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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA
INSTITUTO DE TECNOLOGA JACINTO NAVARRO VALLENILLA
SUB-DIRECCIN ACADMICA
DIVISIN DE INVESTIGACIN, EXTENSIN, POSTGRADO Y PRODUCCIN
CARPANO- ESTADO SUCRE







EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EL CONTEXTO DE LA
EDUCACIN UNIVERSITARIA






Facilitadora: Dra. Alexis Velsquez de Daz



Carpano, enero de 2011.
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INSTITUTO DE TECNOLOGA JACINTO NAVARRO VALLENILLA
SUB-DIRECCIN ACADMICA
DIVISIN DE INVESTIGACIN, EXTENSIN, POSTGRADO Y
PRODUCCIN




PRESENTACIN
La Unidad Curricular evaluacin de los Aprendizajes, busca colocar al
participante en situaciones de aprendizaje, que le permita reflexionar sobre la
realidad emergente impulsada por los cambios paradigmticos que esta
experimentando el pas; y por ende la Educacin Universitaria. De igual
manera, propiciar la reflexin crtica sobre las teoras que fundamentan la
evaluacin, definida como proceso formativo en todos los subsistemas,
Niveles y Modalidades del sistema educativo, haciendo nfasis en los
lineamientos para la evaluacin del desempeo estudiantil en los Programas
Nacionales de Formacin. Estos contenidos se irn internalizando a travs de
estrategias concebidas mediante las dinmicas socializadoras de saberes en
colectivo.
Para la realizacin del curso el participante dispondr de un conjunto de
lecturas incorporadas al presente modulo, as como documentos sobre el tema
que de forma independiente puedan ser obtenidas en fuentes impresas o
electrnicas u otro medio.





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INSTITUTO DE TECNOLOGA JACINTO NAVARRO VALLENILLA
SUB-DIRECCIN ACADMICA
DIVISIN DE INVESTIGACIN, EXTENSIN, POSTGRADO Y
PRODUCCIN




CURSO

Evaluacin de los Aprendizajes en el contexto de la Educacin
Universitaria


De nosotros depende connotar
La aplicacin y enriquecimiento de la
Evaluacin del desempeo estudiantil
Como Proceso Formativo
Somos la esperanza
ADELANTE!

Dra. Alexis Velsquez de Daz





Carpano, enero de 2011
4

INDICE DE CONTENIDO PAG.
PRESENTACIN
.
INTRODUCCIN
..
JUSTIFICACIN
...
OBJETIVO GENERAL
...
OBJETIVOS ESPECIFICOS
.
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
CAPITULO I
..
CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIN PSICOEDUCATIVA

1.1 Coherencia entre las situaciones de evaluacin y el proceso de
enseanza y aprendizaje.
..

1.2 Tcnicas e instrumentos de
evaluacin
1.3 Tcnicas de evaluacin
informal
1.4 La observacin de las actividades realizadas por los
alumnos.

1.5 CUADRO 8.2 Ficha para registro
anecdtico.

1.6 CUADRO 8.3 Ejemplo de un anecdotario
resumen.

1.7 La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor
durante la
clase.
1.8 Tcnicas
semiformales.

1.9 Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en
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clase.

1.10 Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus
alumnos para realizarlos fuera de
clase..
1.11 La evaluacin de
portafolios.

1.12 Cuadro 8.4 Ejemplo de portafolios de diversas reas
acadmicas

1.13 Clase de
lengua..

1.14 Cuadro 8.5 Ejemplo de hoja de evaluacin para un portafolios
en la clase de
lengua..
1.15 Tcnicas
formales

1.16 Pruebas o
exmenes.


1.17 Cuadro 8.6 el punto de vista de los
alumnos..

1.18 Mapas
conceptuales..

1.19 Modelo de
puntuacin

1.20 Evaluacin del
desempeo..

1.21 Cuadro 8.7 Comparacin entre evaluacin del desempeo y
evaluacin
autntica..


1.22 Listas de control o verificacin y
escala.

1.23 Cuadro 8.8 Ejemplo de lista de control o
verificacin

1.24 Cuadro
8.9
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Ejemplo de escala para calificar la discusin de los lderes
1.25 Cuadro 8.10 Tendencias recientes en la evaluacin de los
aprendizaje
.

CAPITULO II
TIPOS DE EVALUACIN Y SUS GENERALIDADES

2.1 Tipos de
evaluacin...

2.2 Evaluacin
diagnstica
2.3 Cuadro
8.11.
2.4 Cuadro
8.12.
2.5 Cuadro 8.12
(continuacin)..
2.6 Cuadro 8.13 prueba de diagnosis, red sistmica y parrilla de
resultados sobre el tema de la
luz.
2.7Cuadro 8.13 {continuacin) red
sistmica
2.8 Evaluacin
formativa.
2.9 Cuadro 8.14 la voz de los
expertos..
2.10 Conseguir que los estudiantes construyan su propio
sistema.
personal de aprendizaje y que lo mejoren progresivamente
2.11 Evaluacin
Sumativa.
2.12 Evaluacin de
contenidos.
2.13 La evaluacin del aprendizaje de contenidos
declarativos.
2.14 Evaluacin del aprendizaje de contenidos
procedimentales..
2.15 Evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de
actitudes
2.16Cuadro 8.15 Ejemplo de escalas de diferencial
semntico.
2.17 Cuadro 8.16 ejemplo de una escala de actitudes haca las
ciencias

2.18 Cuadro 8.17 un ejemplo de dilema moral para explorar
desarrollo moral y
valores.


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2.19 Cuadro 8.18 modelo de anlisis evaluativo de las
observaciones

CAPITULO III
LA EVALUACIN CUALITATIVA
3.1. La evaluacin cualitativa a travs del 'ojo ilustrado" de
Eisner.
3.2. Investigacin evaluativa y
curricular..
3.3 Investigacin educativa y
pedaggica...............................................

CAPITULO IV
GACETA OFICIAL DE LA REPBLICA BOLIVARIANA DE
VENEZUELA
378.565.

CAPITULO V
TRANSVERSALIDAD Y CURRICULO.
4.1 Criterios y recursos para la evaluacin de los temas transversales.
4.2 El sentido tico de la
evacuacin
4.3 una evaluacin
integrada.
4.4 Una prctica
colectiva.
4.5. Una evaluacin de la accin y de los
discursos
4.6 Una evaluacin
integrada
4.7 Una prctica colectiva..
4.8 Una evaluacin integrada.
4.9 Una prctica
colectiva
4.10 Una evaluacin de la accin y de los
discursos.
4.11 Elaboracin de textos y discursos por parte de los
estudiantes
.
4.12 Narracin de historias
vividas..
4.13 Autoevaluacin y
heteroevaluacin..

REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS

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INTRODUCCIN
En el marco de la transformacin de la Educacin Universitaria, se hace
necesario abrir nuevos caminos hacia alternativas pedaggicas y andraggicas
innovadoras que conjuguen los elementos epistemolgicos, procedimentales y
actitudinales en revisin permanente del sujeto individual y colectivo en los
diversos escenarios de aprendizajes, como va del desarrollo de las
potencialidades humanas para la formacin integral, que cimienta el progreso
social.
Las innovaciones pedaggicas superan indudablemente los esquemas
deterministas, conducentes a la adaptacin y reproduccin de lo existencial,
convirtiendo al sujeto en instrumento de labor especifica; sin dejar espacios
para la autocrtica- reflexiva, el dilogo intersubjetivo y el debate colectivo,
entre otras prcticas impulsoras de la creatividad; elemento esencial en la
transformacin de ese sujeto comprometido con el desarrollo social. Es
oportuno parafrasear a Haberma cuando expresa: El hacer pedaggico en
efecto, no es un medio para elaborar instrumento de adaptacin de un
organismo a un ambiente que cambia, ni el efecto de un ser racional puro
descontextualizado en el escenario de aprendizaje.
Ante este pensamiento no podemos mirar el aprendizaje como hecho aislado.
Si los individuos son diferentes y desarrollan sus potencialidades de forma i
9

ndividual, es absurdo ofrecerles el mismo escenario de aprendizaje a todos y
todas, y someterlos a los mismos criterios, con la conviccin de ser eficiente y
lograr homogenizar y suprimir las diferencias de estilo, de accin y de reaccin
individuales en aras de la conformidad disciplinar; pues esto sera como
destruir la mina de talentos y la reserva de capacidad innovadora de que
dispone la sociedad.
No podemos abordar la formacin acadmica ( enseanza_ aprendizaje) sin
tocar la evaluacin; elemento que vertebra la accin sistemtica del proceso y
garantiza el resultado. Desde esta perspectiva, nos acercamos a algunas
consideraciones epistemolgicas para su conceptualizacin.
El concepto de evaluacin tiene una amplitud variable de significados posibles.
Se imponen o no, en la prctica segn las necesidades a las que sirve la
evaluacin y en funcin de las diferentes formas de concebirla. Definir la
evaluacin no es algo sencillo. Adems no es lo mismo, evaluar rendimientos
en los estudiantes, comportamientos en los profesores, calidad de los
materiales didcticos, o buen funcionamiento de las instituciones, entre otras.
En el lenguaje cotidiano se otorga al verbo evaluar significados como:
Estimar, calcular, valorar, apreciar, determinar el valor del precio o
importancia de algo: proceso de informacin, interpretacin y valoracin
para la toma de decisiones.
Proceso a travs del cual se valoran el mrito de un objeto determinado
en el campo de la educacin.
Proceso para determinar el valor de algo y emitir un juicio o diagnstico
analizando sus componentes, funciones, procesos, resultados para
posibles cambios o mejoras. (Tomados de diferentes fuentes).
La riqueza teleolgica de la evaluacin no tiene otro anfitrin y auspicio que la
enseanza, puesto que la misin pedaggica o andraggica de la evaluacin
es la formacin del estudiante, promocionando su racionalidad integrada a su
autonoma, a su responsabilidad solidaria y a su sensibilidad tica y esttica.
Estas condiciones no son ms que dimensiones valiosas de la evaluacin que
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le dan sentido y unidad a la teora y a la prctica del quehacer educativo en
cualquiera de sus corrientes, enfoques y perspectivas.
En este sentido, la evaluacin como medio formativo se convierte en un polo de
tensin y de atraccin para el horizonte de aprendizaje, gracias a la interaccin
dialctica de los estudiantes y profesores, entre el presente y el futuro, la
teora y la prctica, el ser y el deber ser, la existencia y la esencia, entre el
sujeto y las expectativas sociales. Precisamente en esto consiste la evaluacin
como proceso permanente de formacin.
Constituye el propsito de este curso el tratar de aproximarnos a la nueva
visin de la evaluacin en la Educacin Universitaria, como prosecucin de
un modelo de gestin educativa que ha iniciado su proceso en la Educacin
Bsica, para garantizar su aplicabilidad en todos los niveles y modalidades del
Sistema Educativo Nacional.
Esta evaluacin es consustancial al proceso de cambios paradigmticos que
vive la humanidad y fragua su trayectoria operativa en los documentos
ventilados por la UNESCO, para darle viabilidad en la Educacin Bolivariana en
todos sus Niveles y Modalidades.
Este texto presentado como material de base para el curso, somete a anlisis y
discusin algunos elementos que son decisivos para la comprensin de tan
importante tema. El material esta organizado en cinco captulos: capitulo I
referido a: el constructivismo y la evaluacin psicoeducativa; capitulo II, tipos de
evaluacin y sus generalidades, capitulo III, la evaluacin cualitativa, capitulo
IV, La Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela 378.565 y el
capitulo V, transversalidad y currculo, cuyos contenidos iremos desarrollando en
los encuentros planificado.



JUSTIFICACIN
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En los actuales momentos donde la duda, la perplejidad, la inseguridad y la
incertidumbre se apodera de nuestros pensamientos y el sentido de las
realidades se diluye, los mtodos de enseanza-aprendizajes se cuestionan, y
la praxis educativa instaura innovadoras bases en sus estructuras
metodolgicas para socavar lo existente en bsqueda de una posibilidad de
aprender a aprender desde la mirada interrogante de cada escenario que
permita cuestionar no solo lo objetivado, sino tambin lo irreal, lo imaginario, lo
utpico. Desde esta perspectiva la Unidad Curricular Evaluacin de los
Aprendizajes en el contexto de la Educacin Universitaria es de significativa
importancia para todo profesional que haya incursionado en la abnegada labor
de ensearaprender y formar a nuevos hombres y mujeres para impulsar los
procesos productivos y hacer posible el desarrollo societal.

OBJETIVO GENERAL
Desarrollar actitudes, habilidades y destrezas para la interpretacin,
comprensin y aplicacin de lineamientos legales, instrumentos y criterios
ajustados al proceso de evaluacin del desempeo estudiantil en sus diferentes
niveles y modalidades del sistema educativo venezolano desde la perspectiva
holstica con reconocimiento de una visin formativa, continua y permanente.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Promover procesos de reflexin, anlisis e interpretacin de la
naturaleza, principios y caractersticas de la evaluacin del desempeo
estudiantil en el mbito general del sistema educativo.
Reconocer el proceso de evaluacin cualitativa en la dimensin del ser,
hacer, convivir y conocer.
Impulsar acciones que en el proceso de formacin (enseanza-
aprendizaje) coadyuven en la autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin.
Identificar con carcter de seleccin y manejo tipos de instrumentos
utilizados en la evaluacin del desempeo estudiantil.
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Afianzar en los (las) participantes actitudes, aptitudes, valores y
principios teleolgicos para el ejercicio tico del proceso evaluativo.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJES
1. El curso est concebido para que facilitadores (as) y participantes
interacten en los espacios de aprendizajes, desde una serie de
contenidos seleccionados, en el marco de las disposiciones y
parmetros emanados de los Organismos Rectores Nacionales e
Internacionales en materia de educacin de los aprendizajes del
contexto de la Educacin Universitaria (Ministerios de Educacin,
UNESCO, Ciencia y Tecnologa entre otros). Administrado bajo la
modalidad presencial, con una duracin de 18 horas, distribuidas en seis
sesiones, donde se pondrn de manifiesto las estrategias siguientes:
Dilogo de saberes
Socializacin eficaz de criterios, mediante reflexin crtica, anlisis e
interpretaciones en pequeos grupos y plenarias.
Debate permanente de experiencias vivenciales y su apropiacin por los
actores.
Dramatizacin de experiencias contextualizadas para establecer
antagonismos y similitudes con las exigencias legitimadas por los entes
rectores.




CAPITULO I

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TOMADO DE DAZ-BARRIGA Y HERNANDEZ ROJAS (2004):
ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIN PSICOEDUCATIVA
(Capitulo 8 del texto)

Coherencia entre las situaciones de evaluacin y el proceso de
enseanza y aprendizaje.

Es tambin muy importante insistir que entre el asunto de la enseanza y la
actividad evaluativa debe existir una profunda coherencia en aras de promover
aprendizajes significativos. Si el profesor ha insistido por diversos medios
(organizando sus materiales de enseanza, utilizando diferentes estrategias y
procedimientos de instruccin, etctera) en la promocin de esta clase de
aprendizajes, para luego terminar evaluando la simple reproduccin literal de
los contenidos que se han de aprender, provocar tarde o temprano que el
alumno adopte el aprendizaje memorstico de la informacin. Por el contrario, si
el docente plantea a sus alumnos tareas, actividades e instrumentos de
evaluacin donde se demanden o impliquen las interpretaciones y significados
construidos como producto de aprendizajes significativos, los alumnos tendern
a seguir aprendiendo en esta forma. Y si adems a estas ltimas experiencias
se le aaden actividades didcticas del tipo que se desee, encaminadas a que
los alumnos reconozcan y valoren la utilidad de "aprender comprendiendo", el
resultado ser mucho mejor.

Una prctica desafortunada, pero que se ha hecho una costumbre entre el
profesorado de casi todos los niveles educativos, consiste en establecer una
marcada distancia entre lo que se suele ensear y lo que luego se evala
(vase Coll y Martn, 1993).

As por ejemplo, como ya ha sido comentado, ocurre que los docentes reservan
los ejercicios ms difciles, las tareas o situaciones ms complejas para el
momento de la evaluacin. Detrs de esta prctica errnea hay una supuesta
justificacin que aduce una genuina valoracin de los aprendizajes: se busca
determinar "en qu medida los alumnos estn generalizando o transfiriendo los
aprendizajes". Posiblemente exista una razn distinta en ello, referida a las
formas de ejercer el poder en el aula... Cuando se usan experiencias
evaluativas de este tipo, los alumnos terminan por fracasar y como
consecuencia de ello desarrollan injustamente atribuciones negativas sobre su
persona lo cual afecta su disposicin futura para aprender con sentido los
contenidos de ese dominio o de otros similares.

Si es de nuestro inters provocar que los alumnos generalicen o transfieran sus
aprendizajes, debemos proceder en forma distinta, preocupndonos por este
problema desde la situacin de enseanza.

Para ello deben plantearse, en el proceso de enseanza, experiencias
didcticas en las que se amplen progresivamente los contextos de aplicacin
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de los saberes aprendidos, de manera que los significados que se construyan
adquieran una mayor riqueza semntica y no necesariamente se vinculen a
uno solo de dichos contextos (Coll y Martn, 1993). Como sealan estos
mismos autores, el significado ms potente es aquel que se relaciona con una
amplia gama de contextos posibles. Slo procediendo de este modo en la
enseanza, podrn plantearse diversas situaciones en la evaluacin para
valorar la transcontextualizacin de los significados aprendidos. Las situaciones
de evaluacin que se planteen a los alumnos dependern de la amplitud de los
contextos usados en la enseanza, proponindose en la evaluacin ejercicios
que tomen en cuenta hasta qu punto deseamos que los alumnos lleguen y
qu es aquello que deseamos valorar de sus aprendizajes.


Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Como ya se mencion en el apartado inicial de este captulo, una de las
dimensiones ms relevantes de la evaluacin educativa se refiere a todas
aquellas tcnicas, instrumentos y procedimientos que suelen utilizarse en las
distintas prcticas educativas.


Estrategias docentes para un aprendizaje significativo


Berliner (1987) ha propuesto una clasificacin en trminos del grado de
formalidad y estructuracin con que se establecen las evaluaciones, la cual
queremos retomar para presentar las distintas posibilidades tcnicas que
puede utilizar el docente (vase tambin Genovard y Gotzens, 1990). Como ya
hemos dicho, no vamos a proceder a hacer una exposicin tcnica que ponga
nfasis en una descripcin detallada o exhaustiva de sus caractersticas o
formas de aplicacin, simplemente queremos ubicar cada una de ellas y
desprender una serie de consideraciones las cuales creemos que deben ser
tomadas en cuenta para su uso reflexivo y estratgico.

Es importante decir que varias de las tcnicas e instrumentos que presentamos
a continuacin no pueden ser etiquetadas de una sola vez en alguno de los
tipos incluidos. La forma de uso de las tcnicas y de los instrumentos, y el
modo de presentarlos a los estudiantes, puede resultar determinante para
ubicarlos incluso en alguna otra categora distinta a la que se les est
presentando aqu.


Tcnicas de evaluacin informal
En primer trmino se encuentran las llamadas tcnicas informales, las cuales
se utilizan dentro de episodios de enseanza con una duracin breve. Como
exigen poco gasto didctico, pueden utilizarse a discrecin en la misma
situacin de enseanza y aprendizaje. Adems, dichas tcnicas se distinguen
porque el profesor no suele presentarlas a los alumnos como actos evaluativos;
por ende, los alumnos no sienten que estn siendo evaluados, lo cual resulta
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ideal para valorar sus desempeos tal y como en ese momento se encuentran.

Podemos identificar dos tipos de tcnicas informales:
Observacin de las actividades realizadas por los alumnos.
Exploracin por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la
clase.

La observacin de las actividades realizadas por los alumnos
La observacin es una tcnica que utiliza el profesor en forma incidental o
intencional al ensear y/o cuando los alumnos aprenden en forma ms
autnoma. Puede llevarse a cabo en forma asistemtica o sistemtica, abierta
o focalizada, en contextos "naturales" (interacciones regulares en el aula) o en
marcos creados ad hoc (actividades de role playing, debates, etctera), y en
forma participante o no participante {Casanova, 1998; Bolvar, 1998; Zabalza,
1998). En la medida que sea ms informal y menos artificial o instrumentada,
los alumnos se sentirn menos observados y evaluados.

La observacin de lo que los alumnos dicen o hacen cuando aprenden es
una actividad imprescindible para la realizacin de la evaluacin formativa y
procesal. Tambin llega a utilizarse de manera indistinta para valorar
diagnsticamente o evaluar lo aprendido despus de terminado un episodio
instruccional (como evaluacin sumativa); aunque en estos casos ser ms
instrumentada y, como hemos dicho, tender a ser una actividad evaluativa
ms formal. Por medio de la observacin es posible valorar los aprendizajes de
los distintos contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales y
actitudinales).

De entre las actividades realizadas por los aprendices, el profesor puede
dirigir su atencin en los siguientes aspectos: el habla espontnea o inducida
(mediante preguntas) de los alumnos, las expresiones y aspectos
paralingsticos, las actividades que realizan los alumnos (incluyendo
habilidades, estrategias y formas de razonamiento e incluso los "errores"), y los
productos que ellos elaboran (en forma individual o en grupos pequeos).

En el habla espontnea expresada por medio de interacciones con el
profesor o con los compaeros (participaciones espontneas, preguntas
elaboradas, comentarios hacia el profesor o entre compaeros, intervencin en
discusiones y debates) dentro del grupo-clase, en pequeos grupos o en
interacciones cara a cara, el profesor tiene una fuente importante de datos para
valorar lo que los alumnos estn comprendiendo, sus posibles estrategias,
conocimientos previos, etctera; adems, es posible derivar informacin
relevante sobre la dificultad de los contenidos o la ineficacia o inope-rancia de
los recursos didcticos empleados.

Se debe tener presente que son varios los factores que pueden afectar la
ocurrencia del habla de los alumnos; por ejemplo: la edad, la escasa
familiaridad con los contenidos, el clima de respeto, la atmsfera de aceptacin
desarrollada en clase y los factores socioculturales.

16

Por expresiones paralingsticas entendemos los gestos de atencin, de
sorpresa, de gustodisgusto, de aburrimiento, etctera, que realizan los alumnos
en la clase. Todas ellas son importantes indicadores para el docente, puesto
que le informan acerca del grado de motivacin, tipo de expectativas, nivel de
inters, calidad y grado de aprendizaje; asimismo, resultan informativas sobre
el valor funcional de las estrategias y procedimientos de enseanza que se
estn utilizando.

Por el lado de las actividades, los docentes pueden ir observando las
acciones y la forma en que stas se realizan (orden, precisin, destreza,
eficacia, etctera). Igualmente, los productos (de distinto tipo) son importantes
fuentes a observar por los profesores para valorar el aprendizaje y progreso de
los alumnos.

En el uso de la observacin como evaluacin informal, el profesor debe
desarrollar una cierta sensibilidad para atender a estos aspectos y sus posibles
indicadores. Se ha encontrado, por ejemplo, que los maestros experimentados,
a diferencia de los ms noveles, tienden a utilizar distintas claves que les son
tiles para interpretar el tipo de comprensin o entendimiento que van logrando
los alumnos en la situacin de enseanza. Asimismo, estos profesores se
muestran ms sensibles a toda la informacin que ocurre en clase y que
permite comprender, interpretar y evaluar las distintas situaciones que se les
presentan (Gage y Berliner, 1992; Genovard y Gotzens, 1990). Sin embargo, la
observacin incidental puede estar sujeta a sesgos de subjetividad e
irregularidad.

La observacin llega a volverse ms sistemtica cuando se planifica, se
determinan ciertos objetivos que delimitan lo que se observar, y se utilizan
ciertos instrumentos que sirven para registrar y codificar los datos, para
posteriormente hacer la interpretacin necesaria que permita la toma de
decisiones. Igualmente, por medio de una tcnica como la triangulacin, se
puede lograr una mayor habilidad de los datos obtenidos (Casanova, 1998).
Existen varias tcnicas e instrumentos que permiten sistematizar el acto de
observacin. Por ejemplo:

Registros anecdticos. Se describen por escrito episodios, secuencias,
etctera, que se consideran importantes para evaluar lo que interesa en un
alumno o en un grupo de alumnos. Los registros pueden realizarse por medio
de fichas (vase ejemplo en el cuadro 8.2) y luego integrarse en un anecdotario
(vase cuadro 8.3) que cumpla el tiempo necesario para que puedan
visualizarse las observaciones registradas diacrnicamente.

Lisias de control. En las listas de control se incluyen las conductas o
rasgos de las mismas que interesa evaluar en forma de listado. La tarea de
evaluacin consiste en ir haciendo una verificacin de la presencia o ausencia
de cada una de ellas (vase ms adelante en la seccin de tcnicas formales)
CUADRO 8.2 Ficha para registro anecdtico

Fecha:_________________________________________________________
17


Alumno/a________________________________________________________

Observador:
_______________________________________________________________
Curso:__________________________________________________________

Contexto:

Descripcin del acto:

Interpretacin/valoracin

(Basado en Bolvar 1995, p.119).

Diarios de clase. En ellos se recoge la informacin que interesa durante
un periodo largo (el diario debe escribirse con cierta regularidad) y sirve para
analizar, interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo
{el aprendizaje de los alumnos, la enseanza, las interacciones maestro-
alumno, los procesos de gestin, la disciplina, etctera) (Bolvar, 1995;
Zabalza, 1998), Pueden incluirse en el mismo observaciones, comentarios,
sentimientos, opiniones, frustraciones, explicaciones, valoraciones,
preocupaciones, etctera.

El uso de los diarios se inserta dentro de la tradicin del profesor como
investigador y constituye un instrumento valioso para la reflexin sobre la
enseanza (vase Bolvar, 1995). Los aspectos que algunos autores
recomiendan incluir en el diario son: a) contexto o ambiente de clase (dinmica,
relaciones sociales, participacin), b) actuacin del profesor (estrategias
metodolgicas, formas de interaccin, propsitos) y c) comportamientos de los
alumnos (implicacin en las actividades, estrategias, incidentes).

