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REVISTA DE EDUCAO HISTRICA - REDUH - LAPEDUH

Nmero 05/ Janeiro 2014 - Abril 2014



UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN.
SISTEMA DE BIBLIOTECAS. BIBIBLIOTECA DE CINCIAS HUMANAS E EDUCAO

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REVISTA de Educao Histrica - REDUH / Laboratrio de Pesquisa de Educao Histrica
da UFPR; [Editorao: Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt; Coordenao
editorial: Lidiane Camila Lourenato, Lucas Pydd Nechi, Thiago Augusto Divardim de
Oliveira; Editorao Eletrnica: Cesar Souza], n.5(Jan./Abril. - 2014) . Curitiba: LAPEDUH,
2014.

Peridico eletrnico: http://www.lapeduh.ufpr.br/revista
Quadrimestral
ISSN: 2316-7556

1. Educao - Peridicos eletrnicos. 2. Histria - Estudo e ensino - Peridicos
eletrnicos. I. Universidade Federal do Paran. Laboratrio de Educao Histrica. II.
Schmidt, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. III.Gevaerd, Rosi Terezinha Ferrarini. IV.
Urban, Ana Claudia. V. Oliveira, Thiago Augusto Divardim de. Lourenato, Lidiane Camila.
Nechi, Lucas Pydd.

CDD
20.ed. 370.7
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Sirlei do Rocio Gdulla CRB-9/985





















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Nmero 05/ Janeiro 2014 - Abril 2014




Reitor: Zaki Akel Sobrinho
Vice-Reitor: Rogrio Mulinari
Setor de Educao
Diretora: Andra do Rocio Caldas Nunes
Vice-Diretora: Nuria Pons Vilardell Camas
Coordenadora do Laboratrio de Educao Histrica UFPR Brasil: Maria Auxiliadora
Moreira dos Santos Schmidt






















REVISTA DE EDUCAO HISTRICA - REDUH - LAPEDUH
Nmero 05/ Janeiro 2014 - Abril 2014
Editora: Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt
Coeditoras: Ana Claudia Urban, Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd


Conselho Editorial:

Estevo Chaves de Rezende Martins UnB
Geyso Dongley Germinari UNICENTRO
Isabel Barca Universidade do Minho (Portugal)
Julia Castro - Universidade do Minho (Portugal)
Ktia Abud USP
Luciano Azambuja - IFSC
Marcelo Fronza UFMT
Maria Conceio Silva UFG
Marilia Gago - Universidade do Minho (Portugal)
Marilu Favarin Marin UFSM
Marlene Cainelli UEL
Olga Magalhes Universidade de vora (Portugal)
Rafael Saddi UFG
Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos Universidade Tuiuti do Paran


Conselho Consultivo:
Alamir Muncio Compagnoni - SME - Araucria
Andr Luis da Silva - SME - Araucria
Andressa Garcia Pinheiro de Oliveira - SEED - PR
Cludia Senra Caramez - LAPEDUH
der Cristiano de Souza FAFIPAR - PR
Henrique Rodolfo Theobald - SME - Araucria
Joo Luis da Silva Bertolini - UFPR
Leslie Luiza Pereira Gusmo - SEED - PR
Lidiane Camila Lourenato - UFPR
Lucas Pydd Nechi IFPR / UFPR
Solange Maria do Nascimento - UFPR
Thiago Augusto Divardim de Oliveira - IFPR / UFPR
Tiago Costa Sanches - SME Araucria/ UFPR















REVISTA DE EDUCAO HISTRICA - REDUH - LAPEDUH
Nmero 05/ Janeiro 2014 - Abril 2014
EDITORA: LAPEDUH

Endereo: reitoria da UFPR, rua General Carneiro, 460 Edifcio D. Pedro II
5 andar. CEP 80.060-150

Coordenadora: Prof Dr Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt
Email: dolinha08@uol.com.br, inscricoeslapeduh@gmail.com

Coordenao Editorial: Lidiane Camila Lourenato, Lucas Pydd Nechi,
Thiago Augusto Divardim de Oliveira

Editorao Eletrnica: Cezar Sousa

Reviso dos textos: a cargo de cada autor





























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MISSO DA REVISTA

Ser uma Revista produzida por professores e destinada a professores de
Histria. Ter como referncia o dilogo respeitoso e compartilhado entre a
Universidade e a Escola Bsica. Colaborar na produo, distribuio e
consumo do conhecimento na rea da Educao Histrica, pautada na
construo de uma sociedade mais justa e igualitria.































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EDITORIAL

com satisfao que o Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica
(LAPEDUH) torna pblico o nmero cinco da Revista de Educao Histrica
(REDUH), que tem entre seus objetivos, divulgar e ampliar investigaes que
assumem o ensino e a aprendizagem da Histria na perspectiva da Educao
Histrica.
O convite para a leitura!
Vale destacar neste dossi, que tem como temtica Educao histrica e
a prtica da sala de aula, as produes de professores da Educao Bsica. Os
estudos exploratrios realizados pelos professores assumiram como foco o trabalho
com fontes e a aprendizagem histrica, numa perspectiva que considera a forma
como crianas e jovens usam suas experincias para dar sentido ao passado.
O nmero cinco da Revista de Educao Histrica exterioriza o significado
da escola como espao/lugar das pesquisas em Educao Histrica, como tambm
a importncia do professor como pesquisador. Evidencia tambm que, professores e
alunos so sujeitos que compartilham experincias em aulas de Histria,
estabelecem novas relaes com os saberes histricos por meio de prticas
pensadas e realizadas no interior da sala de aula.
Acredita-se que as produes registradas neste dossi, pautadas na
perspectiva da Educao Histrica, representam uma contribuio significativa em
torno da prtica de sala de aula.
Os trabalhos apresentados mostram cada um de sua forma, a experincia e
a possibilidade que a investigao assume na prtica de sala de aula, relao entre
professores e alunos com o conhecimento histrico e ainda, os possveis
desdobramentos que tais investigaes podem suscitar futuras prticas.

Que a leitura inspire a todos!

Coletivo de Editores da REDUH

Maria Auxiliadora M.S.Schmidt
Ana Claudia Urban


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Nmero 05/ Janeiro 2014 - Abril 2014
Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd
Adriane de Quadros Sobanski
Lidiane Camila Lourenato
Lucas Pydd Nechi
Thiago Augusto Divardim de Oliveira

Curitiba, abril de 2014.



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NORMAS DE ARTIGOS PARA A REDUH:

- As contribuies devero ser apresentadas em arquivo de Word observando as seguintes
caractersticas:
- Os artigos tero entre 8 (oito) e 10 (dez) mil palavras.
- Com o texto original devero ser apresentados ttulo, autor, vinculao institucional,
resumo, contendo entre 100 (cem) e 200 (duzentas) palavras, 5 (cinco) palavras-chave, e
rea at 3 (trs)- na que se inscreve o trabalho.
O ttulo dever estar em maisculas, negritas, com acentos e centrado; os subttulos em
negrito, minsculas. O nome do autor em itlico e alinhado direita.
- A titulao e filiao institucional devero ser colocadas em nota de rodap com asterisco.
Caso a pesquisa tenha sido elaborada com apoio financeiro de uma instituio, dever ser
mencionada em nota de rodap com asterisco no ttulo.
- O texto dever ser digitado em pgina A4, espaamento 1,5 (um vrgula cinco), margens
superior/esquerdo de 3 (trs) cm e inferior-direito de 2,0 (dois) cm, recuo de 1 (um) cm, letra
Arial, corpo 12 (doze) e as notas de rodap na mesma letra, em corpo 10 (dez). As notas de
rodap sero numeradas em caracteres arbicos. Os nmeros das notas de rodap
inseridos no corpo do texto iro sempre sobrescritos em corpo 10 (dez), depois da
pontuao.
- Os autores sero responsveis pela correo do texto.
- As citaes literais curtas, menos de 3 (trs) linhas sero integradas no pargrafo,
colocadas entre aspas. As citaes de mais de trs linhas sero destacadas no texto em
pargrafo especial, a 4 (quatro) cm da margem esquerda, sem recuo, sem aspas e em
corpo 10 (dez), com entrelinhamento simples. Depois deste tipo de citao ser deixada
uma linha em branco.
- A indicao de fontes no corpo do texto dever seguir o seguinte padro: Na sentena
Autoria (data, pgina) s data e pgina dentro do parntesis. Final da sentena
(AUTORIA, data, pgina) todos dentro do parntesis.
- A bibliografia deve vir com esse subttulo no fim do texto em ordem alfabtica de
sobrenome, observando as normas da ABNT/UFPR.
SOBRENOME, Nome. Ttulo do livro em negrito: subttulo. Traduo. Edio. Cidade:
Editora, ano.
SOBRENOME, Nome. Ttulo do captulo ou parte do livro. In: Ttulo do livro em negrito.
Traduo. Edio. Cidade: Editora, ano, p. x-y.
SOBRENOME, Nome; SOBRENOME, Nome. Ttulo do artigo. Ttulo do peridico em
negrito, Cidade, vol., n., p. x-y, ano.
SOBRENOME, Nome. Ttulo da tese em negrito: subttulo. Xxx f. Tipo do trabalho:
Dissertao ou Tese (Mestrado ou Doutorado, com indicao da rea do trabalho) -
vinculao acadmica, Universidade, local, ano de apresentao ou defesa.
Para outras produes:
SOBRENOME, Nome. Denominao ou ttulo: subttulo. Indicaes de responsabilidade.
Data. Informaes sobre a descrio do meio ou suporte (para suporte em mdia digital).
Para documentos on-line ou nas duas verses, so essenciais as informaes sobre o
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e a data de acesso ao documento, antecedida da expresso acesso em.
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SUMRIO

APRESENTAO.................................................................................................................................12
- LEVANDO A SRIO A PERSPECTIVA DO OUTRO: COMPREENDENDO A ARGUMENTAO
HISTRICA
Arthur Chapman ...................................................................................................................................16

DOSSI: EDUCAO HISTRICA E A PRTICA DE SALA DE AULA

- PRTICAS DE PESQUISA NAS AULAS DE HISTRIA A PARTIR DAS VIVNCIAS DOS ALUNOS
Beatriz Hellwig Neunfeld & Adriana Senna ..........................................................................................29

- CONSCINCIA HISTRICA E LIVROS DIDTICOS: O QUE PENSAM OS JOVENS EM SANTA
VITRIA DO PALMAR SOBRE A DITADURA MILITAR
Dinorah Amaral Matte ...........................................................................................................................40

- ENSINO DE HISTRIA E EDUCAO HISTRICA: UM BREVE RECONHECIMENTO DAS IDEIAS
DOS JOVENS SOBRE ESTUDAR HISTRIA
Giane de Souza Silva & Magda Madalena Tuma .................................................................................49

- CONSCINCIA HISTRICA: COMO AS CRIANAS APRENDEM HISTRIA NA EDUCAO
INFANTIL
Keli Avila dos Santos ............................................................................................................................61

- CONCEPES HISTRICAS DE ALUNOS DE 3 ANO DO ENSINO MDIO:
o que o professor ensina realmente o que aluno quer aprender? Um estudo das narrativas dos
alunos
Kellen Mendes Freitas ..........................................................................................................................73

- UMA ABORDAGEM LITERRIA PARA O DESENVOLVIMENTO DA CONSCINCIA HISTRICA
DE JOVENS DO TERCEIRO ANO DO ENSINO MDIO
Lisiane Sales Rodrigues & Vera Lucia Trennepohl...............................................................................85

- RELATO DE EXPERINCIA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS, TENDO COMO NFASE
A EDUCAO HISTRICA
Luana Ciciliano Tavares........................................................................................................................95

- VESTINDO MSCARA DE CAVEIRA: FONTES DE IML (CURITIBA, DCADA DE 1930) E A
TEMTICA DA MORTE EM SALA DE AULA
Marcio Marchioro ................................................................................................................................105


ARTIGOS DE DEMANDA CONTNUA

- LITERACIA HISTRICA NOS LIVROS DIDTICOS: CULTURAS HISTRICAS DO ABSOLUTISMO
Debora Fernandes & Jlia Silveira Matos ..........................................................................................124

- ENSINO DE HISTRIA DA AMRICA: PERCEPES SOBRE A FORMAO DE UMA
IDENTIDADE HISTRICA
Gerson Luiz Buczenko ........................................................................................................................140

- EDUCAO HISTRICA E MUSEUS: UM OLHAR SOBRE O MUSEU COMO FORMA DE
APRESENTAO DO CONHECIMENTO HISTRICO
Leandro Hecko ...................................................................................................................................153





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- OS JOVENS NAS PESQUISAS DO CAMPO DA EDUCAO HISTRICA
Lidiane Camila Lourenato & Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt (orientadora).............163

- NARRATIVAS SOBRE A CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA: PERSPECTIVAS DE
EDUCAO HISTRICA
Luza Vieira Maciel & Clarcia Otto .....................................................................................................174

- COMO OS PROFESSORES DE HISTRIA APRENDEM HISTRIA?
Marilsa Casagrande ............................................................................................................................187


RESUMOS DE DISSERTAO

- GUSMO. Leslie L. P. Orientao temporal e formao da conscincia histrica: estudo de
caso em propostas curriculares para o Ensino Mdio. 108f. Dissertao (Mestrado em Educao)
- Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal do Paran. Curitiba, 2014.
.............................................................................................................................................................197

- CARAMEZ, Cludia Senra. A aprendizagem histrica de professores mediada pelas
Tecnologias da Informao e Comunicao: perspectivas da Educao Histrica. 128 folhas.
Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade
Federal do Paran. Curitiba, 2014.......................................................................................................199



RESENHA

SCHMIDT, M. A. M. S.; CAINELLI, M. R. Ensinar Histria. So Paulo: Editora Scipione, 2009.
(Coleo Pensamento e ao na sala de aula). 200 pginas.
Leslie Luiza Pereira Gusmo ..............................................................................................................200


















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APRESENTAO

A Revista de Educao Histrica REDUH nesta edio nos oferece artigos
que apresentam resultados de pesquisas j concludas ou em andamento acerca do
tema Educao histrica e a prtica da sala de aula.
A Educao Histrica tem enfatizado seus estudos sobre a questo da
aprendizagem histrica e, desse modo, diversos pesquisadores vm realizando
investigaes que possam contribuir para melhor compreenso da conscincia
histrica de estudantes e professores, bem como propondo o desenvolvimento de
prticas, sobretudo na Educao Bsica, voltadas para essa finalidade.
De acordo com Rsen, o papel da Histria, voltada para o ensino de crianas
e jovens, deve ser regulada por uma cientificidade especfica. Rsen prope uma
relao entre a Histria enquanto cincia e o ensino dessa disciplina presente nos
currculos escolares com a funo de compreender os seus fundamentos na vida
prtica.
Na perspectiva da Educao Histrica fica evidente uma grande preocupao
com a forma com que crianas e jovens em idade escolar fazem a leitura histrica do
mundo, bem como se torna muito significativo o conhecimento das concepes dos
professores sobre a natureza da sua disciplina e sobre seu ensino.
De acordo com Schmidt, aos professores no basta apresentar os fatos a
serem aprendidos, mas devem auxiliar os estudantes, por meio de um slido
conhecimento de sua cincia de referncia, a interpretar, analisar e compreender a
importncia dessa disciplina em sua vida prtica.
Os quinze artigos, os dois resumos e a resenha presentes neste volume
podem ser categorizados pelos temas: narrativa histrica; ensino e aprendizagem
histrica; aes em busca do desenvolvimento da literacia histrica na sala de aula.
No primeiro artigo, Levando a srio a perspectiva do outro: compreendendo a
argumentao histrica, temos a importante contribuio do professor britnico
Arthur Chapman acerca da importncia das argumentaes de estudantes durante
as aulas de Histria. Chapman descreve estratgias pedaggicas para que os
estudantes compreendam o papel de sua argumentao e a forma como podem
constru-la.


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O trabalho de Beatriz Hellwig Neunfeld e sua orientadora Adriana Senna,
Prticas de pesquisa nas aulas de Histria a partir das vivncias dos alunos,
fundamentado na metodologia da Histria oral, procurou investigar a construo da
identidade local. Os resultados obtidos apontaram para a constatao de que os
jovens se reconheceram como sujeitos histricos integrantes da histria local e
global.
A forte presena dos livros-didticos nas aulas de Histria e na formao dos
estudantes foi o tema para a pesquisa realizada por Dinorah Amaral Matte no artigo
Conscincia histrica e livros didticos: o que pensam os jovens em santa vitria do
palmar sobre a ditadura militar. Com um recorte centrado no contedo Ditadura
Militar, essa professora procurou compreender a narrativa dos estudantes a partir do
que aprendem sobre conceitos apresentados por diferentes livros-didticos de
Histria.
Buscando compreender como os estudantes do nono ano do Ensino
Fundamental aprendem Histria, a professora Giane de Souza Silva e sua
orientadora Magda Madalena Tuma apresentam resultados de pesquisa de
Mestrado com o artigo: Ensino de histria e educao histrica: um breve
reconhecimento das ideias dos jovens sobre estudar histria. Por meio de um
questionrio aplicado a 34 estudantes, a pesquisa descobriu que para a
aprendizagem histrica ocorrer preciso estes compreendam que o passado est
contido no presente, bem como reconhecer o mundo em que vivem.
Ao realizar uma pesquisa com crianas de quatro a cinco anos, Keli vila dos
Santos, em seu artigo Conscincia histrica: como as crianas aprendem histria
na educao infantil, por meio do estudo local procurou descobrir como acontece o
processo de aprendizagem histrica na educao infantil.
Preocupada em compreender como acontece a aprendizagem histrica dos
estudantes, a professora Kellen Mendes Freitas realizou uma pesquisa com alunos
do 3 ano do Ensino Mdio. Seu objetivo, a partir de um estudo exploratrio, foi
investigar a significncia histrica e a natureza dos elementos presentes nas
narrativas dos alunos, o que resultou no artigo Concepes histricas de alunos de
3 ano do Ensino Mdio: o que o professor ensina realmente o que aluno quer
aprender? Um estudo das narrativas dos alunos.


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Unindo Literatura e Histria, o artigo Uma abordagem literria para o
desenvolvimento da conscincia histrica de jovens do terceiro ano do Ensino
Mdio, a mestranda Lisiane Sales Rodrigues e sua orientadora Vera Lucia
Trennepohl, procurou colocar em prtica a proposta de interdisciplinaridade com o
objetivo de desenvolver a conscincia histrica dos estudantes envolvidos.
Incentivando os estudantes da EJA (Educao de Jovens e Adultos) a
pesquisar sobre sua prpria Histria, a professora Luana Ciciliano Tavares utilizou
as fontes histricas como ponto de partida. A compreenso sobre a prpria Histria
e a forma como se constri o conhecimento histrico resultou no artigo Relato de
experincia na educao de jovens e adultos, tendo como nfase a educao
histrica.
Com um estudo sobre a morte em diferentes culturas, o professor Mrcio
Marchioro desenvolveu um projeto de pesquisa com seus alunos a partir de fontes
primrias encontradas no Arquivo Pblico do Paran, assim produzindo o artigo
Vestindo mscara de caveira: fontes de IML (Curitiba, dcada de 1930) e a temtica
da morte em sala de aula. Utilizando documentos do IML da dcada de 1930, a
experincia relatada por esse artigo procurou conciliar um contedo especfico do
currculo escolar com sua atividade enquanto professor pesquisador.
As professoras Dbora Fernandes e sua orientadora Jlia Silveira Matos, no
artigo Literacia histrica nos livros didticos: culturas histricas do absolutismo
apontam alguns resultados sobre a importncia do livro-didtico, entendido enquanto
produto de uma poca, para a aprendizagem histrica dos estudantes.
Gerson Luiz Buczenko, buscando entender como acontece a formao de
uma identidade histrica, utilizou a Histria da Amrica como ponto de partida para
sua pesquisa, a qual resultou no artigo Ensino de Histria da Amrica: percepes
sobre a formao de uma identidade histrica.
O professor da UFMS, Leandro Hecko, a partir de experincias junto ao
Museu Rosa Cruz, situado na cidade de Curitiba, busca apresentar com o artigo
Educao histrica e museus: um olhar sobre o museu como forma de
apresentao do conhecimento histrico, como os museus podem colaborar para a
aprendizagem e a formao da conscincia histrica.
Doutoranda em Educao pela UFPR, Lidiane Camila Lourenato e sua
orientadora, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt, apresentam no artigo


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Os jovens nas pesquisas do campo da educao histrica investigao realizada a
partir de trabalhos j desenvolvidos sobre a relao entre a condio juvenil, seu
contato com diferentes contedos histricos e a forma como se relacionam com o
passado.
Com o artigo Narrativas sobre a cultura africana e afro-brasileira:
perspectivas de educao histrica, Luza Vieira Maciel e sua orientadora Clarcia
Otto investigaram a compreenso histrica de alunos sobre a histria e a cultura
africana e afro-brasileira se utilizando da metodologia do Grupo Focal.
Marilsa Casagrande, com o artigo Como os professores de histria aprendem
histria?, apresenta investigaes em andamento referentes a sua dissertao de
Mestrado. Tal pesquisa tem como objetivo identificar como os professores que
cursam o PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) se apropriam do
conhecimento de sua cincia de referncia.
Neste volume tambm so apresentados os resumos de duas dissertaes de
Mestrado defendidas em 2014.
Leslie Gusmo, com a dissertao Orientao temporal e formao da
conscincia histrica: estudo de caso em propostas curriculares para o Ensino
Mdio, procurou analisar os documentos norteadores do Ensino Mdio no Brasil.
Por sua vez, Cludia Senra Caramez defendeu sua dissertao
Aprendizagem histrica de professores mediada pelas tecnologias da informao e
comunicao: perspectivas da Educao Histrica, com a qual procurou identificar a
forma como os professores de Histria da rede municipal de Curitiba se relacionam
com as novas tecnologias de informao e comunicao.
Por fim, este volume da Revista de Educao Histrica apresenta a resenha
feita por Leslie Gusmo do livro Ensinar Histria das professoras Maria Auxiliadora
Schmidt e Marlene Cainelli, importante referncia sobre metodologia e prtica do
ensino de Histria.

Curitiba, abril de 2014.

Adriane de Quadros Sobanski
Doutoranda em Educao pelo PPGE/UFPR
Mestra em Educao pelo PPGE/UFPR
Pesquisadora do LAPEDUH
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LEVANDO A SRIO A PERSPECTIVA DO OUTRO: COMPREENDENDO A
ARGUMENTAO HISTRICA
1


Arthur Chapman
2

Traduo Lucas Pydd Nechi

RESUMO

Este trabalho discute a natureza da argumentao e seu papel e importncia na
aprendizagem histrica. O artigo descreve as estratgias pedaggicas
desenvolvidas para auxiliar os alunos a compreender o que uma argumentao, a
estabelecer modelos de como os argumentos funcionam e a pensar como os
argumentos podem ser avaliados. Estas estratgias so explicadas enquanto
estratgias genricas de pensamento crtico; e o artigo demonstra, ento, como elas
podem ser aplicadas em contextos de educao histrica. As estratgias descritas
objetivam tornar claras para os alunos as relaes lgicas incorporadas pelos
argumentos, atravs do uso de analogias e estratgias de aprendizagem ativa.
Estas procuram, primeiramente, possibilitar que os alunos representem relaes
lgicas de maneira concreta e, em segundo lugar, auxiliar os alunos a manipular e
explorar estas relaes.

Palavras-chave: Educao histrica; aprendizagem histrica; argumentao.

Perspectiva na Histria / Histria em perspectiva

A tomada de perspectiva pode significar muitas coisas e a maioria delas so
metafricas. Literalmente e etimologicamente falando, a perspectiva uma questo
de tica que diz respeito forma como as coisas parecem se inter-relacionar em um
campo visual relativo posio de um espectador. Literalmente falando, a
perspectiva no desempenha nenhum papel na aprendizagem histrica, j que o
conhecimento histrico no possui carter perceptual: o passado, por definio, no
existe e claramente, portanto, no pode ser experimentado, sentido ou visto (Megill,
2007). Metaforicamente falando, claro, a histria tem tudo a ver com perspectivas.

1
CHAPMAN, Arthur. Taking the perspective of the other seriously? Understanding historical argument. In:
Educar em Revista. n. 42, out./dez. Curitiba: Editora UFPR, 2011. p. 95-106.
2
Docente da Universidade de Londres, desde 2013. Trabalhou na Edge Hill University como
professor de Educao de setembro de 2010 a 2013. Antes de ingressar na Edge Hill, Arthur
ministrou cursos e pesquisas supervisionadas na histria da pedagogia secundria no Instituto de
Educao da Universidade de Londres na Faculdade St Martins/Universidade de Cumbria e lecionou
histria em Surrey e Cornwall
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Existem variadas formas nas quais uma 'tomada de perspectiva pode
desempenhar um papel na pedagogia e prtica histrica. Tomar a perspectiva de
pessoas no passado comumente referido como "empatia" ou, o que me parece
uma formulao muito mais clara, "compreenso racional" (Lee, 2005). Esta forma
de tomada de perspectiva envolve tentar "ver" (ou, melhor, conceituar) o mundo da
maneira pela qual as pessoas no passado, que pensavam de forma diferente de
"ns", conceitualizavam-no. Claramente tal 'compreenso racional' crucial para a
compreenso histrica. Por definio, a ao tem pelo menos duas dimenses -
uma fsica (o que foi feito) e uma mental (o que se pretendia). A menos que ns
pretendamos modelar os estados mentais das pessoas no passado, no podemos
ter a esperana de captar o que eles fizeram; e se no podemos compreender o que
eles fizeram ns claramente no poderemos explica-lo. (Callinicos, 1988). Outro
sentido no qual a tomada de perspectiva desempenha um papel na pedagogia e na
prtica histrica se relaciona com a multiperspectividade, ou a tentativa de "ver" o
passado a partir de um nmero de "perspectivas" no presente (Stradling, 2003). Mais
uma vez, esta uma questo conceitual - sobre a compreenso dos diferentes
critrios de relevncia e significncia que pessoas diferentes trazem para a tarefa de
construir um sentido sobre o passado.
Parece-me, ento, que a tomada de perspectiva envolve necessariamente o
pensamento. No podemos pensar de forma eficaz sem argumentao. A melhor
forma para aprimorar nosso pensamento pensarmos sobre as ferramentas que
usamos para pensar, ou, atravs da metacognio. Este trabalho tem como objetivo
fazer uma modesta contribuio para a tarefa de desenvolver a pedagogia da
argumentao histrica.

Historia e argumento

Histria pode ser muitas coisas - algo que estamos 'em', por exemplo, e
falamos dela nos moldando, delimitando e possibilitando nossas opes e assim por
diante. A histria tambm uma estria - histrias so as estrias que contamos a
ns mesmos sobre quem somos, de onde viemos e, geralmente, j que voc no
pode contar uma boa histria sobre o passado sem uma viso do que tudo isso
significa, para onde ns" estamos indo (Rsen, 2005).
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A histria mais do que um processo que estamos vivendo e as histrias que
contamos sobre o tempo: histria uma disciplina e uma forma de conhecimento.
Para contar como conhecimento histrico, as histrias que contamos a ns mesmos
devem ter alguma relao com fontes histricas (os arquivos do passado) e as
alegaes factuais que criamos ao interrogar arquivos (Megill, 2007). Arquivos no
falam por si, claro, e eles tm que ser interpretados. Histrias so feitas e as
interpretaes so construdas por meio da argumentao histrica. So
argumentos que exprimem e estabelecem nossas reivindicaes sobre o passado
com base em traos de arquivos e reminiscncias. Compreender a histria no
envolve apenas a compreenso de perspectivas, ou a compreenso de conceitos,
questes e interesses prticos que as pessoas trazem para o estudo do passado,
portanto: compreender histria tambm e inevitavelmente significa compreender a
argumentao histrica.
O restante deste artigo descreve duas estratgias de pensamento crtico que
considero teis para ajudar os alunos a pensarem sobre a argumentao histrica.
Vou descrev-los primeiro genericamente (como estratgias de pensamento crtico)
e, em seguida, mostrar como elas podem ser aplicadas em um contexto histrico,
explorando um exemplo histrico especfico.

O que um argumento?

"Um argumento uma srie conectada de declaraes que intencionam estabelecer
uma proposio."
Monty Python, Episdio Argumento de 1974.

Para pensar sobre argumentao histrica, primeiro voc tem que entender o
que uma argumentao. Muitos estudantes no o fazem e pensam que uma
argumentao consiste em insultos ou disputas (uma excelente ilustrao sobre
argumentao como disputa o episdio do Monty Python citado acima, que
facilmente acessado on-line). Para entender como uma argumentao funciona,
voc tem que entender as partes constituintes de argumentos e como eles se
encaixam. Como podemos fazer os alunos refletirem logicamente?
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Uma argumentao, qualquer argumentao, uma tentativa de estabelecer
alguma coisa e esta coisa chamada de concluso. A concluso de uma
argumentao pode ser que voc deva fazer alguma coisa, que voc deva acreditar
em algo, que voc deva gostar de alguma coisa, que voc deva explicar algo de
uma forma particular, e assim por diante.
No entanto, argumentos no consistem simplesmente de concluses: eles
tambm consistem em razes propostas para estabelecer concluses. Para
entender um argumento, portanto, voc precisa entender (a) o que ele est tentando
estabelecer (ou qual a sua concluso), (b) Que razes so oferecidas, a fim de
estabelecer tal concluso e (c) como efetivamente os dois se encaixam (van den
Brink-Budgen, 2000).

Razes, Concluses e Reversibilidade

Um exerccio til que pode ajudar os alunos a entender o que uma razo e
uma concluso em qualquer argumentao, envolve dividir o argumento em partes.
melhor se os argumentos estiverem literalmente divididos para que as peas
possam ser movimentadas e usadas fisicamente para modelar como um argumento
estabelecido. Assim como as peas do argumento, o exerccio requer que
"palavras de concluso" (portanto e porque) estejam disponveis em cartes
tambm. Estas palavras podem ser palavras, ou, ainda melhor, smbolos (ver Figura
1).







Figura 1 Smbolos "Portanto" e "porque".
Um carto pode servir para os dois smbolos e simplesmente ser rodado para alterar
seu significado.

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Portanto e porque tm propriedades que os tornam particularmente teis
quando se tenta ajudar os alunos a identificar as concluses e razes: os termos so
reversveis. Isto verdadeiro em dois sentidos. Se um argumento funciona assim - X
porque Y - ento ele tambm funciona assim - Y, portanto, X. No entanto, isso no
se sustenta se voc confundir a razo e a concluso, como mostra o seguinte
exemplo.


(A) notvel que isto um argumento



(B) notvel que isto no um argumento
Figura 2 - reversibilidade, como forma de identificar razes e concluses.
No fume
Porque
Fumar causa
envelhecimento
da pele
Fumar causa
envelhecimento
da pele
Portanto
No fume
No fume
Porque
Fumar causa
envelhecimento da
pele
Fumar causa
envelhecimento da
pele
Portanto
No fume
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Portanto e porque tambm so reversveis, literalmente, em forma
notacional (o smbolo para "portanto" quando virado de cabea para baixo torna-se o
smbolo de porque).
aparente na Figura 2 (A) que se identificou corretamente a razo e a
concluso. Na verso "portanto" a razo vem em primeiro lugar e a concluso em
segundo e as coisas esto postas ao contrrio na verso do porque e, mais
importante, evidente que a razo que, de fato, apoia a concluso. evidente que
este no o caso na Figura 2 (B). Este exerccio, ento, funciona como um
processo de descoberta: organizando os cartes e concluindo palavras voc pode
identificar quando voc faz e quando voc no tem os elementos de um argumento
identificado corretamente.

Concluses e suposies alternativas

A partir do momento em que os alunos tem clareza sobre o que so de fato a
razo (ou as razes) e a concluso (ou as concluses) de um argumento, eles
podem comear a avaliar o argumento.
H muitas maneiras de fazer isso e eu vou simplesmente sugerir duas. A
primeira o teste de concluso alternativa e a segunda se refere a detectar e
questionar suposies.

Concluses Alternativas

Se for possvel derivar uma concluso diferente das razes nas quais um
argumento se baseia, ento, o argumento claramente fraco. Isso pode ser feito
facilmente para o exemplo na Figura 2. Se a nica razo para no fumar que
fumar provoca o envelhecimento da pele" (que claramente no verdade, apesar
de ser a nica razo que nos foi dada aqui), ento segue-se que no h nenhuma
razo para que as pessoas de idade (ou pessoas com pele envelhecida) no devam
fumar: eles j tm pele com idade avanada e, portanto, nenhum motivo para se
preocupar com a razo dada.

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Detectando e Questionando Suposies

As suposies so razes tomadas como certas e no explicitamente
expressas em um argumento (Chapman, 2006). Em Ingls a palavra suposio
(assume) contm um trocadilho que chama a ateno para o problema com
suposies. Uma suposio pode nos fazer de idiotas se no examinarmos e test-
la: a palavra "assume" se divide em "ass-u-me" e, podemos dizer ento que
"suposies" podem ser lidas como fazer eu e voc de idiotas. fcil fazer os
alunos detectar suposies e a seguir apresento um mtodo til para alcanar este
objetivo.

Apresente aos alunos um argumento simples e pea-lhes para:
1. Identificar sua estrutura lgica (Qual a concluso e quais so as razes
oferecidas para sustent-la?) e ...
2. Identificar quaisquer suposies que foram feitas.

A seguir apresento um bom exemplo de um argumento simples que pode ser
proveitosamente analisado desta maneira:

Cuidado!
H um urso polar atrs de voc.

evidente que a concluso deste argumento que voc deve "tomar
cuidado" e a razo que lhe foi dada que "h um urso polar atrs de voc" (van den
Brink-Budgen, 2002). O que esse argumento pressupe, mas no declara? No
mnimo uma ou todas as sentenas seguintes so pressupostas - que o urso polar
est vivo, que o urso polar pode atac-lo, que o urso polar est perto o suficiente
atrs de voc para poder atac-lo, que no existem obstculos entre suas costas e o
urso polar, que voc no est tentando o suicdio, e assim por diante. Algumas ou
todas estas razes no declaradas adicionais podem no ser verdade e o
argumento pode, portanto, ser muito fraco e sua concluso pode ser ignorada.

Aplicando a anlise de argumentao para a Histria
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Modelando um argumento
A Figura 3 contm material de um documentrio da BBC que muito popular
entre professores e alunos no Reino Unido porque tem xito em apresentar uma
interessante e teoricamente embasada introduo histria da Alemanha nazista. A
passagem na figura refere-se Gestapo e tambm diz respeito a controvrsias
histricas sobre como a Gestapo e todo o regime nazista deva ser interpretado.
Nesta passagem, um historiador familiarizado com argumentos "estruturalistas"
sobre o nazismo apresenta o seu caso. O documentrio tem a vantagem de
apresentar o argumento de uma forma muito clara e simples que permite ter os seus
pressupostos e sua lgica investigada.

Narrador:
"Apenas recentemente os arquivos [da Gestapo] [em Wrzburg] foram
estudados e um retrato surpreendente emerge de como a Gestapo realmente
funcionava. Para comear, longe de haver um oficial da Gestapo em cada
esquina, havia apenas 28 funcionrios da polcia secreta para a regio inteira
de Wrzburg, com quase um milho de pessoas.

Historiador (Professor Robert Gellately): "Eu acho que a Gestapo no
poderia ter operado sem a cooperao dos cidados da Alemanha. Por isso,
quero dizer que realmente teria sido estruturalmente impossvel para eles
faz-lo. Simplesmente no havia funcionrios da Gestapo suficientes para
todos. Algo em torno de 80 a 90% dos crimes que foram relatados Gestapo
foram denunciados por cidados comuns. A principal tarefa para a Gestapo
estava seria a de categorizar as denncias. Esta parece ter sido a sua
preocupao..
Rees (1997)
Figura 3 - Um argumento sobre a Gestapo: narrao de um documentrio.

Esta curta passagem contm um grande nmero de suposies e estas so
modeladas na Figura 4.

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1. Apenas recentemente os arquivos da Gestapo em Wrzburg foram
estudados
2. Uma imagem surpreendente de como a Gestapo operava em Wrzburg
emerge quando os arquivos so estudados.
3. A Gestapo possua poucos
4. Havia apenas 28 funcionrios da polcia secreta para toda a regio de
Wrzburg de quase um milho de pessoas.
5. A Gestapo no poderia ter operado sem a cooperao de os cidados da
Alemanha
6. No havia funcionrios da Gestapo suficientes para todos
7. Entre 80-90% dos crimes que foram relatados Gestapo vieram de
denncias de cidados comuns
8. A principal tarefa para a Gestapo era categorizar as denncias
Figura 4 - As suposies contidas no documentrio.

Se as suposies na Figura 4 so cortadas e se cartes das palavras para
"portanto" e 'porque' so disponibilizadas, os estudantes podem rapidamente
progredir tentando descobrir quais destas declaraes deve ser a concluso.


(A) evidente que este um argumento.
S havia 28 oficiais da
polcia secreta para a
regio de Wrzburg com
quase um milho de
habitantes
Porque
A gestapo no poderia ter
operado sem a cooperao
de cidados alemes
A gestapo no poderia ter
operado sem a cooperao
de cidados alemes

Portanto
S havia 28 oficiais da
polcia secreta para a
regio de Wrzburg com
quase um milho de
habitantes
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(B) evidente que isto no um argumento

Avaliando o argumento

A Figura 5 (A) contm um resumo justo de um argumento chave feito pelo
Professor Gellately neste filme ( importante notar que, como seria de esperar com
um filme, os argumentos so simplificados aqui). Como pode o argumento ser
aferido? So possveis concluses alternativas e que suposies, se houverem, so
feitas?
claro que muita coisa est sendo presumida neste argumento. Assume-se,
e isso me parece ser uma fraqueza fundamental na argumentao, que era de
comum conhecimento na poca que havia apenas 28 Gestapo na regio em
questo. Esta parece ser uma suposio bastante fatal para se fazer (sem que se
oferea evidncia adicional), dado que a Gestapo era, por definio, a "polcia
secreta do estado" e uma organizao cujas listas de adeso no estavam no
domnio pblico. Pode-se igualmente concluir que no podemos dizer nada sobre o
conhecimento do alemo mdio sobre a dimenso da Gestapo simplesmente com
base no que sabemos agora sobre o tamanho real da fora policial. Na verdade,
talvez queiramos dizer que a Gestapo era claramente muito eficaz, com efeito,
aterrorizando as pessoas: um ponto-chave sobre terror que envolve o
desconhecido e o medo do desconhecido. Outras suposies tambm foram feitas.
Apenas recentemente os
arquivos foram estudados

Porque
De 80% a 90% dos crimes
foram denunciados por
cidados comuns
De 80% a 90% dos crimes
foram denunciados por
cidados comuns
Portanto
Apenas recentemente os
arquivos foram estudados
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Qual, por exemplo, a definio assumida de "cooperao" aqui? Podem dizer que
eu coopero com voc, se eu concordar com o que voc me pedir para fazer (ou o
que eu acho que voc espera que eu faa) por medo ou seria outra palavra, melhor
do que cooperao, seria mais apropriada para as minhas aes?
A Figura 6 contm exemplos de estudantes de 18-19 anos, pensando sobre
essa questo a partir de grupos de alunos que foram ensinados a pensar
criticamente sobre argumentao histrica.

Exemplo 1 (entrevista de um estudante)
Bem, evidncia pode ser interpretada de diferentes maneiras, por exemplo, a Gestapo na
Alemanha era de numero reduzido e algumas pessoas poderiam dizer que eles ainda sim
poderiam aterrorizar porque h pessoas nos campos, mas Gellately disse tambm que eles
no podem porque estruturalmente impossvel. As pessoas tm opinies diferentes e iro
interpretar evidncias de diferentes maneiras para que suas opinies possam ser diferentes.
(Chapman, 2009, p.166)
Exemplo 2 (estudante em um debate online)
claro que os nazistas exerciam terror, embora a evidncia sugira que ela foi aplicada apenas
quando absolutamente necessrio, com o consentimento do povo, uma vez que no teria sido
estruturalmente possvel sem a sua aprovao. Gellately comentou que em algumas reas da
Alemanha, havia to poucos como 32.000 Gestapos para uma populao de milhes de
pessoas; portanto, sem as denncias de alemes comuns em torno de 80% das prises por
parte da Gestapo no teriam sido feitas...
(Cooper e Chapman, 2009, p.141)
Exemplo 3 (estudante em um debate online)
claro que o Estado nazista operava sob um sistema de terror, implementada desde o incio
com Hitler. A natureza opressiva da fora policial no interior do estado nazista tambm levou a
um clima de medo. Como Michael Burleigh descreveu, o terror tanto neutralizava adversrios
polticos como reprimia a populao em geral atravs de uma insegurana infiltrada. Embora
se possa argumentar que as denncias so um exemplo de consentimento para com o Estado
nazista, isso altamente improvvel. Denncias so claramente um exemplo do povo alemo
se escondendo das autoridades nazistas, provvel que um cidado alemo comum
acreditava que, denunciando aos vizinhos em torno deles, eles seria inocentado de qualquer
suspeita e que no seria preso e enviado para campos de concentrao.
(Cooper e Chapman, 2009, p.141)
Figura 6 - Argumentos dos estudantes sobre a Gestapo.

evidente, no primeiro e ltimos exemplos na Figura 6, eu acho, que esses
alunos esto conscientes de que as suposies so feitas em argumentos histricos
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e que estes pressupostos so abertos a questionamentos. O primeiro aluno v que
so possveis suposies diferentes. O ltimo aluno claramente capaz de ir alm
dessa posio, para comear a se envolver criticamente com a perspectiva
representada por argumentos como os de Gellately e desenvolver argumentos
alternativos baseados em pressupostos diferentes.
O ponto chave para tomarmos nota sobre todos esses exemplos dos
estudantes, acredito, que eles entendem claramente que a histria envolve
argumentao. O primeiro estudante observa que diferentes concluses podem ser
tiradas a partir dos mesmos dados. O segundo aluno simplesmente rearticula o
argumento de Gellately. O terceiro aluno faz mais do que os outros dois e desafia
ativamente concluses que foram tiradas a partir dos dados e oferece suas prprias
concluses alternativas.

Concluses

A histria est mal servida se os alunos tratarem-na como uma mera questo
de opinio. Claro que devemos respeitar as opinies de outras pessoas, mas se
suas reivindicaes sobre o passado e as minhas reivindicaes sobre o passado
so simplesmente tratadas como opinies que possuam a mesma validade, ento,
parece-me, que a histria est sendo banalizada.
Levando a srio a histria envolve a compreenso de que a histria trata de
argumentaes. Voc pode ter direito sua opinio, mas no h nenhuma razo
pela qual eu deva respeitar o seu argumento. Eu devo, evidentemente, respeitar o
seu direito de argumentar e a nica forma de respeit-lo verdadeiramente discutir
contigo de uma forma focada e lgica. Em pelo menos um sentido, tomar a
perspectiva do outro a srio deve significar estar preparado para analis-lo de forma
robusta e desafi-lo atravs de meios lgicos. Espero que as idias que foram
propostas aqui possam fazer algo para capacitar os alunos a desenvolver
argumentos. A proposta s ir realmente ter sido bem sucedida, no entanto, se
minhas suposies forem detectadas e os meus argumentos forem desafiados. Isso,
claro, a forma como a disciplina de histria prospera e, por vezes, avana.


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REFERNCIAS

CALLINICOS, A. Making History: Agency, Structure and Change in Social
Theory. Cambridge: Polity Press, 1988.

CHAPMAN, A. Asses, archers and assumptions: strategies for improving
thinking skills in history in Years 9 to 13. Teaching History 123, 2006, pp.6-
13.

CHAPMAN, A. Towards an Interpretations Heuristic: A case study exploration
of 16-19 year old students ideas about explaining variations in historical
accounts. Unpublished EdD Thesis, Institute of Education, University of
London, 2009.

COOPER, H. AND CHAPMAN, A. (Eds.) Constructing History 11-19. Los
Angeles, London, New Delhi, Singapore and Washington: Sage

LEE, P. J. Putting principles into practice: understanding history, in M.S.
Donovan and J.D. Bransford (Eds.) How Students Learn: History in the
Classroom. Washington DC: National Academies Press, 2005.

MEGILL, A. Historical Knowledge / Historical Error: A contemporary guide
to practice. Chicago: University of Chicago Press, 2007.

REES, L. The Nazis: A Warning from History. London: BBC, 1997.

RSEN, J. History: Narration, Interpretation, Orientation. New York and
Oxford: Berghahn Books, 2005.

STRADLING, R. Multiperspectivity in history teaching : a guide for teachers.
Council of Europe van den Brink-Budgen, R. (2000) Critical Thinking for
Students. Oxford: How to Books van den Brink-Budgen, R. The creativity of
critical thinking, Teaching Thinking, Spring 2002, 2003, pp.28-32

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ARTIGOS TEMTICOS

PRTICAS DE PESQUISA NAS AULAS DE HISTRIA A PARTIR DAS
VIVNCIAS DOS ALUNOS
Beatriz Hellwig Neunfeld
3

E-mail: biahneufeld@hotmail.com.
Adriana Senna
4

E-mail: adrianasenna@vetorial.net

RESUMO:

A Histria da populao de So Loureno do Sul est fortemente ligada cultura
pomerana, cuja lngua ainda falada, inclusive entre os alunos nas escolas. A
presente pesquisa se desenvolveu no processo de ensino-aprendizagem no
cotidiano escolar, com alunos do Ensino Mdio na disciplina de Histria. Dentro
do contedo programtico da Era Vargas, campanha de nacionalizao e
proibio das lnguas estrangeiras que atingiu a populao local, onde muitos dos
familiares dos alunos foram proibidos de falar a lngua pomerana. A abordagem
da histria local instigou muito os alunos que motivados participaram do processo
de pesquisa histrica, com a utilizao da Histria oral, realizaram entrevistas
com familiares e pessoas da comunidade. A pesquisa contribuiu para a
construo identitria dos jovens que se reconheceram como sujeitos histricos
integrantes da histria local e global.

Palavras-chave: Ensino e pesquisa Histrica, Histria local, Histria Oral.

INTRODUO

O presente texto apresenta um pouco do trabalho realizado com os alunos
sobre a Histria local. Na cidade de So Loureno do Sul a cultura pomerana se
destaca devido grande presena de descendentes dos imigrantes Pomeranos que
vieram para a regio ainda no sculo XIX. A partir dessa perspectiva,
empreendemos um trabalho junto aos alunos do Ensino Mdio na disciplina de
Histria, promovendo a reflexo dos aspectos identitrios da histria local. Com a
utilizao da histria oral, os alunos realizaram entrevistas e produziram as suas
narrativas registrando as impresses sobre a identidade, s histrias de vida dos

3
Graduada em Histria Licenciatura pela UNOPAR; aluna do Mestrado Profissional em Histria PPGH/
FURG (2013).
4
Mestre em Histria do Brasil, Doutora em Histria Ibero-americana, ambos pela PUCRS. Professora do
PPGH/FURG.
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alunos e seus familiares e a cultura local. Como instrumento metodolgico,
utilizamos a produo de material didtico para ensino da histria local, visando
construir uma linguagem prxima dos alunos. Assim, dentro do contedo
programtico da Era Vargas, iniciou-se a proposta de registro da histria local a
partir de oficinas de histria oral com os alunos, procurando habilit-los para, atravs
de entrevistas, reconstrurem e conhecerem a histria da imigrao pomerana para a
localidade. Dessa forma, os alunos com as pesquisas e entrevistas com familiares e
vizinhos desenvolveram uma reflexo que ultrapassa o conhecimento parcial de
informao que alm de promover e instigar a curiosidade sobre a histria local deu-
lhes o conhecimento e sentimento de pertencimento a Histria.

1. O ENSINO DE HISTRIA E A DIVERSIDADE

O ensino de Histria no Brasil j passou por vrias mudanas. No perodo
da Monarquia e da Repblica tinha-se como proposta a construo da nacionalidade
brasileira, o amor ptria e nao. No havia interesse, por parte da sociedade
dominante, em esclarecer as diferenas culturais dos vrios povos que compuseram
essa riqueza de diversidades que temos aqui presente.
Pautava-se, unicamente, em criar uma identidade da nao, resultante
da colaborao do branco colonizador, do negro e do ndio. Todos
vivendo harmoniosamente, sem conflito, em prol da construo da nao
brasileira. Fica evidenciado o que deveria ser ensinado e o que deveria
ser excludo, ou silenciado. (FREYRE, 1970, p. 310).

Atualmente vivemos no pas um amplo processo de debates sobre a
valorizao da diversidade que compe a nao brasileira e o ensino da diversidade
na sala de aula. No documentrio "O Povo Brasileiro", do antroplogo Darcy Ribeiro,
onde ele conta a Histria scio-econmica do Brasil da poca dos desbravados
ndios rumo aos tempos modernos afirma que necessria a reflexo do que ser
brasileiro para encontrarmos a nossa identidade.
Os debates que esto ocorrendo em larga escala sobre a diversidade
devem contribuir para que as diferentes culturas se conheam e se aceitem umas as
outras e dessa forma unir as pessoas para que convivam em respeito sem criar
falsa ideia de que uma cultura superior ou inferior outra. De acordo com Trindade
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(2008, p.10) estamos imersos nos perigos das armadilhas de um mundo que tende
a negar a diferena, estabelecendo padres de normalidade excludente, normas
padronizadas, etiquetadas, estereotipadas, planificadas, que hierarquizam as
diferenas, o humano.
Os educadores tm o compromisso e tambm o grande privilgio de
contribuir para sociedade atravs da educao. Todas as disciplinas que compe o
currculo escolar tm esse compromisso, mas a disciplina de Histria tem este
privilgio em especial, pois o ensino de Histria que estiver comprometido com a
anlise crtica da diversidade pode contribuir com as lutas da sociedade, como
podemos verificar atravs de (Fonseca, 2003, p.96) ao defender que somente o
ensino de Histria comprometido com a anlise crtica da diversidade da experincia
humana pode contribuir para a luta, permanente e fundamental, da sociedade:
direitos do homem, democracia e paz. Pois afinal, a disciplina de Histria tem a
finalidade de levar o homem a conhecer a si prprio e o meio em que est inserido e
os educadores devem estar cientes da sua responsabilidade nesse processo.

