La imaginacin y el arte

en la infancia
Ensayo psicolgico
Lev S. Vigotsky
ndice
Captulo 1. Arte e imaginacin.
Captulo 2. Imaginacin y realidad.
Captulo 3. El mecanismo de la imaginacin creadora.
Captulo 4. La imaginacin del nio y del adolescente.
Captulo 5. Los tormentos de la creacin.
Captulo . La creacin literaria en la edad escolar.
Captulo !. El arte teatral en la edad escolar.
Captulo ". El di#u$o en la edad in%antil.
&i#liogra%a.
Ap'ndice.
Captulo 1
Arte e imaginacin
Llamamos tarea creadora a toda acti(idad )umana generadora de algo nue(o*
ya se trate de re%le$os de alg+n o#$eto del mundo e,terior* ya de determinadas
construcciones del cere#ro o del sentimiento -ue (i(en y se mani%iestan +nicamente
en el ser )umano. .i o#ser(amos la conducta del )om#re* toda su acti(idad*
perci#iremos %/cilmente -ue en ella ca#e distinguir dos tipos %undamentales de
impulsos. 0no de ellos podra llamarse reproductor o reproducti(o1 -ue suele estar
estrec)amente (inculado con nuestra memoria* y su esencia radica en -ue el
)om#re reproduce o repite normas de conducta creadas y ela#oradas pre(iamente
o re(i(e rastros de antiguas impresiones. Cuando rememoro la casa donde pas' mi
in%ancia o pases le$anos -ue (isit' )ace tiempo estoy recreando )uellas de
impresiones (i(idas en la in%ancia o durante esos (ia$es. Con la misma e,actitud*
cuando di#u$amos del natural* escri#imos o reali2amos algo con arreglo a una
imagen dada* no )acemos m/s -ue reproducir algo -ue tenemos delante* -ue )a
sido asimilado o creado con anterioridad. 3odos estos casos tienen de com+n -ue
nuestra acti(idad no crea nada nue(o* limit/ndose %undamentalmente a repetir con
mayor o menor e,actitud algo ya e,istente.
Es sencillo comprender la gran importancia -ue tiene* para toda la (ida del
)om#re* la conser(acin de su e,periencia anterior* )asta -ue punto eso le ayuda a
conocer el mundo -ue le rodea* creando y promo(iendo )/#itos permanentes -ue
se repiten en circunstancias id'nticas.
4rincipio org/nico de esta acti(idad reproductora o memori2adora es la
plasticidad de nuestra sustancia ner(iosa* entendiendo por plasticidad la propiedad
de una sustancia para adaptarse y conser(ar las )uellas de sus cam#ios. 5esde
esta perspecti(a* diremos -ue* la cera es m/s pl/stica -ue el agua o -ue el )ierro*
por-ue se adapta a los cam#ios me$or -ue el )ierro y conser(a me$or -ue el agua la
)uella de estos cam#ios. .lo am#as propiedades* en su con$unto* crean la
plasticidad de nuestra sustancia ner(iosa. 6uestro cere#ro y nuestros ner(ios*
poseedores de enorme plasticidad* trans%orman %/cilmente su %insima estructura
#a$o la in%luencia de di(ersas presiones* manteniendo la )uella de estas
modi%icaciones si las presiones son su%icientemente %uertes o se repiten con
su%iciente %recuencia. .ucede en el cere#ro algo parecido a lo -ue pasa en una )o$a
de papel si la do#lamos por la mitad7 en el lugar del do#le2 -ueda una raya como
%ruto del cam#io reali2ado1 raya -ue propicia la reiteracin posterior de ese mismo
cam#io. &astar/ con soplar el papel para -ue (uel(a a do#larse por el mismo lugar
en -ue -ued la )uella.
Lo mismo ocurre con la )uella de$ada por una rueda so#re la tierra #landa1 se
%orma una (a -ue %i$a los cam#ios producidos por la rueda al pasar y -ue sir(e para
%acilitar su paso en el %uturo. 5e igual modo* las e,citaciones %uertes o
%recuentemente repetidas a#ren en nuestro cere#ro senderos seme$antes.
8esulta ser -ue nuestro cere#ro constituye el rgano -ue conser(a e,periencias
(i(idas y %acilita su reiteracin. 4ero si su acti(idad slo se limitara a conser(ar
e,periencias anteriores* el )om#re sera un ser capa2 de a$ustarse a las condiciones
esta#lecidas del medio -ue le rodea. Cual-uier cam#io nue(o* inesperado* en ese
medio am#iente -ue no se )u#iese producido con anterioridad en la e,periencia
(i(ida no podra despertar en el )om#re la de#ida reaccin adaptadora. 9unto a
esta %uncin mantenedora de e,periencias pasadas* el cere#ro posee otra %uncin
no menos importante.
Adem/s de la acti(idad reproductora* es %/cil ad(ertir en la conducta del )om#re
otra acti(idad -ue com#ina y crea. Cuando imaginamos cuadros del %uturo* por
e$emplo* la (ida )umana en el socialismo* o cuando pensamos en episodios
anti-usimos de la (ida y la luc)a del )om#re pre)istrico* no nos limitamos a
reproducir impresiones (i(idas por nosotros mismos. 6o nos limitamos a (i(i%icar
)uellas de pret'ritas e,citaciones llegadas a nuestro cere#ro1 en realidad nunca
)emos (isto nada de ese pasado ni de ese %uturo* y sin em#argo* podemos
imaginarlo* podemos %ormarnos una idea* una imagen.
3oda acti(idad )umana -ue no se limite a reproducir )ec)os o impresiones
(i(idas* sino -ue cree nue(as im/genes* nue(as acciones* pertenece a esta
segunda %uncin creadora o com#inadora. El cere#ro no slo es un rgano capa2 de
conser(ar o reproducir nuestras pasadas e,periencias* sino -ue tam#i'n es un
rgano com#inador* creador1 capa2 de reela#orar y crear con elementos de
e,periencias pasadas nue(as normas y planteamientos. .i la acti(idad del )om#re
se limitara a reproducir el pasado* 'l sera un ser (uelto e,clusi(amente )acia el
ayer e incapa2 de adaptarse al maana di%erente. Es precisamente la acti(idad
creadora del )om#re la -ue )ace de 'l un ser proyectado )acia el %uturo* un ser -ue
contri#uye a crear y -ue modi%ica su presente.
A esta acti(idad creadora del cere#ro )umano* #asada en la com#inacin* la
psicologa la llama imaginacin o %antasa* dando a estas pala#ras* imaginacin y
%antasa* un sentido distinto al -ue cient%icamente les corresponde. En su acepcin
(ulgar* suele entenderse por imaginacin o %antasa a lo irreal* a lo -ue no se a$usta
a la realidad y -ue* por lo tanto* carece de un (alor pr/ctico serio. 4ero* a %in de
cuentas* la imaginacin* como #ase de toda acti(idad creadora* se mani%iesta por
igual en todos los aspectos de la (ida cultural )aciendo posi#le la creacin artstica*
cient%ica y t'cnica. En este sentido* a#solutamente todo lo -ue nos rodea y )a sido
creado por la mano del )om#re* todo el mundo de la cultura* a di%erencia del
mundo de la naturale2a* es producto de la imaginacin y de la creacin )umana*
#asado en la imaginacin.
Toda invencin :dice 8i#ot: grande o pequea, antes de realizarse en la prctica
y consolidarse, estuvo unida en la imaginacin como una estructura erigida en la
mente mediante nuevas combinaciones o correlaciones, (...) Se ignora quin izo la
gran mayor!a de las invenciones" slo se conocen unos pocos nombres de grandes
inventores. #a imaginacin siempre queda, por supuesto, cualquiera que sea el
modo como se presente$ en personalidades aisladas o en la colectividad. %ara que
el arado, que no era al principio ms que un simple trozo de madera con la punta
endurecida al &uego, se convirtiese de tan simple instrumento manual en lo que es
aora despus de una larga serie de cambios descritos en obras especiales 'quin
sabe cunta imaginacin se abr volcado en ello( )e modo anlogo, la dbil llama
de la astilla de madera resinosa, burda antorca primitiva, nos lleva a travs de
larga serie de inventos asta la iluminacin por gas y por electricidad. Todos los
ob*etos de la vida diaria, sin e+cluir los ms simples y abituales, viene a ser algo
as! como la imaginacin cristalizada.
5e a) se desprende %/cilmente -ue nuestra )a#itual representacin de la
creacin no encuadra plenamente con el sentido cient%ico de la pala#ra. 4ara el
(ulgo la creacin es pri(ati(a de unos cuantos seres selectos* genios* talentos*
autores de grandes o#ras de arte* de magnos descu#rimientos cient%icos o de
importantes per%eccionamientos tecnolgicos. 8econocemos y distinguimos con
%acilidad la creacin en la o#ra de 3olstoi* Edison o 5ar;in* pero nos inclinamos a
admitir -ue esa creacin no e,iste en la (ida del )om#re del pue#lo.
4ero* como ya )emos dic)o* seme$ante concepto es totalmente in$usto. 0n gran
sa#io ruso deca -ue7 as! como la electricidad se mani&iesta y act,a no slo en la
magni&icencia de la tempestad y en la cegadora cispa del rayo sino tambin en la
lamparilla de una linterna de bolsillo" del mismo modo, e+iste creacin no slo all!
donde se originan los acontecimientos istricos, sino tambin donde el ser
umano imagina, combina, modi&ica y crea algo nuevo, por insigni&icante que esta
novedad parezca al compararse con las realizaciones de los grandes genios. .i
agregamos a esto la e,istencia de la creacin colecti(a* -ue agrupa todas esas
aportaciones insigni%icantes de por s* de la creacin indi(idual* comprenderemos
cu/n inmensa es la parte -ue de todo lo creado por el g'nero )umano corresponde
precisamente a la creacin annima colecti(a de in(entores annimos.
5esconocemos el nom#re de los autores de la gran mayora de los
descu#rimientos* como $ustamente ad(ierte 8i#ot* y la comprensin cient%ica de
esta cuestin nos )ace (er en la %uncin creadora m/s #ien una regla -ue una
e,cepcin. Es cierto -ue las cotas m/s ele(adas de la creacin son* )oy por )oy*
slo accesi#les para un pe-ueo grupo de grandes genios de la )umanidad* pero en
la (ida -ue nos rodea* cada da e,isten todas las premisas necesarias para crear1 y*
todo lo -ue e,cede del marco de la rutina encerrando si-uiera una mnima partcula
de no(edad tiene su origen en el proceso creador del ser )umano.
Entendiendo de este modo la creacin* (emos %/cilmente -ue los procesos
creadores se ad(ierten ya con toda su intensidad desde la m/s temprana in%ancia.
Entre las cuestiones m/s importantes de la psicologa in%antil y la pedagoga
%igura la de la capacidad creadora en los nios* la del %omento de esta capacidad y
su importancia para el desarrollo general y de la madure2 del nio. 5esde la
temprana in%ancia encontramos procesos creadores -ue se aprecian* so#re todo* en
sus $uegos. El nio -ue ca#alga so#re un palo y se imagina -ue monta a ca#allo* la
nia -ue $uega con su mueca crey'ndose madre* nios -ue $uegan a los ladrones*
a los soldados* a los marineros. 3odos ellos muestran en sus $uegos e$emplos de la
m/s aut'ntica y (erdadera creacin. <erdad es -ue* en sus $uegos* reproducen
muc)o de lo -ue (en* pero #ien sa#ido es el inmenso papel -ue pertenece a la
imitacin en los $uegos in%antiles. .on 'stos* %recuentemente* un mero re%le$o de lo
-ue (en y escuc)an de los mayores* pero dic)os elementos de e,periencia a$ena no
son nunca lle(ados por los nios a sus $uegos como eran en la realidad. 6o se
limitan en sus $uegos a recordar e,periencias (i(idas* sino -ue las reela#oran
creadoramente* com#in/ndolas entre s y edi%icando con ellas nue(as realidades
acordes con las a%iciones y necesidades del propio nio. El a%/n -ue sienten de
%antasear las cosas es re%le$o de su acti(idad imaginati(a* como en los $uegos.
Cuenta 8i#ot -ue cuando un nio de tres aos y medio (io a un )om#re
co$eando en la calle* di$o a su mam/7
:-.ira mam, qu pierna tiene ese pobre ombre/
Luego empie2a a no(elar7 cabalgaba sobre un caballo de gran alzada, se cay
sobre un peasco rompindose una pierna" ay que encontrar unos polvos para
curarle.
En este caso se (e claramente la acti(idad com#inada de la imaginacin.
3enemos ante nosotros* una situacin creada por el nio* todos los elementos de su
%a#ulacin* son conocidos por los nios de su e,periencia anterior7 de otro modo no
los )a#ra podido in(entar1 pero* la com#inacin de estos elementos constituye algo
nue(o* creador* -ue pertenece al nio* sin -ue sea simplemente la repeticin de
cosas (istas u odas. Esta )a#ilidad de componer un edi%icio con esos elementos* de
com#inar lo antiguo con lo nue(o* sienta las #ases de la creacin.
Con toda ra2n muc)os autores a%irman -ue las races de esta com#inacin
creadora pueden (erse )asta en los $uegos de los animales. El $uego del animal es
tam#i'n* con %recuencia* producto de la imaginacin din/mica. .in em#argo* estos
em#riones de imaginacin creadora en los animales no pueden lograr* dadas las
condiciones de su e,istencia* un desarrollo %irme y esta#le1 y* slo el )om#re )a
podido ele(ar esta %orma de acti(idad )asta su actual y (erdadera dimensin.
Captulo
!maginacin y realidad
Ca#e* sin em#argo* interrogar7 =Cmo se produce esta acti(idad creadora
#asada en la com#inacin> =5e dnde surge* a -u' est/ condicionada y a -u' leyes
se su#ordina en su desarrollo> El an/lisis psicolgico de esta acti(idad pone de
relie(e su desmedida comple$idad. 6o aparece repentinamente* sino lenta y
paulatinamente* progresando desde %ormas elementales y simples a otras m/s
complicadas. En cada ni(el de su crecimiento ad-uiere su propia e,presin* a cada
periodo in%antil corresponde su propia %orma de creacin. 4osteriormente no se
compartimenta en la conducta del )om#re* sino -ue se mantiene en dependencia
inmediata de otras %ormas de nuestra acti(idad y* especialmente* de las
e,periencias acumuladas.
4ara comprender me$or el mecanismo psicolgico de la imaginacin y de la
acti(idad creadora con ella relacionada* es con(eniente empe2ar e,plicando la
(inculacin e,istente entre la %antasa y la realidad en la conducta )umana.
Ad(ertimos ya lo incorrecto del criterio (ulgar -ue tra2a una %rontera impenetra#le
entre %antasa y realidad. A)ora trataremos de mostrar las cuatro %ormas #/sicas
-ue ligan la acti(idad imaginadora con la realidad* ya -ue su comprensin nos
permitir/ (er en la imaginacin no un di(ertimiento capric)oso del cere#ro* algo
prendido del aire* sino como una %uncin (ital y necesaria.
La primera %orma de relacin de %antasa y realidad consiste en -ue toda
elucu#racin se compone siempre de elementos tomados de la realidad e,trados
de la e,periencia anterior del )om#re. .era un milagro -ue la imaginacin pudiese
crear algo de la nada* o dispusiera de otras %uentes de conocimiento distinta de la
e,periencia pasada. .lo las ideas religiosas o mitolgicas acerca de la naturale2a
)umana podran implicar a los %rutos de la %antasa un origen so#renatural* distinto
de la e,periencia anterior.
5e acuerdo con tales conceptos* los dioses o los espritus im#uyen sueos a los
)om#res* prestan a los poetas el contenido para sus o#ras* dictan a los legisladores
los die2 mandamientos. El an/lisis cient%ico de las elucu#raciones m/s %ant/sticas y
ale$adas de la realidad* como por e$emplo* los mitos* los cuentos* las leyendas* los
sueos* etc.* nos con%irman -ue* las mayores %antasas no son m/s -ue nue(as
com#inaciones de los mismos elementos tomados* a %in de cuentas* de la realidad*
sometidos simplemente a modi%icaciones o reela#oraciones en nuestra imaginacin.
Ca#aas so#re patas de gallina no e,isten mas -ue en los cuentos* pero
elementos integrantes de esta imagen legendaria est/n tomados de la e,periencia
)umana y slo en su com#inacin inter(iene la %antasa* es decir* -ue su
construccin no corresponde a la realidad. <eamos* por e$emplo* esta imagen
escrita por 4us)?in del mundo irreal7
0n el calvero del bosque verdea el roble ceido de dorada cadena que ronda el
gato sabio de noce y de d!a$ tira a dereca, canta una cancin, tira a izquierda,
cuenta un cuento. 0s prodigioso$ all! *uguetean los el&os mientras las sirenas
reposan en las ramas" all! en ocultos senderos ay uellas de &ieras desconocidas"
all! se alza, sin puertas ni ventanas, la cabaa sobre patas de gallina.
4odramos seguir todo este relato pala#ra por pala#ra y compro#ar -ue lo
%ant/stico en 'l es slo la com#inacin de los elementos* pero -ue 'stos )an sido
tomados de la realidad7 el ro#le* la cadena dorada* el gato* la cancin1 todo e,iste
en la realidad* y slo la imagen del gato sa#io rondando la cadena dorada y
contando cuentos* slo la com#inacin de estos elementos es %antasa. 4or lo -ue
se re%iere a las im/genes irreales -ue siguen m/s adelante7 los el%os* las sirenas* la
ca#aa so#re patas de gallina* representan simplemente una comple$a com#inacin
de ciertos elementos -ue #rinda la realidad. 4or e$emplo* en la imagen de la sirena
se me2clan la imagen de la mu$er con la del a(e -ue posa en las ramas de los
/r#oles1 en la m/gica ca#aa se entreme2clan la imagen de las patas de gallina con
la de una c)o2a* etc.* etc.
5e esta %orma* la %antasa se construye siempre con materiales tomados del
mundo real. Ciertamente* como puede apreciarse en el %ragmento citado* la
imaginacin puede crear nue(os grados de com#inacin* me2clando primeramente
elementos reales @el gato* la cadena* el ro#leA* com#inando despu's im/genes de
%antasa @la sirena* los el%os* etc.A y as sucesi(amente. 4ero los +ltimos elementos
-ue integran las im/genes m/s ale$adas de la realidad @a+n estos +ltimos
elementosA* constituyen siempre impresiones de la realidad. A-u encontramos la
primera y principal ley a la cual se su#ordina la %uncin imaginati(a* -ue podra
%ormularse as7 la acti(idad creadora de la imaginacin se encuentra en relacin
directa con la ri-ue2a y la di(ersidad de la e,periencia acumulada por el )om#re*
por-ue esta e,periencia o%rece el material con el -ue erige sus edi%icios la %antasa.
Cuanto m/s rica sea la e,periencia )umana* tanto mayor ser/ el material del -ue
dispone esa imaginacin. 4or eso* la imaginacin del nio es m/s po#re -ue la del
adulto* por ser menor su e,periencia.
.i e,aminamos la )istoria de las grandes in(enciones* de los mayores
descu#rimientos* podremos compro#ar -ue casi siempre surgieron en #ase a
enormes e,periencias pre(iamente acumuladas. 4recisamente toda %antasa parte
de esta e,periencia acumulada1 mientras m/s rica sea esta e,periencia* a igualdad
de las restantes circunstancias* m/s a#undante de#er/ ser la %antasa.
5espu's del momento de acumulacin de e,periencia* empie2a :dice 8i#ot: el
perodo de maduracin o decantacin @incu#acinA. En el caso de 6e;ton dur 1!
aos y* en el momento en -ue esta#leci de%initi(amente sus c/lculos y
descu#rimientos* esta#a in(adido de una emocin tan %uerte -ue )u#o de de$ar a
otro el cuidado de concluir sus c/lculos. El matem/tico Bamilton e,pres -ue su
m'todo de los cuaterniones surgi totalmente listo en su mente cuando se
encontra#a en el puente de 5u#ln7 0n aquel instante obtuve el &ruto de 12 aos de
es&uerzos. 5ar;in recopil datos a lo largo de sus (ia$es* o#ser( largamente
animales y plantas y m/s tarde* la lectura de un li#ro de Calt)us cado casualmente
en sus manos le impact a$ustando de%initi(amente su doctrina. E$emplos
seme$antes pueden encontrarse tam#i'n en creaciones literarias y artsticas.
5e a-u la conclusin pedaggica so#re la necesidad de ampliar la e,periencia
del nio si -ueremos proporcionarle #ases su%icientemente slidas para su acti(idad
creadora. Cuanto m/s (ea* oiga y e,perimente* cuanto m/s aprenda y asimile*
cuantos m/s elementos reales disponga en su e,periencia el nio* tanto m/s
considera#le y producti(a ser/* a igualdad de las restantes circunstancias* la
acti(idad de su imaginacin.
5e esta primera %orma de relacin de %antasa y realidad se deduce %/cilmente
cu/n incorrecto es contraponerlas entre s. La %uncin com#inadora de nuestro
cere#ro resulta -ue no constituye algo a#solutamente nue(o en comparacin con su
%uncin conser(adora* sino -ue no es otra cosa -ue su ulterior comple$idad. La
%antasa no est/ contrapuesta a la memoria* sino -ue se apoya en ella y dispone sus
datos en nue(as com#inaciones. La acti(idad com#inadora del cere#ro se #asa* en
resumen* en -ue el cere#ro conser(a )uellas de las e,citaciones precedentes y toda
la no(edad de esta %uncin se reduce sencillamente a -ue* disponiendo de las
)uellas de dic)as e,citaciones* el cere#ro las com#ina en %ormas distintas a las -ue
se encontra#an en la realidad.
La segunda %orma en -ue se (incula %antasa y realidad es ya m/s comple$a y
distinta* esta (e2 no se reali2a entre elementos de construccin %ant/stica y la
realidad* sino entre productos preparados de la %antasa y algunos %enmenos
comple$os de la realidad. Cuando yo* #as/ndome en los estudios y relatos de los
)istoriadores o de los (ia$eros* me imagino el cuadro de la gran 8e(olucin %rancesa
o del desierto del ./)ara* en am#os casos el panorama es %ruto de la %uncin
creadora de la imaginacin. 6o se limita 'sta a reproducir lo -ue asimil' de pasadas
e,periencias* sino -ue partiendo de ellas* crea nue(as com#inaciones.
En este sentido* se su#ordina plenamente a la primera de las leyes
anteriormente descrita. Estos %rutos de la imaginacin se integran de elementos
ela#orados y modi%icados de la realidad* siendo necesario disponer de enormes
reser(as de e,periencia acumulada para poder construir con estos elementos tales
im/genes. .i no poseyera im/genes de la se-ua* de los arenales* de espacios
enormes y de animales -ue )a#itan los desiertos1 no se podra* en %orma alguna*
crear la imagen de estos desiertos. .i no tu(iese m+ltiples im/genes )istricas del
mismo no se podra tampoco imaginar el cuadro de la 8e(olucin %rancesa. En esto
se mani%iesta con e,trema claridad la dependencia de la imaginacin respecto a las
e,periencias anteriores. 4ero $unto a ello* en estas creaciones de la %antasa )ay
algo nue(o -ue las distingue muy sustancialmente del p/rra%o de 4us)?in anali2ado
antes. 3anto el cuadro del cal(ero del #os-ue con el gato sa#io* como el cuadro del
desierto a%ricano* donde nunca estu(e* la esencia de la construccin id'ntica de la
imagen reside en la com#inacin por la %antasa de elementos de la realidad. 4ero*
el producto de la imaginacin* la propia com#inacin de estos elementos* en uno de
los casos es irreal @cuentoA* mientras -ue en el otro caso la propia (inculacin de
los elementos* el producto mismo de la %antasa* y no solamente estos elementos*
corresponde con alg+n %enmeno real. Es precisamente esta (inculacin del
producto terminal de la imaginacin con unos o con otros %enmenos reales lo -ue
constituye esta segunda %orma* m/s ele(ada* de enlace de la %antasa con la
realidad. Esta %orma de enlace +nicamente es posi#le gracias a la e,periencia a$ena
o social. .i nadie )u#iera (isto ni descrito el desierto a%ricano ni la 8e(olucin
%rancesa* sera completamente imposi#le )acerse una idea clara de las dos. .lo
por-ue mi imaginacin tra#a$a en am#os casos sin li#ertad* sino conducida por
e,periencias a$enas* como dirigida por otros* solo gracias a ello puede lograrse el
resultado o#tenido en el caso presente* en -ue el producto de la %antasa sea
congruente con la realidad.
En tal sentido* la imaginacin ad-uiere una %uncin de muc)a importancia en la
conducta y en el desarrollo )umano* con(irti'ndose en medio de ampliar la
e,periencia del )om#re -ue* al ser capa2 de imaginar lo -ue no )a (isto* al poder
conce#ir #as/ndose en relatos y descripciones a$enas lo -ue no e,periment
personal y directamente* no est/ encerrado en el estrec)o crculo de su propia
e,periencia* sino -ue puede ale$arse muc)o de sus lmites asimilando* con ayuda de
la imaginacin* e,periencias )istricas o sociales a$enas. En esta %orma* la
imaginacin constituye una condicin a#solutamente necesaria para casi toda
%uncin del cere#ro )umano. Cuando leemos los peridicos y nos enteramos de
miles de acontecimientos -ue no )emos presenciado personalmente1 cuando de
nios estudiamos geogra%a o )istoria1 cuando sencillamente conocemos por carta
lo -ue sucede a otra persona* en todos estos casos nuestra %antasa ayuda a
nuestra e,periencia.