Su llenado requiere un cierto entrenamiento, puesto que al principio se
incluyen generalmente descripciones de hechos aislados, recuentos
anecdticos o puros incidentes negativos; pero posteriormente la informacin
contenida llega a hacerse menos descriptiva y volverse ms interpretativa y
reflexiva. A partir de este momento pueden definirse categoras que orienten el
llenado o que promuevan activamente dichas reflexiones e interpretaciones del
quehacer en el aula o del docente mismo







CUADRO 8.3 Ejemplo de un anecdotario resumen
Fecha Contexto Descripcin del acto Interpretacin
18










Basado en Casanova, 1998, p. 162.

La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante
la clase

Se sabe, a partir de los anlisis realizados sobre el tipo de discurso que utiliza
en clase et profesor, que dos terceras partes de su habla consisten en
preguntas (y explicaciones) dirigidas a los alumnos las cuales son elaboradas
en su mayor parte sobre la base de los tpicos abordados en la enseanza
(vase Coll y Sol, 1990).

Las preguntas que el profesor suele plantear en el aula se elaboran con el
fin de estimar el nivel de comprensin de los alumnos sobre algo que se est
revisando, y con base en ello, proporcionar de manera oportuna algn tipo de
ayuda requerida {repeticiones, reformulaciones, aclaraciones y
profundizaciones sobre algn aspecto, correcciones, rechazos; vase en
captulo 5 lo relativo a las estrategias y sealizaciones discursivas). En el
captulo 5 tambin se expuso cmo los profesores expertos constantemente
utilizan estrategias evaluativas informales, como son las preguntas dirigidas a
los alumnos, para asegurarse de que "se estn comprendiendo" las ideas
principales de su discurso. En cambio/los profesores principiantes casi no
realizan este tipo de evaluaciones informales en sus exposiciones, y son ms
proclives a realizar las llamadas "pseudoevaluaciones" (Me entienden? S
comprenden, verdad? Estamos de acuerdo?...) que en realidad poco sirven
para constatar la comprensin lograda por los alumnos (vase Snchez,
Rosales y Caedo, 1996 y pgs. 162-168 de esta obra).

Otro asunto relevante a la hora de plantear preguntas a los alumnos es
saber reconocer que se requiere un tiempo apropiado para que los alumnos
piensen y elaboren la respuesta. Muchos profesores elaboran las preguntas y
no dejan tiempo para que los alumnos las reciban y preparen sus
respuestas adecuadamente. Tambin se requiere plantear las preguntas en un
marco comunicativo y respetuoso, haciendo participar al grupo, incluso para
19

que ellos mismos se formulen preguntas entre s.

Si bien Genovard y Gotzens (1990) han expresado que existe evidencia de
una correlacin positiva entre la frecuencia de preguntas elaboradas en clase y
el nivel de rendimiento de los alumnos, debe decirse que la elaboracin de
preguntas hechas por el profesor precisan ser confeccionadas: 1) sobre la base
de las intenciones u objetivos de clase, o de la temtica abordada, 2) de
manera que demuestren pertinencia y no disgreguen la atencin de los
alumnos hacia asuntos irrelevantes, y 3) para explorar (e indirectamente
inducir) un procesamiento profundo de la informacin (grado de comprensin,
capacidad de anlisis, nivel de aplicacin, etctera) y no slo soliciten la mera
reproduccin de la informacin aprendida.

Por medio de lo que los alumnos dicen y hacen, durante la situacin de
clase el profesor tiene la oportunidad de identificar importantes indicadores
como hiptesis, estrategias, concepciones errneas, que le informan sobre el
modo y grado en que se est consiguiendo el aprendizaje de los contenidos
curriculares. Esto tambin le proporciona bases suficientes para saber de qu
manera tiene que utilizar nuevas explicaciones o ayudas pedaggicas que se
ajusten a su actividad de aprendizaje.

Otro de los principales problemas que se le imputan es su bajo nivel de
validez y confiabilidad logrado. Al respecto, Airasian (1991) propone tres
sugerencias para contrarrestar tales crticas:
Considerar una muestra amplia de estudiantes cuando se intente conseguir
informacin (no slo incluir los alumnos voluntarios).

Las preguntas del profesor durante la clase son una tcnica de evaluacin
informal muy utilizada por los docentes.

20

Tratar de tomar en cuenta diversos indicadores para valorar el progreso del
aprendizaje (no slo si los alumnos ponen atencin).

Darle apoyo con tcnicas semiformales y formales.

Como conclusin de esta seccin, tenemos que las dos formas de
evaluacin mencionadas deben ser utilizadas ampliamente por los profesores
en su prctica docente, a pesar de ser desdeadas por aquellos enfoques que
insisten demasiado en los resultados finales del aprendizaje, porque son
recursos de sumo valor que ofrecen resultados adecuados para realizar la
evaluacin formativa (Blzquez, Gonzlez y Montanero, 1998a).

Tcnicas semiformales

Otro grupo de tcnicas de evaluacin son las semiformales, las cuales se
caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparacin que las
informales, demandar mayor tiempo para su valoracin y exigir a los alumnos
respuestas ms duraderas (lo cual hace que a estas actividades s se les
impongan calificaciones); en particular por esta ltima razn los alumnos
suelen percibirlas ms como actividades de evaluacin, en comparacin con
las tcnicas informales.
Podemos identificar algunas variantes de la evaluacin semiformal:

Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase.
Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos
para realizarlos fuera de clase.
La evaluacin de portafolios.

Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase
Por lo comn, el profesor suele plantear a los alumnos una serie de
actividades con el fin de valorar el nivel de comprensin o ejecucin que son
capaces de realizar en un momento determinado del proceso de enseanza y
aprendizaje.

Lo ms importante en el planteamiento de los trabajos y ejercicios es que
estn alineados con los objetivos de aprendizaje y se presenten de manera tal
que no resulten aversivos ni sin sentido para los alumnos. Un trabajo o ejercicio
bien seleccionado, informativo y motivante provoca mayores dividendos en el
aprendizaje de los alumnos y en la evaluacin del profesor sobre sus
progresos, que cualquier otro que se repita incesantemente y que no tenga
sentido ni valor funcional.

As, los ejercicios y trabajos efectuados de manera individual o en
situaciones de aprendizaje cooperativo se deben plantear de modo que den
oportunidad a los alumnos para que reflexionen, profundicen y practiquen sobre
determinados conceptos o procedimientos que se estn enseando y/o
aprendiendo y no para que realicen una prctica ciega y estereotipada de los
saberes aprendidos.
Pero tambin son importantes para el profesor porque una vez que se
21

efectan y revisan le permiten valorar o estimar sobre la marcha en qu
momento del aprendizaje se encuentran sus alumnos. En tal ptica, los
trabajos y ejercicios realizados en clase son importantes recursos para que el
profesor desarrolle una evaluacin formativa (y una ayuda ajustada),
permitindole tomar decisiones para la regulacin interactiva, retroactiva o
proactiva (vase ms adelante la seccin de tipos de evaluacin).

La regulacin interactiva proporcionada en el momento y situacin en que
se realizan los trabajos y ejercicios es con seguridad la modalidad ms valiosa.
Como consecuencia de ello, el profesor deber buscar las formas ms
apropiadas de comunicar los mensajes pertinentes sobre el xito de las tareas
y ejercicios, sobre el uso correcto o incorrecto de las estrategias cognitivas y
metacognitivas utilizadas para resolverlas y corregir directa o indirectamente,
segn sea necesario, los errores cometidos. No hay que olvidar que los
mensajes comunicados tambin llegan a afectar aspectos relacionados con la
motivacin de los alumnos y su autoestima.

Por ltimo, sobre la evaluacin de los trabajos de los alumnos, es posible
emplear distintas estrategias en las que directamente se involucre a los
alumnos como evaluadores. Quizs stos son los momentos ms oportunos en
los que se puede ir enseando a los alumnos cmo evaluar sus procesos y
productos (uso de la coevaluacin primero y, posteriormente, de la
autoevaluacin). Asimismo, conviene utilizar estrategias de evaluacin mutua
entre compaeros, para que stos comparen sus trabajos con una serie de
criterios bien definidos y discutan abierta y respetuosamente, guiados por el
enseante, sobre sus avances logrados.


Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos
para realizarlos fuera de clase
Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden
ser muy variados: ejercicios; solucin de problemas; visitas a lugares
determinados; trabajos de investigacin en la biblioteca/ en museos o en el
ciberespacio, etctera. Se pueden realizar en forma individual o en grupos
cooperativos.
22


"La clase de lgebra ser importante
en tu vida futura, porque vamos a tener
examen dentro de seis semanas."

Las recomendaciones son las mismas que para los trabajos realizados en
clase. Deben plantearse trabajos que ms que dejar agotados y desmotivados
a los alumnos, los hagan practicar reflexivamente, pensar y aprender.

Estos trabajos extrctese, aun cuando pueden ser objeto de algunas
crticas, tambin permiten obtener informacin valiosa al alumno y al profesor.

Al igual que los trabajos en clase, debern plantearse de modo tal que los
aprendices no slo puedan obtener informacin respecto a si fue o no exitosa
su resolucin, sino que, en caso de hacerlos en forma incorrecta, les permitan
obtener informacin relevante acerca de las razones que contribuyeron a su
fracaso.

La informacin obtenida a partir de los trabajos deber ser retomada en el
contexto de enseanza; de lo contrario, su prctica puede perder todo sentido.
Esto quiere decir que los trabajos, cuando sean revisados y calificados por el
profesor, se deben devolver lo ms rpido posible con retroalimentacin
correctiva precisa. Incluso es recomendable que el profesor los retome en la
clase y explique los procesos correctos de solucin (con la explicacin
respectiva), as como las fallas tpicas que han cometido los alumnos, y al
mismo tiempo ofrezca una explicacin concisa sobre las intenciones y los
criterios de evaluacin tomados en cuenta con el fin de que los alumnos
identifiquen los puntos ms relevantes del ejercicio y de la tarea evaluada.

Los trabajos extraclase tambin pueden evaluarse siguiendo estrategias de
coevaluacin, autoevaluacin o evaluacin mutua.

La evaluacin de portafolios
Una tcnica de evaluacin que puede clasificarse como de tipo semiformal es
23

la llamada "evaluacin de portafolios o de carpeta" {Airasian, 2001; Hermn,
Aschbacher y Winters, 1992; King y Campbell-Allan, 2000; Quintana, 1996;
Valencia, 1993).

Este tipo de evaluacin consiste en hacer una coleccin de producciones o
trabajos {por ejemplo, ensayos, anlisis de textos, composiciones escritas,
problemas matemticos resueltos, dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones
personales, grabaciones, ejercicios digitalizados) e incluso de algunos
instrumentos o tcnicas evaluativas (tales como cuestionarios, mapas
conceptuales, exmenes) que los aprendices realizan durante un cierto
episodio o ciclo educativo (cuadro 8.4). Incluso pueden elaborarse portafolios
digitalizados (vase Niguidula, 2000).

La evaluacin de portafolios tiene posibilidad de utilizarse en todas las
disciplinas y con ello es posible evaluar los distintos tipos de contenidos
curriculares (uso y aplicacin de conceptos, habilidades, destrezas, estrategias,
actitudes, valores, etctera).

Ya sea que se proponga el portafolios para la clase de matemticas, fsica,
lectoescritura o arte, el propsito es el mismo: contar con una muestra de
trabajos que hagan constar los aprendizajes y progresos de los alumnos
durante un cierto periodo escolar (cuadro 8.4).

Lo ms importante en la evaluacin de portafolios es que permite la
reflexin conjunta sobre los productos incluidos y sobre los aprendizajes
logrados. Por un lado, es posible que el docente reflexione sobre las
producciones de los alumnos para analizar los progresos de su aprendizaje, al
mismo tiempo que le permite analizar las actividades y estrategias docentes
empleadas, y orientar su actividad docente prxima. Por otro lado, por medio
del portafolios los alumnos llegar a reflexionar sobre sus procesos y productos
de aprendizaje (King y Campbell-Alian, 2000).

Por tanto, es una estrategia evaluativa que promueve la evaluacin del
profesor, la coevaluacin profesor-alumno, la evaluacin mutua entre
compaeros y, sobre todo, la autoevaluacin.


CUADRO 8.4 Ejemplo de portafolios de diversas reas acadmicas
Ejemplos de portafolios
Clase de lengua
El portafolio deber incluir:

Una narracin (acompaada de una nota escrita en la que expliques por
qu la seleccionaste).

Tu peor trabajo (acompaado de una nota escrita donde expliques por qu
fue el peor trabajo y
qu aprendiste en este proceso).

24

Una carta argumentativa a tu profesor.

La tesis es la afirmacin que sirve a la argumentacin. En ella se ofrece la
opinin de un tema que debe ser controvertible. Partiendo de esta premisa,
escribe una carta en la que presentes argumentos/razones y que sea una
prueba de que debes sacar buena nota en el curso porque has aprendido
mucho en este semestre (tesis).

Recuerda el esquema de la argumentacin, al igual que las partes de la
carta al hacer este ejercicio.

Matemticas

E] portafolios deber incluir:

Dos a tres ejercicios que evidencien tu habilidad para resolver problemas
matemticos.

Dos o tres ejercicios que muestren la aplicacin de los conocimientos
matemticos
aprendidos.

Dos o tres ejemplos que pongan de manifiesto tu habilidad para comunicar
los conocimientos matemticos efectivamente.

Cinco ejercicios del cuaderno de clase.
Reflexiones sobre los ejercicios seleccionados.

Actuacin

El portafolios deber incluir
Dos reflexiones sobre la puesta en escena de una obra teatral.
Dos anlisis de un personaje interpretado durante el curso.
Una entrevista a un actor de teatro profesional.
Una reflexin sobre tu progreso como actor (ilustrado en el video).
Basado en; Quintana, 1996, pp. 9$ y 95.

Para llevar a cabo una evaluacin de portafolios se requiere:

1. Que se definan con claridad los propsitos por los cuales se elabora.
Esta cuestin es indispensable para saber exactamente que se
evaluar por medio del portafolio y cules aspectos del aprendiz sern
especialmente valorados. Algunas preguntas clave en tal sentido son
las siguientes: cules objetivos se evaluarn con los portafolios? Se
desea evaluar los procesos involucrados en la elaboracin de los
trabajos/ stos por s mismos o ambos? El portafolio es la mejor
estrategia para evaluar lo que interesa? Se desea evaluar una
muestra de los mejores trabajos o el progreso de aprendizaje?

25

2. Que se propongan criterios para determinar:
Lo que debe incluirse en el portafolios (es mejor escoger una muestra
sean o no los mejores trabajos que absolutamente todo aquello que el
aprendiz realiza en el periodo que comprende el portafolios).
Qu caractersticas deben tener los trabajos que se incluyen (los trabajos
pueden ser de distinto tipo por ejemplo, narraciones elaboradas, resmenes,
ensayos, cuestionarios o de un solo tipo por ejemplo, slo ensayos
argumentativos, segn se decida).
Quin decide incluirlo (el profesor y/o el alumno).
Cundo debe incluirse.
Cmo debe organizarse el portafolios (en forma cronolgica, en grupos de
trabajo, se debe incluir un ndice, etctera).

Estos criterios debern proponerse de tal forma que permitan conseguir los
propsitos que guan el portafolios. De modo que si se decide, por ejemplo,
tratar de establecer un perfil del progreso del aprendizaje en un conjunto de
habilidades de dibujo durante un cierto periodo, podr incluirse en el portafolios
una muestra de trabajos terminados donde estas habilidades hayan estado en
juego; pero tambin aquellos trabajos que demuestren cmo dichas habilidades
se ejecutaban imperfectamente en un inicio y cmo fueron perfeccionndose
paulatinamente, en conjuncin con las retroalimentaciones y reflexiones que
requirieron en su momento. Una pregunta clave, siguiendo con el ejemplo,
sera si se tomaron decisiones apropiadas para incluir aquellos trabajos que
ciertamente pusieran al descubierto los progresos de dichas habilidades.

La seleccin de los trabajos para un portafolios puede hacerse en forma
conjunta entre profesor y alumnos; aunque tambin es posible (y deseable) que
sean estos ltimos quienes realicen esta tarea una vez que se hayan
familiarizado tanto con el instrumento como con los objetivos particulares.
3. Definir tambin criterios para valorar los trabajos en forma individual,
grupal y/o global. Al respecto hay que tomar en cuenta al menos los siguientes
puntos:
Los criterios generales debern ser predefinidos y conocidos por el alumno.
Decidir si las evaluaciones se realizarn cada vez que se hagan las
entradas y/o cuando se complete un cierto periodo o el portafolios completo.
Para la evaluacin de cada producto se pueden disear ex profeso
rbricas, listas de control o escalas (vase ms adelante).
Las valoraciones que se propongan debern realizarse, insistimos, por
medio de estrategias de evaluacin docente, coevaluacin, evaluacin mutua y
autoevaluacin.
Tendr que definirse con claridad la forma en que los criterios sern
tomados como base para la asignacin de calificaciones, sean stas
cualitativas o cuantitativas.
Este tipo de evaluacin longitudinal e integral permite valorar, ms que los
productos, el proceso de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas
durante un episodio de enseanza amplio.


CUADRO 8.5 Ejemplo de hoja de evaluacin para un portafolios en la
26

clase de lengua
EVALUACIN DEL PORTAFOLIOS

Puntuacin

1. Entreg todos los trabajos
(15 puntos) Falta:____
2. Demuestra dominio de las caractersticas de la buena
_________
comunicacin escrita (claridad, coherencia, concisin, precisin, variedad) (20
putos).
3. Demuestra dominio de la estructura de los escritos (10 puntos).
4- Demuestra que conoce el proceso de la redaccin (15 puntos).
5. Hay evidencia de su progreso como escritor (10 puntos).
6. Las autoevaluaciones evidencian un proceso de reflexin constante y serio (10
puntos).
7. Escribe tomando en consideracin las normas gramaticales y ortogrficas
establecidas por la norma culta (20 puntos)




TOTAL


COMENTARIOS:

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Ausencias; ______________________________________



_______________
Firma del profesor



27


La evaluacin de portafolios permite valorar los progresos de las habilidades de
los alumnos.

Por ltimo, es pertinente sealar algunas ventajas de la evaluacin de
portafolios (Casssany, 1999; King y Campbell-Allan, ob. cit; Quintana, ob. cit.):
Permite observar los trabajos de los alumnos por medio de un "lente"
distinto, desde el cual se evala el progreso de las producciones y de los
procesos que las originan.
Tiene un componente formativo y puede ser integrada al proceso de
instruccin.
Permite que los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje y que
dicha reflexin incida en actuaciones futuras.
Fomenta la coevaluacin, la autoevaluacin y la evaluacin mutua.
Permite reflexionar al docente sobre las estrategias pedaggicas que
utiliza.
Tiene ms validez de contenido que una prueba, ya que evala diferentes
producciones realizadas en un cierto periodo.
Es una evaluacin ms autntica y menos artificial.

Tcnicas formales

El tercer grupo de procedimientos o instrumentos de evaluacin son los que se
agrupan bajo el rubro de tcnicas formales. Dichas tcnicas exigen un proceso
de planeacin y elaboracin ms sofisticados y suelen aplicarse en situaciones
que demandan un mayor grado de control (Genovard y Gotzens, 1990). Por
esta razn, los alumnos (y los profesores inducen a ello) las perciben como
situaciones "verdaderas" de evaluacin.
Este tipo de tcnicas suelen utilizarse en forma peridica o al finalizar un
ciclo completo de enseanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos varias
modalidades:
Pruebas o exmenes
Mapas conceptuales
Evaluacin del desempeo
28


Pruebas o exmenes

A pesar de los inconvenientes y las fuertes crticas que se les han hecho, las
pruebas de lpiz y papel continan siendo los instrumentos ms utilizados en la
evaluacin escolar.
Podramos definir a los exmenes, en su forma tpica, como aquellas
situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o
aprendizaje logrado por los aprendices.
Supuestamente, los exmenes son recursos que han aparecido en el mbito
educativo con la intencin de lograr una supuesta evaluacin objetiva, lo ms
"libre" posible de interpretaciones subjetivas, al establecer juicios sobre los
aprendizajes de los alumnos. Otra caracterstica adicional asociada al examen
es la supuesta posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje
por medio de calificaciones consistentes en nmeros.
En la metodologa de su elaboracin se pone nfasis en que contengan un
nivel satisfactorio de validez (es decir, que los instrumentos sirvan para valorar
aquello para lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su aplicacin
en condiciones similares permita obtener resultados similares) para su uso
posterior.
Los exmenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los estandarizados
(por lo general los elaboran especialistas en evaluacin) y los formulados por
los profesores segn las necesidades del proceso pedaggico. Esas dos
modalidades tambin coinciden con dos tipos de juicios o interpretaciones que
se establecen a partir de los puntajes resultantes. As, podemos identificar
evaluaciones basadas en normas o en criterios.
La evaluacin referida a normas sigue una aproximacin similar a la de las
pruebas psicomtricas estandarizadas; es decir, se compara a un sujeto contra
su grupo de referencia (en este caso el grupo-clase). Dicha evaluacin con
pruebas estandarizadas ha recibido, entre otras, las siguientes crticas:
Tales exmenes sirven ms bien para medir capacidades generales y no
conocimientos o habilidades especficos.
La distribucin o curva normal slo ocurre cuando tenemos un nmero
amplio de calificaciones.
Por medio de dicha evaluacin slo se obtiene informacin sobre el grado
de acierto a tems o reactivos respondidos por los alumnos; mientras que la
informacin sobre las causas de las
estrategias docentes para un aprendizaje significativo

CUADRO 8.6 El punto de vista de los alumnos

Vale la pena que nos aproximemos un poco a las opiniones que tienen los
alumnos sobre las calificaciones, la evaluacin en la escuela y los exmenes. A
pesar de que los siguientes estudios no fueron realizados en nuestro contexto,
reflejan lo que muchos de los alumnos nos comentan de manera informal en
los pasillos de nuestras escuelas.

Despus de una encuesta aplicada a alumnos de un centro de bachillerato,
Sancho (1987) encontr lo siguiente:
29

10.7% de los estudiantes que contestaron a la encuesta pensaron que las
calificaciones no servan para nada. La mayora parece haber interiorizado el
valor social de las calificaciones escolares.
Slo 6.8% las consideraba un factor estimulador de la competitividad con
consecuencias negativas y positivas.
Para casi fa mitad de los estudiantes (48%) las calificaciones
representaban una frustracin, ya que consideraban que no estaban en
relacin con los esfuerzos que ellos haban realizado.
Por ltimo, slo una quinta parte las consideraba un indicador adecuado de
su progreso en el aprendizaje progreso del que tambin responsabilizaban al
profesorado.
Los alumnos, habituados al uso del examen de lpiz y papel como nica
estrategia conocida para realizar la evaluacin, terminan aceptndola, aunque
con algunas condiciones (vea-se Vidal, 1984). Segn entrevistas realizadas a
estudiantes de educacin media, las respuestas a las siguientes preguntas
fueron:

Sobre la finalidad y el papel de los exmenes afirmaron su utilidad:
Para hacer estudiar.
Para ensearte a competir con tus amigos.
Para obligarnos a estudiar con poco tiempo.
Solamente para tener una calificacin.
Para estar seguro de lo que sabes para obtener un ttulo, lo dems es
bonito pero falso.
Los globales s, pero los parciales no porque despus te lo juegas todo en
el final.
Para que los profesores sepan si tienes capacidad para seguir adelante.
Para lograr por medio de ellos una disciplina y una mayor preocupacin por
los estudios.
Para hacernos trabajar ms.
Para que pongamos ms inters en estudiar.
Para ver si he "empollado" lo suficiente.

Para algunos, los exmenes representan una experiencia bastante negativa,
que se usan:
Para aterrorizar a los alumnos.
Para hacer que odies estudiar.
Para darte un disgusto.
Creo que es una tontera y lo que hace es que nos desanimemos ms.
Para angustiarte durante todo el ao y dar disgustos innecesarios a los
padres.
Para marcarte socialmente.
Para fastidiar.
Para desmoralizarnos.
Basado en: Hernndez y Sancho, 1993, pp. 192-194

fallas, as como las posibilidades de retroalimentacin y orientacin quedan
seriamente limitadas.

30

Las comparaciones y las discriminaciones que se establecen no suelen
agradar a los alumnos.
La evaluacin criterial compara el desempeo de los alumnos contra
ciertos criterios diseados con anterioridad (generalmente plasmados en los
objetivos educativos). De hecho, se dice que un instrumento de evaluacin
criterial se utiliza para estimar el lugar de un aprendiz en relacin con un
dominio (conceptual, procedimental, etctera) que previamente ha sido
definido.
En oposicin a las pruebas referentes a normas, las basadas en criterios
son sin duda ms recomendables porque, como ya hemos dicho, evitan los
efectos de las comparaciones entre alumnos, dado que stas afectan distintas
variables psicolgicas en ellos (por ejemplo, autoconcepto, autoestima,
expectativas, metas y atribuciones).
Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al establecer los juicios
interpretativos; por ejemplo, mediante comparaciones intraindividuales (el
alumno contra s mismo) o con el establecimiento de los juicios sin partir de
criterios tan cerrados o previstos, dando una orientacin ms apreciativa y
respetando la variabilidad de aprendizajes y las ejecuciones de los alumnos
(esta ltima depender del tipo de dominio o tarea que se vaya a realizar).
Como se sabe, los exmenes estn construidos por medio de un conjunto
de reactivos. El nivel de estructuracin de estos ltimos influye de manera
importante en el tipo de procesos cognitivos y de aprendizajes significativos
que logran los alumnos.
As, por ejemplo, los reactivos de alto nivel de estructuracin como son los
de "falsoverdadero", "correspondencia" y "complementacin", de manera
evidente exigen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la
informacin. Los reactivos de "respuesta breve" o "completamiento" y los de
"opcin mltiple" demandan, por lo general, el recuerdo de la informacin
(proceso ms sofisticado que el de reconocimiento), aunque si son
adecuadamente elaborados pueden valorar niveles de comprensin
(parafraseo reproductivo y productivo) y hasta aplicacin de los conocimientos.

