Aprendizaje y Creatividad.

La mente intuitiva es un sagrado regalo

y la mente racional es un fiel sirviente.
Nosotros hemos creado una sociedad
que honra al sirviente y se ha olvidado del regalo
Albert Einstein
Introduccin
Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que intervienen
y su capacidad de interactuar, los responsables regios de la educacin de los nios. Los
medios son poderosos sugerentes, manipuladores gigantes con uso abusivo de los
subjetivemas, pero es el feed-back con los padres y con los maestros lo que ms
incidencia tiene en el desarrollo del intelecto.
Los nios viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La e!presin valorativa
de las figuras parentales es dramticamente poderosa en la mente en formacin del
infante.
E!isten dos tipos de e!periencias e!tremas que es importante tener en cuenta. Las
e!periencias cristali"antes y las parali"antes. Las primeras, son hitos en la historia
personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas.
#e cuenta que cuando $lbert Einstein ten%a cuatro aos su padre le mostr una br&jula
magn'tica. (a en la adulte", el autor de la )eor%a de la *elatividad, recordaba ese
hecho como el motivador de su deseo imparable de desentraar los misterios del
universo. +omo e!periencia cristali"ante, puede ser considerada tambi'n la de (ehudi
,enuhin, uno de los grandes violinistas de la historia contempornea. $ los tres aos
fue llevado a un concierto de la #infnica de #an -rancisco. En esa oportunidad fue
hechi"ado por el violinista que ejecut el .solo.. /idi a sus padres que le regalaran un
viol%n para su cumpleaos y que ese ejecutante fuese su profesor. $mbos deseos
fueron satisfechos y el resto es historia.
/or otro lado, como contrapartida, e!isten las e!periencias parali"antes. #on aquellas
que bloquean el desarrollo de una inteligencia. /odemos poner como ejemplo a un mal
maestro que descalific un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la
incipiente creacin art%stica de un alumno. 0 la violenta evaluacin de un padre cuando
grit . 1eja de hacer ese ruido. en el momento en que la fantas%a del nio lo hac%a
integrar una .banda. importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa.
Las e!periencias de este tipo estn llenas de emociones negativas, capaces de frenar
el normal desarrollo de las inteligencias. #ensaciones de miedo, verg2en"a, culpa, odio,
impiden crecer intelectualmente. Es probable as%, que luego el nio decida no acercarse
ms a un instrumento musical o no dibujar ms porque ya decidi que .no sabe
hacerlo..
La responsabilidad de las figuras parentales es enorme. 3ay que tomar conciencia de
ello y actuar en beneficio del nio. Los padres en casa, con est%mulo, comprensin y
aliento. ( los docentes cambiando el enfoque del proceso de ensean"a y de
aprendi"aje. 1esarrollando estrategias didcticas que consideren las diferentes
posibilidades de adquisicin del conocimiento que tiene el individuo. #i el nio no
comprende a trav's del m'todo que elegimos para informarlo, considerar que e!isten
por lo menos otros diferentes caminos ms para intentarlo. )ambi'n enriqueciendo los
entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas
formas con compaeros y objetos a eleccin del alumno.
3abr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluacin. 4o
podemos seguir evaluando a la persona muy inteligente a trav's de una &nica
inteligencia. El ser humano es mucho ms completo y complejo. 3oy lo sabemos.
/or &ltimo habr que modificar la curricula.
Es nuestra intencin en este trabajo describir qu' se entiende por aprendi"aje creativo y
describir brevemente dos m'todos para llevarlo a cabo.

Educar en la creatividad

Educar en la creatividad, es educar para el cambio y formar personas ricas en
originalidad, fle!ibilidad, visin futura, iniciativa, confian"a, amantes de los riesgos y
listas para afrontar lo obstculos y problemas que se les van presentado en su vida
escolar y cotidiana. $dems de ofrecerles herramientas para la innovacin.
La creatividad puede ser desarrollada a trav's del proceso educativo, favoreciendo
potencialidades y consiguiendo una mejor utili"acin de los recursos individuales y
grupales dentro del proceso de ensean"a-aprendi"aje. #iguiendo con estas ideas no
pudr%amos hablar de una educacin creativa sin mencionar la importancia de una
atmsfera creativa que propicie el pensar refle!ivo y creativo en el saln de clase.
La concepcin acerca de una educacin creativa parte del planteamiento de que la
creatividad est ligada a todos los mbitos de la actividad humana y es el producto de
un devenir histrico social determinado.
#iguiendo con esta manera de pensar tendr%amos que partir de un concepto de
creatividad acorde con los planteamientos anteriores5 que bien puede ser el siguiente6
Creatividad es el potencial humano integrado por componentes cognoscitivos,
afectivos, intelectuales y volitivos, que a travs de una atmsfera creativa se pone de
manifiesto, para generar productos novedosos y de gran valor social y comunicarlos
transcendiendo en determinados momentos el contexto histrico social en el que se
vive.
Este concepto integracionista, plantea una interrelacin dial'ctica de las dimensiones
bsicas con que frecuentemente se ha definido la creatividad de manera unilateral6
persona, proceso, producto, medio.
