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TEORIADEL
CONOCIMIENTO CLSICA
yEPISTEMOLOGA
WITTGENSTEINIANA
Alejandro Tomasini Bassols
Diseo de portada: Plaza y Valds, S. A. de C. V.
Primera edicin: agosto de 2001
Teora del conocimiento clsica
y epistemologa witttgensteiniana
Alejandro Tomasini Bassols
Plaza y Valds, S. A. de C. V.
Derechos exclusivos de eclicin reservados para todos los paises
de habla hispana. Prohibida la reproduccin total o parcial
por cualquier medio sin autorizacin escrita de los editores.
Editado en Mxico por Plaza y Valds, S.A. de C.v.
Manuel Mara Contreras No. 73, Co\. San Rafael
Mxico, D.F. 06470, Te\. 5097-20-70
E-mail: editorial@plazayvaldes.com
ISBN: 968-856-934-8
Impreso en Mxico
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PRIMERA PARTE
INTRODUCCIN
1) Presentacin
L
a teora del conocimiento es, junto con la tica, la metafsica y la esttica, una de
las ramas originarias de eso que denominamos 'filosofa'. Los primeros escritos
que contienen una teora acabada del conocimiento los encontramos en la obra de
Platn. Naturalmente, que Platn haya sido el primer gran filsofo en enfrentar de
manera sistemtica problemas de teora del conocimiento le imprimi a las discusiones
de esta rea de la filosofa un sello muy peculiar del que, como veremos, todava no
acaba de desprenderse. Esta fundamental rama de la filosofa se caracteriza por una
serie de temas, problemas, tesis y concepciones que no permiten duda alguna respec-
to a su autonoma. Muy a grandes rasgos, el principal objetivo en esta rea de la
filosofa es dar cuenta de eso que llamamos 'conocimiento humano'. ste, podra
pensarse, es algo real, objetivo, tangible, pero (como siempre en filosofa) nos topa-
mos en relacin con uno y el mismo tema con toda una gama de posiciones y puntos
de vista divergentes. Segn algunos, el conocimiento humano es imposible; de acuer-
do con otros no podemos dar cuenta de l; hay quienes piensan que es inexpresable o
intransmitible; hay quienes aseguran que es real pero slo bajo ciertos supuestos de
los cuales no podemos ofrecer justificacin alguna, y as sucesivamente. As, pues, la
experiencia muestra que esta legtima ambicin intelectual, aparentemente apro-
blemtica, consistente en dar cuenta del conocimiento ha desembocado en una situa-
cin un tanto paradjica: pocas cosas son tan difciles como explicar eso que tenemos
enfrente y que nosotros mismos hemos generado.
Uno de los objetivos de este libro es mostrar que hay, bsicamente, dos grandes
enfoques de los problemas que caracterizan a la teora del conocimiento y que uno de
ellos sistemticamente desemboca en callejones sin salida, en tanto que el otro efectiva-
mente permite superar las dificultades. As, est en primer lugar lo que llamar el 'en-
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ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS
foque clsico'. Desde esta perspectiva, el conocimiento humano plantea toda una serie
de problemas que es importante resolver por medio de teoras. Y en segundo lugar
y en contraposicin con el anterior, est el enfoque de acuerdo con el cual lo que la
teora del conocimiento (como todas las ramas de la filosofa) nos presenta es bsica-
mente una serie de enigmas, esto es, un conglomerado de embrollos y enredos concep-
tuales. Para desembarazarse de ellos, es preciso no elaborar teoras sino efectuar an-
lisis gramaticales. A este enfoque lo llamar 'wittgensteiniano', por razones evidentes
de suyo. En este libro se ejemplifican ambos enfoques. Por consiguiente, en l se
plasma un serio esfuerzo por combinar reconstruccin de teoras filosficas concer-
nientes al conocimiento y a todo aquello con lo que ste est asociado (memoria,
creencia, percepcin, etc.) con discusin de diversas posiciones altamente represen-
tativas y exgesis de textos, en particular de un fundamental (y un tanto descuidado)
texto de Ludwig Wittgenstein, a saber, ber Gewif3heit (On Certainty, Sobre la Cer-
teza). Una de las metas que persigo es hacer ver que el segundo enfoque mencionado,
esto es, el wittgensteiniano, es muy superior al primero y ello no slo porque permite
salir adelante all donde, a final de cuentas, el otro no termina ms que en fracasos
(regresos al infinito, misterios insondables y dems), sino porque es realmente
elucidatorio.
