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Propuesta metodolgica

para la didctica de la
Direccin Musical
TESIS DOCTORAL

Departamento de Didcticas Especiales


UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

Ignacio Garca Vidal


Las Palmas de Gran Canaria. Ao 2011.

Propuesta metodolgica
para la didctica de la
Direccin Musical
TESIS DOCTORAL

Doctorando: Ignacio Garca Vidal

Departamento de Didcticas Especiales


UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
Directores de la Tesis:
Dra D Emigdia Repetto Jimnez
Dra D M del Carmen Mato Carrodeguas
Dr D Francisco Robaina Palms

Programa de Formacin del Profesorado


Las Palmas de Gran Canaria. Ao 2011.

AGRADECIMIE TOS
A todos de quienes aprendo, porque sin ellos no sera posible seguir creciendo.

DICE

DICE13
I TRODUCCI ..17
CAPITULO I. MARCO TERICO
I.1 La Direccin Musical: evolucin histrica..23
I.2 Requerimientos en formacin para la Direccin Musical: aportaciones de dos grandes
maestros....31
I.3 La formacin en Direccin Musical en diferentes pases32
I.4 Aportaciones de la literatura cientfica sobre la Tcnica de la Direccin Musical..41
CAPTULO II. MARCO EMPRICO
Introduccin..49
II.1 Objetivos de la investigacin.49
II.2 Diseo experimental...50
II.2.1 Formulacin de la hiptesis.....53
II.2.2 Metodologa.........53
II.2.3 Plan de trabajo del Curso de Direccin Musical.....53
II.3 Desarrollo de la propuesta
II.3.1 Diagnosis inicial.55
II.3.2 Preparacin previa de los alumnos.61
II.3.3 Desarrollo de contenidos del Curso de Direccin Musical....67
a) Bloque terico
b) Bloque tcnico
c) Bloque prctico
II.4 Instrumentos para la recogida de informacin...69
a) Validacin de instrumentos
b) Recogida de datos
c) Anlisis de la informacin
CAPTULO III. A LISIS Y DISCUSI DE LOS RESULTADOS
III.1 Descripcin del contexto...75
III.2 Resultados del rendimiento acadmico96
III.3 Anlisis estadstico de los resultados obtenidos.192
13

CO CLUSIO ES.299
BIBLIOGRAFA...305
A EXOS317
ANEXO 1. Propuesta metodolgica...318
ANEXO 2. Test inicial para los alumnos de los Cursos de Direccin....410
ANEXO 3. Fotografas de algunos Cursos de Direccin impartidos.....412
ANEXO 4. Ficha de valoracin de un alumno...415
ANEXO 5. Planes de estudio de diferentes conservatorios para obtener la Titulacin Superior
en Direccin Musical....416
ANEXO 6. Breves biografas de los maestros con los que he estudiado422
ANEXO 7. Entrevistas originales y completas con los maestros Enrique Garca Asensio y
Piotr Alexievich Gribanov..429
ANEXO 8. Ejercicios de tcnica desarrollados en los Cursos432
ANEXO 9. ndice del DVD adjunto...436
ANEXO 10. BOE 9 de agosto de 1994 num. 189...437
ANEXO 11. Algunos nombres imprescindibles en la Historia de la Direccin Musical...440
ANEXO 12. Artculo de Federico Sopea La enseanza de la direccin de orquesta441

14

I TRODUCCI

I TRODUCCI
La Direccin Musical es el arte de conducir agrupaciones musicales (orquestas, bandas de
msica, coros, grupos de percusin, rondallas, etc.) para obtener con ellas la mejor
interpretacin posible de una composicin musical. No se diferencian en esta definicin
especialidades entre direccin de orquesta, direccin de banda, direccin de coro, u
otras, ya que la tcnica de la Direccin Musical es slo una, y debe estudiarse, controlarse y
aplicarse correctamente a la agrupacin musical correspondiente, adaptndola a la
organologa y caractersticas tmbricas coyunturales, pero sin variarla en sustancia. La tcnica
es una herramienta puesta al servicio de la msica independientemente de la agrupacin
dirigida en cada momento.
Paralelamente al devenir histrico en Espaa, se han ido creando y consolidando cada
vez ms agrupaciones musicales, no slo en el mbito profesional con orquestas filarmnicas
y sinfnicas profesionales en muchas provincias espaolas, sino tambin en el mbito amateur
y acadmico. Este agrado por la msica, ms enraizado en unas regiones que en otras (ah
tenemos la secular tradicin bandstica valenciana o la coral vasca), se fue consolidando y
gener progresivamente la necesidad de contar con directores mejor cualificados y
preparados. El histrico retraso cultural espaol tambin afecta al campo de los estudios de la
Direccin Musical: la enseanza y pedagoga de la Direccin Musical en Espaa se inici de
manera reglada y oficial el 1 de julio de 1938, cuando se propuso crear una ctedra de
Direccin de Orquesta en el Conservatori de Msica del Liceu de Barcelona, que ocup Joan
Lamote de Grignn, uno de los maestros ms insignes de la historia musical en Catalunya.
Ms tarde, en 1970 el Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid cre una Ctedra de
Direccin de Orquesta, ocupada por Enrique Garca Asensio. Antes de esta oficializacin de
los estudios de Direccin, la enseanza de esta disciplina se realizaba gracias a un tutelaje
directo entre los experimentados maestros que impartan clases o cursos ms o menos
intensivos y ms o menos regulares a los alumnos que se interesaban en el mundo de la
Direccin, la mayora de las veces en sus casas, en los camerinos de los teatros entre sesiones
de ensayos, y siempre en un contexto no acadmico. La realidad de la enseanza de la
Direccin Musical la pone de manifiesto Federico Sopea (1965), cuando afirma1:

SOPEA, Federico; La enseanza de la direccin de orquesta, Revista de Educacin Estudios, LX 174,

pags. 5-8, 1965. Se puede consultar en ANEXOS.

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La tcnica de la direccin de orquesta es tan reciente como la orquesta


misma, como los conciertos con taquilla y pblico. La explicacin de la
tcnica, la batuta hecha sistema es casi de hoy mismo y todava
conservatorios, como el de Madrid, carecen de esa enseanza. Tratado
riguroso sobre direccin de orquesta no lo puede haber porque an falta lo
indispensable para ello: la tradicin. Anteayer, Berlioz y Wagner; ayer,
Weingartner y von Bulow; hoy, Walter, Furtwangler y Scherchen -ste ms
que ninguno-, han escrito esplndidos captulos, pero es biblioteca de libros
ms bien pequeos, llenos de historias, y en casos de tomo como el de
Scherchen, el valor est en la apertura de camino. Pocos libros, sin
embargo, se leen con ms gusto: estn muy cerca de los raros y buenos
escritos por los grandes hombres de teatro. El ms reciente, Tema y
variaciones, de Bruno Walter, es, creo yo, la mejor introduccin a un ayer
definitivamente ido, pero que todava puede estar en parte vigente en vidas
musicales como la nuestra ()
Actualmente, si bien la situacin ha evolucionado respecto de aquel 1965, son muy pocos los
Conservatorios Superiores de Msica espaoles que ofrecen la posibilidad de realizar estudios
de Direccin2, siempre diferenciados entre direccin orquestal y direccin coral, previo paso
por una serie de estudios instrumentales que retrasan en el mejor de los casos el acceso a
dichos estudios. En el mbito universitario no existe la posibilidad de realizar ningn tipo de
estudio en Direccin Musical en Espaa, contando con irregulares intentos de introducir
dichos estudios en un mbito universitario3. En los ltimos aos, y a imitacin de experiencias
realizadas en Alemania, Italia o Rusia, algunos maestros espaoles han impartido diferentes
cursos de verano, o pequeos cursos o talleres intensivos, que ofrecen la posibilidad de
acceder a un conocimiento de la Direccin Musical.
La Direccin Musical es una especialidad enormemente desconocida incluso para
aquellos que trabajan dentro del especfico mundo de la msica clsica, siendo los propios
msicos de orquesta los primeros desconocedores de los orgenes, importancia, y desarrollo
de la Direccin. Ni qu decir tiene que, suponiendo el campo de la Direccin en s mismo una
laguna de conocimiento para profesionales de la msica (profesores de orquestas, bandas y

Algunos de ellos son: Madrid, Barcelona, Valencia, Zaragoza o Murcia.


Es el caso del Post-Grado en Direccin Orquestal que ha ofrecido la Universidad de Valencia desde el curso
2009-2010.

18

coros; profesores de conservatorios, escuelas de msica, etc) an lo es ms el campo de la


didctica o la enseanza de la Direccin Musical.
Ante la creciente demanda e inters de alumnos de Direccin Musical que quieren
aprender a dirigir correctamente, pero que no aspiran ni pretenden realizar sus estudios
superiores en Direccin en ningn Conservatorio, y que son a su vez directores de
agrupaciones amateurs como bandas de msica y coros, algunos de gran calidad, se hace
necesaria la oferta de otro tipo de enseanza que pueda aportar a los alumnos unos principios
tericos, tcnicos, y prcticos, sobre la tcnica de dirigir. Ya no sirve la antigua figura de
cualquier msico que simplificaba la direccin a marcar el comps. Dirigir es mucho ms
complicado que eso, y mucho ms necesario tambin.
Esta propuesta metodolgica para la didctica de la Direccin Musical parte de la
propia experiencia del investigador ante la dificultad que se presenta a los msicos de poder
acceder a los estudios reglados de Direccin. Se trata de ofrecer una propuesta metodolgica
para formar a los alumnos de manera que sean capaces de desarrollar una buena labor como
directores musicales.
La propuesta metodolgica para la didctica de la Direccin Musical que se presenta
pretende precisamente ofrecer la posibilidad de una formacin profunda, contrastada y de
calidad, que posibilite la formacin en este campo a todas aquellas personas interesadas en
obtenerla. En esta tesis se puede observar un enfoque polidrico de la Direccin Musical,
partiendo de una contextualizacin histrica, siguiendo las reflexiones de grandes maestrosprofesores, estudiando la realidad de la formacin en esta especialidad, analizando la vigencia
y utilidad de la didctica planteada, y, por ltimo, verificando el resultado ltimo de la
experiencia gracias al anlisis emprico del progreso alcanzado por los alumnos que han
asistido a la casi veintena de Cursos de Direccin Musical impartidos entre 2005 y 2010.
En el primer captulo, que hace referencia al marco terico, se lleva a cabo una
introduccin histrica sobre la figura del director musical a lo largo de la historia, adems de
un planteamiento inicial sobre los requerimientos necesarios en formacin para la Direccin
Musical. En este captulo se analizan tambin las posibilidades de formacin en diferentes
pases o tradiciones, como los pases latinos, Centroeuropa, Rusia, Estados Unidos o el
formato de Cursos Internacionales, y se cierra el captulo estudiando las principales
aportaciones de la literatura cientfica sobre el estudio de la tcnica de la Direccin Musical.
En el segundo captulo se enuncia el marco emprico, los objetivos de la investigacin,
el diseo experimental, se formula la hiptesis y sobre todo se explica la metodologa
aplicada, es decir, el formato de Cursos de Direccin Musical.
19

El tercer captulo es el punto de estudio y anlisis de los resultados obtenidos por medio
cientfico, extenso captulo en el que se pueden apreciar las evoluciones de los alumnos que
han estudiado Direccin Musical siguiendo la metodologa propuesta de Cursos de Direccin
Musical.
Despus de una amplia bibliografa se hallan los anexos, incluyendo entre ellos uno
especialmente denso en el cual se desarrollan los contenidos que se imparten en los Cursos de
Direccin Musical.

20

CAPITULO I.
MARCO TERICO

CAPTULO I. MARCO TERICO


I.1 La Direccin Musical: evolucin histrica
Esta investigacin se centra en la elaboracin de una propuesta didctica gracias a la cual un
individuo con una formacin de nivel medio en msica pueda adquirir los conocimientos
bsicos en la tcnica de la Direccin Musical. Para ello no solamente ser necesario transmitir
conocimientos tericos, sino que ser imprescindible una aplicacin prctica de la tcnica
aprendida, una aplicacin que pueda proporcionar una verdadera interiorizacin por parte del
alumno de las cuestiones tcnicas explicadas tericamente para que pueda adquirir las
competencias bsicas necesarias para dirigir.
La figura del Director Musical se fue haciendo imprescindible a medida que las
composiciones musicales se fueron volviendo cada vez ms elaboradas y complejas,
necesitando de la figura de un lder que desindividualizase las numerosas subjetividades que
constituan la orquesta con el fin de crear una nica individualidad: la suya. Ese sujeto que se
hace ltimo responsable de la interpretacin de una sinfona, un concierto, o un poema
sinfnico, requiere de una formacin muy amplia en numerosos campos para poder afrontar
con garantas de xito su labor. As, requiere una profunda formacin en historia de la msica
y esttica, tambin en armona y contrapunto, organologa de los instrumentos, acstica,
repertorio, anlisis musical, psicologa de grupos, y, por supuesto, tcnica de la Direccin
Musical. Si bien se da por obvio que cualquier instrumentista, sea cual sea su instrumento,
necesita de una formacin tcnica que le permita poseer el ms alto nivel de destreza posible,
no es tan habitual encontrar la misma lgica aplicada a la tcnica de Direccin. As como el
violinista debe aprender una tcnica para poder tocar su instrumento (el violn), tambin debe
hacerlo el director musical para aprender a tocar su instrumento (la agrupacin a la que
dirige). En pocas recientes, se entenda que un instrumentista de un buen nivel sera tambin
un director de un buen nivel. As, las tarimas de orquestas, bandas y coros, se han visto
invadidas por instrumentistas reconvertidos en directores sin formacin especfica en
Direccin Musical. La opcin para formarse como directores no era fcil, y pasaba en la
mayor parte de los casos por tomar clases particulares con algn maestro experimentado (al
modo dieciochesco de relacin maestro-alumno).
Aunque es aventurado concretarlo por falta obvia de documentacin, parece seguro
que el nacimiento de la Direccin Musical debe ser paralelo al nacimiento de la msica. En el
primer (y remoto) momento en el que dos seres humanos se unieron para cantar juntos una
23

invocacin a los dioses, un lamento fnebre, o cualquier otro canto primitivo, uno de ellos
debi tomar la iniciativa y marcar la entrada. En el momento en que dos o ms personas se
juntaron para cantar o percutir instrumentos, ya existi el germen de la Direccin Musical,
pues alguno de ellos debi tomar el liderazgo que permitiese empezar, terminar, cortar en un
determinado momento, tocar ms fuerte, ms dbil, o acogerse a un ritmo determinado u otro.
Algunas pinturas rupestres, como las del Abrigo del Voro, en Quesa (Valencia), que
datan del Neoltico Antiguo y suponen uno de los principales ejemplos del Arte
Macroesquemtico, muestran lo que parece ser un grupo de personas en una especie de corro,
danzando, en lo que parece algn tipo de ritual (cantando?). En un extremo, un personaje
sujeta un bastn o palo con la mano (dirigiendo?).

Fig 1. Pinturas rupestres del Neoltico Antiguo que representan a un grupo


de danzarines y/o cantantes mientras otro personaje sujeta un bastn.
Fuente: www.caroig.com4
Enmarcando tambin los orgenes de la Direccin Musical en los orgenes mismos del ser
humano, se puede leer en el excelente desarrollo histrico que Friedrich Herzfeld desarrolla
en su libro de 1958 La magia de la batuta (en versin espaola del director de orquesta
cataln de padres suizos Jacques Bodmer, alumno de Hermann Scherchen):
En algn lugar y en alguna remota poca de la impenetrable Prehistoria se
renen indgenas para jugar o para trabajar. Entonan sus canciones y
baten palmas o patean, efectundolo algunas veces sobre planchas de
madera para reforzar el sonido. Su msica simultnea casi siempre al canto
y los instrumentos, pues ambas cosas se desarrollan juntas desde el origen.
4

http://www.caroig.com/conoce/arte/img/picto8.jpg Bsqueda realizada el 28/XI/2009.

24

Pronto utilizarn tambin carracas de madera, castauelas, crtalos,


platillos y timbales. Practican msica al acarrear piedras, al remar, al
segar, en sus plegarias y en sus diversiones. Un individuo se sita en el
centro o los precede, y los gua, entonando la cancin o llevando el
comps con un instrumento. Este individuo es el primer director. Su labor
fue desde el principio, y sigue siendo hoy, la esencia de la direccin. l
hace actuar a los msicos, asocindolos rtmicamente, y anima su
ejecucin.5
Si tomamos los textos bblicos como fuente, encontramos que la primera orquesta
documentada de la Historia fue la del rey Sal, en el 1025 a.C., con veinticuatro
instrumentistas de viento y cuerda. David tocaba el arpa en esta orquesta. La iconografa en
vasijas y cermicas griegas del perodo clsico, as como los documentos iconogrficos que
de la tradicin cristiana de los primeros siglos de nuestra era nos han llegado, hacen constante
referencia a un lder entre el grupo de intrpretes msicos, lder cuya responsabilidad consista
en unificar la interpretacin. Ya en los orgenes del teatro griego, que surgi de la evolucin
de ceremonias a los dioses en donde los jvenes iban danzando y cantando, el Corifeo era un
joven elegido que se situaba en un punto estratgico, junto al altar, para dirigir al grupo. En la
interpretacin de las tragedias y comedias a partir del siglo V a.C., el espacio circular en el
que se efectuaba la mayor parte de la representacin se llamaba orquestra, y el Corifeo segua
ocupando un importante lugar en este espacio para dirigir a los coreutas o cantantes. Ms
tarde, en la liturgia paleocristiana, el principal sacerdote, con movimientos quiromnticos, se
encargaba de conducir el canto de la comunidad de fieles, constituyndose un sistema
responsorial de cantos que alternaba el solista sacerdote- con el coro fieles-. No existieron
en toda la Edad Media grupos instrumentales, sino que el canto gregoriano supuso el arte
musical ms practicado6 hasta el advenimiento de la polifona en el siglo XII. De hecho es el
canto gregoriano la excepcin que confirma la regla: no se puede dirigir. El gregoriano no
tiene comps, no tiene un ritmo establecido, sino que son los neumas y semitica gregorianos
los que marcan la duracin, direccin y cadencia del cantus firmus. El canto gregoriano no
5

En HERZFELD, F; La magia de la batuta. El mundo de los grandes directores, los grandes conciertos y las
grandes orquestas. Editorial Labor, Madrid, 1958. Pgina 14.
6
No se han conservado documentacin ni transcripciones de la msica profana que se interpret durante la
poca del auge del canto gregoriano, del siglo IX al XII aproximadamente. Aunque s consta en diversos escritos
la existencia de msica popular en danzas y bailes, no podemos saber cmo eran, por la ausencia de materiales
musicogrficos de la poca. En cambio, podemos analizar y conocer perfectamente el canto gregoriano, ya que la
labor de los monjes en sus bibliotecas nos ha legado un extenso catlogo de partituras gregorianas, en diferentes
Graduales.

25

tiene, pues, necesidad de direccin. Fue gracias al nacimiento de la polifona con la Schole du
otre Dame en los siglos XII y XIII cuando se sumaron instrumentos que doblaban las voces
de los cantantes, creando grupos de ministriles7 y capillas musicales en el seno de las
Catedrales. As, se convierte en un precedente del Director de Orquesta el Maestro de Capilla,
cuya labor no fue slo la de dirigir a los msicos, sino tambin componer, administrar,
organizar y responsabilizarse de aquellos grupos de msicos. Los grandes Maestros de Capilla
llegaron hasta el siglo XVIII, y algunos de los ms prestigiosos en la Historia fueron, por
ejemplo, Josquin Des Pres en el siglo XVI, Andrea y Giovanni Gabriela en San Marcos de
Venecia tambin en el XVI, o el propio Johann Sebastin Bach, que lo fue de la capilla
cortesana del prncipe Leopoldo de Anhalt en el siglo XVIII.
Los orgenes de la Direccin de Orquesta
En el siglo XVII, Descartes describa en su Compedium Musicae la eficacia de la msica
sobre el espritu humano y Claudio Monteverdi haba puesto el germen de la pera mientras
polemizaba con Artusi sobre cuestiones armnicas. Fue precisamente Monteverdi quien gest
el precedente de la futura orquesta sinfnica en su Orfeo (1607), indicando en la partitura que
el grupo ejecutante deba estar formado por 36 maestros msicos: violines, violas, cellos, un
contrabajo, dos claves, dos rganos de concierto, una o dos arpas, tiorbas, cornetas, trompetas
y sacabuches. Monteverdi enterraba as el recitar cantando8, e iniciaba el inters por la
msica instrumental, que se ira desarrollando en sonates y symphonies en los aos venideros.
Las casas reales de Europa contrataban a compositores para que escribiesen piezas con
las que amenizar sus fiestas y momentos de esparcimiento. Se habla, quiz ms por lo
anecdtico que por el hecho en s, de que el compositor de la corte de Luis XIV, Jean Baptiste
Lully (1632-1687), es el primer director musical conocido. Parece que Lully diriga sus
composiciones con la orquesta de cuerda real, llamada Les vingtquatre violons du Roy,
golpeando el suelo con un bastn de considerables dimensiones, de manera que, al escuchar el
golpe, los msicos seguan el pulso de la msica. En una de sus interpretaciones, Lully se
golpe en un pie, con tan mala fortuna que la gangrena termin con su vida poco tiempo
despus.

Los ministriles eran los grupos de msicos pertenecientes a las Catedrales, con sueldo y contrato.
La polmica en torno a dejar de lado el recitar cantando ocup a muchos tratadistas, compositores y tericos
del siglo XVII, como a Giustiniani, o a Giovanni Battista Dovi, quien en su Tratado sulla musica scenica
rechaz el recitar cantando acusndolo de ser aburrido y pesado. En contra, ganaba peso la msica que
provocaba los sentimientos (la Teora de los Afectos), reflejada en la msica instrumental.
8

26

Los primeros directores de orquesta no se colocaban al frente de aquellos reducidos


grupos de msicos, sino que, desde dentro del conjunto, percutan rollos de pergaminos o
partituras, batan palmas, o golpeaban el suelo con grandes bastones. La Direccin era
acstica, no era ms que una referencia sonora del tempo, del pulso que deban seguir las
obras.
Fue ya en pleno Barroco cuando los compositores, sentados al clave o al rgano,
dirigan a los grupos instrumentales, marcando entradas y ordenando el tempo, mientras
ejecutaban la parte del basso continuo. Con ello, el

compositor se aseguraba una

representacin fiel a lo que l quera reflejar en la partitura. El siglo XVIII fue el siglo de la
consolidacin de la orquesta sinfnica. Johann Stamitz y Joseph Haydn, a mediados de siglo,
establecieron en la ciudad alemana de Manheim una orquesta con flautas, oboes, fagotes,
trompas, trompetas, timbales y cuerda. Haydn y Stamitz hicieron dejar atrs as la orquesta
barroca. Wolfang Amadeus Mozart introducira el clarinete en dicha plantilla9, que quedara
consolidada. En el siglo XVIII, con esta definitiva consolidacin de la orquesta clsica y el
desarrollo de formas musicales cada vez ms extensas y complejas, como la sinfona, se
vuelve cada vez ms necesaria la figura de un lder, que sola ser el primer violn de la
orquesta. ste, en los conciertos instrumentales y con su arco, marcaba entradas, cortes, y
diriga los cambios de tempo. En pera sola haber dos directores: desde el teclado se diriga a
los cantantes y se les acompaaba en los recitativos, y el primer violn diriga a la orquesta en
las secciones instrumentales.
El siglo XIX: directores-compositores
Fue en el siglo XIX cuando las dimensiones de las orquestas sinfnicas y de las
composiciones crecieron de tal manera que se convirti en totalmente imprescindible que una
persona asumiese la responsabilidad de conducir cada interpretacin. Ludwing Van
Beethoven introdujo por primera vez los trombones en su Quinta Sinfona, y, a pesar de su
sordera y que las crnicas de la poca cuentan que era un psimo director, insista en dirigir
muchos de los estrenos de sus sinfonas. Cuando estren la Sptima, se adelant una docena
de compases a la orquesta, y no fue hasta un fuerte tutti orquestal que se dio cuenta de ello,
corrigiendo y causando la carcajada general. Quiz Beethoven no fue el mejor Director de
Orquesta, pero fue quien hizo en sus composiciones que la labor del Director se convirtiese en
imprescindible: por primera vez el silencio era parte de la msica, la duracin e intensidad de
9

En 1791 escribi su famoso Concierto para clarinete y orquesta en La Mayor, KV 622, otorgando ya al
clarinete, y no al corno di basseto, su precedente, el papel de solista.

27

un caldern requeran de alguien que lo unificase, y la expresividad de sus composiciones


necesitaban de una mirada que solicitase una determinada intencin musical. Fueron muchos
los compositores del XIX que se colocaron delante de la orquesta para dirigir sus obras: Carl
Maria von Weber, Felix Mendelssohn, Franz Liszt, Louis Spohr o Johannes Brahms. Adems,
dos compositores-directores entendieron la Direccin de Orquesta como una ciencia que deba
estudiarse, y fueron los primeros en teorizar sobre la cuestin: Richard Wagner y Hector
Berlioz escribieron sendos manuales sobre El arte de la Direccin Orquestal. Fue en esta
poca cuando, heredando la tradicin anterior de dirigir con el arco del violn, algunos
compositores tomaron la batuta para facilitar la visin de todos los msicos de la orquesta.
Hans von Blow es considerado como el primer divo de la batuta, como el primer
director profesional que no fue compositor. Blow admiraba fielmente a Wagner y ste le
confi el estreno de algunas de sus peras, como Los maestros cantores de Nremberg10.
Los aos finales del XIX fueron poca de libertades interpretativas para los maestros: no
respetaban las indicaciones de los compositores, y esgriman argumentos interpretativos para
hacer suyas las obras del repertorio sinfnico. Se cuenta que el propio Brahms asisti a uno de
los ensayos del genial Arthur Nikisch (1855-1922) con una de sus obras. Al escucharla, dijo:
Realmente he escrito yo eso?11. Gustav Mahler, quien adems de un soberbio trabajo como
compositor desarroll una extensa carrera como Director de Orquesta12, llegaba a rehacer
fragmentos de las partituras, o cambiaba detalles de la orquestacin de sinfonas de
Beethoven, argumentando que las obras del maestro de Bonn necesitaban ciertos cambios.

10

Tan admirador y discpulo fue de Wagner, que traslad esta admiracin a su esposa Csima Liszt, quien lo
abandon por el compositor. An as, nunca dej de adorarlo.
11
En: WWW.FUNDACIONCAC.ES/CAS/REVISTA/ARTICULO.JSP?IDARTICULO=23 Consulta realizada
el 8/XII/2009.
12
Consultar alguna de sus biografas, como, por ejemplo: Jos Luis Prez de Arteaga, MAHLER. Editorial
SALVAT. Edicin: Barcelona, 1989.o Alma Mahler Gustav Mahler, recuerdos y cartas. Editorial TAURUS.
Edicin: Madrid, 1978.

28

Fig.2. Gustav Mahler, uno de los principales Directores de Orquesta de la


Historia, en una seria de caricaturas que muestran su enrgico estilo,
publicadas en el peridicos alemn Ertrablatt el 14 de enero de 1899.
Fuente: http://img339.imageshack.us13
Por supuesto, existieron excepciones a estos maestros que se tomaban ciertas libertades y
licencias para retocar las obras de los compositores. Arturo Toscanini o Richard Strauss
rompieron el subjetivismo anterior y pusieron lmites a aquellos excesos, que crean
irrespetuosos con la memoria y obra de los grandes maestros. As, se convirtieron en fieles
transmisores del repertorio sinfnico, y encaraban sus interpretaciones con cierta frialdad.
Como ejemplo de la fra literalidad con que se enfrentaba a la partitura, Toscanini coment de
la sinfona Heroica de Beethoven: "Hay quien dice que esto es Napolen, otros dicen que
Hitler, y otros Mussolini. Para m sencillamente es Allegro con bro"".
El siglo XX: los grandes maestros
Sin duda, las dos grandes guerras del siglo XX, y en particular la Segunda Guerra Mundial
(1939-1945), condicionaron sobremanera la vida cultural europea. La Gran Guerra supuso la
13

http://img339.imageshack.us/img339/4833/ottobhlerdt8.jpg Bsqueda realizada el 28/XI/2009

29

aniquilacin o exilio forzado de muchos msicos de ascendencia juda; la desaparicin o


reorganizacin de las mejores orquestas alemanas, francesas, austriacas o rusas; el
posicionamiento poltico de directores que haban abrazado el nazismo en un principio (como
el gran Frtwangler o Karajan); y el traslado a EEUU de las mejores batutas europeas, que
buscaban mejores posibilidades artsticas y sueldos.
El siglo XX fue el siglo en el que los grandes maestros desarrollaron sus brillantes
carreras, y sera casi imposible cerrar una lista. Karl Bhm, Wilhem Frtwangler, Heribert
von Karajan, George Solti, Bruno Walter, Leonard Bernstein, George Szell, Eric Kleiber,
Eugeny Mravinsky, Willem Mengelberg o Sergiu Celibidache, se encuentran entre los ya
fallecidos, entre esa primera generacin de maestros del siglo XX. Cada uno aport su visin
interpretativa, su carisma, sus excentricidades, pero siempre su colaboracin a engrandecer la
figura del maestro. El suculento mercado abierto al ponerse de moda la grabacin de discos de
msica clsica abri el debate entre los que buscaban la pureza de la interpretacin en vivo, en
busca de una experiencia vital trascendente, como el rumano Celibidache; y los que optaron
por lucrarse gracias a sus millonarios contratos en exclusiva con grandes compaas
discogrficas, como Karajan y la Deutsche Grammophon.
De cualquier manera, lejos de pasar inadvertida, la figura del director de orquesta se
consolid como casi la figura principal de las ms importantes orquestas del mundo, y el
pblico ya no compraba entradas para asistir a un concierto de la Concertgebouw, sino de
Mengelberg; o de la Boston Symphony, sino de Koussevitzky. Algunos de estos maestros
desarrollaban una actividad como pedagogos de la Direccin, en cursos o masterclasses,
permitiendo la entrada a sus ensayos, o en conferencias.
Una segunda generacin de maestros del siglo XX incluye a aquellos que tienen
actualmente entre 55 y 75 aos, y son las actuales estrellas del panorama internacional, los
que se reparten los conciertos de las mejores orquestas del mundo. Simon Rattle, Neme
Jarvi, Daniel Barenboim, Bernard Haitink, Semyon Bychkov, Claudio Abbado, Maris
Janssons, Christian Thielemann, Yuri Temirkanov, Ricardo Muti, Lorin Maazel, Valery
Gergiev son slo algunos nombres de los grandes maestros internacionales. Gracias al
enorme poder que ejercen con su imagen, muchos de estos maestros contribuyen, adems de a
la difusin y grabacin de msica clsica, a intentar paliar los efectos de la pobreza en el
tercer mundo, a defender la paz mundial y el hermanamiento entre los pueblos, y a la defensa
de los derechos humanos utilizando la cultura como arma. Tambin hay en Espaa grandes
maestros en este margen de edad que desarrollan una interesante carrera en la Direccin

30

Orquestal, como Jess Lpez Cobos, Enrique Garca Asensio, Rafael Frbeck de Burgos,
Antoni Ros Marb, y otros.

I.2 Requerimientos para la formacin en Direccin Musical: aportaciones de dos


grandes maestros
Coordinar en sus acciones a un grupo de seres humanos, sea cual sea la actividad que realicen
juntos, se antoja como un acto harto complejo, a la par que mgico y sumamente
reconfortante cuando el objetivo es conseguido14. Dirigir a un grupo de seres humanos que
unen sus voluntades y destrezas en el objetivo comn de interpretar una composicin musical,
ms que un acto complejo, es todo un alarde de cualidades intelectuales, psicolgicas y,
adems, artsticas. Si el hecho de dirigir en s mismo es complejo, ms compleja an es la
definicin y sentido de la formacin en Direccin Musical.
La pedagoga est viva, y existen tantas opiniones acerca de cul es la metodologa ms
acertada para la enseanza de la Direccin Musical como maestros que la ejerzan. Es difcil
encontrar unanimidad acerca de cmo debera ser el director ideal, o qu perfil formativo
debera tener un director para ofrecer garantas. Ni siquiera los propios msicos en las
orquestas tienen muy claro qu esperan realmente de un director (no es difcil encontrar, con
sorna, msicos de orquestas que esperan de un director que moleste lo menos posible). Se ha
preguntado directamente a algunos de los principales maestros profesores vivos, y contar con
sus opiniones directas es una fuente de informacin privilegiada, ya que son maestros de una
dilatadsima carrera tanto como directores como formadores de directores. Ellos son Enrique
Garca Asensio en Espaa, y Piotr Alexievich Gribanov en Rusia. Sus opiniones aportan
lucidez y orientacin en el momento de plantearse cul debe ser la mejor manera para
prepararse como director, o cmo debe ser un director ideal. Les fueron planteadas a estos
maestros tres preguntas que versaban sobre la preparacin ideal para un Director Musical, as
como qu cualidades debera tener un buen director.15 Hubo disparidad de opiniones y de
14

Vase la respuesta, por ejemplo, del maestro Maris Jansons en la entrevista publicada en EL PAIS
SEMANAL el 16/05/2010 por Jess Ruz Mantilla: Debe saber que quienes no somos profesionales tambin
sentimos envidia de los maestros, o al verle a usted cmo es capaz de controlar el sonido de cien msicos sin
que se desmande aquello. Cmo se logra? Por ejemplo, en el ltimo movimiento de la Tercera sinfona de
Mahler, uno siente algo cercano a lo que debe ser un dilogo divino. Es Dios, una conversacin con l. El
camino que conduce a esa cota. La conexin y el nivel ms noble del sentimiento humano, del amor humano. La
elevacin, un gran viaje de elevacin. Se logra como si rezaras.
15
En el anexo 7 se transcriben ntegra y literalmente las respuestas de los maestros.

31

ideas, y tambin puntos en comn, pero, sin duda, son todas reflexiones interesantsimas
como punto de partida.
Para Gribanov, un director musical debe poseer cualidades como la fuerza y capacidad
de autocontrol, la capacidad de liderazgo, la paciencia, Son todas cuestiones psicolgicas,
y deja para el cuarto y ltimo lugar en su enumeracin las cualidades musicales, como el
odo bien desarrollado, la memoria, el pulso musical, etc. En cambio, Garca Asensio halla
en la slida preparacin musical las principales caractersticas del buen director: una buena
tcnica y los mayores conocimientos posibles sobre msica. Una preparacin muy completa
sera saber un instrumento, (a ser posible de cuerda y el piano es tambin importante),
armona, contrapunto, fuga, composicin y estudio de las propiedades de los instrumentos.
l mismo reconoce la enorme dificultad que entraa la preparacin en esos campos, e insiste
en la importancia de la tcnica: Para m la tcnica es muy importante. Para Gribanov, la
preparacin ideal del director pasa por la educacin quinsica (del movimiento de las manos),
y, adems, dominar varios estilos musicales, varias escuelas musicales. Se les preguntaba a
los maestros si un director nace o se hace. Garca Asensio opina que cuando un estudiante de
Direccin aprende y domina todo lo que puede ser ensaado del arte de la Direccin Musical,
puede tener un 55 % de lo que hace falta para llegar a ser un gran director, el porcentaje
restante, slo lo da Dios. Gribanov dice: antes se consideraba que uno tena que nacer
director, pero yo no estoy de acuerdo con eso. Estoy convencido de que es posible ensear a
un msico para que se convierta en director, es slo una cuestin de tiempo.

I.3 La formacin en Direccin Musical en diferentes pases16


Si, como se deca anteriormente la pedagoga est vida, la problemtica del proceso de
aprendizaje est en constante evolucin. La carencia y falta de investigacin y metodologa
sobre la didctica de la Direccin Musical dificulta asentar unas bases tericas que nos sirvan
de punto de partida. La Direccin Musical ha sido tradicionalmente un arte eminentemente
prctico, con grandes dosis de transmisin oral de conocimientos, ms entendidos como
consejos de veteranos maestros a principiantes pupilos, que como conceptos tericos y
tcnicos que deban ser necesariamente argumentados, escritos, redactados y ordenados en
propuestas metodolgicas. El arte de la Direccin es antiguo, pero la enseanza de la
16

El anexo 5 incluye diferentes planes de estudio de diversos conservatorios para obtener la Titulacin Superior
en Direccin Musical.

32

Direccin es moderna. Por eso est siendo lento el surgimiento de un grueso terico surgido
de la investigacin y la reflexin, y poco a poco se va gestando una base terica, de diferente
calidad, pero que al menos va suponiendo la creacin de un bagaje reflexivo por parte de
personas que tienen sus ideas para aportar en dicho campo. La bibliografa de esta tesis es
buena prueba de ello.
El mejor punto de partida terico lo podemos concretar en el anlisis de la situacin
actual, es decir, en observar cmo es la formacin en Direccin Musical en diferentes pases,
para poder valorar as las opciones reales de formacin en dicho campo a las que puede
acceder una persona interesada en obtener esa preparacin. Estudiar las posibilidades de
formacin en Direccin en diferentes lugares aporta una idea real de las posibles vas de
actuacin que se presentan cuando una persona decide comenzar una andadura de preparacin
en este campo.
Han sido distribuidos en cinco grandes bloques los tipos de estudio segn la tradicin
histrica y geogrfica, ya que la Historia de la Msica ha ido definiendo en su desarrollo una
cierta uniformidad de criterios, estilos de interpretacin, e incluso criterios de tipo acadmico
y formativo bien diferenciados entre unas regiones y otras.
I.3.1 La formacin en los pases latinos
El estudio de la msica en todos los pases europeos latinos (Espaa, Italia, Portugal, etc) se
ha desarrollado tradicionalmente en Conservatorios de Msica, herederos histricos por va
directa de las antiguas Academias de Msica y/o de las Sociedades Filarmnicas que
florecieron a partir de la Ilustracin. Estas enseanzas en conservatorios estuvieron siempre
desvinculadas de las enseanzas oficiales superiores universitarias. En los ltimos aos dicha
lnea ha cambiado, y las enseanzas musicales en conservatorios han tendido a reconocerse y
equipararse a titulaciones universitarias. As, por ejemplo en Espaa, es muy reciente el
reconocimiento de ttulo de Licenciado para alguien que ha finalizado sus estudios en un
Conservatorio Superior de Msica, considerando el Real Decreto 1542/1994 de 8 de julio y
publicado en el BOE el 9 de agosto de 199417, el ttulo superior equivalente a todos los
efectos al de ttulo de Licenciado. Anteriormente slo obtena un ttulo superior en su
especialidad, pero que no le permita, por ejemplo, optar al estudio de un doctorado, ya que no
era equiparado ni reconocido como ttulo universitario. El inters de algunos profesores de

17

Se puede consultar el decreto en los anexos: Anexo 10. BOE 9 de agosto de 1994 num. 189.

33

Conservatorios superiores ha llevado a la redaccin de un real decreto en Espaa, el RD


1614/2009 que regula de forma especfica los Estudios Superiores de Msica y Danza, Arte
Dramtico, Conservacin y Restauracin de bienes culturales y los Estudios Superiores de
Diseo y Artes Plsticas, entre los que se incluyen los de Cermica y Vidrio. De esta forma,
se les da a estos estudios un espacio propio ajustndose a los principios de flexibilidad dentro
del Espacio Europeo de la Educacin Superior18. Ese Real Decreto todava no est en
aplicacin. Es en algunos de esos Conservatorios Superiores de Msica en donde se puede
estudiar Direccin de Orquesta o Direccin de Coro, de manera oficial, en Espaa. No todos
los Conservatorios Superiores de Msica ofrecen en sus planes de estudios la posibilidad de
realizar Direccin. S, por ejemplo, el Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid, o el
Conservatorio Superior de Msica de Valencia, y no, por ejemplo, el Conservatorio Superior
de Msica de Canarias (en ninguna de sus dos sedes, Las Palmas de Gran Canaria y Santa
Cruz de Tenerife). En los pocos casos de Conservatorios que ofrecen la posibilidad, el lmite
de plazas no satisface nunca la demanda de estudiantes, y es por eso que existen pruebas de
acceso o seleccin a dichos estudios. Una vez admitido, los estudios se estructuran en cuatro
cursos, y es necesario adems realizar una carga lectiva paralela.
Esta estructuracin de estudios fue de alguna manera trasladada a Sudamrica con las
numerosas corrientes migratorias de los siglos XVIII y XIX, y en pases como Argentina,
Uruguay, Chile, o Mxico, encontramos fcilmente apellidos espaoles e italianos entre los
fundadores y primeros profesores de aquellos conservatorios. Actualmente cada pas ha
redefinido su frmula, pero es comn la dificultad de poder realizar estudios de Direccin
Musical en Sudamrica en estos momentos. Por ejemplo, la Universidad de Chile ofrece, va
su facultad de Artes, una ctedra de Direccin de orquesta, y el Centro de extensin artstica y
cultural Domingo Santa Cruz, rgano directamente relacionado con la Universidad, facilita la
posibilidad de formarse en Direccin. Pero no es sencillo acceder ni es sencillo continuar los
estudios. Esta va universitaria es la que se ha ido definiendo tambin en Uruguay, a travs de
la Universidad de la Repblica del Uruguay. Aqu existe la Escuela Universitaria de Msica,
en donde los alumnos realizan sus estudios musicales en diferentes especialidades, desde
instrumentales, pasando por composicin, y llegando a la Direccin. Lamentablemente los
alumnos no pueden realizar prcticas reales con orquesta durante sus estudios, y, en el
momento actual, se da una grave problemtica: la ctedra de Direccin qued vacante en 2006
por jubilacin de su titular y en 2010 se ha cubierto dicha plaza, lo cual haca imposible a
18

Esta informacin ha sido tomada de la revista especializada DP Debate Profesional, en su nmero de


diciembre de 2009, pgina 5.

34

cualquier estudiante uruguayo poder formarse en Direccin en su pas, pudindose retomar


recientemente el estudio de esta disciplina.
La experiencia en la Repblica Argentina es muy similar: existen varios
Conservatorios de Msica (como el Manuel de Falla, en Buenos Aires) y Universidades
(como la Universidad de La Plata, con seis aos de carrera; o la Universidad Catlica
Argentina en Capital Federal, con cinco aos de carrera y un elevado precio de matrcula y
docencia) en donde se pueden realizar estudios en Direccin Musical y/o Licenciatura en
Direccin de Orquesta o Coro.
En el Conservatorio Nacional de Msica de Mxico existe la posibilidad de cursar,
durante diez aos, la Licenciatura en Direccin de Orquesta, si bien no es sino a partir del
sptimo curso cuando se empieza a estudiar la Tcnica y el Repertorio de la Direccin de
Orquesta.
La Universidad de Chile, a su vez, ofrece un Diploma de Posttulo de Direccin
Orquestal, de dos aos de duracin, con un precio en su edicin de 2010 de 1.200.000 pesos
(cerca de 1.900 euros).
I.3.2 La formacin centroeuropea
El Departamento nmero 1 del Konservatorium Wien (Conservatorio de Viena) es el de
Composicin y Direccin19. Dicho departamento est dirigido actualmente (2009) por Georg
Mark, y las asignaturas que se imparten en l son: Direccin, Composicin, Acompaamiento
Instrumental, Acompaamiento Vocal para cancin y oratorio, Acompaamiento Vocal para
pera, y Direccin de ensemble.20
El plan de estudios de Direccin est dividido en dos partes, el Programa Bachiller y el
Programa Mster. El Programa Bachiller tiene una duracin de ocho semestres, y el ttulo que
se obtiene al terminarlo es el de Bachiller en Artes. El Programa Mster tiene una duracin de
cuatro semestres, y da lugar al ttulo de Maestra en Artes.
Para acceder a estos dos programas hay que tener entre 17 y 29 aos, dominar
perfectamente la lengua alemana y superar un examen de admisin, en el cual hay que
demostrar una slida preparacin musical, pero no se exige titulo anterior. Dicho examen es
oral, y trata de garantizar la preparacin previa de los aspirantes a los estudios. Consiste en un
19

El resto de departamentos son: 2. Instrumentos de teclado. 3. Instrumentos de cuerda. 4. Instrumentos de


viento y percusin. 5. Educacin Musical Elemental. 6. Jazz 7. Msica temprana. 8. Voz y pera. 9. Musical.
10. Drama 11. Pedagoga de la danza moderna. 12. Ballet
20
Consulta en la web del Konservatorium Wien: http://www.konservatorium-wien.ac.at/ El 4 de enero de 2010.

35

examen oral de rtmica, una audicin al piano, una audicin tocando algn instrumento
orquestal, una primera vista cantando y tocando, una prueba de direccin, y una entrevista
personal en alemn.
Este sistema es muy similar al de las MusikHochschule de Munich, Hamburgo, o
Dresden, que ofrecen titulacin a nivel universitario. En la Escuela Superior de Msica Carl
Maria von Weber de Dresden21, por ejemplo, pueden cursarse diferentes carreras artsticas en
las siguientes reas de estudio: instrumento de orquesta, canto, piano, direccin,
composicin/teora de la msica y correpeticin. La Escuela cuenta adems con una amplia
oferta en los campos de Jazz, Rock y Pop, pedagoga de la msica y musicologa. Todas las
carreras artsticas pueden cursarse tambin como posgrados (Aufbaustudium) o como
posgrados de segundo nivel (Meisterklasse). La Clase Magistral es un estudio artstico
exclusivo, caracterizado por su altsimo nivel entre alumnos y el profesorado.
La duracin de los estudios bsicos (pregrado) es, en principio, de 5 aos. La carrera
artstica y la carrera de pedagoga se terminan con el examen de diploma. Este grado
(Diplom) es reconocido internacionalmente como cierre del segundo ciclo de estudios y
comparable con un grado de Master. Los candidatos a estudios que hayan obtenido un
"Bachelor of Music" en otra Escuela Superior, son ubicados en el cuarto ao de la carrera y
podrn obtener su grado de Diplom tras dos aos de estudios. Las clases de direccin son
semanales, as como de piano, interpretacin de partituras, lectura a primera vista,
correpeticin y bajo cifrado, y se completan con una oferta de cursos dictados por
renombradas personalidades internacionales. Cada estudiante tiene regularmente ocasin de
trabajar con orquestas profesionales. Como punto central de la formacin para director de
coros, est el trabajo con ensambles vocales de varias voces.
I.3.3 La formacin en Rusia
La alta calidad, el elevado nmero de maestros y la gran tradicin de directores rusos no es
una casualidad. Es el fruto de una intensa actividad pedaggica desarrollada en los principales
conservatorios del pas. En Rusia existen dos instituciones consagradas como dos grandes
templos de la enseanza musical: el Conservatorio Estatal Rimsky-Korsakov de San
Petersburgo y el Conservatorio Estatal Tchaikowsky de Mosc. En ambos se pueden realizar

21

Consulta en la web de la Escuela Superior de Msica Carl Maria von Weber de Dresden www. musikschuleweber-chemnitz.de El 4 de enero de 2010.

36

los estudios de cuatro aos conducentes al ttulo de Director de Orquesta en Rusia, si bien
existen dos posibilidades de especializacin: direccin sinfnica o direccin operstica.
La consciencia de la importancia de la pedagoga en Rusia es latente en el ambiente de
estos dos conservatorios y en todo el mundo musical ruso. Para un maestro ruso es un enorme
orgullo ocupar una plaza de profesor en estos conservatorios (o en cualquier otro) y los
alumnos se sienten a su vez privilegiados y orgullosos de poder estudiar en dichas
instituciones22. La relacin maestro-alumno es muy valorada en Rusia, y los alumnos tienen
un absoluto respeto y admiracin por sus maestros. Cada semestre que concluye es fcil ver a
los estudiantes de msica, sea cual sea su especialidad, acudir a la ltima clase con una rosa,
que regalan a su profesor en seal de gratitud por haber compartido sus conocimientos y
sabidura. En definitiva: se valora la enseanza como una dignsima actividad.
Durante todo el perodo sovitico hubo en Rusia la consciencia de la necesidad de una
dualidad: por una parte, deba haber prestigiosos directores que formasen a su vez a otros
directores, generando as una slida escuela de maestros que contribuyese a la consolidacin y
al trabajo de las numerosas orquestas existentes en Rusia. Por otra parte, se haca necesaria
tambin la presencia de directores de lite y prestigio internacional que ayudasen a exportar la
imagen de una Rusia fuerte y referente en el mbito musical mundial, como as siempre fue.
De esta necesaria dualidad, surge, por una parte, la intensa carrera de Eugeni Mravinsky como
director ruso de referencia mundial (con cerca de 50 aos de ejercicio), y, por otra parte, la
dilatadsima carrera pedaggica de Ylia Musin y George Erzhemsky, ambos en el
Conservatorio de San Petersburgo (entonces Leningrado), y de cuya escuela han surgido
algunos de los principales directores del mundo (Valeri Gergiev, Yuri Temirkanov, Yuri
Simonov, Mariss Jansons, Neeme Jarvi,). As, Musin es conocido como el maestro de
maestros, y es reconocido como pedagogo, y no como director de orquesta activo, ya que
ejerci la docencia durante 60 aos. Erzhemsky, que hoy (2010) tiene 93 aos, an da clases,
es decir, contempla una carrera como pedagogo de ms de 60 aos.
La formacin de los directores en Rusia compagina una slida preparacin musical
con una profunda preparacin en otras materias, como psicologa, historia, o artes. La prctica
se realiza durante el semestre dirigiendo a dos pianistas, sistema de trabajo de la vieja escuela.
Al final de cada semestre existen exmenes: cada alumno dirige un movimiento de una obra
(a veces con solista en segundo-, a veces sinfnica en tercero y cuarto-), y un tribunal
valora cmo ha sido su direccin. Si el aspirante supera el examen, pasa a un nivel superior.

22

Conversaciones con Maria Shelyakhovskaya. En San Petersburgo, enero de 2009.

37

I.3.4 La formacin estadounidense


Los Estados Unidos de Amrica han desarrollado ms que ningn otro pas una slida
estructura de estudios musicales en el sistema educativo superior universitario, estructuracin
derivada, lgicamente, de una historia muy reciente como pas que lo libera de arcaicas
tradiciones acadmicas de enseanza o anacrnicos sistemas educativos, como el europeo, en
los que tradicionalmente los estudios en artes (y, por ende, en msica), han sido siempre
considerados estudios de segunda calificacin. As, est totalmente normalizado el estudio de
la Direccin (Conducting) en muchas universidades del pas, como una carrera ms. Por
ejemplo, la Florida State University23, ofrece un programa de Direccin Orquestal en su
College de Msica gracias al cual los estudiantes gozan de un gran tiempo de prcticas frente
a la orquesta (la University Symphony Orchestra and the University Philharmonia). Los
estudiantes pueden acceder al ttulo de M.M. in Orchestral Conducting o al de Ph.D. in Music
Education, es decir, como cualquier Licenciado o Doctorado. Los planes de estudio de la FSU
incluyen planificacin de programacin, enseanza personal e individualizada, educacin en
repertorio musical, e incluso marketing y elaboracin de presupuestos.
La mayoria de universidades de EEUU contemplan de una u otra manera los estudios
en Direccin, como por ejemplo, la University of Denver24, que contempla en sus titulaciones,
el Artist Diploma, especialidad en Orchestral Conducting.
I.3.5 Los cursos internacionales o workshops
La frmula de los cursos intensivos internacionales o workshops de Direccin Musical tiene
sus luces y sus sombras. A convocatorias de enorme calidad se les solapan otras de una
mediocridad absoluta. Algunos grandes maestros de talla internacional, que, por sus apretadas
agendas de conciertos, no disponen durante la temporada de tiempo para poder dedicarse a la
pedagoga y la enseanza de la Direccin Musical, dedican cortos pero intensos perodos de
verano (una, dos, o tres semanas) para impartir cursos o workshops, que a veces tienen una
carga lectiva mayor que un curso acadmico entero en un conservatorio. Adems, la
experiencia de poder dirigir a una orquesta durante un cierto tiempo con repertorio de primera
23
24

Consulta en la web de la Florida State University www.ufl.edu El 20 de octubre de 2009.


Consulta en la web de la University of Denver www.du.edu El 20 de octubre de 2009.

38

calidad y un maestro corrigiendo a cada alumno individualmente, es una opcin de la que


nunca se dispondra ni en el mejor de los conservatorios. La contrapartida de estos cursos es
su precio, ya que suelen ser cursos muy caros, debido a que de ese presupuesto se paga a la
orquesta de prcticas, muchas veces orquestas profesionales que contemplan esta actividad
como una ms de su temporada profesional.
La metodologa y la organizacin varan dependiendo de cada maestro, pero suelen
seguir unas pautas similares. Los cursos se desarrollan en un perodo cercano a los 15 das
(unos ms cortos, otros ms largos), y admiten un nmero limitado de alumnos activos
(previamente seleccionados, por medio de un proceso de preseleccin basado en la evaluacin
del visionado de un DVD del candidato dirigiendo y su currculum y experiencia), y suelen
dejar abierto el margen de alumnos oyentes. El grueso de estos cursos es la prctica, es decir,
cada alumno dispone de un tiempo al da para dirigir a una orquesta con un repertorio
propuesto, y el/los maestros del curso trabajan con ese alumno, indicndole correcciones,
sugerencias, comentarios, etc durante ese tiempo de direccin. Despus, el alumno puede
observar al resto de compaeros dirigiendo, de cuyas observaciones tambin aprende. Al
final, sern los propios alumnos o una seleccin de ellos quienes dirijan el concierto de
clausura del curso. Este es el sistema homogeneizado de los workshops internacionales, si
bien cada profesor, dependiendo de su nivel de implicacin, lleva a cabo ciertas novedades.
Por ejemplo, en la International Academy in Orchestra Conducting de Prnu, Estonia, que se
desarroll en paralelo al David Oistrakh Festival de 2004 y en la que particip como alumno,
el maestro finlands Jorma Panula desarrollaba interesantes sesiones de video con los
alumnos, detenindose en comentarios. O en la International Academy of Advanced
Conducting (IAAC) de la Sociedad Filarmnica de San Petersburgo, en 2005, el maestro Piotr
Alexievich Gribanov no se limitaba a impartir sus clases, sino que me invitaba a los
conciertos que diriga cada noche en el Teatro de la Comedia, con diferentes ballets rusos, y
en los descansos comentbamos cuestiones en su camerino.
Ya he mencionado dos de los Workshops Internacionales ms importantes del mundo en los
ltimos aos, pero algunos otros son: Academia Musicale Chigiana de Siena (Italia), en donde
ense Sergiu Celibidache y actualmente lo hace Gian Luiggi Gelmetti. Masterclasses
organizadas por la Philarmonisches Kammerorchester Berlin, entre otras la International
Masterclass of Orchestral Conducing en Vilnius (Lituania). O The First Xiamen (China)
International Master Classes for orchestra conducting.

39

En el cuadro 1 se sintetizan las principales caractersticas y problemticas de la


formacin en diferentes pases.
Cuadro 1. Formacin en Direccin Musical en diferentes pases
Caractersticas

Problemticas

Pases latinos

-Estudios en Conservatorios
(Europa)
-Estudios en Universidad
(Latinoamrica)

-Acceso tardo a la profesionalidad


-Poco prestigio

Centro Europa

-Estudios en Conservatorios
-Antigua tradicin (prestigio)
-Posibilidad de prctica frecuente

-Acceso tardo a la profesionalidad

Rusia

-Estudios en Conservatorios
-Gran disciplina
-Antigua tradicin (prestigio)
-Dignidad de la actividad docente
-Consciencia de la importancia de
la formacin en Direccin Musical

-Difcil acceso a la profesionalidad


-Infraestructura anticuada

EEUU

-Estudios en Universidad
-Infraestructura moderna

-Inexistencia de tradicin
(prestigio)
-Difcil acceso a la profesionalidad

-Posibilidad de prcticas
Cursos
Internacionales -Posibilidad de estudiar con
grandes maestros
-Elevada intensidad del trabajo
-Necesaria preparacin previa
presupuesta

40

-Diversificacin de la oferta: existe


oferta buena y tambin mala
-Precio elevado

I.4 Aportaciones de la literatura cientfica sobre la Tcnica de la Direccin


Musical
Como ya hemos visto en pginas anteriores, es muy escasa la bibliografa, no slo en
castellano sino en cualquier idioma, sobre la didctica de la Direccin Musical25. Pero algunos
maestros, como Scherchen, Wagner o Berlioz, han teorizado a lo largo de la Historia en
diversos manuales y libros sobre la tcnica de la Direccin Musical, especificando segn su
campo de accin concreta entre direccin de coro o direccin de orquesta. Otros maestros,
como Celibidache o Frtwangler impartieron cursos, charlas o conferencias, pero nunca
dejaron plasmado en un libro su pensamiento. Sin embargo, otros grandes maestros jams
ejercieron labor pedaggica y tampoco dejaron ningn legado bibliogrfico sobre sus ideas.
En un principio, los primeros directores-compositores centraron sus empeos en teorizar
acerca del arte de la direccin, como Wagner o Berlioz26, si bien con el paso de los aos y la
25

Es un excelente esclarecedor de la situacin en la Espaa de 1965 el artculo enunciado ms arriba de Federico


Sopea; La enseanza de la direccin de orquesta, Revista de Educacin Estudios, LX 174, pags. 5-8, 1965.
En l leemos: La tcnica de la direccin de orquesta es tan reciente como la orquesta misma, como los
conciertos con taquilla y pblico. La explicacin de la tcnica, la batuta hecha sistema es casi de hoy mismo y
todava conservatorios, como el de Madrid, carecen de esa enseanza. Tratado riguroso sobre direccin de
orquesta no lo puede haber porque an falta lo indispensable para ello: la tradicin: Anteayer, Berlioz y Wagner;
ayer, Weingartner y von Bulow; hoy, Walter, Futwangler y Scherchen -ste ms que ninguno-, han escrito
esplndidos captulos, pero es biblioteca de libros ms bien pequeos, llenos de historias, y en casos de
tomo como el de Scherchen, el valor est en la apertura de camino. Pocos libros, sin embargo, se leen con ms
gusto () De una tcnica cuajada surge como inevitable consecuencia el deseo de hacerla escuela y,
efectivamente, nuestro siglo comienza a ensear formalmente la direccin de orquesta, y lo digo as porque en
realidad no ya Wagner y despus Mahler, sino antes, el mismo Mendelssohn tuvo discpulos. La enseanza de la
direccin de orquesta adems apareca como larvada en una ctedra rara vez ausente de los cuadros del
conservatorio: la clase llamada de conjunto instrumental y vocal. A pesar de eso, a pesar de los mismos
trabajos tan serios, primero de Weingarter, despus de Scherchen, ha sido despus de la ltima guerra mundial
cuando ha surgido la autntica, fija, indispensable escuela. Los grandes conservatorios, especialmente los
centroeuropeos, no han tenido especial dificultad para organizar esa clase: Munich es un claro ejemplo, seguido
luego por todos o casi todos, incluso los latinos. Ahora bien, el magisterio vivo del gran director, del divo de la
batuta es absolutamente incompatible con el curso largo de otolio a verano. Por esa razn surge el curso
abreviado e intenso, aprovechando el verano y sus festivales internacionales, que han tomado en pocos aos las
proporciones deseadas por el turismo y las agencias de conciertos. Haca falta, en primer lugar, que directores
como Scherchen, dispuesto a hacer escuela y tratado de su batuta no fueran excepcin. No lo han sido y se han
aprovechado precisamente del ambiente de los festivales: van Kempem y luego Celibidache en Siena,
Markevitch en Salzburgo, han hecho verdadera escuela con sus fanticos, sus autntcos discpulos y no menos
sus calamitosos imitadores. Es conmovedor, por ejemplo, en el caso de Celibidache, verle en sus viajes con sus
discpulos, ensayando, dirigiendo para ellos: como en una especie de seminario se ejerce la autocrtica y la
crtica a los dems. Ha habido y hay espaoles entre esos discpulos, a 1 g u n o s tan triunfadores como el
jovencsimo Enrique Garca Asensio, director de la Orquesta Municipal de Valencia, pero cada da se hace ms
urgente el funcionamiento normal en Espaa de las ctedras de direccin, iniciadas ya, es cierto, en Barcelona
y en Valencia, malogradas, en cambio, cuando se quiso montarlas en cursillos aprovechando los festivales
internacionales: Granada y Santander son, hasta ahora, los nicos festivales sin curso.
26

Wagner escribi su Sobre el arte de dirigir la orquesta en 1869, Michael Boles su The Art of Conducting en
1950, Frederick Goldbeck su Le parfait chef dorchestre; un assai sur lart de dirigir en 1952, y Adriano
Lunaldi su LArte de dirigere lOrchestra, en 1957. Todos estos libros, como se ve, consideran a la Direccin

41

mayor especializacin de dicho arte, se habla de la Tcnica de la Direccin. Ordenados


cronolgicamente, estos son algunos de los principales tratados o manuales de Direccin
Musical que se pueden consultar actualmente:
Ya en 1843 Hector Berlioz en su Grand trait d'instrumentation et d'orchestration moderne
(Gran tratado de la instrumentacin y la orquestacin moderna) introduce los primeros
conceptos de Direccin al ampliar la plantilla de la orquesta sinfnica. En un breve epgrafe,
habla de cmo debe dirigirse esa nueva gran masa sinfnica, si bien no es ms que una breve
descripcin sobre el estilo de Direccin en Europa en sus tiempos. Por ejemplo, este divertido
fragmento de la introduccin del libro:
On a souvent accus les chanteurs dtre les plus dangereux de ces
intermdiaires; cest tort, je le crois. Le plus redoutable, mon avis, cest
le chef dorchestre. Un mauvais chanteur ne peut gter que son propre rle,
le chef dorchestre incapable ou malveillant ruine tout. () Le plus
merveilleux orchestre est alors paralys, les plus excellents chanteurs sont
gns et engourdis, il ny a plus ni verve ni ensemble ()
Habitualmente acusamos a los cantantes de ser los ms peligrosos de esos
intermediarios, pero creo que es sin razn. El ms terrible, a mi parecer, es
el director de orquesta. Un mal cantante puede minar slo su propio papel,
pero un mal e incapaz director de orquesta lo arruina todo. () La ms
maravillosa de las orquestas entonces se paraliza, los cantantes ms
excelentes son molestados y entumecidos, se pierde la inspiracin y el
conjunto ()27
En 1869, Richard Wagner en su Sobre el arte de dirigir la orquesta (traduccin de Julio
Gmez), editado en Imprenta de L. Rubio, Madrid, en 1925, hace una similar contribucin a
la de Berlioz, ya que Wagner llev a cabo en su famoso manual de instrumentacin una
explicacin sobre cmo deben dirigirse sus obras. Estas indicaciones son an una gran fuente
de conocimiento para que los directores puedan afrontar la direccin de la obra wagneriana.

Musical como un arte. Pero la bibliografa ms reciente considera la Direccin Musical, como podemos ver en
los ttulos de los libros, ms como un control de cuestiones tcnicas: Benjamin Grosbayne, Techniques of
modern orchestral conducting, de 1973. Lpez Garca, Tcnica de Direccin Coral, 2005. Keneth Phillips, Basic
Tecniques of Conducting, de 1997.
27
Traduccin propia.