/or otro lado, este educar en la creatividad implica el amor por el cambio. Es necesario
propiciar a trav's de una atmsfera de libertad psicolgica y profundo humanismo que
se manifieste la creatividad de los alumnos, al menos en el sentido de ser capaces de
enfrentarse con lo nuevo y darle respuesta. $dems a ensearles a no temer el cambio,
sino que ms bien deben poder sentirse a gusto y de disfrutar con 'ste.
/odemos afirmar sin miedo a equivocarnos que una educacin creativa es una
educacin desarrolladora y autorreali"adora. En la cual no solamente resulta valioso el
aprendi"aje de nuevas habilidades y estrategias de trabajo, sino tambi'n el
desaprendi"aje de una serie de actitudes que en determinados momentos nos llenan de
candados psicolgicos para ser creativos o para permitir que otros lo sean.
El valor del caos
Los jvenes tienen derecho a conocer la complejidad del mundo que los rodea. En su
entorno continuamente se producen hechos y situaciones que no entienden.
El profesor que puede transmitir el valor del caos les ensea a tolerar la incertidumbre y
a percibir el desorden como una de las fases esenciales de todo proceso creador. El
desorden, la aparente .falta de disciplina., el caos, la confusin son desde un punto de
vista tradicional elementos muy negativos para la escuela. 7n docente que no sabe
imponer su autoridad y mantener en orden y en silencio su clase se considera que es
mal profesor, o que tiene un d'ficit de autoridad, o que carece, incluso, de un proyecto
educativo coherente. Esto ha llenado de angustia a ms de un docente que cuando no
ha podido .mantener el orden. se ha sentido inferior, y tan culpables que a veces no ha
podido ni contarlo.
1esgraciadamente, a pesar de que la institucin escolar teme al caos, cada ve" se
producen en la actualidad 8 dadas las circunstancias sociales y las caracter%sticas
emocionales de los adolescentes - ms situaciones caticas en el desarrollo de la
prctica escolar.
( sin embargo, hay que perder el miedo al caos. +uando se utili"a una metodolog%a
activa se producen tambi'n en el aula momentos de desorden. #e les puede pedir a los
alumnos que se levanten y muevan las mesas, que se cambien de sitio, que se
desplacen todos hacia un lugar, que se levanten a leer una informacin que aparece en
un mural, etc. En estos momentos la clase desde una perspectiva tradicional .es un
desastre., pero si el profesor sabe tolerar el caos, slo tendr que .dar tiempo. y las
cosas volvern a su cauce. /orque el caos significa movimiento, cambio, promesa de
algo nuevo5 comien"o de un acto de aprendi"aje y de creatividad, sustrato
indeterminado de todas las energ%as vitales en potencia.
$ menudo es el propio docente el que no puede tolerar el caos y la incertidumbre. En
esos casos son corrientes las reacciones autoritarias. /ero lo ms efectivo es hacer del
desorden una herramienta de trabajo. #i el profesor est atento al emergente del grupo
y sabe adnde quiere llegar, y sabe dar el tiempo suficiente, tomar sin dificultad las
riendas.
7n recurso efectivo ante el caos es .jugar. con lo que est pasando y e!agerarlo. /or la
circularidad de los procesos, cuando se permite el desarrollo de una accin, y se da
tiempo a que se agote, aparece espontneamente la opuesta5 una ve" que se potenci
la descarga, viene la serenidad, el momento propicio para pasar a otra fase del
proceso.
7n ejemplo de jugar con el caos6
Entra el docente en una de sus clases6 ...los alumnos estaan dando patadas en el
suelo. Les pido que se sienten cada uno en su mesa y que con las dos piernas al
mismo tiempo den tres patadas, lo m!s fuerte que puedan. Lo hicieron, entre risas y
armando mucho ruido. " continuacin, les pidi que hagan lo mismo, pero adem!s de
dar patadas en el suelo de#an golpear la mesa con las dos manos a la ve$, lo m!s
fuerte que pudieran. %e modo que tengan que golpear, al mismo tiempo, con los dos
pies y las dos manos. Lo hicieron unas tres veces, pues en seguida se cansaron. "
continuacin fue muy f!cil llevarlos a una rela&acin y, tras esta, dar tranquilamente la
clase.
Recomendaciones terico-metodolgicas para educar en la
creatividad

Educar en la creatividad implica partir de la idea de que 'sta no se ensea de manera
directa, sino que se propicia y que para esto es necesario tomar en cuenta las
siguientes sugerencias6
9. $prender a tolerar la ambig2edad e incertidumbre. El maestro pudiera favorecer
en los estudiantes el desarrollar una tolerancia a la ambig2edad dndoles ms
espacio en sus clases para pensar sobre una situacin problemtica que se les
presenta y estimulndolos a refle!ionar desde el principio de la clase. )ambi'n
logrando que formen parte de las reglas del grupo un periodo de ambig2edad
ante los trabajos y conocimientos que deben edificar. 4o debe temer a este
periodo de germinacin de los conocimientos. Este &ltimo estar asociada a una
incubacin de las posibles soluciones.
#iguiendo con esta idea, la incertidumbre es otro alimento de la clase
creativa. Es decir se debe crear un clima dentro del proceso de ensean"a-
aprendi"aje donde el conocimiento que se esta trabajando no se de como
inmutable y esttico. La escuela necesita la incertidumbre para que el alumno se
lance a e!plorar el conocimiento que no logr construir totalmente en el saln de
clases fuera de 'ste.
