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2010 - 2013
Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depsito hecho en la Direccin Nacional del Derecho de Autor.
Expediente n 5028955. 2000. 2013
02. El comn denominador que las atraviesa es la ARTICULACIN DEL DISCURSO FILOSFICO
CON EL DISCURSO PEDAGGICO, de la filosofa con la educacin. El diseo de la formacin
docente que propuso para el espacio de fundamentacin la PERSPECTIVA FILOSOFICO
PEDAGOGICA le fue otorgando forma y estructura.
03. En todos los casos predomina la intencin de trabajar la INTERSECCION DE LOS DOS SABERES:
los fundamentos filosficos (principios, ideas, autores, textos) que guardan directa referencia
con la educacin y el pensamiento pedaggico. No se trata de ofrecer contenidos filosficos
en s mismo (aun reconociendo el valor de la formacin filosfica de los docentes), ni
contenidos educativos o pedaggicos que tienen dominio propio o establecen relaciones con
otras disciplinas (psicologa, sociologa, didctica).
04. En la PRIMERA PARTE hemos tratado de mostrar y probar la relacin histrica y necesaria
entre la filosofa y la educacin, entre las ideas y los problemas de la filosofa, y las
producciones de la pedagoga, entre los filsofos y los pedagogos, entre los fundamentos y
las prcticas educativas.
07. Proponemos una serie de ACTIVIDADES para trabajar el material. Cumple un doble rol (1)
cerrar crticamente el proceso de enseanza y aprendizaje, de tal manera que los contenidos
no sean repetidos, sino procesados desde la propia visin y experiencias; y tambin: (2)
facilitar el funcionamiento del material como un instrumento AUTONOMO para abordar la
filosofa de la educacin, o los fundamentos filosficos de la educacin.
08. Es una propuesta y como tal, est abierta a crticas, reformulaciones y rectificaciones.
Seguramente en el futuro haremos nuevos ajustes a estos materiales que se presentan
como SUBSIDIOS o INSTRUMENTOS DE TRABAJO.
GUIA DE TEMAS
01
02
03
04
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07
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OBRAR HUMANO
MORAL, ETICA Y AXIOLOGIA
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CONCLUSION
PENSAR, EDUCAR, ENSEAR, APRENDER
201
01
LOS DOS SABIOS
DOS CARAS DE LA MISMA MONEDA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
El pueblo estaba recostado contra la montaa y rodeado por un ro torrentoso y cristalino que le iba
dando la forma definitiva al valle. Lejos de los centros urbanos. Lejos de todo. Slo un camino
zigzagueante y peligroso y de mano nica conduca hacia el pueblo, lo atravesaba cortndolo
simtricamente y se perda rumbo a la cordillera. Todos saban que para emprender el camino de
regreso haba que rodear las montaas o atravesar el ro y tomar otra carretera.
En este pueblo, desde haca mucho tiempo, vivan dos personajes ilustres, dos sabios, dos amantes
del saber, dos filsofos. El azar o la geografa los haban distribuido en dos puntos antagnicos,
aunque en cabaas de estructuras similares. Uno viva en el Norte y a la entrada del pueblo; el otro,
en el Sur, a la salida, cuando el camino se perda en el paisaje.
Nadie, ni siquiera los habitantes ms viejos e informados, saban precisar desde cundo estaban all y
por qu haban elegido vivir en un lugar tan alejado de todo. Pero nadie ignoraba su presencia. Los
dos sabios vivan prcticamente sumergidos en sus propias actividades, sin mayor contacto con la
comunidad. No se comunicaban entre si. Es obvio que cada uno saba de la presencia del otro, pero
por razones o circunstancias desconocidas no haban establecido nunca un dilogo. Algunos
memoriosos recordaban un par de encuentros casuales, fugaces, nfimos... y nada ms.
Los vecinos del lugar conocan perfectamente la ubicacin de uno y de otro. Lo saban y lo tomaban
como referencia para ubicar, a su vez, algunos lugares del pueblo. Pero sobre todo, lo demostraban
con orgullo cuando numerosos visitantes venan a buscarlos, a conocerlos, a hablar con ellos.
Entonces, solan repetir: A cul de ellos busca?. Cuando el visitante los miraba sorprendido, los
vecinos solan marcar los dos rumbos (Norte y Sur, Entrada y Salida)... para luego entrar a detallar los
caracteres de cada uno de ellos.
Los sabios no tenan nombres conocidos. La geografa haba sustituido su identidad, y sus caracteres
haban permitido diferenciarlos claramente.
Ambos practicaban la filosofa, pero eran
completamente distintos. El sabio del Norte -- el de la Entrada del pueblo, con su cabaa totalmente
de madera y los aosos rboles cobijando el acceso -- era seguro, firme, convincente; su voz clara,
pausada y sonora acompaaba la perfeccin de sus enunciados y de sus respuestas. No admita
dudas, no asomaba ninguna conjetura, solo expresaba la verdad y lo haca con la certeza que
provena del conocimiento trabajosamente adquirido, archivado, retrabajado y sistematizado. La
multitud de libros y de papeles que rodeaban cada una de las habitaciones de su cabaa eran la
prueba de todo este esfuerzo. Cuando alguien lo interrogaba, l escuchaba atentamente la
inquietud, se tomaba el tiempo para volver a formular la pregunta (certificando si la haba entendido
correctamente) y luego
daba a conocer la respuesta necesaria y precisa. Los interlocutores
enmudecan, tomaban nota, lo reverenciaban. Cada palabra era una produccin de valor
trascendental e histrico. En cada encuentro se estaba produciendo una revelacin.
El Sabio del Sur -- el de la Salida, con su cabaa blanca y matizada de una vegetacin de variados
colores -- tena otras caractersticas. Tambin en sus habitaciones abundaban desordenados - los
libros y los papeles. Lo curioso es que muchos de ellos estaban abiertos, con referencias, marcas,
sealadores, escritos. Al ingresar a la vivienda un tena la sensacin de encontrarse con un
laboratorio de trabajo, sorprendiendo al filsofo en plena tarea. Se mostraba con una admirable
sencillez asociada a una contextura fsica ms frgil. El tono de su voz era sereno pero por momento
titubeante, incierta. Combinaba sus palabras con largos silencios y profundas miradas. No le tema a
las dudas sino que muchas veces se sumaba a ellas. Era comn que respondiera a una pregunta con
otra pregunta o a una de sus respuestas con varias conjeturas que la invalidaban o la relativizaban.
Cuando venan a visitarlo, l los reciba con entusiasmo y gozaban escuchando a los recin llegados;
formulaba observaciones, los interrogaban, les peda que dijeran lo que ellos mismos pensaban... y al
final, cuando el sol comenzaba a desarmarse entre los huecos de la montaa, expresaba algunas
opiniones recordndoles que no las tomaran como definitiva, que deban seguir discutindolas en el
camino de regreso.
A cul de los dos buscan? , era la pregunta natural de los vecinos del pueblo a los visitantes. Pero
ellos no recomendaban, sino que simplemente indicaban. Los visitantes -- misteriosamente -- venan
sabiendo qu tipo de sabio queran encontrar. Al sabio del Sur le causaba placer recibir grupos
reducidos, informales. No distingua en ellos niveles, antecedentes, estudios o lecturas. Estaba
convencido de que la verdad -- como bsqueda permanente -- moraba en todo ser humano pero que
deba despertarla y que a l le corresponda la tarea de resucitarla. No era raro que despus de horas
de dilogos animados, en un juego interminable de preguntas y respuestas, la conclusin emergiera
de la boca de un hombre simple o de un joven inexperto. Casi siempre -- cuando esto se produca -el Filsofo de la Salida sonrea satisfecho y ya no hablaba ms. Todos interpretaban el silencio como
despedida y se retiraban ms ricos interiormente aunque no llevaran consigo ningn documento,
ninguna respuesta.
Al sabio del Norte le agradaban las entrevistas personales o los grandes grupos. En la primeras
pareca encontrar en el interlocutor (generalmente, grabador en mano) el registro histrico de sus
verdades y lo comprobaba por el inters que despertaba con sus monlogos y por el brillo de sus
ojos al descubrir en sus palabras los reflejos de la verdad. Con los grupos gozaba porque saba que
poda llegar a ms gente y que -- a travs de ellos -- la verdad se poda volver expansiva, casi
universal. Ellos tambin saban por el tono de la voz cuando el encuentro finalizaba y partan
orgulloso por el caudal de anotaciones, conocimientos, mensajes y verdades (casi sagradas) que
haban atesorado.
Curiosamente, ni los vecinos del pueblo ni los visitantes solan recurrir a los dos filsofos a la vez.
Partidarios ocasionales o deliberados de uno o de otro, preferan mantenerse fieles a su estilo. No
generaban bandos o antipatas sino tolerancia y respeto.
El paso del tiempo, con implacable persistencia, fue diluyendo las noches y los das. En un breve
perodo murieron los dos sabios. El filsofo del Norte muri en un tibio amanecer de octubre,
rodeado por sus seguidores ms consecuentes. El sabio del Sur muri en una plcida tarde estival,
cuando un grupo de visitantes abandonaba la casa. A partir de entonces el pueblo, el ro, la
montaa, el camino se quedaron un poco hurfanos, aorando tiempos pasados. Uno y otro,
prolongando una mgica simetra fueron sepultados en sendos valles: cada uno en la suave ladera de
las montaas, las mismas que servan de marco a cada una de las viviendas.
La casa del Filsofo de la Entrada (Norte) se convirti rpidamente en un Centro Cultural y
acadmicos de prestigio, al que acudan desde remotos lugares para estudiar los libros del sabio,
hacer las interpretaciones, ordenar sus escritos, publicar sus obras, divulgar sus ideas, repetir sus
enseanzas.
La sencilla casa del Sabio de la salida (Sur) se convirti en una escuela. Sus libros, sus escritos y sus
pertenencias fueron utilizados para continuar con el espritu de bsqueda de su antiguo morador.
Entre aquellas sabias paredes se respiraba la necesidad de no detenerse en ningn conocimiento
definitivo, en multiplicar las preguntas, en relativizar el valor de las respuestas.
Junto a la tumba del Sabio del Norte naci un rbol slido y frondoso: se convirti en un lugar de
referencia para tantos visitantes que acudan a recordarlo y venerarlo; encontraban bajos sus ramas
sombra, seguridad y proteccin. En el otro extremo, en el valle del Sur, junto a la tumba naci un
rbol cargado de frutas que, sin reparar en las estaciones, se prodigaban en alimento para los
visitantes.
A veces, en ciertas noches de verano y en algunas fras maanas de otoo, sobrevuela de un extremo
a otro del pueblo, un espritu inquieto preguntando y preguntando. Cul de los dos era realmente
sabio? Quin era realmente el filsofo y tena la habilidad para proponer el ingreso en el terreno
del pensamiento? En cul de ellos moraba el tesoro de la verdad?
PROPUESTA DE REFLEXION Y TRABAJO
01. Seleccionar y marcar al menos 10 palabras o frases que puedan resultar significativas.
02. En un cuadro de doble entrada caracterizar a cada uno de los sabios y a sus seguidores.
03. Si fuera uno de los visitantes del pueblo mencionado en la historia, qu sabio visitara y por qu?
04. La filosofa, el pensamiento, la sabidura, con cul de los dos sabios se identifica? Por qu?
05. En el propio trabajo, en la formacin previa, se han encontrado con ambos modelos?
Describirlos.
FILOSOFIA Y EDUCACION
INTERROGANTES PARA ENTRAR EN TEMA
(BREVE RESPUESTA CON LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS)
01. De qu se ocupa
la filosofa?
02. De qu se ocupa
la educacin?
03. Es lo mismo
educar que ensear?
04. Qu diferencias
hay entre educacin y
pedagoga?
05. Necesita la
pedagoga de la
filosofa? Para qu?
06. Necesita la
filosofa de la
educacin?
Para qu?
07. Es lo mismo
hablar de Educadores y
de Pedagogos?
10. De qu temas o
problemas se ocupa
la filosofa?
13. Nombrar 10
filsofos de la
ANTIGUEDAD
14. Nombrar 10
filsofos de la EDAD
MEDIA
15. Nombrar 10
filsofos de la
MODERNIDAD
16. Nombrar 10
filsofos
CONTEMPORANEOS
18. Qu otras
ciencias o disciplinas
ayudan o acompaan
a la pedagoga?
20. Presentar 10
grandes PEDAGOGOS de
la historia. Todos
fueron EDUCADORES?
21. Qu relaciones
hay entre estudiar,
aprender y saber?
PROPUESTA DE TRABAJO
01.
02.
03.
04.
05.
02
FILOSOFIA: EL PENSAMIENTO PARA COMPARTIR
UN TESORO PARA DISFRUTAR
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
01. La nica forma de entender la FILOSOFIA es encontrarse con ella en temas que nos
involucren. Ningn saber es tal si definitivamente no se convierte en parte de nuestras vidas. La
FILOSOFIA es un conjunto de saberes atesorados y puesto a disposicin de quienes acuden a ella.
Pero como todo tesoro, hay dos formas de acceder y disponer del mismo: para admirarlo,
cuidarlo, ordenarlo, pulirlo, exhibirlo o para usarlo, invertirlo, gastarlo, disfrutarlo, dilapidarlo.
La FILOSOFIA es un tesoro generoso que no disminuye porque sean muchos los que accedan a
ella. Es un talento (evangelio) que se multiplica, no un talento que se oculta y se guarda. El
problema es que la FILOSOFIA es un tesoro que no entrega una receta para su utilizacin. Cada
uno decide qu hacer. Puede suceder que el tesoro est all a la espera de su usufructo y que
muchos padezcan miseria o se mueran de hambre sin saber que lo tienen a la mano. Pero puede
suceder que el tesoro despierte el entusiasmo de los usuarios y que se lancen a darle vida, a
aplicarlo, a recrearlo y descubran el milagro: la FILOSOFA es un tesoro que, cuando ms se lo usa,
ms riqueza se obtiene y ms tesoro se vuelve. No slo no se agota, sino que se multiplica.
Deberan saberlos los administradores del tesoro.
02. Hay que desconfiar de los ADMINISTRADORES DEL TESORO (por ejemplo, los docentes, los
profesores) porque frecuentemente suelen aplicar con nosotros sus propias costumbres. Si son
celosos y trabajan slo de aburridos custodios del tesoro que no se atreven a abrirlo y gozan
observando el cofre, el brillo, las vitrinas, querrn que nosotros seamos iguales a ellos, que
reproduzcamos sus hbitos, advirtindonos que el tesoro es demasiado importante como para
andar por all, por calles peligrosas y en horarios inconvenientes ponindolo en riesgo. Son los que
nos dicen: Y qu pueden hacer ustedes con las FILOSOFIA si yo mismo soy slo un funcionario
de ella? Quines son ustedes, principiantes, para andar paseando con la filosofa?. Tal vez nos
convenga poner el odo a otro tipo de guardianes: a los que en lugar de frenarnos nos
entusiasman, en lugar de reglamentarlo todo, proponen una experiencia y desafan nuestro
atrevimiento. Porque la experiencia de la FILOSOFIA es contagiosa y cuando nos enloquecemos
con el pensamiento, no nos desprendemos ms de l. La mejor manera de acceder a la filosofa es
convertirla en parte de nuestra vida, en ingrediente de nuestras tareas, en condimento
imprescindible de nuestras decisiones. No se puede aprender filosofa si no se la experimenta:
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nadie sabe lo que es la riqueza si no se da el gusto de vivir como un rico, a quien los recursos no le
pesan, porque tiene demasiado.
03. En la FILOSOFIA, interesan las respuestas porque frecuentemente acudimos a ella para
buscarlas, pero son mucho ms valiosos los interrogantes. La experiencia de la FILOSOFIA, por
tanto, se transforma en un juego dialctico de preguntas, respuestas, nuevas preguntas y nuevas
respuestas. Debemos entrar y salir de la FILOSOFIA con muchas ms preguntas que respuestas. Y
las respuestas que tengamos son respuestas que salen a buscar nuevas preguntas. La actitud
permanente es la de quien se vive preguntando, vive discutiendo lo que es. No se trata de
preguntarle y discutirle a los dems porque nos convertiramos en individuos insoportables (y
como Scrates, nos exponemos a que nos persigan, nos juzguen, nos condenen y nos ejecuten),
sino que preguntas que moran en nuestro interior y que tratamos de procesar.
04. Las preguntas de la FILOSOFIA no admiten cualquier respuesta. A veces, no admiten ninguna
respuesta, sino nuevas maneras de preguntar. De hecho en toda su historia, la filosofa se ha
formulado una y otra vez las mismas preguntas y ha generado innumerables respuestas que sin
embargo no nos conforman del todo, porque seguimos buscando. La bsqueda revestida de
interrogantes es una caracterizacin perfecta del filosofar: porque en realidad la vida, la realidad,
el ser, el conocer, la verdad, la muerte, el bien, el mal, el universo, las relaciones humanas,
nosotros mismos, la sociedad constituyen los temas y problemas de la filosofa que recorren
especialmente la historia del pensamiento occidental.
05. La FILOSOFIA es tambin algo dado. Y ese no esa no es una informacin menor: no comienza
con nuestros pensamientos, nuestras preguntas y nuestras respuestas. Encontramos nombres,
textos, autores, problemas, sistemas, escuelas, mtodos, demostraciones, argumentaciones,
alegatos. Pero adems de patrimonio, es algo que se construye a partir de lo que encontramos. El
patrimonio, la riqueza, el tesoro de la FILOSOFIA dialoga con nuestra realidad, con nuestra vida,
con nuestro pensamiento. La filosofa dada llega a nuestras manos como un material que requiere
nuestra elaboracin. Tal vez no seamos filsofos ni autores destacados, sino simples usuarios del
filosofar que alimentamos nuestro pensamiento con el pensamiento de otros, pero con la ntima
conviccin de que lo que interesa es nuestro propio pensamiento, ya que nadie puede pensar por
nosotros.
06. La FILOSOFA no ofrece un discurso nico: no est edificada dogmticamente sobre
respuestas consolidadas, no hay una sola palabra y, aunque busca la verdad, se construye sobre
mltiples formulaciones de las verdades. Puede interpretarse como un defecto o una carencia.
Comparado con el discurso de las ciencias, la FILOSOFA est en desventaja. Ha formulado sus
interrogantes desde los albores de las civilizaciones, ha aparecido histricamente en un momento
dado, tiene una presencia temporal previa a la de muchas ciencias positivas y, sin embargo, no
puede compararse con ellas en la construccin de las respuestas.
07. Es un lugar comn afirmar que todas las RESPUESTAS FILOSFICAS se nos ofrecen con los
mismos derechos: cada una aspira a ser leda, consultada, interpretada como una aproximacin
(la ms convincente, la ms rigurosa, la ms segura) a la verdad esperada. El esfuerzo parece ser
vano porque sobre la pluralidad de respuestas se siguen construyendo nuevas filosofas, con la
misma aspiracin original que gener las primeras. A nadie se le ocurrira proponer como vlidas
las rudimentarias formulaciones de la medicina griega o las interpretaciones fsicas o
astronmicas de Aristteles. La ciencia actual - la nica vigente - funda su validez sobre los
conocimientos antiguos debidamente consolidados, criticados y superados.
08. La autoconciencia histrica pone a la FILOSOFA frente a esta multiplicidad de realizaciones.
Algunos la han denominado "anarqua de los sistemas filosficos" porque representa una fuente
rica e inagotable, pero tan variada que puede conducir a la confusin, a la desorientacin, a la
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vana sensacin de estar ante una caleidoscpica sucesin de verdades y de doctrinas, sin poder
hacer pie en ninguna. Pero en esa variedad est la riqueza, y los usuarios del filosofar, pueden
revisar crticamente las respuestas, para adherir a una, descartar otras, articular las restantes, y
armado de historia y pensamiento construir las propias respuestas. Si la pluralidad se convierte en
un paso adelante, no se trata confusin, sino de una fuente generosa a la que hay que acceder
con espritu de bsqueda. La filosofa se revela como un tesoro acumulativo, sistemtico,
transmisible: no est dado nunca de una vez por todas, sino que es perfectible y aumentable.
Alcanzar de manera definitiva la verdad es una alarmante perspectiva para la filosofa que vive
ms bien de lo aproximativo y perfeccionable. Desde este punto de vista es preferible mantener
abierta la posibilidad de adelantos y de mejoras...sin desesperarnos por no encontrar respuestas
monolticas, indiscutibles o dogmticas. Bien pudiera ser que entre el desnimo y el cansancio de
esa bsqueda incesante, descubramos el autntico valor de un pensamiento que nunca renuncia
a la bsqueda ms profunda. Es desechar la paz de la fortaleza para encontrar el aire fresco de la
libertad de un camino que se va construyendo al andar.
09. Los FILSOFOS no son hombres empecinados, empeados en una tarea imposible, en
muchos momentos ilusos o torpes en la bsqueda de una verdad escurridiza: representan
eslabones de una cadena de pensamiento que encuentra su identidad en el tipo de verdad que
caracteriza al filosofar. Porque no se trata de la misma verdad de las ciencias. Ni mejor ni peor; es
un mbito distinto, es otro tipo de verdad. No juega con la eficiencia de otros saberes, pero mide
con otros parmetros su propia eficacia. Los contenidos del filosofar abundan en temas e ideas
que no son objetos de una nica visin o interpretacin. Los grandes temas de la filosofa (el
hombre, su existencia y destino, su constitucin, el mundo y sus interrogantes, las relaciones que
establecen con los otros hombres, su ser inmanente o trascendente, la bsqueda de un origen y
un sentido primordial, etc.) no pueden tener respuestas nicas. En la sucesin de las respuestas y
en la comprensin de las mismas cada uno -- desde su profesional o circunstancial acercamiento a
la filosofa -- va encontrando, va "leyendo", va construyendo sus propias respuestas. Una mente
abierta y un espritu amplio permiten de-codificar los diversos mensajes que solamente se
constituirn en mensajes efectivos en el receptor que somos. Aunque la filosofa no tenga -- como
disciplina -- el propsito de convertirse en filosofa de vida, cada existencia humana se alimenta
de algunos principios filosficos que deben ser purificados y que pueden beberse de la fuente
abundante del pensamiento.
10. Si bien la FILOSOFA es una proyeccin del ejercicio del pensamiento y capaz de poner en
marcha el pensamiento en torno a las ms diversas cuestiones, la filosofa no es solamente un
espontnea expresin de opiniones personales vertidas al calor del entusiasmo, las circunstancias
o la compaa. El ejercicio del pensamiento es amplio y generoso, pero no todo lo que se piensa,
se comparte y se discute puede ser considerado filosofa. En muchos casos se trata de opiniones,
comentarios, ensayos, propuestas, ejercicios dialcticos, discusiones entre amigos. Para que la
filosofa sea considerada tal, el pensamiento debe asumir un rigor metdico, el rigor del
pensamiento. Todo el mundo puede escribir versos, pero pocos son los poetas; muchos puede
escribir historias, pero no todo se convierten en novelistas; es comn que muchos filmen pero eso
no los convierte en cineastas. De la misma manera, el ejercicio natural (y recomendable) del
pensamiento no se convierte espontneamente en filosofa.
11. EL EJERCICIO DE LA FILOSOFA requiere: manejo del vocabulario especfico (campo semntico
o sub-cdigo propio de la disciplina), articulacin rigurosa del pensamiento, coherencia discursiva,
abordaje de los temas y problemas que son propios de la FILOSOFIA. Si bien es verdad que la
filosofa es universal y se ocupa de la totalidad, no se hace cargo de lo que es tema y trabajo de
las ciencias o de otros conocimientos. Aunque debe intentar llegar a todos con sus ideas y
reflexiones, no puede abandonar el rigor de sus producciones: el pensamiento siempre es un
ejercicio trabajoso, articulado, progresivo, lento. Y necesita expresarse en un lenguaje tcnico y
variado, rico en palabras, correcto en la sintaxis y estructurado segn el tipo de discurso que se
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elija (nexo y subordinaciones). Las buenas ideas son tales porque aportan (1) originalidad, (2)
estructura argumentativa o demostrativa correcta y coherente, (3) fundamentacin, (4) claridad
(lo que es opuesto a confuso y no es sinnimo de sencillo), (5) apertura a nuevos interrogantes y
al debate de otras ideas.
12. El conocimiento de los autores, de las obras, de la filosofa otorga un bagaje, un
equipamiento intelectual que facilita la comprensin y el acceso a los textos filosficos, y la
produccin y escritura del pensamiento. De la misma manera que quien lee mucha literatura
comprende mejor a los poetas y escritores, y pueden escribir o producir mejor; o el habituado al
cine, maneja el cdigo de la imagen y el sonido, el habituado a los textos filosficos tiene mayores
recursos para acceder a la filosofa, y para poner en ejercicio activo su pensamiento. Como en
otros muchos rdenes de la vida, los que ms saben son los que mas capacidad de aprender
tienen, porque son los que descubren el valor de las cosas nuevas que aparecen y tienen
condiciones para incorporarlas a su archivo personal (cultura subjetiva).
13. EL PENSADOR CRTICO, el buen pensante Ideal es una persona habitualmente inquisitiva;
bien informada, que confa en la razn; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de
evaluar; honesta cuando confronta sus caracteres personales; prudente al emitir juicios; dispuesta
a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o las situaciones que
requieren la emisin de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente
en la bsqueda de informacin relevante; razonable en la seleccin de criterios; criteriosa e
interesada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la bsqueda de resultados tan
precisos como las circunstancias y el problema o la situacin lo permitan. Sabe (1) formular
problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisin; (2) reunir y evaluar informacin
relevante utilizando ideas abstractas para interpretarla efectivamente; (3) llegar a conclusiones y
a soluciones bien razonadas; (3) pensar, con mente abierta dentro de sistemas alternos de
pensamiento; reconociendo y evaluando, segn sea necesario, los supuestos, implicaciones y
consecuencias prcticas de estos; (4) comunicarse efectivamente con otros para idear soluciones
a problemas complejos. Alguien que piensa bien (que no es lo mismo que bien pensado, que
apunta al plano relacional), se diferencia claramente del que piensa mal (que no se identifica
con el mal pensado, quien piensa mal de los dems: un problema tico y no lgico o
gnoseolgico) sabe ser CRITICO, porque sabe marcar las cuestiones que no funcionan, las ideas
que deben corregirse, los argumentos que deben ajustarse, pero sobre todo porque sabe qu
todo puede ser de otra manera, y est dispuesto a definirlo y a construirlo.
Verdaderamente, le es difcil
dudar de este mundo.
Baado en sudor, se curva el hombre
construyendo la casa en que no ha de vivir.
Pero tambin suda a mares el hombre que
construye su propia casa.
Son los irreflexivos los que nunca dudan.
Su digestin es esplndida, su juicio infalible.
No creen en los hechos, slo creen en s mismos.
Si llega el caso, son los hechos los que tienen
que creer en ellos.
Tienen ilimitada paciencia consigo mismos.
Los argumentos
los escuchan con odos de espa.
Frente a los irreflexivos, que nunca dudan,
estn los reflexivos, que nunca actan.
No dudan para llegar a la decisin, sino
para eludir la decisin. Las cabezas
slo las utilizan para sacudirlas. Con aire grave
advierten contra el agua a los pasajeros de naves
hundindose.
Bajo el hacha del asesino,
se preguntan si acaso el asesino no es un
hombre tambin.
Tras observar, refunfuando,
que el asunto no est del todo claro,
se van a la cama.
Su actividad consiste en vacilar.
Su frase favorita es:
No est listo para sentencia.
Por eso, si alabis la duda,
no alabis, naturalmente,
la duda que es desesperacin.
De qu sirve poder dudar
a quien no puede decidirse?
Puede actuar equivocadamente
quien se contente con razones demasiado
escasas,
pero quedar inactivo ante el peligro
quien necesite demasiadas.
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"En un antiguo cantar de las literaturas germnicas se cuenta la historia repetida de UN DRAGN
que custodia un inmenso tesoro, al que un paladn le dar muerte y arrebatar la riqueza; pero se
aade un curioso detalle; mientras espera al HROE que ha de matarle, el dragn, presa de un temor
que lo humaniza, baja de vez en cuando a la cueva para comprobar que el tesoro sigue intacto.
Tambin a vosotros, estudiantes de filosofa, APRENDICES DE DRAGN, que me escuchan, se les
ensear a guardar el tesoro para que no se pierda ni se malgaste; en el largo proceso de
adiestramiento, tambin les asaltar la sospecha de que el tesoro ha sido robado ya, de que se estn
preparando para una vigilancia intil, para un ritual vaco o simplemente formal. Igual que el dragn
de la antigua gesta, olvidan que la misin no es tanto custodiar la autntica riqueza como lograr que
el hroe desista de conquistarla. Slo el pobre imagina la riqueza como algo oculto y custodiado; slo
el dragn cree que su misin es impedir el robo, cuando en verdad todo indica que slo sirve para
perpetuar la miseria. Lo que haya en la cueva tenebrosa, por rico que sea, de nada aprovechar al
dragn, demasiado atareado en prevenir el hurto como para poder disfrutar lo que fue hecho
especialmente para el despilfarro. Solo el imprevisible paladn est destinado a conquistar la ms
preciada joya y a usarla: quiz el tesoro sea una cantarina espada para continuar matando
dragones...
En vano bajan de vez en cuando a comprobar si hay filosofa tras una ctedra, un examen o el ttulo
de un profesor de filosofa o de un profesorado de filosofa... porque la filosofa est en el mismo
ttulo, pero como simple atributo del profesor o de la carrera y no es una riqueza para que la gasten,
sino para defender contra todo tipo de paladines...
Imaginemos ahora que el hroe en lugar de presentar combate al dragn se entretuviera en intentar
averiguar la naturaleza del tesoro. Es decir, que podemos preguntarnos como es ese tesoro (la
filosofa), cuestionando lo preceptuado por oficio al titulado monstruo que le sirve de guardin. As
quizs vislumbremos una respuesta a la pregunta que ustedes de plantean y averigemos cul es la
filosofa que se juzga que deben conocer y practicar.
Necesito decirles que lo que debemos descubrir estudiando al dragn no son otra cosa que esas
normas para que la filosofa no sea suprimida de la Enseanza -- o marginada, al menos -satisfaciendo empero a quien pretende avanzar por el seguro camino de la ciencia y del progreso?
Lo primero que puede sealarles es que el TESORO ES AFIRMATIVO: bueno estara que el estado
pagase a sus dragones para que cuestionaran su fundamento mismo! No. Al dragn se lo adiestra
para que establezca lo firme y constructivo, es decir, para que impida por todos los medios el acceso
a esas negras partes subversivas que quiza el tesoro contiene. Hay partes del tesoro que estn
guardadas, pero otras estn prisioneras. El dragn es, por oficio, edificante y moderadamente
optimista, tanto si opta por la tradicin o por el progresismo. Critica, s, pero desde unos principios
que suean ya con establecerse...Los dragones se ponen al da, pero siguen afirmando. Si el tesoro
fuese, en su parte ms honda, negacin y abismo; si su ltima voz no sirviese de bandera para los
pobres ni de justificacin para los ricos; si no sirviese para ocupar provechosamente el pensamiento,
sino para arriesgarlo, y no ampliase gratamente los mrgenes de la razn, sino que se expusiese a
perderla... qu poder de este mundo se dedicara a alimentar al dragn o quien se arriesgara a ser
guardn del tesoro?
En segundo lugar, el TESORO DEBE SER TRANSMISIBLE. Ya que el tesoro no puede ser derrochado
libremente ni puesto en todas las manos, lo ms importante de esa riqueza oculta son sus llaves. Lo
que el dragn aprende es a manejar las llaves. Son las llaves lo que se pasan unos dragones a otros,
como smbolo de su cargo. Es de sobra sabido que los ingenieros ensean a ser ingenieros, los buzos
a bucear y los verdugos a liquidar al prjimo, pero los profesores de filosofa no ensean a ser
filosfos, sino profesores de filosofa, es decir, los dragones ensean a ser dragn, pero no a ser el
hroe que un da quiz venga a gozar de la acumulada riqueza... Si se me dice: Es que ser filsofo es
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no ser nada !, responder que sa es precisamente la gracia, que la filosofa parece resistirse a ser
encuadrada en la divisin del trabajo y en las exigencias de la productividad.
En cualquier caso, esas llaves se convierten en el centro de las preocupaciones del aprendiz de
dragn. Lo que se estudia son, cada vez ms, las reglas de transmisibilidad del saber, no el saber
mismo. Lo importante no es la sabidura, sino que lo sabido sea objetivable en manuales de ctedra,
preguntable en los exmenes, explicable en una ordenada elaboracin de un temario.
El GREMIO DE LOS DRAGONES se protege como puede tanto de un exceso de buscadores de tesoros
como de la temible venganza de que ya sea inimaginable hasta el deseo de buscar el tesoro y esto
acabe con sus empleos (late el temor a que se plantee radicalmente este dilema : o la filosofa es
algo tan sencillo que todo el mundo puede practicarla, en cuyo caso sobran los profesores de
filosofa...o es algo tan personal y nico que slo unos pocos privilegiados pueden ejercerla... y
tambin sobran los profesores)...
En tercer lugar, EL TESORO DEBE SER ACUMULABLE. No est dado de una vez por todas, sino que
ser perfectible y aumentable. Alcanzar de modo definitivo la verdad sera una alarmante
perspectiva para los profesores que viven de lo aproximativo y perfeccionable. Desde este punto de
vista es preferible mantener abierta la posibilidad de mejoras, adelantos, etc.
EL TESORO FILOSFICO ES AFIRMATIVO, TRANSMISIBLE Y ACUMULATIVO. Dragoncitos azorados
que han querido descender a la cueva para ver si el tesoro aun sigue all : pueden estar tranquilos,
ah lo tienen... Ustedes eligen lo que han de hacer con la filosofa: dragones o hroes, guardianes del
tesoro o paladines que luchan por disfrutarlo...
PROPUESTA DE TRABAJO:
01. Hacer una RED o un MAPA CONCEPTUAL con todos los CONCEPTOS utilizados.
02. Revisar y sintetizar los conceptos y las ideas sobre la FILOSOFIA y el EJERCICIO DEL FILOSOFAR
03. De qu tipo de FILOSOFIA hablamos. Para qu SIRVE la filosofa.
04. Qu significado e importancia tiene el PENSAMIENTO CRITICO.
05. Por qu el DUDAR es propio del bien pensar y de la filosofa06. Ledo el TEXTO DE SAVATER = quines son los dragones, que representa el tesoro, quin o
quines son los hroes, por qu en TESORO es afirmativo, transmisible y acumulable.
07.Y qu puede hacer de bueno la filosofa en la educacin?
08.Redactar una conclusin personal, utilizando los materiales para definir el papel de la filosofa en
la preparacin y en el ejercicio de la docencia.
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03
FILOSOFA, PEDAGOGA Y EDUCACIN
FILOSOFA DE LA EDUCACIN
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
17
Es verdad que no hay tiempo para pensar. No hay tiempo para nada importante. Pero el tiempo
se multiplica para lo que nosotros consideramos valioso. El pensar debe volverse valioso para que
nosotros le encontremos tiempo.
El pensamiento y el lenguaje trabajan de manera articulada. Verbalizamos nuestro pensamiento
(mentalmente o fnicamente: es curioso ver o vernos repetir lo que pensamos para anticipar lo que
diremos o tenemos intencin de decir).
La palabra necesita del pensamiento para volverse palabra, para que estalle llena de sentido, para
que sea significativa. Cuando ms pensamos al hablar, al decir, al pronunciar, mayor es el efecto: en
discursos, palabras al odo, educacin. La palabra vivifica o mata.
La filosofa no es ms que la morada del pensamiento, una morada privilegiada pero no una
morada exclusiva. La filosofa no es un barrio privado o un club de campo, que incluye y excluye, que
levanta cercos y contrata guardias de seguridad (de los que despus desconfa). No es un club
exclusivo para quienes pagan la cuota de inteligencia presunta, de manejo de cierto tipo de
conocimiento, con su patrn temtico o su sujeto epistmico. No es (no debera ser) un club de
pocos que construye suntuosas residencias para seores y seoras aburridos que luego inventan
crmenes perfectos o imperceptibles o se escandalizan porque la sociedad es insegura, cruel,
desigual, brbara, violenta, descontrolada, loca, extraa, ajena.
La filosofa no elige la estrategia de la huida o del encierro, suponiendo que es all en donde se
construyen los verdaderos mundos: detrs de los cercos (murallas firmes y compactas) no se ve
nada, la realidad se clausura y slo hay mundos virtuales construidos por subjetividades
ideolgicamente atrincheradas. All uno slo se ve a s mismo, uno slo descubre a los mismos, a los
si mismos, a la gente como uno, a los deseables (no a lo indeseables).
Por eso la filosofa es una morada del pensamiento, pero no territorio que multiplica los carteles:
PROPIEDAD PRIVADA. ABSTENGANSE DE PENSAR LOS QUE NO SEPAN FILOSOFIA. Por el contrario es
un refugio en la montaa, un parador en la ruta que permite reponer fuerzas, abrevar en sus fuentes
de aguas purificadas, descansar en sus textos, consultar los mapas (o los GPS), requerir informacin,
descansar de forma segura. Tambin un lugar par dar cuenta de lo que se hace (como eso lugares de
las carreras en las que se da cuenta del paso), de confirma el rumbo, se aceptan sugerencias, se
dejan testimonios y tesoros.
El pensamiento encuentra tambin refugio en la metfora, en la poesa, en las imgenes, en el
cine, en la msica, hasta en la arquitectura. Lo hace precisamente cuando se agotan las referencias,
se sale de cuadro la posibilidad de expresin y es necesario recurrir a otra dimensin. La metfora es
un refugio para el pensamiento que no se encuentra en los lugares habilitados y entonces opta por
convertir a las palabras (sonoras, elegidas, necesitadas de interpretaciones) en su refugio
En este sentido podemos afirmar que el pensamiento est en la filosofa y en muchos otros
lugares en los que la filosofa cambia de nombres o necesita para un trabajo que lo abarque todo.
Est en los libros de filosofa y en la palabra de los filsofos y en muchos otros textos y generadores
de pensamientos.
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2. INTRODUCCIN Y DEBATE
01. Aunque necesaria y siempre presente en los diversos discursos PEDAGGICOS LA FILOSOFA DE
LA EDUCACIN padece los mismos males que otras disciplinas filosficas y educativas: una crisis de
ubicacin y una confusin epistemolgica. El uso la consagra como un aporte necesario en la
cuestin de los fundamentos, pero su configuracin disciplinar la sumerge en un campo de disputas
acerca de sus contenidos, sus temas, los problemas que debe abordar y resolver. Sin embargo, su
punto de partida parece indiscutible: el fenmeno de la educacin y su vinculacin con la filosofa.
02. El proceso educativo como prctica en las diversas comunidades y en todas las pocas es un
fenmeno registrable en toda la historia de la humanidad. La educacin, en su ms amplia acepcin
expresa la misma naturaleza humana y asegura la supervivencia y la continuidad de la comunidad. La
educacin es, al mismo tiempo, un fenmeno cultural y es un reaseguro cultural.
03. Sin embargo, las diversas manifestaciones del pensamiento reflexivo (en cuanto el pensamiento,
a travs de la palabra, objetiva la praxis), expresado en el relato mtico, en las construcciones
literarias, en los preceptos religiosos, las formulaciones legislativas o polticas, en las mximas,
refranes o normas morales, sometieron a la educacin a una progresiva y creciente tarea de revisin,
organizacin, correccin y orientacin. El fenmeno cultural de la educacin est asociado a la
reflexin crtica sobre las prcticas educativas.
04. Toda praxis educativa, toda prctica docente, supone:
19
NIVEL DE FUNDAMENTACION
NIVEL DE CONCRETIZACION
07. La mutua interdependencia no asegura, sin embargo, la claridad e identidad en los conceptos, el
acuerdo en los temas, la garanta en las relaciones, el encuadre epistemolgico de cada una de las
disciplinas. Ambas se necesitan, pero ambas tienen independencia en la accin o en la reflexin. Sus
campos disciplinares exceden este encuentro, este cruce y no puede afirmarse que la educacin se
agote en el anlisis filosfico o en la consideracin de sus fundamentos. Hay mucha mas educacin (y
debates y fundamentos fuera de la filosofa).
08. La Historia de la Filosofa y la Historia de la Educacin muestran -- como datos fcticos o
comprobacin bibliogrfica -- esta complementacin. No son pocos los autores (Abaggnano, Sciacca,
Lamanna, entre otros)3 los que han interpretado que ambas historias son interdependientes y no
puede leerse una sin el aporte de la otra. El vnculo existente refiere a la ya mencionada relacin
dialctica de fundamentacin y de concretizacin. Ambas historias coinciden, pero cada una de ella
3
SCIACCA, LAMAGNA, ABBAGNANO son algunos de los autores que han publicado una Historia de la
Educacin o de la Pedagoga asociada a la Historia de la Filosofa. Lamanna (Edi. Hachette) rene en un mismo
texto las dos historias, estableciendo relaciones; Abbagnano y Sciaca publican sus historias de la filosofa (
Edit. Montander y Simon / Ediit. Miracle) y publican, luego, la historia de la Educacin (Edit. Fondo de Cultura
Econmica / Edit. Miracle).
20
guarda su propia dinmica. Si la filosofa se define por la persistente bsqueda de la verdad en pos de
los mismos interrogantes, eternamente formulados, la historia de la educacin es la historia de las
acciones y de los pensamientos vinculados con la organizacin y la puesta en marcha de los procesos
formativos de las nuevas generaciones.
09. Hasta las fuentes entran en discusin en cuanto a su clasificacin. Hasta qu punto un libro -- La
Repblica, por ejemplo -- es filosfico o es educativo, es una cuestin que nos devuelve a la mentada
relacin de interdependencia. Algunas producciones, algunos autores, algunas formulaciones son
filosficas y son educativas: pueden leerse en las dos dimensiones porque se trata de distintos
abordajes de una misma realidad que se complementa y se retroalimenta. En otros, la produccin
filosfica goza de cierta autonoma, del mismo modo que ciertos testimonios o escritos educativos
tienen un peso pedaggico propio que le permiten asumir su propia independencia.
10. La filosofa se interesa histricamente por la educacin, la somete a anlisis, se confunde con ella,
busca -- disciplina inquieta -- convertirse en una prctica pedaggica, la incardina a la tica o la
poltica, la asocia a la posibilidad de realizacin ontolgica del mismo, la coloca como condicin
fundamental de las prcticas ciudadanas o morales. La educacin, por su parte, libre en sus
decisiones operativas, utiliza conceptos y formulaciones que no le pertenecen, que provienen del
mbito de la filosofa. Su utilizacin no parece un agregado artificial, su una nutriente natural para
fundar una prctica que solamente puede construirse desde los fundamentos.
POR EJEMPLO: la educacin se define en el mundo de las ideas, aunque se activa en el
mbito de la praxis. Los que piensan se nutren de la filosofa, pero su inters no est en creare
nuevos sistemas de pensamiento, sino en definir el funcionamiento del sistema educativo. En
el sistema educativo, la educacin formal decide procedimientos formativos para que los
sujetos que aprenden puedan adquirir un mejor nivel de humanidad y la sociedad un
funcionamiento beneficioso para todos. Cuando los polticos e intelectuales del siglo XIX
definieron la escolaridad universal, gratuita, obligatoria (y no religiosa), se inspiraron en la
filosofa positivista que COMTE y SPENCER entre otros haban generado. Y esa filosofa era
una filosofa adecuada para una joven nacin que necesitaba disciplinar y ordenar sus
territorios, sus riquezas, su economa y sus habitantes. Las escuelas eran las encargadas de
plasmar en cada uno de los habitantes el orden y el progreso, sembrando la civilizacin y
combatiendo la barbarie, proponiendo la moral y desterrando cualquier tipo de conducta
ajena al bien de los individuos y de la sociedad. Educacin y filosofa trabajaron juntos,
produciendo: los ciudadanos responsables, moralizados, trabajadores, emprendedores,
defensores de la patria, conscientes de su pertenencia a una nacin en crecimiento. Y as cada
momento histrico tuvo la educacin que se mereca, porque plant en la educacin las
grandes ideas (filosofa) que defenda.
OTRO EJEMPLO: (1) Todos hablamos de valores, de crisis de valores, de educacin en valores.
Que el universo de los VALORES -- por ejemplo -- sea conocido, asumido como tal y puesto en
prctica en el obrar y en el optar es responsabilidad de la PEDAGOGIA o de las CIENCIAS DE LA
EDUCACION, pero la concepcin del valor, su encuadre absoluto o cultural, su jerarquizacin y
su polarizacin provienen del mbito de la AXIOLOGIA, es decir de la filosofa. (2) Que la
EDUCACION o el CULTIVO del CUERPO aparezca en las diversas culturas con una acentuacin
marcada o un silencio sospechoso, prefiriendo algunos aspectos o integrndola en una
concepcin integral es un fenmeno pedaggico que responde a una explcita concepcin
ANTROPOLOGICA en la que la filosofa establece los niveles de integracin o los dualismos que
prefieren la dimensin espiritual por sobre el componente somtico/material del ser humano.
La educacin como prctica no es quien define los presupuestos, se limita a asumirlo en el
marco de las ideas vigentes; es la filosofa la que en sus formulaciones anticipa -deliberadamente o no -- cules habrn de ser las orientaciones de las prcticas educativas. .
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Y as podramos hablar de temas tales como (1) educacin religiosa, (2) educacin sexual, (2)
formacin poltica, (4) apertura a la creatividad y a la innovacin, (5) nuevas tecnologas, etc.
11. Hay dos caminos para probar el funcionamiento de esta articulacin o integracin. (1) Si se trata
de armar un proyecto educativo, de poner en marcha algunas ideas, de generar una alternativa (por
ejemplo una nueva escuela, una institucin dedicada a la enseanza formal e informal, una
reorganizacin general del sistema) partimos de la filosofa, seleccionando el conjunto de ideas que
la educacin requiere, y proyectamos esas ideas a la educacin. Sern tiles todas las ideas que
efectivamente se puedan convertir en parte del proyecto. No tiene ningn valor amontonar ideas y
formulaciones que luego no se tienen en cuenta a la hora de educar (2) Si se trata de revisar las
prcticas vigentes, lo que metodolgicamente se hace es revisar el funcionamiento de una escuela,
sus principios, sus reglamentos, su estructura edilicias, las relaciones entre los actores, los conflictos
y los acuerdos, la forma de ensear, de aprender y de acreditar para descubrir (= poner en evidencia)
cules son las ideas que recorren a esa institucin, o a ese conjunto de instituciones o al sistema
educativo. Este es un ejercicio que puede realizarse para comprobar que no hacemos nada sin un
estar respaldados por un conjunto de ideas, ideas que se explicitan o se suponen, pero ideas al fin.
EJEMPLO: la lectura de reglamentos, de libros de actas, la forma con que se hacen los
comunicados, las reuniones de profesores o de padres, la manera de elegir o designar al
personal, la forma de castigar, incentivar o premiar, el diseo de los edificios y sus
construcciones, la forma de circulacin y la ubicacin de las oficinas, el tipo de gobierno
institucional y las formas de participacin son todos textos en los que uno puede leer las
ideas de quienes lo han plasmado.
FILOSOFA
EDUCACIN
FILOSOFIA
DE LA
EDUCACION
Pero los interrogantes subsisten, porque es necesario determinar con qu filosofa trabajaremos y
en qu tipo de educacin nos moveremos. No deberamos dar por sentado lo que en realidad se
muestra problemtico y complejo, al punto tal que puede poner en duda la presencia, el
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1
2
3
4
5
6
Las variadas respuestas a todas estas cuestiones provienen del mbito de la filosofa, pero el
destino de las mismas no es la especulacin teortica, sino la praxis educativa. Los procedimientos
formativos que hacen posible que tales ideas se conviertan en PROCESOS FORMATIVOS es tarea
exclusiva de la PEDAGOGIA: ella arbitrar los medios para poder lograr que el sujeto/educando
adquiera lo que necesita para s y lo que la comunidad demanda de l.
Que el universo de los VALORES -- por ejemplo -- sea conocido, asumido como tal y puesto en
prctica en el obrar y en el optar es responsabilidad de la PEDAGOGIA o de las CIENCIAS DE LA
EDUCACION; la concepcin del valor, su encuadre absoluto o cultural, su jerarquizacin y su
polarizacin provienen del mbito de la AXIOLOGIA, es decir de la filosofa.
Platn en la alegora de su REPUBLICA y KANT en sus formulaciones educativas pertenecen al primer grupo;
Aristteles - en su Poltica - y Sto. Toms - en De Veritate - se encuadran en la segunda posibilidad; algunas
formulaciones de la filosofa existencialista asocian la educacin a las condiciones de la existencia que definen
la constitucin definitiva de la esencia.