8esulta as una dependencia do#le y recproca entre realidad y e,periencia. .i
en el primer caso la imaginacin se apoya en la e,periencia* en el segundo caso es
la propia e,periencia la -ue se apoya en la %antasa.
La tercera %orma de (inculacin entre la %uncin imaginati(a y la realidad es el
enlace emocional* -ue se mani%iesta de dos maneras7 por una parte* todo
sentimiento* toda emocin tiende a e,)i#irse en determinadas im/genes
concordantes con ella* como si la emocin pudiese elegir impresiones* ideas*
im/genes congruentes con el estado de /nimo -ue nos sometiera en a-uel instante.
&ien sa#ido es -ue* cuando estamos alegres (emos con o$os totalmente distintos de
cuando estamos melanclicos. Los psiclogos )an o#ser(ado )ace muc)o tiempo el
)ec)o de -ue todo sentimiento posee adem/s de la mani%estacin e,terna*
corprea* una e,presin interna mani%estada en la seleccin de ideas* im/genes e
impresiones. Los psiclogos )an designado a este %enmeno con el nom#re de ley
de la do#le e,presin de los sentimientos. As* por e$emplo* el miedo no se
mani%iesta slo en la palide2* en el tem#lor* en la rese-uedad de garganta* en la
respiracin entrecortada y los latidos del cora2n* sino tam#i'n adem/s en -ue
todas las impresiones -ue entonces reci#e el )om#re* todos los pensamientos -ue
(ienen a su cere#ro suelen estar teidos del sentimiento -ue lo domina. Cuando
dice el re%r/n7 el cuervo asustado se espanta de las ramas* se tiene en cuenta
precisamente este in%lu$o de nuestro sentimiento al mati2ar la percepcin de los
o#$etos e,ternos.
5e la misma %orma como los )umanos aprendieron )ace muc)o tiempo a
mani%estar mediante e,presiones e,ternas su estado anmico interno* tam#i'n las
im/genes de la %antasa sir(en de e,presin interna para nuestros sentimientos. El
)om#re sim#oli2a con el color negro al dolor y al luto1 con el #lanco a la alegra1
con el a2ul la tran-uilidad1 la insurreccin con el ro$o. Las im/genes de la %antasa
#rindan tam#i'n lengua$e interior a nuestros sentimientos seleccionando
determinados elementos de la realidad y com#in/ndolos de tal manera -ue
responda a nuestro estado interior del /nimo y no a la lgica e,terior de estas
propias im/genes.
Esta in%luencia del %actor emocional en las com#inaciones de la %antasa* es
conocida por los psiclogos con el nom#re de ley del signo emocional general* es
decir* -ue todo lo -ue nos pro(oca un e%ecto emocional coincidente tiende a unirse
entre s pese a -ue no se (ea entre ellos seme$an2a alguna ni e,terior ni interior.
8esulta una com#inacin de im/genes #asada en sentimientos comunes o en un
mismo signo emocional aglutinante de los elementos )eterog'neos -ue se (inculan.
Las representaciones :a%irma 8i#ot: acompaadas de una misma reaccin
a%ecti(a se asocian posteriormente entre s* la seme$an2a a%ecti(a une y acopla
entre s representaciones di(ergentes1 esto se di%erencia de las asociaciones por
similitud* -ue consisten en reiterar la e,periencia* y de las asociaciones por
coincidencia en sentido intelectual. Las im/genes se com#inan recprocamente no
por-ue )ayan sido dadas $untas con anterioridad* ni por-ue perci#amos entre ellas
relaciones de seme$an2a* sino por-ue poseen un tono a%ecti(o com+n. Alegra*
pesar* amor* odio* admiracin* a#urrimiento* orgullo* cansancio* etc.* pueden
)acerse centros de atraccin agrupante de representaciones o acontecimientos
carentes de (nculos racionales entre s* pero -ue responden a un mismo signo
emocional* a una misma seal7 por e$emplo1 $u#iloso* triste* ertico* etc. Esta
%orma de asociacin se encuentra con %recuencia en los sueos* en las ilusiones* o
sea* en estados del espritu en -ue la imaginacin (uela con plena li#ertad y tra#a$a
sin regla ni concierto. .e entiende %/cilmente -ue esta in%luencia implcita o e,plcita
del %actor emocional de#e propiciar el surgimiento de agrupaciones totalmente
inesperadas y #rinda un campo casi ilimitado para nue(as com#inaciones* ya -ue el
n+mero de im/genes -ue poseen un sello emocional id'ntico* es muy grande.
Como e$emplos* muy simples* de esta com#inacin de im/genes poseedoras de
un signo emocional com+n* se pueden citar casos corrientes de acercamiento de
dos impresiones cuales-uiera -ue no tienen entre s a#solutamente nada com+n*
e,cepto -ue despiertan en nosotros estados de /nimo coincidentes. Cuando
decimos -ue el color a2ul es %ro y caliente el ro$o* estamos acercando los conceptos
de ro$o y a2ul en la sola #ase de -ue despiertan en nosotros estados de /nimo
coincidentes. Es %/cil comprender -ue la %antasa* mo(ida por %actor emocional tal
como la lgica interna de los sentimientos aparecer/ como el aspecto m/s interno*
m/s su#$eti(o* de la imaginacin.
E,iste adem/s una (inculacin recproca entre imaginacin y emocin. .i en el
primero de los casos antes descritos los sentimientos in%luyen en la imaginacin* en
el otro caso* por el contrario* es la imaginacin la -ue inter(iene en los
sentimientos. 4odra designarse este %enmeno con el nom#re de ley de la
representacin emocional de la realidad* cuya esencia %ormula 8i#ot de la manera
siguiente7
Todas las &ormas de la representacin creadora encierran en s! elementos
e&ectivos.
Esto signi%ica -ue todo lo -ue construya la %antasa in%luye recprocamente en
nuestros sentimientos* y aun-ue esa estructura no concuerde con la realidad* todos
los sentimientos -ue pro(o-ue son reales* aut'nticamente (i(idos por el )om#re
-ue los e,perimenta. Imagin'monos un simple caso de ilusin7 al entrar a oscuras
en su )a#itacin el nio se imagina -ue un tra$ecito -ue cuelga es un )om#re
e+trao o un #andido -ue penetr sigilosamente en la casa. La imagen del #andido*
%ruto de la %antasa del nio* es irreal* pero el miedo -ue siente* su espanto* son
completamente e%ecti(os y reales para el nio -ue los e,perimenta. Algo seme$ante
sucede tam#i'n con cual-uier representacin por %ant/stica -ue sea y* esta ley
psicolgica de#e e,plicarnos claramente por -u' causan en nosotros impresin tan
)onda las o#ras de arte creadas por la %antasa de sus autores.
Los su%rimientos y an)elos de persona$es imaginarios* sus penas y alegras nos
emocionan contagiosamente pese a -ue sa#emos #ien -ue no son sucesos reales*
sino elucu#raciones de la %antasa. D esto se de#e a -ue las emociones -ue se nos
contagian de las p/ginas de un li#ro o de la escena teatral a tra('s de im/genes
artsticas )i$as de la %antasa* esas emociones son por completo reales y las
su%rimos en (erdad* seria y )ondamente. Erecuentemente* una simple me2cla de
impresiones e,ternas como* por e$emplo* una o#ra musical* despierta en el -ue la
escuc)a todo un comple$o uni(erso de sentimientos y emociones. La #ase
psicolgica del arte musical radica precisamente en e,tender y a)ondar los
sentimientos* en reela#orarlos de modo creador.
Cuarta y +ltima %orma de relacin entre la %antasa y la realidad. Esta %orma est/
(inculada estrec)amente por un lado a la -ue aca#amos de descri#ir* pero por el
otro se di%erencia sustancialmente de la misma. Consiste su esencia en -ue el
edi%icio erigido por la %antasa puede representar algo completamente nue(o* no
e,istente en la e,periencia del )om#re ni seme$ante a ning+n otro o#$eto real1 pero
al reci#ir %orma nue(a* al tomar nue(a encarnacin material* esta imagen
cristalizada* con(ertida en o#$eto* empie2a a e,istir realmente en el mundo y a
in%luir so#re los dem/s o#$etos. 5ic)as im/genes co#ran realidad. 4ueden ser(ir de
e$emplo de esta cristali2acin o materiali2acin de las im/genes cual-uier
aditamento t'cnico* cual-uier m/-uina o instrumento. Eruto de la imaginacin
com#inadora del )om#re* no se a$ustan a ning+n modelo e,istente en la naturale2a*
pero emanan la m/s con(incente realidad* el (nculo pr/ctico con la realidad
por-ue* al materiali2arse co#ran tanta realidad como los dem/s o#$etos y e$ercen
su in%luencia en el uni(erso real -ue nos rodea.
Estos productos de la imaginacin )an atra(esado una larga )istoria -ue
con(endra acaso resumir en un #re(e es-uema7 ca#e decir -ue )an descrito un
crculo en su desarrollo. Los elementos -ue entran en su composicin son tomados
de la realidad por el )om#re* dentro del cual* en su pensamiento* su%rieron una
comple$a reela#oracin con(irti'ndose en %ruto de su imaginacin. 4or +ltimo*
materiali2/ndose* (ol(ieron a la realidad* pero trayendo consigo una %uer2a acti(a*
nue(a* capa2 de modi%icar esa misma realidad* cerr/ndose de este modo el crculo
de la acti(idad generadora de la imaginacin )umana.
.uponer -ue slo en la es%era de la t'cnica* en el campo de la in%luencia
pr/ctica en la naturale2a* puede la imaginacin descri#ir ese crculo completo* no
sera acertado. 3am#i'n* en la representacin emocional @en la representacin
su#$eti(aA* es posi#le descri#ir crculo tan completo* como es %/cil o#ser(ar.
.ucede -ue precisamente cuando nos encontramos ante un crculo completo
tra2ado por la imaginacin* am#os %actores* el intelectual y el emocional* resultan
por igual necesarios para el acto creador. .entimiento y pensamiento mue(en la
creacin )umana. 3oda idea dominante :deca 8i#ot: se apoya en alguna necesidad*
an)elo o deseo* es decir* alg+n elemento a%ecti(o* por-ue sera a#surdo creer en la
permanencia de cual-uier idea -ue se encontrase supuestamente en estado
meramente intelectual en toda su se-uedad y %rialdad. 3odo sentimiento o emocin
dominante de#e concentrarse en idea o imagen -ue le preste sustancia* sistema sin
el cual -uedara en estado ne#uloso... <emos as -ue* am#os t'rminos7
pensamiento dominante y emocin dominante* son casi e-ui(alentes entre s*
encerrando el uno y el otro dos elementos insepara#les* e indican slo el
predominio del uno o del otro.
Es muy sencillo con(encerse de esto en el e$emplo de la imaginacin artstica.
En realidad =para -u' se necesita la o#ra de arte> =6o in%luye acaso en nuestro
mundo interior* en nuestras ideas y en nuestros sentimientos del mismo modo -ue
el instrumento t'cnico en el mundo e,terior* en el mundo de la naturale2a> <eamos
un sencillo e$emplo -ue nos permita comprender claramente en la %orma m/s
elemental el in%lu$o de la %antasa artstica.
Este e$emplo est/ tomado de la no(ela de 4us)?in La )i$a del capit/n* en la -ue
se relata el encuentro de 4ugac)o( con el protagonista de la no(ela Frinie(* un
o%icial -ue* )ec)o prisionero por 4ugac)o( trata de con(encerlo de -ue de$e a sus
compaeros y solicite la clemencia de la 2arina. Gl no puede comprender -u' es lo
-ue anima a 4ugac)o(.
4ugac)o( sonre amargamente7
34o :responde:, es tarde para que me arrepienta. 4o abr!a perdn para m!.
Seguir como empec. '5uin sabe( -6 lo me*or resulta/ '4o lleg a reinar en
.osc, 7ris8a 9trepiev(
30scuca 3di*o %ugacov con n&asis salva*e3. Te contar un cuento que, en mi
in&ancia, me contaba una vie*a 8almi8a (1). :na vez el guila pregunt al cuervo$
)ime, p*aro cuervo, 'cmo es que t, vives trescientos aos y yo tan slo treinta y
tres( 0so es amiguito 3respondi el cuervo3 porque t, bebes sangre viva y yo me
alimento de cadveres. 0l guila qued pensativa$ probar a comer as! tambin.
0st bien. 0mprendieron el vuelo el guila y el cuervo, divisaron un caballe*o
muerto. )escendieron sobre l, el cuervo empez a picar y tragar. 0l guila dio un
picotazo, otro, agit las alas y di*o al cuervo$ 4o, ermano cuervo, me*or que
trescientos aos comiendo basura es artarse una vez de sangre caliente y luego
-)ios dir/
=Cu/l es la morale$a del cuento de la ?almi?a>
El cuento de 4ugac)o( es %ruto de la imaginacin* dirase* de la imaginacin
totalmente des(inculado de la realidad. .lo en la mente de la anciana ?almi?a
podan con(ersar el /guila y el cuer(o. 4ero no es di%cil ad(ertir -ue en otro sentido
esta %ant/stica construccin parte inmediatamente de la realidad e in%luye
directamente so#re ella* pero no desde %uera* sino desde dentro* en el mundo de
los pensamientos* los conceptos y los sentimientos del )om#re. 5e tales o#ras
suele decirse -ue son slidas no por su %uer2a e,terior sino por la (erdad interna.
Es %/cil ad(ertir -ue en las im/genes del /guila y del cuer(o mostra#a 4us)?in dos
posturas di(ersas %rente al mundo y* lo -ue no podra comprenderse del %ro y
escueto di/logo* la desigualdad entre el punto de (ista del indi%erente y el criterio
del re#elde* di%erencia 'sta -ue con toda claridad y con %uer2a enorme de
sentimientos gra# a tra('s del cuento en la mente del narrador.
El cuento e,plica comple$as relaciones pr/cticas1 sus im/genes iluminan el
pro#lema (ital y* lo -ue no pudo )acer la %ra prosa )2olo el cuento con su lengua$e
%igurado y emocional. 4or eso tena ra2n 4us)?in cuando deca -ue el (erso puede
#atir el cora2n con una %uer2a incre#le y en otra poesa (uel(e a )a#lar de la
realidad del su%rimiento emocional causado por una %iguracin7 Sobre la &iguracin
derramo mis lgrimas.
&asta e(ocar el in%lu$o -ue so#re la conciencia social causan las o#ras de arte
para cerciorarse de -ue en ello la imaginacin descri#e un crculo tan cerrado como
cuando se materiali2a en un instrumento de tra#a$o. Fogol escri#i El Inspector. Los
actores lo representaron en el teatro* autor y actores crearon una o#ra de la
%antasa* pero la o#ra* al representarse en escena puso al descu#ierto con tal
claridad los )orrores de la 8usia de entonces* ridiculi2 tan (igorosamente las
columnas so#re las -ue se eriga a-uella (ida y -ue parecan inconmo(i#les* -ue
todos los presentes* )asta el mismo 2ar -ue asisti al estreno de la o#ra*
comprendieron y 'l m/s -ue nadie* -ue la comedia encerra#a una enorme amena2a
para todo el r'gimen -ue representa#a.
6 todos nos alcanz oy, y a m! ms que a nadie :e,clam el Har 6icol/s el da
del estreno.
Las o#ras de arte pueden in%luir enormemente en la conciencia social gracias a
su lgica interna. Cual-uier autor de o#ra de arte* al igual -ue 4ugac)o(* no
com#ina en (ano* sin sentido* las im/genes de la %antasa* aglutin/ndolas
ar#itrariamente unas so#re otras* de modo casual como en los sueos o en los
delirios insensatos. Al contrario* siguen su lgica interna de las im/genes -ue
desarrollan* y esta lgica interna (iene condicionada por el (nculo -ue esta#lece la
o#ra entre su propio mundo y el mundo e,terior. En el cuento del /guila y el cuer(o
las im/genes est/n dispuestas y com#inadas con arreglo a las leyes de la lgica de
a-uellas dos %uer2as encarnadas en las personas de Frinie( y 4ugac)o(. E$emplo
altamente curioso del crculo completo -ue cierran las o#ras de arte* o%rece en sus
con%esiones Len 3olstoi al relatar cmo surgi la imagen de 6atas)a en su no(ela
La guerra y la pa2.
;o tom a Tania :deca:, la mezcl con Sonia, y sali 4atasa.
3ania y .onia* su nuera y su esposa* eran dos mu$eres reales* de esa
com#inacin surgi la imagen artstica. Estos elementos tomados de la realidad se
(an com#inando luego* no a li#re capric)o del autor* sino seg+n la lgica interna de
la imagen artstica. En cierta ocasin una lectora di$o a 3olstoi -ue )a#a procedido
muy cruelmente con Ana Iarenina* la protagonista de la no(ela )omnima* al
)acerla -ue se arro$ase #a$o las ruedas del tren. 3olstoi contest7
0sto me recuerda lo sucedido con %us8in, cuando en cierta ocasin di*o a uno
de sus amigos$
3<mag!nate la broma que me a gastado Tatiana al casarse. ;o nunca lo ubiera
esperado de ella.
#o mismo puedo decir yo de 6na =arenina. 0n general, los roes y las ero!nas
acen a veces cosas que yo no ubiera querido. 0llos acen lo que deber!an acer
en la vida real y como ocurre en la vida real y no como a m! se me anto*e.
Con%esiones an/logas podemos encontrar en toda una serie de artistas -ue
destacan esa misma lgica interna -ue rige la edi%icacin de la imagen artstica. En
magn%ico e$emplo e,pres <undt esta lgica de la %antasa al decir -ue* la idea del
matrimonio puede traer a colacin la idea de la muerte @unin y separacin del
no(io y de la no(iaA* pero en ning+n modo la idea del dolor de muelas.
5el mismo modo* en las o#ras artsticas podemos encontrar %recuentemente
unidos rasgos distantes sin (inculacin e,terior* pero nunca a$enos entre s como la
idea del dolor de muelas y la del matrimonio* sino unidos por su lgica interna.
Nota
@1A.: Calmuca. Jriginaria de un distrito de Congolia.
Captulo "
El mecanismo de la imaginacin creadora
Como se in%iere de lo anteriormente dic)o* la imaginacin constituye un proceso
de composicin sumamente comple$a. D es precisamente esta comple$idad la -ue
constituye el o#st/culo principal en el estudio del proceso creador y suele conducir
a %alsas conclusiones respecto a la propia naturale2a del proceso y su car/cter como
algo desusado y completamente e,clusi(o. 6o nos proponemos a)ora )acer una
e,posicin m/s o menos completa de este proceso* lo -ue e,igira un proli$o an/lisis
psicolgico -ue no nos interesa en este momento* pero a %in de dar una idea de la
comple$idad de esta %uncin nos detendremos #re(emente en algunos aspectos
integrantes de este proceso. 3oda acti(idad imaginati(a tiene siempre una larga
)istoria tras de s. Lo -ue llamamos creacin no suele ser m/s -ue un catastr%ico
parto consecuencia de una larga gestacin.
Al principio mismo de este proceso* como ya )emos (isto* encontramos siempre
la percepcin e,terna e interna -ue sir(e de #ase a nuestra e,periencia. 8esulta as
-ue los primeros puntos de apoyo -ue encuentra el nio para su %utura creacin es
lo -ue (e y lo -ue oye* acumulando materiales de los -ue luego usar/* para
construir su %antasa. .igue m/s adelante un proceso #astante comple$o para
ela#orar estos materiales* cuyas partes %undamentales son la disociacin y la
asociacin de las impresiones perci#idas. 3oda impresin con%orma un todo
comple$o compuesto de multitud de partes aisladas* la disociacin consiste en
di(idir ese complicado con$unto* separando sus partes pre%erentemente por
comparacin con otras* unas se conser(an en la memoria* otras se ol(idan. 5e tal
modo* la disociacin es condicin necesaria para la acti(idad ulterior de la %antasa.
4ara agrupar posteriormente los di(ersos elementos* el )om#re de#e* ante
todo* (ulnerar la (inculacin natural de los elementos tal y como %ueron perci#idos.
Antes de crear la imagen de 6atas)a en La guerra y la pa2* 3olstoi tu(o -ue e,traer
rasgos aislados de dos mu$eres de su %amilia* sin los cuales no )u#iera podido
me2clarlos o integrarlos en el persona$e de 6atas)a. Esta e,traccin de algunos
rasgos* ignorando los dem/s* puede ser llamada con $uste2a disociacin. Constituye
un proceso de e,traordinaria importancia en todo el desarrollo mental del )om#re
-ue sir(e de #ase al pensamiento a#stracto* a la comprensin %igurada.
.a#er e,traer rasgos aislados de un comple$o con$unto tiene importancia para
todo el tra#a$o creador del )om#re so#re las impresiones. Al proceso de disociacin
sigue el proceso de los cam#ios -ue su%ren estos elementos disociados. Este
proceso de cam#ios o modi%icaciones se #asa en la din/mica de nuestras
e,citaciones ner(iosas internas y de las im/genes concordantes con ellas. 4ero las
)uellas de las impresiones e,ternas no se aglomeran inm(iles en nuestro cere#ro
como los o#$etos en el %ondo de una cesta* sino -ue constituyen procesos -ue se
mue(en* se trans%orman* co#ran (ida* mueren y en este mo(imiento radica la
garanta de sus cam#ios #a$o la in%luencia de %actores internos* de%orm/ndolos y
reela#or/ndolos. .ir(a de e$emplo de tales cam#ios interiores* el proceso de
su#estimacin y so#restimacin de elementos aislados de las impresiones -ue
re(isten una importancia tan enorme para la imaginacin en general y para la
imaginacin in%antil en particular.
Las magnitudes de la impresin real cam#ian de %orma* aumentando o
disminuyendo sus dimensiones naturales. El a%/n de los nios por e,agerar* lo
mismo -ue el a%/n de los adultos* tiene una ra2 interna muy )onda* de#ida en gran
parte a la in%luencia -ue nuestro sentimiento interno e$erce so#re las impresiones
e,teriores. E,ageramos por-ue -uerramos (er las cosas aumentadas cuando esto
corresponde a nuestra necesidad* a nuestro /nimo interno. El a%/n in%antil de
e,agerar se re%le$a claramente en las im/genes de los cuentos. Fros cita a este
respecto un cuento de su )i$a cuando tena cinco aos y medio7
>ubo una vez un rey :comen2a#a la pe-uea: que ten!a una i*a ciquitita,
tendida en su cuna, y al acercarse a ella supo que era su i*a. #uego se cas.
?uando estaban sentados a la mesa, d!*ole el rey$ treme, por &avor, un *arrn de
cerveza. 0ntonces ella le tra*o una *arra de cerveza que med!a tres varas de alta.
)espus se durmieron todos, menos el rey que los velaba, y si no se an muerto
a,n, estarn vivos todav!a.
Esta e,ageracin :dice Fros: es de#ida al inter's por todo lo so#resaliente y
e,traordinario* a lo -ue se agrega un sentimiento de orgullo ligado con la idea de
poseer algo especial7 Ktengo 3L monedas* no* 5L1 no* 1LL1 no 1LLLM 3am#i'n se da
cuando digo Kaca#o de (er una mariposa tan grande como un gato* no* tan grande
como una casaM
&Nller seala con toda ra2n -ue en este proceso de modi%icaciones y* en
particular* en la e,ageracin* e,perimentan los nios operaciones con magnitudes
desconocidas en su e,periencia directa. En los e$emplos de imaginacin num'rica
-ue cita 8i#ot puede (erse %/cilmente la inmensa importancia -ue tienen estos
procesos de cam#ios y* en particular* de e,ageracin. La imaginacin num'rica
:dice: no alcan2 en ning+n lugar un %lorecimiento tan grande como en los pue#los
de Jriente. Ellos $uegan con las ci%ras con audacia admira#le y las derroc)an con
despil%arro. As* en la cosmogona caldea se dice -ue dios* el pe2 Jannes* consagr
25O.2LL aos en educar a la )umanidad* luego durante 432.LLL aos reinaron en
la tierra di(ersas personalidades mticas y al ca#o de estos O1.LLL aos el dilu(io
aneg la %a2 de la tierra @...A. 4ero* los )ind+es %ueron muc)o m/s le$os in(entando
gigantescas unidades -ue sir(en de #ase y de material para $uegos %ant/sticos con
las ci%ras. Los $ainistas di(iden el tiempo en dos perodos7 ascendente y
descendente* cada uno de los cuales tiene una prodigiosa duracin7
2.LLL.LLL.LLL.LLL.LLL aos:oc'anos* siendo cada ao:oc'ano igual a
1.LLL.LLL.LLL.LLL.LLL aos @...A. Al de(oto #udista de#en pro(ocar ('rtigos el
pensar en seme$antes magnitudes de tiempo.
Este tipo de $uego con e,ageraciones num'ricas resulta altamente importante
para el )om#re* como se comprue#a (i(amente en la astronoma y (arias ciencias
naturales -ue )an de operar con ci%ras no menores sino nota#lemente superiores.
