6gectionescolar PDF

SERAFIN ANTNEZ
CLAVES PARA
LA ORGANIZACiN
DE CENTROS
ESCOLARES
(Hacia una gestin participativay autnoma)
o
ICE - HORSORI
ti)
Unlversltatde Bwcelona
O)
} ,,,
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
cAPiroLO 1
LA FDUCACIN ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL
SENO DE UNA ORGANIZACIN
El enunciado que da ttulo a este epgrafe parece expresar una re-
dundancia y describe un hech? obvio, pero que todava no solemos
tener presente siempre en nuestros centros escolares.
Desempear cualquier tar'!a compleja (la educacin lo es mucho)
junto con otras personas, dentro de una organizacin, supone mlti-
ples ventajas y beneficios uroto para los sujetos que la desarrollan co-
mo para los destinatarios de su trabajo. Pero junto :a esos beneficios:
posibilidad de ayuda mutua, rr.ejor distribucin de las cargas, posibi-
lidad de formarse y enriquecerse con las aportaciones de los colegas u
otros muchos que cualquiera leconoce, existen tambin una serie de
"tributos,. que hay que pagar y de reglas de juego que hay que cum-
plir si se qUiere actuar efectiva y honestamente como miembro del
gnlpo.
Las personas que trabajan :.-n una organizacin son elementos que
forman parte de su estructura y como tales se incorporan a lo que
Owens (1976: 84) llam el andamiaje de roles" de la organizacin.
Este andamJje de roles existe tanto si la organizacin tiene una es-
tructura rgida como si es laxa. Unos roles, en suma, que los miem-
bros de la organizacin debern asumir crticamente y desempear
comprometindose con ellos de manera solidaria.
En el caso de los ccntr('s escolares pues, trabajar junto con orros
eml''iantcs supone poner una parte de uno mismo: capacidades. con-
vicciones, ~ r d o s de libertad, etc., al servicio de la orgnizacin. Tal
(t1nlO W ('incrt (19&5: 37) r('f'uerda :11 respecto:
13
o
c.o
.....
" ,,'" .
- ..- el individuo incorpora una parte de su libertad de accin y de
decisin a la organizacin, la transfiere a sta y, por consiguiente. re-
mmcu. .. ella, lo que a su vez supone que cada uno de los miembros de
la orgAnizacin ya no es libre para actuar a su albedro y para decidir
de 11UVIeTa autnoma cmo, dnde y mndo deben hacerse las
Esta conviccin de que la educacin escobr es una tafea colectiva
est cada vez ms presente entre los profesores y profesoras de nues-
tros O"ntros escolares. Por eso, cuando tratamos de analizar y mejo-
rar su organizacin y funcionamiento adquieren gran importancia
conceptos como: objetivos comunes, trabajo colaborativo, loordina-
cin, divisin del trabajo pero tambin otros como desajuste de tnte-
o negociacin. Asimismo nos obliga a superar hipte-
sis o perspectivas de anlisis de los centros como instituciones donde
los h.hos se dan de forma Independiente para concebirlos como or-
gamsmos vivos, culturas o escenarios donde se desarrollan algo ms
que 4lCtuaciones aisladas. Lo que ocurre en los centros escolares. pues
es ns una concurrencia de hechos que un sumatorio de acciones in-
dividuales.
L.J. necesidad de acuerdos entre los profesores y profesoras para
desarroll;r una tarea colectiva se hace an ms perentoria si analiz.a-
rnos la. naturaleza y las caractersticas de los centros escolares -ha-
bbt'c:mos de ellas ms adelante- y la funcin social que deben CJer-
cer: bisicamellte J;lr respuesta a un derecho fumbmcntal de los
indiWiuos. su educacin.
Svramona (1986: 21), refirindose al Proyecto Educativo de los
Centros y a la necesidad de acuerdos entre 10$ profesores aboha por
la _._exigencia dI! una cierta renuncia t'n los p/,wteall11enws e5lrlcta-
ml7lU personales del educador, en bem1icio de la accin educal va co-
lect.r'Ya. Por eso nunca podr esgrimirse como escusa de nsolidandad
insrilJlaonal un pretendido derecho de 'libertad de ctedra' cuando se
trau de los niveles primario y secundara. Como todo derecho tiene
lmires, el derecho individual del profesor a escoger melodologa y se-
lecCtmar contenidos y propsitos tiene como lmue la armonizarl de
esta5elecciones con i4s q,e hagan el resto de los profesores, SIempre lC-
nienJo como referencia al alumno.,
Por otra parte, los derechos de los profesores, no son mayores en
nmrTO ni ms importantes que los de sus alumnos y alumnas, en el
que los derechos pudieran mldirse o pesarse. I.os cstudi.1!1H'S
tj(J1CJl. el derecho a recibir una enseanza de calidad y sta no es posi-
o
hlc si cntre sus rrofesores no existen plante;l111ientos Col1;rue(1[es v
,1 ".Inir lk ....nulJ1('s.
Conviene considerar adems, en p.\hbras de Sl'fn (1 'JlH: 77), que
(l)
... los enseantes no dAn ejemplo de su consideracin recprow y de
"1 ,
su cooperacin a pesar de sus diferencias, hay pocas posibilidades de
ser convincentes para pedir a los alumnos respeto a ellos mismos y a los
dems y tener un espritu .
Los profesores que han superado posturas individualistas o inso-
lidarias son los que han sabido salir" del mbito reducido de su aula
y adquirir una visin ms glebal de lo que supone su trabajo dentro
del conunto de las actuaciones que desarrollan entre todos los profe-
sores en el centro con todos los alumnos y alumnas. Las manifesta-
ciones del tipo "mis alumnos" referidas a los de tal grupo-clase; en
los que i,cide un profesor dur;>nte un ao escolar son superadas por
la conviccin de que todos los alumnos del centro son de todos los
profesores y profesoras .. que t:"abajan en l. ya que todos incidirn en
cada promocin de estudiantes a lo largo de los muchos aos del pe-
rodo de escolarizacin.
Esa comprensin general contribuye a un aumento en el senti-
miento de pertenencia a la org.l.Oizacin y en el de responsabilidad
compartida, ineludible, por otra parte, sea cual fuere el planteamiento
personal de cada enseante o d modelo de a:llisis de la realidad que
se utilice.
Procurar acuerdos entre profesores y profesoras de un Centro
no es tarea fcil. Pueden ser habituales los desajustes y las discrepan-
cias entre las expectativas de cada persona o la falta de consenso res-
pecto a fines y valores. Por otra parte, desde un anlisis de enfoque
mieropoltico (fulbn, 19116; Ball, 1?R9; o Ferrnde7, 1990) se ha sub-
ray'ado la evidenCia de que en el cenero escolar se Vive en un clim4. de
conflicto. El conflicto, por no es necesariamente un indicador
de una organi7.;,cin deficiente o sinnimo de una gestin inadecuada
sino un atributO perm;lnente de la n;lturaleza de las organizaciones.
Ahora bien, la existencia de diversas percepciones, interpretacio-
nes o expectativas entre los miembros de ul"a org;lnizacin o que el
conflicto deba verse no como una situacin disfuncional sino como
una caracterstica inherente a la escuela no deberan ser argumentos
que justificasen actitudes conformistas O pasivas. Afirmar que el tra-
bajo colaborativo o los plante.lmientos de centro" son imposibles a
causa de las razones anterio.es no parece justificado en todos los ca-
sos ya que esas mism.ls circunstancias se dan de forma parecida en
otros muchos centros en los que s se hacen intentos por pasar de los
planteamientos individualistas a otros ms colaborativos y globales.
Otro hecho cierto destaca an ms la importancia de considerar el
trabajo de 1.'5 enseantes como que se inscriben en una
Se trata de la conviccin de que cualquier proceso de
il1l1<'".lc">I1 y c;lfllhio reclama paralelamente consecuencias organiza-
y ti l' tltll', en I.t 11I.lyor.l de las ncasiollcs. soluciones organi-
zativas deben ser previas a las innovaciones curriculares cuando no
15
00
WII re<fuisito. Cualquier enseante habr podido constatar este hecho.
Por otra parte, sabemos que para que las innovaciones tengan
CCJrItnuidad y arraigo deben hacerse dirigindolas al Centro escolar
ea su totalidad, pensando en l y concibindolo como la verdadera
mdad qe cambio y no a trz.vs de pequeas actuaciones aisladas, de
imbito reducido que afectan a pocos individu<'S durante poco tiem-
po- El posible xitO o fracaso de las innovaciones depende sobre tOdo
de variables organizativas tales como: planificacin, tOma de decisio-
llICS, resolucin de conflictos, seguimiento de los acuerdos, metodo-
loga del trabajo en grupo, colaboracin, utilizacin racional del es-
pa:io y del tiempo, liderazgo, particioacin, formas de agrupar a los
alumnos, etc. Todas estas variables tienen que ver con decisiones to-
madas colaborativamente.
El centro escolar es pues la organizacin donde se desarrolla el
tnbajo de profesores y alumnos y el lugar que debe servir de marco
adecuado para crear un ambiente favorecedor de los procesos de en-
seanza y aprendizaje. Slo una concepcin general y global de ese
tnbajo, ms all del <mbito reducido de cada aula concreta conside-
ada aisladamente posibilitar estmulos y oponundal:es educativas
soficentes y vanadas.
Veamos ms concretamente qu es el ce.ltro escolar y rul es su
lUf.uraleza y caractersticas y qu consecuencias podemos inferir de
todo ello para el trabajo de los profesores y profesoras.
1-1. Sobre el concepto de escuela.
Concebimos a la escuela, en su significacin imtiwciol1al. a 1:1 Ola-
l'ICr.l de Gara Hoz (1986: 217), es JCClr: como la mmwld,ul fOl"-
"",da prinCipalmente por macstros )' all/mllos. cdmu/,! cspcofka-
'III/IIOHe a la edu(-acin-.
Otras aportaciones, como las de Tyler (1991: 18-19), por ejemplo,
OIaJldo define la escuela como "una entidad administratIva local que
ocupa de la instruccin del joven cara a cara y que, normalmenee,
tit::rl.e una sola sede .. nos sirven para descartar otras nriantes a las que
U:.IIIM .. m!is d.s.Sl"(,I.Itiz.I.lnLI''' l.,,,
.aprendizaje.. de IIIich que se basan en una serie de medos electrni-
cos e informales de instruccin. No obstante, abogamos por un con-
orplO no tan restrictivo en relacin a la naturale7.a y edad de los
O _mos y a la concepcin puramente fsica y material.
c;o Para nosotros, pues, habr escuela all donde se imente propor-
u::> ..,.",t;\f edUC.llj,ll ..I(l.t iIltCllcion.llmctltl'. No imp"rI.IL qtll' I.t
'-""'v'dad <:"dIK.,.lo,;'\ n un car.klC'r ("Im.t!. h.l\ 'sotd,t ('11
... parvulario, en una Facultad univ!:rsitaria o en una acaJcmia Jc
conduccin, siempre que la :&.ctividad educativa est: (a) orientada in-
tencionalmente. (b) organizada sistemtica y tcnicamente, y (c) que
cumpla las funciones instructivas, formativas, sociales e integradoras.
Si atendems a sus objetivos, la escuela pertenece a las organiz.a-
ciones "de mantenimiento- (Katz y Kahn, 1985: 125-165); es decir,
dedicada a la socializacin y adiestramiento de la gente para los pa-
peles que ocuparn en otras organizaciones yen la sociedad como un
todo ... ; a diferencia de OtrOS tipos de organizaciones: (a) produr.tivas o
econmicas, (h) adaptativas o creadoras de nuevos conocimientos, y
(c) poltico-administrativas.
Se trata de una organizacin que persigue incidir en un grupo de
personas que son admitidas transitoriamente en ella para ese fin
(Maymz, 1982: 42-43) y, a la vez, como seialaron Blau y Scott, 1963),
una organizacin "de servicio.. cuya funcin bsica es servir a sus
clientes o beneficiaros.
El trmino Escuela es para nosotros una etiqueta-paraguas que
asume y quiere representar el estudio de "lo escolar.. y que se extien-
de tanto al mhiro de las instituciones de educacin formal como no
formal que acogen a personas de cualquier edad.
Por t;,nto, nuestro conc('pto de escuela no se refiere nicamente a
las instituciones que se ocupan de las etapas educativas primarias. Por
otra parte, al ampliar el espectro estamos respetando las denomina-
ciones consuetudinarias. No estamos admitiendo todos que las ins-
tituciones universitarias, por ejemplo, son tambin escuela- cuando
a algunas de ellas las denominamos E!'cuelas Tcnicas Superiores o
.. Grands coles- en Francia, o bien citamos talo cual cSchool of Ma-
nagement"?
La Organi7.acin Escolar, en tanto que disciplina, por consiguien-
te, se ocupa taLlbin del estudio de este tipo de instituciones educa-
tiv.1s que desarrollan estudios medos o superiores y no solamente
de los establecimientos constituidos para la formacin de personas de
edades infantiles o preadolescentes.
1.2. Los componentes del centro escolar.
El centro escolar est form::cfo por seis elementos que constituyen
bs \ariables principales que habr que manejar ordenndolas e inte-
rrelaCIOnndolas adecu.1damente con el fin de posibilitar Uil mejor
senielo J los estudiantes. Esos seis elementos fundamentales son:
( )"jlivos

Estructura
16 17
.\ f'"
- Tecnologa
- Cultura
- Entorno
Los objetivos.
Sontospropsitosiostitucionalcli,explcitoso no,queoricntanla
actividad dela organizaciny constituyenla raz.n deserdel centro.
",F4vorecer la adquisicin de hbitos personales y sociales a los alum-
7IOS y alumnas", Capacitarles para el trabajo intelectual autnomo-
o .Fomentar procesos de participacin entre los miembros de la
Corr.unidad Escolar>' seran, entre otros muchos, ejemplos de in-
tenciones generales que sirvende gua a nuestros centros para desa-
rrollar determinadas propuestas curriculares y gestoras a partir de
ellos.
Los objetivosa que nos referimos, lejos de serformulaciones ce-
rradasy rgidas.impuestas porinstanciassuperioresdebenserconsi-
deradas como directrices que orientan el rumbo de las acru;lciones
.que se desJ.rrollan enel centro.Son, portanto, propuestasqueestn
en revisin y actualizaCIn continu;.s mediante procesos participati-
vos y democrticos.
Los reCHTSOS.
Constituyen el patrimoniode que disponeel centro escolar pJ.r;
lograrsus objetivos. Son los elementos bsicos a pJ.rtir de los cuales
sedesarrolla la accin educativa escolar. Enumeradosesquemtica y
f('"'{umidamellfe,1a disponede trestiposde recur:-;OS, asaber:
a) Personales: profesorado,estudi.1ntes,p:ldres y madns, person.11
deadministrJ.cin Yservicios, persomldirectivo,especiJ.listas diver-
sos, .. Son losprotagonistasdel hechoeducativo.
b) Materiales: edificio, mobiliario y material didoico. Los tres
di'\tribuidllS ydispuestosde una uotra maneradetermin:un el espa-
eH, cscolar.
c) Fu ncit)1Jd/n: tiempo, dint'n> y iorm.1cin, fund.\I1ll"llt.\111ll"fltl'.
Sen los recursos que hacen operativos los materiJ.les y personales.
stoS no funcionaro" sin la existenciade los reCursos funcionales.
Ikpoco s('rvira UI1 {'(l'lipo compklllde t'llscti;m\('s si no dispotlen
.Id tiempo necesario para desarrollar sus t;rcJ.s () CJ.rcCt'n dl" J. 101'-
nucin nccesaria para lIev;rlas a (;"Iho. Tampoc(l serJ. oper;tivo un
o
nMfcral dd.ktcnin;ukclladllporSil \I;1;a c.\li.l.1d tl que 110 puede re-
w
...,tlc:rseti f<"llllv.\rSlfU.ll"l"Sl' .Il'''1.u.\"".. (,111,,' .1 ""11\,\.1.. 1111.\ 1..1
O
VI derecursosfinancieros.
IR
,.'
La estructura.
Es el conjunto de elementos articulados entre s a partir de los
cuales se ejecuta la accin institucional. Esdecir: los rganosdego-
bierno,losequiposdeprofesoresen todassusmodalidades.losservi-
cios,loscargosunipersonales,etc.Ensuma, las unidadesa lasquese
asip.llan UIlOS rolesyunasfunciones. Entretodasestasunidadeso ele-
mentos se establece un sistema relacional quese rige porunadeter-
minada formalizacin o conjuntode reglas, normas y procedimien-
tosdeactuacin.
La tecnologa.
El concepto de tecnologa en las organizaciones incluye mucho
ms que la maquinaria o el equipo quese utiliza en los procesos de
;>roduccin. En nuestrocasotecnologanoessinnimode caparato-
loga,..
La constituyenel conjunto de acciones y maneras de actuarpro-
pias de la instrucin, orientad;s intencionalmente, ejecutadas me-
dianteunosdeterminadosmtodoseinstrumentosyjustificadasdes-
pus de un proceso de O bien, dicho de otra forma,
entendida como la manera determinada de ordenar la accin; como
forma de planificar, ejecutary controlarel procesooperativojustifi-
cadaporel conocimientodeC'usa.
Ejemplos de acciones tecnolgicas seran tanto el sistema que se
sigueparala preparacin,desarrolloyseguimientodeacuerdosen las
reuniones,comoel plandetrabajoquesediseaenel centroparaela-
hnr;r o revisa: sus curriculares, como, la propia
di,p<lsicIIl y n:bcioncsquesehayanl"stableciJoe/ltrl" los dementos
de b estructura.
La cultura.
Entendid.1 como conjunto dI' significados, principios, valores y
creenc,1S compartidos por lo,; miemhros de la que le
Jan una identidad propia y determinan yexplican la conductapecu-
liarde los individuosquela forman y la dela propiainstitucin.
L:I cultura se manifiesta mediante ritos, cercmoni;s, costumbres,
,lr1l'f.H.'IPS,.,. Es el c!('m('lltoque bp.\rtcocultadel
.. iceberg" queconstituye la escuela, el elemento en el quedescansan
1m y que suele ser el que ticne una influencia ms decisiva
en procesosorgal1i/:lfivosy
I) Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
El entorno.
Loforman el conjuntodevari.,blcsajenasalaestructuraqueinci-
denenla organizacin.Sonloselementosexternosquevienen dados
por: fa ubicacin geogrfica del centro, el nivel socioeconmico y
culturaldelas personasque viven en la zona,las leyes que regulan la
vida de las escuelas, los grupos sociales y laS dems variables que
constituyen el medio con el que la escuela interacciona en tanto
quesistemaabieno
Estosf.1Cton:s del entorno amenudomedi.1ntedi-
versasformas y enel interiordelavidade la escuelapor
loque forman pnede ella. Constituyenagentes que deben ser in-
corporadosal anlisis deloscentros y tenidosmuyen cuentaen los
procesos de gestin dado su carcter condicionante. Las demandas
ambiantesde la sociedad en general, de los padres, de los centros
cCucativosalos queirnapararnuestrospropiosalumnosyalumnas
despus de pasar por nuestro centro, de las empresas,., son, entre
Otros,ejemplosdecondicionantesqueplanteael entorno.
Losseiscomponentesse representanen lafigura 1.
Figura 1
Componentesdelaescu:lacomoorganiz.acin
OBJETIVOS

-' -,
"
f::::?1 '
ESTRUCTURA
.
"
-TECNOIOGfA
OJITUR/\
,
,
.ENTORNO """"
l.
RECURSOS--I1f-t-
.'
.-
o
c..:>
El intento de simplificaraislando los seis componentes responde
msalasnecesidadesmetodolgicasqueimponeunavisinestticay
analticainicialde laorganizaci11queaunaconsideracindinmica.
En el estudiode las organizaciones noseraadecuado,porejem-
plo, analizar de forma separada la cultura y la estructura, sera un
ejercicio artificial ya que, como sabemos, se configuran recproca-
mente. De la misma manera ocurrira con la tecnologa y la propia
culturacorporativaoconlaestructuray los recursospersonalesentre
s.
Porotraparte,loselementos noactanporsmismosniindepen-
dientemente de los demis. La c<;tructura organi7.ativa, porejemplo.
proporcionael marcodeunainnovacin,peronogarantizasu logro.
El modeloquepresentamos .. Componentes de la escuela como or-
ganizacin,. intenta representar cmo todos ellos se relacionan de
manera interactivay tienen una influel'lcia recproca. El prismaaglu-
tina a los cinco primeros ponindolos en contacto y se sitadentro
el marco que establecen las variables contextuales conlas cualeses-
tablecenunarelacindeintercambiode influencias.
La naturaleza y caractersticas de los seis elementos y la manera
cmose relacionendeformad:nmicayconcurrentedeterminarnel
tipodeonentacinquerijael funcionamientodela escuela.
1.3. Naturalezaycaractersticasdeloscentrosescolares.
Los centrOS escolares se asemejan bien pocoa las organizaciones
comerciales,industriales,militaresoeclesisticas,especialmentesi s-
tas esrn articuladassegn un IT'odelo estructuraL Estaafirmacinse
fUlld:tment:\ en el 1-. echode que los centroseducativos
tiellcn una naturalezaycaractersticas quelos diferencianclaramente
de otros tipos de organizaciones. De estas caractersticas podemos
sealarcomomsrelevanteslassiguientes:
a) El centro escolar es una organizacin que tiene planteados mu-
o/ljrt vn.< por a/ca1l7lfr, dl" natura/C7.a muy variada y. a menudo,
de fonnu/acin y concrecin ambiguas.
debendarrespuestaat.1ntlls requerimientos
y l'Xpl'l'Ll!1\'.1<;. 1)(, l.t instialcn se espeLl casi todo.
Podr.lmos decir que se le pide que d respuestas a tantOs requer-
('<'!1l1) y del h("('hn educativo pu-
.IH'LI11 Itlnll\1l.1d:ls.
Sl' pide .1 la escuela que proporcione instrucci()I1. habilidades de
lodoipo, quesca cap,I/. dc transmitir v.llores, deinte-
'I! Y I
r 1>
Tiorizar en sus alumnos unas determinadas normas, de fomentar un
Ctlnjunto de actitudes, que se relacione adecuadamente con el en-
torno,queseadministre.quesegobierne,queseautoevale, que in-
tegre en su labor a otros miembros de la comunidad escolar, que
dre'spuesta adecuadaaladiversidad,quegenereprestacionesdeca-
rcter complementario y asistencial, que solucione sus conflictos,
que...
Nosondemasiadasdemandas?,nose'r difcil darsatisfaccina
todas cuando, adems, todo este conjunto de requerimientos suelen
rormularseconun nivel dedefinicinambiguoy sobre los quefcil-
mente pu;:de haberdiscrepancias o falta de consenso? Pocas organi-
zaciones,pornodecirninguna,tienenplanteadostantospropsitosy
tandivers&s. '
b) La multitudde demandas de un conjunto de actuacio-
.,es delcentroescolarquese di'VersiJican en mbitosdi'Versos, como
son:
Elmbitocurricular,
Dalugaraactuacionesrelativasa:
La metodologa dirlktica,el tratamiento de los objetivos y conte-
nidosdeenseanza,la evaluacin...
La accin formativa: trabajo sobre actitudes, hbitos, valores,
orientacinescolary profesional,...
La ;l\Xltlll orgalliz;1tiv.t: agrup;Hllietlto, pr01110Cln, n.TupcLKll
dealumnos;utilizacineficazdelos medios materiales yfunciona-
les; trahajoenequipodelosprofesores;cOl11unicacin....
- Elmbitode gobiernoinstitucional.
Originaaccionesquetienenquevercon:
La proyeccin interna: procesosdetoma de decisiones,de partiCI-
pacin, dI,.' tr.lb'ljo en los q,:.tIlos de hohicrIln y
equipos,seguimientodeacuerdos,...
La proyecculIl cXlnna: rc!;tciollt's con b I\dlllini!\lr.1Ci"1Il Edu
cativa y Local, APA, Movimientos de Renovacin Peuaggic.l,
ICEs. centros de Renlrsos. de form:lcin Permanente del Prnfe-
o
W
SC1LHlp" 1\ SO\'1.ll,,-n t'." ,,,11 pO l'l-ttllo... l."'ltl1.lIl...
Cl1ll elllHllld..I.'\."r.d....
tv
"
), f
- Elmbitoadministrativo
Comporta la realizacin de tareas relativas a la financiaci6n y
contabilidad; administraci6nderecursos materiales(mantenimiento,
inventariado,optimizacindel uso, ...), determinadosprocedimientos
decomunicacin,etc.
- Elmbitodelos recursoshumanos.
Gestionarestembitosuponedarrespuestaacuestiones relativas
alas relacionesinterpersonalescomosoon la negociacin,el conflicto,
la regulacin de la convivencia, la seleccin y promocin, la forma-
cin,la motivacindelequipo, ...
Elmbitode losServicios .
Se incluyen aqulas actuaciones rdativas a la organizaCIn y fun-
cionamiento de las prestaciones decarcterpsicopedaggico (servicio
deorientacin,p,ej.),decarctercomplementario(comedor,transpor-
te... )o decarcterasistencial(seguros, becasyayudas,residencias...)
Estaenumeracinquenohapretendidoserprolija,puedeilustrar
sobre la magnitud y diversidad de la que hablbamos. Ziswiller
(1979: 33), porejemplo. considerando criterios anlogos a los nues-
tros,proponeunavisinanmsexhaustiva,pormenorizandoal m-
ximoloscomponentesdecadaunodelosmbitos.
Figura1
mbitosdeactividaddel centroescolar
2J
o
te>
W
c) La labor de los profesionales de la enseanza abarca campos de
i"teroencin mltiples que deben desarrollarse en una organizacin
Jonde la divisin del trabajo es problemtica.
Las instituciones escolares reclaman competencias y actuaciones
muy diversas de los profesionales que trabajall en ellas ya que se les
pide que intervengan en los cinco mbitos qe acabamos de enume-
'far. Un enseante, a lo largo de b semana, puede haber hecho un in-
venurio. ayudado a resolver un conflicto personal entre compaeros,
daborado una adartacin curricular individualizada, supervisado el
patio en la hora de re.::reo, dirigido una reunin de un equipo de tra-
bajo, editado un folleto con instrucciones sobre cmo proceder du-
r.mte una excursin y otras muchas tareas adems de planificar, desa-
rrollar y evaluar el trabajo docente que rcaliza con sus alumnos y
alumnas.
La dispersin que supone este hecho debera ser comrarrestada
con un intento de divisin del trabalo mediante una distribucin ra-
c.onal de las tareas y cargas lo cual no resulta un ejerciCIO sencillo en
los centros educativos. Delimitar reas de actuacin o aSIgnar funcio-
nes es, sin embargo, necesario. El lema entusiasta entre
lo haremos todo,. slo tiene vigencia si se parte del principio in-
genuo de que las organizaciones son perfectas y los individuos que
uabajamos en ellas omnipotentes. Habr que defender el lema, pero
diciendo a continuacin las propuestas concretas respecto a cmo va-
mos a hacerlo.
Muchos profesores y profesoras de nuestros cemros cducativos
somos, a veces, reticentes a la divisillO de ureas, sobre todo porque
implica un trabajo colaborativo o porque creemos que la escuela se
f"rm:lli7.:l excesiv:ll11enle con ello. FSt.1 conduct:l resrpndc ms a un;)
postura cmoda y poco comprometid.l qUl.: .\ b posible dil,,:uILld qm'
podra comportJ.r hacerlo. Distribuir las responsabilidades y las ta-
reas supone definir las relaciones y no tiene por qu comportar nece-
sariamente estructuras jerarquizadas o estratificadas.
Por tanto, alcanzar un alto grado de competencIa profesional re-
sulta realmeme difcil para los profesores y profesoras d.lda la v.lrie-
dad de tareas que genera la naturalo.:l de su trabajo y el ];bitO, poco
frecuente, de dividirlo de manera ms racional. Por otra parte, las ta-
reas mltiples y variadas originan, a su vez, la necesitbd de una for-
macin permanente mis compleja de satisfacer tlue la de ntros colec-
t1vS profesionales. Adems, algunos centros escolares pueden tener
lflla dificlIlud :1ll.Hlid:\: b que Sur()lle querer un trabajo en
."",ip" d ".I'; en" 1"",,(e,,ioll: l.\ cnt r(' '1\11' )',,\,.1 .. Iwrfn l.1
mente haber Ull.l \-;LUI helcfo
b
<:tlt:I<l.ld l'!l !lin'\'-' ,.. 1"11\\.1\ i..1I
grado de actualizacin.
1
d) La dificultad de evaluar los resultados escolares y el control in-
satisfactorio.
Los centros educativos pocas veces pueden evaluarse con el rigor
y la fiabilidad con que pueden ser evaluados los resultados de otro ti-
po de organizaciol'es. Entre otras razones porque es mucho ms dif-
cil y COStoso. Evaluar una institucin a fondo supone largas y labo-
riosas tareas de observacin directa e indirecta, de obtencin de datos
de fuentes diversas obren idos con instrumentos asimismo diferentes
que se analizarn interpretndolos a la luz de los recursos que tiene el
centro y del contexto y circunstancias que le rode:1n.
A menudo, esa dificultad suele simplificarse artificialmente me-
diante ejercicios evaluadores uniformistas ms aparentes que reales,
ms centrados en aspectos burvcrticos y formales que cualitativos y
dinmicos. Han prevalecido durante aos los enfoques administrati-
vistas y fiscalizadures, faltos de referencias contextuales por encima
de actuaciones supervisoras formativas y contextualizadas.
A una evaluacin externa puramente episdica y formalista se
aade la poca prctica en evaluacin formativa interna ya que los di-
rectivos de los centros y los profesores no siempre poseemos la for-
macin y el tiempo para desarrollarla. La falta de hbito evaluador
est siendo otra de las causas por las que los Consejos Escolares de
los Centros no han podido desarrollar todava todas sus posibili-
dades.
La ausencia de indicadores y patrones de referencia genera incer-
tidumbre en las organizaciones (seguramente su peor enemigo) cuan-
do no y un;> motivacin escasa en las personas que tra-
bajan en ellas. Todo esto puede conducir al riesgo de olvidar o
de los sohre todo si tenemos en cuenta,
(O!lH> J.firm.1 Santos Guerra (1 '1')0: 23), que la eSClu'!a ('s una organi-_
zacion que pervive del xito con sus usuarios,..
Dicho de otra manera: estamos hablando de una organizacin donde
si no hay xito, si no hay eficacia, no suele ocurrir nada que tenga
consecuencias directas sobre los profesores y directivos.
De todas maneras, cada va se van haciendo ms perceptibles al-
gunas consecuencias de los result::.dos del trabajo de los centros. Se
manifiesta cada vez ms una evaluacin social externa que efectan
especialmente las familias nuestros alumnos y alumnas. En
EllseilanZ:l Prim:oria, por ejemplo, el derecho a la eleccin de escuela
de las familias, el exceso de oferta escolar en esta etapa educativa en
algunas geogrficas, la disminucin de la natalidad y la preocu-
1'.lCicltl e,ld., \'('7. m:s creciente de las familial; por rrocurar una educa-
,j"l! '.11 "l.lllOl i.\.\ .\1I' I,jl'" e\l.lI\ ori..:llando que 1.1' tlcllllnJlll de es-
colarizacin se dirijan mayoritariamente hacia algunos centros y muy
.!'\
\ "
poco hacia otros. Probablemente inciden causas muy diversas en el
motivo de la eleccin de las familias, pero no es menos cierto que una
de ellas y muy importante son los resultados. Y, no nos engaemos,
los usuarios no identifican siempre los buenos resultados con los lo-
gros instructivos. Saben cada vez ms valorar otros aspectos como
son la coherencia de planteamientos educativos en el centro, la conti-
nuidad de esos planteamientos y de la lnea de gestin, los logros en
el campo de las actitudes, de conductas sociales, la capacidad para
atender las diferencias individuales, etc.
Los centros escolares, aun siendo de la misma titularidad, no son
. entre s ni tienen por qu serlo. Ese "derecho a la diferencia-
se reclama asimismo desde posiciones y grupos (liversos. En las se-
siones de trabajo de I'\s recientes Jornadas de MOVimientos de
Renovacin Pedaggica de Catalua (1992) se conclua: "queremos
que los centros escolares tengan nombre y anellidos" reclamando el
a la diferencia entre los centros y tratando de evitar los Jui-
cios y valnr:lcinnes generales que no discriminan entre el funciona-
mento, 1;<<; circunstancias y los result.ldos de cada uno de ellos.
e) La escuela es una organizacin donde conviven fcilmente mo-
J.Jos organizativos de enfoque diverso.
En Espaa. la complcidad aumel1ta si consideramos h dificultad
<le hacer compatible el modeln organtzativo estructural que propug-
rula legislacin con la ausencia de poder real de sus directivos para
tomar decisiones relevantes. En nuestros Centros, los enfoques orga-
nzativos estructurales que ponen el nfasis en la jerarqua, el orden,
1.1 dependencia orgnica y otros criteros de racionalidad se manifies-
un y conviven con otros enfoques que entienden 1:1 nrg:lnizacin cn-
!TW} una arena de COIllD.lle en b que h.l}' que ud1:1r por clpoder. A J.
vez, pueden emerger y coexistir con las antenores otras concepciones
centro escolar que subrayan la importancia de las necesidades de
los indivicluos por encima de J;s necesid:ldes de la nrg;ni:z.1Cin, n
posturas que slo asumen como pauta de accin los smbolos de la
idependienternente de su legtimid:ld y utilizacin.
Todos estos modc!us o t'llf(lques suelen t'ollvivir en el centro es-
colar simultneamente. Este hecho origina que las soluciones organi-
:r.:Alvas v;,ld.1S, par.1. cu.ludo ;lgul1o de t's105 l1lodclllS prrv.l!co.' (1 SC
m:mifies; prcfenlemente, sean difciles de ;r1ic;r en re;lid:u!cs org;-
naativas que participan de todos ellos.
o
(,O
...
f) La escuela es una organizacin que debe administrar recursos
funcionales escasos y, especialmente, sufrir una falta de tiempo conti-
nua.
Cualquier profesional de :a enseanza que trabaje en un centro
escolar donde exisun planteamientos claros y se desarrolle un trabajo
orientado hacia la mejora y la i'1novacin, superador de la rutina
compartir seguramente el ttulo de este epgrafe. La evidencia tiene
tanto peso que sera ocioso trata:- de justificarla con otros argumen-
tos o aadiendo los que plantean las ricas aportaciones de Handy
(1984), por ejemplo.
El tiempo es un valor escaso en las organizaciones. En los centros
escolares este hecho puede originar dificultades y obstculos en la
gestin que son especialmente importantes cuando la direccin o la
estructura organizativa son inestables o poco slidas, o bien cuando
los planes que ,;e ejecutan responden ms a motivaciones episdicas
que J una visin intregrada y prospectiva a medio plazo,
E11iempo es especi.11mente escaso porque el que se dispone viene
dado por la magnitud que se a los centroS para que adminis-
tren el mbito curricular. Es clecir, el montante de tiempo se "gasta,.
casi en su totalidad (y a veces todava falta) tratando de dar respuesta
a las necesidades de planificacin, desarrollo y evaluacin del curri-
Cl! lum. Es difcil, en ocasiones, extraer tiempo de donde no lo hay pa-
ra gestionar los otros cuatro mbitos que identificbamos anterior-
mente.
Pero tambin el tiempo es un valor escaso cuando el que se posee
no se utiliza de forma racional. A menudo, la justa reivindicacin que
reclama ms tiempo p.1ra tareas de coordinacin entre profesores o
la planificacin no se apoya en una utilizacin eficaz y honesta
iel11po ya disponihle
g) El carcter de organizaci" dbilmente articulada_
Las mltiples aportaciones de Weick (1976,1979) nos recuerdan
en los centros escolares es difcil (jue se d un ajuste rgido entre
elementos de la eslructura o entre las conduct:l'i de las personas
y los equipos. No siempre existt"n normas y si existen pueden no
cumplirse y difcilmenre aparecer un sistema de control que lo re-
medie.
No obstante, queremos incidir en un aspecto que tiene que ver
111\1,'1,0 con 1:1 anicuhcin dhil entre los elemento<; de la escuela: el
," .. """ <", .. ,,1.1f t'O 1111.\ donde ael;vid"dclI centrales
(""""'1.11 )' .ll'fIndc-r) ,\1<1 .. 11 dc-'iarroll.\nlc por en Jolita-
ro. Incluso en el centro educativo mejor estructurado y coordinado,
:'(, 1.7
I '
d trabajo de los profesores y profesoras, la accin direera en el aula
que ocupa la mayor parte del tiempo, se realiz.ar casi siempre aisla-
damente, individualmente.
El profesor no suele tener suficientes patrones inmediatos de refe-
reflcia en relacIn a si su trabajo se desarrolla o no de forma correcta.
E'ltc'suceso dificulta el control gencr;1 y origina incenidumhre en el
profesor. Las directrices institucionales aunque estn consensuadas
deben ejecutarse mediante actuaciones individuales. Este hecho
dt' dar lugar a que los profesores las interpreten de forma diferente y
.t que la supervisin y control directo que supone la ejecucin de ta-
rras en equipo sea!. sustituidos por la confianza ciega en lo que har
c.uta uno encerrado cn su aula. La situ;cin, llevada a los extremos
menos deseables, podra colocar a los profesores en una situacin de
impunidad peligrosa.
h) Las limacones a la autonoma.
En la actualidad, los centros escoLm:s de nivel no univerSItario
r:lcrece que empiezan a salir de un largo perodo en el que no han po-
diJo hacer ms que un papel de simples gestores de las directrices que
divusas agencias externas a los propios centros dictaban para
A causa especialmente de una legislaCin exc::,sivamente porme-
norizadora y uniformlsta. se han venido proporcionando a los cen-
tr05: el curriculum, las directrices para la gestin econmica, la olan-
filia y el equipo de profesores. los hor.uios. 1;. duracin de 1. jornada,
ne... en forma de paquetes cerrados sobre los poco se poda
da:dir.
La amplia normativa que los regubba ha permitido una escasa ca-
pacidad de maniobra o autonoma. Este uniformismo ha sido favore-
cido tambin, en ocasiones, por una lIlerpretacin restrictiva y
flexible de la norm;tiv.l por parte de :dgullos de los l1fg.ll111S de 1.1
Administracin e Incluso por los propIOS centros.
Como consecuencia, y especialmente en los centros pblicos, las
da:isiones relevantes para la organizacin no pueden tomarse dentro
<k dla. Nad; se puede decidir respecro a la constitucin del equipo,
h motivacin o la promocin de sus miembros, la adscripcin de ca-
da educador al lugar de trabajo donde puede ser ms til para la orga-
nizacin (predominarn aqu criterios admlOistrativistas sobre la ra-
cmtalidadl .... niCamente !Oc dej:ln p;ra la dire:in de los cnlllW, y
p:u; los dems rganos de gobierno las decisiones menores o irrde-
vastes que en muchos casos tampoco sern definitivas si no son san-
o
cionadas despus por la Administracin,
<D
rlld'.u"r.". p4u.hl,"\Jit.Ull('*II(t''', t 'IH,I.lf.u.. "lJlUlldI41 111\11
t1\
Jcccntrus oucdcll aplic.1r criterius propios ell d momento, por cjcm-
plo, de constituir el equipo de educadores. Por qu pueden actuar
unos y otros de manera diferente y, en el fondo, gozar de mayor o
menor autonoma, cuando en muchos casos las fuentes de financia-
cin proceden de la misma Administracin Educativa?
De esta manera, hasta hace muy pocos aos, se ha estado promo-
viendo un modelo de organiz.1cin y de gestin escolar prctiC2men-
te nico y poco fl..:xible del que slo podan hacerse copias aumenta-
das o reducidas en funcn nicamente del tamao del centro al que
deban aplicarse .
En la actualidad, todava las parcelas de norMativa son claramente
superiores a las zonas de autonoma de que disfrutan los centros, es-
pecialmente los pblicos. De tal manera, que si tomarnos como ejem-
plo el caso del gobierno de los centros, muy bien podra decirse que
la direccin no existe. Sera seguramente ms adecuado identificar la
(uncin directiva como una ge.itin delegada o como una simple eje-
cucin de las polticas y directrices dictadas desde fuera.
i) El poder errtico de los directores y drt!ctoras en los centros p-
blicos.
Dirigir supone influir en la conducta de otras personas para que
hagan unas determinadas acciones que, sin esa influencia, seguramen-
te no haran. Para influir en la conduct, de otros se necesita un poder
en el que apoyarse.
Es evidente que los directores y directoras de los centros pblicos no
tienen garantizado ese poder. No poseen el poder de posicin, ya que la
fuerza del Simple nombramiento que les faculta para ejercer el cargo es
absolutamente dbil e insuficiente para asegurar por s mismo la influen-
cia en el profesorado. El poder del experto tampoco est garantizado. so-
bre todo si tenemos en cuenta que el sistema vigente de eleccin de di-
no considera 1.1 formacin previa especfica para ejercer el C2rgo.
As, puede perfectamente acceder a l un enseante que sea un excelente
profesor y una mejor persona, pero de una ineptitud notoria para desa-
rrollar las tareas directivas tan peculiares y diferentes a las de la docencia.
nicamente p..)dr garantizarse el poder de alguna manera en los
casos en que la persona que ejerz:a el cargo sea un lder; es decir: ten-
ga poder personal O carisma. O Gien, si se da el caso, de que posea el
poder de oportunidad, reconocido a la persona que se considera ade-
cu.l<b para ese o momen{() oportunos, pero por razones cir-
cunstanciales o criterios de simple azar. Parece ciertamente arriesga-
do fundamentar la accin directiva en la casualidad que supone que
los directores)' direereras tenf:an o no estas dos ltimas fuentes de
1',,,1.. ,-. ['''''', ,ji, e'u(.... ' .... '::'",1 <" 1I1L1 !illl;'U'1I1 11'1.. infrecuente en
centros pblicos.
2R 29
'\ 1"
j) El sistema de delegacin insatisfactorio.
Abundando en el caso de la direccin de centros -podramos re-
ferirnos igualmente a cualquier otro rgano de gobierno-- es fcil
observar como, adems, s .. manifiesta un error bien evidente: se efec-
ta delegacin insatisfactoria. As, la Administracin encarga a
los directivos de los centros la re:t!i7.acin de unas t:tre:ts. Aqullo.,
adquieren la responsabilidad de ejecutarlas, pero debern hacerlo sin
algunos de los medios que precisan, entre otros: autoridad real, :luto-
noma y capacidad para tomar decisiones. Por tanto, difcilmente
pueden ejecutarse unas tareas cuando la autoridad puede ser cuestio-
nada fcilmente, la capacid:td y legitimacin para ]; torna de decisio-
nes es incierta y las zonas de autonoma muy reducidas.
k) El centro escolar es un lugar cada vez menos atractivo e intere-
S41Jte para nuestros alumnos y alumnas.
Cuanto ms se investiga al respecto (fyler, \99\: \ 00-1 02), ms se
constata este hecho, especialmente entre los estudiantes de las edades
Una de las causas es, sin duda, como explica acertadamen-
te 5<tntos Guerra (1 Q90: 22) que 1< ... la escuela es una organizaCIn que
acoge a sus c{entes por reclutamiento forzoso- y ese hecho, de connota
ciones castrenses, casi nunca suele ser bien aceptado de buen grado.
Otras causas se deben a que existen otras fuentes de informacin
y de formacin ms sugerentes para los jvenes; a Ll minusvaloracin
de los estudios y de la vida acadmica escolar ya que no equivalen ni
al xito profesional ni tan siquier.1 a la seguridad lahoral que pudie-
ron proporcionar en otrO tiempo. Tal vez, no ObSl.lt1le, en
casos sea dehido tambin a que 10s profesores no <;n!11ns de
;\(bptarno,.1 ulla $ocied:td cambi;llll' ya un.1<; m'Cl'"ilbdc' r expccu-
(j"as tambin cambjantes de nuestros alun1l1os y
lA. Algunas consecuencias.
Adem;is de los corolarios que hemos ido i,.troduc1endo e.l los epi-
(:.ufes antenores merece la pena dest.lc:tr otros de nr....rcr 111;15
Nos refenmos a tres consecuencias que tienen gran importanCIa,
La primera recuerda que las diferentes formas de interaccin que
pueden darse entre los elementos que constituyen el centro escolar
dan lugar a diferentes modelos y estilos de organizaCin y gestin.
C>
La segunda sirve para indicarnos que cuando se trate de imciar un
(..':j
1',",'Yl','1(1 .l. i,lllOV.lt'i,'III. tk S(,IIICi"ll.lr un I'r"hll'Il\;1 t', en ITSIIIlll'll. de
en
Un.lr ;1 el!>" flll C,1I11\'.. pLmilic."I.... ,le "., cI .. tlH'Ill ..'
corno seis vas o puertas de acceso para iniciar esa inllov.acin.
30
r ..
La tercera pone en evidencia la necesidad que tienen Jos centros
de generar instrumentos y pautas generales de apoyo que sirvan de
gua para facilitar una gestin que describamos como compleja.
Veamos algunos ejemplos.
En relacin con la primera consecuencia decamos que los elemen-
tos interaccionan y, por tanto, influyen entre s recprocamente. As,la
:tbundancia o escasez de recursos o el uso que se haga de ellos, ms o
menos adecuado, tendr influencia en el tipo de estructura que se utili-
ce, en la o no de conseguir unos determinados objetivos y.
a la vez, contribuir a instalar una determinada cultura en el centro. O
bien, una cultura de gobIerno del centro autoritaria o, por
muy laxa, tendr que ver con el tipo de estructura, con la tecnologa
que se utilice para gestionar el centro o con el uso de los recursos.
El modelo que desarrollan Torrington &: Weigtman (1989: 224-226)
rcfierndose a la direccin de escuelas secundarias es un buen ejemplo
de lo que estamos comentando. En l se describe cmo las tensiones a
las que est sometida la direccin yel gobierno de los centros originan
unas resultantes que determman diversos modelos de gestin.
3
Las tensiones de la direccin en los centros educativos
(Torrington y Weightman, 1989: 224-226)
ConfliCIO
An.uqu1.t
PrciCrilXi'lJ'
Autonoml Tensin Control

