2011-06 02 Alteraciones Interv Educativa

Alteraciones del
comportamiento:
intervencin educativa
2
Ttulo: ALTERACIONES DEL COMPORTAMIENTO EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
Equipo
especco de
alteraciones del
comportamiento:
Camarero Surez, Francisco Jos
De la Arada Domnguez, Mara Concepcin
lvarez Castrillo, Mara Covadonga
Sancho Rodrguez, Susana Mara
Garca Castro, Mara Isabel
Gonzlez Sanz, Mara Teresa
Equipo educativo
del Programa
Trampoln:
Antua Asenjo, Pedro
Orrego lvarez, Jos Manuel
lvarez Rodrguez, Jess
lvarez Gonzlez, Eduardo
Pelez Daz, Carmen
Coordina: Servicio de Participacin y Orientacin Educativa
Revisin de
textos:
Felicidad Balbuena Aparicio
Entidad
colaboradora:
Fundacin Vinjoy
Coleccin: Apoyo a la accin educativa
Edita: Direccin General de Polticas Educativas, Ordenacin Acadmica y Formacin Profesional
Servicio de Participacin y Orientacin Educativa
Promueve: Consejera de Educacin y Ciencia
Preimpresin: Asturlet
Impresin: Artes grcas Covadonga
Depsito legal: AS-1991-2011
ISBN: 978-84-694-3781-0
Copyright: 2011 Consejera de Educacin y Ciencia. Direccin General de Polticas Educativas, Ordenacin Acadmica y Formacin
Profesional.
La reproduccin de fragmentos de las obras escritas que se emplean en los diferentes documentos de esta publicacin se
acogen a lo establecido en el artculo 32 (citas y reseas) del Real Decreto Legislativo 1/1996, de 12 de abril, modicado
por la Ley 23/2006, de 7 de julio, Cita e ilustracin de la enseanza, puesto que se trata de obras de naturaleza escrita,
sonora o audiovisual que han sido extradas de documentos ya divulgados por va comercial o por internet, se hace a ttulo
de cita, anlisis o comentario crtico, y se utilizan con nes docentes.
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autorizacin expresa de los autores y del Copyright.
Todos los derechos reservados.
ndice
3
2.1 MEDIDAS DE INTERVENCIN EN EL CENTRO Y EN EL AULA 5
Intervencin escolar a nivel general .................................................................................................... 7
Intervencin escolar a nivel conductual .............................................................................................. 8
Anlisis funcional de la conducta ........................................................................................................ 11
Estrategias de intervencin ................................................................................................................ 18
Estrategias de supervisin .................................................................................................................. 20
Tcnicas de control ............................................................................................................................ 22
Tutoras individuales ........................................................................................................................... 23
2.2 ORIENTACIONES DIDCTICAS EN LA PRCTICA DOCENTE 27
Didctica en el inicio de clase ............................................................................................................. 30
Didctica en la explicacin de contenidos .......................................................................................... 33
Didctica en la comprobacin de la comprensin .............................................................................. 36
2.3 INCIDENTES EN EL MBITO ESCOLAR Y FAMILIAR 39
Pautas para el aula y para el centro educativo .................................................................................... 39
Pautas para las familias ...................................................................................................................... 44
Alteraciones del comportamiento: intervencin educativa
4
5
Medidas de intervencin en el centro
y en el aula 2.1
En este documento distinguimos dos niveles de intervencin: la intervencin general sobre la conducta, el apren-
dizaje y las familias, y la intervencin especca sobre una alteracin del comportamiento que requiere de recur-
sos externos y medios especcos.
Las alteraciones de comportamiento a nivel general son respuestas desadaptadas del sujeto hacia l mismo y
hacia el entorno. Las repercusiones de estas alteraciones en el aula y en el centro requieren de una respuesta
educativa pautada y ecaz.
Las alteraciones del comportamiento a nivel especco reejan conductas muy desadaptadas al medio escolar,
producto de trastornos de personalidad y de conducta que presenta el alumno o alumna.
Nivel general
Nivel especco
La clasicacin de niveles supone un continuo y nunca una categorizacin cerrada de pautas en funcin de cada
caso especco, ya que las estrategias de intervencin son comunes en los distintos casos.
ALTERACIONES DEL COMPORTAMIENTO: INTERVENCIN EDUCATIVA MEDIDAS DE INTERVENCIN EN EL CENTRO Y EN EL AULA
6
La clasicacin atiende a la intervencin con el alumnado a nivel conductual y didctico, y a la intervencin
familiar:
Conducta del
alumno
Equipo Directivo y Equipo Docente
Intervencin a nivel general
Didctica del aula
Respuesta a
incidentes
En el aula y en
el centro
Pautas para
familias
Registros Registros Estrategias
Tcnicas Tcnicas
Tutoras
individuales
Inicio de la
clase
Comprensin
Explicacin
En el nivel especco los recursos disponibles se orientan a la intervencin sobre alumnado que presenta alte-
raciones de conducta, a las que se responde desde el Equipo Especco de alteraciones del comportamiento
(EAC) en el mbito educativo y familiar, en colaboracin con los servicios de orientacin de cada centro educa-
tivo.
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Programas en el centro educativo Programas en el centro educativo
Equipo Especco Regional de Alteraciones del Comportamiento
En colaboracin con los Servicios de Orientacin
Nivel especco
Intervencin escolar a nivel general
La suma de las conductas de disrupcin, de indisciplina y los conictos generados en el aula se derivan del
malestar del alumno y su interaccin con una situacin dada: respuesta educativa inadecuada, problemas fa-
miliares, carencias educativas, problemtica socialEstos problemas de conducta no se presentan de forma
aislada, sino que se suelen asociar de forma simultnea con dicultades de aprendizaje.
Prcticamente la totalidad de las conductas desajustadas, como la falta de respeto, la desmotivacin, la falta de
autocontrol entre otras, son consecuencia de carencias en la competencia socio-emocional.
Las carencias maniestas en estas situaciones propician un clima desfavorable para el aprendizaje y la conviven-
cia, por lo que requieren una intervencin planicada sobre la conducta y el aprendizaje.
8
Problemas de
conducta
Asociados
Dicultades de
aprendizaje
Intervencin
Falta de competencia socio-emocional en interaccin con el contexto
Para intervenir en estos niveles se presentan las herramientas adecuadas a nivel de centro educativo, para la
intervencin con el alumnado, profesorado y familias.
Intervencin escolar a nivel conductual
El paso previo a una intervencin adecuada es el anlisis completo de la conducta. Para analizarla correctamen-
te hemos de observar, describir y registrar, tanto la conducta como la situacin en la que tiene lugar. Esto nos
permite comprender la conducta e interpretarla correctamente al prestar atencin a la interaccin del alumno o
alumna con el ambiente. La consecuencia de este anlisis nos da paso a una intervencin global sobre el alumno
o alumna y el contexto.
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Observar la situacin Describir la conducta
Registrar antecedentes
y consecuentes
Global: individual, escolar y socio-familiar
Comprender la conducta
Interpretar adecuadamente la conducta
Atender a la interaccin alumno-ambiente
Permitir un cambio global
INTERVENCIN
VENTAJAS
Explicacin adecuada de la conducta
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Por el contrario, las interpretaciones precipitadas y las etiquetas causan serios inconvenientes a la hora de ana-
lizar la conducta, dicultan su comprensin, se producen valoraciones equivocadas y generalizaciones injustas,
no tienen en cuenta la interaccin alumno-ambiente, por lo que se provocan desacuerdos en la interpretacin
y consideran el problema inalterable e interno al nio o nia. Estas dicultades intereren con la intervencin.