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Que la EDUCACION o el CULTIVO del CUERPO aparezca en las diversas culturas con una
acentuacin marcada o un silencio sospechoso, prefiriendo algunos aspectos o integrndola en una
concepcin integral es un fenmeno pedaggico que responde a una explcita concepcin
ANTROPOLOGICA en la que la filosofa establece los niveles de integracin o los dualismos que
prefieren la dimensin espiritual por sobre el componente somtico/material del ser humano. La
educacin como prctica no es quien define los presupuestos, se limita a asumirlo en el marco de las
ideas vigentes; es la filosofa la que en sus formulaciones anticipa -- deliberadamente o no -- cules
habrn de ser las orientaciones de las prcticas educativas. 5
NO SOLO FILOSOFIA: A pesar de su creciente autonoma y de su progresiva constitucin como
ciencia, la PEDAGOGIA debe afrontar el complejo fenmeno de la educacin recurriendo a otras
disciplinas auxiliares. Trabaja sobre el material humano, sobre el que sobrevuelan un conjunto de
saberes y discursos: la BIOLOGIA, la PSICOLOGIA, la SOCIOLOGIA. La autonoma no implica la ruptura
con los otros saberes, sino la definicin epistemolgica de un corpus propio y de una metodologa
especfica. La pedagoga o (las Ciencias de la educacin) no recuerre a estas ciencias sino para
encontrar diversos fundamentos que le permitan interpretar o planificar su intervencin y su obrar.
No puede convertir la bsqueda de los fundamentos en un fin en s mismo, porque la PEDAGOGIA
como disciplina se desarticulara para convertirse en una prolongacin de la PSICOLOGIA, de la
SOCIOLOGIA o de la misma FILOSOFIA, tentacin que no es ajena a algunos autores y orientaciones.
En este encuentro mltiple de saberes, la filosofa contribuye a superar los aportes fragmentarios y
parciales de las ciencias, integrndolos en una visin unificada del hombre y de la realidad. La
filosofa le ofrece, tambin, a la PEDAGOGIA una visin de la TOTALIDAD que por su mismo carcter
fundante puede brindar.
En este encuentro de SABERES, la filosofa contribuye a superar los aportes fragmentarios y
parciales de las ciencias, integrndolos en una visin unificada del hombre y de la realidad. La
filosofa le ofrece, tambin, a la PEDAGOGIA una visin de la TOTALIDAD que por su mismo carcter
fundante puede brindar.
En este sentido, revisar la historia de la educacin (y a travs de ella la historia de la filosofa) permite
comprobar el valor de la educacin del cuerpo en el contexto de la educacin Platnica, en las formulaciones
aristotlicas, el sentido del cuerpo en el encuentro cultural del cristianismo y el neoplanismo, el valor de las
prcticas corporales en la educacin de los caballeros, la centralidad que adquiere en e; marco de la revolucin
de las ideas renancentistas, etc.
24
PENSAR ES VIVIR. Vivir autnticamente, con conciencia de lo que yo quiero y de lo que otros
quieren que yo quiera. Vivimos una poca en la que el exceso de informacin nos abruma y casi
no hay tiempo para detenernos a pensar.: estamos online todo el tiempo y con tantos datos en la
cabeza tendemos a la dispersin incesante. Pensar es detener el aturdimiento y la velocidad en los
que estamos insertos, retirarnos un poquito, contemplar, formular preguntas e intentar hallar
respuestas. Y si trabajamos en educacin mucho ms. Pensar es una manera de colocarse frente al
mundo, al otro, a las cosas; es una postura. Y tambin, un ejercicio, una prctica, un forma de
ejercitar nuestro interior. Pensando es como tomamos nota de nuestras circunstancias y de
nuestro pasado, nuestro origen, y el origen de tantas ideas, imgenes y sentimientos. Se necesita
del pensamiento humano para saber por qu vivimos, por qu morimos, para qu estamos, y por
qu se sufre, intilmente, injustamente, y cmo consolarnos de tanta prdida intermitente. Algo
que nos contenga, que nos d algn sentido, que nos explique o nos permita realizar nuestras
propias bsquedas. Y educando, ayudar con nuestro pensamiento, a despertar y disparar el
pensamiento de los dems. En eso consiste ser humano: un ser que pregunta, que se pregunta, y
que nunca dejar de preguntarse por ms respuestas que reciba. Educar es contagiar de
humanidad, y el pensamiento (la filosofa) es una de las formas de hacerlo. 6
PROPUESTAS DE TRABAJO
1. SINTESIS DE LOS CONCEPTOS DESARROLLADOS: CUADRO, RED O MAPA CONCEPTUAL,
01. Toda educacin presupone una filosofa. Toda 02. La educacin sin filosofa es ciega; la filosofa
filosofa se proyecta en una prctica institucional y sin educacin es un pensamiento vaco, vano
educativa. No hay filosofa sin educacin
palabrero, pasin intil.
Texto original de BARYLKO, J.: Reflexiones filosficas. Los mltiples caminos hacia la verdad . Editorial El
Ateneo.
25
ORGANISMOS NACIONALES E
INTERNACIONALES DAN A
CONOCER ESTADSTICAS QUE
DESTACAN EL BAJO NIVEL DE
APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS.
LOS GOBIERNOS NO
AUMENTAN EL PRESUPUESTO
DE EDUCACION PORQUE
DESCONOCEN SU VALOR. Y
CUANDO LO AUMENTAN, NO
HACEN UNA DISTRIBUCIN
RACIONAL DE LOS RECURSOS
DISPONIBLES.
MUCHOS PROFESORES
ENSEAN BIEN, PERO SUS
ALUMNOS NO APRENDEN.
CONSTRUCCIN DE SU
EXISTENCIA. EL EDUCADOR ES
SIEMPRE UNA PRESENCIA
MOLESTA Y SALUDABLE QUE
DESPIERTA A LOS EDUCANDOS.
PRODUCIDO CAMBIOS
FUNDAMENTALES Y LA
RELACIN ESCUELA-FAMILIA
EST EN CRISIS.
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ALGUNO NO PUEDEN O NO
SABEN APRENDER Y OTROS NO
QUIEREN. EL DOCENTE ES
RESPONSABLE DE TODOS Y
DEBE RESPONDER POR TODOS.
4. HACER EL COMENTARIO DEL SIGUIENTE TEXTO. EN QUE BARCO NAVEG CUANDO ESTUVO
27
04
FILOSOFA, PENSAMIENTO Y EDUCACIN
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
Es verdad que para el pensamiento europeo que proclamaba este poder omnmodo de la razn, el universo al
que se refera se circunscriba casi exclusivamente a los mismos europeos, excluyendo a razas y pueblos que
podan ofrecer una manera diferente de ser (negros, aborgenes, brbaros).
28
golpe con otro golpe, a las fuerzas que presionan, con nuevas y renovadas muestras de fuerza.
Entonces, el pensamiento se convierte en el gran ausente. Se anula la capacidad simblica de
representar la realidad y de generar respuestas alternativas, innovadoras, superadoras. Inmersos en
el fragor de la lucha cotidiana el universo adulto se ve arrastrado por la inconsciencia.
Ms ac y ms all de las dificultades y de los problemas existe un amplio campo de debate,
discusiones, decisiones. Porque, en realidad, es en el escenario de las ideas en el que se deciden las
grandes y las pequeas cosas. En las personas y en las sociedades hay elementos intangibles,
inmateriales, simblicos, meras construcciones del pensamiento que contribuyen a definir el perfil de
mundo y de la sociedad que tenemos. En este nuestro mundo y en esta nuestra sociedad estn
emergiendo los problemas que nos rodean.
Somos protagonistas del pensamiento que nosotros mismos generamos o somos receptores y
fieles ejecutores del pensamiento ajeno. Cuando slo nos limitamos a pensar lo que otros piensan,
podremos reaccionar contra los efectos, lamentar las consecuencias, pero nunca seremos capaces de
determinar (y eventualmente cambiar) las causas que los producen.
Qu es la filosofa? Entre las muchas aproximaciones podemos limitarnos a afirmar que
solamente se trata de la disciplina que vela por la posibilidad del pensamiento, que instaura en
cada hombre interesado en dejarse atrapar por ella el pensamiento y la razn, la reflexividad y la
razonabilidad. Pero sobre todo no se agota en la posibilidad del mero ejercicio del pensamiento sino
que lucha por lograr el pensamiento mejor La filosofa propone instaurarse en el campo de las ideas.
Conocer, leer, interpretar la filosofa, hacerla y construirla, es optar por el ms ac y el ms all de
las circunstancias, involucrarse en el pensamiento, renunciar a la pretendida neutralidad. Podemos
afirmar que eso que llamamos filosofa es hacernos cargo del campo del pensamiento y del sereno y
reflexivo debate de las ideas en la bsqueda de la verdad.
Y qu queremos decir con la palabra pensamiento? Algunos autores interesados en crear espacios
educativos para el ejercicio del pensamiento han definido las siguientes estrategias que - sin ser
exhaustivas - presentan un panorama completo del humano oficio de pensar: (SPLITTER y SHARP:
FILOSOFIA PARA NIOS. LA OTRA EDUCACIN)
ARMAR RELACIONES
(PARTE/TODO,
MEDIO/FIN,
CAUSA/EFECTO)
IDENTIFICAR,
JUSTIFICAR Y
CUESTIONAR
SUPUESTOS
USAR ANALOGAS
CONSTRUIR
EXPLICACIONES
CLASIFICAR Y
CATEGORIZAR
BUSCAR EVIDENCIAS Y
PROBABILIDADES
ENTENDER Y EVALUAR
ARGUMENTOS
FORMULAR Y APLICAR
CRITERIOS
TENER DISTINCIONES Y
CONEXIONES
DEFINIR Y ANALIZAR
CONCEPTOS
DAR RAZONES Y
DISTINGUIR LAS
BUENAS DE LAS
MALAS
CLARIFICAR SENTIDOS
E INTERPRETACIONES
DE SENTIDO
HACER PREGUNTAS
SER AUTO-CRTICO
CON EL PROPIO
PENSAMIENTO
EMITIR JUICIOS DE
VALOR Y
JUSTIFICARLOS
DETECTAR SOFISMAS Y
FALACIAS
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GENERALIZAR A
PARTIR DE CASOS Y
EXPERIENCIAS
PARTICULARES
ANTICIPAR, PREDECIR
Y EXPLORAR
CONSECUENCIAS
ACEPTAR LA
COMPLEJIDAD Y LA
BORROSIDAD DEL
PENSAMIENTO
SABER DEFINIR
(TRMINOS,
SITUACIONES,
PROBLEMAS)
GENERAR Y
COMPROBAR
HIPTESIS
DETECTAR VAGUEDAD
Y AMBIGEDADES
AJUSTARSE AL TEMA
TRATADO (SER
RELEVANTE)
RECONOCER
CONTRADICCIONES
TOMAR EN CUENTA
PERSPECTIVAS Y
PUNTOS DE VISTA
ALTERNATIVOS
CORAJE INTELECTUAL
PERO ACEPTAR IDEAS
AJENAS.
HUMILDAD,
CAPACIDAD DE
ESCUCHA DEL OTRO,
PERSEVERANCIA E
IMPARCIALIDAD
EN EL
PENSAMIENTO.
30
En este aspecto, tal vez, la filosofa de nuestros das haya entrado en crisis, renunciando a su
ntima vocacin y desbordada por el arrollador avance de los acontecimientos y de la informacin no
logre pronunciar palabras, Los cambios histricos han sido el resultado de producciones urgentes,
sin requerimiento de pautas, rumbos, metas; slo han funcionado algunos "operativos de
salvamento."
La situacin actual se parece mucho a la desesperacin de un nufrago, que en medio de la
tempestad y del mar, destruida su embarcacin y ajeno a cualquier costa cercana, necesita
simplemente un salvavidas, no un curso de meditacin o de sistemas de seguridad. Urgido por
sobrevivir, difcilmente pueda plantearse qu hacer con su vida o con su embarcacin. En lugar de
teora, exige praxis para poder enfrentar su desesperacin y la situacin que lo envuelve y lo rodea.
El mar lo envuelve, lo amenaza y lo golpea. El sol y la noche juegan con sus posibilidades de
subsistencias. Abrazado al salvavidas el nufrago (todos nosotros, la sociedad) quiere llegar a la orilla.
Ya tendr tiempo para replantear el viaje, la nave, la vida...
El naufragio no es una figura de ficcin: es el reflejo de nuestra sociedad actual, de nosotros
mismo. A nuestras puertas golpean demasiados problemas, exigiendo respuestas inmediatas, sin
innecesarias dilaciones... No resulta sencillo rebatir esta urgencia de la accin porque tiene sus
propios argumentos. Cabe preguntarse si es la nica y definitiva alternativa; si -- cuando, como
nufragos, hemos llegado a alguna de las playas a reponer nuestras fuerzas -- no podemos
finalmente formularnos esas otras preguntas que no logramos ni imaginar en el fragor de la batalla
por la subsistencia...
La filosofa deber ocuparse de los fundamentos: de las causas, de la razn de ser de lo que
acontece, de la totalidad de lo real. El fundamento mora en la raz y oficia de sostn, da cuenta de su
solidez o de su fragilidad, da razn de una preferencia, de una eleccin, de una realizacin, de una
concepcin, de una alternativa (preferible a muchas otras). A l se refieren los conceptos, los
interrogantes, las ideas fundamentales para encontrar su justificacin. Son los cimientos de un
edificio del que podemos comprobar exteriormente sus paredes descascaradas, los rincones
hmedos, las fisuras, pero del que - sabemos - debemos hurgar en las profundidades para certificar
qu es lo que "est cediendo".
La filosofa no ha hecho ms que apropiarse (en el trmino FUNDAMENTO) metafricamente de
una palabra que procede de la arquitectura y, a travs de ella, apuntar a lo que da razn de su
existencia o su razn de ser y a la proposicin ms general y ms simple de la que se puede deducir
todo un conjunto de conocimiento o de acciones consecuentes. Hay multitud de ciencias y disciplinas
particulares que se hacen cargo de diversas reas del saber y del hacer (ciencia y tecnologa). En ellas
descansa la suma de los principios operativos y resolutivos.
A la filosofa le corresponde hacerse cargo de lo que ellas no abordan: no puede ni debe sustituir
o mejorar lo que los restantes conocimiento dicen y hacen, no es mejor ni peor que ellos: es distinta.
Se hace cargo de lo que precede a la reflexin cientfica y a la decisin tcnico-estratgica. Ahonda
las respuestas pero en otro plano que no la obliga a competir con las ciencias. En algn sentido, la
filosofa podemos afirmar sirve porque no sirve. Corre el riesgo, sin embargo, de sentirse
avanzando en un sentido opuesto al corriente, de estar como ocupndose de nada, de no hacer
nada, de renunciar a la indiscutible utilidad de las ciencias y de los conocimientos aplicados.
En esta decidida vocacin por asumir un nivel de conocimiento propio (saber lo que las ciencias
no quieren ni pueden saber) y de renunciar a toda inmediata utilidad descansa el fundamento y la
labor de la filosofa. Todas estas afirmaciones tienden a cuestionarnos. Por momentos pareciera que
hemos tomado el camino equivocado. La filosofa tiene para muchos que no se dedican a ella un
carcter operativo e instrumental, est para apuntalar aspectos determinados del hacer y del obrar.
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Al hablar en estos trminos pareciera que damos vuelta en un laberinto sin que podamos ofrecer o
encontrar alguna solucin a la mano. Hasta puede acontecer (la filosofa es acontecimiento) que
algn interrogante o alguna respuesta nos prive de la seguridad habitual. Tememos que con el afn
del conocimiento se nos des-armen nuestras estructuras...y que nos encontremos con una ntima (u
objetiva) impresin de ya no saber, de no saber lo suficiente, de tener demasiados interrogantes y
pocas soluciones. Es el compromiso que asumimos, pero vale la pena afrontarlo: puede parecer que
perdemos tiempo, pero es una inversin que fructificar generosamente.
Quiz la ventaja ms importante del conocimiento "intil" es que favorece un estado mental
contemplativo. Hay en el mundo demasiada facilidad, no slo para la accin sin la adecuada reflexin
previa, sino tambin para cualquier clase de accin en ocasiones en que la sabidura aconsejara la
inaccin. La gente muestra sus tendencias en esta cuestin de varias curiosas maneras. () El hbito
de encontrar ms placer en el pensamiento que en la accin es una salvaguarda contra el desatino y
el excesivo amor al poder, un medio para conservar la serenidad en el infortunio y la paz de espritu
en las contrariedades. Es Probable que, tarde o temprano, una vida limitada a lo personal llegue a ser
insoportablemente dolorosa; slo las ventanas que dan a un cosmos ms amplio y menos inquietante
hacen soportables los ms trgicos aspectos de la vida. ()
La vida, siempre llena de dolor, es ms dolorosa en nuestro tiempo que en las
dos centurias precedentes. El intento de escapar al sufrimiento conduce al
hombre a la trivialidad, al engao a s mismo, a la invencin de grandes mitos
colectivos. Pero esos alivios momentneos no hacen a la larga sino incrementar
las fuentes de sufrimiento. Tanto la desgracia privada como la pblica slo
pueden ser dominadas en un proceso en que la voluntad y la inteligencia se
interacten: el papel de la voluntad consiste en negarse a eludir el mal o a
aceptar una solucin irreal, mientras que el papel de la inteligencia consiste en comprenderlo, hallar
un remedio, si es remediable, y, si no, hacerlo soportable vindolo en sus relaciones, aceptndolo
como inevitable y recordando lo que queda fuera de l en otras regiones, en otras edades, y en los
abismos del espacio interestelar.
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de los temas y problemas que son propios de la filosofia. Si bien es verdad que la filosofia es
universal y se ocupa de la totalidad, no se hace cargo de lo que es tema y trabajo de las ciencias o de
otros conocimientos. Aunque debe intentar llegar a todos con sus ideas y reflexiones no puede
abandonar el rigor de sus producciones: el pensamiento siempre es un ejercicio trabajoso, articulado,
progresivo, lento. Y necesita expresarse en un lenguaje tcnico y variado, rico en palabras, correcto
en la sintaxis y estructurado segn el tipo de discurso que se elija (nexo y subordinaciones). Las
buenas ideas son tales porque aportan (1) originalidad, (2) estructura argumentativa o demostrativa
correcta y coherente, (3) fundamentacin, (4) claridad (lo que es opuesto a confuso y no es sinnimo
de sencillo), (5) apertura a nuevos interrogantes y al debate de otras ideas.
El conocimiento de los autores, de las obras, de la filosofa otorga un bagaje, un equipamiento
intelectual que facilita la comprensin y el acceso a los textos filosficos, y la produccin y escritura
del pensamiento. De la misma manera que quien lee mucha literatura comprende mejor a los poetas
y escritores o el habituado al cine, maneja el cdigo de la imagen y el sonido, el habituado a los
textos filosficos tiene mayores recursos para acceder a la filosofa. Como en otros muchos rdenes
de la vida, los que ms saben son los que mas capacidad de aprender tienen, porque son los que
descubren el valor de las cosas nuevas que aparecen y tienen condiciones para incorporarlas a su
archivo personal (cultura subjetiva).
Aunque la filosofa ha utilizado muchos formatos, los ms comunes han sido dos: el
argumentativo y en demostrativo. En la exposicin de las ideas, de nuestros pensamientos, en
nuestras diversas estrategias de comunicacin, podemos utilizar diversos recursos: (1) mostrar,
exhibir, presentar all nos limitamos a dar cuenta de lo que es evidente para todos (porque se lo ve,
porque se lo comprueba de manera inmediata); (2) demostrar: en una forma de prueba racional por
la que encadeno datos e ideas para llegar a una conclusin segura confa en la linealidad progresiva
del discurso; (3) argumentar: que es el propsito de convencer presentando ideas y razones para
lograr el asentimiento; se trata de conquistar la adhesin, de con-vencer.
Estos tres procedimientos forman parte de nuestra habitual de razonar y vivir, forman parte de las
estrategias de los trabajos profesionales y son una constante en la historia de las ideas.
Lo ejemplificaremos con dos textos y dos filsofos. En el primero el filsofo tiende a presentar un
discurso con el que pretende convencer al interlocutor. Sus argumentos pretenden desarmar los
argumentos del adversario para poder imponer sus ideas. En el demostrativo siguiendo un modelo
racional que se asocia a la lgica de las ciencias exactas el autor presenta una serie de ideas que se
encadenan y se subordinan lgicamente entre s para llegar a las conclusiones deseadas. En los
medios de comunicacin (en cualquier soporte) abundan ejemplos para sealar, analizar y criticar.
No s, atenienses, la sensacin que habis experimentado por las palabras de mis acusadores.
Ciertamente, bajo su efecto, incluso yo mismo he estado a punto de no reconocerme; tan
persuasivamente hablaban. Sin embargo, por as decirlo, no han dicho nada verdadero. ()
Ciertamente, atenienses, es justo que yo me defienda, en primer lugar, frente a las primeras
acusaciones falsas contra m y a los primeros acusadores; despus, frente a las ltimas, y a los
ltimos. En efecto, desde antiguo y durante ya muchos aos, han surgido ante vosotros muchos
acusadores mos, sin decir verdad alguna, a quienes temo yo ms que a nito y los suyos, aun
siendo tambin stos temibles. Pero lo son ms, atenienses, los que tomndoos a muchos de
33
vosotros desde nios os persuadan y me acusaban mentirosamente, diciendo que hay un cierto
Scrates, sabio, que se ocupa de las cosas celestes, que investiga todo lo que hay bajo la tierra y
que hace ms fuerte el argumento ms dbil. stos, atenienses, los que han extendido esta fama,
son los temibles acusadores mos, pues los oyentes consideran que los que investigan eso no creen
en los dioses. En efecto, estos acusadores son muchos y me han acusado durante ya muchos aos, y
adems hablaban ante vosotros en la edad en la que ms podais darles crdito, porque algunos de
vosotros erais nios o jvenes y porque acusaban in absentia, sin defensor presente.
Lo ms absurdo de todo es que ni siquiera es posible conocer y decir sus nombres, si no es
precisamente el de cierto comedigrafo. Los que, sirvindose de la envidia y la tergiversacin,
trataban de persuadiros y los que, convencidos ellos mismos, intentaban convencer a otros son los
que me producen la mayor dificultad. En efecto, ni siquiera es posible hacer subir aqu y poner en
evidencia a ninguno de ellos, sino que es necesario que yo me defienda sin medios, como si
combatiera sombras, y que argumente sin que nadie me responda. En efecto, admitid tambin
vosotros, como yo digo, que ha habido dos clases de acusadores mos: unos, los que me han
acusado recientemente, otros, a los que ahora me refiero, que me han acusado desde hace mucho,
y creed que es preciso que yo me defienda frente a stos en primer lugar. Pues tambin vosotros
les habis odo acusarme anteriormente y mucho ms que a estos ltimos.
Dicho esto, hay que hacer ya la defensa, atenienses, e intentar arrancar de vosotros, en tan poco
tiempo, esa mala opinin que vosotros habis adquirido durante un tiempo tan largo. Quisiera que
esto resultara as, si es mejor para vosotros y para m, y conseguir algo con mi defensa, pero pienso
que es difcil y de ningn modo me pasa inadvertida esta dificultad. Sin embargo, que vaya esto por
donde al dios le sea grato, debo obedecer a la ley y hacer mi defensa.
Desde hace mucho tiempo haba observado, en relacin con las costumbres, que es necesario a
veces seguir las opiniones que sabemos son muy inciertas, como si fueran indudables, tal como se ha
dicho antes; pero puesto que entonces deseaba dedicarme solamente a la bsqueda de la verdad,
pensaba que era necesario hacer todo lo contrario y rechazar como absolutamente falso todo
aquello en lo que pudiera imaginar la menor duda para ver si despus de esto quedaba algo en mi
creencia que fuera enteramente indudable.
As, pues, como nuestros sentidos nos engaan a veces, quise suponer que no haba ninguna cosa
que fuese tal como ellos nos la hacen imaginar. Y puesto que hay hombres que se equivocan al
razonar, incluso sobre los ms simples temas de geometra y cometen paralogismos, juzgando que
estaba sujeto a equivocarme tanto como otro cualquiera, rechazaba como falsas todas las razones Y,
en fin, considerando que los mismos pensamientos que tenemos cuando estamos despiertos nos
pueden sobrevenir tambin cuando dormimos, sin que haya ninguno, por tanto, que sea verdadero,
me resolv a fingir que todas las cosas que haban entrado hasta entonces en mi espritu no eran ms
verdaderas que las ilusiones de mis sueos.
Pero inmediatamente despus advert que mientras quera pensar de este modo que todo era falso,
era preciso necesariamente que yo, que lo pensaba, fuese alguna cosa. Y notando que esta verdad:
pienso, luego soy, era tan firme y tan segura, que todas las ms extravagantes suposiciones de los
escpticos no eran capaces de modificarla, juzgaba que poda aceptarla sin escrpulo como el primer
principio de la filosofa que buscaba.
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Luego, examinando con atencin lo que yo era y viendo que poda fingir que no tena cuerpo alguno
y que no haba mundo ni lugar alguno donde yo estuviese, pero que por esto no poda fingir que yo
no era; y que al contrario, por lo mismo que pensaba en dudar de la verdad de las otras cosas se
segua muy evidentemente y muy ciertamente que yo era; mientras que si solo hubiese dejado de
pensar, aunque fuera verdadero todo lo dems que haba imaginado, no tena ninguna razn para
creer que hubiese existido; conoc por esto que yo era una sustancia cuya esencia toda o naturaleza
consiste slo en pensar, y que para ser no necesita de ningn lugar ni depende de ninguna cosa
material. De manera que este yo, es decir, el alma por la cual soy lo que soy, es enteramente distinta
del cuerpo e incluso ella es ms fcil de conocer que ste, y aunque l no existiera ella no dejara de
ser todo lo que es.
TEXTO
PARA LEER Y COMENTAR
Despus de esto consider en general lo que se requiere de una proposicin para que sea verdadera
y cierta; pues ya que acababa de encontrar una que saba que lo era, pensaba que deba tambin
saber en qu consiste esa certeza. Y habiendo notado que en todo esto: pienso, luego soy, no hay
nada que me asegure que digo la verdad, sino que veo muy claramente que para pensar hay que ser,
juzgu que poda tomar por regla general que las cosas que concebimos muy clara y muy
distintamente son todas verdaderas, pero que solamente hay alguna dificultad en notar bien cules
son las que concebimos distintamente.
Los rasgos fundamentales de la filosofa, presentes en todas las pocas, como quiera que se le haya
concebido, son la discursividad y la universalidad. En todos los tiempos, la actividad que no ha
cumplido con estos dos requerimientos no ha sido considerada filosofa, pues necesariamente se
engarza en otro contexto. El rasgo de la discursividad est dado por el seguimiento que se le da a los
planteamientos fundamentales del hombre tanto en la historia del pensamiento como en las
disertaciones de cada filsofo. Ser discursivo implica darle seguimiento a un planteamiento hasta que
se nos agoten las luces de la razn, hasta que se agoten todos los recursos argumentativos, en este
sentido se pude decir que la filosofa es madre de las ciencias pues estas tambin pretender ser
discursivas en su respectivo campo de estudio.
La universalidad es el distintivo propio de la filosofa y por lo que se aleja un poco de las ciencias ms
especficas; digo un poco, porque siempre se ha tenido la preocupacin, por parte de la filosofa, en
entablar contacto con las dems ciencias mediante el dilogo, la crtica, la investigacin metodolgica
(con las herramientas de la lgica y la epistemologa), la reflexin sobre las repercusiones ticas, etc.;
la universalidad pues, es la caracterstica propia de la filosofa que le mantiene atenta a los problemas
fundamentales, originales, elementales y por lo tanto universales, es decir que conciernen a todos
independientemente de nuestro campo de observacin por el simple hecho de ser humanos. Esto
quiere decir que la filosofa se construye a partir de los problemas ordinarios y a la luz del esfuerzo
racional, por esto es importante leer a los grandes filsofos por ms antiguos que nos parezcan pues
con ello adquirimos herramientas conceptuales y tericas para poder discurrir con ms ahnco.
Cosa diferente es la definicin, pues es cierto que con el cambio de los tiempos los filsofos se
enfrentan con circunstancias y por lo tanto problemas diferentes. De esta forma, tenemos que en cada
poca los filsofos se preocupan tambin por su propio quehacer, tratando de apuntar hacia lo que es
ms urgente pensar. Por lo tanto, el hecho de que la filosofa sea distinta en cada poca, ocupada en
cuestiones propias del contexto en que se produce, no representa un obstculo para acreditar su
pertinencia, sino que, por el contrario, pone de manifiesto que el quehacer del filsofo es fundamental
e imprescindible en toda poca.
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36
Los que piensan siempre buscan razones, y dan razones de lo que son, de sus ideas, de lo que
hacen. Son crticos pero saben sumar a sus denuncias sus propuestas, y suman su responsabilidad y
su trabajo para cambiar lo dado. Pensamiento que se pregunta el por qu de las cosas, de las
indicaciones, de las costumbres, por qu son como son y por qu no pueden ser de otra manera.
Sobre todo es un pensamiento atrevido, contagioso y compartido, y cuando son muchos los que
piensan en serio no hace falta que alguien piense por todos y hay menos riesgo de
equivocarse. Sin embargo no creemos en la expresin de meras palabras, protestas o quejas,
porque un pensamiento que no se sume a la accin es un juego de palabras, un discurso vaco.
Desde el pensamiento los que piensan movilizan la realidad porque se asumen como responsable
de ella.
Para tener un pensamiento crtico hay que pensar, hay que armar de pensamiento a los
usuarios, a los agentes, a los funcionarios, a las instituciones y al sistema, despertar y alimentar la
capacidad de pensar porque eso asegurara respuestas creativas, crticas y racionales a las
situaciones que se presentan; y en esta direccin es bueno recordar que los que estn al frente de
las organizaciones - con algn grado de autoridad y responsabilidad - no son los que piensan por
todos, sino los que ms piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo la
capacidad de articular los conocimientos de todos, construyendo circuitos de consensos y
acuerdos.
TEXTO
PARA LEER Y COMENTAR
Y pensamos cuando tenemos criterio, cuando manejamos el sentido comn, cuando tenemos
capacidad de anlisis, cuando mediamos en situaciones de conflictos, cuando encontramos una
salida o una solucin ms all de lo ya sabido o establecido y, sobre todo, cuando sabemos dar
razones de lo que comunicamos, ordenamos o controlamos. Pensamos cuando confiamos en los
que piensan y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden sanamente oponerse a
nuestro pensamiento, construir dialcticamente una sntesis mejor. Los que no piensan, tienen el s
fcil, pero empobrecen nuestra gestin porque anulan su propia libertad, autonoma, creatividad. Y
en el marco de la calidad total se puede certificar el carcter de bienpensante (en el buen sentido
del trmino) que todos deberamos tener.
De forma muy breve me permito mencionar tres caractersticas que pueden definir la
filosofa: (1) Es una actividad caracterizada por unos procedimientos especficos: utiliza
los procesos de argumentacin racional en su sentido ms amplio y profundo pues se
esfuerza por razonar bien y en pblico, en el marco de una comunidad de personas
implicadas en la bsqueda de la verdad; exige, adems, una actitud de tolerancia,
receptividad, escucha, cuidado, curiosidad...(2) Es un saber sistemtico que, si bien
puede abordar cualquier tema, se caracteriza en especial por reflexionar sobre temas de
elevado nivel de abstraccin o de generalidad (la realidad, la verdad, el bien, la belleza, el
ser humano...). Suele ser considerada como un saber de segundo orden. Este inters tan
amplio hace que sea muy difcil considerar la filosofa como una de las humanidades. (3)
Es un riguroso esfuerzo intelectual que se centra sobre todo en los problemas ms que
en las respuestas. Constantemente formula preguntas, dirigidas incluso sobre aspectos
que la gente puede dar por completamente aclarados. Esa capacidad de preguntar y
problematizar obedece al enorme deseo de aproximarse a una comprensin
globalizadora y sistemtica del mundo que nos rodea y de nosotros mismos que haga
posible que estos tengan un sentido.
GARCIA MORIYON FELIX: PARA QU SIRVE LA FILOSOFA?
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38
10
1
La ideologa es el proceso material general de
PRODUCCIN DE IDEAS, CREENCIAS Y VALORES en
la vida social. Esta definicin poltica y
epistemolgicamente neutra, denota todo el
complejo de prcticas de significacin y procesos
simblicos propios de una sociedad determinada,
y es el ms fiel al plateo que en los orgenes aport
el inventor del trmino el francs DESTUTT DE
TRACY (1796).
Por alguna razn hay ideas, creencias y valores
que despiertan la adhesin y la defensa de ciertos
sectores de la sociedad. Por ejemplo: la defensa
de los derechos humanos y la condena de la
desigualdades sociales.
3
La ideologa es el conjunto de ideas y creencias
que contribuyen explcitamente A LEGITIMAR LOS
INTERESES DE UN GRUPO O DE UNA CLASE
DOMINANTE. El poder dominante convierte en
natural, universaliza o disfraza las verdades o las
versiones parciales de la realidad para lograr que
respondan a sus intereses reales.
Para ello, la ideologa OPERA COMO DISTORSIN o
SIMULACIN frente a la realidad (Marx): hay una
vida real de los hombres, que se da en su praxis,
en su accin; pero hay tambin un reflejo de esa
vida en su imaginacin y en sus discursos y sa es
la ideologa.
La ideologa es un procedimiento general
mediante el cual el PROCESO DE LA VIDA REAL SE
FALSIFICA por medio de una representacin
unilateral que los hombres hacen de ella. La nica
opcin frente a ella es des-enmascararla, exhibir
su distorsin e intentar acercarse a la realidad.
(RICOEUR)
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2
La ideologa atiende a la PROMOCIN Y
LEGITIMACIN DE LOS INTERESES DE GRUPOS
SOCIALES con acentuaciones especficas y opuestas
a otros grupos o sectores de la sociedad. Estos
intereses se vuelven relevantes porque apuntan al
sostenimiento o al cuestionamiento de toda una
forma poltica.
Funciona como un campo discursivo en el que
poderes sociales que se alimentan y se
promueven a s mismos entran en conflicto o
chocan entre s por cuestiones centrales en el
intento de controlar el conjunto del poder social.
Esta acepcin entraa el supuesto de que la
ideologa es un tipo de discurso particular
orientado a la accin, en el que se acenta ms el
control social, la conquista del poder que la verdad.
4
La ideologa FUNCIONA COMO ESTRATEGIA DE
INTEGRACIN
COMUNITARIA.
Rene
las
ceremonias gracias a las cuales una comunidad
cualquiera re-actualiza de alguna manera los
acontecimientos que considera fundantes de su
propia identidad y la ideologa se transforma en
una estructura simblica de la memoria social.
Ej. Conmemoracin de la revolucin, de las luchas
por la independencia, de la figura de los prceres,
defensa del territorio o valoracin de los smbolos
patrios.
Todo grupo se sostiene, se tiene en pie, adquiere
consistencia y permanencia, gracias a la imagen
estable y duradera que se da de s mismo: no se
trata de una visin objetiva de los hechos o
acontecimientos del pasado, sino de una
construccin distorsionada del pasado para
sostener la identidad comunitaria del presente. Las
conmemoraciones o fiestas pierden la identidad
original para convertirse en formas estereotipadas
que sirven de justificacin del presente de una
comunidad. (RICOEUR)
40
Por ejemplo: (1) los planteos LIBERALES o NEOLIBERALES que ideolgicamente naturalizan las
decisiones econmicas y sociales e imponen polticas que claramente benefician a un sector reducido
de la poblacin y perjudican al resto; (2) las consignas de ciertos gobiernos POPULISTAS que
simplifican los problemas nacionales e internacionales para mantener el poder y asegurar el respaldo
de la poblacin; (3) los criterios con los que se llevaron a cabo las revoluciones: RUSA, CHINA,
CUBANA; (4) los enfrentamientos entre sectores ideolgicos (asociados a partidos polticos) que ven
y proclaman versiones distintas y contrapuestas de los mismos hechos: pobreza, economa,
seguridad, poltica internacional: (5) los diversos MEDIOS DE COMUNICACIN que fieles a la
ideologa que los sostiene reflejan y crean una realidad segn gusto de sus propietarios y de sus
eventuales consumidores.
Si bien hay una serie de connotaciones negativas de la ideologa (legitimar el poder vigente,
justificar la desigualdad, ocultar o confundir la verdad), socialmente aporta tambin aspectos
positivos: habilitan a los grupos dominados, desclasados o minoritarios a crear solidaridad, compartir
un cuerpo de ideas, organizar la lucha, sostener la oposicin, contribuyendo a proteger los intereses
y los recursos de la existencia. La ideologa no solo contribuye a sostener al fuerte (en trminos
hegelianos, al Amo), sino que contribuye a generar en el dbil (los esclavos) la posibilidad de crear,
sentirse respaldado y adherir a un discurso alternativo, proponindolo aunque sea utpico como
estructura de sociedad y como poder.
La ideologa es el natural respaldo para la praxis. Y la praxis en la organizacin de la sociedad es la
POLTICA. Puestos a decidir en materia de poltica, es necesario efectuar un recorte en el amplio
campo de las ideas para poder operar desde all. La total libertad del pensamiento no representa, en
este caso, un peligro, sino un freno para la eficacia. Para hacer, es necesario definir y definirse
en el marco de un cuerpo de ideas. La universalidad del pensamiento, por crtico y fundamentador
que sea puede ser poco eficaz a la hora de los hechos y de las acciones.13
Cuando MARX propuso su versin de la palabras ideologa, la defini como un esquema mental
que, ofreciendo una explicacin aparentemente objetiva y cientfica de la realidad, apunta a
convencer a propios y extraos de la razn que asiste a quien la emite y la sostiene: mas que una
verdadera descripcin neutral de los hechos, la ideologa es un sofisticado intento de manipulacin al
servicio de sus promotores. Pero el peligro es las ideologas es que finalmente atrapan y encierran a
sus propios autores que ya no pueden ver mas que su trama de ideas.
13
Las ideologas no deben analizarse solamente desde el punto de vista de sus contenidos conceptuales.
Ms all de ellos, constituyen fenmenos vitales de dinamismo arrollador, contagioso. Son corrientes de
aspiraciones con tendencia a la absolutizacin, dotadas tambin de poderosa fuerza de conquista y fervor
redentor. Esto les confiere una mstica especial y la capacidad de penetrar los diversos ambientes de modo
muchas veces irresistible. Sus slongans, sus expresiones tpicas, sus criterios, llegan a impregnar con facilidad
aun a quienes distan de adherir voluntariamente a sus principios doctrinales. De este modo, muchos viven y
militan prcticamente dentro del marco de determinadas ideologas sin haber tomado conciencia de ello. Es
este otro aspecto que exige constante revisin y vigilancia. Todo esto se aplica tanto a las ideologas que
legitiman la situacin actual, como a aquellas que pretenden cambiarla. Conferencia episcopal
latinoamericana. Documento de Puebla. nro. 537.
41
En la prctica, en la vida cotidiana, en los debates formales o espontneos las ideologas aparecen
cuando se habilitan y se defienden las propias razones, mientras se clausuran y se desoyen las ideas,
las palabras, las razones extraas. Este encierro es el que obtura el dilogo y slo se asiste a
interminables monlogos alimentados por acusaciones, gritos y acusaciones.
El trmino poltica, por su parte, reconoce muchas interpretaciones y despierta un inters casi
natural. Adems es un concepto mas cmodo para todos que pueden opinar sobre la poltica y
menos sobre ideologa o filosofa. As, por ejemplo, se podra hablar de: (1) La poltica relacionada
con la lucha por adquirir y conservar el poder; (2) La poltica como ejercicio del poder en el marco
del Estado. (3) La poltica (como conjunto de acciones) vinculada con lo poltico (trama de relaciones)
y los polticos (conjunto de sujetos humanos). (4) La poltica como reflexin terico-especulativa y la
poltica como proceso de determinaciones operativas.
Al observar las prcticas poltica (caracterizadas por un pragmatismo que ha potenciado al
extremo las ideas originales de la poltica de la modernidad) naturalmente reconocemos las
principales notas que contribuyen a definir su ejercicio. En ella hay un predominio de la razn
instrumental y del ser de la poltica como muestra del mero hacer.
Pero si hacemos lugar a una reflexin crtica que construya un concepto de poltica que involucre
las prcticas reales y las prcticas necesarias podemos proponer con un predominio de la
racionalidad poltica y la puntualizacin del deber ser de la misma, entonces la poltica como prctica
debera ser (ideal) una actividad especfica encargada de establecer o de cuestionar de forma
razonable y justa, y de realizar, aceptar o rechazar en sociedad, con libre consentimiento aunque con
posibles resistencias, objetivos de amplio alcance, ya sean macro-fines o fines ltimos racionales o
emancipatorios, relacionados con intereses justos necesidades improrrogables e, vinculados con
objetivos inmediatos adecuados a los objetivos de amplia alcance.14
MANDRIONI (1986) seala que la filosofa, llamada al esclarecimiento de toda experiencia humana,
tiene una palabra que decir en el concierto de las opiniones; pero de ella no se espera una opinin
ms, sino una visin y diccin de verdades, Claramente diferencia los roles que cumple la filosofa
frente (o junto) a la poltica: La filosofa despliega su pensamiento en el espacio sin resistencias de la
totalidad de lo que es y construyendo utopas. La voluntad poltica acta en el mbito concreto de
las resistencias reales, de las situaciones conflictivas y del entrechocarse de proyectos
contradictorios.
Vistas estas afirmaciones uno tiene la impresin de que el ideal platnico que articula
necesariamente LA FILOSOFA CON LA POLTICA, tanto en la REPUBLICA como en LAS LEYES se
desarma. Es verdad que la filosofa y la poltica siguen derroteros complementarios; es verdad que
filosofa y poltica abordan cuestiones comunes; es verdad que filosofa y poltica deben dialogar en
torno a un eje comn: el curso y el sentido de la historia... pero no parece totalmente cierto que el
filsofo pueda asumir el rol del poltico o que el poltico pueda arrogarse el patrimonio del libre juego
de las ideas...Entre una y otra, entre uno y otro, opera la ideologa y el idelogo. Pertenecen a
mbitos distintos y complementarios de una nica realidad, pero mezclarlos es una de las maneras
de aniquilar el trabajo de ambos. El del filsofo sumergindolo en el fragor de la lucha, el del poltico
alejndolo de las demandas de la realidad.15
14
Cfr. AA.VV, Poltica y Filosofa. Aportes de diversos autores. Antrhopos. Revista temtica.
Tal vez por eso al Platn histrico los polticos de su tiempo le fueron tan hostiles y rechazaron cualquier
intento de poner en acto la arquitectura de su filosofa poltica.
15
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43
arbitrarias, respondiendo a las demandas de las urgencias coyunturales y termina siendo un trofeo
para exhibir o el botn de guerra que reconoce vencedores y vencidos. No se trata de construir la
educacin necesaria, sino de definir estrategias para resolver situaciones problemticas y urgentes,
construyendo posteriormente los discursos legitimadores. Frecuentemente leyes, reformas o
transformaciones educativas, designacin de funcionarios o creacin de servicios educativos
obedecen a urgencias o estrategias polticas, subordinando los criterios pedaggicos o educativos
(4) POLITICA DE ESTADO: La expresin "Poltica de Estado" no es una expresin jurdica sino poltica.
Se ha usado histricamente para referirse a cuestiones, de las que depende la supervivencia misma
de un Estado como tal, vale decir, una situacin en que resulta imprescindible dejar de lado los
personalismos o partidismos y hacer uso del patriotismo para poder solucionarlas.
Las polticas de estado (o paraguas polticos) se expresa en todo aquello que un gobierno desea
implementar en forma permanente, consensuando sus decisiones con su adversarios polticos y
eventuales sucesores, para que trascienda a travs del tiempo sin que se vea afectada por uno o
varios cambios de gobierno. La poltica de gobierno dura mientras est vigente el gobierno que la
concibi, mientras que la poltica de Estado obedece a un inters fundamental, por lo que debe
conservarse en forma permanente. Puede darse en temas como las relaciones exteriores, la
educacin, la justicia, la salud, la vigencia de los derechos humanos, etc. Son temas que los sucesivos
gobiernos enriquecen y refuerzan, pero que ya no discuten porque hacen a lo fundamental y bsico
de la nacin y del estado.
Algunos asocian esta expresin al de paraguas poltico porque se coloca bajo su proteccin los
temas fundamentales, sin discutir al gobierno precedente porque se ha formado parte de la
formulacin, ni dudar de la continuidad cuando se producen los recambios de administraciones. Son
estrategias de consenso que le otorgan racionalidad al ejercicio del gobierno, y le imponen lmites al
manejo del poder.
POR EJEMPLO, si la defensa del pas o la educacin son, respectivamente, poltica de estado, cada
administracin sumar sus aportes, sin poner en riesgo su continuidad o amenazar con la sustitucin
con otras determinaciones arbitrarias.
44
Tanto las ideologas como la cosmovisin o la visin del mundo utilizan el lenguaje como forma de
expresin y de legitimacin. Los usos del lenguaje son variados, multiformes, cambiantes. Una de las
formas en que las ideologas emergen es a travs de las discusiones, los debates, los discursos
argumentativos en los que el emisor pretende convencer al receptor. Generalmente las ideologas y
las cosmovisiones a diferencia de las ideas y los tratados de la filosofa no tienen discursos
45
demostrativos, porque no se trata de demostrar sino de mostrar y de lograr asentimiento por parte
de los que comparten el mismo cuerpo de ideas.
Pero, fundamentalmente, ambas utilizan los relatos, las historias. No es extrao que cuando se
habla de la muerte de las ideologas se hable tambin del fin de los relatos.
Con un criterio operativo podemos definir a los relatos como discursos que articulan en una
narracin una serie de ideas fuerzas que una sociedad, o un grupo o una nacin o un partido poltico
o una agrupacin consideran fundacionales de su identidad y de sus proyectos. Se construyen en
torno a una unidad discursiva que le otorga coherencia y continuidad, al tiempo que combina los
elementos propios de la realidad con las creaciones especficas de la imaginacin y de lo verosmil.
Un relato no es ms que un cuento o una historia en el sentido primitivo de la palabra: abre una
situacin, produce un desarrollo y anticipa un desenlace. Se construye ensamblando los datos reales,
comprobables, racionales con los aportes ficcionales que permiten crear una posibilidad, una ilusin,
una fantasa, un ideal. Operan como una verdadera sntesis para un cuerpo social que no puede vivir
slo de ideas y consignas, y que necesita integrar cada una de ellas en un discurso funcional que le
permita crear una realidad ideal y creer siempre en una posibilidad salvfica final. 17
Cuando un estado por ejemplo - declara o afronta una guerra, no puede exhibir la crueldad de
las batallas, las heridas y las mutilaciones, la muerte segura de una multitud de soldados; tampoco
puede manejarse solamente con los argumentos legtimos o no que justifican el enfrentamiento.
La nica manera de movilizar a sus soldados profesionales o voluntarios, de conmover a los
ciudadanos y de lograr la adhesin plena de la poblacin es creando un relato que represente el
valor del herosmo, elogia el orgullo de la defensa del territorio, de la patria o de las convicciones,
prometa recompensas presentes o futuras, anuncie la construccin de una realidad mejor.
La educacin y los sistemas educativos crecieron y se volvieron fuertes a travs de estos relatos,
Entrar en la escuela, estudiar, sacrificarse, pasar de ao o de ciclo, alcanzar un ttulo responda a una
historia que prometa a todos los usuarios responsables un premio: la insercin social, un trabajo o
una profesin digan, reconocimiento, bienestar econmico.
Son las palabras de LEON FELIPE las que lo expresan con extrema claridad (1950):
Yo no s muchas cosas, es verdad,
Digo tan slo lo que he visto.
Y he visto:
Que la cuna del hombre
la mecen con cuentos
Que los gritos de angustias del hombre
Los ahogan con cuentos
Que el llanto del hombre
Lo taponan con cuentos.
Que los huesos del hombre
Los entierran con cuentos,
Y que el miedo del hombre
17
Los cuentos son una medicina. Tienen un poder extraordinario; no exigen que hagamos, seamos o pongamos
en prctica algo: basta con que escuchemos. Los cuentos contienen los remedios para reparar o recuperar
cualquier pulsin perdida. Los cuentos engendran emociones, tristeza, preguntas, anhelos y comprensiones
que hacen aflorar espontneamente a la superficie el arquetipo. Los cuentos estn repletos de instrucciones
que nos guan en medio de las complejidades de la vida. Los cuentos nos permiten comprender la necesidad de
recobrar un arquetipo sumergido y los medios para hacerlo.