42

Ms adelante, en 1933, Herman Scherchen escribi El arte de dirigir la Orquesta, editado por
Editorial Labor, Barcelona, en su traduccin espaola. Este es un manual difuso en cuanto a la
tcnica de la Direccin, pero muy til en cuanto a materias y conceptos que rodean el campo
de la Direccin: instrumentacin, orquestacin, reflexiones del autor Se basa, en su
mayora, en ejemplos prcticos.
Ya en el siglo XX, en 1969, Enrique Jord escribi El Director de Orquesta ante la partitura.
Editorial Espasa Calpe, Madrid, 1969. Mejor que resumirlo, introduzco las palabras del
maestro. Esta es parte del prlogo del libro de Jord:
o aspiro a dar frmulas o a presentar un catecismo dogmtico. Mucho
menos espero llegar a conclusiones definitivas de carcter prctico. Se
trata solamente de dar a conocer algunos de los esfuerzos de los directores
de orquesta durante las largas horas de preparacin y estudio. Por otra
parte, el presentar frmulas llevara consigo la anulacin de uno de los
mayores atributos del intrprete: la libertad de eleccin, que no se debe
confundir con el derecho a hacer a hacer con la obra lo que a uno le
plazca. Esto sera confundir libertad con licencia. Entiendo por libertad
interpretativa la facultad de poder decidir, sin coercin exterior, el sentido
de la obra. El intrprete, tras informarse, juzga los valores constitutivos de
la obra, dndoles su exacta importancia, y decide, actuando libremente, su
interpretacin: la menor falta de sinceridad que ella pudiera encerrar
denotara una ausencia de conciencia artstica.
Las dificultades que nuestro tema presenta aumentan al encerrarlo dentro
de los lmites que me he trazado. Algunos de los elementos mencionados son
indefinibles. Si los estudios de conjunto son muy escasos, creo que en
castellano no existe ninguno, aunque una copiosa literatura ha iluminado
algunos de los temas aqu tratados. (...)
Un rpido repaso histrico renovar nuestro contacto con los dos
elementos fundamentales que se confrontan a lo largo de mi trabajo: la
partitura y el director en la fase actual de la evolucin de su arte, del que

43

opinaba Richard Strauss: "La direccin es, al fin y al cabo, un asunto difcil
-hay que tener setenta aos para darse plenamente cuenta de ello!".28

En el ao 1988, aparece la versin en espaol del libro Direccin de orquesta de Hans


Swarowsky en Editorial Real Musical, Madrid. Hans Swarowsky cre una gran escuela de
directores de orquesta desde su ctedra en el Conservatorio de Viena. En este manual se
aprecia el buen discurso pedaggico del maestro, con grficos y dibujos sobre la agnica, e
interesantes ejemplos. Este libro fue planeado junto a Richard Strauss, y fue Manfred Huss,
uno de sus ltimos alumnos, quien escribi este libro segn las ltimas clases y bocetos
previos del maestro.
Tambin son muy escasas las tesis doctorales que constan en Teseo (Base de datos de tesis
doctorales del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa, que incluye todas las tesis
doctorales defendidas en todas las universidades espaolas desde 1976), figurando slo las
siguientes dos que nombro ms abajo. Las dos han sido estudiadas minuciosamente en la
Biblioteca General del Campus de Vera, de la Universitat de Valncia.
-La direccin de coro en la actualidad. Criterios metodolgicos y su aplicacin prctica.
Autor: Agustn Lucas Sanahuja, Ao de defensa: 2004, Universidad: Universitat Politcnica
de Valncia, Centro de lectura: Departamento de Comunicacin Audiovisual, Director de
tesis: M Pilar Escudero Garca
Contenido de esta tesis: En esta investigacin se resalta como en la actividad de la Direccin
de Coro se combinan de manera entreverada diversidad de aspectos y componentes de muy
distinta naturaleza pero todos ellos convergentes, desde una funcin y un compromiso
ineludiblemente multidisciplinar, en un mismo fin esttico. Se ha procurado secuenciar y
parcelar los contenidos de esta tesis agrupndolos en dos partes. En la primera se efecta un
estudio inherente a la dimensin cultural y a la accin tcnico-artstica que atae de lleno
tanto al director como tambin a los componentes del coro desde un doble plano, individual y
necesariamente colectivo. Dentro de la primera parte se incide notablemente en el estudio de
las cuatro funciones que intervienen en el canto y en la consideracin de los elementos
fisiolgicos que las posibilitan. Tambin se efecta un profundo estudio sobre la clasificacin
28

Prlogo del Libro: El director de orquesta ante la partitura - Bosquejo de interpretacin de la msica
orquestal, Espasa Calpe, Madrid, 1969.

44

de las voces as como de las diversas tablas de las vocalizaciones. Estos dos aspectos son
bsicos y substanciales puesto que sobre ellos se apoya toda la complejsima actividad vocal;
desde ellos se erigen las grandiosas posibilidades vocales en tanto que la persona es en s
misma, de manera simbiticamente prodigiosa, instrumento e intrprete al propio tiempo... Se
efecta despus un sucinto estudio sobre los antecedentes histricos del coro y unas esenciales
consideraciones respecto al surgimiento y sucesivo desarrollo de las ms importantes formas
vocales. A continuacin se efecta un estudio sobre los diversos tipos de formacin coral as
como de las inmensas posibilidades interpretativas del coro que, a su vez, se establecen sobre
la base literaria y la consecuente traslacin de sus caracteres expresivos al peculiar mbito de
la interpretacin musical. La segunda parte atae exclusiva y especficamente a la funcin
directoral. Se incide muy especialmente en la tcnica quiromntica, como un recurso esencial
de comunicacin coercitiva y expresiva del director respecto a su coro. Posteriormente se
desarrollan ampliamente los cinco planos analticos sobre un elenco escogido de obras que
abarca los diversos estilos de las sucesivas pocas y se expande desde las composiciones
mondicas sobre canto llano para alcanzar diversas obras polifnicas y tambin varias obras
sinfnico-corales de los ms acreditados compositores de las diversas pocas. Despus de
tratar sobre las competencias de la direccin coral y de los diversos sobre la problemtica de
la concertacin coral y sinfnica-coral se atiende al fin a la planificacin metodolgica y la
consiguiente programacin y secuenciacin puesto que, en definitiva, todos los diversos
aspectos de esta tesis as como la gradacin progresiva de sus captulos y el desarrollo
sistematizado de sus contenidos se encauzan especialmente hacia una moderna pedagoga de
la direccin de coro, orientada desde criterios metodolgicos actualizados, siendo este su ms
directo y profundo sentido as como la constante gua durante todo el proceso de la
elaboracin de esta tesis.
-Moderna metodologa para una pedagoga superior de la direccin de orquesta
Autor: Jos Lucas Sanahuja, Ao de defensa: 2004, Universidad: Universitat Politcnica de
Valncia, Centro de lectura: Departamento de Comunicacin Audiovisual, Director de tesis:
M Pilar Escudero Garca
Contenido de esta tesis: Esta tesis pretende aglutinar los componentes didcticos ms
importantes y necesarios para conferir una slida y verstil formacin a los estudios de esta
especial disciplina acadmica. Se ha intentado acopiar todos aquellos contenidos didcticos
ms substanciales desde una moderna perspectiva pedaggica; por ello mismo se ha atendido
tambin tanto al detallado desarrollo especfico de las materias dentro de sus respectivos
45

captulos cuanto a una racional ordenacin diacrnica de stos en orden a sus relativas
dificultades. En todo caso se ha procurado una sucesin progresiva lo ms adecuada posible
intentando superar aquella manifiesta complejidad que supone el tratamiento didctico de
materias que, aunque apuntan en definitiva a una misma finalidad, revisten en s mismas
caractersticas muy diferenciadas. Conferir un orden sistemtico a las diversas materias,
establecer una gradacin de progresin cualitativa y, por ltimo, adecuar todo ello hacia la
adaptacin ms racional y coherente respecto a la moderna normativa de la LOGSE ha
constituido una esencial gua, primordial en la orientacin de los objetivos. La tesis desarrolla
desde los componentes didcticos bsicos hasta aquellos de mayor complejidad; por ello
mismo se ha procurado la ms idnea adaptacin de tan variados contenidos para insertarlos
convenientemente en su ms apropiado nivel, dentro de los cinco cursos que configuran los
estudios superiores de la Direccin de Orquesta. A tal efecto se ha procurado secuenciar
dichos contenidos en una ordenada programacin, de la manera ms apropiada posible, a fin
de que cada paso suponga la neta superacin del anterior pero posibilitando al propio tiempo
el seguimiento simultneo de otras diversas materias diferentes en tanto que todas ellas
convergen y revierten en definitiva para conferir paulatinamente al estudiante aquellos
recursos tan verstiles que requiere su singular actividad artstica. Dentro del diversificado
calidoscopio que supone la plural configuracin de los aspectos formativos en la Direccin de
Orquesta se ha efectuado una especial incidencia en lo inherente a la tcnicas quiromntica
(distribuida en cinco niveles progresivos) y al anlisis (establecido, a su vez sobre cinco
parmetros independizados) por considerar que estas dos materias suponen la base substancial
toda vez que el referente vertebral en la planificacin didctica de esta especialidad
acadmica.

46

CAPITULO II.
MARCO EMPRICO

CAPTULO II. MARCO EMPRICO


Introduccin
Las expectativas que genera esta tesis derivan de la experiencia del investigador. Por eso hay
altas dosis de referencias autobiogrficas entre las lneas que siguen. El investigador ha
estudiado cursos de Direccin en Espaa (Valencia, Toledo, Cullera, Granada) y fuera de
Espaa (Viena, Austria; Prnu, Estonia; San Petersburgo, Rusia). Y tambin ha impartido
cursos de Direccin Musical en lugares como Salamanca, Gran Canaria, Montevideo,
Albacete, Alicante o Buenos Aires. Es decir, han sido tenidos en cuenta los dos lados:
tratando de aprender y tratando de ensear. Pero siempre han sido percibidas las mismas
expectativas generadas en los individuos que han decidido invertir parte de su tiempo y dinero
en asistir a un curso de Direccin, y de ah deriva la decisin de elaborar esta propuesta
metodolgica.
No ha sido fcil dar forma a una investigacin que tiene sus orgenes en la motivacin
reflexiva personal. El primer problema ha sido la escasez de documentacin terica referente
a la Direccin Musical, ya no slo en castellano, sino en cualquier idioma. Existen, como
hemos visto en el punto I.4, algunos libros de referencia, bsicos, incompletos en su mayor
parte, y sin grandes aportaciones pedaggicas. El mbito acadmico y universitario no ofrece
mejor perspectiva al respecto: son casi inexistentes las tesis doctorales realizadas investigando
la didctica de la Direccin Musical. Por eso, la investigacin se centra en el diseo,
experimentacin y evaluacin de una propuesta didctica para la formacin en Direccin
Musical.

II.1 Objetivos de la investigacin


El principal objetivo de esta investigacin es elaborar una propuesta metodolgica que
permita la adquisicin de los conocimientos y competencias necesarios para poder afrontar
con garantas de desenvoltura la direccin de una composicin musical, sea cual sea la
tipologa de la agrupacin musical para la que dicha composicin est destinada. Este objetivo
se concreta en los siguientes objetivos especficos:

49

-Analizar el desarrollo de la Direccin Musical a lo largo de la historia.


-Conocer las principales tcnicas de Direccin.
-Conocer a los principales directores de la historia.
-Argumentar la necesidad del conocimiento de una tcnica de Direccin Musical.
-Capacitar para ejercer la Direccin Musical.

II.2 Diseo experimental


Se ha adoptado un diseo cuasi experimental de contraste por la imposibilidad de generalizar
la muestra, ya que se ha aplicado por parte del investigador la metodologa a la poblacin
completa participante de los cursos de Direccin Musical llevados a cabo entre 2005 y 2010,
en lugares como Las Palmas de Gran Canaria, Salamanca, Albacete, Alicante, Montevideo o
Buenos Aires.

50

Cuadro 2. Estadsticas de Cursos de Direccin impartidos


ombre del Curso

Lugar

Fecha

alumnos
Activos /
Oyentes

de
horas

I Curso de Direccin
Musical Villa de
Agimes

Agimes
Gran Canaria
Espaa

22 de octubre al
12 de noviembre
de 2005

13 / 0

30

II Curso de
Direccin Musical
Villa de Agimes

Agimes
Gran Canaria
Espaa

10 al 15 de julio
de 2006

8/2

35

III Curso de
Direccin Musical
Villa de Agimes

Agimes
Gran Canaria
Espaa

2 al 6 de julio de
2007

10 / 0

30

I Curso de Direccin
de Banda de Arucas

Arucas
Gran Canaria
Espaa

4 al 8 de
septiembre de
2006

10 / 1

20

II Curso de
Direccin de Banda
de Arucas

Arucas
Gran Canaria
Espaa

3 al 7 de
septiembre de
2007

11 / 0

20

I Curso de Direccin
Musical de Caudete

Caudete
Albacete
Espaa

10 al 13 de abril
de 2008

4/0

15

Curso de Direccin
Musical Antonio
Machado de
Salamanca

Salamanca
Espaa

24 al 28 de junio
de 2008

7/0

24

5 al 8 de agosto
de 2008

20 / 15

10

Montevideo
Taller de Direccin
Uruguay
Musical de
Montevideo. AGADU
I Curso de Direccin
Musical Gran
Canaria 2008

Agimes y Arucas
Gran Canaria
Espaa

9 al 21 de
septiembre de
2008

10 / 0

55

I Curso de Direccin
Musical Jos Insa
Martnez

Cocentaina
Alicante
Espaa

17 al 22 de
noviembre de
2008

6/4

30

II Curso de
Direccin Musical de
Salamanca

Salamanca
Espaa

23 al 27 de junio
de 2009

6/0

20

51

II Curso de
Direccin Musical de
Caudete

Caudete
Albacete
Espaa

II Curso de
Direccin Musical
Gran Canaria
2009

7/2

25

Las Palmas de Gran 5 al 11 de julio


Canaria
de 2009
Espaa

10 / 3

40

II Curso de
Direccin Musical de
Montevideo

Montevideo
Uruguay

3 al 8 de agosto
de 2009

17 / 49

20

I Curso de Direccin
Musical para
directores y
profesores del
Proyecto de
Orquestas Infantiles
y Juveniles de
Buenos Aires

Buenos Aires
Argentina

17 al 29 de
agosto de 2009

11 / 24

35

II Curso de
Direccin Musical
para directores y
profesores del
Proyecto de
Orquestas Infantiles
y Juveniles de
Buenos Aires

Buenos Aires
Argentina

6 al 17 de julio
de 2010

11 / 15

II Curso de
Direccin Musical de
Montevideo

Montevideo
Uruguay

16 al 17 de
agosto de 2010

10 / 50

25

III Curso de
Direccin Musical de
Caudete (Albacete)

Caudete
Albacete
Espaa

23 al 26 de
septiembre de
2010

7/2

30

total de Cursos:
18

29 de junio al 3
de julio de 2009

total de
alumnos: 345

35

total de horas impartidas: 489

52

II.2.1 Formulacin de la hiptesis


Con la propuesta metodolgica para la didctica de la Direccin Musical que se presenta se
logra que los estudiantes adquieran un nivel bsico para llevar a cabo funciones de Direccin
Musical.

II.2.2 Metodologa
Se han desarrollado a lo largo de cinco aos (2005-2010) dieciocho Cursos de Direccin
Musical para un total de 345 alumnos, de los cuales un elevado porcentaje eran oyentes, es
decir, no participaban en las clases prcticas. El total de horas impartidas ascendi a 489 horas
con una duracin media de 27 horas por Curso. Se ha intentado aumentar la validez interna
tratando de controlar variables potencialmente extraas, como sexo, edad, culturales, etc La
variable independiente ha sido la metodologa propuesta.
La elaboracin del diseo de esta propuesta didctica deriva de la praxis observada
experimentalmente en numerosos foros similares, y, una vez acometida desde el punto de
vista emprico la valoracin subjetiva, se ha llevado a cabo esta propuesta didctica.

II.2.3 Plan de trabajo del Curso de Direccin Musical


La recogida de datos y el anlisis de los mismos han llevado a reconocer la existencia de una
carencia de infraestructura de calidad en Cursos de Direccin Musical fuera del mbito
acadmico oficial para ofrecer la posibilidad de formacin a las personas que lo deseen. As,
el plan de trabajo de los Cursos de Direccin Musical que se presenta en esta tesis incluye una
vertiente terica, otra tcnica y otra prctica.

53

II.3 Desarrollo de la propuesta


El desarrollo de la propuesta didctica se lleva a cabo en Cursos de Direccin Musical
impartidos y sujetos a diferentes variables, que podemos ver en el siguiente cuadro 3:

Cuadro 3. Cuadro de indicadores en los Cursos


VARIABLES ESPACIALES

VARIABLES PERSONALES

Calidad de las instalaciones:


Iluminacin
Espacio
Temperatura
Comodidad de muebles (sillas)
Disposicin de atriles

Alumnos:
Nmero
Conocimientos previos
Margen de edades
Activos / Oyentes

VARIABLES DEL PROPIO CURSO

VARIABLES DE LAS PRCTICAS

Regularidad
Nmero de edicin del Curso
Prestigio del Curso
Material pedaggico
Recursos tcnicos (dvd, pantalla, conexin
WIFI, piano, equipo de audio)

Orquesta o Banda
Amateur o profesional
Nivel y calidad
Disposicin previa
Tiempo de prcticas por alumno

VARIABLES DE TIEMPO

VARIABLE ECONMICA

Horas del Curso


Distribucin de las horas lectivas
Distribucin de las horas no lectivas
Descanso

Precio de matrcula
Precios de otros cursos
Gastos derivados del Curso
Presupuesto de organizacin
Subvencin pblica o patrocinios

El desarrollo de esta propuesta didctica tiene lugar dentro del formato de Curso de
Direccin Musical, que puede desarrollarse en cursos con una duracin mnima de 20 horas
y ampliarse indefinidamente, ya que, como se ver, el tiempo destinado a la prctica de
direccin con la orquesta o banda puede ser ampliado beneficiando al alumno.
54

El Curso de Direccin Musical afronta tres vertientes de conocimiento respecto de la


Direccin Musical: terica, tcnica y prctica. Dichas vertientes, que ocupan un tercio de
importancia cada una, no pueden llevar a la correcta aplicacin de la tercera (prctica) sin la
comprensin ordenada previa y dominio de las dos primeras (teora y tcnica).

II.3.1 Diagnosis inicial


La idea que todos los estudiantes de Direccin Musical tienen antes de afrontar sus primeros
estudios sobre la materia flucta entre el desconocimiento total de la existencia de una tcnica
aplicable al arte de dirigir, y la idea falsa y derivada del libertinaje interpretativo postromntico de que la Direccin Musical no se estudia, sino que se vivencia subjetivamente, y
cualquier intento de tecnificarla es sinnimo de encorsetar la msica, los sentimientos, las
emociones, o el xtasis interpretativo. Esta informacin ha sido tomada de las encuestas
introductorias realizadas a los alumnos de los Cursos.
Cuando se empieza a trabajar con alumnos que nunca antes han estudiado Direccin
Musical, se plantea en la primera sesin un debate que se centra en tratar de responder a las
preguntas qu es dirigir? y qu es un director/a?. Estos debates, sorprendentemente
invariables sea cual sea la nacionalidad o tradicin y estudios musicales de los alumnos,
indican algunos juicios previos comunes a todos ellos. Los msicos, independientemente del
pas, escuela, o tradicin en que se hayan formado, conocen que toda msica lleva implcita
tres caracteres: un tempo, una dinmica, y un carcter. As, normalmente en estos debates
previos se descubre que los alumnos consideran como principal funcin del Director Musical
llevar el comps, es decir, marcar el tempo con sus brazos. A medida que el debate prosigue,
los alumnos tambin indican que es responsabilidad del maestro que el conjunto al que dirige
suene junto, interpretando coherentemente toda la enorme variedad de matices (dinmicas)
que existen en la partitura: forte, mezzoforte, pianissimo, etc.
No es habitual que un alumno principiante tenga en cuenta la necesidad del estudio de
la psicologa y de la empata entre el director y el grupo al que dirige. Normalmente los
alumnos principiantes acuden a los cursos de Direccin Musical para aprender a mover los
brazos, es decir, quieren adquirir unos conocimientos puramente tcnicos. Ellos mismos, en
el desarrollo del curso, descubren y reconocen la importancia de factores de carcter
psicolgico, metodolgico, y terico-analtico, que poco tienen que ver con la tcnica, y que
son igualmente imprescindibles para poder dirigir.
55

La diagnosis inicial obtenida despus de la primera toma de contacto con los alumnos,
en forma de debate, inclina a pensar generalmente en el alto grado de desconocimiento que el
campo de la Direccin supone para los msicos. Muchos de ellos llevan aos trabajando en
orquestas, bandas, o coros. Han visto a muchsimos directores en conciertos, y han trabajado
bajo las rdenes de diferentes maestros. Pero nunca nadie les ha enseado qu es dirigir. Se
han visto obligados a cursar estudios de muy diversas materias para poder obtener sus ttulos
de profesores o de licenciados en algn instrumento, pero en los planes de estudios no figura
ninguna asignatura que explique la tcnica de la Direccin Musical. As, han actuado siempre
ms por inercia y por intuicin, que por un conocimiento tcnico.
Al plantear este debate inicial tratamos de dar respuesta a las siguientes cuestiones, que nos
ayudan a crear un clima de reflexin previo a la transmisin de contenidos: (Anexo N2)
1. Qu es dirigir?
2. Qu es un director /-a?
3. Cul es la funcin del director/-a?
4. Por qu quieres aprender Direccin Musical?
5. Has estudiado antes Direccin Musical?
6. Diriges habitualmente alguna agrupacin: banda, coro, orquesta?
7. Si ya diriges y no has estudiado la tcnica: cmo lo haces?
8. Qu nivel de estudios musicales posees?
Este debate se puede materializar con la realizacin de un test, que aportar informacin
importante para concretar el nivel del alumnado y la informacin de que disponen.
En el cuadro siguiente se observan las muestras tomadas por mtodo de encuesta, que
indican sexo de los alumnos, y diagrama de edades. Encontramos que normalmente hay ms
alumnos varones que mujeres (excepto en el caso de Montevideo), y que es difcil encontrar a
personas de ms de 45 aos que accedan a matricularse en los cursos. Aunque
excepcionalmente encontramos casos de personas muy jvenes que quieren iniciar estudios en
Direccin Musical, normalmente el grueso de los alumnos de los cursos tiene entre 31 y 45
aos, ya que es en ese momento cuando encuentran que tienen los conocimientos musicales
aptos como para afrontar el estudio de la Direccin Musical.

56

Parmetros del grfico 1:


DIAGRAMA DE EDADES: 15 a 30 aos

ombre del
curso

I Curso de
Direccin
Musical
Villa de
Agimes
(Gran
Canaria)
2005
II Curso de
Direccin
Musical
Villa de
Agimes
(Gran
Canaria)
2006

III Curso de
Direccin
Musical
Villa de
Agimes
(Gran
Canaria)
2007

31 a 45 aos

ms de 45 aos

Alumnos Alumnas Total


Diagrama de edades
varones mujeres alumnos

12

13

10

10

57

I Curso de
Direccin de
Banda de
Arucas
(Gran
Canaria)
2006

II Curso de
Direccin de
Banda de
Arucas
(Gran
Canaria)
2007

I Curso de
Direccin
Musical de
Caudete
(Albacete)
2008

Curso de
Direccin
Musical
Antonio
Machado.
Salamanca.
Junio 2008

10

11

58

Taller de
Direccin
Musical
AGADU.
Montevideo
(Uruguay)
Agosto 2008

I Curso de
Direccin
Musical
Gran
Canaria
2008

I Curs de
Direcci
Musical
Jos Insa
Martnez
(Cocentaina)

II Curso de
Direccin
Musical de
Salamanca.
2009

11

20

10

8
(4
oyentes)

10

59

II Curso de
Direccin
Musical de
Caudete
(2009)

II Curso de
Direccin
Musical
Gran
Canaria
2009

II Curso de
Direccin
Musical de
Montevideo
(2009)

I Curso de
Direccin
Musical de
Buenos
Aires (2009)

9
(1
oyentes)

4
(1
oyente)

13

30

36

66

21

14

35

60

II Curso de
Direccin
Musical de
Buenos
Aires (2010)

III Curso de
Direccin
Musical de
Montevideo
(2010)

III Curso de
Direccin
Musical de
Caudete
(Albacete)
(2010)

15

11

26

29

31

60

II.3.2 Preparacin previa de los alumnos


Al igual que existe una enorme diversidad en las edades de los alumnos inscritos en los
Cursos de Direccin Musical, existe diversidad en sus bagajes y experiencia previa en cuanto
a Direccin Musical se refiere.
Uno de los puntos que ms interesan en el debate previo que se presenta al inicio de
cualquier clase o curso de Direccin es conocer si el alumno ha estudiado antes Direccin
Musical. Si es as, es fundamental saber qu conocimientos tiene, qu tcnica y con qu
profesor o profesores la ha estudiado, Adems, y teniendo en cuenta que la Direccin
Musical es un campo fundamentalmente prctico, es muy importante conocer si el alumno

61

lleva a cabo regularmente tareas como director, y, de ser as, con qu tipo de formaciones lo
hace: bandas de msica, coros, orquesta de cmara, orquesta sinfnica, rondalla, etc.
Conocer la preparacin previa de los alumnos ser algo sumamente importante, ya que
muchas veces es mejor ensear a alguien que nunca ha desarrollado labores de Direccin
Musical, que corregir los defectos que alguien ha ido adquiriendo por el desconocimiento de
una correcta tcnica de Direccin, o por la incorrecta enseanza que ha recibido
anteriormente.
Hay ciertos tpicos en la enseanza de la Direccin Musical, como el que defiende
radicalmente que a dirigir se aprende dirigiendo29. Esta mxima no es cierta, ya que la
prctica de una tcnica mal aprendida no supondr ms que ahondar en el mal desarrollo de
aquello que se ha adquirido incorrectamente. S podramos matizar la mxima y afirmar que
a dirigir bien se aprende adquiriendo una correcta tcnica y aplicndola bien, o a dirigir
bien se aprende dirigiendo bien.
En el siguiente grfico se muestra el nivel de conocimientos y profesin de procedencia
de los alumnos que han asistido a los Cursos de Direccin Musical impartidos desde el ao
2005 hasta el ao 2010. Los datos se han tomado por mtodo de encuesta annima, y por
sondeo propio sobre lista.
Normalmente encontramos, en las primeras ediciones de cursos, un amplio grupo de
alumnos con bajo conocimiento de Direccin, si bien en posteriores ediciones del mismo
Curso este margen se reduce, ya que muchos de ellos pasan a ser alumnos considerados con
nivel medio, ya que repiten como alumnos del Curso. Vase el caso del Curso de Direccin
Musical de Agimes, por ejemplo, y cmo ha generado una escuela de Direccin, ya que en
su primera edicin el nivel de conocimientos previo era bajo, y en cada edicin los alumnos
que han seguido estudiando han aumentado el nivel de ese Curso. El caso se repite al analizar
el nivel de segundas y terceras ediciones de cursos, cuando muchos alumnos ya han adquirido
una base importante en las ediciones anteriores. La clasificacin del nivel de conocimientos
de los alumnos la he realizado atendiendo a valores objetivos, tales como: 1) experiencia en la

29

Parece que la Direccin Musical no es el nico oficio que considera esta mxima, si atendemos al artculo de

Jos Ignacio Cuenca en el peridico La Gaceta en su edicin del 15.10.2010, donde concluye: Nunca olvidar
lo que respondi el cineasta de origen rumano Jean Negulesco en un acto al que tuve la fortuna de asistir en la
Filmoteca Espaola hace 20 aos, tras ser preguntado por lo que haba que hacer para aprender a dirigir cine: A
dirigir se aprende dirigiendo.

62

Direccin Musical 2) realizacin anterior de algn curso de Direccin Musical 3) realizacin


anterior de otro tipo de enseanza realizada con la Direccin Musical
Por lo que se refiere a la profesin, encontramos casi equitativamente repartidos los
alumnos en las tres tipologas de msicos: aquellos que an son estudiantes de msica, los que
son msicos profesionales en activo (msicos de bandas municipales, orquestas, etc.) o
profesionales de la pedagoga musical. Dependiendo del universo al que est dirigido cada
Curso, encontraremos un mayor nmero de estudiantes o de profesionales de la enseanza, ya
que ha habido Cursos impartidos especialmente para docentes, como es el caso de Buenos
Aires, por ejemplo, en donde se puede apreciar un elevadsimo porcentaje de alumnos del 84
% que son profesores y docentes.

Parmetros del grfico 2:

NIVELES DE CONOCIMIENTO: muy alto


PROFESIN: estudiante

ombre del
curso:

alto

msico profesional

ivel de conocimientos en
Direccin:

I Curso de
Direccin
Musical Villa
de Agimes
(Gran Canaria)
Octubre/Novie
mbre 2005
II Curso de
Direccin
Musical Villa
de Agimes
(Gran Canaria)
Julio 2006

63

medio

bajo

enseanza musical

otros

Profesin:

III Curso de
Direccin
Musical Villa
de Agimes
(Gran Canaria)
Julio 2007

I Curso de
Direccin de
Banda de
Arucas (Gran
Canaria)
Septiembre
2006

II Curso de
Direccin de
Banda de
Arucas (Gran
Canaria)
Septiembre
2007
I Curso de
Direccin
Musical de
Caudete
(Albacete)
Abril 2008

Curso de
Direccin
Musical
Antonio
Machado.
Salamanca.
Junio 2008

64

Taller de
Direccin
Musical.
AGADU.
Montevideo
(Uruguay)
Agosto 2008

I Curso de
Direccin
Musical Gran
Canaria 2008

I Curs de
Direcci
Musical Jos
Insa Martnez
(Cocentaina)

II Curso de
Direccin
Musical de
Salamanca.
2009

II Curso de
Direccin
Musical de
Caudete (2009)

65

II Curso de
Direccin
Musical Gran
Canaria 2009

II Curso de
Direccin
Musical de
Montevideo
(2009)

I Curso de
Direccin
Musical de
Buenos Aires
(2009)

II Curso de
Direccin
Musical de
Buenos Aires
(2010)

III Curso de
Direccin
Musical de
Montevideo
(2010)

66

III Curso de
Direccin
Musical de
Caudete
(Albacete)
(2010)

II.3.3 Desarrollo de contenidos del Curso de Direccin Musical


El plan de trabajo del Curso de Direccin Musical es ordenado y atiende a la consecucin de
un bagaje conceptual y tcnico para que el alumno pueda desarrollar la direccin del
repertorio planteado. En todos los Cursos, si la logstica lo permite, se realiza un concierto de
clausura dirigido por los propios alumnos.
Los tres bloques de contenidos son, por lo tanto:
a) Bloque terico
b) Bloque tcnico
c) Bloque prctico

a) Bloque terico30
Es el bloque inicial del Curso de Direccin Musical. En l, se desarrollan conceptos de
Historia de la Msica, Anlisis, Esttica de la Msica, Formas Musicales, Psicologa de la
Direccin y Teora de la Comunicacin. Tiene lugar en las primeras horas del Curso, y se
lleva a cabo por medio de clase magistral, estudio de documentacin en textos, y partituras.
Tambin se realizan visionados de dvd de los directores iniciadores de la tcnica a estudiar. El
visionado de dvd ser un constante elemento de refuerzo didctico durante todo el Curso.
El bloque terico no se limita a las clases presenciales durante el Curso, sino que se estimula
al alumno o alumna para que siga realizando lecturas apropiadas y enriquecedoras para l /
ella. En este sentido, si la logstica y el tiempo del Curso lo permiten, el propio profesor
30

Los contenidos exhaustivamente desarrollados del bloque terico y el bloque tcnico se desarrolla en el Anexo
1 Exposicin de contenidos.

67

realiza uno o ms envos por correo electrnico de diferentes artculos o bibliografa que
amplan el bagaje aportado en las clases lectivas.
b) Bloque tcnico
Es el bloque central del Curso de Direccin Musical. En l se explican todos los conceptos
que posibilitan el conocimiento y uso de la tcnica de la Direccin Musical. Se desarrollan
exclusivamente conocimientos de tcnica, basndose en una metodologa de clase magistral,
acompaada de ejercicios al piano (Anexo 8) y con el refuerzo de ejercicios de visionado
comparativo de directores con diferentes tcnicas. Adems, y si la logstica lo permite, tienen
lugar clases de visionado en el que se desarrolla anlisis y autoanlisis de videos de las
prcticas realizadas por los propios alumnos dirigiendo la Orquesta de prcticas, fomentando
as la capacidad autocrtica y crtica entre los propios compaeros, centrndose en los
aspectos tcnicos estudiados durante el Curso.

c) Bloque prctico
Es el bloque ltimo del Curso de Direccin Musical y supone la aplicacin de todos los
conocimientos adquiridos en los dos bloques anteriores, ya que se desarrolla en el tiempo de
prctica de direccin al frente de la orquesta o banda. En la aplicacin de la tcnica al
conjunto instrumental dirigido en las prcticas es en donde el profesor puede evaluar ms
estricta y cientficamente el control de destrezas por parte del alumno, atendiendo a una serie
de variables o conceptos tcnicos valorables y calificables, como se puede apreciar en la ficha
de valoracin de cada alumno (Anexo N 4). En el siguiente cuadro aparecen las variables
tcnicas a considerar y valorar en cada alumno del Curso de Direccin Musical en su
tiempo de prctica:

68

Cuadro 4. Variables tcnicas a considerar y valorar en los alumnos

Variables tcnicas a considerar y valorar en los alumnos


VARIABLE FSICAESPACIAL

-Posicin inicial
-Control de las tres
dimensiones
horizontal volumen
sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

VARIABLE MUSICAL

-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Musicalidad del gesto

VARIABLE TCNICA

-Control de las 3 figuras


bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1
-Control y uso de la anacrusa
-Control de la anticipacin

-Control del espacio eufnico


-Control del centro eufnico
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica

II.4 Instrumentos para la recogida de informacin


La observacin sistematizada y no sistematizada, cuestionarios, debates, han sido algunos
de los instrumentos utilizados para recoger informacin. Antes de comenzar cualquier Curso,
la metodologa impone repartir un test inicial (Anexo 2) que refleja muy bien el punto de
partida en el nivel de conocimientos de los alumnos. Este test inicial ofrece una gran ayuda al
profesor sobre cmo orientar el Curso de Direccin Musical, as como qu ritmo de enseanza
debe imprimirle, ya que es fcil observar el mayor o menor grado de heterogeneidad del
grupo. Tambin los debates entre los alumnos y el profesor son otro instrumento usado
habitualmente, ya que en esta metodologa queda siempre abierta la libertad de preguntar y
cuestionar cuando algn punto de los contenidos no ha sido entendido. Los resultados
derivados de esta accin comunicativa han sido resumidos por algunos de los alumnos en sus
encuestas de resumen de los cursos, llevadas a cabo por la institucin organizadora de los
mismos, as como en el Anexo N 9 encuesta valorativa de los alumnos.

69

-Validacin de instrumentos
El cuestionario (Anexo 2) de recogida de informacin ha sido validada por un comit de
expertos de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, constituido por profesionales de la
Pedagoga.
Estas son las preguntas del cuestionario inicial, que ayudan a crear un clima de reflexin
previo a la transmisin de contenidos:
1. Qu es dirigir?
2. Qu es un director /-a?
3. Cul es la funcin del director/-a?
4. Por qu quieres aprender Direccin Musical?
5. Has estudiado antes Direccin Musical?
6. Diriges habitualmente alguna agrupacin: banda, coro, orquesta?
7. Si ya diriges y no has estudiado la tcnica: cmo lo haces?
8. Qu nivel de estudios musicales posees?

-Recogida de datos
La recogida de datos ha sido elaborada aplicando cinco sistemas de recogida de datos a
diversos alumnos que han participado en los 18 Cursos de Direccin Musical impartidos
desde el ao 2005 al 2010, en lugares como Gran Canaria, Alicante, Montevideo, Salamanca,
Buenos Aires o Albacete.

70

Cuadro 5. Sistema de recogida de datos

Sistema de recogida de datos

1. Cuestionario inicial
2. Debates profesor- alumno
3. Ficha de valoracin del alumno (realizada por el profesor)
4. Encuesta valorativa (realizada por el alumno)
5. Videos del alumno en sus prcticas

Por lo tanto, y como se puede apreciar en el siguiente cuadro 6, el alumno es analizado gracias
a la aplicacin de un sistema de recogida de datos que permite un amplio anlisis de su
evolucin antes, durante y como finalizacin del Curso de Direccin Musical:

71

Cuadro 6. Anlisis del alumno con el sistema de recogida de datos

ALUM O

Estado previo al Curso


de Direccin Musical

Evaluacin durante el
Curso de Direccin
Musical

Resultados

-Cuestionario inicial
-Datos de matrcula (edad,
sexo, estudios previos)
-Debates profesor-alumno

Ficha de valoracin del


alumno

-Encuesta valorativa
-Videos

Variable fsico-espacial

Variable musical

Variable tcnica

72

CAPITULO III.
A LISIS Y DISCUSI
DE LOS RESULTADOS

CAPTULO

III.

A LISIS

DISCUSI

DE

LOS

RESULTADOS
III.1 Descripcin del contexto
En este punto se ordenan y enumeran los resultados obtenidos en los Cursos de Direccin
Musical impartidos entre 2005 y 2010. Esta contextualizacin enmarca cada uno de los
Cursos, indicando el nombre y edicin del Curso, lugar, fecha, nmero de alumnos, entidad
organizadora, agrupacin de prcticas y repertorio, y haciendo un especial hincapi en las
caractersticas positivas y puntos de posible perfeccionamiento que el investigador obtuvo de
cada uno de ellos.

75

-I Curso de Direccin Musical Villa de Agimes.


Lugar: Agimes (Las Palmas)
Fechas: 22 de octubre a 12 de noviembre de 2005
Con 13 alumnos, este curso supuso la primera toma de contacto con la realidad de la
enseanza de la Direccin en la isla de Gran Canaria. Organizado por la Escuela de Msica
Municipal de Agimes, cont con la Banda de Msica de la Escuela como grupo de prcticas
del curso, una pequea banda de msica formada por alumnos.
Este curso se desarroll en tres fines de semanas consecutivos, frmula que finalmente
no result del todo convincente, por cuanto que los alumnos y la Banda de prcticas no
conseguan mantener la atencin y constancia de un fin de semana a otro.
Los alumnos, todos ellos partiendo de cero en estudios de Direccin, eran msicos
profesionales, profesores de msica, o estudiantes de msica en su mayora, y mostraron un
enorme inters. Muchos de ellos an hoy siguen siendo alumnos de otros cursos, y han
adquirido enormes destrezas.
Entre lo ms positivo del curso, el ambiente e inters de los alumnos, que se certific
en un balance gratsimo al final; la demostracin de que una Escuela de Msica poda
organizar un Curso de Direccin Musical con garantas de resultados y metodologa; y
comprobar que la materia provocaba un gran inters en una tierra, Gran Canaria, con pocas
opciones de estudio.
Entre lo negativo, una agrupacin de prcticas de baja calidad, que invitaba a pensar
que sera mejor pensar en otro tipo de agrupacin para futuras ediciones y la distribucin en
tres fines de semana, que invitaba a pensar en que sera mejor realizar el curso de manera
seguida.

76

-II Curso de Direccin Musical Villa de Agimes


Lugar: Agimes (Las Palmas)
Fechas: 10 al 15 de julio de 2006
Con 10 alumnos (muchos de ellos ya haban asistido a la primera edicin), la segunda edicin
de Agimes sufri cambios que lo hicieron mejorar. Organizado de nuevo por la Escuela de
Msica Municipal de Agimes, cont con un cuarteto de cuerda como agrupacin de
prcticas, y se desarroll en una semana de julio de manera intensiva.
Entre lo ms gratificante del curso, apreciar cmo se consolidaba el proyecto de un
Curso de Direccin Musical en Gran Canaria, con repercusin en los medios de comunicacin
de la isla, y en los propios alumnos. La semana intensiva hizo que el provecho fuese muy
superior a la primera edicin, y el cuarteto de cuerdas result de gran ayuda para un mayor
provecho por parte de los alumnos.
Hubo pocas cosas negativas, si bien las instalaciones de la Escuela de Msica poco a
poco resultaban menos cmodas (nunca insuficientes) e invitaba a pensar en un cambio de
sede, y la organizacin del Curso acus un gran cansancio debido a una semana intenssima
de trabajo para atender a los alumnos del curso.

77

-III Curso de Direccin Musical Villa de Agimes


Lugar: Agimes (Las Palmas)
Fecha: 2 al 6 de julio de 2007
La tercera edicin de Agimes, con 10 alumnos, entre los cuales algunos repetan experiencia,
result un curso muy cmodo y provechoso, muy cuidado en los detalles. De nuevo
organizado por la Escuela de Msica Municipal de Agimes, cont con el apoyo del
Ayuntamiento de dicha localidad del este grancanario, que cedi como sede la Casa Museo
Orlando Hernndez, una preciosa y espaciosa casa canaria recin restaurada que garantiz
todas las comodidades (incluida sala de TV para visionar videos de directores). Se ampli el
cuarteto de prcticas, a una pequea orquesta de cmara con msicos profesionales, y se
mantuvo la semana intensiva, acortando un da, lo cual fue un acierto.
Lo positivo: comprobar que algunos alumnos, los que repetan la experiencia del
Curso de Agimes por tercer ao consecutivo, ya eran capaces de controlar la tcnica, de
ponerse frente a la orquesta y desenvolverse con cierta soltura. Es cierto que faltaba an
trabajo que hacer, pero era obvio un progreso en alumnos que haca slo dos cursos nunca
haban estudiado Direccin Musical. Este dato, lejos de desmotivar a los alumnos que
comenzaban en ese ao, los animaba, al comprobar que los conocimientos adquiridos gracias
a esta metodologa realmente consegua obtener resultados.
No podra marcar nada negativo, si bien la ambicin de la organizacin del Curso era
consolidar cada vez ms un Curso de calidad.

78

-I Curso de Direccin de Banda de Arucas


Lugar: Arucas (Las Palmas)
Fecha: 4 al 8 de septiembre de 2006
Del inters provocado por el Curso de Agimes, surgi la propuesta de realizar otro Curso de
Direccin Musical, en el norte de la isla de Gran Canaria, en Arucas, con la Banda de Msica
de Arucas como grupo de prcticas. Con 10 alumnos, y organizado por las Escuelas de
Msica de Arucas y la propia Banda de Msica Juan Falcn Santana de Arucas, el curso se
desarroll en la primera semana de septiembre de 2006, en las instalaciones de la Escuela de
Msica y la Banda, y en paralelo a un curso de perfeccionamiento instrumental que tena
lugar en Arucas con profesores del Conservatorio de Msica de Las Palmas desde haca aos.
Entre lo ms positivo, la primera toma de contacto con una excelente banda de msica, de la
que los alumnos pudieron aprender mucho, as como toma de contacto con el mundo
bandstico grancanario en general, que atravesaba en ese momento un momento de
crecimiento y consolidacin importantes. Tambin fue muy grato comprobar el seguimiento
de alumnos que haban realizado ya los cursos de Agimes y que, poco a poco, conseguan un
buen nivel. Entre lo menos positivo, una cierta descoordinacin entre las organizaciones de
Curso de Direccin, Curso de perfeccionamiento de instrumentos, Escuelas de Msica, y
Banda de Msica, que no permiti a muchos alumnos (y profesores) poder participar en
mayor medida del Curso de Direccin, que tanto les interesaba.

79

-II Curso de Direccin de Banda de Arucas


Lugar: Arucas (Las Palmas)
Fecha: 3 al 7 de septiembre de 2007
La segunda edicin del Curso de Arucas tuvo lugar con la misma frmula que el primero, que
result provechosa, con 11 alumnos, y con la Banda de Msica de Arucas como agrupacin
de prcticas. Uno de los puntos ms positivos fue el concierto de clausura del Curso, realizado
en una plaza al aire libre y que supuso abrir al gran pblico el resultado final del Curso de
Direccin. Por supuesto, lo dirigieron (como siempre) los propios alumnos, e inclua un
ambicioso repertorio (quizs demasiado ambicioso para algunos de los alumnos principiantes)
formado por el Capricho espaol de Nikolai Rimsky-Korsakov y la Suite de LArlesianne
de George Bizet.
La frmula de organizacin segua sin quedar demasiado clara y esa confusin no result
buena para la logstica: el modo de publicidad del curso, etc Este punto mereca un
replanteamiento para posibles futuras ediciones.

80

-I Curso de Direccin Musical de Caudete


Lugar: Caudete (Albacete)
Fecha: 10 al 13 de abril de 2008
De manera intensiva durante cuatro das (de jueves a domingo) la Escuela de Msica
Municipal de Caudete organiz su Curso de Direccin Musical en abril de 2008, en sus
excelentes instalaciones en el centro de la ciudad albacetea. Los cuatro alumnos
matriculados realizaron sus prcticas con una pequea orquesta de cuerdas formada por
profesores y alumnos. Sin duda, entre lo negativo del Curso la falta de difusin correcta. Esto
hizo que mucha gente interesada nunca se enterase de la existencia del Curso. La fecha
tampoco era acertada. Mi inters era que este curso se realizase, para consolidar de alguna
manera el inters por el estudio de la Direccin Musical en esta zona (los principios nunca son
fciles para nadie). El resultado en los alumnos fue sorprendentemente bueno, tanto es as,
que se convoc la segunda edicin de este curso aprendiendo de los errores anteriores, para
julio de 2009, en una semana intensiva, con prcticas con orquesta de cmara (dos das) y la
Banda de Msica de la Unin Musical Santa Cecilia de Caudete (otros dos das).

81

-Curso de Direccin Musical Antonio Machado de Salamanca


Lugar: Centro Autorizado de Enseanzas Profesionales Musicales Antonio Machado,
Salamanca
Fecha: 24 al 28 de junio de 2008
Este curso en Salamanca, organizado en paralelo al Curso de instrumentos de cuerda, orquesta
y anlisis que se convoca cada ltima semana de junio desde hace aos en el Centro Antonio
Machado de Salamanca, responda a la demanda de algunos alumnos y msicos de la Joven
Orquesta Sinfnica Ciudad de Salamanca, que me planteaban desde haca tiempo su inters
por estudiar Direccin Musical. La organizacin fue muy casera, la orquesta de prcticas fue
la propia JOSCS, y no pas de ser una experiencia interesante para los 7 jvenes estudiantes
que se matricularon en el Curso. Pudieron dirigir la Sinfona n 7 Inacabada de Schubert y
poner en prctica los conocimientos tcnicos solamente enunciados en las sesiones tericas,
dada la especial brevedad en el horario del Curso.

82

-Taller de Direccin Musical de Montevideo. AGADU


Lugar: AGADU (Asociacin General de Autores del Uruguay). Montevideo.
Fecha: 5 al 8 de agosto de 2008
El Taller de Direccin que tuvo lugar en Montevideo goz del excelente poder de
convocatoria de la Fundacin Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles de Uruguay. El
proyecto por el cual pas cerca de un mes en Uruguay inclua, adems de la direccin de tres
conciertos con la Orquesta Sinfnica Juvenil Jos Artigas (Club Espaol, Teatro Sols y
Teatro Astral, este ltimo, para escolares), impartir este Taller de Direccin Musical, dirigido
a los profesores del propio Sistema, que se hacen cargo habitualmente de ensayos con grupos
de cmara, orquestas, etc del seno de la propia Jos Artigas. A este grueso de alumnos se
sumaron estudiantes de Direccin de la Escuela Universitaria de Msica de Uruguay, que, por
jubilacin de su catedrtico, se encontraban desde haca dos aos con sus planes de estudios
interrumpidos. Esta enorme convocatoria hizo que se llegase a cerca de 35 alumnos en
algunas sesiones del Taller, si bien contabilizo a 20 como los alumnos activos que dirigieron a
la orquesta de prcticas, una orquesta de cuerdas.
La experiencia result gratsima. Las instalaciones de AGADU, modernas, espaciosas,
cmodas, con todos los detalles a la disposicin del Taller. La orquesta de prcticas (eran
msicos de la Jos Artigas) respondi fantsticamente, y los alumnos demostraron
curiosidad, educacin, y una enorme capacidad de asimilacin de todos los contenidos que yo
iba dando. Adems, el Taller era gratuito, ya que la Embajada de Espaa cubra los gastos de
mis honorarios de este proyecto. Una respuesta excepcional, que me motiv muchsimo a
pensar en futuras ediciones, la primera de las cuales se materializara en agosto de 2009.

83

-I Curso de Direccin Musical Gran Canaria 2008


Lugar: Dos sedes: Agimes y Arucas (Las Palmas)
Fecha: 9 al 21 de septiembre de 2008
De la experiencia de las tres ediciones del Curso de Direccin Musical Villa de Agimes y
de las dos del Curso de Direccin de Banda de Arucas, surgi, con una enorme ambicin
por parte de los organizadores, crear el I Curso de Direccin Gran Canaria 2008. El Cabildo
de Gran Canaria, con la Consejera de Educacin y Juventud, lo organiz, basndose en el
apoyo obvio de unir las fueras de ambos cursos, con la Escuela Municipal de Msica de
Agimes y la Banda de Msica de Arucas.
El Curso adquiri dimensiones muy considerables: una duracin de dos semanas, dos niveles
de alumnos (un primer nivel para principiantes, y un segundo para alumnos que ya haban
estudiado conmigo), dos sedes (Agimes y Arucas) prcticas con Orquesta de Cmara y con
Banda, ofreciendo la posibilidad de dirigir a todos los alumnos a ambas agrupaciones, Fue
un Curso de altsima calidad, por cuanto la logstica funcion gracias a la experiencia de todas
las ediciones anteriores. Los 10 alumnos se dividan en grupos de noveles y veteranos. Los
noveles tuvieron la ocasin de asistir a un Curso de dimensiones de calidad altsima, y los
veteranos, que ya haban estudiado conmigo, afrontaron un Curso que planteaba condiciones
de contenido, prcticas, y organizacin de altsimo nivel. El balance final, altamente
satisfactorio, demostraba que desde las Escuelas de Msica de Gran Canaria, y con el apoyo
institucional que se merecen, es posible organizar Cursos de Direccin Musical de gran
calidad, con un gran nivel de penetracin en la sociedad, llegando a alumnos, msicos de
orquesta y banda, y pblico en general. Hubo gran repercusin en medios de comunicacin de
la isla, y, desde luego la idea de mantener esta frmula de organizacin para futuras ediciones.
La nica parte negativa de este Curso fue que, cuando intervienen tantos individuos en
una misma organizacin, siempre algunos tienden a trabajar menos que otros. Eso sucedi
aqu, y la coordinacin y responsabilidad de todo el Curso recay casi exclusivamente en una
persona. Es ms, por un malentendido o descoordinacin, slo hubo un concierto de
clausura, cuando deba de haber habido dos, uno en cada sede del curso. Por eso, y teniendo
en cuenta la organizacin para futuras ediciones, aprenderemos la leccin: es siempre mejor
que una persona (o un reducido grupo de personas muy bien coordinadas) se haga cargo de la
organizacin el Curso.

84

-I Curso de Direccin Musical Jos Insa Martnez


Lugar: Cocentaina (Alicante)
Fecha: 17 al 22 de noviembre de 2008
Jos Insa Martnez fue mi primer director, cuando, con diez u once aos, tocaba la flauta en la
Societat Musical del Ateneu de Cocentaina, donde me cri. Cuando la Escuela de Msica del
Ateneu Musical me propuso organizar un Curso de Direccin Musical durante la Semana
Cultural de Santa Cecilia de 2008, el nombre de Don Jos Insa Martnez tom forma como
nombre del Curso, en seal de homenaje y cario.
El Curso cont con la excelente Banda de la Societat Ateneu Musical como agrupacin de
prcticas (un lujo para los alumnos), y todos los 10 alumnos (algunos oyentes) eran alumnos
que nunca haban estudiado esta tcnica ni metodologa. Lamentablemente, mi tierra, el Pas
Valenciano, llena de msicos, padece en los ltimos aos una triste carencia de maestros de
talla que formen en la Direccin Musical a los futuros directores de las numerossimas bandas
que riegan las tres provincias31, y esa carencia de directores de calidad influye en que las
bandas tengan cada vez menos calidad (salvo honrosas excepciones). Fue un riesgo organizar
este Curso en plena semana de noviembre, en horario vespertino y nocturno, pero el resultado
fue muy notable. Los alumnos, sorprendidos por los contenidos y criterios del Curso,
mostraron su inters y entrega por seguir estudiando conmigo y con esta tcnica. Fue curioso
apreciar como los alumnos que comenzaban sus estudios por primera vez en este Curso
fueron capaces de aprender y asimilar la tcnica mucho ms fcilmente que aquellos alumnos
que ya venan de haber estudiado algn otro Curso (con otros maestros), y a los que corregir
sus errores aprehendidos requera ms tiempo. En particular, un alumno de 21 aos con casi
inexistente experiencia, sorprendi por su buen hacer en la tarima en el concierto de clausura
el Curso, que, adems, fue (todo un detalle por parta de la Banda), el concierto de Santa
Cecilia de la Banda de la Societat Ateneu Musical de Cocentaina, uno de los conciertos ms
arraigados y emotivos de su temporada.

31

Los grandes nombres de la enseanza de la Direccin Musical que impartan Cursos en el Pas Valenciano
regularmente, ofreciendo enormes posibilidades de formacin de calidad, se han extinguido o han abandonado
casi del todo esa actividad. Los Enrique Garca Asensio (mtico curso de Cullera), Jos M Cervera Lloret
(padre), Jos M Cervera Collado, Rafael Sanz Espert, Jaime Belda, han sido sustituidos por una nueva
tendencia de direccin, a la que me resulta difcil valorar.

85

-II Curso de Direccin Musical de Salamanca


Lugar: Salamanca
Fecha: 23 al 27 de junio de 2009
La experiencia previa tuvo continuidad en una segunda edicin del Curso de Salamanca,
ntimamente ligado al desarrollo de actividades de la Orquesta en la que en ese momento
trabajaba como Director Artstico y Titular, la Joven Orquesta Sinfnica Ciudad de
Salamanca. Un grupo de msicos de la propia Orquesta, ms algn msico externo
interesado en la temtica, solicitaron este Curso que, en paralelo al que se desarrollaba en el
Centro de Artes Escnicas y de la Msica para instrumentos de cuerda, tuvo lugar en las
tardes de 5 das consecutivos, con seis alumnos, y en un ambiente familiar, conocido, y
cmodo. La propia JOSCS se utiliz como orquesta de prcticas con la Sinfona n 7 en Si m
Inacabada de Schubert.
El ambiente distendido facilitaba en este Curso una transmisin de contenidos cmoda, pero,
a la vez, un ritmo de trabajo menos intenso y profundo que en otros cursos, atendiendo quizs
a la familiaridad del mismo. An as, result una experiencia agradable para aquellos msicos
que asistieron, no slo como alumnos activos, sino los msicos de la propia orquesta y
orquesta de prcticas, que conocieron de primera mano los entresijos de la tcnica de la
Direccin Musical.

86

-II Curso de Direccin Musical de Caudete


Lugar: Caudete (Albacete)
Fecha: 29 de junio al 3 de julio de 2009
De la experiencia del ao anterior y el gran inters de la Escuela Municipal de Msica y
Danza de Caudete surgi la segunda edicin del Curso de Direccin Musical, en una semana
intensiva, con prcticas con orquesta de cmara (dos das) y la Banda de Msica de la Unin
Musical Santa Cecilia de Caudete (otros dos das). Siete alumnos activos y varios oyentes, en
horario intensivo vespertino, se dieron cita en un Curso que result ser especialmente
interesante por la doble posibilidad de prcticas y por el interesante grupo de alumnos
reunido. Las modernas instalaciones de la Escuela facilitaron el trabajo, si bien la nota
incmoda la puso el sofocante calor que nos acompa en todas las jornadas. No hubo
concierto de clausura, y se ech de menos, ya que hubiese puesto una interesante guinda a una
intensa semana. Se tom nota de este punto para ediciones posteriores.

87

-II Curso de Direccin Musical Gran Canaria 2009


Lugar: Las Palmas de Gran Canaria
Fecha: 5 al 11 de julio de 2009
De lunes a sbado, en horario de maana para el nivel I y de tarde para el nivel II, y prcticas
de 18:00 a 21:00 h con la magnfica Orquesta Clasica Bla Bartok de Las Palmas, tuvo lugar
la segunda edicin del Curso de Gran Canaria, con la organizacin del Cabildo de Gran
Canaria por medio de su Consejera de Educacin, que mostraba un gran inters y apoyo,
sensibilizndose ante la rentabilidad pedaggica de este Curso para formar a profesores y
directores de la isla de Gran Canaria. Las instalaciones fueron insuperables, ubicndose el
desarrollo del Curso en la Sala del rgano del Conservatorio Superior de Msica de Las
Palmas de Gran Canaria, con todos los medios necesarios y con la comodidad de tener aire
acondicionado. Adems de la intensidad del Curso, del cual casi todos los alumnos realizaron
los dos niveles, fue un lujo poder dirigir una orquesta y un repertorio de primera calidad,
constituido por el Concierto de Brandemburgo n 1. de J.S Bach, la Serenata para cuerdas de
Edward Elgar y la Sinfona n 44 Trauer de F.J. Haydn. Este extenso e idneo repertorio fue
aprovechado al mximo por 10 alumnos activos y 3 oyentes, que gozaron de un extenso
tiempo de prcticas. Los alumnos activos fueron los encargados de dirigir el concierto de
clausura del II Curso de Direccin Musical de Gran Canaria en el Auditorio del Conservatorio
Superior de Msica de Las Palmas, acto en el que recibieron de manos del asesor de la
Consejera de Educacin su diploma expedido y reconocido por dicha Consejera.
El Curso de Gran Canaria se eriga as en un gran referente de la enseanza de la Direccin
Musical en las Islas Canarias, si bien el siguiente 2010 ao la crisis econmica no permitira
la continuacin de dicho Curso.

88

-II Curso de Direccin Musical de Montevideo


Lugar: Montevideo (Uruguay)
Fecha: 3 al 8 de agosto de 2009
La necesidad de formacin en Direccin Musical en Uruguay qued patente con la
convocatoria, por parte de la Embajada de Espaa, el Sistema de Orquestas Juveniles e
Infantiles de Uruguay, en colaboracin con el Teatro Sols, del segundo Curso de
Montevideo. 66 (sesenta y seis) alumnos matriculados. Finalmente, se realiz una seleccin
para dar posibilidad a 17 alumnos a participar como activos en el Curso, y a los otros 49
como alumnos activos. La sala de conferencias del Teatro Sols fue un espacio perfecto,
espacioso y con todas las comodidades para poder desarrollar las sesiones, de lunes s sbado
en horario vespertino y con una orquesta de prcticas formada por msicos de la Orquesta
Sinfnica Nacional Juvenil Jos Artigas de Uruguay. El repertorio de prcticas estaba
configurado por la obertura de Los esclavos felices de J.C. Arriaga y la Sinfona 44
Trauer de F. J Haydn. La clausura del curso se realiz mediante un concierto dirigido por
una seleccin de alumnos, y la Consejera de la Embajada de Espaa, la directora acadmica
del Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles de Uruguay y la directora del departamento
pedaggico del Teatro Sols hicieron entrega de los diplomas a todos los alumnos.
El enorme nmero de alumnos supuso un reto aadido, pero enormemente gratificante al final
del Curso. En los momentos de prcticas con orquesta, en la sala haba ms de cien personas
convocadas por el estudio de la Direccin Musical, cosa que en un pas como Uruguay no
haba sucedido nunca antes. La avidez por aprender de todos los alumnos, que provenan de
muchos rincones del pas y eran directores de bandas, coros, orquestas infantiles, profesores
de liceos, etc pona de manifiesto la necesidad de un Curso de estas caractersticas y de su
continuidad y regularidad.

89

-I Curso de Direccin Musical para directores y profesores del Proyecto de Orquestas


Infantiles y Juveniles de Buenos Aires
Lugar: Buenos Aires Argentina
Fecha: 17 al 29 de agosto de 2009
La Oficina Cultural de la Embajada de Espaa en Buenos Aires y la Direccin de Inclusin
Educativa del Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires organizaron un extenso
Curso de 25 horas lectivas, al que asistieron un total de 25 alumnos, divididos entre 11 activos
y 14 oyentes. La sede de las clases tericas fue la mtica Casa del Tango y la de las
prcticas fue la Escuela n 1 D.E. 21 en la calle Cafayate 5115 de la Villa Lugano, sede la
Orquesta Juvenil.

El Curso estaba especialmente organizado y dirigido a formar a los

profesores y directores de las Orquestas Infantiles y Juveniles del Programa ZAP (Zonas de
Atencin Prioritaria) de Buenos Aires, un interesantsimo proyecto de incursin social de
nios y jvenes a los que se les ofrece la posibilidad de formar parte de orquestas sinfnicas
en el espacio de sus escuelas. Esos directores y profesores no posean ninguna formacin
previa en Direccin Musical, y por eso, una vez adquirida la herramienta tcnica, el correcto
uso de la misma hara mejorar el propio Proyecto. La Orquesta Juvenil de Villa Lugano, con
obras de Mozart, Brtok y Ginastera actu como orquesta de prcticas, y se realiz un
concierto de clausura en el Teatro Jos Verdi del barrio de La Boca.
El Curso de Buenos Aires fue un Curso enormemente gratificante por la gran utilidad final,
real y pedaggica que los contenidos transmitidos tendran en los centenares de nios, nias,
chicos y chicas, que forman parte de las orquestas de toda la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires y el Gran Buenos Aires, considerando que los profesores asistentes dirigan, entre otras,
las orquestas de Villa Lugano, Flores o Retiro. La logstica roz la perfeccin, y las
instalaciones de la Casa del Tango se adaptaron perfectamente a las necesidades que el Curso
requera.

