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FORMACIN DOCENTE / FILOSOFIA Y EDUCACION

Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro

2010 - 2013

FORMACIN DOCENTE / FILOSOFIA Y EDUCACION


Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro

CURSO DE FILOSOFIA Y EDUCACION


PARA LA FORMACION Y EL EJERCICIO
PROFESIONAL DE LA DOCENCIA
1

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO


norojor@cablenet.com.ar

PERSPECTIVA FILOSFICO- PEDAGGICA


1

Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depsito hecho en la Direccin Nacional del Derecho de Autor.
Expediente n 5028955. 2000. 2013

FORMACIN DOCENTE / FILOSOFIA Y EDUCACION


Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro

DESDE LA FILOSOFIA A LA EDUCACION Y DE LA EDUCACION A LA FILOSOFIA


ALGUNAS EXPLICACIONES Y SUGERENCIAS
01. Estas pginas renen materiales de diversa procedencia y variados momentos de
produccin: algunos han sido presentados ya en publicaciones anteriores (ESCUELA POSIBLE,
EDUCACION NECESARIA y PENSAR PARA EDUCAR) y otras han sido producidas y redactadas
respondiendo a diversas propuestas: cursos, ctedras, exposiciones, congresos.

02. El comn denominador que las atraviesa es la ARTICULACIN DEL DISCURSO FILOSFICO
CON EL DISCURSO PEDAGGICO, de la filosofa con la educacin. El diseo de la formacin
docente que propuso para el espacio de fundamentacin la PERSPECTIVA FILOSOFICO
PEDAGOGICA le fue otorgando forma y estructura.

03. En todos los casos predomina la intencin de trabajar la INTERSECCION DE LOS DOS SABERES:
los fundamentos filosficos (principios, ideas, autores, textos) que guardan directa referencia
con la educacin y el pensamiento pedaggico. No se trata de ofrecer contenidos filosficos
en s mismo (aun reconociendo el valor de la formacin filosfica de los docentes), ni
contenidos educativos o pedaggicos que tienen dominio propio o establecen relaciones con
otras disciplinas (psicologa, sociologa, didctica).

04. En la PRIMERA PARTE hemos tratado de mostrar y probar la relacin histrica y necesaria
entre la filosofa y la educacin, entre las ideas y los problemas de la filosofa, y las
producciones de la pedagoga, entre los filsofos y los pedagogos, entre los fundamentos y
las prcticas educativas.

05. En la SEGUNDA PARTE hemos trabajo diversos temas y problemas de la FILOSOFIA DE LA


EDUCACION, o de la FILOSOFIA para la EDUCACION. En cada uno de ellos hemos utilizado la
vieja frmula tradicional para ordenar el material: distinguir y armonizar. Presentar las
producciones filosficas y sumar las proyecciones o las realizaciones educativas que se
articulan o relacionan. En la defensa de la autonoma de cada disciplina, se encuentra la
formaleza de la construccin de la sntesis.

06. No hemos puesto el acento en AUTORES, SISTEMAS, OBRAS, CORPUS FILOSOFICO o


CLASICOS, sino en la presentacin de los temas y contenidos que puede ser de utilidad para
los futuros docentes, y para los docentes y directivos que estn profesionalmente en
actividad. De hecho, muchos originales de estos materiales fueron presentados y discutidos
en entornos educativos reales, abordando cuestiones del sistema, de las instituciones, de la
tarea de los directores en las escuelas, y de los educadores en el aula.

07. Proponemos una serie de ACTIVIDADES para trabajar el material. Cumple un doble rol (1)
cerrar crticamente el proceso de enseanza y aprendizaje, de tal manera que los contenidos
no sean repetidos, sino procesados desde la propia visin y experiencias; y tambin: (2)
facilitar el funcionamiento del material como un instrumento AUTONOMO para abordar la
filosofa de la educacin, o los fundamentos filosficos de la educacin.

08. Es una propuesta y como tal, est abierta a crticas, reformulaciones y rectificaciones.
Seguramente en el futuro haremos nuevos ajustes a estos materiales que se presentan
como SUBSIDIOS o INSTRUMENTOS DE TRABAJO.

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GUIA DE TEMAS

01

LOS DOS SABIOS


LAS DOS CARAS DE LA MISMA MONEDA
004

02

FILOSOFIA, UN TESORO PARA DISFRUTAR


UN TESOSO PARA COMPARTIR
008

03

FILOSOFIA, PEDAGOGIA Y EDUCACIN


FILOSOFIA DE LA EDUCACION
015

04

FILOSOFIA PENSAMIENTO Y EDUCACION


NECESIDAD Y CAPACIDAD DE PENSAR
026

05

HISTORIA DEL PENSAMIENTO


PROYECCIONES EDUCATIVAS
053

06

EDUCAR EN EL MUNDO EN QUE VIVIMOS


Y EN LA ESCUELA QUE TENEMOS
068

07

METAFORAS PARA PENSAR LA EDUCACION


EDUCADORES PROFESIONALES
089

08

FILOSOFIA, SER HUMANO Y EDUCACION


CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS Y EDUCACION INTEGRAL
102

09

UN PROYECTO DE VIDA PARA LA EDUCACION


ESENCIA Y EXISTENCIA
121

10

INTERSUBJETIVIDAD, RELACIONES Y SOCIEDAD


FILOSOFIA Y EDUCACION
137

11

OBRAR HUMANO
MORAL, ETICA Y AXIOLOGIA
156

12

FILOSOFIA, CONOCIMIENTO Y VERDAD


CULTURA Y EDUCACION
179

13

CONCLUSION
PENSAR, EDUCAR, ENSEAR, APRENDER

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201

01
LOS DOS SABIOS
DOS CARAS DE LA MISMA MONEDA
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El pueblo estaba recostado contra la montaa y rodeado por un ro torrentoso y cristalino que le iba
dando la forma definitiva al valle. Lejos de los centros urbanos. Lejos de todo. Slo un camino
zigzagueante y peligroso y de mano nica conduca hacia el pueblo, lo atravesaba cortndolo
simtricamente y se perda rumbo a la cordillera. Todos saban que para emprender el camino de
regreso haba que rodear las montaas o atravesar el ro y tomar otra carretera.
En este pueblo, desde haca mucho tiempo, vivan dos personajes ilustres, dos sabios, dos amantes
del saber, dos filsofos. El azar o la geografa los haban distribuido en dos puntos antagnicos,
aunque en cabaas de estructuras similares. Uno viva en el Norte y a la entrada del pueblo; el otro,
en el Sur, a la salida, cuando el camino se perda en el paisaje.
Nadie, ni siquiera los habitantes ms viejos e informados, saban precisar desde cundo estaban all y
por qu haban elegido vivir en un lugar tan alejado de todo. Pero nadie ignoraba su presencia. Los
dos sabios vivan prcticamente sumergidos en sus propias actividades, sin mayor contacto con la
comunidad. No se comunicaban entre si. Es obvio que cada uno saba de la presencia del otro, pero
por razones o circunstancias desconocidas no haban establecido nunca un dilogo. Algunos
memoriosos recordaban un par de encuentros casuales, fugaces, nfimos... y nada ms.
Los vecinos del lugar conocan perfectamente la ubicacin de uno y de otro. Lo saban y lo tomaban
como referencia para ubicar, a su vez, algunos lugares del pueblo. Pero sobre todo, lo demostraban
con orgullo cuando numerosos visitantes venan a buscarlos, a conocerlos, a hablar con ellos.
Entonces, solan repetir: A cul de ellos busca?. Cuando el visitante los miraba sorprendido, los
vecinos solan marcar los dos rumbos (Norte y Sur, Entrada y Salida)... para luego entrar a detallar los
caracteres de cada uno de ellos.

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Los sabios no tenan nombres conocidos. La geografa haba sustituido su identidad, y sus caracteres
haban permitido diferenciarlos claramente.
Ambos practicaban la filosofa, pero eran
completamente distintos. El sabio del Norte -- el de la Entrada del pueblo, con su cabaa totalmente
de madera y los aosos rboles cobijando el acceso -- era seguro, firme, convincente; su voz clara,
pausada y sonora acompaaba la perfeccin de sus enunciados y de sus respuestas. No admita
dudas, no asomaba ninguna conjetura, solo expresaba la verdad y lo haca con la certeza que
provena del conocimiento trabajosamente adquirido, archivado, retrabajado y sistematizado. La
multitud de libros y de papeles que rodeaban cada una de las habitaciones de su cabaa eran la
prueba de todo este esfuerzo. Cuando alguien lo interrogaba, l escuchaba atentamente la
inquietud, se tomaba el tiempo para volver a formular la pregunta (certificando si la haba entendido
correctamente) y luego
daba a conocer la respuesta necesaria y precisa. Los interlocutores
enmudecan, tomaban nota, lo reverenciaban. Cada palabra era una produccin de valor
trascendental e histrico. En cada encuentro se estaba produciendo una revelacin.
El Sabio del Sur -- el de la Salida, con su cabaa blanca y matizada de una vegetacin de variados
colores -- tena otras caractersticas. Tambin en sus habitaciones abundaban desordenados - los
libros y los papeles. Lo curioso es que muchos de ellos estaban abiertos, con referencias, marcas,
sealadores, escritos. Al ingresar a la vivienda un tena la sensacin de encontrarse con un
laboratorio de trabajo, sorprendiendo al filsofo en plena tarea. Se mostraba con una admirable
sencillez asociada a una contextura fsica ms frgil. El tono de su voz era sereno pero por momento
titubeante, incierta. Combinaba sus palabras con largos silencios y profundas miradas. No le tema a
las dudas sino que muchas veces se sumaba a ellas. Era comn que respondiera a una pregunta con
otra pregunta o a una de sus respuestas con varias conjeturas que la invalidaban o la relativizaban.
Cuando venan a visitarlo, l los reciba con entusiasmo y gozaban escuchando a los recin llegados;
formulaba observaciones, los interrogaban, les peda que dijeran lo que ellos mismos pensaban... y al
final, cuando el sol comenzaba a desarmarse entre los huecos de la montaa, expresaba algunas
opiniones recordndoles que no las tomaran como definitiva, que deban seguir discutindolas en el
camino de regreso.
A cul de los dos buscan? , era la pregunta natural de los vecinos del pueblo a los visitantes. Pero
ellos no recomendaban, sino que simplemente indicaban. Los visitantes -- misteriosamente -- venan
sabiendo qu tipo de sabio queran encontrar. Al sabio del Sur le causaba placer recibir grupos
reducidos, informales. No distingua en ellos niveles, antecedentes, estudios o lecturas. Estaba
convencido de que la verdad -- como bsqueda permanente -- moraba en todo ser humano pero que
deba despertarla y que a l le corresponda la tarea de resucitarla. No era raro que despus de horas
de dilogos animados, en un juego interminable de preguntas y respuestas, la conclusin emergiera
de la boca de un hombre simple o de un joven inexperto. Casi siempre -- cuando esto se produca -el Filsofo de la Salida sonrea satisfecho y ya no hablaba ms. Todos interpretaban el silencio como
despedida y se retiraban ms ricos interiormente aunque no llevaran consigo ningn documento,
ninguna respuesta.
Al sabio del Norte le agradaban las entrevistas personales o los grandes grupos. En la primeras
pareca encontrar en el interlocutor (generalmente, grabador en mano) el registro histrico de sus
verdades y lo comprobaba por el inters que despertaba con sus monlogos y por el brillo de sus
ojos al descubrir en sus palabras los reflejos de la verdad. Con los grupos gozaba porque saba que
poda llegar a ms gente y que -- a travs de ellos -- la verdad se poda volver expansiva, casi
universal. Ellos tambin saban por el tono de la voz cuando el encuentro finalizaba y partan
orgulloso por el caudal de anotaciones, conocimientos, mensajes y verdades (casi sagradas) que
haban atesorado.
Curiosamente, ni los vecinos del pueblo ni los visitantes solan recurrir a los dos filsofos a la vez.
Partidarios ocasionales o deliberados de uno o de otro, preferan mantenerse fieles a su estilo. No
generaban bandos o antipatas sino tolerancia y respeto.

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El paso del tiempo, con implacable persistencia, fue diluyendo las noches y los das. En un breve
perodo murieron los dos sabios. El filsofo del Norte muri en un tibio amanecer de octubre,
rodeado por sus seguidores ms consecuentes. El sabio del Sur muri en una plcida tarde estival,
cuando un grupo de visitantes abandonaba la casa. A partir de entonces el pueblo, el ro, la
montaa, el camino se quedaron un poco hurfanos, aorando tiempos pasados. Uno y otro,
prolongando una mgica simetra fueron sepultados en sendos valles: cada uno en la suave ladera de
las montaas, las mismas que servan de marco a cada una de las viviendas.
La casa del Filsofo de la Entrada (Norte) se convirti rpidamente en un Centro Cultural y
acadmicos de prestigio, al que acudan desde remotos lugares para estudiar los libros del sabio,
hacer las interpretaciones, ordenar sus escritos, publicar sus obras, divulgar sus ideas, repetir sus
enseanzas.
La sencilla casa del Sabio de la salida (Sur) se convirti en una escuela. Sus libros, sus escritos y sus
pertenencias fueron utilizados para continuar con el espritu de bsqueda de su antiguo morador.
Entre aquellas sabias paredes se respiraba la necesidad de no detenerse en ningn conocimiento
definitivo, en multiplicar las preguntas, en relativizar el valor de las respuestas.
Junto a la tumba del Sabio del Norte naci un rbol slido y frondoso: se convirti en un lugar de
referencia para tantos visitantes que acudan a recordarlo y venerarlo; encontraban bajos sus ramas
sombra, seguridad y proteccin. En el otro extremo, en el valle del Sur, junto a la tumba naci un
rbol cargado de frutas que, sin reparar en las estaciones, se prodigaban en alimento para los
visitantes.
A veces, en ciertas noches de verano y en algunas fras maanas de otoo, sobrevuela de un extremo
a otro del pueblo, un espritu inquieto preguntando y preguntando. Cul de los dos era realmente
sabio? Quin era realmente el filsofo y tena la habilidad para proponer el ingreso en el terreno
del pensamiento? En cul de ellos moraba el tesoro de la verdad?
PROPUESTA DE REFLEXION Y TRABAJO
01. Seleccionar y marcar al menos 10 palabras o frases que puedan resultar significativas.
02. En un cuadro de doble entrada caracterizar a cada uno de los sabios y a sus seguidores.
03. Si fuera uno de los visitantes del pueblo mencionado en la historia, qu sabio visitara y por qu?
04. La filosofa, el pensamiento, la sabidura, con cul de los dos sabios se identifica? Por qu?
05. En el propio trabajo, en la formacin previa, se han encontrado con ambos modelos?
Describirlos.

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FILOSOFIA Y EDUCACION
INTERROGANTES PARA ENTRAR EN TEMA
(BREVE RESPUESTA CON LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS)

01. De qu se ocupa
la filosofa?

02. De qu se ocupa
la educacin?

03. Es lo mismo
educar que ensear?

04. Qu diferencias
hay entre educacin y
pedagoga?

05. Necesita la
pedagoga de la
filosofa? Para qu?

06. Necesita la
filosofa de la
educacin?
Para qu?

07. Es lo mismo
hablar de Educadores y
de Pedagogos?

08. Para que haya


educacin, es
necesario que haya
escuelas?

09. Cules son los


temas o problemas
propios de la
pedagoga?

10. De qu temas o
problemas se ocupa
la filosofa?

11. Todos los


problemas de la
filosofa le interesan a
la pedagoga?

12. Todos los temas de


la educacin le
interesan a la filosofa?

13. Nombrar 10
filsofos de la
ANTIGUEDAD

14. Nombrar 10
filsofos de la EDAD
MEDIA

15. Nombrar 10
filsofos de la
MODERNIDAD

16. Nombrar 10
filsofos
CONTEMPORANEOS

17. Todos los


filsofos se ocuparon
de temas - problemas
educativos?

18. Qu otras
ciencias o disciplinas
ayudan o acompaan
a la pedagoga?

19. Para educar, es


necesario prepararse o
es un saber natural y
espontneo?

20. Presentar 10
grandes PEDAGOGOS de
la historia. Todos
fueron EDUCADORES?

21. Qu relaciones
hay entre estudiar,
aprender y saber?

22. Toda buena


enseanza genera
aprendizajes?

23. Hay alguna


relacin entre filosofa
y religin?

24. Los buenos filsofos,


pertenecen al pasado?

PROPUESTA DE TRABAJO
01.
02.
03.
04.
05.

Leer atentamente cada pregunta para comprenderla.


Pensar las respuesta y redactarla (respuesta personal, con absoluta libertad)
Presentar algunos ejemplos.
Despus de redactar la respuesta personal, buscar ayuda complementaria (consultas)
Formular libremente otras PREGUNTAS, DUDAS O INTEROGANTES

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02
FILOSOFIA: EL PENSAMIENTO PARA COMPARTIR
UN TESORO PARA DISFRUTAR
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01. La nica forma de entender la FILOSOFIA es encontrarse con ella en temas que nos
involucren. Ningn saber es tal si definitivamente no se convierte en parte de nuestras vidas. La
FILOSOFIA es un conjunto de saberes atesorados y puesto a disposicin de quienes acuden a ella.
Pero como todo tesoro, hay dos formas de acceder y disponer del mismo: para admirarlo,
cuidarlo, ordenarlo, pulirlo, exhibirlo o para usarlo, invertirlo, gastarlo, disfrutarlo, dilapidarlo.
La FILOSOFIA es un tesoro generoso que no disminuye porque sean muchos los que accedan a
ella. Es un talento (evangelio) que se multiplica, no un talento que se oculta y se guarda. El
problema es que la FILOSOFIA es un tesoro que no entrega una receta para su utilizacin. Cada
uno decide qu hacer. Puede suceder que el tesoro est all a la espera de su usufructo y que
muchos padezcan miseria o se mueran de hambre sin saber que lo tienen a la mano. Pero puede
suceder que el tesoro despierte el entusiasmo de los usuarios y que se lancen a darle vida, a
aplicarlo, a recrearlo y descubran el milagro: la FILOSOFA es un tesoro que, cuando ms se lo usa,
ms riqueza se obtiene y ms tesoro se vuelve. No slo no se agota, sino que se multiplica.
Deberan saberlos los administradores del tesoro.
02. Hay que desconfiar de los ADMINISTRADORES DEL TESORO (por ejemplo, los docentes, los
profesores) porque frecuentemente suelen aplicar con nosotros sus propias costumbres. Si son
celosos y trabajan slo de aburridos custodios del tesoro que no se atreven a abrirlo y gozan
observando el cofre, el brillo, las vitrinas, querrn que nosotros seamos iguales a ellos, que
reproduzcamos sus hbitos, advirtindonos que el tesoro es demasiado importante como para
andar por all, por calles peligrosas y en horarios inconvenientes ponindolo en riesgo. Son los que
nos dicen: Y qu pueden hacer ustedes con las FILOSOFIA si yo mismo soy slo un funcionario
de ella? Quines son ustedes, principiantes, para andar paseando con la filosofa?. Tal vez nos
convenga poner el odo a otro tipo de guardianes: a los que en lugar de frenarnos nos
entusiasman, en lugar de reglamentarlo todo, proponen una experiencia y desafan nuestro
atrevimiento. Porque la experiencia de la FILOSOFIA es contagiosa y cuando nos enloquecemos
con el pensamiento, no nos desprendemos ms de l. La mejor manera de acceder a la filosofa es
convertirla en parte de nuestra vida, en ingrediente de nuestras tareas, en condimento
imprescindible de nuestras decisiones. No se puede aprender filosofa si no se la experimenta:

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nadie sabe lo que es la riqueza si no se da el gusto de vivir como un rico, a quien los recursos no le
pesan, porque tiene demasiado.
03. En la FILOSOFIA, interesan las respuestas porque frecuentemente acudimos a ella para
buscarlas, pero son mucho ms valiosos los interrogantes. La experiencia de la FILOSOFIA, por
tanto, se transforma en un juego dialctico de preguntas, respuestas, nuevas preguntas y nuevas
respuestas. Debemos entrar y salir de la FILOSOFIA con muchas ms preguntas que respuestas. Y
las respuestas que tengamos son respuestas que salen a buscar nuevas preguntas. La actitud
permanente es la de quien se vive preguntando, vive discutiendo lo que es. No se trata de
preguntarle y discutirle a los dems porque nos convertiramos en individuos insoportables (y
como Scrates, nos exponemos a que nos persigan, nos juzguen, nos condenen y nos ejecuten),
sino que preguntas que moran en nuestro interior y que tratamos de procesar.
04. Las preguntas de la FILOSOFIA no admiten cualquier respuesta. A veces, no admiten ninguna
respuesta, sino nuevas maneras de preguntar. De hecho en toda su historia, la filosofa se ha
formulado una y otra vez las mismas preguntas y ha generado innumerables respuestas que sin
embargo no nos conforman del todo, porque seguimos buscando. La bsqueda revestida de
interrogantes es una caracterizacin perfecta del filosofar: porque en realidad la vida, la realidad,
el ser, el conocer, la verdad, la muerte, el bien, el mal, el universo, las relaciones humanas,
nosotros mismos, la sociedad constituyen los temas y problemas de la filosofa que recorren
especialmente la historia del pensamiento occidental.
05. La FILOSOFIA es tambin algo dado. Y ese no esa no es una informacin menor: no comienza
con nuestros pensamientos, nuestras preguntas y nuestras respuestas. Encontramos nombres,
textos, autores, problemas, sistemas, escuelas, mtodos, demostraciones, argumentaciones,
alegatos. Pero adems de patrimonio, es algo que se construye a partir de lo que encontramos. El
patrimonio, la riqueza, el tesoro de la FILOSOFIA dialoga con nuestra realidad, con nuestra vida,
con nuestro pensamiento. La filosofa dada llega a nuestras manos como un material que requiere
nuestra elaboracin. Tal vez no seamos filsofos ni autores destacados, sino simples usuarios del
filosofar que alimentamos nuestro pensamiento con el pensamiento de otros, pero con la ntima
conviccin de que lo que interesa es nuestro propio pensamiento, ya que nadie puede pensar por
nosotros.
06. La FILOSOFA no ofrece un discurso nico: no est edificada dogmticamente sobre
respuestas consolidadas, no hay una sola palabra y, aunque busca la verdad, se construye sobre
mltiples formulaciones de las verdades. Puede interpretarse como un defecto o una carencia.
Comparado con el discurso de las ciencias, la FILOSOFA est en desventaja. Ha formulado sus
interrogantes desde los albores de las civilizaciones, ha aparecido histricamente en un momento
dado, tiene una presencia temporal previa a la de muchas ciencias positivas y, sin embargo, no
puede compararse con ellas en la construccin de las respuestas.
07. Es un lugar comn afirmar que todas las RESPUESTAS FILOSFICAS se nos ofrecen con los
mismos derechos: cada una aspira a ser leda, consultada, interpretada como una aproximacin
(la ms convincente, la ms rigurosa, la ms segura) a la verdad esperada. El esfuerzo parece ser
vano porque sobre la pluralidad de respuestas se siguen construyendo nuevas filosofas, con la
misma aspiracin original que gener las primeras. A nadie se le ocurrira proponer como vlidas
las rudimentarias formulaciones de la medicina griega o las interpretaciones fsicas o
astronmicas de Aristteles. La ciencia actual - la nica vigente - funda su validez sobre los
conocimientos antiguos debidamente consolidados, criticados y superados.
08. La autoconciencia histrica pone a la FILOSOFA frente a esta multiplicidad de realizaciones.
Algunos la han denominado "anarqua de los sistemas filosficos" porque representa una fuente
rica e inagotable, pero tan variada que puede conducir a la confusin, a la desorientacin, a la

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vana sensacin de estar ante una caleidoscpica sucesin de verdades y de doctrinas, sin poder
hacer pie en ninguna. Pero en esa variedad est la riqueza, y los usuarios del filosofar, pueden
revisar crticamente las respuestas, para adherir a una, descartar otras, articular las restantes, y
armado de historia y pensamiento construir las propias respuestas. Si la pluralidad se convierte en
un paso adelante, no se trata confusin, sino de una fuente generosa a la que hay que acceder
con espritu de bsqueda. La filosofa se revela como un tesoro acumulativo, sistemtico,
transmisible: no est dado nunca de una vez por todas, sino que es perfectible y aumentable.
Alcanzar de manera definitiva la verdad es una alarmante perspectiva para la filosofa que vive
ms bien de lo aproximativo y perfeccionable. Desde este punto de vista es preferible mantener
abierta la posibilidad de adelantos y de mejoras...sin desesperarnos por no encontrar respuestas
monolticas, indiscutibles o dogmticas. Bien pudiera ser que entre el desnimo y el cansancio de
esa bsqueda incesante, descubramos el autntico valor de un pensamiento que nunca renuncia
a la bsqueda ms profunda. Es desechar la paz de la fortaleza para encontrar el aire fresco de la
libertad de un camino que se va construyendo al andar.
09. Los FILSOFOS no son hombres empecinados, empeados en una tarea imposible, en
muchos momentos ilusos o torpes en la bsqueda de una verdad escurridiza: representan
eslabones de una cadena de pensamiento que encuentra su identidad en el tipo de verdad que
caracteriza al filosofar. Porque no se trata de la misma verdad de las ciencias. Ni mejor ni peor; es
un mbito distinto, es otro tipo de verdad. No juega con la eficiencia de otros saberes, pero mide
con otros parmetros su propia eficacia. Los contenidos del filosofar abundan en temas e ideas
que no son objetos de una nica visin o interpretacin. Los grandes temas de la filosofa (el
hombre, su existencia y destino, su constitucin, el mundo y sus interrogantes, las relaciones que
establecen con los otros hombres, su ser inmanente o trascendente, la bsqueda de un origen y
un sentido primordial, etc.) no pueden tener respuestas nicas. En la sucesin de las respuestas y
en la comprensin de las mismas cada uno -- desde su profesional o circunstancial acercamiento a
la filosofa -- va encontrando, va "leyendo", va construyendo sus propias respuestas. Una mente
abierta y un espritu amplio permiten de-codificar los diversos mensajes que solamente se
constituirn en mensajes efectivos en el receptor que somos. Aunque la filosofa no tenga -- como
disciplina -- el propsito de convertirse en filosofa de vida, cada existencia humana se alimenta
de algunos principios filosficos que deben ser purificados y que pueden beberse de la fuente
abundante del pensamiento.
10. Si bien la FILOSOFA es una proyeccin del ejercicio del pensamiento y capaz de poner en
marcha el pensamiento en torno a las ms diversas cuestiones, la filosofa no es solamente un
espontnea expresin de opiniones personales vertidas al calor del entusiasmo, las circunstancias
o la compaa. El ejercicio del pensamiento es amplio y generoso, pero no todo lo que se piensa,
se comparte y se discute puede ser considerado filosofa. En muchos casos se trata de opiniones,
comentarios, ensayos, propuestas, ejercicios dialcticos, discusiones entre amigos. Para que la
filosofa sea considerada tal, el pensamiento debe asumir un rigor metdico, el rigor del
pensamiento. Todo el mundo puede escribir versos, pero pocos son los poetas; muchos puede
escribir historias, pero no todo se convierten en novelistas; es comn que muchos filmen pero eso
no los convierte en cineastas. De la misma manera, el ejercicio natural (y recomendable) del
pensamiento no se convierte espontneamente en filosofa.
11. EL EJERCICIO DE LA FILOSOFA requiere: manejo del vocabulario especfico (campo semntico
o sub-cdigo propio de la disciplina), articulacin rigurosa del pensamiento, coherencia discursiva,
abordaje de los temas y problemas que son propios de la FILOSOFIA. Si bien es verdad que la
filosofa es universal y se ocupa de la totalidad, no se hace cargo de lo que es tema y trabajo de
las ciencias o de otros conocimientos. Aunque debe intentar llegar a todos con sus ideas y
reflexiones, no puede abandonar el rigor de sus producciones: el pensamiento siempre es un
ejercicio trabajoso, articulado, progresivo, lento. Y necesita expresarse en un lenguaje tcnico y
variado, rico en palabras, correcto en la sintaxis y estructurado segn el tipo de discurso que se

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elija (nexo y subordinaciones). Las buenas ideas son tales porque aportan (1) originalidad, (2)
estructura argumentativa o demostrativa correcta y coherente, (3) fundamentacin, (4) claridad
(lo que es opuesto a confuso y no es sinnimo de sencillo), (5) apertura a nuevos interrogantes y
al debate de otras ideas.
12. El conocimiento de los autores, de las obras, de la filosofa otorga un bagaje, un
equipamiento intelectual que facilita la comprensin y el acceso a los textos filosficos, y la
produccin y escritura del pensamiento. De la misma manera que quien lee mucha literatura
comprende mejor a los poetas y escritores, y pueden escribir o producir mejor; o el habituado al
cine, maneja el cdigo de la imagen y el sonido, el habituado a los textos filosficos tiene mayores
recursos para acceder a la filosofa, y para poner en ejercicio activo su pensamiento. Como en
otros muchos rdenes de la vida, los que ms saben son los que mas capacidad de aprender
tienen, porque son los que descubren el valor de las cosas nuevas que aparecen y tienen
condiciones para incorporarlas a su archivo personal (cultura subjetiva).
13. EL PENSADOR CRTICO, el buen pensante Ideal es una persona habitualmente inquisitiva;
bien informada, que confa en la razn; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de
evaluar; honesta cuando confronta sus caracteres personales; prudente al emitir juicios; dispuesta
a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o las situaciones que
requieren la emisin de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente
en la bsqueda de informacin relevante; razonable en la seleccin de criterios; criteriosa e
interesada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la bsqueda de resultados tan
precisos como las circunstancias y el problema o la situacin lo permitan. Sabe (1) formular
problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisin; (2) reunir y evaluar informacin
relevante utilizando ideas abstractas para interpretarla efectivamente; (3) llegar a conclusiones y
a soluciones bien razonadas; (3) pensar, con mente abierta dentro de sistemas alternos de
pensamiento; reconociendo y evaluando, segn sea necesario, los supuestos, implicaciones y
consecuencias prcticas de estos; (4) comunicarse efectivamente con otros para idear soluciones
a problemas complejos. Alguien que piensa bien (que no es lo mismo que bien pensado, que
apunta al plano relacional), se diferencia claramente del que piensa mal (que no se identifica
con el mal pensado, quien piensa mal de los dems: un problema tico y no lgico o
gnoseolgico) sabe ser CRITICO, porque sabe marcar las cuestiones que no funcionan, las ideas
que deben corregirse, los argumentos que deben ajustarse, pero sobre todo porque sabe qu
todo puede ser de otra manera, y est dispuesto a definirlo y a construirlo.

14. EJERCITAR EL PENSAMIENTO CRITICO, SER BIEN-PENSANTE, DUDAR =

BERTOLD BRECHT + ALABADA SEA LA DUDA

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Loada sea la duda! Os aconsejo que


Saludis serenamente y con respeto
a aquel que pesa vuestra palabra
como una moneda falsa.
Quisiera que fueseis avisados y no dierais
vuestra palabra demasiado confiadamente.
Leed la historia.
Ved a ejrcitos invencibles en fuga enloquecida.
Por todas partes
se derrumban fortalezas indestructibles,
y de aquella Armada innumerable al zarpar
podan contarse
las naves que volvieron.
As fue como un hombre ascendi un da a la
cima inaccesible
y un barco logr llegar al confn del mar infinito.
Oh hermoso gesto de sacudir la cabeza
ante la indiscutible verdad!
Oh valeroso mdico que cura
al enfermo ya desahuciado!
Pero la ms hermosa de todas las dudas
es cuando los dbiles y desalentados
levantan su cabeza y dejan de creer
en la fuerza de sus opresores.
Cunto esfuerzo hasta alcanzar el principio!
Cuntas vctimas cost!
Qu difcil fue ver
que aquello era as y no de otra forma!
Suspirando de alivio, un hombre lo escribi un
da en el libro del saber.
Quiz siga escrito en l mucho tiempo y
generacin tras generacin
de l se alimenten juzgndolo eterna verdad.
Quiz los sabios desprecien
a quien no lo conozca.
Pero puede ocurrir que surja una sospecha, que
nuevas experiencias
hagan conmoverse al principio.
Que la duda se despierte.
Y que, otro da, un hombre, gravemente,
tache el principio del libro del saber.
Instruido por pacientes maestros, el pobre oye
que es este el mejor de los mundos,
y que la gotera del techo de su cuarto
fue prevista por Dios en persona.

Verdaderamente, le es difcil
dudar de este mundo.
Baado en sudor, se curva el hombre
construyendo la casa en que no ha de vivir.
Pero tambin suda a mares el hombre que
construye su propia casa.
Son los irreflexivos los que nunca dudan.
Su digestin es esplndida, su juicio infalible.
No creen en los hechos, slo creen en s mismos.
Si llega el caso, son los hechos los que tienen
que creer en ellos.
Tienen ilimitada paciencia consigo mismos.
Los argumentos
los escuchan con odos de espa.
Frente a los irreflexivos, que nunca dudan,
estn los reflexivos, que nunca actan.
No dudan para llegar a la decisin, sino
para eludir la decisin. Las cabezas
slo las utilizan para sacudirlas. Con aire grave
advierten contra el agua a los pasajeros de naves
hundindose.
Bajo el hacha del asesino,
se preguntan si acaso el asesino no es un
hombre tambin.
Tras observar, refunfuando,
que el asunto no est del todo claro,
se van a la cama.
Su actividad consiste en vacilar.
Su frase favorita es:
No est listo para sentencia.
Por eso, si alabis la duda,
no alabis, naturalmente,
la duda que es desesperacin.
De qu sirve poder dudar
a quien no puede decidirse?
Puede actuar equivocadamente
quien se contente con razones demasiado
escasas,
pero quedar inactivo ante el peligro
quien necesite demasiadas.

15. UN TEXTO DE SAVATER PARA CERRAR (leer, marcar, discutir y aplicar)2

13

Pertenece al libro de SAVATER Fernando (1982), Perdonadme, ortodoxos. Editorial Alianza.

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14

"En un antiguo cantar de las literaturas germnicas se cuenta la historia repetida de UN DRAGN
que custodia un inmenso tesoro, al que un paladn le dar muerte y arrebatar la riqueza; pero se
aade un curioso detalle; mientras espera al HROE que ha de matarle, el dragn, presa de un temor
que lo humaniza, baja de vez en cuando a la cueva para comprobar que el tesoro sigue intacto.
Tambin a vosotros, estudiantes de filosofa, APRENDICES DE DRAGN, que me escuchan, se les
ensear a guardar el tesoro para que no se pierda ni se malgaste; en el largo proceso de
adiestramiento, tambin les asaltar la sospecha de que el tesoro ha sido robado ya, de que se estn
preparando para una vigilancia intil, para un ritual vaco o simplemente formal. Igual que el dragn
de la antigua gesta, olvidan que la misin no es tanto custodiar la autntica riqueza como lograr que
el hroe desista de conquistarla. Slo el pobre imagina la riqueza como algo oculto y custodiado; slo
el dragn cree que su misin es impedir el robo, cuando en verdad todo indica que slo sirve para
perpetuar la miseria. Lo que haya en la cueva tenebrosa, por rico que sea, de nada aprovechar al
dragn, demasiado atareado en prevenir el hurto como para poder disfrutar lo que fue hecho
especialmente para el despilfarro. Solo el imprevisible paladn est destinado a conquistar la ms
preciada joya y a usarla: quiz el tesoro sea una cantarina espada para continuar matando
dragones...
En vano bajan de vez en cuando a comprobar si hay filosofa tras una ctedra, un examen o el ttulo
de un profesor de filosofa o de un profesorado de filosofa... porque la filosofa est en el mismo
ttulo, pero como simple atributo del profesor o de la carrera y no es una riqueza para que la gasten,
sino para defender contra todo tipo de paladines...
Imaginemos ahora que el hroe en lugar de presentar combate al dragn se entretuviera en intentar
averiguar la naturaleza del tesoro. Es decir, que podemos preguntarnos como es ese tesoro (la
filosofa), cuestionando lo preceptuado por oficio al titulado monstruo que le sirve de guardin. As
quizs vislumbremos una respuesta a la pregunta que ustedes de plantean y averigemos cul es la
filosofa que se juzga que deben conocer y practicar.
Necesito decirles que lo que debemos descubrir estudiando al dragn no son otra cosa que esas
normas para que la filosofa no sea suprimida de la Enseanza -- o marginada, al menos -satisfaciendo empero a quien pretende avanzar por el seguro camino de la ciencia y del progreso?
Lo primero que puede sealarles es que el TESORO ES AFIRMATIVO: bueno estara que el estado
pagase a sus dragones para que cuestionaran su fundamento mismo! No. Al dragn se lo adiestra
para que establezca lo firme y constructivo, es decir, para que impida por todos los medios el acceso
a esas negras partes subversivas que quiza el tesoro contiene. Hay partes del tesoro que estn
guardadas, pero otras estn prisioneras. El dragn es, por oficio, edificante y moderadamente
optimista, tanto si opta por la tradicin o por el progresismo. Critica, s, pero desde unos principios
que suean ya con establecerse...Los dragones se ponen al da, pero siguen afirmando. Si el tesoro
fuese, en su parte ms honda, negacin y abismo; si su ltima voz no sirviese de bandera para los
pobres ni de justificacin para los ricos; si no sirviese para ocupar provechosamente el pensamiento,
sino para arriesgarlo, y no ampliase gratamente los mrgenes de la razn, sino que se expusiese a
perderla... qu poder de este mundo se dedicara a alimentar al dragn o quien se arriesgara a ser
guardn del tesoro?
En segundo lugar, el TESORO DEBE SER TRANSMISIBLE. Ya que el tesoro no puede ser derrochado
libremente ni puesto en todas las manos, lo ms importante de esa riqueza oculta son sus llaves. Lo
que el dragn aprende es a manejar las llaves. Son las llaves lo que se pasan unos dragones a otros,
como smbolo de su cargo. Es de sobra sabido que los ingenieros ensean a ser ingenieros, los buzos
a bucear y los verdugos a liquidar al prjimo, pero los profesores de filosofa no ensean a ser
filosfos, sino profesores de filosofa, es decir, los dragones ensean a ser dragn, pero no a ser el
hroe que un da quiz venga a gozar de la acumulada riqueza... Si se me dice: Es que ser filsofo es

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no ser nada !, responder que sa es precisamente la gracia, que la filosofa parece resistirse a ser
encuadrada en la divisin del trabajo y en las exigencias de la productividad.
En cualquier caso, esas llaves se convierten en el centro de las preocupaciones del aprendiz de
dragn. Lo que se estudia son, cada vez ms, las reglas de transmisibilidad del saber, no el saber
mismo. Lo importante no es la sabidura, sino que lo sabido sea objetivable en manuales de ctedra,
preguntable en los exmenes, explicable en una ordenada elaboracin de un temario.
El GREMIO DE LOS DRAGONES se protege como puede tanto de un exceso de buscadores de tesoros
como de la temible venganza de que ya sea inimaginable hasta el deseo de buscar el tesoro y esto
acabe con sus empleos (late el temor a que se plantee radicalmente este dilema : o la filosofa es
algo tan sencillo que todo el mundo puede practicarla, en cuyo caso sobran los profesores de
filosofa...o es algo tan personal y nico que slo unos pocos privilegiados pueden ejercerla... y
tambin sobran los profesores)...
En tercer lugar, EL TESORO DEBE SER ACUMULABLE. No est dado de una vez por todas, sino que
ser perfectible y aumentable. Alcanzar de modo definitivo la verdad sera una alarmante
perspectiva para los profesores que viven de lo aproximativo y perfeccionable. Desde este punto de
vista es preferible mantener abierta la posibilidad de mejoras, adelantos, etc.
EL TESORO FILOSFICO ES AFIRMATIVO, TRANSMISIBLE Y ACUMULATIVO. Dragoncitos azorados
que han querido descender a la cueva para ver si el tesoro aun sigue all : pueden estar tranquilos,
ah lo tienen... Ustedes eligen lo que han de hacer con la filosofa: dragones o hroes, guardianes del
tesoro o paladines que luchan por disfrutarlo...

PROPUESTA DE TRABAJO:
01. Hacer una RED o un MAPA CONCEPTUAL con todos los CONCEPTOS utilizados.
02. Revisar y sintetizar los conceptos y las ideas sobre la FILOSOFIA y el EJERCICIO DEL FILOSOFAR
03. De qu tipo de FILOSOFIA hablamos. Para qu SIRVE la filosofa.
04. Qu significado e importancia tiene el PENSAMIENTO CRITICO.
05. Por qu el DUDAR es propio del bien pensar y de la filosofa06. Ledo el TEXTO DE SAVATER = quines son los dragones, que representa el tesoro, quin o
quines son los hroes, por qu en TESORO es afirmativo, transmisible y acumulable.
07.Y qu puede hacer de bueno la filosofa en la educacin?
08.Redactar una conclusin personal, utilizando los materiales para definir el papel de la filosofa en
la preparacin y en el ejercicio de la docencia.

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03
FILOSOFA, PEDAGOGA Y EDUCACIN
FILOSOFA DE LA EDUCACIN
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

1. QUE SIGNIFICA PENSAR?


No piensa slo el que tiene ganas, sino el que sabe pensar. Lo que significa que el pensamiento
define uno de los rasgos de la humanidad, pero necesita desarrollo, prctica, capacitacin.
No piensa slo el que sabe pensar, si el que encuentra una vocacin, una oportunidad, una fuera
interior para hacerlo
Para pensar se necesita tiempo. El pensar no es compatible con las urgencias de lo cotidiano y
dedicar el tiempo a pensar no representa prdida, sino inversin.
Para pensar se necesita espacio: espacios de libertad, mbitos de pensamiento. No se puede
pensar en cualquier lugar.
Pensar lo urgente (que es una forma de pensar) inhabilita la posibilita de pensar lo importante,
porque para lo importante se necesita capacidad, tiempo, libertad, ganas, compromiso.
Como en la poesa, puede haber un pensar urgente, pero es mejor el pensar consolidado, firme,
seguro. La trinchera y el campo de batalla activan un tipo de pensamiento: el juego incesante de la
tctica y de la estrategia, pensamiento coyuntural, de emergencia. Pero el verdadero pensamiento
ama el camino solitario, el atardecer, un refugio, un escritorio silencioso, una msica serena, paz
interior, obligaciones laborales postergadas, serenidad, mucha calma.
Por lo tanto pensar es una actividad importante: no es perder el tiempo. Si alguien nos dice estoy
pensando (y lo dice en serio), nos comunica que est seriamente ocupado en el pensamiento.
Es una verdad a medias afirmar que pensamos siempre, Con frecuencia es una forma de
asegurar que no se piensa. De hechos, ciertas decisiones (atrevidas, equivocadas, riesgosas,
victoriosas, necesarias en la vida por cierto) aparecen cuando uno ya no piensa, cuando prefiere no
pensar.

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Es verdad que no hay tiempo para pensar. No hay tiempo para nada importante. Pero el tiempo
se multiplica para lo que nosotros consideramos valioso. El pensar debe volverse valioso para que
nosotros le encontremos tiempo.
El pensamiento y el lenguaje trabajan de manera articulada. Verbalizamos nuestro pensamiento
(mentalmente o fnicamente: es curioso ver o vernos repetir lo que pensamos para anticipar lo que
diremos o tenemos intencin de decir).
La palabra necesita del pensamiento para volverse palabra, para que estalle llena de sentido, para
que sea significativa. Cuando ms pensamos al hablar, al decir, al pronunciar, mayor es el efecto: en
discursos, palabras al odo, educacin. La palabra vivifica o mata.
La filosofa no es ms que la morada del pensamiento, una morada privilegiada pero no una
morada exclusiva. La filosofa no es un barrio privado o un club de campo, que incluye y excluye, que
levanta cercos y contrata guardias de seguridad (de los que despus desconfa). No es un club
exclusivo para quienes pagan la cuota de inteligencia presunta, de manejo de cierto tipo de
conocimiento, con su patrn temtico o su sujeto epistmico. No es (no debera ser) un club de
pocos que construye suntuosas residencias para seores y seoras aburridos que luego inventan
crmenes perfectos o imperceptibles o se escandalizan porque la sociedad es insegura, cruel,
desigual, brbara, violenta, descontrolada, loca, extraa, ajena.
La filosofa no elige la estrategia de la huida o del encierro, suponiendo que es all en donde se
construyen los verdaderos mundos: detrs de los cercos (murallas firmes y compactas) no se ve
nada, la realidad se clausura y slo hay mundos virtuales construidos por subjetividades
ideolgicamente atrincheradas. All uno slo se ve a s mismo, uno slo descubre a los mismos, a los
si mismos, a la gente como uno, a los deseables (no a lo indeseables).
Por eso la filosofa es una morada del pensamiento, pero no territorio que multiplica los carteles:
PROPIEDAD PRIVADA. ABSTENGANSE DE PENSAR LOS QUE NO SEPAN FILOSOFIA. Por el contrario es
un refugio en la montaa, un parador en la ruta que permite reponer fuerzas, abrevar en sus fuentes
de aguas purificadas, descansar en sus textos, consultar los mapas (o los GPS), requerir informacin,
descansar de forma segura. Tambin un lugar par dar cuenta de lo que se hace (como eso lugares de
las carreras en las que se da cuenta del paso), de confirma el rumbo, se aceptan sugerencias, se
dejan testimonios y tesoros.
El pensamiento encuentra tambin refugio en la metfora, en la poesa, en las imgenes, en el
cine, en la msica, hasta en la arquitectura. Lo hace precisamente cuando se agotan las referencias,
se sale de cuadro la posibilidad de expresin y es necesario recurrir a otra dimensin. La metfora es
un refugio para el pensamiento que no se encuentra en los lugares habilitados y entonces opta por
convertir a las palabras (sonoras, elegidas, necesitadas de interpretaciones) en su refugio
En este sentido podemos afirmar que el pensamiento est en la filosofa y en muchos otros
lugares en los que la filosofa cambia de nombres o necesita para un trabajo que lo abarque todo.
Est en los libros de filosofa y en la palabra de los filsofos y en muchos otros textos y generadores
de pensamientos.

UN TEXTO PARA PENSAR Y DISCUTIR


JULIO CABRERA: SER FILSOFO COINCIDE CON SER HUMANO.
Filosofar es, para m, la manera fundamental de instalacin del hombre en el mundo, una
manera insegura, temerosa, ignorante, satisfecha, deseante, incompleta y sufriente. Vinculo
filosofar con desamparo. Filosofar es el propio clamor de la finitud, sea cual sea el mbito o

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nivel en donde eso se manifieste. Originalmente, pues, y como se deca antes de la


profesionalizacin de la filosofa, todos somos filsofos por el simple y terrible hecho de
ser en la peculiar manera humana de ser: seres finitos, mortales, desamparados, ignorantes,
preguntantes. Somos todos filsofos por ser seres faltantes, angustiados, amenazados,
inseguros e infelices, lanzados en un mundo inhspito. En un primer sentido, ser filsofo
coincide, pues, con ser humano. El carcter filosfico no se adquiere mediante la apropiacin
de los tecnicismos del pensamiento, sino con el propio ser en el mundo.
Filosofar no es, pues, una forma de vida entre las otras, sino la forma humana de vivir, aun
la de aquellos que nunca leyeron a los grandes filsofos, ni tuvieron ningn contacto con
la tradicin filosfica, an la de aqullos que ni siquiera saben ni entienden el significado de
la palabra filosofa.
La insercin humana en el mundo es siempre reflexiva, aunque lo sea en el nivel ms
elemental y primario, aunque se exprese en los lenguajes ms primitivos y balbuceantes. Se
trata de un tipo de saber (o de ignorancia) que trata de satisfacernos en nuestro propio ser,
en nuestro haber-surgido, y no tan slo en nuestras necesidades intramundanas.
ENSEAR FILOSFICAMENTE es, por supuesto, buscar constantemente recursos para poner en
movimiento al alumno, sabiendo tambin que cada uno aprender a su modo. El aprendiz es
responsable de su aprendizaje; el enseante, es responsable de su enseanza. El aula es lugar
de tensin y de dilogo, no de propaganda. No se trata de adoctrinar, de imponer, obligar a
repetir, ni siquiera de con-vencer (si esto implica algn tipo de violencia sobre el pensamiento
del otro), sino de com-partir, de contagiar, de hacer participar del mismo banquete comn del
conocimiento.

2. INTRODUCCIN Y DEBATE
01. Aunque necesaria y siempre presente en los diversos discursos PEDAGGICOS LA FILOSOFA DE
LA EDUCACIN padece los mismos males que otras disciplinas filosficas y educativas: una crisis de
ubicacin y una confusin epistemolgica. El uso la consagra como un aporte necesario en la
cuestin de los fundamentos, pero su configuracin disciplinar la sumerge en un campo de disputas
acerca de sus contenidos, sus temas, los problemas que debe abordar y resolver. Sin embargo, su
punto de partida parece indiscutible: el fenmeno de la educacin y su vinculacin con la filosofa.
02. El proceso educativo como prctica en las diversas comunidades y en todas las pocas es un
fenmeno registrable en toda la historia de la humanidad. La educacin, en su ms amplia acepcin
expresa la misma naturaleza humana y asegura la supervivencia y la continuidad de la comunidad. La
educacin es, al mismo tiempo, un fenmeno cultural y es un reaseguro cultural.
03. Sin embargo, las diversas manifestaciones del pensamiento reflexivo (en cuanto el pensamiento,
a travs de la palabra, objetiva la praxis), expresado en el relato mtico, en las construcciones
literarias, en los preceptos religiosos, las formulaciones legislativas o polticas, en las mximas,
refranes o normas morales, sometieron a la educacin a una progresiva y creciente tarea de revisin,
organizacin, correccin y orientacin. El fenmeno cultural de la educacin est asociado a la
reflexin crtica sobre las prcticas educativas.
04. Toda praxis educativa, toda prctica docente, supone:

UNA CONCEPCIN DEL HOMBRE, de su naturaleza, de sus categoras y de su destino, porque


en el proceso trabajan sujetos (los que ensean y los que aprenden) que comparten la misma
naturaleza.

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UNA CONCEPCIN DEL MUNDO Y DE LA REALIDAD en la que el hombre opera, porque la


educacin es un proceso por el que cada sujeto intenta conocer y habitar el mundo en el que
vive.

UNA CONCEPCIN DEL OBRAR HUMANO (aprobacin / desaprobacin de conductas),


porque la educacin implica un proceso de civilizacin y de moralizacin para desarrollar la
dignidad de todo ser humano y para beneficiar a la sociedad a la que pertenece.

UNA DELIMITACIN DE VALORES que orientan la existencia personal y comunitaria: la


educacin presenta todas las posibilidades axiolgicas y propone un orden, una jerarqua
para orientar las decisiones personales y sociales.

05. Tambin la sociologa, la poltica, la biologa y la psicologa aportan a los fundamentos de la


educacin. Por qu la FILOSOFIA? Qu puede agregarle? Porque con la filosofa los fundamentos y
los supuestos de la educacin se hacen objeto de reflexin explcita, se definen, se delimitan, se
postulan como ideales y se expresan como formulaciones generales o proyectos educativos
concretos.
06. A partir de este encuentro, FILOSOFA y EDUCACION/PEDAGOGIA generan una fecunda
interdependencia:
La pedagoga busca apoyarse en la filosofa para
sustentar con rigor crtico y slidas concepciones
la praxis educativa. Necesita sostener en el
campo de las ideas, todas las determinaciones
que asume para poder llevar adelante los
proyectos educativos.

La filosofa, en la permanente bsqueda de la


sabidura y en su contagiosa necesidad de llegar a
todos, con la bsqueda de la verdad, encuentra
en la educacin una va privilegiada para volverse
humanamente ms accesible a una mayor
cantidad de seres humanos.

NIVEL DE FUNDAMENTACION

NIVEL DE CONCRETIZACION

Ej. Los saberes que se transmiten, el tipo de


relacin que establecen los actores, la forma de
ordenar el obrar de todos encuentran en la
filosofa su formulacin de referencia.

Ej. Cada filsofo ocupado de la educacin es


tambin alguien que proyecta sus ideas
filosficas en los sistemas y en los proyectos
educativos. Ej. Platn, Scrates, Kant, Gramcsi

07. La mutua interdependencia no asegura, sin embargo, la claridad e identidad en los conceptos, el
acuerdo en los temas, la garanta en las relaciones, el encuadre epistemolgico de cada una de las
disciplinas. Ambas se necesitan, pero ambas tienen independencia en la accin o en la reflexin. Sus
campos disciplinares exceden este encuentro, este cruce y no puede afirmarse que la educacin se
agote en el anlisis filosfico o en la consideracin de sus fundamentos. Hay mucha mas educacin (y
debates y fundamentos fuera de la filosofa).
08. La Historia de la Filosofa y la Historia de la Educacin muestran -- como datos fcticos o
comprobacin bibliogrfica -- esta complementacin. No son pocos los autores (Abaggnano, Sciacca,
Lamanna, entre otros)3 los que han interpretado que ambas historias son interdependientes y no
puede leerse una sin el aporte de la otra. El vnculo existente refiere a la ya mencionada relacin
dialctica de fundamentacin y de concretizacin. Ambas historias coinciden, pero cada una de ella
3

SCIACCA, LAMAGNA, ABBAGNANO son algunos de los autores que han publicado una Historia de la
Educacin o de la Pedagoga asociada a la Historia de la Filosofa. Lamanna (Edi. Hachette) rene en un mismo
texto las dos historias, estableciendo relaciones; Abbagnano y Sciaca publican sus historias de la filosofa (
Edit. Montander y Simon / Ediit. Miracle) y publican, luego, la historia de la Educacin (Edit. Fondo de Cultura
Econmica / Edit. Miracle).

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guarda su propia dinmica. Si la filosofa se define por la persistente bsqueda de la verdad en pos de
los mismos interrogantes, eternamente formulados, la historia de la educacin es la historia de las
acciones y de los pensamientos vinculados con la organizacin y la puesta en marcha de los procesos
formativos de las nuevas generaciones.
09. Hasta las fuentes entran en discusin en cuanto a su clasificacin. Hasta qu punto un libro -- La
Repblica, por ejemplo -- es filosfico o es educativo, es una cuestin que nos devuelve a la mentada
relacin de interdependencia. Algunas producciones, algunos autores, algunas formulaciones son
filosficas y son educativas: pueden leerse en las dos dimensiones porque se trata de distintos
abordajes de una misma realidad que se complementa y se retroalimenta. En otros, la produccin
filosfica goza de cierta autonoma, del mismo modo que ciertos testimonios o escritos educativos
tienen un peso pedaggico propio que le permiten asumir su propia independencia.
10. La filosofa se interesa histricamente por la educacin, la somete a anlisis, se confunde con ella,
busca -- disciplina inquieta -- convertirse en una prctica pedaggica, la incardina a la tica o la
poltica, la asocia a la posibilidad de realizacin ontolgica del mismo, la coloca como condicin
fundamental de las prcticas ciudadanas o morales. La educacin, por su parte, libre en sus
decisiones operativas, utiliza conceptos y formulaciones que no le pertenecen, que provienen del
mbito de la filosofa. Su utilizacin no parece un agregado artificial, su una nutriente natural para
fundar una prctica que solamente puede construirse desde los fundamentos.
POR EJEMPLO: la educacin se define en el mundo de las ideas, aunque se activa en el
mbito de la praxis. Los que piensan se nutren de la filosofa, pero su inters no est en creare
nuevos sistemas de pensamiento, sino en definir el funcionamiento del sistema educativo. En
el sistema educativo, la educacin formal decide procedimientos formativos para que los
sujetos que aprenden puedan adquirir un mejor nivel de humanidad y la sociedad un
funcionamiento beneficioso para todos. Cuando los polticos e intelectuales del siglo XIX
definieron la escolaridad universal, gratuita, obligatoria (y no religiosa), se inspiraron en la
filosofa positivista que COMTE y SPENCER entre otros haban generado. Y esa filosofa era
una filosofa adecuada para una joven nacin que necesitaba disciplinar y ordenar sus
territorios, sus riquezas, su economa y sus habitantes. Las escuelas eran las encargadas de
plasmar en cada uno de los habitantes el orden y el progreso, sembrando la civilizacin y
combatiendo la barbarie, proponiendo la moral y desterrando cualquier tipo de conducta
ajena al bien de los individuos y de la sociedad. Educacin y filosofa trabajaron juntos,
produciendo: los ciudadanos responsables, moralizados, trabajadores, emprendedores,
defensores de la patria, conscientes de su pertenencia a una nacin en crecimiento. Y as cada
momento histrico tuvo la educacin que se mereca, porque plant en la educacin las
grandes ideas (filosofa) que defenda.
OTRO EJEMPLO: (1) Todos hablamos de valores, de crisis de valores, de educacin en valores.
Que el universo de los VALORES -- por ejemplo -- sea conocido, asumido como tal y puesto en
prctica en el obrar y en el optar es responsabilidad de la PEDAGOGIA o de las CIENCIAS DE LA
EDUCACION, pero la concepcin del valor, su encuadre absoluto o cultural, su jerarquizacin y
su polarizacin provienen del mbito de la AXIOLOGIA, es decir de la filosofa. (2) Que la
EDUCACION o el CULTIVO del CUERPO aparezca en las diversas culturas con una acentuacin
marcada o un silencio sospechoso, prefiriendo algunos aspectos o integrndola en una
concepcin integral es un fenmeno pedaggico que responde a una explcita concepcin
ANTROPOLOGICA en la que la filosofa establece los niveles de integracin o los dualismos que
prefieren la dimensin espiritual por sobre el componente somtico/material del ser humano.
La educacin como prctica no es quien define los presupuestos, se limita a asumirlo en el
marco de las ideas vigentes; es la filosofa la que en sus formulaciones anticipa -deliberadamente o no -- cules habrn de ser las orientaciones de las prcticas educativas. .

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Y as podramos hablar de temas tales como (1) educacin religiosa, (2) educacin sexual, (2)
formacin poltica, (4) apertura a la creatividad y a la innovacin, (5) nuevas tecnologas, etc.
11. Hay dos caminos para probar el funcionamiento de esta articulacin o integracin. (1) Si se trata
de armar un proyecto educativo, de poner en marcha algunas ideas, de generar una alternativa (por
ejemplo una nueva escuela, una institucin dedicada a la enseanza formal e informal, una
reorganizacin general del sistema) partimos de la filosofa, seleccionando el conjunto de ideas que
la educacin requiere, y proyectamos esas ideas a la educacin. Sern tiles todas las ideas que
efectivamente se puedan convertir en parte del proyecto. No tiene ningn valor amontonar ideas y
formulaciones que luego no se tienen en cuenta a la hora de educar (2) Si se trata de revisar las
prcticas vigentes, lo que metodolgicamente se hace es revisar el funcionamiento de una escuela,
sus principios, sus reglamentos, su estructura edilicias, las relaciones entre los actores, los conflictos
y los acuerdos, la forma de ensear, de aprender y de acreditar para descubrir (= poner en evidencia)
cules son las ideas que recorren a esa institucin, o a ese conjunto de instituciones o al sistema
educativo. Este es un ejercicio que puede realizarse para comprobar que no hacemos nada sin un
estar respaldados por un conjunto de ideas, ideas que se explicitan o se suponen, pero ideas al fin.
EJEMPLO: la lectura de reglamentos, de libros de actas, la forma con que se hacen los
comunicados, las reuniones de profesores o de padres, la manera de elegir o designar al
personal, la forma de castigar, incentivar o premiar, el diseo de los edificios y sus
construcciones, la forma de circulacin y la ubicacin de las oficinas, el tipo de gobierno
institucional y las formas de participacin son todos textos en los que uno puede leer las
ideas de quienes lo han plasmado.

3. CONSTRUCCIN DEL TERRITORIO


Cuando hablamos de filosofa de la ecuacin, cruzamos dos mbitos de saberes para construir un
nuevo territorio que se constituye a partir de la interseccin de ambos: la filosofa y la educacin.
Como ya lo mencionamos anteriormente, no se trata de toda la filosofa (sino slo de la filosofa que
puede constituirse en fundamento de la educacin) ni de toda la educacin (sino slo de aqulla que
define y recorta su campo de saber y de intervencin, la que delimita sus fines y establece su
significado para los individuos y para la sociedad).

FILOSOFA

EDUCACIN

FILOSOFIA
DE LA
EDUCACION
Pero los interrogantes subsisten, porque es necesario determinar con qu filosofa trabajaremos y
en qu tipo de educacin nos moveremos. No deberamos dar por sentado lo que en realidad se
muestra problemtico y complejo, al punto tal que puede poner en duda la presencia, el

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funcionamiento y la utilidad de las ciencias de la educacin. Hablamos de la historia de la filosofa?


Desarrollamos los temas y problemas de la filosofa? Construimos una filosofa nueva a partir de
las demandas de la educacin? Dialogamos con la pedagoga, con las ciencias de la educacin, con
las prcticas educativas? Optamos por un movimiento dialctico que va y viene de la filosofa a la
educacin?
La tarea educativa se nos aparece como una prctica en la que un individuo se forma o tiende
hacia un crecimiento integral, o bien, una pareja educativa (educador / educando) se muestran en el
acto de transferir y de asimilar diversos procesos formativos o de crecimiento hacia progresivos
niveles de humanidad. La educacin se exhibe como una prctica destinada a garantizar la
supervivencia de la humanidad y, al mismo tiempo, el avance paulativo hacia rasgos humanizantes.
Para algunos autores - no ya para las prcticas que no ingresan en estos niveles de discusin - la
educacin es condicin de humanizacin; para otros la educaciin tiene importancia a los efectos de
la actualizacin de los caracteres humanos que en potencia posee cada hombre al adquirir su ser 4
Estas prcticas presuponen la previa formulacin -- explcita o implcita -- de cuestiones filosficas.
Adems de los contenidos educativos que provienen del patrimonio cultural de cada comunidad, lo
que cada hombre desarrolla de manera autnoma o aprehende porque alguien sistemtica o
informalmente se lo transfiere, en el acto educativo es:

1
2
3
4
5
6

la forma de llegar a ser PLENAMENTE HOMBRE, de actualizar, completar o descubrir la


esencia de hombre;
La manera de relacionarse con los OTROS HOMBRES que conforman los diversos grupos
sociales, en el marco de encuentros personales (intersubje - tivos) o comunitarios
(polticos).
El modo de ver, concebir y afrontar el MUNDO que nos rodea y al que debe abordar con el
manejo de instrumentos propios de la cultura y de una cultura determinada.
Un conjunto de VALORES que guan las opciones y el obrar en general, organizados en una
determinada jerarqua que le permite elegir y rechazar, preferir y postergar, manejarse en
el mundo de los objetos y de las poersonas.
Los principios del OBRAR MORAL que rige con rectitud y seguridad sus acciones y sus
relaciones.
Algn sentido de lo TRASCENDENTE y de los diversos tipos de relaciones que pueden
establecerse con l.

Las variadas respuestas a todas estas cuestiones provienen del mbito de la filosofa, pero el
destino de las mismas no es la especulacin teortica, sino la praxis educativa. Los procedimientos
formativos que hacen posible que tales ideas se conviertan en PROCESOS FORMATIVOS es tarea
exclusiva de la PEDAGOGIA: ella arbitrar los medios para poder lograr que el sujeto/educando
adquiera lo que necesita para s y lo que la comunidad demanda de l.
Que el universo de los VALORES -- por ejemplo -- sea conocido, asumido como tal y puesto en
prctica en el obrar y en el optar es responsabilidad de la PEDAGOGIA o de las CIENCIAS DE LA
EDUCACION; la concepcin del valor, su encuadre absoluto o cultural, su jerarquizacin y su
polarizacin provienen del mbito de la AXIOLOGIA, es decir de la filosofa.

Platn en la alegora de su REPUBLICA y KANT en sus formulaciones educativas pertenecen al primer grupo;
Aristteles - en su Poltica - y Sto. Toms - en De Veritate - se encuadran en la segunda posibilidad; algunas
formulaciones de la filosofa existencialista asocian la educacin a las condiciones de la existencia que definen
la constitucin definitiva de la esencia.

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Que la EDUCACION o el CULTIVO del CUERPO aparezca en las diversas culturas con una
acentuacin marcada o un silencio sospechoso, prefiriendo algunos aspectos o integrndola en una
concepcin integral es un fenmeno pedaggico que responde a una explcita concepcin
ANTROPOLOGICA en la que la filosofa establece los niveles de integracin o los dualismos que
prefieren la dimensin espiritual por sobre el componente somtico/material del ser humano. La
educacin como prctica no es quien define los presupuestos, se limita a asumirlo en el marco de las
ideas vigentes; es la filosofa la que en sus formulaciones anticipa -- deliberadamente o no -- cules
habrn de ser las orientaciones de las prcticas educativas. 5
NO SOLO FILOSOFIA: A pesar de su creciente autonoma y de su progresiva constitucin como
ciencia, la PEDAGOGIA debe afrontar el complejo fenmeno de la educacin recurriendo a otras
disciplinas auxiliares. Trabaja sobre el material humano, sobre el que sobrevuelan un conjunto de
saberes y discursos: la BIOLOGIA, la PSICOLOGIA, la SOCIOLOGIA. La autonoma no implica la ruptura
con los otros saberes, sino la definicin epistemolgica de un corpus propio y de una metodologa
especfica. La pedagoga o (las Ciencias de la educacin) no recuerre a estas ciencias sino para
encontrar diversos fundamentos que le permitan interpretar o planificar su intervencin y su obrar.
No puede convertir la bsqueda de los fundamentos en un fin en s mismo, porque la PEDAGOGIA
como disciplina se desarticulara para convertirse en una prolongacin de la PSICOLOGIA, de la
SOCIOLOGIA o de la misma FILOSOFIA, tentacin que no es ajena a algunos autores y orientaciones.
En este encuentro mltiple de saberes, la filosofa contribuye a superar los aportes fragmentarios y
parciales de las ciencias, integrndolos en una visin unificada del hombre y de la realidad. La
filosofa le ofrece, tambin, a la PEDAGOGIA una visin de la TOTALIDAD que por su mismo carcter
fundante puede brindar.
En este encuentro de SABERES, la filosofa contribuye a superar los aportes fragmentarios y
parciales de las ciencias, integrndolos en una visin unificada del hombre y de la realidad. La
filosofa le ofrece, tambin, a la PEDAGOGIA una visin de la TOTALIDAD que por su mismo carcter
fundante puede brindar.

Ni la pedagoga puede prescindir de la filosofa, ni la filosofa puede renunciar a


la tarea de hacerse cargo de la funcin de fundamentacin que debe asumir
frente a la ciencia de la educacin. De esta mutua necesidad surge una rica
inter-relacin que permite dotar de fundamentos a la labor educativa y sumar
interrogantes y caminos de bsqueda para la reflexin filosfica.
La filosofa debe encontrar en la pedagoga la posibilidad de expresar y llevar al
plano de la concrecin sus ideas; la pedagoga debe encontrar en la filosofa las
respuestas fundantes que contribuyen a otorgar direccionalidad y fundamento
a la teora educativa. Ni la filosofa se agota en una teora de la educacin,
FILOSOFA Y
ni la pedagoga se contenta con una fundamentacin filosfica (por perfecta
que ella sea). Ambas construyen un camino de mutua enriquecimiento, en el
PEDAGOGA:
que la realidad (praxis educativa) y el pensar interrogante crecen en la
NECESIDAD E
INTER-RELACIN. bsqueda de la perfeccin y de la verdad.
Esta posicin se completa afirmando el papel direccional que la filosofa debe
asumir junto a las otras ciencias que tambin aportan sus materiales para
iluminar el fenmeno educativo.

En este sentido, revisar la historia de la educacin (y a travs de ella la historia de la filosofa) permite
comprobar el valor de la educacin del cuerpo en el contexto de la educacin Platnica, en las formulaciones
aristotlicas, el sentido del cuerpo en el encuentro cultural del cristianismo y el neoplanismo, el valor de las
prcticas corporales en la educacin de los caballeros, la centralidad que adquiere en e; marco de la revolucin
de las ideas renancentistas, etc.

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24

PENSAR ES VIVIR. Vivir autnticamente, con conciencia de lo que yo quiero y de lo que otros
quieren que yo quiera. Vivimos una poca en la que el exceso de informacin nos abruma y casi
no hay tiempo para detenernos a pensar.: estamos online todo el tiempo y con tantos datos en la
cabeza tendemos a la dispersin incesante. Pensar es detener el aturdimiento y la velocidad en los
que estamos insertos, retirarnos un poquito, contemplar, formular preguntas e intentar hallar
respuestas. Y si trabajamos en educacin mucho ms. Pensar es una manera de colocarse frente al
mundo, al otro, a las cosas; es una postura. Y tambin, un ejercicio, una prctica, un forma de
ejercitar nuestro interior. Pensando es como tomamos nota de nuestras circunstancias y de
nuestro pasado, nuestro origen, y el origen de tantas ideas, imgenes y sentimientos. Se necesita
del pensamiento humano para saber por qu vivimos, por qu morimos, para qu estamos, y por
qu se sufre, intilmente, injustamente, y cmo consolarnos de tanta prdida intermitente. Algo
que nos contenga, que nos d algn sentido, que nos explique o nos permita realizar nuestras
propias bsquedas. Y educando, ayudar con nuestro pensamiento, a despertar y disparar el
pensamiento de los dems. En eso consiste ser humano: un ser que pregunta, que se pregunta, y
que nunca dejar de preguntarse por ms respuestas que reciba. Educar es contagiar de
humanidad, y el pensamiento (la filosofa) es una de las formas de hacerlo. 6

PROPUESTAS DE TRABAJO
1. SINTESIS DE LOS CONCEPTOS DESARROLLADOS: CUADRO, RED O MAPA CONCEPTUAL,

DEFINICIONES, SINTESIS DE LAS IDEAS, EJEMPLOS


2. TRABAJANDO CON TODOS LOS MATERIALES DESARROLLADOS, LEER CADA UNA DE LAS

AFIRMACIONES Y DECIDIR SI SON VERDADERAS O FALSAS. LUEGO: EXPLICAR Y JUSTIFICAR


CADA UNO DE LAS ENUNCIACIONES.

01. Toda educacin presupone una filosofa. Toda 02. La educacin sin filosofa es ciega; la filosofa
filosofa se proyecta en una prctica institucional y sin educacin es un pensamiento vaco, vano
educativa. No hay filosofa sin educacin
palabrero, pasin intil.

03. La educacin es una prctica cultural que


acompaa al hombre en su historia. No hay hombre
sin cultura. No hay cultura sin educacin, y no hay
educacin sin cultura.

04. La educacin es una prctica que goza de una


total autonoma. La filosofa es uno de los
productos ms refinados de la cultura humana
pero, en cuanto tal, no tiene derecho, ni privilegio
alguno sobre la educacin...

05. La filosofa de la educacin no contiene en s


misma toda la filosofa, ni pretende concentrar en
su desarrollo todo lo que sucede en la educacin. Se
define como el punto de encuentro entre el
pensamiento especulativo y la praxis educativa. No
tiene lmites precisos, sino que se construye a partir
de las demandas de una y otra disciplina.

06. Todo sistema educativo, toda prctica


educativa tiene una filosofa explcita o implcita.
En el primer caso se parte de principios filosficos
para generar proyectos educativos; en el segundo,
se toman decisiones en las que subyacen ideas que
provienen de la filosofa. No hay educacin
filosficamente neutra...

Texto original de BARYLKO, J.: Reflexiones filosficas. Los mltiples caminos hacia la verdad . Editorial El
Ateneo.

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07. No hay educacin sin proyecto poltico. No hay


poltica sin educacin. La filosofa es una madre
generosa que alimenta de ideas a la poltica y a la
educacin.

08. La historia de la educacin y la historia de la


filosofa transitan por caminos prximos e intercomunicados. Alguna razn debe haber para que
muchos filsofos se hayan hecho cargo tambin de
la educacin, generalmente asociada al tema de la
poltica, la tica o la antropologa

09. La filosofa de la educacin puede ser muy


importante, pero en la prctica, en el gobierno y en
las escuelas, los funcionarios, los directivos, los
docentes prefieren archivar la filosofa para hacerse
cargo de la realidad...

10. Los sistemas educativos dependen de la


poltica educativa de un pas o de una provincia. En
algunas democracias, la poltica educativa es un
poltica de estado; en otras, responde a la
ideologa del gobierno de turno: cambia el
gobierno, cambia la educacin.

11. La filosofa no tiene como fin transformar la


realidad, el mundo y la sociedad, sino slo
explicarlos. La educacin forma las nuevas
generaciones para producir los cambios, las
transformaciones. Filosofa y educacin son
incompatibles.

12. Los fundamentos pueden ser muy bueno (y de


ellos se ocupa la filosofa), pero en el campo de
batalla, en la realidad, lo que se necesitan son
estrategias,
decisiones,
recursos,
recetas,
decisiones. No resulta fcil pensar, cuando uno
slo tiene que obrar.

3. ANALIZAR LOS PROBLEMAS ACTUALES DE LA EDUCACIN Y DETERMINAR (CON

FUNDAMENTOS) SI SE TRATA DE PROBLEMAS (1) PEDAGGICOS, (2) FILOSOFICOS, (3) DEBATE


DE IDEAS (FILOSOFIA) O (4) CUESTIONES DE PRAXIS, DE ACCION.

LOS DOCENTES HACEN UN


PARO DE ACTIVIDADES PARA
RECLAMAR POR LA MEJORA DE
SUS SALARIOS Y UNA MEJORA
DE LA EDUCACION.

ORGANISMOS NACIONALES E
INTERNACIONALES DAN A
CONOCER ESTADSTICAS QUE
DESTACAN EL BAJO NIVEL DE
APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS.

EN LOS MEDIOS ACADEMICOS


SE DISCUTE SI LA TAREA DE LOS
DOCENTES ES UN TRABAJO
COMO OTROS, UNA PROFESIN
RFECONOCIDA O UNA
VOCACIN.

LOS PADRES ELIGEN LAS


ESCUELAS DE SUS HIJOS
ATENDIENDO A LA PROPUESTA
DE EDUCACIN QUE
FORMULAN SUS DIRECTIVOS:
GENERALMENTE DESEAN UNA
EDUCACIN EXIGENTE,
INTEGRAL Y DE CALIDAD.

EL TRABAJO DE LOS DOCENTES


EN ALGUNAS ESCUELAS SE HA
VUELTO RIESGOSO E
INSALUBRE, PORQUE LOS
ALUMNOS NO OBEDECEN Y
PORQUE SE PONE EN PELIGRO
LA INTEGRIDAD DE LAS
PERSONAS.

LOS GOBIERNOS NO
AUMENTAN EL PRESUPUESTO
DE EDUCACION PORQUE
DESCONOCEN SU VALOR. Y
CUANDO LO AUMENTAN, NO
HACEN UNA DISTRIBUCIN
RACIONAL DE LOS RECURSOS
DISPONIBLES.

EDUCAR ES CREAR EN EL OTRO


LA CONCIENCIA DE SU PROPIA
RESPONSABILIDAD EN LA

SIN LAS FAMILIAS, LAS


ESCUELAS NO PUEDEN EDUCAR.
EN LAS FAMILIAS SE HAN

MUCHOS PROFESORES
ENSEAN BIEN, PERO SUS
ALUMNOS NO APRENDEN.

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CONSTRUCCIN DE SU
EXISTENCIA. EL EDUCADOR ES
SIEMPRE UNA PRESENCIA
MOLESTA Y SALUDABLE QUE
DESPIERTA A LOS EDUCANDOS.

PRODUCIDO CAMBIOS
FUNDAMENTALES Y LA
RELACIN ESCUELA-FAMILIA
EST EN CRISIS.

26

ALGUNO NO PUEDEN O NO
SABEN APRENDER Y OTROS NO
QUIEREN. EL DOCENTE ES
RESPONSABLE DE TODOS Y
DEBE RESPONDER POR TODOS.

4. HACER EL COMENTARIO DEL SIGUIENTE TEXTO. EN QUE BARCO NAVEG CUANDO ESTUVO

EN LA ESCUELA? QUINES ERAN Y COMO ERAN LOS MARINEROS? EN QUE TIPO DE


EMBARCACIN QUIERE EJERCER LA DOCENCIA EN EL FUTURO?
Nuestra escuela puede ser una humilde canoa que slo puede garantizarnos un corto
viaje. O una cmoda embarcacin que nos conecta con el mundo entero. O una lancha de fin
de semana que slo sirve para entretenernos. O un transatlntico donde todos viajan con
ropa de marrca, muy bien atendidos y seguros, rumbo al puerto elegido. O un abnegado
barco pesquero que tira sus redes generosas a las aguas para salvar vidas y levantar todos los
que encuentra a su paso.
Uno elige en qu barco trabajar y qu hacer en l: la comodidad o el compromiso, la
seguridad o los das tormentosos, el pasaje asegurado o las noches sin regreso, los pasajeros
cuidadosamente elegidos o los intrusos que se han subido a la barca. Puede disfrutar
tranquilamente del sol y de los camarotes de primera o enfrentar con hidalgua todas las
tempestades y exponerse a los naufragios.
Uno elige seguir navegando o detenerse en la orilla. No es fcil, pero es necesario y
urgente. Porque la escuela sigue de pie. Ser difcil, pero la peor batalla es la que nunca se
libra. Y nosotros estamos al pie del can. Por eso somos docente de una escuela que en
muchos casos sigue siendo la ltima frontera.

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27

04
FILOSOFA, PENSAMIENTO Y EDUCACIN
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

01. LA FILOSOFA Y LA HUMANA CAPACIDAD DE PENSAR.


Aunque todos los hombres nacen con la capacidad de pensar, el ejercicio del pensamiento
depende de dos factores: uno es interno, subjetivo, y consiste en el desarrollo, en la puesta en acto
de esa capacidad original, natural. Aunque todos nacemos con la posibilidad (potencia) necesitamos
encontrar los medios que la pongan en funcionamiento (acto). En muchos casos, la capacidad de
pensar parece inhibida, clausurada, negada. Y se observan procesos de involucin (retrocesos hacia
la barbarie o estado evolutivos previos) o animalizacin. La capacidad de pensar diferencia
ontolgicamente a los seres humanos de los dems entes, le imprime en sello diferenciador, lo
jerarquiza con respecto al resto: el ser humano es el nico ser que puede pensarse a s mismo
(reflexionar) y pensar el mundo que lo rodea (objetivar la realidad y no quedar sumergido en ella).
Pero adems, se requiere un factor externo, objetivo: que se habilite socialmente la capacidad, el
derecho de pensar para que el mismo no sea privativo, exclusivo de una clase o de un grupo de
individuos en una sociedad. De hecho, el siglo de las luces (siglo XVIII) tambin denominado
ilustracin o siglo de la razn es el siglo que descubre, defiende y proclama el derecho al
pensamiento como un ejercicio propio de todo ser humano7. Ms all de la revolucin burguesa de
Francia, desde mediados de 1700 crece la conviccin de que todo hombre por su carcter de tal tiene
derecho a la mayora de edad (Kant), al pensamiento autnomo y que en materia de religin, de
poltica, de moral cada uno poda resolver sus cuestiones segn sus propias convicciones.
No es difcil comprobar en nuestros das - que la realidad cotidiana nos impone la urgencia de lo
inmediato, el indiscutible valor de las demandas personales y sociales, las insoslayables dificultades
del diario vivir, las vigencias de opiniones ajenas e impersonales, la sobreabundancia de mensajes
contradictorios, los gravsimos problemas que nos rodean. Esta suma de manifestaciones tienen
una rara virtud: la de neutralizar nuestra capacidad de pensar, de anular el mundo de las ideas.
Como obedeciendo a un primitivo reflejo condicionado respondemos a la accin con la re-accin, al
7

Es verdad que para el pensamiento europeo que proclamaba este poder omnmodo de la razn, el universo al
que se refera se circunscriba casi exclusivamente a los mismos europeos, excluyendo a razas y pueblos que
podan ofrecer una manera diferente de ser (negros, aborgenes, brbaros).

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golpe con otro golpe, a las fuerzas que presionan, con nuevas y renovadas muestras de fuerza.
Entonces, el pensamiento se convierte en el gran ausente. Se anula la capacidad simblica de
representar la realidad y de generar respuestas alternativas, innovadoras, superadoras. Inmersos en
el fragor de la lucha cotidiana el universo adulto se ve arrastrado por la inconsciencia.
Ms ac y ms all de las dificultades y de los problemas existe un amplio campo de debate,
discusiones, decisiones. Porque, en realidad, es en el escenario de las ideas en el que se deciden las
grandes y las pequeas cosas. En las personas y en las sociedades hay elementos intangibles,
inmateriales, simblicos, meras construcciones del pensamiento que contribuyen a definir el perfil de
mundo y de la sociedad que tenemos. En este nuestro mundo y en esta nuestra sociedad estn
emergiendo los problemas que nos rodean.
Somos protagonistas del pensamiento que nosotros mismos generamos o somos receptores y
fieles ejecutores del pensamiento ajeno. Cuando slo nos limitamos a pensar lo que otros piensan,
podremos reaccionar contra los efectos, lamentar las consecuencias, pero nunca seremos capaces de
determinar (y eventualmente cambiar) las causas que los producen.
Qu es la filosofa? Entre las muchas aproximaciones podemos limitarnos a afirmar que
solamente se trata de la disciplina que vela por la posibilidad del pensamiento, que instaura en
cada hombre interesado en dejarse atrapar por ella el pensamiento y la razn, la reflexividad y la
razonabilidad. Pero sobre todo no se agota en la posibilidad del mero ejercicio del pensamiento sino
que lucha por lograr el pensamiento mejor La filosofa propone instaurarse en el campo de las ideas.
Conocer, leer, interpretar la filosofa, hacerla y construirla, es optar por el ms ac y el ms all de
las circunstancias, involucrarse en el pensamiento, renunciar a la pretendida neutralidad. Podemos
afirmar que eso que llamamos filosofa es hacernos cargo del campo del pensamiento y del sereno y
reflexivo debate de las ideas en la bsqueda de la verdad.
Y qu queremos decir con la palabra pensamiento? Algunos autores interesados en crear espacios
educativos para el ejercicio del pensamiento han definido las siguientes estrategias que - sin ser
exhaustivas - presentan un panorama completo del humano oficio de pensar: (SPLITTER y SHARP:
FILOSOFIA PARA NIOS. LA OTRA EDUCACIN)

ARMAR RELACIONES
(PARTE/TODO,
MEDIO/FIN,
CAUSA/EFECTO)

IDENTIFICAR,
JUSTIFICAR Y
CUESTIONAR
SUPUESTOS

USAR ANALOGAS

CONSTRUIR
EXPLICACIONES

CLASIFICAR Y
CATEGORIZAR

BUSCAR EVIDENCIAS Y
PROBABILIDADES

ENTENDER Y EVALUAR
ARGUMENTOS

FORMULAR Y APLICAR
CRITERIOS

TENER DISTINCIONES Y
CONEXIONES

DEFINIR Y ANALIZAR
CONCEPTOS

DAR RAZONES Y
DISTINGUIR LAS
BUENAS DE LAS
MALAS

CLARIFICAR SENTIDOS
E INTERPRETACIONES
DE SENTIDO

HACER PREGUNTAS

SER AUTO-CRTICO
CON EL PROPIO
PENSAMIENTO

EMITIR JUICIOS DE
VALOR Y
JUSTIFICARLOS

DETECTAR SOFISMAS Y
FALACIAS

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GENERALIZAR A
PARTIR DE CASOS Y
EXPERIENCIAS
PARTICULARES

ANTICIPAR, PREDECIR
Y EXPLORAR
CONSECUENCIAS

ACEPTAR LA
COMPLEJIDAD Y LA
BORROSIDAD DEL
PENSAMIENTO

SABER DEFINIR
(TRMINOS,
SITUACIONES,
PROBLEMAS)

GENERAR Y
COMPROBAR
HIPTESIS

DETECTAR VAGUEDAD
Y AMBIGEDADES

AJUSTARSE AL TEMA
TRATADO (SER
RELEVANTE)

RECONOCER
CONTRADICCIONES

TOMAR EN CUENTA
PERSPECTIVAS Y
PUNTOS DE VISTA
ALTERNATIVOS

CORAJE INTELECTUAL
PERO ACEPTAR IDEAS
AJENAS.

HUMILDAD,
CAPACIDAD DE
ESCUCHA DEL OTRO,

PERSEVERANCIA E
IMPARCIALIDAD
EN EL
PENSAMIENTO.