46
Lo mismo podemos decir cuando se proclaman otras ideas o se habla de una sociedad mejor, de
un pas prspero y generoso, una organizacin de ciudadanos iguales, de un mundo ideal. No es
verdad lo que se dice, no se puede probar, pero se juega con datos verosmiles que hacen creble
esas versiones. La revolucin que conduce al mejor de los mundos posibles siempre es un camino de
luchas gloriosas y de reconocimientos continuos, aunque en los hechos sea un camino de privaciones
y de sacrificios en el que los combatientes de hoy siembran con lgrimas, sudor y sangre la cosecha
de las generaciones futuras. Hasta las religiones, cada una a su modo, crean diversos relatos para
contar lo que los fieles viven y lo que les espera como recompensa.
Una vez establecido y vigente, el relato legitima y opera como fuerza motriz que empuja y atrae,
fortaleciendo cada unos de los actos y de las prcticas, y operando como pasaporte y peaje para la
continuidad de las ideas.
Especialmente en la modernidad, los relatos tuvieron un significado primordial, ya que todo el
discurso moderno puede ser interpretado como un gran relato que articula una serie de narrativas
subordinadas que fueron otorgando a lo largo de los siglos y en un ensamble sinfnico maravilloso
la direccin necesaria al proyecto que surgi como una llama inicial en Europa y se expandi como
una fuerza universal, conquistadora, civilizatoria, triunfante, optimista y avasalladora por todo el
mundo. Hasta los mismos sistemas filosficos asumieron la forma de los relatos.
Los relatos se leen en los discursos, en los himnos, en los hroes, en los prceres, en las historias
oficiales que se transmiten o se escriben, en las versiones que se dan de los hechos, en las proclamas,
en las convocatorias, en los comentarios. Y operan como un verdadero agente movilizador. En
ltima instancia los relatos describen un camino posible hacia la utopa, y para ello no pueden
trabajar slo con la verdad de los hechos y de las ideas, sino que deben recurrir a la ayuda de la
imaginacin y la creacin propia de la ficcin. Por eso los relatos son instrumentos necesarios, que de
vez en cuando conviene revisar crticamente desde el territorio del pensamiento y de la filosofa,
porque es muy duro despertar de un sueo y ser cmplices de un engao colectivo.
Hay un valioso aporte de una novela (relato) de CARLOS RUIS ZAFON18 para hablar de los relatos:
Todo es un cuento, Martn. Lo que creemos, lo que conocemos, lo que recordamos e incluso lo que
soamos. Todo es un cuento, una narracin, una secuencia de sucesos y personajes que comunican
un contenido emocional. Un acto de fe es un acto de aceptacin, aceptacin de una historia que se
nos cuenta. Slo aceptamos como verdadero aquello que puede ser narrado. ()
18
47
No sera ms fcil convencer a la gente con una exposicin racional, simple y clara? No. Es imposible
iniciar un dilogo racional con una persona respecto a creencias y conceptos que no ha adquirido
mediante la razn. Tanto da que hablemos de Dios, de la raza o de su orgullo patrio. Por eso necesito
algo ms poderoso que una simple exposicin retrica. Necesito la fuerza del arte, de la puesta en
escena. La letra de la cancin es lo que creemos entender, pero lo que nos hace creerla o no es la
msica. ()
Las fbulas son posiblemente uno de los mecanismos literarios ms interesantes que se han
inventado. Sabe lo que nos ensean? Nos ensean que los seres humanos aprenden y absorben
ideas y conceptos a travs de narraciones, de historias, no de lecciones magistrales o de discursos
tericos. Eso mismo nos ensea cualquiera de los grandes textos religiosos. Todos ellos son relatos
con personajes que deben enfrentarse a la vida y superar obstculos, figuras que se embarcan en un
viaje de enriquecimiento espiritual a travs de peripecias y revelaciones. Todos los libros sagrados
son, ante todo, grandes historias cuyas tramas abordan los aspectos bsicos de la naturaleza humana
y los sitan en un contexto moral y un marco de dogmas sobrenaturales determinados.
Por ejemplo: (1) los gobiernos suelen construir RELATOS para vender sus polticas y asegurarse
as el respaldo de sus seguidores o de la poblacin: el relato funciona como una versin o un cuento
sobre la realidad interpretndola de una manera determinada (poltica econmica, bienestar social,
seguridad, respaldo internacional). Las REVOLUCIONES, por ejemplo, necesitan fuertes relatos para
mantener la moral de su tropa y de sus seguidores, relatos que se refuerzan desde los discursos, los
medios, los carteles, la educacin; (2) las GUERRAS slo se entienden desde y con los relatos que
legitiman el enfrentamiento y le otorgan sentido al riesgo que deben correr los soldados: el
herosmo, la muerte llena de gloria, el reconocimiento pstuma son algunos de los argumentos; (3) la
CONSTRUCCION del propio futuro y del futuro del pas se sostiene en relatos que prometes la mejor
recompensa a quienes saben darlo todo a travs del trabajo y del esfuerzo; (4) la LUCHA
REVOLUCIONARIA del CHE GUEVARA, la GUERRA DE LAS MALVINAS, las GUERRAS DE LA
INDEPENDENCIA, la vida de los PROCERES, de los HEROES, de los SANTOS.
01. Aunque hay crisis de los GRANDES RELATOS, los relatos siguen vigentes, porque no podemos
vivir sin relatos. Los GRANDES RELATOS son las ideas y las utopas modernas que motorizaron los
grandes cambios: PROGRESO INDEFINIDO, REVOLUCION, PORVENIR, LIBERTAD- FRATERNANIDADIGUALDAD, DESARROLLO, COMPROMISO HEROICO, MILITANCIA DESINTERESADA, ESFUERZO Y
TRABAJO SIN GRATIFICACIONES, HACERLO TODO POR LAS FUTURAS GENERACIONES. La palabra
relato como concepto filosfico-poltico tuvo una historia paradjica, porque su poca de oro,
desde fines de la dcada del ochenta del siglo pasado hasta fines de ese mismo siglo, coincidi con la
afirmacin del fin de los grandes relatos: se populariz para postular su final. La afirmacin era el
grito de guerra central del llamado pensamiento posmoderno y su sentido era el de anunciar el
advenimiento de una nueva poca histrica en la que ya no tenan lugar las explicaciones globales
sobre la historia ni la pretensin de indagar sobre los fundamentos de la vida social.
48
02. Nos quedan nuestros relatos: los relatos pblicos y socialmente compartidos, y los relatos
privados. En ambos casos, las palabras interpretan los hechos, cierran las versiones, construyen las
explicaciones. Los hechos no tienen una lgica unvoca, sino que se prestan a diversas
interpretaciones. Y el relato lo que es: reunir los hechos, someterlos a cierta exgesis, encadenarlos y
proponerse como una versin verosmil de lo real.
03. El relato es lenguaje y el lenguaje tiene sus referentes en la realidad. Pero el relato opera de otra
manera: tiene el poder de construir la realidad. No nos dice cmo es (solamente), sino cmo
queremos que sea, cmo necesitamos que sea vista, interpretada. Por eso para el relato, la realidad
puede ser narrada, descripta, aludida, metaforizada, exagerada, disminuida, eludida. Porque el
relato seala y traduce lo que desea mostrar, y calla y oculta sistemticamente lo que decide
esquivar. Lo hace porque no le gusta, no le conviene, le produce dolor o simplemente porque lo
ha olvidado.
04. El relato de un viaje no es el viaje es lo que del viaje queremos rescatar para quienes no
estuvieron en los lugares que visitamos: damos nuestra propia versin, ampliamos las buenas
experiencias, silenciamos nuestras equivocaciones, frustraciones, contratiempos. La fiesta que
relatamos no es la fiesta real, sino la construccin que hacemos de la misma. Y as nuestra versin del
trabajo, de los estudios, de las relaciones personales o familiares. En muchos casos, con el relato,
estamos armando el rompecabezas de una experiencia que no logramos dominar. Y terminamos
creyndonos ese relato. Sucede por ejemplo que nuestro amigo, nuestra pareja, nuestros
compaeros de viajes o de aventuras hablan de lo sucedido, de lo acontecido, presentan el relato, le
ponen letra a los hechos; y nosotros al escucharlos comprobamos que no es as, que no han
sucedido as los hechos, pero comprendemos en secreto que esa la forma con que ellos se
sienten felices, satisfechos, seguros. No mienten (porque mentir es decir a sabiendas algo contrario a
la verdad) sino que simplemente construyen con el lenguaje una verdad, una versin de lo
acontecido.
05. Frecuentemente los RELATOS entran en conflicto, porque los diversos actores tienen y
defienden diversas versiones de la realidad. Cada uno construye su mundo y no puede entender el
mundo del otro: un matrimonio que se desarma da versiones diversas del amor, de la vida en comn,
de los esfuerzos realizados, del cuidado de los hijos, del trato mutuo, de la responsabilidad
compartida. Dos sectores laborales en conflictos afirman cosas contrarias e irreconciliables y litigan
por imponer su versin y sus derechos. Los relatos producen ms conflictos cunta ms subjetividad
ponemos en las construcciones: porque nuestra versin de los hechos, de las palabras, de los
conflictos siempre terminarn por chocar contra otras versiones.
06. En el plano social los RELATOS estn atravesamos adems por las IDEOLOGIAS que nos obligan a
ver y proclamar determinados hechos y a soslayar e ignorar otros. El proceso de DISTORSION y de
JUSTIFICACION arrastra el discurso hacia determinada direccin: somos lo que decimos y decimos lo
que necesitamos. Marcamos lo que vemos pero vemos lo que nuestro lenguaje-relato construye.
Para poder sostenerlo frente a relatos antagnicos que disparan desde otras trincheras, debemos
exagerar los mritos, los logros, los resultados que nos convienen y tachar, anular, ignorar los
fracasos y las debilidades.
07. Pero el mecanismo IDEOLOGICO que alimenta estos RELATOS SOCIALES que aparecen sobre
todo en el campo de la poltica, es muy sutil, trabaja desde el interior, construye su morada
subjetiva, pinta el mundo de los colores que necesita, le pone palabra a nuestros deseos y a nuestras
necesidades. Y sobre todo se asocia el juego incesante de las tcticas y de las estrategias. Por
supuestos que quienes pronuncian los discursos que proclaman los RELATOS son conscientes de lo
que dicen, pero no siempre son conscientes (plenamente conscientes) de la verdad de todo lo que
dicen y de los recortes que han efectuado. Porque saben que estratgicamente deben construir un
49
RELATO que se enfrente con la tctica con que el adversario construir su propia versin. La
estrategia del simulacro har multiplicar las versiones, fortalecer los argumentos, sumar palabras y
ofrecer razones y argumentos a sus seguidores y epgonos.
08. En suma: los relatos nunca nos dicen la VERDAD, juegan con ella, conjeturan, se aproximan, se
vuelven verosmiles, nos piden comprensin, aceptacin, fe. Y he aqu otro componente social: la FE
que le prestan a los relatos establecidos los feligreses polticos, los partidarios, los que comparten la
misma ideologa. FE porque repiten sin discutir lo que los sacerdotes han construido en un sistema
dogmtico que sabe negociar con la contingencia (sabe cambiar a tiempo, saber mutar, entiende
cules son las reglas proteicas que va alterando el valor de las palabras). No es arbitraria esta
relacin con la FE: las religiones son las constructoras de los mejores relatos que se presentan como
la expresin de una verdad absoluta, dogmtica, indiscutible a la que se debe adherir con absoluta
confianza y entrega - sin pedir pruebas o evidencias.
09. Como en las religiones y cultos, los RELATOS tienen diversos tipos de feligreses: estn los FIELES
SEGUIDORES de los mensajes establecidos: escuchan a los emisores y obedecen sus consignas
porque suponen que son los relatos necesarios y confiables. Estn tambin LOS FANTICOS, los que
multiplican los relatos y los completan con sus propias versiones: son los que tratan de imponer los
relatos, al tiempo que disfrutan desacreditando relatos ajenos. Estn LOS CONVERSOS que han
descubierto las verdades en los nuevos relatos y abandonando otras versiones anteriores: estn
dispuestos a seguir negociando las verdades y apostando al relato que ms garantas ofrecen. Estn
LOS INCRDULOS que con un escandaloso pragmatismo viven del simulacro: saben en qu se funda
el relato, escuchan a los voceros e innovadores, conocen las debilidades del relato pero lo
proclaman y lo defienden con convicciones de creyentes, aunque nada del relato los conmueve.
Finalmente estn los HETERODOXOS: han pertenecido al relato pero lo han perdido la fe en l y lo
han abandonado, denunciando mentiras y falsedades.
10. Nadie puede ignorar que nos sentimos cmodos escuchando los RELATOS que coinciden con
nuestra versin de la realidad: hablan nuestro idioma, llaman a las cosas por su nombre, son realista
y regalan a nuestros odos referencias y razones que queremos or. Por el contrario, nos fastidiamos
cuando escuchamos o leemos el relato de los otros, de los que no piensan como nosotros:
condenamos su necedad, su parcialidad, su deliberada ignorancia, la estructura falaz de sus
razonamientos o el manejo arbitrario de cifras, pruebas o documentos. Es que muchos de los relatos
son inconmensurables, incompatibles y no admiten la armnica co-existencia, sino que reclaman la
discusin, la lucha, la desacreditacin mutua.
11. Revisemos los programas de los medios, las pginas de los diarios y de la revistas, los discursos
de diversos actores sociales y polticos, los enfrentamientos entre los representantes de diversos
sectores, los debates de los grandes organismos internacionales, las declaraciones de guerra de
pueblos en conflictos, las palabras de grupos que se enfrentan en una institucin, un trabajo o una
familia, las versiones de dos o ms personas que no logran ponerse de acuerdo. En todos ellos hay un
RELATO, un lenguaje que no refleja la realidad (aunque suponen que s) sino que la construye para
poder vivir con ella y de ella. Sin relato, con la verdad desnuda, tal vez no sera humano vivir.
La crisis de los relatos, grandes y pequeos, fue uno de los tpicos mayores del pasado siglo. Y ello
casi desde su comienzo, como se manifest en el hecho que para las llamadas Vanguardias histricas
la palabra relato llega a ser considerada como sinnimo de mistificacin y de engao.
No puede decirse lo mismo ahora, y no porque la consideracin hacia los relatos, a su ser y su
funcin, haya variado en lo esencial, sino por esa peculiar molicie intelectual del nuevo siglo,
entregado sin mayor resistencia a un sorprendente proceso de desertizacin intelectual del que
probablemente la cada misma de los relatos sea uno de sus motivos mayores.
50
A fin de cuentas, si todo relato es ficcin, ilusin imaginaria, para qu perder el tiempo con el
pensamiento? Y sin embargo desde los mrgenes, los relatos, si se quiere pequeos, pero relatos al
fin, insisten. Pensar esa insistencia, esa necesidad y esa demanda, sigue siendo una tarea necesaria
en la que la antropologa, la semitica, la filosofa, la historia y psicoanlisis se encuentran
igualmente concernidos.
51
que siempre recurrimos para ajustarlos o acrecentarlo. Saber hablar un idioma no es conocer su
gramtica (sintaxis) y su vocabulario (semntica), sino que implica saber usar cada una de esas
palabras (pragmtica) en las diversas circunstancias y con las combinaciones necesarias (morfologa).
Para la cultura, para el conocimiento, para la expresin de las ideas, para la bsqueda y el
reconocimiento de la verdad, para el dominio de la realidad el lenguaje es un instrumento esencial:
tenemos tanto mundo como palabras tenemos, como posibilidad de designacin tenemos. No es
extrao que en las diversas cosmogonas mticas los hombres o los dioses del origen de todo lo
real le pudieran nombre a cada una de las cosas, como una forma de dominio. Hoy sabemos que el
conocimiento es una forma de poder, y el lenguaje es la necesaria expresin del pensamiento.
Quienes manejan el lenguaje tanto en la articulacin fnica como en la escritura, hablando y
escribiendo son los que mas manejo del mundo tienen. Los que no tienen palabras, los que no
pueden o no saben hablar se quedan en desventaja con respecto al resto. Y finalmente algunos
traumas o desajustes psquicos exigen que uno ponga en palabras sus sufrimientos, sus deseos
insatisfechos, sus frustraciones (psicoanlisis) obedeciendo a la sugerencia de uno de los personajes
de SHAKESPEARE: Grita corazn, pon en palabras tu dolor, porque sino, vas a estallar en mil
pedazos
52
PROPUESTA DE TRABAJO
01. Presentar en forma de CUADROS o de MAPAS CONCEPTUALES la sntesis de cada uno de los temas:
PENSAMIENTO. RIGOR DEL PENSAMIENTO, PENSAMIENTO LOGICO PENSAMIENTO CRITICO. IDEOLOGIA,
COSMOVISION, RELATOS Y LENGUAJE.
02. Trabajando con ejemplos de la realidad, de los medios y especialmente de la educacin contraponer
en un cuadro FACTORES o CIRCUNSTANCIAS que neutralizan nuestra capacidad de pensar y FACTORES o
CIRCUNSTANCIAS alimentan nuestro ejercicio del pensamiento. Formular algunas propuestas.
03. Presentar algunos ejemplos de las ACTIVIDADES DEL PENSAMIENTO trabajando las estrategias que se
presentan en el cuadro.
04. Por qu y cundo el PENSAMIENTO y su EJERCICIO son riesgoso? Buscar ejemplo histricos y
del presente.
05. EDUCAR es generar en los estudiantes un PENSAMIENTO AUTONOMO? Qu consecuencias
conlleva este tipo de crecimiento y desarrollo en las instituciones escolares y en la sociedad?
06. Buscar, comparar y explicar las IDEOLOGIAS del PASADO y del PRESENTE, en nuestro PAIS y en el
MUNDO. Presentar LUCHAS IDEOLOGIAS y comparar discursos ideolgicos contrapuestos.
07. Buscar, identificar y explicar diversas COSMOVISIONES: (1) sectores sociales, (2) geografa, (3)
pases, (4) edades de la vida, (5) diversos momentos histricos. Cmo se puede modificar las
cosmovisiones?
08. Hacer un cuadro con diversos relatos: (1) HISTORICOS, DEL PASADO (RELIGIOSOS, PATRIOTICOS,
BELICOS, DE PORODUCCION), (2) CRISIS DE LOS RELATOS TRADICIONALES, (3) CONSTRUCCION
DE NUEVOS RELATOS en el siglo XXI (CIENCIA, IDEOLOGIAS).
19
53
09. Qu relacin hay entre los RELATOS y la EDUCACION ESCOLAR? Relatos del pasado, relatos del
presente, relatos necesarios.
10. Trabajar la co-relacin entre PENSAMIENTO y LENGUAJE. Ejemplos y conflictos. Cmo se
promueve desde la educacin escolar el desarrollo de ambos?
11. Disfrutar alguna de las siguientes pelculas y relacionarla con los temas desarrollados en el
MODULO: DIARIO DE MOTOCICLETA - GOOD BYE LENIN - CHE: EL ARGENTINO - LA OLA
RESCATANDO AL SOLDADO RYAN, LA CAIDA, ILUMINADOS POR EL FUEGO SERIE: EL
PUNTERO. Para elaborar la respuesta = cuadro con dos filas o dos columnas: UNA para
presentar la pelcula; la OTRA para relacionarla con los temas vistos.
12. Escribir un BREVE ENSAYO sobre la NECESIDAD de PENSAR en LIBERTAD en NUESTROS DIAS
54
05
HISTORIA DEL PENSAMIENTO: PROYECCIONES EDUCATIVAS
FILOSOFA, EDUCACIN, PEDAGOGIA
PROF. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenetcom.ar
00. LA
55
01. EN EL INICIO DE LA FILOSOFIA EL MITO trata de imaginar, de construir con la fantasa y sostener
con la fe el posible origen del mundo: el saber acerca del origen implicaba poner en funcionamiento
su dominio. Los relatos cosmognicos pretenden poner en palabras y en discursos los pasos
originales, los primeros das del mundo, porque ese conocimiento original apuntaba a uno de los
deseos permanente del hombre: el dominio. Quien define el origen (gonos, gona) puede conocer,
anticipar y controlar el desarrollo. Estas cosmogonas generales (creacin del mundo) suelen ser
reforzadas por las cosmogonas particulares que explicaban el origen de cada uno de los sectores de
la realidad: los mares, la tierra, las profundidades, los cielos, los infiernos, las instituciones, la
sociedad: todo lo real. La mejor manera de gobernar la totalidad es crear (para sostener) un DIOS
nico o supremo (monotesmo original), pero tambin se puede optar por la proliferacin de
variados dioses menores que se articulan y se distribuyen tareas y funciones para explicar y sostener
el complejo mundo en el que la humanidad vive. Todo el sistema de creencias y los mecanismos de
culto procesan esta necesaria relacin de los hombres con los dioses para asegurar el control
indirecto de todo lo real. Por eso las COSMOGONIAS se asociaban necesariamente a las TEOGONIAS,
al nacimiento de los dioses o a los relatos que explicaban su presencia o su aparicin. Por su parte los
relatos ANTROPOGONICOS se encargaron se proyectar fantasiosamente en el hombre los
componentes ms valiosos: la fortaleza, la inteligencia, la relacin con los dioses, la vida en sociedad,
el amor, el saber o el trabajo. Este fue el primer recurso para poder explicar con la imaginacin la
presencia de este ente privilegiado que poda ejercer un rol centro en el centro del mundo. La
bsqueda permanente por determinar el lugar del hombre en el sistema, acompaa las primeras
producciones y se proyectar a lo largo de la historia de las ideas, porque es lo que justifica esa
continuidad especulativa que surge en los orgenes y llega hasta nosotros.
02.
DIOS
HOMBRE
MUNDO
TEOGONIAS
ANTROPOGONIAS
COSMOGONIAS
CUANDO EL MITO ENTRA EN CRISIS, cuando ya no sirve ms, y no logra aquietar las dudas y los
interrogantes que acechan al ser humano, cuando exhibe los lmites de la imaginacin y de la fe, as
como relativizan la presencia de los mediadores (ministros o sacerdotes) que fuerzan la construccin
de los relatos, es necesario sustituirlos. La crisis del mito permite que se ponga en marcha la razn
con todas sus posibilidades. Se necesitan datos objetivos, aportes del pensamiento, conclusiones
lgicas que obliguen no a creer sino a aceptar las conclusiones. La filosofa (aun asociada a las
ciencias y a diversas formas de conocimientos) trata de interpretar al mundo como totalidad y
encontrar un principio explicativo, un primer principio que permita dar cuenta de todo lo real. En la
primera etapa (FILOSOFIA ANTIGUA: GRECIA Y ROMA), es el COSMOS en el que lo engloba todo. El
espectculo de lo real se impone como objeto de contemplacin y de explicacin, y la filosofa se
detiene en ese objeto, incluyendo los entes o temas complementarios: el HOMBRE y DIOS. La
plenitud y universalidad del COSMOS (cuyo orden es el fundamento de su ser) abre el pensamiento
que se pregunta no slo por el origen y el fundamento, sino tambin por el movimiento y el reposo,
la quietud del ser y el cambio, la multitud y la unidad. El cosmos lo abarca y lo envuelve todo, porque
el hombre mismo forma parte de l, compartiendo con el resto de los entes su carcter sensible y
corruptible, aunque pueda proyectarse como un ente especial en la contemplacin theortica de
todo lo real. Y Dios que es el ente supremo est asociado al sistema como el responsable de la
puesta en marcha original de la realidad (sin la creacin). Aunque DIOS tiene autonoma ontolgica,
56
en los hechos DIOS y el HOMBRE encuentran en su articulacin con el mundo el lugar que el
pensamiento les reserva para conservar la unidad del sistema. Esta forma de pensamiento aparece
registrada en occidente - a partir del siglo VII AC y tiene vigencia hasta el siglo III DC.
DIOS
HOMBRE
MUNDO
TEOLOGIA
ANTROPOLOGIA
COSMOLOGIA
03.
04.
57
epistemolgicos (saberes) del siglo XVI y se prolonga hasta mediados del siglo XIX, perodo en el que
se produce otra circulacin de ideas.
FILOSOFIA ANTIGUA
DIOS
COSMOS
HOMBRE
FILOSOFIA MEDIEVAL
HOMBRE
DIOS
COSMOS O MUNDO
FILOSOFIA MODERNA
COSMOS O MUNDO
HOMBRE
DIOS
05.
LA MODERNIDAD SE CIERRA (aunque no del todo) con un proyecto en expansin que contina
aun, hasta nuestros das, pero el HOMBRE MODERNO, el eje ONTOLOGICO de lo real que tiene
capacidad para recurrir (crear) a Dios y al mismo tiempo dominar el mundo, descubre su propia
fragilidad, acallada en el perodo anterior. La ilusin de los sistemas filosficos y del podero de la
ciencia proyectada en la tecnologa no impide regresar al corazn de todos los problemas, al sujeto
que se pregunta, al eje del filosofar, al ser humano mismo. Y all est, en todo su poder pero tambin
en toda su fragilidad, la misma caa pensante de Pascal que asocia en s todas las posibilidades y el
riesgo de desaparecer en cada momento. Por eso la filosofa retorna al lugar original, vuelve al centro
del pensamiento, al ser humano en toda su desnudez y sus posibilidades. Y los temas y problemas de
la filosofa estallan en diversas direcciones, acompaando este giro antropolgico: (1) se asume
como un ser frgil, imperfecto y atravesado la finitud y la muerte en el EXISTENCIALISMO; (2)
deposita todo el poder de su conocimiento en la ciencia positiva, desconfiando de la religin y la
metafsica (POSITIVISMO); (3) descubre su conexin directa con el resto del mundo natural a travs
de la evolucin y debate la diferencia que lo separa de sus antecesores (DARWIN y la EVOLUCIN);
(4) pone bajo sospecha todos los discursos religiosos y morales para programar la supervivencia de
los ms fuertes (NIETZSCHE), (5) desnuda la situacin de inequidad econmica y social de los
individuos y de las clases para proponer algunas alternativas de cambio de la sociedad (MARX); (6)
descubre los condicionamientos instintivos y psicolgicos de los hombres y la funcin determinante
que tienen en los sujetos y en la sociedad (FREUD); (7) revisa el sentido del lenguaje, de las palabras,
de los discursos, para dirimir los smbolos y los conflictos en la interpretaciones (HERMENEUTICA); (8)
se sabe parte de un mundo, de una sociedad, de una cultura en cambio permanente, sin saber en
dnde encontrar el reposo definitivo (POSTMODERNIDAD); (9) trata de explicar el complejo mundo
en que vive y anticipar profticamente los signos de los nuevos tiempos, proponiendo los cambios
necesarios.
En cada una de estas etapas del pensamiento, la EDUCACION y la PEDAGOGIA construyeron prcticas
y discursos coherentes con la filosofa circulante. Cada momento histrico genera la educacin que
necesita o que se merece, y en el triunfo o en el fracaso de cada etapa, uno puede descubrir y
sealar la educacin que acompa las diversas decisiones para generar los cambios o anticipar el
final.
58
PANORAMA HISTORICO
FILOSOFIA EDUCACION - PEDAGOGIA
FILOSOFIA: CARACTERES
AUTORES
EDUCACION: CARACTERES
PENSAMIENTO ANTIGUO
GRECIA Y ROMA
PRESOCRTICOS
HERACLITO
PARMENIDES
SCRATES
SOFSTICA
PLATON
ARISTTELES
HELENISMO
ENCICLOPAIDEIA
ESTOICOS
EPICUREOS
ECLECTICOS
NEOPLATONICOS
HOMERO
HESIODO
SIETE SABIOS
ATENAS
59
ESPARTA
ROMA
IMPERIO
los
FILOSOFIA + CRISTIANISMO
PENSAMIENTO MEDIEVAL
atiende preferentemente
sectores privilegiados.
APOLOGISTAS
PATRISTICA
SAN AGUSTN
BOECIO
ESCOTO
ERIUGENA
SAN ANSELMO
ABELARDO
FILSOFOS
RABES
FILOSOFOS
JUDOS
BUENAVENTURA
ALBERTO
MAGNO
TOMS DE
AQUINO
OCKAM
BACON
DUNS SCOTO
ESCOLASTICA
ALCUINO
MONASTERIOS
CATEDRALES
GREMIOS
UNIVERSIDADES
60
LA EDAD MODERNA
EL PENSAMIENTO MODERNO
RENACIMIENTO
PICO DELLA
MIRANDOLA
NICOLAS DE
CUSA
NUEVA CIENCIA
GALILEO
KEPLER
BRUNO
RACIONALISMO
DESCARTES
SPINOZA
LEIBNIZ
EMPIRISMO
La educacin se convierte en un
problema y en una necesidad social
porque
lentamente despierta el
inters terico y prctico de
numerosos educadores y pedagogos.
Si el saber es un signo de poder y la
educacin es el camino para transmitir
y alcanzar el saber y la cultura.
Aparece la escuela moderna, cuyo
formato se instala de manera
paulatina y se vuelve una institucin
necesaria de la modernidad (la
maquina de educar).
61
BACON
LOCKE
HUME
BERKELEY
ILUSTRACION
VOLTAIRE
DALEMBERT
CONDORCET
KANT
IDEALISMO
FICHTE
SCHELLING
HEGEL
COMENIO
CORDORCET
ROUSSEAU
PESTALOZZI
HERBART
FROEBEL
FILOSOFIA CONTEMPORNEA.
FILOSOFIA DE NUESTRO TIEMP
FILOSOFOS
62
FEUERBACH
MARX - ENGEL
KIERKEGAARD
SHOPENHAUER
SPENCER COMTE
NIETZCHE
FREUD
POPPER
RUSSEL
BERGSON
WITTGENSTEIN
CARNAP AYER
HUSSERL
SCHELER CASSIRER
SARTRE - CAMUS
MARCEL JARPERS
HEIDEGGER
HABERMAS
MARCUSSE - FROMM
RICOEUR
VATTIMO LYOTARD
LIPOVESTKY
FOUCAULT
BRAUDILLARD
DERRIDAS DELEUZE
LEVINAS
LACAN
FREIRE
PIAGET
MONTESORI
LA ESCUELA NUEVA
LEYES
REFORMAS
ORGANISMOS
DERECHOS
63
IDEAS Y EDUCACION
FILOSOFIA E IDEAS
IDEAS Y EDUCACION
FILOSOFIA E IDEAS
IDEAS Y EDUCACION
debidamente
normalizacin
educadores
asegurar el
reclamaban.
64
ordenada a travs de la
de las escuelas formadoras de
permita lograr todo el ORDEN y
PROGRESO que las naciones
Cuando alguien nos quita los conocimientos que suponamos que tenamos firmes y seguros, cuando
pregunta fingiendo ignorancia (IRONIA) y va REFUTANDO todo lo que supona saberes, llegamos a un
estado de PURIFICACION o CATARSIS que permite ir construyendo paso a paso el verdadero
conocimiento (CONCEPTOS).
Cuando padecemos la refutacin que a diferencia de la MAYUTICA es esfuerzo del maestro que es
el que pone piedras en el camino, suma preguntas molestas y dudas desestabilizadoras andamos
como perdiendo el sentido, tambaleando, sin rumbo, entorpecidos, con movimientos lentos y
descuidados. El torpe en el que se mueve con dificultad, el que es rudo, pesado y poco cultivado. Y
un puede volverse torpe en algo cuando, precisamente en aquello en lo que ms confianza se
tiene, va descubriendo que no sabe nada.
Pensemos en un JUEZ que termine reconociendo que no sabe lo que es la JUSTICIA justamente en
los pasillos de tribunales; un POLITICO que no sepa lo que es el BIEN O EL INTERES COMUN; un
MEDICO que no pueda responder acerca de la SALUD cuando recorre las salas de un hospital; un
MILITAR que desconozca la VALENTIA o un MAESTRO que no sepa qu es la EDUCACION.
As lo dice PLATON, dndole la palabra a SOCRATES (PLATN: MENN, 79A7-82B2)
SCRATES: Responde entonces otra vez desde el principio: Qu afirmas que es la virtud, t y tu
amigo?
MENN: Mira, Scrates, ya haba yo odo antes de conocerte que t no haces otra cosa que
confundirte t y confundir a los dems; y ahora, segn a m me parece, me ests hechizando y
embrujando y encantando por completo, con lo que estoy ya lleno de confusin. Y del todo me
parece, si se puede tambin bromear un poco, que eres parecidsimo, tanto en la figura como en lo
dems, al torpedo, ese ancho pez marino. Y en efecto, este pez, a quienquiera que se le acerca y le
toca, lo hace entorpecerse, y una cosa as me parece que ahora me has hecho t; porque
verdaderamente yo, tanto de alma como de cuerpo, estoy entorpecido, y no s qu contestarte. Y,
65
sin embargo, mil veces sobre la virtud he pronunciado muchos discursos y delante de mucha gente, y
muy bien, segn a m me pareca; pero ahora ni siquiera qu es puedo en absoluto decir. ()
SCRATES: Y por mi parte, si el torpedo, estando l mismo entorpecido, es como hace que los dems
se entorpezcan, me parezco a l; pero si no, no. Porque no es teniendo yo claridad como induzco a
confusin a los otros, sino que es estando yo en mayor confusin que nadie como hago que lo estn
los otros. Y as, ahora, acerca de la virtud, qu es yo desde luego no lo s; t, sin embargo, quiz s lo
sabas antes de ponerte en contacto conmigo, y ahora, en cambio, parece como si no lo supieras.
DE DNDE VIENE EL USO DE ENTORPECER QUE HACE SOCRATES? DE QU PEZ SE TRATA?
PEZ TORPEDO. Se encuentra dentro del gnero de elasmobranquios torpediniformes, conocidos
popularmente como peces o rayas torpedo o tambin como tembladeras. Poseen rganos capaces
de producir fuertes descargas elctricas que el animal utiliza para capturar sus presas y defenderse
que suele provocar parlisis y dificultad en los movimientos.
66
Scrates es un tbano: sabe como aguijonear a los ciudadanos que, sin l, continuaran durmiendo
para el resto de sus vidas, a menos que alguien ms viniera a despertarlos de nuevo. Y para qu los
aguijoneaba? Para pensar, para que examinaran sus asuntos, actividad sin la cual la vida, en su
opinin, no slo valdra poco sino que ni siquiera sera autntica vida. Scrates es una comadrona. Y
aqu nace una triple implicacin: la esterilidad, su experiencia en saber librar a otros de sus
pensamientos, esto es, de las implicaciones de sus opiniones, y la funcin propia de la comadrona
griega de decidir acerca de si la criatura estaba ms o menos adaptada para vivir o, para usar el
lenguaje socrtico, era un mero huevo estril del cual era necesario liberar a la madre ()
atendiendo a los dilogos socrticos, no hay nadie entre los interlocutores de Scrates que haya
expresado un pensamiento que no fuera un embrin estril. Scrates hace aqu lo que Platn,
pensando en l, dijo de los sofistas: hay que purgar a la gente de sus opiniones -es decir, de
aquellos prejuicios no analizados que les impiden pensar - sugiriendo no slo no conocemos sino
que no podemos conocer y, al proporcionarles su verdad, los ayuda no slo a liberarse de lo malo sus opiniones- sino hacerlos buenos.
MODERNIDAD Y POSTMODERNIDAD
Segn RODRIGUEZ MAGDA SON CUATRO LOS EJES DE LA MODERNIDAD, ejes que operan
tambin en la constitucin de la lgica de la educacin y de la escuela: (1) la razn : valerosa,
optimista, no temeraria, que reconoce sus lmites pero que pretende ejercer libremente su tarea y
extender sus dominios; (2) el sujeto moderno como conciencia, intencionalidad, experiencia vivida,
origen de sentido, conformador categorial y trascendental del saber; (3) la historia: la modernidad
es fundamentalmente un proyecto histrico que le otorga direccionalidad y sentido a los
acontecimientos; (4) la realidad como construccin y representacin de un objeto para un sujeto,
adoptando la imagen como reproduccin, imitacin o sntesis categorial de la realidad fenomnica.
FILOSOFIA
LA MODERNIDAD combina en los discursos - la aventura de la construccin de la propia
existencia (propia de la novela) y la posibilidad de error y de su reparacin (especfico del drama).
Estas ideas directrices estn cruzadas por la presencia cultural y la interpretacin de la tradicin
judeocristiana. No se trata de sujecin al destino sino de autonoma y de construccin del futuro. El
drama y la novela sustituyen la tragedia antigua: all reina la culpa. La culpa, en las tragedias no es
una culpa moral, sino ontolgica: la culpa deviene en el ser de los hroes que no arrastra una
condena moral, sino una predeterminacin existencial. No hay en ellos procesos dialcticos que
generan dilemas morales, sino que la culpa sobrevuela las vidas y los hechos como algo que se instala
y que proviene de un centro de decisin ingobernable: el pasado, la familia, los dioses, la patria. En la
modernidad (que se construye sobre otro concepto religioso original) el presente y el futuro son
construcciones personal, autnomas y todos los fracasos (posibles) y las culpas se pueden
transformar en conversiones y retorno victorioso.
MODERNIDAD Y CRISTIANISMO se refuerzan sinrgicamente. Aunque el concepto de
predeterminacin sobrevuele la cosmovisin protestante, la modernidad se permite romper con el
concepto de destino y asociarse con la versin dinmica de la existencia: se trata de la salvacin
eterna, predefinida por la Gracia de Dios, pero no de una configuracin de cada existencia humana
que, paso a paso, cumple el mandato divino y justifica su salvacin o su condena eterna. La versin
protestante de Dios y de su gracia rompe con el concepto de contrato y justicia, y sobrevalora
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EDUCACION Y PEDAGOGIA
EN ESTE MARCO ES POSIBLE LA EDUCACIN Y ESA EDUCACIN INSTALADA EN LA ESCUELA: cada
sujeto se educa para llegar a ser y para definir su hacer, el lugar que ocupa, la persona que quiere
ser, la funcin que ha de desempear. Pero sobre todo se deja educar, influir, guiar, asesorar, retar,
premiar, castigar porque es una oveja del rebao, que confa en el buen pastor. No desaparece el
miedo a equivocarse, pero se respalda en la posibilidad de la reparacin: el hijo prdigo regresa y es
recibido por el padre, la oveja perdida es rescatada por el pastor, quien ha negado a Cristo es el
responsable mximo de la iglesia, quien lo ha perseguido tenazmente se convierte en su mayor
predicador, la perla valiosa se encuentra, el trigo sobrevive a la cizaa, a la muerte le sigue la
resurreccin. El hombre moderno sabe que se puede equivocar y la educacin tiene sentido, porque
es ontolgicamente humano, porque los hombres se pueden equivocar, pueden corregirse, pueden
progresar: nadie educa a los seres perfectos (poseedores del bien absoluto) ni a los condenados
(envueltos en el mal absoluto), sino a los seres humanos, a los que pueden pasar de la imperfeccin a
la perfeccin, del no saber al saber, de la ignorancia a la sabidura, del estar perdido al haber sido
recuperado.
EDUCACION Y ESCUELA: El problema no es equivocarse y caer en el error: lo que le interesa a la
educacin es saber y determinar qu hacer con la equivocacin y el error. Y la escuela atesora este
tipo de educacin: todos pueden (no que no significa que de hecho lo hagan) ingresar, llegar,
progresar, concluir, pero todos pueden equivocarse, errar, perderse, pecar. No se trata de acciones
definitivas y cerradas, de un destino inexorable, sino de una serie de actos que se transforman en
hbitos y actitudes, y que como tales admiten el perdn, la reconciliacin, la absolucin, el retorno al
redil, el progreso. De alguna manera se instala con anticipacin el concepto kantianode buena
voluntad, de los mviles que rigen la accin. Si los principios han sido comprendidos y subjetivado, si
opera el convencimiento, los hechos en s mismo pueden repararse. Es la confianza en uno mismo y
en el otro. MAX WEBER: MAX WEBER (2003: 39), cita a FLANKLIN para destacar el concepto de
predisposicin favorable: Las acciones de menor importancia que pueden pesar en el crdito de una
persona deben ser consideradas por sta. El golpeteo de un martillo sobre el yunque, as sea a las
cinco de la maana o a las ocho de la noche dejar satisfecho al acreedor que lo oiga; sin embargo, si
te viera jugar al billar o reconociera tu voz en la taberna() no dejar de recordarte tu deuda a la
maana siguiente. El espritu que anima esta palabra se instal en las escuelas y an sobrevive en
sus aulas.
PROPUESTAS DE TRABAJO
68
a las
07. Trabajar los ejemplos propuestos para mostrar la RELACION FILOSOFIA Y EDUCACION.
Sntetizar explicar, sacar conclusiones.
08. Puede haber FILOSOFIA sin propuestas y proyecciones educativas? Puede haber
EDUCACION y ESCUELAS sin fundamentos filosficos?
09. TRABAJAR ALGUNAS PELICULAS: SOCRATES, GALILEO, DESCARTES, SAN AGUSTIN, EL
NOMBRE DE LA ROSA, LUTERO, GIORDANO BRUNO, EL MONJE REBELDE, LA ULTIMA
TENTACION DE CRISTO, BABEL. EL MUNDO DE SOFIA. AGORA. Relacionarlas con los
temas vistos.
10. Como conclusin redactar un INFORME sobre la relacin histrica y necesaria entre FILOSOFIA
Y EDUCACION.
69
06
EDUCAR EN EL MUNDO EN QUE VIVIMOS Y EN LA ESCUELA QUE TENEMOS
PROPUESTAS Y ALTERNATIVAS EN LA POSTMODERNIDAD
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.
AFIRMACIONES PRELIMINARES
Y UN DOCUMENTO
Como nosotros mismos somos parte de este mundo y de este tiempo (somos marineros o
pasajeros de esa barca y formamos parte de ese mar) nos resulta particularmente difcil
definirlos. Los diversos momentos histricos "se cierran" y pueden ser interpretados
cuando han concluido; en el devenir no se dejan apresar y se resisten a las conceptualizaciones.
Algunos afirman que cada momento histrico es como la felicidad: un estado innegable, pero que
slo se deja narrar cuando se ha desvanecido. Para hablar de este nuestro mundo los diversos
autores utilizan trminos diversos, acentuando algunos aspectos de la realidad : TERCERA OLA,
POSTMODERNIDAD, CAPITALISMO TARDO, NEOLIBERALISMO, ERA TECNOTRNICA, ALDEA GLOBAL,
70
El interrogante que nos invade salta del pensamiento a la realidad : cmo est la
educacin? responde a las demandas de nuestro tiempo? son nuestras escuelas,
escuelas del siglo XXI o se han quedado viviendo en el glorioso siglo XXI? Qu puede
hacer la educacin, si no sabe cmo ubicarse, si no tiene los medios para afrontar lo que nos sucede,
si los adultos estamos tan desorientados como los adolescentes, si -- por momentos -- perdemos la
brjula y nos sentimos a la deriva.
Veamos una descripcin de los tiempos vividos presentado por un reconocido DOCUMENTO
LATINOAMERICANO (2007)
71
72
20
01. PESIMISMO. Leyendo determinados signos de nuestro tiempo, podemos concluir que estamos
viviendo en una crisis global y el mundo entero marcha hacia la destruccin. Este parece ser el peor
momento de la historia. Se acerca el fin, vemos sus sntomas, pero no sabemos definirlo, ni nos
atrevemos a defendernos.
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intolerancias, hambre, muertes injustas) Somos conscientes de tales situaciones y luchamos por
encontrar soluciones. 20
03.
04. FINAL DE LA UTOPIAS. Ya no podemos fiarnos del poder de las grandes ideas y de las grandes
utopas. Los sueos del pasado han muerto (el proyecto de la modernidad fue el arquitecto de su
propia destruccin) y slo ha sobrevivido el cruel sentido de una realidad pragmtica y fragmentaria
que se mueve al ritmo del xito inmediata. Descuidamos la totalidad y nos aferramos al detalle, a lo
prximo, a lo cercano, a las partes arbitrariamente entrelazadas. Han muerto los grandes relatos y
slo confiamos en el poder de los discursos ensamblados con los restos azarosos de la realidad.
05.
FINAL DE LAS REVOLUCIONES. En este mundo ya no hay razones valederas por la que se
pueda vivir, luchar o morir. Nada, realmente, es tan importante como la propia vida. El mundo est
definitivamente hecho. Las ideas son patrimonio del pasado y frente a los dictados de la realidad, los
esfuerzos son relativos. Ninguna revolucin vale la pena... Y no se sufre por el ello : es el dulce
embeleso del desencanto, un estado de difusa satisfaccin por no tener ni presente ni futuro.
06.
PROGRESO BAJO SOSPECHA. Aunque el progreso ha sido y sigue siendo muy importante, no
puede resolverlo todo. Es un vano y engaoso espejismo que no lograr responder muchas demandas
del hombre y de la humanidad. Los verdaderos problemas no son objeto de su dominio ni de su paso
arrollador.
07. PENSAMIENTO DEBIL. Es necesario desconfiar del poder de la razn (acaso puede gloriarse de
haber alcanzado algn xito definitivo?) y darle credibilidad, entrada, a las otras dimensiones del
hombre: el pensamiento dbil, la razn funcional, la opinin personal, el pensamiento contaminado,
el consenso frente a la verdad, la sensibilidad, el sentimiento, la fe, las creencias mticas, la
intuicin... No hay verdades absolutas en ningn terreno; hay un derecho implcito a construir desde
s mismo y desde el propio entorno el propio territorio de la verdad (abierto, flexible, laxo, tolerante,
lbil, plural).
08. QU ES LO QUE REALMENTE SOMOS? No lo sabemos con certeza, ya que nuestro interior
explota y se fragmenta en mltiples vidas y fachadas. Es preferible volcar el esfuerzo en aquello de
nosotros que realmente todo el mundo puede ver, objetivar : nuestra exterioridad, nuestro cuerpo.
Es necesario estar bien, mantenerse joven, ofrecer un buen envase para un producto indefinido
(nuestro propio interior). Ser es aparecer, ser es ser percibido. Somos en tanto somos re-conocidos y
admirados Todo lo que pueda afear nuestra apariencia atenta contra nuestro ser... No podemos
hablar de la muerte, del dolor, del sufrimiento.
20
Las ideas de FRANCIS FUKUYAMA sobre el FIN DE LA HISTORIA, dadas a conocer en su artculo de 1989 y
reafirmada en 1999, con el ttulo EL FIN DE LA HISTORIA DIEZ AOS DESPUES, se vinculan de manera muy
polmica -- con esta idea de sociedad concluida con los progresos que la sociedad a desarrollado. La historia
es dirigida, progresiva y encuentra su coronacin en el estado liberal moderno.
74
09.
10.
SOLEDAD. Sin embargo, a pesar de tan desbordante comunicacin, nunca ha sido tan
dramtico el problema de la soledad y del aislamiento. Los canales y los recursos para superar esta
situacin se multiplican hasta lo inimaginable y hasta el ridculo... pero muchas veces los
desconocidos habitantes de este mundo-ajeno-a-todos sucumben frente a la orfandad a la que se
ven sometidos. Incomunicados a pesar de los medios de comunicacin; aislados, incomprendidos,
imposibilitados de dialogar... en un mundo en que se supone y se proclama el valor del dilogo y del
encuentro. La imagen del hombre solo en medio de la multitud, aislado en la gran ciudad, llorando en
medio del festejo universal, llamando por telfono a una radio lejana o una extrao programa,
conectado artificialmente a travs de la pantalla de su computadora, prendido de los mensajes de
celulares, son las caricaturas crueles de lo que nos sucede.
11. BELLEZA. Se acenta la visin esttica (bella, hermosa) de lo real. No esperamos que las cosas,
los hbitos, las propuestas, los productos sean slo efectivos, funcionales: necesitamos, exigimos que
se impongan por la esttica de la imagen. Deben "gustar". Sirve porque me gusta y me gusta porque
sirve. El consumo se sostiene sobre la irresistible atraccin que ejerce sobre el consumidor, el
imperio de los sentidos. El esteticismo ha impuesto su propia lgica : no interesa convencer, sino
seducir; nada es verdadero si no gusta.
12. LA PUBLICIDAD lo ha invadido todo. Se ha convertido en un objeto de arte y compite con otras
producciones del quehacer humano. Las marcas identifican, otorgan status, se exhiben sin ningn
pudor, fuerzan el consumo. Orientan, crean y modifican el sentido esttico y los gustos de la gente.
Nos obligan a pensar de otra manera e invaden -- con sus estrategias -- los mbitos menos
imaginados.