En las ciencias :dice 8i#ot: la representacin num'rica no re(iste la %orma de
delirio seme$ante. Acusan a la ciencia de -ue al a(an2ar arrolla a la imaginacin*
mientras -ue* en realidad* lo -ue )ace es a#rir campos incompara#lemente m/s
amplios para la creacin cient%ica. La Astronoma %lota en la inmensidad del tiempo
y del espacio. <e nacer a los mundos* los primeros destellos parpadeantes de las
ne#ulosas -ue luego se con(ertir/n en soles esplendorosos. D estos soles* al
en%riarse* ser/n cu#iertos de manc)as* perder/n #rillo y languidecer/n. Los
gelogos siguen el desarrollo del planeta -ue )a#itamos a tra('s de toda una serie
de cam#ios y cataclismos1 pre(' un %uturo le$ano en -ue la es%era terrestre* perdido
el (apor de agua -ue protege su atms%era de la e,cesi(a irradiacin de calor*
de#er/ perecer de %ro. Las )iptesis actuales en %sica y -umica so#re los /tomos y
las partculas de los cuerpos no ceden por su audacia a las m/s atre(idas
elucu#raciones de la imaginacin )ind+.
<emos as -ue la e,ageracin* como la imaginacin en general* son necesarias
tanto en el arte como en la ciencia y sin esta capacidad* -ue tan graciosamente se
mostra#a en el cuento de la nia de cinco aos y medio* la )umanidad no )u#iera
podido crear la astronoma* ni la geologa* ni la %sica.
El momento -ue sigue en los procesos imaginati(os es la asociacin* o sea* la
agrupacin de elementos disociados y modi%icados. Como sealamos
anteriormente* esta asociacin puede tener lugar so#re #ases distintas y adoptar
%ormas di%erentes -ue (an desde la agrupacin puramente su#$eti(a de im/genes
)asta el ensam#la$e o#$eti(o cient%ico* propio* por e$emplo* de la representacin
geogr/%ica. D* %inalmente* momento postrero y de%initi(o del tra#a$o pre(io de la
imaginacin* es la com#inacin de im/genes aisladas a$ust/ndolas a un sistema*
enca$/ndolas en un cuadro comple$o. 4ero no termina en esto la acti(idad de la
imaginacin creadora* sino -ue* como apuntamos antes* el crculo de esta %uncin
se cerrar/ solamente cuando la imaginacin se materialice o cristalice en im/genes
e,ternas.
5e este proceso de cristali2acin o tr/nsito de lo imaginario a lo real )a#laremos
posteriormente. A)ora* al detenernos slo en el aspecto interno de la imaginacin*
de#eramos aludir a los principales %actores psicolgicos de los cuales dependen
todos estos procesos aislados. El an/lisis psicolgico esta#lece siempre -ue el
primero de estos %actores es la necesidad -ue e,perimenta el )om#re de adaptarse
al medio am#iente -ue le rodea. .i la (ida -ue le rodea no le plantea al )om#re
tareas* si sus reacciones naturales y )eredadas le e-uili#ran plenamente con el
mundo en -ue (i(e* entonces no )a#ra #ase alguna para el surgimiento de la
accin creadora. El ser -ue se encuentre plenamente adaptado al mundo -ue le
rodea* nada podra desear* no e,perimentara ningunos a%anes y* ciertamente nada
podra crear. 4or eso en la #ase de toda accin creadora reside siempre la
inadaptacin* %uente de necesidades* an)elos y deseos.
Cada necesidad* :dice 8i#ot: toda aspiracin* todo an)elo por s o $unto con
otros puede ser(ir as de impulso a la creacin. El an/lisis psicolgico de#er/ en
cada caso distinguir la creacin espontnea en estos elementos primarios @...A.
Cual-uier in(encin tiene as origen motri21 la esencia #/sica de la in(encin
creadora resulta motri2 en todos los casos.
Las necesidades y deseos nada pueden crear por s solos* son meros estmulos*
solamente resortes creadores. 4ara in(entar se necesita adem/s otra condicin7 el
surgimiento espont/neo de im/genes. Llamando surgimiento espont/neo a lo -ue
aparece repentinamente* sin moti(os aparentes -ue lo impulsen. Estos moti(os
e,isten pr/cticamente* pero su accin se con%unde con una %orma oculta del
pensamiento por analoga con el estado emocional del /nimo* %uncin inconsciente
del cere#ro.
La e,istencia de necesidades o de aspiraciones pone* as* en mo(imiento al
proceso imaginati(o re(i(iendo las )uellas de las e,citaciones ner(iosas* con lo -ue
#rinda material para su %uncionamiento. Am#as premisas son necesarias y
su%icientes para comprender la acti(idad de la imaginacin y de todos los procesos
-ue la integran.
4ueden surgir preguntas acerca de los %actores de los -ue depende la
imaginacin. 4or lo -ue a los %actores psicolgicos se re%iere %ueron ya enumerados
por nosotros aun-ue en %orma un tanto desordenada.
Cencionamos ya -ue la %uncin imaginati(a depende de la e,periencia* de las
necesidades y los intereses en los -ue a-u'lla se mani%iesta. Es sencillo tam#i'n
comprender -ue depende de la capacidad com#inati(a e$ercitada en esta acti(idad
de dar %orma material a los %rutos de la imaginacin1 depende tam#i'n de los
conocimientos t'cnicos* de las tradiciones* es decir* de los modelos de creacin -ue
in%luyen en el ser )umano. 3odos estos %actores tienen gran importancia pero* son
tan simples y e(identes -ue no (amos a re%erirnos a ellos con detalle. Es muc)o
menos e(idente y* por tanto* m/s importante* la accin de otro %actor7 el medio
am#iente -ue nos rodea. Erecuentemente (emos en la imaginacin una %uncin
e,clusi(amente interna* independiente de las condiciones e,ternas* o en todo caso*
dependiente de estas condiciones por un lado* un tanto en cuanto estas condiciones
determinan el material en -ue de#e tra#a$ar la imaginacin. 4or lo -ue al propio
proceso imaginati(o se re%iere* su direccin* pudiera de primera instancia parecer
orientada slo desde el interior por los sentimientos y las necesidades del )om#re*
condicionado por lo tanto a causas su#$eti(as* no o#$eti(as. 8ealmente no es as*
desde )ace muc)o tiempo -ue la psicologa esta#leci una ley seg+n la cual el ansia
de crear se encuentra siempre en proporcin in(ersa a la sencille2 del medio
am#iente.
4or esa ra2n :aduce 8i#ot: al comparar los negros con los #lancos* los )om#res
primiti(os con los ci(ili2ados* resulta -ue* para una cantidad igual de po#lacin
a#ruma la desproporcin del n+mero de inno(adores en uno y otro caso.
Peissman e,plica per%ectamente esta dependencia de la creacin respecto al
medio al decir7 .upongamos -ue en las islas .amoa nace un nio dotado de las
cualidades y del genio de un Co2art. =Qu' podra )acer> Lo m/s* ampliar la gama
de tres o cuatro tonos a siete y componer algunas melodas algo m/s complicadas*
pero sera tan incapa2 de componer sin%onas como Ar-umedes para in(entar la
m/-uina electrodin/mica.
3odo in(entor* por genial -ue sea* es siempre %ruto de su 'poca y de su
am#iente. .u creacin partir/ de los ni(eles alcan2ados con anterioridad y se
apoyar/ en las posi#ilidades -ue e,isten tam#i'n %uera de 'l. 4or eso ad(ertimos
estricta secuencia en el desarrollo )istrico de la ciencia y de la t'cnica. 6ing+n
descu#rimiento ni in(encin cient%ica aparece antes de -ue se creen las condiciones
materiales y psicolgicas necesarias para su surgimiento. La o#ra creadora
constituye un proceso )istrico consecuti(o donde cada nue(a %orma estar/
apoyada en las precedentes.
Eso mismo e,plica tam#i'n la distri#ucin desproporcionada de in(entores e
inno(adores en las di(ersas clases sociales. Las clases pri(ilegiadas )an dado un
porcenta$e considera#lemente mayor de creadores cient%icos* t'cnicos y artsticos
por tener precisamente en sus manos todas las condiciones necesarias para la
creacin.
Ba#itualmente se )a#la tanto :dice 8i#ot: del (uelo li#re de la %antasa y de la
omnipotencia del genio* -ue se ol(idan las condiciones sociolgicas @sin )a#lar de
otrasA de las -ue a cada paso una y otro dependen. 4or muy indi(idual -ue pare2ca*
toda creacin incluye siempre en s un coe%iciente social. En este sentido ninguna
in(encin ser/ indi(idual en el estricto sentido de la pala#ra* en todas ellas -ueda
siempre alguna cola#oracin secreta* desconocida.
Captulo #
La imaginacin del ni$o y del adolescente
La acti(idad de la imaginacin creadora resulta ser muy complicada y
dependiente de toda una serie de los m/s di(ersos %actores. 5e a-u se desprende
claramente por -u' esta acti(idad no puede ser id'ntica en el nio y en el $o(en ya
-ue todos estos %actores adoptan aspectos distintos en las di%erentes 'pocas de la
in%ancia. 4or ello* en cada perodo de desarrollo in%antil* la imaginacin creadora
act+a de modo singular* concordante con el peldao de desarrollo en -ue se
encuentra el nio. Da ad(ertimos -ue la imaginacin depende de la e,periencia y la
e,periencia del nio se (a acumulando y aumentando paulatinamente con
pro%undas peculiaridades -ue la di%erencian de la e,periencia de los adultos. La
actitud )acia el medio am#iente -ue con su sencille2 y comple$idad* con sus
tradiciones y con sus in%luencias estimula y dirige el proceso creador* es tam#i'n
muy distinta en el nio. .on di%erentes tam#i'n los intereses del nio y del adulto y
por todo ello se desprende -ue la imaginacin del nio %unciona de modo distinto
-ue la del adulto.
=En -u' se di%erencia la imaginacin del nio de la del adulto y cu/l es la lnea
principal de su desarrollo en la edad in%antil> E,iste a+n el criterio de -ue la
imaginacin del nio es m/s rica -ue la del adulto* consider/ndose -ue la in%ancia
es la 'poca en -ue m/s se desarrolla la %antasa y* seg+n ello con%orme crece el
nio (an en descenso su capacidad imaginati(a y su %antasa.
.e #asa este criterio en toda una serie de o#ser(aciones so#re la acti(idad de la
%antasa. Los nios pueden )acer todo de todo* deca Foet)e* y esta simplicidad*
esta espontaneidad de la imaginacin in%antil* -ue ya no es li#re en el adulto* suele
con%undirse con la amplitud o la ri-ue2a de la %antasa del nio. C/s tarde la
creacin de la imaginacin in%antil se di%erencia clara y #ruscamente de la
e,periencia del adulto* de lo -ue se deduca tam#i'n -ue el nio (i(e m/s en el
mundo de la %antasa -ue en el de la realidad. .on tam#i'n notorios la ine,actitud*
la tergi(ersacin de la e,periencia real* la e,ageracin* la a%icin por los cuentos y
narraciones %ant/sticas caractersticas de los nios.
3odo esto* tomado en su con$unto* )a ser(ido de #ase para a%irmar -ue* en la
edad in%antil la %antasa es m/s rica y (ariada -ue la del adulto. 4ero esta
a%irmacin no resiste el e,amen cient%ico* pues sa#emos -ue la e,periencia del
nio es muc)o m/s po#re -ue la del adulto. .a#emos tam#i'n -ue sus intereses
son m/s simples* m/s po#res y elementales1 por +ltimo* su actitud )acia el medio
am#iente carece de la comple$idad* de la precisin y de la (ariedad -ue
caracteri2an la conducta del adulto* todo lo cual constituye los %actores #/sicos
determinantes de la %uncin imaginati(a. La imaginacin del nio* como se deduce
claramente de esto* no es m/s rica* sino m/s po#re -ue la del adulto1 en el proceso
de crecimiento del nio se desarrolla tam#i'n su imaginacin* -ue alcan2a su
madure2 slo en la edad adulta.
Los %rutos de la (erdadera imaginacin creadora en todas las es%eras de la
acti(idad creadora pertenecen slo a la %antasa ya madura. Con%orme se acerca la
madure2 comien2a a madurar tam#i'n la imaginacin y* en la edad de transicin*
en los adolescentes a partir del despertar se,ual* se unen el pu$ante impulso de la
imaginacin con los primeros em#riones de madure2 de la %antasa. C/s adelante*
los autores -ue )an escrito acerca de la imaginacin* aluden al estrec)o (nculo
entre el despertar y maduracin se,ual y el desarrollo de la imaginacin. .e puede
comprender este enlace si se tiene en cuenta -ue por entonces el adolescente
asimila y resume un gran caudal de e,periencia* se per%ilan los as llamados
intereses permanentes* se apagan r/pidamente los intereses in%antiles y* en
relacin con la madure2 general* ad-uiere tam#i'n %orma de%initi(a la acti(idad de
su imaginacin.
Al anali2ar la imaginacin creadora tra2 8i#ot la cur(a -ue se muestra y -ue
re%le$a sim#licamente el desarrollo de la imaginacin permitiendo comprender las
peculiaridades de la imaginacin in%antil* la del )om#re maduro y la del periodo
transitorio a -ue a)ora nos re%erimos. La ley primordial del desarrollo de la
imaginacin -ue re%le$a esta cur(a se %ormula as7 la imaginacin* en su desarrollo*
atra(iesa dos perodos separados por una %ase crtica. La cur(a IC representa la
marc)a del desarrollo de la imaginacin en el primer periodo. Asciende
en'rgicamente para mantenerse luego largo tiempo al ni(el alcan2ado. La lnea 8J
punteada* re%le$a la marc)a del desarrollo del intelecto o de la ra2n* -ue como
muestra la %igura* empie2a m/s tarde y (a ele(/ndose m/s lentamente por-ue
re-uiere muc)a mayor acumulacin de e,periencia -ue )a de ser sometida a
comple$a ela#oracin. .lo en el punto C coinciden am#as lneas del desarrollo de
la imaginacin y de la ra2n.
El lado i2-uierdo del diagrama muestra con claridad la peculiaridad de la
imaginacin en la edad in%antil y -ue muc)os in(estigadores con%unden tom/ndola
por ri-ue2a imaginati(a del nio. .iguiendo esta parte del di#u$o se ad(ierte
%/cilmente -ue en la edad in%antil di%iere muc)o el desarrollo de la %antasa del
desarrollo de la ra2n y -ue la relati(a independencia de la imaginacin in%antil* su
independencia respecto a la acti(idad de la ra2n* no es prue#a de ri-ue2a sino de
po#re2a de la %antasa in%antil.
Los nios pueden imaginarse muc)as menos cosas -ue los adultos* pero con%an
m/s en los %rutos de su %antasa y la controlan menos* y por eso la imaginacin en
el sentido (ulgar* corriente de la pala#ra* o sea* algo ine,istente* soado* es mayor
en el nio -ue en el adulto. D no slo el material con -ue la imaginacin edi%ica es
en el nio m/s po#re -ue en el adulto* sino -ue adem/s* el car/cter de las
com#inaciones a -ue se somete este material cede considera#lemente por su
calidad y por su (ariedad al de las com#inaciones del adulto. 5e todas las %ormas
de enlace con la realidad -ue antes enumeramos* la imaginacin del nio se
encuentra a la altura de la del adulto solamente en la primera* es decir* en la
realidad de los elementos con los -ue edi%ica. 4osi#lemente la ra2 emocional real
de la imaginacin del nio sea tan %uerte como la del adulto1 pero en lo -ue a%ecta
a las otras dos %ormas de (inculacin de#e ad(ertirse -ue se (an desarrollando slo
con los aos* muy lentamente* gradualmente.
5esde el momento de encuentro en el punto C de am#as cur(as del desarrollo
de la imaginacin y de la ra2n* el desarrollo ulterior de la imaginacin @seg+n la
lnea C6A (a sensi#lemente paralelo al de la ra2n @seg+n la lnea RJA*
desapareciendo la di(ergencia tpica de la in%ancia7 la imaginacin* estrec)amente
ligada con el raciocinio* marc)a con 'l al mismo paso.
Estas dos %ormas intelectuales :dice 8i#ot: se mantienen a)ora %rente a %rente
como %uer2as contrincantes. La acti(idad imaginati(a prosigue* pero pre(ia
trans%ormacin* adapt/ndose a condiciones racionales* por lo -ue ya no es pura
imaginacin* sino entreme2clada. .in em#argo* esto no sucede siempre* pues en
muc)os casos el desarrollo toma otra (ariante sealada en el di#u$o por la lnea
C61 -ue cae r/pidamente signi%icando la cada o anulacin de la %antasa. El caso
m/s %recuente es -ue caiga la imaginacin creadora. .lo las imaginaciones
superdotadas constituyen la e,cepcin* la mayora (an entrando poco a poco en la
prosa de la (ida diaria* esconde los sueos adolescentes* )acen del amor una
-uimera* etc.* etc. .e trata* sin em#argo* de mera regresin* no de supresin* pues
la imaginacin creadora no desaparece totalmente en nadie* pero se mani%iesta slo
de (e2 en cuando.
E%ecti(amente* all donde se mantenga si-uiera una n%ima parte de (ida
creadora* )ay imaginacin. 3odo el mundo sa#e -ue con la madure2 suele
descender la cur(a de la (ida creadora. E,aminemos a)ora m/s de cerca la %ase
crtica CR -ue delimita am#os perodos. Da ad(ertimos -ue esta %ase caracteri2a la
edad de transicin* -ue a)ora nos interesa pre%erentemente. .i comprendemos la
peculiaridad de esa especie de puerto montaoso por el -ue pasa a)ora la cur(a de
la imaginacin* tendremos la lla(e para comprender $ustamente todo el proceso
creador en esa edad. Es un perodo en el -ue tiene lugar )ondo cam#io en la
imaginacin pasando de su#$eti(a a o#$eti(a. 5esde el punto de (ista %isiolgico se
de#e esta crisis a la %ormacin de un organismo adulto* de un cere#ro adulto* pero
desde el punto de (ista psicolgico se de#e al antagonismo entre la pura
imaginacin su#$eti(a y el en%o-ue racional de los procesos* dic)o con otras
pala#ras7 entre la inesta#ilidad y la esta#ilidad del pensamiento.
.a#emos -ue la edad intermedia se caracteri2a en general por toda una serie de
relaciones antit'ticas* contradictorias* de momentos polari2ados* es precisamente
por ello por lo -ue esa edad se llama edad crtica o transitoria* es la edad en la -ue
se rompe el e-uili#rio del organismo in%antil sin -ue se )aya podido a+n encontrar
el e-uili#rio del organismo adulto. La imaginacin en este perodo se caracteri2a por
la superacin* el desplome y la #+s-ueda de un nue(o e-uili#rio. Es muy %/cil (er
-ue la acti(idad de la imaginacin en el aspecto en -ue se mani%iesta en el nio* en
el adolescente* (a desapareciendo* al ad(ertir -ue* por lo general o en la mayora
de los casos* al llegar a esa edad* pierde el nio la a%icin al di#u$o. .iguen
di#u$ando algunos nios* generalmente superdotados o atrados por circunstancias
e,ternas como pueden ser clases especiales de di#u$o* etc. El nio empie2a a
criticar sus propios di#u$os* los es-uemas in%antiles de$an de satis%acerle* le
parecen demasiado su#$eti(os )asta llegar a cerciorarse de -ue no sa#e di#u$ar y
de$a el di#u$o. An/loga desaparicin de la %antasa in%antil (emos tam#i'n en -ue el
nio de$a de interesarse por los $uegos ingenuos de aos anteriores* por los
cuentos de )adas* por los cuentos en general. .urge entonces una nue(a %orma*
do#le* de la %antasa -ue se (e %/cilmente en el )ec)o de -ue la literatura se
con(ierte en la acti(idad m/s e,tendida y masi(a de la %uncin imaginati(a. .e
estimula por un (igoroso auge de (i(encias su#$eti(as* por la e,tensin y el
a)ondamiento de la (ida ntima del adolescente -ue est/ creando por entonces su
propio mundo interior. 3odo este aspecto su#$eti(o an)ela materiali2arse en %orma
o#$eti(a7 en (ersos* en cuentos* en todas las %ormas artsticas -ue el adolescente
toma de la literatura de los adultos -ue le rodean. Esta imaginacin contradictoria
se desarrolla por la lnea del apagamiento sucesi(o de los momentos su#$eti(os y
por la lnea del crecimiento y ro#ustecimiento de los momentos o#$eti(os.
Erecuentemente muy pronto tam#i'n* como regla general* en el adolescente se
reduce el inter's por su propia acti(idad literaria -ue en%oca ya de modo crtico*
como )iciera antes con sus di#u$os1 no le satis%ace ya la insu%iciente o#$eti(idad de
sus escritos y de$a de escri#ir. 8esulta as -ue el auge de la imaginacin y la
pro%undidad de su trans%ormacin caracteri2an a la %ase crtica.
En esta 'poca asoman con toda claridad dos tipos %undamentales de
imaginacin7 pl/stica y emocional* o e,terior e interior. Am#os tipos %undamentales
se caracteri2an especialmente por el material del -ue construye la %antasa y por las
leyes de su edi%icacin. La imaginacin pl/stica emplea pre%erentemente
impresiones e,teriores* construye con elementos tomados del e,terior1 lo
emocional* por el contrario* construye con elementos tomados de adentro. 4odemos
designar a una o#$eti(a y su#$eti(a a la otra. La aparicin de uno o de otro tipo de
imaginacin y su di%erenciacin gradual son caractersticas precisamente de esta
edad.
En este sentido es preciso sealar tam#i'n el do#le papel -ue puede
desempear la imaginacin en la conducta del )om#re7 de modo id'ntico puede
acercar y ale$ar al )om#re de la realidad. 9anet dice7 La propia ciencia* por lo
menos la ciencia natural* no es posi#le sin imaginacin. Con su ayuda atis#a
6e;ton el %uturo y Cu(ier el pasado. Las grandes )iptesis* de donde nacen las
grandes teoras son en esencia )i$as de la imaginacin. .in em#argo* 4ascal dice
con toda ra2n -ue la imaginacin es una maestra muy astuta7 .ugiere :dice
Compeyr': muc)os m/s errores -ue ayuda a descu#rir (erdades... Inclina al
in(estigador con%iado a apartar $uicios y o#ser(aciones* tomando por (erdades
pro#adas las %iguraciones de sus %antasas1 nos ale$a de la realidad con sus engaos
su#limes y* seg+n la atinada e,presin de Cale#ranc)e* se (uel(e la nia mimada
-ue pone la casa en desorden. Estos lados peligrosos de la imaginacin suelen
mani%estarse con muc)a %recuencia en la edad de transicin. Es muy %/cil
satis%acerse en la imaginacin y la cada en la contemplacin* la )uida al mundo de
los sueos suelen des(iar la energa y la (oluntad del adolescente del mundo de lo
real.
Algunos autores llegan incluso a considerar -ue el %omento de la meditacin y el
aislamiento* el )ermetismo* el ensimismamiento con ella relacionados constituyen
rasgo caracterstico de esta edad. C/s preciso sera decir -ue todos estos
%enmenos constituyen el lado som#ro de esta edad. La som#ra de melancola -ue
cae so#re esta edad* este do#le papel de la imaginacin* )ace de ella un proceso
complicado* e,tremadamente di%cil de asimilar.
.i el pedagogo pr/ctico :dice Fros:* desea desarrollar acertadamente la
preciosa capacidad de la %antasa creadora* se plantea di%cil tarea7 domar este
sal(a$e y asustadi2o ca#allo de no#le ra2a y adiestrarlo para prestar #uenos
ser(icios.
Como ya di$imos* 4ascal llam a la imaginacin una maestra muy astuta.
Foet)e la llam la precursora de la razn. Am#os tenan ra2n.
Ca#e preguntar si la acti(idad creadora depende del talento* estando muy
e,tendido el criterio de -ue crear es patrimonio de elegidos y -ue slo el -ue posee
un talento especial de#e %omentarlo en s y puede considerarse llamado para crear*
pero seme$ante planteamiento no es $usto* como ya antes tratamos de aclarar. .i
consideramos -ue la creacin consiste* en su (erdadero sentido psicolgico* en
)acer algo nue(o* es %/cil llegar a la conclusin de -ue todos podemos crear en
mayor o menor grado y -ue la creacin es acompaante normal y constante del
desarrollo in%antil.
En la edad in%antil encontramos los llamados nios prodigio al demostrar* desde
la edad temprana* r/pida maduracin de alguna capacidad especial. Es lo m/s
%recuente encontrar estos casos en la es%era musical* pero se encuentran tam#i'n*
aun-ue en menor proporcin* en otras ramas del arte* como Pilly Eerrero -ue )ace
2L aos ad-uiri renom#re mundial por sus e,traordinarias dotes musicales en
edad muy temprana. Bay nios prodigio -ue con o ! aos de edad dirigen
or-uestas sin%nicas* interpretan composiciones musicales muy comple$as* tocan de
mara(illa instrumentos musicales* etc. 4ero ya desde )ace tiempo se ad(irti -ue
en estos casos de desarrollo prematuro y e,traordinario )ay algo cercano a lo
patolgico* o sea a lo anormal.
D es a+n m/s importante* )ay una regla -ue no conoce casi e,cepciones* seg+n
la cual estos nios prodigio maduros prematuramente -ue* en circunstancias de
desarrollo normal )u#ieran de#ido superar a todos los genios conocidos en la
)istoria de la )umanidad* por lo general* a medida -ue (an creciendo* pierden su
talento sin -ue )ayan logrado crear )asta )oy en la )istoria del arte ni una sola
o#ra de cierto (alor.
Las peculiaridades tpicas de la creacin in%antil se dan so#re todo en los nios
normales* no en los nios prodigio* lo -ue no -uiere decir -ue la capacidad ni el
talento de$en de mani%estarse en edades tempranas. La #iogra%a de los grandes
)om#res nos ensea -ue muc)os de ellos dieron ya muestras de genialidad a los
pocos aos.