El pensamiento (como ejercicio de la facultad racional) es connatural al ser humano, pero su


desarrollo como sucede con el resto de las disposiciones personales es resultado de las
condiciones personales, del medio social, de la educacin y del hbito. Hay un largo trabajo de
aprendizaje para ser racionales... y para ejercer adecuadamente el pensamiento. El pensamiento no
es un material asimilable al aislamiento y a la inaccin. Pensar en soledad y construir las ideas en un
clima de serenidad no son sinnimos de separacin de la realidad, de renuncia al compromiso, de
separacin del campo de batalla. .
Pensar y crear ideas deben ser caminos idneos para la insercin creativa en la realidad. No
siempre la filosofa (sus escritos, sus representantes, sus profesores, su historia) ha reflejado esta
dialctica inter-accin de niveles, pero sera injusto (e histricamente inexacto) afirmar, que ha
filosofa ha sido una isla de fantasa, en la que el filsofo (en su castillo de cristal) ha podido tejer la
telaraa fantasiosa de sus propias naderas. (Borges)
Hay muchos ejemplos del EJERCICIO ACTIVO DE LA FILOSOFA con alto impacto en la sociedad, en
el poder y en los filsofo: (1) SCRATES con su muerte, (2) PLATN con sus utopas polticas,
Aristteles en el corazn de los conflictos que dividieron las opiniones helnicas frente a las
invasiones, (3) G. BRUNO en la hoguera de la modernidad, (4) SPINOZA con su propuesta de libertad
de expresin, Leibniz y su activa vida como diplomtico, (5) KANT y sus claudicaciones frente al
frreo poder del Estado Prusiano, Hegel y sus ideas de las sociedad y de la historia, (6) MARX y su
versin de los conflictos claves de la sociedad, (7) SARTRE y sus alternantes compromisos polticos,
(8) BELTRAND RUSSELL y su presencia en el tribunal de los Derechos Humanos, (9) HEIDEGGER y su
confusa presencia en la Alemania de 1930, son algunos ejemplos de esta lnea de integracin del
pensamiento con la praxis, de las ideas y las acciones. Porque el verdadero pensamiento no se
refugia en la construccin de un universo de entelequias, sino que se transforma en conductas
personales y sociales reflexivas y razonables.
La bsqueda no debe extenderse demasiado para captar que en numerosos momentos de la
historia, la filosofa ha definido desde sus fundamentos el rumbo mediato o inmediato de los
acontecimientos. Anticipatoria del por-venir asuma una autntica funcin proftica, porque tena el
don de interpretar, de leer, de de-codificar los signos de los tiempos presentes para indicar la senda
de los tiempos futuros. No solamente, anticipaba el porvenir, sino que contribua a crearlo con el
torbellino de sus ideas.

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30

En este aspecto, tal vez, la filosofa de nuestros das haya entrado en crisis, renunciando a su
ntima vocacin y desbordada por el arrollador avance de los acontecimientos y de la informacin no
logre pronunciar palabras, Los cambios histricos han sido el resultado de producciones urgentes,
sin requerimiento de pautas, rumbos, metas; slo han funcionado algunos "operativos de
salvamento."
La situacin actual se parece mucho a la desesperacin de un nufrago, que en medio de la
tempestad y del mar, destruida su embarcacin y ajeno a cualquier costa cercana, necesita
simplemente un salvavidas, no un curso de meditacin o de sistemas de seguridad. Urgido por
sobrevivir, difcilmente pueda plantearse qu hacer con su vida o con su embarcacin. En lugar de
teora, exige praxis para poder enfrentar su desesperacin y la situacin que lo envuelve y lo rodea.
El mar lo envuelve, lo amenaza y lo golpea. El sol y la noche juegan con sus posibilidades de
subsistencias. Abrazado al salvavidas el nufrago (todos nosotros, la sociedad) quiere llegar a la orilla.
Ya tendr tiempo para replantear el viaje, la nave, la vida...
El naufragio no es una figura de ficcin: es el reflejo de nuestra sociedad actual, de nosotros
mismo. A nuestras puertas golpean demasiados problemas, exigiendo respuestas inmediatas, sin
innecesarias dilaciones... No resulta sencillo rebatir esta urgencia de la accin porque tiene sus
propios argumentos. Cabe preguntarse si es la nica y definitiva alternativa; si -- cuando, como
nufragos, hemos llegado a alguna de las playas a reponer nuestras fuerzas -- no podemos
finalmente formularnos esas otras preguntas que no logramos ni imaginar en el fragor de la batalla
por la subsistencia...
La filosofa deber ocuparse de los fundamentos: de las causas, de la razn de ser de lo que
acontece, de la totalidad de lo real. El fundamento mora en la raz y oficia de sostn, da cuenta de su
solidez o de su fragilidad, da razn de una preferencia, de una eleccin, de una realizacin, de una
concepcin, de una alternativa (preferible a muchas otras). A l se refieren los conceptos, los
interrogantes, las ideas fundamentales para encontrar su justificacin. Son los cimientos de un
edificio del que podemos comprobar exteriormente sus paredes descascaradas, los rincones
hmedos, las fisuras, pero del que - sabemos - debemos hurgar en las profundidades para certificar
qu es lo que "est cediendo".
La filosofa no ha hecho ms que apropiarse (en el trmino FUNDAMENTO) metafricamente de
una palabra que procede de la arquitectura y, a travs de ella, apuntar a lo que da razn de su
existencia o su razn de ser y a la proposicin ms general y ms simple de la que se puede deducir
todo un conjunto de conocimiento o de acciones consecuentes. Hay multitud de ciencias y disciplinas
particulares que se hacen cargo de diversas reas del saber y del hacer (ciencia y tecnologa). En ellas
descansa la suma de los principios operativos y resolutivos.
A la filosofa le corresponde hacerse cargo de lo que ellas no abordan: no puede ni debe sustituir
o mejorar lo que los restantes conocimiento dicen y hacen, no es mejor ni peor que ellos: es distinta.
Se hace cargo de lo que precede a la reflexin cientfica y a la decisin tcnico-estratgica. Ahonda
las respuestas pero en otro plano que no la obliga a competir con las ciencias. En algn sentido, la
filosofa podemos afirmar sirve porque no sirve. Corre el riesgo, sin embargo, de sentirse
avanzando en un sentido opuesto al corriente, de estar como ocupndose de nada, de no hacer
nada, de renunciar a la indiscutible utilidad de las ciencias y de los conocimientos aplicados.
En esta decidida vocacin por asumir un nivel de conocimiento propio (saber lo que las ciencias
no quieren ni pueden saber) y de renunciar a toda inmediata utilidad descansa el fundamento y la
labor de la filosofa. Todas estas afirmaciones tienden a cuestionarnos. Por momentos pareciera que
hemos tomado el camino equivocado. La filosofa tiene para muchos que no se dedican a ella un
carcter operativo e instrumental, est para apuntalar aspectos determinados del hacer y del obrar.

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31

Al hablar en estos trminos pareciera que damos vuelta en un laberinto sin que podamos ofrecer o
encontrar alguna solucin a la mano. Hasta puede acontecer (la filosofa es acontecimiento) que
algn interrogante o alguna respuesta nos prive de la seguridad habitual. Tememos que con el afn
del conocimiento se nos des-armen nuestras estructuras...y que nos encontremos con una ntima (u
objetiva) impresin de ya no saber, de no saber lo suficiente, de tener demasiados interrogantes y
pocas soluciones. Es el compromiso que asumimos, pero vale la pena afrontarlo: puede parecer que
perdemos tiempo, pero es una inversin que fructificar generosamente.

TEXTO PARA LEER Y COMENTAR


BELTRAND RUSSELL: EL CONOCIMIENTO INUTIL

Quiz la ventaja ms importante del conocimiento "intil" es que favorece un estado mental
contemplativo. Hay en el mundo demasiada facilidad, no slo para la accin sin la adecuada reflexin
previa, sino tambin para cualquier clase de accin en ocasiones en que la sabidura aconsejara la
inaccin. La gente muestra sus tendencias en esta cuestin de varias curiosas maneras. () El hbito
de encontrar ms placer en el pensamiento que en la accin es una salvaguarda contra el desatino y
el excesivo amor al poder, un medio para conservar la serenidad en el infortunio y la paz de espritu
en las contrariedades. Es Probable que, tarde o temprano, una vida limitada a lo personal llegue a ser
insoportablemente dolorosa; slo las ventanas que dan a un cosmos ms amplio y menos inquietante
hacen soportables los ms trgicos aspectos de la vida. ()
La vida, siempre llena de dolor, es ms dolorosa en nuestro tiempo que en las
dos centurias precedentes. El intento de escapar al sufrimiento conduce al
hombre a la trivialidad, al engao a s mismo, a la invencin de grandes mitos
colectivos. Pero esos alivios momentneos no hacen a la larga sino incrementar
las fuentes de sufrimiento. Tanto la desgracia privada como la pblica slo
pueden ser dominadas en un proceso en que la voluntad y la inteligencia se
interacten: el papel de la voluntad consiste en negarse a eludir el mal o a
aceptar una solucin irreal, mientras que el papel de la inteligencia consiste en comprenderlo, hallar
un remedio, si es remediable, y, si no, hacerlo soportable vindolo en sus relaciones, aceptndolo
como inevitable y recordando lo que queda fuera de l en otras regiones, en otras edades, y en los
abismos del espacio interestelar.

02. LA FILOSOFIA Y EL RIGOR DEL PENSAMIENTO.


Si bien la filosofa es una proyeccin del ejercicio del pensamiento y capaz de poner en marcha el
pensamiento en torno a las ms diversas cuestiones, la filosofa no es solamente un espontnea
expresin de opiniones personales vertidas al calor del entusiasmo, las circunstancias o la compaa.
El ejercicio del pensamiento es amplio y generoso, pero no todo lo que se piensa, se comparte y se
discute puede ser considerado filosofa. En muchos casos se trata de opiniones, comentarios,
ensayos, propuestas, ejercicios dialcticos, discusiones entre amigos.
Para que la filosofa sea considerada tal, el pensamiento debe asumir un rigor metdico, el rigor
del pensamiento. Todo el mundo puede escribir versos, pero pocos son los poetas; muchos puede
escribir historias, pero no todo se convierten en novelistas; es comn que muchos filmen pero eso
no los convierte en cineastas. De la misma manera, el ejercicio natural (y recomendable) del
pensamiento no se convierte espontneamente en filosofa.
El ejercicio de la filosofa requiere: manejo del vocabulario especfico (campo semntico o subcdigo propio de la disciplina), articulacin rigurosa del pensamiento, coherencia discursiva, abordaje

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de los temas y problemas que son propios de la filosofia. Si bien es verdad que la filosofia es
universal y se ocupa de la totalidad, no se hace cargo de lo que es tema y trabajo de las ciencias o de
otros conocimientos. Aunque debe intentar llegar a todos con sus ideas y reflexiones no puede
abandonar el rigor de sus producciones: el pensamiento siempre es un ejercicio trabajoso, articulado,
progresivo, lento. Y necesita expresarse en un lenguaje tcnico y variado, rico en palabras, correcto
en la sintaxis y estructurado segn el tipo de discurso que se elija (nexo y subordinaciones). Las
buenas ideas son tales porque aportan (1) originalidad, (2) estructura argumentativa o demostrativa
correcta y coherente, (3) fundamentacin, (4) claridad (lo que es opuesto a confuso y no es sinnimo
de sencillo), (5) apertura a nuevos interrogantes y al debate de otras ideas.
El conocimiento de los autores, de las obras, de la filosofa otorga un bagaje, un equipamiento
intelectual que facilita la comprensin y el acceso a los textos filosficos, y la produccin y escritura
del pensamiento. De la misma manera que quien lee mucha literatura comprende mejor a los poetas
y escritores o el habituado al cine, maneja el cdigo de la imagen y el sonido, el habituado a los
textos filosficos tiene mayores recursos para acceder a la filosofa. Como en otros muchos rdenes
de la vida, los que ms saben son los que mas capacidad de aprender tienen, porque son los que
descubren el valor de las cosas nuevas que aparecen y tienen condiciones para incorporarlas a su
archivo personal (cultura subjetiva).
Aunque la filosofa ha utilizado muchos formatos, los ms comunes han sido dos: el
argumentativo y en demostrativo. En la exposicin de las ideas, de nuestros pensamientos, en
nuestras diversas estrategias de comunicacin, podemos utilizar diversos recursos: (1) mostrar,
exhibir, presentar all nos limitamos a dar cuenta de lo que es evidente para todos (porque se lo ve,
porque se lo comprueba de manera inmediata); (2) demostrar: en una forma de prueba racional por
la que encadeno datos e ideas para llegar a una conclusin segura confa en la linealidad progresiva
del discurso; (3) argumentar: que es el propsito de convencer presentando ideas y razones para
lograr el asentimiento; se trata de conquistar la adhesin, de con-vencer.
Estos tres procedimientos forman parte de nuestra habitual de razonar y vivir, forman parte de las
estrategias de los trabajos profesionales y son una constante en la historia de las ideas.
Lo ejemplificaremos con dos textos y dos filsofos. En el primero el filsofo tiende a presentar un
discurso con el que pretende convencer al interlocutor. Sus argumentos pretenden desarmar los
argumentos del adversario para poder imponer sus ideas. En el demostrativo siguiendo un modelo
racional que se asocia a la lgica de las ciencias exactas el autor presenta una serie de ideas que se
encadenan y se subordinan lgicamente entre s para llegar a las conclusiones deseadas. En los
medios de comunicacin (en cualquier soporte) abundan ejemplos para sealar, analizar y criticar.

LA VEHEMENCIA DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO


LA APOLOGIA DE SOCRATES (PLATON)

No s, atenienses, la sensacin que habis experimentado por las palabras de mis acusadores.
Ciertamente, bajo su efecto, incluso yo mismo he estado a punto de no reconocerme; tan
persuasivamente hablaban. Sin embargo, por as decirlo, no han dicho nada verdadero. ()
Ciertamente, atenienses, es justo que yo me defienda, en primer lugar, frente a las primeras
acusaciones falsas contra m y a los primeros acusadores; despus, frente a las ltimas, y a los
ltimos. En efecto, desde antiguo y durante ya muchos aos, han surgido ante vosotros muchos
acusadores mos, sin decir verdad alguna, a quienes temo yo ms que a nito y los suyos, aun
siendo tambin stos temibles. Pero lo son ms, atenienses, los que tomndoos a muchos de

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vosotros desde nios os persuadan y me acusaban mentirosamente, diciendo que hay un cierto
Scrates, sabio, que se ocupa de las cosas celestes, que investiga todo lo que hay bajo la tierra y
que hace ms fuerte el argumento ms dbil. stos, atenienses, los que han extendido esta fama,
son los temibles acusadores mos, pues los oyentes consideran que los que investigan eso no creen
en los dioses. En efecto, estos acusadores son muchos y me han acusado durante ya muchos aos, y
adems hablaban ante vosotros en la edad en la que ms podais darles crdito, porque algunos de
vosotros erais nios o jvenes y porque acusaban in absentia, sin defensor presente.
Lo ms absurdo de todo es que ni siquiera es posible conocer y decir sus nombres, si no es
precisamente el de cierto comedigrafo. Los que, sirvindose de la envidia y la tergiversacin,
trataban de persuadiros y los que, convencidos ellos mismos, intentaban convencer a otros son los
que me producen la mayor dificultad. En efecto, ni siquiera es posible hacer subir aqu y poner en
evidencia a ninguno de ellos, sino que es necesario que yo me defienda sin medios, como si
combatiera sombras, y que argumente sin que nadie me responda. En efecto, admitid tambin
vosotros, como yo digo, que ha habido dos clases de acusadores mos: unos, los que me han
acusado recientemente, otros, a los que ahora me refiero, que me han acusado desde hace mucho,
y creed que es preciso que yo me defienda frente a stos en primer lugar. Pues tambin vosotros
les habis odo acusarme anteriormente y mucho ms que a estos ltimos.
Dicho esto, hay que hacer ya la defensa, atenienses, e intentar arrancar de vosotros, en tan poco
tiempo, esa mala opinin que vosotros habis adquirido durante un tiempo tan largo. Quisiera que
esto resultara as, si es mejor para vosotros y para m, y conseguir algo con mi defensa, pero pienso
que es difcil y de ningn modo me pasa inadvertida esta dificultad. Sin embargo, que vaya esto por
donde al dios le sea grato, debo obedecer a la ley y hacer mi defensa.

EL RIGOR DEL DISCURSO DEMOSTRATIVO


DESCARTES: DISCURSO DEL METODO: CUARTA PARTE

Desde hace mucho tiempo haba observado, en relacin con las costumbres, que es necesario a
veces seguir las opiniones que sabemos son muy inciertas, como si fueran indudables, tal como se ha
dicho antes; pero puesto que entonces deseaba dedicarme solamente a la bsqueda de la verdad,
pensaba que era necesario hacer todo lo contrario y rechazar como absolutamente falso todo
aquello en lo que pudiera imaginar la menor duda para ver si despus de esto quedaba algo en mi
creencia que fuera enteramente indudable.
As, pues, como nuestros sentidos nos engaan a veces, quise suponer que no haba ninguna cosa
que fuese tal como ellos nos la hacen imaginar. Y puesto que hay hombres que se equivocan al
razonar, incluso sobre los ms simples temas de geometra y cometen paralogismos, juzgando que
estaba sujeto a equivocarme tanto como otro cualquiera, rechazaba como falsas todas las razones Y,
en fin, considerando que los mismos pensamientos que tenemos cuando estamos despiertos nos
pueden sobrevenir tambin cuando dormimos, sin que haya ninguno, por tanto, que sea verdadero,
me resolv a fingir que todas las cosas que haban entrado hasta entonces en mi espritu no eran ms
verdaderas que las ilusiones de mis sueos.
Pero inmediatamente despus advert que mientras quera pensar de este modo que todo era falso,
era preciso necesariamente que yo, que lo pensaba, fuese alguna cosa. Y notando que esta verdad:
pienso, luego soy, era tan firme y tan segura, que todas las ms extravagantes suposiciones de los
escpticos no eran capaces de modificarla, juzgaba que poda aceptarla sin escrpulo como el primer
principio de la filosofa que buscaba.

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Luego, examinando con atencin lo que yo era y viendo que poda fingir que no tena cuerpo alguno
y que no haba mundo ni lugar alguno donde yo estuviese, pero que por esto no poda fingir que yo
no era; y que al contrario, por lo mismo que pensaba en dudar de la verdad de las otras cosas se
segua muy evidentemente y muy ciertamente que yo era; mientras que si solo hubiese dejado de
pensar, aunque fuera verdadero todo lo dems que haba imaginado, no tena ninguna razn para
creer que hubiese existido; conoc por esto que yo era una sustancia cuya esencia toda o naturaleza
consiste slo en pensar, y que para ser no necesita de ningn lugar ni depende de ninguna cosa
material. De manera que este yo, es decir, el alma por la cual soy lo que soy, es enteramente distinta
del cuerpo e incluso ella es ms fcil de conocer que ste, y aunque l no existiera ella no dejara de
ser todo lo que es.

TEXTO
PARA LEER Y COMENTAR

Despus de esto consider en general lo que se requiere de una proposicin para que sea verdadera
y cierta; pues ya que acababa de encontrar una que saba que lo era, pensaba que deba tambin
saber en qu consiste esa certeza. Y habiendo notado que en todo esto: pienso, luego soy, no hay
nada que me asegure que digo la verdad, sino que veo muy claramente que para pensar hay que ser,
juzgu que poda tomar por regla general que las cosas que concebimos muy clara y muy
distintamente son todas verdaderas, pero que solamente hay alguna dificultad en notar bien cules
son las que concebimos distintamente.

Los rasgos fundamentales de la filosofa, presentes en todas las pocas, como quiera que se le haya
concebido, son la discursividad y la universalidad. En todos los tiempos, la actividad que no ha
cumplido con estos dos requerimientos no ha sido considerada filosofa, pues necesariamente se
engarza en otro contexto. El rasgo de la discursividad est dado por el seguimiento que se le da a los
planteamientos fundamentales del hombre tanto en la historia del pensamiento como en las
disertaciones de cada filsofo. Ser discursivo implica darle seguimiento a un planteamiento hasta que
se nos agoten las luces de la razn, hasta que se agoten todos los recursos argumentativos, en este
sentido se pude decir que la filosofa es madre de las ciencias pues estas tambin pretender ser
discursivas en su respectivo campo de estudio.
La universalidad es el distintivo propio de la filosofa y por lo que se aleja un poco de las ciencias ms
especficas; digo un poco, porque siempre se ha tenido la preocupacin, por parte de la filosofa, en
entablar contacto con las dems ciencias mediante el dilogo, la crtica, la investigacin metodolgica
(con las herramientas de la lgica y la epistemologa), la reflexin sobre las repercusiones ticas, etc.;
la universalidad pues, es la caracterstica propia de la filosofa que le mantiene atenta a los problemas
fundamentales, originales, elementales y por lo tanto universales, es decir que conciernen a todos
independientemente de nuestro campo de observacin por el simple hecho de ser humanos. Esto
quiere decir que la filosofa se construye a partir de los problemas ordinarios y a la luz del esfuerzo
racional, por esto es importante leer a los grandes filsofos por ms antiguos que nos parezcan pues
con ello adquirimos herramientas conceptuales y tericas para poder discurrir con ms ahnco.
Cosa diferente es la definicin, pues es cierto que con el cambio de los tiempos los filsofos se
enfrentan con circunstancias y por lo tanto problemas diferentes. De esta forma, tenemos que en cada
poca los filsofos se preocupan tambin por su propio quehacer, tratando de apuntar hacia lo que es
ms urgente pensar. Por lo tanto, el hecho de que la filosofa sea distinta en cada poca, ocupada en
cuestiones propias del contexto en que se produce, no representa un obstculo para acreditar su
pertinencia, sino que, por el contrario, pone de manifiesto que el quehacer del filsofo es fundamental
e imprescindible en toda poca.

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03. PENSAMIENTO LGICO


La filosofa occidental a partir de los sofistas y especialmente con el aporte de Aristteles creci
asociada a un tipo especial de organizacin del pensamiento, una forma especfica de categorizar la
realidad, de nombrarla y de organizar el lenguaje: la lgica. La filosofa y la lgica han crecido de la
mano a lo largo de la historia del filosofar, tanto que estudiar una implicaba el estudio de la otra. En
realidad la lgica no es privativa del pensamiento filosfico, sino de todo tipo de pensamiento,
particularmente de aquellos saberes que trabajan con las estructuras del pensar. Por ejemplo, en las
ciencias jurdicas, en el tratamiento de las leyes, en las acusaciones y defensa de los imputados hay
un uso intensivo de la lgica y de sus estructuras demostrativas y argumentativas.
La lgica ha tenido varios recorridos: en la antigedad, en la edad media y en la modernidad creci
asociada a estructura de la lengua. La lgica y el discurso funcionaban juntos, hasta tal punto que el
anlisis de las estructuras gramaticales se denominaba anlisis lgico de la oracin, y haba una corelacin entre concepto y sustantivos, oracin y proposicin, razonamiento y prrafos y discursos.
Esta lgica clsica es la lgica que partiendo de los conceptos como unidad significativa (y cuya
claridad y comprensin caracteriza el dominio del conocimiento), trabaja con las uniones de
conceptos para constituir juicios o proposiciones y arriba a los diversos tipos de razonamientos. El
razonamiento privilegiado es el deductivo y, en l, la inferencia mediata que rene dos premisas y
una conclusin: el silogismo. No se descartan otras formas de razonamientos como el inductivo, el
analgico, el polisilogismo, etc, pero la unidad de anlisis es el silogismo. Los errores deliberados o
involuntarios con respecto al uso del razonamiento se transforman en falacias (equivocaciones) o
sofismas (engaos). Las reglas del razonamiento muy reelaboradas tcnicamente y practicadas
durante la edad media - son las que guan el procedimiento del buen pensar, de la argumentacin
adecuada, de la demostracin perfecta.
Ejemplo de razonamiento:
Todos los ciudadanos son responsables de la marcha de la sociedad.
Todos los polticos con ciudadanos
Todos los polticos son responsables de la marcha de la sociedad
Ejemplo de sofisma 8
La ciencia no puede explicarlo todo por ser humana e imperfecta.
La religin tiene origen y sostn en la revelacin divina y es infalible
Todo lo que no es descifrado por la ciencia, puede ser explicado la religin.
Ejemplo de falacia 9
8

Si nuestro gobierno fuera corrupto e ineficiente no recibiramos el voto de la gente


En las recientes elecciones hemos sido re-elegidos
Por tanto, no somos corruptos y somos eficientes

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Nada es mejor que la felicidad eterna.


Un plato de comida es mejor que nada.
Por tanto, un plato de comida es mejor que la felicidad eterna
Por su parte, a partir de fines del siglo XIX y en el siglo XX la lgica tiende a asociarse con la
ciencia, especialmente las ciencias formales, duras, exactas para copiar de ellas el rigor de sus
trminos y la seguridad de sus conclusiones. Para ello debe desprenderse de la equivocidad de las
palabras (que siempre tienen ms de un significado) y convertir los trminos en variables como
las variables de la matemtica (x, y z), utilizando signos de coordinacin y subordinacin tomados
tambin de las ciencias exactas. Esta lgica tampoco es privativa de la filosofa sino que forma
parte de los aprendizajes (teora de conjuntos) y de la produccin de las ciencias. Y el uso que de
la misma ha intentado hacer la filosofa para asegurarse que las conclusiones a las que arriba
tengan una conclusin cierta y confiable ha limitado las posibilidades de abordaje de los
problemas que caracterizan al filosofar, ya que muchos de ellos se resisten a un tipo de formacin
como la deseada

04. PENSAMIENTO CRTICO


Pero la filosofa adems de lgica es crtica. Es decir que su pensamiento no slo se estructura y se
ordena sino que sale a la realidad a des-naturalizar lo ya dado, a discutir lo que todos afirman, a
preguntarse por qu las cosas son as y no pueden ser de otra manera. La filosofa no siempre
legitima lo que existe, sino que frecuentemente comienza con un proceso de destruccin, sospecha y
duda. No es una posicin pesimista y negativa: la crtica representa una situacin del pensamiento
que desea establecer las razones de todo, las condiciones de posibilidad de lo que decimos, tenemos
o hacemos. Y en esa bsqueda acepta y aplaude lo positivo, y censura y condena lo negativo. Y lo
hace para construir, proponer, poner en marcha una realidad mejor, superior. Cuando Descartes,
Hume, Kant, Nietzche o Husserl critican la filosofa precedente y tratan de destruir sus argumentos,
lo hacen para construir un edificio ms slido. Con los escombros de las ideas y la filosofa anterior
edifican una nueva construccin: de la crtica nace la propuesta, de las observaciones sobre el pasado
las certezas del presente. Por eso la filosofa es siempre crtica: crtica del obrar moral, crtica de la
sociedad, crtica de las prcticas polticas, crtica del conocimiento, crtica de los recursos lgicos o
argumentativos. Pero esa presencia crtica es una presencia saludable porque cuando se superan
las observaciones, cuando se hace lugar a los reclamos, es posible que se logre construir una realidad
mejor.
En este sentido, la filosofa y su estudio cumplen una funcin importante en los diversos entornos
personales, institucionales, sociales: genera pensamiento, pensamiento asociado a rigurosidad (no
mera opinin espontnea), fundamento y crtica. Quien trabaja, dirige, se relaciona puede ser mejor,
porque el que piensa en estos trminos es mejor: mejor persona, mejor amigo, mejor colega, mejor
director, mejor agente. Pueden ser de utilidad palabras utilizadas en otros contextos que son
aplicables a esta situacin:

La pena de muerte implica matar a un ser humano.


Matar a un ser humano es siempre inmoral.
Por tanto, la pena de muerte es inmoral.

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Los que piensan siempre buscan razones, y dan razones de lo que son, de sus ideas, de lo que
hacen. Son crticos pero saben sumar a sus denuncias sus propuestas, y suman su responsabilidad y
su trabajo para cambiar lo dado. Pensamiento que se pregunta el por qu de las cosas, de las
indicaciones, de las costumbres, por qu son como son y por qu no pueden ser de otra manera.
Sobre todo es un pensamiento atrevido, contagioso y compartido, y cuando son muchos los que
piensan en serio no hace falta que alguien piense por todos y hay menos riesgo de
equivocarse. Sin embargo no creemos en la expresin de meras palabras, protestas o quejas,
porque un pensamiento que no se sume a la accin es un juego de palabras, un discurso vaco.
Desde el pensamiento los que piensan movilizan la realidad porque se asumen como responsable
de ella.
Para tener un pensamiento crtico hay que pensar, hay que armar de pensamiento a los
usuarios, a los agentes, a los funcionarios, a las instituciones y al sistema, despertar y alimentar la
capacidad de pensar porque eso asegurara respuestas creativas, crticas y racionales a las
situaciones que se presentan; y en esta direccin es bueno recordar que los que estn al frente de
las organizaciones - con algn grado de autoridad y responsabilidad - no son los que piensan por
todos, sino los que ms piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo la
capacidad de articular los conocimientos de todos, construyendo circuitos de consensos y
acuerdos.

TEXTO
PARA LEER Y COMENTAR

Y pensamos cuando tenemos criterio, cuando manejamos el sentido comn, cuando tenemos
capacidad de anlisis, cuando mediamos en situaciones de conflictos, cuando encontramos una
salida o una solucin ms all de lo ya sabido o establecido y, sobre todo, cuando sabemos dar
razones de lo que comunicamos, ordenamos o controlamos. Pensamos cuando confiamos en los
que piensan y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden sanamente oponerse a
nuestro pensamiento, construir dialcticamente una sntesis mejor. Los que no piensan, tienen el s
fcil, pero empobrecen nuestra gestin porque anulan su propia libertad, autonoma, creatividad. Y
en el marco de la calidad total se puede certificar el carcter de bienpensante (en el buen sentido
del trmino) que todos deberamos tener.

De forma muy breve me permito mencionar tres caractersticas que pueden definir la
filosofa: (1) Es una actividad caracterizada por unos procedimientos especficos: utiliza
los procesos de argumentacin racional en su sentido ms amplio y profundo pues se
esfuerza por razonar bien y en pblico, en el marco de una comunidad de personas
implicadas en la bsqueda de la verdad; exige, adems, una actitud de tolerancia,
receptividad, escucha, cuidado, curiosidad...(2) Es un saber sistemtico que, si bien
puede abordar cualquier tema, se caracteriza en especial por reflexionar sobre temas de
elevado nivel de abstraccin o de generalidad (la realidad, la verdad, el bien, la belleza, el
ser humano...). Suele ser considerada como un saber de segundo orden. Este inters tan
amplio hace que sea muy difcil considerar la filosofa como una de las humanidades. (3)
Es un riguroso esfuerzo intelectual que se centra sobre todo en los problemas ms que
en las respuestas. Constantemente formula preguntas, dirigidas incluso sobre aspectos
que la gente puede dar por completamente aclarados. Esa capacidad de preguntar y
problematizar obedece al enorme deseo de aproximarse a una comprensin
globalizadora y sistemtica del mundo que nos rodea y de nosotros mismos que haga
posible que estos tengan un sentido.
GARCIA MORIYON FELIX: PARA QU SIRVE LA FILOSOFA?

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05. FILOSOFIA, IDEOLOGA Y POLITICA


El tema de las ideologas es uno de los problemas de la libertad del pensamiento, porque las
ideologa suelen convertirse en trincheras del pensamiento, una pseudos - filosofa que enjaula
arbitrariamente las ideas, marca las fronteras de lo que se considera pensamiento legtimo, excluye
las divergencias y los discursos alternativos, y desde el propio encierro disparan contra quienes no
comparten el mismo territorio ideolgico.
El problema de la ideologa ha sido reiteradamente abordado por diversos autores. Sin embargo
algunos planteos asociados a los caracteres de la postmodernidad han intentado neutralizar su
presencia y sus efectos bajo el vulgarizado concepto de muertes de las ideologas, declarando que
las ideologas son apasionadas retricas, impulsadas por un credo pseudo religioso e ignorante que
el sobrio y racional mundo del neoliberalismo y capitalismo moderno y tecnocrtico ha superado
felizmente sumergiendo la realidad en el ms crudo pragmatismo. A pesar de todo, las ideologas
muertas bajo otros ropajes gozan de buena salud y el debate en torno a ellas, ha suscitado un
cmulo de producciones y contribuciones. Entre las ms actualizadas consideramos que pueden
tomarse como referentes los libros de TERRY EAGLETON10, PAUL RICOEUR11 y TEUN VAN DIJK12
En la ideologa predominan dos caracteres: (1) su contenido no es necesariamente racional y (2)
est constituido por un conjunto particularmente rgido de ideas. Esto no implica que sea totalmente
irracional o que no admita componentes o respuestas racionales, por una parte, y tampoco significa
que todo conjunto rgido (dogmtico) de ideas deba ser considerado una ideologa.
Lo cierto es que se trata de un cuerpo doctrinal que identifica a un grupo social o una parte de la
sociedad, y que le sirve de instrumento para organizar la sociedad o para planificar su abordaje del
poder. Este cuerpo de ideas tiene un dinamismo propio, genera sus propias estructuras y discursos
legitimadores y produce sus anticuerpos o mecanismos de defensa, por los que difcilmente un
discurso ideolgico cerrado admita crticas, sugerencias o correcciones. Es natural que en el ejercicio
de la HEGEMONA IDEOLGICA, EL PODER DOMINANTE: (1) se legitima a s mismo promocionando
creencias y valores afines a l; (2) naturaliza y universaliza tales creencias para hacerlas ms
evidentes y aparentemente inevitables; (3) denigra las ideas que puedan desafiarlo o cuestionarlo;
(4) excluye por lgica sistemtica -- las formas contrarias de pensamiento; (5) oscurece la realidad
social segn su conveniencia para poder administrar sus visiones e interpretaciones. (EAGLETON,
1997: 23)
La ideologa parte de la filosofa, SE NUTRE DE IDEAS ORIGINALMENTE FILOSFICAS, pero se
transforma de una verdad rgida, congelada, cristalizada, indestructible, al menos mientras dure el
sistema al que sirve. Su tarea consiste en armar argumentos de sostn que la conducirn
apriorsticamente a una verdad previamente elegida, seleccionada. El idelogo es el burcrata del
pensamiento, en el servidor del dogma y el dogma no es otra cosa que el conjunto de ideas
momificadas o "cosificadas". En el este sentido idelogo e ideologa son cosificadores del
pensamiento y destructores de la libre creacin de las ideas. Es la renuncia a la bsqueda absoluta
de la verdad porque se ha elegido una trinchera desde la que se construyen las defensas, se identifica
el enemigo, se consolidan los refugios y se dispara contra los extraos (personas o ideas).

10

EAGLETON Ferry (1997), Ideologa. Una introduccin. Paids.


RICOEUR Paul (1997), Ideologa y utopa. Gedisa.
12
Van DIJK TEUN, (1999), Ideologa. Una aproximacin multidisciplinaria. Gedisa.
11

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1
La ideologa es el proceso material general de
PRODUCCIN DE IDEAS, CREENCIAS Y VALORES en
la vida social. Esta definicin poltica y
epistemolgicamente neutra, denota todo el
complejo de prcticas de significacin y procesos
simblicos propios de una sociedad determinada,
y es el ms fiel al plateo que en los orgenes aport
el inventor del trmino el francs DESTUTT DE
TRACY (1796).
Por alguna razn hay ideas, creencias y valores
que despiertan la adhesin y la defensa de ciertos
sectores de la sociedad. Por ejemplo: la defensa
de los derechos humanos y la condena de la
desigualdades sociales.

3
La ideologa es el conjunto de ideas y creencias
que contribuyen explcitamente A LEGITIMAR LOS
INTERESES DE UN GRUPO O DE UNA CLASE
DOMINANTE. El poder dominante convierte en
natural, universaliza o disfraza las verdades o las
versiones parciales de la realidad para lograr que
respondan a sus intereses reales.
Para ello, la ideologa OPERA COMO DISTORSIN o
SIMULACIN frente a la realidad (Marx): hay una
vida real de los hombres, que se da en su praxis,
en su accin; pero hay tambin un reflejo de esa
vida en su imaginacin y en sus discursos y sa es
la ideologa.
La ideologa es un procedimiento general
mediante el cual el PROCESO DE LA VIDA REAL SE
FALSIFICA por medio de una representacin
unilateral que los hombres hacen de ella. La nica
opcin frente a ella es des-enmascararla, exhibir
su distorsin e intentar acercarse a la realidad.
(RICOEUR)

39

2
La ideologa atiende a la PROMOCIN Y
LEGITIMACIN DE LOS INTERESES DE GRUPOS
SOCIALES con acentuaciones especficas y opuestas
a otros grupos o sectores de la sociedad. Estos
intereses se vuelven relevantes porque apuntan al
sostenimiento o al cuestionamiento de toda una
forma poltica.
Funciona como un campo discursivo en el que
poderes sociales que se alimentan y se
promueven a s mismos entran en conflicto o
chocan entre s por cuestiones centrales en el
intento de controlar el conjunto del poder social.
Esta acepcin entraa el supuesto de que la
ideologa es un tipo de discurso particular
orientado a la accin, en el que se acenta ms el
control social, la conquista del poder que la verdad.
4
La ideologa FUNCIONA COMO ESTRATEGIA DE
INTEGRACIN
COMUNITARIA.
Rene
las
ceremonias gracias a las cuales una comunidad
cualquiera re-actualiza de alguna manera los
acontecimientos que considera fundantes de su
propia identidad y la ideologa se transforma en
una estructura simblica de la memoria social.
Ej. Conmemoracin de la revolucin, de las luchas
por la independencia, de la figura de los prceres,
defensa del territorio o valoracin de los smbolos
patrios.
Todo grupo se sostiene, se tiene en pie, adquiere
consistencia y permanencia, gracias a la imagen
estable y duradera que se da de s mismo: no se
trata de una visin objetiva de los hechos o
acontecimientos del pasado, sino de una
construccin distorsionada del pasado para
sostener la identidad comunitaria del presente. Las
conmemoraciones o fiestas pierden la identidad
original para convertirse en formas estereotipadas
que sirven de justificacin del presente de una
comunidad. (RICOEUR)

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40

Por ejemplo: (1) los planteos LIBERALES o NEOLIBERALES que ideolgicamente naturalizan las
decisiones econmicas y sociales e imponen polticas que claramente benefician a un sector reducido
de la poblacin y perjudican al resto; (2) las consignas de ciertos gobiernos POPULISTAS que
simplifican los problemas nacionales e internacionales para mantener el poder y asegurar el respaldo
de la poblacin; (3) los criterios con los que se llevaron a cabo las revoluciones: RUSA, CHINA,
CUBANA; (4) los enfrentamientos entre sectores ideolgicos (asociados a partidos polticos) que ven
y proclaman versiones distintas y contrapuestas de los mismos hechos: pobreza, economa,
seguridad, poltica internacional: (5) los diversos MEDIOS DE COMUNICACIN que fieles a la
ideologa que los sostiene reflejan y crean una realidad segn gusto de sus propietarios y de sus
eventuales consumidores.
Si bien hay una serie de connotaciones negativas de la ideologa (legitimar el poder vigente,
justificar la desigualdad, ocultar o confundir la verdad), socialmente aporta tambin aspectos
positivos: habilitan a los grupos dominados, desclasados o minoritarios a crear solidaridad, compartir
un cuerpo de ideas, organizar la lucha, sostener la oposicin, contribuyendo a proteger los intereses
y los recursos de la existencia. La ideologa no solo contribuye a sostener al fuerte (en trminos
hegelianos, al Amo), sino que contribuye a generar en el dbil (los esclavos) la posibilidad de crear,
sentirse respaldado y adherir a un discurso alternativo, proponindolo aunque sea utpico como
estructura de sociedad y como poder.
La ideologa es el natural respaldo para la praxis. Y la praxis en la organizacin de la sociedad es la
POLTICA. Puestos a decidir en materia de poltica, es necesario efectuar un recorte en el amplio
campo de las ideas para poder operar desde all. La total libertad del pensamiento no representa, en
este caso, un peligro, sino un freno para la eficacia. Para hacer, es necesario definir y definirse
en el marco de un cuerpo de ideas. La universalidad del pensamiento, por crtico y fundamentador
que sea puede ser poco eficaz a la hora de los hechos y de las acciones.13

Cuando MARX propuso su versin de la palabras ideologa, la defini como un esquema mental
que, ofreciendo una explicacin aparentemente objetiva y cientfica de la realidad, apunta a
convencer a propios y extraos de la razn que asiste a quien la emite y la sostiene: mas que una
verdadera descripcin neutral de los hechos, la ideologa es un sofisticado intento de manipulacin al
servicio de sus promotores. Pero el peligro es las ideologas es que finalmente atrapan y encierran a
sus propios autores que ya no pueden ver mas que su trama de ideas.
13

Las ideologas no deben analizarse solamente desde el punto de vista de sus contenidos conceptuales.
Ms all de ellos, constituyen fenmenos vitales de dinamismo arrollador, contagioso. Son corrientes de
aspiraciones con tendencia a la absolutizacin, dotadas tambin de poderosa fuerza de conquista y fervor
redentor. Esto les confiere una mstica especial y la capacidad de penetrar los diversos ambientes de modo
muchas veces irresistible. Sus slongans, sus expresiones tpicas, sus criterios, llegan a impregnar con facilidad
aun a quienes distan de adherir voluntariamente a sus principios doctrinales. De este modo, muchos viven y
militan prcticamente dentro del marco de determinadas ideologas sin haber tomado conciencia de ello. Es
este otro aspecto que exige constante revisin y vigilancia. Todo esto se aplica tanto a las ideologas que
legitiman la situacin actual, como a aquellas que pretenden cambiarla. Conferencia episcopal
latinoamericana. Documento de Puebla. nro. 537.

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En la prctica, en la vida cotidiana, en los debates formales o espontneos las ideologas aparecen
cuando se habilitan y se defienden las propias razones, mientras se clausuran y se desoyen las ideas,
las palabras, las razones extraas. Este encierro es el que obtura el dilogo y slo se asiste a
interminables monlogos alimentados por acusaciones, gritos y acusaciones.
El trmino poltica, por su parte, reconoce muchas interpretaciones y despierta un inters casi
natural. Adems es un concepto mas cmodo para todos que pueden opinar sobre la poltica y
menos sobre ideologa o filosofa. As, por ejemplo, se podra hablar de: (1) La poltica relacionada
con la lucha por adquirir y conservar el poder; (2) La poltica como ejercicio del poder en el marco
del Estado. (3) La poltica (como conjunto de acciones) vinculada con lo poltico (trama de relaciones)
y los polticos (conjunto de sujetos humanos). (4) La poltica como reflexin terico-especulativa y la
poltica como proceso de determinaciones operativas.
Al observar las prcticas poltica (caracterizadas por un pragmatismo que ha potenciado al
extremo las ideas originales de la poltica de la modernidad) naturalmente reconocemos las
principales notas que contribuyen a definir su ejercicio. En ella hay un predominio de la razn
instrumental y del ser de la poltica como muestra del mero hacer.
Pero si hacemos lugar a una reflexin crtica que construya un concepto de poltica que involucre
las prcticas reales y las prcticas necesarias podemos proponer con un predominio de la
racionalidad poltica y la puntualizacin del deber ser de la misma, entonces la poltica como prctica
debera ser (ideal) una actividad especfica encargada de establecer o de cuestionar de forma
razonable y justa, y de realizar, aceptar o rechazar en sociedad, con libre consentimiento aunque con
posibles resistencias, objetivos de amplio alcance, ya sean macro-fines o fines ltimos racionales o
emancipatorios, relacionados con intereses justos necesidades improrrogables e, vinculados con
objetivos inmediatos adecuados a los objetivos de amplia alcance.14
MANDRIONI (1986) seala que la filosofa, llamada al esclarecimiento de toda experiencia humana,
tiene una palabra que decir en el concierto de las opiniones; pero de ella no se espera una opinin
ms, sino una visin y diccin de verdades, Claramente diferencia los roles que cumple la filosofa
frente (o junto) a la poltica: La filosofa despliega su pensamiento en el espacio sin resistencias de la
totalidad de lo que es y construyendo utopas. La voluntad poltica acta en el mbito concreto de
las resistencias reales, de las situaciones conflictivas y del entrechocarse de proyectos
contradictorios.
Vistas estas afirmaciones uno tiene la impresin de que el ideal platnico que articula
necesariamente LA FILOSOFA CON LA POLTICA, tanto en la REPUBLICA como en LAS LEYES se
desarma. Es verdad que la filosofa y la poltica siguen derroteros complementarios; es verdad que
filosofa y poltica abordan cuestiones comunes; es verdad que filosofa y poltica deben dialogar en
torno a un eje comn: el curso y el sentido de la historia... pero no parece totalmente cierto que el
filsofo pueda asumir el rol del poltico o que el poltico pueda arrogarse el patrimonio del libre juego
de las ideas...Entre una y otra, entre uno y otro, opera la ideologa y el idelogo. Pertenecen a
mbitos distintos y complementarios de una nica realidad, pero mezclarlos es una de las maneras
de aniquilar el trabajo de ambos. El del filsofo sumergindolo en el fragor de la lucha, el del poltico
alejndolo de las demandas de la realidad.15

06. RELACIONES CON LA EDUCACION Y POLITICAS DE ESTADO

14

Cfr. AA.VV, Poltica y Filosofa. Aportes de diversos autores. Antrhopos. Revista temtica.
Tal vez por eso al Platn histrico los polticos de su tiempo le fueron tan hostiles y rechazaron cualquier
intento de poner en acto la arquitectura de su filosofa poltica.
15

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Cabra preguntarse qu relaciones se establecen entre la filosofa, la ideologa y la poltica con la


educacin, porque efectivamente hay numerosos textos que trabajan estas relaciones que pueden
ser armnicas o antagnicas.
(1) FILOSOFA Y EDUCACIN: Determinados aspectos del quehacer educativos sus principios
fundamentales y fundamentadores - pueden ser definidos desde la filosofa. El amplio campo del
pensamiento filosfico se recorta para asumir determinadas problemticas de la educacin (no toda
la filosofa tiene directa relacin con lo pedaggico). Al mismo tiempo, el fenmeno educativo (como
teora y como praxis) no se restringe, ni se subordina al discurso filosfico ya que se asume con una
creciente autonoma epistemolgica y operativa (no todos los fenmenos educativos pueden ser
ledo e interpretados desde la filosofa). As, en temas tales como la determinacin de las
dimensiones educables de la persona (categoras antropolgicas), formulacin de fines, criterios
ticos y axiolgicos, cosmovisin, epistemologa y otros, la educacin busca en la filosofa un
repertorio de respuestas posibles con las que puede operar en el especfico campo de las
formulaciones tericas y de las realizaciones. Adems, en toda su historia, la filosofa y los filsofos
han desbordado sus propios cauces con el explcito propsito de encontrar en la educacin su
insercin en la sociedad y en la cultura.
(2) IDEOLOGA Y EDUCACIN: Toda educacin conlleva una innegable carga ideolgica. Puede ser el
resultado de una eleccin o definicin explcita o implcita. De hechos numerosos autores de la
denominada pedagoga crtica16 ha trabajado estos condicionantes ideolgicos, proponiendo otras
funciones y orientaciones a la educacin y a los sistemas educativos. Se opta por un determinado
perfil ideolgico o se cae -- sin proponrselo -- en l. Aun quienes luchan por la desideologizacin de
la educacin, asumen una posicin ideolgica. La ideologa se asume como el natural respaldo para la
praxis. Puestos a decidir en materia de poltica o educacin, es necesario efectuar un recorte en el
amplio campo de las ideas para poder operar desde all. La total libertad del pensamiento puede no
ser eficaz, porque para hacer, es necesario definirse en el marco de un cuerpo de ideas, aunque lo
ideal es (1) superar un encierro ideolgico que impida acceder a otros cuerpos de verdades (jaulas
ideolgicas) y (2) aspirar a enriquecer la propia visin con el libre juego de la bsqueda de nuevas
verdades. Pero temas como la calidad, inclusin o exclusin, responsabilidad del estado o de los
privados, diseos curriculares, funcin que cumplen los docentes y la sociedad, la organizacin
misma del sistema educativo estn atravesados por definiciones ideolgicas que asoman en los
documentos, en los discursos, en las comunicaciones y en las decisiones.
(3) POLTICA Y EDUCACIN: aunque esta relacin est atravesada necesariamente por una matriz
ideolgica, tiene caracteres propios: la educacin forma necesariamente parte de las plataformas
polticas de los diversos partidos. Cada uno de ellos formula sus propias propuestas que, en general,
parte de una evaluacin descarnada y crtica de la situacin vigente (oposicin) o de la
profundizacin y extensin de las acciones emprendidas y en la correccin de los involuntarios
errores (continuidad en la gestin) Pero, a su vez, la educacin responde al marco de un proyecto
poltico global que subordina las ideas y las decisiones a esa orientacin a las lneas operativas del
partido. La educacin pierde autonoma y negocia sus transformaciones, sus recursos, sus
funcionarios y hasta sus discursos en la mesa de otras determinaciones macros que la condicionan.
Cuando la educacin se convierte en objeto de disputa y de repartos genera determinaciones
16

APPEL, GIROUX, MC.LAREN, FREIRE, GADOTTI, ADORNO, ALTOHUSSER, BAUDELOT, BORDIEU-PASSERON.


entre otros. El paradigma neoliberal se construye sobre un entramado ideolgico que necesita reproducir y que
pretende ser hegemnico, entendiendo como tal el dominio de la sociedad civil por la clase dominante. El
papel que desempea la educacin en este proceso de reproduccin y hegemona se expresa en la
determinacin de lo econmico en referencia a lo ideolgico; las contradicciones inherentes al sistema de
produccin y cambio capitalista y su reflejo en el mbito escolar; y posibilidades de resistencia poltica y
educativa - frente a la hegemona de la clase dominante.

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arbitrarias, respondiendo a las demandas de las urgencias coyunturales y termina siendo un trofeo
para exhibir o el botn de guerra que reconoce vencedores y vencidos. No se trata de construir la
educacin necesaria, sino de definir estrategias para resolver situaciones problemticas y urgentes,
construyendo posteriormente los discursos legitimadores. Frecuentemente leyes, reformas o
transformaciones educativas, designacin de funcionarios o creacin de servicios educativos
obedecen a urgencias o estrategias polticas, subordinando los criterios pedaggicos o educativos
(4) POLITICA DE ESTADO: La expresin "Poltica de Estado" no es una expresin jurdica sino poltica.
Se ha usado histricamente para referirse a cuestiones, de las que depende la supervivencia misma
de un Estado como tal, vale decir, una situacin en que resulta imprescindible dejar de lado los
personalismos o partidismos y hacer uso del patriotismo para poder solucionarlas.
Las polticas de estado (o paraguas polticos) se expresa en todo aquello que un gobierno desea
implementar en forma permanente, consensuando sus decisiones con su adversarios polticos y
eventuales sucesores, para que trascienda a travs del tiempo sin que se vea afectada por uno o
varios cambios de gobierno. La poltica de gobierno dura mientras est vigente el gobierno que la
concibi, mientras que la poltica de Estado obedece a un inters fundamental, por lo que debe
conservarse en forma permanente. Puede darse en temas como las relaciones exteriores, la
educacin, la justicia, la salud, la vigencia de los derechos humanos, etc. Son temas que los sucesivos
gobiernos enriquecen y refuerzan, pero que ya no discuten porque hacen a lo fundamental y bsico
de la nacin y del estado.
Algunos asocian esta expresin al de paraguas poltico porque se coloca bajo su proteccin los
temas fundamentales, sin discutir al gobierno precedente porque se ha formado parte de la
formulacin, ni dudar de la continuidad cuando se producen los recambios de administraciones. Son
estrategias de consenso que le otorgan racionalidad al ejercicio del gobierno, y le imponen lmites al
manejo del poder.

POR EJEMPLO, si la defensa del pas o la educacin son, respectivamente, poltica de estado, cada
administracin sumar sus aportes, sin poner en riesgo su continuidad o amenazar con la sustitucin
con otras determinaciones arbitrarias.

07. COSMOVISION. VISION DEL MUNDO


La filosofa ha utilizado con variadas interpretaciones el trmino concepcin del mundo o
cosmovisin. En principio se hace referencia a una determinada visin del mundo y de la realidad
toda, incluidos los dems seres humanos que subyace en la conducta y en el pensamiento de cada
una de las personas y de una comunidad. Esta cosmovisin de algn modo tie, de una manera
particular, lo que somos y lo que hacemos, las decisiones ticas y an las interpretaciones tericas
acerca del mundo.
Cada pueblo, cada comunidad, cada poca (e inclusive, cada grupo) tiene su concepcin del
mundo. En ella aparecen ideas y valores que los distinguen de otros pueblos, comunidades, pocas,
grupos o generaciones, orientando la dinmica de la creacin y la conservacin de la cultura. Se
ofrece como un mapa de la realidad, como una descripcin del mundo y del lugar que el individuo o
el grupo ocupan en l: funciona como un reaseguro para poder enfrentar con un cuerpo de ideas y
valoraciones lo que la realidad nos entrega. Es un marco de orientacin con el que nos desplazamos
con mayor seguridad.

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No se trata de un acto terico conscientemente formulado ni de un acto cientfico. Implican una


toma de posicin y valoraciones por parte del sujeto (personal o social) basados en convicciones que
pretenden ser verdaderas, tener un indiscutible nivel de validez. Fundamentalmente es una
respuesta a la pregunta que interroga por el sentido del mundo. Por ello, no opera prioritariamente
la razn, sino la intuicin valorativa. No descansa sobre el conocimiento intelectual, sino sobre el
conocimiento valorativo.
Para la filosofa, la cosmovisin no puede ser objeto de una construccin intelectual, pero - a su
vez -- no puede ser ignorada: su funcin consiste en una crtica revisin de sus componentes, un
trabajo de justificacin de sus formulaciones y -- en algunos casos -- un intento por rectificar y
enriquecer sus expresiones. El conocimiento y la explicitacin de la concepcin del mundo y de la
visin de la realidad (real, arbitraria o distorsionada) permiten entender a los individuos, a los
grupos, a las pocas, a las sociedades...y la relacin que se establece entre determinados procesos
personales y sociales. Descubrir que las cosas no son vistas, interpretadas, valoradas de una misma
manera es el primer paso para comprender los grandes procesos del pensamiento y de la historia.
En determinadas problemticas pueden ocultarse o descubrirse tales distorsiones. Los cdigos
interpretativos deben tratar de explicitar o traducir terica y prcticamente los procesos para
facilitar los mecanismos de intervencin. En caso contrario, es posible que la mejor de las ideas no
encuentre una realidad en la que pueda insertarse y funcionar, porque emisor y receptor viven en
mundos o realidad diferente.
A diferencia de las IDEOLOGIAS que rene y constituye a los grupos en torno a las mismas ideas
que aseguran el acceso al poder, el control social y el gobierno de la sociedad, la COSMOVISION
agrupa a los hombres de diversas etnias, geografas, edades, generaciones, sectores sociales: cada
uno de ellos tienen miradas cargadas de subjetivas diferencias que responden a los entornos y
condicionamientos en los que viven y piensan.
Si efectuamos un anlisis mas ajustado podemos asociar la cosmovisin con una de las
interpretaciones de la ideologa que presentamos; la que propone PAUL RICOEUR, al hablar de la
ideologa como integracin
Por ejemplo: (1) para las generaciones adultas el mundo est definitivamente hecho y es
necesario acomodarse a lo que ya existe; (2) para sectores poderosos de la poblacin todo se puede
lograr y alcanzar, mientras que sectores postergados tienen una cosmovisin pasiva y conformista
que renuncia a la lucha y a las posibilidades de cambio (profecas auto-cumplidas); (3) para algunos
pases el mundo es objeto de conquista, de transformacin y de goce, mientras que para otros, las
dificultades que viven los llena de pesimismo y de culpas; (4) para los hombres y mujeres del
Medievo, la vida terrenal era preparacin para la vida celestial (y todo se poda aguantar pensando
en ella); para los hombres de la modernidad el mundo es un lugar de construccin, transformacin y
goce (y de all el progreso que generaron): (5) algunos suponen que todo en la vida debe hacerse con
trabajo y mucho esfuerzo, mientras que otros confan en el azar, la ayuda de los dems, un golpe de
suerte.

08. RELATOS NECESARIOS

Tanto las ideologas como la cosmovisin o la visin del mundo utilizan el lenguaje como forma de
expresin y de legitimacin. Los usos del lenguaje son variados, multiformes, cambiantes. Una de las
formas en que las ideologas emergen es a travs de las discusiones, los debates, los discursos
argumentativos en los que el emisor pretende convencer al receptor. Generalmente las ideologas y
las cosmovisiones a diferencia de las ideas y los tratados de la filosofa no tienen discursos

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demostrativos, porque no se trata de demostrar sino de mostrar y de lograr asentimiento por parte
de los que comparten el mismo cuerpo de ideas.
Pero, fundamentalmente, ambas utilizan los relatos, las historias. No es extrao que cuando se
habla de la muerte de las ideologas se hable tambin del fin de los relatos.
Con un criterio operativo podemos definir a los relatos como discursos que articulan en una
narracin una serie de ideas fuerzas que una sociedad, o un grupo o una nacin o un partido poltico
o una agrupacin consideran fundacionales de su identidad y de sus proyectos. Se construyen en
torno a una unidad discursiva que le otorga coherencia y continuidad, al tiempo que combina los
elementos propios de la realidad con las creaciones especficas de la imaginacin y de lo verosmil.
Un relato no es ms que un cuento o una historia en el sentido primitivo de la palabra: abre una
situacin, produce un desarrollo y anticipa un desenlace. Se construye ensamblando los datos reales,
comprobables, racionales con los aportes ficcionales que permiten crear una posibilidad, una ilusin,
una fantasa, un ideal. Operan como una verdadera sntesis para un cuerpo social que no puede vivir
slo de ideas y consignas, y que necesita integrar cada una de ellas en un discurso funcional que le
permita crear una realidad ideal y creer siempre en una posibilidad salvfica final. 17
Cuando un estado por ejemplo - declara o afronta una guerra, no puede exhibir la crueldad de
las batallas, las heridas y las mutilaciones, la muerte segura de una multitud de soldados; tampoco
puede manejarse solamente con los argumentos legtimos o no que justifican el enfrentamiento.
La nica manera de movilizar a sus soldados profesionales o voluntarios, de conmover a los
ciudadanos y de lograr la adhesin plena de la poblacin es creando un relato que represente el
valor del herosmo, elogia el orgullo de la defensa del territorio, de la patria o de las convicciones,
prometa recompensas presentes o futuras, anuncie la construccin de una realidad mejor.
La educacin y los sistemas educativos crecieron y se volvieron fuertes a travs de estos relatos,
Entrar en la escuela, estudiar, sacrificarse, pasar de ao o de ciclo, alcanzar un ttulo responda a una
historia que prometa a todos los usuarios responsables un premio: la insercin social, un trabajo o
una profesin digan, reconocimiento, bienestar econmico.
Son las palabras de LEON FELIPE las que lo expresan con extrema claridad (1950):
Yo no s muchas cosas, es verdad,
Digo tan slo lo que he visto.
Y he visto:
Que la cuna del hombre
la mecen con cuentos
Que los gritos de angustias del hombre
Los ahogan con cuentos
Que el llanto del hombre
Lo taponan con cuentos.
Que los huesos del hombre
Los entierran con cuentos,
Y que el miedo del hombre
17

Los cuentos son una medicina. Tienen un poder extraordinario; no exigen que hagamos, seamos o pongamos
en prctica algo: basta con que escuchemos. Los cuentos contienen los remedios para reparar o recuperar
cualquier pulsin perdida. Los cuentos engendran emociones, tristeza, preguntas, anhelos y comprensiones
que hacen aflorar espontneamente a la superficie el arquetipo. Los cuentos estn repletos de instrucciones
que nos guan en medio de las complejidades de la vida. Los cuentos nos permiten comprender la necesidad de
recobrar un arquetipo sumergido y los medios para hacerlo.

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Ha inventado todo los cuentos.


Yo no s muchas cosas es verdad.
Pero me han dormido todos los cuentos
Y s todos los cuentos.

Lo mismo podemos decir cuando se proclaman otras ideas o se habla de una sociedad mejor, de
un pas prspero y generoso, una organizacin de ciudadanos iguales, de un mundo ideal. No es
verdad lo que se dice, no se puede probar, pero se juega con datos verosmiles que hacen creble
esas versiones. La revolucin que conduce al mejor de los mundos posibles siempre es un camino de
luchas gloriosas y de reconocimientos continuos, aunque en los hechos sea un camino de privaciones
y de sacrificios en el que los combatientes de hoy siembran con lgrimas, sudor y sangre la cosecha
de las generaciones futuras. Hasta las religiones, cada una a su modo, crean diversos relatos para
contar lo que los fieles viven y lo que les espera como recompensa.
Una vez establecido y vigente, el relato legitima y opera como fuerza motriz que empuja y atrae,
fortaleciendo cada unos de los actos y de las prcticas, y operando como pasaporte y peaje para la
continuidad de las ideas.
Especialmente en la modernidad, los relatos tuvieron un significado primordial, ya que todo el
discurso moderno puede ser interpretado como un gran relato que articula una serie de narrativas
subordinadas que fueron otorgando a lo largo de los siglos y en un ensamble sinfnico maravilloso
la direccin necesaria al proyecto que surgi como una llama inicial en Europa y se expandi como
una fuerza universal, conquistadora, civilizatoria, triunfante, optimista y avasalladora por todo el
mundo. Hasta los mismos sistemas filosficos asumieron la forma de los relatos.
Los relatos se leen en los discursos, en los himnos, en los hroes, en los prceres, en las historias
oficiales que se transmiten o se escriben, en las versiones que se dan de los hechos, en las proclamas,
en las convocatorias, en los comentarios. Y operan como un verdadero agente movilizador. En
ltima instancia los relatos describen un camino posible hacia la utopa, y para ello no pueden
trabajar slo con la verdad de los hechos y de las ideas, sino que deben recurrir a la ayuda de la
imaginacin y la creacin propia de la ficcin. Por eso los relatos son instrumentos necesarios, que de
vez en cuando conviene revisar crticamente desde el territorio del pensamiento y de la filosofa,
porque es muy duro despertar de un sueo y ser cmplices de un engao colectivo.
Hay un valioso aporte de una novela (relato) de CARLOS RUIS ZAFON18 para hablar de los relatos:
Todo es un cuento, Martn. Lo que creemos, lo que conocemos, lo que recordamos e incluso lo que
soamos. Todo es un cuento, una narracin, una secuencia de sucesos y personajes que comunican
un contenido emocional. Un acto de fe es un acto de aceptacin, aceptacin de una historia que se
nos cuenta. Slo aceptamos como verdadero aquello que puede ser narrado. ()
18

RUIZ ZAFFN, Carlos (2007), El juego del ngel. Editorial Planeta

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No sera ms fcil convencer a la gente con una exposicin racional, simple y clara? No. Es imposible
iniciar un dilogo racional con una persona respecto a creencias y conceptos que no ha adquirido
mediante la razn. Tanto da que hablemos de Dios, de la raza o de su orgullo patrio. Por eso necesito
algo ms poderoso que una simple exposicin retrica. Necesito la fuerza del arte, de la puesta en
escena. La letra de la cancin es lo que creemos entender, pero lo que nos hace creerla o no es la
msica. ()
Las fbulas son posiblemente uno de los mecanismos literarios ms interesantes que se han
inventado. Sabe lo que nos ensean? Nos ensean que los seres humanos aprenden y absorben
ideas y conceptos a travs de narraciones, de historias, no de lecciones magistrales o de discursos
tericos. Eso mismo nos ensea cualquiera de los grandes textos religiosos. Todos ellos son relatos
con personajes que deben enfrentarse a la vida y superar obstculos, figuras que se embarcan en un
viaje de enriquecimiento espiritual a travs de peripecias y revelaciones. Todos los libros sagrados
son, ante todo, grandes historias cuyas tramas abordan los aspectos bsicos de la naturaleza humana
y los sitan en un contexto moral y un marco de dogmas sobrenaturales determinados.
Por ejemplo: (1) los gobiernos suelen construir RELATOS para vender sus polticas y asegurarse
as el respaldo de sus seguidores o de la poblacin: el relato funciona como una versin o un cuento
sobre la realidad interpretndola de una manera determinada (poltica econmica, bienestar social,
seguridad, respaldo internacional). Las REVOLUCIONES, por ejemplo, necesitan fuertes relatos para
mantener la moral de su tropa y de sus seguidores, relatos que se refuerzan desde los discursos, los
medios, los carteles, la educacin; (2) las GUERRAS slo se entienden desde y con los relatos que
legitiman el enfrentamiento y le otorgan sentido al riesgo que deben correr los soldados: el
herosmo, la muerte llena de gloria, el reconocimiento pstuma son algunos de los argumentos; (3) la
CONSTRUCCION del propio futuro y del futuro del pas se sostiene en relatos que prometes la mejor
recompensa a quienes saben darlo todo a travs del trabajo y del esfuerzo; (4) la LUCHA
REVOLUCIONARIA del CHE GUEVARA, la GUERRA DE LAS MALVINAS, las GUERRAS DE LA
INDEPENDENCIA, la vida de los PROCERES, de los HEROES, de los SANTOS.

TIEMPOS DE RELATOS: ALGO MS


MUERTE Y RESURRECION DE UNA ESTRATEGIA DEL LENGUAJE

01. Aunque hay crisis de los GRANDES RELATOS, los relatos siguen vigentes, porque no podemos
vivir sin relatos. Los GRANDES RELATOS son las ideas y las utopas modernas que motorizaron los
grandes cambios: PROGRESO INDEFINIDO, REVOLUCION, PORVENIR, LIBERTAD- FRATERNANIDADIGUALDAD, DESARROLLO, COMPROMISO HEROICO, MILITANCIA DESINTERESADA, ESFUERZO Y
TRABAJO SIN GRATIFICACIONES, HACERLO TODO POR LAS FUTURAS GENERACIONES. La palabra
relato como concepto filosfico-poltico tuvo una historia paradjica, porque su poca de oro,
desde fines de la dcada del ochenta del siglo pasado hasta fines de ese mismo siglo, coincidi con la
afirmacin del fin de los grandes relatos: se populariz para postular su final. La afirmacin era el
grito de guerra central del llamado pensamiento posmoderno y su sentido era el de anunciar el
advenimiento de una nueva poca histrica en la que ya no tenan lugar las explicaciones globales
sobre la historia ni la pretensin de indagar sobre los fundamentos de la vida social.

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02. Nos quedan nuestros relatos: los relatos pblicos y socialmente compartidos, y los relatos
privados. En ambos casos, las palabras interpretan los hechos, cierran las versiones, construyen las
explicaciones. Los hechos no tienen una lgica unvoca, sino que se prestan a diversas
interpretaciones. Y el relato lo que es: reunir los hechos, someterlos a cierta exgesis, encadenarlos y
proponerse como una versin verosmil de lo real.

03. El relato es lenguaje y el lenguaje tiene sus referentes en la realidad. Pero el relato opera de otra
manera: tiene el poder de construir la realidad. No nos dice cmo es (solamente), sino cmo
queremos que sea, cmo necesitamos que sea vista, interpretada. Por eso para el relato, la realidad
puede ser narrada, descripta, aludida, metaforizada, exagerada, disminuida, eludida. Porque el
relato seala y traduce lo que desea mostrar, y calla y oculta sistemticamente lo que decide
esquivar. Lo hace porque no le gusta, no le conviene, le produce dolor o simplemente porque lo
ha olvidado.

04. El relato de un viaje no es el viaje es lo que del viaje queremos rescatar para quienes no
estuvieron en los lugares que visitamos: damos nuestra propia versin, ampliamos las buenas
experiencias, silenciamos nuestras equivocaciones, frustraciones, contratiempos. La fiesta que
relatamos no es la fiesta real, sino la construccin que hacemos de la misma. Y as nuestra versin del
trabajo, de los estudios, de las relaciones personales o familiares. En muchos casos, con el relato,
estamos armando el rompecabezas de una experiencia que no logramos dominar. Y terminamos
creyndonos ese relato. Sucede por ejemplo que nuestro amigo, nuestra pareja, nuestros
compaeros de viajes o de aventuras hablan de lo sucedido, de lo acontecido, presentan el relato, le
ponen letra a los hechos; y nosotros al escucharlos comprobamos que no es as, que no han
sucedido as los hechos, pero comprendemos en secreto que esa la forma con que ellos se
sienten felices, satisfechos, seguros. No mienten (porque mentir es decir a sabiendas algo contrario a
la verdad) sino que simplemente construyen con el lenguaje una verdad, una versin de lo
acontecido.

05. Frecuentemente los RELATOS entran en conflicto, porque los diversos actores tienen y
defienden diversas versiones de la realidad. Cada uno construye su mundo y no puede entender el
mundo del otro: un matrimonio que se desarma da versiones diversas del amor, de la vida en comn,
de los esfuerzos realizados, del cuidado de los hijos, del trato mutuo, de la responsabilidad
compartida. Dos sectores laborales en conflictos afirman cosas contrarias e irreconciliables y litigan
por imponer su versin y sus derechos. Los relatos producen ms conflictos cunta ms subjetividad
ponemos en las construcciones: porque nuestra versin de los hechos, de las palabras, de los
conflictos siempre terminarn por chocar contra otras versiones.

06. En el plano social los RELATOS estn atravesamos adems por las IDEOLOGIAS que nos obligan a
ver y proclamar determinados hechos y a soslayar e ignorar otros. El proceso de DISTORSION y de
JUSTIFICACION arrastra el discurso hacia determinada direccin: somos lo que decimos y decimos lo
que necesitamos. Marcamos lo que vemos pero vemos lo que nuestro lenguaje-relato construye.
Para poder sostenerlo frente a relatos antagnicos que disparan desde otras trincheras, debemos
exagerar los mritos, los logros, los resultados que nos convienen y tachar, anular, ignorar los
fracasos y las debilidades.

07. Pero el mecanismo IDEOLOGICO que alimenta estos RELATOS SOCIALES que aparecen sobre
todo en el campo de la poltica, es muy sutil, trabaja desde el interior, construye su morada
subjetiva, pinta el mundo de los colores que necesita, le pone palabra a nuestros deseos y a nuestras
necesidades. Y sobre todo se asocia el juego incesante de las tcticas y de las estrategias. Por
supuestos que quienes pronuncian los discursos que proclaman los RELATOS son conscientes de lo
que dicen, pero no siempre son conscientes (plenamente conscientes) de la verdad de todo lo que
dicen y de los recortes que han efectuado. Porque saben que estratgicamente deben construir un

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RELATO que se enfrente con la tctica con que el adversario construir su propia versin. La
estrategia del simulacro har multiplicar las versiones, fortalecer los argumentos, sumar palabras y
ofrecer razones y argumentos a sus seguidores y epgonos.

08. En suma: los relatos nunca nos dicen la VERDAD, juegan con ella, conjeturan, se aproximan, se
vuelven verosmiles, nos piden comprensin, aceptacin, fe. Y he aqu otro componente social: la FE
que le prestan a los relatos establecidos los feligreses polticos, los partidarios, los que comparten la
misma ideologa. FE porque repiten sin discutir lo que los sacerdotes han construido en un sistema
dogmtico que sabe negociar con la contingencia (sabe cambiar a tiempo, saber mutar, entiende
cules son las reglas proteicas que va alterando el valor de las palabras). No es arbitraria esta
relacin con la FE: las religiones son las constructoras de los mejores relatos que se presentan como
la expresin de una verdad absoluta, dogmtica, indiscutible a la que se debe adherir con absoluta
confianza y entrega - sin pedir pruebas o evidencias.

09. Como en las religiones y cultos, los RELATOS tienen diversos tipos de feligreses: estn los FIELES
SEGUIDORES de los mensajes establecidos: escuchan a los emisores y obedecen sus consignas
porque suponen que son los relatos necesarios y confiables. Estn tambin LOS FANTICOS, los que
multiplican los relatos y los completan con sus propias versiones: son los que tratan de imponer los
relatos, al tiempo que disfrutan desacreditando relatos ajenos. Estn LOS CONVERSOS que han
descubierto las verdades en los nuevos relatos y abandonando otras versiones anteriores: estn
dispuestos a seguir negociando las verdades y apostando al relato que ms garantas ofrecen. Estn
LOS INCRDULOS que con un escandaloso pragmatismo viven del simulacro: saben en qu se funda
el relato, escuchan a los voceros e innovadores, conocen las debilidades del relato pero lo
proclaman y lo defienden con convicciones de creyentes, aunque nada del relato los conmueve.
Finalmente estn los HETERODOXOS: han pertenecido al relato pero lo han perdido la fe en l y lo
han abandonado, denunciando mentiras y falsedades.

10. Nadie puede ignorar que nos sentimos cmodos escuchando los RELATOS que coinciden con
nuestra versin de la realidad: hablan nuestro idioma, llaman a las cosas por su nombre, son realista
y regalan a nuestros odos referencias y razones que queremos or. Por el contrario, nos fastidiamos
cuando escuchamos o leemos el relato de los otros, de los que no piensan como nosotros:
condenamos su necedad, su parcialidad, su deliberada ignorancia, la estructura falaz de sus
razonamientos o el manejo arbitrario de cifras, pruebas o documentos. Es que muchos de los relatos
son inconmensurables, incompatibles y no admiten la armnica co-existencia, sino que reclaman la
discusin, la lucha, la desacreditacin mutua.

11. Revisemos los programas de los medios, las pginas de los diarios y de la revistas, los discursos
de diversos actores sociales y polticos, los enfrentamientos entre los representantes de diversos
sectores, los debates de los grandes organismos internacionales, las declaraciones de guerra de
pueblos en conflictos, las palabras de grupos que se enfrentan en una institucin, un trabajo o una
familia, las versiones de dos o ms personas que no logran ponerse de acuerdo. En todos ellos hay un
RELATO, un lenguaje que no refleja la realidad (aunque suponen que s) sino que la construye para
poder vivir con ella y de ella. Sin relato, con la verdad desnuda, tal vez no sera humano vivir.

La crisis de los relatos, grandes y pequeos, fue uno de los tpicos mayores del pasado siglo. Y ello
casi desde su comienzo, como se manifest en el hecho que para las llamadas Vanguardias histricas
la palabra relato llega a ser considerada como sinnimo de mistificacin y de engao.
No puede decirse lo mismo ahora, y no porque la consideracin hacia los relatos, a su ser y su
funcin, haya variado en lo esencial, sino por esa peculiar molicie intelectual del nuevo siglo,
entregado sin mayor resistencia a un sorprendente proceso de desertizacin intelectual del que
probablemente la cada misma de los relatos sea uno de sus motivos mayores.

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A fin de cuentas, si todo relato es ficcin, ilusin imaginaria, para qu perder el tiempo con el
pensamiento? Y sin embargo desde los mrgenes, los relatos, si se quiere pequeos, pero relatos al
fin, insisten. Pensar esa insistencia, esa necesidad y esa demanda, sigue siendo una tarea necesaria
en la que la antropologa, la semitica, la filosofa, la historia y psicoanlisis se encuentran
igualmente concernidos.

CONGRESO SOBRE RELATO Y ANALISIS TEXTUAL. ESPAA. 2010


09. LENGUAJE, CONOCIMIENTO, PENSAMIENTO Y CULTURA
Aunque existe entre los animales cierto tipo de comunicacin (porque hay interaccin social), no
podemos hablar de lenguaje, porque el lenguaje es exclusivamente humano y no instintivo.
Comunicar ideas, emociones, deseos a travs de un sistema de smbolos producidos de manera
deliberada es una peculiaridad humana. La comunicacin puede ser instintiva, pero el lenguaje como
sistema no lo es. Aun considerando el lenguaje de los animales, no lo podemos juzgar como vehculo
de comunicacin: son respuestas reflejas inmediatas a una sensacin o seales directas. Trabaja
como un lenguaje icnico en el que cada signo representa siempre un solo y el mismo mensaje.
(ARREGUI CHOZA, 1991: 264). El lenguaje humano es dgito: se construyen a partir de la
combinacin de elementos distintos entre s, siendo las relaciones entre los signos y los mensajes
totalmente arbitrarios.
El lenguaje no slo hace referencia a estados interiores sino que tambin refiere a los objetos del
entorno. No se trata de diferencias de grados (como si se tratara de una evolucin refinada del
lenguaje icnico) sino esenciales: de hecho en los seres humanos hay diversos tipos de lenguajes:
quejido, gritos de dolor, el llanto, sonidos con las manos (puede ser un lenguaje icnico), pero el otro
lenguaje se muestra voluntario, deliberado, controlado, y se expresa en una lengua articulada,
concreta, aprendida, transmitida en un determinado entorno sociocultural. Lo que caracteriza al
lenguaje humano es la posibilidad de emitir y recibir un nmero ilimitado de mensajes, mientras que
en el lenguaje animal el nmero se seales es limitado.
Tal vez no pueda afirmarse que no todo pensamiento sea lingstico, pero no existe lenguaje sin
pensamiento porque la estructura lgica del lenguaje es pensamiento. (ARREGUI CHOZA, 1991:
267)
Mientras que algunas teoras suponen (1) que el pensamiento es una produccin independiente y
utiliza el lenguaje como una forma de expresin, de transmisin, y otras teoras afirman que (2) el
lenguaje configura totalmente el pensamiento, de tal manera que si no hay lenguaje no puede haber
pensamiento y que la riqueza y la disponibilidad del lenguaje facilita la emergencia y la produccin
del pensamiento, hay una posicin superadora (3) que afirma que el lenguaje no expresa solamente
ni determina desde afuera al pensamiento: lo contiene. El lenguaje es el vehculo del pensamiento,
la relacin entre ambos es intrnseca: la imagen de mi intelecto se expresa en las palabras que elijo:
Es un sbado de sol y estamos estudiando filosofa. No hay dos momentos; en el momento en que
lo pienso lo estoy expresando, lo pensando es una proposicin con sentido. De hecho cuando no
tenemos una idea o un pensamiento claro, cuando queremos hablar antes de pensar, nuestro
lenguaje no nos responde y, en otras ocasiones, el pensamiento no encuentra la palabra justa para
expresar lo que produce. El lenguaje contiene o sirve de vehculo al pensamiento. Cuanto ms rico,
ms articulado, mas verstil sea nuestro lenguaje mejor podr articularse con el pensamiento.
El uso del lenguaje es la actividad racional por excelencia: no es una actividad espontnea que
puede emerger en cualquier estado. De hecho, cuando perdemos el control racional, decimos
cualquier cosa. No es lo mismo saber hablar que saber correr: en esta actividad no recurrimos al
conocimiento, surge espontnea, en cambio al hablar en castellano implica poner en acto un saber al

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que siempre recurrimos para ajustarlos o acrecentarlo. Saber hablar un idioma no es conocer su
gramtica (sintaxis) y su vocabulario (semntica), sino que implica saber usar cada una de esas
palabras (pragmtica) en las diversas circunstancias y con las combinaciones necesarias (morfologa).
Para la cultura, para el conocimiento, para la expresin de las ideas, para la bsqueda y el
reconocimiento de la verdad, para el dominio de la realidad el lenguaje es un instrumento esencial:
tenemos tanto mundo como palabras tenemos, como posibilidad de designacin tenemos. No es
extrao que en las diversas cosmogonas mticas los hombres o los dioses del origen de todo lo
real le pudieran nombre a cada una de las cosas, como una forma de dominio. Hoy sabemos que el
conocimiento es una forma de poder, y el lenguaje es la necesaria expresin del pensamiento.
Quienes manejan el lenguaje tanto en la articulacin fnica como en la escritura, hablando y
escribiendo son los que mas manejo del mundo tienen. Los que no tienen palabras, los que no
pueden o no saben hablar se quedan en desventaja con respecto al resto. Y finalmente algunos
traumas o desajustes psquicos exigen que uno ponga en palabras sus sufrimientos, sus deseos
insatisfechos, sus frustraciones (psicoanlisis) obedeciendo a la sugerencia de uno de los personajes
de SHAKESPEARE: Grita corazn, pon en palabras tu dolor, porque sino, vas a estallar en mil
pedazos

UNA CANCIN Y EL PENSAMIENTO HECHO COMPROMISO Y ACCION


LUIS EDUARDO AUTE: DE PASO
LOS FILSOFOS SE HAN LIMITADO A INTERPRETAR EL MUNDO DE DISTINTOS MODOS
DE LO QUE SE TRATA ES DE TRANSFORMARLO (MARX)

Decir espera es un crimen,


decir maana es igual que matar,
ayer de nada nos sirve,
las cicatrices no ayudan a andar.
Slo morir permanece
como la ms inmutable razn,
vivir es un accidente,
un ejercicio de gozo y dolor.
Que no, que no, que el pensamiento
no puede tomar asiento,
que el pensamiento es estar
siempre de paso, de paso, de paso...
Quien pone reglas al juego
se engaa si dice que es jugador,
lo que le mueve es el miedo
de que se sepa que nunca jug.
La ciencia es una estrategia,
es una forma de atar la verdad
que es algo ms que materia,
pues el misterio se oculta detrs.

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Hay demasiados profetas,


profesionales de la libertad,
que hacen del aire, bandera,
pretexto intil para respirar.
En una noche infinita
que va meciendo a este gran atad
donde olvidamos que el da
slo es un punto, un punto de luz.19

PROPUESTA DE TRABAJO
01. Presentar en forma de CUADROS o de MAPAS CONCEPTUALES la sntesis de cada uno de los temas:
PENSAMIENTO. RIGOR DEL PENSAMIENTO, PENSAMIENTO LOGICO PENSAMIENTO CRITICO. IDEOLOGIA,
COSMOVISION, RELATOS Y LENGUAJE.

02. Trabajando con ejemplos de la realidad, de los medios y especialmente de la educacin contraponer
en un cuadro FACTORES o CIRCUNSTANCIAS que neutralizan nuestra capacidad de pensar y FACTORES o
CIRCUNSTANCIAS alimentan nuestro ejercicio del pensamiento. Formular algunas propuestas.

03. Presentar algunos ejemplos de las ACTIVIDADES DEL PENSAMIENTO trabajando las estrategias que se
presentan en el cuadro.

04. Por qu y cundo el PENSAMIENTO y su EJERCICIO son riesgoso? Buscar ejemplo histricos y
del presente.
05. EDUCAR es generar en los estudiantes un PENSAMIENTO AUTONOMO? Qu consecuencias
conlleva este tipo de crecimiento y desarrollo en las instituciones escolares y en la sociedad?
06. Buscar, comparar y explicar las IDEOLOGIAS del PASADO y del PRESENTE, en nuestro PAIS y en el
MUNDO. Presentar LUCHAS IDEOLOGIAS y comparar discursos ideolgicos contrapuestos.
07. Buscar, identificar y explicar diversas COSMOVISIONES: (1) sectores sociales, (2) geografa, (3)
pases, (4) edades de la vida, (5) diversos momentos histricos. Cmo se puede modificar las
cosmovisiones?
08. Hacer un cuadro con diversos relatos: (1) HISTORICOS, DEL PASADO (RELIGIOSOS, PATRIOTICOS,
BELICOS, DE PORODUCCION), (2) CRISIS DE LOS RELATOS TRADICIONALES, (3) CONSTRUCCION
DE NUEVOS RELATOS en el siglo XXI (CIENCIA, IDEOLOGIAS).
19

http://www.youtube.com/watch?v=HrzqQcSgsok (LEON GIECO)


http://www.youtube.com/watch?v=Mq1RrirJwuU (LUIS AUTE)
http://www.youtube.com/watch?v=YhRIIbx4PK0 (ANA BELEN)

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09. Qu relacin hay entre los RELATOS y la EDUCACION ESCOLAR? Relatos del pasado, relatos del
presente, relatos necesarios.
10. Trabajar la co-relacin entre PENSAMIENTO y LENGUAJE. Ejemplos y conflictos. Cmo se
promueve desde la educacin escolar el desarrollo de ambos?
11. Disfrutar alguna de las siguientes pelculas y relacionarla con los temas desarrollados en el
MODULO: DIARIO DE MOTOCICLETA - GOOD BYE LENIN - CHE: EL ARGENTINO - LA OLA
RESCATANDO AL SOLDADO RYAN, LA CAIDA, ILUMINADOS POR EL FUEGO SERIE: EL
PUNTERO. Para elaborar la respuesta = cuadro con dos filas o dos columnas: UNA para
presentar la pelcula; la OTRA para relacionarla con los temas vistos.
12. Escribir un BREVE ENSAYO sobre la NECESIDAD de PENSAR en LIBERTAD en NUESTROS DIAS

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05
HISTORIA DEL PENSAMIENTO: PROYECCIONES EDUCATIVAS
FILOSOFA, EDUCACIN, PEDAGOGIA
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norojor@cablenetcom.ar

00. LA

HISTORIA DEL PENSAMIENTO es la historia de la presencia reflexiva del hombre sobre la


tierra. Todo lo que lo rodea (el mundo), lo que a l mismo le sucede (hombre) y la bsqueda o
referencia a un ente supremo (Dios) son los objetos con los que trabaj el pensamiento en las
diversas etapas. La historia de la educacin es la historia de las acciones sociales, institucionales,
grupales e individuales de mejoramiento de los dems y de transmisin de la cultura vigente. La
historia de la pedagoga es la historia de las ideas o reflexiones sobre la educacin con el propsito
de ajustarlas, mejorarlas o darle una nueva direccionalidad. Las tres historias son paralelas, como lo
son en realidad todas las historias, porque la forma de PENSAR determina la forma de educar, de
organizacin de social, de creacin artstica y literaria, de produccin de la ciencia y de la tecnologa
asociada, de ordenamiento de la sociedad, de la economa o del territorio. Pero hay una particular y
comprobable coincidencia entre la HISTORIA DE LA FILOSOFIA, la HISTORIA DE LA EDUCACION y la
HISTORIA DE LA PEDAGOGIA.
Ej. PLATON aporta numerosas ideas a la HISTORIA DE LA FILOSOFIA. A su vez, en dos de sus obras
(REPUBLICA y LAS LEYES) aporta a la HISTORIA DE LA PEDAGOGA. SOCRATES con su prctica
filosfico-educativa y su mtodo (mayutica) aporta a la HISTORIA DE LA EDUCACION como lo
hacen las INSTITUCIONES EDUCATIVAS de las POLIS GRIEGAS.
Ej. TOMAS DE AQUINO aporta numerosas obras a la HISTORIA DE LA FILOSOFIA MEDIEVAL. Como
representante de las universidades medievales lleva adelante prcticas educativas como
profesor en ellas, y hace su contribucin a la HISTORIA DE LA PEDAGOGIA con obras sobre la
educacin (DE VERITATE).
Ej. PABLO FREIRE es un autor que contribuye con sus ideas a la HISTORIA DE LA FILOSOFIA, porque
desarrolla el pensamiento latinoamericano de LIBERACION. Trabaj en la educacin como
educador, como funcionario y como promotor y organizador de nuevos modelos de educacin. Y
aport valiosas obras a la HISTORIA DE LA PEDAGOGIA, a travs de reflexiones crticas y
propuestas para la educacin de su pueblo y de Amrica.

