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Graciela FRIGERIO
Abril 2011
(quizs pertinente en
Julio 2014)

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A LA SOMBRA DE PISA
Sin embargo An as De todos modos
- Ensayo (literario) acerca de la evaluacin-
Lombre est ncessaire au pouvoir qui pose et
impose le systme des valeurs, qu instaure le
systme des valeurs. Y. Ch. Zarka
1


1) Pre- textos
A propsito de claros y sombras, dice Mara Zambrano
2

El claro del bosque es un centro en el que no siempre es posible entrar; desde
la linde se le mira y el aparecer de algunas huellas de animales no ayuda a dar
ese paso. Es otro reino que un alma habita y guarda: algn pjaro avisa y
llama a ir hasta adonde vaya marcando su voz. Y se la obedece; luego no se
encuentra nada, nada que no sea un lugar intacto que parece abierto ese slo
instante y que nunca ms se dar as. No hay que buscarlo. No hay que buscar.
Es la leccin inmediata de los claros del bosque: no hay que ir a buscarlos, ni
tampoco, buscar nada de ellos. Nada determinado, programado, consabido.
()
A propsito de los bosques, nos interpela Walter Benjamin
3
:
No encontrar su camino en una ciudad, no significa gran cosa. Pero perderse
en una ciudad como uno se pierde en un bosque demanda toda una educacin
Una psicoanalista colombiana, Mara Elisa Escobar
4
, que intenta dar cuenta de lo que
ocurre en educacin afirma:
() lo que se interpone entre la medida pedaggica y los resultados obtenidos,
es el inconsciente del pedagogo y del educando
Un representante de posiciones indisciplinadas, Eugene Enriquez
5
, sostiene:

1
?ves Charles Zarka: Lo destitution des inte//ectue/s. puf, lrance, 2010.ag. 63.
2
Marla Zambrano: c/oros de/ bosque. Selx barral ed., 8arcelona, 3 Ld. 2002, pag. 11.
3
WalLer 8en[amln: 5ens unique, prcede dnfonce ber/inoise, 1exLo LlLulado 1lkCAk1N, 10/18 ,
lrancla , 1988. ag. 13.
4
Marla Lllsa Lscobar: lteoJ, soeos, vloleoclo, eJococlo eo noellos, 8arranqulllas, Colombla, n 38-39,
g 62.
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La racionalidad instrumental, cuando es la nica que prevalece, cuando se
olvidan los fines, evidencia su verdadero rostro: el de la pulsin de muerte ()
tal como ella funciona de manera privilegiad en la sociedad occidental y en sus
organizaciones. Tanto como la racionalidad de fines expresa a la pulsin de
vida, la capacidad de los seres de reunirse a conversar; a conducirse respecto a
los otros como iguales; a discutir, a respetar y encontrar juntos por
unanimidad o por mayora- las decisiones aceptables para el mayor nmero
(); la razn instrumental (indispensable si se encuentra al servicio de la
racionalidad de fines) en su esplendido aislamiento es portadora de la muerte.
()Aparece un segundo aspecto de la pulsin de muerte: su tendencia a crear
un mundo homogeneizado viviendo bajo el manto del fantasma de LO Uno
(pg. 909)
Yves Charles Zarka
6
, un filsofo, hace notar:
La legitimidad poltica no da en particular ningn derecho sobre el saber ni
sobre su produccin ni sobre su transmisin.
Una educadora, Julie Roux
7
, advierte:
() la primaca de la evaluacin sobre la transmisin se impuso como fondo sobre el
que se dibuja la figura actual del enseante
Y sin embargo, an as.

3
Lugene Lnrlquez : llostltotloo Je lo vle motlle, ln la 8evue lranalse de psychanalyse (rfp) 1ome:
Lxx, sepLembre 2006 , pglnas dedlcadas a la eplfanla de la raclonalldad lnsLrumenLal y la pulsln de
muerLe, 907 a 912.
6
?ves Charles Zarka: Cp. ClL. .g. 276
7
!ulle 8oux: lnvitob/ement {oprsco/e). La fabrlque ed. lrancla, 2007
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2) Bondades de la (inevitable) evaluacin
Como expresan los libros de cuentos desde hace muchos, muchos aos... algunas
investigaciones ofrecen elementos contundentes acerca de lo que se pone en juego en
los sistemas educativos: modos de seleccionar e incluir; modos de reiterar y repetir
exclusiones, advirtiendo que estas operaciones estn especialmente dedicadas a
distintos sectores de poblacin.
La desnaturalizacin de la fragmentacin y segmentacin de los sistemas educativos;
los modos en que las herencias operaban a modo de destino; las formas en que los
sistemas econmicos obtenan quienes ocuparan plazas diferenciadas gracias a la
eficacia de distribucin desigual de los dispositivos escolares; las formas en que las
polticas sociales y educativas eran/son cmplices de la reproduccin de desigualdades
fueron aspectos puestos en evidencia gracias a las investigaciones que lograron mostrar
las injusticias (para los que creen en el principio de la igualdad) escolares y sociales.
Las cifras e interpretaciones que proporcionaron esas investigaciones sirvieron para
sacudir conciencias, producir a veces un ligero y tmido eco en las polticas educativas,
proporcionar elementos para la comprensin y en consecuencia resistirse a la
representacin que se empeaba en que considersemos como natural lo que es
resultado del hacer de los hombres.
Muchos nombres
8
pertenecientes a distintas disciplinas jalonan en el mundo el esfuerzo
por hacer visible aquellos efectos de la educacin menos loables o menos confesables,
sus fracasos, sus impasses, los callejones sin salida, las oscuridades.
Esos saberes no hubieran sido posibles sin analizadores resultantes de, o sometidos a,
hiptesis valerosas que apuntaron a conmover los anlisis instituidos; tampoco sin
conceptos dispuestos a explorar con otros sentidos las prcticas educativas y sin que se
efectuaran lecturas sutiles de estadsticas que fueron interpretadas a contrapelo. El
dimensionamiento, la captacin de la escala, la expresin en porcentajes, fueron apoyos
slidos para la construccin de pruebas y la elaboracin de argumentos.
Ninguno de esos aspectos puede sernos indiferente. Ya que no es lo mismo que exista
el 0,5 que el 10% de analfabetos; no da igual que un grupo etario se halle escolarizado
en un 100% o que slo un porcentaje conozca las aulas, tampoco es equivalente si los

8
Aun cuando cualquler mencln de algunos resulLe ln[usLa respecLo a la larga llsLa, no queremos de[ar
de nombrar los aporLes de ChrlsLlan 8audeloL y 8oger LsLableL, lerre 8ourdleu y !ean Claude asseron,
vlvlane lsamberL !amaLl, Ceorges Snyders, por desLacar los auLores de algunas de las obras que
emergleron en oLros conLlnenLes. ? para lndlcar que no falLaron producclones locallzadas en los
LerrlLorlos del sur preocupadas por poner en evldencla el funclonamlenLo de los slsLemas educaLlvos y
sus efecLos dlspares nos lmporLa menclonar enLre oLros, los aporLes Lerlcos de referenLes como aulo
lrelre asl como las lnvesLlgaclones lnlclales de Cecllla 8raslavsky.
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escolarizados son la primera generacin familiar que accede a ciertos niveles del
sistema o si estn -a priori- definidos como herederos, etc..
La dimensin poltica de los sistemas de educacin plantea la problemtica del gran
nmero, de las grandes mayoras, o de todos. Declarada la escuela (casi)
universalmente obligatoria es (o debera) ser obvio que concierne a todo el mundo, a
cada uno de todos. En consecuencia, la escala de acciones y efectos no puede pasar a
ser un detalle secundario o un dato menor. Esto hace relevante el recurrir a la
estadstica.
Por supuesto, no faltaron en el correr de los mismo tiempos, otras tantas o ms
investigaciones que se esforzaron por naturalizar las derivas tristes de las trayectorias
escolares y encontrar complicidades adecuadas en distintos andamiajes tericos.
Merito, voluntad, esfuerzos, mutaciones, inteligencias desiguales (o
mltiples), recientemente se incorpor al repertorio la nocin de resiliencia
9
fueron
algunas de las nociones esgrimidas para ofrecer una explicacin a lo que era excepcin
a la regla: pertenecer a ciertos sectores sociales y tener trayectorias escolares no
signadas por el anunciado y esperado fracaso escolar. Esas nociones y esas
investigaciones siempre evitaron cuidadosamente referirse o ponderar los efectos de
posiciones institucionales y encuentros pedaggicos, capaces de alterar los destinos.
Algunas investigaciones, al hacerse preguntas nuevas, descubren variantes y matices a
las interpretaciones surgidas del primero de los grupos mencionados. As por ejemplo,
las que sealan
10
que an los herederos pueden hallarse en dificultad escolar
contraviniendo la tendencia en que se los cataloga.
Importa destacar un dato en nuestra opinin no menor: las producciones intelectuales a
las que nos referimos conciernen investigaciones que no se proponan evaluacin
alguna sino la produccin de unos saberes, la puesta a prueba de unas teoras, la
constatacin de unas hiptesis, actividades bien distintas de las que conlleva una
evaluacin. Sin duda, algunas de las elaboraciones resultantes pudieron ocupar el lugar
de una evaluacin y en algunos casos los resultados de las investigaciones fueron