:. -avorecer la voluntad para superar obstculos y perseverar. 1ebemos partir
siempre, cuando empe"amos con un proyecto innovador para la educacin de
dos metas6 la primera, ser fieles a los objetivos que deseamos alcan"ar5 y la
segunda, estar conscientes de que para llegar a lograrla se van a presentar toda
una serie de barreras a derribar. #e elimina una y aparece otra y as%
sucesivamente hasta alcan"ar nuestro objetivo. Los obstculos, convertirlos en
oportunidades y no en amena"as.
;. 1esarrollar la confian"a en si mismo y en sus convicciones. En la escuela se
debe cultivar la confian"a en s% mismo a trav's de indicadores que no siempre
sean las buenas notas y el pasar de grado. 0tros indicadores que se debieran
tomar pudieran ser6 la apertura mental, la originalidad, el asumir riesgos, el
plantearse preguntas que en determinados momentos pongan en duda el
conocimiento que se est trabajando entre otros.
<. /ropiciar una cultura de trabajo para el desarrollo de un pensamiento creativo y
refle!ivo. El maestro que desea lograr un clima donde los alumnos aprendan a
pensar y crear mejor debe trabajar duro. $ veces los resultados alcan"ados no
son los esperados o no son tan gratificantes en un periodo corto de tiempo, pero
hay que seguirle poniendo todo el empeo5 ya que las huellas formadoras que se
dejan en los alumnos trascienden el presente y se recogen en el futuro.
=. >nvitar al alumno a transcender el presente con un proyecto futuro. El maestro
creativo constantemente se anticipa a como va ser la clase siguiente. )odav%a no
ha finali"ado la clase y 'l ya esta viendo que recursos pedaggicos va a emplear
para que la siguiente sea de mejor calidad. $dems se acompaa de una forma
de ver la vida opitmista. Esta anticipacin se relaciona mucho con el disfrute por
el proceso de ensear ms que por los resultados que pueda obtener. )ambi'n el
invita a sus alumnos a creer que toda idea soada puede ser una idea posible.
?. $prender a confiar en lo potencial y no slo en lo real. El profesor debe conf%ar
en las capacidades potenciales de sus alumnos y no solamente en las reales.
1ebe favorecer un ensean"a desarrolladora y colaboradora en donde lo que el
alumno puede reali"ar con su apoyo pueda hacerlo el d%a de maana solo.
@. Aencer el temor al rid%culo y a cometer errores 1ebemos ensear a nuestros
alumnos a vencer el temor al rid%culo y a cometer errores ya que esto representa
romper con reglas establecidas. En el caso del temor a cometer errores es
importante aprender a reciclar los mismos como fuente de aprendi"aje. $dems
evitar que el alumno tenga miedo a equivocarse ante el maestro por ra"ones
como la siguiente6 - perder su cario, - romper con la imagen de buen estudiante,
contradecir el m'todo de aprendi"aje que sigue el educador.
B. 1esarrollar tanto en nuestros maestros y alumnos, una actitud diferente ante la
responsabilidad del proceso de ensean"a aprendi"aje. Los alumnos deben
tomar poco a poco la responsabilidad de su propio aprendi"aje, en la medida en
que desarrollen una motivacin intr%nseca en torno a esto. El maestro debe
facilitar y mediar las oportunidades para que los estudiantes decidan lo que
necesitan saber y con que herramientas construirlo y favorecerle la ejercitacin
de estrategias para lograr lo anterior.
C. En los salones de clase debiera estar bien visible la siguiente frase6 Aivan los
riesgos que nos permiten ver las nuevas aristas del conocimiento. #e debe
incitar al alumno, por ejemplo, a dar una respuesta no convencional en una
prueba, o sea, diferente a la ofrecida por el profesor como modelo en la clase, o
en ve" de dar la respuesta dar 'l la pregunta.
9D. #iguiendo este pensamiento, es necesario incorporar el cambio como algo
cotidiano en la actitud para la vida de nuestros estudiantes. El desarrollar una
actitud favorable al cambio les va a permitir ver ms al aprendi"aje como un
proceso dialgico y dial'ctico en el cual los educadores pueden solamente
proceder indirectamente a la verdad, "ig"agueando a lo largo del camino, a
veces enfrentndose a contradicciones, retrocesos, avances y una carga de
satisfacciones llenas de una lucha tena" contra los obstculos y las
frustraciones.
99. La autoridad para validar el conocimiento debe partir de un proceso social,
dialgico y cooperativo. /ara esto es necesario romper con aquellas creencias
en las cuales el maestro tiene la verdad acerca del conocimiento a construir y el
alumno debe encontrarla bajo el control de este e!perto5 1onde el maestro
constantemente habla y el alumno escucha y les hace sentir en las clases que
esta plenamente seguro de lo que ensea, que hay poco que descubrir e indagar
con relacin a esto.
9:. Este tipo de maestro genera actitudes en los alumnos ante el aprendi"aje que se
caracteri"an por la inseguridad, pasividad, sumisin, dependencia, repetitividad,
reproduccin de conocimientos ms que construccin activa del mismo.
