De la educacin a distancia a la educacin virtual: una lectura desde el

paradigma ecosistmico.

Mara Elena Chan Nez
UDGVIRTUAL

La educacin a distancia como modalidad posee rasgos que la diferencian de la educacin
convencional pero sus prcticas son tan diversas como las instituciones que la ofrecen. Se
puede hablar de la educacin a distancia en singular considerndola modalidad
paradigmtica por la influencia que ha tenido mundialmente en cuanto a la bsqueda de
mayor cobertura, inclusin y diversificacin de la atencin educativa; pero tambin se
puede hablar de la educacin a distancia en plural reconociendo la distincin en sus
enfoques y prcticas y el modo como hoy estas prcticas se ubican en algo que podra
observarse como un cruce de caminos y posibilidades de futuro.
Se presenta a continuacin un ejercicio reflexivo que parte del siguiente modelo heurstico:

Esquema 1. Modelo heurstico: ejes de problematizacin sobre la EAD y su potencial paradigmtico para la
educacin
Lo que se pretende representar en el esquema son posiciones en tensin vistas desde cuatro
planos: el ms amplio corresponde al cambio civilizatorio de acuerdo a la sucesin de
tecnologas culturales; el segundo al sistema ontolgico de las tecnologas de informacin y
comunicacin, considerando su significado cultural y educativo. Estos dos planos amplios,
contienen y dan sentido a planos internos: el institucional con los diferentes modos de
entender y gestionar el currculum y el plano de los modelos de diseo educativo como
guas de la prctica educativa en una escala microsocial.

Primer plano: las tecnologas culturales desde la consideracin de los procesos
civilizatorios
William McGaughey (McGaughey, 2000) desarrolla una comparacin entre diversos
criterios para construir la historia de las civilizaciones y argumenta sobre la consideracin
de las tecnologas culturales como una gua para su definicin. Con el surgimiento de la
escritura ideogrfica, emerge el impulso de preservacin del conocimiento, las primeras
culturas alfabetizadas aparecieron en Egipto y Mesopotamia entre 3500 y 3000 Antes de
Cristo.
La escritura alfabtica apareci por primera vez a mitad del segundo milenio A.C. en la
regin del Mediterrneo Oriental permitiendo la transmisin de creencias, mitos y
religiones. Con la cultura alfabtica emergi el pblico de la lectura.
El siguiente salto civilizatorio se da en el siglo XV con la creacin de la imprenta y su
introduccin en Europa Oriental, lo que permiti la difusin de conocimiento y la rapidez
en la distribucin de noticias. Los textos impresos dominaron la cultura desde ese momento
y hasta finales del siglo XIX.
El cuarto cambio civilizatorio se gesta a finales del XIX y se consolida como cultura post-
literaria en el siglo XX, impulsada por las invenciones que registraban y transmitan
imgenes visuales y auditivas. La comunicacin electrnica expande el consumo de la
cultura popular a travs de los lenguajes multimedia.
El quinto cambio civilizatorio llega en la dcada de los 90 del siglo XX con el uso del
ordenador y la popularizacin de internet. Se caracteriza por la hiper-informacin, la
capacidad de gestin del conocimiento y la emergencia de las redes sociales.
Advierte McGaughey, que el surgimiento de una nueva tecnologa cultural no signific la
desaparicin de las otras, sino su convivencia. As la sociedad ha multiplicado sus
herramientas comunicativas. En McGaughey la tecnologa abarca la capacidad simblica y
de comunicacin del conocimiento. No son slo los medios lo que se define como
tecnologa, sino la articulacin de la escritura, los lenguajes y los artefactos que la hacen
posible.
Segundo plano: Ontologa de las TIC en Educacin
De la nocin Instrumental a la nocin Ecosistmica

La primera manifestacin de ese ecosistema es la multiplicacin y densificacin
cotidiana de las tecnologas comunicativas e informacionales, pero su
manifestacin ms profunda se halla en las nuevas sensibilidades, lenguajes y
escrituras que las tecnologas catalizan y desarrollanSe trata de una experiencia
cultural nueva (Martn Barbero, 2000)