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01. EN EL INICIO DE LA FILOSOFIA EL MITO trata de imaginar, de construir con la fantasa y sostener
con la fe el posible origen del mundo: el saber acerca del origen implicaba poner en funcionamiento
su dominio. Los relatos cosmognicos pretenden poner en palabras y en discursos los pasos
originales, los primeros das del mundo, porque ese conocimiento original apuntaba a uno de los
deseos permanente del hombre: el dominio. Quien define el origen (gonos, gona) puede conocer,
anticipar y controlar el desarrollo. Estas cosmogonas generales (creacin del mundo) suelen ser
reforzadas por las cosmogonas particulares que explicaban el origen de cada uno de los sectores de
la realidad: los mares, la tierra, las profundidades, los cielos, los infiernos, las instituciones, la
sociedad: todo lo real. La mejor manera de gobernar la totalidad es crear (para sostener) un DIOS
nico o supremo (monotesmo original), pero tambin se puede optar por la proliferacin de
variados dioses menores que se articulan y se distribuyen tareas y funciones para explicar y sostener
el complejo mundo en el que la humanidad vive. Todo el sistema de creencias y los mecanismos de
culto procesan esta necesaria relacin de los hombres con los dioses para asegurar el control
indirecto de todo lo real. Por eso las COSMOGONIAS se asociaban necesariamente a las TEOGONIAS,
al nacimiento de los dioses o a los relatos que explicaban su presencia o su aparicin. Por su parte los
relatos ANTROPOGONICOS se encargaron se proyectar fantasiosamente en el hombre los
componentes ms valiosos: la fortaleza, la inteligencia, la relacin con los dioses, la vida en sociedad,
el amor, el saber o el trabajo. Este fue el primer recurso para poder explicar con la imaginacin la
presencia de este ente privilegiado que poda ejercer un rol centro en el centro del mundo. La
bsqueda permanente por determinar el lugar del hombre en el sistema, acompaa las primeras
producciones y se proyectar a lo largo de la historia de las ideas, porque es lo que justifica esa
continuidad especulativa que surge en los orgenes y llega hasta nosotros.

INTERPRETACION MITICA DEL ORIGEN DE LA REALIDAD

02.

DIOS

HOMBRE

MUNDO

TEOGONIAS

ANTROPOGONIAS

COSMOGONIAS

CUANDO EL MITO ENTRA EN CRISIS, cuando ya no sirve ms, y no logra aquietar las dudas y los
interrogantes que acechan al ser humano, cuando exhibe los lmites de la imaginacin y de la fe, as
como relativizan la presencia de los mediadores (ministros o sacerdotes) que fuerzan la construccin
de los relatos, es necesario sustituirlos. La crisis del mito permite que se ponga en marcha la razn
con todas sus posibilidades. Se necesitan datos objetivos, aportes del pensamiento, conclusiones
lgicas que obliguen no a creer sino a aceptar las conclusiones. La filosofa (aun asociada a las
ciencias y a diversas formas de conocimientos) trata de interpretar al mundo como totalidad y
encontrar un principio explicativo, un primer principio que permita dar cuenta de todo lo real. En la
primera etapa (FILOSOFIA ANTIGUA: GRECIA Y ROMA), es el COSMOS en el que lo engloba todo. El
espectculo de lo real se impone como objeto de contemplacin y de explicacin, y la filosofa se
detiene en ese objeto, incluyendo los entes o temas complementarios: el HOMBRE y DIOS. La
plenitud y universalidad del COSMOS (cuyo orden es el fundamento de su ser) abre el pensamiento
que se pregunta no slo por el origen y el fundamento, sino tambin por el movimiento y el reposo,
la quietud del ser y el cambio, la multitud y la unidad. El cosmos lo abarca y lo envuelve todo, porque
el hombre mismo forma parte de l, compartiendo con el resto de los entes su carcter sensible y
corruptible, aunque pueda proyectarse como un ente especial en la contemplacin theortica de
todo lo real. Y Dios que es el ente supremo est asociado al sistema como el responsable de la
puesta en marcha original de la realidad (sin la creacin). Aunque DIOS tiene autonoma ontolgica,

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en los hechos DIOS y el HOMBRE encuentran en su articulacin con el mundo el lugar que el
pensamiento les reserva para conservar la unidad del sistema. Esta forma de pensamiento aparece
registrada en occidente - a partir del siglo VII AC y tiene vigencia hasta el siglo III DC.

INTERPRETACION FILOSOFICA DEL ORIGEN DE LA REALIDAD

DIOS

HOMBRE

MUNDO

TEOLOGIA

ANTROPOLOGIA

COSMOLOGIA

03.

LA IRRUPCIN DEL CRISTIANISMO en el seno de la filosofa griega extendida en el


mediterrneo y en el marco poltico y social del imperio romano, da lugar a otra organizacin del
pensamiento: el MEDIOEVO o la FILOSOFIA MEDIEVAL. La fuerza de la nueva religin que articula sus
verdades sagradas y el aporte de sus ideas con la filosofa vigente, pone en el centro al ente supremo
DIOS. DIOS es el eje que ya no trabaja con la contemplacin teortica como el COSMOS de la
antigedad, sino que exige un compromiso personal, existencial del hombre. DIOS es el creador del
hombre y es el creador del mundo, que funciona como el escenario de la redencin, de la salvacin.
DIOS ha creado al hombre para su retorno trascendente, pero el camino hacia Dios es el mundo y su
historia. Si la filosofa anterior era contemplativa, la filosofa medieval juega con el compromiso del
hombre con la salvacin. DIOS, el HOMBRE y el MUNDO sern captulos de la reflexin filosfica, con
aportes teolgicos, haciendo uso de la filosofa griega y contribuciones del pensamiento original,
pero mantenindose fieles al eje conceptual del perodo: no se discute la existencia de Dios, sino que
se indaga su naturaleza; el mundo no es objeto de transformacin, sino de estudio y de admiracin
(re-trabajando categora antiguas) y el hombre es abordado como objeto de la filosofa en la medida
en que su existencia se proyecta hacia el destino definitivo (Dios y la salvacin eterna en la patria
definitiva). La filosofa medieval nace con el ingreso del cristianismo en el imperio romano (siglo I) y
se prolonga hasta mediados del siglo XIV (1350) en el que el pensamiento enfrenta filosofa y
teologa.

04.

EL AGOTAMIENTO DEL PERODO MEDIEVAL Y EL INICIO DE LOS TIEMPOS MODERNOS, produce


un nuevo desplazamiento del pensamiento, la MODERNIDAD. El HOMBRE moderno est dispuesto a
ocupar el centro de la escena: no slo es el rey de la creacin sino que se hace cargo de su gobierno.
Es un actor responsable de la construccin del mundo. Por eso el COSMOS y DIOS se le subordinan
jerrquicamente: Dios pasar a ser un factor clave del sistema, al mismo tiempo que se le quita
progresivamente ingerencia a lo religioso (secularizacin), y el cosmos es el lugar en el que se
produce la construccin del mundo. El cosmos contemplado, descubierto y re-ordenado (ciencia
moderna) debe transformarse en mundo, en cultura, en produccin humana. El hombre debe
potenciarse a travs de su instrumento de conquista y dominio: mtodo, conocimiento y razn para
lograr el dominio de la realidad. Esta centralidad del tema del hombre opera como una produccin
de saberes y de dominio, que co-relaciona la filosofa con la ciencia y hace lugar a la tecnologa. El
COSMOS adquiere su verdadera dimensin (infinitos mundos) pero el MUNDO se torna
universalmente conocido y cambia lo natural por lo cultura (mundo humano y humanizado). La
fuerte presencia del ser humano en cada geografa y el dominio progresivo de los instrumentos de
transformacin de lo real, genera el optimismo y progreso que caracteriza al perodo. El eje de la
filosofa es el conocimiento y la necesidad de asegurarse un mtodo que otorgue seguridad a todos
los saberes. La metafsica va cediendo frente a una razn instrumental y subordina a la filosofa al
poder avasallante de las ciencias. Este perodo arranca con los cambios sociales, polticos y

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epistemolgicos (saberes) del siglo XVI y se prolonga hasta mediados del siglo XIX, perodo en el que
se produce otra circulacin de ideas.

FILOSOFIA ANTIGUA
DIOS

COSMOS

HOMBRE

FILOSOFIA MEDIEVAL
HOMBRE

DIOS

COSMOS O MUNDO

FILOSOFIA MODERNA
COSMOS O MUNDO

HOMBRE

DIOS

05.

LA MODERNIDAD SE CIERRA (aunque no del todo) con un proyecto en expansin que contina
aun, hasta nuestros das, pero el HOMBRE MODERNO, el eje ONTOLOGICO de lo real que tiene
capacidad para recurrir (crear) a Dios y al mismo tiempo dominar el mundo, descubre su propia
fragilidad, acallada en el perodo anterior. La ilusin de los sistemas filosficos y del podero de la
ciencia proyectada en la tecnologa no impide regresar al corazn de todos los problemas, al sujeto
que se pregunta, al eje del filosofar, al ser humano mismo. Y all est, en todo su poder pero tambin
en toda su fragilidad, la misma caa pensante de Pascal que asocia en s todas las posibilidades y el
riesgo de desaparecer en cada momento. Por eso la filosofa retorna al lugar original, vuelve al centro
del pensamiento, al ser humano en toda su desnudez y sus posibilidades. Y los temas y problemas de
la filosofa estallan en diversas direcciones, acompaando este giro antropolgico: (1) se asume
como un ser frgil, imperfecto y atravesado la finitud y la muerte en el EXISTENCIALISMO; (2)
deposita todo el poder de su conocimiento en la ciencia positiva, desconfiando de la religin y la
metafsica (POSITIVISMO); (3) descubre su conexin directa con el resto del mundo natural a travs
de la evolucin y debate la diferencia que lo separa de sus antecesores (DARWIN y la EVOLUCIN);
(4) pone bajo sospecha todos los discursos religiosos y morales para programar la supervivencia de
los ms fuertes (NIETZSCHE), (5) desnuda la situacin de inequidad econmica y social de los
individuos y de las clases para proponer algunas alternativas de cambio de la sociedad (MARX); (6)
descubre los condicionamientos instintivos y psicolgicos de los hombres y la funcin determinante
que tienen en los sujetos y en la sociedad (FREUD); (7) revisa el sentido del lenguaje, de las palabras,
de los discursos, para dirimir los smbolos y los conflictos en la interpretaciones (HERMENEUTICA); (8)
se sabe parte de un mundo, de una sociedad, de una cultura en cambio permanente, sin saber en
dnde encontrar el reposo definitivo (POSTMODERNIDAD); (9) trata de explicar el complejo mundo
en que vive y anticipar profticamente los signos de los nuevos tiempos, proponiendo los cambios
necesarios.
En cada una de estas etapas del pensamiento, la EDUCACION y la PEDAGOGIA construyeron prcticas
y discursos coherentes con la filosofa circulante. Cada momento histrico genera la educacin que
necesita o que se merece, y en el triunfo o en el fracaso de cada etapa, uno puede descubrir y
sealar la educacin que acompa las diversas decisiones para generar los cambios o anticipar el
final.

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PANORAMA HISTORICO
FILOSOFIA EDUCACION - PEDAGOGIA
FILOSOFIA: CARACTERES

AUTORES

EDUCACION: CARACTERES

PENSAMIENTO ANTIGUO
GRECIA Y ROMA

Nace la filosofa como un salto


cualitativo desde los relatos mticos
sostenidos por la imaginacin y la fe
hacia las respuestas racionales que
intentan determinar un primer
principio (arj) de todo lo real (agua,
aire, apeirn, cuatro elementos,
amor-odio, tomos, nmero, cambio,
ser, ideas, forma)
El cosmos es el centro de referencia
y de reflexin. En l encuentran lugar
y orden todos los entes en una
concepcin cclica del tiempo. Dios es
el origen de la realidad, pero no es
creador, sino quien sostiene, mueve,
conforma, ordena el mundo (desde el
caos original constituye el cosmos
geocntrico); no est separado
totalmente del mundo, sino que
forma parte de l. El hombre es parte
del cosmos, un ente entre los entes,
no hay un factor que lo distinga como
un ente privilegiado.
En diversas etapas el pensamiento
muestra el predominio de diversos
temas: mtico-religiosos, cosmolgico,

Las prcticas educativas responden


a los caracteres propios de cada
pueblo y cada cultura, pero no hay
propuestas
formales
sino
espontneas y muy variadas.

PRESOCRTICOS
HERACLITO
PARMENIDES
SCRATES
SOFSTICA
PLATON
ARISTTELES
HELENISMO
ENCICLOPAIDEIA
ESTOICOS
EPICUREOS
ECLECTICOS
NEOPLATONICOS

HOMERO
HESIODO
SIETE SABIOS
ATENAS

Paulatinamente se van dando


diversos tipos y formatos de
reflexiones sobre la educacin que
cada comunidad necesita.
Nace la figura del pedagogo
(educador) y algunas formas
institucionales
para
ofrecer
preparacin especfica en algunos
saberes (maestros).
En Grecia se establecen los fines y
se
organizan los contenidos
(relacionados con la cultura y los
valores de las polis) y son variadas
las metodologas de enseanza.
La funcin del maestro no es
uniforme y va cambiando en su
funcin y en su posicin social.
La educacin no es universal y

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tico, lgico, metafsico. El tema


antropolgico aparece asociado al
problema tico, social y poltico, ya
que hay una preocupacin explcita
por encontrar el mejor ordenamiento
de la sociedad y de su gobierno.

ESPARTA
ROMA
IMPERIO

El paso de la filosofa helnica a la


civilizacin romana determina un
cambio de orientaciones y una
progresiva adaptacin a un nuevo
tipo de sociedad y de cultura, en el
marco de un imperio en expansin.

Se privilegia el papel de la fe, la


libertad y la recta conducta del
hombre (culpa y conversin) y se
reconoce a Dios como referencia
ontolgica y moral. La religin es el
sostn de los principios ticos.

los

Entre los griegos, la educacin


forma parte del ocio y no puede
perseguir
fines
instrumentales
(utilidad)

Los romanos que otorgan valor al


trabajo utilizan la educacin para
acompaar la organizacin de la
sociedad
y
del
imperio
(funcionarios).

FILOSOFIA + CRISTIANISMO
PENSAMIENTO MEDIEVAL

Dios (creador y salvador) se


convierte en el centro de toda la
realidad: es el origen del mundo y es
el origen del hombre. El hombre ha
sido creado como un ser privilegiado
para dominar al mundo y, usndolo
rectamente, regresar a Dios, junto
con toda la creacin.

Aunque predomina la educacin


como un bien personal, las ciudades
y el estado interpretan que tambin
los beneficia.

Aunque la filosofa antigua se


prolonga hasta la extensin del
imperio romano, su vigencia se
eclipsa cuando nace y se expande la
filosofa medieval y cristiana,

El cristianismo irrumpe en el mbito


de la cultura greco-romana con una
estructura
innovadora
en
el
pensamiento y con la propuesta de un
mensaje de salvacin. Aunque en sus
inicios su propsito es slo
apologtico o de defensa de las
creencias, conmueve el estado de la
filosofa antigua
con nuevos
interrogantes y respuestas.

atiende preferentemente
sectores privilegiados.

APOLOGISTAS
PATRISTICA
SAN AGUSTN
BOECIO
ESCOTO
ERIUGENA
SAN ANSELMO
ABELARDO
FILSOFOS
RABES
FILOSOFOS
JUDOS
BUENAVENTURA
ALBERTO
MAGNO
TOMS DE
AQUINO
OCKAM
BACON
DUNS SCOTO
ESCOLASTICA

La educacin se enriquece con la


influencia del cristianismo y obedece
su evolucin y la formacin de
diversas instituciones.
La educacin muestra un nico
formato, sino que aparecen diversas
prcticas, transmitiendo los saberes
vigentes y necesarios para cada grupo
en la sociedad.
Lentamente se exhibe como una
prctica social que responde a cada
una de las clases o de los sectores
sociales que la programan y la
demandan
siguiendo
esquemas
anlogos:
monjes,
sacerdotes,
caballeros.
La aparicin de los gremios marca
la transicin hacia la cultura urbana y
moderna, al tiempo que brinda los
recursos para la formacin de las
universidades
(asociacin
de
profesores y alumnos y acumulacin
de nuevos saberes) y la organizacin
de la transmisin de los saberes.

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La filosofa - por sus contenidos y


por el mbito de produccin se
transforma en filosofa cristiana y la
iglesia es quien marca el rumbo del
pensamiento ya que en su seno
florece la cultura occidental y,
adems, opera como una institucin
celosa de la ortodoxia.

ALCUINO
MONASTERIOS
CATEDRALES
GREMIOS
UNIVERSIDADES

Mientras la patrstica constituye la


especulacin inicial acompaando la
consolidacin de los dogmas, la
escolstica
representa
una
produccin filosfica ms plena con la
recuperacin progresiva de las obras
de los filsofos de la antigedad.

Los conocimientos medievales


tradicionales
son
el
Trivium
(gramtica, retrica y dialctica) y el
Quatrivium (matemtica, geometra,
astronoma y msica), pero sufren la
influencia de los nuevos saberes que
aportan los rabes.
Escritos y reflexiones pedaggicas
discuten el perfil y el valor del
educador y/o del educando, el
aprendizaje y el valor mismo de la
educacin: San Agustn y Santo
Toms.
Carlomagno es el nico que
descubre y utiliza el calor poltico de
la educacin como instrumento de
formacin de funcionarios.

Hay un reiterado intento de


conciliar la fuerza de la razn y el
poder de la fe. El dogma gobierna las
ideas y marca los lmites de la
especulacin; las cuestiones que no
se ajustan al dogma son consideradas
herejes.

No hay aun una estructura escolar,


sino formacin de interesados en
diversos saberes. La universidad y el
monasterio muestran modelos de
organizacin escolar que sern
procesados en la edad moderna.

Hay aportes valiosos, adems de los


filsofos rabes
y
judos, que
anticipan o comparten temas y
problemas de la filosofa medieval.

60

LA EDAD MODERNA
EL PENSAMIENTO MODERNO

En lugar del Cosmos y de Dios, el


hombre se convierte en el centro de
la filosofa. Es el ente privilegiado que
no deja de reconocer a Dios como
creador y hacedor de todo, pero que
est dispuesto a asumir activamente
el papel de rey de la creacin, de
organizador y transformador del
mundo. Si la fe haba acompaado el
pensamiento medieval, es la ciencia la
compaera de la filosofia moderna.
Se trata del hombre como sujeto de
conocimiento y dominio, capaz de
gobernar todo lo real: el hombrecreador, con un mtodo adecuado,

RENACIMIENTO
PICO DELLA
MIRANDOLA
NICOLAS DE
CUSA
NUEVA CIENCIA
GALILEO
KEPLER
BRUNO
RACIONALISMO
DESCARTES
SPINOZA
LEIBNIZ
EMPIRISMO

La educacin se convierte en un
problema y en una necesidad social
porque
lentamente despierta el
inters terico y prctico de
numerosos educadores y pedagogos.
Si el saber es un signo de poder y la
educacin es el camino para transmitir
y alcanzar el saber y la cultura.
Aparece la escuela moderna, cuyo
formato se instala de manera
paulatina y se vuelve una institucin
necesaria de la modernidad (la
maquina de educar).

61

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puede conocer, comprobar y anticipar


los hechos, formular leyes, actuar,
hacer y transformarlo todo. El
nacimiento de las ciencias modernas
y de las tecnologas propias de la
revolucin
industrial
son
proyecciones de este pensamiento.
El hombre moderno sabe que debe
disfrutar del mundo y ponerlo a su
servicio. Dios no es slo una cuestin
de religiosa, sino tambin un principio
explicativo necesario dentro del
sistema.
El hombre que conoce se convierte
en la referencia constitutiva de la
realidad en general. La razn
especulativa y metafsica se va
transformando en razn cognoscitiva
y en razn instrumental, que sabe
someterlo todo a sus dictados.

BACON
LOCKE
HUME
BERKELEY
ILUSTRACION
VOLTAIRE
DALEMBERT
CONDORCET
KANT
IDEALISMO
FICHTE
SCHELLING
HEGEL

COMENIO
CORDORCET
ROUSSEAU
PESTALOZZI
HERBART
FROEBEL

El hombre moderno por excelencia


es el hombre ilustrado, civilizado y
europeo capaz de construir un mundo
perfecto, morada necesaria para la
humanidad. La civilizacin europea
con sus incansables conquistas se
apropia de todo el mundo natural.
Las
orientaciones
y
los
representantes
son
diversos
y
variados; la filosofa se ocupa de todos
los problemas (ya que el pensamiento
racional debe abordar crticamente
todo) y aporta los fundamentos de las
diversas ciencias.

El Estado descubre de forma


paulatina el valor poltico de la
educacin, se apropia de la escuela y
la convierte en en un recurso para
divulgar sus ideas y consolidar los
estilos
de
gobierno;
sbditos,
ciudadanos, soldados, productores.
Para asegurar la moralidad, la
civilizacin y la vigencia de los
contratos sociales la educacin
(escolar)
se
vuelve
universal,
obligatoria y gratuita.
Se incorporan los contenidos y los
saberes de una modernidad en
expansin:
conocimientos
y
procedimientos se aprenden en la
escuela.
Los
maestros
adquieren
la
normalizacin de su tarea educativa a
travs de una preparacin nica y
uniforme en las escuelas normales.
Los educadores y los pedagogos
dialogan con los principios filosficos,
pero tambin se respaldan en los
aportes de las nuevas ciencias del
hombre y de la sociedad. Aparecen
las ciencias auxiliares de la pedagoga.
La modernidad es el resultado de la
accin educativa y de la confianza de
las posibilidades de la escuela. La
educacin escolar es expresin de la
civilizacin que lucha contra la
barbarie.
Aunque en las declaraciones
pretende ser universal, la educacin
promueve e incluye a las clases mas
activas y descuida o expulsa al resto.

FILOSOFIA CONTEMPORNEA.
FILOSOFIA DE NUESTRO TIEMP

CARACTERES DE LA FILOSOFIA DEL PERIODO

FILOSOFOS

62

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A partir de la muerte de Hegel y frente al grandiosidad de su


sistema, la filosofa debe resolver sus pasos y se abre en varias
direcciones: (1) toma conocimiento de la fragilidad y finitud del ser
humano y pone en marcha la filosofa de la existencia; (2) se hace
eco de la situacin social de los ms indigentes y denuncia la
alienacin producida por los sistemas econmico y polticos del
capitalismo; (3) desconfa de la especulacin metafsica y se vuelve
un programa casi cientfico de dominio de la realidad a travs del
positivismo; (4) quiere romper con las grandes tradiciones
occidentales y proclamar el fin de Dios, de la moral y de la
civilizacin; (5) explora el subconsciente y todos los secretos de la
psique humana.
En el siglo XX tuvo alto impacto la filosofia existencialista porque
se hizo cargo del anlisis de las situaciones especfica del ser
humano, azotado por todos los conflictos sociales y blicos.
Por otra parte, al calor de las ciencias positivas, una fuerte
tendencia trabaj en un tipo de filosofa fuertemente formalizada a
travs del anlisis del lenguaje y la lgica matemtica para lograr un
pensamiento estricto, confiable y riguroso.
Subsiste a lo largo de todo este tiempo un pensamiento crtico y
militante que interpreta que el pensamiento debe ayudar a
transformar la realidad para construir un mundo ms equitativo y
ms humano.
Finalmente - sobre el final del siglo aparece una corriente de
pensamiento que interpreta que la modernidad y su proyecto han
muerto definitivamente y que se debe instalar un nuevo tipo de
pensamiento, la filosofia postmoderna, caracterizada por otros
temas y otras problemticas y, sobre todo, preocupada por reflejar
lo que efectivamente viven las sociedades y los sujetos al concluir el
siglo.
Aunque la filosofa es universal, el pensamiento tambin
responde a los caracteres y situaciones de los autores y a las
geografas de las producciones.

COMO SE REFUERZAN LAS IDEAS Y LA EDUCACION:


EJEMPLOS

FEUERBACH
MARX - ENGEL
KIERKEGAARD
SHOPENHAUER
SPENCER COMTE
NIETZCHE
FREUD
POPPER
RUSSEL
BERGSON
WITTGENSTEIN
CARNAP AYER
HUSSERL
SCHELER CASSIRER
SARTRE - CAMUS
MARCEL JARPERS
HEIDEGGER
HABERMAS
MARCUSSE - FROMM
RICOEUR
VATTIMO LYOTARD
LIPOVESTKY
FOUCAULT
BRAUDILLARD
DERRIDAS DELEUZE
LEVINAS
LACAN

FREIRE
PIAGET
MONTESORI
LA ESCUELA NUEVA
LEYES
REFORMAS
ORGANISMOS
DERECHOS

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63

TRES MOMENTOS PARA COMPROBAR LAS RELACIONES


FILOSOFIA E IDEAS

IDEAS Y EDUCACION

EL CRISTIANISMO irrumpe como religin en el


mundo antiguo, pero el conjunto de ideas que la
fe propona se transformaba en una revolucin
en la filosofa. Aparecen en la tica y en las
relaciones intersubjetivas el concepto de amor
universal, el sentido de culpa, reconciliacin,
conversin y perdn, el valor de la conciencia y
de la responsabilidad personal frente a la propia
existencia, la presencia de un Dios-Padre y que
transforma a todos en hijos y hermanos.

LA ESCUELA: cuando en el siglo XVI aparece la


escuela como forma moderna de la educacin
formal, estos conceptos sirvieron de marco
organizativo y metodolgico para darle forma a
la nueva estructura: la educacin se transforma
en un esfuerzo por ayudar y acompaar a los que
ingresan a la cultura, el educador es un sacerdote
que vocacionalmente acompaa como un pastor
a las ovejas en el crecimiento. El amor atraviesa
las relaciones y la disciplina confiando en el
cambio permanente, en la conversin, en el
arrepentimiento hasta volverse responsable de
su propia vida.

FILOSOFIA E IDEAS

IDEAS Y EDUCACION

PRUSIA en el siglo XVIII y sobre todo la


REVOLUCION FRANCESA en el marco de la
ILUSTRACION y el SIGLO de la LUCES introducen
una serie de ideas que cambian el escenario
filosfico de la modernidad, ya que el
pensamiento abandona la profundidad de las
cuestiones metafsicas para armar de
pensamiento todas las acciones humanas:
economa, moral, poltica, organizacin social,
arte, literatura, ciencia.

EDUCACION Y ESCUELA inician el camino hacia la


universalidad proponiendo conocimientos y
contenidos culturales propios de los tiempos que
se viven. La LUCES DE LA RAZON deben llegar a
todos los sbditos o a cada uno de los
ciudadanos para que la universal condicin de los
seres humanos se transforme en el ejercicio de
un derecho y pasaporte para la construccin de
una nueva sociedad (derechos) y nueva
estructura poltica.

FILOSOFIA E IDEAS

IDEAS Y EDUCACION

EL POSITIVISMO de mediados del SIGLO XIX


(sobre todo con la presencia de COMTE)
abandona los principios metafsicos y religiosos, y
convierte a las CIENCIAS y al CONOCIMIENTO
POSITIVO en los nicos saberes y conocimientos
confiables. El ORDEN y el PROGRESO se

LA ESCUELA UNIVERSAL Y OBLIGATORIA se


convierte en el eje de la educacin moderna en
manos de un estado que necesitaba MORALIZAR
y CIVILIZAR a sus habitantes para convertirlos en
activos ciudadanos (moral y luces, derechos y
deberes), porque la educacin escolar

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convierten en el eje de la nueva filosofa. Y los


conocimientos tradicionales fueron sustituidos
por los nuevos conocimientos provenientes de
las ciencias y de las tecnologas que haban
transformado el mundo con la revolucin
industrial.

debidamente
normalizacin
educadores
asegurar el
reclamaban.

64

ordenada a travs de la
de las escuelas formadoras de
permita lograr todo el ORDEN y
PROGRESO que las naciones

SCRATES, UN PEZ CURIOSO Y EL JUEGO DE LAS PALABRAS

Cuando alguien nos quita los conocimientos que suponamos que tenamos firmes y seguros, cuando
pregunta fingiendo ignorancia (IRONIA) y va REFUTANDO todo lo que supona saberes, llegamos a un
estado de PURIFICACION o CATARSIS que permite ir construyendo paso a paso el verdadero
conocimiento (CONCEPTOS).
Cuando padecemos la refutacin que a diferencia de la MAYUTICA es esfuerzo del maestro que es
el que pone piedras en el camino, suma preguntas molestas y dudas desestabilizadoras andamos
como perdiendo el sentido, tambaleando, sin rumbo, entorpecidos, con movimientos lentos y
descuidados. El torpe en el que se mueve con dificultad, el que es rudo, pesado y poco cultivado. Y
un puede volverse torpe en algo cuando, precisamente en aquello en lo que ms confianza se
tiene, va descubriendo que no sabe nada.
Pensemos en un JUEZ que termine reconociendo que no sabe lo que es la JUSTICIA justamente en
los pasillos de tribunales; un POLITICO que no sepa lo que es el BIEN O EL INTERES COMUN; un
MEDICO que no pueda responder acerca de la SALUD cuando recorre las salas de un hospital; un
MILITAR que desconozca la VALENTIA o un MAESTRO que no sepa qu es la EDUCACION.
As lo dice PLATON, dndole la palabra a SOCRATES (PLATN: MENN, 79A7-82B2)
SCRATES: Responde entonces otra vez desde el principio: Qu afirmas que es la virtud, t y tu
amigo?
MENN: Mira, Scrates, ya haba yo odo antes de conocerte que t no haces otra cosa que
confundirte t y confundir a los dems; y ahora, segn a m me parece, me ests hechizando y
embrujando y encantando por completo, con lo que estoy ya lleno de confusin. Y del todo me
parece, si se puede tambin bromear un poco, que eres parecidsimo, tanto en la figura como en lo
dems, al torpedo, ese ancho pez marino. Y en efecto, este pez, a quienquiera que se le acerca y le
toca, lo hace entorpecerse, y una cosa as me parece que ahora me has hecho t; porque
verdaderamente yo, tanto de alma como de cuerpo, estoy entorpecido, y no s qu contestarte. Y,

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sin embargo, mil veces sobre la virtud he pronunciado muchos discursos y delante de mucha gente, y
muy bien, segn a m me pareca; pero ahora ni siquiera qu es puedo en absoluto decir. ()
SCRATES: Y por mi parte, si el torpedo, estando l mismo entorpecido, es como hace que los dems
se entorpezcan, me parezco a l; pero si no, no. Porque no es teniendo yo claridad como induzco a
confusin a los otros, sino que es estando yo en mayor confusin que nadie como hago que lo estn
los otros. Y as, ahora, acerca de la virtud, qu es yo desde luego no lo s; t, sin embargo, quiz s lo
sabas antes de ponerte en contacto conmigo, y ahora, en cambio, parece como si no lo supieras.
DE DNDE VIENE EL USO DE ENTORPECER QUE HACE SOCRATES? DE QU PEZ SE TRATA?
PEZ TORPEDO. Se encuentra dentro del gnero de elasmobranquios torpediniformes, conocidos
popularmente como peces o rayas torpedo o tambin como tembladeras. Poseen rganos capaces
de producir fuertes descargas elctricas que el animal utiliza para capturar sus presas y defenderse
que suele provocar parlisis y dificultad en los movimientos.

HANNA ARENDT: DE LA HISTORIA A LA ACCIN. ED. PAIDS, 1995


SOCRATES COMO TABANO, COMO PEZ TORPEDO Y COMO PARTERA

Generalmente se ha dicho que Scrates crea en la posibilidad de ensear la virtud y, en realidad,


parece haber sostenido que hablar y pensar acerca de la piedad, de la justicia, del valor, etc. permita
a los hombres convertirse en ms piadosos, ms justos, ms valerosos, incluso sin proporcionar
definiciones ni valores para dirigir su futura conducta. Lo que Scrates crea realmente sobre tales
asuntos puede ser ilustrado mejor a travs de los smiles que se aplic a s mismo. Se llam tbano y
comadrona, y, segn Platn, alguien lo calific de torpedo, un pez que paraliza y entumece por
contacto; una analoga cuya adecuacin Scrates reconoci a condicin de que se entendiera que el
torpedo, estando l entorpecido, hace al mismo tiempo que los dems se entorpezcan.
En efecto, no es que, no teniendo yo problemas, los genere en los dems, sino que, estando yo
totalmente imbuido de problemas, tambin hago que lo estn los dems, lo cual resume
ntidamente la nica forma en la que el pensamiento puede ser enseado; aparte del hecho de que
Scrates, como repetidamente dijo, no enseaba nada por la sencilla razn de que no tena nada que
ensear: era estril como las comadronas griegas que haban sobrepasado ya la edad de la
fecundidad. (Puesto que no tena nada que ensear, ni ninguna verdad que ofrecer, fue acusado de
no revelar jams su opinin personal, como sabemos por Jenofonte, que lo defendi de esta
acusacin.) Parece que, a diferencia de los pensadores profesionales, sinti el impulso de investigar si
sus iguales compartan sus perplejidades, un impulso bastante distinto de la inclinacin a descifrar
enigmas para demostrrselos a los otros ()

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66

Scrates es un tbano: sabe como aguijonear a los ciudadanos que, sin l, continuaran durmiendo
para el resto de sus vidas, a menos que alguien ms viniera a despertarlos de nuevo. Y para qu los
aguijoneaba? Para pensar, para que examinaran sus asuntos, actividad sin la cual la vida, en su
opinin, no slo valdra poco sino que ni siquiera sera autntica vida. Scrates es una comadrona. Y
aqu nace una triple implicacin: la esterilidad, su experiencia en saber librar a otros de sus
pensamientos, esto es, de las implicaciones de sus opiniones, y la funcin propia de la comadrona
griega de decidir acerca de si la criatura estaba ms o menos adaptada para vivir o, para usar el
lenguaje socrtico, era un mero huevo estril del cual era necesario liberar a la madre ()
atendiendo a los dilogos socrticos, no hay nadie entre los interlocutores de Scrates que haya
expresado un pensamiento que no fuera un embrin estril. Scrates hace aqu lo que Platn,
pensando en l, dijo de los sofistas: hay que purgar a la gente de sus opiniones -es decir, de
aquellos prejuicios no analizados que les impiden pensar - sugiriendo no slo no conocemos sino
que no podemos conocer y, al proporcionarles su verdad, los ayuda no slo a liberarse de lo malo sus opiniones- sino hacerlos buenos.

MODERNIDAD Y POSTMODERNIDAD
Segn RODRIGUEZ MAGDA SON CUATRO LOS EJES DE LA MODERNIDAD, ejes que operan
tambin en la constitucin de la lgica de la educacin y de la escuela: (1) la razn : valerosa,
optimista, no temeraria, que reconoce sus lmites pero que pretende ejercer libremente su tarea y
extender sus dominios; (2) el sujeto moderno como conciencia, intencionalidad, experiencia vivida,
origen de sentido, conformador categorial y trascendental del saber; (3) la historia: la modernidad
es fundamentalmente un proyecto histrico que le otorga direccionalidad y sentido a los
acontecimientos; (4) la realidad como construccin y representacin de un objeto para un sujeto,
adoptando la imagen como reproduccin, imitacin o sntesis categorial de la realidad fenomnica.

FILOSOFIA
LA MODERNIDAD combina en los discursos - la aventura de la construccin de la propia
existencia (propia de la novela) y la posibilidad de error y de su reparacin (especfico del drama).
Estas ideas directrices estn cruzadas por la presencia cultural y la interpretacin de la tradicin
judeocristiana. No se trata de sujecin al destino sino de autonoma y de construccin del futuro. El
drama y la novela sustituyen la tragedia antigua: all reina la culpa. La culpa, en las tragedias no es
una culpa moral, sino ontolgica: la culpa deviene en el ser de los hroes que no arrastra una
condena moral, sino una predeterminacin existencial. No hay en ellos procesos dialcticos que
generan dilemas morales, sino que la culpa sobrevuela las vidas y los hechos como algo que se instala
y que proviene de un centro de decisin ingobernable: el pasado, la familia, los dioses, la patria. En la
modernidad (que se construye sobre otro concepto religioso original) el presente y el futuro son
construcciones personal, autnomas y todos los fracasos (posibles) y las culpas se pueden
transformar en conversiones y retorno victorioso.
MODERNIDAD Y CRISTIANISMO se refuerzan sinrgicamente. Aunque el concepto de
predeterminacin sobrevuele la cosmovisin protestante, la modernidad se permite romper con el
concepto de destino y asociarse con la versin dinmica de la existencia: se trata de la salvacin
eterna, predefinida por la Gracia de Dios, pero no de una configuracin de cada existencia humana
que, paso a paso, cumple el mandato divino y justifica su salvacin o su condena eterna. La versin
protestante de Dios y de su gracia rompe con el concepto de contrato y justicia, y sobrevalora

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unilateralmente la Gracia de Dios, sin embargo en la modernidad no existe vida pre-establecida y


ordenada: eso depende de cada uno, de la misma manera que la sociedad y la historia son resultado
de la autodeterminacin de los diversos pueblos. La redencin permite aceptar el pecado y la culpa,
reconocer la fragilidad y la finitud y tender hacia la perfeccin, hacia la santidad, hacia la totalidad,
hacia la divinidad. Nadie est salvado para siempre, nadie est condenado desde siempre. Ninguna
accin convierte a alguien en vctima definitiva, ninguna lo santifica absolutamente (exceptuando las
acciones heroicas que implica inmolar la vida por la fe, bajo la figura del martirio). Todo depende de
cada individuo y depende de quin est dispuesto a brindar su gracia y proteccin: se trata de un
contrato recproco entre Dios y la criatura.

EDUCACION Y PEDAGOGIA
EN ESTE MARCO ES POSIBLE LA EDUCACIN Y ESA EDUCACIN INSTALADA EN LA ESCUELA: cada
sujeto se educa para llegar a ser y para definir su hacer, el lugar que ocupa, la persona que quiere
ser, la funcin que ha de desempear. Pero sobre todo se deja educar, influir, guiar, asesorar, retar,
premiar, castigar porque es una oveja del rebao, que confa en el buen pastor. No desaparece el
miedo a equivocarse, pero se respalda en la posibilidad de la reparacin: el hijo prdigo regresa y es
recibido por el padre, la oveja perdida es rescatada por el pastor, quien ha negado a Cristo es el
responsable mximo de la iglesia, quien lo ha perseguido tenazmente se convierte en su mayor
predicador, la perla valiosa se encuentra, el trigo sobrevive a la cizaa, a la muerte le sigue la
resurreccin. El hombre moderno sabe que se puede equivocar y la educacin tiene sentido, porque
es ontolgicamente humano, porque los hombres se pueden equivocar, pueden corregirse, pueden
progresar: nadie educa a los seres perfectos (poseedores del bien absoluto) ni a los condenados
(envueltos en el mal absoluto), sino a los seres humanos, a los que pueden pasar de la imperfeccin a
la perfeccin, del no saber al saber, de la ignorancia a la sabidura, del estar perdido al haber sido
recuperado.
EDUCACION Y ESCUELA: El problema no es equivocarse y caer en el error: lo que le interesa a la
educacin es saber y determinar qu hacer con la equivocacin y el error. Y la escuela atesora este
tipo de educacin: todos pueden (no que no significa que de hecho lo hagan) ingresar, llegar,
progresar, concluir, pero todos pueden equivocarse, errar, perderse, pecar. No se trata de acciones
definitivas y cerradas, de un destino inexorable, sino de una serie de actos que se transforman en
hbitos y actitudes, y que como tales admiten el perdn, la reconciliacin, la absolucin, el retorno al
redil, el progreso. De alguna manera se instala con anticipacin el concepto kantianode buena
voluntad, de los mviles que rigen la accin. Si los principios han sido comprendidos y subjetivado, si
opera el convencimiento, los hechos en s mismo pueden repararse. Es la confianza en uno mismo y
en el otro. MAX WEBER: MAX WEBER (2003: 39), cita a FLANKLIN para destacar el concepto de
predisposicin favorable: Las acciones de menor importancia que pueden pesar en el crdito de una
persona deben ser consideradas por sta. El golpeteo de un martillo sobre el yunque, as sea a las
cinco de la maana o a las ocho de la noche dejar satisfecho al acreedor que lo oiga; sin embargo, si
te viera jugar al billar o reconociera tu voz en la taberna() no dejar de recordarte tu deuda a la
maana siguiente. El espritu que anima esta palabra se instal en las escuelas y an sobrevive en
sus aulas.

PROPUESTAS DE TRABAJO

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01. A travs de cuadros o mapas conceptuales SINTETIZAR el desarrollo histrico de la filosofa.


02. Trabajar GRAFICAMENTE a travs de esquemas creativos los diversos momentos de la historia
de la filosofa y los TRES conceptos claves de la filosofa: DIOS, HOMBRE, MUNDO/COSMOS
03. Seleccionar algunos FILOSOFOS que han trabajado tambin los temas educativos en cada
perodo y ampliar la informacin que co-relaciona FILOSOFIA EDUCACION.
04. Seleccionar FILOSOFOS que no han trabajado temas educativos, pero que han servido como
fundamento para la EDUCACION. Ampliar la informacin.
05. Seleccionar EDUCADORES Y PEDAGOGOS que no tienen producciones filosficas. Ampliar la
informacin.
06. Presentar FILOSOFOS y PEDAGOGOS contemporneos. Responde la EDUCACION
corrientes filosficas de nuestra poca?

a las

07. Trabajar los ejemplos propuestos para mostrar la RELACION FILOSOFIA Y EDUCACION.
Sntetizar explicar, sacar conclusiones.
08. Puede haber FILOSOFIA sin propuestas y proyecciones educativas? Puede haber
EDUCACION y ESCUELAS sin fundamentos filosficos?
09. TRABAJAR ALGUNAS PELICULAS: SOCRATES, GALILEO, DESCARTES, SAN AGUSTIN, EL
NOMBRE DE LA ROSA, LUTERO, GIORDANO BRUNO, EL MONJE REBELDE, LA ULTIMA
TENTACION DE CRISTO, BABEL. EL MUNDO DE SOFIA. AGORA. Relacionarlas con los
temas vistos.
10. Como conclusin redactar un INFORME sobre la relacin histrica y necesaria entre FILOSOFIA
Y EDUCACION.

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06
EDUCAR EN EL MUNDO EN QUE VIVIMOS Y EN LA ESCUELA QUE TENEMOS
PROPUESTAS Y ALTERNATIVAS EN LA POSTMODERNIDAD
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norojor@cablenet.com.

AFIRMACIONES PRELIMINARES
Y UN DOCUMENTO

Los adolescentes, la escuela y la funcin de educadores, no existen ni se realizan en una isla,


al margen de toda realidad. La escuela puede intentar convertirse en una isla de la fantasa,
pero la ilusin durar poco: es muy fcil (pero traumtico) despertar de los sueos. Estamos insertos
en una compleja realidad de la que participamos sin quererlo, de la que necesariamente formamos
parte, sin poder resistirnos. Pero a ese mundo, sobre todo, pertenecen nuestros adolescentes,
aquellos con los que diariamente la educacin trabaja.
Podemos definirnos como educadores en una sociedad y en un mundo en crisis. Marineros o
conductores de una embarcacin temblosa y en movimiento, insegura, desarticulada,
transitando un mar encrespado y tormentoso: ni el mar es el mismo que nosotros conocimos
o soamos, ni la barca tiene la estructura deseada, ni nosotros parecemos ser los conductores ms
idneos: esta movilidad universal nos envuelve. Nada es lo suficientemente slido para sostenernos,
todo se ha vuelto lquido, in-consistente. Pero tal vez all, en el corazn de la crisis, en el
entrechocarse de las olas podamos perfilar un autntico desafo: construir desde la educacin (y a
travs de ella) el mundo que utpicamente imaginamos y necesitamos-

Como nosotros mismos somos parte de este mundo y de este tiempo (somos marineros o
pasajeros de esa barca y formamos parte de ese mar) nos resulta particularmente difcil
definirlos. Los diversos momentos histricos "se cierran" y pueden ser interpretados
cuando han concluido; en el devenir no se dejan apresar y se resisten a las conceptualizaciones.
Algunos afirman que cada momento histrico es como la felicidad: un estado innegable, pero que
slo se deja narrar cuando se ha desvanecido. Para hablar de este nuestro mundo los diversos
autores utilizan trminos diversos, acentuando algunos aspectos de la realidad : TERCERA OLA,
POSTMODERNIDAD, CAPITALISMO TARDO, NEOLIBERALISMO, ERA TECNOTRNICA, ALDEA GLOBAL,

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NEW AGE, ERA DE ACUARIO, SOBREMODERNIDAD, TARDOMODERNIDAD, MODERNIDAD LIQUIDA. Ni


siquiera en el nombre que tiene este tiempo, nos hemos puesto de acuerdo... Cada autor(o conjunto
de autores) esgrime sus razones para optar por una u otra denominacin, pero junto con los
nombres aparecen los diversos tonos y colores de las caracterizaciones, ya que cada uno decide ver
la realidad que nos rodea desde una determinada perspectiva. El mismo por-venir, el futuro que nos
aguarda, el mtico siglo XXI tienen -- en este contexto -- sus definiciones, en muchos casos,
contradictorias: desde las ms utpicas y optimistas hasta ms destructivas y pesimistas.
Estas no son meras especulaciones innecesarias, propia de los filsofos, los socilogos o los
escritores. Los ADOLESCENTES con los que la educacin intenta trabajar son los hombres y
las mujeres de este mundo, sern los protagonistas o los espectadores del siglo XXI. Tanto
los sujetos que ensean como los sujetos que aprenden pertenecen a este tiempo y comparten estos
caracteres. Las nuevas generaciones harn posible el mundo ideal, contribuirn en su destruccin, o
padecern -- sin poder intervenir -- las decisiones de quienes opten por ellos. No quedan
alternativas. La educacin no es una tarea burocrtica de servicio (una de aquellas que se cumplen
con plena conciencia de su irrelevancia); es una tarea formativa: a travs de la labor de cada
educador -- sin omnipotencia, con limitaciones -- tambin pasan las propuestas para afrontar el
mundo que nos circunda y el futuro que nos aguarda.

El interrogante que nos invade salta del pensamiento a la realidad : cmo est la
educacin? responde a las demandas de nuestro tiempo? son nuestras escuelas,
escuelas del siglo XXI o se han quedado viviendo en el glorioso siglo XXI? Qu puede
hacer la educacin, si no sabe cmo ubicarse, si no tiene los medios para afrontar lo que nos sucede,
si los adultos estamos tan desorientados como los adolescentes, si -- por momentos -- perdemos la
brjula y nos sentimos a la deriva.
Veamos una descripcin de los tiempos vividos presentado por un reconocido DOCUMENTO
LATINOAMERICANO (2007)

DOCUMENTO DE APARECIDA. 2007. OBISPOS IGLESIA CATOLICA DE LATINOAMERICA


La novedad de estos cambios, a diferencia de los ocurridos en otras pocas, es que tienen
un alcance global que, con diferencias y matices, afectan al mundo entero. Habitualmente, se
los caracteriza como el fenmeno de la globalizacin. Un factor determinante de estos
cambios es la ciencia y la tecnologa, con su capacidad de manipular genticamente la vida
misma de los seres vivos, y, con su capacidad de crear una red de comunicaciones de alcance
mundial, tanto pblica como privada, para interactuar en tiempo real, es decir, con
simultaneidad, no obstante las distancias geogrficas. Como suele decirse, la historia se ha
acelerado y los cambios mismos se vuelven vertiginosos, puesto que se comunican con gran
velocidad a todos los rincones del planeta. (n 34)
()
En este nuevo contexto social, la realidad se ha vuelto para el ser humano cada vez ms
opaca y compleja. Esto quiere decir que cualquier persona individual necesita siempre ms
informacin, si quiere ejercer sobre la realidad el seoro a que por vocacin est llamada.
Esto nos ha enseado a mirar la realidad con ms humildad, sabiendo que ella es ms grande y
compleja que las simplificaciones con que solamos verla en un pasado an no demasiado
lejano y que, en muchos casos, introdujeron conflictos en la sociedad, dejando muchas heridas
que an no logran cicatrizar. Tambin se ha hecho difcil percibir la unidad de todos los
fragmentos dispersos que resultan de la informacin que recolectamos. Es frecuente que

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algunos quieran mirar la realidad unilateralmente, desde la informacin econmica, otros,


desde la informacin poltica o cientfica, otros, desde el entretenimiento y el espectculo. Sin
embargo, ninguno de estos criterios parciales logra proponernos un significado coherente para
todo lo que existe. Cuando las personas perciben esta fragmentacin y limitacin, suelen
sentirse frustradas, ansiosas, angustiadas. La realidad social resulta demasiado grande para
una conciencia que, teniendo en cuenta su falta de saber e informacin, fcilmente se cree
insignificante, sin injerencia alguna en los acontecimientos, aun cuando sume su voz a otras
voces que buscan ayudarse recprocamente. (n 36)
Esta es la razn por la cual muchos estudiosos de nuestra poca han sostenido que la
realidad ha trado aparejada una crisis de sentido. Ellos no se refieren a los mltiples sentidos
parciales que cada uno puede encontrar en las acciones cotidianas que realiza, sino al sentido
que da unidad a todo lo que existe y nos sucede en la experiencia, y que los creyentes
llamamos el sentido religioso. Habitualmente, este sentido se pone a nuestra disposicin a
travs de nuestras tradiciones culturales que representan la hiptesis de realidad con la que
cada ser humano pueda mirar el mundo en que vive. (n37)
()
La realidad social, que describimos en su dinmica actual con la palabra globalizacin,
impacta, por tanto, antes que cualquier otra dimensin, nuestra cultura y el modo como nos
insertamos y apropiamos de ella. La variedad y riqueza de las culturas latinoamericanas, desde
aquellas ms originarias hasta aquellas que, con el paso de la historia y el mestizaje de sus
pueblos, se han ido sedimentando en las naciones, las familias, los grupos sociales, las
instituciones educativas y la convivencia cvica, constituye un dato bastante evidente para
nosotros y que valoramos como una singular riqueza. Lo que hoy da est en juego no es esa
diversidad, que los medios de informacin tienen la capacidad de individualizar y registrar. Lo
que se echa de menos es ms bien la posibilidad de que esta diversidad pueda converger en
una sntesis, que, envolviendo la variedad de sentidos, sea capaz de proyectarla en un destino
histrico comn. En esto reside el valor incomparable del talante mariano de nuestra
religiosidad popular, que, bajo distintas advocaciones, ha sido capaz de fundir las historias
latinoamericanas diversas en una historia compartida: aquella que conduce hacia Cristo, Seor
de la vida, en quien se realiza la ms alta dignidad de nuestra vocacin humana. (n 43)
Vivimos un cambio de poca, cuyo nivel ms profundo es el cultural. Se desvanece la
concepcin integral del ser humano, su relacin con el mundo y con lo trascedente. Surge hoy,
con gran fuerza, una sobrevaloracin de la subjetividad individual. Independientemente de su
forma, la libertad y la dignidad de la persona son reconocidas. El individualismo debilita los
vnculos comunitarios y propone una radical transformacin del tiempo y del espacio, dando
un papel primordial a la imaginacin. Los fenmenos sociales, econmicos y tecnolgicos estn
en la base de la profunda vivencia del tiempo, al que se le concibe fijado en el propio presente,
trayendo concepciones de inconsistencia e inestabilidad. Se deja de lado la preocupacin por
el bien comn para dar paso a la realizacin inmediata de los deseos de los individuos, a la
creacin de nuevos y, muchas veces, arbitrarios derechos individuales, a los problemas de la
sexualidad, la familia, las enfermedades y la muerte. (n 44)
(..)
Se verifica, a nivel masivo, una especie de nueva colonizacin cultural por la imposicin de
culturas artificiales, despreciando las culturas locales y tendiendo a imponer una cultura
homogeneizada en todos los sectores. Esta cultura se caracteriza por la autorreferencia del
individuo, que conduce a la indiferencia por el otro, a quien no necesita ni del que tampoco se
siente responsable. Se prefiere vivir da a da, sin programas a largo plazo ni apegos

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personales, familiares y comunitarios. Las relaciones humanas se consideran objetos de


consumo, llevando a relaciones afectivas sin compromiso responsable y definitivo. (n46)
Tambin se verifica una tendencia hacia la afirmacin exasperada de derechos individuales
y subjetivos. Esta bsqueda es pragmtica e inmediatista, sin preocupacin por criterios ticos.
La afirmacin de los derechos individuales y subjetivos, sin un esfuerzo semejante para
garantizar los derechos sociales, culturales y solidarios, resulta en perjuicio de la dignidad de
todos, especialmente de quienes son ms pobres y vulnerables. (n47) ()
La avidez del mercado descontrola el deseo de nios, jvenes y adultos. La publicidad
conduce ilusoriamente a mundos lejanos y maravillosos, donde todo deseo puede ser
satisfecho por los productos que tienen un carcter eficaz, efmero y hasta mesinico. Se
legitima que los deseos se vuelvan felicidad. Como slo se necesita lo inmediato, la felicidad se
pretende alcanzar con bienestar econmico y satisfaccin hedonista. (n50)
Las nuevas generaciones son las ms afectadas por esta cultura del consumo en sus
aspiraciones personales profundas. Crecen en la lgica del individualismo pragmtico y
narcisista, que suscita en ellas mundos imaginarios especiales de libertad e igualdad. Afirman
el presente porque el pasado perdi relevancia ante tantas exclusiones sociales, polticas y
econmicas. Para ellos, el futuro es incierto. Asimismo, participan de la lgica de la vida como
espectculo, considerando el cuerpo como punto de referencia de su realidad presente.
Tienen una nueva adiccin por las sensaciones y crecen, en una gran mayora, sin referencia a
los valores e instancias religiosas. En medio de la realidad de cambio cultural, emergen nuevos
sujetos, con nuevos estilos de vida, maneras de pensar, de sentir, de percibir y con nuevas
formas de relacionarse. Son productores y actores de la nueva cultura. (N 51)

20

APROXIMACIONES A NUESTRO MUNDO POSTMODERNO


DESCUBRIR, COMENTAR, DISCUTIR, APROBAR, CRITICAR O DISENTIR.

La postmodernidad no es simplemente un fenmeno que le acaece a los otros, no es un simple dato


objetivable que podamos juzgar "sin contaminarnos". Nos envuelve, formamos parte de ella y
consciente o inconscientemente nos sentimos identificados con algunas de sus manifestaciones.
Aunque crticos y combativos nos hemos encarnado en el espritu de esta poca y muchas de las
manifestaciones sutilmente nos identifican. No pretendemos hacer aqu una exposicin sistemtica y
fundamentada de la postmodernidad, sino asumir una fragmentaria y sinttica presentacin de los
caracteres ms llamativos para poder efectuar una posterior lectura de las alternativas que debe
afrontar la educacin.

01. PESIMISMO. Leyendo determinados signos de nuestro tiempo, podemos concluir que estamos
viviendo en una crisis global y el mundo entero marcha hacia la destruccin. Este parece ser el peor
momento de la historia. Se acerca el fin, vemos sus sntomas, pero no sabemos definirlo, ni nos
atrevemos a defendernos.

02.OPTIMISMO. Pero tambin debemos admitir que en medio de conflictos y de contradicciones


nuestro mundo y nuestra sociedad han realizado indiscutibles esfuerzos y hoy vivimos en un nivel de
humanidad muy superior a las pocas anteriores de la historia. El derecho a ser hombres y a vivir
plenamente la condicin humana, en un mundo que progresivamente se ha ido convirtiendo en una
morada digna para la humanidad es un fenmeno constatable, a pesar de las dificultades que en
muchos aspectos debemos afrontar y resolver (discriminacin, pobreza, inequidad, enfrentamientos,

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intolerancias, hambre, muertes injustas) Somos conscientes de tales situaciones y luchamos por
encontrar soluciones. 20

03.

CONTRADICCIONES. Vivimos en un mundo lleno de contrastes y de contradicciones. Eso nos


llena de confusin y de inseguridad porque no sabemos dnde estamos ubicados: todo gira a nuestro
alrededor y nosotros mismos giramos en el torbellino. Hemos perdido la estabilidad, la consistencia
de nuestras convicciones y las referencias. Deambulamos tratando de definir el rumbo sin un mapa
confiable que nos gue frente a los mltiples senderos que se bifurcan.

04. FINAL DE LA UTOPIAS. Ya no podemos fiarnos del poder de las grandes ideas y de las grandes
utopas. Los sueos del pasado han muerto (el proyecto de la modernidad fue el arquitecto de su
propia destruccin) y slo ha sobrevivido el cruel sentido de una realidad pragmtica y fragmentaria
que se mueve al ritmo del xito inmediata. Descuidamos la totalidad y nos aferramos al detalle, a lo
prximo, a lo cercano, a las partes arbitrariamente entrelazadas. Han muerto los grandes relatos y
slo confiamos en el poder de los discursos ensamblados con los restos azarosos de la realidad.

05.

FINAL DE LAS REVOLUCIONES. En este mundo ya no hay razones valederas por la que se
pueda vivir, luchar o morir. Nada, realmente, es tan importante como la propia vida. El mundo est
definitivamente hecho. Las ideas son patrimonio del pasado y frente a los dictados de la realidad, los
esfuerzos son relativos. Ninguna revolucin vale la pena... Y no se sufre por el ello : es el dulce
embeleso del desencanto, un estado de difusa satisfaccin por no tener ni presente ni futuro.

06.

PROGRESO BAJO SOSPECHA. Aunque el progreso ha sido y sigue siendo muy importante, no
puede resolverlo todo. Es un vano y engaoso espejismo que no lograr responder muchas demandas
del hombre y de la humanidad. Los verdaderos problemas no son objeto de su dominio ni de su paso
arrollador.

07. PENSAMIENTO DEBIL. Es necesario desconfiar del poder de la razn (acaso puede gloriarse de
haber alcanzado algn xito definitivo?) y darle credibilidad, entrada, a las otras dimensiones del
hombre: el pensamiento dbil, la razn funcional, la opinin personal, el pensamiento contaminado,
el consenso frente a la verdad, la sensibilidad, el sentimiento, la fe, las creencias mticas, la
intuicin... No hay verdades absolutas en ningn terreno; hay un derecho implcito a construir desde
s mismo y desde el propio entorno el propio territorio de la verdad (abierto, flexible, laxo, tolerante,
lbil, plural).

08. QU ES LO QUE REALMENTE SOMOS? No lo sabemos con certeza, ya que nuestro interior
explota y se fragmenta en mltiples vidas y fachadas. Es preferible volcar el esfuerzo en aquello de
nosotros que realmente todo el mundo puede ver, objetivar : nuestra exterioridad, nuestro cuerpo.
Es necesario estar bien, mantenerse joven, ofrecer un buen envase para un producto indefinido
(nuestro propio interior). Ser es aparecer, ser es ser percibido. Somos en tanto somos re-conocidos y
admirados Todo lo que pueda afear nuestra apariencia atenta contra nuestro ser... No podemos
hablar de la muerte, del dolor, del sufrimiento.

20

Las ideas de FRANCIS FUKUYAMA sobre el FIN DE LA HISTORIA, dadas a conocer en su artculo de 1989 y
reafirmada en 1999, con el ttulo EL FIN DE LA HISTORIA DIEZ AOS DESPUES, se vinculan de manera muy
polmica -- con esta idea de sociedad concluida con los progresos que la sociedad a desarrollado. La historia
es dirigida, progresiva y encuentra su coronacin en el estado liberal moderno.

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09.

HIPERCOMUNICACION. Vivimos en un mundo hipercomunicado, en donde los medios han


saturado la capacidad de los receptores y el conjunto de la informacin desborda la posibilidad de
consumo de una personal normal. La comunicacin -- sin proponrselo -- ha asumido la tcnica del
videoclip: una imagen / noticia borra la anterior, con la seguridad de que fugazmente va a ocupar el
escenario y ser nuevamente sustituida por otra. Los distintos medios de comunicacin se mimetizan
y utilizan procedimientos similares (grfico, radiales, audiovisuales). El videoclip, el collage y el
zapping se han instalado en nuestros modos de percepcin: vivimos saltado de idea en idea, de frase
en frase, de pantalla en pantalla, de soporte en soportes, de ttulo en ttulo, de ventana en ventana,
en un serie indefinida, discontinua, fragmentaria...

10.

SOLEDAD. Sin embargo, a pesar de tan desbordante comunicacin, nunca ha sido tan
dramtico el problema de la soledad y del aislamiento. Los canales y los recursos para superar esta
situacin se multiplican hasta lo inimaginable y hasta el ridculo... pero muchas veces los
desconocidos habitantes de este mundo-ajeno-a-todos sucumben frente a la orfandad a la que se
ven sometidos. Incomunicados a pesar de los medios de comunicacin; aislados, incomprendidos,
imposibilitados de dialogar... en un mundo en que se supone y se proclama el valor del dilogo y del
encuentro. La imagen del hombre solo en medio de la multitud, aislado en la gran ciudad, llorando en
medio del festejo universal, llamando por telfono a una radio lejana o una extrao programa,
conectado artificialmente a travs de la pantalla de su computadora, prendido de los mensajes de
celulares, son las caricaturas crueles de lo que nos sucede.

11. BELLEZA. Se acenta la visin esttica (bella, hermosa) de lo real. No esperamos que las cosas,
los hbitos, las propuestas, los productos sean slo efectivos, funcionales: necesitamos, exigimos que
se impongan por la esttica de la imagen. Deben "gustar". Sirve porque me gusta y me gusta porque
sirve. El consumo se sostiene sobre la irresistible atraccin que ejerce sobre el consumidor, el
imperio de los sentidos. El esteticismo ha impuesto su propia lgica : no interesa convencer, sino
seducir; nada es verdadero si no gusta.

12. LA PUBLICIDAD lo ha invadido todo. Se ha convertido en un objeto de arte y compite con otras
producciones del quehacer humano. Las marcas identifican, otorgan status, se exhiben sin ningn
pudor, fuerzan el consumo. Orientan, crean y modifican el sentido esttico y los gustos de la gente.
Nos obligan a pensar de otra manera e invaden -- con sus estrategias -- los mbitos menos
imaginados.

13. HEDONISMO. El modelo del hombre actual es el placer y el goce. Ha pasado de moda la tica
del esfuerzo, las privaciones y el trabajo. Es necesario sentirse joven, disfrutar, encontrarle a la vida
los secretos placeres. Esta cultura del goce se hace pblica y se exhibe en los hombres importantes
que gustan mostrarse as. El argumento del gusto y del placer es un argumento contundente que se
sobrepone a cualquier otro intento. Slo el placer, a cualquier precio. Lo bueno y lo verdadero es lo
hermoso y lo hermoso es lo que me gusta, por lo tanto, todo lo que gusta es bueno y verdadero.

14.

EXITOCRACIA. La felicidad se asocia al xito social y econmico, al reconocimiento pblico, al


aplauso, al poder. La cuota que slo algunos privilegiados pueden disfrutar es mezquina: ese
pequeo tiempo debe ser explotado al mximo, ya que es la nica manera de encontrar una efmera
eternidad. Quien no lo logra, secretamente envidia -- segn sus particulares preferencias -- a quienes
lo han alcanzado o proyecta en el triunfador (poltico, empresario, deportista, artista, transgresor...)
sus frustraciones y sus ntimas aspiraciones. Ser es aparecer y ser re-conocido.

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15. SUBJETIVIDAD Y RELATIVISMO. Prospera un criterio subjetivo en las valoraciones y en las


acciones: cada uno considera que su vida es una decisin propia, que tiene derecho a inventrsela, a
definirla, a determinar las medidas con las que debe orientarse. No interesa ni la vida, ni la
experiencia, ni los consejos de los otros. El crculo se cierra sobre uno mismo. No hay verdades
existenciales porque la vida se inventa y se destruye con cada uno: es relativo y discutible el universo
axiolgico, el cdigo de vida, las prohibiciones... porque en suma la vida es una aventura autnoma.

16.

CULTURA DE LA DESMESURA: queremos hacerlo todo, tenerlo todo y ya, saberlo todo,
experimentarlo, consumirlo todo. No importa que no dispongamos de posibilidades reales para ello:
interesa no privarse de nada y disponer al mximo de la propia existencia, del propio tiempo, del
propio dinero, de las propias energas (el trabajo, las diversiones, la noche, los fines de semana, las
vacaciones, etc.)

17. TODO PASA RAPIDAMENTE. Nada importante sobrevive porque estamos sumergidos en

la
cultura de lo efmero: los modelos pasan, las noticias vuelan, los personajes se agotan, las modas son
fugaces... todo est condenado a desaparecer, a ser re-convertido, re-ciclado. Nadie debe
escandalizarse porque se contradigan promesas o se cambien los slogan o las verdades o los dogmas
: se vive la cultura del presente efmero que ser irremediablemente suplantado por un futuro fugaz.

18. NADIE ES MODELO PARA NADIE. Cada uno se inventa

a s mismo. Se ha legitimado la
presencia del hombre-hecho-a-s-mismo. Han entrado en crisis las grandes figuras, a las que
cotidianamente se les descubren sus debilidades con la misma pasin con que en el pasado, la
historia se encargaba de ocultarlas o justificarlas. Los modelos reales tienen escasa relevancia y
quienes lo eligen saben que se trata de personas frgiles, imperfectas, falibles, transitorias... De qu
sirve esperar ms?

19. AMORES LIQUIDOS. Es el tiempo de las relaciones fugaces y funcionales, de los encuentros
circunstanciales y circunscriptos. No queremos que los otros entren en nuestro mundo, que nos
invadan, que nos conozcan, que habiten nuestra propia intimidad: una noche, unas vacaciones, un
almuerzo, un tiempo de la vida, ciertos lugares... pero sin compromisos, sin futuro, con una obsesin
por el presente que renuncia a todo tipo de proyecto personal o comn.

20. TODO HA CAMBIADO DE NOMBRE y el mundo postmoderno llama de otra manera a las cosas
de siempre: el amor tiene diversos nombres, la familias diversas formas, la sexualidad distintos
caminos, el trabajo diversas alternativas, el placer mltiples expresiones, el dolor diversos
paliativos... Dios y la religin alternativas diversas y compartidas...y hasta la muerte tiene mltiples
versiones. Todo es legtimo desde el punto de vista de quien pronuncia el discurso o vende el
producto... y a travs de diversos medios se trata de darle posibilidad a todos para que se expresen y
expresen lo que piensan y han elegido...

10
01.

POSMODERNIDAD y MUNDO ACTUAL


DESAFOS PARA LA EDUCACIN

LA EDUCACIN EN NUESTRO TIEMPO

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La funcin de la educacin ha representado -- en toda la historia -- una respuesta dialctica a las


demandas de la sociedad y de la poca como una alternativa crtica y superadora.. No hay educacin
solamente con una respuesta legitimadora de lo que es o est, sino como proceso de transformacin
de las situaciones vigentes. La educacin apuesta a la posibilidad de que las cosas sean de otra
manera. Las revoluciones pedaggicas significaron un "corte" con la realidad vigente y una propuesta
innovadora.
El anlisis de los caracteres de la postmodernidad (como espejo de lo que los individuos y las
sociedades viven en nuestra poca) conforma el marco de referencia de la actividad educativa, pero
la educacin persigue fines que trascienden lo meramente fctico (lo que sucede) para alimentarse
tambin de los ideales.
Es necesario que la educacin de hoy no busque legitimarse, volvindose consciente o
inconscientemente postmoderna, sino que ha de definir y pautar los principios superadores que
permitan marcar crticamente las riquezas, los lmites y las deficiencias del presente.

02. LA RIQUEZA DE LA FILOSOFIA Y DEL PENSAMIENTO PARA LA EDUCACIN.


Se ha discutido y se discute el carcter de la filosofa de la postmodernidad basada
principalmente en una mezquina produccin de ideas y de sistemas. No es extraa la comparacin
que la asimila al estilo filosfico del diletante siglo XVIII. Su carcter ensaystico y fragmentario, el
protagonismo de los filsofos como intrpretes de los fenmenos contemporneos y los recursos
que tienen a mimetizarse con la literatura tendientes a producir impacto en el consumidor del
pensamiento contrastan con la tradicin filosfica.
La filosofa de la educacin - explcita o implcita -- es el encuentro de una slida fuente filosfica
con los problemas y los principios de la pedagoga. No se constituye en un saber absoluto, pero no
puede renunciar a su funcin de un saber rector e integrador de los otros discursos.No se puede
construir una filosofa de la educacin a partir de una produccin filosfica que solamente se limita a
"describir al hombre y a la sociedad de nuestro tiempo", sin atreverse a anticipar el porvenir o sin
leer (profticamente) los signos de los tiempos que permiten avizorar horizontes nuevos.

03.

ESCUELA Y SISTEMA EDUCATIVO.

Los actuales modelos educativos responden al paradigma de la modernidad: los sistemas


educativos y la organizacin tradicional de la escuela obedecen al modelo de organizacin de la
poca moderna. Funcionaron a la perfeccin en un mundo sincronizado, uniforme, con ideas claras,
con un proyecto civilizatorio explcito en el marco de una estructura socioeconmica y poltica que
sintetizaba los ideales de la democracia y la fuerza del liberalismo y del capitalismo. Los sistemas
educativos y la escuela eran los instrumentos eficaces en manos de los gobiernos que desde el siglo
XIX interpretaron la transmisin sistemtica de la cultura como un compromiso poltico del
gobernante y un recurso excluyente para la divulgacin de las ideas. Las escuelas fueron verdaderos
"ejrcitos civiles" que contribuyeron a definir la estructura de los Estados.
No es extrao que en el marco de una sociedad postmoderna -- que engloba tambin las ideas
polticas y redefine los modelos socioeconmicos -- la escuela no encuentre su justa ubicacin,
aparezca como estril, inservible o vaca, los educadores hayan perdido jerarqua y significacin
social...y los sistemas educativos sobrevivan sin rumbo fijo. Son los mismos gobiernos que en su
momento utilizaron (y manipularon) la estructura escolar los que ahora descreen de ella y confan en
otros medios para su expansin y funcionamiento. No es que la escuela o que la educacin formal no
sirvan: es que han perdido el valor que anteriormente tenan y no logran adquirir el lugar que el

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presente y el futuro les demanda. No se trata del proceso de des-escolarizacin que por razones
ideolgicas propulsaron algunas corrientes en dcadas precedentes; la escuela tiende a vaciarse y ha
perdido su significatividad. Tiene sentido pero hay que recuperarla.
Cabra preguntarse si el perfil de una escuela graduada, rgida, respondiendo puntualmente a
funciones y horarios -- institucin insustituible en una sociedad productora y respetuosa de mensajes
redundantes -- y ajustada a un modelo social y laboral de la modernidad, no debera oponrsele una
escuela integral que incorpore con estructuras dinmicas todos los momentos y los problemas de la
vida... y que sume a la transmisin sistemtica y crtica de la cultura todos los ingredientes de la vida
misma. Una escuela que elabore y tematice las respuestas a las verdaderas preguntas que sus los
educandos se formulan. En este sentido debera releerse cuidadosamente todas las ofertas de
educacin no formal que -- tal vez -- deberan ser asumidas por una nueva figura educativa/escolar.
21

04.

EL SABER Y LA CULTURA.

Es necesario reafirmar el carcter sistemtico de la cultura frente a la multiplicidad de los


discursos y frente a la fragmentacin de la cultura. La postmodernidad se caracteriza por la variedad
aluvional de informacin y el mosaico de ideas, noticias, informaciones, descubrimientos... El usuario
o receptor de todos los mensajes(el alumno) no es alguien que tengan mayor caudal de
conocimientos sino solamente una desordenada acumulacin de informacin. Para que el
conocimiento sea tal es necesario que sea objeto de una autntica aprehensin (lo que no se logra
con slo tener lo sentidos abiertos ante los mensajes que proceden de los diversos medios). Para que
el conocimiento espontneo se convierta en ciencia y disciplina es necesario que intervenga el
principio ordenador y sistematizador que no proviene de la espontaneidad de los mensajes, sino de
la estructura que cada saber posee en s.
Ciertas corrientes pedaggicas y metodolgicas basadas ciegamente en la adquisicin espontnea
de los conocimientos y de los saberes ponen en peligro la autntica formacin de los educandos, al
tiempo que relativizan graciosamente el papel del educador. Valorizar los llamados "aprendizajes
previos" no significa absolutizarlos; condenar cierta preeminencia estril del educador no implica
negar sus aportes como alguien que necesariamente secunda (acompaa, dirige, orienta, despierta)
los procesos de aprendizaje que protagoniza el educando.
Igualmente debera repensarse seriamente la servil instrumentalizacin de los saberes en bien de
un aprendizaje para la vida y el trabajo que subordina y menosprecia todo aquello que inmediata o
mediatamente no tiene conexin con los fines propuestos. La formacin integral supone
aprendizajes sistemticos de saberes que no tiene una utilidad prctica y una transferencia directa
pero que representan autnticos aportes para la integracin de la persona.

05.
21

ENSEAR A PENSAR, APRENDER A PENSAR.

El filsofo espaol Javier ECHEVERRIA desarrolla el concepto de TELEPOLIS DEL SIGLO XXI para designar el
impacto de las nuevas tecnologas en la cultura de la sociedad global. Sostiene que en una cultura anterior las
interacciones se producen con presencia fsica, en recintos cerrados con un interior y un exterior, a corta
distancia, corporales, sincrnicas, pentasensoriales, analgicas. El espacio telemtico las interacciones son
flujos electrnicos o de representaciones digitales, a distancia, no presenciales, asincrnicas, globales,
bisensoriales, Las grandes actividades humanas como las militares, religiosas, comerciales, escolares se han
desarrollado segn la cultura precedente... se est ya preparando la migracin hacia la otra manera de
trabajar, comprar, divertirnos, educarnos, vender, publicitar?

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La educacin debe contribuir a recuperar la capacidad de pensar, proponiendo la vigencia del


pensamiento fuerte. La urgencia de lo inmediato, el indiscutible valor de las demandas personales y
sociales, las insoslayables dificultades del diario vivir tienen la rara virtud de neutralizar la capacidad
de pensar, de anular las ideas. El pensamiento parece el gran ausente en una sociedad que ha
santificado otros valores. La educacin es el salvavida que debe intentar el rescate del pensamiento:
en el campo de las ideas se deciden las grandes y las pequeas cosas. Las ausencias se pagan con el
consentimiento. Ensear a pensar para lograr que todos aprendan a pesnar (en todos los niveles,
segn capacidades de cada edad) es garantizar la posibilidad de participar y de decidir, de aceptar o
disentir. O nos constituimos en protagonistas del pensamiento o somos ejecutores del pensamiento
ajeno
Para que se instaure el pensamiento es necesario que el sistema educativo se vuelva racional,
crtico, creativo... y que cada docente deje su papel de funcionario burocrtico de la cultura para
convertirse en un maestro del pensamiento, desde una genuina capacidad de reflexin autnoma. Su
formacin de grado, los mecanismos de perfeccionamiento y formacin permanente y la estructura
de los diversos sistemas educativos y las dinmicas institucionales deben asegurar este protagonismo
reflexivo de los docentes. Nadie ensea a pensar desde la obsecuencia.

06.

VIGENCIA Y DEFENSA DE UN UNIVERSO DE VALORES.

El discurso axiolgico, el que proclama y propone la vigencia de los valores se ha dispersado y la


su construccin y su escala parecen responder a la arquitectura de cada individuo. La escuela debe
plantear claramente el universo de los valores y contribuir a definir existencialmente la escala
axiolgica que sostiene el proyecto de vida y la estructura social.
La adhesin a un valor nace de una experiencia interior de descubrimiento que no se adecua a la
mecnica relacin estmulo/respuesta. La educacin no produce efectos automticos(presentacin
del valor = adhesin), sino que debe crear las condiciones de aprendizaje para los valores. Pero para
que tales vivencias puedan ser efectivas, el mbito educativo debe estar abierto a alternativas
distintas para que el juego de las preferencias y postergaciones pueda ejercerse y justificarse. Los
aprendizajes de los valores deben legitimar las diversas e incluso contradictorias respuestas que
pueden dar las diferentes personas y aun las mismas personas en distintos momentos de su vida.
Aunque la propuesta axiolgica debe ser clara ( = objetividad de los valores jerrquicamente
ordenados), la respuesta debe fluir en un mbito plural que facilite la manifestacin de las opciones,
en un clima de interrogacin y de bsqueda. La educacin en los valores crece alimentada por las
convicciones : surge de un discurso convencido (humanamente encarnado) y se expresa de una
manera convincente y genera convicciones fuertes. Los diversos temas que actualmente nos
sobresaltan deben ser incluidos en el proceso valorativo : trabajo, amor, esfuerzo, placer, cuerpo,
compromiso social, religin, relacin con los dems, poder, saber... y contribuir a interrogar y a
definir su ubicacin en un ordenamiento axiolgico coherente.

07.

DISCURSO MORAL Y LOS PRINCIPIOS ETICOS

En medio de una sociedad permisiva y ajena a toda pauta y conscientes de la crisis profunda que
sufren muchas instituciones, es necesario recordar que le corresponde a la educacin reinstalar el
discurso moral con su correspondiente fundamento tico. Reaccionando contra una moral de
cumplimiento y exterioridad y amparado por curiosas corrientes psicologistas que se encargaban de
legitimar todas las conductas, el sistema educativo se fue vaciando de contenidos morales,
negndose a expresar su aprobacin o desaprobacin frente a determinados actos : bueno, malo,
permitido, prohibido, aconsejado, condenado.

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El discurso moral expresado en cdigos de conducta que transita paulatinamente desde la


heteronoma a la autonoma, debe respaldarse en principios ticos que permitan disponer de un
adecuado fundamento. La claridad de los dictados morales comienza por dirimir situaciones de la
vida diaria (de los individuos, de las instituciones y de la sociedad) para adentrarse en un verdadero
proyecto de vida que encuadre las opciones existenciales en el marco de un deber ser acorde con las
exigencias de una realizacin plenificadora. La moral no es cercenadora de posibilidades, sino
orientadora del ejercicio de la libertad responsable.
El mayor esfuerzo debera concentrarse en reimplantar la vigencia de una moral comn, ms all
de las fragilidades y de las justificaciones que cada uno padece y defiende. Las cosas moralmente son
como deben ser, aunque -- en la directa aplicacin de sus pautas -- cada uno responda desde su
propia realidad. Nada autoriza a nadie a cambiar la ley o a inventarla a gusto y placer de las
posibilidades personales. Pero los educadores debern recordar que la sola mencin de las
conductas no siempre tiene la misma resonancia en los adolescentes, ya que hay un manifiesto
conflicto en las valoraciones y en la interpretaciones.
La claridad y distincin con que se presentan los cdigos morales (y los correspondientes
fundamentos ticos) no generan -- en s mismas -- conductas morales. La imprescindible formacin
de la conciencia moral no conlleva automticamente una traduccin en el obrar. En un clima de
esfuerzos postergados y de un hedonismo contagioso, es necesario rescatar el valor de la voluntad,
la formacin de los hbitos, la adquisicin de conductas estables, la vigencia de las virtudes. La
educacin formal(escuela) y la educacin global (familia / sociedad) debern encontrar los canales
para re-significar ciertos conceptos y procedimientos del pasado, con una indiscutible validez para un
presente desconcertante, pero esperanzador.

08. PROYECTO DE VIDA.


Es necesario redefinir el sistema educativo y la oferta escolar como una autntica preparacin
para la vida. No es lo ms importante determinar los recursos instrumentales para el desempeo
profesional o la insercin laboral. La formacin de competencia y la preparacin para competir no
puede eludir la directa responsabilidad educativa frente a la preparacin para la vida misma.
La indiscutible demanda de crecimiento de ayudar a construir el propio e insustituible PROYECTO
DE VIDA y debera proponer el ejercicio de una adultez responsable frente a los modelos
postmodernos que cristalizan la adolescencia como una juventud eterna, a la que no hay que
renunciar y de la que hay que disfrutar a pleno, envueltos en una envidiable libertad, ajenos a toda
responsabilidad personal y social.

09. VIGENCIA DEL PLURALISMO.


En un mundo que reniega de los compromisos y de los valores absolutos en el campo de las ideas,
que ha condenado las utopas y que proclama la vigencia -- eclctica -- de todas las ideas, la
educacin debe instaurase como el mbito de los debates ideolgicos y del pluralismo del
pensamiento. La dura ascesis del dilogo, el ejercicio del disenso, la posibilidad de la expresin
debera recorrer -- como un transversal explcito -- cada una de las actividades educativas. Todos los
temas deberan incorporar la pluralidad de los discursos, y a travs de ellos, la posibilidad de
defender los propios puntos de vista y entender los puntos de vista ajenos.
Revalorizando los diversos discursos de la fe, de la religin, de la poltica, de los grandes temas de
la vida, la educacin debe hacerse cargo de la posibilidad de expresarse, de acompaar la bsqueda

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de la verdad, de identificarla, y al mismo tiempo, crear las condiciones para la comprensin y la


apertura de los puntos de vista de los otros.

10.

IDENTIDAD E INTEGRACIN DEL SUJETO

La educacin debe ayudar a suturar, armar, pegar la pluralidad de identidades que exhibe el yo
fragmentado de la postmodernidad. A la pluralidad de personajes (ideas, roles, convicciones, puntos
de vistas, formas de presentarse y de afrontar la vida, relaciones funcionales) que asoma en nuestros
tiempos -- y de la que no estamos ajenos como educadores -- debera responderse con la integracin
profunda del yo que es siempre el mismo y que responde a un proyecto coherente frente a la
existencia temporal y trascendente que le toca vivir. Esencial y existencialmente somos y nos vamos
constituyendo, pero nuestro hacernos necesita un polo de referencia permanente: nuestra propia
identidad. Desde el proceso consciente para reconocer y asumir cada momento de la vida, hasta la
definicin madura de la propia identidad, la educacin debe contribuir explcitamente en la
integracin del yo.
La propuesta de autnticos modelos que ayuden a autoconstruirse a partir de paradigmas ajenos
debe re-significarse: no se trata simplemente de presentar figuras ideales e inobjetable : interesa
ofrecer el perfil de una existencia humana imitable que -- venciendo las naturales fragilidades -- ha
podido (y puede) afrontar un proyecto existencial coherente. El modelo fuerza desde la fidelidad a s
mismo y a un repertorio objetivo de valores... pero fuerza no a una servil imitacin, sino que otorga
pleno sentido a la inclaudicable idea postmoderna de ser uno mismo.

PROPUESTAS DE TRABAJO
01. Distribuidos en grupos, realizamos un comentario inicial acerca de la introduccin general
respondiendo a la siguiente cuestin: es posible abordar lo que sucede en la educacin sin
pensar en el mundo en que vivimos?
02. Hacer un MAPA CONCEPTUAL que incorpore y relaciones grficamente las tres partes de la
exposicin,.
03. Primero personalmente y, luego, el grupos: leer cada una de las afirmaciones y marcar (1)
aquellas con las que estn de acuerdo, (2)las que no se entienden, (3) las que no responden a
la realidad.
04. Buscar ejemplos que permitan ampliacin la comprensin de cada una de las afirmaciones.
05. Repartir lminas, figuras, pginas de revistas a cada participante: debern ser interpretadas
desde alguno de los caracteres presentados.
06. Seleccionar y escuchar las canciones de diversos grupos, seguir sus letras, relacionarlas con
las afirmaciones trabajadas.
07. Seleccionar y presentar fragmentos de videos o pelculas que respondan a los caracteres y a
las situaciones planteadas.
08. Puesta en comn de las opiniones. Aportar coincidencias, interrogantes, crticas.
09. Colocar en el pizarron(armando un gran collage) la totalidad de las imgenes.
10. Con cules de las afirmaciones se identifican nuestros adolescentes y nuestros educandos?
11. Con cules nos identificamos nosotros como adultos y educadores?
12. Qu papel juega la escuela en este contexto?
13. Como conclusin, reflexionar crticamente y escribir sobre la actual situacin de la escuela,

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los alumnos y los educadores, en los tiempos actuales.