13. HEDONISMO. El modelo del hombre actual es el placer y el goce. Ha pasado de moda la tica
del esfuerzo, las privaciones y el trabajo. Es necesario sentirse joven, disfrutar, encontrarle a la vida
los secretos placeres. Esta cultura del goce se hace pblica y se exhibe en los hombres importantes
que gustan mostrarse as. El argumento del gusto y del placer es un argumento contundente que se
sobrepone a cualquier otro intento. Slo el placer, a cualquier precio. Lo bueno y lo verdadero es lo
hermoso y lo hermoso es lo que me gusta, por lo tanto, todo lo que gusta es bueno y verdadero.
14.
75
16.
CULTURA DE LA DESMESURA: queremos hacerlo todo, tenerlo todo y ya, saberlo todo,
experimentarlo, consumirlo todo. No importa que no dispongamos de posibilidades reales para ello:
interesa no privarse de nada y disponer al mximo de la propia existencia, del propio tiempo, del
propio dinero, de las propias energas (el trabajo, las diversiones, la noche, los fines de semana, las
vacaciones, etc.)
17. TODO PASA RAPIDAMENTE. Nada importante sobrevive porque estamos sumergidos en
la
cultura de lo efmero: los modelos pasan, las noticias vuelan, los personajes se agotan, las modas son
fugaces... todo est condenado a desaparecer, a ser re-convertido, re-ciclado. Nadie debe
escandalizarse porque se contradigan promesas o se cambien los slogan o las verdades o los dogmas
: se vive la cultura del presente efmero que ser irremediablemente suplantado por un futuro fugaz.
a s mismo. Se ha legitimado la
presencia del hombre-hecho-a-s-mismo. Han entrado en crisis las grandes figuras, a las que
cotidianamente se les descubren sus debilidades con la misma pasin con que en el pasado, la
historia se encargaba de ocultarlas o justificarlas. Los modelos reales tienen escasa relevancia y
quienes lo eligen saben que se trata de personas frgiles, imperfectas, falibles, transitorias... De qu
sirve esperar ms?
19. AMORES LIQUIDOS. Es el tiempo de las relaciones fugaces y funcionales, de los encuentros
circunstanciales y circunscriptos. No queremos que los otros entren en nuestro mundo, que nos
invadan, que nos conozcan, que habiten nuestra propia intimidad: una noche, unas vacaciones, un
almuerzo, un tiempo de la vida, ciertos lugares... pero sin compromisos, sin futuro, con una obsesin
por el presente que renuncia a todo tipo de proyecto personal o comn.
20. TODO HA CAMBIADO DE NOMBRE y el mundo postmoderno llama de otra manera a las cosas
de siempre: el amor tiene diversos nombres, la familias diversas formas, la sexualidad distintos
caminos, el trabajo diversas alternativas, el placer mltiples expresiones, el dolor diversos
paliativos... Dios y la religin alternativas diversas y compartidas...y hasta la muerte tiene mltiples
versiones. Todo es legtimo desde el punto de vista de quien pronuncia el discurso o vende el
producto... y a travs de diversos medios se trata de darle posibilidad a todos para que se expresen y
expresen lo que piensan y han elegido...
10
01.
76
03.
77
presente y el futuro les demanda. No se trata del proceso de des-escolarizacin que por razones
ideolgicas propulsaron algunas corrientes en dcadas precedentes; la escuela tiende a vaciarse y ha
perdido su significatividad. Tiene sentido pero hay que recuperarla.
Cabra preguntarse si el perfil de una escuela graduada, rgida, respondiendo puntualmente a
funciones y horarios -- institucin insustituible en una sociedad productora y respetuosa de mensajes
redundantes -- y ajustada a un modelo social y laboral de la modernidad, no debera oponrsele una
escuela integral que incorpore con estructuras dinmicas todos los momentos y los problemas de la
vida... y que sume a la transmisin sistemtica y crtica de la cultura todos los ingredientes de la vida
misma. Una escuela que elabore y tematice las respuestas a las verdaderas preguntas que sus los
educandos se formulan. En este sentido debera releerse cuidadosamente todas las ofertas de
educacin no formal que -- tal vez -- deberan ser asumidas por una nueva figura educativa/escolar.
21
04.
EL SABER Y LA CULTURA.
05.
21
El filsofo espaol Javier ECHEVERRIA desarrolla el concepto de TELEPOLIS DEL SIGLO XXI para designar el
impacto de las nuevas tecnologas en la cultura de la sociedad global. Sostiene que en una cultura anterior las
interacciones se producen con presencia fsica, en recintos cerrados con un interior y un exterior, a corta
distancia, corporales, sincrnicas, pentasensoriales, analgicas. El espacio telemtico las interacciones son
flujos electrnicos o de representaciones digitales, a distancia, no presenciales, asincrnicas, globales,
bisensoriales, Las grandes actividades humanas como las militares, religiosas, comerciales, escolares se han
desarrollado segn la cultura precedente... se est ya preparando la migracin hacia la otra manera de
trabajar, comprar, divertirnos, educarnos, vender, publicitar?
78
06.
07.
En medio de una sociedad permisiva y ajena a toda pauta y conscientes de la crisis profunda que
sufren muchas instituciones, es necesario recordar que le corresponde a la educacin reinstalar el
discurso moral con su correspondiente fundamento tico. Reaccionando contra una moral de
cumplimiento y exterioridad y amparado por curiosas corrientes psicologistas que se encargaban de
legitimar todas las conductas, el sistema educativo se fue vaciando de contenidos morales,
negndose a expresar su aprobacin o desaprobacin frente a determinados actos : bueno, malo,
permitido, prohibido, aconsejado, condenado.
79
80
10.
La educacin debe ayudar a suturar, armar, pegar la pluralidad de identidades que exhibe el yo
fragmentado de la postmodernidad. A la pluralidad de personajes (ideas, roles, convicciones, puntos
de vistas, formas de presentarse y de afrontar la vida, relaciones funcionales) que asoma en nuestros
tiempos -- y de la que no estamos ajenos como educadores -- debera responderse con la integracin
profunda del yo que es siempre el mismo y que responde a un proyecto coherente frente a la
existencia temporal y trascendente que le toca vivir. Esencial y existencialmente somos y nos vamos
constituyendo, pero nuestro hacernos necesita un polo de referencia permanente: nuestra propia
identidad. Desde el proceso consciente para reconocer y asumir cada momento de la vida, hasta la
definicin madura de la propia identidad, la educacin debe contribuir explcitamente en la
integracin del yo.
La propuesta de autnticos modelos que ayuden a autoconstruirse a partir de paradigmas ajenos
debe re-significarse: no se trata simplemente de presentar figuras ideales e inobjetable : interesa
ofrecer el perfil de una existencia humana imitable que -- venciendo las naturales fragilidades -- ha
podido (y puede) afrontar un proyecto existencial coherente. El modelo fuerza desde la fidelidad a s
mismo y a un repertorio objetivo de valores... pero fuerza no a una servil imitacin, sino que otorga
pleno sentido a la inclaudicable idea postmoderna de ser uno mismo.
PROPUESTAS DE TRABAJO
01. Distribuidos en grupos, realizamos un comentario inicial acerca de la introduccin general
respondiendo a la siguiente cuestin: es posible abordar lo que sucede en la educacin sin
pensar en el mundo en que vivimos?
02. Hacer un MAPA CONCEPTUAL que incorpore y relaciones grficamente las tres partes de la
exposicin,.
03. Primero personalmente y, luego, el grupos: leer cada una de las afirmaciones y marcar (1)
aquellas con las que estn de acuerdo, (2)las que no se entienden, (3) las que no responden a
la realidad.
04. Buscar ejemplos que permitan ampliacin la comprensin de cada una de las afirmaciones.
05. Repartir lminas, figuras, pginas de revistas a cada participante: debern ser interpretadas
desde alguno de los caracteres presentados.
06. Seleccionar y escuchar las canciones de diversos grupos, seguir sus letras, relacionarlas con
las afirmaciones trabajadas.
07. Seleccionar y presentar fragmentos de videos o pelculas que respondan a los caracteres y a
las situaciones planteadas.
08. Puesta en comn de las opiniones. Aportar coincidencias, interrogantes, crticas.
09. Colocar en el pizarron(armando un gran collage) la totalidad de las imgenes.
10. Con cules de las afirmaciones se identifican nuestros adolescentes y nuestros educandos?
11. Con cules nos identificamos nosotros como adultos y educadores?
12. Qu papel juega la escuela en este contexto?
13. Como conclusin, reflexionar crticamente y escribir sobre la actual situacin de la escuela,
81
82
responsables, los usuarios... y finalmente de la mano de un siglo que brillaba por sus luces, confiaba
en el omnipotente poder de la razn, imaginaba un progreso social y econmico indefinido,
ensayaba numerosas obras de ingeniera social...se traz el perfil de lo que representara para la
modernidad.
Desde aquel momento aparec asociada a las prcticas sociales ms respetadas y form parte de
los discursos principistas ms encendidos. Desde aquel momento, los astutos e ilustrados reyes de
un absolutismo en decadencia, los revolucionarios desesperados por darle profundidad y
trascendencia al movimiento social innovador y las nacientes democracias del siglo XIX fueron
proclamando mi presencia, el valor de mis actividades, la preparacin vocacional de mis
responsables, la creciente universalidad de mis usuarios.
No es extrao que a partir de all las leyes fueran sumando caracteres que se volvieron connatural
a mi presencia: gratuidad, universalidad, obligatoriedad. Me diseminaron en cada sector del
territorio, me hicieron avanzada de civilizacin y progreso en cada rincn, me hicieron objeto de
disputas ideolgicas y religiosas, me convirtieron en una institucin irremplazable, reiteradamente
invocada y nombrada (aunque no siempre debidamente atendida) y me convert en un smbolo y una
garanta del progreso, la moralizacin y la lucha contra la barbarie.
Con mi presencia, el estado pudo reafirmar sus estrategias de poder y ejercer un real control a
partir de una inteligente organizacin de las estructuras sociales y de las ideas. Yo fui indirectamente
la creadora de la identidad de las naciones, la que amalgam las diversidades tnicas o que
contribuy a incorporar las oleadas inmigratorias, la que en los diversos rincones ayud a crear a las
comunidades moralmente esclarecidas, abiertas a las demandas del progreso y dispuestas a
convertirse en mano de obra en la construccin del mundo presente y futuro. Es cierto que en
manos de los gobiernos y de sus funcionarios (principalmente de stos, que muchas veces
pretenden convertirse en voceros de la historia)-- fui quien plasm las prcticas participativas de las
democracias, quien divulg los principios de las revoluciones y, (me avergenza reconocerlo) quien
sostuvo y legitim gobiernos totalitarios e ilegtimos, contagiando a los ciudadanos de imaginarias
virtudes sociales que posteriormente todos criticaron y lamentaron...
Yo me senta una reina y ejerca mi reinado... porque no se imaginaba una actividad
transformadora del individuo y de los grupos sociales que no pasara por m. Es verdad que a veces
esos mismos gobiernos y los burcratas, caracterizados por la contingencia de los cargos pblicos y
de las palabras huecas, me utilizaban sin darme la debida atencin presupuestaria o que con una
prctica demasiado difundida, construan con palabras lo que no sostenan con recursos... pero
quienes me habitaban y yo misma sobrevivamos con una carga inmensurable de vocacin y fuego
interior.
No faltaron ideas y autores que denunciando el uso sutil o descaradamente ideolgico que de mi
actividad hacan los poderes vigentes proponan mi absoluta eliminacin con el nimo de generar
diversas estrategias de concientizacin de la poblacin. Los ataques renovaron mi fortaleza... aunque
en el fondo anticipaban un futuro que yo no me atrev a vislumbrar.
Nada es para siempre. Aunque la historia me haba concedido el honor de expresar cabalmente a
la educacin, el tiempo fue horadando mis cimientos. Yo comenc a ver signos imperceptibles en
algunas manifestaciones, pero confieso que no les asign valor. Lentamente la escena que yo
ocupaba era invadida por otros y mi reinado se iba eclipsando. Nadie lo discuta, pero mi poder era
cada vez ms formal que real. Los mismos que durante dos siglos haban ido entregndose la posta
para utilizarme fueron prescindiendo de mis servicios. Nunca me echaron, nunca me ofrecieron un
retiro voluntario o me obligaron a una jubilacin anticipada... pero lentamente me fueron
83
silenciando, quitando de la pantalla, desplazando inters e inversiones, sealando mis errores y mis
fracasos, discutiendo los alcances de mis esfuerzos, sobrevalorando otros medios.
Fue all cuando comprend que poda temer por mi supervivencia; principalmente cuando me fui
convirtiendo en un dique de la sociedad al que iban a parar las aguas de todos los conflictos para que
mgicamente los transformara en soluciones personales y sociales. Cargada de historia, orgullosa de
mis glorias antiguas, dudando de mi presente, desorientada ante tantos discursos que me cruzan, me
atacan y me pretende refundar... quiero imaginar un futuro distinto.
Precisamente en el momento en que el poder puede desprotegerme (libre, al fin!) yo quisiera
encontrar refugio entre quienes realmente me han sido fieles desde siempre: los que creen en la
educacin, los que necesitan de ella, los que la llevan adelante con el esfuerzo de directivos y
docente en el esfuerzo de todos los das... Aunque a esta altura de este monlogo parezca obvio,
djenme que me presente: SOY LA ESCUELA. Quiero proponerles algunas pistas que puedan ayudar a
convertirme realmente en una ESCUELA NUEVA, en la ESCUELA DE SIEMPRE, o simplemente en la
ESCUELA... Si no recurro a Ustedes, a quin voy a recurrir? Acaso ustedes no estn aqu
precisamente porque creen en m y quieren contribuir a re-crearme?
Permtame ahora que entrometindome en la experiencia de cada institucin yo les diga en qu
aspectos deben cambiar para convertirme en la ANSIADA NUEVA ESCUELA... en la escuela posible, en
LA ESCUELA NECESARIA.
01.
QUIERO SER UNA ESCUELA SIGNIFICATIVA QUE SUSTITUYA UNA ESCUELA VACA:
Una escuela que multiplique sus contenidos y sus actividades significativas, que le otorgue el
debido valor y la debida importancia a todos sus quehaceres, que le otorgue el justo aprecio al
tiempo escolar.
Se trata de abandonar un tipo de escuela en el que nadie cree seriamente en lo que hace y en lo
que exige. Todos parecen jugar una obra teatral en la que cada uno representa un papel y hace
como que ensea o hace como que aprende, hace como que corrige... pero no le otorga mayor
valor. Los alumnos los que en definitiva expresan las verdades son los que ms denuncian esta
situacin de simulacin o virtualidad de las actividades escolares, aludiendo a reglas de juego que no
se pueden alterar... pero que no sobresalta la vida de nadie. Y son los que padecen ese juego de
eternidad cotidiana que significa aguardar que el da concluya...
La importancia del hacer y del tiempo pretende eliminar una concepcin de la escuela en la que
hay un ritmo de eternidad y una extensin indeterminada de los tiempos. Como lo que hace es
relativamente importante y valioso nada justifica el apuro y la eficiencia. Atendiendo
justificadamente a los ritmos de aprendizajes terminamos privando a la escuela de cualquier
urgencia, contrastando con un mundo que valora en muchos aspectos -- las actividades que se
realizan, el justo a tiempo, la aceleracin de los trabajos...
La escuela parece adecuarse ms al postmoderno ritmo de los adolescentes que gozan en pasar
o gastar el tiempo sin mayores actividades o que extienden sus estadios, sus esperas, sus
decisiones...y hasta sus diversiones, en un mundo sin relojes, sin compromisos, sin urgencias...
Significativa porque se ensea, se aprende, se accede a un universo cultural actualizado y
sistemtico, hay un ejercicio profesional de la tarea docente, se abordan los problemas personales o
84
02.
QUIERO SER UNA ESCUELA QUE PREFIERE RESCATAR LOS CARACTERES DE LA TRADICIN
ESCOLAR MODERNA POR SOBRE LOS DESBORDES Y LA INVASIN DE LA SOCIEDAD
POSTMODERNA.
No se puede dejar de tomar conciencia del serio replanteo que ha hecho la postmodernidad a
los discursos de la modernidad (nocin de progreso, utopas sin horizontes, obsesiva presencia de la
razn) y de su innegable presencia en las instituciones, en las aulas, en los alumnos... y hasta en los
mismos docentes o en las propuestas de algunos libros de textos. La postmodernidad est entre
nosotros y, en algunos aspectos, ha operado como acicate para establecer la sospecha sobre ciertos
aspectos discutibles y unilaterales de la modernidad.
La escuela, sin embargo, que en su forma definitiva es un neto producto de la modernidad
(como muchas otras instituciones), debera rescatar aquellos aspectos de la estructura moderna que
deben permanecer como un reaseguro cultural y social: la capacidad de pensar, de ejercer un
manejo racional del mundo y de las acciones; la sistematicidad de los contenidos y de los productos
culturales; el valor otorgado al esfuerzo, al trabajo, a la construccin de la sociedad, a la lucha por
verdaderos ideales y por renovadas utopas.
Una escuela que pertenece tambin al universo de las ideas, que sobrevuela en medio de
ideologas (en conflicto o en convivencia) y que debate en ese plano su presencia en la sociedad.
Una escuela que rescata los principios modernos de su universalidad y obligatoriedad: moralizar
(otorgar pautas para el manejo de la propia vida o formar competencias ticas), civilizar (otorga los
instrumentos de civilizacin para manejarse en el mundo actual), incorporar al mundo profesional y
laboral (competencias generales)...
03.
85
frente a lo que no lo es. No se trata especficamente de una cuestin moral, sino del plano
especficamente axiolgico. Lo valioso, los valores, los bienes.
La escuela est para proponer valores y comporta las exigencias propias de esos valores, en
muchos casos testimonios de verdades difciles. Debe desplazar una escuela que democratiza los
valores (todo vale igual), los relativiza (depende de cada uno) o convierte la escuela en una
prolongacin de una sociedad que prioriza el placer como paradigma en las decisiones o discute las
exigencias, alertada por el temor de despertar la oposicin de los usuarios... Habra que discutir si la
escuela es el lugar en el que los aprendizajes y los crecimientos pueden regirse por criterios tales
como la inclinacin, el inters, el placer, el deseo... sabiendo que aprendizaje y crecimiento tienen su
cuota de esfuerzo, cansancio, fracasos, retornos, sinsabores...
El universo de los valores supone una jerarquizacin que la escuela expone, propone y defiende.
Esa jerarqua permite ordenar las acciones y las imposiciones a travs de la visin compartida de un
orden axiolgico conocido y respetado.
Los valores son mucho ms que una verbalizacin: se expresan en el lenguaje total de la
comunidad o institucin que sabe ordenarse y regirse por ellos. Una escuela expresa en todo los
valores que defiende y sus miembros deben saber reconocerlos en cada una de sus decisiones y
actividades... y, si es posible, en personalidades fuertes que ofrecen imitables ejemplos de vida.
04.
86
sean limitados). Interesa no quedar deslumbrado por estos procedimientos como un paradigma
absoluto de transmisin de informacin y conocimientos, desconfiando de su real efectividad a la
hora de la adquisicin de aprendizajes y de competencias.
05.
QUIERO SER ESCUELA NECESARIA QUE MULTIPLICA SU VIGENCIA FRENTE A UNA SOCIEDAD
QUE IMPONE TANTOS MANDATOS QUE DESNATURALIZA SU ESENCIA DE ESCUELA.
La escuela debe reconquistar su valor en dilogo con los actuales escenarios culturales, polticos,
ideolgicos, mediticos. No goza de buena prensa ni tiene demasiado respaldo. A las pomposas
inauguraciones ao lectivo, edificios, ampliaciones le siguen sospechosos silencios... que
acompaan un deterioro de la imagen general de la escuela. Sobreabundan los conflictos, los
errores, las humanas fragilidades, que los medios se encargan de exagerar... Padres enojados y
amotinados, docentes temerosos, directores escurridizos y funcionarios indignados. Hace falta dar
ejemplos?
Es necesario que la escuela recupere el prestigio social que la caracterizaba, simplemente porque
ha reconquistado su perfil y su nivel. Asume los mandados tradicionales de las familias y de la
sociedad y sabe asumir con rigor y responsabilidad sus tareas. No se convierte en la salvadora
universal pero trata de recuperar decorosamente el lugar que le corresponde. Se trata de devolverle
la confianza a quienes la eligen y la frecuentan, principalmente a los padres y a las familias que deben
verla como un lugar necesario, seguro, confiable.
La sociedad (y sus poderes) debern encontrar en la escuela su reaseguro social y lo encontrarn
slo cuando crean en ella y no recurran desesperadas a paliar con improvisaciones lo que no
construyeron con planificacin y recursos. Hoy la obligatoriedad debera conquistarse no ya por el
control y la fuerza, sino por la excelencia y la destacada presencia social. Pero si la escuela se
desarma, si su paso por ella no conlleva pasaporte a nada, si se descalifica y se relativiza... no
podemos pensar que profundos problemas sociales puedan resolverse por este medio (exclusiones,
violencia, criterios de vida, preparacin para la vida...)
06.
QUIERO SER ESCUELA FORMADORA DE HBITOS, VIRTUDES Y PRINCIPIOS DEL OBRAR (SER Y
HACER) SUPERANDO EL PERFIL DE UNA GUARDERA QUE BRINDA ASISTENCIA A LAS
DIVERSAS Y OCASIONALES CRISIS: PERSONALES, FAMILIARES, PSICOLGICAS, SOCIALES,
ADICCIONES...
La escuela debe reconquistar sus funciones especficas que suma a la transmisin de la cultura la
propuesta formadora de competencias que contribuyan a insercin presencia y futura en la sociedad
y en el mundo productivo. La cultura es en s misma humanizadora, civilizadora. Pero adems la
escuela tiene a su cargo una tarea de construccin integral de las personalidades en una etapa
evolutiva clave.
Para cumplir ese cometido la escuela necesita superar el perfil de una guardera que segn las
diversas edades se encarga de contener fsicamente a los nios y a los adolescentes en un mbito
en el que no puede (o no debera) suceder nada malo... Guardera que trata de asumir las
problemticas ms diversas pretendiendo darle un curso y presuntas soluciones que exceden la
capacidad misma de la escuela y de sus agentes.
Formar significa desarrollar hbitos, estructurar conductas, desarrollar virtudes, ofrecer modelos
humanos e imitables, predisponer para una vida honesta, digna, humana...
07.
87
QUIERO SER ESCUELA CON IDENTIDAD PROPIA QUE SE INTEGRA AL SISTEMA PERO QUE NO
CAE PRESA DE SUS IMPOSICIONES.
Con cada transformacin es natural que el barco en que navegamos se vuelva ms inestable... y
que desprotegidos pensemos en refugiarnos en un sistema que tiende a homogeneizar y a ejercer
un desptico gobierno sobre sus subordinados. Sin querer la escuela usando la concepcin de
Fromm22 -- renuncia a su libertad para conservar su seguridad... No ser que es la libertad la que
asegura supervivencia y no la obediencia servil a todo lo que sistema dispone e impone?
La escuela es ms escuela cuando asume una identidad propia que le otorga pertenencia a sus
miembros y que le asegura presencia frente a la sociedad. Si se subordina servilmente a las pautas
del sistema corre el riesgo de mimetizarse e identificarse con todas las restantes sin profundizar sus
caracteres especficos.
An en el contexto de la transformacin la escuela debe ser nica, fiel a una tradicin, a un
carisma, a un estilo, a un proyecto. Con capacidad de luchar contra imposiciones arbitrarias y con
posibilidades reales de hacerse lugar en el sistema...
Y el sistema debera concebirse a s mismo como una estructura que se construye desde la
pluralidad y las diferencias que se ensamblan en un rompecabezas enriquecido... y no desde una
homogeneidad que a priori determina los criterios con que las instituciones educativas deben regirse
para asegurar su subsistencia.
08.
QUIERO SER LA ESCUELA QUE SABE CONSTRUIR NUEVOS CDIGOS ACORDES A LAS
EXIGENCIAS DE LOS DESTINATARIOS... PERO QUE NO NEGOCIA EL MENSAJE QUE SE DEBE
TRANSMITIR.
La nica manera de llegar a los destinatarios es construir puentes comunicativos que respondan a
las exigencias de los usuarios y de los tiempos. Muchas de la crticas responden a la construccin de
lenguaje y mundos paralelos y artificiales que no responden a las demandas de los alumnos y de la
sociedad que frecuentan (la vida est en otra parte).
Entender al otro y lograr que el otro nos entienda implica un real esfuerzo por armar un cdigo
compartido. No se trata de trasladar a la escuela el lenguaje adolescente, sino de incorporar la
semntica generacional que sabe otorgar a los vocablos y a las expresiones el sentido exacto. El
riesgo de la incomunicacin sobrevuela muchas instituciones, dilogos, reuniones, clases,
exposiciones, exmenes...discusiones.
Tambin aqu sabemos que los medios han ocupado los espacios y que son los que introducen y
renuevan nuevos cdigos comunicacionales. La escuela no los puede ignorar, aunque debe ejercer un
papel crtico frente a una invasin comunicativa que todo lo relativiza y lo mezcla.
Lo que la escuela no puede negociar es el contenido, el mensaje mismo: all est su palabra, lo
que debe decir o transmitir. Puede encontrar nuevos caminos y aceptar renovados cdigos, pero no
puede desnaturalizar en el medio su misin educadora.
09.
22
QUIERO SER UNA ESCUELA QUE OFRECE EDUCACIN DE CALIDAD (ALGUNOS CARACTERES)
88
10.
Escuela que evala los Niveles de aprovechamiento y aprendizajes de los alumnos (indicadores
individuales y generales), determinando causas, variables, factores...
Escuela que evala la responsabilidad y ejercicio laboral de los docentes: que toma en serio los
conceptos profesionales y que sabe diferenciar los diversos tipos de trabajos y de esfuerzos.
Escuela que evala la repercusin de su actividad en la familia y en la comunidad.
Escuela que evala la prolongacin de su esfuerzo en sus alumnos presentes y pasados,
aceptando observaciones y operando polticas correctivas.
Evaluacin que se muestra como presencia rectora (lder) del equipo directivo, estimulando el
trabajo general y abriendo horizontes amplios, esperanzadores, utpicos)
89
Esto es lo que quiero como ESCUELA, para ser la NUEVA ESCUELA o la escuela e siempre...
simplemente escuela. S que lo hago en un contexto social y econmico problemtico y confuso, en
un marco de ideas desconcertantes... Pero entiendo que todo esto slo puedo pedrselo a un equipo
de conduccin, a docentes, a funcionarios, con capacidad de revisar y llevar adelante todos estos
caracteres, en un proceso de aprendizaje y de crecimiento constantes. Y a quienes han elegido la
CARRERA DOCENTE y que suean una escuela distinta, innovadora., nueva. La escuela del SIGLO
XXI. Mi presente y mi futuro dependen de ustedes.
PROPUESTAS DE TRABAJO
90
07
METAFORAS PARA PENSAR LA EDUCACION
EDUCADORES PROFESIONALES
PROF. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
A medida que la educacin fue perdiendo relevancia, las instituciones educativas fueron
perdiendo significado y fueron negociando su supervivencia. Como sucede en las viejas ciudades en
que todo se destruye y se recicla, lo que alguna vez fue templo del saber, taller de hombres,
fabrica de ciudadanos educados, se fue convirtiendo en un espacio vaco a la espera de una nueva
construccin. Por eso muchas instituciones educativas se han convertido en PLAYAS DE
ESTACIONAMIENTO en las que los padres depositan sus hijos en horas determinadas con el nico
compromiso de pasar a retirarlos al concluir el turno. Como en las playas, los responsables entregan
las llaves de sus vehculos o el control de sus hijos, aunque quienes trabajan all slo estn para
cambiarlos de sitios y asegurarse mayor cantidad de lugar. A veces ofrecen servicios adicionales, pero
siempre son superficiales: la limpieza, el lavado, el cuidado. Lo que interesa no es que el auto cambie,
sino que est disponible y sin riesgos bajo control y encerrado para regresarlo al dueo que lo
pasa a retirar. Es por eso, tal vez que los padres prefieren no pedirle mayores cosas a la escuela con
tal de que sus hijos estn seguros, vigilados y controlados, algunas horas por das y cinco das de la
semana. Los autos, como los alumnos, pueden pasar aos en la playa de estacionamiento: nada
cambiar en ellos, sino que solamente acumularn aos. La seguridad, como se ve, tiene sus costos:
hay que admitir que los playeros (los docentes?) no estn para remediar, agregar o prevenir: se les
paga para estar, controlar la entrada y la salida, registrar, recibir y entregar la unidad. Las playas de
estacionamiento suelen ser contagiosas: siempre hay ms, y en algunos casos se amplan en
cantidad y se extienden a todos los niveles. 24
23
Alumnos de carreras docentes que trabajaron el texto, propusieron otras metforas: ser termmetros y
termostatos; ser fbrica de muebles o carpinteria artesanal; ser guarda-ropa de lugares pblicos o tintorera;
saber construir sobre arena o construir sobre piedra; ser arquitectos o albailes; ser supermercados o fbricas;
ser mineros que sacan los metales precioso artesanos que los trabajan; ser fast-food o restaurante.
24
Lo que actualmente se denomina nuevas infancias y juventudes con caracteres sustancialmente diferentes
de los de generaciones anteriores. Estas culturas juveniles se sientan en los bancos y pueblan las aulas de las
escuelas y de las universidades con otros cdigos y necesitados de nuestros procesos de alfabetizacin.
91
Existe a su vez una curiosa relacin con los autos y su antigedad: a los nuevos, los dueos los
cuidan con particular empeo, no tanto porque son frgiles sino porque temen por su seguridad, por
su integridad y suponen que el ojo vigilante sobre lo que hacen quienes lo tienen provisoriamente a
su cargo puede representar cierta garanta. A medida que pasan los aos y los modelos envejecen los
propietarios tienden a desentenderse de los mismos y, casi, no hacen ms que reproducir rituales
automticos desconociendo en el fondo lo que realizan en su ausencia. De la misma manera que las
mochilas y las instrumentos de estudios tienen una desaparicin progresiva y sistemtica con el
correr de los aos, la proteccin y el cuidado se desvanece con el paso de los das... y los playeros
hacen (o dejan de hacer) sin mayores contemplaciones.
No todas las playas de estacionamientos son iguales. Coinciden en la funcin (todas guardan los
autos) pero difieren en el trato y en las comodidades. Algunos llaman playas de estacionamientos a
un espacio en la calle pblica en donde los autos se acomodan guiados por algunos encargados en
guiar las maniobras. Hay poca diferencia entre dejarlos en la calle sin cuidado y dejarlos en estos
lugares que no son ms que una porcin de la va publica sometida a cierta vigilancia. Otras playas
tienen muros protectores, pero funcionan a cielo abierto y la proteccin tambin es relativa:
simplemente se han encargado de cercar un espacio disponible sin ofrecer mayores protecciones. En
otras, el espacio es mnimo y slo la habilidad de los playeros permite encontrar un lugar en medio
de una multitud de vehculos. Estn las playas construidas arquitectnicamente para esa funcin que
suman varios pisos para poder albergar la mayor cantidad de vehculos. Y finalmente estn las playas
de estacionamiento de lujo: cerradas, cubiertas, con cada uno de los box pre-definido y la posibilidad
de ver cada una de las unidades custodiadas y cuidadas hasta en los mnimos detalles. Cada uno
puede disfrutar de una playa al gusto de sus posibilidades econmicas y la cercana geogrfica.
Aunque hay propietarios que optan por hacer cotidianamente un esfuerzo extraordinario para lograr
la mejor playa para sus autos.
Lo que necesitamos en esos espacios vacos son TALLERES MECNICOS para que se ocupe el
tiempo libre y disponible de los autos en hacerles servicios permanentes. Talleres de hombres25 que
los atiendan para lograr un mejor rendimiento, un presente y un futuro ms confiables. En algunos
momentos los prepararn para situaciones especiales: un viaje prolongado, terrenos difciles,
temperaturas riesgosas, una carrera de mucha exigencia, y cotidianamente, para las demandas de
circulacin de una ciudad compleja. El mecnico dispone de saberes especficos y sabe qu necesita
el auto. El docente tiene saberes profesionales y entiende qu tiene que hacer con los alumnos, para
que el trabajo los mejore. Porque se trata de un taller integral, en el que todo se realiza, todo se
acondiciona. Tambin aqu dejamos las llaves, confiamos en el profesional, pero la seguridad tiene
otro nombre, porque les exigimos mucho ms, porque creemos que solamente eso le otorga sentido
a nuestro gesto de confianza....26
25
92
Hay otra metfora que es muy grfica y que ya ha sido utilizada (aunque con otros criterios de
interpretacin y aplicacin) por algunos autores: el camino, las autopistas y las vas alternativas.
(CULLEN C., 1997: 145) De alguna manera las escuelas constituyen un vnculo necesario y obligado
con el mundo de la cultura, del saber, del conocimiento, en definitiva, con el mundo de la vida.
Quienes consiguen acceder a la escuela y logran permanecer dignamente en ella para egresar con
alguna acreditacin pagan el peaje que les impone la sociedad del conocimiento. Quienes no
ingresan o no logran mantenerse o definitivamente nunca, egresan y tienen serias dificultades para
poder reconocer algn camino por el que puedan transitar. Como en las autopistas, los caminos
alternativos estn deliberadamente en mal estado, es una aventura imposible transitar por ellos y
ponen en riesgo a los vehculos. Las autopistas y los peajes se convierten en una opcin forzada, que
incluye y excluye, que otorga comunicacin y destino, o niega todas las posibilidades.
Sin embargo, no se trata solamente del peaje y de la presencia fsica de las autopistas. Porque el
pago obligatorio no garantiza el estado perfecto y adecuado de la autova: en las casillas del peaje
poco o nada saben de lo que puede depararnos el camino en cuanto a los detalles de seguridad: slo
algunos carteles ofrecen fras referencias acerca de sectores riesgosos y zonas en reparacin.
Igualmente nada nos garantiza que el vehculo que conducimos tenga la resistencia y la habilitacin
tcnica para trasladarnos a la meta: eso no depende de la autopista y no est incluido en el precio
del peaje. Cuanto ms si por algn motivo nos detenemos o tenemos algn accidente menor
vendrn solcitos a auxiliarnos para sacarnos de la coyuntura (y, sobre todo, para liberar la autopista
de eventuales obstculos) pero nunca se harn cargo de las deficiencias del vehculo: somos nosotros
los que respondemos por l. De poco o nada nos servir tener a nuestra disposicin la autopista y
pagar los peajes, si finalmente no disponemos de un vehculo seguro para conducir y alcanzar
nuestro destino.
Aunque las analogas siempre son limitadas, de alguna manera nuestras escuelas son las diversas
autopistas que el sistema educativo ha construido para que los alumnos puedan arribar al mundo del
saber, de la cultura y del conocimiento. (1) No todos pueden acceder a ellas, porque no pueden o no
quieren. En primer lugar por siempre hay que pagar algn tipo de peaje, y tambin, porque el valor
de las autopistas no es un conocimiento natural, sino cultural, sino que exige su descubrimiento y la
posibilidad de utilizarlas. Pero, a su vez, (2) frecuentemente se puede observar a muchos que han
intentado circular por las autovas pero las dificultades del camino, la velocidad impuesta, las normas
de transito, el tipo de vehculo los obligan a abandonarlas. (3) Para muchos de ellos, la nica opcin
es utilizar el deteriorado camino alternativo, arriesgando ms el estado del vehculo con escasa
posibilidad de llegar a destino alguno: en los caminos alternativos no hay auxilio, nadie se hace cargo
de los accidentes y no hay propietario o responsable a quien efectuar reclamos. Y finalmente (4)
estn tambin los que logran pagar el peaje, sobrevivir al viaje y llegar a destino, pero la circulacin
por la escuela no les representa ningn tipo de beneficio o cambio: ingresan y egresan de ellas sin
ninguna transformacin.
De nosotros y de nuestras funciones especficas, desde responsabilidades diversas y
complementarias, depende determinar qu escuela tenemos y qu tipo de escuela queremos
construir, qu tipo de autopista queremos cimentar, qu tipo de peaje vamos a imponer o subsidiar,
qu servicios pretendemos brindar y cunto nos interesa que cada uno de los usuarios-alumnos
llegue sano y salvo a destino y, sobre todo, enriquecido realmente por el trnsito por las escuelas.
Porque hay varios tipos de inclusiones y exclusiones.
93
(1) La ms comn y no por eso menos ardua es la exclusin de tipo social y econmica. Muchos
de ellos no podran ingresar a nuestras instituciones, y si lograran hacerlo tendran serias dificultades
para mantenerse vivos en ella: con un vehculo deteriorado, con patente antigua y con un modelo
casi inexistente, con una carrocera baqueteada y un motor en evidente decadencia exhiben sus
imposibilidades. Qu pueden hacer frente a los confortables, brillosos, arrogantes, briosos y
velocsimos 0 kilmetros? Convencerse progresivamente de sus impedimentos o de las limitaciones
de sus logros.
(2) Los que forman parte de las escuelas y circulan por la autopista, pero no logran un
aprovechamiento real de la escuela, los que pasan formalmente por ella, los que zafan y aprueban
pero que no alcanzan aprendizajes, los que reglamentariamente cumplen con todos las pautas, pero
no logran transformaciones verdaderas. Para muchos de ellos, concluir la escuela es un pasaporte al
vaco: carente de hbitos y actitudes, desprovistos de contenidos procedimentales, se exponen a un
naufragio prximo en los ciclos posteriores, en los mares de la universidad o de la bsqueda de
trabajo.
(3) Existe un tercer grupo de excluidos: son aquellos a quienes los aprendizajes acreditados no les
permite interrogar y modificar su propia vida y han quedado al margen los verdaderos saberes que la
realidad demanda para poder encontrar el propio lugar en el mundo o construir el proyecto de vida.
Buenos estudiantes pueden comprometerse solamente con algunos conocimientos, sin apropiarse
de las estructuras y los referentes que les permitan construir en un marco de autonoma una
personalidad integral.
03. EL PUENTE
El educador, para serlo, ha de ser un buen comunicador, es decir, ha de ser un mediador. La metfora
del puente ejemplifica a la perfeccin esta exigencia. El puente resulta imprescindible cuando es preciso
conectar realidades previamente incomunicadas, inaccesibles la una para la otra, cuando hay que salvar
obstculos aparentemente insalvables para ponerlas en contacto. Para ser un buen educador habra que
ser un puente que permita que los contenidos circulen (conocimientos, procedimientos, actitudes o
valores) de una orilla a la otra. El buen educador, como un buen puente, ha de tener tres componentes:
dos pilares y un arco.
(1) Uno de los pilares ha de estar fuertemente fundado en una orilla, en la orilla de los contenidos que se
pretenden transmitir. Si no se posee el suficiente dominio de los contenidos conceptuales,
procedimentales o actitudinales, y si no est suficientemente apasionado por ello, es imposible que se
puedan transmitir de manera eficaz.
94
(2) el otro pilar ha de estar fuertemente aferrado a la otra orilla, en los receptores, en las personas a las
que han de transmitirse los contenidos. es el pilar de la sintona. sin un profundo conocimiento de estas
personas, de sus capacidades y limitaciones, de su nivel de desarrollo mental, de su sensibilidad, de sus
preocupaciones, intereses y deseos, no se pondr conectar con ellas. sin la capacidad de establecer una
relacin emptica con ellas, el puente no podr cumplir su funcin.
(3) El tercer componente del puente es el arco, que ha de unir de manera flexible los dos pilares.
Siguiendo con la aplicacin de la analoga, el arco del puente equivale a la capacidad de comunicar
adecuadamente los conocimientos o procedimientos, de transmitir eficazmente las actitudes y valores,
de hacerlos llegar de manera fluida, comprensiva y suficientemente estimulante a los contenidos. Es el
componente de la comunicacin, de la pedagoga, de la capacidad didctica. El educador como
comunicador slo es eficaz si se sustenta en los dos pilares y si son capaces de unirlos, de conectarlos.
Sin pilares no hay puente, pero tampoco los dos pilares son suficientes para facilitar el trasvase, la
comunicacin. FERRES JOAN, (2000) Educar en la cultura del espectculo. Paidos.151-2
95
nuestras obras, nuestras creaciones, nuestras producciones, los aportes al mundo de la cultura.
Sern los FRUTOS los que abonan nuestra trascendencia, ms all de nuestras vidas.
Somos tambin a veces nuestras ESPINAS, hojas frustradas que trabajan defendiendo al rbol
contra las variadas agresiones Y somos tambin la SAVIA, la interaccin con el medio ambiente, el
agua que nutre, la tierra que sostiene. Somos nosotros y somos el contexto y las circunstancias.
Somos tambin el ARBOL MUERTO: el rbol viejo que finalmente muere, el rbol herido por algn
fenmeno, somos el rbol talado y convertido en til madera (fuego, mueble, casa, puente, escalera,
camino), el rbol maltratado y destruido.
EDUCAR es como CULTIVAR= (1) asegurar que las RAICES crezcan sanas y seguras en la primera
edad; (2) que se consolide el TRONCO cuando la educacin asume un carcter ms formal; (3) que
ayuda a tender una a una - las RAMAS pero que confa luego en la libertad de cada uno en la
construccin de su vida: (4) que ensea a crear las HOJAS y los FRUTOS y (5) que - como toda la
naturaleza - sabe que hay un FINAL al que vemos y preparamos viviendo intensamente. Es un
crecimiento silencioso, permanente, milagroso en que cada uno se construye a s mismo (como cada
rbol) aunque hay muchos que a nuestros alrededor se asocian para ayudarnos.
1
SIEMBRA
TIERRA Y
SEMILLAS
ACTITUDES
Es la tarea de la vida y de la
educacin. Ser sembrador y
sembrar. En la vida lo que
hacemos es sembrar en
nosotros mismos, o admitir que
los otros siembren en nosotros
(cuando crecemos podemos
distinguir
entre
quienes
siembra frutos o cizaa, y
rechazar crticamente lo que no
nos conviene).
Como educadores preparamos
la semilla (para que sea la
mejor), preparamos, abonamos
el
terreno
(motivamos,
entusiasmamos), esperamos las
condiciones mas propicias para
la siembra, nos adaptamos a las
circunstancias y contextos
(cada uno es como es) y
confiamos en nuestro trabajo, y
en el valor de la semilla, pero
sobre todo confiamos en lo que
cada uno puede hacer con esa
semilla. Es esa confianza la que
alimenta el optimismo, aunque
no siempre se vean las
respuestas esperadas.
2
PERIODO DE
LATENCIA:
INSTANCIA DE
MUERTE, ESPERA Y
OSCURIDAD
ACTITUDES
3
CRECIMIENTO
ETAPA CREATIVA
96
En muchos momentos de
nuestra vida todo se vuelve
latencia, oscuridad, silencio y
espera: no hay nada que
asome, nada que nos adelante
el porvenir, nada que nos
permita comprobar que hemos
elegido el mejor camino y que
el esfuerzo vale la pena. Es un
perodo duro en que vamos
construyendo los races de lo
que finalmente nacer, una
especie de muerte que anuncia
la resurreccin (que lo que el
rbol tiene de florido vive de lo
que tiene sepultado). Hay que
saber interpretar los silencios,
las esperas, las muertes.
En la educacin refleja el
momento en el que nos
retiramos, salimos de la escena,
nos callamos y dejamos que la
semilla sembrada o la planta
trasplantada se tome su tiempo
para germinal, nacer, avanzar.
No siempre se dar en los
plazos
previstos
o
programados, no se dar de
manera homognea en todos,
pero en el interior de cada uno
(con su particular historia y
forma de ser) suceden cosas
que no podemos ver, sino
cuando se ha producido el
nacimiento y emerge. Pueden
pasar los meses y los aos, y
recin all como sembradores
comprendemos que el trabajo
no ha sido vano, que los frutos
finalmente han llegado.
VIDA Y INNOVACION
ACTITUDES
4
TUTORES Y PODA
MOMENTO PARA
97
EL DOLOR Y LOS
RESPALDOS PARA
EL CRECIMIENTO
ACTITUDES
5
FRUTAS QUE
MADURAN
O FRUTOS QUE
SE CAEN: LA HORA
DE LA COSECHA Y
LOS RESULTADOS
98
con
autoridad
o
con
experiencia lo que nos regalan
es la posibilidad de darle una
orientacin
a
nuestra
existencia.
Esas personas
significativas son las que
operan en nosotros la poda.
Limitan nuestras posibilidades
para que podamos ejercer la
libertad y crecer, nos marcan
nuestros defectos para que los
podamos
corregir.
Nos
provocan rebelin y dolor, pero
nos permiten organizar nuestra
vida.
Educar es entre otras cosas
establecer los lmites, marcar el
rumbo, proponer el camino. El
lmite no slo prohbe, sino que
sugiere, indica, ayuda. Sin
sentido del lmite es posible
que la libertad se vuelva poco
operativa porque no nos
conduce a ningn lugar. Los
lmites marcan el terreno de
juego, evita los desbordes,
asegura la posibilidad de elegir.
Con el proceso de crecimiento
la educacin sabe retirarse
progresivamente, porque los
lmites no deben ahogar sino
acompaar. Tanto el descuido
como
la
sobreproteccin
atentan contra el desarrollo.
Hay un momento en que la
planta ya crece sola: y hay un
momento
en
que
los
educandos deben comenzar a
volar solos.
ACTITUDES
6
INSTANCIA
DESTRUCTIVA O DE
REVISION: SECARSE
O PERDER TODO LO
QUE SOBRA
99
ACTITUDES
7
RENOVACIN DEL
CICLO
100
reconstruccin permanente.
La educacin por su parte sabe
que nunca concluye: (1) porque
la educacin de cada uno de los
sujetos o de los seres humanos
es inagotable y requiere una
presencia permanente. No hay
aos escolares, premios y
promociones, sino que hay una
existencia por ayudar a definir
y acompaar. (2) porque la
tarea
del
educador
se
compromete con generaciones
que se van sucediendo unas a
otras: cuando ya se ha logrado
la educacin y los frutos de
una, asoman en el horizonte las
futuras. Mientras despedimos a
los parten, le damos la
bienvenida a los que llegan.
Hay en este ir y venir
permanente (en la vida y en la
educacin) un aprendizaje que
nos permite procesar y
potenciar nuestra experiencia.
101
Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos personales, familiares y laborales,
se trata de lograr una verdadera calidad de vida, humana y profesional, que le permita al docente
disfrutar de lo que hace, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de s en
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Entre las pelculas recomendadas para observar el temas de las MARCAS o HUELLAS en la subjetividad de los
estudiantes pueden citarse. Mientras las MARCAS refieren rastros dolorosos que los educadores han dejado
fsica, psquica o simblicamente en los sujetos, las segunda son presencia significativas que permiten moldear
la propio personalidad: LOS CORISTAS (cuyo inicio y final pone en cuestin la presencia del educador en el
rescuerdo de uno de los protagonistas), QUERIDO MAESTROS (ADIOS MISTER HOLLAND), LA SOCIEDAD DE
LOS POETAS MUERTOS Y DESCUBRIENDO A FORESTER. En cada uno de ellos, los educadores dejan en los
educandos huellas o marcas imborrables.
102
las tareas que realiza. El desempeo laboral es demasiado prolongado para que uno inmole su vida por
una causa intil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y
en ideales las rutinas cotidianas.
PROPUESTAS DE TRABAJO:
01.Sintetizar utilizando CUADRO o MAPA CONCEPTUAL las cuatro metforas relacionadas con la
educacin, los educadores y los estudiantes.
02.Pensar y redactar una NUEVA METAFORA trabajando los mismos temas: escuela, educador,
educandos
03.Cules son los caracteres y cualidades que hacen del DOCENTE, UN PROFESIOR?
04.Cules son los caracteres y cualidades que hacen del DOCENTE, UN MAESTRO?
05.Trabajar la pelcula chilena MACHUCA o la francesa LOS CORISTAS y cruzarlas con cada una de las
METAFORAS. Son en cada caso los educadores PROFESIONALES y MAESTROS?
06.Para escribir como conclusin: CMO IMAGINA LA ESCUELA Y EL DOCENTE PARA EL FUTURO.
103
08
FILOSOFIA, SER HUMANO Y EDUCACION
CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS Y EDUCACION INTEGRAL
PROF. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
Qu EDUCACIN queremos para nuestros hijos o para los alumnos? La mejor, la ms completa,
la mejor formacin, una educacin integral. El sistema educativo, las diversas leyes, las propuestas
innovadoras, cada escuela, institucin o colegio, los padres, todos hablan, anuncian y prometen esa
EDUCACION INTEGRAL. Formacin intelectual slida? Conocimiento del mundo y de la realidad?