El segundo plano de referencia tiene un carcter ontolgico y alude al sentido de existencia
que se les confiere a las TIC y la forma como se coloca el ser humano frente a ellas.
El eje que se muestra en el esquema para problematizar la concepcin de las TIC en la
educacin opone la posicin instrumental a la ecosistmica.
La construccin ontolgica instrumental sobre las TIC es la que las comprende como
medios o herramientas. En esta posicin caben tanto las visiones que reducen a las TIC a su
funcin de herramientas subordinadas a lo pedaggico, o por el contrario, las que sin
dejar de considerarlas medios o herramientas las supraordinan como el factor de innovacin
de las prcticas educativas.
Beatriz Fainholc (2007) diferencia dos tipos de teoras sobre las TIC: la teora instrumental
sobre las tecnologas y la teora sustantiva (retomando las categoras de Weber y de la
Escuela de Frankfurt). La teora instrumental alude a la visin sobre los usos de las TIC
como herramientas, despojndolas de toda connotacin histrica, como si fueran
polticamente neutras. La teora sustantiva coloca la mirada en el modo como las
tecnologas alteran los valores sociales. La teora crtica social aplicada a la tecnologa
educativa, lleva a que su gestin se fundamente en una racionalidad sustantiva, en la que se
asumen los fines antes que los medios.
No obstante esta diferenciacin entre la teora instrumental y la sustantiva en Fainholc, en
ambas la tecnologa se concibe como dispositivo meditico.
El Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) trat el binomio educacin
computacin tambin desde el enfoque instrumental: en el Tercer Congreso el tema estuvo
ubicado en la lnea de Comunicacin Educativa, pero en el Cuarto Congreso pas al rea de
Didcticas especiales y medios. (Ramrez Romero, 2001) As se mantuvo hasta el ao 2007
en el que surgi como lnea la de Entornos virtuales de aprendizaje.
Un caso reciente que merece particular atencin es el de los estudios generados por el New
Media Consortium, comunidad internacional de expertos en tecnologa de la educacin, a
travs de la iniciativa Horizon, la cual se lanz en 2002.
Los informes Horizon han tenido como objetivo identificar las nuevas tecnologas y
analizar la repercusin que tendrn en el campo de la enseanza, el aprendizaje, la
investigacin y la expresin creativa, anticipando los prximos cinco aos en cada estudio.
El informe Horizon 2012 describe seis tecnologas emergentes clasificndolas segn los
plazos indicados en el prrafo anterior.
Los estudios se centran en las aplicaciones asumiendo la posicin instrumental sobre las
tecnologas. Las tecnologas emergentes identificadas en el ltimo informe fueron
(Johnson, Adams, & Cummins, 2012):

Tecnologas Plazo Funcin
Aplicaciones
mviles y
Tabletas
Un ao Desarrollo de aplicaciones a la medida en las instituciones con fines de comunicacin
institucional y para el desarrollo de recursos en los planes de estudio.
Las tabletas para visualizacin multimedia de contenidos.
Aprendizaje
basado en juegos
y analtica del
aprendizaje
Dos a tres
aos
Con los juegos se pretende mejorar la experiencia de aprendizaje e incrementar destrezas.
Con la analtica, adaptacin de la enseanza a los perfiles de los estudiantes.
Computacin
basada en gestos
y el internet de
las cosas
Cuatro a
cinco aos
Aprendizaje a base de hacer por el tipo de manipulacin de los dispositivos a travs de
movimiento.
Internet de las cosas: objetos inteligentes que al ser reconocidos por el dispositivo dan
informacin sobre s mismos, sus condiciones, ubicacin, etctera.

Cuadro 1- Tecnologas emergentes consideradas en el Informe Horizon 2012 clasificadas por plazos de
adopcin y funciones conferidas en las Universidades.

Segn lo que presenta el cuadro la tecnologa mediatiza la experiencia de aprendizaje.
Uno de los autores de la investigacin, Larry Johnson, ha realizado un anlisis de
Megatendencias subyacentes en el desarrollo de tecnologas emergentes comparando los
resultados de los estudios Horizon realizados hasta ahora y las presenta en una publicacin
sinttica: Seven Chanels of Change. (Johnson L. , 2009)

Esquema 2. Megatendencias identificadas por Larry Johnson desde los estudios Horizon del NMC