2. O ENSINO DE HISTRIA NO BRASIL

De acordo com a Lei n 12.287, de 13 de julho de 2010 que Estabelece as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB art. 26 4 O ensino da Histria do
Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a
formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e
europia.
No Brasil j se viveu vrios perodos em que as diversidades tnicas no
eram aceitas e muito menos respeitadas. importante a valorizao da histria e da
cultura de cada povo para recuperarmos a autoestima e a identidade que muitas
culturas e povos perderam no Brasil. Com o povo pomerano no diferente, esse
grupo que sempre acaba sendo colocado como sendo tambm descendente de
imigrantes alemes, mas que difere deste ltimo principalmente na lngua falada que
o pomerano e tambm em vrios outros aspectos culturais mesmo assim ocorrem
muitas dvidas sobre as diferenas desses dois grupos at mesmo em pesquisas e
estudos cientficos percebido em muitos autores que colocam os dois grupos como
sendo iguais, os pomeranos com os alemes. necessria a realizao de mais
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pesquisas e estudos para esclarecer esse assunto. O povo pomerano foi introduzido
no Brasil como imigrante pelo governo no sculo XIX e a sua cultura preservada
existe ainda hoje em vrias regies do pas. O Brasil, e especialmente estados como
Esprito Santo, Rio Grande do Sul e Santa Catarina guardam as maiores
comunidades de falantes pomeranos do mundo.
Muitos vivem e preservam a sua cultura e principalmente a lngua, a qual,
em muitos casos os jovens infelizmente tm vergonha de falar, porque aprenderam
ser uma lngua inferior a outras lnguas ou ento muitos acreditam que ela no
reconhecida como lngua, mas apenas um dialeto pomerano.
Os pomeranos, assim como outros descendentes de imigrantes no governo
Getlio Vargas, foram proibidos de falar a sua lngua e eram perseguidos. As
famlias do grupo de So Loureno do Sul, com medo se escondiam no mato,
levando a literatura e outros pertences. As pessoas que falavam a lngua pomerana
eram obrigadas a falar somente em portugus, mas a maioria no havia aprendido a
falar o portugus e sim somente a lngua materna. A Campanha de Nacionalizao
no descaracterizou o grupo tico que continuou falando a lngua pomerana que
permanece viva at hoje entre o grupo e seus descendentes. A lngua pomerana
alm de caracterizar a sobrevivncia do grupo tambm o meio de transmisso de
valores culturais. Embora tenha sido muito complicado para todo o grupo pomerano
o fato de no aprenderem a falar a lngua portuguesa o que acabou criando o
isolamento, distanciamento, e at memo o atraso econmico do grupo pomerano em
relao a outros grupos brasileiros.
J existem algumas pesquisas, e, trabalhos que esto sendo realizados
para recuperar a histria desse povo que tambm compem o povo brasileiro assim
como tantos outros. atravs do autoconhecimento que podemos compreender a
diversidade humana e mais do que isso conceber a unidade do mltiplo, conforme
nos esclarece MORIN (2003, p. 312), a unidade humana que traz em si os
princpios de suas mltiplas diversidades. Compreender o humano compreender
sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. preciso conceber a
unidade do mltiplo, a multiplicidade do uno.
Somente podemos ser um povo que tem respeito pelas diferenas quando
aceitarmos uns aos outros como iguais. Infelizmente ainda temos muito a avanar
neste processo de aceitamento do diferente e da valorizao das culturas em suas
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mais diversas formas aqui existentes. Mas isso possvel atravs do conhecimento
e da educao. E esta educao e valorizao das culturas devem servir para nos
conhecermos, identificarmos e aceitarmos todos como brasileiros que somos mesmo
sendo ou vindo dos mais diferentes lugares do mundo.

3. BREVE HISTRICO DO CONTEDO TRABALHADO NA SALA DE AULA.

Durante o Estado Novo, Vargas instituiu um conjunto de aes que
visavam minimizar as tradies culturais e lingusticas dos imigrantes em solo
brasileiro. As medidas usadas no perodo do Estado Novo do governo Vargas foram
marcadas pela construo da identidade nacional conforme podemos verificar na
obra do professor do Instituto de Cincias Humanas (ICH) da Universidade Federal
de Pelotas /UFPEL, Jos Plnio Fachel, que destaca em seu livro As violncias
contra alemes e seus descendentes, 2002, os ataques que faziam parte de
articulaes realizadas pela Liga da Defesa Nacional e, claro, integravam um
processo de nacionalizao desencadeado pelo governo ditatorial de Getlio
Vargas, durante o Estado Novo, desde 1937. O projeto de nacionalizao de Getulio
Vargas de um s povo, uma s lngua, e uma s religio acentuou se a partir de
agosto de 1942 e trouxe impactos diretos tambm ao setor da educao. Barbosa
destaca que, alm do desenvolvimento do nacionalismo, o governo procurava
integrar as populaes de imigrantes atravs da fora e persuaso. A persuaso
ficou por conta das escolas, dos meios de comunicao, da legislao. E a fora foi
usada nas aes policiais, nas prises e deportaes (Barbosa, 1987, p. 133). Esse
processo tambm afetou diretamente os descendentes de imigrantes pomeranos e
interessante observar que esse grupo no tinha ligao nenhuma com os alemes,
mas que foi tambm perseguido nesse perodo. A Segunda Guerra Mundial foi um
conjunto de confrontos entre naes imperialistas, onde os conflitos de classes
internos foram sublimados pelas lutas tcnico-culturais.(FACHEL, 2002, p. 24).
Ainda conforme FACHEL, 2002, p. 235 A ditadura do Estado Novo, que
inicialmente impunha um modelo de nacionalismo xenofobista e que, aps julho de
1941, se subordinou ideologia do pan-americanismo todos esses fatores
contriburam para o desencadeamento das perseguies aos descentes de
estrangeiros e imigrantes no Brasil. Em agosto de 1942, em muitas cidades do pas
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que tinham habitantes descendentes de imigrantes, como, por exemplo, Pelotas/RS,
as ruas da cidade foram tomadas por uma turba enfurecida, que atacou
violentamente as casas comerciais e at mesmo a igreja da comunidade evanglica
alem foi queimada em seu interior
5
.
O comando da sala de aula retirado da mo dos descentes de imigrantes
que at ento tinham aulas nas comunidades, os professores passaram a servir de
informantes do governo sobre o comportamento dos alunos e ampliaram um
processo que j ocorria em diversos pontos do Estado, ainda antes de o Brasil
integrar os pases Aliados, na segunda Guerra. As crianas que manifestavam estar
muito ligadas cultura familiar, eram retiradas de suas famlias, em um processo
compulsrio, e levadas Porto Alegre, conta a mestre em Histria Vanessa Lemos
(2012, p. 3). Quem ajudava no processo de informao dos alunos que no falavam
portugus, eram os prprios professores, conforme encontramos em FACHEL (2002,
p.117) Autoridades educacionais, informadas por professores e alunos,
denunciavam polcia aqueles que ainda no falavam o portugus e no
participavam de manifestaes patriticas, sendo coagidos para tal. Alm de
informantes os professores tambm ajudavam na realizao das caravanas para
Porto Alegre conforme citao abaixo.
As professoras foram importantes na realizao das caravanas dos
coloninhos (uma das estratgias empregadas na campanha de
nacionalizao). Elas fariam listas dos alunos que resistiam
nacionalizao para participarem das caravanas na Semana da Ptria
(BASTOS, 2005, p. 55).

Esse processo espalhou dor entre pais e filhos, separados a fora. Os
estudantes ficavam em mdia, por uma semana na capital do Estado, em geral, na
residncia de famlias luso-brasileiras, da elite, que se sentiam honrados em ensinar
s crianas a como ser um cidado modelo. Eles passavam por um processo
intensivo de como amar o Brasil, de como enxergar o progresso do pas. E nesse
vaivm, os pequenos desembarcavam em Porto Alegre rotulados de coloninhos e
voltavam para casa com o selo de gauchinhos.
Os livros didticos de Histria procuraram e procuram ainda construir
uma memria oficial, onde tm vez os "grandes homens" das classes

5
Este fato histrico foi publicado pelo o Jornal Dirio Popular no dia 24 de agosto de 2012. . A
reportagem de: Michele Ferreira. Disponvel em
http://www.diariopopular.com.br/site/content/noticias/detalhe.php?id=6&noticia=56451.

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dominantes, o nacionalismo, e onde os conflitos sociais so omitidos ou
atenuados. O professor se tiver uma formao terica e poltica slida,
poder trabalhar as limitaes do LD. Em sntese, o livro didtico deve
ser compreendido apenas como um elemento do processo de ensino-
aprendizagem escolar. O seu efeito real, positivo ou negativo, no est
apenas no seu contedo, mas tambm no modo de utiliz-lo. (DAVIES,
1991, p.1).

Como os livros didticos no contemplam a histria local faz-se necessrio
a produo de material didtico prprio que contemple a histria local que faz parte
da histria de vida dos alunos e que est presente nas suas vivencias.

AS NARRATIVAS DOS ALUNOS NA AULA DE HISTRIA

A presente pesquisa desenvolvida na sala de aula na disciplina de Histria,
utilizando a Histria Oral na Histria local. Com alunos 3 ano do Ensino
Mdio/Matutino da Escola Estadual de Ensino Mdio Professor Rodolfo Bersch que
est situada na localidade da Boa Vista no 6 Distrito do Municpio de So Loureno
do Sul/RS. A escola atende alunos do interior do municpio (filhos de agricultores)
nos turno da manh, tarde e noite.
O desenvolvimento do trabalho tomou como base as orientaes do PPP da
Escola que visa desenvolver competncias e habilidades para que o aluno tome
conscincia do lugar que ocupa na sociedade refletindo criticamente sobre as
mltiplas relaes entre passado e presente.
O principal procedimento que foi utilizado nesta pesquisa e produo de
material didtico para sala de aula a histria oral como forma de valorizao das
memrias e recordaes de indivduos, um mtodo de recolhimento de
informaes atravs de entrevistas com pessoas que vivenciaram o tema abordado.
[...] o maior desafio da histria oral [...] contribuir para que as
lembranas continuem vivas e atualizadas, no se transformando em
exaltao ou crtica pura e simples do que passou, mas sim em meio a
vida, em procura permanente de escombros, que possam contribuir para
estimular e reativar o dilogo do presente com o passado (NEVES, 2003,
27-38).

Entre os habitantes do municpio de So Loureno do Sul e principalmente
os descendentes de pomeranos que compe 80 % da populao muito forte a
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utilizao da tradio oral e a histria oral est a para contribuir no registro da
histria pois como encontramos em DECCA, 1998;
(...) s vezes, temos a impresso de que a histria procura se comunicar,
nesse seu retorno narrativa, como este seu elo perdido, que a
tradio dos relatos orais que tiveram e ainda tem grande significado
para a manuteno das memrias coletivas. Narrar uma maneira que
nossa cultura encontrou de lidar com o tempo e com o anunciado retorno
da narrativa, talvez seja um sinal de uma reorientao das relaes entre
passado, presente e futuro. (DECCA, 1998, p. 24).

Durantes as aula dos estudos programticos do perodo da Era Vargas
com a abordada a questo Histrica da proibio das lnguas estrangeiras na
campanha de nacionalizao de Vargas. Os alunos todos descendentes de
imigrantes europeus Pomeranos logo se deram conta de que os avs contavam
esse fato histrico da proibio da lngua pomerana e alem a qual eles falavam. Na
sala de aula so comuns entre os alunos os dilogos em lngua Pomerana herana
que eles trazem de seus antepassados e est presente no dia a dia das suas
famlias. Os alunos ficaram instigados a pesquisar e conhecer mais sobre o contexto
Histrico, pois reconheceram que essa tambm era a histria deles e de seus
antepassados e mais do que isso eles perceberam que faziam parte da histria que
estava sendo abordada na sala de aula. Muitas vezes a Histria que est sendo
estudada parece to distante da vida dos alunos que eles acabam no se
interessando pela mesma por no se identificarem e por no despertar a curiosidade
dos alunos. O conhecimento histrico instigou a pesquisa e o questionamento dos
alunos do que ocorreu l no ano de 1942 de que forma envolveu e refletiu na
realidade da sua histria de vida e a dos meus familiares ou da comunidade em que
vivem uma vez que os acontecimentos relatados nos livros didticos em muitos
casos se no for bem trabalhado parece ocorrer em pocas, lugares e territrios to
distantes da realidade de vida dos alunos.
Os alunos realizaram uma entrevista com uma pessoa da famlia ou
comunidade, vizinho, amigo, que tenha vivenciado o fato histrico foi solicitado aos
alunos que na escolha dos entrevistados levassem em considerao a idade
(pessoa com idade em torno de 80 anos ou mais), a lucidez, o comprometimento
com a veracidade histrica.
Aps a realizao da pesquisa e entrevista por parte dos alunos com as
pessoas da comunidade e muitos desses com familiares, surgiram os relatos das
experincias atravs da transmisso do saber histrico por parte dos depoentes que
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contaram as suas histrias de vida no levantamento da histria oral. A entrevista foi
colhida de modo oral e registrada por escrito pelo entrevistador. Foi realizado na sala
de aula um seminrio avaliativo no qual os alunos apresentaram a entrevista que
realizaram relatando os fatos histricos levantados. Os alunos produziram narrativas
histricas nas quais apresentam as suas percepes da Histria local. Investigar as
fontes do passado permitir aos alunos esse reconhecimento no presente, dando-lhe
sentido como encontramos em SCHMIDT, 2010;
A sala de aula no apenas um espao onde se transmite informaes,
mas onde uma relao de interlocutores constroem sentidos. Trata-se de
um espetculo impregnado de tenses em que se torna inseparvel o
significado da relao teoria e prtica, ensino e pesquisa. (SCHMIDT,
2010, p. 57).

As narrativas histricas dos alunos e as pesquisas de Histria Oral
auxiliaram a produzir a identidade coletiva e pessoal, contribuindo na construo de
sujeitos crticos e reflexivos. Produzir a identidade coletiva, e dentro dela uma
conscincia histrica especfica e sintonizada com ela um dado essencial a
qualquer grupo humano que pretenda a sua continuidade (CERRI, 2011. P. 32).
Conforme podemos constatar em Rsen as narrativas histricas podem
orientar a vida prtica atravs do tempo. A narrao histrica mais do que uma
simples forma especfica de historiografia [...] a narrao histrica como um
procedimento mental bsico que d sentido ao passado com a finalidade de orientar
a vida prtica atravs do tempo. (Rsen, 2006).
Trabalhar desta forma na sala de aula foi muito bom e produtivo; os alunos
se sentiram motivados e se empenharam em fazer as pesquisas e principalmente
gostaram de fazer os estudos histricos por se identificarem com o contexto histrico
que se aproxima do presente de cada um.

CONSIDERAES FINAIS

Considerando que a disciplina em que o foi trabalhado a produo do
material didtico o de Histria e que um dos maiores objetivos dessa cincia
fazer pensar, criar espaos de interlocuo e anlise crtica esse objetivo foi
alcanado tendo em vista que apontou novos caminhos para pesquisar a histria
local com a utilizao da histria oral. E desenvolveu nos alunos um esprito de
reflexo crtica, de valores sociais que ultrapassem o simples conhecimento parcial
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de informaes. A Histria tornou-se dessa forma atrativa, chamativa e divertida e a
verdadeira cincia dos homens do tempo porque os alunos se viram com
participantes da Histria. A realizao da pesquisa com familiares ou pessoas da
comunidade onde vivem fez com que os alunos instiguem a curiosidade para saber
mais sobre o assunto alm de envolver-se dentro do contexto histrico dando-lhes o
sentimento de pertencimento histrico e nacional.
A nao brasileira de uma diversidade riqussima, que forma a sua
identidade. Na histria local no diferente, existe uma diversidade muito grande
que est presente na identidade da cultura do povo lourenciano. Enfim, a histria
local do municpio muito diversificada e que propicia um trabalho ramificado em
vrias reas do conhecimento, fazendo com que essa interdisciplinariedade
solidifique a sua identidade. E atravs da educao que est o caminho para
podermos vencer os preconceitos que infelizmente ainda existem e enfraquecem a
histria local. Uma educao comprometida com a igualdade e o respeito mtuo das
diferenas pode valorizar e aproximar os grupos e promover o crescimento e
reconhecimento cultural.

REFERNCIAS

BARBOSA, M.C.S. Estado Novo e Escola Nova: prticas polticas de educao
no Rio Grande do Sul - 1937 a 1945. Dissertao (Mestrado em Educao) Porto
Alegre: Faculdade de Educao UFRGS, 1987.

BASTOS, M.H.C. A Revista do Ensino do Rio Grande do Sul (1939-1942): o novo
e o nacional em revista. Pelotas: Seiva, 2005.

CERRI, Lus Fernando. Ensino de histria. Rio de Janeiro. Editora FGV, 2011.

DAVIES, Nicholas. O Livro Didtico de Histria do Brasil: Ideologia Dominante
ou Ideologias Contraditrias? Niteri: Faculdade de Educao da UFF, 1991
(Dissertao de Mestrado em Educao).

DECCA, Edgar Salvadori de. Questes terico-metodolgicas da histria. In
SAVIANI, Demerval: LOMBARDI, Jos Claudinei: SANFELICE, Jos Luis (Orgs.).
Histria e Histria da Educao. Campinas, SP: Autores Associados, 1998.

FACHEL, J.P.G. As violncias contra alemes e seus descendentes, durante a
Segunda Guerra Mundial, em Pelotas e So Loureno do Sul. Pelotas: Ed.
UFPel, 2002.

FONSECA, Selva Guimares. Didtica e prtica de ensino de histria:
experincias, reflexes e aprendizados. So Paulo: Papirus, 2003.
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Jornal Dirio Popular acessado em 30/08/12 no link do site
http://www.diariopopular.com.br/site/content/noticias/detalhe.php?id=6&noticia=5645
1 Reportagem de Michele Ferreira.

LEMOS, Vanessa dos Santos. Propaganda e coero na poltica educacional do
Estado Novo em Pelotas. Dissertao de Mestrado - Universidade Federal de
Pelotas. Pelotas, 2012.

LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira. Link do site
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acessado em 16/11/2012.

MORIN, Edgar. O mtodo 5: a humanidade da humanidade. 2 edio, trad.
Juremir Machado da Silva. Porto Alegre: Sulina, 2003.

NEVES, L. A. Memria e histria: potencialidades da histria oral. ArtCultura,
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RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro. DVD de 280 minutos. Gravadora Verstil.
Brasil, 2005.

RSEN, JRN. Didtica da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do
caso alemo. Ponta Grossa - PR, Revista PRAXIS Educativa, v. 1, n 2, p. 07-16, jul-
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RSEN, JRN. Teoria da histria. Razo histrica: os fundamentos da cincia
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SCHMIDT, Maria Auxiliadora. A formao do professor de Histria e o cotidiano
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SEYFERTH, Giralda. Identidade nacional, diferenas regionais, integrao
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Regio e nao na Amrica Latina. Braslia: Editora da UnB, 2000. p. 81-109.

TRESSMANN, Ismael. Bilingismo no Brasil: o caso da comunidade pomerana
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TRINDADE, Azoilda Lorretto da. Educao-diversidade-Igualdade: Num tempo de
Encanto pelas Diferenas. Revista Frum Identidades. Ano2, volume 3. Rio de
Janeiro. Rio de Janeiro. Jan-jun de 2008.

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CONSCINCIA HISTRICA E LIVROS DIDTICOS: O QUE PENSAM OS
JOVENS EM SANTA VITRIA DO PALMAR SOBRE A DITADURA MILITAR

Dinorah Amaral Matte
6

dinorahmatte@yahoo.com.br

RESUMO:

Os livros didticos so inegavelmente, como afirmados por tantos autores, recursos
presentes de forma central na maior parte das salas de aula de todo o pas. A partir
dessa percepo, em nossa prtica no ensino de Histria nos anos de 6 a 9 do
ensino fundamental, analisamos que em vrios ttulos de livros didticos possvel
ainda perceber a valorizao dos grandes vultos histricos, a pouca significncia
para a participao do povo e das camadas ditas populares na construo da
histria. Dessa forma, no presente trabalho exporemos nossa pesquisa sobre como
os alunos da 8 srie do ensino fundamental, da rede de Educao Bsica de Santa
Vitria do Palmar, narram sua compreenso da histria e processo vivenciado no
Brasil, chamado de Ditadura Militar, especialmente atravs do apresentado no livro
didtico. O foco desse trabalho foi perceber que narrativas e compreenso esses
jovens desenvolveram sobre o que foi a Ditadura Militar no Brasil e quais seus
efeitos sociais, como represso, violncia e censura. Com vistas a perceber como se
estabelecem as experincias de compreenso histrica e conscincia histrica dos
alunos a partir do contato com diferentes livros didticos de histria utilizados em
sala de aula, tanto os atuais, como os utilizados entre os anos de 1970, com vistas a
problematizar tal recurso enquanto fonte histrica.

Palavras-chave: Conscincia Histrica, Livro Didtico, Experincia.

1. Consideraes iniciais

um dos deveres da escola e do professor de Histria permitir aos jovens
educandos o acesso s informaes e consequente reflexo dos temas histricos
abordados em sala de aula. A formao de uma sociedade crtica parte da anlise
dos acessos formativos as quais tiveram contato. Sendo assim, o olhar que estes
desenvolvem sobre determinado tema influenciado pelas circunstncias em que o
passado foi apresentado a eles, podendo ter uma postura apenas contemplativa ou
desenvolver uma conscincia histrica e consequetemente a utilizao dos saberes
histricos para orientao da vida prtica, como bem discorreu Jrn Rsen (2010).
Nessa direo, o livro didtico como ferramenta pedaggica, se converte em
um tipo de mdia massiva no Brasil, devido ao Programa Nacional do Livro Didtico

6 Professora da rede de Educao Bsica em Santa Vitria do Palmar, mestranda em Histria
pelo Programa de Ps-graduao em Histria, pesquisa e vivncias de ensino-aprendizagem
Mestrado Profissional, pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Ensino de Histria, sentido e
narrativas, coordenado pela Prof. Jlia Silveira Matos.
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PNLD que regra nacionalmente o processo de aquisio, por parte do Estado, e
veiculao dos livros didticos. Portanto, percebe-se que o livro didtico, ou como
muitos chamam, o manual escolar uma das primeiras formas de acesso ao
conhecimento histrico que a maioria dos jovens e a populao brasileira tm
contato. Dessa forma, ao adotar determinado livro em detrimento de outro o
professor pode estar seguindo uma tendncia pessoal, mas mesmo sendo consenso
que no se pode ensinar aquilo que no se acredita, pertinente que alm do livro
utilizado pelo professor em sala de aula o educando tenha acesso a outras fontes de
informao sobre os temas abordados.A partir dessa compreenso, o estudo
apresentado nesse artigo tem como fundamento um trabalho iniciado em sala de
aula. Este se centrou no objetivo de a atravs de uma prtica de Educao Histrica,
oportunizar aos educandos acesso a fontes primrias e historiogrficas, alm do
livro didtico, para que pudessem refletir sobre como a pessoas viviam no perodo
do regime militar, e assim, constiturem suas percepes sobre as relaes passado
e presente, com vistas ao desenvolvimento de uma orientao temporal e uma
experincia para a vida prtica.
O desenvolvimento de nossa ao de Educao Histrica na sala de aula,
ocorreu junto a uma turma de 8srie
7
do Ensino Fundamental da Escola Estadual
de Ensino Fundamental Wandelina Nunes, na cidade de Santa Vitria do Palmar no
ano de 2013. No incio dos trabalhos com os alunos, organizou-se o material de
forma que a partir do contato com essas fontes, os alunos fossem capazes de
desenvolver uma narrativa sobre o regime militar que perdurou no Brasil de 1964 a
1985.
Aps a leitura das diferentes narrativas, percebeu-se que foi de quase
unanimidade a observao em relao falta de liberdade de expresso no perodo,
algo pouco imaginvel aos jovens do sculo XXI. Tambm destacaram que com
algumas pessoas que conversaram sobre assunto diziam que na poca da ditadura
era mais seguro andar nas ruas e no tinha violncia como nos dias atuais. Essas
diferentes opinies em contraste com as abordagens do tema no livro didtico
despertou-nos o interesse em compreender as relaes traadas entre as
aprendizagens dos alunos e as textos dos livros didticos. Por isso, seguiremos para

7
Nomenclatura utilizada na escola em 2013, para designar o ltimo ano do Ensino fundamental.
Passando a partir de 2014 chamar-se 9 ano.

42

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uma pequena anlise dos livros didticos como fonte e suporte para o ensino de
Histria.

2. Livro didtico e o Ensino de Histria

Ao analisarmos os livros didticos e fazermos a escolha dos mesmos para
uso em sala de aula, devemos levar em considerao todo o processo ao qual o
mesmo submetido at chegar ao consumidor final que o educando. Afinal ele
um material pedaggico e muitas vezes a nica fonte de conhecimento formal de
uma famlia.
O livro didtico tambm um produto cultural e como tal representativo de
uma sociedade e do conhecimento histrico produzido. A questo intervencionista do
Estado na sua seleo, adoo e confeco refletem as circunstancias polticas
predominantes. Conforme Miranda e Luca : [...] o estabelecimento de uma poltica
pblica para o livro didtico remonta ao Estado Novo, quando se instituiu, pela
primeira vez, uma Comisso Nacional de Livros Didticos, cujas atribuies
envolviam o estabelecimento de regras para a produo, compra e utilizao do livro
didtico ... (MIRANDA & LUCA, 2004, p. 124).
Os livros didticos de Histria assim como a educao no Brasil tm passado
por diversas modificaes no decorrer dos anos sejam elas de ordem curricular ou
no, mas as mudanas curriculares so de influncia imediata nas disciplinas
ministradas nas escolas e essas mudanas refletem-se nas abordagens histricas
no livro didtico.
Esse questionamento tambm pode contribuir para a percepo de que a
necessidade de homogeneizao da cultura Brasileira se faz presente tambm nas
polticas educacionais, isso se faz perceber atravs da confeco do livro didtico
que se tornou um objeto unificador do conhecimento e dessa forma de controle por
parte do governo do saber oferecido atravs dos livros na escola.
Segundo Bittencourt: Esta defesa voraz da uniformizao do ensino foi
realizada com grande fora pelos liberais do final do Imprio e do alvorecer da
Repblica, tanto em relao ao ensino primrio quanto ao secundrio.
(BITTENCOURT, apud MARCELINO,2009,p.18). Circe Bittencourt ao analisar o
processo histrico da educao brasileira demonstra como a homogeneizao do
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ensino no Brasil algo que remete ainda a poca do Imprio e o nascimento da
Repblica.

Complementado esse tema da homogeneizao do ensino no
Brasil atravs do Livro didtico, segundo Foucault (2005) apud Marcelino podemos
entender melhor essa prtica:
E para se exercer, esse poder deve adquirir o instrumento para uma
vigilncia permanente, exaustiva, onipresente, capaz de tornar tudo visvel,
mas com a condio de se tornar ela mesma invisvel. Deve ser como um
olhar sem rosto que transforme todo o corpo social em um campo de
percepo: milhares de olhos postados em toda parte, atenes mveis e
sempre alerta, uma longa rede hierarquizada [...] (FOUCAULT apud
MARCELINO, 2005, p. 19).

Pelo exposto devemos compreender que o livro didtico exerce uma
influncia que beira o controle cultural no Brasil. Entretanto, no se pode negar que
o mesmo de extrema relevncia para o trabalho docente e ainda precisa-se
considerar que o papel do professor na contextualizao desse material didtico
utilizado em sala de aula se faz fundamental para um ensino de qualidade. Assim,
ao considerarmos o quanto o papel do professor em sala de aula relevante para o
desenvolvimento de experincias para a vida prtica por parte dos alunos,
seguiremos nossa anlise a partir da experincia realizada em sala de aula, j
referida.

3. Educao Histrica e o ensino de Histria

Com objetivo de melhorar a educao brasileira que se encontra com baixa
qualidade se comparada com outros pases, diversas teorias de ensino tm sido
analisadas e busca-se atravs delas uma qualificao da educao nas escolas.
Para Rsen (1987), um dos princpios constitutivos da Didtica da Histria
o de ordem terica, ou seja, diz respeito s orientaes e discusses sobre as
condies, finalidades e objetivos do ensino de histria e envolve questes como
para que serve ensinar a histria?, por que trabalhar histria na escola? e que
significado tem a histria para alunos e professores?
Partindo dessas reflexes propostas por Rsen alguma coisa j comea a
mudar, pois se no h uma anlise da prpria prtica e uma significncia do objeto
de estudo para o professor, o conhecimento deixa de ser trocado ou construdo para
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ser apenas transmitido.
O conceito de Literacia Histrica desenvolvido por Peter Lee se refere ao:
[...] processo de cognio ou alfabetizao histrica que propicia aos
alunos um conhecimento mais amplo do que apenas a aquisio de fatos
passados. Envolve um ensino que parta das experincias cotidianas do
aluno e contribua no desenvolvimento de uma conscincia histrica que o
impulsione agir enquanto sujeito histrico e a formar uma identidade que o
ajude a compreender o outro e a melhorar as relaes inter-humanas.
(LEE,2006, p.135).

Assim, Lee e Rsen concordam que a reflexo da prtica educacional
propicia ao professor e por conseguinte ao educando do um envolvimento histrico
alm de apenas ser um espectador do passado, mas se entender como um agente
construtor da histria.
Maria Auxiliadora Schmidt, seguindo na mesma concepo de Lee e Rsen
diz, que:
Uma Histria assim ensinada conseguir levar populao os contedos,
temas, mtodos, procedimentos e tcnicas que o historiador utiliza para
produzir o conhecimento histrico, ressalvando que no se trata de
transformar as pessoas em historiadores, mas de ensinar a pensar
historicamente (SCHMIDT,2009, p.38).

O objetivo do desenvolvimento da conscincia histrica e fazer a prtica de
sala de aula com base nas teorias de Rsen, conforme diz Schmidt, propicia ao
sujeito a condio de pensar historicamente e isto no quer dizer, transforma-lo em
um historiador, mas que tenha a compreenso de ser um agente histrico.

Partindo do conhecimento dos fundamentos da conscincia histrica, do
pensamento histrico, da cultura histrica defendidos por Rsen, a experincia
realizada na sala de aula do 8 srie da Escola Estadual de Ensino Fundamental
Wandelina Nunes em Santa Vitria do Palmar, teve como objetivo colocar em prtica
essas teorias. Por certo o tempo estipulado de seis aulas no foram suficientes para
que se possa afirmar que houve um desenvolvimento da conscincia histrica, mas
a abordagem reflexiva do assunto permitiu que se observasse o que os educandos
j tinham de experincia cognitiva sobre o assunto, assim como conhecer suas
opinies e saberes e a partir dessa troca de informaes o tema sobre a ditadura no
Brasil foi desenvolvido, juntamente com a teoria presente no livro didtico.
Atravs das leituras de artigos e livros que apresentavam estudos,
experincias e teorias sobre a Educao Histrica, foi possvel desenvolver a
experincia em sala de aula usando a metodologia da unidade investigativa, a partir
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de um tema-objetivo gerador par ao qual se escolheu uma charge reproduzida no
quadro negro e presente no livro didtico.
A charge, originalmente publicada no livro 20 Anos de Prontido, em 1984,
de autoria de Ziraldo, foi reproduzida na introduo da Unidade sete do livro didtico
Projeto Ararib Histria, do nono ano PNLD 2007, para o contedo de Democracia
e ditadura no Brasil.
Nela, duas mulheres esto sentadas em frente a um aparelho de televiso,
quando uma diz: - Em todas as partes do mundo, a polcia se equipa, ricamente,
pra bater no povo. Graas a Deus, no Brasil, a televiso no mostra essas coisas.
Essa charge foi apresentada sem nada ter sido dito sobre o tema que seria
abordado, mas medida que o desenho e a escrita, presentes nesse objeto,
tomavam forma no quadro negro os educandos comearam a emitir opinies sobre o
que viam, a partir dessas opinies e palavras ditas foram sendo colocadas no
quadro negro, criando uma chuva de ideias, e o tema sobre a Ditadura Militar foi
abordado.
Nessa conversa e nos estudos que se seguiram os quais alm da teoria
presente no livro didtico foi sugerido a conversa com pessoas que viveram o
perodo da ditadura militar, diferentes opinies apareciam e, dessa forma, os alunos
foram comparando os fatos presentes no livro didtico com as opinies das pessoas.
Os educandos puderam perceber que numa mesma poca e num mesmo local
existem diferentes opinies e estas se comparadas com o que obtemos no
conhecimento presente nos livros poderemos formar uma nova ideia e tambm
analisar as abordagens dos diferentes autores. Concomitante ao livro didtico de
uso em sala de aula que do PNLD 2007 Projeto Ararib, as conversas com
pessoas que viveram no perodo, eles puderam fazer pesquisa em outros livros de
diferentes autores, com todas essas informaes foi elaborado individualmente
narrativas para que expusessem o entendimento que tiveram desse perodo da
histria do Brasil que ainda hoje se reflete na educao, nos livros didticos e no
imaginrio da populao.
Os livros selecionados para serem utilizados como fonte em sala de aula
foram escolhidos pelo critrio de terem sido produzido no perodo em que a Ditadura
Militar estava vigente no Brasil. O Livro de Marlene & Silva da 6 srie a partir da
pgina 113. O livro Histria Econmica e Administrativa do Brasil de R. Haddock
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Lobo, voltado para as escolas de Ensino Tcnico do perodo a partir da pgina 172;
Estudos de Moral e Civismo de Osvaldo Coutinho, na sua totalidade e o livro de
Estudos sociais Histria do Brasil da Independncia aos Nossos Dias de Srgio
Buarque de Hollanda, a partir da pgina 130.
Posterior ao trabalho de consulta de fontes na sala de aula, foi passado um
documentrio disponvel em vdeo na internet Entenda a ditadura no Brasil e a
Interveno dos EUA. O vdeo tem uma durao de mais de 60min e as aulas
compreenderem perodos de 45min, por esse motivo ele foi passado em duas
partes, utilizando mais duas aulas alm das 6 previstas inicialmente.
Ao pensarmos em fazer uma educao reflexiva para formar cidados, sem
levar em conta o meio e os saberes j adquiridos pelo educando um dos grandes
desafios educacionais e segundo Rsen ela limita ideologicamente a perspectiva
dos historiadores em sua prtica e nos princpios de sua disciplina. (2010, p.23)
Maria Auxiliadora Schmidt em seu artigo Literacia Histrica: um desafio para
a educao histrica no sculo XXI, diz que:
Um dos elementos que pode ser destacado neste conjunto de
investigaes e reflexes o de que h uma crise da escola como
instituio. Trata-se de um questionamento da escola cuja funo precpua
era formar o cidado - a chamada pedagogia do cidado. Esta concepo
de escola conferia ao ensino de Histria a finalidade do preparo para a
cidadania, e no estaria em acordo com os debates das escolas
historiogrficas do sculo XX e nem com as novas demandas da escola de
massa. (2009, p.10)

Com a anlise de fontes efetuadas em sala de aula produzidas no perodo da
ditadura militar brasileira, comparada com a opinio das pessoas que viveram no
perodo ditatorial e o material histrico presente no vdeo, os educandos puderam
perceber e refletiram isso nas opinies apresentadas nas narrativas, que no h
uma verdade absoluta para os fatos histricos e nem no livro didtico, assim para
formamos sujeitos histricos necessrio a comparao de fontes e a investigao
histrica, mesmo que no sejam historiadores nem tenham essa pretenso.Dessa
compreenso talvez surja uma nova perspectiva para a crise da escola como
instituio.
Dessa forma, segundo Rsen, Peter Lee, Schmidt, Barca entre outros
autores e pensadores da Histria e da teoria da conscincia histrica como forma de
diferenciar o ensino de Histria e a educao a partir da concepo de que o
desenvolvimento dessa conscincia que pode nos transformar e assim transformar
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as relaes humanas e sociais.
A experincia foi vlida e bem recebida pelos alunos que ficaram bem
interessados sobre o assunto, assim como quebrou a rotina desse contedo ser
ministrado no final do ano se for seguido o contedo programtico da escola. Por
todas as questes apresentadas a Educao Histrica contribui para que cada
pessoa possa se entender como sujeito histrico, desenvolver a partir dos saberes
histricos aprendidos orientao para a vida prtica.

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obra coletiva. Projeto Ararib Histria. 2 ed. So Paulo: Moderna, 2007, p.271.

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ENSINO DE HISTRIA E EDUCAO HISTRICA: UM BREVE
RECONHECIMENTO DAS IDEIAS DOS JOVENS SOBRE ESTUDAR HISTRIA

Giane de Souza Silva
8

gianemarilia@gmail.com
Magda Madalena Tuma
9

Universidade Estadual de Londrina
mtuma@sercomtel.com.br

RESUMO:
Este artigo apresenta parte da pesquisa sobre aprendizagem histrica desenvolvida
no Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina.
Busca relacionar os resultados articulados na reflexo da rea de investigao da
Educao Histrica e no mbito do Ensino de Histria, tendo como referncia as
atividades desenvolvidas junto a estudantes do nono ano do ensino fundamental da
rede pblica de ensino na cidade de Londrina, Paran. So referncias tericas
metodolgicas para a elaborao desta pesquisa os autores Jrn Rsen, Peter Lee,
Rosalin Ausby, Isabel Barca, Maria Auxiliadora Schmidt, Marlene Cainelli entre
outros. As investigaes e reflexes no campo da Educao Histrica esto
inseridas aos estudos da conscincia histrica como objeto e objetivo da didtica da
Histria de maneira particular aprendizagem histrica. Na escola e fora dela, a
aprendizagem histrica tem por objetivo desenvolver a conscincia histrica,
podendo compreender a experincia dos sujeitos como mediadora entre seus
interesses e sua carncia de orientao temporal. A anlise de parte da pesquisa
aqui apresentada resultado de dados levantados a partir de um questionrio
aplicado a trinta e quatro alunos, partindo do pressuposto da necessidade de
reconhecer os sujeitos envolvidos, o espao da escola, do bairro e da cidade, bem
como conhecer as ideias dos alunos sobre a escola, o estudo, a prtica de leitura, o
acesso internet, as disciplinas escolares e o objetivo de aprender histria. Para
isso utilizou-se tanto o mtodo qualitativo como o quantitativo, sendo que na
perspectiva de pesquisa quantitativa para tratar de dados especficos da regio e da
cidade e qualitativa para refletir sobre o que os alunos pensam do cotidiano escolar
em que esto envolvidos. Conclumos, com base na aprendizagem histrica, ao
analisar as produes dos alunos, que buscar inferir sobre o caminho que o aluno
percorre para alcanar o conhecimento histrico, precisar estabelecer uma conexo
com o passado partindo do presente ao conhecer e reconhecer o tempo e o mundo
que esto situados.

Palavras-chave: Educao Histrica; Ensino de Histria; aprendizagem histrica



8
Professora de Histria do Colgio Estadual Tsuru Oguido, Londrina, Paran e ps-graduanda no
Programa de Mestrado do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Londrina.
9
Professora Doutora do Departamento de Educao e do Programa de Ps Graduao Mestrado
em Educao da Universidade Estadual de Londrina
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A investigao e o estudo aqui apresentado esto inseridos em contexto de
pesquisa em andamento no Programa de Ps Graduao Mestrado em Educao
da Universidade Estadual de Londrina, na Linha de Pesquisa 1- Perspectivas
Filosficas, Histricas e Polticas de Educao, do Ncleo 2- Histria da Educao.
Ressaltamos que o estudo maior parte do campo de investigao da
Educao Histrica e busca refletir sobre a cognio histrica situada, para alcanar
os resultados a partir da compreenso do sentido atribudo histria de Londrina por
jovens estudantes do nono ano do ensino fundamental.
O presente estudo est alicerado no campo de investigao denonimado
Educao histrica, que nas pesquisas realizadas parte das premissas da
Epistemologia da Histria, a Metodologia de Investigao das Cincias Sociais e a
Historiografia.
Rsen (2001; 2007) referncia ao propiciar o entendimento de que o
pensamento histrico na vida humana um processo onde se evidencia o tempo
com uma funo prtica que confere realidade uma direo temporal, ou seja, uma
orientao, que pode guiar a ao intencionalmente, atravs da mediao da
memria histrica, sendo que os elementos do sentido do tempo esto presentes na
experincia que possibilita a autocompreenso humana e a interpretao
significativa da vida prtica.
Sustentada pela teoria da conscincia histrica de Rsen. Tendo por
referncia a epistemologia de Rsen, a conscincia histrica compreendida [...]
como a soma das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua
experincia de evoluo temporal de mundo e de si mesmos de forma tal que
possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo . (2001, p.57)
Segundo Rsen (2001, p.30), na perspectiva da conscincia histrica, a
partir da cincia da Histria que se desenvolve [...] os interesses que os homens
tem de modo a poder viver de orientar-se no fluxo do tempo, de assenhorar-se do
passado, pelo conhecimento, no presente. Dessa forma tambm esse marco inicial
pode ser compreendido como a finalidade da aprendizagem histrica.
A Educao Histrica pesquisa sobre a cognio histrica situada a qual leva
em considerao a compreenso das ideias histricas dos sujeitos em contexto de
escolarizao. (SCHIMDT, 2009, p. 2)
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As pesquisas no campo da Educao Histrica tm se desenvolvido desde os
anos 1970 na Inglaterra, e avanou aps as dcadas de 1990 e 2000 para diversas
partes do mundo, tais como, Alemanha, Portugal, Espanha, Irlanda, Grcia e
Turquia, na Europa, os Estados Unidos e o Canad, na Amrica do Norte, Cabo
Verde, Moambique e Angola, na frica, e no Brasil e principalmente, por meio do
Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica da Universidade Federal do Paran
(LAPEDUH-UFPR) em algumas universidades, como na Universidade Estadual de
Londrina.
Schmidt (2009), em anlise das ideias sobre aprendizagem encontradas nas
propostas curriculares e manuais didticos, destinados a professores e alunos,
apontou alguns elementos constitutivos de concepes que fundamentam as
finalidades e os processos de aprendizagem em Histria e observou que a
Educao Histrica pautada:
Na perspectiva da cognio situada na cincia de referncia, a forma pela
qual o conhecimento necessita ser aprendido pelo aluno deve ter como
base a prpria racionalidade histrica, e os processos cognitivos devem ser
os mesmos da prpria epistemologia da cincia da Histria. (2009, p.1-3)

Entendendo que a cognio histrica situada como quela que se realiza no
contexto da escolarizao formal, neste estudo apresentamos anlise de parte dos
dados coletados a partir da aplicao de um questionrio sociocultural buscando o
reconhecimento das relaes que os alunos estabelecem com a disciplina escolar
de histria e sobre estudar histria, a partir da conscincia histrica na perspectiva
da epistemologia de Rsen.

A opo metodolgica

A metodologia aqui adotada baseia-se na Grounded Theory. Nessa
concepo a metodologia qualitativa comumente usada em estudos que buscam
contextualizar o conhecimento e tomam o prprio processo de construo como uma
dimenso importante. Segundo Fernandes e Maia (2001) essa posio est
alicerada da ideia de que no existe produo do conhecimento independente do
sujeito conhecedor, assumindo-se que o investigador deve incorporar e assumir na
sua produo cientfica a sua prpria subjetividade. E essa perspectiva de
metodologia de pesquisa tambm acredita que [...] no possvel ter acesso a uma
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realidade externa sem ter em conta as caractersticas do observador e as
metodologias de observao. ( 2001,p.50)
Dessa forma, a abordagem qualitativa do tipo interpretativa e parte da anlise
que enfatiza a descrio, induo, a teoria fundamentada e o estudo das percepes
pessoais iniciando pelo planejamento e estratgias exigidas por sua especificidade.
Essa metodologia permite a utilizao de vrios instrumentos como questionrios,
entrevistas e observao para constituir a apresentao, a descrio e anlise a
serem realizadas por meio de uma sntese narrativa.
No processo de interpretao e anlise dos dados, a atribuio de
significados balizada pelos contextos social e cultural dos sujeitos pesquisados,
sendo esse o caminho que trilhamos ao buscar compreender a relao que os
jovens estabelecem com a disciplina de histria e sobre o significado que a disciplina
desempenha para suas vidas.

O contexto sociocultural e escolar

A cidade de Londrina o local da pesquisa, municpio de porte mdio, conta
com uma populao de 537 566 habitantes,(IBGE/2013) onde o atendimento
educao bsica acontece pelas redes pblicas municipal, estadual e a privada.O
colgio se localiza na regio oeste da cidade constituda por bairros tradicionais e
vrios conjuntos habitacionais. O colgio em que se desenvolveu a investigao
pertence rede estadual de ensino e foi fundada em 1993. O colgio de porte
mdio, com 753 alunos matriculados em 2012 e oferece o ensino regular, do sexto
ano ao ensino mdio, totalizando 22 turmas divididas nos perodos matutino,
vespertino e noturno. O quadro de professores e funcionrios composto por
profissionais concursados e com contratos temporrios.

Os sujeitos da pesquisa

Os sujeitos da pesquisa pertencem classe trabalhadora, moradores da
periferia e atendidos pelo Estado no que se refere trajetria de educao formal. A
turma de 34 alunos do 9 ano do Ensino Fundamental era composta por 18 jovens
do sexo masculino e 16 do sexo feminino. Participaram efetivamente 30 estudantes
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com idades entre 13 e 17 anos, sendo, 6 jovens com 13 anos, 16 com 14 anos, 4
com 15 anos, 3 com 16 anos e por ltimo, 1 com 17 anos de idade.

O questionrio sociocultural

O questionrio aplicado no segundo dia de interveno com a turma, foi
composto por 27 perguntas para identificao do nome, endereo, idade, local de
nascimento do aluno, de seus pais e avs, e ainda os motivos da
migrao/imigrao para Londrina, sendo esta insero relacionada ao primeiro
movimento para trabalhos com a memria a partir do grupo familiar. Tambm foi
questionado sobre os hbitos de leitura, o uso de artefatos tecnolgicos (internet),
bem como as expectativas sobre o futuro profissional.
Visando o reconhecimento das ideias dos sujeitos pesquisados sobre a
relao que os jovens estabeleciam com a escola foi aplicado questes sobre seus
gostos em relao a todas as disciplinas e a relao que estabeleciam
especificamente com a disciplina de Histria (questes 11 e 14), sendo esta ltima
objeto de anlise neste texto.
Dessa forma, as seguintes questes foram feitas: a) O que voc acha sobre
estudar Histria? Justifique e; b) Voc acha que a histria pode contribuir para a sua
vida e seu futuro? Justifique

As ideias dos alunos sobre estudar histria

Das respostas coletadas a partir da pergunta sobre qual a opinio dos jovens
sobre estudar histria, 26 estudantes que responderam positivamente e 4 apontaram
que no gostam de estudar histria. Das repostas positivas apareceram afirmaes
como legal, gosto muito, muito importante, interessante destacando as seguintes
justificativas, 14 respostas relatando que a histria objetiva descobrir sobre o
passado, a origem, os antepassados, 9 respostas afirmando que para saber
sobre a histria do mundo, os acontecimentos, histria do pas, da cultura, do povo,
das pessoas importantes, e respostas apontando que para aprender o que no
sabe.
Para a aluna Vernica, 15 anos:
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Legal porque est aprendendo sobre sua origem, a histria da sua cidade, seu
pas.
Nessa mesma linha de pensamento aponta a aluna Dbora, 14 anos:
Gosto muito de estudar histria. Aprendo o que aconteceu no meu pas e no mundo
todo antes de eu nascer e sobre o que aconteceu h sculos atrs, aprendo quem foram as
pessoas importantes para o pas, etc.
Assim como Felipe, 14 anos:
bom para saber o passado, como eram as cidades, as pessoas antes de ns.
E ainda, Roberto, 14 anos:
Descobrir um pouco do passado, saber de onde eu vim.
Podemos perceber que as respostas apresentadas nas justificativas dos
jovens apontaram que a histria tem a funo de faz-los conhecer o passado, suas
origens, sobre os acontecimentos dos passados e tambm como viviam as pessoas
antes de ns. Tal aprendizagem situa-se no retorno s origens e em processo de
aprendizado formal adquirido na escola. Conforme Hobsbawm (1998) todo indivduo
tem sentido do passado primeiro na famlia o que o reporta prpria histria e
depois a um grupo maior, sociedade.
Segundo Schmidt (2011) o passado o ponto de partida da aprendizagem
histrica e a forma de acess-lo por meio dos vestgios que encontramos deles no
presente:
[...], pois esses vestgios fornecem a ponte para adentrarmos ao passado
nele mesmo. Esse processo pode lembrar o ritual simblico que existia
entre os gregos e romanos, baseado na crena de que construir pontes era
uma atividade sagrada, porque significava unir destinos que os deuses
haviam separado. (2011, p. 83-84)

O sentido de orientao apresentado pelos alunos parte do presente, da
condio de sujeito no presente e que busca no passado uma explicao enquanto
pertencentes a este mundo. O passado, dessa forma, constitui-se como um
elemento informativo e no expressa o reconhecimento da articulao das diferentes
dimenses temporais (presente e passado). Segundo Rsen (2010, p. 85), o
passado por si no adquire a condio de histrico. Assim os jovens apresentaram
uma justificativa que no diferencia qualitativamente o tempo passado do presente.
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Relao com os contedos do ensino de histria

Os contedos do ensino de histria foram frequentemente apresentados
como uma presena cannica, como por exemplo, o fato do bom professor
selecionar o acontecimento, organiza seu discurso e apresenta aos alunos, tambm
de maneira crtica, fazendo relao com o presente. Assim o contedo do ensino de
histria tem um valor informativo sobre como o passado foi representado pelos
acontecimentos e a forma de apresentao do professor como explicao,
comparao, interpretao tem se constitudo no que se convencionou chamar de
saber escolar. Segundo Schmidt (2011, p85) essa forma de ensino de histria
[...] e sua legitimidade balizada pelo argumento da autoridade da cultura escolar
hegemnica em determinada sociedade.
E as respostas apresentadas pelos alunos demonstram que ser atravs do
ensino de histria que podero ter acesso s informaes sobre determinado
contedo substantivo
10
. Assim, Joo, 14 anos afirma:

Legal, porque legal aprender sobre os Nazistas.

Nessa mesma perspectiva Stefani, 17 anos argumenta:

Eu acho bom por que a pessoa acaba descobrindo sobre a Guerra mundial e cultura.

Essas justificativas demonstram que atravs do ensino de histria na escola
os contedos como Nazismo e Guerras Mundiais podero ser acessados e a
aprendizagem pode ser consolidada. Rsen (2012) lembra que o ensino de histria
a arena preferencial da aprendizagem histrica, mas no a nica. Dessa forma as

10
No que se refere aos conceitos substantivo e de segunda ordem buscamos no historiador ingls Peter Lee
(2005) fundamentos em que nos aponta que os conceitos substantivos esto relacionados aos contedos
especficos da Histria, tais como Egito Antigo, Imprio Romano, Renascimento, Revoluo Industrial, etc.
Segundo o autor os conceitos de segunda ordem, pertencem ao campo das ideias histricas estruturais do
pensamento histrico que independe do contedo, tais como as categorias temporais (permanncias,
rupturas, periodizaes, etc.) e tambm aquelas relacionadas s formas de compreenso histrica, como os
conceitos de explicao histrica, evidncia, inferncia, significncia, imaginao, objetividade, verdade e
narrativa histricas.