Como e$emplos de madure2 r/pida o precocidad podemos recordar a Co2art a
los tres aos* a Cendelson a los cinco* a Baydn a los cuatro1 Baendel y Pe#er
componan a los 12 aos* .)u#ert a los 11* C)eru#ini a los 13 @...A. En las artes
pl/sticas tarda algo m/s en mani%estarse la (ocacin creadora* por t'rmino medio a
los 14 aos* pero en Fiotto se mani%est a los die2 aos* como en <an 5yc?* en
8a%ael a los oc)o* igual -ue en Fres* en Ciguel Sngel a los trece* en 5urero a los
-uince* en &ernini a los doce* en 8u#ens y en 9ordaens tam#i'n muy pronto. En
poesa no recordamos o#ras de alto (alor -ue )u#ieran sido escritas antes de los 1
aos.
4ero estos sntomas de la %utura genialidad esta#an a+n muy le$os de la
(erdadera creacin magn%ica* eran slo %ulguraciones -ue anuncia#an de le$os la
tempestad -ue se acerca#a* )eraldos del %lorecimiento %uturo.
Captulo %
Los tormentos de la creacin
Crear es %uente de $+#ilo para el )om#re* pero acarrea tam#i'n su%rimientos
conocidos con el nom#re de los tormentos de la creacin. Crear es di%cil* la
demanda creadora no siempre coincide con la posi#ilidad de crear y de a-u surge*
como dice 5ostoie(s?i* la tortura de -ue la pala#ra no siga al pensamiento. Los
poetas llaman a este su%rimiento* tormento de la pala#ra.
6o e,iste en el mundo martirio mayor -ue el tormento de la pala#ra* en (ano* a
(eces* la#ios enlo-uecidos e,)alan gritos7 en (ano* a (eces est/ el alma presta a
arder de amor1 es msero y %ro nuestro po#re lengua$e. El an)elo de transmitir en
pala#ras los sentimientos o ideas -ue nos dominan* el deseo de contagiar con este
sentimiento a los dem/s y* al mismo tiempo* la comprensin de la imposi#ilidad de
poder )acerlo* suele aparecer reciamente e,presado en la o#ra literaria de la
$u(entud. En sus primeras poesas Lermonto( lo e,presa#a as7
Con la letra %ra* es di%cil e,plicar
las pugnas del alma.
6o posee el )om#re sonidos #astante %uertes
para e,presar el ansia de #eatitud.
.iento la pasin e,altada*
pero pala#ras no encuentro*
y en ese instante
presto estoy a sacri%icarme para*
de alg+n modo*
(erter si-uiera su som#ra en otro pec)o.
A. Forn%eld* en su artculo dedicado a la tortura de la pala#ra* recuerda al )'roe
de los episodios de 0spi'ns?i* el caminante de las J#ser(aciones de un )olga2/n.
#a escena en que el in&eliz, no allando palabras para e+presar la idea
gigantesca que le domina, se atormenta en su impotencia y va a orar ante una
imagen para -ue dios le d' comprensin, de*a una impresin de indescriptible
agobio. ;, en realidad, todo lo que su&re este pobre esp!ritu abatido en nada se
di&erencia de la tortura de la palabra que e+perimenta el poeta o el pensador, que
dice con casi las mismas palabras$ ;o te dir!a, amigo m!o, sin ocultarte ni pizca,
pero me &altan palabras... -.ira lo que te voy a decir/ #o tengo en mi mente, pero
no me salen las palabras. -6y, ay, qu est,pida desgracia la nuestra/ 4ero* a (eces*
las tinie#las son rotas por rayos de lu2 #rillante7 se aclara la mente del desgraciado
y* a 'l como al poeta de un momento a otro tomase el misterio una imagen
conocida, y comienza a e+plicarlo$
: .upongamos* por e$emplo* -ue yo* (oy a la tierra* pues de la tierra sal.
.upongamos -ue (uel(o a la tierra* por e$emplo* de regreso1 =cmo podran*
entonces* o#ligarme a pagar por ella>
: &ien* #ien* e,clamamos con $+#ilo.
: Aguanta. A-u %alta a+n una pala#ra... (en* seores* algo %alta a-u.
.e le(ant el caminante y se plant en medio de la )a#itacin* disponi'ndose a
do#lar otro dedo de la mano.
: A-u no se )a dic)o a+n nada de lo m/s importante. D )ay -ue )acer as7
por-ue* por e$emplo... :se call un momento y pregunt con (i(e2a:* el alma
=-ui'n te la dio>
: 5ios.
: Cierto. &ien* a)ora mira )acia ac/...
6os prepar/#amos para mirar cuando el caminante (ol(i a callar* perdi
energa y d/ndose con las manos en los muslos* e,clam con desesperacin7
: 6o. 6ada )ay -ue )acer. 6ada es as... KAy* 5ios moM .* yo te dir' una cosa.
A-u )ay -ue )a#lar de all/. Bay -ue )a#lar desde all/. Bace %alta )a#lar del
cora2n. 6o* nada.
6os detu(imos en esta cuestin no por-ue los agudos su%rimientos (inculados
con la creacin tu(iesen alguna seria in%luencia en la suerte %utura del adolescente
en desarrollo1 ni tampoco por-ue pade2ca este su%rimiento de modo m/s %uerte*
m/s tr/gico* sino por-ue este %enmeno nos descu#re el +ltimo y principal rasgo de
la imaginacin sin el cual el cuadro -ue )emos tra2ado -uedara incompleto en lo
m/s esencial. Consiste este rasgo en el a%/n de la imaginacin por crear1 y esto es
la ra2 aut'ntica y el principio motor de la creacin. 3odo %ruto de la imaginacin*
-ue surge de la realidad* se a%ana por descri#ir un crculo completo y as encarnar
de nue(o en lo real.
La estructura imaginati(a surgida en respuesta a nuestro an)elo* a nuestra
e,citacin* tiende a encamar en la (ida. En (irtud de los impulsos encerrados en
ella* la imaginacin tiende a ser creadora* es decir* acti(a* trans%ormadora de
a-uello )acia lo -ue tiende su acti(idad. En este sentido 8i#ot compara con $uste2a
la contemplacin con la apata. 4ara 'l esta inacertada %orma de la imaginacin
creadora es totalmente similar a (oluntad impotente. 5ice7 La imaginacin en la
es%era intelectual corresponde a la (oluntad en la es%era del mo(imiento... Los
)om#res siempre desean alguna cosa* sea algo (alioso o una nadera1 in(entan
siempre tam#i'n para un %in determinado* se trate de 6apolen planeando una
#atalla o de un cocinero preparando un plato nue(o.
En toda su %orma normal la (oluntad termina en mo(imiento* pero en las gentes
indecisas y %altas de (oluntad no terminan nunca las (acilaciones* o las decisiones
-uedan sin ser cumplidas* incapaces de ser reali2adas y compro#adas en la
pr/ctica. La imaginacin creadora* en toda su %orma trata e,teriormente de
a%ian2arse en actos -ue no e,istan tan slo para su autor* sino tam#i'n para todos
los dem/s. 4or el contrario* para todos los puramente contemplati(os la
imaginacin permanece en el interior de su es%era en estado de ela#oracin
de%iciente* sin materiali2arse en o#ras artsticas o reali2aciones pr/cticas. La
contemplacin (iene a e-ui(aler a a#ulia y los soadores son incapaces de
mani%estar imaginacin creadora.
Lo ideal consistira en construir una imagen creadora y slo sera una %uer2a
(i(a* real* cuando dirigiese las acciones y la conducta de las gentes* tendiendo a
materiali2arse y a reali2arse. .i di(idimos la ensoacin y la imaginacin creadora
como dos %ormas e,tremas y en esencia di%erentes de la %antasa ser/ claro -ue en
general* la educacin del nio en la %ormacin de im/genes posee no slo (alor
parcial de e$ercitacin y %omento de una %uncin aislada cual-uiera* sino -ue posee
importancia total -ue se re%le$a en toda la conducta del ser )umano. En tal sentido
el papel de la imaginacin en el %uturo no ser/ menor del -ue tiene en la actualidad.
El papel de la %antasa :deca Lunac)ars?i: en el %uturo no ser/ en modo alguno
menor -ue )oy. Es muy pro#a#le -ue tome un car/cter peculiar* com#inando
elementos cient%icos e,perimentales con los (uelos m/s (ertiginosos de la %antasa
intelectual y %igurati(a.
.i tomamos en cuenta lo antes sealado* precisamente* -ue imaginacin es
impulso creador* estaremos de acuerdo con este planteamiento con -ue 8i#ot sella
sus in(estigaciones7
Con su o#ra* la imaginacin creadora penetra toda la (ida personal y social*
imaginati(a y pr/ctica en todos sus aspectos7 es omnipresente.
Captulo &
La creacin literaria en la edad escolar
5e todas las %ormas de creacin* la literaria u oral es el arte m/s tpico de la
edad escolar. .a#emos -ue en la edad temprana* todos los nios pasan a tra('s de
(arias etapas de di#u$o* pues el di#u$o es el modo de e,presin tpico de la edad
preescolar particularmente. En esos aos* les gusta a los nios di#u$ar* sin ser
estimulados por los adultos1 a (eces #asta el m/s simple estmulo para -ue el nio
comience a di#u$ar.
Las o#ser(aciones demuestran -ue todos los nios di#u$an y las etapas a tra('s
de las cuales pasan en sus di#u$os son m/s o menos comunes para los nios de la
misma edad. En esos aos el di#u$o es ocupacin predilecta de los nios* pero al
comen2ar la edad escolar* empie2a a disminuir su a%icin al di#u$o y* en muc)os*
incluso en su mayora* desaparece por completo de no ser estimulada. .lo en
algunos nios* de los me$or dotados para ello* se conser(a esta a%icin* y eso entre
los grupos in%antiles -ue dis%rutan en casa y en la escuela de condiciones -ue
estimulan su a%icin al di#u$o y les impulsan a desarrollarla. E(identemente* e,iste
cierta relacin interior entre la personalidad del nio en esa edad y su a%icin al
di#u$o. 4or lo (isto* la concentracin de las %uer2as creadoras del nio en el di#u$o
no es casual* sino por-ue es precisamente el di#u$o lo -ue permite al nio de esa
edad e,presar m/s %/cilmente sus in-uietudes. Al pasar a otra %ase de desarrollo* el
nio se ele(a a un escaln superior en su edad* trans%orm/ndose y cam#iando
tam#i'n el car/cter de su o#ra creadora.
El di#u$o -ueda atr/s* como etapa ya re#asada y su lugar empie2a a ser
ocupado por el arte literario de e,presin -ue domina so#re todo en el perodo de
maduracin se,ual del adolescente. Algunos autores llegan incluso a suponer -ue
slo a partir de esa edad puede )a#larse en propiedad de creacin literaria en los
nios. La propia creacin literaria :dice el pro%esor .olo(io(:* en el sentido aut'ntico
de la pala#ra* toma su origen precisamente al iniciarse la madure2 se,ual. .e
necesita un caudal su%iciente de (i(encias personales* de e,periencias (i(idas* )ay
-ue sa#er anali2ar las relaciones )umanas en medios di(ersos para poder e,presar
en pala#ras algo personal* nue(o @con criterio propioA encarnando y com#inando
)ec)os de la (ida real. El nio pe-ueo* -ue empie2a a ir a la escuela* no puede
)acerlo a+n y* por lo tanto* su creacin tiene un car/cter condicional y* en muc)os
aspectos sumamente ingenuo.
Bay un )ec)o #/sico -ue muestra de modo con(incente -ue el nio de#e crecer
)asta alcan2ar capacidad literaria. 4ara esto de#e el nio acumular numerosas
e,periencias* de#e lograr muy ele(ado dominio de la pala#ra* de#e lle(ar su mundo
interior a un grado altsimo de desarrollo. Este )ec)o a -ue nos re%erimos se ci%ra
en el retraso en los nios del lengua$e escrito respecto del lengua$e )a#lado.
Como es sa#ido :dice Faupp: la e,presin escrita de las ideas y de los
sentimientos por los escolares (a muy por detr/s de su capacidad de e,presarlo
oralmente* sin -ue sea %/cil e,plicarlo. Cuando se )a#la con un nio o una nia con
talento de cosas -ue comprenden #ien* -ue les interesan* suelen dar respuestas
atinadas y (i(as descripciones* siendo grato con(ersar con ellos. 4ero si a esos
mismos nios se les pide componer li#remente por escrito un relato so#re el mismo
tema de -ue aca#an de )a#lar* no sacaremos de ellos m/s -ue unas cuantas %rases
(acas. KQu' montonas* po#res de contenido y %or2adas son las cartas de los
escolares a sus padres ausentes y cu/n (i(os y ricos suelen ser sus relatos (er#ales
cuando los padres regresanM 4arece como si cuando el nio toma la pluma en la
mano se %renase su mente* es como si le asustase el tra#a$o de escri#ir. ;o no s
qu escribir. 4o me viene nada a la cabeza suelen lamentarse los nios. 5e a-u lo
errneo* so#re todo cuando se trata de alumnos de las primeras clases* de $u2gar el
grado de madure2 intelectual* la inteligencia de los nios* en #ase a sus
composiciones escolares.
Esta %alta de correspondencia entre el desarrollo del lengua$e )a#lado y del
lengua$e escrito se de#e so#re todo a la di(ersidad de las di%icultades -ue
encuentra el nio para e,presarse de pala#ra o por escrito1 cuando el nio se
en%renta a una di%icultad mayor* a una tarea m/s di%cil se es%uer2a por superarla*
como si %uese muc)o m/s pe-ueo.
&asta con complicar el tra#a$o del nio con la pala#ra :dice &lons?i: plantearle
alguna tarea di%cil* por e$emplo* )acerle e,presarse en el papel* y (eremos
inmediatamente -ue su lengua$e escrito es m/s in%antil -ue su lengua$e )a#lado7
aparecen en el papel pala#ras -ue no tienen relacin* sueltas* con numerosos
imperati(os. Lo mismo puede (erse completamente en todo1 cuando el nio reali2a
alg+n es%uer2o mental di%cil (uel(e a sentir todas las peculiaridades de cuando era
m/s pe-ueo. .i mostramos a un nio de siete aos un cuadro de contenido
adecuado a su edad y le pedimos -ue nos )a#le de lo -ue est/ (iendo en el cuadro*
lo )ar/ como corresponde a los siete aos* o sea* contar/ lo -ue pasa en el cuadro.
4ero si le mostramos un cuadro di%cil para 'l* se pondr/ a )a#lar como si tu(iese
slo tres aos* enumerando des)il(anadamente o#$etos di#u$ados en el cuadro.
Lo mismo ocurre cuando el nio pasa del lengua$e oral al escrito. El lengua$e
escrito le resulta m/s di%cil por-ue tiene sus propias leyes* con %recuencia
di%erentes a las del lengua$e )a#lado* y el nio no domina a+n #ien estas leyes.
Erecuentemente estas di%icultades -ue e,perimenta el nio al pasar al lengua$e
escrito se $usti%ican por causas internas m/s pro%undas. El lengua$e oral resulta
siempre comprensi#le para el nio ya -ue surge de la comunicacin (i(a con otras
personas* constituye una reaccin completamente natural* como el eco del nio a lo
-ue se )ace a su alrededor y atrae su atencin. Al pasar al lengua$e escrito* muc)o
m/s condicional y a#stracto* a (eces no comprende el nio para -u' es necesario
escri#ir.
Esto se mani%iesta so#re todo en los casos en -ue el nio escri#e tareas so#re
temas dados en la escuela. En la antigua escuela se impulsa#a la acti(idad creadora
literaria de los escolares en temas planteados por el maestro para componer* y se
)aca -ue los nios desarrollasen por escrito estos temas a$ust/ndose lo m/s
posi#le al estilo literario de los mayores o al estilo de los li#ros -ue )a#an ledo.
Estos temas solan ser a$enos a la comprensin de los alumnos* no toca#an su
imaginacin* ni sus sentimientos. .e les mostra#a a los nios e$emplos de cmo
de#an escri#ir y muy raramente el propio tra#a$o se relaciona#a con alg+n %in
comprensi#le para los nios* cercano a ellos y a su alcance. Los pedagogos -ue
procedan de este modo orienta#an mal la creacin literaria del nio* mata#an su
#elle2a natural* la peculiaridad y el #rillo del lengua$e in%antil* di%iculta#an el
dominio del lengua$e escrito como medio especial de e,presar sus ideas* sus
sentimientos* induciendo en los nios la *erga escolar :al decir de &lons?i: -ue
apareca inyectando mec/nicamente en los nios el lengua$e arti%icial* li#resco* de
los mayores.
El principal arte del maestro para ensear el idioma :deca 3olstoi: y el e$ercicio
principal a este %in* en la orientacin del nio al escri#ir composiciones reside en la
(ariedad de temas* y no slo en su planteamiento* m/s a+n* en o%recer amplia
eleccin* e indicando el (olumen de la composicin* enseando los m'todos
iniciales. Cuc)os alumnos inteligentes y capaces escri#an simple2as cund!a el
incendio, empezaron a empu*ar, pero yo sal! a la calle* y nada resulta#a pese a -ue
el tema de la composicin era rico y -ue lo descrito de$a#a )onda impresin en el
nio. Este no comprenda lo principal7 =para -u' )a#a -ue escri#ir y -u' )a#a de
#ueno en ello> 6o comprendan el arte* la #elle2a de representar la (ida en la
pala#ra y la atraccin de este arte.
4or ello* es muc)o m/s %/cil desarrollar la a%icin literaria en el nio y se logra
m/s ',ito cuando se in(ita al nio a escri#ir so#re tem/tica -ue comprenda en su
interior* -ue le emocione y* especialmente* le estimule a e,presar con pala#ras su
mundo interno. Con muc)a %recuencia el nio escri#e mal por-ue no tiene de -u'
escri#ir.
Bay -ue )a#ituar al nio :dice &lons?i: a escri#ir slo so#re lo -ue conoce #ien*
en a-uello -ue )a meditado muc)o y pro%undamente. 6ada m/s noci(o para el nio
-ue imponerle temas en los -ue )aya pensado poco y de los -ue no sepa -u' decir*
esto e-ui(aldra a educar escritores (acos* super%iciales. 4ara )acer del nio un
escritor es preciso im#uir en 'l %uerte inter's )acia la (ida -ue le rodea. El nio
escri#e me$or so#re a-uello -ue m/s le interesa* so#re todo cuando lo conoce #ien.
Bay -ue educar al nio a escri#ir so#re lo -ue le interesa )ondamente* en lo -ue )a
pensado muc)o y con pro%undidad* en lo -ue conoce #ien y se orienta %/cilmente.
Bay -ue ensear al nio a no escri#ir nunca de lo -ue no sa#e* de lo -ue no le
interesa. D* por cierto* )ay maestros -ue proceden completamente al contrario* con
lo -ue matan al escritor en el nio.
4or eso* aconse$a &lons?i elegir los tipos de o#ras literarias m/s adecuados para
los nios tales como notas* cartas* pe-ueos relatos.
.i la escuela -uiere ser pedaggica de#e dar lugar precisamente a estas o#ras
literarias. 4or cierto -ue el g'nero epistolar @cartas ntimas y de negociosA es el m/s
e,tendido en el mundo. Claro est/ -ue el deseo de relacionarse con los amigos
ausentes sir(e de estmulo a la correspondencia epistolar* por lo -ue resultan
arti%iciales y %alsas las cartas -ue se dirigen a personas desconocidas o sin tener
moti(aciones reales.
4or consiguiente* la tarea consiste en in%undir en el nio el deseo de escri#ir y
ayudarle a dominar los medios de )acerlo. &as/ndose en su e,periencia personal
descri#i admira#lemente 3olstoi cmo despertar en los )i$os de los campesinos la
a%icin a escri#ir. En su artculo '6 quin y de qu ensear a escribir$ los i*os de
los campesinos de nosotros o nosotros de ellos(* el gran escritor lleg a la
conclusin* a primera (ista parad$ica* de -ue somos precisamente nosotros* los
adultos* y )asta los escritores* por grandes -ue sean* los -ue de#emos aprender a
escri#ir de los nios campesinos y no a la in(ersa. En la e,periencia de despertar la
a%icin a escri#ir entre los nios campesinos se ad(ierte con palmaria claridad la
marc)a del proceso de la a%icin literaria en el nio* cmo se engendra* cmo se
desarrolla y -u' papel puede desempear en ello el pedagogo si desea ayudar al
#uen desarrollo de ese proceso. La esencia de este descu#rimiento de 3olstoi se
encierra en -ue supo ad(ertir en la creacin in%antil rasgos propios e,clusi(amente
de esa edad y comprendi -ue la (erdadera tarea del educador no consiste en
)a#ituar apresuradamente al nio a e,presarse en el lengua$e de los adultos* sino
en ayudar al nio a ela#orar y madurar su propio lengua$e literario. 3olstoi sola
plantear ante sus alumnos escri#ir composiciones so#re el re%r/n7 ?on la cucara te
da de comer y con el mango te saca los o*os.
<mag!nate :deca yo: que un labriego alberg en su casa a un pobre cualquiera
y luego le eca en cara el bien que le ab!a eco, resultando as! que le dio de
comer con la cuc)ara* y con el mango le pinc) el o$o. Al principio los nios se
resistan a escri#ir temiendo -ue era superior a sus %uer2as y* entonces el propio
3olstoi se puso a escri#ir. Escri#i la primera p/gina7 3odo el -ue no est' ad(ertido
pero -ue posea el sentido popular y artstico* al leer esta primera p/gina escrita por
m :deca: y las dem/s p/ginas del relato escritas por los propios nios* distinguir/
esta primera p/gina de las restantes como a la mosca cada en la lec)e* por lo
%alsa* arti%icial y escrita en lengua$e tan malo...
Ce pareca tan e,trao -ue un muc)ac)o campesino* semianal%a#eto mostrase
de repente una tal %uer2a artstica consciente como no pudiera alcan2ar el propio
Foet)e en la inaccesi#le cum#re de su desarrollo. Ce pareca tan e,trao y
deprimente -ue yo* autor de la in%ancia* -ue merec cierto ',ito y notoriedad como
talento artstico entre el p+#lico culto de 8usia* -ue yo en asuntos de arte no slo
no puedo indicar ni ayudar a un .emioncillo o un Eeodorillo cual-uiera de once
aos* sino -ue a duras penas y eso en un momento de %eli2 inspiracin* puedo
seguirles y entenderles. Ce pareca esto tan e,trao -ue no poda creerme lo -ue
sucedi ayer.
=Cmo logr 3olstoi despertar en nios -ue )asta entonces* ignora#an por
completo lo -ue era la creacin artstica* esta comple$a y di%cil %orma de e,presin>
Los nios empe2aron a crear colecti(amente7 3olstoi les conta#a y ellos repetan a
su modo.
6lguien di*o que ese vie*o era un bru*o" otro di*o$ no, no es necesario, ser
sencillamente un soldado, no me*or ser que les robe, pero no, as! no ser!a como
en el re&rn, etc. :decan los nios y todos ellos toma#an parte en el cuento*
sinti'ndose interesados y atrados por el propio proceso de la composicin* era as
el primer impulso )acia el tra#a$o creador inspirado:. 6s! :deca 3olstoi: sintieron
ellos evidentemente por vez primera el encanto de &i*ar en palabras los detalles
art!sticos. Los nios in(enta#an* crea#an %iguras de persona$es protagonistas*
descri#an su aspecto e,terior* toda una serie de detalles* episodios aislados %i$ando
todo ello en %orma oral determinada y precisa.
Sus o*os le brillaron casi con lgrimas :deca 3olstoi del nio -ue relata#a:, sus
bracitos morenos, delgados, se retorc!an nerviosamente" se en&adaba conmigo y
repet!a sin cesar$ 'escribi ya(, 'escribi ya( Trataba con desptica seriedad a
todos los dems, quer!a ablar l solo, y no ablaba como se relata, sino como se
escribe, es decir, cincelando art!sticamente, con palabras, imgenes, sentimientos"
por e*emplo, no toleraba alterar el orden de las palabras, si dec!a$ las piernas tengo
)eridas no de*aba decir tengo )eridas las piernas. D en este e$emplo podemos (er
cu/n (igoroso era el sentido de la %orma (er#al en este nio -ue por primera (e2
a#orda#a la creacin literaria.
Alterar el orden de las pala#ras (iene a ser en el lengua$e artstico algo as como
la meloda en la m+sica o el di#u$o en el cuadro. D* al decir de 3olstoi* el sentido del
di#u$o (er#al* el detalle pintoresco* el sentido de la medida* esta#a altamente
desarrollado en el nio. Gste $uga#a al in(entar* cuando )a#la#a por #oca de sus
protagonistas deca7 se e+presaba a veces con un tono tan &atigado y calmado,
abitualmente serio y al propio tiempo bondadoso, apoyando la cabeza en la mano,
que los nios se retorc!an de risa. Los nios sentan y comprendan esta aut'ntica
cola#oracin con el escritor adulto como un tra#a$o (erdaderamente de
cooperacin* en el cual se sentan aut'nticamente iguales a los mayores. '; se va a
publicar( 4regunt un nio a 3olstoi. #o publicaremos as!$ autores$ .a8rov,
.orsov y Tolstoi. As se sentan los nios coautores de la o#ra com+n.
4o cabe duda :deca 3olstoi:. 4o se trataba de algo casual, sino de obra
consciente... 0n la literatura rusa no e encontrado nada parecido a estas
pginas...