Consenso
31
Ladimensinhorizontaltienequeverconel elementoestructura.
Representa la tensin entre un control hermtico por una parte y la
autonomaindividualodel grupoporotra.
l.adimensin vertical dela figura representavariables culturales.
Las'diversas tensiones entre los valores de consenso y las relaciones
deconfianzaen un extremocontrastancon la baja confiann ycon-
flictodeintereses en el otro.
Al poneren relacin las cuatrovariablesO dimensiones estructu-
rales y culturales aparecen otros tamos cuadrantes que los autores
denominan:anarqua, prescripan, Iiderf1Zgo y colegiahdad represen-
tandoel estilooperativode la organizacin y el tipode accin direc-
tivaygestoradominantesaquedaran lugar.
Una segunda consecuencia se refera al inicio de los procesos de
innovacin. Comovere:nosms adelante,,;ualquierprocesode cam-
bioplanificadodebera iniciarseconunadiagnosisdela situacin.La
diagnosis eficaz. no se detendren el descubrimiento del problemao
en saberques loqueocurresinoquele Interesarconocer,sobre{O-
da,!As causas que han origmadoesa situacin. Preguntarse los por-
qus sirvepara identificar ms precisamenteel objetivode b mejora
o delcambio. Los problemas habra quesolucionarlos at,lC1ndo alas
causasquelos producen y noalos efectos.
As pues, es probable que una vez detectado un problema: una
falta de coordinacin entre los profesores, porejemplo, tratemos de
resolverlo. Por dnde empezar el plan de mejora? Disponemos
deseispuertas deaccesopara iniciarel camino.Se traL1 de identificar
en quelementode los seis quecomponen l:t se l'IKUClllra el
m.lyllr mimerodeCHIS.1S n LIs 111.1s influvel1tcs el1 el dee!" I\(I d('\e.1'
do.Probablementeencontraremosque b bitade coorJll1.H:l.l1l 110 se
debe tantoalas causas ms aparentes: queel grupo utilice unatecno-
logainadecuaday s, encambioquese trataenprimertrminode un
problemacultural. La costumbreinstalada en el grupode no reunir-
se, el hbitode no Intercambiarexpenenciaso un mal entendidode-
recho a t;, libertad de c.tCdr,l, ('n S\Illl.1: ekmell!os ntll\l c\t.n
origmandoel problemaenungrupode profesionales que conSidera-
dos individualmente pueden ser personas perfectamente capaces de
trabajaren grupo.
Aunque,como hemos sealado, en la resolucin de problemas o
cuandose pretenda innovar, habr que considerartodos los elemen-
tos simultneamente s lo que nos parece muy Importante es saber
determinar en cul de ellos hay que incidir primerodado su peso o
o
influencia, Ms adeLtnte ya veremos la oportnnidad de en
c..o
losotroscinco.
......
La tercera consecuencia se refiere;. la necesidad que tienen los
centrosescolares,dadasu naturalezay cJf1ctersticas.decre.H iostru-
32
'\ ,,,
mentas de ayuJaa la gestin. Lejos de reclamaruna gamadedocu-
mentos puramente formalistas y de carcter burocrtico: proyectos,
planes, reglamentos...,abogamo,; porelaboraciones modestas.cons-
truidas a partirdel dilogo y el debate,surgidasde la prcticaJlenas
derealismo ydeaplicacin
Lagestin ser seguramentemenoscomplejasi los miembrosde
la comunidad escolar y especialmentelos enseantes somos capaces
deelaborarcon parsimoniay sin agobiosexternos criteriosy princi-
piosdeaC':ln (organizativos,metodolgicos,normativos)quevayan
configurando progresivamente esos instrumentosde uso quellama-
mosproyectos yplanesdecentro.
33
PROBLEMASy TEORAAPROPSITODE LA GESTINPEDAGGICA
Justa Ezpeleta
Lo mismo que el lenguaje, la teora cumple con la funcin de identificar sectores de la
realidad, de hacerlos existir para la conciencia. Lo que no se nombra ono se delimita con
palabrasyconceptos, difcilmente existe para el conocimiento. Puesto que el conocimiento
siempre puede ampliarse, la teora es portadora de un movimiento dual. Al tiempo que
ayuda a develar la realidad, tambin contiene la posibilidad de clausurarla: la forma de
focalizar un objeto (cuyo origen remoto no slo radica en las preguntas que movieron a
buscarlo sino en la perspectiva desde la cual fueron formuladas) puede oscurecer aotros
objetos que tambin "estn all". Por esto es que amedida que crece el conocimiento, las
teoras cambian oson reemplazadas. Al avanzar sobre lo no conocido eidentificar campos
significativos de problemas, la investigacin alimenta al cambio terico, ampla la
comprensin de sectores de la realidad y, generalmente, puede sugerir caminos para operar
sobreella.
Esta reflexin viene al caso a propsito del concepto "gestin pedaggica" cuya
escasaresonancia en losmedios polticosyeducativospuedeasociarse ala sospecha de una
combinacin poco legtima de diferentes rdenes de problemas Los antecedentes tericos
de las disciplinas involucradas en el campo educativo, sumados alas prcticasconsagradas
paraoperarlas escuelas, pueden fortalecer aquella sospecha de ilegitimidad. En efecto, las
cuestionespedaggicastodava se siguen concibiendo al margen de las materias propias de
la gestin y stas, condenadas al encierro administrativo, se han resuelto, a su vez, sin
relacincon lasprimeras.
Esta presentacinsobre algunos aspectos de la gestin pedaggica intenta llamar la
atencin sobre su importante papel articulador entre las metas y lineamientos propuestos
porel sistemaylas concrecionesde la actividad escolar.
JustaEzpeleta, Investigadora del Depanamentode InvestigacionesEducativas del Centro de lnvestigacin y
do E,MUos Avanzadosdel IPN, e ~ c o
098
1
...
En este sentido, quisiera postular que la trama organizativa de la escuela -esa trama
poco visible y poco cuestionada por "natural" es un componente esencial de la gestin
pedaggica. Que aunque tradicionalmente ubicada en el campo administrativo, no puede
pensarse como una "forma" independiente de su contenido puesto que la estructuracin y
confonnacin institucionales de las escuelas constituyen el primer condicionante del trabajo
educativo. Que en lo que an se piensa como dimensin estrictamente administrativa hay
comprometidas opciones cuya naturaleza, para el quehacer docente, adquiere la forma de
decisiones tcnico-pedaggicas. La visin economicista que no supera la concepcin del
sistema educativo como tpica organizacin de servicios -asimilable a cualquier otro
servicio estatal- contribuye a profundizar sus debilidades. Con ello se pierden precisamente
los elementos que lo particularizan y diferencian de los dems. Y en este caso se trata de
disear las condiciones para transformar a las personas, con toda la proyeccin que implica
esta tarea en la organizacin y cambio de las sociedades.
En primer tnnino, quisiera destacar algunos rasgos de los enfoques tericos
dominantes en la fonnacin especializada que abonan la percepcin escindida de
dimensiones que en el nivel de las prcticas escolares se unifican. Luego intentar mostrar
cmo la construccin de otros acercamientos tericos -en la investigacin- pueden hacer
visibles los problemas tanto de la gestin escolar como de la pedaggica Tratar de
hacerlo a travs de la discusin de algunas categoras y de unas pocas referencias a
informacin emprica que en la actual organizacin escolar comprometen la eficacia de su
accin.
Los problemas
Los problemas pedaggicos de la escuela cuentan con un antiguo y vasto volumen de
estudios. Contenidos y mtodos, enseanza y aprendizaje as como las relaciones que
suponen, han suscitado el trabajo de no pocas disciplinas. Basada en estas tradiciones, la
formacin de los maestros y especialistas en educacin ha mantenido, en gran medida por
omisin, una clsica separacin entre la problemtica pedaggica y el campo que contiene a
la gestin.
La pedagoga, la didctica y la psicopedagoga que dominantemente se ensean,
trabajan con modelos tericos que apelan al recorte de los procesos, relaciones o elementos
099
2
constantes y significativos para la representacin pura de cada uno de sus campos. El nivel
de abstraccin propio de esos modelos, til para clarificar los problemas de las disciplinas,
no tiene el mismo efecto con relacin a los dilemas de la prctica. Tal enfoque contribuye a
deshistoriar los objetos de estudio cuando en su constitucin se omiten, por ejemplo las
caracteristicas -centrales para la enseanza- que diferencian a alumnos, maestros y sus
relaciones. Consecuentemente, as como puede hablarse de un maestro o de un nio poco
reconocibles en alguna realidad, tambin se olvida al continente concreto, material, en
donde suceden las relaciones o procesos estudiados: la escuela. Cuando, en el mejor de los
casos, ella es asumida como un supuesto, queda acordada de' hecho su neutralidad respecto
de la enseanza. Los enfoques dominantes en la sociologa de educacin, por su parte,
guardan similares rasgos con relacin a la importancia otorgada a la escuela. Porque es
propio de su campo, la disciplina repara en las diferencias sociales entre los alumnos -sin
hacerlo entre los maestrospara confrontarlas, en general, con el sentido de los valores,
contenidos, actitudes o relaciones propuestos por la escuela. Rozando con frecuencia los
problemas de la organizacin institucional, la disciplina no los ha relevado como objetos de
su inters) ni parece haber advertido la importancia de la organizacin para las prcticas
escolares. Ball (1977) seala que la sociologa de la educacin nunca hizo suyos los
problemas de la organizacin y apunta que) por otra parte) los estudios provenientes de las
teorias de la organizacin ofrecen muy poco sobre las manifestaciones especficas de esta
dimensin en la vida escolar. I
Marco o escenario de procesos determinados y de indudable importancia -la
socializacin o el aprendizaje, por ejemplo- la escuela en si misma, careci de inters para
aquellos desarrollos. La exclusin de ese espacio social desestim, precisamente, el lugar
de la gestin pedaggica.
Por su parte, las disciplinas presumiblemente ms prximas a la gestin -poltica
educativa, administracin y organizacin escolares- refieren sus aportes hacia las
discusiones tericas de sus campos de origen (la poltica y la administracin) o bien hacia
el anlisis del cuerpo jurdico y normativo que regula el funcionamiento del sistema y de
1 En algunos centros de formacin, se ha integrado recientemente el anlisis de lo que ha dado en llamarse la
prctica docente, ,on bu; ;n los aponO$ ac la investigaci6n-acci6n. de la etnografla, Aunque la
que nos ocupa se hace parcial o centralmente e\1dente en esos anahSlS de las prcucas. su para
nuestras realidades comienza y su inclusin en los cuerpos discplinanos aludidos se ve tOrul\'l3 lejana
100
3
las escuelas, entendidas stas como unidades homogneas Si bien se discute la pertinencia
de conocer este marco, que adems importa para la gestin, llama la atencin en cambio la
ausencia de su complemente: el del nivel de la accin que es justamente el propio de la
gestin.
"La escuela" que ilumina estos tratamientos se agota en la lgica de un sistema
prescriptivo cerrado, en cuya formulacin no caben los problemas de la operacin El
anclaje y la movilizacin de las normas de las situaciones reales, no alcanza all estatus
terco.
El papel de la gestin, mas que minimizado parece descartado, de hecho, en el
universo de la formacin profesional. La representacin del mundo escolar as conformada,
asimila la dbil nocin de gestin al terreno de "lo administrativo" que, por determinacin
de la teora consagrada, no llega a rozar el campo del currculo. Pero la escuela es,
precisamente, el lugar donde estos dos elementos coinciden Encuentro que no sucede en el
plano abstracto de la armona normativa, sino en las tensiones que surgen de actores y
relaciones que en circunstancias precisas y condiciones materiales diversas, organizan y
desarrollan su actividad. Es en esta dinmica donde necesariamente se construyen
estrategias para la accin porque la realidad introduce la dificultad o el connicto y obliga a
las opciones y donde, por lo mismo, los acuerdos, la negociacin o las diversas formas de
imposicin abonan el curso del movimiento institucional.
Por su parte, las orientaciones normativas que se asimilan a la accin estratgica no
presentan un panorama sencillo Si la distancia entre toda norma y su posibilidad de
realizacin es previsible, en el devenir cotidiano de la escuela se manejan, adems,
prescripciones de rdenes diversos (mnimamente los de origen administrativo, laboral y
curricular) que operan simultneamente.
Junto a la escisin terica sealada, la concrecin material de los sistemas
educativos sancion canales diferentes para resolver la organizacin institucional de los
establecimientos y la organizacin curricular. Las formas de operacin as producidas
ignoran los puntos de contacto que han transformado a la administracin en obstculo para
la enseanza y que, atendidos, porenciaran recprocamente a ambas instancias
El crecimiento de la burocracia que acompa a la expansin del sistema educativo,
gener requerimientos -administrativos y tecnicos- que amplan permanentemente las
101
4
obligaciones de las escuelas, Aparte del volumen de tareas implicadas en estas
intervenciones, ellas conservan la lgica de incomunicacin y ausencia de
complementacin que separa lo pedaggico de lo administrativo La mayor densidad del
trabajo institucional alimentada por estos y otros factores, ,afecta directamente al quehacer
educativo. La "forma material" escuela, por ello se transform en condicin de factibilidad
de Jos procesos de enseanza,
Es as como la organizacin del establecimiento desde la constitucin del cuerpo
docente hasta las prcticas de comunicacin y control- ms que conformada para contener
y facilitar la tarea pedaggica parece diseada para coexistir paralelamente con ella y, por
,no ,
Io mIsmo, en pocas ocaSiones, obstaculizarla,
En ese contexto, los problemas pedaggicos encuentran su lugar casi exclusivo en el
espacio destinado para que el maestro "cumpla" con su trabajo, en las aulas, es decir en el
horizonte de cada docente con sus nios, La institucin prefiere no enterarse de que es all
donde se juegan cosas como la seleccin de los contenidos y el ensayo o la aplicacin
rutinaria de procedimientos; donde lejos de los sistemas axiolgicos y de las secuencias
metdicas, el pragmatismo o la reflexin asistcmtica resuelven las maneras de cubrir un
programa en el escaso margen de un ciclo escolar. De hecho, los problemas pedaggicos
adquieren para la administracin el estatus de asuntos personales cuyo carcter
necesariamente no sobrepasa el lmite de lo domstico,
La atencin a la gestin pedaggica, como focalizacin de un campo de problemas,
permite advertir articulaciones que desafian la capacidad de desplegarlas y mostrar su
significacin. Cmo lograr que un problema domestico acceda al rango de uno
institucional? cmo lograr ljuc una cuestin institucional -con tantos anclajes y
expresiones particulares- sea asumido como prohlema poltico')
Gestin pedaggica es un concepto pertinente a la escala de las unidades escolares;
las escuelas singulares son al mismo tiempo su condicin de posibilidad y su mbito de
existencia. La estructura y dinmica organizativa de la escuela, su conformacin
profesional tcnica y material constituyen las bases reales para que el currculo y su
operacin encuentren una forma determinada. Forma que no es neutra respecto de la
calidad de la enseanza ni inocente respecto de los resultados de la escolaridad,
102
,
5
Hablar de gestin pedaggica implica tender un puente hacia las gestiones poltica,
administrativa y tcnica cuya autonomnacin en los niveles superiores a la escuela les ha
hecho prescindir de esta instancia donde sus polticas para realizarse necesariamente
confluyen. Es decir que aunque la escuela es el contexto especfico de la gestin
pedaggica sta) sin embargo no empieza ni termina en los establecimientos en tanto no se
trata de unidades autosuficientes.
La coyuntura actual parece favorecer a las fuerzas, aportes y factores, de diversa
naturaleza, que podran abonar el camino para legitimar el tema
En el contexto latinoamericano es notable la coincidencia de los discursos polticos
con los tcnicos al acentuar la atencin sobre la calidad de la enseanza.
En igual direccin, algunos pases de nuestro subcontinente empeados en procesos
de recuperacin democrtica han comenzado a producir hechos y seales indicadores de
que el tema que nos ocupa no sin dificultades, puede ser objeto de claras y novedosas
estrategias polticas.
Desde otro lugar, la investigacin sobre el currculo y sobre la institucin escolar se
han visto llevados por la trama de los procesos que estudian, a enfrentarse de diversos
modos con las prcticas de la gestin.
Transgrediendo Jos lmites acotados por las definiciones disciplinarias clsicas,
estos trabajos vienen sealando -en los ltimos aos- diversos hitos significativos para la
operacin pedaggica de las escuelas.
La gestin
Mi encuentro con la gestin como tema de inters es reciente. Sin buscarlo, se me impuso
en el curso de mi investigacin sobre las "Condiciones institucionales del trabajo docente"
que se propona identificar las situaciones particulares de trabajo que ofrecen las escuelas
para el desempeo de la docencia (Ezpeleta, ] 989; Tovar 1989, Subirats y Nogales 1989).
El objetivo de este estudio defini desde sus orgenes mbitos particularmente
significativos para los asuntos que aqu interesan: analizar en profundidad un grupo de
escuelas determinadas; atender a la composicin de los cuerpos docentes, es decir, localizar
las caractersticas del grpo de maestros que conforman el plantel y finalmente, explorar en
103
6
.'"
sus expresiones cotidianas las relaciones que ms all de la enseanza se establecen entre
los maestros y la institucin,
La relevancia otorgada al establecimiento, singular, determinado, provena de la
lnea de estudios sobre la vida cotidiana de la escuela (Rockwell-Ezpeleta, 1984, Ezpeleta,
1986) y surgi de valorar que las explicaciones disponibles -mayoritariamente
sociolgicas- preocupadas en unos casos por la integracin social o, en otros, por la
reproduccin de la desigualdad, si bien iluminaban las relaciones entre sociedad y sistema
educativo, no a1canzaban para entender los procesos escolares asociados al xito o al
fracaso. Por qu algunas escuelas obtienen resultados exitosos y por qu otras no lo logran.
La eleccin de explorar la vida cotidiana, prescindiendo del recorte previo del saln
de clases, provena de vislumbrar que la escuela resuelve su existencia a travs de
innumerables procesos sociales que amenazan u obstruyen, pero siempre contienen y
atraviesan a los procesos de enseanza. Identificar esos procesos, distinguir las prcticas
que lo expresan, ampla la comprensin sobre las formas de existencia material y social de
la escuela y permite aproximarse a las condiciones institucionales de posibilidades de los
procesos educativos.
La construccin terica de este enfoque, libera de la referencia central al modelo
pedaggico vigente como marco de alguna clase de "medicin" y permite percibir
elementos que, ms all del modelo o a pesar de l, despliegan su influencia en las escuelas.
El maestro deja de ser objeto de confrontacin o de evaluacin respecto de algn ideal, para
pasar a s ~ un protagonista que acta siempre ubicado entre los cauces que ofrece la
institucin y -sin dejar de estimar los mrgenes de lo permitido- las direcciones que su
idiosincrasia ysu experiencia profesional le sealan.
Esta mirada enfrenta a situaciones de especial significacin para la operacin de la
institucin. En otros trminos, para entender mejor el sector y la escala de la realidad que
justific su construccin: la unidad escolar. Sin embargo y precisamente por la escala en
que trabaja, ofrece al sistema elementos que escapan al alcance de su perspectiva
estructural y por ello aporta tambin a su conocimiento. En el plano metodolgico, la
perspectiva etnogrfica constituye una de las formas ms promisorias para lograr este tipo
de acercamiento,
104
7
."
Un maestro ciudadano
Para la articulacin terica de los procesos cotidianos la categoria de "sujeto" es la
referencia central. Este sujeto se constituye en el cruce de mltiples relaciones sociales y
decanta intereses y valores personales mltiples y an contradictorios. Ni el actor ni la
sociedad, apunta Dubet (1989), pueden pensarse alrededor de un principio nico.
"Desgarrado entre distintas lgicas, contradictorias y complejas, el actor se construye en
varios niveles de la prctica".
Con esta construccin terica del sujeto puede encontrarse a un maestro que es
tambin un ciudadano, un sindicalista, un artesano, con comerciante, mayoritariamente
mujer y ama de casa entre varias otras definiciones posibles; a personas con ideales,
proyectos y necesidades materiales cuyos sentidos a menudo compiten entre s.
Este no es el sujeto de la tradicin pedaggica, para la cual el maestro se resuelve
aislando las dimensiones que importan para la enseanza y para el ideal educativo y es,
adems, articulado alrededor de un sistema coherente de valores.
La apertura a las mltiples determinaciones que conforman al maestro posibilita
integrar conceptualmente un elemento olvidado por la teoria pedaggica y por tanto,
escindido de las exigencias que formula para el ejercicio docente, su carcter de trabajador.
La insercin del maestro en la escuela reconoce una doble e inseparable vinculacin
pedaggica y laboral. Esta doble condicin de profesional y trabajador asalariado, no
resulta indiferente para el tema de la gestin.
La historia y la sociedad que vive, lo mismo que a todos, lo atraviesan. En pocas
de escasez de empleo como las que vivimos, la docencia constituye un mercado cuyo
crecimiento comparativamente, se mantiene. Para algunos, la escuela resuelve
principalmente esta necesidad de trabajo para otros es tambin el mbito de la realizacin
personal. Para todos, en la resolucin de sus vidas la escuela es, en principio, un lugar de
trabajo. Contrario a la consideracin arquetpica de un docente congelado en su plenitud,
propia de la pedagoga, nuestro enfoque requiere atender a la trayectoria de los sujetos. As
es posible reconocer un proceso de "hacerse maestros", una construccin del oficio lograda
en progresin y sostenida entre los lmites que provee la dependencia laboral y las
exigencias profesionales. Es en sus lugares de trabajo donde los maestros aprenden el
oficio con mayor o menor inters, con fuertes convicciones profesionales o con los
105
.;
mnimos recaudos para asegurar su permanencia en el empleo Este actor en constitucin
que una reformulacin terica permite encontrar -y que da cuenta de un maestro ms real
que aquel reiteradamente definido por la vocacn- es una de las tantas razones que
conduce a valorar la necesidad de atender a la gestin pedaggica en las escuelas,
Las prcticas que sostienen la doble calidad de profesional y asalariado ayudan a
comprender mejor las tan heterogneas relaciones con la docencia que pueden encontrarse
en el magisterio y asimismo, a descubrir en la escuela mbitos, significados, estructuras,
controles que amplan su generalizada y dominante rpresentacin unidimensional como
agencia de transmisin de valores y conocimiento.
A travs de sus relaciones y practicas cotidianas, son esos sujetos maestros en
relacin con los sujetos del medio social que corresponda, quienes realizan los modos de
ser de las escuelas, Resolviendo su trabajo, en cada caso preciso, ellos tornan elsticos los
parmetros de la organizacin y perfilan las formas variables que diferencian a las escuelas
entre s,
La accin social
Lo mismo que el sujeto, la escuela puede reconstruirse de otros modos para ampliar su
comprensin. Cuando se observa su cotidianeidad, el concepto de institucin escolar pierde
su fuerte adscripcin a los criterios predominantemente pedaggicos que en el plano formal
la estructuran, Sus contenidos y formas son tan heterogneas como complejos con los
sujetos "enteros" (BeBer, 1977) que las componen. Y as como stos se constituyen en
varios niveles de la prctica, la escuela lo hace conjugando diversas dimensiones de la
accin social.
Se desplaza as la nocin de homogeneidad de los establecimientos, dominante en
las disciplinas pedaggicas y en la administracin. Se va haciendo claro que la articulacin
central, definitoria de los modos de existencia escolar no radica en el cuerpo normativo,
sino ms bien en las condiciones tcnicas, materiales y sociales comprometidas en su
hacerse cotidiano, Sin desaparecer, como referencia relativamente constante, aquel cuerpo
es parcial, fragmentario y diferencialmente integrado por cada establecimiento, segn lo
permitan sus concretas circunstancias,
106
9
Se comprende, no obstante, que para la perspectiva estructural del sistema las
normas constituyen en efecto el eje articulador en tanto proveen de la necesaria unidad para
la concepcin y operacin del conjunto Para efectos de la gestin poltica y tcnica que
actan en la administracin -por encima de la escuela- este nivel regulador general y
comn no debe confundirse, sin embargo, con la realidad de las unidades en donde finca la
gestin pedaggica. Las escuelas no son la continuidad natural del orden normativo en la
prctica, sino realidades complejas estructuradas con referencia a l.
La jerarquizacin de las tareas formalmente previstas es reformulada, de modo
variable, por mltiples ordenamientos que all coexisten. ~ prioridad otorgada por Jos
reglamentos y las teoras al quehacer tcnico, pierde a menudo ese carcter entre todas las
acciones que se toman necesarias para resolver la vida del establecimiento.
El seguimiento de nuestro sujeto profesional y trabajador penniti identificar, en la
estructura de la institucin, la coexistencia de por lo menos tres tipos de ordenamientos que
en la labor diaria sintetizan las principales reglas de juego para pennanecer en l: uno es
tcnico-pedaggico, otro es administrativo y otro es laboral. Slo el anlisis permite
separarlos. La tarea pedaggica como instancia permanente, gana o pierde espacio segn el
peso de las otras exigencias pero, su peso real en la vida escolar, no puede entenderse con
independencia de stas.
Con un peso que las teoras no valoran, las rdenes administrativo y poltico; la
socializacin construida en cada cuerpo docente: entre ste y el medio social inmediato y
con no poca importancia, la dimensin laboral de la organizacin, son algunos de los
contenidos que filtran, condicionan o se imponen al quehacer especficamente docente
(Ezpeleta, 1991). Toca a la direccin de la escuela, ncleo de la gestin en ella, articular
las estrategias que en definitiva son las que perfilan las prioridades para la accin del
cuerpo docente en cada establecimiento.
Aunque el tema de la direccin -que es clave- quede apenas mencionado, quiero
pasar a otro ligado a l, que enunci antes y ha sido menos atendido. Viene de ms legajos,
trasciende a la direccin y toca el engarce entre las polticas educativas y las posibilidades
de gestionar pedaggicamente a la escuela.
En el proyecto sobre las condiciones institucionales del trabajo docente, llegamos a
esbozar e\ concepto de "mcda\\dau \l\St\\uc\ona\". La reconstruccin de aquellos
107
10
ordenamientos que coexisten, condujo a identificar algunas conformaciones tpicas en el
grupo de establecimientos con poblacin marginada, que estudiamos. Por modalidad
institucional, entiendo una particular confluencia y combinacin de caractersticas
significativas determinadas por la administracin y la organizacin escolares. Ellas sienten
las bases para el funcionamiento institucional a travs de la seleccin y distribucin
diferencial de elementos entre las escuelas, donde este carcter diferencial -negado-
permite prever los alcances y lmites de la accin escolar. Slo despus de este aporte de la
administracin es cuando comienza la tarea directiva. Para ejemplificarlo, mencionar
unos pocos rasgos que caracterizan a los lugares donde se concentra el fracaso.
Nuestra perspectiva de estudio hace posible hablar de escuela slo cuando una
poblacin localizada produce una entidad social sobre el esquema abstracto de la
normativa. La poblacin de la escuela no est compuesta slo por los nios. Para la
operacin tcnica del plantel, es la poblacin docente la que se toma decisiva. Sobran
elementos para presumir que su composicin y competencias tienen alguna relacin con los
resultados que se obtienen. Si en cada caso la experiencia de vida de los nios impone un
umbral que reclama decisiones ad hoc para organizar el aprendizaje, la expenencla
profesional de los maestros constituye la fuente de esas decisiones tcnicas No pocos
estudios han dado cuenta de las caracteristicas sociales de la poblacin estudiantil que
fracasa. Son escasos, en cambio, los trabajos sobre las caracteristicas profesionales y
sociales de los cuerpos docentes que los atienden. Esta ausencia no es ajena a lo que la
teora permite ver o no ver como problemtico.
Los criterios administrativos y laborales que rigen la ubicacin de los maestros los
suponen indiferenciados y aptos, desde el comienzo, para resolver cualquier situacin de
aprendizaje. Sobre esta falsa presuncin, la administracin decide la trayectoria
ocupacional precisamente en la direccin opuesta a las necesidades tcnicas de la
enseanza. La concepcin burocrtica del trabajo se impone sobre la pedaggica y coloca a
los docentes que se inician (y a los que se quiere castigar) en los destinos ms exigentes;
para atender a los sectores marginados del campo y la ciudad, aquellos que por su distancia
social con la cultura de la escuela requieren de la mayor pericia tcnica.
Dentro de la escuela, por extensin de esta lgica, toca a los maestros principiantes
hacerse cargo de los grupos ygrados ms dificultosos.
108
11
La ubicacin de los maestros que, sin entenderse como tal, constituye una estrategia
pedaggica se mueve al margen de las necesidades y decisiones de las unidades escolares
Una poltica de asignacin de personal, determinada por encima de ellas, est definiendo de
hecho un aspecto esencial de las condiciones de enseanza. De ello resulta que las escuelas
que atienden a poblacin marginada, reciben la mayor concentracin de inexperiencia
profesional.
Las formas del control laboral constituyen otro elemento digno de mencin.
Interpelados como profesionales P9r el currculo, los maestros son controlados como
burcratas. Los controles efectivos, de contenido formal y administrativo no encuentran
equivalentes en los que podran referirse a la dimensin pedaggica. La llamada
evaluacin profesional atiende a los comportamientos que expresan el compromiso de los
docentes con los criterios y polticas locales de los directivos y, salvo casos extremos, es
normalmente independiente de la competencia tcnica que se demuestre en el saln. He
aqu otra instancia, con incidencia en el dominio curricular y en la calidad del servicio que
escapa al manejo de los establecimientos.
En otro orden de cosas, la vida acadmica de la escuela se ve condicionada tambin
por polticas de alcance estructural como las relativas al financiamiento de la educacin. El
mantenimiento y expansin de los locales y su equipamiento, convertidos en problema
particular de cada escuela, no slo agrega para los docentes la funcin de gestin financiera
sino que la integra de diversos modos a la evaluacin profesional. Las polticas de
financiamiento diferencial que descansa en el aporte de Jos padres con menores y
posibilidades econmicas, genera entre stos y los docentes relaciones an ms perversas
que las implcitas en la formacin profesional.
Por otra parte, la direccin de la escuela, concebida y exigida ms como
representante de la administracin que como cabeza de una empresa pedaggica, est
prefigurada para optar por prioridades que impacten "hacia arriba" antes que dirigidas hacia
el cuerpo docente y su trabajo en las aulas.
Las consecuencias para la calidad de la enseanza de este tipo de polticas, de las
que slo he mencionado las ms evidentes, son numerosas y afectan en diversos niveles al
trabajo educativo.
109
12
Hegemona de la operacin pedaggica
Para tenninar, es preciso recordar que la circunstancia histrica que enmarca esta reflexin
tiene componentes que desafian toda capacidad para encontrar salidas. El objetivo de
elevar la calidad del servicio junto a la calidad de la enseanza sucede hoy en el momento
en que todo gira alrededor del adelgazamiento del Estado. Una de sus expresiones, la
descentralizacin, toca significativamente al campo educativo. Adems del problema
financiero cuya resolucin no est clara, la lgica del movimiento descentralizador sigue
.
asentada en la escisin de lo administrativo con lo pedaggico. La concepcin de fondo
sobre la operacin de los establecimientos, no parece haber cambiado aunque el tema de la
gestin ha sido destacado en las nuevas polticas.
La creciente atencin a las polticas pblicas que caracteriz a la ltima dcada
otorg a la gestin un carcter estratgico. Las corrientes que as lo postulan abandonan [a
visin sistemtica, atenan la rigidez nom1atva y [a fuerte referencia a las necesidades del
aparato para dar paso a una perspectiva abierta a los procesos sociales, a legitimar la toma
de decisiones en las unidades "de la lnea del frente" y as asegurar la efectividad de los
servicios (Aguilar, 1991). Sin dudar de la potenciaJidad de estos planteos en educacin, se
corre el riesgo de agilizar solamente la gestin administrativa si no se revisan las
concepciones vigentes que definen su operacin paralela a la actividad pedaggica.
En una lgica poco clara, los discursos polticos tienden a asociar la
descentralizacin administrativa con el cambio curricular para presentar una alternativa al
problema de la calidad. En este sentido conviene recordar la experiencia de diversos pases
cuando muestran que son las circunstancias histricas nacionales las que otorgan el valor a
los modelos centralizados o descentralizados y que stos no son buenos o malos en s
mismos. Lo que importa lograr, en nuestro caso, es que la dinamzacin de la gestin logre
articular los elementos sustanciales y especficos que caracterizan al sector.
La gestin de la escuela se ha entendido hasta ahora como administrativa. Su
escaso rendimiento pennite advertir que los lineamientos propuestos por las instancias
superiores, a la escuela, para ser efectivos, necesariamente deben confluir en la hegemona
de la operacin pedaggica. La articulacin de estrategias que sucede en el mbito de la
escuela -su gestin- por otra parte, constituye la nica forma que toma la poltica del
110
13
sistema en sus "lneas del frente"; la forma en que, de hecho, se expresan las polticas
globales.
BIBLIOGRAFA
Aguilar, L. Seminario sobre organizaciones, Departamento de Investigaciones Educativas,
1991.
Dubet, F. "De la sociologa de la identidad a la sociologa del sujeto" En Estudios
Sociolgicos N 21, Septiembre-Diciembre de 1987.
Ezpeleta, 1. Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en Argentina.
UNESCO/OREALC, Santiago, Chile, 1989.
Ezpeleta, 1. "La escuela y los maestros: entre el supuesto y la deduccin". Cuadernos de
Investigacin Educativa N 20, Mxico, Departamento de Investigaciones
Educativas, 1986.
Ezpeleta, 1. "El Consejo Tcnico: eficacia pedaggica y estructura de poder en la escuela
primaria mexicana". En Revista Latinoamericana de Estudios Educativos N 4, 4
trimestre de 1991.
Rockwell, E. y Ezpeleta, J. "La escuela, relato de un proceso de construccin inconcluso".
En ~ v i s t a Colombiana de Educacin, Bogot, Centro de Investigaciones de la
Universidad Pedaggica, 1984.
Stephen, B. La micropoltica de la escuela. Barcelona, Paids-MEC, 1989.
Subirats, 1. y Nogales 1. Maestros, escuelas, crisis educativa. Condiciones del trabajo
docente en Bolivia. UNESCO/OREALC, Santiago de Chile, 1989
Toval, T. Ser maestro. Condiciones del trabajo docente en Pen, OREALC/UN'ESCO,
Santiago, Chile, 1989.
."
111
14
EL CONSEJO TCNICO: EFICACIA PEDAGGICA
Y ESTRUCTVRA DE PODER EN LA ESCUELA
PRIMARIA MEXICAl'iA--
Justa Ezpeleta-l-
RESUMEN
En este artculo se analiza la funcin de los Consijos Tcnicos Consultivos
escolares, y su reformulacin de acuerdo con algunas propuestas surgidas del debate
sobre la Modernizacin educativa en Mxico
La autora discute los desafos e implicaciones de la redefinicin de Consejos.
analizando diversos elementos como la organizacin del trabajo; la inddencld j(lJ control
laboral, del poder burocrtico, del origen social de los alu mnos, y del recouocimiento
profesional de los maestros y directores.
A. LA INSTITUCIN ENTRA EN ESCENA
Uno de los primeros aprendizajes del oficio docente en descubrir que las reglas
de organizacin y funcionamiento las escuelas tienen un:! notable incidencia en el
desarrollo de la tare. pedaggica. Desde hncc por 10 menos veinte aos, la in\'estig2cio:!
educativa ha avanzado, asimismo, en el conocimiento de algunos de los nexos entre
organizacin y enseanza
l
. La atencin a estos complejos vnculos inevitablemente replantea
la concepcin del trabajo escolar y en particular, del quehacer docente. En el sistema
educativo, entre tantu, la poltica vigente sigue atada a la concepcin tradicional: las reglas de
organizacin son entendidas como lIIQlena e.rc!usiVQlllellfe admillistrativa separada de la
materia tcnico-pedagJgica, que slo refiere al trabajo de enseanza en el aula. Alimentado
por la clsica divisin disciplinaria dentro del campo educativc, este criterio muestra an su
actualidad tanto en Il)s planes de estudio para formar maestros y especialistas "!n educacin',
como en los regla.llentos y directiva') que ordenan el movimiento diario de las escuelas.
."
Tomado de Revista mexicana de sociologa, Nm. 2, abril-junio de 1990. Mxico, UNAM-I1S, pp 13-33.
+ Una primera versin de este trdbajo form parte del Documento y propuestas para /05 primeros grados
de la escuela pn'maria presentados por el DIE a la Secretaria Educ3cin Pblica como aport!: al Programa para
la Modernizacin Educativa.
++ Profesora investigadora, Departamento de Investigaciones Educati\'as (DIE), CINVESTA V L'lstiruto
Politcnico Nacional (IPN).
Slo a manera de ejemplo vase el estudio de Sall ( 1989) sobre un conjunto de investigaciones que aborcian el
tema. Algunos trabajos reaiizados en y Amrica Latina, se apuntan en la nota 5.
Z En la definiein de IUS objetos tie estudio y 1:" su dlstlplinas como Administracin y
Organizacin escolar o Poltica y Le6is!acin educativas nunca se relacionan orgnicamente con Pedagoga.
Didctica. Filosofia o Sociologa de la ed'J .Jcin. ni cunOuyc:n en el anliSIS de l"s prctica'i
66
I
112
Ladistincin quedesligaala enseanzade las otrasdimensionesconstitutivasdelavida
escolarproyectaconsecuencias en distintos nivelesde la accin yla operacineducativas.Una
de ellas -enel nivel de las polticas-- h:1 sido la siSlemtica insistencia en la capacitacic'n
docentecomoestrategiacentral paraelevarla calidadde la enseanza.Sinembargo, el anlisis
de escuela desde las prcticas institucionales que diariamente resuelveh su existencia,
penrutecontextuardeotromodo estosproblemas.
La importanciacapital de la capacitacin docente encuentra sujustadimensin cuando
se:advierte elmaestrono agctasu trabajo en el salandecIase:;, exc1usivmnntesometidoa
exigencias didcticas, sino que tra!Jaja en y para la escuela, expuesto a normas
administrativas y laborales que atraviesan y rebasan su actividad en el saln. Si este es el
espacio por excelencia del desempeo tcnico, las reglas del juego institucional
condiciones que definen en gran medida lo que es posible realizar en el aula
l
. Desde
perspectiva, los flancos para ataca los problemas de la calidad y del fracaso se amplian
significativamente. '
A propsito de esta discusin adquieren inters algunas propuestas surgidas en el
recienteebate sobre la modernizacin educativa, destinadas aincidir funcionamienrode
la escuela primaria, Me ;nteresa rliscmir una de ellas que plantea "fonalecer la
acadmico-administrativa" de los planteles
4
Una pane central de su estrategia afecta al
de los ConsejosTcnicosConsultivos escolares cuyas tunciones se reformulan. La direcci-!: y
el cuerpo docente no quedan al margen de los cambios, aunque erl este artculo se:in
integrado::.entantoserelacionencon el anlisisde los Consejos.
La iniciativa resulta de constatar que la dinmica institucional consolidada en ;25
escuelas ha tendido -enbeneficio de ac!i"idJdcs burocdticas, organizati\as, operativas- 3
debilitar el peso del quehacer tcnico-pedaggico y ms bien lo ha desplazado hacia '..:,."1
segundo plano. Conocida la situacin entre sus protagonistas directos -Jos maestre::--
merece destacarse su identificacin como problema entre quienes estn en posicin de to:::.T
decisiones. .
La revitalizacin de los Conse:;os Tcnicos se propone fortalecer la atencin que se
presta a la actividad-pedaggica t:n el conjunto de acciones y relaciones que conforma:-. el
movimiento diano de la escuela.'Con ello se espera lograr que la enseanza como tz.-ea
cotidianadelosmaestrosconstituya la actividad central yarticuladorade la vida escolar.
La trascendencia terica y prctica de revisar el papel de estos rganos merece el
empeo de una cuidadadiscusin. Desde el punto de vista terico aparece una instancia
1 Lasnormas dela organizacin escolar, porejemplo, puedenconducira algunos maestros adisminuirel
de atencinasus gruposporatender tareas no necesarias para la escuela.'asignadas porel
o, en otros casos, aque prcticas deenseanza en grupo o exploraciones de los nios fuera del sajn, alen:?:ias
por cursos de perfeccionamiento docente, rt'suren inViables pare el criterio de que impera el
, plantel. Vase Ezpc.!cta, 1989.
4 SecretariadeEducacinPblica, Mxico, 1981},
67
113
ahora,poco la dimensin institucional de laescuela. Empieza apensarseen supeso
especificoconrelaclOn aJos resultadoseducativosque Se alcanzan.
Las siguientes consideraciones intentan aponar a la discusin terica sobre la
importancia de la dinmica institucional de las escuelas para el trabajo pedaggico. Enotro
plano, se espera que el anlisis acerque elementos a la reformulacin normativa de los
Consejos Tcnicos. Teniendo en cuenta, sin embargo, que el cambio de las nonnas, por s
mismo. no garantiza la transfonnacin de las prcticas, quisiera contribuir a la previsin de
polticasque faciliten la incoQoraci:1de esecambIealas prcticasescolares
5