De todas las tendencias listadas aqu, sta es fcilmente la que producir un mayor
cambio en cmo nos conectamos, aprendemos y nos relacionamos entre nosotros.
(Johnson L. , 2009, pg. 4)
Al estudiar las Megatendencias, emergen observaciones que se acercan a la perspectiva
ecosistmica: Johnson reconoce en las cuatro Megatendencias base del esquema, rasgos
claramente interactivos que aluden a un cambio cultural generalizado como contexto de lo
que sucede en el sistema educativo. Aunque la lgica del estudio en 2012 siga siendo la de
las aplicaciones tecnolgicas emergentes, el trasfondo que observa Johnson en su anlisis
transversal, indica que la fuerza del cambio educativo se viene impulsando por procesos
culturales de uso tecnolgico que estn modificando prcticas sociales.
La lnea de pensamiento ecosistmica puede explicarse, entre otros referentes, desde la
teora de la accin comunicativa de Jrgen Habermas (1989) quien trascendi el
planteamiento weberiano de la oposicin entre las racionalidades instrumental y
sustantiva, hacia la consideracin de una racionalidad comunicativa. La racionalidad
comunicativa sustituye el concepto ontolgico (fsico) de mundo por un concepto de mundo
planteado en trminos de teora de la constitucin de la experiencia.
Aplicando la nocin de experiencia, la premisa central del planteamiento ecosistmico, es
que adems de fungir como medios por los que se transmite informacin y se intercambia
sentido, las TIC estn ah como entorno en el que se generan experiencias y se construyen
mundos intersubjetivamente.
La consideracin de los entornos virtuales como entornos de vida, coloca a las TIC en otro
plano de influencia sobre la experiencia, pues modelan buena parte de los modos de
7. Informtica en
tres dimensiones
6. Interficies intuitivas
5. Juegos serios
4. Usuarios como productores de contenido
3. Inteligencia colectiva
2. Una red omnipresente
1. Una red organizada a nuestro alrededor
interaccin. Forman parte del ecosistema como los recursos naturales y los implementos
urbanos, porque posibilitan flujos energticos, intercambios y afectaciones en el
comportamiento.
Plantea Manuel Castells: la comunicacin inalmbrica no elimina el espacio, sino que
redefine su significado como el lugar donde el individuo elige o necesita comunicarse,
incluso si estos lugares a menudo son el hogar y el lugar de trabajo. Los lugares estn
individualizados e interconectados en funcin de las redes especficas de las prcticas
individuales (Castells, Fernndez-Ardvol, Linchuan Quiu, & Sey, 2007). No slo
hablamos de un ecosistema construido por interacciones intersubjetivas, sino de una
geografa social con una infraestructura de comunicacin. Esta infraestructura depende de
nodos situados en ciertos lugares de acceso. Hernndez, Arciga y Garca (2010), plantean
tambin que los nuevos entornos mediticos, comunicacionales y de informacin
promueven ciertos tipos de configuracin de sujetos y reconocen un principio bsico de
cierta teora de los medios: ningn medio de comunicacin puede ser visto como conducto
vaco o canal transparente. Y afirman que esto trae como consecuencia un viraje terico
epistemolgico que desplaza la importancia de los contenidos de los medios y se dirige a
las propiedades intrnsecas del medio. Para estos autores es significativo que en el debate
educativo sobre las TIC no es comn que se introduzca este viraje y prevalezca una visin
determinista de la tecnologa, y en su lugar buscan resaltar el carcter constitutivo de los
medios en la subjetividad humana, como una dimensin cultural para entender la
tecnologa. (Hernandez, Arciga, & Garca, 2010)
Fernando Santamara (2010), investigador y formador en espacios online expresa: que
estudios de los ecosistemas como los realizados por Kai Pata (Estonia)
1
, estn integrando
ya a los entornos y comunidades virtuales como parte del campo de investigacin sobre
ecosistemas en su sentido amplio y convencional. Opina Santamara que estos temas
tendrn mucho futuro dentro de las organizaciones y a la hora de generar fundamentos para
los entornos personales de aprendizaje, considerando conceptos tales como distribucin,
autorregulacin, nichos, artefactos, comunidades, simbiosis, etctera.

1
Kai Pata de la Universidad de Tallin en Estonia desarroll un esquema de relacin sobre principios de la
ecologa que aparecen en el mundo digital: http://tihane.files.wordpress.com/2010/04/ecology_cmap.jpg
(consulta 20 septiembre de 2012)
Resumiendo: respecto a la tendencia Ecosistmica, entre otras consideraciones se podran
resaltar las siguientes:
Desde la perspectiva ecosistmica no es lo deseable llevar las TIC a la escuela como
medios para presentar contenidos, sino que a la inversa: situar la escuela en el
ecosistema comunicativo, reconociendo los flujos informativos, las experiencias
mediatizadas y lo que las interacciones en los entornos natural, social y digital
producen en los individuos y en los grupos (Echeverra, 2000).
Desde una perspectiva ecosistmica se debe potencializar la experiencia eco-
comunicativa (Martn Barbero, 2000) de los sujetos como base de su formacin y no
tomar slo el soporte meditico al margen de los sistemas comunicativos que
conforman ms all de la escuela.
No se requiere establecer la diferencia entre lo que pasa afuera o adentro de la
escuela, o entre el entorno natural, social o digital, porque en la trama ecosistmica
en sentido amplio se integra comunicativamente la experiencia.