Etiquetas
Interpretaciones
precipitadas
Valoraciones parciales
Dicultan el acuerdo de intervencin
Impiden comprender la conducta
Valoraciones y generalizaciones equivocadas
Olvidan la interaccin alumno-ambiente
Desacuerdos en la interpretacin
Consideran el problema como inalterable e interno al nio
CONSECUENCIA
INCONVENIENTES
Explicacin inadecuada de la conducta
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En los siguientes apartados se encuentran los instrumentos de observacin e intervencin. Para utilizar estas he-
rramientas el punto de partida es la observacin de la conducta, la recogida de informacin por parte de los im-
plicados en la educacin del alumno, y por ltimo, el estudio y la reexin previa a cualquier tipo de intervencin:
Observar
Recoger informacin
Escuchar a todos los implicados Estudiar
Reexionar Intervenir
El anlisis funcional de la conducta
Para explorar la conducta utilizamos registros e instrumentos que nos permiten analizar los antecedentes, la
propia conducta y las consecuencias que se derivan de la misma. En este proceso se atiende al qu, cundo y
cmo registrar el comportamiento.
QU
LAS VARIABLES QUE INFLUYEN EN LA CONDUCTA Y LA CONDUCTA EN S MISMA
La conducta no se da de modo aislado, no ocurre porque s, no es previsible, est inuida por los antecedentes
y por sus consecuencias que actan como reforzadores de la respuesta. Estos tres aspectos son los niveles de
respuesta de la conducta.
NIVELES DE RESPUESTA
ANTECEDENTE
Desencadenante
CONDUCTA
Respuesta
CONSECUENCIA
Reforzador
12
CUNDO
EL REGISTRO DE LAS CONDUCTAS SE PUEDE REALIZAR SIMULTNEAMENTE O CON
POSTERIORIDAD AL DESARROLLO DE LA MISMA
Explorar la conducta en el momento en que se produce y con posterioridad al mismo, nos va a permitir bene-
ciarnos de las ventajas que comporta un registro en profundidad, un anlisis adecuado seguido de la reexin
sobre lo observado nos conduce a plantear estrategias y tcnicas adecuadas de intervencin.
MOMENTO DE REGISTRO DE LAS CONDUCTAS
REGISTRO SIMULTNEO REGISTRO POSTERIOR
VENTAJAS
Observar las reacciones con
precisin, su intensidad y su
interaccin con el entorno.
Observar y valorar la actuacin de las
contingencias como reforzadoras de la
conducta.
INCONVENIENTES
Incluir las impresiones subjetivas que
produce la conducta puede interferir
puntualmente en la valoracin de la
misma.
La demora en el anlisis de la
conducta diculta la objetividad sobre
la conducta observada.
CMO
CON REGISTROS QUE NOS PERMITEN ANALIZAR LA CONDUCTA
Cuando el anlisis de la conducta es realizado por el propio profesor o profesora, puede utilizar una plantilla de
observacin, un registro de incidencias en el aula o ambos instrumentos. El hecho de recoger por escrito las
conductas inadecuadas, nos va a permitir alejarnos de las primeras impresiones que nos producen y valorarlas
con mayor objetividad.
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El registro de incidencias se acompaar de la observacin sobre una o varias conductas determinadas, que
por su intensidad, frecuencia y duracin son graves para el alumno o alumna y para el grupo, y por ello son
prioritarias en el trabajo de intervencin.
REGISTRO DE LOS PARMETROS DE LA CONDUCTA
Duracin Intensidad Frecuencia
El tipo de registro vlido para contabilizar la frecuencia de una conducta nos permite observar los periodos y
das en los que la conducta es ms reiterativa. Hablamos de un anlisis cuantitativo y cerrado de la conducta.
El resultado nal nos facilita analizar el cundo se produce la conducta desajustada, bien en determinadas
asignaturas, con determinado profesor o profesora, en das en los que tiene actividades que no se ajustan a los
intereses del alumno. Las rayas de cada casilla sealan las veces que la conducta levantarse sin permiso del
pupitre se repite cada da de la semana.
REGISTRO CONDUCTUAL EN EL AULA. EJEMPLO: LEVANTARSE SIN PERMISO
LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES TOTAL/HORA
1 HORA I I I I I I 6
2 HORA I I I I I I 6
3 HORA I I I I I I I I I 9
4 HORA I I I I I I I I 8
5 HORA I I I I I I I I I 9
6 HORA I I I I I I I I I I I I I I I 15
TOTAL/DA 9 13 11 7 13 TOTAL: 53
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Se observa que el alumno aumenta la conducta indeseada a lo largo de la semana y conforme transcurre la ma-
ana. Hay determinadas sesiones en las que la frecuencia es muy alta, esto nos llevar a explorar qu materias
cursa en esas horas y a preguntarnos la causa de la intensidad de dicha conducta.
El siguiente registro es abierto y nos permite llevar a cabo un anlisis ms cualitativo, tanto de conductas des-
ajustadas como tomar nota de las conductas positivas. Las preguntas nos facilitan el anlisis de antecedentes
y consecuentes de los comportamientos. Las mismas cuestiones aplicadas a las conductas positivas nos llevan
a conocer cmo suscitar comportamientos adecuados en el alumno o alumna.
Registro de observacin de una conducta
Alumno o alumna: Curso:
Fecha:
Profesor o profesorado:
rea o Materia: Hora:
Antecedente:
En qu situacin (aula, pasillo...) se encuentra?
Con quin est? (personas implicadas)
Qu estmulos se presentan? (lo provoca un compaero, se aburre,...)
Respuesta:
Qu hace o dice el alumno o alumna?
Consecuente:
Qu ocurre despus?
Qu le dice o hace el profesor?
Cmo reaccionan sus compaeros?
Conductas positivas:
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La exploracin completa de la conducta, que adems dirige el trabajo de intervencin posterior, es el ANLISIS
FUNCIONAL DE LA CONDUCTA, tarea que puede ser realizada por el profesor o profesora o mediante un
registro conjunto con el alumno o alumna sobre una situacin ya ocurrida. La ventaja de la exploracin conjunta
es que la implicacin del alumno en el anlisis promueve en l una actitud hacia el cambio. El anlisis funcional
de la conducta se realiza con este modelo de observacin denominado Registro de niveles de respuesta ABC
donde A son los antecedentes a la conducta, B la conducta o respuesta en todas sus variables: cognitiva,
siolgica, motriz y verbal, y C son las consecuencias de la conducta que actan tambin como reforzadores
de la misma (Golstein y Keller, 1991).
En el cuadro siguiente aparecen los tres niveles de respuesta ABC, de los aspectos analizados en cada nivel se
derivan distintas consecuencias. Mediante el mtodo de anlisis veremos cmo en la conducta del alumno han
repercutido tanto los antecedentes como los consecuentes.
REGISTRO DE NIVELES DE RESPUESTA
A B C
ANTECEDENTES CONDUCTA CONSECUENCIAS
DESENCADENANTES RESPUESTA. REACCIN QU PASA DESPUS
SITUACIN
Contexto
QU PIENSO
Cognitivo
QU SIENTO
Fisiolgico
QU HAGO
Motriz y verbal
REFORZADORES
Dnde?