En #ase a esta e,periencia llega#a 3olstoi a plantear -ue* a su parecer* para
educar al nio en el arte literario #asta solamente con proporcionarle estmulo y
material para crear. 4ecesita de m! tan slo material para completarse de modo
armnico y poli&actico. 0n cuanto le de* en plena libertad y de* de llevarle de la
mano, escribi una obra potica sin precedente en la literatura rusa. ; por eso,
estoy convencido de que no debemos ensear a escribir y componer sobre todo en
poes!a a los nios en general y a los nios campesinos en particular. Todo lo que
podemos acer por ellos es ensearles a en&ocar el traba*o literario.
Si pudisemos llamar mtodos a lo que yo ice para lograr este &in, estos
mtodos consisten en lo siguiente$ %rimero$ brindarles el ms e+tenso y variado
con*unto de temas, no inventados a propsito para ellos, sino entre los ms serios
y que interesaban al propio maestro. Segundo$ dar a leer a los nios libros
in&antiles y proponer como e*emplos slo cuentos in&antiles. Tercero$ (de especial
importancia) al e+aminar los cuadernos en que escrib!an sus composiciones no
acer *ams a los nios observaciones acerca de la limpieza, de la caligra&!a, de la
ortogra&!a, ni, lo que es bsico, sobre la composicin o la lgica del relato. ?uarto$
como las di&icultades de la composicin no se re&ieren al volumen ni al contenido,
sino al tema art!stico, la secuencia residir no en el volumen ni en el contenido, ni
en el lengua*e, sino en la trama...
4or muy aleccionadora -ue sea la e,periencia de 3olstoi* se re%le$a en su
interpretacin la ideali2acin de la edad in%antil y la actitud negati(a )acia la cultura
y la creacin artstica -ue caracteri2a#an sus concepciones religiosas en el +ltimo
perodo de su (ida. .eg+n los en%o-ues reaccionarios de 3olstoi7
4uestro ideal est en el pasado, no en el &uturo. #a educacin corrompe y no
corrige al ombre" no se puede ensear ni educar al nio por la sencilla razn de
que el nio est ms cerca que yo, ms cerca que cualquier adulto, al ideal de
armon!a, verdad, belleza y bien asta el cual, en mi orgullo, quiero elevarle. 0l
conocimiento de ese ideal est en l ms &uerte que en m!.
Estos en%o-ues recuerdan algo de las ensean2as de 8ousseau* re#asadas ya
por la ciencia7 0l ombre nace per&ecto a%irma#a grandilocuentemente y estas
pala#ras de 8ousseau permanecen como rocas ciertas y en)iestas. El )om#re al
nacer constituye el prototipo de la armona* la (erdad* la #elle2a* del #ien.
En este incorrecto en%o-ue de la per%eccin de la naturale2a del nio se
encuentra el segundo de los errores -ue comete 3olstoi respecto a la educacin. .i
la per%eccin -ueda atr/s y no por delante de nosotros* resulta por completo lgico
negar toda signi%icacin* todo sentido y posi#ilidades de la educacin. 4ero #asta
con rec)a2ar esa primera a%irmacin* no respaldada por los )ec)os para (er con
toda claridad -ue la educacin en general y la educacin literaria de los nios en
particular es* no slo posi#le* sino totalmente ine(ita#le. .e desprende %/cilmente
tam#i'n de lo anterior* -ue* 3olstoi no )i2o otra cosa con los nios campesinos -ue
darles educacin literaria. 5espert en ellos %ormas de e,presar sus (i(encias y su
en%o-ue del mundo -ue no conocan en modo alguno )asta entonces* y $unto con
los nios in(enta#a* construa* com#ina#a* les inspira#a* les plantea#a temas* es
decir* canali2a#a en lo principal todo el proceso de su acti(idad creadora* les
mostra#a m'todos literarios* etc. D todo eso es educar* en el sentido m/s e,acto de
esta pala#ra.
La comprensin $usta y cient%ica de la educacin no consiste en modo alguno en
inocular arti%icialmente en los nios* ideales* sentimientos o criterios -ue les sean
completamente a$enos. La (erdadera educacin consiste en despertar en el nio
a-uello -ue tiene ya en s* ayudarle a %omentarlo y orientar su desarrollo en una
direccin determinada. Eso es precisamente lo -ue )aca 3olstoi con los nios de su
relato. Lo -ue a)ora m/s nos importa no es la teora general de 3olstoi so#re la
educacin* nos interesa la admira#le descripcin -ue nos )ace del despertar de la
creacin literaria en las p/ginas antes citadas.
En los nios a#andonados y (aga#undos se (e de modo m/s e(idente cmo los
nios escri#en con m/s deseo cuando sienten la necesidad de escri#ir. En estos
nios el arte de la pala#ra suele mani%estarse so#re todo en %orma de canciones
entonadas por ellos mismos para re%le$ar todos los aspectos de su (ida. .on por lo
general tristes* melanclicas. )esde el cocero asta el primer poeta, todos
cantamos melanclicamente :deca 4us)?in:. En los cantos de los nios (aga#undos
se re%le$a toda la negrura* toda la di%icultad de su e,istencia. La c/rcel* la muerte
prematura* la en%ermedad* la or%andad* el a#andono* la inde%ensin son los moti(os
permanentes* principales de estas canciones* aun-ue tam#i'n aparece en ellas otra
nota* la de $actancia* al cantar con arrogancia sus )a2aas7
Cay la noc)e som#ra
Empu' el )ierro en mis manos.
.u# a la ca#aa a$ena
D en un instante %orc' la (entana...
canta#a uno de esos muc)ac)os* pero en sus pala#ras se senta el eco natural a
la in%inita tragedia de su (ida* la lgica y comprensi#le protesta por su destino
misera#le.
>ubo un tiempo en que ubiese querido vuestra mano de ayuda,
aora ya tengo endurecida el alma y decid! ecarme a robar.
%odis escupirme, tirarme piedras, todo lo aguantar, a todo estoy acostumbrado,
y no espero compasin de vosotros, a nadie importo ya nada.
Bace algunos aos se lle( a ca#o una interesante e,periencia intentando reunir
relatos personales de los nios a#andonados. Anna Frin#er reuni !L relatos
escritos por nios a#andonados de 14 a 15 aos. En esta recopilacin se e,presa#a
-ue7 Todos ellos escribieron con seriedad e inters acerca de sus vidas. >ab!a entre
ellos anal&abetos y poco instruidos que, pese a todas las di&icultades, se abr!an
paso acia las mesas, buscando papel y alguna de las pocas plumas que ab!a, se
ac!an sitio, se santiguaban y durante varias oras, devota y cuidadosamente
dibu*aban, pintaban, preguntaban a los vecinos, copiaban y con&rontaban con
trozos de pginas de alg,n libro destrozado que cayera casualmente en sus manos.
0n estos relatos, con e+cepcin de los nios que no quer!an descubrirse del todo y
permanec!an ermticos o insinceros, se re&le*aban los rasgos principales de toda
obra seme*ante. #o que se a ido acumulando dentro, duele, quiere salir al
e+terior, e+ige ser e+presado, anela moderarse en palabras. ?uando los nios
tienen de qu escribir, lo acen con toda seriedad.
?on esto pongo &in a mi relato 3escrib!a una de esas mucacas3, no lo ubiera
escrito as!, esto no llega a la tercera parte de todo lo que e su&rido. -.uco
tiempo e de recordar esta vida m!a/
En estos relatos )allamos casi los mismos rasgos de la literatura in%antil de -ue
)a#la 3olstoi* si no nos %i$amos en la seme$an2a e,terna sino en la similitud interior.
E,teriormente estos relatos se di%erencian pro%undamente tanto por su contenido
como por su lengua$e de los -ue )acan .emioncillo o Eeodorillo* tal como podan
di%erenciarse la 'poca en -ue (i(ieron* el medio am#iente en -ue se %ormaron y la
e,periencia -ue conocieron en su (ida unos y otros nios. 4ero la aut'ntica
seriedad del lengua$e literario testimonia la necesidad apremiante de e,presar en
pala#ras* la #rillante2 y di(ersidad del lengua$e in%antil* tan distinto del lengua$e
literario estereotipado de los adultos* la sincera emocin y la concrecin de las
im/genes en estos cuentos recuerdan an/logos rasgos en las narraciones de los
nios campesinos de -ue )a#la#a 3olstoi. 0no de esos nios aadi a su #iogra%a
una nota -ue re%le$a per%ectamente la pro%undidad del sentimiento y la sincera
concrecin de las (i(encias (ertidas en la composicin literaria7 .emorias y
aoranzas por mi tierra en el gobierno de @ologd, aldea de @ims8, en el bosque
*unto al r!o.
Es muy %/cil comprender la relacin e,istente entre el desarrollo de la creacin
literaria y la edad de transicin. Bec)o principal de esta edad consiste en el
despertar se,ual y de este )ec)o central* #/sico* pueden desprenderse todos los
restantes relacionados con esta peculiaridad* ya -ue precisamente gracias a este
)ec)o* esa edad resulta crtica o decisi(a en la (ida del nio. Entra entonces en ella
un nue(o y poderoso %actor -ue es la madure2 se,ual1 el instinto se,ual -ue
destruye el anterior e-uili#rio esta#le creado en los primeros aos escolares* sin
-ue se )aya encontrado a+n el nue(o e-uili#rio. La destruccin del e-uili#rio
anterior y la #+s-ueda de un nue(o e-uili#rio constituyen la #ase de la crisis -ue
e,perimenta el nio al llegar a esa edad. <eamos en -u' consiste esta crisis. La
ciencia no )a dado* )asta el momento* una respuesta e,acta a esta cuestin. 0nos
(en la esencia de esta crisis en el estado de astenia* en el de#ilitamiento de la
constitucin y de la conducta del nio al llegar a este perodo crtico. Jtros* por el
contrario* consideran -ue esta crisis se #asa en el poderoso auge de (italidad -ue
rodea en todos los sentidos el desarrollo del nio y -ue la crisis misma de esa edad
no es sino un re%le$o de ese impulso creador. Como es sa#ido* en esa edad* los
adolescentes crecen muc)o acerc/ndose con rapide2 a las dimensiones y a la
%ormacin del cuerpo adulto. 0n crecimiento an/logo se o#ser(a tam#i'n en la
conducta y en la (ida interior del adulto.
3odo un mundo de internas (i(encias* an)elos y a%iciones se a#re a esa edad1 la
(ida interior se complica inmensamente en comparacin con la in%ancia. .e
complican e,traordinariamente las relaciones con la gente y con el medio -ue les
rodea1 las impresiones -ue les llegan del mundo e,terior son sometidas a un
an/lisis m/s pro%undo. 8esalta una peculiaridad de la conducta del adulto
estrec)amente relacionada con el despertar de la acti(idad literaria en esa 'poca* y
es la ele(ada emocionalidad* la ele(acin de la e,cita#ilidad de los sentimientos en
el perodo transitorio. Cuando la conducta del )om#re tiende a lo )a#itual* a lo
in(aria#le* no suele ad(ertirse en esa conducta nada nota#le ni sentimientos
rele(antes. 4or lo general permanecemos tran-uilos e indi%erentes cuando
reali2amos cosas corrientes en una situacin )a#itual* pero en cuanto se rompe el
e-uili#rio en la conducta* surge de inmediato* muy (i(a y (igorosa* la reaccin del
sentir. La emocin* la in-uietud surge en nosotros cada (e2 -ue se rompe el
e-uili#rio entre nosotros y el medio am#iente.
.i esta ruptura se traduce en nuestro crecimiento* en nuestra superioridad
relati(a so#re unas u otras di%icultades -ue se nos plantean* solemos e,perimentar
emociones positi(as7 alegra* orgullo* etc. .i* por el contrario* el e-uili#rio no se
rompe a %a(or nuestro* si las circunstancias resultan ser m/s %uertes -ue nosotros y
nos sentimos en su poder* conscientes de nuestra impotencia* de nuestra de#ilidad*
de nuestro a#atimiento* surge en nosotros una emocin negati(a7 ra#ia* temor*
pesar. .e comprende per%ectamente as -ue los perodos crticos en la (ida )umana*
perodos de transicin y reconstruccin interna de la personalidad* suelen ser ricos
en sentimientos (itales o reacciones emocionales. La segunda parte de la edad
escolar es la 'poca de la pu#ertad y constituye una crisis interna de transicin en el
desarrollo del nio* -ue se caracteri2a por la agudi2acin y una ele(acin de la
e,cita#ilidad de los sentimientos7 como ya ad(ertimos* el e-uili#rio entre el nio y
el am#iente -ue le rodea -ueda roto en esta edad por la aparicin de un %actor
nue(o y -ue )asta entonces apenas se )a#a de$ado notar.
5e a-u la so#ree,citacin emocional de esta etapa* -ue e,plica en cierto grado
el )ec)o de -ue* al acercarse a ella* el nio sustituye al di#u$o* -ue )a#a sido la
%orma predilecta de su mani%estacin artstica en la edad preescolar* por el arte de
la pala#ra* ya -ue 'sta le permite con muc)a m/s %acilidad -ue el di#u$o* e,presar
sus m/s comple$os sentimientos* especialmente de car/cter interno. 4ero tam#i'n
por lo -ue respecta a la acti(idad e,terior la pala#ra sir(e muc)o me$or para
e,presar el mo(imiento* el dinamismo* la comple$idad de cual-uier acontecimiento*
-ue el imper%ecto e inseguro di#u$o in%antil. 4or eso* el di#u$o in%antil -ue
corresponde plenamente al perodo de simple y sencilla relacin del nio )acia el
mundo -ue le rodea* es sustituido por la pala#ra como medio de e,presin
correspondiente a una actitud m/s )onda y comple$a )acia la (ida* )acia s mismo
y )acia lo -ue le rodea. Ca#e la importante pregunta de7 =cmo re%erirse a esta
ele(ada sensi#ilidad de la edad transitoria> =cmo en%ocarla* si como un )ec)o
positi(o o negati(o> =se mani%iesta en ella algo en%ermi2o -ue lle(a a los nios
necesariamente al aislamiento* a encerrarse en s mismos* a la contemplacin* a
ale$arse de la realidad como solemos (er en esta edad* o #ien esta emoti(idad
puede ser un medio positi(o -ue enri-uece y %ecunda ilimitadamente la actitud del
nio )acia el mundo -ue le rodea> 6ada grandioso en la (ida puede )acerse sin un
poderoso sentimiento.
La educacin artstica :dice 4istra?:* #rinda* no tanto el conocimiento ni los
)/#itos* como precisamente el tono de la (ida* o m/s correctamente dic)o* el
campo de la acti(idad (ital. Las con(icciones -ue podemos ad-uirir en la escuela
mediante el conocimiento* solamente podr/n ec)ar )ondas races en la psi-uis
in%antil cuando esas con(icciones se consoliden emocionalmente. 6o se puede ser
un luc)ador con(encido si en el instante de la luc)a no se tiene en el cere#ro
im/genes claras* #rillantes y apasionadoras -ue inciten a luc)ar1 no se puede
luc)ar contra lo (ie$o si no se sa#e odiarlo* y sa#er odiar es emocin. 6o se puede
construir con entusiasmo lo nue(o si no se sa#e amado con entusiasmo* y el
entusiasmo es %ruto de una correcta educacin artstica.
Antes de la guerra* Fui2et in(estig la creacin literaria de los nios en di(ersas
edades. 3u(o a su disposicin m/s de 3.LLL o#ras de autores cuya edad oscila#a
entre los 5 y los 2L aos. Como ese tra#a$o se lle( a ca#o en Alemania antes de la
guerra* no pueden trasladarse sencillamente sus resultados a nuestro tiempo* por
cuanto los estados de /nimo* los intereses y todos los %actores de los -ue depende
la creacin literaria entre nosotros )oy se di%erencian radicalmente de los -ue
manipul Fui2et en sus in(estigaciones. Adem/s* como 'stas %ueron sumarias y
masi(as* se limit a un e,amen super%icial y r/pido de cuentos in%antiles y poesas*
para precisar los estados de /nimo y las %ormas literarias predominantes en las
di(ersas edades. 6o o#stante* sus datos pueden conser(ar para nosotros inter's
esencial como un primer intento de e,amen masi(o de la creacin literaria in%antil*
como datos en los -ue* pese a todo* se re%le$aron determinados rasgos de la edad
y* -ue en una o en otra %orma* en unas o en otras condiciones* pueden
mani%estarse tam#i'n entre nosotros.
4or +ltimo* estos datos no carecen de inter's* ya -ue* proporcionan a+n
materiales para comparacin con los nuestros. Los datos aducidos por Fui2et
muestran las (ariaciones en poesa y en prosa por los nios y las nias de los temas
principales seg+n la edad. En la poesa encontramos pocas (i(encias propias de los
muc)ac)os y de las muc)ac)as* por el contrario* en prosa esos temas ocupan gran
espacio* so#re todo en comparacin con los menores de 14 a 15 aos. 5urante
estos dos aos* el coe%iciente de temas #asados en propias (i(encias ascendi de
23.1 )asta 53.4 en los muc)ac)os y de 1".2 )asta 45.5 en las muc)ac)as* es decir*
se duplic con creces* mientras -ue en las poesas de muc)ac)as y muc)ac)os de
1 a 1! aos es nulo el coe%iciente de estos temas. 8especto al ele(ado coe%iciente
de temas e,trados de la propia e,periencia en la edad temprana se e,plica por el
)ec)o de -ue Fui2et incluy en esta es%era toda clase de pe-ueos incidentes
diarios tales como7 un paseo por la ciudad* un incendio* la (isita a un museo* etc.
.lo 2. en prosa y 2.2 en (erso tratan de acontecimientos escolares* tan pe-ueo
era el grado de inter's -ue las (i(encias de la (ida escolar mantenan en el mundo
interior de los nios. 4or el contrario* el erotismo se re%le$a#a m/s en la poesa -ue
en la prosa y los moti(os erticos aparecan en las composiciones de las muc)ac)as
antes -ue en las de los muc)ac)os7 a los 12 13 aos. Cuando en los muc)ac)os
era nulo el coe%iciente de estos temas* entre las muc)ac)as alcan2a#a la
considera#le ci%ra de 3.3* decaa luego entre los 14 y los 15 aos para resurgir a
los 1 y 1! tam#i'n m/s acusadamente entre las muc)ac)as -ue entre los
muc)ac)os.
0l mundo de la &antas!a :seala Fui2et: es pura poes!a &emenina que los
mucacos ignoran.
Es muy interesante o#ser(ar la escasa presencia de moti(os sociales en la
poesa y en la prosa de autores alemanes. En la poesa casi no e,isten en todas las
edades* y en la prosa alcan2a coe%icientes muy modestos* de 13." en las
muc)ac)as de 12 a 13 aos @m/,imoA. Llama la atencin el crecimiento en las
composiciones po'ticas de los temas %ilos%icos* lo -ue est/ relacionado sin duda
con el despertar del pensamiento a#stracto y el inter's por lo a#stracto en esa
edad. 4or +ltimo* los temas de la naturale2a alcan2an un alto coe%iciente en las
poesas de am#os se,os.
Las muc)ac)as de O aos consagran precisamente a ese tema la mayor parte
de sus composiciones y la mitad de los nios de 12 a 13 aos tam#i'n escri#en
so#re la naturale2a. Los nios alemanes y so#re todo* las nias* dedica#an gran
atencin a los temas religiosos. 4ero )acia los 1 aos este tema desciende.
6o de$an de tener inter's los datos en los cuales se comparan los temas y los
en%o-ues de los nios en sus tra#a$os escolares y a su li#re al#edro. 8esulta -ue
los mismos temas aparecen muy desigualmente distri#uidos en uno y en otro caso7
por e$emplo* el tema )eroico* -ue en los tra#a$os escolares ocupa un enorme
coe%iciente 54.* en el otro caso se reduce al modesto coe%iciente de 2.4. 4or el
contrario* el erotismo y la %iloso%a -ue en las poesas escritas en la escuela slo
llega a un tres de coe%iciente* en la creacin li#re so#repasa el 1".2 y el 2OT. El
mundo de la %antasa est/ representado en este tipo de creacin por un coe%iciente
-uince (eces menor -ue el -ue le corresponde en los tra#a$os escolares. D* por
+ltimo* los llamados temas generales no %igurados en la poesa escolar* alcan2an el
2".1 en los li#res. 6o coincide tampoco el estado de /nimo de los nios al dedicarse
a estos dos tipos de creacin7 por e$emplo* en los tra#a$os escolares encontramos
un coe%iciente de temas tristes y serios cinco (eces mayor -ue en los de %uera de la
escuela. Estas comparaciones poseen gran importancia para indicar en -u' medida
el arte in%antil se estimula y modi%ica merced a in%luencias e,teriores y cu/l es el
aspecto peculiar -ue toma cuando se le de$a a#andonado a s mismo.
El siguiente resumen incluye datos acerca del /nimo predominante en los
tra#a$os literarios e,aminados por Fui2et* a tra('s de los cuales se (e %/cilmente
-ue muy raramente se encuentran en los escritos literarios de los nios estados de
/nimo tristes y a#atidos* siendo por el contrario* muy ele(ado el n+mero de temas
alegres y di(ertidos. As* si en las poesas de los nios unos y otros est/n
representados apro,imadamente por las ci%ras 5.O y 5.2* en las nias los /nimos
alegres aparecen en el 33.4 y los tristes solo en el 1.11 en la prosa lo di(ertido
supera a lo triste en die2 (eces entre los nios y en casi esa misma ci%ra entre las
nias. Es de notar el insigni%icante coe%iciente de /nimos a(entureros* lo -ue por lo
(isto se de#e a las di%icultades de ese g'nero para el arte de los nios1 es tam#i'n
insigni%icante la cantidad de en%o-ues cmicos y crticos lo -ue posi#lemente sea
de#ido a la nota#le escase2 de temas satricos. 4ero es de ad(ertir -ue el /nimo
predominante es el %actor -ue m/s (ara en la o#ra literaria de los nios por lo -ue
los datos anteriores de#en tomarse como simple orientacin a este respecto.
Es desea#le -ue la creacin literaria in%antil sea sometida entre nosotros a un
estudio seme$ante -ue pusiera de mani%iesto la tem/tica y los en%o-ues
predominantes en sus o#ras. Los datos siguientes caracteri2an las %ormas literarias
-ue pre(alecen %recuentemente en los escritos in%antiles.
Como era de esperar* lo m/s %recuente es la re%erencia o el in%orme* o sea* la
comunicacin pr/ctica* en segundo t'rmino el relato y en tercer lugar el cuento. Es
sumamente #a$o el porcenta$e de o#ras dram/ticas @L.1A y del g'nero epistolar
@1.OA. Esto +ltimo se e,plica por-ue* siendo la %orma m/s natural* desde el punto
de (ista psicolgico* de la creacin in%antil es la menos culti(ada en la educacin
tradicional de los nios. 6o carecen de inter's los datos re%eridos a la %orma
gramatical y al (olumen de las composiciones in%antiles* -ue (a creciendo con la
edad. El c/lculo de la cantidad media de sla#as -ue encontramos en la poesa y en
la prosa de los nios y de las nias de di(ersas edades demuestra sin lugar a dudas
-ue el aumento e,terno de las composiciones literarias est/ en relacin directa con
su contenido. Al anali2ar la o#ra literaria de los nios* lleg .)serson a la
conclusin de -ue ni el drama ni el (erso constituyen la %orma natural de la creacin
in%antil* y a su parecer* si am#as %ormas se encuentran en las producciones
literarias de los nios es* %undamentalmente por la in%luencia de condiciones a$enas.
4or el contrario* la prosa es* seg+n su parecer* lo m/s peculiar en el medio creador
del nio. <a$tero( aduce a este respecto los datos siguientes7 el 5!T de las
composiciones in%antiles e,aminadas esta#an escritas en (erso* el 31T en prosa y
slo el 12T en %orma dialogada. .a#ida es la importancia -ue la mayor o menor
ri-ue2a de %ormas gramaticales -ue encontremos en su lengua$e* tiene en la
apreciacin de la e,presin literaria de los nios. 5esde )ace tiempo* los psiclogos
)an di%erenciado el lengua$e no gramatical del nio como una 'poca especial en el
desarrollo de su lengua$e.
En realidad* la %alta de %ormas gramaticales en el lengua$e muestra
palmariamente -ue* en el pensamiento oral y en su representacin %altan en el nio
las indicaciones concernientes a la (inculacin y las relaciones entre los o#$etos y
los %enmenos por-ue* son precisamente las %ormas gramaticales las seales -ue
re%le$an estos (nculos y relaciones. 4or eso* cuando aparecen las oraciones
su#ordinadas en el discurso es sntoma* seg+n .)tern* de -ue la e,presin oral
in%antil )a entrado en la cuarta %ase de su desarrollo* la m/s ele(ada* ya -ue la
presencia de oraciones su#ordinadas pone de mani%iesto -ue el nio )a llegado ya a
dominar relaciones muy comple$as entre %enmenos di(ersos. <a$tero(* -ue se
dedic al an/lisis del lengua$e in%antil desde este /ngulo* lleg a los siguientes
resultados7
.e muestran en los an/lisis practicados las trans%ormaciones )a#idas en el
empleo de la declinacin en dos 'pocas di%erentes7 de los cuatro aos a los oc)o y
desde los nue(e )asta los doce y medio. .e (e %/cilmente en estos resultados cmo
paralelamente al desarrollo del nio* crece tam#i'n el empleo de casos indirectos*
muestra e(idente de -ue el nio entra en la etapa de comprender las relaciones -ue
gramaticalmente se e,presan en la declinacin. Algo similar ocurre tam#i'n al
anali2ar el lengua$e in%antil por las partes de la oracin -ue emplea.