9
La lnclusln del concepLo de tesllleoclo" que expllcaba en slLuaclones excepclonales que su[eLos que
hablan aLravesado slLuaclones alLamenLe LraumLlcas y morLlferas (por e[emplo haber sldo prlslonero de
un campo de concenLracln duranLe la segunda guerra mundlal) por la LexLura de su aparaLo pslqulco,
algun encuenLro evenLual con un lnLerlocuLor y bslcamenLe el modo en que hablan podldo elaborar y
LramlLar algo de esa experlencla, podlan reconsLrulrse y vlvlr sus vldas. lmaglnese el lecLor que la
apllcacln de esLa nocln Llene alcances sub[eLlvos y pollLlcos blen comple[os. PasLa se ha llegado a
suponer que habla que crear escuelas para fotmot tesllleotes (esLo como se comprender supone
admlLlr que no se modlflcar nlnguna de las esLlgmaLlzaclones soclales que producen Lraumas se LraLa
de un e[emplo de perversldad pollLlca.
10
nos referlmos en parLlcular a los lnLeresanLes aporLes de Caelle Penrl-anablere: ues "hritiers" en
chec sco/oire. La dlspuLe, lrancla, 2010.
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puestos a disposicin de intenciones contrarias a la que sus autores haban previsto o
deseado.
Alcance a modo de ejemplo el hecho que, en algunos de nuestros pases el saber que se
volvi disponible acerca de los modos del funcionamiento de los establecimientos
educacionales pblicos destacando sus dificultades o aparentes disfuncionamientos, se
transform en un formidable argumento para justificar una crtica a lo pblico y un
incremento de los establecimientos privados.
Nos preguntamos si en la actualidad algo de lo que acontece pudiera entenderse como
un posible desplazamiento o una sustitucin de la investigacin
11
por la evaluacin.
Es decir, si sta ltima deja de ser considerada un insumo para ocupar el lugar de una
produccin factible de decirlo todo acerca de la realidad. Si as fuera posiblemente se
estuviera a la vez limitando u obstaculizando la investigacin. Reificada, fetichizada
12
,
la evaluacin podra ocupar un lugar des-medido en el anlisis de la realidad o bien,
claramente, reemplazarla.
A la vez, los escritos aqu producidos por Baudelot, Diker y Gentili, se empean en
poner en evidencia aspectos de la realidad educativa que expresan injusticias y
desigualdades sociales y modos en que las desigualdades sociales aportan lo suyo a la
perpetuacin de diferencias escolares.
Los anlisis mencionados interpelan los modos en que se establecen relaciones entre
variables para denunciar problemticas educativas cuya importancia y urgencia no
pueden ni deben ser puestas en duda. Y a la vez, se empean en interpelar al sistema
internacional (an no universal) de evaluacin para obtener de sus datos explicaciones
ms profundas y complejas.
Reconocido lo anterior, valorados los aportes de investigaciones esclarecedoras, (lo que
hacemos al modo de un homenaje y con el objeto de sealar que no discutimos sus
aportes), habiendo hecho referencia a la diferencia entre investigar y evaluar,
avanzamos
Lo haremos sealando: Y sin embargo.., an as, de todos modos... es posible
interrogarse acerca de las posiciones alcanzadas por la evaluacin en distintos mbitos
de las relaciones sociales e institucionales y en particular en educacin.
Acerca de la evaluacin mucho y muy distintas cosas podrn decirse pero nos importa
particularmente insistir aqu en las razones posibles y efectos probables del

11
Lo que se acompana de un dlrecclonlsmo en la lnvesLlgacln, someLlda Lamblen a Lemas a la moda,
con subsldlos a prlorldades que conllevan mucho de una arblLrarledad que deflne lo polltlco y
cleotlflcomeote cottecto.
12
Al respecLo remlLlmos a un vle[o" Lraba[o de Cl (xa Mendoza anos aLrs)
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deslizamiento que convierte a un analizador artificial en un dispositivo (ordenador y de
control) con la pretensin de transformarse en un metro patrn de la educacin escolar
de (buena parte) del mundo.
Recordemos que un analizador es aquello que vuelve visible, hace manifiesto, pone en
evidencia qu variables estn interviniendo en la construccin de qu realidades Un
analizador siempre puede ser entendido como un aporte a la comprensin y
transformacin de lo que ocurre pero un analizador no conlleva en s mismo ningn
conjunto de representaciones y cargas conceptuales que apunten a establecer un
dominio, una autoridad de normatividad ni normalizacin que pretenda instituirse como
un criterio de realidad que pueda devenir un criterio de autoridad.
Un analizador al poner en evidencia lo que estaba a la sombra y a oscuras volviendo
visibles aspectos opacados, negados o desatendidos, podra eventualmente constituirse
en un manojo de datos y en un puado de argumento utilizados para concebir modos de
reparar, remediar, aquello que ha sido desatendido, dejado de lado, ignorado, y devenir
una razn para intervenir.
A la vez, algo est ocurriendo que se sobre imprime a la evaluacin ya que, si bien aqu
nos (pre)ocupamos especficamente de la evaluacin en educacin, no podemos dejar de
interrogarnos acerca de la fiebre evaluativa que afecta casi todas las actividades y
compromete a los distintos niveles de las organizaciones as como a la performance de
los trabajadores.
La ampliacin de las esferas de aplicacin de la evaluacin nos interroga en tanto
confirma el otorgamiento de un poder ampliado y abarcador lo que la aproxima a la
nocin de dispositivo (en la totalidad de sus intenciones y por sus efectos buscados).
Para justificar en otros trminos nuestra preocupacin por los efectos en educacin de
los deslizamiento: 1) de la investigacin a la evaluacin y, en lo que a ella concierne,
al desplazamiento de la posicin y pretensin que 2) la transforma de un analizador en
un dispositivo, alcance mencionar la relacin que se estara instituyendo al crearse,
validarse y aceptarse un sistema unificado de evaluacin de los resultados de la
educacin escolar.
Aqu los desplazamientos se condensan en un tercer movimiento, un corrimiento que
parece terminar de configurar sera un campo legitimado de competencias devenidas
unidad de medida y comparacin, de validez universal e incuestionable, cuyo alcance
podra constituirse en un objetivo en s mismo. Ya no se tratara de evaluar lo que se
ensea, ni lo que se aprende sino unas competencias devenidas parmetro de juicio
clasificador.


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3) De metforas y asociaciones
Las metforas, como el imaginario motor
13
, tienen la cualidad de dar siempre a
pensar ms. La que elegimos, la que surgi en medio de los intercambios entre los que
escriben este libro, a la sombra de, remite a numerosos significados y alude de
manera despareja y desigual tanto a lo que queda eclipsado, disminuido, subalternizado;
como a lo que para crecer necesita estar protegido de la luz; a la oferta de un alivio para
los tiempos de altas temperaturas, o para los ojos fatigados del exceso de luminosidad;
tambin vale recordar que en ciertos pases y segn ciertos cdigos estar a la sombra
o pasar un tiempo a la sombra era una manera de significar que se cumpla una
condena, que se pasaba un tiempo en prisin. Savinio, en la nueva enciclopedia, as la
presenta o la define: () la sombra es la acumulacin impalpable de las culpas que
siguen nuestros pasos; esa sombra que algunas veces tenemos a un lado, ya delante de
nosotros, ya atrs. () Una vez descubierta la naturaleza de la sombra, se explica el
temor que la sombra ha inspirado en todos los tiempos al hombre
14

Sombra anuncia la posibilidad de nombrar unas causas, unas razones, unos motivos,
unas condiciones y/o unos efectos. La metfora refiere as al ocultamiento,
eventualmente a una proteccin, un alivio (eventualmente el de creerse invisibilizado a
los ojos de los dems), un encierro. Qu relaciones podemos explorar entre estas
operaciones diversas y un sistema internacional de evaluacin cuya aceptacin y cuyos
resultados son objeto de tramitaciones distintas en contextos diversos?
Tal vez todas las vertientes de la metfora sean pertinentes a la hora de pensar el lugar
simblico que se construye y se le adjudica a PISA.
Bosquejemos algunas reflexiones posibles:
a) Las evaluaciones de los resultados de la educacin escolar dejan en la sombra
cualquier saber acerca de la relacin con el saber
15
y de la relacin de
saber
16
de los sujetos. As como quedan a la sombra (no visto / ni
considerado) la ponderacin de ciertos efectos de educacin, saberes
invisibilizados en las pruebas escolares.