Formacion del cuerpo y cuidado de la salud? Acceso a toda la tecnologa? Equilibrio emocional y
educacin para el amor? Preparacin para el trabajo? Un proyecto de vida basado en valores?
Solidaridad y servicio a los dems? Formacin de elite y de clase dirigente? Dominio de todos los
conocimientos? Buena conducta y principios morales? Ciudadanos responsables y
comprometidos? Bienestar, felicidad, dinero? Abiertos a la trascendencia? Escuelas exitosas?
Escuelas con cuidado y proteccin? Los mejores directivos y docentes? Las mejores instalaciones
y todos los recursos? Instituciones que pueden afrontar con xitos todos los controles de calidad?
No slo la FILOSOFIA, pero prioritariamente la FILOSOFIA es la que debe ofrecer el marco de
referencia y los principios para una EDUCACION INTEGRAL. Es la encargada de presentar las
CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS que se transforman en las DIMENSIONES EDUCABLES de la
PERSONA. Cuanto ms completa sea la propuesta educativa expresada en las dimensiones educables
de las que se ocupa, mas INTEGRAL ser la educacin, y de probada calidad. El PERFIL DE LOS
EGRESADOS de las instituciones y de los sistemas es el que debe guiar a los padres para elegir y exigir
la educacin de sus hijos, y a los docentes para ajustarse en su rol profesional a la misin
encomendada.
104
Por ello Dios, cuando hubo finalizada su creacin segn el testimonio de Moiss en la Biblia
y de Platn en el Timeo - pens al fin crear al hombre. Pero ya no quedaba en los modelos
ejemplares una nueva raza que forjar, ni en las arcas ms tesoros como herencia que legar al
nuevo hijo, ni en los escaos del orbe entero un sitial donde asentarse el contemplador del
universo. Ya todo lleno, todo distribuido por sus rdenes sumos, medios e nfimos. Cierto, no
iba a fallar, por ya agotada, la potencia creadora del Padre en este ltimo parto. No iba a
fluctuar la sabidura como privada de consejo en cosa as necesaria. No sufra el amor dadivoso
que aqul que iba a ensalzar la divina generosidad en los dems, se viera obligado a condenarla
en s mismo.
Decret al fin el supremo Artesano que, ya que no poda darse nada propio, fuera comn lo
que en propiedad a cada cual se haba otorgado. As pues, hizo del hombre la hechura de una
forma indefinida, y, colocado en el centro del mundo, le habl de esta manera: "No te dimos
ningn puesto fijo, ni una faz propia, ni un oficio peculiar, oh Adn!, para que el puesto, la
imagen y los empleos que desees para ti, esos los tengas y poseas por tu propia decisin y
eleccin. Para los dems, una naturaleza contrada dentro de ciertas leyes que les hemos
prescrito. T, no sometido a cauces; algunos angostos, te la definirs segn tu arbitrio al que te
entregu. Te coloqu en el centro del mundo, para que volvieras ms cmodamente la vista a
tu alrededor y miraras todo lo que hay en ese mundo. Ni celeste, ni terrestre te hicimos, ni
mortal, ni inmortal, para que t mismo, como modelador y escultor de ti mismo, ms a tu
gusto y honra, te forjes la forma que prefieras para ti. Podrs degenerar a lo inferior, con los
brutos; podrs realzarte a la par de las cosas divinas, por tu misma decisin." (DISCURSO
SOBRE LA DIGNIDAD DEL HOMBRE).
Las CATEGORAS, por tanto son predicados de lo humano, afirmacin que se realizan tomando
como referencia la definicin de lo humano, para ampliarla, para poder ser mas precisa, para saber
qu es lo que el hombre pleno ha decidido ser.
Y esto tiene innegables proyecciones educativas. Porque la determinacin de lo humano, la
definicin o categorizacin del ser del hombre se manifiesta o subyace en toda concepcin educativa
y, al mismo tiempo, se expresa y desarrolla en los sistemas filosficos. Lo que en la antropologa
filosfica designamos como CATEGORIAS en la educacin re-trabajamos como DIMENSIONES
EDUCABLES de la persona o del ser humano. Cuanto ms ricas sean las categoras ms completa ser
la educacin. Y cuando hablamos de educacin integral no estamos presentando un concepto
vacos, sino que es la sntesis de todas las dimensiones educables que han surgido de las categoras
antropolgicas.
FILOSOFIA
CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS
EDUCACIN
DIMENSIONES EDUCABLES
POR EJEMPLO, tomemos ALGUNAS DEFINICIONES DEL HOMBRE: unidad bio-psico-socioespiritual o espritu encarnado. Las CATEGORAS ANTROPOLGICAS se encargarn de
explicitarla, de ampliar los predicados de esa definicin, en trminos tales como
trascendencia, libertad, historicidad, autonoma, alteridad, corporeidad, conciencia de s...
Sin la definicin, las categoras corren el riesgo de ser predicados vacos, porque
necesariamente deben referirse a un ser sustancial; sin las categoras, la definicin del hombre
puede verse limitada a una formulacin demasiado general. La libertad se predica de un
espritu encarnado; o la historicidad de la unidad bio-psico-espiritual; o la alteridad de la
unidad bio-psico-social. Pero ninguna de las categoras se convierte en parte de la esencia, ya
que su ausencia puede limitar o empobrecer al hombre, pero no anularlo; ampla su definicin
(aumentando su comprensin), pero no expresa su ncleo ontolgico esencial. La libertad o la
105
trascendencia pueden ser consideradas muy importantes, pero su negacin terica o prctica,
no atenta contra la definicin del hombre. Hablando con propiedad no podemos
ontolgicamente decir: El hombre es esencialmente libre; sin libertad deja de ser hombre;
porque en realidad el hombre -- privado de su libertad, compelido en su obrar, ajeno a toda
responsabilidad o bajo los efectos de presiones irresistibles -- sigue siendo hombre: la libertad
contribuye a ampliar y profundizar su ser, porque un hombre libre es ms hombre, realiza ms
plenamente su ser de hombre, pero sin ella el hombre no se ve privado de su esencia.
CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS
SER EN CONSTRUCCIN
INDIVIDUO y PERSONA
UNIDAD PSICOSOMTICA.
CUERPO Y ALMA
SER EN EL MUNDO
SER EN EL TIEMPO Y EN LA
HISTORIA
UNIDAD BIO-PSICO-ESPIRITUAL-SOCIAL
SER UN COMPLEJO
SER SEXUADO
ABIERTO A LA TRASCENDENCIA
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Pero el hombre es/tiene alma: hay diversas manifestaciones psquicas que no pueden atribuirse al
cuerpo: ideas, tendencias, sentimientos, conocimiento inteligente. Hay que referirlas a otro principio
esencial del hombre: el alma. Es el principio vital por el que el hombre vive, siente, piensa y quiere.
Cuerpo y alma no son principios que se yuxtaponen artificialmente o que se subordina el uno al
otro. Constituyen una unidad psicosomtica: son interdependientes y el hombre vive y se expresa
como una unidad. El cuerpo expresa la interioridad y la interioridad enriquece y da forma al cuerpo.
El ser humano existe en esa unidad que lo constituye y lo identifica. Conoce, piensa, obra, hace,
ama, odia, sufre como unidad psicosomtica, como cuerpo y alma.
Aunque LA EDUCACIN suele proclamar su propsito de ser integral, generalmente se hace cargo
de algunos aspectos del ser humano. Cuando hablamos de educacin hablamos de todas sus
dimensiones, principalmente aquellas que parecen ms descuidadas y que han sido negadas por la
educacin formal. El cuerpo requiere un acompaamiento para que, en cada etapa del crecimiento
pueda ser asumido plenamente: cuidar la salud, admitir sus condicionamientos (esquema corporal),
reconocer sus imperfecciones, aceptar el paso del tiempo. No puede convertirse en un fin en s
mismo (ser solamente cuerpo), ni ser negado como si fuera un peso y una condena: debe ser
integrado al ser que somos con realismo y compromiso, porque la salud y el bienestar fsico son
condiciones necesarias para los otros desarrollos de la persona.
109
viviendo y siendo poco a poco, de ir apuntando hacia el futuro, en el que puede aparecer como
hombre realizado.
Expresa el dinamismo propio del devenir: el crecimiento, el riesgo y la libertad. Todas las otras
categoras estn inmersas en la historia y en el tiempo: son realizacin y proyecto.
LA EDUCACIN es la que permite tomar conciencia de la propia historia, reconocer el pasado, vivir
conscientemente el presente, anticipar creativamente (lleno de proyectos) el futuro: a cada individuo
le permite subjetivar su historia y lo hace consciente de lo que es, de lo que ha sido, de lo que se
propone ser. Es fruto del pasado, pero es autor de su futuro.
Adems LA EDUCACIN es un instrumento crtico que permite juzgar el tiempo de todos, la
historia comn, los avances y los retrocesos de la humanidad. Uno puede vivir al margen de la
historia y de su tiempo, presencia sin reaccionar los hechos que acontecen a su lado; pero una
visin comprometida con el entorno es la que sabe articular sus propias experiencias con el tiempo
en que vive, ser un hijo consciente de una poca, un protagonista de sus acontecimientos.
1.7. SER SEXUADO
El sexo implica diferencias biolgicas evidentes y diferencias psquicas que se refuerzan
culturalmente, pero es algo ms que un aadido glandular al privilegio de ser humano. La sexualidad
aparece como una dimensin instintiva y vital, pero tambin como una dimensin humana:
representa el lugar de enlace entre lo vital y lo humano. No es mera herencia instintiva, sino una
dimensin de la persona que lo integra en un proyecto libre y responsable.
La sexualidad no es un dato aislado, sino parte de la totalidad de la vida humana. Ser varn o ser
mujer son dos proyectos de realizacin: no son slo dos cuerpos que se atraen, ni dos psiquismos
que se complementan, ni dos estructuras incompletas cuya plenitud sera la pareja. Son dos formas
de realizar la humanidad, la especie humana. Varn y mujer representan riquezas y valores que
deben ser descubiertos a travs de un prolongado aprendizaje personal y comn.
Aunque hay una base psicofsica en la determinacin de la sexualidad (nacer varn, nacer mujer),
hay un componente social y cultural que acompaa la construccin de la orientacin sexual, tema
que ha sido abordado principalmente en los ltimos tiempos con la perspectiva del gnero. Una
mirada antropolgica amplia permite discutir los criterios de normalidad y juzgar las diferencias
como opciones que no pueden ser a priori condenadas, censuradas o excluidas. Nuevos estudios
y la presencia de numerosas leyes han generado un rico debate que la filosofa no puede soslayar,
principalmente cuando se trata de aclarar los conceptos, hacer distinciones precisas, combatir
prejuicios y condenas. LA EDUCACION se hace cargo de esta dimensin porque requiere una
intervencin en el desarrollo y en el crecimiento, en el conocimiento de uno mismo, de los propios
caracteres y su evolucin, y en el re-conocimiento del otro, con sus particularidades.
110
111
categora es la que le permite al ser humano operar como un asceta de la vida, como un protestante
(Max Scheler) porque en lugar de dejarse llevar por la inmediatez de las necesidades y los instintos
demoran las respuestas y construye una versin ms digna de su condicin de ser superior. Ese
demorar las respuestas implica crear smbolos (Cassirer) que le otorgan a las respuestas, mayor
calidad e identidad humana.
Sin smbolos, hurfano de palabras, el ser humano abandona su ser y se degrada, porque queda
presa de las respuestas instintivas, inmediatas, no pensadas, sin elaboracin, automticas. De all la
LABOR EDUCATIVA de crear un instrumental simblico a travs del lenguaje, las metforas, la ciencia,
el conocimiento, los mitos, las religiones, el arte, las costumbres, los rituales. La educacin permite
armar de mediacin simblica la existencia de los sujetos que arriban a la sociedad y a la cultura para
lograr que ellos puedan construir subjetivamente los necesarios niveles de humanidad.
112
La mejor existencia es aquella que puede darse el lujo que cerrarse con una muerte que forma
parte de su proyecto de vida, como una alternativa siempre abierta, de tal forma que uno pueda
morir de la misma manera cmo ha vivido.
La EDUCACIN QUE ES ante todo PREPARACIN PARA LA VIDA, es tambin preparacin para la
muerte, porque tal como concebimos la muerte organizamos nuestra vida. No se trata de sembrar
temores o amenazas, sino de crear la conciencia del final que, aunque imaginamos y deseamos
lejano, est siempre a nuestra mano, como una posibilidad que ayuda a ordenar la vocacin
irrefrenable por la vida.
BENEDETTI + TANIA LIBERTAD = RECIEN NACIDO
113
Hay otras formas y otros nombres de la trascendencia: los hijos, los seres queridos, las obras, las
diversas producciones en el mundo de cultura. Saber que a la desaparicin de la persona le
sobreviven las creaciones, los buenos recuerdos, todo el mundo de los afectos.
LA EDUCACIN acompaa esta apertura hacia la trascendencia: lo puede hacer reforzando el
discurso religioso (que no implica negarle valor a esta vida y a sus infinitas posibilidades, sino
otorgndole otra dimensin), pero tambin proponiendo una existencia asociadas a relaciones intersubjetivas fuertes y generosas y a un acceso creativo, productivo al mundo de la cultura, donde los
usuarios no slo conocen y consumen lo dado, sino que aportan sus propias realizaciones.
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QUE ASUMA SU
TEMPORALIDAD Y TOME
CONCIENCIA DE LA POCA EN
LA QUE VIVE
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Somos y tenemos cuentos. Estamos definidos por el cuerpo que tenemos. Nuestro cuerpo es una
tarea, necesita ser educado. Somos cuerpo porque nos identifican por lo que de nosotros aparece:
nuestro cuerpo y sus manifestaciones. Nuestro interior se articula con nuestro interior: ambos juegan
el mismo partido y se reparten relaciones y manifestaciones: mi dolor fsico no me deja pensar; mi
tristeza afecta mi rostro y a mi presencia.
Tenemos cuerpo porque podemos despegarnos de l con el pensamiento, irnos a otros lugares,
volar; y a veces el cuerpo nos pesa, no nos responde, es una carga que debemos arrastrar.
Aunque cuesta creerlo y aceptarlo, tenemos el cuerpo que merecemos. El cuerpo es el reflejo de la
vida que vivimos o hemos vivido. Tambin por eso los cuerpos no son iguales y en cada caso exhiben
estructuras y manifestaciones distintas: la individuacin no se produce slo en el origen, en el punto
de partida, sino que se va consolidando a lo largo de nuestras vidas.
El re-encontrarnos con los otros - despus de mucho tiempo - re-unirnos con quienes hemos
perdido en los laberintos de la vida, implica volver a ver a quienes exhiben lo que son y lo que han
sido, la historia que han vivido, en sus propios cuerpos. Y mostrarnos nosotros frente a ellos. Somos
lo que fuimos, pero tambin somos lo que el tiempo ha dejado impreso en nosotros, en aquello que
se expone a primera vista: nuestro cuerpo.
Tenemos la cara, el rostro, la voz que nos merecemos: somos responsables de todo eso, una
responsabilidad que puede ser directa o indirecta, pero de la que formamos parte. La forma de
sonrer, de darle forma a las respuestas, de afrontar las miradas o las palabras son frutos de lo que
hemos decidido.
Somos tambin los rastros de los que han sido antes que nosotros, la herencia de nuestros
antepasados: nuestros padres moran en nuestra forma de ser, de movernos, de comunicarnos. El
tiempo nos asimila a nuestro pasado: aunque corremos hacia el futuro, avanzamos tambin hacia el
pasado y nos recuperamos como una sntesis dialctica de lo que fuimos (de donde venimos) y lo que
decidimos ser (el por-venir)
Somos el cuerpo que tenemos. No es un cuerpo al que hemos sido condenado, como un portador
extrao: es el cuerpo que nos permite ser lo que somos. Nuestras manos, nuestros labios, nuestros
ojos, nuestras piernas son lo que somos. Las manos tienen los rastros de nuestras acciones, las
piernas los territorios que hemos recorrido, en la piel y en los msculos han quedado aprisionado lo
que vivimos.
El cuerpo no slo nos deja ser, no slo nos encierra: somos l. En nuestro cuerpo estn los pliegues
de nuestra historia. Y basta contemplar los cuerpos, su presencia, su impdica desnudez, para que
des-cubrirnos ante los ojos de los otros y ante nuestra mirada oblicua. El cuerpo no admite engaos.
Somos nuestras operaciones, nuestras cicatrices, nuestras quemaduras, nuestros hematomas,
nuestras quebraduras. Somos nuestras huellas digitales, nuestras arrugas, nuestros kilos de ms o de
menos. Somos los dolores que ya no desaparecern, o los dolores que ya se han ido. Los sufrimientos
que han dejado sus heridas, sus cicatrices, los rictus en el rostro, los tics que no podemos controlar,
los movimientos involuntarios.
Somos el cuerpo que toma la iniciativa, el cuerpo dcil que nos obedece, pero tambin somos el
cuerpo que se nos resiste, que ya no nos responde, que dice basta. Somos el cuerpo cargado de
deseos y el otro, el que est atiborrado de hasto. Somos el cuerpo activo que hace, habla, gesticula,
corre, se divierte, goza. Somos el cuerpo lleno de vida y el que se aproxima peligrosamente la
muerte.
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A veces nuestro cuerpo es un barco que ha soportado todos las travesas, afrontado todas las
tormentas, vencido la furia del mar y el desgaste del viento o del sol y que necesita una baha
generosa (Benedetti) en donde reponerse, reencontrarse, tomar fuerza, afianzarse. Cuerpo cansado
que llega al final de la jornada con las ltimas fuerzas y que asume el descanso como estas playas a
las que llega el nufrago fatigado que ha logrado sobrevivir a todas las dificultades.
Somos a veces - el cuerpo que se deja hacer, que se entrega: al dentista, al dermatlogo, al
kinesilogo, al que rasura o arregla el cabello, especialmente al mdico que revisa, hurga, palpa,
hunde sus dedos, pasa sus manos, nos da rdenes, anota, aplica aparatos, escucha, busca seales,
nos desnuda, nos ordena, nos pide obediencia, nos mide, nos pesa, critica nuestro estilo de vida,
ordena los alimentos, los rituales, los movimientos; y tambin nos anestesia, abre nuestro cuerpo,
extrae, compone, sutura, extirpa, cura. El cuerpo es el que revela su interior noumnico en una
radiografa, en una ecografa, en una tomografa, en un centellograma, en una endoscopa.
El material que forma parte de NORO JORGE (2005), Pensar para educar, retraba algunos conceptos de
SAVATER presentados en su libro El valor de educar (1997). Se hace un libre uso del material del autor,
agregando otros comentarios. La seleccin original pertenece a un Seminario de Filosofa de la Educacin
dictado en 1998 / 1999.
117
conocimiento que desea transmitirles. Esta visin de la tarea educativa es la ms amplia y general ya
que abarca todo tipo de prcticas y de conocimientos.
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS y con ellas sus agentes responsables aparecen cuando lo que
debe ensearse es un saber sistemtico, ordenado, cientfico. Cuando las comunidades fueron
evolucionando culturalmente los conocimientos crecieron en cantidad y calidad, se volvieron ms
numerosos, ms complejos, ms abstractos. Un miembro de la comunidad no puede asumir la
responsabilidad de transmitirlos a todos; es por eso que la sociedad opta por crear instituciones y
maestros especializados que se hacen cargo de determinadas reas y/o determinadas edades para
cubrir las exigencias de aprendizajes de la comunidad en un momento dado. (SAVATER : 40)
LA TAREA EDUCATIVA se construye sobre la tensin dialctica de la conservacin y la renovacin.
La primera funcin de la educacin es UNA FUNCIN CONSERVADORA; conservar en envolver y
proteger algo. Educar es al mismo tiempo proteger a los miembros de la nueva generacin (evitarles
las agresiones que pudieran atentar contra su supervivencia vital, social y cultural) y proteger el
patrimonio cultural de la comunidad que debe ser conservado para poder ser transmitido. La
educacin slo transmite lo que quiere conservar y quiere conservar aquello que valora
positivamente: conocimiento, habilidades, procedimientos, ideales, valores, conductas, modelos,
momentos histricos relevantes. Este conservar nunca es no es ni arbitrario ni neutral: elige,
selecciona, verifica, presupone, convence, elogia, ordena, jerarquiza, descarta, posterga, suprime. En
suma: intenta hacer prevalecer un tipo de hombre y de sociedad frente a otros.
PERO LA EDUCACIN TAMBIN SE NUTRE DE LA RENOVACIN: la comunidad no solamente
conserva y transmite lo que ha archivado y valorado, sino que convierte a la educacin en factor
dinmico de transformacin de la sociedad: nuevas ideas, renovados instrumentos culturales,
recursos y estrategias innovadoras, evaluacin de alternativas superadoras de las situaciones
actuales. Las comunidades esperan que a travs de la educacin las jvenes generaciones pueden
crear situaciones nuevas, asumir conductas distintas, comprometerse con alternativas ideales.
TRANSMITIR LA CULTURA DE LA COMUNIDAD comporta tambin la duda, la crtica, la sospecha, la
perplejidad sobre determinados contenidos y la posibilidad de ser un activo creador y re-constructor
de la cultura. La educacin puede definirse como el equilibrio inestable y dialctico entre las
demandas de conservacin y de renovacin de la sociedad, al mismo tiempo que se atiende a la
preservacin integral del individuo en crecimiento. La educacin nutre a los miembros jvenes de
aprendizajes significativos en una doble interpretacin: los aprendizajes son significativos para la
sociedad (por eso organiza la educacin y sus contenidos) y es significativo para los educandos
porque responde al plexo de intereses del que se nutre cada individuo.
EL TIPO DE HOMBRE que la educacin desea formar es un hombre que reconoce lo humano y se
reconoce en lo humano, que opta por la libertad para orientar su vida y que asume como referencia
la vida la buena vida, la que merece vivirse para marcar los lmites debidos a la libertad. La
educacin es la sistemtica culminacin del proceso de personalizacin y socializacin: nadie es
sujeto en la soledad y el aislamiento, sino que siempre es sujeto entre sujetos; el sentido de la vida
humana no deviene de un monlogo sino que proviene del intercambio de sentidos. La educacin es
118
119
Cmo podemos definir los resultados del proceso educativo, la buena educacin? Cundo
sabemos que hemos llegado a la meta, a la culminacin del proceso? Cuando despertamos en
nosotros o en los otros - el apetito insaciable de ms educacin, de nuevos aprendizajes y
enseanzas. El bien educado sabe que nunca lo est del todo, pero que lo est lo suficiente como
para querer estarlo ms. Quien cree que la educacin termina con la escuela o con el ttulo es porque
no ha sido encendido por el ardor educativo, sino que ha sido barnizado o decorado por tintes
menores. (SAVATER : 179)
Qu es en suma la educacin?
PROCESO AUTONOMO
Un esfuerzo y un desarrollo interior - propio e
insustituible de cada sujeto para poner en acto
las potencialidades especficas emergentes del
individuo mismo en su carcter de ser humano.
PROCESO HETERONOMO
El esfuerzo espontneo y/o sistemtico de la
comunidad y de la sociedad para despertar y
ayudar a cada sujeto a desenvolverse como un
ser humano (el que le toca ser), como un tipo de
hombre miembro de una comunidad (segn sus
referencias culturales), como todo ser humano.
PROCESO PERSONAL
Es la accin de provocar, hacer posible o habilitar
el desarrollo del individuo a travs de la
maduracin de sus virtualidades en lo que tiene
de humano en particular, poniendo en marcha el
complejo proceso de auto-construccin.
PROCESO SOCIAL
Es la accin de facilitar y orientar la insercin del
individuo en la sociedad, en un grupo social y en
su cultura especfica, para beneficio propio y
para beneficio de la misma sociedad.
PUNTO DE PARTIDA
Es siempre un ser humano inmaduro, perfectible,
menesteroso de humanidad y de cultura (sin los
instrumentos sociales y sin los recursos
culturales necesarios para sobrevivir y vivir
humanamente).
PUNTO DE LLEGADA
Es el des-envolvimiento de la propia humanidad,
la actualizacin de las potencialidades o
virtualidades, la integracin social, la asimilacin
creativa del universo cultural.
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PROPUESTAS DE TRABAJO
01. Presentar las CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS con un NUEVO DISEO GRAFICO y un nuevo
ordenamiento jerrquico. Puede trabajarse tambin con imgenes o videos.
02. Armar un FOLLETO O UN SPOT DE PROPAGANDA de una INSTITUCION ESCOLAR y proponer
una EDUCACION INTEGRAL ofreciendo las DIMENSIONES ms significativas, para interesar a
los padres de los alumnos.
03. Formular el PERFIL DEL EGRESADO del SISTEMA EDUCATIVO trabajando las CATEGORIAS
ANTROPOLOGICAS y las DIMENSIONES EDUCABLES: qu es lo que debe lograr el perodo
obligatorio de la educacin universal?
04. Profundizar el desarrollo de alguna de las CATEGORIAS, buscando otras fuentes, autores o
desarrollos.
05. Buscar CANCIONES, POESIAS, PELICULAS que desarrollen y amplen las categoras y las
dimensiones. Por ejemplo SER SEXUADO: LA JOVEN VIDA DE DUNO.
06. Hacer un CUADRO o trabajar en un MAPA CONCEPTUAL las aproximaciones o definiciones de
de la educacin y las funciones del educador.
07. Extraer algunos criterios para EVALUAR las actividades de los EDUCADORES Y DOCENTES a
partir de los caracteres enunciados.
08. Armar UN GLOSARIO con estos conceptos relacionados con la definicin de educacin:
AUTONOMIA, HETERONOMIA, PERSONAL, SOCIAL, EDUCABILIDAD, EDUCATIVIDAD,
CATEGORIAS, DIMENSIONES.
09. Trabajar las CATEGORIAS y las DIMENSIONES EDUCATIVAS en las PELICULAS: LA SOCIEDAD DE
LOS POETAS MUERTOS, DETRS DE LA PIZARRA, LA LENGUA DE LA MARIPOSA.
10. Trabajar los conceptos de EDUCACION, EDUCABILIDAD y EDUCATIVIDAD en las pelculas: LOS
CORISTAS, DESCUBRIENDO A FORRESTER, ADIOS MR. HOLLAND, ENTRE LOS MUROS Y
ESCRITORIORES DE LA LIBERTAD.
11. Preparar un INFORME FINAL sobre la EDUCACION INTEGRAL y los EDUCADORES QUE SE
NECESITAN PARA CONSTRUIRLA
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09
UN PROYECTO DE VIDA PARA LA EDUCACION
ESENCIA Y EXISTENCIA: LA CONSTRUCCION DE UNO MISMO
PROF. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
Tres poetas aportan ideas sobre la responsabilidad que tiene cada hombre en la construccin de su
propio proyecto existencial. Uno es el mexicano AMADO NERVO en un conocido poema (EN PAZ):
Muy cerca de mi ocaso, yo te bendigo vida, () porque veo al final de mi rudo camino que yo fui el
arquitecto de mi propio destino. El otro es ANTONIO MACHADO (Proverbios y cantares):
Caminante, son tus huellas el camino, y nada ms; caminante, no hay camino, se hace camino al
andar. Al andar se hace camino, y al volver la vista atrs se ve la senda que nunca se ha de volver a
pisar. Y finalmente MARIO BENEDETTI: Lento, pero viene, el futuro se acerca despacio, pero viene.
() El futuro real, el mismo que inventamos, nosotros y el azar. Cada vez ms nosotros y menos el
azar. La vida, nuestra vida, depende de nosotros de la definicin de nuestro propio proyecto de
vida.
123
y el cambio de las circunstancias. Pero los cambios no lo invalidan. El sentido de ayer se enriquece
con el sentido de hoy, dialcticamente constituye la sntesis de lo que somos y
queremos ser. Desde la ptica del sentido de la vida todo adquiere otra
dimensin, todo lo que sucede (bueno o malo, feliz o desgraciado) puede "leerse"
desde una perspectiva superior.
"El hombre no slo busca un sentido, sino que tambin lo encuentra, y ello
de tres maneras. Primero de todo ve un sentido en el hecho de hacer o
crear algo. Ve, igualmente sentido, en experimentar o vivir algo, en amar a alguien; pero
tambin encuentra el sentido en una situacin desesperada ante la que se ve indefenso,
impotente; lo que importa es la actitud con que se enfrenta a un destino irremediable. Esta
actitud le permite dejar constancia de algo de lo que slo el hombre es capaz: transformar
el dolor o el sufrimiento en un logro positivo. Podemos afirmar que no hay ninguna
situacin en la vida que realmente carezca de sentido... Frente a lo que sucede, podramos
ensayar una analoga: el pesimismo es como un hombre que est frente a un calendario y
con temor y dolor ve cmo este calendario, al que diariamente arranca una hoja, va
quedando cada vez ms delgado. Mientras que un hombre que concibiera la vida con
autntico sentido se parecera a una persona que aade con todo cuidado y atencin la
hoja que acaba de arrancar a las que ha arrancado hasta ahora, no son escribir al reverso de
la hoja recin arrancada una pequea nota, a manera de diario, y que entonces, lleno de
orgullo y alegra, considera todo lo que ha escrito en su vida..." (VIKTOR FRANKL: 1980)
EL HOMBRE ES UNA CRIATURA RESPONSABLE y debe aprehender/descubrir el sentido potencial de
su vida. Pero el sentido no se circunscribe en su propio interior, en su propia auto-realizacin. La
autorrealizacin es la consecuencia de un sentido plenamente asumido. El sentido debe definirse
como una misin frente la realidad y en el mundo. Mi existencia alcanza su verdadera dimensin
cuando se ubica frente a un quehacer que la involucra: entonces tiene sentido el sufrimiento, el
esfuerzo, el trabajo, las renuncias, las relaciones con los dems, el decrecer de las fuerzas...y hasta la
misma muerte. Sin esta dimensin, los motivos desaparecen y el ser humano que soy naufraga en
medio de la soledad y la angustia. Qu es la depresin (ms all de lo que clnicamente pueda
diagnosticarse) sino ese quedarse sin horizontes, encerrados en una insoportable mismidad, sin
encontrarle sentido a nada y dispuesto solamente a contemplar y vivir la angustia misma?
Lo que denominamos VACO EXISTENCIAL es una expresin socialmente tolerable: no se trata de
una enfermedad, sino de una actitud ante la vida. Se manifiesta en un generalizado estado de tedio.
Lejos de toda tensin (sentido) aparece el fantasma del aburrimiento y del hasto. Se expresa
directamente en ciertos momentos del da, de la semana, del ao o de la vida...o se enmascara en
diversos sucedneos que no hacen otra cosa que ocultar lo que realmente sucede: ruido, dinero,
poder, vrtigo, huida...
No se trata de buscar un sentido abstracto de la vida, pues cada uno tiene en ella su propia misin
que cumplir. Cada uno debe llevar a cabo su cometido concreto. En realidad el hombre no debera
preguntarse por el sentido de la vida, sino comprender que es a l a quien se le pregunta. A cada
hombre se le pregunta por la vida y nicamente debe responder a la vida respondiendo por su propia
vida, dando cuenta de ella, hacindose cargo plenamente... Slo siendo responsable puede
responder a la vida: la esencia ntima de la existencia humana est en su capacidad de ser
responsable...
El sentido de la vida es lo que hace posible que la propia existencia pueda orientarse hacia un
determinado fin, encuentre la fortaleza para poder vencer las dificultades y los obstculos, defina en
la realidad de cada opcin aquellos valores por los que la vida se puede plasmar como
autnticamente humana, descubra la esencia que lo humaniza y lo personaliza. Optar por lo
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contrario, o renunciar a toda opcin, es inclinarse por el absurdo, anticipar los sntomas de la
destruccin y de la muerte.
La imagen del hombre no puede considerarse cabal si no conlleva el sentido de la vida, el por qu
y el para qu del existir. Su vida y su existencia deben orientar constructivamente el tener, el poder y
el saber, esclareciendo el por qu sufrir y el morir, dando razones y esperanzas para trabajar, luchar
y amar. El hombre no slo es el nico ser de la tierra capaz de proyectos, sino que l mismo es
proyecto, no slo por su innata programacin gentica, sino tambin por la riqueza de su espritu
encarnado que tiende a desplegar sus virtualidades.
VIVIR HUMANAMENTE es el resultado de un armnico desarrollo integral e integrado del triple
nivel que caracteriza al hombre: el nivel vegetativo, el perceptivo-motor del vivir animal y el nivel de
la vida propia del espritu que penetra en la esencia de las cosas, razona, decide y ama, crea el
mundo de la ciencia, de la tcnica, del arte, descubre los trminos de la moral y, segn sus propias
convicciones y opciones, se abre a la trascendencia propia de lo religioso.
El hombre se percibe a s mismo -- o debera percibirse -- como un ser llamado a elegir un
PROYECTO DE VIDA en conformidad con su propio ser, convirtindose efectivamente en el artfice de
su destino. Un proyecto de vida no es una ocurrencia antojadiza con que llenamos el tiempo de
nuestra vida, sino la orientacin organizada de todos los esfuerzos para dar vida a la vida.
Para que la persona se redescubra a s misma y se vuelva disponible ante su propio ser, debe
efectuar un giro sobre s misma e invertir la jerarqua que el mundo contemporneo ha establecido
con respecto a la categora del TENER Y LA DEL SER. Segn la metafsica del tener, se vale por aquello
que se tiene y no por aquello que se es, y el mundo y los dems son exclusivamente objetos de una
posesin ms vasta. Aquel que posee y puede exhibir lo que poseyendo puede, intenta por todos los
medios mantener, conservar y aumentar la cosa poseda, pero sta -- sometida al desgaste y a las
vicisitudes temporales -- puede escapar, con lo que se convierte en el centro de los temores y de las
ansiedades de aquel que aspira a conservarla y a poseerla. La mayor paradoja reside en que el yo
mismo se aniquile en ese apego y llegue a quedar absorbido por todo lo que lo rodea: desde un
cuerpo que se idolatra como la nica y definitiva posesin de la propia identidad hasta las ms
variadas cosas que cotidianamente nos acompaan. Se invierte la relacin natural: son las cosas las
que deben estar a nuestro servicio y no nosotros al servicio de las cosas. (ERICH FROMM: TENER O
SER. 1980).
BAJO EL IMPERIO DE LA CATEGORA DEL TENER, la realidad deja de ser vida, misterio y alegra
creadora y se transforma en una vorgine de objetos que absorbe inexorablemente a quien los
quiere poseer. Es un mundo hecho trizas, es el mundo de la alienacin y de la preocupacin.
Suponemos que en el mundo de las cosas, rodeados obsesivamente por ellas... podemos superar
nuestra soledad, nuestra impotencia, nuestras dificultades de comunicacin... o suplantar el sentido
mismo de la existencia. Las cosas, los objetos, el dinero, la cuenta bancaria van sustituyendo lo que
en realidad soy y me prestan una falsa identidad que me permite suponer que soy por lo que tengo:
mi casa, mi auto, mi casa-quinta, mi vestimenta, mis vacaciones, mis viajes, mi estilo de vida
fastuoso... Pero a su vez, si yo mismo me reconozco segn esta categora, los dems no pueden ser
juzgados sino desde la misma perspectiva: son por lo que tienen y si no tienen, por lo que aparentan
tener. El mundo del tener y del aparecer sustituye al mundo del ser. Las personas circulan exhibiendo
lo que objetivamente puede ser visto, ponderado, sujeto a una valuacin... y se guardan -- por
innecesario -- lo que profundamente las identifica. Detrs de la fachada de las posesiones y de las
pertenencias se puede ocultar la vaciedad del ser. Solamente las situaciones lmites son las que
operan como verdaderos test de nuestro verdadero ser: all, cuando golpean a nuestras puertas los
infortunios y tocamos nuestra humana fragilidad, reconocemos lo ftil y fantasmal de los objetos...
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EL TENER SE ABSOLUTIZA COMO VALOR: "tanto tienes tanto vales"... Cmo se hace para descubrir
los otros (profundos y definitivos) valores que cada uno posee, cuando rige esta regla social que sirve
de comn denominador en las relaciones sociales? Pareciera que la alternativa entre tener y el ser no
atraen al sentido comn. Tener es una funcin normal de la vida: para vivir, debemos tener cosas.
Adems, debemos tenerlas para gozarlas. La nuestra es una cultura cuya meta suprema es tener
(cada vez ms), cmo puede haber una alternativa real entre el tener y el ser? Al contrario, parece
que la misma esencia de ser consiste en tener, y si el individuo no tiene nada, no es nadie.
LA FORMA DEL TENER GENERA ANGUSTIA E INSEGURIDAD, aunque se est convencido del poder
que comporta. Si yo soy lo que tengo y si lo que tengo se pierde, entonces.... quin soy? Nadie, sino
un testimonio frustrado, contradictorio, pattico, de una falsa manera de vivir. Y como puedo
perderlo que tengo, necesariamente preocuparme por esto. Tengo miedo a los ladrones, a los
cambios econmicos, a las revoluciones, a la enfermedad, a la muerte, al cambio, a lo desconocido,
al desarrollo...a la libertad. Si yo soy lo que soy, nadie puede arrebatarme ni amenazar mi seguridad
y mi sentimiento de identidad. Mi centro est en m mismo; mi capacidad de ser y de expresar mis
poderes esenciales forma parte de mi estructura interior y depende solamente de m. Si el tener es
algo que se consume con el uso, el ser se plenifica con el tiempo y la experiencia. (ERICH FROMM,
1980: TENER O SER)
Solamente el SER debe ser considerado cuando se habla del PROYECTO DE VIDA, porque se trata
de armar la propia existencia, que conduce necesariamente hasta la muerte.
En ese recorrido, el TENER es instrumental, un medio, pero no puede ser un
FIN. Se trata de determinar qu es lo que en definitiva queremos SER, no qu
o cunto queremos tener.
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31
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CONSTRUCCION
ESENCIA DEFINITIVA
NACIMIENTO
FECHA CIERTA
VIDA
DURACION VARIABLE
MUERTE
FECHA INCIERTA
SE GASTA LA EXISTENCIA
SE AGOTA LA EXISTENCIA
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Aunque el hombre sea el constructor de su propio proyecto de vida, no domina todas las variables,
ni es un creador omnipotente que lo puede todo. Pone en marcha su existencia en el mundo, no crea
el mundo a su antojo. Por el contrario, cada sujeto exhibe sus flaquezas, condicionamientos,
debilidades. El ser humano concreto est signado por la fragilidad y la imperfeccin. Se equivoca,
comete errores, se cae, fracasa. Se encuentra con contratiempos y oposiciones. La vida humana es
una suma de conquistas y de derrotas. El hombre muestra su finitud e imposibilidades tambin en
sus debilidades psquicas y en sus enfermedades. All - cuando el dolor golpea a la puerta de la propia
humanidad - el hombre se descubre como ser imperfecto, restringido, demasiado humano. El paso
del tiempo, las limitaciones de sus propias capacidades, las condiciones de su propio cuerpo, el
deterioro de las fuerzas son connaturales al ser humano, que sin embargo - no renuncia a la lucha
y suea, engaosamente, con la omnipotencia y la inmortalidad
Por eso debemos hablar de una serie de circunstancias que operan de condicionantes en esa
nuestra definicin de nuestra propia existencia, de nuestro proyecto de vida. En cierto sentido el
desarrollo de la vida humana es una negociacin o una batalla contra las circunstancias, una sujecin
a sus mandatos o un claro enfrentamiento, resignacin o lucha.
Nacemos condicionados por el tiempo y el espacio, la familia y en entorno social, la situacin
econmica y las condiciones de vida, la herencia y los determinantes genticos: por ejemplo: lugar
fsico, poltico y social en el que nacemos, los padres que tenemos, el entorno afectivo que nos recibe
y la familia que nos acompaa. Y aqu sabemos que hay profundas, notorias, injustas diferencias.
Desde el inicio, desde el acto mismo de nacer existen individuos que lo tienen todo y otros, que no
tienen nada. La construccin de s mismos no puede ser igual, simtrica, anloga. Para unos es un
desafo constante, tratando de vencer la adversidad, y para otros se abre un mbito de opciones
mltiples con generosas posibilidades de eleccin. Sin embargo, en unos y en otros, nada hay que
determine el xito o el fracaso, ni siquiera los clculos estadsticos que puedan determinar mayores
posibilidades en unos que en otros. Depende de cada uno, de sus decisiones. Si rechazamos una
esencia ontolgicamente determinante, no podemos aceptar un condicionante social que
predetermine el deber ser de los sujetos.
No todos tienen las mismas condiciones y las mismas cualidades, los mismos defectos y las mismas
debilidades. Cada uno tiene su personalidad y su carcter, sus condiciones fsicas y sus bases
neurolgicas y psquicas, predisposiciones genticas y hereditarias que determina su esquema
corporal y las tendencias a determinadas patologas y enfermedades. Pero no todos triunfan o se
mueren por cuestiones genticas, sino que cada no debe construir su presente y definir su futuro
lento, pero viene no por el azar (la propia existencia no es un juego de dados) sino por su propia
intervencin. Desde sus debilidades (con ellas, a pesar de ellas) puede construir sus fortalezas, desde
su fragilidad crear sus defensas, desde su trama de cualidades y posibilidades construir el propio
camino.
Por eso, no estn determinados los santos y los asesinos, los hroes y los villanos, los salvadores de
la patria y los estafadores, los premios Nobeles y los violadores, los genios de los negocios y los
fracasados, los que triunfan en los deportes y los delincuentes. No hay una lista previa, un orden
prefijado, una condicin que deviene de la clase social, el lugar o la familia, el apellido o el pas. De
hecho, la historia universal es infinita vitrina en la que se exhibe al mismo tiempo las situaciones y los
contextos, y lo que los diversos sujetos han podido hacer con ellos. Msicos, escritores, matemticos,
gobernantes, estrategas, militares, cientficos, pensadores, atletas y deportistas provienen de todos
los estratos sociales y, en muchos casos, corrigen las previsiones ms optimistas. Es bueno que los
educadores lo sepamos y lo recordemos: nunca sabemos qu harn con sus vidas los alumnos que
cotidianamente tenemos.
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Lo que diferencia a unos y a otros, lo que nos deferencia entre todos los mortales, es que somos
distintos, nicos, irrepetibles (individuos) y que tenemos circunstancias y contextos que son
solamente nuestros. Lo que nos une, nuestro comn denominador, es que debemos dialogar con
esas circunstancias y con ese contexto, construir con esos materiales. Cada uno hace lo que puede y
lo que quiere ser y hacer. Para unos, los materiales son abundantes, valiosos, diversos, disponibles, a
la manos, infinitos; para otros escasos, pobres, mnimos, lejanos, de escasa calidad. Nuestra
existencia, nuestro proyecto de vida es la casa que debemos construir: el resultado slo lo podemos
observar al atardecer de la vida. Y all observamos que las bellas mansiones, las vidas ms bellas, no
siempre guardan relacin con los insumos, los contextos y las situaciones originales.
Unos pondrn ms inteligencia, otros paciencia, o sentido de la oportunidad, o voluntad, o
capacidad de trabajo, o habilidad para relacionarse, o generosidad y entrega o infinita disposicin
para la bsqueda pero todos deben poner algo, porque la vida es una decisin personal e
intransferible y el proyecto de vida deviene una decisin consciente y elegida, o se convierte en un
juguete que gira y vuela al ritmo de las circunstancias.
04. EDUCACION COMO CONSTRUCCION DEL PROYEXTO DE VIDA
Si el hombre recibe la vida como quehacer y no como producto, su primera vocacin (=llamado) y
tarea como hombre es la de construirse a s mismo como tal. Slo cuando el hombre se va haciendo,
se va encontrando a s mismo, va siendo aqul que decide ser, encuentra o le pone nombre a la
felicidad. Porque la felicidad no es un estado pasajero, sino ese haberse encontrado a s mismo, en
una cierta humana plenitud... Con el nacimiento y con la muerte, encuentran sentido las numerosas
metforas de la vida como camino (Se hace camino al andar) Con cada paso -- riesgoso, atrevido,
confiado, seguro -- el hombre desde el momento mismo de su nacimiento va desandando su
compromiso con su propio proyecto, y solamente la muerte, el ltimo acto de su vida, ser quien
clausura definitivamente la bsqueda, porque all la esencia completa su definicin, al tiempo que
clausura la existencia.
Esta existencia vaca de esencia es un riesgo y es una posibilidad absoluta: coincide con la
libertad en el absoluto poder ser, y en este sentido, la existencia humana implica comprometerse a
elegir, definirnos como seres humanos, ser. Pero tambin puede representar nuestra propia
destruccin: hacernos o des-hacernos, destruirnos, aniquilarnos. Depende solamente de nosotros. Y
si todo depende, definitivamente de nosotros, la educacin se convierte en el eje de estas
decisiones. La educacin como una ayuda externa que viene de quienes ejercen ese rol desde
nuestro nacimiento (padres, familia) y, luego, a travs de las instituciones educativas, y la educacin
como auto-educacin como un compromiso personal con uno mismo que asume los compromisos de
formacin para toda la vida.
La educacin no es slo un ejercicio formal que pasa por la escuela y se completa con su
acreditacin. La educacin es un proceso permanente de humanizacin, de convertirnos en hombres,
de definir nuestro proyecto de vida, de defender la mejor calidad de nuestras vidas. El ttulo
definitivo, el ltimo examen lo rendimos cuando nos morimos: all estamos cerrando nuestro
itinerario. En palabras de BORGES (Poema Conjetural), cuando Laprida ve llegar la inesperada muerte
prxima: al fin he descubierto la recndita clave de mis aos, la letra que faltaba, la perfecta forma
que supo Dios desde el principio.
Existir es la nica posibilidad de ser. Pero la existencia necesita encontrar un sentido, encontrarse
con una definida orientacin: estar dispuesto a vivir por algo o por alguien, jugarnos, arriesgar,
entregar nuestras energas, decidir la nica existencia que nos ha tocado en suerte protagonizar. Por
eso la educacin es en suma una intervencin necesaria para ayudarnos a construir el ser que
decidimos ser:
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1. La educacin es siempre un proceso por el que cada individuo toma conciencia de s, de sus
posibilidades y de sus imposibilidades, reflexiona sobre el mundo en el que vive y que lo rodea
y decide qu quiere hacer para transformarlo y transformarse a s mismo. Elige, opta, decide
cul de los caminos ha de seguir, se define.
2. Pero la educacin tambin es saber pedir ayuda a quienes han vivido antes que nosotros o
saben ms que nosotros (y son expertos en vida vivida) para que nos acompaen en nuestra
bsqueda y nos ayuden a construir nuestra vida, a dar los primeros pasos, antes de volar.
3. La educacin del ser humano consiste en ofrecerles las posibilidades, las opciones, los
incentivos para que conviertan su propia vida en una tarea. El educador es quien tiene la
funcin de crear las condiciones para que cada sujeto se haga cargo de su vida, se constituya
en responsable de lo que le corresponde vivir, que aproveche el da a da de su existencia para
construir su esencia.
4. El educador es alguien que contagia de humanidad a los educados. Se nutre al mismo
tiempo de la generosidad y del optimismo; porque no puede ser mezquino y egosta con el
tesoro de su propio saber y tampoco puede tener una percepcin escptica y pesimista de los
dems y de sus posibilidades educativas. No slo transmite lo que sabe (sin retaceos), sino
tambin lo que es. Si la tarea de un ser humano consiste en suma en hacerse, los
educadores son expertos en humanidad e intentan entusiasmar a las jvenes generaciones.
5. Pero educar tambin es despertar, incentivar, hacer tomar conciencia, obligar a cambiar,
rectificar, porque frecuentemente los individuos se resisten a crecer, a asumir sus
responsabilidades, a hacerse cargo de su vida, a definir un proyecto. Por eso el educador no
slo acompaa, sino que libera, se vuelve molesto, grita, sacude, insiste una y otra vez,
violenta pedaggicamente al educando.
6. Educar significa tambin ensear a dialogar con los propios contextos, condicionamientos e
imposibilidades: reconocer los lmites, aceptar lo que cada uno es y tiene, construir desde all.
No implica resignacin, sino un realismo militante, que sabe que la batalla por la propia
existencia se libre con las armas que se tienen y no con las que uno querra haber tenido. El
educador es un experto que ensea a leer las propias condiciones, las propias fortalezas,
evitando llorar por las carencias y las debilidades.