ESCUELA POSIBLE.ESCUELA NECESARIA

UNA HISTORIA PARA REFLEXIONAR


No me pidan que les cuente la historia completa de mi existencia. Soy demasiado vieja y estimo
que los pormenores de mi origen y de mis primeros pasos no pueden despertar demasiado inters
para ustedes. Son datos conocidos y el consabido juegos de etimologas y de palabras que no creo
que representen un atractivo para esta declaracin.
Quisiera iniciar este relato en el justo momento en que la sociedad y el estado (o los poderes
vigentes, si ustedes prefieren hablar as...)me descubren y se apropian de mis funciones. Es verdad
que yo haba recorrido con ms pena que gloria las variadas etapas de la historia misma de la
humanidad occidental y que en manos de algunas instituciones haba podido brindar un real servicio
primero a lo sectores privilegiados(que son siempre los pudientes) y, luego, a los necesitados de las
diversas clases sociales... pero hubo un momento en que repararon en mi presencia y comenzaron a
tramar la manera de apropiarse de m, de mis actividades y de los individuos que con diversas
funciones me frecuentaban...
A m me llam poderosamente la atencin que despus de un prolongado tiempo en que viva en
los suburbios de la sociedad y que solamente era objeto de reflexin por parte de algunos autores
(criticaban mis prcticas y me imaginaban distinta, pero difcilmente se ensuciaban sus manos entre
mis muros) y satricamente representada por algunos pintores, la historia me trasladara
paulatinamente al centro de la escena.
Tard en entender las razones de tanto inters. Primero me ilusion pensando que la humanidad
entera haba reparado en mi valor y en mi importancia; despus me alegr pensando en quienes me
habitaban y pens que se trataba de un reconocimiento a su sacrificado trabajo y a su vocacional
entrega... pero finalmente la verdadera razn apareci cuando descubr que el inters no estaba
especficamente en m, sino en la instrumentalizacin que de m pudieran hacer.
Yo no desconoca que desde diversas confesiones religiosas haban asociado mi presencia y las
actividades con estrategias de evangelizacin, pero realmente la promocin realizada entre las clases
sociales ms desposedas haba sido un logro civilizatorio indiscutible. El estado, los gobernantes, los
procesos revolucionarios, el juego de los poderes que lentamente se haban hecho cargo de diversas
instituciones hermanas me descubrieron e imaginaron la manera de ponerme a su servicio. Por ms
de un siglo multiplicaron sus discusiones para redactar las leyes, poblaron de escritos los medios
intelectuales, entablaron diversas polmicas para definir mi estructura, mis prcticas, los agentes

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responsables, los usuarios... y finalmente de la mano de un siglo que brillaba por sus luces, confiaba
en el omnipotente poder de la razn, imaginaba un progreso social y econmico indefinido,
ensayaba numerosas obras de ingeniera social...se traz el perfil de lo que representara para la
modernidad.
Desde aquel momento aparec asociada a las prcticas sociales ms respetadas y form parte de
los discursos principistas ms encendidos. Desde aquel momento, los astutos e ilustrados reyes de
un absolutismo en decadencia, los revolucionarios desesperados por darle profundidad y
trascendencia al movimiento social innovador y las nacientes democracias del siglo XIX fueron
proclamando mi presencia, el valor de mis actividades, la preparacin vocacional de mis
responsables, la creciente universalidad de mis usuarios.
No es extrao que a partir de all las leyes fueran sumando caracteres que se volvieron connatural
a mi presencia: gratuidad, universalidad, obligatoriedad. Me diseminaron en cada sector del
territorio, me hicieron avanzada de civilizacin y progreso en cada rincn, me hicieron objeto de
disputas ideolgicas y religiosas, me convirtieron en una institucin irremplazable, reiteradamente
invocada y nombrada (aunque no siempre debidamente atendida) y me convert en un smbolo y una
garanta del progreso, la moralizacin y la lucha contra la barbarie.
Con mi presencia, el estado pudo reafirmar sus estrategias de poder y ejercer un real control a
partir de una inteligente organizacin de las estructuras sociales y de las ideas. Yo fui indirectamente
la creadora de la identidad de las naciones, la que amalgam las diversidades tnicas o que
contribuy a incorporar las oleadas inmigratorias, la que en los diversos rincones ayud a crear a las
comunidades moralmente esclarecidas, abiertas a las demandas del progreso y dispuestas a
convertirse en mano de obra en la construccin del mundo presente y futuro. Es cierto que en
manos de los gobiernos y de sus funcionarios (principalmente de stos, que muchas veces
pretenden convertirse en voceros de la historia)-- fui quien plasm las prcticas participativas de las
democracias, quien divulg los principios de las revoluciones y, (me avergenza reconocerlo) quien
sostuvo y legitim gobiernos totalitarios e ilegtimos, contagiando a los ciudadanos de imaginarias
virtudes sociales que posteriormente todos criticaron y lamentaron...
Yo me senta una reina y ejerca mi reinado... porque no se imaginaba una actividad
transformadora del individuo y de los grupos sociales que no pasara por m. Es verdad que a veces
esos mismos gobiernos y los burcratas, caracterizados por la contingencia de los cargos pblicos y
de las palabras huecas, me utilizaban sin darme la debida atencin presupuestaria o que con una
prctica demasiado difundida, construan con palabras lo que no sostenan con recursos... pero
quienes me habitaban y yo misma sobrevivamos con una carga inmensurable de vocacin y fuego
interior.
No faltaron ideas y autores que denunciando el uso sutil o descaradamente ideolgico que de mi
actividad hacan los poderes vigentes proponan mi absoluta eliminacin con el nimo de generar
diversas estrategias de concientizacin de la poblacin. Los ataques renovaron mi fortaleza... aunque
en el fondo anticipaban un futuro que yo no me atrev a vislumbrar.
Nada es para siempre. Aunque la historia me haba concedido el honor de expresar cabalmente a
la educacin, el tiempo fue horadando mis cimientos. Yo comenc a ver signos imperceptibles en
algunas manifestaciones, pero confieso que no les asign valor. Lentamente la escena que yo
ocupaba era invadida por otros y mi reinado se iba eclipsando. Nadie lo discuta, pero mi poder era
cada vez ms formal que real. Los mismos que durante dos siglos haban ido entregndose la posta
para utilizarme fueron prescindiendo de mis servicios. Nunca me echaron, nunca me ofrecieron un
retiro voluntario o me obligaron a una jubilacin anticipada... pero lentamente me fueron

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silenciando, quitando de la pantalla, desplazando inters e inversiones, sealando mis errores y mis
fracasos, discutiendo los alcances de mis esfuerzos, sobrevalorando otros medios.
Fue all cuando comprend que poda temer por mi supervivencia; principalmente cuando me fui
convirtiendo en un dique de la sociedad al que iban a parar las aguas de todos los conflictos para que
mgicamente los transformara en soluciones personales y sociales. Cargada de historia, orgullosa de
mis glorias antiguas, dudando de mi presente, desorientada ante tantos discursos que me cruzan, me
atacan y me pretende refundar... quiero imaginar un futuro distinto.
Precisamente en el momento en que el poder puede desprotegerme (libre, al fin!) yo quisiera
encontrar refugio entre quienes realmente me han sido fieles desde siempre: los que creen en la
educacin, los que necesitan de ella, los que la llevan adelante con el esfuerzo de directivos y
docente en el esfuerzo de todos los das... Aunque a esta altura de este monlogo parezca obvio,
djenme que me presente: SOY LA ESCUELA. Quiero proponerles algunas pistas que puedan ayudar a
convertirme realmente en una ESCUELA NUEVA, en la ESCUELA DE SIEMPRE, o simplemente en la
ESCUELA... Si no recurro a Ustedes, a quin voy a recurrir? Acaso ustedes no estn aqu
precisamente porque creen en m y quieren contribuir a re-crearme?
Permtame ahora que entrometindome en la experiencia de cada institucin yo les diga en qu
aspectos deben cambiar para convertirme en la ANSIADA NUEVA ESCUELA... en la escuela posible, en
LA ESCUELA NECESARIA.

01.

QUIERO SER UNA ESCUELA SIGNIFICATIVA QUE SUSTITUYA UNA ESCUELA VACA:

Una escuela que multiplique sus contenidos y sus actividades significativas, que le otorgue el
debido valor y la debida importancia a todos sus quehaceres, que le otorgue el justo aprecio al
tiempo escolar.
Se trata de abandonar un tipo de escuela en el que nadie cree seriamente en lo que hace y en lo
que exige. Todos parecen jugar una obra teatral en la que cada uno representa un papel y hace
como que ensea o hace como que aprende, hace como que corrige... pero no le otorga mayor
valor. Los alumnos los que en definitiva expresan las verdades son los que ms denuncian esta
situacin de simulacin o virtualidad de las actividades escolares, aludiendo a reglas de juego que no
se pueden alterar... pero que no sobresalta la vida de nadie. Y son los que padecen ese juego de
eternidad cotidiana que significa aguardar que el da concluya...
La importancia del hacer y del tiempo pretende eliminar una concepcin de la escuela en la que
hay un ritmo de eternidad y una extensin indeterminada de los tiempos. Como lo que hace es
relativamente importante y valioso nada justifica el apuro y la eficiencia. Atendiendo
justificadamente a los ritmos de aprendizajes terminamos privando a la escuela de cualquier
urgencia, contrastando con un mundo que valora en muchos aspectos -- las actividades que se
realizan, el justo a tiempo, la aceleracin de los trabajos...
La escuela parece adecuarse ms al postmoderno ritmo de los adolescentes que gozan en pasar
o gastar el tiempo sin mayores actividades o que extienden sus estadios, sus esperas, sus
decisiones...y hasta sus diversiones, en un mundo sin relojes, sin compromisos, sin urgencias...
Significativa porque se ensea, se aprende, se accede a un universo cultural actualizado y
sistemtico, hay un ejercicio profesional de la tarea docente, se abordan los problemas personales o

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comunitarios, se debaten y se encuentran decisiones, se promueven relaciones humanas


generadoras de personalidades autnomas, etc.
La importancia del hacer y del tiempo pretende eliminar una concepcin de la escuela en la que
hay un ritmo de eternidad y una extensin indeterminada de los tiempos. Como lo que hace es
relativamente importante y valioso nada justifica el apuro y la eficiencia. Atendiendo
justificadamente a los ritmos de aprendizajes terminamos privando a la escuela de cualquier
urgencia, contrastando con un mundo que valora en muchos aspectos -- las actividades que se
realizan, el justo a tiempo, la aceleracin de los trabajos...
La escuela parece adecuarse ms al postmoderno ritmo de los adolescentes que gozan en pasar
o gastar el tiempo sin mayores actividades o que extienden sus estadios, sus esperas, sus
decisiones...y hasta sus diversiones, en un mundo sin relojes, sin compromisos, sin urgencias...
Significativa porque se ensea, se aprende, se accede a un universo cultural actualizado y
sistemtico, hay un ejercicio profesional de la tarea docente, se abordan los problemas personales o
comunitarios, se debaten y se encuentran decisiones, se promueven relaciones humanas
generadoras de personalidades autnomas, etc.

02.

QUIERO SER UNA ESCUELA QUE PREFIERE RESCATAR LOS CARACTERES DE LA TRADICIN
ESCOLAR MODERNA POR SOBRE LOS DESBORDES Y LA INVASIN DE LA SOCIEDAD
POSTMODERNA.

No se puede dejar de tomar conciencia del serio replanteo que ha hecho la postmodernidad a
los discursos de la modernidad (nocin de progreso, utopas sin horizontes, obsesiva presencia de la
razn) y de su innegable presencia en las instituciones, en las aulas, en los alumnos... y hasta en los
mismos docentes o en las propuestas de algunos libros de textos. La postmodernidad est entre
nosotros y, en algunos aspectos, ha operado como acicate para establecer la sospecha sobre ciertos
aspectos discutibles y unilaterales de la modernidad.
La escuela, sin embargo, que en su forma definitiva es un neto producto de la modernidad
(como muchas otras instituciones), debera rescatar aquellos aspectos de la estructura moderna que
deben permanecer como un reaseguro cultural y social: la capacidad de pensar, de ejercer un
manejo racional del mundo y de las acciones; la sistematicidad de los contenidos y de los productos
culturales; el valor otorgado al esfuerzo, al trabajo, a la construccin de la sociedad, a la lucha por
verdaderos ideales y por renovadas utopas.
Una escuela que pertenece tambin al universo de las ideas, que sobrevuela en medio de
ideologas (en conflicto o en convivencia) y que debate en ese plano su presencia en la sociedad.
Una escuela que rescata los principios modernos de su universalidad y obligatoriedad: moralizar
(otorgar pautas para el manejo de la propia vida o formar competencias ticas), civilizar (otorga los
instrumentos de civilizacin para manejarse en el mundo actual), incorporar al mundo profesional y
laboral (competencias generales)...

03.

QUIERO SER UNA ESCUELA AXIOLGICAMENTE ESCLARECIDA Y COMPROMETIDA QUE


DESPLAZA UNA ESCUELA LIGHT, HEDNICA Y PERMISIVA.

La escuela debe presentar y expresar un universo de valores que se pueden difundir y


ejemplificar. Se trata primero de construir discursos claros en torno a lo que se considera valioso y

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frente a lo que no lo es. No se trata especficamente de una cuestin moral, sino del plano
especficamente axiolgico. Lo valioso, los valores, los bienes.
La escuela est para proponer valores y comporta las exigencias propias de esos valores, en
muchos casos testimonios de verdades difciles. Debe desplazar una escuela que democratiza los
valores (todo vale igual), los relativiza (depende de cada uno) o convierte la escuela en una
prolongacin de una sociedad que prioriza el placer como paradigma en las decisiones o discute las
exigencias, alertada por el temor de despertar la oposicin de los usuarios... Habra que discutir si la
escuela es el lugar en el que los aprendizajes y los crecimientos pueden regirse por criterios tales
como la inclinacin, el inters, el placer, el deseo... sabiendo que aprendizaje y crecimiento tienen su
cuota de esfuerzo, cansancio, fracasos, retornos, sinsabores...
El universo de los valores supone una jerarquizacin que la escuela expone, propone y defiende.
Esa jerarqua permite ordenar las acciones y las imposiciones a travs de la visin compartida de un
orden axiolgico conocido y respetado.
Los valores son mucho ms que una verbalizacin: se expresan en el lenguaje total de la
comunidad o institucin que sabe ordenarse y regirse por ellos. Una escuela expresa en todo los
valores que defiende y sus miembros deben saber reconocerlos en cada una de sus decisiones y
actividades... y, si es posible, en personalidades fuertes que ofrecen imitables ejemplos de vida.

04.

QUIERO SER LA ESCUELA SISTEMTICA, CRTICA Y CREATIVA QUE ENRIQUECE LA FIGURA DE


UNA ESCUELA CARGADA DE INFORMACIN CONSTRUIDA SOBRE LA CULTURA DEL VIDEOCLIP
Y EL ALUVIN INFORMATIVO DE LA WEB (INTERNET).

La escuela es el lugar de la cultura y especficamente es el lugar en que la cultura puede ser


ordenada, secuenciada, convertida en contenido educativo, fragmentada, ensamblada, reconstruida, criticada...
Es verdad que en la escuela los contenidos culturales deben estar actualizado y que la ciencia que
transmitimos debe ser acorde a la ciencia y a los saberes que se practican y se producen. Pero no es
menos cierto que la cultura para hacerse transmisin sistemtica y contenido cultural necesita un
procesamiento que la escuela debe operar. No es mejor la escuela que con su batera de recursos
tecnolgicos y mediticos pretende atrapar a los alumnos. Tarde o temprano producir en ellos el
mismo aburrimiento que hoy criticamos y seguramente no cumplir con su funcin de escuela.
La escuela est para retrabajar todo el aluvin informativo que ha producido y produce en un
ritmo incesante la cultura contempornea... pero para convertirlo en contenido educativo. La
sobreabundancia de informacin, de novedades, de miscelneas, de sitios web... no produce
aprendizaje sino saturacin inconexa de informaciones.
El otro riesgo adems de los contenidos es el abordaje metodolgico que pretenda imitar o
competir con la cultura, de la imagen, del videoclip, del zapping televisivo, de las innumerables
ventanas que pueden abrirse y multiplicarse como mbitos de trabajo en los entornos informticos o
en los usos de buscadotes, chateos o recorridos de internet... Ni la escuela, ni los profesores podrn
aproximarse a esos modelos y debern reafirmar lo que de especfico pueden brindar el trabajoso
esfuerzo por producir, incorporar, relacionar, establecer sistemas, sacar conclusiones, emitir
ponderados juicios, argumentar, etc.
No estamos hablando de una cruzada en contra de estos medios que ya estn entre los alumnos y
que a travs de ellos ya han hecho su ingreso en las escuelas (aunque los recursos tecnolgicos

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sean limitados). Interesa no quedar deslumbrado por estos procedimientos como un paradigma
absoluto de transmisin de informacin y conocimientos, desconfiando de su real efectividad a la
hora de la adquisicin de aprendizajes y de competencias.

05.

QUIERO SER ESCUELA NECESARIA QUE MULTIPLICA SU VIGENCIA FRENTE A UNA SOCIEDAD
QUE IMPONE TANTOS MANDATOS QUE DESNATURALIZA SU ESENCIA DE ESCUELA.

La escuela debe reconquistar su valor en dilogo con los actuales escenarios culturales, polticos,
ideolgicos, mediticos. No goza de buena prensa ni tiene demasiado respaldo. A las pomposas
inauguraciones ao lectivo, edificios, ampliaciones le siguen sospechosos silencios... que
acompaan un deterioro de la imagen general de la escuela. Sobreabundan los conflictos, los
errores, las humanas fragilidades, que los medios se encargan de exagerar... Padres enojados y
amotinados, docentes temerosos, directores escurridizos y funcionarios indignados. Hace falta dar
ejemplos?
Es necesario que la escuela recupere el prestigio social que la caracterizaba, simplemente porque
ha reconquistado su perfil y su nivel. Asume los mandados tradicionales de las familias y de la
sociedad y sabe asumir con rigor y responsabilidad sus tareas. No se convierte en la salvadora
universal pero trata de recuperar decorosamente el lugar que le corresponde. Se trata de devolverle
la confianza a quienes la eligen y la frecuentan, principalmente a los padres y a las familias que deben
verla como un lugar necesario, seguro, confiable.
La sociedad (y sus poderes) debern encontrar en la escuela su reaseguro social y lo encontrarn
slo cuando crean en ella y no recurran desesperadas a paliar con improvisaciones lo que no
construyeron con planificacin y recursos. Hoy la obligatoriedad debera conquistarse no ya por el
control y la fuerza, sino por la excelencia y la destacada presencia social. Pero si la escuela se
desarma, si su paso por ella no conlleva pasaporte a nada, si se descalifica y se relativiza... no
podemos pensar que profundos problemas sociales puedan resolverse por este medio (exclusiones,
violencia, criterios de vida, preparacin para la vida...)

06.

QUIERO SER ESCUELA FORMADORA DE HBITOS, VIRTUDES Y PRINCIPIOS DEL OBRAR (SER Y
HACER) SUPERANDO EL PERFIL DE UNA GUARDERA QUE BRINDA ASISTENCIA A LAS
DIVERSAS Y OCASIONALES CRISIS: PERSONALES, FAMILIARES, PSICOLGICAS, SOCIALES,
ADICCIONES...

La escuela debe reconquistar sus funciones especficas que suma a la transmisin de la cultura la
propuesta formadora de competencias que contribuyan a insercin presencia y futura en la sociedad
y en el mundo productivo. La cultura es en s misma humanizadora, civilizadora. Pero adems la
escuela tiene a su cargo una tarea de construccin integral de las personalidades en una etapa
evolutiva clave.
Para cumplir ese cometido la escuela necesita superar el perfil de una guardera que segn las
diversas edades se encarga de contener fsicamente a los nios y a los adolescentes en un mbito
en el que no puede (o no debera) suceder nada malo... Guardera que trata de asumir las
problemticas ms diversas pretendiendo darle un curso y presuntas soluciones que exceden la
capacidad misma de la escuela y de sus agentes.
Formar significa desarrollar hbitos, estructurar conductas, desarrollar virtudes, ofrecer modelos
humanos e imitables, predisponer para una vida honesta, digna, humana...

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07.

87

QUIERO SER ESCUELA CON IDENTIDAD PROPIA QUE SE INTEGRA AL SISTEMA PERO QUE NO
CAE PRESA DE SUS IMPOSICIONES.

Con cada transformacin es natural que el barco en que navegamos se vuelva ms inestable... y
que desprotegidos pensemos en refugiarnos en un sistema que tiende a homogeneizar y a ejercer
un desptico gobierno sobre sus subordinados. Sin querer la escuela usando la concepcin de
Fromm22 -- renuncia a su libertad para conservar su seguridad... No ser que es la libertad la que
asegura supervivencia y no la obediencia servil a todo lo que sistema dispone e impone?
La escuela es ms escuela cuando asume una identidad propia que le otorga pertenencia a sus
miembros y que le asegura presencia frente a la sociedad. Si se subordina servilmente a las pautas
del sistema corre el riesgo de mimetizarse e identificarse con todas las restantes sin profundizar sus
caracteres especficos.
An en el contexto de la transformacin la escuela debe ser nica, fiel a una tradicin, a un
carisma, a un estilo, a un proyecto. Con capacidad de luchar contra imposiciones arbitrarias y con
posibilidades reales de hacerse lugar en el sistema...
Y el sistema debera concebirse a s mismo como una estructura que se construye desde la
pluralidad y las diferencias que se ensamblan en un rompecabezas enriquecido... y no desde una
homogeneidad que a priori determina los criterios con que las instituciones educativas deben regirse
para asegurar su subsistencia.

08.

QUIERO SER LA ESCUELA QUE SABE CONSTRUIR NUEVOS CDIGOS ACORDES A LAS
EXIGENCIAS DE LOS DESTINATARIOS... PERO QUE NO NEGOCIA EL MENSAJE QUE SE DEBE
TRANSMITIR.

La nica manera de llegar a los destinatarios es construir puentes comunicativos que respondan a
las exigencias de los usuarios y de los tiempos. Muchas de la crticas responden a la construccin de
lenguaje y mundos paralelos y artificiales que no responden a las demandas de los alumnos y de la
sociedad que frecuentan (la vida est en otra parte).
Entender al otro y lograr que el otro nos entienda implica un real esfuerzo por armar un cdigo
compartido. No se trata de trasladar a la escuela el lenguaje adolescente, sino de incorporar la
semntica generacional que sabe otorgar a los vocablos y a las expresiones el sentido exacto. El
riesgo de la incomunicacin sobrevuela muchas instituciones, dilogos, reuniones, clases,
exposiciones, exmenes...discusiones.
Tambin aqu sabemos que los medios han ocupado los espacios y que son los que introducen y
renuevan nuevos cdigos comunicacionales. La escuela no los puede ignorar, aunque debe ejercer un
papel crtico frente a una invasin comunicativa que todo lo relativiza y lo mezcla.
Lo que la escuela no puede negociar es el contenido, el mensaje mismo: all est su palabra, lo
que debe decir o transmitir. Puede encontrar nuevos caminos y aceptar renovados cdigos, pero no
puede desnaturalizar en el medio su misin educadora.

09.
22

QUIERO SER UNA ESCUELA QUE OFRECE EDUCACIN DE CALIDAD (ALGUNOS CARACTERES)

FROOM E., El miedo a la libertad. Paids.

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El protagonismo de los aprendizajes (individuales, grupales, institucionales) La eficiencia escolar


(principios de la organizacin inteligente) en el logro de las metas propuestas, en la superacin de los
errores, en la excelencia del servicio.
El protagonismo del alumno(como un derecho y como deber o compromiso de quien debe
ejercerlo).
La profesionalidad y co-responsabilidad del docente, consciente de que escuela y la institucin
dependen de l y de la interaccin de su tarea especfica en la trama institucional. Una institucin se
construye con el aporte solidario de cada docente. Cada docente ES la escuela y la calidad se define
por su ser y hacer particular.
La clara distribucin y ejercicio de roles, decidido ejercicio de la autoridad y acuerdos construidos
en democrticos consensos.
La autonoma institucional que sabe aprovechar los intersticios del sistema (lo no reglamentado ni
pautado) para construir su propia e indiscutible perfil.
La significatividad y presencia social: recuperar a travs de la calidad de la oferta -- el valor
social de la educacin y de la escuela.
La capacidad permanente para reflexionar sobre el ser y el hacer institucional y escolar : accin +
investigacin +accin + investigacin... con el objeto de mejorar permanentemente las praxis
acadmica e institucional.

10.

QUIERO SER UNA ESCUELA CON CAPACIDAD DE SOMETERME A EVALUACIONES Y


CONTROLES PERMANENTES (EXTERNOS E INTERNOS) COMO GARANTA DE SUPERVIVENCIA
Y DE CRECIMIENTO.

Escuela que evala los Niveles de aprovechamiento y aprendizajes de los alumnos (indicadores
individuales y generales), determinando causas, variables, factores...
Escuela que evala la responsabilidad y ejercicio laboral de los docentes: que toma en serio los
conceptos profesionales y que sabe diferenciar los diversos tipos de trabajos y de esfuerzos.
Escuela que evala la repercusin de su actividad en la familia y en la comunidad.
Escuela que evala la prolongacin de su esfuerzo en sus alumnos presentes y pasados,
aceptando observaciones y operando polticas correctivas.
Evaluacin que se muestra como presencia rectora (lder) del equipo directivo, estimulando el
trabajo general y abriendo horizontes amplios, esperanzadores, utpicos)

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Esto es lo que quiero como ESCUELA, para ser la NUEVA ESCUELA o la escuela e siempre...
simplemente escuela. S que lo hago en un contexto social y econmico problemtico y confuso, en
un marco de ideas desconcertantes... Pero entiendo que todo esto slo puedo pedrselo a un equipo
de conduccin, a docentes, a funcionarios, con capacidad de revisar y llevar adelante todos estos
caracteres, en un proceso de aprendizaje y de crecimiento constantes. Y a quienes han elegido la
CARRERA DOCENTE y que suean una escuela distinta, innovadora., nueva. La escuela del SIGLO
XXI. Mi presente y mi futuro dependen de ustedes.

PROPUESTAS DE TRABAJO

01. Sintetizar la situacin que ha vivido y que vive la escuela (relato)


02. Buscar ejemplos de cada una de las situaciones que se critican y de la propuestas que se
formulan. Situacin en las escuelas, en los medios, ilustraciones, testimonios,.
03. Relacionar el pedido de la ESCUELA para volverse una NUEVA ESCUELA Y ESCUELA NECESARIA con
los caracteres de la POSTMODERNIDAD y el contexto en el que vivimos en la sociedad.
04. Con imgenes, con videos, con fragmentos musicales, con frases y utilizando soportes y creativos
presentar (1) el MUNDO POSTMODERNO y (2) la RESPUESTA DE LA EDUCACION Y DE LA ESCUELA
a los tiempos que vivimos.
05. Disfrutar y trabajar comparativamente las siguientes pelculas: LOS CORISTAS, LA SOCIEDAD DE
LOS POETAS MUERTOS, LA OLA, ESCRITORES DE LA LIBERTAD, ENTRE LOS MUROS, SERIE
ESPAOLA FISICA O QUIMICA, SERIA EEUU PROFESORES DE BOSTON, ADIOS MR HOLLAND,
TODO COMIENZA HOY. Observar el estado de la escuela y los elementos educativos y filosficos
que pueden trabajarse en cada una de ellas.
06. Redactar una conclusin, trabajando este ttulo: LA ESCUELA DEL FUTURO EN LA QUE QUIERO
TRABAJAR.

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07
METAFORAS PARA PENSAR LA EDUCACION
EDUCADORES PROFESIONALES
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norojor@cablenet.com.ar

01. ESTACIONAMIENTO O TALLER23

A medida que la educacin fue perdiendo relevancia, las instituciones educativas fueron
perdiendo significado y fueron negociando su supervivencia. Como sucede en las viejas ciudades en
que todo se destruye y se recicla, lo que alguna vez fue templo del saber, taller de hombres,
fabrica de ciudadanos educados, se fue convirtiendo en un espacio vaco a la espera de una nueva
construccin. Por eso muchas instituciones educativas se han convertido en PLAYAS DE
ESTACIONAMIENTO en las que los padres depositan sus hijos en horas determinadas con el nico
compromiso de pasar a retirarlos al concluir el turno. Como en las playas, los responsables entregan
las llaves de sus vehculos o el control de sus hijos, aunque quienes trabajan all slo estn para
cambiarlos de sitios y asegurarse mayor cantidad de lugar. A veces ofrecen servicios adicionales, pero
siempre son superficiales: la limpieza, el lavado, el cuidado. Lo que interesa no es que el auto cambie,
sino que est disponible y sin riesgos bajo control y encerrado para regresarlo al dueo que lo
pasa a retirar. Es por eso, tal vez que los padres prefieren no pedirle mayores cosas a la escuela con
tal de que sus hijos estn seguros, vigilados y controlados, algunas horas por das y cinco das de la
semana. Los autos, como los alumnos, pueden pasar aos en la playa de estacionamiento: nada
cambiar en ellos, sino que solamente acumularn aos. La seguridad, como se ve, tiene sus costos:
hay que admitir que los playeros (los docentes?) no estn para remediar, agregar o prevenir: se les
paga para estar, controlar la entrada y la salida, registrar, recibir y entregar la unidad. Las playas de
estacionamiento suelen ser contagiosas: siempre hay ms, y en algunos casos se amplan en
cantidad y se extienden a todos los niveles. 24

23

Alumnos de carreras docentes que trabajaron el texto, propusieron otras metforas: ser termmetros y
termostatos; ser fbrica de muebles o carpinteria artesanal; ser guarda-ropa de lugares pblicos o tintorera;
saber construir sobre arena o construir sobre piedra; ser arquitectos o albailes; ser supermercados o fbricas;
ser mineros que sacan los metales precioso artesanos que los trabajan; ser fast-food o restaurante.
24
Lo que actualmente se denomina nuevas infancias y juventudes con caracteres sustancialmente diferentes
de los de generaciones anteriores. Estas culturas juveniles se sientan en los bancos y pueblan las aulas de las
escuelas y de las universidades con otros cdigos y necesitados de nuestros procesos de alfabetizacin.

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Existe a su vez una curiosa relacin con los autos y su antigedad: a los nuevos, los dueos los
cuidan con particular empeo, no tanto porque son frgiles sino porque temen por su seguridad, por
su integridad y suponen que el ojo vigilante sobre lo que hacen quienes lo tienen provisoriamente a
su cargo puede representar cierta garanta. A medida que pasan los aos y los modelos envejecen los
propietarios tienden a desentenderse de los mismos y, casi, no hacen ms que reproducir rituales
automticos desconociendo en el fondo lo que realizan en su ausencia. De la misma manera que las
mochilas y las instrumentos de estudios tienen una desaparicin progresiva y sistemtica con el
correr de los aos, la proteccin y el cuidado se desvanece con el paso de los das... y los playeros
hacen (o dejan de hacer) sin mayores contemplaciones.
No todas las playas de estacionamientos son iguales. Coinciden en la funcin (todas guardan los
autos) pero difieren en el trato y en las comodidades. Algunos llaman playas de estacionamientos a
un espacio en la calle pblica en donde los autos se acomodan guiados por algunos encargados en
guiar las maniobras. Hay poca diferencia entre dejarlos en la calle sin cuidado y dejarlos en estos
lugares que no son ms que una porcin de la va publica sometida a cierta vigilancia. Otras playas
tienen muros protectores, pero funcionan a cielo abierto y la proteccin tambin es relativa:
simplemente se han encargado de cercar un espacio disponible sin ofrecer mayores protecciones. En
otras, el espacio es mnimo y slo la habilidad de los playeros permite encontrar un lugar en medio
de una multitud de vehculos. Estn las playas construidas arquitectnicamente para esa funcin que
suman varios pisos para poder albergar la mayor cantidad de vehculos. Y finalmente estn las playas
de estacionamiento de lujo: cerradas, cubiertas, con cada uno de los box pre-definido y la posibilidad
de ver cada una de las unidades custodiadas y cuidadas hasta en los mnimos detalles. Cada uno
puede disfrutar de una playa al gusto de sus posibilidades econmicas y la cercana geogrfica.
Aunque hay propietarios que optan por hacer cotidianamente un esfuerzo extraordinario para lograr
la mejor playa para sus autos.
Lo que necesitamos en esos espacios vacos son TALLERES MECNICOS para que se ocupe el
tiempo libre y disponible de los autos en hacerles servicios permanentes. Talleres de hombres25 que
los atiendan para lograr un mejor rendimiento, un presente y un futuro ms confiables. En algunos
momentos los prepararn para situaciones especiales: un viaje prolongado, terrenos difciles,
temperaturas riesgosas, una carrera de mucha exigencia, y cotidianamente, para las demandas de
circulacin de una ciudad compleja. El mecnico dispone de saberes especficos y sabe qu necesita
el auto. El docente tiene saberes profesionales y entiende qu tiene que hacer con los alumnos, para
que el trabajo los mejore. Porque se trata de un taller integral, en el que todo se realiza, todo se
acondiciona. Tambin aqu dejamos las llaves, confiamos en el profesional, pero la seguridad tiene
otro nombre, porque les exigimos mucho ms, porque creemos que solamente eso le otorga sentido
a nuestro gesto de confianza....26

02. VIAJE Y AUTOPISTAS

25

La expresin originalmente pertenece a COMENIO en sus escritos de 1630.


Los medios nos entregaron dos noticias curiosas asociadas con la analoga: en Japn la adquisicin de un
chips personal le permite a los padres, en algunas escuelas, monitorear directamente la presencia y la
seguridad de sus hijos en las escuelas. Y en Espaa la innovacin de un taller mecnico consista en que colocar
cmaras estratgicamente distribuidas para que los clientes pudieran ingresar al sitio virtual y observar desde
sus domicilios las tareas que los especialistas le realizaban a sus vehculos.
26

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Hay otra metfora que es muy grfica y que ya ha sido utilizada (aunque con otros criterios de
interpretacin y aplicacin) por algunos autores: el camino, las autopistas y las vas alternativas.
(CULLEN C., 1997: 145) De alguna manera las escuelas constituyen un vnculo necesario y obligado
con el mundo de la cultura, del saber, del conocimiento, en definitiva, con el mundo de la vida.
Quienes consiguen acceder a la escuela y logran permanecer dignamente en ella para egresar con
alguna acreditacin pagan el peaje que les impone la sociedad del conocimiento. Quienes no
ingresan o no logran mantenerse o definitivamente nunca, egresan y tienen serias dificultades para
poder reconocer algn camino por el que puedan transitar. Como en las autopistas, los caminos
alternativos estn deliberadamente en mal estado, es una aventura imposible transitar por ellos y
ponen en riesgo a los vehculos. Las autopistas y los peajes se convierten en una opcin forzada, que
incluye y excluye, que otorga comunicacin y destino, o niega todas las posibilidades.
Sin embargo, no se trata solamente del peaje y de la presencia fsica de las autopistas. Porque el
pago obligatorio no garantiza el estado perfecto y adecuado de la autova: en las casillas del peaje
poco o nada saben de lo que puede depararnos el camino en cuanto a los detalles de seguridad: slo
algunos carteles ofrecen fras referencias acerca de sectores riesgosos y zonas en reparacin.
Igualmente nada nos garantiza que el vehculo que conducimos tenga la resistencia y la habilitacin
tcnica para trasladarnos a la meta: eso no depende de la autopista y no est incluido en el precio
del peaje. Cuanto ms si por algn motivo nos detenemos o tenemos algn accidente menor
vendrn solcitos a auxiliarnos para sacarnos de la coyuntura (y, sobre todo, para liberar la autopista
de eventuales obstculos) pero nunca se harn cargo de las deficiencias del vehculo: somos nosotros
los que respondemos por l. De poco o nada nos servir tener a nuestra disposicin la autopista y
pagar los peajes, si finalmente no disponemos de un vehculo seguro para conducir y alcanzar
nuestro destino.
Aunque las analogas siempre son limitadas, de alguna manera nuestras escuelas son las diversas
autopistas que el sistema educativo ha construido para que los alumnos puedan arribar al mundo del
saber, de la cultura y del conocimiento. (1) No todos pueden acceder a ellas, porque no pueden o no
quieren. En primer lugar por siempre hay que pagar algn tipo de peaje, y tambin, porque el valor
de las autopistas no es un conocimiento natural, sino cultural, sino que exige su descubrimiento y la
posibilidad de utilizarlas. Pero, a su vez, (2) frecuentemente se puede observar a muchos que han
intentado circular por las autovas pero las dificultades del camino, la velocidad impuesta, las normas
de transito, el tipo de vehculo los obligan a abandonarlas. (3) Para muchos de ellos, la nica opcin
es utilizar el deteriorado camino alternativo, arriesgando ms el estado del vehculo con escasa
posibilidad de llegar a destino alguno: en los caminos alternativos no hay auxilio, nadie se hace cargo
de los accidentes y no hay propietario o responsable a quien efectuar reclamos. Y finalmente (4)
estn tambin los que logran pagar el peaje, sobrevivir al viaje y llegar a destino, pero la circulacin
por la escuela no les representa ningn tipo de beneficio o cambio: ingresan y egresan de ellas sin
ninguna transformacin.
De nosotros y de nuestras funciones especficas, desde responsabilidades diversas y
complementarias, depende determinar qu escuela tenemos y qu tipo de escuela queremos
construir, qu tipo de autopista queremos cimentar, qu tipo de peaje vamos a imponer o subsidiar,
qu servicios pretendemos brindar y cunto nos interesa que cada uno de los usuarios-alumnos
llegue sano y salvo a destino y, sobre todo, enriquecido realmente por el trnsito por las escuelas.
Porque hay varios tipos de inclusiones y exclusiones.

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(1) La ms comn y no por eso menos ardua es la exclusin de tipo social y econmica. Muchos
de ellos no podran ingresar a nuestras instituciones, y si lograran hacerlo tendran serias dificultades
para mantenerse vivos en ella: con un vehculo deteriorado, con patente antigua y con un modelo
casi inexistente, con una carrocera baqueteada y un motor en evidente decadencia exhiben sus
imposibilidades. Qu pueden hacer frente a los confortables, brillosos, arrogantes, briosos y
velocsimos 0 kilmetros? Convencerse progresivamente de sus impedimentos o de las limitaciones
de sus logros.
(2) Los que forman parte de las escuelas y circulan por la autopista, pero no logran un
aprovechamiento real de la escuela, los que pasan formalmente por ella, los que zafan y aprueban
pero que no alcanzan aprendizajes, los que reglamentariamente cumplen con todos las pautas, pero
no logran transformaciones verdaderas. Para muchos de ellos, concluir la escuela es un pasaporte al
vaco: carente de hbitos y actitudes, desprovistos de contenidos procedimentales, se exponen a un
naufragio prximo en los ciclos posteriores, en los mares de la universidad o de la bsqueda de
trabajo.
(3) Existe un tercer grupo de excluidos: son aquellos a quienes los aprendizajes acreditados no les
permite interrogar y modificar su propia vida y han quedado al margen los verdaderos saberes que la
realidad demanda para poder encontrar el propio lugar en el mundo o construir el proyecto de vida.
Buenos estudiantes pueden comprometerse solamente con algunos conocimientos, sin apropiarse
de las estructuras y los referentes que les permitan construir en un marco de autonoma una
personalidad integral.

03. EL PUENTE

El educador, para serlo, ha de ser un buen comunicador, es decir, ha de ser un mediador. La metfora
del puente ejemplifica a la perfeccin esta exigencia. El puente resulta imprescindible cuando es preciso
conectar realidades previamente incomunicadas, inaccesibles la una para la otra, cuando hay que salvar
obstculos aparentemente insalvables para ponerlas en contacto. Para ser un buen educador habra que
ser un puente que permita que los contenidos circulen (conocimientos, procedimientos, actitudes o
valores) de una orilla a la otra. El buen educador, como un buen puente, ha de tener tres componentes:
dos pilares y un arco.
(1) Uno de los pilares ha de estar fuertemente fundado en una orilla, en la orilla de los contenidos que se
pretenden transmitir. Si no se posee el suficiente dominio de los contenidos conceptuales,
procedimentales o actitudinales, y si no est suficientemente apasionado por ello, es imposible que se
puedan transmitir de manera eficaz.

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(2) el otro pilar ha de estar fuertemente aferrado a la otra orilla, en los receptores, en las personas a las
que han de transmitirse los contenidos. es el pilar de la sintona. sin un profundo conocimiento de estas
personas, de sus capacidades y limitaciones, de su nivel de desarrollo mental, de su sensibilidad, de sus
preocupaciones, intereses y deseos, no se pondr conectar con ellas. sin la capacidad de establecer una
relacin emptica con ellas, el puente no podr cumplir su funcin.
(3) El tercer componente del puente es el arco, que ha de unir de manera flexible los dos pilares.
Siguiendo con la aplicacin de la analoga, el arco del puente equivale a la capacidad de comunicar
adecuadamente los conocimientos o procedimientos, de transmitir eficazmente las actitudes y valores,
de hacerlos llegar de manera fluida, comprensiva y suficientemente estimulante a los contenidos. Es el
componente de la comunicacin, de la pedagoga, de la capacidad didctica. El educador como
comunicador slo es eficaz si se sustenta en los dos pilares y si son capaces de unirlos, de conectarlos.
Sin pilares no hay puente, pero tampoco los dos pilares son suficientes para facilitar el trasvase, la
comunicacin. FERRES JOAN, (2000) Educar en la cultura del espectculo. Paidos.151-2

04. COMO LOS AROBOLES


No slo somos como los rboles: somos rboles. La naturaleza imita la naturaleza. La naturaleza
se reproduce en escalas diversas y cada microcosmos replica al macrocosmo.
Somos las RAICES que comienzan a crecer cuando aun somos potencialidad, casi nada: son ellas
las que van dndonos fuerza, alimentados por quienes nos dieron la vida y nos aman. All estn en
ellas: las condiciones genticas, los entornos emocionales, los traumas, las buenas o malas historias:
estn en lo profundo y desde all alimentarn al rbol entero. Las races no son todas iguales: una se
hunde en la profundidad de la tierra y buscan all su fortaleza; otras crecen se expande en abanico y
construyen una trama que otorga fortaleza; y finalmente hay races que se expanden lateralmente y
encuentran la fuerza en quienes estn a su alrededor.
Somos el TRONCO que va creciendo con nosotros, en el da a da de la maduracin y las diversas
formas de educacin. RAIZ + TRONCO constituyen la base de la personalidad, porque seremos lo que
en definitiva hagamos de nosotros en esos lugares esenciales. Con sus formas, su grosor, su
rugosidad, sus marcas, sus heridas, su historia y el paso de los aos.
Somos las RAMAS que comienzan a crecer cuando nosotros le vamos dando a la vida nuestra
orientacin y nuestras decisiones: ellas son nuestros proyectos, nuestras decisiones, nuestros
caminos. Fuertes, seguras, slidas, o bien: titubeantes, frgiles, quebradizas Las ramas tienden a lo
alto o se lanzan hacia los costado como buscando abrazarse a los otros rboles. Se muestran
orgullosas o aman crear refugios y sombras protectoras.
Somos las HOJAS que van asomando apenas asomamos los ojos a la superficie, pero se vuelven
tales cuando el TRONCO se ha hecho RAMA y en ellas dividindose emergen una a una las hojas.
Las palabras que decimos, las acciones, las decisiones, son los rastros de nuestra propia vida. Algunas
HOJAS son perennes y no caen nunca (convicciones, ideas indestructibles) y otras echan a volar en el
otoo para retornar milagrosamente el primavera. Nuestra vida misma es ese eterno renovarse que
juega con la vitalidad expansiva y esos momentos (muy nuestros, muy ntimos) en que nos
refugiamos para reprogramarnos.
Somos los FRUTOS que surgen de nosotros y en la relacin con los dems: diversos, mltiples,
variados. Cada uno con su sabor, su textura, su cantidad, su momento de maduracin. Como

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95

nuestras obras, nuestras creaciones, nuestras producciones, los aportes al mundo de la cultura.
Sern los FRUTOS los que abonan nuestra trascendencia, ms all de nuestras vidas.
Somos tambin a veces nuestras ESPINAS, hojas frustradas que trabajan defendiendo al rbol
contra las variadas agresiones Y somos tambin la SAVIA, la interaccin con el medio ambiente, el
agua que nutre, la tierra que sostiene. Somos nosotros y somos el contexto y las circunstancias.
Somos tambin el ARBOL MUERTO: el rbol viejo que finalmente muere, el rbol herido por algn
fenmeno, somos el rbol talado y convertido en til madera (fuego, mueble, casa, puente, escalera,
camino), el rbol maltratado y destruido.
EDUCAR es como CULTIVAR= (1) asegurar que las RAICES crezcan sanas y seguras en la primera
edad; (2) que se consolide el TRONCO cuando la educacin asume un carcter ms formal; (3) que
ayuda a tender una a una - las RAMAS pero que confa luego en la libertad de cada uno en la
construccin de su vida: (4) que ensea a crear las HOJAS y los FRUTOS y (5) que - como toda la
naturaleza - sabe que hay un FINAL al que vemos y preparamos viviendo intensamente. Es un
crecimiento silencioso, permanente, milagroso en que cada uno se construye a s mismo (como cada
rbol) aunque hay muchos que a nuestros alrededor se asocian para ayudarnos.

1
SIEMBRA
TIERRA Y
SEMILLAS

ACTITUDES

SEMBRAR, PLANTAR. SEMBRAR es


depositar la semilla en el interior de la
tierra para que se hunda en ella y
fructifique. El sembrador sigue diversas
tcnicas para asegurarse que las
semillas caen en el lugar indicado
(tierra preparada), bien distribuida (sin
molestarse) y en condiciones de crecer.
Las semillas tienen una preparacin
especial, un momento especial para la
siembra, y condiciones para lograr que
se produzca el nacimiento de las
nuevas plantas. SEMBRAR viene de
seminare, de semilla, y los
diccionarios definen como esparcir
semillas en un terreno preparado para
que germinen y den plantas o frutos.
PLANTAR en cambio es colocar un
vegetal pequeo o creador y producido
en otro lugar para hacerlo crecer. Es
poner o meter en tierra una planta
para que viva en ella. Por eso
trasplantar es pasar una planta de un
lugar a otro.
SEMBRAR y PLANTAR son las acciones
fundamentales, esenciales, las que
ponen en marcha el proceso.

Es la tarea de la vida y de la
educacin. Ser sembrador y
sembrar. En la vida lo que
hacemos es sembrar en
nosotros mismos, o admitir que
los otros siembren en nosotros
(cuando crecemos podemos
distinguir
entre
quienes
siembra frutos o cizaa, y
rechazar crticamente lo que no
nos conviene).
Como educadores preparamos
la semilla (para que sea la
mejor), preparamos, abonamos
el
terreno
(motivamos,
entusiasmamos), esperamos las
condiciones mas propicias para
la siembra, nos adaptamos a las
circunstancias y contextos
(cada uno es como es) y
confiamos en nuestro trabajo, y
en el valor de la semilla, pero
sobre todo confiamos en lo que
cada uno puede hacer con esa
semilla. Es esa confianza la que
alimenta el optimismo, aunque
no siempre se vean las
respuestas esperadas.

TRABAJO, ENTREGA, ESFUERZO, ESPIRITU CRITICO, INTERPRETAR


LOS SIGNOS Y LAS CIRCUNSTANCIAS, CONOCER, CONFIAR,
CUIDAR, ABONAR

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2
PERIODO DE
LATENCIA:
INSTANCIA DE
MUERTE, ESPERA Y
OSCURIDAD

ACTITUDES

3
CRECIMIENTO
ETAPA CREATIVA

La semilla habindose acomodado en


un lugar confortable, se dispone a la
instancia de LATENCIA. Nadie la ve,
est absolutamente oculta y debe
morir, destruirse para que pueda nacer
la planta, Parece que nada sucede,
pero sucede todo. La latencia se
caracteriza por ser un tiempo de
inactividad
aparente
donde
la
naturaleza en su conjunto recupera sus
fuerzas vitales. Ese perodo vara segn
las semillas, condiciones, las plantas,
las especie, y el contexto. Es tan
importante el no intervenir durante
ese tiempo, que si removiramos la
tierra donde esa semilla se ha cobijado,
probablemente nunca germinara. En
este perodo de oscuridad y silencio
uno puede pensar no hay intencin de
la semilla en crecer, no hay
movimiento, que en la tierra no hay
nada, slo vaco.. La semilla espera
inmersa precisamente all, en el
silencio y la oscuridad de la tierra, a
que se presenten determinadas
condiciones externas e internas para
que suceda todo, porque cuando se
inicie el proceso ya no se podr
detener. Espera en cierta forma
dormida pero atenta, a que salga a lus,
su verdadero propsito.
Todos hemos esperando por das o por
semanas, que el terreno, la parcela, el
campo parece mudo, muerto, quieto.
No podemos hacer nada con la mirada.
Slo velar por la lluvia y evaluar las
condiciones del clima. Y de pronto el
milagro se va produciendo en una, en
dos, en todos. Y la vida nos sorprende
con toda su fuerza.

96

En muchos momentos de
nuestra vida todo se vuelve
latencia, oscuridad, silencio y
espera: no hay nada que
asome, nada que nos adelante
el porvenir, nada que nos
permita comprobar que hemos
elegido el mejor camino y que
el esfuerzo vale la pena. Es un
perodo duro en que vamos
construyendo los races de lo
que finalmente nacer, una
especie de muerte que anuncia
la resurreccin (que lo que el
rbol tiene de florido vive de lo
que tiene sepultado). Hay que
saber interpretar los silencios,
las esperas, las muertes.
En la educacin refleja el
momento en el que nos
retiramos, salimos de la escena,
nos callamos y dejamos que la
semilla sembrada o la planta
trasplantada se tome su tiempo
para germinal, nacer, avanzar.
No siempre se dar en los
plazos
previstos
o
programados, no se dar de
manera homognea en todos,
pero en el interior de cada uno
(con su particular historia y
forma de ser) suceden cosas
que no podemos ver, sino
cuando se ha producido el
nacimiento y emerge. Pueden
pasar los meses y los aos, y
recin all como sembradores
comprendemos que el trabajo
no ha sido vano, que los frutos
finalmente han llegado.

CONFIAR, ESPERAR, ACOMPAAR, VER E INTERPRETAR LAS


SEALES, TENER PACIENCIA Y CONFIANZA, NO INQUIETARSE,
EVITAR LOS JUICIOS ANTICIPADOS (CONDENA), VER EN EL
PRESENTE EL FUTURO.
El tiempo de la vida y de la creacin. Es
el momento de mayor apertura y de
pura potencialidad. La aparicin del
brote en la semilla, las flores en las
plantas y el crecimiento de las hojas

En la vida es el tiempo de las


novedades
y
de
las
posibilidades, como su pronto
se nos diera todo: un amor, un
hijo futuro, un trabajo, un viaje,

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VIDA Y INNOVACION

ACTITUDES

4
TUTORES Y PODA
MOMENTO PARA

son fenmenos tpicos de la instancia


creativa. La savia que comienza a
circular lo pone todo en movimiento, y
la semilla sale a conquistar el mundo,
emerge de la oscuridad a la luz, se da
conocer, deja de ser mera posibilidad
para ser, existir: est all ante nuestros
ojos. Es una vida nueva y por lo tanto el
proceso es catico, imprevisible,
aleatorio e incontrolable. La v ida brota
y estalla por todos lados. Todo cambia
en torno a la planta. Ya nada es igual:
lo que esperbamos est, se muestra y
quiere ser reconocido. Nacimientos
solitario o nacimientos mltiples: un
rbol luchando solo, o una multitud de
planta que se asoman en un almcigo,
en las hileras de una quinta, en la
superficie de un campo. O son los
brotes que irrumpen en todos lados.
No estaban ayer, parece que han
estallado hoyy la planta vuelve a
mostrar la vida, de manera milagrosa,
adquiere una energa contagiosa y
expansiva, fruto del dinamismo interior
(savia) que fluye por los conductos
alimentando los diversos tejidos. Este
es el momento en que hay que cuidar
la tierra y abonarla, velar para que no
haya plagas que la afecten, asegurar el
riego, protegerla de las inclemencias
del clima, acompaarla hasta que se
vuelva fuerte y lo soporte todo.

97

una oportunidad efectiva. A la


larga espera, la respuesta
deseada o la sorpresa: a veces
aparecen
brotes
donde
creamos que no habamos
sembrado nada. Nos envuelve
el entusiasmo y la vida nos
sonre: somos pura entrega y
proyectos.
En el proceso educativo, por su
parte, el educador nota que su
palabra ha prendido, que es
respetado, seguido, entendido.
Se comienzan a producir los
cambios deseados: en los
conocimientos, en el saber (o
los procedimientos), en las
actitudes que acompaan los
encuentros. Se ha descubierto
el valor, el mensaje, la
propuesta. Hay un conflicto
cognitivo que ha desarmado la
estructura
precedente
(la
semilla) para darle vida a la
nueva estructura, al nuevo
paradigma.
Pero an no hay autonoma
plena, y es necesario velar por
las
jvenes
generaciones,
acompaarlos y protegerlos de
las amenazas interiores y
exteriores. El educador es aun
una presencia necesaria.

ALEGRIA, ENTUSIASMO, AMOR A LA VIDA, AGRADECIMIENTO,


DESORDEN CREATIVO, DINAMISMO CONTAGIOSO, ENTREGA.

Cuando la planta cualquiera sea,


especialmente los futuros rboles ya
se ha afirmado y comienza el camino
de su crecimiento, no basta con
remover la tierra y abonarla, regarla en

Para que nuestro crecimiento


en la vida sea el deseado es
oportuno que nos choquemos
con quienes nos ponen un
lmite o un freno. Con amor,

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EL DOLOR Y LOS
RESPALDOS PARA
EL CRECIMIENTO

ACTITUDES

5
FRUTAS QUE
MADURAN
O FRUTOS QUE
SE CAEN: LA HORA
DE LA COSECHA Y
LOS RESULTADOS

su justa proporcin, sino que es


necesario sostener su crecimiento con
UNA GUA O UN TUTOR que asegure
que avanza como corresponde. Uno
sabe que la planta interiormente se
resiste y protesta: quisiera crecer
libremente, sin tutelas, hacia cualquier
lado porque el milagro de la vida le
permite explotar en brotes y en rama,
pero el tutor es necesario porque es
quien le pone la direccin indicada.
Con suavidad pero con firmeza es
imprescindible sujetar y atar. Esa es la
frmula del crecimiento: darle forma y
orientar el desarrollo. En su concepto
bsico, el ENTUTORADO consiste en ir
atando y uniendo diferentes partes de
las ramas al tutor.
A la presencia del tutor se le agrega la
TAREA DE LA PODA: es quitar para
fortalecer, provocar dolor y privaciones
para garantizar que la planta tenga
mayor fuerza en su tronco y en sus
ramas, que pueda crecer en altura. Hay
ramas que sobran y aunque la planta
sufra la poda y pierda partes de s,
sabe que de esa manera tendr mejor
vida y mayor forma y fortaleza. Sin
embargo hay que tener que en el
crecimiento las plantas producen
cambios: sin tutor crece desordenada y
sin fuerza pero si el tutor la ajusta o la
ahoga puede impedir su desarrollo.
Hay un justo medio entre la
sobreproteccin que estrangula y el
descontrol que termina en abandono y
descuido. Tanto el tutor como la poda
deben servir para dar ms vida, no para
matar.

98

con
autoridad
o
con
experiencia lo que nos regalan
es la posibilidad de darle una
orientacin
a
nuestra
existencia.
Esas personas
significativas son las que
operan en nosotros la poda.
Limitan nuestras posibilidades
para que podamos ejercer la
libertad y crecer, nos marcan
nuestros defectos para que los
podamos
corregir.
Nos
provocan rebelin y dolor, pero
nos permiten organizar nuestra
vida.
Educar es entre otras cosas
establecer los lmites, marcar el
rumbo, proponer el camino. El
lmite no slo prohbe, sino que
sugiere, indica, ayuda. Sin
sentido del lmite es posible
que la libertad se vuelva poco
operativa porque no nos
conduce a ningn lugar. Los
lmites marcan el terreno de
juego, evita los desbordes,
asegura la posibilidad de elegir.
Con el proceso de crecimiento
la educacin sabe retirarse
progresivamente, porque los
lmites no deben ahogar sino
acompaar. Tanto el descuido
como
la
sobreproteccin
atentan contra el desarrollo.
Hay un momento en que la
planta ya crece sola: y hay un
momento
en
que
los
educandos deben comenzar a
volar solos.

EXIGENCIA, AUTORIDAD, CONTROL, VIGILANCIA, CONSEJO,


COMPAA, CUIDADO, DIALOGO Y PALABRA, CONFIANZA.
Cuando el rbol ha crecido lo
suficiente, cuando la planta se ha
desarrollado, entonces es capaz de dar
frutos, de dar de s (y no slo de
recibir): se concreta gracias a la
fecundacin, a la espera, al crecimiento
de las etapas anteriores. Las estaciones
ms clidas son las que suelen
acompaar estos procesos, aunque hay

Dar frutos: todos sabemos lo


que significa dar frutos,
fructificar en la vida. Es la
apertura a los otros, la
formacin de una familia, tener
hijos, trabajar, producir, crear
cultura, dejar algo de nosotros
en
lo
que
hacemos.
Producirnos por dentro y por

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plantas que producen sus frutos todo


el ao o en otras estaciones. La planta
crece en tamao y en altura, y se
expande para darlo todo de s: los
frutos son la expresin ms cabal de su
fecundidad. Sin embargo existe un
tiempo para producir el fruto, por lo
que la planta trabajar sin pausa para
que su fruto est listo en el momento
oportuno. Siguiendo el plan maestro de
la naturaleza, la planta con sus hojas
ensanchadas
en
la
primavera
absorber todo el bixido de carbono,
la humedad del aire y la luz del sol que
est a su alcance durante las horas del
da. Asimismo sus races abrirn sus
redes para captar del suelo los
nutrientes que necesitan las zonas de
produccin
para
completar
la
maduracin del fruto. Y la savia
conducir todo hacia los lugares
necesarios para que los frutos vayan
naciendo, ensanchndose, tomando
forma, madurando, tomando el
formato, el color, el sabor definitivos.
Si los frutos se desprenden antes de la
planta, sern desechados porque estn
verdes; si no se los consume o se lo
corta a su debido tiempo, los frutos se
caern porque estn demasiado
maduros. Hay un momento justo, un
tiempo justo para que el rbol d sus
frutos en el momento indicado.

ACTITUDES

6
INSTANCIA
DESTRUCTIVA O DE
REVISION: SECARSE
O PERDER TODO LO
QUE SOBRA

99

fuera. Hay acciones, proyectos,


obras que no llegan a madurar,
y se nos caen mientras
lamentamos que se pudran en
el suelo Y hay otros que se
nos pasan, no llegamos a
definirlo a tiempo y terminan
tambin en el suelo.
La educacin busca ver estos
frutos, pero no siempre logra
conocerlos. Los tiempos de la
educacin no son previsibles,
porque los frutos pueden llegar
de manera inmediata, a los
pocos meses, aos despus o
cuando ya no nos veamos ms.
Los frutos maduros de la
educacin son los compromisos
con uno mismo, el desarrollo
objetivo y subjetivo de la
cultura, el ingreso productivo Y
responsable al mundo social y
laboral, el saber y los
conocimientos, la ciudadana
comprometida. Son siembras
que el educador realiza, pero
que fructifica con el tiempo,
llega a la madurez cuando ya
no estamos con ellos, pero eso
no le quita valor a lo que
hacemos.

OPTIMISMO, CONFIANZA, CELEBRACION, ESPERANZA, PACIENCIA,


FE, COSECHA, CUIDADO DE LOS FRUTOS.
Con los frutos cosechados y el cambio
de estacin, con la llegada de los
primeros fros, los rboles y las plantas
comenzarn a perder todo lo que
trabajosamente fueron creando y
construyendo. Llega una etapa
destructiva que la planta necesita para
asegurar su crecimiento y fortalecer su
estructura. Ya no tiene los frutos
porque se los han arrancado o se han
cado, y ahora comienza a perder las
hojas. Se aproxima otro perodo de
latencia o de espera. La energa de la
savia comenzar su movimiento
descendente en direccin a las races,

Cuando creemos que tenemos


todo armado, organizado,
conquistado
y
hemos
construido el estado y la paz
deseada, la vida nos da
sorpresas y nos obliga a
repensar,
revisar,
ajustar,
aceptar fracaso, volver atrs, y
comenzar
a
sembrar
nuevamente. El mito de SISIFO
levantando la piedra una y otra
vez es tambin una analoga de
la existencia humana que no
tiene reposo, sino que vive en
la inquietud y el trabajo de

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restando nutrientes a las extremidades


de las ramas. Los frutos que han cado,
se descomponen en sus partes
elementales, liberando las semillas de
su interior. Nuevamente aparecen las
semillas ya que es la descomposicin la
que permite que sea visible aquello
que estaba oculto. Y esas semillas
esperarn o volarn para convertirse
nuevamente en la aventura de la vida,
repitiendo paulatinamente todos los
pasos, haciendo despertar a la vida. El
rbol guarda en su memoria gentica
cada una sus experiencias y su
crecimiento como rbol le permite
hacerse ms firme, ms seguro, dar
ms y mejores frutos. No vive la
oscuridad y el silencio como un fracaso,
sino como una oportunidad para
crecer.

ACTITUDES

7
RENOVACIN DEL
CICLO

100

reconstruccin permanente.
La educacin por su parte sabe
que nunca concluye: (1) porque
la educacin de cada uno de los
sujetos o de los seres humanos
es inagotable y requiere una
presencia permanente. No hay
aos escolares, premios y
promociones, sino que hay una
existencia por ayudar a definir
y acompaar. (2) porque la
tarea
del
educador
se
compromete con generaciones
que se van sucediendo unas a
otras: cuando ya se ha logrado
la educacin y los frutos de
una, asoman en el horizonte las
futuras. Mientras despedimos a
los parten, le damos la
bienvenida a los que llegan.
Hay en este ir y venir
permanente (en la vida y en la
educacin) un aprendizaje que
nos permite procesar y
potenciar nuestra experiencia.

OPTIMISMO CONFIANZA TRABAJO LUCHA VOLVER A


EMPEZAR CAPACIDAD PARA PROCESAR LOS FRACASOS Y
DEBILIDADES APRENDIZAJE CONSTANTE.
Y el ciclo se repite ao a ao, con los
mismos rboles, con distintas plantas.
El universo vegetal hace el recorrido
una y otra vez, porque en ese cclico
movimiento est la fuerza y el secreto
de la vida, que aunque se repite
siempre es absoluta creacin y
novedad.

05. DOCENTES: PROFESIONALES Y MAESTROS

Vida y educacin son ciclos


permanentes: no se repiten,
pero se vuelve una y otra vez a
realizar los mismos esfuerzos
para alcanzar los deseados
resultados. Tal vez ni los
sujetos, ni los educadores, ni
los esfuerzos, ni los resultados
sean los mismos, pero el ciclo
va y viene como en el universo
natural.

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LOS DESAFIOS DE LA PROFESIONALIZACIN

101

DOCENTES, MAESTROS DE SABIDURA

Hay un complemento necesario entre la fuerza


vocacional del educador y el rigor profesional del
docente. Se trata de sumar los dos ingredientes
necesarios: cuerpo y alma, entrega y seriedad laboral,
llama interior y solidez pedaggica.

Es necesario ser un buen transmisor de los


conocimientos, aunque es mejor convertirse
en un generador de aprendizajes autnomos.
No se trata de multiplicar imitadores, sino de
despertar pensamientos y existencias dotadas
de autonoma.

La profesionalizacin del docente de cada uno de los


niveles es el desafo de estos tiempos nuevos. Si el
discurso pedaggico del pasado acentu el apostolado y
la vocacin; si luego se desarroll el perfil del trabajador
de la educacin; hoy se insiste en el rigor profesional
(intelectuales crticos)

Pero en suma el docente que deviene


educador es alguien que despierta a travs del
conocimiento de las letras, las ciencias, el
arte, el amor al saber, a la sabidura. La
sabidura est asociada a la actitud ante la
vida, las decisiones y las determinaciones ante
la existencia.

La profesin se construye con una slida formacin


inicial y con mltiples estrategias de formacin
permanente: un itinerario de crecimiento que no
termina nunca. Se alimenta de las ofertas del sistema,
de los servicios de la institucin, pero tambin o sobre
todo de la propia iniciativa personal: lectura, innovacin,
crtica, investigacin, reflexin, dilogo

Se trata de ser un maestro, que transmite


lo que estudi, pero sobre todo lo que sabe
(lo que es suyo) y que refuerza lo que dice con
su ejemplo. Se trata de un saber que no brota
slo de un ttulo o de un cargo, sino desde el
interior; no es un saber ilustrado, sino un
saber vitalmente com-probado.

El profesional de la educacin es un especialista de


su quehacer en la funcin que desempea: docente,
directivo, auxiliar. No se improvisa, se construye y se
perfecciona. Es un profesional que prestigia su
profesin: su tiempo, su actividad, su saber.

No slo hay que trabajar en la escuela,


sino que es necesario hacer escuela, dejar
marcas, huellas... Mas all de los andamiajes
que sostienen los aprendizajes deben quedar
los signos de una presencia significativa. 27

Ingredientes necesarios de la profesionalizacin: (1)


rigor intelectual + (2) actualizado dominio disciplinar +
(3) manejo de las metodologas + (4) conocimiento
psicolgico de los sujetos + (5) habilidad en el manejo de
los grupos + (6) competencias comunicativas bsicas +
(7) capacidad para ensear y promover los aprendizajes
de todos (comunidades de aprendizaje)

Es necesario recuperar el prestigio y el


reconocimiento social del quehacer, de la
profesin y de la persona del educador. Estos
son los tiempos en los que hay que jugarse
por un perfil innovador de la escuela y de los
educadores: en los momentos de crisis es
cuando las redes de significacin social de
reconfiguran.

Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos personales, familiares y laborales,
se trata de lograr una verdadera calidad de vida, humana y profesional, que le permita al docente
disfrutar de lo que hace, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de s en
27

Entre las pelculas recomendadas para observar el temas de las MARCAS o HUELLAS en la subjetividad de los
estudiantes pueden citarse. Mientras las MARCAS refieren rastros dolorosos que los educadores han dejado
fsica, psquica o simblicamente en los sujetos, las segunda son presencia significativas que permiten moldear
la propio personalidad: LOS CORISTAS (cuyo inicio y final pone en cuestin la presencia del educador en el
rescuerdo de uno de los protagonistas), QUERIDO MAESTROS (ADIOS MISTER HOLLAND), LA SOCIEDAD DE
LOS POETAS MUERTOS Y DESCUBRIENDO A FORESTER. En cada uno de ellos, los educadores dejan en los
educandos huellas o marcas imborrables.

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102

las tareas que realiza. El desempeo laboral es demasiado prolongado para que uno inmole su vida por
una causa intil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y
en ideales las rutinas cotidianas.

PAULO FREIRE: LA ESCUELA


La escuela es...
el lugar donde se hacen amigos
no se trata de sitios, salas, cuartos
programas, horarios, conceptos...
Escuela es, sobre todo, gente,
Gente que trabaja, que estudia,
Que se alegra, se conoce, se estima.
El director es gente,
Cada funcionario es gente.
La escuela ser cada vez mejor
En la medida en que cada uno
Se comporte como colega, amigo, hermano.
No es una isla rodeada de gente por todos lados.
No es convivir con las personas y despus descubrir
Que no se tiene amistad con ninguno
No se trata de ladrillos que forman paredes
Indiferentes, fros, solos.
Lo importante en la escuela no es slo estudiar,
No es slo trabajar.
Es tambin crear lazos de amistad.
Es crear un ambiente de camaradera,
Es convivir, es unirse a los otros.
Ahora es lgico...
En una escuela as va a ser fcil
Estudiar, trabajar, crecer,
Hacer amigos, educarse
Ser feliz...

PROPUESTAS DE TRABAJO:
01.Sintetizar utilizando CUADRO o MAPA CONCEPTUAL las cuatro metforas relacionadas con la
educacin, los educadores y los estudiantes.
02.Pensar y redactar una NUEVA METAFORA trabajando los mismos temas: escuela, educador,
educandos
03.Cules son los caracteres y cualidades que hacen del DOCENTE, UN PROFESIOR?
04.Cules son los caracteres y cualidades que hacen del DOCENTE, UN MAESTRO?
05.Trabajar la pelcula chilena MACHUCA o la francesa LOS CORISTAS y cruzarlas con cada una de las
METAFORAS. Son en cada caso los educadores PROFESIONALES y MAESTROS?
06.Para escribir como conclusin: CMO IMAGINA LA ESCUELA Y EL DOCENTE PARA EL FUTURO.

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103

08
FILOSOFIA, SER HUMANO Y EDUCACION
CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS Y EDUCACION INTEGRAL
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norojor@cablenet.com.ar

Qu EDUCACIN queremos para nuestros hijos o para los alumnos? La mejor, la ms completa,
la mejor formacin, una educacin integral. El sistema educativo, las diversas leyes, las propuestas
innovadoras, cada escuela, institucin o colegio, los padres, todos hablan, anuncian y prometen esa
EDUCACION INTEGRAL. Formacin intelectual slida? Conocimiento del mundo y de la realidad?
Formacion del cuerpo y cuidado de la salud? Acceso a toda la tecnologa? Equilibrio emocional y
educacin para el amor? Preparacin para el trabajo? Un proyecto de vida basado en valores?
Solidaridad y servicio a los dems? Formacin de elite y de clase dirigente? Dominio de todos los
conocimientos? Buena conducta y principios morales? Ciudadanos responsables y
comprometidos? Bienestar, felicidad, dinero? Abiertos a la trascendencia? Escuelas exitosas?
Escuelas con cuidado y proteccin? Los mejores directivos y docentes? Las mejores instalaciones
y todos los recursos? Instituciones que pueden afrontar con xitos todos los controles de calidad?
No slo la FILOSOFIA, pero prioritariamente la FILOSOFIA es la que debe ofrecer el marco de
referencia y los principios para una EDUCACION INTEGRAL. Es la encargada de presentar las
CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS que se transforman en las DIMENSIONES EDUCABLES de la
PERSONA. Cuanto ms completa sea la propuesta educativa expresada en las dimensiones educables
de las que se ocupa, mas INTEGRAL ser la educacin, y de probada calidad. El PERFIL DE LOS
EGRESADOS de las instituciones y de los sistemas es el que debe guiar a los padres para elegir y exigir
la educacin de sus hijos, y a los docentes para ajustarse en su rol profesional a la misin
encomendada.

01.CATEGORAS ANTROPOLGICA Y SER HUMANO, DIMENSIONES EDUCABLES


Qu queremos decir cuando hablamos de categoras antropolgicas? Somos conscientes de las
limitaciones de las definiciones de lo humano (animal racional, espritu encarnado, animal
poltico, animal simblico, unidad bio-psico-socio-espiritual) porque el ser humano que somos
es un ente, un ser muy complejo, insondable y reclama otras formulaciones que se sumen a la mera
definicin. Animales, seres vivos u objetos pueden ser aprisionados en una definicin, su
generalizacin conceptual los envuelve y los expresa; al ser humano, no. El ser humano es un
misterio difcil de develar. Dice un autor del siglo XV, PICO DELLA MIRANDOLA, en un conocido texto:

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104

Por ello Dios, cuando hubo finalizada su creacin segn el testimonio de Moiss en la Biblia
y de Platn en el Timeo - pens al fin crear al hombre. Pero ya no quedaba en los modelos
ejemplares una nueva raza que forjar, ni en las arcas ms tesoros como herencia que legar al
nuevo hijo, ni en los escaos del orbe entero un sitial donde asentarse el contemplador del
universo. Ya todo lleno, todo distribuido por sus rdenes sumos, medios e nfimos. Cierto, no
iba a fallar, por ya agotada, la potencia creadora del Padre en este ltimo parto. No iba a
fluctuar la sabidura como privada de consejo en cosa as necesaria. No sufra el amor dadivoso
que aqul que iba a ensalzar la divina generosidad en los dems, se viera obligado a condenarla
en s mismo.
Decret al fin el supremo Artesano que, ya que no poda darse nada propio, fuera comn lo
que en propiedad a cada cual se haba otorgado. As pues, hizo del hombre la hechura de una
forma indefinida, y, colocado en el centro del mundo, le habl de esta manera: "No te dimos
ningn puesto fijo, ni una faz propia, ni un oficio peculiar, oh Adn!, para que el puesto, la
imagen y los empleos que desees para ti, esos los tengas y poseas por tu propia decisin y
eleccin. Para los dems, una naturaleza contrada dentro de ciertas leyes que les hemos
prescrito. T, no sometido a cauces; algunos angostos, te la definirs segn tu arbitrio al que te
entregu. Te coloqu en el centro del mundo, para que volvieras ms cmodamente la vista a
tu alrededor y miraras todo lo que hay en ese mundo. Ni celeste, ni terrestre te hicimos, ni
mortal, ni inmortal, para que t mismo, como modelador y escultor de ti mismo, ms a tu
gusto y honra, te forjes la forma que prefieras para ti. Podrs degenerar a lo inferior, con los
brutos; podrs realzarte a la par de las cosas divinas, por tu misma decisin." (DISCURSO
SOBRE LA DIGNIDAD DEL HOMBRE).
Las CATEGORAS, por tanto son predicados de lo humano, afirmacin que se realizan tomando
como referencia la definicin de lo humano, para ampliarla, para poder ser mas precisa, para saber
qu es lo que el hombre pleno ha decidido ser.
Y esto tiene innegables proyecciones educativas. Porque la determinacin de lo humano, la
definicin o categorizacin del ser del hombre se manifiesta o subyace en toda concepcin educativa
y, al mismo tiempo, se expresa y desarrolla en los sistemas filosficos. Lo que en la antropologa
filosfica designamos como CATEGORIAS en la educacin re-trabajamos como DIMENSIONES
EDUCABLES de la persona o del ser humano. Cuanto ms ricas sean las categoras ms completa ser
la educacin. Y cuando hablamos de educacin integral no estamos presentando un concepto
vacos, sino que es la sntesis de todas las dimensiones educables que han surgido de las categoras
antropolgicas.

FILOSOFIA
CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS

EDUCACIN
DIMENSIONES EDUCABLES

POR EJEMPLO, tomemos ALGUNAS DEFINICIONES DEL HOMBRE: unidad bio-psico-socioespiritual o espritu encarnado. Las CATEGORAS ANTROPOLGICAS se encargarn de
explicitarla, de ampliar los predicados de esa definicin, en trminos tales como
trascendencia, libertad, historicidad, autonoma, alteridad, corporeidad, conciencia de s...
Sin la definicin, las categoras corren el riesgo de ser predicados vacos, porque
necesariamente deben referirse a un ser sustancial; sin las categoras, la definicin del hombre
puede verse limitada a una formulacin demasiado general. La libertad se predica de un
espritu encarnado; o la historicidad de la unidad bio-psico-espiritual; o la alteridad de la
unidad bio-psico-social. Pero ninguna de las categoras se convierte en parte de la esencia, ya
que su ausencia puede limitar o empobrecer al hombre, pero no anularlo; ampla su definicin
(aumentando su comprensin), pero no expresa su ncleo ontolgico esencial. La libertad o la

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trascendencia pueden ser consideradas muy importantes, pero su negacin terica o prctica,
no atenta contra la definicin del hombre. Hablando con propiedad no podemos
ontolgicamente decir: El hombre es esencialmente libre; sin libertad deja de ser hombre;
porque en realidad el hombre -- privado de su libertad, compelido en su obrar, ajeno a toda
responsabilidad o bajo los efectos de presiones irresistibles -- sigue siendo hombre: la libertad
contribuye a ampliar y profundizar su ser, porque un hombre libre es ms hombre, realiza ms
plenamente su ser de hombre, pero sin ella el hombre no se ve privado de su esencia.

CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS

SER EN CONSTRUCCIN

INDIVIDUO y PERSONA

APERTURA A LOS DEMS

UNIDAD PSICOSOMTICA.
CUERPO Y ALMA

SER EN EL MUNDO

SER EN EL TIEMPO Y EN LA
HISTORIA

UN SER LIBRE Y RESPONSABLE

SER FRGIL E IMPERFECTO

SER PRODUCTOR DE CULTURA

UNIDAD BIO-PSICO-ESPIRITUAL-SOCIAL

SER UN COMPLEJO

SER SEXUADO

SER PARA LA MUERTE

ABIERTO A LA TRASCENDENCIA

SER PRODUCTOR DE SIMBOLOS

EL SER HUMANO QUE SOMOS: UN


MISTERIO

1.0. UNIDAD BIO-PSICO-ESPIRITUAL-SOCIAL


EL HOMBRE constituye una unidad sustancial en la que lo corporal es la estructura visible, con sus
componentes y reacciones qumicas y su actividad fisiolgica. Lo psquico son las impresiones
sensibles, sensaciones, emociones y respuestas propias del aparato psquico en todas sus
manifestaciones. Y lo espiritual es el alma o el centro interior de referencia y coordinador de la
actividad de los otros niveles, porque el hombre es y funciona como unidad y totalidad. A su vez esa
unidad substancial est necesaria y antolgicamente vinculada con los otros seres humanos en
relaciones personales y sociales que le permiten descubrirse y reconocerse.
LA EDUCACIN es la que respeta, reconoce y ayuda a construir esa unidad sustancial que integra
los diversos aspectos y contribuye al desarrollo armnico de cada una de las dimensiones. La
educacin no trabaja en una dimensin en desmedro o menoscabo de las restantes, silenciando sus
aportes e importancia, sino que contribuye al desenvolvimiento articulado de cada una de ellas. El
ser humano que nace tal, sin embargo se constituye plenamente a travs del tiempo (su propia
historia): la educacin es la que acompaa este progresivo paso de lo potencial a la real. No se trata
de desarrollar el espritu solamente, de privilegiar los aspectos psicolgicos o sobredimensionar la
base orgnica y corporal: cada uno de estos aspectos se suponen y contribuyen a formar
paulatinamente el ser humano que cada uno construye en relacin con los semejantes. El aspecto
social y los vnculos interpersonales saludables permiten afianzar el proceso de desenvolvimiento e
integracin.

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1.1. SER EN CONSTRUCCIN.


El hombre no nace hecho, sino que debe hacerse. Aunque tiene una esencia que lo caracteriza
como hombre (y lo diferencia de los otros seres), es una esencia que se actualiza y se perfecciona a lo
largo de la existencia. Un ser que logra completar la definicin de s mismo cuando va agotando su
existencia. El hombre nace como tarea, como quehacer, no como cosa hecha, definitiva, prefijada. El
hombre est llamado a ser, a construirse como hombre. Tiene en sus manos las posibilidades de
elevarse o destruirse, ascender hasta las alturas o desbarrancarse en el abismo de la nada.
El hombre puede construirse bien, plenamente o no hacerse del todo, hacerse mal, destruirse: y
en ese intento se le va su propia existencia. No tendr una segunda oportunidad, ya que su existencia
no es el ensayo previo para una vida definitiva. Existir es el mximo desafo y su vocacin existencial
es la que engloba todas las otras opciones y dimensiones. porque veo al final de mi rudo camino/
que fui el arquitecto de mi propio destino.(Amado Nervo)
Somos lo que decidimos ser y nos construimos en arquitecto de nuestro propio destino. Por eso
tiene tanto VALOR LA EDUCACIN (como una tarea con uno mismo, como un cultivo de uno mismo),
porque la educacin permite darle un sentido a la existencia, definir de manera consciente,
responsable y racional qu vamos a hacer con nuestra propia vida, es decir: de qu manera vamos a
con-formar nuestra esencia. LA EDUCACION desencadena, incentiva y acompaa la decisin que
cada uno debe asumir con creciente autonoma para CONSTRUIRSE A SI MISMO.

1.2. INDIVIDUO y PERSONA.

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El hombre es un individuo (indiviso/indivisible/uno) porque pertenece a una especie


determinada, y aunque tiene caracteres comunes a esa especie, constituyendo un nmero con los
dems, se distingue de los dems por las caractersticas de su cuerpo (peso, color, altura, rostro, etc.)
y por las caractersticas psquicas que emergen a travs de su cuerpo (carcter, forma de ser, etc.): es
nico en su especie y no puede ser sustituido ni confundido por ningn otro individuo.
El hombre como persona es tambin nico e irrepetible, pero ejerce su identidad, No slo se
diferencia, sino que construye su propio ser nico. La definicin clsica alude a una sustancia
individual de naturaleza racional. La persona es al mismo tiempo consistente (porque se
individualiza, con determinadas caractersticas) y subsistente (porque se pertenece a s mismo, se
auto-posee, se reconoce como un yo distinto de los dems). Es la unidad de cada ser humano que
tiene capacidad de respuesta totalmente original, propia, nica. Yo soy yo y no puedo ser habitado
por ningn otro; no puedo ser sustituido por nadie: soy el nico en ser YO. Como persona el hombre
es interioridad (yo sujeto y fuente de actividades responsables): con capacidad de autoconciencia y
autodeterminacin.
LA EDUCACIN tiene como propsito explcito lograr que cada sujeto logre su proceso de
individualizacin (volverse absolutamente nico) y, al mismo tiempo, alcanzar el desarrollo como
persona de tal manera que su originalidad ontolgica se traduzca en unidad, identidad, conciencia y
responsabilidad. No son los aspectos superficiales los que lo convierten en un individuo y en una
persona, sino la unidad substancial que pone en acto todas las categoras antropolgicas. Aunque
todos nacemos como individuos y personas, tambin somos el resultado de una construccin en la
que interviene activamente la educacin en todas sus manifestaciones.

1.3. APERTURA A LOS DEMS (INTERSUBJETIVIDAD)


El hombre no es una persona cerrada sobre s mismo, sino una interioridad abierta, destinada a
la comunicacin interpersonal. Es un ser que se encuentra a s mismo, en el encuentro con el otro,
con los otros. La relacin entre personas, entre sujetos se denomina relacin inter-subjetiva: all el
hombre se auto-conoce al mismo tiempo que entra en relacin con los dems. Ni l mismo, ni los
dems son traslcidos.
El conocimiento de s mismo y el conocimiento de los otros es una pre-disposicin ontolgica y
un esfuerzo constante, permanente, siempre incompleto. Solamente en la estructura relacional el
hombre se encuentra a s mismo: la presencia del t (o del nosotros) en el yo hace que el yo est
presente a s mismo.
LA EDUCACIN es un proceso que incentiva y favorece la interaccin entre las personas. El hecho
educativo en s mismo es una co-relacin entre el que educa y el educando, entre la capacidad de
educar y la capacidad de ser educador. Pero, al mismo tiempo, la educacin se hace cargo de
acompaar este proceso de apertura a los dems: reconocimiento de los otros, aceptacin,
necesidad, tolerancia, construccin de relaciones (pareja, comunidad, sociedad).

1.4. UNIDAD PSICOSOMTICA. CUERPO Y ALMA.


Lo primero que descubrimos del hombre es su cuerpo. Es unidad de individuacin y de referencia.
Pero el hombre tiene cuerpo y es cuerpo. El cuerpo como posesin es lo que le permite tomar
distancia del mismo, identificar sus partes, atribuir sus dolencias a determinados sitios, admitir las
limitaciones que impone su estructura corporal (sujeto al tiempo, al espacio, al cansancio, al
sufrimiento). El cuerpo como identidad recuerda que cada ser humano es re-conocido por su
estructura corporal, por su rostro, sus gestos, su voz. No puede separase del cuerpo para ser, lo
necesita, se identifica con l. Soy el que soy por el cuerpo que me identifica.

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Pero el hombre es/tiene alma: hay diversas manifestaciones psquicas que no pueden atribuirse al
cuerpo: ideas, tendencias, sentimientos, conocimiento inteligente. Hay que referirlas a otro principio
esencial del hombre: el alma. Es el principio vital por el que el hombre vive, siente, piensa y quiere.
Cuerpo y alma no son principios que se yuxtaponen artificialmente o que se subordina el uno al
otro. Constituyen una unidad psicosomtica: son interdependientes y el hombre vive y se expresa
como una unidad. El cuerpo expresa la interioridad y la interioridad enriquece y da forma al cuerpo.
El ser humano existe en esa unidad que lo constituye y lo identifica. Conoce, piensa, obra, hace,
ama, odia, sufre como unidad psicosomtica, como cuerpo y alma.
Aunque LA EDUCACIN suele proclamar su propsito de ser integral, generalmente se hace cargo
de algunos aspectos del ser humano. Cuando hablamos de educacin hablamos de todas sus
dimensiones, principalmente aquellas que parecen ms descuidadas y que han sido negadas por la
educacin formal. El cuerpo requiere un acompaamiento para que, en cada etapa del crecimiento
pueda ser asumido plenamente: cuidar la salud, admitir sus condicionamientos (esquema corporal),
reconocer sus imperfecciones, aceptar el paso del tiempo. No puede convertirse en un fin en s
mismo (ser solamente cuerpo), ni ser negado como si fuera un peso y una condena: debe ser
integrado al ser que somos con realismo y compromiso, porque la salud y el bienestar fsico son
condiciones necesarias para los otros desarrollos de la persona.

1.5. SER EN EL MUNDO


El hombre est inserto en el mundo, sumergido en el espacio y en el tiempo. Slo puede ser si es
en el mundo, no puede salirse de l, de aquello que puede cambiar (espacio) y de lo que
irremediablemente le ha sido dado (tiempo). El mundo que siempre es un mundo humano porque
es producto de la cultura - es como el cuerpo grande del hombre, una prolongacin de su
corporeidad: no slo es un hbitat, sino que ha sido configurado a su imagen y semejanza.
El mundo es objeto de conocimiento, de dominacin, de transformacin. El mundo se ha
transformado en el mundo del hombre. El mundo del hombre es el espacio histrico-cultural donde
el hombre, junto con los dems hombres, intenta realizar su propia existencia creando un mundo
ms humano.
LA EDUCACIN acompaa este proceso de ingreso en el mundo, en la casa grande, porque todo el
proceso de transmisin de la cultura no es ms que un camino paulatino de apropiacin de los
diversos cdigos para manejarse en el mundo y para interpretarlos. La educacin en trminos de
Fromm no hace ms que facilitar los mapas para poder lograr la ubicacin en los diversos
territorios y en el mundo en el que debemos armar nuestra existencia.