13
8emlLlmos a las poslclones que desarrollo Cornellus CasLorladls en el conLexLo de los palses del
norLe" como los que propuslera Lnrlque Marl desde el sur".
14
AlberLo Savlnlo: Nuevo encic/opedio. AcanLllado, 8arcelona 2010. g.333.
13
8emlLlmos al Lraba[o de 8ernard CharloL: Lo re/ocin con e/ sober. /ementos poro uno teorio. Ld. Ll
Zorzal. ArgenLlna 2007.
16
Al respecLo: Craclela lrlgerlo: cotloseooJo (sobetes e lqootooclos) ln lrlgerlo, ulker (comps): ducor:
soberes o/terodos. uel esLanLe edlLorlal, 8s As, 2010.
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Nos referimos a saberes tales como los que impone el aprender a vivir, el lograr
sobrevivir en contextos en los que las adversidades no cesan de condensarse y que
no hallan correlato en las pruebas que con tanta ligereza pueden concluir que los
alumnos, los estudiantes, no manejan adecuadamente contenidos matemticos o que
carecen de competencias comunicacionales. Es decir, a los saberes utilizados por
poblaciones sometidas a la exigencia de inventiva diaria para sortear la miseria; o el
saber acerca de recursos tcnicos que ponen en juego saberes tambin invisiblizados y
no contabilizados escolarmente pero elementales a la hora del da a da. Saberes que
exigen conocimientos no repertoriados como saberes, no incluidos en las pruebas, pero
no secundarios
17
.
b) PISA es un dispositivo evaluador (y por tanto de control) que se construye sin
atender, sin cruzarse, con el saber sobre los saberes de los alumnos y
estudiantes que histricamente la pedagoga produjo y que se encuentran
disponibles en los mbitos escolares. Tambin se instituye dejando de lado los
sistemas nacionales de evaluacin que desde hace algunos aos se han ido
configurando en mbitos gubernamentales.
Fuerza es de constatar que el dispositivo hace caso omiso, no se propone recuperar,
considerar, ni analizar, la produccin evaluativa de los educadores en el seno mismo de
los establecimientos educativos
18
, ni interpelar o cruzarse con los resultados de las
evaluaciones producidas por los propios Estados. As, por encima de todos los datos ya
disponibles, cubrindolos (o encubrindolos) PISA construye como seala Diker, una

17
Ln la ulLlma apllcacln lSA lncluy lecLuras en formaLos dlglLales pero aun no se dlspone del ulLlmo
Lomo que se publlcar prxlmamenLe.
18
Pace ya anos que pregunLamos acerca de porque se consldera necesarlo mulLlpllcar los slsLemas de
evaluacln, creando en paralelo slsLemas (naclonales o lnLernaclonales) que omlLen saber acerca de las
maneras y modos en que en las salas de clase (aclaremos que el hecho de que se lleven a cabo alll no las
vuelve lncuesLlonables pero no las vuelve lnexlsLenLes a menos de que se declda despreclarlas) desde la
consLlLucln de los slsLemas educaLlvos los maesLros y profesores dlcLamlnan acerca de los aprendlza[es.
8eclenLemenLe Zarka planLea la cuesLln en los slgulenLes Lermlnos: lo evolooclo Jopllco y sobteposo
los ptoceJlmleotos exlsteotes Je optecloclo Je los octlvlJoJes. lo evolooclo polete llevot lo lopolslclo
bosto lo lotetlotlJoJ y bosto los poslblllJoJes Je vlJo fototo Je oo olo o oo oJolesceote, lo poe lo
escoelo se ptoblbe Je bocet Cp. ClL. ag. 33. Aun cuando la referencla que menclonamos parezca
abonar nuesLra hlpLesls, senalemos sus llmlLes: la escuela hace mucho que en clerLos conLexLos ha
de[ado de prohlblrse la emlsln de [ulclos sobre la lnLernalldad, para Lransformarse por momenLos en un
dlsposlLlvo eLlqueLador que no se prlva de pre[uzgar.
1amblen podrla lndagarse el por que el afn de mulLlpllcar la apllcacln de evaluaclones que no han
cumplldo con el deber de haber hecho los televomleotos Je los mopos cottlcolotes teoles sobre los
cuales serla slno ms perLlnenLe, al menos ms aproplado el querer consLrulr un saber sobre los
saberes lnLernallzados, Lransformados en caplLal culLural escolar encarnado y demosLrable.
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formidable y apabullante base de datos llevndonos a considerar que en tal cantidad de
ellos debera hallarse algo significativo.
c) Frente a la inconmensurable oferta de los 5 volmenes (y el 6 por venir) uno
podra preguntarse que de todo lo all expuesto agrega saber (es obvio que agrega
poder comparativo); si el volumen de expuesto no termina imponiendo una
confusin y un criterio (indirecto) de verdad, que vuelve al resultado del
dispositivo tanto inaccesible como incuestionable.
Si, si, lo sabemos a los volmenes se llega, estn disponibles pero trabajar sobre ellos
para interrogarlos y eventualmente cuestionarlos requiere disponer de dispositivos
equivalentes, con recursos equivalentes, lo que (en general) no est algo factible en los
presupuestos gubernamentales de muchos pases y mucho menos en centros de
investigacin independientes.
Intentamos decir que hay algo en el dispositivo mismo que tiende a producir un criterio
de autoridad y veracidad de tal magnitud que contribuye a otorgarle un poder
emblemtico de difcil cuestionamiento.
d) PISA dice: el mundo es mi reino y se entroniza. Lo hace mediante unos
procedimientos objetivos de neutralidad declarada y de inocencia fingida. Lo que
nos confirma que opera como un dispositivo pleno. En algunos casos su eficacia
simblica es tan grande que cumplir con los estndares de PISA, es decir estar a
la altura de unos promedios satisfactorios deviene una meta. Un pas, una poltica
podra interesarse menos en resolver cuestiones estructurales que afectan los
resultados educativos que modificar sus resultados educativos sin afectar sus
estructuras.
Sin embargo, de todos modos.
Si PISA permitiera que se elaborasen mejores propuestas, su efecto benfico no podra
desdearse.
Pero, an as
Admitiendo que las polticas necesitan disponer de elementos para ponderar sus efectos,
contar con unas referencias que definan el alcance y la magnitud de los problemas que
debe enfrentar y resolver. Nos surge la pregunta qu las lleva a desatender, descalificar
como fuente aquellos datos e informaciones que se producen en las mismas
instituciones o en sus propios ministerios, recurriendo a un dispositivo internacional?
Reiteramos: Podra invocarse un supuesto carcter neutral u objetivo de tal
dispositivo? Quin podra ofrecerse como garante de la neutralidad u objetividad
declarada? Los involucrados en el diseo del dispositivo? Alcanza para evitar la
hiptesis de la no neutralidad del mismo una consulta a los pases involucrados para
que avalen tems de las pruebas? Parece ser esto poco contundente como procedimiento.
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De todos modos, los que defienden la idea y la existencia de un dispositivo nico
podran sealar que es importante disponer de datos que admitan la comparacin de
realidades. Observacin a su vez factible de ser discutida preguntando, por ejemplo, si
un dispositivo especifico como PISA podra ofrecer elementos comparables para
realidades que no tienen puntos de comparacin dado que: la institucionalidad de los
sistemas educativos no tuvieron las mismas trayectorias, los momentos histricos en los
que se volvieron efectivamente masivos, el nmero de generaciones que atravesaron las
aulas, las problemticas econmicas y polticas que debilitaron las relaciones con las
instituciones pblicas, las polticas salariales que afectan las condiciones de trabajo, las
polticas sociales que intentan (o no) paliar necesidades insatisfechas, y no por ltimo la
estructura de clases que en s misma constituye es elemento clave al momento de
considerar los efectos de la educacin y los resultados escolares (como bien lo seala
Ch. Baudelot), por todo lo cual no podra darse por sentado que las historias de la
misma son indiferentes a la hora de considerar lo que producen.
An as, cabra admitir que toda intensin de construir unos descriptores de una
realidad que involucra la escala todos, escala que impone el carcter supuestamente
obligatorio de los sistemas educativos internacionalmente, requiere la invencin de
unas herramientas que permitan recolectar datos e informacin relevante para pensar lo
comn.
Este argumento abre una problemtica que est lejos de hallarse resuelta: Qu se
entender por lo comn
19
? Quin determina lo comn? Ser que lo comn puede
legtimamente ser definido a travs de un dispositivo evaluador? Lo comn se podra
contentar con un listado de competencias a demostrar? Por ahora el punto en comn
podra ser el que sea aceptada la aplicacin de la prueba y poco o superficialmente
discutidos sus resultados.
Ahora bien si las condiciones y condicionantes de la produccin de un saber derivado
de investigaciones parece haber sido hasta la fecha poco aprovechado
20
por las polticas
o aprovechado a otros fines como lo indicbamos anteriormente, ya que es un saber que
parece no volverse una tendencia no trabaja al servicio de cambios
21