90

-II Curso de Direccin Musical para directores y profesores del Proyecto de Orquestas
Infantiles y Juveniles de Buenos Aires
Lugar: Buenos Aires Argentina
Fecha: 6 al 17 de julio de 2010
Tras el xito de la edicin anterior, de nuevo la Oficina Cultural de la Embajada de Espaa en
Buenos Aires y la Direccin de Inclusin Educativa del Ministerio de Educacin de la Ciudad
de Buenos Aires organizaron un extenso Curso de 35 horas lectivas, al que asistieron un total
de 22 alumnos, divididos entre 12 activos y 10 oyentes. Esta vez acudieron al Curso alumnos
provenientes no slo de Buenos Aires, sino tambin del Proyecto de Orquestas Infantiles y
Juveniles de otros lugares del pas, como Florencio Valera o Salta. La necesidad de formarse
en tcnica de Direccin Musical pareca ser generalizada en todo el pas, en todos los rincones
en donde existen orquestas de jvenes con directores vidos de aprender. La feliz experiencia
del ao anterior anim a la organizacin a asumir en las propias instalaciones de la Oficina
Cultural (en la calle Paran) el da a da del Curso, manteniendo a la Orquesta Juvenil de Villa
Lugano como orquesta de prcticas. Esta vez fue la hermosa Iglesia Presbiterana de San
Andrs el marco elegido para el concierto de clausura dirigido por los alumnos y la entrega de
diplomas. El espacio propiciado por la Oficina Cultural result ser perfecto, el ms idneo
posible para desarrollar el Curso, con piano, pantalla y proyector, conexin WIFI gracias a la
cual se pudieron poner ejemplos que ayudaban enormemente al entendimiento, adems de
unas condiciones de luz, temperatura y espacio realmente cmodas. El especial valor de este
Curso era seguir dotando a los profesores y directores de las Orquestas Infantiles y Juveniles
del Programa ZAP (Zonas de Atencin Prioritaria) de Buenos Aires de las mejores
herramientas tcnicas para poder realizar una correcta labor con los jvenes. En ese sentido, el
Curso adquira ms profundas dimensiones en las sesiones prcticas con la Orquesta de Villa
Lugano, con obras de Schubert, Borodin, Brtok y Ravel, cuando los propios msicos de la
Orquesta se convertan en alumnos secundarios del Curso, percibiendo cmo sus propios
profesores y directores asuman su rol de alumnos en ese momento, convirtindose por lo
tanto en compaeros, y estrechando los vnculos de afecto y respeto entre unos y otros.

91

-III Curso de Direccin Musical de Montevideo


Lugar: Montevideo (Uruguay)
Fecha: 16 al 19 de agosto de 2010
Como en la anterior edicin la Embajada de Espaa, el Sistema de Orquestas Juveniles e
Infantiles de Uruguay, en colaboracin con el Teatro Sols, organizaron un nuevo Curso de 25
horas de duracin, con el atractivo de que los alumnos activos seleccionados dirigiran un
concierto del ciclo de Conciertos comentados del Teatro Sols con la Orquesta Sinfnica
Nacional Juvenil Jos Artigas de Uruguay. El repertorio, formado por la obertura de El
barbero de Sevilla de Rossini y el Capricho Espaol de Rimsky-Korsakov fue otro
aliciente. Como ya comprobamos en la anterior edicin de este Curso, el estudio de la
Direccin Musical en Uruguay sufra de una mala etapa, siendo muy complicado formarse en
esta especialidad en al pas, por la inexistencia de maestros que ejerciesen la pedagoga,
acentundose la situacin por la vacantes de la Ctedra en Direccin en la Escuela
Universitaria de Msica, nica posibilidad en el pas, tras la jubilacin de su anterior titular.
Por eso 60 alumnos respondieron a esta nueva convocatoria, desde todos los rincones del
Uruguay, siendo algunos alumnos que ya haban participado en las anteriores ediciones. De
los 60 alumnos, 10 fueron seleccionados como alumnos activos con derechos a prcticas con
la Orquesta y los otros 50 participaron como alumnos oyentes. Las instalaciones este ao
mejoraron con la instalacin de red WIFI, pantalla y proyector, lo que posibilit el visionado
de interesantes videos ilustrativos de las explicaciones de tcnica.

92

-III Curso de Direccin Musical de Caudete


Lugar: Caudete (Albacete)
Fecha: 23 al 26 de septiembre de 2010
Como en las dos anteriores ediciones, la Escuela Municipal de Msica y Danza de Caudete
organiz en su sede cuatro intensos das de Curso, con una duracin de 30 horas lectivas. Las
sesiones prcticas se desarrollaron con una muy digna Orquesta de la Escuela Municipal de
Msica de Caudete, con un programa de msica barroca (Corelli, Pachelbel, Haendel y Bach)
y con la positiva novedad de la organizacin de un concierto de clausura dirigido por los
alumnos en el Auditorio de la Casa de la Cultura de Caudete, en la maana del domingo, en
donde el concejal de cultura del Ayuntamiento hizo entrega de los diplomas certificados con
su firma. 7 alumnos activos provenientes de diferentes regiones de Espaa (Granada, Gran
Canaria, Valencia, Alicante,) se dieron lugar en Caudete. Quedaba demostrado que un
Curso de Direccin Musical de calidad y con orquesta de prcticas (no banda de msica en
tierra de tradicin bandstica), organizado por una Escuela de Msica poda tener una acogida
y un desarrollo muy interesante, logrando una calidad logstica y metodolgica muy relevante.

93

Cuadro 7. Estadsticas de Cursos de Direccin impartidos


Alumnos
activos /
oyentes

Horas

22 de octubre al
12 de noviembre
de 2005

13 / 0

30

Agimes
Gran Canaria
Espaa

10 al 15 de julio
de 2006

8/2

35

III Curso de
Direccin Musical
Villa de Agimes

Agimes
Gran Canaria
Espaa

2 al 6 de julio de
2007

10 / 0

30

I Curso de Direccin
de Banda de Arucas

Arucas
Gran Canaria
Espaa

4 al 8 de
septiembre de
2006

10 / 1

20

II Curso de Direccin
de Banda de Arucas

Arucas
Gran Canaria
Espaa

3 al 7 de
septiembre de
2007

11 / 0

20

I Curso de Direccin
Musical de Caudete

Caudete
Albacete
Espaa

10 al 13 de abril
de 2008

4/0

15

Curso de Direccin
Musical Antonio
Machado de
Salamanca

Salamanca
Espaa

24 al 28 de junio
de 2008

7/0

24

Taller de Direccin
Musical de
Montevideo. AGADU

Montevideo
Uruguay

5 al 8 de agosto
de 2008

20 / 15

10

I Curso de Direccin
Musical Gran
Canaria 2008

Agimes y Arucas
Gran Canaria
Espaa

9 al 21 de
septiembre de
2008

10 / 0

55

I Curso de Direccin
Musical Jos Insa
Martnez

Cocentaina
Alicante
Espaa

17 al 22 de
noviembre de
2008

6/4

30

ombre del Curso

Lugar

I Curso de Direccin
Musical Villa de
Agimes

Agimes
Gran Canaria
Espaa

II Curso de Direccin
Musical Villa de
Agimes

Fecha

94

II Curso de Direccin
Musical de Salamanca

Salamanca
Espaa

23 al 27 de junio
de 2009

6/0

20

II Curso de Direccin
Musical de Caudete

Caudete
Albacete
Espaa

29 de junio al 3
de julio de 2009

7/2

25

II Curso de Direccin
Musical Gran
Canaria 2009

Las Palmas de Gran


Canaria
Espaa

5 al 11 de julio
de 2009

10 / 3

40

II Curso de Direccin
Musical de
Montevideo

Montevideo
Uruguay

3 al 8 de agosto
de 2009

17 / 49

20

I Curso de Direccin
Musical para
directores y
profesores del
Proyecto de
Orquestas Infantiles y
Juveniles de Buenos
Aires

Buenos Aires
Argentina

17 al 29 de
agosto de 2009

11 / 14

25

II Curso de Direccin
Musical para
directores y
profesores del
Proyecto de
Orquestas Infantiles y
Juveniles de Buenos
Aires

Buenos Aires
Argentina

6 al 17 de julio
de 2010

12 / 10

35

II Curso de Direccin
Musical de
Montevideo

Montevideo
Uruguay

16 al 19 de
agosto de 2010

10 / 50

25

III Curso de
Direccin Musical de
Caudete (Albacete)

Caudete
Albacete
Espaa

23 al 26 de
septiembre de
2010

7/2

30

95

III.2 Resultados del rendimiento acadmico


Para otorgar un valor cientfico a la investigacin es imprescindible fundamentar en datos
concretos y contrastables la observacin individual de una muestra de alumnos, analizando el
rendimiento acadmico de los mismos, su progreso, mantenimiento o retroceso. Tomando los
18 cursos impartidos entre los aos 2005 y 2010 encontramos 345 alumnos, sumando el total
de alumnos activos y oyentes, que han estudiado siguiendo esta metodologa. 179 alumnos
han participado de manera activa en estos Cursos, si bien, considerando que muchos de los
alumnos activos han repetido varias ediciones de diferentes Cursos, se considera un universo
aproximado de entre 55 y 65 alumnos activos susceptibles de anlisis. Han sido tomados
como muestra 30 casos del grupo total de entre 55 y 65 alumnos activos que han acudido a los
Cursos de Direccin Musical impartidos siguiendo esta metodologa. Este muestreo ha sido
validado por un grupo de expertos del Departamento de Didcticas Especiales de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Los criterios seguidos para la eleccin de los
individuos son los siguientes:
1. Que hayan estudiado, al menos, dos Cursos de Direccin Musical como alumnos
activos. Objetivo: poder valorar la evolucin o retroceso del alumno.
2. Que se posea informacin documental de su participacin (a saber: encuesta
valorativa del Curso, test inicial del Curso, fichas de evaluacin tcnica, video,
foto y/o dems material). Objetivo: poseer material cientfico para poder contrastar
la informacin.
3. Representatividad geogrfica. Objetivo: mostrar representativamente los resultados
de esta metodologa independientemente del pas, comunidad autnoma o ciudad
en la que se aplique.
4. Representatividad de sexo. Objetivo: mostrar los resultados tanto para alumnos
hombres como para alumnas mujeres en esta metodologa.
As, se han tomado 30 casos concretos, que sern considerados como ALUMNA 1,
ALUMNO 2, ALUMNA 3, ALUMNO 4 y ALUMNA 5, y as progresivamente. A todos ellos
se les aplica el siguiente esquema de anlisis:

96

1. Ficha A:

datos personales y estado previo a los Cursos realizados.

2. Ficha B:

contraste de parmetros tcnicos segn fichas de evaluacin tcnica.

3. Ficha C:

encuesta valorativa con la experiencia del propio alumno.

En la FICHA B se analizan una serie de parmetros durante el tiempo que el alumno est
desarrollando sus prcticas de Direccin frente a la orquesta. Dichos parmetros son los
conocimientos tcnicos que la alumna o alumno debe conocer para poder garantizar una
correcta tcnica. La escala por la cual se realizan las valoraciones cuantitativas es siempre de
0 a 10, siendo 0 muy bajo/nada y 10 muy alto/todo.
En el cuadro 8 se aprecian los parmetros tcnicos que se valoran en la FICHA B:

97

Cuadro 8. Parmetros tcnicos a valorar en la ficha de cada alumno.

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin
-Control del espacio eufnico
-Control del centro eufnico
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
PARMETROS MUSICALES
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Musicalidad del gesto
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1
-Control y uso de la anacrusa
-Control de la anticipacin

98

PARMETROS DE LA VARIABLE FSICO-ESPACIAL


El control del cuerpo y de los movimientos gestuales, tanto del rostro, de las manos como de
otras partes del cuerpo, influye negativa o positivamente en el resultado del ejercicio de la
Direccin Musical. Por eso, los parmetros que hacen referencia al control del espacio y del
propio cuerpo son los primeros que se estudian. Son:
-Posicin inicial:
Se refiere al control por parte del alumno de una posicin inicial centrada, con los brazos y
manos en paralelo al suelo, tendiendo a controlar el centro de gravedad natural, piernas
ligeramente entreabiertas y simetra de manos para posibilitar concrecin una vez batida la
primera anacrusa.
-Control de las tres dimensiones:
Se refiere al conocimiento y puesta en prctica de las tres dimensiones en el transcurso de la
Direccin, a saber, dimensin horizontal (amplitud de la figura bsica para posibilitar el
control del volumen sonoro, o sea, del matiz), dimensin vertical (altura de la lnea imaginaria
que se desplaza arriba o abajo dependiendo del registro, a ms grave ms profundo, a ms
agudo ms elevado), y tercera dimensin o profundidad (profundidad del gesto para indicar
musicalidad del gesto, acompaamiento de la meloda, apertura o cierre armnico, etc)
-Control del espacio eufnico:
Se refiere al control y no abuso del espacio en donde el director desarrolla sus gestos.
-Control del centro eufnico:
Se refiere al control del lugar del espacio eufnico en donde acontece la msica.
-Continuidad de movimiento:
Hace referencia a una de las principales reglas de la tcnica de la Direccin Musical: no
romper el movimiento ni detenerlo mientras haya msica, de manera que se otorgue a la
gestualidad la mayor naturalidad posible, sin rupturas ni gestos abruptos, sino manteniendo
clara la curva de las figuras bsicas.

99

-Referencia ptica:
Hace referencia a una cuestin fundamental: la capacidad de marcar siempre en la misma
lnea imaginaria, posibilitando as al msico el reconocimiento visual de un espacio
predecible.
PARMETROS DE LA VARIABLE MUSICAL
La interpretacin de una composicin musical requiere de la aplicacin de unos sistemas de
estudio y anlisis a la partitura, as como de un gran conocimiento de la obra para poder
controlarla, control que revertir directamente en la musicalidad del gesto del director o
directora. Por ello ser necesario necesario analizar los parmetros musicales para conocer el
estado del alumno en este campo. Son:
-Anlisis de la partitura:
Controlar la obra supone un estudio previo muy profundo, para el cual se estudian unas
pautas.
-Rayado de la partitura:
La partitura debe estar rayada, es decir, debe haber sufrido un sistema de aplicacin concreta
de todo aquello que se ha estudiado y analizado en el punto anterior.
-Control de la obra:
El estudio profundo de la partitura tiene un nico fin: que el director conozca la obra a la
perfeccin, de manera que la pueda dirigir prcticamente de memoria. Sobre todo por una
cuestin: poder anticipar la msica, que es uno de los principios fundamentales de la
Direccin.
-Musicalidad del gesto:
Hay una mxima en la Tcnica Celibidache: la msica debe verse reflejada en el gesto.

PARMETROS DE LA VARIABLE TC ICA


Si bien genricamente entendemos como tcnica de Direccin a la aplicacin de todos los
parmetros que aqu se enuncian, existen algunas herramientas concretas que son puramente

100

tcnicas, y sin la adquisicin de cuyas destrezas y habilidades es imposible llevar a cabo una
correcta Direccin Musical. Estos parmetros son:
-Control de las tres figuras bsicas:
La lnea vertical, el tringulo y la cruz son las tres figuras bsicas gracias al control de las
cuales el director puede batir el tempo, carcter y matiz, y puede anticipar la msica, marcar
entradas, coordinar secciones de instrumentos, conseguir uniformidad interpretativa Sin el
control de las figuras bsicas no se puede lograr nada de lo dems.
-Control de las relaciones:
Las relaciones ayudan a reflejar el contenido ms o menos contrastado de la msica, es decir,
su carcter. Se debe conseguir un control absoluto de las cinco relaciones: 1 a 1, 2 a 1, 3 a 1, 4
a 1 y 5 a 1.
-Control y uso de la anacrusa:
La anacrusa es el primer gesto que efecta el director, y es el que posibilita que la orquesta
realice sus entradas con seguridad. Existen diferentes tipos de anacrusas dependiendo del
contenido musical que tenga que anticiparse, y deben conocerse en la teora todas ellas, as
como saberse aplicar con correccin.
-Control de la anticipacin:
Dirigir es anticipar, y esta es una mxima clave. El alumno debe ser capaz de anticipar todo lo
que acontezca en la orquesta.

A continuacin se exponen las tres fichas (A, B y C) de cada uno de los 30 alumnos y
alumnas analizados, determinando los resultados del rendimiento acadmico de cada uno de
ellos, fundamento de la investigacin. Despus de la exposicin de estos datos se encuentra el
anlisis estadstico de los resultados obtenidos.

101

ALUM A 1.
FICHA A.
Iniciales

A.R.

Sexo

Mujer

Ciudad

Buenos Aires (Argentina)

Edad en su primer Curso

25 aos

Cursos realizados

(1) I Curso de Direccin Musical de Buenos Aires. 2009


(2) II Curso de Direccin Musical de Buenos Aires. 2010
Seguimiento en giras.

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

102

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNA 1


Curso (1)

Curso (2)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

10

-Referencia ptica

10

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

103

FICHA C. Encuesta valorativa de la alumna 1


De dnde te viene el inters por la Direccin.

Ya desde mis primeras experiencias como


instrumentista comenz
a
interesarme la
Direccin, no slo en lo referido a la comunicacin
que se da entre el msico y su director a travs del
gesto, sino tambin en aquello que tiene que ver la
coordinacin del grupo humano (la orquesta)
reunido para recrear una partitura; el armado de las
obras; y la organizacin de las diversas
sonoridades, es decir: el momento del Ensayo.

Resumen de tu experiencia como directora


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

Despus del primer Curso de Direccin comenc a


colaborar en la direccin de un coro, que en
ocasiones se acompaa de un ensamble
instrumental, procurando poner en prctica los
aprendizajes musicales y tcnicos adquiridos,
consultando adems ante cualquier duda al
Maestro
Garca
Vidal.
Luego surgi la oportunidad de dirigir una
Orquesta Infantil, integrada por nios de entre 6 y
12 aos, cuya experiencia en el instrumento no
supera los 2 aos. Con ellos puedo notar la
gran necesidad de que el gesto del director sea
claro y eficaz, tanto que an los nios
que aprenden a leer msica (en la Orquesta) a la
par
que
palabras (en
la
Escuela), lo
puedan comprender.

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

Los cursos fueron de gran utilidad para m a la


hora de dirigir, pues me han proporcionado tanto
los conocimientos tericos sobre la Direccin y
cmo abordar el estudio de una partitura desde el
punto de vista del director; como las herramientas
prcticas indispensables para lograr los objetivos
musicales buscados, ya sea con la orquesta o el
coro.
En cuanto a contenido, han sido jornadas
intensivas, por eso considero que la disposicin de
la informacin transmitida contribuy en gran
medida
al
aprendizaje.
Las prcticas con la orquesta y el concierto
final fueron tambin muy provechosos y cuentan
adems, como mis primeras experiencias en
direccin.
Si bien los cursos han satisfecho mis
expectativas, me han inspirado asimismo a seguir
ejercitndome y preparndome para llevar a cabo
esta apasionante tarea de dirigir.

Otros comentarios

Fue una excelente experiencia.

104

ALUM O 2.
FICHA A.
Iniciales

J.P.L.R.

Sexo

Hombre

Ciudad

Gran Canaria (Espaa)

Edad en su primer Curso

28 aos

Cursos realizados

(1)I Curso de Direccin Musical Villa de Agimes. 2005


(2) II Curso de Direccin Musical Villa de Agimes. 2006
(3) I Curso de Direccin de Banda de Arucas. 2006
(4)I Curso de Direccin de Banda de Arucas 2007
(5)I Curso de Direccin Musical Gran Canaria 2008

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

105

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNO 2


Curso
(1)

Curso
(2)

Curso
(3)

Curso
(4)

Curso
(5)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones

106

FICHA C. Encuesta valorativa del alumno 2


De dnde te viene el inters por la Direccin.

El inters por la direccin me viene de muy


pequeo, cuando tocaba en la banda de mi pueblo
me asombraba como el director poda hacer que
todos tocramos juntos, la labor que desarrollaba
para que furamos capaces de comprender la
msica.

Resumen de tu experiencia como director


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

La experiencia ha sido muy positiva,


paralelamente a los estudios de direccin asum la
direccin de una banda de msica, que aun
formada por msicos no profesionales, tena muy
buen nivel artstico. Esta experiencia me hizo
comprobar mi evolucin. Curso tras curso con el
maestro me di cuenta de cmo el conocimiento de
la tcnica de direccin me proporcionaba la
posibilidad de lograr nuevas metas, de sobrepasar
barreras que antes no hubiera sido capaz de
conseguir o slo hubiera podido alcanzar a base de
un esfuerzo y un cansancio considerable por parte
de los msicos a mi cargo. Desde el principio me
di cuenta de que el arte de la direccin era ms
complejo de lo que crea, pero el maestro Garca
Vidal con una estructuracin lgica y clara de la
materia consigui que fuera capaz de comprender
los aspectos tcnicos y musicales bsicos que
influyen en la tcnica de la direccin. Todava me
falta mucho camino por recorrer!

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

Despus de los cursos de Gran Canaria asist a otro


en Toledo. La experiencia fue muy positiva, al
principio tena bastante incertidumbre por si sera
capaz de controlar los nervios, ya que la
personalidad del maestro en Toledo es bastante
fuerte, pero cuando me enfrent a la banda y puse
en prctica todo lo que haba aprendido en los
cursos de Gran Canaria con mi maestro, me di
cuenta de que todo funcionaba de maravilla y
aparte de alguna cuestin tcnica ms especfica,
el maestro no me corrigi nada de mucha
gravedad, y pude dirigir bastante tiempo. Este
aspecto es vital, pues en los cursos de Gran
Canaria pude dirigir mucho y probar la tcnica
para que me corrigiera el maestro, prctica que me
parece fundamental, y en el de Toledo la prctica
fue muy reducida dado el gran nmero de alumnos
asistentes.

Otros comentarios

Resumiendo, la experiencia (del Curso de Toledo)


fue muy grata porque parta con una base muy
slida que ahora se me antoja esencial, pues en un
curso de estas caractersticas si no llevas las ideas
claras lo puedes pasar muy mal.

107

ALUM A 3.
FICHA A.
Iniciales

L.G.C.

Sexo

Mujer

Ciudad

Montevideo (Uruguay)

Edad en su primer Curso

16 aos

Cursos realizados

I Curso de Direccin Musical de Montevideo. 2008


II Curso de Direccin Musical de Montevideo. 2009
III Curso de Direccin Musical de Montevideo. 2010

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

108

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNA 3


Curso
(1)

Curso
(2)

Curso
(3)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

109

FICHA C. Encuesta valorativa de la alumna 3


De dnde te viene el inters por la Direccin.

Soy violista y estoy interesada en adquirir


conocimientos sobre direccin para tener ms
herramientas a la hora de llevar a cabo clases
grupales, talleres o ensayos de orquesta.

Resumen de tu experiencia como directora


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

Luego de acudir a mi primer curso, estuve a cargo


de ensayos de orquestas infantiles y juveniles,
siento que si lo hubiera hecho sin haber acudido a
los cursos, hubiera pasado un mal momento y no
hubiera logrado la mitad de los resultados que
logr con lo poco que se de direccin.

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

Los cursos de direccin fueron muy utilitarios


tanto para m como para los nios y jvenes que
estn a mi cargo. Me ayudaron en el trabajo
cotidiano, me ayudaron a pararme frente a una
orquesta y saber cmo comenzar el trabajo y
como dirigirme a los msicos, en todos los cursos
aprendo herramientas para resolver problemas de
las orquestas.
Me inscrib en el primer curso creyendo que
simplemente aprendera a marcar compases pero
no fue slo eso, las clases tambin me ensearon
un mundo que no saba que exista, una nueva
perspectiva de la msica, pude responder un
montn de preguntas pero tambin tuve muchas
nuevas y sal del curso con herramientas para
satisfacerlas. Por eso sigo concurriendo a los
cursos, porque ao a ao Ignacio nos muestra
cosas que los msicos de orquesta no solemos
plantearnos y el conocerlas nos aporta en nuestro
trabajo.

Otros comentarios

Desde dentro de la orquesta es muy notorio como


los directores que utilizan correctamente la tcnica,
obtienen mejores resultados que los que no la
utilizan. Considero que todos los msicos
deberamos pasar por un curso de estas
caractersticas, al menos para conocer mejor a una
orquesta sin importas el hecho de que no quieran
ser directores.

110

ALUM O 4.
FICHA A.
Iniciales

D.P.G.

Sexo

Hombre

Ciudad

Alicante (Espaa)

Edad en su primer Curso

22 aos

Cursos realizados

I Curso de Direccin Musical Jos Insa Martnez (Alicante).


2008
II Curso de Direccin Musical de Caudete (Albacete). 2009
II Curso de Direccin Musical de Caudete (Albacete). 2010

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

111

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNO 4


Curso (1)

Curso (2)

Curso (3)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones

112

FICHA C. Encuesta valorativa del alumno 4


De dnde te viene el inters por la Direccin.

Desde que entr en el conservatorio se me despert


el inters por comprender que marcar compases
era algo ms que lo que vea a simple vista pareca.
Tambin me di cuenta que era una labor que me
gustaba y no me atormentaba tanto como tocar el
propio instrumento delante de mucha gente. Otro
aspecto que me condujo fue algunas malas
experiencias con directores, es decir, situaciones
dnde considero que me desmotivaron mucho y
pens que ojal yo algn da pudiera hacer el
contrario, motivar y ayudar.

Resumen de tu experiencia como director


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

He tenido la gran suerte de poder experimentar en


primera persona la vida real de la direccin, es
decir, ponerme al frente de una banda amateur para
trabajar y aplicar todo lo que poco a poco voy
aprendiendo. Me gusta mucho comprobar que voy
madurando, que cada vez soy capaz de ver ms
cosas en la partitura, que tengo ms ganas de
informarme sobre las obras, autores, que estudio
para poder dar una explicacin ms elaborada e
til
para
mis
msicos.
Tambin compruebo cmo los msicos
responden a mis gestos de una manera o de otra,
sin saber qu relacin estoy utilizando. En
definitiva pienso que la experiencia de dirigir es
muy gratificante porque te da el verdadero lujo de
poder expresar y vivir la msica al cien por cien.
Aunque tambin tiene una gran parte de
responsabilidad, me gusta pensar que los msicos
con los que comparto este momento, estn muy
contentos de contar conmigo y de compartir mi
ilusin.
Dirigir es un constante aprendizaje personal,
musical y sobretodo madurativo... Espero y deseo
que pueda tener un largo camino para recorrer, con
la ayuda de los consejos de mis maestros.

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

S, he conseguido ver la msica desde otro punto


de vista y sobretodo valorarla ms an, si cabe. El
problema es que cuando ms cosas descubres, ms
ganas tengo de seguir investigando, preguntando y
practicando. Pero bueno no est mal ir pensando
en estas cosas, me alegra mucho.

Otros comentarios

Es importante que podamos formarnos de la mejor


manera posible para que el trabajo en nuestras
bandas, orquestas, coros sea positivo para esas
personas que son las que para bien o para mal son
los que ponen en prctica todos nuestros
conocimientos.

113

ALUM A 5.
FICHA A.
Iniciales

M.A.

Sexo

Mujer

Ciudad

Buenos Aires (Argentina)

Edad en su primer Curso

29 aos

Cursos realizados

(1) I Curso de Direccin Musical de Buenos Aires. 2009


(2)II Curso de Direccin Musical de Buenos Aires. 2010
Seguimiento en giras.

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

114

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNA 5


Curso (1)

Curso (2)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

10

-Referencia ptica

10

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

115

FICHA C. Encuesta valorativa de la alumna 5


De dnde te viene el inters por la Direccin.

Cuando empec los cursos de direccin tena 29


aos. Hasta el momento haba estudiado
Composicin, piano y arreglos. Haca 2 aos que
trabajaba en el proyecto de Orquestas Infantiles y
Juveniles de la ciudad de Buenos Aires, en
las cuales, comenc a dirigir por primera vez una
orquesta
sinfnica.
Hasta el momento slo haba dirigido pequeos
grupos y ensambles de msica popular. Como
instrumentista, tener nocin del arte de
dirigir, resulta enriquecedor. Creo que estudiar
direccin nos abre un panorama global de como
ver la msica, que no se estudia en una carrera de
instrumento o de composicin. Por otro lado el
hecho de estar trabajando con grupos, en el rol de
dirigir los mismos (an en un tro), hizo que tenga
la necesidad de una mejor preparacin, estos
cursos me abrieron un panorama inmenso, y la
experiencia de dirigir la obras trabajadas ha sido
muy importante.

Resumen de tu experiencia como directora


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

Ha cambiado mi punto de vista con respecto a la


responsabilidad de estar en el rol de dirigir. La
precisin de la tcnica aprendida est siendo una
herramienta muy poderosa que funciona en cada
experiencia. Si bien los cursos duran un par de
semanas, el material adquirido sirve para el trabajo
de varios aos.

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

Estos cursos han superado mis expectativas. Han


sido un ejemplo de capacidad de trabajo y de orden
en el estudio. Me ha servido para agudizar el
sentido crtico al momento de observar a otros
directores. Son de gran utilidad los materiales
adquiridos: videos, apuntes, bibliografa, audios,
datos sobre diferentes directores.

Otros comentarios

116

ALUM A 6.
FICHA A.
Iniciales

G.G.

Sexo

Mujer

Ciudad

Buenos Aires (Argentina)

Edad en su primer Curso

45 aos

Cursos realizados

(1) I Curso de Direccin Musical de Buenos Aires. 2009


(2)II Curso de Direccin Musical de Buenos Aires. 2010
Seguimiento en giras.

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

117

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNA 6


Curso (1)

Curso (2)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

118

FICHA C. Encuesta valorativa de la alumna 6


De dnde te viene el inters por la Direccin.

A lo largo de 25 aos de orquesta sinfnica y


de cmara, he participado, como integrante de
orquesta, en varios cursos de direccin, pero siempre
muy interesada por las indicaciones y dinmica de lo
que aconteca en el podio, pero percibiendo siempre
que faltaba "algo ms" que no poda ser tan solo el
hecho gestual el acto de dirigir. A mis 45 aos tuve
la oportunidad, al trabajar en el Programa de
Orquestas Sociales, de asistir al I Curso de Direccin
de Orquesta dictado por el Mtro Ignacio Garca
Vidal y descubr, por la idnea y contundente
propuesta pedaggica, y la claridad en la tcnica de
la direccin, un mundo nuevo y apasionante de
contenidos y conocimientos, que encierra esta
compleja disciplina.
En cuanto a mi experiencia previa, dirig orquestas
de cuerda, clsicas y barrocas pero siempre desde un
punto estilstico, con el violn en mis manos,
mostrando cmo se debe tocar un golpe de arco,
para tal o cual efecto, o trabajando la afinacin a
travs de escalas. El inters por dirigir viene de
siempre, viene de "adentro" como de las entraas del
ser, de la intuicin , de la necesidad de la esttica
musical , de saber o desear como debe sonar una
frase , adonde va esa frase , o sea la conduccin de
esa meloda , y el poder transmitirlo con palabras a
los msicos para que ese grupo suene lo ms
homogneo posible , cuando eso ocurre , que es un
complejo proceso de , informacin y conocimiento
de los estilos por parte del director y de entrega y
respeto por parte de los msicos, cosa difcil a veces
de encontrar, el resultado es increble!

Resumen de tu experiencia como directora


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

El cambio fue obvio y contundente, aplico la tcnica


aprendida en todo momento, en todos los casos
necesaria, pero claro que hay que estar con buenas
orquestas para poder aplicar la cantidad de recursos
aprendidos. La orquesta de nios estudiantes, limita
en gran medida lo que uno puede hacer, as mismo el
cambio en la respuesta de los chicos es notable!

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

Ahora s lo que estoy dirigiendo y como lograr


diferentes
resultados,
en
la dinmica, la
expresividad, los diferentes planos sonoros. El
concepto tan simple y claro de que "dirigir es
anticipar" se aplica permanentemente y al msico le
da claridad y seguridad. Por lo que afirmativamente
consegu satisfacer mi curiosidad y expectativas.

Otros comentarios

119

ALUM O 7.
FICHA A.
Iniciales

C.B.

Sexo

Hombre

Ciudad

Buenos Aires (Argentina)

Edad en su primer Curso

38 aos

Cursos realizados

(1) I Curso de Direccin Musical de Buenos Aires. 2009


(2)II Curso de Direccin Musical de Buenos Aires. 2010
Seguimiento en giras.

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

120

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNO 7


Curso (1)

Curso (2)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

121

FICHA C. Encuesta valorativa del alumno 7

De dnde te viene el inters por la Direccin.

Nunca haba hecho un curso de direccin, pero


siempre me gust escuchar y saber ms que mi parte
como instrumentista, ver toda la partitura es algo que
siempre me interes.
Recuerdo la experiencia de una clase de direccin que
dio Kurt Masur. Yo tocaba en la orquesta acadmica
del Teatro Coln. Me impresion mucho cmo
conduca con sus manos. tengo grabadas 2 sinfonas
de Brahms dirigidas por l y me gusta mucho ver su
manejo de la orquesta. Tambin tengo alguna clase de
direccin grabada de la tele.

Resumen de tu experiencia como director


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

Me posibilit tener herramientas tcnicas (por lo


menos las bsicas) para poder conducir mejor a los
chicos. Para ser ms claro en la direccin - se puede
hacer mejor msica-.

Como docente de un proyecto de orquestas me parece


fundamental. Es indispensable (creo que todos los que
estn en el programa como directores deben -deberan
- aprender para poder transmitir bien.
Me pasa que ahora, ms que antes, veo y analizo lo
que hacen (o no hacen) los directores cuando voy a un
concierto, cuando estoy tocando en orquesta, etc.
Satisfacer mi curiosidad y expectativas es algo
amplio. Por lo pronto, para empezar, si.
Absolutamente conforme. Las clases son de muy buen
nivel, excelentemente bien dadas. Tengo ms
curiosidad y ganas de seguir aprendiendo. Es decir:
los cursos en s completaron lo que yo poda esperar,
y adems excedieron en el sentido de despertar
nuevamente esa curiosidad por abarcar las obras
desde otro punto de vista, ms integralmente, ms
profundo. La direccin como la planteas en tus curso
(como debe ser).

Otros comentarios

Un comentario personal. Estoy muy contento de tener


la oportunidad de aprender y de haber encontrado a
una persona tan generosa para ensear.

122

ALUM O 8.
FICHA A.
Iniciales

A.D.A.

Sexo

Hombre

Ciudad

Gran Canaria

Edad en su primer Curso

18 aos

Cursos realizados

(1) III Curso de Direccin Musical Villa de Agimes. 2007


(2) I Curso de Direccin Musical Gran Canaria 2008
(3) II Curso de Direccin Musical Gran Canaria 2009
(4) III Curso de Direccin Musical de Caudete (Albacete)

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

123

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNO 8.


Curso
(1)

Curso
(2)

Curso
(3)

Curso
(4)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones

124

FICHA C. Encuesta valorativa del alumno 8.

De dnde te viene el inters por la Direccin.

Por la inquietud de conocer y abordar el estudio de


las grandes obras, la esttica de la gestualidad y el
instrumento humano que supone un conjunto como
la orquesta, banda, etc.

Resumen de tu experiencia como director


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

Estuve un ao como director de una banda


perteneciente a una escuela, al ao siguiente
continu estudios de saxofn en Blgica, all tuve
una ancdota curiosa como director y es que en la
asignatura de direccin el profesor dijo que de
entre todos los alumnos notaba que yo no solo
haba dirigido anteriormente sino que haba
estudiado la tcnica de la direccin como era
debido, posteriormente sigo interesado en hacer
cursos y voy a ensayos de orquesta.

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

S, tengo un abanico de informacin muy valioso y


que poca gente conoce. Las nociones que he
adquirido como director creo que son las
conducentes a una ejecucin plausible. No me
satisface el no tener una orquesta con la que
trabajar pero estudio como se debe para ello, lo
cual es tranquilizante.

Otros comentarios

Todo buen msico cree intuitivamente que es buen


director, ciertamente musicalmente tiene mucho
que aportar. Pero para satisfacer sus intuiciones
musicales, sin un paso por el conocimiento de la
tcnica de la direccin nunca podr ser
considerado un buen director. Ya que la direccin
exige debate, estudio, erudicin y cierta dosis de
tcnica y habilidades psicolgicas.

125

ALUM O 9.
FICHA A.
Iniciales

S.C.

Sexo

Hombre

Ciudad

Buenos Aires (Argentina)

Edad en su primer Curso

32 aos

Cursos realizados

(1) I Curso de Direccin Musical de Buenos Aires. 2009


(2)II Curso de Direccin Musical de Buenos Aires. 2010

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

126

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNO 9.


Curso (1)

Curso (2)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

127

FICHA C. Encuesta valorativa del alumno 9.


De dnde te viene el inters por
la Direccin.

Tena la experiencia de haber cursado Direccin Coral en el


Conservatorio Nacional (Argentina).Trabajo como director y
coordinador en el Proyecto de Orquestas Infantiles y Juveniles
de la Ciudad de Buenos Aires. Es un trabajo que tiene una doble
funcin: por un lado, la coordinacin de todas las actividades
que realiza la orquesta, el seguimiento de los alumnos, la
planificacin y conduccin de los docentes; y por otro, ser
Director Musical de la Orquesta: seleccionar el repertorio,
ensayarlo (crear una idea formal de la obra en los chicos, su
funcin en la textura, etc.) y dirigirlo.
A partir de esta segunda funcin, surgi del proyecto
(Orquestas) la posibilidad de hacer estas capacitaciones de
direccin musical para fortalecernos y adquirir recursos tcnicos
que amplen nuestro desempeo como directores.
Por otro lado, soy un intrprete muy comprometido con el
resultado general del fenmeno musical, no me alcanza solo con
tocar mi parte correctamente, siempre tuve un inters sobre el
anlisis de lo que estaba tocando, a nivel formal y musical. De
ah que el hecho de estar en el lugar del director me permite
conectarme y tener posibilidades de intervencin en todo el
fenmeno musical, poder tomar decisiones y componer en el
mejor de los casos, una versin de lo que estemos tocando.

Resumen de tu experiencia como


director
despus
de
haber
estudiado
en
los
Cursos
de Direccin.

Los recursos tcnicos que hemos aprendido en los cursos son


tremendamente prcticos, claros y funcionan a la hora de
aplicarlos.
A partir de los cursos he mejorado, en especial, todos mis
recursos tcnicos, logrando cada vez tener ms control de la
orquesta y pudiendo anticipar cada vez ms. Adems, cmo
interprete de flauta, cambi mucho mi mirada de los directores,
la verdad es que ahora descubro el por qu de muchos de los
problemas que surgen cuando hay un mal director: No es que
antes no me daba cuenta de que alguien diriga mal, si no que
ahora puedo identificar por qu. Tambin cuando hay un
director que dirige bien se me hace todava ms fcil seguirlo.
Conocer los recursos tcnicos de los directores me permiti
entender mejor la marcacin.

Qu utilidad encuentras en haber


estudiado
estos
Cursos
de
Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer
tu
curiosidad
y
expectativas?

Dirigir el comienzo del Schubert fue un desafo para mi, siento


que despus de la experiencia sub mucho mi nivel, y a pesar de
que acostumbro a dirigir cosas mucho ms sencillas, cuando
volv a mi tarea habitual sent que se me haca mucho ms fcil
realizarlas.
Creo tambin que se abri una ventana a todo un campo de
inters muy grande que me gustara seguir profundizando. De
hecho fantase un poco con hacer alguna carrera de
direccincomo siempre, el problema es el tiempo.

Otros comentarios

No me llama la atencin de que ests haciendo un estudio sobre


los cursos de direccin. Por lo general no hay muchos maestros
que se dediquen a pensar como ensean lo que ensean, y solo
repiten sin cuestionarse nada la manera en que ellos aprendieron.
Tus cursos tienen una solidez incuestionable y generan en los
alumnos claridad y certezas sobre lo que hay que hacer, evitando
confusiones muy comunes en el aprendizaje de las cosas.

128

ALUM O 10.
FICHA A.
Iniciales

I.S.

Sexo

Hombre

Ciudad

Gran Canaria

Edad en su primer Curso

46 aos

Cursos realizados

(1) II Curso de Direccin Musical de Agimes (GC) 2006


(2)III Curso de Direccin Musical de Agimes (GC) 2007
(3)II Curso de Direccin de Banda de Arucas (GC) 2007

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

129

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNO 10


Curso (1) Curso (2) Curso (3)
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

130

FICHA C. Encuesta valorativa del alumno 10


De dnde te viene el inters por la Direccin.

A los 10 dirig un coro infantil. Luego, con 16,


dirig un coro masculino durante 1 ao. Y, como
docente, la direccin de las orquestas de flautas de
los centros donde he trabajado. En mi poca de
estudiante y donde resida era muy complicado,
eran inexistentes, realizar cursos de direccin
orquestal. De pequeo siempre dije que quera ser
director y compositor, me encamin pero luego la
vida te va llevando...

Resumen de tu experiencia como director


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

Me ha servido para mejorar a nivel personal.


Tngase en cuenta que dirijo a personas de edades
comprendidas entre 12 y 16 aos que estudian
msica porque es una asignatura obligatoria y que,
en su mayora, en ningn momento piensan en la
msica como en una salida profesional. Tocan
porque no les queda ms remedio si quieren
aprobar la materia y los gestos que yo haga o no
les importan poco la mayora de las veces estn
mirando nica y exclusivamente a la partitura an
no han roto el cordn umbilical y cuando estn
mnimamente preparados para dar el siguiente
paso empiezan el bachillerato y se les acaba la
opcin de cursar la asignatura.

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

A nivel profesional relativamente poca ya que no


los he podido desarrollar con personal adecuado.
Satisfice mi curiosidad pero para nada las
expectativas. No se brindan oportunidades, aunque
sea de manera altruista, para aquellas personas que
intentan acceder al mundo de la direccin
orquestal.

Otros comentarios

Una lstima la discontinuidad, ya sea por


inexistencia de cursos o por la imposibilidad de
asistencia. A parte, los cursos suponen un
desembolso importante y las autoridades
pertinentes no apoyan lo suficiente su enseanza.

131

ALUM O 11.
FICHA A.
Iniciales

J.M.H.

Sexo

Hombre

Ciudad

Gran Canaria

Edad en su primer Curso

37 aos

Cursos realizados

(1) I Curso de Direccin Musical Villa de Agimes. 2005


(2) II Curso de Direccin Musical Villa de Agimes. 2006
(3) II Curso de Direccin de Banda de Arucas. 2007

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

132

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNO 11


Curso
(1)

Curso
(2)

Curso
(3)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

133

FICHA C. Encuesta valorativa del alumno 11


De dnde te viene el inters por la Direccin.

Creo que mi inquietud por formarme en este


sentido viene dada por ser mejor en mi trabajo:
Profesor de Violn y "Director" de la orquesta de
mi centro. Pero tambin, creo que por curiosidad
de conocer los misterios y mitos que rodean ese
trabajo.

Resumen de tu experiencia como director


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

Bsicamente sigo llevando la orquesta de mi


centro. En cuanto a repertorio creo estar puesto en
material de nivel elemental y medio. No he
desarrollado mucho la gestualidad pues siempre
toco con los alumnos pues no son muchos. Pero las
pocas veces que he podido dirigir alguna obra de
cierta envergadura para nosotros (p. ejemplo, las
danzas rumanas de Bartok) he notado que
dispongo de los recursos para que el alumnado
responda como casi profesionales pues tambin
trato de transmitirles los conocimientos bsicos de
direccin.

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

Creo que esta pregunta queda respondida con lo


que dije en la anterior. Este tipo de formacin la
deberan de tener todos los profesores, alumnos e
intrpretes en general pues no slo me viene bien a
mi por dirigir una orquesta de cuerda, tambin le
viene bien a un profesor de lenguaje, o a uno de
armona, o a uno de piano, etc. Es cultura musical
con otra visin ms prctica, ms cercana, ms
concreta, ms artstica, ....

Otros comentarios

Para m todos estos cursos han tenido un


componente motivador para reencontrarme con la
msica. Y renovarme profesionalmente. Han sido
un baln de oxgeno dentro de mi experiencia
personal.

134

ALUM O 12.
FICHA A.
Iniciales

E.R.

Sexo

Hombre

Ciudad

Gran Canaria

Edad en su primer Curso

20 aos

Cursos realizados

(1) I Curso de Direccin de Banda de Arucas. 2006


(2) II Curso de Direccin de Banda de Arucas. 2007
(3) I Curso de Direccin Musical Gran Canaria 2008

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

135

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNO 12


Curso (1)

Curso (2)

Curso (3)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

136

FICHA C. Encuesta valorativa del alumno 12


De dnde te viene el inters por la Direccin.

De ver a los directores que me dirigan cuando yo


estaba en mi banda. Sigo viendo al "director"
como un ser sobrehumano al poder controlar todo
lo que tiene delante.

Resumen de tu experiencia como director


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

Para m como msico, el hecho de recibir nociones


de direccin, me abri la mente a nuevas
perspectivas musicales que antes no vea o no me
fijaba que pudieran existir.
Y como actual director de banda puedo decir que
sin las lecciones que se reciben en estos cursos, la
persona al frente del colectivo musical se llega a
ver casi impotente para expresar con claridad y
lgica lo que quiere que los msicos realicen. Esto
cambia a mejor cuando uno aprende los recursos y
herramientas a utilizar para guiar a un colectivo
musical.
Yo dirijo dos bandas no profesionales en mi
ciudad y puedo decir sin temor a equivocarme que
sin las herramientas que he aprendido no hubiera
durado tanto al frente de estos grupos. An as,
pienso que me faltan mucho por aprender.

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

No he conseguido satisfacer mi curiosidad es mas


a cada curso que voy, mi curiosidad aumenta
exponencialmente. Por otro lado mis expectativas
si se han cumplido pues creo ser consciente de
mi nivel posible y real.

Otros comentarios

Creo que en los cursos dirigidos a directores que se


conoce que tienen bandas no profesionales o de
nivel bajo, los profesores, deberan dar ms
herramientas para trabajar con ellos. En los cursos
que he hecho, la materia a practicar est basada y
pensada para que el msico que responda a lo que
el alumno del curso practica, sea un msico ideal y
no el que se tendr tras finalizar el curso.

137

ALUM A 13.
FICHA A.
Iniciales

P.P.

Sexo

Mujer

Ciudad

Alicante

Edad en su primer Curso

30 aos

Cursos realizados

(1) I Curso de Direccin Musical Jos Insa Martnez. 2008


(2) II Curso de Direccin Musical de Caudete. 2009

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

138

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNA 13


Curso (1)

Curso (2)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

139

FICHA C. Encuesta valorativa de la alumna 13


De dnde te viene el inters por la Direccin.

Anteriormente diriga un Coro con una pequea


base de Direccin que me haba explicado mi
Director de Coro. Soy msico profesional y se me
despert una inquietud por la Direccin.

Resumen de tu experiencia como directora


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

Ha tenido un importante efecto, por la mejora que


ha supuesto. Hay un mayor conocimiento y
seguridad del gesto sobre la partitura y hacia los
componentes. Se conoce el porqu y para qu.

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

La utilidad principal es el perfeccionamiento, y s


consegu satisfacer mis expectativas y curiosidad.

Otros comentarios

140

ALUM O 14.
FICHA A.
Iniciales

J.A.

Sexo

Hombre

Ciudad

Minas (Uruguay)

Edad en su primer Curso

46 aos

Cursos realizados

(1) II Curso de Direccin Musical de Montevideo. 2009


(2)III Curso de Direccin Musical de Montevideo. 2010

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

141

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNO 14


Curso (1)

Curso (2)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

142

FICHA C. Encuesta valorativa del alumno 14


De dnde te viene el inters por la Direccin.

Llevo 24 aos dirigiendo bandas y orquestas


municipales

Resumen de tu experiencia como director


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

Los cursos fueron ptimos, espectaculares, tanto


tericos como prcticos. Por supuesto que estoy
aplicando las tcnicas aprendidas, y es eso mismo
lo que me ha llevado adelante. En la Sinfnica me
ha dado a m y a la Fundacin resultados que ni yo
esperaba.

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

Desde el punto de vista tcnico fue una maravilla


el haber realizado estos cursos () Los dos cursos
estudiados me aclaran e intensifican un montn de
tcnicas en direccin que sinceramente yo no las
saba. Todo esto aplicado a la prctica orquestal da
un tremendo resultado en expresin, visualizacin,
memorizacin, entendimiento con los msicos,
relacin musical con los mismos, con slo haber
aprendido a soltarme, sin rigidez, sin vergenza,
seguridad, memorizacin, transmitiendo a mi
orquesta lo que quiero.

Otros comentarios

Yo saqu la conclusin que hasta realizar los


cursos no saba nada, y comenc a realizar
comparaciones con los cursos dictados por
maestros uruguayos. Es feo decirlo, pero es la
realidad que yo he vivido. Los cursos intensos
dictados por ti fueron eternamente agradecidos por
mi persona, ya que los cursos anteriores que haba
realizado ac en Uruguay eran muy superficiales.

143

ALUM O 15.
FICHA A.
Iniciales

J.A.S.G.

Sexo

Hombre

Ciudad

Gran Canaria

Edad en su primer Curso

29 aos

Cursos realizados

(1) II Curso de Direccin Musical Villa de Agimes. 2006


(2) III Curso de Direccin Musical Villa de Agimes. 2007
(3) I Curso de Direccin Musical Gran Canaria 2008

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

144

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNO 15


Curso (1)

Curso (2)

Curso (3)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

145

FICHA C. Encuesta valorativa del alumno 15


De dnde te viene el inters por la Direccin.

Pues la verdad, no sabra concretar. Desde siempre


me ha llamado mucho la atencin el mundo de las
orquestas. Dirigir una orquesta o una banda es
como tocar un instrumento con gran cantidad de
timbres y posibilidades. Poder interpretar una obra
con una agrupacin as supone una experiencia
realmente nica. Coger una partitura, ver y
analizar los diferentes elementos que tiene y
comprobar el resultado al ser interpretado por los
msicos desde el tu propio punto de vista.

Resumen de tu experiencia como director


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

Lo que puedo decir tras mi aprendizaje en estos


cursos es que tengo en cuenta la correccin de las
posturas, como afrontar los ensayos, tener en
cuenta el tener activos a los msicos, procurar
conocer mejor los instrumentos, analizar las
partituras,

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

Conocer a grandes rasgos la funcin de un


director, las posturas, las diferentes tcnicas de
direccin, el rayado de una partitura, dirigir
repertorio orquestal.
En general s te haces una idea de cmo
es el mundo de la direccin. Mis expectativas son
tener un nivel ms profesional de direccin
musical, cosa que cursos de corta duracin no te
permiten. No es que el contenido no sea el
suficiente, es que el tiempo que se requiere no es el
adecuado.

Otros comentarios

Desgraciadamente, en este conservatorio (Las


Palmas de Gran Canaria) no existe la especialidad
de direccin musical por lo que sera estupendo
poder contar con clases de forma ms continuada
durante todo el ao, ya sea cada quince das, al
mes, bimensual, y as poder profundizar ms y
mejor. Contenidos como el repertorio, la partitura,
el anlisis de la misma, los ensayos, los
instrumentos, etc.

146

ALUM O 16.
FICHA A.
Iniciales

J.R.

Sexo

Hombre

Ciudad

Gran Canaria

Edad en su primer Curso

53 aos

Cursos realizados

(1) I Curso de Direccin Musical de Agimes. 2005.


(2) II Curso de Direccin Musical de Agimes. 2006.
(3) III Curso de Direccin Musical de Agimes. 2007.
(4) II Curso de Direccin Musical Gran Canaria 2009.

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

147

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNO 16


Curso
(1)

Curso
(2)

Curso
(3)

Curso
(4)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones

148

FICHA C. Encuesta valorativa del alumno 16


De dnde te viene el inters por
la Direccin.

Desde que comenc mis estudios de msica, all por los aos
60, cuando tena tan slo nueve aos de edad en la academia
de la Banda Municipal de Msica de Telde con el profesor de
clarinete y director de la Banda Don Jos Cabrero, desde
entonces ya me llamaba mucho la atencin por la direccin.
Ms tarde, cuando se incorpor a la direccin de la Banda el
maestro Don Crescencio Daz de Felipe, el cual desde muy
temprano en las tardes de verano, se pona l solito a ensayar
las obras que iba a dirigir con la Banda. Para ello utilizaba un
aparato de msica, que entonces se le llamaba "el pic" el, al
tiempo que escuchaba las obras... las diriga; por supuesto que
yo estaba a la misma hora para ayudarle con el "pic" tambin
tocaba el clarinete y l me enseaba ya desde pequeo algo del
arte de dirigir con su maestra.
Esto a mi experiencia previa.

Resumen de tu experiencia como


director despus de haber estudiado
en los Cursos de Direccin.

Nunca pens que algn da la vida me iba a premiar con la


realizacin de cursos de direccin en mi propia tierra. Todo se
lo debo a mi maestro Ignacio Garca Vidal, que recal por
estos lares por casualidad. Gracias a l, no tuve que salir fuera
de la isla para poder estudiar y entender un poco el arte de
dirigir, como as mismo otra concepcin muy distinta de ver
la direccin desde dentro y no desde fuera.

Qu utilidad encuentras en haber


estudiado estos Cursos de Direccin
Musical? Conseguiste satisfacer tu
curiosidad y expectativas?

Sinceramente, no es que mi vocacin fuera exactamente dirigir


ninguna Orquesta ni Banda, pero s que quera tener
conocimientos bsicos de direccin, para as, poder juzgar y
analizar a los directores que pasan por la banda, y en definitiva
para que no te engaen con sus elocuentes razonamientos de
direccin, cuando algunos no tienen ni la aptitud ni
conocimientos tcnicos sobre la materia

Otros comentarios

Despus de haber realizado cuatro cursos de direccin, mi


forma de ver la direccin desde mi atril, ha cambiado mucho,
pues ahora si tengo motivos para poder criticar sanamente la
forma de dirigir del director de turno. Tambin me gustara
seguir haciendo cursos de direccin con mi maestro.

149

ALUM A 17.
FICHA A.
Iniciales

M.J.C.S.

Sexo

Mujer

Ciudad

Gran Canaria

Edad en su primer Curso

30 aos

Cursos realizados

(1) II Curso de Direccin Musical Villa de Agimes. 2006


(2) I Curso de Direccin de Banda de Arucas. 2006
(3) III Curso de Direccin Musical Villa de Agimes. 2007
(4) II Curso de Direccin de Banda de Arucas. 2007
(5) II Curso de Direccin Musical Gran Canaria 2009

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

150

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNA 17


Curso
(1)

Curso
(2)

Curso
(3)

Curso Curso
(4)
(5)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones

151

FICHA C. Encuesta valorativa de la alumna 17


De dnde te viene el inters por la Direccin.

Del tiempo que llevo en la msica y buscar algo


ms, fuera de la parte instrumental.

Resumen de tu experiencia como directora


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

Dirijo agrupaciones de clarinete y llevo dos aos


dirigiendo la Banda del Conservatorio profesional
de Las Palmas de Gran Canaria.

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

Si, ya que ahora veo de distinta forma a los


directores que se ponen a dirigir cuando toco.
Analizo sus gestos, lo que dicen y como realizan
los ensayos, entre otras cosas.

Otros comentarios

152

ALUM O 18.
FICHA A.
Iniciales

O.S.C.

Sexo

Hombre

Ciudad

Gran Canaria

Edad en su primer Curso

33 aos

Cursos realizados

(1) III Curso de Direccin Musical Villa de Agimes. 2007


(2) II Curso de Direccin de Banda de Arucas. 2007.
(3) II Curso de Direccin Musical Gran Canaria 2009.

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

153

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNO 18


Curso
(1)

Curso
(2)

Curso
(3)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

154

FICHA C. Encuesta valorativa del alumno 18


De dnde te viene el inters por la Direccin.

Siempre me haba llamado la atencin el que una


sola persona pudiese controlar tanto como es toda
una Orquesta, banda, etc.

Resumen de tu experiencia como director


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

He de decir que gracias a los primeros cursos tuve


la oportunidad de dirigir la Banda de mi pueblo
Moya, cosa que sigo realizando en la
actualidad. Despus de haber realizado estos
cursos me siento ms seguro, sobre todo el hecho
de haber aprendido a tener un profundo
conocimiento de las obras y poder transmitirlo a
los msicos.

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

Como he dicho en el punto anterior se sabe ms de


lo que se habla. Por supuesto que se satisficieron
mis expectativas y curiosidad.

Otros comentarios

A ttulo personal, tengo ganas de realizar otro


curso para ir reciclndome y sobre todo, para que
el maestro me d "caa" con todos los vicios.

155

ALUM O 19.
FICHA A.
Iniciales

J.Q.P.

Sexo

Hombre

Ciudad

Gran Canaria

Edad en su primer Curso

23 aos

Cursos realizados

(1) III Curso de Direccin Musical Villa de Agimes. 2007


(2) II Curso de Direccin de Banda de Arucas. 2007
(3) II Curso de Direccin Musical Gran Canaria 2009

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

156

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNO 19


Curso
(1)

Curso
(2)

Curso
(3)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

157

FICHA C. Encuesta valorativa del alumno 19


De dnde te viene el inters por la Direccin.

Siempre me haba llamado la atencin la figura del


director, por su papel para guiarnos a todos los
msicos por el "geografa" de la obra, las
especificaciones que nos haca al corregirnos y el
conocimiento y control de hasta el ms mnimo
detalle, para que todo fuese perfecto.

Resumen de tu experiencia como director


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

Soy otra persona. Y en algunas ocasiones no para


mejor, pues ahora cuando voy a un concierto me
siento casi obligado, atrado como por un campo
magntico a observar el trabajo que realiza el
maestro, y hay veces que no consigo disfrutar del
placer de or msica. Es difcil cambiar el "chip",
pero posible, tambin es verdad que otras veces
existe tal complicidad entre el director y la
orquesta, que disfruto muchsimo de las obras y
del ambiente que se crea.

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

Es un gran acierto y lo recomiendo muchsimo, a


todo aquel que se quiera acercar a esta experiencia
y sobre todo a los docentes que como yo en
muchas ocasiones tienen a su cargo grupos
instrumentales, pues estos cursos nos dan las
herramientas para poder comunicarnos con esos
msicos, casi sin utilizar la palabra, nicamente un
gesto o una mirada y el alumno sin haberle
explicado nada entiende a la perfeccin. No s si
es que todos llevamos un chip instalado desde que
somos nios pero es sorprendente la respuesta.
Queda claro que consegu satisfacer mi curiosidad
y consegu mucho ms.

Otros comentarios

Lstima que todava esta disciplina no est bien


arraigada en nuestro sistema educativo. E incluso
que comience a introducirse desde el grado
profesional de msica. Ojal se sigan repitiendo
estos cursos durante mucho tiempo y siga
habiendo apoyo econmico de las distintas
instituciones, pues en Espaa, y me atrevo a decir,
hay mucha materia prima y diamantes por pulir,
personas que gracias a estos cursos se dan cuenta
de cualidades que tienen y que ni ellos mismos
saban que tenan

158

ALUM O 20.
FICHA A.
Iniciales

J.M.

Sexo

Hombre

Ciudad

Gran Canaria

Edad en su primer Curso

41 aos

Cursos realizados

(1) I Curso de Direccin Musical Villa de Agimes. 2005


(2) II Curso de Direccin Musical Villa de Agimes. 2006
(3) III Curso de Direccin Musical Villa de Agimes. 2007
(4) II Curso de Direccin de Banda de Arucas. 2007
(5) II Curso de Direccin Musical Gran Canaria 2009

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

159

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNO 20


Curso
(1)

Curso Curso Curso Curso


(2)
(3)
(4)
(5)

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones

160

FICHA C. Encuesta valorativa del alumno 20


De dnde te viene el inters por la Direccin.

Siempre me ha interesado la direccin.


Actualmente dirijo la Banda Municipal de Telde.
No tena ninguna formacin en direccin ms all
de los cursos de coro que estudi en 1984, as que
diriga por imitacin

Resumen de tu experiencia como director


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

La experiencia posterior al dirigir ha sido muy


satisfactoria, ya que el conocimiento de la tcnica
de direccin me ha ayudado a no forzar la mano ni
el codo, que era un defecto que tena. Ahora dirijo
ms relajado, antes haca un esfuerzo fsico
superior al necesario. He aprendido la importancia
de la anticipacin en la Direccin. Adems los
Cursos me han ayudado a saber interpretar mejor
la partitura y llegar mejor a la concentracin.

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

Las expectativas han sido totalmente cubiertas, y


he aprendido la tcnica que me permite poder
dirigir. He entendido el principio de que dirigir es
anticipar, que es fundamental para llegar a los
msicos, e incluso gente del pblico me dice que
saba lo que iba a venir, fuerte o piano, porque lo
vea en mi gesto.

Otros comentarios

Gracias a los Cursos que he estudiado con el


maestro Garca Vidal luego estudi algn Curso
con el maestro Enrique Garca Asensio, y estoy
muy agradecido por los enormes conocimientos
que he adquirido.

161

ALUM A 21.
FICHA A.
Iniciales

B.F.

Sexo

Mujer

Ciudad

Buenos Aires (Argentina)

Edad en su primer Curso

55 aos

Cursos realizados

(1) I Curso de Direccin Musical de Buenos Aires. 2009


(2)II Curso de Direccin Musical de Buenos Aires. 2010

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

162

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNA 21


Curso (1)

Curso (2)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

163

FICHA C. Encuesta valorativa de la alumna 21


De dnde te viene el inters por
la Direccin.

En 1998 comienzo a participar del Proyecto de Orquestas


Infantiles y Juveniles del Ministerio de Educacin del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires.
En el convencimiento de la felicidad que produce en los
nios el hacer msica juntos, y ante la necesidad que alguien los
lidere con pleno conocimiento de lo que va ocurriendo dentro de
la orquesta y de la obra y que quien conduzca lo haga con gesto
claro, natural y correctas anticipaciones considero de valiosa
importancia interesarse en la tcnica de la Direccin.

Resumen de tu experiencia como


directora despus de haber
estudiado en los Cursos
de Direccin.

Los cursos de Direccin Musical impartidos por el Maestro


Ignacio Garca Vidal marcan un antes y un despus que es
importante destacar:
-Haber adquirido el concepto de anticipacin
y la
importancia que tiene el gesto anticipatorio al momento de
requerir de la orquesta la idea musical que el director tiene sobre
la obra.
-Aprovechamiento de las tres dimensiones (horizontal,
vertical y profundidad)
-Adquisicin del control del espacio eufnico

Qu utilidad encuentras en haber


estudiado
estos
Cursos
de
Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer
tu
curiosidad
y
expectativas?

La metodologa implementada por el Mtro. G. Vidal es


sumamente enriquecedora no solo por su transmisin de los
aspectos tcnicos de la Direccin sino por la cantidad de
recursos de los que se vale para el dictado de sus clases, a saber:
-Enseanza de la marcacin de la partitura para un mejor
aprovechamiento de la inmediatez del gesto
-Utilizacin del piano como acompaamiento en reemplazo
de la presencia de la orquesta
-Prctica de la direccin en forma grupal que permite no solo
la propia observacin sino la de los compaeros.
-Permanente observacin y correccin a cada uno de los
participantes del curso
-Aporte de videos de grandes maestros de la direccin
musical mundial con detallada observacin de las diversas
gestualidades lo que da cuenta de las distintas tcnicas y sus
respectivos resultados.(S. Celibidache, H.V.Karajan, S.Bychkov,
P. Jarvi, entre otros)
-Abundante aporte bibliogrfico relacionado con la actividad.
-Prctica de Direccin con ensayos de orquesta que pone al
alumno frente a la situacin concreta de conducir
-Cierre del curso con un concierto pblico donde cada
cursante debe dirigir una obra del repertorio trabajado
-Es interesante destacar que las constantes correcciones,
observaciones, indicaciones son efectuadas por el Mtro. Garca
Vidal con firmeza pero siempre desde una actitud positiva y de
permanente estmulo para el aprendiz.
Las expectativas fueron altamente satisfechas pero
paralelamente debemos reconocer que este aprendizaje nunca
termina. Como no termina nunca el tiempo de estudio de todo
msico.

Otros comentarios

164

ALUM A 22.
FICHA A.
Iniciales

V.T.