B. ELCONSEJOTCNICOCOl"SULTIVO y SUPRESENCIAEN LA VIDA DE LAS
ESCUELAS
El Reglamento interior de trabajo de las escuelas primarias de la Repblica Afexicana
ordena que "en todas las escuelas del si:;terna que tengan ms de cuatro maestros, se
constituir el Consejo Tcnico, cuya funcin ser consultiva'para auxiliar a la direccin del
plantel"(Captulo 5, Artculo 10); su "presidente" esel director, los ma((stros son "vocales"y
entreellos,pormayorade votos. se eligeaun secretario.
E1 artculo 13 del mismo Regiamento, define "lacompetencia"propia del Consejo "p2Ia
estudiarasuntos relacionados con la elaboracin de planes de trabajo, mtodos de enseanza..
problemas de disciplinaescolar, evaluacin de resultados e iniciativas para labores que tengan
por objeto la superacin de la accin educativa. escolar y extraescolar". En consecuencia. la
intencin de fortalecer la actividad pedaggica llpuntando al rgano que pordefinjci
eseladecuado: el ConsejoTcnicoConsultivo.
Sin embargo, en la prctica los Consejos Tcnicos ocuran un lugar perifrico con
relacinaotras instanciasde la organizacin institucional, especialmente las Comisiones, cuya
existencia compete tambin a la deCIsin de los directores. Transitorias o permanentes, l2.S
Comisiones --de Accin Social, de Deportes, de Economa o Finanzas, de Construccic'n, la
Cooperativa. entr.:: otras- son encargadas a uno o ms maestros para atender actividades
especficasdel plarltel.
Las tradiciones organizativas y laborales que acompaaron la consolidacin de la
escuela primaria mexicana sustentaron una asignacin de jerarquas que, como en seguida se
ver, favorece a las Comisiones. A diferencia de stas, que responden a necesidades
irunediatas y bien delimitadas, el Consejo Tcnico parece constituirseen la rel>puesta formal a
, El anlisis que presento reconoce dos antecedentes. El tratamiento temtico y terico contina la del
proyecto Ezpeleta, J.: "Factores que inciden en la eficaCia docente" realizado para la OREALC-G:""ESCO en
tres pases de Amrica Latma (vase: Tovar, 1989; Subirats-Nogales, 1989; EzpeJela: 1989). El acerca.r::lIenro
terico-metodolgico a los procesos de la vida cotidi;na en la escuda es tributario del proyecto Rockwell. E. y
J. ezpeleta. "La prctica docente y su cUn!exto in51\rucionaJ y 50(;lal". desarrollado en el Oeparuune'ott.> de
Investigaciones Educativas-C!NVESTA\', La informllcln empinca pr::'1iene en gran parte de este
letal \984; Eq)ek\a, i 986; Sandoval, 1985; 1985; Aguilar, )086).
114
68
."
un requKito reglamentario. Porello. si en las Comisiones es sencillo identificarsus
ycompetencias,en el ConsejoT aparecend{fusas y variables.
1. DifiJsa.yvariableestambin la presenciadel Consejo en la vidaescolar.A fin de "DO
caerent? monotona"(sic), la normativa vigente"recomienda"una periodicidadmensual para
sus reuniones que debern tener lugar "siempre fuera de las horas de c1ase.-.6, condicin esta
cuya falta de realismo constituye en s misma un obstculo mayor. Por su parte, en Jos
plar:telp,s es dificil estimar la ref:ulai.dad efectiva con que se !"enen los Consejos; podria
decirseq'Je staresultad-e combinarla imitacinh:'lraiia sealaacon los contenidosQue caca
escuelales asignasegn sus muy precisas circunstancias. .
a) En algunas escuelas -muypocas- donde la preocupacin pedaggica cierta
importancia, asociada e; general al inters p?.r1icular de la Direcdn, suele suceder
que:
El Consejo Tcnico sea un mbito donde se renexiona y acuerda sobre::.Igunas
tareas del aula. En est0s casos los de la y las f(,:TIla de
operacin vanan de plantel a plantei: los maestros se agrupan por nive:es, por
secuenciade gradosoporreas, entreotrascombinaciones.
Al margen del Consejo Tcnico, en otros casos, se desarrollan espac:os con
diversos grados de fomlalizacin (":?cademias de grado" o "de niven para
abordarel trahajJpedaggico, cuya sola existenciahace la aus'":1cia de
expectativas acercade1rganoqtle nos ocupa.
La riqueza de alternativas que contienen estas dos formas escasamente puede ser
recogida por la administracin central. El supuesto de un funcionamiento homogreo que
ilumina las directivas y los pedidos de infonnes a los que habitualmenh: deben res;onder,
obliga a los Consejos a ajustarse a sus trminos en lugar de facilitar la explicitacir: de las
modalidadesdetrabajo y las respuestas msproductivasque hayan encontradv en cada
b) Sin embargo, en la mayora de las escueias las tradiciones instiwcionales tie:1den a ...
erigira10s Consejosen espaciosdondese alternan,entreotras, lassiguientes funciones:
."
canalizardirectivas;
tomardecisiones operativasde impoI1anciasecundariaygeneralmenteno tcru:as;
organizary/o definirla partIcipacin de la escuela en eventosformalmente edu.::ativos
(como los "concursos"interescolares);
sistematizar para la administracin, informacin sobre medidas o innov.:iones
propuestas por ella. En estos Cas0S, el desconocimiento del movimiento esco;ar que
suelen suponer estos pedidos alirner;ta la tendencia a respon.der segn la lg::ca del
requerimiento, sin comprometer necesariamente el cambio o la evaluacin de las
prcticasinvolucradas.
115
69
2. Por su parte, el intercambio y la transmisin de experiencias y saberes pedaggicos
existe en casi todas las escuelas enrre algunos maestros o pequeos grupos de maestros.
Expresan problemas profesionales surgidos de la prctica y consuctudinariamenle suceden ai
margen de la instancia que nos ocupa. El control sobre temticas y pal'.tas de funcionamiento
unifonnes producido por las prescripciones formales sobre la' dinmica de los Consejos,
impone contenidos de otra naturaleza -tal vez de inters para la administracin- y excluye
los propios de esos intercambios necesarios. Aunque no podra preverse una estructura capal
de c!lpturar todos estos movimientos. parece importante generar espario!' -hoy inexster.tes---
que comitnce!1 a legitimar, al menos, ms fundarm:ntales.
C. DESAFOS E IMPLICACIONES DE LA
En sntesis, la redefinicin de los Consejos Tcnicos enfrenta un complejo desafio: a) se
de transformar real una instancia que, en la mayora de los casos, ostenta Ui:a
_"istencia predominantemente fonnal; b) para la minora de las escuelas donde efectivamente
funcionan, sus difusos y dispersos contenidos actuales (que en general muestran alguna
funcionalidad) no permiten prever un sencillo remplazo de un contenido (supuestamente)
unifonne por otro igualmente unifonne (como el que se intentara implantar).
El cambio promovido, sin embargo, tiene repercusiones que superan esta simple
sustitucin en tanto innova en una cuestin sustancial. Explcitamente se est reconociendo un
mbito profesional de preocupaciones ligadas al trabajo en rl aufa. Integrar este mbito como
fuente de problemas supone la ruptura con un criterio central e implcito en la organizacin
escolar, que concibe al aula como espacio de aplicacin no problemtico. Como otras, est2
c0nsuetudinaria negacin contribuye a fortalecer la prctica que obliga a los maestros a
ocuparse de innumerables asuntos no pedaggicos.
No obstante, aquell suerte de revolucin conceptual podra no liegar a Jos r.laestros si
no se replantean ciertos ncleos que desde hace mucho tiempo alimentan la inercia
.... rganizativa de la escuela.
Junto a la capacidad creadora, generalmente desaprovechada, de los maestros para
viabilizar iniciativas en las que creen, ellos disponen igualmente de la capacidad para
burocratzar innovaciones que, aunque tcnicamente inobjetabJes, carecen de amarres al
insertarse en la dinmica real de las instituciones.
Aun cuando la nueva propuesta sugiere el pago del tiempo necesario para el Consejo
--cuatro horas mensuales taInbin fuera de horario- como respaldo a la credibilidad
en su nueva jerarqua, son varias y complejas las cuestiones involucradas en el logro de la
influencia a que se aspira. Las condiciones objetivas -espacio, tiempo, valoracin laboral e
institucionalque ofrece el funcionamiento cotidiano suelen ser ms d<:fin:orias en la
116
70
.'"
postergacindelasinnovaciones
7
que laremuneracin(cuya insuficiencia, porotraparte est
fueradetodadiscusin). '
El cmbio en las funciones del Consejo y de la direccin trasciende en mucho a sus
internas. que no puede omitirse su pertenencia a una estructura, es
prCClSO conslderaralgunasclrcunstanciasqueradicanfueradeellosydelascualesdependen.
D. LASJERARQUASENLAORGANIZACiNDELTRABAJO
La estructura del poder escolar sustentada por la organizacin vigente, constituve la
fuente principal de la dinmica que debilita a la tare;) pedaggica. Revisar algunas sus
caractersticaspermiteentenderla tramaen dondedeben integrarse loscambios.
Laposicin institucional dei Consejo no slo est en la base de su actual proyeccin
sino que condiciona la posibilidad de cambiarlo. Su ajuste se inscribe tanto en el sistema de
normas que regula la existencia misma de la institucin como en la red de relaciones que la
sostiene.
Una ubicacin jerrquica desigual, que define mbitos de incidencia incomparables-
escuelay trabajo pedaggico respectivamente-,subordina el ConsejoTcnico a ladireccin.
Estasituacin seproyectaen lagra,'ilacin efectiva de cada uno, incluso dentro de su propio
mbito. Distintascapacidades de decisin y control,junto a la identidad de sus competencias,
signandistintas posibilidadesdeinfluiren el movimientoescolar.
Porsuparte, la valoracin ins!it1lCona! de las necesidadesporresolverafc.:ta al Cor..sejo
en la regulardad de su funcionamiento yen el espacio posible para desarrollar su En
general-yenlas escuelas ms productoras de fracaso en particular- las necesidades ql..!:: se
imponen a los directivos son materiales)' administrativas. Su urgencia se mide simplemente
por su capacidad para alterar o impedir el funcionamiento de la escuela (o de alguno de sus
grupos): techos que gotean, sanitariosque no funCIOnan, construccionesquehay que terminar;
conseguir maestros, regularizar situaciones laborales en la administracin, entre otras. Debe
recordarse que los directores "presiden" los C0nsejos Tcnicos; que stos tienen carcter
"consultivo" -noejecutivo---, y que las reuniones se ubican "fuera del horario de cJa..s.....os".
Con respecto a los docentes, es conocido que a causa de los bajos salarios, se orientaron
masi',amente hacia otros compromisos laborales despus (Iel tumo escolar. Adems de una
mayorade amasdecasay madrescon hij0s poratenderen el hogary/o recogerenguarderas,
jardineso escuelasen horas cuidadosamemecombinadas con su tiempo en la escuela, no son
pocoslosquecompletansujornadacon uno o do!:> trabajos msy/o realizanotros estudios.
Puedeentenderseque tanto el espacio escolarofrecido como lasposibilidades materiales
del personal, dejan poco margen par.: constituir-fuerade horario- un, mbito de reflexin,
discusino generacindepropuestas.
7 Marcela Sosa analiza el caso de un programa innovador de capacitacin docente que se diluye a causa de la
dinmica escolar. Vase Ezpeleta, 1989: .n1S3.
71
117
Junto al "lugar"otorgado al ConsejoTcnico,sedefine el de las Comisiones. Ellasestn
en manos de los maestros; trabajan dentro del horario de clases y responden a necesidades
(predominantemente no pedaggicas) que en la escuela se estiman urgentes. Las Comisiones
funcionan y el horario escolar las acoge. No es aventurado afirmar que de he... ho son
depositariasdeunamayorvaloracininstitucional frenteal Consejo.
El juego de prioridades reales visible en las escuelas --listinto del que sealan los
reglamentos- permite advertir el influjo de factores de t?o estructui'al, en muy
lejanos al acontecer diario de las aulas. En la medida en que el gasto educativo :la venit10
restringiendo sus aportes en equipo, construcciones y manten;miento para concentrarse en el
pago de salanos, no podra preverse la exclusin de los docentes de actividades que, sin ser
tcnicas.sonvitalesparala existenciadelas instituciones.
"G';. LACADENA INVISIBLE DELCOl':TROLLABOR.\L
l. Otorgar "mayores responsabilidades acadmico-administrativas" a las unidades
escolaresrequiere revisar los obstculos que el control burocrtico oponea la tarea educativa.
Aunquesonsistemticamenteolvidadasporlas reformas pedaggicas, las reglas laboralesque
encauzan ei desempeo docente parecen constituir, en los planteles, el soporte del poder
burocrtico.
La redefinicin de la funcin directiva que se anuncia como necesaria para fortalecer
aquella autonoma, necesita tambin revisar las bases de esa autoridad, donde los contenidos
laborales impregnan la cadena de relaciones entre la direccin y los maestros y entreaqulla y
la supervisin. En lo que sigue trataremos de puntualizar Jos aspectos ms significativos en
ambasdirecciones.
Sin olvidar que algunos directores, como efecto de su tra,;'ectoria personal, cuentancon
el respeto profesional o moral de sus maestros, interesa atender a las bases organizativas
comunesque en fonnaconsuetudinariaotorgan un amplio poder de decisiny control a todos
lOS directorespor igual. Desde eSla perspectiva, la autoridad directiva resulta dela confluencia
.,
decosfuentes depoder.
Porun lado. las normas vigentesconcentran en la direccin todas las responsabilidades
sobre el funcionamiento de la escuela: aJministrativas, laborales y tcnico-pedaggicas, y el
cuerrodocentequedabajo su dependenciaen todosestosaspectos.
Por otro lado, el dt!sarrollo histrico-poltico de la educacin primaria en el pas
construy durante varias dcadas una particular vinculacin entre los cuadros directivos y de
supervisin,y el podersindical dominante. La imbricacinde las estructurassindicalescon las
tcnico-administrativas del sistema educativo, reforz la influencia de esos cuadros para
determinar el curso y la movilidad en las carreras de los maestros
8
Un sistema de lealtades
Etelvma Sandoval (1985) analiza esta imbricacin y sus implcaciones laborales. Trat..;nos aqu de ampliarsu
anlisishacia lasconsecuenciastcnicas y profesionales.
118
72
personalesy sindicalessefue imponiendocomoel mediomsseguroparalograrlaestabilidad
laborai: con relativa independencia de los mritos profesionales. Aunque direc{(I:'"'e'S y
supervIsores tratan de observar las formalidades tcnicas reglamentarias -f0nnuladS cor.
de mecanismos-, el desplazamiento de la dimensin pedaggica as
InstitucIonalIzado se Impone para definir las carreras, y el magisterio conoce directamente la
efectividaddeestasreglas.
COlno res\lltado de la confiuencia sealada, la configuracin del pode: direcfjvo tiene
manifestaciones precisas im las p.,..cticas profesionales queseinte,ltanmodificar.
Las formas en que operan las atribuciones administrativas, tcnicas v sobr ;-xio
laborales de la autoridad inmediata, colocan a los maestros en una situacin de r;.;me
dependencia individual respecto de ella. Uniendo IdS normas con formas las construidas para
resolver su gestin, los directores cultivan una relacin unidirecciol1:Jl, de superior a
subord!1ando, queslo encasosexcepcionalesadmite la discusinola rplica no conflicas.
As, un control individual que finca en las lealtades la seguridad laboral, debilita de
hecho al trabajo pedaggico como parmetrC' central en la definicin de la carrera Las
capacidades de iniciativa y de decisin sobre cuestiones profesionales que direct.a.::.mte
competenalos maest:os, se ven invariablemente subordinadas al criterio del directorylir:::.ltan
las bsquedas que en la escuela alimentarian lIn ambiente de experimentacin educarl\',.. Por
su parte, )"5 mltiples funciones de la direccin -tal como est definida- no siem?;-e le
permitenintegrar la "alteracin"que pueden producirlas iniciativas de los maestros al re:....1VO
equilibriodesus rutinas.
Complementariamente, las formas cons:!gradas de control suscitan entre los
respuestas y ajustes individuales. La tranquilidad en el trabajo se asegura mediz.:::e la
disponibilidad para apoyar a la direccin en las tareaS no pedaggicas, Las responsabilicz..:les
tcnicas --que de hecho se dan por asurndas- dejan de ser una codicin de la
integracin institucional paratransformarseen respuesta variahle, dependiendo del inters real
decadaunoerrsu profesin.
Conformadapor estos contenirlos, la tramajerrquica sobredos aspectosceT::..;Jes
parael fortalecimiento acadmicode la escuel2 yplfael desarrolloprofesional desus C1J2.C..:-os.
Por un lado, la forma consagrada del control individual --que fortalece al poder
parecieracompetircon la importanciade cuerpo colegiado con sentidode "equipo",quecomo
tal enfrente los desafios comunes del trabajo tcnico o comparta como grupo un "proyec-t..O de
escuela", Es poco probable que el "cuerpo docente", bajo estas reglas laborales, pueda
constituirse en el referente principal para abordar la tarea pedaggica, como 10 sugie:-e la
propuestaquecomentamos.
Porotro lado, los mecanismosconsagrados para "hacercarrera"no parecen serlos ms
aptos para estimular instltu(!/onalmellle las motivaciones hacia la permanente eapacit2...l"jn,
quedandotambinstalibradaal inters personal.
119
l,)
...
2. Despus de centrar estas referencias, conviene atender a la relacin direccin-
en tanto cuentaespecialmentepara el problemaque nos ocupa. En acuerdo con los
mspectores, los directores legitiman las actividades prioritarias que, sin contar la enseanza
deberdesarrollarcadaestablecimiento.
Sobrebasesde podersimilaresalas de los directores(confluenciadecuerpononnativoy
adscripcin sindical) y potenciadas por su jerarquia, la supervisin orienta el trabajo de los
prir'leros. Eh gran medida, los interesesde la supervisinr.lodelan las caractersticasdel cargo
directivo por lo menos en dimensiones: poHtico-adminislrati'v'a y pcdaggic::; amb4S se
proyectanhaciael interiorde los planteles.
a) La atencin al requerimiento adrnillistralivo, la legitimacin de la escuela en su
medio social y la fid2/idad a sus propios cri:erios parecen constituir los ncleos de
evaluacinqueprivilegian los supervisores.
Aunque es importante, no corresponde analizar ahora las consecuencias escolares de la
demanda burocrtica cuyo volumen --con independencia de su oportunidad o pertinencia-
invadeel tiempo del directory, en variable medida, el de los maestros.
El crecimiento material de la escuela prornovido por el director, ocupa un lugar
Drincipal en la valoracin de su desempeo en tanto alimentaal movimiento legitimadoren el
nedio social y completa la dotacin del servicio que la administracin no pro\'ee
financieramente
9
Es conocido que esta situacin se toma ms imperiosa en las escuelas que
sirven a los sectores sociales menos favorecidos, La distan.ia de estos secores con la culrura
-fuente de la concentracin en ellos del fracaso- suscita menos pre0cupacin
institucionalque lascarenciasmateriales.
Para la supervisin, la efi.::acia administrativa de las escuelas asu cargo, la consecucin
de los medios materiales y financieros para completar el servicio y la legitimacin de las
ensu medio, parecen indisociablesde los logros que prestigial1 su manejo de la Zona,
_.... eo es,de lapropiaevaluacinde su gestin porpartede las instanciassuperiores.
La satisfaccin deestas exigenciasorigina en los planteles estrategias directivas para la
seleccin del personal responsable de dversas tareas y Comisiones. Los directores las
distribuyen entre los maestros segn su estimacin de las habilidades indi\iduales para
cumplirlas y, en general, con independencia de la3 dificultades que presente el grado ogrupo
que atiende cada uno. De acuerdo con su importancia para el lucimiento de las escuelas. las
Comisiones operan en gran medida como el terreno donde se definen ciertos niveles de
eficiencia docente para el inters de la autoridad inmediata, que se vern reflejados en el
instrumentoanual de evaluacin labora110.
A propsito de la gratuidad e la enseatJ.Za, Ru!h :V1ercado (1986) analiza 'la mo\i1izacin alrededor d..: las
construccionesescolares enun conjuntode escuelas
,o Citlali AguiJar (1986) muestra el juego entre prioridades institucionales, asignacin de tareas y mrgenes
posibksde negociacin entredirectivos ydocentes apropsilode las actividades de "exrraenseanzs".
120
74
..
Por SU parte, tos maestros ven en las Comisiones los mbitos propicios para la
acumulacin de los mritos que requieran sus proycctos personales.
b) En la dimensin educativa, la s:.Jpervisin interviene fundamentalmente en dos
Uno 'privilegia la afirmacin de la escuela hacia afuera, hacia suprescocia
la zona.. el sector y comunidad. a travs de festivales, concursos y
pCU:lclpaclOn en comumtanas, constituyen la otra cara de la legitirnarin
social. La preparaclOn de estos eventos ocupa un considerable tiempo de los maestros
(una o dos horas diaris.s durante quince das, U;1 rr.es o algo ms), que se rest? a la
enseanza yen general l/O se articula con ella. Cada eventu es un objetivo en s mismo,
donde se juega el prestigio del plantel y de los docentes involucrados, sobre parme:-0s
que no tocan la efectividad del trabajo en el saln.
El otro nivel de la dimensin educativa manejada por la supen:slOI1 ab;:-. ;a
transmisin de directivas y propuestas de irmovacin. Generalmente la supen'isin ajusta
orientaciones para su zona segn su experiencia, y tales ajustes son entendidos como las
verdaderas pautas de evaluacin que debern tomarse en cuenta.
En tanto la orientacin del trabajo en el aula es competencia de la direccin, deja de ser
objeto directo de control para la supervisin. Su intervencin tcnica --con excepci:: de
espordicos cursos ligados a alguna rcforma- suele limitarse al contacto con el directivo. ?\)f
10 mismo, las propuestas pedaggicas llegan a los maestros siempre mediadas por
prioridades institucionales definidas por los direclOres.
La evaluacin laboral de los directores. en manos de los supenisores --cer::-':"::a
tambin el. lealtades, en eficiencia administrativa y, en lm1illos generales, financiera. .:.s
COI00 en el logro de relaciones no conflictivas con los )Jadrcs--, constituye una referer.:a
insoslayable en las jerarquas internas que ordenan la gestin en el plantel. Segl'm el
de esta.<; prioridades, los directores calibrarn su entusiasmo para los cambios en jos
r,ontenidos y en las fonnas de ensear. Es en este punto donde se abre el terreno para la poslole
burocratizacin de las innovaciones (que conduce, por ejemplo, a transfoJ1Tlar programas pa.-a
abatir la reprobacin en los primeros grados en una simple vigilancia sobre el pOrCef/lOjr? de
repitentes sin que necesariamente se toquen las prcticas de la enseanza).
3. La ponderacin institucional del trabajo no pedaggico tiene su contrapeso el
quehacer tcnico. Contar con el tiempo y. sobre todo, con la buena disposicin de los maes:::-os
para sostener las Comisiones junto a otras tareas, supone evitar tensiones en el ncleo c.err=a.l
de su trabajo: la enseanza. La inseguridad, los conflictos, la necesidad de tiempo pa..G. la
leflexin y revisin de las prctiCas que normalmente provocan las innovaciones didctiC2.S,
pueden sortearse a favor de la rutinizacin mientras se obtenga el apoyo en aquellos o:-os
mbitos. Esta inversin de jerarquas institucionales coloca al trabajo de enseanza en el ;:..:.:ia
dentro del terreno de inters personal de d rectores y maestros. Los directores personalme:ne
interesados en la docencia saben cuidar, discutir, alentar y viabii1izar las innovaciones, cuando
creen en ellas. Otros preficrer. atenerse a los controles rcales que pesan sobre su cargo, para
cuyas pautas la ineficacia docente puede pasar inadvcrtida. 121
1)
."
Enestacomplejatramadela actividadescolaractael ConsejoTcnico,conlaj erarqufa
que los controles efectivos le confieren ycon los resultados en su alcance y modalidades que
so,; expusieronal comienzo.
F.ELORIGENSOCIALDE LOSALUMNOS, UN COMPONENTEIGNORADO
Dejando de lado el reajuste tecnico de la direccin y del Consejo, no son pocos los
elementos --de rdenes- que inte"vienen en el logro de una mejor calidad del
servicio.Porsu relevancia,convienemencionarel de laf:>xtraccin socialdel alumnado.
Con fatales consecuencias para miles de nios, la organizacn escolar sigue ignorand0
la incidencia de la diferenciacin social en la construccin cotdiana de la enseanza y del
aprendizaje. Poniendo en juego la misma lgica ql1e desconoce la penetracin de "lo
en "le tcnico", e! sistema confia en que su aporte para el montaje de los
J..- ....nteles losdefineensu totalidad: lasescuelasson tales slo por.eseaporte. Enconsecuencia,
la igualdad del servicio queda garantizada. Aunque podra abundarse en argumentos que
desarticularan esta suposicin, slo importa mencionar uno de los elementos que hace a las
escuelas objetivamente desiguales. La escuela se completa, tem1ina de confom1arse, es una
escuela cuando a la mnima base material y al cuerpo docente se agrega una poblacin
determinada: sus modos de existir dependen siempre de los usuarios que atiende,
Paradjicamente, la administracin acusa esta'diferencia slo en lo referente a los aportes
.Iateriales, no en lo quetoca a los problemas pedaggicos, en lo que hace peligrarsu funcin
especfica. Una formulacin realista de polticas no podria omitir la consideracin de las
cuestiones-inseparables- que se sealan en los dos apartados siguientes.
1. Signada por las caractersticas sociales de S'.lS nios, cada escuela, con mayor o
menor inters de su autoridad, p'lrece ubicar un nivel mnimo de calidad alrededor del cual
moverse. Construidoporvas informalesynunca sistem:tizado, ese nivel se sostienemediante
estimaciones y acuerdos entre los maestros sob;-e el "nivel cultural" de las familias y, en
- 'flsecuencia, sobre lo !os nios necesitan. Sobre esa base, ellos ajustan sus expectativas
,",,,erca de los mnimos a cubrir en cada grado y, h3sta donde es posible, desarrollan --entre
colegas de grados subsecuentes- algunas fonnas de control sobre el cumplimiento de bs
logros esperados. Por su parte, la vigilancia que puedan ejercer los padres no es ajena a la
,"
construccinde estosparmetros.
En el plano profesional, es en este terreno donde se construyen y reconocen prestigioc;
propiamente docentes que encuentran entre los pares su primera identificacin. Sin embargo,
su efecto en el reconocimiento o en la movilidad laborales no es directo y parec.e ms visible
cuandosecombinaconlas habilidadesrequeridas paraciertasComisiones.
2. Se sabe que la extraccin social del alumnado muestra una estrecha,relacin con Jos
diagnsticosdocentes sobre las posibilidades de aprendizaje de los nios ycon los resultados
lue se obtienen (Uer.,cto Pigmali6n"). Se atiende menos al hecho de que el origen social
afecta la real capacidad de vigilancia de Jos padres sobre el desarrollo c0tidiano del
yd.e la enseanza. Los sectores sociales donde se concentra el fracaso son
122
76
que con las menores expectativas docentes de xito escolar, yen los que las
poslblhdades de vIgilar la enseanza por parte de los padres es casi nula. Este ltimo factor
que la actual organizacin no con/ro!a, es un ekmcnturegu!ador de primeraimportanciaen
definicinde los niveles de calidadque implcitamentedefinecadaescuela.
Revertir esta situacin requerirla de polticas que garanticen internamente no slo una
atencin diferencial sino preferencial del trabajo tcnico, en sustitucin de ese elemento
externo y estratificado de regulacin. Mnimamente; equipamIento reforzado, seleccin de
maestros y sistemas especiales de incentivos para ellos en las escuelas q'Je concentran los
mayoree ndicesde fracaso.
G. ELRECONOCIMIENTO PROFESIONALEN ELMBITOINMEDIATO
Al repasar el espacio que otorga el movir.1iento institucional a Jos problemas de la
enseanza, intentamos mostrar conjurtamcnte la :mpoI1anca y las dificultades de] cambio
propuesto. Para ello, nuestro anlisis ha enfatizado la racionalidad comn a todas lasescuelas
que, desde los mbitos administrativos, orienta su actual tendencia hacia la burocratizacin.
Sin merecer una atencin equivalente, se ha mencionado la existencia de alternativas ms
comprometidas con la funcin educativa, generadas en distintas unidades por directores y
maestros.
Aunque estas variantes no son hegemnicas, su importancia radica en su significacin.
Estoes, que hay grupos docentes movidos por una fuerte responsabilidad profesional, capaces
de enfrentar condiciones institucionales adversas en aras de una mayor efectividad oe su
trabajo pero, sobre todo, que-'el \'igor de sus alrcm3tivas radica en haber identifcado los
problemas en su mbitu lnmediaro, generanJo para ellos las respuestas parliculares
pertinentes. La atenrin a estos hechos sugiere la cunsideracin de los enfoques que se
exponenen los dosapartados siguentes.
1. Lacoe.--:istencia de las dos tendencias debera iluminar la fomulacin de estrategias.
Superar el tradicional supuesto de una virla escolar homognea -tambin en el terreno
tcnic()---- constituye,en s mismo, un cambio de enom1CS proyecciones.
Es comn que en la renovacin de cuadros que acompaa el comienzo de cada nue\"a
administracin, lavaloracin del magistero divda las opiniones de los tcnicos. Perspecti\'as
encontradas -"losmaestros pueden CO; todo" o "los maestros saben" vs "Jos maestros DO
saben, no dominan los contenidos"- compiten e iluminan proyectos alternativos de cambioo
capacitacin. Al poner en evidencia la muy diversa composicin profesional de los planteles,
la investigacin desmiente tal polarizacin en los diagnsticos. A la ausencia de polticas
institucionales que comprometan alos miemurosde cada escuelaen un proye::to comn,debe
agregarse que ello sucede sobre un vasto espectro de situaciones personales que conducen a
trabajar en el magisterio con diversos intereses, motivac.:iones y cfcaci-a. Por estas y otraS
razones, cada escuela es una conJ'Jlcin nica de mltiples componentes y es en cada una de
stas donde se construyeel fracaso oel xito de sus estudiantes.
77
123
.Una nueva.reglamentaci6n,.suficientemente general y flexible, deberla centrarse en
faclhtar la expresI6n de las mejores alternativas que encuentre cada cuerpo docente (ms que
cada maestro). No parece entenderlo as la propuesta que comentamos, cuando se ocupa en
detalle prever-parael Consejo Tcnico- formas de organizacin que anticipan desde el
usodel tIempo hastalasrelacionesqueimportan entrelosmaestrosdedistintasescuelas.
sedesprendede lapropuesta,el Consejopuedeconcebirsecomounlaboratoriode
refle.xln atenderalosproblemasparticularesdecadaescuela. Sin embargo, la previsin
y relteraclOn del esquema "'0'<: iJ:spectores promovern reuniones de Consejo Tc:1ic0 por
escuela, zona ysector", constituye una imposicin gue slo atiende al inters bt;.rocrtlco del
control formal ydesconocela especificidad tcnicade las cuestionesporresolver.
El uso del tiempo, los contenidos y las modalidades del trabajo en los Consejos
'1otenciarian su efectividadsi se libraran ala decisin de cada grupo. Porello, msque tratara
_JS Consejos como ncleos "controlables" en el organigrama de la inspeccn, parece ms
sustancial promover un movim:ento y un ambiente escolar que faciliten la apropiacin
docentedelosnuevosobjetivos, expresadosen clarasconsignas generales. Parecems urgente
lograr que en cada escuela, y en las formas ms funcionales que encuentre cada una, los
maestros sepan que existe y reconozcan espacio real y jerarquizado para analizar sus /(JI
problemas pedaggicos. Una condicin ob\'ia para ello es que el horario-delmismo modo
que da cabida al trabajo no pedaggico de las Comisiones- albergue las actividades del
Consejo. Anular la paradoja donde 10 tcnico "queda fuera" de las horas de trabajo podria
tenerrepercusiones an ms ar.lplias de las que sugiere la sola ynada despreciable reparacin
simblica.
2. Restituir la centralidad del trabajo educativo supone necesariamente reconocer el
status profesional de directores y maestros. Lograrlo significa modificar las prcticas que
sostienen la compleja gesrin de los primeros y las formas de integracirr de los segundos.
Ambos tipos de prcticas --de gestin y de integracin- se sustentan en los criterios de
.. evaluacin vigentes parael desempeo laboral. La revisin de estoscriterios,caracterizados en
pginas anteriores, es inseparable de la legitimidad y la credibilidad en el reajuste de
prioridades: granpartedel desplazamientode la dimensin tcnica descansa en sus contenidos
actuales.
Se ha intentado mostrar que los controles sobre la direccin orientan su inters hacia
aspectosqueimportanparael horiz.onte de la supervisin.Como consecuencia, en el horizonte
de la escuela, el trabajo en el aula pierde visibilidad frente a otras tareas que se toman ms
pondernbles para evaluar a los maestros. En este marco, la nueva funcin de los Consejos
podria traducirse como el intenlo de restaurar el equilibrio entre las necesidades del quehacer
propiamente educativo (acentuando su preSenCl) y las propias de la administracin
(disminuyendo su volumen e importancia). Si esto es as, mereceran tomarse en cuenta las
situacionesquesepuntualizanacontinuacin.
a) La "presidencia" de los Consejos por parte de los constituye un.
obstculo para la efectividad de su funcionamiento, Los dIrectores deber. multIplicar
78
124
MERCADO. Ruth. "La escuela primaria gratuita: una lucha popular cotidiana", en Cuadernos de Investigacin
Educativa, No. 17, Mxico. DJE-CJr..'VESTAV, 1986.
ROCKWELL, Elsie y Justa Ezpeleta. "La relato de un proceso de consrmccin inconc1uso", en
Revista Colombiana de Educacin, Bogot, Centro de InvestIgaciones de la Universidad Pedaggica,
1934.
SANDOVAL, EtelvDa. "Los maestros y su sindicato: relaciones y procesos cotidianos", en Cuadernos de
Investigacin Educativa, No. 18,Mxico,DIE-CINVESTAV, 1986.
SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA DE MXICO. "Programa Nacional para la Modernizacin de la
Educacin. Educacin Prunaria", Documento Prellffiinar de la Corrusin de Educacin Bsica, Mxico,
juliode
TS, loseIvonne Nogales. Escuelas, ItlaeSI/'OS, crisis ducativa. Condiciones de
i
trabajo ",ocente en
Bolivia, Santiagode Chile,OREALC-tJNESCO, 1989.
TOVAR, Teresa. Ser maestro. Condiciones del trabajo docente en Per, Santiago de Chile, OREALC-
UNESCO, 1989.
VELZQUEZ Snchez, Jos de Jess. Vademcum del maestro de escuela primaria, 17a. edicn, Mxico,
Poma,1987.
80
126
ESCUELASTOTALES
Hay que luchar para que nuestras organizacionessean positivas
pordiseo y no negativas por principio.
Si el cambio del profesorla exige cambiar a la persona que l mismo es,
necesitamos saber cmo cambian las personas. Ninguno de nosotros es una
isla. No nos desarrollarnos en aisjamiento. Evolucionamos por medio de nues-
tras relaciones, sobre todo las que mantenemos con quienes significa:'! algo
para (;:)sotros. Estas otras personas que significan algo para nosotros actan
como una especie de espejo de nuestros yoes en evolucin. Si en nuestros
lugares de trabajo hay personas que nos importan y las contamos entre quie-
nes significan algo ;ara nosotlos, ellas tendrn una capacidad importante de
influir. positiva o negativamente, en el tipo de personas y, por tanto, en el tipo
de profesores en que nos convirtamos,
,"
En consecuencia. la cuestin consiste en n,u tipos de comunida-
des de trabajo o culturas esculales' proporcionan ms afloyo al desarrollo dr.1 .
profesor yal perfeccionamiento de la escuela, Cmo podemos evitar la cre-
acin y el mantenimiento de culturas negativas que inhiben u obstaculizan el
desarrollo y el perfeccionamiento? Y, cmo podemos establecer otras ms
positivas? En este sentido, hay que luchar para que nuestras organizaciones
sean positivas por diseo ynI') negativas por prinCipio.
(1l Mediante el concepto culturo.', nos referimos a !as creencias orientadoras y )($)tctal/V8S evidentes
en la 10I'TTla de operar de una escuela, sobre todo en referencia al modo de relacionarse (o de fra
casar las relaciones I"S personas. En trmir.os sencillos, la cultura es "el medo de hacer las
cosas y de relacionamos mutuamente",
63
127
Hay algo por lo qUe merezca la pena luchar en la escuela?
Describiremos dos tipos bsicos de CL:ltura escolar jndivdualista y coo-
perativo- con sus consecuencias, muy diferentes, respecto al cambio y al per.
feccionamiento. Despus, nos detendremos ms en los modelos cooperativos
y distinguiremos entre sus versiones ms y menos eficaces. Declararemos
que el lugar de trabajo de docentes y estudiantes es la clave de 13 reforma. En
la actualidad, las escuelas no son unos lugares que estimulen el desarrollo de
los profesores y profesoras (y, en consecuencia, el de los estudiantes).
La del irdividu;llismc
Una causa bsica del individualismo tiene que ver con las
expectativas tan inalcanzablcmcllle elevadas que muchos
sores/as se proponen en un trabajo que carece de lmites bien
definic1os.
La ensea'lZa no es la profesin ms antigua, pero :10 cabe duda de que
se encuentra entre las ms solitarias. Como dice Rudduck (1991: 31). "la edu-
cacin se encuentra entre las ltimas profesiones en las que todava est jus-
tificado trabajar por cuenta propia en un espacio a salvo de La
situacin ms corriente de un profesor no es la colegial, sino de als:amiento
profesional, de trabajo aislado, apartado de los colegas. Este aislamiento pro-
porciona a los enseantes cierto grado de proteccin para ejercer su juicio dis-
crecional en beneficio de los nios y nias a los que COr'loce mejor que nadie,
pero tambin les impide recibir una informacin clara y significativa sobre el
valor y la eficacia de lo que hacen.
Los profesores en situacin de aislamiento pueden recibir infor-
macin a partir de las evaluaciones formales peridicas, pero, con fr:uencia.
stas S0n superiici2.les y espordicas. No sirven para mejorar la a::tuacin
sobre la marcha (Hickcox y cols., 1988). En consecuencia, para la ma:,oria del
profesorado, la principal fuente de informacin sobre las consecuencias de sus
acciones est constituida por su clase y sus estudiantes, pero es nc:orio que
esta informacin carece de fiabilidad. El examen del aula en busca dE Indicios
de dificultad puedE facilitar pruebas de la eficacia del profesor, pero. en el
mejor de los casos, las sonrisas, el ceo fruncido y las miradas soolientas
slo proporcionan claves ambiguas. Tambin dan informacin los .:-..:mnos y
alumnas que piden ayuda, pero quiz slo los ms decididos estn dispuestos
a confesar su ignorancia al atareado profesor que trata de impartir todo el
temario, y los tests, ejercicios y exmenes slo evalan un conjunto limitado
128
64
Escuelas totales
del rendimiento del alumno, sin que transmitan mucha informacin acerca de
atributcs como la motivacin, la diversin o el entusiasmo.
Tal como est organizada en la actualidad, la informacin que la clase
proporciona al profesor slo puede mitigar las incertidumbres de /a ensean-
za en medida limitada. No cabe duda de que cierto grado de incertidumble es
endmico en la enseanza, razn por la que es importante dar a los docentes
'3 capacidad y la flexibilidad necesarias para hacer juicios discrecionales sobre
el currculum, los mtodos de enseanza y la disciplina en sus propias clases,
Sin em:argo, la incertidumbre Que se vive en soledad, en aislamiento forzoso,
es una incertidumbre que se magnifica hasta un grado enfermizo. Es ms, la
informacin sobre las consecuencias de las acciones dentro del aula tiene un
nivel rximo de efecto, confinado a las propias experiencias, interpretaciones
y motivacin del profesor para perfecc::lnarse.
En su estudio de 78 escuelas elementales (primarias) de Tennessee,
Rosenholtz (1989) se refiere a escuelas Uestancadas" y a escuelas "en movi-
miento". Descubri que, en las escuelas Uestal/cadas", que no apoyaban los
cambies y el perfecc;onamiento, la incertidumbre y el aislamiento iban de la
mano. Encontr que las medidas de la incertidumbre del docente estaban
correlacionadas negativamente con el incremento del aprendizaje de lectura y
de matemticas del alumno durante un perodo de dos aos (p. 128).
Rosent\oltz descubri que una de las causas principales de 'a incertidumbre
era la falta de informacin positiva sobre las consecuencias de sus acciones:
En su mayora, los maestros y directores llegaron a hacer:;e tan extraos,
en sentido profesional, en su aislamiento en el lugar de trabajo que cada
uno ignoraba a los dems, Con frecuencia, esos profesores y directores
no felicitan a sus c"Jmpaeros por sus esfuerzos positivos, no los apoyan
ni :os re:::onrycen. Er. realidad, las fuer1ec, normas sobre 'a confiaflza 9n
uno mismo pueden provocar, incluso, una reaccin adversa frente a una
buena actuacin de un maestro (p. 107).
Rosenholtz explica que el aislamiento y la incertidumbre se asocian con
lo que ella llama uambientes de aprendizaje empobrecidos", en les que los
docentes son incapaces de aprender mucho de sus colegas y, en consecuen-
cia, no estn en una situacin adecuada para experimentar y perfeccionarse.
En estos ambientes, dice, los docentes "no se dan cuenta de que la razn de
que su actuacin no s.. d,maslldo buena consl.ste, en gran parle, en su prc-
tica docente estandarizada" (p. , 06). Estos descubrimientos recuerdan los de
65
123
, Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela?
Lortie (1975), unos quince aos antes, que entrevist a 94 profesores de pri-
maria y secundaria del rea metropolitana de Bastan y recogi cuestionarios
de casi 6.000 profesores del Dade County (Florida). Segn Lortie, el indivi-
dualismo estaba generalizado entre los docentes. Aparte de compartir unas
pocas ideas prcticas. recursos y del oficio y de intercambiar historias
sobre los padres de los nios, es muy raro que los profesores dialoguen entre
ellos sobre el trabajo de cada cual, casi nunca observan a sus colegas mien-
tras dan clase y no analizan ni reflexionan colectivamente sobre el valor, la
finalidad y la orientacin de su trabajo.
La Incertidumbre, el aislamiento y el individualismo constrtuyen una com-
binacin potente. Casi por definicin, mantienen el conservadurismo educati-
vo, dado que no existen las oportunidades ni las presiones que se deri\'an de
las ideas nuevas. Esa estrechez de orientaci" y experiencia conduce a unas
formas de enseanza en las que no corren riesgos. qUcl cc:1tri-
buyen poco al aprovechamiento del estudiante. Cuando. desde el exterior, se
imponen mltiples obligaciones a los profesores y a sus escuelas, l'Js docen-
tes aislados se sienten incapaces ante unas presiones y decisiones que, a
menudo, no entienden y en las que no participan. sensacin de impoten-
cia acaba con la de capacidad del pr0pio profesor o prote8ora para -r,arcar
una dferencia" en la educacin de los nios (Ashton y Webb. 1986).
Aludimos antes a la necesidad de "derribar los muros del seCrelis7::" de
nuestras escuelas para poder establecer unos cambios satisfactorios y dura-
deros. Cuando los docentes temen poner en comn sus ideas y por
miedo a que se pieilse que estn presumiendo; cuando son reacios ::ntar
a los dems una nueva idea, basndose en que los dems pueden
o atribuirse el mrito de la misma (o pensando que los dems tienen que
por el mismo proceso doloroso de descubrimiento por el que ellos misrn:s han
pasado); cuando los profesores. jvenes o viejos. temen pedir ayuda; :rque
puedan dudar de su competencia; cuando un profesor utiliza el misf,: ;nfo-
que ao tras ao, aunque no sirva. se refuerzan los muros del secretisl.,;:). que
limitan de manera muy fundamental el desarrollo y el perieccionamien:o por-
que restringen el acceso a ideas y prcticas que pueden brindar modos mejo-
res de hacer las cosas: Institucionalizan el conservadurismo.
La colaboracin abierta. la conversacin <lmplia y cole;ial, la o::;ss-rva
cin mutua y la profesionalidad interactiva todava no forman parte de l vida
profesional tje la mayora de los profesores. En lo fundamental. la siua:in
generalizada y persistente en la qL.:e se desenvuelve la docencia sigue carae
130
66
Escuelas totales
terizndose por el secreto, el individualismo y el aislamiento.
Para poder atajar ese individualismo, es importante que, primero, com-
prendamos por qu existe. Si no lo entendemos, tendremos pocas oportuni-
dades de cambiarlo. Desde nuestro punto de vista y desde el de otros crticos,
muchos diagnstIcos del individualismo han sido demasiado simplbtas, dando
supuesto que la culpa de su existencia la tienen los docentes (Flinrlers,
1888: Mcaggart, 1989; Little, 1990). Resulta demasiado fcil considerar que
la existencia del individualismo revela algn tipo de fallo de la personalidad del
profesor o demuestra las cualidades, aparentemente "naturales", de la falta de
:::ontianza en s mismo y la incertidumbre humanas. Aunque esto encierre
parte de verdad, tambin hay caractersticas especficas del de los pro-
fescres, que hacen perlectamente comprensible el individualismo. Estas
del trabajo puedan modificarse y, en consecuencia, el indivi
.Jalismo que las acompaa.
Tanto los edificios aislados, como la distribucin de las aulas a seme-
janza del cartn de huevos" y las aulas prefabricadas constituyen caracters-
ticas arqUitectnicas que inducen al individualismo y acen difcil que los ense-
antes trabajen juntos. Pero, aunque las aulas abiertas faciliten la colegialidad,
no la garantizan en En realidad, es bien sabido que, a menudo, los
profesores pretenden reafirmar en gran medida su aislamiento en los ambien-
tes abiertos ce,rando las mamparas o colocando arn,arios para establecer
Dos de las causas fundamentales del individualismo no son en abso-
lu(O materiales, sino que se basan en las normas y condiciones tradicionales
de la docencia.
La primera tiene que ver con las experiencias de evaluacin de los pro-
fesores. Para la mayora de allos, la.<; primeras de la :>resencia de
otros ctdur.os erl sus cc.nsisten en esta' sometido a evalL!ac:n, s;ntin-
dose, al mismo tiempo, intensamente vulnerables en el aprendizaje de su ofi-
cio. Con independencia de la benevolencia del supervisor en esos primeros
das de ejercicio docente, sigue siendo un perodo de formacin en el que la
ayuda se confunde con el juicio y, a veces, queda oscurecida por ste. En
nuestra situacin actual, trabajamos de forma generalizada en el desarrollo
profesional con profesores. Con frecuencia, les pedimos que describan y refle-
xionen sobre las experiencias de formacin que crean les han convertido en
)5 tipos de profesores que son en la actualidad. Una caracterstica corriente
y sorprendente de estas descripciones es la alusn a las primeras y desagra
I I ..1", I\.Il1\\\\llc\m CClIsioeradas como una humillacin infligi-
dables expenencI3s Ot1 tlVC1 UD I
67
131
Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela?
da por quienes se supona que tenan que ayudarles (como, en una ocasin,
observ irnicamente alguno: 'a mano que ayuda golpea de nuevoj. En con-
secuencia, no debemos sorprendernos porque los docentes relacionen con
frecuencia la ayuda con la evaluacin o la colaboracin con el control. A este
resp9cto, el aislamiento y el individualismo son su defensa, su proteccin con-
tra el escrutinio y la intrusin.
Cuando se promueve el establecimiento de una c00peracin ms estre-
cha entre los profesores y sus colegas, recomendamos, por tanto, disociar con
toda claridad la ayuda ce la eVallJicin. Esto es importante, p0r ejemplo, al
disear prograrnas de desarrollo profesiunal. Aconsejamos tambin que los
profesores y administradores se esfuercen para establecer relaciones recpro-
cas de ayuda y no que slo vayan en una direccin. Con respecto a la ayuda,
tan importante es recibirla como prestarla. Como los amigos que siempre nos
hacen favores pero nunca piden nada a cambio, quienes prestan ayuda pue-
den hacer que quienes la reciban se consideren culpables y en deuda. Si
nunca se pide ayuda a los receptores de la misma, nunca podrn pagar la
deuda. Con independencia de su buena intencin, la ayuda paternalista o
materna lista de este tipo es una ayuda envuelta en poder, un paquete que. en
ltimo trmino. hace que quien lo recibe decida no pedirlo nunca ms.
Lo que decimos encierra lecciones importantes para todos los lceres
educativos. Esas lecciones consisten en que, para establecer con sus colegas
unas relaciones cooperativas eficaces, deben reconocer y comunicar sus pro-
pias necesidades como receptores de ayura y como quienes la brindan. Con
frecuencia, a los profesores y profesoras les resulta difcil de aprender es:o
fJorque su experiencia en el aUla ha consistido en prestar ayuda y atenci;,, y
no en recibirl.s. Algunas cualidades del trabaJu eficaz con adultos sern muy
diferentes de las que han estado utilizanrlo normalmente con los estudiantes.
Muchos profesores tendrn que aprender estas nuevas caractersticas con el
fin de convenirse en compaeros que apoyen a los dems.
Una segunda causa fundamental del individualismo tiene que ver con las
expecta':vas inalcanzables que muchos exentes se marcan en un trat:>ajo que
carece de lmites precisos. En los ltimos aos, los docentes de primaria han
tenido que hacer frente a un conjunto de presiones cada vez mayores y de
."
expectativas cada vez ms apremiantes de excelencia en una serie de rS-
ponsabilidades en aumento. Algunas presiones a las que han tenido que
enfrentarse en los ltimos aos son: la integracin de los alur.rnos de educa-
cin especial, el trabajo con estudiantes de origen t"ico y lingstico diferen-
132
68
Escuelas totales
te, la proporcin creciente de "trabajo social" que tienen que realizar como fun-
cin propia y la preparacin y realizacin del trabajo burocrtico derivado de la
aparicin del National Curriculum.
Muchas de las apremiantes exigencias v expectativas de la enseanza
provienen tambin de los profesores mismos. Parece que muchos tratan de
/os niveles de f,>erfeccin, prcticamente ;/lalcanzables, que ellos
.smos se fijan. Da la sensacin de que nc necesitan directrices ni presiones
de arriba para motivar su bsqueda. Ellos mismos se impulsan con fuerza.
Por tanto, los mismos docentes y otros estn definiendo la funcin del
profesor en un sentido cada vez ms amplio, incluyendo tanto metas sociales
y emocionales como acadmicas. Unas metas y expectativas definidas y com-
prendidas en trrrinos tan difusos son difc''?S imposibles, incluso, de s?tisfa-
er con una mnima certeza, aunque hay ense:!ntes de primaria que tratan de
."atisfacerlas a toda costa. Flinders (1988) lo plantea de este modo:
La enseanza es una actividad ms abiena que otras ocupaciones. Si el
tiempo y la energra lo perf11iten, los planes de clase siempre pueden revi-
sarse y mejorarse, las lecturas siempre pueden revisarse de nuevo, siem-
pre es posible abarcar'mayores cantidades de material de la asignatura
antes de (nalizar el trimestre, siempre puede prestarse mayor atencin
individual a los alumnos y siempre pueden corregirse con mayor cuidado
las tareas pal a 'casa.
En la enseanza, los pacientes nunca se suturan de nuevo, los cuerpos
nunca se entierran, los casos nunca se cierran,
En el trabajo al servicio de otros seres humanos, rodeado por expecta-
tivas difusas, la culpabilidad 'la frustradn se conviel ten en de la larea.
Como sealaba un maestro que particip en el estudio sobre el tiempo de pla-
nificacin:
La enseanza es una profesin en la que, cuando llegas a casa, siempre
tienes materia en la que pensar. Piensas: "deberra estar haciendo esto
W
,
Te consideras culpable si te quedas sentado la mitad del tiempo.
9ue estas expectativas, tan elevadas que de realismo
'1 muchas de ellas autoimpuestas, tienen dos consecuenCIas que refuerzan el
individualismo. Primero, los docentes no tienen tiempo para colaborar. Como
69
133
Hay algo por lo que merezca la pena luchar en 18 escuela?
hay tanto que hacer, el tiempo para colaborar hay que restarlo al que ha=e falta
para satisfacer necesidades urgentes de la clase. As. los profesores se reti-
ran a sus respectivas aulas y cierran la puerta para cumplir con sus c:;acio-
nes, incluso durante 61 recreo, prefil;endo preparar cosas y solos a
planificar con los compaeros (Flinders, 1988: 23).
La segunda consecuencia de las expectativas elevadas y de la incerti-
dumbre es que la colaboracin se convierte en algo arriesgado. Si 1C:5 profe-
sores y pr.::>fesoras ouedan atrapados en sus tentativas de satisfacer ns inal-
canzables 33piraciones, si, n su juicio, nunca hacen lo suficiente, cj.:no van
a satisfacer las expectativas de otros? Y si abandonan el empeo o SiO resig-
nan a aceptar el statu quo, oponen an mayor resistencia a la intn,,5 jn. La
clase aislada constituye un refugio frente al juicio colegial, pero es U;" :efugio
que no contribuye a solucionar los problemas de la incertidumbre.
La clave de la cerrazn est en la falta de disposicin a dar) recibir
ayuda. En tales circunstancias, es difcil confiar en el propio domin;: de las
cuestiones y que los dems perciban que uno tiene.algo que ofrecerle: Nunca
se aprecia con tanta claridad esto que decimos como cuando los
asumen alguna funcin de liderazgo. McTaggart (1989: 352.) entrev;E:: a une
de estos profesores:
No quiero reunirme con estos profesores y decir que s cmo h:.=" esto.
Tengo que tener cuidado con lo que digo, pero, s algunc me pr=-;Jnta o
si sale el tema, les digo sutilme1re que he tenide xito de cierta -Enere.
No obstante, tengo que seguir cuidando lo que digo y maf1ifestar::- algr
momento: "Esto no lo hice bien" o "podr/a haber hecho esto afF -;ejor".
Esto sirve para manten'er unas buenas relaciones con le s profes:: "::5.
Hay muchas formas de hacer que la costumbre del inc;vidualis-: retra-
se el progreso y de que la enseanza siga resultando fundarroentllmE--:2 Insa-
tisfactoria a largo plazo: no manifestar lo que uno sabe. no :onfiar f- !o c:ue
uno tiene que ofrecer, mostrarse reacio a buscar formas mepres de las
cosas o tratar a los docentes como si necesitasen ayuda y no pudies:",: servir
de mucho a este respecto.
Hemos dicho que el individualismo no slo es una ac:tud de 1:: :Jrof-
sores y profesoras, sino que se enraza en las mismas condi::iones s que
ha evolucionado la funcin del profesor. En la actualidad, se estr. ::-Jestio-
nando E::stas tradiciones. Al prestar atencin a concepciones y estra::-;Ias de
131
70
Escuelas totales
colaboracin de nuevo cuo, nuestro mensaje ser doble: primero, si tratamos
je eliminar el individualismo (las pautas habituales de trabajar en soledad), no
jebemos :rradicar al mismo tiempo la individualidad (la manifestacin de
desacuerdo, la oportunidad de estar solo ylas experiencias de significacin
La individualidad es la clave de la renovacin prsonal Gue, a su
vez, es el fundamento de la renovacin colectiva. Asimismo, la individualidad
;t "ra el desacuerdo creativo y el riesgo, que constituye una fuente de apren-
jt....dJe dinmico del grupo. En segundo lugar. no debemos subestimar las diO-
::ultades a las que nos enfrentamos cuando pretendemos instaurar unas cul-
:uras coc;:erativas. Esta evolucin supone un cambio lundi:lmental ycomple-
,o. Es f:;i! equivocarse y difcil acertar.
mUl..hos aos, aunque se han I!;vado a cabo muchas investi
;aCi0nes sobre la maldad del individualismo. los estudios de los beneficios de
colabc'3cin entre los profesores son escasos. Cuando las escuelas y las
",dministraciones educativas locales han comenzado a emprender iniciativas
:Jara desarrollar las relaciones de colaboracin entre los docentes, hemos
empezado a darnos cuenta de algunos de sus beneficios, pero tambin de los
:Jbstculo5 e inconvenientes de distintos tipos de colaboracin.
Examinaremos primero las posibilidades que encierra la colaboracin,
:>orque el futuro de la reforma educativa supone el desarrollo de este recurso,
en gran medida infrautilizado. En segundo lugar, identificarel nos las formas
r' "'iles e improductivas de colaboracin, porque slo merecero la pena unos
profundos, sansibles y duraderos de colegialidad.
Lasposibilidadesde la colaboracin
Recordemos Gue Rosennoltz (1389) Ianlaba la atf?ilcin sobre cos cul-
turas escolares particularmente caractersticas. Se refera a las escuelas
estancadas (o de empobrecido') y a las escuelas en movimiento
(o de -aprendizaje enriquecido'). Resumiendo, las escuelas "estancadas" pre-
sentaban unos niveles bajos de rendimiento de los estudiantes, sus profeso-
res solan trabajar solos y era raro que se pidiese ayuda. Qu ocurra en
las escuelas "en movimiento'?
Rosenholtz mostr6 que, en stas los docentes trabajaban ms en cola-
boracin. La mayorfa de ellos, inClUSO los ms experimentados, crean que la
enseanza era intrnsecamente difcil. Crean que los profesores nunca dejan
71
...
135
Hay algo po!' lo que merezca la pena ludiar en la escuela?
de aprender a ensear. Como la mayor parte del profesorado reconoca que ia
enseanza era difcif, casi todos manifestaban que, a veces, necesitaban
ayuda. En consecuencia, el dar y recibir ayuda no supona incompetencia, sino
que formaba parte de la bsqueda comn del perfeccionamiento continuo. El
hecho de que sus colegas les manifestaran su apoyo y se c::>municasen ms
con ellos en relacin con su trabajo condujo a que estos profesores confiasen
ms en sr mismos, tuvieran mayor seguridad con respecto a lo que estaban
tratando de conseguir y al modo utilizado para ello.
Como Roserho!tz, en las t:scuelas ia colabor.cir
est relacionada con normas y oportunidades para perfeccionarse continua.
mente y aprender a lo largo de toda la carrera profesional: "Se asume que el
perfeccionamiento docente es ms una tarea colectiva que individual y que el
anlisis, la evaluacin y la experimentacin de acuerdo con los compaeros
son condiciones en las que los profe::.ores pueden perfecciona/se" (p. 73). En
consecuencia, estn ms dispuestos a valorar, justificar y confiar en la pues
ta en comn de la maestra de cada cllal, la peticin y la concesin de ayuda,
tanto dentro como fuera de la escuela. Es ms probable que, de este modo,
se hagan cada vez mejores profesores: "Todo esto significa que es mucho ms
fcil aprender a ensear, y aprender a ensear mejor, en unas escuelas que
en otras" (p. 104).
Segn Rosenholtz, el efecto ms importante de la colaboracin entre los
enseantes es su impacto en la incertidumbre del oficio que, cuando uno se
enfrenta a ella en solitario, puede reducir al mnimo la confianza en SI mismo.
De modo parecido, Ashton y Webb (1986) descubrieron que el principal bene
ficio de la Colboacin es que puede reducir la sensacin de impotenca y
aumentar la eficacia de los docentes. Parte del estudio de Ashton y Webb se
centr en el anlisis comparativo de una junior high schoolorganizada al modo
tradicional y una middle school de orielltal,in ms progresista. Aunque los
estudiantes de ambas escuelas p
r
0cedan de medios sociales similares, las
puntuaciones de rendimiento en las destrezas bsicas del alumnado de la
middle school eran superiores. Ashton y Webb atribuyeron esta diferencia a la
sensacin de eficacia de los profesores y a la per.:;epcin de su funcin en
ambas escuelas.
En la un/ur hlgh school, Ics docentes se mostraban "un tanto fa:alistas
con respecto a las posibilidades acadmicas de sus estudiantes. En esta
escuela, los profesores consideraban ingenua la postura orientada a la conse
cucin de objetivos ms ambiciosos que mantenan al principio de sus res
136
72
Escuelas totales
;:,ectivas carreras profesionales. Decan que ahora eran ms realistas.
::::onsidera:an que el fracaso de los estudiantes en relacin con los objetivos
=.c.admiccs se debaaun problemade motivacin, bien de ellos mismos ode
su medioambiente.
Los profesores de la middle school tenan una sensacin de eficacia
"0asfuerte: "Estaban convencidos de que podian haceruna aportacin signi-
Uva ala vida desus estudiantesy estaban pblica y personalmente com-
::;rometidc$con ello"(p. 106). Los profesores de la middle schooltenan una
x::inin ms elevada de su profesin y de sus responsabilidades. Definan su
:-abajo en un sentido ms amplio, enfatizando tanto el desarrollo personal
:-Jmo el a:.:admico, el trabajo con los compaeros y con los estudiantes. La
::Iaborac::nentre profesores -docencia en equipo y decisiones compartidas-
::mstituaI,.;na caracterstica de la organ7acin rle esta escuala. Se compart-
, los recursos y los materiales. La planificacin se haca en comn, reser-
_ndose un tiempo para ella al principio y al final de la jornada escolar. Los
:::rofesores hablaban de todo. Discutan a fondo los problemas hasta alcanzar
...:na postura comn. Todo esto contribua a darles una sensacin comn oe
-ealizacin. de confianzaen su eficacia.
Los descubrimientos mencionados no son hallazgos caractersticos de
josestudios aislados. Un conjunto importante de investigaciones educativas
:;s confirman. Lo msllamativo de esta investigacin es que, en unas escue-
.as. los profE:50reS hacen mejores profesores. mientras que, en otras. los
:J !sores no evolucionan o, incluso. empeoran. Esta situac;n se hace evi-
:ientealcompararlasactitudescon respectoalaprendizajedelprofesoradoen
:::5 escuelas cooperativaso "en movimiento"yen las aisladas o "estancadas"
:Jel estudiode Rosenholtz. En las escuelascooperativas, "el80% delprofeso-
racfo respondi... que su aprendizaje es acumulativo y evolutivo y .. que el
aprendizajepara ;JilSearas un aSU.1tc qu:; vfupa !')da la vida"(p. 60). En los
comentarios.erantpicasestasmanifestaciones: -nuncadejasdeaprender. Es
Importante aprendera ensear algo de tantas formas diferentes como sea
posible para llegar a todos los alumnos. Estoy buscando siempre nuevas
ideas(p. 80). Los profesores de estas escuelas cooperativas recogran ms
jeasde sus compaeros.delos congresos ydelosseminarios.
::uandosurgan problemas, estaban mucho ms dispuestos a buscary recibir
:::onsejo y ayuda de otros profesores y del director. Los profesores de las
euelascooperativas confiaban m5I1n 5f mismos yestabancomprometidos
-...Jn elperfeccionamiento.
1
'1 .....
w I
73
alg<) por lo que merezca la pena IIJChar tf11a escuela?
En cambio, s610 el 17% del profesorado de escuelas aisladas conside-
raba que tuviese que estar siempre aprendiendo. No actuaban como si twie-
sen ms cosas que aprender ni contemplaban la posibilidad de hacerse ms
eficaces buscando ideas procedentes del exterior.
No cabe duda de que, a este respecto, se produce una cierta selectivi-
dad: las escuelas -en movimiento atraen a los docentes abiertos a ideas nue.
vas. Las escl!elas -estancadas" proporcionan mayor seguridad a los profeso-
res reacios a aprender (aunque nos atrevemos a decir que no resultarn ms
sat;sfctorias pala elles a largo !)Iazo). Ms adelant/l" indicaremos que es
importante descubrir y fomentar la apertura al aprendizaje al seleccionar a los
futuros docentes y al proporcionarles sus primeras experiencias en los pro-
gramas de formaci0n inicial y en los primeros nombramientos. No obstante, un
campo en el que hay que luchar para que se produzcan mejoras es el lugar de
trabajo. Sabemos que puede hacerse porque "ah! aUnri'Je ero minora,
hay escuelas cooperativas en las que "la renovacin continua se define, comu
nica yexperimerda como Uf hecho normal de la vida cotidiana" (Rosenhottz,
1989: 74). Imagine que, por el mero hecho de pertenecer al profesorado de
una escuela concreta, se convirtiera usted en mejor profesor (Little, 1989).
Hasta ahora, nos hemos limitado a manifestar una serie de ventajas de
las relaciones cooperativas de y beneficios para las escuelas, pero
no hemos dejado claro lo qJe, para directores y profesores, supone rea!men-
te la colaboracin. Esto no es raro. Los conceptos atractivos, como colegiali
dad y colaboracin, estn con frecuencia rodeados Dor un halo de virtud. Al
principio, puede ser conveniente la vaguedad, cuando la gente trata de ces
cubrir las diversas posibilidades, pe re tambin puede presagiar la tiesilusln y
la decepcin posteriores si las distintas esperanzas y significados que SE les
asignan no se realizaran, con lo que su significado y beneficios seran m;OS
evidentes. Es vital que comprendamos el significado de la colaboracin.
La colaboracin se interpreta de forma muy diferente en distintas escue-
las. Algunas estn dispuestas a reducir la incertidumbre del profesor ya incre-
mentar su eficacia. Otras e::- menos prC'bable que lo hgan. Por ejemplo. es
importante caer en la cuenta de que el mero hecho de disponer de una sala
de profesores alegre, de que stos comenten ancdotas de sus estudiantes y
se brinden apoyo moral mutuo no debe presumirse quP la escuela sea
rativa. Los tipos de colaboracin que llevan a una mayor eficacia son mucho
ms que esto. Las escuelas en las que los docentes permanecen aislados e
inseguros e:n sus aulas no siempre son clar?mente inacecuadas. en
138
74
sentido social. En realidad, en su descripcin de las escuelas "estancadas" de
su muestra, Rosenholtz dice que, a menudo, las salas de profesores de estas
escuelas eran lugares alegres. Sin embargo, ia alegra dependa de unas con-
ve rsaciones de contenido social, en sentido amplio, sin relacin con las activi-
dades escolares, o de chismes o chistes sobre los estudiantes y sus padres,
a ;-nenudo en su contra. En tles salas no se desarrollan conversaciones ;ro-
fesionales, no se dialoga seriamente sobre el trabajo y su perfeccionamiento.
-, pocas palabras, cuando se trata de desarrcllar unas culturas cooperativas,
110 debe confundirse la satisfaccin con la excelencia.
Little (1990) ha identificado cuatro tipos de relaciones colegiales dife-
rentes entre profesores. Describe tres formas relativamente dbiles de cole-
gialidad: (1) revisin y relato de historias, (2) :yuda y asistencia y (3) puesta
en comn. Dice rue. si la colaboracin se li:-:-ita a las ancdotas, a prestar
ayuda nicamente cuando se pide o a poner comn las ideas. sin exami-
arias y ampliarlas. todo se queda en una confirmacin del statu quo. No obs-
tante, hay otro tipo de relacin colegial.
Observa little que el cuarto tipo -trabajo conjuntcr constituye la forma
ms fuerte de colaboracin (p. ej., enseanza en equipo, planificacin conjun-
ta, observacin. investigacin-accin, supel\':sin, etc.). El trabajo conjunto
supone y crea una interdependencia ms fLlene, una responsabilidad compar-
tida, un compromiso y perfeccionamiento colectivos y mayor disposicin a par-
ticipar en la difcil tarea de revisin y crtica. ste es el tipo de trabajo y de cul-
t 1, de colcboracin que, con mayor probabilidad, -dice little- conduce a un
p",deccionamiento significativo. Cuando se busca el perfeccionamiento, otros
tipos de colaboracin pueden apoyar ese implso bsico, pero es probable
que, de por s, no sean muy buenos sustitutos de aqul.
Uttle que muchos ej:?mplos de COlf!gi;:lid3d represen-
tan "vnculos dbiles", Cito. pruebas de que, por ejemplo, los proyectos de
supervisin son. con frecuencia, de esta clase relativamente superficial, sin
riesgos e inconsecuente y, por tanto, influyen poco en la cultura de la escuela.
En la seccin siguiente, volveremos sobre esta cuestin de las formas dbiles
de colaboracin, pero aqu queremos hacer hincapi en que la bsqueda de
formas fuertes y eficaces de colaboracin debe crear las condiciones en las
que los docentes puedan plantear y dirigir cuestiones crticas:
Dicho francamente. el trabajo cooperativo de los profesores produce un
desarrollo creativo d9 opcIones bIen Informadas o el refuerzo mutuo de
75
139
costumbres mal informadas? El tiempo que dedican a trabajar juntos
hace progresar la comprensin y la imaginacin que aportan a su trabajo
o se limitan a confirmarse mutuamente en sus prcticas actuales? (Uttle,
, 990: 22).
Nas y un equipo de investigadores (Nias y cols., 1989) nos proporciona
una de las descripciones ms sutiles de las culturas cooperativas en la prcti-
ca. Nias y su equipo emprendieron un estudio intensivo Ge casos de cinco
escuelas primarias que ya destacaban por las relaciones positivas de su pro-
fesorado. Durante un ao estuvi6ron dando clase y haciendo obse.vacion6s
en estas escuelas. Las ricas descripciones que hioieron en estas esouelas
aportan unos relatos fascinantes, detallados y realistas del elevado funciona-
miento al que pueden llegar las culturas cooperativas en la prctica. En tres
escuelas, las culturas cooperativas funcionaban a pleno rendimiento. Las
cinco escuelas eran pequeas (hasta 12 maestros con dedicacin completa),
por lo que no podemos generalizar, pero la configuracin de caractersticas es
instructiva en relacin con las cuestiones a las que nos enfrentamos cuando
trabajamos orientados hacia culturas de trabajo cooperativas. Cules eran
las caractersticas clave de estas escuelas?
Segn Nias y su equipo, lo que caracteriza las culturas de colaboracin
no son la organizacin formal, las reuniones ni los procedimientos burocrti-
cos. Tampoco se trata de culturas de colaboracin establecidas para proyec-
tos y acont.:.:cimientos especficos, sino que consisten en cualidades, actitudes
y conductas g"3neralizadas que abarcan todos los momentos, todos los das de
las relaciones entre los docentes. La ayuda, el apoyo, la confianza y la aper-
tura se sitan en el centro de estas relaciones. Subyacente a ellas est el com-
promiso de valorar a las personas como indiViduOS y los grupos a los que per-
tenecen las ;Jersonas.
Las culturas cooperativas aparecen en todos los aspectos de la vida de
la escuela: en los gestos, los chistes y las miradas que indican simpata y com-
prensin; en ei trabajo duro y en el inters personal demostrado en los pasi-
llos o fuera Je las aulas; en los cumpleos, das de fiesta y dems pequeas
celebraciones; en la aceptacin y la combnacin de la vida personal y la pro-
fesional; en la alabanza, el reconocimiento y la gratitud manifiestas, y en la
puesta en comn y la discusin de ideas y recursos.
En las culturas cooperativs. los fracasos y la incertidumbre no se pro-
tegen y ocultan, sino que se comparten y discuten con el fin de conseguir
....
l ~
76