19
8emlLlmos a los Lraba[os lncluldos en el llbro C. lrlgerlo, C. ulker (comps): /012!34 5&%676&8+% $7+)7$
*+ #& 7&'98: del esLanLe edlLorlal, 8s As, 2008.
20
ConsLaLacln que se reallzan denLro de los cenLros academlcos e lncluso en los mblLos de goblerno.
A modo de e[emplo menclonemos el uocumenLo de 1raba[o n2,(12/2010) que publlcara respecLo a
1blok tooks, Jeclsotes qobetoomeotoles y polltlcos, elaborado por una, C, Lupplca, C y SLrazza L. con el
ausplclo de la lundacln k. Adenauer SLlfLung y la lundacln Slena. (pg. 39 y 60).
21
Acerca de lo que saber" no cambla, remlLlmos al arLlculo de ChrlsLlan 8audeloL: 1oJo se sobe y ooJo
comblo. los Jlomlcos Je close cootto el coooclmleoto ln lrlgerlo, ulker (comps): ducor: soberes
o/terodos. uel esLanLe edlLorlal, 8s As, 2010.
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Qu permite suponer que un saber derivado de unas evaluaciones tendra repercusiones
tales y de tal consistencia y magnitud que por ejemplo defina polticas que modifiquen
posiciones de clases?
22

An as, sin duda PISA ofrece algunos ejemplos de alteraciones: si bien se mantiene el
pelotn de los mejores y de los peores, hay ligeras variaciones como Baudelot bien lo
seala aun cuando las mismas no puedan atribuirse directamente a algo que el estado
pblico de los resultados haya puesto en marcha.
Por eso mismo, continuamos: aun as

4) A la sombra, pero a la vista
La sombra es la luz que la revela
23

Pasemos revista a lo que est a la vista y mencionemos algunas de las diversas
posiciones y acciones que se despiertan, se suscitan, se desatan ante PISA su aplicacin
y el anuncio de sus resultados:
a) Las posiciones que resultan de los que podran entenderse como los militantes,
los activistas de las competencias y amantes de las performances; que organizan
y despliegan rigurosos entrenamientos que tienden a privilegiar la preparacin
para la prueba, an al costo de descuidar otras enseanzas, lo que se privilegia es
salir bien notado. Podramos llamar a esto posiciones, que tienden a promover un
oportunismo pedaggico/didctico o una franca demagogia institucional ante la
prueba y los contenidos, buscando atraer o mantener ciertas poblaciones. Si bien
estas posiciones pueden eventualmente encontrar su rdito en una mejor nota, no
se ha reflexionado an lo suficiente acerca de si lo que la estrategia colabora a
producir como efecto en los tejidos sociales. Tampoco abundan las preguntas
acerca de la consecuencia de desacreditar (o desalojar) disciplinas
24
o corrientes
de pensamiento en aras de intensificar y condensar enseanzas y nfasis en
contenidos o entrenamientos que apunten a consolidar la habilidad para
responder adecuadamente a la prueba.
b) Las posiciones de aquellos que, desde una perspectiva opuesta a la anterior,
afichan indiferencias fingidas o autnticas desinteresndose de la existencia de
la competencia (an cuando hayan decidido participar de ella) lo que suele

22
ver al respecLo el arLlculo de ChrlsLlan 8audeloL en ducor: soberes o/terodos. del esLanLe edlLorlal,
8s As. 2010
23
AlberLo Savlnlo: Nuevo encic/opedio. AcanLllado, 8arcelona 2010. g.333
24
Algunas pollLlcas parecen LenLadas en reduclr el Llempo desLlnado a clerLas ensenanzas a favor de
lnLenslflcar el Lraba[o sobre los conLenldos conslderados otlles para ser exlLoso en la prueba.
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traducirse en la ausencia de preparacin y/o de cuidado de las condiciones de su
aplicacin.
Entre ambas, una gama de matices amplia de posiciones de las que no estn ausentes
declaraciones de principios ideolgicos (a favor o en contra lo que Christian Baudelot
denomina entre Pisa-mana y Pisa-fobia); crticas a las opciones metodolgicas de la
prueba; declaraciones ofendidas y cuestionamientos de los resultados que de todos
modos suelen ser decodificados y registrados como contundentes veredictos escolares a
partir de los cuales se vuelve a abrir el abanico de posiciones e iniciativas con signos
diversos y efectos diversos.
En el mejor de los casos, los veredictos de la prueba produce ratos gozosos para
algunos narcisismos exaltados (ser los mejores, haber subido en la escala
comparativa). Ingresar al cuadro de honor de los que han obtenido mejores posiciones
alienta la formulacin de certezas, alimenta convicciones e incrementa autoestimas
nacionales, locales o institucionales. As, no pocos orgullos polticos se ven satisfechos
por xitos merecidos (o casuales), a la vez que a otros solo les cabe expresar las heridas
narcisistas que resultan de las imgenes (polticas, comunitarias, institucionales,
singulares) erosionadas por los resultados.
A veces, cuando los resultados esperados no se dejan ver y el no avance o el franco
retroceso ponen en cuestin decisiones e iniciativas tomadas, las heridas resultantes de
los descensos dan lugar a crticas tardas (a veces pertinentes en otras sin pertinencia, a
las que se podra considerar de puro despecho).
Nunca falta la produccin colectiva de actores enjuiciados e instituciones cuestionadas.
La bsqueda del gran culpable no se hace esperar cuando los resultados que se anuncian
dan cuenta de logros magros
25
.
Como manifestaciones de estacin, abundan los tsunamis mediticos, por los cuales la
opinin pblica se ve invadida durante un breve tiempo por todo tipo de comentarios.
Una verdadera efervescencia pasajera se pone al servicio de la autoestima, el castigo o
el flagelamiento.
Todos toman la palabra, frente a malos nmeros se proclaman destinos inciertos para el
rumbo de las economas dependientes de la educacin, se advierte sobre posibles
decadencias sociales, se recuerda la importancia de los efectos de la educacin para el
conjunto de la ciudadana y para sus hipotticos futuros.
Es el instante meditico, opinlogos de distintas orientaciones, suelen aprovechar la
noticia para tomar parte de los breves destellos que producen la informacin ofrecidas
como fuegos de artificio de signos contrarios (gloria o vergenza; autosatisfaccin o
enojo).

23
valga al respecLo el recorrldo por la produccln de los medlos en Lodos los palses de la regln.
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Despus de la fiesta, de los anuncios expresados en algunos porcentajes y pasado el
rato, los medios se dedican a otra cosa y (a veces) las polticas tambin. Las
instituciones siguen su curso, las prcticas su ritmo habitual y la calma sucede al
cimbronazo. Ocasionalmente las polticas deciden hacer del veredicto un objeto de
trabajo y entonces se abren estudios, reformas, cambios, propuestas, decisiones que
afectan a los sistemas educativos y a las sociedades de modos diversos. Algunos,
quizs, se quedan pensando.
Mientras, a la sombra de PISA, crece el poder evaluador
26
. Poder que remite, como la
palabra evaluacin evoca y convoca, a determinar el valor de la educacin escolar.
Quedan a la sombra un conjunto de operaciones: la de la escala de valor que se esconde
y se promueve; el carcter de construccin poltica del dispositivo; el argumento de la
claridad y la transparencia que deja a la sombra el potencial arbitrario de valores
devenidos en norma; la filiacin con ciertas corrientes de la filosofa poltica; los
modos en que en los espacios pblicos reinen las lgicas propias a los emprendimientos
concurrenciales de la esfera de lo privado. A la sombra de PISA podra ocurrir que la
evaluacin funcione como un poder, un poder supuesto saber, un poder que pretende
normar y reglamentar el saber
27
.
4.1 . Pequeos detalles metodolgicos: el no saber acerca de los tiempos
No han faltado voces crticas a PISA poniendo en evidencia aspectos de la
metodologa del dispositivo. Sin embargo, no podra negarse que la construccin de la
prueba haya ido adquiriendo en sucesivas aplicaciones mayor consistencia, ni que no se
hayan incrementado las posibilidades de poner en evidencia aspectos ms complejos.
Tampoco podra adjudicrsele un desentendimiento total de variables que permiten
obtener datos de contexto, que afectan a la posible interpretacin de los resultados
obtenidos. Por ello, no haremos aqu una observacin metodolgica sino unos
sealamientos acerca de uno de los lmites de la prueba: ella no pondera cuestiones
relativas a tiempos claves y as se ve afectado todo lo que se pretenda abarcar como
resultado.
- Buscar conocer los resultados y los efectos de las relaciones pedaggicas in
situ y en el presente mismo en que se emiten los gestos que es lo que
pretenden los sistemas evaluadores significa ignorar que buena parte de los