Sexo

Mujer

Ciudad

Montevideo (Uruguay)

Edad en su primer Curso

19 aos

Cursos realizados

(1) I Taller de Direccin Musical de Montevideo. 2008


(2) II Curso de Direccin Musical de Montevideo. 2009
(3) III Curso de Direccin Musical de Montevideo. 2010

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

165

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNA 22


Curso
(1)

Curso
(2)

Curso
(3)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

166

FICHA C. Encuesta valorativa de la alumna 22


De dnde te viene el inters por la Direccin.

Mi experiencia ms cercana hacia la direccin fue


la realizacin de talleres con mi propia fila
(violoncelo). El inters de Direccin me surge
porque quera experimentar algo nuevo. Como yo
realizo muy a menudo talleres de Cuerda o por Fila
con la Orquesta Infantil y la OJA, creo que es
necesario saber conocimientos acerca de la
Direccin.

Resumen de tu experiencia como directora


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

Antes de haber participado en ningn Curso de


Direccin mi experiencia era bastante buena,
digamos que con la gente a la cual "diriga" no
haba problemas de que si entendan o no. Luego
de los curso hay muchas cosas que aplico en la
prctica y realmente han mejorado los resultados
dando un taller, dirigiendo un ensayo, etc. Ahora
soy yo la persona que da el taller y tengo
herramientas para poder trabajar.

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

Si, la verdad que s. Me gustara que se hable ms


acerca del trato humano que uno tiene con una
Orquesta. Ante un problema, cmo resolverlo, etc.
En cuanto a la Tcnica, me gusta mucho porque da
muchsimas herramientas tanto para poder
desenvolverse uno dirigiendo como tambin
leyendo un Score (lo cual para m es muy difcil).

Otros comentarios

167

ALUM O 23.
FICHA A.
Iniciales

B.M.

Sexo

Hombre

Ciudad

Montevideo (Uruguay)

Edad en su primer Curso

18 aos

Cursos realizados

(1)I Taller de Direccin Musical de Montevideo


(2) II Curso de Direccin Musical de Montevideo 2009
(3)III Curso de Direccin Musical de Montevideo 2010

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

168

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNO 23


Curso (1) Curso (2) Curso (3)
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

169

FICHA C. Encuesta valorativa del alumno 23


De dnde te viene el inters por la Direccin.

Resumen de tu experiencia como director


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

Otros comentarios

Nac en una familia de msicos, y desde temprana


edad comenc a tener gran inters por la msica.
Mis padres trabajaban en las orquestas sinfnicas de
mi ciudad y desde muy pequeo me llevaban a los
ensayos y conciertos de las mismas, razn por la
cual fue despertando en m un especial gusto por la
msica sinfnica. Al poco tiempo empec a estudiar
piano, y unos aos despus comenc mis estudios de
trompeta. Siempre sent una especial atraccin por la
figura del director de orquesta, aunque por mucho
tiempo desconoc su verdadera funcin. Fue cuando
tena 16 aos, y luego de haberme entusiasmado con
una vieja batuta de director que se encontraba en mi
casa, cuando comenc a estudiar direccin de
orquesta. Enseguida pude comprender que era una
tarea compleja, que iba a llevar muchos aos de
estudio y entrenamiento, pero era un medio por el
cual uno poda transmitir su forma de sentir y
comprender la msica, as como tambin ayudar a
que se interprete de la forma ms fiel posible lo que
buscaba el compositor. Por todas estas razones
considero a la direccin orquestal una tarea muy
interesante y reconfortable.
A comienzos del 2009 participo como director
preparador de la Orquesta Sinfnica Juvenil Jos
Artigas de Montevideo. Desde junio de 2009 hasta la
fecha participo como director invitado de la
Orquesta Filarmnica Juvenil del MEC, habiendo
realizado junto a la misma reiterados conciertos en
los principales auditorios de Montevideo.
Los cursos de Direccin Musical dictados por el
mtro. Garca Vidal me fuero de gran utilidad, y
lograron satisfacer con creces mis expectativas. En
los mismos pude lograr comprender definitivamente
la base de la tcnica de la direccin musical;
fundamentada con numerosos ejemplos prcticos,
textos y material audiovisual que fueron brindados
por Ignacio. As como tambin considero de gran
utilidad e importancia el haber tenido en los cursos a
una orquesta sinfnica a disposicin, con la cual
poder aplicar los conocimientos adquiridos.
Me gustara destacar la actitud pedaggica de Garca
Vidal. Sus cursos de direccin deberan ser un
ejemplo a seguir, no solo porque mediante los
mismos se le da la posibilidad a mucha gente de
tener acceso a un curso de direccin orquestal de
forma gratuita y sin tener experiencia previa, sino
porque considero que la estructura de los mismos, la
puntualidad en los horarios, y por sobre todo, la
buena disposicin, y forma de ensear, son dignas
de reconocimiento.

170

ALUM O 24.
FICHA A.
Iniciales

J.A.S.

Sexo

Hombre

Ciudad

Alicante

Edad en su primer Curso

38 aos

Cursos realizados

(1) I Curso de Direccin Musical Jos Insa Martnez. 2008


(2) II Curso de Direccin Musical de Caudete. 2009

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

171

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNO 24


Curso (1)

Curso (2)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

172

FICHA C. Encuesta valorativa del alumno 24


De dnde te viene el inters por la Direccin.

Aproximadamente a los 29 aos me ofrecieron


hacerme cargo de una Banda de Msica, lo cual
acept sin tener conocimientos previos de
direccin, aunque si como msico y profesor.
Hasta el momento de hacerme cargo de la banda,
no haba contemplado la posibilidad, pero a raz de
tener que trabajar una banda, la verdad es que
deseaba realizar mi trabajo lo mejor posible, lo que
provoc el que empezara a interesarme por la
direccin, tanto de banda, como orquesta o coros.

Resumen de tu experiencia como director


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

Me parecieron estupendos los cursos de direccin,


trabajamos tanto tcnica, posicin, utilizacin de
las tres dimensiones, carcter, etc.., utilizacin de
medios audiovisuales con la utilizacin de la
tcnica aprendida, visionado de la utilizacin de
diferentes tcnicas de direccin, como la prctica
dirigiendo banda y orquesta, todo un lujo.
En el da a da utilizo la tcnica y los
conocimientos adquiridos, haciendo mucho ms
sencilla mi labor como director.

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

El resultado fue totalmente satisfactorio y los


conocimientos son utilizados en cada ensayo,
claridad del gesto, rayado de la partitura, estudio y
aplicacin de la simbologa adecuada para
conseguir el
resultado
que se busca.
Las
expectativas
fueron
sobradamente
conseguidas, ya que tuvieron los dos cursos una
continuidad
y
se
lograron
los
objetivos perseguidos en ambos cursos.

Otros comentarios

Me gusta especialmente el plan de trabajo de cada


clase terica y prctica, hacindola amena y de
forma que se pueden consolidar los conocimientos
adquiridos, aunque son muchos en cada sesin.

173

ALUM O 25.
FICHA A.
Iniciales

N.T.

Sexo

Hombre

Ciudad

Buenos Aires (Argentina)

Edad en su primer Curso

43 aos

Cursos realizados

(1) I Curso de Direccin Musical de Buenos Aires. 2009


(2)II Curso de Direccin Musical de Buenos Aires. 2010
Seguimiento en giras.

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

174

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNO 25


Curso (1)

Curso (2)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

175

FICHA C. Encuesta valorativa del alumno 25


De dnde te viene el inters por la Direccin.

Mi inters por estudiar direccin surge de


descubrir, en un principio en mi primer curso, un
mundo nuevo en cuanto al anlisis musical de
obras en su estructura global que ampli
muchsimo mi visin de la msica como intrprete
de un instrumento. ltimamente y luego de
muchos aos redescubro el valor de esta prctica y
mi inters se ha intensificado enormemente con la
participacin en los cursos del 2010

Resumen de tu experiencia como director


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

Despus de los cursos, he valorado muchsimo lo


aprendido en cuanto tener una marcacin clara que
refleje lo escrito en la partitura y he descubierto
que cuanto ms se conoce en profundidad la obra,
mejor se puede dirigir.

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

Como director en un programa de orquestas


juveniles (sin haber hecho una carrera como tal, y
siendo principalmente msico ejecutante) estoy
aprovechando enormemente las herramientas
adquiridas en los dos cursos con el maestro Garca
Vidal, especialmente por su claridad didctica y
entusiasmo para transmitir conocimientos. En
realidad ms all de satisfacer mi curiosidad o
expectativas, se ha abierto para m un panorama
apasionante que ha acrecentado mi inters por la
direccin orquestal.

Otros comentarios

176

ALUM O 26.
FICHA A.
Iniciales

R.M.A.

Sexo

Hombre

Ciudad

Caudete

Edad en su primer Curso

15 aos

Cursos realizados

(1) II Curso de Direccin Musical de Caudete. 2009


(2) III Curso de Direccin Musical de Caudete. 2010.

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

177

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNO 26


Curso (1)

Curso (2)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

178

FICHA C. Encuesta valorativa del alumno 26


De dnde te viene el inters
por la Direccin.

Mi gran pasin es la composicin y sobre todo, tocar el trombn. Pero


siempre he sentido curiosidad por investigar y averiguar qu se
esconde tras esos gestos que el director realiza. De pequeo, a m y a
mi hermano mayor nos encantaba imitar al director de turno que
diriga la banda del pueblo, jugando a ser directores. Debido a mi
formacin musical, siempre he sabido que aquellos movimientos y
gestos servan a los msicos como gua para seguir el ritmo de la
partitura y sobre todo, tena consciencia de que aquello que tena en el
atril el director no era otra cosa que la pieza musical que se iba a
interpretar. Sin embargo, y conforme iban pasando los aos, me di
cuenta de que detrs de todo aquello deba haber algo ms. Cmo
poda el director llegar a conmover con slo una mirada? Qu
otorgaba al director tanta presencia y respeto frente a la inmensidad
de la orquesta? En estos cursos he llegado a descubrir que detrs de la
figura del director hay aos de estudio y esfuerzo, conocimientos que
dotan al director de la capacidad de comprender la msica, es ms, de
poder interpretarla.

Resumen de tu experiencia
como director despus de
haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

Si tuviera que calificar esta experiencia sin ninguna duda la


calificacin sera excelente. Siempre en los primeros das la gente se
siente (por lo menos en mi caso) un poco insegura, dado que se
enfrentan ante algo desconocido (sobre todo los que nunca han
dirigido como yo) o no habitual. Sin embargo, conforme pasan los
das, uno adquiere seguridad en s mismo gracias al ambiente cercano
de los cursos y a las pautas que se siguen en las clases tericas.
Pienso que a estos cursos no se debe ir con la disposicin de dirigir en
concierto de clausura del curso, sino con la finalidad de aprender y
aplicar los nuevos conocimientos.

Qu utilidad encuentras en
haber estudiado estos Cursos
de
Direccin
Musical?
Conseguiste satisfacer tu
curiosidad y expectativas?

Ahora estoy estudiando el grado superior de msica tanto en la


especialidad de trombn como composicin, y puedo afirmar que
estos cursos han cambiado mi forma de entender la msica sobre
todo a la hora de interpretar una partitura. De hecho, se ha reflejado
en asignaturas como anlisis, contrapunto y tambin en trombn, pues
nunca empiezo a practicar una nueva pieza sin saber exactamente en
qu contexto histrico se mueve, sin saber su armona, su forma
interna... en definitiva, ser capaz de dirigirla interiormente. Han
satisfecho la curiosidad que tena acerca de "este mundillo", pero no
pienso quedarme nicamente con lo aprendido, pues estos cursos ante
todo son vas para abrir la mente hacia nuevo horizontes y una
herramienta de motivacin para seguir aprendiendo nuevos
conocimientos ya sea en nuevos cursos, leyendo, escuchando msica,
etc.

Otros comentarios

nimo a cualquier persona, desde el aficionado a la msica que toca


en la banda de msica hasta cualquier msico profesional para que
asistan a estos cursos, que seguro que les ayudaran en sus respectivos
trabajos (ya sea profesionalmente o a nivel amateur) y a aumentar el
caudal de conocimientos musicales.

179

ALUM O 27.
FICHA A.
Iniciales

D.A.D.

Sexo

Hombre

Ciudad

Caudete

Edad en su primer Curso

19 aos

Cursos realizados

(1) II Curso de Direccin Musical de Caudete. 2009


(2) III Curso de Direccin Musical de Caudete. 2010

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

180

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNO 27


Curso (1)

Curso (2)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

181

FICHA C. Encuesta valorativa del alumno 27


De dnde te viene el inters por la Direccin.

El primer curso de direccin lo hice simplemente


como ampliacin a mis estudios musicales, a partir
de ah empec a dar ms importancia a la figura
del director, me impresion la labor del director y
la gran influencia que ejerce sobre la agrupacin
que dirige y supongo que por eso hice un segundo
curso.

Resumen de tu experiencia como director


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

En realidad la experiencia de direccin que tengo


es mnima, se resume en un concierto (con motivo
de la clausura de un curso) en el que dirig un
fragmento de la III Suite orquestal de Bach.

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

Los cursos que he realizado si han alcanzado las


expectativas que me haba marcado. Como utilidad
puedo decir que entiendo mucho mejor las
indicaciones de los directores ya que he aprendido
su lenguaje gestual, la consecuencia de esto es
que en ocasiones me resulte ms fcil tocar en
grandes agrupaciones musicales como bandas y
orquestas

Otros comentarios

182

ALUM O 28.
FICHA A.
Iniciales

M.L.

Sexo

Hombre

Ciudad

Caudete

Edad en su primer Curso

18 aos

Cursos realizados

I Curso de Direccin Musical de Caudete. 2008


III Curso de Direccin Musical de Caudete. 2010

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

183

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNA 28


Curso (1)

Curso (2)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

184

FICHA C. Encuesta valorativa del alumno 28


De dnde te viene el inters por
la Direccin.

Realmente no s de donde, pero puedo decir que desde muy


pequeo, pues siempre me ha llamado la atencin la figura del
Director tanto de banda, orquesta o coro, y si cabe mencionar una
ancdota cuando pensaba en estudiar msica (desde los 7 aos)
era con la condicin de si segua en los estudios superiores el
hacer la rama de direccin. Tambin destacar que quiz una de las
razones por las cuales venga el inters por la direccin sea el que
uno de mis abuelos en su juventud fuese subdirector en una banda
militar. Una segunda causa, y ms reciente del inters de seguir
asistiendo a los cursos de direccin es el que tras un ofrecimiento
de dirigir a un Coro mixto, tuve que rechazarlo por que no
consideraba afianzados los conocimientos que adquir (ya que no
haba podido ponerlos en prctica) dos aos antes en el que era mi
primer curso de la materia.

Resumen de tu experiencia como


director despus de haber estudiado
en los Cursos de Direccin.

Creo que ha sido algo nico el poder realizar los diferentes cursos
de direccin, y a su vez muy distintos uno del otro a pesar de ser
en la misma ciudad, mismo maestro y misma orquesta. He
conseguido conocer ms la labor del director musical, adentrarme
en su figura y por unos das ser yo mismo esa persona, poder
transmitir un leguaje de gestos que entienden y ponen en prctica
unos msicos, que responden a tu estilo, a tu llamada. Disfrutar de
la msica con la msica y haciendo msica. Fuera del mbito
musical me ha supuesto un afn de superacin propia ya que de
un da a otro y de una edicin a la siguiente me he exigido ms
calidad y claridad a transmitir sin desvirtuar lo escrito, lo que se
consigue con buena concentracin, seguridad de uno mismo y
fusin con los instrumentistas.

Qu utilidad encuentras en haber


estudiado estos Cursos de Direccin
Musical? Conseguiste satisfacer tu
curiosidad y expectativas?

La utilidad como tal la considero si los conocimientos adquiridos


puedo ponerlos en prctica dentro del contexto. El no tener
acabados los estudios musicales y ser un msico amateur
realmente frena poder disfrutar de transmitir la msica de la
forma aprendida, pero no es del todo imposible llevarla a cabo.
Con una sucesin de cursos como los realizados y a pesar de mi
condicin, hoy da me encontrara capaz de afrontar las riendas de
un pequeo grupo musical. Por tanto y contestando a si he
satisfecho mi curiosidad y expectativas contestara con un rotundo
s, siempre y cuando el motivo de realizar los cursos hayan sido la
curiosidad. Pero si el motivo es aparte de ese, el ir formndose en
la tcnica de la direccin considero necesarios este tipo de cursos
adems de la posibilidad de desarrollar de forma continua lo
aprendido con algn grupo musical.

Otros comentarios

Creo importante el destacar que en ningn momento he sentido


ser inferior a los dems miembros de los cursos por no estar
activo en el estudio musical y ser por tanto un msico amateur.
Simplemente considero que somos distintos, cada uno con unas
caractersticas, pero que el lenguaje de la msica e intentar
conducir el mismo es totalmente factible tanto para profesionales
msicos, expertos en la materia, estudiantes de msica o msicos
amateur.

185

ALUM A 29.
FICHA A.
Iniciales

E.J.U.

Sexo

Mujer

Ciudad

Salamanca

Edad en su primer Curso

22 aos

Cursos realizados

(1) I Curso de Direccin Musical de Salamanca 2008


(2)II Curso de Direccin Musical de Salamanca. 2009

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

186

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNA 29


Curso (1)

Curso (2)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones


1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

187

FICHA C. Encuesta valorativa de la alumna 29


De dnde te viene el inters por la Direccin.

Tena experiencia previa como msico pero no


centrada especficamente en la direccin musical.
Mi pequea experiencia en cuanto a direccin se
limitaba a la direccin de algn coro
ocasionalmente.
Siempre me ha interesado mucho la direccin
musical. Realic los cursos como una forma de
adquirir ms formacin musical y de
complementar mis estudios.

Resumen de tu experiencia como directora


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

Desgraciadamente no he podido centrar ms mi


actividad en la direccin, aunque me han sido de
gran ayuda al tener que ponerme frente a un coro o
una pequea orquesta.

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

Todo el conocimiento es til y aporta unas


herramientas
para
enfrentarte
de
forma
satisfactoria a diferentes situaciones cotidianas. El
hecho de haber realizado cursos de direccin
musical me ha permitido enfrentarme a situaciones
directamente relacionadas con la direccin de una
manera ms fcil. Adems, como msico
intrprete, me ha ayudado a entender mejor el
lenguaje de la direccin y lo que ste intenta
transmitir a los profesionales que se encuentran
frente al director.
S, aunque no de manera completa por lo que, si
tengo ocasin, me gustara realizar algn curso
ms en el futuro.

Otros comentarios

Considero que estos cursos son muy tiles para


todo msico aunque este no est interesado en
dedicarse a la direccin musical ya que conceden
una visin y un conocimiento del trabajo que
realiza el director y por lo tanto una mejor
comprensin a la hora de interpretar.

188

ALUM O 30.
FICHA A.
Iniciales

M.R.

Sexo

Hombre

Ciudad

Montevideo

Edad en su primer Curso

17 aos

Cursos realizados

(1) I Curso de Direccin Musical de Montevideo. 2008


(2)II Curso de Direccin Musical de Montevideo. 2009
(3) III Curso de Direccin Musical de Montevideo. 2010

Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)

Experiencia previa (de 0


a 10)

189

FICHA B. Evaluacin tcnica ALUMNO 30


Curso (1)

Curso (2)

Curso (3)

-Control del espacio eufnico

-Control del centro eufnico

-Continuidad de movimiento

-Referencia ptica

-Anlisis de la partitura

-Rayado de la partitura

-Control de la obra

-Musicalidad del gesto

1/1 2/1 3/1 4/1 5/1

-Control y uso de la anacrusa

-Control de la anticipacin

PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial

-Control de las tres dimensiones


horizontal volumen sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin

PARMETROS MUSICALES

PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas

-Control de las relaciones

190

FICHA C. Encuesta valorativa del alumno 30


De dnde te viene el inters por la Direccin.

No s, siempre me gust por el hecho de poder


entender mejor la msica como msico de
orquesta, y adems de poder hacer msica de la
manera "ms completa", por decirlo de alguna
manera. Ya tena un ao de estudio con el Mtro.
Federico Garca Vigil (Uruguay)

Resumen de tu experiencia como director


despus de haber estudiado en los Cursos
de Direccin.

Cada vez que me ha tocado nuevamente dirigir, me


he sentido con mayor seguridad, y al aplicar los
conocimientos se notaba considerablemente el
cambio positivo.

Qu utilidad encuentras en haber estudiado


estos Cursos de Direccin Musical? Conseguiste
satisfacer tu curiosidad y expectativas?

Me ha servido mucho para aclarar ideas, ser ms


preciso al momento de dirigir, tener mayor
necesidad de saber ms acerca del compositor,
obra y poca a interpretar. Los cursos fueron muy
completos y claros en su explicacin, y con un
desarrollo muy fluido.

Otros comentarios

191

III.3 Anlisis estadstico de los resultados obtenidos


El anlisis de resultados de los 30 alumnos que se ha expuesto en las fichas anteriores se
desarrolla a continuacin, atendiendo a los tems establecidos en orden igual a las fichas
individuales anteriormente expuestas:
FICHA A. Datos personales de los alumnos.
-Sexo:
Mujeres: 9 (30%)
Hombres: 21 (70%)

-Edad en su primer curso:


15 o menos aos: 1 (3%)
Entre 16 y 30 aos: 17 (57%)
Entre 31 y 44 aos: 7 (23%)
Ms de 45 aos: 5 (17%)

192

-Localizacin geogrfica del Curso:


Gran Canaria: 11 (37%)
Caudete (Albacete): 3 (10%)
Buenos Aires: 7 (23%)
Montevideo: 5 (17%)
Salamanca: 1 (3%)
Alicante: 3 (10%)

-Estudios previos en Direccin


El 57 % de alumnos posea una preparacin igual a cero en estudios de Direccin Musical, es
decir, nunca haba realizado ningn tipo de estudios en Direccin Musical. El otro 43 % haba
recibido algn tipo de formacin, fuese en cursos puntuales, clases particulares con algn
maestro o estudios oficiales en conservatorios y universidades.

193

-Experiencia previa en Direccin


El 67 % de alumnos no posee ninguna experiencia previa como director o directora, mientras
que el 33 % manifiesta poseer cierta experiencia al haber llevado a cabo funciones de
Direccin Musical, de manera ms o menos irregular, o simplemente como profesor o
profesora de asignaturas de algn tipo de conjunto instrumental, incluyendo a veces orquestas
o bandas de msica.

FICHA B. Evaluacin tcnica del alumno o alumna


El 100% de los alumnos experimentan una evolucin positiva en las calificaciones que
evalan los parmetros fsico-espaciales, musicales y tcnicos en los que son valorados.
Ninguno de ellos experimenta una evolucin negativa o involucin, y ninguno de ellos
presenta tampoco un estado de no evolucin, si bien cada alumno o alumna experimenta un
progreso ms o menos rpido, acentundose una especial evolucin positiva ms favorable en
aquellos alumnos que han asistido a mayor nmero de cursos.

194

FICHA C. Encuesta valorativa del alumno o alumna.


-Al resumir su experiencia como director o directora despus de haber estudiado en los
Cursos de Direccin Musical, el 77 % de los alumnos considera su experiencia como
altamente positiva, incidiendo en la importancia que ha tenido aprender la Tcnica de la
Direccin y cmo ha influido positivamente dicho conocimiento en la claridad de su gesto. El
13% declaran que la experiencia es positiva, pero que necesitan seguir aprendiendo y
estudiando ms. Y un 10% afirman que no podran dirigir si no fuese por los conocimientos
adquiridos en los Cursos.

Es interesante reproducir literalmente algunas de las frases de los alumnos en las encuestas
valorativas, para apreciar la importancia que tiene en ellos el estudio de los Cursos de
Direccin Musical: Soy otra persona (alumno 19), Los cursos marcan un antes y un
despus (alumna 21), Se ha abierto para m un panorama apasionante que ha acrecentado mi
inters por la direccin orquestal (alumno 25).
195

-En cuanto a la utilidad que los alumnos encuentran en el hecho de haber estudiado los Cursos
de Direccin Musical, el 97% reconoce que mucha o gran utilidad, matizando adems que el
40% dentro de este 97% manifiesta la necesidad de seguir estudiando para seguir
aprendiendo. Un alumno, lo que implica el 3% del total, indica que satisface su curiosidad
pero no sus expectativas por falta de oportunidades para dirigir una orquesta.

-El punto de la encuesta que plantea de manera abierta la voluntaria aportacin personal de los
alumnos se salda con diferentes reflexiones. Un 30% no responde a dicha cuestin, la deja en
blanco, mientras que un 70% s responde. Dentro de ese 70% se encuentran reflexiones
diversas, y es importante resaltar la coincidencia en algunos temas habida cuenta de que la
pregunta era totalmente abierta y planteada solamente como otras cuestiones. El 29% del
70% de los alumnos que responden, deja constancia del hecho que haber estudiado los Cursos
de Direccin Musical son una excelente experiencia (alguno, como alumno 11, habla de
experiencia motivante). El 14% apunta que todos los msicos, independientemente de si se
van a dedicar o no a la Direccin, deberan realizar estos Cursos para adquirir al menos una
base formativa en dicho campo, que consideran fundamental para todos los msicos. El 9%
reflexiona sobre la importancia de la formacin. Otro 14% incide en la generosidad del
profesor en estos Cursos de Direccin Musical. Un alto porcentaje del 24% de alumnos (5
alumnos) coinciden en la necesidad de dar mayor continuidad a los Cursos de Direccin
Musical dada la importancia en este tipo de formacin para muchos directores y directoras
que no tienen otra posibilidad de obtenerla. Por ltimo, dos alumnos, el 10% del total que
responde, reflexionan sobre el amateurismo en estos Cursos, estableciendo un curioso
196

dilogo: uno (alumno 12) reclama la necesidad de especificar los Cursos para un nivel
amateur y otro (alumno 28) valora positivamente su asistencia a los mismos pues en ningn
momento me he sentido inferior () por ser un msico amateur.

De la extraccin de resultados anteriores se pueden determinar estadsticas que fundamentan


la discusin de resultados expuestos a continuacin. Se toman para estas estadsticas los
resultados de la ficha de valoracin tcnica de cada alumno, parmetro por parmetro y Curso
a Curso, habida cuenta que 30 alumnos han realizado dos Cursos, 16 alumnos tres Cursos, 5
alumnos cuatro Cursos y 3 alumnos 5 Cursos. Existen, como vimos anteriormente, 14
parmetros. El anlisis estadstico toma los datos de cada uno de los cinco Cursos a los que,
como mximo, han asistido los alumnos, estudiando las medias aritmticas, la desviacin
tpica y el coeficiente de variacin de Pearson de cada parmetro en cada Curso.

197

Cuadro 9. Relacin del nmero de cursos y alumnos.


Curso

de alumnos
1

30

30

16

198

PARMETRO: Posicin inicial CURSO: 1

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

0
0
7
17
5
1
0
0
0
0
30

0
0
0,23333333
0,56666667
0,16666667
0,03333333
0
0
0
0

0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

0
0
0
0
23,33333333 21
56,66666667 68
16,66666667 25
3,333333333
6
0
0
0
0
0
0
0
0
100 120
MEDIA
4 CUADRADOS
VARIANZA

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

16 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

199

1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
63
272
125
36
0
0
0
0
496

16,53333333
0,533333333
0,730296743
18,25741858

PARMETRO: Posicin inicial CURSO: 2

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri

0
0
0
0
0
0
3
0,1
9
0,3
11 0,36666667
7 0,23333333
0
0
0
0
0
0
30

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
0
0
0
0
10 12
30 45
36,66666667 66
23,33333333 49
0
0
0
0
0
0
100 172

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
5,73 CUADRADOS
VARIANZA
32,9 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

200

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
48
225
396
343
0
0
0
1012

33,73333333
0,862222222
0,928559218
16,19580032

PARMETRO: Posicin inicial CURSO: 3

Calif (xi)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fi

fri
0
0
0
0
1
8
4
1
2
0
16

Fi
0
0
0
0
0,0625
0,5
0,25
0,0625
0,125
0

%
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16

xi2

fixi
0
0
0
0
6,25
50
25
6,25
12,5
0
100

MEDIA
ARIT

0
0
0
0
5
48
28
8
18
0
107
MEDIA
6,6875 CUADRADOS
VARIANZA

CUADRAD
MEDIA
44,7226563 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

201

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
25
288
196
64
162
0
735

45,9375
1,21484375
1,10219951
16,4814879

PARMETRO: Posicin inicial CURSO: 4

Calif
(xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
3
1
1
0
0
5

Fi
0
0
0
0
0
0,6
0,2
0,2
0
0

%
0
0
0
0
0
3
4
5
5
5

xi2

fixi
0
0
0
0
0
60
20
20
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

0
0
0
0
0
18
7
8
0
0
33
MEDIA
6,6 CUADRADOS
VARIANZA
43,56 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

202

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
0
108
49
64
0
0
221

44,2
0,64
0,8
12,1212121

PARMETRO: Posicin inicial CURSO: 5

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1 0,33333333
1 0,33333333
1 0,33333333
0
0
0
0
3

Fi

%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3

xi2

fixi
0
0
0
0
0
33,33333333
33,33333333
33,33333333
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

203

0
0
0
0
0
6
7
8
0
0
21

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
0
36
49
64
0
0
149

7 MEDIA CUADRADOS
VARIANZA

49,66666667
0,666666667

49 DESV TIPICA
COEF VAR PEARSON

0,816496581
11,66423687

Interpretacin del parmetro POSICI I ICIAL:


Con el anlisis de las medias aritmticas tomadas en los diferentes Cursos, se observa que el
progreso en cuanto a la posicin inicial es muy rpido en los primeros Cursos, si bien
alcanzado un nivel, los alumnos ralentizan o estabilizan su progreso. Por consiguiente, la
posicin inicial es uno de los primeros objetivos que logra el alumno, consiguiendo a partir
del tercer Curso el control de dicho parmetro. En el siguiente grfico se puede apreciar la
evolucin del control de la posicin inicial en los alumnos, tomando como referencia los
cinco Cursos y sus medias aritmticas:

Se puede observar (la frecuencia absoluta fi se corresponde al nmero de alumnos que ha


obtenido la calificacin a la que acompaa) como del 4 inicial la media aritmtica se eleva
hasta el 5,73 en el segundo Curso, llegando a un 6,69 en el tercero, cifra que prcticamente se
mantiene en el cuarto para repuntar levemente en los tres alumnos que han realizado cinco
Cursos de Direccin Musical hasta un 7. Por lo tanto, a partir del tercer Curso realizado, se
puede apreciar como el alumno tiende a controlar su posicin inicial, si bien an es
susceptible de mejora si sigue estudiando algn Curso de Direccin Musical ms.
As mismo, la pequea desviacin que nos indica la variacin tpica en el primer y segundo
Curso, del 0,73 y del 0,92 respectivamente, para mantenerse estable en el 0,80 0,81 en el
cuarto y quinto Curso, con un ligero pico de 1,10 en el tercero, indican que las condiciones de
204

los alumnos son muy semejantes con respecto a este parmetro (su posicin inicial
respectiva). Es decir, el punto de partida de los alumnos en cuanto a su posicin inicial es
homogneo, est muy compacto alrededor de la media, y tambin lo es su evolucin respecto
de este parmetro en los Cursos. Las cifras del coeficiente de variacin de Pearson refuerzan
esta interpretacin, ya que todos los alumnos parten homogneamente de un 3 o un 4, con
pequeas excepciones, en su primer Curso (Pearson 18,25) y en el segundo Curso consiguen
progresar en bloque entre un 5 y un 7 (Pearson 16,19). Desde este punto, el coeficiente de
variacin de Pearson desciende progresivamente en el tercer, cuarto y quinto Cursos (16,4
12,12 11,6), indicando una tendencia compacta hacia la nota de la media obtenida.

205

PARMETRO: Control de las tres dimensiones CURSO: 1

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

0
0
9
9
6
6
0
0
0
0
30

fri

Fi
0
0
0,3
0,3
0,2
0,2
0
0
0
0

0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
0
0
30 27
30 36
20 30
20 36
0
0
0
0
0
0
0
0
100 129

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
4,3 CUADRADOS
VARIANZA
18,5 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

206

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
81
144
150
216
0
0
0
0
591

19,7
1,21
1,1
25,58139535

PARMETRO: Control de las tres dimensiones CURSO: 2

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri

0
0
0
0
2 0,06666667
6
0,2
7 0,23333333
6
0,2
9
0,3
0
0
0
0
0
0
30

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
0
0
6,666666667
6
20 24
23,33333333 35
20 36
30 63
0
0
0
0
0
0
100 164

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
5,47 CUADRADOS
VARIANZA
29,9 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

207

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
18
96
175
216
441
0
0
0
946

31,53333333
1,648888889
1,284090686
23,48946376

PARMETRO: Control de las tres dimensiones CURSO: 3

Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
6
5
4
1
0
0
16

Fi
0
0
0
0
0,375
0,3125
0,25
0,0625
0
0

xi2

fixi

0
0
0
0
1
8
13
16
16
16

0
0
0
0
37,5
31,25
25
6,25
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

208

0
0
0
0
30
30
28
8
0
0
96
MEDIA
6 CUADRADOS
VARIANZA
36 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
150
180
196
64
0
0
590

36,875
0,875
0,93541435
15,5902391

PARMETRO: Control de las tres dimensiones CURSO: 4

Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
1
3
1
0
0
0
5

Fi
0
0
0
0
0,2
0,6
0,2
0
0
0

%
0
0
0
0
0
3
4
5
5
5

xi2

fixi
0
0
0
0
20
60
20
0
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

209

0
0
0
0
5
18
7
0
0
0
30
MEDIA
6 CUADRADOS
VARIANZA
36 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
25
108
49
0
0
0
182

36,4
0,4
0,63245553
10,5409255

PARMETRO: Control de las tres dimensiones CURSO: 5

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1 0,33333333
2 0,66666667
0
0
0
0
0
0
3

Fi

%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3

fixi
0
0
0
0
0
33,33333333
66,66666667
0
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

210

0
0
0
0
0
6
14
0
0
0
20

xi2

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
0
36
98
0
0
0
134

6,67 MEDIA CUADRADOS


VARIANZA

44,66666667
0,222222222

44,4 DESV TIPICA


COEF VAR PEARSON

0,471404521
7,071067812

Interpretacin del parmetro CO TROL DE LAS TRES DIME SIO ES:


Uno de los principales puntos de trabajo en los Cursos de Direccin Musical con los alumnos
hace referencia al control de las tres dimensiones en el momento de dirigir, es decir, la
horizontalidad (que refleja la amplitud y el volumen sonoro), la verticalidad (que refleja la
altura o registro del sonido, as como la profundidad en armnicos de la msica dirigida) y la
profundidad o tercera dimensin (herramienta expresiva y de comunicacin con la orquesta).
Se aprecia en la grfica de evolucin de las medias aritmticas de los cinco Cursos como a un
primer estadio de progreso ms o menos rpido (de 4,3 en el primer Curso a 5,47 en el
segundo) le sigue una etapa de estancamiento alrededor de la nota 6. Incluso los alumnos que
siguen estudiando hasta un quinto Curso de Direccin Musical no experimentan un progreso
demasiado elevado. Esto indica la dificultad de controlar a un alto nivel este parmetro.

Las variaciones tpicas del Curso 1 (1,1) y el Curso 2 (1,28) indican una dispersin de los
alumnos en su estadio inicial respecto de este parmetro, siempre oscilando entre un 3 y un 6
tras finalizar su primer Curso de Direccin. Pero a partir del Curso 3, dichas variaciones
tpicas tienden a disminuir (0,93), (0,63) y (0,47), indicando una tendencia a la
compactibilidad a medida que avanzan los Cursos realizados por los alumnos. La nota media
lograda despus de realizar el primer Curso (un 4,3) indica sin dudas la complejidad de
asimilacin de este parmetro, y la necesidad obvia de seguir trabajando en nuevos Cursos
211

para naturalizarlo. El coeficiente de variacin de Pearson de los dos primeros Cursos (25,28
en el primero y 23,48 en el segundo), indica cmo los alumnos estn agrupados en niveles que
van del 3 al 6, es decir, un nivel bajo en el primer Curso, y en niveles que van del 3 al 7 en el
segundo, manteniendo un nivel bajo poco compacto en el grupo de alumnos, con algunos
despuntes de alumnos que demuestran controlar poco a poco las tres dimensiones en su
gestualidad de Direccin Musical. Igual que suceda con la desviacin tpica, la tendencia del
coeficiente de variacin de Pearson es a disminuir notablemente, con un 15,59 en el tercer
Curso, un 10,54 en el cuarto, y un 7,07 para los tres alumnos que realizaron cinco Cursos. El
grupo, por lo tanto, se convierte en ms compacto a medida que va avanzando en el estudio.

212

PARMETRO: Control del espacio eufnico CURSO: 1

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

0
0
1
10
14
5
0
0
0
0
30

fri
0
0
0,03333333
0,33333333
0,46666667
0,16666667
0
0
0
0

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
0
0
3,333333333
3
33,33333333 40
46,66666667 70
16,66666667 30
0
0
0
0
0
0
0
0
100 143

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
4,77 CUADRADOS
VARIANZA
22,7 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

213

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
9
160
350
180
0
0
0
0
699

23,3
0,578888889
0,760847481
15,96183526

PARMETRO: Control del espacio eufnico CURSO: 2

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri

0
0
0
0
0
0
1 0,03333333
9
0,3
13 0,43333333
7 0,23333333
0
0
0
0
0
0
30

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
0
0
0
0
3,333333333
4
30 45
43,33333333 78
23,33333333 49
0
0
0
0
0
0
100 176

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
5,87 CUADRADOS
VARIANZA
34,4 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

214

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
16
225
468
343
0
0
0
1052

35,06666667
0,648888889
0,805536398
13,73073406

PARMETRO: Control del espacio eufnico CURSO: 3

Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
1
6
7
2
0
0
16

0
0
0
0
0,0625
0,375
0,4375
0,125
0
0

Fi

%
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16

xi2

fixi
0
0
0
0
6,25
37,5
43,75
12,5
0
0
100

0
0
0
0
5
36
49
16
0
0
106

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

MEDIA
6,625 CUADRADOS
VARIANZA

MEDIA
ARIT
CUADRAD
MEDIA

215

43,890625 DESV TIPICA


COEF VAR
PEARSON

0
0
0
0
25
216
343
128
0
0
712

44,5
0,609375
0,78062475
11,7830151

PARMETRO: Control del espacio eufnico CURSO: 4

Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
3
1
1
0
0
5

Fi
0
0
0
0
0
0,6
0,2
0,2
0
0

%
0
0
0
0
0
3
4
5
5
5

xi2

fixi
0
0
0
0
0
60
20
20
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

216

0
0
0
0
0
18
7
8
0
0
33
MEDIA
6,6 CUADRADOS
VARIANZA
43,56 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
0
108
49
64
0
0
221

44,2
0,64
0,8
12,1212121

PARMETRO: Control del espacio eufnico CURSO: 5

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2 0,66666667
0
0
1 0,33333333
0
0
0
0
3

Fi

%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3

fixi
0
0
0
0
0
66,66666667
0
33,33333333
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

217

0
0
0
0
0
12
0
8
0
0
20

xi2

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
0
72
0
64
0
0
136

6,67 MEDIA CUADRADOS


VARIANZA

45,33333333
0,888888889

44,4 DESV TIPICA


COEF VAR PEARSON

0,942809042
14,14213562

Interpretacin del parmetro CO TROL DEL ESPACIO EUF ICO:


Los parmetros espacio eufnico y centro eufnico van muy ligados entre s, habida
cuenta de que el control del espacio eufnico por parte del alumno indica el conocimiento y
correcto uso de la superficie espacial en la que desarrolla sus movimientos, y el control del
centro eufnico indica la utilizacin ptima del punto exacto en donde acontece el hecho
sonoro, es decir, el lugar del espacio eufnico en donde suena la msica. Es por eso que los
resultados de ambos parmetros son prcticamente idnticos, si bien y por definicin pueden
hallarse alumnos con poca pericia para coordinar ambos espacios.
En este caso, al analizar las medias aritmticas de los cinco Cursos y observar la evolucin del
control del espacio eufnico por parte de los 30 alumnos, se aprecia que ya despus del primer
Curso los alumnos rondan el 5 (para ser exactos, 4,77 es la nota media despus del primer
Curso), y van ascendiendo hasta un 5,87 en el segundo, un 6,63 en el tercero, nota que se
mantiene con un mnimo crecimiento en los siguientes Cursos. Esto indica, por lo tanto, que
una vez el alumno controla su espacio eufnico en los dos-tres primeros Cursos que lleva a
cabo, se acomoda en su propio mbito fsico y lo mantiene.

La variacin tpica del primer Curso (0,76) indica, junto a la del segundo (0,80), una pequea
desviacin, de cuyo dato se interpreta que la poblacin de alumnos est muy compacta
218

alrededor de la media, si bien a partir del tercer Curso (0,78) experimenta este indicador un
leve repunte (0,8 en el cuarto y 0,94 en el quinto). Tambin el coeficiente de variacin de
Pearson (15,9 en el primer Curso, 13,73 en el segundo, 11,7 en el tercero, 12,12 en el cuarto y
14,14 en el quinto) es muy bajo, lo que indica que todos los alumnos estn agrupados de
manera compacta en torno al margen de notas que va del 4 al 6 en el primer Curso, y del 5 al
7 en el segundo, entre el 6 y el 7 en el tercero, y una pequea dispersin a partir de aqu,
demostrando una gran homogeneidad de progreso en este parmetro entre los 30 alumnos de
dichos Cursos de Direccin Musical, si bien en los ltimos dos Cursos los cinco y tres
alumnos analizados responden de una diferente manera al control de este parmetro, eso s,
superando siempre el 6 como nota mnima.

219

PARMETRO: Control del centro eufnico CURSO: 1

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

0
0
1
11
11
7
0
0
0
0
30

fri
0
0
0,03333333
0,36666667
0,36666667
0,23333333
0
0
0
0

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
0
0
3,333333333
3
36,66666667 44
36,66666667 55
23,33333333 42
0
0
0
0
0
0
0
0
100 144

MEDIA ARIT

MEDIA
4,8 CUADRADOS
VARIANZA

CUADRAD
MEDIA

23 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

220

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
9
176
275
252
0
0
0
0
712

23,73333333
0,693333333
0,8326664
17,34721666

PARMETRO: Control del centro eufnico CURSO: 2

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri

0
0
0
0
0
0
1 0,03333333
9
0,3
13 0,43333333
7 0,23333333
0
0
0
0
0
0
30

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
0
0
0
0
3,333333333
4
30 45
43,33333333 78
23,33333333 49
0
0
0
0
0
0
100 176

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
5,87 CUADRADOS
VARIANZA
34,4 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

221

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
16
225
468
343
0
0
0
1052

35,06666667
0,648888889
0,805536398
13,73073406

PARMETRO: Control del centro eufnico CURSO: 3

Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
1
6
7
2
0
0
16

Fi
0
0
0
0
0,0625
0,375
0,4375
0,125
0
0

%
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16

xi2

fixi
0
0
0
0
6,25
37,5
43,75
12,5
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

222

0
0
0
0
5
36
49
16
0
0
106
MEDIA
6,625 CUADRADOS
VARIANZA
43,890625 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
25
216
343
128
0
0
712

44,5
0,609375
0,78062475
11,7830151

PARMETRO: Control del centro eufnico CURSO: 4

Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
2
2
1
0
0
5

Fi
0
0
0
0
0
0,4
0,4
0,2
0
0

xi2

fixi

0
0
0
0
0
3
4
5
5
5

0
0
0
0
0
40
40
20
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

223

0
0
0
0
0
12
14
8
0
0
34
MEDIA
6,8 CUADRADOS
VARIANZA
46,24 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
0
72
98
64
0
0
234

46,8
0,56
0,74833148
11,0048747

PARMETRO: Control del centro eufnico CURSO: 5

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2 0,66666667
0
0
1 0,33333333
0
0
0
0
3

Fi

%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3

fixi
0
0
0
0
0
66,66666667
0
33,33333333
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

224

0
0
0
0
0
12
0
8
0
0
20

xi2

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
0
72
0
64
0
0
136

6,67 MEDIA CUADRADOS


VARIANZA

45,33333333
0,888888889

44,4 DESV TIPICA


COEF VAR PEARSON

0,942809042
14,14213562

Interpretacin del parmetro CO TROL DEL CE TRO EUF ICO:


Como se mencionaba en el punto de interpretacin del control del espacio eufnico, los
parmetros espacio eufnico y centro eufnico van muy ligados entre s, habida cuenta de
que el control del espacio eufnico por parte del alumno indica el conocimiento y correcto uso
de la superficie espacial en la que desarrolla sus movimientos, y el control del centro eufnico
indica la utilizacin ptima del punto exacto en donde acontece el hecho sonoro, es decir, el
lugar del espacio eufnico en donde suena la msica. Es por eso que los resultados de ambos
parmetros son prcticamente idnticos, si bien y por definicin pueden hallarse alumnos con
poca pericia para coordinar ambos espacios.
El grfico de evolucin de medias aritmticas obtenido de los datos respecto del centro
eufnico indica un crecimiento evidente del primer Curso (4,8) al segundo (5,87) de ste al
tercero (6,625), y de ste al cuarto (6,8), si bien la curva se detiene en un 6,67 en el quinto
Curo. En ese sentido es importante indicar que, de los seis parmetros que constituyen el
anlisis fsico-espacial, son estos que hacen referencia al espacio eufnico (y tambin las tres
dimensiones) los que obtienen una mxima puntuacin ms baja (un 6,67 y 6,8), lo cual
indica la dificultad de naturalizar dicho espacio, y la necesidad, por ende, de muchos aos de
prctica para hacerlo. Al comparar los grficos de evolucin de espacio y centro eufnico se
puede apreciar la similitud de lnea y de puntuaciones obtenidas por los alumnos en estos
parmetros (recurdese que la frecuencia absoluta fi se corresponde al nmero de alumnos que
ha obtenido la calificacin a la que acompaa).

225

Las variaciones tpicas: Curso 1 (0,83), Curso 2 (0,80), Curso 3 (0,78), Curso 4 (0,74) y Curso
5 (0,94) as como el coeficiente de Pearson de los cinco Cursos (17,34 en el primero, 13,7 en
el segundo, 11,78 en el tercero, 11 en el cuarto y 14,14 en el quinto), vienen a confirmar el
agrupamiento compacto de los alumnos en grupos de notas de evaluacin muy concretas
(entre 4 y 6, y entre 5 y7, entre 6 y 7, alrededor de 7), y la baja dispersin que en estos
parmetros presentan los alumnos, excepto en el quinto Curso, en donde los tres alumnos
analizados muestran una cierta tendencia (leve, eso s) a la dispersin. De dichos datos se
interpreta el parejo nivel que presentan los alumnos asistentes a los Cursos de Direccin
Musical en lo referente a estos parmetros, as como una homognea progresin en el
desarrollo y resultados de los Cursos, as como una tendencia a hacer propio cada alumno este
parmetro de manera que, cuanto ms sabes (quinto Curso realizado), lo maneja de una u otra
manera, ms libre.

226

PARMETRO: Continuidad de movimiento CURSO: 1

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

0
1
0
7
8
9
5
0
0
0
30

fri
0
0,03333333
0
0,23333333
0,26666667
0,3
0,16666667
0
0
0

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
3,333333333
2
0
0
23,33333333 28
26,66666667 40
30 54
16,66666667 35
0
0
0
0
0
0
100 159

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
5,3 CUADRADOS
VARIANZA
28,1 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

227

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
4
0
112
200
324
245
0
0
0
885

29,5
1,41
1,187434209
22,40441903

PARMETRO: Continuidad de movimiento CURSO: 2

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

0
0
1
0
7
8
7
5
0
2
30

fri
0
0
0,03333333
0
0,23333333
0,26666667
0,23333333
0,16666667
0
0,06666667

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
0
0
3,333333333
3
0
0
23,33333333 35
26,66666667 48
23,33333333 49
16,66666667 40
0
0
6,666666667 20
100 195

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
6,5 CUADRADOS
VARIANZA
42,3 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

228

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
9
0
175
288
343
320
0
200
1335

44,5
2,25
1,5
23,07692308

PARMETRO: Continuidad de movimiento CURSO: 3

Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
1
7
5
3
0
0
16

Fi
0
0
0
0
0,0625
0,4375
0,3125
0,1875
0
0

%
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16

xi2

fixi
0
0
0
0
6,25
43,75
31,25
18,75
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

229

0
0
0
0
5
42
35
24
0
0
106
MEDIA
6,625 CUADRADOS
VARIANZA
43,890625 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
25
252
245
192
0
0
714

44,625
0,734375
0,85695683
12,9351974

PARMETRO: Continuidad de movimiento CURSO: 4

Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
0
3
1
1
0
5

Fi
0
0
0
0
0
0
0,6
0,2
0,2
0

xi2

fixi

0
0
0
0
0
3
4
5
5
5

0
0
0
0
0
0
60
20
20
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

230

0
0
0
0
0
0
21
8
9
0
38
MEDIA
7,6 CUADRADOS
VARIANZA
57,76 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
0
0
147
64
81
0
292

58,4
0,64
0,8
10,5263158

PARMETRO: Continuidad de movimiento CURSO: 5

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2 0,66666667
0
0
1 0,33333333
0
0
3

Fi

%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3

fixi
0
0
0
0
0
0
66,66666667
0
33,33333333
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

231

0
0
0
0
0
0
14
0
9
0
23

xi2

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
0
0
98
0
81
0
179

7,67 MEDIA CUADRADOS


VARIANZA

59,66666667
0,888888889

58,8 DESV TIPICA


COEF VAR PEARSON

0,942809042
12,29750924

Interpretacin del parmetro CO TI UIDAD DE MOVIMIE TO:


La observacin del parmetro continuidad de movimiento y del grfico de la evolucin de
las medias aritmticas obtenidas en los resultados de los cinco Cursos de Direccin Musical
indica que es ste uno de los parmetros que mejor puntuacin media consigue lograr. La
evolucin desde un 5,3 en el primer Curso a llegar a un 7,67 en aquellos alumnos que han
estudiado cinco Cursos, indica que la continuidad de movimiento es uno de los puntos mejor
conseguidos por parte de los alumnos. No en vano, es el segundo parmetro de mayor
puntuacin entre los parmetros fsico-espaciales.

Es importante tener en cuenta, adems, que las variaciones tpicas de este parmetro en los
dos primeros Cursos (1,18 en el primer Curso y 1,5 en el segundo), as como el coeficiente de
variacin de Paerson (22,4 y 23,07 respectivamente) indican que la poblacin no aparece
especialmente compacta alrededor de la media al principio, ya que dicho espectro oscila entre
una horquilla ms bien alta de notas, que van desde el 2 al 7 en el primer Curso, y del 3 al 8
en el segundo, en el que incluso encontramos dos alumnos con nota 10. Esto indica que la
evolucin del parmetro continuidad de movimiento es menos homognea que otros en sus
inicios. Pero a partir del tercer Curso, los datos tienden a homogeneizarse y a una mayor
compactibilidad. Por ejemplo, las desviaciones tpicas bajan a un 0,85 en el tercer Curso, un
0,8 en el cuarto, y un 0,94 en el quinto. Los coeficientes de variacin de Pearson sufren una
232

idntica bajada: 12, 93 en el tercer Curso, 10,52 en el cuarto y 12,19 en el ltimo. De la gran
dispersin del principio en lo referente al control de la continuidad de movimiento, los
alumnos poco a poco van tendiendo a la homogeneidad y al conocimiento similar de dicho
parmetro.

233

PARMETRO: Referencia ptica CURSO: 1

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri

0
0
0
0
1 0,03333333
4 0,13333333
10 0,33333333
6
0,2
9
0,3
0
0
0
0
0
0
30

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
0
0
3,333333333
3
13,33333333 16
33,33333333 50
20 36
30 63
0
0
0
0
0
0
100 168

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
5,6 CUADRADOS
VARIANZA
31,4 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

234

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
9
64
250
216
441
0
0
0
980

32,66666667
1,306666667
1,143095213
20,41241452

PARMETRO: Referencia ptica CURSO: 2

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

0
0
0
0
9
5
7
7
0
2
30

fri
0
0
0
0
0,3
0,16666667
0,23333333
0,23333333
0
0,06666667

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
0
0
0
0
0
0
30 45
16,66666667 30
23,33333333 49
23,33333333 56
0
0
6,666666667 20
100 200

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
6,67 CUADRADOS
VARIANZA
44,4 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

235

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
225
180
343
448
0
200
1396

46,53333333
2,088888889
1,445298893
21,67948339

PARMETRO: Referencia ptica CURSO: 3

Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
5
5
6
0
0
16

0
0
0
0
0
0,3125
0,3125
0,375
0
0

Fi

%
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16

xi2

fixi
0
0
0
0
0
31,25
31,25
37,5
0
0
100

MEDIA
ARIT
CUADRAD
MEDIA

236

0
0
0
0
0
30
35
48
0
0
113

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

MEDIA
7,0625 CUADRADOS
VARIANZA
49,8789063 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

0
0
0
0
0
180
245
384
0
0
809

50,5625
0,68359375
0,82679728
11,7068642

PARMETRO: Referencia ptica CURSO: 4

Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
3
0
0
2
0
5

Fi
0
0
0
0
0
0,6
0
0
0,4
0

%
0
0
0
0
0
3
4
5
5
5

xi2

fixi
0
0
0
0
0
60
0
0
40
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

237

0
0
0
0
0
18
0
0
18
0
36
MEDIA
7,2 CUADRADOS
VARIANZA
51,84 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
0
108
0
0
162
0
270

54
2,16
1,46969385
20,4124145

PARMETRO: Referencia ptica CURSO: 5

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1 0,33333333
1 0,33333333
1 0,33333333
0
0
3

Fi

%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3

xi2

fixi
0
0
0
0
0
0
33,33333333
33,33333333
33,33333333
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

238

0
0
0
0
0
0
7
8
9
0
24

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
0
0
49
64
81
0
194

8 MEDIA CUADRADOS
VARIANZA

64,66666667
0,666666667

64 DESV TIPICA
COEF VAR PEARSON

0,816496581
10,20620726

Interpretacin del parmetro REFERE CIA PTICA:


El ltimo de los parmetros fsico-espaciales que se evala en la ficha del alumno es la
referencia ptica. Al observar el grfico de evolucin de dicho parmetro tomando las
medias aritmticas de todos los Cursos se ve que es el parmetro de mayor puntuacin entre
los 14 que forman este anlisis, en su primer Curso (un 5,6 de media). Por lo tanto, es el punto
mejor comprendido e interiorizado con los alumnos y, junto al anteriormente analizado
continuidad de movimiento (y con el que va estrechamente relacionado), el nico de todos
los parmetros que obtiene una puntuacin superior al 5 despus del primer Curso. Adems,
la referencia ptica obtiene la segunda mxima nota de todos los parmetros en el quinto
Curso (un 8), habiendo experimentado un notable progreso desde el primer Curso hasta el
ltimo. Esto indica que es un parmetro que permite enormes posibilidades de mejora en los
alumnos, y que incluso pude seguir permitindolas a medida que avanzan las ediciones de los
Cursos de Direccin Musical, puesto que la diferencia de 8 dcimas que separan la nota del
cuarto al quinto Curso indica que podra seguir habiendo un crecimiento, no indica
estancamiento ni estatismo.

Adems dicho progreso es generalizado, ya que, si son observadas las variaciones tpicas de
los Cursos (1,14 - 1,44 0,82 1,46 0,81) se percibe en mayor grado una gran dispersin
respecto de la media. Tambin el coeficiente de variacin de Pearson (20,41 - 21,67 11,7
239

20,41 10,20) indica en todos los casos una cierta dispersin del grupo de alumnos en lo
referente a este parmetro. La interpretacin es la siguiente: ante un grupo de alumnos muy
disperso y que logran muy diferentes notas en cuanto a la referencia ptica, se consigue un
claro progreso para este parmetro, un progreso individual, que no colectivo, lo que hace
pensar en el aprendizaje subjetivo de este factor fsico-espacial, y en su interiorizacin, ya que
la mejora en las calificaciones obtenidas en la ficha de anlisis de cada alumno es evidente. Si
bien existe un progreso colectivo en este parmetro, es un progreso disperso, que indica que
cada alumno requiere de un proceso diferente y subjetivo de interiorizacin.

240

PARMETRO: Anlisis de la partitura CURSO: 1

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri

0
0
0
0
14 0,46666667
9
0,3
6
0,2
1 0,03333333
0
0
0
0
0
0
0
0
30

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
0
0
46,66666667 42
30 36
20 30
3,333333333
6
0
0
0
0
0
0
0
0
100 114

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
3,8 CUADRADOS
VARIANZA
14,4 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

241

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
126
144
150
36
0
0
0
0
456

15,2
0,76
0,871779789
22,94157339

PARMETRO: Anlisis de la partitura CURSO: 2

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri

0
0
0
0
1 0,03333333
12
0,4
7 0,23333333
6
0,2
4 0,13333333
0
0
0
0
0
0
30

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

xi2

fixi
0
0
0
0
3,333333333
3
40 48
23,33333333 35
20 36
13,33333333 28
0
0
0
0
0
0
100 150

MEDIA
5 CUADRADOS
VARIANZA

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

25 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

242

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
9
192
175
216
196
0
0
0
788

26,26666667
1,266666667
1,125462868
22,50925735

PARMETRO: Anlisis de la partitura CURSO: 3

Calif (xi)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fi
0
0
0
1
2
10
1
1
1
0
16

fri
0
0
0
0,0625
0,125
0,625
0,0625
0,0625
0,0625
0

Fi
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16

%
0
0
0
6,25
12,5
62,5
6,25
6,25
6,25
0
100

fixi
0
0
0
4
10
60
7
8
9
0
98

MEDIA
ARIT

6,125

CUADRAD
MEDIA

243

xi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

MEDIA
CUADRADOS
VARIANZA

37,515625 DESV TIPICA


COEF VAR
PEARSON

fixi2
0
0
0
16
50
360
49
64
81
0
620

38,75
1,234375
1,1110243
18,1391723

PARMETRO: Anlisis de la partitura CURSO: 4

Calif (xi)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fi
0
0
0
0
2
1
1
0
1
0
5

fri
0
0
0
0
0,4
0,2
0,2
0
0,2
0

Fi
0
0
0
0
0
3
4
5
5
5

%
0
0
0
0
40
20
20
0
20
0
100

fixi
0
0
0
0
10
6
7
0
9
0
32

MEDIA ARIT

6,4

CUADRAD
MEDIA

40,96

244

xi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

MEDIA
CUADRADOS
VARIANZA
DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

fixi2
0
0
0
0
50
36
49
0
81
0
216

43,2
2,24
1,49666295
23,3853587

PARMETRO: Anlisis de la partitura CURSO: 5

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
0
0
0
1 0,33333333
1 0,33333333
1 0,33333333
0
0
0
0
0
0
3

Fi

%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3

xi2

fixi
0
0
0
0
33,33333333
33,33333333
33,33333333
0
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

245

0
0
0
0
5
6
7
0
0
0
18

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
25
36
49
0
0
0
110

6 MEDIA CUADRADOS
VARIANZA

36,66666667
0,666666667

36 DESV TIPICA
COEF VAR PEARSON

0,816496581
13,60827635

Interpretacin del parmetro A LISIS DE LA PARTITURA:


Los parmetros musicales, entre los que se incluye el anlisis de la partitura, indican las
peores calificaciones de todos los parmetros estudiados. En el caso del anlisis de la
partitura, al examinar el grfico que se obtiene de todas las medias aritmticas se observa un
nivel muy bajo despus del primer Curso (un 3,8, es decir, entre los ms bajos de todos los
parmetros). Esto indica la escasa preparacin musicolgica y analtica de los alumnos en su
asistencia a los Cursos de Direccin Musical. Si se analiza adems la desviacin tpica del
primer Curso (0,87) y el coeficiente de Pearson (22,9) se ve que la poblacin de alumnos est
muy compacta alrededor de la media, y que la dispersin es mnima (meras excepciones
individuales). Se da en el segundo Curso un repunte de la nota que alcanza el 5 de media
aritmtica, con una mayor dispersin respecto de la media (obsrvese el 1,12 de la desviacin
tpica), con alumnos que obtienen un 3 y otros que alcanzan un 7.
La observacin del grfico de evolucin de medias aritmticas en cuanto al anlisis de la
partitura indica que los alumnos alcanzan un nivel cercano a la nota 6 a partir del tercer
Curso, pero que no son capaces de superarlo, producindose de hecho ciertas oscilaciones
alrededor de dicha nota.

La desviacin tpica del tercer Curso (1,11), del cuarto (1,49) y del quinto (0,81) indica que la
constante es de dispersin respecto de la media, as como los coeficientes de variacin de
246

Pearson en estos tres ltimos Cursos (18,13 23,38 13,60). La interpretacin de este grfico
y de los datos obtenidos sobre este parmetro indican el conflicto que supone para los
alumnos participantes en los Cursos de Direccin Musical afrontar el estudio profundo
(anlisis) de una partitura. La base de la que provienen cada uno de los alumnos es muy
diversa, e incluso algunos de ellos afrontan por primera vez en estos Cursos la lectura de una
partitura orquestal completa, en todas sus dimensiones y sistemas. La dispersin que indican
la desviacin tpica y el coeficiente de Pearson son el reflejo del universo al que van dirigidos
los Cursos de Direccin Musical, enormemente variado y con diversas bases de preparacin,
desde alumnos con slida base musicolgica y analtica, hasta personas con deficiencias en
estos campos.

