILOSOFIA Y LA EDUCACIÓN.

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Prof. Dr. JORGE EDUARDO NORO
MARZO – ABRIL 2013

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