0na (e2 m/s ad(ertimos por estos datos -ue en el nio aumenta el empleo de
circunstancias determinati(as* complementarias* de lugar* tiempo* etc. El desarrollo
intelectual del nio :dice <a$tero(: se caracteri2a no slo por la cantidad y la calidad
de las im/genes* sino por la mayor cantidad y la calidad de las relaciones entre
estas representaciones. Cuanto m/s desarrollado est/ el nio* tanto mayor es el
n+mero de representaciones e ideas -ue es capa2 de agrupar en un con$unto
armnico. En su temprana in%ancia los nios recurren muc)o m/s %recuentemente
-ue en la adolescencia al empleo del presente y* so#re todo* del %uturo. Al pasar el
tiempo aumenta el uso del pret'rito. 4or lo (isto* cuanto m/s $o(en es el nio tanto
m/s (i(e en la es%era de la esperan2a pre(ista y soada* as como en el terreno del
presente (i(o e inmediato...
Cientras m/s (i(e el nio* con mayor %recuencia recurre a sus (i(encias y
encontramos entonces un %enmeno in(erso7 en su e,presin oral )ay menos
alusiones al )oy y al ayer -ue al maana.
3odos los in(estigadores son un/nimes en -ue* en su in%ancia temprana* los
nios emplean con especial %recuencia los pronom#res personales. .c)lag deca a
este respecto7 .i los nios de ! a " aos suelen repetir por t'rmino medio unas
cinco (eces y media cada pala#ra* los pronom#res personales de primera persona
los emplean con %recuencia cien (eces mayor :542 (eces:* y los de segunda
persona* 25 (eces m/s :135 (eces:. Fut seala -ue los nios de 4 a aos* cuanto
m/s a(an2ados est'n en su desarrollo* con mayor %recuencia recurren al empleo de
oraciones su#ordinadas. Algunos autores proponen di(idir el desarrollo de la
creacin in%antil en tres etapas principales7 la primera* la de la e,presin oral* (iene
a durar de los 3 a los ! aos* la segunda* -ue es la de la e,presin escrita* (a
desde los ! aos )asta la adolescencia y* por +ltimo* el perodo literario -ue (a
desde entonces )asta la $u(entud. Bay -ue ad(ertir -ue* en lo %undamental* esta
di(isin corresponde sin duda alguna con la realidad pues* como antes sealamos el
lengua$e )a#lado se desarrolla siempre antes -ue el lengua$e escrito* siendo no
o#stante de suma importancia ad(ertir -ue la superioridad del primero so#re el
segundo se mantiene a+n* despu's de re#asado el primero de los perodos de la
e,presin mediante el uso de la pala#ra* pues toda(a m/s adelante se e,presan
con muc)o m/s (igor y #rillante2 )a#lando -ue escri#iendo.
La transicin al lengua$e escrito di%iculta y opaca su e,presin. El in(estigador
austraco Lin?e lleg a la conclusin de -ue si se comparase el lengua$e oral y
escrito de los nios (eramos -ue a los ! aos escri#en como podran )a#lar a los 2
aos* es decir* -ue el desarrollo del nio #a$a inmediatamente al pasar a una %orma
de e,presin -ue le resulta m/s di%cil. Es muy nota#le el )ec)o de -ue las
composiciones de esos nios campesinos -ue admira#an a 3olstoi* no eran m/s -ue
muestras de la e,presin oral de esos nios7 ellos )a#la#an y 3olstoi escri#a
gra#ando en sus notas todo el encanto del lengua$e )a#lado de los nios. En esos
mismos relatos aparece ese aspecto de la in(enti(a in%antil -ue algunos autores
llaman sincretismo y -ue se mani%iesta en -ue la o#ra creadora del nio no se
di%erencia rgidamente ni por los di(ersos tipos de arte ni por las %ormas distintas de
la literatura7 los elementos de poesa* prosa y drama se unen en un solo con$unto
en la o#ra del nio.
El proceso de la creacin in%antil descrito por 3olstoi se acerca muc)o por su
%orma al teatro. El nio no se limita#a a dictar su relato* sino -ue representa#a el
papel y actua#a como un protagonista del mismo. En esta (inculacin entre el
lengua$e literario oral y el arte dram/tico* como (eremos m/s adelante* reside una
de las %ormas m/s originales y %ecundas de la creacin artstica a esa edad.
El pro%esor .olo(io( cita un curioso e$emplo de lengua$e oral. A%irma -ue el
lengua$e escrito del escolar es muc)o m/s po#re y es-uem/tico. <iene a ser algo
as como dos redacciones distintas. 0na muc)ac)ita aldeana de oc)o aos y medio*
$am/s escri#ira* aun en el caso de -ue supiera escri#ir* como podra e,presar
oralmente su pensamiento. Al preguntar a los nios en la escuela -u' les gusta
)acer en la casa* contestaron lo siguiente7 6 m! me gusta barrer el suelo, en cuanto
empiezas a limpiar el suelo, vuela la basura, vuela muca basura, y yo me alegro
por la basura, es como si pelease. En estas aut'nticamente (i(as pala#ras del nio
se re%le$a per%ectamente su estado emocional.
&u2eman dedic toda una in(estigacin a estudiar en -u' medida la acti(idad
in%antil se re%le$a en la o#ra literaria* determinando para ello un coe%iciente especial
de acti(idad -ue e,presa la correlacin entre las acti(idades y los (alores
cuantitati(os -ue se encuentran en las composiciones orales y escritas de los nios.
Este coe%iciente result alcan2ar su mayor altura a los u " aos entre los nios y
entre los 3 y los O aos entre las nias. En las edades de O a 1! aos este
coe%iciente culmina#a a los O y a los 13 aos. La comparacin entre el lengua$e oral
y el escrito lle( a &u2eman a la conclusin m/s pro%unda de su in(estigacin7 0l
lengua*e ablado tiende ms a la actividad, mientras que el lengua*e escrito
per&ecciona la calidad del estilo.
Esto es con%irmado tam#i'n en la duracin de las mani%estaciones )a#ladas y
escritas. Ba#lamos con muc)a mayor rapide2 -ue escri#imos* en cuatro o cinco
minutos los nios e,presan tanto como les e,igira de 15 a 2L minutos para
e,presarle por escrito. La lentitud del lengua$e es de#ida no slo a la cantidad* sino
tam#i'n a la calidad de las modi%icaciones* ya -ue gracias a esta lentitud se logra
un estilo nue(o y un nue(o car/cter psicolgico de la creacin literaria in%antil. La
acti(idad* -ue ocupa#a el primer lugar en el lengua$e )a#lado* pasa a un plano
secundario siendo sustituida por un en%o-ue m/s detallado en el o#$eto -ue se
descri#e* enumer/ndose sus cualidades* sus propiedades* etc.
La acti(idad del lengua$e in%antil es slo re%le$o de la acti(idad general de su
edad. Algunos autores )an calculado la cantidad de mo(imientos en los relatos
in%antiles* pudiendo ser(ir de e$emplo de tales c/lculos en di(ersos res+menes
donde se enumera la %recuencia de los o#$etos* acciones y peculiaridades -ue
encontramos en los relatos de nios de di(ersas edades. 5e estos datos se deduce
%/cilmente -ue* en los relatos in%antiles* se encuentran con mayor a#undancia las
acciones* con menos %recuencia los o#$etos y muc)o m/s raramente a+n sus
peculiaridades.
Cierto -ue )ay -ue )acer a-u una ad(ertencia respecto a la in%luencia del
lengua$e de los adultos* de sus im/genes literarias* en el lengua$e de los nios.
.a#ido es en -u' medida los nios suelen imitar y de a-u se comprende -ue la
in%luencia del estilo literario li#resco en los nios suele ser tan grande -ue opaca las
aut'nticas peculiaridades del lengua$e in%antil. En este sentido el lengua$e in%antil
m/s puro es el de los pe-ueos campesinos )u'r%anos y de a-u'llos -ue* en
general* )an sido menos in%luidos por el estilo de los mayores. Citaremos algunos
e$emplos tomados de auto#iogra%as de nios a#andonados* por los -ue se (e la
gran seme$an2a de su estilo con el del lengua$e )a#lado. 0no de estos nios*
.emin <'s)?in* de 15 aos* deca7
;o ten!a entonces 1A aos, el ermanito 19 y su&r!amos sin padre y sin madre.
?omo yo era el mayor ten!a a veces que ornear el pan, me levantaba por la
maana, quer!a dormir, pero no, miro para mi y empiezo a traba*ar. .iro a los
otros nios, *uegan, pero a m! me da rabia, que otros compaeros que tienen
padre y madre, estn libres, *uegan. 6s! traba* y su&r! asta 1BAC.
Jtro nio a#andonado escri#a7
6ntes ten!a padres. 6ora estoy sin ellos. 0s malo vivir sin padres. Ten!a casa.
>ab!a un caballo y una vaca. 6ora no tengo nada. 0n la casa quedaron tres
ove*as, dos cerdos, cinco gallinas. Termin.
En este sentido* en general* cuanto m/s pe-ueo es el nio* tanto m/s re%le$a
su idioma las peculiaridades del lengua$e in%antil y se di%erencia del )a#lar de los
mayores. Citaremos como e$emplo dos pe-ueas composiciones in%antiles7 una
pertenece a un nio de 13 aos* )i$o de un o#rero* otra a uno de 12* )i$o de un
tonelero. El primero )a#la de la llegada de la prima(era7
)espus de las nieves, despus de los tristes d!as de invierno, el sol s asom a
nuestra ventana con sus rayos primaverales. 0mpez la nieve a &undirse, los
riacuelos corr!an por todas partes, la ermosa primavera estaba cada vez ms
cerca trayndonos la alegr!a. #leg el mes de mayo, la yerba verdeaba y todos
sentimos una nueva alegr!a.
Jtra composicin trata#a del tema 0speranza.
0n una montaa, en el cantil sobre el anco @olga se albergaba la cabaa del
pastor, negra como la pez. #os leos se pudr!an. 0l viento se llevaba el teco de
pa*a y dentro se o!a el llanto, se esperaba al pescador. 6cababa el d!a. 0l &rescor se
sent!a en el aire. 6ll en el orizonte se elevan las nubes, las nubes plomizas. Se
levant el viento. Dug!a el @olga y no llegaba el pescador. %ero se vio un punto, ese
punto creci. #leg a la roca, era la lanca, y en ella el pescador.
En estos relatos destaca claramente el sincretismo de la creacin in%antil. En
ellos la prosa se me2cla con el poema* algunas %rases est/n rigurosamente
medidas* otras se #asan en el ritmo li#re* es una %orma toda(a no di%erenciada*
semi:prosa* semi:(erso* -ue suele darse con %recuencia en los nios de esta edad.
Citaremos tam#i'n un e$emplo puramente de prosa* escrito por un nio de 12 aos
)i$o de o#rero.
0l bosque ms grande es la taig. #os altos pinos no dan paso a los rayos del
sol. 0s grande como el mar" a donde quiera que vas, bosque y bosque. )esde el
lago #doga asta los :rales ay 1.2CC 8ilmetros. Si vas por lo espeso no
llegars. 0l invierno es all! &r!o. #a nieve cubre todo, ni pasas ni llegas, y el verano
es clido como entre nosotros. #os nios van a recoger setas, a buscar bayas, la
gente se asusta slo de las &ieras. 6ll! ay gatos monteses, osos, lobos, ciervos, y
otros animales.
En este caso* la tarea prosaica7 descri#ir un paisa$e de #os-ue* dict al
muc)ac)o la %orma prosaica del relato. 4ero tam#i'n temas emocionales -ue
e,altan a los nios suelen ser e,puestos por ellos en estilo reposado* de prosa*
como este relato de un incendio escrito por un muc)ac)o de 12 aos* )i$o de
o#rero7 ;a ab!a anocecido, #a trilladora sonaba a,n y se percib!an las voces de
los ombres. )e pronto son la campana y todos corrieron a sus casas. Se izo un
silencio completo. %ero del bosque se o!an el mugir de las vacas y las voces roncas
del pastor, que, al pasar cerca del trillo de* caer una colilla. 0l &uego se e+tendi
con rapidez, entre la noce surgi la llama de la pa*a. Toc la campana. #a gente
acud!a con agua para apagar el incendio. #os nios gritaban, lloraban. Toda la
aldea se puso en pie. ?uando se apag el &uego todos marcaron a casa llenos de
pena porque ab!an perdido toda su coseca.
Como e$emplo de creacin colecti(a in%antil podemos mostrar el relato -ue
%igura en la e,posicin del Instituto de m'todos de tra#a$os escolares en 1O25U2*
escrito por los alumnos del -uinto grupo de una escuela de Cosc+* cuyas edades
oscila#an entre 12 y 15 aos. Eueron ! sus autores* de ellos muc)ac)as y un
muc)ac)o -ue se encarg del plan general y de la redaccin del relato escrito so#re
el tema7 >istoria del vagn n,mero 1AEF contada por l mismo* propuesto por
iniciati(a de los propios nios al estudiar la produccin.
En esta o#ra in%antil colecti(a se re%le$aron todos los rasgos principales de la
creacin in%antil literaria7 %antasa com#inada* atri#uyendo al material de -ue se
%orm el (agn y al (agn mismo* sentimientos y emociones )umanos1 en%o-ue
a%ecti(o -ue )aca a los nios no solamente comprender e imaginarse la )istoria del
(agn sino identi%icarse con ella* traducida al lengua$e de los sentimientos y sentir
el an)elo de encamar esta imagen emocional y %igurada en %orma e,terior )a#lada
como reali2/ndola. Es %/cil ad(ertir en -u' medida la in(enti(a in%antil se alimenta
de impresiones originadas en la realidad* las reela#ora y conduce a los nios a una
m/s )onda comprensin perci#iendo esa realidad. 4ero se (e con %acilidad tam#i'n
en este relato un rasgo com+n a toda creacin in%antil* -ue es precisamente la
imper%eccin de esta o#ra -ue se ad(ierte* si partimos del punto de (ista de las
e,igencias -ue planteamos a la literatura seria.
#as producciones in&antiles :dice 8e(es):, tanto por su contenido como por su
tcnica, son en su mayor!a primitivas, imitativas, de valor muy desigual y carecen
de una gradual intensi&icacin.
La importancia de esta in(enti(a es mayor para el nio -ue para la propia
literatura. 6o seria $usto ni cierto considerar al nio como a un escritor y plantear
ante su o#ra las e,igencias -ue planteamos ante la o#ra de un literato. La
produccin in%antil se encuentra en tal relacin con la de los adultos como los
$uegos est/n respecto a la (ida misma. El nio necesita $ugar y la creacin literaria
del nio se necesita ante todo para el $usto despliegue de las %uer2as del propio
autor* as como para el medio am#iente in%antil en -ue naci y en el -ue se
desarrolla. Esto no -uiere decir en modo alguno -ue el arte in%antil de#e surgir slo
espont/neamente partiendo de los impulsos internos de los propios nios* -ue
todas las mani%estaciones de este arte sean id'nticas por completo y -ue de#an
satis%acer tan slo al gusto su#$eti(o de los nios mismos. En el $uego no es lo
principal la satis%accin -ue e,perimenta el nio al $ugar* sino el pro(ec)o o#$eti(o*
el sentido o#$eti(o del $uego -ue* aun inconscientemente para el nio reporta ese
$uego. Este sentido reside* como es notorio* en el e$ercicio y desarrollo de todas las
%uer2as reales y em#rionarias -ue en 'l e,isten. 5el mismo modo* la in(enti(a
literaria del nio puede ser estimulada y dirigida desde %uera y de#e en$uiciarse
desde el /ngulo de su (alor o#$eti(o para el desarrollo y la educacin del nio. 5el
mismo modo como ayudamos a los nios a organi2ar sus $uegos* seleccionamos y
dirigimos sus di(ersiones* tam#i'n podemos estimular y conducir sus reacciones
artsticas. Los psiclogos )an esta#lecido ya de antiguo toda una serie de
procedimientos -ue sir(en a un solo %in7 despertar e,perimentalmente la reaccin
artstica del nio. 4ara ello se plantean ante los nios determinadas tareas o temas*
se le proponen di(ersas impresiones musicales* pictricas* tornadas de la realidad*
etc.* a %in de despertar en los nios a%icin literaria. 4ero todos estos
procedimientos adolecen de e,cesi(a ar#itrariedad y slo sir(en al %in para -ue
%ueron creados* o sea* pro(ocar tal reaccin en los nios -ue sir(iese de #uen
material de estudio.
4recisamente en inter's de su estudio* esta reaccin de#er/ ser pro(ocada por
alg+n estimulo sencillo* igual y #ien conocido del psiclogo para -ue 'ste pueda
tener en sus manos el )ilo de la reaccin creadora. Es totalmente distinta la tarea
planteada ante el estmulo pedaggico de la creacin in%antil* y al ser di%erente la
tarea* di%erentes son tam#i'n los procedimientos. El me$or de los estmulos para la
creacin artstica de los nios consiste en organi2ar de tal modo la (ida y el medio
am#iente de los nios -ue cree la necesidad y la posi#ilidad de la creacin in%antil.
Como e$emplo citaremos una %orma tan conocida como las re(istas y los murales
in%antiles.
Las re(istas* si est/n de#idamente organi2adas :dice H)urin: agrupan m/s -ue
cual-uiera otra acti(idad. En ellas encuentran aplicacin las capacidades m/s
distintas de los nios7 los a%icionados al di#u$o ilustran y adornan1 los -ue sienten
atraccin por la literatura* escri#en1 los organi2adores dirigen las reuniones*
distri#uyen el tra#a$o1 los -ue les gusta recopiar* pegar* recortar* -ue son muc)os
por cierto* se dedican con inter's a estos tra#a$os. En una pala#ra* la re(ista #rinda
ocupacin a las m/s di(ersas a%iciones in%antiles. Los mayorcitos y m/s capacitados
lle(an tras de s a los atrasados e inertes. D todo esto se reali2a espont/neamente*
sin ninguna accin e,terna.
La re(ista desempea un gran papel en el desarrollo del lengua$e escrito de los
nios. &ien sa#ido es -ue los tra#a$os -ue reali2an los nios con inter's y #uena
(oluntad dan muc)o mayor resultado -ue cuando lo )acen o#ligados.
Acaso el mayor (alor de la re(ista consista en -ue acerca el arte literario in%antil
a la (ida de los nios* -ue llegan as a comprender para -u' es necesario escri#ir y
esto co#ra en ellos sentido y se con(ierte en algo necesario. An/logo (alor* si no
mayor toda(a* tienen los morales de la escuela y del grupo -ue permiten tam#i'n
agrupar en es%uer2o colecti(o los tra#a$os m/s di(ersos seg+n la a%icin de cada
uno de los nios* las (eladas y dem/s %ormas similares de tra#a$o -ue estimulan la
in(enti(a in%antil.
Anteriormente nos re%erimos a -ue la %orma inicial de la creacin in%antil es la
sincrecin* o sea* a-u'lla en la -ue los di(ersos aspectos del arte no aparecen a+n
des(inculados y especiali2ados. 5e tal modo nos re%erimos al sincretismo literario
de los nios -ue no di%erencian toda(a la poesa de la prosa* el relato del drama.
4ero )ay en los nios un sincretismo muc)o m/s amplio consistente en agrupar
di(ersos tipos de arte en una sola accin artstica. Los nios in(entan y se imaginan
todo de lo -ue )a#lan como suceda con los nios de -ue )a#la#a 3olstoi.
El nio di#u$a y )a#la al propio tiempo de lo -ue est/ di#u$ando. El nio
representa un persona$e y compone el te,to correspondiente a ese papel. Este
sincretismo demuestra la ra2 com+n de la -ue partieron todos los aspectos
distintos del arte in%antil. Este tronco com+n est/ constituido por los $uegos de los
nios -ue sir(en de escaln preparatorio de su arte creador* pero a+n cuando de
estos $uegos generales sincreti2ados se di%erencien otros aislados* aspectos m/s o
menos espont/neos de la in(enti(a in%antil* tales como el di#u$o* el teatro* a+n en
tales casos cada uno de los aspectos no est/ completamente separado de los otros*
sino -ue gustosamente a#sor#e y asimila elementos de los dem/s aspectos.
Bay algo peculiar en el arte in%antil* en donde encontramos )uellas del $uego del
-ue procede. El nio no suele tra#a$ar largo tiempo en sus creaciones* las m/s de
las (eces las reali2a de una sola (e2* y en eso* la creacin del nio recuerda muc)o
al $uego surgido de un imperioso deseo del nio y -ue* por lo general* produce una
r/pida y de%initi(a descarga de los sentimientos -ue le ocupa#an.
La segunda relacin con los $uegos consiste en -ue* tanto en su creacin
literaria como en sus $uegos* los nios no )an roto a+n los la2os con sus intereses y
sus (i(encias personales. &ern%eld* al estudiar no(elas escritas por nios y
adolescentes de 14 a 1! aos* (io -ue en todas ellas se perci#a )onda )uella de la
(ida personal de sus autores* algunas de las cuales no eran sino auto#iogra%as
disimuladas* en otras se modi%ica#a considera#lemente en su aspecto la #ase
ntima de la trama* pero sin -ue 'sta desapareciese por completo en su o#ra.
&as/ndose en este su#$eti(ismo del arte creador in%antil muc)os autores tratan de
a%irmar -ue ya desde la in%ancia se pueden distinguir dos tipos %undamentales de
descripcin artstica de los nios -ue se pueden (er en la edad de transicin* ya -ue
son re%le$os de esa transicin misma por la -ue atra(iesa entonces la imaginacin
del nio pasando del tipo su#$eti(o al o#$eti(o. En muc)os nios puede re%le$arse
m/s )ondamente el rasgo del pasado y en otros se acusan m/s los rasgos del
maana al imaginar.
.in duda -ue este )ec)o se encuentra en relacin directa tam#i'n con las
peculiaridades personales de los adultos. 3olstoi ad(irti estos dos tipos -ue
corresponden a la imaginacin pl/stica y emocional* seg+n la de%inicin de 8i#ot. .u
.emioncillo se distingue por el tipo pl/stico de creacin* sus relatos se caracteri2an
por sus rotundas descripciones artsticas en -ue los detalles m/s %ieles se (an
desprendiendo uno tras otro.
Semioncillo, al ablar, ve!a y describ!a cuanto ten!a ante sus o*os$ burdo
calzado de corteza de abedul &r!o, cubierto de ielo, goteando &ango al deselarse y
convirtindose en pedazos de carbn cuando la mu*er les pon!a en la estu&a. .u
mente imagina#a y com#ina#a los rasgos e,ternos de las im/genes construyendo
con ellos un cuadro nue(o. 4or el contrario* Eeodorcillo crea#a com#inando so#re
todo elementos emocionales a los -ue atri#ua luego %ormas e,ternas. Gl (ea
solamente los detalles que despertaban en su interior el sentimiento con que
miraba a determinada persona. .elecciona#a las impresiones por su signo general
a%ecti(o* e,clusi(amente a-u'llas -ue respondan a la emocin principal -ue le
domina#a* sentimientos de l/stima* compasin y a#landamiento. &inet llama#a a
estos dos tipos7 observador y ablador* considerando -ue am#os se encuentran por
igual entre los artistas y )om#res de ciencia maduros como entre los adolescentes.
&inet estudi tra#a$os artsticos de dos muc)ac)as de once y de doce aos y medio*
de las cuales una perteneca al tipo o#$eti(o y la otra al su#$eti(o.
El pro%esor .olo(i(* al anali2ar la creacin artstica de dos adolescentes* mostr
en -u' medida pertenecan a uno o a otro tipo* determina todos los detalles y la
trama m/s sutil del cuento in%antil* lo -ue se re%le$a en la eleccin de los eptetos*
es decir* de los cali%icati(os* en los propios cuadros* en los sentimientos -ue les
penetran. Be a-u modelos tpicos de los eptetos -ue encontramos en la o#ra
artstica de muc)ac)as del tipo o#$eti(o7 nie(e espon$ada* #lanca* plateada* limpia.
<ioleta a2ulenta* mariposillas multicolores* nu#arrones amena2adores* no %ras*
espigas doradas* #os-ue per%umado* oscuro* sol ro$o y claro* dorado y prima(eral.
3odo ello corresponde a impresiones (isuales reales* todo ello o%rece un cuadro
(isual de las cosas. 6o ocurre igual con la otra muc)ac)a. .us eptetos* con toda su
e,presionalidad y e(idencia son ante todo emocionales7 triste2a sin esperan2a*
pensamientos som#ros* tene#rosos como #uitres.
A+n -ueda )acer el resumen. 3odo a-u'l -ue o#ser(a la creacin literaria
in%antil* suele preguntarse7 cu/l es el sentido de esta creacin si no es capa2 de
educar en el nio un %uturo escritor* creador* si no es m/s -ue un episodio %uga2 y
#re(e en el desarrollo del adolescente* para m/s tarde reducirse )asta desaparecer
por completo.
El sentido y la importancia de esta creacin artstica reside tan slo en -ue
permite al nio superar la angosta y empinada garganta en el desarrollo de su
imaginacin creadora -ue imprime a su %antasa una direccin nue(a* -ue -ueda
para toda la (ida. Consiste tam#i'n su sentido en -ue pro%undi2a* ensanc)a y
depura la (ida emocional del nio -ue por (e2 primera despierta y se dispone a la
accin seria1 por +ltimo* consiste tam#i'n su importancia en -ue permite al nio*
e$ercitando sus an)elos y )/#itos creadores* dominar el lengua$e* el sutil y
comple$o instrumento de %ormular y transmitir los pensamientos )umanos* sus
sentimientos* el mundo interior del )om#re.