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falas dos jovens parecem demonstrar o argumento de autoridade presente na
disciplina de histria.
Os contedos substantivos, produzidos pelos historiadores e trabalhados em
sala de aula, podem permitir ao aluno elaborar o conhecimento, atravs de narrativa
descritiva/explicativa. Conforme Schmidt, devemos ter em conta que [...] o
importante no aprender Histria, isto , aprender o contedo da Histria, o
importante saber como, dos feitos, surge a histria. (2011, p.83)
O no gostar de histria
Das justificativas apresentadas, 4 estudantes declararam no gostar da
disciplina Histria. Relatam que a disciplina:
[...] s fica falando sobre passado (Marcos, 15 anos)
[...] acho tontice, para que saber do passado? (Jennifer, 16 anos)

Compreendemos que estes jovens esto em processo de constituio de
identidade e que a aprendizagem histrica um fator que propicia o descentramento
do sujeito no processo, o que traz o reconhecimento de que sua prpria identidade
formada ao longo do tempo.- Essa compreenso pode implicar na relao da
experincia ao tempo presente e passado, portanto da continuidade histrica assim
como das rupturas, em processo que inclui a subjetividade, o domnio da
interpretao e argumentao. (RSEN, 2010, p.90)
Dessa forma, a fala dos jovens apresenta um distanciamento das relaes
com a histria e a vida prtica. Ressaltamos que no processo de escolarizao os
professores sempre lidaram e lidaro com tais perspectivas de parte dos alunos que
segundo Barca (apontamentos) isso acontece do Brasil a Taiwan.

Contribuio da histria para a vida dos jovens

Tendo como objetivo fomentar a reflexo dos alunos sobre a importncia da
histria, especificamente, sobre a aprendizagem histrica, partindo da vida prtica e
assumindo um sentido de orientao temporal, foi solicitado no questionrio
resposta e justificativa sobre a contribuio da histria na vida dos jovens.
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A seguinte questo foi colocada: Voc acha que a histria pode contribuir
para a sua vida e seu futuro? Justifique. 23 alunos responderam que sim e 7
responderam negativamente. As justificativas das repostas afirmativas 9
apresentaram uma noo do passado como informao, para aprender; 4 alunos
justificaram o passado como exemplo para o presente e futuro ; 3 alunos
apontaram que servia para conhecer a histria da cidade; 3 com utilidade para a
profisso; 2 alunos afirmaram que contribui para conhecer os antepassados; 1
aluno afirmou porque tudo histria; 1 aluno foi pragmtico e respondeu para
passar de ano.
Das repostas positivas destacamos as seguintes:

Sim, porque eu sabendo o que aconteceu antes, pode contribuir para eu
saber o que fazer no meu futuro e sobre minhas atitudes tambm.
(Andreia, 14 anos)
Sim, claro. Histria nos faz ter um conhecimento geral de tudo, um lugar
antigo to importante como um novo. (Cssia, 13 anos)
Sim, para sabermos o futuro pegamos coisas do passado. (Victor, 14
anos)
Sim, principalmente com sua histria recente, pois como se diz errando
que se aprende, e podemos usar isso para nosso futuro. (Vernica, 15
anos)
Sim, porque tudo histria. (Renata, 16 anos)

Os jovens demonstraram em suas respostas uma relao com o tempo
passado pouco elaborada quando associado ao presente e futuro. Os
acontecimentos do passado (histria) so apresentados como um exemplo para a
vida (presente) e o futuro. O presente, conforme apresenta Schmidt (2011, p.85) na
interpretao de Oakeshott (2003), o princpio ontolgico que confere sentidos e
significados ao ensino e aprendizagem. O passado ponto de partida e de
chegada, sempre a partir do presente, para projetarmos o futuro.
Dos 7 jovens que responderam que o estudo da Histria no teria importncia
na sua vida (presente) e em seu futuro. 3 jovens justificaram que o passado
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passado e no contribuir para o presente e o futuro e 4 apenas responderam no
sem justificativa.
Podemos destacar as seguintes afirmaes: :
Eu acho que no, porque a histria que estudamos tudo j aconteceu ento acho
que no contribuiria pra mim. (Davi, 14 anos)
No, pois histria passado, futuro futuro. (Jos, 14 anos)
A histria apresentada como algo distante da vida dos jovens e que no tem
relevncia para seu presente e futuro, no conferindo sentido de orientao, o que
pode impossibilit-los de uma compreenso de mundo ampliada e reconhecimento
da sua prpria identidade. Ressaltamos novamente que esses jovens ainda esto
em processo de formao referente escolarizao e que as opinies expressadas
poder servir de guia para os professores refletirem no sentido de compreenderem as
estratgias at ento utilizadas no ensino de histria em sala de aula.
Vale a pena retomar aqui algumas formas de apresentao do conceito de
passado tendo em vista as respostas que os jovens expressaram sobre a histria
permanecer apenas no passado. O conceito de passado desenvolvido nas obras
dos pesquisadores Oakeshott (2003), Lowenthal (1989) e Rsen (2001). A
compreenso de fennemos passados podem ser classificadas como: a) passado
encapsulado ou passado entendido como memria; b) o passado de efeito prtico,
desempenhando um papel concreto na vida quotidiana; c) o passado como
conhecimento cientfico desenvolvido pelo historiador e; d) o passado registrado,
como manifestaes performticas do presente-futuro.

Consideraes finais

A partir dos dados aqui analisados objetivamos reconhecer as relaes que
jovens estabelecem entre o tempo presente, passado e futuro. De modo geral,
constatamos que os alunos demonstram a noo do passado pelo passado, sem
estabelecer conexes entre presente, passado e futuro, apresentando ainda uma
explicao do passado enquanto exemplo para as aes do presente e do futuro.
Em alguns casos, os alunos expressam suas ideias tendo a histria
legitimada pelo argumento da autoridade, o que tem feito parte do que Schmidt
(2011) chama de cultura escolar hegemnica onde a compreenso desse
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passado/histria tem sido fundamentado em dois pressupostos: 1) a histria como
imagem mimtica ou camufladade um rol de acontecimentos, selecionados como
fatos histricos, que o professor poderia mostrar como realmente aconteceu sendo
idnticos histria que est sendo ensinada sobre eles; 2) a ideia de que os fatos
que so ensinados em histria, muitas vezes, so desconhecidos pelos sujeitos
aprendizes, e considerando a incapacidade dos aprendizes[...] compreender
historiograficamente como o passado construdo, ou como a Histria produzida.
(p.85)
O trabalho com a histria desenvolvido na escola at o momento da aplicao
do questionrio, parece no ter propiciado a constituio de sentido sobre a Histria
que indique uma leitura mais elaborada e com maior consistncia no que se refere
orientao temporal na articulao entre as diferentes dimenses temporais.
Refletindo sobre isso, apontamos que as investigaes em Educao
Histrica tem promovido uma mudana em relao ao ensino de histria, atravs de
propostas de atividades concretas que permitem ir alm do contedo como fato
dado. Elaborar atividades que possam mobilizar os processos cognitivos para [...]
ainda reiventar as formas de ir ao passado, de dot-lo de significncia a partir do
presente e do futuro. (SCHMIDTH, 2011, p.89)
Dessa forma, investigao acerca do que pensam os jovens sobre aprender
histria num contexto de cognio situada, pode permitir a introduo de novos
mtodos e abordagens possibilitando a elaborao de narrativas permeadas a partir
da orientao temporal numa perspectiva de metacognio.

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Acesso em: 2013-07-17.

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FREITAS, M.T.A. (2002) A abordagem scio-histrica como orientadora da pesquisa
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Nmero 05/ Janeiro 2014 - Abril 2014
CONSCINCIA HISTRICA: COMO AS CRIANAS APRENDEM HISTRIA NA
EDUCAO INFANTIL

Keli Avila dos Santos
11

Universidade Federal do Rio Grande- FURG
Keli.avila@hotmail.com

RESUMO:
O presente trabalho tem por objetivo discutir o desenvolvimento da conscincia
histrica em crianas de quatro a cinco anos, estudantes da educao infantil (pr-
escola). As atividades que proporcionaram a pesquisa foram realizadas na Escola
Municipal de Educao Infantil (EMEI) Maria da Glria Pinto Pereira, localizada no
bairro Santa Rosa, periferia da cidade do Rio Grande RS. Nosso estudo foi
desenvolvido com crianas do nvel II com o intuito de compreender os processos
pelos quais as mesmas compreendem a histria da cidade em que vivem, objetivo
esse que esteve pautado em algumas propostas de Marlene Cainelli.

Palavras chave: Educao Infantil- Ensino de Histria- Conscincia Histrica

Introduo
O presente artigo, com base na teoria de Jrn Rsen, se caracteriza como um
relato de experincia e tem por objetivo discutir o desenvolvimento da conscincia
histrica em crianas da Educao Infantil do nvel II. A princpio o trabalho foi
realizado a partir de uma proposta de Marlene Cainelli, publicado no artigo A
construo do Pensamento Histrico em aulas de Histria no ensino
fundamental. A proposta da autora foi adaptada em nosso trabalho para a rea de
Educao Infantil e assim optou-se pela ao de Educao Histrica que se prope
a ser: (...) Uma pesquisa emprica que busca, alm da observao de campo, a
interferncia no processo de ensino aprendizagem (CAINELLI: 2008 p.97).
A pesquisa ainda se encontra em fase inicial, mas apesar do curto tempo o
qual foi realizada possvel perceber que houve uma mudana significativa na
forma como as crianas pesquisadas narraram suas percepes e noes de tempo,

11
Graduada em Pedagogia pela Universidade Paulista Unip - Acadmica do Curso de Histria
Licenciatura da Universidade Federal do Rio Grande FURG. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa
em Ensino de Histria, sentido e narrativas, sob a orientao da prof. Dra. Jlia Silveira Matos.


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assim como as relaes entre passado e presente. A partir do desenvolvimento das
atividades, os alunos produziram no apenas narrativas faladas, como tambm
narrativas em forma de desenhos sobre suas concepes da Histria da Cidade do
Rio Grande.
Para a realizao do material analisado utilizou-se a metodologia de anlise
de contedo, pois entende-se que a partir dela foi possvel obter uma melhor
identificao dos processos pelos quais a conscincia histrica se manifesta nas
narrativas.
Todo o desenvolvimento desse trabalho contou com a utilizao de dois
materiais didticos produzido pela Universidade do Rio Grande, o qual um
centrado em um livro didtico, ilustrado, de Histria do Municpio contada por um
personagem prprio da regio que uma capivara de nome Capi (fonte 1) e o outro
um vdeo centrado nas transformaes ocorridas tambm no municpio do Rio
Grande (fonte 2).
Na (fonte 1) a personagem narradora da histria, se apresenta de forma muito
simptica o que percebemos que instigou as crianas a tambm narrarem as suas
vivencias na cidade. E na (fonte 2), os alunos perceberam as transformaes
ocorridas na mesma podendo relacionar o passado com os dias de hoje, atravs de
perguntas, dedues, etc.
Nesta primeira etapa foram analisadas as narrativas em forma de desenhos,
produzidos pelas crianas com vistas a perceber suas noes de tempo e relao
entre passado e presente, pretendendo dessa forma, analisar o desenvolvimento da
conscincia histrica e orientao temporal em alunos da educao infantil, pois
entende-se que:
A investigao no domnio da educao histrica pressupe que a
aprendizagem da histria seja considerada pelos jovens como significativa
em termos pessoais, de modo a lhes proporcionar uma compreenso mais
profunda da vida humana. (RSEN, p, 11, 2011).

Dessa forma a pesquisa foi realizada em 3 etapas. Os passos seguidos
foram:
1 Etapa: Primeiramente foi proposto que as crianas fizessem um desenho
sobre a cidade do Rio Grande, tinham total liberdade de desenhar os locais que
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conheciam os que mais gostavam, onde costumavam ir, brincar, os que menos
gostavam os que lembravam etc.
Aps essa introduo, as crianas fizeram seus primeiros desenhos sobre os
locais que mais gostavam ou os que lembravam da Cidade do Rio Grande. A partir
desses desenhos foi possvel identificar as narrativas e as idias tcitas dos alunos.
Nesse primeiro momento todos receberam bem a proposta e desenharam algum
local em especial que melhor conheciam ou que mais gostavam da cidade, a
atividade se desenvolveu de forma prazerosa e todos queriam mostrar o que
conheciam. Ver Imagens (A, B, C, D).
Logo aps a realizao dos trabalhos foi possvel perceber quais os locais em
que eles mais circulavam na cidade e os que mais gostavam a partir da metodologia
da anlise de contedo empregada.

Anlise dos desenhos (Ver tabela 1)

A partir da anlise possvel perceber que a maioria das crianas
pesquisadas freqentam no seu cotidiano os espaos referentes praa construda
no bairro onde residem, brincam em suas casas e nos seus jardins, dois estudantes
lembram-se da praia, e outro desenha o local de trabalho do pai, pois costumam
visitar com mais freqncia esses lugares. Apenas uma criana pesquisada
desenhou uma cena de desenho animado, pois ela passa horas do seu dia
assistindo TV.
A partir da anlise dessas primeiras narrativas que so os instrumentos que
possibilitam a pesquisa seguiu-se para a segunda etapa que consistia em:
2 - Etapa: O pesquisador atravs da Coleo re-contando a Histria do Rio
Grande (Fonte 1), narrou a Histria da cidade do Rio Grande de forma ilustrativa, a
partir disso eles comentavam sobre os lugares que mais gostavam e se espantavam
com a quantidade de imigrantes que ajudaram a compor a cultura, a comida e a
Histria da cidade, a histria contada atravs de fotos, imagens, desenhos e com a
ajuda do professor- pesquisador eles comeam a fazer ligaes reconhecendo
prdios atuais em fotos antigas, praas da cidade e outros lugares que costumam
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visitar, um exemplo disso foi quando eles reconheceram atravs da foto a fachada
da Fbrica Rheingantz
12
que ainda continua de p em Rio Grande.
Ainda na 2 - Etapa: O professor logo depois de um dilogo apresentou um
vdeo (Fonte 2) para os pequenos, intitulado Rio Grande uma cidade que chora
produzido pelo colega Fernando Milani do Grupo de Pesquisa Ensino de Histria,
tambm orientado pela professora Julia Matos da Universidade do Rio Grande.
O vdeo (Fonte 2) apresenta Rio Grande como uma cidade que chora, ou
seja, centra sua narrativa nos problemas de infra-estrutura e falta de administrao
pblica, mostra valetas cu aberto, bairros humildes da regio, monumentos do
centro histrico largados ao descaso, poluio, falta de saneamento, enfim... So
diversos os problemas apresentados neste material.
No momento da apresentao todos ficaram em silncio, prestaram ateno,
de forma a evidenciar o quanto estavam interessados tanto na Histria, quanto no
vdeo. Vale frisar que optamos por uma fonte que retratava a Histria passada do
Rio Grande, enquanto que o vdeo relatava os problemas atuais da mesma. Essa
escolha se deu devido premissa de que a orientao temporal para a vida prtica,
conforme proposto do Jrn Rsen (2010), passa tambm pela interpretao das
fontes histricas. Assim, nosso objetivo era de que as crianas conseguissem
relacionar aspectos do passado e do presente da cidade com a sua prpria vida,
pois de acordo com (COOPER, 2012)
Desde os primeiros anos, as crianas tm certa conscincia do passado,
por meio de ilustraes de estrias tradicionais e rimas, fotografias de
famlia, prdios antigos e, mais tarde, por meio de filmes, televiso, locais
de patrimnio e lugares de memria. Mas para comearem a entender o
passado, as crianas devem aprender desde o comeo, a fazer perguntas e
aprender como respond-las. (COOPER, p, 17, 2012)

Nesse nterim, depois da conversa sobre a cartilha (Fonte 1) e o vdeo (Fonte
2), os alunos produziram narrativas que evidenciaram suas percepes e
capacidades de pensar historicamente respeito da cidade Entendemos que

12
Fbrica Rheingantz foi a primeira Indstria do Rio Grande do Sul. Seu complexo formado pela
planta industrial, pela vila operria, casas de mestres e tcnicos, um grupo escolar, jardim de infncia,
cassino dos mestres, alm de vias de deslocamento e construes originadas pelo trabalho industrial.
Sua implantao foi fundamental na urbanizao, no crescimento porturio e na expanso da malha
frrea do Rio Grande. Esse conjunto de edificaes que permanece erguido, em grande parte, apesar
da degradao ambiental e econmica que vem sofrendo desde que a atividade entrou em declnio e
chegou ao fim por volta da dcada de 1961 configurou a runa do espao, bem como a retrao da
atividade econmica e conseqente empobrecimento da cidade (SILVA, 2012, p. 17).
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pensar historicamente pode ser evidenciado nas formas como os indivduos
entendem o conhecimento histrico. (CAINELLI 2008).
Neste momento da pesquisa os alunos questionaram, criticaram,
responderam uns aos outros as questes apresentadas e produziram narrativas em
forma de desenhos, nas quais retratavam questes de cidadania, amor ao prximo,
preconceito, relaes tnicas, religiosas, envolvendo ndios, imigrantes,
colonizadores, falta de dinheiro, lixo, descaso com o patrimnio publico... Enfim uma
gama de temas possveis de serem trabalhados durante um longo perodo do ano
letivo se abriu naquele momento, como podemos observar nas imagens a seguir:
(Ver: E, F, G, H)

Anlise dos desenhos (Ver Tabela 2).

Consideraes Finais:
A partir desta anlise possvel identificar como as narrativas tcitas dos
alunos se modificaram, com a interveno dos materiais didticos, foi possvel
perceber que houve uma maior complexidade nos desenhos apresentados
posteriormente em comparao com os desenhos anteriores, e isso nos mostra que
dependendo da abordagem do professor o aluno poder aprender Histria
relacionando os conceitos abordados com a sua prpria vida.
Segundo Barca (2001) A promoo de uma educao histrica que responda
as exigncias do conhecimento actual e de uma sociedade de informao s poder
processar-se com professores conscientes de tais problemticas. Portanto podemos
compreender que professores conscientes com as transformaes da sociedade que
buscam relacionar acontecimentos histricos com a realidade dos alunos trabalham
a favor de uma educao histrica com vistas a responder as exigncias atuais e a
fazer parte das mudanas to necessrias em nossa sociedade.
Foi possvel perceber em todo o processo que os alunos passaram de
desenhos do seu cotidiano para desenhos mais complexos envolvendo ndios e
patrimnio material da cidade, fizeram diversas perguntas sobre a Fbrica
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Rheingantz, o Sobrado dos Azulejos
13
e a Catedral de So Pedro
14
.
Problematizaram diversas questes que se encontravam de forma muitas vezes
implcita nos materiais, tais como: pobreza, misria, injustia social, diferena de
classes sociais, pois a partir do vdeo (Fonte 2), conseguiram observar as diferentes
moradias encontradas na cidade, diferentes modos de se vestir, diferentes veculos
e desenvolveram a conscincia histrica que j possuam descobrindo assim,
formas complexas de pensar o seu dia a dia.
E o mais gratificante de todo este processo que aprenderam a pensar
historicamente e a se posicionarem como sujeitos histricos brincando, conversando
e desenhando, ou seja, fazendo o que toda criana nesta faixa etria gosta de fazer.

REFERNCIAS

BARCA, Isabel (org.). Para uma educao Histrica de qualidade. Atas das IV
Jornadas Internacionais de educao histrica. Braga: Universidade do Minho, 2004.

BARCA, Isabel. Investigao em Educao Histrica. In. SCHMIDT, Maria
Auxiliadora e BRAGA, Tnia. (orgs) Perspectivas em Educao Histrica: Atas
das VI Jornadas Internacionais de Educao Histrica, Curitiba, UFTPR,2007.

BARCA, Isabel. Educao Histrica: uma nova rea de investigao.

CAINELLI, Marlene. Educao Histrica: perspectivas de aprendizagem da
histria no ensino fundamental- Educar, Curitiba, Especial, p. 57-72, 2006. Editora
UFPR.

13
O Sobrado dos Azulejos o nico sobrado urbano do sculo XIX em estilo neoclssico e todo
revestido de azulejos portugueses da regio sul do pas. Foi construdo por Antnio Benone Martins
Viana em 1862. Caracteriza bem o uso de azulejos na fachada, um modismo brasileiro da poca e
muito apreciado na regio norte e no litoral nordeste do Brasil. Informao retirada em:
http://www.riogrande.rs.gov.br/pagina/index.php/atrativos-turisticos/detalhes+3f8d,,sobrado-dos-
azulejos.html 29/janeiro/2014.

14
A Parquia da Catedral de So Pedro inicia com a Proviso de agosto de 1736 que criava a
Freguesia de So Pedro foi a primeira parquia do Rio Grande do Sul pertencente diocese do Rio
de Janeiro. Informao retirada em:
http://www.catedraldesaopedro.com.br/downloads/historia_da_catedral.pdf 29/janeiro/2014.
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CAINELLI, Marlene Rosa. A construo do Pensamento Histrico em aulas de
Histria no ensino fundamental. Tempos Histricos - volume 12 - 1 semestre
2008 p. 97-109.

COOPER, Hilary. Ensino de histria na educao infantil e anos iniciais.
Curitiba: Base Editorial, 2012.

Revista da Faculdade de Letras. Histria. Porto, III, vol.2, 2001, PP.013- 021. SILVA,
Rogrio Piva. A QUESTO DOS TOMBAMENTOS: UMA ANLISE DE CASO DA
FBRICARHEINGANTZ NA CIDADE DO RIO GRANDE RS

RSEN. Razo Histrica Teoria da histria I: os fundamentos da cincia
histrica. Braslia: UNB, 2001.

RSEN, Jrn. Teoria da histria II Reconstruo do Passado: os princpios da
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RSEN, Jrn. Histria viva Teoria da Histria III: formas e funes do
conhecimento - Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2007.

RSEN, Jrn. E o ensino de histria/ organizadores: Maria Auxiliadora Schmidt,
Isabel Barca, Estevo de Rezende Martins- Curitiba: Editora. UFPR, 2011. 150p.

FONTES

Coleo Re- contando a Histria do Rio Grande. CAPI Furg. (Fonte 1).
http://www.youtube.com/watch?v=m2EwmAEBFbU -31/jan/2014. (Fonte 2).

ANALISE DOS DESENHOS:

(Tabela 1).
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Alunos Jardim de
casa
Praa perto
de casa
Praia do
Cassino
Castelo das
princesas
de
desenhos
animados
Prpria
casa
Prdio
local de
trabalho
do pai
Meninas 1 2 1 1
Meninos 3 1



(Tabela 2)

Alunos Praia
do
Cassino
Gacho,
churrasco
ndios Sobrado
dos
Azulejos
Catedral
de So
Pedro
Fbrica
Rheingantz
Meninas 2 1 1 1
Meninos 1 1 2



Imagens (A, B, C, D, E, F, G, H)

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(Imagem A) Menino: Casa onde mora

(Imagem B) Menina: Praa perto de casa
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(Imagem C) Menina: Castelo das Princesas dos desenhos animados

(Imagem D) Menino: Prdio local de trabalho do pai.

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(Imagem E) Menino: Fbrica Rheingantz

(Imagem F) Menina: Praia do Cassino
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(Imagem G) Menina: Catedral de So Pedro

(Imagem H) Menina: Sobrado dos Azulejos


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CONCEPES HISTRICAS DE ALUNOS DE 3 ANO DO ENSINO MDIO:
o que o professor ensina realmente o que aluno quer aprender?
Um estudo das narrativas dos alunos

Kellen Mendes Freitas
15


RESUMO
O presente estudo visa um aprofundamento em questes especficas da
aprendizagem histrica. Diante da complexidade do assunto, optou-se num primeiro
momento em realizar um estudo exploratrio (parcial) com alunos de 3 ano do
Ensino Mdio, em um colgio estadual na cidade de Matinhos, Litoral do Paran.
Com o objetivo de investigar a significncia histrica e a natureza dos elementos das
narrativas dos alunos. Nesse contexto, evidencia-se a significncia histrica no
estudo da compreenso nos assuntos histricos correlacionado com o conhecimento
histrico dos alunos investigados.

Palavras chave: aprendizagem histrica; alunos; significncia histrica; narrativa.

Apresentao
Ao vivenciar as construes de prticas de sala de aula e as relaes humanas
que o processo ensino aprendizagem proporciona por meio de acmulo de
experincias, em muitos casos geram reflexes. assim que, enquanto professora
do Ensino Fundamental e Mdio do Estado do Paran, motivada em constituir um
olhar para a compreenso da aprendizagem histrica dos alunos, iniciei uma jornada
de estudos, para buscar o sentido da prtica docente na disciplina de Histria.
Diante disso, em concepo pessoal, tornou-se inaceitvel, observar alguns
profissionais de reas afins, reproduzir narrativas de manuais didticos como
verdades absolutas em sala de aula. Logo, como negao a esta afirmativa, optou-
se na realizao de um estudo exploratrio, que oportunizassem aos alunos um
incio de processo de descoberta para construo dos saberes histricos.
O desenvolvimento desta pesquisa ocorreu aps trabalhos envolvidos no
ambiente escolar. As observaes em seminrios apresentados pelos alunos

15
Professora da Rede Estadual de Ensino, SEED/PR. Licenciada em Histria pela faculdade
Estadual de filosofia Cincias e Letras de Paranagu FAFIPAR. Email:
kellenmendesfreitas@gmail.com
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mostraram as riquezas de detalhes, sobre as informaes histricas e de diversas
fontes e como os alunos as concebem, onde as encontram, levando-os a interpret-
las com propriedade. Desse modo puderam apresentar durante as aulas de histria
suas idias prvias, num contexto propcio para estimular a curiosidade e motivao.
Os interesses nos assuntos histricos aconteceram diante das prticas construdas
na perspectiva da Educao Histrica.
Por este caminho, a proposta do artigo possui conceitos da Educao
Histrica, uma perspectiva que segundo as autoras pesquisadoras Cainelli e
Schmidt (2011), centram investigaes no pensamento e na conscincia histrica,
pois, o novo olhar sugere uma reflexo de como o aluno aprende histria, estando
assim mais prximos das preocupaes e interesses dos alunos em buscar a
significncia histrica para os mesmos.
Nesse contexto que, o artigo procura dar resultados parciais realizados por
meio de estudo exploratrio, buscando elementos para investigar o que os alunos
aprenderam em Histria e o que gostariam de aprender. Logo, considerar a
dimenso cultural, em seus aspectos mais especficos, no processo investigativo,
constituir em qualificar os escritos dos alunos na sua individualidade e coletividade.
Para Forquin (1993, p.167), esto presentes nas instituies escolares a
cultura da escola e a cultura escolar. Sendo que a primeira difere da segunda por
definir-se como compreenso das prticas pedaggicas e como os diferentes
saberes dos professores, os intrnsecos, suas intenes, sua identidade. Enquanto
que a segunda abrange um conjunto dos contedos cognitivos e simblicos que,
selecionados, organizados, normalizados, sob efeitos dos imperativos da
didatizao, constitui habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no
contexto das escolas.

Metodologia

A ideia da investigao surgiu de uma necessidade real e especfica do Colgio
Estadual Sertozinho. E.F.M. em Matinhos, litoral do Estado do Paran. Sua
localizao encontra-se num bairro no central da cidade, sendo constitudo por
muitos alunos carentes economicamente, os quais demonstram, sentimentos
positivos pela instituio.
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Em 2011 os alunos do 3 ano do Ensino Mdio, apresentaram-se com pedidos
de aprender mais sobre histria do Brasil. Mediante a tal questo, o projeto de
pesquisa questiona: o que o aluno aprende em histria no 3 ano do ensino mdio
realmente significativo, para ele no seu desenvolvimento do conhecimento para o
vestibular e enem? H relao, para os alunos, entre o que se quer aprender histria
com a significncia histrica?
Para buscar informaes sobre os pedidos dos alunos, em 21 de agosto de
2013, com autorizao da Direo e equipe pedaggica do Colgio, foi realizado um
estudo exploratrio, em uma turma do 3 ano do Ensino Mdio, perodo matutino,
com o intuito de saber o que os alunos j aprenderam em histria e o que eles
gostariam de aprender na aula de Histria e suas justificativas.
Os alunos pesquisados foram estimulados a desenvolverem anteriormente ao
estudo exploratrio, um seminrio que possua temas referentes as Constituies do
Brasil, aos quais apresentariam apenas, as principais caractersticas do assunto
proposto. A realizao da prtica colaborou para o dinamismo da aula de Histria.
Durante o processo os grupos utilizaram: msicas, textos, artigos da constituio,
poesia e charges. Naquele momento houve contribuio dos demais alunos, o que
os motivou a buscar mais informaes sobre o assunto em questo. Nesse contexto,
nas esferas nacionais, estaduais e locais, estvamos vivenciando um processo de
manifestaes, ao qual, tornou-se o foco da atualidade para que os alunos
pudessem refletir o presente, passado e as expectativas futuro com os temas das
Constituies brasileiras.
Aps o seminrio, realizou-se um estudo exploratrio, caracterstico da
perspectiva da Educao Histrica, para escutar os alunos em seus anseios de o
que aprender na aula de Histria e suas explicaes sobre as escolhas.
O estudo exploratrio envolveu 34 alunos do 3 ano do Ensino Mdio. Foram
entregues 34 textos com uma poesia de Jussara Braga, chamada de Histria da
Histria, o que sensibilizaram os alunos, sem interveno do professor a
responderem livremente a quatro questes abertas, que seriam:
a) Qual assunto\ ou tema histrico voc acha importante? Por qu?
b) Qual assunto\ ou tema histria voc acha menos importante? Por qu?
c) Qual assunto\ tema histrico gostaria de aprender? Por qu?
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d) Tem algum assunto ou\ tema histrico que no est presente no texto e
gostaria de estudar? Por qu?

Anlises parciais do estudo

Algumas consideraes imediatas apareceram nesse estudo. Muitos alunos
gostariam de aprender mais sobre temas de histria do Paran e do Brasil.
A narrativa da aluna J.M. de 17 anos, a qual estudou no Colgio desde o 6
ano afirma que: Eu gostaria de aprender mais sobre Diretas J e a poltica
brasileira desde os seus primrdios. Porque para entendermos os assuntos atuais e
saber como ele chegou a tal nvel e tambm como considero importante conhecer o
sistema poltico de nosso pas.
importante ressaltar que a aluna acima, relaciona a temporalidade passado
investigativo explicativo, com temas histricos do presente.
Ela ainda continua afirmar: Na minha opinio muito importante o estudo de
sociedade antigas, visto que delas que derivam nossa cultura, fala, costumes,
gastronomia e etc. Faz parte da nossa identidade, que para formamos precisamos
de conhecimentos antigos.
Destaca-se na ltima narrativa da aluna, seu conceito de identidade, ao qual,
coloca-se diante do presente como atribuio explicativa ao passado, e o significado
prprio e consciente sobre sua formao. Tal pensamento, pode-se refletir no papel
do professor de histria na formao do pensamento histrico, sem desvincular da
cultura com seus diversos significados e contextos. Portanto concorda-se com
Santos, (2013, p. 236), em seus estudos sobre significncia do passado para
professores de histria, que pesquisas vem a direcionar que a identidade de alunos
podem ser construdas em um ambiente escolar positivo, bem como fora da escola
dependendo da interpretao da histria que o sujeito apresente.
Sendo assim, analisando os estudos de Keith Barton e Linda Levstik, (2011,
p.208), h referncia de Seixas (1994), ao qual notou que estudantes atribuam
significncia queles acontecimentos que eles consideram mais teis na explicao
das circunstncias atuais ou que fornece um leque de lies, para guiar o
comportamento atual e futuro.
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A aluna D. S. de 17 anos, estudou no colgio desde o 1 ano do Ensino Mdio,
responde: Gostaria de aprender mais sobre a histria do Paran, pois onde moro
e mal conheo pelas aulas da escola, que prioriza a histria do Brasil em geral.
Ela atribui importncia a histria regional e enfatiza em sua narrativa como
parte de seu cotidiano, pois afirma: (...), pois, onde moro e mal conheo pelas
aulas de histria (...). Nesse sentido, Barca (2003), em uma entrevista a revista
Pgina, elege a importncia da seleo dos contedos com trs tipos de
abrangncia: histria local, histria nacional e da histria planetria. No podemos
eclipsar a nossa identidade mais imediata com questes do mbito mais global.
Ainda, a aluna afirma que: As guerras antigas ocorridas na regio sul. Ocorreram
vrias, mas s aprendemos sobre a guerra dos farrapos, do Rio Grande Sul. Nossa
cultura paranaense deve ser mais valorizada.
Ao refletir sobre o pensamento da aluna no trecho de sua narrativa (...) Nossa
cultura paranaense deve ser mais valorizada. Entende-se como a necessidade
enftica de valorizar e conhecer a cultura referente ao Paran. Assim, utilizao do
termo nossa e nos insere em seu pensamento tornando o como coletivo e de
identidade formativa. Nas de pesquisas de Barton e Levstik (p.208), entende-se que:

(...) Os aspectos do passado que so mais provveis de ser considerado
mais significativo sero aqueles que levam a identidade como ordem social
particular e ratificam\ legitimam as prticas sociais e comunitrias. Nessa
perspectiva a histria tem pouco a ver com o estabelecimento do que
aconteceu no passado, mas tudo a ver com a promoo da unidade social e
o consenso em relao ao presente. (BARTON e LEVSTIK, 2011, p.208).

Ao perguntar, ao aluno P.C. 17 anos e estudou no colgio desde o 6 ano,
temos: Religies e cultos antigos, movimentos sociais brasileiros com destaque no
pensamento social. Um estudo mais abrangente sobre Idade Antiga e Mdia. Gosto
da histria do povo por isso que um dia, penso ser um historiador (bacharelado).
Interessante pensar a ideia do aluno, quando menciona pensamento social, ele
atribui uma importncia no papel do historiador (bacharel) e identifica-se como
profisso futura.
A narrativa de H.M., 16 anos e estudou no Colgio desde 6 ano, tambm
tornou-se interessante, pois o aluno descreve que o assunto de importncia seria: A
formao das primeiras sociedades, pois assim, poderemos ver o que aconteceu e
usar como base, para que no cometamos os mesmos erros, e que possamos
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melhorar nossos dias futuros. Fica objetivo a presena de perspectiva de futuro que
atribui uma funo explicativa ao passado, a de anlise e de no cometer erros.
Nesse sentido, temos a maneira de ensinar histria, atualmente e especificamente
nessa sala de aula, est cumprindo com uma das principais funes da aula de
histria, que seria segundo Lee (2006) de como o aluno se orienta para o passado e
se relaciona com presente e futuro? Tal pergunta, reflete em pensar na
aprendizagem do aluno e como o mesmo realiza suas operaes mentais diante de
uma das funes da histria citada. Aprofundando esse pensamento, cabe utilizar a
citao a seguir:
Qualquer considerao til exige prestar ateno em dois componentes:
primeiro, as idias dos estudantes sobre a disciplina de histria; segundo,
sua orientao em direo ao passado (o tipo de passado que eles podem
acessar, a relao deste com o presente e o futuro. (LEE, 2006, p.131).

Ao perguntar a H.M., sobre o tema menos importante o aluno escreveu: Esta
a mais difcil do questionrio, pois em histria tudo importante, talvez menos
importante, seja, um assunto que no agrade muito a quem est estudando.
Interessante, tal pensamento, que atribui significado ao gosto pessoal do sujeito,
desse modo cabe a citao de Marcia Monte Santo em sua pesquisa, que
importante explorar as escolhas dos jovens e entender o que as sustentam
A significncia histrica, segundo Chaves (2007), conceitos de segunda ordem
so construes pessoais, culturais, poltica e historiogrficas, transmitida de formas
diversificada aos membros de uma sociedade e, portanto aos alunos nas diversas
fases da escolaridade. Nesse sentido, Rsen (2012), afirma que, tambm h a
formao histrica escolarizada, ao qual permite o aluno ter contato com fontes
historigrficas, leva-se a seguir em um processo de formao do pensamento
histrico (Matriz Disciplinar). Processo esse, um tanto complexo, no entanto,
necessrio para o desenvolvimento histrico.

Reflexo terica
Na anlise e reflexo dos dados coletados, surgiram novos questionamentos
referentes pesquisa emprica e o aprofundamento terico, que se refletidas podem
representar/orientar a funo da histria na sala de aula.
Compreende-se que analisar narrativas dos alunos a partir de um estudo
exploratrio e dar importncia sobre o que ele quer realmente aprender na disciplina
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de histria, pode ser um ponto relevante para a busca da significncia histrica.
Segundo Barca (2009):
necessrio que os jovens aprendam, sim, narrativas substantivas para a
formao de um quadro de ideias vlidas sobre o passado; mas
necessrio que desenvolvam tambm, em simultneo, ideias cada vez mais
elaboradas sobre a Histria ideias metahistricas ou de segunda ordem
que lhes forneam um aparato conceptual mais sofisticado, uma litercia
mais avanada em suma, um equipamento intelectual para uma aco mais
sustentada e criativa. ( BARCA, 2009, p. 60).

Ponto importante a se explorar quanto ao saber prvio de um conceito
substantivo na narrativa de jovens a orientao do tempo passado, e se relaciona
com o presente e perspectiva de futuro.
Para Schmidt (2009), atribuir importncia aos estudos das narrativas
histricas de jovens alunos poderia ser um grande passo para o entendimento da
cognio histrica desses jovens, podem assim refletir: se como os alunos
aprendem histria est intimamente ligado de como o professor ensina a histria?
Ou, o processo citado ocorre independentemente dessa relao? O que os alunos
trazem de casa sem a interferncia do professor poderiam determinar como
conceitos mais elaborados com relao a temas Histricos? So indagaes que
apareceram depois da realizao do estudo inicial e necessitam tanto de
aprofundamento terico como pesquisa emprica.
Para fundamentao terica do presente artigo, utilizam-se conceitos
referentes Educao Histrica e o Ensino de Histria. Uma rea da linha Cultura
Escola e Ensino da UFPR, ao qual reflete questes especficas a teoria da Histria.
Tal perspectiva de Ensino traz contribuies relevantes para o processo ensino
aprendizagem, ao ofcio do professor de histria. Sendo assim, h destaque para
uma breve reflexo sobre conceito de devidos autores sobre aprendizagem histrica,
a meta-histrica e suas especificidades, que no caso, tem-se a significncia histrica
para o aluno e a natureza da narrativa histrica.
Segundo Rsen (2012), o aprender histrico um processo de formao da
identidade e orientao histrica, diante da conscincia histrica do sujeito. Assim
temos:
(...) Onde pode discernir uma conexo direta da histria como cincia, com
a didtica da histria, como cincia do aprendizado histrico? Essa
pergunta mais bem respondida quando se recorre a matriz disciplinar
como cincia. Essa matriz apresenta fatores mentais essenciais que define
a histria como cincia. Eles determinam o que realmente constitui a
cientificidade da produo cognitiva da cincia da histria. (RSEN, 2012,
p.16).
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Nesse sentido, encontrar meios para atingir a aprendizagem histrica, requer
estudos de como, tal aprendizagem ocorre, e para isso, Rsen (2012) descreve,
que:
(...) Trs desses fatores correspondem s questes didticas: *O fator das
carncias de orientao ( ou dos interesses cognitivos); *O fator das formas
historiogrficas de orientao, nas quais adquire forma a relao do
conhecimento histrico com os seus destinatrios; e por fim; * o fator de
orientao existencial, que leva em conta o saber histrico na vida humana
prtica; uma das mais importantes dessas funes a formao da
identidade histrica .( RSEN, 2012, p.17).

nesse pensamento que a citao a seguir de grandssima relevncia para
o aprendizado histrico, evidenciando a identidade histrica formativa como
responsvel pela mudana no sujeito. Rsen (2012), aponta que:
(...) O que interessa ao transformar a experincia histrica, pelo o
aprendizado, em capacidade interpretativa de orientar a prpria vida prtica,
no mais validade atemporal de regras de comportamento e nem a
capacidade de ajuizar e de como aplicar essas regras abstratas e genricas
a situaes concretas da vida humana. Ao invs disso, a prpria mudana
temporal, ganha grande relevncia na orientao histrica e na formao da
identidade histrica: a capacidade de mudar torna-se condio necessria
para autoafirmao e durao da subjetividade humana. (RSEN, 2012,
p.18).

No caminhar dos estudos tericos sobre aprendizagem histrica, chega-se a
pensar na narrativa como uma expresso interpretativa do pensamento histrico.
Sendo assim para Schmidt; Barca; Garcia, (2010) a narrativa histrica cumpre com
algumas funes:
Como salienta Rsen, a narrativa a face material da conscincia histrica.
Neste contexto, a narrativa entendida como forma usual da produo
historiogrfica, que pode emanar de escolas diversas. Pela anlise de uma
narrativa histrica ganha-se acasso ao modo como seu autor concebe o
passado e utiliza suas fontes, bem como aos tipos de significncia e
sentidos de mudana que atribui histria (...) (SCHMIDT; BARCA;
GARCIA; 2010, p.12).

Diante da narrativa histrica, Rsen (2012), aponta uma definio em sua obra,
que a teoria da histria, opera como a noo de narrativa. Isso denota a estrutura
formal do conhecimento histrico, e considero o narrar, como o processo da
conscincia humana em que esta estrutura formada. (p.37). O pensamento do
autor leva-nos a refletir como o processo narrativistico ocorre, o que fornece
esclarecimentos objetivos para aprendizagem histrica.
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nesse contexto que Rsen (2012) contribui para a histria analisando uma
perspectiva baseada nas tipologias de conscincia histrica e a narrativa enquanto
um processo de produo do conhecimento histrico.
As ideias do autor mencionado vm colaborar com pesquisas e investigaes
na perspectiva de Educao Histrica do Ensino de Histria. Explicar os processos
de cognio histrica, levando a refletir o papel da escola nesse contexto. Para
tanto, o autor fundamenta em sua obra a narrativa tradicional, exemplar, crtica e
gentica. Considerando que a narrativa tradicional apresenta uma repetio de um
modelo cultural, ou seja, passar a tradio sem ser refletida ou questionada durante
a vida; j a narrativa exemplar h um forte indcio representativo de regras, condutas
e valores, entretanto, a narrativa crtica problematiza os modelos culturais e de vida
atuais, e, por fim, a gentica destaca-se pela transformao de modelos culturais e
outros prprios e aceitveis. Por meio da narrativa gentica o tempo torna-se
temporalizado.
A aprendizagem histrica, destaca Rsen (2012) um processo complexo e
dependente de fatores, que influenciam a conscincia histrica do sujeito. Portanto
h um tratamento com a aprendizagem histrica como dinmico e de sucessivas a
mudanas, baseada nas trs dimenses da aprendizagem histrica: experincia,
interpretao, e orientao. O que refletem na vida prtica do sujeito.

Consideraes Finais

Como base nas pesquisas recentes, relacionadas a narrativas histricas de
alunos, percebe-se uma complexidade na anlise das mesmas. Concorda-se com o
pensamento de Gevaerd (2008) em sua investigao sobre as narrativas dos alunos,
explorando que muitos elementos devem ser considerados, conforme cada
narrativa.
Para tanto, h a necessidade de aprofundamento terico e como o mtodo de
pesquisa volta-se tanto para o estudo de subsdios tericos como para um estudo
qualitativo descritivo. Nessa perspectiva da pesquisa a metodologia qualitativa
proposta faz-se referncia a Rockwell (1997).
Contudo, estudar como os alunos aprendem histria pode influenciar
diretamente na prtica docente e abrir um leque de expectativa e de oportunidades
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no processo ensino aprendizagem, relacionada a disciplina de histria. Importante
considerar, no contexto de todo o processo de estudo, que a significncia histrica
relaciona-se com identidade, escolhas, experincias com o tema histrico e a prpria
cultura, seja ela intrnseca, no aluno, ou externa (meio de vivncia) do aluno, as
influncias da escola e a conjuntura atual. Assim , penso que fica claro uma das
funes da Histria, do ponto de vista do aluno, que seria despertar um processo
contnuo de formao da identidade e como o prprio relaciona com o tempo e o
traduz para a vida prtica. Pensamento anteriormente baseado em Rsen (2012).
O processo de construo do artigo, colaborou em atentar a detalhes, como
formatao, estrutura textual, um constante pensar em cada pargrafo, que
anteriormente ao desenvolvimento do mesmo, no atribua as devidas importncias.
E tambm, pude perceber que o significado para minha vida prtica conceber o
caminho, o desenvolvimento da construo da prtica docente como principal
relevncia e que os contedos histricos, podem ser elencados juntamente com os
alunos na perspectiva da Educao Histrica. Para isso, h a necessidade de
estudos e um pensar direcionado para aprendizagem histrica dos alunos.
Em realidade no processo ensino aprendizagem, especificamente para o 3
ano do Ensino Mdio objetivo refletir e oportunizar aos alunos uma possibilidade
de descoberta e construo do conhecimento, diante disso os mesmos necessitam
adaptar-se e buscar autonomia para os enfrentamentos em concursos, vestibulares
e Enem, pois fazem parte da realidade de muitos e podem apresentar formatos
tradicionais ou no.
At o momento, identifiquei com a profisso de professor de histria
pesquisador, assim atribuir significncia histrica minha prtica docente. E,
vivenciando toda a realidade da escola pblica, e com base na minha experincia,
no fcil conduz a aprendizagem histrica ao aluno, mas em muitas prticas
realizadas na perspectiva de Educao Histrica, consegui entender o caminho para
o processo formativo e continuo. Espero contribuir por meio do estudo para demais
professores e colegas interessados em melhorar a qualidade da aula de histria,
tornando-a significativa.



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UMA ABORDAGEM LITERRIA PARA O DESENVOLVIMENTO DA
CONSCINCIA HISTRICA DE JOVENS DO TERCEIRO ANO DO ENSINO
MDIO
Lisiane Sales Rodrigues
16

Vera Lucia Trennepohl
17

RESUMO

O texto tem como objetivo refletir sobre a experincia vivenciada em sala de aula,
com o propsito do desenvolvimento da conscincia histrica, atravs de uma
atividade interdisciplinar. Para Rsen (2010, p. 56), o histrico como orientao
temporal une o passado e o presente de tal forma que confere uma perspectiva
futura realidade atual. A abordagem histrica e literria vem auxiliar na construo
do conhecimento e compreenso histrica de jovens do Ensino Mdio. Para tanto,
foram utilizados trechos da obra Incidente em Antares de Erico Verissimo (1994),
onde narrativas trazem as tramas polticas dos coronis gachos durante o perodo
do Governo Vargas, unindo a denncia e a crtica poltica brasileira, satirizada em
dilogos e narrativas que contam fatos histricos do Rio Grande do Sul e do Brasil.
A atividade consistiu em leituras da obra e notcias que tratam da corrupo em
governos posteriores, marcando dessa forma, nas palavras de Rsen (2010, p. 57),
que a conscincia histrica trata do passado como experincia, nos revelando o
tecido da mudana temporal dentro do qual esto presas as nossas vidas e as
perspectivas futuras para as quais se dirige a mudana.

Palavras-chave: Conscincia histrica; literatura; jovens.

INTRODUO E CONTEXTO DA ESCOLA

A Escola Estadual de Ensino Mdio Prof. Antnio Barella (17 CRE) localiza-
se no municpio de Novo Machado. Com quatro mil habitantes, a cidade faz parte da
regio Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, reconhecida tambm como regio
celeiro do estado. A economia de Novo Machado fundamenta-se nas pequenas
propriedades rurais de agricultura familiar, fato que justifica o envolvimento dos
alunos com o trabalho na roa, produo leiteira e criao de sunos. No ano de
2013, a Escola possua noventa e um alunos no ensino mdio, dos quais vinte e

16
Graduada em Licenciatura em Histria pela URI Campus de Santiago RS, Mestranda do
Programa de Ps-Graduao Mestrado e Doutorado em Educao nas Cincias da UNIJU. Linha
Currculo e Formao de Professores. Bolsista FAPERGS/CAPES. lisiane.sales@hotmail.com
17
Graduada em Licenciatura em Histria. Mestre em Educao nas Cincias. Doutoranda em
Educao nas Cincias pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
(UNIJU). Linha de pesquisa: Educao popular em movimentos e organizaes sociais. Professora
da rea de ensino de histria da UNIJU. verat@unijui.edu.br
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cinco residem na sede do municpio. Parte desses alunos concluiu o ensino
fundamental em escolas municipais ou estaduais do interior,
Novo Machado um ncleo de colonizao alem, russa e poucos italianos
iniciado a partir de 1910. Conforme Flix (1996), essa regio teve ocupao tardia
em relao ao sul do estado, tendo a posse de terras feita, sobretudo, de forma
arbitrria de grandes regies a partir de Cruz Alta e Passo Fundo, mais tarde Santa
Rosa. A ocupao imigrante tendo como ncleo Santa Rosa se deu no incio do sc.
XX, com os primeiros grupos de alemes e russos. Aps a I Guerra Mundial e a
Revoluo Russa, o nmero de famlias imigrantes na regio aumentou
consideravelmente, chegando a formar comunidades s margens do rio Uruguai,
como Novo Machado. Durante a II Guerra Mundial, as famlias alems sofreram
perseguies, assim como em outras partes de nosso estado e do pas, foram
presas, proibidas de falar em seu idioma, esconderam livros, bblias e documentos
que comprovassem suas origens.
Considerando esse contexto, encontramos algumas dificuldades de
compreenso sobre a histria poltica de nosso estado e as influncias exercidas
dentro da formao poltica nacional. O contexto social e econmico do estado de
difcil compreenso por parte dos alunos, principalmente quando se fala no perodo
que antecede a chegada dos primeiros imigrantes e da Era Vargas. As deficincias
foram constatadas ao longo do ano, na medida em que a disciplina de Histria ia se
aproximando mais da histria do Brasil recente, a partir do advento da Repblica,
momento que fomos pontuando com a busca por histrias locais, como a chegada
dos imigrantes alemes e russos na regio, o contrabando nas fronteiras,
desenvolvimento poltico-econmico regional. O que se percebe que fatos
relevantes da histria de nosso estado parecem distantes de suas realidades, como
uma forma de no pertencimento, alm de uma lacuna temporal na memria de
alguns moradores.

1) DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE

O presente texto foi desenvolvido a partir da reflexo sobre a atividade
interdisciplinar em sala de aula com jovens do terceiro ano do ensino mdio. Com o
objetivo de identificar o nvel de compreenso e de desenvolvimento da conscincia
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histrica desses adolescentes, pensamos a atividade com a abordagem literria
para que a contextualizao mostrasse a forma como alguns escritores brasileiros
abordam temas polticos em suas obras. A escolha da obra literria Incidente em
Antares, de Erico Verissimo (1994), como um dos instrumentos mediadores do
processo proporciona, atravs do olhar histrico e crtico do autor. As diversas
vises que os gachos construram sobre o desenvolvimento poltico do estado, as
obras do autor tambm so objeto de estudo na disciplina de Literatura Brasileira, na
qual a leitura da obra completa tambm foi debatida atravs do vis literrio,
mediante discusses elencadas em ambas as disciplinas, caracterizando a
interdisciplinaridade de nossa atividade. O aporte terico abordando a histria do
desenvolvimento da regio deu-se atravs de trechos do Coronelismo, borgismo e
cooptao poltica, de Loiva Otero Flix (1996), que trata do povoamento e do
desenvolvimento econmico, poltico e social da regio, que comeou a ser povoada
a partir de Cruz Alta. A histria do Brasil foi referenciada em Bris Fausto (1995) e
nas narrativas do livro didtico utilizado na escola
18
.
Em um primeiro momento, buscou-se a compreenso histrica da poltica
gacha coronelista e da forma como esses coronis alcanaram seus privilgios no
governo nacional, durante um perodo da Era Vargas. E mais: sobre o modo como
essas polticas nacionais mexiam com as situaes polticas locais e com o
imaginrio do povo e, ainda, a gradativa perda de poder com o desenrolar poltico
nacional que levou essas personalidades locais representadas por Verissimo (1994),
como o Cel. Tibrio, a meras figuras ilustrativas de bem-feitores sociais, alm da
tradio nascida desse passado de polticas burocrticas e corruptas. Para Flix
(1996):
O coronelismo gacho produto da soma de semelhanas e diferenas,
isto , de situaes que se aproximam dos demais casos de poder local do
Estado brasileiro com os elementos oriundos das condies histricas
peculiares da formao do estado sulino. Duas variveis parecem ser
determinantes neste conjunto: a tradio militar de fronteira ligada
atividade pecuria e o componente ideolgico do positivismo castilhista-
borgista, com tudo que cada uma destas traz em decorrncia (1996, p. 24).

Esta a especificao do conceito de coronelismo por Flix (1996):
Entendemos por coronelismo o poder exercido por chefes polticos sobre
certo nmero de pessoas que dele dependem. Tal situao visa objetivos
eleitorais que permitam aos coronis a imposio de nomes para cargos
que eles indicam. Tm sua autoridade reconhecida pelo consenso do grupo

18
VICENTINO, Claudio; DORIGO, Gianpaolo. Histria geral e do Brasil. v. 3, So Paulo: Scipione,
2010.
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social de base local, distrital ou municipal e, algumas vezes regional, muitas
vezes devido ao seu poder econmico de grandes estancieiros ou grandes
proprietrios (1996, p. 28).

Buscamos na obra Incidente em Antares (1994) as narrativas do autor que
expem os posicionamentos polticos, o autoritarismo, as negociatas e as trocas de
influncias exercidas pelos coronis gachos. Mostramos que a poltica clientelista
do coronelismo deu-se em um contexto nacional, mas que cada estado tinha
caractersticas peculiares exercia suas influncias especficas, por seu
desenvolvimento histrico e comprometimento com a classe pecuarista, dominada
pelos grandes latifundirios, ao contrrio da maior parte do restante do pas, que
nesse momento vinculada aos domnios agrrios. A herana castilhista-borgista se
faz presente na obra de Verissimo, marcando uma tradio poltica de seus
personagens, as rivalidades polticas nascidas no seio das famlias dos grandes
estancieiros e disputas de poder em que muitas vezes, para se honrar o fio de
bigode, e o culto palavra empenhada, se chegava a duelos fatais.
A trama inicia nos primrdios da colonizao do estado, ainda no incio do
sc. XIX, e culmina no incio de 1970, durante a Ditadura Civil-Militar. O ponto inicial
de nossa atividade est na movimentao criada na cidade de Antares com a
chegada de Getlio Vargas, ainda deputado estadual, que havia sido designado por
seu pai para selar a paz entre as duas famlias rivais no municpio. Nesse momento,
o autor coloca o personagem real em posio de amizade pessoal com os
personagens da fico. Desde ento nasce uma amizade de cunho poltico, da qual
mais tarde iro fazer uso para a venda de influncias no governo federal e de
outras regalias que essa amizade poderia lhe proporcionar (VERISSIMO, 1994, p.
47). Mas, claro, com as decepes que as amizades polticas tambm carregam.
O contexto histrico sobre a poltica e o servio pblico burocrtico no perodo
nos dado por Fausto (1995):
O Estado Novo procurou reformular a administrao pblica (...), buscou
formar uma elite burocrtica, desvinculada da poltica partidria (...). Na
cpula do aparelho burocrtico, a maioria das indicaes continuou a ser
feita de acordo com as preferncias do presidente da Repblica ou de seus
ministros, para os chamados cargos de confiana (...). (1995, p. 378)

A abordagem inicia com uma aula expositiva sobre os principais pontos de
desenvolvimento social, poltico e econmico da Era Vargas, com o uso de imagens,
charges, fotografias, textos e notcias da poca. A interveno como mediadoras nos
faz repensar a aula de histria como um momento de interao entre professor e
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alunos, em acordo com o ponto de vista de Schmidt (1995): como o momento em
que, ciente do conhecimento que possui, o professor pode oferecer ao seu aluno a
apropriao do conhecimento histrico existente, atravs de um esforo e de uma
atividade que edificou este conhecimento. Nessa abordagem inicial, travou-se um
debate sobre corrupo, populismo, demagogia poltica e de como esses aspectos
tornaram-se recorrentes no Brasil desde a Primeira Repblica. Para esse primeiro e
produtivo momento, foi solicitada produo de uma pequena narrativa que
trouxesse suas opinies sobre os conceitos elencados no debate, que
considerassem, tanto em relao ao Governo Vargas, quanto ao que exerce o pode
atualmente.
Para Barca (2009):
Ter conscincia histrica no significa a adopo, por todos, de um
determinado paradigma historiogrfico nem tampouco significa a defesa de
uma nica narrativa substantiva. As abordagens tericas esto abertas
discusso, tal como as produes histricas concretas permanecem sujeitas
disconfirmao. a argumentao racional e o respeito pela evidncia
que ajudaro a decidir entre respostas mais ou menos vlidas (2009, p. 54).

Nas palavras de Barca (2009) e tambm respeitando as individualidades e o
contexto de desenvolvimento desses adolescentes, compreende-se que as
narrativas teriam diferentes pontos de vista, diferentes nveis de conscincia
histrica e diferentes nveis de interpretao do enunciado. Nessas narrativas,
encontramos exemplos dos quatro tipos de narrativa histrica referenciadas por
Rsen (2010), sendo que a mais frequente nesse primeiro movimento foi a de
modelo tradicional, pois esses alunos realizaram um simples relato, embora tenha
havido aquelas que se caracterizam como uma narrativa exemplar/crtica e/ou
tambm crtica/gentica. Na primeira, exemplar/gentica, eles conseguiram, mesmo
que de forma exemplar, colocar-se temporalmente, mas deram a ideia de uma
continuidade sem rupturas, e com um carter de conformismo pblico; j na
crtica/gentica trouxeram os pontos de mudana e permanncia, como tambm
mostraram uma postura crtica quanto ao presente, localizando os fatos
temporalmente.
Um dos exemplos encontrados:
Corrupo no Estado Novo: Quem falava bem de Getlio Vargas ganhava
por tal ao, e quem se recusava a enaltec-lo ficava sem dinheiro e sem
emprego.
Corrupo nos dias atuais: Ocorre porque h o de desvio de recursos dos
oramentos pblicos que deveriam ser destinados populao, para
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financiar campanhas eleitorais, corromper funcionrios pblicos ou at para
contas bancrias pessoais no exterior (Paula
19
18).

Ter conscincia histrica no significa a defesa de uma nica narrativa
substantiva (BARCA, 2009, p. 54). Repetimos as palavras da autora, para defender
que todas as narrativas tm seu valor constitutivo e que o desenvolvimento da
conscincia histrica se d a partir do conhecimento e da construo de novas
narrativas, aprimorando o sentido de orientao dos adolescentes. Trago as
palavras de Rsen (2010), que no nos deixa esquecer a importncia das tradies
e do quanto valem as narrativas de tipo tradicionais para a organizao da prpria
conscincia humana.
Toda forma de vida humana , necessariamente, organizada por tradies.
Elas no podem ser negadas totalmente, caso contrrio as pessoas
perderiam o cho sob os seus ps. (...) A narrativa tradicional articula as
tradies como condies necessrias para os seres humanos encontrarem
seu caminho (RSEN, 2010, p. 99).

O legado da tradio alem nesse lugar muito forte. Por isso, falar em
assuntos que afligem a memria das famlias algo delicado, a memria coletiva
est marcada pelas perseguies polticas, ou pela chegada a um pas estranho,
sujeitos fome e outros sofrimentos. No momento em que esses jovens questionam
suas omas
20
ou os opas
21
mexem com as lembranas de quem ainda criana
viveu essa angstia. Essas questes so as menos discutidas em famlia, nota-se,
como j foi mencionada em outro momento, uma lacuna, como se a histria da
comunidade tivesse sofrido um vcuo temporal, um perodo esquecido, que no foi
abordado por outros professores de Histria, principalmente por serem tambm
descendentes diretos desses imigrantes. A histria local valorizada pelo trabalho
dos pioneiros do plantio de soja no pas, e glorifica-se o Milagre Econmico
durante o Regime Civil-Militar, que proporcionou o desenvolvimento da mecanizao
agrcola na regio. Rsen (2009) traz o conceito de trauma para explicar o que
classifica como memria responsiva:
A memria responsiva acionada pela intensidade de uma experincia
especfica que grava a si mesma nas mentes das pessoas, por assim dizer.
A memria fere e uma fora quase autnoma compele as pessoas a reagir,
a interpret-la e super-la. Esse tipo de memria imprime-se no esprito
trazendo o passado para o presente como uma imagem poderosa e
persistente (2009, p. 167).


19
Os nomes dos alunos foram alterados por questes ticas.
20
Avs
21
Avs
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Aps a anlise das narrativas e debates com a turma, passamos para a
segunda etapa de nossa atividade. Em sala de aula, com a turma divida em
pequenos grupos de trs componentes, realizamos a explorao da obra de
Verissimo (1994). Nos trabalhos, cada grupo destacou uma passagem para retratar
o contexto local, no havendo nenhuma interferncia. Como eles j conheciam a
trama, posicionaram-se rapidamente dentro do que conseguiram relacionar ao nosso
tema. Antes de iniciar a representao pelos grupos, explicitamos alguns pargrafos
do livro de Flix (1996), para que a contextualizao ficasse mais completa. Alguns
trechos selecionados pelos alunos mostram o clientelismo poltico entre os
personagens da obra e o ento Presidente da Repblica, mas houve tambm
aqueles que escolheram trechos que mostram o descontentamento poltico
provocado dentre esses coronis com a democracia exercida durando o Segundo
Governo Vargas:
Quando em 1934 o Brasil adotou a nova Constituio e Getlio Vargas foi
eleito Presidente da Repblica pela Assembleia Constituinte, Tibrio
Vacariano fez sua primeira visita ao Rio de Janeiro. Teve um rpido
colquio com o Presidente, que o recebeu com afabilidade, no Palcio do
Catete, declarando-lhe: O senhor, coronel, meu homem de confiana em
Antares. Tibrio aproveitou a oportunidade para conseguir com o chefe da
nao bons empregos em reparties pblicas federais para alguns de seus
parentes e amigos. Fez esses pedidos como quem quer dar a entender que
ele, Vacariano, no queria nada para si mesmo, pois Deus me livre,
Presidente, de abusar de uma amizade... (VERISSIMO, 1994, p. 43).

Outro trecho escolhido aborda o espirito castilhista gacho do Estado Novo:
Logo ao chegar ao Rio, em maio de 1948, a primeira coisa que Tibrio fez
foi visitar Getlio Vargas e reafirmar a sua solidariedade pessoal e poltica.
Nessa ocasio o ditador disse: Pois me alegro de ver como o amigo
compreendeu o esprito do Estado Novo, que no fundo puro castilhismo.
Tibrio, que havia herdado do pai uma antipatia invencvel pela figura de
Jlio de Castilhos e pro suas ideias polticas, limitou-se a dizer: Mas
claro, Presidente, s no v isso quem no quer! (VERISSIMO, 1994, p.46)

Ao debatermos o ponto de vista que o autor elabora para seus personagens,
materializou-se para eles o que a tradio poltica gacha produziu e, pode-se dizer,
imprimiu, tanto nos personagens da fico, como em polticos reais. Esse ponto
levantado por eles ao elaborarem a ideia de herana castilhista, retoma episdios
do desenvolvimento poltico do estado, como a Revoluo Federalista, atribuindo a
esses fatos um nvel de significncia histrica como construo cultural, poltica e
historiogrfica (SANTOS, 2012). Aps essa segunda abordagem, lhes foi solicitado
uma pesquisa, em jornais e revistas polticas, de notcias sobre corrupo, tanto no
Rio Grande do Sul, como de mbito nacional, e a partir delas uma nova narrativa,
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que colocasse a viso de tradio, poltica e tica. Desse modo, teramos como
perceber nas anlises e comparaes, entre a primeira e segunda narrativa, se
houve alguma mudana nas compreenses conceituais, bem como um
desenvolvimento da conscincia histrica.
A obra de Verissimo (1994) vista em seu carter histrico, mostra o que, para
Rsen (2010), uma orientao temporal une o passado e o presente de tal forma
que confere uma perspectiva futura realidade atual. Essa interpretao realizada
pelos estudantes dever facilitar as direes e intenes dentro de uma matriz
temporal. (RSEN, 2010, p. 56). Para Rsen (2010) a Histria o espelho da
realidade passada, mesmo que mexer nas memrias da famlia seja um tanto
doloroso, no sentido de memria responsiva, o conhecimento dessa mesma poca,
visto de outro ngulo, o literrio, traz o mesmo nexo significativo entre o passado e o
presente.
As anlises das narrativas elaboradas aps a abordagem literria nos
mostravam uma mudana significativa, percebidas no debate em sala de aula,
provocando um maior nmero de observaes narrativas crticas, crticas/genticas
e genticas, como se pode constatar nestes dois exemplos abaixo:
Um ladro chamado [...], que desviou somente 93 milhes de dlares da
Prefeitura de (...) nos anos 90, para serem investidos em suas empresas e
aplicados nas contas no exterior (...). E o mais impressionante que (...)
nega tudo, nunca foi condenado, e ainda se acha no direito de concorrer
novamente a cargos eletivos (Clara 18).
Na minha opinio, qualquer tipo de poltica corruptiva deveria ser
severamente condenada e no apenas arquivada e esquecida. Em suma,
preciso que haja a mobilizao e indignao do povo brasileiro, afinal quem
manda nesse pas somos ns, nossa vontade soberana e cabe aos
ocupantes dos cargos pblicos nos respeitar e, sobretudo, nos respeitar
(Maria 17).

Em ambas as narrativas, assim como nas demais construdas pelos alunos,
encontramos os componentes da aprendizagem histrica definida por Rsen (2010).
Percebe-se uma leitura da experincia a partir de questes que os esto indignando
no presente, que no decorrer da atividade, foi aperfeioado a partir da realizao da
segunda narrativa. A aprendizagem histrica aumenta a competncia para encontrar
significados, pois os conceitos substantivos trabalhados ganharam significados
plenos mostrando a evoluo desses jovens quanto sua conscincia histrica.
Como tambm, a aprendizagem histrica propcia um aumento na competncia da
orientao. A definio do posicionamento temporal foi demonstrada nos debates
em sala de aula, em narrativas orais e escritas quanto a crticas e comparaes
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entre processos polticos eleitorais de diferentes pocas e contextos, e outros
conceitos substantivos.

CONSIDERAES FINAIS

As narrativas construdas pelos estudantes demonstram o desenvolvimento
de sua conscincia histrica, mostrando tambm que eles no ignoram suas
tradies. Afinal, eles associaram personagens da obra literria com personalidades
locais, revelando que emsuas memrias histricas carregam elementos narrativos
que valoram o tempo. Para Rsen (2009), essas imagens e/ou smbolos interferem
na atividade rememorativa da conscincia histrica, mas no so histrias, elas
apenas ajudam a criar novas histrias. Ao criar essas novas histrias, os alunos
sentem-se senhores do seu tempo, marcando suas identidades, numa situao que
Rsen (2010, p. 70) define como superfcie de contato de tempo e de fatos,
permanentemente em transio.
Rsen recomenda que a aprendizagem histrica deve conciliar as trs
dimenses a experincia, o significado e a orientao:
[...] As operaes da conscincia histrica devem ser consideradas,
organizadas e influenciadas, principalmente, do ponto de vista da
aprendizagem histrica, com o objetivo de conciliar as trs dimenses
dentro de um modelo isto , experincia ou conhecimento, significado e
orientao como um todo integrado. Dever-se-ia ter como objetivo trazer
estas duas entidades ao equilbrio: a histria como dado objetivo nas
relaes da vida presente e a histria como uma construo subjetiva de
orientao de si em direo aos seus interesses e aos da vida prtica
(RSEN, 2010, p. 91).

Assim, a construo desse conhecimento, a edificao de personalidades e
identidades, torna-se o principal componente do processo educativo, em especial na
Histria e cincia humanas. Da forma como foi conduzida a atividade, sentimos o
quanto gratificante orientar para o conhecimento e no entreg-lo pronto. Isso
no significa uma a aprendizagem vazia de contedos e conceitos, mas sim que os
conceitos foram construdos por eles, no seu cotidiano, dando um significado prprio
para cada conceito pensado e estruturado. A maneira especial como a literatura
chamou a ateno deles, mostra que por mais dolorida que a saga de seus
antepassados tenha sido naquele perodo histrico, ela no deve ser esquecida,
pois a histria deles tambm constituda de mltiplas histrias.

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REFERNCIAS

BARCA, Isabel (org.). Aprender Histria: perspectivas da educao histrica. Iju:
UNIJU, 2009. p. 53 76.

________. Educao histrica: pesquisar o terreno, favorecer a mudana. In:
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel (org.). Aprender Histria:
perspectivas da educao histrica. Iju: UNIJU, 2009. p. 53 76.

BITENCOURT, Circe. O saber histrico em sala de aula. So Paulo: Contexto,
1998.

FAUSTO, Boris. Histria do Brasil. 9 ed. So Paulo: EDUSP, 1995.
FLIX, Loiva Otero. Coronelismo, borgismo e cooptao poltica. 2 ed. Porto Alegre:
UFRGS, 1996.

VICENTINO, Claudio; DORIGO, Gianpaolo. Histria geral e do Brasil. v. 3, So Paulo:
Scipione, 2010. PNLD 2012.

RSEN, Jrn. Como dar sentido ao passado: questes relevantes da meta-histria. In:
Histria da Historiografia. n 2, maro 2009. Disponvel em
http://files.teteramos.webnode.com/200000051-
b405eb4ffb/J%C3%B6rn%20R%C3%BCsen.pdf. ltimo acesso em 26/01/2014.

______. Experincia, interpretao, orientao: as trs dimenses da aprendizagem
histrica. In SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende
(org.). Jrn Rsen e o ensino de Histria. Curitiba: UFPR, 2010

______. Narrativa histrica: fundamentos, tipos, razo. In SCHMIDT, Maria Auxiliadora;
BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende (org.). Jrn Rsen e o ensino de
Histria. Curitiba: UFPR, 2010.

______. O desenvolvimento da competncia narrativa na aprendizagem histrica: uma
hiptese ontogentica relativa conscincia moral. In SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA,
Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende (org.). Jrn Rsen e o ensino de Histria.
Curitiba: UFPR, 2010.

SANTOS, Rita de Cssia Pacheco dos. O conceito de passado e sua significncia
histrica para professores de histria e os livros didticos recebidos pelo PNLEM.
Antteses, v. 5, n. 10, p. 761 782, jul./dez. 2012. Londrina: UEL, 2012. Disponvel em
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/antiteses/article/view/13341, acesso em
13/01/2014.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. A formao do professor de
Histria. In BITENCOURT, Circe. O saber histrico em sala de aula. So Paulo:
Contexto, 1998.

_________; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende (org.). Jrn Rsen e o ensino
de Histria. Curitiba: UFPR, 2010
VERISSIMO, Erico. Incidente em Antares. 41 ed., So Paulo: Globo, 1994

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RELATO DE EXPERINCIA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS,
TENDO COMO NFASE A EDUCAO HISTRICA

Luana Ciciliano Tavares
22


RESUMO:

O artigo aborda um relato de atividade interdisciplinar realizado na 5 etapa do
ensino fundamental da EJA - Educao de Jovens e Adultos, numa escola urbana e
municipal da cidade de Pelotas. Em tal proposta, foi trabalhado o conceito de fonte
histrica com os alunos a partir da histria de cada um. Assim, foi pedido que os
alunos narrassem suas histrias de vida selecionando algumas fontes e abordando
o que seria possvel saber, a partir de cada fonte selecionada. Este trabalho teve
como finalidade a valorizao da histria de vida dos alunos enquanto sujeitos
histricos, enfatizando a importncia que a histria tem para o processo de
autoconhecimento dos indivduos e para atuao desses sujeitos sobre a realidade.
No final, cada aluno produziu um lbum narrando sua histria, tendo como base as
fontes histricas.

Palavras- chave: ensino de Histria, escola, interdisciplinar, narrativas, fontes
histricas.


Introduo

O trabalho aqui relatado foi realizado na 5 etapa de uma turma de EJA-
Educao de Jovens e Adultos do ensino fundamental de uma escola urbana e
municipal da cidade de Pelotas. A EJA uma modalidade de ensino destinada a
jovens e adultos maiores de 15 anos que por motivos diversos no conseguiram
concluir, ou at mesmo iniciar seus estudos em momentos anteriores.
As iniciativas governamentais no sentido de oferecer educao para jovens e
adultos no Brasil recente, embora que de forma espordica vem ocorrendo j
desde o Brasil colnia. A partir da solicitao da UNESCO em 1945 aos pases
integrantes, entre eles o Brasil - de educar os adultos analfabetos, iniciou-se uma
mobilizao nacional no sentido de discutir a educao de jovens e adultos no pas.
Dentro deste contexto, o adulto analfabeto era visto como um incapaz, o qual no
podia votar e nem ser votado (PORCARO, 2004).

22
Professora da rede municipal de Pelotas, Licenciada m Histria pela Universidade Federal de Pelotas,
mestranda em Histria pela Fundao Universidade de Rio Grande (FURG), e-mail: luciciliano@hotmail.com.
96

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Hoje, e principalmente aps a Constituio de 1988 ocorreu a ampliao do
dever do Estado para com a EJA, atravs do artigo da constituio que garante o
ensino fundamental obrigatrio e gratuito a todos. J na dcada de 1990, atravs da
LDB
23
, o governo federal se desobrigou de articular polticas ligadas EJA passando
aos municpios tal incumbncia. A partir desse momento em que o MEC se ausenta
de articular uma poltica nacional para a EJA, surgiu os Fruns como estratgia de
mobilizao das instituies do pas que esto diretamente envolvidas com tal
proposta de ensino, no qual se socializam as experincias, como tambm, planejam
e articulam intervenes polticas. (PORCARO, 2004).
Esta modalidade de ensino se destina a um pblico alvo especfico que difere
do perfil de aluno que frequenta o ensino regular, na qual h a possibilidade de
concluso da educao bsica num perodo de tempo inferior ao estabelecido no
ensino regular. Na escola em que foi realizada tal experincia, a EJA contempla
apenas o ensino fundamental, pois uma escola mantida pelo poder pblico
municipal.
24
O sistema de ensino EJA/ para as sries finais dividido em 4 etapas
referentes aos ltimos anos do ensino fundamental.
25

Ao longo de 2012 discutiu-se bastante na escola a maneira que iria ser
elaborado e trabalhado o currculo da EJA, visto que cada etapa equivale a um
perodo em mdia de 5 a 6 meses o que torna invivel trabalhar nesta modalidade o
mesmo currculo e nos mesmos moldes como se trabalha no ensino regular, sem
considerar ainda, o perfil diferenciado dos alunos que frequentam tal modalidade de
ensino, muitos fora da idade- srie, e outros que aps muitos anos, retornaram aos
bancos escolares.
O currculo de Histria foi elaborado tendo por base a Histria Temtica e a
coleo de livros para modalidade EJA Tempo de Aprender - livro multidisciplinar
elaborado atravs de temas transversais, que so abordados em todas as
disciplinas, de acordo com as suas especificidades. O livro do 6 ano apresenta
como eixos temticos: identidade e cidadania e leitura. O relato de atividade aqui
retratado se baseou nesse eixo transversal, especificamente a identidade para a

23
Lei de Diretrizes e Bases da educao brasileira criada em 1996.
24
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da educao brasileira (1996) a oferta de ensino
fundamental responsabilidade do poder pblico municipal. A modalidade da EJA para o ensino
mdio oferecido em escolas estaduais.
25
A EJA est dividida em 4 etapas que so: 5, 6 , 7 e 8 etapa.
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realizao da atividade interdisciplinar aqui relatada entre trs componentes
curriculares: Histria, Arte e Portugus.
Essa proposta de atividade surgiu a partir de inmeros questionamentos de
como seria possvel trabalhar fontes histricas com os alunos nas aulas de Histria,
de modo que tal temtica no fosse abordado de forma maante e que tambm
pudesse contribuir para que o aluno se enxergasse enquanto sujeito histrico.
Assim, optou-se por trabalhar o contedo atravs da histria de vida de cada um, de
modo a valorizar a histria de vida dos alunos enfatizando a importncia que a
histria tem para o processo de autoconhecimento dos indivduos e para atuao
desse sujeito sobre a realidade.
Os alunos elaboraram uma narrativa com foco em suas histrias e
experincias pessoais, tendo como nfase o conceito de fontes histricas; por fim
elaboraram um lbum individual contendo seus relatos e as fontes utilizadas na
elaborao do trabalho que foi exposto numa feira de atividades realizada na escola.
Dessa forma, se utilizou das narrativas histricas dos alunos como uma estratgia
de ensino nas aulas de Histria.
Pensando no processo de educao histrica circunscrito nesta proposta de
atividade, algumas questes foram pensadas inicialmente para a sua elaborao,
como: De que maneira os alunos se apropriam do conceito de fonte histrica para a
escrita de suas histrias de vida? Qual seria a contribuio das narrativas realizada
pelos alunos para o processo de aprendizagem histrica? A elaborao desse
trabalho teve como foco a valorizao da histria de vida dos alunos de forma que
pudessem se identificar enquanto sujeitos histricos, atravs da valorizao de sua
cultura e meio social. Assim, o presente artigo baseado num projeto aplicado numa
turma de EJA de uma determinada escola do municpio de Pelotas.

Pensando o Ensino de Histria

A escola uma instituio criada e assegurada pelo poder pblico para que
acontea os processos de ensino e aprendizagem de jovens, crianas e adultos em
nossa sociedade. neste espao que se d os processos de interao e vivncias
de diferentes grupos sociais. Acredita-se que atravs de diferentes prticas e
experincias nas aulas de Histria seja possvel construir novas formas de
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didatizao das temticas abordadas, contribuindo assim para o processo de
construo da conscincia histrica dos alunos.
Histria aqui entendida como o estudo das experincias humanas ao longo
do tempo (Thompson, 1981). Nesse sentido, a presena humana em qualquer
momento ou contexto histrico suficiente para que estejamos falando de Histria.
Assim, conforme Schmidt e Garcia e suas pesquisas no campo de Educao
Histrica:
Se a histria estuda a vida de todos os homens e mulheres, com a
preocupao de recuperar o sentido de experincias individuais e coletivas,
este pode ser um dos critrios para a seleo de contedos e sua
organizao em temas a serem ensinados, com o objetivo de contribuir para
a formao de conscincias individuais e coletivas numa perspectiva
histrica (SCHMIDT; GARCIA, 2005).

Quando se atenta a tais questes, necessrio pensar o Ensino de Histria
na sua prpria historicidade, de como e o porqu surgiu enquanto disciplina no
ensino regular, e at mesmo, como esses motivos e necessidades transformaram-
se ao longo dos anos. A constituio da Histria enquanto disciplina escolar no
Brasil ocorreu aps a independncia, no processo de estruturao de um sistema de
ensino para o imprio, cujo currculo do Ensino de Histria se dividia em Histria
Sagrada e Histria Universal (FONSECA, 2011).
A constituio da Histria enquanto disciplina a ser ensinada nos bancos
escolares surgiu como forma de fortalecer o Estado aps o processo de
Independncia, e assim contribuir para o processo de construo de uma identidade
nacional. Dessa forma, a afirmao de tal identidade e a prpria legitimao do
poder poltico reservou a Histria o seu lugar enquanto disciplina nos currculos
escolares.
Ao longo do sculo XX, principalmente na primeira metade do sculo,
algumas reformas feitas nos Programas de Ensino do pas contriburam para
enfatizar o Ensino de Histria fundamentado na compreenso dos grandes
acontecimentos e voltada para o fortalecimento do civismo, com a ptria e a
humanidade. Neste contexto, ensinar histria se traduzia na memorizao dos
grandes acontecimentos e heris nacionais. Ainda hoje, o Ensino de Histria
bastante pautado por tais caractersticas, pois muito recorrente nas escolas
brasileiras estudar Histria atravs da memorizao de determinados
acontecimentos e vultos histricos.
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Na Alemanha Ocidental na dcada de 1960, o Ensino de Histria tambm
passou por uma modificao estrutural entendida como uma mudana de
paradigma, que resultou em uma nova forma de conceber o papel da histria na
educao e na vida prtica (RSEN, 2010).
Os debates hoje no Brasil relacionados ao processo de ensino e
aprendizagem histrica esto na pauta das discusses de teorias e polticas
educacionais, e em debates que evidenciam a crise atual dos processos de
escolarizao, e portanto, da escola. Assim, percebe-se que o Ensino de Histria no
Brasil ao longo do tempo passou e ainda passa por uma srie de modificaes, que
vai de encontro aos interesses de cada contexto histrico e tambm, ao modo como
se interpreta e entende Histria. Primeiramente entendido como o estudo de
determinados fatos histricos e ao de alguns indivduos. Hoje, h uma maior
abrangncia sobre o conceito de Histria, que passa a ser vista como a histria de
todos os homens, e no somente de determinados segmentos sociais.
preciso que se busque a renovao dos contedos e a construo de
problematizaes histricas a partir de diferentes sujeitos que durante muito tempo
no tiveram acesso e nem espao na histria reconhecida de fato. Deste modo, a
rea de estudo em Educao Histrica no Brasil recente e os pesquisadores tm
centrado suas anlises nos princpios, fontes e estratgias de ensino-aprendizagem
em Histria sob o pressuposto de que a interveno na qualidade da aprendizagem
exige um conhecimento sistemtico das ideias dos alunos, por parte de quem
ensina. Assim, o campo da Educao Histrica se preocupa com a busca de
respostas concernentes ao desenvolvimento do pensamento histrico e a formao
da conscincia histrica, tendo como eixo terico norteador as matrizes
epistemolgicas de Jrn Rsen, que defende arduamente que os historiadores
devem discutir as regras e os princpios da composio da histria como problemas
de ensino aprendizagem.
Deste modo, a Educao Histrica apresenta possibilidades de pesquisas no
campo de ensino de histria nas escolas, das aprendizagens e ainda, contribui com
as inovaes das metodologias nas aulas, e assim prope-se a observar as
especificidades da histria a partir das relaes entre o passado, presente e futuro.

O uso de fontes histricas a partir das experincias dos sujeitos
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A atividade aqui relatada foi realizada em etapas pelos professores da EJA,
que tinham propsitos especficos da atividade.
Primeiramente foi trabalhado em sala de aula com os alunos a funo e a
importncia da utilizao das fontes histricas para escrita da histria, atravs de
textos e exerccios que tratavam sobre essa temtica. Algumas questes foram
levantadas nas aulas como: O que fonte histrica? Para que serve as fontes
histricas? De que maneira devem ser utilizadas? Quem as produziu? Essas foram
algumas perguntas levantadas e discutidas com os alunos previamente. A utilizao
de documentos nas aulas de Histria possibilita o professor motivar o aluno para o
conhecimento histrico, de estimular suas lembranas e referncias do passado e,
dessa forma, tornar o ensino menos livresco e mais dinmico (SCHMIDT; CAINELLI,
2010:115).
Paralelamente, a professora de portugus trabalhou durante as aulas com os
alunos alguns preceitos sobre a escrita e correo dos trabalhos, visto que os alunos
da 5 etapa da EJA, ainda apresentam dificuldades na escrita. De forma a trabalhar
fontes histricas e como meio de aprimorar o ato da escrita, os alunos aprenderam o
conceito de fontes histricas a partir de sua prpria histria de vida. A capa do lbum
do trabalho ficou a cargo da professora de Arte que realizou uma atividade de
transformao da foto de cada aluno em desenho por meio de um programa de
computador, no qual os alunos fizeram um processo de transformao de suas
fotos, e por fim cada um pintou o seu desenho que serviu como capa do trabalho.
26

Num primeiro momento, foi pedido aos alunos que pesquisem em casa e
trouxessem para aula algumas fontes histricas que fossem significativas para
compor a sua histria de vida e que possibilitasse a eles fazer uma narrativa atravs
das fontes selecionadas sobre a histria de vida de cada um. Nesta atividade, os
alunos deveriam produzir uma escrita de suas histrias de vida e a partir das fontes
histricas selecionadas deveriam dizer que tipo de informao poderiam obter por
meio de tais fontes, assim como contextualiz-las.
importante frisar que no se indicou os tipos de fontes que os alunos
deveriam utilizar, e sim que deveriam selecionar as fontes a partir do tipo de
abordagem que fossem fazer. O sentido de ensinar histria no significa no ter

26
A professora de arte utilizou um programa para transformar as fotos dos alunos em desenhos, que
est disponvel no seguinte endereo: http://www.fotomontagens.net/
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contedos para serem ensinados, mas sim olhar para esses contedos a partir da
possibilidade de construir com os alunos novas questes diante dos temas
propostos pela historiografia (BARCA apud SCMIDT; CAINELLI 2010). Este tipo de
proposta de atividade permite o educando se enxergar enquanto sujeito histrico,
por meio da valorizao de sua prpria histria de vida, pois o que acontece muitas
vezes que os sujeitos no se identificam em tais processos histricos, em parte
devido a forma como ainda hoje esto estruturados os currculos de histria.
Alm do ato de ensinar a pensar historicamente, o processo de aprendizagem
histrica relaciona-se ao ato de aprender a narrar o passado a partir da vida no
presente, com o objetivo de elaborar uma orientao relacionada com a construo
da identidade de cada um e com a finalidade de organizar a prpria atuao nas
lutas e aes do presente, individual e coletivamente (SCHMIDT; CAINELLI,
2010:66).
Dentro deste contexto, preciso pensar sobre a finalidade do Ensino de
Histria no currculo do ensino bsico. Como foi dito anteriormente, tal finalidade se
modificou ao longo dos anos e de certa forma esteve atrelada ao interesse do
Estado em diferentes contextos histricos. Hoje, percebe-se que ainda bastante
forte no Ensino de Histria a memorizao de determinados acontecimentos
histricos sem muitas vezes contextualizao de tal fato. Assim, importante pensar
e at mesmo repensar qual a contribuio do Ensino de Histria no currculo escolar
e no processo de ensino-aprendizagem dos alunos no contexto brasileiro atual.
A partir desta perspectiva, a Educao Histrica um campo de investigao
e pesquisa dentro do Ensino de Histria que estuda e analisa as ideias histricas
dos alunos, de forma a propor um ensino que contribua com o desenvolvimento da
conscincia histrica, identidade e cidadania dos educandos. Jrn Rsen um dos
grandes tericos deste campo de pesquisa, que contribuiu bastante atravs de suas
pesquisas e construtos tericos sobre a conscincia e aprendizagem histrica dos
indivduos, analisada atravs das narrativas.
Conforme Rsen, a narrativa um processo de poiesis, de fazer ou produzir
uma trama da experincia temporal tecida de acordo com a necessidade da
orientao de si no curso do tempo, sendo que o produto deste processo narrativo, a
trama capaz de tal orientao, uma histria (RSEN, 2010:96).
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Analisando a escrita dos trabalhos dos alunos verificou-se que praticamente
todos iniciaram suas narrativas a partir do nascimento, obedecendo praticamente
uma ordem cronolgica dos fatos. Assim, foi constatado que os alunos tm noo do
conceito de tempo, mesmo que seja inicialmente um tempo cronolgico a partir do
momento em que narraram suas histrias de vida situando temporalmente os
acontecimentos.
Quando se trabalhou primeiramente o conceito de fonte histrica em sala de
aula, foi escrito a seguinte pergunta no quadro: Se vocs fossem um historiador e
precisassem pesquisar a vida de algum, que tipo de fontes histricas vocs
utilizariam na pesquisa? Os alunos deram as seguintes respostas: fotografias,
carteira de identidade, certido nascimento, cartas e roupas. Analisando a
construo do trabalho dos alunos percebeu-se que a maioria utilizou fotografias
para elaborar suas narrativas, talvez isso tenha ocorrido pelo fato de que a fotografia
remete diretamente a memria, sendo um recurso privilegiado para lembrar
diferentes pocas e momentos.
Atravs da valorizao da histria de vida de cada aluno, refletindo sobre a
importncia que essas histrias tm para o processo de autoconhecimento e para a
atuao desses indivduos sobre a realidade, foi estimulado que os alunos a se
identificarem enquanto sujeito histrico, de forma que pudessem estabelecer uma
relao entre a vida individual e social, se percebendo como parte integrante do
processo histrico. Quando a histria percebida pelos professores como uma
disciplina terica dissociada da realidade e alimentada exclusivamente pelos livros
didticos, ela pode no ser to significativa para o processo de aprendizagem dos
alunos.
Assim, quando o aluno identifica que a sua histria de vida faz parte do
processo histrico e pode ser utilizada como um instrumento de estudo para a
histria, isso gera uma ideia de pertencimento do sujeito Histria. Em termos
gerais, a narrativa histrica tem a funo geral de orientar a vida prtica no tempo,
mobilizando a memria da experincia temporal, por meio do desenvolvimento de
um conceito de continuidade e pela estabilizao da identidade (RSEN, 2010: 98).
Segundo os preceitos de Schmidt:
A narrativa o conhecimento torna-se consciente, e o sujeito aumenta a sua
capacidade de ver o passado como passado histrico e no apenas como
um passado morto, pois a aprendizagem histrica s aprendizagem
quando ela muda os padres de interpretao do passado, o que pressupe
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um processo de internalizao dialgica e no passiva do conhecimento
histrico (SCHMDT, 2009:15).

Desta forma, a proposta de atividade aqui relatada foi pensada tendo em vista
a valorizao da histria de vida dos alunos enquanto sujeitos histricos de forma
que o contedo trabalhado em sala de aula fosse capaz de produzir sentido para
eles, atravs da experincia propiciada por meio de tal atividade. A realizao desta
prtica pedaggica com os alunos foi muito positiva, uma vez que eles gostaram e
ficaram bastante entusiasmados com a sua elaborao, fato que talvez seja
atribudo a valorizao de suas experincias e histrias pessoais e identificao
enquanto sujeitos histricos.

Consideraes finais

Portanto, preciso repensar os currculos de Histria na educao bsica
brasileira para que este seja significativo na vida dos educandos e no seja uma
mera transposio didtica sem relao com a realidade do aluno, do ensino
superior para o ensino bsico. No possvel conceber ainda hoje, que a histria
enquanto componente curricular de ensino bsico se detenha a memorizar os
grandes vultos e heris, processo este que acaba por relegar aos sujeitos o papel de
expectadores da Histria.
Um ponto importante no ensino de Histria a articulao da histria
individual do aluno com a histria coletiva de grupos e sociedades, uma vez que
todos os homens so determinados pela histria vivida e por isso, so sujeitos da
prpria histria. Desse modo, um dos objetivos do ensino de histria hoje consiste
em fazer o aluno enxergar-se como parte integrante do processo histrico.
Atravs do projeto aplicado na 5 etapa da EJA, procurou valorizar-se a
histria de vida dos alunos, por meio de suas narrativas para que se percebessem
enquanto sujeitos ativos na histria e responsveis tambm, por transformar a
realidade vivida, alm de trabalhar com a turma o contedo de fontes histricas,
previsto no plano de estudos de histria da EJA para a 5 etapa.
Por fim, percebeu-se o entrosamento dos alunos na atividade realizada, os
quais efetuaram a proposta de trabalho com grande disposio e de forma muito
satisfatria.

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REFERNCIAS:

FONSECA, Thais N. L. Histria & Ensino de Histria, 3. Ed., Belo Horizonte:
Autntica editora, 2011.

PORCARO, Rosa Cristina. A Histria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil.
Universidade Federal de Viosa, 2004.

RSEN, Jrn. Narrativa histrica: fundamentos, tipos, razo. In: SCHMIDT, Maria;
BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo (Org.). Jrn Rsen e o Ensino de Histria.
Curitiba: Ed. UFPR, 2010, p.93-108.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Litercia histrica: um desafio para a educao
histrica no sculo XXI. Histria &Ensino, Londrina, vol.15, 2009.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora e GARCIA, Tnia. A formao da conscincia Histrica
de alunos e professores e o cotidiano em aulas de Histrias. Caderno Cedes,
Capinas, vol. 25, n.67, 2005.

SCHIMIDT, Maria Auxiliadora & CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. 2 ed. So
Paulo: Scipione, 2010.

THOMPSON, E.P. A misria da teoria ou um planetrio de erros: uma crtica ao
pensamento de Althusser. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.


Documentos

Vrios autores. Coleo Tempo do Aprender. Vol.1, 2 edio, So Paulo: IBEP,
2009.
Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB),
1996.
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VESTINDO MSCARA DE CAVEIRA: FONTES DE IML (CURITIBA, DCADA DE
1930) E A TEMTICA DA MORTE EM SALA DE AULA

Marcio Marchioro
27

mmarchioro@bol.com.br

RESUMO

Tendo em vista a atividade proposta pelo curso O TRABALHO COM AS FONTES
HISTRICAS E A LITERACIA HISTRICA: QUESTES TERICAS E PRTICAS,
ofertado pela SEED-PR e ministrado pela Professora Maria Auxiliadora Schmidt, fui
ao Arquivo do Estado do Paran na incumbncia de selecionar fontes para usar em
sala de aula. A tarefa no foi fcil, foram vrios os documentos fotografados e a
deciso no chegava. Com a inteno de elaborar criar uma unidade temtica que
permitisse um trabalho duradouro com alunos do Ensino Mdio do Colgio Estadual
Teobaldo Leonardo Kletemberg, precisava de documentos com certa sustncia de
contedo. Foi s no segundo dia de trabalho que, ao escutar uma palestra da
diretora do arquivo, decidi trabalhar com documentos do livro do Instituto Mdico
Legal de Curitiba, redigidos ao longo da dcada de 1930. Precisamente com
documentos produzidos durante necropsias de cadveres. A partir disso, elaborei a
estratgia de selecionar alguns temas que levassem a reflexo sobre como
diferentes sociedades encaravam o evento ou processo da morte. Selecionei os
temas por critrio de diversidade. Assim, escolhi o Egito Antigo e a mumificao; a
Grcia Antiga e o mito de Hades; os ndios Tupinambs e sua antropofagia ritual, e,
por fim, O dia dos mortos no Mxico pr-hispnico ao atual. Por ltimo, em
atividades que procuravam simular como poderia ser um trabalho de historiador com
fontes oriundas de arquivos mdicos. Assim, os alunos pesquisaram termos
especficos, preencheram e consultaram partes de corpo em livros de anatomia e
folhas distribudas pelo professor. Posteriormente, os alunos fizeram reconstituies
em forma de cartaz da forma fsica e das vestes usadas pelos mortos. E, por ltimo,
produziram vdeos acerca da temtica. O objetivo da comunicao, ento, refletir
sobre essa prtica, discuti-la com os educadores interessados.

Palavras-chave: Educao Histrica; ensino mdio; morte.

1. Inspiraes e ideias

Introduo

Tendo em vista a atividade proposta pelo curso O TRABALHO COM AS
FONTES HISTRICAS E A LITERACIA HISTRICA: QUESTES TERICAS E
PRTICAS, ofertado pela SEED-PR em parceria com o Ncleo Regional de Curitiba
e o Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH) da Universidade
Federal do Paran, ministrado pela Professora Maria Auxiliadora Schmidt, fui ao

27
Graduado em Histria pela Universidade Federal do Paran e professor concursado da Seed-PR,
atuante no Colgio Estadual Prof. Teobaldo L. Kletemberg, localizado no Bairro Novo A, na cidade de
Curitiba.
106

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Arquivo do Estado do Paran na incumbncia de selecionar fontes para usar em
sala de aula. A tarefa no foi fcil. Foram vrios os documentos fotografados e a
indeciso permanecia.
Com a inteno de elaborar e criar uma unidade temtica investigativa
28
que
permitisse um trabalho duradouro com alunos do Ensino Mdio do Colgio Estadual
Teobaldo Leonardo Kletemberg situado no Bairro Novo em Curitiba, precisava de
documentos. Foi s no segundo dia de trabalho que, ao escutar uma palestra da
historiadora do arquivo Solange Rocha, decidi trabalhar com documentos do livro do
Instituto Mdico Legal de Curitiba, redigidos ao longo da dcada de 1930, mais
precisamente com documentos produzidos durante necropsias de cadveres. Pode
parecer estranho ou mrbido, porm, tendo por princpio que nada deve fugir ao
historiador no objetivo de desvendar os meandros do passado sempre dialogando
com o presente, escolhi essa fonte como ponto de partida para a minha pesquisa.
Trazer essas fontes para sala de aula significava dialogar com uma temtica
histrica que vem do dilogo que est acontecendo ao longo dos sculos XX e XXI
com as teorias antropolgicas. Ser que a nossa viso da morte hegemnica tanto
histrica como geograficamente? Ou seja, ser que dentro da chamada civilizao
Ocidental existem formas diferentes de encarar a morte? E fora da influncia
Ocidental? E dos hibridismos que o contato entre Ocidente e outros mundos,
produziram formas diferenciadas de ver a morte e refletir sobre ela?
Alm disso, a observao das vestimentas dos alunos, adesivos em
cadernos, estojos, dentre outros elementos sempre me intrigaram. Observo que no
ambiente escolar em que trabalho por volta de trs anos, smbolos cadavricos
muitas vezes esto presentes. Sejam em emblemas de camisetas de torcidas
organizadas, em enfeites coloridos normalmente associados s meninas e em
artigos portados por grupos associados a bandas de rock o grupo dos roqueiros.

Peter Lee: uma histria crtica

Principal autor utilizado como inspirao no trabalho e no prprio ttulo do
curso, no qual fui discente, desenvolvido com os alunos em sala de aula foi Peter
Lee. Este autor ingls faz parte de um grupo de estudos que, na dcada de 1970,
desenvolveu na Inglaterra uma nova perspectiva com relao ao ensino de Histria

28
Metodologia desenvolvida por Fernandes (2008).
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denominada de Educao Histrica. Por ir alm do saber popularmente
discriminado, a histria busca posicionamentos crticos sobre a vida humana. A
disciplina histrica no meramente uma reproduo do passado, mas sim o
posicionamento determinado sobre ele. De acordo com Lee (2006, 135), As
escolhas feitas pelo historiador so dirigidas por suas demandas atuais ou coletivas.
Trabalhar com as vises pr-concebidas dos alunos sobre determinado
assunto no meu caso particular a questo da morte , a nica maneira de abrir
dilogo com o educando. Ficar no nvel elementar da viso do saber comum sobre o
assunto, entretanto, segundo Lee (2006, P. 136), consiste numa falha do ensino de
histria.
Uma estrutura deve ser um ponto de vista geral de padres de mudanas a longo
prazo, no um mero esboo de histria folheando picos do passado. Deve ser
ensinada rapidamente e sempre revisitada, pois assim os alunos podem assimilar
novas histrias em relao estrutura existente ou adaptar a mesma. Seguindo
Rsen, essa matria deve ser a histria humana, no alguns subconjuntos
privilegiados dela. Uma UHF
29
ir seguir, inicialmente, amplos desenvolvimentos
nas sociedades humanas, questionando sobre os padres de mudana na
subsistncia humana e na organizao poltica e social. Os alunos podem fazer
suas prprias perguntas sobre o significado das mudanas, como a mudana de
caar e colher para produzir, ou a mecanizao da agricultura. (LEE, 2006, p.
147)

Ainda de acordo com Lee (2006, p. 143), o ensino de histria precisa ir
adiante percorrendo o trajeto que transforma a viso fragmentada dos eventos para
uma viso mais processual. somente dessa forma que o educando est apto a ver
como a histria est inserida em sua vida. A partir disso, nasce a necessidade de se
ter um professor pesquisador. Por meio da pesquisa, defendida por Peter Lee, pode-
se descobrir como os alunos vem para a sala e como o processo educativo interferiu
na viso deles.
Como um trabalho sobre a viso da morte em diversas sociedades ou mesmo
grupos sociais podem interferir no modo de entender do educando?

Ferramentas da histria: aula oficina

E a que surge a ideia da aula temtica. Em seu texto sobre a Unidade
Temtica Investigativa, a pesquisadora Lindamir Zeglin Fernandes (2008) trouxe
contribuies bem importantes para o meu trabalho. Sua leitura foi uma das tarefas
de casa dadas no curso sobre Literacia Histria mencionado acima, do qual este
trabalho derivado. Tendo em vista uma oficina ministrada pela professora

29
Estrutura histrica utilizvel.
108

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portuguesa Izabel Barca em 2003 sobre o que denominou de aula-oficina, a autora
se inspirou e sugere pelo menos cinco passos para a criao daquilo que passou a
denominar de Unidade Temtica Investigativa: a) definio da temtica; b) investigar
conhecimentos prvios; c) categorizao de questionrios; d) interveno com
documentos histricos; e) avaliao.
A ideia central da proposta que a partir do conhecimento do educando da
temtica criar a interveno por meio de documentos histricos.
A Unidade Temtica Investigativa consiste num trabalho integrado de
pesquisa entre o educar e o educando. Por esse motivo, no final h a necessidade
de se aplicar uma tarefa em que o aluno expresse sua opinio em relao ao
contedo visto e as prticas executadas com a anlise de documentos. Tem como
objetivo fazer os alunos pensarem sobre como aprenderam, o que mais gostariam
de aprender, o que mais gostaram nas aulas (FERNANDES, 2008, p. 06).
As formas de sistematizar o conhecimento adquirido em sala de aula ou em
pesquisas com fontes documentais no ambiente da biblioteca ou mesmo na casa do
estudante so inmeras. A inteno sair da avaliao tradicional para outra em
que os estudante possam apresentar suas concluses por meio de narrativas
escritas: histria em quadrinhos, charges, desenhos e vdeo.
30
A ideia sugerida pela
autora de que as produes dos alunos sejam guardadas em um espao com a
biblioteca para que possam ser consultadas mais tarde por outras turmas que iro
desenvolver trabalhos semelhantes ou parecidos (FERNANDES, 2008, p. 10).
A Unidade Temtica Investigativa abre um caminho muito interessante, nesse
sentido, na busca da renovao dos mtodos de ensino to necessria num mundo
em constantes transformaes.