247

PARMETRO: Rayado de la partitura CURSO: 1

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri

0
0
0
0
13 0,43333333
12
0,4
4 0,13333333
1 0,03333333
0
0
0
0
0
0
0
0
30

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
0
0
43,33333333 39
40 48
13,33333333 20
3,333333333
6
0
0
0
0
0
0
0
0
100 113

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
3,77 CUADRADOS
VARIANZA
14,2 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

248

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
117
192
100
36
0
0
0
0
445

14,83333333
0,645555556
0,80346472
21,33092176

PARMETRO: Rayado de la partitura CURSO: 2

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

0
0
1
5
12
5
6
1
0
0
30

fri
0
0
0,03333333
0,16666667
0,4
0,16666667
0,2
0,03333333
0
0

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
0
0
3,333333333
3
16,66666667 20
40 60
16,66666667 30
20 42
3,333333333
8
0
0
0
0
100 163

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
5,43 CUADRADOS
VARIANZA
29,5 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

249

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
9
80
300
180
294
64
0
0
927

30,9
1,378888889
1,174260997
21,61216559

PARMETRO: Rayado de la partitura CURSO: 3

Calif (xi)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fi
0
0
0
1
2
7
4
1
1
0
16

fri
0
0
0
0,0625
0,125
0,4375
0,25
0,0625
0,0625
0

Fi
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16

%
0
0
0
6,25
12,5
43,75
25
6,25
6,25
0
100

fixi
0
0
0
4
10
42
28
8
9
0
101

MEDIA ARIT 6,3125


CUADRAD
MEDIA

250

xi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

MEDIA
CUADRADOS
VARIANZA

39,8476563 DESV TIPICA


COEF VAR
PEARSON

fixi2
0
0
0
16
50
252
196
64
81
0
659

41,1875
1,33984375
1,1575162
18,3368903

PARMETRO: Rayado de la partitura CURSO: 4

Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
1
2
1
0
0
1
0
5

Fi
0
0
0
0,2
0,4
0,2
0
0
0,2
0

xi2

fixi

0
0
0
0
0
3
4
5
5
5

0
0
0
20
40
20
0
0
20
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

251

0
0
0
4
10
6
0
0
9
0
29
MEDIA
5,8 CUADRADOS
VARIANZA
33,64 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
16
50
36
0
0
81
0
183

36,6
2,96
1,7204650
5
29,663190
6

PARMETRO: Rayado de la partitura CURSO: 5

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
0
0
0
1 0,33333333
1 0,33333333
1 0,33333333
0
0
0
0
0
0
3

Fi

%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3

xi2

fixi
0
0
0
0
33,33333333
33,33333333
33,33333333
0
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

252

0
0
0
0
5
6
7
0
0
0
18

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
25
36
49
0
0
0
110

6 MEDIA CUADRADOS
VARIANZA

36,66666667
0,666666667

36 DESV TIPICA
COEF VAR PEARSON

0,816496581
13,60827635

Interpretacin del parmetro RAYADO DE LA PARTITURA:


El rayado de la partitura es el sistema de escritura que se aplica a la partitura del director, con
la intencin de reflejar toda aquella informacin estudiada y aplicada que pueda facilitar la
lectura rpida. Por eso se produce una curva similar a la del anlisis de la partitura, ya que
las carencias en el anlisis se ven reflejadas en el rayado, y viceversa, las carencias en el
rayado son sintomticas de un incorrecto anlisis. El examen del grfico de medias
aritmticas que muestra la evolucin del rayado de la partitura en los cinco Cursos indica un
inicio en una baja nota (la misma que en el punto anterior, anlisis de la partitura, un 3,77),
un aumento hasta un 5,43 en el segundo Curso, y una estabilizacin a partir de ese momento
alrededor del 6, con oscilaciones arriba y debajo de dicha nota. Obsrvese que la frecuencia
absoluta fi se corresponde al nmero de alumnos que ha obtenido la calificacin a la que
acompaa.

La desviacin tpica en el Curso 1 es de 0,80 y el coeficiente de Pearson 21,33. Esto indica


que la poblacin de alumnos est muy compacta alrededor de la nota media, pero que dicha
homogeneidad lo es en notas bajas (se mueve esencialmente entre el 3 y el 4, con pocas
excepciones ms altas). La desviacin tpica en el Curso 2 es de 1,17 y el coeficiente de
Pearson 21,61. Obsrvese la invariabilidad de este ltimo indicador entre el Curso 1 y 2, y sin
embargo la ampliacin en la variacin tpica, ya que en el segundo Curso se dispersa respecto
253

de la media el universo analizado. Hay casi tantos alumnos que merecen un 4 como los que
merecen un 7. A partir del tercer Curso la desviacin tpica sufre una enorme oscilacin,
desde el 1,5 al 0,81 pasando en el cuarto Curso por un pico de 1,72. El coeficiente de Pearson
refleja ese mismo pico, siendo de 29,66 la cifra alcanzada en este parmetro en el cuarto
Curso (18,33 en el primero y 13,60 en el quinto). Una vez ms, la intepretacin de estos datos
hace referencia a la diversidad de alumnos asistentes a los Cursos de Direccin, en donde
conviven personas que provienen de un mbito en donde han recibido una profunda
formacin en el tratado analtico de la partitura, con personas ms inexpertas en este campo.
De ah que, llevados a la evaluacin, encontremos en el cuarto Curso alumnos con nota 5 y
otros con nota 9, autnticos extremos de dispersin respectode una nota media. Esta
disparidad en la poblacin influir directamente en los resultados del siguiente parmetro, el
control de la obra, ya que el anlisis y el rayado de la partitura son las herramientas que
propician o dificultan el control de la composicin musical que el director vaya a afrontar.

254

PARMETRO: Control de la obra CURSO: 1

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

0
1
13
8
8
0
0
0
0
0
30

fri
0
0,03333333
0,43333333
0,26666667
0,26666667
0
0
0
0
0

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
3,333333333
2
43,33333333 39
26,66666667 32
26,66666667 40
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
100 113

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
3,77 CUADRADOS
VARIANZA
14,2 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

255

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
4
117
128
200
0
0
0
0
0
449

14,96666667
0,778888889
0,88254682
23,43044654

PARMETRO: Control de la obra CURSO: 2

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

0
1
1
8
9
5
5
1
0
0
30

fri
0
0,03333333
0,03333333
0,26666667
0,3
0,16666667
0,16666667
0,03333333
0
0

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
3,333333333
2
3,333333333
3
26,66666667 32
30 45
16,66666667 30
16,66666667 35
3,333333333
8
0
0
0
0
100 155

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
5,17 CUADRADOS
VARIANZA
26,7 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

256

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
4
9
128
225
180
245
64
0
0
855

28,5
1,805555556
1,343709625
26,00728306

PARMETRO: Control de la obra CURSO: 3

Calif (xi)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fi

fri
0
0
0
3
4
4
3
2
0
0
16

Fi
0
0
0
0,1875
0,25
0,25
0,1875
0,125
0
0

%
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16

xi2

fixi
0
0
0
18,75
25
25
18,75
12,5
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

257

0
0
0
12
20
24
21
16
0
0
93
MEDIA
5,8125 CUADRADOS
VARIANZA
33,7851563 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
48
100
144
147
128
0
0
567

35,4375
1,65234375
1,28543524
22,1150148

PARMETRO: Control de la obra CURSO: 4

Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
2
2
0
0
1
0
0
5

Fi
0
0
0
0,4
0,4
0
0
0,2
0
0

xi2

fixi

0
0
0
0
0
3
4
5
5
5

0
0
0
40
40
0
0
20
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

258

0
0
0
8
10
0
0
8
0
0
26
MEDIA
5,2 CUADRADOS
VARIANZA
27,04 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
32
50
0
0
64
0
0
146

29,2
2,16
1,46969385
28,2633432

PARMETRO: Control de la obra CURSO: 5

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
3
0
0
0
0
3

Fi
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0

xi2

fixi

0
0
0
0
0
2
2
3
3
3

0
0
0
0
0
100
0
0
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

259

0
0
0
0
0
18
0
0
0
0
18

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
0
108
0
0
0
0
108

6 MEDIA CUADRADOS
VARIANZA

36
0

36 DESV TIPICA
COEF VAR PEARSON

0
0

Interpretacin del parmetro CO TROL DE LA OBRA:


Este parmetro indica el grado de conocimiento que el alumno demuestra respecto de la
composicin que dirige. La evolucin grfica de las medias aritmticas de los cinco Cursos
analizados indica un crecimiento desde un nivel muy bajo de control de la obra (3,77 es la
nota ms baja obtenida entre todos los parmetros estudiados), hasta llegar a un 5,81 en el
tercer Curso, descender a un 5,2 en el cuarto, y alcanzar un 6 como media de los tres alumnos
que realizaron cinco Cursos de Direccin.

Si bien en el primer Curso la desviacin tpica (0,88) indica una poblacin compacta
orbitando sobre la media aritmtica (que es baja), en el segundo, tercer y cuarto Cursos dicho
indicador se dispara (1,34 1,28 1,46), en el que supone el salto entre desviaciones tpicas
ms grande de todo el estudio. Dicho salto indica una dispersin grande en los Cursos hasta
llegar al cuarto, respecto de la nota media. En cambio los tres alumnos que realizaron el
quinto Curso logran un 6, anulando obviamente cualquier tipo de desviacin sobre la media.
La interpretacin es la siguiente: dependiendo de la preparacin previa del alumno en el
campo del anlisis musical, es capaz de asumir la aplicacin analtica y de rayado con mayor
o menor rapidez. Dicha diversidad de asimilacin lleva a que, dentro de la poblacin de
alumnos asistentes a los Cursos de Direccin Musical, ya de por s diversa, unos sean capces
de aplicar a la Direccin Musical mejor que otros dichos parmetros. La disparidad de
260

resultados se produce por lo tanto influenciada por el estado previo del alumno en cuanto a su
preparacin musicolgica.
El grfico que sigue presenta una comparativa entre los tres parmetros estudiados
previamente: anlisis de la partitura, rayado de la partitura y control de la obra. Se
puede observar cmo influyen los dos primeros vectores al tercero, es decir, cmo influye el
anlisis y el rayado de la obra en el control de la misma por parte del director. A mayor nivel
de anlisis y de rayado, mayor nivel de control de la obra. Cuando despus del tercer Curso
baja el nivel del rayado, an subiendo levemente el nivel de anlisis, se deteriora el control de
la obra. Y, despus del cuarto Curso, al elevarse el nivel del rayado, se eleva tambin el nivel
de control de la obra dirigida. De ah la importancia de un buen rayado, basado en un slido
corpus analtico.

261

PARMETRO: Musicalidad del gesto CURSO: 1

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

0
0
4
11
7
6
2
0
0
0
30

fri
0
0
0,13333333
0,36666667
0,23333333
0,2
0,06666667
0
0
0

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
0
0
13,33333333 12
36,66666667 44
23,33333333 35
20 36
6,666666667 14
0
0
0
0
0
0
100 141

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
4,7 CUADRADOS
VARIANZA
22,1 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

262

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
36
176
175
216
98
0
0
0
701

23,36666667
1,276666667
1,12989675
24,04035639

PARMETRO: Musicalidad del gesto CURSO: 2

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

0
0
0
5
9
7
1
4
4
0
30

fri
0
0
0
0,16666667
0,3
0,23333333
0,03333333
0,13333333
0,13333333
0

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
0
0
0
0
16,66666667 20
30 45
23,33333333 42
3,333333333
7
13,33333333 32
13,33333333 36
0
0
100 182

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
6,07 CUADRADOS
VARIANZA
36,8 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

263

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
80
225
252
49
256
324
0
1186

39,53333333
2,728888889
1,651934892
27,22969603

PARMETRO: Musicalidad del gesto CURSO: 3

Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
1
5
10
0
0
0
16

Fi
0
0
0
0
0,0625
0,3125
0,625
0
0
0

%
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16

xi2

fixi
0
0
0
0
6,25
31,25
62,5
0
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

264

0
0
0
0
5
30
70
0
0
0
105
MEDIA
6,5625 CUADRADOS
VARIANZA
43,0664063 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
25
180
490
0
0
0
695

43,4375
0,37109375
0,60917465
9,28266128

PARMETRO: Musicalidad del gesto CURSO: 4

Calif (xi)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fi

fri
0
0
0
0
1
2
2
0
0
0
5

Fi
0
0
0
0
0,2
0,4
0,4
0
0
0

xi2

fixi

0
0
0
0
0
3
4
5
5
5

0
0
0
0
20
40
40
0
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

265

0
0
0
0
5
12
14
0
0
0
31
MEDIA
6,2 CUADRADOS
VARIANZA
38,44 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
25
72
98
0
0
0
195

39
0,56
0,74833148
12,0698625

PARMETRO: Musicalidad del gesto CURSO: 5

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2 0,66666667
1 0,33333333
0
0
0
0
0
0
3

Fi

%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3

fixi
0
0
0
0
0
66,66666667
33,33333333
0
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

266

0
0
0
0
0
12
7
0
0
0
19

xi2

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
0
72
49
0
0
0
121

6,33 MEDIA CUADRADOS


VARIANZA

40,33333333
0,222222222

40,1 DESV TIPICA


COEF VAR PEARSON

0,471404521
7,443229276

Interpretacin del parmetro MUSICALIDAD DEL GESTO:


La musicalidad del gesto responde tanto a parmetros fsicos como musicales, si bien dicha
musicalidad gestual es el resultado ltimo del control e interiorizacin de la obra musical por
parte de quien la dirige. De la observacin del grfico de evolucin de las medias aritmticas
se percibe que, una vez superado el primer Curso con una nota cercana al 5 (un 4,7), los
alumnos consiguen aprobar este parmetro. De hecho las notas superan desde el segundo
Curso la media de un 6, convirtindose as en el nico parmetro de los relativos a los
parmetros musicales con un dato tan alto.

La desviacin tpica del Curso 1 (1,12) y el crecimiento que experimenta este dato en el Curso
2 (1,65), muestra como la poblacin de alumnos parte de una cierta homogeneidad en torno a
la nota media, si bien despus se va dispersando. A partir de aqu, sin embargo, este medido
baja hasta puntos de 0,60 en el tercer Curso, 0,74 en el cuarto y 0,47 en el quinto. Por lo tanto,
el grupo est situado de manera bastante compacta respecto de la media. Influye sin duda el
valor de la espontaneidad y la subjetividad de cada alumno, que aporta un estilo personal de
Direccin Musical, cada cual en un estilo que respeta en mayor o menor medida la
musicalidad del gesto, pero siempre dentro de unos parmetros aprobados. De hecho, al
observarse los altos coeficientes de variacin de Pearson en los dos primeros Cursos (24,04 y
27,22) y compararlos a los bajsimos a partir del tercer Curso (9,2 12,06 - 7,44) se aprecia
267

que la espontaneidad y diversidad inicial poco a poco va llevando hacia cifras que son mucho
ms compactas. Esto se da porque a la falta de estudio previo en el inicio de los Cursos, y por
lo tanto un desconocimiento de este parmetro y de todos los que inciden en l directamente,
se contrapone un control paulatino de la musicalidad del gesto a medida que el alumno va
estudiando ms Cursos, homogeneizndose con el resto de alumnos el nivel adquirido.

268

PARMETRO: Control de las figuras bsicas CURSO: 1

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri

0
0
0
0
1 0,03333333
4 0,13333333
21
0,7
4 0,13333333
0
0
0
0
0
0
0
0
30

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
0
0
3,333333333
3
13,33333333 16
70 105
13,33333333 24
0
0
0
0
0
0
0
0
100 148

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
4,93 CUADRADOS
VARIANZA
24,3 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

269

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
9
64
525
144
0
0
0
0
742

24,73333333
0,395555556
0,628932075
12,74862315

PARMETRO: Control de las figuras bsicas CURSO: 2

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri

0
0
0
0
0
0
0
0
2 0,06666667
15
0,5
8 0,26666667
5 0,16666667
0
0
0
0
30

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
0
0
0
0
0
0
6,666666667 10
50 90
26,66666667 56
16,66666667 40
0
0
0
0
100 196

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
6,53 CUADRADOS
VARIANZA
42,7 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

270

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
50
540
392
320
0
0
1302

43,4
0,715555556
0,845905169
12,9475281

PARMETRO: Control de las figuras bsicas CURSO: 3

Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
4
9
2
1
0
16

Fi
0
0
0
0
0
0,25
0,5625
0,125
0,0625
0

%
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16

xi2

fixi
0
0
0
0
0
25
56,25
12,5
6,25
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

271

0
0
0
0
0
24
63
16
9
0
112
MEDIA
7 CUADRADOS
VARIANZA
49 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
0
144
441
128
81
0
794

49,625
0,625
0,79056942
11,2938488

PARMETRO: Control de las figuras bsicas CURSO: 4

Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
1
3
1
0
0
5

Fi
0
0
0
0
0
0,2
0,6
0,2
0
0

xi2

fixi

0
0
0
0
0
3
4
5
5
5

0
0
0
0
0
20
60
20
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

272

0
0
0
0
0
6
21
8
0
0
35
MEDIA
7 CUADRADOS
VARIANZA
49 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
0
36
147
64
0
0
247

49,4
0,4
0,63245553
9,03507903

PARMETRO: Control de las figuras bsicas CURSO: 5

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1 0,33333333
2 0,66666667
0
0
0
0
3

Fi

%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3

fixi
0
0
0
0
0
0
33,33333333
66,66666667
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

273

0
0
0
0
0
0
7
16
0
0
23

xi2

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
0
0
49
128
0
0
177

7,67 MEDIA CUADRADOS


VARIANZA

59
0,222222222

58,8 DESV TIPICA


COEF VAR PEARSON

0,471404521
6,148754619

Interpretacin del parmetro CO TROL DE LAS FIGURAS BSICAS:


El primero de los puntos analizados dentro del apartado de los parmetros tcnicos es el
control de las 3 figuras bsicas (lnea vertical, tringulo y cruz) por parte del alumno. En el
grfico de evolucin de las notas medias (medias aritmticas) obtenido de los datos de los
cinco Cursos de Direccin Musical, se aprecia que este es uno de los parmetros mejor
conseguidos por los alumnos. De un 4,93 despus del primer Curso de Direccin se aprecia un
salto notable hasta el 6,53 para mantenerse en un 7 en el tercer y cuarto Cursos. Los alumnos
que estudian un quinto Curso logran mejorar el control de las figuras bsicas an ms, hasta el
7,67.

La desviacin tpica en el Curso 1 (0,62) es la ms baja de todas las obtenidas inicialmente en


todos los parmetros analizados, lo cual indica que la poblacin se presenta sumamente
compacta alrededor de la media. Incluso en el Curso 2 dicha desviacin se mantiene muy baja
(0,84) indicando de nuevo una gran aproximacin a la media aritmtica por parte de todo el
grupo, mantenindose as durante el tercer (0,79), cuarto (0,63) y quinto (0,47) Cursos.. El
coeficiente de variacin de Pearson, tambin el ms bajo obtenido en todos los Cursos
analizados (12,74 en el primer Curso, 12,94 en el segundo, 11,29 en el tercero, 9,03 en el
cuarto y 6,14 en el quinto) indica por su parte la relacin que existe entre la desviacin tpica
y su media, siendo en este caso muy baja, y mostrando por lo tanto una escasa dispersin del
274

grupo. Interpretacin: todos los alumnos parten de un nivel muy similar respecto de este
parmetro en su primer Curso, ya que en la mayora de los casos nunca antes lo han estudiado.
El progreso del grupo es bastante similar a medida que se avanza en el estudio de Cursos, si
bien existen algunos casos espordicos que demuestran controlar las tres figuras bsicas algo
mejor que el resto. En cualquier caso, se percibe de la interpretacin de estos datos que el
proceso de aprendizaje en este punto es muy regular y cohesionado, tendiendo la poblacin de
alumnos a mostrar un homogneo ritmo de asimilacin de este recurso que, adems, se logra
con calificaciones de un buen nivel.

275

PARMETRO: Control de las relaciones CURSO: 1

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

0
2
5
8
8
7
0
0
0
0
30

fri
0
0,06666667
0,16666667
0,26666667
0,26666667
0,23333333
0
0
0
0

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
6,666666667
4
16,66666667 15
26,66666667 32
26,66666667 40
23,33333333 42
0
0
0
0
0
0
0
0
100 133

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
4,43 CUADRADOS
VARIANZA
19,7 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

276

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
8
45
128
200
252
0
0
0
0
633

21,1
1,445555556
1,202312586
27,11983278

PARMETRO: Control de las relaciones CURSO: 2

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri

0
0
0
0
0
0
6
0,2
8 0,26666667
7 0,23333333
6
0,2
3
0,1
0
0
0
0
30

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
0
0
0
0
20 24
26,66666667 40
23,33333333 42
20 42
10 24
0
0
0
0
100 172

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
5,73 CUADRADOS
VARIANZA
32,9 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

277

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
96
200
252
294
192
0
0
1034

34,46666667
1,595555556
1,263153021
22,03173875

PARMETRO: Control de las relaciones CURSO: 3

Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
5
7
3
1
0
0
16

Fi
0
0
0
0
0,3125
0,4375
0,1875
0,0625
0
0

%
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16

xi2

fixi
0
0
0
0
31,25
43,75
18,75
6,25
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

278

0
0
0
0
25
42
21
8
0
0
96
MEDIA
6 CUADRADOS
VARIANZA
36 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
125
252
147
64
0
0
588

36,75
0,75
0,8660254
14,4337567

PARMETRO: Control de las relaciones CURSO: 4

Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
3
1
1
0
0
5

Fi
0
0
0
0
0
0,6
0,2
0,2
0
0

%
0
0
0
0
0
3
4
5
5
5

xi2

fixi
0
0
0
0
0
60
20
20
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

279

0
0
0
0
0
18
7
8
0
0
33
MEDIA
6,6 CUADRADOS
VARIANZA
43,56 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
0
108
49
64
0
0
221

44,2
0,64
0,8
12,1212121

PARMETRO: Control de las relaciones CURSO: 5

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1 0,33333333
1 0,33333333
1 0,33333333
0
0
0
0
3

Fi

%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3

xi2

fixi
0
0
0
0
0
33,33333333
33,33333333
33,33333333
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

280

0
0
0
0
0
6
7
8
0
0
21

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
0
36
49
64
0
0
149

7 MEDIA CUADRADOS
VARIANZA

49,66666667
0,666666667

49 DESV TIPICA
COEF VAR PEARSON

0,816496581
11,66423687

Interpretacin del parmetro CO TROL DE LAS RELACIO ES:


Entre los factores tcnicos que debe controlar el alumno se encuentra uno de los ms
complejos: las relaciones. La baja puntuacin media obtenida por la poblacin de alumnos
despus del primer Curso (con slo un 4,43 se sita entre las ms bajas de todos los
parmetros en el Curso 1) demuestra la dificultad de asimilacin de este principio tcnico.
Aunque el progreso es constante, se aprecia en la grfica de medias aritmticas de evolucin
del control de las relaciones, segn resultados de los cinco Cursos, la dificultad de este
parmetro: 5,73 en el segundo Curso, 6 en el tercero, 6,6 en el cuarto, y alcanza un 7 para los
alumnos que estudiaron cinco Cursos de Direccin Musical.

Otro dato que demuestra la dificultad del control de las relaciones es el alto nivel de
dispersin del grupo de alumnos respecto de la media, es decir, la falta de cohesin en los
Cursos al afrontar el aprendizaje de este parmetro, especialmente en los dos primeros. La
desviacin tpica es la ms alta en el primer Curso de todas las estudiadas en esta
investigacin, un 1,20. Efectivamente algunos alumnos no logran superar el 2 despus del
primer Curso, muchos obtienen un 3 o un 4, y otro grupo obtiene un 5 y un 6. El panorama no
vara demasiado en el segundo Curso, en donde la desviacin tpica es de un 1,26, una de las
ms altas de la investigacin tambin. Despus las desviaciones tpicas se sitan en torno al
0,8 en los siguientes tres Cursos. Esto, sumado a los altos datos que arrojan los coeficientes de
281

variacin de Pearson de los dos primeros Cursos (27,11 en el primero y 22,03 en el segundo)
confirman una alta dispersin respecto de la media aritmtica en los primeros Cursos, si bien
poco a poco la tendencia es homogeneizadora (vese cmo van a la baja los indicadores:
14,43 12,12 11,66). Como se deca anteriormente, las relaciones son uno de los
parmetros ms complicados de entender y llevar a la prctica por parte de los directores
noveles, y adems es un factor que contribuye en alto grado a la sensacin de control en la
Direccin Musical. Por eso se interpreta que hay otros factores que intervienen en la
consecucin o no del control de este parmetro. Si el alumno no controla factores previos,
como la posisicin inicial, las tres dimensiones o las figuras bsicas, es improvable que logre
controlar las relaciones. De ah el alto grado de dispersin en este punto. Quien logra
controlar todos los parmetros, logra controlar tambin las relaciones, pero quien no posee un
control previo de los dems parmetros espaciales-fsicos y tcnicos tiene complicado poder
llegar a un control de las relaciones. Adems, a medida que el nmero de Cursos avanza, el
control avanza, de ah que sea ms homogneo en el quinto Curso que en el primero.

282

PARMETRO: Control y uso de la anacrusa CURSO: 1

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

0
0
2
8
10
9
1
0
0
0
30

fri
0
0
0,06666667
0,26666667
0,33333333
0,3
0,03333333
0
0
0

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
0
0
6,666666667
6
26,66666667 32
33,33333333 50
30 54
3,333333333
7
0
0
0
0
0
0
100 149

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
4,97 CUADRADOS
VARIANZA
24,7 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

283

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
18
128
250
324
49
0
0
0
769

25,63333333
0,965555556
0,982626865
19,78443352

PARMETRO: Control y uso de la anacrusa CURSO: 2

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri

0
0
0
0
0
0
0
0
7 0,23333333
10 0,33333333
9
0,3
4 0,13333333
0
0
0
0
30

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
0
0
0
0
0
0
23,33333333 35
33,33333333 60
30 63
13,33333333 32
0
0
0
0
100 190

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
6,33 CUADRADOS
VARIANZA
40,1 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

284

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
175
360
441
256
0
0
1232

41,06666667
0,955555556
0,97752522
15,43460874

PARMETRO: Control y uso de la anacrusa CURSO: 3

Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
2
11
3
0
0
16

0
0
0
0
0
0,125
0,6875
0,1875
0
0

Fi

%
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16

xi2

fixi
0
0
0
0
0
12,5
68,75
18,75
0
0
100

MEDIA
ARIT
CUADRAD
MEDIA

285

0
0
0
0
0
12
77
24
0
0
113

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

MEDIA
7,0625 CUADRADOS
VARIANZA
49,8789063 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

0
0
0
0
0
72
539
192
0
0
803

50,1875
0,30859375
0,55551215
7,86565878

PARMETRO: Control y uso de la anacrusa CURSO: 4

Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
0
3
0
2
0
5

Fi
0
0
0
0
0
0
0,6
0
0,4
0

xi2

fixi

0
0
0
0
0
3
4
5
5
5

0
0
0
0
0
0
60
0
40
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

286

0
0
0
0
0
0
21
0
18
0
39

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
0
0
147
0
162
0
309

MEDIA
7,8 CUADRADOS
VARIANZA

61,8
0,96

60,84 DESV TIPICA


COEF VAR
PEARSON

0,9797959
12,561485
9

PARMETRO: Control y uso de la anacrusa CURSO: 5

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1 0,33333333
2 0,66666667
0
0
3

Fi

%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3

fixi
0
0
0
0
0
0
0
33,33333333
66,66666667
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

287

0
0
0
0
0
0
0
8
18
0
26

xi2

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
0
0
0
64
162
0
226

8,67 MEDIA CUADRADOS


VARIANZA

75,33333333
0,222222222

75,1 DESV TIPICA


COEF VAR PEARSON

0,471404521
5,439282932

Interpretacin del parmetro CO TROL Y USO DE LA A ACRUSA:


Dirigir es anticipar, y anticipar es marcar anacrusas. El control del parmetro control de la
anacrusa por parte del alumno es, por lo tanto, fundamental para el correcto ejercicio de la
Direccin Musical. Los datos de esta investigacin, especialmente las medias aritmticas
(cuyo grfico de evolucin se presenta ms abajo) muestran que este es el parmetro que logra
una nota ms alta de todos los analizados, llegando a un 8,67 los alumnos en el quinto de los
Cursos de Direccin Musical. No slo en el ltimo, sino que en cada uno de los Cursos una
comparativa con los dems parmetros permite apreciar que el control de la anacrusa se
sita entre los puntos mejor entendidos y conseguidos por los alumnos.

Habida cuenta que tanto las desviaciones tpicas de los dos primeros Cursos (0,98 y 0,97)
como los coeficientes de variacin de Pearson (19,78 y 15,43) no son especialmene bajos, se
interpreta una relativa dispersin respecto de la nota de la media aritmtica en los dos
primeros Cursos, lo cual indica que la preparacin previa de los alumnos respecto de este
punto es hetereognea y poco uniforme. Eso s, a partir del tercero, tanto las desviaciones
tpicas (0,56 -0,97 0,47) como los coeficientes de variacin de Pearson (7,8 12,56 5,43)
bajan. Esto indica una mayor compactibilidad a partir del tercer Curso. Interpretacin: los
alumnos no suelen conocer tericamente los tipos de anacrusas, si bien llevan toda su vida de
msicos marcando o recibiendo marcas de anacrusa. En este sentido, los alumnos entienden
288

rpidamente la teorizacin de lo que hasta ese momento han utilizado por mera intuicin, y
son capaces de experimentar un rpido y creciente aprendizaje respecto de este parmetro. En
los dos primeros Cursos conocen y aprenden el concepto, y rpidamente son capaces de
llevarlo a la prctica, cohesionando al grupo en sus valoraciones.

289

PARMETRO: Control de la anticipacin CURSO: 1

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

0
0
4
12
5
8
1
0
0
0
30

fri
0
0
0,13333333
0,4
0,16666667
0,26666667
0,03333333
0
0
0

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
0
0
13,33333333 12
40 48
16,66666667 25
26,66666667 48
3,333333333
7
0
0
0
0
0
0
100 140

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
4,67 CUADRADOS
VARIANZA
21,8 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

290

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
36
192
125
288
49
0
0
0
690

23
1,222222222
1,105541597
23,69017707

PARMETRO: Control de la anticipacin CURSO: 2

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

0
0
0
2
10
8
4
6
0
0
30

fri
0
0
0
0,06666667
0,33333333
0,26666667
0,13333333
0,2
0
0

Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30

fixi

xi2

0
0
0
0
0
0
6,666666667
8
33,33333333 50
26,66666667 48
13,33333333 28
20 48
0
0
0
0
100 182

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

MEDIA
6,07 CUADRADOS
VARIANZA
36,8 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

291

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
32
250
288
196
384
0
0
1150

38,33333333
1,528888889
1,236482466
20,38157911

PARMETRO: Control de la anticipacin CURSO: 3

Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
2
9
3
2
0
0
16

Fi
0
0
0
0
0,125
0,5625
0,1875
0,125
0
0

%
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16

xi2

fixi
0
0
0
0
12,5
56,25
18,75
12,5
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

292

0
0
0
0
10
54
21
16
0
0
101
MEDIA
6,3125 CUADRADOS
VARIANZA
39,8476563 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
50
324
147
128
0
0
649

40,5625
0,71484375
0,84548433
13,3938111

PARMETRO: Control de la anticipacin CURSO: 4

Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
2
2
1
0
0
5

Fi
0
0
0
0
0
0,4
0,4
0,2
0
0

xi2

fixi

0
0
0
0
0
3
4
5
5
5

0
0
0
0
0
40
40
20
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

293

0
0
0
0
0
12
14
8
0
0
34
MEDIA
6,8 CUADRADOS
VARIANZA
46,24 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
0
72
98
64
0
0
234

46,8
0,56
0,74833148
11,0048747

PARMETRO: Control de la anticipacin CURSO: 5

Calif
(xi)

fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

fri
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1 0,33333333
1 0,33333333
1 0,33333333
0
0
0
0
3

Fi

%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3

xi2

fixi
0
0
0
0
0
33,33333333
33,33333333
33,33333333
0
0
100

MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA

294

0
0
0
0
0
6
7
8
0
0
21

fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

0
0
0
0
0
36
49
64
0
0
149

7 MEDIA CUADRADOS
VARIANZA

49,66666667
0,666666667

49 DESV TIPICA
COEF VAR PEARSON

0,816496581
11,66423687

Interpretacin del parmetro CO TROL DE LA A TICIPACI :


Dirigir es anticipar, y esa es la primera mxima de la Direccin Musical. Si no se logra
controlar este parmetro, no se logra dirigir, y todos los anteriores no son ms que
herramientas para conseguir el control de ste. Si se observan las frecuencias absolutas (fi) en
el primer Curso, ms de la mitad de los alumnos (16) no logran llegar a un 5 (a superar) este
parmetro. Este dato arroja una media aritmtica de 4,67 en el primer Curso, si bien a medida
que el alumno sigue estudiando va logrando superar y aprehender este punto. As, en el
segundo Curso se obtiene una media aritmtica de 6,07 y en el tercero de 6,31. En el cuarto y
quinto Curso muchos de los alumnos (ver la frecuencia absoluta fi que se corresponde con el
nmero de alumnos que ha obtenido la calificacin a la que acompaa) logran un 7 o un 8.

295

Interpretacin de las tres variables


Como se puede apreciar en los resultados obtenidos de las medias aritmticas de las
calificaciones obtenidas por los alumnos en cada variable, se ve cmo los parmetros de la
variable fsico-espacial alcanzan un evidente progreso. En las notas de los primeros Cursos se
indica, excepto en continuidad de movimiento y referencia ptica, que los alumnos en un
inicio no controlan la variable, ya que son todas inferiores a un 5. Pero el progreso es evidente
y se produce un aumento en tales notas. La media de la que se parte en esta variable es un
4,795 en el primer Curso, al sumarlas todas. Pues bien, el resultado final de la nota media en
el ltimo Curso es de un 7,11. Estos datos arrojan un crecimiento de 2,315 puntos entre la
nota de partida y la conseguida al final.
Por otra parte el control de la variable musical queda relegado al tercer y ltimo lugar,
matizando siempre que existe un progreso evidente en todos los alumnos tambin en dicha
variable, de la que se parte con una nota media muy baja en el primer Curso, tan slo un 4,01.
La nota media que se alcanza en el ltimo Curso al sumar todos los parmetros de la variable
musical es de un 6,08, lo que indica que es la que menos progreso alcanza de las tres (2,07
puntos de distancia). Sin duda el grado de conocimientos previos al Curso en esta variable
influye en mucho en el posible progreso a alcanzar por los alumnos. Prueba de ellos es que los
parmetros rayado de la partitura y control de la obra se sitan, con un 3,77 cada uno de
ellos inicialmente en el primer Curso, como los parmetros de menor puntuacin entre todos
los que se estudian en esta investigacin.
Los parmetros que configuran la variable tcnica son los que mejores resultados
alcanzan, al obtener una media de un 7,58 en el ltimo Curso, habiendo partido de un 4,75 en
el primero de ellos. Por lo tanto, el crecimiento que experimentan los alumnos en el control de
los parmetros tcnicos es de 2,83 puntos, situndose como la variable que mayor crecimiento
medio experimenta. Hay que resaltar en este punto el parmetro control de la anacrusa, que
alcanza la ms alta puntuacin de todos los analizados, con un 8,67. Adems, con un 7,67 el
control de las figuras bsicas es un importantsimo parmetro que tambin consigue una alta
puntuacin media. Habida cuenta que son parmetros desconocidos inicialmente por los
alumnos asistentes a los Cursos de Direccin Musical, el progreso es importante.

296

CO CLUSIO ES

CO CLUSIO ES
Tras la aplicacin cientfica de mtodos de anlisis a los resultados obtenidos en los alumnos
y alumnas que han estudiado siguiendo esta metodologa para la didctica de la Direccin
Musical, basada en los Cursos de Direccin Musical anteriormente descritos, se concluye
rigurosamente que:

1. En los parmetros analizados se produce una mejora significativa de los conocimientos


iniciales, con un ndice de crecimiento entre dos y tres puntos entre el primero y el ltimo
Curso de Direccin Musical.
2.

Los alumnos consiguen las tres variables analizadas con distinto grado de profundidad.

La variable tcnica obtiene el mayor rendimiento, siendo el parmetro control y el uso de la


anacrusa el que logra la nota media ms alta.
3. La variable fsico-espacial obtiene buenos rendimientos destacando el de referencia ptica
como el mejor comprendido e interiorizado por los alumnos
4. La variable musical obtiene los peores rendimientos. Los parmetros: anlisis de la
partitura, rayado de la partitura y control de la obra tienen la evaluacin inicial ms baja lo
que indica una escasa preparacin musicolgica y analtica.
5. La participacin de las mujeres es del 30%. Se comprueba que el 55% de las mujeres
estn por encima de la media de los valores obtenidos en los parmetros continuidad del
movimiento y referencia ptica. Se destaca que en tan solo dos Cursos un 22% de ellas han
logrado la calificacin mxima
6. El 100% de los alumnos experimenta una evolucin positiva en las calificaciones de los
diferentes parmetros definidos para adquirir las competencias en Direccin Musical.

299

7. Esta propuesta didctica proporciona la adquisicin de los conocimientos y competencias


necesarios para llevar a cabo la direccin de una composicin musical, sea cual sea la
tipologa de la agrupacin musical para la que dicha composicin est destinada.

El semilogo italiano Umberto Eco escribe en el apartado de conclusiones de su famoso libro


Cmo se hace una tesis: hacer una tesis significa divertirse y la tesis es como el cerdo, en
ella todo tiene provecho.32 Si bien no puedo decir que el hecho en s de realizar esta tesis haya
sido una actividad divertida, francamente s que ha mantenido mi inters in crescendo desde
el inicio de la investigacin, ya que dicho trabajo de indagacin, bsqueda y reflexin ha ido
desarrollndose en paralelo a mi actividad docente. De esta manera, la imparticin de los
Cursos de Direccin Musical enumerados, y sobre los que he centrado la labor de
investigacin y cientfica de esta tesis, se ha ido desarrollando siempre bajo una lente que
todo lo cuestionaba, que todo lo

discuta. Y esa lente no era otra que la lupa de la

autoexigencia y los resultados obtenidos.


El contenido de esta tesis, Propuesta metodolgica para la didctica de la Direccin
Musical recorre un camino que va desde la contextualizacin de la profesin del director
musical y la problemtica de la enseanza de dicha ocupacin, hasta la creacin de una
metodologa didctica en forma de Cursos de Direccin Musical. Esta tesis no es un
vademcum o declogo para el director principiante, es ms bien una comprobacin cientfica
y contrastada de que es posible transmitir los conocimientos bsicos a alumnos noveles que
les permitan llevar a cabo funciones de Direccin Musical, utilizando como metodologa
didctica unos Cursos de Direccin Musical que renen una slida preparacin terica, una
funcional preparacin tcnica, y, sobretodo, una imprescindible aplicacin prctica.
Recordemos la hiptesis de que partamos: con la propuesta metodolgica para la didctica
de la Direccin Musical que aqu se presenta se logra que los estudiantes adquieran un nivel
bsico que les permita llevar a cabo funciones de Direccin Musical. As es.
La carrera del director o directora musical no es fcil, y no siempre se consigue dirigir a
las mejores orquestas en los mejores auditorios del mundo. Ese sueo puede ser parte del
motor motivacional para seguir creciendo. Pero la vida real est alejada del xito fcil y
rpido, y est ms coligada a la necesidad de poseer una profunda y rigurosa formacin para
afrontar la direccin de agrupaciones musicales que no siempre son idlicas. Otros factores
intervendrn para que el xito llegue o no, como la promocin, el esfuerzo, el talento, la
32

ECO, Umberto; Cmo se hace una tesis. Editorial Gedisa, Barcelona, 2001.

300

moda, y, por qu no, la suerte. Mientras esos factores externos se dan o no, el director debe
trabajar de manera seria y honrada, dignificando su labor y la de los msicos a los que dirige,
siendo coherente con sus posibilidades y preparndose de la mejor manera que est en sus
manos. Esta propuesta metodolgica para la didctica de la Direccin Musical puede ser un
primer paso para iniciar el camino.

301

302

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314

A EXOS

A EXOS

DICE DE A EXOS
ANEXO 1. Propuesta metodolgica
ANEXO 2. Test inicial para los alumnos de los Cursos de Direccin
ANEXO 3. Fotografas de algunos Cursos de Direccin impartidos
ANEXO 4. Ficha de valoracin de un alumno
ANEXO 5. Planes de estudio de diferentes conservatorios para obtener la Titulacin Superior
en Direccin Musical
ANEXO 6. Breves biografas de los maestros con los que he estudiado
ANEXO 7. Entrevistas originales y completas con los maestros Enrique Garca Asensio y
Piotr Alexievich Gribanov
ANEXO 8. Ejercicios de tcnica desarrollados en los Cursos
ANEXO 9. ndice del DVD adjunto
ANEXO 10. BOE 9 de agosto de 1994 num. 189
ANEXO 11. Algunos nombres imprescindibles en la Historia de la Direccin Musical
ANEXO 12. Artculo de Federico Sopea La enseanza de la direccin de orquesta (1965)

317

ANEXO 1. PROPUESTA METODOLGICA


PROPUESTA METODOLGICA EXPOSICIN DE CONTENIDOS
1. El director musical

1.1 Qu es dirigir?
1.2 Los orgenes del director. Historia de la
Direccin Musical
1.3 El objetivo del director
1.4 El director-psiclogo

2. La tcnica de la Direccin Musical 2.1 Qu es la tcnica? Dos tradiciones:


alemana y rusa
2.2 Recordando las biografas:
2.2.1 Sergiu Celibidache
2.2.2 Ylia Musin
2.2.3 George L. Erzhemsky
2.3 La importancia de la posicin inicial
2.4 Las tres figuras bsicas (lnea, cruz, tringulo)
2.4.1 Naturaleza de las figuras bsicas:
los puntos esenciales
2.5 La anacrusa
2.6 Un concepto imprescindible en la Tcnica
Celibidache:
las relaciones
2.6.1 Falsas relaciones
2.7 Fermata: los diez mandamientos de los calderones
2.8 Profundizando en la Tcnica Celibidache: ms
recursos
2.8.1 Las anticipaciones
2.8.2 El golpe derivado
2.8.3 La subdivisin sobre la marcha
2.8.4 Dar entradas
2.8.5 Los dispares
2.8.6 Cortes de sonido
2.8.7 El crescendo y el diminuendo
2.8.8 El acelerando y el retardando
318

2.9 La importancia del espacio


2.9.1 El espacio eufnico y
el centro eufnico
2.9.2 Continuidad de movimiento y
referencia ptica
2.9.3 La Direccin y la relajacin
2.9.4 Las tres dimensiones

3. o todo es tcnica: qu es la msica 3.1 La Fenomenologa Musical


y cuntos factores intervienen en ella 3.2 Factores de estudio para la correcta aplicacin de la
Tcnica de Direccin Musical
3.2.1 El sonido
3.2.2 El tempo
3.2.3 La estructura
3.2.4 La importancia de la armona:
la tonalidad
3.2.5 La eleccin del repertorio
3.2.6 La afinacin
3.2.7 El ensayo

4. El anlisis de la partitura

4.1La importancia del anlisis: la forma musical


4.2 El rayado de partituras
4.3 Pautas para el anlisis de una partitura
4.3.1 Un caso prctico: el anlisis de la Sinfona
en Si m de Franz Schubert

5. Las prcticas

5.1El repertorio de prcticas


5.2La ficha de observacin del alumno

319

EXPOSICIN DE CONTENIDOS:

1. EL DIRECTOR MUSICAL

Introduccin

La figura del director est rodeada de un cierto misticismo, de una recurrente atmsfera de
mito alimentada en gran parte por la imagen que grandes genios de la batuta han explotado de
s mismos en los ltimos lustros. Esto lleva a que, del amplio mundo que constituye el
panorama musical (compositores, intrpretes, cantantes, productores, representantes...), sea la
figura del director la ms envuelta en incgnita.
Todos los msicos en las orquestas critican a los directores, el pblico ensalza el nombre de
las ms insignes batutas, y los crticos justifican sus columnas con ellos. Pero... realmente
alguien entiende qu es dirigir?

1.1 Qu es dirigir?
El director interpreta con el grupo instrumental o vocal que dirige. Es decir, el instrumento del
director es el conjunto de msicos con los que afronta la ejecucin de una determinada
composicin musical. Por ello ha de tener absoluto control sobre el grupo, ha de conocer a la
perfeccin los entresijos tcnicos de cada instrumento, de las voces, las tesituras adecuadas,
los timbres que puede desarrollar cada instrumento, los efectos que producen la mixtura de las
voces, el color del sonido...
No existe una diferenciacin entre director de coro, director de orquesta, director de
banda u otros apelativos. La figura del director musical es slo una, y la tcnica para dirigir
es siempre la misma, independientemente de cul sea el grupo instrumental o vocal. Se dirige
con la misma tcnica a una banda sinfnica, a un ensemble de metales, a un grupo de
percusin, a un coro mixto, a un coro de cmara, a una orquesta de cmara, o a una gran
orquesta sinfnica y coro33.

33

Solamente el canto gregoriano, que no posee comps, constituye la excepcin a esta regla. Son los neumas
gregorianos los que otorgan un determinado valor a la lnea meldica, neumas que vienen dados por los cambios
en el texto. En el repertorio sinfnico hay pocas obras con canto gregoriano. Un ejemplo es Turbas, de Alberto
Ginastera.

320

Dirigir no supone variar la tcnica y aplicarla dependiendo de la obra o el conjunto de


intrpretes. Dirigir supone conocer una tcnica de Direccin completa y amplia, y aplicarla
con rigor gestual al momento en el que se desarrolle el hecho musical.
La etimologa y la reflexin semntica son buenas aliadas para la definicin de trminos. La
expresin utilizada en ingls para definir la figura del director quiz sea ms descriptiva:
conductor. El director castellano, dirigient alemn, ruso o direttore italiano,
suponen palabras menos concretas. Un conductor, segn el diccionario de Planeta de
Agostini, es, dcese especialmente de la persona que conduce un vehculo, y segn el
diccionario de la RAE conducir es, en su tercera entrada, guiar o dirigir a un objetivo o una
situacin. Qu es un grupo instrumental o vocal sino un vehculo mediante el cual queremos
transmitir una informacin? Qu es una orquesta sino un complejo vehculo que necesita
recibir perfectas rdenes para obtener el mejor resultado de su funcionamiento?
Antes de definir una tcnica, antes de adentrarnos en el estudio especfico de los elementos
que constituyen la Tcnica de la Direccin Musical, reflexionemos acerca de los orgenes de
la figura del director musical: esto nos ayudar a entender su vigencia.

1.2 Historia de la Direccin Musical


Algunas teoras actuales afirman que la figura del director surgi durante la etapa en que el
sinfonismo (del griego syn: juntos, phone: sonido) se consolidaba como gnero: el
Romanticismo. Pero esto no es cierto del todo. Podemos decir que la figura del director existe
desde el momento en que dos o ms personas tocaron en conjunto por primera vez, ya que
alguna de ellas tuvo que marcar una anacrusa para definir la entrada de la msica. En el punto
I.1 de esta tesis, titulado La Direccin Musical: evolucin histrica, se hace un breve
recorrido por la Historia de la Msica y la figura del director musical en dicha Historia. Esas
breves pginas devienen en imprescindible lectura (o relectura) para conocer el desarrollo de
la Direccin Musical a travs de los tiempos, y para ubicarnos (o recordarnos en caso de ya
conocer dichos datos histricos y estticos) histricamente en el punto de partida antes de
comenzar con el aprendizaje de conocimientos tericos y tcnicos de la Direccin Musical.

321

1.3 El objetivo del Director


El cometido del Director Musical es aunar en una sola inteligencia, la suya, las distintas
maneras de interpretar de cada uno de los msicos a los que dirige34. Es decir, su funcin es
la de despersonalizar las individualidades para crear una sola personalidad. Celibidache deca:
la msica existe gracias a la eliminacin de la accin individual.35Y George Erzhemsky:
Dirigir es realizar una actividad de intercambio de informacin.36
En su libro El rinoceronte en el aula, el gran pedagogo musical canadiense R. Murray
Schafer habla de la Direccin Musical vinculndola al estudio de los tipos de las
organizaciones sociales:

Una sociedad totalmente creativa sera una sociedad anrquica (). Por
ejemplo, la banda u orquesta, en la que un solo hombre intimida a otros
sesenta o cien, es en el mejor de los casos aristocrtica, y con ms
frecuencia dictatorial. O qu decir del coro, en el que una heterognea
coleccin de voces se juntan de manera tal que a ninguna de ellas se le
permite destacarse por encima de la homognea fusin del grupo? El
canto coral es el ms perfecto ejemplo de comunismo jams alcanzado por
el hombre.37

Murray Schafer identifica al director como un dictador, y, si bien quizs la expresin no es


afortunada, s es cierto que el director ha de ser un psiclogo que analice todo lo que est
sucediendo en cada momento sobre el escenario. No cabe lugar para individualidades, ya que
el resultado final depende de la coordinacin perfecta de todos los msicos. La msica fluye,
no se detiene, y esto exige un altsimo grado de concentracin desde el primero hasta el
ltimo intrprete. As pues, el director ha de ser claro, conciso, correcto en sus argumentos y
gestualidad, y, sobretodo, no debe dejar posibilidad de controversia. El mnimo fallo en uno
de los msicos de la orquesta es prcticamente imperceptible. El mnimo fallo en el director
puede devenir en desastre absoluto. Los msicos confan en el director. Y si no confan, se da
a veces la surrealista situacin en la que los profesores de las orquestas, observando la
34

Definicin transmitida por el maestro Enrique Garca Asensio.


En el interesante video-documental Sergiu Celibidaches Garden, Celi Productions.
36
En las clases que recib de G. Erzhemsky en su casa de San Petersburgo en enero de 2009.
37
En MURRAY SCHAFER, R; El rinoceronte en el aula, Ricordi, Buenos Aires, 1975 (pgina 16).
35

322

ineptitud de muchos de los directores con quienes trabajan, optan por anular la figura del
mismo y confan la suerte de la interpretacin a su propia calidad musical, experiencia o
incluso, a veces, a la inercia de haber tocado la obra anteriormente.
Como dice Hermann Scherchen: El arte de dirigir la orquesta viene determinado en
su esencia por este hecho fundamental: una multiplicidad de seres humanos toca un conjunto
multiforme de instrumentos msicos; se trata de poner al servicio de la Msica ese complejo
aparato artstico: he aqu la tarea del director. El director toca ese instrumento, la orquesta,
que es un organismo viviente.38
El director debe evitar ser uno ms, ya que de l depender el resultado final de la
interpretacin. Cuanto ms confen y respeten los msicos al director, mayor ser el grado de
atencin y concentracin. Esto repercutir en el objetivo del director: crear una sola
inteligencia, y, con ella, afrontar una perfecta interpretacin.

1.4 El director-psiclogo
El director desarrolla su trabajo con personas, con individuos particulares que poseen unas
determinadas caractersticas individuales, subjetivas y variables que hacen que el trabajo sea
impredecible e influenciado por mltiples factores. Una orquesta es un micro-mundo, una
sntesis de la sociedad, con hombres y mujeres de muy diversas procedencias, razas,
creencias, religiones, idiomas, sentimientos, tradiciones, y formaciones profesionales. El
maestro Erzhemsky39 deca que es imposible dirigir para todos los msicos, pretendiendo que
todos te entiendan de una nica manera, ya que cada uno de ellos tiene una manera diferente
de percibir. Cada persona reacciona de manera diferente a un mismo estmulo, cada msico
toca de manera diferente atendiendo a un mismo estmulo40. Es ms, la capacidad de
38

En SCHERCHEN, Hermann; El arte de dirigir la Orquesta, Editorial Labor, Barcelona, 1988, pag. 1

39

Reflexiones del maestro Erzhemsky en las clases que compartimos en su casa de San Petersburgo, en este
caso, en abril de 2010.
40

Conviene dejar sentado desde el principio la fcil confusin existente entre estmulo y percepcin, ms
acentuado en la tradicin histrica que en los modernos conceptos que eluden marcar lneas claras de lmites
entre sensacin y percepcin, por existir grandes polmicas sobre el tema. El estmulo pertenece al mundo
exterior y produce un primer efecto o sensacin en la cadena del conocimiento; es de orden cualitativo como el
fro, el calor, lo duro, lo gelatinoso, lo rojo, lo blanco... Es toda energa fsica, mecnica, trmica, qumica o
electromagntica que excita o activa a un receptor sensorial. La percepcin pertenece al mundo individual
interior, al proceso psicolgico de la interpretacin y al conocimiento de las cosas y los hechos. En CORDERO
RUIZ; Juan. Las ilusiones pticas. Artculo en la Revista "Teodosio 5". Boletn Cultural n 62. Publicada por el
Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Bellas Artes de Andaluca. Sevilla, Marzo-Abril, 2002.
323

percepcin cambia con los aos, de manera que el director no puede pretender que toda la
orquesta perciba de una nica manera su gesto.
Hay algn factor que hace que la misma orquesta, dependiendo de quin la dirija,
pueda sonar de una u otra manera. Para obtener el mejor resultado posible, el director debe
obtener el mximo provecho de los ensayos y para ello es necesaria una ptima conexin de
empata con los msicos. El director no debe ser un dictador que impone su criterio, sino que
debe argumentar con respeto sus criterios en aras de un perfecto resultado final. El director
debe actuar con cada persona de manera que obtenga de l su mejor yo, motivando y
retando a los profesores a obtener la perfeccin.
La motivacin es un elemento fundamental para conseguir el mejor resultado posible
cuando se trabaja con grupos humanos. La teora utilizada en Psicologa conocida como el
Efecto Pygmalion, en griego , toma su nombre del rey de Chipre que vivi en el
siglo V a.C. Gran aficionado a la escultura su obra superaba incluso a la de Ddalo, el clebre
constructor de El Laberinto. Durante mucho tiempo Pygmalin haba buscado una esposa
cuya belleza correspondiera con su idea de la mujer perfecta. Al fin decidi que no se casara
y dedicara todo su tiempo y el amor que senta dentro de s a la creacin de las ms hermosas
estatuas. As, esculpi la estatua de una joven, a la que llam Galatea, tan perfecta y tan
hermosa que se enamor de ella perdidamente. Entonces, so que la estatua cobraba vida.
Ovidio lo narra en el libro X de Las Metamorfosis: Pygmalin se dirigi a la estatua y, al
tocarla, le pareci que estaba caliente, que el marfil se ablandaba y que, deponiendo su
dureza, ceda a los dedos suavemente, como la cera del monte Himeto se ablanda a los rayos
del sol y se deja manejar con los dedos, tomando varias figuras y hacindose ms dcil y
blanda con el manejo. Al verlo, Pygmalin se llena de un gran gozo mezclado de temor,
creyendo que se engaaba. Volvi a tocar la estatua otra vez, y se cercior de que era un
cuerpo flexible y que las venas daban sus pulsaciones al explorarlas con los dedos. Cuando
despert en lugar de la estatua se hallaba Afrodita, que le dijo "Mereces la felicidad, una
felicidad que t mismo has plasmado. Aqu tienes a la reina que has buscado. mala y
defindela del mal". De esa forma Galatea se transform en una mujer real.
En Psicologa se habla del Efecto Pygmalion cuando una persona que debe conducir,
ensear y/o guiar a un grupo de personas deposita su fe en el grupo. As, toda la fe y
esperanza que el conductor, profesor, o, en nuestro caso, director, ponga en el grupo de

324

personas, reafirmar en el grupo el sentimiento de motivacin, logrando mejores resultados.


Existen, dentro del campo de la Pedagoga, experimentos que demuestran que un profesor
motivado, motiva a sus alumnos, y que un profesor desmotivado logra el proceso inverso. Por
ejemplo, la psicloga y maestra Jane Elliot realiz un experimento en Estados Unidos en el
ao 1968. Tena por objetivo concienciar a sus alumnos de los prejuicios raciales de su
sociedad y lo consigui con un aprendizaje vivencial que se basaba en distinguir a los
alumnos segn el color de sus ojos.41
Para un director musical la conciencia de enfrentarnos a un trabajo mental y con seres
humanos que varan en su percepcin, reaccin y motivacin debe ser acometida en todas las
vertientes humanas. El maestro Erzhemsky dice que dirigir es una actividad energtica, una
actividad en la que el ser humano pone en funcionamiento tres tipos de energa:

1. La energa fsica o fuerza.


2. La energa emocional o psicologa.
3. La energa del impulso o pulso interno.

El exceso de cualquiera de estas tres energas al dirigir es antinatural, y por eso el director
debe tener la capacidad de organizar su proceso emocional. Para que los msicos entiendan
aquello que el director quiere, ste debe hablar su mismo idioma, debe hacerse entender. La
capacidad de comunicarse con el grupo debe valorarse con el mismo rigor y seriedad con que
valoramos cualquiera de las herramientas que intervienen en el proceso de la Direccin
Musical, y es un estadio previo que interviene en altsimo porcentaje en la consecucin de los
objetivos finales. Previtali, en su libro de 1951 Guida allo studio della direzione
dorchestra42, indica varios consejos que demuestran el cambio que a mediados del siglo XX
experiment la figura del director frente a la orquesta, pasando de ser un dictador a ser un
psiclogo: Antes de usar la severidad, trata de alentar, de animar o Para no perder tu control
no te dejes llevar por la clera: antes de enfurecerte, pinsalo tres veces, pero cuando es
necesario demostrar tu clera, hazlo como un buen a
41

En este link de internet se puede ver en video ese experimento, titulado A class divided (Una clase dividida):
www.youtube.com/watch?v=yaimGghfcpM&feature=player_embedded
42
En PREVITALI, Fernando; Guida allo studio della direzione dorchestra, Ricordi Americana, Buenos Aires,
1969 (versin original de 1951), pg. 42.

325

2. LA TC ICA DE LA DIRECCI MUSICAL

2.1 Qu es la tcnica? Dos tradiciones: alemana y rusa


Dirigir no es slo mover los brazos, ni llevar el comps, ni improvisar una serie de
movimientos que sigan a la msica. Dirigir es, tcnicamente, anticipar la msica para
controlar cada uno de los factores que la confieren: tempo, carcter, y matiz.
Para anticipar la msica debe aplicarse una Tcnica de Direccin Musical, esto es, una
manera estudiada y definida previamente que nos permita, gracias al uso de determinados
gestos realizados con el cuerpo, controlar al grupo dirigido de manera que logremos una
interpretacin fiel y rigurosa de la partitura. Esa Tcnica de Direccin debe ser clara, concisa
y correcta (la regla de las tres ces), sin caer en exageraciones gestuales que en poco ayudarn
a la comodidad de la orquesta. Como escribi Scherchen: La accin de dirigir consiste en la
clara y exacta representacin del curso mtrico de la obra con ayuda del gesto como nico
medio de expresin, y en la traduccin plstica e inequvoca de las fuerzas expresivas y
constructivas que dan forma a la obra. Lo primero que debe exigirse, por consiguiente, es la
precisin y la claridad inalterables de la imagen mtrica del gesto.43
Ha habido dos grandes corrientes en la tcnica de la Direccin Musical en el siglo XX,
y de cada una de ellas tomaremos las ideas que configuren nuestra tcnica.
-Por una parte, la tradicin alemana. El primer referente para muchos directores de dicha
escuela fue Arthur Nikisch44 (1855-1922), y posteriormente su alumno Wilhelm Frtwangler
(1886-1954). Tomaremos como referencia de esta tradicin al maestro rumano Sergiu
Celibidache (1912-1996), alumno de Frtwangler y su sucesor al frente de la Filarmnica de
Berln en 1945, dada la importancia que tuvo su enorme carrera como maestro, pedagogo,
filsofo, y transmisor de conocimientos.
-Por otra parte, la tradicin rusa. Cuando uno habla con los veteranos maestros rusos,
encuentra que tambin el nombre de Arthur Nikisch se halla entre los grandes referentes. Uno
de los mejores directores de la Historia de la Msica rusa fue Sergei Rachmaninov (18731943), de quien se cuenta que segn A. Goldenweiser, las lecturas orquestales de
Rachmaninov tenan tanta fuerza como sus interpretaciones piansticas, pero eran an ms
43

En SCHERCHEN, Hermann; El arte de dirigir la Orquesta, Editorial Labor, Barcelona, 1988, pg. 19.
Nikisch naci en Hungra, pero muy pronto estudi en Viena, y, a pesar de su enorme proyeccin internacional
(Boston Symphony Orchestra, London Symphony,) pronto fue considerado alemn y como uno de los
principales representantes de la vieja tradicin musical alemana.
44

326

francas y a la vez ms estrictas. Su dolo en direccin era Arthur

ikisch. Durante su

permanencia en Dresde iba regularmente al Conservatorio para observar las clases de


direccin que daba

ikisch45. Tomaremos como referentes de esta tradicin a dos de sus

grandes pedagogos: Ylia Musin y George Erzhemsky.


Por qu la importancia de estos maestros? No slo por su extenssima labor al frente
de diferentes orquestas sinfnicas en amplias carreras como directores de orquesta, sino
porque adems realizaron una enorme labor pedaggica, teorizando sobre un campo que,
hasta su poca, se haba transmitido ms por intuicin e imitacin que fundamentndose en el
conocimiento de una tcnica. De ambas escuelas y de estos maestros tomaremos
conocimientos que, lejos de enfrentarse, se complementan hasta el punto de crear una Tcnica
de Direccin Musical que da solucin a todos los problemas a los que podamos enfrentarnos
en cualquier partitura. Ya hemos visto que ambas escuelas consideran a Arthur Nikisch como
uno de sus pilares de base. Y no es Nikisch el nico punto en comn que encontraremos.
Pero la tcnica no deber ahogar la msica: la tcnica debe estar al servicio de la msica y no
viceversa. El estudio y control de la Tcnica de Direccin Musical servir como herramienta
de trabajo, til y necesaria, para llevar a cabo la comunicacin entre maestro y msicos, y
obtener el mejor resultado de la interpretacin. George Erzhemsky siempre deca, citando a
Nikisch: o dirijas la orquesta, dirige la msica46. El objetivo ltimo, el objetivo realmente
importante, es hacer msica.
En una entrevista, el maestro Yuri Temirkanov, alumno de Musin y uno de los principales
representantes de la tradicin rusa, deca:

Hace ciento cincuenta aos, la direccin de orquesta no era una profesin,


era slo necesaria para que la orquesta tocara junta. Ahora, cuando la
msica se ha vuelto mucho ms complicada, la direccin se convierte en un
trabajo imprescindible. Conforme se ha consolidado en el sistema ha
requerido una tcnica. En mi opinin, sta se resume a hablar lo menos
posible e intentar que tus manos muestren a los msicos cmo trabajar,

45

En MORAL (2003)
En conversaciones en la casa del maestro Erzhemskhy en San Petersburgo. Enero de 2009 y marzo-abril de
2010.

46

327

conjuntamente, la partitura. El gesto se impone por su eficacia pero es


evidente que si es necesario hablar, hay que hacerlo47.

2.1 Recordando las biografas


2.1.1 SERGIU CELIBIDACHE (1912-1996)
El maestro rumano Sergiu Celibidache (1912-1996) fue discpulo de Frtwangler. Uno de los
directores de orquesta ms exigentes, estrictos y claros en su tcnica e interpretaciones.
Doctor en Filosofa y Matemticas adems de maestro, cre una importante escuela de
Direccin y legin de seguidores gracias a los cursos que imparti en Siena, Munich o Paris.
La conocida como Tcnica Celibidache, basada en las relaciones numricas, en la claridad
del gesto y en la anticipacin de la msica, es la tcnica en la que se basan la mayor parte de
las escuelas de Direccin. Celibidache quera crear, en cada concierto, las mejores
condiciones para lo que l llam una "experiencia trascendental". Crea que dicha experiencia
era imposible de comparar con la msica grabada, razn por la cual la evitaba. Como
resultado, algunos de sus conciertos dieron al pblico experiencias excepcionales. Aunque
nunca dio clase en un conservatorio o universidad, una de las principales facetas de
Celibidache fue la pedagoga: sus ensayos, cursos, conferencias, o charlas eran seguidos
multitudinariamente.

47

Publicada en www.elcultural.es el 12 de mayo de 2002

328

Sergiu Celibidache48

2.1.2 YLIA MUSIN (1901-1999)


Kostroma, Rusia. Discpulo de Malko y Gauk en el Conservatorio de Leningrado (hoy San
Petersburgo), en donde ejerci despus la docencia de la direccin por ms de 60 aos,
considerndosele el maestro de maestros. En su libro La Tcnica de la Direccin (
) publicado slo en ruso en 1967, dice: Un director debe hacer la msica
visible en sus manos para los msicos, y existen dos componentes para la direccin:
expresividad y exactitud. Uno de los principales principios en la direccin de Musin es la
comunicacin con el msico. Algunos de los principales maestros del panorama internacional
actual fueron discpulos suyos, como Yuri Temirkanov, Semyon Bychkov, Mariss Jansons,
Valeri Gergiev o Vassily Sinaisky.