Tercer Plano: de los modos de gestin de las TIC en educacin
Digitalizar------- Virtualizar
En los modos de incorporacin de la tecnologa en las instituciones educativas pueden
observarse al menos dos tipos de procesos: el de digitalizacin y el de virtualizacin.
La digitalizacin, sera el trmino contemporneo que se da a la tecnificacin de la educacin,
ambos modos de gestin orientados al logro de mayor eficiencia en la gestin de la educacin
en general, lo cual tambin puede decirse de la educacin a distancia en particular.
Para la educacin a distancia, el paradigma econmico industrial se constituy en un modo
de explicacin caracterstico de los procesos de produccin de contenidos elaborados para
una distribucin masiva, constituyndose los medios y materiales en el objeto central de la
operacin educativa con la consecuente mecanizacin y automatizacin de los procesos de
diseo educativo y de enseanza (Guillemet, 2004). El cambio meditico con la emergencia
de Internet no constituy una diferencia significativa en el modo de operar la produccin de
contenidos, porque se sustituyeron los impresos y medios masivos por plataformas o
soportes multimedia en las que se siguieron las mismas pautas para producir guas
instruccionales para cursos distribuidos.
Esta visin administrativa prevaleciente en la estructura de los entornos digitales est ligada
a rasgos del modo de desarrollo industrial de la educacin a distancia y la instruccin
programada visibles desde los 70s. La digitalizacin del contenido aadi posibilidades de
acceso a la informacin, mejora en la diversificacin de canales perceptuales y con ello
mejora de la atencin y comprensin de los objetos.
Una tendencia que ha cobrado fuerza en aos recientes es la de los llamados Open
Courses o Cursos abiertos, que en cuanto a su produccin siguen las mismas pautas
industriales en aras de la cobertura masiva. Los Cursos Abiertos se producen con base en
contenidos multimediados y puestos a travs de plataformas que garantizan acceso a
decenas de miles de usuarios. La materia prima de estos Cursos Abiertos se produce en
centros con alto reconocimiento por su capacidad acadmica. La visin industrial,
tecnificadora y centrada hoy en la digitalizacin de contenidos, no tiene que ver solamente
con la capacidad de su produccin multimediada, sino sobre todo, con el conocimiento
producido en las instituciones. Lo que se abre al pblico y lo que genera la demanda es
sobre todo el capital de conocimiento institucional, que al digitalizarse se posiciona en un
mercado internacional.
En la posicin opuesta, desde una perspectiva comunicativa y ecosistmica, los materiales
son el insumo de la interaccin, pero las interacciones son el objeto central del diseo y de
la gestin del ambiente de aprendizaje.
En las experiencias institucionales tanto en educacin a distancia como en modalidades
mixtas, no es fcil clasificar las prcticas como digitales o virtuales en un sentido puro.
Por ejemplo: una alta proporcin de los Cursos Abiertos como los que se ofrecen por
ejemplo en Coursera
2
, combinan dos tendencias: la industrial y al mismo tiempo, en
algunos de ellos, la interaccin por pares o pequeos grupos. Buena parte del proceso
formativo en estos cursos supone interaccin entre educandos y sta se resuelve con foros
en los que se integran personas con intereses comunes en cuanto a los temas del curso.
Otro ejemplo a nivel nacional que articula la visin instrumental y la tecnicista-digital, fue la
creacin de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia en Mxico
3
la cual surge en el 2009

2
Organizacin que rene a ms de treinta y tres instituciones de todo el mundo, principalmente de Amrica
del Norte https://www.coursera.org/
3
La UNAD objetivo articular un sistema educativo innovador que contribuya a la formacin integral de la poblacin a lo largo de su
vida, cuyos principios sean la calidad, equidad, pertinencia para competir internacionalmente, que haga uso intensivo y extensivo de
como programa de la Secretara de Educacin Pblica denominado: Educacin Superior a
Distancia y se constituye en Universidad en 2012. Esta organizacin se crea con el propsito
de ampliar la cobertura de la Educacin Superior ofreciendo carreras profesionales bajo un
esquema de distribucin de contenidos temticos de materias, con espacios en los que asesores
resuelven dudas sobre los materiales y evalan actividades. El tipo de interaccin que est
considerado se centra en lo que los materiales instruyen. Se utilizan las TIC como portadoras
de contenidos, y se usan los entornos para una comunicacin centrada en ellos.
La configuracin de la UNAD no sigui una pauta virtualizadora de acuerdo al concepto de
virtualizacin que se expone a continuacin:
Los trminos virtualizacin en Jos Silvio (2000) y despresencializacin en Claudio Rama
(2007) remiten al fenmeno de hibridacin paulatina de modalidades en las instituciones
educativas. Esta hibridacin obedece a factores econmicos, sociales y culturales y se concreta
en un mayor uso de medios, mtodos, materiales y recursos propios de la educacin a
distancia, como respuesta a diferentes necesidades contextuales: estudiantes que requieren
trabajar adems de asistir a la escuela, atencin de poblaciones tradicionalmente marginadas
del mbito escolar por su ubicacin geogrfica y condicin socioeconmica, presupuestos
reducidos para la atencin de una demanda creciente, entre otros factores.
El uso de los conceptos virtualizacin y despresencializacin en estos autores alude a una
prctica institucional integral, es decir, no slo a la adopcin de las tecnologas como
instrumento, sino al cambio paulatino, sobre todo en las regulaciones y modos de
financiamiento de una educacin cuyo resultado lleva a que la diferenciacin entre
modalidades se diluya. Las Instituciones de Educacin Superior (IES) con tradicin histrica y
grupos acadmicos slidos, tendran que Virtualizar no solamente sus productos de
conocimiento, sino los espacios de interaccin que les permiten la produccin de ese
conocimiento. El riesgo mayor de una gestin educativa virtual centrada en contenidos y no en
la formacin de redes productoras de conocimiento, es que las IES pierdan su influencia social
y poltica.
Por otra parte la virtualizacin no slo obedece a la gestin de innovacin desde las
instituciones, sino que se produce por la mediacin social y cultural:

las tecnologas de la informacin y la comunicacin, respaldado en redes humanas, tecnolgicas y administrativas, con programas
acadmicos consistentes que contribuyan al fortalecimiento de la educacin superior y al progreso nacional.
Las tecnologas de informacin y comunicacin se utilizan hoy como medio y entorno, por
ello no slo son herramientas para la produccin de objetos de consumo, sino que
constituyen el soporte de ecosistemas comunicativos (Martn Barbero 1999). Segn
Guiloff y Farcas (2007) las generaciones nacidas a partir de los 90s estn ampliamente
familiarizados con el uso de la tecnologa, poseen especiales habilidades viso-espaciales,
prefieren el descubrimiento inductivo a ser receptores de conocimiento, cambian su foco de
atencin rpidamente, se guan por nuevos principios valorando sobre todo la interaccin,
la exploracin, la relevancia prctica de los medios a su alcance, los formatos multimedia y
la bsqueda de informacin en la Web. La tendencia hacia la produccin de contenidos en
manos de los usuarios y la vivencia de la tecnologa como entorno, requieren de un
replanteamiento de los modelos y soportes de la educacin en su trayecto a la virtualidad.
Desde el enfoque virtualizador la representacin de la realidad se constituye en la
principal herramienta de aprendizaje. (Rama Claudio, 2006)

Cuarto plano: el tratamiento curricular
De la gestin ulica a la gestin ambiental
Si la representacin de la realidad constituye la principal herramienta de aprendizaje, lo que
los educandos tienen a mano hoy para representar realidad no tiene paralelo con ningn
otro momento histrico anterior.
La oposicin de la gestin ulica respecto a la ambiental reside en el modo como se disea
y se usa el entorno digital considerando el desarrollo de las capacidades representacionales:
En el tratamiento ulico el estudiante accede a contenidos previamente producidos
por un enseante (la representacin de la realidad la operan los autores de
contenidos), realiza tareas demandadas para su calificacin e interacta con sus
compaeros si los ejercicios lo requieren.
El tratamiento ambiental es anlogo a las formas de interaccin en red y parte de la
integracin de entornos virtuales abiertos con acceso a informacin del ecosistema
comunicativo de los estudiantes, dispone actividades y herramientas para el
desarrollo de las capacidades de representacin del conocimiento y espacios de
interaccin como punto nodal de la experiencia formativa.
El aula presencial se ha sustituido o extendido a travs de plataformas o soportes digitales
construidos y operados a su imagen y semejanza.
A continuacin se presenta un cuadro en el que se comparan cuatro estudios sobre
plataformas para mostrar la similitud de categoras utilizadas para su descripcin y
evaluacin
4
. Se puede observar una constancia en los elementos escolares clsicos, aunque
con evolucin de los tipos de herramientas.

Cuadro 2 Comparacin de categoras utilizadas para la descripcin y/o evaluacin de plataformas de
elearning. Informacin extrada de: ( (Arriaga, Pastor, & Gaytan, 2002), (Inoue, 2010), (Minetti, 2010), (Pop,
2012).

Puede observarse en el cuadro que a pesar de la distancia temporal de los estudios 2002-
2012, se mantienen constantes categoras centradas en las acciones del sujeto enseante. Se
aade una categora en el estudio referido a cursos Open Source en 2010: la de uso de las
herramientas colaborativas, mismas que aparecen como recursos didcticos en el

4
Para integrar el cuadro comparativo se definieron solamente las categoras ligadas a lo ms estrictamente
acadmico, dejando fuera del cuadro los aspectos ms tcnicos.

comparativo de plataformas realizado por la revista Learning Review en 2010. Esa
categora no la maneja el caso ms reciente presentado en el cuadro y documentado en
2012 que expresa un acercamiento ms orientado a la virtualizacin de los objetos de
conocimiento a travs del uso de objetos de aprendizaje. El que se utilicen objetos y no se
hable de herramientas colaborativas, hace pensar en la predominancia de un enfoque
centrado en presentacin de contenidos.
En el mismo nmero de la revista Learning Review (No. 11 de 2010) se encuentra otro
artculo que alude a las tendencias en plataformas y advierte que estas, a las que denomina
LMS Plus, nacen como LMS combinado con Red social. La autora, Mara Morfi (2010)
compara las plataformas: Schoology, Edvance 360, Nuvvo, Mzinga Omnisocial y Elgg. No
obstante la novedad que representa la integracin del tradicional sistema administrador de
cursos con el uso de una red social, lo que resalta la autora en el comparativo siguen siendo
las funcionalidades ulicas como lo que describe de Schoology : los instructores pueden
generar actividades, tests y evaluaciones que los estudiantes podrn entregar mediante un
dropbox digital y recibir calificacin automticamente (Morfi, 2010, pg. 26); el caso
de Edvance 360, sobre la que destaca el portafolio donde el estudiante puede guardar toda
su produccin con las observaciones de sus docentes, y las herramientas para que los
docentes generen lecciones y gestionen clases (Morfi, 2010). La misma autora muestra
otro caso que aunque se puede considerar ms cercano a la perspectiva ambiental, ofrece
tambin herramientas inspiradas en la prctica ulica. Se trata de la plataforma Nuvvo,
donde los estudiantes y docentes pueden generar sus propias comunidades de aprendizaje,
pero a diferencia de las comunidades libres, en stas se integran herramientas de diseo
tales como: generadores de contenidos, herramientas de seguimiento de progreso,
combinacin de lecciones, y espacios de tutora.
Se puede cerrar este apartado con la siguiente reflexin: la escolaritud o episteme escolar,
est plenamente arraigada en la sociedad, de modo que educadores y educandos comparten
supuestos bsicos acerca del deber ser de la enseanza y del aprendizaje. Al parecer surge
siempre una cierta necesidad de control de la actividad y del contenido y el diseo de las
plataformas ms populares utilizadas hoy mundialmente reflejan esa visin de lo escolar.
El contraste entre los entornos ulicos y los entornos digitales no escolares muestra
diferencias importantes. Los entornos digitales tipo red social son altamente interactivos y
con herramientas de produccin de contenidos puestas en manos de los usuarios, lo cual
genera un tipo de cultura digital que se distancia del tipo de entornos escolares en los que
las actividades estn diseadas para que el estudiante resuelva tareas predeterminadas y sea
calificado por ellas.
En resumen el contraste entre los tratamientos ulico y ambiental se puede caracterizar de
la siguiente manera:

Cuadro 3- Comparacin entre rasgos del tratamiento curricular ulico y ambiental

El tratamiento curricular de tipo ulico, en el que se cuenta con un entorno contenedor de
informacin para la realizacin de tareas centradas en su aprehensin, parece limitado
frente a las capacidades requeridas hoy. Para autores como Harskins y Moravec en (Cobo
Roman & Moravec, 2011), las capacidades para las que se tendra que formar en esta
poca son, entre otras:
Pensar sistemticamente reconociendo sistemas subyacentes e influyendo en los
patrones sistmicos para alcanzar metas.
Pensar simulando: preguntarse qu pasara si? Utilizando imaginacin para
proyectar.
Prosperar en medio de cambios, retos e incertidumbres.
Crear y manipular pasados, presentes y futuros alternativos. Construccin de
tiempos de manera individualizada.
Adquirir y responder a metas y desafos.
Construir y utilizar conocimiento aplicable a nivel individual.
Construir y aplicar conocimientos relacionados con los contextos, procesos y
culturas.
Utilizar eficazmente las actuales y emergentes tecnologas de informacin y
comunicacin.
Adquirir y evaluar el conocimiento de diversas tendencias globales.
Escribir y hablar de manera independiente.
El tipo de tratamiento curricular que se requiere para alcanzar capacidades como las
sealadas, requiere de un intercambio constante entre el sistema formativo y el ecosistema
comunicativo, porque slo desde ste es posible plantear problemas y objetos de
conocimiento desafiantes.
Jess Galindo Cceres (2012), hace un planteamiento anlogo con el de Harskin y
Moravec, al oponer dos cosmologas, la de la Sociedad de la Informacin ligada a una
cosmologa de la cultura y la de la Comunidad de Comunicacin cuya cosmologa es la de
la cibercultura. El planteamiento curricular ulico se alinea a una visin ms orientada
desde la Sociedad de la Informacin, y por ende ligado a la nocin de cultura, como
forma social estable y fija. Entre ms peso se le da a la cultura adquiere un carcter de
permanente, indestructible, de continuidad completa y perfecta. Por el contrario, la
cibercultura tiene la forma de un sistema abierto con curiosidad por lo distinto y distante,
vocacin por lo mltiple y lo diverso. (Galindo Cceres, 2011)
Los individuos bajo la Cibercultura tienen una altsima cultura de informacin, una sed de
conocimientos, y una densa cultura de comunicacin, hbitos de contacto, interaccin,
vnculo, con los distintos y diversos. Y en ese sentido tiene la forma de los sistemas de
comunicacin en emergencia. (Galindo Cceres, 2011, pg. 88)