Usos do documento: do sculo XIX e XX

Transformaes essas explicada melhor no texto da professora Maria
Auxiliadora Schmidt (1997) intitulado O uso escolar do documento histrico:
ensino e metodologia. Tendo em vista a nova viso sobre o trabalho do historiador
elaborada durante o sculo XX principalmente, muda-se tambm a concepo do
trabalho do professor de histria em sala de aula. Ensinar no mais iluminar o
aluno com o verdadeiro conhecimento do passado. Ao longo do sculo XX,

30
A sugesto do vdeo foi includa por mim e, como pode-se notar mais a frente, foi a alternativa de
fechamento da aula oficina sobre a morte criada pelo professor em conversa com os alunos.
109

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descobrimos que o fato histrico , tambm, uma construo do historiador
(SCHMIDT, 1997, p. 10).
Valorizar o documento foi algo bastante caro aos historiadores do sculo XIX,
de forma generalizante. No havia, comumente, crtica da fonte, sendo o documento
tratado como real contedo do passado. Atravs do documento o historiador
passava a ter a tarefa meramente de reproduzir os fatos contidos neles (SCHMIDT,
1997, p. 08).
O ensino de histria tradicional sustentou suas bases nos pressupostos do
documento como sendo verdade historicamente identificvel. O objetivo desse
ensino seria formar uma identidade nacional a partir da exposio de fatos e
acontecimento os quais marcaram a formao da nao (SCHMIDT, 1997, p. 08).
A crtica da viso positivista tpica do sculo XIX foi feita somente pelo
movimento da Escola Nova, mesmo assim ela no foi totalmente abrangente. Os
adeptos dessa linha de pensamento pedaggico no radicalizaram na crtica e
continuaram a usar o documento como prova da realidade. A mudana consistiu
apenas em mudar o papel do professor. Este deixa de ser o centro da relao, tendo
o papel de orientador nos estudos dos alunos.
A renovao, a partir da Escola Nova, vem em outro sentido. Agora o
documento passa a fazer parte do material pedaggico, reduzindo a didatizao. A
ideia era tornar as aulas mais dinmicas e participativas. O estudante era estimulado
a ter contato direto com o passado por meio dos discursos produzidos e herdados.
Isso tudo permitiria criar uma imagem do passado mais autntica. Entretanto,
Apesar de mudar o tratamento pedaggico, isto , o significado do documento
na relao ensino-aprendizagem, estes permaneceram com a mesma
concepo considerados como prova irrefutvel do real e portadores de
sentido neles prprios (SCHMIDT, 1997, p. 10).

A concepo atual, segundo Maria Auxiliadora Schmidt (1997), bem mais
diferenciada e produtiva. A partir dessa viso, os documentos histricos tornam-se o
ponto de partida da aula e no so meramente ilustrativos como era o caso da
concepo dos adeptos da Escola Nova. Uma srie de atividades pode ser criada
para que a interpretao do documento seja feita pelo aluno a partir de suas
vivncias. O aluno deve identificar tambm os diversos tipos de documentos, suas
naturezas e utilidades na escrita da histria (SCHMIDT, 1997, p. 12-3).
110

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O trabalho do historiador deve ser vivenciado em sala de aula, dessa forma.
Analisar vrios documentos histricos em atividades diversificadas traz para sala de
aula um contato maior com as vivncias dos alunos.
O documento deve ser questionado, analisado, comparado, criando
instrumentos para que os alunos possam represent-lo conforme suas
representaes prprias, fazendo comparaes com o presente e o cotidiano. A
ideia central deixar o aluno criar uma interpretao do documento em forma de
atividade (SCHMIDT, 1997, p. 13).

A morte na atualidade: Norbert Elias

No que concerne especificamente ao meu tema, foram os escritos de Norbert
Elias (2001) que mais trouxeram ideias. Elaborei a estratgia de selecionar alguns
temas que levassem a reflexo sobre como diferentes sociedades encaravam o
evento ou processo da morte. Norbert Elias (2001) que, em seu livro A solido dos
moribundos, faz uma reflexo profunda sobre a presena do tema morte em nossa
sociedade.
No s meios de comunicao ou padres de coero podem diferir de
sociedade para sociedade, mas tambm a experincia da morte. Ela varivel
e especfica segundo os grupos; no importa quo natural e imutvel possa
parecer aos membros de cada sociedade particular: foi aprendida (ELIAS,
2001, p. 11).

A experincia da morte, desse modo, vista de forma distinta no s entre
sociedades, mas tambm entre grupos sociais distintos de uma mesma sociedade.
De forma genrica, no campo que os cientistas sociais costumam chamar de
civilizao ocidental, muito comum o abandono ou isolamento dos velhos e de
pessoas que esto com problemas de sade graves. No s o rito da morte que
virou um tabu social, mas a prpria convivncia com quem est gradualmente
perecendo (ELIAS, 2001, p. 08). O prprio planejamento do funeral, acaba sendo
feito de ltima hora (ELIAS, 2001, p. 11).
Ao contrrio do que se via no mundo do Medievo, por exemplo, o
conhecimento do processo fsico de decomposio dos corpos dado o
afastamento do lidar com o morto do meio social , restrito a especialistas da rea
da medicina (ELIAS, 2001, p. 30). Para o tratamento da sepultura e o preparo do
cadver para o rito morturio, foram criados em nossa cultura especialistas (ELIAS,
2001, p. 37). Na Europa medieval, todos, inclusive as crianas sabiam como eram
111

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esses corpos; e porque todos sabiam podiam falar disso com relativa liberdade, na
sociedade e na poesia (ELIAS, 2001, p. 30).
Norbert Elias atribui as mudanas nas atitudes perante a morte ao fato de
vivermos em uma sociedade construda em torno de uma ideologia do indivduo. As
representaes do mundo interno do sujeito, nessa nova forma de perceber o social,
estariam completamente separadas do mundo externo (ELIAS, 2001, p. 61). A
imagem que a civilizao ocidental criou dos indivduos de seres autnomos que
dependem apenas de si para sobreviver. O isolamento dos moribundos, ento,
ocorre na medida em que a sociedade precisa preservar essa ideologia (ELIAS,
2001, p. 70).
No estudo apresentado aqui, procurei seguir alguns pressupostos de Elias
(2001). Na escolha dos contedos a serem debatidos em sala de aula, teve-se em
vista a diversidade cultural apresentadas por sociedade no passado e presente no
condizente ao tema da morte. Procurei, dessa forma, como sugere Elias, descortinar
o tabu do tema da morte em nossa sociedade, discutindo como outras sociedades
encaravam ou encaram o tema.

2. Descrio da prtica

Com a inteno de desmistificar o tabu do tema da morte em nossa
sociedade, crie formas de introduzir o contedo a partir de contedos que
chamassem ateno dos alunos pela questo da diversidade cultural. Inicialmente
escolhi quatro temas centrais antes de chegar aos documentos do Instituto Mdico
Legal de Curitiba da dcada de 1930. Os temas selecionados foram
respectivamente: a) Mumificao no Egito Antigo; b) A viso do Hades grego; c) A
antropofagia ritual dos Tupinambs no Brasil seiscentista; d) O Dia dos Mortos no
Mxico: desde os tempos pr-colombianos at hoje. A ideia central que nos guiou
nas escolhas dos temas foi o texto de Norbert Elias no qual dito que a viso sobre
a morte varia conforme a sociedade e conforme os grupos sociais dentro dela
(ELIAS, 2001, p. 11). A descrio feita abaixo das aulas procuram estabelecer um
modelo de ao, que muitas vezes, variou de sala para sala, respeitando as
especificidades dos alunos. Uma das ideias da pesquisa era justamente essa, ver
como diferentes realidades dos alunos vivenciavam o tema da morte e, claro, quais
os paralelos tambm.
112

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O universo pesquisado foi bem amplo. Apliquei o trabalho em seis turmas do
Ensino Mdio do Colgio Estadual Teobaldo L. Kletemberg, duas do perodo noturno
(1 H e 3 D) e quatro turmas do perodo da manh (1 B; 1 C; 2 A e 3 A). O
trabalho em seu todo demorou um bimestre completo mais ou menos 30 aulas.
Houve algumas adaptaes necessrias tendo em vista a diversidade das turmas,
sobretudo na comparao com as duas turmas do noturno.

Contedos: a diversidade cultural frente morte

No primeiro tpico sobre Egito Antigo, inicialmente, em algumas turmas, fiz
uma tempestade de ideias com objetivo de ver que tipo de conhecimentos os alunos
tinham do contedo. Feito isso, na aula seguinte, trabalhei com documentrio A
tecnologia das mmias
31
do canal History Channel e, posteriormente, com uma
texto historiogrfico oriundo da revista Super Interessante.
32
O texto tentava atentar
os alunos para o fato de que no Egito Antigo a mumificao era uma espcie de
cincia e, por isso, os egpcios tinham grande conhecimento do corpo humano muito
antes de outras civilizaes. No final os alunos produziram uma narrativa histrica
aberta, muito trataram do tema das fases da mumificao. Foi o que mais chamou
ateno deles em geral neste subitem.
Antes de comear o prximo subitem, na maioria das turmas, passei um vdeo
sobre o processo atualmente existente chamado de Criogenia uma espcie de
congelamento dos corpos para posterior ressurreio no futuro.
33
A ideia era mostrar
uma forma de mumificao moderna. Na mesma aula fiz uma atividade em que, em
linhas gerais, inquiria o educando no sentido de pensar quem gostariam de
conservar para o futuro ou de ressuscitar.
34
A surpresa do resultado foi que a
maioria dos estudantes ao pensar na questo da morte imediatamente remetia a

31
A tecnologia e as mmias. Maravilhas Modernas. Direo: Don Cambou. Log On Filmes, 2009. 5
DVDs (500 min).
32
GIMENEZ, Karen. A fantstica cincia do Antigo Egito. Super Interessante. Agosto de 2003. So
Paulo: Abril. Disponvel em: < http://super.abril.com.br/ciencia/fantastica-ciencia-antigo-egito-
444035.shtml> Acessado em: 08 de janeiro de 2014.
33
Reportagem de Rodrigo Alvarez, no Fantstico, TV Globo, Fevereiro de 2010. Disponvel em:
https://www.youtube.com/watch?v=ZB7PgU8l_-w&hd=1 . Acessado em: 22/01/2014.
34
A questo completa foi a seguinte: Elabore uma redao de 8 at 10 linhas defendendo formas de
conservao do corpo de pessoas famosas ou no para que ela possam reviver no futuro. No se
esquea de justificar por qual motivo voc gostaria de ver essas pessoas conservadas ou revividas
pela cincia. Evitou-se o termo ressurreio a questo no se tornar um debate teolgico.
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famlia. A maioria deles queria conservar seus parentes mais prximos e at animais
de estimao queridos. Apesar de tentar desviar a discusso teolgica, num assunto
to tabu, muitas vezes, em suas respostas, os alunos colocaram seu imaginrio
religioso no papel. Alguns no concordavam com o processo de criogenia por
romper com valores religiosos ou princpios naturais.
A segunda etapa do trabalho consistiu em trabalhar com noes gregas da
ps-morte. A ideia foi comear a discusso por meio de um fragmento da Odissia
de Homero sobre a passagem de Ulisses no Hades e seu encontro com Aquiles
(ASSUNO, 2003). Por meio da leitura do fragmento inicial, fui comentando com
os alunos sobre mitologia grega e pedindo para que eles descrevessem determinado
personagem. Muitos j haviam visto alguns filmes como Tria, 300, Fria de Tits, e
tinham referncias de mitologia por meio deles, ou mesmo por meio de jogos de
vdeo-game ou computador. Na aula seguinte, utilizamos como leitura um trecho do
artigo de Teodoro Renn de Assuno, intitulado Ulisses e Aquiles repensando a
morte. O trabalho com os documentos foi feita de forma coletiva e ldica. No final da
leitura o professor fazia questes sobre os textos que estimulassem os alunos e
reflexo e interpretao.
35
Os alunos que participavam ganhavam um prmio.
Em seguida, os alunos assistiram o documentrio produzido pelo History
Channel intitulado O confronto dos deuses Hades.
36
Foi produzido um relatrio
pelos alunos, em algumas salas durante a exibio do documentrio e em outras
aps, dependendo do tempo disponvel. No fim, para fechar o segundo tpico, os
alunos produziram textos comparando a viso do mundo dos mortos do gregos com
a viso cientfica e religiosa dos tempos atuais.
Abordar o tema da religiosidade em sala de aula no tarefa fcil. Como
sugere Micheline Milot (2012, p. 356), a dinmica do mundo atual de choque de
culturas distintas por meio de intensos contatos graas acelerao da chamada
globalizao e dos fluxos populacionais provoca a vivncia, muitas vezes forada,
de diversas religies em territrios contguos ou compartilhados. O fato de
conviverem indiferentemente dos valores morais transmitidos por suas religies,
necessita que a educao formal saiba mediar nesse contexto (MILOT, 2012, p.
357). A ao da escola, dessa forma, torna-se extremamente importante, pois os

35
Exemplo de questes que foram feitas: 1) Por qual motivo Ulisses admira a situao de Aquiles no
mundo dos mortos? 2) Cite motivos que faziam Aquiles odiar estar no Hades.
36
Hades, o senhor dos mortos. Confronto dos Deuses. Produo: History Channel. 2009, 44
minutos.
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pais normalmente esto interessados em reproduzir nos seus filhos seus valores
religiosos. Para se enfrentar a noo de vivncia plural e de multiculturalismo seria
necessrio, com isso, criar formar de a escola demonstrar que esses valores existem
e que a convivncia entre eles pode ser pacfica. Uma das formas de se fazer isso,
seria valorizando religies que normalmente so segregadas ou minoritrias em
seus contextos. Somente dessa forma, como segue dizendo Milot (2012, p. 358) a
criana pode ver que cada trao cultural colabora para um todo de diversidade e que
ela importante e que seu entendimento pode criar uma cultura de paz.
O reconhecimento de que os outros tm direito ao mesmo respeito no se baseia
na crena de que os valores deles so necessariamente justos e bons, mas em
uma aceitao fundamental de que eles merecem o mesmo respeito que elas,
mesmo que as crenas deles sejam estranhas, no estejam de acordo com a
maioria ou sejam no democrticas (MILOT, 2012, p. 358).

No contexto escolar a busca reconhecimento de que a ofensa ou desprezo
por outra viso religiosa deve ser tratada e no ignorada, fundamental para criao
de uma sociedade plural pautada no respeito. Alm disso, a escola deve incutir em
crianas e adolescentes a noo de reciprocidade: (...) Desenvolver nela(s) uma
disposio a reconhecer ou consentir a terceiros a si mesma e a no ofender os
outros quando ela no quer ser ofendida (...) (MILOT, 2012, p. 361). A escola
pblica teria uma funo, nesse sentido, colocar as diversidades em contato e dar a
elas certas noes de convivncia pacfica.
As atividades desenvolvidas junto aos alunos durante as aulas oficinas aqui
descritas, enfocando a temtica da morte, nesse sentido, tiveram a inteno de
conhecer os valores e vises de mundo religiosas ou laicas dos alunos. Alm disso,
como veremos mais adiante, sobretudo nos casos dos Mxico e dos Tupinambs,
procurei explicar e discutir determinadas vises do sobrenatural bastante diversas.
Em todas as aulas a minha interveno foi no sentido de apontar de que dentro de
uma cultura atos que podem ser considerados brbaros pela nossa viso de mundo,
tem sua lgica interna. O caso da antropofagia tupinamb foi chave nesse sentido.
Tanto matador como agressor estavam cientes e concordavam com o ato.
Simbolicamente havia um objetivo claro na vingana tupinamb que era reforar a
coeso cultural e comunitria.
O terceiro tpico da aula oficina, foi, como j disse acima, sobre a
antropofagia ritual dos tupinambs ndios da costa brasileira. Inicialmente, em
quase todas as turmas, realizei uma tempestade de ideias sobre os ndios e pude
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constatar que os alunos vinham com uma srie de esteretipos. Assim montamos a
interveno no sentido de historicamente e culturalmente justificar um costume que
muitos alunos, ao primeiro momento, consideraram desumano.
Novamente iniciei o trabalho com os alunos a partir de um documento de
poca, isto , escrito no sculo XVI. Foi com a leitura de um trecho do livro Viagem
ao Brasil de Hans Staden (2006, p. 169) que comecei a discutir com os alunos as
particularidades culturais da antropofagia ritual tupinamb. Ao modelo da aula sobre
mundo sobrenatural grego, na leitura de Hans Staden, introduzi algumas perguntas
por meio de jogos ldicos que permitisse os refletir sobre a diversidade do
pensamento indgena.
37

Na aula seguinte passei um vdeo um pouco denso, mas bastante
interessante, o qual explicava novamente a mentalidade dos tupinambs no
momento em que comiam seus prisioneiros.
38
Em algumas salas foi produzido um
relatrio, em outras, questes especficas sobre o vdeo. No final do tpico, como
prtica do professor, os alunos elaboraram narrativa histrica sobre o assunto. Deixo
aqui um exemplo das narrativas produzidas:
Para os tupinambs a honra de morrer no interior dos inimigos era que quando
voc tinha seu inimigo no seu estmago voc possua sua fora e o matador
aps realizar esse ritual trocava seu nome e era marcado em seu brao por uma
marca que o chefe da tribo fazia com um dente de animal feroz. Todos comiam
um pequeno pedao do inimigo menos o matador. (Joo Antnio, aluno do
3ano)
39


No quarto tpico, para finalizar a parte mais direcionada aos contedos,
tratamos da realidade do Mxico e seu Dia dos Mortos. Conforme pesquisa inicial, vi
que os alunos tinham pouqussimas informaes sobre o pas. Utilizei para iniciar o
contedo um trecho da dissertao de Julia Batista Alves (2012), pesquisadora da
USP. Intitulada Rir ou chorar: Dia de Finados brasileiro e Dia dos Mortos mexicano,
semelhanas e diferenas entre So Paulo Brasil e Mixquic Mxico, a
dissertao apresenta um trabalho de campo em que a pesquisadora foi at o
Mxico presenciar e conversar com pessoas no lugarejo de Mixquic que, segundo
ela, tem uma das festas mais tradicionais do pas.

37
Algumas das questes feitas e adaptadas conforme a sala e o tempo de aula: 1) Por que os
tupinambs matavam e devoravam seus inimigos? 2) O que fazia o prisioneiro estar tranqilo em
relao a sua morte e aceit-la? 3) Quais as formas de demonstrar ascenso social, equivalente a
fama, na sociedade tupinamb?
38
Antes do Brasil - Cabo Frio, 1530. Leandro Assis (roteirista), Arthur Fontes (direo), TV Brasil,
Conspirao (produtora) 2011, disponvel em https://www.youtube.com/watch?v=lIVU79GTsw4,
acessado em 13/01/2014.
39
Nome ficcional.
116

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Posteriormente, foram duas aulas em seguida, em mdia, nas quais discuti as
iconografias produzidas sobre o Dias dos Mortos como as de Jos Guadalupe
Posada e de Diogo Rivera, por exemplo, e algumas imagens produzidas na festa.
Na primeira aula criei o que chamei de jogo da iconografia, em que os alunos tinham
que interpretar as imagens como se estivessem num museu sem orientao
nenhuma. Os alunos eram sorteados e aqueles que respondessem dentro de uma
certa coerncia, ganhavam um brinde do professor. J na segunda aula, tentei o
mtodo expositivo mostrando algumas fotos bem interessantes. Foi num desses
momentos, durante uma anlise de documento (imagens de oferendas) produzido
sobre o Dia dos Mortos mexicano a aluna Maria (nome ficcional) do 1 ano numa das
aulas identificou prticas da Umbanda comparando-as. Depois, no final da aula, em
um grupo de umas cinco pessoas, conversamos sobre o assunto e a mesma aluna
Maria se colocou como praticante de religies afro-brasileiras.
Foi um dos momentos de reflexo mais importantes que fiz a partir desse
momento. Tinha muitas dvidas da capacidade da histria em abrir esses dilogos
tentando criar uma cultura de paz entre as religies e de respeito. Pude comprovar
que no s o debate contemporneo direito, por meio do chamado Ensino
Religioso que contribui para a criao do respeito entre os praticantes das diversas
religies e do prprio atesmo, a Histria como disciplina tambm pode ter um papel
muito relevante nesse sentido. Permite encontrar paralelos entre as religies, num
mundo que s busca sustentar a diferena e, com isso, propala a falta do dilogo e
mesmo a guerra. So muitas as religies que tem oferendas para os mortos, o
cristianismo mais austero com velas e flores, mas em outras culturas as oferendas
so muito diferenas: alimentos, brinquedos, bebidas...
O tema do Mxico rendeu alm de uma exposio na feira cultural do colgio
realizada no dia 28 de outubro, alguns vdeos interessantes.
40

Por fim, os alunos produziram narrativas histricas sobre o tema. Finalizando
esses quatro tpicos, conforme norma regimental do colgio, apliquei uma
avaliao formal na qual os alunos tiveram a oportunidade de refazer suas narrativas
histricas sobre os quatro temas.

Prticas: documentos histricos do IML de Curitiba (1937)


40
Mais adiante explicaremos a atividade dos vdeos em mais detalhes.
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Logo em seguida, iniciamos o que aqui chamados de aulas prticas. So
propriamente as aulas em que alunos e professor se dedicaram a destrinchar as
fontes oriundas do IML de Curitiba de um livro de 1937. As fontes eram oriundas de
exames cadavricos, exumaes e necropsia. Os documentos contm dados
preciosos sobre foram de vestimenta e bitipo; precedentes da morte; causa da
morte e localizao de ferimentos e cortes; termos especficos da biologia e da
medicina, dentre outras possibilidades.
O trabalho feito com as fontes consistiu em trs etapas: a) investigao de
termos tcnicos da medicina e da biologia; b) transposio de informaes sobre o
habito externo em folhas xerocadas de livros de anatomia com as respectivas
partes da face e do corpo; c) criao de uma reconstituio das vestes e do tipo
fsico da pessoa morte atravs das descries das pessoas mortas constante nos
documentos.
No trabalho com as fontes foi permitido que os alunos formassem duplas ou
at trios, sendo que alguns poucos alunos optaram por fazer o trabalho sozinho.
Inicialmente os alunos se reuniram na biblioteca e pesquisaram em dicionrios e
manuais de biologia. A ideia foi colocar os alunos diante da prtica do historiador.
Na segunda parte do trabalho, em sala menores levei os alunos para o
laboratrio de cincia e l, com as informaes do hbito externo constante nos
documentos do IML eles preencheram as fichas constantes no anexo 1 e no anexo
dois deste artigo.
Em anexo esto as fichas j preenchidas corretamente pelos anos do 3 ano.
De todas as atividades propostas essa atividade foi a que os alunos tiveram mais
dificuldade, alm da frustrao. Talvez acostumados com o fato da aula de histria
normalmente ser pautada em leitura e produo de texto, os alunos ficaram muito
frustrados com resultado final da atividade, ou seja, poucos riscos em uma folha.
Alm do mais, houve dificuldade com alguns termos tcnicos que os alunos se
descuidaram na hora de procurar no dicionrio na tarefa anterior.
Por ltimo, inspirado em algumas reportagens de revistas de histria na
internet, partimos para a reconstituio do caso analisado em cada documento. No
total foram quatro casos, e cada equipe ficou responsvel por fazer um esboo em
cartolina de como seria o tipo fsico e as vestimentas do morto analisado nos
documentos. A ideia foi conscientizar os alunos que a histria das classes
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subalternas to importante como a histria dos grandes feitos da poltica e da
guerra. Por meio de fontes mdicas podemos extrair dados sobre o cotidiano das
classes menos favorecidas, como se vestiam nos espaos pblicos e nos ritos da
morte.
Deixo aqui alguns depoimentos dos alunos sobre esse trabalho:

Documento do IML, quando uma pessoa morre e no sabemos a causa,
devemos notar os mnimos detalhes como: hematoma... E tambm em suas
vestes, no rosto, a podemos fazer um desenho para imaginar mais ou menos
como era a pessoa.
41


Aprendemos tambm como funcionava o IML de Curitiba na dcada de 1930,
eles tiravam todas as caractersticas do defunto e, em seguida, davam sequncia
ao trabalho, analisando causa da morte, hematomas, locais de ferimento, etc.
42


Bom trabalhar com o experimento de estudar o corpo, o cadver no documento
junto com suas caractersticas fsicas, como ele era, o que fazia, com que roupa
estava, do que morreu, quais eram e onde estavam seus ferimentos e depois
represent-los com um desenho.
43


Conforme a sala e o calendrio a cumprir, fizemos um debate a cerca da
pena de morte. Em algumas turmas foi desenvolvido durante os intervalos do
trabalho prtico, pois algumas das tarefas dadas exigiam duas alas concomitantes,
principalmente no perodo da noite. A ideia central foi discutir se o Estado tem o
direito de tirar a vida de um ser humano? E em que casos?
Para fechar o trabalho temtico sobre a morte, solicitamos aos alunos a
produo de um vdeo que versasse sobre o contedo aprendido ou sobre a
temtica da morte em geral. A produo dos vdeos foi bem interessante. Foi
estimulado que os alunos fizessem os vdeos no colgio mesmo para mobilizar e
conhecer reas em que os alunos normalmente s tm contato durante as aulas.
Alguns usaram a biblioteca, outros o laboratrio de cincias, a sala de multimdia,
espaos externos, foram se adaptando aos interesses dos alunos. O trabalho foi
bastante comentado no colgio e alguns professores vieram me procurar para saber
como procedi, com inteno de implantar algo semelhante em suas aulas e
avaliaes.
44

Como ltima atividade, mais uma vez como exigi o regimento da escola, fiz
avaliao no modelo prova sobre a temtica com os alunos que no alcanaram

41
Texto produzido pela aula Janana do 1 ano matutino.
42
Produzido pelo aluno Valter (nome ficcional) do 1 ano noturno.
43
Produzido pela aluna Ktia (nome ficcional) do 2 ano.
44
A anlise dos vdeos ser feita em trabalho posterior, pois aqui no teramos espao para discutir a
riqussima produo dos alunos.
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resultado satisfatrio na primeira avaliao. A prova consistiu em uma espcie de
relatrio aberto sobre os tpicos tratados ao longo do bimestre. O aluno tinha seis
opes de escolha de temas para desenvolver e deveria escolher trs deles. O
relatrio foi utilizado para lanar a nota de recuperao da prova.
Tabela dos temas
1B 1C 2 1H 3A 3D Total
Mumificao no Egito
Antigo
13 8 12 7 24 17 81
Concepo do Hades
na Grcia Antiga
9 13 11 6 18 4 61
Antropofagia e morte
Tupinamb
3 8 7 5 12 5 40
Dia dos Mortos no
Mxico
8 7 13 7 17 17 69
Documentos IML
1 0 1 1 0 3 6
Debate sobre Pena de
Morte
5 6 8 4 7 15 45
Em Branco
0 6 2 0 0 2 10
Total de provas
13 16 18 10 26 21 104

Para analisar as provas, elaborei a tabela acima para pensar que contedos
os alunos assimilaram mais. Parece que houve uma ampla maioria de alunos que
gostou de estudar o tpico sobre a mumificao no Egito antigo e o tpico sobre Dia
dos Mortos no Mxico.

Consideraes finais

Como j disse anteriormente, Norbert Elias (2001, p. 11) em seu texto sobre a
morte na sociedade atual, faz apontamentos sobre a diversidade de como a morte
encarada tanto dentro da nossa sociedade como fora dela, em cultura de modelo
no-ocidental. Minha observao dos alunos durante o processo de pesquisa com
os documentos que me propus a investigar chegou a concluses bastante
interessantes. A temtica morte ao mesmo tempo em que provoca reflexo, provoca
ojeriza, mas tambm provocam certo fascnio, sobretudo os smbolos ligados a ela.
Alguns alunos que comumente no colgio so classificados como roqueiros,
demonstraram, de forma geral, extremo apreo por ostentarem smbolos ligados a
morte. Isso acontece, de acordo com Adriano Alves Foire e Miguel Luiz Contani
(2011, p. 02), pois o Rock uma msica que manifesta em sua essncia a vontade
de mudar a ordem do mundo. Nesse sentido, Rock e carnaval tm paralelos, pois
ambos tem uma ideologia de carnavalizao da sociedade, ou seja, uma inverso
momentnea do social. Temas tabus normalmente so discutidos nas letras de
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Rock: aborto, suicdio, morte, religiosidade, guerras, dentre outros (FOIRE &
CONTANI, 2011, p. 05). Talvez esteja a explicao da vulgarizao da caveira
nos produtos derivados do Rock, como camisetas, CDs, DVDs, etc:
As representaes caveirosas assinaladas aos produtos do Rock Pesado so
antecipadamente planejadas para produzir rebeldia, eterna juventude e energia,
constituindo-se em elementos de alto teor carnavalizante (FOIRE & CONTANI,
2011, p. 11).

uma frmula bem interessante de alavancar o consumo por parte dos fs
do Rock, que d muito certo. Porm, na minha particular viso no s isso. No
meio escolar o Rock uma msica de posicionamento muito clara. Os alunos
procuram representar e levar seus smbolos em cadernos, adesivos, camisetas,
tnis..., normalmente tem postura crtica em relao a nossa sociedade e, muitas
vezes, a prpria estrutura educacional. Excludos pelos seus colegas de sala de
aula, os meninos e meninas do Rock usam smbolos da morte como forma de
expressar sua vontade de mudana social. Foi nesse sentido, que o trabalho que fiz
aqui descrito foi apropriado por alunos ligados ao estilo musical do Rock. Ao mesmo
tempo em que foi um momento de inverso social na escola, pois como disse esses
alunos normalmente so excludos, tem poucas relaes, ou relaes em grupos
mais fechados, foi tambm uma descoberta. Os alunos de uma forma geral
descobriram novas culturas e as comparam com a nossa. E o que foi produtivo
que com isso mobilizei as turmas no sentido de amenizar o preconceito contra a
diferena. Foi um momento de apresentar a diferena social e discuti-la, seja por
meio do contedo ou da mobilizao de alunos de grupos distintos. Tendo em vista
essa mobilizao dos alunos, para encerrar deixo um discurso de uma aluna do 3
ano que produziu um vdeo e pesquisou alm do que foi dado nas aulas sobre o Dia
dos Mortos no Mxico:
[Os mexicanos] costumam fazer altares para pessoas com as fotos delas (...) e
com comidas que elas gostavam muito. Eles comemoram como se as pessoas
estivessem com eles novamente. Eles deixam as comidas que os mortos mais
gostavam. Eles acreditam que os mortos se alimentam do cheiro dos alimentos.
Eu achei isso muito interessante. Eles acreditam que o mundo dos mortos no
um mundo sombrio e monstruoso com a maioria das culturas acredita, mas sim
um mundo bom e alegre como a gente tem aqui no nosso mundo. Eles acreditam
que podem estar de novo com as pessoas que j foram. A cultura mexicana
muito mgica.
45



45
Transcrio de trecho do vdeo produzido pela aluna Gabriela Prestes, com devidas adaptaes
feitas pelo professor acordadas pela aluna da linguagem oral para a formal.
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Um exemplo de uma postura de respeito dentre muitas outras que presenciei
durante as aulas sobre a temtica da morte.

Referncias

ALVES, Julia Batista. Rir ou chorar: Dia de Finados brasileiro e Dia dos Mortos
mexicano, semelhanas e diferenas entre So Paulo Brasil e Mixquic
Mxico. Dissertao de Mestrado - USP. So Paulo, 2012. PDF cedido pela autora.

ASSUNO, Teodoro Renn. Ulisses e Aquiles repensando a morte. Kriterion, Belo
Horizonte, n 107, Jun., 2003, p. 100-109.

Elias, Norbert. A solido dos moribundos seguido de envelhecer e morrer. Rio
de Janeiro/RJ: Jorge Zahar, 2001.

FERNANDES, Lindamir Zeglin. A Reconstruo de aulas de Historia na perspectiva
da Educao Histrica: da aula oficina a unidade temtica investigativa. In: Anais do
VIII Encontro Nacional de Pesquisadores de Ensino de Histria: Metodologias
e Novos Horizontes. So Paulo: FEUSP - Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, 2008.

FOIRE, Adriano Alves & CONTANI, Miguel Luiz. Da utilizao da imagtica de
caveiras no universo do Hard Rock e do Heavy Metal sob a tica Bakhtiniana da
carnavalizao. Comunicao de pesquisa. XII Congresso de Cincias da
Comunicao na Regio Sul. Londrina, 2011.

LEE, Peter. Em direo a um conceito de literacia histrica. In: Educar, Curitiba,
Especial, Editora UFPR, p. 131-150, 2006.

MILOT, Micheline. A educao intercultural e a abertura diversidade religiosa.
Viso Global, Joaaba, v. 15, n. 1-2, 2012, p 356.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O uso escolar do documento histrico: ensino e
metodologia. Curitiba: UFPR, 1997.

STADEN, Hans. Viagem ao Brasil. So Paulo: Martin Claret, 2006.

Anexos:

Anexo 1

Retirado do site www.malthus.com.br

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Anexo 2


Fonte: VRIOS AUTORES, Atlas de Anatomia e
Sade. Curitiba: Bolsa Nacional do Livro. 2006.

Anexo 3: exemplo de documento utilizado nos trabalhos dos alunos

Instituto Mdico Legal de Curitiba

Exame cadavrico

Acidente de Trabalho

Aos seis dias do ms de Abril de mil novecentos e trinta e sete no Necrotrio do
Gabinete Mdico Legal a requisio do Lm. Delegado do Segundo Distrito, foi
examinado ___________________ (personagem 1 - criar nome e sobrenome),
brasileiro com dezenove anos, branco, com instruo, solteiro, lavrador (?),
residente no Capo dos Tavares Bocaiva. Antecedentes A primeiro de Abril
corrente cerca das 11 horas no local Capo dos Tavares prximo a Bocaiva, o
judeu ______________________ (personagem 1 - nome e sobrenome) fora
apanhado pelo lado do moinho, da propriedade da famlia existente na prspera
residncia. Em seguida foi transportado a esta capital na Santa Casa, quarto
particular no 19, onde faleceu s 13 horas de hoje. Exame cadavrico s seis
horas de hoje foi feito exame cadavrico em um indivduo de compleio robusta,
tipo atltico, medindo 1,79, de cor branca, olhos castanhos, cabelo castanhos e
crespos, dente bons. Trajava o cadver cala palet e colete de casimira marrom,
camisa de tricoline, bege listrada, cueca de grife branca fantasia, gravata azul
porto de minha constatao escoriaes no lbio inferior mediando 1x1 centmetros;
escoriaes mltiplas nas faces anteriores e lateral direita do trax, escoriaes na
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pele e no tecido celular subcutnea no dorso do p esquerdo, medido cinco por
quatro centmetros e na face anterior do tero mdio da perna esquerda, de forma
circular medindo cinco centmetros de dimetro. Na poro anterior do perneo um
ferimento contuso de forma alongada irregular, de bordas afastadas medindo oito
centmetros de comprimento e tendo perfurado a pele, o tecido celular sub-cutneo,
os msculo da regio e at o tecido sseo correspondente ao ramo squio pubiano
esquerdo. Esse ferimento atravessou os vasos e nervos da regio, que sofreram
rupturas. Na verdade, antes da morte, Domingos sofrera profusa hemorragia na
casa de sade onde se achava hospitalizado. Removido as agulhas existentes e
afastadas as lbias de ferida notaram os peritos gangrena e desagregao dos
tecidos esfacelados, cuja vascularizao estava prejudicada ou faltante. Os
processos necrticos desta natureza, na quase totalidade das vezes agravadas pela
cooparticipao de elementos microbianos, trazem como conseqncia,
comprometimento dos tecidos convizinhos que entram em decomposio e j pela
ao deletria e destruidora de causas intrnsecas de natureza fsica, qumica e
microbianica, j pela reao do organismo contra os elementos que atentam contra
sua integridade. Como epilogo deste processo mrbido, as hemorragias secundrias
apareceram, e por vezes, de tal maneira abundantes, que uma anemia aguda se
estiola rapidamente acarretando morte brusca do paciente. Outras vezes no decurso
destas hemorragias processa-se uma hemostasia biolgica por vaso constrio
perifrica, com isquimia e algidez, permanecendo o pouco sangue existente
acantonado nas veias que respondeu em primeira linha, pela vida do individuo. Em
muitos casos, como no presente cessa o vaso constrio dos tecidos e a diminuta
quantidade de sangue, que alimentavam veias capitais, difunde-se por todo o corpo,
entrando o individuo imediatamente em lipotima, estado vertiginoso e seguida de
colapso e morte. Julgando suficientes os dados colhidos para determinao da
causa mortis Anemia aguda consecutiva secundria de pudenda interna deu-se
por encerrado a percia passando a respostas dos quesitos pela forma seguinte: ao
primeiro sim, ao segundo, instrumento contundente, ao terceiro, sim, aos quartos e
quinto, no.
Dr. ________________________ (personagem 2 criar nome do mdico)

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ARTIGOS DE DEMANDA CONTNUA

LITERACIA HISTRICA NOS LIVROS DIDTICOS: CULTURAS HISTRICAS DO
ABSOLUTISMO

Debora Fernandes
46

deboraelisio@gmail.com
Jlia Silveira Matos
47

jul_matos@hotmail.com

RESUMO:

Pensar o potencial da obra didtica para a aprendizagem histrica, antes de mais
nada, no subestimar a atuao do professor em sala de aula, mas sim, perceber
qual o papel dos livros para o estabelecimento das relaes de ensino-
aprendizagem entre docentes e discentes no espao escolar. Muitos j afirmaram
que os livros didticos so agendas do currculo escolar e dos programas de
Histria, como Ana Maria Monteiro, Circe Bittencourt, Salva Guimares Fonseca,
entre outros. Entretanto, no presente trabalho buscamos analisar os livros didticos
alm de seu papel central para alm do cdigo disciplinar da Histria, mas em sua
potencialidade como transmissor e legitimador de certas culturas histricas em sala
de aula. Como afirmou Apple, [...] so os livros didticos que estabelecem grande
parte das condies materiais para o ensino e a aprendizagem nas salas de aula de
muitos pases atravs do mundo e que so os textos destes livros que
frequentemente definem qual a cultura legtima a ser transmitida (1995, p. 34).
Portanto, como discorreu o autor, os livros didticos assim como so promotores de
formas narrativas dos saberes histricos, tambm so produtos dos mesmos, se
constituem em espaos determinados pela cultura histrica. Ainda nessa direo,
concordamos com Rita de Cssia G. Pacheco dos Santos, quando afirma que a obra
didtica ... entendida como um instrumento que articula os saberes socialmente
construdos no processo do conhecimento cientfico e os contedos e objetivos do
ensino e da aprendizagem escolar. Ela deve auxiliar o professor na busca por
caminhos possveis para a sua prtica pedaggica, servindo de orientao para que
tenha autonomia na utilizao de vrias fontes e experincias para complementar
seu trabalho em sala de aula (SANTOS, 2010:238). Mas, nessa perspectiva de
auxiliar do trabalho pedaggico, o livro didtico no isento da prpria literria
histrica de seu autor ou autores. promotor de uma narrativa histrica que
denuncia e apresenta a viso e a cultura histrica do tempo do qual produto.
Dessa forma, no presente trabalho, propomos analisar como os autores Alfredo
Boulos Junior48 no livro didtico Histria: sociedade e cidadania, 7 ano e Joelza

46 Acadmica do curso de Histria, bolsista de iniciao cientfica; pesquisadora do Grupo de
Pesquisa em Ensino de Histria, sentido e narrativas.
47 Doutora em Histria pela PUCRS; Professsora do Programa de Ps-graduao em Histria
Mestrado Profissional/FURG, coordenadora do Grupo de Pesquisa em Ensino de Histria, sentido e
narrativas.
48 Mestre em Histria Social pela Universidade de So Paulo USP. Doutor em Educao pela
PUC-SP. Lecionou no ensino fundamental da rede pblica e particular e em cursinhos pr-
vestibulares. autor das colees Construindo Nossa Memria e O Sabor da Histria. Assessorou a
Diretoria Tcnica da Fundao para o Desenvolvimento da Educao So Paulo.
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Ester Domingues Rodrigues49 no livro Histria em documento: imagem e textos, 7
ano narraram o absolutismo, enquanto fenmeno poltico da Idade Moderna e como
esse fato histrico, dirigido por diferentes culturas histricas, pode ser narrado de
diferentes formas, ao mesmo tempo em que revela a literacia histrica de seus
autores e contextos produtivos.

Palavras-chave: Literacia histrica Livros didticos Cultura Histrica

Informaes so encontradas com muita facilidade hoje em dia. Estas esto
diretamente ligadas a globalizao e a modernizao. Ao ligar a televiso, ao
acessar a internet ao conversar com amigos etc. De todos os lados os jovens e
adolescentes so bombardeados de informaes. Cada fonte passa a informao a
seu modo, de acordo com seus objetivos e propostas ideolgicas. O jovem deve ter
maturidade e preparo para analisar e refletir sobre os saberes que lhes so
apresentados, sejam eles sobre temas religiosos, polticos, sociais e ou culturais,
entre outros. . Mas, como esse jovem ou adolescente estaria em condies de
processar milhares de informaes dirias e se apropriar das que seriam as
melhores para sua formao, j que este est em plena fase de amadurecimento e
construo do carter?
Pensando na qualidade dessas informaes e como as mesmas so
veiculadas para os educandos atravs dos livros didticos de histria na sala de
aula, analisamos dois livros de mesma editora, ano, srie (7 ano) e tema, porm
com autores diferentes. Tal fonte foi selecionada para dar andamento a esta
pesquisa, por ser fundamental da problematizao gerada a partir da nossa prtica
em sala de aula, no estgio supervisionado. Portanto, nos questionamos: Ser que
apenas a diferena de autores far com que o mesmo tema seja abordado de
formas distintas? Apesar de narrativo o livro didtico, conforme a orientao terica
do autor, o mesmo pode apresentar os saberes histricos de forma diferente. Sendo
assim, propomos no presente artigo a anlise da relao entre a cultura histrica,
em seu sentido historiogrfico e a prpria litercia histrica dos autores do livro
didtico. Claro que precisamos considerar que esse conceito foi cunhado para
compreender como os alunos se apropriam dos saberes histricos e os reelaboram
de forma a se orientarem no tempo. Segundo Peter Lee:
Uma primeira exigncia da literacia histrica que os alunos entendam algo
do que seja histria, como um compromisso de indagao com suas

49 Mestre em Histria Social pela PUC-SP. Bacharel em Histria pela FFLCH-USP. Licenciada
em Histria pela Faculdade de Educao USP.
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prprias marcas de identificao, algumas idias caractersticas
organizadas e um vocabulrio de expresses ao qual tenha sido dado
significado especializado (LEE, 2006:136).

Apesar do conceito proposto pelo autor se referir diretamente ao processo de
compreenso histrica dos alunos, ns aqui partimos do princpio que assim como
estes, os docentes e pesquisadores da histria possuem sua prpria litercia
histrica, pois tambm apresentam os saberes histricos que lecionam com suas
prprias marcas de identificao, como referiu Peter Lee. O autor ainda chama a
ateno que a relao entre saberes histricos e vida prtica depende de como
esses so apresentados na escola e mais do que isso, como so trabalhados em
sala de aula. Como afirmou:
O conhecimento escolar do passado e atividades estimulantes em sala de
aula so inteis se estiverem voltadas somente execuo de idias de
nvel muito elementar, como que tipo de conhecimento a histria, e esto
simplesmente condenadas a falhar se no tomarem como referncia os pr-
conceitos que os alunos trazem para suas aulas de histria. Aqui a pesquisa
tem algo a dizer (LEE, 2006, 136).

Como discorreu Lee, a forma de apresentao dos contedos histricos deve
levar em considerao os saberes trazidos pelos alunos, de forma a proporcionar
condies de significncia histrica e aprendizagem. Assim, podemos nos
questionar: Os livros didticos apresentam os contedos histricos dessa forma?
Proporcionam condies ao docente e aos alunos para que relacionam os saberes
histricos com a vida prtica? Tal problemtica est embalada por nossa experincia
em sala de aula e, portanto, nos guiou a selecionar como fontes de comparao, os
livros didticos de Jos Jobson de Andrade Arruda, Histria Moderna e
Contempornea e o livro de Joelza Ester Domingues Rodrigues (2009), Histria em
documentos: imagem e textos.Nosso foco de anlise foi no contedo sobre
Absolutismo, exatamente porque sabemos que o mesmo marcado por algumas
consideraes sobre as caractersticas do absolutismo francs, muitas vezes
ignorando os demais absolutismos, como o espanhol e o ingls.
Iniciamos analisando o livro de Joelza Ester Domingues Rodrigues (2009),
Histria em documentos: imagem e textos. A autora abre o captulo 15 de seu livro
com o tema Absolutismo e o ttulo principal O Estado sou eu j enfatizando a
figura de Lus XIV, da Frana. Desta forma, j fica claro a centralizao de um
indivduo, prprio de uma narrativa ainda imersa na perspectiva historiogrfica do
127

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Historicismo.
50
Podemos entender o modelo narrativista dos livros didticos, as
vezes centrados apenas no contedo, como uma cultura histrica prpria das salas
de aula. Nessa perspectiva, se popularizou a idia de que a Histria feita por
figuras importantes, quase super-humanos. Os indivduos no se perceberiam
como agentes histricos e, sim, como meros espectadores da Histria, que seria
algo distante. Em contraposio, o autor Alfredo Boulos Junior, em sua obra Histria:
sociedade e cidadania, 7 ano, ao discorrer sobre o tema absolutismo, disposto no
captulo 7- intitulado Fortalecimento do poder dos reis, traz um resumo sobre o
fortalecimento do poder real de vrios pases, como Portugal, Espanha, Inglaterra,
Frana, ou seja, seu foco no foi o absolutismo francs como o de Rodrigus. O
autor, entre as pginas 114 a 130 relacionou o Absolutismo com o Mercantilismo e
finalizou com meia pgina de questes e outra metade com sugestes de livros,
sites e filmes.
A autora Rodrigues resumiu o que foi o principal impulsionador para o
fortalecimento do poder real e base do absolutismo, deixou destacado o
favorecimento, por parte do rei, da burguesia e a perda de poder do clero e dos
nobres. Na mesma viso, conforme explicou Jos Jobson de Andrade Arruda, A luta
entre as classes sociais foi o trao essencial do fortalecimento do poder real
(ARRUDA, 1974, p 62). A luta teria sido incentivada pelo prprio rei com a inteno
de sobrepor-se a ela. Protegeu o burgus, deu-lhe monoplios comerciais e
industriais, arrendou-lhe os impostos, favorecendo-o na concorrncia comercial
contra os nobres e contra a igreja (ARRUDA, 1974, p 62). Em tal afirmao, vemos
que a autora, apesar de publicar seu livro nos anos 2009, muito antes de Arruda que
publicou o seu nos anos de 1970, dialoga diretamente com esse autor, pois
apresenta uma viso do absolutismo como processo de fortalecimento do poder real
e estabelecimento da luta de classes.
Rodrigues, ainda seguiu em sua definio do termo Absolutismo e afirmou
que no sculo XVII, o rei detinha poder absoluto. Somente ele podia legislar,
governar, administrar a justia e comandar o exrcito. Esse sistema poltico forte,
pessoal e sem leis restritivas ao poder real chamou-se Absolutismo. (RODRIGUES,
2009, p 218). Como discorreu a autora, os reis absolutistas conquistavam poder por

50
O historicismo foi uma corrente terica do sculo XIX, representada por Leopold Von Ranke, que
defendia que a Histria se manifestava atravs dos indivduos e portanto, poderia ser apreendida
atravs do estudos dos lderes polticos que representariam suas naes.
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meio da manipulao das classes e pela legitimao do seu poder atravs de Deus.
Novamente o tema classes recorrente, pois a autora chamou a ateno para a
manipulao das classes, conceito empregado de forma anacrnica para se
pensar as relaes Estado e povo na Idade Moderna. Entretanto, novamente
precisamos perceber que, a autora dialoga diretamente com o apresentado tambm
por Arruda, pois para esse autor, no absolutismo o rei era considerado representante
de Deus na Terra, alm de defensor da Igreja e da Ptria, protetor das Artes,
legislador e representante do Estado (cujos interesses estavam acima dos
interesses particulares ou individuais) (ARRUDA, 1974, p 62). As caractersticas do
absolutismo, como demonstrou Arruda, presentes tambm em Rodrigues,
evidenciam a divinizao real, mas no a tenso entre classes, como ambos
direcionam.
J, Alfredo Boulos Junior, inicia a pgina 123 de seu livro com uma linha
cronolgica mostrando a formao da Monarquia Francesa e segue dizendo que
algumas monarquias europias, como a da Frana, evoluram para o absolutismo,
regime poltico em que o rei tem poder de decretar leis, fazer justia, criar e cobrar
impostos. (BOULOS JNIOR, 2009, p. 123). Dessa forma ele deixa claro que no
sistema absolutista o rei tem total autonomia. O autor seguiu destacando a
mediao que o rei exercia entre a nobreza e a burguesia, questo central do regime
absolutista. Assim, em 5 linhas, o autor resume os pontos centrais do regime
absolutista
Dando continuidade, Rodrigues ainda comentou a intolerncia religiosa
explicando que com isso toda populao estava obrigada a seguir uma nica f: a
religio do rei (RODRIGUES, 2009, p 218). A vinculao religiosa estabelecida entre
o rei absolutista e o povo foi apresentado como uma caracterstica de intolerncia e
no como a base ideolgica do poder real, como evidencia Marcos Antnio Lopes
(1999). A religio do rei francs era catlica e, como afirmou Arruda, o mais
importante entre todos os tericos do poder absoluto foi Jacques Bossuet, bispo
francs que escreveu Poltica, cujas idias foram tiradas das prprias palavras da
sagrada escritura (ARRUDA, 1974, p 62). A justificativa terica de Bossuet, para a
divinizao real, foi para o absolutismo no sculo XVII, o sustentculo ideolgico que
posteriormente foi amplamente criticado pelos iluministas, como discorreu Lopes
(1999). Ainda de acordo com Arruda, os cidados que simpatizassem com outras
129

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religies no eram bem vistos ou mesmo aceitos. Mesmo depois de muitas
estratgias polticas para conseguirem liberdade de culto dentro da religio
escolhida, isso no foi possvel e a represso foi violenta. Conforme explicou,
Por volta de 1520 comearam a aparecer em Paris os primeiros
protestantes, que aos poucos vo conseguindo novos adeptos. Uns atrados
pelo reformismo, outros irritados com a perseguio, e todos, principalmente
os nobres, preocupados com o aumento das prerrogativas do rei, elementos
da burguesia e da nobreza vo se convertendo ao novo culto. Essa
oposio a centralizao e ao avano crescente do poder real deu luta
religiosa na Frana indisfarvel carter poltico (ARRUDA, 1974,63).