26
!ulle 8oux en lnvitob/ement {oprsco/e). Cp. clL. (pq. 27): o el coso Je lo sltooclo Je
eoseoozo, el coottol oo poso pot opoello poe teoJtlo poe vet coo lo pollclol. loso sobte toJo pot el
lotetmeJlotlo Je esos petsooojes poe se volvletoo los octotes ptloclpoles Je esto sltooclo, o sobet. los
ootos es Jeclt Je opoello poe loslJlosomeote poJte lo vlJo Je los eJocoJotes tooto como lo Je los
olomoos otleotooJo slleoclosomeote sos octlvlJoJes.
27
?. Ch. Zarkas, op.clL. pg. 67.
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efectos aparecern aprs coup, des-territorializados
28
, desplazados y
extemporneos.
Cuando nos referimos a efectos aprs coup aludimos a los que surgirn ms como
una compleja construccin a cargo del sujeto que los signifique en relacin con su
propia historia en distintos planos de la vida social y en los distintos registros de su
mundo interno, que como una sencilla consecuencia de una puesta en escena de
pasaje de saberes que sabemos sometidos a la transposicin didctica.
- En el mismo sentido, sorprende que haya quedado a la sombra el hecho de
que cada lengua tiene sus modos de decir, las hay con estilos ms concisos y
directos, austeras de palabras y las hay las que necesitan formas ms
extensas de expresar lo que est en juego, obviamente desconocer esto
significa decidir ignorar que el mismo tiempo para la realizacin de la
prueba solo puede atentar contra el pretendido valor universal. Ignorar
el saber sobre el tiempo y/o el saber acerca de las diferencias
(lingsticas) que afectan ms all de toda re acomodacin que proporciones
la traduccin
29
y de toda readecuacin cultural la posibilidad de que se
aplique el mismo criterio temporal en cualquier parte del mundo, vuelve a
la prueba una prueba que, tal como est planteada ya no podra pretender
alcanzar al valor universal al que aspira, ni otorgar a sus resultados la
confiabilidad con la que quiere ostentarse.
- Igualmente a la sombra o a oscuras los datos referidos a considerar la
historia e historicidad de los sistemas educativos, En algunos pases ha sido
muy reciente la institucionalizacin de la obligatoriedad de la escolarizacin
en el nivel medio (secundario); las tasas de incorporacin de la poblacin del
grupo etario an no han alcanzado cubrir la totalidad de la poblacin, en
muchos casos se trata de la primera generacin que accede al nivel, estos
elementos que hacen a los tiempos histricos, polticos y sociales no son en
ningn momento evocados ni ponderados.
As lo que constituye una actividad que aporta, se cree, un necesario saber sobre lo
hecho; sobre lo ofrecido y lo tomado tanto desde las perspectivas de las micro polticas
escolares como de las macro polticas, que buscan legitimarse y/o encontrar los
argumentos para transformaciones de diversa ndole, se topan con un lmite no menor
en las temporalidades desatendidas y en el espacio temporal en el que busca ver
reflejados los efectos o consecuencias del hacer pedaggico, por lo cual debera tal vez
mitigarse la contundencia con la que se pretende que leamos e interpretemos los
resultados.

28
1al como lo desarrollamos en Lraba[os anLerlores LnulLn1L de mencln
29
ver el maLerlal que envl ChrlsLlan.
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Hasta aqu, nada nuevo, una simple, somera e incompleta descripcin de unos
episodios. Acerca de cuyas razones y sinrazones solo podremos testimoniar refiriendo
constantemente a las tensiones y contradicciones que entendemos las trabajan y las
ponen en juego.

5. Tensiones y contradicciones (dado que no existe la no evaluacin)
Tyranniser le savoir, la vrit, mais aussi dans dautres
cas la morale ou le got est lacte dun pouvoir qui
entendrait dfinir ce quil faut savoir, tenir pour bon, ou
trouver beau (Y. Ch. Zarka, Pag 276)

Abordar la cuestin de la evaluacin en y de la educacin escolar y sus prcticas tal
como se viene planteando nos ingresa inevitablemente a un universo de argumentos tan
potentes como contradictorios.
La evaluacin, en tanto juicio, puesta en valor, ponderacin, opinin, es un ejercicio
cotidiano, un gesto antropolgico que se aplica a todas las actividades. Ejercicio en el
que se entremezclan elementos aportados por la conciencia y tramitaciones subjetivas
que responden a posiciones inconscientes
30
.
Todo el tiempo cada uno de nosotros, desde distintos roles, emite consideraciones
valorativas acerca de lo que ocurre y acontece, atribuye sentidos, produce argumentos,
adjudica causas, a veces de manera menos directa y menos explcita (y ocasionalmente
mas reactiva que reflexionada) se encaminan polticas conducentes a modificar el estado
de la cuestin.
En educacin, de la mano de la pedagoga la evaluacin tom distintas formas y se
expres siempre como un efecto que marcaba las trayectorias escolares, definiendo sus
continuidades y rupturas; afect a los sujetos mucho ms all de lo que las escalas de
calificacin alcanzaban a comprender; alter representaciones de s y de los otros;
intervino en relaciones pedaggicas y familiares; se tradujo hasta parecerse a un
documento de identidad que ofrecer seas a instituciones y relaciones no escolares
que estaban (y estn) atentas a resultados, performances, trayectorias certificadas de
supuestos capitales culturales apropiados o privatizados.

30
uesde esLa poslcln solo podemos dlscuLlr la aflrmacln que lanzara !acques Lacan cuando aflrma
(con solLura pero sln solvencla) poe el locooscleote es oo sobet poe oo pleoso, oo colcolo, oo jozqo, lo
poe oo le lmplJe ttobojot lo 1lvlsloo, 4utres crtis, (1974). lq. 518. Lacan parece desdonslderar o
desLraLar que las Lplcas del aparaLo pslqulco ponen en evldencla el modo en que el [ulclo cobra cuerpo
de sopet-yo, lJeol Jel yo, yo lJeol.
!"# %&'() *+,, # %-.'/01 2013%'/%&)01 -%'% 4 54 6789:4 ;< =>64 "#$%&' (.

Numerosos instrumentos jalonan las biografas escolares con pruebas, exmenes
(orales, escritos, individuales, grupales), evaluaciones que generan distintos tipos de
reacciones y respuestas, promueven un amplio repertorio de conductas de todo signo
(entre las cuales en ocasiones las de volverse un aprendiz sagaz del llamado oficio de
alumno). Los instrumentos y estrategias aplicadas dejan trazas diferentes ms all y
adems de las consabidas calificaciones y clasificaciones, notas y conceptos que se
supone enuncian o denuncian una relacin con lo escolar.
Cuadernos, boletines, certificados, diplomas, llevan las huellas de la voluntad
evaluadora de la sociedad y del sistema educativo que siempre estuvo presente pero que
ha adquirido un protagonismo especial y en las consideraciones de algunos un
protagonismo excesivo al punto de que podra considerarse que el avance del poder
administrativo/ evaluador ha vuelto a la evaluacin una cosa en s que va cobrando con
la primaca una independencia, una autoridad sin control que define en su cada vez ms
extensa capacidad de regulacin cada vez muchas ms variables de lo educativo y de las
relaciones sociales.
No puede desconocerse, ni minimizar el hecho de que las polticas educativas a su vez
conllevan la lgica exigencia de que se les proporcione un saber acerca de resultados de
programas y proyectos. Esta exigencia se ha ido transformando en las ltimas dcadas
en una pasin por el buen nmero, por el mejor porcentaje, por la ms exacta expresin
estadstica, por el ms exquisito anlisis cuantitativo que justificara con contundencia
las opiniones crticas sobre ciertas iniciativas y destacase las bondades de otras. Esta
pasin, no exenta del riesgo de transformarse en cuantofrenia, se encuentra en ocasiones
asociada a investigaciones y estudios que buscan, en anlisis de corte cualitativo
explicaciones complementarias o argumentos que profundicen la comprensin y/o el
alcance de los resultados
Importa aqu redactar una advertencia: No crea el lector que pensamos que la
evaluacin sea algo que se pueda omitir, o de lo que se pueda prescindir: No existe la no
evaluacin. No hay modo de poner una produccin social, una relacin social por fuera
de apreciaciones, ponderaciones, juicios, consideracin sobre sus efectos.
Solo que se podra intentar se podra intentar? que la evaluacin (inevitable y quizs
necesaria no profundice la tendencia volverse una ideologa (de la evaluacin).

6. Las cartas sobre la mesa
Cmo no interrogarse acerca de lo que est en juego? Alcanzan las construcciones
que ponen en evidencia aspectos significativos, lneas argumentales, hallazgos
interesantes para adoptar, sin ms, dispositivos de regulacin con pretensin de
!"# %&'() *+,, # %-.'/01 2013%'/%&)01 -%'% 4 54 6789:4 ;< =>64 "#$%&' (/

transformarse en el metro patrn? Cualquier anlisis debe darse el trabajo de tratar con
lo complejo
31
y declararse insatisfecho.
Ante las reflexiones que nos proponemos compartir se nos podra sealar que toda
construccin que no ofrezca una expresin, de preferencia matematizada, de una
emprea tendr la textura de una posicin ideolgica. Podramos a su vez contra-
argumentar que toda pretensin de instituir un sistema evaluador / regulador declarado
objetivo -desprovisto de ideologa- encierra una trampa: la de hacer creer que por
fuera de l no habra modos de apreciar, examinar, considerar.
Tal vez sera prudente admitir aqu que algo del todopoder evaluador podra ser
contrarrestado por interpretaciones osadas, por polticas que lejos de reclamar
innovaciones al servicio de la eficacia y la eficiencia, se propongan nuevas
institucionalidades, productoras de otros efectos de sentidos.
Pero, asumamos la crtica que nos ser dirigida indicando que nuestras reflexiones son
una construccin ideolgica, mostrando las cartas, las que resultan de una cierta
literatura arbitraria a la que frecuentamos sin vergenza y demos forma escrita a lo que
para algunos sern pre y para otros post juicios:
Ninguna regulacin puede pretenderse autnoma de unos dispositivos
32
de
poder, declararse neutra, ignorar la tecnocracia que la habita
Ninguna evaluacin
33
en educacin (quizs en ningn mbito) lo dir todo
acerca del trabajo
34
que fue llevado a cabo
No todo capital cultural escolar encarnado es demostrable en el contexto de lo
escolar ni en el marco de una prueba
No todo efecto puede expresarse en resultados inmediatos observables y
ponderables