48

Fuente de la fotografa: http://juliosbv.blogspot.com/2010/08/dvorak-concierto-para-violonchelo.html


Consulta realizada el 08.03.2011

329

El maestro Ylia Musin49.


2.1.3 GEORGE L. ERZHEMSKY (1918- )
George L. Erzhemsky naci el 24 de diciembre de 1918 en Leningrado. Empez sus estudios
musicales en su infancia. En 1935 empez sus estudios de piano en el Conservatorio de
Leningrado, gradundose en 1941 en la clase del prominente pedagogo L. Nikolayev. Cuando
el frente de la Segunda Guerra Mundial cruz la frontera rusa, Erzhemsky tuvo que estudiar
en la Escuela de Radiotcnica Militar. En septiembre de 1944, durante una marcha con su
pelotn, se vio obligado a dormir en el suelo congelado, lo que le provoc una grave
enfermedad que le caus atrofia en los brazos y dedos. Una vez dado de alta en el hospital de
Ufa (en la Repblica Autnoma de Bashkir), empez a trabajar como pianista en el teatro de
la pera y Ballet de Bashkir. Fue all donde tuvo que sustituir a un director de orquesta que
cay sbitamente enfermo. Su debut fue todo un xito, y desde entonces Erzhemsky trabaj
cerca de 50 aos sobre la tarima.
Despus de la Guerra regres a Leningrado y empez a trabajar como director de
orquesta en el Teatro de la Comedia Musical de Leningrado. Fue en 1973 cuando Erzhemsky
comenz a ensear en el departamento de pera y sinfnico del Conservatorio de Leningrado.
En 1983 defendi su tesis en estudios de arte. Empez a interesarse mucho en la Psicologa
aplicada a la Direccin, y en 1994 fue reconocido como Doctor en Ciencias de la Psicologa.
Es autor de numerosos trabajos sobre los problemas de la psicologa en la creacin y en la
direccin de orquesta.
Actualmente G.L. Erzhemsky dirige regularmente con xito en diversas orquestas
sinfnicas, imparte masterclasses y da consejos a directores. Es Acadmico Honorario de la
Internacional Academy of Psychological Sciences, Miembro Activo de la New Cork

49

Fuente de la fotografa: http://www.spbmusicguide.info/bios.html Consulta realizada el 08.03.2011.

330

Academy of Sciences, Premio Hombre del Ao 1996 en EEUU, y profesor de la


Universidad de San Petersburgo en Ciencias Humanas y Sociales.

El maestro George L. Erzhemsky50

2.3 La importancia de la posicin inicial


La posicin inicial del director musical es la imagen primera que el msico obtiene de aqul
que va a tener la responsabilidad de coordinar sus acciones, es decir, es la primera fuente de
informacin que recibe el msico del director. Esa primera imagen debe mostrar seguridad y
capacidad de autocontrol, pero tambin debe mostrar flexibilidad, capacidad de adaptacin y
expresin, sin caer en la debilidad.
Cada persona debe buscar su posicin inicial, ya que, dependiendo de la constitucin
fsica de cada uno (peso, anchura, envergadura, longitud de brazos,...), la posicin inicial
variar. Pero, con relacin a nuestra estatura y a nuestro fsico, cada uno tenemos una
posicin inicial perfectamente natural e idnea.
No hay que forzar a la naturaleza, todo lo contrario. Hay que buscar la posicin ms
natural, la ms acorde con uno mismo. Un director no puede demostrar un control sobre una
orquesta si no muestra antes un control sobre s mismo.
La posicin inicial perfecta es la que se consigue con los antebrazos paralelos al suelo,
haciendo una pequea curvatura en el codo, y el dorso de las manos hacia arriba. Las piernas

50

Fuente de la fotografa: realizada por el autor.

331

ligeramente entreabiertas ayudarn a mantener equilibrado el centro de gravedad.51 Para la


escuela rusa, es muy importante no mantener los brazos en estricto paralelo, sino mantenerlos
ligeramente abiertos con las palmas de las manos curvadas, en seal de abrazo. Se trata de
crear un ambiente de confianza y candidez con el grupo humano que vamos a dirigir,
mostrando una posicin inicial que muestra toda la predisposicin del director por interactuar
con la orquesta, por abrazar a la orquesta. Levantar los brazos supone empezar a crear la
atencin de los msicos52, dice el maestro Erzhemsky, y debes sentir en la punta de tus dedos
el contacto, estableciendo el estado de atencin entre t y la orquesta. Slo entonces ser
posible dirigir internamente. La punta de los dedos se llama en la tcnica rusa el punto
operacional, y cada movimiento fsico debe empezar desde ese mismo punto. La posicin
inicial define el espacio en el que el director desarrollar sus gestos, dejando clara en primer
trmino una lnea imaginaria horizontal, susceptible de elevarse o no, que ser la lnea en la
que el director batir los compases.
El director posee tres instrumentos a su alcance para generar un contacto con el grupo humano
al que va a dirigir:
1. sus brazos, que poseen la energa fsica.
2. su pulso interno, que posee la energa del pulso musical.
3. su mente, que posee la energa psicolgica y mental.

As pues, del control de una primera posicin inicial frente a la orquesta, depender un alto
grado del porcentaje de confianza o desconfianza que el director crear en la orquesta. Una
posicin inicial segura, que inspire confianza y que adems sea natural, es un buen inicio para
conseguir, despus de batir la primera anacrusa, una buena interpretacin musical.

2.4 Las tres figuras bsicas


Todos los compases, por muy extraos que sean, pueden simplificarse a una o varias de las
tres figuras bsicas con que el director puede marcar la msica. Las tres figuras bsicas son:

51

Lgicamente es imprescindible recibir la orientacin de un profesor para adquirir la posicin inicial perfecta.
stas son slo unas orientaciones tericas.
52
En las clases del maestro Erzhemsky en San Petersburgo, entre 2009 y 2010.

332

La lnea vertical

El tringulo

La cruz

El ritmo binario naci con las manifestaciones musicales profanas del pueblo, normalmente
en revoluciones, revueltas,... En el Barroco (Bach, Haendel,...) se diriga sistemticamente
arriba/abajo.
El tringulo, con el que se marcan los compases en ritmo ternario, debe su origen a la
religiosidad europea, al cristianismo: a la Santsima Trinidad (Padre, Hijo y Espritu Santo).
En un principio se marcaba abajo, izquierda, arriba; pero a mediados del XVIII se establece el
segundo pulso a la derecha, siguiendo la pauta cortesana del saludo de los varones a las damas
(a sus pies). De esta manera se configura una manera mucho ms natural de marcar los
compases ternarios, como veremos a continuacin segn la anatoma del comps.
La cruz no es ms que una evolucin lgica de la lnea vertical, ya que supone doblar los dos pulsos
de la lnea (ahora son cuatro). En sus inicios, directores como Mendelsshon o Berlioz tambin
marcaron la cruz de una manera antinatural donde las haya: abajo-derecha-izquierda-arriba.
Lgicamente esta tendencia evolucion hacia la actual manera de marcar, ya que cada una de las
figuras bsicas posee una anatoma en s misma, que respeta la propia naturaleza:

333

Anatoma de la lnea vertical:

_______
1

Anatoma del tringulo

_____________
1

Anatoma de la cruz

_____________________
1

334

2.4.1 Naturaleza de las figuras bsicas: los puntos esenciales

Cada una de las tres figuras bsicas posee unos puntos esenciales, que se corresponden con
cada una de las partes en que se divide el comps cuyo contenido rtmico se dirige con dicha
figura bsica. La lnea vertical se divide en dos puntos esenciales, el tringulo en tres puntos
esenciales y la cruz en cuatro puntos esenciales. Cada uno de estos puntos esenciales de las
figuras bsicas se bate en una lnea imaginaria, que es la lnea imaginaria en la que situamos
las manos cuando partimos de la posicin inicial. La lnea imaginaria subir o bajar
dependiendo de si sube o baja la tesitura, pero siempre se batirn los puntos esenciales sobre
ella. La lnea imaginaria se convierte as en un medio de expresin. Cul es la intencin de la
existencia de esta lnea imaginaria? La intencin es que el director dibuje la msica con el
gesto, que la msica quede reflejada en los brazos. Si la msica es ms grave, la lnea se
mantendr ms baja. Pero si la msica es ms aguda, el director podr elevar esa lnea. El
director no es un mero marcador de compases: ha de dibujar la msica con el gesto.
En la tcnica Celibidache ningn punto esencial se puede rebatir ms de tres veces. La
mayor posibilidad de subdivisin, entonces, ser un 12/8.

335

aturaleza de las figuras bsicas: los puntos esenciales

336

Es fundamental que cada uno de los puntos esenciales rebata sobre la lnea imaginaria que
permitir una clara, concisa y concreta referencia ptica del msico respecto del director.
Adems, el hecho de que todos los puntos esenciales de la figura bsica se rebatan sobre la
misma lnea podremos mover esa lnea hacia arriba, abajo, o en profundidad, utilizndola
como medio de expresin. Pueden existir ligeras variaciones, como las que propone Marta
Carretn, que fue subdirectora de la Banda Municipal de Barcelona en su blog53 situando
tambin la rebatida del punto esencial 1 sobre la lnea, como podemos observar:

En cambio, se presentan como antinaturales, forzadas y poco claras aquellas figuras bsicas
que rebaten los puntos a alturas diferentes, privando as al gesto de posibilidad de referencia
ptica. Se presentan a continuacin varios ejemplos de dichas tcnicas:

53

En el blog: http://martacarreton.wordpress.com/2007/06/25/bases-teoricas-de-la-tecnica-de-direccion-deorquesta-introduccion-a-la-tecnica-de-sergiu-celibidache/ Consulta realizada el 10/10/2010

337

Figuracin de Berlioz para dirigir a 2 o a 3.

Figuracin de Berlioz para dirigir a 5 o a 7.

338

Karl Wilson Gerhkens propone estas figuras en su Essentials in


Conducting (2007), para dirigir tempos lentos a 4, a 9 y a 12.

2.5 La anacrusa54
Dirigir es, tcnicamente, anticipar la msica, como ya se ha visto anteriormente. Esa
anticipacin tiene, adems, un valor concreto, ya que la anticipacin ha de tener lugar en una
parte. Por lo tanto se puede afirmar que quien dirige est anticipando en una unidad de pulso
el contenido musical que sigue, o, dicho en otros trminos, que precede gestualmente en una
parte aquello que va a sonar.
El maestro Garca Asensio siempre dice que l, ms que director de orquesta, en un
marcador de anacrusas, ya que el hecho de dirigir es tcnicamente un constante marcar de
anacrusas. Un individuo que sigue la msica subido a una tarima frente a una orquesta y con
una batuta en su mano es un bailarn. En cambio, un individuo que frente a la orquesta
anticipa la msica es un director.
54

Anacrusa, del griego an+crousis; ejecutar hacia arriba. En italiano: il levare. En ingls: up beat. En ruso y
alemn: auftakt (tt)

339

La anacrusa debe marcar la primera respiracin de la orquesta, ya que refleja la unidad de


pulso siguiente. El director debe entender dicha anacrusa como un principio de creacin
natural, un inicio a la vida. El maestro Gribanov, en nuestras clases con pianistas en el
Conservatorio Rimsky Korsakov de San Petersburgo, siempre insista en que el director debe
pensar que es un instrumentista ms, un instrumentista de viento, y debe respirar con toda
naturalidad para poder marcar la/-s anacrusa/-s a los msicos. El director es su propio
instrumento, y ese instrumento incluye el cmo y el qu: el cmo debo marcar con naturalidad
el inicio de una obra o fragmento musical, y el qu debe marcar (qu carcter, qu tempo, y
qu matiz). Para Gribanov la anacrusa parte de la lnea imaginaria hacia abajo, buscando la
profundidad en la respiracin, como si inspirsemos el aire de nuestro diafragma y lo
expulssemos en esa anacrusa. El diseo gestual es:

R
R. Respiracin, que es la anacrusa, que se dibuja por debajo de la lnea imaginaria.
*. Punto de cruce con la lnea imaginaria.

1. Pulso 1 de la figura bsica que se vaya a marcar.

2.5.1 Tipos de anacrusas


Existen distintos tipos de anacrusas, dependiendo de la situacin musical que haya tras el
pulso. Estas son las cuatro anacrusas que existen:

1) Anacrusa normal (o bsica). La anacrusa llevar implcitas tres cualidades: carcter,


tempo (metro) y matiz (dinmica). Se utiliza cuando la msica suena al ataque del primer
pulso, es decir, cuando el contenido musical anticipado es ttico.

340

2) Anacrusa mtrica. Expresa slo el metro (tempo). Se utiliza cuando el contenido musical
anticipado es anacrsico. Se puede utilizar, por lo tanto, en los mismos casos que la
virtuosstica, si bien es aconsejable utilizarla en tempos lentos.

3) Anacrusa virtuosstica (o falsa). Se utiliza cuando el contenido musical anticipado es


anacrsico. No lleva implcito ninguno de los tres elementos: ni metro, ni carcter, ni matiz; y
consiste en realizar un gesto de preparacin de tensin o advertencia que rebatir sobre el
pulso de inicio de la msica. Se puede utilizar en los mismos casos que la mtrica, si bien es
ms aconsejable en aquellos casos en los que la msica posea un tempo ms rpido o el
contenido rtmico sea ms contrastado.

4)

No es correcto utilizar sistemticamente la doble anacrusa, ya que entonces

estaramos marcando la anacrusa de la anacrusa (el llamado comps de clavo55, que refleja
la tradicional carencia de tcnica en muchos directores). Pero a veces es interesante utilizar la
doble anacrusa como recurso. Por ejemplo, al dirigir pera. Cuando encontramos una seria de
fragmentos seguidos, todos ellos muy diferentes entre s en tempo, carcter y matiz; incluso a
veces tambin en nmero de voces, orquestacin o clmax argumental, la utilizacin de la
doble anacrusa al inicio de cada nuevo fragmento transmite seguridad y mayor referencia a la
orquesta.56 Y no slo en pera, sino en obras con muchos movimientos diferentes sucesivos,
como el Stabat Mater de G.B. Pergolesi.

2.6 Un concepto imprescindible en la tcnica Celibidache: las relaciones


Las relaciones son las distintas maneras de reflejar, con el gesto, los cambios de direccin de
las figuras bsicas segn el contenido musical (rtmico) del pulso.57 Las relaciones tratan de
establecer una correspondencia numrica en forma de fraccin entre el tiempo que se tarda
desde el punto de batida hasta el siguiente punto esencial de la figura bsica, es decir, de un
punto esencial de la figura bsica a otro.
55

Muy correctamente, en pases como Uruguay denominan al comps de clavo como comps de regalo.
Efectivamente, es un comps de regalo en cuanto que es un pulso innecesario, accesorio y aadido sin valor
real. En otros lugares, como Argentina, se llama comps al aire.
56
El mundo de la direccin lrica (pera, zarzuela, cantatas, oratorios,) obliga a veces a investigar en el acerbo
de recursos tcnicos de cada director. La experiencia me ha llevado a defender, slo cuando dirijo este tipo de
repertorio, la utilidad de la doble anacrusa. Pero eso no puede ser justificativo del abuso de este recurso, que,
como tal, hay que conocer y usar en su justa medida.
57
Definicin del Maestro Enrique Garca Asensio tomada de Sergiu Celibidache.

341

Estas son las relaciones:

LAS RELACIO ES
Carcter de la
msica

RELACI

definicin

legato

1/1 (Uno a uno)

Tarda lo mismo en subir que en


bajar

legato

2/1 (Dos a uno)

Tarda dos en subir y una en bajar

stacatto

3/1 (Tres a uno)

Tarda tres en subir y una en bajar

stacatto

4/1 (Cuatro a uno)

Tarda cuatro en subir y una en bajar

stacatto

5/1 (Cinco a uno)

Tarda cinco en subir y una en bajar

Estas son todas las relaciones posibles, y con su correcto uso el director conseguir dibujar la
msica en su gesto, siempre anticipndose en una unidad de pulso a la msica. Para averiguar
la relacin de un comps concreto se debe ver qu carcter viene escrito: legato o stacatto.
Si el carcter de la msica que sigue es legato, el contraste entre el punto de batida y el
siguiente punto esencial debe ser mnimo (con la finalidad de dibujar la msica en el gesto).
Si el carcter de la msica que sigue, por el contrario, es stacatto, el contraste entre el punto
de batida y el siguiente punto esencial ser mayor. Por eso hablamos de relaciones menos
contrastadas (o blandas) cuando nos referimos a 1/1 y 2/1, y hablamos de relaciones ms
contrastadas (o duras) cuando nos referimos a 3/1, 4/1 y 5/1.
Es muy sencillo calcular cul ser la relacin que debemos aplicar a un fragmento dado, pura
matemtica. Lo primero que haremos es preguntarnos el carcter y descartar. Despus,
sumaremos las figuras. Por ejemplo, si es un fragmento legato en figuras de corcheas, 1+1 = 2
(una corchea ms una corchea), la relacin que suma 2 es 1/1 (1+1=2). As, si, por ejemplo,
tenemos un fragmento en tresillos de negras en legato, tres son las figuras del tresillo
(1+1+1=3), la relacin que suma 3 es 2/1. Hay que tener en cuenta la siguiente regla: cuando
es stacatto las relaciones se doblan. As pues, ese mismo tresillo de negras que en legato se
dirige con relacin 2/1, al ser stacatto la relacin se dobla. (1+1+1=3 x 2 = 6). La relacin que
suma 6 es 5/1. Ese fragmento se dirigir con relacin 5/1.
La relacin ms contrastada en la Tcnica Celibidache es 5/1, y es por eso que cualquier
figuracin que supere a un seisillo en stacatto se har con relacin 5/1. Pero es verdad que me
342

he encontrado lugares, como los Meisterkurses del Musik Konservatorium de Wien, con el
Maestro Salvador Mas, en donde se llegaba a hablar de mayores relaciones, como un 11/1 en
los stacattissimo, por ejemplo. Esta tendencia se sigue tambin en muchas de las escuelas de
Direccin de Austria y Alemania. Pero debemos tener en cuenta que, en la prctica, es difcil
diferenciar mayor contraste que el 5/1.
Veamos algunos casos prcticos de relaciones:

343

Relacin 1/1. Concierto para piano y orquesta n 4 en Sol M L.V. Beethoven.


PISTA 1. Joven Orquesta Sinfnica Ciudad de Salamanca
Oscar Arroyo, piano - Ignacio G Vidal, director

344

Relacin 2/1. Obertura de Los esclavos felices. J.C. de Arriaga


PISTA 2. Wrzburger Philarmoniker Orchester - Ignacio G Vidal, director

345

Relacin 3/1. Concierto para violn y orquesta en Sol M op. 26, I. Vorspiel. Max Bruch
PISTA 3. Joven Orquesta Sinfnica Ciudad de Salamanca.
Ara Malikian, violn. Ignacio G Vidal, director.

346

Relacin 5/1. Fandango Asturiano de Capricho Espaol, . Rimsky-Korsakov.


PISTA 4. Orquesta Sinfnica de la Regin de Murcia. Ignacio G Vidal, director

347

2.6.1 Falsas relaciones


Las relaciones falsas son un recurso que puede utilizar el director, voluntariamente y sin
hacerlas coincidir con el contenido musical, para retardar o acelerar. Segn el mayor o menor
contraste se consigue que la orquesta acelere o retrase. Si la orquesta se queda pesada en un
tempo concreto y el director hace mayor el contraste, la orquesta aligerar el tempo. Por el
contrario, si la orquesta se acelera y el director contrasta menos con el gesto, la orquesta
tender a retardar. Las relaciones falsas ayudan mucho cuando se trata de acompaar a
solistas.
Las falsas relaciones son un buen recurso siempre que se utilicen conscientemente,
pero hay muchos directores que las utilizan inconscientemente, y hacen que la orquesta
retrase o se acelere sin querer. Tambin hay muchos directores que hacen las relaciones al
revs, es decir, en vez de 2 a 1, por ejemplo, 1 a 2. En el gesto dibujan un pellizco, y por eso
Celibidache llamaba a esto dirigir pellizcando (pizzicare). De esta manera no se pueden
hacer ritardandos, ya que primero se hace el pulso largo y despus el corto.

2.7 Fermata: los diez mandamientos de los calderones


Los calderones suponen siempre uno de los mayores problemas a la hora de afrontar el
anlisis de una obra. El director debe respetar siempre al compositor de la obra, por eso no
puede colaborar con l aadiendo silencios que no existen. Si el director corta un caldern
ya est aadiendo un tiempo de silencio que el compositor no ha escrito como tal. Es por eso
que existen diez mandamientos que cubren todos los casos posibles de calderones, si bien para
salir de un caldern aplicaremos la lgica de las anacrusas que ya conocemos: en definitiva,
salir de un caldern es reanudar la msica, con una anacrusa, como si la msica comenzase de
cero.

1) El Director se parar en el pulso o fraccin de pulso en donde se encuentre la figura que


lleve el caldern, sea cual sea su duracin.
2) Para salir del caldern se marca la anacrusa del pulso en donde se reanuda la msica,
siguiendo los principios tcnicos de la anacrusa.

348

3) Cuando, despus de una figura con caldern, la msica se reanuda con uno o ms
silencios, el Director no marcar anacrusa. Marcar directamente el primero de los silencios,
gesto que servir como corte al caldern.
4) Si despus del caldern viene un silencio o figura ms corta de un pulso, se utilizar
anacrusa mtrica o virtuosstica.
5) Cuando la figura del caldern toma parte del pulso siguiente (un puntillo, por ejemplo) se
puede hacer de dos maneras:
a.

Si es muy lento se marca directamente (relacin contrastada).

b.

Si no, se hace una virtuosstica del pulso en donde se encuentra el puntillo.

6) Cuando la figura que lleve el caldern se encuentre despus del inicio del pulso (es decir,
sobre una figura que ocupe una fraccin de pulso que no es la primera fraccin del mismo),
habr que mantener la continuidad de movimiento de ese pulso y detenerse en el momento en
que aparezca la figura que lleve el caldern. Todas las posibilidades para salir de este
caldern las tenemos en los dems mandamientos, segn contine la msica.
7) Cuando el caldern est situado sobre una figura que ocupa la primera fraccin de pulso
(es decir, que coincide con el inicio del pulso), se rebate el pulso con anacrusa mtrica o
virtuosstica.
8) Un caldern sobre una lnea divisoria indica respiracin o detencin momentnea del
sonido. El gesto del Director corta el ltimo sonido para quedar detenido en la lnea
imaginaria, en el punto en que se encuentre. Para reanudar la msica har la anacrusa que
convenga, como si empezase la obra.
9) Cuando la figura que lleva caldern no ocupa ni la primera ni la ltima fraccin del pulso,
detenemos el movimiento en la figura que lleva el caldern y salimos de l rebatiendo el pulso
con anacrusa mtrica o virtuosstica.
10) En polifona, siempre que haya varios calderones, el gesto del Director se detendr donde
est el ltimo de los calderones. Mientras haya msica habr movimiento.

349

2.8 Profundizando en la Tcnica Celibidache: ms recursos


Una vez controlados todos los puntos anteriores, la Tcnica Celibidache nos permite tener
recursos tcnicos para solucionar cualquier punto concreto en la partitura. Para estudiar los
puntos que siguen, es imprescindible antes tener un correcto control de las figuras bsicas,
puntos esenciales, anacrusas, y relaciones.

2.8.1 Las anticipaciones


Cuando ya se han agotado todos los recursos tcnicos y musicales para conseguir los
objetivos, el director tiene otros recursos: las anticipaciones. Las anticipaciones se utilizan,
generalmente, en tempo lento. Sirven para aumentar la tensin en la orquesta y,
concretamente en la cuerda, para obtener un mayor tenuto.
Consisten en adelantar, generalmente en media unidad, el siguiente pulso. Todos los
pulsos pueden ser anticipados, a excepcin del primero del comps58.
Las anticipaciones pretenden sorprender al msico para obtener un resultado
inmediato. Por eso no se pueden ensayar siempre de la misma manera, porque pierden la
eficacia, pierden la sorpresa.
En las anticipaciones el brazo no debe relajarse, pues debe reflejar la tensin y el
tenuto que queremos obtener.

2.8.2 El golpe derivado

Es una consecuencia de la anticipacin. Es la subdivisin que se refleja con el gesto de la


segunda mitad del pulso anticipado. En los compases ternarios el golpe derivado ser el pulso
del ltimo tercio. Suele ser necesario en tempos muy lentos, para reflejar con mayor claridad
los cambios de direccin en las figuras bsicas.

58

Cuando un msico se pierde, el pulso 1 es su tabla de salvacin. Siempre el principio de un comps, por
complejo que sea, tendr el pulso 1 abajo y el ltimo arriba. Tan slo queda saber distribuir los pulsos restantes
del comps en el interior del mismo, con el rayado correcto de partitura que esto requiere.

350

2.8.3 La subdivisin sobre la marcha

Subdividir sobre la marcha consiste en hacer una huella gestual, visible en el transcurso de la
curva que se produce yendo de un pulso a otro, y que acontece en el preciso momento en que
suena algo que el director quiere reflejar. Esta huella gestual se produce con una contraccin
muscular del brazo, simultnea a la subdivisin, o bien en el lugar que se encuentre.
La subdivisin sobre la marcha no pretende avisar ni anticipar nada al msico, sino
reflejar la msica a la vez que suena. Es, pues, un recurso expresivo ms que tcnico, pero es
importante saber utilizarlo correctamente, sin caer en el exceso, lo cual podra recargar el
gesto del director, impidiendo su principal objetivo: dibujar la msica con el gesto. El
antdoto de la anticipacin es la subdivisin.

2.8.4 Dar entradas

Una de las reglas fundamentales que hay que tener en cuenta a la hora de dar una entrada es
mirar al o a los instrumentistas a los que va dirigida. La mirada es uno de los mejores
instrumentos que tenemos a nuestro alcance para comunicarnos con la orquesta.
El director tiene a su disposicin tres herramientas cuando dirige: el gesto, la mirada y
expresin facial, y la palabra. Obviamente, no puede utilizar la palabra en un concierto, as
que utilizar los recursos a su alcance que ayuden a transmitir seguridad al intrprete.
El sentido de las entradas que ejecuta el director no es un simple "recordar" al instrumentista
donde debe comenzar a tocar despus de una larga pausa. El significado de este gesto es "dar
confianza" al msico, mostrar la importancia y la expresin de un determinado fragmento
dentro de un conjunto, subrayar un especfico carcter, controlar algn aspecto de especial
relevancia, En cualquier caso, hay que educar al instrumentista a que no espere a que le
demos ninguna entrada; l debe estar participando muy activamente del acontecer sonoro
incluso, y muy especialmente, cuando lleve largas pausas. El maestro Gribanov, en
interesantes conversaciones en su camerino del Teatro de la Comedia de San Petersburgo59,
siempre conclua que el director no debe marcar la entrada a un solista: trust but control,
confa pero controla. Esa es la cuestin. El director debe invitar al solista, pero el
59

Conversaciones con Gribanov, julio de 2005.

351

instrumentista es un profesional que no necesita que le marquemos todas y cada una de las
cuestiones que debe hacer. De hecho se sentir ms libre y cmodo si el maestro confa en l
y le otorga la responsabilidad de crear su propio solo o intervencin. La funcin del director
ser, pues, controlar. Es conveniente que la entrada a un solista en un gran solo (por ejemplo,
el solo de trompa del II movimiento de la Quinta Sinfona de Tchaikowsky; o el solo de corno
ingls en el II movimiento de la Sinfona Sevillana de Joaqun Turina), est acompaada por
la respiracin. Y no digo del sonido del aire al respirar, sino por el gesto natural de tomar aire.
Esto transmitir al solista que, ante el papel de riesgo que est dispuesto a afrontar, el director
respira con l, confa en l, cree en l.
Cuando se produzcan demasiadas entradas consecutivas, lo mejor ser, en vez de darlas todas,
simplemente batir de forma clara y precisa el comps. Salvador Mas nos transmita en los
Meisterkurse del Conservatorio de Viena como Hans Swarowsky deca que, si llegamos a un
momento de caos en que la orquesta se pierde, lo mejor es no intentar solucionarlo
interviniendo con excesos de gesto, sino marcar claramente el comps y que los msicos
regresen al orden.

Celibidache impartiendo clases de Direccin.

2.8.5 Los dispares

El director no debe limitarse a marcar el comps de una manera lineal y continuada. Sobre
todo en los compases ternarios, cuando van a uno, se pierde la referencia ptica, de ah que las
relaciones 2 a 1 y 5 a 1

sean las ms difciles de conseguir perfectamente. Es entonces

cuando el director puede permitirse, siempre bajo su total control de la tcnica, hacer unas
pequeas huellas gestuales en el pulso 2 3, segn el contenido musical, para dejar bien claro
352

el dibujo de la msica. As, un 3/8 a uno en carcter stacatto quedar ms claro si cabe
haciendo dispares correctamente (ejemplo: La Boda de Luis Alonso, de G. Gimnez; o la
Danza Macabra de C. Saint-Sens). La diferencia entre los dispares y la subdivisin sobre la
marcha es que en los dispares el gesto no coincide con lo que suena, sino que ms bien
anticipa una clula rtmica, o un acento. Pero s es una huella gestual que hacemos en el
transcurso de un comps, para que el contenido rtmico y meldico del fragmento en cuestin
quede lo ms claro posible.
La utilizacin de los dispares es un arma de doble filo: tanto expresiva como tcnica.
Expresiva porque ayuda a conseguir un carcter bien definido y tcnica porque ayuda a
conseguir claridad y seguridad a la orquesta.

2.8.6 Cortes de sonido

Existen tantas maneras de finalizar una obra gestualmente como composiciones existan. Cada
obra requerir de un tipo de corte, segn el contexto musical de ese momento. As, una obra
que termine con un pianissimo y en un registro agudo se cortar con un leve gesto circular y
habiendo elevado la lnea imaginaria. Al contrario, una obra que finalice con un fortsimo y
con un tutti orquestal, har lgico cortar el acorde con el centro eufnico grave y realizando
un gesto ms amplio.
Slo existe un punto comn e inevitable para con todos los cortes de sonidos: estos
deben realizarse sobre la lnea imaginaria, para que todos los msicos tengan clara la
referencia ptica y el corte sea exacto y unificado.

2.8.7 El crescendo y el diminuendo


El caso del diminuendo y del crescendo constituye la excepcin que confirma la regla. Es el
nico caso en que el director no tomar la iniciativa, sino que esperar a que los msicos
empiecen a crecer o disminuir. Ellos, al apreciar en la particella dim o cresc, intuitivamente
empezarn a crecer o disminuir, sin atender a rdenes del director. Es por esto que el director
353

debe esperar a que hayan empezado, pues si no agotara sus recursos fsicos, su gesto no dara
ms de s.

2.8.8 El accelerando y el ritardando


Accelerar es marcar progresivamente anacrusas ms cortas en el tiempo. Para pasar de
subdivisin a marcar a uno, iremos dejando de marcar los pulsos finales del comps a medida
que el tempo vaya definindose como a 1.

Ritardar es marcar progresivamente anacrusas ms largas en el tiempo. Haremos lo contrario que al


acelerar para pasar de uno a batir toso los pulsos de un comps.

2.9 La importancia del espacio


El director trabaja con el espacio, llevando a cabo en l una serie de movimientos y gestos que
otorgarn sentido musical a su labor. Es por eso que el conocimiento del espacio fsico y el control
del mismo devienen en puntos importantes para el correcto desarrollo de las funciones de la
Direccin Musical.

354

2.9.1 El espacio eufnico60 y el centro eufnico

-Espacio eufnico: es el mbito (espacio) en donde el director desarrolla sus gestos. Depende
de la constitucin fsica de cada persona.
-Centro eufnico: es el lugar del espacio eufnico en donde se desarrolla la msica. Depende
de la tesitura: a ms agudos, el centro eufnico se situar ms alto, y viceversa. En danza, el
centro eufnico se denomina cinesfera.

2.9.2 Continuidad de movimiento y Referencia ptica

Continuidad de movimiento: en la Tcnica Celibidache se sigue una mxima: mientras haya


msica, habr movimiento. Es decir, el director no puede parar de marcar nunca.
Gracias a la continuidad en el movimiento el director puede ordenar claramente las entradas,
ya que los msicos tendrn durante todo el tiempo una referencia sobre los gestos del director.
-La Referencia ptica. Para que los msicos acten con claridad en sus entradas, es necesario
que el director sea limpio y concreto en su gesto. La referencia ptica supone volver a batir
siempre sobre la lnea imaginaria, sobre el punto de partida. De esta manera se lograr que las
entradas en conjunto no sean dubitativas y desajustadas. Tomemos la definicin
celibidachiana: la referencia ptica es el recorrido vertical que el brazo realiza al partir de un
punto y regresar al mismo punto, estableciendo as una referencia que llamamos referencia
ptica. Es el hecho de partir de un punto y regresar a dicho punto en lnea vertical.61
La tcnica rusa prefiere prescindir de la batuta, ya que la batuta es slo una herramienta de
trabajo que sirve para que el maestro sea visto por todos los ejecutantes. Si no es
imprescindible, es mejor no utilizar batuta, ya que la batuta condiciona el gesto del director,
de manera que lo convierte en demasiado estricto y dictatorial. La escuela rusa entiende como
factor imprescindible la continuidad de movimiento: nunca puede detenerse el gesto, ya que
esto hace que el msico pierda su referencia. As, el uso de las tan sabidas relaciones que

Diccionario de la R.A.E. Eufona: (Del lat. euphona, y este del gr. , armona).1. f. Sonoridad
agradable que resulta de la acertada combinacin de los elementos acsticos de las palabras.

60

61

Definicin del maestro Garca Asensio.

355

hemos estudiado en la Tcnica Celibidache se considera una manera demasiado fra y poco
expresiva de dirigir. Es ms, es comn que los maestros rusos entiendan como ridculo el uso
de anacrusas y relaciones numricas que para un maestro celibidachiano seran perfectas: si el
gesto se rompe con las huellas gestuales de una relacin contrastada, entonces no ayudamos a
que la msica camine y se desarrolla, y crezca, y obtenga la condicin de discurso. A veces
podemos observar a grandes maestros rusos que dirigen de manera que parece que estn
dibujando crculos con las manos o los brazos. Esta direccin circular es una manera ms o
menos inconsciente de mantener la continuidad de movimiento.

2.9.3 La Direccin y la relajacin

Dirigir es una actividad fsica que requiere de un calentamiento y estiramiento previo de las
articulaciones, msculos y tendones que vamos a poner en movimiento. Ejercicios de yoga o
taich, as como la prctica de una vida sana sern muy recomendables para que la direccin
se convierta en una expresin natural y relajada de la msica reflejada en el gesto del director.
Hay muchos casos documentados de maestros que han sufrido infartos, taquicardias, anginas
de pecho, y otras afecciones producidas por el estrs62, en plena direccin de un ensayo o
62

Estos son slo algunos casos muy recientes:


-Maris Janson est enfermo del corazn desde que sufri un infarto dirigiendo La Bohme en 1996.
- eeme Jarvi sufri un infarto en julio de 2008 durante un concierto en su Tallinn (Estonia) natal, acusando
el estrss y el cansancio que le caus la organizacin de un festival en Tallinn.
-El director de orquesta britnico Richard Hickox falleci de un ataque cardaco a los 60 aos de edad en Cardiff
das antes de estrenar su ltimo trabajo en la English Opera, en noviembre de 2008.
-George Sinopoli muri sobre el podio en 2001 mientras diriga Aida. Esta fue la nota de prensa de El
Universal el 22 de abril de 2001:
Conmocin por muerte de Sinopoli
Fue suspendida la pera que diriga, tras sufrir un infarto en pleno podio. Dej de existir poco despus
El Universal Domingo 22 de abril de 2001
BERLN. El director de orquesta italiano Giuseppe Sinopoli falleci esta madrugada en Berln, tras un infarto
sufrido mientras diriga la pera "Ada", de Giuseppe Verdi, en la Deutsche Oper de la capital alemana. Sinopoli,
de 54 aos, se desmay hacia el fin del tercer acto de la pera y fue atendido de urgencia en el foso del teatro por
los mdicos de guardia. Inmediatamente fue trasladado al Centro Cardiaco de Berln, donde falleci poco
despus. La muerte del director italiano, oriundo de Venecia, caus fuerte impacto en el mundo de la msica. La
funcin, que era presenciada a lleno total, porque Sinopoli la haba organizado en memoria de Georg Friederich,
el director general de la pera de Berln fallecido hace pocos meses, fue suspendida de inmediato. Al quedar
inconsciente y caer al estrado, los cantantes interrumpieron su actuacin y llamaron a gritos a los mdicos. Los
msicos dejaron de tocar y las luces del coliseo se encendieron. Sinopoli diriga desde 1992 la orquesta de la
Staatskapelle Dresden y hace dos aos haba prolongado su contrato hasta el 2007. En el 2003 iba a asumir la

356

concierto. Sin duda, dirigir produce una aceleracin de la tensin arterial, y el enorme
esfuerzo mental que supone la direccin de un concierto produce un aumento considerable de
las pulsaciones del corazn. Por eso, es conveniente que el director sea consciente que su
cuerpo es su herramienta de trabajo, y nunca podr dirigir bien si esa herramienta de trabajo
no est cuidada.
Es conveniente, mientras se est dirigiendo, en un ensayo o en un concierto, estar
constantemente analizando qu pasa con mi cuerpo. Un dolor, una enfermedad, o una
sobrecarga muscular son slo los sntomas de que algo no estoy haciendo bien con mi cuerpo.
El cuerpo humano es sabio, y se queja en forma de dolor cuando alguna actividad realizada
con l no le resulta natural.
El maestro Erzhemsky en sus clases insiste siempre en una interesante idea: para que la
direccin sea natural el director debe estar completamente relajado. Despus de la primera
anacrusa ya debe haber relajacin. Y para que esta relajacin se pueda dar, y no transmitamos
exceso de tensin a la orquesta, es conveniente no generar un exceso de energa en nuestro
cuerpo. El exceso ms comn en directores noveles o principiantes es el exceso de gesto: se
quiere dirigir demasiado, mucho ms de lo necesario. Entonces, lejos de pensar que la energa
que necesito para dirigir est en mis brazos, es lgico pensar que debo utilizar las fuerzas
externas para dirigir, las energas de la naturaleza, como la gravedad, el movimiento pendular
(emociones pendulares), y la inercia. Estas son leyes estrictas de la naturaleza, axiomas que se
repiten desde hace miles de aos, y que dan sentido a un orden cosmolgico y armnico
(recordemos la Teora de la Armona de las Esferas, por ejemplo). El cuerpo humano
pertenece a la naturaleza. El cuerpo humano est contemplado dentro de ese orden, dentro de
esas leyes, las leyes de la gravedad, el movimiento pendular, y la inercia. Dirigir es slo una
manera de poner orden en un discurso musical, en un complejo sistema de informacin en el
que interactan mentes humanas (los msicos y los escuchantes), herramientas mecnicas (los
instrumentos musicales), y condiciones fsicas (condiciones que influyen en el sonido, como
la acstica, la temperatura, la afinacin la humedad,). Poner orden en ese sistema no es
sencillo, y la excesiva colaboracin del director puede llevar, y lleva muchas veces, al caos.
Hay que entender la aplicacin de la Tcnica de Direccin Musical de manera relajada,
dejando que la respiracin y las leyes de la naturaleza pongan orden en ese momento mgico
direccin general de la pera Estatal de Sajonia, tambin en Dresde. La muerte de Sinopoli, que tambin destac
como compositor y como director de obras de Richard Wagner en los festivales de Bayreuth, caus conmocin
entre sus colegas.

357

que supone que todos los factores anteriormente enumerados se pongan de acuerdo para recrear una composicin musical, todos juntos.
Es por eso que el director no debe caer nunca en el exceso de movimiento, en el baile
absurdo, en el barato espectculo carente de fondo y de sustancia. Todos estos excesos sern
factores comunes en aquellos directores que no posean argumentos para defender una
direccin coherente y profunda. No hay malas orquestas, hay slo malos directores.
Los brazos no son el motor del movimiento, el movimiento surge del interior de uno mismo,
como la respiracin. Ese interior es la msica que llevo dentro, y esa es la msica que debo
dirigir. Karajan deca que dirigimos dos orquestas: la externa y la interna. La segunda es la
importante: la orquesta que llevo dentro. Nikisch deca que no hay que dirigir la orquesta, hay
que dirigir la msica. Richard Strauss deca que no hay que dirigir con los brazos, hay que
dirigir con los odos.63 Los brazos deben ser slo los transmisores, pero donde se genera la
msica, el lugar de donde parte toda la informacin, toda la msica, es mi interior. Mi interior
es mi estacin de radio, mis brazos no son ms que mis transmisores. S, los necesito para
transmitir mi mensaje, pero mi mensaje proviene de mi interior. No necesito los brazos para
controlar a la orquesta, sino el impulso (time beating). La mejor manera de dirigir es dirigir
sin los brazos me dijo Piotr Gribanov en una clase en el Conservatorio Rimsky Korsakov de
San Petersburgo. Y lo ms importante es que dirijas tu deseo, tu voluntad.64

2.9.4 Las tres dimensiones

Como estamos estudiando en este punto, el control del espacio en el que el director desarrolla
sus gestos, es decir, el espacio eufnico, es el control de la principal herramienta de
comunicacin que el director posee. Los gestos tienen lugar en las tres dimensiones propias
del espacio, respetando una vez ms las leyes de la Naturaleza. As, los gestos del director se
desarrollarn en la dimensin horizontal, la dimensin vertical y en la tercera dimensin o
profundidad.

63

Son todas citas tomadas de mis conversaciones con el maestro George Erzhemsky en las clases que
compartimos en su casa de San Petersburgo en enero de 2009.
64
Tomado de las clases con el maestro Piotr Alexievich Gribanov en el departamento de direccin sinfnica del
Conservatorio Rimsky Korsakov de San Petersburgo, en enero de 2009.

358

-La dimensin horizontal.


Con el correcto uso de la horizontalidad el director podr controlar el volumen sonoro, es
decir, todo lo referente al matiz. Si los puntos esenciales de las figuras bsicas se baten todos
en la misma lnea imaginaria horizontal, el acercamiento o alejamiento de esos puntos har
visible un mayor o menor gesto de dicha figura, traducindose dicha variacin en la amplitud
del dibujo de la figura bsica en el correspondiente refuerzo o debilitamiento del matiz por
parte de la orquesta.

-La dimensin vertical.


El director podr elevar o bajar la lnea imaginaria (el centro eufnico) convirtindola en una
herramienta expresiva, dependiendo de que la tesitura sea ms o menos aguda. Los
instrumentos agudos tienen su reflejo natural en el gesto en una posicin ms alta que los
instrumentos graves. Por otra parte, a mayor carga de armnicos, el gesto deber ser ms
profundo, y a menor carga de armnicos, el gesto deber elevarse.

-La tercera dimensin: la profundidad.


Si bien el correcto uso de las dimensiones horizontal y vertical propicia una direccin correcta
y tcnicamente posible, la sensacin bidimensional de la direccin es una sensacin plana,
tendente a la inexpresividad. Es por eso que conviene el uso de la profundidad en el gesto,
como recurso expresivo que aporte riqueza y posibilidades de cierta espontaneidad al director.

359

3.

O TODO ES TC ICA: QU ES LA MSICA Y CUA TOS FACTORES

I TERVIE E E ELLA

La msica es un lenguaje, es arte, son efectos fsico-acsticos, son emociones y es estructura.


Todas estas son afirmaciones coherentes, y todas son a la vez incompletas. Hallar una nica
definicin de msica sera tan difcil como hallar una nica definicin de amor. Segn el
prisma desde el que observemos la msica, podemos obtener una definicin diferente.
Repasemos las ms tpicas:
-El Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua incluye varias acepciones de
msica, como: 1. f Meloda, ritmo y armona, combinados. 2. f Sucesin de sonidos
modulados para recrear el odo. 3. f Concierto de instrumentos o voces, o de ambas cosas a la
vez. 4. f Arte de combinar los sonidos de la voz humana o de los instrumentos, o de unos y
otros a la vez, de suerte que produzcan deleite, conmoviendo a la sensibilidad, ya sea alegre,
ya tristemente.
-Hay un sentido moral tambin en la definicin de msica. Platn, en La Repblica, escribi:
El verdadero msico ser el que realice el acorde perfecto en el alma.
-La definicin ms comn en los viejos libros de enseanza musical haca referencia a un
punto de vista ms pragmtico, ms fsico, cuando deca que msica es la cantidad de fluido
horizontal (meloda) que la presin vertical deja pasar (armona).
-Si buscamos una definicin ms centrada en la semitica, la msica son sensaciones que
recibe el ser humano por medio de los sonidos a travs del odo, (Mensaje: sensaciones.
Emisor: ejecutante. Canal: el sonido. Medio: el odo Receptor: quien escucha la msica), muy
de acuerdo con Richard Wagner, que deca: La msica es el lenguaje de los sentimientos, el
lenguaje inmediato del corazn.
-Y tambin encontramos, por supuesto, definiciones ms apasionadas, como la de Carl Maria
Von Weber en sus Smtliche Schriften, cuando afirma: La msica es el amor mismo, el
lenguaje ms puro y etreo del que se sirven las emociones, que es comprendido
simultneamente por millares de personas diferentes al no contar ms que una verdad.
-Podemos definir por negacin, si somos conscientes, por ejemplo, de que el lmite del odo es
el silencio, y la msica se desarrolla dentro de los parmetros fsicos que hacen posible su
escucha. Lo contrario a la msica, al sonido, es el silencio. El ser humano capta sonido hasta
360

ciertas vibraciones (el lmite del odo humano se sita en 0-5 db y el umbral del dolor en 130
db), con un lmite tanto en los agudos como en los graves. El sonido es producido por unas
ondas que, a determinada frecuencia, se corresponden con determinado sonido. A ms
frecuencia de onda, el sonido es ms agudo (est ms cargado de armnicos), y a menos
frecuencia de onda el sonido es ms grave (y posee menos armnico). Por lo tanto, no es igual
el silencio ms all del lmite de los agudos que el silencio ms all del lmite con los graves.
Porque en los agudos el silencio est ms cargado de tensin, de vibraciones, de frecuencia; y
en los graves el silencio posee menos vibraciones, menos tensin por lo tanto.

SILENCIO (+ vibraciones, + tensin)

ODO

Estos silencios
no son iguales

SILENCIO (- vibraciones, - tensin)

Parece lgico pues que, teniendo en cuenta toda esta variedad de definiciones y valorando la
enorme cantidad de parmetros que afectan al hecho musical en s, nos detengamos a estudiar
y reflexionar acerca de la msica. Porque en definitiva este es el lenguaje ltimo que el
director quiere transmitir al aprender una Tcnica de Direccin Musical

3.1 La Fenomenologa Musical

La msica es mucho ms que solamente leer e interpretar una partitura. La msica es un


complejo entramado de condicionantes fsicos, acsticos, intelectuales, de percepcin, e
incluso sentimentales. Todos estos condicionantes son los que estudia la Fenomenologa
361

Musical, una ciencia a la que Celibidache65, inducido por su maestro Wilhelm Furtwngler
(1886-1954), otorg una vital importancia al aplicarla a la Direccin Musical. La
Fenomenologa fue desarrollada por Edmund Husserl (1859-1938) y es un mtodo filosfico
que, partiendo de la descripcin de las entidades y cosas presentes a la intuicin intelectual,
logra captar la esencia pura de dichas entidades, trascendente a la misma consciencia.
La Fenomenologa Musical es la ciencia que estudia los fenmenos de los sonidos no
interpretables, entendiendo por ello aquellos que no son susceptibles de una segunda
interpretacin, sino que son as por s mismos66.
El principal problema respecto de la Fenomenologa Musical es la inexistencia de bibliografa
publicada. Si bien Celibidache mostr una especial dedicacin a la Fenomenologa, y nos ha
legado valiossima documentacin gracias a las grabaciones de sus ensayos y clases de
Direccin Musical, nunca public un ensayo o similar al respecto. S, en cambio, lo hizo el
director de orquesta suizo Ernest Ansermet (1883-1969), quien public en 1961 Les
fondements de la musique dans la conscience humaine67, en donde enuncia que la
Fenomenologa Musical busca encontrar los principios generales de la msica como
manifestacin de la conciencia humana, partiendo de los principios husserlianos. Esa caresta
de escritos nos obliga al estudio y lectura de todos los documentos posibles dejados por
Celibidache, en su mayora entrevistas, grabaciones de ensayos, o artculos publicados por
terceras personas. El crtico Enrique Franco escribi, en junio de 1976, un artculo despus del
concierto que dirigi Celibidache con la Orquesta de Stuttgart en la inauguracin del XXV
Festival de Granada. En l, Franco da ciertas pinceladas sobre la Fenomenologa Musical:
Hemos escrito mucho sobre Celibidache.

o lo suficiente. Pues sobre

tratarse de una personalidad fuera de serie, el maestro no cesa el


progresivo profundizar de su pensamiento. Toda investigacin, toda
acuidad de las experiencias celibidachianas apunta en una direccin: la
bsqueda de la verdad. Tal es, por lo pronto, la actitud que pudiramos
denominar filosfica del director rumano. Como Falla tenda a desaparecer
como autor, hasta el punto de intentar que su nombre no figurase en las
65

Se puede completar la relacin Celibidache Fenomenologa musical con la lectura del artculo de ASTOR,
Miguel; Aproximacin fenomenolgica a la obra musical de Gonzalo Castellanos Yumar. Comisin de Estudios
de Postgrado, Universidad Central de Venezuela, Caracas, 2001. Pginas 41 a 88.
66
Definicin de Sergiu Celibidache transmitida por el maestro Enrique Garca Asensio.
67
ANSERMET, Ernest; Les fondements de la musique dans la conscience humaine. Neuchatel, A la Baconnire,
1961. (En 2 volmenes).

362

partituras, Celibidache rechaza la denominacin de intrprete, anhela


desaparecer como tal. A su juicio no interpreta nada, se enfrenta con la
realidad musical en sus esencias hasta asumirlas para ver todo ms claro.
Celibidache denomina a su modo de ver o, ms precisamente, a su ver lo
que est ah, fenomenologa musical. El trmino husserliano no debe
llevamos a pensar en implicaciones msico-filosficas, ya que filosofa y
msica no admiten homologacin posible; ni tan siquiera analogizacin.
Con todo, existen en la fenomenologa filosfica, principios y mtodos,
aprovechables por el analista musical. As el sentido de la vivencia
intencional (acto psquico que no se agota en su ser acto y apunta hacia
un objeto, segn Maras), formada por sus elementos: esencia intencional
-cualidad, materia- y contenidos no intencionales -sensaciones, impulsos,
sentimientos. Conviene insistir: el pensamiento y el lenguaje de la msica
pertenecen a otro orden de realidades bien distinto de la filosofa. Orden
abstracto y misterioso, mas no por ello menos real y evidente.

Celibidache argumentaba68 que el trabajo del director consista en realizar un acto de


reduccin, un acto de supresin de todos los factores externos o multiplicidades que
intervienen negativamente en la interpretacin de la composicin musical. Su bsqueda, por
lo tanto, no era la bsqueda de la belleza, era ms bien la bsqueda de la verdad, de la nica
verdad que se reduce de una infinidad, de una multiplicidad de negaciones. En la pelcula de
Jan Schmidt-Garre Celibidache. You dont do anything You let it evolve69 editada por
Arthaus Musik en 2009 encontramos pasajes reflexivos de enorme valor, como, por ejemplo,
en el que Celibidache dice:

Abandon bastante pronto la idea de belleza: el arte es bello. Sin belleza,


nadie practicara el arte, pero la belleza no es el punto final, es el cebo.
Como deca Schiller: todos los hombres buscan la belleza, pero se darn
68

En: SCHMIDT-GARRE, JAN; Celibidache. You dont do anything You let it evolve. Arthaus Musik,
Parsmedia, Alemania, 2009.
69
SCHMIDT-GARRE, JAN; Celibidache. You dont do anything You let it evolve. Arthaus Musik, Parsmedia,
Alemania, 2009.

363

cuenta que, detrs de la belleza, est la verdad. Qu es la verdad? Slo


con el intelecto no es posible definirla, pero se puede aprender.

La Fenomenologa Musical se basa en una variedad enorme de factores que influyen en el


resultado final de la interpretacin, y sera necesaria una tesis doctoral para estudiar en
profundidad todas las reflexiones y aportaciones de Celibidache y otros directores,
compositores, tericos y filsofos a la Direccin Musical desde la Fenomenologa. An as,
reflexionemos sobre algunos de esos puntos.

-La tensin y la intensidad


El trmino tensin (spinning en alemn, trmino muy utilizado en la Tcnica Celibidache)
proviene del latn: in tensio. La tensin responde a las vibraciones de una nota, cuantas ms
vibraciones tiene una nota es ms tensa. As pues, es ms tenso un la 8 que un la loco.
La tensin determinar, previo estudio y conocimiento de la obra, muchas de las
decisiones del director, ya que la tensin se desarrolla en dos mbitos: el meldico y el
armnico. Todo fragmento musical pertenece a alguna de estas ocho combinaciones entre la
tensin del movimiento armnico y la lnea meldica.

Tensin

34

Meldica
Armnica

Cuanta ms tensin armnica tiene un acorde ms hay que abrir el gesto. Por ejemplo, una 7
de V que resuelve en un VI o I. El director debe buscar, en el estudio anterior de la obra, los
puntos culminantes en la misma, para llegar a ellos en el ensayo y ejecucin. Toda obra
musical tiene puntos culminantes, secundarios y principales, como cualquier discurso.

364

Hindemith, en su Tratado sobre Fenomenologa (no existe traduccin al castellano de ese


libro) habla de los Spitzen tne o puntas de la meloda. Si utilizamos estas puntas de la
meloda en cualquier frase, al unirlas, obtendremos cul es el desarrollo de la lnea meldica.
Hay factores estructurales en una obra que hacen que se cree o se relaje la tensin. Por
ejemplo, las repeticiones. Si encontramos que un compositor ha escrito una repeticin de una
seccin de exposicin, por ejemplo, esa no es una cuestin interpretable, versionable. Por
eso las repeticiones en su aspecto no formal, es decir, en cuanto a creadoras de tensin, se
estudian en el apartado de la Fenomenologa.
Tambin del latn in tensio proviene el trmino intensidad, en alemn krafft. La
intensidad hace referencia al factor extremo, es decir, al grado de energa que se logra en
determinados momentos. La intensidad viene dada por varios factores, desde la orquestacin,
la instrumentacin en un momento dado, las condiciones acsticas...

3.2 Factores de la Fenomenologa que influyen en la aplicacin de la Tcnica de


Direccin Musical

3.2.1 El sonido70

El volumen sonoro es la intensidad fsica del sonido, y es uno de los parmetros


psicoacsticos del mismo (con la altura y el timbre). La presin sonora, que es el ndice de
amplitud que produce la experiencia del volumen, se mide en decibelios (dB).
Dependiendo de la orquestacin con que est escrita una obra, podemos encontrar
grandes variaciones del volumen sonoro. A partir de 130 dB se sita el umbral del dolor, y
entre 0 y 5 dB el umbral de la capacidad de audicin por parte de los seres humanos. En este
amplio espectro de volumen sonoro, el director deber poseer un gesto controlado para la
msica en volumen reducido y un gesto en el que utilice todo su espacio eufnico para reflejar
la msica que suene en un amplio volumen. No est de ms recordar la eficacia de ser
comedido en los gestos al dirigir: es fatigante ver a un director que exagera y descontrola sus

70

Es muy recomendable la lectura del CHION, Michael; El sonido. Paids comunicacin 107, Barcelona,
1999.

365

gestos (quizs para tratar de disimular carencias tcnicas) sin tener relacin alguna con el
volumen sonoro. Lo bueno, si controlado, dos veces bueno.
Celibidache llev a cabo ciertas reflexiones en las charlas y conferencias, o en los
encuentros con estudiantes que llevaba a cabo, gracias a las cuales tenemos ms informacin
para poder reflexionar acerca del sonido. Despus de uno de sus ltimos conciertos dirigidos
en Espaa tuvo lugar uno de esos encuentros en la Residencia de Estudiantes de Madrid (el
27 de abril de 1994). De esa charla tomo las siguientes reflexiones sobre el sonido:

La msica no es de naturaleza esttica, no existe como un Dasein Zustand,


esto es, como un estado definido. Siempre est en evolucin, sin alcanzar
una forma definitiva de existencia. Dnde se halla la Sptima Sinfona de
Bruckner?, en la partitura? sta no es ms que una seal, una
estenografa que nos permite, si la seguimos, vivir la msica. Es un modo
para utilizar el sonido.
Pero la msica no es el sonido, y, sin embargo, sin l no puede
materializarse. El sonido puede devenir msica si se dan determinadas
condiciones. El sonido, que en primer lugar es un agente fsico, puede
trasladarnos ms all de cualquier contingencia fsica. Todo deseo de
comprender y gozar de las relaciones entre los sonidos y su vnculo con el
mundo afectivo humano puede ser trascendido. Dicho esto, la relacin del
hombre con el sonido no es simblica como el lenguaje, sino directa. El
sonido ocupa una posicin especial en la estructura sensorial del hombre;
no conozco un camino ms breve que el sonido para llegar a la
trascendencia.

La acstica determina el hecho final de la escucha. No es lo mismo dirigir a una orquesta en el


interior de la Catedral Vieja de Salamanca, o dirigir la misma orquesta en un auditorio
moderno, como el Auditorio de San Juan en Argentina, por ejemplo. El director es el ltimo
responsable del resultado final de la interpretacin de la obra, y la acstica de la sala en donde
se realice ese concierto debe ser estudiada. Para que no haya imprevistos que estropeen el
trabajo realizado, el director ha de tener en cuenta la acstica de la sala en que va a desarrollar
su trabajo. Es posible que los tempos sufran alguna variacin si el director lo cree
366

conveniente, dependiendo de la acstica y factores como el eco, la reverberacin, la presencia


o no de pblico71... Muchas veces nos vemos obligados a dirigir en diferentes auditorios, sales
o teatros con muy poco tiempo para realizar un ensayo o una prueba acstica. Es el caso de las
giras, en donde muchas veces se complica (por cansancio y por falta de tiempo) la posibilidad
de realizar, al menos, una prueba acstica. El director necesita de esa prueba, ya que sin ella
no posee ni la ms mnima referencia de las condiciones en las que va a desarrollar su trabajo.

1.2.2 El tempo
El tempo, la velocidad a la que se interpreta una obra, es quizs uno de los factores que ms
determinan el margen de control o descontrol cuando se interpreta una obra. Y ese margen de
control no es exclusivo del intrprete, sino que el escuchante tambin puede dejar de controlar
el proceso de escucha si el tempo no es coherente, si es demasiado rpido, o si es demasiado
lento. El tempo correcto de una obra, en primer lugar, es el que est escrito en la partitura, y el
director debe estudiar dicha partitura con la medida metronmica escrita por el compositor.
Pero no siempre esas indicaciones son correctas. Muchas veces, al realizar un anlisis de la
medida metronmica que el compositor ha escrito y su correlacin en trminos mtricos,
apreciamos que hay errores.
Uno de los compositores a quien ms problema caus el uso del metrnomo fue Ludwing van
Beethoven. Una vez escritas y catalogadas sus obras, y pocos aos antes de su muerte, se vio
obligado a metronomizar toda su obra. As, las Sinfonas de Beethoven no fueron
compuestas pensando en un blanca = 108 sino en un Allegro con bro. Esto ha llevado a que
muchos directores y musiclogos hayan entablado un incesante debate sobre la cuestin de los
tempi en la obra beethoveniana, y hay interesantes publicaciones al respecto72. El metrnomo
al que se hubo de ajustar Beethoven es este:

71

No suena igual una sala en la que an no ha entrado el pblico que una vez ya lo ha hecho. Las condiciones de
temperatura y humedad en el ambiente varan mucho, y los propios cuerpos (la ropa, la carne,) actan como
absorbentes de sonido. Obviamente, no suena igual una sala con 1.300 asientos vacos que una sala con 1.300
personas sentadas en esos asientos.
72
METZGER, Heinz-Klaus y RIEHN, Rainer (dirs): Beethoven, El problema de la interpretacin, Editorial
Labor, Barcelona, 1992.

367

Golpes por minuto (Taktschlge)

Nomenclatura
Largo

40-60

Larghetto

60-66

Adagio

66-76

Andante

76-108

Moderato

108-120

Allegro

120-168

Presto

168-200

Prestssimo

200-208

Pero hay compositores que nunca se equivocaron al metronomizar: todos aquellos que nunca
metronomizaron, porque no conocieron el metrnomo. El metrnomo fue inventado en 1812
por el holands Dietrich Nikolaus Winkel y patentado en 1816 por Johan Nepomuk Maelzel.
As que, todos los compositores anteriores a esta poca no usaban sino trminos mtricos,
como Andante, Adagio, Allegro, Presto,... terminologa que, a su vez, deriva de estados de
nimo o imgenes descriptivas (Andante: que camina, que anda. Allegro, alegre). Mozart
nunca escribi en una partitura

=90, porque Mozart nunca conoci el metrnomo. Pero s

hay relaciones de tempo en sus obras. La msica de Mozart se rige por correlaciones en el
cambio de los pulsos. Es acertadsimo. Y su msica est repleta de cambios de pulso
(ejemplo: la Sinfona n 26 KV 184 -161 a- est escrita en tres movimientos, pero realmente
es uno solo que se correlaciona con cambios de pulso).
Ms all del metrnomo, no existe un nico tempo establecido y fijo para una misma obra, ya
que el tempo final que el director elija depender de factores variables, como, por ejemplo, la
acstica de la sala. Aun partiendo del respeto fiel a la partitura, es responsabilidad del director
elegir un tempo que permita la percepcin de todo el contenido musical de cada pasaje. Lo
importante no es tocar rpido, mostrando el alarde del control de las destrezas tcnicas, lo
importante es interpretar la msica a un tempo tal que pueda ser comprendido todo el
contenido, todo el discurso musical, y la idea constructiva del compositor. Como deca Sergiu
Celibidache, que se caracteriz por la eleccin de unos tempi ms lentos de lo acostumbrado
hasta entonces:
El tempo lento proporciona mucha mayor riqueza, porque permite apreciar
todos los detalles, todo el valor de la armona y de la meloda. Si las
368

orquestas americanas suenan todas igual es porque el virtuosismo esconde


las verdaderas cualidades de la msica.

o saben tocar despacio, y en su

virtuosismo ocultan el lenguaje musical. Recuerdo que trabajando con un


reputado solista le dije que, por favor, tocara ms lento, y l me respondi
que no saba. Pero quiero decir que ms que tiempos lentos o rpidos
existen tiempos pobres o ricos. El tiempo, as me lo explico Furtwngler, no
es una realidad fsica, es una condicin espiritual por la cual se reducen a
la unidad todos los "muchos73.