_________________________ totales
ayuda y apoyo. Los maestros y maestras no pierden tiempo ni energa cubrin.
dcse las espaldas. Las culturas cooper3tivas requieren un amplio acuerdo
SC::Jre los valores educativos, pero tamblen toleran el desacuerdo y, hasta cier-
to punto, lo estimulan activamente, dentro de estos lmites. Las escuelas
caracterizadas por culturas cooperativas son tambin lugares de trabajo duro,
de compromiso fuerte y comn, de dedicacin, de responsabilidad colectiva y
de un sentid0 especial de orgullo de la institucin.
Las culturas cooperativas reconocen y dan voz a los propsitos del pro-
fesor. Paradjicamente. el desacuerdo ee ms fuerte y frecuente en las escue-
las con culturas cooperativas que en otras, pues en ellas se discuten los pro-
pcsitos, los valores y su relacin con la prctica. Pero este desacuerdo es
pcsible gracias a la seguridad fundame:::al en la que se asientan las relacio-
neS e:ltre los docentes, seguridad que la franqueza en el dijlogo y los
temporales, con la ceneza :-: que las relaciones continuadas no
se ven amenazadas por ellos. En las cooperativas, el examen de los
y fin;:;lidades no es un acontecimiento inusitado. sino un con-
tinuo omnipresente en la escuela. Por otra parte, los desacuerdos son posibles
merced a la concordancia general en los valores y orientaciones fundamenta-
les que desarrolla y a los que tiende el :'ofesorado en el decurso del tiempo.
En las culturas cooperativas, los pOps!os no son del todo idiosincrsicos,
sino que reciben gran pane de su fuerza cel desarrollo de los mismos con los
compaeros y de su puesta en comn con ellos.
Las culturas cooperativas tambin ensalzan y tienen en cuenta
al orofesor como persona. Como dicen Nas y sus colaboradores, en las cultu-
ras cooperativas, la enseanza es U" personal, aunque no privado. En
ellas, los docentes manifiestan de forma voluntaria algunos de los aspectos ms
personales de si misnlos. Tambin se estimula a los lderes que hagan :0
mismo. Se expresan 105 aspectos vulnerables y se tienen en cuenta las cir-
cunstancias personales, las enfermedades, las aflicciones y los das malos. En
las culturas cooperativas del tipo descrito por Nlas y cOls., el grupo no "se come"
a la persona, sino que sta se realiza a travs del grupo. El propsito y la per-
sona -elementos esenciales de la competencia del profesor- se declar::n si
rodeos y se desarrollan positivamente en !a cultura je la colaborac;n.
Las culturas cooperativas crean y mantienen unos ambientes de trabajo
ms satisfactorios y productivos. Mediante el refuerzo de los enseantes y la
reduccin de las incertidumbres del oficio que, en caso contrario, deben afron-
tars d COOljJerativas promueven tambin el rendi
77
111
Hayalgo por loque merezca lapena lucharenla escuela?
miento de los estudiantes. Las culturas cooperativas facilitan el compromiso
con el cambioyel perfeccionamiento. Crean tambin comunidades de profe-
sores que prescinden de las relaciones de dependencia del cambio impuesto
desde el exteriur, estimuladas porel ais!amiento y la in8ertidumbre. El hecho
de afrontarel cambio no supone ya la eleccin entre la aceptacin acrtica y
entusiasta yel rechazo sin condiciones. En las culturas cooperativas. lospro-
fesores desarrollanla confianzacolectiva en ellosmismosnecesariaparares-
pondercrticamente al cambio, seleccionandoyadaptandolos elementosque
contribuyan l rerfeccionan:iento en propio conlexio de trabajo y recha-
zando :05 que nocumplan ese. fur.cin.
El descubrimiEnto ms revelador de Nias ycols. es la especial configu-
racin decreenciasy conductasque se hallaen lasescuelasconungradoele-
vado de colab0racin, En estas escuelas, la valoracin sir:wltnea del indivi
duo y elgrupoes inherente a sunaturaleza, Se valora a los individuosy. por
tanto, tambin la interdependencia,
Al valorar a los individuos como personas, los, docentes, incluso los
recin llegados, se sienten bien. Los profesores se interesaban porla vida de
los dems. respetando no obstante su derecho a la intimidad. Se tena en
cuenta a la personatotal.
En el trabajo, se tenan en cuenta las circunstancias familiares, como la
situacinde desempleodelmarido o delhijo. Elprof6soradoera tolerante
con la me/ancolfa, /a irritab,'lio'ad ola ineficacia desacosiumbrada; estaba
siempre dispuesto a adelanta:se a brindarla ayuda que fuera necesaria,
porejemplo. en casos de de un dolor de espalda, de una ave-
ra del coche o de una mala noche. Cuando alguien tena un maldia, la
respuestaadecuada consistiams enmostrarsimpataqueenofenderse.
En las escuelas cooperativas. era patente la atmsfera de consideracin
hacia los dems (Nas ycols" 1989: 55).
Tambin se valoraba a los indiViduos como colaboradores, Un maestro
lo expresaba as.
Trabajar en equipo nosignifica que todo elmundosea igualy que todos
estntanpendientesdedecirseunosa otros"s, s, sr' quenopasenada.
."
Eso nova a ningnsitio. Hayque darsecuenta dequetenemospersona-
lidades distintas e ideas diferentes que pueden provocar a los dems,
peropuede hacerse agredir(p. 57),
142
78
Escuelas totales
La interdependencia se valoraba de dos maneras. En primer lugar, en el
sentido de pertenencia al grupo:
Los docentes de cada escuela formaban un grupo que valoraban positi-
\'amente porque les daba una sens,wn de pertenencia a [una entidad
social]. Al mismo tiempo, aceptaban ia responsabilidad colectIVa del tra-
t::.p de la escuela, creando un equ:JO fuerte en el que las personas se
ayudaban, estimulaban y reemp
1
az5:Jan (p. 58).
En segundo lugar, se valoraba la ir::erdependencia en el sentido del tra-
bajo en equipo. La responsabilidad cole:tva sobre la que se constituan los
equips se pona de manifiesto en el rT':jo de aconsejarse, apoyarse yayu-
dars:: mutuamente. En palabras de un r ::estro: "Si uno dice: 'Estoy haciendo
esto. esto y lo de ms alf, pero no ter;:; ni una Idea aproverhable', lal ins-
tf1nte te darn seis o siete ideas diferentes" (p. 60).
Las culturas cooperativas, definidas en relacin con estos valores.
hacen ms fcil que se aprecie y acepte la d:versidad, promoviendo, al mismo
tiempo, la interdependencia, en la medida en que unas personas aprenden de
otras. descubren las preocupaciones CC'71unes y trabajan de forma conjunta
para la resolucin de los problemas. No es fcil desarrollar estas culturas.
Como dicen Nias y cols., para que funcionen bien, hace falta un grado eleva-
do de seguridad y de apertura de los profesores. Las culturas cooperativas son
'nas organi.:aciones muy complejas, con un equilibrio muy delicado, razn por
la cual resulta tan difcil establecerlas y an ms mantenerlas.
Antes de terminar esta seccin, resaltar otras dos caractersti-
cas de las culturas cooperativas que ocupan un lugar muy destacado en las
orientaciones y estrateg3s para el perfeccio'iamient0 formuladas en el captu-
lo 4, Se tr3ta de la funcin dellderazgo y de las ;tre las escuelas
cooperativas y sus respectivos medios,
Queremos decir tres cosas sobre el liderazgo. En primer lugar, el desa-
rrollo de las es(;uelas cooperativas ha dependido en gran Inedida de las accio-
nes de as direcciones de las mismas (Nas y cols., 1989; Leitilwood y Jantzi,
1990: Fullan, 1991). En segundo lugar, interesa un tipo de liderazgo, que no
ea el e innovador de altos vuelos, que empuja hacia adelante las
cultun=JS de toda la escuela, sino un tipo mas sutil, hace que la
tenga un sentido para los dems. Como verernos, la funci6n bsica del ',Ide-
razgo escolar consista en conducir el desarrollo de las escuelas cooperatIvas
79
113
, Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela?
de manera que se permita o capacite al profesorado para encuadrar los pro-
blemas, discutirlos y trabajar de fonna individual y colectiva sobre el/os para
entender y modificar las situaciones causantes de tales problemas" (Smyth,
1989: 190-191). En el captulo 4 nos extenderemos rrs sobre la forma en que
los directores pueden esas escuelas cooperativas.
La tercera cuestin, ms fundamental an, consiste en recordar que el
liderazgo puede y debe tener diversos orgenes en la escuela. En la escuela
cooperativa que funciona a pleno rendimiento, muchos profesores (en reali-
dcd, todos) son lderes. A largo plazo si se institucionaliza la cu:tura oe las
escuelas cooperativas con tanta firmeza como la actual del individualismo, las
escuelas no necesitarr unos directores como los que conocemos .
. En la escuela cooperativa que funciona a pleno rendimiento.
; muchos profesores (en rea;idad, todos) son lderes.
En el 4, tambin se trata de la relacin entre la escuela y SI: con-
texto. Aqu, slo sealaremos unas cuantas cuestiones bsicas. Las escuelas
cooperativas estn deciaidamen,e inmersas en sus respectivos contextos:
comunidad local, el contexto regional e, incluso, el nacional y el internacional.
Se puede convertir la escuela en cooperativa a pesar del contexto, pero no es
posible manter,er esa situacin sin una participacin activa en el medio y sin
el apoyo de ste.
Hay, por lo dos raz:Jnes que lo explican. En prmer lugar. del
mismo modo que es necesara la )ertura dentro de la escuela. tambin debe
caracterizar la forma de sta con el gxlerior. A medida que ms
escuelas optan por despren"erse del control de la administracin local y cada
escuela compite por hacerse con un mayor nmero de estudiantes y por la
supervivencia, este principio cobra mayor importancia. Las ideas nuevas. '35
prcticas mejores. la estimulacin. la presin para que se tengan en cuenta las
necesidades de la sociedad y la c','ulgacin (o lo que cada uno puede ofrecer
a los dems profesores y escuelas} forman parte de la vitalidad de las escue-
las cooperetivas. Las 6scuelas tampoco tendrn xito si no establecen unas
relaciones de trabajo muy estrechas con los padres y con la comunidad. En
segundo lugar, es evidente que las decisiones que se toman fuera de la escue-
la influyen en su futuro (como el r..Cd0 de formacin de los nuevos profesores,
la responsabilidad de su nombramiento, etctera). No somos tan ingenuos
como para imaginar que cada escuela pueda controlar esos factores, pero
debe quedar claro que la escuela c00perativa -para protegerse y para mar-
144
80
Escuelas totales
char an mejor- debe participar cortinuamente en estas cuestiones y negociar
su '.:on el exterior. Incluso en contextos de competicin inducida, la insu-
larida:: :-0 lleva al xito. Las escuelas que se unen, permanecen.
::,., suma, adems de Jos valores por Nas y cOls., las culturas
coope:a:!'1as tambin estn expliclamente comprometidas con el perfeccio-
lmie",:? continuo, con la bsqueda de formas de perfeccionar la prctica,
lanto como fuera de la escuela.
Los problemas de la colaboracin
_=5 escuelas tienen problemas Nunca ha sido tan necesario el trabajo
en ce - 1. La colaboracin es un concepto automticamente atractivo. sta es
a trar= jel cambio, pero tambin de las soluciones fracasadas. Hemos visto
que les :.amblos implicados en las transformaciones orientadas a una colabo-
racin son profundos y complejos. La mera existencia de la colabora-
cin r.: :ebe confundirse con una completa cultura de la misma. Es mejor evi
tar tipos de colabomcin. Otros no son sino prdidas de tiempo y su
influencia es limitada. Otros ms deben considerarse como situaciones de
paso qt.:8 deben superarse; buscando formas ms ambiciosas. Examinaremos
tres di: estas formas de colaboracin ante las que hemos de estar alertas: la
balcaniz3cin, la colaboracin cmoda y la cOlegialdad artificial.
lA balcanizacin
En algunas escuelas, aunque los profesores se relacionan con algunos
colegas dp forma ms estrecha que en una t:ultura individualista, no lo hacen
a E:5caia de la escuela, sino en grupos concrEtos. Podemos rlerlomira balea-
nzada a la cultura del profesorado de tales escuela::;; una cultura que se funda
en la e:ustencia de grupos separados y, a veces, competidores, que procuran
conseguir la mejor posicin y la supremaca, como si de ciudades-estados
independientes y dbilmente relacionadas entre s se tratara.
::n las culturas balcanizadas, el profesorado presta su lealtad y vincula
su iden:idad a grupos concretos de colegas. Suele tratarse de compaeros y
;ompaeras con los que trabajan m MMt:lchamente, pasan ms tiempo y se
relacionan ms en la sala de profesores. Con frecuencia, la existencia de tales
grupos en una escuela refleja y refuerza formas muy diferentes de V3r el
81
Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la eSC1Jela?
aprendizaje. los estilos docentes, la disciplina y el currculum. Las camarillas
balcanizadas no se circunscriben a los docentes conservadores. Los grupos
de profesores innovadores, que se consideran a s mismos ms avanzados
que sus colegas, pueden separarse tambin de formas que vayan En detri-
mento del desarrollo de la escuela.
La balcanizacin conduce a una peor comunicacin, a la indiferencia o
a g'UpOS que actan de forma independiente en la escuela. A su VEZ. esto
llevar a la ruptura de la continuidad en el seguimiento del progreso de
los estud:antes ya unas previRiones i;')cohere'"lte3 cvn rcspe:to a su ctu2cin
y conduc!a. Corrlo illdica 8all (1987), puede generar di.:;putas y conflictos en
relacin con el espacio (distribucin de aulas, espacios de almacena::'1iento),
el tiempo (prioridades de horario) y los recursos (presupuestes, n(::-:ro de
estudiantes, etc.). La urgencia y ;a necesidad de defender el territorio 'l El esta-
tus contra la3 reivindicaciones otros grupos exp'ica la gravedad y la impor-
tancia que dan los docentes a disputas aparentemente "tontas" como !as refe-
ridas al derecho a disponer de determinado espacio '3n 10S armaries de un
pasillo de la escuela (Hargreaves y cols., 1988). Las culturas bale -izadas
constituyen una caracterstica especial de la vida de las escuelas sec;-,daras,
sohre todo a causa de S'J fuerte estructura departamental, pero tamt.n pue-
den encontrarse en escuelas primaras, en especial entre los depart:;'7':entos
de educacin infantil y de primer ciclo.
Por tanto, la existencia de subgrupos orientadcs hacia la inr.: :acin.
como I('lS de enseanza en equipo, puede o no reflejar una cultura e: :Jerat-
va subyacente en el conjunto de la escuela. De Nas y sus ::lega5
observaron que, a menudo. los rrofesores con ideas semejantes se r,,_-:en ero
subgrupos qua "impiden la aceptacin de determinau'as prcricas e/ con
junto de la escuela e inhiben la discusin abierta que conducir/a a la :'::acir.
de una perspectiva escolar general" (p. 53). No negamos que la forrr.:::n de
un equipo con un colega innovador puede constituir un paso adelan:; impor-
tante, pero eso slo es el comienzo.
Lr. continuidad del currculum y la coordinacin de los grupos dis-
tintos cursos es mucho ms probable en culturas que va!::Jren a los ir.:vduos
y sus interacciones con personas diversas de la escuela, Las orer.:;:iones
."
curricu!ares formales y las estructuras acministrativas (como les de
perieccionamiento escolar) no abocan, de por s, a la coherencia curr;':Jlar en
la prctica. En ltimo trmino, la continuidad real se garantiza mejor r,,':diante
la comprensin, ll comunicacin y el acuerdo en el plano informal :; con la
116
82
Escuela::;totales
apertura, la confianzay el apoyonecesariosquedeellos se derivan. Tambin
escuestin decrearunacomunidaddeenseantescuyasexperienciasycom-
promisos se orienten hacia fa escuela en su conjunto. Todo ello contribuye a
evitarlagunaso duplicacionesinnecesariasen el aprendizaje de los estudian-
tes cuando pasande un curso aotro.
No decimos que las formas de org?n:zacin carezcan de importancia.
Son esenciales para proporcionar mecanismos y posibilidades a quienes tra-
Jajan juntos (vase el captulo 4), sino que las relaciones interpersonales
constituyen lainfraestructuraquesostienela continuidadformaldelcurriculum.
Sin ellas, los procedimientos formales de consulta son poco ms que mera
tapadera administrativa.
Algunos directores son muyconscientes de los riesgos de la ba/caniza-
cin y han elaborado normas dirigidas a contrarrestar sus efectos negativos.
He aqualgunas:
Intercambiostemporalesdeprofesoresdurante unos das,semanaso, inclu-
so, un ao entre la escuela secundarla y una o ms de las escuelas que le
envan asusestudiantes. Estopuedepromoveruna comprensiny unacon-
tinuidad mayores que satisfagan las necesidades derivadas del paso del
alumnado a secundaria.
Normas para intercambios entre grupos, tanto de docentes como de estu-
diantesdedistintasclases (p. ej., niosyniasde escuela infantil y de nive-
les superiores de primaria). Esto pueae ser m'Jy valioso para suavizar los
efectos de la balcanzacin ypara prvduCJr un mayor entendimiento entre
profesores que, perregla general, estn relativamente aislados entre s.
Situar a profesoresde gruposde edad muy diferente en aulas cercanas, de
manera que, poco a poco y dia a da, de forma acumulativa, vayan descu-
briendo mutuarr,ente aspectos relacionados con SIIS estilos, mto-
dose, mcll'so,con su vala ;Jrofesional.
Estas normas reafirman dos principios fundamentales que subyal.:en a
las relaciones cooperativas entre el profesorado. Primero, la experiencia ruti-
naria de trabajar conotrosaportaunavadecomprensinycooperacinmejor
que la persuasin racionel para que se consideren los puntos de vista de los
dems profesores y que los procedimientos formales para establecer unas
relaciones ms estrechas (mediante a nsta'Jracin de mejores sistemas de
registro, porejemplo). En segundolugar, el desarrollodel profesorado esinse-
parable del desarrollo curricular. Estas dos reas de la reforma deben enfo-
carse desde la colaborac:n ynodesde el aislamiento.
83
117
La colaboracin cmoda
v. ... , '.,.. ....':., ..... ',
Las colaboraciones eficaces operan en el mundo de las ideas
:examinando crticamente las prcticas vigentes, buscando
yas,mejores y trabajando junt9s para ppnc;r; eI;!
,:meJoras y evaluar.su converuencia.:. .
. .'.... ..-" ':<"';.' " ',". ,o;' ,:.:/;,
Dada la escasez generalizada de culturas cooperativas entrE: sistemas
escolares, el xito de su instauraci6n es, al menos en algunos ambientes, un
logro importante, No obstante, como scal::lnlos antes, la colaboracin adop-
ta, a menudo, unas formas que llamamos "limItadas", en vez de las generali-
zadas. Pueden ser limitadas en el sentido de que no abarquen los ambientes
de clase en los que los docentes participen en una enseanza conjunta, en la
observacin mutua del trabajo que realizan o en la investigacin-accin. Esto
restringe el grado en que los profesores pueden preguntarse y a.::onsejarse
sobre sus prcticas respectivas, dejando de lado algunas de las cuestiones
ms importantes acerca de ::;u trabajo y la forma de mejorarlo, sin tocar algu-
nos elementos importantes de las normas sobre el carcter privado de la
actuacin, que siguen predominando. Un reto importante que tienen que afron-
tar las escuelas es cmo ampliar su trabajo cooperativa, desde esa orientacijn
a la accin y al aula.
La colaboracin limitada no suele afectar Jos fundamentos, los principios
ni la tica de la prctica, Pllede quedarse en los niveles ms cmodos del con
sejo, la comunicacin sobre rutinas tiles en la enseanza y el intercambio de
materiales, de carcter ms inmediato, especifico y tcnico. Esa colaboracin
no va ms all de determinadas unioades de trabajo o asignaturas. sin que se
adentre en el terreno ms general de los propsitos y el valor de lo que se
ensea y cmo se ensea, Es una colaboracin que se centra en lo inmedia-
to, en las cuestiones a corto plazo y en lo prctico. 9xcluyendo las relativas a
la planificacin a largo plazo. Es una colaboracin que no hace suyos los prin-
cipios de la prctica reflexiva sistemtica. En el estudio sobre el tiempo de pla-
nificacin, incluso en los ambientes ms cooperativos, se hablaba mucho de
compartir, intercambiar, coordinar, alabar y a;-oyar, pero casi nada de r,'.'esti-
gar, preguntar, reflexionar, criticar y entablar un dilogo, en cuanto actividades
positivas y convenientes. Las investigaciones sobre la gestin centrada en la
escuela tampoco dan muchas pruebas de que este tipo de colaboracir. se tra-
duzca en mejoras en las clases (Levine y Eubanks, 1989). Con frecuencia, se
queca en el nivel
11.8
84
Escuelastotales
Er. sus estudios decasos dedos escuelas primariasysu forma de res-
pondera la introduccin del Nationa/ Curricufum, Acker(1989) nos brinda otro
ejemplo. Una de estas escuelas presentaba muchas caractersticas de la
colaboracin: elevada participacin en las decisiones, una definicin poco
estricta delasfuncionesde los maestrosymaestras, atencin, relacionesa.::o-
gedoras, humor, camaradera y gratitud El estudio de Acker, adems de los
aspectos positivos que suelen mencionarse en relacin con esta cultura de
colaboracin,tambin descubriunaseriededificultades, Es importaf"1te sea-
lar. como indica Acker, que, desde la redaccin del artculo, la escuela en
cuestin ha cambiado y resuelto muchas de las dificultades, prueba de que
estos problemas no son insolubles: ipueden resolverse
l
Es ms, algunos
docentes interpretan de otro modo la caracterizacin de Acker, p. eJ" las fun-
cionesquesepresentabancomo "poco definidas", pOdran considerarsemera-
;nente Uso/apa das ", punto de vista sealado en una versin posterior del art-
culo (Acker, 1990), Las cuestiones que nosotros indicamos aqu tampoco se
refieren en concreto al estudio de casos de AckE:r, sino a problemassimilares
que encontraron diversas escuelas en circunstancias parecidas. A este res-
pecto, las dificutades que plantea Ackerponen de manifiesto algunos proble-
rT'3S clave de la colaboracin que han de teneren cuenta las escuelas:
La forma habitual detrabajar era casuaf, ffexible y calida, en vez de organi-
zada y eficiente". ,.
Se tomaban decisiones cooperativas hasta en los ms mnimos detalles, lo
que suponaemplear en ellas muchsimotiempo.
Las funciones estaban tan desdibujadas que, cuando 'iaba que afrontar
innovacionesexternas, los recursos llegaban son una lentitud desesperante
porque nadieera claramente responsable de ellos.
Con respectoalas decisionf::s, el profesorado se basaba en el recuerdo, en
unatradicinoral yno en un registro escrito. lo que conduca a una falla de
:-Iaridad y deseguridadcolee'Uva en relacin con lanorma!iva de la E:scuela,
El profescradotena pococ,)ntactocon te)rase ideasprocedentesde
de la escuelay, quiz en esto, se fiaba demasiadodeldirector .
En relacincon loscambiosexternosque pudiesenafectara la escL'ela, s!a
solatenerunaactitud ms reactiva que proactiva.
Las dit;cusiones sobre las Innovaciones impuestas desde el exterior, exi-
gindosesu rpida implantac:6n,solanprolongarse en excesoy, a menudo,
no se centrabancon claridad en el tema.
\ S Quepfesentanungradode colaboracinfuertenocarecen
Las foque claro no actan como sI el mundo exter\or'uese
de estructlJ.ra ni I een Igunas'escuelascooperativasquizse hagadema-
unamolestia.IncuSO, ena
85
,;
Haya!go por lo qua merezca la pena luchar en la escwla?
siado hincapi en compartir y ensalzar la experiencia. sin insistir bastante: en
la investigacin y la ex1ensin de la misma al ex1erior de la escuela. La cole.
gialidad no debe detenerse en la mera simpata. Es tambin demasiado fcil
evitar las discusiones relacionadas con la bsqueda de soluciones y el traba.
Jo conjunto que pueda poner en evidencia desacuerdos sobre loe principios y
la prctica de la enseanza. Este tipo de colaboracin es demasiado cmodo.
La colaboracin eficaz no siempre es fcil. Lleva consigo una serie de
dificultades e. incluso. de incomodidades. La calidez. las relaciones agrada-
ules 1 una atmsfera de confi.nza y apertura son, con casi total certeza, neceo
sarias para proporcionar una base de seguridad sobre la que puedan desa-
rrollarse unos procesos de investigacin ms comprometidos. pero, para echar
a rodar la bola del cambio fundamental, profundo y duradero. los esfuerzos de
perfeccionamiento deber ir ms all de la decisin y planificacin cooperati-
vas, de la puesta ei1 corr.n de experienc..ias y recursos y de las lelaciones
interpersonales de apoyo y orientarse hacia el trabajo conjunto, la observacin
mutua y la investigacin reflexiva bien enfocacia. Las colaboraciones eficaces
operan en el mundo de las ideas, examinando crticamente las prcticas vigen-
.
tes, buscando alternativas mejores y trabajando juntos para poner en marcha
las mejoras y evaluar su conveniencia. Creemos que ste es uno de los retos
clave para el trabajo cooperativo y el desarrollo profesional en el futuro,
Colegialidad artificial
La construccin de culturas cooperativas supone una larga tra-
vesa evolutiva. No hay atajos sencillos.
Como las culturas cooperativas no evolucionan con rapidez. a los direc
tor.as/as que buscan formas de implantacin rpida pueden resultarles poco
atractivas. Las culturas conperativas son dif:iles de enclavar en el tiempo y en
el espacio; sus corsecuencias son imprevisibles tambin No siempre es posi-
ble prever de antemano y con seguridad el currculum que se desarrolle, el
aprendizaje que se prornueva y las metas que se formuled en elfas.
Para algunos administradores, esta imprevisibilidad es desconcertante.
No sempr6 coincidir lo que se promueva, formule y desarrolle en estas cul-
turas cooperativas con los objetivos preferidos por los administradores o las
prioridades vigentes de la administracin educativa local de los dirigentes o.
incluso, d81 sistema educativo nacional-. Esto explicara po:- qu la mayor parte
150
86
Escuelas totales
de las culturas cooperativas adoptan la forma limitada, cuyas bases de prcti-
ca cuMcular y de enseanza no se investigan de modo continuado en toda la
comun,dad escolar y en plan de bsqueda CasI con toda seguridad, las for-
mas ms extendidas de colaboracin de este tipo requieren una delegacin de
la responsabilidad de gran parte dtd desarrollo curricular, de algo significativo
sobre lo que los profesores puedan colaborar, a las escuelas y a los mismos
docentes.
El carcter imprevisible de las culturas cooperativas puede llevar tam-
bin a los administradores hacia unas formas de colegialidad que puedan con-
trolar. regular o domesticar. Denominamos colegialidad artificial a estos enfo-
ques ;;s controlados de la colaboracin (Hargreaves, 1991). La colegialidad
artific:al se caracteriza por un conjunto de procedimientos formales,
cos y ::Jurocrticos para aumenta r la atencin que SE; presta a la planificacin,
las consultas y otras formas de trabajo conjunto del profesorado. Puede obser-
varse en iniciativas como las relativas a los coordinadores curriculares, los pro-
gramas de tutores, la planificacin conjunta en salas especiales, la gestin en
el nivel de la escuela, las reuniones convocadas formalmente con un calenda-
rio establecido de antemano y las descripciones espeC"ficas de las funciones
consultivas y los planes de formacin para las personas que ocupen esos
puestos. Estos tipos de iniciativas son artificios administrativos diseados para
llevar la colegialidad a las escuelas en las que no ha existido. Pretenden esti-
mular un mayor grado de relacin entre el profesorado y promover una meJi
da nlayor de puesta en com('n de ideas, de aprendizaje y de perfecciona-
miento ce destrezas y dominio de materias diversas. La colegialidad artificial
pretende contribuir tambin a la implantacin satisfactoria de enfoques y tc-
nicas nuevos, procedentes de fuera, en una cultura escolar ms sensible y
acogedora.
La colegialidad at1ifil,.;ial tiene Jos diferentes. Sus f:.:>sibilidade::;
son positivas o negativas, segn cmo y cundo se utilicen. En el mejor de los
casos, la colegalidad artifici&1 constituir una fase preliminar til para
establecer unas relaciones cooperativas ms duraderas entre el profesorado.
Es una forma de ponerlos en contacto. Los directores/as pueden basarse en
ellos para construir los elemenios informales de reconocimiento, confianza y
apoyo que son esenciales para crear una comunidad docente eficaz. Para
establecer cualquier cultura cooperatva hace falta cierto grado de artificiali-
dad. No surgen espontneamente. Unos horarios bien pensados, dejar tiempo
a las personas para que tengan la oportunidad de reunirse a planlflcar. el
hecho de que los mismos directores se presten a sustituir a los docentes con
87
151
algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela?
el fin de facilitar esa planificacin, establecer frmulas que pelmitan que los
profesores consulten con los de educacin especia', ayuda a crear las condi-
ciones adecuadas para que se desarrollen las culturas cooperativas aunque,
por supuesto, no garanticen su 9paricin. La colegialidad artificial puede tras-
tornar tambin la complacencia colectiva y ampliar el horizonte en el que los
profesores pueden colaborar. Puede proporcionar nuevos centros de atencin
sobre los que trabajar conjuntamente.
En el peor de los casos, la artificial puede reducirse a un
sucedreo administrativo, elegMte y de rpida aplicacin, de las culturas coo-
perativas de los enseantes. La implantacin de esas culturas exigen mucho
ms tiempo, atencin y sensibilidad que los cambios expeditivos de carcter
administrativo y supenicial. Si se hace mal, la colegialidad artificial puede
reducir la motivacin del piofesorado para cooperar. La construccin de cultu-
ras cooperativas supone una larga travesa evolutiva. No hay atajos sencillos.
Por supuesto, como hemos dicho. las culturas cooperativas no surgen
de forma espontnea o por s mismas. sino que requieren tambin la orienta-
cin y la intervencin de la direccin. No obstante. en senfido amplio. se trata
de una intervencin que apoye y facilite. que d a los profesores y profesoras
la oportunidad de trabajar juntos durante la jornada escolar. Las culturas coo-
perativas no imponen el apoyo ni la colaboracin co:egial. sino que los pro-
mueven y facilitan. Esto es lo que las distingue de las escuelas caracterizadas
por unas versiones ms supsr1iciales de la colegialidad artificial.
En algunas versiones ms cuestionables de la colegialidad artificial. el
carcter colegial y la colaboracin se imponen administrativamente. creando
un grado de inflexibilidad que viola los pri ... cipios de juicio discrecional que
constituyen el ncleo de la profesionalidad docente. Hay muchos ejemplos eje
colegialidad impuesta que navegan engaosamente bJjo el pabelln de la cul-
tura cooperativa. Por ejemplo. las normas que no slo estimulan sino que obli-
gan a que los profesores trabajen juntos en el perieccionamento de su prcti-
ca llegan a una colegialidad impuesta (Hargreaves y Dawe. 1990). La exigen-
cil de que los profesores se renan son su profeJor de apoyo de educac:r.
especial en momentos prefijados de antemano e impuestos. aunque no haya
nada de qu hablar. es otro caso de colegialidad impuesta (Hargreaves. 1992).
El empleo del tiempo de planificacin es otro eemplo. Las respuestas de
algunos 00centes en la entrevista del estudio sobre esta cuestin indicaron
aunque. normalmente. utilizan los perodos destinados a planificacin
152
88
Escuelas totales
pera les fines cooperativos preparados por su director, en cierto nmero de
ellos se jan a sus aulas respectivas o a otro sitio para trabajar solos en rela-
cin cc.- sus propias clases, dejando la infinidad de pequeas tareas que dan
importa-cia al tiempo de planificacin. Sin embargo, al hacerlo, se sentan cul-
pables. :amiendo que el director los descubriese, y no sin justificacin. Un
director explic hasta qu punto se enfad cuando descubri, al compro-
barlo 'Jna ocasin, Que los enseantes a los que haba sustituido persJnal-
mente e-, sus clases para que pudiesen dedicarse a la planificacin en comn,
no lo eS':aban haciendo, sino que se dedicaban a trabajar, preparar clases y
ejercicios solos. En respuesta, los interesados le dijeron fJue confiara
en elles. Haban estado planificando juntos -dijeron-, pero precisamente en
ese me-ento les resultaba ms adecuado trabajar solos. El director no se dej
conver:;r ni se abland. Tras haber empleado tanto tiempo suyo para facili-
tarles plaf"lificaran juntos, senta que habian abusado de Sil confianza al
no as.
La relacin entre el uso del tiempo de planificacin y el posible empleo
adecua:o de dicho tiempo y la vida de los profesores y su trabajo, que no
siempre ;Jueden ver los directores, es complicada. Por ejemplo. la mayora de
los doce1tes entrevistados en el estudio consideraba que el tiempo de planifi-
cacin ro es en absoluto et mejor momento para planificar. Los perodos dedi-
cados a la planificacin suelen ser cortos -40 minutos o menos-o Se pierden
muchos minutos esperando hasta que llega el maestro sustituto, llevando a los
nios y nias al gimnasio y vigilndolos mientras se cambian, 1<::
sala de :Jrofesores si estn utilizando el aula del interesado, etctera. En gene-
ral, se que este tiempo era demasiado corto para una planificacin
continl.::.:!a, individual o colectiva. Estos docentes preferan dedicar a la plani-
ficacin otros momentos, como la hora de comer o a la salida de la escuela.
El tiempo de planifica;;in se empleabc ms :,ara las mesas
n
y libe-
rarlas la infinidad de pequa:ls tareas, com0 fotocopiM y telefunear, c;ue
podan despacharse de fonma menos eficiente en otros momentos, cuando
otros profesores tenan que utilizar los mismos aparatos o instalaciones. Para
muchos. esta forma de emplear el tiempo de planificacin era muy til, dejn-
doles tiempo libre para planificar de forma ms continuada en otros momentos
de la jcmada escolar.
S;n embargo, para otros maestros, el tiempo de planificacin era ideal
para trabajar con sus colegas, El entrenamiento de equipos y el arbitraje de
partidos. por ejemplo. daba pocas oportunidades a los maestros interesados
para reunirse con sus compaeros en otros momentos. Las responsabilidades
89
."
153
Hay.algo por loque merezca lapenalucharen la escuela?
domsticas apremiantes hacan difcil que diversas mae$tras pudieran que-
darse unbuen rato despusde acabarlasclasespara planificarconsuscom-
paeros (paraalgunas, era un inconveniente extraordinario hacerlo as0. Para
todos ellos, el tiempo de planificacin era un buen momentoparatrabajarcon
loscompaeros.
En consecuencia, la relacin del tiempo de planificacin ysu utilizacin
con lascircunstanciasdevidayde trabajode losdocenteseravariableycom-
plicada. No hay ninguna frmula administrativa capaz de solucionar esto sin
El principio importante, a este respecto, es la flexibilidady la
discrecin administrativa para delegar en los mismos profesores las decisio-
nes sobre la formade emplearel tiempo deplanificacin. Sobre todo, es mejor
que los directores fijen unas previsiones en relacin con las tareas colegiales
(a travs deldilogoyel desarrollocon el profesorado) quecon el tiempocole-
gial. Convieneevitar unacolegialidad excesivament& dirigida.
Es importante que menc.;onemos un ltimo aspectoal examinarascul-
turas cooperativas. Revisando las investigaciones sobre organizaciones regi-
das por la colaboracin, Rotschild (1990) concluye que la socializacin de las
r,',ujeres las prepara mejor para desarrollar ydirigir esas organizaciones. Las
mujeres, ms que los hombres, tienden a negociar los conflictos de un modo
que protege las relaciones de trabajo (comparndolocon la consideracindel
conflicto en trminos de vencedores y vencidos) y suelen valorar las relacio-
nes en smismasyde porscomoun elementodesucompromisoco;,la aten-
cin personal (en vez de considerar las relaciones como elementos instru-
mentales para la consecucin de otros fines). Shakeshaft (1987) descubre
pautas en sus estudios sobre las mujeres yel liderazgo educativo.
Esto nosignificaquetodas las profesoras ejerzan mejorla direccinque
los profesores. Hay buenas y ma:as directoras ybuenos ymalos directores y
eso no supone que estas caractersticas sean innatas. Pero las pautas son
evidentes. A medidaque las mujeres van ocupandopuestossuperiores, nues-
tros modelos y nuestra comprensin del liderazgo eficaz pueden sufririmpor-
tantes transformaciones. Convendr busc3r, apreciar y fomentar nuevas for-
mas de colaboracin. Para llevar el trabajo cooperativo al campo de la inves-
tigacin y el perfeccionamiento rigurosos, tambin debemos fijarnos en fas
cualidade:. de orientacin y anlisis de tareas, ms estereotpicamente mas-
culinas, e integrarlas ms. Una razn por la que son especialmente importan-
tes las formasfemeninas de liderazgo es quela presenciadeadm:nistradoras,
al menos en nmero destacado, es relativamente nueva. Tambin hayprue-
154
90
Escuelastotales
bes de que unos grupos ms equilibrados con respecto al gnero mejoran la
ac!uacin de hombresyde mujeres (Rotschild, 1990).
Nosetrata de fijar estereotiposde hombres yde mujeres, sinode des-
cublir las cualidade:> ms poderosas y duraderas del liderazgo cooperativo
ccn el fin de promoverlas en profesores y administradores de ambossexos y
de forrn.:lr equipos eficaces de direccin en los que se compartan y combinen
estas cualidades.Es un retode enormedificultadporqueannosabemos muy
bien culesel mejormodode desarrollarymantenerlasculturascooperativas
perodosde tiempolargos.Acausa deestadificultad,esprobableque
rT,:.Jchos de nuestros primeros intentos se caractericen por una colegialidad
a:-::ficial. Cuando se utiliza de manera facilitadora y no controladora, la cole-
; 21idad artificial puede consttuir un puniJ de partida y un primer paso nece-
52-io para la construccin rle culturas cooperativas que tengan un obj'Jtivo y
c;;rta profundidad. Sin embargo, no pueden convertirse en sucedneos de
esas culturasde rpida implantacin, porque stas requieren tiempo, pacien-
c;a yhabilidadpara evolucionarydesarrollarse.
Conclusin
Hemosvisto que las culturas cooperativas son muycomplejas. No pue-
den crearse de la noc..he a la maana. Muchas formas de colegialidad son
superficiales,parcialesP, incluso, contraproducentes. No es posibleconseguir
Jnas culturas cooperativas fuertes sin un de:;arrollo individuai tambin fuerte.
Debemos evitarla anulacin de la indvidualicad al tratar de eliminarel ndivi
j:..:alismo. Almismotiempo, no debemosdejarcompletamente solosalos pro-
fesores ni dejarsolos a los compaeros. El estmulo yla presin derivada de
la profesionalidad inte.raC'tiva sirve de fuente constante de ideas nuevas y de
apoyo, CO;'lstituye,ld tamb;n una forrra ce randicln ae cuemas ins ade-
cuada a la elevada discrecin yala notable energa de la profesin docente.
Lo que podemos hacer para seguir adelante. teniendo presente esta visin,
constituye eltemadelcaptulo4.
Muchas fonnS son-
incluso, contraproducentes.
."
155
91
Acuerdo que establecela organizacin y
funcionamiento de las escuelas primarias.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretara de
Educacin Pblica.
ACUERDO que establece la organizacin yfuncionamiento de las escuelas primarias.
Con fundamento en lo dispuestopor los artculos 38, fracciones 1, inciso a) yV, de la Ley Orgnicade
la Administracin Pblica Federal; 16 y 24, fracciones 1y XIII, de la Ley Federal de Educacin, y 50.,
fraccin J, 21, 26 Y55,del Reglamento Interior de la Secretarade Educacin Pblica, y
CONSIDERADO
Que es preocupacin del Estado Mexicano proporcionar educacin a los habitantes del pas, a fin de
propiciarsu desenvolvimientoannnico;
Que uno de los objetivos que persigue el programa educativo del Gobierno Federal es brindaruna
educacin primariaatoda la poblacin, particulannenteala que se encuentraen edad escolar;
Que la educacin primaria es la base yel antecedente obligatorio de cualquier tipo de educacin que
fonne partedel Sistema EducativoNacional y
Que es necesario que las instituciones educativas que imparten educacin primaria cuenten con un
ordenamientojuridicoque regule su funcionamiento, al efectode lograr mayor eficiencia en el desarrollo de
la laborasu cargo, he tenidoabien expedirel siguiente
ACUERDONUM. 96
CAPITULO1
DisposicionesGenerales
ARTICULO 10.- El presente acuerdo rige la organizacin y funcionamiento de las escuelas primarias
dependientes de la Secretaria de Educacin Pblica y de las escuela particulares de este tipo que la propia
Secretaraautorice, confonnealas disposiciones legales aplicables.
ARTICULO 20.- Las escuelas de educacin primaria son instituciones destindas a proporcionar
educacingeneral bsica, cuyoobjetivoprimordial es dotar al educando de la fonnacin, los conocimientos
ylas habilidades que fundamentan cualquier aprendizaje posterior, as como propiciar el desarrollo de las
capacidades individuales y la adquisicin de hbitos positiVOS para la convivencia social.
ARTICULO 30.Correspondealas escuelasde educacinprimaria
1. Propiciar que se cumplan los objetivos de la educacin primaria, con absoluto apego a lo establecido
en el artculo 30. Constitucional ya los dems principios contenidos en la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos yen la Ley Federalde Educacin;
n. Promoverel desarrollo integral del educando, su adaptacin al ambiente familiar, escolar ysocial. yel
fortalecimiento de actitudes y hbitos tendientes a la conservacin y mejoramIento de su salud fsica y
mentaL as como ala ampliacin de su cultura;
lII. Proporcionaral educando las bases parael ejerciCIO de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes
cvico-sociales;
IV. Aplicarel planylos programasde estudioestablecidos por la Secretarade Educacin Pblicay
V. Desarrollarlos contenidoseducativos de modo que los conocimientos. las habilidades, los hbitos y las
aptitudesque se adquieran, sean aplicablesen la Vida ulteriordel educando
1'34
ARTICULO 40.- La educacin primaria impartida en los planteles a los que se aplica este acuerdo,
deberajustarsealas normasjuridicasy pedaggicas, contenidos, planes y programasde estudioaprobados
por la Secretariade Educacin Publica.
En casoque se requiera modificarlos parasu adaptacinala realidady necesidades culturales, sociales
y econmicas de la regin en donde se ubique el plantel, se requerir de autorizacin expresa de la
Secretariade Educacin Publica, atravs de ladireccin odelegacin general correspondiente.
ARTICULO 50.- Los libros de texto gratuitos elaborados y editados por la Secretaria de Educacin
Pblicasern de uso obligatorio, sin pCIJuicio de la utIlizacin de textos auxiliares, aprobados por la misma
dependencia.
Los libros proporcionados por la Secretaria de Educacin Pblica ocualquier otro organismo pblico
se entregarn sin costoalgunoalos alumnos.
Los materiales que pudieran proporcionar gratuitamente organismos privados se aceptarn previa
autorizacinde las autoridadescompetentes de la Secretariade Educacin Pblica.
ARTICULO 60.- Las escuelas de nueva creacin llevarn el nombre que designen o elijan las
autoridades correspondientes, de unatema propuesta por el directordel plantel, en la que no podrn figurar
nombres de personasque an vivan.
ARTICULO 70.- La Secretaria de Educacin Pblica es la autoridad competente para interpretar el
presenteacuerdoy vigilar su correctaobservancia.
CAPITULO11
Clasificacin de las Escuelas Primarias
ARTICULO 80.- Las escuelas primarias se clasifican:
1.- Por su ubicacin:
a) Urbanas: escuelas que se localizanen ncleos de poblacin mayores de 2,500 habitantes.
b) Rurales: escuelasque se localizanen ncleos de poblacin menores de 2,500 habitantes.
Il.- Por su organizacin:
a) De organizacin completa: escuelas que imparten los seis grados de educacin primaria y tienen un
maestroporcadagrado
b) De organizacin incompleta: escuelas que, mdcpendientcmente del nmero de grupos ymaestros con
que cuentan, no impartenel Ciclo completode educacin primaria.
c) Unitarias: escuelas que cuentan con un solo maestro, independientemente del nmero de grados o
grupos que atienda.
d) Rurales unitarias completas: escuelas en las que uno o dos maestros atienden los seis grados de
educacin primaria.
Ill.- Por la permanencia de los alumnos en el plantel:
a) Internas: escuelas cuyos alumnos reSiden en el plantel y reciben alimentacin completa dentro del
nusmo.
b) Medio Internas: escuelas en las que los alumnos permanecen en el plantel, adems de las horas de
clase,eltiemponecesarioparaque se les proporconenuno odos alimentos.
c) Externas: escuelas cuyos alumnos permanecenen el plantel nicamente durante las horas de clase.
IV. Por el alumnado al que presten sus servicios:
a) Comunes: escuelasdedicadas ala atencin de alumnos tpiCOS.
b) Especiales escuelasdedIcadas ala atencin de alumnos atpiCOS
e) Bihnges oBiculturales: escuelas que Imparten educacin alos diferentes ncleos tnicos que existen
enel pall.
lG5
2
v,- Por el sexo de los alumnos, las escuelas particulares con autorizacin:
a) Unisexuales: escuelas queatienden aalumnos de un solosexo.
b) Mixtas: escuelasque atienden simultneamenteaalumnos de ambos sexos.
Lasescuelas oficialessern mixtas.
JIl.- Por su dependencia econmica:
a) Federales: escuelascuyosostenimiento, control tcnico y admimstratlvo estnacargode la Secretaria
de Educacin Pblica.
b) Federalizadas: escuelas cuyo control tcnico yadministrativo ysostenimiento se ngen por convenios
suscritosentrela Secretariade Educacin Pblicay lasentidades federativas.
c) Coordinadas: escuelas cuyo control tcnico y administrativo est a cargo de la Secretaria de
Educacin Pblica, y son sostenidas por las entidades federativas
d) Escuelas Artculo 123. escuelascuyo control tcnico y admimstrativo est acargo de la Secretariade
Educacin Pblica, ysu sostenimiento corresponde alas empresas pblicas yprivadas en cumplimiento
de lafraccin XII del artculo 123 constitucional.
e) Por cooperacin Clave "C": escuelas en las que el control tcnico yadministrativoesta cargo de la
Secretaria de Educacin Pblica, y su sostenimiento corresponde a personas fislcas o morales de
carcterprivadoque no persiguen fines de lucro.
t) Particulares escuelas en las que el control tcnico y administrativo est a cargo de la Secretaria de
Educacin pblica, y su administracin y sostemmiento corresponde a personas fisicas o morales de
carcterprivado.
JIl/.- Por su turno de trabajo:
a) Matutinas: escuelas cuya funcin docente es realizada de las 8:00alas 12:30horas,
b) Vespertinas: escuelasen que la funcin docente se realizade las 1400alas 18:30 horas.
c)Nocturnas: escuelas cuya funcin docente se realizade las 1900alas 2100horas.
Estos horarios podrn ser modificados de acuerdo con las necesidades escolares de la zona de ubicacin
del plantel, previaautorizacin expresade las autoridadeseducativascompetentes.
ARTICULO 90.- Las escuelas primanas pueden ser militarizadas cuando cuenten con autorizacin de
la Secretariade la DefensaNacional para impartirinstruccinmilitar,
CAPITULOIII
Desconcentracin
ARTICULO 10.- Las escuelas dependientes de la Secretaria de Educacin Pblica que presten
servicios de educacin primaria btlinglie-bicultural y que funcionen en el Distrito Federal, sujetarn su
organizacin, operacin, desarrollo ysupervisin alas disposiciones normativas que emitan las Direcciones
Generalesde EducaCin Primanay de EducaCIn lndigena.
ARTICULO 11.- La educacin primariayprimaria bilinge-blcultural que se imparta en los planteles
dependientes de la Secretariade Educacin Pblica, ubicadas en las entidades federativas, ser organizada,
."
operada. desarrollada y supervisada por la Delegacin General de la Secretaria de Educacin Pblica
correspondiente, conforme a las disposiciones del Reglamento Interior de la propia Secretaria, a lo
establecidoporel presenteordenamiento y alas normas que emitan las Direcciones Generales de Educacin
Primariayde Educacin Indgena.
ARTICULO 12.- Las escuelas particulares que funcionen con autorizacin de la Secretaria de
Educacin Pblica se sujetarn alos procesos de supervisin que practiquen las Direcciones Generales de
Educacin Primariay de Educacin Indigena, en las que funcionen en el Distrito Federal, ylas delegaciones
generales, de acuerdo con las normas tcnicas y administrativas emitidas por las primeras, en las ubicadas
en lasentidades federativas.
lS6
3
Los procesos de supervisin aque se refiere este artculo se ajustarn a los lineamientos que emita la
Direccin GeneraJ de Incorporacin yRevalidacin
ARTICULO 13.- Las escuelas primarias que se rijan por este acuerdo debern aportar a las
autoridades correspondientes, la informacin y la documentacin necesarias para que las Direcciones
Generales de Educacin Primaria y de Educacin Indigena, o las delegaciones generales, segn
corresponda, verifiquen el cumplimiento de las normas pedaggicas, los contenidos, planes yprogramas de
estudioymtodos aprobados yevaJen la educacin que se imparta en ellos.
CAPITULOIV
Directores
ARTICULO 14.- El director del plantel es aquella persona designada oautorizada, en su caso, por la
Secretaria de Educacin Pblica, como la primera autoridad responsable del correcto funcionamiento,
organizacin, operacin yadmmistracin de la escuelaysus anexos
ARTICULO 15,- En sus ausencias temporales el director ser suplido por el profesor de mayor
antigedad en la escuela yque atienda el grado ms alto. En caso de que la falta exceda de una semana, lo
suplirla persona designada por la direccin odelegacingeneral correspondiente
ARTICULO 16,- Correspondeal directorde la escuela:
L Encauzar el funcionamiento general del plantel a su cargo, definiendo las metas, estrategias y
polticas de operacin, dentro del marco legal, pedaggico, tcnico yadministrativo que le sealen
las disposiciones normativas vigentes;
n, Organizar, dirigir, coordinar. supervisar y evaluar las actividades de administracin, pedaggicas,
cvicas, culturales, deportivas, SOCiales yde recreacin del plantel;
IIJ. Acatar, difundir yhacer cumplir en el plantel las dIsposiCIones e instrucciones de la Secretara de
Educacin Pubhca, emitidas atravs de las autondades competentes,
IV. Representartcnica yadministrativamenteala escuela;
V. Estudiaryresolver los problemas pedaggicos yadministrativos que se presenten en la escuela, as
como plantearante las autoridades correspondientes, aquellos que no sean de su competencia;
VI. Suscribirla documentacin oficial del plantel, eVItar que sea objeto de usos ilegales, preservarla de
todotipo de riesgos y mantenerla
VIL Elaborar el plan de trabajo anual de la escuela para presentarlo al inspector escolar y dems
autoridades competentes dentrodel primermes de labores;
VIII. Revisar y aprobar, en su caso, el plan de trabajo anual que, para desarrollar el programa de
educacin primaria vigente, elabore el personal docente, controlando que aqul se adecue a las
tcnicas pedaggicasaplicables;
rx. Dictar las medidas necesarias para que la labor del personal docente se desarrolle
ininterrumpidamente, de Gonformidad con el calendarioescolar ylos planes de trabajoautorizados;
X. Proporcionar la informacin que, atravs de sus autoridades competentes, le requiera la Secretara
deEducacin Pblicaen el tiempoque staseaJe;
XI. Tramitar, ante la autoridades competentes, el permiso necesario para la celebracin de actividades
didcticas,culturales orecreativas que serealicenfuera del plantel;
XII. Autorizar la celebracin de eventos y espectculos publicas relacionados con las actividades
propias del plantel, pre\iopermiso de la dueccin odelegacin general correspondiente. Los actos
aque serefiereesta fraccIn no debern causargravamen econmico al alumno;
XIII. Organizar y coordinar el desarrollo de las actividades de inscripcin, reinscripcin, registro,
acreditacinycertificacindeestudios;
XIV. Dictar las medidas necesarias paraarantizarla atenci6n de los grupos que eventualmente Queden
sinmaestro;
1'37
4
xv.
Elaborar ymanteneractualizado el inventario de los bienes del activo fijo del plantel ynotificar a
las autoridadescorrespondienteslas modificaciones que sufrael mismo;
XVI.
Cuidar de la conservacin del edificio escolar y sus anexos, vigilando que los mismos renan las
condiciones necesarias de seguridad, funcionalidad ehigiene;
XVII.
Informar a las autoridades competentes acerca de las necesidades del plantel, en materia de
capacitacin del personal docente, ampliacin del inmueble, equipos ymateriales didcticos;
XVIII.
Supervisarla adquisicin ydistribucin del material didctico yel correcto uso de equipos ydems
instalacionesmatenales;
XIX.
Convocar a la integracin, en su caso, del Consejo Tcnico Consultivo de la escuela dentro de los
primeros quincedias del inicio del ao escolar:
xx.
Formar parte del Consejo Tcnico Consultivo de la zona, participar en sus deliberaciones y dar
cumplimientoalos acuerdos yrecomendaciones que en ste seadopten;
XXI.
Aplicarlas medidas disciplinariasalas que hace referenciaeste ordenamiento;
XXII.
Llevarun registro de entradaysalidadel personal, as como uno en que se anoten recomendaciones
del inspectorescolaryotrasautoridades competentes;
XXIII.
Supervisarel cumplimiento de la obligaCIn de rendir honores a la bandera nacional los das lunes
de cadasemana, en los trminos de las disposiciones legales aplicables;
XXN.
Radicaren la comunidad donde preste sus servicios;
XXV. Abstenersede abandonarsuslabores dentro del plantel, as comode disponerdel personal oedificio
yequipo escolarparaatenderocupaciones particulares, y
XXVI. Realizar las dems funciones que siendo anlogas alas anteriores le confieran este ordenamiento y
otrasdisposicionesaplicables.
CAPITULOV
Personal docente
ARTICULO 17.- Para los efectos de este acuerdo se entiende por personal docente al que, cumpliendo
con los requisitos que determine la Secretariade EducaCin Pblica, desempee funciones pedaggicas en el
plantel.
ARTICULO 18.- Correspondeal personal docente:
1. Responsabilizarseyauxiliaralos alumnos en el desarrollo de su formacin integral:
n. Elaborar y presentar al director de la escuela el plan anual de trabajo para el desarrollo de las
actividadeseducativasque le correspondan, conformeal programa de educacin primariaVIgente:
III. Adecuar las tareaseducativas alas aptitudt:s, necesidades emtereses del alumno, al tiempo prevIsto
para el desarrollo del contenIdo programatlco y a las circunstancias del mediO en que se realIce el
procesode enseanza;
IV. Desempear con eficiencia las labores para las que fuera designado temporal o definitivamente y
cumplirlas comisiones especialesque le asigne la direccindel plantel;
V. V.- Participaren las reuniones de! ConsejoTcnicoConsultivo;
.-
VI. Concurrir a las reuniones que convoque el director para tratar asuntos del servicio e implementar
los acuerdos derivados de las mismas.
VII. Organizar las actividades educativas dianas, disponiendo de los recursos materiales, en forma
adecuada, con objeto de lograr mayor eficiencia en la labor docente y mejor calidad en la
enseanza;
VIII. Concurrir a cursos de capacitacin pedaggica, juntas de estudio y reuniones de carcter
profesional;
IX. Elaborar yentregar al director la documentacin de control escolar en los plazos estipulados para
talefecto;
X. Cuidar de la disciplina de Jos educandos en el interior de los salones yen los lugares de recreo, as
comodurantelostrabajOS oceremonias que seefectendentroofuera del plantel;
1'38
5
XI.
Vigilar la regular y puntual asistencia de los alunmos y reportar sus ausencias a las autoridades
supenores;
XII.
Inculcaralos alunmos hbitos de disciplina ehigiene ejemplificadosen su conducta personal;
XIII.
Cubrir las guardias semanarias de horario extraordinario, ajustndose a las disposiciones que
normen las mismas;
XIV.
Organizarla ceremoniade honores ala bandera, los das lunes de cada semana, de conformidadcon
lo establecidoen lasdisposiciones legales aplicables;
xv.
Mantener sus salones de clase en buenas condicIOnes de orden ehigiene y contribuir aque todo el
edificioescolarysus anexos ostenten iguales caracteristicas;
XVI.
Cuidar la correcta utilizacin, funcionamiento yconservacin de los anexos escolares que le asigne
el directorparael desarrollode las funciones asu cargo;
XVII.
Asistirpuntualmenteala escuela, de acuerdocon loshorarios vigentes, abstenindosede abandonar
sus laboresdurante el tiempo sealado;
XVIII.
Conservardentro del plantel la documentacin oficial del grupoasu cargo;
XIX.
Abstenerse de darclases particulares mediante remuneracin, dentro del plantel en el que preste sus
servicios, tantoen perodo escolarordinariocomo de vacaciones, y
XX.
Realizar las dems funciones que siendo anlogas alas anteriores le confieran este ordenamiento y
otrasdisposicionesaplicables.
ARTICULO 19.- El personal docente que preste sus servicios en escuelas bilinges y biculturales,
debern dominarel idiomaespaol y la lengua nativadel lugar.
ARTICULO 20.- Los maestros de enseanzas especiales adscritos alas escuelas primarias tendrn las
facultades y obligaciones enumeradas en el artculo 12 que les sean aplicables, adems de las especficas
quesus funciones requieran.
CAPITULOVI
ConsejoTcnicoConsultivo
ARTICULO 21- En las escuelas que cuenten con un mnimo de cinco maestros, se integrar un
ConsejoTcnicocomo rganode carcterconsultivode la direccin del plantel.
En el caso de escuelas unitanas o de escuelas que cuenten con un mximo de cuatro maestros, el
supervisor de zona ser el responsable de organizar sectorialmente el Consejo Tcnico Consultivo, de
acuerdoal nmero ycaractersticasde las escuelas ubicadas en su zona.
ARTICULO 22.- El Consejo Tcnico Consultivo de la escuela se integrar durante el primer mes del
ao escolar, con el director del plantel como presidente y los maestros como vocales, entre quienes se
elegiral secretaropormayora de votos.
En las escuelas de ms de doce grupos, se elegir un representante por cada grado, para formar parte
."
del Consejo. Estaeleccin se har mediantevoto directode los representados.
ARTICULO 23.- En el caso del segundoprrafodel articulo 16, los maestros que funjan como vocales
en el ConsejoTcnicoConsultivodesempearn su encargoduranteun ao lectivo, pudiendoser reelectos.
ARTICULO 24.- El Consejo Tcnico Consultivo sesionar por lo menos una vez al mes. Para la
celebracinde sus asambleas se requerir de la presenciade su presidente yde la mayora de los presentes.
En casode empate, el presidentetendrvoto de calidad.
,
ARTICULO 2S.- Corresponde al Consejo Tcnico Consultivo analizar y recomendar respecto de los
siguienteasuntos:
1'39
6
1. Planesy programasde estudio;
n. Mtodos de enseanza;
III. Evaluacin de los programas tendientes ala superacin del servicioeducativo;
IV. Capacitacindel personal docente;
V. Adquisicin, elaboracin yusode auxiliares didcticos, y
VI. Las dems cuestionesde carctereducativo.
ARTICULO 26.- Cuando el caso lo amerite, podrn ser desechadas las recomendaciones del Consejo
Tcnico Consultivo ajuicio de su presidente, obien podr diferirse la aplicacin de las mismas, hasta ser
estudiadas porel inspectorde la zona oporel directorodelegadogeneral correspondiente
ARTICULO 27.- El Secretariodel ConsejoTcnico Consultivo llevar un libro en el que se asentarn
las actascorrespondientesacada una de las sesiones que se celebren.
ARTICULO 28.- El Consejo Tcnico Consultivo realizar sus funciones conforme a las disposiciones
de esteacuerdo, yalas de los instructivosque se expidan por la autoridad competente.
CAPITULOVII
Personaladministrativo
ARTICULO 29.- El personal administrativo estar integrado por los empleados que atiendan los
servicios ordinarios de oficina y por los que desempeen las actividades de mantenimiento, aseo y
vigilancia.
ARTICULO 30.- Correspondeal personal administrativode oficina:
1. Cumplirlas instruccionesdel director ode la persona que ste designe;
11. Permaneceren el lugarde trabajO el tIempo sealadoparael desarrollode sus labores:
III. Desempeardiligentemente las tareas que correspondanasu funcln:
IV. Cumplirlas comisiones que en relacin con el serviciose le encomIenden:
V. Cuidaryconservaren el mejorestado, el material ylos tiles oinstrumentosque tenga asu cargo:
VI. Sugeriralos superiores inmediatos todas las medidas que estime necesarias para mejorar los servicios
de oficina, y
VII. Realizarlasdems funciones que siendo anlogas alas antenores, le atribuya el presente ordenamiento
yotras disposiciones aplicables.
ARTICULO 31. Corresponde al personal administrativo encargado del mantenimiento y aseo del
plantel:
1. Desempear las labores oficiales, ordinarias, oextraordinarias que le asigne el director de la escuela,
conformeasu nombramientoyhorario;
n. Participar en el cuidado y vigilancla de los alumnos y del patnmonio escolar, e informar a las
autoridades del plantel de actos que pongan en peligro la integndad fisica y moral de los educando o
que atenten contrala conservacin del edificioeinstalaciones;
III. Evitar que se dispongan de los bienes o servicios encomendados a su custodia, sin la orden
correspondienredel directordel plantel;
IV. Desempearlasguardiasque las necesidades de) servicio requieran, y
V. Realizarlas dems funCIOnes que siendoanlogas a las anteriores, le atribuyael presenteordenamiento
yotras disposiciones apllcables.
ARTICULO 32,- Correspondeal personaladministrativoencargadode la vigilancia del plantel:
7
170
1. Ejercerlajefaturammediata del personal de aseo, mantenimientoyvigilancia de la escuela y, conforme
alos lineamientos que establezca el director, distribuir equitativamente los trabajos ycomisiones que
exijael servicio;
JI. Programar semanariamente el servicio de veladores y designar las guardias de servicio para das
festivos yperiodosde vacaciones, previaanuencia del director;
1Il. Vigilarel edificioescolaryhacerse cargode las llaves de las diferentes dependencias del local;
IV. Rendiral directorun informediariode su actuacin ynovedades ocurridasduranteel servicio;
V. Ocuparcomohabitacin nicamenteel local que le estdestinado para estos efectos dentro del plantel,
y
VI. Realizar las dems funciones que siendo anlogas a las anteriores, le atribuyan el presente
ordenamientoyotrasdisposiciones aplicables.
CAPITULOVIII
Altlll'Ulado
ARTICULO 33.- Se consideran alumnos de una escuela primana los solicitantes que habiendo
cumplido con todos los requisitos para ingresar al plantel hayan quedado registrados en alguno de los
grupos de ste. Las personas consideradas atipicas sern atendidas. en su caso, en establecimientos
especializados.
ARTICULO 34.- Son requisitos parala admisin de alumnos:
I. Haber cwnplido 6 aos de edad y tener menos de 15 para el ingreso en escuetas matutinas y
vespertinas; los de 15 aos oms, debern inscribirseen escuelas nocturnas;
n. Ser presentados al plantel porqUien ejerza la patria potestadotutela. en casode menores de edad,
III. Presentarlos siguientesdocumentos:
a)Acta de nacimientoparaalumnos de ler. gradoy, en sucasode 60. grado;
b) Boleta de calificaciones de estudios aprobados, correspondientes al grado inmediato inferior al que
pretendaninscribirse,y
c)Boletadel gradocorrespondiente, en el casode alumnos no promOVidos.
ARTICULO35.- Correspondealos alumnos:
I. Asistir puntualmente a clases yparticipar en todas las actividades de carcter educativo y cultural
quesedesarrollenen el plantel;
11. Justificar ante el profesor, atravs del padre otutor respectivo, los retardos o inasistencias en que
incurran;
1Il. Cumplircon las labores escolares que les sean encomendadas porel maestro:
rv. Guardarla consideracin debida a los maestros ydems personal que labora en la escuela, as como
asuscompaeros;
V. Cuidar que el edificio y moblario escolar conserven sus caracteristicas de orden, funcionalidad e
higiene;
VI. Ser admitidos despus del cumplimiento de los requisitos mencionados en el artculo 29, en las
escuelas dependientes de la Secretara de Educacin Pblica, sin el cobro de cuotas de inscripcin u
otrosconceptos;
VII. Gozar de los mismos derechos y oportumdades para recibIr educacin, dentro de las prescripciones
reglamentarias, planes de estudio y programas de orientacin que determine la Secretaria de
Educacin Pblica;
VIII. Recibir trato respetuoso de parte de las autoridades, maestros y dems personal que labora en el
p l a n ~ l ulcomode sus eondlsoipulos;
IX. Obtenerlaorientacin necesaria para r;solver sus problemas acadmICOS, y
X. Gozar de 30 minutos de descanso dentro del tiempo de labores. en caso de ser alumnos de escuela
mahltlwO\Jesr>tttinas, 171
8
CAPITULOIX
Disciplina
ARTICULO 36.- Es responsabilidad directa del personal docente ylos alumnos, el mantenimiento del
ordenen el plantel yen cada unode los grupos escolares.
ARTICULO 37.- Con objeto de establecer un orden disciplinario dentro del plantel, el director
adoptar las siguientemedidas
1. Evitaren lo posiblecambios de maestros duranteel ejercicio lectivo;
n. Impulsarla participaCinactivade los alumnos en los aspectos funcionales del plantel;
III. Vigilar la regular y puntual asistencia del personal a sus labores, comunicar por escrito sus
inasistencias justificadas o no a las autoridades competentes, as como elaborar las actas
administrativas en los tnninos de las disposiciones legales aplicables;
IV. Establecer las medidas pertinentes para mantener el respeto mutuo ybuena conducta entre el personal
de la escuela ylos alumnos;
V. Manteneren constanteactividadybajovigilanciaalos gruposescolares;
VI. Procurarque el alumnotenga, desde el principiode ao, los tiles bsicos de estudioytrabajo,
VII. Las dems quesean necesarias parael mantenimiento del ordenybuen funcionamiento de laescuela.
ARTICULO 38.- Las faltas de los alumnos a las normas de conducta establecidas en este acuerdo
sern objeto de:
1. Amonestacinal alumnoen privadoporpartede los maestros oporla direccin del plantel, y
n. Comunicacin porescritoalos padres otutores del menor.
ARTICULO 39.- En el caso de infracciones cometidas por el personal que labora en el plantel, el
director del mismo o el supervisor de zona dar aviso al superior jerrquico, a fin de que imponga las
sanciones correspondientes de conformidad con las dISposiciones juridicas aplicables. Lo anterior no obsta
parael ejercicio de las acciones que correspondanconforme aotrasdisposicionesjuridicas aplicables.
ARTICULO 40.- Queda prohibida la aplicacin de medidas disciplinarias diversas a las establecidas
en ~ artculo 38. En caso de ser violada esta disposicin, los padres o tutores, en su caso, o el propio
afectado, podrn presentar su denuncia ante las autoridades competentes de la Secretaria de Educacin
Pblicayejercitarlas dems acciones que correspondan conforme alas disposicionesjurdicas aplicables
ARTICULO 4J- Previa anuencia de los padres y baJO la responsabilidad del director, los alumnos que
presenten problemas graves de disciplina. sern motivo de un estudio por parte del director de la escuela,
auxiliado por el personal espeCializado de otras dependencias de la Secretara, los cuales sugerirn las
medidasaadoptarse, comunicndolasala autoridad uunediatasuperior para resolver en definitiva.
CAPITULOX
Evaluacin
ARTICULO 42.- Laevaluacinde conocimientos del alunmado, seharde acuerdoalas disposiciones
emitidasporlaSecretarade Educacin Pblica.
ARTICULO 43.- Losexmenesatitulode suficienciaparaadquirircertificados de educacin primaria
seajustarnalas disposicionesemitidas sobrela materiapor laSecretarade Educacin Pblica.
CAPITULOXI
Recursos materiales
ARTICULO 44,- Los recursos materiales con que cuente la escuela, as como el edificio escolarysus
anexos reunirn las condiciones necesarias de seguridad, funcionalidad ehigiene, de manera que en ellos
puedan realizarseeficientementetodas las activdades yfunciones aqueestndestinados.
9 172
ARTICULO 45.- Para los defectos de este acuerdo se consideran anexos los locales que en forma
adyacenteal edificioescolarestn afectadosausos vinculados al funcionamiento de laescuela.
ARTICULO 46.- La administracin ycuidado de cada uno de los anexos de la escuelaestarnacargo
de los maestros que los utilicen directamente, quienes sern responsables ante el director. Asimismo,
respondern del funcionamiento yconservacin de los tiles, instrumentos, equipos, mquinas yanimales al
serviciodel plantel.
ARTICULO 47.- La entregayrecepcin del plantel ylos anexos escolares se har mediante inventario
firmado conjuntamenteporel directory los maestros responsables de su administracin, uso y cuidado.
ARTICULO 48.- Los alumnos participarn en el cuidado del edificio ysus anexos bajo la direccin
del personal docente.
ARTICULO49.- El funcionamiento yadministracinde laparcelaescolarse regirn porel reglamente
vigente sobre la materia.
CAPITULO XII
Supervisin
ARTICULO 50.- La laborde supervisindentrode losplantelesde educacin primaria, se realizar de
conformidad con lo que establezcan las disposiciones dictadas atal efecto por la Secretaria de Educacin
Pblica.
ARTICULO 51.- Las autoridades de cada plantel prestarn la colaboracin yapoyo necesarios para
que se llevenacabo las funciones de supervisin.
CAPITULO XIII
Asociacin de padresde familia
ARTICULO 52.- En cada una de las escuelas de educacin primaria a que se refiere este acuerdo,
habr unaasociacin integrada por los padres de familia, tutores oquienes ejerzan la patriapotestad de los
educandos.
ARTICULO 53.- Las asociaciones de padres de familia debern constituirse y registrarse de
conformidadcon la Ley Federal de Educacin y el Reglamento de las Asociaciones de Padres de Familia.
ARTICULO 54.- La organizacin yfuncionamiento de las asociaciones de padres de familia que se
constituyan en las escuelas de educacin primaria se realizar de conformidad con las disposiciones
vigentes sobrelamateria.
TRANSITORIOS
PRIMERO.- Se derogan lasdisposiciones que se opongan al presenteacuerdo.
SEGUNDO.- El presente acuerdo entrar en vigor el da siguiente de su publicacin en el Diario
Oficial de laFederacin.
SufragioEfectivo.NoReelecci6n. . , .
Mxico, D. F., a26 de noviembrede 1982.- El Secretano, FernandoSolana.- Rubnca.
172 -bis 10
DAS NO LABORADOS EN UNA ESCUELA PRIMARIA
1
MES
AGOSTO
3EPTIEMBRE
OCTUBRE
NOVIEMBRE
DICIEMBRE
DA
27
1
2
3