En ber Gewif3heit, hay que sealarlo desde ahora, Wittgenstein se concentra en el
examen del concepto de conocimiento (o saber) y de algunos otros conceptos
epistmicos, como los de duda y certeza. Empero, no examina a fondo el tema de la
justificacin de las creencias. Por lo tanto, en la medida en que el punto de vista
wittgensteiniano (al que de buena gana yo me adhiero) es el que emerge del libro
recin citado, la superioridad de un enfoque sobre otro no puede quedar demostrada
con toda amplitud. La demostracin contundente y definitiva de la superioridad del
enfoque wittgensteiniano sobre el clsico requerira que se efectuaran anlisis "a la
Wittgenstein" de las afirmaciones que normalmente se hacen respecto a toda clase de
mtodos experimentales y matemticos o lgicos de hecho empleados en las diversas
ciencias. Hasta donde yo s, nadie ha efectuado todava semejante labor y, por los
requerimientos y exigencias de un trabajo as, ciertamente no es este el lugar para
intentar siquiera realizarlo. No obstante, estoy persuadido de que, en la medida en
que Wittgenstein ataca temas nodales de la teora del conocimiento, indicando con el
ejemplo cmo podra alguien seguir generando por cuenta propia las elucidaciones
conceptuales requeridas, las ventajas de su tratamiento le resultarn palpables al lector.
Como puede apreciarse, en este como en otros casos la obra del ms grande de todos
los filsofos autnticamente wittgensteinianos, esto es, Norman Malcolm, me fue de
una utilidad invaluable.
Hay una razn por la que podra pensarse que la teora del conocimiento es quiz la
rama ms difcil de la filosofa, viz., que la teora del conocimiento no permite dema-
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INTRODUCCIN
siada especulacin, no concede tantas libertades, como la metafsica o inclusive la
tica, para proponer hiptesis descabelladas, teoras desconectadas por completo de
las prcticas "cognitivas" de los humanos, incluyendo las lingsticas. Tarde o tem-
prano, las teoras filosficas acerca del conocimiento tienen que medirse con la reali-
dad de las teoras cientficas, del lenguaje natural, de tcnicas aplicadas y aplicables
por comunidades de individuos que comparten una misma empresa. Como intentar
hacer ver, una vez debidamente analizados, muchos problemas epistemolgicos simple-
mente se resisten a ser replanteados o re-formulados en trminos filosficos clsicos,
con lo cual ponen de manifiesto su carcter de pseudo-problemas. Ejemplos de ello
son, creo, el problema de ofrecer una definicin de 'conocimiento' o el reto del escep-
ticismo.
11) Sobre la teora del conocimiento
Antes de abordar problemas concretos de teora del conocimiento, quiz sea til ha-
cer algunas observaciones, de carcter muy general, acerca de lo que la teora del
conocimiento no es.
Para evitar confusiones, de lo que antes que cualquier otra cosa se debe desligar a
la teora del conocimiento es de la ciencia. Es cierto que, en general, cuando habla-
mos del "conocimiento humano" uno espontneamente tiende a pensar en la ciencia.
Despus de todo, es en ella que el conocimiento encarna. Sin embargo, sera un error
grave pensar que la teora del conocimiento es el estudio de la gestacin y el desarro-
llo o la evolucin del conocimiento cientfico. Independientemente de cun grandio-
sas puedan ser las teoras cientficas (y, sin duda, algunas de ellas lo son), lo cierto es
que quienes las elaboran, esto es, los hombres de ciencia, presuponen y usan (y de
hecho modifican) el concepto normal de conocimiento. Es este concepto el que en
primera instancia nos interesa. La investigacin filosfica, por lo tanto, concbasele
como se le conciba, no se reduce a una mera descripcin del surgimiento y desarrollo
de las teoras de las diversas ciencias. Por consiguiente, a nosotros qua epistemlogos
no nos interesa un mero estudio descriptivo de la evolucin de las teoras, por ms
que stas sean interesantes y que un estudio as pueda ser inclusive til. Siguiendo en
esto a Wittgenstein,l quiz la mejor manera de denominar la clase de investigacin
que nos interesa sea la de llamarla una investigacin acerca de los 'fundamentos de la
ciencia' . Esto no significa, naturalmente, que en una segunda fase la teora del conoci-
miento no pueda "naturalizarse" y entonces identificarse con la filosofa de la ciencia,
propiamente hablando.
1 L. Wittgenstein, Philosophicallnvestigations (Oxford: Basil BlackweU, 1974), Parte 11.seco xiv, p. 232.
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ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS
Una diferencia importante entre la investigacin filosfica acerca del conocimien-
to, por una parte, y la ciencia y su historia, por la otra, es que para la primera los
mtodos que se aplican para ampliar el conocimiento cientfico son enteramente in-
servibles. Hay mucha discusin acerca de cul es el mtodo o cules son los mtodos
que se usan en ciencia. Contra lo que piensa, por ejemplo, Mario Bunge, hay quienes,
como Paul Feyerabend, inclusive sostienen que en ciencia sencillamente no hay un
mtodo determinado, sino ms bien un conjunto ms o menos vago de estrategias que
el cientfico aplica cuando y como quiere, sobre todo en funcin de sus necesidades
tericas.
