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MTODOS DE APRENDIZAJE:

No todos los estudiantes aprenden de la misma manera. A unos el estmulo visual


les llega antes, a otros el auditivo, el tctil o el cenestsico. Si descubres qu tipo de
aprendizaje sigues, podrs conseguir que tu rendimiento acadmico sea mayor y mejor.
APRENDIZAJE AUDITIVO:
Si te es mucho ms fcil aprender a travs de lo que te llega por el odo, todo lo que recibes en tus
clases o lo que te expliquen los dems te ser de gran utilidad. Puedes aprovechar esta facilidad
acudiendo a conferencias o charlas, viendo vdeos documentales sobre temas que te interesen...
vers cmo aprendes mucho ms que si te limitas a tus libros y apuntes.
APRENDIZAJE VISUAL:
Se da en las personas que tienen mucha ms facilidad para aprender a travs de lo que ven sus
ojos. Si no te basta con las explicaciones del profesor para entender la leccin y necesitas
examinar la materia con tus propios ojos, es decir, precisas de dibujos o esquemas para retener la
informacin, significa que tienes la llamada "memoria fotogrfica" y que tu aprendizaje es visual.
APRENDIZAJE TCTIL:
Si tienes este tipo de aprendizaje no te sirven de mucho las explicaciones tericas y necesitas que
te enseen mediante la prctica de la teora dada. Entenders mejor en qu consiste una suma y
una resta si te ayudan con objetos: lpices, cajas.... En qumica preferirs poner en prctica las
frmulas que te explican.
APRENDIZAJE CINESTTICO:
Si explicas las cosas gesticulando mucho y movindote de aqu para all como si representaras una
obra de teatro, tu aprendizaje es cenestsico y tienes mucha facilidad para el lenguaje corporal. Tu
retentiva podr ayudarse visitando museos, yendo al teatro...
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura
de pedagoga:
Aprendizaje memorstico o repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza
contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no
encuentra significado a los contenidos.
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el
contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva;
descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema
cognitivo.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona
sus conocimientos previos con los nuevos, dotndolos as de coherencia respecto a sus
estructuras cognitivas.
Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y
deshacer hiptesis, axiomas, imgenes, leyes y paradigmas existen cinco tipos de aprendizaje:
Aprendizaje de mantenimiento descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto es la adquisicin
de criterios, mtodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y
recurrentes.
Aprendizaje innovador es aquel que puede soportar cambios, renovacin,
reestructuracin y reformulacin de problemas. Propone nuevos valores en vez de
conservar los antiguos.
Aprendizaje visual las personas que utilizan el sistema de representacin visual ven las
cosas como imgenes ya que representar las cosas como imgenes o grficos les ayuda a
recordar y aprender. La facilidad de la persona visual para pasar de un tema a otro
favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social. Asimismo,
esta forma de proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas
individualmente.
Aprendizaje auditivo una persona auditiva es capaz de aprovechar al mximo los
debates en grupo y la interaccin social durante su aprendizaje. El debate es una parte
bsica del aprendizaje para un alumno auditivo. Las personas auditivas aprenden
escuchando y se prestan atencin al nfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una
persona auditiva disfruta del silencio.
'Aprendizaje quinestsico las personas con sistemas de representacin quinestsico
perciben las cosas a travs del cuerpo y de la experimentacin. Son muy intuitivos y
valoran especialmente el ambiente y la participacin. Para pensar con claridad necesitan
movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las cosas. Las personas
quinestsicas se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan. Hablan despacio y
saben cmo utilizar las pausas. Como pblico, son impacientes porque prefieren pasar a
la accin.

Mtodos interactivos para el aprendizaje de adultos
La interaccin es el intercambio de pensamientos, ideas, conocimientos o sentimientos entre
personas. Utilizar el lenguaje para transmitir el significado mejora la competencia comunicativa.
Los mtodos interactivos son tcnicas que involucran a los estudiantes como participantes activos
en el proceso de aprendizaje. Al participar en la actividad del grupo interactivo, donde los
miembros se apoyan uno al otro, los estudiantes desarrollan confianza y perfeccionan sus
habilidades sociales.