Los reactivos estructurados tienen las siguientes caractersticas:
Se utilizan tpicamente en las llamadas "pruebas objetivas".
Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisin.
Su diseo no es tan sencillo como parece.
La eleccin de los reactivos o de las respuestas de stos por parte del
diseador no est exenta de subjetividad.
En un breve periodo puede responderse un nmero considerable de
reactivos.
No permiten valorar procesos complejos: creatividad, capacidades de
comunicacin o expresin, elaboracin de argumentos, razonamiento
sofisticado, pensamiento crtico, etctera. Tampoco son adecuados para
evaluar contenidos procedimentales y actitudinales.
Por el azar pueden contestarse correctamente muchos reactivos.
Gran parte de los reactivos pueden responderse de manera efectiva por medio de
aprendizajes memorsticos o poco significativos

Figura 8.1 Clasificacin de los tipos de procesos involucrados en bs
31

reactivos dentro de un continuo de niveles de procesamiento.
Todava existen otros dos tipos de reactivos que suelen utilizarse en los
exmenes; pero que demandan una evaluacin cualitativa y no cuantitativa
como en los casos anteriores. Dichos reactivos son los de "respuesta abierta" y
los de "desarrollo de temas". A diferencia de los anteriores, demandan
actividades de mayor complejidad y procesamiento tales como comprensin,
elaboracin conceptual, capacidad de integracin, creatividad, habilidades
comunicativas, capacidad de anlisis y establecimiento de juicios reflexivos o
crticos.
Es evidente que para calificarlos el docente debe establecer juicios o
interpretaciones cualitativos que muchas veces suelen estar cargados de dosis
de subjetividad. Sin embargo, para garantizar un cierto nivel de objetividad en
las calificaciones pueden aplicarse listas o catlogos de criterios sobre las
respuestas o producciones solicitadas, que permitan garantizar mayor
fiabilidad.
Podramos intentar, con base en lo anterior, una clasificacin de los tipos
de procesos que suelen ser demandados con las clases de reactivos para
exmenes (vase figura 8.1). Los reactivos (la mayora de los estructurados)
que demandan como respuesta el simple reconocimiento de la informacin, o el
recuerdo al pie de la letra, exigen un nivel de significatividad del aprendizaje
muy bajo que puede juzgarse como de aprendizaje o procesamiento superficial.
En cambio, los reactivos abiertos, de solucin de problemas o de temas a
desarrollar, que solicitan que el alumno diga con sus propias palabras lo
esencial (parafraseo) o que son elaborados de modo que demanden la
aplicacin y la solucin de problemas, as como el anlisis y/o la reflexin
crtica de la informacin aprendida, valorarn un aprendizaje de mayor
significatividad porque exigen que se usen de modo flexible y funcional.
Por ltimo, vale la pena hacer aqu algunos comentarios sobre uno de los
recursos a los que con mayor frecuencia recurre el profesorado para basar la
elaboracin de los reactivos: la taxonoma cognitiva de los objetivos propuesta
por B. Bloom y cois. Segn dicha taxonoma, elaborada a finales de los aos
cincuenta, se pueden clasificar los objetivos de un programa, curso, etctera,
en funcin de seis niveles de complejidad creciente, a saber:

1. Conocimiento: recuerdo y retencin literal de la informacin enseada.
2. Comprensin: entendimiento de los aspectos semnticos de la informacin
enseada.
3. Aplicacin: utilizacin de la informacin enseada.
4. Anlisis; estudio de la informacin enseada en sus partes constitutivas.
5. Sntesis: combinacin creativa de partes de informacin enseadas para
formar un todo original.
6. Evaluacin: emisin de juicios sobre el valor del material enseado.
La taxonoma de Bloom ha sido objeto de numerosas crticas. Se ha
dicho, por ejemplo, que tal clasificacin taxonmica no fue elaborada sobre la
base de un modelo terico slido, ni tiene suficiente evidencia emprica que la
respalde, debido a esto se cuestiona su validez psicolgica y de enseanza
(vase Biehler y Snowman, 1990; Santoyo, 1986). Otros comentarios crticos
ms especficos de la taxonoma son los siguientes:
1.La conceptalizacin de la taxonoma se centra ms en los productos
32

esperados que en los procesos que conduce a ellos.
2. Varios autores (Furst, 1981; Seddon, 1978) argumentan su rechazo a la jerarquizacin de
niveles planteada en la taxonoma, y expresan, por ejemplo, que algunos niveles considerados
como superiores (por ejemplo, la "evaluacin") no necesariamente son ms complejos que
otros considerados inferiores (los referentes a al "anlisis" y "sntesis").


3. Se ha comentado que la taxonoma no es exhaustiva puesto que se
excluyen algunos procesos tales como la observacin, la reconstruccin de
experiencias, las habilidades lgicas, etctera.

4. En la taxonoma no se usa un mismo principio de jerarquizacin; por
ejemplo, "conocimiento", "anlisis" y "sntesis" se refieren a una escala de
productos; mientras que "comprensin" a operaciones, y "evaluacin" a
elaboracin de juicios.
5. Su empleo no necesariamente asegura niveles adecuados de confiabilidad
{vase Santoyo, 1986).
Para terminar la seccin sobre los exmenes, a continuacin resumimos
algunos de los principales cuestionamientos que stos han recibido:
Sirven ms para la valoracin de los contenidos de tipo declarativo y menos
para los de tipo procedimental, actitudinal y valoral.
Por lo general plantean situaciones de evaluacin artificiales, restringidas y
descontextualizadas.
No permiten establecer juicios sobre la consistencia del desempeo del
aprendiz ni predecir su desempeo futuro.

Evalan resultados aislados y no las verdaderas competencias cognitivas,
afectivas o sociales de los alumnos.
Acentan el valor de las calificaciones al centrarse demasiado en los
productos, descuidando el proceso de construccin que est detrs de ellos.
Proporcionan escasa retroalimentacin cualitativa sobre la situacin de
enseanza.
Por lo comn, a los alumnos no se les informa sobre los criterios de
evaluacin antes de su uso.
Generan ansiedad en los alumnos ("ansiedad de prueba").


Mapas conceptuales
Son una alternativa interesante para la evaluacin de contenidos
declarativos (Moreira y Novak, 1988; Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1992). Hay
que recordar que los mapas son recursos grficos que permiten representar
jerrquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado (vase
captulo 5).

Novak y Gowin (ob. cit.) han propuesto varios criterios basados en los
procesos y mecanismos psicolgicos que describe la teora de la asimilacin de
Ausubel, para valorar la calidad de los mapas construidos por los alumnos,
cuando se decide utilizarlos como una estrategia evaluativa. Tales criterios son:

33

Considerar la calidad de la organizacin jerrquica conceptual en los
mapas elaborados (niveles de inclusividad jerarquizados en funcin de una
temtica o concepto nuclear). Por medio de dicha organizacin jerrquica es
posible valorar el nivel de diferenciacin progresiva conseguido.

Apreciar la validez y precisin semntica de las distintas relaciones
establecidas entre los conceptos involucrados. Esto se refiere a que todas las
relaciones sean veraces y estn rotuladas con el grado de precisin aceptado
en el proceso instruccional.

Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad (nivel e integracin correcta
de conceptos) y las relaciones cruzadas (relaciones establecidas entre distintas
partes del mapa), ya que involucran
procesos de reconciliacin integradora.

Considerar tambin los ejemplos incluidos en el mapa.

La evaluacin por medio de mapas conceptuales puede realizarse segn
tres variantes que atienden en mayor o menor medida a cada uno de los
aspectos anteriores, a saber:

1. Solicitando su elaboracin a partir de que el profesor proponga una temtica
general o un concepto nuclear. Con base en una temtica o concepto nuclear
se pide a los alumnos que construyan un mapa con los conceptos y relaciones
que ellos consideren para su adecuado desarrollo. Obviamente, tanto el
concepto nuclear como los involucrados en la construccin del mapa sern
principalmente aquellos que se revisaron en el proceso instruccional.

En este caso es posible valorar al "natural" los distintos aspectos
considerados por Novak y Gowin; esto es: la forma en que los alumnos son
capaces de evocar una serie de conceptos pertinentes al concepto nuclear, el
modo en que son jerarquizados en niveles de inclusividad, la
precisin semntica con que se les ubica y la habilidad que se manifiesta para
establecer las relaciones apropiadas entre conceptos. Es decir, segn esta
modalidad no hay referentes que les ayuden a elaborar el mapa salvo el
concepto nuclear, de modo que el alumno tiene que evocar los conceptos
pertinentes y las relaciones existentes entre ellos. Este tipo de estrategia puede
utilizarse en las tres formas de evaluacin (vase ms adelante); pero es ms
recomendable para evaluaciones iniciales por diagnosis y prognosis y en la
evaluacin sumativa parcial o final.

2. Solicitando su elaboracin a partir de un grupo o lista de conceptos que el
profesor propone. Para este caso se sugiere no dar una lista enorme de
conceptos que haga demasiado difcil su elaboracin; es menester seleccionar
los conceptos que se juzguen apropiados para valorar el tema u objetivos que
interesa evaluar. Esta segunda situacin puede resultar ms fcil que la
anterior, porque los alumnos cuentan con los conceptos a relacionar y no
necesitan evocarlos. Por tanto, el inters debe centrarse en cmo usan los
conceptos para organizados jerrquicamente y con qu grado de veracidad y
34

precisin manejan las relaciones semnticas entre los conceptos. En este caso
es posible utilizar para evaluacin diagnstica, formativa o sumativa.

3. Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema
determinado y pedirles que incorporen en l los conceptos que consideren
necesarios. Aqu, la estructura del mapa podr estar identificada por el
concepto nuclear y se podr o no proporcionar a los alumnos una lista de los
conceptos involucrados para el llenado del mapa, segn se considere
pertinente. El nfasis deber ubicarse en verificar si los alumnos son capaces
de relacionar los conceptos revisados con una estructura conceptual que los
englobe.

Otras variantes de esta modalidad son: a) presentar un mapa semivaco
(un mapa con conceptos y ciertos espacios en blanco para ser llenados por
otros conceptos) y solicitar que sea completado, y b) pedir a los alumnos que a
partir de varios micromapas (presentados por el maestro o, en su caso,
aquellos que los alumnos hayan elaborado previamente) integren un mapa (o
macromapa) que los incluya especificando las relaciones. En la situacin del
inciso a), evidentemente la evaluacin se basa en gran medida en el
reconocimiento y no en el recuerdo.

El caso b puede ser especialmente til para observar cmo los alumnos
han aprendido a relacionar las diferentes temticas (por ejemplo, varios temas
del programa) revisadas en clase, al tiempo que especifican la manera en que
stas se relacionan. Cuando se trate del caso de micromapas que se han
venido elaborando en varios momentos instruccionales previos y que han sido
guardados, por ejemplo, en un portafolios, se puede solicitar que los alumnos
los integren en un macromapa analizando la creatividad y precisin en las
integraciones, adems de otros aspectos tales como apreciacin de la
jerarqua, precisin conceptual, etctera.

Cada una de estas modalidades evaluativas pueden aplicarse en forma
individual o grupal y exigen que los alumnos conozcan y se hayan familiarizado
de antemano con la tcnica de elaboracin de mapas. Tal vez sera mejor si
se solicita a los alumnos que los acompaen con una explicacin escrita (u
oral), ya que pueden proveer ms informacin para la evaluacin.

Para la valoracin de los mapas, lo ms recomendable es establecer una
serie de criterios en los que se atienda, segn el tipo de estrategia
seleccionada, lo que ms interese evaluar.

Pueden asignarse arbitrariamente ciertas puntuaciones a la organizacin
jerrquica, los conceptos evocados, las relaciones semnticas adecuadamente
expresadas, o considerar la originalidad, etctera. Un ejemplo de ello podra
ser el sistema de calificacin cuantitativa propuesta por Novak y Gowin (Novak
y Gowin, ob. cit; vase figura 8.2

Modelo de puntuacin

Concepto
Clave
35











conexion





acontecimiento










Jerarquia

Nivel 1
Nivel 2

Nivel 3


Puntuacin de acuerdo con este modelo:


Relaciones (si son validas) = 14
Jerarquia (si es vlida) 4x5= 20
Conexiones cruzadas
(si son vlidas y significativas) 10x2 = 20
Ejemplo (si son vlidas) 4x1 = 4

= 58 puntos en total

Modelos de puntuacin de mapas conceptuales

De acuerdo con Novak y Gowin (vase figura 8.2), es posible proponer un
Concept
o
Concepto
general
Concept
o
Concepto
menos
general
Concepto
menos general

Concepto
General
Concepto
Especfico
Concepto
Especfico

Concepto
Especfico
Concepto Concepto
conexion
ejemplo
ejemplo
objeto objeto
Concepto
General
Conexin
Conexin
Conexin
Conexin Conexin
Conexin
Conexin
Conexin


Conexin
ejemplo ejemplo
acontecimiento
Conexin cruzada
Conexin
Conexin cruzada
36

puntaje arbitrario del modo siguiente:

1. Para las relaciones correctas entre conceptos: un punto.
2. En el caso de los ejemplos correctos: la mitad del valor que en las
relaciones correctas o igual valor.
3. Para los niveles jerrquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que vale
una relacin correcta.
4. En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos veces el equivalente
a un nivel jerrquico bien puesto.

Tambin podra obtenerse un coeficiente porcentual con respecto a un
mapa conceptual "experto", por ejemplo, con el establecimiento de un cociente
entre el puntaje total del mapa del alumno (obtenido por medio de los distintos
aspectos mencionados en el prrafo anterior) y el puntaje total del mapa
"experto" (realizado por el profesor).

O bien, podra establecerse una valoracin intraalumno al comparar los
mapas elaborados antes, durante y despus de la secuencia de enseanza
que se quiera evaluar, para determinar el progreso de la construccin de los
aprendizajes. Estos mapas pueden integrarse en un portafolios y estar sujetos
a evaluacin formativa con estrategias de evaluacin docente y autoevaluacin.

Varios autores (Ontoria, 1992; Ontoria, Molina y Luque, 1996) sostienen
que los profesores deben experimentar sus propios criterios y escalas de
puntuacin. Para ello, lo importante es saber qu es lo que se considera ms
importante a ser evaluado (pueden tomarse como base los criterios
recomendados en el inicio de esta seccin), en funcin de qu estrategia
(cualquiera de las tres presentadas con sus variantes) y con qu finalidad.

Los mapas tambin sirven como guas de entrevista o de observacin en
clase. En este caso el profesor puede construir primero el mapa (el mapa
"experto") y, con base en l, conformar una entrevista con una serie de
preguntas clave sobre conceptos y proposiciones centrales de una temtica.
Por medio de las preguntas dirigidas a los alumnos individualmente es posible
hacer una valoracin de sus concepciones o ideas. Sin duda, este recurso
puede resultar muy til para tareas de exploracin e investigacin, o cuando se
considere necesario efectuar un anlisis del manejo que los alumnos tienen de
temticas o conceptos complejos.

Evaluacin del desempeo

Otro tipo de instrumentos de evaluacin formal son las llamadas pruebas
de desempeo o de ejecucin. stas consisten en el diseo de situaciones
donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas
genuinas tales como aplicar una tcnica de primeros auxilios, escribir un texto
persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, ejecutar una
estrategia cogntiva compleja, solucionar problemas matemticos, etctera
(vase Arends, 1998; Gage y Berliner, 1992).

37

Puede decirse que esencialmente son situaciones de evaluacin donde
interesa que el alumno ponga en accin el grado de comprensin o
significatividad de los aprendizajes logrados. As, se afirma que intentan valorar
el uso funcional y flexible de lo aprendido, y que constituyen una alternativa
interesante a la tradicional evaluacin de lpiz y papel.

Aunque se ha considerado que este tipo de pruebas es muy til para la
evaluacin de contenidos procedimentales, tambin lo pueden ser para los
conceptuales y los actitudinales.

Las evaluaciones del desempeo tienen la ventaja de plantear situaciones
menos artificiales que las propuestas por las pruebas escritas; asimismo,
permiten evaluar aspectos que las tpicas pruebas objetivas simplemente no
pueden. De hecho, se considera que este tipo de evaluacin por medio de
tareas autnticas llega a tener mayor sentido para los propios alumnos,
quienes, al observarse a s mismos como poseedores de una habilidad o
destreza que les permite solucionar tareas o resolver problemas cotidianos, la
perciben como algo motivante, que los hace sentirse competentes y con una
sensacin de logro.

A continuacin se presentan algunas caractersticas deseables que deben
tener las tareas involucradas en las pruebas de ejecucin (vase Hermn y
cois., 1992):

Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de enseanza.
Que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que
se esperan conseguir en los estudiantes.
Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus
habilidades implicadas.
Que se empleen tareas reales y autnticas en la medida que sea posible.

En. la literatura especializada muchas veces aparece que la evaluacin del
desempeo es sinnimo de evaluacin autntica. De hecho, uno de los
problemas con este tipo de evaluacin es que no existe una terminologa
precisa, pues diferentes autores utilizan tambin otras expresiones tales como
evaluacin de portafolios (vase atrs), evaluacin alternativa o evaluacin
directa (estas ltimas empleadas para diferenciarlas de la evaluacin con
pruebas de lpiz y papel, que se considera como tradicional e indirecta).

Como ya se seal, en la evaluacin de desempeo se pide a los alumnos
que demuestren ciertas habilidades, destrezas o conductas en una situacin de
prueba. Mientras que la evaluacin autntica demanda que los aprendices
demuestren dichas habilidades, destrezas o conductas en situaciones de la
vida real. En pocas palabras, una evaluacin autntica es por definicin una
evaluacin del desempeo, pero una evaluacin del desempeo no siempre es
una evaluacin autntica (Meyer, 1992). Por medio de las situaciones de
evaluacin expuestas en el cuadro 8.7 se ilustran las diferencias entre ambos
tipos de evaluacin.

38

Sin embargo, algunos autores han intentado establecer una distincin
entre la evaluacin del desempeo y la evaluacin autntica (vase Arends,
1998; Meyer, 1992; cuadro 8.7).

El uso de la evaluacin con pruebas de desempeo lgicamente requiere
de que en la misma situacin de enseanza los alumnos se enfrenten a
situaciones o tareas que tengan caractersticas muy similares, es decir, que
sean actividades genuinas y preferentemente contextualizadas.

Tambin la evaluacin autntica puede integrarse a la enseanza
utilizndose no slo como evaluacin sumativa sino como evaluacin formativa
(vase la seccin prxima de este captulo). Cuando los alumnos van
aprendiendo las ejecuciones involucradas en la resolucin de las tareas que se
les presentan, el docente tiene la oportunidad de dar un seguimiento cercano a
dichas ejecuciones, proporcionando retroalimentacin precisa y, si se requiere,
una ayuda ajustada inmediata. Obviamente, para ello es necesario que los
profesores tengan en claro qu y cmo deben los alumnos ejecutar las tareas
desde la formulacin de los objetivos, o sea, antes de realizar cualquier activi-
dad instruccional.

Dos de las crticas ms recurrentes que se han dirigido a la evaluacin del
desempeo se refieren: 1. a su dificultad de diseo y uso para los maestros, y
2. que aquejan problemas de validez y confiabilidad.


CUADRO 8.7 Comparacin entre evaluacin del desempeo y evaluacin
autntica
Caso l
Cada mes de mayo l distrito escolar "X" realiza una evaluacin directa de
escritura. Por cuatro das todos los estudiantes en los grados seleccionados
participan en una serie estandarizada de actividades para producir muestras de
su composicin escrita. Usando un manual cuidadosamente diseado, cada da
los maestros enfrentan a los estudiantes a situaciones de evaluacin con
instrucciones limitadas y tiempo suficiente para que ellos escriban (hasta 45
minutos): introduccin al tpico y preescrura (primer da), elaboracin del
borrador (segundo da), revisin y edicin (tercer da), correcciones y versin
final (cuarto da). La evaluacin claramente apoya la enseanza de la
composicin escrita vista como un proceso.

Caso 2

El distrito escolar "Y" tambin conduce una evaluacin de la composicin
escrita anualmente en el mes de mayo. Cada estudiante tiene una asesora con
su maestro para determinar cul escrito de su portafolios se someter a
propsitos de evaluacin. Los escritos en el portafolios no han sido generados
bajo condiciones estandarizadas sino, ms bien, representan el trabajo en
progreso de los estudiantes durante el ao lectivo. Todos los escritos fueron
desarrollados por los estudiantes con el tiempo necesario para ejecutar cada
una de las etapas de la composicin escrita vista como un proceso.
39


Evaluacin de los casos

El caso 1 es un ejemplo de evaluacin autntica? S. A los estudiantes se les
pide realizar conductas especficas que sern evaluadas: para demostrar que
pueden escribir, los estudiantes producen una muestra de escritura. El caso 2
es un ejemplo de evaluacin autntica? S, tambin. El portafolios contiene
numerosos ejemplos de la ejecucin real de los estudiantes (...).

El caso 1 es un ejemplo de evaluacin autntica? No. Aun cuando a los
estudiantes se les pide ejecutar la conducta especfica a ser evaluada, el
contexto es artificial En la vida real, las personas rara vez escriben bajo las
condiciones impuestas de la evaluacin estandarizada directa que se les
propuso. El caso 2 es un ejemplo de evaluacin autntica? S. El desempeo
es evaluado en un contexto ms parecido al que ocurre en la vida real; por
ejemplo, los estudiantes determinan en forma independiente cunto tiempo van
a ocuparse en cada una de las etapas del proceso de composicin, creando
tantos borradores corno ellos consideren necesarios para la versin final.
Turnado de Meyer, 1992, pp. 39-40.

Sobre el primer punto, hay que aceptar que las pruebas de desempeo
tienen una corta tradicin en los escenarios escolares y muchos profesores no
estn familiarizados con ellas. En la medida en que vayan tomando un mayor
protagonismo y los profesores se decidan a probar y experimentar en su diseo
y uso, paulatinamente se ir desarrollando una experiencia compartida que
mitigar el temor que se tiene ante lo desconocido. En lo que respecta al
segundo punto, el problema de la validez puede resolverse en gran medida si
se cuenta con distintas tareas equivalentes para valorar las habilidades y
destrezas del dominio de inters (validez de criterio); sobre la cuestin de la
confiabilidad se requiere que se definan con claridad los criterios que permitan
valorar con precisin las habilidades, destrezas o caractersticas de los
productos. El uso de las rbricas, las listas de control y las escalas puede
contribuir a subsanar adecuadamente muchos de los problemas de con-
fiabilidad y objetividad en la evaluacin del desempeo. A continuacin
abordaremos el uso de dichos instrumentos como elementos indispensables
para la realizacin de este tipo de evaluacin; no obstante, hemos querido
presentarlas en rubros aparte por derecho propio, para abordarlas con mayor
grado de detalle.

Rbricas

Las rbricas son guas de puntaje que permiten describir el grado en el cual un
aprendiz est ejecutando un proceso o un producto (Airasian, 2001). Algunas
de las caractersticas ms importantes de las rbricas como instrumentos de
evaluacin son las siguientes:

Estn basadas en criterios de desempeo claros y coherentes.
Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos.
Describen lo que ser aprendido, no cmo ensear.
40

Son descriptivas, rara vez numricas.
Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo.
Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluacin y en la ubicacin por
niveles de los alumnos.

De acuerdo con Airasian (ob. cit.) son ocho los pasos para disear y usar
las rbricas. Dichos pasos son presentados a continuacin con un ejemplo
ilustrativo (vase Airasian, 2001, p. 264):
1. Seleccione un proceso o producto a ensear. Por ejemplo, las respuestas
a preguntas sobre un texto de una revista en nios de quinto grado.

2. Identifique los criterios de desempeo para el proceso o el producto. Los
siguientes son algunos criterios a considerar para evaluar las respuestas:

Respuestas completas y adecuadas.
Respuestas apoyadas con informacin de otras lecturas.
Respuestas que incluyen citas directas.
Respuestas que contienen enunciados variados y detallados.
Ortografa, maysculas y puntuacin apropiadas.

3. Decida el nmero de niveles de clasificacin para la rbrica, usualmente
de tres a cinco. Para este caso se proponen cuatro niveles.

4. Formule la descripcin de los criterios de ejecucin en el nivel superior:

Excelente (3): Respuestas que son muy completas y adecuadas. La
mayora de las respuestas estn apoyadas con informacin especfica de las
lecturas e incluyen citas directas. La estructura de los enunciados es variada y
detallada. Los aspectos mecnicos de la escritura son apropiados, incluyendo
la ortografa, el uso de maysculas y la puntuacin.

5. Formule la descripcin de los criterios de ejecucin en los niveles
restantes:

Bueno (2): Las respuestas son regularmente completas y adecuadas.
Dichas respuestas estn apoyadas con informacin especfica de las lecturas.
La estructura de los enunciados es variada. Los aspectos mecnicos de la
escritura son generalmente correctos, incluyendo ortografa, uso de
maysculas y puntuaciones.

Necesita mejorar (1): Las respuestas son de parcial a completamente
adecuadas. Estas respuestas requieren estar apoyadas con ms informacin
especfica de la lectura. La estructura de los enunciados es variada. Los
aspectos mecnicos de la escritura precisan de mejoras en lo que respecta a la
ortografa, el uso de maysculas y la puntuacin apropiada.

Pobre (0): Las respuestas son inadecuadas o apenas esbozadas. La
estructura de los enunciados con frecuencia es incompleta. Los aspectos
mecnicos de la escritura requieren de una mejora significativa.
41


6. Compare la ejecucin de cada alumno con los cuatro niveles de ejecucin.
7. Seleccione el nivel de ejecucin que describe mejor el desempeo de
cada estudiante.
8. Asigne a cada alumno un nivel de ejecucin.