1.6. SER EN EL TIEMPO Y EN LA HISTORIA


El hombre est envuelto en su propio tiempo (pasado, presente y futuro), teje con tiempo la
trama de su existencia, pero se inserta adems en la historia, vive de un antes y un despus, que no
es solamente el suyo, sino el de su sociedad y de la humanidad. Sumergido en un tiempo que se
diluye y se consume, el tiempo personal se cruza con el tiempo de todos, el tiempo compartido, la
poca histrica: es testigo, victima o protagonista de los acontecimientos.
Construye su cultura con dimensin histrica, porque deja testimonio de lo que es y de lo que
hace. Su memoria le permite recuperar su pasado (personal y comn), pero sus realizaciones son el
testimonio de su ser envuelto en el tiempo. La historicidad es una manera de ser del hombre de irse

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viviendo y siendo poco a poco, de ir apuntando hacia el futuro, en el que puede aparecer como
hombre realizado.
Expresa el dinamismo propio del devenir: el crecimiento, el riesgo y la libertad. Todas las otras
categoras estn inmersas en la historia y en el tiempo: son realizacin y proyecto.
LA EDUCACIN es la que permite tomar conciencia de la propia historia, reconocer el pasado, vivir
conscientemente el presente, anticipar creativamente (lleno de proyectos) el futuro: a cada individuo
le permite subjetivar su historia y lo hace consciente de lo que es, de lo que ha sido, de lo que se
propone ser. Es fruto del pasado, pero es autor de su futuro.
Adems LA EDUCACIN es un instrumento crtico que permite juzgar el tiempo de todos, la
historia comn, los avances y los retrocesos de la humanidad. Uno puede vivir al margen de la
historia y de su tiempo, presencia sin reaccionar los hechos que acontecen a su lado; pero una
visin comprometida con el entorno es la que sabe articular sus propias experiencias con el tiempo
en que vive, ser un hijo consciente de una poca, un protagonista de sus acontecimientos.
1.7. SER SEXUADO
El sexo implica diferencias biolgicas evidentes y diferencias psquicas que se refuerzan
culturalmente, pero es algo ms que un aadido glandular al privilegio de ser humano. La sexualidad
aparece como una dimensin instintiva y vital, pero tambin como una dimensin humana:
representa el lugar de enlace entre lo vital y lo humano. No es mera herencia instintiva, sino una
dimensin de la persona que lo integra en un proyecto libre y responsable.
La sexualidad no es un dato aislado, sino parte de la totalidad de la vida humana. Ser varn o ser
mujer son dos proyectos de realizacin: no son slo dos cuerpos que se atraen, ni dos psiquismos
que se complementan, ni dos estructuras incompletas cuya plenitud sera la pareja. Son dos formas
de realizar la humanidad, la especie humana. Varn y mujer representan riquezas y valores que
deben ser descubiertos a travs de un prolongado aprendizaje personal y comn.
Aunque hay una base psicofsica en la determinacin de la sexualidad (nacer varn, nacer mujer),
hay un componente social y cultural que acompaa la construccin de la orientacin sexual, tema
que ha sido abordado principalmente en los ltimos tiempos con la perspectiva del gnero. Una
mirada antropolgica amplia permite discutir los criterios de normalidad y juzgar las diferencias
como opciones que no pueden ser a priori condenadas, censuradas o excluidas. Nuevos estudios
y la presencia de numerosas leyes han generado un rico debate que la filosofa no puede soslayar,
principalmente cuando se trata de aclarar los conceptos, hacer distinciones precisas, combatir
prejuicios y condenas. LA EDUCACION se hace cargo de esta dimensin porque requiere una
intervencin en el desarrollo y en el crecimiento, en el conocimiento de uno mismo, de los propios
caracteres y su evolucin, y en el re-conocimiento del otro, con sus particularidades.

1.8. SER LIBRE Y RESPONSABLE


Aunque es una de las dimensiones ms demandadas por la sociedad que necesita sujetos libres y
responsables, es una de las menos comprendidas. El ser humano tiene la posibilidad de definir y de
construir su ser, ya que no tiene pre-determinada el desarrollo, el desenvolvimiento de su existencia.
A su propia vida la define con su inteligencia y la arma con su voluntad. Podemos distinguir la
libertad fsica, moral, civil o poltica, libertad frente a creencias o ideas, libertad social y libertad
interior. La libertad es libertad para y libertad de. Si la libertad es la posibilidad de poder elegir, la
libertad es tambin la capacidad de superar los condicionamientos y las determinaciones.

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La verdadera libertad est asociada a la responsabilidad, al obrar moral y al bien. Aunque el


hombre puede optar por lo malo (y frecuentemente lo hace), el verdadero nombre de la libertad est
asociado a la posibilidad de auto-construirse conscientemente como persona. La libertad es la
condicin bsica del obrar moral responsable. 28
A su vez, la responsabilidad frente a los actos libres es lo que habilita la presencia y la vigencia de
la moral (y de los principios ticos): la conducta se auto-regula a travs de un cdigo compartido por
todos, que encuentra su fundamento en el debate racional acerca de lo bueno y de lo malo, de lo
aconsejado y de lo prohibido.
LA EDUCACIN permite darle encauzar el impulso hacia la libertad, sumando la conciencia de la
responsabilidad y la regulacin moral de las acciones. No siempre el individuo puede hacer lo que
quiere, sino que ha de hacer lo que debe. A la claridad del entendimiento que sabe evaluar la
conveniencia o no de las decisiones, se le adiciona la formacin en la voluntad para poder hacer de la
libertad una oportunidad para crecer en niveles de humanidad.
Trabajar y acompaar el paso de la heteronoma moral a la autonoma moral es una de las tareas
de LA EDUCACIN, ya que no es un trnsito natural, sino una construccin formativa que se fortalece
con la presencia de los diversos educadores.

1.9. SER PRODUCTOR DE CULTURA


El hombre en su vivir y en su obrar se enfrenta con la naturaleza y opera transformaciones sobre
ella. El mundo natural se convierte en un mundo humano y humanizado. La accin del hombre sobre
la naturaleza es la cultura. Cultura es toda produccin del hombre: el mundo se ha hecho humano
porque se ha vuelto cultural.
La presencia del hombre en la historia se llama cultura y la tarea de la educacin consiste en la
transmisin sistemtica y crtica de la cultura de un pueblo y de la humanidad. El hombre no solo
conoce y adquiere la cultura sino que se transforma en un agente productor de cultura, porque -- en
sus ms diversas manifestaciones -- el hombre crea la cultura que lo rodea.
El ser humano adquiere la cultura que le precede a travs de LA EDUCACIN, aprende a decodificar
sus significado, se sabe parte de ella, pero adems se vuelve productor de cultura, una produccin
que transforma a travs de creaciones y objetos el mundo exterior, y que sobre todo transforma
el interior de cada sujeto creador. Cuanta ms cultura logra adquirir el ser humano, ms dueo del
mundo se hace, mas transformaciones opera sobre s mismo y, adems, ms posibilidades tiene de
volverse un creador de cultura en todas sus manifestaciones.

1.10. SER PRODUCTOR DE SIMBOLOS


El ser humano vive su existencia rodeado de smbolos y representaciones que se interponen entre
l y la realidad, entre sus necesidades y sus respuestas, entre sus impulsos y sus reacciones. Los
smbolos son construcciones humanas, parte del patrimonio cultural que humanizan las respuestas y
las conductas y diferencian al hombre del animal.
Especialmente el lenguaje es el sistema de signos ms perfecto porque no slo le asigna nombres
a todo lo real sino que le entrega a cada sujeto un instrumento para expresarse y comunicarse. Esta
28

Ampliar y profundizar el tema de la libertad en ARREGUI CHOZA, 1991: 381. Cap. XI

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categora es la que le permite al ser humano operar como un asceta de la vida, como un protestante
(Max Scheler) porque en lugar de dejarse llevar por la inmediatez de las necesidades y los instintos
demoran las respuestas y construye una versin ms digna de su condicin de ser superior. Ese
demorar las respuestas implica crear smbolos (Cassirer) que le otorgan a las respuestas, mayor
calidad e identidad humana.
Sin smbolos, hurfano de palabras, el ser humano abandona su ser y se degrada, porque queda
presa de las respuestas instintivas, inmediatas, no pensadas, sin elaboracin, automticas. De all la
LABOR EDUCATIVA de crear un instrumental simblico a travs del lenguaje, las metforas, la ciencia,
el conocimiento, los mitos, las religiones, el arte, las costumbres, los rituales. La educacin permite
armar de mediacin simblica la existencia de los sujetos que arriban a la sociedad y a la cultura para
lograr que ellos puedan construir subjetivamente los necesarios niveles de humanidad.

1.11. SER FRGIL E IMPERFECTO.


A pesar de todas sus riquezas y potencialidades, de sus fortalezas y de sus conquistas, de su
presencia omnipotente en el mundo y en el tiempo, el ser humano concreto est signado por la
fragilidad y la imperfeccin. Se equivoca, comete errores, se cae, fracasa.
La vida humana es una suma de conquistas y de derrotas. El hombre muestra su fragilidad tambin
en sus debilidades psquicas y en sus enfermedades. All -- cuando el dolor golpea a la puerta de la
propia humanidad -- el hombre se descubre como ser imperfecto, limitado, demasiado humano.
El paso del tiempo, las limitaciones de sus propias capacidades, las condiciones de su propio
cuerpo, el deterioro de las fuerzas, la vejez, son connaturales al ser humano... que suea con la
omnipotencia y la inmortalidad.
La fortaleza y la dignidad del ser humano no radica en su perfeccin absoluta, sino en su intrnseca
capacidad de poder elevarse y triunfar, a pesar de sus limitaciones, de conservar su dignificad, a
pesar de sus inclinaciones, de poder mantenerse fiel a sus proyectos, a pesar de sus cansancios o de
los lmites de sus fuerzas. Y en esto desempea un papel clave la educacin.
Aunque LA EDUCACIN es en s misma - un camino para el desarrollo de potencialidades, es
tambin una oportunidad para descubrir las propias fragilidades: la verdad de lo que somos y
padecemos es una forma de asumir la propia humanidad. No se trata de crear falsas ilusiones, sino
de construir el presente y el futuro sabiendo que somos imperfectos y que tambin con nuestros
defectos y nuestras debilidades estamos armando lo que deseamos ser. El aprender de los errores
no es slo una cuestin escolar y acadmica, sino existencial: somos tambin porque sabemos
aprender de nuestras equivocaciones y seguir luchando a pesar de nuestras imperfecciones y nuestra
finitud.

1.12. SER PARA LA MUERTE


El hombre nace con una nica certeza, la de su propia muerte. No tiene un lmite o un plazo
establecido. Est en el horizonte de su propia existencia marcando un final seguro, no deseado.
No todos reaccionan o elaboran la muerte de la misma muerte: la muerte segura es la muerte
negada, silenciada, eludido, anticipada, buscada, borrada, ajena, propia. La misma concepcin de la
muerte permite organiza e interpretar la propia vida. La fragilidad y la provisoriedad que la muerte le
impone a lo que somos marca, el lmite supremo que no podemos rebasar, que irremediablemente
debemos aceptar.

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La mejor existencia es aquella que puede darse el lujo que cerrarse con una muerte que forma
parte de su proyecto de vida, como una alternativa siempre abierta, de tal forma que uno pueda
morir de la misma manera cmo ha vivido.
La EDUCACIN QUE ES ante todo PREPARACIN PARA LA VIDA, es tambin preparacin para la
muerte, porque tal como concebimos la muerte organizamos nuestra vida. No se trata de sembrar
temores o amenazas, sino de crear la conciencia del final que, aunque imaginamos y deseamos
lejano, est siempre a nuestra mano, como una posibilidad que ayuda a ordenar la vocacin
irrefrenable por la vida.
BENEDETTI + TANIA LIBERTAD = RECIEN NACIDO

Ignorante del mundo y de s mismo


deja el recin nacido su caverna
lejos y cerca de la piel materna
inaugura el candor de su egosmo
mira en su entorno y es un espejismo
la apenas asumida vida externa
no es todava despiadada o tierna
pero ya muestra seales del abismo
aprender sin duda ese paisaje
que poco a poco en niebla se convierte
y empezar a enterarse del mensaje
donde estar la clave de su suerte
ya ha reservado sitio para el viaje
sutil e inexorable hacia la muerte.

1.13. ABIERTO A LA TRASCENDENCIA.


El hombre no quiere cerrarse sobre s mismo ni sobre su propia vida (inmanencia) y busca -- por
diversos caminos -- la trascendencia. Desea ir ms all del cerco de su propia humanidad. Si bien
algunos (Sartre) han pensado al hombre como parntesis entre dos nadas (nada antes de nacer, nada
despus de morir) de alguna manera todos buscamos la manera de permanecer, de trascender, de
dejar nuestras huellas mas all de la muerte
El salto hacia Dios es el nombre ms tradicional y significativo de la trascendencia, especialmente
cuando el Ser Supremo es el lugar en donde la existencia humana no se aliena, ni se anula, sino que
se plenifica, porque construye una relacin (religin) liberadora.

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Hay otras formas y otros nombres de la trascendencia: los hijos, los seres queridos, las obras, las
diversas producciones en el mundo de cultura. Saber que a la desaparicin de la persona le
sobreviven las creaciones, los buenos recuerdos, todo el mundo de los afectos.
LA EDUCACIN acompaa esta apertura hacia la trascendencia: lo puede hacer reforzando el
discurso religioso (que no implica negarle valor a esta vida y a sus infinitas posibilidades, sino
otorgndole otra dimensin), pero tambin proponiendo una existencia asociadas a relaciones intersubjetivas fuertes y generosas y a un acceso creativo, productivo al mundo de la cultura, donde los
usuarios no slo conocen y consumen lo dado, sino que aportan sus propias realizaciones.

1.14. SER COMPLEJO.


El ser humano no es simple, sino que tiene mltiples posibilidades y muchos aspectos. Es un ser de
naturaleza indefinida y cambiante con posibilidad absoluta de realizarse o de destruirse.
Frecuentemente nos desorienta, nos deja perplejo, no lo podemos entender, definir, comprender.
Nosotros mismos solemos reconocernos como seres complejos, con muchas dimensiones y
fragmentados en nuestras manifestaciones. Frecuentemente somos lo que no queremos ser,
reaccionamos sin saber cmo explicar lo que nos pasa, nos cuesta dar explicaciones a los dems de
las cosas que sentimos, que hacemos, que nos pasan.
El ser debe buscar y definir su mismo ser, su lugar y sus caracteres determinantes. No hay una
nica definicin del hombre, sino que en cada hombre y en cada existencia humana, el hombre se
descubre, de constituye y se define. La complejidad de su naturaleza es lo que obliga a buscar una
serie de categora que ayuden a caracterizarlo y conocerlo.
LA EDUCACIN TRABAJA CON ESTA COMPLEJIDAD: no son todos los alumnos iguales, no responden
ni reaccionan todos los individuos de la misma manera. No tienen el mismo ritmo, las mismas
expectativas, ni los mismos intereses. En esta variedad reside la complejidad, porque educar es
tambin un acto complejo, porque interactan educador y educando, dos seres complejos que
deben compatibilizar sus propias diferencias. De all que este ser de naturaleza incierta encuentre
en la educacin para posibilidad de descubrirse y de gobernarse, aunque esta respuesta autnoma
no sea dada cundo y cmo el educador pretende y desea.

1.15. EL SER HUMANO QUE SOMOS: UN MISTERIO.


A pesar del intento por explicar el ser humano y por explicarnos a nosotros mismos, el hombre
sigue siendo un misterio. Se cierra como un mbito al que nunca podemos acceder del todo. El
hombre es un misterio. Los dems constituyen un misterio inviolable... y nosotros mismos somos -muchas veces -- un misterio para nosotros mismos, el mayor misterio: no slo no te entiendo, sino
que no me entiendo. Ms all de los esfuerzos por develar y develarnos, no somos traslcidos o
transparentes y nos ocultamos deliberada o circunstancialmente sin dejarnos atrapar o comprender.
Tal vez, el misterio del hombre encuentre en la concepcin del conocimiento de Kant una
explicacin coherente: el hombre slo puede conocer de s mismo y de los dems lo fenomnico, lo
que se le aparece, lo que se la hace manifiesto. Pero si hablamos de lo fenomnico es porque
sabemos que adems hay algo que no es fenomnico, que se nos escapa a nuestra percepcin,
que es noumnico (= no fenomnico) pero que tambin representa lo que somos o lo que son los
dems. El misterio radica en ese ser humano en s que se resiste a ser abordado y que obra, siente,
reacciona, habla desde un lugar que no siempre podemos conocer, ni dominar.

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DIMENSIONES EDUCABLES (FORMULADAS COMO FINES)

QUE SE ASUMA COMO UN SER


EN CONSTANTE
CONSTRUCCION DE SI MISMO

QUE SE REONOZCA COMO


INDIVIDUO Y ACTUE COMO
PERSONA
(RACIONALIDAD Y VOLUNTAD)

QUE DESCUBRA EL VALOR DEL


OTRO Y DE LOS DEMAS PARA
PODER CONSTITUIRSE

QUE LE OTORGUE EL JUSTO


VALOR A SU CUERPO Y A SU
PSIQUE EN TORNO A UN
CENTRO DE REFERENCA
INTERIOR

QUE DESCUBRA EL MUNDO EN


EL QUE VIVE Y CONSTRUYA SU
PROPIO LUGAR EN EL MUNDO

QUE ASUMA SU
TEMPORALIDAD Y TOME
CONCIENCIA DE LA POCA EN
LA QUE VIVE

QUE PUEDA EJERCER LA


LIBERTAD CONCIENTE DE SU
RESPONSABILIDAD

QUE ASUMA SUS LIMITACIONES


Y FRAGILIDADES, SABIENDO
QUE ES UN SER IMPERFECTO

QUE SEPA ADQUIRIR


PROGRESIVAMENTE EL
PATRIMONIO CULTURAL Y SE
VUELVE TAMBIEN CREADOR DE
LA CULTURA

QUE FUNCIONE ARMONICAMENTE COMO UNA


EQUILIBRADA UNIDAD BIO-PSICO-ESPIRITUAL-SOCIAL
QUE TOME CONCIENCIA DE LA
SU COMPLEJIDAD Y LA DE LOS
SEMEJANTES.

QUE ACEPTE Y CONSTRUYA


DIVERSAS FORMAS DE
TRASCENDENCIA PARA DARLE
SENTIDO A TODO LO QUE
HACE.

QUE ASUMA PLENAMENTE Y


CON MADUREZ SU SEXUALIDAD

QUE VALORE LA VIDA AL


MISMO TIEMPO QUE ACEPTA
LA MUERTE COMO EL FINAL
ESTABLECIDO.

QUE DESCUBRA EL VALOR DE


LAS MEDIACIONES SIMBOLICAS
PARA VOLVERSE MAS
HUMANO.

A PESAR DE TODOS LOS


ESFUERZO POR CONOCERSE Y
CONOCER A LOS DEMAS, QUE
SEPA QUE TODOS SOMOS UN
MISTERIO DIFICIL DE DESCIFRAR

02. EL CUERPO, NUESTRO CUERPO, MI CUERPO

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Somos y tenemos cuentos. Estamos definidos por el cuerpo que tenemos. Nuestro cuerpo es una
tarea, necesita ser educado. Somos cuerpo porque nos identifican por lo que de nosotros aparece:
nuestro cuerpo y sus manifestaciones. Nuestro interior se articula con nuestro interior: ambos juegan
el mismo partido y se reparten relaciones y manifestaciones: mi dolor fsico no me deja pensar; mi
tristeza afecta mi rostro y a mi presencia.
Tenemos cuerpo porque podemos despegarnos de l con el pensamiento, irnos a otros lugares,
volar; y a veces el cuerpo nos pesa, no nos responde, es una carga que debemos arrastrar.
Aunque cuesta creerlo y aceptarlo, tenemos el cuerpo que merecemos. El cuerpo es el reflejo de la
vida que vivimos o hemos vivido. Tambin por eso los cuerpos no son iguales y en cada caso exhiben
estructuras y manifestaciones distintas: la individuacin no se produce slo en el origen, en el punto
de partida, sino que se va consolidando a lo largo de nuestras vidas.
El re-encontrarnos con los otros - despus de mucho tiempo - re-unirnos con quienes hemos
perdido en los laberintos de la vida, implica volver a ver a quienes exhiben lo que son y lo que han
sido, la historia que han vivido, en sus propios cuerpos. Y mostrarnos nosotros frente a ellos. Somos
lo que fuimos, pero tambin somos lo que el tiempo ha dejado impreso en nosotros, en aquello que
se expone a primera vista: nuestro cuerpo.
Tenemos la cara, el rostro, la voz que nos merecemos: somos responsables de todo eso, una
responsabilidad que puede ser directa o indirecta, pero de la que formamos parte. La forma de
sonrer, de darle forma a las respuestas, de afrontar las miradas o las palabras son frutos de lo que
hemos decidido.
Somos tambin los rastros de los que han sido antes que nosotros, la herencia de nuestros
antepasados: nuestros padres moran en nuestra forma de ser, de movernos, de comunicarnos. El
tiempo nos asimila a nuestro pasado: aunque corremos hacia el futuro, avanzamos tambin hacia el
pasado y nos recuperamos como una sntesis dialctica de lo que fuimos (de donde venimos) y lo que
decidimos ser (el por-venir)
Somos el cuerpo que tenemos. No es un cuerpo al que hemos sido condenado, como un portador
extrao: es el cuerpo que nos permite ser lo que somos. Nuestras manos, nuestros labios, nuestros
ojos, nuestras piernas son lo que somos. Las manos tienen los rastros de nuestras acciones, las
piernas los territorios que hemos recorrido, en la piel y en los msculos han quedado aprisionado lo
que vivimos.
El cuerpo no slo nos deja ser, no slo nos encierra: somos l. En nuestro cuerpo estn los pliegues
de nuestra historia. Y basta contemplar los cuerpos, su presencia, su impdica desnudez, para que
des-cubrirnos ante los ojos de los otros y ante nuestra mirada oblicua. El cuerpo no admite engaos.
Somos nuestras operaciones, nuestras cicatrices, nuestras quemaduras, nuestros hematomas,
nuestras quebraduras. Somos nuestras huellas digitales, nuestras arrugas, nuestros kilos de ms o de
menos. Somos los dolores que ya no desaparecern, o los dolores que ya se han ido. Los sufrimientos
que han dejado sus heridas, sus cicatrices, los rictus en el rostro, los tics que no podemos controlar,
los movimientos involuntarios.
Somos el cuerpo que toma la iniciativa, el cuerpo dcil que nos obedece, pero tambin somos el
cuerpo que se nos resiste, que ya no nos responde, que dice basta. Somos el cuerpo cargado de
deseos y el otro, el que est atiborrado de hasto. Somos el cuerpo activo que hace, habla, gesticula,
corre, se divierte, goza. Somos el cuerpo lleno de vida y el que se aproxima peligrosamente la
muerte.

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A veces nuestro cuerpo es un barco que ha soportado todos las travesas, afrontado todas las
tormentas, vencido la furia del mar y el desgaste del viento o del sol y que necesita una baha
generosa (Benedetti) en donde reponerse, reencontrarse, tomar fuerza, afianzarse. Cuerpo cansado
que llega al final de la jornada con las ltimas fuerzas y que asume el descanso como estas playas a
las que llega el nufrago fatigado que ha logrado sobrevivir a todas las dificultades.
Somos a veces - el cuerpo que se deja hacer, que se entrega: al dentista, al dermatlogo, al
kinesilogo, al que rasura o arregla el cabello, especialmente al mdico que revisa, hurga, palpa,
hunde sus dedos, pasa sus manos, nos da rdenes, anota, aplica aparatos, escucha, busca seales,
nos desnuda, nos ordena, nos pide obediencia, nos mide, nos pesa, critica nuestro estilo de vida,
ordena los alimentos, los rituales, los movimientos; y tambin nos anestesia, abre nuestro cuerpo,
extrae, compone, sutura, extirpa, cura. El cuerpo es el que revela su interior noumnico en una
radiografa, en una ecografa, en una tomografa, en un centellograma, en una endoscopa.

03. EDUCAR: UN COMPROMISO HUMANO Y HUMANIZADOR


QU ES LA EDUCACIN? El proceso por el cual el individuo toma conciencia de s, de sus
posibilidades e imposibilidades y reflexiona sobre el mundo en que vive para transformarlo. Es el
ms humano y humanizador de todos los empeos humanos. Educar es creer en la perfectibilidad
humana, en la capacidad humana de aprender y en el deseo de saber; es una actividad
profundamente humana que est animada por el deseo de perfeccionarse y saber, en la conciencia
de que hay cosas que pueden y deben ser sabidas, en que los hombres podemos mejorarnos unos a
otros o por medio del conocimiento.
SER HUMANO ES CONTAGIOSO. Por eso el hombre aprende del hombre y el hombre ensea a los
dems seres humanos a ser hombres. Aunque podemos aceptar el valor del mundo natural, de las
cosas, de los sucesos, del conjunto de tcnicas y rituales que llamamos cultura... slo la vinculacin
inter-subjetiva con otras conciencias genera educacin. La mera condicin humana nos regala la
posibilidad de ser, al menos en algunas oportunidades, maestro en algo para alguien. Pero el hecho
de que cualquiera sea capaz de ensear algo no quiere decir que cualquiera sea capaz de ensear
cualquier cosa. (SAVATER : 18 30)29
SER HUMANO conlleva la vocacin de compartir lo que ya sabemos entre todos, enseando a los
recin llegados al grupo todo cuanto deben conocer, saber y hacer para convertirse en individuos
socialmente vlidos. Ensear es siempre ensear al que no sabe y quien no indaga, reconoce, deplora
y trata de remediar la ignorancia ajena no puede ser llamado maestro. No es maestro el que dice que
sabe o el que dispone de un repertorio de cosas aprendidas, sino el que sabiendo reconoce al
prjimo (cercano) que no sabe y trata de compartir con l todo lo aprendido. El educador verdadero
se nutre al mismo tiempo de la generosidad y del optimismo; no puede ser avaro y egosta con su
propio tesoro de saber y tampoco puede tener una percepcin escptica y pesimista de los dems,
de s mismo o de las posibilidades educativas.
TITULO PARA ENSEAR: Aunque las prcticas educativas puedan ser formales, informales u
ocasionales, el primer ttulo requerido para poder ensear es haber vivido, la veterana, siempre es
una forma de graduacin, principalmente cuando el paso del tiempo se ha transformado en
verdadera experiencia de vida y no es una mera coleccin de aos que se exhiben o se ocultan. La
enseanza est ligada intrnsecamente al tiempo: lo primero para educara los otros es haber vivido
antes que ellos, pero no se trata de una antigedad cronolgica, sino el haber vivido antes el
29

El material que forma parte de NORO JORGE (2005), Pensar para educar, retraba algunos conceptos de
SAVATER presentados en su libro El valor de educar (1997). Se hace un libre uso del material del autor,
agregando otros comentarios. La seleccin original pertenece a un Seminario de Filosofa de la Educacin
dictado en 1998 / 1999.

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conocimiento que desea transmitirles. Esta visin de la tarea educativa es la ms amplia y general ya
que abarca todo tipo de prcticas y de conocimientos.
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS y con ellas sus agentes responsables aparecen cuando lo que
debe ensearse es un saber sistemtico, ordenado, cientfico. Cuando las comunidades fueron
evolucionando culturalmente los conocimientos crecieron en cantidad y calidad, se volvieron ms
numerosos, ms complejos, ms abstractos. Un miembro de la comunidad no puede asumir la
responsabilidad de transmitirlos a todos; es por eso que la sociedad opta por crear instituciones y
maestros especializados que se hacen cargo de determinadas reas y/o determinadas edades para
cubrir las exigencias de aprendizajes de la comunidad en un momento dado. (SAVATER : 40)
LA TAREA EDUCATIVA se construye sobre la tensin dialctica de la conservacin y la renovacin.
La primera funcin de la educacin es UNA FUNCIN CONSERVADORA; conservar en envolver y
proteger algo. Educar es al mismo tiempo proteger a los miembros de la nueva generacin (evitarles
las agresiones que pudieran atentar contra su supervivencia vital, social y cultural) y proteger el
patrimonio cultural de la comunidad que debe ser conservado para poder ser transmitido. La
educacin slo transmite lo que quiere conservar y quiere conservar aquello que valora
positivamente: conocimiento, habilidades, procedimientos, ideales, valores, conductas, modelos,
momentos histricos relevantes. Este conservar nunca es no es ni arbitrario ni neutral: elige,
selecciona, verifica, presupone, convence, elogia, ordena, jerarquiza, descarta, posterga, suprime. En
suma: intenta hacer prevalecer un tipo de hombre y de sociedad frente a otros.
PERO LA EDUCACIN TAMBIN SE NUTRE DE LA RENOVACIN: la comunidad no solamente
conserva y transmite lo que ha archivado y valorado, sino que convierte a la educacin en factor
dinmico de transformacin de la sociedad: nuevas ideas, renovados instrumentos culturales,
recursos y estrategias innovadoras, evaluacin de alternativas superadoras de las situaciones
actuales. Las comunidades esperan que a travs de la educacin las jvenes generaciones pueden
crear situaciones nuevas, asumir conductas distintas, comprometerse con alternativas ideales.
TRANSMITIR LA CULTURA DE LA COMUNIDAD comporta tambin la duda, la crtica, la sospecha, la
perplejidad sobre determinados contenidos y la posibilidad de ser un activo creador y re-constructor
de la cultura. La educacin puede definirse como el equilibrio inestable y dialctico entre las
demandas de conservacin y de renovacin de la sociedad, al mismo tiempo que se atiende a la
preservacin integral del individuo en crecimiento. La educacin nutre a los miembros jvenes de
aprendizajes significativos en una doble interpretacin: los aprendizajes son significativos para la
sociedad (por eso organiza la educacin y sus contenidos) y es significativo para los educandos
porque responde al plexo de intereses del que se nutre cada individuo.

EL TIPO DE HOMBRE que la educacin desea formar es un hombre que reconoce lo humano y se
reconoce en lo humano, que opta por la libertad para orientar su vida y que asume como referencia
la vida la buena vida, la que merece vivirse para marcar los lmites debidos a la libertad. La
educacin es la sistemtica culminacin del proceso de personalizacin y socializacin: nadie es
sujeto en la soledad y el aislamiento, sino que siempre es sujeto entre sujetos; el sentido de la vida
humana no deviene de un monlogo sino que proviene del intercambio de sentidos. La educacin es

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la revelacin de los dems, de la condicin humana como un concierto de complicidades


irremediables. (SAVATER : 148 150)
EL ARTE DE ENSEAR ES EL ARTE DE ENSEAR A APRENDER e implica una puerta abierta a los
aprendizajes significativos, ya que todo aprendizaje debe hacer posible una re-estructuracin y
enriquecimiento de los saberes con que el alumno llega a la situacin educativa. Este concepto
reactualiza la tradicin educativa (Scrates, S. Agustn, Rousseau) ya que se desplaza el valor del
educador y de su caudal de saberes para confiar en el poder transformador del individuo que
aprende. Un conocimiento se transforma en saber cuando, a travs de la palabra del maestro
(despertador, partera, gua del camino), el alumno puede considerar en su interior (intus-ligere),
descubrir, aceptar e incorporar la verdad como verdad. Es lo que S. Agustn desarrolla y propone en
su Dilogo El Maestro en el siglo IV.
EL ARTE DE ENSEAR a aprender consiste en formar fbricas y no almacenes (Balmes). Dichas
fbricas funcionarn en el vaco si no cuentan con provisiones almacenadas a partir de las cuales
elaborar nuevos productos, pero son algo ms que una perfecta coleccin de conocimientos ajenos.
(SAVATER: 50) El arte de aprender consiste no slo en almacenar saberes (aunque tambin consiste
en eso) sino en transformar todos los saberes en un saber significativo. Mientras el docente debe
brindar saberes, los educando partiendo de sus saberes previos deben elaborar en su interior el
saber que es el resultado de una sntesis creativa y superadora de los viejos y nuevos saberes.
Poco importa en ltimo extremo lo que se ensee, con tal de que se despierte la curiosidad y el
gusto (o la necesidad) de aprender. Lo importante no es lo que se aprende sino la forma de
aprenderlo, pues nada sirve probar que tal o cual ciencia es formadora si adems no se prueba que la
forma de ensearla asegura bien ese desarrollo intelectual.
EL EDUCADOR QUE QUIERE ENSEAR una asignatura o disciplina debe suscitar el deseo de
aprenderla ; los docentes pedantes suponen que su rea del saber es muy importante y despierta por
s sola entusiasmo y adhesin y, en consecuencia, slo logran tener xito con aquellos (pocos) que de
antemano sienten esa predisposicin e inters. El pedante se dirige a los alumnos como si estuviese
presentando una comunicacin ante un congreso de sus ms exigentes y distinguidos colegas, se
admiran de encontrar alumnos que no saben y se enojan ante la manifiesta ignorancia de sus
alumnos, sin acordarse de que precisamente la obligacin de educador es de trabajar con esa
ignorancia y sacarlos de ella. En el fondo el problema del pedante es que no quiere ensear a los que
no saben sino sin admirado por lo que l sabe.
LA TRABAJOSA TAREA DEL DOCENTE es ponerse en el lugar de los que estn apasionados por
cualquier cosa menos por la materia cuyo estudio va a iniciarse. (SAVATER: 122/123) Lo importante
es abrir el apetito cognoscitivo del alumno, no agobiarlo ni impresionarlo. Si su vocacin o sus
intereses lo llaman a transitar los mismos caminos que el educador ha recorrido, ya tendr tiempo de
profundizar ese aprendizaje.
LA HUMILDAD DEL MAESTRO consiste en renunciar a demostrar que uno ya est arriba y en
esforzarse por ayudar a subir a otros. Su deber es estimular a que los dems hagan hallazgos, no
pavonearse de lo que l ha realizado. Su propsito es sealarles el camino para que puedan buscar
por sus propios medios. No se trata de acumular conocimientos en la memoria, pero sin la memoria
no se puede alimentar la inteligencia creativa y la comprensin. El ejercicio de retener y de recordar
ayuda a entender mejor, aunque no pueda sustituir a la comprensin y a la creatividad. El archivo de
la memoria permite disponer de un repertorio de respuestas, de un material de trabajo que puede
ser re-elaborados, re-creados, transformados. La memoria funciona como un sistema muy activo de
reelaboracin de la experiencia pasada, siempre que lo recibido y lo archivado tenga algn
significado. Recuerdo, comprensin y creatividad son indisociables. (SAVATER: 125)

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119

Cmo podemos definir los resultados del proceso educativo, la buena educacin? Cundo
sabemos que hemos llegado a la meta, a la culminacin del proceso? Cuando despertamos en
nosotros o en los otros - el apetito insaciable de ms educacin, de nuevos aprendizajes y
enseanzas. El bien educado sabe que nunca lo est del todo, pero que lo est lo suficiente como
para querer estarlo ms. Quien cree que la educacin termina con la escuela o con el ttulo es porque
no ha sido encendido por el ardor educativo, sino que ha sido barnizado o decorado por tintes
menores. (SAVATER : 179)
Qu es en suma la educacin?

PROCESO AUTONOMO
Un esfuerzo y un desarrollo interior - propio e
insustituible de cada sujeto para poner en acto
las potencialidades especficas emergentes del
individuo mismo en su carcter de ser humano.

PROCESO HETERONOMO
El esfuerzo espontneo y/o sistemtico de la
comunidad y de la sociedad para despertar y
ayudar a cada sujeto a desenvolverse como un
ser humano (el que le toca ser), como un tipo de
hombre miembro de una comunidad (segn sus
referencias culturales), como todo ser humano.

PROCESO PERSONAL
Es la accin de provocar, hacer posible o habilitar
el desarrollo del individuo a travs de la
maduracin de sus virtualidades en lo que tiene
de humano en particular, poniendo en marcha el
complejo proceso de auto-construccin.

PROCESO SOCIAL
Es la accin de facilitar y orientar la insercin del
individuo en la sociedad, en un grupo social y en
su cultura especfica, para beneficio propio y
para beneficio de la misma sociedad.

PUNTO DE PARTIDA
Es siempre un ser humano inmaduro, perfectible,
menesteroso de humanidad y de cultura (sin los
instrumentos sociales y sin los recursos
culturales necesarios para sobrevivir y vivir
humanamente).

PUNTO DE LLEGADA
Es el des-envolvimiento de la propia humanidad,
la actualizacin de las potencialidades o
virtualidades, la integracin social, la asimilacin
creativa del universo cultural.

04. EDUCABILIDAD, EDUCATIVIDAD COMO CATEGORAS ANTROPOLGICAS


4.1. EDUCABILIDAD COMO CATEGORIA ANTROPOLOGICA
Entre las categoras antropolgicas debe destacarse aquella que asume el quehacer educativo
como un factor humanamente determinante: la educabilidad. Debe definirse como la ductibilidad
propia del sujeto humano abierto a toda transformacin que lo plenifique o lo realice como ser
humano.
El hombre es un sujeto educable: la categora de educabilidad aparece como una entre todas las
que ayudan a definir al ser humano, pero es la categora que desde el punto de vista educativo es el
eje , en torno a la cual giran las restantes dimensiones constitutivas (y por ella, educativas).
Afirmarla, negarla, discutirla, limitarla, implica asumir sus consecuencias frente a las posibilidades de
transformacin y cambios del ser humano, a lo largo de su historia personal.

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120

Por qu la educabilidad es uno de los temas de anlisis de la filosofa de la educacin y debe


encuadrarse como una categora antropolgica? La educacin es inherente al mbito de lo humano:
hay educacin porque hay ser humano. La educacin no configura ontolgicamente al hombre, pero
su condicin ntica30 hace que la educacin se presente con carcter de fenmeno universal y
necesario.
El hombre en su mismo ser se muestra necesitado de educacin: todo el hombre, todos los
hombres. Pero aqu confluyen la definicin terica y la constatacin fctica: la educacin es necesaria
para que el hombre sea hombre y la educacin es una prctica registrable en todas las culturas. Se
trata de una universalidad constatable en el pasado histrico y en la realidad social: la presencia
efectiva de la educacin anticipa toda discusin y fundamentacin de su posibilidad.
En la determinacin de la educabilidad participan tambin las otras ciencias del hombre, pero a la
filosofa le corresponde una explicitacin de la categora, como inherente al ser humano mismo. A
diferencia de los otros seres a quienes en su propio modo de ser se le impone el fin al que deben
tender y su configuracin existencial, el ser humano se descubre como hombre y busca su propia
con-formacin a travs de la educacin (aunque no exclusivamente a travs de ella).
Afirmar la educabilidad como categora antropolgica significa fundamentar una tradicional
afirmacin de la pedagoga: no hay ser humano sin educacin y no hay educacin sin ser humano.
Interrogar al ser del hombre y encontrar -- entre sus dimensiones -- la educabilidad permite
concluir la insustituible necesidad de la educacin para la realizacin como hombre y, al mismo
tiempo, asumir la educacin como una categora que solamente puede predicarse de los seres
humanos.

4.2. EDUCATIVIDAD COMO CATEGORIA ANTROPOLOGICA


La formulacin de las condiciones de posibilidad de la educacin y el fundamento de la
educabilidad conducen a otra cuestin: la filosofa deber establecer la posibilidad de la
educatividad, del ejercicio de la funcin educativa, entendida como la capacidad del educador de
transferir propuestas formativas -- en la relacin intersubjetiva -- al educando. La educatividad es el
esfuerzo realizado por los individuos, las comunidades, las instituciones y las sociedades para educar,
producir cambios, en el sujeto humano.
La tarea de la filosofa radica en fundamentar la posibilidad o imposibilidad de tal ejercicio, la
legitimidad, los lmites y la necesidad de esta sistemtica o accidental intervencin del otro en la
realizacin de cada hombre. La educatividad hunde sus races en el tema antropolgico de las
relaciones intersubjetivas: en ellas, la relacin pedaggica se inserta con legitimidad categorial.
Se la afirma y se la defiende, o se la niega argumentando que constituye una amenaza contra la
autonoma constitutiva del yo o se la recorta poniendo en duda la posibilidad de transferir
propuestas de crecimiento de un individuo a otro. Solamente si el hombre es definido como radical
apertura hacia el otro (o los otros), como posibilidad y necesidad existencial de dilogo, de
comunicacin, la relacin pedaggica se suma legtimamenete a otras mltiples formas de
relaciones inter-subjetivas.

30

Por ontolgico debe entenderse lo directamente relativo a la esencia o a la naturaleza de lo existente, es


decir, la determinacin de su existencia, y por ntico, los caracteres o aspectos de una existencia dada. En
este sentido algunas formulaciones tienden a convertir a la educacin en una condicin ontolgica del hombre;
otros autores, aunque reconocen su importancia, concluyen que se limita a ampliar aspectos de una existencia
definitivamente dada.

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121

En su prctica individual y en sus manifestaciones sociales, educadores e instituciones deben ser


evaluados sobre sus posibilidades, su legitimidad, sus lmites, su ordenamiento jerrquico, sus
derechos y sus deberes educativos. La universal presencia de educadores y de diversas formas de
ejercicio de la educacin (transferencia formativa) no invalida la necesidad de fundamentar
filosficamente su posibilidad y las condiciones mismas de su ejercicio. La historia del pensamiento
filosfico (y paralelamente, el pedaggico) ha dado muestra de posiciones diversas frente a este
proceso indiscutible. La educatividad es vista como un ejercicio que despierta, da a luz, seala el
camino, transforma, humaniza, va al encuentro, acompaa o siembra. En cada caso, el sistema
filosfico o los postulados antropolgicos representan el sostn terico de las afirmaciones.

PROPUESTAS DE TRABAJO

01. Presentar las CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS con un NUEVO DISEO GRAFICO y un nuevo
ordenamiento jerrquico. Puede trabajarse tambin con imgenes o videos.
02. Armar un FOLLETO O UN SPOT DE PROPAGANDA de una INSTITUCION ESCOLAR y proponer
una EDUCACION INTEGRAL ofreciendo las DIMENSIONES ms significativas, para interesar a
los padres de los alumnos.
03. Formular el PERFIL DEL EGRESADO del SISTEMA EDUCATIVO trabajando las CATEGORIAS
ANTROPOLOGICAS y las DIMENSIONES EDUCABLES: qu es lo que debe lograr el perodo
obligatorio de la educacin universal?
04. Profundizar el desarrollo de alguna de las CATEGORIAS, buscando otras fuentes, autores o
desarrollos.
05. Buscar CANCIONES, POESIAS, PELICULAS que desarrollen y amplen las categoras y las
dimensiones. Por ejemplo SER SEXUADO: LA JOVEN VIDA DE DUNO.
06. Hacer un CUADRO o trabajar en un MAPA CONCEPTUAL las aproximaciones o definiciones de
de la educacin y las funciones del educador.
07. Extraer algunos criterios para EVALUAR las actividades de los EDUCADORES Y DOCENTES a
partir de los caracteres enunciados.
08. Armar UN GLOSARIO con estos conceptos relacionados con la definicin de educacin:
AUTONOMIA, HETERONOMIA, PERSONAL, SOCIAL, EDUCABILIDAD, EDUCATIVIDAD,
CATEGORIAS, DIMENSIONES.
09. Trabajar las CATEGORIAS y las DIMENSIONES EDUCATIVAS en las PELICULAS: LA SOCIEDAD DE
LOS POETAS MUERTOS, DETRS DE LA PIZARRA, LA LENGUA DE LA MARIPOSA.
10. Trabajar los conceptos de EDUCACION, EDUCABILIDAD y EDUCATIVIDAD en las pelculas: LOS
CORISTAS, DESCUBRIENDO A FORRESTER, ADIOS MR. HOLLAND, ENTRE LOS MUROS Y
ESCRITORIORES DE LA LIBERTAD.
11. Preparar un INFORME FINAL sobre la EDUCACION INTEGRAL y los EDUCADORES QUE SE
NECESITAN PARA CONSTRUIRLA

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09
UN PROYECTO DE VIDA PARA LA EDUCACION
ESENCIA Y EXISTENCIA: LA CONSTRUCCION DE UNO MISMO
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norojor@cablenet.com.ar

Tres poetas aportan ideas sobre la responsabilidad que tiene cada hombre en la construccin de su
propio proyecto existencial. Uno es el mexicano AMADO NERVO en un conocido poema (EN PAZ):
Muy cerca de mi ocaso, yo te bendigo vida, () porque veo al final de mi rudo camino que yo fui el
arquitecto de mi propio destino. El otro es ANTONIO MACHADO (Proverbios y cantares):
Caminante, son tus huellas el camino, y nada ms; caminante, no hay camino, se hace camino al
andar. Al andar se hace camino, y al volver la vista atrs se ve la senda que nunca se ha de volver a
pisar. Y finalmente MARIO BENEDETTI: Lento, pero viene, el futuro se acerca despacio, pero viene.
() El futuro real, el mismo que inventamos, nosotros y el azar. Cada vez ms nosotros y menos el
azar. La vida, nuestra vida, depende de nosotros de la definicin de nuestro propio proyecto de
vida.

01. SENTIDO DE LA VIDA, EL SER HUMANO COMO CONSTRUCCIN


EXISTIR ES LA NICA POSIBILIDAD DE SER. Pero para realizarse la existencia necesita encontrar un
sentido, encontrarse con una definida orientacin... El sentido de la vida es una definicin y una
opcin: estamos dispuesto a vivir por algo o por alguien, jugarnos, arriesgar, entregar nuestras
energas, decidir la nica existencia que nos ha tocado en suerte protagonizar.
EL SENTIDO DE LA VIDA no nace con nosotros: lo intuimos, lo descubrimos, lo enunciamos, lo
construimos en medios de muchos tanteos y terminamos asumindolos como propio. Sin ese
sentido, la vida carece de rumbo, vive la tragedia de la des-orientacin. Ms que existencia humana,
se trata de supervivencia, de una inautntica forma de vivir. Cuando no decidimos nuestra vida
(porque no buscamos o no encontramos el sentido), el destino juega con ella. Nadie puede buscarlo,
elegirlo o vivirlo por nosotros, aunque el sentido de la vida involucre a los otros, los haga solidarios,
los haga partcipe... La ausencia de sentido despierta en nosotros la angustia existencial, el hombre
vive en la insatisfaccin, en la ms absoluta desorientacin...No tiene su lugar en el mundo y ni
siquiera avizora una huella que le permita iniciar el camino de la bsqueda.
EL SENTIDO DE LA VIDA debe ser descubierto por cada uno. No es nico para todos. Es dinmico y
sufre las mutaciones de nuestra historia personal. Debemos ir redefinindolo con el paso del tiempo

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123

y el cambio de las circunstancias. Pero los cambios no lo invalidan. El sentido de ayer se enriquece
con el sentido de hoy, dialcticamente constituye la sntesis de lo que somos y
queremos ser. Desde la ptica del sentido de la vida todo adquiere otra
dimensin, todo lo que sucede (bueno o malo, feliz o desgraciado) puede "leerse"
desde una perspectiva superior.
"El hombre no slo busca un sentido, sino que tambin lo encuentra, y ello
de tres maneras. Primero de todo ve un sentido en el hecho de hacer o
crear algo. Ve, igualmente sentido, en experimentar o vivir algo, en amar a alguien; pero
tambin encuentra el sentido en una situacin desesperada ante la que se ve indefenso,
impotente; lo que importa es la actitud con que se enfrenta a un destino irremediable. Esta
actitud le permite dejar constancia de algo de lo que slo el hombre es capaz: transformar
el dolor o el sufrimiento en un logro positivo. Podemos afirmar que no hay ninguna
situacin en la vida que realmente carezca de sentido... Frente a lo que sucede, podramos
ensayar una analoga: el pesimismo es como un hombre que est frente a un calendario y
con temor y dolor ve cmo este calendario, al que diariamente arranca una hoja, va
quedando cada vez ms delgado. Mientras que un hombre que concibiera la vida con
autntico sentido se parecera a una persona que aade con todo cuidado y atencin la
hoja que acaba de arrancar a las que ha arrancado hasta ahora, no son escribir al reverso de
la hoja recin arrancada una pequea nota, a manera de diario, y que entonces, lleno de
orgullo y alegra, considera todo lo que ha escrito en su vida..." (VIKTOR FRANKL: 1980)
EL HOMBRE ES UNA CRIATURA RESPONSABLE y debe aprehender/descubrir el sentido potencial de
su vida. Pero el sentido no se circunscribe en su propio interior, en su propia auto-realizacin. La
autorrealizacin es la consecuencia de un sentido plenamente asumido. El sentido debe definirse
como una misin frente la realidad y en el mundo. Mi existencia alcanza su verdadera dimensin
cuando se ubica frente a un quehacer que la involucra: entonces tiene sentido el sufrimiento, el
esfuerzo, el trabajo, las renuncias, las relaciones con los dems, el decrecer de las fuerzas...y hasta la
misma muerte. Sin esta dimensin, los motivos desaparecen y el ser humano que soy naufraga en
medio de la soledad y la angustia. Qu es la depresin (ms all de lo que clnicamente pueda
diagnosticarse) sino ese quedarse sin horizontes, encerrados en una insoportable mismidad, sin
encontrarle sentido a nada y dispuesto solamente a contemplar y vivir la angustia misma?
Lo que denominamos VACO EXISTENCIAL es una expresin socialmente tolerable: no se trata de
una enfermedad, sino de una actitud ante la vida. Se manifiesta en un generalizado estado de tedio.
Lejos de toda tensin (sentido) aparece el fantasma del aburrimiento y del hasto. Se expresa
directamente en ciertos momentos del da, de la semana, del ao o de la vida...o se enmascara en
diversos sucedneos que no hacen otra cosa que ocultar lo que realmente sucede: ruido, dinero,
poder, vrtigo, huida...
No se trata de buscar un sentido abstracto de la vida, pues cada uno tiene en ella su propia misin
que cumplir. Cada uno debe llevar a cabo su cometido concreto. En realidad el hombre no debera
preguntarse por el sentido de la vida, sino comprender que es a l a quien se le pregunta. A cada
hombre se le pregunta por la vida y nicamente debe responder a la vida respondiendo por su propia
vida, dando cuenta de ella, hacindose cargo plenamente... Slo siendo responsable puede
responder a la vida: la esencia ntima de la existencia humana est en su capacidad de ser
responsable...
El sentido de la vida es lo que hace posible que la propia existencia pueda orientarse hacia un
determinado fin, encuentre la fortaleza para poder vencer las dificultades y los obstculos, defina en
la realidad de cada opcin aquellos valores por los que la vida se puede plasmar como
autnticamente humana, descubra la esencia que lo humaniza y lo personaliza. Optar por lo

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contrario, o renunciar a toda opcin, es inclinarse por el absurdo, anticipar los sntomas de la
destruccin y de la muerte.
La imagen del hombre no puede considerarse cabal si no conlleva el sentido de la vida, el por qu
y el para qu del existir. Su vida y su existencia deben orientar constructivamente el tener, el poder y
el saber, esclareciendo el por qu sufrir y el morir, dando razones y esperanzas para trabajar, luchar
y amar. El hombre no slo es el nico ser de la tierra capaz de proyectos, sino que l mismo es
proyecto, no slo por su innata programacin gentica, sino tambin por la riqueza de su espritu
encarnado que tiende a desplegar sus virtualidades.
VIVIR HUMANAMENTE es el resultado de un armnico desarrollo integral e integrado del triple
nivel que caracteriza al hombre: el nivel vegetativo, el perceptivo-motor del vivir animal y el nivel de
la vida propia del espritu que penetra en la esencia de las cosas, razona, decide y ama, crea el
mundo de la ciencia, de la tcnica, del arte, descubre los trminos de la moral y, segn sus propias
convicciones y opciones, se abre a la trascendencia propia de lo religioso.
El hombre se percibe a s mismo -- o debera percibirse -- como un ser llamado a elegir un
PROYECTO DE VIDA en conformidad con su propio ser, convirtindose efectivamente en el artfice de
su destino. Un proyecto de vida no es una ocurrencia antojadiza con que llenamos el tiempo de
nuestra vida, sino la orientacin organizada de todos los esfuerzos para dar vida a la vida.
Para que la persona se redescubra a s misma y se vuelva disponible ante su propio ser, debe
efectuar un giro sobre s misma e invertir la jerarqua que el mundo contemporneo ha establecido
con respecto a la categora del TENER Y LA DEL SER. Segn la metafsica del tener, se vale por aquello
que se tiene y no por aquello que se es, y el mundo y los dems son exclusivamente objetos de una
posesin ms vasta. Aquel que posee y puede exhibir lo que poseyendo puede, intenta por todos los
medios mantener, conservar y aumentar la cosa poseda, pero sta -- sometida al desgaste y a las
vicisitudes temporales -- puede escapar, con lo que se convierte en el centro de los temores y de las
ansiedades de aquel que aspira a conservarla y a poseerla. La mayor paradoja reside en que el yo
mismo se aniquile en ese apego y llegue a quedar absorbido por todo lo que lo rodea: desde un
cuerpo que se idolatra como la nica y definitiva posesin de la propia identidad hasta las ms
variadas cosas que cotidianamente nos acompaan. Se invierte la relacin natural: son las cosas las
que deben estar a nuestro servicio y no nosotros al servicio de las cosas. (ERICH FROMM: TENER O
SER. 1980).
BAJO EL IMPERIO DE LA CATEGORA DEL TENER, la realidad deja de ser vida, misterio y alegra
creadora y se transforma en una vorgine de objetos que absorbe inexorablemente a quien los
quiere poseer. Es un mundo hecho trizas, es el mundo de la alienacin y de la preocupacin.
Suponemos que en el mundo de las cosas, rodeados obsesivamente por ellas... podemos superar
nuestra soledad, nuestra impotencia, nuestras dificultades de comunicacin... o suplantar el sentido
mismo de la existencia. Las cosas, los objetos, el dinero, la cuenta bancaria van sustituyendo lo que
en realidad soy y me prestan una falsa identidad que me permite suponer que soy por lo que tengo:
mi casa, mi auto, mi casa-quinta, mi vestimenta, mis vacaciones, mis viajes, mi estilo de vida
fastuoso... Pero a su vez, si yo mismo me reconozco segn esta categora, los dems no pueden ser
juzgados sino desde la misma perspectiva: son por lo que tienen y si no tienen, por lo que aparentan
tener. El mundo del tener y del aparecer sustituye al mundo del ser. Las personas circulan exhibiendo
lo que objetivamente puede ser visto, ponderado, sujeto a una valuacin... y se guardan -- por
innecesario -- lo que profundamente las identifica. Detrs de la fachada de las posesiones y de las
pertenencias se puede ocultar la vaciedad del ser. Solamente las situaciones lmites son las que
operan como verdaderos test de nuestro verdadero ser: all, cuando golpean a nuestras puertas los
infortunios y tocamos nuestra humana fragilidad, reconocemos lo ftil y fantasmal de los objetos...

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EL TENER SE ABSOLUTIZA COMO VALOR: "tanto tienes tanto vales"... Cmo se hace para descubrir
los otros (profundos y definitivos) valores que cada uno posee, cuando rige esta regla social que sirve
de comn denominador en las relaciones sociales? Pareciera que la alternativa entre tener y el ser no
atraen al sentido comn. Tener es una funcin normal de la vida: para vivir, debemos tener cosas.
Adems, debemos tenerlas para gozarlas. La nuestra es una cultura cuya meta suprema es tener
(cada vez ms), cmo puede haber una alternativa real entre el tener y el ser? Al contrario, parece
que la misma esencia de ser consiste en tener, y si el individuo no tiene nada, no es nadie.
LA FORMA DEL TENER GENERA ANGUSTIA E INSEGURIDAD, aunque se est convencido del poder
que comporta. Si yo soy lo que tengo y si lo que tengo se pierde, entonces.... quin soy? Nadie, sino
un testimonio frustrado, contradictorio, pattico, de una falsa manera de vivir. Y como puedo
perderlo que tengo, necesariamente preocuparme por esto. Tengo miedo a los ladrones, a los
cambios econmicos, a las revoluciones, a la enfermedad, a la muerte, al cambio, a lo desconocido,
al desarrollo...a la libertad. Si yo soy lo que soy, nadie puede arrebatarme ni amenazar mi seguridad
y mi sentimiento de identidad. Mi centro est en m mismo; mi capacidad de ser y de expresar mis
poderes esenciales forma parte de mi estructura interior y depende solamente de m. Si el tener es
algo que se consume con el uso, el ser se plenifica con el tiempo y la experiencia. (ERICH FROMM,
1980: TENER O SER)
Solamente el SER debe ser considerado cuando se habla del PROYECTO DE VIDA, porque se trata
de armar la propia existencia, que conduce necesariamente hasta la muerte.
En ese recorrido, el TENER es instrumental, un medio, pero no puede ser un
FIN. Se trata de determinar qu es lo que en definitiva queremos SER, no qu
o cunto queremos tener.

02. SER Y HACERSE A UNO MISMO. ESENCIA Y EXISTENCIA


Si cada ser humano llega a la vida pre-determinado y su esencia le viene
dada desde su concepcin, gestacin o nacimiento, la existencia se convierte
slo en el esfuerzo personal y social por descubrir y realizar lo que ya est
definido y no se puede alterar. En este caso, por mucho valor que se le asigne a la educacin no
puede negarse que queda reducida a un esfuerzo conjunto entre los educadores y los educandos por
hacer efectiva la virtualidad que mora en el ser, el paso de la potencia al acto, la mera realizacin de
lo que ya est previamente establecido.
CADA SER HUMANO NO ES SLO LO QUE ES, SINO LO QUE DECIDE SER: no nace hecho, sino que
debe hacerse. Aunque tiene una esencia que lo caracteriza como hombre (y lo diferencia
ontolgicamente de los otros seres), no es una esencia fija, comn, definitiva, sino que se actualiza y
se perfecciona a lo largo de la existencia. Un ser que logra completar la definicin de s mismo
cuando va agotando su existencia. El hombre nace como tarea, como quehacer, no como cosa hecha,
definitiva, prefijada. El hombre est llamado a ser, a construirse como hombre. Tiene en sus manos
las posibilidades de elevarse o destruirse, ascender hasta las alturas o desbarrancarse en el abismo
de la nada. Volverse verdaderamente hombre o degenerar animalizndose, retornar a la barbarie,
autodestruirse.
CADA SUJETO ES UN PROYECTO EN CONSTRUCCIN, es el autor de su propio futuro, depende de
sus decisiones y de su esfuerzo: puede no hacerse del todo, hacerse mal, destruirse, pero en ese
intento se le va su propia existencia. No tendr una segunda oportunidad. Existir es el mximo
desafo y la vocacin existencial es la que engloba todas las otras opciones y dimensiones. Somos lo
que decidimos ser Por eso tiene tanto valor la educacin (como tarea y cultivo de uno mismo),

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porque la educacin permite darle un sentido a la existencia, definir de manera conciente,


responsable y racional el propio proyecto de vida, es decir de qu manera se con-formar la propia
esencia.31
Aunque suene a paradoja, todos compartimos necesariamente la misma condicin y definicin
de hombre (en la medida en que formamos parte de la humanidad) pero cada uno pone en proceso
de construccin su propia definicin de ser humano, porque realiza su humanidad de una manera
nica e irrepetible. En cada hombre y en cada existencia humana, el hombre se descubre, de
constituye y se define.
En sntesis: en el PROCESO DE AUTO-REALIZACIN el sujeto realiza existencialmente su
identidad, es decir, llega a ser un yo, se define en un proyecto. En el plano ontolgico, la identidad
individual est asegurada, pero exige ser realizada efectivamente en el plano existencial. El proceso
de auto-realizacin (realizacin de la propia identidad) es un proceso de individuacin porque a
travs de l, el yo va alcanzando sucesivas determinaciones que lo diferencian de los otros. Y
finalmente el proceso de auto-determinacin se realiza en una pluralidad de planos: el hombre (1)
se auto-determina en el plano biolgico, en cuanto que vivir significa construir un organismo; (2) se
autodetermina tambin en el plano cultural a travs del proceso educativo; y (3) se autodetermina
en el plano existencial a travs de sus decisiones. El yo indeterminado se realiza en primer lugar
constituyendo un organismo humano; en segundo lugar alcanza la humanidad a travs de la
socializacin y la educacin; y finalmente llega a ser s mismo (o fracasa) a travs de sus decisiones.
(ARREGUI CHOZA)32
PERO EL HOMBRE ES UN SER QUE NO TIENE UNA ESENCIA DEFINIDA, sino que su esencia
(individual, nica, personal) se construye a lo largo de su existencia, y en la aventura de vivir, en lugar
de poner en marcha una esencia pre-establecida, de llegar a ser lo que alguien pudo haber definido
para l, el hombre se construye a lo largo del tiempo de su existencia, de tal manera que cuando su
vida llega a su fin, su esencia alcanza la mxima expresin y es el resultado de su propio esfuerzo. En
palabras de SARTRE 33 , el hombre nace con nada de esencia y toda la existencia como posibilidad; a
medida que vive va constituyendo su esencia y va consumiendo su existencia, y cuando llega el
momento de su muerte la esencia ha alcanzado la forma definitiva y la existencia ha agotado sus
posibilidades. Por eso el hombre es plena libertad, posibilidad de ser y hacerse, construccin
permanente de su propio destino.
Reforzando esta idea: al reflexionar sobre el hombre llama la atencin el observar que el hombre
no nace hecho, que debe hacerse; el hombre no nace entero, debe constituirse en el hombre que
quiere/debe ser. El hombre recibe la vida como quehacer y no como cosa hecha. El hombre est
llamado a ser: su primera vocacin (=llamado) como hombre es la de construirse a s mismo como
hombre. Esta determinacin conlleva riesgo: el hombre puede no hacerse del todo o puede hacerse
mal. Slo cuando el hombre se va haciendo, se va encontrando a s mismo, va siendo aqul que est
llamado a ser, va encontrando -- o le va poniendo nombres -- a la felicidad. Porque la felicidad no es
un estado pasajero, sino ese haberse encontrado a s mismo, en una cierta humana plenitud... Con el
nacimiento y con la muerte, encuentran sentido las numerosas metforas de la vida como camino...
Con cada paso -- riesgoso, atrevido, confiado, seguro -- el hombre desde el momento mismo de su
nacimiento va desandando su deber ser de hombre... y solamente la muerte, el ltimo acto de su
vida, ser quien clausura definitivamente la bsqueda.

31

PICO DE LA MIRANDOLA, DISCURSO SOBRE LA DIGNIDAD DEL HOMBRE. Goncourt.


ARREGUI CHOZA(1995), FILOSOFA DEL HOMBRE. Madrid. Rialp
33
SARTRE J.P. 1990, EL EXISTENCIALISMO ES UN HUMANISMO. Orbis-Hyspamrica.
32

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En un juego de palabras y siguiendo el pensamiento de SARTRE y de los existencialistas de


mediados del siglo XX - podemos afirmar que el hombre -- como todos los dems entes -- est
compuesto de ESENCIA (= lo que es) y de EXISTENCIA (= realmente posee el ser)... Pero, a diferencia
de los dems entes (cosas, animales, seres) no nace con esencia predeterminada y cerrada, sino que
la va configurando, con cada una de sus decisiones, al andar...en el curso mismo de su existencia. Es
decir, que al nacer, el hombre NO TIENE ESENCIA CONSTITUIDA y tiene toda la existencia por
delante... pero a medida que pasa el tiempo, el hombre va configurando su esencia y ve que
lentamente se va recortando su existencia. Con la muerte, el hombre se encuentra con su ESENCIA
DEFINITIVA CONSTITUIDA, precisamente en el mismo momento en el que se ha quedado sin
existencia...
La existencia es indefinible, in-objetivable. No est frente a m como un QUID objetivo, al que yo
soy extrao, sino que es mi existencia, soy yo que existo, en m mismo se realiza el existir. No hay una
esencia comn que defina (que encierre y delimite) cada existencia humana, sino que cada una se
define a s misma existiendo. Cada hombre es una existencia que se define, que se da a s mismo la
propia esencia. De all la importancia extrema de la propia libertad, de las propias opciones y
decisiones, de lo que elegimos o postergamos, de la peculiar manera con que ordenamos nuestro
diario y/o definitivo vivir.

PROYECTO DE VIDA SENTIDO DE LA VIDA


NADA DE ESENCIA

CONSTRUCCION

ESENCIA DEFINITIVA

NACIMIENTO
FECHA CIERTA

VIDA
DURACION VARIABLE

MUERTE
FECHA INCIERTA

TODA LA EXISTENCIA DISPONIBLE

SE GASTA LA EXISTENCIA

SE AGOTA LA EXISTENCIA

EDUCACION PARA LA VIDA EDUCACION PARA LA MUERTE


Tenemos derecho a pensar que se trata de la ms absoluta libertad o bien que hemos sido
arrojados en el mundo, para poder encontrarle y encontrarnos un sentido en l. La existencia vaca
de esencia es un riesgo y es una posibilidad absoluta: coincide con la libertad en el absoluto poder
ser... y en este sentido, la existencia humana implica comprometerse a elegir, a rellenar nuestra
existencia con esencia, definirnos como seres humanos, ser. Pero tambin puede representar
nuestra propia destruccin: hacernos o des-hacer, destruirnos, aniquilarnos. Depende solamente de
nosotros.
En esta lnea podemos decir que uno nace persona, pero tambin se va haciendo persona. El
hombre no es; est llamado a ser. La persona es un despliegue continuo de posibilidades y reserva
siempre nuevas sorpresas; por eso es misteriosa y es inaccesible. La estructura de la persona es ms
parecida a un desarrollo musical que a una arquitectura, puesto que ella no puede ser imaginada
fuera del tiempo. Nos captamos como entidades inconclusas, deficitarias, es camino hacia una
plenitud oscuramente presentida desde la crcel de nuestra limitacin. El futuro est en germen,
como proyecto, en el momento actual.

03. CONTEXTOS, CIRCUNSTANCIAS Y CONDICIONANTES

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Aunque el hombre sea el constructor de su propio proyecto de vida, no domina todas las variables,
ni es un creador omnipotente que lo puede todo. Pone en marcha su existencia en el mundo, no crea
el mundo a su antojo. Por el contrario, cada sujeto exhibe sus flaquezas, condicionamientos,
debilidades. El ser humano concreto est signado por la fragilidad y la imperfeccin. Se equivoca,
comete errores, se cae, fracasa. Se encuentra con contratiempos y oposiciones. La vida humana es
una suma de conquistas y de derrotas. El hombre muestra su finitud e imposibilidades tambin en
sus debilidades psquicas y en sus enfermedades. All - cuando el dolor golpea a la puerta de la propia
humanidad - el hombre se descubre como ser imperfecto, restringido, demasiado humano. El paso
del tiempo, las limitaciones de sus propias capacidades, las condiciones de su propio cuerpo, el
deterioro de las fuerzas son connaturales al ser humano, que sin embargo - no renuncia a la lucha
y suea, engaosamente, con la omnipotencia y la inmortalidad
Por eso debemos hablar de una serie de circunstancias que operan de condicionantes en esa
nuestra definicin de nuestra propia existencia, de nuestro proyecto de vida. En cierto sentido el
desarrollo de la vida humana es una negociacin o una batalla contra las circunstancias, una sujecin
a sus mandatos o un claro enfrentamiento, resignacin o lucha.
Nacemos condicionados por el tiempo y el espacio, la familia y en entorno social, la situacin
econmica y las condiciones de vida, la herencia y los determinantes genticos: por ejemplo: lugar
fsico, poltico y social en el que nacemos, los padres que tenemos, el entorno afectivo que nos recibe
y la familia que nos acompaa. Y aqu sabemos que hay profundas, notorias, injustas diferencias.
Desde el inicio, desde el acto mismo de nacer existen individuos que lo tienen todo y otros, que no
tienen nada. La construccin de s mismos no puede ser igual, simtrica, anloga. Para unos es un
desafo constante, tratando de vencer la adversidad, y para otros se abre un mbito de opciones
mltiples con generosas posibilidades de eleccin. Sin embargo, en unos y en otros, nada hay que
determine el xito o el fracaso, ni siquiera los clculos estadsticos que puedan determinar mayores
posibilidades en unos que en otros. Depende de cada uno, de sus decisiones. Si rechazamos una
esencia ontolgicamente determinante, no podemos aceptar un condicionante social que
predetermine el deber ser de los sujetos.
No todos tienen las mismas condiciones y las mismas cualidades, los mismos defectos y las mismas
debilidades. Cada uno tiene su personalidad y su carcter, sus condiciones fsicas y sus bases
neurolgicas y psquicas, predisposiciones genticas y hereditarias que determina su esquema
corporal y las tendencias a determinadas patologas y enfermedades. Pero no todos triunfan o se
mueren por cuestiones genticas, sino que cada no debe construir su presente y definir su futuro
lento, pero viene no por el azar (la propia existencia no es un juego de dados) sino por su propia
intervencin. Desde sus debilidades (con ellas, a pesar de ellas) puede construir sus fortalezas, desde
su fragilidad crear sus defensas, desde su trama de cualidades y posibilidades construir el propio
camino.
Por eso, no estn determinados los santos y los asesinos, los hroes y los villanos, los salvadores de
la patria y los estafadores, los premios Nobeles y los violadores, los genios de los negocios y los
fracasados, los que triunfan en los deportes y los delincuentes. No hay una lista previa, un orden
prefijado, una condicin que deviene de la clase social, el lugar o la familia, el apellido o el pas. De
hecho, la historia universal es infinita vitrina en la que se exhibe al mismo tiempo las situaciones y los
contextos, y lo que los diversos sujetos han podido hacer con ellos. Msicos, escritores, matemticos,
gobernantes, estrategas, militares, cientficos, pensadores, atletas y deportistas provienen de todos
los estratos sociales y, en muchos casos, corrigen las previsiones ms optimistas. Es bueno que los
educadores lo sepamos y lo recordemos: nunca sabemos qu harn con sus vidas los alumnos que
cotidianamente tenemos.

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Lo que diferencia a unos y a otros, lo que nos deferencia entre todos los mortales, es que somos
distintos, nicos, irrepetibles (individuos) y que tenemos circunstancias y contextos que son
solamente nuestros. Lo que nos une, nuestro comn denominador, es que debemos dialogar con
esas circunstancias y con ese contexto, construir con esos materiales. Cada uno hace lo que puede y
lo que quiere ser y hacer. Para unos, los materiales son abundantes, valiosos, diversos, disponibles, a
la manos, infinitos; para otros escasos, pobres, mnimos, lejanos, de escasa calidad. Nuestra
existencia, nuestro proyecto de vida es la casa que debemos construir: el resultado slo lo podemos
observar al atardecer de la vida. Y all observamos que las bellas mansiones, las vidas ms bellas, no
siempre guardan relacin con los insumos, los contextos y las situaciones originales.
Unos pondrn ms inteligencia, otros paciencia, o sentido de la oportunidad, o voluntad, o
capacidad de trabajo, o habilidad para relacionarse, o generosidad y entrega o infinita disposicin
para la bsqueda pero todos deben poner algo, porque la vida es una decisin personal e
intransferible y el proyecto de vida deviene una decisin consciente y elegida, o se convierte en un
juguete que gira y vuela al ritmo de las circunstancias.
04. EDUCACION COMO CONSTRUCCION DEL PROYEXTO DE VIDA
Si el hombre recibe la vida como quehacer y no como producto, su primera vocacin (=llamado) y
tarea como hombre es la de construirse a s mismo como tal. Slo cuando el hombre se va haciendo,
se va encontrando a s mismo, va siendo aqul que decide ser, encuentra o le pone nombre a la
felicidad. Porque la felicidad no es un estado pasajero, sino ese haberse encontrado a s mismo, en
una cierta humana plenitud... Con el nacimiento y con la muerte, encuentran sentido las numerosas
metforas de la vida como camino (Se hace camino al andar) Con cada paso -- riesgoso, atrevido,
confiado, seguro -- el hombre desde el momento mismo de su nacimiento va desandando su
compromiso con su propio proyecto, y solamente la muerte, el ltimo acto de su vida, ser quien
clausura definitivamente la bsqueda, porque all la esencia completa su definicin, al tiempo que
clausura la existencia.
Esta existencia vaca de esencia es un riesgo y es una posibilidad absoluta: coincide con la
libertad en el absoluto poder ser, y en este sentido, la existencia humana implica comprometerse a
elegir, definirnos como seres humanos, ser. Pero tambin puede representar nuestra propia
destruccin: hacernos o des-hacernos, destruirnos, aniquilarnos. Depende solamente de nosotros. Y
si todo depende, definitivamente de nosotros, la educacin se convierte en el eje de estas
decisiones. La educacin como una ayuda externa que viene de quienes ejercen ese rol desde
nuestro nacimiento (padres, familia) y, luego, a travs de las instituciones educativas, y la educacin
como auto-educacin como un compromiso personal con uno mismo que asume los compromisos de
formacin para toda la vida.
La educacin no es slo un ejercicio formal que pasa por la escuela y se completa con su
acreditacin. La educacin es un proceso permanente de humanizacin, de convertirnos en hombres,
de definir nuestro proyecto de vida, de defender la mejor calidad de nuestras vidas. El ttulo
definitivo, el ltimo examen lo rendimos cuando nos morimos: all estamos cerrando nuestro
itinerario. En palabras de BORGES (Poema Conjetural), cuando Laprida ve llegar la inesperada muerte
prxima: al fin he descubierto la recndita clave de mis aos, la letra que faltaba, la perfecta forma
que supo Dios desde el principio.
Existir es la nica posibilidad de ser. Pero la existencia necesita encontrar un sentido, encontrarse
con una definida orientacin: estar dispuesto a vivir por algo o por alguien, jugarnos, arriesgar,
entregar nuestras energas, decidir la nica existencia que nos ha tocado en suerte protagonizar. Por
eso la educacin es en suma una intervencin necesaria para ayudarnos a construir el ser que
decidimos ser:

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1. La educacin es siempre un proceso por el que cada individuo toma conciencia de s, de sus
posibilidades y de sus imposibilidades, reflexiona sobre el mundo en el que vive y que lo rodea
y decide qu quiere hacer para transformarlo y transformarse a s mismo. Elige, opta, decide
cul de los caminos ha de seguir, se define.
2. Pero la educacin tambin es saber pedir ayuda a quienes han vivido antes que nosotros o
saben ms que nosotros (y son expertos en vida vivida) para que nos acompaen en nuestra
bsqueda y nos ayuden a construir nuestra vida, a dar los primeros pasos, antes de volar.
3. La educacin del ser humano consiste en ofrecerles las posibilidades, las opciones, los
incentivos para que conviertan su propia vida en una tarea. El educador es quien tiene la
funcin de crear las condiciones para que cada sujeto se haga cargo de su vida, se constituya
en responsable de lo que le corresponde vivir, que aproveche el da a da de su existencia para
construir su esencia.
4. El educador es alguien que contagia de humanidad a los educados. Se nutre al mismo
tiempo de la generosidad y del optimismo; porque no puede ser mezquino y egosta con el
tesoro de su propio saber y tampoco puede tener una percepcin escptica y pesimista de los
dems y de sus posibilidades educativas. No slo transmite lo que sabe (sin retaceos), sino
tambin lo que es. Si la tarea de un ser humano consiste en suma en hacerse, los
educadores son expertos en humanidad e intentan entusiasmar a las jvenes generaciones.
5. Pero educar tambin es despertar, incentivar, hacer tomar conciencia, obligar a cambiar,
rectificar, porque frecuentemente los individuos se resisten a crecer, a asumir sus
responsabilidades, a hacerse cargo de su vida, a definir un proyecto. Por eso el educador no
slo acompaa, sino que libera, se vuelve molesto, grita, sacude, insiste una y otra vez,
violenta pedaggicamente al educando.
6. Educar significa tambin ensear a dialogar con los propios contextos, condicionamientos e
imposibilidades: reconocer los lmites, aceptar lo que cada uno es y tiene, construir desde all.
No implica resignacin, sino un realismo militante, que sabe que la batalla por la propia
existencia se libre con las armas que se tienen y no con las que uno querra haber tenido. El
educador es un experto que ensea a leer las propias condiciones, las propias fortalezas,
evitando llorar por las carencias y las debilidades.
7. Educar implica negar todas las pre-determinaciones tanto de parte del educando como del
educador, especialmente esas nocivas catalogaciones y encasillamiento que adelantan el xito
de algunos y proclaman el fracaso de otros. Educar implica mantener la fe y la confianza en
todos, pero sobre todo, la fe y la confianza de los sujetos en ellos mismos. Si los educandos
anticipan su fracaso, si se bajan de los proyectos cumplen en s la profeca que anuncian: el
fracaso llama al fracaso, la desvalorizacin elimina oportunidades.
8. El educador padre, madre, maestro, profesor es alguien que sabe ayudar a descubrir
siempre la riqueza, la cualidad oculta, los valores escondidos. Es la nica manera de lograr que
todos puedan confiar en s mismo y definir su proyecto de vida.
9. Tambin hay riesgos, porque vivimos rodeados por una sociedad que no reconoce
modelos, sino que los niega. Nadie es modelo para nadie, sino que cada uno se inventa
absolutamente a s mismo: es posible que haya malformaciones, falsos proyectos, carencias,
ausencias de referentes ticos y axiolgicos, de valores sociales, que no se pueden justificar
bajo la consigna: es mi propio proyecto de vida. En realidad, todo proyecto de vida implica

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una co-responsable asociacin con los otros en una comunidad de existencias. Cada proyecto
de vida no niega, ni usa a los otros sino que los incluye como referencia y como tarea.
10. Esta funcin educativa es trabajosa y paciente: es una siembra que apuesta al largo plazo,
al futuro: es la vida la que se encargar de la cosecha. Por eso requiere del educador una gran
capacidad de renunciamiento para creer sin ver, apostar sin tener ninguna seguridad, confiar
sin tener respuestas inmediatas.

05. VIDA, MUERTE Y TRASCENDENCIA


5.1. VIVIR, MORIR
El hombre vive el sentido y los lmites de la vida...pero tambin vive y anticipa el final, el lmite
ltimo: la muerte. El sentido de la vida y el sentido de la muerte son correlativos y, aunque parezca
paradjico, nuestro sentido de la muerte define ms fuertemente nuestro sentido de la vida. La
permanente posibilidad de la muerte confiere a cada instante de la vida una especie de valor
supremo en cuanto puede ser el ltimo. As la muerte nos abre a las ms hondas perspectivas de la
vida como oportunidad urgente para los valores... Toda filosofa, abierta a la vida, es tambin una
hermenutica de la muerte. Elegimos (en cierto modo) morir de la misma manera en que decidimos
vivir...
Lo que interesa analizar es la muerte para el que muere y no la muerte ajena, es decir, la
muerte propia. La muerte solo pude ser descrita adecuadamente como mi muerte. As, se trata
de analizar la muerte desde el punto de vista del que muere, y no desde el punto de vista
externo, qu es para i la muerte? La cuestin estriba en plantear la muerte como una
posibilidad del que se va a morir. (ARREGUI CHOZA, 191: 497)
La muerte no es un jeroglfico resoluble por la mente humana, sino ms bien es un lmite del
pensamiento, aquello que no puede pensarse ni comprenderse porque es que acaba con nuestro
pensamiento y nuestra capacidad de comprensin. La muerte constituye la frontera del
pensamiento porque se trata de pensar la no existencia del propio pensamiento. Ante la propia
muerte el pensamiento se estrella como ante un lmite opaco e impenetrable. () la muerte es
un escndalo para el pensamiento. (ARREGUI CHOZA, 1991: 82) 34
No se trata slo de un hecho biolgico, sino que se trata de una parte de la conducta, forma
parte de su biografa como sujeto y frente a la muerte el hombre adopta una postura y desarrolla
una manera de proceder. Frente a la muerte - el lmite cierto que complementa el acto mismo de
iniciar la vida - podemos asumir actitudes distintas:
1- ELUDIR LA MUERTE: es la posicin ms frecuente...la muerte aparece siempre como
inexpresada, evitada, ajena. Si la muerte es lo contrario de la vida, pensar en ella paraliza y
extingue la vida, le sustrae energas, es un pensamiento morboso, anti-vital. Aunque no
podemos eliminar la muerte, podemos eliminar la preocupacin por la muerte y vivir como si
ella no existiera, como si nos fuera totalmente ajena. Ejemplo: slo se mueren los otros, a mi
no me toca.

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La literatura ha sido generosa en tematizar el tema de la muerte. Miguel Hernndez (Elega), Borges
(Remordimiento por cualquier muerte), Benedetti (Pasatiempo), Quevedo, Garca Lorca, tienen producciones
de alto contenido filosfico y antropolgico, anticipando la muerte propia o llorando la muerte ajena. La
muerte es algo que no debemos temer porque mientras somos, la muerte no es, y cuando la muerte es,
nosotros ya no somos (Antonio Machado).

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2. NEGAR LA MUERTE: consiste en quitarle gravedad a la muerte y considerarla como un


simple "pasaje". La muerte no es un acontecimiento tan grave, sino un paso necesario entre
dos tipos de vida. Pasar por la muerte sera simplemente pasar por una puerta que no devuelve
a una realidad definitiva. Ejemplo: es verdad que me voy a morir, pero es slo un paso a otra
vida.
3- MUERTE ABSURDA: vista desde la vida la muerte no es una posibilidad (menos una
posibilidad suprema), sino la negacin de todas las posibilidades. La muerte es puro azar,
contingencia, exterioridad. El lenguaje cotidiano arrastra esa misma concepcin cuando afirma
que la "muerte trunca la vida de tal o cual", o que "ha sido una muerte injusta, innecesaria..."
Cmo puedo pensarla como parte necesaria de mi vida, si viene precisamente a quitrmela?
Pero lo absurdo es que la muerte priva a la vida de toda significacin: si sabemos que nos
vamos a morir, morir definitivamente, nada tiene en realidad sentido...la muerte absurda,
transforma en absurda a la misma vida... Nosotros podemos, si se quiere, morir
autnticamente o inautnticamente. Podemos jugar ese "juego", pero la verdad es que, ms
all de ello, nos morimos, simplemente. Tal vez la muerte pueda adquirir algn sentido ante
los otros, pero no tiene ningn sentido para m... Esta muerte absurda no admite ni siquiera el
suicidio: qu sentido tiene adelantar la muerte cuando no tengo frente a ella ninguna
perspectiva de salvacin? Ejemplo: no tiene sentido morirse cuando uno ama tanto la vida.
4- BUSCAR LA MUERTE: hay en los hombres un impulso tantico, de una tendencia a la
disolucin. La muerte puede verse como una nada prxima y segura, ya sea porque la muerte
misma es la nada...o porque despus de la muerte no hay ya nada... Morirse, por tanto, es una
de las tantas cosas que uno puede hacer, adems de divertirse, trabajar, dormir... ("morir es
una costumbre que suele tener la gente..."). La muerte es un utensilio que utilizo como quiero.
No me atemoriza porque no me importa. Juego con ella como juego en realidad con mi propia
vida. Definindola me defino. Ejemplo: no me importa ni la muerte ni la vida, por tanto juego
con ambas.
5. APROPIARSE DE LA MUERTE: la muerte forma parte de nuestra vida. No est lejana, a la
distancia (en el final), sino que es la nica certeza irrefutable...al nacer sabemos cul es el
desenlace, aunque no sepamos los otros pasos del largo o del breve caminar... Esta actitud
exige un asumir la muerte como cuidado o como pre-ocupacin de la que no puedo ni debo
abstenerme. Ejemplo: vivo y disfruto la vida, pero soy consciente de que la muerte est en mi
horizonte y puede llegar.
Lo nico cierto es que la muerte forma parte de nuestro proyecto de vida y que no podemos
eludirla en la formulacin explcita o implcita del mismo: est all dndole sentido a nuestra
existencia o interrogndonos acerca de nuestra opciones...No podemos permanecer ajenos a ella,
como no nos son extraas todas las limitaciones impuestas por nuestra humana condicin. Debemos
hacernos, debemos construirnos... pero el material del que estamos hechos tiene la fragilidad de
nuestra propia existencia humana e incluye tambin la muerte...

DESDE EL ALMA
MARIO BENEDETTI
Hermano cuerpo ests cansado
Desde el cerebro a la misericordia
Del paladar al valle del deseo.

Hermano cuerpo te conozco


Fui husped y anfitrin de tus dolores
Modesta rampa de tu sexo vido

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Cuando me dices / alma aydame


Siento que me conmuevo hasta el agobio
Que el mismsimo aire es vulnerable.

Cuando me pides / aydame


Siento que el fro me envilece
Que se me van la magia y la dulzura

Hermano cuerpo has trabajado


A msculos a estmago y a nervios
A riones a bronquios y a diafragma

Hermano cuerpo eres fugaz


Coyuntural, efmero instantneo
Tras un jadeo acabaras inmvil

Cuando me dices / alma aydame


S que ests condenado / eres materia
Y la materia tiende a desfibrarse

Y yo que normalmente soy la vida


Me quedar abrazada a tus huesitos
Incapaz de ser alma sin tus vsceras.

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5.2 LOS DISTINTOS NOMBRES DE LA TRASCENDENCIA.