III. METODOS DIDCTICOS CON MAYOR IMPLICACIN DEL PROFESOR UNIVERSITARIO
1. Clases magistrales
Se tiene asumido que las lecciones magistrales potencian sobre todo aprendizajes superficiales y
desarrollan una fuerte tendencia a la memorizacin. Pero, como cualquier mtodo, tiene sus
ventajas y sus inconvenientes. Biggs, J. (2004) seala entre las primeras poder hacer una
presentacin clara y sistemtica de unos contenidos, que se van actualizando constantemente,
permite conectarlos con los conocimientos previos de los alumnos y reforzar aquellos aspectos
cuya comprensin les ofrezca problemas. Permite mantener abiertas frmulas de interaccin que
orienten al docente sobre el nivel de comprensin con que los alumnos van siguiendo sus
explicaciones y poder as ofrecer un feedback inmediato cuando puedan surgir dificultades.
Permite, tambin, hacer combinaciones entre teora y prctica y concluir cada una de las fases de
la explicacin con momentos de sntesis global.
Para que todo eso sea posible se exige una gran cualidad comunicativa por parte del profesor no
slo para saber decir bien los contenidos (con claridad y orden) sino para saber leer la
situacin a travs de diversos tipos de indicios (las caras, los gestos, las preguntas de los alumnos)
y reajustar la propia explicacin en funcin de la marcha de la clase.
ventajas que ofrecen estos mtodos:
Presentacin clara y sistemtica de unos contenidos que se pueden ir
actualizando constantemente.
Activacin de los conocimientos previos de los alumnos
Reforzar aquellos aspectos cuya comprensin les ofrezca problemas.
Interaccin profesor-alumno, que permite ver el nivel de comprensin con que
los alumnos van siguiendo las explicaciones y poder as ofrecer un feedback
inmediato cuando puedan surgir dificultades.
Combinar teora y prctica, poniendo ejemplos.
Concluir cada una de las fases de la explicacin con momentos de sntesis global.
Algunas de las competencias que puede desarrollar el alumno/a con las clases magistrales, podran
ser:
Capacidad para comprender la complejidad de los procesos educativos en general y de los
procesos de enseanza-aprendizaje en particular (fines y funciones de la educacin y del
sistema educativo, teoras del desarrollo y del aprendizaje, el entorno cultural y social y el
mbito institucional y organizativo de la escuela, el diseo y desarrollo del currculum, el rol
docente...)
Slida formacin cientfico-cultural y tecnolgica
Capacidad para organizar la enseanza, en el marco de los paradigmas epistemolgicos de
las reas, utilizando de forma integrada los saberes disciplinares, transversales y
multidisciplinares adecuados al respectivo nivel educativo
Asumir la dimensin tica del maestro potenciando en el alumnado una actitud de
ciudadana crtica y responsable
Capacidad para asumir la necesidad de desarrollo profesional continuo, mediante la
autoevaluacin de la propia prctica.
Capacidad para promover la calidad de los contextos (aula y centro) en los que se desarrolla
el proceso educativo, de modo que se garantice el bienestar de los alumnos.
2. Trabajo Guiado
El profesor tutoriza o gua el trabajo de los alumnos a travs de actividades y ejercicios en los que
pone en prctica los contenidos tratados y las competencias. Estas prcticas se archivan en el
portafolio o cuaderno de trabajo y son evaluadas, de manera que aportan parte de la puntuacin
total de la asignatura (20%), considerando as la asistencia a clase. Las competencias
profesionales, del Libro Blanco de los estudios de magisterio, que pueden adquirir mediante este
tipo de actividad, en la que van a relacionar teora y prctica son las siguientes:
Capacidad para comprender la complejidad de los procesos educativos en general y de los
procesos de enseanza-aprendizaje en particular (fines y funciones de la educacin y del
sistema educativo, teoras del desarrollo y del aprendizaje, el entorno cultural y social y el
mbito institucional y organizativo de la escuela, el diseo y desarrollo del currculum, el
rol docente...)
Slida formacin cientfico-cultural y tecnolgica.
Capacidad para organizar la enseanza, en el marco de los paradigmas epistemolgicos de
las reas, utilizando de forma integrada los saberes disciplinares, transversales y
multidisciplinares adecuados al respectivo nivel educativo.
Asumir la dimensin tica del maestro potenciando en el alumnado una actitud de
ciudadana crtica y responsable.
Capacidad para asumir la necesidad de desarrollo profesional continuo, mediante la
autoevaluacin de la propia prctica.
Capacidad para promover la calidad de los contextos (aula y centro) en los que se
desarrolla el proceso educativo, de modo que se garantice el bienestar de los alumnos.