7. Educar implica negar todas las pre-determinaciones tanto de parte del educando como del
educador, especialmente esas nocivas catalogaciones y encasillamiento que adelantan el xito
de algunos y proclaman el fracaso de otros. Educar implica mantener la fe y la confianza en
todos, pero sobre todo, la fe y la confianza de los sujetos en ellos mismos. Si los educandos
anticipan su fracaso, si se bajan de los proyectos cumplen en s la profeca que anuncian: el
fracaso llama al fracaso, la desvalorizacin elimina oportunidades.
8. El educador padre, madre, maestro, profesor es alguien que sabe ayudar a descubrir
siempre la riqueza, la cualidad oculta, los valores escondidos. Es la nica manera de lograr que
todos puedan confiar en s mismo y definir su proyecto de vida.
9. Tambin hay riesgos, porque vivimos rodeados por una sociedad que no reconoce
modelos, sino que los niega. Nadie es modelo para nadie, sino que cada uno se inventa
absolutamente a s mismo: es posible que haya malformaciones, falsos proyectos, carencias,
ausencias de referentes ticos y axiolgicos, de valores sociales, que no se pueden justificar
bajo la consigna: es mi propio proyecto de vida. En realidad, todo proyecto de vida implica
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una co-responsable asociacin con los otros en una comunidad de existencias. Cada proyecto
de vida no niega, ni usa a los otros sino que los incluye como referencia y como tarea.
10. Esta funcin educativa es trabajosa y paciente: es una siembra que apuesta al largo plazo,
al futuro: es la vida la que se encargar de la cosecha. Por eso requiere del educador una gran
capacidad de renunciamiento para creer sin ver, apostar sin tener ninguna seguridad, confiar
sin tener respuestas inmediatas.
34
La literatura ha sido generosa en tematizar el tema de la muerte. Miguel Hernndez (Elega), Borges
(Remordimiento por cualquier muerte), Benedetti (Pasatiempo), Quevedo, Garca Lorca, tienen producciones
de alto contenido filosfico y antropolgico, anticipando la muerte propia o llorando la muerte ajena. La
muerte es algo que no debemos temer porque mientras somos, la muerte no es, y cuando la muerte es,
nosotros ya no somos (Antonio Machado).
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DESDE EL ALMA
MARIO BENEDETTI
Hermano cuerpo ests cansado
Desde el cerebro a la misericordia
Del paladar al valle del deseo.
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Se trata de opciones personales. Nadie impone la fe. Por lo menos, en estos tiempos... Lo valioso
sin embargo es escapar del sinsentido del absurdo, del encierro en la propia existencia, sin
posibilidad alguna de "ir ms all de ella"... Si la vida tiene sentido, si la existencia humana es una
decisin que se proyecta en el tiempo en la bsqueda del ser que debemos ser, no la podemos
agotar en el abismo fantasmal de la nada. Tal vez no tengamos ciencia de ese oscuro objeto de deseo
que nos aguarda... pero alimentados por la FE suponemos racionalmente que es la nica manera de
optar por la vida, de seguir siendo -- a pesar de todas las dificultades -- el ser humano que hemos
decidido ser.
"Tiemblo ante la idea de tener que desgarrarme de mi carne: tiemblo ms an ante la idea de
tener que desgarrarme de todo lo sensible y material, de toda sustancia... Slo los dbiles se
resignan a la muerte final y sustituyen con otro el anhelo de inmortalidad personal. (...)Cuando
las dudas invaden y nublan la fe en la inmortalidad del alma, cobra bro y doloroso empuje el
ansia de perpetuarse en el nombre y la fama. Y de aqu esa tremenda lucha por singularizarse,
por sobrevivir de algn modo en la memoria de los otros..." (UNAMUNO: 1905.SENTIMIENTO
TRGICO DE LA VIDA).
ALBERTO CORTEZ
PARABOLA DE UNO MISMO
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SERRAT BENEDETTI
CURRICULUM
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ANTONIO MACHADO
AUTORRETRATO
Mi infancia son recuerdos de un patio de Sevilla,
y un huerto claro donde madura el limonero;
mi juventud, veinte aos en tierras de Castilla;
mi historia, algunos casos que recordar no quiero.
PROPUESTAS DE TRABAJO
01. Hacer un MAPA CONCEPTUAL o un CUADRO con los CONTENIDOS de todo el desarrollo.
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02. Explicar la relacin que se establece entre FILOSOFIA y EDUCACION en los temas abordados
en este mdulo. Se distinguen? Se complementan? Funcionan asociadas?
03. Trabajando con ejemplos de los MEDIOS o de FICCION, abordar el tema del SENTIDO DE LA
VIDA, de la CONSTRUCCION DE UNO MISMO, como una tarea que nadie puede eliminar.
04. Tomando como referencia PERSONAJES HISTORICOS o PUBLICOS aplicar la co-relacin de
ESENCIA Y EXISTENCIA, y la progresiva construccin de su propia historia que hicieron
muchos de ellos. Sealar en cada caso el papel o el valor de las CIRCUNSTANCIAS. Por
ejemplo: SAN MARTIN, EL CHE, PERON, NAPOLEON, DEPORTISTA, ESCRITORES, ARTISTAS,
POLITICOS. Preparar una presentacin del material para el debate con el resto de los
compaeros.
05. Qu papel tiene que desempear la EDUCACION en estos temas y en diversos contextos?
Escuela pblica? Escuela privada? Escuela rica? Escuelas Marginales? Cmo puede
trabajar la ORIENTACION VOCACIONAL y PROFESIONAL de todos?
06. Buscar y presentar ejemplos de los MEDIOS para ilustrar los diversos tipos de ACTITUDES
ante la muerte.
07. Trabajar algunas pelculas que habilitan el debate sobre algunas cuestiones: DARSE CUENTA,
MAR ADENTRO, LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA, DIARIOS DE MOTOCICLETA, LAS
INVASIONES BARBARAS, UN LUGAR EN EL MUNDO, DESCUBRIENDO A FORRESTER, LOS
CORISTAS. Relacionarlas con los diversos temas propuestos en el desarrollo. Hacer un
informe o una seleccin de escenas.
08. Cerrar con un breve ensayo: EL SENTIDO DE LA VIDA, LA PROFESION DOCENTE Y LA
TRASCENDENCIA.
138
10
INTERSUBJETIVIDAD, RELACIONES Y SOCIEDAD
FILOSOFIA Y EDUCACION
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
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por corrientes internas contradictorias que tambin nos definen, pero que frecuentemente nos
convierten en un misterio difcil de descifrar.
140
una idea, me permite volverme sobre m y saber de m. El hombre se distingue radicalmente de las
cosas y es totalmente original frente al resto de la realidad. La lengua misma lo distingue: dice algo y
alguien, nada y nadie, qu y quin.
El mundo es humano porque es el lugar domesticado (cultivado, humanizado) por el hombre, y
porque es un mbito ocupado por otros seres humanos como yo. Si frente al mundo yo asumo el
mandato implcito de hacerlo humano, contemplarlo, usarlo, transformarlo o re-crearlo... Qu debo
hacer con los seres vivientes y humanos como yo que habitan este mundo? Puedo acaso
contemplarlos, dominarlos, usarlos, transformarlos, domesticarlos?
Aunque soy un ser-en-el-mundo, las cosas del mundo me remiten a otros seres humanos. El
mundo es mundo y no mera naturaleza original porque ha sido hecho y transformado por otros
hombres que me precedieron en la historia o que comparten nuestro tiempo. Todo lo que existe me
remite a lka presencia de los dems: el objeto-telfono me sirve para comunicarme con los otros,
los objetos-libros me permiten conocer o dar conocer las ideas de los otros, la casa que habito es el
resultado del esfuerzo de muchos humanos, el camino o el puente que transito supone un uso
compartido y una tarea de construccin, la ciudad en la que he nacido o en la vivo es una estructura
arquitectnica urbana, pero tambin es un conjunto de seres humanos que circulan, vive, sufren
luchan... y todo lo que est all plantado es el resultado del esfuerzo de muchos seres humanos como
yo.
Mi mundo no es exclusivamente mo ni el mundo del otro (ajeno): es un mundo comn, compartido, nuestro. Mi presencia en el mundo es una co-presencia, mi existencia es una co-existencia
con otras existencias y otras presencias como la ma...Por donde camine, por los lugares remotos
que recorra, en los paisajes ms aislados, en los sitios ms recnditos, hay presencia o rastros
humanos: aunque lo quiera el mundo es un mundo que debo partir-con los otros, vivir-con ellos... :
alguien se asoma a la distancia, alguien saluda desde muy lejos, un fuego apagado remite a una
presencia lejana, latas, desperdicios, papeles, signos en los rboles me estn hablando de los otros.
Camino solitario, pero s que es un paisaje, un hbitat compartido, comn.
Los otros estn all, alrededor mo. Hay una presencia fsica que los identifica, pero no es una cosa
entre las cosas. Es un cuerpo que ocupa un lugar, pero no es slo un cuerpo. El otro se revela a travs
de su cuerpo, pero se me revela como otro. Es una mirada que desde el fondo de la sala me observa
y se sonre, en la voz del ltimo alumno de la clase que me llama para aclarar un tema, es el abrazo
de un amigo que hace tiempo no vea y que me conmueve con el reencuentro, es el beso hecho
ternura, es la palabra demorada que significa y sugiere, es la mano que estrecho cordialmente, es el
rostro enojado que reclama y que rechazo, son los gritos de alegra de un grupo de adolescentes que
se abrazan al concluir triunfantes una competencia. El amor, el odio, la indiferencia, el temor, la
tristeza, la esperanza, la angustia, el rechazo , el desconsuelo, el dolor, la confianza, el engao, el
compromiso asoman por las manos, por los ojos, por los labios, en los rostros, en las palabras, en el
cuerpo...
Cada cuerpo es una parte esencial de una unidad que lo engloba y lo necesita. Alguien -- persona -es el cuerpo que se expresa directa o indirectamente ante m. La presencia de las cosas es neutra: mi
computadora no se resiste, mi escritorio no se inmuta por mi ausencia, los libros -- dciles cuando
recurro a ellos -- duermen ajenos a mi vida, los viejos apuntes de mis tiempos de estudiante, las
antiguas carpetas de mis primeras armas como docente ocupan su lugar sin mirarme, ni hablarme,
sin ofenderse porque las he arrinconado prolijamente en un lugar del que tal vez ya no saldrn. No se
alegran conmigo, no sufren el cansancio de esta tarde de primavera invernal, no conocen mis
temores... Durarn mas all de nuestro olvido/no sabrn nunca que nos hemos ido (BORGES)
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El cuerpo del otro acta de intermediario en el encuentro con mis semejantes. Su cuerpo no slo
hace posible el contacto directo, sino tambin me hace participar de su mundo y me posibilita la
entrada en su mundo. El otro se hace presente en mi mundo a travs de su cuerpo. Yo me hago
presente en su mundo a travs de mi cuerpo. Nos encontramos, nos reconocemos. Pero el cuerpo
est all revelando y tapando, exhibiendo y frenando el acceso. La mirada, el rostro, la palabra en un
momento se vuelven transparencia y circulamos por el interior del otro que nos abre su vida.
En otras circunstancias, la mirada, la palabra, el rostro impiden la entrada, niegan todo acceso, se
convierte en los custodios de un territorio privado que no quiere que nadie acceda. A pesar de mi
voluntad o de la voluntad del otro, los cuerpos hablan... y si uno sabe interpretar, lee el interior que
se oculta, alcanza a divisar el territorio prohibido. El cuerpo (como el otro) no es totalmente
transparente... pero tampoco es totalmente opaco. El otro jams aparece ante m con claridad de
lucidez perfecta. El cuerpo es un intermediario valioso en el encuentro con el otro, pero entraa
tambin la posibilidad de que se esconda, se retire de m: rehuir la mirada, permanecer en silencio,
negarse a escucharnos, fingir, mentir, disimular.
Esta juego dialctico se acercarnos y retirarnos, de mostrar y ocultar, de velar y revelar, de
asomarnos y escondernos, de ingresar y clausurar, de compartir y encerrarnos es el juego de la vida
misma. De estas contradicciones, de estas imposibilidades y posibilidades est constituida nuestra
existencia.
LA EDUCACION aborda este tema en dos dimensiones: PRIMERO, educar es relacionarse con el
otro, con los otros, es descubrirlos como sujetos, como individuos, como personas; es bien tratarlos
como identidades originales con sus propias demandas y necesidades. Educar es encontrarse con el
otro, es cuidar del otro, es protegerlo mientras se lo acompaa en el proceso de crecimiento, es
exigirle y al mismo tiempo comprenderlo, es indicarle el camino y caminar a su lado (BUEN PASTOR).
Por eso las relaciones intersubjetivas en la educacin y en las escuelas son condicin de ejercicio
profesional, demandan de los educadores empata, paciencia, capacidad de relacin permanente,
sentido del humor, entrega, amor. Pero adems, en SEGUNDO LUGAR, aunque todos los seres
humanos nacen rodeados de otros, las relaciones con los dems (los prximos y los distantes, los
conocidos y los ajenos, los amigables y los molestos) implica un proceso de ubicacin y de
aprendizaje, de saber cmo se hace en cada caso. La educacin se hace cargo de la formacin de
estos HABITOS de vida con los otros, de relacin los otros. Es Cesario aprender a (1) vivir en familia,
(2) vivir con compaeros de ruta, de juego, de diversiones y de trabajo, (3) hacer y conservar amigos,
(4) saber amar a otros en todos sus matices, (5) respetar a los otros, especialmente a los otros que no
me son familiares sino funcionales, (6) crear una familia y hacerse responsable ella, (7) saber vivir en
micro-sociedades y en macro-sociedades, en el espacio pblico y compartido, (8) volverse sensible
ante los temas y problemas de la humanidad, (9) saber con-vivir, compartiendo el mundo grande o
pequeo que tenemos o nos toca. Porque los OTROS tambin son nuestro cuidado, nuestra
ocupacin, nuestra tarea: ayuda, promocin, amor, ternura, buen trato, relaciones cordiales. Son
muchsimas las TAREAS DE LA EDUCACION Y DE LA ESCUELAS en esta dimensin educable, para
lograr que la CATEGORIA ANTROPOLOGICA funcione como tal.
142
Es verdad que no puedo ser sin los otros, pero esto sucede porque estoy condenado a vivir-conlos-otros. Es decir que vivir con los otros no es visto como una riqueza, sino como una CONDENA. El
otro es alguien que pone en riesgo y limita mi LIBERTAD ABSOLUTA. Hay autores - Sartre, entre ellos
- que sostienen esta postura: no niegan la presencia de los otros, pero relativizan su necesidad
esencial. Un hombre perdido en una isla, un nio abandonado en la selva, un anacoreta que elija la
soledad del desierto36, son seres humanos completos que han renunciado o han perdido la
posibilidad de vivir-con. Siguen siendo hombres y por tanto prueban que la presencia de los otros es
empricamente indiscutible... pero en soledad parecen descubrir su propio ser, fortalecer su
identidad y sobrevivir, perfeccionarse, triunfar, a pesar de la ausencia de los semejantes.
El hombre vive con los otros -- en mltiples formas sociales -- no por un pacto
convencional (ROUSSEAU), sino respondiendo a la raz de su misma naturaleza,
surge el dinamismo hacia la comunin humana. Su historia es una historia de
relaciones. El otro es el lugar del sentido de la persona: levantando las puertas de
su propia clausura, abrindose a la comunin con los otros, cada uno SE
descubre, encuentra SU lugar en el mundo y construye proyectos comunes.
No slo vivo rodeado de OTROS, sino que necesito de los otros. Estn all para saciar mi soledad,
para permitirme habitar el mundo, para llevar adelante la empresa de existir. La angustia de la
soledad no es ms que la percepcin de una orfandad existencial: de pronto estoy solo, no s a quin
recurrir, con quien vivir, a quien hablar, de quien esperar ayuda, con quienes comunicarme, y el
abismo de la existencia en soledad se abre como una amenaza: puedo rodar por l sin poderme
levantar. La necesidad de los otros es mucho ms que una comprobacin emprica.
A veces los otros no son los-otros-para-m y por tanto pueden engaosamente enmascarar mi
soledad. Los otros son diferentes de las cosas que siempre estn a mi disposicin, son mis esclavas y
mis servidoras; a veces se resisten, no me obedecen, no funcionan o se rompen, pero finalmente
harn lo que yo quiera. Los otros no estn a mi disposicin, no son objeto de mi posesin o de mi
soberana. Por eso, por momentos, puedo estar SOLO, aunque rodeado por una multitud. La
apertura al OTRO reconoce distintas expresiones y manifestaciones, pero nadie puede sobrevivir
negndolos a todos. Negarlos es una manera de gritar la imposibilidad absoluta, la frustracin o una
necesidad que no sabe cmo expresarse.
Los otros estn a nuestro lado para darle razones a nuestra vida, a nuestras
fatigas, a nuestra lucha, a nuestra misma muerte. El que est solo priva de
sentidos a su vida, le quita trascendencia. Superar la soledad es sentirse situado
en la existencia, sabiendo que hay OTRO (otros) para quien es esencial que uno
est... ese OTRO (esos otros) que nos necesita y que sabe que lo necesitamos.
Aunque rescatamos y privilegiamos el valor absoluto del encuentro
intersubjetivo, no podemos silenciar las posiciones antagnicas o
complementarias que lo interpretan de modo diverso: Los otros se me
aparecen y los reconozco como semejantes, pero tambin se muestran como hostiles, molestos,
agresivos, violentos.
(01) LOS OTROS, COSAS ENTRE LAS COSAS. El otro me presenta como un objeto y yo soy para el
otro tambin una cosa entre las cosas; hay una relacin objetiva que tiende a transformarnos
mutuamente en objetos. En este sentido los otros son vivenciados como una presencia necesaria o
molesta (funcional) segn las demandas de mi propia existencia, de la misma manera con que me
36
Se puede ejemplificar con los numerosos casos reales, novelas y pelculas que se conocen sobre el tema de
nios perdidos, nufragos o abandonados que han debido re-descubrir la alteridad humana. Ver la PELICULA
GREYSTOCKE, LA LEYENDA DE TARZAN (1984)
143
hago y me deshago de las cosas que me rodean; las cosas y los otros entran en una relacin de
pertenencia: estn y existen para m, yo les doy sentido y su nica funcin consiste en servirme o en
inoportunarme. Pero yo mismo -- en esta crtica relacin -- paso a ser una cosa entre las cosas y soy
tratado como tal: en mi vida social, en la relacin laboral, en la estructura familiar o escolar, en el
encuentro cotidiano de seres humanos (= hacer un trmite, viajar en colectivo o manejar un vehculo,
pagar impuesto, hacer compras, salir de vacaciones). En lugar de un mundo plenamente humano,
nos hemos convertido en un mundo de sujetos mutuamente cosificados. Y las cosas no tienen
interioridad, no responden desde su ser, no arman su existencia: se limitan a estar disponibles.
Nosotros mismos no le exigimos a las cosas tales caracteres: queremos que se limiten a ser cosas:
maleables, utilizables, dctiles, obedientes, seguras... Cuando mutuamente nos cosificamos
utilizamos el mismo cdigo.
(02) EL OTRO ES UNA AMENAZA oculta o manifiesta para mi libertad y a mi vida. Yo, ante el otro,
me siento bajo una mirada que me observa y que me juzga, una presencia que siempre me
inoportuna y molesta. Su eleccin existencial se me opone y pretende neutralizar la ma. El otro roba
mi libertad absoluta y pone en riesgo mi interioridad. Yo ya no soy para m, sino para l. Para
defenderme, trato de ocultarme, de ocultar mi interioridad, de sustrarsela al otro, a los otros. La
esencia de las relaciones entre los sujetos -- an en el caso del amor -- es el ocultamiento, la lucha, el
enfrentamiento, porque cada uno quiere defender su libertad, defendindose del otro. Si me
muestro, el otro se apropia de mi, me invade, me hace mal. Y lo mismo puede decir el otro de mi.
Segn SARTRE: EL INFIERNO SON LOS OTROS. Los otros no me permiten ser nico, absolutamente
libre. La co-existencia es un conflicto por la afirmacin de cada ser. Los descubro como no siendo yo.
Un hombre se diferencia de las cosas, porque no es mera exterioridad espacial, sino una interioridad
que se asoma desde su interioridad. La mirada es la relacin fundamental que establecemos con los
otros. Con la mirada lo objetivo y me objetiva: es un objeto para m, soy un objeto para l. La mirada
del otro me enajena, me aliena, me priva de la libertad, me cosifica, me resta posibilidades. A travs
de la mirada el otro muestra/demuestra su presencia... y todo lo que yo soy cae bajo su dominio. Es
natural que la relacin con el otro me genere angustia porque vivo la amenaza de ser invadido, la
necesidad de enfrentarme y luchar con l para no quedar paralizado. (SARTRE, 1970)
LA EDUCACIN es una expresin de reconocimiento del otro. Educador y educando, educatividad
(posibilidad de educar y de influir en los otros) y educabilidad (potencialidad de recibir influencias
favorables) presuponen el reconocimiento del otro como otro, el respeto de la persona, de la
subjetividad del otro. Las relaciones de enseanza y de aprendizaje no deberan ser vivida en
ninguna de las instancias como amenazantes o atravesadas por el temor, sino por la confianza, la
entrega, la fe mutua (creo que me pods ensear, creo que pods aprender). Estas relaciones
que deben ser siempre relaciones atravesadas de la sintona relacional, no desprovista de autoridad
- se pueden volver amenazantes, impropias, txicas cuando se genera una dependencia afectiva
absoluta o un clima de incertidumbre y temor que obedece las rdenes y acepta las enseanzas para
evitar eventuales castigos, en lugar de optar solamente por la propuesta de aprendizaje, por aquello
que puede favorecer su crecimiento subjetivo y personal.
144
Si otras veces
me encuentra
hurao sin motivo,
no piense que es flojera
igual puede contar conmigo.
145
Si el ser comunitario est ligado y organizado jurdicamente, se denomina sociedad. Esta consiste
en la colaboracin de una pluralidad de individuos con vistas a un fin comn. No pertenece a la
esencia de la sociedad el vnculo afectivo o la comunin en el amor. En realidad la vida social le
otorga a cada individuo un necesario sentido de pertenencia e identificacin: le permite sentirse
parte de diversos sectores de la sociedad y de ella misma en su conjunto. La pertenencia otorga el
marco de referencia para ser lo que individualmente se es y, al mismo tiempo, sentirse respaldado
por formar parte de un todo. La familia, la institucin, el trabajo, el partido poltico, la asociacin
cultural, el club, la comunidad ciudadana, el pas...son diversas instancias que nos permiten ser algo
ms que el individuo (aislado) que somos: nos otorga respaldo y consistencia. Cumple un rol
psicolgico garantizando cierta prestada (aunque necesaria) seguridad y expresa ese sentido
antropolgico del ser-con que hemos mencionado.
El sndrome de des-clasamiento, discriminacin, expulsin, genera en quienes lo padecen una
destruccin tambin del individuo: aunque les quede su persona (y ciertas relaciones primarias
bsicas) estn desprovistos de otros marcos de pertenencia con los que los seres humanos somos,
sobrevivimos, nos defendemos. A su vez, la sociedad que(al menos en este sentido) nos protege,
exige como respuesta la responsabilidad social: nos compromete a vivir en ella con criterio y espritu
constructivo, creativo, de justicia, trabajo, solidaridad, servicios, veracidad, fidelidad... Nos pide -- en
un gesto de reciprocidad -- que seamos el sostn de la sociedad a la que pertenecemos a travs de
los aportes materiales y a travs de los compromisos morales, axiolgicos y tambin polticos
(aunque con un sentido menos pragmtico e interesado, y ms tico y responsable de la bsqueda
generosa del bien universal y comn)
El trabajo, el sentido comunitario, la expresin real de las virtudes ciudadanas, la defensa de los
valores de cada sociedad, la propuesta esclarecida ticamente de una moral operativa, el
compromiso social y poltico en la construccin de la sociedad real e ideal... constituyen algunas
respuestas posibles para las demandas de una vida en comn que nos ayuda a afrontar la existencia
humana que protagonizamos o sobrellevamos. Lo importante es concluir que nuestras vidas y
nuestras acciones no se cierran sobre nosotros mismos, independientemente de los que nos rodean,
sino que establecen con los dems vnculos de inter-dependencia. Lo bueno o lo malo que decidimos
y hacemos "contagia" de humanidad o destruye el capital personalizante de todos los dems. Los
otros (prjimo, comunidad, sociedad) llegan a ser o dejan de ser, por lo que nosotros mismos (cada
uno) somos o dejamos de ser... En nuestra existencia -- no solitaria, sino solidaria -- se juega la
existencia de todos.
LA EDUCACION asume la construccin del sujeto pblico, del sujeto de derechos y de
obligaciones, del sujeto poltico. No se trata de un esfuerzo solamente formal y escolar con materias
y contenidos que figuran en el diseo curricular, sino de la EDUCACION DE UNA SOCIEDAD que sabe
educar y darle la bienvenida a las jvenes generaciones porque son la continuidad de la historia. Los
CONTRATOS SOCIALES, la presencia en la SOCIEDAD, el ejercicio de LOS DERECHOS, el cumplimiento
de las OBLIGACIONES, la IGUALDAD y la DIGNIDAD, la SOLIDARIDAD y el BIEN COMUN se aprenden
por los dichos y los hechos, por las palabras y, tambin, por los ejemplos.
146
existencia de una autoridad, de unas normas morales y leyes, a las que se someten. El pacto social es
una hiptesis explicativa de la autoridad poltica y del orden social.
EL CONTRATO SOCIAL, como teora poltica, explica, entre otras cosas, el origen y propsito del
Estado y de los derechos humanos. La esencia de la teora (cuya formulacin ms conocida es la
propuesta por el filsofo iluminista Jean Jacques Rousseau es la siguiente: Para vivir en sociedad, los
seres humanos acuerdan un contrato social implcito, que les otorga ciertos derechos a cambio de
abandonar la libertad de la que dispondran en estado de naturaleza. Siendo as, los derechos y
deberes de los individuos las clusulas del contrato social, y el estado la entidad creada para hacer
cumplir con el contrato. Del mismo modo, los hombres pueden cambiar los trminos del contrato si
as lo desean; los derechos y deberes no son inmutables o naturales. Por otro lado, un mayor nmero
de derechos implica mayores deberes; y menos derechos, menos deberes (aunque no siempre; por
ejemplo, las mujeres en algunos pases del Islam slo tienen deberes y apenas derechos).
La nocin de contrato social ha sido precedida por las reflexiones de Hobbes y de Locke, filsofos
ingleses del siglo XVII. Con la desintegracin de las teocracias como nicas formas de Estado posible,
con la puesta en cuestin de Dios como proveedor de toda autoridad, los filsofos hablaban de la
formacin de la sociedad en trminos de pacto social, de convencin. Y se referan a una especie de
pacto primero que habra tenido como funcin vincular a las gentes entre s, acordando la manera en
que deban respetarse los derechos de todos, renunciando a la posibilidad de ejercerlos de manera
absoluta e ilimitada: no tengo todo para poder tener lo que socialmente puedo tener, porque los
dems tambin quieren ejercer su propio derecho y mutuamente nos constituimos en amenaza.
Aunque segn Rousseau "el hombre es bueno por naturaleza", por lo que vive feliz y ejerciendo
libremente sus derechos, la vida aislada lleva consigo la imposibilidad de defenderse de ciertas
amenazas y la dificultad para conseguir alimentos, ponindose en peligro as la supervivencia
individual. Los hombres crean la sociedad renunciando a su propia libertad. sta, sin embargo, queda
garantizada por la voluntad general de todos o el contrato de tal manera que el individuo acepta
libremente la obediencia a las normas que dicta la voluntad general mayoritaria.
147
EL CONSENSO debe entenderse como una necesaria negociacin entre partes, negociacin en la
que todos respetan las diversas posturas ideolgicas sin renunciar a las propias. Se abren a la
comprensin de la verdad de los otros desde la propia verdad con el propsito deliberado de
descubrir la riqueza del otro, proponiendo y defendiendo las propias riquezas y construyendo un
espacio ideal en el que confluyen las ideas parciales. El consenso propone un esfuerzo compartido y
privilegia los intereses generales sobre los intereses sectoriales. Y aunque nadie est de acuerdo con
todo, todos se sienten dueos y responsables del producto final. El consenso logra otorga estatus
social, legitimidad y poder real al cuerpo de ideas establecidas.
LA CONSTRUCCIN DEL CONSENSO se basa en la lgica de la persuasin y el convencimiento
argumental y se contrapone a toda imposicin arbitraria y autoritaria. Con el ejercicio se comienza a
ver la crtica como un aporte y las propuestas como avance en el camino. Quienes participan de los
debates saben que no pueden disponer de la verdad definitiva y que el punto de llegada es un
producto que tiene como padres y responsables a todos los participantes. Por ejemplo: el mejor
sistema educativo, la mejor forma de organizar las instituciones en la democracia, la forma de
garantizar el ejercicio de los derechos y de los deberes.
Hay teoras que discuten los CONSENSOS y postulan los CONFLICTOS como base de una POLITICA
ACTIVA. Estas teoras polticas que trabajan para asegurar la conquista y el control sobre el poder no
deberan desconocer las demandas de una SOCIEDAD que necesitan de los CONSENSOS para poder
funcionar y ofrecer un marco social que asegure una convivencia humanamente digna.
148
Es necesario advertir, que no todas las alteraciones de los elementos estructurales de un sistema
devienen en crisis (o en este caso, una desintegracin sistmica), ya que son estas contradicciones
estructurales las que proporcionan al sistema social sustentarse ante contextos crticos, variando sus
pautas de normalidad, gestionando un nuevo nivel de autogobierno. Por eso, no todos las
transformaciones estructurales del sistema, no todos los crecimientos de los sujetos o de las
relaciones son crisis o se alimentan de crisis, sino que podemos hablar de una crisis solo cuando los
miembros de la sociedad experimentan los cambios de estructura o los crecimientos o los
desacuerdos como crticos para el patrimonio sistmico y sienten amenazada su identidad personal,
relacional o social.
EL CONFLICTO: el vocablo designa una situacin compleja que se puede dar al interior de los
individuos (conflicto intraindividual), puede enfrentar a personas (conflicto interpersonal), a grupos
(conflicto intergrupal) a organizaciones sociales (conflicto social) o estados. Etimolgicamente la voz
castellana conflicto tiene su origen en la voz latina conflictus, el cual a su vez deriva de la palabra
confligere que significa combatir, luchar, pelear. En el lenguaje coloquial: es antitesis de la paz,
sinnimo de choque, lucha, antagonismo, hostilidad, pelea, batalla, combate. Comnmente el
conflicto es lo ms recio de un combate. Figurativamente antagonismo, pugna, oposicin.
Ejemplo: conflictos entre dos pases, una declaracin de guerra, problemas de lmites o
territoriales, conflictos tnicos, conflictos religiosos, conflictos entre clases sociales, conflictos por la
acumulacin y distribucin de las riquezas, conflictos por la inclusin y la exclusin, conflictos
familiares, conflictos de parejas, conflictos intergeneracionales.
VISIN DESTRUCTIVA DEL CONFLICTO: identifica el conflicto con violencia, desgracia,
destruccin, peligro e irracionalidad que debe evitarse a toda costa. Es aquella accin de violar la ley
o la accin de aplicar medios violentos para vencer la resistencia de las cosas o personas. En estos
casos los conflictos son vistos como la antitesis de la paz, sinnimo de violencia, destruccin, influye
en ello el hecho que exista gran cantidad de bibliografa que le asigna ese valor. As, generacin en
generacin se trasmite la idea que los conflictos constituye un fenmeno ms destructivo, por ello
hay que eliminarlo por ser nocivo, de tal manera que cuando estamos ante la presencia de un
conflicto de pronto emerge de nuestro subconsciente la ideal de destruccin e improductivo.
VISIN CONSTRUCTIVA DEL CONFLICTO: el conflicto es un fenmeno positivo porque funciona
como la chispa generadora de cambio y transformacin de situaciones de la sociedad. El conflicto
proporciona a la sociedad dinamismo, es el motor que impulsa el desarrollo social del hombre, su
ausencia generara una sociedad muerta y su respuesta consiste en transformar a las personas que se
encuentran inmersas en un conflicto.
Visin integradora del conflicto: promueve una visin amplia y horizontal que implica ver los
conflictos como un acontecimiento natural, inevitable y consustancial a las relaciones
interpersonales, organizacionales y a la vez como un acontecimiento que genera oportunidades de
desarrollar todas las potencialidades humanas. Esta visin amplia propone algo diferente, que los
seres humanos vean los conflictos con una perspectiva de 360, a fin que perciban el conflicto como
un fenmeno natural del hombre y a la vez constructivo, de desarrollo y de cambio, para de generar
respuestas cooperativas entre las partes en conflictos. Los conciliadores deben ver y asimismo
promover en las partes conciliantes una visin de banda ancha con la finalidad que enfrenten al
conflicto positivamente, constructivamente, como una gran oportunidad de cambio, transformacin
y desarrollo humano en su recorrido por la faz de la tierra.
Los conflictos tienen los siguientes elementos (1) SUJETOS: todo conflicto de intereses susceptible
de conciliacin requiere de por lo menos dos sujetos sean estas personas naturales o personas
jurdicas, que representen a los intereses contrapuestos. (2) CONTRAPOSICIN DE INTERESES: el
149
elemento esencial para la existencia de los conflictos, es el choque de intereses de las partes en
conflictos. Existen intereses mutuamente incompatibles representados por cada una de las partes.
(3) ENFRENTAMIENTO DE PRETENSIONES: Igualmente se producir un enfrentamiento entre los
derechos y las pretensiones de las partes en conflicto.
Los diversos autores consideran que los conflictos tienen tres tipos de resultados posibles:
perdidas mutuas (prdida-prdida, salida donde todos pierden: pierdo yo, pierdes t); ganancias
para uno y perdida para el otro (perdida triunfo; salida donde unos ganan y otros pierden: gano
yo, pierdes t); ganancias mutuas (triunfo- triunfo; salida donde todos ganan: gano yo, ganas t).
LA MEDIACIN es una forma de resolver conflictos entre dos o ms personas, con la ayuda de
una tercera persona imparcial, el mediador. Los mediadores no son jueces ni rbitros, no imponen
soluciones ni opinan sobre quin tiene la verdad, lo que buscan es satisfacer las necesidades de las
partes en disputa, regulando el proceso de comunicacin y conducindolo por medio de unos
sencillos pasos en los que, si las partes colaboran, es posible llegar a una solucin en la que todos
ganen o, al menos, queden satisfechos.
Es un mecanismo de resolucin alternativa de conflictos en que un tercero imparcial sin poder
decisorio, denominado mediador o mediadora ayuda a las personas a buscar por s mismas una
solucin al conflicto que mantienen por la va del acuerdo mutuo, de modo que puedan obtener
soluciones que se satisfagan recprocamente y equitativamente las necesidades e intereses de cada
una de ellas. Se sustenta sobre la base de la participacin directa de las partes en conflicto y de la
potenciacin de sus habilidades y recursos personales para que sean ellos mismos quienes definan
libremente los caminos a seguir.
En este contexto EL MEDIADOR acta como conductor y apoyo del proceso de bsqueda de
acuerdos, facilitando el dilogo constructivo y creativo. El carcter imparcial del mediador se traduce
en que este debe cuidar que su intervencin carezca de favoritismos o prejuicios frente a uno u otro
de los participantes y lograr un equilibrio en la relacin que se establezca entre aquellos y el mismo.
La voluntariedad y la colaboracin de las personas en la mediacin son elementos centrales para que
sta se lleve a cabo. Sin nimo colaborativo, sin voluntad o disposicin a dialogar, difcilmente se
podr siquiera iniciar un proceso de mediacin y menos esperar que culmine con un acuerdo.
LA EDUCACION ESCOLAR se desarrolla en una micro-sociedad o comunidad con su propia micropolitica escolar. No es ajena a estos temas: hay CRISIS, hay CONFLICTOS, se firman CONTRATOS, se
producen DEMANDAS, hay ACUERDOS y tambin desacuerdos. Tiene una LOGICA PROPIA que
deviene de la activa relacin que se establece entre los actores. Son las INSTITUCIONES las que
deben construir los mecanismos para afrontar crisis y resolver los conflictos, que nunca son buenos
para el trabajo educativo de calidad. La MEDIACION puede operar eficazmente cuando la misma se
gestiona dentro de la Institucin, con actores idneos para desempear sus funciones.
Imgenes de la vida:
cada vez las recibimos,
nos reciben entregados
ms unidamente a un ritmo.
150
El otro, como rostro, es cmplice, clama por un respeto absoluto aunque socialmente no existan
razones para concedrselo. El otro me mira y su mirada puede cosificarme, puede convertirme en
medio para un fin (el fin que l ha prefijado y que me impone: fin personal, social, colectivo, poltico),
puede engaarme, puede disponer de mi, decidir mi vida o convertirme en su aliado.
El encuentro con el otro no debera tomar nunca la forma del sometimiento, sino la del reconocimiento, de la afirmacin de ambos, no puede ser una mirada depredadora, sino salvadora.
Cuando el encuentro con el otro se transforma en encuentro tico, el rostro que me mira me afirma,
me respeta, me ama. Amar significa tomarme como t, pero sin condiciones, como el cmplice de un
proyecto comn, el proyecto del deber compartido y asumido, sin excusas.
El ser humano est abierto a la alteridad, puede definirse por su intersubjetividad, no puede
concebirse en soledad... pero esa categora antropolgica (potencia) requiere una actualizacin
progresiva, un desarrollo perfectivo, un proceso educativo, un itinerario formativo. Estamos abiertos
a los otros, no somos sin ellos... pero debemos descubrir los verdaderos encuentros que conducen a
los sucesivos vnculos personales que nos permiten construir nuestra propia existencia. La
indiferencia (los otros estn all, pero no forman parte de mi mundo), el conflicto (los dems
interfieren en mi existencia y en mi libertad) y el amor son las diversas posibilidades en esta
ineludible relacin.
151
06.1. EL AMOR
Ve al otro como otro, no por lo que tiene o por lo que es. Es apertura hacia una infinitud que
ninguna categora puede agotar. El amor de amistad, de pareja, matrimonial, paternal o maternal,
filial, fraternal... es amor en donde los seres son respetados en su mismidad y no por las funciones o
por los eventuales beneficios que nos prestan.
Para algunos autores (DUSSEL, 1970), el amor puede distinguir niveles de relaciones y de
respuestas:(1) EL AMOR ENTRE IGUALES, el amor que espera y exige respuestas, el amor que exige
ser amado: se inicia con el descubrimiento del rostro sexuado del otro y se expresa paradigmtica
en la relacin varn/mujer, en el que se intenta instituir o constituir una unidad. Esta relacin se
ampla y se prolonga tambin a las relaciones de amistad, en el que el encuentro exige la relacin
entre iguales. (2) EL AMOR POLTICO, el amor que encadena al individuo con una comunidad de
pertenencia: el pueblo, la nacin, la humanidad, la comunidad de ideas. Son los encuentros que se
producen con un otros/nosotros ampliado, al que se accede por variadas razones. No se trata de una
relacin personal y personalizante con todos, sino una necesaria pertenencia a una unidad
comn(comunidad) de la que voluntariamente se quiere formar parte o en la que arbitrariamente se
ha cado.(3) EL AMOR PEDAGGICO es un amor a-simtrico que reconoce que el otro es distinto
(hijo, educando) y el padre o el maestro deben sumarle a la gratuidad de un amor que intenta buscar
el bien del otro a travs de la promocin y el crecimiento... la posibilidad de reconocerlo como un
polo independiente, como una realidad autnoma que requiere y reclama su libertad. El amor
pedaggico pide el desarrollo y la autonoma, la liberacin del padre o maestro. Amar en suma es
liberar, incitar a crecer para poder emprender slo el vuelo o iniciar el camino.
FRANCISCO DE QUEVEDO
DEFINICION DEL AMOR
152
6.2. EL ODIO
Quien mejor expresa la relacin de agresin, de conflicto, de rechazo y de odio es la
fenomenologa de la mirada de SARTRE. La mirada del OTRO es siempre una mirada que me cosifica,
me controla, de limita y me condena. La mirada del otro me hace perder mi autonoma y mi
privacidad. La mirada del otro ahoga, mata mis posibilidades. La mirada del otro es
fundamentalmente una mirada de odio: no nos acepta como sujeto, me arroja como una cosa entre
las cosas del mundo, asesinando mis posibilidades y tratando de destruirme. El conflicto contra las
relaciones con el otro, produce el enfrentamiento, desea la destruccin.
Pero en s mismo, EL ODIO es destructivo, porque reclama por la desaparicin del otro. No slo se
ha convertido en una molestia, sino que no puedo sobrevivir sin eliminarlo. El sentimiento que lo
anima no es de indiferencia o desamor, sino de malestar absoluto: no puedo ser si est o existe.
Todas las situaciones que se derivan o que acompaan el odio suelen expresar esta violencia
primaria e irracional que lucha por destruir: el duelo, el crimen, el asesinato, la violacin, la guerra, la
tortura, la persecucin. .As como el amor despierta lo mejor que hay en el yo, el odio despierta lo
peor que hay en el yo, y descubre. Por razones ideolgicas, por amores contrariados, por agresiones,
por venganza, por antipata,
por incompatibilidad de caracteres, por imposibilidad de
entendimiento, por razones religiosas, polticas, raciales El otro pertenece a otra entidad
sustancialmente diversa: debe ser aniquilado, perseguido, eliminado, destruido, muerto. Si no
puede ser real, debe serlo al menos simblicamente: desaparece de mi vida, de mi vida; es como si
hubiera muerto; deseo todo el mal que no soy capaz de hacerle. El odio no descansa hasta lograr la
desaparicin del otro y seala las miserias que hay en los otros.
06.2. LA INDIFERENCIA
La relacin de indiferencia es habitual con respecto a la mayor parte de los semejantes que me
rodean. Muchos son los que circulan a m alrededor sin que yo reaccione frente a ellos, sin que los
mire, sin que repare ellos, sin que me conmuevan sus problemas o sus pesares. El otro se transforma
en un impersonal que sufre, re, deambula, vive, muere en torno mo sin que intente establecer
puentes de comunicacin.
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DIAME
diame, por piedad yo te lo pido
diame sin medida ni clemencia
Odio quiero ms que indiferencia
Porque el rencor hiere menos que el olvido.
diame, por piedad yo te lo pido
diame sin medida ni clemencia
Odio quiero ms que indiferencia
Porque el rencor hiere menos que el olvido
Si t me odias quedar yo convencido
De que me amaste, mujer, con insistencia.
Pero ten presente, de acuerdo a la experiencia
Que tan solo se odia lo querido.
Pero ten presente, de acuerdo a la experiencia
Que tan solo se odia lo querido.
Las relaciones no son siempre simtricas, entre iguales. Algunas son naturalmente asimtricas
porque los que intervienen en la relacin tienen diversos niveles en el marco de la sociedad o de la
institucin (padres hijos, educadores educandos, autoridad poltica ciudadanos, gerente de la
empresa empleados). En este tipo de relaciones no se impone la igualdad, sino la co-relacin
respetando funciones y jerarquas. Si la relacin asimtrica se transforma en una relacin de iguales
se traicionan y tergiversan las funciones: alguien no cumple con su rol especfico, sino que lo
abandona para privilegiar la relacin, el vnculo, el encuentro.
Las relaciones asimtricas no habilitan cualquier tipo de trato, porque la a-simetra slo refleja la
situacin de los miembros de la relacin intersubjetiva, pero no inhabilita el respeto mutuo. Por lo
tanto no es posible pensar que quien manda pueda arbitrariamente disponer lo que quiera u ordenar
lo que se le ocurra, sino que se trata de un ejercicio racional y lgico de la funcin. Las relaciones
inter-personales pueden estar delimitada por referentes legales pero esencialmente estn
amparadas por principios ticos: el otro es siempre otro que tiene dignidad y merece respeto, sin
diferencias se sexo, edad, condicin, raza, nacionalidad o cargo. Un jefe no puede hacer lo que quiere
con sus empleados, aunque tiene derecho a ordenar el trabajar, a corregir los errores, a expresar sus
observaciones: un maestros o un profesor no debe hacer lo que le plazca con sus alumnos porque su
154
Lo que se conoce como el BULLYNG escolar o el MOBBING (hostigamiento laboral) o los diversos
tipos de acosos personales, laborales, escolares (de docentes a alumnos, de alumnos a docentes, de
alumnos entre s) no son ms que el ejercicio de algn tipo de poder que no reconoce la dignidad y la
libertad del otro, sino que dispone de su voluntad, forzando situaciones y creando dependencia y un
clima de intimidacin. Tcnica y legalmente el mobing es un ataque contra la dignidad, estima e
imagen de la persona. Para que una situacin pueda considerarse mbing los ataques deben ser
repetitivos y durar al menos varios meses. Estas acciones son reprobables, pero frecuentemente
muchos hombres y mujeres utilizan esta tcnica de perversin en sus relaciones humanas. Si la
situacin est legalmente condenada, ticamente no puede sostenerse y no admite ningn tipo de
justificacin.
TODOROV define la responsabilidad: la responsabilidad es una forma particular del cuidado. Las
formas del cuidado que le interesan surgen de su estudio sobre el funcionamiento de los campos de
concentracin, a los que llama laboratorios de la transformacin de la materia humana. En un estado
de excepcionalidad, aparentemente permanente, se pierde de vista el valor del cuidado silencioso,
cotidiano, no pomposo. Es cierto que en un extremo, cuidar puede ser morir con (y no por) el otro.
Procurar al que va a morir un ltimo pero minsculo deseo. Pero lo comn es el cuidado discreto.
Compartir alimento, vestido, fatiga. Alterar una planilla, corresponder una mirada. Cuidar tampoco
es sinnimo de caridad o sacrificio.
La diferencia entre cuidado y sacrificio es, para los educadores, importante. El que se sacrifica, se
priva de y, como en la caridad, excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al
otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la accin ms rico, no ms pobre. En este sentido,
155
cuidar es lo contrario de la actividad de apstol (que empobrece para que los otros sean ricos).
Norbert Elas, en una larga entrevista sobre las relaciones entre el poder y el conocimiento, define a
este ltimo como una forma particular del cuidado. Conocer es poseer medios de orientacin de los
que se carece al nacer, y ensear es dotar a los recin llegados, de guas e instrumentos orientadores
sin los cuales vivir entre semejantes se vuelve una tarea ardua.
Para el que educa, cuidar es una forma de relacin que se hace cargo del otro, de su necesidad de
acceder a la cultura y a los aprendizajes para lograr alcanzar su propia madurez, su autonoma, el
nivel necesario de humanidad. La cultura del cuidado es la mejor manera de acompaar los procesos
educativos: el que cuida, se hace cargo, asume la responsabilidad que le corresponde como
educador, una responsabilidad social y moral que no admite renuncias, ni ausencia. El otro me
necesita y yo asumo los compromisos que representan mi tarea a su lado.
El cuidado es una cualidad asociada a las otras acciones que lleva adelante educador: ensear con
cuidado, corregir con cuidado, advertir con cuidado, observar con cuidado. El cuidado remite a la
cultura institucional y comunitaria del amparo, de la proteccin, del refugio. La palabra cuidar
proviene de tres races latinas: (1) de curo / curare, que significa cuidar, preocuparse, gobernar,
administrar, curar un mal (medicina). Segn esta acepcin, la autoridad es el que cura y se preocupa
por todos, el que cura los males de los miembros de la comunidad, porque el mal de uno afecta a
todos. (2) de consulo / consulare que significa deliberar, tomar una decisin, mirar por, consultar,
castigar. La autoridad gobierna y, para gobernar, considera dentro de s (delibera), delibera con otros
(consejos, personas sabias, ancianos, experiencia) y a veces interviene para rectificar, porque es el
responsable de hacerlo. (3) de incumbo / incumbere que significa apoyarse sobre, inclinarse, colgar,
prender, precipitarse, dedicarse y apoyar, estar continuo.
PROPUESTAS DE TRABAJO
01. CUADRO o MAPA CONCEPTUAL para presentar una sntesis ordenada de todo el desarrollo
del mdulo.
02. Buscar ejemplos para probar: (1) los OTROS SON NECESARIOS, (2) los OTROS COSAS ENTRE
LAS COSAS, (3) los OTROS SON INDIFERENTES PERO FUNCIONALES, (4) los OTROS SON
SUJETOS Y PERSONAS CON LAS QUE ME RELACIONO.
03. Buscar esos mismos EJEMPLOS en la EDUCACION y en la INSTITUCION ESCOLAR.
04. Hay relacin entre ENSEANZA, APRENDIZAJE y TIPO DE RELACIONES que estable el
educador con los alumnos y estudiantes?