Quinto plano: del diseo educativo
Del enfoque prescriptivo al mediacional
Para el tratamiento de este eje problemtico el concepto de Diseo prescriptivo se coloca en
oposicin al Diseo Mediacional, porque en el primer tipo se prescriben o determinan las
actividades de los estudiantes y el entorno se utiliza para definir trayectoria y contenidos,
mientras que en el segundo se desarrolla una construccin dinmica centrada en la
interpretacin de los productos comunicativos de los estudiantes conforme se generan a lo
largo de un proceso formativo. Ambos tipos de diseo requieren de parmetros para
orientar la secuencia de actividades o productos comunicativos, pero en un diseo
prescriptivo la principal funcin docente se centra en apoyar la realizacin de tareas y
controlar el cumplimiento de las mismas y evaluar el desempeo. En el diseo mediacional
el docente es un lector atento a las situaciones de intervencin, y se coloca como intrprete
de las necesidades, generador de experiencias, evaluador de avances y movilizador de los
atributos de los estudiantes en los diferentes momentos del proceso formativo.
Charles Reigeluth (Reigeluth, 2000) sealaba en el captulo introductorio a su seleccin de
modelos y mtodos de instruccin constructivistas la necesidad de cambiar del paradigma
basado en homogeneizacin de los estudiantes al de la diferenciacin ante los nuevos
requerimientos sociales. Para Reigeluth, una teora del diseo educativo debe ofrecer
orientacin para elaborar herramientas de aprendizaje que puedan llevar a cabo el anlisis y
la toma de decisiones en el proceso de enseanza.
Lo significativo de la compilacin hecha por Reigeluth en el 2000, es que autores como
Hanaffin, ya utilizaban el concepto de entornos abiertos, antes de que se hablara de
entornos virtuales de aprendizaje. Para los entornos abiertos autores como Hanaffin sealan
supuestos tales como (Hannafin M., 2000):
El aprendizaje es ms eficaz cuando se desarrolla a partir de una rica experiencia,
que permite analizar teoras en accin.
Los Entornos Abiertos de Aprendizaje se centran en habilidades para resolver
problemas en contextos reales, ofreciendo oportunidades para la exploracin y
construccin de teoras.
Desde la perspectiva sistmica y comunicacional, en un autor como Manuel Martn Serrano
se pueden encontrar tambin fundamentos para lo que representan las TIC como
mediadoras en el aprendizaje y lo que un modelo mediacional en el diseo educativo
podra significar: se reproduce a continuacin parte del esquema explicativo del proceso de
articulacin entre el Sistema de Referencia y Sistema Cognitivo que Martn Serrano
construy en la teorizacin del proceso de produccin social de comunicacin (Martn
Serrano, 1986: 162) como explicacin amplia de lo que significa la mediacin en la
comunicacin social.

Fig. 1 Esquema sobre paso de la informacin de los niveles referenciales a los niveles
individuales. (Martn Serrano, 1986:162)

Martn Serrano desarrolla este modelo explicativo de la comunicacin social considerando
como las instancias mediadoras a aquellas que producen la informacin, y que por ende
constituyen el primer nivel de mediacin sobre el acontecer. Haciendo un paralelismo con
el sistema educativo, en ese nivel estn quienes disean planes y programas de estudio,
producen contenidos, y determinan los mecanismos para evaluar el aprendizaje. Los
contenidos educativos pueden considerarse anlogos al acontecimiento. Los docentes, en
otro nivel de decisin median tambin al seleccionar temas y modos de tratamiento. Los
educandos transforman la representacin del acontecer contenido en la enseanza, accin
que realizan tambin respecto a la informacin que reciben a travs de los medios de masas.
Su sistema cognitivo se ajusta en el proceso de transformacin del contenido.
Las instancias mediadoras sobre el aprendizaje son todas las que se encuentran en el
ecosistema comunicativo del sujeto, que con internet se han multiplicado
exponencialmente. El flujo informativo podra explicarse de la misma manera pero
considerando a educadores y educandos como sujetos mediadores.

Esquema 5- Proceso comunicativo-educativo paso de la informacin de los niveles individuales a los niveles
de la referencia.
En este esquema, el proceso educativo comienza con la expresin de lo movilizado por el
sujeto y lo que interesa como insumo del proceso son sus representaciones, las que
construye al procesar informacin y compartir con otros. La experiencia educativa consiste
en la representacin de los objetos que selecciona desde el ecosistema comunicativo. La
accin de Virtualizar los objetos constituye un acto comunicativo y la principal mediacin
sobre el aprendizaje del propio educando.
En lugar de replicar el paso de la informacin desde los niveles de referencia hacia los
niveles individuales, el proceso educativo se centra en colocar al educando y al grupo de
aprendizaje en la posicin de instancias mediadoras, para promover una accin de
produccin comunicativa con las herramientas disponibles para la virtualizacin y sobre
todo para la puesta en comn de los elementos seleccionados por los educandos en el
proceso de representacin de los objetos de conocimiento por la va de la experiencia.
(Chan, 2010)
Un modo de esquematizar el modelo mediacional es el siguiente, en el que la intervencin
docente se adapta al punto de entrada del proceso formativo que puede darse en cualquiera
de los cuadrantes segn el siguiente esquema:




CONOCIMIENTO

VIRTUALIZACIN

COGNICIN

COMUNICACIN

Ya sea que el educando comience por representar y luego comunicar, o comunicar para
luego representar, los objetos de conocimiento se convierten en insumo para su expresin, y
la mediacin docente sucede por la interpretacin de las expresiones.
El objeto de conocimiento se convierte en objeto de virtualizacin, objeto de comunicacin
y objeto de cognicin sucesivamente. La mediacin docente consiste, en esta perspectiva,
en poner en contacto al educando con los objetos de conocimiento, con las herramientas de
virtualizacin y con sus propios esquemas mentales construidos a travs de la experiencia
representacional.
Hay algunas teoras del diseo educativo que coinciden con el paradigma mediacional,
como el Diseo Transparente (Mackey, 2011), caracterizado por los siguientes rasgos:
flexibilidad, interactividad, fluidez, visualizacin, colaboracin, produccin, publicacin y
distribucin. Los estudiantes son quienes actan para producir contenidos.
Se encuentran principios similares en lo que algunos autores denominan OLE (Open
Learning environments- Entornos de aprendizaje abiertos), y los PLE, Personal Learnign
environments- Entornos de Aprendizaje Personalizados.
Gabriel Bunster, define los PLE, como herramientas, comunidades y servicios que
conforman una plataforma para que el estudiante dirija sus propios procesos de aprendizaje.
(Bunster, 2012)