3. Tutoras
La tutora es un encuentro ms personalizado entre el alumno/a y el profesor/a. Puede realizarse
en grupos pequeos o individualmente. Tiene por objeto servir de complemento a la clase
magistral. En sta, el experto da la informacin y los alumnos adoptan una postura pasiva.
En la tutora, los estudiantes hacen preguntas, muestran sus trabajos, cuentan sus opiniones,
hacen juicios crticos, se habla de la marcha de la clase, de la asimilacin de los contenidos, de la
resolucin de problemas prcticos y todo aquello que surja para que puedan aprender
ptimamente.(Biggs, 2004).
El papel del tutor consiste en plantear tareas ricas en contenido, hacer preguntas sagaces,
cuestionar las concepciones errneas, adoptar las medidas adecuadas a los niveles de
comprensin, moderar las reuniones. Debe promover el aprendizaje activo, establecer una buena
atmsfera, plantear debates, fomentar la participacin de los alumnos/as. Pone en marcha
estrategias para tranquilizar a los que intervienen en exceso, as como implicar a los ms tmidos o
rezagados. Debe crear un centro de inters para el dilogo y exigir a los estudiantes una
preparacin previa (Anderson, 1997).
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Si se hace dentro del aula, supone una oportunidad para ver cmo otros trabajan, con la discreta
evaluacin del profesor/a, cules son las mejores interpretaciones, de manera que tambin se
corrijan las concepciones equivocadas. Una mala tutora es aqulla en la que los estudiantes estn
inactivos. Esto puede deberse al tamao del grupo Se recomienda que se hagan con menos de doce
alumnos/as, ya que a partir de este nmero el profesor acaba impartiendo una clase magistral.
(Biggs, 2004).
Morreau, citado por Lpez y Oliveros (1999), se ha referido a la tutora en la universidad como una
pedagoga del acompaamiento. El momento evolutivo del estudiantes universitario y las
caractersticas del mismo requieren que su acompaamiento sea lo menos directivo e
intervencionista posible, tendiente a facilitar su nivel de autonoma y prestar la ayuda necesaria
para que establezca, evale y experimente un proyecto de vida personal, realista. Referirse a un
proyecto de vida es hablar de intencionalidad (hacer explcitos los deseos e intenciones), de
desarrollo (manifestar el deseo de crecer en un determinado sentido), de actividad (establecer
acciones para alcanzar las metas) y de toma de conciencia e interiorizacin (reflexionar sobre si
mismo). Entre las ventajas que se le pueden atribuir a la construccin de un proyecto de vida as
concebido estn:
El protagonismo que el estudiante asume.
El enfoque globalizado y la coherencia que presenta.
La capacidad de anticipar que supone.
Los mecanismos de reflexin, interiorizacin, toma de decisiones, etc. que pone en
juego.
La postergacin de recompensas que muchas veces implica.
Parece que lo ms adecuado es disponer espacios y tiempos para la accin tutorial. En nuestro
caso, planificar algunas horas presenciales para este menester, siendo la forma de llevarlo a cabo
en grupos reducidos: para guiar los trabajos en grupo, o hacer seminarios de temas especficos
(como el entrenamiento en estrategias de aprendizaje). Se pueden llevar a cabo dentro del aula
asignada, o bien en un despacho.
4. Evaluacin
Biggs (2004) resume tareas de evaluacin y los tipos de aprendizaje evaluados. De todos ellos se
escogern los que ms ventajas tengan para el tipo de aprendizaje propiciado, as como para las
condiciones administrativas, contextuales, ambientales y de nmero de alumnos/as actuales.
IV. METODOS DIDCTICOS CON MAYOR IMPLICACIN DEL ALUMNADO
Algunos autores (por ejemplo Ramsden, 1992) insisten en la necesidad de diferenciar entre la
buena performance docente y la buena didctica, entre docente popular y docente eficaz. Siendo
importantes en la docencia las cualidades comunicativas y relacionales (lo que algunos han
denominado la inteligencia social) no son desde luego el nico aspecto a tomar en consideracin. E
incluso pueden desvirtuar las valoraciones que los alumnos hacen de sus profesores debido al
efecto halo que esta dimensin proyecta sobre los otros aspectos de la docencia.
Uno de los aspectos importantes en la metodologa es el que se refiere a la implicacin de los
estudiantes en las actividades desarrolladas (incluida la actividad de escuchar-copiar las
explicaciones). De poco valen los mtodos didcticos, por innovadores que sean, si no producen
una implicacin efectiva (active engagement) de los estudiantes.