Cundo?
Cmo?
Quines?
Pensamientos
automticos
Signos del
sistema nervioso
autnomo,
endocrino y
muscular
Respuestas
enmascaradoras
de proteccin.
Conductas
automticas de
defensa (lucha-huda)
Contingencias
Un ejemplo sobre la prctica nos ilustra sobre cmo realizar este trabajo de anlisis funcional de la conducta. El
caso prctico se reere a un alumno de 2 de educacin secundaria obligatoria (ESO) que recibe un castigo por
su actuacin impulsiva. En la hora de tutora el profesor tutor llama la atencin al alumno porque est moviendo
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la silla, haciendo ruido y mirando hacia atrs, le dice: estate quieto, no paras de molestar, como siempre. A la
recriminacin el alumno contesta: no hay derecho, en este Instituto me tienen mana, el tutor amenaza con un
parte, el alumno se indigna, siente rabia e impotencia, le sudan las manos y siente presin en el estmago, no
puede controlarse, tira con fuerza un libro al suelo e insulta al tutor. El tutor le lleva a Jefatura de Estudios y recibe
un parte que culmina con una expulsin, debido a la acumulacin de sucesivos partes a lo largo del trimestre.
Ms adelante el orientador trabaja con los implicados en el hecho, el profesor tutor y el alumno, para hacer un
anlisis funcional de la conducta.
REGISTRO DE NIVELES DE RESPUESTA
A B C
ANTECEDENTES CONDUCTA
CONSECUENCIAS
DESENCADENANTES RESPUESTA. REACCIN QU PASA DESPUS
SITUACIN
Contexto
QU PIENSO
Cognitivo
QU SIENTO
Fisiolgico
QU HAGO
Motriz y verbal
REFORZADORES
En clase. En la hora
de tutora (4 hora). El
tutor hablaba sobre el
Reglamento del centro.
El alumno dice que se
estaba aburriendo y
me puse a mover la
silla porque me puse
nervioso
En este IES
me tienen
mana
Rabia,
impotencia,
le sudan las
manos, siente
presin en el
estmago.
No puede
controlarse:
tira el libro al
suelo, insulta al
profesor.
La primera consecuencia
es la llamada de
atencin del tutor que
desencadena las tres
respuestas anteriores.
La segunda
consecuencia es ir a
Jefatura de Estudios,
all recibe un parte
que culmina con
una expulsin por
acumulacin de partes.
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El sentido que tiene el registro es que orientador, tutor y profesorado realicen un trabajo de intervencin sobre
cada nivel registrado. En el nivel A una intervencin de reestructuracin cognitiva que lleve al alumno a iden-
ticar seales que en una situacin le llevan a una reaccin impulsiva: cuando en clase hablan de un tema que
no me interesa comienzo a moverme y a molestar, a corregir la apreciacin errnea que hace sobre la llamada
de atencin del profesor, me tiene mana, y a trabajar la empata. Intervencin en el nivel B para trabajar los
aspectos relacionados con la reactividad emocional: si me llaman la atencin estallo, ya que no lo tolero,
donde habr que trabajar la relajacin y el entender los sentimientos de los dems, y por ltimo en el nivel C se
ha de hacer un trabajo sobre el manejo de condicionamientos y reforzadores que mantienen o extinguen la
conducta, en este caso el alumno recibe la recriminacin que le lleva a reincidir en una nueva conducta disrup-
tiva, tira el libro e insulta al profesor. En este sentido, el manejo de contigencias por parte del profesor para pro-
vocar conductas adecuadas mediante refuerzo positivo y el autorrefuerzo por parte del propio alumno, suponen
un trabajo que favorecer la generalizacin de las conductas adecuadas.
Po tanto en el proceso de intervencin partimos del anlisis de la conducta recogido en el Registro ABC para
intervenir con estrategias en los tres niveles de la conducta como se ha explicado en el ejemplo.
INTERVENCIN EN CADA NIVEL DE RESPUESTA
ANTECEDENTES REACCIN CONSECUENCIAS
Reestructuracin cognitiva Reactividad emocional Condicionamientos y reforzadores
Restructuracin de pensamientos,
imgenes y emociones.
Trabajo de empata: puntos de
vista y sentimientos espejo
Respuestas alternativas
Autoconsciencia
Relajacin
Entender los sentimientos de los
dems
Recordatorios
Autoverbalizaciones
Manejo de contingencias
Autorrefuerzos
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El registro de la conducta, segn el anlisis funcional, nos va a proporcionar ideas sobre las estrategias a em-
plear para extinguir, inhibir o disminuir los comportamientos inadecuados. Las estrategias y las tcnicas de
control se combinan en el trabajo de intervencin sobre las alteraciones del comportamiento, se explican en los
siguientes apartados y se exponen en la prctica en las chas nales.
Estrategias de intervencin
En todas las alteraciones de comportamiento se observan cuatro patrones comunes que muestran las diculta-
des cognitivas, emocionales y socio-familiares de este alumnado. Para abordar cada uno de los patrones se han
diseado una serie de estrategias de intervencin para desarrollar en el aula y en el centro educativo, as como
tcnicas denidas que se exponen en las chas nales.
Las ESTRATEGIAS se organizan en cuatro grupos que corresponden al trabajo sobre los patrones
comunes a todas las alteraciones del comportamiento denidos a continuacin:
FALTA DE CONTROL E IMPULSIVIDAD
Se maniesta con excesiva actividad motriz, gran impulsividad, dicultad para relajarse, hablar
excesivamente, interrumpir, no respetar turnos
ESTRATEGIAS
Respiro motor
Supervisin
Refuerzo de conductas alternativas
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FALTA DE ATENCIN Y MEMORIA DE TRABAJO
Dicultades para mantener la atencin, seguir instrucciones, escuchar, no perseverar, dicultad para
retener sucesos en la mente, poca capacidad para anticipar, escaso autocuestionamiento.
ESTRATEGIAS
Regulacin
Apoyo metodolgico
Autoinstrucciones
Planicacin
Ejecucin
Revisin
BAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACCIN Y DESEO DE RECONOCIMIENTO
Se detecta en el temor al fracaso e irritacin ante las correcciones que le lleva a encubrir sus fallos y a
comportarse inadecuadamente. Al mismo tiempo se maniesta con excesivas llamadas de atencin hacia
sus iguales y hacia los adultos.
ESTRATEGIA
Ignorar la conducta inadecuada
Refuerzo positivo y conanza
Afrontamiento y aplicacin de consecuencias
Relajacin
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FALTA DE HABILIDADES SOCIALES Y RELACIN NEGATIVA CON LOS COMPAEROS
Reacciones desproporcionadas ante sucesos sin importancia. No respetar las reglas implcitas en la relacin
con los dems: interrumpir a los dems, gritar, hacer ruidos y gestos inoportunos, hacerse el gracioso,
imitarDicultades para detectar y entender los sentimientos de los dems.
ESTRATEGIA
Grupos de relacin
Reconocimiento social
Autocontrol
Mejora de la autoestima
Estrategias de supervisin
El alumnado con alteraciones del comportamiento es muy sensible a las actuaciones y actitudes del profesorado
en el aula: llamadas de atencin, reacciones, reprimendas por su conducta Mantener las modicaciones de-
seables en el comportamiento del alumno o alumna, comienza por iniciar transformaciones en nuestras propias
actitudes y conductas y una supervisin constante.