31
8emlLlmos para pensar lo comple[o a: norberL Lllas. ou-de/ de lreud socio/oqie, psycho/oqie,
psychono/yse, Ld. la decouverLe. lrancla 2010.
32
Acerca de las regulaclones puede consulLarse dlsLlnLas noclones asocladas y auLores, auLonomla y
heLeronomla (Cornellus CasLorladls), auLoregulacln (norberL Lllas) por menclonar algunos e[emplos.
ver de 8lcoeur: Le pouvoir et /o rq/e
33
ara reflexlonar sobre esLe punLo remlLlmos al Lraba[o de ChrlsLophe ues[ours publlcado en la rfp
1ome Lxx docLobre 2006. glnas 948, 949,930, 931.
34
8ecordamos las expreslones de SLefan Chedrl qulen aflrma cuando se dlrlge a un audlLorlo de
profeslonales de la salud, de la [usLlcla, de la educacln, de la lnvesLlgacln, de la culLura y de los
secLores dedlcados al blen publlco: que lo evolooclo oleqo toJo el tejlJo bomooo sobte el cool teposoo
ooesttos oflclos slo el cool oo poJemos ejetcet. lo coestlo Je lo evolooclo eo ooesttos oflclos tevelo lo
moolpoloclo, ooo mooeto Je teoetoos ocoqotoJos vet Cotl et all Cp. ClL. ag 31.
!"# %&'() *+,, # %-.'/01 2013%'/%&)01 -%'% 4 54 6789:4 ;< =>64 "#$%&' (0

Ningn resultado autoriza un veredicto escolar
Ningn resultado habilita pronsticos que se emitan a modo de destino
Ningn anuncio de los resultados de un sistema evaluador pone a nadie a salvo
de la reproduccin de desigualdades ni de la reiteracin de las operaciones de
divisin de las vidas.
No existe una auto-evaluacin totalmente autnoma (slo aproximaciones,
intentos o simulacros de ella)
Bajo el argumento de que la evaluacin volvera posible un control del poder,
se puede, o se suele, soslayar el poder de control que se ejerce a travs de la
evaluacin, es ms, podra afirmarse que por ahora estamos frente al aumento
del poder evaluador(y del poder del evaluador)
Y sin embargo, an as, de todos modosevaluamos...

7. La evaluacin: una hiper regulacin que se presenta como un super saber
(un saber incuestionable) sobre el saber (de otros)

PISA sin duda representa un modo de construir una regulacin o, quizs sera
ms acertado decir, un intento de establecer una hiper regulacin dada su pretensin
universal y sus impactos en cascada sobre cuestiones vinculadas a la poltica educativa.
Se auto inviste (y luego es investida por los discursos que sobre ella se yerguen) como
una unidad de medida que se posiciona al modo de un metro patrn. Esa unidad es la
que exige promover indirectamente (sugerir/ imponer) unas prescripciones curriculares
(las que derivan de lo valorado y catalogado como lo evaluable y/o lo medible); unas
relaciones institucionales (las que resultan ms apropiadas a los fines de la notacin
buscada); unos estilos didcticos (unos procedimientos y secuencias aptos a producir el
buen hacer medible); unos lazos entre: sociedad y escuela (los que conllevan la
naturalizacin de la primaca del concepto de competencia); escolaridad y economa
(las que conciernen a los modos de explicar ganancias y beneficios, ganadores y
perdedores, ricos y pobres); entre escolarizacin y futuros (la que trasviste unos
propsitos polticos en un orden escolar); unos vnculos entre conceptos y polticas;
unas relaciones causa efecto que sortean los matices que Baudelot y Leclercq
35
dieron
a ver al considerar el anlisis de las investigaciones que permitan interrogar las
adjudicaciones de efectos atribuidas a la educacin.

33
ChrlsLlan 8audeloL y ! Leclercq (dlr): Los efectos de /o educocin, del esLanLe edlLorlal, 8s As, 2008.
!"# %&'() *+,, # %-.'/01 2013%'/%&)01 -%'% 4 54 6789:4 ;< =>64 "#$%&' )1

El recurso del metro patrn evaluador aceptado universalmente permitira calificar y
clasificar, ordenar y sealar posiciones diferenciadas de las poblaciones, en nombre de
una supuesta legitimidad (la que proporciona el resultado de la evaluacin). En tiempos
en los que los efectos de la globalizacin dejan en evidencia la dificultad de un mundo
comn la pretensin de ocupar el lugar de la regla (comn) nos parece inquietante.
Significa esto rechazar el principio de que desde el momento en que se enuncia a la
educacin escolar como un derecho, se universalizan las legislaciones que amplan la
obligatoriedad de asistencia a las instituciones del sistema educativo, hay que renunciar
a esperar unos efectos a gran escala? De ningn modo. Mucho se sabe de los
sufrimientos sociales y singulares que produce en las poblaciones que no disponen del
acceso a los cdigos de la participacin, cdigos que no deberan volverse necesarios al
momento de formar parte (dado que ello no debiera estar sometido a ninguna prueba)
sino que aparecen como un impedimento a tener parte, a que se les reconozca su parte.
Formar parte y tener parte en el mundo comn no parece an efectivizarse para toda la
poblacin. Segn algunos autores (Jean Luc Nancy por ejemplo) la globalizacin misma
constituye el principal obstculo a un mundo comn entendiendo por tal el mundo de
todos, un mundo donde cada uno forme parte, tenga parte.
La globalizacin parece entender por comn (lo que eventualmente se volvera lo
evaluable) una pretensin de homogeneidad impertinente, desmentida por las polticas
que provocan la desigualdad. Tal vez haya que admitir que en la actualidad lo
homogneo es una desigualdad, a la que no todo el mundo est dispuesto a renunciar
(los sectores llamados incluidos viven de esa desigualdad que les permite acumular
prebendas, beneficios y dividendos), por lo cual la aplicacin de la regla evaluadora
universal solo contribuira a reproducir y conservar la institucionalizacin de las vidas
daadas (para tomar la expresin de Theodor Adorno en Mnima Moralia) o como las
denomina Eugne Enriquez de las vidas mutiladas.
7.1 Acerca de la opcin por la regulacin
Como el lector de estas lneas comprender y como los especialistas en evaluacin
no desconocen, todos los argumentos se encuentran en tensin sin ofrecer an los
elementos para que un pronunciamiento tajante sea enunciado Podr serlo alguna vez?
Se podran suprimir todas las dudas? Evitar todos los efectos no deseados y los
riesgos perversos? Quizs importe admitir que, dado que la contundencia argumentativa
que haya resuelto todas las contradicciones no ser alcanzable completamente, las
razones que hagan a la decisin de mantener la adhesin a formar parte del universo de
aplicacin de la regla (la super regla) ser, al desnudo, la decisin poltica que se
adopte por sintona, aceptacin, acuerdo, complicidad con el criterio de instituir una,
la, regulacin (o hper regulacin) que arrastre tras de s todas las decisiones que
organizan los espacios escolares y las practicas pedaggicas.
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Quizs por ello mismode todos modos insistamos en poner a consideracin algunos
argumentos
7.2. De vuelta por las tensiones y contradicciones
Es sabido que el imperio de la evaluacin pone en marcha de manera
heterognea y contradictoria un conjunto de argumentos, conceptos, teoras. Sera
inadmisible omitir las tensiones o desconsiderarlas. Mencionemos para orientar lecturas
y por sus matices, dos producciones recientes (podrn consultarse nmeros materiales a
los que referiremos en la bibliografa general de este libro): los textos incluidos en el
nmero de la Revista Iberoamericana de Educacin (nmero mayo/agosto 2010); los
que se desarrollaron en el Frum que tuvo lugar en la Mutualit (Pars, 7/02/2010) bajo
el ttulo provocador (para ser acorde con sus organizadores
36
): Evaluer tue
37
(evaluar
mata).
Precisemos rpidamente que si nos referimos concretamente a la conocida prueba PISA,
no podra afirmarse que PISA MATA (PISA TUE), pero si podra hipotetizarse que
los veredictos escolares que pronuncia echan a andar representaciones de s y de los
otros que en algunos casos podran tener efectos mortferos (por descalificantes y por lo
que conllevan de relanzamiento de lo que se traduce generalmente en una carrera de
competencias que permanente recrea ganadores y perdedores).
Fuerza es de constatar que los que realizan inventarios de riesgos y beneficios estos
aparecen generalmente ms en el registro de un deber ser que en el de polticas
alternativas. As, por ejemplo, los sistemas evaluadores deberan estar al servicio de las
decisiones reparadoras o rectificadoras, deberan ofrecer los elementos para alterar los
cursos de las polticas educativas, deberan funcionar como un rendimiento de cuentas a
la sociedad. El deber ser tan enunciado parece encontrar pocos y poco extendidos
correlatos en la vida de las sociedades.
Tambin cabe constatar que, en las formulaciones de los que sostienen que importa
mantener y profundizar los sistemas de evaluacin (por lo que deberan ser no por lo
que son), se suele argumentar que el resultado que los mismos ofrezcan un deber ser
determinante al momento de decidir los presupuesto plata que se adjudiquen y las