2
Ms an: la improvisacin parece ser un recurso permanente del cientfico.
Independientemente de ello, una cosa es clara: sean cuales fueren las estrategias de
los cientficos (recurrir a la induccin, tratar de construir hiptesis para luego refutar-
las, inscribirse dentro de amplios programas de investigacin, etc.), lo cierto es que
ninguna de esas estrategias es relevante para la teora del conocimiento. Nuestra in-
vestigacin es una investigacin racional, bsicamente de orden conceptual y, en al-
guno de los sentidos que despus estudiaremos, a priori.
Las diferencias entre la teora del conocimiento y la ciencia pueden verse mejor
todava cuando contrastamos a la primera con disciplinas cientficas concretas. Con-
sideremos, por ejemplo, la psicologa. Aceptemos sin cuestionar que sta se ocupa de
"procesos internos", privados, subjetivos, independientemente de que en ltima ins-
tancia se les caracterice como mentales o como fsicos. Ahora bien, es innegable que
el conocimiento es resultado de procesos en los que interviene de manera decisiva la
mente humana, pero es igualmente claro que los resultados a los que se llega son
esencialmente pblicos, propiedad de todos y lgicamente independientes de los pro-
cesos internos con ellos asociados. Los procesos de investigacin que culminan en el
conocimiento no son identificables con los procesos mentales de una persona, sea
quien sea, puesto que en principio tenemos acceso a los primeros mas no a los segun-
dos. Por ejemplo, el proceso mental de Einstein que lo llev a su famoso resultado de
E = mc
2
de hecho no nos importa. Si Einstein lleg a l soando, en estado de ebrie-
dad, alucinando, etc., o no, ello no nos incumbe y es irrelevante para el valor de su
hallazgo. Lo que nos importa es el resultado mismo, el cual es en principio aprovechable
por todos. O sea, los procesos psicolgicos son irrelevantes para el objeto de estudio
de la teora del conocimiento. Dichos procesos se circunscriben a una persona, forman
parte de su biografa, pero eso no los vuelve ingredientes del conocimiento humano.
Por lo tanto, dichos procesos, sean lo que sean y de la naturaleza que sean, no son el
conocimiento ni objeto de estudio para la filosofa.
Otro caso ilustrativo de independencia de la teora del conocimiento frente a la
ciencia lo proporcionan la sociologa y la historia. Desde luego que siempre ser
2 P. Feyerabend, Agaills/ Me/liad (Minneapolis: University of Minnesota, 1970).
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INTRODUCCIN
interesante saber qu pasaba, cmo se viva, qu condiciones prevalecan cuando se
logr desarrollar talo cual vacuna, se descubri tal o cual asteroide o se calcul el
peso atmico de tal o cual elemento. Pero es importante notar que el estudio de las
condiciones materiales de descubrimiento tampoco son el conocimiento mismo. Es
perfectamente imaginable que en las condiciones en las que se dio talo cual descubri-
miento cientfico no se le hubiera ocurrido a nadie lo que de hecho se les ocurri a
algunos y que simplemente no hubiera habido avance en el conocimiento. Las condi-
ciones materiales del conocimiento, por lo tanto, no son la clave para la comprensin
de este ltimo y su estudio no es equivalente al de la teora del conocimiento.
Es importante comprender la prioridad lgica y conceptual que tiene la teora del
conocimiento frente a la ciencia, la historia de la ciencia e inclusive (como ya se
insinu ms arriba) frente a la filosofa de la ciencia. El conocimiento, como es obvio,
no se gesta de manera arbitraria o catica. No crece "milagrosamente". De hecho, la
nocin opuesta a la de conocimiento (y a la de ciencia) es precisamente el concepto
vulgar de milagro, esto es, el concepto de suceso o fenmeno para el cual no hay
explicacin causal posible. Ahora bien, el desarrollo sistemtico del conocimiento
comporta o exige instrumentos de diversa clase, instrumentos que pueden ser usados
de manera recurrente. Para avanzar en la senda de la ciencia empleamos, por ejemplo,
telescopios o microscopios, pero es evidente que para que el telescopio o el microsco-
pio sean tiles necesitamos primero ver. O sea, el conocimiento presupone el empleo
de rganos sensoriales y de facultades cognitivas, as como de objetos de percepcin.