Un aspecto clave para el uso y diseo de las rbricas radica en la
definicin de los niveles de ejecucin. Para poder establecer niveles de
desempeo apropiados se requiere que los criterios estn claramente
establecidos, y que a partir de ellos se vayan definiendo modos graduales en
que stos puedan manifestarse, desde un estado inferior en que no sea posible
cumplirlos hasta un estado superior en que se satisfagan adecuadamente
(comprense al respecto los cuatro niveles de ejecucin del ejemplo, por los
criterios que expresan).

Como se seala en los pasos 4 y 5, los criterios de ejecucin definidos en
los objetivos pueden ser identificados por medio de una ejecucin "completa o
experta" (compuesta de varios criterios de ejecucin) a la que se quiere llegar,
y a partir de ah se pueden ir graduando diferencias en la forma de ejecutarlo
de modo que se identifiquen avances y progresos en los procesos y/o los pro-
ductos del desempeo que interesa evaluar.

Existen dos mtodos bsicos de evaluar con rbricas: holstico y el
analtico (Airasian, 2001). El holstico se emplea sobre la ejecucin completa de
un alumno usando todos los criterios de ejecucin (en el ejemplo anterior se
aplic una evaluacin de tipo holstica). En cambio, la evaluacin analtica se
utiliza para valorar a partir de cada criterio de ejecucin sealado en la rbrica;
es decir, cada criterio de forma separada usando los diferentes niveles de
ejecucin ya determinados. Por ejemplo, en el caso de los dos primeros
criterios puestos en el ejemplo, una forma de evaluar analticamente sera:

Primer criterio
Respuestas completas y adecuadas
4 o completamente
3 o generalmente
2 o parcialmente
1 o incipientemente
0 o rara vez

Segundo criterio
Respuestas apoyadas con informacin de lecturas
A o generalmente
B o parcialmente
C o casi nunca

Ntese que para cada criterio es posible utilizar niveles con cdigo
alfabtico, numrico o descriptivo.
Para finalizar, las rbricas pueden ayudar a los maestros y a los alumnos de las
siguientes formas (Airasian, 2001, p. 268):
42


A los maestros a:
Especificar criterios para enfocar la instruccin, as como la evaluacin de
los alumnos.
Incrementar la consistencia de sus evaluaciones.
Contar con argumentos para la evaluacin debido a criterios y niveles de
desempeo claros.
Proveer descripciones del desempeo del alumno que sean informativas a
padres y alumnos.

A los alumnos a:
Clarificar las tareas de desempeo que son importantes.
Puntualizar lo que es importante en un proceso o un producto.
Favorecer la autorregulacin de sus aprendizajes.
Motivar la autoevaluacin de sus desempeos.
Favorecer la evaluacin mutua con otros compaeros.
Proveer descripciones informativas de su desempeo.

Listas de control o verificacin y escalas

Aplicadas conjuntamente con las pruebas de desempeo, las listas de control y
las escalas pueden utilizarse para realizar observaciones en aulas de distinto
tipo, e igualmente como recursos para dirigir la atencin a los aspectos
relevantes (Hermn y cois., 1992; TenBrtnk, 1993).

Estos instrumentos, al igual que las rbricas, pueden servirle al profesor
para determinar el grado de adecuacin con que las ejecuciones involucradas
en las tareas o situaciones de prueba estn siendo realizadas por los
aprendices.

Las listas de control son instrumentos diseados para estimar la presencia
o ausencia de una serie de caractersticas o atributos relevantes en la
ejecucin (por ejemplo, el manejo de un instrumento, produccin escrita,
aplicacin de una tcnica quirrgica, etctera) y/o en el producto {dibujos, pro-
ducciones escritas, diseos grficos, etctera) realizados por los alumnos.

Para construir una lista de control se necesitan realizar cuatro pasos bsicos:
1. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los procedimientos,
habilidades, etctera, y/o productos a observar (deben considerarse los
criterios sealados en los objetivos pedaggicos).
2. Conviene aadir algunos errores tpicos en la lista (vase cuadro 8.8).
3. Establecer un orden lgico esperado con base en la aparicin y secuencia
de las actividades involucradas en la ejecucin; el orden puede no ser tan
estricto para el caso de la evaluacin de productos.
4. Organizar y dar presentacin a la lista de tal manera que se facilite su uso.

Se recomienda adems que la lista de control no sea muy extensa, que los
tems sean enunciados con claridad y se centren en aspectos relevantes, y que
se dejen espacios entre reactivos, para aadir algunos comentarios adicionales
43

posibles sobre la naturaleza de la accin o del procedimiento realizado y/o del
producto final.



CUADRO 8.8 Ejemplo de lista de control o verificacin
Procedimiento Registre si se
observa
Comentarios
Tipo de estrategia
seleccionada

Utilizacin correcta del
equipo

Medicin adecuada
Solicita ayuda a sus
compaeros si es
necesario

Registra sus
observaciones

Limpieza despus del
experimento



Si bien las listas de control permiten obtener informacin til sobre la
presencia o ausencia de determinados atributos de las ejecuciones o
productos, no proporcionan informacin de naturaleza cualitativa sobre la forma
en que han sido realizados. Las escalas aportan alternativas para la solucin
de este problema.

Podemos definir las escalas como instrumentos que permiten establecer
estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre ejecuciones o productos
realizados por los alumnos.

Dentro de las escalas se pueden distinguir varios tipos: escalas formales
de actitudes (Likert, Thurstone, Guttman), escalas tipo diferencial semntico,
escalas de estimacin y escalas de produccin escolar (Bisquerra, 1989). Cada
una de ellas tiene importantes aplicaciones en los escenarios educativos;
aunque sin duda son relevantes las dos ltimas. Su elaboracin es, por
supuesto, ms compleja que la de las listas de verificacin, aunque pueden
seguirse bsicamente los mismos pasos necesarios para el diseo de stas,
44

pero se agrega la confeccin de escalas-continuo para cada dimensin
relevante de la ejecucin o producto que interese evaluar (vase cuadro 8.9).


CUADRO 8.9
Ejemplo de escala para calificar la discusin de los lderes

Instrucciones: Calificar al lder de la discusin en cada una de las siguientes
caractersticas, y colocar una X en el lugar apropiado a lo largo de la lnea
horizontal que est debajo de cada uno de los reactivos.

1. Hasta qu punto estimula el lder la discusin?
Inhibe la discusin por medio de comentarios negativos
Ni estimula ni inhibe la discusin
Estimula la discusin por medio de comentarios positivos

2. En qu grado mantiene el lder la discusin por el camino correcto?
Permite divagar en la discusin
Slo en ocasiones retoma el tema central de la discusin
No permite que la discusin se aleje del tema central

3. Con qu frecuencia hace el lder preguntas controvertidas?
Nunca hace preguntas controvertidas Ocasionalmente hace preguntas
controvertidas Continuamente hace preguntas controvertidas.

4. De qu manera responde el lder a los comentarios inapropiados?
Ridiculiza a la persona que hizo el comentario
Le da el mismo tratamiento a los comentarios inapropiados y a los apropiados
Desalienta los comentarios inapropiados
Tomado de TenBrink, 1993.

Las escalas pueden ser de dos tipos bsicos: cualitativas (descriptivas o
basadas en criterios o estndares amplios) y numricas. En el primer caso, se
usan calificativos para caracterizar las dimensiones relevantes con el
establecimiento de juicios descriptivos (por ejemplo, tarea incompleta,
parcialmente completa, tarea completa) o evaluativos (por ejemplo, excelente,
bien, suficiente, mal, muy mal). En el segundo caso, se asignan valores
numricos dentro de la escala, lo cual resulta mucho ms fcil pero poco
informativo si no se cuenta con buenos descriptores.

Los continuos de las escalas pueden tener distintos puntos o segmentos
donde pueda calificarse la caracterstica o dimensin particular de que se trate,
y ubicarla entre dos polos: uno positivo y otro negativo. Para ello, no existe una
regla preestablecida; pero al menos pueden hacerse las siguientes
sugerencias:
Que los puntos sean siempre ms de dos (una escala de cinco o incluso
siete puntos es ms confiable).

CUADRO 8.10 Tendencias recientes en la evaluacin de los aprendizajes
45


1. Cambios de tipo conceptual en los enfoques de evaluacin
Del exclusivo nfasis sobre los productos de aprendizaje al inters conjunto
de productos y procesos de aprendizaje realizados por el estudiante.
De la respuesta pasiva-reproductiva a la construccin activa de los
contenidos curriculares.
De la evaluacin de conocimientos y habilidades discretos y aislados a la
evaluacin integrada y contextualizada (por ejemplo, evaluacin de portafolios
o evaluacin del desempeo o de la solucin de problemas).
Atencin a los aspectos metacogntivos (autosupervisin y aprendizaje de
estrategias para aprender a aprender) y motivacionales.
Promocin de la autoevaluacin individual y grupal (pequeos grupos).
Evaluacin diferenciada de los contenidos curriculares.

2. De la evaluacin simple de "lpiz y papel" a la autntica
Relevancia y significatividad para los estudiantes.
Problemas contextualizados.
nfasis en habilidades complejas.
No se solicita nicamente la respuesta correcta.
Da a conocer previamente los criterios o estndares para la evaluacin.
Informa sobre el progreso y avance del aprendizaje.

3. Evaluacin de aspectos grupales
Habilidades de interaccin y de procesos grupales.
Atencin a los procesos y productos colaborativo
El nmero de puntos depender del tipo de decisiones que se desee tomar
con los estudiantes para la conducta, procedimiento o proceso a evaluar.
El nmero de puntos deber permitir identificar diferencias claras para
establecer algn tipo de comparacin (intraalumno, intergrupo, etctera).
De preferencia, la cantidad de puntos deber ser un nmero impar.
La estimacin y puntaje no requerir de dosis elevadas de inferencia o
interpretacin.

Las escalas tambin pueden ser utilizadas por los alumnos (u otras
personas involucradas, por ejemplo: padres, hermanos, etctera) y no slo por
los profesores. Para ello es necesario asegurarse de que la escala propuesta
est bien diseada (que tengan suficiente claridad en sus reactivos o tems, en
sus continuos-escalas, en sus opciones, etctera).

No deseamos terminar esta seccin sin haber incluido un cuadro
integrador basado en Hermn, Aschbacher y Winters (1992), en el que se
exponen las tendencias y nuevas propuestas que han aparecido en los ltimos
aos sobre la evaluacin de los aprendizajes escolares (vase cuadro 8.10).

CAPITULO II
TIPOS DE EVALUACIN Y SUS GENERALIDADES

Tipos de evaluacin

46

Existen diversas propuestas de clasificacin de la evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje. En esta seccin seguiremos aquella que desde hace
ya varias dcadas se ha incorporado al discurso docente; pero que no por ello
ha dejado de ser valiosa y aportante. Nos referimos a la clasificacin que
distingue a los tipos de evaluacin por el momento en que se introducen en un
determinado episodio, proceso o ciclo educativo. Estas tres clases de
evaluacin son las llamadas: diagnstica,formativa y sumativa (figura 8.3).

Cada una de estas tres modalidades de evaluacin deben, de hecho,
considerarse como necesarias y complementarias para una valoracin global y
objetiva de lo que est ocurriendo en la situacin de enseanza y aprendizaje.

En seguida haremos una descripcin concisa sobre cada uno de los tipos
de" evaluacin mencionados a partir de las tesis plasmadas en la seccin
anterior.

EVALUACIN DIAGNSTICA

La evaluacin diagnstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo
de un proceso educativo, cualquiera que ste sea. Tambin se le ha
denominado evaluacin predictiva.

Cuando se trata de hacer una evaluacin de inicio a un grupo o a un
colectivo se le suele denominar prognosis, y cuando es especfica y
diferenciada para cada alumno lo ms correcto es llamarla diagnosis (Jorba y
Casellas, 1997).

La evaluacin diagnstica tambin puede ser de dos tipos: inicial y
puntual (Rosales, 1991).

Evaluacin diagnstica inicial. Entendemos por evaluacin diagnstica inicial, la
que se realiza de manera nica y exclusiva antes de algn proceso o ciclo
educativo amplio. Para la evaluacin


47


Figura 8.3 Mapa conceptual de los tipos de evaluacin

diagnstica de tipo macro, lo que interesa es reconocer especialmente si los
alumnos antes de iniciar un ciclo o un proceso educativo largo poseen o no una
serie de conocimientos prerrequisitos para poder asimilar y comprender en
forma significativa los que se les presentarn en el mismo. Otras cuestiones
complementarias que tambin se evalan, por su importancia para el
aprendizaje, son el nivel de desarrollo cognitivo y la disposicin para aprender
(afectivo-motivacional) los materiales o temas de aprendizaje (Luchetti y
Verlanda, 1998).

La evaluacin diagnstica inicial se ha entendido en una doble
interpretacin quiz, por encontrarse asociada con dos referentes tericos
distintos (Miras y Sol, 1990).

Una primera interpretacin la define como aquella que se realiza con la
intencin de obtener informacin precisa que permita identificar el grado de
adecuacin de las capacidades cognitivas generales y especficas de los
estudiantes, en relacin con el programa pedaggico al que se van a
incorporar.

Como consecuencia de la aplicacin de instrumentos para la realizacin
de este modo de entender la evaluacin diagnstica, pueden obtenerse dos
tipos de resultados:

1. Los que manifiestan que los alumnos son cognitivamente competentes y
pueden, en consecuencia, ingresar sin ningn problema al proceso escolar
correspondiente.
2. Aquellos otros donde un nmero significativo de los alumnos demuestran
48

no poseer las aptitudes cognitivas mnimas necesarias para abordar con xito
el proceso, para lo cual, a su vez, se suelen tomar dos tipos de medidas.

a) Modificar la programacin impuesta tanto como sea posible para que haya
una mejor adecuacin entre la capacidad cognitiva y el programa escolar.

b) Que los alumnos participen en algn curso o en una serie de lecciones
preliminares de carcter propedutico o remedial, o que se les excluya del
ingreso al ciclo educativo.
Cuando despus de aplicar la evaluacin diagnstica (sea por prognosis o
diagnosis) nos encontramos en la situacin 1, se considera que es innecesario
realizar adaptaciones en el programa curricular al cual ingresarn los alumnos.
Con base en tales resultados, se tendrn razones suficientes para considerar
que los alumnos se sintonizarn adecuadamente con el programa escolar
tentativo, y se podr partir de que stos poseen los prerrequisitos
(conocimientos previos pertinentes, habilidades cognitivas de un determinado
estadio de desarrollo) necesarios para el logro de aprendizajes posteriores a
incluirse en el arreglo programtico.

Respecto de la situacin 2, las decisiones que pueden tomarse son de
naturaleza pedaggica y/o social (sobre todo en la opcin del inciso b). En la
opcin del inciso a, la propuesta estriba en hacer un ajuste didctico vlido
consistente en la modificacin del programa (por ejemplo, incluir el aprendizaje
de los prerrequisitos faltantes al inicio del mismo u otras acciones pedaggicas
alternativas en funcin de las capacidades cognitivas manifestadas por los
alumnos).

Dicho ajuste pedaggico, sin duda, permitir que los alumnos, al ingresar
al ciclo o proceso de enseanza, encuentren un grado mayor de significatividad
psicolgica y lgica de los contenidos curriculares reorganizados, y que ello
repercuta de forma positiva en su rendimiento y aprendizaje escolar.
Evidentemente, la decisin en este caso es exclusivamente pedaggica porque
las decisiones tomadas a partir de la evaluacin repercutirn sobre los
procesos de aprendizaje de los alumnos.

Hay que recordar que para realizar lo anterior debe partirse de la idea de
sostener una postura flexible sobre la organizacin de los programas o planes
de enseanza para hacer, en lo posible, algunas modificaciones tratando de
atender a la diversidad de los alumnos (Onrubia, 1993).

Aun cuando no sea la mayora de los alumnos sino ms bien una minora
quienes no posean los saberes prerrequisitos, pueden proponerse algunas
actividades adaptativas compensatorias (experiencias pedaggicas o ejercicios
de recuperacin y/o prctica sobre los prerrequisitos faltantes) sin necesidad
obligada de incluir al grupo-clase en su totalidad.

Sin embargo, respecto de la segunda situacin, las prcticas mencionadas
de evaluacin diagnstica se suelen asociar ms directamente con la funcin
social de la evaluacin. Esto es, se tiende a percibir los resultados de la
49

evaluacin como base para la toma de decisiones o como mecanismos de
seleccin para sesgar las posibilidades de aceptacin de los estudiantes al
proceso educativo de que se trate.

La segunda interpretacin de la evaluacin diagnstica inicial tiene
tambin importantes implicaciones pedaggicas. Dicha interpretacin parte de
la idea clsica de Ausubel (vase Ausubel, Novak y Hanesian, 1983) referida a
la importancia de valorar los esquemas cogrtivos de los alumnos (los
conocimientos previos) en beneficio del logro de aprendizajes significativos.

Hay que tener presente que los conocimientos previos que registren los
alumnos al inicio de un ciclo asumen las siguientes tres formas distintas:

1. Conocimientos previos alternativos ("mi-concepcin"; vase Carretero,
1993).

2. Conocimientos previos desorganizados y/o parcialmente relacionados con
los nuevos que habrn de aprenderse.

3. Conocimientos previos pertinentes.

Los tres tipos de conocimiento previo exigen estrategias didcticas
distintas y, de cualquier manera, es necesario que el profesor los identifique
utilizando distintos instrumentos evaluativos, pues todos son tiles de una u
otra forma para ayudarle al alumno a construir sobre ellos, o con ellos, los
contenidos escolares.

As, una tarea prioritaria para toda actividad de enseanza radica en que
el profesor identifique la naturaleza de los conocimientos previos pertinentes
(sin duda los ms tiles por su relacin con los temas o contenidos nuevos)
que poseen los alumnos luego de diagnosticarlos (y activarlos) por medio de
una tcnica o instrumento evaluativo sensible a ellos, y que luego estos
conocimientos puedan ser recuperados intencionalmente en el proceso de
enseanza para establecer relaciones significativas con la informacin nueva a
aprenderse (Miras, 1993).

Evaluacin diagnstica puntual. Debe entenderse como una evaluacin que se
realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia o segmento de
enseanza perteneciente a un determinado curso.

Esta evaluacin puede hacerse en forma de prognosis o de diagnosis. Y
evidentemente, tal y como acaba de ser formulada, tiene funciones
pedaggicas muy importantes de regulacin continua.
Est claro que la funcin principal de la evaluacin diagnstica puntual
consiste en identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los
alumnos luego de que se inicia una clase, tema, unidad, etctera, siempre que
se considere necesario. Tambin llega a coadyuvar en el grado de ajuste de la
programacin a nivel micro, por ejemplo, de las sesiones o de temas
particulares.
50


Quy cmo hacer las evaluaciones diagnsticas? En primer lugar, como
aclara Jorba y Casellas (1998), los objetos de la evaluacin diagnstica inicial
estarn determinados por un anlisis lgico de los contenidos (disciplina,
asignatura, mdulo, etctera) del programa de que se trate, y un anlisis
psicopedaggico de cmo y cul es la mejor manera de que stos sean
aprendidos. As podrn identificarse para un determinado programa escolar (o
para varios dentro de una propuesta auricular amplia) cules son los
prerrequisitos (conocimientos y procedimientos previos, nivel de desarrollo
cognitivo, etctera) sobre los que se habr de dirigir la evaluacin.

Para el caso de la evaluacin diagnstica puntual, el anlisis ser mucho
menos formal y correr a cargo del docente, quien tiene la ventaja de
interactuar directamente con los alumnos, conociendo con cierta profundidad el
programa.

En seguida se proponen seis pasos para realizar una evaluacin
diagnstica formal (vase Luchetti y Berlanda, 1998):

1. Identificar y decidir qu contenidos principales son los que se proponen
para el ciclo/unidad temtica.
2. Determinar qu conocimientos previos se requieren para abordar/construir
los contenidos principales propuestos en el paso anterior. De los dos primeros
pasos se podra construir una tabla como la del cuadro 8.11 que sirva para
integrar la informacin:
3. Seleccionar y/o disear un instrumento de diagnstico pertinente.

CUADRO 8.11
Contenidos propuestos
tentativamente en el programa Conocimientos
previos necesarios


(Aqu se incluye un inventario de los conceptuales, procedimentales,
conocimientos previos o perrequisitos etctera, identificados para el programa
tentativo para aprender los contenidos.)

4. Aplicar el instrumento.
5. Analizar y valorar los resultados.
6. Tomar decisiones pedaggicas sobre ajustes y adaptaciones en la
programacin, actividades, estrategias y materiales didcticos.

Cabe sealar que la exploracin realizada en los dos tipos de evaluacin
diagnstica no slo debe ceirse al caso de los conocimientos declarativos,
sino que puede extenderse tambin a otros tipos de saberes previos que
poseen los alumnos, como por ejemplo: expectativas y metas previas,
habilidades y estrategias previas, actitudes previas, etctera.

Diversas tcnicas o procedimientos simples y complejos se utilizan para
51

efectuar la evaluacin diagnstica. De hecho, podemos seguir la clasificacin
de Berliner propuesta anteriormente y sealar que pueden utilizarse, por
ejemplo:

Tcnicas informales: observacin (por medio de listas de control),
entrevistas, debates, exposicin de ideas.

Tcnicas formales: pruebas objetivas, cuestionarios abiertos y cerrados,
mapas conceptuales, pruebas de desempeo, resolucin de problemas,
informes personales KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory), etctera.

En particular, el cuestionario KPSI y los cuestionarios abiertos o cerrados y
de redes sistmicas han mostrado ser muy tiles para la evaluacin diagnstica
(Jorba y Casellas, 1997).
Un cuestionario KPSI es un formulario de conceptos o procedimientos que
sirve para obtener informacin sobre lo que los alumnos piensan que saben en
relacin con ciertos contenidos que los profesores les proponen (cuadro 8.12).

Los cuestionarios abiertos o cerrados y de redes sistmicas son ms
difciles de construir que los cuestionarios KPSI. Consisten en pruebas
elaboradas a partir de los contenidos prerrequisito, para saber cules conocen
los alumnos y en qu grado. Tambin pueden identificarse estrategias, modos
de razonamiento, hbitos y actitudes asociadas (cuadro 8.13).



CUADRO 8.12
Cuestionario KPSI sobre "conocimiento de materiales" y parrilla de
resultados

Unidad didctica: Conocimiento de materiales

A continuacin tienes una lista de unos cuantos materiales metlicos y
plsticos (columna vertical) y de cada uno de ellos se pregunta sobre su
aspecto, propiedades y aplicaciones (filas horizontales).
En cada uno de los tems debes escribir un nmero segn el siguiente
cdigo:

1 = No lo s.
2 = Lo s un poco.
3 = Lo s bastante bien.
4 = Lo s bien.
5 = Lo podra explicar a otra persona.





52

Materiales Los sabras
distinguir por su
ASPECTO?
Conoces sus
PROPIEDADES?
Conoces sus
APLICACIONES?
Fundicin
Acero
Bronce
Latn
Aluminio
Celuloide
Poliuretano
Fenlico
Aminoplstico
Polivinilo
Polietleno
Polister

Aade otros materiales que crees que deberas conocer o que te interesara
conocer:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________














53

CUADRO 8.12 (continuacin)
Parrilla de resultados
Materiales Aspecto Propiedades


1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Fundicin 14 7 3 3 1 14 9 4 1 0
Acero 1 9 9 7 2 2 14 8 4 0
Bronce 4 5 10 5 4 7 13 5 3 0
Latn 9 12 1 3 3 15 18 2 3 0
Aluminio 1 2 11 9 5 2 11 8 6 1
Celuloide 14 9 2 3 0 19 8 1 0 0
Poliuretano 24 1 1 2 0 25 1 2 0 0
Fenlico 28 0 0 0 0 27 1 0 0 0
Aminoplstico 24 4 0 0 0 24 4 0 0 0
Polivinilo 23 5 0 0 0 27 1 0 0 0
Polietileno 27 1 0 0 0 26 2 0 0 0
Polister 25 3 1 0 0 24 4 0 0 0



Aplicaciones
1 2 3 4 5
Fundicin 11 8 5 3 1
Acero 1 9 11 6 1
Bronce 3 12 9 2 2
Latn 8 15 3 2 0
Aluminio 0 3 17 5 3
Celuloide 16 7 4 0 1
Poliuretano 23 2 3 0 0
Fenlico 28 0 0 0 0
Aminoplstico 25 3 0 0 0
Polivinilo 25 3 0 0 0
Polietileno 25 2 1 0 0
Polister 21 5 2 0 0
Otros materiales que los alumnos creen que deberan conocer:

Cobre (10), oro (9), plata (9), hierro (6), titanio (5), cermica (5), platino
54

(3), zinc (3), Irio (3), niln (3), metacrilato (2), cromo (2), vanadio (2).. fibra de
vidrio (2), 2), madera (2), roca (2), pvc, baquelita, barro, cemento, yeso, goma,
polister, ruante, cuarzo, grafito, mercurio y plutonio.

Fuente: Jorba y Caseas, 1997, pp. 49-50.


CUADRO 8.13 Prueba de diagnosis, red sistmica y parrilla de resultados
sobre el tema de la luz
Crdito: La luz y las sombras

ACTIVIDAD 1.1. Por qu aprender cosas sobre la luz?

Captulo 1. Por qu aprender cosas sobre la luz?

Hoy nos plantearemos algunos de los aspectos que podemos conocer sobre la
luz y sobre los fenmenos que estn relacionados con ella. No lo podremos
estudiar todo en este tema. Al final de la actividad concretaremos los aspectos
que trabajaremos.

1) Seguramente habris observado muchas veces que en los das soleados,
vuestro cuerpo proyecta una sombra en el suelo.

a) Cuando el Sol est detrs vuestro, dnde est vuestra sombra Por que?
Hacer un dibujo que lo explique.

b) Vuestra sombra es ms larga a las 9 de la maana o a las 12 del
medioda? Por qu?

c) Rosa se encuentra en una habitacin oscura y no puede ver nada.
Cuando su madre prende la luz, ve un libro en el piso. Cmo es que ahora
puede ver el libro?


Explicar con detalle qu pasa entre sus ojos, la lmpara y el libro. Podis
hacer un esquema y todo aquello que os ayude en vuestra explicacin.