El tempo, dice Celibidache, no es una realidad fsica. Otorgar a una msica la definicin de
rpida o lenta es un error, porque el sistema de referencia que tomaremos para otorgar
uno u otro tempo a una misma obra vara condicionado por diversos factores. Cunto de
Allegro es un Allegro de Mozart? Cunto de Allegro debe ser ese Allegro de Mozart si el
concierto que dirijamos tiene lugar en una iglesia con enorme reverberacin? Y si el
concierto es en una sala de acstica seca?
El tempo es un criterio perceptivo para la eleccin del cual el director debe estudiar
todos los componentes, y no dejarse llevar por absurdas comparaciones de versiones ya
existentes. No es mejor ni peor la versin de la Quinta de Beethoven de Karajan por durar
menos tiempo en el CD que la versin de la misma sinfona por Celibidache, que ocupa varios
minutos ms en CD. No podemos tomar esas grabaciones como fuentes de informacin a
imitar, porque si no, nunca dejaremos de ser imitadores de directores que tuvieron un da su
criterio y realizaron una grabacin. No existen tempos rpidos o tempos lentos, existen
tempos ricos o tempos pobres.
Este escrito del compositor mexicano Mario Lavista indica cmo la importancia no est en el
tempo en s, sino en la informacin que tiene lugar en ese espacio temporal:
Es en la forma temporal que la conciencia se une a la obra musical y
convive con su devenir paso a paso. Y as como un instante, una hora o un
da, nada son sin un acontecimiento que los seale, una pieza de msica
slo es concebible en trminos de un ordenamiento de acontecimientos

73

Transcrito de la conferencia que imparti el maestro Celibidache en la Residencia de Estudiantes de Madrid el


27 de abril de 1994, despus de haber dirigido a la Munich Philarmoniker con la Octava Sinfona de Bruckner,
dentro del ciclo de Caja Madrid. (Fuente: EL MUNDO, 28 de abril de 1994, artculo de Rubn Amn).

369

musicales que se suceden unos a otros en velocidades distintas y


variables.74

3.2.3 La estructura
Al igual que un arquitecto esboza en planos y croquis las ideas exactas de la construccin que
se dispone a llevar a cabo, los compositores desarrollan un esquema de trabajo o croquis de la
estructura de la obra que van a componer. El director debe hacer un ejercicio de introspeccin
y analizar la obra para obtener los planos. Sera como si un estudiante de arquitectura
estudiase al milmetro una catedral gtica y trazase los planos gracias a los cuales est
construida. No existe la improvisacin en el proceso constructivo de una composicin
musical, as que no debe existir la improvisacin en el proceso re-constructivo que supone
dirigir una composicin musical.
Al estudiar una partitura el director debe analizar la forma musical, en primer caso, de la obra.
Una vez obtenida la forma, habr que realizar un estudio de los principales elementos
estructurales y constructivos de la obra, como repeticiones, saltos (a S o a Coda,), las
repeticiones La repeticin y el juego que con esta herramienta se establece es uno de los
principales factores a tener en cuenta. Las Formas Musicales vienen dadas segn las
repeticiones, progresiones, elaboraciones motvico-cclicas...

que incluya el fragmento

musical. Hay grandes ejemplos de repeticiones: Vivaldi era el maestro de las progresiones: a
pesar de la regla armnica que dice que no debe repetirse una progresin ms de tres veces.
En Mozart las repeticiones son sublimes, Beethoven consigue repetir una clula (famosa
clula inicial de la Quinta Sinfona) decenas de veces y conseguir que no decaiga el inters
que ella provoca.
Analizando las repeticiones se puede analizar casi toda la msica, ya que la repeticin nunca
existe realmente. La msica se desarrolla en el tiempo, y el tiempo es en s mismo irrepetible.
Por eso, aunque encontremos largas repeticiones en una obra musical, en la interpretacin
nunca sern como dos gotas de aguas, siempre existir alguna mnima variacin que nos
recuerde, afortunadamente, que la msica es interpretada por seres humanos, y no por
mquinas programadas y seriales.

74

LAVISTA, Mario; Reflexiones sobre la creacin msica, en Revista Dilogos, Antologa, El Colegio de
Mxico, Mxico DF, 2008.

370

Una tendencia bastante extendida entre los directores austro-alemanes es no hacer las
repeticiones de la exposicin de primer movimiento de sinfona por ejemplo, de la Cuarta de
Beethoven-. El maestro Mas Conde nos explicaba en los Meisterkurse del Musik
Konservatorium de Viena que la msica es un constante fluir, una historia que se cuenta.
Repetir supone volver a decir lo mismo. Entonces... qu sentido tiene, en un thriller, volver a
contar que ha habido un asesinato? Para el maestro Gribanov, en San Petersburgo, el motivo
para no repetir es otro: una cuestin de desarrollo de las tensiones. Y es bien conocido el
motivo por el cual Karajan dej de repetir algunas de las exposiciones de las sinfonas de
Beethoven con la Filarmnica de Berln: si repeta, el tiempo de la sinfona se dilataba, no
caban

dos

sinfonas

en

un

mismo

disco,

el

mercado

manda.

Los factores histricos no deben condicionarnos con las repeticiones. En el siglo


XVIII el minueto se repeta muchsimas veces para aprovechar el baile, o incluso para que un
solista se explayase. La experiencia dir a cada director lo que debe hacer: repetir o no.
Para Celibidache existen cuatro puntos presentes en el discurso musical: el punto
inicial, el punto de expansin (llamado por sus alumnos el punto profundo), el punto
culminante o clmax, y el final. En el momento de afrontar la direccin de una obra hay que
considerar que el final y el inicio coexisten, y que del punto inicial emanar toda la
informacin que nos conduzca hasta el punto final, de manera clara y ordenada. En el inicio
est el final. Por eso es fundamental saber qu quiero dirigir, o, dicho de otra manera, a
dnde quiero llegar. Desde la primera anacrusa, el director debe tener claro cul va a ser todo
el proceso de construccin del discurso, de la estructura.

3.2.4 La importancia de la armona: la tonalidad

La tonalidad elegida por el compositor condicionar sobremanera la obra. Es, pues, una
decisin importantsima, no casual, y que determina el estilo de un compositor. Si, por
ejemplo, analizamos una a una cada una de las obras del catlogo Kchel (KV) de Wolfang
Amadeus Mozart, encontramos muy pocas obras en tonalidad menor. Tomemos sus sinfonas:
de las 41 sinfonas que escribi (completas y catalogadas), slo dos estn escritas en tonalidad
menor: la nmero 25, de 1773, escrita en Sol menor; y la nmero 40, de 1788, escrita en Do
menor. Esta preferencia de Mozart por las tonalidades mayores otorga un color particular y
371

coherente a su lnea de estilo, an no afectada por la corriente del Sturm und Drang, y que
refleja su carcter, jovial y alegre. Si, en cambio, tomamos el catlogo elaborado por Otto
Erich Deutsch (D.) de la obra de Franz Schubert, encontramos una mayor aparicin de
composiciones en tonalidades menores, sobretodo en sus lieder y obras para piano,
tonalidades que reflejan sin duda un estilo ms intimista, ms atormentado, influenciado por
la corriente del Sturm und Drang, un color diferente en la msica.
As pues, no es lo mismo una tonalidad menor que una mayor. Y el estudio de la
tonalidad elegida por parte del director ser fundamental para entender la obra. No olvidemos
adems que en la orquesta sinfnica hay instrumentos transpositores (trompas, trompetas,
clarinetes,) que se vern afectados por la eleccin de una tonalidad u otra a la hora de
interpretar.
Cada tonalidad debe recordarnos un color (un tono). De hecho, una sinfona es algo as
como un cuadro, construido por diferentes tonalidades (colores, tonos), formas (estructuras
musicales: sonata, rond, minueto,...)...
Para el maestro Garca Asensio, la Tonalidad Madre es la primera tonalidad que se
escucha en una obra, pero el primer sonido que omos es el Punto Cero75. La posicin inicial
es el Punto Cero. De este punto nace la msica, y se desarrolla en frases, con puntos de
tensin, forma... Todo aumento de tensin armnica puede verse reflejado en la posicin del
director, hasta llegar al reposo, a la tnica (I). Cmo? La manera de expresar la tensin la
puede conseguir el director con una curvatura a la altura de los riones. A mayor octavacin
el gesto ha de ser ms profundo, ms grande. Ocurre mucho en Wagner, Strauss, Orff, a veces
Brahms. A mayor octavacin mayor es la riqueza de armnicos, y esto hay que expresarlo de
alguna manera.

3.2.5 La eleccin del repertorio


El director, como responsable ltimo del resultado de la obra, es tambin responsable de la
eleccin del repertorio. Deber elegir el repertorio a interpretar teniendo en cuenta las
posibilidades de la agrupacin a la que va a dirigir. Dentro del repertorio clsico existen
determinadas obras muy interpretadas, dada su accesibilidad. Pero la originalidad del director
75

Recuerdo una interesante disertacin al respecto del maestro Garca Asensio en un curso desarrollado en Algar
de Palancia, Valencia, en septiembre de 2002. Defenda que en un solo sonido, es decir, en el punto cero, an si
es un sonido nico (un unsono), ya hay tonalidad, porque cada sonido tiene una columna de armnicos que se
prolonga dando como resultado una tonalidad.

372

se har notar si investiga y encuentra un determinado programa que, an siendo sencillo o


accesible para su agrupacin, sea atrayente.
Las obras elegidas han de resultar atractivas no slo para el pblico, sino, en primer
trmino, para los propios msicos que las han de interpretar. El director ha de tener unos
amplios conocimientos de la Historia de la Msica, de Musicologa, y del Repertorio musical
existente, para as tener un ms amplio abanico de posibilidades de eleccin. Adems, como
es sabido, cada director perfila en el desarrollo de su carrera un determinado repertorio. Y se
especializa. Pocos son los directores que afrontan con seguridad todo el repertorio musical,
desde la Msica Medieval y el Barroco, hasta la Msica Contempornea.
Hay que cuidar, si se dirige msica adaptada o transcrita, qu transcripcin elegimos.
Y no slo hablamos de las orquestaciones (Cuadros de una Exposicin, original para piano de
Mussorgsky. Orquestaciones de Ravel, Carl Simpson,...). En el caso de que el director tenga
frente a s a una banda, hay que cuidar las transcripciones del repertorio orquestal, para no
caer en las numerosas profanaciones y violaciones de las versiones originales. Hay muchos
directores de banda que transcriben msica orquestal, y hay veces que se re-escriben
verdaderas atrocidades, sin tener en cuenta determinadas cuestiones fsicas que slo son
realizables por instrumentos de cuerda, tesituras, timbres,...
Una de las pruebas de fuego para un director es dirigir un concierto, es decir, una forma
musical para instrumento u instrumentos solistas con acompaamiento de orquesta. En el
extenso repertorio que tiene que afrontar un director, muchas veces se encontrar con que
debe dirigir obras para solistas con orquesta, etc. En estas obras, es conveniente rayar la parte
del solista en la partitura general en un color diferente al resto de anotaciones. Se debe tener
claro que la lnea principal siempre ser la del solista o solistas, y esta es la lnea que respetar
la orquesta.
Cuatro puntos imprescindibles para acompaar a solistas:
1. La Orquesta debe controlar la intensidad del sonido para no tapar al solista, ni en ff ni en
pp.
2. El director es un mero transmisor entre el solista y la orquesta. El buen director
acompaante de solistas es aquel que pasa desapercibido por su discrecin, sobriedad,
ajuste,...

373

3. Es imprescindible una reunin con el solista, anterior al ensayo con la orquesta. As se


pondrn en comn los aspectos importantes que ambos entienden de la lectura de la obra
(tempos, dinmicas, caracteres,...), as como de la idea de la obra.
4. Es aconsejable realizar una primera lectura de la obra slo con la orquesta, de manera que
queden claras las necesidades y pretensiones del solista.
Hay que tener especial precaucin cuando acompaemos a solistas vocales, es decir, a
cantantes. La voz humana, por ser el instrumento ms maleable, es el instrumento ms
impreciso. Los cantantes suelen excederse en rubatos, cadencias, inconcreciones del tempo,
etc... As pues, al acompaar a un cantante, el director ser especialmente dctil.

3.2.6 La afinacin
La afinacin de los instrumentos se realizar siempre sobre el escenario, ya que la
temperatura, humedad relativa, corrientes de aire,... vara respecto de la sala de afinacin o
camerinos. El oboe es el instrumento que, por fisonoma, ms fcilmente vara en cuanto a las
condiciones fsicas de cada lugar. Por eso, por ser el ms variable de los instrumentos y ms
sensible a cambios externos, lo tomaremos como referencia para la afinacin.

La afinacin en las cuerdas debe empezarse por los instrumentos graves, y estos se
irn afinando entre s en orden: contrabajos-cellos-violas-violines, y no de agudos a graves.
Las ondas que producen los instrumentos graves son ms sensibles a la afinacin que las
pequeas que produce un instrumento agudo. Cuanto ms segura est la afinacin en los
graves, ms compacta sonar la orquesta (en cuanto a la afinacin). Es ms difcil percibir la
desafinacin en los contrabajos que en los violines, por eso, hasta que no estn perfectamente
afinados los graves, no afinaremos los agudos.

3.2.7 El ensayo
Para lograr que el concierto sea realmente el resumen ltimo de la buena labor realizada por el
maestro y la orquesta, y para tratar de obtener el mejor resultado posible del tiempo invertido
en el trabajo, es conveniente tener en cuenta varios puntos. Hay que hacer de la msica el
374

objeto de nuestro trabajo, a pesar de que encontraremos mil impedimentos para que esto sea
as.
De entrada, en el mbito profesional siempre se escatima en el nmero de ensayos para
trabajar un programa. El director debe programar perfectamente el tiempo de ensayo de que
disponga, as como a qu obra dedicar ms tiempo, o el orden de las composiciones en el
ensayo. Es conveniente comenzar y terminar el ensayo con una obra no demasiado densa,
dejando la mayor dificultad mental para las horas intermedias. Adems, si los ensayos son por
la maana, hay que tener en cuenta que los instrumentistas trabajan con su cuerpo, y que
necesitan de unos momentos de calentamiento hasta que los dedos, embocaduras, etc se
coordinan al 100%.
El director debe tratar de crear el mejor ambiente de ensayo posible, un ambiente en donde
exista un elevado grado de concentracin e involucracin en la sesin de trabajo. As, debe
haber una cmoda temperatura ambiente, una correcta iluminacin que permita ver la
partitura y a todos los msicos, el moviliario (sillas, taburetes, atriles,) deben ser lo ms
adaptado posible a las condiciones fsicas de los msicos, Es conveniente que en la sala de
ensayo no existan puertas, o que est controlado el paso de gente. Se trata de crear unas
condiciones propicias para desarrollar una ardua labor intelectual y artstica: vamos a crear
msica, hagmoslo en las mejores condiciones posibles.
El director debe conocer a la perfeccin la obra, debe haber invertido el suficiente tiempo de
estudio y anlisis que le permita responder a todas las dudas que puedan surgir durante el
ensayo. El director debe ser el mejor preparado de todos los msicos durante el ensayo, y
nunca improvisar. Como dicen los actores la mejor improvisacin es la ensayada. Nada
puede dejarse a la espontaneidad.
El director no detendr nunca a la orquesta si no tiene algo que decir. Y, adems, algo que
decir que aporte mejora a lo que ya est trabajndose. Nunca pare a la orquesta si no tiene
algo importante que decir. Al msico le gusta tocar, no que le interrumpan para no decir nada.
Hay que exigir a los msicos que anoten en sus particellas todas las apreciaciones que se
hagan durante los ensayos. Ninguna persona puede recordar de memoria todos los detalles
que se han ido pormenorizando en las sesiones de ensayos.
Hay muchas cuestiones para trabajar durante el ensayo, no slo las tpicas: tempo y volumen.
El director debe saber exactamente lo que busca, y debe trabajar cuestiones como el impulso,
el motor, las tensiones, el discurso, los equilibrios Adems, es conveniente que cada
375

director cree su propio estilo y personalidad de trabajo, no debemos ser imitadores de nadie.
Cada director tiene su personalidad, y debe tener un altsimo grado de autoexigencia para con
el repertorio que est trabajando en cada momento, aunque lo haya dirigido anteriormente.
Se puede hablar sobre la msica dando indicaciones si stas son concretas, aunque no servir
de nada si no se apuntan antes o despus en la partitura.
Por mi experiencia, he encontrado que hay diferentes maneras de enfocar el ensayo, unas que
facilitan ms el trabajo, y otras que menos. Son las siguientes:

1. El trabajo por eliminacin.


Es un mal sistema: se va leyendo y se van dejando pasar los errores, se va pasando, se va
pasando

2. El trabajo por repeticin en retroceso.


Es un buen sistema de trabajo si no se dispone de demasiado tiempo para ensayar.
Empezaremos a trabajar por el final de la obra, e iremos avanzando de atrs adelante, de
manera que cuando vengamos a trabajar el movimiento entero, ya se habr tocado muchas
veces. Por ejemplo, empezar a trabajar la coda; luego la reexposicin y coda; luego el
desarrollo, reexposicin y coda; luego exposicin, desarrollo, reexposicin y coda

376

3. El trabajo por repeticin sistemtica.


Repetir sistemticamente un fragmento o seccin entera no tiene demasiado sentido, ya que
aburriremos y desmotivaremos a los msicos. Ni siquiera cuando un pasaje es tcnicamente
complicado y la orquesta no es capaz de interpretarlo bien, ni siquiera entonces es
conveniente repetir y repetir constantemente. No es bueno obcecarse en un fragmento
complicado, es mejor invitar a los msicos a estudiarlo y trabajarlo bien el da siguiente.

4. El trabajo en orden con paradas.


Es un buen sistema, pues facilita el entendimiento de la obra y la coherencia constructiva.
Supone empezar la obra desde el inicio e ir tocndola en orden lgico, pero realizando
paradas para corregir los fragmentos complicados. En este caso, se interpretar entera la
seccin o movimiento, para resumir el trabajo realizado.

377

5. El trabajo por fragmentos aleatoriamente.


Trabajar la obra o movimiento sin orden, pero por fragmentos. Este sistema aporta poca
sensacin de unidad al msico, poca sensacin de estar construyendo una obra compacta y
coherente.

4. EL A LISIS DE LA PARTITURA

4.1 La importancia del anlisis: La forma musical76


Las obras musicales estn construidas segn esquemas y estructuras que les dan forma. Cada
una de estas formas musicales encierra una esencia de ideas, y tambin una verdadera
manera de hacer comprensible la obra respetando adems, la coherencia histrica. Ninguna
obra est compuesta (lejos del tpico) gracias a la inspiracin, siendo meramente transcrita al
papel pautado por los compositores. Los compositores trazan, antes de escribir ni una sola
nota, un esquema formal, un esbozo, igual que, como deca anteriormente, un arquitecto
dibuja los planos de una catedral antes de poner la primera piedra. Todo est pensado, todo
tiene sentido. Y es deber del director saber dar coherencia a la obra, previo profundo estudio
de la misma.
Cada obra requiere de un anlisis previo en donde el director debe invertir toda su
preparacin musical terica, antes de llevar a la prctica la obra, antes de interpretarla. Las
partes de las obras deben estar claramente estudiadas y comprendidas, ya que cada seccin
tendr un sentido: la introduccin, la exposicin, el desarrollo, la reexposicin, la coda

76

Muy recomendable el libro Tratado de la forma musical, de Clemens Khn, Idea books, Barcelona, 2003. En
l, el musiclogo alemn hace una original exposicin, nada convencional, sobre el origen, evolucin y
aplicacin interpretativa de las formas musicales.

378

Imprescindible: jams te pongas al frente de una orquesta sin controlar a la perfeccin la obra
que vas a dirigir. Nunca hay que llegar al ensayo improvisando, sino que el director debe
poseer un control total de la obra a la que se enfrenta. Esto redundar en rapidez a la hora de
trabajar, en concrecin, en concisin, en claridad de ideas; todas ellas cuestiones que el
msico agradecer., porque le convencern los argumentos de un director preparado y que no
improvisa.

4.2 El rayado de partituras

Rayar una partitura consiste en aplicar un sistema de signos y smbolos sobre la misma, que
ayudan al director a percibir toda la informacin que necesita para dirigir un pasaje concreto,
de una manera rpida y de un solo golpe de mirada. Factores como: cul es la anacrusa
adecuada en cada momento, qu cambio o anticipacin se aproxima, qu relacin debo aplicar
en cada momento, que instrumento va a interpretar un solo, qu voz es la importante, o dnde
est la importancia armnica. Todo se puede y se debe rayar. Lgicamente, el rayado de la
partitura se hace una vez se ha estudiado profundamente la obra.

Hay tres puntos que hay que rayar necesariamente:

1.

Figura bsica. Marcaremos lnea, tringulo o cruz.

2.

Tipo de anacrusa y pulso en donde hay que batir esa anacrusa (el nmero del pulso de

escribir sobre la anacrusa, cuyo smbolo se escribir entre corchetes para no confundirlo con
el smbolo de la figura bsica lnea vertical).

379

-anacrusa normal o bsica:

-anacrusa mtrica

-falsa anacrusa o virtuosstica

-doble anacrusa

3.

Relacin. 1/1 2/1 3/1 4/1 5/1


380

Como puntos secundarios, pero tambin necesarios, es conveniente tener en cuenta el inters
de rayar tambin:

1.

En un color, toda la informacin referente a la forma musical o estructura.

2.

En un color, las entradas de instrumentos solistas o cuyas voces queremos resaltar (todo

lo referente a instrumentacin u orquestacin).


3.

En un color diferente, toda la informacin referente al tempo (accelerandos,

ritardandos, tenutos, cedendos, etc)


4.

En lpiz, anotaciones sobre la armona.

5.

Si la obra que estamos dirigiendo tiene partes solistas o es un concierto solista, es

conveniente rayar con un color diferente la voz del solista.

Todos los compases, por complicados que sean, se pueden rayar. Todos los compases son
reducibles a las figuras bsicas, segn se reparta el contenido musical (rtmico) de cada uno
de los pulsos. Los puntos esenciales de la figura bsica se marcan con una raya vertical, y los
puntos secundarios con un punto o una raya ms pequea. Por ejemplo, un 5/4 dirigido con la
figura bsica de la cruz en el que rebatimos el punto esencial 1 se rayara as:

5/4

Uno de los casos en que podemos aplicar el sistema del rayado es al explicar cul es la
manera correcta de marcar un 6/8.
Hay diferentes maneras de marcar un 6/8segn el contenido musical del comps, pero
siempre partiendo de la cruz como figura bsica, ya que el origen del 6/8 est en el 4/4, al que
le quitamos dos pulsos. Por lgica quitaremos el pulso 2 y 4, por ser los pulsos dbiles. A
continuacin se muestran algunas de esas maneras:

381

1)

Es la manera ms habitual y va bien con casi toda la msica

2)

3)

4)

5)

6)

-La naturaleza de los compases

Todos los compases son clasificables segn su naturaleza. Celibidache estableca esta
clasificacin:
-Compases Normales (normali). Son aquellos en los que los pulsos son equidistantes entre s.
(4/4, 6/8,...)
-Compases Dispares (dispari). Son aquellos en los que los pulsos no son equidistantes
rtmicamente (7/8,...). La anacrusa ser equivalente al pulso ms corto.

382

-Compases Regulares. Cuando los puntos esenciales de la figura bsica se baten el mismo
nmero de veces. (4/4, , 12/8)
-Compases Irregulares. Cuando los puntos esenciales de la figura bsica no se baten el mismo
nmero de veces. (5/4, 7/4)

-Batir compases con diferente denominador

Muchas de las obras compuestas a lo largo del siglo XX requieren cambios continuos de
comps y no siempre guardando el mismo denominador; combinaciones como 4/4 + 3/8 + 2/4
+ 2/16 + 5/8, son muy frecuentes en este tipo de msica.
Cuando nos encontramos con la necesidad de batir este tipo de combinaciones de compases,
hemos de tener en cuenta que al cambiar la unidad de tiempo nuestra batida cambiar
igualmente siendo mayor o menor con respecto al comps precedente. Es muy conveniente
rayar encima de cada nuevo comps la figura bsica (lnea, tringulo, cruz), para tener una
pronta ayuda visual.
Todos los compases, por complejos que sean, podrn marcarse con una de estas figuras
bsicas.

4.3 Pautas para el anlisis de una Partitura


El anlisis musical es una disciplina relativamente reciente que ha experimentado una gran
evolucin en el siglo XX, acompaada de una enorme proliferacin de teoras, mtodos,
tcnicas, en algunos casos complementarias, en otros contrapuestas o simplemente diferentes,
que han llegado quiz a difuminar su concepto y/o su contenido.
Ian Bent defina hace poco ms de veinte aos el anlisis musical como la resolucin de una
estructura musical en elementos constitutivos relativamente ms sencillos, y la bsqueda de
las funciones de estos elementos en el interior de esa estructura. En este proceso, la
"estructura" puede ser una parte de una obra, una obra entera, un grupo o incluso un
repertorio de obras, procedentes de una tradicin escrita u oral (Bent 1980: 340). Pero el
383

Anlisis Musical no es slo estructura, sino que, como afirma LaRue, en realidad, el anlisis
es tambin un arte [...] el gran arte de la interpretacin.
La Musicologa estudia diferentes tipos de anlisis que pueden ser aplicados a una partitura,
como:
-Anlisis esttico / estilstico.
-Anlisis histrico / historicista.
-Anlisis sobre la audicin.
-Anlisis formal / estructural.
-Anlisis semntico-textual.
-Anlisis meldico.
-Anlisis armnico.
-Anlisis contrapuntstico.
-Anlisis rtmico.
-Anlisis de la dinmica (matiz).
-Anlisis de la instrumentacin.
-Anlisis de los puntos de tensin (del discurso musical).
-Anlisis fractal (los sucesos pequeos determinan la composicin).
Cada uno de estos anlisis aborda desde perspectivas diferentes el estudio de una obra,
mostrando as la heterogeneidad de opciones de estudio que ofrece una composicin musical.
Adems de estas posibilidades, se hace necesario marcar unas pautas bsicas para el anlisis
de una partitura desde el punto de vista de la Direccin, con sus matices y peculiaridades.
Los pasos mnimos a seguir para garantizar el correcto estudio de una partitura desde
el punto de vista de la Direccin son:
1-Contextualizacin histrica: el autor, su obra y momento histrico.
2-Contextualizacin esttica: influencias y estilo general del compositor.
3-Anlisis de la obra: forma musical y estructura.
4-Anlisis armnico, tonal, y principales puntos modulatorios y de tensin.
5-Anlisis de la orquestacin / instrumentacin.
6-Anlisis tcnico de la obra (cuestiones tcnicas de Direccin).
384

7-Rayado de la partitura.
8-Audicin de la partitura.
9-Memorizacin de la partitura.

Es absolutamente imprescindible que el director conozca perfectamente la obra que se


dispone a dirigir. Y conocer una obra va ms all de marcar el comps o compases escritos.
Nunca se conoce lo suficientemente bien una obra como para considerar que se la conoce lo
suficiente.

-Contextualizacin histrica: el autor


Es determinante conocer la vida del compositor, y dentro de su vida, a qu etapa pertenece la
obra escogida. Tambin es necesario conocer la realidad poltico-social de la poca en que se
escribi esa obra.

-Contextualizacin esttica, formal y armnica


Se debe realizar un anlisis de la forma musical a la que pertenece la obra. Es un concierto,
una sinfona, un minueto,...? Y tambin un estudio del contenido armnico: modulaciones,
tono original, tonos principales, principales acordes a destacar, voces importantes (suelen
serlo terceras de acordes),...

-Anlisis estructural de la obra


Muchas veces surgen dudas acerca de si se deben realizar todas las repeticiones que figuran
en determinadas partituras, sobretodo en formas como minuetos, ronds,... de sinfonistas
clsicos como Haydn, Mozart o el primer Beethoven (Sinfona n 4, por ejemplo). Un correcto
estudio del contexto histrico en que se escribi la obra nos ayudar a resolver dudas sobre la
estructura de la obra.
En msica de los ss XIX y XX es ms sencillo entender la msica por bloques o
estructuras, como El Pjaro de Fuego de Stravinski o la Suite de Jazz de Martinu.

385

-Anlisis de la instrumentacin
Lgicamente el director debe conocer las posibilidades, registros, dificultades, etc de todos los
instrumentos de la orquesta. El estudio de la concertacin y orquestacin (previo estudio de la
organologa) de la obra le permitir de antemano facilitar las entradas a determinados solistas,
conseguir determinados efectos cuando la msica suene en tutti equilibrando las voces y hacer
que el sonido sea compacto y no desajustado.

-Anlisis tcnico de la obra


En este apartado se aplica directamente toda la tcnica aprendida hasta ahora. El director
resolver aquellos puntos conflictivos en donde el msico no tiene ms referencia que la
batuta. Son puntos de mxima necesidad de rigor tcnico, por ejemplo: anacrusas, entradas,
cortes, calderones, cambios de tempo, cadencias, finales,...

-Rayado de la partitura
Mediante el rayado, el director facilita la aplicacin de todos los conceptos tcnicos
previamente estudiados: figura bsica a emplear, tipo y pulso de la anacrusa, relaciones,
posibles subdivisiones

-Audicin de la partitura
La audicin de la obra se debe siempre realizar al final del estudio completo y exhaustivo de
la misma. El director nunca tomar como referencia para dirigir una obra la audicin de dicha
obra, ya que vera condicionado su estudio. Una vez se tengan claras todas las cuestiones
tcnicas, todos los cambios, los tempi elegidos, entonces puede realizarse la escucha de la
obra. Pero tampoco es imprescindible.
El director debe poseer todos los recursos y todo el bagaje necesario para resolver
hasta el ms grande de los problemas y de las dificultades tcnicas. Si no, no es director. Mal
director es aquel que tiende a escuchar una obra que no conoce para afrontar su direccin.

386

-Memorizacin de la partitura
Aunque no es estrictamente necesario dirigir de memoria, qu dudad cabe que el control de la
obra hasta el punto de saberla de memoria otorgar una naturalidad y control al director que
nunca podr desarrollar si tiene los ojos hundidos en la partitura. Otto Klemperer deca que
es mejor tener la obra en la cabeza que la cabeza en la obra.

4.3 Un caso prctico: Anlisis de la Sinfona en Si menor, D. 759 de Franz Schubert


(1797-1828)

-Contextualizacin histrica: el autor77

La vida de Schubert abarca un perodo histrico convulso y muy interesante del centro de
Europa. Entre 1770 y 1897 (aos del nacimiento de Beethoven y de la muerte de Brahms)
hayamos la evolucin y el paso de sociedades monrquicas al desarrollo y asentamiento de
una clase burguesa en toda Europa aupada por la Revolucin Industrial, un periodo histrico
comprendido entre la segunda mitad del siglo XVIII y principios del XIX, en el que Inglaterra
en primer lugar, y el resto de la Europa continental despus, sufren el mayor conjunto de
transformaciones socioeconmicas, tecnolgicas y culturales de la Historia de la humanidad,
desde el Neoltico. Esta coyuntura cambi las modas, los gustos, la distribucin del tiempo, el
reconocimiento de derechos, y, sobretodo, la percepcin de s mismos de los individuos. Por
supuesto, el cambio afecta a la msica, partiendo en el siglo XVIII de la figura de un
compositor en busca de su independencia y libertad (Haydn haba sido considerado un
trabajador ms de la corte), hasta el uso y consumo de la msica (de msica de corte a msica
para el pueblo). Otro hecho relevante azota la Europa de este perodo: las guerras. Los
borbones en Espaa (Carlos III rein en Espaa mientras Beethoven naca en Bonn, entre
1759 y 1788, y Carlos IV de 1788 hasta 1808, con la invasin napolenica), los Habsburgo en
Austria, el imperio otomano acechando constantemente en sus ansias de expansin occidental,
77

Es muy recomendable la lectura de una o varias biografas del autor cuyas obras vayamos a dirigir, ya que
dicha lectura nos dar un mayor conocimiento de su vida y obra. Asimismo la consulta de diccionarios y
enciclopedias especializados en Historia de la Msica y vida compositores puede aportarnos las lneas bsicas en
la biografa de los compositores. Por ejemplo, el New Grove Dictionary of Music and Musicians es una
excelente obra de consulta. En este caso, la informacin pertenece a la enciclopedia virtual wikipedia.

387

y, sobretodo, Napolen queriendo aduearse del mundo en su ira imperialista, marcan todo el
inicio del siglo XIX. No olvidemos que Alemania fue una agrupacin de estados en el marco
del Sacro Imperio Romano Germnico, formado a partir de la divisin en 843 del Imperio
Carolingio, fundado en el ao 800 por Carlomagno. Este Imperio existi en diversas formas
hasta ser disuelto en 1806 como consecuencia de las guerras Napolenicas, y no ser hasta
1871 (en vida de Brahms) cuando se instaura el Imperio alemn.

Franz Schubert naci en Lichtental (cerca de Viena), Austria, el 31 de enero de 1797. Falleci
en Viena el 19 de noviembre de 1828. Franz Peter Schubert provena de un hogar viens de
origen no germnico: su padre era moravo, su madre provena de Silesia (Polonia). Esta
diversidad de sus orgenes tal vez puede explicar la riqueza y versatilidad de su futura
produccin artstica. Su padre, maestro y violinista aficionado, le dio las primeras lecciones
de violn. Su hermano mayor, Ignaz Schubert, le ense a tocar el piano. El pequeo demostr
pronto grandes habilidades para la msica, por lo que a los ocho aos fue confiado a Michael
Holzer, organista de la parroquia de Lichtenthal.
Con once aos de edad (1808), gracias a sus dotes para el canto, Schubert ingres al coro de
nios de la Capilla Imperial, dirigida por el Kapellmeister de la corte Antonio Salieri (17501825). Paralelamente fue inscripto en el Stadtkonvikt (Convictorio Municipal), internado
jesuita anexo a la Universidad. Schubert se destac en el Convictorio por sus dotes
excepcionales para la msica, siendo violinista en la orquesta de la institucin. Sin embargo,
no mostr la misma aplicacin en el resto de las materias generales y sobre todo sufri la dura
vida del internado. Pero por otra parte, logr trabar numerosos lazos de amistad que conserv
en su edad adulta.
El maestro Antonio Salieri fue determinante en la carrera de Schubert. Habiendo notado sus
dotes musicales, primeramente lo destin al organista de la corte y profesor de armona
Wenzel Ruzicka (1757-1823), y ms tarde lo tom como alumno propio. Salieri asegur a
Schubert una slida base de conocimientos, aunque a comienzos de su carrera lo mantuvo
alejado de las innovaciones artsticas de su poca (como la msica de Beethoven, por
ejemplo).
Schubert comenz a componer desde los doce aos. De su perodo en el internado se
388

conservan unas ochenta obras de su autora: desde la Fantasa en sol Mayor para piano a
cuatro manos D. 1, a la Sinfona 1 en re Mayor D. 82, pasando por obras para piano,
diez cuartetos de cuerda, tros, un octeto de vientos, numerosas oberturas sinfnicas, danzas,
piezas corales sacras, un fragmento de pera (Der Spiegelritter) y algunos lieder.
Como su padre no quera que fuera compositor sino maestro, Schubert se aprovisionaba
secretamente de papel para sus partituras con la ayuda de Joseph von Spaun (1788-1865), uno
de sus mejores amigos. El conflicto con su padre (que lleg a expulsarlo del hogar) se mitig
despus de la muerte de su madre, ocurrida en 1812. Ese mismo ao, Schubert cambiaba de
voz, por lo que no pudo continuar en el coro de la Capilla Imperial. En el otoo de 1813, con
diecisis aos, decidi abandonar voluntariamente el Convictorio y dedicarse enteramente a la
composicin. Sin embargo, a instancias de su padre, tom un breve curso en el Instituto
Normal de Santa Ana, se gradu de asistente de maestro en 1814 (evitando as el servicio
militar), y pas a ayudar a su padre en la escuela primaria que ste diriga. Permaneci con
desagrado en dicho puesto hasta 1818.
Sin embargo, ese fue uno de los perodos ms importantes en su carrera de compositor por el
nivel y cantidad de las obras producidas. En 1814 Schubert se enamor de una joven cantante
de la parroquia de Lichtenthal, Theresa Grob, para la que escribi su gran Misa en fa
Mayor D. 105, para solistas, coro, orquesta y rgano. La obra fue dirigida por el propio
Schubert el 25 de setiembre de ese ao en la parroquia de Lichtenthal, y probablemente
gracias a la recomendacin de Salieri, fue repetida semanas ms tarde en la Iglesia de los
Agustinos. Poco tiempo atrs, Schubert haba terminado su primera pera completa, Des
Teufels Lustschloss (un ambicioso Singspiel en tres actos que no fue representado) y haba
recibido una fuerte influencia esttica al presenciar la versin definitiva de la pera Fidelio
de Beethoven. Adems de cinco cuartetos de cuerdas que fueron interpretados en el mbito
domstico, en octubre de 1814 hizo pblica su cancin Gretchen am Spinnrade
(Margarita en la rueca) D. 118, considerada el nacimiento del Lied romntico alemn. De
1815 data su Sinfona 2 en si bemol Mayor D. 125.
Entre 1814 y 1815, Schubert sigui componiendo ms de cien Lieder para voz y piano, entre
los que se destaca Erlknig (El Rey de los alisos) con texto de Johann Wolfgang von
Goethe. En 1816, por intermedio de von Spaun, envi a Goethe algunos Lieder preguntndole
por carta si aceptaba la dedicatoria de las varias decenas que haba compuesto con textos de
389

este poeta. Pero Goethe no respondi. En cambio, el crculo de los amigos de Schubert (que se
llamaban a s mismos los schubertianos), e incluso el organista Ruzicka haban acogido las
obras con gran entusiasmo y se preocuparon por hacerlas imprimir. Estos amigos participaron,
durante toda la vida del compositor, en renombradas veladas musicales conocidas como
Schubertiaden (Schubertiadas).
Desde 1816 el compositor recibi encargos de obras en abundancia: uno de los primeros fue
la cantata Prometeo D. 451, por la que recibi 100 florines (dos veces su salario anual).
Schubert consigui as lo que Mozart y Beethoven, antes que l, no haban logrado: vivir de la
composicin sin necesidad de recurrir a la tarea de intrprete. Entre 1815 y 1816 haba
compuesto asimismo otras cuatro peras en alemn (Singspiele) que slo seran estrenadas
en el siglo XX: Der vierjhrige Posten, Claudine von Villa Bella, Die Freunde von
Salamanka, Die Brgschaft. De entre 1816 y 1817 datan sus sinfonas Nos. 3 al 5 ( 3
en re Mayor D. 200 , 4 en do menor, Trgica D. 417 y 5 en si bemol Mayor D.
485). Slo la Sinfona 5, de instrumentacin voluntariamente simplificada, fue
interpretada en privado. A pesar de contar ya con un catlogo de casi seiscientas obras, su
primera composicin impresa fue el Lied Am Erlafsee D. 586, en el invierno de 1817.
En 1817 abandon la casa paterna y se instal junto a Franz von Schober, su amigo ms
ntimo, a quien haba conocido en 1815. En casa de Schober conoci al bartono Michal
Vogl, quien contribuy a la difusin de sus Lieder en toda Austria. En 1816 haba intentado
conseguir sin xito un puesto de profesor de msica en Liubliana. Finalmente, en la primavera
de 1818 fue contratado por el prncipe Johann-Karl Esterhzy como profesor de msica de sus
hijas Carolina y Maria en su residencia de verano de Zseliz, Hungra (hoy: Zeliezovce,
Eslovaquia). Dej Viena en julio de 1818 para regresar en 1819, pero sin retomar su puesto de
maestro de escuela. Entre tanto, su prometida Theresa Grob haba roto el compromiso en su
ausencia.
El ao 1817 fue muy fecundo en cuanto a la produccin para piano, con siete sonatas para ese
instrumento. Ese ao tambin compuso dos de sus Lieder ms conocidos,: Die Forelle
(La Trucha) D. 550 con texto de Christian Schubart; y Der Tod und das Mdchen (La
Muerte y la Doncella) D. 531, con texto de Matthias Claudius. En cambio, ocupado en su
tarea de maestro de msica y desalentado por el alejamiento de Theresa, durante 1818 slo
compuso pocas obras en comparacin con los aos anteriores (piezas piansticas para ilustrar
390

sus lecciones, algunos Lieder, un Rquiem). Por esa poca se impona en Viena la moda de
la pera italiana, con Rossini a la cabeza. Schubert no escap a esta influencia, que se hizo
notar en su Sinfona 6 en do Mayor D. 589 (1817-1818), as como en las dos
Oberturas sinfnicas D. 590 y 591. Esta ltima fue la primera obra sinfnica de Schubert
interpretada en pblico, en mayo de 1818.
En 1819 Schubert se fij en Viena, dejando su puesto en Zseliz. A partir de all y hasta su
muerte, su situacin econmica sera bastante precaria, dado su carcter descuidado y
fantasioso. Sus nicos ingresos regulares (aunque escasos) provenan de la publicacin de sus
obras, sobre todo Lieder. Pero no dej nunca de rodearse de numerosos amigos. En el
verano de 1820 Schubert visit el castillo de Atzenbrugg en la Baja Austria, administrado por
un pariente de su amigo Schober. Las Schubertiadas estivales de 1820 a 1822 tuvieron lugar
en dicho sitio.
Desde 1819 hasta 1823, se abre un perodo creativo en su carrera de compositor caracterizado
por un nmero muy significativo de obras inconclusas en todos los gneros, que reflejan la
bsqueda interna de una madurez. Sin embargo, estos fragmentos inacabados comprenden tal
vez las pginas ms ricas y emotivas de Schubert. Estos aos representan el pasaje del estilo
clsico viens al estilo romntico: aqu Schubert se revela como un gran innovador en materia
formal, creando una estructura cclica basada en pequeas clulas rtmicas elementales. Esta
tcnica haba sido experimentada ya por Mozart, Haydn y sobre todo Beethoven, pero
Schubert va a fundar en ella todas las grandes obras de su madurez.
Las creaciones de ese perodo comprenden: la sinfona 7 en mi Mayor D. 729; el
Quinteto en la Mayor D. 667 (basado en el Lied La Trucha), el Cuarteto de cuerdas
o. 12 en do menor D. 703 llamado Quartettsatz", obras para piano a dos y cuatro manos
(sonatas Nos. 12 y 13, variaciones, danzas, la Fantasa Wanderer en do Mayor D. 760),
obras corales (entre ellas, su nico oratorio inconcluso: Lazarus oder Die Feier der
Auferstehung, Lzaro o la Fiesta de la Resurreccin de 1820) y unos setenta Lieder.
Incluso las obras de este perodo formalmente concluidas, caso de la Missa Solemnis en la
bemol Mayor D. 678, son obras marcadas por una gnesis dificultosa: esta Misa fue iniciada
en 1819 y concluida en 1822.
Como todos los msicos de su poca, Schubert se interes por la escena lrica. Pero de la
391

docena de Singspiele que compuso, solamente dos de ellos se estrenaron en vida del autor, y
con pocas representaciones: Die Zwillingsbrder (Los gemelos, 14 de junio de 1820,
Teatro Krtnertor de Viena) y Die Zauberharfe (El arpa encantada, 19 de agosto de
1820, Teatro an der Wien de Viena). La obertura de este ltimo Singspiel fue retomada en la
msica de escena para una obra teatral de Helmina von Chezy: Rosamunde, Frstin von
Zypern (Rosamunda, Princesa de Chipre), estrenada sin xito alguno el 20 de septiembre
de 1823. Estos fueron los nicos tres contactos de Schubert con el teatro en vida: sus peras
se estrenaran mucho despus de su muerte. Del invierno de 1821-1822 (despus que Schubert
quedara impresionado con la pera Der Freischtz de Karl Maria von Weber) data una de
sus composiciones lricas ms recordadas, Alfonso und Estrella, con libreto de su amigo
Schober. Esta pera recin fue representada en Weimar en junio de 1854 a iniciativa de Franz
Liszt.
En 1823 se hicieron patentes los sntomas de una sfilis contrada por Schubert. Ese ao fue
hospitalizado, siguiendo un doloroso tratamiento y perdiendo el cabello. Ese mismo ao
reciba los primeros reconocimientos pblicos: los hermanos Frhlich, artistas y mecenas, le
hicieron ingresar a la Gesellschaft der Musikfreunde (Sociedad de Amigos de la Msica).
En 1825 Schubert sera miembro suplente del comit directivo, y miembro titular desde 1827:
en sus ltimos aos, su nombre fue el segundo en frecuencia en el repertorio de los conciertos
de esta sociedad, despus del de Rossini. Tambin en la primavera de 1823 fue elegido
miembro de la Sociedad Musical de Graz, a la cual envi como agradecimiento los dos
primeros movimientos de una obra en la que estaba trabajando y que qued inacabada: la
clebre Sinfona 8 en si menor D. 759 (conocida como la Inconclusa). Obra
plenamente romntica por su expresividad (Schubert pasaba por uno de sus momentos ms
melanclicos), en ella se advierte la preocupacin del autor por alcanzar formas sinfnicas
superiores, aplicando la estructura cclica de clulas meldicas. Otra obra importante de ese
ao es el ciclo de Lieder Die schne Mllerin (La Bella Molinera) D. 795, sobre textos
poticos de Wilhelm Mller.
La vida de Schubert se dividi entonces entre la composicin y las Schubertiadas,
renombradas veladas musicales que reunan a sus numerosas amistades. De 1824 datan obras
significativas: el Octeto en fa Mayor D. 803, y los cuartetos de cuerdas 13 la menor
D. 804 (basado en temas de "Rosamunde") y 14 en re menor D. 810 (basado en el Lied
La Muerte y la Doncella). En una carta a su amigo Kupelwieser, Schubert declar que
392

haba compuesto estas obras instrumentales con el propsito principal de franquearse camino
a la verdadera gran sinfona. Esa era, pues, la finalidad que tena en mente en esta etapa
creadora de su vida.
En la primavera de 1824 fue invitado nuevamente por los Esterhzy a Zseliz; en esos meses
compuso la clebre Sonata para piano a cuatro manos en do Mayor D. 812, publicada
pstumamente como Gran Do en do Mayor: las dimensiones casi orquestales de la obra
permitieron su posterior instrumentacin por otros compositores. En Zseliz se enamor de
Carolina Esterhzy, siendo al parecer correspondido por la joven princesa; pero la enfermedad
de Schubert y la distancia social entre ambos impidieron concretar cualquier relacin. Desde
esa poca, los sntomas de Schubert se agravaron con fuertes dolores de cabeza. Por
aadidura, sus amigos fueron casndose y alejndose paulatinamente, mientras l permaneca
soltero. Desde 1824 Schubert se sumi en un estado de desesperanza.
De regreso en Viena, se aloj por algunos meses a la casa paterna, mudndose despus con su
amigo Schwind. En el verano de 1825 el msico conoci buenos momentos, emprendiendo
una gira de recitales en compaa del cantante Michal Vogl por la Alta-Austria y el Tirol.
Descans adems en Gmunden y Badgastein. En esos reposos emprendi el proyecto de su
anhelada gran sinfona: as naci la Sinfona 9 en do Mayor, la Grande D. 944. El
manuscrito de esta obra fue obsequiado en 1826 a la Gesellschaft der Musikfreunde
(Sociedad de Amigos de la Msica) de Viena. Sin embargo, la partitura fue fechada
(inexplicablemente) en marzo de 1828, lo que dio lugar a discusiones entre los musiclogos y
bigrafos de Schubert, en el sentido de que la sinfona obsequiada en 1826 era otra distinta de
la ovena y estaba supuestamente extraviada. En 1839, Robert Schumann encontr una
copia de la ovena Sinfona en posesin de Ferdinand Schubert, hermano del compositor, y
la hizo interpretar en Leipzig bajo la direccin de Felix Mendelssohn. Las novedades
instrumentales y formales de la obra eran tales, que fue necesario el transcurso de casi un
siglo para imponerse en la conciencia musical del pblico, sobre todo fuera de los pases
germanos. Se ha dicho que la ovena Sinfona de Schubert (en especial su andante
central) es el antecedente directo de la obra de Gustav Mahler (1860-1911) y piedra angular
de la literatura orquestal moderna.
De 1825 datan los Cantos de Ellen para voz y piano: la tercera pieza (Ellens Gesang III
D. 839) es conocida como el Ave Maria, una de las composiciones ms populares de
393

Schubert. De entre 1825 y 1826 datan cuatro sonatas para piano, Nos. 15 al 18, seguidas en
1827 por dos clebres series de Impromptus para el mismo instrumento. Su ltimo cuarteto
de cuerdas (y tal vez el ms destacado), 15 en sol Mayor D. 887, de sonoridad inusitada
por el empleo del trmolo, naci en junio de 1826. Un nico movimiento de este cuarteto fue
escuchado en vida del autor, en el famoso concierto pblico de sus obras que ofreci el 26 de
marzo de 1828 (aniversario de la muerte de Beethoven). El programa comprenda, adems de
Lieder y obras corales, su Tro en mi bemol Mayor D. 929.
A principios de 1828 la salud de Schubert estaba muy debilitada. Poco tiempo antes, el puesto
vacante de Kapellmeister de la corte le haba sido denegado. Con treinta y un aos recin
cumplidos, el msico se acercaba a las mil composiciones. Sin embargo, en los ltimos meses
de su vida aparecieron algunas de sus obras ms destacadas: los dos cuadernos de Lieder
reunidos en el ciclo Winterreise (Viaje Invernal) D. 911; los Lieder sobre textos de
Heinrich Heine, Ludwig Rellstab y Johann Gabriel Seidl, reunidos en el ciclo
Schwanengesang (El Canto del Cisne) D. 957; el Quinteto de do Mayor D. 956; y
obras para piano: la Fantasa para cuatro manos en fa menor D. 940; dedicada
expresamente a Carolina Esterhazy (aunque segn el compositor, todas sus obras le estaban
implcitamente dedicadas); el Gran Rond para cuatro manos en la Mayor D. 951; el
Allegro en la menor para cuatro manos D. 947 (llamado tradicionalmente
Lebensstrme, Tormentas de vida) y las tres sonatas Nos. 19 al 21, que se cuentan entre
las ms audaces e intensas de su produccin. Un ltimo ensayo de obra sinfnica tuvo lugar
con la Sinfona en re Mayor D. 936a, que aunque de partitura inconclusa, es conocida
como la Dcima Sinfona del compositor.
Los nuevos ideales musicales de Schubert le plantearon dificultades de tcnica y escritura
hacia sus ltimos meses de vida. Aunque haba alcanzado la cima creativa entre sus
contemporneos, con gran humildad decidi seguir un curso de contrapunto con el profesor
Simon Sechter (1788-1867) en la segunda mitad de 1828. Pero slo lleg a tomar una clase,
recibiendo algunos ejercicios como tarea domiciliaria. La ltima composicin catalogada de
Schubert fue, pues, un ejercicio de contrapunto. La salud de Schubert se deterior
bruscamente a fines de octubre de 1828; su hermano Ferdinand lo recibi en su casa de Viena
para brindarle cuidados. Los mdicos dictaminaron tifus, pero otros estudios ms modernos
(basndose en la ausencia de fiebre del compositor) sostienen que se trat de un agravamiento
de su sfilis. Franz Schubert falleca en Viena el 19 de noviembre de 1828, a los treinta y un
394

aos de edad. Sus restos fueron sepultados junto a los de Beethoven en el cementerio de
Whring, y trasladados en 1888 al Panten de los Artistas del Cementerio Central de Viena.
Schubert fue uno de los primeros msicos en encarnar el espritu del naciente Romanticismo,
en lo que l tiene de individual, intimista, emotivo. Pero contrariamente a la imagen
estereotipada del artista romntico (incomprendido, desafortunado, ignorado), fue bien
conocido entre sus contemporneos: su nombre y figura fueron populares en Viena. Sin
embargo, esta reputacin no se fund en absoluto en sus composiciones consideradas hoy
esenciales. La lista de sus obras publicadas en vida no alcanza la centena, es decir, una dcima
parte de su produccin. Schubert no tuvo tampoco cabal conciencia de estos valores. Cuando
en febrero de 1828 escribi a los editores alemanes Probst y Schott para que aceptaran
algunas de sus composiciones (que descartaron las ms audaces), Schubert se present
diciendo que haba compuesto solamente hasta ese momento tres peras, una misa y una
sinfona (cuando en verdad llevaba ms de novecientas obras en su haber). La mala gestin de
este caudal explica sus momentos de penuria: compuso ms para sus amigos que para vivir de
su profesin.
La gloria de Schubert repos sobre todo en su produccin de Lieder, y slo tardamente fue
divulgada su obra sinfnica. Esto se explica fcilmente: con ms de seiscientos Lieder en su
catlogo, Schubert fue pronto considerado uno de los maestros indiscutidos de este gnero.
Conociendo bien los antecedentes del Lied alemn (que arranca en la Edad Media), llev esta
forma musical a un peso y un espectro temtico desconocido hasta entonces, hacindolo pasar
de ser un gnero secundario y menospreciado a ser una de las manifestaciones musicales ms
importantes del siglo XIX. El Lied se adaptaba mejor que cualquier otra forma musical a los
ideales romnticos, por su intensa expresin emotiva de carcter individual. Uno de los
talentos de Schubert fue la seleccin de los textos, que van desde la Biblia, Esquilo y
Shakespeare, pasando por Metastasio, Goethe y Schiller, hasta sus grandes contemporneos
romnticos, como Heine, Novalis y Walter Scott: cada poesa le inspir una partitura acorde.
Su maestra en la msica vocal solista tambin se extendi a su produccin coral, mucho ms
rica que la de sus contemporneos, ms diversa, ms libre en forma e inventiva. En varias de
sus composiciones corales logr reconstruir atmsferas y trasmitir ideas ms all de las
palabras, prefigurando de este modo (en el gnero vocal) los futuros poemas sinfnicos de
la msica decimonnica (v. gr.: Canto de los espritus sobre las Aguas D. 714, Cancin
nocturna en el Bosque D. 913, etc.).
395

Pero Schubert descoll en varios gneros, y no slo en el Lied. Aunque se lo haya rotulado
como el epgono de Beethoven (o el doble femenino de este ltimo, comparndolo con el
temperamento de Beethoven), lejos de ello, fue uno de los msicos germanos ms fecundos e
innovadores. Llev a la cumbre tanto la msica de cmara como la msica sinfnica de su
poca, as como la msica coral religiosa. En cambio, no brill en el dominio escnico (su
produccin operstica sigue siendo menospreciada), y slo compuso dos piezas concertantes
para violn (D. 345 y D. 580): no le interesaba el virtuosismo ni el antagonismo ente un solista
y un conjunto orquestal. Por el contrario, su obra instrumental busc siempre la
complementariedad entre los participantes: de all que sus formaciones instrumentales de
cmara figuren entre las ms destacadas de la msica occidental.

-Contextualizacin esttica, formal y armnica

Esta es una clasificacin de las Sinfonas compuestas por Franz Schubert


(N de Catlogo elaborado por Otto Erich Deutsch, abreviado D.):
1813 Sinfona 1 en re Mayor, D. 82
1815 Sinfona 2 en si bemol Mayor, D. 125
1815 Sinfona 3 en re Mayor, D. 200
1816 Sinfona 4 en do menor ("Trgica"), D. 417
1816 Sinfona 5 en si bemol Mayor, D. 485
1818 Sinfona 6 en do Mayor, D. 589
1821 Sinfona 7 en mi Mayor (esbozo), D. 729
1822 Sinfona 8 en si menor ("Inacabada"), D. 759
1825 Sinfona 9 en do Mayor ("La Grande"), D. 944
1828 Sinfona 10 en re Mayor (esbozo), D. 936a
1818 Sinfona en re Mayor (esbozo), D. 615
1820? Sinfona en re Mayor (esbozo), D. 708a
(1825 Sinfona en mi Mayor ("Gmunden-Gastein"), D. 849, supuestamente extraviada. De
discutida existencia, probablemente se trata de la 9 D. 944)

396

El anlisis formal de la Sinfona en Si menor, as como los principales datos armnicos


(tonalidades, modulaciones, o acordes principales) vienen rayados en la partitura y expresados
en el siguiente punto.

-Anlisis estructural de la obra


Este es el anlisis de la estructura de los dos movimientos de la Sinfona de Schubert. El
primer movimiento est estructurado en forma sonata, y el segundo es un movimiento en
forma de lied ampliado.

I.Allegro moderato
1-8 Introduccin. Tema principal.
EXPOSICI
9-37 Tema A
38-40 Puente
41-62 Tema B
63-72 Transicin
73-92 Tema C
93-104 Tema B
105-113 Modulacin-puente
DESARROLLO
114-121 Introduccin. Tema principal.
122-145 Fragmento modulatorio
146-169 Modulacin en 8+8+8
170-212 Evolucin del desarrollo
213-217 Modulacin-puente
REEXPOSICI
218-251 Tema A
252-255 Puente
256-280 Tema B
281-290 Transicin
291-310 Tema C modulando
311-321 Tema B
322-327 Modulacin puente
397

CODA
328-335 Introduccin. Tema principal.
336-368 evolucin del Tema principal

II.Andante con moto


1-31 Tema A
32-43 Tema B
44-55 Tema A
56-63 Transicin
64-95 Tema C
96-110 Tema D
111-141 Puente con materiales temticos y rtmicos de C
---EJE
142-173 Tema A
174-185 Tema B
186-196 Tema A
197-204 Transicin
205-236 Tema C
237-255 Tema D
256-267 Puente con materiales de B
CODA
268-312

-Anlisis de la instrumentacin

Orquestacin: Dos flautas, dos oboes, dos clarinetes, dos fagotes, dos trompetas, dos trompas,
tres trombones, timbal cuerdas.

398

Esta es la plantilla ms comnmente utilizada en el pleno Romanticismo, desde que el


compositor sueco Joachim Nikolas Eggert requiri trombones para su Sinfona n. 3 en mi
bemol escrita en 1807, o Beethoven incluyese en 1808 trombones en el ltimo movimiento de
su Quinta Sinfona. Adems, la orquesta que se empleaba en la pera en esos tiempos ya
llevaba trombones y Piccolo, como La flauta mgica de Mozart, por ejemplo.
El color schubertiano de la instrumentacin, otorgando pasajes de solo a instrumentos de
viento madera, (como clarinete y oboe), y temas a cuerdas como los cellos en tutti (la sinfona
comienza con el famoso tema expuesto por cellos y contrabajos), adquiere una fuerza
expresiva que tiende a actuar como puente entre una orquestacin post-clsica (Haydn,
Mozart) y una orquestacin plenamente romntica (Brahms, Berlioz).

-Anlisis tcnico de la obra

Podemos encontrar en la partitura adjunta todo el rayado que utilizo para facilitar el anlisis
tcnico, desde el punto de vista de la Direccin, y que facilita enormemente la lectura y
control tcnico de la sinfona. Son puntos como: anacrusis, relaciones, entradas de
instrumentos, matices, etc
-Rayado de la Partitura

Rayar la partitura supone aplicar un sistema de smbolos, signos, palabras, y trazos en


diferentes colores a la partitura. El estudio de una partitura es tan sumamente complejo y
amplio, que sera imposible conservar en la memoria toda la informacin que tiene lugar en el
transcurso de la interpretacin de esa obra. Para facilitar la labor del director, y poder
anticipar a la orquesta la informacin musical, la partitura se raya. Yo utilizo el siguiente
sistema de colores:
-En rojo: todo lo relativo a tempos y matices (rit, acc, cresc, dim, ff, sfz, pp, cambios de
dinmicos, cambios de tempo) y barras divisorias que marcan un cambio sustancial en la
estructura (en lnea contnua) y barras divisorias que marcan slo una seccin en la estructura
(en lnea discontinua).

399

-En azul: todo lo relativo a instrumentacin / orquestacin. Instrumentos principales, una


entrada concreta, un enlace de voces importante,
-En verde: si es una obra con solista, rayo en verde toda la informacin que tiene que ver con
la voz solista, para poder identificarla a primer golpe de vista. Resulta especialmente til
cuando se trabaja con muchas voces solistas, como en pera.
-En gris (lpiz): informacin secundaria o adicional, que aporta datos pero que no es relevante
para la direccin, como algn detalle armnico (acordes especiales,), de la forma o la
estructura (Exposicin, por ejemplo), o incluso palabras tomadas de los compositores.

Adems de toda esta informacin, es fundamental rayar tres cosas en la partitura:


1.

La figura bsica con la que estamos dirigiendo (lnea vertical, tringulo o cruz).

2.

Tipo de anacrusa y pulso en el que tiene lugar la anacrusa.

3.

Relacin del fragmento.

Si nos damos cuenta, con este rayado somos capaces de controlar y anticipar tcnicamente
todo lo que va a suceder en la obra a la que nos enfrentamos. Sera imposible apreciar todo
este sistema de rayado sin poderlo observar en una partitura, por eso, y siguiendo con nuestro
ejemplo analtico, se adjuntan algunas pginas de la partitura de la Sinfona en Si m de
Schubert a la que se aplic el sistema de rayado.

400

401

402

403

404

405

406

5.LAS PRCTICAS

5.1 El repertorio de prcticas


Las sesiones prcticas en los Cursos de Direccin Musical se desarrollan con un grupo
instrumental: una orquesta de cuerda, una orquesta barroca, una orquesta sinfnica, una banda
de msica, un coro Cualquier agrupacin musical es vlida para practicar con ella. Lo que
hay que ajustar es el repertorio a trabajar. No es conveniente exigir a todos los alumnos que
dirijan por igual un repertorio que puede variar en su nivel de dificultad. Cada alumno debe
poder aplicar la tcnica que est tratando de aprender, y nunca podr aplicar la tcnica si la
obra que trata de dirigir es demasiado complicada para su nivel. As pues, el repertorio de
prcticas del Curso de Direccin debe ser variado en cuanto a nivel de dificultad. Como dice
la directora de orquesta Margarita Lorenzo:

Conviene tener presente que con una orquesta joven no siempre es posible
abordar cualquier repertorio (o el repertorio que un director deseara).
Esto puede ser motivo de frustracin personal, especialmente si uno cree
que la labor del director y la proyeccin de sus habilidades personales slo
es posible medirla a travs de obras de gran complejidad instrumental o
con un grupo orquestal excepcionalmente amplio. Esto no es as,
obviamente, ya que el nivel de competencia artstica de un director es
francamente visible a los ojos y odos de msicos y pblico con slo unos
pocos compases de, pongamos por ejemplo, la Pequea Serenata Nocturna
de Mozart. Por tanto, las frustraciones de este tipo tienen ms que ver con
una imagen distorsionada de lo que significa ser director y que tiene ms
que ver con los antiguos modelos megalmanos del pasado (que todos
conocemos), en los que la orquesta y la msica quedaban al servicio del
director, cuando debe ser precisamente lo contrario: el director y los
msicos al servicio de la msica.78

78

En Filomusica, nmero 83, abril, mayo y junio de 2007.