9

10
-
11
12
23
24
25
26
13
29
r--
30
12
20
21
18
19
MOTIVO DE LA SUSPENSiN GRADO Y GRUPO
Recoger libros de texto 6"C" - 2 "c"
1o _ 2
0
----
Reuniones con padres de familia 3- 4
5- 6
---- ----
Planeacin 5"A" - 6 "C"
Planeacin 4 "AH - 4 "8"
Planeacin 5"B" - 6 "B"
-----
Planeacin 1"8" - 2"8"
--------
Junta sindical Toda la escuela
Junta de consejo tcnico Toda la escuela
Funcin de cine Toda la escuela
Junta de consejo tcnico Toda la escuela
Funcin de payasos Toda la escuela
Kermesse y festival Toda la escuela
----
Suspensin por trabajo el 20 de noviembre Toda la escuela
Posada Toda la escuela
Posada de maestros Toda la escuela
DURACiN
2 horas
2 horas
2 horas
2 horas
2 horas
2 horas
2 horas
-
2 horas
5 horas
---------
5 horas
----
5 horas
-----
5 horas
2 horas
5 horas
-----
5 horas
3 horas
--------
5 horas
----
5 horas
Jornada completa
----
Jornada completa
.....t.
-..J
W 1 Documento de trabajo elaborado con base en informacin obtenida durante el desarrollo del proyecto de investigacin e innovacin La gestin en la escuela primaria
I ,
DASNOLABORADOSENUNAESCUELAPRIMARIA
i
MES
ENERO
FEBRER-O
MARZO 1998
ABRIL1998
DA MOTIVODE LASUSPENSiN GRADOY GRUPO
12 Funcindepayasos Todalaescuela
-
16 Tallerdedanza Todalaescuela
--
23 Juntadeconsejotcnico Todala escuela
------
30 Juntadeconsejotcnico Todalaescuela
12 Juntasindical Todalaescuela
f ~ f ~ ~ --- ------- ~
13 Torneodevoleibol Todala escuela
~ ---
19 Planeacin 5"C"- 6"A"
_.-- - - ------
20 Planeacin 5"cn- 6 "A"
-
27 Juntadeconsejotcnico Todalaescuela
4uA", uB
u
y "C", 6 uA
n
,"Bt'I y "en,
3 Aplicacindepruebas 1"A"Y"B", 2"A"Y"B", 3 "C"y
5"C"
f------- ~
4
2 "B", 6A","B"Y"en, 5"A", u:S"
[-----
Revisinderesultados
5
y"C"
7 Sistematizacinderesultados 5"en- 6 "A"
10 Juntadeconsejotcnico Toda laescuela
----- ------ --
20 Juegodevoleibol Toda la escuela
---
27 Juntadeconsejotcnico Toda laescuela
5 Juntasindical Toda la escuela
1-
24 Kermesse Todalaescuela
-- -----
27 Cursodeactualizacin Todalaescuela
28 Cursodeactualizacin Todalaescuela
29 Cursodeactualizacin Todala escuela
30 Dadelnio Todalaescuela
--_....... ~ .
DURACiN
2 horas
Jornadacompleta
Jornadacompleta
Jornadacompleta
Jornadacompleta
- ---
Jornadacompleta
Jornadacompleta
----
Jornadacompleta
Jornadacompleta
1------
2 horas
2horas
Jornadacompleta
Mediajornada
Jornadacompleta
Jornadacompleta
2 horas
1hora
1hora
Jornadacompleta
Jornadacompleta

--J
~
,,
DASNOLABORADOSENUNAESCUELAPRIMARIA
MES
MAYO1998
JUNIO 1998
JULIO
DA
11
13
14
15
21
25
26
f-----
27
28
29
3
5
9
6
7
f ~
8
9
1-------- ~
10
MOTIVODE LASUSPENSiN GRADOYGRUPO DURACiN
FestivaldeDadelasMadres Toda la escuela Jornadacompleta
FestivaldeDadelmaestro Todala escuela Jornadacompleta
Comidasindical Toda la escuela Jornadacompleta
Dadel maestro Toda la escuela Jornadacompleta
Juntadeconsejotcnico Todala escuela MediaJornada
Ensayosparademostracinartstica 5"C" 10horas
Cursodeactualizacin Toda la escuela Jornadacompleta
Olimpiadadelconocimiento
5 "A", 5 "C", 3"e", 2
0
"B", 1o "A",
Jornadacompleta
4
0
"A", 6
0
nAn, "B" y"e"
Demostracinartstica Todala escuela
Funcindepayasos Toda la escuela 2 horas
Clausura Todala escuela Jornadacompleta
Inscripcin
Toda la escuela Jornadacompleta
Entregadeconstancias Toda la escuela Jornadacompleta
1--&
...J
CJl
I i

.'
.;.
; ....... - ... ,. "<t<,-
Congreso Nacional de
Investigacin Educativa
97
La Investigacin Educativa en Mxico
" - .... ,'"
.. ' .
.. ,,,,*}."
1996 - 1997
. T'
",; .
"
:. 'f.'
...
'. -.....

;:
1
I
l.
I
r-'

I
j
l.' ',' ,,-;
F ..
l .... '.
....
";. ".".
:; '. . .
/ .>
Consejo Mexicano da Investlgacl6n Educativa / ...,
.:'." : ... .
':-' ... ..
'\!.f.' .}'l., ';d.'rl'ti.1 .......\ .--.
. ,v. .
':::,'.,':.' ", .. '. .... "..... .:.:":; .
t". .'. > ,: . : " , ...... ;-, ,
,tC.:'.!<. , .," .. .... .,. , 17
, " \.' ,-. " "t 'fV.T;
. . l, ,,',:,(,t:' '(':.' . ..
,.'..... ... .. ,.: .,. .. :,... ... ..:... ..:).;.:.:.:/:.-.:,'_: .
.' .... - -':'. -: <
....,...... ';'. <,""
264
rv Congreso Nacional de Investigacin Educativa
Hargreaves, Andy (1996) Profesorado, cultura y
postmodemidad. Cambian los tiempos, cambia
el profesorado. Madrid: Moreta
Ibarrola, Mara de (1988) Repensando el
cWTculum. Mxico: DlE.CrNVEST A V IPN
Jackson, Philip W.(I97S) La vida en las aulas,
Madrid: Editorial Marova.
Kohlberg, La'Mence. (1992) Psicologa del
desarrollo moral. Bilbao: Biblioteca de
psiC<lloga Desclee de Brower.
Lapassade, Georges (1 !/86) Autogesti6:1
pedaggica. Un sistema en el cual Jos
educandos deciden en qu consiste su
formacin y la dirigen. Barcelona: Gedisa,
Ludojoski. Roque (1986) La coparticipacin
escolar. El autogobierr.o en la educacin,
Buenos Aires: Editorial Guadalupe,
Mgendzo, Abraham (1996) Currculum. Educacin
para la democracia en la modernidad. Bogot:
Programa Interdisciplinario de Investigaciones
en Educacin, Instituto para el desarrollo de la
democracia Carlos Galn.
Mercado, Ruth (1991) "Los saberes docentes y el
trabajo cotidiano de los maestros", En Infancia
y aprendizaje (55) 59 72
Rockwell, Elsie (1986) "De huellas, bardas y
veredas: una historia cotidiana en la escuela"
En Rockwelt y Mercado La escuela. lugar del
trabajo docente. Descripciones y debates.
Mxico: DIE-CrNVEST A V -IPN.
Salazar Oviedo, Auralina, Salvador Stadthagen
caza y Orlando Lpez-Selva. (Coordinadores)
(1995) Programa de formacin c!vica y social
de secundaria. Managua: Ministerio de
educacin
Schmelkes, Sylvia. (1995). El proyecto escolar.
Guanajuato: Secretara de Educacin de
Guanajuato. Documentos II.
Torres, Rosa Ma. (1994) "Alternativas dentro de la
educacin formal; el programa escuela nueva
de Colomt:ia". En Llegar a los excluidos,
Enfoques no formales y eduC<lcin primaria
universal Nueva York: UNlCEF.
Velzquez de Han6n, Oiga y otros (1994) Gua
didctica. Educacin para la democracia.
Managua: Programa de educacin para la
democracia Centro de Educacin para la
Democracia.
Gestin directiva y participacin 'de
. '.
padres de frumha. EstudIo de W1 caso
Cuauhrmoc Guerrero A., UPN Unidad 097
El documento que a continuacin se presenta es
resultado de una investigacin de C<lrte etnogrfico.
centrada en e:\:plorar las modalidades de gestin que
adquiere el trabajo del director de escuela
La investigacin pretende dar cuenta de algunos de
los procesos escolares y el trabajo docente en la
cotiJianidad, pues en este nivel se constituyen
histricamente las prcticas y relaciones a travs de
las cuales se conforma, asimismo, la existencia
instiruciona1. Tanto prcticas, como relaciones, se
orientan por sentidos presentes en contextos locales
que no son aprehensibles desde una escala estrucrura.l
del quehacer educativo (r,ock'well y Ezp...leta 1992)
(Ezpeleta 1986).
Este material es producto parcial, del anlisis que
actualmente se realza de observaciones etnogrficas
realizadas en dos escuelas pblicas vespertinas
ubicadas en colonias porulares del Distrito Federal.
La fuente principal de la informacin consiste en
registros de campo, entrevistas, documentacin
oficial. El punto central desde el cual se observ a la
escuela fue la Direccin del plantel. Tal posicin
permiti conocer y documentar el trabajo directi\Cl, y
desde Lti. la mirada que este tiene de los maestros. el
supervisor de zona y la comunidad de padres de
familia.
Poltic<! e uUlovacin. La partici:-acn
comW1itaria en la escuela
La poltica educativa actual nacj0nal e internaciona,;.
plantea como estrategias para elevar la calidad de 12
educacin, "la promocin y generacir. de consensos
alrededor de la escuela, como asuntll que tambin
compete a lo s0cial" (Ezpeleta 1993), junto con
cambios institucionales en la organizacin de los
planteles escolares. La innovacin educativa y la
actualizacin de docentes, por su parte. han
contribuido, en esta perspectiva, a la generacin de
propuestas donde la comunidad adquiere gran
mportanci:l en las actividades escolares (Schmelkes
1992) (Gmez. 1997). Tanto a nivel oficial, como por
iniciativas individuales tienden a generarse acciones
hacia la comunidad orientadas por el horizonte
discursivo de la poltica educativa y la innovacin. En
esta ponencia se explora un intento particular,
impulsado desde la direccin, en el cual se podrn
distinguir algunas aristas de la compleja relacin
escuela-comunidad.
177