En cuanto a las modalidades de interaccin entre los alumnos (dimensin organizativa del trabajo:
gran grupo, pequeos grupos, trabajo individual, etc.) lo recomendable suele ser diversificar y
equilibrar el conjunto de opciones y hay que relacionarlo con el estilo de interaccin entre profesor
y alumnos, valorado en trminos de accesibilidad (frente a distancia), cordialidad en el trato
(frente a frialdad y trato formal). En general, se toma en consideracin las cualidades co-
municativas del profesor y el clima relacional que es capaz de generar en la clase.
Respecto al clima de la clase, segn Brunet (1992) las dimensiones que ejercen una influencia ms
clara sobre la satisfaccin son: tipo de relaciones entre profesor/a y alumnos/as, la cohesin del
grupo, la implicacin en las tareas y el apoyo por parte del profesor/a.
La incorporacin de nuevas tecnologas hace posible una mayor autonoma del estudiante, por lo
que se le exige que ya tenga esta formacin. Habra que ofrecerles oportunidades, dentro de las
materias ordinarias y tambin en talleres especficos. En nuestro caso, la asignatura est accesible
a travs de una herramienta web de la universidad (campus virtual) en la que se expone la gua
didctica, el temario de estudio, las prcticas, el trabajo en grupo, y herramientas de
autoaprendizaje.
1. Trabajo en grupo
Esta metodologa puede aplicarse como trabajo en seminarios, en pequeos grupos, en pareja,
trabajo en red , grupos de discusin, chat, etc. supone una estupenda oportunidad para desarrollar
valiosos aprendizajes que trascienden los contenidos disciplinares: la solidaridad, la resolucin
negociada de conflictos, la capacidad de atender y respetar distintos puntos de vista, la forma de
integrar las aportaciones individuales en un producto colectivo, la necesidad de responsabilizarse
en las tareas asumidas, etc. Aunque aprendemos individualmente, tenemos necesidad de los
dems, como fuente de informacin, como referente de contraste de nuestras interpretaciones,
como cooperadores de nuestras adquisiciones. En ese sentido, el trabajo en grupo implica una serie
de fases o condiciones necesarias para que se desarrolle toda su potencialidad formativa:
1) Planificacin, los participantes han de establecer las coordenadas bsicas y los compromisos que
asumen en el trabajo en grupo.
2) Trabajo individual o por subgrupos, salvo en el caso de grupos de simple discusin o intercambio
de experiencias, los miembros han de desarrollar algn trabajo que nutra sus aportaciones al
grupo (leer un libro, llevar a cabo una prctica, analizar algn documento, etc.).
3) Puesta en comn es momento en el que los miembros del grupo intercambian sus aportaciones
(lo que han realizado-aprendido en la fase anterior) y debaten los distintos puntos de vista.
En cuanto al tamao ptimo de un grupo, no hay una respuesta definitiva, pues depende de la
naturaleza de la tarea del grupo y de la dinmica del mismo. El principio es que cada miembro
debe sentirse responsable y comprometido. El xito de esta tcnica, como el de muchas estructuras
grupales multipersonales, depende del tamao de la clase y de que se est absolutamente seguro
de que los estudiantes tengan claro lo que se les encarga. Es muy aconsejable plantear la cuestin
o el tema por escrito. Si lo permite la arquitectura de la clase, los estudiantes pueden distribuirse
en grupos de diez, ms o menos, aunque puede resultar poco prctico si las aulas estn
escalonadas, con asientos fijos, grupos de cuatro a ocho estudiantes. Si son grupos ms pequeos
(de 4 a 8 alumnos/as) se trabaja mejor el debate (Collier, 1983).
En esta asignatura el trabajo en grupo es interespecialidad, simulando los equipos naturales que
se encontrarn en los colegios, si posibilidad de eleccin de sus miembros. Se establecen objetivos y
los temas por escrito, dndoles informacin bsica para el aprendizaje cooperativo y el liderazgo.
Las competencias que se podran comenzar a aprender se exponen segn la clasificacin del Libro
Blanco:
Especficas Comunes:
Saber hacer
Respeto a las diferencias culturales y personales de los alumnos y dems miembros de la
comunidad educativa
Capacidad para preparar, seleccionar o construir materiales didcticos y utilizarlos en los
marcos especficos de las distintas disciplinas
Capacidad para utilizar a incorporar las nuevas tecnologas a la enseanza
Capacidad para utilizar la evaluacin como elemento regulador y promotor de la mejora
de la enseanza, del aprendizaje y de la propia formacin del maestro/a.