Si el hombre descubre en s mismo el lmite, si trgicamente vive el sentido de su imposibilidad,
si se topa con el absurdo y lucha -- da a da -- con su natural fragilidad, si se sabe, se reconoce finito
y, al mismo tiempo, bulle en su interior la necesidad de eternizarse, de ser i-limitado, de no respetar
las barreras del tiempo o el encierro del espacio...el hombre debe buscar y encontrar un ms all que
le permita imaginar la trascendencia.
Puede llamarse fe, esperanza, seguridad, necesidad o certeza. Podemos imaginar todos los
nombres, pero lo cierto es que el hombre que somos pretende no morir del todo, no quiere quedar
encerrado en la inmanencia, en un ms ac que slo le permite conformarse con esta frgil
existencia condicionada.
El hombre advierte la presencia de los lmites y sufre con esos lmites. La nica posibilidad es
definir un ms all que le permita prolongar el sentido de los esfuerzos realizados en esta existencia.
El sentido de esta trascendencia puede ser muy variado:
(1) PRODUCCION Y CULTURA: Para muchos autores, la realizacin del hombre se prolonga
en el mundo cultural, en su quehacer, en sus obras, en sus proyectos y en sus realizaciones, de
all que en determinadas pocas de la historia, el nombre y la fama se hubieran convertido en
el objetivo esencial de los individuos que necesitaban perpetuarse ms all de su limitada
existencia (por ejemplo, la cultura griega o la sociedad del renacimiento). En nuestros das hay
quienes imaginan que la verdadera trascendencia se adquiere en el hoy lleno de poder, de
dinero, de bienes, en el pblico reconocimiento que no podrn borrar ni el paso incesante del
tiempo...y ese detalle que significa morirse (y que tambin puede estar rodeado de fama y de
reconocimiento, ya que las muertes no son todas iguales)
(2) AFECTOS E HIJOS: Otros suponen que la trascendencia encuentra sentido en la
prolongacin de uno mismo: los hijos, la familia, la herencia de los propios bienes o de las
propias enseanzas en quienes llevarn nuestro nombre y recordarn nuestro paso...
(3) OTRA FINAL DEFINITIVA Y ETERNA: Finalmente hay quienes suponen que hay una nica
manera de trascendencia: en un SER supremo y en una vida sobrenatural. No pertenece al
discurso filosfico, sino al discurso de la esperanza y de la fe. Muchos filsofos, empero, han
mostrado y demostrado la inmortalidad del alma, la supervivencia del espritu y, en algunos
casos, la necesidad de encontrarle un destino a esta existencia limitada junto al ser supremo,
en una vida que ya no tenga ninguno de los defectos de la presente.

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Se trata de opciones personales. Nadie impone la fe. Por lo menos, en estos tiempos... Lo valioso
sin embargo es escapar del sinsentido del absurdo, del encierro en la propia existencia, sin
posibilidad alguna de "ir ms all de ella"... Si la vida tiene sentido, si la existencia humana es una
decisin que se proyecta en el tiempo en la bsqueda del ser que debemos ser, no la podemos
agotar en el abismo fantasmal de la nada. Tal vez no tengamos ciencia de ese oscuro objeto de deseo
que nos aguarda... pero alimentados por la FE suponemos racionalmente que es la nica manera de
optar por la vida, de seguir siendo -- a pesar de todas las dificultades -- el ser humano que hemos
decidido ser.
"Tiemblo ante la idea de tener que desgarrarme de mi carne: tiemblo ms an ante la idea de
tener que desgarrarme de todo lo sensible y material, de toda sustancia... Slo los dbiles se
resignan a la muerte final y sustituyen con otro el anhelo de inmortalidad personal. (...)Cuando
las dudas invaden y nublan la fe en la inmortalidad del alma, cobra bro y doloroso empuje el
ansia de perpetuarse en el nombre y la fama. Y de aqu esa tremenda lucha por singularizarse,
por sobrevivir de algn modo en la memoria de los otros..." (UNAMUNO: 1905.SENTIMIENTO
TRGICO DE LA VIDA).

06. CONCLUSION: EL SENTIDO DE LA VIDA


Todo proyecto de vida se asocia a la definicin del sentido de la vida. Hay sentido de la vida, cuando
hay un proyecto en marcha, porque vivimos sabiendo que estamos construyendo lo que hemos
definido.
El sentido de la vida es lo que hace posible que la propia existencia pueda orientarse hacia un
determinado fin, encuentre la fortaleza para poder vencer las dificultades y los obstculos, defina en
la realidad de cada opcin aquellos valores por los que la vida se puede plasmar como
autnticamente humana, descubra la esencia que lo humaniza y lo personaliza. Optar por lo
contrario, o renunciar a toda opcin, es inclinarse por el absurdo, anticipar los sntomas de la
destruccin y de la muerte.
VIKTOR FRANKL (1980)- un hombre existencialmente marcado por situaciones traumticas - ha
sabido expresar esta visin integradora (proyecto de vida + sentido de la vida) que compromete y le
otorga trascendencia a la educacin.
"El hombre no slo busca un sentido, sino que tambin lo encuentra, y ello de tres maneras.
Primero de todo ve un sentido en el hecho de hacer o crear algo. Ve, igualmente sentido, en
experimentar o vivir algo, en amar a alguien; pero tambin encuentra el sentido en una
situacin desesperada ante la que se ve indefenso, impotente; lo que importa es la actitud con
que se enfrenta a un destino irremediable. () Frente a lo que sucede, podramos ensayar una
analoga: el pesimismo es como un hombre que est frente a un calendario y con temor y dolor
ve cmo este calendario, al que diariamente arranca una hoja, va quedando cada vez ms
delgado. Mientras que un hombre que concibiera la vida con autntico sentido se parecera a
una persona que aade con todo cuidado y atencin la hoja que acaba de sacar a las que ha
arrancado hasta ahora, escribiendo al reverso de la hoja recin arrancada una pequea nota, a
manera de diario, y que entonces, lleno de orgullo y alegra, considera todo lo que ha escrito
en su vida..."35

ALBERTO CORTEZ
PARABOLA DE UNO MISMO
35

VIKTOR FRANKL (1980), EL HOMBRE EN BUSCA DE SENTIDO. Herder.

SERRAT BENEDETTI
CURRICULUM

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"Uno va subiendo la vida


de a cuatro los primeros escalones,
tiene todas las luces encendidas
y el corazn repleto de ilusiones.
Uno va quemando energas,
es joven, tiene fe y est seguro.
Soltndole la rienda a su osada,
llegar sin retrasos el futuro.
Y uno sube, sube, sube,
flotando como un globo en el espacio,
los humos los confunde con las nubes,
subestimando a todos los de abajo.
Y uno sigue, sigue, sigue
sumando vanaglorias y ambiciones;
no sabe en realidad lo que persigue
y va de distorsin en distorsiones.
Uno es un montn de etiquetas,
es un escaparate, un decorado,
un simple personaje de opereta,
un fruto de consumo consumado.
Uno es una simple herramienta
que tiran cuando ya caen en desuso;
uno lo sabe pero no escarmienta,
sigue aferrado a la ilusin que puso.
Y uno piensa, piensa, piensa
que siempre seguir en el candelero,
que nunca ha de vaciarse su despensa,
que queda mucha tinta en el tintero.
Y uno sigue, sigue, sigue
cautivo de su imagen, caminando.
El ego desbordado no concibe
que muchos otros vengan empujando.
Y uno va teniendo evidencias,
ya no recibe flores ni palmadas:
rechaza que empez su decadencia,
que va por la escalera de bajada.
Uno alza su voz de protesta,
suplica por seguir estando a bordo
y duda, cuando nadie le contesta
si ha quedado mudo o si son sordos.
Y uno baja, baja, baja,

El cuento es muy sencillo


usted nace en su tiempo
contempla atribulado
el rojo azul del cielo
el pjaro que emigra
y el temerario insecto
que ser pisoteado
por su zapato nuevo.
Usted sufre de veras
reclama por comida
y por deber ajeno
o acaso por rutina
llora limpio de culpas
benditas o malditas
hasta que llega el sueo
y lo descalifica.
Usted se transfigura
ama casi hasta el colmo
logra sentirse eterno
de tanto y tanto asombro
pero las esperanzas
no llegan al otoo
y el corazn profeta
se convierte en escombros.
Usted por fin aprende
y usa lo aprendido
para saber que el mundo
es como un laberinto
en sus momentos claves
infierno o paraso
amor o desamparo
y siempre, siempre un lo.
Usted madura y busca
las seas del presente
los ritos del pasado
y hasta el futuro en ciernes
quiz se ha vuelto sabio
irremediablemente
y cuando nada falta
entonces usted muere.

AMADO NERVO : EN PAZ

Muy cerca de mi ocaso, yo te bendigo, vida,


porque nunca me diste ni esperanza fallida,

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no quiere, por orgullo, lamentarse


que ya no es quien baraja la baraja
ni se ha guardado un as para jugarse.

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ni trabajo injusto, ni pena inmerecida;


porque veo al final de mi rudo camino
que yo fui el arquitecto de mi propio destino;

Y uno baja, baja, baja,


desciende lentamente hacia el olvido;
hay algo en su balance que no encaja,
lo que ha querido ser y que no ha sido.

que si extraje la miel o la hiel de las cosas,


fue porque en ellas puse hiel o hieles sabrosas:
cuando plant rosales, cosech siempre rosas.

Uno queda solo en la mesa


miRando su pasado amargamente,
le cuesta confesar que ha sido presa
de un canto de sirenas permanente.

...Cierto, a mis lozanas va a seguir el invierno:


mas que tu me diste que mayo fuese eterno!
Hall sin duda largas noches de mis penas;
mas no me prometiste tu solo noches buenas;
y en cambio tuve algunas santamente serenas...

Y uno es una isla desierta,


un mdano en el mar, un espejismo
empieza por abrir todas las puertas
y termina a solas con s mismo."

Am, fui amado, el sol acarici mi faz.


Vida, nada me debes! Vida, estamos en paz!

ANTONIO MACHADO
AUTORRETRATO
Mi infancia son recuerdos de un patio de Sevilla,
y un huerto claro donde madura el limonero;
mi juventud, veinte aos en tierras de Castilla;
mi historia, algunos casos que recordar no quiero.

Soy clsico o romntico? No s. Dejar quisiera


mi verso, como deja el capitn su espada:
famosa por la mano viril que la blandiera,
no por el docto oficio del forjador preciada.

Ni un seductor Maara, ni un Bradomn he sido


ya conocis mi torpe alio indumentario,
ms recib la flecha que me asign Cupido,
y am cuanto ellas puedan tener de hospitalario.

Converso con el hombre que siempre va conmigo


quien habla solo espera hablar a Dios un da;
mi soliloquio es pltica con ese buen amigo
que me ense el secreto de la filantropa.

Hay en mis venas gotas de sangre jacobina,


pero mi verso brota de manantial sereno;
y, ms que un hombre al uso que sabe su doctrina,
soy, en el buen sentido de la palabra, bueno.

Y al cabo, nada os debo; debisme cuanto he escrito.


A mi trabajo acudo, con mi dinero pago
el traje que me cubre y la mansin que habito,
el pan que me alimenta y el lecho en donde yago.

Adoro la hermosura, y en la moderna esttica


cort las viejas rosas del huerto de Ronsard;
mas no amo los afeites de la actual cosmtica,
ni soy un ave de esas del nuevo gay-trinar.

Y cuando llegue el da del ltimo vaje,


y est al partir la nave que nunca ha de tornar,
me encontraris a bordo ligero de equipaje,
casi desnudo, como los hijos de la mar.

Desdeo las romanzas de los tenores huecos


y el coro de los grillos que cantan a la luna.
A distinguir me paro las voces de los ecos,
y escucho solamente, entre las voces, una.

PROPUESTAS DE TRABAJO
01. Hacer un MAPA CONCEPTUAL o un CUADRO con los CONTENIDOS de todo el desarrollo.

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02. Explicar la relacin que se establece entre FILOSOFIA y EDUCACION en los temas abordados
en este mdulo. Se distinguen? Se complementan? Funcionan asociadas?
03. Trabajando con ejemplos de los MEDIOS o de FICCION, abordar el tema del SENTIDO DE LA
VIDA, de la CONSTRUCCION DE UNO MISMO, como una tarea que nadie puede eliminar.
04. Tomando como referencia PERSONAJES HISTORICOS o PUBLICOS aplicar la co-relacin de
ESENCIA Y EXISTENCIA, y la progresiva construccin de su propia historia que hicieron
muchos de ellos. Sealar en cada caso el papel o el valor de las CIRCUNSTANCIAS. Por
ejemplo: SAN MARTIN, EL CHE, PERON, NAPOLEON, DEPORTISTA, ESCRITORES, ARTISTAS,
POLITICOS. Preparar una presentacin del material para el debate con el resto de los
compaeros.
05. Qu papel tiene que desempear la EDUCACION en estos temas y en diversos contextos?
Escuela pblica? Escuela privada? Escuela rica? Escuelas Marginales? Cmo puede
trabajar la ORIENTACION VOCACIONAL y PROFESIONAL de todos?
06. Buscar y presentar ejemplos de los MEDIOS para ilustrar los diversos tipos de ACTITUDES
ante la muerte.
07. Trabajar algunas pelculas que habilitan el debate sobre algunas cuestiones: DARSE CUENTA,
MAR ADENTRO, LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA, DIARIOS DE MOTOCICLETA, LAS
INVASIONES BARBARAS, UN LUGAR EN EL MUNDO, DESCUBRIENDO A FORRESTER, LOS
CORISTAS. Relacionarlas con los diversos temas propuestos en el desarrollo. Hacer un
informe o una seleccin de escenas.
08. Cerrar con un breve ensayo: EL SENTIDO DE LA VIDA, LA PROFESION DOCENTE Y LA
TRASCENDENCIA.

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INTERSUBJETIVIDAD, RELACIONES Y SOCIEDAD
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01. RELACIONES INTER-SUBJETIVAS, RELACIONES PERSONALES Y SOCIALES.


El ser humano construye relaciones personales, relaciones inter-subjetivas, en las que los sujetos
se relacionan entre s, se co-relacionan, entran el uno en el universo del otro. En estas relaciones
inter-subjetivas se produce una construccin mutua, porque cada sujeto que se relaciona con los
otros, construye la figura y la persona del otro (lo reconoce, lo acepta, lo incorpora a su mundo) y,
adems, se construye a s mismo porque los otros contribuyen a descubrir las propias riquezas y
limitaciones, a aceparse, a construir la propia imagen de s mismo en la relacin con los dems).
Cada uno de nosotros afirma MARTIN BUBER est armado de una coraza que, a fuerza de
acostumbramiento, llevamos sin siquiera sentirla. Slo en momentos fugaces las seales se
ingenian para pasar a travs de esta armadura, incitando al alma a aceptar la llamada del otro.
La pregunta es: me atrevo a abrirme y me arriesgo a cambiar, o me resigno a lo que soy y
tomo mi coraza habitual como una barrera permanente sin dejar entrar a nadie en mi
mundo?
La experiencia de la co-relacin con los otros, es una condicin ontolgica del ser humano: refleja
el desarrollo de la especie y el desenvolvimiento de cada ser humano. Todo individuo nace bajo la
proteccin de quienes lo rodean y slo puede sobrevivir y aprender a vivir con quienes cuidan de l
desde sus primeros das. A esa experiencia inicial se le suma el desenvolvimiento de la existencia, que
implica un juego dinmico y permanente de diversos tipos de relaciones interpersonales: cercanas o
lejanas, cargadas de afectos o indiferentes, individuales o grupales, estables y definitivas o
circunstanciales y provisorias, funcionales o frutos de una eleccin, etc. En la calle codo a codo
somos muchos ms que dos, canta Benedetti.
Somos con los otros, somos por los otros y si decidimos darle un sentido pleno a la vida
somos para los otros, ya que la existencia es tambin una posibilidad de relacin personal que goza,
se plenifica por la realizacin de quienes nos rodean. Esto no desconoce el conflicto, los
desentendimientos, los odios, las relaciones agresivas, destructivas o txicas: los otros pueden
hacernos bien o hacernos mal, ayudarnos a construirnos o destruir (real o simblicamente) de la
misma manera que nosotros podemos salvar, proteger, cuidar a los otros o hacerlos blanco de
nuestros ataques, burlas, amenazas o agresiones. Somos humanos y como tales estamos atravesados

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por corrientes internas contradictorias que tambin nos definen, pero que frecuentemente nos
convierten en un misterio difcil de descifrar.

02. EL OTRO Y LOS OTROS: POSIBILIDADES Y AMENAZAS


Soy un ser aislado? Es nico el hombre que yo soy? Soy primero un ser individual y
luego me intereso o no me intereso por los otros? Puedo ser o comenzar a ser o seguir siendo sin
los semejantes, sin los otros? Descubro el hombre que soy como ser-consciente-en-el-mundo, como
ser que no se puede aislar ni divorciar del mundo sin perder su identidad humana. Pero en el mundo
en que habito encuentro seres humanos: estn all ayudndome, inoportunndome, colaborando
molestando, brindando un servicio, impidiendo mi paso... comparten o disputan el nico mundo que
tenemos (el mismo espacio, el mismo tiempo). Me miran, me hacen gestos, me saludan. Sus miradas,
sus palabras, sus gestos me obligan a detenerme.
Soy un ser aislado? Es nico el hombre que yo soy? Soy primero un ser individual y luego
me intereso o no me intereso por los otros? Puedo ser o comenzar a ser o seguir siendo sin los
semejantes, sin los otros? Descubro el hombre que soy como ser-consciente-en-el-mundo, como ser
que no se puede aislar ni divorciar del mundo sin perder su identidad humana. Pero en el mundo en
que habito encuentro seres humanos: estn all ayudndome, inoportunndome, colaborando
molestando, brindando un servicio, impidiendo mi paso... comparten o disputan el nico mundo que
tenemos (el mismo espacio, el mismo tiempo). Me miran, me hacen gestos, me saludan. Sus miradas,
sus palabras, sus gestos me obligan a detenerme.
Mis proyectos con respecto al mundo (cultura) no pueden ignorar a los otros, no pueden
sacrificarlos. Los otros no son una cosa entre lasa cosas, no son parte del mundo que habito y
transformo. Los otros son algo radicalmente distinto salen a mi encuentro, esgrimen los mismos
derechos, comparten un ser similar al mismo. Nos identificamos y nos distinguimos. Los otros son el
mundo en el que necesariamente estoy.
LA INTER-SUBJETIVIDAD (relacin entre sujeto del mismo nivel ontolgico, del mismo nivel de ser)
es una dimensin antropolgica que explicita la capacidad del hombre de manifestarse como un ser
abierto a los dems, un ser en relacin esencial a/con los dems, un ser para los dems, un ser social.
El trmino intersubjetivo es privativo de las relaciones entre los sujetos/personas, no con las cosas.
.Es una dimensin esencial porque el hombre no es hombre de verdad sino se relaciona con los
dems, si rompe su relacin con los dems o si vive de espaldas a los dems...
El hombre sumergido o refugiado en el individualismo y queriendo argumentar desde all
cualquiera de los argumentos legitimadores de opciones y conductas, en realidad es un hombre que
se traiciona sustancialmente, que renunciar a sus dimensiones humanas: atrincherado en s mismo
no puede descubrir la realidad y, en realidad, tampoco llega a conocerse porque tambin para ello es
necesario la concurrencia de los otros.
Ante m estn los otros, los otros como sujetos, como personas. Es verdad que, por momentos,
pueden parecerme cosas, objetos, funciones, y -- consciente o inconscientemente -- los observo, los
objetivo, los utilizo, los descarto, me pueden resultar molestos, pero en realidad se trata de
personas: el otro como otro es alguien que se manifiesta en mi mundo como un ente, como un
rostro y al mismo tiempo, como algo (mucho ms) que est ms all de mi mundo, en su mundo, en
su secreto, en el misterio del otro.
El otro no puede ser comprendido totalmente desde mi horizonte, porque vive desde su horizonte,
desde su libertad, desde su sentido. Y ese mismo OTRO, en el momento en que se me aparece, me
permite reflejarme, conocerme: oficia de espejo para poder dar de m un concepto, una definicin,

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una idea, me permite volverme sobre m y saber de m. El hombre se distingue radicalmente de las
cosas y es totalmente original frente al resto de la realidad. La lengua misma lo distingue: dice algo y
alguien, nada y nadie, qu y quin.
El mundo es humano porque es el lugar domesticado (cultivado, humanizado) por el hombre, y
porque es un mbito ocupado por otros seres humanos como yo. Si frente al mundo yo asumo el
mandato implcito de hacerlo humano, contemplarlo, usarlo, transformarlo o re-crearlo... Qu debo
hacer con los seres vivientes y humanos como yo que habitan este mundo? Puedo acaso
contemplarlos, dominarlos, usarlos, transformarlos, domesticarlos?
Aunque soy un ser-en-el-mundo, las cosas del mundo me remiten a otros seres humanos. El
mundo es mundo y no mera naturaleza original porque ha sido hecho y transformado por otros
hombres que me precedieron en la historia o que comparten nuestro tiempo. Todo lo que existe me
remite a lka presencia de los dems: el objeto-telfono me sirve para comunicarme con los otros,
los objetos-libros me permiten conocer o dar conocer las ideas de los otros, la casa que habito es el
resultado del esfuerzo de muchos humanos, el camino o el puente que transito supone un uso
compartido y una tarea de construccin, la ciudad en la que he nacido o en la vivo es una estructura
arquitectnica urbana, pero tambin es un conjunto de seres humanos que circulan, vive, sufren
luchan... y todo lo que est all plantado es el resultado del esfuerzo de muchos seres humanos como
yo.
Mi mundo no es exclusivamente mo ni el mundo del otro (ajeno): es un mundo comn, compartido, nuestro. Mi presencia en el mundo es una co-presencia, mi existencia es una co-existencia
con otras existencias y otras presencias como la ma...Por donde camine, por los lugares remotos
que recorra, en los paisajes ms aislados, en los sitios ms recnditos, hay presencia o rastros
humanos: aunque lo quiera el mundo es un mundo que debo partir-con los otros, vivir-con ellos... :
alguien se asoma a la distancia, alguien saluda desde muy lejos, un fuego apagado remite a una
presencia lejana, latas, desperdicios, papeles, signos en los rboles me estn hablando de los otros.
Camino solitario, pero s que es un paisaje, un hbitat compartido, comn.
Los otros estn all, alrededor mo. Hay una presencia fsica que los identifica, pero no es una cosa
entre las cosas. Es un cuerpo que ocupa un lugar, pero no es slo un cuerpo. El otro se revela a travs
de su cuerpo, pero se me revela como otro. Es una mirada que desde el fondo de la sala me observa
y se sonre, en la voz del ltimo alumno de la clase que me llama para aclarar un tema, es el abrazo
de un amigo que hace tiempo no vea y que me conmueve con el reencuentro, es el beso hecho
ternura, es la palabra demorada que significa y sugiere, es la mano que estrecho cordialmente, es el
rostro enojado que reclama y que rechazo, son los gritos de alegra de un grupo de adolescentes que
se abrazan al concluir triunfantes una competencia. El amor, el odio, la indiferencia, el temor, la
tristeza, la esperanza, la angustia, el rechazo , el desconsuelo, el dolor, la confianza, el engao, el
compromiso asoman por las manos, por los ojos, por los labios, en los rostros, en las palabras, en el
cuerpo...
Cada cuerpo es una parte esencial de una unidad que lo engloba y lo necesita. Alguien -- persona -es el cuerpo que se expresa directa o indirectamente ante m. La presencia de las cosas es neutra: mi
computadora no se resiste, mi escritorio no se inmuta por mi ausencia, los libros -- dciles cuando
recurro a ellos -- duermen ajenos a mi vida, los viejos apuntes de mis tiempos de estudiante, las
antiguas carpetas de mis primeras armas como docente ocupan su lugar sin mirarme, ni hablarme,
sin ofenderse porque las he arrinconado prolijamente en un lugar del que tal vez ya no saldrn. No se
alegran conmigo, no sufren el cansancio de esta tarde de primavera invernal, no conocen mis
temores... Durarn mas all de nuestro olvido/no sabrn nunca que nos hemos ido (BORGES)

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El cuerpo del otro acta de intermediario en el encuentro con mis semejantes. Su cuerpo no slo
hace posible el contacto directo, sino tambin me hace participar de su mundo y me posibilita la
entrada en su mundo. El otro se hace presente en mi mundo a travs de su cuerpo. Yo me hago
presente en su mundo a travs de mi cuerpo. Nos encontramos, nos reconocemos. Pero el cuerpo
est all revelando y tapando, exhibiendo y frenando el acceso. La mirada, el rostro, la palabra en un
momento se vuelven transparencia y circulamos por el interior del otro que nos abre su vida.
En otras circunstancias, la mirada, la palabra, el rostro impiden la entrada, niegan todo acceso, se
convierte en los custodios de un territorio privado que no quiere que nadie acceda. A pesar de mi
voluntad o de la voluntad del otro, los cuerpos hablan... y si uno sabe interpretar, lee el interior que
se oculta, alcanza a divisar el territorio prohibido. El cuerpo (como el otro) no es totalmente
transparente... pero tampoco es totalmente opaco. El otro jams aparece ante m con claridad de
lucidez perfecta. El cuerpo es un intermediario valioso en el encuentro con el otro, pero entraa
tambin la posibilidad de que se esconda, se retire de m: rehuir la mirada, permanecer en silencio,
negarse a escucharnos, fingir, mentir, disimular.
Esta juego dialctico se acercarnos y retirarnos, de mostrar y ocultar, de velar y revelar, de
asomarnos y escondernos, de ingresar y clausurar, de compartir y encerrarnos es el juego de la vida
misma. De estas contradicciones, de estas imposibilidades y posibilidades est constituida nuestra
existencia.
LA EDUCACION aborda este tema en dos dimensiones: PRIMERO, educar es relacionarse con el

otro, con los otros, es descubrirlos como sujetos, como individuos, como personas; es bien tratarlos
como identidades originales con sus propias demandas y necesidades. Educar es encontrarse con el
otro, es cuidar del otro, es protegerlo mientras se lo acompaa en el proceso de crecimiento, es
exigirle y al mismo tiempo comprenderlo, es indicarle el camino y caminar a su lado (BUEN PASTOR).
Por eso las relaciones intersubjetivas en la educacin y en las escuelas son condicin de ejercicio
profesional, demandan de los educadores empata, paciencia, capacidad de relacin permanente,
sentido del humor, entrega, amor. Pero adems, en SEGUNDO LUGAR, aunque todos los seres
humanos nacen rodeados de otros, las relaciones con los dems (los prximos y los distantes, los
conocidos y los ajenos, los amigables y los molestos) implica un proceso de ubicacin y de
aprendizaje, de saber cmo se hace en cada caso. La educacin se hace cargo de la formacin de
estos HABITOS de vida con los otros, de relacin los otros. Es Cesario aprender a (1) vivir en familia,
(2) vivir con compaeros de ruta, de juego, de diversiones y de trabajo, (3) hacer y conservar amigos,
(4) saber amar a otros en todos sus matices, (5) respetar a los otros, especialmente a los otros que no
me son familiares sino funcionales, (6) crear una familia y hacerse responsable ella, (7) saber vivir en
micro-sociedades y en macro-sociedades, en el espacio pblico y compartido, (8) volverse sensible
ante los temas y problemas de la humanidad, (9) saber con-vivir, compartiendo el mundo grande o
pequeo que tenemos o nos toca. Porque los OTROS tambin son nuestro cuidado, nuestra
ocupacin, nuestra tarea: ayuda, promocin, amor, ternura, buen trato, relaciones cordiales. Son
muchsimas las TAREAS DE LA EDUCACION Y DE LA ESCUELAS en esta dimensin educable, para
lograr que la CATEGORIA ANTROPOLOGICA funcione como tal.

03. TIPOS DE RELACIONES


Es lgico afirmar que la presencia y la posesin COMN del mundo es simplemente una
conclusin emprica: es realmente verdadero que la existencia se revela como co-existencia porque
es observable de manera permanente la presencia de los semejantes, de los seres humanos. Mi
relacin con los otros es una imposicin propia de las circunstancias, no necesariamente del ser del
hombre. Es algo contingente y emprico, pero refleja un aspecto estructural y ontolgico de mi ser.

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Es verdad que no puedo ser sin los otros, pero esto sucede porque estoy condenado a vivir-conlos-otros. Es decir que vivir con los otros no es visto como una riqueza, sino como una CONDENA. El
otro es alguien que pone en riesgo y limita mi LIBERTAD ABSOLUTA. Hay autores - Sartre, entre ellos
- que sostienen esta postura: no niegan la presencia de los otros, pero relativizan su necesidad
esencial. Un hombre perdido en una isla, un nio abandonado en la selva, un anacoreta que elija la
soledad del desierto36, son seres humanos completos que han renunciado o han perdido la
posibilidad de vivir-con. Siguen siendo hombres y por tanto prueban que la presencia de los otros es
empricamente indiscutible... pero en soledad parecen descubrir su propio ser, fortalecer su
identidad y sobrevivir, perfeccionarse, triunfar, a pesar de la ausencia de los semejantes.
El hombre vive con los otros -- en mltiples formas sociales -- no por un pacto
convencional (ROUSSEAU), sino respondiendo a la raz de su misma naturaleza,
surge el dinamismo hacia la comunin humana. Su historia es una historia de
relaciones. El otro es el lugar del sentido de la persona: levantando las puertas de
su propia clausura, abrindose a la comunin con los otros, cada uno SE
descubre, encuentra SU lugar en el mundo y construye proyectos comunes.
No slo vivo rodeado de OTROS, sino que necesito de los otros. Estn all para saciar mi soledad,
para permitirme habitar el mundo, para llevar adelante la empresa de existir. La angustia de la
soledad no es ms que la percepcin de una orfandad existencial: de pronto estoy solo, no s a quin
recurrir, con quien vivir, a quien hablar, de quien esperar ayuda, con quienes comunicarme, y el
abismo de la existencia en soledad se abre como una amenaza: puedo rodar por l sin poderme
levantar. La necesidad de los otros es mucho ms que una comprobacin emprica.
A veces los otros no son los-otros-para-m y por tanto pueden engaosamente enmascarar mi
soledad. Los otros son diferentes de las cosas que siempre estn a mi disposicin, son mis esclavas y
mis servidoras; a veces se resisten, no me obedecen, no funcionan o se rompen, pero finalmente
harn lo que yo quiera. Los otros no estn a mi disposicin, no son objeto de mi posesin o de mi
soberana. Por eso, por momentos, puedo estar SOLO, aunque rodeado por una multitud. La
apertura al OTRO reconoce distintas expresiones y manifestaciones, pero nadie puede sobrevivir
negndolos a todos. Negarlos es una manera de gritar la imposibilidad absoluta, la frustracin o una
necesidad que no sabe cmo expresarse.
Los otros estn a nuestro lado para darle razones a nuestra vida, a nuestras
fatigas, a nuestra lucha, a nuestra misma muerte. El que est solo priva de
sentidos a su vida, le quita trascendencia. Superar la soledad es sentirse situado
en la existencia, sabiendo que hay OTRO (otros) para quien es esencial que uno
est... ese OTRO (esos otros) que nos necesita y que sabe que lo necesitamos.
Aunque rescatamos y privilegiamos el valor absoluto del encuentro
intersubjetivo, no podemos silenciar las posiciones antagnicas o
complementarias que lo interpretan de modo diverso: Los otros se me
aparecen y los reconozco como semejantes, pero tambin se muestran como hostiles, molestos,
agresivos, violentos.
(01) LOS OTROS, COSAS ENTRE LAS COSAS. El otro me presenta como un objeto y yo soy para el
otro tambin una cosa entre las cosas; hay una relacin objetiva que tiende a transformarnos
mutuamente en objetos. En este sentido los otros son vivenciados como una presencia necesaria o
molesta (funcional) segn las demandas de mi propia existencia, de la misma manera con que me
36

Se puede ejemplificar con los numerosos casos reales, novelas y pelculas que se conocen sobre el tema de
nios perdidos, nufragos o abandonados que han debido re-descubrir la alteridad humana. Ver la PELICULA
GREYSTOCKE, LA LEYENDA DE TARZAN (1984)

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hago y me deshago de las cosas que me rodean; las cosas y los otros entran en una relacin de
pertenencia: estn y existen para m, yo les doy sentido y su nica funcin consiste en servirme o en
inoportunarme. Pero yo mismo -- en esta crtica relacin -- paso a ser una cosa entre las cosas y soy
tratado como tal: en mi vida social, en la relacin laboral, en la estructura familiar o escolar, en el
encuentro cotidiano de seres humanos (= hacer un trmite, viajar en colectivo o manejar un vehculo,
pagar impuesto, hacer compras, salir de vacaciones). En lugar de un mundo plenamente humano,
nos hemos convertido en un mundo de sujetos mutuamente cosificados. Y las cosas no tienen
interioridad, no responden desde su ser, no arman su existencia: se limitan a estar disponibles.
Nosotros mismos no le exigimos a las cosas tales caracteres: queremos que se limiten a ser cosas:
maleables, utilizables, dctiles, obedientes, seguras... Cuando mutuamente nos cosificamos
utilizamos el mismo cdigo.

(02) EL OTRO ES UNA AMENAZA oculta o manifiesta para mi libertad y a mi vida. Yo, ante el otro,
me siento bajo una mirada que me observa y que me juzga, una presencia que siempre me
inoportuna y molesta. Su eleccin existencial se me opone y pretende neutralizar la ma. El otro roba
mi libertad absoluta y pone en riesgo mi interioridad. Yo ya no soy para m, sino para l. Para
defenderme, trato de ocultarme, de ocultar mi interioridad, de sustrarsela al otro, a los otros. La
esencia de las relaciones entre los sujetos -- an en el caso del amor -- es el ocultamiento, la lucha, el
enfrentamiento, porque cada uno quiere defender su libertad, defendindose del otro. Si me
muestro, el otro se apropia de mi, me invade, me hace mal. Y lo mismo puede decir el otro de mi.
Segn SARTRE: EL INFIERNO SON LOS OTROS. Los otros no me permiten ser nico, absolutamente
libre. La co-existencia es un conflicto por la afirmacin de cada ser. Los descubro como no siendo yo.
Un hombre se diferencia de las cosas, porque no es mera exterioridad espacial, sino una interioridad
que se asoma desde su interioridad. La mirada es la relacin fundamental que establecemos con los
otros. Con la mirada lo objetivo y me objetiva: es un objeto para m, soy un objeto para l. La mirada
del otro me enajena, me aliena, me priva de la libertad, me cosifica, me resta posibilidades. A travs
de la mirada el otro muestra/demuestra su presencia... y todo lo que yo soy cae bajo su dominio. Es
natural que la relacin con el otro me genere angustia porque vivo la amenaza de ser invadido, la
necesidad de enfrentarme y luchar con l para no quedar paralizado. (SARTRE, 1970)
LA EDUCACIN es una expresin de reconocimiento del otro. Educador y educando, educatividad
(posibilidad de educar y de influir en los otros) y educabilidad (potencialidad de recibir influencias
favorables) presuponen el reconocimiento del otro como otro, el respeto de la persona, de la
subjetividad del otro. Las relaciones de enseanza y de aprendizaje no deberan ser vivida en
ninguna de las instancias como amenazantes o atravesadas por el temor, sino por la confianza, la
entrega, la fe mutua (creo que me pods ensear, creo que pods aprender). Estas relaciones
que deben ser siempre relaciones atravesadas de la sintona relacional, no desprovista de autoridad
- se pueden volver amenazantes, impropias, txicas cuando se genera una dependencia afectiva
absoluta o un clima de incertidumbre y temor que obedece las rdenes y acepta las enseanzas para
evitar eventuales castigos, en lugar de optar solamente por la propuesta de aprendizaje, por aquello
que puede favorecer su crecimiento subjetivo y personal.

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MARIO BENEDETTI: HAGAMOS UN TRATO


Compaera,
usted sabe
que puede contar conmigo,
no hasta dos ni hasta diez
sino contar conmigo.
Si algunas veces
advierte
que la miro a los ojos,
y una veta de amor
reconoce en los mos,
no alerte sus fusiles
ni piense que deliro;
a pesar de la veta,
o tal vez porque existe,
usted puede contar
conmigo.

Pero hagamos un trato:


yo quisiera contar con usted,
es tan lindo
saber que usted existe,
uno se siente vivo;
y cuando digo esto
quiero decir contar
aunque sea hasta dos,
aunque sea hasta cinco.
No ya para que acuda
presurosa en mi auxilio,
sino para saber
a ciencia cierta
que usted sabe que puede
contar conmigo.

Si otras veces
me encuentra
hurao sin motivo,
no piense que es flojera
igual puede contar conmigo.

04. LA SOCIEDAD: LA ASOCIACION DE LOS SERES HUMANOS.


La categora antropolgica de alteridad nos presenta con claridad la dimensin de la vida comn
(comunidad/sociedad). El ser humano es un ser profundamente relacional y la misma asume un
sentido de compromiso y de responsabilidad. La comunidad y la sociedad nos enfrenta con la verdad
de nosotros mismos, nos saca de las vanas ilusiones y de las falsas auto-imgenes, pone a prueba
nuestras pretendidas virtudes y certifica hasta qu punto en verdad somos lo que creemos ser.
Pero la vida comn es la que nos demandas continuamente la atencin del otro y una actitud
responsable frente al mismo. No vivimos solos y nuestras acciones no se cierran sobre nosotros
mismos. El argumento moderno de la individualidad absoluta y el remedo postmoderno que
proclama que cada uno puede hacer con su vida lo que quiere, contradice esta idea clave de la trama
social. Somos por los otros y somos para los otros. Nuestra libre insercin en la sociedad nos
compromete y nos hace responsables.
No slo vivimos en relacin con otros individuos humanos, sino tambin en el conjunto de una
comunidad; no slo estamos en la relacin del yo-t, sino tambin en la relacin yo-nosotros. A la
convivencia y colaboracin de la pluralidad del nosotros la llamamos comunidad o sociedad. Existe
una dualidad necesaria en esta relacin que se establece desde la estructura del hombre mismo:
desde el amor o desde el derecho. La peculiaridad de la agrupacin humana constituida por el amor
la denominamos comunidad. Descansa sobre las relaciones personales de la mutua afirmacin y
respeto, amistad y vinculacin espiritual personal en una unidad comn de vida y de sentimiento, sin
que esta esa vinculacin se establezca necesariamente de un modo jurdico (aunque no lo excluya).

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Si el ser comunitario est ligado y organizado jurdicamente, se denomina sociedad. Esta consiste
en la colaboracin de una pluralidad de individuos con vistas a un fin comn. No pertenece a la
esencia de la sociedad el vnculo afectivo o la comunin en el amor. En realidad la vida social le
otorga a cada individuo un necesario sentido de pertenencia e identificacin: le permite sentirse
parte de diversos sectores de la sociedad y de ella misma en su conjunto. La pertenencia otorga el
marco de referencia para ser lo que individualmente se es y, al mismo tiempo, sentirse respaldado
por formar parte de un todo. La familia, la institucin, el trabajo, el partido poltico, la asociacin
cultural, el club, la comunidad ciudadana, el pas...son diversas instancias que nos permiten ser algo
ms que el individuo (aislado) que somos: nos otorga respaldo y consistencia. Cumple un rol
psicolgico garantizando cierta prestada (aunque necesaria) seguridad y expresa ese sentido
antropolgico del ser-con que hemos mencionado.
El sndrome de des-clasamiento, discriminacin, expulsin, genera en quienes lo padecen una
destruccin tambin del individuo: aunque les quede su persona (y ciertas relaciones primarias
bsicas) estn desprovistos de otros marcos de pertenencia con los que los seres humanos somos,
sobrevivimos, nos defendemos. A su vez, la sociedad que(al menos en este sentido) nos protege,
exige como respuesta la responsabilidad social: nos compromete a vivir en ella con criterio y espritu
constructivo, creativo, de justicia, trabajo, solidaridad, servicios, veracidad, fidelidad... Nos pide -- en
un gesto de reciprocidad -- que seamos el sostn de la sociedad a la que pertenecemos a travs de
los aportes materiales y a travs de los compromisos morales, axiolgicos y tambin polticos
(aunque con un sentido menos pragmtico e interesado, y ms tico y responsable de la bsqueda
generosa del bien universal y comn)
El trabajo, el sentido comunitario, la expresin real de las virtudes ciudadanas, la defensa de los
valores de cada sociedad, la propuesta esclarecida ticamente de una moral operativa, el
compromiso social y poltico en la construccin de la sociedad real e ideal... constituyen algunas
respuestas posibles para las demandas de una vida en comn que nos ayuda a afrontar la existencia
humana que protagonizamos o sobrellevamos. Lo importante es concluir que nuestras vidas y
nuestras acciones no se cierran sobre nosotros mismos, independientemente de los que nos rodean,
sino que establecen con los dems vnculos de inter-dependencia. Lo bueno o lo malo que decidimos
y hacemos "contagia" de humanidad o destruye el capital personalizante de todos los dems. Los
otros (prjimo, comunidad, sociedad) llegan a ser o dejan de ser, por lo que nosotros mismos (cada
uno) somos o dejamos de ser... En nuestra existencia -- no solitaria, sino solidaria -- se juega la
existencia de todos.
LA EDUCACION asume la construccin del sujeto pblico, del sujeto de derechos y de
obligaciones, del sujeto poltico. No se trata de un esfuerzo solamente formal y escolar con materias
y contenidos que figuran en el diseo curricular, sino de la EDUCACION DE UNA SOCIEDAD que sabe
educar y darle la bienvenida a las jvenes generaciones porque son la continuidad de la historia. Los
CONTRATOS SOCIALES, la presencia en la SOCIEDAD, el ejercicio de LOS DERECHOS, el cumplimiento
de las OBLIGACIONES, la IGUALDAD y la DIGNIDAD, la SOLIDARIDAD y el BIEN COMUN se aprenden
por los dichos y los hechos, por las palabras y, tambin, por los ejemplos.

05. CONTRATOS SOCIALES. CRISIS. CONFLICTOS. ACUERDOS. CONSENSOS


5.1. CONTRATOS SOCIALES
CONTRATO SOCIAL es una expresin que se utiliza tanto en la filosofa como en la ciencia poltica
y en la sociologa en alusin a un acuerdo real o hipottico realizado en el interior de un grupo por
sus miembros, como por ejemplo el que se adquiere en un estado o acuerdo mutuo en relacin a los
derechos y deberes del estado y de sus ciudadanos. Se parte de la idea de que todos los miembros
del grupo estn de acuerdo por voluntad propia con el contrato social, en virtud de lo cual admiten la

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existencia de una autoridad, de unas normas morales y leyes, a las que se someten. El pacto social es
una hiptesis explicativa de la autoridad poltica y del orden social.
EL CONTRATO SOCIAL, como teora poltica, explica, entre otras cosas, el origen y propsito del
Estado y de los derechos humanos. La esencia de la teora (cuya formulacin ms conocida es la
propuesta por el filsofo iluminista Jean Jacques Rousseau es la siguiente: Para vivir en sociedad, los
seres humanos acuerdan un contrato social implcito, que les otorga ciertos derechos a cambio de
abandonar la libertad de la que dispondran en estado de naturaleza. Siendo as, los derechos y
deberes de los individuos las clusulas del contrato social, y el estado la entidad creada para hacer
cumplir con el contrato. Del mismo modo, los hombres pueden cambiar los trminos del contrato si
as lo desean; los derechos y deberes no son inmutables o naturales. Por otro lado, un mayor nmero
de derechos implica mayores deberes; y menos derechos, menos deberes (aunque no siempre; por
ejemplo, las mujeres en algunos pases del Islam slo tienen deberes y apenas derechos).
La nocin de contrato social ha sido precedida por las reflexiones de Hobbes y de Locke, filsofos
ingleses del siglo XVII. Con la desintegracin de las teocracias como nicas formas de Estado posible,
con la puesta en cuestin de Dios como proveedor de toda autoridad, los filsofos hablaban de la
formacin de la sociedad en trminos de pacto social, de convencin. Y se referan a una especie de
pacto primero que habra tenido como funcin vincular a las gentes entre s, acordando la manera en
que deban respetarse los derechos de todos, renunciando a la posibilidad de ejercerlos de manera
absoluta e ilimitada: no tengo todo para poder tener lo que socialmente puedo tener, porque los
dems tambin quieren ejercer su propio derecho y mutuamente nos constituimos en amenaza.
Aunque segn Rousseau "el hombre es bueno por naturaleza", por lo que vive feliz y ejerciendo
libremente sus derechos, la vida aislada lleva consigo la imposibilidad de defenderse de ciertas
amenazas y la dificultad para conseguir alimentos, ponindose en peligro as la supervivencia
individual. Los hombres crean la sociedad renunciando a su propia libertad. sta, sin embargo, queda
garantizada por la voluntad general de todos o el contrato de tal manera que el individuo acepta
libremente la obediencia a las normas que dicta la voluntad general mayoritaria.

5.2. ACUERDOS Y CONSENSOS


LOS ACUERDOS implicar llegar superando las diferencias - a formulaciones que todos los
sectores de la sociedad deben reconocer como vlidas y necesarias. Las discusiones se producirn en
el terreno argumentativo pero estrictamente racional, demandando perfiles ideales y aristas
particulares de la cuestin. Es un esfuerzo compartido por superar las trincheras y las deformaciones
ideolgicas para lograr compartir los mismos principios en cuestiones que los individuos y la sociedad
consideran como fundamental. Ya no es necesario el debate porque se llega a una instancia
superadora. Por ejemplo: el derecho a la vida, la defensa de la paz, los derechos humanos
fundamentales, el valor del estado de derecho, el acceso a la educacin.

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EL CONSENSO debe entenderse como una necesaria negociacin entre partes, negociacin en la
que todos respetan las diversas posturas ideolgicas sin renunciar a las propias. Se abren a la
comprensin de la verdad de los otros desde la propia verdad con el propsito deliberado de
descubrir la riqueza del otro, proponiendo y defendiendo las propias riquezas y construyendo un
espacio ideal en el que confluyen las ideas parciales. El consenso propone un esfuerzo compartido y
privilegia los intereses generales sobre los intereses sectoriales. Y aunque nadie est de acuerdo con
todo, todos se sienten dueos y responsables del producto final. El consenso logra otorga estatus
social, legitimidad y poder real al cuerpo de ideas establecidas.
LA CONSTRUCCIN DEL CONSENSO se basa en la lgica de la persuasin y el convencimiento
argumental y se contrapone a toda imposicin arbitraria y autoritaria. Con el ejercicio se comienza a
ver la crtica como un aporte y las propuestas como avance en el camino. Quienes participan de los
debates saben que no pueden disponer de la verdad definitiva y que el punto de llegada es un
producto que tiene como padres y responsables a todos los participantes. Por ejemplo: el mejor
sistema educativo, la mejor forma de organizar las instituciones en la democracia, la forma de
garantizar el ejercicio de los derechos y de los deberes.
Hay teoras que discuten los CONSENSOS y postulan los CONFLICTOS como base de una POLITICA
ACTIVA. Estas teoras polticas que trabajan para asegurar la conquista y el control sobre el poder no
deberan desconocer las demandas de una SOCIEDAD que necesitan de los CONSENSOS para poder
funcionar y ofrecer un marco social que asegure una convivencia humanamente digna.

5.3. CRISIS. CONFLICTOS. MEDIACION


LA CRISIS es una coyuntura de cambios en cualquier aspecto de una realidad organizada que se
vuelve insegura e inestable, sujeta a la evolucin o a un cambio de paradigma, especialmente,
cuando se trata de la crisis de una estructura. Los cambios crticos, aunque previsibles, tienen
siempre algn grado de incertidumbre en cuanto a su reversibilidad, sentido, trascendencia o grado
de profundidad, pues si no seran meras reacciones automticas como las fsico-qumicas. Si los
cambios son profundos, sbitos y violentos, y sobre todo traen consecuencias trascendentales, van
ms all de una crisis y se pueden denominar revolucin.
En el ltimo tiempo, el trmino crisis se ha hecho habitual en nuestro lxico cotidiano. Se nos ha
planteado la existencia de una infinitud de crisis, tales como polticas, ideolgicas, religiosas,
culturales, familiares, de relaciones de pareja, de los sistemas educativos o econmicos. Pero hablar
del concepto crisis, nos puede llevar hacia caminos variados y contrapuestos, por lo que es necesario
la explicacin de sta nocin base en la terminologa de las ciencias sociales.
HABERMAS un filsofo contemporneo - aborda el concepto de crisis desde una perspectiva que
puede convertirse en referencia para abordar otros formatos de la crisis. Hace uso del trmino crisis
desde la esfera medicinal, donde la crisis se muestra como un proceso de enfermedad en que se
decide si las fuerzas de recuperacin del organismo conseguirn la salud Aqu, el proceso de
enfermedad est definido por fuerzas objetivas y crticas que determinan la salud del organismo,
siendo en s, una pugna por la vida o la muerte separada de la voluntado o conciencia del organismo.
En el sentido mdico, la enfermedad (que es en definitiva una crisis) viene como un agente
coaccionante que usurpa las fuerzas del sujeto, provocando que ste se encuentre condenado en
cierta forma, a la pasividad y conformismo, en un proceso que es llevado a cabo sin su
consentimiento. La superacin de la crisis, vendra comportarse como una liberacin del
padecimiento del sujeto u organismo. De alguna manera la crisis no es algo que se busca o se
provoca, sino algo que nos acaece y que debemos procesar para que no mate al organismo, sino para
que le otorgue nueva vida, para que superada encuentre mayor resistencia.

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Es necesario advertir, que no todas las alteraciones de los elementos estructurales de un sistema
devienen en crisis (o en este caso, una desintegracin sistmica), ya que son estas contradicciones
estructurales las que proporcionan al sistema social sustentarse ante contextos crticos, variando sus
pautas de normalidad, gestionando un nuevo nivel de autogobierno. Por eso, no todos las
transformaciones estructurales del sistema, no todos los crecimientos de los sujetos o de las
relaciones son crisis o se alimentan de crisis, sino que podemos hablar de una crisis solo cuando los
miembros de la sociedad experimentan los cambios de estructura o los crecimientos o los
desacuerdos como crticos para el patrimonio sistmico y sienten amenazada su identidad personal,
relacional o social.
EL CONFLICTO: el vocablo designa una situacin compleja que se puede dar al interior de los
individuos (conflicto intraindividual), puede enfrentar a personas (conflicto interpersonal), a grupos
(conflicto intergrupal) a organizaciones sociales (conflicto social) o estados. Etimolgicamente la voz
castellana conflicto tiene su origen en la voz latina conflictus, el cual a su vez deriva de la palabra
confligere que significa combatir, luchar, pelear. En el lenguaje coloquial: es antitesis de la paz,
sinnimo de choque, lucha, antagonismo, hostilidad, pelea, batalla, combate. Comnmente el
conflicto es lo ms recio de un combate. Figurativamente antagonismo, pugna, oposicin.
Ejemplo: conflictos entre dos pases, una declaracin de guerra, problemas de lmites o
territoriales, conflictos tnicos, conflictos religiosos, conflictos entre clases sociales, conflictos por la
acumulacin y distribucin de las riquezas, conflictos por la inclusin y la exclusin, conflictos
familiares, conflictos de parejas, conflictos intergeneracionales.
VISIN DESTRUCTIVA DEL CONFLICTO: identifica el conflicto con violencia, desgracia,
destruccin, peligro e irracionalidad que debe evitarse a toda costa. Es aquella accin de violar la ley
o la accin de aplicar medios violentos para vencer la resistencia de las cosas o personas. En estos
casos los conflictos son vistos como la antitesis de la paz, sinnimo de violencia, destruccin, influye
en ello el hecho que exista gran cantidad de bibliografa que le asigna ese valor. As, generacin en
generacin se trasmite la idea que los conflictos constituye un fenmeno ms destructivo, por ello
hay que eliminarlo por ser nocivo, de tal manera que cuando estamos ante la presencia de un
conflicto de pronto emerge de nuestro subconsciente la ideal de destruccin e improductivo.
VISIN CONSTRUCTIVA DEL CONFLICTO: el conflicto es un fenmeno positivo porque funciona
como la chispa generadora de cambio y transformacin de situaciones de la sociedad. El conflicto
proporciona a la sociedad dinamismo, es el motor que impulsa el desarrollo social del hombre, su
ausencia generara una sociedad muerta y su respuesta consiste en transformar a las personas que se
encuentran inmersas en un conflicto.
Visin integradora del conflicto: promueve una visin amplia y horizontal que implica ver los
conflictos como un acontecimiento natural, inevitable y consustancial a las relaciones
interpersonales, organizacionales y a la vez como un acontecimiento que genera oportunidades de
desarrollar todas las potencialidades humanas. Esta visin amplia propone algo diferente, que los
seres humanos vean los conflictos con una perspectiva de 360, a fin que perciban el conflicto como
un fenmeno natural del hombre y a la vez constructivo, de desarrollo y de cambio, para de generar
respuestas cooperativas entre las partes en conflictos. Los conciliadores deben ver y asimismo
promover en las partes conciliantes una visin de banda ancha con la finalidad que enfrenten al
conflicto positivamente, constructivamente, como una gran oportunidad de cambio, transformacin
y desarrollo humano en su recorrido por la faz de la tierra.
Los conflictos tienen los siguientes elementos (1) SUJETOS: todo conflicto de intereses susceptible
de conciliacin requiere de por lo menos dos sujetos sean estas personas naturales o personas
jurdicas, que representen a los intereses contrapuestos. (2) CONTRAPOSICIN DE INTERESES: el

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elemento esencial para la existencia de los conflictos, es el choque de intereses de las partes en
conflictos. Existen intereses mutuamente incompatibles representados por cada una de las partes.
(3) ENFRENTAMIENTO DE PRETENSIONES: Igualmente se producir un enfrentamiento entre los
derechos y las pretensiones de las partes en conflicto.
Los diversos autores consideran que los conflictos tienen tres tipos de resultados posibles:
perdidas mutuas (prdida-prdida, salida donde todos pierden: pierdo yo, pierdes t); ganancias
para uno y perdida para el otro (perdida triunfo; salida donde unos ganan y otros pierden: gano
yo, pierdes t); ganancias mutuas (triunfo- triunfo; salida donde todos ganan: gano yo, ganas t).
LA MEDIACIN es una forma de resolver conflictos entre dos o ms personas, con la ayuda de
una tercera persona imparcial, el mediador. Los mediadores no son jueces ni rbitros, no imponen
soluciones ni opinan sobre quin tiene la verdad, lo que buscan es satisfacer las necesidades de las
partes en disputa, regulando el proceso de comunicacin y conducindolo por medio de unos
sencillos pasos en los que, si las partes colaboran, es posible llegar a una solucin en la que todos
ganen o, al menos, queden satisfechos.
Es un mecanismo de resolucin alternativa de conflictos en que un tercero imparcial sin poder
decisorio, denominado mediador o mediadora ayuda a las personas a buscar por s mismas una
solucin al conflicto que mantienen por la va del acuerdo mutuo, de modo que puedan obtener
soluciones que se satisfagan recprocamente y equitativamente las necesidades e intereses de cada
una de ellas. Se sustenta sobre la base de la participacin directa de las partes en conflicto y de la
potenciacin de sus habilidades y recursos personales para que sean ellos mismos quienes definan
libremente los caminos a seguir.
En este contexto EL MEDIADOR acta como conductor y apoyo del proceso de bsqueda de
acuerdos, facilitando el dilogo constructivo y creativo. El carcter imparcial del mediador se traduce
en que este debe cuidar que su intervencin carezca de favoritismos o prejuicios frente a uno u otro
de los participantes y lograr un equilibrio en la relacin que se establezca entre aquellos y el mismo.
La voluntariedad y la colaboracin de las personas en la mediacin son elementos centrales para que
sta se lleve a cabo. Sin nimo colaborativo, sin voluntad o disposicin a dialogar, difcilmente se
podr siquiera iniciar un proceso de mediacin y menos esperar que culmine con un acuerdo.
LA EDUCACION ESCOLAR se desarrolla en una micro-sociedad o comunidad con su propia micropolitica escolar. No es ajena a estos temas: hay CRISIS, hay CONFLICTOS, se firman CONTRATOS, se
producen DEMANDAS, hay ACUERDOS y tambin desacuerdos. Tiene una LOGICA PROPIA que
deviene de la activa relacin que se establece entre los actores. Son las INSTITUCIONES las que
deben construir los mecanismos para afrontar crisis y resolver los conflictos, que nunca son buenos
para el trabajo educativo de calidad. La MEDIACION puede operar eficazmente cuando la misma se
gestiona dentro de la Institucin, con actores idneos para desempear sus funciones.

MIGUEL HERNNDEZ: EL MUNDO DE LOS DEMS


El mundo es como aparece
ante mis cinco sentidos,
y ante los tuyos que son
las orillas de los mos.

Trabajo y amor me cuesta


conmigo as, ver contigo:
aparecer, como el agua
con la arena, siempre unidos.

El mundo de los dems


no es el nuestro: no es el mismo.

Nadie me ver del todo


ni es nadie como lo miro.

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Imgenes de la vida:
cada vez las recibimos,
nos reciben entregados
ms unidamente a un ritmo.

Somos algo ms que vemos,


algo menos que inquirimos.
Algn suceso de todos
pasa desapercibido.

Pero las cosas se forman


con nuestros propios delirios.

Nadie nos ha visto. A nadie


ciegos de ver, hemos visto.

Ciegos para los dems,


oscuros, siempre remisos,
miramos siempre hacia adentro,
vemos desde lo ms ntimo.

Ciegos para los dems,


oscuros, siempre remisos,
miramos siempre hacia adentro,
vemos desde lo ms ntimo.

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06. AMOR, ODIO, INDIFERENCIA.

El otro, como rostro, es cmplice, clama por un respeto absoluto aunque socialmente no existan
razones para concedrselo. El otro me mira y su mirada puede cosificarme, puede convertirme en
medio para un fin (el fin que l ha prefijado y que me impone: fin personal, social, colectivo, poltico),
puede engaarme, puede disponer de mi, decidir mi vida o convertirme en su aliado.

El encuentro con el otro no debera tomar nunca la forma del sometimiento, sino la del reconocimiento, de la afirmacin de ambos, no puede ser una mirada depredadora, sino salvadora.
Cuando el encuentro con el otro se transforma en encuentro tico, el rostro que me mira me afirma,
me respeta, me ama. Amar significa tomarme como t, pero sin condiciones, como el cmplice de un
proyecto comn, el proyecto del deber compartido y asumido, sin excusas.

El ser humano est abierto a la alteridad, puede definirse por su intersubjetividad, no puede
concebirse en soledad... pero esa categora antropolgica (potencia) requiere una actualizacin
progresiva, un desarrollo perfectivo, un proceso educativo, un itinerario formativo. Estamos abiertos
a los otros, no somos sin ellos... pero debemos descubrir los verdaderos encuentros que conducen a
los sucesivos vnculos personales que nos permiten construir nuestra propia existencia. La
indiferencia (los otros estn all, pero no forman parte de mi mundo), el conflicto (los dems
interfieren en mi existencia y en mi libertad) y el amor son las diversas posibilidades en esta
ineludible relacin.

ALBERTO CORTEZ : LOS DEMAS


"Nunca estamos conformes del quehacer de los dems
y vivimos a solas sin pensar en los dems,
como lobos hambrientos, acechando a los dems,
convencidos que son nuestro alimento, los dems.

Nuestro tiempo es valioso, pero no el de los dems;


nuestro espacio, precioso, pero no el de lo dems,
nos pensamos pilotos del andar de los dems;
""donde estemos nosotros... que se jodan los dems"".

Los errores son tiestos que tirar a los dems;


los aciertos son nuestros y jams de los dems;
cada paso un intento de pisar a los dems,
cada vez mas violento es el portazo a los dems.

Condenamos la envidia, cuando envidian los dems,


ms lo nuestro es desidia, que no entienden los dems.
Nos creemos selectos entre todos los dems;
seres ""pluscuamperfectos"", con respecto a los dems.

Las verdades ofenden si las dicen los dems,


las mentiras se venden, cuando compran los dems;
somos jueces mezquinos del valor de los dems
pero no permitimos que nos juzguen los dems.

Y olvidamos que somos, los dems de los dems;


que tenemos el lomo como todos los dems,
que llevamos cuestas, unos menos y otros ms,
vanidad y modestia como todos los dems...

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Apagamos la luz que, por amor a los dems,


encendi en una cruz, El, que muri por los dems;
porque son ataduras, comprender a los dems,
caminamos siempre a oscuras sin contar con los dems.

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Y olvidando que somos los dems de los dems,


nos hacemos los sordos, cuando llaman los dems
porque son ""tonteras"" escuchar a los dems,
lo tildamos de ""mana"" al amor por los dems.

06.1. EL AMOR

Ve al otro como otro, no por lo que tiene o por lo que es. Es apertura hacia una infinitud que
ninguna categora puede agotar. El amor de amistad, de pareja, matrimonial, paternal o maternal,
filial, fraternal... es amor en donde los seres son respetados en su mismidad y no por las funciones o
por los eventuales beneficios que nos prestan.

El proceso de auto-realizacin est mediado por otras subjetividades, es decir, la dinmica


afectiva es intersubjetiva. El trmino amor tiene muchos sentidos pues se aplica no slo a muchas
relaciones, sino tambin a diversas fases y momentos de cada una de ellas. () En el plano ontolgico
esencial, el amor ha quedado definido como el principio radical de la dinmica afectiva cuyo trmino
es la propia plenitud. () Dicho brevemente: el amor es la captacin de un t, de cuya plenitud
depende la propia, y de tal modo que despierta lo mejor que hay en el yo.(ARREGUI CHOZA, 1991:
249)

En el amor el otro es reconocido en su mismidad, mirado y reconocido en su rostro, aceptado en


su ser y como es, dispuesto a abrirse camino en su profundidad. No hay intencin de posesin, de
dominio, de sujecin, de cambio, de transformacin a mi gusto y beneficio. Es la relacin
intersubjetiva en el que el OTRO es OTRO: lo acepto como es. En el amor recproco nos aceptamos
como somos. En el amor ms perfecto es donacin total, sin esperar respuestas, aun contrariando las
respuestas desfavorables o negativas.

Para algunos autores (DUSSEL, 1970), el amor puede distinguir niveles de relaciones y de
respuestas:(1) EL AMOR ENTRE IGUALES, el amor que espera y exige respuestas, el amor que exige
ser amado: se inicia con el descubrimiento del rostro sexuado del otro y se expresa paradigmtica
en la relacin varn/mujer, en el que se intenta instituir o constituir una unidad. Esta relacin se
ampla y se prolonga tambin a las relaciones de amistad, en el que el encuentro exige la relacin
entre iguales. (2) EL AMOR POLTICO, el amor que encadena al individuo con una comunidad de
pertenencia: el pueblo, la nacin, la humanidad, la comunidad de ideas. Son los encuentros que se
producen con un otros/nosotros ampliado, al que se accede por variadas razones. No se trata de una
relacin personal y personalizante con todos, sino una necesaria pertenencia a una unidad
comn(comunidad) de la que voluntariamente se quiere formar parte o en la que arbitrariamente se
ha cado.(3) EL AMOR PEDAGGICO es un amor a-simtrico que reconoce que el otro es distinto
(hijo, educando) y el padre o el maestro deben sumarle a la gratuidad de un amor que intenta buscar
el bien del otro a travs de la promocin y el crecimiento... la posibilidad de reconocerlo como un
polo independiente, como una realidad autnoma que requiere y reclama su libertad. El amor
pedaggico pide el desarrollo y la autonoma, la liberacin del padre o maestro. Amar en suma es
liberar, incitar a crecer para poder emprender slo el vuelo o iniciar el camino.

FRANCISCO LUIS BERNRDEZ


SONETO

FRANCISCO DE QUEVEDO
DEFINICION DEL AMOR

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Si para recobrar lo recobrado


Deb perder primero lo perdido,
Si para conseguir lo conseguido
Tuve que soportar lo soportado,

Es hielo abrasador, es fuego helado,


es herida que duele y no se siente,
es un soado bien, un mal presente,
es un breve descanso muy cansado.

Si para estar ahora enamorado


Fue menester haber estado herido,
Tengo por bien sufrido lo sufrido,
Tengo por bien llorado lo llorado.

Es un descuido que nos da cuidado,


un cobarde con nombre de valiente,
un andar solitario entre la gente,
un amar solamente ser amado.

Porque despus de todo he comprobado


Que no se goza bien de lo gozado
Sino despus de haberlo padecido.

Es una libertad encarcelada,


que dura hasta el postrero paroxismo;
enfermedad que crece si es curada.

Porque despus de todo he comprendido


Que lo que el rbol tiene de florido
Vive de lo que tiene sepultado.

ste es el nio Amor, ste es su abismo.


Mirad cul amistad tendr con nada
el que en todo es contrario de s mismo

152

6.2. EL ODIO
Quien mejor expresa la relacin de agresin, de conflicto, de rechazo y de odio es la
fenomenologa de la mirada de SARTRE. La mirada del OTRO es siempre una mirada que me cosifica,
me controla, de limita y me condena. La mirada del otro me hace perder mi autonoma y mi
privacidad. La mirada del otro ahoga, mata mis posibilidades. La mirada del otro es
fundamentalmente una mirada de odio: no nos acepta como sujeto, me arroja como una cosa entre
las cosas del mundo, asesinando mis posibilidades y tratando de destruirme. El conflicto contra las
relaciones con el otro, produce el enfrentamiento, desea la destruccin.

Pero en s mismo, EL ODIO es destructivo, porque reclama por la desaparicin del otro. No slo se
ha convertido en una molestia, sino que no puedo sobrevivir sin eliminarlo. El sentimiento que lo
anima no es de indiferencia o desamor, sino de malestar absoluto: no puedo ser si est o existe.

Todas las situaciones que se derivan o que acompaan el odio suelen expresar esta violencia
primaria e irracional que lucha por destruir: el duelo, el crimen, el asesinato, la violacin, la guerra, la
tortura, la persecucin. .As como el amor despierta lo mejor que hay en el yo, el odio despierta lo
peor que hay en el yo, y descubre. Por razones ideolgicas, por amores contrariados, por agresiones,
por venganza, por antipata,
por incompatibilidad de caracteres, por imposibilidad de
entendimiento, por razones religiosas, polticas, raciales El otro pertenece a otra entidad
sustancialmente diversa: debe ser aniquilado, perseguido, eliminado, destruido, muerto. Si no
puede ser real, debe serlo al menos simblicamente: desaparece de mi vida, de mi vida; es como si
hubiera muerto; deseo todo el mal que no soy capaz de hacerle. El odio no descansa hasta lograr la
desaparicin del otro y seala las miserias que hay en los otros.

06.2. LA INDIFERENCIA
La relacin de indiferencia es habitual con respecto a la mayor parte de los semejantes que me
rodean. Muchos son los que circulan a m alrededor sin que yo reaccione frente a ellos, sin que los
mire, sin que repare ellos, sin que me conmuevan sus problemas o sus pesares. El otro se transforma
en un impersonal que sufre, re, deambula, vive, muere en torno mo sin que intente establecer
puentes de comunicacin.

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En la indiferencia, eludimos el encuentro, esquivamos la mirada, despersonalizamos las palabras y


los gestos, asumimos procedimientos rutinarios o formales. Los otros se tornan inevitables para lo
que debemos hacer (nuestros fines) pero no necesarios para nuestras vidas: los empleados que me
atienden, el vendedor de un negocio, el conductor de un mnibus, el compaero ocasional de un
viaje, etc. estn, los necesito, deben responderme... pero rpidamente me los quito de encima para
regresar a mi vida y a la vida de quienes me quieren. Las relaciones funcionales crecen en la
indiferencia y alimentan relaciones despersonalizadas.

En la indiferencia los otros son contingentes, recambiables, siempre nuevos, innecesarios. Yo


mismo s que lo soy para los otros: el pasajero, el compaero de asiento, el cliente, el usuario... El
otro nunca asoma y yo no me doy a conocer. No existimos como personas, sino que somos cosa
entre las cosas, molesta o necesaria, provisoria o permanente, neutra.

DIAME
diame, por piedad yo te lo pido
diame sin medida ni clemencia
Odio quiero ms que indiferencia
Porque el rencor hiere menos que el olvido.
diame, por piedad yo te lo pido
diame sin medida ni clemencia
Odio quiero ms que indiferencia
Porque el rencor hiere menos que el olvido
Si t me odias quedar yo convencido
De que me amaste, mujer, con insistencia.
Pero ten presente, de acuerdo a la experiencia
Que tan solo se odia lo querido.
Pero ten presente, de acuerdo a la experiencia
Que tan solo se odia lo querido.

diame, por piedad yo te lo pido


diame sin medida ni clemencia
Odio quiero ms que indiferencia
Porque el odio hiere menos que el olvido.
diame, por piedad yo te lo pido
diame sin medida ni clemencia
Odio quiero ms que indiferencia
Porque el rencor hiere menos que el olvido
Si t me odias quedar yo convencido
De que me amaste, mujer, con insistencia.
Pero ten presente, de acuerdo a la experiencia
Que tan solo se odia lo querido.
Pero ten presente, de acuerdo a la experiencia
Que tan solo se odia lo querido.

6.4. IGUALDAD, PODER Y SUJECION

Las relaciones no son siempre simtricas, entre iguales. Algunas son naturalmente asimtricas
porque los que intervienen en la relacin tienen diversos niveles en el marco de la sociedad o de la
institucin (padres hijos, educadores educandos, autoridad poltica ciudadanos, gerente de la
empresa empleados). En este tipo de relaciones no se impone la igualdad, sino la co-relacin
respetando funciones y jerarquas. Si la relacin asimtrica se transforma en una relacin de iguales
se traicionan y tergiversan las funciones: alguien no cumple con su rol especfico, sino que lo
abandona para privilegiar la relacin, el vnculo, el encuentro.

Las relaciones asimtricas no habilitan cualquier tipo de trato, porque la a-simetra slo refleja la
situacin de los miembros de la relacin intersubjetiva, pero no inhabilita el respeto mutuo. Por lo
tanto no es posible pensar que quien manda pueda arbitrariamente disponer lo que quiera u ordenar
lo que se le ocurra, sino que se trata de un ejercicio racional y lgico de la funcin. Las relaciones
inter-personales pueden estar delimitada por referentes legales pero esencialmente estn
amparadas por principios ticos: el otro es siempre otro que tiene dignidad y merece respeto, sin
diferencias se sexo, edad, condicin, raza, nacionalidad o cargo. Un jefe no puede hacer lo que quiere
con sus empleados, aunque tiene derecho a ordenar el trabajar, a corregir los errores, a expresar sus
observaciones: un maestros o un profesor no debe hacer lo que le plazca con sus alumnos porque su

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funcin consiste en educar y acompaar el crecimiento, sembrando y despertando aprendizajes, y lo


mismo con los padres, los gobernantes, etc.

Frecuentemente el ejercicio de la autoridad es sustituido por el ejercicio del poder, y el poder


puede no reconocer lmites, tomarse todas las atribuciones y generar las imposiciones ms
unilaterales y arbitrarias. Cuando el que manda lo hace con un poder ilimitado genera en el otro, no
la obediencia (que se relaciona con el ejercicio legtimo de la autoridad), sino la sujecin, que
representa una situacin personal y social, en la que se acepta por temor, por imposibilidad, por
ignorancia cualquier tipo de abuso y atropello.

Lo que se conoce como el BULLYNG escolar o el MOBBING (hostigamiento laboral) o los diversos
tipos de acosos personales, laborales, escolares (de docentes a alumnos, de alumnos a docentes, de
alumnos entre s) no son ms que el ejercicio de algn tipo de poder que no reconoce la dignidad y la
libertad del otro, sino que dispone de su voluntad, forzando situaciones y creando dependencia y un
clima de intimidacin. Tcnica y legalmente el mobing es un ataque contra la dignidad, estima e
imagen de la persona. Para que una situacin pueda considerarse mbing los ataques deben ser
repetitivos y durar al menos varios meses. Estas acciones son reprobables, pero frecuentemente
muchos hombres y mujeres utilizan esta tcnica de perversin en sus relaciones humanas. Si la
situacin est legalmente condenada, ticamente no puede sostenerse y no admite ningn tipo de
justificacin.

Muchos problemas de rendimiento, de aprendizaje, de insercin social o laboral o hasta de


crecimiento dependen de este tipo de relaciones que pueden asumir un clima de reconocimiento y
respeto (no desprovisto de la necesaria sinceridad para manifestar observaciones, crticas y
sugerencias) o bien convertirse en una insoportable convivencia familiar, escolar, laboral o social.

6.5. CULTURA DEL CUIDADO


En las prcticas y en las ciencias relacionadas con la salud, se distingue el CURAR del CUIDAR. La
cultura del cuidado es el hacerse cargo del enfermo que se est recuperando o que se est curando,
Mientras los mdicos curan, los enfermeros cuidan: por eso son tareas recprocas, complementarias,
necesarias. Pero el cuidado es tambin una cuestin antropolgica, inter-subjetiva, tica.

TZVETN TODOROV seala Estanislao ANTELO (2005) a propsito de la educacin - en su libro


sobre situaciones lmite, localiza virtudes distintas de las heroicas. Las llama cotidianas, despojadas
de grandeza. Si es el cuidado la virtud cotidiana que nos interesa es porque requiere del otro, de un
asirse a otro ser vivo. El destinatario del cuidado, a diferencia del hroe, no es una abstraccin sino
un individuo concreto, un ser vivo. El que cuida cotidianamente no recibe aplausos, no tiene
monumentos, no es un ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una prctica sin espectacularidad.

TODOROV define la responsabilidad: la responsabilidad es una forma particular del cuidado. Las
formas del cuidado que le interesan surgen de su estudio sobre el funcionamiento de los campos de
concentracin, a los que llama laboratorios de la transformacin de la materia humana. En un estado
de excepcionalidad, aparentemente permanente, se pierde de vista el valor del cuidado silencioso,
cotidiano, no pomposo. Es cierto que en un extremo, cuidar puede ser morir con (y no por) el otro.
Procurar al que va a morir un ltimo pero minsculo deseo. Pero lo comn es el cuidado discreto.
Compartir alimento, vestido, fatiga. Alterar una planilla, corresponder una mirada. Cuidar tampoco
es sinnimo de caridad o sacrificio.

La diferencia entre cuidado y sacrificio es, para los educadores, importante. El que se sacrifica, se
priva de y, como en la caridad, excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al
otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la accin ms rico, no ms pobre. En este sentido,

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cuidar es lo contrario de la actividad de apstol (que empobrece para que los otros sean ricos).
Norbert Elas, en una larga entrevista sobre las relaciones entre el poder y el conocimiento, define a
este ltimo como una forma particular del cuidado. Conocer es poseer medios de orientacin de los
que se carece al nacer, y ensear es dotar a los recin llegados, de guas e instrumentos orientadores
sin los cuales vivir entre semejantes se vuelve una tarea ardua.

Para el que educa, cuidar es una forma de relacin que se hace cargo del otro, de su necesidad de
acceder a la cultura y a los aprendizajes para lograr alcanzar su propia madurez, su autonoma, el
nivel necesario de humanidad. La cultura del cuidado es la mejor manera de acompaar los procesos
educativos: el que cuida, se hace cargo, asume la responsabilidad que le corresponde como
educador, una responsabilidad social y moral que no admite renuncias, ni ausencia. El otro me
necesita y yo asumo los compromisos que representan mi tarea a su lado.

El cuidado es una cualidad asociada a las otras acciones que lleva adelante educador: ensear con
cuidado, corregir con cuidado, advertir con cuidado, observar con cuidado. El cuidado remite a la
cultura institucional y comunitaria del amparo, de la proteccin, del refugio. La palabra cuidar
proviene de tres races latinas: (1) de curo / curare, que significa cuidar, preocuparse, gobernar,
administrar, curar un mal (medicina). Segn esta acepcin, la autoridad es el que cura y se preocupa
por todos, el que cura los males de los miembros de la comunidad, porque el mal de uno afecta a
todos. (2) de consulo / consulare que significa deliberar, tomar una decisin, mirar por, consultar,
castigar. La autoridad gobierna y, para gobernar, considera dentro de s (delibera), delibera con otros
(consejos, personas sabias, ancianos, experiencia) y a veces interviene para rectificar, porque es el
responsable de hacerlo. (3) de incumbo / incumbere que significa apoyarse sobre, inclinarse, colgar,
prender, precipitarse, dedicarse y apoyar, estar continuo.

La educador no puede admitir ni el ODIO, ni la INDIFERENCIA, ya que su actividad se mueve con el


AMOR PEDAGOGICO y permanente CUIDADOI: es quien se constituye en respaldo y referencia, pero
tambin el que est junto a los suyos (es el Buen Pastor o el Padre que espera el regreso del hijo), y
se dedica a ellos. La cultura del cuidado implica, en suma, preocuparse, gobernar, deliberar y
consultar, intervenir y castigar, estar junto, servir de respaldo, dedicarse. EDUCAR Y SER EDUCADOR
no es un tarea para cualquier, sino un compromiso para quienes deciden serlo. En serio.

PROPUESTAS DE TRABAJO
01. CUADRO o MAPA CONCEPTUAL para presentar una sntesis ordenada de todo el desarrollo
del mdulo.
02. Buscar ejemplos para probar: (1) los OTROS SON NECESARIOS, (2) los OTROS COSAS ENTRE
LAS COSAS, (3) los OTROS SON INDIFERENTES PERO FUNCIONALES, (4) los OTROS SON
SUJETOS Y PERSONAS CON LAS QUE ME RELACIONO.
03. Buscar esos mismos EJEMPLOS en la EDUCACION y en la INSTITUCION ESCOLAR.
04. Hay relacin entre ENSEANZA, APRENDIZAJE y TIPO DE RELACIONES que estable el
educador con los alumnos y estudiantes?
05. Buscar diversos variados ejemplos de los DIVERSOS TIPOS DE AMOR: IGUALESO o
SIMETRICOS, POLITICO y PEDAGOGICO.
06. Trabajar a partir de ejemplos de los MEDIOS, del ODIO y sus consecuencias.

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07. Ejemplos de la presencia o de la ausencia de CONTRATOS SOCIALES, CONFLICTOS,


CONSENSO, MEDIACIONES, en las relaciones personales, familiares, escolares, sociales y
polticas
08. Trabajar las siguientes pelculas, relacionndolas con los diversos temas: AMOR, ODIO,
CULTURA DEL CUIDADO, mirada sobre EL OTRO: HOMBRE BICENTENARIO, MACHUCA, LOS
CORISTAS, ESCRITORES DE LA LIBERTAD, ADIOS MR. HOLLAND, EL SECRETO DE TUS OJOS,
DESPERTARES, PACH ADAMS.
09. Buscar en CANCIONES y POESIAS ejemplos de los diversos temas desarrollados sobre la
relacin con los otros. Armar una ANTOLOGIA y preparar una presentacin combinando
palabras, imgenes y sonidos.

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OBRAR HUMANO
MORAL, ETICA Y AXIOLOGIA
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norojor@cablenet.com.ar

01. ETICA Y MORAL. REFERENCIAS PARA ORDENAR LA PROPIA EXISTENCIA


Vivimos obrando. Nuestra propia existencia es una cadena ininterrumpida de acciones voluntarias,
rutinarias o impuestas. Las diversas acciones son objeto de valoracin diversa. Para saber si algo me
resulta de veras conveniente o no tengo que examinar ms a fondo lo que hago. Sobre todo, debo
aprender a razonar por m mismo. Nadie puede ser libre en mi lugar, nadie puede liberarme de elegir
y de buscar por m mismo. Esta re-visin de la propia vida y de las propias opciones significa volverse
adultos, capaces de inventar en cierto modo la propia vida y no simplemente vivir lo que otros
puedan haber inventado para nosotros.
A pesar del esfuerzo, no podemos inventarnos a nosotros mismos ni podemos hacer un mundo a
nuestra medida. Hay lmites impuestos desde nosotros mismos y desde lo que nos rodea. Al mismo
tiempo que descubrimos el valor de nuestra libertad, descubrimos tambin que no somos libres de
elegir lo que nos pasa sino libres de responder a lo que nos pasa, de tal o cual modo; somos libres de
intentar algo, pero no tenemos la seguridad de lograrlo: porque no podemos confundir la libertad
con la omnipotencia.
La pregunta que debera guiar nuestro obrar es: cmo vivir del mejor modo posible? Supone que
la vida tiene sentido y que es necesario encontrar la forma de vivirla plenamente; va hacia adelante,
no repite las jugadas ni da demasiadas oportunidades para corregirlas. Es imprescindible definir y
decidir qu se va hacer con la vida para que realmente -- sin presiones -- optemos por lo mejor.
(SAVATER: 2000)
El hombre se revela, tambin, como un ser con deberes. Nace bajo un imperativo de vida o
muerte, el imperativo de ser y hacerse hombre, de desarrollar al mximo todas sus dimensiones
esenciales, de ser l mismo. Es un imperativo que lo rodea y que surge del interior. Ordena desde
fuera y desde lo profundo de s mismo. Es una constante -- explcita o implcita -- en cada ser
humano.

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Todo lo que el hombre realiza est implicando naturalmente alguna valoracin. Pero no todo lo
que hacemos tiene el mismo nivel de consciencia y, consecuentemente, de responsabilidad. Las
costumbres, los hbitos, las acciones que cotidianamente repetimos sin preguntarnos por qu las
hacemos y sin que nadie nos interrogue sobre ellas...tienen un nivel menor de valoracin. Otras
aparecen en nuestra vida para decidir cuestiones fundamentales, para nosotros mismos o para los
dems. All se pone en tela de juicio lo que nosotros mismos somos, pensamos y hacemos. En tales
definiciones el ser humano aparece como es y como decide ser. Porque en cada uno de nuestros
actos y de nuestras decisiones vamos construyendo el hombre que somos y el destino existencial que
pretendemos. Lo que llamamos tica o moral -- en el ms amplio sentido -- apunta a determinar
valorativamente nuestro obrar, a otorgarle una justificacin.
La discusin tica de la filosofa contempornea ha conducido a nuevos fundamentos de la moral y
a la bsqueda de otras formulaciones. En todos los casos lo que se intenta es lograr nuevos
fundamentos que permitan asegurar el buen obrar de los seres humanos. La tica contempornea ha
establecido estrechos vnculos con la vida en sociedad, el tema de las leyes, la organizacin poltica,
la administracin de justicia, la promulgacin y la vigencia de las diversas generaciones de los
derechos humanos, las situaciones inequidad y exclusin, las diferencias en materia de economa o
clase social, etc. En sus diversas formulaciones se ha acentuado el valor del lenguaje, la
formalizacin de los principios ticos para darle un funcionamiento unvoco, la creacin de
situaciones ideales en las que los fundamentos puedan operar de manera efectiva, etc
En nuestro tiempo, el discurso moral no goza de prestigio y respeto, y es objeto de mltiples
interpretaciones y discusiones. El crepsculo del deber, la tica indolora o el imperio de lo efmero
en la concepcin de LIPOVETSKY representan las concepciones ticas del presente: la fuerza de la
obligacin y del deber, que eran propios de la modernidad, han muerto. Solamente nos queda un
tipo de tica muy suave, muy permisiva y adaptada a las circunstancias y necesidades personales que
termina por desarticular cualquier tipo de moral con valor universal.
En la post-modernidad, el comportamiento tico correcto, antes nico e indivisible, comienza a
evaluarse como "razonable desde el punto de vista econmico", "estticamente agradable",
"moralmente adecuado". Las acciones pueden ser correctas en un sentido y equivocadas en otro.
Qu accin debera medirse conforme a un criterio determinado? Y si se aplican diversos criterios,
cul deber tener prioridad? La "agenda moral" de nuestros das abunda en asuntos que los
estudiosos de temas ticos del pasado apenas tocaron, ya que entonces no se articulaban como
parte de la experiencia humana. Muchos temas de la existencia humana se convierte en nuevos
desafos para el juicio tico y las prescripciones morales. Pero al mismo tiempo hay una MORAL
LIQUIDA que se va adaptando a los gustos de sus administradores y consumidores, rechazando el
rigor de pautas y formulaciones que rijan de manera absoluta. Todo es negociable, relativo y
subjetivo.
Basta mencionar, en el plano de la vida cotidiana, los diversos problemas morales que surgen de
las novedosas relaciones de pareja, sexualidad y relaciones familiares, notorias por su
indeterminacin institucional, flexibilidad y fragilidad; o bien la gran cantidad de "tradiciones" que
sobreviven, han resucitado o se inventaron, para disputarse la lealtad de los individuos y reclamar
autoridad para guiar la conducta. Y, en el trasfondo, el contexto global de la vida contempornea
presenta riesgos de una magnitud insospechada, en verdad catastrfica: genocidios, invasiones,
"guerras justas", fundamentalismo de mercado, terrorismo de Estado o de credo.

02. ETICA Y MORAL


En el lenguaje pre-conceptual (cotidiano, acrtico) los trminos tica y moral se manejan de una
manera equvoca como vocablos relativamente equivalentes en su contenido y designacin: "aqu no

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hay una moral slida", "estamos ante una seria crisis tica", "la solucin para la sociedad es una
slida formacin moral", "esta no es una opcin reglamentaria o legal, sino una determinacin
tica"...son algunas de las expresiones que se suelen escuchar y pronunciar. La equivocidad debe ser
despejada para poder operar limpiamente con sus contenidos.