La InvestigacinEducativaen 1996-97 .
Gestinyparticipacindepadres
L2 Gabino Barredaes una escuela de dos tumos
situadaenuna coloniaurbano populardel Distri;o
Federal,que cuentaconun personal de 12 maestros
incluyendoaRaquel la Directora. Ellatiene '
aproximadamente un ao ymedio de haberiniciadola
funcin directiva. En la primerescuelaasignada
trabaj unmes, peroen la Gabino Barredaes donde
ha experimentadoconmayor intensidad los
problemas asociadosala gestinescolar.
La participacinde los padresde fanlilia en la
escuela,es una de las preocupacionesque ms Ilamill1
su atencin. Al igual que muchos directoresde
l!SCUela pblica.Raquel requiere de esta particiracin.
puescontribuye al sosteTmiento econmic( del
plantel, ademsde que la normatvidadexplicita la
participacin atravsde la Asociacinde Padres(le
Familia,normatvidadquese cwnple invdl"ablemente
cadaao. Peroen el caso de Raquel hay elementos
adicionales que orientanhaciauna gestini'1cluyenle
de lospadres. Conel objetode accederaun pueslo
directivo,ha participadoen cursosdI,; ac:ualizaciny
r.J realizado estudiosde en la UPN. En
Jichoscursosrevismaterial bibliogrficoqUe!
estrecharlas relacionesentre 13 escuela y
lospadres de [amilia. R3quel habla de su fonllacin:
"Yoestuve en la licenciatura(de UPN). Entonces
todoslos te:-'10S que nos ponan aleer.sobre lodo
escuela-<:omunidad, me abrieron la mente, porque
;'0... erauna de las maestras, que no aceptaba que el
padre-entrara ... am sajn. No sabiayo de lo
importante que era que los padresestuvieran al tanto
(delos trabajosde laescuela)... ellosayudan bastill1te.
cuando se les da e!;a oportunidad... "CE1- 2 Y 3)
El discurso educativoactual laha sensibilizado. No
slose ve eUa mismacomomaestra, tambin
adquiereen susreflexionesel rol dedestinatariodel
servicio, situacinque se proyectahacia la gestin
que puede realizaren la escuela, considerandoel
mejoramientode la calidadescolar:
Raquel.- ... Cuandoruishijosestaban en la primaria
yotenamuypocoacceso alasescuelas,ypues
siemprelestocabanmaestrosque la verdad., para
nada. Mis hijosestabanmuydeficientes... Entonc(.s,
piensoqueun padredefamilia si tiene derechoa
exigirquesiquierasu nio salga leyendo,escribiendo,
haciendo cuentas... Comodice Sylva(Schmdkes)
sonlos beneficiaros(lospadres),aquin ms le
fenemos que rendircuentas?,a quin? ala
impectora?.. aljefede sector?... a la Direccinde
primarias? A losqueselesdeberendircuenwes a
lospadresdefamilia... (E9-28)
1X*uninici0
l
ya enDireccin,hapmendido
Oesarro\\arU idelsen\i en
persooaldocente. Unamaestrahablasobreuno de los
proyectosdeR.aquel:
"Al principio... una de lasprimerascosasque empez
amarcarfue quequerainvolucraralospadresde
familia dentro de laescuela, connosotros (los
maestros). Nosotrosdijimosque no, porque no era
conveniente... muchas veces los papsse toman
atributosqueno son, obien,entranyluego para
sacarlos... Se lleva lo que dijola Directora.
Por ejen:plo, nosotrostenamos que irnosauncurso,
ynosdeca,ctame atu vocal oavarospapsaquien
t quieras.yeJlosvanacuidartugrupo,t te
retiras... '(ES-9)
Esta manera de involucrarapartede la comunidad en
el saln de clasesdisminuy paulatinamente,tanto
porla presinde los maestroscomo porel propio
desgastede lospadres. Peseaello, la Directoraseguia
convocandotanto amaestroscomoapadresen
modalidadesde participacinsimilaresala anterior.
En el periodode la observacinse invitabaalos
padresaque apoyaranen la vigilanciadel patio
escolardurante el recreo, mientrasel personal docen!!
realizab<l actividadesespecialesen la direccin(E9-
29).
Otraactividadcomnen la escuela,consistaen la
participacinde las vocales rie la Asociacinde
PZldres en la distribucinde las mericndasescolares.
La voc::!1 de cada grupo entrZlba ala direccinde la
escuela, donde la trabnjadoTd mam:Jlleasignaba una
cuotade meriendasqueellasllevabanal grupo que
representaban. (RI a, R2a, R8a, E9)
Raquel se ha apropiado de un discursosobrela
renovacinde la gestinescolarque giraen tomoal
rendimientode cuentasante los destinatariosdel
servicio, pero las iniciativasqueha presentado,en los
hechos, parecen distanciarse del mismodiscurso de la
actualizacindocentey de la politicaeducativa,pues
la participacinde los padresse reduce al auxilioque
ellosprestanentareas de vigilancia, ode
mantenimientode la escuela.
Msall de que sus iniciativassean pococreativasy
propositivas, la Directoraenfrenta en su quehacer
cotidiano,el desintersyla oposicin demaestros,
autoridadl'sypadresde familia en este
repla:1teamie;-to de la gestin.
Estosecomprende,enparte,porqueenlaescuelase
recreanprcticas,saberes,experiencias,expectativas,
que atribuyenala participacinde padresunmatiz
ms bien asistencialista,de apoyo econmicoy
material parala escuela compartidos pormaestros,
directoresy supervisores.
Lasconcepcionesylasprcticasse recreanen la
cotidiard.ad,en entramadosde relacionesque le dan
una forma material ala institucin.As, elcontexto
escolarlimita oposibilitalas accionesdeinnovacin
de la Directora, detal forma que se presentan..en
algunostaSo::" comotemerarias'1 pococlaras,yen
otraS. con'emOf.En todocuosucotnponente
principalesla contradiccin.
178
.,.
266
IV Congreso Nacional de InvestigacinEducativa
Ladebilidadde laautoridad directiva
Laposibilidadde la emergenciadel conflictocon los
padresde familia, es uno de los aspectosque lUIquel
cuida en la gestin del plantel. Ella intenta propiciar
laparticipacin, peroel temor aque esta se desborde
y cuesonesucapacidaddedireccin de la escuela,
limitasusDsmas iniciativas.
Porejemplo, ladirectorateniael intersdecanalizar
laindisciplinade los alumnosdesexto ao atravsde
unaprcticadeportiva. Aprovechando la experiencia
deportivade una maestra, impulsclasesdeanes
marcialesgratuitasenloshorariosdI:! educacin
tIsica. (R7a-2). El intersde lUIquel sedesvQJleci
cuando observel surgimientodeproblemas. Ella
explicael problemaquesegener:
Raquel.. RafaelyElda (maestrosde laescuela)
dijeron queera un deporte muy agresivo,que
estbamosenseandoalos n:nos aseragresios... los
papsse inquietaron... (le dijeaEvangelina)ya no
das clases... pueslospadresse opusieron. Dije, s los
padresno quieren, no, yo no voy aestaren contra de
lospaps,ellosson losque deciden aqu(en la
escuela).(E9-24)
lUIquel detectaque los padresmsparticipativosson
losque eventualmentepuedencausarms trastornos.
Unade susprimerasexperienciasen la relacin con la
comunidad,consistien un enfrentamiento con
padresalentados porunsectorde maestros
inconfonnt.:icondecisiones de la direccin.Los
padrestomaron la escuela(RIa-2), ysi bien el
conflictose resolvi en favor de la Directora, la
experiencia matiza la gestin directiva.
Esto semanifiestaen los dilogoscon los maestros,
en lasaccionesqt::decide consultandocon panedel
personal.En la oficinade la directora,auna maestra
le preocupaque lospadresveancomouna
imposicin,el trasladode un muebleala direccin,
que fue donadoporellos aun grupode la escuela.
Para lamaestra los padres "son bien gri:los")'con
este precedentedialoga con lUIquel:
Maestra(M),- Qu piensa usted?
Directora(D).- Por eso quierohablar con ellos. Qu
paso con la cuota,estn pagando?
M.- ... pocoapocoestnjuntandopara a cuota,ya
hablconellos(sobreel mueble). La directoradice:
D.- Sitnecesitasel mueble lIvatelo.
M.- Loque lospapsquieren es que loslibrs se
quedenen los libreros... se generaraun conflicto si
lesquitamosel librero,
D.- Hayqueplaticarcon los padres,ys no quieren
puesqueellosmismosse lleven el brero...
Al final decuentasRaquel logrreuniralos padres
Dletesadosyneutralizarsuinquietud. Sinembargo,
duda utilizarel muebleporque quiere I:vit&r
con11ctos. La mccincon ellos por cualquic:r mOtivo
inquietasugestin,porqueaswnequees la
responsablede todo loqueaconteceenlaescuda,.y
cualquierproblemasuscitadotiendeaafectarleamo
directoradel plantel. Eldescuidodea1lUlUlosyJ*ires
implicacuestionarsucapacidadprofesional de
conduccinde laescuelaante lasa1.lloridades
superiores, traducindose,necesariamenteen
amonestacionesparala Directora.Estoes visibleen
un comentariosobre laresponsabilidadenla
vigilanciadel alumnado:
Raquel.Loprimeroquedicen. usted(ladirectora)es
la responsable... (entonces)mejorh<:.y quecuidaralos
nios... pon t queya no para echartantorollo90bre
los peropa."1l vigilarlos. paraquenI)
pasealgo, porque los pudrescon todaconfianzaTaIly
noslosdejan. (El que) losniosandenvolandoPJf
al/me da mucho miedo, me preocupaquealgo
puedasucederaun nio, msque otracosa.(E9-:r)
Maestrosypadres,entrela necesidadyla
distancia
LasmedidaspropuestasporlUIquel le hangenera.:!0
dificultadesconsu personal. Existe una situac:-.
contradictoria, poruna partelos maestrosreqwe:-!:l
apoyarseen los padres,seapropiande unade las
iniciativasde la direcciny, por otra. marcanLn::"..<!S
en la intervencinargumentando interferenciae::
actividadesdocentes. Porejemplo, enuna reuni:: de
ConsejoTcnicose hizo presenteestadoble
quemuestra una necesidadyun recelo. explca:-/!
entre otras cosas, porla poca claridad 50bre las :.z:-!:lS
que los pndres pueden realiZAr en su relacinCO:-..2
escuela.
En reunin de ConsejoTcnico, el personald.is.:-..r! la
necesidadde revisar un catlogo de proyectos
educativos. La direCTora propone que se leaene;
recreoyen )a direccin. Los maestros estnde
acuerdo:
Directora(O).'Est la direccin... ala hora del
rccrco, no s si haya otra propuesta...
Pedro.- El viernes de la siguiente semana.
Vicente.- Dc qu manera...
Evangelina.- Que venganlasmams aayudar. La;
vocales.
Nieves.- Podranveniraapoyemosunratolas
vocales. Una hora, que estnenI:!I grupo.
D.- Dependede ustedes, ustedes sonlos que va::
convocaralas vocales, lesvan ainformardela
situacinycul va asersu trabajoese da.
Nieves.- Aquen el recreoodentrodel saln?
Ernma.- Dentrodel saln. Se puedendejarhojas:.3
mimeografiadas para que lasmams slo vigilen
trabajo...
Evangelina.- No, sabenqu?, en el salnno. porque
IU:110 mamas t1mpleAn que aponC'f
calificaciones, .lalgunasmaestras quiereninteT'!'..t::;lir
179
267
La Investigacin Educativa en Mxico 1996-97
pero E\-angelina impone su participacin, Nieves; Nieves.- Cuando tomarnos Jos das econmicos,
"no, que no califiquen"), es que no falta luego la hablamos con Jos paps: no voy a asistir, me voy a tal
mam. maestra (dirigindose a la Directora), en serio, curso, se van a quedar los rui'\os solos o van a
que empiece (a.;;:aJificar)... mejor que en el patio las quedarse con la maestra fulanita, van a tener trabajo,
mams estn checando a los nios: luego hay mams muchos paps empezaron, 'no maestra mejor que no
que5/! atribuyen otra cosa... vengan', O bien, muchos paps empezaron a sentir
Vicente.- Entonces primero, estarnos de acuerdo en muy dificil el control de los grupos, y decan 'yo no
que' ""engan las mams a apoyarnos? (Vicente pide el puedo porque tengo mucho trabajo en mi casa.
voto por maestro. Todos estn de acuerdo). Ahola, comenzaron a negarse'. (ES-lO)
para la realizacin., quines votan porque estn Comprender la actitud de los maestros nos llevara a
afuera? (cuenta los votos), seis; adentro?, tres, rastrear los hilos de un entramado construido
entonces se quedaran afuera? (Hay risas). (R8a-12 y histricamente. Juega la concepcin que se tiene de la
13) . escuela y la autoridad, apropiada en la cotidianidad
Los II\al!stros comparten la opinin de Evangelina. por los grupos de maestros, as como la verticalidad
Los padres pueden apoyar pero conviene limitar su institucional que deslegitima la evaluacin
participacin pues asumen ac:ividades que no les comunitaria. Pero 10 cierto es que tambin est
corresponden. Al parecerexisle un celo profesional, presente una enorme debilidad de la profesin,
una desautorizacin hacia la comunidad porque esta expresada en una sensacin de preocupacin Oli.: las
no comparte Jos saberes de la profesin, pero tambien miradas evaluatorias de los otros, colegas y
parece existir un temor a ser mirado por los otros y padres. Aislados en sus grupos, los maestros no
ser C'IJI;!Stionado en la competencia profesional. Sobre muestran su trabajo a sus compaeros; generalmente
esto Raquel comenta: se rinde cuentas a la autoridad superior a travs de
Raquel.- Para los maestros los padres quitan el tiempo formas burocrticas muy lejanas de la realidad de la
y les crean problemas entre ellos. Una maestra me clase. Toda posibilidad de vigilancia interna y externa
decia que un de fami la llev la libret;) de un representa una sensacin de amenaza. Raquel
nio a otro mdestro para que este la observara, esa recupera su experiencia personal par.. explicar la
siru.acin incomoda. (R I a-2) oposicin de los maestros a la presencia je los
Los maestros se han opuesto cuando les es posible a padres:
la participacin de los padres a travs de comentarios Raquel.- Lo que pasa es que cuando yo era maestra yo
y cua.ndo ha sido necesario negndose a realizar le terna mucho miedo a los padres de famila, pero
acti\idades con ellos. En el momento de la porque no saba que estaba haciendo yo como
observacin, en la escuela se estaba presentando una maestra, si estaba bien o si estaba mal, entonces yo
tendencia a depositar la toma de decisiones en tena miedo a la critica. (E9-28)
personal docente. La Directora ensaya fonnas de Los lmites que establece la supervisin escolar
dilogo y relacin profesional.explorando <:1 Con estas posiciones ambiguas, de invitacin y de
del trabajo colegiado, aqu nuevamente se hacen recelo, la gestin de Raquel ha intentado sin mucho
sus concepciones sobre la gestin de la xito la participacin de los padres. 'tviuchas de sus
escuela. Esta apertura hacia la responsabilidad iniciativas son poco claras, incluso COf.trarlas a la
colectiva ha permitido la toma de decisiones por normatividad. De parte de la autoridad no tiene
votacin, tras la cual Raquel acepta la voluntad de los apoyo, ni orientaciones, mas bien lirnitantes. En
maestros (R8a) (E9). En esta atmsfera, el personal consecuencia, se desconcierta al no encontrar una
tiende a e....:c1uir a 10s padres. Se sirve de ellos como explicacin de leS contraiccbnes enlre el discurso
tradiciooalmente se ha hecho en las escuelas, pero educ;;tivo y la actuacin de sus autoridades. Raquel
marcan los limites y no proponen formas novedosas y relata una experiencia:
creativas de intervencin; Raquel.- ...Hortensia, la tesorera, dijo "soy maestra y
Raqud (En entrevista).- Hubo una excur.;in y las cuando no venga el maestro (del grupo) me podrla
mams me dijeron podernos ir?, s vaya.'1 y los permitir (dar clase)?, yo quiero colaborar", s le digo,
maestros dijeron "'no maestra ya no, porque los pap.:; como no. Dos ocasiones estuvo con el grupo,
luego ya en vez de que nos ayuden ms lata nos dan". empezaron a protestar los paps... (Al supervisor le
(En reunin de Consejo pregunta Raquel)Qu decide explic la situacin y respondi:)" No puede entrar
la mayora?:, ''Que no vayan"; entonces que no vayan ninguna mam". Pero maestro por qu... (Al
los paps (concluye la (E9-30) entrevistador:) en la Ley General (de Educacin) de
Las fmnas poco c:reativu de mclwin de los qu te hablan .. ' que se Involucren 101 padres de
de Wa ahuyentan SU misma participacin, asl ramiUa en \01 Consejo, de Participaci6n SociaL
, \. I _.\ de .1\ fmr Entonces yo no entiendo, o el supervisor no ley o
como el traOaJo per90ruu "\- qu pas ... y la inspectora (actual dice) "es que no
maestros realiz.an con eUos: pueden entrar las mams a la hora del recreo, pero por
180
268
rv Congreso Nacional de Investigacin Educativa
qu no, "no maestra es que no pueden estar ms que
maestros ahf'. (E9-29) r
Los cursos de fortalecimiento del liderazgo
acadmico, como espacio de intercambio de pares,
paradjicamente fonalece, en ocasiones, el recelo de
los maestros hacia los padres de familia. El sentido
comn magisteriaJ no encuentra asideros que
permitan la incorporacin de un discurso que orienta
la escuela hacia la comunidad. No existe claridad
sobre el cmo hacerlo. Preocupa que en el nivel de la
supervisin se encuentre tan arraigado ese doble
discurso en el cual los padres son miembros de la
comunidad y tambin una amenaza:
Raque\.- C"ment en el curso... del PROAADEP
(sobre la participacin de padres)... , y muchos
Directores me dijeron "no maestra", me criticaron, me
dijeron., "eso no es posible". Los padres no pueden
entrar a las escuelas. La misma inspectora me dijo es
una anna de dos filos. Siempre te sacan la misma
palabrita, es una anna de dos filos. (E9-30)
Al no encontrar apoyo ni en maestros ni autoridldes,
la Directora realiza sus funciones con mucha
precaucin. Desactiva problemas con maestros, con
autoridades y con padres de familia, Mantiene su
concepcin de la necesidad de la participacin de los
padres, pero el discurso de la poltica educativa y la
actualizacin, parecen no tener mucho sentido en una
realidad contradictoria. en la cual ella se juega hasta
el empleo:
Raquel.- por W1 lado se nos dice: "debe haber Wla
integracin escuela-comW1idad", pero llega W10 a la
realidad y la re3iJdad es otra. Entonces qu hace W10,
Yo por ejemplo como di.rectora, yo s que tengo que
consultar a mi inspector, que en un momento dado
podria yo tomar tambin mis decisiones. pero al final
va haber W1 escrito, una sancin, entonces que se
puede hacer en ese sentido. A pesar de todo salir
adelante y afrontar todo? Exponindote hasta que te
corran de! empl co') CE 1-3)
Problemas de una gestin incluyente de la
comunidad
Como se ha podido observar, Raquel, como
Directora, sr mueve en W1 terreno muy acddentado,
Ella se sabe la responsable del adecuado
funcionamiento del plantel. La normatividad lo
ertablece, el sentido comn magisterial tambin., al
grado de que la responsabilidad por casi todos los
aspectos de la escuela se en W1a pesada
carga laboral. El discurso de la poltica educativa y de
la actualizacin la interpelan como W10 de los ejes de
la renovacin de las escuelas en el plano de la gestin,
Ella se identifica con dicho discurso )' despliega
aec\ones J)IU'I! en su gestIn, pose Q que
muchas de estas orientaciones no llegan l plantear
con claridad estnltegias acativas y productivas de
relacin con la comunidad..
Pero sus iniciativas se presentan en un contexto
complicado donde los padres de familia son vistos
como amenaza potenciaJ de la escuela s nterfieren en
actividades no tradicionales. Ella, incluso, ha vivido
en una coyuntura particular las posibilidades
explosivas de la presencia de los padres. Existe,
tambin., un personal docente que se opone, no slo
por la poca claridad de las propuestas, sino, adems
porque se siente amenazado en el terreno labora18ll1e
las posibilidades de ser evaJuado por un sector
considerad" poco competente en el terreno edut:::ativo.
Destacan, en aspxto, elet!'!entos de rlebildad
profesional presentes en los maestros. Los
supervisores de zona, en su origen maestros,
comparten concepciones similares sobre los
de tal manera que su actitud ante la Directora es de
limitacin., apoyndose en la norma.
As las posturas de padres, maestros y autoridades son
W1a materialidad compuesta por W1 tejido de
relaciones, en la que Raquel ensaya sus iniciativas con
pocos apoyos para lograr su objetivos. An as
contina tnlentando cambios. Su empresa se conviene
en un solitario. que requiere de apoyos
institucionales y orientaciones ms claras sobre la
rc:acin escuela y comunidad.
Conclusiones
Las y concepciones de maestros, directores
y supervisores tienden a limitar la presencia de los
padres en la escuela, debido. en parte, a la carencia de
W1a claridad sobre modalidades de participacin
creativa productiva para la misma escuela. En tooo
caso, cuando se impulsa la participacin, sta reviste
formas ya existentes con un contenido asistencial, de
mantenimenlo econmico y fisico de la escuela.
El fortalecimiento profesional del Director en la
bsqueda de la renovacin de la gestin,
considerando la participacin de padres, requiere de
orientaciones para el tratamiento del conflicto con la
comunidad y los maestros, as como una normatividad
que precise con claridad los mbitos de competencia ."
de los padres en la escuela.
Bibliografa
Ball, Slephen J. (1989). La micropol/ica de la
esclIl?la Hacia una teora de la organizacin
escolar (Temas de Educacin 12). Barceloru:
Ccn:ro de Publicaciones del Ministerio de
Educaci:1 y Ciencia Paids Ibrica.
I:lprll.'tn, JUSlIl (1986), Ln m:uf'ln,l' 1M maf'.ffrllS
ell/I'e el ,1'IITl//es/() y I Jedll('cirn ICuodcmoi d.'
181
269
La Investigacin Educativa en Mxico 1996-97
Investigacin Educativa no. 20). Mxico D.F..
Departamento de Investigaciones Educativas,
Centro de Investigaciones y de Estudios
Avanzados del Insri!U!o Politcnico NacionaL
Ezpeleta, Justa (1991). Escuelas y maes/ros,
condiciones del docente en la
Argentina. Buenos Aires, Argentina: Oficina
RegionaJ de Educacin para Amrica Latina y
el Caribe- UNESCO.
Ezpeleta, Justa () 993). "Hacia una nueva gestin en
la escuela". En Hacia dnde va la Educacin
Pblica? Memoria del Seminario de Anlisis
sobre Poltica Educativa Nacional Tomo 11.
Mxico, D.F.: Fundacin SNTE para la cultura
del maestro mexicano.
Gmez Sergjo el. Al. (1997) El futuro de la
educacin bsica: el Proyecto Escolar de Baja
California. Mexicali, Mxico: CETESEP
Pastrana, Leonor (199..\). Organizacin, direccin y
gestin en la escuela primaria: un estudio de
caso desde la perspectiva etnogrfica. (Tesis
DIE 24). Mxico D.F.: DlE-Cinvest3yPN
Elsie (1987). RI:7t!xlones sobre t!!
proceso etnogrfico (/ 982.1985).
DIE-Cin\'estav-IP}.I.
Rockwell, Elsie y Justa Ezpeleta (1992). La escuela,
relato de un proceso de construccin
inconcluso (Documento DIE 1). Mxico, D.F:
Departamento de Investigaciones EduC3'I vas,
Centro de Investigaciones y de Estudios
Avanzados dellnsti!U!o Politcnico NacionaL
Schmelkes Sylvia (1995). Hacia una mejor calidad
de nuestras escuelas. Mxico: Secretaria de
Educacin Pblica.
Woods, Peter (1989), La escuela por denlro La
elnografia en la investigaCIn educaril'a
(Temas de educacin 2). Barcelona: Centro de
Publicaciones del Ministerio de Educacin y
Ciencia y Pads Ibrica.
Indicadores de gestin para la calidad
de la educacin superior.
Carlos Topete Barrera e lsaas Alvarez
Garca. Instituto Politcnico Nacional
Introduccin
Los propsitos del estudio consisten en analizar la
situacin que guardan las polticas de desarroUo de la
educacin superior que se relacionan con los
procesos de evaluacin, gestin y mejoramiento de
S\! calidad acadmica, as como proponer estrategias
para garantizar niveles satisfactorios de calidad en la
educacin superior del futuro.
Elementos comUTles de los mtodos de
gestin de la calidad en la educacin
superior
El primer elemento comn se refiere al instancia o
agencia que promueve o asume a su cargo el control
de gestin para calidad; esta instancia debiera ser el
propio director o coordinador del sistema, cuya labor
debera ser la formulacin de polticas y estrategias
orientadas hacia el aseguramiento de la calidad y no
solamente a la elabcracin de formatos de
infonnacin estadstica. Por ejemplo, la Unidad de
Auditora Acadmca (AAU) en el Reino Unido no
inspeccion los cursos ni los programas T los valid,
slo se limit a observar '/ comentar los mecanismos
utilizados por las instituciones para asegurar la
calidad de los programas que ofrecen.
Un segundo factor comn es el mecanismo de
autoevaluacin (aUloesrudio o autoapreciacin). El
sistema de gestin de calidad ir teniendo xito en la
met.:;da en que sea valorado y aceptado por los
cuerpos colegiados y el personal docente, como parte
de su propia actividad, y esto se lograr a travs del
autoconocimiento debido a la autoevaluacin.
El tercer elemento comn, parece ser el mecanismo
de revisin realizada por los iguaJes, y en particular a
travs de las visitas efectuadas por expertos del
exterior, quienes deberan tener aceptacin y
reconocimiento por parte de la institucin. Ser
necesario que tengan antecedente''i especficos, como
experiencia acadmica, directiva, de nvestigacin, y
evaluacin..
Un cuarto elemento comn es el hecho de informar
acerca de los resultados de la evaluacin y de la visita
as como de la experiencia que se adquiere. bte
informe no debe desempear una funcin de juzgar o
Cltegorizar a las instituciones O programa.'i, sino
ayudarlos a mejorar sus niveles de calidad. Por esta
razn es importante que dentro de esta fase de
informacin, las instituciones tengan :a oportunidad
de comentar los informes y, si es necesario, presentar
sus argumentos en contra del informe y expresar sus
posibles desaC\.lerdos con el equipo de eva1u.acin.
El quinto y ltimo elemento comn tiene que ver con
la posible relacin.entre los resultados de un sistema
de control de calidad y las decisiones
gubmwnentales respecto al tinanciamJento de lu
actividades de la enseanza superior. No debe
establecerse una relacin directa y rgida entre estos
dos aspec1os, ya que se "metalizaria" la educacin y
se "castigarla" a jos programas de potencia!

182
BLOQUEIII
HACIAUNANUEVA
GESTINESCOLAR
..
...
."

El trabajo en equipo como factor de calidad:
el papel de los directivos escolares
.. .. . . ..................... . . ............ ~
En relacin con la calidad
J
La calidad es uno de los trminos del lxico de las
llamadas ciencias de la organizacinque estn sien-
doutilizadosconmayorprofusinen losltimosvein-
te aos. Tambin es habitualen la literaturarelativaa
la direccin y gestin de instituciones ycada vez es
ms (recuentesu uso en lasdems ciencias sociales.
Existe un gran intersen emplearla calidadcomo
eptetogaranteycomomarchamoquetrata de legiti-
marydeavalaractuacionesoproductos. En la actua-
lidad, la calidadconstituyeun cuerposlidoyestruc-
turado de conocimientos tericos y prcticos que
tienen que ver con conceptos y actuaciones como:
utilizacinracional de losrecursos, controlexhausti-
vodeesa utilizacinyespecialmente del presupues-
to; empleo frecuente y abundante de los datos y de
lasestadsticaspara elaboraranlisis ytomardecisio-
nes; trabajo en equipo; direccin participativa, etc-
tera.Tambindesigna nocionesypolticaspropiasde
la filosofa jusr-n-rime, es decir: nfasis por la ten-
denciaareduciral mximoloserrores, los stocks, los
tiempos, las superficies necesarias, etctera. Los ms
entusiastas llegan a decir que es una ciencia, espe-
cialmente cuando se habla de Toral Quality Control
(Laboucheix, 1990).
Otro concepto que se ha desarrollado paralela-
mente en los mbitosde la gestin de las institucio-
nes industrialesycomercialesytambin en las adm-
Serafin Antne7.
nstracionespblicases el deexcelencia. Escucharal
cliente;gestionar la ambigedadyla paradoja;eln-
fasisporla autonomfayel espritudeempresa; lapro-
ductividad mediante la motivacin del personal;
dedicarse a lo que realmente se sabe hacer y no a
otras cosas; estructuras organizativas simples y lige-
ras; agilidad compatible con el rigor oponernfasis
en lacomunicacinsonalgunosdesusprincipiosfun-
damentales.
Ambos conceptos se han introducidodesde hace
aos en el dominio de las ciencias de la educacin
(Purkey y Smith, 1983, 1985; Gmez Dacal, 1992,
entre otros muchos) y en el vocabulario de los res-
ponsable! de quienes disean las polfticas educati-
vas ytambindel de quienes las ejecutanyevalan.
El movimiento de las escuelas eficaces o, en Espaa,
las directrices y polticas que pretenden promoverse
desde la administracineducativaen relacin con la
calidad (ttulo IV de la LOGSE, porejemplo), las apor-
taciones de Lpez Ruprez (1994), Cano (1998), en-
treotras,oel Proyectodelas 77medidassonalgunos
ejemplos concretos.
Ponerse de acuerdo sobre el concepto de calidad
es unatarea compleja. El trminopuedetenersignifi-
cados muydiferentes. Por otra parte, la prodigalidad
en el uso del trmino en contextos distintos puede
darlugar,enocasiones,ainterpretacionesdiscrepantes
oequvocas.Cuando alguien dicequetiene un reloj
decalidad, sin ms la quse refiereexactamente?: a
romadode"1'1 trabajoenequipodelos profesores y profesor.u:factorde calidad.necesidad y problema.El papelde los directivos escolares",
Universidad ,,:t Barcelona. 1999.
I AlgunosdeloscontenidosdeestepnmerapartadohanSIdopublicadOSen S.Amnez."laautonoma de loscentrosescolares.factordecalidad
educativa y requisito para la innovaci6r'1",en ReYl5W de Edvc.aon, nm. 304. mayo-agoSto de 1994,pp 81-111.
183
184
El trabajo en equipo como factor de calidad ...
Existencia decauces yrganos para posibilitar
la participacinen la gestin de la institucin.
Existencia de dispositivos y acciones especfi-
cas para el desarrollopersonal y profesional de
los maestros, directivos y especialistas que all
trabajan (especialmente en lo relacionado con
laformacin permanente).
Ambiente de trabajo agradable yclima institu-
cional satisfactorioyestimulante.
Existenciadeparcelasde autonomasuficientes
{en la institucin,en sus directivos,en losmaes-
tros}} de capacidad para administrarlas y uso
eficaz yeficiente.
Finalmente,el pesodelas evidenciasylas con-
clusionesdemltiplesestudiossealanconcla-
ridadycontundenciaqueel trabajocolaborativo
entre profesores tambin constituye unode los
ms determinantes criterios de calidad. Se ex-
presa mediante diversos factores, entre ellos:
"planificacinyejecucindeltrabajodemane-
ra colegiada e interaccin estructurada de los
profesores" (OCDE, 1989); "procesos de colabo-
racin, cohesin yapoyo" (Murphy, Hallinguer
yMesa, 1985);o "cpnsensoytrabajOen equipo
del profesorado" (Scheerens, 1992), Estudios
comolosdeMuoz-Repisoyotros(1995),en el
contextoespaol, refuerzan estas tesis.
La colaboracin y el trabajo colegiado 5610 son
posibles medianteestructuras adecuadas (en educa
cin escolar deueran ser, especialmente, planas, li-
geras flexibles, dctiles y favorecedoras de una co-
municacingil)querequieren, ineludiblemente,de
laconstitucindeequiposounidadesdetrabajo.Aqu
tenemos, pues, el quid de la cuestin: cmo conse-
guirequipos de docentes que trabajen satisfactoria-
menteen aras a la calidad quedeseamos?, es posi-
bleconseguirequipos de trabajo que cumplan, asu
vez, en su funcionamiento, criteriosde caldad?
I.An estamos empezando y todava
sabemos muy poco
El nfasis porconocer ytratarde mejorar la tareade
losdocentes atravsde analizar sus conductas como
miembrosdelaorganizacinenla quetrabajan,cons-
tituyetodavaun intersreciente. Tambin resultaun
hechoaisladoopocohabitualesiudiarel desempeo
delosmaestroscomomiembrosdelasdiferentesuni-
dadesorganizativasoequipos quesuelen conformar-
se en las instituciones. Tiene su explicacin (segura-
mente tiene otras ms): durante muchos aos los
sobre el profesor se han venido centrando
enel anlisisde losmaestrosconsideradosindividual-
mente. Se pretenda especialmente identifcary des-
cribircules deban ser los rasgos del profesor ideal.
Los lectores ms veteranos recordarn aquellos anti-
guos manualesde Pedagoga General o de Introduc-
cin ala Pedagoga que nos referan las caractersti-
casdelprofesormodeloalasquese suponadebamos
aspirar quienes queramos ser maestros. Se estudia-
ba, pues, yse nos instaba aestudiar, porseparado, al
maestro y sus caractersticas dentro del modelopre-
sagio-producto y despus, pocas veces simultnea-
mente,se proponaestudiaryconoceral alumno,as,
ensingular,consideradotambinindividualmente.Se
hablaba de las caractersticas del nio o de su desa-
rrolloevolutivo.Cuandose tratabadeconocerel acto
dIdctico se anGllilaba la relacinbiunvocaentredos
sujetos: el qlJe ensea yel que aprende,el maestroy
el alumno, desvinculndolosdesus gruposdeperte-
nencia(colega!. ycondiscpulos),demaneradescon-
textualizada,slIlconsidelarelmarcosocial delaulay
olvidando,eflddinitiva,quela educacinescolarse
desarrolla en el seno de una organizacin con sus
complejidades estructurales yculturalesy noen una
campanade vaco.
Los aspectos didcticos de la funcin docente y
tambin,aunquems recientemente,el pensamiento
del profesor hansidoestudiados conciertaprofusin
y, portanto, la mayorpartede estas pesquisas se han
realizadoteniendoen cuenta nicamenteel momen-
tode la intervencindirecta,esdecir,cuandoel maes-
tro, encerrado en su sala de clase, trabaja con sus.
alumnoscara a cara; o, en menorgrado, consideran-
dolosmomentosinmediatamenteanterioresoposte-
rioresalperiododecontactodirectocon losestudian-
tes. Sin embargo, la profusin de investigaciones ha
sido muy inferioren el caso de los estudios sobreel
trabajo en equipo de los maestros. Tal vez algo ms
habitualesen otros paises(Belbin, 1981),constituye-
ron una cierta novedad entre nosotros justo en el
185
185
,
tiples estudios, como los ya clsicos de Lttle (1982),
Purkey y Smith (1983); Stuart y Scon (1990), en los
Estados Unidos; o los de Rutter y otros (1979) o
Reynolds (1992), en el Reino Unido.
Sin pretender seguir enumerando aqu ms yms
razones! se encambio, querem.:>:.. aadir una que nos
parecefundamental. La colaboracin medianteel tra-
bajoenequipoes unobjetivoen la educacinescolar.
Los currculosquesedesarrollanen la totalidaddelos
pases democrticos recogen con claridad el encargo
que tienen los maestros de capacitar a sus alumnos
paraesastareas.Comoconsecuencia,si los profesores
no damos ejemplo de trabajo colaborativo mediante
prcticas basadasenel trabajoencomn, la coordina-
cin yla ayuda mutua difcilmente podremosser cre-
bles yconseguir las capacidades que, en ese sentido,
parecequedeberamos pretenderen los alumnos.
Digamos! ante todo! que al referirnos a trabajo
colaborativo, queremos designar la accin de obrar
conjuntamenteconotrouotrosconel propsitocom-
partidodealcanzar un mismo fin. La accin decola-
borar puededesarrollarse entre diversos estamentos:
profesorado, alumnado, padresymadres; entreservi-
cios: inspeccin, servicios psicopedaggicosde apo-
yo alos centros...;entrecentroseducativos,etctera.
En nuestro caso, la colaboracin entre docentes, es
un mododetrabajardedos oms personas, compar-
tiendo recursos, para alcanzar unos propsitosespe-
cficos durante un periodo de tiempo determinado,
que tiene como caractersticas yrequisitos principa-
les los siguientes:
Es voluntario.
Est establecidoentrminosdecolegialidad,en-
tre iguales, no existe predominio por parte de
ninguno de los agentes; en igualdad de condi-
ciones independientementede rangos jerrqui-
cosO situacionesadministrativas.
Sebasaenla lealtadyen la confianzarecprocas.
Implica,portanto, undeterminadoplanteamien-
to ideolgico (ausencia dejerarquas, equidad,
igualdadentreparticipantes,voluntaddetrans-
formacin ymejora...)(Hall yWallace, 1993).
Supone, adiferenciade la 5imple(;oopera(;in,
realizaren comn, partcipatlvamente, el dise-
odelo quese pretendealcanzarodesarrollar,
El trabajo en equIpocomofadordecalidad ...
acordar la m '!odologra de trabajo, ydiscutir y
evaluaren cor:nn el procesoylos resultados.
Entendemos,pues,comoBell(1992:45)queunequi-
podetrabajo consisteen un grupode personas traba-
jandojuntas,lascualescompartenpercepciones,tienen
unapropuestaencomn,estndeacuerdoconlospro-
cedimientosdetrabajo, cooperan entresr, aceptan un
compromiso, resuelven sus desacuerdos en discusio-
nes abiertas y que todo eso no aparece automtica-
mente, sino qu(' debe irse construyendo pocoapoco.
Estamoshablandorleunaaccincolaborativaenlaque
la discusinnoesel objetivosinoel medioyen la que
las personasquedesempeantareasdirectivasodeco-
ordinacindegruposyequiposnoabdicandesuauto-
ridad ni responsabilidad ni renuncian'al control
formativo del trabajodel profesor.
3.Pero,a lavez,esunproblema:
obstculosculturalesdefuertearraigo
Por qu, pues, en algunos casos, resulta muy com-
plejo desarrollar el trabajo en equipoentre maestros
si son tan evidentes sus bondadesybeneficios? Pare-
cedemasiadoelementalatribuir la causaala falta de
capacidad de los propios docentes :. Ira establecer
dispositivos y metodologras de trabajo adecuadas.
Creemos que, sin desmerecer esas razones, existen
dos grupos decausasdegran influencia. Por una par-
te, un conjuntodefactores culturalesmuy arraigados
entreel colectivodocente;porotra,el incumplimien-
to dealgunos requisitos que-redundandoen la ex-
presin- son condicin sine qua non para que la
colaboracinmedianteel trabajoenequiposea posi-
ble, Vamos acomentaralgunosdeestosfactores, em-
pezandoporlosestorbosybarrerasrelacionadoscon
la cultura, es decir, con el conjunto de significados
compartidos,valores, hbitos,costumbres,ritos, slm-
bolos, actitudes individualesydegrupo, ceremonias
y liturgias propias del grupo, para despus comentar
las condicioneso requisitos.
El aislamiento
Lasprcticaseducativasindividualistasarraigadasen
muchoscentrosyentre losmaestros,enparcelasais-
ladasque,enexpresin muy ligada al lxicoescolar
187
186
El trabajo en equIpo como factor de calidad ...
Existen historias personales anteriores entre los
docentes, rivalidades oconflictos noresueltos.
Algunas personas manifiestan conductas pa-
sivas u obstaculizadoras del trabajo en equi-
poportemor aponeren evidencia su falta de
actualzacin cientfica o didctica ante los
compaeros.
Los hbitos, tradiciones y prcticas en las relaciones
entre los equipos directivos y los docentes
Resulta sorprendente, dadoel sistema de acceso ala
funcindirectivaen Espaa: eleccinporpartedelos
miembrosde la comunidadescolaren el quepartici-
pan mayoritariamentelos profesores, que las opinio-
nes de los docentes de secundaria de los centros p-
blicos sobre las relaciones que establecen con el
subdirectoro coordinadoracadmicodesus centros,
o ms concretamente con el directorodirectora, no
sean deltodosatisfactorias.
Valoraciones expresadas de diversas maneras
como: incomunicacin, falta de transparencia o falta
de informacin... se manifiestanen muchoscasos. En
otros,ytambinconmuchareiteracin, lascausas de
losproblemasen el sistema relacional tienen quever
con la percepcin de conductas arbitrarias en la di-
reccin: amiguismo, configuracin de grupos cerra-
dos en romo a la direccin o falra de equidad en el
trato con unos y otros son manifestaciones que los
profesores reiteran con profusin.
Muchas de esas conductas directivas de origen
cultural quedificultan la colaboracin tienen su ori-
gen sobre todo,en:
Admitirel aislamientoysu distanciamientodel
grupo(consejotcnico)comounasituacinine-
vitable propia de la naturaleza del trabajo di-
rectivo.
Reiterar hbitos de liturgias formalistas en las
reuniones, especialmenteen los claustros.
Desatender a los profesores nuevos que se in-
corporan al
Es preocuparsepordar aconocerysaberexpli-
carildecuadamenteques loquehaceel direc-
tivo cuando realiza su trabajo fuera del centro
y en general, entodos los casos en los quede-
sempea su tarea y los dems no leven.
La siruacin de inmunidad e impunidad
La conviccin que podemos tener los profesores de
queaunquenuestrotrabajonose desarrolleen equi-
ponadienospedircuentas, porloquenoconstituye
un perjuicio para nuestro futuro profesional es otro
obstculo para la colaboracin deorigen cultural.
Todo ello puede ayudar a que aumente nuestro
convencimientode que, en realidad, si sabemos re-
solverindividualmentelapapeletadeladocenciacon
los alumnos que nos tocan en el aula haciendo bien
nuestro trabajo ya podemos encontrar satisfaccin
profesionalyel reconocimientodeesos alumnos.Tal
vez, entonces,salvardignamenteel compromisoque
tenemos en laparcela reducida de nuestra aula sea
suficienteparanosotros. Noes desdeluego, la mejor
respuesta si pensamosen las necesidadesdenuestros
estudiantes y en el derecho que tienen arecibir una
educacin de calidad que, como vimos, requiere de
planteamientoscomunesycoordinadosentre losdo-
centes que les educan.
Veamosahoralosrequisitos. Existenotroscondicio-
nantesqueejercenuna gran influenciaen lasintencio-
nes de desarrollode procesos colaborativos yque, en
los casos en que se manifiestan de forma extrema ha-
cen de nuestropropsitouna tarea imposible.
La disponibilidad de tiempo suficiente
Es una de las causas que ms influye. El tiempo em-
pleadoen la docencia, en la relacin cara acara con
nuestros alumnos, ocupa la milyorparte de la dedica-
cin profeSional de quienesenseamos. Nuestra acti-
vidadcentralyms importantesedesarrollaen las au-
las. Por lotanto, noes deextraarque la mayorparte
del tiempo de nuestro trabajoprofesional se <.:onsuma
ero ellas,Comoconsecuenciaexistelatendenciaaatri-
'/
buiren los horariosprofesionales de los docentes una .I
dedicacin muy elevada a las tareas de aula que no
siempre trae consigo la razonable disponibilidad de
i'
horas para el desarrollo de las tareas de preparacin, '
coordinacin y revisin del trabajo entre docente::_I.J-J'",
Como es sabido por otra parte, existe an un buen./} IrJ;:
I I d I I 'I' I d (1 J ti} "1
VA
-
numero epaises en os quesu egls aCl nesco ar e- " 6
;. )..,}
termina que la Jornada laboral del docentese dedique o' ..,;
totalmente a impartir clases sin prever ni remunerar'\ I;{( ':
tiemposextraspara las tareas decoordinacinque
mentbamos. En estoscontextos, portanto lasoportu.
189
. . El trtIboJo en equipo como factor de ,alldad...
ridades acadmicas para que constituyamos equipos
de trabajo basados en la colaboracin, los docentes
solemos ciar repuestas muy diversas que dependen
de la nocin de equipo que tenemos cada uno o cada
comunidad, de lo que esperamos de esas agrupacio-
nes, de los roles que podemos desempear en ellos,
etctera. fy'iuchas de estas respuestas, afortunadamen-
te, estn bien fundamentadas y orientadas y suelen
generar innovaciones y mejoras significativas. Otras,
en cambia, poco tienen que ver con ese fm y se dira
que la constitucin y el funcionamiento de los equi-
pos responde a otros propsitos nada acordes con la
justificacin y tareas para las que debieron concebir-
se. As, podramos establecer algunas comparaciones
tcitas de algunos equipos de maestros cuando se ase-
mejan a:
Una asociacin de vecinos
A eso se parece un equipo de docentes cuando se le
concibe como una instancia a la que se pertenece
solamente por el hecho de residir en aquel lugar: el
establecimiento escolar. Muchos de esos vecinos pue-
den ser personas que no tienen sentimiento de perte-
nencia al grupo, bien porque estn all de paso (no
son los propietarios del inmuebleL bien porque slo
les interesa el corto plazo: resolver lo inmediato, lo
urgente, las contingencias. Nadie quiere ser presidente
de la comunidad; casi siempre ~ le elige por sorteo y
se acepta el cargo a regaadientes. Les cuesta dema-
siado construir algo nuevo. Tener visin prospectiva
O vincularse a un proyecto con ilusin y visin de
futuro son actuaciones infrecuentes.
la colaboracin y el compromiso sern difciles
mientras la asociacin de vecinos, si se sigue admi-
tiendo la metfora, no se transforme en una comuni-
dad de propietarios, en un grupo de personas que es-
tn concernidas en algo que les afecta directamente,
implicados en situaciones que no son perecederas a
las que se sienten vinculadas en el largo plazo y res-
pecto a las que no se experimenta la sensacin de
trnsito sino de arraigo y pertenencia.
Un negociado administrativo
Asr podramos designar a los equipos de maestros cuyo
inters primordial es cumplir nicamente los precep-
tos. Se renen con la periodicidad mnima y obliga-
toria que sealan las normas, los temas son siempre
los mismos (slo hace falta comprobar las actas de
las reuniones), la reiteracin y la rutina son caracte-
rlsticas de sus mtodos de trabajo. Er. la acepcin ms
burocrtica de la expresin, se dedican a despachar
asuntos. As, hacen de las reuniones de evaluacin
ms un acto administrativo que pedaggico. les pre-
ocupa ms enviar dentro del plazo sealado, los do-
cumentos y formularios que se les piden: programa-
ciones, memori.as, horarios, actas ... , que reflexionar
sobre sus prcticas para mejorarlas.
Una instancia para /a promocin personal
y profesional
En eso se convierten los equipos de doceRtes en mu-
chas ocasiones, especialmente en el marc::o universi-
tario. As, el funcionamiento de los departamentos es
vivido dentro de una cultura en la que la sumisin, la
aproximacin al poder con el fin de medrar, la divi-
sin en castas y la intriga preside la vida cotidiana.
Los equipos mediante los cuales se desarrolla fun-
damentalmente el trabajo colaborativo deben ser ins-
tancias para mejorar las prcticas docentes, gestoras
o investigadoras en beneficio de nuestros alumnos.
Pero cuando se produce la confusin o alteracin de
esos fines y prioridades en las agrupaciones de maes-
tros, como vimos en los tres ejemplos anteriores -po-
dramos enumerar otras muchas metMoras ms-- la
colaboracin deseada se constituye en una prctica
imposible.
6. Que alguen haga algo para mejorar!
Tal vez los directivos escolares?
Los equipos de docentes no siempre consiguen al-
."
canzar los propsitos que sealbamos. las causas,
como vimos, son diversas y no siempre la falta de
recursos es la ms determinante. De entre todas ellas
queremos destar.ar una: el papel que desempean los
directivos escolares respecto a aquel fin es determi
nante pero, lar;entablemente, en muchos casos,
ineficiente.
Como ya dijimos antes, el trabajo en equipo no se.
garantiza a trav-s de crear normas, reglas formales o
procedimientos l'standarizados, se precisa de unas
personas que lideren el proceso ms atractiva, creativa
lil
lB8
Lo reformo de lo educocln bslca y los retos de lo escuelo pblico

Deshacer temporalmente agrupamientos esta-
blesqueson pasivosoineficaces(determinados
equipos de ciclo odepartamentos poco opera-
tivos ocon miembros negligentesl.
Evitar la rutina en las tareas ya questas apare-
cen siempre como algo nuevo para los indivi-
duos puesto que tratan de dar respuesta a una
situacin no habitual.
El refuerzo inmediatoquesupone el aprendiza-
je con otras personas y el xito, ms fcil de
conseguirquemedianteotras estrategias.
La posibilidad de evaluar -porcontraste- la
eficacia de la estructura permanente. Este he-
cho sugerir pautas para reestructurar las fun-
cionesquetienen asignadas los elemertosesta-
bles opara modificar la metodologade trabajo
queutilizan habitualmentee, incluso, para jus-
tificar la supresin radical dealgunosdeellos".
Antnez (1993: 136-137).
La estructura de la organizacin, pues, puede ser
faciltadora uobstculo para la promocindel traba-
jo colaborativo entre docentes. As pues, resulta efi-
cazevitar,endefinitiva,errorescomolaexcesivafrag-
mentacin de la estructura, el exceso de reglas
burocrticas o la centralizacin en la toma de deci-
siones,favorecedoresdela falta de Implicacinde los
docentes en el gobierno y gestin de la institucin.
Convienequecadaestablecimientoescolardefinasu
propiaestructuraenfuncin desu tipologa, contexto
y objetivos y no que se construya como una rplica
de lo queestablecen las normativas, por repeticiones
e inercias, por mera copia de otras organizaciones
parecidaso-muchopeor- porimitacinde mode-
los organizativos trados, sin mayor reflexin y aco-
modo, de las empresas industriales ocomerciales.
e) Prestar atencin a las personas nuevas
Los procesosdesocializacindelas personas nuevas
que llegan a las organizaciones son determinantes a
la hora de tratar de implicarles en procesos
colaborativos. Desarrollar estrategias concretas con
el fin de recibirles adecuadamente y de ofrecerles
oportunidades de que conozcan y sean conocidas
(Antnez, 1994a) o, de manera ms ambiciosa, me-
diantesistemasdeasistenciamsespecificosparapro-
fesoresdebutantes(Vonk, 1983;Veenman, 1984Gray
yCray, 1985);atravsdel consejoy guadementores
(Stroble y Cooper, 1988; Wildman y otros, 1992;
Rosenholtz, 1985) u otros sistemas de ayuda entre
iguales favorecedores de procesosdedesarrollo pro-
fesional (Showers, 1984, Garmston, 1987, Marcelo,
1994, 1995) son posibilidades que pueden ser apro-
vechadaspor los equiposdirectivosde nuestrosesta-
blecimientosescolares.
d) Evitar la confianza ingenua en el azar
Para conseguir la colaboracin que proponemos no
debera confiarse s610 en el destinoo la casualidad:
"a ver s este ao tenemos suerte y nos llegan profe-
sores laboriosos y de mentalidad abierta...~ , ni tam-
poco esperar que las normativas resuelvan los pro-
blemas por va prescriptiva: " ... aqu todo el mundo
har tal cosa (reunirse sistemticamente y colaborar,
por ejemplo) porquetalocual ley dicequedebeha-
cerse... ". Desde la direccinse puedepromoveralgo
ms que invocar ala fortuna oa los preceptos lega-
les; probablementeni una ni losotrosresolvern nues-
tros problemas. El aumento de la autonoma en los
centrosescolaresdebieraaprovecharsepara resolver
internamentelos problemasen la colaboracinatra-
vs de nuestras propias iniciativas ysoluciones.
e) Conocer, analizar y utilizar mecanismos, estrate-
gias y procedimientos especficos, basados en la di-
nmica de grupos
Apesarde la precariedaddelosestudiosenestecam-
podeconocimientocentradosenlosgruposdemaes-
tros existe, afortunadamente, una amplia y variada
gamadeinstrumentosy procedimientostiles,comu-
nesala diversidaddegrupos y deorganizacionesque
pueden servir tambin de gran ayuda en contextos
escolares. Propuestas como las de Kemp y Nathan,
1990;OldroydyHall, 1991; De la Bedoyere, 1993o
Bonals, 1996, entre otros, sobre las que no vamos a
insistir porser notorias pueden ser referencias tiles.
() Utilizar de manera creativa las variables
organizativas
Los aspectos organizativos influyen grandemente en
el trabajode los docentes. Por tanto, las modificacio-
nes organizativas: en la concepcin y uso flexible,
~ o
l
_..J 194
, E.I trabaj en equip com factor de calidad...
original yadecuado al contexto de los espacios, los
tiemposylosagrupamientos,la! comoAshtonyWebb
(1986)recordaron,facilitarn lasrelacionesentrepro-
fesores, su interacciny la colaboracin,en sumaque
proponemos.
g) Crear oportunidadesy ambientes favorables
Conviene promover ymodificar prcticas yocasio-
nes parafomentar la colaboracin,especialmentelas
queconduzcanacrearmecanismosydispositivospara
la deteccin de necesidades sentidas mediante pro-
cesos horizontales y democrticos. Tambin debera
prestarse atencin a lo que ocurre entre los profeso-
res fuera de los marcos de las reuniones formales; to-
dos sabemosque no siemprecoincide lo que se ma-
nifiesta en ellas con lo quede verdad se piensa ose
dice en marcos informales. Crear oportunidades, en
suma, para trabajar en comn desde la conviccin,
comosugiri Little (1982) de que un grupose conso-
lida, cuando existen oportunidades de planificar en
comn, de disear yconstruir producciones en co-
mn ycuandocada persona puedeser observadaen
su trabajo yrecibir las opiniones delos dems.
hJ Diagnosticarcontinuamente
La accindedirigircomporta,necesariamente,el ejer-
cicio de analizar permanentemente las necesidades
dela organizacin, las conductasdelas personasque
trabajan en ellasysus interacciones(Antnez, 1996)
En este sentido, los directivos escolares deberan ve-
larporquesus propuestastuviesenvalor deoportuni-
dad, en cada momento, ~ u n d o un grupo de profe-
soresseconstituyeenequipoparatrabajaren comn?
Cundolo hacedebuengradoy sus resultadossue-
len sereficaces?
El directivo debe ayudar a crear las condiciones
favorablesy adetectar, medianteel anlisiscontinuo,
cundoesascondicionesse refuerzanodebilitan.As,
tratar dequeel trabajo entre docentes se desarrolle
en un marcoen el que, adems de los recursos mIni-
mos para llevarlo a cabo, las condiciones siguientes
estn presentes:
Un estmulosuficienteysignificativo, para ello
la tareadebetener una relacinmuydirectacon
, la personaala quepretendemosimplicarysta
un protagonismo autntico en relacin a la ta-
rea que debe desarrollar.
Una dinmica de relaciones interpersonales en
la queestnpresenteslos requisitosdeequidad,
lealtad y respeto.
Unapropuestade'trabajofactible ycrerble;con-
viene recordar que la credibilidad de una pro-
puesta suele depender mucho de la credibili-
dad personal dequien la sugiereopresenta.
Tambin, considerar y aprovechar las circuns-
tanciasen que losdocentestendemosaagruparnosy
atrabajar en comn. Sabidoes quesolemos hacerlo
de buen gradocuandosetratadereivindicarmejoras
salariales, profesionales,de condicionesde trabajoo
resolver un problema comn que nos afecta muy di-
recta ypersonalmenteynos conduceaunasituacin
incmoda (convivencia en las aulas, cmo resolver
la accin de 105 tutoresdegrupo, o los alumnos con
necesidades educativas especiales) y mucho menos
cuando el requerimiento se refiere amotivos quevi-
vimos osentimos lejanos anosotros.
j) Utilizar variedadde estrategiasy prestaratencina
las circunstancias individuales
Promover la colaboracin de manera adecuada su-
ponetener en comideracin las diferencias. No todo
el mundoresponrfe igual alos mismosestmulos. Los
docentes estn en diversas fases de su carrera profe-
sional, tienen edades diferentes ysus conductas de-
pendern mucho de sus situaciones personales y de
sus oportunidades de desarrollo personal yprofesio-
nal (6all y Goodson, 1989).
Setratatambindeadmitirydepromoverdiversos
modos de interrelacin yde colaboracin: uno con
todos, todos con todos... (Blake, Mouton y A/len,
1991: 16)ydeaceptareimpulsartambinconductas
colaborativasdiferentes, segn los casos ylas perso-
nas: se puede participar dando una informacin, to-
mandodecisioneso,tambin,si espreciso, mediante
la abstencin como manera de ayudarala colabora-
cin. De la misma manera, los directivos escolares
deberan conocer yentender las diferentes fases por
las quetransita la vida de los grupos: iniciacin, cla-
rificaci6n, organizaci6n, Integrac6n, etctera y, slem.
pre, en cualquiercaso, implicary otorgarprotagonis-
'95
190
El trabajo en equIpo como factor decalIdad...
Success", en American Education Research
Joumal, otoo. EJ 275 511.
Lpez Ruprez, F. (1994). La gestin de la calidad,
Madrid,La Muralla.
Marcelo, e.(1994). Formacin del profesorado para
el cambio educativo, Barcelona, PPu.
Marcelo, e. (1995). Desarrollo profesional e inicia-
cin a la enseanza, Barcelona, PPU.
Martfn-Moreno,Q. (1995), Proyecto Docente y de in-
vestigacin. Departamento de Didctica, Orga-
nizacin Escolar y Didcticas Especiales, Madrid,
UNED, documentopolicopiado.
.MinlZberg, H. (1989). Diseo de organizaciones efi-
cientes, BuenosAires, El Ateneo.
Molina,E. (1995). Proyecto Docente de Organizacin
Escolar y Desarrollo Profesional. Departamento
de Didctica y Organizacin Escolar, Universi-
dad deGranada, documentopolicopiado.
Muoz-Repiso,M.et al. (1995). Calidad de la educa-
cin y eficacia de la escuela. Estudio sobre la ges-
tin de los recursos educativos, Madrid,CIDE-Mi-
nisteriode Educacin yCiencia.
Murphy,J.; Hallinguer,Ph. yMesaR.P. (1985). IISchool
Effectiveness:checkingprogressandassumptions
and developing a role for state federal
government",en Teachers College Record, nm.
86 (4L pp. 62055.
OCDE(1989l. Les ~ o l e s et la qua lit? Un rapport
ntemationale, Pars, OCDE.
Oldroyd D. y Hall V. (1991). Managing Staff
Development, Londres, Paul Chapman.
Orden,A. de la, (1969), uEnseanzaen equipo(Team
Teaching) y rendimiento escolar" en Revista de
Educacin ao 18, vol. 69, nm. 201,
enero-febrero,pp. 52ss.
Purkey, S. y Smith, M. (1983). "Effective Schools: a
review"en The Elementary School Joumal nm.
83 (4), pp. 353-390.
Purkey S. y Smith, M. (1985). "School reform: The
Districtpolicyimplieatonsoftheeffectiveschools
literature", The Elementary School Joumal, nm.
85, pp. 353-390.
Reynolds, D. (Ed.) (1992). School Effectiveness:
Research, Policy and Practice, Londres, Cassell.
Rosenholtz, S. J. (1985), "Poltical Myths about
Educaton Reform: Lesson from Research on
Teachng", en Phi Delta Kappan, enero. El 311
709.
Rutter, M.;Maughan B.; Monimore, P.; Ouston, J. y
Smith, A. (1979l. Ffteen Thousand Hours:
Secondary School and the;r Ufects on Children
Londres Open Books.
Scheerens j. (1992). Effective schooling. Researh
theory and pratice, NuevaYork, Casell.
Showers, B. (1984). Peer Coaching: A Strategy for
Faclitating TralJs(er of Training, Eugene, Oregon,
Center for Educational Policy and Management,
UnversityofOregon.
Smth, S.e. y Seott J.), (1990). The Collaborative
School, ERIC Clearinghouse on Education
Management, University of Oregon-National
Association of5econdary School Principals.
Slroble, E. y Cooper, ). (1988). l/Mentor Teaehers:
Coaches or Reerees?"en Theory into Practice,
summer, pp. 231-236.
Stuart, S. y Scott J. (Eds.) (1990). The Col/aborative
School, Oregon, ERIC Clearinghouse on
Educational Management, NationaIAssocation
ofSecondary School Principals.
Toffler, A. (1975). El shock del futuro, Barcelona, Pla-
za iJans.
Veenman, S. (1984)."PerceivedProblemsofBeginnig
Teaehers", en Review ofEducaCional Research,
vol. 54, nm. 2, pp. 143-178.
Vonk, J.H.e. (1983). "Problems of the beginng
teachers", en European Journal of Teacher
Educaton, vol. 6 nm. 2 pp. 133-150.
Warwiek, D.(1972). Team teaching, Madrid,Narcea.
Waterman,R. H.(1992).Adhocracia, Barcelona,Arie\.
Wildman, 1. et al. (1992). "Teacher mentoring:
An analysis of roles, activities and conditons",
en Joumal of Teacher Educaton, vol. 43 nm.
3, pp. 205-213.
197
191