Conforme Rodrigues, Alfredo Boulos Junior tambm enfatiza a questo
religiosa no perodo absolutista no tpico intitulada Tericos do absolutismo. Desta
forma ele destaca dois tericos, Thomas Hobbes (1588-1679), autor de Leviat[...] e
Jacques Bossuet (1627-1704) era bispo e autor de A poltica inspirada na Sagrada
Escritura, teoria apoiada na Bblia. (BOULOS JNIOR, 2009, p. 123). Na mesma
pgina, uma imagem do frontispcio da capa de Leviat. Sendo assim, a represso
ao protestantismo na Frana, como exposto por Arruda, foi tema na obra de
Rodrigues e Boulos Jnior
Rodrigues,.na pgina 218, voltou a destacar os favores que o rei dispunha
para com os nobres. Conforme discorreu a autora, a nobreza vivia ao redor do rei
sempre dispostos a lisonje-lo em troca de favores e de uma vida luxuosa. Ela ainda
comentou que o rei distraia a nobreza cortes com jogos, caadas, banquetes,
bailes e espetculos teatrais. Era uma forma de control-los, tirando-lhes a fora
poltica e militar e evitando contestaes e rivalidades que ameaassem o poder
real (RODRIGUES, 2009, p. 218). E no ltimo pargrafo demonstrou que o
Absolutismo foi mais forte na Frana, na Espanha e em Portugal e que no ocorreu
em toda Europa, enquanto fenmeno poltico, ideolgico e cultural, como em paises
como Itlia, Alemanha e Holanda.
Outra caracterstica interessante explorada por Rodrigues na obra didtica, foi
a apresentao de contedos como na pgina 219, como forma de aprofundamento
no contedo trabalhado. O primeiro, intitulado de retrato oficial de um rei absolutista
a foto de Lus XIV da Frana. O segundo documento um trecho do livro Poltica
de Jacques Bossuet que diz,
Todo poder vem de Deus. Os governantes, pois, agem como ministros de
Deus e seus representantes na Terra. Conseqentemente, o trono real no
o trono de um homem, mas o prprio trono de Deus. Resulta de tudo isso
que a pessoa do rei sagrada, e que ataca-lo de qualquer maneira
sacrilgio. [...] O poder real absoluto. O prncipe no precisa dar contas de
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seus atos a ningum (RODRIGUES, 2009, 219).

Logo a baixo expe a explicao de que o autor deste texto, um bispo
francs, escreveu essa obra para a educao do filho do rei Lus XIV
(RODRIGUES, 2009, p 219). O artifcio da autora foi centrado em trazer a cena
documentos histricos que evidenciassem as caratersticas ideolgicas do
absolutismo e assim proporcionassem condies para que o leitor (aluno e
professor) mergulhasse nessa esfera. Como bem discorreu Peter Lee, ... as
consideraes histricas no so cpias do passado, mas todavia podem ser
avaliadas como respostas para questes em termos (ao menos) do mbito do
documento que elas explicam, seus poderes explicativos e sua congruncia com
outros conhecimentos (LEE, 2006, 136). Assim, ao mesmo tempo em que a autora
prope uma explicao do perodo pelo documento, ainda abriu a possibilidade de
que os alunos tambm pudessem fazer suas prprias consideraes sobre o
passado.
A autora deu continuidade ao tema Absolutismo na pgina 220, unidade II,
intitulada - A monarquia parlamentar inglesa, explicando a instabilidade desta forma
de governo na Inglaterra do sculo XVII. Nessa direo, Rodrugues, demonstrou
que o Absolutismo foi muito intenso na Inglaterra no sculo XVI com o reinado de
Henrique VIII que se tornou chefe da Igreja Anglicana, alm de ter o apoio da
burguesia que estava interessada na expanso comercial. Novamente, podemos ver
interseco entre o exposto pela autora e a argumentao de Arruda, pois para ele
esse grupo burgus contribuiu para aumentar ainda mais o poder real, Elizabeth I, a
ltima filha de Henrique VIII, o que desencadeou violenta perseguio religiosa,
tanto a catlicos quanto a protestantes, impondo definitivamente o anglicanismo
como religio oficial do estado. Concedeu monoplios comerciais e industriais aos
comerciantes e empresrios, aumentando as rendas da nao (ARRUDA, 1974, p
68).
A considerao sobre as perseguies religiosas na Inglaterra evidenciam
uma caracterstica do absolutismo, tanto para Rodrigues quanto para Arruda, que foi
para ambos os autores, a intolerncia religiosa. Segundo Arruda, Elizabeth I reinou
por 44 anos e durante este perodo o poder poltico absoluto foi implantado de fato
(ARRUDA, 1974, p 68).
Novamente para trabalhar esse contedo, como na pgina 221, a autora
131

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seguiu a sequncia de dois documentos para anlise dos alunos e exerccios de
fixao. O primeiro documento foi uma pintura a leo feita por John Weesop com o
ttulo, Execuo de um rei absolutista. Se trata da morte de Carlos I. O segundo
documento foi a Declarao de Direitos, com o ttulo, O poder do Parlamento. A
relao entre os contedos e os documentos realizada pela autora apresenta uma
ideia de que para a mesma, a Histria um conhecimento possvel e por isso, como
afirmou Lee (2006), necessita de evidncia.
Ainda tratando do tema Absolutismo, a autora na pgina 222, unidade; III,
intitulada, - A sociedade no perodo absolutista, explica a desigualdade social nos
pases de monarquia absolutista. Tambm destacou que por meio de nmeros
percentuais que a minoria beneficiada da populao era constituda pelo clero e a
nobreza. Estes
2,5% e 5% da populao, gozavam de privilgios e prestgios: recebiam
cargos administrativos e estavam isentos de pagar impostos. Mas, mesmo
entre os membros dessas camadas sociais, existiam desigualdades: uns
eram mais favorecidos que outros. (RODRIGUES, 2009, p 222).

Os benefcios ofertados a nobreza e clero, como demonstrou a autora, seria
em sua viso, a raiz da luta de classes na Idade Moderna. O que pode ser
evidenciado por ela, na pgina 223, com a publicao de trs documentos para
anlise, vocabulrio para melhor compreenso de certos termos e exerccio de
fixao. Os documentos apresentaram o seguinte ttulo, Uma sociedade desigual,
disposto pela autora. So trs imagens de situaes do cotidiano. A primeira se trata
de uma gravura de Arnoult Nicolas, final do sculo XVII, na qual foi retratado trs
pessoas da corte jogando dados, o nome do trabalho artstico , Jogo de dados. A
segunda imagem foi uma pintura a leo de Quentin Mersys de 1514, na qual est
retratada um casal de cambistas, o nome da pintura O cambista e sua mulher. E a
terceira imagem se chama Famlia de camponeses, uma pintura a leo de Louis
L Nain de 1640, na qual foi retratada uma famlia com roupas surradas e semblante
abatido. Como podemos perceber a eleio dessas fontes e sua disposio
direcionam para a percepo da desigualdade social na Idade Moderna e
principalmente, para um cenrio prprio para o desenvolvimento da luta de classes.
A autora, a partir de sua proposta terica, consegue ver a tenso entre os grupos e
perceb-los enquanto classes sociais.
Assim, o contedo sobre absolutismo est no capitulo 15, sendo este
subdividido em I- Absolutismo: O Estado sou eu; II- A monarquia parlamentar
132

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inglesa; III- A sociedade no perodo absolutista; IV- Receita para acumular riqueza;
Desafios; Outras leituras; DOSSI Versalhes: o corao dourado do Antigo Regime.
Ao final do livro apresentada a proposta pedaggica e a metodologia. O livro
traz uma histria cronolgica e justifica esta opo afirmando que est atendendo
ao interesse natural do aluno (RODRIGUES, 2009, p. 108). E na continuidade ao
raciocnio dizendo que os captulos seguem a histria cronolgica que acreditamos
ser a forma que melhor se ajusta ao desenvolvimento psicocognitivo do aluno
(RODRIGUES, 2009, p. 109). Completando seu raciocnio diz que a Histria
cronolgica e suas divises estabelecidas pela historiografia tradicional, apesar de
muito criticada pelos historiadores nas ltimas dcadas, ainda so referencias no
Ocidente e se quer foram banidas do currculo acadmico. (RODRIGUES, 2009, p.
109).
O livro foi formulado na inteno de estimular o aluno a pesquisar
documentos provenientes de vrias naturezas, como textos oficiais, cartas pessoais,
obras teatrais ou literrias, letras de musicas, pinturas histricas, etc. Assim, em trs
unidades bem organizadas, a autora traz um resumo bem sucedido do que seria a
sociedade absolutista. E, devemos levar em considerao, o fato de o livro didtico
ser uma fonte de pesquisa para o professor e a nica em muitos casos, pois [...] o
livro inegavelmente um recurso fundamental para docentes desprovidos de outros
meios, como internet e at bibliotecas estruturadas, [...] (MATOS, 2013, p. 9). Em se
tratando de Absolutismo, o resumo feito pela autora Joelza Ester Domingues
Rodrigues coerente e bem efetuado. Ela no se limita as figuras que mais se
destacaram nesse perodo e sim na sociedade como um todo, no jogo poltico, na
intolerncia religiosa e na desigualdade social at mesmo entre os nobres.
Boulos Junior, na pgina 124 finaliza o tema comentando Lus XIV. O texto
tem o seguinte ttulo, Lus XIV, o Rei-Sol. O autor segue dizendo que o rei exigia
fidelidade e obedincia de seus sditos e que ele mesmo ocupava-se dos assuntos
ligados ao governo. E completa afirmando que Lus XIV Enfim, agia de acordo com
a frase atribuda a ele: O Estado Sou eu (BOULOS JNIOR, 2009, p. 124). Logo
abaixo seguem duas imagens de Lus XIV. A primeira de Joseph Werner, sculo
XVII
51
. Castelo de Versalhes, Frana. O rei representado dirigindo uma carruagem.
J a segunda ele estaria realizando um milagre. A imagem de jean Jouvenet, 1690.

51
Foto: The Bridgeman Art Libray/Keystone
133

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Igreja Abacial de Saint-Riquier, Frana.
O autor finaliza o texto sobre Absolutismo, ainda comentando Lus XIV.
Destaca que o rei teve um longo reinada de 54 anos e enfatiza, mais uma vez, a
poltica de interesses que o rei fazia com a nobreza e a burguesia, alm de usar o
exrcito para impor sua autoridade.
Assim sendo, Boulos Junior, em duas pginas permeadas de textos e
imagens, resumiu o que teria sido o Absolutismo de forma superficial e centralizada
na figura de Lus XIV.
Ao final da unidade, foram apresentados alguns livros, sites e filmes para
melhor apresentao dos contedos. Mas a frente na seo projetos de trabalho
interdisciplinar, foi sugerido um texto com orientaes de como confeccionar um
projeto interdisciplinar. Tambm foram expostos os objetivos de cada unidade e
apresentados textos de apoio especficos para o professor, alm de sugestes de
atividades por unidade.
O autor faz uso da linha do tempo com referencias factuais em alguns
captulos. O texto entremeado por mapas e ilustraes que foram comentadas ao
final do livro na seo a imagem como fonte.
Desta forma, o presente artigo procurou analisar como esse fato histrico,
dirigido por diferentes culturas histricas, pode ser narrado de diferentes formas, ao
mesmo tempo em que revela a literacia histrica de seus autores e contextos
produtivos.
interessante perceber como o mesmo tema (Absolutismo) trato de
maneiras to diferentes. O primeiro livro analisado trata o tema, mesmo de forma
resumida (esse, acredito eu, seja o papel do livro didtico, trazer um resumo claro
sobre algum assunto, sendo os detalhes trabalho do professor-pesquisador buscar
em fontes diversas.) em seis pginas intercaladas com texto e documentos para
anlise. Comenta a forma do governo absolutista e deixa clara a centralizao de
poder nas mos do rei, a colaborao, mesmo de forma manipulada, dos burgueses
na formao dos exrcitos e destaca algumas frases que ficaram famosas ditas por
Lus XIV. Ainda explica a monarquia inglesa destacando o perodo em que o
Absolutismo foi instvel neste pas. Da um destaque muito importante para a
desigualdade social no perodo absolutista, no s a desigualdade financeira, mas a
desigualdade perante a lei.
134

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Para o professor que est limitado ao livro didtico e no dispem de outros
recursos, o livro de Joelza Ester Domingues (no que se refere ao Absolutismo, pois
foi o contedo analisado) atende, mesmo que de forma resumida, as necessidades.
J o segundo livro analisado sintetizou o contedo sobre Absolutismo de
forma incrvel. O autor comentou o tema em duas pginas.
Em apenas cinco linhas o autor tentou explicar o sistema absolutista. Deu
destaque para alguns tericos do absolutismo entremeando o texto com figuras que
retratavam a poca comentada. E na segunda pgina enfatizou a figura de Lus XIV,
seus longos anos de governo e a forma como lidava com a nobreza e isso ainda
entremeado por duas imagens do rei Luiz XIV.
Para um professor ou aluno que dependa desse livro como sua nica fonte de
pesquisa a respeito do assunto Absolutismo, o mesmo deixa muito a desejar, alm
centralizar o assunto na figura de um indivduo. No trata o tema como um processo
histrico contnuo e sim de maneira tradicional, preso aos fatos, alm de datas e
linhas temporais.
Os livros didticos tem sido tema de muitos debates na atualidade. A
preocupao com relao ao que se est sendo ministrado em sala de aula por meio
dos contedos dos livros didticos tem sido constante. Por mais que o docente
busque fontes diversas para o embasamento de suas aulas, os livros didticos
ainda so um guia para esta, assim como para a seleo de contedos. (MATOS,
Jlia Silveira. 2013, p. 8).
No s os contedos dos livros didticos, mas tambm a forma como os
mesmos so transmitidos. Ser que esto sendo apreendidos pelos discentes? Ser
que as aulas esto despertando um processo consciente no discente? Qual a
importncia da disciplina histria para os alunos? Ser que a histria est sendo
transmitida de forma que o aluno desfaa a impresso de que o passado como
uma paisagem distante, atrs de ns, simplesmente fora do alcance, fixa e
eterna.?( LEE. 2006, p. 137).
Na tentativa de perceber qual importncia os alunos do disciplina Histria
e sua orientao em direo ao passado (o tipo de passado que eles podem
acessar, e a relao deste com o presente e o futuro) (LEE. 2006, p. 131), criamos
135

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um questionrio
52
que foi entregue para 51 alunos do 6 ano do Ensino
Fundamental, 55 alunos do 1 ano do Ensino Mdio e 52 alunos do 2 ano do Ensino
Mdio, todos da Escola Estadual de Ensino Mdio Llia Neves, situada na Vila da
Quinta em Rio Grande no Estado do Rio Grande do Sul, tendo como professor titular
Carlos Jos Silveira Borges
53
.
Para as turmas de 6 ano o tema da aula era a formao de Roma. Utilizando
a tcnica de idias substantivas, criamos um link entre a formao de Roma e a
formao de Rio Grande, levando em considerao que ambas tiveram seu incio
impulsionado pela chegada de povos vindos de vrias regies e que com a fuso de
diferentes culturas uma nova sociedade emergiu. Tambm destacamos o papel dos
Plebeus e Patrcios e mais uma vs fizemos a ligao com a sociedade atual. No
questionrio fizemos a seguinte pergunta: nos dias atuais quem se assemelharia aos
Patrcios e por qu? Os polticos, pois entram na poltica para benefcio prprio
(Milena, 11 anos). J outro aluno respondeu, os polticos e os policiais (Vitria, 12
anos). Cada um a sua maneira, 100% dos alunos responderam que seriam os
polticos que mais se assemelhariam aos Patrcios e alguns acrescentaram os
policiais.
Questionamos os alunos, tanto do Ensino Fundamental como do Ensino
Mdio de qual seria a importncia da disciplina Histria para eles. Percebemos, com
essa pergunta, que no importava a idade ou a srie escolar, a resposta, em sua
maioria, era sempre a mesma para saber o nosso passado, pois importante
(Aryadne, 6 ano), na minha opinio tem grande importncia, pois com essa
disciplina podemos estudar muitos feitos que ocorreram no passado (Marina, 2
ano). Alguns alunos entendem que mais que simplesmente conhecer o passado,
pois se a gente no soubesse do passado, como projetaramos o futuro? (Vitria,
6 ano), a importncia da disciplina Histria para mim importante para saber que
os antigos polticos roubavam e no mudou nada (Liniker, 6 ano). Percebemos
nestas respostas que alguns alunos vem a disciplina como uma fonte de
conhecimento para melhor entendermos o presente e planejar o futuro, conforme
discorreu Rsen,
Histria como processo que se desenrola no passado, tem sentido quando

52
Este questionrio composto por 5 perguntas e uma atividade reflexiva na qual os alunos entrevistam seus
familiares no intuito de saberem a Histria de sua famlia.
53
Mestrando do Mestrado profissional em Histria da FURG. Professor do Ensino Fundamental e Mdio da
Rede Estadual de Ensino.
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importante e significativa para se entender e para se lidar com
circunstncias de vida contemporneas. Em geral, essa importncia
consiste no fato de que o passado oferece a experincia de que se
necessita para orientar-se no presente e para desenvolver uma slida
perspectiva de futuro. Essa experincia faz sentido quando pode ser
utilizada para a configurao da prpria vida (RSEN, 2001, p. 10)

Na tentativa de perceber se os alunos tm conscincia de que so agentes
histricos, perguntamos, atravs do questionrio: voc faz histria? Pode ser que
sim ou pode ser que no, at porque um jeito de fazer alguma coisa pode ser
lembrado depois por outros. Ento, fazer Histria ter um fato que um dia possa ser
lembrado (Bruno, 1 ano). bem claro que este aluno acredita que fazer histria
fazer algo importante, algo que se destaque na sociedade, algo que seja eternizado
e lembrado. Os alunos, em sua maioria, acreditam que ser um agente histrico
fazer algo que se torne conhecido publicamente, algo que fique marcado na
histria. Nesta perspectiva o discente respondeu, sim, pois cada um de ns est por
aqui por algum motivo, mas no sou to importante a ponto de fazer histria para
ficar marcada (Marina, 1 ano). Alguns alunos at creem ser agentes histricos, mas
no tem certeza quanto a seus atos, pois para eles os atos que se tornam histria
so aqueles lembrados por outras geraes.
Para entendermos o que os alunos conseguiram reter de todos os contedos
ministrados nas aulas de Histria, perguntamos o que mais teria chamado ateno
deles e por que. Uma aluna respondeu que nem tudo que dizem nos livros o que
realmente aconteceu. Porque expressam cenas nos livros que podem ter sido
diferentes na realidade (Raquel, 2ano). Nesta resposta percebemos que a aluna
no relatou um fato especfico e sim uma compreenso de que os livros didticos
so fontes de pesquisa e no fontes da verdade absoluta.
Na tentativa de melhor fixao por parte do aluno nos contedos de Histria,
os professores tem buscado alternativas como filmes, msicas, peas teatrais, pois
dessa forma os alunos se sentem mais atrados. Desta forma perguntamos, por meio
do questionrio: de tudo que voc j estudou na disciplina Histria, o que mais te
chamou a ateno? Me chamou muito a ateno quando um professor do ensino
fundamental passou um filme da medusa, aquela mulher com poder... gostei
bastante (Fernanda, 1 ano). Apesar de a aluna lembrar somente da personagem e
no do motivo pelo qual o professor utilizou esse mtodo, fica claro que em tantos
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anos de estudo
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da disciplina ela s conseguiu reter, a ponto de escrever o fato
como resposta, o filme com a personagem Medusa.
Tambm aconteceu de muitos alunos dizerem eu estudei vrios assuntos,
mas nenhum me chamou a ateno (Jackson, 2 ano). O que levaria um aluno a
afirmar ter estudado muitos assuntos, porm no ter se interessado por nenhum?
Seria a forma de como a aula ministrada? Nada me chamou a ateno, porque
sempre nas minhas aulas de histria era sempre usando o livro, ento nunca me
chamou a ateno (Rafaela, 2 ano) ou seriam os alunos que no se interessam e
esto sempre dispersos? Estes so questionamentos que devemos fazer para ns
mesmos e de forma individual buscar as respostas e as mudanas necessrias.
Nenhum sistema isento de falhas. Nas escolas existem muitos alunos interessados
e em busca de conhecimento. Alguns esto ali por obrigao, outros porque
precisam do diploma. O professor deve se esforar para tornar o estudo atrativo
para todos, independente da condio. Da mesma forma existem vrios casos em
relao aos professores. Muitos amam a profisso e se desdobram para ministrar
uma aula de qualidade, dinmica, interessante e que agregue de forma eficaz e
transformadora aos alunos. Outros esto ali por falta de opo e j que precisam
trabalhar para garantir seu sustento, esto dando aula. Estes se apiam nos livros
didticos e fazem deles os verdadeiros professores, apenas reproduzindo o que
neles contm.
Esse tipo de situao comum e no h como evitar. Em todos os lugares
em todos os seguimentos profissionais existem diferentes perfis. O que podemos
fazer nos conscientizarmos do que somos, do que podemos fazer e lutar por um
ensino de Histria que vise o cidado crtico, reflexivo, que sabe o que faz e que
entende seu papel na sociedade.
Finalizamos o questionrio perguntando se os alunos conheciam a histria de
suas famlias. Com isso pedimos aos alunos que entrevistassem os seus parentes e
escrevessem a histria dos mesmos. Quando os alunos trouxeram os relatos
familiares, alguns foram escolhidos e lidos em sala de aula para todos ouvirem e
destacarem o que mais acharam interessante. Desta forma explicamos que todos
ns fazemos histria. E que aqueles familiares quando estavam vivendo suas vidas
e vencendo seus desafios no imaginavam que suas histrias seriam lidas e

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A disciplina Histria ministrada a partir do 4 ano do Ensino Fundamental e segue at o 3 ano do
Ensino Mdio o que totaliza 8 anos de estudo.
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comentadas por mais de cinquenta alunos do Ensino Mdio. Comentamos que as
pessoas apenas lutam por seus interesses, buscam realizar seus sonhos, no
sabem se o que fazem vai se destacar na sociedade, se vai fica famoso ou ser
lembrado por outras geraes. O que podemos e devemos fazer viver a vida de
forma consciente, responsvel, se utilizando da histria para buscar experincias
passadas no intuito de melhor compreender o presente, saber como agir ou a
melhor forma de agir e assim construir um futuro promissor.
Portanto, a inteno deste projeto foi despertar nos discentes o seu papel
como agentes histricos e tentar conscientizar o aluno de seu papel nos
acontecimentos.
Sendo assim, esperamos ter contribudo de alguma forma para esse longo
processo de reestruturao da disciplina Histria, no que diz respeito a forma como
o docente entende e faz uso do livro didtico de Histria, na forma de se ministrar a
aula, na forma de como o aluno est entendendo a disciplina e qual o valor se aplica
a mesma.


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REFERNCIAS

ARRUDA, Jos Jobson de Andrade, 1942- Histria Moderna e Contempornea. So
Paulo, tica, 1974.

BOULOS JNIOR, Alfredo. Histria: sociedade e cidadania., 7 ano. So Paulo:
FTD, 2009. (Coleo histria: Sociedade & Cidadania).

MATOS, Jlia Silveira. Ensino de histria, diversidade e livros didticos: histria,
polticas e mercado editorial / Jlia Silveira Matos Rio grande: Ed. Da Universidade
Federal do Rio Grande, 2013

RODRIGUES, Joelma Ester Domingues. Histria em documento: imagem e texto., 7
ano. So paulo: FTD, 2009. (Coleo Histria em documentos: imagem e texto).

RSEN, Jrn. Razo histrica: teoria da histria; fundamentos da cincia histrica.
Braslia: Editora UnB, 2001a.

LEE, P. Em direo a um conceito de literacia histrica.Educar, Curitiba, Especial, p.
131-150, 2006. Editora UFPR


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ENSINO DE HISTRIA DA AMRICA: PERCEPES SOBRE A FORMAO DE
UMA IDENTIDADE HISTRICA

Gerson Luiz Buczenko
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Universidade Tuiuti do Paran
buczenko@uol.com.br

RESUMO:

Este artigo apresenta estudo sobre as percepes de identidade histrica, por meio
do ensino de Histria da Amrica. O objetivo geral do presente tema foi analisar a
formao de uma identidade histrica tendo por base o ensino de Histria da
Amrica. Como objetivos especficos, para atender ao objetivo geral colocado,
buscaram-se: conhecer os posicionamentos tericos de autores que discutem o
ensino de Histria da Amrica; analisar os conceitos de identidade e identidade
histrica; e, avaliar a importncia da Histria da Amrica na viso dos alunos do 1
ano de graduao em Histria, logo aps o encerramento da disciplina Histria da
Amrica. Como fio condutor para o presente projeto de pesquisa estabeleceu-se o
estruturismo metodolgico, sendo ainda fundamentais, para a anlise das
percepes de identidade e identidade histrica diante dos dados coletados e
examinados, as idias de Pesavento (2008), Prado (1985; 2011) e Rsen (2001;
2010) entre outros autores pesquisados. Na percepo da maioria dos alunos
investigados, a Histria da Amrica muito importante, porm a maioria afirmou no
ter contato com notcias de outros pases da Amrica Latina, assim, torna-se
fundamental a atuao do professor e a abordagem da disciplina de modo a
despertar no s o interesse, mas aspectos identitrios da Amrica como um todo e
principalmente da Amrica Latina, um pertencimento a esta histria. Assim,
possvel para o aluno sentir-se inserido nesta histria, fazendo parte de todo um
contexto de vida que tem um sentido histrico, no s pelas lutas travadas pela
liberdade no continente, mas, ao tomar cincia das barreiras dissimuladas que
impedem uma maior identidade latino- americana. Vencidas estas barreiras, temos a
possibilidade de uma maior conexo entre o passado e o presente da Amrica,
reforando assim, nosso processo identitrio.

Palavras chave: Histria. Ensino. Histria da Amrica. Identidade histrica.

Introduo
A Histria da Amrica se faz presente nos livros didticos da atualidade
relatada de forma indireta, ora em captulos dispostos que oportunizam uma
abordagem particular da Amrica, ora com informaes que alm de atuais,

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Graduado em Histria; Ps-Graduado em Histria Cultural; Mestre em Educao; Professor do
Ensino Superior (FIES). Email: buczenko@uol.com.br.


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possibilitam anlises crticas sobre a contextos scio-polticos sem uma
contextualizao sobre possveis laos identitrios entre os pases que compem o
continente Americano.
Esse contexto, aliado ao acesso e velocidade das informaes, que tambm
esto disponveis sobre os pases vizinhos para o Brasil, permite ao professor de
Histria uma maior valorizao de aspectos inerentes a formao de nossa Histria
regional. Havendo essa intencionalidade por parte do docente em abordar a Histria
da Amrica, com temas ou captulos dispostos no livro didtico ou atravs de textos
de apoio, no sentido de dar uma unidade ao ensino da Histria da Amrica, pode-
se despertar o interesse em refletir sobre os laos de uma identidade histrica
americana ou latino-americana em nossos alunos.
A identidade uma das correntes trilhadas pela Histria Cultural, uma
construo simblica de sentido que organiza um sistema compreensivo a partir da
idia de representao segundo Pesavento (2008, p. 89). Se h identidade,
porque houve uma construo de memrias, fatos e representaes, que tendem a
perenizar uma identidade.
Como objetivo geral do presente tema, estabeleceu-se analisar a formao
de uma identidade histrica tendo como base o ensino de Histria da Amrica.
Como objetivos especficos, para atender ao objetivo geral colocado, definiram-se:
conhecer os posicionamentos tericos de autores que discutem o ensino de Histria
da Amrica; analisar os conceitos de identidade e identidade histrica; e, avaliar a
importncia da Histria da Amrica na viso dos alunos do 1 ano de graduao em
Histria, logo aps o encerramento da disciplina Histria da Amrica
O presente trabalho, foi desencadeado atravs de uma pesquisa qualitativa,
de carter exploratrio, que inicialmente caminhou no mbito bibliogrfico,
buscando-se matrizes tericas sobre o ensino de Histria da Amrica e identidade
histrica, alm de utilizar-se das respostas de questionrio aplicado aos alunos do
1 ano do Curso de Licenciatura em Histria, das Faculdades Integradas Esprita no
ano de 2012, atividade esta autorizada previamente pela coordenao do Curso de
Histria da instituio.
Tivemos ainda, como fio condutor para o presente projeto de pesquisa o
estruturismo metodolgico, que segundo Lloyd (1995, p. 220) tenta articular os
nveis micro e macro da anlise social, sem subordin-los mutuamente, explicando
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como a personalidade, as intenes e as aes humanas interagem com a cultura e
a estrutura para determinar um ao outro e as transformaes sociais ao longo do
tempo. Para anlise das percepes de identidade, diante dos dados coletados e
examinados, buscamos apoio de Pesavento ( 2008), Prado (1985; 2011) e Rsen
(2001; 2010) entre outros autores pesquisados.

1. O ENSINO DE HISTRIA DA AMRICA

No ensino de Histria da Amrica, diante de novas tecnologias disponveis e
livros didticos produzidos com uma riqueza de informaes, com imagens,
documentos e vrias sugestes de leituras e filmes, alm do assessoramento
pedaggico ao professor, a Histria tenta tornar-se atrativa para o aluno, uma vez
que possibilita o contato com realidades histricas muito diferentes, porm, muito
prximas como o caso dos pases fronteirios ao Brasil.
Conectar nossa realidade com um pas vizinho, possibilitando comparaes
de carter histrico, com reflexes sobre a atualidade, traz uma maior compreenso
do processo histrico ao qual fomos e ainda somos submetidos, por habitarmos o
mesmo continente.
No ensino da Histria da Amrica as relaes com a Histria ento conhecida
como geral, proporcionam uma grande oportunidade para buscar-se o avano em
novos conhecimentos, onde a ao de personagens histricos conhecidos, mais
prximos, de nosso continente, foram influenciadas por contextos histricos maiores,
momentos que oportunizam um aprofundamento do conhecimento histrico, novas
conexes e reflexes, para o professor e principalmente para o aluno.
A Histria da Amrica na atualidade, em funo das condies
socioeconmicas e especialmente polticas, vividas no s pelo Brasil, mas em
especial pelos pases vizinhos, merece uma ateno especial por parte dos
professores e de seus alunos. So novos contextos, onde a Amrica Latina chama
a ateno do restante dos pases do globo, principalmente pela tentativa de unidade
atravs do MERCOSUL, e dessa unidade pretendida, podemos buscar uma
identidade para a Amrica, no s territorial, mas tambm histrica e cultural.
Estudar e lecionar sobre a Histria da Amrica, apresenta-se hoje como um
grande desafio para professores e alunos da educao brasileira. Comeando pelo
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formato dado aos vestibulares que entre tantos contedos importantes a serem
cobrados nas provas, no que se refere histria da Amrica, permanecem com uma
cobrana de forma factual, priorizando-se alguns fatos histricos geralmente
conectados prpria Histria do Brasil ou a personagens de renome na Histria da
Amrica.
Pela influncia francesa e norte-americana, em nossa educao, o idioma
espanhol foi culturalmente preterido em nossa formao bsica, sendo tambm um
grande entrave para uma aproximao de vrias culturas das quais somos vizinhos,
onde ento fomos direcionados a olhar para a Europa e USA, como credores de
nossa existncia e formao.
Interessante observar que o MERCOSUL incentivou o ensino de espanhol,
mas no patrocinou a disciplina da Histria do continente. Alm disso, o
Brasil parece ter se descolado dos demais pases da Amrica latina, pois
agora o brasileiro mdio tende a pensar que o Brasil, diferentemente dos
demais pases latino-americanos, deu muitos passos frente em termos de
crescimento econmico e pode servir de modelo aos demais. (PRADO,
2011, p. 11).

Ao analisarmos a Histria do ensino de Histria da Amrica verificamos que
esta foi preterida como disciplina j no Colgio Pedro II (OLIVEIRA, 2006, p. 1), uma
vez que em 1838 a disciplina de Histria foi introduzida em carter obrigatrio;
porm, uma histria voltada para um modelo de civilizao francesa ou europia,
com tempos e espaos sociais da Europa divididos cronologicamente em histria
antiga, medieval, moderna e contempornea, formato poca ideal para se
compreender a Histria universal.
Primeiramente, a Histria da Amrica era desprestigiada nos currculos
escolares em razo das divergncias poltico-ideolgicas entre o Brasil e os
demais pases latino-americanos, sobretudo os do Cone Sul (Uruguai,
Argentina e Paraguai). A adoo pelo regime poltico monrquico foi o
elemento mais emblemtico no distanciamento do Brasil com os demais
pases latino-americanos, o que resultou na no identificao do Brasil
enquanto um pas americano. (OLIVEIRA, 2006, p. 1).

A Histria da Amrica surgiria na educao brasileira a partir da Reforma
Educacional de Francisco Campos, em 1931, onde Histria do Brasil e Histria
Universal, passariam a ser englobadas pela disciplina de Histria da Civilizao,
incluindo-se assim de forma abrangente contedos sobre a Histria da Amrica,
sendo o ncleo principal da disciplina a Histria do Brasil (OLIVEIRA, 2006, p.2). A
Reforma Educacional de Capanema em 1942 vem a fortalecer a necessidade de
construir valores nacionalistas, sendo o ensino da Histria do Brasil seu principal
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instrumento, assim, perdendo espao o ensino da Histria da Amrica (DIAS, 1999,
p.44).
No final da dcada de 1940, o Colgio Pedro II, coloca em prtica uma nova
seriao, criando a cadeira de Histria da Amrica para a segunda srie do curso
ginasial, sob a gide do professor catedrtico Joo Batista de Mello e Souza,
segundo Dias (1999, p. 4) e, em 1951, atravs da Lei 1359 e Portaria n 724, do
Ministrio da Educao, estabelece-se a disciplina de Histria da Amrica, em
carter obrigatrio para a segunda srie do curso ginasial de todas as escolas de
ensino secundrio do pas, contemplando quase exclusivamente contedos de
Histria da Amrica, sendo apenas duas das dez unidades dedicadas ao Brasil
(SILVA, 2004, p. 91). Este ato veio a impulsionar tambm o mercado editorial, que
at ento praticamente nada produzia sobre o tema.
Vivia-se, alm disso, a era do pan-americanismo, um projeto poltico que
apregoava a unidade do continente em nome da preservao dos seus
valores. Tratava-se, na verdade, de uma estratgia imperialista norte-
americana, no bojo dos conflitos da guerra fria, de modo a assegurar seu
domnio sobre todo o continente, eliminando ou esterilizando qualquer
ameaa comunista. (SILVA, 2004, p. 92).

A partir de 1960, aps intensos debates implantada em alguns estados do
Brasil (Minas Gerais e So Paulo) a disciplina de Estudos Sociais que com a
Reforma Educacional imposta pela Lei 5692 de 1971, que vem a sacramentar a
implantao dessa disciplina em todo o pas, assim como, Educao Moral e Cvica
e Organizao Social. Histria e Geografia foram mantidas com carga horria muito
reduzida, para abrir espao para o ensino profissionalizante, uma tnica durante o
regime militar.
Em 1978, segundo Silva (2004, p. 95) no Estado de So Paulo passou a
figurar no currculo do 2 Grau, 1 Srie, o ensino sobre a Histria do continente
americano, com muita liberdade de abordagens sobre o contedo, fato que
repercutiu de imediato na produo bibliogrfica uma vez que o mercado se
ressentia de obras que explorassem a Histria da Amrica em maior detalhe.
Com o mpeto paulista, seguido por outros estados, o ensino de Histria da
Amrica permaneceu apesar de todos os contextos polticos existentes poca.
Assim, com maior autonomia para as escolas a partir de 1990, reforada pela
formulao dos Parmetros Curriculares Nacionais, o ensino de Histria da Amrica
persiste em vrias instituies de ensino bsico e superior, embora pouco
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aprofundado, tanto para alunos do ensino mdio, como para alunos do ensino
superior em Histria (licenciaturas e bacharelados).
O latino-americano, em especial o brasileiro, parece negar suas origens,
conta e seleciona o lado bom da histria para se identificar com ela. A
origem negra negada; a indgena vista como covarde e a asitica deixada
de lado. (FERNADES; MORAIS, 2008, p. 160).

2. IDENTIDADE E IDENTIDADE HISTRICA

Inicialmente vamos abordar o conceito de identidade como produo social,
que segundo Silva (2011b, p. 96) ao trabalhar os conceitos de identidade e diferena
pontua que a identidade
no uma essncia; no um dado ou um fato seja da natureza, seja da
cultura. A identidade no fixa, estvel, coerente, unificada, permanente. A
identidade tampouco homognea, definitiva, acabada, idntica,
transcendental. Por outro lado, podemos dizer que a identidade uma
construo, um efeito, um processo de produo, uma relao, um ato
performativo. A identidade instvel, contraditria, fragmentada,
inconsistente, inacabada. A identidade est ligada as estruturas discursivas
e narrativas. A identidade est ligada a sistemas de representao. A
identidade tem estreitas conexes com relaes de poder.

Alinhado a este pensamento, destacando nas palavras de Silva (2011b),
caminhamos para algo que est inserido na prtica social, ou ainda, como produo
social, assim, a identidade marcadamente temporal, ou seja, reflete um momento
vivido de um determinado grupo social, sujeito a questes socioeconmicas
particulares, que vo influenciar o aspecto identitrio social e por conseqncia
pessoal.
Woodward (2011, p. 39) afirma que as identidades so produzidas em
momentos particulares no tempo, assim, esta particularidade no tempo pode ser
definida como histrica, uma vez que est inserida no contexto de temporalidade e,
de um momento de produo social especfico que tem uma identidade particular.
A identidade se fortalece tambm, medida que o indivduo se coloca na
histria, como partcipe do processo histrico, sendo este processo reforado pelo
processo social (educativo, econmico, familiar) imposto pela fora de um discurso
presente na sociedade da qual faz parte. Assim, para Hall (2011, p. 109),
precisamente porque as identidades so construdas dentro e no fora do
discurso que ns precisamos compreend-las como produzidas em locais
histricos e institucionais especficos, no interior de formaes e prticas
discursivas especficas, por estratgias e iniciativas especficas. Alm disso,
elas emergem no interior do jogo de modalidades especficas de poder e
so, assim, mais o produto da marcao da diferena e da excluso do que
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o signo de uma unidade idntica, naturalmente constituda, de uma
identidade em seu significado tradicional isto , uma mesmicidade que
tudo inclui, uma identidade sem costuras, inteiria, sem diferenciao
interna.

O conceito de identidade como produo cultural tem por base o pensamento
de Peter Burke (2008) e, segundo o mesmo, o termo culture, ou Kultur, foi
empregado com frequncia na Alemanha e na Inglaterra no sculo XIX. Essa
valorizao da cultura englobando a histria e a histria cultural pode ser dividida em
quatro fases, ainda segundo Burke (2008): a fase clssica de 1800 a 1950; da
histria social da arte que comeou em 1930; a descoberta da histria da cultura
popular, na dcada de 1960; e a nova histria cultural.
Burke (2008) relata que este termo j se referiu s artes e cincia, em
seguida passou a representar s manifestaes equivalentes no mbito popular,
como a msica folclrica, a medicina popular entre outros saberes praticados pela
populao. Na contemporaneidade a palavra cultura passou a referenciar uma vasta
significao, como imagens, ferramentas, casas, entre outros e, prticas sociais
como conversar, ler e jogar.
Assim, podemos observar que a preocupao com identidade um contexto
que vem sempre tona, em funo dos movimentos sociais na Histria da
Humanidade e, quando a cultura surge no cenrio contemporneo, valorizada
principalmente ao focar o aspecto popular em sua generalidade, temos uma
abordagem diferenciada tambm pela chamada nova histria cultural no que se
refere identidade.
A preocupao com a construo da identidade uma caracterstica
importante da NHC, o que no de surpreender, numa poca em que a
poltica de identidade se tornou questo de grande relevncia em muitos
pases. H um interesse cada vez maior em documentos pessoais ou, como
dizem os holandeses, documentos ego. (BURKE, 2008, p. 116).

Pesavento (2008, p. 69) ao dedicar um captulo em sua obra denominado,
correntes, campos temticos e fontes: uma aventura na histria, d um destaque
especial para as identidades, posicionando este conceito como um campo de
pesquisa para a Histria Cultural.
Enquanto representao social, a identidade uma construo de sentido,
que organiza um sistema compreensivo a partir da ideia de pertencimento.
A identidade uma construo imaginria que produz a coeso social,
permitindo a identificao da parte com o todo, do indivduo frente a uma
coletividade, e estabelece a diferena. A identidade relacional, pois ela se
constitui a partir de uma identificao de alteridade. Frente ao eu ou ao ns
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do pertencimento se coloca a estrangeiridade do outro. (PESAVENTO,
2008, p. 90).

Na anlise de Carretero (2010), a identidade que advm da histria escolar,
legitimadora de aes, buscando despertar o sentimento de pertencimento aos
ideais de um grupo ou sociedade, afetada pelas novas relaes de um mundo
mediatizado, interligado e por consequncia, globalizado.
O conceito de globalizao, ento tem velhas significaes, algumas das
quais se referem a problemas que hoje retornam como o da identidade
relacional e o encontro com os outros, o que marca tanto uma expanso
quanto uma contrao do mundo. Com efeito, os limites e fronteiras se
abrem para o exterior e, por sua vez, fortalecem o interior e a identidade
original como quando o Velho Mundo se estendeu alm da costa atlntica,
do primeiro fuso do nacionalismo segundo Gellner (1983)
56
, o qual olhava
em direo Amrica, ao longo do qual sobreviria com maior violncia o
processo de culminou com a formao dos Estados nacionais.
(CARRETERO, 2010, p. 140).

Uma realidade onde a identidade original valorizada com o sentido de
legitimar realidades que convivem com a ruptura e continuidade, imputam, assim,
ao ensino da Histria um papel fundamental no sentido de levar o aluno uma
contextualizao de sua Histria mais prxima.
Agora buscamos uma abordagem da identidade histrica tendo por base o
pensamento de Rsen (2001, p. 125), que assim define o processo de consolidao
de identidades:
consolidar identidades mediante conscincia histrica significa aumentar a
acumulao de experincias significativas das mudanas do homem e de
seu mundo, no tempo, com as quais e pelas quais os sujeitos humanos (na
prtica das relaes sociais com os demais) exprimem quem so e o que
pensam ser os outros. De acordo com campo da experincia histrica que
venha a ser tido como significativo para o presente e que possa influenciar a
formao da identidade histrica, mede-se tambm o horizonte temporal em
que os agentes podem situar seu respectivo eu, no longo prazo, em meio
s mudanas do mundo e de si mesmos.

Segundo Germinari (2010, p. 17), com base em Rsen (2001), a conscincia
histrica a competncia interna de orientar a vida prtica, fornecendo vida um
sentido temporal de continuidade entre passado, presente e, o futuro. Assim, para
Rsen (2001, p. 126), a consolidao da identidade tambm:

consiste na ampliao do horizonte nas experincias do tempo e nas
intenes acerca do tempo, no qual os sujeitos agentes se asseguram da
permanncia de si mesmos na evoluo do tempo. O ponto extremo dessa

56
GELLNER, Ernest. Nations and nationalism. Oxford: Blackwell, 1983.
148

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consolidao de identidade a humanidade, como supra-sumo dos pontos
comuns em sociedade, com respeito qual diversos sujeitos agentes, no
processo de determinao de suas prprias identidades, determinam as dos
outros de forma tal que estes se reconhecem nelas.

Ao estabelecer conexes entre o passado e o presente e, possibilitando uma
perspectiva de futuro a identidade histrica auxilia no reconhecimento daquilo que
comum aos indivduos, no momento em particular vivido pelo grupo, despertando o
sentimento de pertencimento daquilo que h de comum seja do passado, seja no
presente, realando o carter de temporalidade, fundamental para o aluno.
A apropriao da histria objetiva pelo aprendizado histrico , pois, uma
flexibilizao (narrativa) das condies temporais das circunstncias
presentes da vida. Seu ponto de partida so as histrias que integram
culturalmente a prpria realidade social dessas circunstncias. O sujeito no
se constituiria somente se aprendesse a histria objetiva. Ele nem precisa
disso, pois j est constitudo nela previamente (concretamente: todo sujeito
nasce na histria e cresce nela). O que precisa assenhorear-se de si a
partir dela. Ele necessita, por uma apropriao mais ou menos consciente
dessa histria, construir sua subjetividade e torn-la a forma de sua
identidade histrica. Em outras palavras: precisa aprend-la, ou seja,
aprender a si mesmo. (RSEN, 2010, p. 107).

Este processo de construo da identidade histrica no pacfico, posto que
o indivduo esteja inserido em ambiente social (familiar, escolar, econmico) que
tende a influenciar diretamente esta percepo de identidade histrica. Ao tomar
conscincia de sua histria, assim como, ao perceber nas narrativas histricas, uma
proximidade, um pertencimento histria, torna-se possvel sentir-se inserido em
uma histria, fazendo parte de todo um contexto de vida que tem um sentido
histrico, que possibilita uma conexo entre o passado e o presente, porm, sem
perder a noo de si mesmo, reforando o processo identitrio.

3. HISTRIA DA AMRICA NA PERCEPO DOS ALUNOS DA
GRADUAO

Ao final da disciplina de Histria da Amrica com um total de oitenta horas,
abordamos vrios contedos com os alunos do 1 ano da licenciatura, desde as
teorias sobre a chegada do homem americano ao continente, os povos pr-
colombianos, o processo colonizador das Amricas de forma distinta, as
independncias, chegando-se ao sculo XX, com os processos ditatoriais, e
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finalmente ao sculo XXI, com o fenmeno democratizao e a predominncia de
lideranas populares na direo dos pases, principalmente na Amrica Latina.
Como um dos objetivos do Curso formar os futuros professores de Histria,
tambm abordamos obras acadmicas voltadas para o ensino e pesquisa da
Histria da Amrica, sendo uma das referncias as obras da Prof. Dra. Maria Lgia
Prado.
O questionrio foi aplicado para trinta e um alunos, aqui mencionados com
nomes fictcios, ocorrendo a predominncia da faixa etria entre 18 a 25 anos de
idade, um total de 12 alunos. Merece destaque a presena de outros nove alunos na
faixa etria entre 31 e 40 anos de idade. A maioria dos alunos advm do ensino
mdio e relatam ter lembranas da Historia da Amrica, apenas no ensino
fundamental.
Um das indagaes colocadas vem a questionar sobre a importncia da
Histria da Amrica ao final da disciplina, e h unanimidade no sentido de coloc-la
como muito importante para o futuro professor de Histria. Outra informao
explorada, que reflete uma realidade j conhecida, mas que materializa um
obstculo a ser transposto sobre o acesso a informaes de outros pases da
Amrica Latina, atravs de jornal ou website, obtendo-se ento a resposta da
maioria, um total de 25 alunos, que no tem acesso a qualquer tipo de informao a
esse respeito.
Assim, foram vrios os testemunhos de alunos que se declararam espantados
com a riqueza de contedos sobre a Histria da Amrica, alm da revolta por no ter
acesso a tais conhecimentos no passado quando da escolarizao bsica e no
ensino mdio.
Como pergunta final foi colocada a seguinte indagao: Para voc, hoje, a
Histria da Amrica :, onde obtivemos respostas muito interessantes. Para o aluno
Paulo a Histria da Amrica uma disciplina que precisa ser mais abordada e
difundida desde o incio da educao at o nvel universitrio. A resposta do aluno
Joo foi assim expressa Importante, pois alm de ser um contedo necessrio para
o compreendimento do mundo (inclusive), tambm faz parte da minha histria.
Assim, torna-se uma constante nas respostas, a admirao, diante da
riqueza da Histria da Amrica, em razo de todo o contedo visto em sala de aula,
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e de quanto significante este contedo, para o nosso pertencimento Histria da
Amrica.

CONCLUSO

Assim, o ensino de Histria da Amrica, pode e deve avanar, buscando
principalmente valorizao da histria de seu povo, visto como um todo, que aos
poucos consegue alcanar melhores ndices sociais como de escolarizao,
conectividade e, de esclarecimento sobre sua prpria Histria.
O objetivo geral de analisar a formao de uma identidade histrica tendo por
base o ensino de Histria da Amrica, ao nosso ver, foi plenamente atingido por
meio das respostas obtidas dos alunos ao final da disciplina, onde sobressaem a
significncia, o pertencimento e a apropriao da Histria da Amrica, como nossa
prpria Histria, conceitos importantes na educao histrica.
De acordo com Rsen (2001, p. 125), consolidar identidades mediante
conscincia histrica significa aumentar a acumulao de experincias significativas
das mudanas do homem e de seu mundo, no tempo, com as quais e pelas quais os
sujeitos humanos (na prtica das relaes sociais com os demais) exprimem quem
so e o que pensam ser os outros. Assim, a apropriao e o fortalecimento de uma
identidade podem e devem ocorrer com o ensino de Histria de forma geral e,
principalmente, com o ensino de Histria da Amrica, para fortalecer os laos que o
passado rompeu com colonizaes e processos de independncia diferenciados, e
ainda, com a manipulao da Histria ensinada no sculo XX, afastando povos que
sofriam dos mesmos males ditatoriais, que se unidos, poderiam fazer uma Histria
diferente. Ainda h tempo para isso.


REFERNCIAS

BURKE, Peter. O que histria cultural? 2. ed. rev. ampl. Rio de Janeiro: Zahar,
2008.

CARRETERO, Mrio. Documentos de identidade: a construo da memria
histrica em um mundo globalizado. Porto Alegre: Artmed, 2010.

DIAS, Maria de Ftima Sabino. A Histria da Amrica na cultura escolar no
Brasil: identidade e utopia. Disponvel em:
151

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<http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/11192/10669 >.
Acesso em 01 abr. 2012.

FERNANDES, Luiz Estevam; MORAIS, Marcus Vinicius. Renovao da Histria
da Amrica. In: KARNAL, Leandro (org.). Histria na sala de aula: conceitos,
prticas e processos. 5. ed. 1. reimp. So Paulo: Contexto, 2008.

GERMINARI, Geyso Dongley. A histria da cidade, conscincia histrica e
identidades de jovens escolarizados. 2010. 186 f. Tese (Doutorado em
Educao) Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2010. Disponvel em:
<http://dspace.c3sl.ufpr.br:8080/dspace/bitstream/handle/1884/24209/Texto1.pdf?s
equence=1>. Acesso em: 13 nov. 2010.