9;. +uando se propicia un clima creativo la motivacin intr%nseca y la de logro deben
estar presentes. La primera en el sentido de que debe nacer, desarrollarse y
reali"arse en el propio proceso de ensean"a-aprendi"aje, sin requerir de
recursos e!ternos. En el caso de la segunda implica desarrollar una actitud en
los alumnos ante los logros que van teniendo en la escuela, que propicie el
pensar no solo en ser competentes, sino tambi'n, ser e!celentes5 as% como
disfrutar de los trabajos que reali"an pero nunca estar completamente
satisfechos con los mismos. /ara de esta manera, seguirlos mejorando.
9<. Es necesaria la conte!tuali"acin del conocimiento y las habilidades de
pensamiento cr%tico y creativo. +onte!tuali"ar implica no concurrir en situaciones
como las siguientes6 - se imparte tal y como se hab%a le%do en el te!to bsico de
la asignatura que generalmente es una seleccin de lecturas de ms de tres
aos de reali"ada, y en la cual en ocasiones les faltan las referencias de donde
se tom o no se cita de forma correcta 8 se pide que se observen determinados
conocimientos tal como los mencionaba un reconocido estudioso del tema, - se
e!ige tareas a los alumnos como si fuera esta la &nica asignatura que este
recibiera, olvidando el resto de ellas, -se quiere reproducir un e!perimento tal
como se hab%a reali"ado en un pa%s desarrollado,- se trabajaba en la clase tal
tema o autor porque estaba de moda y todos los citan, - se e!trapolan t'cnicas
creadas para una actividad docente a otra completamente diferente.
9=. .Las necesidades fundamentales del alumno estn relacionadas con ensearle a
pensar creativa y refle!ivamente, o sea, a pensar de manera e!celente. Lo que
se requiere es un alumno imaginativo y cuestionador de las verdades que
aparecen a trav's de la vo" del maestro o de los libros de te!tos y un constructor
de puentes imaginarios para que transiten las ideas invisibles para la mayor%a y
en un momento determinado se hagan visibles5 que analice las e!periencias y
conocimientos de la realidad y los sistematice a trav's de su pensamiento cr%tico
y creativo, con la cooperacin de un educador con profundos conocimientos de
grupo y de mediacin.
9?. Euitar los lentes empaados que en determinadas ocasiones no permiten ver la
ignorancia. #e vive con lentes empaados cuando6 -ao tras ao se repiten las
clases tal como se planificaron la primera ve"., - se termina una licenciatura,
maestr%a o doctorado y nunca ms se vuelve abrir un libro de te!to o se asiste a
un curso de postgrado para el enriquecimiento de la prctica educativa, - cuando
no se tiene la valent%a decir al alumno que es lo que se sabe y que es lo que no .
#i se desea limpiar los lentes se debe emplear el conocimiento de manera
fle!ible. $dems es necesario favorecer que el alumno busque fuentes
alternativas de lectura a la oficialmente sugeridas, y dejar un espacio de
conocimiento a aportar por 'ste durante la clase. )ambi'n tomar conciencia de
que aprender implica reconocer nuestras ignorancias y reali"ar un anlisis en
cuanto a lo que sabemos genuinamente de lo que simplemente memori"amos.
9@. Es ms valioso cubrir una pequea proporcin de conocimientos a fondo que
una gran cantidad. Es ms &til que el alumno obtenga una pequea parcela del
conocimiento, que una gran cantidad pero de manera superficial5 y que discuta el
significado de los mismos y descubra los sentidos que pueden tener de acuerdo
a su historia y cultura.
9B. El pensar de forma creativa y refle!iva por parte del alumno puede darse rara
ve" de forma verbal del maestro hacia los alumnos. Es decir una persona no
puede dar de forma inmediata a otra lo aprendido, ya que el reflejo de la realidad
en el ser humano es mediado5 pero si en cambio puede crear una atmsfera
creativa que favore"ca las condiciones opitmas para que el alumno aprenda por
si mismo a pensar de estas maneras.
9C. +onvertir las aulas en espacios para asombrarnos, e!perimentar e investigar.
7no de los recursos ms importantes y al alcance del educador es la capacidad
de asombrarse ante cada comentario refle!ivo o creativo de sus alumnos. /ara
lograr lo anterior 'l propicia un conocimiento , lleno de sorpresas y situaciones
inesperadas . Es decir lleva a los alumnos a disfrutar de lo inesperado y lo
incorpora dentro del proceso de ensean"a 8 aprendi"aje que esta ocurriendo.
:D. Los estudiantes necesitan tratarse como personas , es decir tener una buena
comunicacin cuando estn creando o pensando. Los alumnos requieren
aprender a escuchar cr%ticamente5 tener apertura hacia el juicio del discrepante o
ante los puntos de giro de la dinmica de ra"onamiento del grupo o para apreciar
las dos caras de un asunto tratado. $dems necesitan aprender a
retroalimentarse a si mismos y a los otros durante un proceso creativo o cr%tico.
Los maestros deben modelar actitudes comunicativas para lo anterior.
:9. El cuestionamiento es un indicador e!celente para hablar de que se esta
trabajando el pensamiento creativo y cr%tico. #e parte de considerar que los
alumnos que formulan preguntas que invitan a pensar e imaginar estn
aprendiendo. Los maestros tienen como una de sus estrategias fundamentales la
pregunta.