La precariedadinstitucionaldelasescuelas:
dela imagen a laspolticas
La reiterada mencin de los pobladores a las (altas de
los maestros, oblig a indagar la manifestacin y po-
sibles razones de ese fenmeno. La imagen de preca-
riedad institucional se fue imponiendo para caracte-
rizar un modo especfico de existir de las instituciones
en las comunidades. Dos ejes lo conforman: uno, el
ausentismo crnico de los maestros; otro, la inestabi-
lidad de la planta docente.
Cada uno de ellos, por s mismo, afecta a la pre-
sencia de la escuela y a su consolidacin. Combina-
dos, producen un funcionamiento tan discontinuo e
irregular que es posible entender las reticencias de
los padres acerca servicio que reciben.
Aunque al1sentismo y cambios pueden explicarse
por razones personales de los maestros, hay otras ra-
zones dignas de atencin que se inscriben -de he-
cho- en el nivel de las poi ticas. El ausentismo, por
ejemplo, se refiere a las formas de administracin lo-
cal de los planteles, que aunque locales son bien co-
nocidas por lo menos en las instancias inmediatamente
superiores de la administracin; la inestabilidad de la
planta docente proviene de formas consuetudinarias
y polticas ms amplias de gestin de nivel. Su expre-
sin particular en medios marginados, acenta la de-
bilidad de los criterios que las rigen.
El ausentismodelos maestros
"Yo les digo a los seores que si no voy a venir o falto
una semana o dos, ellos pueden hacer un acta (de
abandono) o algn reporte ... Pero si uno falta es por-
que trae un papel de por medio, una justificacin". El
maestro habla desde la seguridad que le brinda el
amplio margen de justificaciones disponibles.
En la casi totalidad de los casos estudiados, el fe-
nmeno que nos ocupa configura un elemento es-
tructural de la vida de las escuelas. Su consistencia es
notable en las chicas y en las grandes, en las genera-
les y en las bilinges.
Integrarse a la cotidianeidad de estos casedos y
poblados supone para los maestros asumir una serie
de incomodidades y carencias. Sobre esta base una
dbil profesionalizacin, conjugada con diversas si-
tuaciones personales, abona las razones que ellos ofre-
cen acerca de susfaltas.
El cuadro 1 informa de las ausencias regulares por
mes de 10$ maestros en el conjunto estudiado estima-
das en base a la informacin proporcionada por ellos,
los padres, los supervisores, los nios y sus cuader-
nos y en ocasiones los documentos de las escuelas.
El cuadro toma en cuenta los hbitos de inasistencia
de los maestros sin considerar el conjunto de las au-
sencias legitimadas por motivos institucionales. Por
ejemplo, en San Miguel (G), con muy buena asisten
."
ca en los primeros dos meses y medio del ciclo 1993-
1994, hay 5 das de ausencia de todo el personal que
se agregan a las fiestas de esos meses: dos reuniones
sindicales, un torneo deportivo que son causas leg-
timas y dos sin especificar.
Los maestros que en la tabla aparecen con 12 y 8
faltas al mes, trabajan regularmente de martes a jue-
ves o de lunes a jueves y en esas semanas de tres o
Tomado de Pl"Oframa paro AbatJr el Rezara Educativo. tvakJocin cualitativo del impacto. Informe frnal Juso t1j)eleta y Eduardo Weln ltoordl.),
Mxico.OtE.Clnvestav,
109
156
+ Lo precariedad Institucional de los escuelos: de lo Imagen olas polltlcos
Cuadro I
Inasistenci. mensu.1 de maestros estimada. componente de arraigo. tipo dI! relacin con la comunidad
y reaccin de la comunidad ante las inal.isten'cias.
Escuela Componente Dlas Reiadori maestro- Reaccin de la comundad
de arraigo de inasistencia ... "cofrlunidtd ante las inasistencias
Rancho VIeJo (U) S 12 No hay relacIn. Situacin actual: apata.
No hay apoyo. Antecedente: no hay
relacin con suoervisin.
Cacaxtla (U) S 8 Escasa relacin. Situacin actual: toleran
Apoyos puntuales. porque no saben qu hacer.
Antecedente: no hay
i
relacin con supervisin.
El HUlpil (U. Bil) S 3 Escasa relacin. Situacin actual: conformidad.
Apoyos puntuales Antecedente: escasa
Tonantzin (U. BiI) S 6 Escasa relacin. Situacin actual: toleran
Apoyos puntuales pero solicitan al maestro
mayor asistencia.
Antecedente: informan en
supervisin. han corrido
maestros.
San Gerardo (B) sr o Buena relacin. Situacin actual: satisfechos.
Apoyo permanente Antecedente: corrieron
I
maestros.
El Sauce (B) No 4 director Buena relacin. Situacin actual: satisfechos.
I 4 maestra Apoyo permanente. Antecedente: corrieron
i maestros.
El Alto (B) S 4 director Buena relacin. Situacin actual: satisfechos.
4 maestro Apoyo permanente. Antecedente: hay relacin
con supervisin.
Jamaica (B) S 12 director Relacin conflictiva Srtuacin actual:
i
4 maestra Apoyos puntuales. Inconformidad y protesta.
Antecedente: hay relacin
con supervisin.
Tlanepantla (B) S 5 director Buena relaCin. SItuacin actual: solicitan a
5 maestro Apoyos puntuales. los maestros mayor asstencia.
Antecedente: corrieron
maestros.
Tierra Nueva (B. BII) Si 8 director Escasa relacin Srtuacin actual: Indiferencia
8 maestro Apoyos puntuales. Antecedente: no hay
San Miguel (G) No O Relacin tensa. Situacin actual: mucho
Apoyo permanente. control sobre maestros.
Antecedente: corrieron
i
maestros.
Copal (G) No 5 cada maestro Escasa relacin. Srtuacin actual: indiferencia
!
Apoyos puntuales. Antecedente: corrieron
maestros.
Huauzontle (G) No 5 cada maestro Escasa relaCin. Situacin actual: inconfOl'Tl"fdad
Apoyos puntuales. Antecedente: corrieron
mn!tros.
Lo precariedadInstitucional delos escuelas:delo Imagen o los pol/tleos
Cuadro2
Dlas de escuela cerrada por ausencia de todo ~ personal
(En primaria de un docente por grad)
Ciclo 1992-1993
Motivo Mes/ao Das/semana Nmero de maestros Nmero de dlas
Retiro de quincena Vie, 8 Sept. 1992
Sin especificar
I
8 I Sept 1992
Reunin sindical
Vie.
8 Mie. 1 Sept 1992
Quincena 8 Oct. 1992
Quincena
Vie. I
8 Vie. 1 Oct. 1992
Sin especificar 8 l 2 Nov. 1992
Quincena
Mar. y mie, 2
8 Nov. 1992
Sin especificar
Ve, 1
Nov, 1992
Sin especificar
8 1 Vie,
Nov, 1992
Reunin sindical
8 Vie, I
Dic, 1992
Sin especificar
8 Mie, I
8 Dic. 1992
Reunin sindical
1 Vte.
Die. 1992
Sin especificar
8 1 Jue,
Die. 1992
Sin especificar
8 Vie, 1
8 Ene. 1993
Ene, 1993
Lun, y mar, 2
8 1 Vie,
Quincena
Ene. 1993
Feb.1993
8 Vie, 1 Quincena
8
8
I Vie. Sin especificar
Feb.1993
1 Vie. Quincena
Mar: 1993 8 I Vle, Sin especificar
Mar. 1993 8
Z Me,y jue. Tomeo deportivo
Mar. 1993
Sin especificar
8 1 Vie, Quincena
8 Abr. 1993
Concurso acadmico
2 Jue. y vie,
Abr. 1993
Quincena
8 Mar, y vie. 2
Abr. 1993
Sin especificar
8 1 Vie.
May. 1993
Sin especificar
8 1 Vie.
May, 1993
Sin especificar
8 Vie, 1
Vie, 1 8 Jun, 1993
Total anual 32
Septiembre al I S de noviembre de 1993
-,,-
., .1Oin con
padres de familia
Se festejo el da
Sin especificar
Sin especificar
Reunin sindical
Sin especificar
Sin especificar
Sin especificar
Sin especificar
Ve.
Jue,
Vie.
Vie.
Mar.
Vie.
Vie,
Mar.
Ve.
1
1
1
1
1
I
I
I
1
8
8
8
8
8
8
8
8
8
Sept 1993
Sept 1993
Sept 1993
Sept. 1993
Sept. 1993
Oct 1993
Oct, 1993
Nov, 1993
Nov. 1993
Total: dos meses rmedio 9
Fuente:Libro de ~ r m a s de aSIS'ten,ia de maestros.
Nota:Sin especificarsgniica que noestaba sealado el motIVO para ustlficar la inasistencia
113
158
La precariedad InstItucional de las escuelas: de la Imagen a las politlcas
delempleoque, comose mencion,debeaplicarseal
cuartoda corridodeinasistencias sin justificar.
En ningunode los casos que conocimos, el acta se
levantaen ese lapso. Suelentranscurrircomomnimo
dos semanas para concretarel documentoen un acto
que asume visos de solemnidad yen el que intervie-
nen testigos de la comunidad y de la escuela. Los di-
rectores, porsolidaridad,tienden aevitarloyprefieren
esperar. Slocuandolas faltas prolongadasse reiteran
despus de tolerarse varias veces sin llegar a la san-
cin, suele no quedarles ms opcin que levantar el
acta. A esta decisin tambin contribuye la intranqui-
lidad manifiesta de las comunidades, que el director
ha tenido quecalmarduranteesos periodos.
Si se revisa el cuadro 3, puede verse que la tole-
rancia es amplia en los tres casos as sancionados.
Entre el comienzo del ciclo yel 15 de noviembrede
1993 haban transcurrido poco menos de 50 das de
clases. Los maestros con acta para esta fecha haban
faltado cada uno45,26 Y 30 das.
Aparte de las relaciones de compaerismo o las
influencias que los maestros exhiben para frenar los
castigos, los directores evitan enfrentar el lapso sin
maestroqueinmediatamentesobrevieneypuedepro-
longarseentrequincedas y algunosmeses, enrazn
delosmecanismosadministrativosysindicalesquere-
suelven el reemplazo.
Por su parte, laaccin sindical parece moverse
segn el principiogeneraldequetodotrabajador,por
el hecho de serlo, es sUjeto de defensa al margen de
toda responsabilidad profesional. Nosdiceunexde-
legadosindical: "Hayocasionesen queel maestroes
culpable de alguna situacin y uno como delegado
tienequebuscarleytienequearreglarse. Quinsabe
cmoperotienequearreglarse. Ahrse midela capa-
cidad deuno. El chistees quetienequearreglarse (la
situacin) afavor de nosotros. Pero ya ahr uno com-
prometeal compaero(defendido): que no lovuelva
a hacer, porque en caso de repetirlo, pues no sera-
mos responsables. Pero cuando vuelve a caer tene-
mos que pasar por lo que hemos dicho y otra vez
defenderlo. Por tercera ocasin entonces si ya no...
O renunciaso actadeabandonoo permisoilimitado.
y el afectadoopta porloquele convenga.A veces se
encuentrandesesperados. Mejorrenuncianantesque
un acta... Con el permiso indefinido o la renuncia
Cuadro 3
Inasistencia de maestros en el ciclo 1992-1993 yde septiembre al 15 de noviembre de 1993
Primaria de un docente porgrado
Maestros 1992-1993
Francisco Ruiz 56
Ruth Gallego 31
Benito Senz 5
Mariana Pineda 37
Vicente Martnez 53
Eugenia Casillas 40
MargaritaHuerta 56
Luis Cruz 98
Sergio Caballero 59
Andrs PalaCIOS
De sept. al 15
de nov. 1993
45
10
12
26
16
18
16
30
Observaciones
Acta de abandono. Es becado con su sueldo para
estudiaren Mxico.
Se va afines de abril de 1993.
."
Reemplaza al anteriormayo-junio 1993 ycontina.
Acta de abandono.Queda a disposicinJefatura de Sector.
Se va afines de de 1991

Es el director
Ingresa en estl:! CIClo.Acta de abandono. Es dado de
baja en el servicio por tercera acta de abandono.
Fuente:Libro de asistencia diana de maestros.
115
159
La precariedad InstItucional de los escuelas: de lo 'maeen o los polltlcQS
Cuadro ..
, t
Antigedad de maestros en escuela multigrado yen servicio docente
hasta el ciclo 1993-1994 y componente de arraigo
Escuela Componente Maestro Antigedad Antigedad
de arraigo en escuela docente
Rancho Viejo (U) S Ruperto 7
Cacaxtla (U) S Prcuro 3 21
El Huipil (U. Sil) S Francisco 2 3
Tonantzin (U. Bil) S Marcos 2 4
San Gerardo (B) S Alberto 4 8
J. Jos 1.3 meses 6
El Sauce (S) No Pablo 1.6 meses 12
Rodolfo 2 meses 13
El Atto (8) S Manuel 2 2
Rufino 2 2
Jamaica (B) S Juan 5 13
Dora 4 6
Tlanepantla (B) S Roberto 2 5
Jos
1.9 meses 2
Tierra Nueva (S. Bil) S Inak 1.6 meses 16
Vctor S meses
Hasta el ciclo 1992-1993
con casa para los maestros en condiciones menos
que habitables.
En otras cinco no hay, pero dada la dificultad del
acceso en tres de ellas, los maestros rentan cuartos en
muy malas condiciones, disponibles en los poblados
por sumas simb<?licas.
La inestabilidad de la planta docente
A la desconfianza de los padres hacia la escuela, cau-
sada por el ausentismo, se agrega el hecho del per-
manente cambio de maestros.
Cuando se analiza, escuela por escuela, la antige-
dad de sus maestros (cuadro 4) junto a los cambios en
su planta (cuadros S, 6 Y 7), sorprende la magnitud de
su movilidad.
El inters personal de los maestros puesto en Juego
para la construccin de sus carreras tipifica a estas es-
cuelas como lugares de paso. Lo notable e5 su insti-
tucionalizacin como tales: la adopcin de ese sentido
personal como poltica. La constante movilidad de do-
centes adquiere otro significado si se asume la perspec-
tiva de los destinatarios del servicio, de los aprendiza-
jes que la instilucin intenta propiciar. Para los grupos
de alumnos y sus padres es difcil reconocer, en medio
de tanto movimiento, ejes que articulen la continuidad
requerida por tos procesos espedficamente escolares.
En las escuelas multigrado incluidas en la primera
etapa (ciclo 1992-1993) la situacin de sus ocho maes-
tros era la siguiente: a) la mayoria tena un ao o me-
nos en sus sedes; b) entre los que sobrepasaban ese
tiempo dos se haban incorporado a la escuela en dis-
."
tintos momentos del ciclo anterior y c) slo dos tenan
ms de dos aos en sus actuales destinos, porque de-
bido a razones personales no haban solicitado su cam-
bio. Uno de ellos espera jubilarse all ya que el lugar
le resulta cmodo para desplazarse desde su domici-
lio en un pueblo vecino; el otro no tiene planes inme-
diatos de traslado porque se cas con una lugarea.
Durante el ciclo 1993-1994, se hizo evidente la re-
tencin de los maestros en las cinco escuelas bidocentes
que reciben el incentivo de Arraigo. La (uene movili-
dad de los aos anteriores al ciclo 1992-1993 tiende a
desaparecer tanto en las primarias generales como en
117
lGO
'r'-.,. . ., .... r Lo precoriedod Institucional de los escuelas: de la mocen o 'os potitlcos
Cuadro 6
Escuelas bidocentes, permanencia y cambio de maestros segn ciclos escolares
San Gerardo (B) El Alto (B)
Ciclos Escolares Grados atendidos
1991-92 1 2 3
1-15 Sept. Rosa Alberto 1976-1988 Anastasio Resala
15 Sept.-Ago. Alberto 11----
1988-1989 se cierra escuela
Oct. Osear Alberto 1989-1992 Gabriel Juan
Nov. Alberto I'-'---
1992-1993 Pablo Manuel
Ene. Isaac Alberto
1993-1994 Pablo Manuel
Feb. Alberto 1-1---
Mar. Javier Alberto Tlanepantla (B)
Abr.
May.-Jun.
1992-93
---;1 Alberto 1-1---
Paula
J. Jos
Alberto
Alberto
Ciclos Escolares
1991-92 1
Grados atendidos
2 3 '4 S 6
Sept. Hdor Diego
Oct. Diego
El Sauce (B) Nov. Roberto Diego
Ciclos Escolares
1992-93
Grados atendidos
Ene.
Mar.-Jun.
1992-93
Roberto
Roberto
Roberto
Josu
Josu
Sept. Angeles Luis
199394 Josu Roberto
Feb. ---;1 Angeles 1-1---
Mar. Angeles Pablo
jamaica (B)
--------
Abr.-Jun. Pablo Irene
1993-94
Sept. Angeles Pablo
Oct. Pablo 1-1--- 1987-88 Juan
Dic.-Jun. Rodolfo Pablo 1988-94 Dora Juan
da del sucesor. El grupo afectado se queda sin rT'!aestro.
Las unitarias se cierran por una o ms semanas o meses
o "hasta que se acabe el ao". En las bidocentes, el
maestro que queda, junta a todos los grupos y atiende a
seis grados en lugar de tres o contina con la separacin
anterior y cuida los que se quedaron sin maestro.
En las escuelas grandes, donde no cambia la estruc-
tura de la escuela, se altera sin embargo el ritmo del
conjunto. El director, que en los tres casos tiene grado
a cargo, es el primer responsable para cubrir el o los
grupos sin maestro. Ha sucedido que en estas escuelas
se vaya simultneamente ms de uno. Al repartirse la
carga entre los que estAn, muestran notable resiso
tencia, a diferencia de su colegas en las escuelas
caso Aqu la definicin institucional de un maestro por
grado parece constituir una ideologa, una posicin
ganada, ante la cual los directores respetan derechos.
Sin embargo, pocas veces sucede que los grados sin
maestro sean regresados a sus casas hasta la llegada
del repuesto, como por ah dicen. En general algn
docente se hace cargo del grado y segn su pericia los
entretiene con tareas mecnicas o se las arregla para
atenderlos y hacerlos avanzar en los contenidos.
Las caractersticas econmico-culturales de estas
tres poblaciones grandes, en partcular su predomi-
nante monolingismo indgena, explican que dos de
ellas, a pesar de su tamaf\o y antigedad no hayan
producido maestros propios. S610 en Copal (G), co-
119
lSl

Horarios,tiemposy
deenseanza'
Horariosytiemposdeenseanza
El horariodiariodeclasesenescuelasmultigrado(un
y bidocentes) es de cuatro horas ymedia. En pocas
escuelasseinicianlasactividadesescolaresalas8:30;
es habitual que el ingreso a clases de alumnos que
residen en comunidades dispersas ocurra entre las
9.00y9:30yqueretornenasushogaresalas 13:30o
14:00.
El tiempo real de enseanza oscila entre dos y
media ytres horas. El periodo de permanenciaen la
escuelaes empleadopor los maestros en la siguiente
secuencia y modalidad:media hora para la llegada
dealumnosolimpiezadel saln; dos horasdetraba-
jo en el aula, una hora de recreo yotra hora delabor
para concluirel da; en algunasocasionesel desarro-
llode la claseseinterrumpepara atenderaun miem-
brodela comunidadoconverSM -n el casode es-
cuelasbidocentes- algnasuntoconel otromaestro.
En escuelascon un docente la entrada suele ser a
lasochode la maanayla salidaala unadela tarde.
Estasescuelasocupangeneralmenteun largoespacio
detiempoen la formacin oceremonia cvica al ini
ciarel da, en el ensayo de bailables, desfiles ysimi-
lares o en cuestiones de organizacin escolar que
obliganal maestroasalirdelsaln. De maneraqueel
tiempodetrabajodirectoconel gruposueletambin
reducirse ados ymediaotres boras.
En este sentido las escuelas rurales no se distin-
guen de escuelas urbanas observadas en otros estu-
dios' donde el tiempo de enseanza sueletambin
restringirse ados horas ymedia,
Sin embargo, en escuelas rurales observamos
adicionalmenteun problema fuerte derivado de las
ausencias de maestros (vase la seccin anterior: la
precariedad institucional de las escuelas: de la ima-
gen a las polticas).
El anlisisde la situacin mencionadaenel prra-
fo anteriorpermite estimarquecon maestros incum-
plidos que faltan 12 das al mes (sin contarsalidas a
la supervisin, reuniones sindicales yconcursos es-
colaresL los alumnos reciben clases durante 80das
al ao por dos horasymedia ycon maestroscumpli-
dosquefaltan 4 oasal mes, durante150dasportres
horas,es decirentre200y450horas poraroescolar.
Asimismo, hay que considerar que en escuelas
multigrado son relativamente frecuentes los tiempos
sin actividadpara 10<; alumnos,seaporqueel maestro
no les asigna trabajo por atender aotros grados, sea
porque se prolongan las tareas (por ejemplo, la reso-
lucin de un ejercicio, la lectura ocopiade una lec
cin) ms all de lo necesario por la misma razn.
Veamos dos situaciones:
."
Situacin 1
9,52
El Maestro solicita a sus alumnos de primer ao
que copien en su cuaderno unos enunciadosque
estn escritos en el pizarrn. Luego va a trabajar
con los alumnos desegunde grado.
Tomado de P"'rromoporo Abatir Rezaro Educativo.E,vv/uodrt CJoli!ativo impacto. final, Jusa E:MIlea yEduardoWelss.(coordl.).
Mxico.DlE-Cin....stav, 199<4.pp.87.91.
IRockwell.E.yG. (1962)."FormasdetransmisindelconCXlmierrto cientIT,co:unanliSIScualitativo".enReYiS(O f.ducocf1.nm.'12.Mxico.
ConseJo NacionalTcnico de la Educacin
1:82
+ Horarios,tiempos y forma deenseonzo
Esta actividades laquemayortiempoocupaen las
escuelasmultigrado,perotambines frecuenteen las
escuelasconundocenteporgrado. En generalse rea-
liza de manera individual. Haymaestros que prefie-
ren quelos alumnoslleven sus ejerciciosasu escrito-
rio; cuandoesto ocurreson pocos losquecorrigen y
sealan errores, algunos s610 califican poniendo un
nmerooverificansi hancumplidocon latarea. Otros
optan porpasar constantemente entre las filas de los
alumnos marcando y corrigiendo errores. Algunos
promueven la tcnicadeintercambiode cuadernosy
revisin mutua entre los alumnos apartir de un mo-
deloresueltoen el pizarrn.
La revisin es el mecanismo ms usado por los
maestrospara percatarsesi losniosestn entendien-
do(vaseel captulo 10: Evaluacin y acreditacin).
La explicacinde temas o actividades, guiada por
el maestro, siguiendouna leccindel librodetextoo
unejercicio,es lamodalidaddeorganizacindeltra-
bajomenosobservada. Los quela utilzanconmayor
frecuencia son los maestrosqueatienden primergra-
do,losquerealizanactividadesconjuntasparavarios
grados y quienes desempean sus funciones en es-
cuelas con un docente porgrado.
Estos maestrossuelen tambinsolicitarl losalum-
nos queresuelvan un ejerciciode operaciones mate-
mticas oun dictadodeortografa en el pizarrn, de
maneraquetodos se percaten de los errores.
Asimismo, utilizanms frecuentemente la tcnica
de la exposicin-interrogatorio, sobre todo en el tra-
bajo de ciencias sociales y naturales. Sin embargo,
sta a menudo se convierte exclusivamente en una
exposicinen que se formulan escasas preguntas. En
pocasocasioneses empleada para introducirun con-
tenido; su utilizacin habitual es para cerrarun tema
despus que los alumnos han ledo un texto o reali-
zadoun ejercicio.
La mayor parte de las actividades son realizadas
porlosniossin atencindirectadeldocente.Como
se ha sealadoen el apartado anterior, esto se debe
aqueen las escuelas multigradose requiere mante-
nerocupadoaundeterminadogradopara poderde-
dicarse aotros. En el caso de escuelas con un do-
cente por.grado, los tiempos con atencin di(('cla
de los maestros son mayores, aunque tambin ellos
requieren mantener ocupados a los alumnos para
revisartrabajo, llenarformatos, atendercomisiones,
comoporejemplo, la cooperativaescolar,oarreglar
asuntos con colegas.
Las actividadesen las quese ocupa alosalumnos
son predominantementede los siguientes tipos:
Realizarplanas de nmeros opalabras.
Leer en silencioenunciadosescritosen el piza-
rrn o una lecturadel librodetexto.
Copiarprrafos de los librosde texto.
Hacer ejercicios de matemticas dictados por
el maestro.
Contestar lecciones o realizar ejercicios de los
librosde texto.
Los nuevos librosde texto, al proponerun mayor
nmero de actividades, permiten reducir el nmero
de ejercicios mecnicos, como son las planas y co-
pias. En el mismo sentido est orientado parte del
material didcticodistribuido porel PARE, como por
ejemplolosLibrosdel Rincndelabibliotecaescolar
o los juegos didcticos. Sin embargo, estos ltimos
materialesse usan escasamente(vaseel captuloso-
bre materiales didcticosy biblioteca escolar).
Los alumnos suelen realizaractividadesde mane-
ra individual. Aun cuando esto ocurre, ellos coope-
ran entres informalmente,anotandocadaunodesus
resultados; algunos maestros tratan de impedirestas
prcticas, aunque la mayora las tolera si no hay de-
masiado ruido en la sala. En muy pocos casos los
alumnostrabajanenequipo,aunquestesimplemente
se empleacomouna posibilidaden CienciasNatura-
les para querealicen juntoslas tareas asignadas yno
comountrabajodiferencial porgrupoy decompara-
~
cin de resultados entrestos,
Es importante destacar que mientras los maestros
de multgrado enfrentan el problema de atender va-
rios grupos, los que atienden slo aun grado se en-
cuentran usualmente con el problema de una gran
heterogeneidadentre los alumnosen cuantoacono-
cimientosocapacidades. Sin embargo,nose observa
en estas escuelas ningn intentode diferenciacin.
123
lG3

La dimensin pedaggica del trabajo
del director: anlisis de un caso
............................'. .
La peculiar forma de asumir el puesto directivo, en

este caso, ha implicado desarrollar actividades que,
integradas, aportan su sentido a la con
duccin escolar. Esta dimensin cobra cuerpo sobre
las condicionesdetrabajo coexistiendo penosamen
te y hasta compitiendo con la atencin a las exigen-
cias administrativasdel sistema.
La vertientetcnica,en este plantel, est integrada
porformasde relacin y prcticas que contribuyen a
la constitucin del cuerpo docence y que permiten
rescatar el sentido educativo de muchas tareas que,
sinesteimpulso,estaranmsorientadashaciasu cum-
plimientoms formal quesustantivo.
El cuerpodocentey el sentido
pedaggicodel trabajo:haciala
construccindeunacomunidad
educativa
Conjuntarlos esfuerzos docentesyorientar su trabajO
constituyenuna responsabilidadde la direccin. Estos
dos procesos tienen componentes que revelan la co-
nexinentreunoyotro,porejemplo:asignargradosy
gruposllevaimplicadasladisposicinyladistribucin
de los recursos profesionales para la tarea sustantiva.
En sta comoen otrasdecisionesdirectivasse juega la
dimensinpedaggicade la vida institucional.
Hemosoptadoporuna presentacinde las actitu-
desyresolucionesadoptadasporeldirectorquemues
LeonorPastrana
tre sus impactos tanto en la constitucin del cuerpo
docente como en la recuperacin del sentido peda-
ggicodel trabajo escolar.
Vigilaryparticipardetastareas
Unaformadecontribuirycuidarlabuenarealizacin
delastareasescolaresesparticipandoenellas.Alpres-
tar su ayuda en las diversas actividades, el director
est al tanto de SeJ cJesarrolloydela formaen quehan
Sido organizadas, por ejemplo, cuando colabora con
la comisin de peridico mural para preparar y ma-
nejarunpuestodesuertes
1
conel (inderecaudarfono
dos yse interesa por la organizacindeesta rifa ysus
(R.E.*: 17-8). En la colocacinde la ofren
da de muertos coopera con Eustola yaprovechapar(l
s(lber loquese ha pedidoacada maestroycmohan
respondido (R,E,: 20-'0), El apoyo y supervisin de
las actividades le sirve para calibrar la disposicin
decada maestro hacia el trabajo conjunto,
Es el primeroen salir de la direccin para comen
zar el da de trabajO. Al iniciode la jornada, con su
silbato al cuello, vigila la entrada de los alumnos y
apresura su ingreso a los salones. Durante el recreo
recorre el patio, observa los juegos infantiles, disuel
ve los conatos de pleito, charla con maestros o con
alumnos. Poco antes de terminar el descanso, toma
el micrfono y pide a los alumnos que vayan termi-
nando sus actividades puesto quepocodespus en-
trarn aclase (R.E,; 4-7, R,E.: 5-11l. Vigila denueva
Tomado de Organizacin, direccin y gestin en lo escuela primario un estudIO de caso desde la per;pectiva etnogr{lca. Mxico.Departamen-
to de Investigaciones Educativas.CinvestJv.IPN, 199<4 (Tesis DIE). pp <41..-49,
I Se trita de ulla rif medianIl! papeletal con r aiiuna' cor la cont .. par" :r1'enaf'tlb'arlaspor premio.emre
luguetes ydulce. que son exillo,do} e
f1
un pzarr
n
R.E:Registro I!tl"\ogrflco.
21

.. ,. 4 " .. '" ................
Lo dimen,ln pedogglco del ....boJo del
ratoro, de los sentidos, hojas blancas de papel,
engrapadora, borradores y gises, tambin se cuentd
conunared,dosbalonesdevolibolyotrodebasquel-
bol (R.E.: 45-29y-30).
Cuando los maestros o sus alumnos piden estos
recursos didcticos,el directorlosprestanaturalmen-
te, sin llenar papeletas como habitualmpntP ()/'"Ilrrp
e iros p;ante;es. Nunca ha habido
su devolucin,porloquesu prstamo noprecisa del
control estricto. En la direccintambin se concen-
tran los libros detexto para su reparto entre los gru-
pos (R.E.: 3-4, R.E.: 11-13, R.E.: 15-9, R.E.: 16-1 a-3,
R.E.: 23-8-10Y-18, R.E.: 24-9, R.E.: 35-39-42),
El espacio fsico y social de la direccin en esta
escuela noest aislado. Se integra alas tareas yprc-
ticasorganizativasquecontienen yapoyan el queha-
cerde los maestros.
Vigilar y corregir los criterios de trabajo
Al comentarvariasdesus decisiones(asignar un mis-
mo saln a las docentes con doble jornada, forma-
cinantes de iniciarla Jornada, homenajesen fechas
cfvicas relevantes), el directorexpresa que "antes no
lohacaas",yque"juntoconlosmaestrospenscmo
hacerle"(R.E.: 6-13, R.E.: 26-16). Esto sugiereque los
criteriosdesu gestin se han conformado, redefinido
y ajustado de acuerdo a las condiciones del plantel:
delpersonal,delosusuariosydelmediocircundante.
Atravsdesusdiversasconsideracionespuederecons-
truirse su visin acerca de la docencia y sus requeri-
mientospara la enseanza, as comounaperspectiva
sobre la funcin social de la escuela pblica.
El directorpiensa que los maestros de primaria o
secundaria cuentan con un mayorsentido "deorga-
nizacin" que los profesores universitarios o poli-
tcnicos, puesto que a stos les faltan estudios de
Didctica y Psicologa que si han cubierto los nor-
malistas(R.E.: 13-8).Consideratambinqueunmono
toreducidodepupiloses unode los requerimientos
para un desempeo eficaz: "entre menos nios el
maestro desarrolla mejor su trabajo y el alumno es
mejoratendido,sinembargola SEP noaceptagrupos
reducidos"(R.E.: 3-4). PlanteaquelosobJetivospres-
crito.pllra (;"dl arado hiH'I delervlr IIIJ(' para Ita
maestros y que stos "no han de salirse del progra-
ma" aunque "buscan impartir lo que se adapte al
mediosocial"(R.E.; 23-12),Yes aqudonde
ce la necesaria flexibilidad en las formas detrabajo
y laversatilidaden losmediosyprocedimientospara
la enseanza. Los alumnos l/han de venir a apren-
der loquemarca el programa", y cada maestro "ha
de ingeniarse para lograrlo", teniendoque"ver cul
n"'\o.rltA 1"V\rJ .._A"", -,...- . .(I_ ...... ------- ... __...... -._, '\- ...... Ir "1]ut;;
Ill,",'UIUItU:; ,"UfI llPntn rr\n "1lb
puedo desarrollar una mejor educacin" (R.E.: 6-7,
R.E.: 35-40),
Estas ideas cuentan para calificar el desempeode
cadaunodelosmaestrosydefinircriteriosparalaasig-
nacindegradosygrupos. Conellaspriorizalacapa-
cidad para cumplir con las exigencias del grado y el
dominiodelgruposinolvidarladificultadgremialmente
atribuida alos distintosgrados(R.E.: 23-9-10).
Al pensar que la permanencia del docente frente
al grupo -alcontrario delos cambios constantes-
contribuyeal mejoraprendizajeyenseanza, asigna
los grados y grupos considerando que los maestros
han detrabajar con ellosdurante un cursoescolaro
ms, ydefiendesu decisinaun contra las indicacio-
nes del supervisor, como en el caso de Marisol que
contina con primero despus de asistir al curso
Implementacindela Propuesta para el Aprendizaje
de la Lengua Escrita (IPALE) y no con tal pro-
puesta (mientrasqueen lamatutinafuecambiadade
grado),ocuandorespeta la determinacindePatricia
de seguircon Cuartopese a la sugerenciadelSupervi-
sor para ser enviada aese mismo curso-queimpli-
caba cambiarla aprimer grado- (R.E.: 10-8-9, R.E.:
17-8, R.E.: 30-6 y 7).
Durante el periodo de campo, los maestros con
primergrado continuaroncon sus mismos grupos en
segundo para el ciclo subsecuente, tambin los de
."
quintoatendieron asus mismos gruposen sexto.
La poltica de seguimiento en el trabajo con pri-
meroysegundogradosfueinstauradaporlaadminis-
tracin,antelosrndicespreocupantesdereprobacin
en el cicloinicialdela primaria. El impactopedag-
gico de tal medida parece positivo, si se toman en
cuenta los tropiezos que sortean los nios para el
aprendizajede la lectura yescritura en las poblacio-
nes marginales (Ferreiro, 1994; Tedesco, 1987). Sin
tlmbargo 1111 Indlcaeomu p\.Ieden legure ono en
este caso importa relevar que son respetadas y que
han coadyuvado a una firme alfabetizacin. Para el
23
193
11 .,!
. . . . La dimensin del traboJo del director...
el nivel de aprovechamiento. Posteriormente comen-
ta con los maestros: /lestuvr con sus alumnos, esUm
as o de tal modo, Pngales ms ejercicios de tal cosa"
(R.E.: 511 Y -20, R.E.: 16-5, R.E.: 23-3 Y -4, R.E.: 35-
15Y-16).
Otro procedimiento para tener una idea sobre cmo
.::, . van los grupos, es pedir a los maestros que enven a
-,.J.
::; la direccn un ejemplar del examen mensual. Tales
.;-' .......... :. prcticas le permiten sopesar simultneamente el des-
'(; . ff_
Yel nivel de de los alumnos -"ya
saben unir slabas en -, as como caracterizar a
los grupos como buenos -1 A, 2 B, 4 A, SU A, 6 .(
(":';"', regulares -1 B, 2 A, 3 B, 4" C, S" B, 6 B Y
ruidosos _3 A Y el 4 B- (R,E.: 5-11 y -20, R.E.:
23-15, R.E.: 25-12 Y -13, R.E.: 30-5 y -6).
Al momento de la revisin de documentos, este
conocimiento funciona como referente que hace po-
sible una lectura cualitativa de la lista de asistencia y
evaluacin, as como de las boletas que cada maes-
tro confeccona sobre sus alumnos. Admite que una
calificacin asentada en las boletas no corresponda
con la obtenida en los exmenes, puesto que los pro-
fesores consideran otros aspectos piH a evaluar a sus
alumnos; reconoce tambin que los nios de primero
pueden comenzar a leer hasta mediados e incluso
hasta el final del curso, por lo que los maestros no
asignan calificaciones reprobatorias en los primeros
meses (R.E.; 2315, R.E.: 26-18 Y-19).
El intento de dar significado pedaggico al peridi-
co mural que se arma mensualmente, el director ade-
ms de observarlo con cuidado, pide a los maestros
encargados, en especial de quinto y sexto, que sus alum-
nos se apoyen, entre otras fuentes, en la informacin
que ah se coloca para real izar sus tareas (R .E,: 41-6).
Con el fin de mantener el apoyo de los padres, el
director exige que los libros auxiliares pedidos por
los maestros, efectivamente sean usados (R.E.: 18-18
y -19, R,E.: 23-3). Cuando acude a las reuniones, men-
suales o bimestrales, de los maestros con los padres
para la firma de boleras, el direCior no slo atiende al
financiamiento (solicitar la cooperacin voluntara),
sino patentiza su apoyo a los docentes y fortalece su
pre5encia social (R,E,; 131, R.E.: 264), Respalda a
los maestros cuando condicionan la entrega de bole-
tas a los padres de los alumnos que muestran dficit
en su aprovechamiento, con aprobar un examen al
inscribirse al curso siguiente o mostrar algn com-
probante de regularizacin (N.DJ.
Estar al pendiente de la tarea sustantiva de la es-
cuela se combina con el fortalecimiento de su presti-
gio y asegura que sea demandada' por los vecinos.
La actitud vigilante del director alcanza para inte-
grar la escolta con los siete alumnos ms destacados
de quinto mediante un examen de conocimientos a
quince de ellos -los cinco mejores de cada grup<>-,
tomar lectura a los alumnos de sexto y seleccionar al
que leer el discurso de despedida en el Festival de
Fin de Cursos, Incluso para cuidar de los conocimien-
tos que poseen los alumnos provenientes de otros
planteles que buscan lugar a mediados del curso (R.E.:
18-7, R.E.: 23-5, R.E.: 32-2, R.E.: 42-44), Estas pre-
cauciones aportan cierto sentido educativo a resolu-
ciones que, en otro contexto institucional, podran
realizarse como mero trmite.
Para los alumnos especia/es, el director busca so-
luciones concertadas y lo ms inocuas posibles. Da-
niel, del 30 A, desde segundo, ha sido catalogado como
de comportamiento difcil (R.E.: 17-3 Y-4). Su actual
maestra no lo aguanta, el director que bien conoce su
conducta procur cilmbiarlo al 3" B del maestro Elas,
no sin antes hablar con las diversas partes interesadas
para establecer las condiciones de su permanencia
en la escuela: la maestra Yazmfn que se queja, la
madre que no quiere al hijo fuera del plantel, el maes-
tro que recibe al chico y este ltimo.
Diversos acontecim!entos son aprovechados por el
director para cuidar de la tarea central del estable-
cimiento a su cargo. Vemos como el acontecer coti-
diano de la escuela abre la posibilidad de construir
varias estrategias de vigilancia pedaggica. Estas es-
trategias, que pueden ser calificadas de asistemticas
e informales desde ciertas perspectivas del desarrollo
institucional, resultan fructferas en el plano de la ges-
tin escolar a nivel local.
Vigilar y alentar la profesionalidad docente
Los promedios de asistencia y puntualidad por grupo,
presentados en forma grfica, son expuestos como
parte del peridico mural. Despus de "lbservar la
primera estadstica, el director sugiere a la responsa-
ble que incorpore a su grupo -6" A- en el registro
25
...
194
27
; -,
..... , ,.' ;
.,' :
;)
. . .
ORIENTACIONES
/.{ir;;,'
PARA LA ACCIN
Sin el enseante, no es posible el perfeccionamiento.
El mayor problema de la enseanza no es cmo deshacerse de los
"ineptos", sino cmo crear, mantener y motivar a los buenos profesors a lo
largo de sus respectivas carreras profesionales. laclove est en la profesio-
nalidad interactiva. Para nosotros, esto supone:
el juicio discrecionalcomo ncleode la profesionalidad:
las culturasde trabajo cooperativas;
unasnormasde perfeccionamientocontinuo en cuyomarcose busquennue-
va$ ideas, dentroyfuera del propioambiente;
la reflexin en, sobre yen relacin con la prctica, en la que se d un lugar
preeminente al desarrollo individual y personal. junto con el desarrollo y la
evaluacin colectivos;
mayordominio, eficaciaysatisfaccinen la profesin docente.
La profesionaidRdillteractivsupone laredefincin de lafuncinde los
docentes y las condiciones en lasque trabajan, Esa redefinlcin ha implicado
ciertas orientaciones y lneas de accin expuestas a lo largo del libro, pero
aqu volveremos a sealar los temas principales. Presentamos estas reco-
mendacionescomo orientaciones par3 la accin ynocomotcnicasespecfi-
cas, pordosraones. Enprimel lugar, el objetivoprincipales elaborarun punto
de vista diferente en relacin con los prooemasque sealamos en el captulo
1. Olsponemo$ OG gran cantidad de estrategIas y tcnicas espeCificas, pero
fracasarn osu xitodurarpocosi nose traducen en nuevasformas pen-
sary de actuarque impregnen la vida cotidiana de las escuelas,
93
." .
196
Hayalgo por lo quemerezcala pena lucharenla e&CUela?
En segundolugar, nuncapodemos saberqu solucionesconcretassvn
deseables, posiblesoeficacescon respecto alas muydistintas situacionesa
las que tienen que enfrentarse los enseantes. No se puede la
enseanza. Slo mediante experimentos documentados, el seguimiento de
direccionesprometedorasyla puestaapruebayel refinadodenuevosplanes
y prcticas podremos seguiravanzando en la mayorfa de los casos. Encon-
secuencia, seimponela accin orientada aprobarnuevosenfoques.
Aludimos a determinadas tr:nicas ymiodos concretos, oero es ms
prohabie que :as con for.na nueva de ver las cosas y su
inclinacin a la accin, generen soluciones que funcionen y perduren.
Comenzamos por Ips orientaciones para los docentes porque considerar-:s
que stos constituyen el fundamentode cualquier solucin alargo plazo. 'r-.c.y
ms profesores que directoresy msdirectoresquefuncionarios delasac:ni-
nistraciones educativas locc.les. Queremos 1J0ner en manos de esta 1(layor"
el gruesodelasposibilidades. Despus, consideraremoslo que puedenha:er
losdirectoresparafacilitareimpulsarlas culturas escolaresinteractivasy
fesonales. Por ltimo, tenemos algunas recomendacioQes que hacera q_So-
nes, fuera de laescuela, puedencontribuiral desarrollode los profesoresy:::e
las escuelas.
Orientaciones para el profesorado
Podemosindicardoceorientacionesparalosdocentes. stas sareCE"::1
de eficacia si se toman una auna; deben ponerse en prctica juntas, enc:-'
binaciones, porque se co,nplementan unas a otras y se apoyan mutuamE .::;
No obstante, como antes, cada persona debe hallar su configuracin par::J-
!arms satisfactoriay estarpreparada para cambiarla yadaptarla deacu=-::>
con sus circunstancias personales y de organizacin. Las orientaciones
las siguientes:
1. Descubrir, escuchary articularla propiavoz interior.
2. Practicar la reflexin en la accin, sobre la accin y en relacin co:" la
accin.
3. Desarrollaruna forma de pensarque contemple la asuncin de riesgos.
4. Confiaren los procesosy en las personas.
5. Al trabajarcon otros, apreciarala persona total.
6. Comprometerseatrabajarcon loscolegas.
7. Buscar la variedad y evitarla balcanizacin.
8. Redefinir la propia funcin para extenderla ms all del
197
94
9. Equilibrarlavida yel
1J. Impulsary apoyari1
11. CcrnprOrnGtl::fSe con (:1 ;:";0 y C;-.',"
pefnJ.nente.
. , ,
r '-.- ,>. , ,'.
12. Suprvis;:.;r 'J f0rtJ:CCC; ..... l"iil .../i) ';:.;,
.-', '- rJ "'; s
GstucJiantes.
de pon0fen
ycon:;i;;Ji:-":,;::;
Vc,s ycontagiosos.

\,,'t.::z
;
;,ctalss es!ratt;g;Js J L I I
la c.riGntacin y ;'ucirC,O:3 a ..S
. I ; '. ;.
<0..1-,: _ ,'
yIJ
en el
,
"
" ,
I
-,".. ;;
;1.,
undoso [1 81 ,:..'
J ".' <.'
: 'v.', ,"
" " ,J. ,;'-.." l'.'J.... J
.-'i-' 1
PQra
.1_-,,-,
; ,";f '.i:LJ. LJ. L;,
:,,.; {J\;l1..
' '
d ; ,">1,.) .j'..;..... c,; ...... , Ci'.J;';C:jfTiO$ dtJnaucs Gn ... o.'"" ,.;
'1;
t l'
198
,
S8S".:){2S (:J e;
. ,-"o
, ;, .. 1 "- I
*,,',r Ji'
e
l' ,,,,-,
l.
: ,: ..... 1
. -.' ,
; '0i-::':iL 1c.:i ,i.; G; '.". ".
. .

Ln se: eje Ui; .. " ." ,;;,,,"o Lu;presiones detrabajo
se /"\..iIJ con k>s :;\';:". innovaciones ylas
,.
k,s trcijjOS burocrticos y
,Gare" y cl' tiempo insuficien
jC: -' ;'1 condiciones dela
. ,.,J0 ;lli8mpo yos recur-
; . .:.; C0;t.'C;Vi.S no son suf-
".:..1:.;id. F'or su parte, los
v,,<.,;,2:S8. poro tam!Jin los
'; i C. s t;[; _ (z.; profunda- i
t:i1 contacto con sus
" r Ge lado todo lo
,. ''" L:;r;ugd y !a liebre. A
esperar por-
1\ ",;cx,n llevar a hacer
t:0f';:JO para algo. s
,'-';Ie .. ,]" cosas ms nme-
,:Vi" s;.:;. os taoones de
(:J. no nGS sen..
;,0 ss un reto perso-
): 1 1;",rr.po. sino valor
(,;, c:,.. pr:"lnisQ ce reflexi:;;.ar
'
'---,>-- .... ..;...).
L';, ::,: Jz...::.in ir.acepla:le,
,":;\... ... \:";:;:;2S t'2r;-jc,s '.
,; , en esa
J (.vi;
c,p!;citarne;te
':,..: p8nnanezcala
nos escuchar?
duro yamedenta-
;- :' 's pGrc:;J;) :tiS per-
)1 ..... '.,." ';1
:'__
.. '/ o dicen nada? Y
. .-, "' -
, '-o ..;, i j ,\",,;.:;.l ;;,..l
(1:.,::) c:lce q!...'8 n0 Es:a...
1,,e ,1-: ' . '..... 'i '. ,- ,_o . '
10" u, .... ",nJ:;; Olis capc.ces I ,
;, w:ai (,lc:2uedor de las
::";v-jo".
que
199
nuestros valores, fuen:es O:
y
Hunt (1987, 1992) Irna \;OJC'fi.,' '.
cmo describiramos !iLJCSO ;;l;/ lj;;; .-,,:.:,:j.
entusiasta o vaco?
feliz o .:;.burrido?
exuberante o dq;;irni':;.:;?
activo o letrgico?
Si Gxperimen!2mcs C'::'i [re
L;(Grrre"s q;,..:e he.. cer t"' .. .... r" -.; .. t l... ...,,, : ;;"JI JI! ;1..,<,"",,, j
a !,u..;sUa ViUa.
., . .
, 1'" ;" -'_':"; ;;,.:
c; f:
v'v"': Ii -.;,...;
de claridd '/ f"'IG " L.J.
moral 'f pctico do:
... J
,
r -
J ,,,,< __ ,-_,,
'JI).-.. ';
i'.
L:':a voz bterior, la 8,;;c:..;cr,(;JI
el ti8inpo uno
\
" ":'1",
ir,t,
:f
t
Qt;; Gl: rel: '_i' \1
l \
ljnto, rner!Jco fa :-. el
b.lcanzar nuestro prct.i:o yo il ;".. 1j
'; ..:.."
i, 1
200
,1' t,
..
"r':",
I
'''''''''>'-'/ l...'1 1,..; __
of /s
...
I con la accin.
esta
,,,'1 . .;;1.
con la accin es
es ms especfica y
2 consiste en hacer
"..2 : ,,, ! __1 ; ]
, L,
.,. "1 VC: 0: ccncepo de "profesio-
, u. juico cualificado y serio
, u;.; se populariZ
qc;l: I:.;s fJsponsables de
;:,:<l: ;L.S purdos de vista,
ce: ,
, '.'
\,;.1 ',JII,._,J
" 1,
f"'... ,_.',;..!I\.....,
do l...i j' r,.,
.S L2 ;.ias, y los abrieran a
e no slo en el sent-
siJ de manera que
(p. 8]., Grimmet y
\/ Cv;; ,: "'"j1
, . .
'.1"
.I-'J '".. ' ;'.:.. I,! l. "
i r; i, _
/\
[';;'CA Vd" se ha convar-
e" ,jOf,samienlo se
a prctca r!le-
Ul ocasiones,
;,c. :,,:;i:;ndo, en vez de
,e" '/' ;',_.,,-,r ,.0 GS nada nuevo. La
,,_, ,,", ;, ,; ;: ". '.) ve; r cosas y al
. -" "': ,

,uQ C'\7':;;,'JOS hace o,-na
Si) ao',\\tJdd, 08 Sus placeres c.;:;n
201
COlno ,j
prss:?n:e corno si tuviera Un (;;::(;0
do. 2n reuJl1
t
ti;;"lU rr',uc'JS.
, ,!;-
xin. f:3::":r 08 todas el;;,:.; ((,;1.0 si
'_ !
prm8r
pt.':iSC;-;:';O::'; ..:..S Gn :., .. ".
1:.:1 ,.. .; v .... .. Jj t;
que recitel
fJ
il'i.::jOrC:"i.
J n:: r ;n: UTkiCi J;'l8":::' / : 11; ;.),: (; .,:' " ....'\. ;1
el de 103
, '. " o" ,
",-,o " ,!
J:"
< ; r.
d...;
del ;;;rc,i
F-.,
t
EstJ nos lle'.,t3 ('" ...... , ,I,J
"."" '1
1
; ji il ( {; (", I I .... t.... -.; -'\. , .
,
, i.
202
psra U;10:::; C.J r::.:i fT,:'t5 C:JiiSstentes y profundos. Nuestra
.1,,; r ;)(l"i..!. ,-".1 r,iiis ':,.;ur,Ja requiere otras miradas.
OU,,3 .... ':;, '-".1''::;",,-0 ..:;;; la nu0:;(:;, FC-'ile: c!01a virtualidad de la colabo-
,Ci0i1 e::;[,,_0 erl C;"G ,,-,ca L(L:L se someta a otras pers-
-) en la clase e, incluso, cier-
k;.,; \,;;": ... ",":,,,(1 ..;J la ccnstituir un estmulo real para
t;;;:} ;"'.", :.-";C;i.,,,,d. Lo n,;;;.;',',.) \" SJ tambin de la investigacin
il.:, , en id p:;ilificacin, en los grupos dE:
E, Y 1;:: <.;. '" ) _ __ ., "'" "e L: ,,,,i,;};in en y sobre la accin
1,;, c. :1,(:, , L',c;""';' .. 0:;, :,..),,-,,,:,:1. :Jil:3 que!a reficxin SE.a ms pro-
L.. ;':"" ... / {\,.j :"''.''. 2.l..".,S l;J: incol1odjdad y '->
(,c.'0 c:" Ji;"'i] :':;S " .. ,.;:.;:) i..: G:; [:."ii 13 distancia existente entrE
Iv (> C, '" ... " y iJ l;.<., t..1l ; hace falta que
fl:::::;;'" l !a "rc//exin crtica sobre li:T (:::;:-
Cvi; la prctica reflexiva
...; r0oiemas relativos a lo qUE
pero no es lo nico. A
r, '_.' '_','
c:.. i '-... ''''':' 1<..-<,' __ , ', , k;;0;'.,. ".;; el) :a accin. Por ejemplo, nc
G., . :.Jcn niJestras preguntas er
".:':0 cero:; i_ Ji.i Yen orden, o sea, si "fun-
CJ-../'I,-<,i
ii
",'.- .', "'
..._'v' 1-' " .J. 1'v...,I,
_T _"",
i-i ..... i
;lO;3 cue r8vsar si les ayudan a
; ,,:J ""i:(; (. ..: CC;':;fi .3u;;erior como inferior, s
,:;r;:.;s ::..:;cxoilar sobre nuestros propsitos.
,- J
{J' [1"':':::;'1<:1 ens;fanza. acerca
r!ji::s:ros propsitos. Si tenE:-
;;.;;j; rnpedirnos satisfacer
a ciertas exigencias
[I,JO de refiexin ms
f ' I .;, 1" -' , -' l:"':' .:: ra rnodiicar el contexto de
eL;
, e .
, I '-:- L"
ce ,:rc:J:30res paa consegu;"
",- c, con el director o directora para
.