Captulo '
El arte teatral en la edad escolar
Lo m/s pr,imo a la creacin literaria in%antil* es la dramati2acin de los nios*
el arte del teatro. 9unto a la e,presin literaria* el drama o representacin teatral
constituye el aspecto m/s %recuente y e,tendido de la creacin artstica in%antil. D
se comprende -ue le guste a los nios* lo -ue se e,plica por dos aspectos
%undamentales7 en primer t'rmino* por-ue el drama* #asado en la accin* en
)ec)os -ue reali2an los propios nios* une del modo m/s cercano* e%ica2 y directo
la creacin artstica con las (i(encias personales.
El drama* como %orma de e,presin de las impresiones (i(idas :dice 4etro(a:*
yace )ondamente en la naturale2a de los nios y encuentra su e,presin
espont/neamente* con independencia de los deseos de los adultos. El nio
mimeti2a las impresiones e,ternas -ue perci#e del medio -ue le rodea. Con la
%uer2a de su instinto y de su imaginacin* crea el nio las situaciones y el am#iente
-ue no le proporciona la (ida para impro(isar impulsos emocionales @)erosmo*
arro$o* a#negacinA. La %antasa in%antil no se detiene en la es%era de los sueos*
como sucede a los mayores. El nio -uiere encamar en acciones* en im/genes
(i(ientes* todo lo -ue piensa y siente.
8esulta as -ue* en la %orma dialogada de la representacin teatral se re%le$a con
la m/s plena claridad todo ese crculo completo de ilusiones de las -ue ya )a#lamos
en el primer captulo. A-u* las im/genes creadas por elementos reales* encarnan y
se reali2an de nue(o en la (ida real aun-ue de modo condicional1 el an)elo de
accin* de encarnacin* de reali2acin encerrado en el proceso mismo de la
imaginacin* encuentra a-u su reali2acin m/s plena. El nio* -ue (e por (e2
primera un tren* dramati2a su representacin* $uega a -ue es locomotora* golpea*
sil(a* tratando de copiar lo -ue (e y e,perimenta enorme satis%accin al )acerlo. La
autora antes citada )a#la de un muc)ac)ito de O aos -ue* al (er una m/-uina
e,ca(adora durante (arios das no pudo reco#rar la tran-uilidad $ugando a
representarla. Adoptando con su cuerpo* en cuanto le era posi#le* la posicin de la
rueda* agita#a incansa#lemente los #ra2os con las manos do#ladas como las palas
su$etas a la rueda para sacar la tierra. 4ese a la %atiga -ue le reporta#a ese e$ercicio
gimn/stico el nio sigui reali2/ndolo durante todo el paseo por la ciudad y no de$
de )acerlo en la casa y en el patio. Los arroyuelos -ue corran por las calles le
e,cita#an m/s y m/s* )aci'ndose la idea de -ue esta#a limpiando los canales y el
leco del r!o. .lo se detena para )acer de mec/nico -ue mane$a#a la m/-uina*
cam#iarla de direccin* lle(arla a limpiar otro r!o y luego* redo#lando su es%uer2o*
segua incansa#le la m/-uina agitando sus cucarones.
0na nia* enterrando sus pies en la arena* erguida inm(il con sus #racitos
pegados al cuerpo* deca7
Soy un arbolito que crece, stas son las ramitas, stas las o*itas, :empe2a#a a
le(antar lentamente sus #racitos* a#riendo y cerrando los deditos: 'vean cmo me
dobla el viento(, y el arbolito se inclina#a agitando los deditos:)o$itas.
Jtra causa de pro,imidad a la %orma dramati2ada es para el nio su (inculacin
con los $uegos. El teatro est/ m/s ligado -ue cual-uiera otra %orma de creacin
artstica con los $uegos* donde reside la ra2 de toda creacin in%antil y es por ello la
m/s sincreti2ada* es decir* contiene en s elementos de los m/s di(ersos tipos de
arte. D* por cierto* -ue en ello reside el m/s alto (alor de la representacin teatral
in%antil* %uente de inspiracin y de material para los m/s di(ersos aspectos del arte
de los nios. Ellos mismos componen* impro(isan y montan la o#ra* ensayan los
papeles apro(ec)ando a (eces alg+n material literario ya preparado de antemano.
Es una creacin )a#lada* dialogada* de los nios -ue la necesitan* la comprenden y
-ue (iene a ser como parte de un todo* algo as como preparacin o parte
integrante de un $uego completo e interesante. La preparacin del decorado*
(estuario y dem/s* e,cita la imaginacin y la creacin t'cnica de los propios nios.
Los nios di#u$an* modelan* recortan* cosen y todo ello ad-uiere sentido y %in como
parte de un con$unto* de un sentido -ue les interesa. 4or +ltimo* el propio $uego*
consistente en la representacin por los actores* culmina todo este tra#a$o d/ndole
su e,presin total y de%initi(a.
Los e$emplos mostrados :dice 4etro(a: #astan para demostrar cu/n propia de
los nios es la %orma teatral de e,presin del mundo. Los $uegos son escuela (i(a
del nio* lo educan %sica y espiritualmente. .u importancia es enorme para %or$ar el
car/cter y la cosmo(isin del )om#re %uturo. Ca#e imaginar el $uego como %orma
dram/tica primaria caracteri2ada por la (aliossima peculiaridad de -ue el artista* el
espectador* el autor* el decorador y el montador de la o#ra est/n unidos en una
misma persona. En ello* la creacin del nio ad-uiere car/cter de sntesis* sus
es%eras* intelectual* emocional y (oliti(a* (i#ran por la %uer2a natural de la (ida* sin
e,citacin e,terna* sin ninguna tensin especial de su psi-uis.
Algunos pedagogos se mani%iestan terminantemente contra el arte teatral
in%antil #as/ndose en sus peligros re%eridos al desarrollo prematuro de la (anidad*
la a%ectacin* etc. D* e%ecti(amente* la creacin teatral de los nios* cuando
pretende reproducir directamente las %ormas del teatro adulto* constituye una
ocupacin no muy recomenda#le para los nios. Empe2ar con un te,to literario*
memori2ar pala#ras e,traas como )acen los actores pro%esionales* pala#ras -ue
no siempre corresponden a la comprensin y los sentimientos de los nios* %rena la
creacin in%antil y con(ierte a los nios en repetidores de %rases a$enas o#ligados
por el li#reto. 4or eso se acercan m/s a la comprensin in%antil las o#ras
compuestas por los propios nios o impro(isadas por ellos en el curso de su
creacin. Ca#en en esto las %ormas m/s distintas y grados di(ersos desde el li#reto
literario preparado y estudiado de antemano )asta la simpli%icacin de los papeles
-ue los propios nios* en el curso del $uego* de#en impro(isar a$ust/ndolos a
nue(os li#retos literarios. Estas o#ras resultar/n sin duda m/s imper%ectas y menos
literarias -ue las preparadas y escritas por autores adultos* pero poseen la enorme
(enta$a de -ue )an sido creadas por los propios nios. 6o se de#e ol(idar -ue la ley
#/sica del arte creador in%antil consiste en -ue su (alor no reside en el resultado*
en el producto de la o#ra creadora* sino en el proceso mismo. Lo principal no es
-u' escri#en los nios* sino -ue son ellos mismos los autores* los creadores* -ue se
e$ercitan en la in(enti(a creadora* en su materiali2acin. En las (erdaderas o#ras
in%antiles* todo* desde el teln )asta el desenlace de la trama de#e ser )ec)o por
las manos y por la imaginacin de los nios y slo entonces la representacin
teatral alcan2ar/ toda su importancia* todo su (igor aplicado al nio.
Como )emos sealado* en torno a la representacin esc'nica se com#inan y
entreme2clan los m/s di(ersos tipos del arte in%antil7 t'cnico* decorati(o:
escenogr/%ico* di/logo y actuacin en el pleno sentido de la pala#ra. El propio (alor
de los procesos de la creacin artstica in%antil se mani%iesta con e,traordinaria
#rillante2 en -ue %actores au,iliares* como el tra#a$o mec/nico de los tramoyistas*
ad-uieren para los nios importancia no in%erior a la de la propia o#ra y su
representacin en escena.
4etro(a )a#la#a de una representacin teatral in%antil y del inter's -ue los nios
mostra#an por el tra#a$o t'cnico de su puesta en escena.
4ara )acer una per%oracin :deca: era preciso conseguir un instrumento -ue no
siempre se poda encontrar en el utilla$e escolar como es el taladro. Aun los m/s
pe-ueos aprenden pronto a taladrar* y nios de edad preescolar me ensearon su
mane$o. El taladro -ue* casualmente* les lle('* marc 'poca en la (ida del grupo7
los nios taladra#an gruesos #lo-ues y ta#las -ue luego unan con palos en las m/s
(ariadas com#inaciones. 5e a-uellos agu$eros salan $ardines* #os-ues* cercas. A
los o$os de los nios a-u'l taladro era un prodigio de la t'cnica...
5e la misma %orma -ue la o#ra teatral y el li#reto* de#e de$arse a los nios toda
la esceni%icacin del espect/culo* y del mismo modo -ue imponer a los nios un
li#reto a$eno per$udica a su psicologa in%antil* tam#i'n el o#$eti(o y el car/cter
%undamental del espect/culo de#e estar al alcance de la comprensin y los
sentimientos de los nios. Los nios relacionar/n y com#inar/n las plata%ormas y
todas las %ormas e,teriores del teatro adulto trasladadas mec/nicamente a la
escena in%antil1 el nio es un mal actor para los dem/s* pero un actor magn%ico
para s mismo y todo el espect/culo de#e organi2arse de tal modo -ue los nios
perci#an -ue representan para s mismos* est'n penetrados por el inter's de la
trama* por su propio curso* no por sus +ltimos resultados. El premio m/s alto por el
espect/culo de#e residir en la satis%accin -ue los propios nios e,perimenten por
la preparacin del espect/culo y del proceso mismo de su representacin* y no por
el ',ito y el aplauso de los mayores.
5el mismo modo -ue los nios* para escri#ir una o#ra literaria* de#en
comprender para -u' escri#en* el o#$eto -ue persiguen con ello* los espect/culos
-ue montan los nios de#en o%recerles un determinado %in.
El teatro pionero :dice 8i(es:* no consiste en actuar por actuar* sino -ue tiene
siempre un o#$eti(o determinado como* por e$emplo* ilustrar uno u otro
acontecimiento re(olucionario* un )ec)o poltico destacado y su representacin
esc'nica de#e constituir siempre la culminacin de la la#or reali2ada en todo el
perodo precedente1 todo el teatro pionero* al cumplir este o#$eti(o concreto* no
puede renunciar a su %uncin de educacin est'tica1 todo el teatro pionero* adem/s
de su o#$eti(o propagandstico* de#e contener determinados elementos de creacin
artstica.
4r,imo al teatro in%antil como %orma de e,presin artstica se encuentra el
cantar* o sea* la e,presin (er#al del nio dramati2ada en el sentido m/s estricto de
la pala#ra. 0n pedagogo y educador* C)ic)erin* descri#a as una de las
representaciones in%antiles. <arias mesas se )an agrupado* so#re ellas unos
#ancos1 en un lugar cual-uiera )a#an pegado una c)imenea de cartn con una
#andera* una ta#la tendida ser(a de pasarela1 en desorden* la gente entra#a en el
#arco. All* dos muc)ac)os -ue escapa#an a Am'rica se cola#an silenciosamente en
la #odega del #arco @#a$o la mesaA. All se encuentran tam#i'n ma-uinistas y
%ogoneros* en la cu#ierta superior* el timonel* el capit/n* marineros* pasa$eros... El
(apor da unos pitidos* se retira la pasarela y se oye el sonido acompasado de las
m/-uinas* mientras en cu#ierta la gente se #alancea al ritmo de las olas. Adem/s*
detr/s del escenario #alancean una pi2arra en la -ue se escri#i7 Car. #a
importancia principal de todos estos ob*etos au+iliares no consiste en despertar la
ilusin del espectador a*eno al *uego, sino en que el *uego mismo asimilando
audazmente cualquier tema, pudiera ser montado en movimiento, pudiera
transcurrir con animacin.
Este espect/culo:$uego se acerca tanto a la dramati2acin* -ue con %recuencia
se #orran todas las di%erencias entre am#os. .a#emos -ue algunos pedagogos
incluyen el teatro entre los m'todos de ensean2a* ya -ue esta e%ica2 %orma de
e,presar por medio del propio cuerpo responde a la naturale2a motri2 de la
imaginacin in%antil.
Captulo (
El di)u*o en la edad infantil
El di#u$o* como ya ad(ertimos* constituye el aspecto pre%erente de la acti(idad
artstica de los nios en su edad temprana. 6 medida que el nio crece y se acerca
a la adolescencia, empieza, por lo general, a apartarse y desilusionarse del dibu*o.
Lu-uet* al escri#ir sus in(estigaciones acerca de los di#u$os in%antiles* situa#a este
en%riamiento entre los 1L y los 15 aos* despu's del cual* seg+n 'l* se reno(a#a la
a%icin al di#u$o entre los 15 y los 2L aos* pero este nue(o impulso de la
representacin pl/stica lo e,perimentan slo los nios me$or dotados
artsticamente. La mayora de los nios -uedan ya de por (ida en la actitud en -ue
les sorprende* y los di#u$os del adulto -ue nunca se dedic a di#u$ar* se di%erencian
muy poco en este sentido de los di#u$os de nios de " a O aos -ue termina el ciclo
de a%icin al di#u$o. Estos datos demuestran -ue en la edad a -ue nos re%erimos*
los nios de$an de interesarse por el di#u$o y por lo general lo a#andonan por
entero. &arn's* despu's de anali2ar m/s de 15 mil di#u$os in%antiles* lleg a la
conclusin de -ue esa edad de transicin se encuentra entre los 13 y los 14 aos.
.e puede asegurar :deca: -ue las muc)ac)as a los 13 aos y los muc)ac)os a
los 14 pierden audacia en la e,presin y despu's de los 13 aos muc)os de ellos
renuncian por completo al di#u$o. Jtros in(estigadores de este tema consideran
tam#i'n -ue )acia los 13 aos* a la madure2 se,ual* los nios e,perimentan
cam#ios en sus a%iciones.
Esta apata de los nios )acia el di#u$o* (iene en esencia a encu#rir el paso del
di#u$o a una nue(a %ase superior de desarrollo -ue es accesi#le a los nios con
estmulos e,ternos %a(ora#les como* por e$emplo* si reci#en clases de di#u$o en la
escuela* si encuentran en la casa modelos artsticos* o si poseen dotes
e,traordinarias para este tipo de arte. 4ara comprender el salto -ue e,perimenta el
di#u$o in%antil en este periodo con(endr/ sealar en sus rasgos generales el camino
de desarrollo del di#u$o en el nio. Iersc)ensteiner* despu's de lle(ar a ca#o
sistem/ticas e,periencias con los di#u$os in%antiles* di(ide en cuatro etapas la
totalidad del proceso de desarrollo del di#u$o in%antil.
.i de$amos aparte el periodo de los palotes* gara#atos y e,presin amor%a de
elementos aislados* y empe2amos directamente por la etapa en -ue el nio
empie2a a di#u$ar en el pleno sentido de la pala#ra* situaremos al nio en el primer
escaln* o en el escaln de es-uema* en -ue el nio representa en %orma
es-uem/tica o#$etos muy le$os de su aspecto (erdadero y real. Al di#u$ar un
)om#re suele limitarse a representar la ca#e2a* las piernas* a (eces los #ra2os y el
cuerpo* y con ello termina la representacin de la %igura )umana. Es lo -ue suele
llamarse cabeza3pies es decir* seres es-uem/ticos representados por los nios en
lugar de %iguras )umanas.
8icci* al in(estigar di#u$os in%antiles* pregunt en cierta ocasin a un nio -ue
pinta#a uno de esos cabeza3pies$
3'?mo es que slo tiene pies y cabeza(
3-%orque :repuso el nio: es su&iciente para ver, andar y pasear/
8asgo %undamental de esta %ase es -ue los nios di#u$an de memoria* sin copiar
del modelo. 0na (e2* un psiclogo pidi a un nio -ue pintase a su mam/* -ue
esta#a all mismo sentada* y compro# -ue el nio la pinta#a sin mirar ni una sola
(e2 )acia ella. D no la sola o#ser(acin* sino -ue tam#i'n el an/lisis del di#u$o
descu#re %/cilmente -ue los nios di#u$an de memoria. 5i#u$an lo -ue ya sa#en
acerca de las cosas* lo -ue les parece m/s importante en ellas y* no en modo
alguno lo -ue est/n (iendo o lo -ue* en consecuencia* se imaginan de las cosas.
Cuando un nio di#u$a un $inete so#re un ca#allo en per%il* representa
)onradamente am#as piernas aun-ue el o#ser(ador -ue le (e de lado slo puede
(er una. Cuando di#u$a un rostro de per%il coloca sin %alta los dos o$os.
Si quiere pintar un ombre vestido :dice &N)ler:, procede del mismo modo que
se viste a una mueca, le pinta primeramente desnudo, luego le va vistiendo, de
modo que el cuerpo se transparenta, la bolsa se ve dentro del bolsillo, y en su
interior incluso las monedas.
8esulta algo as como lo -ue $ustamente se denomina dibu*os radiogra&iados*
como los -ue o%recemos a-u7
Cuando los nios di#u$an )om#res (estidos suelen pintarles las piernas #a$o la
ropa* no (istas por ellos. Jtra clara demostracin de -ue en este escaln de su
desarrollo los nios pintan de memoria es la ar#itrariedad y la licencia del di#u$o
in%antil* partes tan (oluminosas del cuerpo )umano como es el tronco no %igura por
regla general en los di#u$os in%antiles* las piernas arrancan casi de la ca#e2a* como
a (eces tam#i'n los #ra2os1 los miem#ros no se unen en la %orma en -ue el nio
est/ acostum#rado a (er en otros seres )umanos. Los di#u$os del ane,o muestran
representaciones es-uem/ticas de )om#res de las -ue %/cilmente se (e el arma2n.
8e%iri'ndose a esta situacin* dice $ustamente .elly7
Desulta absurdo reconocer que los nios de F a E aos puedan concebir el
rostro umano no me*or de como lo representan. Si cupiese duda de ello no podr!a
de*arse de reconocer que sus dibu*os de ombres sin pelo, sin ore*as, sin torso y
sin brazos estn muy por deba*o de sus conocimientos. '?mo puede e+plicarse(
;o creo que el pequeo artista es muco ms simbolista que naturalista, no se
preocupa ni lo ms m!nimo por el parecido total y absoluto, limitndose a indicarlo
super&icialmente.
.e so#reentiende -ue esta po#re2a de ela#oracin pro(iene de la insu%iciencia
de una %inalidad artstica seria -ue (a acompaada tam#i'n de limitaciones
t'cnicas. 0n rostro redondo con dos tra2os acusados corresponde a lo -ue el nio
puede )acer %/cilmente y sin es%uer2o. &N)ler dice con toda ra2n -ue los
es-uemas del nio son muy (ariados por-ue tanto los es-uemas como la
comprensin se limitan a contener los rasgos esenciales y permanentes del o#$eto.
El nio* al di#u$ar* transmite en el di#u$o todo lo -ue sa#e del o#$eto -ue representa
y no slo lo -ue (e. 4or eso con %recuencia pinta cosas -ue no (e y* por el contrario*
%altan en su di#u$o muc)as cosas -ue (e sin duda alguna* pero -ue no le parecen
sustanciales en el o#$eto -ue est/ di#u$ando. Los psiclogos son un/nimes en
reconocer -ue los di#u$os de los nios a esa edad son m/s #ien enumeraciones* o
me$or dic)o* relatos gr/%icos so#re el o#$eto -ue -uieren representar. &N)ler dice
-ue cuando a un nio de G aos le encargan describir un caballo, recurre a una
enumeracin anloga de los miembros del animal como si lo dibu*ase$ una cabeza,
una cola, dos patas delanteras y otras dos atrs, etc. %or eso el dibu*o a la
memoria lo comprende tan sencillamente como una descripcin gr&ica.
D* e%ecti(amente* estas cosas se pueden e,plicar as7 mientras el nio di#u$a*
piensa en el o#$eto de su imaginacin como si estu(iera )a#lando del mismo. En su
e,posicin oral 'l no se encuentra atado por la continuidad de su o#$eto en el
tiempo y en el espacio y* por ello puede* dentro de un marco determinado* tomar
cual-uier parte aislada o saltar a tra('s de ella7 por e$emplo* el enanito tiene una
ca#e2a enorme y dos piernas muy c)icas* dedos #lancos como la nie(e y nari2 ro$a.
.i la mano del pe-ueo artista se pone a tra2ar ingenuamente* o me$or dic)o* sin
sentido crtico* esta descripcin simple* compuesta de contraposiciones* esas
piernas c)icas pueden arrancar directamente de la gran ca#e2a* casi en el mismo
sitio de donde saldran los #racitos* mientras -ue la nari2 podra caer en medio del
crculo de la ca#e2a. D esto es lo -ue en realidad suele (erse en muc)os di#u$os
in%antiles.
La %ase siguiente suele conocerse como la %ase del sentimiento* donde comien2a
a sentirse la %orma y la lnea. El nio empie2a a sentir la necesidad de no limitarse a
enumerar los rasgos concretos del o#$eto -ue descri#e* sino a re%le$ar tam#i'n las
relaciones de %orma entre las partes. En esta segunda %ase del desarrollo del di#u$o
in%antil o#ser(amos una me2cla de %ormalismo y es-uematismo en la
representacin pl/stica* los di#u$os son a+n es-uem/ticos* pero por otro lado*
encontramos ya en ellos em#riones de representacin cercana a la realidad. Este
segundo escaln no puede di%erenciarse a#ruptamente del primero* pero se
caracteri2a por una cantidad muc)o mayor de detalles* mayor parecido en la
colocacin de las di(ersas partes del o#$eto7 ya no encontramos ausencias tan
nota#les como la %alta del tronco* el di#u$o entero se acerca ya al aspecto
(erdadero de la imagen.
.eg+n Iersc)ensteiner* la tercera %ase es la de representacin (era2 en -ue el
es-uema ya desaparece totalmente del di#u$o in%antil adoptando ya el aspecto de
silueta o contorno. El nio no re%le$a toda(a las perspecti(as* la plasticidad del
o#$eto* -ue aparece proyectado so#re un plano* pero* en general logra una
representacin (era2* parecida a su aspecto (erdadero.
Son muy pocos relativamente los nios :dice Iersc)ensteiner: que superan por
sus propios medios, sin ayuda de pro&esores, la tercera &ase. >asta los 1C aos
podemos encontrarlos como rara e+cepcin" a partir de los once aos empieza a
distinguirse un determinado porcenta*e de nios capaces de representar
ampliamente el ob*eto.
En esta cuarta %ase de representacin pl/stica* las di(ersas partes del o#$eto se
representan con sentido de (olumen y de perspecti(a* mediante el uso de colores y
som#ras* se le comunica mo(imiento y se #rinda en mayor o menor grado la
impresin pl/stica del o#$eto.
4ara distinguir con mayor claridad estas cuatro %ases en la e(olucin sucesi(a de
los di#u$os in%antiles* citaremos algunos e$emplos. 3omemos cuatro im/genes
sucesi(as de un (agn de tran(a* la primera es un puro es-uema7 (arios crculos
irregulares -ue %iguran (entanillas y dos lneas alargadas representando el propio
(agn* es todo lo -ue di#u$ el nio para dar la idea de un (agn del tran(a. Luego
(emos otro es-uema* pero en 'ste* las (entanillas est/n me$or situadas en los
costados del (agn logr/ndose la correlacin %ormal de las partes. El tercero de los
di#u$os nos muestra la representacin es-uem/tica de los (agones con la
enumeracin detallada de algunas partes y detalles7 se (e la gente* los asientos* las
ruedas* pero todo ello a+n en %orma es-uem/tica. 4or +ltimo* el cuarto di#u$o*
)ec)o por un nio de 13 aos* o%rece ya la imagen pl/stica del (agn del tran(a
teniendo en cuenta la perspecti(a y re%le$ando el aspecto real del o#$eto.
Con mayor nitide2 se per%ilan las cuatro %ases del desarrollo del di#u$o in%antil
en los e$emplos de representacin del ser )umano y del animal* temas predilectos
de los di#u$os in%antiles. En los primeros di#u$os (emos meras representaciones
es-uem/ticas de seres )umanos limitadas a dos o tres partes del cuerpo.
4aulatinamente* estos es-uemas se (an enri-ueciendo con algunos detalles* surge
el di#u$o radiogr/%ico en -ue se re%le$a toda una serie de particularidades.