El anlisis de stos es, pues, lgicamente previo o anterior al examen de las teoras
cientficas. Ahora bien de qu clase de facultades estamos hablando? De facultades
como la memoria, que tienen que ver con nuestro conocimiento del pasado, como la
percepcin, gracias a la cual entramos en contacto con el mundo externo, como la in-
trospeccin, en la que supuestamente cada quien conoce en forma privilegiada algo
muy especial de s mismo. Cabe desde luego preguntar: conocemos en todos estos
casos la misma clase de cosas? Si ello no es as hay diferencias intrnsecas entre los ob-
jetos de las distintas facultades? y entonces cmo engarzan o se conectan entre s?
Qu unifica la totalidad de los datos de todas las facultades cognitivas del ser huma-
no? Estas y otras preguntas como estas son las que plantea la teora del conocimiento
y es relativamente claro que deben ser atendidas en primersimo lugar. Al respecto,
algo que intentar hacer ver es que es prcticamente imposible generar una teora que
cubra todos estos mbitos y que sea inobjetable. Deseo sostener que quienes han
aceptado los problemas tradicionales de la teora del conocimiento inevitablemente
fracasan en dar respuestas que no estn expuestas a graves objeciones en parte precisa-
mente porque los problemas que pretenden resolver son en el fondo el producto de
precipitadas generalizaciones y, ms en general, de graves incomprensiones.
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ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS
Se sigue de lo que hemos estado diciendo que sera un error fundamental confundir
o identificar la teora del conocimiento con un estudio emprico del conocimiento.
Deseo insistir en que ello no significa o implica que la teora del conocimiento est
completamente desligada de la ciencia. Como dije, podra sostenerse que en 10 que la
teora del conocimiento desemboca o culmina es, en ltima instancia, en la filosofa
de la ciencia. En efecto, esta ltima es el estudio de la estructura de las teoras cient-
ficas, de Jos diversos mtodos que se emplean para elaborarlas, de las nociones que se
usan (causalidad, explicacin y dems), de las relaciones entre las teoras y la expe-
riencia, de los contenidos semnticos de las afirmaciones que se hacen en ciencia, etc.
La ciencia, se supone, proporciona conocimiento, lo acumula y lo expande. Pero para
que nosotros aceptemos que eso y nada ms que eso es el conocimiento humano,
tenemos primero que saber en qu consiste ste, cmo se gesta, qu presupone y
cmo se conecta y depende de nuestras rganos y facultades cognitivas Todo esto,
que est simplemente asumido en la filosofa de la ciencia, es precisamente el objeto
de estudio de la teora del conocimiento. As, pues, la filosofa de la ciencia podra ser
algo as como una segunda gran fase de investigacin epistemolgica. Preguntmo-
nos entonces: cul es la primera? Es de ella que pasaremos ahora a ocuparnos.
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1
EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO
1) Definicin de 'conocimiento' versus anlisis conceptual de "conocimiento"
E
s bien sabido que un modo tradicional de abordar los problemas, tanto en la teo-
ra del conocimiento como en las dems ramas de la filosofa, consiste en plan-
tear preguntas de la forma' qu es x?'. El problema con esta clase de preguntas es,
como se sabe, no slo que no indican nada respecto a lo que sera una respuesta
correcta, sino que de hecho desorientan a quien intenta responder a ellas, por cuanto
sugieren que la respuesta debe venir en trminos de una definicin. En efecto, parecera
que a la pregunta' qu es el conocimiento?' habra que responder con una definicin
de la palabra 'conocimiento'. De hecho, fue as como plante Platn el problema.
Empero, el asunto no es tan simple como se ha asumido. Intentemos hacer ver rpida-
mente por qu.
Lo primero que habra que preguntar es: se tiene siquiera una idea clara de lo que
es una definicin, de para qu sirven las definiciones? La verdad es que la teora de la
definicin es bastante ms compleja de lo que podramos suponer a primera vista. De
hecho, hay muchas clases de deftniciones (ostensivas, nominales, reales, persuasivas,
etc.), por lo que habra que empezar por examinar cul es la clase de definiciones que
en este caso supuestamente convendra. Consideremos, en primer lugar, el caso ms
conocido de definicin, a saber, el de una simple sustitucin de una expresin cuyo
significado se desconoce por otra u otras cuyos significados nos son conocidos. En
este caso, una definicin es simplemente una estipulacin lingstica. Por ejemplo,
sabremos lo que significa 'pentgono' gracias a su deftnicin, a saber, 'polgono re-
gular de cinco lados' . O sea, establecemos la convencin de que el trmino 'pentgono'
se puede usar en lugar de la expresin 'polgono regular de cinco lados'. La utilidad de
la definicin es doble. Nos permite:
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ALEJANDRO TOMASINl BASSOLS
a) ahorrar espacio y tiempo, y
b) introducir un nuevo signo en nuestro lenguaje.