36
Crganlzadores que por clerLo no se prlvan de modalldades evaluaLlvas para los que se proponen
lngresar en las lnsLlLuclones que caplLanean. or ello queremos de[ar consLancla que no nos
ldenLlflcamos con algunos de los organlzadores: los que encarnan la (lm) posLura de los llamados
nouveaux phllosophes", los que relnan en lnsLlLuclones someLldas, a una suerLe de dlscurso del uno,
los consLrucLores de caplllas, lnvenLores de argoLs separaLlsLas, auLo-lnsLlLuldos en ellLe del supuesLo
saber, usufrucLuadores de pensamlenLos a[enos y gozadores de sus presenclas medlLlcas. ero nada de
ello nos lleva a desconocer el lnLeres de los aporLes de algunos de los exposlLores.
37
ueden consulLarse los prlnclpales argumenLos accedlendo por lnLerneL al evenLo y a la slnLesls de las
ponenclas que flrma Aurelle fauwadel.
!"# %&'() *+,, # %-.'/01 2013%'/%&)01 -%'% 4 54 6789:4 ;< =>64 "#$%&' ))

inversiones que se programen. Este argumento nos parece particularmente endeble.
Podra decirse que siendo los sistemas de evaluacin de aplicacin reciente y por lo
general ms recientes an en algunos pases los incrementos presupuestarios destinados
al sector, esperar a que en corto plazo se produzca una modificacin sustantiva de los
resultados sea quizs demasiado pretencioso. Si el no mejoramiento de los indicadores,
a su vez lleva a recortar presupuestos, podra hipotetizarse que los resultados no
mejorarn.
7.3 Un pequeo efecto perverso an no ponderado
El deber ser puebla los discursos, peromientras tanto es probable que antes
de que ellos se concreten habra que atender a la situacin que se plantea de manera
colateral pero que induce unas inquietudes pertinentes: prueba tras prueba, anuncio tras
anuncio de los resultados, parecera que en muchas realidades se mantiene un
estancamiento y que los deseos (al menos los declarados), de cambiar de rango en el
posicionamiento internacional permanecen a una distancia no pronta a disminuirse.
Qu hiptesis podra elaborarse en lo que concierne al efecto de estos
empantanamientos/ estancamientos (o incluso retrocesos) en la progresin deseada?
Mientras que en muchos de los pases que ocupan lugares destacados en la notacin de
resultados la educacin pblica parece tener una predominancia destacable, en muchos
de nuestros pases las tendencias a la aplicacin de criterios propios del mercado al
conjunto de las instituciones escolares estatales y privadas-, profundiza las tasas
crecientes de privatizacin de los establecimientos (bajo formas mixtas o
subvencionadas o claramente de emprendimientos empresariales).
A altos porcentajes de poblacin en situacin de pobreza en algunos pases de la regin
los establecimientos pblicos estatales sobre los cuales recae el mayor peso de las
crticas o de la asignacin de culpas o responsabilidad en la produccin de malos
resultados, concentran la atencin a las poblaciones ms castigadas y los
establecimientos pblicos/estatales disponibles, tienden a homogeneizarse. Mientras
una suerte de guetificacin rodea simblicamente a la educacin pblica, una
elitizacin por concentracin de poblaciones de mayores recursos se instala en un buen
nmero de establecimientos de la red de educacin privada. An cuando en estas
puedan observarse las diferencias propias a distintos estratos de incluidos, la
homogeneizacin interna de la poblacin asistente se estara acrecentando y con ella
una tendencia a aparentes mejores resultados.
Ahora bien si los criterios de educacin pblica y de heterogeneidad de la poblacin
asistente aparecen en alguna regin con ms posibilidades de mejor notacin; en otras
regiones las diferencias instaladas por la simultaneidad de guetizacin y privatizacin
pone de manifiesto tanto efectos de polticas econmicas de la desigualdad social como
polticas educativas de reproduccin de las brechas.
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Pero no es este punto el que nos interesa desarrollar aqu sino los modos en que
guetizacin y privatizacin coinciden con una erosin de la figura simblica del
Estado.
As, podra entenderse que como resultado de la hegemona de corrientes neoliberales
que tuvieron epicentro en dcadas anteriores (pero que no han dejado de estar presentes
en las representaciones instaladas y naturalizadas), se habra creado en algunos pases
una dificultad accesoria (pero no menor) en los actores sociales que tienen a su cargo
el oficio de impartir educacin pblica.
Algo de los magros resultados, el decrecimiento en las marcas de las notaciones o de
ciertas dificultades para revertir sus decadencias, estaran relacionados con ese
proceso?
Podemos preguntarnos: Cmo trabajar y sostener un oficio que requiere del apoyo y
sostenimiento de un orden simblico y de un imaginario social que lo acompaen
cuando se ha instalado sino una cultura, una mentalidad anti-estatal? Cmo habitar y
ejercer en instituciones que podran haber perdido la confianza de las polticas y de la
poblacin? Cmo llevar a cabo la tarea de educar en instituciones desacreditada,
desvalorizadas, menospreciadas, calificadas negativamente?
Podra responderse a la preocupacin aludiendo a que alcanzara un buen discurso, una
buena propuesta poltica permtanme la prudencia: cuando el deterioro de lo pblico
es subrayado por la regla devenida autoridad, un simple entusiasmo podra resultar
escaso (y sabemos que las revoluciones capaces de movilizar nuevas representaciones y
nuevos ordenes simblicos no abundan) para modificar el estado de la cuestin.
Parecera que la presin que PISA imprime notificando resultados no impacta siempre
necesariamente de manera favorable.
Algunos autores se plantean una pregunta interesante
38
: () es posible ocupar el
estado con un discurso que se piensa a s mismo como anti-estatal? Los discursos a-
estatales pueden ser un recurso para la ocupacin de las instituciones estatales? La
respuesta es, obviamente, no. () Qu sucede cuando se ocupa un espacio con un
discurso inadecuado?
Estas inquietudes, esas preguntas que compartimos y que nos importa destacar se
sustentan en trminos que denuncian la escasez de pensamiento estatal.
Desde esta perspectiva cabe temer un efecto no previsto: las informaciones que brinda
PISA podran colaborar en el descredito de sistemas educativos ya debilitados
simblicamente y no facilitar que las polticas pblicas produzcan la ruptura de los

38
nos referlmos al Lraba[o de SebasLln Abad y marlana CanLarelll: nobitor e/ stodo. Pensomiento
estoto/ en tiempos o-estoto/es. Pydra. 8s. As. 2010. g. 44.
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cercos cognitivos que las limitan, al punto de volverlas impotentes al tiempo de dar
lugar a (parece que necesarios) imaginarios motores en materia de educacin.
Por ello la denuncia planteada en trminos de escasez de pensamiento estatal nos lleva a
ampliar la cuestin presentando, tal como lo habamos anunciado algunas
consideraciones ms amplias acerca de los obstculos para pensar.
Nos importar aqu hacer algunas consideraciones en torno a hiptesis enunciadas con
los aportes de algunos tericos no conformistas (E. Enriquez
39
; E. Gori
40
; Y. Ch.
Zarka
41
, M. Nacht
42
, entre otros) que intentan reflexionar acerca de lo que a la
sombra se pone y est en juego en las polticas hegemnicas de estos tiempos, a las
que sealan como promotoras y como expresiones de lo alguno de ellos denomina
catstrofe cultural
43
y otro como expresin de la pulsin de muerte des intrincada
44
la
misma inhibira la posibilidad de pensar, dado que el miedo a pensar se impondra al
deseo de hacerlo.

8. Acerca de una literatura que produce movimientos: los aportes de una
sociologa
Pensar es un verbo que utilizamos abusivamente, ya que no siempre, no
necesariamente, ligar algunas consideraciones, producir algunas reflexiones,
proporcionar unas hiptesis o sostener algunos desarrollos responde a la letra con lo
que el verbo significa. Su prctica exige la posicin de renunciar a cualquier elemento
de contencin o proteccin; a cualquier barral de apoyo como lo sealaba Hannah
Arendt.