Los cambios producidos en el alumno una vez empleadas las estrategias de intervencin han de ser sometidos
a supervisin constante. El proceso de supervisin continua sobre los cambios referidos anteriormente requiere
de habilidades, actitudes y conductas que no intereran en el proceso positivo de cambio y que no se convierta
en vigilancia,
Entendemos por supervisin continua el conjunto de actitudes, verbalizaciones y conductas del profesor, orien-
tadas a mantener cambios positivos que ya se hayan logrado.
SUPERVISIN CONTINUA REQUIERE MODIFICACIN DE:
ACTITUDES VERBALIZACIONES CONDUCTAS
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Las estrategias verbales y no verbales por parte del profesorado van a reforzar las conductas adecuadas en el
alumnado. Las estrategias no verbales se reeren a actitudes y conductas, y las estrategias verbales implican el
lenguaje oral. Cada estrategia verbal se corresponde con una no verbal.
ESTRATEGIAS VERBALES ESTRATEGIAS NO VERBALES
VERBALIZACIONES ACTITUDES Y CONDUCTAS
Transmitir expectativas de xito ajustadas a sus
posibilidades.
Manifestar mediante una expresin positiva la
expectativa que tenemos sobre l o ella.
Reconocer y valorar sus logros. Mostrar gestualmente el reconocimiento por el logro
alcanzado.
Acordar consignas para ejecutar determinadas
conductas.
Recordar la consigna mediante un gesto previamente
acordado.
Extinguir la conducta del alumno con una consigna
verbal acordada.
Prever situaciones del aula que pueden ser
complejas para el alumno para prevenir conductas
inadecuadas.
Pautar la conducta con avisos y demandas breves.
Evitar discursos demasiado largos.
Regular su atencin mediante el contacto ocular y
nuestro movimiento en el aula: situarnos en distintos
lugares, pasear, evitar los movimientos rutinarios
Elogiar sus ejecuciones satisfactorias Contacto visual: mirada de aprobacin.
Desaprobar su conducta con una palabra dirigida
individualmente a l o ella.
Evitar las desaprobaciones en voz alta ante el grupo
de iguales, realizarlas con la mirada y si tenemos que
utilizar la palabra acercarnos al alumno y dirigirnos a
l personalmente.
Duracin breve y concisa de las intervenciones.
Proximidad fsica en los dilogos y llamadas de
atencin.
Preguntas conversacionales para pedir informacin
que incluyen frases efectivas para suscitar
informacin: Dime ms acerca de esto.
Afecto adecuado manifestado en el tono emocional
en la interaccin: tono de voz, expresin facial,
modulacin y volumen de la voz.
22
Cmo comprobaremos que nuestras estrategias son adecuadas? La adecuacin de las estrategias verbales y
no verbales del profesor o profesora que acta como modelo tiene consecuencias observables en el alumnado.
La adecuacin de las estrategias del profesorado se valoran a travs de respuestas observables
del alumnado:
Conductas adecuadas y ms anes a las deseables.
Comentarios autorreveladores por parte del alumno: transmite informacin acerca de si mismo sobre
gustos, aciones, experiencias
Componentes de refuerzo o cumplidos: comentarios del alumno al profesor que muestran acuerdo con
la intervencin.
Tono emocional del alumno en la interaccin: afectuoso, cordial, interesado en el dilogo.
Actitud abierta a la continuidad de la intervencin.
Tcnicas de control
Las tcnicas de control se utilizan para las alteraciones de comportamiento general y especco. Se aplican de
modo aislado o vinculadas a cada una de las estrategias de intervencin.
Las tcnicas son individuales y grupales. En la aplicacin prctica se combinan unas con otras para trabajar
sobre la conducta. Las tcnicas individuales se agrupan en funcin de dos objetivos: aprender una conducta o
extinguirla. Las tcnicas grupales se orientan al trabajo sobre habilidades sociales y son herramientas metodo-
lgicas en las que los individuos forman parte activa del proceso.
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TCNICAS INDIVIDUALES
INHIBIR CONDUCTAS ENSEAR CONDUCTAS
Tiempo fuera
Extincin
Castigo
Coste de respuesta
Contrato de conducta
Control del estmulo
Sobrecorreccin
Refuerzo positivo
Economa de chas
Modelado
Refuerzo diferencial
TCNICAS GRUPALES
Habilidades sociales
Entrenamiento en resolucin de conictos
Democracia participativa
Aprendizaje cooperativo
Dinmica de grupos
La mayora de estas tcnicas sirven para actuar de manera preventiva ante los problemas de comportamiento y
ante la agresividad en un grupo-aula o en el centro educativo, y para ir consiguiendo objetivos a largo plazo. Por
tanto en los casos en los que se pretenda intervenir con un alumno problemtico, las tcnicas grupales deben
usarse como complemento de las medidas individuales de intervencin.
Tutoras individuales
La problemtica que genera la conducta alterada produce malestar en el entorno y en el alumno o alumna que
percibe su incapacidad para el autocontrol, deseos de reconocimiento insatisfechos y frustracin continua por
la falta de logros, entre otros aspectos. Estas caractersticas hacen referencia a un tipo de alumno o alumna que
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necesita un modelo que gue su conducta en un espacio individual, en denitiva un tutor o tutora al que vamos
a dotar de una herramienta de trabajo adecuada a dos momentos diferentes: la intervencin individual y la inter-
vencin en situaciones de crisis.
INTERVENCIN
INDIVIDUAL
INTERVENCIN
INDIVIDUAL
TUTORA
Las actitudes del profesor o profesora y las disposiciones a motivar al alumno o alumna son las mismas.
ACTITUDES EN LA INTERVENCIN
Tutor o tutora
Sintona emocional y tolerancia
Comunicacin positiva
Acompasar
Empata y asertividad
Autocontrol: reactividad versus proactividad
Escucha activa
Transmitir credibilidad: si quieres, conmigo puedes alcanzar xitos
Alumno o alumna
Colaboracin en el proceso
Aceptacin
Motivacin hacia el cambio
Compromiso
Esfuerzo
Perseverancia
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En los dos tipos de intervencin se establecen objetivos y medidas.
INTERVENCIN INDIVIDUAL
Objetivos Actuaciones y medidas
Conocer la situacin del alumno a
nivel personal, familiar y social.
Acercamiento al alumno.
Intercambio de informacin.
Establecer lmites.
Pactar objetivos.
Acuerdo de compromisos: contrato de conducta.
Seguimiento de la evolucin del
alumno.
Revisin de acuerdos y pautas.
Acotar el tiempo de intervencin (breve)
Registro de variables por escrito.
Incentivar y mantener la motivacin
hacia el cambio.
Reconocimiento verbal de logros: comprobar la rentabilidad del
esfuerzo desde los primeros das.
Adquirir la autorregulacin emocional.
Anlisis conjunto de reacciones en distintas situaciones:
conocerse y establecer nuevos objetivos.
Mejorar la autoestima. Planteamiento de expectativas ajustadas: simples y posibles.
INTERVENCIN EN SITUACIONES DE CRISIS
Objetivos Actuaciones y medidas
Detener la espiral de disrupcin
y descontrol.
Persuadir para lograr el control.
Acuerdo sobre seales de aviso ante la falta de control.