Saber estar
Capacidad de relacin y de comunicacin, as como de equilibrio emocional sobre las
variadas circunstancias de la actividad profesional.
Capacidad de trabajar en equipo con los compaeros como condicin necesaria para la
mejora de su actividad profesional, compartiendo saberes y experiencias.
Capacidad para dinamizar normas de convivencia, resolucin de problemas y toma de
decisiones.
Capacidad para colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del
entorno.
Saber ser
Asumir responsabilidades, relativizar frustraciones, toma de decisiones
Actitud crtica y responsable
Asumir formacin continua a travs de la autoevaluacin
Transversales o Instrumentales
Capacidad de anlisis y sntesis
Capacidad de organizacin y planificacin
Comunicacin oral y escrita en la lengua materna
Conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio
Capacidad de gestin de la informacin
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
Personales
Trabajo en equipo
Trabajo en un equipo de carcter interdisciplinar
Habilidades en las relaciones
Razonamiento crtico
Compromiso tico
Sistmicas
Adaptacin a nuevas
Creatividad
Liderazgo
Iniciativa y espritu emprendedor
Motivacin por la calidad
Sensibilidad hacia temas medioambientales
2. Trabajo autnomo
Frente a la leccin magistral, en la que prevalece la explicacin del profesor, el trabajo autnomo
de los estudiantes permite que cada uno de ellos vaya siguiendo su propio ritmo y acomodando el
aprendizaje a sus particulares circunstancias e intereses. Esta modalidad de trabajo autnomo ha
de estar siempre presente en los procesos de aprendizaje porque en cualquier proceso de
aprendizaje el punto final es su generalizacin.
Los problemas de masificacin, nos recuerdan Biggs (2004), que conllevan la dificultad para
atender individualmente a los estudiantes, no exime a las universidades preparar cuanto antes a
sus alumnos para que sepan desenvolverse autnomamente. Algunas lo abordan desde el primer
ao de las carreras mediante programas de formacin (manejo de nuevas tecnologas, estrategias
de planificacin del estudio, etc.) que capaciten a los alumnos a ir gestionando su propio apren-
dizaje.
En Magisterio de Toledo lo hacemos mediante los llamados cursos Cero, aunque lo planteado en
ellos requiere un seguimiento y refuerzo posteriores.
Los aspectos que deberan desarrollarse en esta formacin para el aprendizaje autnomo, que no
es sino una acepcin ms restringida de la idea de aprender a aprender, seran:
Aprendizajes crticos y autorreflexivos,
Aprender habilidades que permitan manejarse autnomamente con los recursos
didcticos.
Centrarse en aprendizajes transferibles a mbitos de la vida (ya otros procesos de
aprendizaje) y
Llevar a cabo el dominio requerido en el uso de las nuevas tecnologas y de recursos no
escolares.
Las guas de aprendizaje son un instrumento til si incluyen indicaciones para facilitar este trabajo.
Seguir en el estudio de la disciplina: contenidos, sugerencias, dossier de materiales, previsin de las
principales dificultades que se pueden encontrar y frmulas propicias para resolverlas, sugerencia
de actividades a realizar, sugerencia de cuestiones de autoevaluacin que puede utilizar el alumno,
etc. Se asumira mediante el trabajo en formatos semi-presenciales en los que se combina la
docencia presencial (en sesiones cuyo objetivo es hacer una presentacin general de la disciplina y
de la metodologa a emplear en el estudio, supervisar la marcha del proceso o hacer una sntesis
final de los puntos claves) con el trabajo independiente de los alumnos. Las sesiones presenciales
pueden irse salteando a lo largo del proceso.
Las ventajas de este tipo de metodologa son evidentes:
Permiten moverse con mayor flexibilidad en el estudio y
Combinar mejor las particulares condiciones personales o laborales con las exigencias de
una carrera universitaria.
Sus inconvenientes son tambin significativos. No cabe duda de que se trata de un sistema ms
propicio para
Estudiantes maduros (posgrados, doctorados, programas de formacin continua) que para
aquellos que inician su formacin. Sin un buen sistema de tutora o una buena gua que los
oriente muchos estudiantes pueden quedar perdidos en el proceso. y al faltarles ese juego
de interacciones y retroalimentacin de que dispone la enseanza presencial. Adems,
Requiere de mayor esfuerzo que las clases presenciales sobre todo por parte del
profesorado: han de planificar todo el proceso, preparar el material, mantener una
supervisin atenta y estar disponibles para atender las demandas que los estudiantes les
planteen.