39
8emlLlmos a algunos de sus Lraba[os reclenLes: Lugene Lnrlquez, Claudlne Paroche, !an Spurk: usir
de penser, peur de penser (aragon, lrance 2006), los arLlculo publlcado en la rfp (1ome Lxx ocLubre
2006): llostltotloo Je lo vle motlle y por el numero 10 de la revlsLa leoset kvet consagrdo al
conformlsmo: le coofotmlsme potml ooos (Ld. uel Cllvler, lrancla, 2006) asl como los desarrollos
recogldas en el llbro de enLrevlsLas que se le dedlca: usir et rsistence: /o construction du sujet.
(arangon, lrance, 2011).
40
8emlLlmos a algunas de las ms reclenLes publlcaclones: 8. Corl, 8. Cassln, Ch. Laval (dlr): L oppe/
des oppe/s (Mllle eL une nulLs, lrance 2009) y 8oland Corl: ue quoi /o psychono/yse est-e//e /e nom?
umocrotie et subjetivit (uenoel, lrancla, 2010).
41
?ves Charles Zarka: Lo destitution des inte//ectue/s (puf, lrance, 2010).
42
Marc nachL :L inconscient et /e po/itique. Lres, lrance, 2004.
43
8. Corl: ue quoi /o psychono/yse est-e//e /e nom? umocrotie et subjetivit. uenoel, lrancla, 2010 ,
pag. 11
44
Lugene Lnrlquez : llostltotloo Je lo vle motlle, op clL .
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A la letra pensar remite a modos subversivos de aprehender y aprender el mundo
(para lo cual son necesarios no solo conceptos que pongan en cuestin lo que el
conformismo instala como polticamente correcto, sino un modo de hacer trabajar los
conceptos para que no resulten solo una confortable aplicacin de los cercos
cognitivos). Pensar es incomodar e incomodarse. Hacer preguntas que no tienen
respuestas ya listas para ser empleadas.
Obviamente, apenas instalado el recuerdo acerca del sentido del verbo, queda en
evidencia que pensar no es tarea sencilla, tampoco tarea individual (aunque como bien
seala Enriquez hay sujetos singulares que si lo han hecho) y que se encontrarn
numerosos obstculos, por todo lo cual en general no abunda (no solo escasea el
pensamiento estatal sino el pensamiento).
Amigos lectores, ustedes se preguntarn que tiene que ver este brevsimo recorrido
sobre el recuerdo del sentido de un verbo con nuestro tema
Puede evaluarse el pensar? Puede el pensamiento ser objeto de evaluacin? Por
supuesto se podr responder que si y en ello estn empeados los evaluadores, los que
reclaman el cumplimiento de parmetros y formatos, los que clasifican las revistas con
referatos, los inventores de coeficientes de impacto y tantas trayectorias de
investigacinacerca de esta pretensin y sobre los modos en que la vocacin de
control deviene un obstculo para pensar numerosas producciones recientes
45
nos
advierten dando a ver los modos de funcionamiento del poder controlador de la
evaluacin
46
algunas producciones que reclaman y llaman a una resistencia.
Ahora bien que el pensar no sea evaluable no significa de ninguna manera en nuestro
entender que no haya modos de considerar si en lo que se produce hay o no
pensamiento. Por supuesto todos sealan las ventajas de una lectura entre pares. La
cuestin es que sin embargo esto parece haber dejado de ser garanta de una
interlocucin fructfera cuando entre pares prima el ejercicio de posiciones
determinadas por relaciones de poder (poder adjudicar premios y castigos / subsidios,

43
lsabelle 1hls SalnL !ean eL Mlchel SalnL !ean: eoselqoemeot soptleot et tecbetcbe . ooe cootte
tvolotloo hpLL://www.madlaparL.fr. nos lmporLa especlalmenLe la esLraLegla en clnco Llempos que se
descrlbe en los arLlculos que sucedleron al menclonado: La pedagogla del mledo, la slmulLaneldad de
una mulLlLud de reformas, La comunlcacln omnlpresenLe que publlclLan las reformas, el de la amenaza
dlrecLa, la lmposlcln de un crlLerlo asoclado a las noclones de reallsmo", pragmaLlsmo" que
presenLan lo que se lnsLlLuye como lnevlLable". Con maLlces algo equlvalenLe podrla descrlblrse como
la esLraLegla de lnsLlLuclonallzacln de la evaluacln.
46
8emlLlmos adems de los menclonados a los de ChrlsLlan Laval: lo tefotme moooqetlole et scotltolte
Je lcole, y al arLlculo de 8oland Corl: ue lexteosloo soclole Je lo ootme lo losetvltoJe volootolte. A
propslLo de esLos desarrollos remlLlmos a Loppe/ des oppe/s: pour une insurrection des consciences
(Sous la dlrecLlon de 8. Corl eL all. op.clL).

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incentivos) y/o cuando entre pares prima la hegemona de una ideologa de control
y merito acoplada a la aceptacin de lo correcto, y de unos criterios de verdad que no
estn sometidos a las consideraciones propias a la tramitacin de la problemtica de la
verdad.
Estas consideraciones apuntan a des-idealizar tanto algunas de las supuestas ventajas de:
a) la evaluacin entre pares, lo que de todos modos no afecta a PISA, ya que no se
plantea all recurrir a ningn par educador, ni proceder al relevamiento de la
curricula real es decir aquella que pude ser explicitada solo por los educadores,
vinculada a los productos obtenidos por sus alumnos/estudiantes y relacionada
con la voluminosa cantidad de resultados de evaluaciones escolares;
b) las modalidades llamadas de autoevaluacin, acerca de las cuales tambin parece
olvidarse que la misma estar siempre orientada por unos parmetros que
determinan lo correcto y lo esperable de una accin cuyo margen de autonoma
es limitado ya que incluso se encuentran ponderadas fortalezas y debilidades
repertoriables y ninguna institucin o conjunto de actores omitira, al momento
de consignar el producto de tal actividad, aquello pre-fijado que se inscribe en
el campo de lo esperable que se incorporar como elemento de ponderacin. Si
bien esto tampoco afecta PISA, poco afecta a solicitar ningn componente auto
evaluativo.
An as, sin embargo y de todos modos no puede negarse los sinceros intentos de
construir un saber sobre s que poniendo en juego la discusin inter pares que
despliegan algunas instituciones e iniciativas todas las cuales, no entran en las cuentas
de lo que, para Pisa, cuenta.
Ahora bien retomemos la pregunta: Puede evaluarse el pensar? Puede el pensamiento
ser objeto de evaluacin? Modifiqumosla y/o amplimosla: es posible evaluar el
conocimiento bajo su forma escolar?
La respuesta afirmativa la da la historia de la educacin, entonces cambiemos la
pregunta es posible evaluar el conocimiento en su forma escolar, conocimiento que se
presenta atravesado por los modos histricos en los que se ha desplegado en cada
contexto de accin especfico el desarrollo de cada sistema educativo?
Convengamos que es posible, admitamos que quizs sea necesario, sostengamos que es
inevitable, entonces agreguemos o modifiquemos la pregunta: es posible evaluar con la
misma unidad de medida el conocimiento en su forma escolar en cualquier contexto y
con independencia de cualquier historia?
La respuesta, necesario es de advertir, es compleja. La que suscribe admitira que
hay saberes que en cualquier contexto son importantes para la vida: los que evitan
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la humillacin
47
de su desconocimiento, los que posibilitan acceder al conocimiento
del mundo; los que vuelven posible disfrutar de las producciones histricas de lo
humano; los que se inscriben en volver concreto la posibilidad de compartir lo
sensible. Evidentemente importa que todos puedan disponer de ellos y en
consecuencia volverlos accesibles, ponerlos en un ciclo de transmisin, se vuelve
una preocupacin. Ahora bien, sin embargo. Cabe la interrogacin: es esto una
cuestin que actualmente involucre a las formas escolares en el mundo? De eso se
ocupan las escuelas? Permtasenos, al menos, algunas dudas.Pero ahora bien,
de todos modos.si as fuera, que importara saber: cunto lo hacen? cmo lo
hacen? Qu efectos (no que resultados) resultan de lo que hacen? Podra decirse
que lo que hacen es medible? Podra decirse que PISA analiza los efectos?
Si admitimos que nunca el resultado expresar totalmente lo trabajado y puesto
en juego, lo que se puede observar como resultado no dir todo (dir algo, poco o
nada) acerca de lo trabajado sin embargo lo que se diga ser importante?
Pertinente? Puesto al servicio de buenos fines y causas? Podra una evaluacin
entendida como dispositivo de control, devenida ideologa ponerse al servicio de
buenos fines y causas Las posibilidades parecen por el momento remotas ya que
los operativos evaluadores en general parecen no haber producido los cambios
contundentes que modificaran en ms y mejores resultados los productos de
las pruebas.
Y sin embrago, an as, a pesar de todo resulta interesante constatar las hiptesis que se
elaboran, las diferencias que exponen, los efectos de la exposicin de los resultados
Podra quizs lo interesante volverse importante? Importante en el sentido de un
aporte estructurante para pensar lo que se pone en juego, lo que cuenta para que se
abran las posibilidades de un mundo comn? Probablemente si se modificara la
ideologa de la evaluacin tal vez quizs



47
uos LexLos permlLen conslderar los efecLos de la humlllacln, la verguenza o el desconoclmlenLo, el
del fllsofo aul 8lcoeur Porcours de /o reconnoissonce, y el del socllogo cllnlco vlncenL de Le
Caule[ac: Los fuentes de /o verqento