55






CUADRO 8.13 {continuacin)
Red sistmica
Cdigo Alumnos
La sombra est:
Delante 1
Detrs 2
Aliado 3
Razones:
El cuerpo no deja pasar la luz del Sol 4
Otras 5
La sombra es ms larga:
A las 9 de la maana 6
A las 12 del medioda 7
Razones de las 9 h:
El Sol est ms bajo 8
Otras 9
No lo justifica 10
Razones de las 12 h:
Hace ms luz, es ms intensa 11
El Sol est ms alto 12
Otras 13
No lo justifica 14
Esquema:
Luz de la lmpara al libro, y de la lmpara al ojo 15
Luz entre el ojo y el libro, sin indicar direccin 16
Otros tipos de dibujos 17
No dibuja ningn esquema 18
Ideas:
La luz viaja:
Se refleja desde el libro al ojo 19
Entra en el ojo 20
Otras 21
No se refiere al camino que sigue la luz:
56

El sentido de vista nos permite ver 22
La luz de la lmpara permite ver 23
Otras

24
Incodficbles 25









CUADRO 8.13 (continuacin)
Parrilla de resultados
NOMBRE
ALUMNO
S
Cdigos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
0
1
1
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
1
8
1
9
2
0
2
1
2
2
2
3
2
4
2
5

1 X X X X
2 X X X X X X
3 X X X X X
4 X X X X X X
5 X X X X X X
6 X X X X X X
7 X X X X >
8 X X X X
9 X X \ X X \
10 X X X X X
11 X X X X X X
12 X X X X X
13 X X X X \
14 X X X \ X \
15 X X X X X X
16 X X X X X X
17 X X X X x X
18 X
-;
X X X X X
TOTALES 1
7
0 1 8 5 9 8 3 4 2 4 0 3 1 1 1 0 1
6
0 Q 0 1 1
1
1 2

Fuente:Jorba y Casellas, 1997, pp. 51-53.
57


Dependiendo de la finalidad diagnstica para la que se quiera evaluar, algunos
instrumentos o tcnicas proporcionarn informacin ms valiosa que otros.
Sin embargo, tambin algunos son de elaboracin y califica ms costosas que otros.
En ocasiones bastar con una observacin guiada, en otras, con una
guiada; en otras, con una entrevista, mientras que otras situaciones ser entrevista,
mientras que en otras situaciones ser necesario utilizar una tcnica ms formal.

Desde el punto de vista del alumno, la aplicacin de las evaluaciones diagnstica inicial y
puntual puede ayudarle en varios sentidos: a tomar conciencia de sus conocimientos previos, a
conocer qu es lo que realmente sabe y qu es lo que crea saber y por desgracia no fue as; a
reconocer sus modos de razonamiento y los obstculos o dificultades que tiene para
comprender ciertos temas; en fin, la evaluacin diagnstica le permite tomar conciencia del lugar
en que se encuentra de cara al programa o tema que va a enfrentar.

Por otro lado, pueden crear en los alumnos una serie de
expectativas sobre lo que a continuacin se va a aprender (Shuell, 1988), lo
cual, a su vez, contribuye sensiblemente en proporcionarles un contexto (set)
que repercuta de modo favorable en la atribucin del sentido de los
aprendizajes que posteriormente irn consiguiendo.

No debe perderse de vista el hecho de que los resultados de las
evaluaciones previas muchas veces degeneran en prejuicios o expectativas
negativas, que afecten sensiblemente la forma de conducirse del profesor con
determinados alumnos (proporcionndoles mayor o menor atencin, inters,
etctera, segn sea el caso, en forma discriminada; vase, por ejemplo, el
"efecto pigmalin" y las profecas de autocumplimiento revisados en el captulo
sobre motivacin).

Evaluacin formativa

Esta forma de evaluacin es aquella que se realiza concomitantemente con el
proceso de enseanzaaprendizaje por lo que debe considerarse, ms que las
otras, como una parte reguladora y consustancial del proceso. La finalidad de
la evaluacin formativa es estrictamente pedaggica: regular el proceso de
enseanza-aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedaggicas
(estrategias, actividades) en servicio del aprendizaje de los alumnos (Allal,
1979; Jorba y Sanmart, 1993; Jorba y Casellas, 1997). Este tipo de evaluacin,
como ya lo preconizara desde los sesenta M. Scriven, parte de la idea de que
se debe supervisar el proceso del aprendizaje, considerando que ste es una
actividad continua de reestructuraciones producto de las acciones del alumno y
de la propuesta pedaggica. Por tanto, no importa tanto valorar los resultados,
sino comprender el proceso, supervisarlo e identificar los posibles obstculos o
fallas que pudiera haber en el mismo, y en qu medida es posible remediarlos
con nuevas adaptaciones didcticas in situ.

En la evaluacin formativa interesa cmo est ocurriendo el progreso de
la construccin de las representaciones logradas por los alumnos. Adems,
importa conocer la naturaleza y caractersticas de las representaciones y, en el
58

sentido de la significatividad de los aprendizajes, la profundidad y complejidad
de las mismas; es decir, la riqueza cualitativa de las relaciones logradas entre
la informacin nueva a aprender y los conocimientos previos (conexiones
internas y externas, vase captulo 5), as como el grado de comparticin de
significados que se est logrando por medio del discurso y/o de la situacin
pedaggica.

Tambin importan los "errores" cometidos por los alumnos, que lejos de
ser meramente sancionados son valorados (vase Astolfi, 1999; vase cuadro
8.14 sobre concepcin de los errores desde el punto de vista constructivista),
porque ponen al descubierto la calidad de las representaciones y estrategias
construidas por ellos, as como lo que a stas les faltaran para refinarse o
completarse en el sentido instruccional propuesto.

Quisiramos compartir con el lector un extracto de un artculo de Allal
(1979), donde se expresa de manera muy clara lo que hemos intentado decir
en los prrafos anteriores:

En una evaluacin formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento
cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta. Los datos de inters
prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se hace el
alumno de la tarea y las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a
un determinado resultado. Los "errores" son objeto de un estudio particular en
la medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o
de las estrategias elaboradas por el alumno (las cursivas las hemos aadido
nosotros).

En la evaluacin formativa, tambin existe un inters por enfatizar y
valorar los aciertos o logros que los alumnos van consiguiendo en el proceso
de construccin, porque se considera que
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo

CUADRO 8.14 La voz de los expertos

En un interesante texto sobre la concepcin de los errores desde el punto de
vista constructivista, J. P. Astolfi (1999) seala lo siguiente:

"Los modelos constructivistas... se esfuerzan... por no eliminar el error y darle
un estatus mucho ms positivo. Puntualicemos: el objetivo que se persigue es
llegar a erradicarlos en las producciones de los alumnos, pero se admite que,
como medio de conseguirlo, hay que dejar .que aparezcan incluso
provocarlos si se quiere llegar i tratarlos mejor... En los modelos
constructivistas los errores no se consideran faltas condenables ni fallos de
programa lamenta-s: son sntomas interesantes de los alumnos. 'Vuestros
errores me interesan', parece pensar el profesor, ya que estn en el mismo
centro del proceso de aprendizaje que se quiere conseguir e indican los
progresos conceptuales que deben obtenerse" (p. 14, las cursivas son del
autor)

59


Astolfi (ob. cit.) en su discusin propone el siguiente cuadro que nos permite
distinguir la forma tan diferente de entender Jos errores desde el punto de vista
de los modelos tradicional-transmisivo, conductista y constructivista.


Modelo Transmisivo Conductista Constructivista
Concepcin del
error
falta Fallo de
programas

Estatus Se niega el error
fallo
noimportaquismo
disparate El error positivo
Origen Responsabilidad
del alumno
Defecto de la
programacin
Dificultad objetiva
en la apropiacin
del contenido
enseado
Modo de
tratarlo
Evaluacin a
posteriori para
castigarlo
Tratamiento a
priori para
prevenirlo
Trabajo in situ
para tratarlo.



ello consolida el aprendizaje y le da al alumno la oportunidad de saber qu
criterios se estn siguiendo para valorar su aprendizaje (criterios que
posteriormente podr internalizarlos y aplicarlos por sus propios medios).
Modalidades de evaluacin formativa. Son tres las modalidades de evaluacin
formativa que se emplean para que ocurra la regulacin del proceso
enseanza-aprendizaje (vase Jorba y Casellas, 1997):

Regulacin interactiva

Regulacin retroactiva

Regulacin proactiva



La regulacin interactiva ocurre de forma completamente integrada con el
proceso instruccional. En esta modalidad, la regulacin puede ser inmediata,
gracias a los intercambios comunicativos que ocurren entre enseante y
alumnos, a propsito de una estructuracin de actividades y tareas necesarias
para llevar a cabo el proceso instruccional. Algunos materiales y programas
computacionales bien diseados permiten ciertas formas de regulacin, de
modo que pueden ocurrir varios tipos de regulacin simultnea. Evidentemente,
la regulacin proporcionada por el enseante y los otros siempre ser ms
enriquecedora por las mltiples formas comunicativas que llega a asumir.

Por medio de los distintos intercambios y las estrategias discursivas que
usan los enseantes en el aula (vase captulo 5) es posible observar y dar
60

seguimiento a las representaciones construidas por los alumnos. El profesor
observar e interpretar lo que dicen y hacen los alumnos, decidir el uso de
ciertas estrategias tales como confirmaciones, repeticiones, rechazos,
elaboraciones; har recapitulaciones; propondr ejemplos alternativos; o
incluso decidir el uso de ciertas estrategias de enseanza, para mejorar la
organizacin de la informacin, para mejorar la codificacin, etctera.

Este tipo de regulacin se realiza principalmente mediante tcnicas de
evaluacin de tipo informal (observaciones, entrevistas, dilogos), ya sea por
medio de la evaluacin, de la coevaluacin con el profesor, y de la
autoevaluacin y la evaluacin mutua con otros compaeros.

A diferencia de la regulacin interactiva, la retroactiva y la proactiva son
formas diferidas de proporcionar la regulacin respecto a la situacin inicial y al
momento de la evaluacin.

La regulacin retroactiva consiste en programar actividades de refuerzo
despus de realizar una evaluacin puntual al trmino de un episodio
instruccional. De esta manera, las actividades de regulacin se dirigen "hacia
atrs", es decir, a reforzar lo que no se ha aprendido de forma apropiada.

En la regulacin retroactiva los resultados arrojados por la evaluacin
puntual demuestran que algunos alumnos no han logrado consolidar ciertos
aprendizajes, y la regulacin retroactiva pretende constituir una nueva
oportunidad de actividades de refuerzo, para ayudar a solventar las dificultades
encontradas. Tambin puede ser el caso de que el profesor suponga su
necesidad, dadas ciertas evaluaciones realizadas, por considerar que no se ha
logrado consolidar el aprendizaje suficientemente bien en el episodio
pedaggico ya consumado. Dos opciones para proporcionar la regulacin son:
a) repetir los ejercicios ya elaborados por todo el grupo clase, o b) repetir el
proceso de forma simplificada. No obstante, Jorba y Casellas (1997) sealan
que otra opcin puede ser la que se describe en los pasos siguientes: a) se
designa una hora semanal para tareas de regulacin; b) en esta hora, se
convoca a los alumnos agrupados por tipologas de dificultades; c) se realizan
entrevistas en las que se identifican las dificultades, y se negocian las formas
de regulacin ms apropiadas (esto puede hacerse por medio de un contrato
didctico).

La regulacin proactiva est dirigida a prever actividades futuras de
instruccin para los alumnos, con alguna de las dos intenciones siguientes:
lograr la consolidacin o profundizacin de los aprendizajes, o bien, buscar que
se tenga la oportunidad de superar en un futuro los obstculos que no pudieron
sortearse en momentos anteriores de la instruccin.

Las regulaciones proactivas son adaptaciones sobre lo que sigue; es decir,
operan "hacia adelante". En el caso de los alumnos que no tuvieron problemas
en la secuencia inmediata anterior, se pueden reprogramar nuevas actividades
para ampliar lo aprendido; y para aquellos que encontraron ciertos obstculos,
se pueden proponer actividades especiales que no ofrezcan dificultades
61

adicionales (sobre todo si estn relacionadas) para que progresen con mayor
facilidad.

La figura 8.4 muestra una propuesta de Allal (1988, citado por Jorba y
Casellas, 1997), donde se integran los tres tipos de evaluacin formativa de
una manera esquemtica.

La regulacin interactiva constituye la modalidad por excelencia de la
evaluacin formativa; mientras que las regulaciones retroactiva y proactiva son
recursos alternativos que en un momento determinado pueden y deben
utilizarse cuando la primera no ha funcionado adecuadamente por diversos
factores (sea porque el grupo es demasiado extenso o porque no haya podido
realizarse una regulacin interactiva continuada).

Para proporcionar los distintos tipos de regulacin se requiere del uso de
formas alternativas de evaluacin. Los profesores muchas veces comentan que
evaluar formativamente es muy costoso y casi impracticable; sin embargo,
Jorba y Casellas (1997) aducen que deben tomarse en cuenta dos cuestiones:

Para la evaluacin formativa debe buscarse un equilibrio entre la intuicin
(formas de evaluacin informal) y la instrumentacin (formas de evaluacin
semiformal o formal). En el caso de la regulacin interactiva, sta se encuentra
en muchas ocasiones integrada en el acto de enseanza.

Deben buscarse tambin estrategias didcticas alternativas que faciliten la
evaluacin formativa. Existen otros mecanismos de regulacin adicionales a la
evaluacin formativa: la autorregulacin de los aprendizajes realizados por los
alumnos y la interaccin social con sus pares.

Precisamente este ltimo punto nos conduce directamente a la siguiente
seccin.
62


1. Desarrollo de las actividades de formacin.
2. Papel del enseante
(Tomada de Jorba y Casillas, 1997, p, 87.).

Figura 8.4 Descripcin esquemtica de una posible articulacin de las tres
modalidades de regulacin.

Evaluacin formadora. Si la evaluacin formativa est orientada a que el
docente, como agente evaluador, logre regular el proceso de enseanza-
aprendizaje, la evaluacin formadora estara dirigida a promover que el alumno
sea quien aprenda a regular sus propios procesos de aprendizaje.

As, tomando como base las aportaciones de Nunziati (1990, citado por
Coll y Martn, 1996), la evaluacin formadora consiste en ayudar a que el
alumno aprenda, desde la heterorregulacin evaluadora del docente, a
apropiarse de los criterios para aprender a autorregularse en su evaluacin y
en su aprendizaje. La evaluacin formadora es una propuesta para lograr el
traspaso de la responsabilidad de la evaluacin y del aprendizaje por medio de
estrategias e instrumentos de autoevaluacin (Marchesi y Martn, 1998;
Quinquer, 1999) (figura 8.5).








63


CONSEGUIR QUE LOS ESTUDIANTES CONSTRUYAN SU PROPIO SISTEMA
PERSONAL DE APRENDIZAJE Y QUE LO MEJOREN PROGRESIVAMENTE










Tiene como
Tiene como componente
Componente esencial
Escencial.

A travs de Mediante
estrategias de





Tiene como
componente
esencial





















Aprobacin por parte de los
estudiantes, de los criterios y de
instrumentos de evaluacin de los
enseantes.
Comunicacin de los objetivos y
comprobacin de la
representacin que hacen los
alumnos.
Autorregulacin de los
aprendizajes
La contrastacin,
evolucin y mejora que
favorece
La verbalizacin que
facilita
Dominio por parte del alumnado
de las operaciones de
anticipacin y planificacin de la
accin
La explicacin que
permite.
S
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
a
s


q
u
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f
a
v
o
r
e
z
c
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n

l
a

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n
t
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r
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c
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n

A
u
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_

c
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l
u
a
c
i

n
_


e
v
a
l
u
a
c
i

n

m
u
t
u
a

64

DE LAS REPRESENTACIONES
(Tomada de Jorba y Sanmart, 1993, p. 27.).
Figura 8.5 La autorregulacin de los aprendizajes.


De este modo, lo que se trata de promover en la evaluacin formadora
es que ya no sea slo el docente el nico y exclusivo agente evaluador, sino
que los alumnos participen activamente en el acto desde su lugar
socioinstruccional. En este sentido, pueden realizarse tres tipos de
evaluaciones alternativas y complementarias a la evaluacin desde el docente;
stas son:

La autoevaluacin: que es la evaluacin del alumno acerca de sus propias
producciones.

La coevaluacin: la evaluacin de un producto del alumno realizada por l
mismo en conjuncin con el docente.

La evaluacin mutua: que se refiere a las evaluaciones de un alumno o un
grupo de alumnos que pueden hacerse sobre las producciones de otros
alumnos o grupos de alumnos.

Ahora bien, cmo hacer que los alumnos aprendan a regular su propia
actividad evaluativa? (figura 8.5). Segn Jorba y Casellas (1998) es necesario
que se trabajen en el aula los siguientes aprendizajes:

1. Que se comuniquen los objetivos y que se compruebe la representacin que
los alumnos hacen de ellos, lo cual quiere decir que los alumnos necesitan
conocer cules sern los propsitos educativos y, dentro de ellos, los criterios
principales que guan la enseanza y la evaluacin (vase captulo 5 donde se
argumenta a favor de los objetivos como estrategias de enseanza). La
apropiacin de los objetivos que se desea alcancen los alumnos, por medio de
una negociacin constante fincada en la comunicacin, coadyuvan a que ellos
vayan comprendiendo el porqu y el cmo de las evaluaciones y de la
regulacin, ya sea cuando stas sean iniciadas por el docente o por ellos
mismos.

2.Que se logre que los alumnos vayan dominando las operaciones
autorreguladoras de anticipacin y planificacin de las acciones. En el captulo
6 veamos la importancia de la actividad de planificacin metacognitiva
(identificar el problema o la meta, predecir resultados, generar un plan
estratgico, y representar y anticipar las acciones) como central para el
proceso global de la autorregulacin. Asimismo, destacamos la importancia no
slo de la planificacin, sino tambin de la supervisin de las operaciones y del
proceso global. Se sabe que los alumnos que son capaces de desarrollar estas
habilidades autorreguladoras son ms eficaces en su aprendizaje; igualmente,
se tiene conocimiento de que tales habilidades son aprendibles por mediacin
de alguien que sabe ms (que puede modelarlas y mostrarlas en forma visible).

65

3. Que los alumnos se vayan apropiando de los instrumentos y criterios de
evaluacin que usan los profesores. Es deseable que los docentes compartan
con los alumnos cules son los criterios que usarn para evaluar sus
aprendizajes, para que vayan comprendindolos y progresivamente
hacindolos suyos (de hecho importa verificar que los que logren representarse
sean aquellos que el profesor quiso comunicar). Existe evidencia de que los
alumnos que mejor interpretan los objetos, y los criterios de evaluacin que al
profesor le interesa tomar en cuenta para la evaluacin, son aquellos que mejor
salen adelante en las evaluaciones, porque muy probablemente autodirigen su
actividad de aprendizaje en funcin de ellos.

Para el caso de la apropiacin del uso de los instrumentos, las actividades de
autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin mutua son imprescindibles.

Cmo hacer la evaluacin formativa? Consideramos que la evaluacin
formativa tal y como acaba de ser descrita y gracias a los aportes de los
investigadores francfonos (Allal, Nunziati, Cardinet, Bormiol, etctera), se ve
enriquecida por los aportes que propone el marco constructi vista, y que de
alguna manera la colocan en un primer plano dentro de todo el proceso de
enseanza y aprendizaje, pues llega a ser parte integral de ste.

En tal sentido, la evaluacin formativa puede realizarse a cada momento
conforme el curso y/o sesiones se desarrollan (forma continua); tambin es
posible hacerla despus de un cierto nmero de episodios o sesiones dentro
del curso (forma peridica), sin perder de vista la intencin expresa de ir
regulando los dos aspectos fundamentales del proceso de enseanza ya
descritos, que son:

1. Los procesos de construccin realizados por los alumnos sobre los
contenidos escolares, para saber si se encuentran en el camino sealado por
las intenciones educativas.

2. La eficacia de las experiencias y estrategias pedaggicas que el profesor
ha planeado y/o ejecutado durante el proceso mismo, en relacin con el
aprendizaje de los alumnos, y que tiene como finalidad que stos logren en
forma autnoma el manejo de los contenidos. No debemos olvidar que la
evaluacin formativa es una actividad imprescindible para realizar el ajuste de
la ayuda pedaggica, tan necesaria para el logro de una enseanza
verdaderamente adaptativa. El ajuste pedaggico en servicio de la actividad
constructiva de los alumnos no ser posible si no se realizan actividades
continuas de observacin y vigilancia para saber si se est logrando o no lo
que se planific en un principio y si estn ocurriendo los progresos en el
aprendizaje en la direccin esperada. Cuando gracias a dicho seguimiento que
permite la evaluacin formativa se tienen elementos suficientes para considerar
que las actividades, experiencias y estrategias de enseanza no estn
resultando lo suficientemente efectivas de acuerdo con lo esperado, se
requerir de la orquestacin y arreglo de ciertas ayudas o ajustes en la
actividad docente.

66

Un aspecto que tambin es de suma relevancia es la necesidad de ir
abriendo espacio a una evaluacin formadora en beneficio de las habilidades
de autorregulacin de los aprendizajes de los alumnos.

Para la realizacin de la evaluacin formativa pueden utilizarse los tres
tipos de tcnicas mencionadas en el apartado anterior. Algunas de las que
mencionamos en la evaluacin informal y semiformal resultan de particular
importancia para episodios didcticos breves y para la forma continua de
implementacin. Por ejemplo: los continuos intercambios por medio de
preguntas y respuestas, la observacin intuitiva o dirigida mediante rbricas o
listas de cotejo, los ejercicios y tareas cotidianos, incluso formas ms
complejas como los diarios de clase o registros anecdticos, etctera.

Mientras que, para episodios didcticos ms amplios, varias de las
tcnicas de evaluacin formal mencionadas sern sin duda las ms adecuadas,
tales como: trabajos ms estructurados, pruebas de desempeo, portafolios,
mapas conceptuales, cuestionarios, solucin de problemas y ensayos, entre
otros.

En fin, como ya sealamos, debe buscarse un equilibrio entre la
"intuicin" y la "instrumentacin". Aunque quiz desde este enfoque resulte
evidente que se opta por una visin intersubjetiva de la evaluacin (y en este
sentido ms por la intuicin que por la instrumentacin) basada en los
continuos intercambios entre los docentes y los alumnos, tal y como lo
atestigua la siguiente cita:

La evaluacin [...] ya no es, en esta concepcin, la simple comparacin
del trabajo del alumno con una norma previa. Es un esfuerzo de comunicacin
intersubjetiva, en el que el maestro y el alumno se esfuerzan por analizar las
representaciones de la otra parte y comprenderlas para hacerlas converger. La
correccin de los ejercicios permite este intercambio acerca del objeto de
estudio, que los "errores" de los alumnos permiten analizar mejor (Cardinet,
1987, cit. por Amigues y Zerbato-Poudou, 1999, p. 225, las cursivas son
nuestras).


Evaluacin Sumativa

La evaluacin sumativa ha sido considerada como la evaluacin por
antonomasia, al punto que cuando se habla de evaluacin en las comunidades
escolares, inmediatamente se le asocia con ella.

La evaluacin sumativa, tambin denominada evaluacin final, es aquella
que se realiza al trmino de un proceso instruccional o ciclo educativo
cualquiera.

Como ya lo han expresado varios autores, su fin principal consiste en
verificar el grado en que las intenciones educativas han sido alcanzadas. Por
medio de la evaluacin sumativa el docente conoce si los aprendizajes
67

estipulados en las intenciones fueron cumplimentados segn los criterios y las
condiciones expresadas en ellas. Pero, especialmente, esta evaluacin provee
informacin que permite derivar conclusiones importantes sobre el grado de
xito y eficacia de la experiencia educativa global emprendida.

En suma, mediante la evaluacin sumativa se establece un balance
general de los resultados conseguidos al finalizar un proceso de enseanza-
aprendizaje, y en ella existe un marcado nfasis en la recoleccin de datos, as
como en el diseo y empleo de instrumentos de evaluacin formal confiables
Qorba y Sanmart, 1993).

En la evaluacin sumativa la funcin social generalmente ha prevalecido
sobre la funcin pedaggica. Las decisiones que se toman a partir de esta
evaluacin son aquellas asociadas con la calificacin, la acreditacin y la
certificacin; es por ello que muchas veces se le ha confundido con estos
temas, especialmente con la acreditacin (cuadro 8.1).

Si bien debe reconocerse que la evaluacin asume una importante funcin
social, hay que sealar de inmediato que la evaluacin sumativa no
necesariamente debe ser sinnimo de acreditacin.


Al finalizar un ciclo escolar o un cierto nivel educativo, la institucin
educativa y el docente tienen la responsabilidad y el compromiso de expedir
ciertos juicios, para acreditar el grado y el supuesto nivel de aprendizaje
logrado en l. Por medio de calificaciones finales, certificados o ttulos, se
pretende avalar que un aprendiz tiene la competencia necesaria para acceder a
otros grados o niveles educativos, o bien, para realizar una determinada
prctica de tipo tcnico o profesional; sin embargo, por lo general lo que se
enfatiza no es eso, sino el grado de xito o fracaso que tuvo el alumno en el
curso o ciclo que finaliz. Especialmente en el caso en que la evaluacin
sumativa tenga que hacerse para valorar lo aprendido al trmino de un ciclo
completo, que es cuando ms se le suele relacionar con la acreditacin.

Coll y Martn (1993) sealan que tan criticables son las posturas que
intentan vincular y confundir la evaluacin sumativa con la acreditacin, como
aquellas otras que pretenden lograr una total disociacin entre ellas (a final de
cuentas, la acreditacin es necesaria en el caso de la finalizacin de ciclos
completos), de manera que puedan tomarse decisiones sobre la acreditacin a
partir de instrumentos que evidentemente no evalan la significatividad de los
aprendizajes.

La solucin que estos autores plantean se basa en la propuesta de
establecer una coherencia entre ambas basada en una concepcin
constructivista, que matice por igual los asuntos acadmicocurriculares y los
relativos a las cuestiones de tipo institucional-normativos.