En la segunda %ase (ol(emos a encontrar representaciones radiogr/%icas* como
sucede por e$emplo* con el di#u$o de un nio de 1L aos -ue pinta a su padre
(estido de tran(iario. El tronco y las piernas se traslucen a tra('s del uni%orme* en
la gorra puso un n+mero* el uni%orme lle(a dos %ilas de #otones. 4ero no o#stante la
ri-ue2a de detalles transmitidos* el di#u$o sigue a+n en la primera %ase del es-uema
puro. En la segunda %ase* de la representacin mi,ta es-uem/tico:%ormalista*
(emos intentos de dar m/s (erosimilitud a la representacin del o#$eto* el es-uema
se entreme2cla ya con aspectos o %ormas reales* como sucede por e$emplo* en el
di#u$o de un nio de die2 aos -ue pinta a su padre y a su madre. En estas %iguras
se distinguen a+n con muc)a %acilidad )uellas de representacin es-uem/tica* pero
domina ya la %orma real del o#$eto. 4or +ltimo* los di#u$os pertenecientes a la
tercera %ase* #rindan los contornos planos de la imagen re%le$ando (era2mente los
aspectos propios del o#$eto -ue presentan. 4ese a algunos errores* como la
(iolacin de la proporcionalidad y de las medidas* el di#u$o de los nios se )ace
realista* re%le$an lo -ue (en* transmitiendo la postura* el mo(imiento1 tiene en
cuenta el punto de (ista del o#ser(ador* ya no -ueda en a#soluto nada del
es-uema.
Einalmente* en la cuarta %ase encontramos la imagen pl/stica -ue recoge y
re%le$a la %orma del o#$eto representado* como el retrato del muc)ac)o dormido
)ec)o por un $o(en de 13 aos.
Estas mismas cuatro %ases se pueden o#ser(ar tam#i'n en la representacin
gr/%ica de los animales* lo -ue demuestra con(incentemente -ue las di%erencias en
la representacin no se de#en al contenido ni al car/cter del tema* sino a la
e(olucin -ue e,perimentan los nios.
El primero de esos di#u$os muestra un ca#allo con ca#e2a )umana. En esta
primera %ase los nios pintan por igual a todos los animales sin -ue se di%erencien
apenas entre s los es-uemas de gatos* perros y )asta gallinas... El nio representa
intensi(a y es-uem/ticamente troncos* ca#e2as y patas. En nuestro e$emplo la
ca#e2a seme$a completamente un rostro )umano* aun-ue pertenece a un ca#allo.
En la segunda %ase* el nio sigue es-uemati2ando al ca#allo* pero le agrega algunos
rasgos correspondientes al (erdadero aspecto y %orma e-uina* por e$emplo* en la
ca#e2a y en el cuello. Este di#u$o de ca#allo se distingue ya del di#u$o del gato y de
otros animales* especialmente* de las a(es.
En la tercera %ase los nios re%le$an el contorno plano pero ya con la aut'ntica
imagen del ca#allo* y slo en la cuarta %ase como muestra la %igura n+mero 2L* el
nio da ya perspecti(a pl/stica a la representacin del ca#allo* slo entonces el nio
empie2a a pintar el ca#allo tal y como lo (e. 8esulta una conclusin a primera (ista
parad$ica al e,aminar estas cuatro %ases -ue aca#amos de precisar en el proceso
de su desarrollo como di#u$ante. Ca#ra esperar -ue le resultara m/s %/cil di#u$ar
lo -ue est/ (iendo* -ue )acerla de memoria* pero los e,perimentos y las
o#ser(aciones )ec)as prue#an -ue di#u$ar lo -ue se (e* dar la imagen real del
o#$eto* es el grado m/s alto y m/s per%eccionado en el desarrollo del di#u$o in%antil*
escaln al -ue suelen llegar muy pocos nios.
=Cmo se e,plica esto>
En los +ltimos tiempos* el pro%esor &a?us)ins?i* in(estigador del di#u$o in%antil*
trat de dar e,plicacin a este %enmeno diciendo -ue en la primera %ase de su
desarrollo* el nio se %i$a so#re todo para orientarse en el mundo -ue le rodea.
Estas percepciones son primarias respecto a las (isuales* su#ordinadas a las
Vdin/mico:t/ctilesV de orientacin del nio.
3odas las acciones de los nios :dice el citado pro%esor: y los productos de su
o#ra pueden ser comprendidos y e,plicados tanto en lo %undamental como en las
particularidades por la correlacin entre las posi#ilidades dinmico3tctiles y
(isuales -ue tienen los nios para conocer el mundo -ue les rodea. El nio est/ por
entero y realmente en mo(imiento* reali2a cosas reales* le interesa so#re todo el
proceso de la accin m/s -ue sus resultados1 pre%iere )acer a imaginar*
es%or2/ndose por apro(ec)ar las cosas )asta el m/,imo* especialmente en el curso
de sus $uegos1 pero es indi%erente* o casi indi%erente a su contemplacin* so#re
todo durante un largo periodo. Las acciones de los nios se distinguen por su
intenso tinte emocional. Las acciones %sicas predominan so#re los procesos
analticos de conciencia. Los %rutos de su creacin se distinguen por su e,tremado
es-uematismo y (ienen a ser por lo general los sm#olos m/s comunes de las
cosas. 6o reproducen sus cam#ios ni sus acciones. 5e eso o )a#lan o lo muestran
en sus $uegos.
La direccin principal de la e(olucin de los nios consiste en -ue el papel de la
(ista para asimilar el mundo empie2a a crecer pasando de una situacin supeditada
a posicin dominante y el propio aparato dinamo3tctil de la conducta del nio se
su#ordina al aparato (isual. En el perodo transitorio se ad(ierte la luc)a entre dos
principios contrapuestos de la conducta in%antil* luc)a -ue culmina con la plena
(ictoria del principio puramente (isual en la percepcin del mundo.
El nue(o periodo :dice el pro%esor &a?us)ins?i: se relaciona con el
de#ilitamiento de la acti(idad %sica e,terna y el ro#ustecimiento de la acti(idad
intelectual. Empie2a la etapa analtico ra2onadora en el desarrollo del nio* etapa
-ue dura )asta los +ltimos aos de la in%ancia y a (eces* )asta la adolescencia. En
la percepcin del mundo y en el re%le$o creador de esta percepcin desempean
a)ora papel decisi(o los rganos (isuales. El adolescente (a con(irti'ndose m/s y
m/s en espectador -ue contempla el mundo desde su /ngulo* en%oc/ndolo
mentalmente como un %enmeno comple$o* entendiendo en esta comple$idad no
tanto la (ariedad cualitati(a y cuantitati(a de las cosas* como en el periodo
precedente* como las relaciones entre las cosas* sus modi%icaciones.
El nio (uel(e a interesarse por el proceso* pero no el proceso de su propia
accin* sino el proceso -ue tiene lugar en el mundo e,terior.
La creacin imaginati(a del adolescente tiende en este perodo a la %orma
ilusoria y naturalista* -uiere )acer de modo tal como es en realidad* los rganos de
la (ista le permiten asimilar los m'todos de la representacin perspecti(a del
espacio.
<emos as -ue el paso a una nue(a %orma de di#u$o est/ (inculado en este
periodo a los pro%undos cam#ios -ue acaecen en la conducta del adolescente. Es
interesante remitirse a los datos de Iersc)ensteiner relati(os a la %recuencia de
estos cuatro escalones. Da ad(ertimos -ue Iersc)ensteiner slo encuadra la cuarta
%ase desde los once aos* o sea* precisamente en la edad en la -ue* seg+n la mayor
parte de los autores* empie2an los nios a desinteresarse por el di#u$o.
E(identemente sucede* como indicamos anteriormente* -ue tenemos por un lado a
los superdotados y* por el otro lado* a los nios a -uienes la ensean2a en la
escuela o una situacin especial en sus )ogares* proporciona estmulo %a(ora#le
para el desarrollo del di#u$o.
6o se trata a)ora de algo masi(o* natural* espont/neo* es decir* del surgimiento
por s mismo de la creacin artstica in%antil* sino -ue esta creacin depende de la
)a#ilidad* de )/#itos artsticos determinados* de disponer de materiales* etc. 5e los
datos -ue o%rece el autor puede )acerse la idea de la distri#ucin relati(a de los
cuatro escalones seg+n la edad7 (emos -ue todos los nios de 5 aos se
encuentran en la primera %ase* del puro es-uema. A partir de los 11 aos (a siendo
m/s raro el es-uema* los di#u$os se per%eccionan y )acia los 13 aos aparece el
di#u$o real en el pleno sentido de la pala#ra.
.on curiosos los datos de otro in(estigador del di#u$o in%antil* Le(instein* seg+n
los cuales* el nio en edades distintas representa es-uem/ticamente la %igura
)umana.
<emos as -ue el tronco aparece representado 5L (eces en nios de 4 aos y
1LL (eces en los de 13 aos1 p/rpados y ce$as aparecen en el O2 T de los de 13
aos y O (eces menos en los de 4 aos. La conclusin general a la -ue podra
llegarse a la (ista de estos datos se podra %ormular as7 piernas* ca#e2a y #ra2os
aparecen en los estados primiti(os del di#u$o in%antil* las restantes partes del
cuerpo* los detalles y la ropa (an apareciendo con%orme crecen los nios.
5e todo lo antedic)o surge una pregunta7 =cmo se de#e en%ocar la creacin
artstica en el perodo de transicin> =es acaso una rara e,cepcin* con(endra
estimularla* (alori2arla* culti(arla en los adolescentes o se de#e considerar -ue este
tipo de arte perece de muerte natural en la %rontera de la edad de transicin>
Be a-u cmo (alora una muc)ac)ita adolescente los resultados de su
participacin en el crculo de %ormacin artstica dirigido por .a?ulina. @1A A)ora me
)a#lan los colores. .us com#inaciones in%luyen en mi estado de /nimo. El di#u$o y
el color me dan el contenido del cuadro* su sentido* luego (oy concentrando la
mayor atencin en la composicin de los o#$etos -ue tam#i'n animan el cuadro* el
$uego de lu2 y de som#ras -ue tanta (ida le dan. Ce interesa muc)simo la lu2 y
cuando di#u$o del natural me es%uer2o siempre por re%le$arla al m/,imo por-ue as
todo parece (i(ir* pero es muy di%cil.
En el desarrollo de la creacin artstica in%antil* incluyendo la representati(a* )ay
-ue o#ser(ar el principio de li#ertad* como premisa indispensa#le para toda
acti(idad creadora. Esto signi%ica -ue las clases de arte -ue se dan a los nios no
de#en ser o#ligatorias ni impuestas* de#iendo partir e,clusi(amente de los propios
intereses de los nios. 4or eso el di#u$o no puede ser ocupacin masi(a y general
para todos los nios en la edad de transicin* pero tanto para los me$or dotados e
incluso para los nios -ue no piensen dedicarse m/s tarde a di#u$ar* tiene el di#u$o
enorme (alor cultural1 cuando* como se deca en el criterio antes citado* el color y
el di#u$o empie2an a )a#lar al adolescente* ad-uiere 'ste un nue(o lengua$e -ue
ampla su )ori2onte* a)onda sus sentimientos y le permite e,presar im/genes -ue
de alguna otra %orma )u#ieran podido llegar a su conciencia.
Con el di#u$o en la edad transitoria est/n relacionados dos pro#lemas de
importancia e,traordinaria en los -ue nos detendremos por +ltimo. Consiste el
primero de 'stos en -ue al adolescente no le #asta ya una acti(idad de e,presin
artstica* no le satis%ace el di#u$o )ec)o de cual-uier modo1 para encamar su
in(enti(a* necesita ad-uirir )/#itos y conocimientos artsticos pro%esionales.
5e#e aprender a dominar los materiales* los m'todos especiales de e,presin
-ue #rinda la pintura. .lo ayud/ndole a asimilar estos materiales podremos
encarrilar atinadamente el desarrollo del di#u$o in%antil en esta edad. As se plantea
el pro#lema en toda su comple$idad. Consta de dos partes7 por un lado )ay -ue
culti(ar la in(enti(a* por otro lado el proceso de representacin de las im/genes
creadas por la imaginacin re-uiere conocimientos especiales. .lo mediante el
de#ido desarrollo de am#os aspectos la creacin artstica del nio podr/
desen(ol(erse $ustamente y proporcionarle a-uello -ue tendremos derec)o a
esperar de 'l. Jtra cuestin relacionada con el di#u$o en esa edad consiste en -ue
el di#u$o in%antil est/ muy estrec)amente (inculado con el tra#a$o producti(o o con
la produccin artstica. 4ospi'lo(a cita e,periencias de in(enti(a in%antil en la
creacin de gra#ados* en cuyo proceso los nios asimila#an toda una serie de
conocimientos t'cnicos para reali2ar los gra#ados y reproducirlos.
El proceso de su impresin :dice: entusiasma#a a los nios no menos* sino a+n
m/s -ue la gra#acin misma y* despu's de los primeros ensayos el crculo se
agrand considera#lemente.
El gra#ado constitua as una ocupacin artstica y t'cnica para los nios. Con
%recuencia* sin aplicarla a %ines artsticos* los nios emplea#an la t'cnica del
gra#ado para )acer carteles* anuncios* impresos* recurran a ella para los murales*
)acan ilustraciones para sus estudios de la naturale2a y de la sociedad* )alla#an
nue(as (inculaciones de su tra#a$o con la tipogra%a. D 4ospi'lo(a llega#a
$ustamente a la conclusin de -ue7
4or el inter's de los adolescentes )acia la t'cnica resulta#a e(idente -ue uno de
los me$ores m'todos pedaggicos consiste en atraer la atencin )acia cual-uier
acti(idad productora mediante la participacin creadora en ella. Esta sntesis del
tra#a$o artstico y productor responde en grado sumo al inter's del nio en este
perodo. 4ospi'lo(a presenta dos gra#ados de un molino y de un la#riego
mostrando )asta -u' grado de comple$idad pueden llegar los procesos de acti(idad
creadora y t'cnica cuando se com#inan $untamente.
3odo arte* al culti(ar m'todos especiales de materiali2ar sus im/genes* dispone
de su propia tecnologa y la com#inacin de las clases tecnolgicas con los
e$ercicios artsticos es* posi#lemente* lo m/s (alioso de -ue dispone el pedagogo en
esa edad. La#uns?aya y 4estel descri#en as sus e,periencias con los nios en la
es%era de la produccin artstica7
=Qu' importancia :preguntan: puede tener la produccin artstica para los nios
en la edad de transicin y* a+n m/s di%cil* en el sentido artstico:pedaggico a los
13:14:15 aos cuando )asta los m/s capaces parece como si se contagiasen entre
ellos con la a%irmacin7 no lo sabemos acer bien y acerlo como sabemos, no vale
nada>
.olamente manteniendo su a%/n por el en%o-ue pr/ctico del arte y por la
asimilacin del material puede d/rseles un nue(o impulso en su %ormacin* en su
educacin artstica* atray'ndoles a la produccin artstica. El l/pi2* el #arro* el color
empleados e,clusi(amente para plasmar parece )a#erles a#urrido ya. 4ara
imprimirles un nue(o impulso se re-uieren nue(os materiales* nue(as tareas* en
este caso ya utilitarias. .i en la primera in%ancia la superacin de las di%icultades
t'cnicas apaga#a y %rena#a sus impulsos creadores* a)ora* por el contrario*
determinadas limitaciones* di%icultades t'cnicas* la necesidad de aplicar su in(enti(a
en marcos %i$os ele(an la acti(idad la#oral creadora y de a-u el (alor del aspecto
pro%esional de la produccin.
La importancia del %actor t'cnico con -ue se de#e pertrec)ar a la in(enti(a para
-ue pueda ser posi#le en este perodo* destacar/ con toda e(idencia si se tiene en
cuenta -ue proporciona de una %orma m/s accesi#le al nio el %ruto del tra#a$o
creador. Los autores a%irman* con toda ra2n* -ue ese es%uer2o creador ensea a
los nios a desplegar su capacidad artstica en la (ida social proletaria @adorno del
clu#* preparacin de estandartes* carteles* peridicos murales* escenogra%a para el
teatro* etc.A. En su e,periencia los autores recurrieron al #ordado* al tallado en
madera* al decorado de lien2os* a los $uguetes* a la costura* a la carpintera*
coincidiendo todas estas e,periencias en un resultado positi(o7 $unto con el
desarrollo de la capacidad creadora de los nios* tena lugar su crecimiento t'cnico*
el tra#a$o mismo ad-uira sentido y alegra y la creacin artstica* de$ando de ser
una di(ersin* un $uego* -ue )a#a de$ado de interesar al adolescente* empe2a#a a
satis%acer la seria actitud crtica del nio )acia sus ocupaciones* ya -ue se #asa#an
en la t'cnica -ue el nio asimila#a paulatina y tra#a$osamente. 5e a-u* as como
de la e,periencia de las representaciones teatrales in%antiles es muy %/cil )allar la
salida en la es%era de la creacin puramente t'cnica de los nios.
.era del todo in$usto )acerse a la idea de -ue todas las posi#ilidades creadoras
de los nios se limitan e,clusi(amente al arte. 4or desgracia* la educacin
tradicional -ue )a mantenido a los nios ale$ados del tra#a$o* )i2o -ue estos
mani%estasen y %omentasen su capacidad creadora pre%erentemente en la es%era
artstica. As se e,plica -ue la acti(idad artstica in%antil )aya sido la m/s estudiada
y me$or conocida* pero eso no -uita* -ue en la es%era de la t'cnica (eamos un
intenso desarrollo de la in(enti(a in%antil especialmente en la edad -ue m/s nos
interesa. La con%eccin de modelos de aeroplanos* m/-uinas* la creacin de nue(as
construcciones* de nue(os planos* la participacin en los crculos de $(enes
naturalistas* todas las %ormas de la acti(idad t'cnica in%antil* re(isten gran
importancia ya -ue orienta el inter's y la atencin de los nios )acia una nue(a
es%era en la -ue se mani%iesta la imaginacin creadora del )om#re.
Como )emos (isto* tanto la ciencia como el arte* permiten aplicar la
imaginacin creadora* uno de cuyos %rutos es la t'cnica* a la -ue 8i#ot cali%ica#a de
imaginacin cristalizada. Los nios* al tratar de asimilar los procesos de creacin
cient%ica y t'cnica* se apoyan por igual en la imaginacin creadora y en la creacin
artstica. El desarrollo de la radio en nuestros das* la amplia propaganda de la
instruccin t'cnica )an impulsado en estos +ltimos aos el desarrollo de redes de
crculos de electrnica* $unto a los cuales e,isten multitud de crculos pro%esionales
de la $u(entud o#rera en las empresas7 de a(iadores* de -umicos* de
constructores* etc.
Esta misma tarea desempean* respecto al %omento de la in(enti(a in%antil* los
crculos de $(enes naturalistas -ue aspiran a (incular su acti(idad creadora con las
tareas de ele(ar la economa nacional1 los crculos de $(enes t'cnicos -ue $unto a
los anteriores organi2an y atienden los clu#s de pioneros de#er/n constituir
escuelas en la %utura acti(idad t'cnica de nuestros adolescentes.
6o nos detendremos detalladamente en 'ste ni en otros aspectos como la
m+sica* la escultura* etc.* por-ue no nos proponemos #rindar una enumeracin
plena y sistemati2ada de todos los tipos posi#les del arte in%antil. 6o nos
proponemos tampoco descri#ir los m'todos de tra#a$o con los nios en cada uno de
los tipos enunciados del arte in%antil. 3rat/#amos ante todo de indicar el mecanismo
de la creacin in%antil en sus principales peculiaridades en la edad escolar y* con
e$emplos de las %ormas m/s estudiadas de su in(enti(a* mostrar tam#i'n el
%uncionamiento de ese mecanismo y la presencia de estas peculiaridades.
Concluyendo* con(iene resaltar la especial* la e,traordinaria importancia de
%omentar la creacin artstica en la edad escolar. El )om#re tendr/ -ue con-uistar
su %uturo con ayuda de su imaginacin creadora1 orientar en el maana* una
conducta #asada en el %uturo y partiendo de ese %uturo* es %uncin #/sica de la
imaginacin y* por lo tanto* el principio educati(o del tra#a$o pedaggico consistir/
en dirigir la conducta del escolar en la lnea de prepararle para el por(enir* ya -ue el
desarrollo y el e$ercicio de su imaginacin es una de las principales %uer2as en el
proceso para lograr este %in.
La %ormacin de una personalidad creadora proyectada )acia el maana es
preparada por la imaginacin creadora encarnada en el presente.
Nota
@1A.: Las o#ras de esta autora y las siguientes* pueden consultarse en la
coleccin de artculos 0l arte en la escuela de o&icios. Cosc+* 1O2.
+i)liografa
&LJ6.II* 4.4.7 J#ras psicolgicas escogidas. Editorial 4ros(esc)enie* Cosc+* 1O4.
CJC4ED8E* F.7 4sicologa elemental #/sica. 3raduccin del %ranc's* .i#.* 1"O5.
CBICBE8I6* A.<.7 =Qu' es la educacin artstica> Editorial 8a#otni?:pros(esc)enia*
Cosc+* 1O2.
FA044* 8.7 La psicologa del nio. 2da. edicin. Editorial Fosi2dat* Leningrado*
1O2.
FJ86EA5* A.F.7 El martirio de la pala#ra Editorial Fosi2dat* Cosc+* Leningrado*
1O2!.
F8I6&0F* A.E.7 8elatos personales de los nios a#andonados a su suerte. Editorial
6o(aya Cos?(a* Cosc+* 1O25.
F8J.* I.7 WLa (ida espiritual del nioV* Con%erencias escogidas. 3raduccin del
alem/n* Iie(* 1O1.
IE8.CBE6.3EI6E8* F.7 El desarrollo de la creacin artstica del nio. 3raduccin
del alem/n. Editorial 3ipogr/%ica I.5. .itina* Cosc+* 1O14.
8I&J3* 3.7 Imaginacin creadora. 3raduccin del %ranc's. .i#.* Editorial Du. 6. Erlic)*
1OL1.
8ICCI* C.7 Los nios pintores. 3raduccin del italiano. Editorial .a#lina* Cosc+*
1O11.
.ELLD* 5.7 4sicologa pedaggica. 3raduccin del ingl's. Editorial Cir* Cosc+* 1O12.
.JLJ<IJ<* I. C.: La creacin literaria y el lengua$e de los nios de edad escolar.
Editorial Cos?. a?2ioniernoiei2d. o:(o* Cosc+:Leningrado* 1O2!.
3JL.3JI* L.6.7 V=Qui'n de#e aprender a escri#ir de -ui'n7 los nios campesinos de
nosotros* o nosotros de los nios campesinos>V en7 L.6 3JL.3JI* coleccin de
o#ras. t. 15* Cosc+* 1O4.
<A93E8J<* <.4.7 &a$es de la nue(a pedagoga. Editora 3ipogr/%ica I.5. .itina*
Cosc+* 1O13.
VEl arte en la escuela la#oralV* Coleccin de artculos. Editorial 6o(aya Cos?(a*
Cosc+* 1O2.
Ap,ndice
Eig.1. Autom(il @gara#atosA
Eigs. 2 y 3. ?abeza3pies.
Eig. 4. 5i#u$o )ec)o de memoria por una nia de ! aos de edad. 3pica
representacin del ser )umano sin tronco. 4uro es-uema. .u pe-uea autora no
di#u$a en su casa ni tiene li#ros con ilustraciones.
Eig. 5. 5i#u$o )ec)o de memoria por un nio de 4 aos -ue asiste al crculo
in%antil. 4uro es-uema en -ue el tronco aparece en %orma o(alada.
Eig. . 5i#u$o )ec)o de memoria por una nia de ! aos -ue no tiene li#ros con
ilustraciones. 4uro es-uema en -ue el tronco aparece en %orma cuadrada.
Eig. !. 5i#u$o )ec)o en casa por un nio de 1L aos representando a su padre
-ue tra#a$a de tran(iario. 4uro es-uema con el tronco %igurado por una cur(a
cerrada. La %igura aparece (estida de uni%orme* con su gorra y pantalones*
apareciendo )asta los #otones @-ue por error los puso )asta en los pantalonesA.
Eigs. " y O. <agn del tran(a di#u$ado de memoria en %orma completamente
primiti(a por nias de ! a 1L aos -ue no di#u$an en casa ni tienen li#ros con
ilustraciones.
Eig. 1L. 8epresenta* de memoria* un (agn de tran(a. 4uro es-uema )ec)o por
una nia de 12 aos. Es de inter's sealar -ue el (agn est/ representado
principalmente en corte.
Eig. 11. 8epresentacin de memoria de un (agn del tran(a con idea de
perspecti(a. Bec)o en casa por un nio de 13 aos -ue lo (e de costado.
Eig. 12. .oldado.
Eig. 13. 4ionero saludando.
Eig. 14. 0na madre con su )i$ito.
Eig. 15. 6o )ay es-uema. Bec)o por un nio de 1L aos -ue di#u$a en casa y
tiene li#ros con ilustraciones. 5e no ser por ciertos errores @#ra2os e,cesi(amente
largos* etc.A el di#u$o se acercara a la cuarta %ase @la manga (a pegada al e,tremo
de la c)a-uetaA.
Eig. 1. 5i#u$o no es-uem/tico de un nio de aos. Bay elementos de la
cuarta %ase @realce de los pliegues de las mangas y de la %aldaA.
Eig. 1!. Con elementos de representacin %iel del o#$eto. Bec)o por un nio de
12 aos* )i$o de un $ornalero.
Eig. 1". 8epresentacin pl/stica de un )om#re* tomada del natural por un nio
de 13 aos* )i$o de 2apatero y $ornalera. 8epresenta a un muc)ac)o dormido
%i$/ndose especialmente en las piernas y en la musculatura del #ra2o derec)o.
Eig. 1O. 4rimera %ase. Es-uema puro di#u$ado por una nia de aos -ue
di#u$a en su casa y tiene li#ros con ilustraciones.
Eig. 2L. Cuarta %ase. 6o )ay es-uema* es un intento de representacin pl/stica*
)ec)o por un nio de " aos* )i$o de un pintor de #roc)a gorda. Le gusta muc)o
di#u$ar en su casa estimulado por el padre.