HALL, Stuart. Quem precisa de identidade? In: SILVA, Tomaz Tadeu (Org.).
Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. 10. ed. Rio de
Janeiro: Vozes, 2011. p. 103-133.

LLOYD, Christopher. As estruturas da Histria. Rio de Janeiro: Zahar, 1995.

OLIVEIRA, Thalita Maria Cristina Rosa. O ensino de histria da Amrica como
instrumento de construo da identidade nacional (1930-1950). Disponvel em:
<http://www.rj.anpuh.org/resources/rj/Anais/2006/ic/Thalita%20Maria%20Cristina%
20Rosa%20Oliveira.pdf>. Acesso em 01 abr 2012.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. Histria & histria cultural. 2. ed. Belo Horizonte:
Autntica, 2008.

PRADO, Maria Lgia Coelho. A formao das naes latino-americanas. So
Paulo: Atual, 1985.

PRADO, Maria Lgia Coelho. Desafios do historiador brasileiro face s utopias
latino-americanas do sculo XX. Disponvel em:
<http://www.snh2011.anpuh.org/arquivo/download?ID_ARQUIVO=24378.>. Acesso
em 13 fev. 2012.

SILVA, Vitria Rodrigues. O ensino de Histria da Amrica no Brasil. Disponvel
em:
<http://www.uem.br/dialogos/index.php?journal=ojs&page=article&op=viewArticle&
path%5B%5D=180>. Acesso em 04 mar. 2012.

RSEN, Jrn. Razo histrica: teoria da histria: fundamentos da cincia
histrica. Braslia, DF: UnB, 2001.

______. Histria viva. Braslia, DF: UnB, 2010.

SILVA, Tomaz Tadeu. A produo social da identidade e da diferena. In: SILVA,
Tomaz Tadeu (Org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais.
10. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2011b. p. 73-102.

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WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferena: uma introduo terica e
conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Identidade e diferena: a perspectiva
dos estudos culturais. 10. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2011. p. 7-72.

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EDUCAO HISTRICA E MUSEUS: UM OLHAR SOBRE O MUSEU COMO
FORMA DE APRESENTAO DO CONHECIMENTO HISTRICO

Leandro Hecko (UFMS)
57

RESUMO:
Percebendo o espao do museu como um ambiente complementar ao ensino e
aprendizagem em Histria, deve-se buscar analisar as melhores formas para se
compreender em que sentido o pensamento histrico e a conscincia histrica se
formam com o auxlio da experincia museal. Identificar mecanismos que atuam no
processo de visita, que estmulos, orientao de visita, percepo da cultura material
e interao com o pblico possibilitam melhor aproveitamento do museu no
processo de visita. Aqui discorreremos sobre tais problemticas, no campo da
Educao Histrica, a partir de algumas experincias observando as impresses,
sentimentos e consideraes do pblico em processo de visita ao Museu Egpcio e
Rosacruz (MERC), na cidade de Curitiba-Paran.

Palavras-chaves: educao histrica, museus, pensamento histrico, conscincia
histrica.

Consideraes iniciais.
As ideias que lanaremos aqui foram suscitadas no decorrer de nossa
pesquisa de doutorado em Histria, defendido na Universidade Federal do Paran
(UFPR) em 2013, quando investigamos algumas questes acerca do pblico que
visitava o Museu Egpcio e Rosacruz, na cidade de Curitiba, sobre a forma como
interagiam com o acervo e conhecimentos que dizem respeito ao Egito Antigo.
De tal contexto, so apresentadas algumas questes que recortamos da
pesquisa de doutorado e que nos subsidiaram no incio de outra investigao, agora
no mbito da Educao Histrica. Trata-se, pois de buscar compreender elementos
em torno do ensino e aprendizagem em Histria, relacionados propriamente a temas
de Histria Antiga (diante do distanciamento temporal, necessidade de significao,

57
Doutor em Histria pela Universidade Federal do Paran. Professor Adjunto da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, campus de Trs Lagoas/MS.
154

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relao passado/presente): por que estudar, como estudar e como dar sentido a
algo to distante no tempo e no espao e, supostamente, to distante da realidade
dos alunos?
Primeiramente compreendemos, claramente, que uma pesquisa em
Educao Histrica deve buscar entender elementos em torno da cognio histrica,
desvendando elementos como o sentido que professores e alunos atribuem ao
conhecimento histrico, na escola e, tambm, na vida prtica, transcendendo a ideia
de que forma ensinar histria. A busca de tais elementos deve ocorrer na prtica,
nos ambientes educacionais e, tambm, em espaos que possibilitem algum tipo de
reflexo sobre o conhecimento histrico, que podem ser encontrados fora do espao
escolar, na vida prtica do aluno, j que o conhecimento histrico no privilgio
apenas da escola: de tais espaos eu destaco o museu histrico ou arqueolgico e,
neste estudo, o Museu Egpcio e Rosacruz.
Em segundo lugar, acreditamos que a ideia de uma conscincia histrica,
considerada como a soma das operaes mentais com as quais os homens
interpretam sua experincia de evoluo no tempo, de seu mundo e de si mesmos,
de forma tal que possam orientar, intencionalmente sua vida prtica no tempo
(RSEN, 2001, p.57), auxilia a compreenso de como se d o aprendizado em
histria e, neste sentido, identificvel no contexto dos museus.
Neste nterim, cabe expor os seguintes pontos que dizem respeito ao
incio desta pesquisa: primeiramente cabe falar sobre o Museu Egpcio e Rosacruz e
em seguida sobre o instrumento que utilizamos para sondagem e como a fizemos,
por fim, falaremos sobre as primeiras impresses da investigao atravs de alguns
dados.
O Museu Egpcio e Rosacruz.

O Museu Egpcio e Rosacruz surgiu quando Eduardo Dvila Vilela
58
,
artista plstico que confeccionou diversas rplicas de artefatos egpcios por causa
do seu interesse pessoal, com receio de que seu trabalho fosse perdido encaminhou
uma carta ao grande mestre da AMORC, Charles Veja Parucker, objetivando que

58
Mais informaes sobre o interesse do artista plstico, sua origem e produo, ver o artigo de Moacir Elias
Santos, disponvel em http://www.jornalolince.com.br/2010/arquivos/recriando-egito-antigo-brasil-
www.jornalolince.com.br-edicao031.pdf com ltimo acesso em 15/04/2013.
155

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fosse criado em Curitiba um espao para receber sua coleo (SANTOS, 2013). A
partir desse interesse, o acervo que estava na Loja de So Paulo foi encaminhado
para o Paran (SANTOS, 2013).
O Museu
59
em questo, ligado Antiga e Mstica Ordem Rosae Crucis
(AMORC), composto por rplicas de artefatos egpcios, de tipologia variada, sendo
autntica apenas a mmia apelidada com o nome de Tothmea, datada de
aproximadamente VI a V a.C. Fundado em 1990
60
, no bairro Bacacheri, o museu
61

aberto visitao pblica, sendo possvel agendamento com escolas. Sobre o
museu, este declara que:
...possui a misso de proporcionar ao seu visitante uma viagem
antiguidade egpcia, atravs do roteiro de suas exposies de longa
durao. Ele compreende a iniciativa da Ordem Rosacruz AMORC de
contribuir para o processo educativo cultural da comunidade onde se
encontra inserido... (AMORC, 2009)
62


As imagens que o museu passa, portanto, so abertas a qualquer pblico
que tenha interesse em relao ao Egito Antigo, atraindo os mais variados
interesses quanto ao complexo de prdios, estrutura e acervo do museu. As rplicas
em questo foram elaboradas pelos artistas plsticos Eduardo D'vila Vilela, Luis
Csar Vieira Branco, Tathy Zimmermann, Christopher Zoellner, e contribuio dos
artistas Moacir Elias Santos e Aylton Toms e, intencionalmente, buscam causar no
visitante a mesma impresso de que se fossem verdadeiras (AMORC, 2009).
Consideraremos, neste sentido, tanto as peas enquanto rplicas quanto a mmia,
como formas de estimular sentimentos relacionados egiptomania
63
, mas tambm
relacionadas ao conhecimento histrico.

Sobre a coleta de dados e breves resultados


59
Informaes complementares sobre o museu tambm podem ser obtidas por meio de seu stio na
internet: http://www.amorc.org.br/museu-egipcio.html
60
Mais informaes da histria do museu, ver: SANTOS, Moacir Elias. O Egito em Museus
Paranaenses: possibilidades para o ensino e a pesquisa. IN: BAKOS, Margaret Marchiori et.al.
Dilogos com o mundo faranico. Rio Grande-RS: FURG, 2009, p.141-155.
61
Tambm podem ser obtidas informaes sobre o museu atravs de seu stio na internet:
://www.amorc.org.br/museu_egipcio/
62
Informaes tambm disponveis no livreto Domnio da Vida, de carter institucional da Ordem
(2011).
63
Apropriao de elementos da cultura egpcia antiga com novas significaes, mesclando o antigo e
o moderno. Mais informaes podem ser obtidas na publicao de Margaret Marchiori Bakos,
Egiptomania no Brasil (2004).
156

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Aplicamos dois questionrios
64
, relacionados nossa pesquisa de
doutorado, de onde retiramos informaes para esta prospeco inicial. O primeiro
questionrio buscava identificar a tipologia do pblico que visita o museu, traando
um perfil de idade, formao, sexo, origem, frequncia de visita a museus histricos
e arqueolgicos. Ele foi aplicado entre 18/01/2010 e 05/03/2010, portanto fora do
perodo do calendrio escolar. O material foi deixado disposio do museu, sendo
de preenchimento voluntrio, deixando o questionrio mesa de assinaturas,
ocorrendo apenas no incio da visita a indicao por um monitor de que o
questionrio poderia ser respondido e fazia parte de uma pesquisa. Foram
disponibilizados 300 questionrios, dos quais, 275 retornaram preenchidos. Dos
resultados: a maioria que visitou o museu foi de mulheres, com formao
acadmica; houve uma presena significativa de alunos nos nveis de ensino
fundamental e mdio; a maioria dos que responderam afirmou visitar museus mais
de uma vez por ano. Apresentamos genericamente esses dados pois os seguintes,
do outro questionrio, nos parecem mais importantes para o propsito deste breve
texto.
O segundo questionrio, focando sobre o interesse dos visitantes em
relao ao acervo de peas egpcias, foi aplicado entre os dias 17/01/2011 e
05/03/2011, em nmero de 100, dos quais 90 retornaram. Ele teve nove questes
65
,
das quais destacamos os eixos em torno dos trs segmentos: 1) objeto, informao
ou imagem mais atraente; 2) origem do conhecimento sobre o Egito Antigo; 3)
sentimentos que o Egito Antigo desperta.
Sobre os dados levantados, destacamos as seguintes informaes:
1)Quantidade de sujeitos em fase escolar
6 ao 9 anos: 8;
1 ao 3 anos: 8;
Totalizando 16 estudantes. Eles declararam que visitam museus mais de
uma vez por ano, na companhia dos pais ou de professores.
2)Sobre a questo Que objeto/informao/imagem mais o atraiu no
Museu Egpcio e Rosacruz?, as respostas ficaram centralizadas da seguinte forma:

64
Os dois questionrios, completos, podem ser observados nos Anexos ao fim do trabalho.
65
Todos os dados e anlises esto disponveis em nossa tese: EGIPTOMANIA E USOS DO
PASSADO: O Museu Egpcio e Rosa cruz de Curitiba-Paran (HECKO, 2013), acessvel em
http://www.humanas.ufpr.br/portal/historiapos/files/2013/05/Leandro.pdf
157

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Os do Ensino Fundamental responderam: mmia, esttua de Hrus,
mscara de Tutankamon; Os do Ensino Mdio, afirmaram que as informaes,
mmia, Tothmea, pinturas das Pirmides. Portanto, alguns cones mais
popularizados.
3)Sobre a questo Da origem do conhecimento sobre o Egito Antigo, as
respostas se polarizaram da seguinte forma:
Os do Ensino Fundamental disseram que advm: da escola, de filmes,
documentrios, TV e desenhos;
Os do Ensino Mdio responderam que vm: da escola, de livros, filmes,
documentrios, TV, desenhos, jogos de videogame. A fica claro o papel da escola,
mas tambm de outras fontes de informaes que por ns devem ser exploradas em
nossas investigaes.
4) Sobre a questo Se pudesse definir em uma palavra o sentimento que
o Egito Antigo desperta em voc, como definiria?, as respostas assim se
organizaram:
Os estudantes do Ensino Fundamental definiram: curiosidade, vontade
de ser historiador, medo, mistrio, poder, desconhecido, riqueza, imortalidade
Os estudantes do Ensino Mdio definiram que: mistrio, curiosidade,
sentimento de Antiguidade, Egiptomania, imortalidade, misticismo, grandiosidade,
admirao, maravilhamento, beleza, riqueza, mumiamania, eternidade, poder,
vontade de ser arquelogo.
Identificou-se na sondagem inicial que existe um elo entre os interesses
voltados ao conhecimento sobre o Antigo Egito e sentimentos que so motivadores
de uma cognio histrica por parte dos alunos, acentuando a ideia de que os dados
apontam para o fato de que os alunos levam um conhecimento prvio a ser
confrontado com o que o museu significa enquanto conhecimento, proporcionando
maior riqueza experincia museal e concomitantemente forma como se percebe
o conhecimento histrico ali posto.

Sobre os dados e consideraes finais temporrias

158

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Neste sentido, as informaes levantadas apontam para o fato de que o
museu um importante espao para compreenso de elementos em torno do ensino
e aprendizagem em Histria e, no mbito da pesquisa em Educao Histrica nos
apresenta uma riqueza de informaes. No caso de nosso recorte, percebemos que
os alunos se interessam por temas relacionados Antiguidade Egpcia e sentem-se
inclinados a visitar o museu, mesmo que no por obrigao escolar e, para alm
disso, interagem de alguma forma com o conhecimento ali encerrado. O espao do
museu mostra aos alunos, portanto, a significncia de realizaes culturais dessa
antiga civilizao atravs da representao de sua cultura material, aproxima tal
cultura material dos alunos no sentido de mostrar que, mesmo no Brasil a
possibilidade de contato com ela faz-se presente e sensibiliza acerca da importncia
de conhec-la.
Por fim, cabe considerar aqui que o prximo passo no desenvolvimento
da pesquisa ser sondar tais sensibilidades relacionadas ao conhecimento sobre o
Egito Antigo, atravs de narrativas produzidas por alunos em visitas especficas, que
possibilitem uma melhor cognio histrica Esta ao ocorrer no decorrer do ano
de 2014, considerando o espao prprio do Museu Egpcio e Rosacruz.

REFERNCIAS

BAKOS, Margaret (ORG). Egiptomania no Brasil. So Paulo: Paris Editorial, 2004.

HECKO, Leandro. Egiptomania e Usos do Passado: O Museu Egpcio e Rosa cruz
de Curitiba-Paran. Defendida no Programa de Ps-Graduao em Histria UFPR,
Curitiba, 2013 acessvel em
http://www.humanas.ufpr.br/portal/historiapos/files/2013/05/Leandro.pdf
O DOMNIO DA VIDA (Edio de 2006). Retirado de: www.amorc.org.br com acesso
em 07/09/2011.

RSEN, Jrn. Razo Histrica. Trad. Estevo de Rezende Martins. Braslia-DF:
EdUNB, 2001.
159

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SANTOS, Moacir Elias. Recriando e divulgando o Egito Antigo no Brasil.Jornal O
Lince. Disponvel em http://www.jornalolince.com.br/2010/arquivos/recriando-egito-
antigo-brasil-www.jornalolince.com.br-edicao031.pdf com ltimo acesso em
15/04/2013

Stios consultados:

AMORC. http://www.amorc.org.br/ , acesso 2009.

MERC. http://www.amorc.org.br/museu_egipcio/, acesso 2012.

Anexos

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM HISTRIA
DOUTORADO
QUESTIONRIO A
Voc est participando de uma pesquisa de Doutorado em Histria, que busca neste
momento identificar o perfil dos visitantes do Museu Egpcio e Rosa Cruz. As informaes
solicitadas so pessoais e sigilosas, por isso no h necessidade de identificao nominal.
Agradecemos sua colaborao.
1) Sexo: feminino ( ) masculino ( )
2) Idade: ____ anos
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3) Formao:
Ensino Fundamental 5a a 8a sries ( )
Ensino Mdio 1o a 3o anos ( )
Ensino Superior ( ) Formao em que rea?____________________________
Ps-Graduao Latu Sensu ( ) Em que rea?___________________________
Ps-Graduao Strictu Sensu Mestrado/Doutorado( ) Em que
rea?__________________________
4) Costuma visitar museus histrico-arqueolgicos?
( ) sim ( ) no
5) Com que freqncia?
( ) Uma vez por ano
( ) Duas vezes por ano
( ) Trs ou mais vezes por ano
6) Possui algum vnculo com a Ordem Rosa-Cruz?
( ) sim ( ) no
7) Qual sua origem?
Cidade:___________________Estado:____________________Pas:___________________
___


UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM HISTRIA
DOUTORADO
QUESTIONRIO B
Voc est participando de uma pesquisa de Doutorado em Histria, que busca neste
momento compreender que sentimentos/sensibilidades so desenvolvidos junto aos
visitantes do Museu Egpcio e Rosa Cruz. As informaes solicitadas so pessoais e
sigilosas, por isso no h necessidade de identificao nominal.
Agradecemos sua colaborao.
1) Sexo: feminino ( ) masculino ( )
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2) Idade: ____ anos
3) Formao:
Ensino Fundamental 5a a 8a sries ( )
Ensino Mdio 1o a 3o anos ( )
Ensino Superior ( ) Formao em que rea?____________________________
Ps-Graduao Latu Sensu ( ) Em que rea?___________________________
Ps-Graduao Strictu Sensu Mestrado/Doutorado( ) Em que
rea?__________________________
4) Costuma visitar museus histrico-arqueolgicos?
( ) sim ( ) no
5) Com que freqncia?
( ) Uma vez por ano
( ) Duas vezes por ano
( ) Trs ou mais vezes por ano
6) Possui algum vnculo com a Ordem Rosa-Cruz?
( ) sim ( ) no
7) Qual sua origem?
Cidade:___________________Estado:____________________Pas:_______________
____
8) Que objeto/informao/imagem mais o atraiu no Museu Egpcio e Rosa Cruz?
_______________________________________________________________________
__
9) Se pudesse definir em uma palavra o sentimento que o Egito Antigo desperta em
voc, como definiria?
( )Vontade de ser historiador ( ) Vontade de ser arquelogo ( ) Sentimento de
Antiguidade ( ) Egiptomania ( ) Alteridade ( ) Poder ( ) Religiosidade
( ) Eternidade ( ) Imortalidade ( ) Misticismo ( ) Estranheza ( ) Grandiosidade
( ) Exotismo ( ) Milenaridade ( ) Medo ( ) Admirao ( ) Beleza
( ) Maravilhamento ( ) Riqueza ( ) Mistrio ( ) Desconhecido
( ) Curiosidade ( ) Mumiamania (gosto pelas mmias)
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( ) Algum outro sentimento. Qual? ____________________________________


10) O conhecimento que voc adquiriu sobre o Egito Antigo tem origem: ( ) na
escola ( ) em sua formao profissional ( ) nos filmes/documentrios/TV/desenhos
animados ( ) nos livros que leu ( ) em histrias em quadrinhos ( ) em jogos de video
game


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OS JOVENS NAS PESQUISAS DO CAMPO DA
EDUCAO HISTRICA

Lidiane Camila Lourenato
66

Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt
67
(orientadora)
RESUMO

Aps desenvolver uma pesquisa onde buscvamos compreender como depois de
onze anos de escola os jovens-alunos identificam a evidncia histrica e o sentido
de fonte para a produo do conhecimento histrico, assim como investigar como
lidam com a temporalidade, tanto na histria como em sua vida prtica tendo como
campo emprico duas escolas estaduais brasileiras, localizadas no municpio de
Londrina-Pr tendo como pressuposto terico a Educao Histrica, permaneceu a
necessidade de aprofundar o conhecimento acerca da interferncia da condio
juvenil no modo com que estes sujeitos se relacionam com diferentes contedos da
histria e na forma com que veem o passado. Considerando que esta relao
importante para o trabalho que estou desenvolvendo no doutorado, neste momento
analisarei os diversos trabalhos produzidos no campo da Educao Histrica que
tem como sujeito de suas pesquisas os jovens, buscando perceber de que forma
eles atribuem importncia a esta categoria.
Palavras-chave: Educao Histrica; jovens; pesquisas.

Este trabalho se apoia no campo da Educao Histrica e tem como objetivo
analisar os diversos trabalhos produzidos nesta perspectiva que tem como sujeito de
suas pesquisas os jovens, buscando perceber de que forma eles atribuem
importncia a esta categoria.
A Educao Histrica discutida neste trabalho compreendida pelo mesmo
vis das historiadoras Isabel Barca e Maria Auxiliadora Schmidt (2009, p. 11-13), ou
seja, como um campo de investigao que parte da ideia de que a Histria uma
cincia que no se limita a considerar a existncia de uma s explicao, mas ao
contrrio, segundo Barca e Schmidt (2009), possui uma natureza

66
Graduao em Histria e mestre em Educao pela Universidade Estadual de Londrina,
doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Paran sob orientao de Maria Auxiliadora
Schmidt e pesquisadora do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH-UFPR).
67
Professora do Programa de Ps Graduao em Educao Mestrado e Doutorado da Universidade
Federal do Paran, pesquisadora 1D CNPQ e Fundao Araucria. Coordenadora do Laboratrio de
Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH-UFPR)
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multiperspectivada, que comtempla mltiplas temporalidades baseadas nas
experincias do passado que esto no pensamento presente dos sujeitos. Porm
isto no quer dizer que aceita-se todos os relativismos, mas compreende-se que h
uma objetividade, uma utilidade e um sentido social no conhecimento histrico. Suas
pesquisas buscam respostas ao desenvolvimento do pensamento histrico e a
formao da conscincia histrica de crianas e jovens.
A pesquisa na rea da Educao Histrica tem se pautado nos referenciais
epistemolgicos da cincia da Histria, como norteadores terico-metodolgicos da
pesquisa e tambm tem como referncia, na maioria das vezes, os princpios
investigativos da pesquisa qualitativa, sempre buscando se aproximar dos
problemas relacionados realidade dos professores, jovens e crianas. Este tipo de
estudo tem tomado fora no Brasil nos ltimos anos, principalmente atravs do
grupo de pesquisadores da Universidade Federal do Paran, congregados no
Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), tendo como grandes
parceiros os pesquisadores de Portugal. Vrias dissertaes e teses j foram
elaboradas sob a orientao da Prof. Dr. Maria Auxiliadora Schmidt, contribuindo
cada vez mais para compreender o processo de ensino e aprendizagem da Histria.
Alm deste grupo de pesquisa j consolidado e que busca levar as ideias da
Educao Histrica e da teoria da conscincia histrica de Jrn Rsen para
professores da secretaria Municipal de Educao de Curitiba e da secretaria
Estadual de Educao do Paran atravs que cursos oferecidos estes
professores, nos ltimos anos tem surgido diversos outros grupos espalhados pelo
Brasil com o intuito de realizar pesquisas dentro do campo da Educao Histrica.
Estas pesquisas tem como suporte a teoria da conscincia histrica de Rsen
(2001, 2010, 2012), sendo que este considera o conhecimento histrico como um
processo genrico e elementar do pensamento humano, o resultado da cincia
da histria e esta, por sua vez, uma articulao da conscincia histrica. Para ele,
a conscincia histrica a realidade em que se pode entender o que a Histria e
porque to necessria. Ela vista como vital para a vida humana, pois a
essncia das operaes mentais com as quais os homens interpretam as
experincias temporais de seu mundo para que possam orientar sua vida prtica.
Desta forma, o homem organiza as intenes de seu agir de maneira que elas no
sejam levadas ao absurdo no decurso do tempo. A conscincia histrica, vista como
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um guia do homem no tempo serve para tentar com que este, diante das
transformaes de seu mundo, no se perca em meio s mudanas. Rsen afirma
que:
[...] A conscincia histrica est fundada nessa ambivalncia antropolgica:
o homem s pode viver no mundo, isto , s consegue relacionar-se com a
natureza, com os demais homens e consigo mesmo se no tomar o mundo
e a si mesmo como dados puros, mas sim interpret-los em funo das
intenes de sua ao e paixo, em que se representa algo que no so.
(RSEN, 2001, p. 57)

Ao pesquisar a Histria e o ensino de Histria nos defrontamos com a
discusso acerca da natureza terica do pensamento histrico. Muito se discute
sobre a provisoriedade, objetividade, subjetividade e a cientificidade da Histria.
Rsen (2001) afirma que para a Histria assumir o carter cientfico e se distinguir
das demais formas do pensamento histrico necessrio que esta esteja bem
fundamentada, ao afirmar que o pensamento histrico-cientfico distingue das
demais formas do pensamento histrico no pelo fato de que pode pretender
verdade, mas pelo modo como reivindica a verdade, ou seja, por sua regulao
metdica. (RSEN, 2001, p. 97)
A respeito da racionalidade no conhecimento histrico, Rsen (1989, p.323-
325) declara que [...] Razo refere-se a pensamento no trabalho de
rememorizao da conscincia histrica e abrange momentos formais, de contedo
e funcionais do pensamento histrico. Em momentos formais, o pensamento
histrico racional quando se refere aqui ao carter argumentativo do pensamento
histrico, indissocivel da cientificidade. J no ponto de vista dos contedos, esta
racionalizao se d quando lembra processos e fatos de humanizao no
passado. Por ltimo, no carter funcional, a razo ocorre quando nas suas
referncias ao presente serve de orientao para a vida e a formao de identidade
dos sujeitos, quando a lembrana histrica favorece a ao e a formao de
identidade.
Conscincia histrica a competncia cognitiva, esttica e poltica de
interpretao, ou seja, atribuio de significado, e orientao, constituio de
sentido, das experincias humanas do tempo, sobre o tempo e no tempo.
Para Rsen (2010), a conscincia histrica funciona como modo especfico de
orientao em situaes reais do agora, pois tem como funo ajudar-nos a
compreender a realidade presente. Ele afirma que a possibilidade de narrar a
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experincia temporal, ou seja, a narrao da conscincia histrica um fator
constitutivo da identidade humana, pois sem ela no possvel uma orientao para
a vida prtica e tambm define que a aprendizagem da histria um processo de
digesto de experincias do tempo em formas de competncias narrativas.
(RSEN, 2010, p.74)
O autor ainda afirma que a conscincia histrica o local em que o passado
fala e ele s realiza este ato quando questionado. Logo, o que faz com que o
passado seja questionado so as carncias de orientao que a vida prtica
presente impe. Esta conscincia histrica s pode ser formada atravs de uma
narrativa histrica, onde ele afirma que:
Narrativa (histrica) designa-se o resultado intelectual mediante o
qual e no qual a conscincia histrica se forma e, por conseguinte,
fundamenta decisivamente todo o pensamento-histrico e todo
conhecimento histrico cientfico. (RSEN, 2001, p. 61)

O autor tambm afirma que:
A narrativa constitui a conscincia histrica ao representar as
mudanas temporais do passado rememoradas no presente como
processos contnuos nos quais a experincia do tempo presente
pode ser inserida interpretativamente e extrapoladas em uma
perspectiva de futuro. As mudanas no presente, experimentadas
como carentes de interpretao, so de imediato interpretadas em
articulao com os processos temporais rememorados do passado; a
narrativa histrica torna presente o passado, de forma que o
presente aparece como sua continuao no futuro. (RSEN, 2001,
p.64)

A lembrana , para a constituio da conscincia histrica, a relao
determinante com a experincia do tempo. esta relao com o tempo que
diferencia a narrativa historiogrfica da ficcional ou literria. Tambm de grande
relevncia salientar que a conscincia histrica no idntica lembrana, mas a
conscincia histrica transposta pelo tempo, processo que torna presente o passado
atravs do movimento da narrativa.
Tambm nos baseando na teoria da conscincia histrica desenvolvemos
uma pesquisa que resultou na dissertao defendida em 2013 sob orientao da
prof. Dr. Marlene Cainelli onde buscvamos compreender como depois de onze
anos de escola os jovens-alunos identificam a evidncia histrica e o sentido de
fonte para a produo do conhecimento histrico, assim como investigar como lidam
com a temporalidade, tanto na histria como em sua vida prtica, tendo como campo
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emprico duas escolas estaduais brasileiras, localizadas no municpio de Londrina-
Pr.
Esta pesquisa se configurou como uma pesquisa qualitativa, onde
escolhemos como mtodos para realiz-la a observao direta e a aplicao de um
instrumento de pesquisa composto por questes dissertativas. Esta observao se
faz necessria para o conhecimento do campo de investigao e dos sujeitos que
participaram da mesma.
Esta investigao se concentrou em trs pontos importantes; estudar o
conceito de jovem enquanto categoria atravs da cincia e pelos sujeitos em
questo, observar a relao entre o que o professor ensina e como os alunos vo
alm da figura do mestre ao estabelecer relaes para aprendizagem e investigar
como, ao final da educao bsica, os alunos entendem alguns conceitos
importantes para a aprendizagem da histria como, por exemplo, evidncia histrica,
fonte e temporalidade.
Atentamos que grande parcela dos alunos de ambas as escolas v a Histria
como um fator importante para entender o presente e projetar o futuro, outros por
sua vez apenas a concebem como um estudo do passado e no estabelecem
ligaes temporais. Os alunos extrapolaram a forma de entendimento da Histria
alm do professor e da matria assim como afirmam as pesquisas de Educao
Histrica, que outros meios tambm influenciam na formao do indivduo e na
forma como eles formam o pensamento histrico.
Nas observaes realizadas notamos que a professora de uma das escolas
no utilizava o exerccio de movimento temporal em suas aulas, ou seja, no
buscava faz-los compreender o presente a partir do passado e nem a projetar o
futuro atravs do aprendizado do passado e do presente. Na apresentao de um
seminrio que pudemos acompanhar, os alunos reproduziram a forma de narrar a
Histria realizada pela professora, onde o passado ficou totalmente desligado do
presente, o que, no primeiro momento, nos levou a pensar que eles compreendiam a
Histria desta forma, no entanto, ao analisarmos o questionrio, ficamos surpresos
com a forma que eles conceberam a Histria e que muitos alunos atribuem
importncia Histria para compreender o presente e algumas vezes at para
projetar o futuro, ou seja, concebem a histria como um movimento temporal e no
cristalizada no passado, proporcionando uma orientao temporal.
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Encontramos tambm vrios alunos que, em suas respostas, demonstram
considerar a divergncia de opinies dependendo do interesse de cada um ou do
estudo realizado, ou seja, que a partir das evidncias que os sujeitos constroem o
conhecimento histrico, o que gera divergncias de ideias dependendo da
subjetividade da pessoa.
Guiada por esta minha investigao e devido ao meu ingresso no doutorado
sob a orientao da prof. Dr. Maria Auxiliadora Schmidt efetuei a leitura de algumas
pesquisas realizadas no campo da educao Histrica que tambm tiveram como
sujeitos de sua pesquisa os jovens. Neste artigo analisarei algumas destas
pesquisas sendo elas: as pesquisas realizadas pelo projeto Youth and History
(1997), desenvolvido e coordenado pelos pesquisadores M. Angvik e B. Borries; a
pesquisa de Pais (1999), a investigao que resultou em tese defendida por Ronaldo
Cardoso (2011), a tese do Marcelo Fronza (2012) e a tese do Luciano Azambuja
(2013). Alm destas investigaes existem diversas outras pesquisas de grande
relevncia para a aprendizagem histrica realizadas no Brasil e em outros pases,
mas que no analisadas neste artigo.
A pesquisa Youth and History realizada por Borries teve cunho quantitativo,
diferente da maioria das pesquisas realizadas pela Educao Histrica, e estudou
como as operaes da conscincia histricas so mobilizadas pelos jovens. Com
carter intercultural, baseada no modelo survey
68
foi realizada em vinte e sete
pases europeus e do Oriente Prximo com aproximadamente trinta e dois mil jovens
estudantes do nono ano com idade por volta dos quinze anos e mais de mil
duzentos e cinquenta professores, sendo que os estudantes responderam s
mesmas questes, elaboradas em todos os pases. Este questionrio foi elaborado
aps vrias reunies entre as dezenas de pesquisadores de toda a Europa,
liderados por Magne Angvik e Bodo von Borries.
O projeto Youth and History apresentou um mapeamento geral das ideias
histricas dos alunos, sobretudo relao entre evidncias e temporalidades
histricas. No entanto, no teve maior aprofundamento no que se refere aplicao
prtica das operaes mentais do pensamento histrico na orientao temporal.
As respostas dos estudantes que participaram do projeto Youth and History
em Portugal foi sintetiza e publicada na obra Conscincia Histrica e identidade: os

68
Pesquisas quantitativas com grande escala numrica de participantes e variedade de locais
169

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jovens portugueses num contexto europeu publicada em 1999 por Jos M. Pais,
onde este buscou compreender a relao entre as dimenses identitrias individuais
e coletivas da vida dos jovens, que se expressam em sua conscincia histrica.
O problema colocado por Pais (1999) vem acompanhado da hiptese de que
a conscincia histrica dos jovens tem uma forma especfica de inscrio
geracional, sendo que em sua perspectiva, as afinidades e sentimentos que ligam
os jovens a uma gerao possibilitam a participao num destino comum: um
passado lembrado, um presente vivido, um futuro esperado, em outras palavras,
permite uma determinada conscincia histrica. Para este autor, a conscincia
histria dos jovens europeus e portugueses seria, muito provavelmente, constituda
pela identidade geracional.
A pesquisa realizada por Ronaldo Alves que resultou na tese Aprender
histria com sentido para a vida: conscincia histrica em estudantes brasileiros e
portugueses defendida no ano de 2011 buscou verificar como o ensino de Histria,
nas escolas pblicas do Brasil e Portugal, tem contribudo para o desenvolvimento
de uma conscincia histrica que possibilite a satisfao das carncias de
orientao temporal e constituio de identidade na sociedade atual.
A justificativa de sua pesquisa est baseada na teoria da conscincia histrica
de Rsen e parte do pressuposto que as pessoas utilizam-se cotidianamente da
rememorao de acontecimentos do passado individual ou coletivo a fim de
comprovar ou rejeitar ideais, justificar posicionamentos, criar concepes, onde
afirma que: A relaes entre os feitos da trajetria humana no tempo e as diferentes
formas com as quais esse percurso foi contado, transmitido e retransmitido ao longo
das geraes constitui a base do pensar historicamente o que torna fundamental
refletir sobre a relao entre o trabalho historiogrfico do especialista e a recepo,
compreenso e utilizao desse material por parte da sociedade em sua intrnseca
relao com as contingncias do tempo. (ALVES, 2011, p.17)
Alves realizou um estudo comparativo entre jovens estudantes portugueses e
brasileiros tendo como finalidade discutir a formao do pensamento histrico no
mbito escolar e sua aplicao como conscincia histrica na vida prtica baseando-
se no encontro epistemolgico entre a Didtica da Histria e a Educao Histrica.
O pesquisador pode verificar em sua pesquisa alguns problemas das escolas
brasileiras e portuguesas. Primeiramente ao caracterizar a escola pblica brasileira,
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pois ao tentar obedecer as prescries legais do Estado, esta no conseguiu aliar o
acesso, permanncia e formao de todas as crianas na escola bsica com a
qualificao do ensino, contribuindo para que uma minoria privilegiada
economicamente buscasse a privatizao do ensino, o que muitas vezes no
garante um ensino de qualidade. J em Portugal, devido as crises econmicas em
que o pas se encontra, as escolas pblicas atendem quase todos os estudantes do
pas. Apesar desta diferena, o estudo de Alves deixou aparente a dificuldade dos
alunos utilizarem os recursos da racionalidade histrica para interpretar a
experincia humana no tempo. Porm seu estudo tambm mostrou que quando os
alunos, independente das suas condies econmicas, tem acesso a prticas
socioculturais, isto pode contribuir para que estes jovens estudantes aumentem seu
repertrio de informaes passveis de serem interpretadas historicamente.
Marcelo Fronza, pesquisador e membro do laboratrio de pesquisa em
Educao histrica (LAPEDUH), em seu trabalho de doutoramento realizou uma
pesquisa onde teve por objetivo estudar como os jovens compreendem as ideias de
intersubjetividade e verdade histricas a partir das histrias em quadrinhos que
abordam temas histricos e que esto presentes no contexto de escolarizao. A
tese defendida por ele foi que
As histrias em quadrinhos propiciam uma relao com o conhecimento
histrico no ficcional sobre o passado e a maneira pela qual os jovens
estudantes de ensino mdio compreendem a verdade histrica e a
intersubjetividade. (FRONZA, 2012, p.10)

O autor, apoiado na teoria da conscincia histrica, entende que h
possibilidade de existir formas mais complexas da presena do passado na vida
prtica atual dos jovens escolarizados quando eles so confrontados, por exemplo,
com narrativas histricas grficas e que reconhecendo a relao entre a verdade
histrica e a intersubjetividade, preciso entender como os jovens estudantes
tomam o conhecimento histrico para si e como esses sujeitos internalizam esses
conceitos constituidores da conscincia histrica. (FRONZA, 2012, p. 61)
Fronza se preocupou em estudar as relaes entre a cultura jovem e a cultura
escolar alm de compreender as histrias em quadrinhos como um produto
relacionado a essa cultura jovem e um artefato da cultura histrica, inserido na
cultura escolar. Para isso, ele analisou como a cultura jovem foi entendida por
educadores como Franois Dubet e Danilo Martuccelli (1998), Georges Snyders
(1988) e pelo filsofo Walter Benjamin (1993) e o modo de estruturao da cultura
171

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jovem a partir dos autores como de Eric J. Hobsbawm (1995), Snyders (1988) e do
socilogo Raymond Williams (2003).
Posteriormente ele realizou sua pesquisa em quatro escolas pblicas
brasileiras de ensino mdio, sendo que cada uma estava em uma cidade diferente
seno elas Curitiba - PR, Vitria da Conquista BA, Trs Lagoas MS e So Joo
dos Patos.
Os resultados desta investigao revelaram que o lugar de insero da
cultura jovem em uma cultura escolar renovada pela epistemologia da Histria est
relacionado ao ato criativo de narrar historicamente, pois verificou que os artefatos
da cultura jovem propiciam esse processo de narrar e, inclusive, desenvolvem
formas complexas de compreenso do conhecimento histrico.
Luciano Azambuja, tambm pesquisador do LAPEDUH, realizou uma
pesquisa onde investigou as protonarrativas escritas por jovens alunos brasileiros e
portugueses, a partir das primeiras leituras e escutas de uma fonte cano advinda
dos seus gostos musicais, mediada por critrios de seleo e de uma pergunta
histrica formulada pelo professor pesquisador, e da subjacente constituio da
conscincia histrica originria e identidade histrica primeira enraizada na vida
prtica cotidiana. Esta pesquisa resultou em sua tese de doutorado intitulada de
Jovens alunos e aprendizagem histrica: perspectivas a partir da cano popular
defendida e publicada em 2013.
O conceito de protonarrativa utilizado por Azambuja descrito como a
tradio como pr-histria, a tradio constituda pelos feitos, processos
humanos concretos, a pr-histria dos feitos da vida prtica, so os
conhecimentos prvios e as ideias tcitas, a sntese originria das trs dimenses
do tempo, a cultura histrica primeira. (AZAMBUJA, 2013, p.150)
O pesquisador com a inteno de conceituar, articular e sintetizar a cultura
histrica, nas dimenses esttica-cognitiva e poltica e realizar a distino entre a
cultura escolar, a cultura da escola e a cultura na escola buscou a compreenso de
tericos Rsen (2007b; 2012), Forquin (1993), Snyders (1988) Pais (1993), Margulis (1994),
Dubet (1996).
Em seu estudo foi possvel verificar que o significado da msica na vida
prtica dos jovens parte fundamental e indispensvel na vida diria, ou seja, na
vida prtica cotidiana dos jovens alunos.
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Ao final de sua pesquisa, aps fundamentar teoricamente e empiricamente a
presena e significado da cano popular na vida prtica cotidiana, nos processos
de escolarizao, e na constituio das mltiplas culturas e identidades juvenis,
percebeu-se qualitativamente, que
a escritura de protonarrativas, a partir das leituras e escutas de uma fonte
cano advinda dos gostos musicais dos alunos, pode dinamizar as
temporalidades, competncias e dimenses da conscincia histrica
originria de jovens do ensino mdio, constituindo-se como um ponto de
partida motivador para processos relevantes de ensino e aprendizagem
histrica, com vistas formao escolar da conscincia histrica. .
(AZAMBUJA, 2013, p.473)

Apesar de existirem diversas outras pesquisas realizadas dentro do campo da
Educao Histrica de grande importncia para o alargamento do conhecimento a
respeito da aprendizagem histrica dos jovens alunos, as pesquisas sintetizadas
neste artigo nos mostram caminhos para que seja possvel contribuir com a
aprendizagem dos alunos. Estas pesquisas nos apontam a necessidade do
alargamento da Didtica da Histria, utilizando artefatos da cultura destes jovens,
que tenham uma relao e que faam sentido vida prtica. A pesquisa realizada
por Fronza nos mostrou a possibilidade de usarmos quadrinhos, a pesquisa
realizada por Alves apontou que o acesso a prtica socioculturais e a pesquisa de
Azambuja nos indicou a contribuio positiva de se trabalhar com fonte cano
popular.
Atravs dos resultados destas pesquisas temos maiores subsdios para
experimentarmos novas formas de dar aula e tentar contribuir para uma
aprendizagem mais rica e significativa para estes jovens alunos.

REFERENCIAS

ALVES, Ronaldo Cardoso. Aprender histria com sentido para a vida prtica:
conscincia histrica em estudantes brasileiros e portugueses. 2011. 322 f.
Tese (doutorado em educao). Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.

AZAMBUJA, Luciano. Jovens alunos e aprendizagem histrica: perspectiva a
partir da cano popular, 2013, 500 f. Tese (doutorado em Educao).
Universidade Federal do Paran. Curitiba, 2013

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Nmero 05/ Janeiro 2014 - Abril 2014
BORRIES, Bodo von. Youth and History: a European cross-cultural study in
historical consciousness among adolescents: the example democracy. In:
BAUER, Raoul; SMET et. ali (Eds.). In de voetsporen van Jacob van Maerlant.
Leuven: Universitaire Pers Leuven, series A, v. 30,p. 613-629, 2002.

FRONZA, Marcelo. A intersubjetividade e a verdade na aprendizagem histrica
de jovens estudantes a partir das histrias em quadrinhos, 2012. 478 f. Tese (
doutorado em Educao). Universidade Federal do Paran Curitiba, 2012.

LOURENATO, Lidiane Camila. A conscincia histrica dos jovens alunos do
ensino mdio: uma investigao com a metodologia da educao histrica.
Paran: Editora da UFPR, 2012.

PAIS, Jos M. Conscincia Histrica e Identidade: os jovens portugueses num
contexto europeu. Oeiras: Celta, 1999.

RSEN, J. Razo Histrica: teoria da Histria: os fundamentos da cincia
histrica. trad. Estevo de Rezende Martins. Braslia: Ed. Universidade de Braslia,
2001.

____J rn Rsen: o ensino de histria. Schmidt, M. A./Barca, I./Martins, E. R. (org).
Curitiba: Ed. UFPR, 2010.

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NARRATIVAS SOBRE A CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA:
PERSPECTIVAS DE EDUCAO HISTRICA

Luza Vieira Maciel
69
Universidade Federal de Santa Catarina
E-mail: luiza.luidy@gmail.com
Clarcia Otto
70
Universidade Federal de Santa Catarina
E-mail: clariciaotto@yahoo.com.br

RESUMO

Neste trabalho investiga-se a compreenso histrica de alunos da Escola Municipal
Dilma Lcia dos Santos, em Florianpolis (SC), sobre a histria e a cultura africana e
afro-brasileira. A Educao Histrica tomada como aporte terico e metodolgico,
considerando o objetivo de identificar o que os alunos sabem sobre a histria do
continente africano e tambm como operam esse conhecimento histrico. De acordo
com Jrn Rsen, analisa-se a conscincia histrica dos alunos como produto de
uma operao cognitiva, na qual relacionam suas experincias e intenes, com o
objetivo de orientao temporal em sua vida prtica. A coleta de dados foi
organizada em duas etapas. Na primeira, os alunos realizaram uma atividade
composta por um conjunto de questes, cujo objetivo foi identificar os
conhecimentos prvios e as principais formas de acesso a informao sobre o tema
em questo. Na segunda, vrias narrativas esto sendo produzidas com um grupo
focal, por meio de atividades com diferentes linguagens: vdeos, jogos, imagens e
literatura, possibilitando identificar diferentes tipos de conscincia histrica entre os
alunos. A pesquisa encontra-se em andamento.

Palavras-chave: Educao Histrica; cultura africana; cultura afro-brasileira

No contexto atual completamos a primeira dcada de vigncia da Lei
10.639/2003, a qual instituiu a obrigatoriedade do ensino da cultura e da histria
africana e de afrodescendentes nas escolas brasileiras. Em decorrncia disso,
consideramos ser relevante desenvolver investigaes sobre como essa poltica
pblica vem sendo apropriada em diferentes unidades escolares. A identificao
das especificidades que constituem os diferentes espaos nos quais essa e outras
polticas voltadas para a educao tnico-racial buscam ser implementadas vem
colaborar na valorizao e divulgao das propostas da legislao. Alm disso,
constitui-se em estratgia para inquirir sobre como sujeitos escolarizados
aprendem histria da frica em diferentes contextos.