2.1. LA ETICA se presenta como una disciplina filosfica, propia de mbito de lo terico y
especulativo, que se caracteriza por su generalidad. Marca principios y leyes generales del obrar
humano, sin interesarse -- directamente -- por las situaciones concretas que afronta cada ser
humano. Reside en el mbito de la reflexin y all determina sus grandes respuestas. No tiene por
misin atender y resolver los casos especficos. Definir qu es lo bueno, qu es lo malo, cul es el
lmite entre ambos y cules pueden ser los motivos generales del obrar no pueden ser decididos en
la praxis, por el sujeto en una circunstancia dada, sino que debe ser objeto de especulacin y
determinacin por parte de la tica.
Su carcter terico le asigna la tarea de definir los principios y de investigar el contenido de lo
bueno, sin determinar lo que el individuo debe hacer en cada caso concreto para que su acto pueda
considerarse bueno. Pero como investigacin terica no se refugia en la especulacin sino que tiene
proyecciones operativas en la praxis, a travs de la moral. La tica funciona como un soporte terico
y especulativo -- racional y de principios generales -- de la moral. El filsofo se asume no como un
moralista que prescribe lo que cada ser humano debe hacer en una situacin dada, sino como un
investigador de la moral que reflexiona sobre sus condiciones, sus principios y sus contenidos.
Si una sociedad o un individuo padecen una seria crisis moral bien puede suceder que slo
responda a una situacin especfica: en general no se ponen en prctica las grandes normas que todo
el mundo conoce y acepta como vlidas, pero que rechaza a la hora de la concrecin de las
acciones...Si una sociedad o un individuo padece una crisis tica estamos aludiendo a un estado
distinto: se han perdido las grandes ideas rectoras del obrar moral y no aparecen a los ojos del
individuo o de la comunidad los principios que deben regir el obrar humano en general.
A la tica le compete abordar los problemas de la libertad, la responsabilidad, de la voluntad, la
obligatoriedad moral, la naturaleza y fundamentos de la conducta moral en cuanto conducta
debida...y an la investigacin de la legitimidad de los juicios ticos (metatica).
La tica es teora, investigacin o explicacin de un tipo de experiencia humana o forma de
comportamiento de los hombres: el de la moral, pero considerado en su totalidad, diversidad y
variedad. La tica no es la moral: su misin es explicar la moral efectiva. Su objeto de estudio lo
constituye un tipo de actos humanos: los actos conscientes y voluntarios de los individuos que
afectan a los mismos individuos, a los otros, a determinados grupos sociales o a la sociedad en su
conjunto.

2.2. LA MORAL es un conjunto de normas, aceptadas libre y conscientemente, que regulan la


conducta individual y social de los hombres. Por una parte se hace referencia a un aspecto normativo
constituido por normas especficas, reglas de accin o imperativos que enuncian algo que debe ser y
se debe obedecer o cumplir; por otro, se alude a hechos morales, constituidos por ciertos actos
humanos que se dan efectivamente y que son objeto de una valoracin.
La moral se ofrece como una explcita codificacin de las conductas y como una referencia
inmediata al plano de la accin en el que se hacen efectivas. Lo normativo no se da al margen de lo
fctico, sino que apunta a su efectiva realizacin.
Lo normativo existe para ser realizado, lo cual
no quiere decir que se realice necesariamente; postula una conducta que se considera debida, que
debe realizarse, aunque en la realidad efectiva la normal se cumpla o se viole.

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La moral es una forma de comportamiento humano que comprende tanto un aspectos normativo
(reglas de accin), como fctico (actos que se ajustan en un sentido u otro a dichas reglas). La moral
tiene un carcter social, pero es el individuo el que desempea en ella un papel esencial, ya que se
exige la interiorizacin de las normas y de los deberes, su adhesin ntima o el reconocimiento
interior de las normas establecidas por la comunidad.
El acto moral -- como manifestacin concreta -- es una unidad que involucra diversos aspectos
motivo, intencin, decisin, medios y resultados. Forma parte de un contexto normativo (cdigo
moral) que rige en una comunidad dada, y con respecto al cual adquiere sentido. El acto moral, como
acto consciente y voluntario, supone una participacin libre del sujeto en su realizacin.
La moral es un sistema de normas, principios y valores, de acuerdo con el cual se regulan las
acciones personales, las relaciones mutuas entre los individuos y con la comunidad, de tal manera
que dichas normas se acaten libre y conscientemente, por una conviccin ntima.

03. ACTOS HUMANOS. HETERONOMIA Y AUTONOMIA. CONCIENCIA MORAL


Una breve y simple distincin nos permitir encuadrar el problema moral y la reflexin tica, a partir
de la clasificacin de los actos humanos:

3.1. ACTOS COMPELIDOS U OBLIGADOS:


Son los que aparecen en la existencia humana como ajenos a la responsabilidad directa e
inmediata de quien los ejecuta. Algo exterior a s, fuerza a obrar de una determinada manera, sin
que medie decisin posible por parte del sujeto. El agente determinante del obrar puede ser
totalmente ajeno a s, o elementos que de manera mediata han enajenado el poder decisin del
individuo. No puede responder por tales actos porque el mvil de su obrar no reside en l; aunque
pueda valorarlo desde el punto de vista tico o axiolgico, no est en condiciones de elegir entre
hacerlo o evitarlo. La obligacin le impone la realizacin ms all de las consecuencias que los
mismos puedan generar. Queda transitoria o definitivamente anulada la libertad de elegir y es
suplantada por la obligacin de obedecer.
Hay grados y manifestaciones diversas, segn circunstancias. En todos los casos, faltan los
elementos fundamentales del acto moral : la consciencia del obrar y la decisin libre de ejecutar tal o
cual accin.(la consciencia del obrar puede - en ocasiones - permanecer totalmente anulada y
solamente hay una servil ejecucin de las rdenes impartidas; en otras, los cambios en la consciencia
le han quitado al sujeto la capacidad de decidir libremente y hay apariencia de libertad, cuando en
realidad se le ha quitado la posibilidad de ejercer con autonoma el principio valorativo).
Cuando el agente moral se encuentra bajo el imperio de una coaccin exterior, pierde el control
sobre sus actos y se le cierra el camino de la eleccin y de la decisin propias, realiza as un acto no
elegido ni decidido por l. La causa del acto est fuera del agente y escapa a su poder y control. Aun
despus de los hechos, no admitir tener responsabilidad sobre los hechos acaecidos o provocados.
Pero a su vez cuando el sujeto acta bajo una coaccin interior que no puede resistir, aunque los
actos tengan su causa en el interior del individuo, sin embargo no se los puede considerar
moralmente responsables, ya que no son propiamente suyos y no ha podido ejercer control sobre
ellos. La coaccin interna es tan fuerte que el sujeto no podra obrar de otro modo que como obra, y
no realiza lo que libre y conscientemente quiere.

3.2. ACTOS DE RESPONSABILIDAD RELATIVA:

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Aunque se tiene consciencia de lo dispuesto y de las acciones, y hay cierta capacidad de enfrentar
crticamente lo establecido, el sujeto se amolda a disposiciones explcitas o implcitas que surgen de
s mismo o de quienes lo rodean. Son las rdenes (= lo dispuesto por otro; siempre que las mismas
no tengan un rigor tal que no puedan ser contrariadas), las costumbres (= acciones que la fuerza
rutinaria de lo cotidiano les ha quitado la capacidad de re-pensar por qu se realizan). En ambos
casos -- y en otras manifestaciones similares -- los motivos del obrar parecen haber desaparecido,
sin que se puedan responder claramente por ellos (o bien atribuyendo a un tercero o a la fuerza de la
rutina toda la responsabilidad).
Tambin aqu la valoracin tica -- en menor nivel -- choca contra la vaga consciencia del sujeto
que ejecuta estas acciones. El tema de las costumbres involucra el obrar comn que caracteriza a un
grupo, a una comunidad, a una sociedad o a una poca: lejos de efectuar un objetivo juicio de valor
(bueno, malo, correcto, incorrecto) estamos involucrado en l porque todo lo que nos rodea lo est y
nos resulta sumamente dificultoso establecer distancia, separarnos de lo habitual y
cuestionar/discutir el contenido de tales actos. A diferencia de los primeros actos sealados, aqu la
responsabilidad no est ausente, sino que es relativa. Sabemos lo que hacemos y lo hacemos
libremente, pero el impulso de las costumbres o del entorno presiona sobre nosotros y nos quita
cierto grado de conciencia, de pensamiento, de deliberacin. La determinacin no tiene una
aparicin inmediata sino que necesita vencer ciertas barreras para poder operar, orientando el obrar
humano. En su momento debe discutirse el valor de tales respuestas y las posibles justificaciones
que pudieran aparecer. Se expresan en frases tales como: No s que me pas, pero me vi envuelto
en medio de todos ellos y ya no pens ms, o Hago esto de manera tan habitual y mecnica, que ya
no los pienso.

3.3. ACTOS LIBRES, RESPONSABLES:


Son los actos que se realizan con plena autonoma y determinacin, conociendo y queriendo lo
que se elige y se ejecuta. La responsabilidad supone siempre la posibilidad de enfrentar todo tipo de
coaccin interior y exterior. En cuanto libertad de eleccin, decisin y accin, la libre voluntad
entraa una conciencia de las posibilidades de actuar de una u otra manera. Entraa asimismo la
conciencia de los fines o la conciencia de las consecuencias del acto que se quiere realizar. Conlleva,
tambin, cierta (o plena) conciencia de los mviles que impulsan a obrar.
Cabra preguntarse hasta qu punto nuestra libertad puede ser ejercida y qu grado de necesidad
o coaccin opera sobre cada uno de los individuos. Debemos reconocer, sin embargo, dos tipos de
actos libres y responsables: en primer lugar los numerosos actos que no son objeto de valoracin
moral porque se trata de hechos habituales que no implican eleccin sino meras circunstancias
habituales (Por ejemplo: elegir una calle para transitar, una forma habitual de vestirnos, sentarnos a
almorzar). Se presentan como actos moralmente neutros, propios de la vida rutinaria, cotidiana, en
los que no se involucra la realizacin de ningn valor.
Otros en cambio, implican opciones (por ejemplo: decido concurrir al trabajo a pesar del malestar
fsico, porque puedo perjudicar al equipo que tiene que cerrar un negocio; Renuncio a mis
vacaciones planificadas porque hay un familiar o un amigo que reclama mi asistencia). Slo estos
ltimos pueden ser considerados actos moralmente responsables, porque explcita o implcitamente
se adhiere a un valor tico o se lo vulnera, son acciones pasibles de valoracin positiva o negativa,
aprobacin o reprobacin.

04. HETERONOMIA, AUTONOMIA, CONCIENCIA

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4.1. LA TICA HETERONOMA remite a un conjunto de principios que deben regir la moral de los
individuos y de la comunidad como algo exterior y ajeno: se ofrece como un marco no formulado por
el sujeto, sino respetado por l. Adquiere validez universal y funciona como un sistema de
referencias (cdigo, principios, disposiciones, reglas) al que debe sujetarse el agente moral. El
individuo se encuentra frente a lo que ya se ha dispuesto y es ajeno a su formulacin. No hacemos
juicio de valor sobre tales formulaciones, sino una referencia a la manera en que el sujeto debe
ordenar su obrar moral. Tales disposiciones pueden tener un origen religioso, social, poltico,
tradiciones y costumbres, etc. No hay posibilidad de revisarlo y recrearlo, sino obligacin de
respetarlo y acatarlo. El obrar moralmente bien depende de esta obligacin exterior que dictamina y
delimita lo permitido de lo prohibido, lo aconsejado de lo censurado.
Representa, naturalmente, un estadio natural de nuestro crecimiento como personas: nacemos
dentro de un marco heternomo ya que nos movemos en medio de disposiciones que no hemos
formulado, ni seleccionamos y que debemos obedecer. Los adultos -- en buena parte de nuestra vida
-- nos imponen un conjunto de normas y criterios morales a las que debemos adherir. En un alto
porcentaje desconocemos los motivos de tales mandatos: estn y deben ser obedecidos. El paso del
tiempo (crecimiento) nos puede "despertar" de este sueo heternomo e inquietar nuestra
conciencia con una serie de interrogantes que se inician con el planteo acerca de las razones de
puntuales disposiciones hasta llegar a la discusin general de este tipo de imposicin.
La heteronoma se vincula en la prctica (aunque no sea un vnculo necesario) con la disciplina, la
vigilancia y el control. Si el educador ha plantado las reglas, la ley, el orden, las costumbres y la
conducta deseable en el educando funciona como un buen sembrador que sabe cuidar su cultivo y
por lo tanto lo riega con oportunas miradas, lo protege con prudente consejos y advertencias, lo
abona con una actitud preventiva. No es algo que espontneamente brote del interior, si no que es
un cultivo que surge del humus de la propia tierra y el proceso formativo supone que a la inteleccin
de lo bueno y aconsejable se le debe sumar el esfuerzo de voluntad para convertirlo en prctica
frecuente y en hbitos.
La sociedad, los adultos, los educadores, las instituciones se esfuerzan por mantener una vigilancia
atenta para que las palabras se transformen en acciones, sabiendo que existe un contra implcito y
que el educando no podr resistirse si l con su presencia preventiva o admonitoria - se encarga
de sealar siempre la conducta y las respuestas deseables.

4.2. LA TICA AUTNOMA traslada al interior del sujeto mismo la obligatoriedad del obrar moral
y desde all legisla con la misma fuerza que puede provenir del interior. Es el agente moral el que se
formula los principios del obrar moral que han de guiar sus acciones, con una validez que es
universal, porque aspira a reflejar en sus juicios, la generalidad que caracteriza a todos los actos
morales.
Del griego que vive segn su propia (auts) ley (nomos) o se gobierna por su propia ley. Para
Kant ste es el concepto fundamental de su teora tica; el imperativo categrico es tanto expresin
de autonoma como de libertad y moralidad. En cuanto coinciden libertad y responsabilidad, la
autonoma es la raz de la moralidad y su condicin necesaria, de modo que las acciones morales no
son imputables a un sujeto que no sea autnomo, es decir, libre o responsable
La autonoma crece como una disposicin interior que deber ser asumida progresivamente por
parte de un sujeto moral que encarna en s mismo -- y no ya por la fuerza imperativa exterior -- los
criterios que deben regir moralmente su obrar. Rechaza toda imposicin exterior por innecesaria, no
por invlida.

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Esta fidelidad a s mismo, no representa ningn relativismo tico, sino que la fuerza de la obligacin
(la ley moral que dictamina la conducta de cada hombre) surge en el interior del propio sujeto quien
descubre en s mismo las normas para ordenar su obrar. Ser tema de discusin el legtimo origen de
este cdigo interior: es posible postular que la etapa heternoma de los agentes morales va
generando criterios y convicciones indestructibles que habrn de guiar con autonoma, en una etapa
de desarrollo posterior, al sujeto que se auto-impone criterios ticos y un ordenamiento moral.
Mientras la heteronoma fuerza como un marco exterior inapelable, la autonoma puja desde el
interior (convicciones y coherencia). Nunca podemos ser totalmente autnomos ni heternomos: la
fortaleza de la moral se fundamenta en este encuentro de mandatos que atienden al bien integral de
la personal y de la comunidad.

4.3.

CONCIENCIA MORAL: heteronoma y autonoma tica remiten tambin a un trmino


controvertido: la conciencia. El debate obedece simplemente a las mltiples y equvocas
interpretaciones que genera en el uso cotidiano. La conciencia moral aparece en el lenguaje
coloquial en expresiones tales como: "cuestin de conciencia", "su conciencia lo condena", "la voz o
el peso de la conciencia". Esta conciencia moral presupone el funcionamiento de la conciencia como
actividad psquica general: capacidad del ser humano de reflexionar sobre sus propios actos, registrar
su existencia y sus actividades y establecer cierta distancia frente a lo real. Mientras que la
conciencia psicolgica es la actividad mental por la que cada uno puede dar cuenta de un proceso
interior, subjetivo, la conciencia moral es la conciencia psicolgica pero referida al bien y al mal.
Conciencia moral implica una comprensin, valoracin y enjuiciamiento de nuestros actos y de
nuestra conducta conforme a normas que ella misma conoce y ha asumido como obligatorias. La
conciencia establece relacin con la obligatoriedad. El reconocimiento (y archivo) del cdigo moral
acta en nuestro interior para juzgar especficamente los actos concretos y especficos que nos toca
protagonizar.
La conciencia moral aparece en el individuo desde su nacimiento en potencia, como mera
posibilidad. Se construye o actualiza en el contexto de una historia personal y una prctica social. Va
"amndose" al calor de las normas y las experiencias que cada existencia elabora para constituirse en
el ser humano que le toca ser. Ni la validez de una conciencia absoluta (iluminada desde siempre por
diversos factores o agentes) ni su total negacin, responden a la realidad de los individuos concretos.
La conciencia moral adulta emerge propiamente como tal, deslinda su "recinto interior, cuando
el hombre cumple normas que regulan sus actos, no ya sometindolos a lo exteriormente
establecido (aunque coincida con ellos), sino porque comprende interiormente el deber de
cumplirlas.
La conciencia no hace lugar solamente al discurso tico, sino que tambin presenta
subestructuras de carcter biolgico, instintivo y social. La llamada ausencia de conciencia o la
distorsin en los criterios de conciencia es a menudo el resultado de serias dificultades en la
formacin de la personalidad del individuo que no ha sabido integrar los diversos niveles, sino que ha
quedado aprisionado por algunos de ellos. La integridad de una conciencia adulta presupone un
desarrollo favorable de estas subestructuras y al mismo tiempo la apertura crtica y personal a las
normas generales vlidas para todos, en todas las pocas y en todas partes. Estas normas generales
no son un producto mtico o mgico: son la expresin reflexiva de la esencia del hombre, entendida
como un ser y un tener-que-ser.
"La conciencia (que es lo opuesto a ser moralmente imbcil) -- segn SAVATER (2000:104) - no
es algo que le toque a uno en una rifa o le caiga del cielo. Por supuesto, hay que reconocer que
ciertas personas tienen desde pequeas mejor "odo tico" que otras y un "buen gusto moral

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espontneo" pero ese odo y ese gusto pueden reafirmarse con la prctica. Y si alguien carece en
absoluto de semejante odo o buen gusto en cuestiones del buen vivir? Mal remedio le veo a su caso.
Admito que para tener conciencia hacen falta algunas cualidades innatas; tambin son favorables
ciertos requisitos sociales y econmicos (si nadie te trata como humano no es raro que se conviertas
en un animal...) Pero una vez concedido ese mnimo, creo que el resto depende de la atencin y del
esfuerzo de cada cual. La conciencia consiste fundamentalmente en: (a) saber que no todo da igual
porque queremos realmente vivir y adems vivir humanamente bien; (b) estar dispuestos a fijarnos si
lo que hacemos corresponde a lo que de veras queremos o no; (c).a base de prctica, ir
desarrollando el buen gusto moral, de tal modo que haya ciertas cosas que nos repugne
espontneamente hacer; (d) renunciar a buscar coartadas que disimulen que somos libres y por
tanto razonablemente responsables de las consecuencias de nuestros actos."
La conciencia moral supone por lo tanto la administracin personal de las normas morales, el
reconocimiento y la opcin por lo bueno o valioso y la necesidad de evitar el error y el mal. No
siempre tales procesos se producen: puede haber desconocimiento de las normas(o una
construccin arbitraria del propio cdigo), imposibilidad de elegir -- en el obrar -- lo establecido,
errores en el juicio moral y, finalmente, ausencia de toda conciencia/sentimiento de culpa,
reparacin, arrepentimiento y sancin.

ACTOS HUMANOS Y SUS DIFERENCIAS:


Somos responsables de nuestras acciones. No de todas, pero de las ms relevantes e importantes.
Sobre cada una de ellas pesa una valoracin. Nuestros actos nos identifican, somos los que hacemos,
quedan las huellas de nuestras decisiones.
Hay actos que podemos REGRESAR, CORREGIR, ENMENDAR, volver a hacer, pasar a limpio: una
mentira puede volverse verdad, una agresin puede volverse reconciliacin y un gesto de amor, un
robo, reconocimiento y devolucin, una negativa convertirse en un acercamiento, una desobediencia
mutar en un acto de aceptacin, un desvo en un regreso. La culpa y la conciencia se convierten en
rectificacin de la conducta, en vuelta atrs, en vida nueva.
HAY ACTOS QUE NO ADMITEN REGRESO: un amor prohibido, maltratar fsicamente o matar a una
persona, torturar, violar su intimidad, un beso apasionado con quien hemos intentado un
acercamiento que pareca imposible, la entrega amorosa en una noche sin control o con todos los
controles, un embarazo, un aborto, no salvar a alguien que necesita de nuestra ayuda, tener un hijo.
No todos ESTOS ACTOS son o valen lo mismo, no todos puede encuadrarse en el mismo esquema o
cuadro, pero comparte la calificacin: estn all para quitarnos posibilidad de regreso, marcan un
antes y un despus, en cierto sentido nos hacen perder nuestra virginidad. Y la prdida de la
virginidad no tiene regresos.
Y muchas veces, los actos son fruto de deliberaciones y decisiones... pero muchas otras, se
producen porque s, sin que casi, lo pensemos. Y qu humanos somos en todo esto: humano,
demasiado humano, definitivamente humano. Y all est el juicio moral , la conciencia, la reflexin. Y
detrs, todos los debates ticos.

05. ETICA, LEY MORAL, DERECHO Y RELIGIN


5.2. ETICA, MORAL Y DERECHO comparten una serie de rasgos esenciales, aunque se diferencian
entre s. He aqu las COINCIDENCIAS:

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Ambos regulan las relaciones de los hombres entre s, mediante principios y normas;
postulan una conducta obligatoria y debida, para los individuos y para la sociedad. En este
sentido LA LEY y el DERECHO son un instrumento social que completa las prescripciones que
proponen la ETICA y la MORAL. Aunque se complementan, no se identifican y claramente
tambin se distinguen.
Tienen un discurso de carcter de imperativo: ordenan, expresan la exigencia de que se
cumplan, de que los individuos se comporten necesariamente ajustndose a ciertas pautas de
conducta.
Aunque se construyen sobre una base humana comn, tienen de manera diversa - cambios
o adaptaciones y revisiones histricas, segn su funcin social y respondiendo a ella.
Se desprenden de principios racionales que sustentan la legitimidad de lo que se manda sin
excepciones ni restricciones (universalidad de mandato, que rige para todos en todas las
circunstancias).
Ambas se presumen conocidas por todos los sujetos o miembros de la sociedad, porque
nadie puede argumentar que no tiene responsabilidad sobre determinadas acciones porque
desconoca su prohibicin.
Podemos marcar las siguientes DIFERENCIAS entre las dos y que se puede observar en el
funcionamiento efectivos de estos dos marcos prescriptivos de las conductas de los sujetos y de la
sociedad:
Los principios ticos se expresan en las normas morales, y stas, se hacen efectivas a travs
del CONVENCIMIENTO INTERNO de los individuos: exigen, por lo tanto, una adhesin ntima a
dichas normas.
Las normas legales no exigen ese convencimiento interno: admiten la exterioridad del
cumplimiento, ya que lo que interesa es el respeto a la ley y no que el sujeto est convencido
de su intrnseca justicia y validez. Las leyes -- empero -- funcionan mejor si el espritu
(convencimiento) anticipa y respalda la vigencia de las mismas. Si la moral se observa slo por
razones formales o exteriores, el acto no ser moralmente bueno.
La obligatoriedad que ejerce la moral ES INTERNA: el cumplimiento de los preceptos morales
se asegura, ante todo, por la conviccin interna de que deben ser cumplidos; lo exterior y la
opinin pblica pueden mover a actuar de una determinada manera, pero el obrar requiere la
explcita adhesin interior del sujeto. Nadie ni nada puede obligarnos internamente a cumplir
la norma moral.
El derecho requiere MECANISMOS Y ESTRUCTURAS que aseguren el conocimiento, el
cumplimiento de las leyes vigentes y la sancin a quienes no la observen: el sujeto debe
comportarse segn lo establecido an contra su voluntad.

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La CODIFICACIN DE LAS NORMAS MORALES no es formal y oficial, mientras que las normas
jurdicas se expresan formal y oficialmente en CDIGOS, LEYES, etc.
La esfera y el CAMPO DE OBLIGATORIEDAD de la moral son ms amplios que la del derecho,
ya que afecta a todos los tipos de relaciones que existen entre los seres humanos y sus
diferentes formas de comportamiento. Afecta al individuo como individuo mismo. El derecho
se restringe a regular las acciones entre los hombres teniendo en cuenta el bien de la sociedad
y de la estructura jurdica que la organiza.
Es por ello, que podemos concluir que algunas acciones caen en el campo del derecho (porque
violan una norma jurdica) y en la esfera de la moral (en cuanto quebrantan sus normas).37
Otras son objeto especfico de regulacin moral y no legal (y la misma ley se encarga de autoimponerse sus lmites imperativos). Se puede concluir en consecuencia que todo lo legalmente
establecido puede ser moralmente obligatorio, pero no todo lo moralmente pautado se impone
legalmente como obligacin.
Las relaciones que establecen lo moral y lo legal se adecuan al decurso histrico: mientras la
moral pre-existe al derecho (que necesita una estructura social organizada), ste aparece y subsiste
en la sociedad como un principio organizativo necesario. Sin embargo, el progreso social no radica en
la multiplicacin de las leyes y del orden jurdico, sino en la expansin de la fuerza moral que debera
hacer desaparecer (por innecesarias) las leyes, cuando las convicciones interiores sustituyen a las
imposiciones exteriores (ha sido la pretensin de todas las utopas y de ciertos mensajes religiosos).
Hay numerosos ejemplos especialmente en el ejercicio del Derecho y en la administracin de
justicia en que las acciones de los diversos individuos se encuentran protegidas por la legalidad o
no llegan a ser condenadas por los jueces constituidos, pero son acciones moralmente condenables.
Un individuo, una empresa, una sociedad que solamente se rija por el derecho y la administracin de
justicia es muy limitada en sus conductas, ya que la tica y la moral prescriben conductas y acciones
superiores y mas acordes a la dignidad humana. Un abogado no defiende a su cliente, ni un juez
juzga al inculpado basado en principios ticos o normas morales, sino en la ley y en las evidencias
que prueban su culpabilidad o su inocencia.

5.2. MORAL Y RELIGION abre un campo de numerosas interpretaciones, especialmente porque


hay toda una corriente de pensamiento que asocia necesariamente la moral con la religin, mientras
que la filosofa desde la edad moderna le ha otorgado autonoma a la moral, desprendindola de
la religin (aunque sin negar sus relaciones).
(1) Toda religin comporta una cierta forma (ms o menos perfecta) de regulacin moral, al
establecer pautas para ordenar las conductas de los hombres. Tales pautas -- mandamientos -pueden tener una formulacin vlida e inobjetable o una formulacin parcial y discutible
(deberan recordarse preceptos de conductas de ciertas religiones o sectas fundamentalistas).
(2) La religin ofrece un determinado marco tico para el funcionamiento de la moral:
fundamentos (Dios), sancin, arrepentimiento, perdn, sistema de premios y de castigos, etc.
Como tal puede erigirse en la nica moral exigida y permitida o como un respaldo aconsejable
para una moral que no renuncia a su autonoma.

37

Artculo 25.- Ningn habitante de la Provincia estar obligado a hacer lo que la ley no manda, ni ser privado
de hacer lo que ella no prohbe. (Constitucin de la provincia de Buenos Aires. 1994)

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(3) Determinadas concepciones religiosas y filosficas afirman que no puede darse moral sin
religin y que su ausencia determinara la aniquilacin de toda tica ("si Dios no existe, todo
est permitido") y de su moral consecuente.
(4) Otras versiones afirman que si bien la religin imprime un sello peculiar a la regulacin
moral (e histricamente se han entrelazado), ambas son autnomas y se rigen en mbitos
complementarios, pero con criterios diferentes.
PARA QUIENES OBSERVAN LA TICA DESDE LA RELIGIN, sus principios encuentran en los
fundamentos religiosos la posibilidad de reafirmar y plenificar los dictados de la moral. Lo religioso
no inhibe lo tico, sino que lo ampla y fundamenta.
PARA QUIENES ASUMEN LOS PRINCIPIOS TICOS CON TOTAL AUTONOMA, debe defenderse el
valor de los mismos, confiados en la humana condicin que a lo largo de la historia y cada una de
las sociedades, con modalidades distintas - ha necesitado ordenar y juzgar sus actos y sus relaciones.
NI LA PRESENCIA, NI LA AUSENCIA DE RELIGIN son argumento para discutir la vigencia de la tica
y la moral. No se debe condenar a los que defiende principios ticos y ponen en prctica normas
morales desconociendo todo tipo de religin, y no se debera discutir a los que suman a los principios
ticos los aportes de la religin y las creencias (mandatos de Dios y de las Iglesias).
La ley no debera ser respetable siguiendo a Kant porque la haya establecido un Dios: es
absolutamente respetable porque la descubrimos antes que nada en nosotros; estamos ciertos de la
ley moral por una especie de revelacin racional, slo reflexionando sobre la ley y sobre las
condiciones de su respeto para elevarnos si as lo creemos a la idea de su Autor. No deberamos
llegar a Dios como causa de la ley moral, porque esta ley no puede tener principio sino en la
voluntad misma y la buena voluntad es autnoma. Cuando intentamos fundar y darle consistencia a
los principios ticos que sostenemos, encontramos a Dios como el fundamento de todo. Dios es
quien refuerza - en quienes creen la fuerza de la autonoma del obrar moral.

06. FILOSOFIA Y EDUCACION. PRINCIPIOS ETICOS PARA ORIENTAR LA VIDA MORAL


Desde el punto de la filosofa y de la educacin podemos presentar algunas ideas -- con
proyecciones en el obrar moral -- que puedan resultar ilustrativas del "sentido" que la tica
puede/debe ofrecer a cada existencia humana, independientemente de las situaciones personales y
sociales especficas que cada ser histrico debe afrontar y decidir. En este sentido pretendemos
interesarnos por el individuo concreto y situado y ofrecer una visin globalizante e integradora.
La filosofa no slo debe ofrecer un repertorio generoso de respuestas, sino tambin acercar
respetando siempre la libertad de pensamiento y de obrar de cada usuario algunas conclusiones
que puedan servir para operar en la existencia de todo ser humano. De nada servira trabajar temas
que comprometen tanto nuestro ser y nuestro obrar, si terminamos enredado en la maraa de
teoras y versiones que nonos permiten sacar ninguna conclusin.
Aunque la LEY MORAL se presupone conocida, es necesario EDUCAR EN EL OBRAR MORAL que
implica conocer los principios y fundamentos, saber las razones y las prescripciones, y educar la
voluntad para que conocida la norma pueda adaptarse a ella y obedecer. La educacin MORAL
supone palabra y ejemplo, inteligencia y voluntad, juicio crtico, capacidad de consciencia, aceptar la
libertad y la responsabilidad frente a cada una de las acciones. Un serio trabajo sobre casos puede
ser buen instrumento para formar los criterios y consolidar los principios morales.
CUL ES LA NORMA, EL CRITERIO, EL METRO PARA MEDIR SI ALGO ES BUENO O MALO? Todos
los principios ticos y toda moral funcionan en relacin a la persona. En ella est la clave para saber si

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algo es bueno o malo. La persona consciente y libre, por gozar de su auto-posesin, tiene un valor
absoluto, una dignidad inviolable. La persona naci para s: tiene un fin suyo propio, personal, que es
su felicidad, su realizacin. Por eso nunca puede ni debe ser usada como medio, como cosa... Todo
ser humano (hombre o mujer), por ms insignificante que aparezca, tiene en s una nobleza
inviolable, que l mismo y los dems deben respetar y hacer respetar sin condiciones.
ALL RADICA LA CLAVE DEL BIEN Y DEL MAL: en la persona. La persona en el centro de los valores
morales, es moralmente bueno lo que contribuye a la realizacin de la persona y es malo lo que la
deteriora, lo que la disminuye como tal. Si un comportamiento resulta bueno o malo, no lo es por
estar aconsejado o prohibido, sino que est aconsejado o prohibido por su carcter constructor o
destructor del hombre. La norma, el criterio para medir si un acto libre es bueno o malo es la
persona, con tal que se la considere ntegramente.
Se trata de la PERSONA TOTAL: (1) considerada en s misma, como ser racional, libre y corpreo;
(2) considerada en relacin con el mundo y con los otros (3) teniendo en cuenta que est sometida al
cambio a lo largo de la historia.
QU SIGNIFICA OBRAR MORALMENTE BIEN? Significa en el pleno sentido de la palabra hacer lo
que uno humanamente quiere con la nica consigna de mantener una inclaudicable fidelidad al ser y
al deber ser humanos. Es el pleno y recto uso de la propia libertad que significa no renunciar a la
dimensin humana que uno mismo posee y que poseen los que nos rodean. No podemos
degradarnos, ni cosificarnos, sino ejercer la posibilidad de ser hombres, con todas sus exigencias y
consecuencias.
CMO OPERA LA TICA? Opera como una filosofa prctica. No es una configuracin cerrada de
la vida humana por encima del alcance del hombre, sino el estmulo para que uno mismo configure
libremente su propia vida. Es su saber acerca del bien y del mal, saber que nos equipara con la
divinidad; es su fuerza y su competencia para intervenir en el acontecer del mundo, para cooperar en
el taller de la realidad. El obrar humano es una creacin que principia por uno mismo, involucra a
todos los prximos y se hace cargo de totalidad de lo real.
CMO ES NUESTRO OBRAR MORAL? No siempre lo que se ve con claridad y se comprende en
sus fundamentos y razones se transforma en un obrar consecuente. El obrar supone una clara
inteleccin de las normas morales (y de los principios que las sustentan)...pero exige la activa
intervencin de la voluntad y de la libertad responsable. Nadie puede creer que con el mero
esclarecimiento de los principios y la mera enunciacin de las normas, las conductas cambien y los
hombres se transformen. Tampoco podemos ignorarlas. Pero el obrar moralmente bueno es fruto de
un progresivo aprendizaje que debe reunir los dos principios: claridad y decisin, ideas que mueven
el obrar y una disposicin interior a crecer en la coherencia entre las convicciones y las acciones, los
imperativos interiores y las decisiones concretas.
QUIN ES EL QUE ORDENA NUESTRO OBRAR? La tica es ajena a cualquier tipo de imposicin
autoritaria. Las normas de conducta se hallan insertas en la misma interioridad del hombre. Lo que
nosotros "debemos" es, fundamentalmente, lo que nosotros amamos, deseamos, queremos
conseguir: en una palabra los valores que contribuyen a nuestra realizacin personal. Y el centro de
esos valores morales es la persona: se estructura toda la moral a partir del hombre, de la autocomprensin que aqu y ahora tiene de s mismo. Se trata en el fondo, de que el hombre sea "fiel a s
mismo", a las llamadas profundas de su ser.

07. UNIVERSO DE VALORES. DESCUBRIMIENTO Y JERARQUA DE LOS VALORES


7.1. AXIOLOGIA Y VALORES

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El concepto de valor - en un sentido estricto - no puede definirse, aunque pueden ensayarse


aproximaciones interpretativas. El valor se expresa de una manera plural y se resiste a ser
encasillado en una definicin unilateral.
El valor es algo vivido que el sujeto encuentra y siente en su interior (vivencia subjetiva) frente a
lo que lo rodea y frente a s mismo; el valor es tambin una cualidad que descubrimos como
formando parte de los objetos que apreciamos (bienes), con la capacidad de desatar en nosotros la
vivencia del valor; el valor es una idea y permite englobar, en un concepto genrico, las diversas
vivencias de los valores.
Por eso nos sentimos particularmente identificados con determinado universo valorativo o
indiferentes ante otros sectores de valores: cosas, objetos, bienes, acciones, personas, actividades
parecen desencadenar en nosotros adhesin, indiferencia o rechazo. Todos valoramos y no podemos
evitarlo, aunque no todos valoramos de la misma manera. No es posible vivir sin valorar. No
podemos obrar ni elegir, sin valorar; solo podemos querer lo que de alguna manera nos parece
valioso y, por lo tanto, digno de esfuerzo y de eleccin.
Valoramos en direcciones opuestas: (1) positivamente, cuando las cosas nos impresionan como
valiosas; (2) negativamente, cuando otros aspectos de la realidad aparecen como no-valores. Esta
polarizacin (positivo / negativo) es una caracterstica peculiar de nuestra capacidad de valoracin y
de los valores mismos. Frente al valor positivo se halla la negacin del valor (y an lo que es
indiferente al valor).
La realidad en s misma - los entes, los seres, las cosas - es ajena a esta polaridad porque ofrece
una gran diversidad de objetos y la existencia de ellos es en s misma positiva, ya que no puede darse
una existencia negativa. Y si bien el valor admite grados (= ms o menos valioso que), la realidad no:
los entes son y no puede clasificarse en ms o menos existentes. Por esa razn, el juicio de valor se
diferencia del juicio de ser: las cosas son lo que son, poseen existencia; y adems son portadoras de
un valor o son objeto de distintos juicios de valor. Aunque insistimos en la captacin personal
(vivencial) de los valores no podemos reducirlos a una subjetiva interpretacin de la realidad. Si bien
el valor es siempre un valor para alguien y la referencia a un sujeto pertenece a la esencia de un
valor, es necesario entender las palabras "personal" y "sujeto" no como el individuo que cada uno es
en particular, sino el sujeto general del que en cierta manera todos participamos. No se trata del
individuo, sino del hombre como gnero, del hombre sin ms. Los valores guardan referencia al
sujeto humano en general, a lo que es comn a todos los individuos humanos: esta interpretacin es
la que proporciona fundamento objetivo a los valores y no se refugia en una subjetiva interpretacin
de la realidad (relativismo axiolgico).
Es verdad que no todos los hombres aprecian los valores de la misma manera, pero todos los
hombres reconocen un universo de valores que involucran una serie de bienes, aunque en las
elecciones concretas tengan preferencias y postergaciones segn sus razones, gustos y percepciones.
Por eso, mismo tiempo que se afirma la objetividad del valor, debe aceptarse que hay regiones
axiolgicas (conjuntos especficos de valores) que despiertan particular inters y atraccin en un
individuo o un conjunto de individuos solamente. No rigen para los dems individuos, para quienes
tales objetos o acciones no poseen valor, ni ejercen atraccin alguna.
La AXIOLOGIA es una disciplina de aparicin ms o menos reciente, que - dentro de la filosofa tiene por objeto el estudio de los valores. Debe descubrir la estructura ontolgica del valor (qu es,
por qu vale) en su peculiaridad y contrastarla con otras formas del ser. Le corresponde investigar el
ordenamiento y la jerarqua del reino axiolgico.

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7.2. VALORACION Y CAPTACION DE LOS VALORES


Si el obrar humano es objeto permanente de valoracin y tanto la tica, desde el punto de vista
de los fundamentos, como la moral (en la codificacin de las conductas) efectan sus propios juicios
de valor, el valor en s mismo, se constituye en un problema filosfico que debe ser afrontado para
su esclarecimiento. Aunque partimos de la aplicacin especfica en el plano del valor tico, el tema y
el problema de la esencia y el conocimiento de los valores representan un territorio mucho ms
vastos que es necesario recorrer y clarificar.
Por doquier, junto a los lamentos con respecto a la confusin en los principios ticos y a la
anarqua de la moral reinante, se escuchan las voces de quienes atribuyen la causa de los actuales
males a una indiscutible crisis de valores. Antes de asomarnos al polifactico rostro de la crisis
debemos investigar y precisar el mbito de la axiologa (= tratado de los valores) 38
El valor aparece como una propiedad de las realidades objetivas, ideales o proyectuales; es una
cualidad de ciertas formas del ser y del actuar, por las cuales unas y otros son ms o menos
apreciados, deseados, realizados, preferidos o postergados. Dentro de s y alrededor de s mismo
abundan realidades que el hombre reconoce como valores, porque las juzga dignas de atencin, de
estima, de conquista, de relacin, de empeo promocional.
El valor se nos aparece como captando nuestra atencin y al mismo tiempo como pendiendo de
nuestra aceptacin. "Dar valor", "quitar valor", "perder valor", "reconocer el valor", "nada de lo que
me rodea tiene valor", son expresiones de la confusa relacin que establecemos con un tipo
particular de ser que se caracteriza paradjicamente por no por ser, sino por valer.
Por la palabra valor aqu se entiende lo que debe ser, sea o no sea. Por ejemplo, la Justicia ola
honestidad: siempre son vista como un deber-ser, porque nunca estarn concluidas o terminadas en
su realizacin. No podemos decir que hemos sido justos y honestos hasta hoy; maana debemos
seguir sindolo. Nadie se jubila en los valores. Un valor es una tarea nunca acabada del todo, nunca
perfecta en el sentido pleno de esta palabra. El deber-ser del valor se percibe con ms nitidez
cuando no es. Lo percibimos cuando omitimos el valor de la Justicia (no pagar al acreedor la deuda
que vence hoy, no dar a cada uno lo que le corresponde, no tratar a todos por igual) y todava ms
cuando se viola ese valor (hacemos un acto injusto). Aunque parezca paradjico, la fuerza del. Valor
brilla mas cuando lo que debe estar presente est ausente.
La primera y superficial respuesta al problema del valor tiene directa relacin con el agrado, con
una subjetiva (y por tanto relativa) posicin de aceptacin o rechazo de la realidad o de aspectos de
la realidad. No es ms que la traduccin de una reaccin normal de cada individuo frente a una
experiencia que concuerda o no con su particular manera de ver y de juzgar la realidad. En este nivel
primario de anlisis y de interpretacin, el valor se acerca al gusto, y por lo tanto se expande con la
mayor diversidad y relatividad. El agrado nos deposita a las puertas del reconocimiento de un valor
esttico, terico, solidario, religioso, hednico.

7.3. DESCUBRIMIENTO Y ADHESION AL VALOR


Los valores son aprehendidos por nosotros de una manera directa e inmediata. No se trata de un
conocimiento mediato y discursivo. No utiliza conclusiones, ni operaciones mentales. Se trata de un
38

Cfr. SCHELLER, tica. Revista de Occidente, HESSEN J., Tratado de filosofa. Sudamericana., GIANOLA P.,
Valores y Actitudes en Proyecto Educativo. CCS., SIRLIN H.E., La axiologa scheleriana frente a la educacin.,
MARIN IBAEZ R.Valores de la persona y tcnicas educativas. Cinae., OTERO H., Para educar al hombre. CCS., 38
cfr. Onetto Fernando, Con los valores quin se anima? Ed. Bonum

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conocimiento intuitivo. El contenido axiolgico es aprehendido en un acto de conocimiento intuitivo.


El sujeto "ve directamente" el valor y lo hace suyo con el conocimiento: no necesita que le presenten
las razones para re-conocer el valor y aprehenderlo. Le es dado inmediatamente. Pero a su vez, los
valores afectan la esfera emocional del ser humano. Por lo tanto, el conocimiento del valor puede
definirse como una directa e inmediata intuicin emocional. Es al mismo tiempo un ver y adherir, una
captacin que implica la eleccin, situacin que no se produce en otros tipos de conocimientos. Por
ejemplo: la belleza de una obra de arte, la verdad propia de una teora cientfica, la religiosidad o la
fe presentes en una manifestacin del culto, la generosidad de los gestos de una persona, el placer
de una situacin gratificante.
Sin embargo, el conocimiento de los valores no queda aprisionado por la esfera del sentimiento
(dependiendo unilateralmente de l): se basa en una cooperacin de funciones del pensamiento y
del sentimiento. Nunca se comprendera lo que significa un valor y los valores si no nos viramos
conmovidos y embargados por los valores mismos. Sin esta experiencia de conmocin no llegaramos
a percibir ni la esencia del valor ni las diferencias que se pueden establecer entre ellos.
Aunque el conocimiento axiolgico posee tambin un carcter intelectual y reflexivo, presupone
siempre un conocimiento emocional e intuitivo. Todo juicio de valor se basa en una vivencia del
valor. Frente a las cosas, los acontecimientos, las acciones, los procesos, las ideas, las relaciones con
el mundo, reaccionamos tocados, impresionados, sacudidos y nos mostramos entusiasmados o
asqueados, interesados o lejanos e indiferentes. Esa reaccin conlleva un valor. Pero adems hay en
nosotros capacidad para explicar y justificar esas reacciones. No somos totalmente pasivos frente a
ellas ni somos impermeables a cualquier cambio.
Los valores "se nos presentan", aparecen ante nosotros y con ellos se produce una relacin de
conocimiento, asociada necesariamente a adhesin emocional: al mismo tiempo que me son dados
provocan en m una reaccin interior que me obliga a aceptar, rechazar, elegir o postergar. En las
otras relaciones de conocimiento, el sujeto no se involucra con el objeto conocido, porque ambos se
definen por su trascendencia: el sujeto sigue siendo sujeto (independientemente del objeto) y el
objeto sigue siendo objeto (independientemente del sujeto). En el aprehender axiolgico, sujeto y
objeto establecen una relacin mutua particular: el objeto se define ante el sujeto como un bien
portador de un valor que el sujeto puede captar (aprehender / conocer) emocionalmente; el sujeto,
por su parte, descubre (intuye) en el objeto, el valor.
Podemos ingenuamente concluir que los valores tienen una presencia indiscutible y que su
reconocimiento es connatural al ser humano. La historia del hombre es, en gran parte, la historia del
descubrimiento, la definicin y la determinacin de los valores y de la expresin de los mismos en
cuadros, jerarquas y sistemas. Diversos momentos histricos, diversas culturas han construidos -- en
la prctica -- diversos ordenamientos axiolgicos (= han valorado de una manera particular).
Por su parte, el proceso anteriormente enunciado de la captacin de los valores no significa que la
totalidad de los hombres tengan, por el solo hecho de ser hombre, capacidad y disposicin para
captar y aceptar los valores. Hay en muchos casos una ceguera axiolgica total o parcial por la que
determinados individuos o grupos de individuos no son sensibles frente a los valores de diversos
sectores. O nos los captan o permanecen ajenos e indiferentes frente a ellos. En la vida diaria es
posible que haya un grupo importante de gente que se desviven por determinados valores (por
ejemplo objetos culturales o estticos, o mbitos de fe) y haya una multitud que lo desprecia, lo
ignora, hasta lo puede destruir sin reparar precisamente en su valor.
Como anteriormente se marcaba con respecto a la conciencia moral o a los principios ticos, el
sujeto debe crecer tambin en la bsqueda, elaboracin, reconocimiento de los valores, con una
visin dinmica y crtica: abierto a nuevas propuestas valorativas y perspicaces frente a las diversas

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reas axiolgicas que puedan presentrsele. Es clave, en este sentido, el papel de la educacin en los
valores. A cada paso se le abre a la persona, visiblemente, el mundo de los valores, segn sea en s
misma ms valiosa y se comporte con mayor adaptacin al valor...pero para ello hay que despertar
de la inconsciencia o del caos axiolgico para reencontrarse con un ordenamiento objetiva y
socialmente vlido. Captar los valores es algo inherente a los seres humanos, pero tambin es una
capacidad que crece con el tiempo y se acompaa con la educacin.
El conocer o el re-conocer un valor no significa su inmediata adhesin. Si el hombre ha sido
definido por una permanente e incesante obrar, en el obrar mismo el ser humano reconoce los
valores y al mismo tiempo los elige, los posterga, los prefiere o los subordina segn su opinin, segn
sus posibilidades o segn sus circunstancias. Esto implica una serie de consecuencias que involucra
la existencia humana del sujeto y su particular condicin ontolgica (=propia de su mismo ser) de ir
hacindose cada da hasta definirse como el hombre que le toca ser.

7.4. ESCALA DE VALORES

ESCALA DE LOS VALORES

GRADO MAS ALTO Y MAS DEBIL

Se los considera los valores superiores porque permiten una apertura de la

VALORES persona a la trascendencia (cualquiera sea la definicin de ella), principalmente


RELIGIOSOS al ser supremo (Dios). Son portadores de este valor los actos, las personas, los
gestos, los mbitos en los que se hace efectiva y expresa esta relacin.

Son los actos de relacin, entrega y recepcin que se verifican entre las personas:
amor, simpata, compasin, amistad, cooperacin, proteccin, asistencia,
educacin... Son portadoras de este valor -- de manera derivada -- las
VALORES
instituciones que hacen posible estas relaciones (sociedad, familia, escuela, etc.).
SOCIALES Entre estos valores pueden distinguirse aquellos que representan una relacin
ms amplia y general (sociedad), ms orgnica y reglamentada (asociacin) y ms
profunda y personal (amor, amistad).

VALORES Son portadores de estos valores la verdad, el conocimiento (como bsqueda


TERICOS interior y como producto objetivo), el saber y las diversas ciencias y disciplinas.
La naturaleza y las obras de arte son los bienes portadores del valor belleza. Es

VALORES una realidad de apariencia, ya que lo bello es la apariencia sensible de una idea,
ESTTICOS que no habla al pensamiento o a la comprensin, sino que impresiona
BELLEZA intuitivamente la sensibilidad provocando en el sujeto sensacin de agrado o
des-agrado

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VALORES El portador de esta clase de valores es el organismo vivo y su expresin es la


BIOLGICOS salud. El organismo es el bien y la salud es el valor. El sujeto lo realiza cuando
VITALES privilegia en su obrar el cuidado de su bienestar psicofsico.
Buscan la realizacin de lo til y son portadores de esta clase de valores las
tareas productivas (trabajo) que modifican, alteran y eventualmente
perfeccionan la naturaleza en vista de la satisfaccin de las necesidades
humanas. El dinero -- como valor econmico de intercambio y de retribucin --,
VALORES
los instrumentos del trabajo, las operaciones humanas relacionadas con la
ECONMICOS adquisicin de cosas, son bienes portadores de este tipo de valor. El trabajo -- en
s mismo -- tiene una dimensin subjetiva que perfecciona a quien lo ejecuta y
puede ser considerado un valor subjetivo; como producto objetivo y como
directa adquisicin de bienes y retribucin, pertenece a este grado de la escala.

VALORES La realizacin del valor tiene como objeto la realizacin del placer, la dicha y la
HEDNICOS satisfaccin. Pueden ser buscados como un valor en s mismo, pero representan
EUDEMNICOS el nivel ms bajo de la escala.
GRADO MAS BAJO Y MAS FUERTE

No deben considerarse un "momento" de la escala axiolgica, sino una relacin

VALORES
entre los grados de la escala. Son los que determinan la jerarqua misma y la
ETICOS relacin que existe entre los valores, en el momento de la accin.

7.5. COMO EDUCAR EN VALORES


La valoracin subjetiva es produce en el tiempo y en el espacio; determina concretamente los
contenidos y las categoras de los valores objetivos en relacin con los sujetos humanos, con la vida,
con la existencia, el orden, la perfeccin, la felicidad de los mismos. Subjetivo no significa caprichoso,
ni privado. No significa traicionar a la objetividad. Se refiere, ms bien, a la necesaria referencia a la
existencia bio-psicolgica, espiritual, histrica, cultural ideolgica del hombre-persona como sujeto
nico e irrepetible. Es un proceso vivo y complejo.
Lo que llamamos valoracin personal es el momento en que cada sujeto reconoce, define, asume
lo que es valor para l, "sus valores", los valores-motivos de su condicin y perspectiva, de su
proyecto de vida, su determinacin existencial. Este momento personal corresponde al individuo;
pero puede corresponder tambin a todo un grupo social que realiza sus opciones y asume sus
propios compromisos.
El proceso de valoracin atraviesa actualmente una desconcertante crisis de valores. La mutacin
de los valores es profunda, acelerada, confusa, manipulada. En esta transicin, se estn perdiendo
algunos valores, incluso fundamentales, como son la dignidad del hombre, el deber, el compromiso,
la libertad y la responsabilidad, etc. O bien, reina una confusin axiolgica en la que diversos valores
y antivalores pretenden tener el mismo derecho y reconocimiento. Se multiplican procesos
(discursos) justificadores de actos u opciones dudosas. Pero, por otra parte, se estn viviendo

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174

fenmenos de re-descubrimiento, de nueva definicin, de profundizacin, de renovadas demandas


axiolgicas. Toda "crisis" sirve para purificar, tamizar, dar a luz horizontes nuevos.
Cada uno de nosotros tiene una peculiar forma de apreciar los valores. En este caso depender de
la cultura que tengamos, de los sentimientos, del estado de salud, de muchos factores. El destino de
cada hombre, su xito o su fracaso como hombre, dependen del acierto o del error en la eleccin de
los valores con/por los cuales vive y vivir. De all la importancia que asumen las primeras
experiencias y la educacin en sus diversas instancias (heternomas y autnoma).
Valor es algo elegido libremente, entre alternativas, para ser la base de una conducta. Es aquello
que el individuo celebra como parte de su integracin creativa en su desarrollo como persona. El
mundo de valores que cada cual prefiere configura su vocacin y se convierte en uno de los perfiles
ms significativos de su identidad. En lo esencial y profundo, en la confrontacin con los valores, no
existe un estilo de vida neutro o indiferente. Se vive en el valor o en el antivalor. Se vive con sentido
o sin sentido.
El descubrimiento de un valor siempre origina cierta inquietud y desequilibrio porque desestabiliza
el universo axiolgico adquirido y acostumbrado...pero, en definitiva, ayuda a la realizacin de la
persona. El valor invita a captarlo, a hacerlo propio, a integrarlo al personal esquema valorativo que
opera desde nosotros mismos. La vida es constante apertura y aprendizaje: descubrir nuevos valores
nos ayuda a renovarnos y a fortificar los viejos valores previamente adquiridos.
Principios que rigen la eleccin de los valores: (1) No hacer dao a nadie, controlando los instintos
agresivos. (2) Dar a cada uno lo debido, lo justo, lo que corresponde. (3) Controlar nuestras pulsiones
instintivas cuando van hacia algn anti-valor.
Los valores exigen -- como en los principios ticos y en las formulaciones morales -- una pedagoga
de los valores que compromete la educacin en la presentacin y en la organizacin de los valores.
Desde esta perspectiva el sujeto:
busca, elabora, reconoce, explota la propuesta de valores, los examina con sentido crtico, los
compara, los juzga, descubre su multiplicidad, pluralismo y los eventuales conflictos;
se decide por un determinado cuadro personal de valores, cuyos contenidos y consecuencias
acepta y asume;
los constituye como sistema de referencia que define y motiva sus propias actitudes y
orientaciones, sus propios juicios tericos y prcticos; se decide por ellos y los vive con
progresiva coherencia y constancia.
tambin la debilidad y el error ensean; los esfuerzos por vivir de una manera digna, reconocer
las equivocaciones y los errores, las defecciones y las cobardas acercan al modelo, lo hacen
humano e imitable; la coherencia -- en s mismo un ideal tico y axiolgico -- es la ms de las
veces un principio lgico, no prctico; la vida de cada hombre debe asociarse ms a una vida
quebrada o partida que sin cesar trata de armarse y continuar, que a una recta o diagonal que
siempre busca el infinito...
el modelo axiolgico que opera en quien se educa no es el educador ejemplar (padre, maestro,
profesor) que se muestra como el modelo intachable: es simplemente quien vive y recrea en s
mismo de manera coherente un universo de valores jerarquizados y lo hace de un modo
personal, nico, imposible de imitar.
es importante distinguir entre el modelo y el dolo: ste exige repeticin, imitacin (forma de
vestir, de hablar, de realizar determinados valores), es infalible e incuestionable, se le justifica
todo y vive mientras tiene un pblico que "idolatre... el modelo remite a un valor, seala
valores, es el puente para descubrirlos, lo vive personalmente y es independiente de los

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175

reconocimientos que pueda o no tener. La educacin debera potenciar los modelos y relativizar
los dolos. (ONETTO: 1996)
Las decisiones que el hombre debe tomar a cada paso en la vida, conllevan la opcin por algo
favorable o desfavorable para su crecimiento como persona. Aquellos elementos favorables sern
verdaderos valores, bienes en s que resultan constructivos para la persona en su calidad de tal. De
otro modo sern anti-valores. A travs de sus decisiones llegar o no a ser lo que debe ser.
Responder o no al llamado esencial de la vida, el ms profundo: ser hombre y sentirse tal. Todo
cuanto contribuya favorablemente a su proceso de humanizacin o perfeccionamiento como
hombre, resultar un verdadero valor, un bien en s que es bien para la persona; de otro modo ser
un anti-valor. La riqueza de la vida especficamente humana, la madurez de la persona, tiene aqu las
medidas para su valoracin. La consistencia de la educacin descansa en la adecuada disposicin
para los valores: en el aprendizaje de las relaciones justas y adecuadas con realidades que valen.

QU SIGNIFICA LA EDUCACIN MORAL? 39

LA EDUCACIN
MORAL COMO
SOCIALIZACIN

LA EDUCACIN
MORAL COMO
CLARIFICACIN DE
VALORES

39

Para algunos la formacin moral es un proceso mediante el cual los


sujetos reciben de la sociedad el sistema vigente de valoraciones y
normas, que se les imponen con una fuerza ajena a su conciencia y a su
voluntad. Se los imponen con la autoridad que emana de una entidad
social superior a los individuos, que, adems, puede ejercer una
ascendencia y una presin sobre ellos. En sntesis, la educacin moral
como socializacin se basa en mecanismos de adaptacin heternoma a
las normas sociales.
La nica tarea que corresponde a cada uno de los sujetos en formacin es
averiguar la naturaleza y la necesidad de las normas sociales, es decir,
llegar a conocer su razn de ser. Es a partir de ese momento, una vez
descubierta la realidad de las normas sociales, cuando el conformismo
adaptativo deja de ser presin o imposicin y se convierte en reconocimiento y aceptacin de la necesidad de las normas sociales. La heteronoma comprendida se habr transformado en cierto modo de autonoma.

Para otros, la educacin moral es una clarificacin de los valores que se


aprecian y que permiten resolver las controversias en que cada sujeto se
encuentre inmerso. La educacin moral como clarificacin parte del
supuesto de que los valores son una realidad del todo personal y que, por
tanto, no se trata de ensear un determinado sistema de valores sino de
facilitar procesos personales de valoracin. Cada individuo debe discernir
los valores que quiere hacer suyos mediante un proceso eminentemente
individual. Y, si le es posible, debe hacerlo intentando superar los lmites,
los condicionamientos y las presiones sociales impuestas. En una
sociedad plural son mltiples los valores que coexisten, y es difcil definir
una opcin de valor preferible en s misma a las dems. Los criterios
subjetivos y las preferencias personales sern los que decidan en cada

Cfr. JOSEP Ma. PUIG ROVIRA, CONSTRUCCIN DIALGICA DE LA PERSONALIDAD MORAL.


(Universidad de Barcelona).

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176

circunstancia qu opcin es ms correcta.

LA EDUCACIN
MORAL COMO
DESARROLLO

LA EDUCACIN
MORAL COMO
FORMACIN DE
HBITOS
VIRTUOSOS

Distancindose de la educacin moral como socializacin y de la educacin


moral como clarificacin de valores, se ha ido formulando en etapas
sucesivas una propuesta de educacin moral cognitiva y evolutiva basada
en el desarrollo del juicio moral. Desde esta perspectiva, se entiende que
el dominio progresivo de las formas del pensamiento es en s mismo un
valor deseable que, a su turno, nos acerca a juicios cada vez ms ptimos y
valiosos. La educacin moral tiene como objetivo prioritario construir
personalidades autnomas. Por ello, la intervencin educativa debe
centrarse en el paso de la moral heternoma a la moral autnoma. Para
conseguirlo se deben proporcionar experiencias que favorezcan el
abandono de la moral autoritaria y que, por el contrario, inviten a valorar
y adoptar la moral del respeto mutuo y la autonoma.

Aquello que mejor caracteriza este paradigma moral es la conviccin de


que una persona no es moral si slo conoce intelectualmente la virtud.
Para considerar moral a un sujeto es preciso que mantenga una lnea de
conducta honrada: que realice actos virtuosos y que los haga habitualmente. Sin la formacin de hbitos y sin la configuracin del
carcter no hay personalidad moral, pero tampoco la habr si dichos hbitos no son virtuosos, es decir, si no apuntan en direccin al bien y a la
felicidad para la que cada hombre est dispuesto y que cada colectividad
necesita para reproducir sus tradiciones. Implcita o explcitamente, en
esta postura hay una clara orientacin finalista o teleolgica, lo que
supone la existencia de algo que permite establecer desde siempre aquello que es virtuoso o bueno para cada sujeto. En unos casos, se habla de
una ley universal propia de la naturaleza humana, que cada sujeto puede
conocer de modo casi inmediato y segn la cual debe regular su conducta. En otros casos, la moralidad que debe impregnar a cada sujeto se
define de acuerdo con las normas y valores culturales e institucionales.
Bajo esta perspectiva, una persona moral es aquella que se ha adherido a
las tradiciones y valores sociales y los ha convertido en un conjunto de
virtudes personales.
La educacin moral como formacin de hbitos virtuosos se orienta
prioritaria, aunque no exclusivamente, hacia las vertientes comportamentales de lo moral. Se trata de propiciar la adquisicin de disposiciones conductuales que puedan ser consideradas como virtuosas, es decir,
que expresen valores socialmente arraigados y propios de una comunidad humana, o bien que expresen los valores que conducen hacia la felicidad que puede esperar cada ser humano.

LA EDUCACIN
MORAL COMO
CONSTRUCCIN DE
LA PERSONALIDAD
MORAL

La educacin moral como construccin de la personalidad quiere reconocer y entrelazar aquellos aspectos de las anteriores posturas que
considera positivos, aunque fundamentalmente lo quiere hacer
priorizando los elementos que valora como claves. Por tanto, la
construccin de la personalidad moral supone elaborar y encajar los
elementos o componentes que a continuacin enumeramos:

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177

EN PRIMER LUGAR, la construccin de la personalidad moral


parte de un doble proceso de adaptacin a la sociedad y a s mismo.
Por eso, en un primer momento vemos la educacin moral como
socializacin o como adquisicin de las pautas sociales bsicas de
convivencia, y la vemos tambin como un proceso de adaptacin a
s mismo o de reconocimiento de aquellos puntos de vista, de
deseos, de posiciones o de criterios que personalmente se valoran.
Pese a la importancia de estos aspectos, la construccin de la
personalidad moral no puede tener en las pautas sociales
establecidas y en las preferencias personales su ltimo horizonte
normativo.
EL SEGUNDO MOMENTO de la construccin de la personalidad
moral se caracteriza por la transmisin de aquellos elementos culturales y de valor que, pese a no estar completamente enraizados en la
trama social, consideramos que son horizontes normativos deseables.
EN TERCER LUGAR, la construccin de la personalidad moral no
puede quedar sin un conjunto de adquisiciones procedimentales. Nos
referimos a la formacin de aquellas capacidades personales de
juicio, comprensin y autorregulacin que han de permitir
enfrentarse autnomamente a los conflictos de valor y a las
controversias no resueltas que atraviesan la vida de las personas y de
los grupos en las sociedades abiertas, plurales y democrticas. Se
trata, pues, de formar la conciencia moral autnoma de cada sujeto,
y de hacerlo en tanto que espacio de sensibilidad moral, de
racionalidad y de dilogo para que sea realmente el ltimo criterio de
la vida moral.40
CUARYTO LUGAR: la edificacin de la personalidad moral concluye
con la construccin de la propia biografa en tanto que cristalizacin
dinmica de valores, y de espacio de diferenciacin y creatividad
moral. Estamos en el momento de la multiplicidad de opciones morales legtimas que resultan del esfuerzo de cada sujeto por elaborar
formas de vida satisfactorias. En definitiva, se trata de edificar una
vida que merezca la pena de ser vivida y que produzca felicidad a
quien la vive. Estamos, pues, en el nivel ms concreto e individual de
la construccin de la personalidad moral.

VICTOR HEREDIA:
DISCURRO SOBRE EL BIEN

40

El espacio de la conciencia moral est constituido por instrumentos procedimentales como el juicio moral,
la comprensin y la autorregulacin. Gracias a ellos es posible enfrentarse a los conflictos de valor: deliberar y
dirigirse moralmente en situaciones controvertidas. Esto es posible en la medida que el desarrollo del juicio
moral capacita al sujeto para expresar opiniones razonadas sobre lo que debe ser.

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Discurro sobre el mal;


Como si supiera quin es quin,
Acuso sin dudar.
Como si yo fuera e nico
Que tiene la verdad.
Pero el mundo cambia
Y todo se transforma y sin saber
Lo que ayer fue cierto
Hoy es dudoso y no se sabe
Quin es quin.
Aguas sobre la mar,
Mis pensamientos van.
Aguas sobre la mar,
dnde est la verdad?
Discurro sobre el bien,
Discurro sobre el mal,
Y muy lentamente aprendo
Que es difcil separar
Un amor del otro, y si amo el bien
No puedo odiar el mal.
En un mismo cuerpo
Van unidos calma y tempestad.
Es el movimiento: uno renace
Y otro se muere
quin es quin?
Mis pensamientos van.
dnde est la verdad?

PROPUESTAS DE TRABAJO

Aguas sobre la mar,


Aguas sobre la mar

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179

01. Preparar un CUADRO de doble entrada, una RED o un MAPA CONCEPTUAL o un POWER
POINT (o video) para presentar la sntesis de todos los conceptos desarrollados.
02. Hacer un CUADRO con diversos ejemplos actuales de ACTOS COMPELIDOS, de
RESPONSABILIDAD RELATIVA, LIBRES Y MORALMENTE LIBRES.
03. Presentar una breve explicacin para aclarar estos cuatro conceptos: MORAL, ETICA,
LEY(DERECHO), OBLIGACIONES RELIGIOSAS. Presentar ejemplos que puedan ser abordados
desde las diversas perspectivas.
04. Sugerir 5(cinco) propuestas para ayudar a los adolescentes y estudiantes a pasar de la
HETERONOMIA a la AUTONOMIA MORAL.
05. Qu diferencias hay entre AUTONOMIA, RELATIVISMO Y SUBJETIVISMO MORAL?
06. Presentar diversos casos en el que la CONCIENCIA funciona (bien), justifica (y construye
discursos para esquivar responsabilidades) o se neutraliza.
07. Proponer ejemplos relacionados con la CAPTACION DE VALORES, la JERARQUIA DE VALORES,
la AUSENCIA DE VALORES, la PRESENCIA DE ANTIVALORES.
08. Construir en un CUADRO con dos columnas, la ESCALA DE VALORES REAL que tienen los
ADOLESCENTES DE HOY y la ESCALA DE VALORES REAL que tienen los ADULTOS DE HOY.
Presentarlo para el debate.
09. Trabajar las siguientes PELICULAS: DARSE CUENTA, MACHT POINT, CRIMENES Y CASTIGO, EL
SUEO DE CASANDRA, LA CORPORACION, LA TRAMPA, DR. JEKILL Y MR HYDE
relacionndolas con los temas desarrollados.
10. Cruzar los temas de este MODULO con los caracteres del MUNDO EN QUE VIVIMOS del
MODULO anterior. Explicamos y comentamos la CANCION de VICTOR HEREDIA.
11. Redactar una propuesta de FORMACION EN LA MORAL Y LOS VALORES comprometiendo a la
familia, a la escuela y a la sociedad.

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12
FILOSOFIA, CONOCIMIENTO Y VERDAD
CULTURA Y EDUCACION
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norojor@cablenet.com.ar

Ests aqu porque sabes algo, aunque lo que sabes no lo puedes explicar. Pero lo percibes. Ha
sido as durante toda tu vida. Algo no funciona en el mundo. No sabes lo que es, pero ah est
como una astilla clavada en tu mente y te est enloqueciendo. Esa sensacin te ha trado hasta
m Sabes de lo que estoy hablando? Te gustara saber lo que es? Matrix nos rodea. Est por
todas partes incluso ahora, en esta misma habitacin puedes verla si miras por la ventana o al
encender la televisin. Puedes sentirla, cuando vas a trabajar, cuando vas a la iglesia, cuando
pagas tus impuestos. Es el mundo que ha sido puesto ante tus ojos para ocultarte la verdad.
Qu verdad? Que eres un esclavo, igual que los dems, naciste en cautiverio naciste en una
prisin que no puedes ni oler ni saborear ni tocar, una prisin para tu mente. Por desgracia no
se puede explicar lo que es Matrix: debes verla con tus propios ojos. Esta es tu ltima
oportunidad, despus, ya no podrs echarte atrs. Si tomas la pastilla azul: fin de la historia. La
historia acabars y despertars en
tu cama y creers lo que
quieras creerte o lo que hagan
creer. Si tomas la roja, te
quedas en el Pas de las
Maravillas y yo te ensear
hasta dnde llega la madriguera
de los conejos. Recuerda: lo
nico que te ofrezco es la verdad.
Nada
ms:
Sgueme!
Alguna vez has tenido un sueo,
Neo, que pareciese muy
real? Qu ocurrira si no
pudieras despertar de ese
sueo? Cmo diferenciaras el
mundo de los sueos del
mundo de la realidad? No puede
ser. Ser qu? Real? Tu
aspecto actual es lo que llamamos una "auto-imagen residual. Es simplemente la proyeccin
mental de tu yo digital. Entonces, esto no es real? Qu es "real"? De qu modo definiras
"real"? Si te refieres a lo que puedes sentir a lo que puedes oler, a lo que puedes saborear y ver,
entonces el trmino "real" son slo seales elctricas interpretadas por tu cerebro. Este es el
mundo que t conoces. ANDY Y LARRY WACHOWSKI: MATRIX. GUION ORIGINAL.
01. QUE ES LA REALIDAD: LA CONOCEMOS O LA CONSTRUIMOS?

En todo conocimiento hay una co-relacin entre el sujeto que conoce y el objeto conocido, entre
nosotros y la realidad. Para que se produzca el conocimiento, el objeto debe mostrarse y el sujeto
tiene que aprehenderlo para convertirlo en parte de s, en una imagen mental que conserva.
Ejemplo: cuando llegamos al destino turstico elegido y disfrutamos del paisaje del mar o de la
montaa, all est lo que esperbamos pero que no conocamos y ahora, maravillados, nos

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llenamos los ojos del majestuoso espectculo del mar infinito o nos quedamos en silencio
disfrutando de la inmensidad de las montaas. La realidad es algo que se nos impone, no algo
que creamos. Cuando pasen los das y regresemos a nuestro trabajo, algo nos hemos trado
subjetivamente incorporado de nuestras vacaciones: son todas las imgenes de lo que
observamos y disfrutamos en ella. Estn en nosotros como contenidos mentales que no
desaparecern. Las fotos o los videos en las cmaras o en los celulares nos permiten
recordar lo vivido o contrastar las imgenes digitales con todo lo vivido y atesorado en
nosotros. Nosotros somos la cmara digital con mayor capacidad de memoria y de percepcin.
Con esta concepcin del conocimiento, pensamos que la realidad es algo objetivo que se presenta
ante nosotros, para que nosotros la conozcamos. Y efectivamente, en la mayora de los casos, se
trata de eso: de una serie de datos que se nos dan y que nosotros podemos percibir como ciertos.
Pero no siempre es as: desde cierta perspectiva, la realidad es un objeto de conocimiento
construido, armado, inventado por nosotros. En cierto sentido podemos afirmar que el sujeto (cada
uno de nosotros) se encuentra con una serie de datos y referencias objetivas, pero que los procesa,
los ensambla, los sintetiza para lograr el conocimiento.
Pensemos por ejemplo - en el conocimiento de las personas (en el trabajo, en el aula, en una
fiesta, en una relacin afectiva): es verdad que hay un rostro, una voz, una mirada, palabras,
gestos, un cuerpo, una forma de ser pero en definitiva es todo eso, y es lo que nosotros
ponemos en el acto de conocer: las personas son lo que son y son lo que nosotros creemos o
decidimos que son. Lo mismo podramos decir de un accidente de trnsito, de un juicio en el
que se discute la verdad de ciertos hechos, algunos acontecimientos histricos y muchos casos
mas.
Es decir que la realidad es en menor o mayor grado una construccin nuestra. Eso no le quita valor
a la realidad, sino que potencia nuestra funcin cognoscitiva. Para los docentes que trabajamos con
el conocimiento esto es fundamental: formamos a los alumnos como sujetos activos y crticos de su
propio conocimiento. El docente no es el poseedor del conocimiento de la realidad como un
patrimonio indiscutible que debe transmitir a los alumnos (receptores pasivos de los mismos). Los
docentes comparten con los estudiantes el acceso a la realidad y forman en ello la capacidad de ser
creadores del conocimiento, crticos de las versiones, creativos a la hora de constituir las ideas. El
conocimiento escolar se construye en la interaccin y el dilogo entre los docentes y los alumnos: se
problematiza, se trabajan diversas versiones o interpretaciones, se genera y se incentiva la
interrogacin, y se alienta el desarrollo de un proceso que concluye en la reconstruccin personal por
parte de cada uno de los estudiantes.
Recordemos por ejemplo - una clase de lengua en donde hay un poema o un cuento o una
novela en donde las miradas o las interpretaciones pueden o deben ser mltiples; las versiones
de los hechos en una clase de historia; el cruce de interpretaciones e ideologas en
construccin de la ciudadana; el uso y la ocupacin del espacio en geografa El docente no
es el administrador de los conocimientos, sino un mediador de sus interpretaciones.
Puede pasar tambin que haya sectores de la realidad a la que nunca podemos acceder del todo.
La afirmacin suena dura, pero puede ser tambin fruto de nuestra experiencia: no conocemos todo
lo que queremos, no llegamos a apropiarnos plenamente de los otros en nuestras relaciones; el
pasado, el mundo y la vida parecen ser siempre un gran misterio. Primero fue la filosofa, luego
fueron las creaciones literarias y finalmente la misma ciencia fueron enunciando y certificando esta
afirmacin. No se trata de una posicin escptica41, sino simplemente aceptar que hay cuestiones de
la realidad que se nos resisten, que se nos escapan, que no pueden ser conocidas.
41

ESCEPTICO: etimolgicamente es alguien que examina demasiado las cosas, pero la definicin mas justa es;
el que desconfa, profesa duda o est en desacuerdo con lo que generalmente est aceptado como verdad.

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Desde ciertas perspectivas constructivistas, las cosas tienen la propiedad y la estructura que le
otorga quien las observa en funcin de que le sirvan o no a su fin elegido. Las vivencias estn
dominadas por su significacin emotiva del tiempo. Lo que llamamos experiencia no es simplemente
la conciencia de todo lo que se vivi, sino slo de aquello que cada uno ha considera til a los propios
propsitos. De esta manera, podemos concluir que frecuentemente no existe solo una realidad
exterior pura y objetivable, sino otra interior y subjetiva en la cual todas las percepciones humanas,
estn slo en nuestra cabeza, en nuestra percepcin. Puede pasar que anhelemos como algo
exterior y objetivo aquello que nosotros hemos diseado como sus arquitectos. Epicteto sabiamente
afirma que no nos hacemos problemas por las cosas, sino por la opinin que tenemos de las cosas.
Ejemplo: es muy comn observar estos en las personas, cuando expresan o defienden sus ideas
polticas, influenciados por determinadas ideologas. Las discusiones se vuelven estriles y
eternas, porque cada sector antagnico est construyendo su propia versin de la realidad, su
propia realidad y nunca puede admitir la realidad de su adversario, simplemente porque no
la ve, no la puede concebir. Sobran ejemplos en este sentido, observando y leyendo los medios
de comunicacin.
El lenguaje es el primer gran constructor de la realidad: no la refleja sino que la crea. La
importancia primordial de la palabra en la construccin de la realidad. Algunas palabras y ciertas
construcciones discursivas exhiben mayor poder que otras para reflejar la realidad o para
convencernos de que las afirmaciones con verdaderas. A veces, esta construccin de la realidad
responde a intereses y a sectores de la sociedad, y funciona como instrumento de distorsin y de
dominio. Una vez que se ha construido una realidad, se pone en marcha una maquinaria discursiva y
una estructura lgica que funciona como una aceitado engranaje, con una absoluta coherencia y
redundancia: los participantes del mismo ncleo de comprensin, adhieren a esta construccin y se
manejan con absoluto convencimiento y sumisin, convencido de que se mueven en el campo de
una verdad indiscutible. Un estado as es observable en discursos religiosos, en mbitos acadmicos,
en los dominios de las ciencias, pero tambin en el campo de la poltica y de la organizacin de las
sociedades. Resulta muy difcil sustraerse a la influencia impuesta y es muy difcil oponerse a la
versin, porque implica salirse de ese modelo de organizacin de lo real para proponer alternativas
que se ajusten ms a los hechos.
Ejemplo de nuestro pasado: en 1982, la Argentina que aun viva bajo un gobierno de facto tuvo
una construccin arbitraria de la realidad en el conflicto armado por la recuperacin de las Islas
Malvinas. Dur slo algunos meses, pero fue tal el poder del discurso socialmente convalidado
que el patriotismo nacionalista se identific con el discurso oficial y era muy difcil oponerse
para advertir que nos acercbamos a una derrota con un gran costo en vidas humanas. Los
discursos y las versiones opuestas estaban prohibidos y eran castigados. Cuando se descubri
el engao, ya era demasiado tarde. Y, a partir de ese momento, los pregoneros del engao
fueron castigados. Se han repetido muchos casos anlogos a lo largo de la historia de nuestro
pas.
En nuestro tiempo, la puntada final ha estado en manos de la tecnologa. Ella fue la que - con la
realidad virtual - convirti las seales digitalizadas y las imgenes en proyecciones de lo real. En los
telfonos, en las computadoras, en los monitores, en las mltiples formas de las pantallas, brilla un
mundo que ya no sabemos si existe en realidad o ha sido creado ajustado a nuestros deseos o para
nuestro propio consumo Y el problema es que ya no nos hacemos problemas y hasta podemos
sentirnos felices en este nuevo paraso terrenal, que se enciende cuando abrimos las diversas
pginas.

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Hasta aqu una breve presentacin de lo que nos pasa, pero cul es el aporte de las ciencias sobre
esta problemtica? Hay formas de probar la co-relacin entre nuestro pensamiento y la realidad,
entre nuestras teoras y el mundo existente? Podemos construir un sistema de conocimientos que
nos permita dar cuenta de los diversos mbitos de lo real?

El ser humano no podra vivir razonablemente sin apoyarse en ciertas regularidades que organizan
la causalidad y la finalidad de las cosas. Es decir que al mismo tiempo que se afirma la construccin
de lo real se requiere una objetiva regularidad que nos haga coincidir a todo en la manera de ver y
ordenar el mundo en que vivimos. Mientras la primera afirmacin menciona lo comprobable, la
segunda se convierte en un postulado, en un deseo razonable que no se puede obviar porque nos
expondramos a una catica y muy anrquica construccin de realidad, sin que las diversas versiones
puedan articularse entre s. Se necesita un instrumento de acuerdo y consenso: de hecho el
conocimiento acadmico propio de las ciencias es una construccin segura pero provisoria que se
valida inter-subjetivamente a partir de diversos grados de discusiones y consensos. Necesitamos una
llave comn y la llave no funciona porque abre una puerta o cuando encuentra, por azar, una
cerradura en la que encaje: funciona solo y nicamente si abre la puerta que nos comunica con el
camino que deseamos seguir.

02. EN QUE CONSISTE CONOCER


Ms all de los temas y problemas que despiertan en torno al conocimiento (posibilidad, esencia,
instrumentos de conocimiento, criterios de verdad) debemos recordar algunos pasos de la
interpretacin clsica sobre el mismo:
(1) En el conocimiento se establece una relacin, una co-relacin mutua entre el sujeto que conoce y
el objeto conocido. El sujeto lo es para el objeto y el objeto para el sujeto.

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(2) Esta relacin supone que ambos miembros se necesitan mutuamente, pero que claramente se
distinguen: uno es el sujeto que conoce y otro es el objeto conocido.
(3) Para que se pueda producir el conocimiento es necesario que el objeto se muestre y que el sujeto
salga de si mismo, de su esfera en bsqueda del objeto. Si cada uno permanece encerrado en s
mismo no se puede producir el conocimiento.
(4) En el proceso del conocimiento, sujeto aprehende el objeto, toma el objeto para si. Pero no
puede llevarse el objeto, porque sera imposible: al captar el objeto, aprehende la imagen del objeto
que es lo que conserva del mismo.
(5) El acto de conocimiento se produce cuando el sujeto aprehende el objeto y se lleva consigo,
conserva en su interior, en intelecto la imagen del objeto.
(6) Los diversos tipos de conocimientos permiten lograr diversos niveles de apropiacin del objeto:
puede ser la captacin de una imagen sensorial (un color, un sonido, una temperatura), puede ser la
captacin de tipo conceptual (se guardan los caracteres generales que identifican a un objeto como
objeto cuando se prescinde de los datos particulares y se mantienen los caracteres comunes a todos
los objetos anlogos), puede ser la captacin solamente intelectual y a priori (objetos matemticos
que existen solamente en la mente).
(7) La verdad y aqu aparece uno de los problemas consiste en determinar si hay adecuacin
entre lo captado, la imagen, lo aprehendido y la realidad; si no hay una distorsin que altera la
relacin y que lleva al error.

SALIR HACIA

OBJETO

SUJETO

IMAGEN
MENTAL

APERTURA

185

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CONOCIMIENTOS
CONTENIDOS
PRESENTAR
MOSTRAR
MOTIVAR

ALUMNOS

DOCENTE

CERTIFICAR
APRENDIZAJES

UN APORTE CURIOSO DE LOS ESTUDIOS


NEUOROLGICOS

SALIR DE SI
ATENDER
COMPRENDER
APRENDER

IMAGEN
MENTAL

La realidad que nos rodea es en parte una construccin cerebral. Al menos eso es lo
que confirma un estudio segn el cual la informacin que llega al cerebro desde los
ojos es sesgada, ya que nuestro cerebro la interpreta haciendo suposiciones acerca de
los objetos que los ojos ven. Por lo tanto, lo que creemos ver no siempre es en
realidad lo que hay, sino la interaccin entre objeto, percepcin de la retina, e
interpretacin cerebral. La primera rea de la corteza cerebral del ser humano, que
recibe la informacin visual que llega desde los ojos, procesa el tamao percibido de
los objetos, en lugar del tamao real de los objetos. Esto supone que los ojos slo son
responsables de una parte de la percepcin visual, y que otra parte de sta la realiza
el cerebro, que hace suposiciones o infiere, de la informacin que recibe de los ojos,
acerca de todo aquello que nos rodea. Las interpretaciones que hace el cerebro
acerca de los objetos que los ojos ven, suelen ser bastante cercanas a la realidad
objetiva, pero a veces pueden producir incluso ilusiones visuales.

03. LOS CONOCIMIENTOS Y LOS SABERES. APROPIACIN Y TRANSMISIN.


Son diversas las formas de acceder al conocimiento de lo real y vamos consultar el libro de
GUIBOURG, GHIGLIANI Y GUARINONI (1988) 42 Para certificar si lo que conocemos es verdadero,
debemos saber si nuestro pensamiento coincide con la realidad. Para eso expresamos el
pensamiento en una proposicin, en una afirmacin o negacin.
Por ejemplo: Todas las maana sale el sol sobre el horizonte. Los malos estudiantes no
aprovechan debidamente la escuela. Los buenos gobiernos se ocupan de los problemas de la
poblacin y encuentran las soluciones necesarias. Estoy mucho y por lo tanto aprob el
examen final.
Si alguno de nosotros afirma la verdad de estas proposiciones y le preguntamos cmo sabe lo que
dice saber, cmo puede probarlo, seguramente aparecern respuestas de diverso tipo, porque el
conocimiento tiene diversas vas de acceso y de comprobacin.
42

GUIBOURG, GHIGLIANI Y GUARINONI (1988), Introduccin al conocimiento cientfico. Buenos Aires. Eudeba.

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1. LO PUEDO PERCIBIR43 a travs de los sentidos.


Sabemos algo por experiencia cuando el estado de cosas
descrito por la proposicin ha cado bajo la accin de
nuestros sentidos: lo hemos visto, odo, tocado o percibido
por cualquier medio sensible. La confiabilidad de la
experiencia no carece de dificultades; pero, de hecho, esta
fuente constituye el patrn por el cual se mide la utilidad de
las otras, y los errores que pudiramos cometer en la
adquisicin de experiencias (sueo, alucinaciones, ilusiones,
errores) no pueden corregirse sino mediante la
comparacin con otras experiencias.

Ejemplos: Nuestra piel puede soportar


determinadas
temperaturas.
No
resulta fcil acostumbrar la vista, al
pasar del brillo de la luz a la oscuridad.
Rechazamos los sabores cidos y
amargos. Los sonidos agradables
provocan bienestar, las estridencias,
molestias. Los buenos perfumes
mantienen su aroma por muchas
horas. Al despertar me di cuenta que
todo haba sido un sueo.

2. ESTUVE EN SITUACIONES SEMEJANTES, y en todas ellas


ocurri lo que afirmo. Nuestro interlocutor no conoce aqu
por experiencia la verdad de la proposicin que enuncia (B),
pero s conoce por experiencia la verdad de otras
proposiciones referidas a casos semejantes (A). El proceso
por el cual se pasa del conocimiento de unas verdades al
conocimiento de otras se llama razonamiento. Los
razonamientos son estudiados por la lgica y forman parte
de la metodologa de la investigacin. La respuesta que nos
ocupa se funda en un razonamiento que parte de un
conocimiento emprico (derivado de la experiencia) del
pasado. El conocimiento previo (A) es el fundamento del
nuevo conocimiento (B): aqu necesariamente acta no ya
la percepcin, sino la razn.

Ejemplos: Esta lluvia es muy favorable


para las futuras cosechas, porque lo
mismo sucedi en el verano del ao
pasado. Ha bebido demasiado por lo
tanto gritar y se pondr violento:
siempre reacciona del mismo modo.
Esta situacin social y econmica pone
el riesgo la continuidad del gobierno:
ha sucedido as en tiempos anteriores.
He estudiado a conciencia para mis
exmenes: seguramente aprobar con
buenas notas; ha sido la historia de
toda mi carrera universitaria.