La evaluacin sumativa puede tener un sentido diferente cuando, por
ejemplo, se realiza con el propsito de obtener informacin para saber si los
68

alumnos sern o no capaces de aprender otros nuevos contenidos (en un
nuevo ciclo posterior) relacionados con los ya evaluados (Coll, 1987) y, en caso
necesario, buscar realizar ajustes pertinentes aun cuando se trate de un curso
nuevo, o bien, para derivar conclusiones sobre la eficacia de las experiencias y
estrategias pedaggicas propuestas en el proceso o ciclo terminado. En el
primer caso, las consecuencias, pueden recaer sobre los mismos alumnos en
el prximo ciclo; y en el segundo, los beneficios repercutirn no sobre los
alumnos evaluados sino sobre una generacin nueva de alumnos que podran
interactuar con un programa mejorado gracias a las conclusiones obtenidas en
dicha evaluacin.

La coherencia as vista permite reconocer tambin el hecho de que la
evaluacin sumativa, adems de cumplir con ciertas funciones sociales, al
mismo tiempo puede contribuir a tomar decisiones de orden pedaggico, que
repercutan de una u otra manera en los procesos educativos y en el alumnado.

Coll y Onrubia (1999) sealan una serie de propuestas para recuperar y
reforzar la funcin pedaggica de la evaluacin sumativa, a saber:

Vincular la evaluacin sumativa de los aprendizajes con la evaluacin del
proceso de enseanza-aprendizaje. Y procurar que los resultados de la
evaluacin sumativa repercutan en las mejoras del proceso de enseanza-
aprendizaje. Como ya se mencionaba, la informacin arrojada por la evaluacin
sumativa en un momento dado puede contribuir a una mejor adaptacin del
programa nuevo al cual se integrarn los alumnos, y/o le permitir al docente
reflexionar y derivar conclusiones globales sobre la propuesta pedaggica que
sigui en dicho proceso o ciclo.

Uso continuado y sistemtico de la evaluacin sumativa para unidades
relativamente pequeas del proceso instruccional, con el objetivo de promover
regulaciones proactivas para las prximas unidades de aprendizaje (vase
subseccin anterior) y para facilitar la adquisicin de estrategias
autorreguladoras en los alumnos.

La utilizacin de tcnicas, instrumentos o situaciones de evaluacin en las
que participen y se involucren activamente los alumnos, y les sirvan como
experiencia para adquirir criterios de autoevaluacin y autorregulacin de sus
aprendizajes. Los alumnos pueden participar junto con el profesor en la
elaboracin de pruebas o diseo de experiencias de evaluacin, la definicin
de criterios, la correccin y valoracin, el uso de tcnicas de autoevaluacin o
de coevaluacin, el diseo y definicin de estrategias como la evaluacin del
desempeo, los portafolios, etctera.

Buscar formas alternativas de comunicar a los padres y a los alumnos los
resultados de la evaluacin sumativa que procuren disminuir el componente
acreditativo. En tal caso, habra que ir ms all del mero dato calificativo o
comparativo, y en su lugar proveer informacin que destaque la dimensin
pedaggica de la evaluacin. As, por ejemplo, podra ser ms ilustrativo
proporcionar un informe que incluya un "conjunto de valoraciones,
69

explicaciones y orientaciones especficas y contextualizadas" (Coll y Onrubia,
ob. cit, p. 149). Dicho informe podra servir como una pauta orientadora para
los padres y para los docentes de los prximos ciclos (diferenciada segn el
caso), para que ellos analicen las capacidades y progresos de los alumnos, y a
partir de dicho informe tomen un referente para potenciar sus prximos
avances.


Que la evaluacin sumativa asuma su funcin acreditativa slo al trmino
de un ciclo completo (por ejemplo, al final de la educacin primaria, media,
etctera).

Por su propia naturaleza, la evaluacin sumativa atiende principalmente a
los productos del aprendizaje como consecuencia del proceso de enseanza
global. Por ello, la mayora de los instrumentos de tipo formal constituirn los
recursos ms utilizados para valorar la calidad de la enseanza y de los
aprendizajes logrados al trmino del ciclo. Los cuestionarios, las pruebas
abiertas y cerradas, las pruebas de desempeo, los portafolios, los trabajos
complejos tales como ensayos, monografas, etctera, son instrumentos
muy utilizados en las evaluaciones sumativas.

No obstante, es importante tomar en cuenta que la seleccin o diseo de
las estrategias e instrumentos de evaluacin que se utilicen, aun cuando
tengan funciones de tipo acreditativo o promocional, deben siempre enfatizar la
amplitud y profundidad de los aprendizajes logrados, as como la funcionalidad
y flexibilidad de los mismos como indicadores importantes de los aprendizajes
significativos conseguidos.

EVALUACIN DE CONTENIDOS

Los contenidos de aprendizaje requieren de distintas estrategias e instrumentos
de evaluacin. En el segundo captulo de esta obra se revis lo concerniente al
proceso de aprendizaje de diversos tipos de contenidos curriculares:
declarativos, procedimentales y actitudinales. En este apartado/ se retomar
dicha clasificacin para abordar el problema sobre cmo pueden evaluarse
dichos contenidos desde el marco constructivista.

La evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos

En primer lugar, se debe partir de la idea bsica de que as como las
estrategias de enseanza y aprendizaje deben ser distintas para el aprendizaje
de los contenidos factuales (datos, hechos) y conceptuales (conceptos,
principios), las prcticas de evaluacin para ambos tipos de aprendizaje
declarativo requieren ser diferentes (vase Pozo, 1992; Blsquez, Gonzlez y
Montanero, 1998b).

En forma breve podemos mencionar que la evaluacin del aprendizaje
/actual tiene las siguientes caractersticas:

70

1. La evaluacin debe atender a la simple reproduccin de la informacin (ya
sea por la va del reconocimiento o del recuerdo literal de la informacin
aprendida). Esto es, los datos y los hechos slo pueden aprenderse al "pie de
la letra", por lo que la mejor forma de evaluarlos es solicitar a los alumnos que
los reconozcan (como en los reactivos de apareamiento, falso-verdadero,
ordenacin, opcin mltiple) o que los recuerden tal cual fueron aprendidos
{como reactivos de completamento o de respuesta breve).

2. Evaluacin de "todo o nada". Los datos y los hechos tan slo pueden o no
aprenderse, por lo que su evaluacin tambin resulta de "todo o nada"; es
decir, las preguntas slo intentarn averiguar si los alumnos saben o no la
informacin requerida de datos o hechos segn sea el caso.

3. Evaluacin de tipo cuantitativa. La evaluacin del conocimiento factual,
dado el punto anterior, facilita que se realice la cuantificacin al asignar puntos
a las respuestas correctas y luego stas puedan ser contabilizadas.

Para este tipo de evaluacin, las prcticas evala tivas por medio de
pruebas objetivas construidas mediante reactivos muy estructurados (opcin
mltiple, complementacin, falso-verdadero, respuesta breve, etctera) pueden
utilizarse sin ninguna dificultad. El grado de significatividad evaluado es muy
reducido.

Hay que recordar que el aprendizaje factual es til y necesario en ciertos
casos, sobre todo cuando tiene importancia funcional para el aprendizaje de
declaraciones posteriores, y cuando se relaciona con conceptos de soporte que
les ofrezcan un cierto sentido.

Por otro lado, el conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de
instrumentos ms complejos. Asimismo, evaluar la comprensin o asimilacin
significativa es mucho ms difcil que el simple recuerdo de datos o hechos. La
evaluacin de conceptos puede basarse en varios tipos de estrategias:

Solicitar la definicin intensiva de un concepto o principio. En este caso debe
pedirse no la mera reproduccin de la definicin sino su comprensin (lo
esencial del concepto o principio), de esta manera el alumno se ver
comprometido a ir ms all de ellos; por ejemplo, parafraseando la informacin,
buscando ejemplos, aadiendo explicaciones, etctera.


Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. Como en los
reactivos de opcin mltiple donde se parafrasea la opcin correcta y el alumno
debe identificarla de entre otras posibles.

Trabajar con ejemplos. En este caso se le puede solicitar explcitamente
que proponga ejemplos ilustrativos, seleccione los ejemplos positivos de entre
varios posibles, o los categorice por su tipicidad. Conviene solicitar que adems
aada explicaciones que justifiquen su proceder.

71

Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad
(clasificacin, organizacin, jerarquizacin) por medio de recursos grficos
(mapas conceptuales, diagramas). Lo importante aqu es analizar
cualitativamente cmo relaciona los conceptos, tratando de identificar con ello
la riqueza semntica de sus propias construcciones.

Emplear la exposicin temtica. En este caso, tambin los conceptos
deben ponerse en relacin y saber utilizarse en el plano discursivo. Puede
solicitarse a travs de la construccin de explicaciones por medio de una
redaccin (por ejemplo, pruebas de ensayo, resmenes, ensayos, trabajos
monogrficos, etctera) o de la exposicin oral (exmenes orales, discusiones
y debates en clase, etctera).

Aplicar los conceptos a tareas de solucin de problemas. En esta estrategia
de evaluacin lo que se requiere es que el alumno utilice el concepto o el
principio aprendido para solucionar un problema o realizar una aplicacin del
mismo en forma estratgica. Constituye sin duda una de las formas ms
completas de evaluar un contenido conceptual porque involucra valorar su uso
funcional y flexible.

Evidentemente, las tres primeras estrategias evalan de manera ms
restrictiva la significatividad de los aprendizajes conceptuales en comparacin
con las tres ltimas.

Para la evaluacin del aprendizaje conceptual, lo que se requiere es seguir
una aproximacin cualitativa, porque se trabaja esencialmente sobre cmo se
interpreta el concepto, o cmo se usa en explicaciones y aplicaciones. La
asimilacin de un concepto o principio no est sujeto a la ley del "todo o nada"
como en el caso de un hecho o un dato; esto es una cuestin de grado, por lo
que hay
que tener definidos claramente los criterios que permitan la valoracin
cualitativa, los cuales diferirn en funcin de lo que queramos enfatizar en su
aprendizaje o evaluacin.

Los instrumentos que permiten la evaluacin de los contenidos
conceptuales son las pruebas objetivas (limitadas para valorar la complejidad
conceptual), las pruebas de ensayo o abiertas, la elaboracin de resmenes, el
desarrollo de monografas o ensayos, la resolucin de tareas de solucin de
problemas conceptuales, la categorizacin y organizacin de la informacin
conceptual por medio de mapas conceptuales o redes semnticas; o si se trata
de algn texto y los alumnos conocen las estructuras textuales, se les puede
animar a construir el esquema textual del texto, etctera.

El docente debe demostrar una coherencia total (y hacrselo entender as
a sus alumnos por diversas vas) entre el tipo de contenido declarativo que
intenta promover (factual o conceptual) con los procedimientos de enseanza
y, sobre todo, con las actividades y tcnicas de evaluacin. Si esta coherencia
no se consigue en todo el ciclo de enseanza, se corre el riesgo de que los
alumnos generen aprendizajes que el profesor no haya querido promover de
72

manera intencional, que sin embargo ha provocado indirectamente (vase
Garca Madruga, 1990).

Evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales

Ante la pregunta de cmo realizar la evaluacin de los procedimientos, hay que
tener en cuenta los acertados comentarios de Coll y Valls (1992) sobre el
aprendizaje significativo de los procedimientos, mencionados anteriormente en
el captulo 2 de este texto. Como consecuencia de ello, planteamos de entrada
dos consideraciones que nos parecen pertinentes:

1. Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos
memorsticos. La evaluacin que solicite que los alumnos "reciten" los pasos de
un determinado procedimiento estn valorando una parte muy limitada del
mismo (vase ms abajo).

2. Debe evaluarse la significatividad de los aprendizajes. Dos cuestiones
esenciales en este sentido son, sobre todo para el caso de procedimientos no
necesariamente algortmicos, la funcionalidad y la flexibilidad.

Como se recordar, lo que se aprende de un procedimiento es un conjunto
de acciones que tienen relacin de orden (las acciones se ejecutan de forma
ordenada) y relaciones de decisin (las acciones se adecan a ciertos
propsitos y condiciones).

Para lograr una valoracin integral de los procedimientos, deben
contemplarse las siguientes dimensiones (vase Valls, 1998):

La adquisicin de la informacin sobre el procedimiento. Que los alumnos
conozcan la informacin del procedimiento en forma suficiente y relevante les
permitir saber qu y cundo hacer uso de l, as como saber en qu
condiciones usarlo y qu decisiones tomar. Es la dimensin de conocimiento
del procedimiento.

El uso o conocimiento y el grado de comprensin de los pasos
involucrados en el procedimiento. Que el alumno sepa cmo ejecutarlo y que
logre un dominio apropiado de las acciones que lo componen. Se refiere a la
dimensin de uso del procedimiento.

El sentido otorgado al procedimiento. Que los alumnos sean capaces de
valorar su actuacin al ejecutarlo, dndole un sentido. Se denomina la
dimensin valorativa del procedimiento.

Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa,
debern contemplarse en su enseanza todas las dimensiones (de manera que
el aprendiz las llegue a ejecutar de forma autnoma y autorregulada) y por
ende, en la evaluacin debern tomarse en cuenta todas ellas o las que a juicio
del docente se deseen enfatizar.

73

Sobre la primera dimensin, el conocimiento del procedimiento, pueden
utilizarse las siguientes estrategias de evaluacin:

Evaluacin indirecta por observacin. En lo que el profesor puede centrarse
aqu es en identificar si el alumno conoce los pasos del procedimiento; por
ejemplo, verificar si al plantear un problema en fsica o matemticas, se sigue
el procedimiento adecuado (conocimiento de los pasos) para llegar a su
solucin.

Solicitar a los alumnos directamente que nombren los pasos del
procedimiento. En este caso interesar saber si se mencionan todos los pasos
y en el orden adecuado.

Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que rigen
el procedimiento o a las condiciones principales que hay que atender para su
ejecucin. Tanto sta como la anterior se pueden llevar a cabo de forma verbal
o por medio de una prueba escrita.

Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento. Permitir
observar si el alumno indica de forma adecuada los pasos; si sigue
correctamente las instrucciones, las reglas, las condiciones, el manejo de
errores posibles, las recomendaciones, etctera.

En relacin con la segunda dimensin, saber ejecutar el procedimiento, es
importante considerar los tres aspectos siguientes:

1. La composicin y organizacin de las operaciones que forman el
procedimiento. Se refiere a que los alumnos, al aplicar el procedimiento, sean
capaces de ejecutar todos los pasos en el orden predeterminado y con cierta
destreza y precisin.

2. El grado de automaticidad de la ejecucin. En este caso se requiere que el
alumno llegue a dominar el procedimiento al grado de ser capaz de
automatizarlo (para algunos procedimientos no es necesario alcanzar un grado
de automatizacin)
.
3. Saber nacer un uso generalizado o discriminado del procedimiento.

Para esta segunda dimensin pueden utilizarse las siguientes estrategias
evaluativas:

Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento.
Durante la enseanza del procedimiento la evaluacin formativa y formadora
debe resultar crucial para que el alumno vaya aprendiendo a ejecutarlo. En tal
caso, los continuos intercambios y el seguimiento atento se dirigirn a aspectos
tales como: ejecucin de todas las acciones o pasos, precisin y ajuste de las
mismas, errores comunes, eficacia lograda, etctera. La observacin podr ser
informal o sistematizarse mediante rbricas, listas de control diseadas ex
profeso para evaluar el procedimiento, y aplicarse durante la enseanza del
74

mismo, o despus de ella, para valorar el grado de apropiacin logrado.

Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin de
los procedimientos. Ser posible evaluar los productos logrados despus de
aplicar los procedimientos utilizando una serie de criterios claramente definidos
sobre los que ms interesa valorar. Cuando se trata de procedimientos muy
complejos que requieren un largo tiempo de aprendizaje, puede utilizarse una
estrategia evaluativa que conjunte los productos y los pueda comparar
temporalmente, para valorar los progresos en la ejecucin (por ejemplo, la
evaluacin de portafolios). Evidentemente aqu como en la anterior pueden
utilizarse estrategias de autoevaluacin, de coevaluacin y de evaluacin
mutua.

Plantear tareas que exijan la aplicacin flexible de los procedimientos. Se
plantearn tareas donde se solicite a los alumnos que utilicen el procedimiento
en nuevos contextos de aplicacin, valorando el grado de generalizacin y
adaptacin logradas (evaluacin del desempeo).
Por ltimo, en relacin con la dimensin valorativa del procedimiento que se
refiere al grado de implicacin personal del alumno en su aprendizaje y
ejecucin, pueden emplearse estrategias similares a las anteriores:

Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento

Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin de
los procedimientos

En ambos casos, lo que interesa en esta dimensin es valorar el esfuerzo,
el grado de inters mostrado, el gusto por ejecutar la tarea, la implicacin
personal, el cuidado en la ejecucin, la persistencia o el afn de superar
dificultades; todos estos aspectos, que el alumno va demostrando o ya puso en
evidencia despus de un cierto periodo de aprendizaje, le indicaran al docente
el sentido del aprendizaje atribuido por el alumno al procedimiento.


Evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes

Se sabe que la evaluacin de las actitudes y los valores es menos comn que
la de los contenidos declarativos y los procedimentales. Una razn de ello
radica en la gran complejidad que tiene la evaluacin de este tipo de
contenidos curriculares. Otras razones tienen que ver con el respeto a la
diversidad personal y con los propios sesgos que el evaluador en un momento
dado puede inducir en estos dominios (vase Zabalza, 1998).

En la medida en que la evaluacin de las actitudes y los valores se haga
una prctica comn dentro de las aulas, los mismos alumnos comenzarn a
reconocer que este tipo de contenidos son tan relevantes o ms que los otros
en los escenarios escolares y, al mismo tiempo, se percatarn de que ellos
tambin se encuentran realizando una serie de aprendizajes actitudinales y
valorativos cruciales para su proceso de desarrollo personal y social. Asimismo,
75

permitir que los alumnos realicen autoevaluaciones har posible que ellos
logren un mayor autoconocimiento y exploracin de s mismos y de sus
relaciones con los dems.

Para la evaluacin de las actitudes y los valores es necesario contar con
instrumentos y tcnicas poderosas para poder valorar con veracidad la forma
en que stas se expresan ante objetos, personas o situaciones.

Un aspecto relevante a tomar en consideracin sobre la evaluacin de las
actitudes y los valores es no quedarse en una valoracin a nivel declarativo que
se quede simplemente en el nivel del discurso. En su lugar hay que tratar de
orientar la evaluacin de modo tal que permita valorar la coherencia entre el
discurso y la accin, es decir, la coherencia entre lo que los alumnos dicen en
relacin con ciertas actitudes o valores y lo que realmente hacen respecto de
las mismas.

Bolvar (1995) ha propuesto recientemente una clasificacin de tcnicas e
instrumentos para la evaluacin de este tipo de contenidos, que aqu
simplemente describimos (sugerimos al lector se aproxime al trabajo de
Bolvar, ob. cit., para profundizar en ello); a saber:

1. Uso de la observacin directa. En la evaluacin de las actitudes es mejor si
se planifica y sistematiza; tambin si se realiza durante perodos largos y no de
manera discreta. Para ello se utilizan distintas tcnicas:

Registro anecdtico

Rbricas, listas de control, escalas de observacin

Diarios de clase

Triangulacin (con otros profesores)

2. Cuestionarios e instrumentos de autoinforme. Una de las tcnicas ms
ampliamente utilizadas para la valoracin de actitudes en los contextos
educativos es el instrumento de autorreporte. El uso de dichos instrumentos
permite una valoracin predominantemente cuantitativa de las actitudes
expresadas en forma verbal. Su aplicacin es poco costosa y fcil cuando se
cuenta con los instrumentos apropiados. La interpretacin y el anlisis en
ocasiones exige una cierta preparacin tcnica; pero en general no resulta
difcil. Sin embargo., su uso debe ser reservado porque como cualquier
instrumento de autorreporte los alumnos suelen falsear las respuestas por di-
versos motivos (por motivos de deseabilidad social o autopresentacionales) o
aun el instrumento llega a generar un efecto de reactividad. Dentro de stas
tenemos:




76

Escalas de actitudes:
Escalas tipo Likert, Thurstone y Gutman
Escalas de diferencial semntico (cuadro 8.15)
Escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia conocimientos
cientficos

(cuadro 8.15

Escalas de valores (por ejemplo, la escala de Rokeach).


CUADRO 8.15 Ejemplo de escalas de diferencial semntico
Estudiar ciencias,
tu
Profeso ir a la escuela,
etc.

Importante _3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Trivial
Interesante -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Sin inters
Divertido -3 -2 1 0 +1 +2 +3 Aburrido
Agradable 3 2 -1 0 +1 +2 +3 Desagradable
Fcil -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Difcil
Justo -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Injusto
Basado en Bolvar,
1995,


141.

3. El anlisis del discurso y la solucin de problemas. Pueden realizarse
anlisis de lo que los alumnos dicen y opinan de manera incidental o ante
tareas estructuradas. Es tambin pertinente buscar formas de relacionar lo que
dicen con lo que hacen, en los distintos momentos de interaccin que se tienen
con ellos en el aula. En este rubro podemos encontrar los siguientes tipos de
instrumentos o tcnicas:

Entrevistas
Intercambios orales incidentales, debates en clase, cine-forum
Solicitud de redacciones sobre temas elegidos
Tcnica del role playing
Tareas de clarificacin de valores
Resolucin de dilemas morales (cuadro 8.17)
Sociometra
Contar historias vividas

Dada la complejidad de la evaluacin de las actitudes y los valores, es
altamente recomendable que se apliquen varias tcnicas de manera
simultnea, lo cual puede exigir un alto costo en tiempo y preparacin.
Nuevamente, la recomendacin dada de realizar la evaluacin entre "la
77

intuicin y la instrumentacin" ayuda a solventar un poco el problema
mencionado.

Por ltimo, sobre la interpretacin de la exploracin o valoracin de las
actitudes, Sarabia (1992) presenta un cuadro integrador donde se engloban las
dimensiones que deben considerarse para una evaluacin integral de las
actitudes (tiempo, lugar, circunstancia, lenguaje, etctera; vase cuadro 8.18).



CUADRO 8.16 Ejemplo de una escala de actitudes haca las ciencias

Escala de actitudes ante la ciencia para alumnos de secundara

Contesta a las siguientes afirmaciones con la escala siguiente:
Totalmente de acuerdo (5)
Parcialmente de acuerdo (4)
Indeciso (3)
Parcialmente en desacuerdo (2)
Totalmente en desacuerdo (1)

1. Es una lata sacar libros de ciencias de la biblioteca.
2. Odio tener que anotar en el cuaderno los experimentos de ciencias.
3. Las pelculas de ciencias me aburren horriblemente.
4. Ojal la clase de ciencias durara todo el da.
5. No me gusta ver documentales de ciencias en la televisin.
6. Odio la clase de ciencias.
7. Aprender hechos cientficos es una lata.
8. Trabajar con el equipo de ciencias hace que me sienta ms importante.
9. Me gustara formar parte de un club de ciencias que se reuniera despus de
la clase.
10. Mirar en el microscopio no es algo que me divierta.
11. Conocer los hechos cientficos es algo que me produce satisfaccin.
12. No me importa hacer un experimento varias veces para comprobar el
resultado.
13. Me suelo distraer y aburrir en la clase de ciencias.
14. Compartir los hechos cientficos que conozco hace que me sienta bien.
15. Odio estudiar ciencias al aire libre.
16. Es estupendo hablar de ciencias con mis padres.
17. Me gusta hacer dibujos de ciencias.
18. No se me ocurrira hablar de ciencias fuera de clase con mis amigos.
19. Me gusta aplicar las matemticas a los experimentos de ciencias,
20. Suelo estar impaciente por que llegue la clase de ciencias.
21. Ojal no tuviramos la clase de ciencias tan frecuentemente.
22. Hacer proyectos de ciencias en casa es una tontera.
23. "Ciencias" es una de mis clases preferidas.
Nota: Los tems 1,2, 3,5,6, 7,10,13,15,18, 21 y 22 son negativos. Fuente: Misiti,
Shrigley y Hanson {1991). (Tomado de Bolvar, 1995, pp. 144-145.)

78


CUADRO 8.17 Un ejemplo de dilema moral para explorar desarrollo
moral y valores
DILEMA MORAL

Un da durante el tiempo de recreo, unos cuantos alumnos sacan el baln y se
ponen a jugar con l dentro de la clase, a pesar de conocer la norma que lo
prohbe. En el juego, rompen un cristal, y cuando llega el tutor y se entera, los
amenaza con castigar a toda la dase si no salen responsables.

1. Qu deben hacer los compaeros?

2. Debe una persona decir la verdad cuando sabe que ser castigada? Por
qu?
Como no salen los responsables, el profesor castiga a toda la clase a estar una
semana sin recreo.

1. Crees que el profesor, al castigar a toda la clase, ha hecho lo correcto?

2. Si te parece que no ha actuado bien, di qu debera haber hecho.

3. Est bien que sea el profesor el que toma una medida cuando no se
cumplen las normas? Por qu? Quin y cmo debera tomar medidas?

Luis, que estaba tranquilamente en clase charlando con otros compaeros, no
quiere ser castigado, y le dice al profesor quines han estado jugando.

Ha hecho bien Luis? Por qu?

Fuente: Caba, 1993, p. 91.
Tomado de Bolvar, 1995, p. 167.)