05. Buscar diversos variados ejemplos de los DIVERSOS TIPOS DE AMOR: IGUALESO o
SIMETRICOS, POLITICO y PEDAGOGICO.
06. Trabajar a partir de ejemplos de los MEDIOS, del ODIO y sus consecuencias.
156
157
11
OBRAR HUMANO
MORAL, ETICA Y AXIOLOGIA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
158
Todo lo que el hombre realiza est implicando naturalmente alguna valoracin. Pero no todo lo
que hacemos tiene el mismo nivel de consciencia y, consecuentemente, de responsabilidad. Las
costumbres, los hbitos, las acciones que cotidianamente repetimos sin preguntarnos por qu las
hacemos y sin que nadie nos interrogue sobre ellas...tienen un nivel menor de valoracin. Otras
aparecen en nuestra vida para decidir cuestiones fundamentales, para nosotros mismos o para los
dems. All se pone en tela de juicio lo que nosotros mismos somos, pensamos y hacemos. En tales
definiciones el ser humano aparece como es y como decide ser. Porque en cada uno de nuestros
actos y de nuestras decisiones vamos construyendo el hombre que somos y el destino existencial que
pretendemos. Lo que llamamos tica o moral -- en el ms amplio sentido -- apunta a determinar
valorativamente nuestro obrar, a otorgarle una justificacin.
La discusin tica de la filosofa contempornea ha conducido a nuevos fundamentos de la moral y
a la bsqueda de otras formulaciones. En todos los casos lo que se intenta es lograr nuevos
fundamentos que permitan asegurar el buen obrar de los seres humanos. La tica contempornea ha
establecido estrechos vnculos con la vida en sociedad, el tema de las leyes, la organizacin poltica,
la administracin de justicia, la promulgacin y la vigencia de las diversas generaciones de los
derechos humanos, las situaciones inequidad y exclusin, las diferencias en materia de economa o
clase social, etc. En sus diversas formulaciones se ha acentuado el valor del lenguaje, la
formalizacin de los principios ticos para darle un funcionamiento unvoco, la creacin de
situaciones ideales en las que los fundamentos puedan operar de manera efectiva, etc
En nuestro tiempo, el discurso moral no goza de prestigio y respeto, y es objeto de mltiples
interpretaciones y discusiones. El crepsculo del deber, la tica indolora o el imperio de lo efmero
en la concepcin de LIPOVETSKY representan las concepciones ticas del presente: la fuerza de la
obligacin y del deber, que eran propios de la modernidad, han muerto. Solamente nos queda un
tipo de tica muy suave, muy permisiva y adaptada a las circunstancias y necesidades personales que
termina por desarticular cualquier tipo de moral con valor universal.
En la post-modernidad, el comportamiento tico correcto, antes nico e indivisible, comienza a
evaluarse como "razonable desde el punto de vista econmico", "estticamente agradable",
"moralmente adecuado". Las acciones pueden ser correctas en un sentido y equivocadas en otro.
Qu accin debera medirse conforme a un criterio determinado? Y si se aplican diversos criterios,
cul deber tener prioridad? La "agenda moral" de nuestros das abunda en asuntos que los
estudiosos de temas ticos del pasado apenas tocaron, ya que entonces no se articulaban como
parte de la experiencia humana. Muchos temas de la existencia humana se convierte en nuevos
desafos para el juicio tico y las prescripciones morales. Pero al mismo tiempo hay una MORAL
LIQUIDA que se va adaptando a los gustos de sus administradores y consumidores, rechazando el
rigor de pautas y formulaciones que rijan de manera absoluta. Todo es negociable, relativo y
subjetivo.
Basta mencionar, en el plano de la vida cotidiana, los diversos problemas morales que surgen de
las novedosas relaciones de pareja, sexualidad y relaciones familiares, notorias por su
indeterminacin institucional, flexibilidad y fragilidad; o bien la gran cantidad de "tradiciones" que
sobreviven, han resucitado o se inventaron, para disputarse la lealtad de los individuos y reclamar
autoridad para guiar la conducta. Y, en el trasfondo, el contexto global de la vida contempornea
presenta riesgos de una magnitud insospechada, en verdad catastrfica: genocidios, invasiones,
"guerras justas", fundamentalismo de mercado, terrorismo de Estado o de credo.
159
hay una moral slida", "estamos ante una seria crisis tica", "la solucin para la sociedad es una
slida formacin moral", "esta no es una opcin reglamentaria o legal, sino una determinacin
tica"...son algunas de las expresiones que se suelen escuchar y pronunciar. La equivocidad debe ser
despejada para poder operar limpiamente con sus contenidos.
2.1. LA ETICA se presenta como una disciplina filosfica, propia de mbito de lo terico y
especulativo, que se caracteriza por su generalidad. Marca principios y leyes generales del obrar
humano, sin interesarse -- directamente -- por las situaciones concretas que afronta cada ser
humano. Reside en el mbito de la reflexin y all determina sus grandes respuestas. No tiene por
misin atender y resolver los casos especficos. Definir qu es lo bueno, qu es lo malo, cul es el
lmite entre ambos y cules pueden ser los motivos generales del obrar no pueden ser decididos en
la praxis, por el sujeto en una circunstancia dada, sino que debe ser objeto de especulacin y
determinacin por parte de la tica.
Su carcter terico le asigna la tarea de definir los principios y de investigar el contenido de lo
bueno, sin determinar lo que el individuo debe hacer en cada caso concreto para que su acto pueda
considerarse bueno. Pero como investigacin terica no se refugia en la especulacin sino que tiene
proyecciones operativas en la praxis, a travs de la moral. La tica funciona como un soporte terico
y especulativo -- racional y de principios generales -- de la moral. El filsofo se asume no como un
moralista que prescribe lo que cada ser humano debe hacer en una situacin dada, sino como un
investigador de la moral que reflexiona sobre sus condiciones, sus principios y sus contenidos.
Si una sociedad o un individuo padecen una seria crisis moral bien puede suceder que slo
responda a una situacin especfica: en general no se ponen en prctica las grandes normas que todo
el mundo conoce y acepta como vlidas, pero que rechaza a la hora de la concrecin de las
acciones...Si una sociedad o un individuo padece una crisis tica estamos aludiendo a un estado
distinto: se han perdido las grandes ideas rectoras del obrar moral y no aparecen a los ojos del
individuo o de la comunidad los principios que deben regir el obrar humano en general.
A la tica le compete abordar los problemas de la libertad, la responsabilidad, de la voluntad, la
obligatoriedad moral, la naturaleza y fundamentos de la conducta moral en cuanto conducta
debida...y an la investigacin de la legitimidad de los juicios ticos (metatica).
La tica es teora, investigacin o explicacin de un tipo de experiencia humana o forma de
comportamiento de los hombres: el de la moral, pero considerado en su totalidad, diversidad y
variedad. La tica no es la moral: su misin es explicar la moral efectiva. Su objeto de estudio lo
constituye un tipo de actos humanos: los actos conscientes y voluntarios de los individuos que
afectan a los mismos individuos, a los otros, a determinados grupos sociales o a la sociedad en su
conjunto.
160
La moral es una forma de comportamiento humano que comprende tanto un aspectos normativo
(reglas de accin), como fctico (actos que se ajustan en un sentido u otro a dichas reglas). La moral
tiene un carcter social, pero es el individuo el que desempea en ella un papel esencial, ya que se
exige la interiorizacin de las normas y de los deberes, su adhesin ntima o el reconocimiento
interior de las normas establecidas por la comunidad.
El acto moral -- como manifestacin concreta -- es una unidad que involucra diversos aspectos
motivo, intencin, decisin, medios y resultados. Forma parte de un contexto normativo (cdigo
moral) que rige en una comunidad dada, y con respecto al cual adquiere sentido. El acto moral, como
acto consciente y voluntario, supone una participacin libre del sujeto en su realizacin.
La moral es un sistema de normas, principios y valores, de acuerdo con el cual se regulan las
acciones personales, las relaciones mutuas entre los individuos y con la comunidad, de tal manera
que dichas normas se acaten libre y conscientemente, por una conviccin ntima.
161
Aunque se tiene consciencia de lo dispuesto y de las acciones, y hay cierta capacidad de enfrentar
crticamente lo establecido, el sujeto se amolda a disposiciones explcitas o implcitas que surgen de
s mismo o de quienes lo rodean. Son las rdenes (= lo dispuesto por otro; siempre que las mismas
no tengan un rigor tal que no puedan ser contrariadas), las costumbres (= acciones que la fuerza
rutinaria de lo cotidiano les ha quitado la capacidad de re-pensar por qu se realizan). En ambos
casos -- y en otras manifestaciones similares -- los motivos del obrar parecen haber desaparecido,
sin que se puedan responder claramente por ellos (o bien atribuyendo a un tercero o a la fuerza de la
rutina toda la responsabilidad).
Tambin aqu la valoracin tica -- en menor nivel -- choca contra la vaga consciencia del sujeto
que ejecuta estas acciones. El tema de las costumbres involucra el obrar comn que caracteriza a un
grupo, a una comunidad, a una sociedad o a una poca: lejos de efectuar un objetivo juicio de valor
(bueno, malo, correcto, incorrecto) estamos involucrado en l porque todo lo que nos rodea lo est y
nos resulta sumamente dificultoso establecer distancia, separarnos de lo habitual y
cuestionar/discutir el contenido de tales actos. A diferencia de los primeros actos sealados, aqu la
responsabilidad no est ausente, sino que es relativa. Sabemos lo que hacemos y lo hacemos
libremente, pero el impulso de las costumbres o del entorno presiona sobre nosotros y nos quita
cierto grado de conciencia, de pensamiento, de deliberacin. La determinacin no tiene una
aparicin inmediata sino que necesita vencer ciertas barreras para poder operar, orientando el obrar
humano. En su momento debe discutirse el valor de tales respuestas y las posibles justificaciones
que pudieran aparecer. Se expresan en frases tales como: No s que me pas, pero me vi envuelto
en medio de todos ellos y ya no pens ms, o Hago esto de manera tan habitual y mecnica, que ya
no los pienso.
162
4.1. LA TICA HETERONOMA remite a un conjunto de principios que deben regir la moral de los
individuos y de la comunidad como algo exterior y ajeno: se ofrece como un marco no formulado por
el sujeto, sino respetado por l. Adquiere validez universal y funciona como un sistema de
referencias (cdigo, principios, disposiciones, reglas) al que debe sujetarse el agente moral. El
individuo se encuentra frente a lo que ya se ha dispuesto y es ajeno a su formulacin. No hacemos
juicio de valor sobre tales formulaciones, sino una referencia a la manera en que el sujeto debe
ordenar su obrar moral. Tales disposiciones pueden tener un origen religioso, social, poltico,
tradiciones y costumbres, etc. No hay posibilidad de revisarlo y recrearlo, sino obligacin de
respetarlo y acatarlo. El obrar moralmente bien depende de esta obligacin exterior que dictamina y
delimita lo permitido de lo prohibido, lo aconsejado de lo censurado.
Representa, naturalmente, un estadio natural de nuestro crecimiento como personas: nacemos
dentro de un marco heternomo ya que nos movemos en medio de disposiciones que no hemos
formulado, ni seleccionamos y que debemos obedecer. Los adultos -- en buena parte de nuestra vida
-- nos imponen un conjunto de normas y criterios morales a las que debemos adherir. En un alto
porcentaje desconocemos los motivos de tales mandatos: estn y deben ser obedecidos. El paso del
tiempo (crecimiento) nos puede "despertar" de este sueo heternomo e inquietar nuestra
conciencia con una serie de interrogantes que se inician con el planteo acerca de las razones de
puntuales disposiciones hasta llegar a la discusin general de este tipo de imposicin.
La heteronoma se vincula en la prctica (aunque no sea un vnculo necesario) con la disciplina, la
vigilancia y el control. Si el educador ha plantado las reglas, la ley, el orden, las costumbres y la
conducta deseable en el educando funciona como un buen sembrador que sabe cuidar su cultivo y
por lo tanto lo riega con oportunas miradas, lo protege con prudente consejos y advertencias, lo
abona con una actitud preventiva. No es algo que espontneamente brote del interior, si no que es
un cultivo que surge del humus de la propia tierra y el proceso formativo supone que a la inteleccin
de lo bueno y aconsejable se le debe sumar el esfuerzo de voluntad para convertirlo en prctica
frecuente y en hbitos.
La sociedad, los adultos, los educadores, las instituciones se esfuerzan por mantener una vigilancia
atenta para que las palabras se transformen en acciones, sabiendo que existe un contra implcito y
que el educando no podr resistirse si l con su presencia preventiva o admonitoria - se encarga
de sealar siempre la conducta y las respuestas deseables.
4.2. LA TICA AUTNOMA traslada al interior del sujeto mismo la obligatoriedad del obrar moral
y desde all legisla con la misma fuerza que puede provenir del interior. Es el agente moral el que se
formula los principios del obrar moral que han de guiar sus acciones, con una validez que es
universal, porque aspira a reflejar en sus juicios, la generalidad que caracteriza a todos los actos
morales.
Del griego que vive segn su propia (auts) ley (nomos) o se gobierna por su propia ley. Para
Kant ste es el concepto fundamental de su teora tica; el imperativo categrico es tanto expresin
de autonoma como de libertad y moralidad. En cuanto coinciden libertad y responsabilidad, la
autonoma es la raz de la moralidad y su condicin necesaria, de modo que las acciones morales no
son imputables a un sujeto que no sea autnomo, es decir, libre o responsable
La autonoma crece como una disposicin interior que deber ser asumida progresivamente por
parte de un sujeto moral que encarna en s mismo -- y no ya por la fuerza imperativa exterior -- los
criterios que deben regir moralmente su obrar. Rechaza toda imposicin exterior por innecesaria, no
por invlida.
163
Esta fidelidad a s mismo, no representa ningn relativismo tico, sino que la fuerza de la obligacin
(la ley moral que dictamina la conducta de cada hombre) surge en el interior del propio sujeto quien
descubre en s mismo las normas para ordenar su obrar. Ser tema de discusin el legtimo origen de
este cdigo interior: es posible postular que la etapa heternoma de los agentes morales va
generando criterios y convicciones indestructibles que habrn de guiar con autonoma, en una etapa
de desarrollo posterior, al sujeto que se auto-impone criterios ticos y un ordenamiento moral.
Mientras la heteronoma fuerza como un marco exterior inapelable, la autonoma puja desde el
interior (convicciones y coherencia). Nunca podemos ser totalmente autnomos ni heternomos: la
fortaleza de la moral se fundamenta en este encuentro de mandatos que atienden al bien integral de
la personal y de la comunidad.
4.3.
164
espontneo" pero ese odo y ese gusto pueden reafirmarse con la prctica. Y si alguien carece en
absoluto de semejante odo o buen gusto en cuestiones del buen vivir? Mal remedio le veo a su caso.
Admito que para tener conciencia hacen falta algunas cualidades innatas; tambin son favorables
ciertos requisitos sociales y econmicos (si nadie te trata como humano no es raro que se conviertas
en un animal...) Pero una vez concedido ese mnimo, creo que el resto depende de la atencin y del
esfuerzo de cada cual. La conciencia consiste fundamentalmente en: (a) saber que no todo da igual
porque queremos realmente vivir y adems vivir humanamente bien; (b) estar dispuestos a fijarnos si
lo que hacemos corresponde a lo que de veras queremos o no; (c).a base de prctica, ir
desarrollando el buen gusto moral, de tal modo que haya ciertas cosas que nos repugne
espontneamente hacer; (d) renunciar a buscar coartadas que disimulen que somos libres y por
tanto razonablemente responsables de las consecuencias de nuestros actos."
La conciencia moral supone por lo tanto la administracin personal de las normas morales, el
reconocimiento y la opcin por lo bueno o valioso y la necesidad de evitar el error y el mal. No
siempre tales procesos se producen: puede haber desconocimiento de las normas(o una
construccin arbitraria del propio cdigo), imposibilidad de elegir -- en el obrar -- lo establecido,
errores en el juicio moral y, finalmente, ausencia de toda conciencia/sentimiento de culpa,
reparacin, arrepentimiento y sancin.
165
Ambos regulan las relaciones de los hombres entre s, mediante principios y normas;
postulan una conducta obligatoria y debida, para los individuos y para la sociedad. En este
sentido LA LEY y el DERECHO son un instrumento social que completa las prescripciones que
proponen la ETICA y la MORAL. Aunque se complementan, no se identifican y claramente
tambin se distinguen.
Tienen un discurso de carcter de imperativo: ordenan, expresan la exigencia de que se
cumplan, de que los individuos se comporten necesariamente ajustndose a ciertas pautas de
conducta.
Aunque se construyen sobre una base humana comn, tienen de manera diversa - cambios
o adaptaciones y revisiones histricas, segn su funcin social y respondiendo a ella.
Se desprenden de principios racionales que sustentan la legitimidad de lo que se manda sin
excepciones ni restricciones (universalidad de mandato, que rige para todos en todas las
circunstancias).
Ambas se presumen conocidas por todos los sujetos o miembros de la sociedad, porque
nadie puede argumentar que no tiene responsabilidad sobre determinadas acciones porque
desconoca su prohibicin.
Podemos marcar las siguientes DIFERENCIAS entre las dos y que se puede observar en el
funcionamiento efectivos de estos dos marcos prescriptivos de las conductas de los sujetos y de la
sociedad:
Los principios ticos se expresan en las normas morales, y stas, se hacen efectivas a travs
del CONVENCIMIENTO INTERNO de los individuos: exigen, por lo tanto, una adhesin ntima a
dichas normas.
Las normas legales no exigen ese convencimiento interno: admiten la exterioridad del
cumplimiento, ya que lo que interesa es el respeto a la ley y no que el sujeto est convencido
de su intrnseca justicia y validez. Las leyes -- empero -- funcionan mejor si el espritu
(convencimiento) anticipa y respalda la vigencia de las mismas. Si la moral se observa slo por
razones formales o exteriores, el acto no ser moralmente bueno.
La obligatoriedad que ejerce la moral ES INTERNA: el cumplimiento de los preceptos morales
se asegura, ante todo, por la conviccin interna de que deben ser cumplidos; lo exterior y la
opinin pblica pueden mover a actuar de una determinada manera, pero el obrar requiere la
explcita adhesin interior del sujeto. Nadie ni nada puede obligarnos internamente a cumplir
la norma moral.
El derecho requiere MECANISMOS Y ESTRUCTURAS que aseguren el conocimiento, el
cumplimiento de las leyes vigentes y la sancin a quienes no la observen: el sujeto debe
comportarse segn lo establecido an contra su voluntad.
166
La CODIFICACIN DE LAS NORMAS MORALES no es formal y oficial, mientras que las normas
jurdicas se expresan formal y oficialmente en CDIGOS, LEYES, etc.
La esfera y el CAMPO DE OBLIGATORIEDAD de la moral son ms amplios que la del derecho,
ya que afecta a todos los tipos de relaciones que existen entre los seres humanos y sus
diferentes formas de comportamiento. Afecta al individuo como individuo mismo. El derecho
se restringe a regular las acciones entre los hombres teniendo en cuenta el bien de la sociedad
y de la estructura jurdica que la organiza.
Es por ello, que podemos concluir que algunas acciones caen en el campo del derecho (porque
violan una norma jurdica) y en la esfera de la moral (en cuanto quebrantan sus normas).37
Otras son objeto especfico de regulacin moral y no legal (y la misma ley se encarga de autoimponerse sus lmites imperativos). Se puede concluir en consecuencia que todo lo legalmente
establecido puede ser moralmente obligatorio, pero no todo lo moralmente pautado se impone
legalmente como obligacin.
Las relaciones que establecen lo moral y lo legal se adecuan al decurso histrico: mientras la
moral pre-existe al derecho (que necesita una estructura social organizada), ste aparece y subsiste
en la sociedad como un principio organizativo necesario. Sin embargo, el progreso social no radica en
la multiplicacin de las leyes y del orden jurdico, sino en la expansin de la fuerza moral que debera
hacer desaparecer (por innecesarias) las leyes, cuando las convicciones interiores sustituyen a las
imposiciones exteriores (ha sido la pretensin de todas las utopas y de ciertos mensajes religiosos).
Hay numerosos ejemplos especialmente en el ejercicio del Derecho y en la administracin de
justicia en que las acciones de los diversos individuos se encuentran protegidas por la legalidad o
no llegan a ser condenadas por los jueces constituidos, pero son acciones moralmente condenables.
Un individuo, una empresa, una sociedad que solamente se rija por el derecho y la administracin de
justicia es muy limitada en sus conductas, ya que la tica y la moral prescriben conductas y acciones
superiores y mas acordes a la dignidad humana. Un abogado no defiende a su cliente, ni un juez
juzga al inculpado basado en principios ticos o normas morales, sino en la ley y en las evidencias
que prueban su culpabilidad o su inocencia.
37
Artculo 25.- Ningn habitante de la Provincia estar obligado a hacer lo que la ley no manda, ni ser privado
de hacer lo que ella no prohbe. (Constitucin de la provincia de Buenos Aires. 1994)
167
(3) Determinadas concepciones religiosas y filosficas afirman que no puede darse moral sin
religin y que su ausencia determinara la aniquilacin de toda tica ("si Dios no existe, todo
est permitido") y de su moral consecuente.
(4) Otras versiones afirman que si bien la religin imprime un sello peculiar a la regulacin
moral (e histricamente se han entrelazado), ambas son autnomas y se rigen en mbitos
complementarios, pero con criterios diferentes.
PARA QUIENES OBSERVAN LA TICA DESDE LA RELIGIN, sus principios encuentran en los
fundamentos religiosos la posibilidad de reafirmar y plenificar los dictados de la moral. Lo religioso
no inhibe lo tico, sino que lo ampla y fundamenta.
PARA QUIENES ASUMEN LOS PRINCIPIOS TICOS CON TOTAL AUTONOMA, debe defenderse el
valor de los mismos, confiados en la humana condicin que a lo largo de la historia y cada una de
las sociedades, con modalidades distintas - ha necesitado ordenar y juzgar sus actos y sus relaciones.
NI LA PRESENCIA, NI LA AUSENCIA DE RELIGIN son argumento para discutir la vigencia de la tica
y la moral. No se debe condenar a los que defiende principios ticos y ponen en prctica normas
morales desconociendo todo tipo de religin, y no se debera discutir a los que suman a los principios
ticos los aportes de la religin y las creencias (mandatos de Dios y de las Iglesias).
La ley no debera ser respetable siguiendo a Kant porque la haya establecido un Dios: es
absolutamente respetable porque la descubrimos antes que nada en nosotros; estamos ciertos de la
ley moral por una especie de revelacin racional, slo reflexionando sobre la ley y sobre las
condiciones de su respeto para elevarnos si as lo creemos a la idea de su Autor. No deberamos
llegar a Dios como causa de la ley moral, porque esta ley no puede tener principio sino en la
voluntad misma y la buena voluntad es autnoma. Cuando intentamos fundar y darle consistencia a
los principios ticos que sostenemos, encontramos a Dios como el fundamento de todo. Dios es
quien refuerza - en quienes creen la fuerza de la autonoma del obrar moral.
168
algo es bueno o malo. La persona consciente y libre, por gozar de su auto-posesin, tiene un valor
absoluto, una dignidad inviolable. La persona naci para s: tiene un fin suyo propio, personal, que es
su felicidad, su realizacin. Por eso nunca puede ni debe ser usada como medio, como cosa... Todo
ser humano (hombre o mujer), por ms insignificante que aparezca, tiene en s una nobleza
inviolable, que l mismo y los dems deben respetar y hacer respetar sin condiciones.
ALL RADICA LA CLAVE DEL BIEN Y DEL MAL: en la persona. La persona en el centro de los valores
morales, es moralmente bueno lo que contribuye a la realizacin de la persona y es malo lo que la
deteriora, lo que la disminuye como tal. Si un comportamiento resulta bueno o malo, no lo es por
estar aconsejado o prohibido, sino que est aconsejado o prohibido por su carcter constructor o
destructor del hombre. La norma, el criterio para medir si un acto libre es bueno o malo es la
persona, con tal que se la considere ntegramente.
Se trata de la PERSONA TOTAL: (1) considerada en s misma, como ser racional, libre y corpreo;
(2) considerada en relacin con el mundo y con los otros (3) teniendo en cuenta que est sometida al
cambio a lo largo de la historia.
QU SIGNIFICA OBRAR MORALMENTE BIEN? Significa en el pleno sentido de la palabra hacer lo
que uno humanamente quiere con la nica consigna de mantener una inclaudicable fidelidad al ser y
al deber ser humanos. Es el pleno y recto uso de la propia libertad que significa no renunciar a la
dimensin humana que uno mismo posee y que poseen los que nos rodean. No podemos
degradarnos, ni cosificarnos, sino ejercer la posibilidad de ser hombres, con todas sus exigencias y
consecuencias.
CMO OPERA LA TICA? Opera como una filosofa prctica. No es una configuracin cerrada de
la vida humana por encima del alcance del hombre, sino el estmulo para que uno mismo configure
libremente su propia vida. Es su saber acerca del bien y del mal, saber que nos equipara con la
divinidad; es su fuerza y su competencia para intervenir en el acontecer del mundo, para cooperar en
el taller de la realidad. El obrar humano es una creacin que principia por uno mismo, involucra a
todos los prximos y se hace cargo de totalidad de lo real.
CMO ES NUESTRO OBRAR MORAL? No siempre lo que se ve con claridad y se comprende en
sus fundamentos y razones se transforma en un obrar consecuente. El obrar supone una clara
inteleccin de las normas morales (y de los principios que las sustentan)...pero exige la activa
intervencin de la voluntad y de la libertad responsable. Nadie puede creer que con el mero
esclarecimiento de los principios y la mera enunciacin de las normas, las conductas cambien y los
hombres se transformen. Tampoco podemos ignorarlas. Pero el obrar moralmente bueno es fruto de
un progresivo aprendizaje que debe reunir los dos principios: claridad y decisin, ideas que mueven
el obrar y una disposicin interior a crecer en la coherencia entre las convicciones y las acciones, los
imperativos interiores y las decisiones concretas.
QUIN ES EL QUE ORDENA NUESTRO OBRAR? La tica es ajena a cualquier tipo de imposicin
autoritaria. Las normas de conducta se hallan insertas en la misma interioridad del hombre. Lo que
nosotros "debemos" es, fundamentalmente, lo que nosotros amamos, deseamos, queremos
conseguir: en una palabra los valores que contribuyen a nuestra realizacin personal. Y el centro de
esos valores morales es la persona: se estructura toda la moral a partir del hombre, de la autocomprensin que aqu y ahora tiene de s mismo. Se trata en el fondo, de que el hombre sea "fiel a s
mismo", a las llamadas profundas de su ser.
169
170
Cfr. SCHELLER, tica. Revista de Occidente, HESSEN J., Tratado de filosofa. Sudamericana., GIANOLA P.,
Valores y Actitudes en Proyecto Educativo. CCS., SIRLIN H.E., La axiologa scheleriana frente a la educacin.,
MARIN IBAEZ R.Valores de la persona y tcnicas educativas. Cinae., OTERO H., Para educar al hombre. CCS., 38
cfr. Onetto Fernando, Con los valores quin se anima? Ed. Bonum
171
172
reas axiolgicas que puedan presentrsele. Es clave, en este sentido, el papel de la educacin en los
valores. A cada paso se le abre a la persona, visiblemente, el mundo de los valores, segn sea en s
misma ms valiosa y se comporte con mayor adaptacin al valor...pero para ello hay que despertar
de la inconsciencia o del caos axiolgico para reencontrarse con un ordenamiento objetiva y
socialmente vlido. Captar los valores es algo inherente a los seres humanos, pero tambin es una
capacidad que crece con el tiempo y se acompaa con la educacin.
El conocer o el re-conocer un valor no significa su inmediata adhesin. Si el hombre ha sido
definido por una permanente e incesante obrar, en el obrar mismo el ser humano reconoce los
valores y al mismo tiempo los elige, los posterga, los prefiere o los subordina segn su opinin, segn
sus posibilidades o segn sus circunstancias. Esto implica una serie de consecuencias que involucra
la existencia humana del sujeto y su particular condicin ontolgica (=propia de su mismo ser) de ir
hacindose cada da hasta definirse como el hombre que le toca ser.
Son los actos de relacin, entrega y recepcin que se verifican entre las personas:
amor, simpata, compasin, amistad, cooperacin, proteccin, asistencia,
educacin... Son portadoras de este valor -- de manera derivada -- las
VALORES
instituciones que hacen posible estas relaciones (sociedad, familia, escuela, etc.).
SOCIALES Entre estos valores pueden distinguirse aquellos que representan una relacin
ms amplia y general (sociedad), ms orgnica y reglamentada (asociacin) y ms
profunda y personal (amor, amistad).
VALORES una realidad de apariencia, ya que lo bello es la apariencia sensible de una idea,
ESTTICOS que no habla al pensamiento o a la comprensin, sino que impresiona
BELLEZA intuitivamente la sensibilidad provocando en el sujeto sensacin de agrado o
des-agrado
173
VALORES La realizacin del valor tiene como objeto la realizacin del placer, la dicha y la
HEDNICOS satisfaccin. Pueden ser buscados como un valor en s mismo, pero representan
EUDEMNICOS el nivel ms bajo de la escala.
GRADO MAS BAJO Y MAS FUERTE
VALORES
entre los grados de la escala. Son los que determinan la jerarqua misma y la
ETICOS relacin que existe entre los valores, en el momento de la accin.
174
175
reconocimientos que pueda o no tener. La educacin debera potenciar los modelos y relativizar
los dolos. (ONETTO: 1996)
Las decisiones que el hombre debe tomar a cada paso en la vida, conllevan la opcin por algo
favorable o desfavorable para su crecimiento como persona. Aquellos elementos favorables sern
verdaderos valores, bienes en s que resultan constructivos para la persona en su calidad de tal. De
otro modo sern anti-valores. A travs de sus decisiones llegar o no a ser lo que debe ser.
Responder o no al llamado esencial de la vida, el ms profundo: ser hombre y sentirse tal. Todo
cuanto contribuya favorablemente a su proceso de humanizacin o perfeccionamiento como
hombre, resultar un verdadero valor, un bien en s que es bien para la persona; de otro modo ser
un anti-valor. La riqueza de la vida especficamente humana, la madurez de la persona, tiene aqu las
medidas para su valoracin. La consistencia de la educacin descansa en la adecuada disposicin
para los valores: en el aprendizaje de las relaciones justas y adecuadas con realidades que valen.
LA EDUCACIN
MORAL COMO
SOCIALIZACIN
LA EDUCACIN
MORAL COMO
CLARIFICACIN DE
VALORES
39
176
LA EDUCACIN
MORAL COMO
DESARROLLO
LA EDUCACIN
MORAL COMO
FORMACIN DE
HBITOS
VIRTUOSOS
LA EDUCACIN
MORAL COMO
CONSTRUCCIN DE
LA PERSONALIDAD
MORAL
La educacin moral como construccin de la personalidad quiere reconocer y entrelazar aquellos aspectos de las anteriores posturas que
considera positivos, aunque fundamentalmente lo quiere hacer
priorizando los elementos que valora como claves. Por tanto, la
construccin de la personalidad moral supone elaborar y encajar los
elementos o componentes que a continuacin enumeramos:
177
VICTOR HEREDIA:
DISCURRO SOBRE EL BIEN
40
El espacio de la conciencia moral est constituido por instrumentos procedimentales como el juicio moral,
la comprensin y la autorregulacin. Gracias a ellos es posible enfrentarse a los conflictos de valor: deliberar y
dirigirse moralmente en situaciones controvertidas. Esto es posible en la medida que el desarrollo del juicio
moral capacita al sujeto para expresar opiniones razonadas sobre lo que debe ser.
PROPUESTAS DE TRABAJO
178
179
01. Preparar un CUADRO de doble entrada, una RED o un MAPA CONCEPTUAL o un POWER
POINT (o video) para presentar la sntesis de todos los conceptos desarrollados.
02. Hacer un CUADRO con diversos ejemplos actuales de ACTOS COMPELIDOS, de
RESPONSABILIDAD RELATIVA, LIBRES Y MORALMENTE LIBRES.
03. Presentar una breve explicacin para aclarar estos cuatro conceptos: MORAL, ETICA,
LEY(DERECHO), OBLIGACIONES RELIGIOSAS. Presentar ejemplos que puedan ser abordados
desde las diversas perspectivas.
04. Sugerir 5(cinco) propuestas para ayudar a los adolescentes y estudiantes a pasar de la
HETERONOMIA a la AUTONOMIA MORAL.
05. Qu diferencias hay entre AUTONOMIA, RELATIVISMO Y SUBJETIVISMO MORAL?
06. Presentar diversos casos en el que la CONCIENCIA funciona (bien), justifica (y construye
discursos para esquivar responsabilidades) o se neutraliza.
07. Proponer ejemplos relacionados con la CAPTACION DE VALORES, la JERARQUIA DE VALORES,
la AUSENCIA DE VALORES, la PRESENCIA DE ANTIVALORES.
08. Construir en un CUADRO con dos columnas, la ESCALA DE VALORES REAL que tienen los
ADOLESCENTES DE HOY y la ESCALA DE VALORES REAL que tienen los ADULTOS DE HOY.
Presentarlo para el debate.
09. Trabajar las siguientes PELICULAS: DARSE CUENTA, MACHT POINT, CRIMENES Y CASTIGO, EL
SUEO DE CASANDRA, LA CORPORACION, LA TRAMPA, DR. JEKILL Y MR HYDE
relacionndolas con los temas desarrollados.
10. Cruzar los temas de este MODULO con los caracteres del MUNDO EN QUE VIVIMOS del
MODULO anterior. Explicamos y comentamos la CANCION de VICTOR HEREDIA.
11. Redactar una propuesta de FORMACION EN LA MORAL Y LOS VALORES comprometiendo a la
familia, a la escuela y a la sociedad.
180
12
FILOSOFIA, CONOCIMIENTO Y VERDAD
CULTURA Y EDUCACION
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
Ests aqu porque sabes algo, aunque lo que sabes no lo puedes explicar. Pero lo percibes. Ha
sido as durante toda tu vida. Algo no funciona en el mundo. No sabes lo que es, pero ah est
como una astilla clavada en tu mente y te est enloqueciendo. Esa sensacin te ha trado hasta
m Sabes de lo que estoy hablando? Te gustara saber lo que es? Matrix nos rodea. Est por
todas partes incluso ahora, en esta misma habitacin puedes verla si miras por la ventana o al
encender la televisin. Puedes sentirla, cuando vas a trabajar, cuando vas a la iglesia, cuando
pagas tus impuestos. Es el mundo que ha sido puesto ante tus ojos para ocultarte la verdad.
Qu verdad? Que eres un esclavo, igual que los dems, naciste en cautiverio naciste en una
prisin que no puedes ni oler ni saborear ni tocar, una prisin para tu mente. Por desgracia no
se puede explicar lo que es Matrix: debes verla con tus propios ojos. Esta es tu ltima
oportunidad, despus, ya no podrs echarte atrs. Si tomas la pastilla azul: fin de la historia. La
historia acabars y despertars en
tu cama y creers lo que
quieras creerte o lo que hagan
creer. Si tomas la roja, te
quedas en el Pas de las
Maravillas y yo te ensear
hasta dnde llega la madriguera
de los conejos. Recuerda: lo
nico que te ofrezco es la verdad.
Nada
ms:
Sgueme!
Alguna vez has tenido un sueo,
Neo, que pareciese muy
real? Qu ocurrira si no
pudieras despertar de ese
sueo? Cmo diferenciaras el
mundo de los sueos del
mundo de la realidad? No puede
ser. Ser qu? Real? Tu
aspecto actual es lo que llamamos una "auto-imagen residual. Es simplemente la proyeccin
mental de tu yo digital. Entonces, esto no es real? Qu es "real"? De qu modo definiras
"real"? Si te refieres a lo que puedes sentir a lo que puedes oler, a lo que puedes saborear y ver,
entonces el trmino "real" son slo seales elctricas interpretadas por tu cerebro. Este es el
mundo que t conoces. ANDY Y LARRY WACHOWSKI: MATRIX. GUION ORIGINAL.
01. QUE ES LA REALIDAD: LA CONOCEMOS O LA CONSTRUIMOS?
En todo conocimiento hay una co-relacin entre el sujeto que conoce y el objeto conocido, entre
nosotros y la realidad. Para que se produzca el conocimiento, el objeto debe mostrarse y el sujeto
tiene que aprehenderlo para convertirlo en parte de s, en una imagen mental que conserva.
Ejemplo: cuando llegamos al destino turstico elegido y disfrutamos del paisaje del mar o de la
montaa, all est lo que esperbamos pero que no conocamos y ahora, maravillados, nos
181
llenamos los ojos del majestuoso espectculo del mar infinito o nos quedamos en silencio
disfrutando de la inmensidad de las montaas. La realidad es algo que se nos impone, no algo
que creamos. Cuando pasen los das y regresemos a nuestro trabajo, algo nos hemos trado
subjetivamente incorporado de nuestras vacaciones: son todas las imgenes de lo que
observamos y disfrutamos en ella. Estn en nosotros como contenidos mentales que no
desaparecern. Las fotos o los videos en las cmaras o en los celulares nos permiten
recordar lo vivido o contrastar las imgenes digitales con todo lo vivido y atesorado en
nosotros. Nosotros somos la cmara digital con mayor capacidad de memoria y de percepcin.
Con esta concepcin del conocimiento, pensamos que la realidad es algo objetivo que se presenta
ante nosotros, para que nosotros la conozcamos. Y efectivamente, en la mayora de los casos, se
trata de eso: de una serie de datos que se nos dan y que nosotros podemos percibir como ciertos.
Pero no siempre es as: desde cierta perspectiva, la realidad es un objeto de conocimiento
construido, armado, inventado por nosotros. En cierto sentido podemos afirmar que el sujeto (cada
uno de nosotros) se encuentra con una serie de datos y referencias objetivas, pero que los procesa,
los ensambla, los sintetiza para lograr el conocimiento.
Pensemos por ejemplo - en el conocimiento de las personas (en el trabajo, en el aula, en una
fiesta, en una relacin afectiva): es verdad que hay un rostro, una voz, una mirada, palabras,
gestos, un cuerpo, una forma de ser pero en definitiva es todo eso, y es lo que nosotros
ponemos en el acto de conocer: las personas son lo que son y son lo que nosotros creemos o
decidimos que son. Lo mismo podramos decir de un accidente de trnsito, de un juicio en el
que se discute la verdad de ciertos hechos, algunos acontecimientos histricos y muchos casos
mas.
Es decir que la realidad es en menor o mayor grado una construccin nuestra. Eso no le quita valor
a la realidad, sino que potencia nuestra funcin cognoscitiva. Para los docentes que trabajamos con
el conocimiento esto es fundamental: formamos a los alumnos como sujetos activos y crticos de su
propio conocimiento. El docente no es el poseedor del conocimiento de la realidad como un
patrimonio indiscutible que debe transmitir a los alumnos (receptores pasivos de los mismos). Los
docentes comparten con los estudiantes el acceso a la realidad y forman en ello la capacidad de ser
creadores del conocimiento, crticos de las versiones, creativos a la hora de constituir las ideas. El
conocimiento escolar se construye en la interaccin y el dilogo entre los docentes y los alumnos: se
problematiza, se trabajan diversas versiones o interpretaciones, se genera y se incentiva la
interrogacin, y se alienta el desarrollo de un proceso que concluye en la reconstruccin personal por
parte de cada uno de los estudiantes.
Recordemos por ejemplo - una clase de lengua en donde hay un poema o un cuento o una
novela en donde las miradas o las interpretaciones pueden o deben ser mltiples; las versiones
de los hechos en una clase de historia; el cruce de interpretaciones e ideologas en
construccin de la ciudadana; el uso y la ocupacin del espacio en geografa El docente no
es el administrador de los conocimientos, sino un mediador de sus interpretaciones.
Puede pasar tambin que haya sectores de la realidad a la que nunca podemos acceder del todo.
La afirmacin suena dura, pero puede ser tambin fruto de nuestra experiencia: no conocemos todo
lo que queremos, no llegamos a apropiarnos plenamente de los otros en nuestras relaciones; el
pasado, el mundo y la vida parecen ser siempre un gran misterio. Primero fue la filosofa, luego
fueron las creaciones literarias y finalmente la misma ciencia fueron enunciando y certificando esta
afirmacin. No se trata de una posicin escptica41, sino simplemente aceptar que hay cuestiones de
la realidad que se nos resisten, que se nos escapan, que no pueden ser conocidas.
41
ESCEPTICO: etimolgicamente es alguien que examina demasiado las cosas, pero la definicin mas justa es;
el que desconfa, profesa duda o est en desacuerdo con lo que generalmente est aceptado como verdad.
182
Desde ciertas perspectivas constructivistas, las cosas tienen la propiedad y la estructura que le
otorga quien las observa en funcin de que le sirvan o no a su fin elegido. Las vivencias estn
dominadas por su significacin emotiva del tiempo. Lo que llamamos experiencia no es simplemente
la conciencia de todo lo que se vivi, sino slo de aquello que cada uno ha considera til a los propios
propsitos. De esta manera, podemos concluir que frecuentemente no existe solo una realidad
exterior pura y objetivable, sino otra interior y subjetiva en la cual todas las percepciones humanas,
estn slo en nuestra cabeza, en nuestra percepcin. Puede pasar que anhelemos como algo
exterior y objetivo aquello que nosotros hemos diseado como sus arquitectos. Epicteto sabiamente
afirma que no nos hacemos problemas por las cosas, sino por la opinin que tenemos de las cosas.
Ejemplo: es muy comn observar estos en las personas, cuando expresan o defienden sus ideas
polticas, influenciados por determinadas ideologas. Las discusiones se vuelven estriles y
eternas, porque cada sector antagnico est construyendo su propia versin de la realidad, su
propia realidad y nunca puede admitir la realidad de su adversario, simplemente porque no
la ve, no la puede concebir. Sobran ejemplos en este sentido, observando y leyendo los medios
de comunicacin.
El lenguaje es el primer gran constructor de la realidad: no la refleja sino que la crea. La
importancia primordial de la palabra en la construccin de la realidad. Algunas palabras y ciertas
construcciones discursivas exhiben mayor poder que otras para reflejar la realidad o para
convencernos de que las afirmaciones con verdaderas. A veces, esta construccin de la realidad
responde a intereses y a sectores de la sociedad, y funciona como instrumento de distorsin y de
dominio. Una vez que se ha construido una realidad, se pone en marcha una maquinaria discursiva y
una estructura lgica que funciona como una aceitado engranaje, con una absoluta coherencia y
redundancia: los participantes del mismo ncleo de comprensin, adhieren a esta construccin y se
manejan con absoluto convencimiento y sumisin, convencido de que se mueven en el campo de
una verdad indiscutible. Un estado as es observable en discursos religiosos, en mbitos acadmicos,
en los dominios de las ciencias, pero tambin en el campo de la poltica y de la organizacin de las
sociedades. Resulta muy difcil sustraerse a la influencia impuesta y es muy difcil oponerse a la
versin, porque implica salirse de ese modelo de organizacin de lo real para proponer alternativas
que se ajusten ms a los hechos.
Ejemplo de nuestro pasado: en 1982, la Argentina que aun viva bajo un gobierno de facto tuvo
una construccin arbitraria de la realidad en el conflicto armado por la recuperacin de las Islas
Malvinas. Dur slo algunos meses, pero fue tal el poder del discurso socialmente convalidado
que el patriotismo nacionalista se identific con el discurso oficial y era muy difcil oponerse
para advertir que nos acercbamos a una derrota con un gran costo en vidas humanas. Los
discursos y las versiones opuestas estaban prohibidos y eran castigados. Cuando se descubri
el engao, ya era demasiado tarde. Y, a partir de ese momento, los pregoneros del engao
fueron castigados. Se han repetido muchos casos anlogos a lo largo de la historia de nuestro
pas.
En nuestro tiempo, la puntada final ha estado en manos de la tecnologa. Ella fue la que - con la
realidad virtual - convirti las seales digitalizadas y las imgenes en proyecciones de lo real. En los
telfonos, en las computadoras, en los monitores, en las mltiples formas de las pantallas, brilla un
mundo que ya no sabemos si existe en realidad o ha sido creado ajustado a nuestros deseos o para
nuestro propio consumo Y el problema es que ya no nos hacemos problemas y hasta podemos
sentirnos felices en este nuevo paraso terrenal, que se enciende cuando abrimos las diversas
pginas.
183
Hasta aqu una breve presentacin de lo que nos pasa, pero cul es el aporte de las ciencias sobre
esta problemtica? Hay formas de probar la co-relacin entre nuestro pensamiento y la realidad,
entre nuestras teoras y el mundo existente? Podemos construir un sistema de conocimientos que
nos permita dar cuenta de los diversos mbitos de lo real?
El ser humano no podra vivir razonablemente sin apoyarse en ciertas regularidades que organizan
la causalidad y la finalidad de las cosas. Es decir que al mismo tiempo que se afirma la construccin
de lo real se requiere una objetiva regularidad que nos haga coincidir a todo en la manera de ver y
ordenar el mundo en que vivimos. Mientras la primera afirmacin menciona lo comprobable, la
segunda se convierte en un postulado, en un deseo razonable que no se puede obviar porque nos
expondramos a una catica y muy anrquica construccin de realidad, sin que las diversas versiones
puedan articularse entre s. Se necesita un instrumento de acuerdo y consenso: de hecho el
conocimiento acadmico propio de las ciencias es una construccin segura pero provisoria que se
valida inter-subjetivamente a partir de diversos grados de discusiones y consensos. Necesitamos una
llave comn y la llave no funciona porque abre una puerta o cuando encuentra, por azar, una
cerradura en la que encaje: funciona solo y nicamente si abre la puerta que nos comunica con el
camino que deseamos seguir.
184
(2) Esta relacin supone que ambos miembros se necesitan mutuamente, pero que claramente se
distinguen: uno es el sujeto que conoce y otro es el objeto conocido.
(3) Para que se pueda producir el conocimiento es necesario que el objeto se muestre y que el sujeto
salga de si mismo, de su esfera en bsqueda del objeto. Si cada uno permanece encerrado en s
mismo no se puede producir el conocimiento.
(4) En el proceso del conocimiento, sujeto aprehende el objeto, toma el objeto para si. Pero no
puede llevarse el objeto, porque sera imposible: al captar el objeto, aprehende la imagen del objeto
que es lo que conserva del mismo.
(5) El acto de conocimiento se produce cuando el sujeto aprehende el objeto y se lleva consigo,
conserva en su interior, en intelecto la imagen del objeto.
(6) Los diversos tipos de conocimientos permiten lograr diversos niveles de apropiacin del objeto:
puede ser la captacin de una imagen sensorial (un color, un sonido, una temperatura), puede ser la
captacin de tipo conceptual (se guardan los caracteres generales que identifican a un objeto como
objeto cuando se prescinde de los datos particulares y se mantienen los caracteres comunes a todos
los objetos anlogos), puede ser la captacin solamente intelectual y a priori (objetos matemticos
que existen solamente en la mente).
(7) La verdad y aqu aparece uno de los problemas consiste en determinar si hay adecuacin
entre lo captado, la imagen, lo aprehendido y la realidad; si no hay una distorsin que altera la
relacin y que lleva al error.
SALIR HACIA
OBJETO
SUJETO
IMAGEN
MENTAL
APERTURA
185
CONOCIMIENTOS
CONTENIDOS
PRESENTAR
MOSTRAR
MOTIVAR
ALUMNOS
DOCENTE
CERTIFICAR
APRENDIZAJES
SALIR DE SI
ATENDER
COMPRENDER
APRENDER
IMAGEN
MENTAL
La realidad que nos rodea es en parte una construccin cerebral. Al menos eso es lo
que confirma un estudio segn el cual la informacin que llega al cerebro desde los
ojos es sesgada, ya que nuestro cerebro la interpreta haciendo suposiciones acerca de
los objetos que los ojos ven. Por lo tanto, lo que creemos ver no siempre es en
realidad lo que hay, sino la interaccin entre objeto, percepcin de la retina, e
interpretacin cerebral. La primera rea de la corteza cerebral del ser humano, que
recibe la informacin visual que llega desde los ojos, procesa el tamao percibido de
los objetos, en lugar del tamao real de los objetos. Esto supone que los ojos slo son
responsables de una parte de la percepcin visual, y que otra parte de sta la realiza
el cerebro, que hace suposiciones o infiere, de la informacin que recibe de los ojos,
acerca de todo aquello que nos rodea. Las interpretaciones que hace el cerebro
acerca de los objetos que los ojos ven, suelen ser bastante cercanas a la realidad
objetiva, pero a veces pueden producir incluso ilusiones visuales.