::. +onstrucin de las habilidades de pensamiento creativo y cr%tico a trabajar en
dos planos. #e parte de que todo lo aprendido y por aprender por el alumno se le
va a presentar siempre en dos planos6 uno fuera de 'l Finterps%quicoG y el otro
dentro de 'l Finterps%quicoG. 1urante la clase el lenguaje de los otros en cuanto al
desarrollo de la habilidad a trabajar va a ir formando parte del lenguaje de todos
a trav's del dilogo que se va reali"ando. )odo esto se va dando en el plano
interps%quico. $hora lo anterior se va interiori"ando y va formando parte de las
herramientas ps%quicas del alumno. $qu% se esta hablando de un plano
intraps%quico.
:;. ,atrimonio entre los conceptos cotidianos que trae el alumno acerca de la
habilidad de pensamiento creativo o cr%tico.a trabajar con los cient%ficos acerca
de la misma. +ada ve" que se comience a trabajar una clase, se debe tratar de
que el alumno comente sobre los conceptos cotidianos que posee acerca de la
habilidad o conocimiento a trabajar para vincularlos de manera orgnica con los
cient%ficos. 1e esta manera los conceptos cient%ficos se enriquecen de la vida
cotidiana de los estudiantes que transcienden las paredes del aula y a su ve" los
cotidianos encuentran una lectura ms sistemati"ada, objetiva y abstracta sobre
la realidad por medio de los cient%ficos. 1e esta forma tendremos un aprendi"aje
ms rico de sentidos y significados.
:<. 7nidad de los cognoscitivo y lo afectivo en cada sesin de $tmsferas +reativas.
+uando se esta trabajando el pensamiento creativo y refle!ivo se parte siempre
de que la actividad l&dica que se este reali"ando va a movili"ar los recursos
afectivos e intelectuales de la persona que este ejercitando en ese momento la
misma . $dems que es importante crear un clima donde se de un matrimonio
entre los afectos y el intelecto. $s% como lo importante que es buscar un equilibrio
entre lo afectivo e intelectual para lograr un espacio dinmico y motivante para el
buen pensar y crear.
Dos modelos de enseanza creativa.
La disposicin de actividades de estudio y aprendi"aje que se asignan al estudiante
var%an seg&n sea el modelo que, de una manera u otra, sostenemos como conte!to
para la relacin maestro-alumno. Heneralmente ha sido considerado que en esa
relacin el profesor tiene como tarea hacer que el alumno aprenda, porque el maestro
es quien tiene el conocimiento y el alumno carece de 'l. Este modelo tiene el problema
de que no toma en cuenta que la voluntad del alumno es un elemento esencial que 'l
no controla. $s%, lo que suele ocurrir es que el alumno no aprende porque no le interesa
o no le ve sentido a lo que el maestro le dice, y el maestro no logra mover su voluntad
ni motivarlo suficientemente porque la voluntad es cosa personal que otros no pueden
manejar directamente.
+uando el estudiante quiere aprender lo hace aun con deficiencias en las condiciones
de ensean"a6 carencia de libros, ausencias del docente, ausencia de incentivos
e!ternos, e!plicaciones confusas, etc. /ero cuando el estudiante no quiere aprender el
mejor maestro del mundo no podr hacer nada.
Las actividades del maestro encaminadas a trasmitir su conocimiento al alumno para
que 'ste lo reciba y lo pueda repetir en condiciones donde el docente lo eval&a para
certificar que sabe o no sabe, slo pueden llevar a situaciones de aprendi"aje no-sig-
nificativo, ineficiente, fcilmente olvidable, y a generar en el estudiante actitudes de
recha"o hacia el aprendi"aje, el estudio y el conocimiento. #e hace necesario entonces,
para el docente, recurrir a la motivacin negativa de las calificaciones y la reprobacin,
sin mejores '!itos.

Un Modelo de enseanza para el aprendizaje eficiente6 IModelo 3-P.
Este modelo se enfoca al aprendi"aje en tanto proceso personal del alumno y modifica
la interaccin maestro-alumno cambiando sus funciones de manera que
aG el primero disea actividades de aprendi"aje para que el alumno las realice, no
para ver si las hace con la misma pericia del maestro sino para que ponga en
juego su propia estructura mental y se comprometa con el contenido por
aprender5
bG el maestro promueve las condiciones y ejercicios que lleven al alumno a
aprender cmo construir su propio aprendi"aje, no le ensea5
cG cG el maestro establece condiciones para que el alumno autoeval&e sus
acciones, resultados y compromiso con su aprendi"aje.
El nombre del modelo busca facilitar el recuerdo de las etapas generales que lo
conforman. Estas son6
9. P-resentacin6 El maestro inicia la clase construyendo un conte!to para
las actividades y temas que se vern en ella. /ara esta primera etapa el
maestro introduce el tema mediante alg&n tema relacionado pero que est
ms cerca de los intereses comunes y cotidianos de las personas. La
finalidad de esta etapa es motivar al alumno para que e!prese lo que sabe
sobre el tema sin el peso de lo acad'mico.
:. P-rctica6 El maestro deber haber diseado actividades y ejercicios de
prctica para que el alumno aplique la informacin nueva que va a
aprender partiendo y relacionndola con lo que ya sabe. Estas actividades
y ejercicios tendrn relacin directa con el tema au!iliar mediante el que
se quiere introducir al alumno al conocimiento del tema de clase.