CUADRO 8.18 Modelo de anlisis evaluativo de las observaciones
Categora de los datos

Dimensiones
de los datos
Componente
cognitivo.
(Cmo se hace
inteligible el
significado de la
actitud?
Componente
afectivo (Qu
atributo del sentir
se asocia con el
significado de la
actitud?)
Componente
conductual (Qu
clase de accin
acompaa al
significado de la
actitud?)
Tiempo Desde cundo
es intangible el
significado de la
actitud?
Desde cundo
se asoci el
sentimiento?
Cambi ste a lo
largo del tiempo?
Cuntas
personas
participan y
cunto
Hace que
participan?
79

Lugar Est asociado
cognitivamente
con el medio?
De que manera?
Est el
sentimiento
asociado con el
medio? De que
manera?
Cuntos
alumnos actuaron
de comn
acuerdo y en que
lugares?
Circunstancia Est asociado
con roles y
grupos? De qu
manera?
Se siente de
distinta manera en
diferentes roles y
acontecimientos?
Cmo actan los
alumnos en
grupos
diferentes?
Lenguaje Cmo se
comunica el
significado de la
actitud?
Cmo se
comunica el
sentimiento?
Cmo se
transmite en las
acciones?
Intimidad Se expresa en
privado? Cmo
se transmite
inteligiblemente
Cmo se
experimenta en
privado?
Cmo se
conducen los
alumnos?
Consenso Cmo se
confirma?
Cmo se
confirma el
sentimiento?
Cmo se
demuestra los
alumnos su
acuerdo?

Basado en Sarabia, 1992.


En este captulo revisamos la evaluacin psicoeducativa desde un enfoque
constructivista. Se parti de definir las caractersticas bsicas de la evaluacin
y de distinguir sus dos funciones bsicas: la pedaggica y la social.
Posteriormente, presentamos algunas tesis centrales para realizar una eva-
luacin constructivista centrada en la valoracin de los aprendizajes
significativos de los aprendices.

La evaluacin puede describirse como un proceso continuo de reflexin
sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Sin la evaluacin no sera posible
la comprensin ni la realizacin de mejoras en el proceso instruccional.
Tuvo un inters particular analizar los tres tipos centrales de la evaluacin
psicoeducativa: las evaluaciones diagnstica, formativa y sumativa. Desde
nuestro punto de vista, la evaluacin formativa constituye el recurso ms
valioso del profesor desde el marco interpretativo constructivista, por las
posibilidades que abre para la regulacin del proceso de enseanza-
aprendizaje y para la autorregulacin del propio alumnado.
Sin intentar hacer una presentacin tcnica y exhaustiva, se presentaron en el
captulo algunas estrategias, tcnicas e instrumentos para evaluar los
aprendizajes de los alumnos, con el objetivo de hacer reflexionar a los
docentes sobre las cuestiones tcnicas y pedaggicas de la evaluacin en el
aula.
80


CAPITULO III


TOMADO DE FLORES OCHOA Y TOBN (2001): INVESTIGACIN
EDUCATIVA Y PEDAGGICA



LA EVALUACIN CUALITATIVA

LA EVALUACIN CUALITATIVA A TRAVS DEL 'OJO ILUSTRADO" DE
EISNER

La metfora del ojo ilustrado es la clave para comprender la intimidad del
evaluador cualitativo con el objeto observado. Para Eisner (1998) conocer no
es una capacidad intelectual abstracta y lgico-formal, sino el arte de sentir y
apreciar las cosas desde el propio Yo. Por supuesto que se trata de una
actividad intelectual, racional, en el sentido de captar, analizar e interpretar el
sentido potico, artstico, semntico, filosfico o cientfico de las cosas, las
acciones o los acontecimientos con criterios de verdad tales como la
coherencia, el consenso y la utilidad cognitiva para comprender mejor, guiar o
anticipar nuestras acciones. El verdadero conocimiento implica la capacidad de
experimentar cualidades como un caso particular, como un sntoma de una
entidad o sentido ms amplio; abarca no slo el percibir los matices cualitativos
de la accin, sino el juicio sobre el valor de las cualidades experimentadas; es
decir, abarca la experiencia de la cualidad y el juicio sobre la calidad de lo
observado, como parte de un conjunto ms amplio.

As, podemos investigar y evaluar la enseanza, juzgar sobre la calidad y sobre
el valor de la educacin que estn recibiendo los jvenes, utilizando "imge-
nes" o patrones variados de enseanza que nos permiten comparar y distinguir
diferentes grados de excelencia, identificar, seleccionar y valorar lo que
observamos. No existen criterios nicos para valorar la enseanza, sino
mltiples, segn los antecedentes del evaluador, su experiencia, sus
concepciones y modelos sobre la buena enseanza; adems tales criterios
surgen y varan dependiendo del grupo de estudiantes, del profesor, de los
81

contenidos de enseanza, de los contextos internos y extemos. Los expertos
en educacin disponen de una mltiple y compleja variedad de factores y
criterios para poder evaluar los programas, los currculos y la enseanza, luego
de una observacin perspicaz, detenida, dialogadora y localizada en las
actividades escolares. Las dimensiones que observa el evaluador son: la
intencional, la estructural, la curricular, la pedaggica y la evaluativa.

La dimensin intencional se ocupa de las metas y propsitos de la escuela y
del aula, formulados en los aspectos general o especfico, en el papel o en la
actividad real de la enseanza, en la cabeza de los administradores, de los
profesores o de los estudiantes mismos.

EIHot Eisner es profesor e investigador cualitativo de la Universidad de
Stanford en el campo de la educacin artstica, cum'culo y evaluacin
educativa. Desde 1967 defendi los objetivos expresivos en la enseanza,
contra los objetivos conductistas del momento. Desde su enfoque cognitivo y
cualitativo ha dirigido la Asociacin Nacional de Educacin Artstica y la Asocia-
cin Americana de Investigacin Educativa.

Investigacin evaluativa y curricular
La dimensin estructural se refiere a la organizacin y administracin general
de la escuela; las formas de organizar el tiempo, los espacios y las aulas, para
ver qu repercusiones tiene en la formacin y en la calidad de la enseanza.
La dimensin curricular se refiere a qu se ensea (y qu se deja por fuera)
segn cierta jerarqua de valores, con qu intensidad, quin define las intensi-
dades y las actividades a que se dedican los estudiantes, qu pertinencia social
tienen los contenidos seleccionados, qu oportunidad tienen y tendrn de apli-
car lo aprendido, qu calidad tienen los contenidos del currculo, qu tan signi-
ficativos son para los estudiantes y qu tanto logran desarrollar su
pensamiento.

La dimensin pedaggica implementa el currculo a travs del profesor. La
manera como cada profesor ensea es diferente, es decir, el currculo
82

mediatizado, enseado, cambia con cada profesor. Cada profesor ensea con
ejemplos, gestos, nfasis, preguntas y respuestas, entusiasmo y motivacin,
imgenes, metforas, mapas, grficos, discusiones; o leyendo, asignando
tareas y proyectos, o con alguna estrategia y modelo pedaggico que l
interpreta a su manera. No hay profesor ideal. Estimar la calidad de la ense-
anza no es tanto calificarla frente a un modelo ideal como observarle sus
cualidades y defectos, segn el grupo de estudiantes que le toc en suerte y
valorar sus transacciones en cada situacin segn el contexto.

Aunque existan unos mtodos mejores que otros para ensear, la verdad es
que coexisten, como en el arte, multiplicidad de mtodos de enseanza con los
cuales se podra alcanzar la excelencia. Incluso, con un mtodo como la clase
magistral podra ensearse de manera sistemtica, especfica, lgica y clara, si
se le ponderan sus virtudes internamente, en vez de juzgrsele con reglas y
criterios de un mtodo diferente, y si se reconoce que lo importante es que la
interpretacin que hace cada profesor puede ser mejorada con la ayuda del
evaluador experto. El cultivo de una idiosincrasia productiva en el arte de la
enseanza es tan importante como en el arte de la pintura.

La dimensin evaluativa del desempeo de los estudiantes se refiere a las
prcticas evaluativas tales como los exmenes que constituyen una de las
fuerzas ms poderosas del ambiente escolar, pues tales prcticas evaluativas
son las que definen lo que cuenta para profesores y estudiantes. Cmo se
planean, se enuncian, se ejecutan, se corrigen, qu enfatizan y qu olvidan o
rechazan, cmo iluminan a los estudiantes sobre lo que es verdaderamente
importante para ellos y para la escuela. Pero no slo los exmenes; los
profesores estn evaluando constantemente en clase y fuera de ella con

INVESTIGACIN EDUCATIVA Y PEDAGGICA
Sus comentarios, gestos, comportamiento social, preguntas, tono de voz frente
a lo que el alumno hace, dice, responde, entrega o propone. Todo ello puede
ser observado por el investigador evaluativo. Pero tambin puede aprovechar
entrevistas informales con alumnos y profesores, con egresados y desertores
83

escolares, con "veteranos" de la comunidad vinculados antiguamente a la
escuela. Pueden analizarse los formatos de los exmenes escritos y los ya
corregidos por los profesores, los trabajos y temas que se realizan fuera del
saln de clase, directrices del rector sobre exmenes y calificaciones, tiempo
de devolucin de las correcciones y otros factores de seguimiento que pesan
en la calificacin de la materia. En fin, para Eisner ninguna escuela cambiar
mientras no se cambien las prcticas evaluatvas en el sentido deseado.

Para Eisner, la evaluacin educativa es un actividad compleja de expertos,
semejante a la del crtico de arte, que implica adems de apreciar y
experimentar las cualidades significativas de la obra, en este caso educativa,
exige tambin la capacidad de revelar al pblico lo observado, lo apreciado, no
como mera traduccin de lo observado, sino como una reconstruccin de la
obra en forma de una narracin argumentada.
La investigacin educativa tiene cuatro dimensiones: descripcin, interpreta-
cin, evaluacin y generalizacin.

La descripcin de la situacin educativa observada por el evaluador requiere de
una reconstruccin vivida y con sentido y perspicacia, narrada en un lenguaje
tal que el lector pueda participar indirectamente. La interpretacin del evaluador
gua su percepcin con conceptos flexibles y teoras variadas eclcticamente,
pues es raro que una sola teora satisfaga todas las inquietudes del evaluador
sobre las diferentes acciones y procesos observados que necesita interpretar
hondamente. La lnea divisoria entre descripcin e interpretacin es muy sutil.

La evaluacin, el evaluador empieza por aclarar y definir lo que va a considerar
educativo, lo que significa crecimiento y progreso en la formacin de un
alumno, y para ello Posner cuenta con la propuesta de Dewey acerca de lo que
es una experiencia verdaderamente educativa, aplicndola a cada alumno para
que concuerde consigo mismo, con su propio desarrollo, sin importar tanto el
desempeo frente al grupo de alumnos (segn norma) o frente al objetivo
propuesto por el profesor (segn criterio).

84

La generalizacin es la dimensin de la crtica educativa que al captar los
rasgos esenciales de una situacin o caso particular, afloran o generan ciertos
mensajes, cualidades dominantes o soluciones que pueden aprovecharse en
otras instituciones que presenten condiciones o problemas similares, as como
en la vida se aprende de otras experiencias, aunque el contexto sea diferente.




























85


CAPITULO IV
LUNES 09 DE AGOSTO DE 2010
GACETA OFICIAL DE LA REPBLICA BOLIVARIANA DE
VENEZUELA 378.565

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN
UNIVERSITARIA

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA
EDUCACIN UNIVERSITARIA
DESPACHO DEL MINISTRO

RESOLUCIN N 549. CARACAS, 09 DE AGOSTO DE 2010
AOS 200 Y 151

En conformidad con lo previsto en los artculos 15 del decreto N 6.732,
sobre Organizacin y Funcionamiento de la Administracin Pblica
Nacional, publicado en la Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de
Venezuela N 39.202 de fecha 17 de junio de 2009; 2 del Decreto N
6.650, mediante el cual se formaliza la creacin de la Misin Alma Mater,
publicado en la Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela N
39.148 de fecha de marzo de 2009, en concordancia con lo previsto en el
artculo 4, numeral 6 de la Resolucin N 2963 de fecha 13 de mayo de
2008, publicada en la Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de
Venezuela N 38.930 de fecha 14 de mayo de 2008, mediante la cual se
Regulan los Programas Nacionales de Formacin en Educacin Superior.

86

POR CUANTO

La evaluacin, en el marco de la educacin universitaria, se concibe como
un proceso multidimensional de valoracin de los componentes y las
prcticas educativas, con el objetivo de fomentar la reflexin crtica, la
accin transformadora y la corresponsabilidad de todos los actores.

POR CUANTO

La evaluacin en los Programas Nacionales de Formacin comprende la
participacin de docentes, estudiantes, personal administrativo y
directivo, comunidades, as como la valoracin de los procesos de diseo
curricular, las prcticas educativas, los aprendizajes y experiencias, la
interaccin entre los participantes, la disponibilidad y uso de materiales e
instalaciones educativas, la articulacin entre las funciones de creacin
intelectual, formacin integral y vinculacin social, los impactos sobre la
comunidad inmediata y la correspondencia con los objetivos nacionales.

RESUELVE

Dictar los siguientes:

LINEAMIENTOS PARA LA EVALUACIN DEL DESEMPEO
ESTUDIANTIL EN LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIN

CAPTULO I
DISPOSICIONES GENERALES

Objetivo
87

Artculo 1: Los presentes lineamientos tienen por objeto regular la
evaluacin del desempeo estudiantil de las y los cursantes en los
Programas Nacionales de Formacin, creados y autorizados por el
Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria.

mbito de Aplicacin
Artculo 2: Los presentes lineamientos son de obligatoria aplicacin en las
instituciones de Educacin Universitaria que gestionan Programas
Nacionales de Formacin, autorizadas por el Ministerio del Poder Popular
para la Educacin Universitaria.

De la Naturaleza de la Evaluacin
Artculo 3: La evaluacin del desempeo estudiantil en los Programas
Nacionales de Formacin, se ajustar a los siguientes principios:

1. Corresponsabilidad: entendida como el proceso compartido y
desarrollado de manera colectiva entre los actores del proceso
educativo.
2. Cooperacin: concebida como el intercambio de saberes en
diferentes espacios y ambientes de aprendizajes.
3. Solidaridad: entendida como la actitud que determina y orienta el
modo de ver y acercarse a la realidad del otro y la otra, con los
actores involucrados en el proceso de formacin.
4. Justicia: se asumir como la bsqueda y creacin de las condiciones
necesarias para alcanzar una evaluacin que permita erradicar la
exclusin en todas sus manifestaciones.
5. Transparencia: se caracteriza por la claridad de los criterios con que
se llevarn a cabo los procesos de evaluacin y el derecho al acceso
oportuno a la informacin de los resultados.
6. Integralidad: considera al ser humano en su multidimensionalidad,
reconociendo su cultura, ambiente, sentido de pertenencia,
interacciones, limitaciones, formas de participacin para la creacin
y transformacin.

88

Artculo 5: La evaluacin del desempeo estudiantil en los Programas
Nacionales de Formacin, se ajustar a las siguientes caractersticas:

1. Participativa: ser un proceso democrtico donde todas y todos los
actores, de manera sistemtica, flexible y permanente, sern
corresponsables de la experiencia educativa, dando
acompaamiento y seguimiento a travs de la autoevaluacin, la
coevaluacin y la heteroevaluacin.
2. Crtica y Reflexiva: promover el anlisis con criterios compartidos
entre los actores involucrados en el sistema de evaluacin.
3. Consensuada: atender a criterios y procedimientos previamente
acordados por los grupos de estudio, conformes a las intensiones
curriculares de la actividad a evaluar.
4. De procesos: considerar tanto los grupos alcanzados como los
procesos formativos, crear y adoptar estrategias, tcnicas o
instrumentos que permitan evidenciar avances y logros en los
diferentes ambientes y espacios de aprendizaje.
5. Flexible: se adaptar y contextualizar a las situaciones, condiciones
y caractersticas del proceso formativo.
6. Transformadora: permite orientar y reorientar el proceso de
formacin, as como realizar rectificaciones necesarias para mejorar
el desempeo estudiantil e impulsar el carcter liberador de la
educacin.


Funciones
Artculo 6: las funciones de la evaluacin se desarrollarn de manera
colectiva como corresponsabilidad de los educandos, educadores y dems
participantes en el acto educativo. Tales funciones son:

1. Diagnstica: que comprende el conjunto de actividades dirigidas a
evidenciar los conocimientos y experiencias previas de las y los
educandos, con el propsito de adaptar los procesos a las
necesidades educativas.
89

2. De formacin: que permite construir reflexiones y autorreflexiones
sobre los procesos de aprendizaje, la revisin de los logros
educativos alcanzados y por alcanzar, as como la definicin de
acciones de mejoramiento de la formacin.
3. De calificacin, que est dirigida a evidenciar de manera integral los
logros educativos alcanzados por las y los estudiantes en las
Unidades Curriculares, para la asignacin de calificaciones y
determinar las condiciones de aprobacin.


CAPITULO II
DE LA ORGANIZACIN DE LOS ESTUDIOS
EN LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIN

Organizacin
Artculo 7: Los planes de estudio de los Programas Nacionales de
Formacin se organizan en los siguientes Trayectos consecutivos:

a. Un (1) Trayecto Inicial de 12 semanas de duracin, para estudiantes
de nuevo ingreso.
b. Dos (2) tres (3) Trayectos de treinta y seis (36) semanas cada uno,
conducentes a la obtencin del ttulo de Tcnica Superior
Universitaria o Tcnico Superior Universitario.
c. Un (1) Trayecto de Transicin de seis (6) semanas de duracin,
exclusivamente para egresados con ttulo de Tcnica Superior
Universitaria o Tcnico Superior Universitario que ingresen para
prosecucin.
d. Dos (2) tres (3) Trayectos de treinta y seis semanas (36) cada uno,
conducentes a la obtencin del ttulo de Licenciada o Licenciada,
Ingeniera o Ingeniero.

Duracin
90

Artculo 8: Los planes de estudio de los Programas Nacionales de
Formacin conducentes a la obtencin del ttulo de Tcnica Superior
Universitaria o Tcnico Superior Universitario tendrn una duracin de
dos (2) a tres (3) aos y para la obtencin de los ttulos de Licenciada o
Licenciado, o de Ingeniera o Ingeniero, tendrn una duracin de cuatro (4)
a cinco (5) aos.

Carga Crediticia
Artculo 9: Los planes de estudio de los Programas Nacionales de
Formacin, para obtener los ttulos de Tcnica Superior Universitaria o
Tcnico Superior Universitario, tendrn una carga crediticia de total
comprendida entre noventa (90) y ciento diez (110) unidades de crdito
(ue).
Artculo 10: En los planes de estudio de los Programas Nacionales de
Formacin, para obtener los ttulos de Licenciada o Licenciado o Ingeniera
o Ingeniero, tendrn una carga crediticia comprendida entre ciento
sesenta (160) y doscientos veinte (220) unidades de crdito (ue).
Trayecto Inicial
Artculo 11: El Trayecto Inicial tiene como propsito facilitar el trnsito de
la educacin media a la educacin universitaria. Uno de los objetivos del
trayecto inicial es la conformacin y fortalecimiento de grupos de estudio.
El grupo de estudio es un escenario de dilogo, construccin e
intercambio de saberes y experiencias, confronta a cada quien
continuamente con otras perspectivas, ensea a trabajar en equipo, bajo
principios de solidaridad, cooperacin y complementariedad.

Trayecto de Transicin
Artculo 12: Se denomina Trayecto de Transicin al conjunto de
actividades acadmicas previstas para facilitar la incorporacin de las
Tcnicas Superiores Universitarias o Tcnicos Superiores Universitarios,
que se incorporen a los Programas Nacionales de Formacin. Estas
actividades no tendrn unidades de crdito (ue) asigna
CAPITULO III
91

LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIN Y LAS DIFERENTES
UNIDADES CURRICULARES

Artculo 13: La evaluacin del desempeo estudiantil dentro de los
Programas Nacionales de Formacin persguela conjugacin de aspectos
que permitan una formacin humanista e integral, as como la
certificacin de competencias para la insercin socio productiva de las y
los estudiantes desde el inicio de la formacin. Esto incluye no solo la
verificacin de competencias, habilidades, destrezas y conocimientos, sino
que adems debe evaluarse el desarrollo y consolidacin de valores para
el trabajo y actitudes fundamentales para la contribucin de una sociedad
de iguales.

Unidades Curriculares y sus Formas de Evaluacin
Artculo 14: Las unidades curriculares son los componentes bsicos del
diseo de los Programas Nacionales de Formacin. Plantean un conjunto
de contenidos de formacin, integrados, estrategias de estudio y de
aproximacin a problemas, as como formas de evaluacin de los
aprendizajes y logros educativos a alcanzar.

Proyectos
Artculo 15: Los proyectos son unidades curriculares de integracin de
saberes y contraste entre teora y prctica vinculada a la produccin de
bienes o la prestacin de servicios, por lo que se constituyen en el eje
central de los Programas Nacionales de Formacin y comprenden espacios
de formacin creacin intelectual y vinculacin social, investigacin,
innovacin, creacin artstica, desarrollo tecnolgico y fortalecimiento del
poder popular.

Evaluacin y Calificacin del Proyecto
Artculo 16: El proyecto se califica al final del trayecto. Es una evaluacin
de resultado, que incluye siempre: un informe escrito y un producto
tangible o intangible. El trabajo escrito debe tener una presentacin
92

acorde con el rea de la que se trate, incluye un manual, instrucciones,
presentacin a congresos, planos, entre otros, y una memoria descriptiva.

Evaluadores del Proyecto
Artculo 17: El proyecto lo evalan los usuarios del producto, las y los
estudiantes que lo realizan, la profesora-asesora o el profesor-asesor del
proyecto y un comit de tres profesoras o profesores del rea del
proyecto. Los proyectos estarn enfocados a la realizacin de un producto
o servicio.

Requisitos para la Aprobacin
Artculo 18: Para la aprobacin del proyecto las y los estudiantes debern
cumplir con los siguientes requisitos:

a. La presentacin del producto, bien o servicio.
b. La presentacin del procedimiento o metodologa para la realizacin
del producto o servicio, dependiendo de la naturaleza del Programa
Nacional de Formacin.
c. La elaboracin de la documentacin tcnica del producto o servicio,
conforme a los patrones profesionales apropiados.
d. La elaboracin de una memoria descriptiva del proceso.

Los proyectos contarn con al menos seis (6) horas de trabajo asistidas a la
semana.

Seminarios de Formacin Socio-Crtica
Artculo 19: Los seminarios de formacin socio-crtica son actividades
acadmicas, caracterizadas por el estudio en profundidad de problemas
vinculados a la profesin, considerando las dimensiones ticas, polticas,
sociales, culturales, econmicas y ambientales.

93

Resultados de los Seminarios
Artculo 20: Los resultados de los seminarios de formacin socio-crtica
deben ser sometidos a una presentacin pblica ms all del aula y la
institucin. Por tanto un criterio del tema a presentar es que realmente
tenga inters pblico. En todos los casos la presentacin se debe
acompaar de un material escrito pertinente.

La presentacin pblica de los resultados obliga a que los textos cubran
todos los aspectos formales con mximo cuidado, as mismo deben ser
comunicables, slidamente documentados y de inters, la investigacin
que sustenta los trabajos presentados en pblico debe ser cuidadosa,
suficiente y argumentada.

Talleres
Artculo 21: Un taller supone el trabajo grupal caracterizado por la
investigacin y el descubrimiento que comprende el acopio,
sistematizacin y el uso de material acorde al rea o tema para llegar a un
resultado o producto tangible.

Evaluacin de Talleres
Artculo 22: La evaluacin de talleres ser continua, y se deber cumplir
con un mnimo de ochenta por ciento (80%) de actividades programadas.

Cursos
Artculo 23: Los cursos constituyen unidades de formacin, en las cuales
se ofrece un conjunto estructurado de conocimientos tericos y/o
prcticos. Se usarn distintas estrategias de evaluacin acordes con la
intensin curricular del curso. Slo podrn recuperarse cuando:
a. Se haya cumplido con al menos setenta por ciento (70%) de las
actividades asistidas o, menos del setenta porciento (70%), cuando
existan causas razonables que as lo justifiquen.
94

b. Se hayan aprobado al menos el sesenta por ciento (60%) de las
subunidades en las cuales se divida el curso.

Evaluacin de los Cursos
Artculo 24: Para la evaluacin de los cursos se deber asumir diferentes
formas de verificacin conforme a la naturaleza del objeto de estudio,
fomentando la investigacin a travs de: ensayos, resolucin de
problemas, registros de informacin, producciones grficas y artsticas,
portafolios, exposiciones, trabajos escritos, entre otros.

Laboratorios
Artculo 25: La actividad fundamental en los laboratorios, consiste en
interactuar en espacios donde se efecten trabajos experimentales o de
pruebas y se realizan anlisis y exmenes diversos, de acuerdo al rea o
campo de estudio.

Evaluacin de los Laboratorios
Artculo 26: La evaluacin de los laboratorios ser continua, y se deber
cumplir con un mnimo de setenta y cinco por ciento (75%) de actividades
aprobadas.

Actividades Acreditables
Artculo 27: Las actividades acreditables son unidades curriculares que
reconocen el desarrollo real y consecuente en las reas: de idiomas, de
deportes, recreativas, ambientales, culturales, de participacin
comunitaria, y todas aquellas actividades pertinentes de acuerdo a la
naturaleza de la institucin y su entorno social. En consecuencia, no se
desarrollan como asignaturas, cursos, seminarios o talleres.



95

Comisin de Acreditacin
Artculo 28: El Consejo Directivo de cada institucin, nombrar una
Comisin de Acreditacin, la cual deber publicar al inicio de cada periodo
lectivo, las alternativas de actividades acreditables, horarios, criterios para
la evaluacin y las condiciones de aprobacin. Las actividades acreditables
slo tienen calificacin aprobado o reprobado.

Aprobacin de Unidades de Crditos en
Actividades Acreditables
Artculo 29: Se considera obligatoria la aprobacin de seis (6) unidades de
crdito (ue) en actividades acreditables, para obtener el ttulo de Tcnica
Superior Universitaria o Tcnico Superior Universitario y de doce (12)
unidades de crdito (ue) para obtener el ttulo de Licenciada o Licenciado,
Ingeniera o Ingeniero.

Con las actividades de idiomas, se aprobar un mximo de tres (3)
unidades de crdito (ue), para las Tcnicas Superiores Universitarias o
Tcnicos Superiores Universitarios y un mximo de seis (6) unidades de
crdito (ue), para las licenciadas y los licenciados, las ingenieras y los
ingenieros, en consecuencia, las y los estudiantes deben realizar
actividades en al menos dos (2) reas.