:...)'",)
203
temar decisiones en un
Hay rn;.ch"s
una eb;iS}ilcin
A1Juns Cc;
.J!ra
t;r rnucho f;;n C;i",S y i .:
LnJ arnr;;3. ce

E.lC':;3( irn";'j\.:JflGS ;_
,,-_l.:...:! \
t,:;;;; :';''l iif'.Jcnr-:!0
f-i:.JIl:'j
CV rs.s
'-.'." ,
j;;
r', "" 1'. _.
t-'" """ ",' , .;
., - ,
..r ...... t,; i 11
y
I
_r ; ,_ ..
a
,', -.,
V>.,.. I ..... .. ':I'-.
",'".
'''"' ; ; \.--
"
!
':';,
; '-..) I I j ! .... '
'1
J '- r ,....
'. "" , , '-
204
?
y pro:l; J;Jrk). -'on;a en :;r'ctca esta estrategia
dUi;..nte
d.l y "bo lo LJl consigue entrmi;
nosLe c:..,[)ocim:OlCc:;,
<.:n comn algunos
in[CL.;;0 con sus '-0i';. L./!.:;J
en la sala de
, "
Ui',) Id rn.,;sG. ..-:..;-J (,.; r\ '"", ,..-\,;
ytiG.tJ dJ Gi1 (:,..:.n
PU&CJ s;r Ln c5!irnulo para la
,; ',.S vas y formas ele
pi.:; c.,,,i ;,dO consejoprctico
Y(;.
, ,. ,'" mismo tiempo,
:'i.l:u..:::mientoactua-
;",:';.,;idf cuestiones
L:i .. :..:.:. ... '-'''''':0.::'';; le; f,::; ;,i,,(;licatambin
L'!;;;lSO ..Ar lO,
U:l>Jc(cre!o deeste pro-
e,:;':"J, Cl; :,::::,,,;.::.. Su rn",(\,)(;J [Le los docentes
0.,. ::;:.:,s actuales
a cerivadas de
2"j qUG ,:i les resultados
premisas
y con las de
nG5 lo i"j\-... , i :::',3 C:DllrT;jiJ. 5U prctica
... ;,)j jj CJ LC:;j[;CJ.
fc>s,on.d en un
v;; <,,;r;,yo eJe profe-
"',
b i:,l;;-Yj;cin de :.:.j
>.::fliE:' se o.;on-
: .. do sus
G
t
,',; J. .....
i!;'(,.': ' , nl:;l
'.__,.... J
r ;.1('1-_'-: l..
"',
,',_1
_....
\.,j1"", " >..;> ico"';; ..ir, en un plano
pi
I _'
1 ......... y L...;
_'
,..;'_..... .. r en la prctica.
205
Amenudo, esos grupc,; ce apojo 0n CL1ar.tJ J: n:. ce pa:i
ci;Hntes yal alcance de su i:,:l"':81cia. 1;..." I.';:V<(O a la C.;';'
c:n Ce boletines, pubiic:c;Jil0S
Len-
tras ce prof8sores, l Gs!c:.i(2cirnie:nt0 ce ca r:,uin"";"jj(io:l a
la dcconf.;f:SOS \"C t:e di,;
ce profesores san dob:e3: L,::.Jlc:n un tdcrt2 (;dncnSn C:";,J IC;]
rr;2.s CE; G;CS ni,srno$j y:..-,;;::; / ;on I
ypfa los prot0sores.
Jwesfigacn cid pro/.::sor. Li.1
. \ I
tl'I;S 1
varIa a .) [.",,;.-r.p r / y 1,;)
SG3 viable en cuanto Gc:i (;S;;Q.d o, inci;Jso, 00 Lnil
escuela para y E;S una
ex:eiGntG ;:>ara j,) c1l:," ]vnr,iicLJ...;lL U.:
(18G0) PCCIt;;r1
de ensG{\antE:..S y ir1' ..
Ht;;van a a
tre:;
yC",r,jni,l,
La puost.l Gil cen oiros
. .
yc.. Ln UL)
CU8sti'.jn8S e intG.'rJ1 ;ivn
rn..1yuf
e)
",_).,) J .,
.' ,,),
206
los compaeros y compJ.eras de la rn:sma escuela, otros colegas fiables
da otri.lS eSCUe;S. incluso en pU0den l;;"wc,r a veces un ambien
te fT'iS seguro pC.i<l 8Stll tipo Ce ;;:'::;X;v).
Cursos y t{tu/os 0'.'anzJd\Js. Les CL,':;':S pueden un gran acicate
para la j:i..;J0al. 1\0 l1c:.cu :a c;ue i,. [t;,:0xin tenga como
marco la escucia. Ll r(.;:idd. cemo acabarnos de: ::'C:,"il.d. los tipos de refle-
Ain e;;;irnL:ant:..:;;o. Gil cl tJlno i:,ji8C1Uai, y ;; ;:ijor irnpiicacin emo-
y la d;..' unos ambientes
protG:;:J':;:'; en lc,:.; C;JJ I: j'',,5,1,,' ! jS cuestion+:':$ p,o:unaas
el ncJe:,:) central y de.: la 0.c:ivJ",j del profesJf ( y Underwood,
1 S . L0S CU";;,,;;; (;;,,:.;u,cs JJi;;(\;[) proporcionar es:; No todos lo
hacen y unos CUUlIC;:;:,,;,; c.'::'S2r por el HO y , j," caz", doi papel, refle
jc.rldo 01 co:nlo L.;i . Ge GOCen:0S 'oL;$ co.t:.;;as aparente-
rf:CH0 de: I..-'uficll:urn"; pc:;o rnL:chc.s e.Ji ,5 CX18rn03 estimulan
r23::1;n1r:: 1111 C,J c.... r:i:tcr oX;Gente. En
c; un sentido mucho ms
S.:..LC:110S q''';3' 1sadad y el COi el ill',,Jvacin y el pero
Itv, En G0 r\;; ...:acn (FulJan,
1 E: o:;s edOd. Gro,Js ..
rnie;idC, C!jrr
es, en parte,
L0
t:\lO (;AC:"'H con L ,'-' o cos
un
;:;z.sos t,,G:Z; UI.) ois:n ;:;ostiva, mejor
en il ce: nL; eje por sr, un
c;; ri.;OV", :."",) fa les c:omG ;::",i.. (;! E:sor; requiere
una ..... J, ' ... .... ,-'1 '/ L:i'! c<;['C\;ir.;"';i,VJ (.. (.8 ld rnisnla que
un; ",ci::;,;: (iUC;'y'<; que 1<.) llame la
1
(\ "
\,.I''
207
Hcyalgo por lo qua mere<ca la pina luchS!, E<"! la 7
En con$8cuencia, en las orgu;::;'::,CoGii0S " :,;S, como nuestras
escuelas, haca falla otro I:po OG comian::ci: el (;0, ;i,.d i .. ,. t:il us procesos. La
confianza en (;d dominio du las s;:uJ.:icnes y GIl ;,);3 [JI vGtjsos contribuye al
desarrollo de las organizaciones y ti SO'0c,iol...H problemas en
un medio en el los problemas y L,.ji;; ;c:;".iV0 son continuo!') y cam-
biantes. Los procesos en los q:..:.:: C0..;"; son i)3 CLiO maximizan el
dominio colclctivo de la crganL,::cc;CiI SeD8 Ii.iS s, ...:",:.;io, ,l;;J y inejoran su capa-
cidad de res0luc:n de pro;:;IGn-,. [:;e:; Lr1(}. comunicaci';n
mejorada, la en l<.is (;;:,;.,-:,ic;.;:;, la G.C'" .6n G0 opcnunidades de
aprendizaje COmpar1iGO, el eslaci,ct:il:';'[ Lu ;,;';;.:$ 08 r..:,:acn con los
anOi.:::nt8s externos, la '.:l8 yr;.:!,.;.. nuevas, el com
promiso con la inves:ga::in CO:ili,:a, el. La con;;:.,iza en las personas
iJ8 siendo impOil<iiW. fJCiO 1::; C'-',:: ,::" Col e: c',o;::,.".) (>0 LiS 5ituaciones y
en los procc:sos lo (;s an rn2.s. Lo. CO;,io;;';'I.:.. 8:, ", :',;o",..;$ es de carcter
bieno y arrieSS;':",i, pero es (;;;''';1 "'.; pula el Y 01 perfecciona-

Esto significa que:, en las escu(,:,.::; fT)00c, las, hay qJe .:.sumir riesgos.
no evitarlos. La asunc;;n de le: '8, ia capacidad de
y81 c. ;-'" ,",.jo la con
fiinza que exigo rn-1s aii del coru".;i i,d<:;:" L,JO configura las cul-
turas cooperatvcs que dGscrit.;irr;c.<; yculturas son
l11;::.ort&.ntes, so:.;re iQdoJ ",rl lS y es c)::,o ,;",::.;os, pero las
escueias ms Qran\,jeS, c;ue cambiCi,) C",;', ;;":'}"::: "",:,:J,::.::;,.;((;/) a docentes
qlJ8 tlmbin puJan Gposwr su c,):,:,_,. o-CU I y confiar provi
sionaimente en Sus , aun ,,;',:35 .. n. cs;amos defen-
.' di'''' d j'" , : '-,' .:.' Ci,,:,",',;,::.nza en la
C;8rY o Lina co dgallcr ard,e,a:, l;'-:'" -- -
. ..
orga,j;zacin por
. , ,d li,JO con:,anza que se
c;i"i8r1a3 ms all di;1 c,,::;',oc:q-:jn;,j ,""
L::; 1 :,ciones interper-
\:1
scnJ.ie:. Hace klt.:: que el < (;0(,',,1:2<: tll\ el proceso y
la orientacin p0si.-a con raspe..:::::! o ,C'.i c: :::.,s que desarro-
:ar cen cX;J\J;;, y (.,"-' ir':;i _" .:; (;-..; como cri-
t80 paru {,-:I:.: l los nu",vos.
:J1Za en las per-
son:>. Par;::. estab;8GSr iJsti.lS ll.::" ',::, o:, ;"'::'.1' (. J comprender a
i.:s pmson.:.s con !.:...s (; ,t:: t . .:o,J." :..:',.; :),) , ; ;:c:i::3CI total nues-
tros su;"o', :.or c;,;lni-;;v,l, L.:.;, ..... " ii,;";O;","!..,S:0i',;:'; la vida como
209
el no profesional. En los estudios de casos de Nias y cols. (1869), vir,os c;:,:a
una caracterstica destacada de las escuelas CCC;J;i...;,;S cc"siJ,e e, I la
"valoracin de los individuos como personas". El int;IL';s r:'0 L:..;; ,;;1'::,::...[,5, ,.1,:.>
de la vida de los profesores individuales y la considHc,n ce CA,; m,:.;"
difciles porque suponen un equilibrio entre la prcccup.C:;:;I, pei u; d Vi'''', Y
el respeto a la intimid.::.d, por otra. Las inv8stig:.lciones soL:re 103 s,
los ciclos de la carrera profesional y los fac:t3S ce ro pe ,c;:; \.:e r."" '
fiesta que las circunslarGas personajes de los prci(:soSS c..i:;,,-,:1 y v.i;;; Cvil
el tiempo (Sikes, 195; Krupp, 15a9; HUDcrman, be! J' S r. n:.:::; re:i:;icp,-
mos adecu.1darnente con otras persona3, aument::.n:os :lS GJ
alienacin por conflictos y de respuesls o estr.tegiis ec"-,ivcCC.l3.
En el plano personal, podemos ser ms sensibles a las
cambiantes y ac:uales de los d.::ms. P:":Gmos 30rGcr J es G,;OS, urclS
veces permaneciendo en silencio, otras mostrando nuestrO ;<.:::.c, ntJ y
gratitud por el trabiljo bien hecho y otrCls ms. demostr<iI,G0 ",lCC;'::':, y /': ce-
cupacin.
En el plano prot.;sional, podemos !e:ner en cuenta que f/':..:C:LS f;r
mas legtimas de desrrolio del profesoraoo, Para algunos, SUp0niJ ),:, : .
ticlpncin en la reforma de toda la y t::1 en f:i d;::,tri;o, i.l
otros, como dice !-iuu8rITan (1991) con toda cla;CJ,j, Se: rG n I;,'S ,:"'0
ampliar los ,contctcs a un ccnjunto de cornp:(erC; )' CO;;:ci,,,,;,"S ;,cJ':' ..>
jan sobre problemaS s'milares y que. con fracuE::n..:.:i;. [Oi (;( ," ;:>:',;,,1
9Ecut:;la. Sabemos, uJernjs que hacen lui;; dii0rtltc,, S,,:o.1I G-J
trate de profesores pir.cipianles o de d-::8r.:.::S ql.;; s.; .", ....
mitad o el fina! da sus respectivas Carr2JS ,0 t.;3
aceptar el statu c;uo, sino (pliar el rcp:;r:c;;o GOCel,:':; y le!:) (t-<" :; l;'"
apenc!zale pr,:ft)sional ce acuerdo con js ccuns\,,{cis i-IC,";:;,0i.,(,;':' j' ,;c;f-
sonales concretas.
6. CompromDterse a t;;!;:.jar con lo.; co;.:;:;:;s
Dijimos en ol capitulo J que Ell l.b,"jo con ot.V$ es ..;;,, ';1
ro(oflTla de la escwoi..l y p;;a E:! c.:.:.;;,,,,,r:;:iv . L "',-.' ,
re, por una parto, t,,;;tcr ciJidaJo C0n kloS fOd("ciS 'i c".-' ... ..; . ..;
1C7
.. I
210
Hay algo por lo que merezca la luch3r sn ! ",5Cj.:;:;'?
colaboracin y con la colabor.ci6n al ser',;;c:o de enes qJG nos parezcan cues-
tionablGs, poco prcticos o in:.JI.;le,Jl", Por e,rii, &c;;Jone comenzar traba-
jar con seriedad en el desarrollo y rJ:J Cimls de colegialidad ms
fuertes. Hay que dar una seri.:: d0 :JSOS CCii,:::;2(C<;: piiinfcar un conjunto de
clp.ses con un comp::.Fiero o COl:,u,'C:2.; Gi,;jio..;(::ic;r cbservaciones mutuas de
las clases; trabajar con un CCi8:;J (;il la ri;O;Ori. do &::;(;(1 aspecto, poniendo a
prueba una forma nueva de C: Ui1 en el aula; invitar a un
prote;;cr de educacin espec;.;l pJiJ r;a: ,::,cr y prc:.o.ir igo nuevo en clase;
formar un pequerlo grupo de (0 ca c.:;;'; e) (.,.;" i:<,unos compaeros y
compan&rS, 6tC.
En un nivel ms institucional, se pucc:e f:Jrtci;xlr en un proyecto de cola-
boracin, como tutor de profesoes p;;; ,'-,;:;.;;::;n:",;:,; ;Jarie de un equipo de
perfeccionamiento oe Id e de un e:C:::(lcr:: a la implantacin de
nuevs tcnicas de ensef',Jfl2:ii trJU..j;.r (,:1 de desarrollo curri-
cular basac10 en la coiabo.:;.ci::n C0 io.:; e ic;:.O;Junder positivamente
a la invitacin del directur a pLir:ici;)d en 0,,::(:2,.3 lc.:,:as (le este tipo. Los pro-
yectos patrocinados por la iistiucijn L<;;f12; ti \ eil"';.:i de su legitimidad y de
los recursos que se asignen.
Hunt (1 SS2) su;;iJ;; prqur;::.:.s "la sinergia del com-
partir": " Tengo ti2mpo y oc:.:,,:).) p::.;,;] ccm;.;", ir? ;;;;;.;uc'o al otro de forma
que sea til para ambos? Pi';""J::o (O;';; Gd \,::.a da manera que invi-
te a su tr;;.ns/orman y c,'arii,cac,0n? i:;, i,,,;,'t]idad de 1(15 dems si
no deseJn compiJ.nir/a?" (;J. 1=-'::). f-'orh"r a dispoc:icin de
los dems y mostrar nU8str vU;i,:rlJiiJ_.J pus",;: i"i,ar a los dems a com-
partir.
La meta subyacente, sc:::re la que tr'-ibajar explritamente,
consiste en construir y prornovu la prOeSiOf1:::CuG i'l'.:;,activa y las culturas
cooperativas. Esto si'Jnifica cc;s en como sealamos
antes, los casos Jis:::::'::cs Ce: ;>; fC) f,:;;ci02iC:,:"i,', de por s, los valo-
res y norma.s del trabajo con)L.;itc, 1J. y la del periecciona-
miento continuo que rel:>,:;n y gG"i;;,;il C,lc>C;S de colabo,acin. En
segundo lugar yen relde::1 con lo Giite,-icr, ;;: c"_,,i0cimiento de culturas coo-
perativas lleva mucho tiGmpo y exip r:,lJCi,c: cc:";:C",Cil, y se consigue al mul-
tiplicar el nn,ero do CZlSOS a J2;:;:";(:fj por una cantidad
cada vez mayor de C;illo Li", y (,re diversos centros.
Cuando la inm0r.SJ rrlo,/cra Ce le,: :: ,_::::,,::.JiS cnCUDntre normal
buscar y participr Gil los ilik:Cili",:.J,C"; '/ 12. tendremos la
211
108
seguridaddequenosacercamosa lasculturasdel trabajo cooper:ivo.
7. Buscar la varediJd y evitar la balcanzacin
La orientacin 7 es unaprofundizacin de la anl.:::/ior. En el 3,
planteamos el problema de la balcanizacin o c os ;rupos 08 prc,((;;;,;r"s
cerrados sobre simismos.Solemos pensar que qu;ncs fOrll:;: eses
son reaccionarios: sin embargo, los grupos de innovadores larnvin
constituircompartimentossubcuaurales.Aveces,estosedebeac;:Ji.) SliS
paeros y compaeras Jos han reducido doliberadarnentE: ,,1 OS';.:;;smo. :";11
otros casos, buscan la innovacin de maneraque os disli.:;.;lci8 lJS
La solucin consiste en procurar cierta diversidad en la acci6f) !;' en
evitarentrar afom,arpartedeun uclub"exclusivo. CEd;:;lil[ JJC;':;,;2, ;.:;.,
en p:-oyectosdeinnovacinyenetrasredesprofesiona:csC",lU'l,.3 00',";':-
la, emprendery utiliza.rtrabajos universitariosy CUSdr c; , .",0,;,).( en
seminarios sobre el liderazgo eJucc:tivo con el fin de conv(;fL,;o":; '.11 u;i)[G:0-
sor-lidermseficazen laescuela son ejemplosde "'-":0,,'-'$ a
lacolegialidad.
En pocaspalabras, es importante sensibilizarse ri;S;)0c:j :'"
globaldela escuela. Si usted es nuevo en la escl,;cla, Ot;,;0 tic;; ;,:,) ;<)1" u J.:-
der y apreciarla cultura presenle i:lntes de CUGstiond:a. [sta '..lib:c:1i ss
aplicaalosdirectoos.Sialguno;:; no pr0C01. ;<r;,: u-
faccionamiento, pruebe algun<lsposibilidadtls ant8s c..t3 s;car v,nCiU,';;';',,,s.
Conviene advertir tambin que las escuelas -innvlccras o U:,Ji,:;;c1:;:-
les- pueden lIogara baicanzars", con respecto a otrz,s y .: :;;.",,;;r.a.
Este problema es p&rticularrr:ente Grave cuando cela l c,;,;,,:n:c:s 6i...:,.",S:
ct.:ando las relaciones entre las escuelas primarias y .,.,n '- ,,;,>";-
calmento 000jll3s. Iiuy muchus invGs!ig;;.ciJnes que .:.:n (, :,.; L.; i
radodeprimariatiene unaideamuyestare0tipadaen... ;::.ctl LO ;...
de secundaria y viceversa (Hargraves, 1986; H3.S;:GC:'h." j'
stos,comotodoslosestereotipos,surgende unacvri:".,::v;', t,;,i<..
fuertes y poca infrmacin. Uno de sus dBsaior.ulOC;3 1.;;,_::;.:.:: '.';' ',:..:-.: !,:.:s
docentesdeprimari;,consu ansiedadporpreplfc,rl SJS t;S . ' ;,';' !:..>S
rigores y exigenciasdela secundaria, a menudo, I0s f.:i8;J[,f: ;:.,,'-' ',." ,;jJ
imaginario mucllo ms rgido que el que existei:n 1,.;;; c",:;u,,,:,,;.)
En consecuonciJ,a rnaestrl.l o;1 (litH';:"; Vi,;!....! t,:" i"':' ,-) :.c:
ms estrictos ytradicionales yse cenlrallns ...: ;,,;) .,,, """' \,J,
mos profesores de b"ctiler",,:J: ::.a lucen Ii;i;;; j-Il"'I..o';";', 0'" ",.2 ,",v'N" , ',.,.,,:)
212
Hay algo por lo que merezca la pena luc\:;r en la escuela?
los profesores de secundaria (Tye, 1985)!
Por tanto, la reduccin ce la balcan/:.:aciil ex;:!,? escuelas primarias y
secundarias, mediante reuniones conjuntas, vi;,i,as las escuelas, certme-
nes conjuntos de ciencias, comision0S d.: serv:c;o 02 tJocer.tes de primaria a
escuelas secundarias y de los de secundaria a C5Cl,;idS de primaria, adquisi-
cin de experiencia docente en ambos tipos eSClJe!as en el curso de la
carrera profesional de cada cu;:.,I, e:ctora, una cuestin clave para
los profesores y sus escuelas.
La ba/canizacin crea estereotipos. Los estur,::otipos refuerzan el miedo
y las posturas defensivas. Por eso, ddend!Incs i: v;ncul,;cin ce la colegiall-
dad intraescolar con unas redes n.s arnpls de reiJ.cic(.8S Od los docentes
como profesionales.
8. Redetr,i( la propia fUi/ciJn para exl;;:(';;r::1 ni.. d1 aula
La reforma es sistmica. Las nwjoras den:ro Si':: I aula dependen de las
que se produzcan fuera de clia. E docerl:i; :,;.;,.; s's z::r.s 9:J eJebe "responsabi-
lizarse de ms que del mrnir;;o, Ce [naS ce lo (uu dentro de las cuatro
paredes dJ nueStrils cases" (Sll:), 19JG: 131). [s,J s'J;:.on.:: varias cosas.
En primer lugar, caca profesor o profe30ra IJ obligacin de contri-
buir a incrementar ei graco y la ca.I.;:;JJ di:.: i:s j'CZ:.v... :cnss cotidianas con los
otros docentes. An hZcindoio a es,:::.la de ferma regular, esto
puede suponer una diferencia muy S:gilC"ti';: ::i.:.a. enseantes y Dar
uno mismo.
En segundo lugar. cada proesor o prOieSOfJ rano la responsabilidad de
tratar de comprender y )rocurar mejorar la CU:;Uo (:\3 il escuela. Hemos visto
cmo son las culturas COO;)8r3lvas y el CL, :1J y :.l que requieren
'para desarrollarse y lll.lntbn0rse 2,). ,.'):.):; i( 0sores deben pre-
ocuparse por la salud de la :scui;:a C'J,JiO O :.;:;to no q!Jiere decir
que haya que parlicipar Ul (v; y e"., [j,IO (1e los aspectos
de la vida escolar, sino que hay C,JC: (" ':;;Ui1J. medida del
bienestar dO,los cornparl8ros y CG ia vida (jo la E:SCJC.J Gil general.
En tercer lugar, cada es url de las circuns-
tancias personales y pC; 1::: ;; ;;J;,;;;',,':;:) sC destacada en
determinadas etapas -\:ji'ec:or C0 L:na C;'''; CU; CUiJYI. representante
110'
213
sindica',profesorasesor,etc.-.Enotrosmomentos,ser menosforma!-Cgu.-
nizando lavidasocial del profesorado, poniendo a disposicin de los 0011.;)(1-
rieros losmaterialesde un cursoal quesehayaasistido, ayudilndoa10s C0;C-
gJS a utilizarsusordenadores, ete.-. Todos los docentes tionen alguna <:'.::':;1-
tacin que haceren el plano del liderazgo, ms all do sus propiuS y
dobenactuaren consecuencia.
Encuartolugar,lar:;defin;cin delafuncin del profesorlleva la
responsabilidad de mantenerse informado acerca de la politiC! ysobr,:.:' Cli2S-
Lones profesionales yde investigacin de nivel nacional. Esto no ,:a
(,;r;3r una segundacarreraprofesionnlcomo acadmico, sino estar(:i!
to con labasedeconocimientosfundamentalesparaperf8ccicnarll e
:3ylasescuelas.Cuantomsinformadoest unprofesorop;of",sora(,.'i
cin con cuestiones educativas y profesionales, m'5 til serj, como
para los estudiantesyparalosdemsprofesores.
Porltimo. todos ycada uno de los docentes tienen 1<1 rcspon:..;.:,;J:d
diecta decontribuiraconfigurarla calidad de la generaci0n ':":c.: p:o-
fe50res. Con independencia de lo buenas que puodan sule,s
aC3dmicas y experiencias de los nuevos profesores, an no son l,,:t:
pos,bilidades en bruto. Las condicionesde la ensoanzJ.. svbre t'::'dJ ni ;=r,n.;i-
p;o de la carrera, influyen y, a veces, determinan el graJo de bCJnl;ilJ il (1ue
pc;cda llegarunprofesorprincipiant<.:. E;:;te profesorCOllcreto inftu:G, a3U \tu,
8n la calidad de las ex:,eriencias de aprendizaje de ciemos de nilcs ynhs
durantelostreintaaos siguientes. Merecelapena luc:,;:rpar;) 9"rantizarC;ele
estos nuevos docentes tengan unas condiciones mejores, mUCf';O
rra desarrollarsusrespectivascarrerasprof.::,::;onales. A8:;t-.: ,Q0G!$
IQ., profesorespuedenaportaralgo.
Todo elprofesoradodeun centrodebe como
diJ toda la escuela la buena acogida y el apoyo a os qua aCCOC01 a por
vez primera. Cuando la cultura de la escuela sea habitu&lmenta
id "'judaquerecibanlosnuevosprofesoresnoseconsiderar eSJc;",,
l-,,;[Ora, sino que formar parte de la cultura .:le ayucla que le;:; U;i.! b
profesionalesdelaprendizaje. Pocscosassontan irn;;o/b"",.JC.;.;,0 ,a
prc:8sionalidad interactiva al servicio de un mejor comienzo ce l ; 1".fa
uo;:;ente de losmi:es de profesores nuevosqueseincorporj] en
1.:1 rfof!n.
214
Hay algo por lo qua merezca la pona luchar en la osccJ(lin?
docentes emprendan acciones para mejorar las ccndiciones del ambiente que
rodea las clases.
9. EquiJibrar la vida yel trabajo
personal y el constimy una'
. proteccin importante contra d agotamiemv Lleva
tambin a que tanto los docentes como la sean ms
; interesantes. .
Una mayor participacin en mayor variedad do ac:i\ida(jes es importan-
te. El trabajo con los adultos es tan importante cerno E:: con los nios.
Los docentes tienen responsabilidades t.:mto u"l L,;; como dentro de
ella. Esto significa que hay que triJ.bajJr, pero no nc-c2:;;;;.;isrnenle ms. Las
idoas y la maestra que se obticnGn oe es COrT:;;cJI8rcs '/ c.jm;Jar1er&S pueJe
ahorrar trabajo, 0n vez de aumenl;:lflo. Tambi,n (:3 18C0sc..;io LjH un orden de
prioridaaes. A veces, algo de lectura reliexva es hacer tres fichas
ms de trabajo. A veces, es mejor dejar los niho5 (ml3nos bien) la
exposicin mural que hacerlo uno todo (y t;I se ahorra tra-
bajando con algn colega).
La profesionalidd interactiva rcqu:ere tim' ':/ apCJ/o de los adminis-
tradores, pero tambin compromiso y estabiecinic::n,o (;2 [ji IJr:Jades por parte
de los docentes. El peor panorama que pOdra su: ce.? :,.jjstr;.s orientacio-
nes consistira en que los conSiCOr;fan Cv;:,.iCrl1:::;O a favor de
la colegialidad como un aradido al trao3o que YJ j;T.;:,oliante evitar
mayores sobrecargas de trabajo (defenc.;'.;mos Ui1il i:';;c.d:,j interactiva,
no hiperactiva). Hay escuelas cuyo prorE:s:Jrcidc..; .:;:, t;iias hasta las
7 de la tarde, tal como prevn sus drc;ctore;s, iJ estas u...;c(.;;;is no duran
mucho, ni su profesorado tampoco.
Determinados proyectos e iniciZltivas roq:...iercn explosiones
de compromiso y entusiasmo, pero una dedicacin d0 n,;Jc!;i; horas durante
perodos largos sc llevan al Oc <.di LL:2 S,e :2,;1 importantes el
establecimiento de un orden de priorid3.dcs, la [2>;;. i,:,:C,j comJ3rtida. las
sugerencias de deas de los camparleros, etc. Li t/ es i:r."or:ante, pero
tambin lo es la vida. Los docantes ti2f10l que r:..iC[,:) i..llencin al esta-
blecimiento y mantenimiento del eq:Jjibio entre an;;os Los adictos
2.1 trabajo y los que slo tratan de "nacd CUr/CL.,';fiJ" n "':.:;;, ,.)i(: son los mejo-
re::; profesores.
215
112
Orientaciones para la accin
En el capitulo 2 vimos que, a menudo, las profesoras equiiLran su vida
de trabajo y la personal y familiar de modo ms eficaz que muclles de sus
compaeros masculinos. Otro ejemplo de la importancia de eS8 <..Jio es el
profesor de arte del estudio de Bennett (1985) sobre ms de 80 ",SOlOS de
arte en ejercicio y en formacin. Bennett descubri que la mayol iD kniJ poco
inters por los ascensos y por la administracin, por ser directot.)S Ci: ct.:;:::;::.r-
tam8nto o de centro, por ejemplo. No pretendan en absoluto ";.JCC c:..rn'cu-
lum", en el sentido convencional. En cambio, el arte. que les brinCJaba Ul':: pro-
fesin paralela u otra fuente de sentido y de valor con indepenJ;:c;a de la
escuela, les proporcionaba sus satisfacciones primordiales 8) cl ti:'" 'j i]
la vida. en general. Sin embargo. esto no los converta en proi,.:;so, ... s n
cnicos o insatisfechos. Al contrario. su independencia de los illl2rlS,:S <1;";,i:'
ni,;;,lratvos y de progreso de carrera los converta en m:jores PIO;<::5:.,08, L"';
completos, permitindoes concentrar su energa en la ca;id;:c.! y G0
sus relaciones con sus estudiantes en clase.
La independencia de los intereses administrativos no tiene s;::;ni-
tiCClr el confinamiento en el aula. Como hemos visto, hay otros ms
infJrmales de participar con los compaeros. Las carreras les
prolesores de arte suponen una importante leccin para o:ros P!Dcrcs.
Indican la importancia de desarrollar unos intereses. LJna vi::.li.i y L,; ;'-), t;jl:0
tiJera como dentro de la escuela. Cultiva usted esos in:erf;!S!s y ..;ort;.l a
su ejercicio docente? Si usted es profesor o prufesora de m(;;:,[ca, \;>::,1
instrumento einterpr.eta obras? Si usted es especalista en li.:nguti, tera-
lura de calidad o escribe? Como profesor o profesora ce C;e:flC;::.S
visita y;;cimlentos arqueolgicos? Cuando se matricula en
r::.:s. lo hace en asignaturas orientadas a cmo ensa; mOjor C;U'
r"les o rr.aternticas, por ejemplo, en vez de redescubrir el rnistje; y las Ii.<...;",-
vlls de las ciencia:; o las matemticas mismas?
El equilibrio entre la vida personal y el trabajo constituyo t..;r;;l .
importante contra el agotamiento profesional. lleva tambin a qw<;; l.. ;j k,s
cocntes como la enseanza sean ms interesante::>,
J. Impulsar y apoyar a los directores y dems administn,d';;ici:'; p3:a
qUiJ desarrollen una profesionalid3d interactiva
IQ$ directores yvicadlfu;':lo!..:t :;,),'.11
formar por s mismos la cultura de la escuela. La proleslona\;d,;c i::
pene en prctica mediante cientos de conductas caJa s",,]1.ni;:;.. c..",,"';;,.l. ni
1 3
216
, Hay algo por lo qua merezca la pana luchar en la &;:'Cl,;':,,?
siquiera puedan una o dos personas sopor1ar la carga de desarrollar ymante-
ner unas culturas cooperativas fuertes. TanlJOCO creemos que los dOCentes
deban estar en una situacin tan dependiente. Por eso, consideramos a cada
profesor como un lder. Sin una iniciativa y t.;na participacin generalizadas, no
ser posible que se desarrollen unos prcft;;Joros tOlales y unas escuelas tota-
les.
No obstante; el director ocupa una poslclon estratgica para ayudar.
Esto tiene diversas consecuencias para los docontes. En primer lunar, para
establecer un modelo de profesiooJ.liuld las expectativas de los
profesores con respecto a sus directores, viccui[cctores y dems administra-
dores tendran que ser elevadas: estar <;1 CiZ'i en relacin con la investigacin
y la prctica del desarroilo del profesoracJo; Lur y facilitar el traba-
jo conjunto de los docentes; ser afab:es, CC;GS8S y atentos con los compae-
ros y felicitarles cuando sea oportuno; buscar \Jeas nuevas fuera de la eSCUG-
la y estar dispuestos a que los prcf.asor",s po,',OJ.n en comn sus prcticas con
colegas de otras escuelas y Por S:J pa(e, los docentes deben impul-
sar a sus directores para que apeyen :a co;aL;ciaGn, presentando ideas o
reunindose con los padres, los miembros G<.::I consC:.jo escolar y el personal de
la administracin educativa local para eX,01crles qu haca y qu debera
hacer la escuela para promover el Gcsarroi;) poesorado.
En segundo lugar, es import8.nte qL:C los GGcentes no acepten de forma
automtica la aparente falta de c.,..;o n1l";,lki1 IvS di8ctores a primera
vista. Los directores tambin son persor1c.s totales. CUiJndo la docencia ps una
profesin solitaria, la direccin de centros k) es t.Jun ms. La faita de ti6mpo, la
sobrecarga de responsabilida.des, la inci;.;rLJunDrc: en relacin con su funcin
de liderazgo del cambio, el temor a parecu ;jOCO ir',iormdo y el estrs deriva-
do del intento de equilibrar la vi ca profcsiv,j,;;; y J personal s:!a a los directo-
res en una posicin dificil para satisfacer idS expcc;a:ivas. En consecuencia.
los profesores y profesoras no deben COiGrnarSe con "tantearlos" una vez y
tienen que buscar formas de cons.::gc;ir q,,,:: el <Jire:;lor se decida a apoyar los
intercambios entre profesores. Aunque aig,Jnos oir8clorcs se muestren reacios
a causa de la sobrecarga de trD;iJO o if:LJiv;;n!:;s con r-:;specto a su nueva
funcin de facilitadores del Cambio, creurn.:,5 que l ma/ra de ellos acepta-
ra de buen grado las iniciativas POSi\iV10 jli (;;,,,,,::::0.,;(;;.) de profesores y grupos
de profesores. Despus de todo, ks ayu;..!a a hacer y a que se vea que
hacen su trabajo con mayor eiicacia.
En tercer lugar. cuando llega un flL0VO direc;o, es preciso ayudarle a
114
217
Orientaciones oara la acci,n
Que se familiarice con la cultura vigente en la escuela, con ll forma del hacer
las cosas, sobre todo en relacin con la colaboracin y la reaizilcin ce mejo-
ras. Si el director trata de impulsar cambios prematuros que prescinden UJ la
escolar vigente, conviene proporcionarle informacin ad8cu,.\(J,j e:1 un
tono de colaboracin. En este caso, el vicedirector pGede resulk1r ce L-;r.m
ayuda, y si, a pesar de los intentos, el director sigue mostrndOSe como un
lobo solitario, separado del profesorad9 y con un es:ilo elG manco,
recuerde siempre que lo ms probable es que el deje la GscuE.:ia CIntes
Que usted! Tenga paciencia y preprese para el cambio siguiente y l.Js oportu-
nidades que lleve consigo.
En cuarto lugar, en la actualidad, cada vez se nombran ms vic8G;ecto-
res y directores de acuerdo con sus habilidades de desarrolo CL:rric:';::' y pro-
fesonal. Es fundamental y oportuno que los profesores se rnueSlril
y apoyen a estos nuevos lderes. No cabe duda de que (r;rn ue en
ser.tido cooperativo con los docentes para establecer r.c;evas Cuit0f",::J '1 p;ic-
tiGas docentes. Los profesores que sigan las doce orien:uciones d0 es:d sec-
cin podrn contribuir a que se produzcan avances impor1anles si
cedo con codo con sus directores, comprometidos tamlJin C0i1 (:i c;,,6... frvllo
del profesorado.
En suma, los docentes deben buscar diversas formas de infiL:ir en IDs
directores, apoyarlos, responderles y estimularlos para que; trbc.;cn (; 0,,:,0-
ficio del perfeccionamiento continuo de la escuela.
11. Comprometerse con el perfeccionamiento continuo y con ei ipr/;indj
zaje permanente
La nica caracterstica distintiva di:: 103 mejores profcsiona:os de clial
quier campo consiste en que luchan firmemente por conseguir r2st..:I-
taeJos y utilizan cualquier fuente para estar aprendiendo sierr.pre cn ei fin de
ser ms eticaces. El docente, como constante aprsndiz Cf, (;1 tr.H1S':;Lf"; CJ s'u
carrera profesional, ocupa un lugar central en nuestras orientaciones y eil este
Ubro. en general. Como dice Block (1987: 86):
Una de las formas ms rpidas de salir del crculo burocr:.5.t!co Clf)sj:;ta en
proponerse como objetivo aprender tanto como uno s Je :.:... a
hace. El aprendizaje yla acwacn estn ntimame{1i:] 1!;;;;Ci\.J ,L.l" s; 'i':':-
se desenvuelven son los que aprtiinden cen {i'::}<H r"" ,..-,...;..
115
218
Hay algo por lo que merezca la perla luchar en la escuela?
La consecuencia que se deriva para el profesor individual es que debe
demostrar su disposicin a aprender y a contribur al aprendizaje de otros
como un hbito en su vida cotidiana. Entre los muchos ejemplos adecuados,
podemos contar con la adquisicin de destrezas nuevas, la comprobacin de
nuestras prcticas, el 'trabajo cor. otros en un plan de perfeccionamiento, la
participacin en cursos y seminarios en los <;ue se pre\iB3 un sistema de segui-
miento yla evaluacin yel dilogo sobre los rcsu:lados.
Los profesores y profesoras deben tarnbi.n exigir a sus escuelas y dis-
tritos les pwpordonen oportunidades y ambien!es de aprendizaje. Hart y
Murphy (1990) compararon a profesores de capacidad elevada o con posibili-
dades de adquirirla, con cinco aos o menos do experiencia docente, con pro-
fesores normales con la misma expericl1cicl uo;:;ente. Descubrieron que los
docentes del grupo de capacidad elevaoa las oportunidades de
desarrollo profesional en relacin con la probabilidad de que influyesen en la
enseanza y el aprendizaje, siendo ms fcil (ue se sn:c;ran frustrados y pen-
saran dedicarse a carreras profesionales c:d:unati',as si la situacin no mejo-
rase, Se comprometan con el cambio, pero si la escuela se organizaba
para conseguirlo. Nuestra posicin es mis r"Gica:: los proesores deben obl-
garse a crear los ambientes profesioni:s a.:; aprE:ilJzaje que desean.
Aquellos que optaran por pensar en dedicarse,; ctra cosa seran los peores,
no los mejores.
12. Supervisar y fortalecer la conexin cr:(re el propio desarrollo y el de
los estudiantes
El desarrollo del y el ddalumno estn
relacionados.
A lo largo de esttl libro y, sobre todo, en nuestra exposicin sobre la
prctica reflexiva, hemos visto una yotra Vt:iZ que el desarrollo del profesor o
profesora y el del estudiante estn nlirri.iln:i1l.:; entrei3zados. El valor del
desarrollo y de la colaboracin de los proisofLS debe juzgarse, en ltimo tr-
mino, de acuerdo con la mejora que para lo:.; cs:uJiantes se derive de los cam-
bios que efecten los profesores, de manera que ellos mismos puedan apre-
ciarla. Como dice Huberman (1990: 29):
La mayora de los profesores conseguirla mayor satisfaccin profesonal
por la recuperacin de 3 alumnos lemos yo':; bajo (rJjjdimiento, al borde
del abandono de la escuala, que por a d,Y/i:n del nivel de rendmiento
de la clase en media desviacin l/pica en un plazo de 6 meses.
219
116
Orientaciones para la accin
No est nada mal mpjorar las puntuaciones de rendimiento, pero Tos
docentes, trabajando juntos o di) forma individual, deben apreciar la diferencia
que supone la particip8c;6rl y el progeso de los estudiantes.
El tIpO de prohsional de los docentes al que nos referimos
est rntimamente relacionado cen la conversin manifiesta de las escuelas en
lugares mejores para les estudiantes. Unas escuelas -que se enfrentan a los
mismos problemas con los mismos recursos- son mejores que otras
(Mortimore y cols., 1932). Una (jiferencia vital consiste en que las escuelas
mejores prestan ms otencin a ia calidad de las experiencias y el progreso de
los estudiantes y tratan de g8rln!iz2r!os mediante un amplio conjunto de medi-
cas. Estas escuelas m::s eficaces presentan tambin un grado ms elevado
c;: colegialidad. que se valora de modo especial porque se centra explcita-
rr.en!9 en un mayor grado de apr3ndizaje del alumno y la alumna.
En las escuelas eficaces, los enseantes que trabajan con olr.os com-
:;aeros y con la administracin se preocupan de "medir lo importante" (Peters,
, 987). Las formas de suoervisin sencillas, directas, significativas y participa-
tivas se convierten en proocupaciones naturales y habituales de todos los pro-
fesores.
En el capitulo 3, vir:os cIJe el compromiso con el riesgo y el
namiento creaba una de mayor "eficacia" entre el profesorado,
acompaada por Id mejora del rendimiento de los estudiantes. El desarrollo del
alumno aumentaba a rnrtir del desarrollo del prufesor. En la orientacin 2,
vimos que los docentes pueden recibir informacin de los estudiantes sobre
las consecuencias de su actuacin de forma mucho ms sistemtica median-
te el dilogo, la evaluacin formativa y la participacin en la innovacin, as
como a travs de medidas y revisiones formales. A este respecto,
el desarrollo de: alumno contribuye al del profesor.
I
El desarrollo del profesor y el del alumno estn recprocamente relacio-
nados. Las escuelas que supervisan y fortalecen activamente la relacin entre
el bienestar y el desarrollo de ambos pueden comprobar que se benefician
mutuamente y de forma progresiva.
220
,
)
)
r
La enseanza en el centrodel dilogo entre maestros
o
el dijlogo entre alrededor de su I:.lhor cotdi:lIl:J con lo... 13 En
seguodt> ao en quelos planteles trabajan con proyecto unaYCZ qucsc ha un clima de y rc.spcto propicio p:Jra el de idc:Js y enlIIucha.'Il
Con;-epcinTorres 11 El proyecto La gestin en la escuela primario. ha
escuelas el trahajo colegiado ha rebasado los lmitcs ddconsejo tcnico.
Un ejemplo de esto lo encontramos en la
escuela "Miguel Hidalgo", furxl;da en
1893 por Don Gregorio Torres
en el lado nO!te del ro que atra\'iesa la
ciudadde Colima. El objetivo que el equipo
docente* se propuso en su proyecto escolar
es "crearsituaciones oovedosas meiJiante el
juego para motivar a los nios a la
resolucinde problemas".
El Profr. Pedro Polanco Montero, director
del plantel, nos cuenta: "ahora hemos
acordado en consejo tcnico otros
mecanismos; acomodamos el horario de las
clases especiales (USAER, danz.;, corte y
confeccin, msica, dibujo. manualiades y
educacin flsica), demanera que los grupos
de grados paralelos coindd.m y haya
oportunidad de que los maestros se renan
por lo menos una hora cada semana. Esto
ha funcionadomuybien".
3
0
La profesora Lilia Ramos, de B,
describe Jos asuntos que se tratan en esas
re1.llliones:
-Todos los ueves, Martha (de JO A) Yyo I
tenemos una hora libre despus del recreo.
Primeronos ponemos de acuerdo en cu.les
contenidos vamos a trabajar cada bimestre
o sea, hasta dnde vamos a
vemos cmo trabajar los
tiene muchos aos trabajando tercero y yo
he estado en tercero y CU;U10, por lo que
N
los r:rimcws me:;es de este ciclo fuaon
tv
. "'1' YTI" ,;[V;(" !"'J"'1(}
.: ....i .'.."'> l.i.... n. 'i. t .... .lJ ,) t. ... I

\;e :H:UI..::'Jo cen ella.
Por ejemplo, como ahora que vamos a !
trahajar t:l sistema decimal ue !:unerac6n I
lUe es surna, res!;!, agnlj'mnientos y
Jesagrupamientos CaD canrjdalles nnyores a
mil), nos ponemos de. acueI,lo en que:
vamos a jugar con fichas, con dados; yo le
proTX)la que los nioos primaojt:q;ucncon
bases menores a 10 y ellame deca que no,
que se le hace muy dilkil, entonces
acordamos hacerlo con la base 10. Los
nios, a travs de los dados, van sumando
los plmtos y son el nmero de fichas que
van agarrando, a las fichas les damos un
valor, y ya van transfonnando, van;
hacieooo los cambios. Eso todavla lo
estamos trabajando.
y en espaool, por ejemplo ahora que
estamos viendolos verbos,platicamoshasta
dnde vamos a profundizar, si vamos a ver
nada ms los verbos simples (presente,
pasado y futuro). Trabajamos mucho conla
redaccin, yo la inquieto mucho en cuanto
a que estn libros como El nuevo
esairurn, Acto seguido 11. y los nuevos
del Rincn de Lecturas, como Siembra
menuda. Acordamos no dejarles las
oraciones o los verbos aislados; por
ejemplo, aprovechamos Hisloria para
pedirles que escriban cmo fueron de
pequei'ios, alguna avenrura o algo que ,les
haya sucdillo, y ya de ahf tambIn
retomarnos. o menos tratamos de ligar
to:1:15 las m.1ter;S; si estamos Geobf:!la,
van a '!!1vestig;!r ;L'ltes
cmo vivian, ;,;mo cr;w J;I$
les dejarr:os alguna entrevista o alglln
que le h:!g;m preglJlltas a su'
r,aps o l abuelilOs (lIe u(mJe SOil,
cu.'mJo lkgaron aqw, a qu se uCllicb;m y
toJo eso).
Tambin tratamos de JXlnemos de JcuerL!o
en las eVah;lCiones: ella a veces ya tiene
exmenes aplicados en a.ilos pasados. pero
los vemos hoy y nos damos cuenta que les
hace ta.tta algo, o que 00 es Jo mismo, y
elabordlllos otros. Adems, nos
distribuimos la dabordcin de material,
ella me dice yo hago este material para
matemtica" y t haces el de
porque no nos ajusta la hora que fenemos.
A veces aunque nos reunamos t:n la tarde:.
nos resulta todavfaditicil".

6gectionescolar PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

6gectionescolar PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

SERAFIN ANTNEZ

La peculiar forma de asumir el puesto directivo, en

También podría gustarte