407

No hay mejores compositores que Haydn y Mozart para educar a una orquesta. Y no hay
mejores compositores tampoco para educar directores. El Clasicismo y particularmente estos
dos compositores del XVIII- marc la forma musical, la estructura, la distribucin de los
temas y tonos de una manera clara en las composiciones. Esta claridad y concrecin en el
estilo compositivo requieren de una tcnica igualmente clara y concreta.

5.2 La ficha de observacin del alumno

Las clases prcticas son el sentido ltimo del Curso de Direccin. El aprendizaje tendr su
aplicacin al frente del grupo instrumental que se dirija. Los puntos bsicos que se deben
observar en los alumnos se van escribiendo en una ficha como la adjunta, en donde el profesor
anota sus percepciones y correcciones. Es muy importante observar la evolucin del alumno
en el transcurso del Curso, por eso se anotar la fecha en la ficha de observacin. A
continuacin se puede ver una ficha de observacin:

408

FICHA DE OBSERVACI

79

CURSO:

FECHA:

ALUMNO:
Posicin
CONCEPTOS

Continuidad de
movimiento

Anacrusas y
figuras bsicas

TCNICOS:

CONTROL DEL
REPERTORIO

OTRAS
CUESTIONES:

Esta ficha contiene la valoracin individual de cada alumno, con los principales aspectos a considerar en este
Curso de Direccin Musical.

79

En el Anexo 4 se puede ver una ficha con las anotaciones referentes a un alumno.

409

ANEXO 2. Test inicial para los alumnos de los cursos de Direccin.


CURSO DE DIRECCI MUSICAL
Ignacio Garca Vidal
Este es una breve encuesta inicial que debe responder en un mximo de cinco minutos. Nos
ayudar a contextualizar y comenzar los contenidos del Curso.
Edad ________
1.

Sexo _______

Qu es, para usted, dirigir?

a) Marcar el comps claramente


b) Seguir con los brazos y el cuerpo la msica que suena
c) Anticipar la msica aplicando la tcnica, y reflejar la msica con el gesto
d) Otros:
2.

Debe dirigir igual un director de coro, uno de orquesta, y uno de banda?

a) No. El director de coro debe utilizar gestos menos exactos, ya que el instrumento con que
trabaja es la voz, que es ms maleable
b) S. La tcnica de direccin es slo una y debe aplicarse a cualquiera que sea la agrupacin a
la que se dirija
c) No. Son agrupaciones totalmente diferentes y cada una se dirige de manera distinta
d) Otros:
3.

Cul es, para usted, la funcin del director/-a?

a) Aunar en una sola inteligencia, la suya, las distintas maneras de interpretar de cada uno de
los msicos a los que dirige
b) Molestar lo menos posible y dejar libertad a cada intrprete del conjunto
c) Empatizar psicolgicamente con la agrupacin a la que dirige, siendo muy divertido y
ameno en los ensayos e interviniendo lo menos posible en la interpretacin
d) Otros:

410

4.

Por qu quiere aprender Direccin Musical?

a) Quiero desarrollar una carrera como director/-a musical


b) Slo por curiosidad, por ampliar mis conocimientos
c) Para poder valorar y juzgar a los directores que vea
d) Otros:
5. Ha estudiado antes Direccin Musical?
a) He estudiado de manera autodidacta
b) Nunca hubiese pensado que la Direccin Musical se estudiase
c) Es el primer curso que hago
d) En caso afirmativo, indicar con qu maestro/-s:
6. Dirige habitualmente alguna agrupacin: banda, coro, orquesta?
a) No he dirigido nunca
b) Tengo una pequea experiencia
c) Tengo una gran experiencia
d) En caso afirmativo, indique brevemente su experiencia:
7. Si ya dirige y no ha estudiado la tcnica: cmo lo hace?
a) Por intuicin, dirigir no es muy difcil
b) Imitando a los directores con que he trabajado o que he visto anteriormente
c) Aplicando lo que he aprendido como instrumentista
d) Otros:
8. Qu nivel de estudios musicales posee?
a)

Bsico o elemental

b)

Profesional

c)

Superior

d)

Otro tipo de estudios (indicar):

411

ANEXO 3. Fotografas de Cursos de Direccin Musical.

Participantes en el I Curso de Direccin Musical Villa de Agimes (Gran Canaria). 2005.

Un alumno dirige en el concierto del II Curso de Direccin de Banda de Arucas (Gran Canaria). 2007.

412

Participantes en el II Curso de Direccin Musical de Montevideo en el Teatro Sols. (Uruguay). 2009.

Dptico del I Curso de Direccin Musical para directores y profesores del P.O.I.J. de Buenos Aires
(Argentina). 2009.

413

Una clase de tcnica en el II Curso de Direccin Musical de Buenos Aires (Argentina). 2010

Una clase prctica con la Orquesta Sinfnica Juvenil de Villa Lugano, en el II Curso de Direccin Musical de
Buenos Aires (Argentina). 2010

414

ANEXO 4. Ficha de valoracin de un alumno

415

ANEXO 5. Planes de estudio de diferentes conservatorios para obtener la


Titulacin Superior en Direccin Musical
KONSERVATORIUM WIEN80
Department Conducting and Composition
Academic Year 2009/2010
Conducting: Prof. Georg Mark
Composition: Dr. Rainer Bischof
Conducting Bachelors Program Masters Program
Duration 8 semesters 4 semesters
Degree Bachelor of Arts Master of Arts
Minimum Age 17* 17*
Maximum Age 29* 29*
Accredited Academic Program in Ensemble Conducting
Duration 4 semesters
Degree Certificate
Minimum Age 17*
Maximum Age No age limit
* Admissibility is based on the applicants age as of August 31, 2009
Admission Requirements
Conducting Bachelors Program
The admission exam consists of several sections, whereby passing the previous section
qualifies applicants to participate in the next. The admission exam serves to demonstrate
the applicants aptitude for the field of study, his or her command of fundamental knowledge
in music theory and aural training as well as skills in playing an instrument.
The admission exam is an oral exam and consists of:
An examination of aural abilities and rhythm
An audition on piano (degree of difficulty of Bachs inventions, sonatas by W. A. Mozart or
L. v. Beethoven; for pianists: one representative piece from the 19th and 20th century each)
An audition on an orchestral instrument (literature selected from the audition repertoire)
Prima-vista playing and singing
Conducting (L. v. Beethoven: the first movement of
Symphony No. 1, 2, 3 or 4)
An interview with the applicant and examination of his
or her proficiency in German
Conducting Masters Program
The prerequisites for admission to the masters program in Conducting are fulfillment of
the admission requirements including the passing of the admission exam and the availability
of a place in the program.
The admission exam serves to ascertain the applicants conducting skills at the level of a
bachelors degree in Conducting or an equivalent degree in the same field of study from a
postsecondary educational institution in Austria or abroad.
The Board of Examiners in Department Conducting and Composition may make admission
to the masters program contingent upon enrolment in supplementary courses or the
subsequent submission of written papers. For the fulfillment of these requirements a certain
80

Del programa acadmico del Conservatorio de Viena, curso 2009/2010.

416

time frame may be specified for the applicant. In the event that no time frame is specified, the
said requirements are to be met at the latest upon completion of the program.
Accredited Academic Program in Ensemble Conducting
The prerequisites for the admission exam are the command of one instrument and
fundamental knowledge in the areas of conducting, music theory and aural training.
The admission exam serves to ascertain the applicants aptitude for the field of study, his or
her command of fundamental knowledge in the area of music theory and aural training as well
as skills in playing an instrument.
The admission exam is an oral exam consisting of the following sections:
An examination of knowledge of general music theory
An examination of aural abilities and rhythm
An instrumental recital: 23 works chosen by the applicant
Conducting: the first movement of Beethovens Symphony No. 1 or Mozarts Eine kleine
achtmusik
Prima-vista playing and singing
An examination of proficiency in German for applicants whose native language is not
German.
The admission exam focuses equally on the applicants aptitude for conducting and personal
characteristics enabling him or her to conduct an ensemble.

417

REAL CONSERVATORIO SUPERIOR DE MSICA DE MADRID81


Direccin de Orquesta.- Conocimiento de la tcnica de la direccin y prctica de la misma.
Desarrollo de la capacidad comunicativa a travs del gesto. Tratamiento de los diferentes
elementos que configuran el discurso musical desde el punto de vista de la direccin de
orquesta, a travs del estudio analtico, la audicin y la prctica del repertorio orquestal
habitual para las distintas formaciones camersticas y sinfnicas.

ESPECIALIDAD: DIRECCI DE ORQUESTA


MATERIAS

ASIG ATURAS

CURSO

1. OBLIGATORIAS

CRDITOS
2

A. FORMACI BSICA

57

Direccin

Direccin de Orquesta

II

III

IV

Piano complementario

Piano complementario

I (3)

II (3)

III (3)

IV (3)

82,5

Anlisis

Anlisis

I (6)

II (6)

Armona

Armona

I (6)

II (6)

Contrapunto

Contrapunto

III (4,5)

IV (4,5)

21
12

I (9)

II (9)

18

Educacin auditiva

I (4,5)

II (4,5)

Historia de la msica

I (6)

II (6)

12

Esttica y filosofa de la msica


Organologa y Acstica

I (4,5)

Acstica

4,5

I (6)

B.2. FORMACI COMPLEME TARIA PROPIA DE LA ESPECIALIDAD


Instrumentacin y
orquestacin

Instrumentacin y orquestacin

Composicin

Tcnica de la composicin

Concertacin

Concertacin

Improvisacin y
acompaamiento

Improvisacin y acompaamiento
(correpeticin y reduccin de partituras)

I (6)

45
II (6)

12

I (9)

I (6)

II (6)

12

I (6)

II (6)

12

C. CO JU TO
Coro u Orquesta

45
12

B.1. FORMACI COMPLEME TARIA

Historia de la msica

193,5

Coro/Orquesta *

I (4,5)

II (4,5)

9
24

2. OPTATIVAS
Asignatura optativa

I (6)

Asignatura optativa

I (6)

Trabajo de Investigacin

(12)

12
12

3. DE LIBRE ELECCI
Asignatura de libre eleccin por el alumno
Asignatura de libre eleccin por el alumno

I (6)
I (6)

TOTAL DE CRDITOS ESPECIALIDAD .......................................

81

230

Consulta en la web del Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid el 05/01/2010.


http://www.educa.madrid.org/web/csm.realconservatorio.madrid/

418

ESCUELA UNIVERSITARIA DE MSICA DE MONTEVIDEO82


Materias especficas de Opcin
Licenciatura en Msica
Opcin: Direccin de Orquesta
NOMBRE Direccin de Orquesta REA Direccin
DESCRIPCIN El director de orquesta como intrprete. Tcnicas de comunicacin gestual y
conciencia corporal. Conocimiento del instrumento orquesta. Prctica de direccin (de
conjuntos y de orquestas).
SEMESTRE 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 2
CRDITOS 8
NOMBRE Direccin de Coro
REA Direccin
DESCRIPCIN Bsqueda y planteo de la resolucin del gesto a partir de la comprensin de
la obra. Conocimiento de la voz y del coro como instrumentos. Prctica de direccin de coros.
SEMESTRE 5, 6
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 1
CRDITOS 1
NOMBRE Sensibilizacin Corporal
REA Prctica de Conjunto
DESCRIPCIN Desarrollo de la sensopercepcin y de la conciencia corporal. Anlisis del
esquema e imagen corporal.
SEMESTRE 1, 2
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 1
CRDITOS 1
NOMBRE Instrumentacin
REA Teora y Composicin
DESCRIPCIN Estudio de la combinacin creativa y eficaz de fuentes sonoras.
SEMESTRE 2, 3
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 2
CRDITOS 6
NOMBRE Instrumentacin
REA Teora y Composicin
DESCRIPCIN Estudio de la combinacin creativa y eficaz de fuentes sonoras.
SEMESTRE 4, 5
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 2
CRDITOS 8
NOMBRE Seminario
REA En dependencia de la temtica.
DESCRIPCIN Contenido variable
SEMESTRE 8
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 2
82

Consulta realizada el 05/01/2010 en la web de la Escuela Universitaria de Msica de Montevideo


http://www.eumus.edu.uy/ensenanza/plan-eum-2005-2_materias.pdf

419

CRDITOS 4
NOMBRE Prctica de Conjunto
REA Prctica de Conjunto
DESCRIPCIN Prctica musical en conjuntos de las ms diversas formaciones, estilos y
pocas.
SEMESTRE 1, 2
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 2
CRDITOS 6
NOMBRE Lectura sobre el Teclado
REA Teora y composicin
DESCRIPCIN El teclado como herramienta metodolgica que apunta a la sntesis de los
conocimientos tericos del hecho musical.
SEMESTRE 4
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 2
CRDITOS 4
Materias especficas de Opcin
Licenciatura en Msica
Opcin: Direccin de Coro
NOMBRE Direccin de Coro
REA Direccin
DESCRIPCIN Bsqueda y planteo de la resolucin del gesto a partir de la comprensin de
la obra. Conocimiento de la voz y del coro como instrumentos. Prctica de direccin de coros.
SEMESTRE 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 2
CRDITOS 8
NOMBRE Direccin de Orquesta
REA Direccin
DESCRIPCIN Conocimiento de la orquesta. Prctica de direccin de orquestas para estudiar
otros enfoques en el gesto, otra dinmica de grupo, otras tcnicas de ensayo.
SEMESTRE 5, 6
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 1
CRDITOS 1
NOMBRE Sensibilizacin Corporal
REA Prctica de Conjunto
DESCRIPCIN Desarrollo de la sensopercepcin y de la conciencia corporal. Anlisis del
esquema e imagen corporal.
SEMESTRE 1, 2
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 1
CRDITOS 1
NOMBRE Tcnicas Vocales
REA Direccin
DESCRIPCIN Conocimiento de la voz. Aplicacin de distintas tcnicas inherentes a
distintos gneros.
420

SEMESTRE 1, 2, 3, 4
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 2
CRDITOS 4
NOMBRE Prctica de Coro
REA Direccin
DESCRIPCIN Conocimiento de las distintas situaciones que se darn en la direccin de
coros, participando como coreuta.
SEMESTRE 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 2
CRDITOS 4
NOMBRE Arreglos corales REA Direccin
DESCRIPCIN Realizacin de arreglos corales a partir del anlisis y del conocimiento de la
voz.
SEMESTRE 5
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 2
CRDITOS 4
NOMBRE Seminario
REA En dependencia de la temtica.
DESCRIPCIN Contenido variable
SEMESTRE 8
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 2
CRDITOS 4
NOMBRE Lectura sobre el Teclado
REA Teora y composicin
DESCRIPCIN El teclado como herramienta metodolgica que apunta a la sntesis de los
conocimientos tericos del hecho musical.
SEMESTRE 4
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 2
CRDITOS 4

421

ANEXO 6. Breves biografas de los maestros de los que he recibido formacin


en Direccin Musical.
-Edwards, Sian.
West Chiltington, Inglaterra, 1959. se gradu en el Royal Northern College of Music. De
1983 a 1985 estudi con A. I. Musin en el Conservatorio de Leningrado. En 1984 gan el
First Leeds Conductors Competition. Ha trabajado con muchas de las mejores orquestas
britnicas, como la City of Birmingham Symphony Orchestra, la London Philharmonic, la
Royal Philharmonic, la Royal Liverpool Philharmonic, la Bournemouth Symphony Orchestra,
la Royal Schottish National Orchestra, la Hall, la BBC Philharmonic, la BBC National
Orchestra of Wales, la London Mozart Players, la Scottish Chamber Orchestra, la Ulster
Orchestra,y la English Chamber Orchestra. En 1993 debut en los Promenade Concerts de la
BBC. En USA cabe destacar especialmente sus apariciones junto Los Angeles Philharmonic
Orchestra, la Philadelphia Orchestra, la St. Paul Chamber Orchestra, la San Francisco
Symphony Orchestra, la Cleveland Orchestra, la Pittsburgh Symphony, la National Symphony
Orchestra Washington, la Atlanta Symphony, la Minnesota Orchestra, la Milwaukee
Symphony Orchestra y la Detroit Symphony. Ha realizado una gira por Australia para la ABC
y ha dirigido conciertos con la Sydney Symphony Orchestra para el Festival de Sydney,
conciertos con la Orchestre de Paris, lEnsemble Modern, la Ensemble Resonanz Kln, la
Hessische Rundfunk Frankfurt, el Schnberg Ensemble, ha realizado una extensa gira con la
Junge Deutsche Philharmonie con conciertos en Berlin, Colonia y Viena, ha dirigido la SWFSinfonie Orchester, la NDR Hamburg, la Deutsche Kammerphilharmonie, la Filarmnica de
San Petersburgo, la Austrian Radio Symphony Orchestra en el Koncerthaus de Viena, Royal
Flanders Philharmonic (donde dirigi El nio de John Adams en el Festival Flanders) la
Deutsche Symphonie Orchester Berlin, la Dsseldorfer Symphoniker y la Berliner Symphonie
Orchester.

-Erzhemsky, George Lvovich


Leningrado, 1918. En 1935 empez sus estudios de piano en el Conservatorio de Leningrado,
gradundose en 1941. Empez una brillante carrera como pianista, pero durante la II Guerra
Mundial, en una marcha con su pelotn, se vio obligado a dormir en el suelo congelado, lo
422

que le provoc una grave enfermedad que le caus atrofia en los brazos y dedos. Una vez
dado de alta en el hospital de Ufa (en la Repblica Autnoma de Bashkir), empez a trabajar
como pianista en el teatro de la pera y Ballet de Bashkir, donde tuvo que sustituir a un
director de orquesta que cay sbitamente enfermo. Su debut fue todo un xito, y desde
entonces Erzhemsky trabaj cerca de 50 aos sobre la tarima, y desde 1973 comenz a
ensear en el departamento de pera y sinfnico del Conservatorio de Leningrado. En 1983
defendi su tesis en estudios de arte. Empez a interesarse en la Psicologa aplicada a la
Direccin, y en 1994 fue reconocido como Doctor en Ciencias de la Psicologa. Es autor de
numerosos trabajos sobre los problemas de la psicologa en la creacin y en la direccin de
orquesta.

-Garca Asensio, Enrique.


Valencia, 1937. Cursa los estudios musicales en el Real Conservatorio Superior de Msica de
Madrid, diplomndose en Violn, Msica de Cmara, Armona, Contrapunto, Fuga y
Composicin. A los 11 aos forma parte, como violn, en la Orquesta del Conservatorio de la
que llegara a ser Concertino y ms tarde Director. Ha dirigido casi todas las Orquestas de
Espaa, siendo titular de la OSRTVE durante cerca de 20 aos. Su actividad profesional en el
campo internacional se desarrolla en: Canad, Estados Unidos, Mjico, Puerto Rico,
Argentina, Uruguay, Repblica Dominicana, Brasil, Japn, Islandia, Bulgaria, Rumania,
Grecia, Israel, Rusia, Africa del Sur, Irlanda del Norte, Suiza, Inglaterra, Portugal, Italia,
Francia, Blgica, Alemania, Austria, Holanda, Dinamarca, Chequia y Eslovaquia. Posee una
extensa discografa realizada en Espaa e Inglaterra. Ha sido uno de los principales alumnos
en Espaa y asistente del maestro Sergio Celibidache en los cursos internacionales que ste
imparti en Bolonia (Italia) y Munich (Alemania), as como en las clases de la Academia
Chigiana de Siena (Italia). Ha sido catedrtico de Direccin de Orquesta del Real
Conservatorio Superior de Msica de Madrid durante ms de 30 aos, y ha impartido cursos
de Direccin de Orquesta en la Repblica Dominicana, Kerkrade (Holanda) y en Espaa.
Actualmente, y desde su creacin, es miembro del Consejo Valenciano de Cultura de la
Generalitat Valenciana.

423

-Gnam, Adrian.
USA, 1945. Durante aos fue el oboe solista de la Cleveland Symphony Orchestra, en donde
toc bajo la direccin de George Szell, y de la American Symphony, con Leopold Stokowsky.
Se gradu en la University of Cincinnati College-Conservatory of Music, y estudi con
grandes maestros como George Szell, Pierre Monteux, o Max Rudolf. HA desarrollado su
carrera como director de orquesta especialmente en los EEUU, as como una gran labor como
profesor, ocupando el puesto de Director of the Music Program at the National Endowment
for the Arts, y es profesor asociado de la Ohio University, estuvo enseando en el Cincinnatis
College Conservatory of Music y fue tambin profesor visitante en la University of Houston.
Actualmente es director de la Macon Symphony Orchestra.

-Gribanov, Piotr Alexievich.


Leningrado, 1952. Graduado en Direccin sinfnica y operstica en el Conservatorio Estatal
de Msica de Novosibirk (URSS) con Arnold M. Katz, y master en Direccin sinfnica y
operstica en el Conservatorio de Msica de Leningrado con G.L Erzhemsky. Ha dirigido
algunas de las ms importantes rusas, como la Filarmnica de San Petersburgo, Orquesta
Sinfnica de Karaganda, Orquesta Sinfnica de Rostov-na-domu, Orquesta Sinfnica de
Krasnoyarsa, en giras por Rusia, Ukraina, Checoslovaquia, EEUU o Polonia. Durante siete
aos fue profesor en el departamento de Direccin Sinfnica y de pera del Conservatorio
Rimsky Korsakov de San Petersburgo.

-Korchmar, Leonid.
Mosc, 1940. Korchmar estudi direccin de pera/sinfnica con Leo Ginzburg en el
Conservatorio Estatal de Mosc y se gradu en el Conservatorio Estatal de Leningrado en la
clase de Ilya Musin. Fue Ganador de diploma en la Competicin de Directores de toda Rusia
en 1981, y a partir de 1982 hasta 1984 trabaj como Diretor Asistente de la Orquesta
Sinfnica Acadmica de Leningrado con Alexander Dimitriev. A partir de 1976 hasta 1979
trabaj como director de las sinfnicas tanto de Voronezh como de Sverdlovsk
(Ekaterinburg), y en 1979 fue nombrado Director Artstico Principal Director de la Orquesta
Filarmnica de Saratov, una posicin que mantuvo hasta 1984. Trabaj como director de la
424

pera de San Petersburgo de 1986 hasta 1989, y durante los 19 aos pasados ha sido uno de
los directores en plantilla del Teatro Mariinsky de San Petersburgo.. Leonid Korchmar ha
aparecido como director invitado con muchas orquestas de la ex-Unin Sovitica, incluyendo
la Filarmnica de Leningrado, la Orquesta Filarmnica de Mosc, la Orquesta de Sinfnica de
la URSS, la Orquesta Sinfnica Estatal de Mosc, la Orquesta Sinfnica de Russia, la
Orquesta Sinfnica de la Radio de Petrozavodsk, la Orquesta Filarmnica de Novgorod
Nizhny, la Orquesta Filarmnica de Odesa, la Orquesta Filarmnica de Dnepropetrovsk, y las
Orquestas Filarmnicas de Kuibyshev, Omsk, Irkutsk, Tomsk, Vladikavkaz y Kazan. Ha
dirigido a las orquestas de la pera Nacional de pera de Estonia y Nacional de Letonia, y en
los teatros de pera de Novosibirsk, Kazan y Vladikavkaz. Actualmente es uno de los
profesores del departamento de direccin de Orquesta del Conservatorio Rimsky Korsakov de
San Petersburgo.

-Jarvi, me.
Tallin, Estonia, 1937. Jrvi inici sus estudios en su ciudad natal y los continu en San
Petersburgo, bajo la tutela de Evgeny Mravinsky, entre otros. Los primeros cargos que ejerci
fueron como director de la Orquesta sinfnica de la radio y televisin de Estonia, la Orquesta
Sinfnica Estadal de Estonia, y la pera de Tallinn. En 1971 gan el primer premio en el
Concurso Internacional de Directores de la Academia Nacional de Santa Cecilia en Roma. En
1980 emigr a los Estados Unidos de Amrica, forzado ante la situacin con el Partido
Comunista ruso sovitico. En 1982 fue nombrado director principal de la Orquesta Sinfnica
de Gotemburgo, cargo que mantuvo hasta 2004. Entre 1990 y 2005 fue nombrado tambin
director principal de la Orquesta Sinfnica de Detroit. Actualmente se desempea como
Director musical de la Orquesta Sinfnica de New Jersey. Son reconocidas sus
interpretaciones del repertorio romntico y del siglo XX. En su repertorio destaca el domino
de las obras de sus compatriotas Eduard Tubin y Arvo Prt (en 1968 estren su obra Credo).
Es el director que ms grabaciones posee en la historia: desde 1983, casi 400 cds llevan su
firma. Sus interpretaciones de Jean Sibelius con la GSO son muy conocidas. Es padre de los
tambin directores de orquesta Paavo Jrvi y Kristjan Jrvi.

425

-Jarvi, Paavo.
Tallin, 1962. Empez sus estudios como percusionista en Estonia y los sigui al exiliarse con
su familia en 1980 en EEUU, en Curtis Institute of Music, la University of Houston School
of Music (con Leonid Grin),y en Los Angeles Philharmonic Institute con Leonard Bernstein.
Desde 2000 es director de la Cincinnati Symphony Orchestra, y desde 2004 de la Deutsche
Kammerphilarmonie en Bremen. A partir de 2011 ser el director de la Orquesta de Paris.
Algunas de las orquestas que Paavo ha dirigido son: Orchestre Philharmonique de Radio
France, Los Angeles Philharmonic, Philadelphia Orchestra, New York Philharmonic, City of
Birmingham Symphony Orchestra, BBC Philharmonic Orchestra, Chicago Symphony
Orchestra, Cleveland Orchestra y la Amsterdam's Royal Concertgebouw Orchestra. Debut
con la Vienna Philharmonic Orchestra en 2006.

-Mas Conde, Salvador.


Barcelona, 1951. Se form musicalmente en la Escolana de Montserrat (1959-1965) y en el
Conservatorio Superior de Msica de Barcelona (1965-1974). Becado por la Fundacin Juan
March y el Ministerio de Ciencia y Bsqueda austraco, curs direccin orquestral y coral con
Hans Swarowsky y Gnther Theuring, respectivamente, en la Escuela Superior de Msica y
Arte Dramtico de Viena (1974-1977), donde se gradu con las mximas calificaciones. fue
becado en dos ocasiones para estudiar en Salzburgo con Bruno Maderna y con Franco Ferrara,
en Siena. Ha sido galardonado por la Fundacin Espaola de la Vocacin, por el Ministerio de
Ciencia y Bsqueda austraco, as como en el II Concurso Internacional Hans Swarowsky de
Directores de Orquesta (Viena). Tras un breve contrato con la pera de Maguncia (1977),
dnde inici su carrera profesional, Mas fue nombrado principal director invitado de la
Orquesta Sinfnica de Barcelona y Nacional de Catalua (1978-1981), as como,
posteriormente, director del Orfen Cataln (1983-1985). Adems de dirigir las principales
orquestas espaolas, Mas es invitado regularmente a Austria, Blgica, Canad, Israel, Italia,
Japn, Mxico, Polonia, Rumana y, peridicamente, por la Orquesta Sinfnica de la Radio de
Berln, y otras orquestas de Leipzig y Saarbrcken, as como por la Orquesta Filarmnica de
Mnich. Ha sido director titular de la Orquesta Filarmnica del Wrtemberg, en Alemania
(1985-1991); de la Orquesta Sinfnica del Limburg, en Maastricht (Pases Bajos, 1988); del
Coro y la Orquesta Sinfnica del Musikverein de Dsseldorf (Alemania, 1993); de la
426

Orquesta de Cmara de Israel y, desde hace diez aos, principal director invitado de la
Orquesta Ciudad de Granada, hasta que en mayo de 2008 fue nombrado director titular.
Paralelamente a su actividad artstica, Mas ha dedicado tambin su atencin al mbito
pedaggico. Como profesor extraordinario, Mas tuvo a su cargo la clase de Direccin de
Orquesta del Conservatorio Superior de Msica de Barcelona y, en la actualidad, es profesor
de direccin de orquesta en Viena, en los Wiener Meisterkurse (Clases magistrales vienesas),
como sucesor de Hans Swarowsky. Desde el curso acadmico 20052006, y hasta 2009 fue
director de la Escuela Superior de Msica de Catalua. Actualmente es director titular de la
Orquesta Ciudad de Granada.
-Panula, Jorma.
Kanhajoki, Finlandia, 1930. Es uno de los principales pedagogos de la direccin de orquesta
vivos en todo el mundo. Empez a estudiar oficialmente msica en 1948, en el departamento
de msica sacra en la Academia de Sibelius en Helsinki. Despus de su graduaccin como
organista continu sus estudios en Copenhague, Dinamarca, bajo la tutela de Finn Vinder. Su
principal inters fue formarse para ser director de orquesta. Comenz a estudiar direccin en
la Academia Sibelius bajo la tutela del renombrado Profesor Leo Funtek. Luego estudi bajo
la tutela de Dean Dixon en Lund, Suecia, y con Franco Ferrara en Hilversum, Holanda.
Comenz su carrera como director en pequeos teatros provinciales, como en Vaasa, Lahti y
Tampere. Despus las orquestas filarmnicas de estas ciudades reconocieron su talento.
Cuando su reputacin creci dirigi en el Teatro de la ciudad de Helsinki y, en 1962-63, en la
Opera Nacional de Finlandia. Entre 1965-72 Panula dirige la Orquesta Filarmnica de
Helsinki donde en su trabajo incluye todas las sinfonas de Mahler y Brucener, varias
sinfonas de Stravinksy y Shostakovich y nuevas obras contemporneas. Luego de este
perodo con la Filarmnica de Helsinki, la demanda en todo el mundo como director invitado
aument. Se comprometi con Aahus en Dinamarca y Helsingbog en Suecia; y pronto toda
Escandinavia se familiariz con su trabajo. Durante estos aos dirigi a solistas de la talla de
Nilson, Leonid Kogan, Vladimir Ashkenazy, Yehudi Menuhin. Este hombre risueo, quin
con frecuencia viste el traje tpico de la regin de Ostrobothnia, es famaso por su habilidad de
ensear a directores de orquesta. Fue tambin nombrado maestro de maestros y hombre
modelador de maestros. Fue profesor en la Academia Sibelius durante 20 aos desde 1973.
Esa-Pekka Salonen, Jukka-Pekka Saraste, Osmo Vnsk, Sakari Oramo, Mikko Franck, Atso
Almila y muchos ms, varios otros talentosos jvenes directores han estudiado bajo su tutela
427

en Finlandia y en el extranjero. Desde 1986 Panula ense en Estocolmo como profesor en la


Academia de Msica aunque se jubil de la Academia Sibelius en 1993. El maestro de
maestros es tambin famoso en el mundo por sus master classes. Estas ganaron una inmensa
cantidad de atencin en Copenhague (Dinamarca), Tanglewood, Boston (USA), Ottawa
(Canad), Westfield (Austria); Verona (Italia), Prnu (Estonia), San Sebastin (Espaa),
Mosc (Rusia), Estocolmo (Suecia), Oslo (Noruega), Plzen (Repblica Checa) muchos ms
lugares. Aun a sus 70 aos su natural entusiasmo y buena voluntad en ensear hacen que
contine viajando alrededor del mundo para ayudar a los jvenes a convertirse en mejores
directores. Se suele decir que Panula ensea sin ningn mtodo. Por supuesto esto es una
exageracin, pero la verdad es que l cree que cada estudiante despus de aprender los
principios puede encontrar su propia forma de dirigir.

428

ANEXO 7. Entrevistas originales y completas con los maestros Enrique Garca


Asensio y Piotr Alexievich Gribanov
Las tres preguntas que plante a los maestros fueron:
1. Qu cualidades / caractersticas debe poseer un buen director musical?
2. Cul sera la metodologa de formacin ideal para un director musical?
3. Un director: nace o se hace?
1.

Carta del maestro Piotr Alexievich Gribanov. (Traduccin de Maria

Shelyakhovskaya):
-------- -------21.04.09, 23:31, "Peter Gribanov" :
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429

1) The first and most important quality of the conductor, in my opinion, is presence in him a
strong, overpowering will, from which his emotional will impulse can arise, able to inflame
the orchestra and lead it up to the sought-for artistic result.
The second quality necessary for the conductor is patience, because without it is very
difficult to persistently achieve one's goals for a long time.
Third. On the one hand, the conductor must be a strategist, because nobody except him knows
and sees the ultimate goal. On the other hand, he must be a tactician, that is, to know how
and be able to find concrete ways for achieving his goals.
And only in the fourth place are musical qualities, of which the main one is a developed
internal hearing, memory, the feeling of musical motion, etc.
2)The ideal training of the conductor must include training of will qualities on the one hand,
and, of course, mastering various musical styles, various schools.
3) Earlier, it was considered that one must be born a conductor; I don't think that is right. I am
convinced that it is possible to teach a musician to become a conductor, it is only a question of
time. Somebody understands the main laws of conducting by intuition, in no time, but
somebody else needs a certain time to find in oneself the necessary qualities and to realize
what specifically one must train in oneself.
So, these are my answers. If you need anything else, I am ready to answer; if not now, then
later. I am always available for contacting me in the Internet.

2. Carta del maestro Enrique Garca Asensio


25.04.09 12:13
Querido Ignacio: Celebro que ests bien y trabajando. Yo bien y tambin con mucho trabajo.
Ahora voy a contestar a tus 3 preguntas:
1)Una buena tcnica y los mayores conocimientos posibles sobre msica. Una preparacin
muy completa sera saber un instrumento, (a ser posible de cuerda y el piano es tambin
importante), armona, contrapunto, fuga, composicin y estudio de las propiedades de los
instrumentos.
2) Cada Maestro tiene una idea, pero el preparar todo lo que he contestado en la 1 pregunta
es largo y difcil. En mi opinin, la tcnica es muy importante y cuestin de suerte, ya que si
430

el profesor que te toca es de los que no se meten en la forma de aplicar una tcnica u opina
que eso no se estudia y que cada uno lo hace como le pide el cuerpo, pues es un fallo
importante.
3) Cuando un estudiante de direccin aprende y domina todo lo que puede ser ensaado del
arte de la Direccin Musical, puede tener un 55 % de lo que hace falta para llegar a ser un
gran director, el porcentaje restante, slo lo da Dios.

431

ANEXO 8. EJERCICIOS DE TCNICA DESARROLLADOS EN LOS


CURSOS
1.

Ejercicios para el control de la posicin

1.1

Reflexionar sobre cul es el centro de gravedad verdadero, el ombligo, y situar la

posicin inicial siendo consciente de la anatoma humana. Se puede tomar como referencia
el hombre de Vitruvio, el famoso dibujo acompaado de notas anatmicas de Leonardo da
Vinci realizado alrededor del ao 1492 en uno de sus diarios. Representa una figura masculina
desnuda en dos posiciones sobreimpresas de brazos y piernas e inscrita en un crculo y un
cuadrado. Tambin se conoce como el Canon de las proporciones humanas.

1.2 Reconocer el espacio eufnico individual llevando los brazos hasta el mayor punto de
altura, profundidad y gravedad, y haciendo crculos localizando el centro de los mismos en el
hombro.

432

2.

Ejercicios para el control del peso del brazo


2.1

Subir ambos brazos en paralelo hasta la altura mxima y dejarlos caer con todo

su peso hasta abajo (golpean con los muslos).


2.2

Subir ambos brazos en paralelo hasta la altura mxima y dejarlos caer con todo

su peso, hasta detenerlos conscientemente a una altura determinada. Esa altura puede
variar, pero buscaremos el centro de gravedad (altura del ombligo) para tomar la
referencia de la lnea imaginaria.

3.

Ejercicios para las figuras bsicas


3.1

Batir cruz con el brazo derecho.

3.2

Batir cruz con el brazo izquierdo.

3.3

Batir cruz en espejo (simetra).

3.4

Batir lnea vertical con el brazo derecho.

3.5

Batir lnea vertical con el brazo izquierdo.

3.6

Batir lnea vertical en espejo (simetra).

3.7

Batir tringulo con el brazo derecho.

3.8

Batir tringulo con el brazo izquierdo.

3.9

Batir tringulo en espejo (simetra).

3.10

Batir cruz con brazo derecho y lnea vertical con brazo izquierdo

3.11

Batir cruz con brazo derecho y tringulo con brazo izquierdo

3.12

Batir cruz con brazo izquierdo y lnea vertical con brazo derecho

3.13

Batir cruz con brazo izquierdo y tringulo con brazo derecho

3.14

Al piano, dirigir diferentes combinaciones de figuras bsicas. Por ejemplo:

433

3.14.1

3.14.2

+ +

4. Ejercicios para la continuidad de movimiento


4.1 Subir los dos brazos en paralelo contando hasta ocho, sin romper el movimiento,
manteniendo regularidad en la velocidad, siendo el 1 abajo, el 4 el medio, el 8 arriba.
Despus, bajar, con la misma idea, siendo el 1 arriba, el 4 el medio, el 8 abajo.
4.2 Con el brazo derecho arriba y el izquierdo abajo, subir uno y bajar el otro, contando
hasta 8, sin romper el movimiento y manteniendo regularidad en la velocidad. Se
cruzarn en 4, que se corresponde con el medio.
4.3 Con el brazo izquierdo arriba y el derecho abajo, subir uno y bajar el otro, contando
hasta 8, sin romper el movimiento y manteniendo regularidad en la velocidad. Se
cruzarn en 4, que se corresponde con el medio.
5. Ejercicios para las anticipaciones
5.1 Batir figura cruz, relacin 1/1, con este esquema de matices cada nuevo comps:
pp / p / mp / mf /f /ff y D.C.
El pulso 4 de cada comps anticipar el 1 del siguiente, de manera que este ejercicio
obliga a visualizar una anticipacin, especialmente en el pulso 24 (la 4 parte del ff)
ya que despus recae en un pp.

6. Ejercicios para las relaciones


6.1 Dirigir cruz con relacin 1/1
6.2 Dirigir cruz con relacin 2/1
6.3 Dirigir cruz con relacin 3/1
6.4 Dirigir cruz con relacin 4/1
434

6.5 Dirigir cruz con relacin 5/1


6.6 Dirigir lnea vertical con relacin 1/1
6.7 Dirigir lnea vertical con relacin 2/1 y caminando, de manera que se marque la
relacin, dejando caer el peso del cuerpo en 2 partes sobre una pierna y en 1 en la otra
pierna (es decir, bailando un vals).
6.8 Dirigir combinaciones de compases irregulares, que obligan a variar la relacin dentro
del propio comps. Por ejemplo, 7/8, 5/8, 8/16 (con subdivisin I- -I-I-)

7. Ejercicios para la autonoma e independencia de brazos


7.1 Ejercicios de 3.10 a 3.13
7.2 Al piano, batir cruz con los dos brazos simtricos, relacin 1/1 Andante, y subir y
bajar la lnea imaginaria dependiendo de la altura del sonido en cada momento.
7.3 Al piano, batir cruz relacin 1/1 Andante con el brazo derecho, y tratar de dibujar el
discurso musical meldico con el izquierdo, con total autonoma de pulso.

435

ANEXO 9. NDICE DEL DVD AJUNTO


Estas son las pistas que se pueden ver y escuchar en el DVD adjunto:
1. Concierto

para

piano

orquesta

en

Sol

L.V.

Beethoven.

Joven Orquesta Sinfnica Ciudad de Salamanca


Oscar Arroyo, piano - Ignacio G Vidal, director
(Centro de Congresos y Auditorio de vila, junio de 2010)
2. Los esclavos felices, obertura. J.C. de Arriaga.
Wrzburger Philarmoniker Orchester
Ignacio G Vidal, director
(Mainfranken Theater, Wrzburg, junio de 2008)

3. Concierto para violn y orquesta en Sol M op. 26, I. Vorspiel. Max Bruch.
Joven Orquesta Sinfnica Ciudad de Salamanca.
Ara Malikian, violn. Ignacio G Vidal, director.
(Centro de las Artes Escnicas y de la Msica de Salamanca, diciembre de 2010).

4. Fandango Asturiano del Capricho Espaol, N. Rimsky-Korsakov.


Orquesta Sinfnica de la Regin de Murcia.
Ignacio G Vidal, director
(Palau de la Msica de Villajoyosa, Alicante (septiembre de 2009).

5. Fragmento de video de un Curso de Direccin Musical.

436

ANEXO 10. BOE 9 de agosto de 1994 num. 189


_________________________25538__________ Martes 9 agosto 1994 BOE nm. 189
18620 REAL DECRETO 1542/1994. de 8 de julio. por el que se establece las equivalencias
entre los ttulos de Msica anteriores a la Ley Orgnica
1/1990. de 3 de octubre. de Ordenacin General del Sistema Educativo. y los establecidos en
dicha Ley.
La Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre. de Ordenacin General del Sistema Educativo.
Prev en su disposicin adicional cuarta, apartado sptimo. que el
Gobierno establecer las equivalencias de aquellos ttulos cuya equiparacin no se realice en
la propia Ley y que resulten afectados por sta. Por otra parte, en
su artculo 42 establece los ttulos correspondientes a la nueva ordenacin de las enseanzas
musicales: ttulo profesional. que se obtendr tras la superacin del tercer
ciclo de grado medio. y ttulo superior. Correspondiente a los estudios de grado superior, y
equivalente a todos los efectos al de Licenciado universitario.
En consecuencia. el presente Real Decreto regula la equivalencia entre los ttulos de Msica
anteriores al nuevo sistema educativo y los establecidos en la Ley
Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, extendiendo los efectos favorables de la plena integracin
de estas enseanzas en el nuevo sistema educativo a los anteriores
titulados, los cuales, en el caso de titulaciones finales, obtienen la equiparacin a todos los
efectos al nuevo ttulo superior y. en consecuencia, la equivalencia al ttulo
de Licenciado universitario. Asimismo, se tiene en cuenta la situacin previa del ttulo de
Profesor establecido en el Decreto 2618/1966, manteniendo sus efectos para
la imparticin de las enseanzas de msica en los grados elemental y medio.
En su virtud, a propuesta del Ministro de Educacin y Ciencia. previo informe del Consejo
Escolar del Estado, de acuerdo con el Consejo de Estado y previa deliberacin
del Consejo de Ministros en su reunin del da 8 de julio de 1994.
DISPONGO:
Artculo 1.
Se declaran equivalentes, a todos los efectos, al Titulo superior de Msica a que se refiere el
artculo 42.3 de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, los siguientes
ttulos:
a) Ttulo de Profesor y Ttulo profesional. Expedido al amparo del Decreto de 15 de junio de
1942. y Diplomas de Capacidad correspondientes a planes de estudios anteriores.
b) Ttulo de Profesor Superior expedido al amparo del Decreto 2618/1966, de 10 de
septiembre.
Artculo 2.
El ttulo de Profesor, expedido al amparo del Decreto 2618/1966. de 10 de, septiembre, se
declara equivalente. nicamente a efectos de la imparticin de las enseanzas
de msica en los grados elemental y medio en centros pblicos o privados. a las titulaciones a
que se refiere el artculo 39.3 de la Ley Orgnica 1/1990, de
3 de octubre, sin perjuicio de lo que se regule en relacin con las materias pedaggicas
necesarias para ejercer la docencia a que hace referencia dicho artculo.
Disposicin adicional nica.
437

1. Las equivalencias contenidas en el presente Real Decreto se entienden referidas a la


especialidad correspondiente de los ttulos establecidos en la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de
octubre.
2. El Ministro de Educacin y Ciencia, previa consulta a las Comunidades Autnomas que se
encuentran en pleno ejercicio de sus competencias educativas, determinar
la correspondencia entre las especialidades.
Disposicin final primera
1. El presente Real Decreto se dicta en virtud de la habilitacin que confiere al Gobierno el
apartado sptimo de la disposicin adicional cuarta de la Ley Orgnica 1/1 990, de 3 de
octubre, y en uso de la competencia estatal de regular las condiciones para la obtencin,
expedicin y homologacin de ttulos acadmicos y profesionales
vlidos en todo el territorio espaol. Recogida expresamente en la disposicin adicional
primera. 2 c) de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio. Reguladora del Derecho a la
Educacin.
2. El Ministro de Educacin y Ciencia y los rganos correspondientes de las Comunidades
Autnomas podrn dictar, en el mbito de sus respectivas competencias,
las normas que sean precisas para la aplicacin y desarrollo de este Real Decreto.
Disposicin final segunda.
El presente Real Decreto entrar en vigor el da siguiente al de su publicacin en el Boletn
Oficial del Estado.
Dado en Madrid a 8 de julio de 1994.
JUAN CARLOS R.
El Ministro de Educacin y Ciencia.
GUSTAVO SUAREZ PERTlERRA

438

439

ANEXO 11. Algunos nombres imprescindibles en la Historia de la Direccin


S XIX Compositores/directores
L.V. Beethoven, F. Mendelssohn, J.
Brahms, F. Liszt, L. Spohr, G. Mahler
Los primeros tericos sobre Direccin
-Hector Berlioz, Le chef dorchestre. Strait de son Grand Trait dInstrumentation et
dOrchestration Modernes, Edit. Henry Lemoine, Paris. (1843)
-Richard Wagner. Sobe el arte de dirigir la orquesta (1869) (traduccin de Julio Gmez),
editado en Imprenta de L. Rubio, Madrid, 1925.

Primeros directores profesionales


Hans Von Blow (1830-1894)
Arthur Nikisch (1855-1922)

El s. XX. Principales corrientes:

Tradicin de Austria/Alemania
Primera mitad del siglo:
Felix von Weingartner (1863-1942)
Otto Klemperer (1881-1860)
Wilhelm Frtwangler (1886-1954)
Willem Mengelberg (1871-1951)
Hans Knappertsbusch (1888-1965)
Erich Kleiber (1890-1956)
Karl Bhm (1894-1981)
George Szell (1897-1970)
Hans Swarowksy (1899-1975)

Tradicin de Rusia
Primera mitad del siglo:
Yeugeni Mravinsky (1903-1988)
Ylia Musin (1904-1999)
George Erzhemsky (1918-)
Segunda mitad del siglo:
Yeugeni Svetlanov (1928-2002)
Vladislav Chernuchenko (1936-)
Yuri Temirkanov(1938-)
Yuri Simonov (1941-)
Neme Jarvi (1937-)
Mariss Jansons (1943-)
Vassily Sinainsky (1947-)
Semyon Bychkov (1952-)
Piotr Gribanov (1952-)
Valeri Gergiev (1953-)
Nikolai Alexeev (1958-)

Segunda mitad del siglo:


Herbert von Karajan (1908-1989)
Sergiu Celibidache (1912-1996)
George Solti (1912-1997)
Bernard Haitink (1929-)
Carlos Kleiber (1930-2004)
Claudio Abbado (1933-)
Daniel Barenboim (1942-)
440

ANEXO 12. Artculo de Federico Sopea La enseanza de la direccin de


orquesta

La enseanza
de la direccin de orquesta
FEDERICO SOPEA
De la Real Academia de San Fernando
Catedrtico del Conservatorio de Madrid
LA CATEDRA COMO
DEPARTAMENTO
Hemos sealado en los a r t i c u 1 o s
anteriores cmo la Escuela Superior de
Msica no puede consistir ni en la
abundancia sin ms ni en la calidad sin ms
de sus ctedras: debe ser la ctedra como
departamento, como organismo que
abarque los menesteres tan difciles y tan
variados de la completa profesionalidad.
Un ejemplo bien claro nos sirve para
comenzar y para encuadrar este trabajo: en
el proyecto de ley que se elabora para
reformar y reajustar las enseanzas de los
conservatorios se dice que los alumnos, en
todos los cursos, tendrn la obligacin de
formar parte de la orquesta y de los coros
del conservatorio. No se trata, por tanto, de
que en la ctedra de direccin de orquesta,
un maestro de la batuta d clase a la
reducida minora de los que aspiran a ser
directores, sino de que, junto con eso, la
ctedra se ocupe de algo tan fundamental
para la profesionalidad como es el trabajo
de conjunto. Con este nombre ha habido
siempre una clase en el viejo conservatorio,
pero clase de obligatoriedad desganada,
reducida a uno o dos cursos, sin dejar huella
verdadera. La tradicin indica otra cosa y
baste recordar cmo en la poca romntica,
la mejor orquesta de Pars, la primera en
Europa a la hora de interpretar Beethoven,
fue la de su conservatorio y recordar
tambin cmo en el primer conservatorio
alemn, el de Leipzig, se quera seguir
prcticamente el consejo de Schumann
pidiendo que los pianistas trabajasen con la
orquesta y con el coro. Se trata, pues, no
slo de eficacia haca dentro, sino
tambin de apertura al mundo musical en
torno. De aqu la enorme trascendencia y la
muy grande dificultad de la nueva ctedra,
y digo nueva porque a pesar de estar en

programa desde hace ms de veinte aos,


no ha sido convocada: slo hace catorce
aos el Conservatorio de Madrid se acord
de invitar al venerable Prez Casas para que
diera unas clases.
HISTORIA E HISTORIAS
La tcnica de la direccin de orquesta es tan
reciente como la orquesta misma, como los
conciertos con taquilla y pblico. La
explicacin de la tcnica, la batuta hecha
sistema es casi de hoy mismo y todava
conservatorios, como el de Madrid, carecen
de esa enseanza. Tratado riguroso sobre
direccin de orquesta no lo puede haber
porque an falta lo indispensable para ello:
la tradicin: Anteayer, Berlioz y Wagner;
ayer, Weingartner y von Bulow; hoy,
Walter, Futwangler y Scherchen -ste ms
que ninguno-, han escrito esplndidos
captulos, pero es biblioteca de libros ms
bien pequeos, llenos de historias, y en
casos de tomo como el de Scherchen, el
valor est en la apertura de camino. Pocos
libros, sin embargo, se leen con ms gusto:
estn muy cerca de los raros y buenos
escritos por los grandes hombres de teatro.
El ms reciente, Tema y variaciones, de
Bruno Walter, es, creo yo, la mejor
introduccin a un ayer definitivamente ido,
pero que todava puede estar en parte
vigente en vidas musicales como la nuestra;
el director, director de concierto, y de la
pera, C3eneralmuskdirektor de la
ciudad, funcionario incluso de la Corte Bruno Walter, como su maestro Mailer,
tena que dirigir en ocasiones con bicornio
y espadn- llenando su agenda entre ensayos
y trabajo de oficina, obligado al estreno
frecuente, trabajador con cada uno de los
cantantes, responsable de su eleccin,
viajero a la ms una vez al ao pensando en
Amrica como Eldorado lejano y

441

perturbador. El ms grande director de


nuestro tiempo, Herbert von Karajan, ha
sido, a la vez, director de Berln y de Viena:
es la cumbre, pero es tambin la disolucin.
Lo que en el significaron Paganini con el
violn y Liszt . `o, ocurre ahora con el
director de orquesta: la tragedia y la gloria
del divismo. El artista, el divo, aparece
como una especie de taumaturgo, interesa
ms como persona, como biografa y como
actor que la misma msica interpretada, y
de esa msica se quiere, sobre todo, el
repertorio, y del repertorio, lo ms
conocido, lo ms brillante o lo ms
sentimental. Tres realidades, una de
siempre y dos de nuestro tiempo echan lea
al fuego de ese divismo: el espectculo
de podero humano que es, de por s, el
dominio sobre una gran orquesta, la
publicidad al mximo, comparable a la de
los artistas cinematogrficos y el
lanzamiento del negocio a gran escala a
travs de las agencias de conciertos. E1
director de orquesta ya no est, ya no puede
estar ligado a una ciudad: es un nmada del
avin, un esclavo de su agencia y un
esclavo de los programas 8jos. Ahora bien,
de igual manera que el virtuosismo
espectacular de Paganini y de Liszt trajo
como consecuencia un fabuloso crecimiento
de la tcnica instrumental, el actual divismo
de la batuta ha creado tambin, de manera
muy positiva, una tcnica para la direccin.
Ya no basta. como antao, ser slo buen
msico, ser, sobre todo, compositor y subir
al pdium con seguridad y con nimo. No
podemos resistir ni a los mismos
compositores dirigiendo sus obras, que las
quieren dirigir en buena parte, s, para
defensa de su estilo, pero en buena parte
tambin con el deseo de participar de ese
ms econmico que la direccin trae: as
ha ocurrido en el caso de Stravinski. E1
divismo directoral ha creado una tcnica
que va desde el cultivo sensacional de la
menora hasta el aprendizaje muscular para
el gesto. Esa es su gloria y hoy las
orquestas suenan cie otra manera y mucho
mejor empujadas por esa tcnica.

escuela y, efectivamente, nuestro siglo


comienza a ensear formalmente la
direccin de orquesta, y lo digo as porque
en realidad no ya Wagner y despus Mailer,
sino antes, el mismo Mendelssohn tuvo
discpulos. La enseanza de la direccin de
orquesta adems apareca como larvada en
una ctedra rara vez ausente de los cuadros
del conservatorio: la clase llamada de
conjunto instrumental y vocal. A pesar de
eso, a pesar de los mismos trabajos tan
serios, primero de Weingarter, despus de
Scherchen, ha sido despus de la ltima
guerra mundial cuando ha surgido la
autntica, fija, indispensable escuela. Los
grandes conservatorios, especialmente los
centroeuropeos, no han tenido especial
dificultad para organizar esa clase: Munich
es un claro ejemplo, seguido luego por
todos o casi todos, incluso los latinos.
Ahora bien, el magisterio vivo del gran
director, del divo-> de la batuta es
absolutamente incompatible con el curso
largo de otoo a verano. Por esa razn
surge el curso abreviado e intenso,
aprovechando el verano y sus festivales
internacionales, que han tomado en pocos
aos las proporciones deseadas por el
turismo y las agencias de conciertos. Haca
falta, en primer lugar, que directores como
Scherchen, dispuesto a hacer escuela y
tratado de su batuta no fueran excepcin.
No lo han sido y se han aprovechado
precisamente del ambiente de los festivales:
van Kempis y luego Celibidache en Siena,
Markevitch en Salzburgo, han hecho
verdadera escuela con sus fanticos, sus
autnticos discpulos y no menos sus
calamitosos imitadores. Es conmovedor,
por ejemplo, en el caso de Celibidache,
verle en sus viajes con sus discpulos,
ensayando, dirigiendo para ellos: como
en una especie de seminario se ejerce la
autocrtica y la crtica a los dems. Ha
habido y hay espaoles entre esos
discpulos, a 1 g u n o s tan triunfadores
como el jovencsimo Enrique Garca
Asensio, director de la Orquesta Municipal
de Valencia, pero cada da se hace ms
urgente el funcionamiento normal en
Espaa de las ctedras de direccin,
iniciadas ya, es cierto, en Barcelona y en
Valencia, malogradas, en cambio, cuando
se
quiso
montarlas
en
cursillos
aprovechando los festivales internacionales:

LA ENSEANZA
De una tcnica cuajada surge como
inevitable consecuencia el deseo de hacerla

442

Granada y Santander son, hasta ahora, los


nicos festivales sin curso.

inters por muchas cosas que le estorban


para su estilo, mientras que el otro
necesita informacin a fondo y prctica de
todo. Muchas veces el deseo de dirigir se
presenta como sucedneo cuando no se ve
un posible camino en la carrera
instrumental. Contra la tentacin de
facilidad es necesario insistir en que no se
llega a la orquesta como instrumento sin
manejar bien antes otro instrumento como
personal que no puede ser ms que el piano.
En las enseanzas organizadas de
composicin hay un cierto examen de
piano, pero visto como ayuda para descifrar
y reducir partituras. Hay que ir mucho ms
all de eso: lo ms interesante en el ms
completo director de nuestro tiempo, en
Bruno Walter, es que durante toda su
carrera se mantuvo en forma como pianista
haciendo sonatas con Ros o, ya anciano,
acompaando a grandes cantantes como la
Furrier. La musicalidad exigen en el
director, sea o no sea de pera, aunque al
menos tendra que aprender a serlo, un
contacto muy ntimo con el mundo del
canto. Cada obra, si es de verdad obra de
arte, tiene su melos y descubrirlo es
funcin de instinto, pero de instinto hecho a
base de la permanente experiencia de lo
meldico. Todos los consejos de Wagner
para la direccin de orquesta giran sobre
esa aprehensin intuitiva del melos de
cada obra. Yo me atrevera incluso a hablar
de la necesidad de una personalsima
reduccin cantable de la obra delante de
la orquesta. Mala voz tena el gran director
espaol Prez Casas, pero yo recuerdo
cmo levant un ensayo cantando el
arranque de la Sinfona renana, de
Schumann. En ese orden de la musicalidad
es indudable que el curso de Historia de la
Msica es captulo necesario y que debe ser
hecho, como en las otras enseanzas, con
un sentido de especialidad rigurosa
centrada en la evolucin de la tcnica
directoral: conocer bien, por ejemplo, las
relaciones entre la direccin y la notacin,
la forma estrictamente meldica en la
manera de llevar el gregoriano, el pasar de
la msica de cmara a la msica para gran
pblico, darse cuenta de la novedad que
supone para la tcnica la inspiracin
tmbrica son cuestiones que contribuyen a
fijar la atencin en el estudio histrico.
Desde esa perspectiva histrica es incluso

DIVISMO Y MUSICALIDAD
No se trata en este ensayo, como tampoco
lo hice en los anteriores, de sealar de
manera exhaustiva la materia de enseanza,
sino de buscar el centro del problema
musical y sociolgico. En el caso de la
direccin de orquesta se trata de crear y de
fomentar toda una serie de conocimientos
y de reflejos de lucha contra las malas
consecuencias del divismo. Y la primera
defensa, sin duda alguna, se debe vivir a
travs de una exquisita y estricta formacin
de musicalidad. Antao, especialmente en
los pases latinos, no se estudiaba para
director, sino que se llegaba a la direccin a
travs de la carrera de compositor: difcil
ser en esa poca no encontrar que la
juventud del director ha sido juventud de
compositor. La mayor o menor habilidad
mecnica era un casi aadido, pues el
mando y el respeto correspondiente
emanaban de la misma musicalidad. Hoy es
ya posible, a la mitad de los estudios en el
conservatorio, cifrar la meta en la direccin
de orquesta y en lo que tiene de atractivo
para la juventud la expresin del podero y
la gran audiencia del gran pblico. El
estudiante para director de orquesta tiene
que ser dirigido por la conciencia de una
exigencia mayor que para cualquier otro
intrprete: por eso, antes que la
orquestacin, antes de todo lo mecnico,
debe profundizar al mximo no en la
composicin sin ms -tambin en eso hay
frmulas para resolverlo con brevedad y
como en cursillo-, sino en las formas
musicales estudiadas histrica y realmente
de la manera ms completa posible. La
orquesta y sus formas son obras de un
pasado riqusimo que avanza resumindose:
por eso, las formas ms pequeas dejan ah
su poso. Imposible, por ejemplo, dirigir
bien Mailer -en apariencia desde un punto
de vista mecnico no es especialmente
difcil- sin un conocimiento profundo y casi
prctico del lied. A1 estudiante de
direccin se le debe exigirs que al
estudiante de composicin, porque ste, si
afirma su vocacin de compositor, afrma
su personalidad intensificando ciertos
conocimientos, pero tambin reduciendo el

443

fcil, hacedero, no ya el repaso cultural,


sino la formacin de una sensibilidad.

todo, con escenario, con movimiento


escnico. Lo ms hermoso de la primera
pera del mundo, la de Viena, desde Mailer
hasta Karajan, ha sido precisamente eso: el
director que dirige todos y cada uno de los
aspectos de la obra. En la enseanza de la
direccin el captulo teatral es de
primersima importancia, ligado a lo que
sealbamos en el ensayo anterior para la
clase de canto, hay que estimular, s, un
instinto teatral en el director, pero hay que
hacerlo inseparablemente de la musicalidad
ms exigente y de toda la labor de
informacin cultural, que exige el
montaje autntico del repertorio operstico.
Tambin en esto hay que buscar el
procedimiento para que no se trabaje sobre
el vaco: la vieja Schola Cantorum, de
Vincent d'Indy, al montar en las clases de
conjunto Monteverdi y Gluck, daba una
respuesta concreta a esa existencia y serva
al pblico, modesta pero eficazmente, un
repertorio -recurdense las alabanzas en el
diario de Charles du Vos- no vivo en los
teatros normales. A una Escuela Superior
dirigida y descentralizada a.]a vez, le
corresponde ligar todas estas cosas.
En poqusimos aos la situacin
profesional del panorama orquestal ha
variado tan rpida y positivamente que esa
larga, particularizada enseanza de la
direccin de orquesta, va ligada a una
apertura econmica, a una realidad de
mercado insanable hace aos. La Orquesta
Nacional slo no era suficiente; la situacin
en precario de las orquestas tradicionales
agravaba el problema. La creacin de la
Orquesta de la Radio- Televisin, incluso el
anuncio de una segunda y parecida para
Barcelona, supone un paso gigantesco.
Pinsese que una Orquesta de RadioTelevisin necesita no de un director, sino
de un grupo de directores y abarcando
todo el repertorio.
Respecto al teatro musical no basta recordar
lo que significa el prximo teatro
nacional de pera. Aadamos que un
necesario, urgente rejuvenecimiento y
cambio de estructuras en el Liceo de
Barcelona tendr repercusin inevitable en
el mercado de directores. Ms an: la
zarzuela, la comeda musical, que nunca
contaron mucho.

LA MECANICA
En otro trabajo de este tipo indicaba cmo
la enseanza instrumental se limita cada da
ms al campo de los llamados estudios
para centrar la solucin de las dificultades
resolvindolas inseparablemente de la
obra: junto a esto, un empleo constante,
racional, de ejercicios mecnicos. El
mismo criterio puede aplicarse a la
enseanza de la direccin de orquesta. No
hay que sobreestimar el dominio
mecnico del gesto: si se repasan los
pocos mtodos y manuales de direccin se
ver que el repertorio mecnico
indispensable para empezar es ese. Lo
importante es hacerlo inseparable desde el
principio de la interpretacin: sobre los dos
pianos, sobre el cuarteto, sobre pequeos
conjuntos vocales e instrumentales,
aprovechando las otras clases del
Conservatorio, el gesto va progresando en
el ajuste y en la expresin, pero de manera
inseparable de la obra misma. Nada debe
ser perseguido con tanta y autntica saa
como la obsesin por el gesto sin ms, ante
el espejo y pensando slo en el pblico.
Este progresivo ejercicio ayuda, adems,
a algo tan fundamental como la adquisicin
de un conocimiento prctico de los
instrumentos. Con cierto sabor de tpico se
insiste, sin ms, en la conveniencia del
aprendizaje del violn, y luego, la verdad, el
que no es violinista no soporta semejante
aprendizaje. Yo creo que a travs de esos
ejercicios de conjunto -en un Conservatorio
autntico funcionar siempre como grupo
el de los instrumentos de viento- se puede
adquirir el conocimiento prctico: pinsese,
por ejemplo, que partiendo de la msica
actual, la direccin puede practicarse
incluso, y es necesario, con slo los
instrumentos de percusin.
EL TEATRO MUSICAL
Casi todos los grandes directores alemanes
ylos grandes italianos, a partir de Toscanini,
han dirigido, por igual, el repertorio
sinfnico y el operstico. Ms an: han
dirigido pera en un sentido totalitario, es
decir, montando musicalmente la obra con

444

Esta Tesis Doctoral fue escrita entre las ciudades de Salamanca, Las Palmas de Gran
Canaria, Montevideo, Buenos Aires, Cocentaina, San Petersburgo y Granada, entre
enero de 2008 y febrero de 2011.

445