;. P-roduccin6 La etapa final tiene por finalidad que el alumno obtenga un
resultado o producto tangible de las actividades en las que particip, y en
el que se conjuguen conocimientos y e!periencias nuevos y anteriores.
La reali"acin de estas etapas requiere, en general, de cinco pasos o grupos de
actividades aplicables a diferentes tipos de contenido.
Estos pasos son6
aG >niciar presentando un motivo y preguntar a los alumnos qu' saben acerca de 'l,
si lo conocen, si han o%do algo al respecto5 para que ellos e!presen libremente
qu' saben del tema, qu' opiniones y sensaciones les despierta, etc. El docente
debe promover una breve conversacion alrededor del tema, para el intercambio
de e!periencias, conocimientos y opiniones entre los alumnos. +on ella se
propicia el aprendi"aje mutuo y la activacin del conocimiento e inter's con
relacin al motivo presentado. /or ejemplo, el docente puede presentar, para una
clase de f%sica con el tema de la termodinmica, un dibujo o diagrama de un igl&,
preguntar qu' es, para qu' sirve, dnde los hay, etc. +uando los alumnos han
participado con sus opiniones, el docente debe plantear la pregunta de porqu' o
cmo es que esa casa de hielo sirve de refugio y no incrementa el fr%o e!terior,
de por s% inclemente en esas regiones.
bG +ubierto el paso anterior, el docente e!pone brevemente informacin sobre el
tema, tomando las ideas vertidas por los alumnos para organi"arlas e introducir
algunos elementos bsicos al tema de la clase. /or ejemplo, puede hablar sobre
lo que es el calor y lo que es el fr%o en cuanto a que el segundo est relacionado
con la ausencia del primero, sobre otras e!periencias de porqu' un vaso de
refresco se enfr%a al chocar en 'l un hielo, etc. 1e este modo el maestro continua
construyendo un conte!to que ha tomado las ideas previas del alumno sin
censurarla, calificarlas o corregirlas. Este conte!to, cercano al alumno,
proporcionar el anclaje necesario para el nuevo conocimiento5 el cual ser
recordado con facilidad por asociarse al conocimiento com&n del igl&. Este paso
termina con la asignacin a los alumnos de alguna actividad relacionada con el
tema, que lleve al alumno a profundi"ar sobre la informacin. /or ejemplo, se le
proporciona al alumno un cuestionario con cinco preguntas acerca de la
alimentacin y vestido de los esquimales y de animales de esas regiones para
soportar el fr%o, el contraste con lo que ocurre en regiones clidas, etc., llevando
el tema hacia las fuentes de produccin de calor, la forma como se trasmite este
de "onas calientes hacia "onas fr%as, y la conservacin del calor.
cG $ continuacin, el maestro forma equipos para que comenten sobre la
informacin presentada y la ampl%en mediante la consulta de fuentes comunes
de informacin como diccionarios, enciclopedias, revistas de divulgacin, etc.,
previamente dispuestas en el saln para que los alumnos las elijan e
intercambien libremente. La resolucin del cuestionario debe basarse en esa
informacin que el alumno o los equipos consultan. Este paso genera
intercambio de enfoques al interior de los equipos, trabajo cooperativo y puesta
en com&n para obtener un resultado6 el cuestionario resuelto.
dG $dems del cuestionario, el docente facilitar la b&squeda de nueva informacin
y su seleccin anotando en el pi"arrn una serie de preguntas adicionales que
gu%en ms la b&squeda de respuestas al cuestionario. Los alumnos las tomarn
para orientar su atencin hacia la informacin relevante en lo que leen. Este
paso propicia en el alumno la reorgani"acin del conocimiento adquirido y su
relacin con el conocimiento vertido socialmente en los pasos anteriores. Le
prepara, tambi'n, para responder a preguntas en una especie de ensayo de
resolucin de e!menes y uso de gu%as de estudio.
eG En el paso final los equipos presentan ante el grupo las respuestas y
conclusiones a que llegaron. Esta presentacin es organi"ada por los integrantes
de los equipos sin intervencin del docente de manera que cada miembro del
equipo asume un papel activo y comparte sus e!periencias personales con los
dems y les da un sentido a las actividades previas. La mejor manera de
aprender es ensear. La sesin de e!posiciones se cierra con una s%ntesis o
recuento de lo dicho, en sus elementos esenciales.
#e debe procurar variar la composicin de los equipos y cuidar que estos resulten
heterog'neos, es decir, no formar equipos de puros lideres, sino con combinaciones
con alumnos ms receptivos.
)ambi'n variar los motivos introductorios, los medios de e!posicin didctica, los
materiales de consulta, etc.
Evitar la monoton%a en la clase. Evitar conocimientos incone!os, hechos espec%ficos
aislados, y promover siempre la relacin entre lo que el alumno ha e!presado que sabe
y la nueva informacin, as% como la elaboracin de resultados tangibles, por ejemplo6
res&menes, diagramas, mapas conceptuales, cuadros sinpticos, proyectos, propuestas
por escrito, etc. .