Lo que antes decamos con cinco palabras ahora lo decimos con una. En este sen-
tido, una definicin es una mera abreviacin, un mecanismo de economa lingstica.
Ahora bien, es evidente que en nuestro esfuerzo por caracterizar el conocimiento
no es esto lo que nosotros necesitamos. Nuestro problema no es que ya tengamos una
idea precisa y claramente formulable de lo que es el conocimiento e introduzcamos
entonces el trmino 'conocimiento' para hablar o escribir menos. Lo que nosotros
queremos hacer es determinar lo que el conocimiento es. Una definicin, en cambio,
es un asunto puramente lingstico. En este caso, adems, es claramente inservible,
puesto que presupone el conocimiento previo del significado de otras palabras del
definiens, palabras que vuelven a introducir, de uno u otro modo, la nocin de cono-
cimiento, que era lo que se supona que se quera definir. Esta clase de definicin, por
lo tanto, no es aquello en pos de lo cual estamos.
Desde luego que hay, como ya se dijo, otras clases de definiciones. Consideremos
primero las definiciones que encontramos en los diccionarios. La funcin de dichas
definiciones es simplemente la de recoger un uso establecido. Empero, en el caso del
conocimiento, de qu nos servira una definicin as? Definiciones como estas no
son filosficamente esclarecedoras. Ms bien, proporcionan el material sobre el cual
habr de ejercitarse el anlisis filosfico. Por otra parte, en la medida en que los usos
se modifican, definiciones como stas estn siempre abiertas a contra-ejemplos. En
ese sentido, no tienen un carcter prescriptivo o normativo. Pero entonces no parece
tener mayor sentido intentar proporcionar una definicin de diccionario de la palabra
'conocimiento'. Loms que sta podra proporcionarnos sera una mera ejemplificacin
de usos, pero no servira para aclararlos, que es lo que a nosotros importa. No 01videmos,
adems, que lo que se definen son palabras, en tanto que lo que a nosotros nos incumbe
atrapar es, por as decirlo, la cosa misma, en este caso el conocimiento humano. Una
definicin de esta clase, por consiguiente, tampoco puede ser lo que buscamos.
No obstante, hay tambin lo que se ha dado en llamar 'definiciones reales'. A
primera vista, stas constituiran la clase de definiciones que necesitamos. Las defini-
ciones reales, se supone, nos daran la "esencia" de aquello que se define. Por ejem-
plo, se supone que la investigacin biolgica de los perros desemboca en lo que sera
una definicin real del perro (o de los perros), viz., en la de animal(es) con tales o
cuales cromosomas. y se asume que esto es precisamente 10 que estaramos buscando
para el conocimiento. Empero, tambin aqu se presentan problemas.
Empezar con el recordatorio de que es muy sospechoso (por no decir 'abierta-
mente carente de sentido') solicitar una definicin de una cosa. Las cosas se pueden
vivisectar, comprar, romper, pegar, regalar, robar, etc., pero no se definen. Lo que se
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ELCONCEPTO DE CONOCIMIENTO
define son palabras, trminos, signos. Pero entonces qu se hace cuando se ofrece
una defInicin real? Cul es la funcin de una definicin as? Podemos decir, por lo
pronto, que con una definicin real se modifica el significado comn de una palabra.
Por ejemplo, si en el lenguaje coloquial tenemos que caracterizar a los perros hablare-
mos de sus propiedades fenomnicas (animal de tales o cuales dimensiones, que la-
dra, carnvoro, que mueve la cola cuando est contento, enemigo acrrimo de los ga-
tos, etc.), pero si queremos caracterizarlo cientficamente tendremos que recurrir a la
jerga cientfica y, por lo tanto, a su defmicin real, la cual no coincide con la anterior.
Cmo se conectan ambas caracterizaciones es un tema complejo e interesante, pero
sobre el cual no me pronunciar en este momento. Lo que nosotros debemos tener
presente es que se supone que despus de una investigacin exitosa se debe poder
encapsular los resultados mediante una frmula que los recoge de manera sucinta y
que nos aleja de la plataforma lingstica comn. Es obvio sin embargo que, en el
sentido en que hemos venido hablando, no es una "definicin real" lo que necesitamos
para entender lo que es el conocimiento y ello debido a, por lo menos, dos razones:
a) opera en esta propuesta el supuesto de que las cosas tienen esencias y que stas son
captadas por medio de definiciones, pero ni mucho menos es evidente de suyo que
hay tal cosa como la "esencia del conocimiento" (y, en general, que hay "esen-
cias"). Una posicin alternativa, por ejemplo, sera la que hara del concepto de
conocimiento un concepto de semejanzas de familia y si esta segunda opcin fuera
la correcta, entonces la primera, consistente en la bsqueda de una definicin
(real) del conocimiento, habra sido equivocada desde el inicio. Por medio de esta
posicin alternativa a la clsica hasta podra quiz demostrarse a priori que el
intento por formular la tan ansiada definicin real de 'conocimiento' est destina-
do al fracaso.