Bajar la ansiedad. Advertencias calmadas, breves, crebles, rmes y afectuosas.
Reconducir la conducta. Emplear tcnicas individuales de inhibicin de conductas desadaptadas.
Aceptar las consecuencias.
Aplicar y asumir consecuencias.
Sanciones formativas y referidas a la conducta.
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El profesorado siempre modica los niveles de aula, su actuacin nunca es neutral: contribuye al clima de
convivencia, al desarrollo de la competencia socio-emocional, promueve la motivacin, activa la atencin y
procura la adquisicin de conocimientos por parte del alumnado (Vaello Orts, 2003)
La accin docente se dirige directamente a la promocin del aprendizaje del alumno e indirectamente a minimi-
zar los conictos generados en el aula (Coll, Palacios y Marchesi, 1990). Los principios metodolgicos en el aula
guan el desempeo docente:
Partir del nivel de desarrollo del alumno
Conocer la capacidad cognitiva del alumno: razonamiento y capacidad de aprendizaje, y su nivel de conoci-
mientos previos con el n de planicar una programacin adecuada al progreso escolar que puede desarrollar.
Construir aprendizajes signicativos
Requiere evaluar dos aspectos: por una parte revisar la signicatividad de los contenidos por s mismos en
cuanto a su estructura lgica, y por otra parte la signicatividad que tienen para el alumno en funcin de sus
actitudes y de su motivacin.
Orientaciones didcticas en la
prctica docente 2.2
ALTERACIONES DEL COMPORTAMIENTO: INTERVENCIN EDUCATIVA ORIENTACIONES DIDCTICAS EN LA PRCTICA DOCENTE
28
Aprender a aprender
Supone emprender una serie de medidas dirigidas a que el alumno desarrolle habilidades y estrategias que
faciliten futuros aprendizajes de una manera autnoma. La planicacin implica la toma de conciencia inicial so-
bre el proceso de aprender y la respuesta a las preguntas: cundo? y cmo? aprender. La autorregulacin
incluye tanto el nivel cognitivo y motivacional-afectivo, comprende la conciencia de aprender, el control durante
el proceso de aprender y la autoevaluacin. La memoria comprensiva es la habilidad por la que los nuevos co-
nocimientos pasan a formar parte de un esquema de conocimientos y puede recuperarse cuando sea necesario.
Modicar esquemas cognitivos
Un esquema es una estructura mental determinada, el tipo de organizacin que el alumno tiene en el proceso
de aprendizaje que est en funcin de sus conocimientos, de la capacidad de abstraccin, de la capacidad de
relacin y de categorizacin. La organizacin cognitiva implica al modo en el que el alumno se enfrenta a los est-
mulos, cmo los asimila, y cmo modica posteriormente su organizacin, la asimilacin. Para Piaget asimilacin
y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de equilibracin. Cuando los esquemas del alumno
entran en contradiccin entre s o con los acontecimientos externos se produce el conicto cognitivo y se rompe
el equilibrio. En ese momento se produce la bsqueda de respuestas, los interrogantes, la investigacin y los
descubrimientos hasta llegar al conocimiento y volver al equilibrio cognitivo. La planicacin de la enseanza se
dirige a la modicacin de esquemas que permiten el progreso del alumno.
Promover una intensa actividad manipulativa y reexiva en el marco de un estilo
de enseanza prctico
En este sentido el trabajo cooperativo tiene efectos positivos sobre el rendimiento acadmico de los participan-
tes, as como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos. Las interacciones de los participan-
tes entre s y con los contenidos o materiales de aprendizaje cuentan con la gura del profesor que acta como
mediador y facilitador entre ambos: toma decisiones previas acerca del grupo de aprendizaje y la distribucin de
materiales, explica la estructura de la tarea y dene la meta, modela el tipo de aprendizaje cooperativo, orienta
29
la efectividad del grupo de aprendizaje cooperativo, interviene si es necesario y evala la evolucin del grupo y
los resultados.
Partir del nivel
de desarrollo del
alumno
Construir
aprendizajes
signicativos
Aprender a
aprender
Modicar
esquemas
cognitivostivos
Promover
una intensa
actividad
manipulativa y
reexiva
Principios de
intervencin
didctica
Competencia
cognitiva
Competencia
curricular inicial
Contenidos
signicativos
Signicatividad
para el alumno
Planicacin y
autorregulacin
Memoria
comprensiva
Conicto
cognitivo
Equilibracin
Trabajo
cooperativo e
interactivo
La aplicacin de estos principios no se entiende de forma esttica ya que el aprendizaje es un proceso conti-
nuo de recepcin, transformacin, recuperacin y transferencia de la informacin. Nos encontramos en el aula
con alumnado diverso en capacidades, competencias y conductas. La intervencin didctica en el aula ha de
adaptarse a las tres fases del proceso con todo el alumnado y en particular con el alumnado que presenta alte-
raciones del comportamiento.
30
En la fase de recepcin el alumno realiza los procesos de sensibilizacin y atencin, en la segunda fase, la de
transformacin, los procesos desarrollados son la comprensin y la retencin de la informacin, y en la ltima
fase, la de recuperacin, los procesos que entran en juego son la evocacin, la transferencia y la comunicacin
oral y escrita.
Las estrategias de aprendizaje relacionadas con cada proceso han de estar modeladas desde la didctica del
aula. La intervencin del profesor se hace ms efectiva al establecer pautas metodolgicas distribuidas durante
los tres momentos de la enseanza: el inicio de clase, la explicacin de contenidos y la comprobacin de la com-
prensin. Se establece una relacin entre las fases de aprendizaje, los procesos cognitivos y la temporalizacin
didctica en el aula (Camarero, 1999):
FASES DE APRENDIZAJE PROCESOS COGNITIVOS
TEMPORALIZACIN
DIDCTICA
Recepcin
Sensibilizacin
Atencin
Inicio de la clase
Transformacin
Comprensin
Retencin
Explicacin de contenidos
Recuperacin y transferencia
Evocacin
Transferencia
Comunicacin
Comprobacin de la comprensin
Didctica en el inicio de clase
Las demandas escolares en alumnos con alteraciones del comportamiento provocan resistencias, debido al
escaso inters acadmico que presentan y a que no encuentran utilidad a las tareas escolares. El inicio de la
clase es el momento idneo para sensibilizar al alumno y reconducir su atencin. La sensibilizacin del alumno
ante el aprendizaje supone la intervencin del profesor para crear un clima de trabajo en el aula. El alumno sen-
sibilizado hacia el aprendizaje est preparado para desarrollar motivacin, actitud positiva hacia el problema y
control emocional.
31
FASE DE RECEPCIN DE LA INFORMACIN
SENSIBILIZACIN DEL ALUMNO
MOTIVACIN ACTITUD POSITIVA HACIA
EL PROBLEMA
CONTROL EMOCIONAL
El conjunto de motivos que impulsan al alumno a emprender la tarea est mediatizado por sus pensamientos,
por sus intereses y por su conducta. Adems inuyen en la actitud hacia la tarea y como consecuencia en
sus sentimientos de competencia o incompetencia (control emocional) hacia la demanda que se le pueda
presentar.
La motivacin se incrementa positivamente cuando se mejoran sus expectativas de ecacia provenientes
de ejecuciones satisfactorias.
La motivacin se aanza cuando los xitos se atribuyen a causas intrnsecas: capacidad y trabajo.