GUIBOURG, GHIGLIANI Y GUARINONI (1988), Introduccin al conocimiento cientfico. Buenos Aires. Eudeba.
186
La percepcin es un proceso nervioso superior que permite al organismo, a travs de los sentidos recibir,
elaborar e interpretar toda la informacin proveniente de su entorno.
187
188
El hombre se define por su ntima necesidad de conocer la realidad, de acceder a todo lo que lo
rodea. El conocimiento traduce esa sed profunda de encontrar la explicacin de la totalidad y la clave
ltima de lo existente. Es la explicacin de la presencia ancestral de las diversas formas de "saber":
los mitos iniciales, ciertas expresiones religiosas, el arte, la filosofa, la ciencia... Desde la construccin
del dios y del relato mtico que otorgaba las explicaciones y las seguridades para el hombre
primitivo, hasta la ltima formulacin de la teora gentica o la hiptesis del big-bang se tiende una
lnea continua que expresa la historia de la humanidad y que se prolonga hacia un futuro sin lmites
ni claudicaciones...
El conocimiento se asocia al saber, aunque la sabidura adquiera otra dimensin porque envuelve
no slo la posesin erudita de numerosos datos, sino tambin a una persona transformada por esos
conocimientos. El sabio no es el avaro poseedor de un tesoro que oculta, mezquina y no disfruta, no
es quien ejerce la tirana de los saberes, sino vive en s mismo la riqueza expansiva de los mismos:
une a lo teortico lo tico, la posesin con la generosidad, y entiende su ser y su hacer como un
servicio a los dems. Por eso, muchos poseen numerosos y variados conocimientos, pocos son los
sabios.
Cuando hablamos de saber estamos hablando de cultura, de un saber que se halla perfectamente
digerido, un saber del que no se conoce ya en absoluto cmo y en dnde fue adquirido. Saber
(sabidura) plenamente asimilado, hecho vida y funcin, un saber-experiencia, saber cuya
189
SABIDURIA
SABERES DE
DE VIDA: es la suma de
conocimientos que permite orientar y dar
sentido a lo que uno es, tiene o quiere. Puede
provenir de la religin, de la filosofa o de la
propia experiencia existencial. No tiene una
utilidad prctica, instrumental o inmediata,
pero sirve en las situaciones lmites, cuando los
otros saberes pierden utilidad.
190
VERDAD
CERTEZA
EVIDENCIA
ERROR
IGNORANCIA
DUDA
CONJETURA
OPININ
VEROSIMILITUD
FE CREENCIA
4.1. LA VERDAD
La verdad es una relacin de concordancia y adecuacin entre el pensamiento y la realidad. La
verdad reside en el pensamiento (y no en las cosas que son lo que son independientemente de quien
las conozca o las piense), pero el pensamiento y la realidad debera haber una relacin de interdependencia. Lo que afirmamos de un ser o de un hecho es igual a lo que el ser o el hecho son. La
verdad o el error existen solamente a partir del momento en que se afirma algo. Al reflexionar
podemos juzgar, es decir afirmar que realmente una cosa es esto o aquello.
Analicemos algunas afirmaciones: (1) Las primeras luces del sol sobre el mar son un espectculo
realmente bello. (2) El mundo que habitamos responde a un ordenamiento humano y cultural sobre
el orden natural. (3) Las ideas tienen una dinmica de cambio superior al orden real. En cada una de
las afirmaciones hay algn aspectos que proviene de la experiencia, de la intuicin, del
razonamiento, del procesamiento de la informacin que nos permite concluir que efectivamente lo
que afirmacin es verdadero, que lo que afirmamos est de algn modo en la cosa... y la realidad
de manera reducida en la afirmacin.
Las cosas no son como son porquen nosotros as lo pensemos o lo afirmemos. Todo mundo habla,
discute y quiere estar con la verdad, pero ningn ser humano, por ser frgil e imperfecto, es dueo
de ella, ya que el problema de la verdad radica en la finitud del hombre de un lado, y en la
complejidad y ocultamiento del ser de la realidad, del otro. Hay cosas, acontecimientos, sucesos que
pueden ser conocidos y se puede certificar su VERDAD; pero hay otro que nos exceden. Por ejemplo:
puedo afirmar con absoluta seguridad que en diciembre rend mi ltima materia y me recib de
profesor o que hace seis meses estoy cursando una carrera de formacin docente. Pero no puedo
191
afirmar con absoluta seguridad que es lo que realmente piensa la persona con la que hablo y discuto,
o no puedo afirmar como verdadero cul es la mejor poltica para el presente y el futuro del pas.44
4.2. LA CERTEZA:
La certeza no puede ser confundida con la verdad: la verdad muestra su conformidad con la
realidad; la certeza es un estado del espritu respecto de la verdad (por eso no puede hablarse de
certeza errnea). Es una de las modalidades del asentimiento propio del juicio (en el que se expresa
la verdad). Concierne no al aspecto lgico, sino psicolgico y subjetivo del juicio: es el grado mximo
de fuerza o determinacin con que el espritu afirma su juicio.
La certeza es el estado de espritu que afirma sin temor de equivocarse que adhiere firmemente a
un determinado un juicio. La certeza es el estado del espritu que consiste en la adhesin firme a
una verdad, sin temor de engao.
Mientras la evidencia es la presencia de una realidad como inequvoca y claramente dada. La
CERTEZA ES LA "VIVENCIA DE LA EVIDENCIA". Si la verdad se basa en el ser de la cosa, la conciencia
de la posesin de la verdad se basa en la mostracin objetiva e indiscutible de la realidad. La
evidencia es un estado del espritu que, en condiciones normales, procede de hallarse en la posesin
de la verdad, del saber.
Por ejemplos: la CERTEZA frente a lo visto y vivido en un episodio sobre el que me est
interrogando el juez. O la CERTEZA frente a los sentimientos que tengo frente a una determinada
persona. O la que me provocan los saberes investigados y debidamente probados que me permiten
llegar a la tesis buscada.
El progreso en el saber y en la ciencia crece sobre la base de la certeza, de la percepcin interior de
la posesin de un saber, de una verdad... o de la suma de saberes y de verdades de distintos tipos y
condicin. Solamente cuando una verdad proviene de la certeza de quien la enuncia o presenta y es
aprehendida provocando la misma certeza puede hablarse de un saber adquirido, de un aprendizaje
verdadero. La verdad y la certeza no estn cerradas al carcter provisorio y progresivo del
conocimiento y del saber.
4.3. LA EVIDENCIA
La verdad es una propiedad del juicio. La certeza es un estado del espritu (respecto a la verdad del
juicio). La evidencia es una propiedad del objeto (relativamente a una funcin de conocimiento
cualquiera). Se dice de un objeto que es evidente, cuando es "visible" a la primera ojeada de los
sentidos o a la inteligencia. La evidencia es la claridad con la que un objeto aparece a una facultad de
conocimiento, la manifestacin o la revelacin de la verdad. El objeto se muestra tal como es.
La definicin clsica de evidencia es claridad por la que el objeto se manifiesta ante el
asentimiento del intelecto. Interesa que el objeto se muestre de manera tal que la inteligencia no
pueda negar su asentimiento.
44
Para ampliar y discutir el tema: 019. NORO JORGE : LA VERDAD + VERSIONES Y APROXIMACIONES
http://es.scribd.com/doc/80961692/19-LA-VERDAD-VERSIONES-Y-APROXIMACIONES y tambin: 185. NORO
JORGE: OCULTAR Y DESCUBRIR LA VERDAD EN LAS VERDADES + CERVANTES, BORGES, MARTINEZ
http://es.scribd.com/doc/112719077/185-OCULTAR-Y-DESCUBRIR-LA-VERDAD-EN-LAS-VERDADES-CERVANTESBORGES-MARTINEZ
192
La evidencia es clave en la administracin de la justicia porque el juez debe emitir los fallos en base
a las evidencias que logran probar que el autor presuntamente responsable de un delito,
efectivamente lo es porque hay pruebas y evidencias. Hay evidencias que consisten slo es mostrar o
exhibir; otras en demostrar y otras en argumentar para convencer. Puede suceder que el JUEZ, el
FISCAL o los ABOGADOS tengan CERTEZA frente a la autora de un crimen, pero no logren encontrar o
presentar una EVIDENCIA que lo pruebe, por lo que el imputado no ser considerado inocente, pero
no puede ser condenado como culpable.
Por ejemplo: es EVIDENTE que fuiste el responsable de la sustraccin del dinero de la caja fuerte,
porque hay un video que lo revela y todo el dinero ha sido encontrado entre tus cosas. Es EVIDENTE
que participaste en los hechos porque muchos te vieron y han testificado.
4.4. EL ERROR
Lo falso es lo contrario de lo verdadero. El hombre a menudo se equivoca en sus juicios. El error no
es algo positivo. Un juicio es falso cuando carece de esta perfeccin que es la conformidad con lo
real. El error slo tiene existencia en el sujeto al que afecta, en una inteligencia o precisamente en un
acto de inteligencia. Es siempre un accidente.
Si un conocimiento puede ser verdadero sin ser exhaustivo, la inadecuacin que constituye el error
es algo ms que una simple ausencia de conocimiento. La ausencia de conocimiento es la
IGNORANCIA porque no se piensa nada sobre la realidad. El error, en cambio, es un pensamiento no
conforme (= de-forme) a la realidad.
El error como la verdad - reside formalmente en el juicio, ya que es lo contrario de la verdad (y
los contrarios pertenecen al mismo gnero). De esta manera caracterizamos al error invirtiendo la
verdad: hay error cuando se cree que es lo que no es o que no es lo que es. El error es siempre un
juicio dado sobre algo fuera o ms all de lo que vemos, no por lo que sabemos sino por lo que
ignoramos o suponemos (prejuicio). Un prejuicio no es necesariamente falso, pero si es verdadero lo
es por casualidad.
Ejemplo: Te he visto varias veces hablando con Juliana, la nueva secretaria: seguramente estn
saliendo juntos. Llegaste demasiado tarde a casa anoche: ests en cosas raras.
El espritu humano es finito e imperfecto: el hombre es falible (posibilidad del error). El error no
tiene en realidad una causa, sino que manifiesta un defecto de la inteligencia, defecto del
conocimiento, de la atencin, de la conciencia... El error no es formalmente querido (en s mismo y
por s mismo), pero lo que voluntariamente se busca es el juicio y el error resulta de una
precipitacin o inadecuacin en el juicio.
El error no es lo mismo que la MENTIRA, porque en este caso hay intencin clara y manifiesta de
no decir lo contrario a la verdad o no decir toda la verdad. Por eso las prescripciones condenan la
mentira pero no el error, porque la primera es voluntaria y el segundo no lo es. Mentira es la falta de
verdad o tergiversacin de la misma con fines de evitar una sancin o reproche, hacer dao, obtener
un beneficio, para lograr el aprecio de otro, para ocultar una realidad dolorosa o vergonzosa, para
evitar un sufrimiento (mentira piadosa) o simplemente por hbito, realizada en forma deliberada.
No es lo mismo DECIR TODA LA VERDAD que NO MENTIR. Uno puede decir parte de la verdad y
reservarse otra, sin afirmar nada contrario a la verdad, pero sin decir todo lo que sabe. Una cosa es
decir la verdad y otra no mentir.
4.5. LA IGNORANCIA
193
4.6. LA DUDA
Es la simple suspensin del juicio. El conocimiento est suspendido entre el s y el no, ya porque no
percibe ninguna razn para afirmar o negar (= duda negativa), ya porque percibe razones iguales
para afirmar que para negar (= duda positiva).
Ej. Dudo (1) de la existencia de los milagros producidos por intervencin de Dios o de seres
sobrenaturales. Dudo (2) de las enseanzas de mis profesores. Dudo (3) del xito profesional de
mis futuros trabajos. Dudo (4) de las posibilidades reales los polticos candidatos.
Es el estado en el que intelecto flucta entre la afirmacin y la negacin de una determinada
proposicin, sin inclinarse ms a una extremo de la alternativa. La duda es parcial cuando slo
suspende uno o varios juicios y es universal cuando suspende todo juicio. Es metdica cuando se la
toma como medio para descubrir la verdad; es escptica cuando se la toma como fin. Puede ser real
cuando es ejercida, vivida como tal; es ficticia, cuando slo es representada, concebida como si fuera
una situacin de duda.
La duda (parcial, metdica) es el engranaje de la vida intelectual. Abstenerse de afirmar algo
cuando no se tienen razones para sostener el juicio es prudencia. No se debe confundir duda con
pregunta. Cuando se formula una pregunta no se duda porque todava no existe un juicio para
suspender; solamente se tiene consciencia de la propia ignorancia y del deseo de saber. No es lo
mismo preguntar si existe Dios y dudar de Dios...
4.7. LA CONJETURA
No es todava un juicio, pero tampoco es la duda. Es una tendencia a emitir un juicio demasiado
dbil para ser definitivamente tal. Es una tendencia que -- en cuanto conjetura -- se queda en el
194
estado de inclinacin a afirmar algo sin que se tengan razones o comprobaciones para sostenerlo o
confirmarlo. La conjetura construye una versin de la realidad sabiendo que no se trata de una
verdad (y de su consiguiente certeza). Cuando a una conjetura se la toma como verdad/certeza se
trata de un engao personal o una mentira. La conjetura puede llegar a ser verdadera, pero mientras
persiste su situacin de indeterminacin y de provisoriedad no debe ser tomada como verdad. 45
La educacin, los estudios, las investigaciones deben incorporar la presencia de conjetura en el
proceso de descubrimiento del conocimiento, el saber y la verdad. Quien accede a un nuevo saber
debe tener la posibilidad de formular algunas conjeturas o aproximaciones que le permitan un
primer acceso a la verdad. Quien dirige el proceso de enseanza y aprendizaje es el que deber
evaluar las conjeturas y construir el camino hacia las verdades y las certezas. Los diversos tipos de
ciencias admiten en diversos grados -- el carcter aproximativo y conjetural del conocimiento y de
los saberes previos.
4.8. LA OPININ
Es un juicio, pero no dado an firmemente, dado con explcito o implcito temor a equivocarse,
reservando la posibilidad de que el juicio contrario sea verdad. Aunque el temor pertenece a la
afectividad, analgicamente est aplicado al intelecto: el peligro radica en que el juicio afirmado sea
falso, que las cosas sean de un modo distinto que como lo pensamos. El temor a equivocarse es la
conciencia de que los motivos para afirmar son solamente probables. Las razones que impulsan no
determinan suficientemente al entendimiento para que se pronuncie totalmente en algn sentido.
La mente asiente a una de las partes, pero recelando si la opuesta puede ser tambin verdadera.
Para la opinin el asentimiento nunca es firme. De aqu que un mismo sujeto no pueda tener de
una misma cosa - y segn el mismo aspecto - ciencia y opinin simultneamente. La opinin es de
suyo una estimacin ante lo contingente, aquello que puede ser y no ser. Como no todo es
contingente, no todo es opinable.
Las dificultades aparecen cuando la opinin est firmemente asentada en el espritu y se afirma sin
temor. Por estar fundamentada en un motivo probable es en s o por naturaleza una simple opinin
tomada equivocadamente por certeza. En la prctica, es importante discernir entre la opinin y la
certeza. Tal injustificado es tener lo cierto por opinable como lo opinable por cierto. Tener criterio es,
en buena parte, saber discernir las distintas situaciones en las que se encuentra la mente en cada
momento.
Todo el mundo tiene derecho a emitir su opinin: sin embargo es importante recordar que no se
puede tomar la opinin como verdad indiscutible, sino como mera opinin. Sobre ciertos temas y
cuestiones en los que ya hay verdades y certezas no corresponde emitir opiniones porque se
demuestra la ignorancia de lo que se debera saber.
4.9. VEROSIMILITUD
La verosimilitud debe distinguirse de la probabilidad. Una cosa es verosmil cuando es semejante a
otra que es verdadera. Pero es necesario reconocer que la nocin de semejanza es demasiado vaga
(y con infinidad de grados) y, adems, la verdad de una cosa no siempre permite afirmar
absolutamente la verdad de otra en razn de las diferencias que las separan.
45
Cfr. BORGES Jorge Luis, Poema Conjetural y varios cuentos en que juega literariamente con las conjeturas. En
el poema, Borges imagina los ltimos minutos vividos antes de que lo maten por Francisco Narciso de
Laprida. Nadie puede saber qu es lo que efectivamente hizo, pens y dijo antes de morir. Pero puede
conjeturarse: Zumban las balas en la tarde ltima / hay viento y hay cenizas en el viento
195
Aunque tiene como referencia la verdad, lo verosmil sabe que se distancia de la realidad, que
juega con ella, que se permite ciertas licencias para recrearla, ordenarla, combinarla de manera
arbitraria, ilgica, hasta irracional. En las creaciones literarias o en las producciones cinematogrficas
se trabaja esencialmente con relatos verosmil, cuyo parecido con la realidad se advierte es mera
coincidencia. Nadie puede pretender que se respete la verdad porque no se la conoce o porque se
prefiere jugar con zonas o aspectos desconocidos o ignorados. Hay una mezcla de conjetura y
verosimilitud: puede ser as, pero no hay forma de com-probarlo.
Sin embargo, lo verosmil tiene como punto de partida y como referencia la verdad y la realidad:
los hechos, las ideas, el pasado, la historia, el presente, un relato, una crnica, los testimonios, las
demostraciones. Es partir de esa verdad/realidad que puede permitirse avanzar sobre lo probable en
trminos de arbitraria creacin. La vinculacin con la verdad o la realidad mantiene el vnculo
referencial y trabaja sobre un cdigo comn y compartido. A partir del enunciado de lo verosmil se
abre el libre juego de la duda, de la opinin, de las conjeturas, de la creacin de nuevas realidades.
4.10. FE Y CREENCIA
La inteligencia puede dar su asentimiento de distintos modos: (1) cuando es movida o
determinada por el objeto: es el caso del simple uso de la inteligencia o del conocimiento producido
demostrativamente por la ciencia; (2) cuando el asentimiento no est determinado por el objeto,
sino inclinado hacia un juicio de la voluntad. Si el juicio se da con reservas, se trata de una opinin; si
se afirma absolutamente, es un acto de fe.
La diferencia entre la fe y la opinin radica en que en el caso de la fe, la voluntad mueve al
entendimiento a asentir con certeza, sin miedo a que sea verdad la opinin contraria, basndose en
el testimonio y/o la autoridad de otro. En la FE no hay temor a equivocarse; por lo tanto, desde el
punto de vista de la firmeza, la fe es un tipo de certeza. Mientras la certeza de la evidencia es
siempre ms perfecta en cuanto a la razn de los conocimientos, la certeza de fe -- no obstante la
oscuridad del conocimiento -- puede ser ms perfecta en cuando a la firmeza de la adhesin.
La certeza de la fe puede estar fundada NO en algn motivo intelectual, sino en el sentimiento y en
la voluntad, en un movimiento del corazn independiente de toda razn... pero tambin hay otra
especie de fe: un asentimiento firme que no es ciego ni obligado, que es racional y libre a la vez: est
fundada sobre la percepcin de motivos objetivos.
Conocido el testimonio acerca de la verdad o la autoridad del testigo, la mente tiene que asentir
necesariamente esa verdad. La voluntad solamente se dispone a mover el entendimiento para que
asienta. El que cree tiene motivos suficientes que le inducen a creer (no cree sin fundamento); pero
no es el objeto mismo el que causa la adhesin de la inteligencia: por eso, siempre hay libertad de
asentir o no.46
consiguiente, es necesario actuar para que los conocimientos de que son ya depositarias las distintas
sociedades se articulen con las nuevas formas de elaboracin, adquisicin y difusin del saber
valorizadas por el modelo de la economa del conocimiento. La nocin de SOCIEDAD DE LA
46
cfr. VERNEAUX R., Epistemologa General. Herder. pp. 133 / 165. LLANO Alejandro, Gnoseologa. Eunsa. pp.
196
197
Cultura es una categora antropolgica interpretativa que permite al mismo tiempo definir una de
las dimensiones de lo humano, mostrar la presencia creadora del hombre en el mundo y englobar
todas las producciones humana a lo largo de la historia. Es un concepto con contenido propio, que
se opone al de naturaleza. Lo natural es lo que no ha sido contaminado por la presencia del
hombre, lo que no ha sufrido presencia humana o transformacin alguna, por mnima que sea. La
cultura, en cambio, refleja la presencia humana en todas las geografas (espacio) y a lo largo del
tiempo. La cultura est necesariamente asociada a los conceptos de historia y de mundo.
Mientras que la naturaleza est caracterizada por ser la realidad original, un mundo sin existencia
humana y a-temporal, la cultura est vinculada al tiempo, a la historia y a la presencia y a la accin
del hombre en el mundo. El hombre es esencialmente un ser temporal e histrico, y su presencia en
198
el espacio y en el tiempo est signado por la cultura, la constante transformacin del entorno.
Ontolgicamente, el hombre es un infatigable creador de cultura, ya que registra y testimonia su
presencia espacio-temporal a travs de diversas y variadas producciones.
La cultura es un rasgo distintivo de la especie humana, ya que es la caracterstica primordial que
sirve para marcar la diferencia esencial entre el hombre y los animales. Aunque animales establecen
vnculos con el entorno y producen transformaciones, su actividad no es intencional sino instintivo. El
hombre ha sido definido tambin como un animal cultural, un animal simblico, capaz de establecer
un sistema de smbolos que establecen distancia entre el ser humano y la realidad. El animal puede
hacer propio un hbitat y dejar rastros, pero no animaliza - como lo hace el hombre, al humanizar
- el lugar en que habita...
El hombre no sabe lo que tiene que comer ni cmo, ni sabe con qu pareja tiene que
establecer la relacin sexual ni cmo se llega a establecerla. Tiene que inventarlo, y por ello, se
tiene que dar a s mismo las normas que regulan tales actividades, y eso es lo que se llama
cultura. As la satisfaccin de las tendencias humanas que corresponden a los instintos
animales, est modulada desde el principio por el intelecto y la cultura. Por eso hay tantas
diferencias entre los grupos humanos y otros respecto de funciones tan elementales como la
nutricin y la reproduccin.() Si los procesos naturales tienen como fundamento el instinto,
la naturaleza, los procesos histricos, culturales, artificiales, tienen como fundamento la
libertad. (ARREGUI CHOZA, 1991:73)
En esta primera acepcin (cultura / naturaleza), la cultura se expresa de infinitas maneras: en la
geografa y el paisaje (que se transforman en humanos), en los productos culturales tangibles y
prcticos (artefactos, objetos, construcciones, invenciones para satisfacer necesidades), lenguaje y
sistema de representaciones, cuerpos de ideas, mitos, rituales, religiones, producciones literarias,
diversas expresiones del arte, leyes y costumbres, pautas morales, organizaciones sociales, sistemas
de gobierno, etc.
CULTURA OBJETIVA
La cultura es la creacin, la realizacin, la
produccin incesante del hombre y de la
comunidad. En ella el mundo de lo humano
aparece en formas objetivas y en patrimonio
registrable y acumulado, multiforme y
heterogneo, marcado por el sello de la
humanidad, Si bien la cultura es el modo de ser
de lo humano (crea y se crea, produce y se
produce) esta accin se traduce en un conjunto
de
realizaciones
que
histrica
y
geogrficamente podemos ubicar, clasificar,
sistematizar y transmitir.
CULTURA SUBJETIVA
Cuando un hombre practica un culto
religioso a travs de rituales, crea una obra
literaria, contribuye a definir una ley,
construye una ciudad, siembra un campo,
crea una mquina, descubre una ley fsica,
pinta un cuadro, realiza una pelcula, arma un
proyecto social, define un sistema filosfico,
etc., seguramente en el mbito de la cultura
objetiva (registrable, con posibilidad de ser
atesorada como patrimonio, acumulable,
forma simblica) la humanidad -- y la cultura a
la que pertenece -- se enriquecen porque
aparece un ritual, un cuerpo legislativo, una
ciudad, un campo cultivado, un nuevo
producto tecnolgico, nuevas ideas, obras de
artes, etc.... pero los hombres no son los
mismos, a partir de este aporte o producto
cultural:
el hombre se transforma al
transformar algn aspecto de la realidad, se
dinamiza interiormente, crece, de expande, es
199
47
Cuando alguien escribe un libro puede ser que el mismo se convierta en un xito editorial y que sea
conocido por la comunidad que lo incorpora como una de sus riquezas; pero puede suceder que nadie lo lea y
que el libro duerma en un estante o en un cajn a la espera de un futuro e incierto lector: en ambos casos, el
escritor se ha enriquecido: ya no es el mismo; algo o mucho ha cambiado a partir de ese esfuerzo... La
educacin -- en todos los niveles -- aunque transmite y produce cultura objetiva, en realidad debe generar
cultura subjetiva, transformaciones interiores... Los grandes hombres de la cultura no lo son slo por lo que
pudieron hacer, producir, dejar en herencia; hay un rango de humanidad que supieron y pudieron ejercer y que
irremediablemente muri con ellos...Con Cervantes y Shakespeare desaparece la capacidad de crear el
universo literario; con Miguel ngel o Leonardo Da Vinci la posibilidad de producir arte mucho ms all de lo
producido... y con Newton o Einstein la posibilidad de crear ciencia... Con cuntos mundos increados
desaparecieron cada uno de ellos?
48
Esa es la experiencia que quiere desencadenar el profesor innovador en La Sociedad de los Poetas muertos o
en profesor de Msica en Adis Mr. Holland, o la experiencia del joven negro en Descubriendo a Forrester.
200
01.Un profesor es alguien que tiene algo para ensear, pero adems, lo ensea. Tiene que
ensearlo. No puede no ensearlo. (15)
02.Un profesor es un pasador, porque pasa lo que otros le han dado, pero adems porque lo que
pasa es tambin su propio trabajo sobre lo que ha recbido. (17)
03.Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y
apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para la formacin de las competencias
previstas. (18)
04.Al ensear el docente aborda la materia: es alguien que emprende un asunto difcil, es quien
ayuda a cruzar los bordes de los conocimientos, el que sabe acercarse a alguien para darle una
mano. (26)
05.Ensear es atraer, es captar la atencin, exige mostrar. El docente lo puede hacer porque
previamente ha reflexionado sobre el carcter atractivo y no atractivo de la propia materia. (27)
06.Para ensear es necesario seguir un programa. Un programa que se recibe y que se construye.
Porque el docente es alguien que sabe guiar y puede hacerlo si previamente ha definido su ruta y no
la va improvisando en cada divisin del camino. (32)
07.Para ensear es necesario usar un determinado lxico, que es la forma de moverse y permitir
que los otros se muevan en el campo de determinados conocimientos. (42)
08.Ensear implica aceptar que la enseanza produzca efectos diferentes en cada uno de los
receptores y que opere en tiempos diferentes. (56)
09.El profesor necesita instrucciones, pero no para disolver los problemas, sino para disponer de un
repertorio creativo que le permitan afrontarlos. Ensear siempre provoca problemas. (57)
10.El que ensea promete y su promesa est ligado al valor que le asigna a lo que ensea. Si uno
cree que lo que ensea puede cambiar las cosas y que es necesario que sea aprendido deber
expresarlo. El que ensea debe analizar y conocer las conexiones que se establecen entre lo que
ensea y las transformaciones que se pueden ocasionar. (79)
11.Para poder ensear, el profesor debe estudiar, porque los marcos tericos se deben conocer y
estudiar para dar cuenta de lo que uno hace. Se requiere una necesaria cuota de curiosidad: estudiar,
indagar, buscar, seguir pistas, coleccionar. Es necesario estudiar para poder ensear, y manifestar la
curiosidad aun en las clases, porque en cualquier lugar anida la novedad. Y sobre todo ensea ms el
que se muestra como un curioso estudioso de lo que le interesa. El profesor es alguien que
despierta la curiosidad en el que estudia y aprende: abre ventanas, propone horizontes, instala la
novedad.(85)
12.No es posible dar por sentado nada: puede ser que todos afirmen algo que realmente hay que
probar y que lo debe probar cada uno. Es necesario probar que los estudiantes son ablicos,
apticos, desinteresados, desmotivados, dormidos, indiferentes, distrados, que no tienen lmites,
que estn en otras, aburridos, que no tienen aspiraciones, que no se cuestionan nada, que no
participan o que no tienen valores. Las generalizaciones son estriles y los comentarios de otros no
siempre refleja la verdad de todos.(135) Bien puede pasar que los alumnos tengan la misma
impresin del profesor y lo cataloguen con los mismos adjetivos.
201
13.Saber ensear significa no tanto utilizar recetas propias o ajenas, sino disponer de menes: una
variedad de recetas y de platos que se utilizan segn la ocasin y que se pueden combinar entre s.
Para la confeccin de estos menes todo sirve, porque uno puede aprender e incorporar nuevas
recetas, pero nunca las aplicaremos como nos las dieron, sino que se integrar a nuestro repertorio
disponible. Como en todas las profesiones, no podemos seguir una rutina nica, sino que es
necesario disponer de conocimientos y de criterios para crear para cada situacin la mejor repuesta;
a veces ser la de ayer, pero no necesariamente. Para un profesor las cosas son as pero puede ser de
otra manera, porque eso refleja el dinamismo mismo del conocimiento.
PROPUESTAS DE TRABAJO
01. Presentar utilizando diversos procedimientos: CUADROS, MAPAS o REDES CONCEPTUALES,
GRAFICOS la sntesis del contenido de todo el mdulo.
02. Presentar EJEMPLOS del conocimiento como aceptacin del objeto por parte del sujeto o
como construccin del sujeto. Relacionarlo con el conocimiento escolar y el proceso de
ensear y de aprender. Se acepta lo que se transmite o se construye?
03. Proponer nuevos ejemplos relacionados con la VERDAD, CERTEZA, EVIDENCIA, ERROR,
IGNORANCIA, DUDA, OPINION, CONJETURA, VEROSIMILITUD Y FE. Trabajar con noticias,
casos judiciales, y sobre todo conocimiento y actividades escolares.
04. Relacionar los distintos tipos de SABERES con la formacin y la preparacin profesional de los
docentes: cules son los saberes que debe poseer un docente?
05. Trabajar con UN EJEMPLO todas las formas posibles de llegar al conocimiento del caso, del
hecho o del objeto elegido: PERCIBIR, COMENTARIOS, etc.
06. Trabajar los temas de la SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO y ampliar la informacin al respecto.
Distinguir sociedad de la informacin de sociedad del conocimiento. Qu desafo implica o
genera para la educacin y la escuela del siglo XXI?
07. Re-trabajar con ejemplos relacionados con la educacin el tema de la CULTURA,
principalmente la CULTURA SUBJETIVA y OBJETIVA.
08. Teniendo en cuenta el desarrollo de todos los temas, trabajar las siguientes pelculas:
MATRIX, THE TRUMAN SHOW, LA DUDA, SERIE DR. HOUSE, EL SECRETO DE SUS OJOS, EL
NIO DEL PIJAMA A RAYAS, EL ORIGEN.
09. Cerrar los trabajos con un ensayo breve sobre EL CONOCIMIENTO, LA ESCUELA Y LOS
PROFESORES EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.
13
CONCLUSION
PENSAR, EDUCAR. ENSEAR, APRENDER
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
Ensear es mas difcil que aprender afirma Heidegger - Por qu? La respuesta no es la que
parecera obvia: no es ms difcil porque el profesor debe poseer un mayor caudal de conocimientos y
tenerlos siempre a disposicin, sino por otros motivos.
El ensear es mas difcil que el aprender porque ensear significa dejar aprender, habilitar el
aprendizaje del otro, hacer posible que el otro sepa aprender, cosa que se descuenta ya posee el
educador, el que ensea.
Si pensamos en esto, es posible que el profesor tenga la impresin de que propiamente no se
aprende nada de l, si por aprender se entiende nada mas que la obtencin de conocimientos, de
conocimientos que pueden servir para algo. Efectivamente a veces los profesores ensean cosas que
parecen no servir para nada, pero ensear, educar sobre todo consiste en eso, en ensear cosas que
los aprendices no saben que sirven, aunque en realidad son las qe mas sirven.
El profesor posee respecto de los aprendices como nico privilegio el que tiene que aprender todava
mucho ms que ellos, especialmente aprender a dejar aprender.
El verdadero profesor est mucho menos seguro de lo que lleva entre manos que los aprendices,
porque los aprendices lo esperan todo de , deposita su confianza en l, cierran los ojos y saben que el
profesor se ocupar de todo o de casi todo. El profesor en cambio tiene que hacerse cargo no slo de lo
que tienen que ensear, sino de ese habilitar el aprendizaje.
De all que, cuando la relacin entre profesor y aprendices es la verdadera, nunca entra en juego la
autoridad de un sabelotodo, de una seguridad presunta, ni la influencia autoritaria de quien slo cumple
una funcin o una misin.
Por todo esto se sabe que es sublime llegar a ser educador, maestro, profesor, cosa distinta de ser
solo un docente a cargo, alguien que funcionalmente se dedica a ensear. Tal vez por eso, por todo lo
que implica ser educador y maestro, sean pocos los que en nuestros das quieran serlo.
202
203
problemticos son los aprendizajes formales e impuestos, especialmente los de las aulas y de las
escuelas, ya que all las energas naturales deben someterse a un proyecto determinado por otros. La
mera enseanza no produce aprendizaje, como tampoco la tarea de jardinero produce las plantas. El
aprendizaje y el desarrollo tienen su propio ritmo de crecimiento, no se los puede forzar: lo nico que se
puede hacer es ayudar a que se produzcan ms fcil y econmicamente, pero no se pueden obtener
aprendizajes forzados o artificiales. Es un proceso interior de apropiacin que no siempre responde al
ritmo de nuestras planificaciones. Un profesor no puede lograr por su mero esfuerzo - que el alumno
asimile nuevos conocimientos y habilidades, slo se los puede presentar de la mejor manera, para que
l trabaje en su interior las propuestas formuladas.
El aprendizaje de las diversas materias en el contexto de la enseanza institucional escolar requiere
una intervencin especfica del docente y para ello: deber justificar su presencia, dar cuenta del valor
de su disciplina, argumentar a favor de la conveniencia de apropiacin. Aunque todo parezca natural,
nada es obvio: todo debe ser negociado para conseguir el fin que nos proponemos, fin que no podemos
adquirir como profesores, sin la concurrencia de los alumnos. Cuando un estudiante quiere que le
enseen, nos est diciendo a nosotros, sus profesores: quiero obtener parte del conocimiento que
tienes, una porcin de tu capacidad o tus cualidades y te voy a ceder temporalmente la responsabilidad
de decidir qu tengo que estudiar, dnde, cundo, cmo, con qu frecuencia debo hacerlo y en qu orden
me conviene proceder, porque confo en que de esta manera aprender mejor. Has recorrido el camino:
podrs ayudarme a construir el mo.
El verdadero contrato de enseanza aprendizaje se produce y se pone en marcha cuando el
alumno lo acepta voluntariamente, y para que sea voluntario, primero tienen que aparecen los dos
signatarios del contrato: el que ensea y el que aprende. La educacin es un estado provisional que
tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un
poder limitado, temporal, prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonoma y la
competencia del sujeto aumenten. Pero sobre todo el educador deber dotar a los alumnos de
instrumentos para acceder por su cuenta, para que puedan aprovechar las enseanzas: slo los
alumnos que estn ya capacitados y motivados para emprender una serie de acciones vinculadas al
estudiar, poner en relacin y reelaborar la informacin obtenida, son los que verdaderamente aprenden;
el resto (cada vez ms generoso en nmero) lo forman quienes no saben o no estn movidos
internamente a hacerlo y apenas si se recubrirn en forma superficial para intentar salir airoso de los
exmenes o para zafar.
Para todo esto, los estudiantes que se preparan para ser docentes, deberan experimentar este
placer en aprender, conocer el valor del saber, recuperar el entusiasmo por el verdadero estudio, vivir la
vigencia del contrato de enseanza aprendizaje en el INSTITUTO FORMADOR. Nadie podr transmitir y
exigir lo que nunca ha vivido, experimentado, disfrutado.
204
Esta laboriosa y prolongada tarea de ensear en una condena o en un paraso: o somos como Ssifo
que por atrevernos a conocer y revelar el secreto de los dioses49 debemos trabajosamente levantar la
piedra hasta la cima de la montaa sabiendo trgicamente que volver a caer y que deberemos reiniciar
el suplicio al ao siguiente, o elegimos la posibilidad de la aventura y sabemos que se trata de una
expedicin que comportar sus riesgos y sacrificios, pero que siempre deposita a nuestros pies y ante los
ojos, territorios nuevos. O vivimos nuestra tarea como una repeticin cclica y tediosa de nuestros
esfuerzos iniciales o transformamos cada ao acadmicos o escolares en una aventura compartida. Se
trata en realidad de un viaje. Elegimos el destino pero no predefinimos el recorrido y hasta nos
reservamos el derecho de decidir en su momento el medio en que nos movilizaremos.
El pensamiento crtico y creador siempre tiene algo o mucho de subversivo. La educacin, en
serio, es naturalmente subversiva.. Quiere cambiar lo que est, porque siempre se pregunta como el
aguijn o el tbano socrtico en Atenas que no sigue los ritmo de la polis y se convierte en un
interruptor de la normalidad instituida por qu las cosas son como son y por qu no pueden ser de otra
manera. Tal vez sa sea una de las razones que justifica su presencia y su labor reflexiva junto a la
educacin de todos los tiempos. Ayudar a pensar alternativas, urgir los cambios, sostener las decisiones,
marcar las deficiencias de las implementaciones aplicadas, generar las respuestas necesarias para lograr
el mejor de los mundos posibles.
Se trata, en suma, de dar alcance a la verdad (Benedetti), una verdad que es siempre escurridiza, que
ama ocultarse y que frecuentemente se nos escapa. En ella como el horizonte de la utopa que paso a
paso se nos aleja (Galeano) mora el deseo de seguir caminando, tratando de conocer mas y de
construir mejores niveles de humanidad. Y comenzar por la educacin y por las escuelas es una labor
ms a la mano, aunque no sea la ms sencilla. No siempre podemos cambiar todo el mundo, pero
podemos intentar la transformacin de la porcin de mundo que tenemos en nuestras manos.
Los dioses haban condenado a Ssifo a rodar para siempre una roca hasta la cima de una montaa desde donde
volva a caer por su propio peso. Haban pensado que no hoy castigo ms terrible que el trabajo intil y sin
esperanza. Se le reprochaba a Ssifo haber revelado los secretos de los dioses. Tambin haber encadenado a la
Muerte y querer disfrutar de los placeres de la Tierra. Es por ello que su desprecio de los dioses, su odio a la
muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio. lo que debera constituir su tormento es al mismo
tiempo su victoria.
205
lograr el rendimiento ptimo. Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de herramienta es un
instrumento para afrontar la realidad, para interpretarla, entenderla, mejorarla, transformarla,
revolucionarla. El valor no est en ser expertos en la caja sino en todo lo que con la caja se puede llegar
a hacer. Pensamiento, nuevos docentes y caja de herramienta representan, adems, un desafo para
quienes estn en la formacin de los futuros docentes en la universidad y en los Institutos Superiores.
206
econmicas y sociales del sistema en el que todos vivimos. Y estamos viendo un proceso, del que esto es
una parte, donde la propia democracia est siendo vaciada de sentido.
As que si tienes una elite poltica que en realidad no permite gente decente dentro de sus filas, por
qu deberan fomentar la aparicin de ciudadanos educados que cuestionen, que duden, que sean
escpticos, porque eso es lo que la filosofa ha sido como tradicin?
PALABRAS ANTE EL CIERRE DE DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA
EN LA UNIVERSIDAD DE MIDDLESEX EN LONDRES (ABRIL 2010)
207
Escuchar no es slo ni es lo mismo que or. El odo no tiene prpados, nada impide el paso de los
sonidos, por eso escuchamos todo, lo que deseamos y lo que no deseamos or. Interpretamos el
escuchar como una disponibilidad, como sensibilidad entre escuchar y ser escuchado. La escucha que
no slo se centra en lo auditivo sino en todos los sentidos: vista, tacto, gusto... Mirar forma parte de
escuchar. La observacin puede ayudar a los adultos a comprender mejor la forma en que los nios
reaccionan en su entorno, las opciones que toman y las conexiones que establecen. OIR y ESCUCHAR
estn relacionados entre s, pero son procesos distintos. Por oir entendemos un proceso pasivo en el
que simplemente se percibe el sonido. Escuchar se define como un proceso activo de la voluntad de
atender que permite un anlisis rpido y preciso de los sonidos que se oyen.
El escuchar es una forma de sumar otros sentidos que tambin son descuidados, ya que hemos
potenciado el valor de la vista, ya que creemos que todo se puede lograr con ella.
La educacin est atravesada por la inmediatez de la cotidianeidad, por la presencia de muchos
compartiendo el da a da, por eso hablamos de un tiempo del escuchar. Un tiempo fuera del tiempo
cronolgico, un tiempo pleno de silencio, de pausas largas, de espacio interior. En este sentido el poder
escuchar al otro implica el saber escucharse a s mismo.
208
oyentes del mundo que les rodea. Escuchan a la vida en todas sus formas y colores. Escuchan a otros
adultos y compaeros-. Rpidamente perciben cmo la escucha es esencial para la comunicacin.
Desde el inicio, los nios demuestran que tienen una voz, saben cmo escuchar y quieren ser
escuchados por otros. La socializacin no se ensea a los nios: son seres sociables. Los nios pequeos
son fuertemente atrados por los modos, lenguajes (y por consiguiente, los cdigos) que nuestra cultura
produce as como por otras personas. Escuchar, entonces, parece ser una predisposicin innata,
presente desde el nacimiento, que apoya el proceso de culturizacin de los nios.
Pero si el entorno, la familia, la escuela no logran cultivar esta actitud, esta predisposicin, los nios
se contagian de los ruidos, la distraccin, la dispersin de la sociedad y terminan reflejando ese
universo. No escuchan, viven su mundo, se escuchan a s mismos. Es necesario hacer un trabajo fino de
educacin y devolverlos a lo que eran, recrear en ellos la capacidad sabiendo que es un aprendizaje
grupal. Todos deben aprender a escuchar.
Este es un camino difcil que requiere energa, trabajo constante y, a veces, sufrimiento. Pero tambin
ofrece asombro, alegra, entusiasmo y pasin. Es un camino que exige paciencia, tiempo, ejercitacin,
intervenciones muy medidas y muy firmes.
Aqu es donde la escuela juega un papel importante; debera ser primeramente "un contexto de
escucha mltiple", que involucra a los maestros y a los nios, individualmente y como un grupo, que
debera escuchar el uno al otro y a s mismos. Este concepto de un contexto de escucha mltiple derriba
la relacin tradicional de aprendizaje-enseanza. El enfoque cambia el aprendizaje el auto-aprendizaje
de los nios y el logrado por un grupo de nios y adultos juntos-.
209
El dilogo es una alternancia de tiempos: tiempo para hablar, tiempo para hacer silencio, tiempo para
escuchar, tiempo para interpretar y tiempo para respondes. Es un tiempo repleto de silencios y de
palabras bien elegidas, seleccionadas.
La escucha se genera por la curiosidad, el deseo, la duda y la incertidumbre. Esto no significa
inseguridad sino la tranquilidad de que cada verdad existe, slo si estamos enterados de sus lmites y su
posible falsificacin.
La escucha se alimenta de preguntas, no respuestas. Y las preguntas generan nuevas inquietudes y
preguntas que nos quitan la tranquilidad, pero nos ayudan a crecer.
La escucha es emocin, corazn, sentimientos. Las palabras y los silencios conmueven. Es generada por
emociones, es influenciada por las emociones de otros y estimula las emociones.
La escucha debera dar la bienvenida y estar abierta a las diferencias, reconociendo el valor del punto
de vista de los dems y de su interpretacin. Somos distintos, pensamos distintos, opinamos distintos. Y
es bueno saberlo y compartirlo.
La escucha es un verbo activo, un verbo que implica esfuerzo y no actitud pasiva: implica dar una
interpretacin, dar significado al mensaje y valor a aqullos quienes estn siendo escuchado por otros.
La escucha no es fcil, no es simple. Requiere una conciencia profunda y una suspensin de nuestros
juicios y prejuicios. Requiere una gran apertura al cambio. Demanda que valoremos lo desconocido, y
venzamos los sentimientos de vaco y la precariedad que experimentamos cuando nuestras certezas son
cuestionadas.
La escucha no es sencilla porque debemos abandonar nuestro cmodo mundo interior y personal y
aventurarnos a caminar por el mundo de los otros: all hay otros pensamientos, otras ideas, otros
sentimientos, otras formas de ver el mundo.
La escucha elimina el anonimato del individuo. Nos otorga la voz, la palabra, la participacin. Nos da
legitimidad y visibilidad. Enriquece tanto a los que escuchan como a los que producen el mensaje.
La escucha es la base de cualquier relacin de aprendizaje. A travs de la accin y la reflexin, el
aprendizaje toma forma en la mente del sujeto y, a travs de la representacin y el intercambio, se
convierte en conocimiento y habilidad.
La escucha toma lugar dentro de un contexto de escucha, donde uno aprende a escuchar y a narrar,
donde cada individuo se siente libre de representar y ofrecer la interpretacin de sus teoras a travs de
la accin, la emocin, la expresin y la representacin, usando smbolos e imgenes. La comprensin y
la conciencia se generan a travs del compartir y del dilogo.
Or es una accin pasiva que se ubica dentro del territorio de la sensacin, mientras que escuchar
es un proceso activo que se ubica dentro del territorio de la percepcin. Los dos son totalmente
diferentes. Or es esencialmente pasivo; el escuchar requiere adaptacin voluntaria. Cuando el or
da paso a escuchar, la conciencia de uno se aumenta, la voluntad se activa, y todos los aspectos de
nuestro ser se involucran al mismo tiempo. La concentracin y la memoria, nuestra inmensa
memoria, son testimonios de nuestra habilidad de escuchar. El odo no tiene nicamente que ver
con la audicin, es un enlace entre el mundo interno y externo del sujeto, por tanto cumple una
funcin importante en nuestras vidas y cuando la escucha es deficiente, se interrumpe la
comunicacin, podemos entender de esta manera que existan muchas dificultades de
entendimiento si no se procura una escucha atenta.
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Se necesita tiempo para explicar qu pensamos y tiempo para que, quien dialoga con nosotros,
explique lo que l piensa y, precisamente, ese tiempo lo proporciona el silencio, un espacio de tiempo
necesario para lograr la escucha y la comunicacin. Comnmente, la dinmica que adquiere el proceso
educativo dentro del aula, como lo es la inmediatez de la expresin oral como un criterio para dar la
palabra al que habla, propicia que este tiempo, o silencio reflexivo-elaborativo favorable a la escucha,
no se d, lo que pone de manifiesto la complejidad que implica el hablar y el escuchar en el desarrollo
del aprendizaje y la dificultada que existe por parte de algunos estudiantes, por un lado, para hablar, y
por el otro, para escuchar.
PROPUESTAS DE TRABAJO:
01. Armar una SINTESIS de los diversos temas abordados y utilizando un MAPA CONCEPTUAL
efectuar una relacin entre todos los materiales.
02. Proponer algunas actividades e intervenciones para el trabajo escolar y el desarrollo de las
diversas clases. Cmo funcionan en cada caso y contexto los diversos materiales?
03. Escribir un MANIFIESTO o una SOLICITADA reclamando la presencia de la FILOSOFIA y del
PENSAMIENTO en todos los niveles de educacin y en la formacin de los docentes.
04. Definir al cerrar el curso CMO DEBE SER y CMO DEBE OPERAR esa FILOSOFIA para
que realmente desempee el papel que se le reclama.
05. Utilizando soportes tradicionales o innovadores, escritos, grficos, de imgenes, digitales o
de nuevas tecnologas hacer una SINTESIS PERSONAL de todo el curso.
06. Hacer una EVALUACION CRITICA del material. En forma de CUADRO presentar (1) los temas
que faltan y no han sido incorporados: (2) los temas que sobran y son innecesarios; (3) los
temas que exigen mayor claridad o desarrollo; (4) los temas que ms han llamado la
atencin y con los cuales se han sentido identificados; (5) los temas que marcan con mas
claridad la co-relacin de filosofa y educacin.
07. Disfrutar de las siguientes pelculas, relacionndolas con los temas de este mdulo: NI UN
MENO, DONDE ESTA LA CASA DE MI AMIGO, SER Y TENER, LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS,
SARAFINA, DESCUBRIENDO A FORRESTER.
08. Un ensayo final: COMO Y POR QUE SE RELACIONAN LA FILOSOFIA Y LA EDUCACIN.
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