Esquema 7- Diseo transparente- adaptacin del esquema de Bunster Gabriel.
Sobre los Entornos de Aprendizaje Abiertos, Manuel Esteban reconoce como sus
componentes: los Recursos, Estrategias y las Herramientas. Los recursos los considera
disponibles en la Red de manera abierta y localizables a travs de la bsqueda de los
propios estudiantes. Las herramientas sirven para que los estudiantes ejecuten procesos de:
a) Recopilacin, b) Organizacin, c) Integracin, d) Generacin y e) Manipulacin. Las
estrategias son intervenciones docentes para plantear situaciones o problemas que inciten a
la utilizacin de recursos y herramientas.
La continuidad paradigmtica de la Educacin a Distancia:
La distincin entre modalidades ha significado un importante motor para la innovacin
institucional. Sin duda la educacin a distancia influy en el desarrollo de una pedagoga
dialgica, el desarrollo del diseo instruccional y la produccin de materiales, as como lo
relativo a la formacin de asesores para la educacin mediada. Esto ha tenido influencia en
las prcticas educativas mediadas por TIC, y la modalidad pas de ser un campo remedial,
a colocarse como referencia de polticas internacionales para la ampliacin de la cobertura
educativa y logro de innovaciones. Se observan rasgos que constituyen fortalezas de la
educacin a distancia para continuar su posicionamiento como paradigma educativo:
La filosofa que ha estado asociada histricamente al desarrollo de la modalidad a
distancia como orientada a la inclusin social, la expansin de oportunidades y el
logro de la educacin permanente.
La profundizacin de la diferencia modal respecto al paradigma escolar. Este rasgo
ha estado presente de alguna manera en sistemas educativos a distancia que se han
declarado en contra de los parmetros escolares tradicionales.
Probablemente la educacin a distancia centrada en diseos ulicos pierda sentido
en un futuro prximo. Lo que signific para la introduccin de la ruptura con la
educacin convencional est dejando de tener sentido hoy. La modalidad se justific
en el pasado porque dio respuesta a la necesidad de acercamiento entre la escuela y
los educandos desde un referente geogrfico: la palabra distancia est
semnticamente ligada al concepto de espacio y de tiempo, y al mismo tiempo, por
supuesto, a la nocin de escuela, como el ncleo semntico al que se refiere la
distancia considerando que los estudiantes estaban distantes de la escuela. Se podra
decir que se trat de una connotacin centrada en la escuela como espacio
privilegiado para el acto de aprender. La fractura de la nocin espacio-temporal que
las tecnologas de informacin y comunicacin (principalmente las inalmbricas)
han provocado en la humanidad, tienen implicaciones en el significado que hoy
puede tener la educacin a distancia as como la descolocacin de la produccin de
conocimiento fuera de las instancias universitarias. Pareciera que el rasgo principal
de la EAD en el pasado ya no la distingue, porque hoy, con el avance de la
virtualizacin o despresencializacin de la educacin en general, las prcticas
educativas estn a tal punto mediatizadas que no hay distincin pues todos los
actores educativos- que tienen al alcance TIC- alternan entre la presencia en un
mismo espacio fsico y la presencia en entorno digital.
Por todo lo anterior pareciera que mantener el concepto de distancia en la nominacin de
la modalidad, requiere de resignificacin, pues hoy de lo que se trata es de acercar a los
educandos a una educacin virtual plena, a un acercamiento a los entornos digitales para
quienes estn excluidos de ellos, y a modelos educativos en los que no se separe a la
institucin escolar del ecosistema comunicativo.
Si el paradigma ecosistmico requiere de gestin de la virtualidad, tratamiento curricular
ambiental y diseo educativo mediacional, la educacin a distancia presenta amplias
posibilidades para alimentar este paradigma, porque ha enfrentado permanentemente al reto
de lograr la mxima virtualizacin de la experiencia formativa y ha acumulado un saber
dialgico difcil de lograr en modalidades escolares convencionales.
La pluralidad en los modelos y prcticas educativas a distancia lejos de ser un obstculo
para su vocacin innovadora, pueden favorecer la construccin de un campo de
investigacin y desarrollo rico en teoras y modelos desarrolladas a propsito de la
heterogeneidad de las poblaciones que atiende y la diversidad de instituciones que la
promueven.
Los sistemas educativos a distancia de la episteme escolar tendrn altas posibilidades de
integrar ecosistmicamente los entornos de vida naturales, sociales y digitales en una trama
formativa permanente y omnipresente. Toca a sus actores aprovechar esta oportunidad
histrica.

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