b) Es claro que 'conocimiento', 'saber', 'justificacin', 'creencia', etc., no son tr-
minos tcnicos, de cuyas aplicaciones tengamos dudas. No necesitamos de ningn
cientfico especializado para que nos ensee a usar debidamente el trmino y a
reaccionar de manera apropiada frente a su empleo por parte de otros y es en el
dominio de las aplicaciones del trmino que se manifiesta nuestro conocimiento
de lo que la cosa (el conocimiento) es.
Tal vez podamos resumir como sigue lo que hemos estado diciendo: en la tradicin
filosfica la especulacin epistemolgica acerca de la naturaleza del conocimiento se
inicia como una bsqueda de una definicin (real u otra) del trmino 'conocimiento'
(puesto que se supone que dicha defmicin nos dar la esencia del conocimiento). Al
tratar de entender lo que es una definicin, empero, nos percatamos de que no puede
ser eso lo que requerimos. No obstante, lo que podramos llamar el 'programa defini-
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ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS
cional' sigue de moda y ms vigente que nunca, como veremos ms abajo. Para
mostrar que el programa en cuestin est desencaminado, lo que ahora procederemos
a hacer ser aceptarlo como si se tratara de un programa legtimo o no espreo.
Veremos que, aceptado el reto definicional, simplemente no hay solucin posible para
los enredos que engendra. Los famosos argumentos de tipo Gettier son, precisamen-
te, una de las mejores pruebas de que los enfoques y anlisis puramente formales de
nuestros conceptos conducen inevitablemente a callejones sin salida, puesto que di-
chos contraejemplos a la definicin clsica del conocimiento pueden efectivamente
ser entendidos como una reduccin al absurdo de los esfuerzos defmicionales en rela-
cin con el conocimiento.
Como intentar probar ms abajo, frente al enfoque definicional hay un programa
alternativo, el nico quiz, con visos de xito. Me refiero al anlisis gramatical
wittgensteiniano. Desde esta otra perspectiva, el objetivo no es el de intentar ofrecer
una refutacin directa ni de quienes defienden la definicin clsica del conocimiento
ni de la posicin de Gettier, sino ms bien el de desmantelar los supuestos comunes a
ambos bandos y disolver la problemtica que sobre ella se fue erigiendo. Ahora bien,
eso se logra slo cuando se adquiere claridad respecto a la gramtica de los trminos
relevantes, en este caso de palabras como 'creer', 'saber' y 'justificar'. Uno de mis prin-
cipales objetivos en este trabajo, por consiguiente, es precisamente el de ilustrar la
tesis de que es slo gracias al anlisis gramatical wittgensteiniano que podemos
liberarnos de los nudos conceptuales de la teora del conocimiento clsica (y, en general,
de los enredos y pseudo-problemas de la filosofa convencional) y que dan lugar a en-
redos insolubles, como el del escepticismo o la caracterizacin del misterioso "yo".
Empero, antes de tratar de rastrear y aprehender la gramtica de ciertos trminos
clave en este debate, como los de 'saber' y 'justificacin', habremos de ocuparnos,
aunque sea someramente, tanto de los ejemplos de tipo Gettier como de las estrate-
gias defensivas de los partidarios de la definicin clsica, tratando de mostrar por qu
tambin stos estn tan desorientados como quien primero plante el problema.
Quien formul de manera clara el problema del conocimiento como un problema
de respuesta al escepticismo, esto es, la tesis filosfica de que el conocimiento es
imposible o ilusorio, fue Ren Descartes. Para l, lo que estaba en juego era ante todo
la posibilidad del conocimiento. De su enfoque y tratamiento habremos de ocupar-
nos posteriormente. No obstante, y como ya dije, quien primero plante el problema
del conocimiento en general y trat de resolverlo mediante una simple definicin fue
Platn. Es, pues, de l de quien primero habremos de ocuparnos. Platn ciertamente no
era un escptico. Lo que l buscaba era la "esencia" del conocimiento y pensaba que
sta era atrapable gracias a una definicin. El problema es que dicha definicin parece
de hecho inasequible. En verdad, el problema del escepticismo se plantea (sobre todo en
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ELCONCEPTO DE CONOCIMIENTO
nuestros tiempos) como respuesta al fracaso por formular la definicin adecuada de
'conocimiento'. Antes de enfrentamos a dicho problema, sin embargo, ser conve-
niente determinar qu es lo que Platn sostuvo.