Los xitos generan actitudes positivas que repercuten en el equilibrio emocional del alumno en las
situaciones de aprendizaje.
El manejo de corrientes atencionales desde el inicio de la clase hace necesario conocer cmo es la curiosidad
general del grupo, si est concentrada en algunos miembros del grupo, distribuida entre todos ellos o dispersa.
Los refuerzos positivos facilitan su manejo y permiten desarrollar periodos de atencin de calidad. La mejora
de la atencin de cada individuo en sus tres vertientes es uno de los objetivos del profesor: global, selectiva y
sostenida.
32
FASE DE ENTRADA DE LA INFORMACIN
ATENCIN
GLOBAL
SELECTIVA
SOSTENIDA
La atencin funciona como un foco que se ensancha o contrae segn la voluntad del alumno en interaccin con
las habilidades del profesor. El alumno puede focalizarse en una parte de la informacin o de la explicacin e
ignorar el resto, puede mantener secuencias ms o menos largas de atencin en el tiempo.
Las corrientes atencionales en el aula se manejan con la proximidad o el alejamiento fsico, el contacto ocular,
los silencios, los tiempos de espera, la introduccin de verbalizaciones inesperadas pero oportunas y la
actividad intensa y heterognea.
El profesor necesita herramientas didcticas para crear un clima de sensibilizacin y lograr la atencin del
grupo de alumnos ante el aprendizaje. Estos son los indicadores didcticos en el proceso de entrada de la
informacin:
INDICADORES DIDCTICOS EN EL INICIO DE LA CLASE
Contextualizacin y nalidad: explicar el contenido, la importancia y el por qu del tema.
Ubicacin de la unidad didctica y relacin con otros contenidos: situar al alumnado en la estructura de
conocimientos pertinentes al tema.
Exploracin de los conocimientos previos: activar los aprendizajes previos que permitan el progreso
(evaluacin inicial a travs de la indagacin, de preguntas)
33
Estas tres pautas no son sucesivas, una vez explorados los conocimientos previos se ha de reconducir la aten-
cin del alumno sobre el tema, contextualizarlo brevemente -no olvidemos que los alumnos con alteraciones del
comportamiento presentan dcits en la memoria de trabajo y en la atencin y necesitan repasar las referencias
previas- y presentar el marco inicial en el que se encuadra la unidad a explicar. Hay que realizar un trabajo de
vuelta a la contextualizacin y ubicacin del tema cuantas veces sea necesario.
Didctica en la explicacin de contenidos
En la fase de transformacin de la informacin el alumno realiza dos procesos cognitivos fundamentales: el pro-
ceso de comprensin mediante el anlisis, organizacin de la informacin y sntesis de la misma, y el proceso de
retencin de los contenidos previamente seleccionados.
FASE DE TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN
COMPRENSIN RETENCIN
La comprensin va ms all del entendimiento, implica hacer propia la informacin recibida, captar las ideas
principales estableciendo relaciones entre ellas. Retener es hacer propia la informacin, integrarla junto con la
que ya se conoce.
La exploracin de las palabras clave del texto y el subrayado constituyen el paso previo y primero para lograr
la comprensin.
Establecer relaciones entre palabras conduce a la reconstruccin de ideas principales. Los resmenes y
esquemas facilitan la retencin de los contenidos.
34
La enseanza en el aula promociona el desarrollo de estos instrumentos cuando se adecua a las capacidades
del alumnado, parte de sus conocimientos previos, los contenidos de la clase estn estructurados y se vinculan
a la prctica.
Los componentes emocionales estn intrnsecamente ligados a los aspectos cognitivos, las actitudes del pro-
fesorado hacia el grupo en general, hacia cada alumno individual y hacia la propia materia de aprendizaje, van a
propiciar la motivacin y el inters del alumnado en este segundo momento que denominamos la explicacin
de contenidos.
INDICADORES DIDCTICOS EN LA EXPLICACIN DE CONTENIDOS
Actitud del profesor versus actitud del alumno:
Explicaciones motivadoras acercando el tema a su vida cotidiana.
Inters del contenido y el procedimiento.
Desarrollo de la clase:
Explicaciones dinmicas que permitan una participacin frecuente por parte del alumnado.
Clases estructuradas y organizadas.
Explicacin adaptada a niveles: dar respuesta a la diversidad en cuanto a la asimilacin,
motivacin e intereses.
Variedad de recursos utilizados: presentar el tema utilizando distintos soportes didcticos.
Los indicadores se interrelacionan en la dinmica de una clase ordinaria. Estos elementos no se pueden contem-
plar de forma aislada. Las actitudes del profesor y del alumno se van a ver recprocamente inuidas. Pode-
mos decir que la motivacin y el inters se perciben en la actitud. La permeabilidad del alumno puede facilitar la
apertura al aprendizaje, actitudes positivas del profesor inciden en cambios a corto y medio plazo en el alumno.
La metodologa y los recursos empleados constituyen los recursos bsicos del desarrollo de la clase: adap-
tarse al grupo para seleccionar el material didctico y emplear los principios metodolgicos explicados anterior-
mente, muestran actitud activa hacia el proceso de enseanza.
Planicar una clase en todos los aspectos: temporalizacin y organizacin de los contenidos, entre otros,
supone que previamente el profesor ha evaluado al grupo: quines lo forman, cmo est organizado, si hay co-
35
hesin entre los alumnos, las preguntas previas a la planicacin nos hablan de nuevo de actitudes docentes
hacia el anlisis para producir cambios.
Y por ltimo, la pedagoga de la vida cotidiana transmite el inters del docente por vincular a la prctica lo
enseado y una exploracin del aprendizaje de cada alumno que le lleva a ensear para aprender signicativa-
mente los contenidos.
Actitud del profesor versus actitud del alumno
Motivacin
Inters
Tiempo
Graduacin de
contenidos
Estructura del
grupo
Metodologa
Recursos
Signicatividad
Vinculacin prctica
Pedagoga de la vida cotidiana
Desarrollo de
la clase
Planicacin
36
Didctica en la comprobacin de la comprensin
El proceso de aprendizaje llega a su trmino con la fase de recuperacin y transferencia de la informacin. Esta
meta es el punto de partida de aprendizajes posteriores, tanto de contenidos como de nuevos procedimientos
de aprendizaje. Los procesos cognitivos implicados en esta fase son la memoria, la transferencia y la comuni-
cacin de la informacin.
FASE DE RECUPERACIN Y TRANSFERENCIA DE LA INFORMACIN
EVOCACIN TRANSFERENCIA
COMUNICACIN ORAL Y
ESCRITA
Estos procesos se vern facilitados por el trabajo previo de transformacin: cuanto mayor haya sido la transfor-
macin, ms fcil ser la recuperacin.
Evocar la informacin es tener acceso a ella, hay un primer momento de bsqueda de informacin en la memoria
y una decisin posterior para determinar si la informacin buscada en aceptable. La transferencia es la aplicacin
del conocimiento a mltiples contextos. Y por ltimo, la comunicacin es, hasta cierto punto, la nalidad de la
actividad mental.
La evocacin se ver facilitada por la vinculacin de los contendidos a apoyos visuales (imgenes, grcos)
y la organizacin previa de los mismos.
La pedagoga de la vida cotidiana siembra en el alumno la necesidad de conocer, de participar, y por tanto
de aprender para comunicar.