Las Inteligencias Mltiples en el a!la
's de m!xima importancia que recono$camos y profundicemos toda la variedad de las
inteligencias humanas y todas las cominaciones de inteligencias. (odos somos
diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas cominaciones de
inteligencias. )i lo reconocemos, creo que por lo menos tendremos una me&or
oportunidad para mane&ar de manera adecuada los muchos prolemas que nos
enfrentan en el mundo
*+,"-% ."-%N'- /012
La teor%a de las inteligencias m&ltiples como filosof%a que orienta la instruccin
dif%cilmente sea un concepto nuevo. $&n /latn, en cierto modo, parec%a tener
conciencia de la importancia de la ensean"a multimodal cuando escribi3 4...5 no
usis compulsin, de&ad que la primera ense6an$a sea una especie de entretenimiento7
de ese modo les resultar! m!s f!cil encontrar la inclinacin natural F/latn,9C=:, pg.
;CCG.
/rcticamente todos los pioneros de la educacin moderna desarrollaron sistemas de
ensean"a basados en algo ms que una pedagog%a verbal. El filsofo del siglo JA>>>
Kean Kacques *ousseau declar en su tratado clsico sobre la educacin, el Emile, que
el nio no debe aprender por medio de las palabras sino por la e!periencia5 no de los
libros sino del Ilibro de la vidaL. El reformador sui"o Kean 3einrich /estalo""i enfati"
un curriculum integrado que considera la capacitacin f%sica, moral e intelectual,
basada de manera slida en e!periencias concretas. ( el fundador del jard%n de infantes
moderno, -riedrich -roebel, desarroll un curriculum que consist%a en e!periencias
prcticas con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos en jardiner%a y
cuidado de animales. En el siglo JJ, las innovaciones propuestas por ,ar%a ,ontesori
y Kohn 1eMey desarrollaron sistemas de instruccin basados en t'cnicas similares a las
que recomienda la teor%a de las >,, incluyendo las letras tctiles y otros materiales con
los que el alumno puede seguir su propio ritmo de aprendi"aje, y la visin de 1eMey del
aula como un microcosmo de la sociedad.
1el mismo modo, muchos modelos educativos alternativos actuales son esencialmente
sistemas de >,, que usan diferentes terminolog%as Fy con diversos niveles de 'nfasis
sobre las distintas inteligenciasG. El aprendi"aje cooperativo, por ejemplo, parece poner
su principal acento en la inteligencia interpersonal. #in embargo, contiene actividades
espec%ficas que pueden involucrar a los alumnos en cada una de las inteligencias. 1e
manera similar, la instruccin desde la perspectiva del lenguaje integral FNhole
languageG tiene su centro el cultivo de la inteligencia ling2%stica, sin embargo usa para
lograr sus objetivos fundamentales la m&sica, las actividades manuales, la introspeccin
Fpor medio de diariosG y el trabajo en grupo. La IsugestopediaL, un enfoque pedaggico
desarrollado por el psiquiatra b&lgaro Heorgi Lo"anov, usa la representacin teatral y
ayudas visuales como llaves para abrir el potencial de aprendi"aje de los alumnos. #in
embargo, parecer%a que en este enfoque la m&sica desempeara el papel ms
importante como facilitador del aprendi"aje, porque los alumnos escuchan m&sica como
parte integral de su instruccin.
$ partir de 9CD< se desarrollan investigaciones en -rancia para determinar que
alumnos eran los que corr%an riesgo de fracasar durante la escolaridad primaria, para
establecer una atencin compensatoria. 1e estas investigaciones surgen las primeras
pruebas de inteligencia que se e!portaron a Estados 7nidos5 posteriormente se
otorgar entidad a este objeto denominado inteligencia que adems pod%a ser medida
y reducirse finalmente a un n&mero o puntaje denominado coeficiente intelectual.
/asar%an BD aos hasta la aparicin de la )eor%a de las inteligencias m&ltiples, a partir
de ella el concepto de inteligencia conocido se ampl%a hasta la estructuracin de la
mente con ocho inteligencias. #ugiere ms que un n&mero informativo a partir de un
coeficiente , la posibilidad que tiene cada ser humano para resolver problemas, crear
productos en un ambiente que e!prese un conte!to de rique"a y de actividad natural
La teor%a de las inteligencias m&ltiples ofrece un modelo para que todos los docentes
refle!ionen sobre sus mejores m'todos de ensean"a y comprendan por qu' estos
m'todos funcionan Fpor qu' funcionan bien con algunos alumnos y con otros noG.
)ambi'n ayuda al docente a e!pandir su actual repertorio de ensean"a para incluir una
gama ms amplia de m'todos, materiales y t'cnicas para ensear a una diversidad de
educandos cada ve" ms amplia y diversa.
/ensamos que estos entornos ofrecen un medio para el aprendi"aje que permite a los
alumnos interactuar con situaciones basadas en conte!tos de la vida real y donde
puede respirar una atmsfera informal que estimule la investigacin libre de materiales
y situaciones novedosas. 1e alg&n modo evoca los tradicionales talleres para
aprendices donde los docentes supervisaban los proyectos en curso y los avances
continuos de sus disc%pulos.
#eg&n las investigaciones, 3oMard Hardner junto a sus colegas del Iproyecto OeroL
reali"an el siguiente aporte a la educacin6
que el ser humano poseer#a ocho puntos diferentes de su cerero donde se
alergar#an diferentes inteligencias. )on sas inteligencias que caracteri$an lo que l
denomina INE!I"ENCIA# $%!I&!E# . )er#an la inteligencia ling'(stica o ver)al*
la lgico-matem+tica* la espacial* la musical* la cinest,sica corporal* la naturalista
y las inteligencias personales, esto es, la intrapersonal y la interpersonal.-
..