11)El problema del Teetetes
El primer gran texto en la historia de la filosofa dedicado especficamente a exami-
nar la naturaleza del conocimiento es el dilogo de Platn, Teetetes. El dilogo tiene
varias caractersticas interesantes que iremos destacando poco a poco. En l, Platn
aborda diversos temas que por ahora slo casi mencionaremos, como lo son la per-
cepcin y la memoria, puesto que despus habremos de ocuparnos de ellos ms en
detalle. Lo que aqu haremos ser ms bien aprovechar la discusin platnica para
introducir los temas y, sobre todo, para presentar su defmicin de 'conocimiento'. En
este como en muchos otros dilogos (sobre todo en los menores), lo que Platn (por
boca de Scrates) aspira a ofrecer es una definicin (en este caso de 'conocimiento')
que sea inatacable, es decir, que no est expuesta a contra-ejemplos. Es en eso que
consiste, segn l, determinar lo que es el conocimiento. No obstante, la investiga-
cin platnica en el Teetetes no es conclusiva, es decir, el debate no culmina en nin-
gn resultado positivo, con ninguna propuesta definitiva. Sin embargo, se discuten a
fondo diversas tesis epistemolgicas de primera importancia. Un dato que no deja de
ser curioso es que eso que pas a la historia como "definicin clsica" y que se le
adscribe a Platn es precisamente algo que ste enfticamente rechaza.
Comencemos por la teora de la percepcin. Como puede. apreciarse, la teora
platnica de la percepcin es muy similar a muchas teoras modernas, como las teo-
ras de algunos filsofos empiristas y, en particular, se asemeja a la teora russelliana
de los sense-data. La tesis que se discute es la intuitiva tesis de acuerdo con la cual
conocer es percibir, esto es, que el conocimiento consiste ante todo en la percepcin
sensorial (de objetos supuestamente externos a nosotros). Como era de esperarse,
Platn va a enfrentarse a dicha tesis y la va a refutar, pero lo que vale la pena detectar
y sopesar son las razones que tiene para rechazarla. Las razones de Platn son sui
generis, es decir, son propias de su pensamiento, de su sistema. La teora de la percep-
cin que Platn discute se inspira o se funda en dos grandes "tesis":
1) la tesis de Protgoras de acuerdo con la cual "el hombre es la medida de todas las
cosas, de las que son en tanto que son y de las que no son en tanto que no son", y
2) la "tesis" de Herclito de que en el mundo de la percepcin (de la experiencia)
todo est sometido a un cambio constante y perpetuo.
29
ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS
En todo caso, Platn tiene bien preparado el terreno para su argumentacin. l
parte de la idea de que el conocimiento, lo definamos como lo definamos, inevitable-
mente tiene dos caractersticas importantes:
1) es infalible
2) es de lo que es, de lo real
Las intuiciones platnicas son fuertes y estn respaldadas tanto por el uso del verbo
'conocer' como por el sentido comn. De acuerdo con Platn, no se puede hablar propia-
mente de conocimiento cuando eso de 10 que hablamos est en permanente cambio,
es y deja de ser, se modifica constantemente, puesto que nuestro pensamiento nunca
dara en el blanco: tan pronto pensramos acertadamente que una cosa tiene tales o
cuales propiedades que esa cosa ya sera diferente de la que era y tendra otras cuali-
dades, quiz muy. parecidas a las anteriores pero de todos modos diferentes, esto es,
numricamente otras. El conocimiento, por lo tanto, tiene que ser de algo fijo, estable,
eterno quiz. En todo caso, no puede haber conocimiento cuando de lo que hablamos es
de los objetos sensoriales. Y, por otra parte, tampoco acepta Platn la idea de que quien
conoce pueda estar equivocado. La estrategia general del dilogo es entonces la
siguiente: Platn va a refutar toda concepcin del conocimiento en la que no se recu-
rra a entidades abstractas y fijas, las Formas o Ideas, para dar cuenta de l. Una de las
hazaas tericas del texto es que Platn no se permite nunca apelar a las Ideas para
refutar a sus contrincantes. AS, l va a aceptar que la percepcin (yen especial la
percepcin visual) es efectivamente infalible, siguiendo en esto a Protgoras. Ahora
bien, l interpreta el dictum de Protgoras como la aseveracin de que cada hombre
es la medida de lo que conoce cuando eso que conoce es lo que est viendo. Pero esto
parece implicar que, despus de todo, nadie podra ser mejor juez de lo que aparece en
su campo visual que quien en ese momento est viendo algo y describiendo lo que ve.