96




CAPITULO IV
EVALUACIN Y CALIFICACIONES

Aspectos a Considerar en la Evaluacin
Artculo 30: En los procesos de evaluacin se considerarn
prioritariamente los siguientes aspectos:

1. La produccin escrita u oral, segn el caso.
2. Las relaciones interpersonales basadas en el bien comn y en el
desempeo de roles en los ambientes formativos.
3. La creatividad e innovacin en las resoluciones de problemas.
4. El desenvolvimiento tico en situaciones de estudio y trabajo.
5. La solidaridad, los procesos de abstraccin y el pensamiento crtico.
6. El componente esttico ldico.
7. La participacin en foros, simposios, talleres y seminarios
relacionados con los proyectos y dems unidades curriculares.
8. La realizacin de registros sistemticos de informacin.
9. La participacin en la formulacin, gestin y evaluacin de
proyectos para la solucin de problemas de la comunidad y de la
institucin.
10. Visitas tcnicas a empresas relacionadas con los proyectos
desarrollados en la institucin.

De la Calificacin
Artculo 31: La calificacin se expresar en una escala del uno (1) al cinco
(5). La nota mnima aprobatoria ser tres (3).los estudiantes tendrn una
calificacin de acuerdo a la siguiente escala:


97



CALIFICACIN DESCRIPCIN
5 Supera ampliamente los logros previstos en la unidad
curricular.
4 Supera en algunos aspectos los logros previstos en la
Unidad Curricular.
3 Alcanza los logros previstos en la Unidad Curricular.
2 Alcanza los logros parciales pero insuficientes para la
aprobacin de la Unidad Curricular. El estudiante
puede optar por actividades de recuperacin.
1 No alcanza los logros previstos en la Unidad
Curricular.

Procedimientos de Evaluacin
Artculo 32: En la evaluacin del desempeo estudiantil, podr utilizarse
un conjunto de actividades, tcnicas e instrumentos en cada unidad
curricular. La actividad de evaluacin representa al conjunto de tareas que
realiza el estudiante en una situacin evaluativa.

Se entiende por tcnica de evaluacin al conjunto de procedimientos
empleados para obtener evidencias relacionadas con el rendimiento
acadmico del estudiante en una actividad de evaluacin.

Se entiende por instrumento de evaluacin al medio empleado para
obtener datos relacionados con el desempeo del estudiante en una
actividad de evaluacin.

De la Planificacin de la Evaluacin
98

Artculo 33: En los programas Nacionales de Formacin, cada Unidad
Curricular contar con un Plan de Evaluacin. El Plan de Evaluacin se
define como el conjunto de propsitos, objetivos y metas
cuanticualitativas que se lograrn a lo largo de una unidad curricular en un
trayecto, pudiendo establecerse tramos trimestrales o semestrales, para
efectos didcticos y pedaggicos.

Presentacin y Discusin del Plan de Evaluacin
Artculo 35: En la segunda semana de haberse iniciado las actividades
acadmicas del trayecto correspondiente, la profesora o el profesor, en
cada Unidad Curricular, est en la obligacin de presentar y discutir el Plan
de Evaluacin, el cual, una vez aprobado por las partes, ser objeto de
obligatorio cumplimiento. El Plan de Evaluacin con el debido respaldo de
las firmas de la profesora o del profesor y de las y los estudiantes, ser
entregado en la tercera semana, en la unidad acadmico-administrativa
correspondiente, luego del inicio formal de las actividades acadmicas.

Condiciones de Inscripcin en el Primer Trayecto
Artculo 36: Para la inscripcin en el Primer Trayecto del Programa
Nacional de Formacin es indispensable la aprobacin de al menos el
cincuenta por ciento (50%) de las unidades curriculares del Trayecto
Inicial.

Reprobacin de Unidades Curriculares
Artculo 37: La reprobacin de la Unidad Curricular Proyecto implica la
repeticin del ao, sin embargo, se reconocen las otras unidades
curriculares aprobadas. En este caso, las y los estudiantes no podrn
adelantar unidades curriculares, salvo formacin sociocrtica o las
unidades acreditables.

Para las unidades curriculares reprobadas, salvo la Unidad Curricular
Proyecto, se establecer un plan especial de recuperacin, que se cursar
en paralelo, sin afectar el horario establecido para el trayecto.
99


En caso de reprobar unidades curriculares del ltimo trayecto, salvo la
Unidad Curricular Proyecto, pueden considerarse condiciones especiales
de recuperacin que no impliquen cursar un ao entero.
Condiciones de Aprobacin de Unidad Curricular
Artculo 38: Se considera aprobada una Unidad Curricular, eje o taller,
cuando el estudiante haya cumplido, al menos, las siguientes condiciones:

1. Un setenta y cinco por ciento (75%) de asistencia a las actividades
acadmicas previstas para la Unidad Curricular.
2. Haber obtenido la calificacin mnima aprobatoria

Rol de los Comits Interinstitucionales
Artculo 39: Los Comits Interinstitucionales de los Programas Nacionales
de Formacin, efectuarn estudios estadsticos permanentes del
desempeo de las y los estudiantes y su impacto en la comunidad, a fin de
verificar los logros. De considerarse la necesidad de reorientar a los
procesos, los Comits Interinstitucionales elevarn sus propuestas a la
Direccin General de Currculo y Programas Nacionales de Formacin,
adscrita al Despacho de la Viceministra o Viceministro de Desarrollo
Acadmico, quien tomar las medidas a que haya lugar.

La Nulidad de la Evaluacin
Artculo 40: Cuando en alguna actividad de evaluacin del desempeo, la
o el estudiante o un grupo de estudiantes incurran en faltas que
comprometan la validez y originalidad de los resultados, la profesora o
profesor reprobar la evaluacin a los implicados y elaborar el Acta
correspondiente. El afectado o los afectados por esta medida, recibirn el
mnimo puntaje de la escala, sin menoscabo de las dems sanciones a que
haya lugar. La profesora o el profesor enviar copia del Acta al Comit
Interinstitucional, quien a su vez remitir a Control de Estudios.


100


Disposiciones Finales
Artculo 41: En correspondencia con los Lineamientos Curriculares de los
Programas Nacionales de Formacin:

a. El rgimen de estudio es anual.
b. La entrega de certificaciones es al final del ao.
c. La duracin de la unidad curricular es de un ao, alcanzando un
mximo de tres trimestres.
d. Se requiere aprobar como mnimo el setenta y cinco por ciento
(75%) para proseguir al siguiente trayecto.
e. Se debe establecer un rgimen de recuperacin para las unidades
curriculares no aprobadas, denominado: PLAN ESPECIAL DE
RECUPERACIN, que no aplicar para talleres, laboratorios,
proyectos y eje sociocrtico, siempre y cuando el estudiante haya
alcanzado el setenta y cinco por ciento (75%) de asistencia a las
actividades programadas.
f. Existen distintos tipos de unidades curriculares, lo cual supone
distintas formas de evaluacin.
g. Proyecto: Su evaluacin deber ser a lo largo de todo el trayecto. El
estudiante deber desarrollar un producto final el cual estar
contemplado por lo siguiente: la documentacin del proyecto, la
memoria descriptiva y su metodologa la cual presentar la opinin
de los usuarios y el proceso, logrando as las certificaciones
previstas. En el caso en que un proyecto presente debilidades y el
jurado considera que pueden solventarse, el estudiante tendr un
mes de plazo para presentar las consideraciones u observaciones
realizadas.
h. Seminarios: Su evaluacin ser continua, presentando un trabajo
anual de carcter pblico.
i. Talleres y Laboratorios: Su evaluacin ser continua, y se deber
cumplir con un mnimo de setenta y cinco por ciento (75%) de
actividades aprobadas.
j. Cursos: Conforme a la naturaleza del objeto de estudio, fomentando
la investigacin a travs de: ensayos, resolucin de problemas,
registros de informacin, producciones grficas y artsticas,
portafolios, exposiciones, trabajos escritos, entre otros.
101


Vigencia
Artculo 42: Los presentes Lineamientos entrarn en vigencia a partir de la
fecha de su publicacin en la Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de
Venezuela.

Artculo 43: En los casos de controversias con reglamentaciones
institucionales, se aplicar el que ms beneficie a los estudiantes, hasta
que culmine el Trayecto en cuestin.

Artculo 44: Queda encargado de velar por la ejecucin de la presente
Resolucin el Despacho de la Viceministra o Viceministro de Desarrollo
Acadmico; as como de resolver las dudas y controversias que surjan de
su aplicacin.

DISPOSICIONES TRANSITORIAS
PRIMERA: Los presentes Lineamientos se aplicarn exclusivamente en los
trayectos que se inicien luego de la publicacin en la Gaceta Oficial de la
Repblica Bolivariana de Venezuela, de manera que no se afecten
procesos evaluativos anteriores.
SEGUNDA: En atencin a lo previsto en el Artculo 44 de la Ley Orgnica
de Educacin, los presentes Lineamientos tienen carcter transitorio,
hasta que se dicte la ley especial que regule la evaluacin del desempeo
estudiantil para el subsistema de educacin universitaria.
Comunquese y Publquese.
EDGARDO ANTONIO RAMREZ
Ministro del Poder Popular para el Educacin Universitaria



102


CAPITULO V
TOMADO DE MAGENDZO ABRAHAM (2004 ): TRANSVERSALIDAD Y CURRICULO
Criterios y recursos para la evaluacin de los Temas transversales
Una d las incertidumbres que docentes enfrentan al momento de incorporar
los temas transversales en sus programaciones es la evaluacin. Efectivamente,
trabajar estos temas de manera sistemtica y deliberada plantea la ineludible
necesidad de evaluarlos, esto es, de formarse una apreciacin o un juicio sobre
qu ha pasado en los estudiantes con las dimensiones de desarrollo que estos
temas involucran y cules han sido las condiciones que han hecho posibles los
aprendizajes.
La evaluacin de los temas transversales desafa a pensar cmo y en qu
momentos se reunir la informacin que permita construir aquella apreciacin
o juicio. Pues, si la formacin en los mbitos afectivo, intelectual, mora! y
cvico es eminentemente un proceso sostenido y lento, muchas veces incluso
no lineal, cmo ampliarlos criterios e instrumentos habituales destinados a
medir resultados para incorporar una evaluacin de procesos?
Se puede sostener los temas transversales interrogan a la evaluacin. La
introduccin de los aprendizajes valneos, afectivos, intelectuales y cvicos
como objetivos explcitos, que atraviesan todo el curriculum, obliga a
cuestionar los modos de evaluar y a precisar las necesarias innovaciones y
reconceptualizaciones que se debe hacer en este campo. Ello es as porque los
aprendizajes y desarrollos propios de los temas transversales se ponen en
juego, mayormente, en interacciones y acciones frente a situaciones
concretas y/o en procesos de tipo reflexivo. Los aprendizajes en este campo
no se expresan en respuestas cerradas ni unvocas, son complejos y, como
vimos anteriormente, se muestran en una gradualidad que no es uniforme en
todos los estudiantes y que se est reconstruyendo cotidianamente. No son
aprendizajes que se logran de una vez y para siempre, deben ser reforzados y
ampliados de manera recurrente.
103

Por otra parte, tal como se seal la evaluacin tambin tiene como objeto
proporcionar una informacin acerca de los procesos de enseanza que
permitieron la adquisicin o elaboracin de determinados conocimientos. En
ese sentido, la evaluacin entrega un dato acerca de los aprendizajes de cada
uno de los estudiantes y tambin acerca de las condiciones que hicieron
posibles esos aprendizajes, colaborando a orientar los ajustes necesarios en el
proceso de enseanza y en los apoyos que requieren los discentes. Desde este
punto de vista, la incorporacin de los temas trans-versales en el corazn del
curriculum, explicita y confiere renovada fuerza a la funcin formadora de la
escuela, pues ella no queda librada al azar o a la buena voluntad de unos u
otros maestros. Los mbitos afectivo, intelectual, moral y ciudadano que
componen esta funcin formadora del curriculum, precisan ser evaluados con
rigurosidad, de modo que se aporte la informacin necesaria para revisar y
disear los procesos de enseanza en estos sentidos. Ello induce a ampliar el
repertorio hacia formas e instrumentos de evaluacin que permitan apreciar
comprensiones, habilidades, desarrollos valneos y actitudes en las
dimensiones que los temas transversales involucran.
El propsito central al que atiende la evaluacin de los temas transversales es,
investigar cmo se: desarrolla y construye la dimensin afectiva, moral, cvica e
intelectual de los educando.
Definir la evaluacin como ejercicio de investigacin de la propia prctica
docente y de los procesos de aprendizaje que genera, hace necesario que
ella se construya como un proceso que involucra colectivamente a los docentes.
Es preciso instalar espacios en las escuelas para llevar a cabo un dilogo, debate
y reflexin autoevaluativa que permitir a los docentes investigar su prctica y,
a partir de ello, definir los cursos de accin y tomar las decisiones pedaggicas
apropiadas para atender a los fines establecidos.
El sentido tico de la evacuacin
La evaluacin de los temas transversales por tratarse de un juicio que se formula
en aprendizajes de tipo valrico, afectivo, cvico e intelectual, que implican
globalmente a la persona, debe permanecer muy alerta a los mensajes que
enva a los estudiantes evaluados. Para un joven no es lo mismo que le digan:
"usted no sabe quin fue Miguel de Cervantes", a que le digan: "usted no tiene
104

inters ni capacidad de conocer la realidad", o bien, "usted no sabe utilizar lo
que ha aprendido". Evaluar los aprendizajes referidos a estas dimensiones no
quiere decir emitir un juicio valrico acerca del otro.
Hay que tener presente tambin que muchas veces las prcticas evaluativas estn
atravesadas por otras lgicas, distintas a la propia evaluacin, tales como la
disciplina y el control. Cuando se est en el aula de clases y frente a cierto grado
disciplinarlo muchos docentes advierten: "este aspecto va a entrar en la
prueba", para motivarlos a que escuchen y se concentren, estamos usando la
evaluacin para disciplinar, ya no para reunir informacin en torno a los
aprendizajes.
Al evaluar a nuestros estudiantes. Esto no puede dar pie a prcticas
discriminatorias, de competencia desleal o de jerarquizaciones entre los
discentes, principalmente porque estamos hablando de valores. Al respecto los
profesores y profesoras deben estar alertas ante los prejuicios sociales e
ideolgicos que pueden estar latentes. Prejuicios raciales, sexistas, polticos,
sociales, centrados en las capacidades, o de cualquier otra ndole, pueden
operar a! momento de apreciar el comportamiento o declaraciones de los
estudiantes, traducindose en discriminaciones totalmente contrarias al
mensaje de los mismos temas-transversales.
Algunos criterios bsicos para la evaluacin de los Temas Transversales son
los siguientes:
Una evaluacin integrada
Muy ligado al principio didctico de integracin, este principio apunta al
desafo de" evaluar los temas transversales en el marco del trabajo
programtico en las asignaturas, articulando los contenidos disciplinares y los
de ndole ms valrica. La evaluacin debe dar cuenta de esa articulacin
apreciando de manera integrada los aprendizajes de dichos contenidos y las
dimensiones de desarrollo a que apuntan los temas transversales (afectiva,
intelectual, moral y ciudadana). En la medida en que se comprenda cmo los
aprendizajes referidos a los temas transversales se integran a los propios de
fas asignaturas, la evaluacin de aqullos no ser una carga extra, sino que
podr incorporarse a las actividades evaluativas de stos.
105

Una prctica colectiva
La evaluacin de los temas transversales se formula como una prctica
colectiva que demanda un esfuerzo conjunto tanto del estudiantado como del
equipo de profesores y que compromete a la gestin de la escuela. Si bien
cada docente es el responsable y conductor de los procesos educativos que
ldera, por consiguiente tiene a su cargo tambin la tarea de evaluarlos. En
diversos momentos del proceso es necesario que interacte y promueva la
participacin de los otros actores educativos.
A nivel del aula, ser importante a este respecto conferir voz a los estudiantes,
generar conversaciones en que ellos puedan ensayar criterios
autoevaluativos, planteando la visin que tienen de su propio desempeo. En
cuanto al equipo de profesores, es preciso avanzar en la generacin de espacios
de conversacin y discusin en que sea posible contrastar las distintas
experiencias, debatir y construir los indicadores de logro, en el campo de los
temas transversales compartir y criticar instrumentos, articular estrategias. En
esta lnea, la evaluacin compromete a la gestin de la escuela en tanto se
trata de crear espacios de reunin que se instalen institucionalmente como
parte de la prctica evaluativa y que respondan a los niveles de direccin,
dando cuenta de sus avances. Se trata de una evaluacin cuya base est en la
escuela, en donde la planificacin y puesta en prctica del proceso debe ser
llevada a cabo por los actores comprometidos en una innovacin educativa.
Una evaluacin de la accin y de los discursos
Una de las orientaciones importantes a que apuntan los temas transversales es
a la aplicacin, es decir, a que los estudiantes pongan en accin lo aprendido en
las realidades sociales de su mundo cercano. Una dimensin necesaria de la
evaluacin de estos objetivos, entonces, se referir a las acciones de los
estudiantes, a lo que ellos hagan, de ah que el desafo es generar situaciones en
que estos aprendizajes se pongan en juego. S se evaluara, por ejemplo, si los
estudiantes "aprecian a importancia de desarrollar relaciones entre hombres y
mujeres...", se debe estar atentos a observar cmo se relacionan, cmo forman
los grupos de trabajo; se debern generar situaciones en que interacten como
equipos, atentos a comprender y caracterizar la forma en que se relacionan
106

unos y otros, valorando o no al gnero opuesto. Es decir, apreciar si sus
acciones dan o no cuenta de aprendizajes referidos a este objetivo.
Pero la accin no lo agota todo, junto a ella ocurre tambin un proceso de
conceptualizacin y reelaboracin por parte de los estudiantes de los nuevos
aprendizajes y desarrollos en materia afectiva, intelectual, moral y cvica. Lo
discursivo, por lo tanto, tambin es una parte de la evaluacin de estos
objetivos. Est claro que la elaboracin de discursos, conceptos y declaraciones
de principios no garantiza el desarrollo en las dimensiones sealadas, pero
forma parte del proceso de toma de conciencia de los mismos. Siguiendo con
el ejemplo anterior, junto con observar las acciones de los estudiantes en
cuanto a cmo se relacionan entre hombres y mujeres, es necesario generar
situaciones en que elaboren discursos, opiniones acerca de esto mismo.
Hombres y mujeres pueden decir explcitamente cmo valoran la formacin de
equipos mixtos de trabajo versus los grupos de un solo gnero, pueden
comunicar sus percepciones acerca de las diferencias que se dan en la
participacin de ambos, valorando la es Algunos criterios bsicos para la
evaluacin de los Temas Transversales son los siguientes:
Una evaluacin integrada
Muy ligado al principio didctico de integracin, este principio apunta al
desafo de" evaluar los temas transversales en el marco del trabajo
programtico en las asignaturas, articulando los contenidos disciplinares y los
de ndole ms valrica. La evaluacin debe dar cuenta de esa articulacin
apreciando de manera integrada los aprendizajes de dichos contenidos y las
dimensiones de desarrollo a que apuntan los temas transversales (afectiva,
intelectual, moral y ciudadana). En la medida en que se comprenda cmo los
aprendizajes referidos a los temas transversales se integran a los propios de
las asignaturas, la evaluacin de aqullos no ser una carga extra, sino que
podr incorporarse a las actividades evaluativas de stos.
Una prctica colectiva
La evaluacin de los temas transversales se formula como una prctica
colectiva que demanda un esfuerzo conjunto tanto del estudiantado como del
equipo de profesores y que compromete a la gestin de la escuela. Si bien
cada docente es el responsable y conductor de los procesos educativos que
107

lidera, por consiguiente tiene a su cargo tambin la tarea de evaluarlos. En
diversos momentos del proceso es necesario que interacte y promueva la
participacin de los otros actores educativos.
A nivel del aula, ser importante a este respecto conferir voz a los estudiantes,
generar conversaciones en que ellos puedan ensayar criterios
autoevaluativos, planteando a visin que tienen de su propio desempeo. En
cuanto al equipo de profesores, es preciso avanzar en la generacin de espacios
de conversacin y discusin en que sea posible contrastar las distintas
experiencias, debatir y construir los indicadores de logro, en el campo de los
temas transversales compartir y criticar instrumentos, articular estrategias. En
esta lnea, la evaluacin compromete a la gestin de la escuela en tanto se
trata de crear espacios de reunin que se instalen institucionalmente como
parte de la prctica evaluativa y que respondan a los niveles de direccin,
dando cuenta de sus avances. Se trata de una evaluacin cuya base est en la
escuela, en donde la planificacin y puesta en prctica del proceso debe ser
llevada a cabo por los actores comprometidos en una innovacin educativa.
Una evaluacin de la accin y de los discursos
Una de las orientaciones importantes a que apuntan los temas transversales es a
la aplicacin, es decir, a que los estudiantes pongan en accin lo aprendido en
las realidades sociales de su mundo cercano. Una dimensin necesaria de la
evaluacin de estos objetivos, entonces, se referir a las acciones de los
estudiantes, a lo que ellos hagan, de ah que el desafo es generar situaciones
en que estos aprendizajes se pongan en juego. Si se evaluara, por ejemplo, si los
estudiantes "aprecian la importancia de desarrollar relaciones entre hombres y
mujeres...", se debe estar atentos a observar cmo se relacionan, cmo forman
los grupos de trabajo; se debern generar situaciones en que interacten como
equipos, atentos a comprender y caracterizar la forma en que se relacionan
unos y otros, valorando o no al gnero opuesto. Es decir, apreciar si sus
acciones dan o no cuenta de aprendizajes referidos a este objetivo.
Pero la accin no lo agota todo, junto a ella ocurre tambin un proceso de
conceptualizacin y reelaboracin por parte de los estudiantes de los nuevos
aprendizajes y desarrollos en materia afectiva, intelectual, moral y cvica. Lo
discursivo, por-lo tanto, tambin es una parte de la evaluacin de estos
objetivos. Est claro que la elaboracin de discursos, conceptos y declaraciones
108

de principios no garantiza el desarrollo en las dimensiones sealadas, pero
forma parte del proceso de toma de conciencia de los mismos. Siguiendo con
el ejemplo anterior, junto con observar las acciones de los estudiantes en
cuanto a cmo se relacionan entre hombres y mujeres, es necesario generar
situaciones en que elaboren discursos, opiniones acerca de esto mismo.
Hombres y mujeres pueden decir explcitamente cmo valoran la formacin de
equipos mixtos de trabajo versus los grupos de un solo gnero, pueden
comunicar sus percepciones acerca de las diferencias que se dan en la
participacin de ambos, valorando la exposicin oral y grafica
preparada por un o una estudiante o grupo de ellos/as en que dan cuenta de
sus aprendizajes al resto de la comunidad educativa. Es ms que una
disertacin, pues se estructura como conferencia (tal y cual se realizan en los
congresos o seminarios de profesionales, por ejemplo), confirindole cierta
ritualidad que ponga al estudiante o al grupo ante la responsabilidad de
estructurar una propuesta propia que expone al resto de la comunidad escolar,
Por ello, la conferencia es una actividad que se realiza una vez al ao o, una vez
al semestre, como actividad final y en la que se convoca a ms de un curso.
Elaboracin de textos y discursos por parte de los estudiantes
Se ha sealado con anterioridad que tanto la didctica como la evaluacin de
los temas transversales deben precisar un momento para favorecer que los
estudiantes elaboren discursos propios en que expresan los significados que
otorgan a los aprendizajes desarrollados en esta lnea.
Muy ligado al anterior, este campo de instrumentos de evaluacin permite
reconocer las voces de los discentes, su derecho a expresarse. Con ello no slo
se crea una situacin en que los maestros, maestras pueden escuchar lo que
ellos y ellas dicen acerca de lo que aprenden; sino que tambin se escuchen
entre ellos/as y a s mismos. En ese sentido, los recursos de evaluacin para
que los estudiantes elaboren textos y discursos son una oportunidad para que
reflexionen y respondan concientemente acerca de sus propios aprendizajes,
valorndolos en su proceso personal de desarrollo.
Algunas formas de trabajar con este instrumento los temas transversales son:

109

Narracin de historias vividas
Uno de los aspectos en relacin a los cuales los estudiantes pueden elaborar
discursos y textos personales, es la narracin de sus propias experiencias.
Contar lo que han vivido, preferentemente por escrito, a modo de noticia
personal o autobiografa, ser una provocacin para que reflexionen acerca de
lo que para ello han significado ciertas situaciones y aprendizajes. No se trata
necesariamente de narrar historias de acciones realizadas (hice esto), sino
tambin de historias ntimas, de sus reflexiones, de sus sentimientos, de sus
apreciaciones. Para hacerlo se puede solicitar un "ensayo": al final de una
unidad programtica o un conjunto de unidades en los que se han
intencionando algunos aprendizajes referidos a cierto tema transversal, se les
pide a los estudiantes que cuenten lo que han vivido a ese respecto,
reflexionen acerca de los aprendizajes logrados y los significados que le
atribuyen en su desarrollo personal

Autoevaluacin y heteroevaluacin
La autoevaluacin, adems de ser una oportunidad para favorecer la parti-
cipacin de los estudiantes apuntando hacia la evaluacin como una prctica
colectiva, es un recurso que permite analizar sus propias conductas y plantear
retos para mejorarlas, desarrollando una toma de conciencia de s mismo y una
capacidad de crtica y autocrtica. La autoevaluacin se realiza preferentemente
a travs de la entrevista personal entre profesor y estudiante o a travs de la
respuesta personal a algn tipo de pauta o pregunta que delimite los aspectos
que se desea que el estudiante autoevale.
La heteroevaluacin se realiza de preferencia grupalmente, generando una
situacin en que el grupo evala a cada uno de sus integrantes en funcin de
ciertos criterios que pueden surgir del mismo grupo o ser propuestos por el
profesor.



110


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