3. PUEDO DEMOSTRARLO. Interviene claramente el


pensamiento, el razonamiento y no la experiencia,
especialmente cuando la prueba debe respaldarse con
clculos matemticos, es decir formales, abstractos, que no
trabajan con la percepcin o la experiencia. En la
matemtica y en la geometra, los conceptos se hallan
integrados en sistemas, dentro de los cuales las
proposiciones en que ellos participan pueden demostrarse
mediante clculos, a partir de otras proposiciones. Este tipo
de razonamientos, llamados formales, no tiene ningn
punto de contacto con la experiencia, y funcionan dentro
del sistema de que se trate. Tanto quien demuestra como
quien escucha debe manejar el cdigo y el sistema para dar
por cierta la proposicin.

Ejemplos: La raz cuadrada de 1521 es


39. La suma de los ngulos interiores
de un tringulo siempre igual a 180 .
Todos los planetas de desplazan
alrededor del sol describiendo rbitas
elpticas y ocupando el sol uno de sus
focos. Ley de la herencia: si se cruzan
dos razas puras para un determinado
carcter, los descendientes de la
primera generacin sern todos
iguales entre s e iguales a uno de los
progenitores. Todo cuerpo persevera
en su estado de reposo o movimiento
uniforme y rectilneo a no ser que sea
obligado a cambiar su estado por
fuerzas impresas sobre l.

4. ME LO ENSEARON, ME LO DIJERON, LO LEI. Aqu se Ejemplos: Si los ciudadanos salen de la


43

La percepcin es un proceso nervioso superior que permite al organismo, a travs de los sentidos recibir,
elaborar e interpretar toda la informacin proveniente de su entorno.

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apela al argumento de autoridad. Nuestro interlocutor no


ha elaborado por s mismo el conocimiento que dice tener:
lo ha recibido de un tercero. Esta recepcin (el hecho
mismo de haberlo odo o ledo) es un hecho que el hablante
conoce por su propia experiencia, pero el valor de este tipo
de experiencia depende enteramente del valor del
conocimiento del tercero. De modo que el argumento de
autoridad no hace ms que trasladar el problema al libro, al
documento, al maestro, al informante son quienes deben
sostener la prueba. El coeficiente de mi seguridad en la
verdad de la proposicin ser un mltiplo de mi confianza y
finalmente de la confiabilidad de las razones que el
responsable de la afirmacin haya tenido para sostener tal
afirmacin. Esta pluralidad de factores hace que la
autoridad, como fuente derivada de conocimiento no sea
siempre segura. Es necesario siempre disponer de un
espritu crtico que sabe aceptar y revisar las afirmaciones.
No podemos anular esas referencias necesarias a la
autoridad y a los libros porque representan la base de la
enseanza sistemtica, pero tanto el que ensea como el
que aprende debe tener una actitud de sospecha para
probar aquello que despierta dudas o inseguridad.

barbarie y se civilizan se puede


asegurar el progreso de la sociedad.
Se puede llegar la proba la existencia
de vida en otros planetas del sistema
solar. El trabajo y el ahorro es la base
de la prosperidad personal. La
educacin y la escuela son la mejor
herencia que los padres pueden
dejarle a sus hijos. La ciencia podr
descubrir y probar el origen del
universo y determinar como se
producir el final.

5. LO INTUYO Y SIENTO aunque no podra explicarlo con la


fuerza de una certidumbre. Se trata aqu del recurso de la
intuicin. La intuicin intelectual y la emocional constituyen
algo as como certidumbres que aparecen en nuestra mente
cuando contemplamos la realidad; certidumbres que van
ms all de esa realidad y que supuestamente nos revelan
ciertas estructuras o propiedades ideales o metafsicas que
no pueden aprehenderse con los sentidos. Estos tipos de
intuicin pueden comparase a aquello que en la vida
cotidiana llamamos del mismo modo: un chispazo
intelectual que nos propone una idea antes inadvertida.
Esas intuiciones pueden ser la solucin de un problema que
nos preocupaba y que casi habamos abandonado, ideas
creativas, una relacin novedosa entre dos o ms
conocimientos preexistentes. Todos estos estados
mentales, desde los ms valiosos hasta los ms irracionales
y arbitrarios, desde los que traen sensacin de total
certidumbre hasta los que quedan en mera conjetura,
tienen algo en comn: deben ser contrastados con otros
elementos de juicio para adquirir la categora de
conocimientos. El mero estado mental, por mucha
confianza que personalmente tengamos en su contenido,
no deja de ser una creencia: falta demostrar que esa
creencia tiene fundamento.

Ejemplos: Tengo la seguridad de que


he encontrado el amor de mi vida. Si
apuesto todo lo que tengo al nmero
elegido seguramente podr salir de
este grave problema econmico. Con
seguridad ste es el negocio que me
conviene hacer en este momento. Me
parece que debo renunciar a mi
trabajo e irme a vivir al exterior: es la
forma se encontrar una salida a todos
los problemas que estoy viviendo. No
s por qu, pero tengo la impresin de
que todos los alumnos pueden
aprender y aprobar si yo logro
conquistar tu confianza.
Hay ejemplos relacionados con los
procesos intelectuales: inventos,
hiptesis, investigaciones
suelen
avanzar significativamente a travs de
intuiciones pero para que tales
conjeturas se conviertan en verdades
deben corroborarse o verificarse a
travs de los mtodos especficos de
las ciencias y los procesos de
investigacin.

6. ES CUESTIN DE FE Y YO CREO: si se pregunta a un Ejemplos: Creo en Dios y considero

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creyente por el fundamento de su creencia, su respuesta


contendr un recurso a la fe como fuente del conocimiento
de ciertas verdades. La fe, aun para los que la consideran un
don divino, es siempre un estado mental: consiste en una
firme creencia en la verdad de ciertas proposiciones. A esto
nos referimos cuando decimos que alguien adquiri la fe o
la perdi, o que su fe es firme o que flaquea: queremos
decir que empez a creer o dej de hacerlo, o que su
creencia es ms o menos fuerte. Si la fe es idntica a la
creencia, pues, no puede constituirse en prueba de s
misma.
Pero no es necesario acudir slo a la religin para
ejemplificar el fenmeno de la fe: tenemos fe en una idea
(creemos que es justa, buena o adecuada), tenemos fe en
un amigo (creemos que no nos defraudar), tenemos fe en
la ciencia y en la tecnologa. En todos los casos nuestra fe
consiste en una creencia, y que esta creencia sea justificada
depende de las pruebas que tengamos sobre la verdad del
enunciado objeto de nuestra fe. Si tenemos pruebas
suficientes empezamos a decir que sabemos y en ese caso
ya no podemo seguir hablando de fe. La fe, pues, por
respetable que resulte como sentimiento humano, don
divino o bsqueda de lo absoluto, y aun cuando las
proposiciones a las que se refiera sean efectivamente
verdaderas, no constituye por s sola una fuente de
conocimiento, porque carece de pruebas suficientes es
mera creencia, y cuando las adquiere se transforma en
saber. La fe puede proporcionarnos el acceso a la verdad,
pero no lo hace a travs del conocimiento y la prueba: no se
puede tener fe y conocimiento y pruebas al mismo tiempo.

188

que es l el principio y origen de todo


lo real. Creo en los milagros que
pueden producirse cuando uno tiene
mucha fe: slo un milagro te puede
salvar! Tengo fe en mis amigos: a
pesar de todos los problemas, siempre
estarn a mi lado y me respaldarn.
Aunque mi enfermedad es muy grave,
la ciencia ha avanzado mucho y la
biotecnologa tambin: creo que
finalmente podr curarme. No los
conozco aun, pero tengo fe en cada
uno de ustedes y seguramente podrn
salir adelante. Por qu me peds
pruebas, acaso no me tens fe en todo
lo que te digo>?

El hombre se define por su ntima necesidad de conocer la realidad, de acceder a todo lo que lo
rodea. El conocimiento traduce esa sed profunda de encontrar la explicacin de la totalidad y la clave
ltima de lo existente. Es la explicacin de la presencia ancestral de las diversas formas de "saber":
los mitos iniciales, ciertas expresiones religiosas, el arte, la filosofa, la ciencia... Desde la construccin
del dios y del relato mtico que otorgaba las explicaciones y las seguridades para el hombre
primitivo, hasta la ltima formulacin de la teora gentica o la hiptesis del big-bang se tiende una
lnea continua que expresa la historia de la humanidad y que se prolonga hacia un futuro sin lmites
ni claudicaciones...
El conocimiento se asocia al saber, aunque la sabidura adquiera otra dimensin porque envuelve
no slo la posesin erudita de numerosos datos, sino tambin a una persona transformada por esos
conocimientos. El sabio no es el avaro poseedor de un tesoro que oculta, mezquina y no disfruta, no
es quien ejerce la tirana de los saberes, sino vive en s mismo la riqueza expansiva de los mismos:
une a lo teortico lo tico, la posesin con la generosidad, y entiende su ser y su hacer como un
servicio a los dems. Por eso, muchos poseen numerosos y variados conocimientos, pocos son los
sabios.
Cuando hablamos de saber estamos hablando de cultura, de un saber que se halla perfectamente
digerido, un saber del que no se conoce ya en absoluto cmo y en dnde fue adquirido. Saber
(sabidura) plenamente asimilado, hecho vida y funcin, un saber-experiencia, saber cuya

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procedencia y origen es ya indeclarable. Es un saber completamente preparado, alerta y pronto a


saltar en cada situacin concreta de la vida; un saber convertido en segunda naturaleza. Ese saber es
un saber sencillo, modesto, oportuno, verstil que huye del sensacionalismo, del estruendo y de la
extravagancia, se ofrece con claridad y con la conciencia de sus lmites, reconociendo sinceramente
lo que no se sabe.
MAX SCHELER distingue tres tipos de saberes: (1) El que tiende al desenvolvimiento de la persona
que sabe, es el saber culto. (2) El que tiende a encontrar los fundamentos ltimos y supremos de la
existencia y de la realidad, es el saber de salvacin; (3) El que tiende a dominar y a transformar el
mundo, para el logro de los propsitos humanos, es el saber de dominio.
En nuestra realidad conocimiento y saber son instrumentos de poder: quien tiene mayor acceso a
las fuentes del conocimiento, quien logra hacerlo con mayor velocidad, quien descubre y define la
forma de atesorarlo y administrarlo adquiere una ventaja real sobre los dems. El saber se ha
multiplicado en variedad de saberes. Los sabios han sido sustituidos por los especialistas. La cultura
es un mosaico policromtico en el que abundan los datos, los cdigos, los soportes, los medios en el
que ese material se expresa y se conserva. El acceso a la cultura, la posesin de los conocimientos, el
manejo de los saberes son las prioridades de nuestros das... Aunque el ideal democrtico de la
segunda mitad del siglo XIX haya postulado el derecho universal a una educacin que exprese todo
estos elementos, nuestra poca se debate en contradicciones y antinomias: individuos, comunidades
y pueblos se muestran con abismales diferencias.
Pese a todo, la filosofa debe reservarse el derecho a un saber ms comprensivo, un saber que
pueda saltar por sobre la informacin y los conocimientos adquiridos, medidos, aprisionados,
etiquetados, fragmentados, dispuestos en feudos atrincherados...para reencontrarse con aquella
sophia que le hizo descubrirse como un saber nuevo y, al mismo tiempo, humilde y temerosa
definirse como una mera aproximacin a la sabidura, como una amante que intenta conquistarla con
la total certeza de que se trata de un objeto demasiado excelso para poderlo poseer y administrar.
En la filosofa, el saber no se jacta de ser un poder, sino que se encarna en el ser: el que cada ser
humano necesita para comprenderse y orientarse crticamente en el complejo mundo en el que le ha
tocado en suerte vivir. Saber
Clasificacin de los diversos tipos de saberes:

SABERES TERICOS: son los encargados de

estudiar, definir y explicar todo lo que es, la


realidad o un conjunto de conocimiento de ella.
No son saberes instrumentales u operativos,
sino descriptivos.
Por ejemplo filosofa,
sociologa, fsica terica.

PROCEDIMIENTOS: son los que


permiten construir un mtodo o un
instrumento para hacer lo que uno quiere
hacer. Surgen de los saberes tericos, pero no
son simplemente aplicaciones de ellos. Por
ejemplo: tecnologa, ingeniera, medicina,
contabilidad.

SABERES PRACTICOS: son los saberes que surgen

SABIDURIA

directamente de la accin. Saberes pensado


por el hombre prctico (no por el terico):
cuando se los piensa, se los sistematiza, y
entra en el nivel terico. Saberes que emanan
de la accin y
que son compartidos
colectivamente por muchos. Por ejemplo:
administrar una empresa, conducir un grupo.

SABERES DE

DE VIDA: es la suma de
conocimientos que permite orientar y dar
sentido a lo que uno es, tiene o quiere. Puede
provenir de la religin, de la filosofa o de la
propia experiencia existencial. No tiene una
utilidad prctica, instrumental o inmediata,
pero sirve en las situaciones lmites, cuando los
otros saberes pierden utilidad.

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LA EDUCACIN consiste en este compartir el saber que generosamente se pone a disposicin de


quienes quieren aprender. Es el conocimiento propuesto por el educador para que puedan ser
aprehendido por el educado. Usando una analoga, es una invitacin a sentarse a la mesa en la que
abundan los buenos platos, los platos ms variados y exquisitos, que no disminuyen porque muchos
accedan a ellos. Por el contrario, en sentados a la mesa del conocimiento, descubrimos ms platos,
ms posibilidades: mas se aprende, cuanto ms se sabe. Tenemos la impresin de que los invitados,
rehsan el llamado y casi sin hablar manifiestan que se sienten bien comiendo de cualquier forma y
en cualquier lugar comida chatarra.

04. VERDAD. CERTEZA, ERROR. DUDA. OPININ, CREENCIA. CONJETURA.

VERDAD

CERTEZA

EVIDENCIA

ERROR

IGNORANCIA

DUDA

CONJETURA

OPININ

VEROSIMILITUD

FE CREENCIA

4.1. LA VERDAD
La verdad es una relacin de concordancia y adecuacin entre el pensamiento y la realidad. La
verdad reside en el pensamiento (y no en las cosas que son lo que son independientemente de quien
las conozca o las piense), pero el pensamiento y la realidad debera haber una relacin de interdependencia. Lo que afirmamos de un ser o de un hecho es igual a lo que el ser o el hecho son. La
verdad o el error existen solamente a partir del momento en que se afirma algo. Al reflexionar
podemos juzgar, es decir afirmar que realmente una cosa es esto o aquello.
Analicemos algunas afirmaciones: (1) Las primeras luces del sol sobre el mar son un espectculo
realmente bello. (2) El mundo que habitamos responde a un ordenamiento humano y cultural sobre
el orden natural. (3) Las ideas tienen una dinmica de cambio superior al orden real. En cada una de
las afirmaciones hay algn aspectos que proviene de la experiencia, de la intuicin, del
razonamiento, del procesamiento de la informacin que nos permite concluir que efectivamente lo
que afirmacin es verdadero, que lo que afirmamos est de algn modo en la cosa... y la realidad
de manera reducida en la afirmacin.
Las cosas no son como son porquen nosotros as lo pensemos o lo afirmemos. Todo mundo habla,
discute y quiere estar con la verdad, pero ningn ser humano, por ser frgil e imperfecto, es dueo
de ella, ya que el problema de la verdad radica en la finitud del hombre de un lado, y en la
complejidad y ocultamiento del ser de la realidad, del otro. Hay cosas, acontecimientos, sucesos que
pueden ser conocidos y se puede certificar su VERDAD; pero hay otro que nos exceden. Por ejemplo:
puedo afirmar con absoluta seguridad que en diciembre rend mi ltima materia y me recib de
profesor o que hace seis meses estoy cursando una carrera de formacin docente. Pero no puedo

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afirmar con absoluta seguridad que es lo que realmente piensa la persona con la que hablo y discuto,
o no puedo afirmar como verdadero cul es la mejor poltica para el presente y el futuro del pas.44

4.2. LA CERTEZA:
La certeza no puede ser confundida con la verdad: la verdad muestra su conformidad con la
realidad; la certeza es un estado del espritu respecto de la verdad (por eso no puede hablarse de
certeza errnea). Es una de las modalidades del asentimiento propio del juicio (en el que se expresa
la verdad). Concierne no al aspecto lgico, sino psicolgico y subjetivo del juicio: es el grado mximo
de fuerza o determinacin con que el espritu afirma su juicio.
La certeza es el estado de espritu que afirma sin temor de equivocarse que adhiere firmemente a
un determinado un juicio. La certeza es el estado del espritu que consiste en la adhesin firme a
una verdad, sin temor de engao.
Mientras la evidencia es la presencia de una realidad como inequvoca y claramente dada. La
CERTEZA ES LA "VIVENCIA DE LA EVIDENCIA". Si la verdad se basa en el ser de la cosa, la conciencia
de la posesin de la verdad se basa en la mostracin objetiva e indiscutible de la realidad. La
evidencia es un estado del espritu que, en condiciones normales, procede de hallarse en la posesin
de la verdad, del saber.
Por ejemplos: la CERTEZA frente a lo visto y vivido en un episodio sobre el que me est
interrogando el juez. O la CERTEZA frente a los sentimientos que tengo frente a una determinada
persona. O la que me provocan los saberes investigados y debidamente probados que me permiten
llegar a la tesis buscada.
El progreso en el saber y en la ciencia crece sobre la base de la certeza, de la percepcin interior de
la posesin de un saber, de una verdad... o de la suma de saberes y de verdades de distintos tipos y
condicin. Solamente cuando una verdad proviene de la certeza de quien la enuncia o presenta y es
aprehendida provocando la misma certeza puede hablarse de un saber adquirido, de un aprendizaje
verdadero. La verdad y la certeza no estn cerradas al carcter provisorio y progresivo del
conocimiento y del saber.

4.3. LA EVIDENCIA
La verdad es una propiedad del juicio. La certeza es un estado del espritu (respecto a la verdad del
juicio). La evidencia es una propiedad del objeto (relativamente a una funcin de conocimiento
cualquiera). Se dice de un objeto que es evidente, cuando es "visible" a la primera ojeada de los
sentidos o a la inteligencia. La evidencia es la claridad con la que un objeto aparece a una facultad de
conocimiento, la manifestacin o la revelacin de la verdad. El objeto se muestra tal como es.
La definicin clsica de evidencia es claridad por la que el objeto se manifiesta ante el
asentimiento del intelecto. Interesa que el objeto se muestre de manera tal que la inteligencia no
pueda negar su asentimiento.
44

Para ampliar y discutir el tema: 019. NORO JORGE : LA VERDAD + VERSIONES Y APROXIMACIONES
http://es.scribd.com/doc/80961692/19-LA-VERDAD-VERSIONES-Y-APROXIMACIONES y tambin: 185. NORO
JORGE: OCULTAR Y DESCUBRIR LA VERDAD EN LAS VERDADES + CERVANTES, BORGES, MARTINEZ
http://es.scribd.com/doc/112719077/185-OCULTAR-Y-DESCUBRIR-LA-VERDAD-EN-LAS-VERDADES-CERVANTESBORGES-MARTINEZ

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La evidencia es clave en la administracin de la justicia porque el juez debe emitir los fallos en base
a las evidencias que logran probar que el autor presuntamente responsable de un delito,
efectivamente lo es porque hay pruebas y evidencias. Hay evidencias que consisten slo es mostrar o
exhibir; otras en demostrar y otras en argumentar para convencer. Puede suceder que el JUEZ, el
FISCAL o los ABOGADOS tengan CERTEZA frente a la autora de un crimen, pero no logren encontrar o
presentar una EVIDENCIA que lo pruebe, por lo que el imputado no ser considerado inocente, pero
no puede ser condenado como culpable.
Por ejemplo: es EVIDENTE que fuiste el responsable de la sustraccin del dinero de la caja fuerte,
porque hay un video que lo revela y todo el dinero ha sido encontrado entre tus cosas. Es EVIDENTE
que participaste en los hechos porque muchos te vieron y han testificado.

4.4. EL ERROR
Lo falso es lo contrario de lo verdadero. El hombre a menudo se equivoca en sus juicios. El error no
es algo positivo. Un juicio es falso cuando carece de esta perfeccin que es la conformidad con lo
real. El error slo tiene existencia en el sujeto al que afecta, en una inteligencia o precisamente en un
acto de inteligencia. Es siempre un accidente.
Si un conocimiento puede ser verdadero sin ser exhaustivo, la inadecuacin que constituye el error
es algo ms que una simple ausencia de conocimiento. La ausencia de conocimiento es la
IGNORANCIA porque no se piensa nada sobre la realidad. El error, en cambio, es un pensamiento no
conforme (= de-forme) a la realidad.
El error como la verdad - reside formalmente en el juicio, ya que es lo contrario de la verdad (y
los contrarios pertenecen al mismo gnero). De esta manera caracterizamos al error invirtiendo la
verdad: hay error cuando se cree que es lo que no es o que no es lo que es. El error es siempre un
juicio dado sobre algo fuera o ms all de lo que vemos, no por lo que sabemos sino por lo que
ignoramos o suponemos (prejuicio). Un prejuicio no es necesariamente falso, pero si es verdadero lo
es por casualidad.
Ejemplo: Te he visto varias veces hablando con Juliana, la nueva secretaria: seguramente estn
saliendo juntos. Llegaste demasiado tarde a casa anoche: ests en cosas raras.
El espritu humano es finito e imperfecto: el hombre es falible (posibilidad del error). El error no
tiene en realidad una causa, sino que manifiesta un defecto de la inteligencia, defecto del
conocimiento, de la atencin, de la conciencia... El error no es formalmente querido (en s mismo y
por s mismo), pero lo que voluntariamente se busca es el juicio y el error resulta de una
precipitacin o inadecuacin en el juicio.
El error no es lo mismo que la MENTIRA, porque en este caso hay intencin clara y manifiesta de
no decir lo contrario a la verdad o no decir toda la verdad. Por eso las prescripciones condenan la
mentira pero no el error, porque la primera es voluntaria y el segundo no lo es. Mentira es la falta de
verdad o tergiversacin de la misma con fines de evitar una sancin o reproche, hacer dao, obtener
un beneficio, para lograr el aprecio de otro, para ocultar una realidad dolorosa o vergonzosa, para
evitar un sufrimiento (mentira piadosa) o simplemente por hbito, realizada en forma deliberada.
No es lo mismo DECIR TODA LA VERDAD que NO MENTIR. Uno puede decir parte de la verdad y
reservarse otra, sin afirmar nada contrario a la verdad, pero sin decir todo lo que sabe. Una cosa es
decir la verdad y otra no mentir.

4.5. LA IGNORANCIA

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Es la ausencia de todo conocimiento relativo a un objeto. No es siempre un mal; slo lo es cuando


falta el conocimiento cuando debera existir. El trmino latino nesciencia alude simplemente a la
ausencia de conocimiento, mientras que ignorantia remite al des-conocimiento de aquello que se
debera tener conocimiento. Lo que siempre est mal es ignorar la propia ignorancia (no se puede
no saber que no se sabe).
El reconocimiento de lo que no se sabe o se desconoce es el principio del conocimiento autntico y
de la sabidura. La educacin supone conocimientos bsicos y generales, pero se construye sobre un
vaco interior que es reconocimiento de la ignorancia. El slo s que no se nada est habilitado
como parte de la metodologa de acceso al conocimiento seguro, y como forma (socrtica) se probar
una cierta forma de sabidura. Pero el slo s que no s no puede admitirse cuando se trata de
conocimientos que se deben poseer.
Por ejemplo Scrates hace consistir su sabidura en el reconocer la ignorancia sobre determinados
temas cuyo conocimiento corresponde a otros hombres: antes de aceptar como vlido cualquier
conocimiento (opinin) prefiere reconocer que no sabe. Por su parte Nicols de Cusa, en el siglo
XV, retoma el tema al referirse al conocimiento de Dios como mximo e infinito: Ya no son vanos
los apetitos que hay en nosotros, deseamos verdaderamente saber que somos ignorantes. Si
consiguiramos alcanzar esto plenamente, habramos alcanzado la docta ignorancia. As, pues, a
ningn hombre, por ms estudioso que sea, le sobrevendr nada ms perfecto en la doctrina que
saberse doctsimo en la ignorancia misma, la cual es propia de l. Y tanto ms docto ser
cualquiera cuanto ms se sepa ignorante. (DE DOCTA IGNORANTIA)

4.6. LA DUDA
Es la simple suspensin del juicio. El conocimiento est suspendido entre el s y el no, ya porque no
percibe ninguna razn para afirmar o negar (= duda negativa), ya porque percibe razones iguales
para afirmar que para negar (= duda positiva).
Ej. Dudo (1) de la existencia de los milagros producidos por intervencin de Dios o de seres
sobrenaturales. Dudo (2) de las enseanzas de mis profesores. Dudo (3) del xito profesional de
mis futuros trabajos. Dudo (4) de las posibilidades reales los polticos candidatos.
Es el estado en el que intelecto flucta entre la afirmacin y la negacin de una determinada
proposicin, sin inclinarse ms a una extremo de la alternativa. La duda es parcial cuando slo
suspende uno o varios juicios y es universal cuando suspende todo juicio. Es metdica cuando se la
toma como medio para descubrir la verdad; es escptica cuando se la toma como fin. Puede ser real
cuando es ejercida, vivida como tal; es ficticia, cuando slo es representada, concebida como si fuera
una situacin de duda.
La duda (parcial, metdica) es el engranaje de la vida intelectual. Abstenerse de afirmar algo
cuando no se tienen razones para sostener el juicio es prudencia. No se debe confundir duda con
pregunta. Cuando se formula una pregunta no se duda porque todava no existe un juicio para
suspender; solamente se tiene consciencia de la propia ignorancia y del deseo de saber. No es lo
mismo preguntar si existe Dios y dudar de Dios...

4.7. LA CONJETURA
No es todava un juicio, pero tampoco es la duda. Es una tendencia a emitir un juicio demasiado
dbil para ser definitivamente tal. Es una tendencia que -- en cuanto conjetura -- se queda en el

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estado de inclinacin a afirmar algo sin que se tengan razones o comprobaciones para sostenerlo o
confirmarlo. La conjetura construye una versin de la realidad sabiendo que no se trata de una
verdad (y de su consiguiente certeza). Cuando a una conjetura se la toma como verdad/certeza se
trata de un engao personal o una mentira. La conjetura puede llegar a ser verdadera, pero mientras
persiste su situacin de indeterminacin y de provisoriedad no debe ser tomada como verdad. 45
La educacin, los estudios, las investigaciones deben incorporar la presencia de conjetura en el
proceso de descubrimiento del conocimiento, el saber y la verdad. Quien accede a un nuevo saber
debe tener la posibilidad de formular algunas conjeturas o aproximaciones que le permitan un
primer acceso a la verdad. Quien dirige el proceso de enseanza y aprendizaje es el que deber
evaluar las conjeturas y construir el camino hacia las verdades y las certezas. Los diversos tipos de
ciencias admiten en diversos grados -- el carcter aproximativo y conjetural del conocimiento y de
los saberes previos.

4.8. LA OPININ
Es un juicio, pero no dado an firmemente, dado con explcito o implcito temor a equivocarse,
reservando la posibilidad de que el juicio contrario sea verdad. Aunque el temor pertenece a la
afectividad, analgicamente est aplicado al intelecto: el peligro radica en que el juicio afirmado sea
falso, que las cosas sean de un modo distinto que como lo pensamos. El temor a equivocarse es la
conciencia de que los motivos para afirmar son solamente probables. Las razones que impulsan no
determinan suficientemente al entendimiento para que se pronuncie totalmente en algn sentido.
La mente asiente a una de las partes, pero recelando si la opuesta puede ser tambin verdadera.
Para la opinin el asentimiento nunca es firme. De aqu que un mismo sujeto no pueda tener de
una misma cosa - y segn el mismo aspecto - ciencia y opinin simultneamente. La opinin es de
suyo una estimacin ante lo contingente, aquello que puede ser y no ser. Como no todo es
contingente, no todo es opinable.
Las dificultades aparecen cuando la opinin est firmemente asentada en el espritu y se afirma sin
temor. Por estar fundamentada en un motivo probable es en s o por naturaleza una simple opinin
tomada equivocadamente por certeza. En la prctica, es importante discernir entre la opinin y la
certeza. Tal injustificado es tener lo cierto por opinable como lo opinable por cierto. Tener criterio es,
en buena parte, saber discernir las distintas situaciones en las que se encuentra la mente en cada
momento.
Todo el mundo tiene derecho a emitir su opinin: sin embargo es importante recordar que no se
puede tomar la opinin como verdad indiscutible, sino como mera opinin. Sobre ciertos temas y
cuestiones en los que ya hay verdades y certezas no corresponde emitir opiniones porque se
demuestra la ignorancia de lo que se debera saber.

4.9. VEROSIMILITUD
La verosimilitud debe distinguirse de la probabilidad. Una cosa es verosmil cuando es semejante a
otra que es verdadera. Pero es necesario reconocer que la nocin de semejanza es demasiado vaga
(y con infinidad de grados) y, adems, la verdad de una cosa no siempre permite afirmar
absolutamente la verdad de otra en razn de las diferencias que las separan.
45

Cfr. BORGES Jorge Luis, Poema Conjetural y varios cuentos en que juega literariamente con las conjeturas. En
el poema, Borges imagina los ltimos minutos vividos antes de que lo maten por Francisco Narciso de
Laprida. Nadie puede saber qu es lo que efectivamente hizo, pens y dijo antes de morir. Pero puede
conjeturarse: Zumban las balas en la tarde ltima / hay viento y hay cenizas en el viento

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Aunque tiene como referencia la verdad, lo verosmil sabe que se distancia de la realidad, que
juega con ella, que se permite ciertas licencias para recrearla, ordenarla, combinarla de manera
arbitraria, ilgica, hasta irracional. En las creaciones literarias o en las producciones cinematogrficas
se trabaja esencialmente con relatos verosmil, cuyo parecido con la realidad se advierte es mera
coincidencia. Nadie puede pretender que se respete la verdad porque no se la conoce o porque se
prefiere jugar con zonas o aspectos desconocidos o ignorados. Hay una mezcla de conjetura y
verosimilitud: puede ser as, pero no hay forma de com-probarlo.
Sin embargo, lo verosmil tiene como punto de partida y como referencia la verdad y la realidad:
los hechos, las ideas, el pasado, la historia, el presente, un relato, una crnica, los testimonios, las
demostraciones. Es partir de esa verdad/realidad que puede permitirse avanzar sobre lo probable en
trminos de arbitraria creacin. La vinculacin con la verdad o la realidad mantiene el vnculo
referencial y trabaja sobre un cdigo comn y compartido. A partir del enunciado de lo verosmil se
abre el libre juego de la duda, de la opinin, de las conjeturas, de la creacin de nuevas realidades.

4.10. FE Y CREENCIA
La inteligencia puede dar su asentimiento de distintos modos: (1) cuando es movida o
determinada por el objeto: es el caso del simple uso de la inteligencia o del conocimiento producido
demostrativamente por la ciencia; (2) cuando el asentimiento no est determinado por el objeto,
sino inclinado hacia un juicio de la voluntad. Si el juicio se da con reservas, se trata de una opinin; si
se afirma absolutamente, es un acto de fe.
La diferencia entre la fe y la opinin radica en que en el caso de la fe, la voluntad mueve al
entendimiento a asentir con certeza, sin miedo a que sea verdad la opinin contraria, basndose en
el testimonio y/o la autoridad de otro. En la FE no hay temor a equivocarse; por lo tanto, desde el
punto de vista de la firmeza, la fe es un tipo de certeza. Mientras la certeza de la evidencia es
siempre ms perfecta en cuanto a la razn de los conocimientos, la certeza de fe -- no obstante la
oscuridad del conocimiento -- puede ser ms perfecta en cuando a la firmeza de la adhesin.
La certeza de la fe puede estar fundada NO en algn motivo intelectual, sino en el sentimiento y en
la voluntad, en un movimiento del corazn independiente de toda razn... pero tambin hay otra
especie de fe: un asentimiento firme que no es ciego ni obligado, que es racional y libre a la vez: est
fundada sobre la percepcin de motivos objetivos.
Conocido el testimonio acerca de la verdad o la autoridad del testigo, la mente tiene que asentir
necesariamente esa verdad. La voluntad solamente se dispone a mover el entendimiento para que
asienta. El que cree tiene motivos suficientes que le inducen a creer (no cree sin fundamento); pero
no es el objeto mismo el que causa la adhesin de la inteligencia: por eso, siempre hay libertad de
asentir o no.46

05. EL CONOCIMIENTO EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO


Cada sociedad cuenta con sus propios puntos fuertes en materia de conocimiento. Por

consiguiente, es necesario actuar para que los conocimientos de que son ya depositarias las distintas
sociedades se articulen con las nuevas formas de elaboracin, adquisicin y difusin del saber
valorizadas por el modelo de la economa del conocimiento. La nocin de SOCIEDAD DE LA
46

cfr. VERNEAUX R., Epistemologa General. Herder. pp. 133 / 165. LLANO Alejandro, Gnoseologa. Eunsa. pp.

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INFORMACIN se basa en los progresos tecnolgicos. En cambio, el concepto de sociedades del


conocimiento comprende dimensiones sociales, ticas y polticas mucho ms vastas. El hecho de que
nos refiramos a sociedades, en plural, no se debe al azar, sino a la intencin de rechazar la unicidad
de un modelo listo para su uso que no tenga suficientemente en cuenta la diversidad cultural y
lingstica, nico elemento que nos permite a todos reconocernos en los cambios que se estn
produciendo actualmente. Hay siempre diferentes formas de conocimiento y cultura que intervienen
en la edificacin de las sociedades, comprendidas aquellas muy influidas por el progreso cientfico y
tcnico moderno. No se puede admitir que la revolucin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin nos conduzca en virtud de un determinismo tecnolgico estrecho y fatalistaa prever
una forma nica de sociedad posible. ()

El nacimiento de una sociedad mundial de la informacin como consecuencia de la revolucin de


las nuevas tecnologas no debe hacernos perder de vista que se trata slo de un instrumento para la
realizacin de autnticas sociedades del conocimiento. El desarrollo de las redes no puede de por s
solo sentar las bases de la sociedad del conocimiento. La informacin es efectivamente un
instrumento del conocimiento, pero no es el conocimiento en s. La informacin, que nace del deseo
de intercambiar los conocimientos y hacer ms eficaz su transmisin, es una forma fija y estabilizada
de stos que depende del tiempo y de su usuario: una noticia es fresca o no lo es. La informacin
es en potencia una mercanca que se compra y vende en un mercado y cuya economa se basa en la
rareza, mientras que un conocimiento pertenece legtimamente a cualquier mente razonable, sin
queello contradiga la necesidad de proteger la propiedad intelectual. La excesiva importancia
concedida a las informaciones con respecto a los conocimientos pone de manifiesto hasta qu punto
nuestra relacin con el saber se ha visto considerablemente modificada por la difusin de los
modelos de economa del conocimiento. ()
Adems, el exceso de informacin no es forzosamente una fuente de mayor conocimiento. Es
necesario que los instrumentos que permiten tratar la informacin estn a la altura. En las
sociedades del conocimiento todos tendremos que aprender a desenvolvernos con soltura en medio
de la avalancha aplastante de informaciones , y tambin a desarrollar el espritu crtico y las
capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la informacin til de la que no lo es. Por otra
parte, cabe sealar que los conocimientos tiles no son exclusivamente los que se pueden valorizar
inmediatamente en una economa del conocimiento. En efecto, los conocimientos humanistas y los
conocimientos cientficos obedecen a estrategias distintas de utilizacin de la informacin.
(INFORME MUNDIAL UNESCO (2005): HACIA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO)

La sociedad del CONOCIMIENTO es una nueva sociedad.


La sociedad del CONOCIMIENTO construye una nueva realidad.
La sociedad del CONOCIMIENTO re-estructura la subjetividad de todos.
La sociedad del CONOCIMIENTO pone en cuestin la vigencia de la escuela como agencia del
conocimiento.,
La sociedad del CONOCIMIENTO multiplica al infinito las USINAS que producen conocimiento.
La sociedad del CONOCIMIENTO es ubicua y est en todas partes, alimentndolo todo y
controlndolo todo como la MATRIX.
La sociedad del CONOCIMIENTO da mltiples versiones de la realidad y de los hechos: no hay una
verdad, sino una forma plural de llegar a la verdad.
La sociedad del CONOCIMIENTO no produce conocimiento, sino que acumula conocimiento en
nuestro interior pero somos nosotros los que debemos procesarlo y relacionarlo.
La sociedad del CONOCIMIENTO es proteica, vive en continua transformacin.
La sociedad del CONOCIMIENTO cambia por completo la manera de ensear y de educar.
La sociedad del CONOCIMIENTO instala nuevos formatos de aprendizaje y de alfabetizacin..

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La sociedad del CONOCIMIENTO transforma el concepto de cultura y de centros culturales de


irradiacin.
La sociedad del CONOCIMIENTO pone en cuestin los ttulos y las acreditaciones.
La sociedad del CONOCIMIENTO impacta en el mundo del trabajo y de la produccin.
La sociedad del CONOCIMIENTO sobresalta al mundo de la poltica y la representacin
La sociedad del CONOCIMIENTO encuentra su forma preferido en las mltiples formas de las
pantallas.
La sociedad del CONOCIMIENTO es una seal de identidad de la ALDEA GLOBAL.
La sociedad del CONOCIMIENTO tiene un crecimiento geomtrico y exponencial.
La sociedad del CONOCIMIENTO provoca en los usuarios sensaciones encontradas: una gran
satisfaccin por todo lo que se sabe y una gran desazn por lo mucho que se ignora.
La sociedad del CONOCIMIENTO parece haber recreado el ARBOL del paraso terrenal, el rbol de
la sabidura, tambin del bien y del mal.
EDUCACION: Comprender lo que se aprende y aprender a aprender configuran dos demandas
imprescindibles para la escuela actual. Y ello es aplicable tanto a los profesores como a los alumnos.
Las caractersticas de la sociedad actual en relacin a la mundializacin de la economa est
ejerciendo una gran influencia en las formas de trabajo y en las habilidades y actitudes que las
empresas demandan de los trabajadores. La capacidad y la disposicin para sobrevivir en todos los
sentidos del trmino estn ahora ms que nunca asociados a la capacidad de aprender y a la
motivacin por aprender. Y en esto las escuelas estn fallando. Por supuesto que los factores
asociados a la pobreza influyen en estas altas tasas de abandono, pero quizs tambin un curriculum
esclerotizado y poco adaptado a las necesidades y posibilidades de los alumnos. La escuela debe
promover en los alumnos una identidad propia como personas con capacidad de aprender, de ser
responsables y de emprender. Una capacidad para aprender que se concreta en lo que se ha
denominado aprendizaje autorregulado, mediante el cual se genera en los alumnos un estilo propio
de implicarse en la resolucin de tareas, estableciendo sus propias metas, planteando sus propias
estrategias para evaluar el grado de cumplimiento de las metas, procesando informacin y
encontrando recursos para aprender.

06. EL SABER Y LA CULTURA. LA TRANSMISIN CULTURAL Y EDUCACIN.

Cultura es una categora antropolgica interpretativa que permite al mismo tiempo definir una de
las dimensiones de lo humano, mostrar la presencia creadora del hombre en el mundo y englobar
todas las producciones humana a lo largo de la historia. Es un concepto con contenido propio, que
se opone al de naturaleza. Lo natural es lo que no ha sido contaminado por la presencia del
hombre, lo que no ha sufrido presencia humana o transformacin alguna, por mnima que sea. La
cultura, en cambio, refleja la presencia humana en todas las geografas (espacio) y a lo largo del
tiempo. La cultura est necesariamente asociada a los conceptos de historia y de mundo.
Mientras que la naturaleza est caracterizada por ser la realidad original, un mundo sin existencia
humana y a-temporal, la cultura est vinculada al tiempo, a la historia y a la presencia y a la accin
del hombre en el mundo. El hombre es esencialmente un ser temporal e histrico, y su presencia en

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el espacio y en el tiempo est signado por la cultura, la constante transformacin del entorno.
Ontolgicamente, el hombre es un infatigable creador de cultura, ya que registra y testimonia su
presencia espacio-temporal a travs de diversas y variadas producciones.
La cultura es un rasgo distintivo de la especie humana, ya que es la caracterstica primordial que
sirve para marcar la diferencia esencial entre el hombre y los animales. Aunque animales establecen
vnculos con el entorno y producen transformaciones, su actividad no es intencional sino instintivo. El
hombre ha sido definido tambin como un animal cultural, un animal simblico, capaz de establecer
un sistema de smbolos que establecen distancia entre el ser humano y la realidad. El animal puede
hacer propio un hbitat y dejar rastros, pero no animaliza - como lo hace el hombre, al humanizar
- el lugar en que habita...
El hombre no sabe lo que tiene que comer ni cmo, ni sabe con qu pareja tiene que
establecer la relacin sexual ni cmo se llega a establecerla. Tiene que inventarlo, y por ello, se
tiene que dar a s mismo las normas que regulan tales actividades, y eso es lo que se llama
cultura. As la satisfaccin de las tendencias humanas que corresponden a los instintos
animales, est modulada desde el principio por el intelecto y la cultura. Por eso hay tantas
diferencias entre los grupos humanos y otros respecto de funciones tan elementales como la
nutricin y la reproduccin.() Si los procesos naturales tienen como fundamento el instinto,
la naturaleza, los procesos histricos, culturales, artificiales, tienen como fundamento la
libertad. (ARREGUI CHOZA, 1991:73)
En esta primera acepcin (cultura / naturaleza), la cultura se expresa de infinitas maneras: en la
geografa y el paisaje (que se transforman en humanos), en los productos culturales tangibles y
prcticos (artefactos, objetos, construcciones, invenciones para satisfacer necesidades), lenguaje y
sistema de representaciones, cuerpos de ideas, mitos, rituales, religiones, producciones literarias,
diversas expresiones del arte, leyes y costumbres, pautas morales, organizaciones sociales, sistemas
de gobierno, etc.

CULTURA OBJETIVA
La cultura es la creacin, la realizacin, la
produccin incesante del hombre y de la
comunidad. En ella el mundo de lo humano
aparece en formas objetivas y en patrimonio
registrable y acumulado, multiforme y
heterogneo, marcado por el sello de la
humanidad, Si bien la cultura es el modo de ser
de lo humano (crea y se crea, produce y se
produce) esta accin se traduce en un conjunto
de
realizaciones
que
histrica
y
geogrficamente podemos ubicar, clasificar,
sistematizar y transmitir.

CULTURA SUBJETIVA
Cuando un hombre practica un culto
religioso a travs de rituales, crea una obra
literaria, contribuye a definir una ley,
construye una ciudad, siembra un campo,
crea una mquina, descubre una ley fsica,
pinta un cuadro, realiza una pelcula, arma un
proyecto social, define un sistema filosfico,
etc., seguramente en el mbito de la cultura
objetiva (registrable, con posibilidad de ser
atesorada como patrimonio, acumulable,
forma simblica) la humanidad -- y la cultura a
la que pertenece -- se enriquecen porque
aparece un ritual, un cuerpo legislativo, una
ciudad, un campo cultivado, un nuevo
producto tecnolgico, nuevas ideas, obras de
artes, etc.... pero los hombres no son los
mismos, a partir de este aporte o producto
cultural:
el hombre se transforma al
transformar algn aspecto de la realidad, se
dinamiza interiormente, crece, de expande, es

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ms hombre, se proyecta y al mismo tiempo


se plenifica. 47
El hombre tiene presencia histrica en
diversidad de espacios. Su presencia es
cultural: all quedan los restos de su
humanidad y de su creacin. Tal es el valor de
la presencia cultural del hombre que los
espacios se han humanizados, se transforman,
pierden sus caracteres originales para hacerse
a imagen y semejanza del hombre que los
descubre, los conquista o los habita. La cultura
objetiva rene esas producciones y las
conserva y sistematiza para su transmisin a
travs de la educacin.

Esta dimensin no es ajena a la experiencia


de la creacin cultural, ya que en todos los
rdenes, la creacin y los trabajos no slo
producen cosas y objetos, sino que producen
estados interiores que claramente pueden
expresar
y
definir.
Asumimos
una
interpretacin de la cultura se proyecta en
una concepcin de la educacin y de la
formacin que asume como funcin
privilegiada la constitucin subjetiva del ser
humano en el seno de cada individuo o
educando. En todos los procesos educativos -entendidos tambin como la transmisin
crtica y sistemtica de la cultura -- debern
encontrarse esos cambios interiores que
necesariamente deben producir la adquisicin
de la cultura y la produccin de la cultura.
Que alguien llegue a conocer una obra
literaria, un acontecimiento histrico o un
teorema, produce - sobre todo - una
transformacin interior. En el contacto con la
cultura, el hombre no puede ya ser el mismo,
y el cambio no es solamente una acumulacin
de conocimientos que se pueden repetir, sino
una vivencia interior, subjetiva. Quin puede
negar la experiencia inigualable que significan,
el placer que generan un poema o una novela,
el descubrimiento de una verdad matemtica
o filosfica, el entender las series causales
asociadas a un acontecimiento histrico? 48

ANTELO Estanislao (1999), INSTRUCCIONES PARA SER PROFESOR.


PEDAGOGA PARA ASPIRANTES. Santillana. Buenos Aires.

47

Cuando alguien escribe un libro puede ser que el mismo se convierta en un xito editorial y que sea
conocido por la comunidad que lo incorpora como una de sus riquezas; pero puede suceder que nadie lo lea y
que el libro duerma en un estante o en un cajn a la espera de un futuro e incierto lector: en ambos casos, el
escritor se ha enriquecido: ya no es el mismo; algo o mucho ha cambiado a partir de ese esfuerzo... La
educacin -- en todos los niveles -- aunque transmite y produce cultura objetiva, en realidad debe generar
cultura subjetiva, transformaciones interiores... Los grandes hombres de la cultura no lo son slo por lo que
pudieron hacer, producir, dejar en herencia; hay un rango de humanidad que supieron y pudieron ejercer y que
irremediablemente muri con ellos...Con Cervantes y Shakespeare desaparece la capacidad de crear el
universo literario; con Miguel ngel o Leonardo Da Vinci la posibilidad de producir arte mucho ms all de lo
producido... y con Newton o Einstein la posibilidad de crear ciencia... Con cuntos mundos increados
desaparecieron cada uno de ellos?
48
Esa es la experiencia que quiere desencadenar el profesor innovador en La Sociedad de los Poetas muertos o
en profesor de Msica en Adis Mr. Holland, o la experiencia del joven negro en Descubriendo a Forrester.

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01.Un profesor es alguien que tiene algo para ensear, pero adems, lo ensea. Tiene que
ensearlo. No puede no ensearlo. (15)
02.Un profesor es un pasador, porque pasa lo que otros le han dado, pero adems porque lo que
pasa es tambin su propio trabajo sobre lo que ha recbido. (17)
03.Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y
apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para la formacin de las competencias
previstas. (18)
04.Al ensear el docente aborda la materia: es alguien que emprende un asunto difcil, es quien
ayuda a cruzar los bordes de los conocimientos, el que sabe acercarse a alguien para darle una
mano. (26)
05.Ensear es atraer, es captar la atencin, exige mostrar. El docente lo puede hacer porque
previamente ha reflexionado sobre el carcter atractivo y no atractivo de la propia materia. (27)
06.Para ensear es necesario seguir un programa. Un programa que se recibe y que se construye.
Porque el docente es alguien que sabe guiar y puede hacerlo si previamente ha definido su ruta y no
la va improvisando en cada divisin del camino. (32)
07.Para ensear es necesario usar un determinado lxico, que es la forma de moverse y permitir
que los otros se muevan en el campo de determinados conocimientos. (42)
08.Ensear implica aceptar que la enseanza produzca efectos diferentes en cada uno de los
receptores y que opere en tiempos diferentes. (56)
09.El profesor necesita instrucciones, pero no para disolver los problemas, sino para disponer de un
repertorio creativo que le permitan afrontarlos. Ensear siempre provoca problemas. (57)
10.El que ensea promete y su promesa est ligado al valor que le asigna a lo que ensea. Si uno
cree que lo que ensea puede cambiar las cosas y que es necesario que sea aprendido deber
expresarlo. El que ensea debe analizar y conocer las conexiones que se establecen entre lo que
ensea y las transformaciones que se pueden ocasionar. (79)
11.Para poder ensear, el profesor debe estudiar, porque los marcos tericos se deben conocer y
estudiar para dar cuenta de lo que uno hace. Se requiere una necesaria cuota de curiosidad: estudiar,
indagar, buscar, seguir pistas, coleccionar. Es necesario estudiar para poder ensear, y manifestar la
curiosidad aun en las clases, porque en cualquier lugar anida la novedad. Y sobre todo ensea ms el
que se muestra como un curioso estudioso de lo que le interesa. El profesor es alguien que
despierta la curiosidad en el que estudia y aprende: abre ventanas, propone horizontes, instala la
novedad.(85)
12.No es posible dar por sentado nada: puede ser que todos afirmen algo que realmente hay que
probar y que lo debe probar cada uno. Es necesario probar que los estudiantes son ablicos,
apticos, desinteresados, desmotivados, dormidos, indiferentes, distrados, que no tienen lmites,
que estn en otras, aburridos, que no tienen aspiraciones, que no se cuestionan nada, que no
participan o que no tienen valores. Las generalizaciones son estriles y los comentarios de otros no
siempre refleja la verdad de todos.(135) Bien puede pasar que los alumnos tengan la misma
impresin del profesor y lo cataloguen con los mismos adjetivos.

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13.Saber ensear significa no tanto utilizar recetas propias o ajenas, sino disponer de menes: una
variedad de recetas y de platos que se utilizan segn la ocasin y que se pueden combinar entre s.
Para la confeccin de estos menes todo sirve, porque uno puede aprender e incorporar nuevas
recetas, pero nunca las aplicaremos como nos las dieron, sino que se integrar a nuestro repertorio
disponible. Como en todas las profesiones, no podemos seguir una rutina nica, sino que es
necesario disponer de conocimientos y de criterios para crear para cada situacin la mejor repuesta;
a veces ser la de ayer, pero no necesariamente. Para un profesor las cosas son as pero puede ser de
otra manera, porque eso refleja el dinamismo mismo del conocimiento.

PROPUESTAS DE TRABAJO
01. Presentar utilizando diversos procedimientos: CUADROS, MAPAS o REDES CONCEPTUALES,
GRAFICOS la sntesis del contenido de todo el mdulo.
02. Presentar EJEMPLOS del conocimiento como aceptacin del objeto por parte del sujeto o
como construccin del sujeto. Relacionarlo con el conocimiento escolar y el proceso de
ensear y de aprender. Se acepta lo que se transmite o se construye?
03. Proponer nuevos ejemplos relacionados con la VERDAD, CERTEZA, EVIDENCIA, ERROR,
IGNORANCIA, DUDA, OPINION, CONJETURA, VEROSIMILITUD Y FE. Trabajar con noticias,
casos judiciales, y sobre todo conocimiento y actividades escolares.
04. Relacionar los distintos tipos de SABERES con la formacin y la preparacin profesional de los
docentes: cules son los saberes que debe poseer un docente?
05. Trabajar con UN EJEMPLO todas las formas posibles de llegar al conocimiento del caso, del
hecho o del objeto elegido: PERCIBIR, COMENTARIOS, etc.
06. Trabajar los temas de la SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO y ampliar la informacin al respecto.
Distinguir sociedad de la informacin de sociedad del conocimiento. Qu desafo implica o
genera para la educacin y la escuela del siglo XXI?
07. Re-trabajar con ejemplos relacionados con la educacin el tema de la CULTURA,
principalmente la CULTURA SUBJETIVA y OBJETIVA.
08. Teniendo en cuenta el desarrollo de todos los temas, trabajar las siguientes pelculas:
MATRIX, THE TRUMAN SHOW, LA DUDA, SERIE DR. HOUSE, EL SECRETO DE SUS OJOS, EL
NIO DEL PIJAMA A RAYAS, EL ORIGEN.
09. Cerrar los trabajos con un ensayo breve sobre EL CONOCIMIENTO, LA ESCUELA Y LOS
PROFESORES EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.

FILOSOFIA Y EDUCACIN. MATERIAL DE TRABAJO


NORO JORGE EDUARDO.

13
CONCLUSION
PENSAR, EDUCAR. ENSEAR, APRENDER
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

01. HEIDEGGER (1952): ENSEAR Y APRENDER

(QUE SIGNIFICAR PENSAR)

Ensear es mas difcil que aprender afirma Heidegger - Por qu? La respuesta no es la que
parecera obvia: no es ms difcil porque el profesor debe poseer un mayor caudal de conocimientos y
tenerlos siempre a disposicin, sino por otros motivos.
El ensear es mas difcil que el aprender porque ensear significa dejar aprender, habilitar el
aprendizaje del otro, hacer posible que el otro sepa aprender, cosa que se descuenta ya posee el
educador, el que ensea.
Si pensamos en esto, es posible que el profesor tenga la impresin de que propiamente no se
aprende nada de l, si por aprender se entiende nada mas que la obtencin de conocimientos, de
conocimientos que pueden servir para algo. Efectivamente a veces los profesores ensean cosas que
parecen no servir para nada, pero ensear, educar sobre todo consiste en eso, en ensear cosas que
los aprendices no saben que sirven, aunque en realidad son las qe mas sirven.
El profesor posee respecto de los aprendices como nico privilegio el que tiene que aprender todava
mucho ms que ellos, especialmente aprender a dejar aprender.
El verdadero profesor est mucho menos seguro de lo que lleva entre manos que los aprendices,
porque los aprendices lo esperan todo de , deposita su confianza en l, cierran los ojos y saben que el
profesor se ocupar de todo o de casi todo. El profesor en cambio tiene que hacerse cargo no slo de lo
que tienen que ensear, sino de ese habilitar el aprendizaje.
De all que, cuando la relacin entre profesor y aprendices es la verdadera, nunca entra en juego la
autoridad de un sabelotodo, de una seguridad presunta, ni la influencia autoritaria de quien slo cumple
una funcin o una misin.
Por todo esto se sabe que es sublime llegar a ser educador, maestro, profesor, cosa distinta de ser
solo un docente a cargo, alguien que funcionalmente se dedica a ensear. Tal vez por eso, por todo lo
que implica ser educador y maestro, sean pocos los que en nuestros das quieran serlo.

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02. DESCUBRIR EL PLACER DE ENSEAR


El ensear y el aprender trminos de uso corriente y, aparentemente, con significados obvios
estn atravesados por visiones y prcticas antagnicas: para unos se trata de un esfuerzo artificial y
gravoso, y para otros una actividad espontnea y placentera. Lo que podemos afirmar es que la tarea de
ensear no siempre es sencilla, pero puede llegar a ser verdaderamente placentera, aunque no sea una
situacin naturalmente dada, sino una construccin profesional. Ensear es lo que una persona hace
para ayudar a otra a aprender. Es la reunin o el encuentro, espontneo o formal, de dos o mas
personas cuando la intencin de por lo menos una de ellas es que las dems como resultado del
encuentro - sepan ms, hagan ms o adquieran una habilidad que desconocan. El trabajo de ensear
suele estar atravesado, tambin, por la negativa de los interlocutores a aprender o la por las
imposibilidades que eventualmente pueden paralizar el proceso: si para ensear es necesario primero
disciplinar y luego luchar por mantener la atencin y el inters, o si se convierte en un esfuerzo
prolongado, repetitivo y paciente, entonces ensear puede ser una tarea no slo compleja sino
agotadora.
Pero el ensear tiene (o debera tener) rasgos placenteros manifiestos u ocultos, a los que hay que
despertar o descubrir. En primer lugar el placer de ejercer como maestro porque de eso se trata -, de
transmitir lo que se estudi, pero sobre todo lo que se sabe (lo que ya es propio): de poner en acto
saberes que no brotan slo de un ttulo, de un concurso o de una designacin, sino de una apropiacin
interior; no es un saber ilustrado, sino un saber vitalmente com-probado, que acta desde nuestra
cultura subjetiva. En segundo lugar el placer de generar la recepcin del saber, del saber entendido, la
construccin de los aprendizajes. Es necesario ser un buen transmisor o portador de los conocimientos,
aunque es mejor convertirse en un generador de aprendizajes. No se trata de multiplicar imitadores,
sino de despertar pensamientos y existencias dotadas de autonoma: me siento bien cuando puedo
presentar todo lo que personalmente s, pero me siento mejor cuando puedo lograr que por mi
presencia mis interlocutores pueden aprender.
Porque interesa tambin recuperar la capacidad de disfrutar, de gozar, demasiado ausente en las
prcticas educativas. Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos
personales, familiares y laborales, debemos obtener en la tarea profesional del ensear una verdadera
calidad de vida, humana y profesional, que nos permita a cada docente deleitarnos con lo que
hacemos, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de nosotros en las
tareas que realizamos. El desempeo laboral es demasiado prolongado para que uno inmole su vida por
una causa intil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y
en ideales las rutinas cotidianas.

03. DESPERTAR EL PLACER DE APRENDER (LA ESCUELA Y LA CLASE)


Para ensear cada material o disciplina es necesario estar habilitado como enseante, como alguien
dotado de las condiciones necesarias y de las cualidades personales y profesionales de un docente. No
es un regalo, es una conquista; no es un derecho que otorga la funcin que desempeamos, es un
objetivo a lograr. El docente habilitado es quien recibe implcitamente la aprobacin del grupo, de los
interlocutores: sabe, puede ensearnos, seguramente podremos aprender con l. Nunca se trata de
discursos o de proclamas, sino de implcitos que emergen por canales informales. El profesor habilitado
es el que lograr desencadenar verdaderos aprendizajes.
Debemos recordar que el aprendizaje responde a las exigencias de la vida misma: nacemos, vivimos,
nos integramos en un entorno social y morimos aprendiendo (morir es la ltima leccin). Los
aprendizajes espontneos, informales, elegidos, voluntarios no nos traen problemas. Los que se tornan

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problemticos son los aprendizajes formales e impuestos, especialmente los de las aulas y de las
escuelas, ya que all las energas naturales deben someterse a un proyecto determinado por otros. La
mera enseanza no produce aprendizaje, como tampoco la tarea de jardinero produce las plantas. El
aprendizaje y el desarrollo tienen su propio ritmo de crecimiento, no se los puede forzar: lo nico que se
puede hacer es ayudar a que se produzcan ms fcil y econmicamente, pero no se pueden obtener
aprendizajes forzados o artificiales. Es un proceso interior de apropiacin que no siempre responde al
ritmo de nuestras planificaciones. Un profesor no puede lograr por su mero esfuerzo - que el alumno
asimile nuevos conocimientos y habilidades, slo se los puede presentar de la mejor manera, para que
l trabaje en su interior las propuestas formuladas.
El aprendizaje de las diversas materias en el contexto de la enseanza institucional escolar requiere
una intervencin especfica del docente y para ello: deber justificar su presencia, dar cuenta del valor
de su disciplina, argumentar a favor de la conveniencia de apropiacin. Aunque todo parezca natural,
nada es obvio: todo debe ser negociado para conseguir el fin que nos proponemos, fin que no podemos
adquirir como profesores, sin la concurrencia de los alumnos. Cuando un estudiante quiere que le
enseen, nos est diciendo a nosotros, sus profesores: quiero obtener parte del conocimiento que
tienes, una porcin de tu capacidad o tus cualidades y te voy a ceder temporalmente la responsabilidad
de decidir qu tengo que estudiar, dnde, cundo, cmo, con qu frecuencia debo hacerlo y en qu orden
me conviene proceder, porque confo en que de esta manera aprender mejor. Has recorrido el camino:
podrs ayudarme a construir el mo.
El verdadero contrato de enseanza aprendizaje se produce y se pone en marcha cuando el
alumno lo acepta voluntariamente, y para que sea voluntario, primero tienen que aparecen los dos
signatarios del contrato: el que ensea y el que aprende. La educacin es un estado provisional que
tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un
poder limitado, temporal, prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonoma y la
competencia del sujeto aumenten. Pero sobre todo el educador deber dotar a los alumnos de
instrumentos para acceder por su cuenta, para que puedan aprovechar las enseanzas: slo los
alumnos que estn ya capacitados y motivados para emprender una serie de acciones vinculadas al
estudiar, poner en relacin y reelaborar la informacin obtenida, son los que verdaderamente aprenden;
el resto (cada vez ms generoso en nmero) lo forman quienes no saben o no estn movidos
internamente a hacerlo y apenas si se recubrirn en forma superficial para intentar salir airoso de los
exmenes o para zafar.
Para todo esto, los estudiantes que se preparan para ser docentes, deberan experimentar este
placer en aprender, conocer el valor del saber, recuperar el entusiasmo por el verdadero estudio, vivir la
vigencia del contrato de enseanza aprendizaje en el INSTITUTO FORMADOR. Nadie podr transmitir y
exigir lo que nunca ha vivido, experimentado, disfrutado.

04. ENSEAR Y APRENDER: UNA AVENTURA COMPARTIDA, COMPROMETIDA.


La materia que enseamos es un buen territorio para avanzar juntos, para construir juntos. Los
instrumentos de trabajo y los materiales acumulados seguramente son asimtricos. Los docentes
tenemos mas armas, materiales, variedad de recursos, y los alumnos, menos; pero la realidad est all
aguardndonos para que nos apropiemos de sus demandas y de sus situaciones problemticas. All
estn los verbos que deberamos conjugar juntos: ensear, aprender, disfrutar, conquistar. Mientras
nosotros vamos desandando el camino como docentes, acumulando aos y creciendo en saberes y
experiencias, nuestros alumnos estn all como los representantes de la misma edad y condicin. Varan
los nombres, las personas, los caracteres, las voces, los estilos, pero tendrn ao tras aos las notas
especficas de la etapa del desarrollo que viven.

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Esta laboriosa y prolongada tarea de ensear en una condena o en un paraso: o somos como Ssifo
que por atrevernos a conocer y revelar el secreto de los dioses49 debemos trabajosamente levantar la
piedra hasta la cima de la montaa sabiendo trgicamente que volver a caer y que deberemos reiniciar
el suplicio al ao siguiente, o elegimos la posibilidad de la aventura y sabemos que se trata de una
expedicin que comportar sus riesgos y sacrificios, pero que siempre deposita a nuestros pies y ante los
ojos, territorios nuevos. O vivimos nuestra tarea como una repeticin cclica y tediosa de nuestros
esfuerzos iniciales o transformamos cada ao acadmicos o escolares en una aventura compartida. Se
trata en realidad de un viaje. Elegimos el destino pero no predefinimos el recorrido y hasta nos
reservamos el derecho de decidir en su momento el medio en que nos movilizaremos.
El pensamiento crtico y creador siempre tiene algo o mucho de subversivo. La educacin, en
serio, es naturalmente subversiva.. Quiere cambiar lo que est, porque siempre se pregunta como el
aguijn o el tbano socrtico en Atenas que no sigue los ritmo de la polis y se convierte en un
interruptor de la normalidad instituida por qu las cosas son como son y por qu no pueden ser de otra
manera. Tal vez sa sea una de las razones que justifica su presencia y su labor reflexiva junto a la
educacin de todos los tiempos. Ayudar a pensar alternativas, urgir los cambios, sostener las decisiones,
marcar las deficiencias de las implementaciones aplicadas, generar las respuestas necesarias para lograr
el mejor de los mundos posibles.
Se trata, en suma, de dar alcance a la verdad (Benedetti), una verdad que es siempre escurridiza, que
ama ocultarse y que frecuentemente se nos escapa. En ella como el horizonte de la utopa que paso a
paso se nos aleja (Galeano) mora el deseo de seguir caminando, tratando de conocer mas y de
construir mejores niveles de humanidad. Y comenzar por la educacin y por las escuelas es una labor
ms a la mano, aunque no sea la ms sencilla. No siempre podemos cambiar todo el mundo, pero
podemos intentar la transformacin de la porcin de mundo que tenemos en nuestras manos.

05. UN PASO MS: ENSEAR A PENSAR


Cualquier sea nuestra especialidad y nuestra tarea como docente, ensear significa ensean a
pensar. El pensamiento genera pensamiento. La capacidad de pensar habilita la posibilidad de pensar. Y
en este sentido el ejercicio del pensamiento propio y el ejercicio del pensamiento de quienes aprenden
es un goce comn y compartido. Ser tarea del docente, del que ensea, articular los necesarios
conocimientos acadmicos con los ejercicios y las producciones autnomas del pensamiento, porque se
trata de pensar paulatinamente, con mayor rigor sistemtico, coherencia discursiva, solidez
argumentativa.
Pero estos caracteres no se pueden aplicar al pensamiento ausente, negado, postergado. Ambos
aspectos son igualmente necesarios para no caer en una espontaneidad que trivializa el ejercicio de la
reflexin o en una formacin que no encuentra en dnde aplicar las prescripciones. No se puede
soslayar que este ejercicio de la enseanza implica un tipo de docente, y de docente, reido con la
rutina y las respuestas hechas y apasionado con la novedad; un docente con mucha amplitud y mucho
rigor para servir de gua a todos los que se internan en el laberinto de las diversas disciplinas.
Ensear, ensear a pensar es ayudar a crear una caja de herramientas en el interior de cada sujeto, y
acompaarlo en el esfuerzo por encontrarle el uso adecuado a cada una de las herramientas hasta
49

Los dioses haban condenado a Ssifo a rodar para siempre una roca hasta la cima de una montaa desde donde
volva a caer por su propio peso. Haban pensado que no hoy castigo ms terrible que el trabajo intil y sin
esperanza. Se le reprochaba a Ssifo haber revelado los secretos de los dioses. Tambin haber encadenado a la
Muerte y querer disfrutar de los placeres de la Tierra. Es por ello que su desprecio de los dioses, su odio a la
muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio. lo que debera constituir su tormento es al mismo
tiempo su victoria.

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lograr el rendimiento ptimo. Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de herramienta es un
instrumento para afrontar la realidad, para interpretarla, entenderla, mejorarla, transformarla,
revolucionarla. El valor no est en ser expertos en la caja sino en todo lo que con la caja se puede llegar
a hacer. Pensamiento, nuevos docentes y caja de herramienta representan, adems, un desafo para
quienes estn en la formacin de los futuros docentes en la universidad y en los Institutos Superiores.

06. BERTRAND RUSSELL: PENSAR, PROVOCA TEMOR? (LONDRES, 1916)


"Los hombres temen al pensamiento ms de lo que temen a cualquier otra cosa del mundo; ms que
la ruina, incluso ms que la muerte. El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y
terrible. El pensamiento es despiadado con los privilegios, las instituciones establecidas y las costumbres
cmodas; el pensamiento es anrquico y fuera de la ley, indiferente a la autoridad, descuidado con la
sabidura del pasado.
Pero si el pensamiento ha de ser posesin de muchos, no el privilegio de unos cuantos, tenemos que
habrnoslas con el miedo. Es el miedo el que detiene al hombre, miedo de que sus creencias
entraables no vayan a resultar ilusiones, miedo de que las instituciones con las que vive no vayan a
resultar dainas, miedo de que ellos mismos no vayan a resultar menos dignos de respeto de lo que
haban supuesto.
Va a pensar libremente el trabajador sobre la propiedad? Entonces, qu ser de nosotros, los ricos?
Van a pensar libremente los muchachos y las muchachas jvenes sobre el sexo? Entonces, qu ser
de la moralidad? Van a pensar libremente los soldados sobre la guerra? Entonces, qu ser de la
disciplina militar? Fuera el pensamiento! Volvamos a los fantasmas del prejuicio, no vayan a estar la
propiedad, la moral y la guerra en peligro!
Es mejor que los hombres sean estpidos, amorfos y tirnicos, antes de que sus pensamientos sean
libres. Puesto que si sus pensamientos fueran libres, seguramente no pensaran como nosotros. Y este
desastre debe evitarse a toda costa. As arguyen los enemigos del pensamiento en las profundidades
inconscientes de sus almas. Y as actan en las iglesias, escuelas y universidades.".

07. DEFENSA DEL PENSAMIENTO


Teniendo en cuenta el mundo en que vivimos y teniendo en cuenta el hecho de que los polticos
afirman que la educacin debe estar vinculada al mundo de los negocios y el beneficio. La lgica
inherente es que cualquier departamento que no produzca riqueza o cualquier departamento
universitario que no est dedicado a hacer algo para ayudar a la industria o los negocios, no sirve para
nada. Bueno, piensen en esto, siguiendo este criterio, algunos de los ms grandes filsofos que ha
producido este pas no hubieran conseguido puestos de trabajo docentes. Dnde estara Bertrand
Russell? Dnde, Wittgenstein; si nos dijesen que la filosofa tendra que ser rentable? Quin aprende
filosofa para hacer dinero? Estaban locos estos chicos? Pensaban que un departamento de filosofa
les traera dinero? Nadie en su sano juicio podra pensar eso.
Por lo tanto, esta es la primera cosa que hemos de entender, que el modelo educativo que estn
creando es ofrecer lo que yo llamaba educacin tipo que entrega: un producto barato, rpido, fcil de
tragar, de digerir y de excretar a continuacin. Ese es el sistema que quieren, y no les importa lo que
pase; lo que no quiere el sistema, tal como se plantea en este momento a pesar de la enorme crisis que
se est viviendo, es formar ciudadanos que sean capaces de cuestionar y pensar. No necesitan un
sistema as, no necesitan universidades donde los estudiantes les digan lo que han hecho mal y decidan
ocuparlas, de la misma manera que no les gustan las personas que cuestionan las prioridades polticas,

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econmicas y sociales del sistema en el que todos vivimos. Y estamos viendo un proceso, del que esto es
una parte, donde la propia democracia est siendo vaciada de sentido.
As que si tienes una elite poltica que en realidad no permite gente decente dentro de sus filas, por
qu deberan fomentar la aparicin de ciudadanos educados que cuestionen, que duden, que sean
escpticos, porque eso es lo que la filosofa ha sido como tradicin?
PALABRAS ANTE EL CIERRE DE DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA
EN LA UNIVERSIDAD DE MIDDLESEX EN LONDRES (ABRIL 2010)

08. PARA EDUCAR, SABER ESCUCHAR. PEDAGOGIA DE LA ESCUCHA

8.1. POR QUE ESCUCHAR


Vivimos una poca de ruidos, palabras, gritos, rdenes, pedidos, murmullos, movimientos. No
podemos serenarnos para escuchar, escucharnos. Vivimos la incapacidad de estar en calma, de estar en
el instante, de aceptar lo que sucede en ese momento.
Escuchar puede entenderse en trminos muy simples: uno habla y el otro escucha lo que se dice o se
le dice pero, en realidad escuchamos? Y si es as por qu existen tantos malos entendidos en
nuestras conversaciones? Por qu los silencios resultan en la mayora de veces tan inquietantes? Por
qu la inmediatez de la palabra hablada cuando estos silencios se presentan durante las clases? Por
qu los estudiantes no participan si estn atentos a la clase y escuchando? Por qu muchos mensajes
pronunciados no llegan a los destinatarios? Por qu llegan pero no son recordados, comprendidos,
procesados? Por qu frecuentemente tenemos que repetir una y otra vez las consignas, las
indicaciones, las rdenes? A caso la habilidad con la que los sujetos cuentan para escuchar determinar
su expresin oral y hasta qu punto lo hace? Tendremos que pensar en dedicar un tiempo a educar
para escuchar y en consecuencia para hablar o, viceversa, educar para hablar y en consecuencia para
escuchar?
La escucha exige serenidad, tranquilidad, posibilidad de poner el odo, de acercarnos al otro. Poner el
odo es eso: ir hacia el otro o tratar de que nuestros odos lleguen a l. Slo el que escuchar puede
establecer vnculos. No puede hacerlo quien slo habla o quien se encierra en s mismo y no se abre a
los dems.
El esquema tradicional de comunicacin muy conocido por todos: emisor-medio-receptor que hemos
aprendido, hace ya un tiempo, resulta insuficiente para comprender la comunicacin humana. La
comunicacin humana es mltiple, cariada y cambiante. Mientras escuchamos a una persona omos sus
palabras, vemos sus actitudes corporales y hasta nos pueden conmover sus gestos. La posibilidad de
esta captacin est ntimamente relacionada con nuestra capacidad de vincularnos.

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Escuchar no es slo ni es lo mismo que or. El odo no tiene prpados, nada impide el paso de los
sonidos, por eso escuchamos todo, lo que deseamos y lo que no deseamos or. Interpretamos el
escuchar como una disponibilidad, como sensibilidad entre escuchar y ser escuchado. La escucha que
no slo se centra en lo auditivo sino en todos los sentidos: vista, tacto, gusto... Mirar forma parte de
escuchar. La observacin puede ayudar a los adultos a comprender mejor la forma en que los nios
reaccionan en su entorno, las opciones que toman y las conexiones que establecen. OIR y ESCUCHAR
estn relacionados entre s, pero son procesos distintos. Por oir entendemos un proceso pasivo en el
que simplemente se percibe el sonido. Escuchar se define como un proceso activo de la voluntad de
atender que permite un anlisis rpido y preciso de los sonidos que se oyen.
El escuchar es una forma de sumar otros sentidos que tambin son descuidados, ya que hemos
potenciado el valor de la vista, ya que creemos que todo se puede lograr con ella.
La educacin est atravesada por la inmediatez de la cotidianeidad, por la presencia de muchos
compartiendo el da a da, por eso hablamos de un tiempo del escuchar. Un tiempo fuera del tiempo
cronolgico, un tiempo pleno de silencio, de pausas largas, de espacio interior. En este sentido el poder
escuchar al otro implica el saber escucharse a s mismo.

8.2. QUIENES DEBEN ESCUCHAR


Escuchar a los educandos tiene que ver con creer en sus potencialidades, con tomar en serio sus
posibilidades de formular preguntas, plantear problemas, enunciar inquietudes, construir soluciones; la
posibilidad de valorar la expresin de sus sentimientos. En fin, con creer que cada etapa de su
crecimiento es digna de ser respetada y acompaada. Cuando el alumno se siente escuchado, al
expresar sus pensamiento, sus emociones, sus ideas o interpretar de determinada manera un problema,
se siente reconocido desde su intuicin, desde su capacidad de expresarse a travs de los diferentes
cdigos que maneja. De este modo genera confianza en s mismo, legitima su posibilidad de confrontar
lo que piensa en un dilogo. El dilogo lo llevar a la comprensin y a la conciencia de poner a prueba
sus ideas, de imaginar nuevas formas de simbolizar.
Son los padres los primeros que tienen que escuchar a sus hijos: encontrar el tiempo y el lugar, el
momento oportuno y las circunstancias para prestarles atencin. Escucharlos significa esperar que
hablen, que digan sus cosas, que lo hagan con sus categoras. Y luego generar un dilogo, un dilogo
asimtrico (padres hijos), pero en un piel de igualdad en la palabra.
Son los educadores los que deben escuchar a los adolescentes: no posesionarse de la palabra, sino
compartir la palabra, abrir el dilogo, crear las condiciones para que todas las voces se manifiesten. Una
escuela, un aula, una sala es una polifona de voces que ordenadamente se suceden como en una
sinfona y el maestro es el director que le va dando entrada a cada nio-instrumento para que tenga su
momento, su sonido, su resonancia.
Es la sociedad la que no deben llenar de mensajes y de sonidos y de imgenes y de palabras a los
nio, sino que tambin debe saber escucharlos, habilitarles la palabra, entenderlos, responderles,
contestar sus inquietudes y preguntas. No debe ser una sociedad de monlogos, sino un espacio de
dilogo.
Los estudiantes y especialmente en la escuela deben aprender a escuchar y a escucharse. A
encontrar el sentido al silencio, a renunciar a la palabra (por algunos minutos), a abrir sus odos, a estar
atentos, a saber que hay cosas importantes para escuchar y aprender. La capacidad de escuchar y la
recproca expectacin es una cualidad importante que permite la comunicacin, el dilogo y requiere
ser sostenida y entendida. De hecho, esta capacidad abunda en los nios pequeos, que son los mejores

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oyentes del mundo que les rodea. Escuchan a la vida en todas sus formas y colores. Escuchan a otros
adultos y compaeros-. Rpidamente perciben cmo la escucha es esencial para la comunicacin.
Desde el inicio, los nios demuestran que tienen una voz, saben cmo escuchar y quieren ser
escuchados por otros. La socializacin no se ensea a los nios: son seres sociables. Los nios pequeos
son fuertemente atrados por los modos, lenguajes (y por consiguiente, los cdigos) que nuestra cultura
produce as como por otras personas. Escuchar, entonces, parece ser una predisposicin innata,
presente desde el nacimiento, que apoya el proceso de culturizacin de los nios.
Pero si el entorno, la familia, la escuela no logran cultivar esta actitud, esta predisposicin, los nios
se contagian de los ruidos, la distraccin, la dispersin de la sociedad y terminan reflejando ese
universo. No escuchan, viven su mundo, se escuchan a s mismos. Es necesario hacer un trabajo fino de
educacin y devolverlos a lo que eran, recrear en ellos la capacidad sabiendo que es un aprendizaje
grupal. Todos deben aprender a escuchar.
Este es un camino difcil que requiere energa, trabajo constante y, a veces, sufrimiento. Pero tambin
ofrece asombro, alegra, entusiasmo y pasin. Es un camino que exige paciencia, tiempo, ejercitacin,
intervenciones muy medidas y muy firmes.
Aqu es donde la escuela juega un papel importante; debera ser primeramente "un contexto de
escucha mltiple", que involucra a los maestros y a los nios, individualmente y como un grupo, que
debera escuchar el uno al otro y a s mismos. Este concepto de un contexto de escucha mltiple derriba
la relacin tradicional de aprendizaje-enseanza. El enfoque cambia el aprendizaje el auto-aprendizaje
de los nios y el logrado por un grupo de nios y adultos juntos-.

8.3. CONDICIONES DE LA ESCUCHA


El mundo humano es comunicacin, pero para ello primero es necesario expresarse, pero el hecho de
expresarse no garantiza la comunicacin, es necesario saber si el otro escucha y si est interesado en lo
que digoy luego si responde, es decir, si tambin se expresa, saber si estamos preparados para
escucharlo. Esto nos revela que el hablar no es una instancia que pueda hacer su realizacin por s sola si
lo que se pretende es un aprendizaje compartido, como grupo, por lo cual es indisociable de la habilidad
para escuchar.
La escucha debe ser sensible a los patrones que nos conectan con otros. Nuestro entendimiento y
nuestro propio ser son una parte pequea de un conocimiento ms amplio e integrado que mantiene la
sociedad y el universo juntos.
La escucha debera estar abierta y ser sensible a la necesidad de escuchar y a ser escuchado, y la
necesidad de escuchar con todos nuestros sentidos, no slo con los odos.
La escucha debera reconocer los mltiples lenguajes, smbolos y cdigos que la gente usa para
comunicarse y expresarse.
La escucha es tambin una auto-escucha, un silencio interior, una escucha de nosotros mismos, la
escucha interna. Si aprendemos y sabemos escucharnos podemos motivarnos para escuchar a otros.
Slo si sabemos escucharnos, sabemos escuchar.
La escucha es tiempo compartido con otros, Cuando realmente escuchamos, nos introducimos en el
tiempo del dilogo y de la reflexin interior, un tiempo interior que se compone del presente pero
tambin del pasado y del tiempo futuro y es, por lo tanto, un tiempo cronolgico exterior.

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El dilogo es una alternancia de tiempos: tiempo para hablar, tiempo para hacer silencio, tiempo para
escuchar, tiempo para interpretar y tiempo para respondes. Es un tiempo repleto de silencios y de
palabras bien elegidas, seleccionadas.
La escucha se genera por la curiosidad, el deseo, la duda y la incertidumbre. Esto no significa
inseguridad sino la tranquilidad de que cada verdad existe, slo si estamos enterados de sus lmites y su
posible falsificacin.
La escucha se alimenta de preguntas, no respuestas. Y las preguntas generan nuevas inquietudes y
preguntas que nos quitan la tranquilidad, pero nos ayudan a crecer.
La escucha es emocin, corazn, sentimientos. Las palabras y los silencios conmueven. Es generada por
emociones, es influenciada por las emociones de otros y estimula las emociones.
La escucha debera dar la bienvenida y estar abierta a las diferencias, reconociendo el valor del punto
de vista de los dems y de su interpretacin. Somos distintos, pensamos distintos, opinamos distintos. Y
es bueno saberlo y compartirlo.
La escucha es un verbo activo, un verbo que implica esfuerzo y no actitud pasiva: implica dar una
interpretacin, dar significado al mensaje y valor a aqullos quienes estn siendo escuchado por otros.
La escucha no es fcil, no es simple. Requiere una conciencia profunda y una suspensin de nuestros
juicios y prejuicios. Requiere una gran apertura al cambio. Demanda que valoremos lo desconocido, y
venzamos los sentimientos de vaco y la precariedad que experimentamos cuando nuestras certezas son
cuestionadas.
La escucha no es sencilla porque debemos abandonar nuestro cmodo mundo interior y personal y
aventurarnos a caminar por el mundo de los otros: all hay otros pensamientos, otras ideas, otros
sentimientos, otras formas de ver el mundo.
La escucha elimina el anonimato del individuo. Nos otorga la voz, la palabra, la participacin. Nos da
legitimidad y visibilidad. Enriquece tanto a los que escuchan como a los que producen el mensaje.
La escucha es la base de cualquier relacin de aprendizaje. A travs de la accin y la reflexin, el
aprendizaje toma forma en la mente del sujeto y, a travs de la representacin y el intercambio, se
convierte en conocimiento y habilidad.
La escucha toma lugar dentro de un contexto de escucha, donde uno aprende a escuchar y a narrar,
donde cada individuo se siente libre de representar y ofrecer la interpretacin de sus teoras a travs de
la accin, la emocin, la expresin y la representacin, usando smbolos e imgenes. La comprensin y
la conciencia se generan a travs del compartir y del dilogo.
Or es una accin pasiva que se ubica dentro del territorio de la sensacin, mientras que escuchar
es un proceso activo que se ubica dentro del territorio de la percepcin. Los dos son totalmente
diferentes. Or es esencialmente pasivo; el escuchar requiere adaptacin voluntaria. Cuando el or
da paso a escuchar, la conciencia de uno se aumenta, la voluntad se activa, y todos los aspectos de
nuestro ser se involucran al mismo tiempo. La concentracin y la memoria, nuestra inmensa
memoria, son testimonios de nuestra habilidad de escuchar. El odo no tiene nicamente que ver
con la audicin, es un enlace entre el mundo interno y externo del sujeto, por tanto cumple una
funcin importante en nuestras vidas y cuando la escucha es deficiente, se interrumpe la
comunicacin, podemos entender de esta manera que existan muchas dificultades de
entendimiento si no se procura una escucha atenta.

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Se necesita tiempo para explicar qu pensamos y tiempo para que, quien dialoga con nosotros,
explique lo que l piensa y, precisamente, ese tiempo lo proporciona el silencio, un espacio de tiempo
necesario para lograr la escucha y la comunicacin. Comnmente, la dinmica que adquiere el proceso
educativo dentro del aula, como lo es la inmediatez de la expresin oral como un criterio para dar la
palabra al que habla, propicia que este tiempo, o silencio reflexivo-elaborativo favorable a la escucha,
no se d, lo que pone de manifiesto la complejidad que implica el hablar y el escuchar en el desarrollo
del aprendizaje y la dificultada que existe por parte de algunos estudiantes, por un lado, para hablar, y
por el otro, para escuchar.

PROPUESTAS DE TRABAJO:

01. Armar una SINTESIS de los diversos temas abordados y utilizando un MAPA CONCEPTUAL
efectuar una relacin entre todos los materiales.
02. Proponer algunas actividades e intervenciones para el trabajo escolar y el desarrollo de las
diversas clases. Cmo funcionan en cada caso y contexto los diversos materiales?
03. Escribir un MANIFIESTO o una SOLICITADA reclamando la presencia de la FILOSOFIA y del
PENSAMIENTO en todos los niveles de educacin y en la formacin de los docentes.
04. Definir al cerrar el curso CMO DEBE SER y CMO DEBE OPERAR esa FILOSOFIA para
que realmente desempee el papel que se le reclama.
05. Utilizando soportes tradicionales o innovadores, escritos, grficos, de imgenes, digitales o
de nuevas tecnologas hacer una SINTESIS PERSONAL de todo el curso.
06. Hacer una EVALUACION CRITICA del material. En forma de CUADRO presentar (1) los temas
que faltan y no han sido incorporados: (2) los temas que sobran y son innecesarios; (3) los
temas que exigen mayor claridad o desarrollo; (4) los temas que ms han llamado la
atencin y con los cuales se han sentido identificados; (5) los temas que marcan con mas
claridad la co-relacin de filosofa y educacin.
07. Disfrutar de las siguientes pelculas, relacionndolas con los temas de este mdulo: NI UN
MENO, DONDE ESTA LA CASA DE MI AMIGO, SER Y TENER, LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS,
SARAFINA, DESCUBRIENDO A FORRESTER.
08. Un ensayo final: COMO Y POR QUE SE RELACIONAN LA FILOSOFIA Y LA EDUCACIN.

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FILOSOFIA Y EDUCACIN. MATERIAL DE TRABAJO


NORO JORGE EDUARDO.

Prof. Dr. JORGE EDUARDO NORO


MARZO ABRIL 2013

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