69
Bacharel e licenciada em Histria pela Universidade Federal de Santa Catarina. Mestranda do
Programa de Ps-Graduao em Educao da mesma Universidade.
70
Doutora em Histria pela Universidade Federal de Santa Catarina, professora do Departamento de
Metodologia de Ensino e do Programa de Ps-Graduao em Educao da mesma Universidade.
175

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Nmero 05/ Janeiro 2014 - Abril 2014
O presente texto resulta de pesquisa em nvel de mestrado, ainda em
andamento, a qual tem como objetivo identificar elementos da conscincia histrica
sobre frica e afrodescendentes de alunos do Ensino Fundamental II da Escola
Bsica Municipal Dilma Lcia dos Santos, em Florianpolis (SC). A opo de
investigao quanto aos conhecimentos histricos de alunos sobre a frica e
afrodescendentes, uma forma de alertar sobre a relevncia desses sujeitos para
efetivao das propostas de educao para as relaes tnico-raciais.
Na escola Dilma Lcia dos Santos, a educao tnico-racial abordada
como um dos eixos norteadores do currculo, desde 2010 (Florianpolis, 2010).
Anteriormente, ainda no final da dcada de 1990, j era possvel identificar
profissionais mobilizados pela insero dessa temtica no currculo da escola,
principalmente por meio da atuao de docentes militantes no movimento negro e
vinculados a laboratrios e grupos de pesquisa relacionados histria e cultura
africana e/ou afrodescendente. A trajetria de trabalho focada nessa temtica foi
uma das principais razes para a escolha dessa escola como campo de pesquisa.
Assim, o intuito compreender como os alunos se apropriam do conhecimento
histrico e de que maneira mediam diferentes saberes ao interpretarem questes
relacionadas histria e cultura da frica.
Os sujeitos selecionados para a investigao foram os alunos matriculados
nas sries finais do Ensino Fundamental (6 ano a 8 srie). O objetivo de identificar
conhecimentos histricos desses sujeitos a respeito da frica e dos
afrodescendentes foi subsidiado pelo conceito de conscincia histrica, com base no
historiador alemo Jrn Rsen. A conscincia histrica, na definio de Rsen,
uma capacidade humana cognitiva de compreender-se e orientar-se como sujeito de
um determinado tempo histrico, composta por estruturas mentais e processos que
constituem uma forma especfica de atividade cultural humana (Rsen, 2006, p.13).
Nesse sentido, a conscincia histrica orienta os sujeitos para que interpretem e
ajam no tempo em que vivem. Essa capacidade de orientao tambm caracteriza
uma necessidade, visto que interpretar o presente, na interao com o passado,
numa perspectivao de futuro, crucial para manuteno da vida social cotidiana.
Para Rsen, os sujeitos relacionam seus saberes, experincias e intenes
no tempo, por meio de uma mediao complexa que desenvolvida na vida prtica.
Nesse processo, o autor situa o papel do ensino de histria, afirmando que este
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afeta o aprendizado de histria e o aprendizado de histria configura a habilidade
de se orientar na vida e de formar uma identidade histrica coerente e estvel
(Rsen, 2006, p. 16). Essa compreenso no limita a aprendizagem histrica ao
espao escolar e do ensino de histria, mas sim, evidencia a mediao entre
diferentes tipos de conhecimento histrico que caracterstica da aprendizagem
histrica, incluindo nesse processo o conhecimento histrico que os sujeitos
acessam nos espaos de educao formal.
Nessa perspectiva, a proposta de identificao das compreenses histricas
dos alunos da Escola Dilma Lcia dos Santos a respeito da frica e dos
afrodescendentes no pressupe que a escola seja a nica forma de acesso
informaes sobre essa temtica, de forma que interessa identificar a mediao que
os alunos desenvolvem entre as diversas perspectivas e meios de informao por
intermdio dos quais formam sua compreenso a respeito do continente africano e
de seus descendentes.
Estabelecido o objetivo da investigao, tornou-se necessria a construo
de um instrumento capaz de produzir expresses da conscincia dos alunos em
suas mltiplas perspectivas. Dada a complexidade dos elementos que constituem a
conscincia histrica, optou-se pela diviso da coleta de dados em dois momentos:
(a) identificao de conhecimentos gerais relativos temtica; e, (b) produo de um
conjunto diversificado de atividades a serem desenvolvidas com os alunos.
A primeira etapa metodolgica envolveu trs turmas
71
das sries finais do
ensino fundamental: um 6 ano matutino, um 7 ano vespertino e uma 8
a
srie
matutina, somando um total de 71 alunos com idades entre onze e dezesseis anos.
O instrumento apresentado aos alunos na primeira etapa foi uma atividade composta
por questes que procuravam identificar conhecimentos prvios sobre a temtica
africana e afrodescendente e averiguar as formas de acesso s informaes sobre
essa temtica.
O conjunto das respostas apresentadas nesta primeira etapa foi relevante
por permitir a identificao das ideias convergentes que alunos de diferentes sries
e idades apresentaram. Ademais, tambm possibilitou que se partisse de um

71
Atualmente, a Escola Dilma Lcia dos Santos encontra-se em um momento de transio entre a
organizao das turmas de alunos por sries e anos. Por conta disso, a instituio no possui
nenhuma 7
a
srie/ 8
o
ano no ano de 2013, sendo que as atuais 8
a
sries sero as ltimas turmas que
iro se formar pela organizao seriada de turmas.
177

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conjunto de subsdios empricos a respeito da compreenso dos alunos no momento
da produo das atividades da etapa b. Com base nessa primeira coleta de dados,
j possvel tecer algumas consideraes a respeito.
A questo 1 do instrumento apresentado aos alunos tinha por objetivo
compreender noes desses sujeitos quanto a localizao espacial do continente
africano. Dessa forma, foi apresentado aos estudantes uma reproduo do mapa
mundial desprovida de qualquer tipo de legenda, estando todos os continentes e
oceanos em branco, solicitando que colorissem a extenso completa do espao que
acreditavam corresponder frica.
Essa primeira questo trouxe como apontamento a noo parcial que a
maioria dos alunos investigados possuem sobre a localizao do territrio africano.
Com base no Grfico 1 (Anexo 1), possvel identificar que o menor percentual de
erro para essa questo foi identificado no 6 ano, turma na qual, dentre 26 alunos,
65% coloriram toda a extenso correspondente frica no mapa, uma minoria de
31% coloriram parcialmente o continente e apenas 4% sinalizaram a localizao
erroneamente. Entre os alunos do 7 ano a predominncia foi de alunos que
coloriram apenas parcialmente a extenso do continente africano. Entre os 25
alunos que produziram a atividade, 72% no consideraram a ilha de Madagascar
como parte da frica, 4% coloriram outros continentes e 24% a totalidade do
continente. A mesma predominncia pode ser identificada entre os 20 alunos
participantes da turma de 8 srie, dos quais 55% coloriram parcialmente a extenso
que representava a frica, 40% coloriram completamente o continente e 5%
coloriram outros espaos do mapa.
Tais dados, especialmente se considerada a pouca expressividade do
nmero de alunos que no soube identificar onde a frica estava localizada, indicam
que, ainda que esses no possuam uma concepo precisa e especfica sobre os
territrios e pases africanos, apresentam um acervo interpretativo que permite uma
noo espacial geral sobre o continente. Alm disso, a relativa convergncia da
representao parcial do territrio africano entre os alunos indica que essa noo
no especializada, e sim genrica sobre o continente, suficiente para situar as
informaes que recebem sobre a frica, e tambm para orientar o tipo de
compreenso que desenvolvem em seu cotidiano.
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O desenvolvimento da Questo 2 da atividade apresentada aos alunos teve
uma proposta bastante diferenciada da Questo 1. Desta vez, o objetivo estava
voltado para identificar representaes diversas a partir das quais esses
compreendiam o continente africano por meio de breves elaboraes dissertativas.
Essa questo foi desenvolvida embasada no trabalho de Souza (2011), que em seu
texto explana sua experincia de Estgio Supervisionado em Histria, voltado para a
questo da Histria da frica Centro-Ocidental, junto a dois oitavos anos. A
atividade proposta pela autora composta por cinco sries de quatro fotografias
(Anexo 2), agrupadas a partir dos temas natureza, construes arquitetnicas
antigas, crianas, cidades e habitaes. As fotografias foram extradas do acervo
digital da Casa das fricas, sendo que essas representam lugares e pessoas
contemporneas de diversos pases desse continente. Exposto este conjunto, foi
solicitado aos alunos que identificassem as fotografias que acreditavam terem sido
produzidas na frica e que justificassem sua opinio, sem que fosse mencionado
que todas as fotografias foram produzidas em pases africanos.
No que diz respeito s respostas que os alunos apresentaram sobre o
agrupamento de fotografias com a temtica cidades, a maioria no identificou
representaes de centros urbanos com a realidade africana: uma cidade muito
urbana para um continente pobre. (L. 8 srie). Muitos alunos descreveram a frica
comparativamente, diferenciando-a do contexto brasileiro: Eu acho que essa foto
tem um tpico jeito de Brasil, ou ento algum pas mais rico. (L. G. 7 ano), e
tambm com relao outros pases: No marquei essa imagem porque acho que
representa Miami. (Y.S.G 8 srie). Alm disso, alguns alunos trouxeram em suas
respostas ressalvas quanto pobreza como caracterstica homognea do continente
africano, ainda que para desenvolver esse movimento tenham sinalizado que tem
contato apenas com informaes sobre a misria existente neste continente:
Assinalei a imagem 1 porque eu conheo a frica mais como um continente pobre,
eu sei que no s pobreza que existe l, mas eu conheo mais pela pobreza. (J.B
8 srie).
Quando indagados com relao s fotografias da categoria habitaes, os
alunos tambm apresentaram perspectivas que afastam o continente africano de
elementos como modernizao e urbanizao, ao mesmo tempo que o aproximam
de conceitos como precariedade, pobreza e natureza:Uma casa precria, de ms
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condies, infelizmente a frica sofre muito com isso. (P.C 8 srie); Na frica
no tem muitas casas, l tem animais e grande natureza. (I.M. 7 ano).
Como nas respostas obtidas para a categoria de fotografias cidades, os
alunos voltaram a estabeleceram critrios de anlise considerando as impresses
que possuem de outros pases e regies, em uma perspectiva de diferenciao
daquilo que no a frica, a partir da definio daquilo que identificado como
outro lugar. Nesse movimento, interessante notar como alguns alunos
estabelecem o prprio pas como critrio de diferenciao, afirmando que a imagem
no representa a frica porque lhe parece ser algo mais prximo, muitas vezes
inclusive citando cidades que conhecem por meio de imagens ou pessoalmente: Eu
acho que no a frica, eu acho que l mais diferente daqui e essa foto parece
daqui (S.S.S. 6 ano).
Alguns alunos procuraram apresentar em suas respostas crticas sobre a
percepo da misria como caracterstica predominante da frica, sendo que alguns
assinalaram as quatro imagens, procurando afirmar que no continente africano
possvel encontrar pessoas com diferentes costumes e tambm de diferentes
classes sociais: Eu acho que todas, porque a frica tem vrios tipos de classe (L.
G. 7 ano)
Nas imagens referentes ao agrupamento Natureza possvel afirmar que a
grande maioria dos alunos das trs turmas assinalou a fotografia na qual aparece o
leo, reafirmando em suas respostas a existncia de uma natureza selvagem e
abundante, muitas vezes relacionada s descries sobre o clima seco, como as
principais caractersticas que conhecem sobre a frica: A frica pobre no
comrcio e urbanizao, mas muito rica em natureza e lazer ambiental (L. C. 7
ano); Eu acho que porque tem um leo solto e na frica fcil ver isso (P.R.A.G.
7 ano)
Tambm foi possvel identificar um conjunto de respostas que diferenciam a
existncia de temperaturas frias e de neve da sua percepo sobre o continente
africano. Novamente, como nas respostas obtidas nas outras duas categorias de
fotografias j apresentadas, os alunos fizeram referencias a outros pases para
justificar porque aquela imagem no os remetia frica: o Alaska, na frica no
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tem gelo (L.G. 7 ano); Pois pela ponta do morro estar branca, imagino que no
seja possvel pelas suas altas temperaturas (M.R.M. 6 ano).
No que diz respeito ao agrupamento de fotografias referentes s
construes arquitetnicas antigas, possvel afirmar que, salvo a fotografia nmero
1, a qual um nmero significativo de alunos identificou como sendo o Egito, foi o
grupo de fotografias que os alunos mais sentiram dificuldade em relacionar com o
continente africano. Algumas de suas respostas apontam para a ideia de que a
produo e conservao do patrimnio material no uma caracterstica africana:
Pelo o que eu sei, a frica muito pobre e no tem esses monumentos (L. 7
ano). Essas respostas se relacionam diretamente quelas em que alunos afirmaram
que as fotografias no representavam a frica por se parecerem mais com cidades
histricas, referindo-se nesse caso, a cidades europias: Essa parece ser uma
cidade histrica, tipo Londres. (M. L. R. C. 8 srie). Algumas das respostas dos
alunos procuraram identificar qual das fotografias representava a edificao mais
antiga, utilizando esse critrio para classificar qual delas fazia referncia ao
continente, numa interpretao que relaciona a frica s origens mais remotas da
civilizao: Eu acho que da frica pois l as coisas so bem antigas (M.L.C.G.
7 ano); Eu acho que essa pois essa foto parece muito antiga e l as coisas so
muito antigas (I. C.C. O 7 ano)
Nas respostas que os alunos apresentaram com relao ao agrupamento de
fotografias crianas, possvel perceber que a maioria dos alunos compreende a
frica como um pas composto principalmente por uma populao negra, sendo que
o fentipo branco identificado por esses em oposio s caractersticas que
compreendem distinguir os africanos: No assinalei porque a criana branca
(V.N.L.R. 8 srie); Essa da frica porque na frica os moradores so negros
(G.N.V. 7 ano).
Nas respostas obtidas a partir desse agrupamento, foi possvel
novamente identificar uma predominncia de perspectivas que relacionam a misria
diretamente ao continente africano: Porque na frica as crianas so negras e
pobres (R.F.G.C. 7 ano). H um nmero diminuto de alunos que procuram criticar
a abrangncia dessas caractersticas, questionando a existncia unvoca de negros
e pobres e fazendo ressalvas com relao a outros aspectos do continente africano:
Eu acho que da frica porque na frica no s pobreza, existe muita riqueza
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(G.S. 8 srie); S porque so negros, no significa que so africanos (P.C. 8
srie).
As respostas dos alunos para a Questo 2 indicam que, diferentes
perspectivas de compreenso sobre o continente africano so compartilhadas entre
alunos de todas as sries. Nas categorias a partir das quais suas respostas foram
agrupadas, foi recorrente encontrar alunos das trs turmas investigadas. Ainda
assim, possvel afirmar que a maioria dos que apresentaram suas respostas num
tom de ressalva quanto s generalizaes sobre o continente africano so alunos da
8 srie, e consequentemente, os alunos com maior idade.
Na terceira questo do instrumento de pesquisa, procuramos inquirir quanto
regularidade com a qual os alunos convivem com informaes sobre o continente
africano, de modo a poder identificar se esse contedo algo presente em seu
cotidiano. Nessa questo, os alunos foram indagados sobre com qual frequncia
trocavam informaes sobre a frica, tendo como alternativas as opes: (a) todos
os dias; (b) vrias vezes; (c) s vezes; (d) raramente; (e) nunca.
A partir das respostas (Anexo 3) apresentadas pelos alunos foi possvel
perceber que o acesso desses informaes sobre a temtica investigada feito
com pouca regularidade, tendo a maioria entre os alunos das trs turmas sinalizado
que, em seu cotidiano, ouve falar sobre a frica s vezes, ou ento, raramente. No
total da amostra, apenas dois alunos sinalizaram que recebem informaes sobre
esse tema vrias vezes em seu dia-a-dia, nenhum sinalizou todos os dias e sete
alunos apontaram que nunca recebem informaes sobre esse continente.
Alm da frequncia com a qual esses sujeitos entram em contato com
informaes sobre o continente africano, tambm foi questionado quais so os
principais meios de acesso informaes sobre esse tema. Dessa forma, foi
solicitado que indicassem as trs principais formas pelas quais obtm notcias sobre
a frica, dentre uma lista na qual constavam diferentes linguagens e meios de
comunicao. As respostas obtidas para essa questo tambm indicaram
significativa convergncia entre as trs turmas investigadas, conforme sugere a
leitura dos grficos (Anexo 4).
Na turma do 6 ano, a escola foi apontada como o principal espao no qual
entram em contato com elementos sobre a frica, seguida pela televiso e pelos
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filmes e/ou documentrios. Os mesmos trs itens foram os principais selecionados
pelas outras duas turmas, com a ressalva de que para a turma do 7 ano a televiso
foi apontada como a principal forma de acesso, ficando a escola em segundo lugar e
os filmes e/ou documentrios em terceiro.
Na 8 srie, os alunos voltaram a apontar a escola como principal fonte de
acesso s informaes sobre a frica, e destacaram novamente a televiso e os
filmes/documentrios, que nesse caso tiveram o mesmo nmero de votos que a
internet. Esses apontamentos so significativos, haja vista a reincidncia dos
mesmos elementos destacados pelas trs turmas. possvel afirmar tambm que a
internet a quarta principal forma de acesso nas turmas do 7 e do 6 anos, de
modo que esses quatro meios caracterizaram as principais fontes pelas quais os
sujeitos investigados acessam conhecimentos e informaes sobre o continente
africano.
Ainda que sejam consideradas as limitaes deste primeiro instrumento,
como a pouca proximidade entre pesquisadoras e alunos, essa etapa de sondagem
foi eficiente, em especial, por dois motivos: (a) pelo diagnstico das turmas
investigadas, possibilitando apreender ideias e interpretaes gerais que esses
sujeitos possuem sobre a frica; (b) o instrumento tambm foi produtivo para a
definio de caminhos para a segunda etapa da pesquisa, na qual sero
constitudos pequenos grupos de alunos de diferentes idades e sries, com o fim de
desenvolver um novo conjunto de atividades, com maior disponibilidade de tempo e
diferentes possibilidades de interao entre os alunos. Igualmente, pretendemos
avanar nesta trajetria, com vistas a identificar o trabalho concernente s relaes
tnico-raciais desenvolvido na Escola Bsica Dilma Lcia dos Santos.

REFERNCIAS
FLORIANPOLIS. Secretaria Municipal de Educao. Projeto Poltico Pedaggico
da Escola Bsica Dilma Lcia Dos Santos. Florianpolis, 2010.
RSEN, Jrn. Didtica da Histria: Passado, presente e perspectivas a partir do caso
alemo. Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 1, n. 2, p. 07-16, jul./dez. 2006.
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SOUZA, Maysa Espndola. Congo e Dongo na escola: Histrias na frica Centro-Ocidental.
In: SILVA, Cristiani Bereta da; DELGADO, Andra Ferreira; OTTO, Clarcia; ROSSATO,
Luciana (Org.). Experincias de Ensino de Histria no Estgio Supervisionado.
Florianpolis: UDESC, 2011, v. 1, p. 331-349.

Anexo 1 - Grfico 1: Respostas dos alunos quanto localizao do continente
africano no mapa mundial.

Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos instrumentos de pesquisa (2013).

Anexo 2 Conjunto de fotografias da frica

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Fonte: Souza (2011).

Anexo 3 - Grfico 2: Regularidade de acesso informao sobre a frica

Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos instrumentos de pesquisa (2013).
Anexo 4 - Grfico 4: Principais formas de acesso informaes sobre a frica

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Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos instrumentos de pesquisa (2013).

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COMO OS PROFESSORES DE HISTRIA APRENDEM HISTRIA?

Marilsa Casagrande


Universidade Estadual de Londrina UEL
marilsadepaulacasagrande@gmail.com

RESUMO

O presente texto visa apresentar discusses acerca de uma pesquisa em
desenvolvimento, resultado do mestrado em Educao da Universidade Estadual de
Londrina, a respeito da Aprendizagem Histrica dos professores PDE/PR na
disciplina de Histria, referente turma de 2009, das escolas do municpio de
Maring/PR. Este estudo se configura tomando como procedimentos metodolgicos
as narrativas histricas, apresentadas pelos professores nos projetos iniciais do
Programa e durante o percurso da sua permanncia e prticas pedaggicas ps-
PDE. A orientao terica e metodolgica fornecida, sobretudo, a partir da obra
Aprendizagem Histrica de Jrn Rsen (2012), a partir da compreenso dos
conceitos de Narrativa Histrica, tomando como pontos de observao os
processos intuitivos, de representao e racionalidade; de Didtica da Histria,
compreendida enquanto cincia do aprendizado histrico; e de Conscincia
Histrica, a partir da matriz disciplinar. Alm de Rsen, os fundamentos que
norteiam esta pesquisa esto ancorados em outros autores que tratam da
Aprendizagem Histrica no campo de investigao da Educao Histrica, tais como
Isabel Barca (2011) e Marlene Cainelli e Maria Auxiliadora Schmidt (2011). A
pesquisa, compreendida como qualitativa, baseia-se em entrevistas com os
professores PDE e seus respectivos orientadores, e na sistematizao, anlise e
interpretao da documentao produzida e disponibilizadas pelos professores e
rgos envolvidos no Programa PDE/PR relativo ao programa e, especificamente,
ao grupo foco da pesquisa.

Palavras-Chave: Professor PDE; Aprendizagem Histrica; Didtica da Histria;
Conscincia Histrica.

INTRODUO

Muitos dos trabalhos norteados a partir da Educao Histrica certamente
foram construdos considerando a afirmao que trazemos como trao introdutrio
deste texto, afirmao essa pertencente ao Professor Dr. Estevo de Resende
Martins (2011, p. 49), que, na exatido de suas palavras, discorre que o agente
racional humano busca atribuir sentido ao que faz e ao que padece. com esta
inspirao que apresentamos algumas consideraes acerca da pesquisa, tomando
como referncia de anlise o movimento de busca, apreenso e transformao de

Mestranda em Educao Escolar pela Universidade Estadual de Londrina, sob orientao da
Professora Dr Marlene Cainelli.
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conhecimentos pelos Professores PDE/PR (Programa de Desenvolvimento
Educacional). Vale dizer ainda que, considerando o agente racional humano, este
estudo visa atender tambm a uma indagao pessoal de sua proponente, mas,
sobretudo, contribuir para a compreenso do que venha a ser Aprendizagem
Histrica e o seu sentido para queles cuja funo ensinar Histria.
O exerccio em nossa pesquisa est sendo o de elucidar um pouco do todo
que compreende a experincia de aprendizagem histrica dos Professores PDE/PR
no momento em que esses retornam para a universidade. A opo pelo campo de
investigao da Educao Histrica, tomando como base primeira as obras
Aprendizagem Histrica (2012) e Razo Histrica (2001), ambas de autoria do
Alemo Jrn Rsen, Educao Histrica: teoria e pesquisa (2011), organizada pelas
historiadoras Marlene Cainelli e Maria Auxiliadora Schmidt, deu-se pelo
reconhecimento desses autores na comunho entre a teoria da Histria e a
pesquisa, especificamente em aprendizagem histrica. Lembrando ainda que antes
de construir foi preciso desconstruir.
Entendemos que esses referenciais trazem a principal base e a maior
contribuio para pesquisadores cujo propsito envolve, fundamentalmente, a
organicidade da aprendizagem histrica. Fazemos uso, ainda, de mais produes
dos autores j citados, assim como obras de outros que, circundados pela temtica
da Histria enquanto disciplina escolar e saberes pedaggicos, tornam este debate
mais consistente.
Deste todo que envolve a Aprendizagem Histrica, a busca consiste em
atribuir sentido ao fazer histrico em seu carter de experincia temporal e tambm
no sentido antropolgico da existncia humana. O campo de investigao da
Educao Histrica com suas razes tericas, fundamentalmente com as
formulaes de Jrn Rsen, preencheu lacunas existentes na produo
historiogrfica sobre a histria enquanto cincia, considerando a Matriz Disciplinar
um eixo de sustentao da cincia da histria. Se preciso experimentar
empiricamente a histria para que ela adquira um carter de validao, a Matriz
Disciplinar de Jrn Rsen nos parece apresentar sua forma. O processamento
dessa experincia e seus resultados certamente sero mais ou menos favorveis do
ponto de vista do que Rsen chama de Conscincia Histrica, dependendo de como
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o sujeito mediador da experincia temporal atua em seu campo. Nesse processo
de mediao, encontram-se pesquisadores e professores pesquisadores.
Para uma explanao deste campo de investigao que compreende a
Educao Histrica, tomamos como inspirao o texto de apresentao da obra
intitulada Educao Histrica: teoria e pesquisa, organizada pelas professoras
Marlene Cainelli e Maria Auxiliadora Schmidt (2011). Como forma explicativa, as
autoras apresentam o seguinte argumento:
Trata-se de uma rea de investigao cujo foco est centrado,
principalmente, nas questes relacionadas cognio e metacognio
histrica, tendo como fundamento principal a prpria epistemologia da
histria. Assim, entre as investigaes realizadas no mbito da Educao
Histrica, encontram-se estudos sobre aprendizagem histrica, conscincia
histrica, ideias substantivas e ideias de segunda ordem em Histria e
sobre narrativas histricas (CAINELLI; SCHMIDT, 2011, p. 11).

No Brasil, a maior influncia epistemolgica deste campo de investigao
ficou a cargo do Historiador alemo Jrn Rsen, representado pelo Professor Dr.
Estevo de Resende Martins. As pesquisas que vem sendo realizadas em Educao
Histrica possuem uma base de orientao por meio do Laboratrio de Pesquisa em
Educao Histrica do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade
Federal do Paran (LAPEDUH), coordenado pela Professora Dr. Maria Auxiliadora
Schmidt e pelo Grupo de Pesquisa Histria e Ensino de Histria, coordenado pela
Professora Dr. Malene Cainelli. O LAPEDUH, criado em 1997, mantm um frum
permanente de debates sobre as discusses acerca do ensino de histria e seus
pressupostos e as pesquisas decorrentes do campo da Educao Histrica.

EM TELA CONSIDERAES ACERCA DA OBRA APRENDIZAGEM
HISTRICA, DE JRN RSEN

Ao ingressar no campo de investigao da Educao Histrica, buscamos
uma compreenso mais aprofundada do eixo temtico que o sustenta: a
Aprendizagem Histrica, a qual consiste na base fundamental de nossa pesquisa.
Optamos por tomar como referncia a obra Aprendizagem Histrica de Jrn Rsen
(2012), que responde em grande medida aos propsitos aqui almejados. A referida
obra divide-se em duas partes, das quais consideramos pertinente apresentar aqui
um caminho percorrido somente na primeira: Fundamentos. Isto porque a inteno
foi a de buscar os seus aspectos conceituais. Rsen apresenta uma reflexo
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consistente e sistemtica sobre as variveis existentes acerca da vivncia, das
indagaes e das articulaes dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem histrica. Lembrando que, para o autor, a Aprendizagem Histrica vai
alm do espao escolar, porm, encontra nesse espao sua maior base. Jrn Rsen
reside suas abordagens nas temticas em torno da didtica da histria, as narrativas
histricas, conscincia histrica e as tarefas que fundamentam a histria enquanto
cincia.
72

Para fundamentar suas reflexes, o autor se inspira nas fontes do Iluminismo
e do Historicismo. A justificativa para tal base referencial se d a partir das seguintes
consideraes: O Iluminismo:
eleva o grau de objetividade do saber histrico ao garantir os fatos
histricos por meio da crtica sistemtica das fontes. Por outro lado tematiza
o ponto de vista do historiador, marcante para a historiografia tornando-o
objeto de tratamento discursivo (RSEN, 2012, p. 24).

O Historicismo, por sua vez, promove uma virada objetivista afastando-se do
discurso subjetivo dos historiadores sobre o seu lugar na sociedade e sobre imerso
nos dados objetivos da experincia histrica (RSEN, 2012, p. 24). Neste processo
de investigao sobre a Aprendizagem Histrica na didtica da histria, a referida
obra traz como conceito basilar a formao de sentidos dos sujeitos sociais. Suas
abordagens e reflexes colocam o indivduo humano e sua ao no tempo e no
espao, suas experincias vividas e suas expectativas futuras no centro do exerccio
mental do pensamento da Didtica da Histria e o processo de aprendizagem
histrica.
As consideraes de Rsen se do no sentido de problematizar o que chama
de cientificizao da histria e o lugar da cincia da histria nas relaes. Argumenta
ainda que, ao racionalizarmos metodicamente a histria e implementar critrios de
cientificizao, buscamos um meio de formao de identidade. Tratar a histria
cientificamente seria criar a possibilidade de consenso por meio da argumentao
racional nos conflitos comunicativos, nos quais os indivduos e grupos lutam por sua
autoafirmao em conflito uns com os outros (RSEN, 2012, p. 30).
Para definir a cientificidade da histria e as dimenses didticas nesse
processo, o autor recorre Matriz Disciplinar, cujos desdobramentos foram ampla e
detalhadamente apresentados em sua obra Razo Histrica. A Matriz Disciplinar de

72
Sobre Teoria da Histria, seu carter de cientificizao, coube um acentuado trato na obra: Razo
Histrica publicada pela Editora UNB (Universidade de Braslia) em 2001.
191

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Rsen apresentada a partir de cinco fatores: carncias de orientao; perspectivas
de interpretao do passado pela historiografia; mtodos de pesquisa; formas de
apresentao e funes de orientao cultural.
Circundado pelo eixo da Didtica da Histria, Rsen problematiza as
consequncias da teoria da narrativa histrica para a didtica da histria. Os
problemas da narrativa vo do seu domnio pelos professores em sala de aula
teoria da narratividade. O saber narrar de forma a atingir os nveis mais variados de
compreenso pelos alunos, e o domnio, ou posicionamento das formas e das
teorias de narrativa, compem o objeto aqui tratado. Nessa linha de raciocnio, o
autor aponta: Narrar irracionalmente, intuitivamente, emocionalmente ou narrar
racionalmente, distanciadamente, concretamente? (RSEN, 2012, p. 34). Em
resposta a essa pergunta, Rsen lana uma preocupao que vai nortear as
abordagens da segunda parte deste artigo que a seguinte:
A questo , se este confronto entre narrar irracionalmente e narrar
racionalmente no lanar um olhar mais apropriado ao que tem sido
considerado como narrativas e razo Histrica na didtica da histria, isso
deve ser circunscrito apropriadamente, como um problema da educao
histrica (RSEN, 2012, p. 34).

Ao se tornar uma atividade-chave para a didtica da histria, a narrativa
histrica deve inserir o sujeito que recebe na sua temtica a partir da sua
experincia histrica. O autor afirma que o carter de seriedade da didtica da
histria se d no momento em que ela passa a ser definida como a cincia da
aprendizagem histrica. Cincia essa que, enquanto disciplina acadmica
especificamente, teria surgido a partir da necessidade da formao de professores
para o ensino de histria. Desta forma, sugere ser necessria uma subdiviso de
forma emprica, normativa e pragmtica didtica da histria, para sua efetiva
aplicao na aprendizagem histrica. A Aprendizagem Histrica, desse modo, entre
outras consideraes, um processo coerente de operaes mentais e cognitivas
com desenvolvimentos visveis - que podem ser determinados curricularmente
(RSEN, 2012, p. 73). Tal processo parte da vida humana prtica como referencial
para a sua tematizao e construo da conscincia histrica do indivduo.
Jrn Rsen versa acerca da relevncia de se praticar, ainda hoje, a didtica
da histria. Essas consideraes avanam no sentido de elucidar a necessidade de
os historiadores em adquirir competncias e dar validade prtica a sua percia
acadmica. Alm disso, o autor aborda o que considera o maior desafio da didtica
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da histria, que se ocupa da conscincia histrica como processo de aprendizado:
quase no h pesquisas sobre o desenvolvimento ontognico da conscincia
histrica (RSEN, 2012, p. 123). Sugere, pois, uma dedicao maior no sentido de
desvendar o campo do objeto da didtica da histria nas suas definies conceituais
empricas.
A obra Aprendizagem Histrica, como j dissemos anteriormente, preenche
uma lacuna existente na historiografia que trata especificamente da origem, trajetria
e evoluo da conscincia histrica dos sujeitos. Como esses selecionam, assimilam
e aprendem o conhecimento histrico, tomados para si em forma de conscincia
histrica Uma obra que corresponde aos anseios da gama crescente de
pesquisadores voltados para o campo de investigao da Educao Histrica no
qual nos encontramos inseridos.

A APRENDIZAGEM HISTRICA DOS PROFESSORES PDE. Uma
investigao no campo da Educao Histrica.

Apresentar a trajetria dos profissionais da educao, no caso os professores
no Brasil, passa, inegavelmente, pela necessidade de discorrer sobre as dificuldades
desses em viabilizar seus trabalhos. Dentre tais dificuldades, um dos marcadores
esta situado na impossibilidade de aprofundar estudos sobre seus campos de
atuao devido sobrecarga de trabalho. Esse no nosso foco de estudos, mas
est diretamente relacionado ao campo de ao nesta pesquisa. O recorte diz
respeito a um grupo de professores de Histria inseridos em um programa cuja
proposta disponibilizar tempo para os estudos, visando uma melhor qualidade em
suas aulas bem como uma progresso em suas carreiras. Apresentamos apenas um
breve esclarecimento quanto ao Programa PDE/PR.
De acordo com o texto exposto no portal Dia a Dia EDUCAO, o Programa
PDE/PR destina-se aos professores do quadro prprio do magistrio (QPM), que se
encontram no nvel II, classe 8 a 11, da tabela de vencimentos do plano de carreira
(PARAN, 2014, no paginado), cujo objetivo contribuir para que o professor
acrescente resultados tericos e metodolgicos em suas carreiras, alm de uma
promoo nessa. O afastamento das salas de aula se d de forma espontnea com
100% de disponibilidade para estudos e atividades no primeiro ano, e 25% no
segundo ano, somando dois anos de submisso ao programa.
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A indagao que colocamos nesta pesquisa esta relacionada aprendizagem
dos professores de Histria do Programa PDE/PR. Levadas em considerao as
observaes j feitas aqui, a pergunta a ser respondida : como os professores de
Histria aprendem histria? Buscamos compreender as novas conexes elaboradas
pelos professores PDE/PR nesse retorno aos ambientes especficos de estudo, no
primeiro ano com dedicao exclusiva, visto que, conforme j exposto, o fator tempo
em funo da sobrecarga de atribuies durante o exerccio da profisso, muitas
vezes, restringe a dedicao aos estudos. Como busca de resposta, tomamos de
emprstimo os trabalhos produzidos por tais professores durante o perodo em que
se encontravam em busca de novos conhecimentos e de entrevistas concedidas por
esses. O estudo das narrativas expressas, tanto nos trabalhos quanto nas
entrevistas, leva em conta a natureza dessa aprendizagem histrica a partir dos
conceitos de Narrativa Histrica, Didtica da Histria e Conscincia Histrica. Nas
palavras de Rsen (2012, p. 74), Narrativa Histrica um ato comunicativo de
formar sentido acerca da experincia temporal, j Barca define (2011, p. 31) a
Conscincia Histrica como a necessidade do ser humano de orientar-se
temporalmente, e Didtica da Histria entendida por Rsen (2012, p. 16) como
cincia do aprendizado histrico e no como cincia da transmisso do
conhecimento histrico. Levaremos tambm em considerao esses trs fatores
diretamente vinculados e apresentados por Rsen (2012, p. 17) que so:
- Carncias de orientao (ou interesses cognitivos); - O fator das formas
historiogrficas de orientao, nas quais adquire forma a relao do
conhecimento histrico com seu destinatrio; - O fator das funes de
orientao existencial, que leva em conta o saber histrico na vida humana
prtica; uma das mais importantes funes a formao da identidade
histrica.

A partir do excerto anteriores, nosso entendimento parte do pressuposto de
que todos os estudantes, sejam eles crianas, adolescentes ou adultos, trazem para
os seus ambientes de estudo uma carga de subjetividade. O adulto, e de forma
especial o adulto professor, carrega em si uma subjetividade ainda maior, derivada
da somatria de experincias e vivncias concebidas no s em suas relaes com
o mundo fora do seu ambiente de trabalho como em suas prticas de ensino. Ao
ingressar no ambiente de estudo, essa subjetividade tende a somar na apreenso
de novos conhecimentos, e nas trocas que sero estabelecidas em tais ambientes.
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Sobre tal subjetividade na aprendizagem histrica, Jrn Rsen (2012, p. 122)
escreve:
O lado subjetivo do aprendizado histrico refere-se aos processos mentais
em que e por meio de que a subjetividade humana se constitui ao serem
especificamente processadas as experincias histricas temporais.
Aprende-se a capacidade de dizer a si mesmo eu e ns a respeito de
memrias articuladas em comum e a organizar a prpria vida prtica, sob
representaes temporais articuladas. Trata-se, portanto, de identidade
histrica, ou, para formula-lo de maneira mais acadmica: trata-se, da
consistncia diacrnica da subjetividade, da capacidade de ultrapassar os
limites da prpria vida, de prolongar a prpria subjetividade at o passado,
de ligar a prpria vivncia de intenes determinantes de aes ao agir e
sofrer de outras pessoas no passado e projeta-la sobre o agir e sofrer de
outras pessoas no futuro.

Este trecho nos submete a uma reflexo sobre os sujeitos histricos, suas
representaes temporais individuais e coletivas nos processos de aprendizagem
histrica e na formao da sua identidade histrica. Esse sujeito, o professor, sua
vivncia, e os processos diacrnicos derivados dessa nova aprendizagem, podem
nos oferecer subsdios significativos do ponto de vista da construo da conscincia
histrica.

CONSIDERAES FINAIS

Vimos nesta pesquisa a perspectiva de um encontro bastante elucidativo. A
busca de uma compreenso do movimento e das possibilidades de aprendizagem
histrica, apresentadas pelo programa PDE/PR aos professores de histria, a partir
dos referenciais de anlise de um campo de investigao voltado para o
desenvolvimento do pensamento da aprendizagem histrica: a Educao Histrica.
Consideramos bastante rica e instigante desenvolver uma pesquisa, em que a fonte
principal consista nas elaboraes mentais construdas como mote epistemolgico
dos sujeitos, aos quais compete exatamente o despertar dessa construo em seu
ofcio laborativo. Em texto publicado, Maria Auxiliadora Schmidt (1997, p. 57) j
apresentava o argumento:
Ao professor cabe ensinar o aluno a levantar problemas e a reintegr-los
num conjunto mais vasto de outros problemas, procurando transformar, em
cada aula de Histria, temas em problemticas. Ensinar Histria passa a
ser, ento, dar condies para que o aluno possa participar do processo do
fazer, do construir a histria.

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A considerao de Schmidt promove uma reflexo sobre o fazer no processo
de ensino-aprendizagem, e nos provoca ainda mais sobre essa inverso de papis,
em que o professor de histria retorna condio de aluno de histria. A nossa
busca por respostas encontram-se nas construes epistemolgicas, dialogando
com as narrativas anteriormente apreendidas, e nas novas apreenses
estabelecidas na interlocuo entre ensino de histria e aprendizagem histrica. E a
forma de como teorizar a construo da aprendizagem desses professores/alunos
buscamos nos conceitos de Narrativa Histrica, Didtica da Histria e Conscincia
Histrica.
Levamos, fundamentalmente, em considerao as formulaes de Jrn
Rsen entre outros historiadores que avanam na direo da aprendizagem histrica
e as pesquisas apresentadas no campo da Educao Histrica.
Considerando os fatores anteriormente observados, somados s experincias
de pesquisa j realizadas no campo da Educao Histrica por outros
pesquisadores, pretendemos buscar uma parcela do todo que compreende o retorno
do Professor PDE para com os ambientes de estudo. Mais especificamente, os
reflexos da somatria de conhecimentos anteriormente apreendidos, os acrscimos
aferidos de novas apreenses e as transformaes ocorridas posteriormente s
novas aprendizagens.
Temos um longo caminho a percorrer nesta trajetria, que envolve uma
pesquisa acadmica em nvel de mestrado. A todo o momento surgem novas
perspectivas de abordagens frente a essa temtica to rica, densa nos seus
elementos passveis de investigao que a Aprendizagem Histrica. O recorte, no
entanto, necessrio, mas podemos afirmar, sem riscos, que muitos trabalhos
surgiro nesse campo frtil e abrangente que compreende a Educao Histrica.
Esperamos trazer nossa contribuio como resposta Universidade Estadual de
Londrina por meio do Programa de Mestrado em Educao Escolar, Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), comunidade
acadmica, especialmente nas reas de Educao e Histria, e sociedade da qual
fazemos parte.

REFERNCIAS
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BARCA, Isabel. O papel da Educao Histrica no desenvolvimento social. In:
CAINELI, M; SCHMIDT, M. A. Educao histrica: teoria e pesquisa. Iju: Uniju.
2011. P. 31.

BITTENCOURT, Circe (Org). O saber histrico na sala de aula. So Paulo:
Contexto, 1997.

BODEI, Remo. A histria tem um sentido? Bauru: EDUSC, 2001.

CAINELI, M; SCHMIDT, M. A. Educao histrica: teoria e pesquisa. Iju: Uniju.
2011.

LAPEDUH. Portal Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica. Disponvel em:
<http://www.lapeduh.ufpr.br/> Acesso em 25/11/2013.

MARTINS, Estevo de Resende. Educao e conscincia histrica. In: CAINELI, M;
SCHMIDT, M. A. Educao histrica: teoria e pesquisa. Iju: Uniju. 2011. P. 49

MSZROS, Istvn. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2008.

PARAN. SECRETARIA DA EDUCAO. Portal Dia a Dia EDUCAO. Disponvel
em: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?
conteudo=20> Acesso em: 16/11/2013.

PIMENTA, Selma Garrido (Org). Saberes pedaggicos e atividade docente. So
Paulo: Cortez, 2000.

RSEN, Jrn. Razo histrica: teoria da histria: fundamentos da cincia histrica.
Braslia, Editora Universidade de Braslia, 2001.

______. Aprendizagem histrica: fundamentos e paradigmas. Curitiba: W.A.
Editores, 2012.

SILVA, Marcos A. (Org). Repensando a histria. So Paulo: Editora Marco Zero,
1984.

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RESUMOS DE DISSERTAO

GUSMO. Leslie L. P. Orientao temporal e formao da conscincia histrica:
estudo de caso em propostas curriculares para o Ensino Mdio. 108f.
Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao,
Universidade Federal do Paran. Curitiba, 2014.

Leslie Luiza Pereira Gusmo
73


A dissertao de mestrado Orientao temporal e formao da conscincia
histrica: estudo de caso em propostas curriculares para o Ensino Mdio
analisa os documentos norteadores do Ensino Mdio no Brasil. A questo de partida
para a investigao, portanto, foi identificar de que forma as propostas curriculares
para o Ensino Mdio fundamentam a problemtica do tempo histrico. O trabalho se
insere no campo terico da Educao Histrica. Assim, para responder as questes
propostas foram utilizadas as teorias do filsofo e historiador alemo Rsen (2001;
2006, 2010; 2012; 2013), que se aprofundou no estudo da aprendizagem da Histria
a partir da perspectiva da formao da conscincia histrica. Para o
desenvolvimento da investigao foi realizada pesquisa documental, cujos objetos
de anlise so os principais documentos estruturadores do Ensino Mdio no Brasil,
sendo: Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), 1999;
PCN+: Ensino Mdio orientaes educacionais complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais, 2002; Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
Cincias Humanas e suas Tecnologias, 2008. A abordagem metodolgica utilizada
para o desenvolvimento da pesquisa foi a anlise de contedo, sob a perspectiva de
Franco (2005). Serviram tambm como referencial terico os pensamentos de Pais
(1999; 2003), Nunes (2002), Schmidt (2002; 2004; 2009; 2011; 2013), Lopes (2002)
e Nadai (1993). A investigao indicou que os principais documentos norteadores da
aprendizagem de Histria no Ensino Mdio no constituem reflexo sobre a
construo da conscincia histrica, e, os mesmos apresentam uma noo de
tempo histrico referenciada na teoria de Fernand Braudel, sendo que os trs tipos

73
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran, na Linha de Pesquisa Cultura, Escola
e Ensino. Professora do Quadro Prprio do Magistrio do Paran.
198

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durao (curta, mdia e longa) so defendidos como as formas mais consistentes de
apreenso do tempo histrico.
Palavras-Chaves: Propostas Curriculares, Ensino Mdio, juventude, tempo
histrico.


199

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CARAMEZ, Cludia Senra. A aprendizagem histrica de professores mediada
pelas Tecnologias da Informao e Comunicao: perspectivas da Educao
Histrica. 128 folhas. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-
graduao em Educao, Universidade Federal do Paran. Curitiba, 2014.

Cludia Senra Caramez
74


A presente pesquisa buscou contribuir com a anlise de relaes de experincia de
aprendizagem de professores municipais de Curitiba mediada pelas novas
tecnologias da informao e comunicao, ao utilizarem a web como um espao em
que se alocam fontes histricas primrias e secundrias, atravs de arquivos
digitais. De cunho qualitativo (HBERT; GOYETTE; BOUTIN, 2005), esta pesquisa
compreendeu o universo digital sem fronteiras entre o espao e o tempo, em que a
web permite a entrada de todos. Nesse sentido, algumas questes apresentaram-se
para a Educao Histrica, que neste contexto apresentam-se como questes
centrais desta pesquisa: Existem contedos de histria na Web? Se existem,
possvel que os professores de histria aprendam histria utilizando
documentos histricos alocados na Web? Como os professores de histria se
relacionam e aprendem Histria com as fontes histricas que esto na Web? E
que tipo de relaes de aprendizagem seriam possveis? Alm disso, o trabalho
emprico indicou a hiptese de que se possvel para os professores de Histria
estabelecerem novas relaes de aprendizagem histrica atravs da utilizao de
fontes histricas alocadas na Web, ento, se existem novas formas de se aprender
Histria, existem novas maneiras de ensinar Histria. A fim de elucidar essas
questes buscou-se em Jrn Rsen a referncia terica da aprendizagem histrica.
No que se refere ao enquadramento terico no campo das novas tecnologias e sua
relao com a formao de professores, apresenta-se um panorama das pesquisas
realizadas no mbito das Tecnologias de Informao e Comunicao e o Ensino de
Histria tanto no Brasil quanto em Portugal. A partir da pesquisa, pode-se afirmar
que a relao de aprendizagem histrica dos professores modificou-se na medida
em que tiveram contato com os pressupostos da Educao Histrica e porque todos
os professores que colaboraram com a pesquisa frequentavam a formao
continuada, em parceria com a UFPR atravs do LAPEDUH. E, portanto, tiveram
acesso Educao Histrica e tornaram-se capazes de mudar a forma pela qual se
relacionam com os contedos substantivos e de segunda ordem a serem
trabalhados.
Palavras-chave: Aprendizagem histrica. Professores de Histria. Tecnologias da
Informao e Comunicao. Educao Histrica.



74
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran, na Linha de Pesquisa Cultura, Escola
e Ensino.
200

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RESENHA

SCHMIDT, M. A. M. S.; CAINELLI, M. R. Ensinar Histria. So Paulo: Editora
Scipione, 2009. (Coleo Pensamento e ao na sala de aula). 200 pginas.

Leslie Luiza Pereira Gusmo
75


No livro Ensinar Histria as pesquisadoras Maria Auxiliadora Schmidt e
Marlene Cainelli refletem sobre a metodologia e a prtica do ensino de Histria. A
obra destina-se a educadores e estudantes de magistrio, licenciatura em Histria, e
professores do Ensino Fundamental e Mdio. E o seu contedo evidencia a
necessidade de uma aproximao entre a experincia acadmica e a prtica
docente, aspecto que as autoras pontuam de forma significativa relacionando a
produo historiogrfica e as propostas pedaggicas contemporneas.
A historiadora Maria Auxiliadora Schmidt desenvolve pesquisas no campo da
Didtica da Histria e coordena o Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica
(LAPEDUH), articulado ao Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal do
Paran (UFPR). E a historiadora Marlene Cainelli pesquisadora na rea da
Educao Histrica no mbito do Grupo de Pesquisa Histria e Ensino de Histria
da Universidade Estadual de Londrina (UEL).
A obra teve sua primeira edio em 2004, pela Editora Scipione, e constitui-se
de doze captulos, sendo 1. Histrias do ensino da Histria, 2. O saber e o fazer
histricos em sala de aula, 3. A construo do fato histrico e o ensino da Histria, 4.
A aprendizagem histrica, 5. A construo de conceitos histricos, 6. A construo
de noes de tempo, 7. As fontes e o ensino da Histria, 8. Histria local e o ensino
da Histria, 9. O ensino de Histria fora da sala de aula, 10. Histria oral e o ensino
da Histria, 11. O livro didtico e o ensino da Histria, 12. Avaliao em Histria.
Cada captulo apresenta cinco sees, teorizando sobre o tema, debatendo
o tema, trabalhando atividades, ampliando o debate e comentando
bibliografias. Nessas sees so apresentadas reflexes tericas, questes e
debates, pontuados a partir de textos de historiadores e/ou especialistas nos
respectivos temas, as autoras propem tambm atividades que podem ser utilizadas

75
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran, na Linha de Pesquisa Cultura, Escola
e Ensino. Professora do Quadro Prprio do Magistrio do Paran.
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pelos professores em sala de aula, e, por fim, so comentadas bibliografias de obras
que se referem ao tema privilegiado na seo.
No primeiro captulo, denominado Histrias do ensino da Histria, as autoras
refletem acerca da constituio da Histria como disciplina escolar, em meio s
transformaes revolucionrias ocorridas na Frana, no sculo XVIII. O campo de
atuao e o mtodo da Histria seriam legitimados no sculo XIX, com a chamada
revoluo positivista.
Nesse mesmo sculo, a Histria constituiu-se como disciplina escolar no
Brasil e foi influenciada por diferentes tendncias historiogrficas e concepes de
Histria, especialmente pelo pensamento liberal francs. Os estudos histricos
foram includos pela primeira vez no currculo do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro,
ressalta-se que o mesmo servia como parmetro para o ensino secundrio
brasileiro.
Para o ensino de Histria utilizou-se os compndios franceses traduzidos,
bem como os manuais em lngua francesa, utilizados nos liceus parisienses. Com
isso, pode-se afirmar que a Histria da Europa Ocidental foi o contedo privilegiado
no currculo brasileiro desde aquele perodo. Segundo as autoras (2009, p. 12), a
opo pelo modelo europeu foi bastante criticada por historiadores brasileiros.
A partir de 1860, a Histria Nacional foi includa nos programas das escolas
primrias e secundrias. Entretanto, os contedos privilegiados foram os marcos
histricos que serviriam para a constituio e a formao da nacionalidade,
baseados na concepo de que a disciplina Histria servia para formar os cidados.
Ainda no mesmo captulo, as autoras expem as principais transformaes
ocorridas no ensino de Histria no Brasil, especialmente a partir da dcada de 1980,
quando a disciplina citada tornou-se objeto de anlise em diversos trabalhos
acadmicos, e motivou debates em congressos, simpsios, encontros, entre outros.
Nesse perodo, passou-se a questionar os contedos curriculares, as metodologias,
os manuais didticos e as finalidades do ensino de Histria.
Sobre esse mesmo contexto histrico, as autoras (2009, p. 12) ressaltam a
luta empreendia nas universidades, associaes e entidades profissionais contra a
diluio dos contedos histricos na disciplina Estudos Sociais, aspecto que
satisfazia os interesses dos representantes da ditadura civil militar, implantada no
Brasil a partir de 1964.
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A dcada de 1980 tambm foi significativa no que se refere s
reestruturaes curriculares ocorridas em vrios estados brasileiros. Para Schmidt e
Cainelli (2009, p. 14), um marco significativo dessas reformulaes foi a percepo
de que os educadores e os estudantes produzem conhecimento histrico, e,
portanto, so sujeitos da Histria. Da mesma forma, criticou-se o formato tradicional
de ensino, centrado no professor como transmissor e no educando como receptor
do conhecimento histrico, evidenciado em grande parte das escolas brasileiras
naquele perodo.
Segundo as autoras (2009, p. 15), na dcada de 1990 acentuaram-se as
discusses acerca da necessidade de novos paradigmas tericos e da adequao
dos currculos ao mundo contemporneo, culminando na elaborao dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1997, cujos contedos e
metodologias serviriam como referncia para todo o pas.
Uma mudana significativa para a disciplina Histria, implementada no
PCN/97, foi a estruturao dos contedos em eixos temticos, essa alterao se
justificava na tentativa de superar o ensino da Histria cronolgica. Alm disso,
propunha-se a utilizao de novas metodologias de ensino, tais como a utilizao de
msica, cinema, fotografia, entre outros, alm do trabalho com documentos escritos.
No segundo captulo, as autoras (2009, p. 34) discorrem sobre o saber e o
fazer histricos em sala de aula, enfatizando que os estudantes aprendem a pensar
historicamente reconhecendo as diversas fontes e pontos de vista histricos, e a
narrar historicamente, a partir dos temas e problemticas trabalhadas pelos
professores.
A problematizao dos contedos, conforme as autoras afirmam no terceiro
captulo, uma forma de organizar a aprendizagem, indicando caminhos a serem
percorridos e estabelecendo possibilidades de anlise do passado. Essa
problematizao pode ter como referncia o cotidiano, a realidade e a experincia
dos estudantes.
Nesse sentido, no quarto captulo, as autoras (2009, p. 66) acrescentam que
necessrio considerar os conhecimentos prvios dos estudantes para que os
mesmos transformem informaes em conhecimentos, possibilitando a
complexidade das suas ideias histricas. A valorizao dos conhecimentos que os
estudantes adquirem em outras instncias sociais, exteriores escola, auxilia na
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constituio de significado aos contedos e na construo de conceitos, aspecto
mencionado pelas autoras no quinto captulo.
No sexto captulo, Schmidt e Cainelli (2009, p. 97) abordam a relevncia da
construo de noes de tempo histrico. O estudante deve compreender as
mltiplas temporalidades que podem coexistir nas sociedades e, sobretudo, construir
relaes entre passado, presente e futuro. E para a construo dessa relao
indispensvel o trabalho com fontes histricas, que possibilitam o dilogo do
educando com realidades passadas, conforme as autoras sinalizam no stimo
captulo.
No captulo oitavo, Schmidt e Cainelli (2009, p. 138) pontuam sobre a
valorizao da histria local pelos historiadores, e a nfase que os textos das
propostas curriculares nacionais mais recentes imprimem a esse aspecto. No nono
captulo, as autoras sugerem diversas possibilidades para o ensino de Histria fora
da sala de aula, entre as quais, o estudo em museus, arquivos e monumentos
histricos. Ressalta-se tambm a relevncia dos patrimnios histricos materiais e
imateriais, bem como a utilizao de arquivos em estado familiar, que possibilitam o
entendimento de que as pessoas comuns so sujeitos da Histria.
As autoras expem ainda acerca dos limites e possibilidades do uso da
Histria oral. Desse modo, no dcimo captulo so sugeridos procedimentos
didticos e apontados os cuidados necessrios para a sua utilizao, tais como a
especificidade da entrevista e a relao entrevistado-entrevistador. No captulo onze,
so apresentadas discusses sobre o livro didtico, e a necessidade de se
compreender o seu processo de produo, distribuio e consumo, alm das suas
implicaes como artefato da cultura escolar.
Por fim, no captulo doze, Schmidt e Cainelli (2009, p. 183) refletem sobre a
avaliao da aprendizagem histrica. Ressalta-se o levantamento das ideias prvias
dos estudantes, o processo de autorreflexo por parte do educando (metacognio),
e a produo de narrativas histricas, buscando compreender se as ideias histricas
dos estudantes tornaram-se mais complexas e/ou elaboradas a partir do contato
com fontes histricas e da interveno do professor.