La didctica del aula se organiza para facilitar el desarrollo de estos procesos cognitivos que suponen el aan-
zamiento del aprendizaje y su resultado en la ejecucin de actividades escolares, en el uso que el alumno hace
de la informacin en diferentes contextos y en las pruebas de evaluacin.
37
Los indicadores didcticos para facilitar la adquisicin de informacin tienen al mismo tiempo la funcin de faci-
litar la comprensin y la funcin de comprobar la adquisicin del aprendizaje.
INDICADORES DIDCTICOS EN LA COMPROBACIN DE LA COMPRENSIN
Trabajo en grupo: garantizar la interaccin y el dilogo sobre el aprendizaje con todo el alumnado.
Utilizacin de medidas ante la falta de comprensin:
Plantear tareas de distintos niveles de dicultad que atiendan a la diversidad del alumnado
en el aula.
Fragmentar las actividades que son demasiado largas.
Ejercicios y tareas sobre la comprensin:
Tareas con formato simple y claro.
Cantidad ajustada.
Ejercicios y tareas de evaluacin:
Tareas variadas de evaluacin del procesamiento de la informacin: hiptesis, bsqueda,
razonamiento y conclusiones.
Incluir actividades de autoevaluacin.
Evitar la comparacin entre alumnos al comunicar los resultados de los aprendizajes.
Supervisin de las tareas y refuerzo constante.
39
Pautas para el aula y para el centro educativo
Los conictos generados en el aula generalmente se deben a carencias socio-emocionales entrenables que se
unen con las dicultades escolares: falta de hbitos de trabajo, problemas de comprensin, dicultades en la
planicacin de tareas,
En el transcurso de una clase ordinaria el profesor demanda ejecucin de conductas adecuadas y realizacin de
tareas escolares, al mismo tiempo proyecta unas expectativas sobre la respuesta de cada uno de los alumnos y
alumnas. En la respuesta del alumnado con alteraciones del comportamiento a las demandas educativas y es-
colares se muestran muchas de las carencias socio-emocionales en forma de conducta enmascaradora de dis-
rupcin y/o conicto. En ese momento entra en juego la interaccin entre el profesor y el alumno. La intervencin
ponderada y ecaz necesaria para afrontar incidentes y situaciones crticas en el aula, puede pasar a ser una
conducta deseable por parte del profesor, y se inicia lo que llamamos la espiral de coaccin, el alumno genera
una conducta disruptiva, el profesor da rdenes para que la conducta remita, el encadenamiento de rdenes
genera ms intranquilidad en el alumno y da paso a la desobediencia, el profesor amenaza con el castigo, la
intolerancia del alumno hacia el castigo y la percepcin de que va a ser excluido, genera el conicto acompaado
de agresin. La espiral contina con el anuncio y ejecucin de nuevos castigos en un pulso que se mantiene en
el tiempo y no soluciona el problema.
La metfora de espiral es una imagen explicativa de cmo se desarrollan los momentos crticos:
El comportamiento humano 2.3
ALTERACIONES DEL COMPORTAMIENTO: INTERVENCIN EDUCATIVA INCIDENTES EN EL MBITO ESCOLAR Y FAMILIAR
40
ESPIRAL DE COACCIN
ALUMNO INTRANQUILIDAD DESOBEDIENCIA BERRINCHE Y AGRESIN
PROFESOR DAR RDENES CASTIGO MS CASTIGOS
LNEA DEL TIEMPO
La actitud del profesorado en el aula cumple la funcin de modelado de la conducta del grupo de alumnos. El
perl del docente se dene a nivel personal por una serie de actitudes y de capacidades que desarrolla a lo largo
de su experiencia laboral. Estas cualidades se reeren a las habilidades didcticas, habilidades intrapersonales
y habilidades interpersonales, que sumadas dan como resultado el equilibrio emocional en las relaciones en el
aula.
El coste personal del profesor en el desarrollo de estas cualidades es una tensin, o estrs laboral, que declina
una vez aanzadas las habilidades y obtiene la recompensa de unas relaciones emocionales equilibradas en el
aula, resultado de un trabajo docente satisfactorio.
41
HABILIDADES DIDCTICAS
Planicacin y organizacin
Concisin en mensajes
Reiterativo con mtodos diversos
Adecuado al contexto cultural
EQUILIBRIO EMOCIONAL
EN LAS RELACIONES EN
EL AULA
HABILIDADES INTRAPERSONALES
Autorregualcin
Autocontrol
HABILIDADES INTERPERSONALES
Interaccin Social
Capacidad comunicativa
Empata
Solucin de problemas
Estimulante
Buen comunicador
TIEMPO DE EXPERIENCIA LABORAL
El proceso de adquisicin de habilidades personales y didcticas consta de una serie de fases que se han de
trabajar de forma consciente, con el n, no slo de resolver los posibles incidentes, sino tambin de lograr un
clima de aula equilibrado y de conseguir cambios actitudinales y conductuales, en el profesor y en el alumno,
que se mantengan en el tiempo.
42
Este es un proceso que puede ser complejo debido a las resistencias personales y a los hbitos adquiridos en
el desempeo de la funcin docente.
Qu dos alternativas se presentan ante una espiral de incidentes en el aula?
DESCONECTAR con el alumno: ante la disrupcin el profesor reacciona haciendo preguntas con expectativa
de respuesta negativa, emite juicios de valor sobre la conducta y sobre la persona del alumno, y por ltimo co-
rrige precipitadamente la conducta etiquetndole e imponiendole un castigo.
CONECTAR con el alumno: consciente de la relacin profesor-alumno y de las reacciones que el incidente pro-
ducen en l, el profesor toma la decisin entre intervenir directamente o esperar, alejndose psicolgicamente
de la situacin a la espera de que se abra una ventana de oportunidad para hacer una intervencin exible y
creativa. Para tomar la decisin de alejarse, ha de conocer la propia vulnerabilidad al estrs que producen los
incidentes del aula y cmo este factor personal repercute en el manejo de la situacin. Haga lo que haga, las ac-
tuaciones han de dirigirse a disminuir el estrs en el alumno y en la situacin para poder explorarla, inhibir juicios
negativos y correcciones precipitadas. De este modo, el profesor podr buscar un objetivo comn con el alumno
para reconducir la situacin y generar equilibrio en las relaciones de aula. A este modelo de comunicacin lo
denominamos el modelo ECO (Explorar, Comprender y buscar un Objetivo comn).
PROFESOR
RESPECTO AL ALUMNO
INDICADORES DE CONSCIENCIA Y REGULACIN CONSECUENCIAS
DESCONECTAR
INTERROGAR EMITIR JUICIOS CORREGIR GENERAR ESTRS
SINTONIZAR
EXPLORAR
E
COMPRENDER
C
BUSCAR UN
OBJETIVO COMN
O
GENERAR
EQUILIBRIO
43
Una vez que se ha dado el primer paso de preparacin, establecer las condiciones personales, y se ha
logrado un clima de aula en el que es prioritario acompasar y dirigir la conducta del alumno a situaciones
deseables para s mismo y para el resto del grupo, el profesor puede iniciar la intervencin con pautas de
respuesta.
PAUTAS DE RESPUESTAS ANTE INCIDENTES EN EL AULA
PASO 1: ESTABLECER
CONDICIONES PERSONALES
PASO 2: INTERVENCIN
Conciencia de la vulnerabilidad al
estrs: reducir niveles de estrs.