.3oMard Hardner sostiene que las personas pueden potencialmente desarrollar todas
las inteligencias con un desempeo adecuado que motive y enrique"ca las capacidades
diversas de cada uno, e!isten muchas formas de ser inteligentes, no hay un nivel
estndar de atributos como consideran los test de inteligencia, reconocer la diversidad
de los estudiantes nos acerca al desarrollo de estrategias de acercamiento.
En las escuelas no hay tiempo, las planificaciones repiten contenidos y actividades que
no son relevantes para los alumnos y tampoco tienen relacin con la prctica cotidiana,
el sistema tiende a e!cluir lo diferente, el campo cognitivo tiene que ampliarse desde las
formas de pensamiento lgico formales hacia el trabajo desde la personalidad, las
emociones y el conte!to cultural.
La )eor%a de las >nteligencias ,&ltiples es un marco interesante para desarrollar
estrategias de ensean"a que contemplen las diferencias humanas y las formas de
transmisin determinada por los modos nuevos de organi"acin de la informacin.
La escuela que imaginamos se compromete a fomentar la compresin profunda de
sus alumnos en varias disciplinas centrales. 'stimula el uso de esa comprensin, por
parte de sus alumnos, para resolver los prolemas y completar las tareas que pueden
enfrentar en la comunidad m!s amplia. "l mismo tiempo, la escuela usca estimular la
cominacin singular de inteligencias en cada uno de sus alumnos, evaluando de
manera regular su desarrollo por medio de mtodos de evaluacin que hagan &usticia a
cada inteligencia diferente.
*o8ard .ardner
Conclusin.
Pste evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales responsables sern los
docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En 'l participan los
educadores, desde sus diferentes roles Fdirectivos, profesores maestros G, alumnos y
padres.
7na de las consecuencias ms alentadores y fcilmente observable es el alto nivel de
motivacin y alegr%a que se produce en los educandos. $ esto hay que agregar la
aparicin del humor en las tareas. Esto &ltimo transforma realmente el preconcepto del
.tener que ir a la escuela. que generalmente tienen los nios. El concurrir al colegio se
transforma as% en algo grato, divertido y . . . &til.
(a pa%ses como $ustralia, +anad, Estados 7nidos, Aene"uela, >srael e >talia, entre
otros, estn trabajando sobre este tema. En nuestro pa%s hay gente capacitndose y
algunas escuelas estn iniciando la e!periencia. Estados 7nidos es el pa%s que ha
tomado la delantera, ya hay ms de cincuenta escuelas estatales que aplican el m'todo
de la >nteligencias ,&ltiples.
+omo en toda tarea, e!isten diferentes pasos a seguir para transformar una escuela
tradicional en una con m'todos de aprendi"aje creativo, lo primero es aprender las
nuevas teor%as. /ero antes, querer hacerlo. Es imprescindible que los docentes sean
voluntarios en este proceso de cambio. En forma general habr que seleccionar y
capacitar a los integrantes de los proyectos. >nformar a los padres y alumnos. /render
la llama de la motivacin y el asombro en todos los integrantes de la escuela.
3ay que tener presente que no e!iste un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo.
+ada escuela ser fruto de la capacidad y creatividad del equipo. /orque siempre ser
un trabajo en equipo. +on lo cual ya estamos practicando un m'todo enriquecedor de
trabajo.
)rabajar en grupo genera el fenmeno del efecto sin'rgico, el cual hace que .el todo
sea mayor que la suma de las partes..
7na idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de
este cambio. /or ejemplo, un equipo trabajar en la creacion de estrategias didcticas5
otro se har cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula. 0tro
encarar los nuevos m'todos de evaluacin. ( as% sucesivamente.
Este ser un primer paso a fin de reali"ar y responsabili"ar tareas. Luego, est claro
que todos intervendrn en todo. En un aporte permanente pues el proceso es
totalmente dinmico.
/or &ltimo se determinar cundo, cmo, qui'nes, dnde y empe"ar. ( con ello, se har
un cronograma que nos gu%e.
#e abre as% a partir de estas teor%as y de otras no e!puestas en este trabajo, una
revolucin en la ensean"a.
La teor%a y el conocimiento, estn al alcance de los docentes, de los padres y de las
autoridades responsables de la educacin. #lo hace falta tomar el desaf%o y ponerlo en
marcha.
Los logros podrn ser6
9inimi$acin de los prolemas de conducta.
:ncremento de la autoestima en los ni6os.
%esarrollo de las hailidades de cooperacin y lidera$go.
'norme aumento del inters y de la dedicacin al aprendi$a&e.
:ncremento del conocimiento.
;resencia permanente del humor.
4uestra opinin como estudiantes universitarios de una ciencia humanista y que tiende
a la salud como es la psicolog%a, es que estos logros , por s% solos son suficientes para
hacer el cambio.
La tarea del ed!cador "oderno no es podar las sel#as$ sino regar los
desiertos.
+live #taples LeMis 9BCB-9C?;. Escritor britnico.