Consciencia del yo: rigidez cognitiva
para valorar los hechos.
Consciencia de los dems: empleo
del modelo de comunicacin ECO
para describir el comportamiento, no
intentar interpretarlo, evaluar el clima
emocional del aula y las relaciones
intragrupo, comprender y expresar
los sentimientos provocados por la
situacin,
Autorregulacin de la situacin:
exibilidad y creatividad.
Concentrarse en los aspectos que se pueden cambiar, ser
especco.
Manejar las corrientes atencionales del aula: proximidad fsica,
redistribucin del espacio y de las mesas de trabajo, contacto
ocular,
Sugerir el cambio considerando las necesidades de todos.
Dejar libertad para cambiar o no. Presentar las consecuencias
del rechazo de las propuestas de cambio.
Ante el desafo, ofrecer otras alternativas de solucin (ej. si no lo
escribes, dibjalo); si no da resultado no enfrentarse, mantenerse
rme, ignorar la conducta y hablar despus.
Despus del desafo, tiempo personal para hablar dejndole
explicarse, escucha activa, buscar soluciones para otra ocasin,
recordar los lmites y respetar al alumno en todo momento.
Evitar el abuso de la expulsin del aula y utilizar una secuencia
de advertencias previamente acordadas: 1 que se levante al
lado de la silla, 2 que se site al nal de la clase, 3 si pierde el
control completamente tendr que salir del aula.
44
Pautas para familias
La calidad en las relaciones familiares se muestra en la puesta en prctica de habilidades y en el desarrollo de un
potencial que requiere un entrenamiento que comienza por conocer y comprender las necesidades de los hijos,
sintonizar con sus sentimientos, afrontar con respeto las situaciones crticas que puedan presentarse y mejorar
la comunicacin, practicando la escucha activa y expresando claramente el mensaje que queremos transmitir.
Estos son algunos de los aspectos a trabajar y que permitirn a los padres regular de modo consciente sus
propias emociones para despus acompasar y acompaar a los hijos en situaciones complejas.
CALIDAD EN LAS RELACIONES FAMILIARES
Regulacin emocional consciente
Comprensin de las necesidades de los hijos
Sintonizacin emptica
Afrontar ecazmente situaciones crticas
Respeto y autonoma como gua de objetivos
Mejora de la comunicacin: escucha activa y expresin clara
Las pautas a seguir ante los incidentes generados en el mbito familiar se han de entrenar antes de que la con-
ducta estalle en una situacin concreta. Autorregular las emociones es una tarea que se ejercita en el da a da
y permite el desarrollo de la atencin plena (Siegel, 2005).
En el siguiente grco se enumeran los rasgos denitorios para el desarrollo de la autorregulacin emocional
basada en la atencin plena (Santamara, M.; Cebolla, A.; Rodrguez, P. y Mir, M. (2006). La prctica de la me-
ditacin y la atencin plena: tcnicas milenarias para padres del siglo XXI. En Revista de Psicoterapia, vol. 17, n
66/67, pgs. 157-175.).
45
ATENCIN PLENA PARA EL FOMENTO DE HABILIDADES FAMILIARES
Atencin a la experiencia inmediata.
Apreciacin positiva de lo que nos rodea y de quienes nos rodean.
Aumento de la autoconciencia de ser padres.
Percepcin del hijo como una persona diferente e independiente.
Actitud de curiosidad y apertura hacia la propia experiencia de cada momento.
Aceptacin de uno mismo y de los dems.
Afrontamiento del estrs que ocasiona el comportamiento del hijo con prcticas de meditacin y relajacin.
Bsqueda de momentos con tu hijo estando presente con l y para l o ella.
La propuesta de entrenamiento en relacin a los hijos conlleva el ejercicio de pautas que guan el recorrido para
la consecucin de estrategias de autorregulacin emocional vinculadas a la vida cotidiana.
PAUTAS FAMILIARES
Cmo es mi hijo o hija?
Diferenciar las proyecciones que se realizan sobre los hijos de lo que ellos son en realidad.
Aceptacin de mi hijo tal como es, independiente de m mismo como padre o madre.
Cmo afrontar la ira?
Tener en cuenta las seales de enfado.
Reconocer nuestros sentimientos y pensamientos.
Tomar conciencia de lo que se experimenta sin juzgarlo.
No suprimir la ira, sino modularla, regular la intensidad.
Plantearse las causas de la ira, qu es lo que la produce, obstculos en las expectativas, ideas
preconcebidas de lo que se quiere, reacciones correctoras para imponerse a los esquemas del hijo...
Proceso de empata con el hijo: aceptacin, entender cmo se siente, transmitir comprensin.
Bsqueda de alternativas: registro de conductas y anlisis funcional.
46
Aprendiendo a (no) preocuparse
Las rumiaciones sobre el pasado y el futuro impiden ver el presente.
Los pensamientos catastrostas nos iningen estrs e infelicidad.
Reconocer patrones de preocupacin no productivos, aceptndolos, dejndolos ir, para centrarnos en el
aqu y ahora.
Encontrar calma en el da a da
Meditacin informal: en la vida cotidiana alejndonos del piloto automtico.
Compartir y disfrutar en momentos especiales
Momentos de aceptacin y acogida con tu hijo en un clima de atmsfera nutritiva fsica y emocional.
Registro de dichos momentos de alegra y creatividad.
Momentos de crisis
Cuando todo parece ir mal, cuando hemos metido la pata, pensamos que nunca cambiaremos, que no hay
solucin, experimentamos sentimientos de culpa.
Es entonces cuando debemos practicar la compasin, para iniciar la reparacin ante el nio.
Poniendo y quitando lmites a nuestros hijos
Debemos preguntarnos: Qu esperamos de nuestro hijo? Qu espera l de nosotros? Son expectativas
razonables?
Hemos de crear un marco que d seguridad, exible y que se vaya modicando con la edad y con el nio
real al que va dirigido.
Estableciendo lmites a las conductas del hijo que sean ajustadas a las expectativas, con normas que
respondan a principios, no por obediencia ciega, y lmites que tengan relacin con aquello que pueda
afectarles negativamente en su crecimiento o bienestar: horarios, alimentacin, respeto, ocio y estudio
Ayudando a ajustar las expectativas que nuestros hijos tienen de nosotros, ya que a veces se sentir
traicionado por nuestros enfados o actuaciones o por un supuesto rol de amigo.
47
Como educadores debemos implicarnos en aspectos disciplinarios de control y supervisin ligados a la
conanza, a los que no podemos renunciar y que no estn presentes en el rol de amigo.
Cmo conoceremos la percepcin que tiene nuestro hijo ante las normas?
Tomando nota de cmo l comunica lo que espera de ti: frases tipo nunca, siempre, tono de voz,
gestos que acompaan; y evaluar si son necesarios o estn al servicio de nuestros propios miedos o de la
propia comodidad.
El arte de conversar
Evaluar el contenido de las conversaciones con nuestros hijos:
Qu quedara si hiciramos desaparecer todas las rdenes, los reproches y los venga deprisa vamos?
Fomentar las habilidades de escucha activa, atencin plena y percepcin del lenguaje no verbal que
acompaa a la conversacin.
Revisin del entrenamiento
Rellenar cuestionarios y expresar las experiencias signicativas.

2011-06 02 Alteraciones Interv Educativa

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