No obstante, es evidente que llevada al extremo una posicin as va a culminar en un
relativismo y en un subjetivismo radicales, imposibles de defender. Curiosamente,
sin embargo, no es eso lo que ms preocupa a Platn. Lo que a l le preocupa es que
el subjetivismo y el relativismo no permiten incorporar el aspecto pblico, comn y
objetivo del conocimiento. As, l objeta, por ejemplo, que si realmente las cosas son
como Protgoras sugiere, entonces nadie sabe o conoce ms que nadie. Esto es como
una reduccin al absurdo de la posicin original. El ncleo de su argumentacin, sin
embargo, consiste en mostrar que, independientemente de qu sea eso con lo que
entramos en contacto cuando vemos (ideas, perceptos, sense-data), dichos objetos de
percepcin son fugaces, mutantes, cambiantes y su argumento es que no puede haber
conocimiento de entidades de esa clase. Aqu es donde implcitamente se est sugi-
riendo que slo de entidades eternas, inmutables, perfectas, como las Formas, puede
haber conocimiento. As, la percepcin comparte un rasgo con el conocimiento, viz.,
30
EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO
la "infalibilidad", pero en la medida en que carece del otro no puede identificrsele
con l. Ntese que con esto se descarta un tesis muy atractiva y, desde luego, cara a los
empiristas.
Tambin a la memoria, entendida como una especie de percepcin (de eventos
pasados), la descarta Platn como un posible candidato de identificacin con el cono-
cimiento. Hay en el dilogo toda una lnea de ataque en contra de las imgenes
rnnmicas, esto es, eso que tenemos en la mente, que "vemos", cuando no estamos
percibiendo nada. La crtica a esta segunda propuesta es en general ms fcil de arti-
cular por la sencilla razn de que en este caso hay algo que conectar, a saber, imge-
nes y juicios, y en casos as el error es mucho ms probable. Por ejemplo, yo me
acuerdo de un amigo, tengo en la mente la imagen de su rostro, pero tambin debo
decirme a m mismo: "y este es el rostro de Pepito". Al intentar establecer la conexin
entre la imagen y el juicio va la memoria ciertamente puedo equivocarme. Por razo-
nes que irn emergiendo, veremos por qu la memoria no puede ser idntica al cono-
cimiento, por lo menos en los trminos en los que Platn plantea el asunto.
Una tercera propuesta que encontramos en el dilogo es la identificacin de conoci-
miento con creencia verdadera. Es de inmediato claro por qu esta propuesta es inviable.
Yo puedo, por ejemplo, creer que hay agua en Jpiter y pudiera ser el caso de que, en
efecto, hubiera agua en Jpiter. Sin embargo, dado que mi creencia no viene avalada
o respaldada por ninguna cIase de justificacin, lo mo no pasa de ser un feliz acierto,
una adivinanza. En casos as emplearamos ms bien expresiones como 'le atin', 'le
di al clavo', etc., pero no 'yo saba' (salvo como sinnimade las otras expresiones). Sera
contrario al uso normal del lenguaje que se dijera de m que "saba" que hay agua en
Jpiter.
Llegamos entonces a lo que es la ltima gran propuesta (no platnica, como ya se
indic) del dilogo, esto es, la propuesta que pas a la historia como la definicin
"clsica" del conocimiento. sta consiste en decir que el conocimiento es una creencia
verdadera acompaada de una justificacin. La definicin es ciertamente atracti-
va y es, a primera vista, inatacable. De ah que una primera pregunta que a todos se
nos ocurre sea: por qu habra Platn de cuestionar y rechazar lo que a primera vista
es una respuesta tan razonable como esta?
La respuesta es que Platn estaba interesado en defender otra teora, a saber, la
famosa "teora de la reminiscencia". No es nuestro propsito adentrarnos ahora en
una labor de corte exegtico, pero s podemos decir lo siguiente: Platn, tomando como
paradigma de conocimiento el conocimiento matemtico, muestra en, e.g., el Menn,
que una persona puede ser guiada para que d respuestas satisfactorias sin que haya
sido previamente instruida o entrenada para ello. De eso l infiere que el alma (o,
como quiz diramos hoy, la mente) ya saba o ya conoCa verdades (matemticas),
slo que las haba olvidado. Desde la perspectiva de Platn, por consiguiente, cono-
31
ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS
cer no puede ser otra cosa que pasar por el proceso de regreso a lo que fue, en otra
vida, una visin o contemplacin de la verdad. Conocer para l es recordar el mundo
de los objetos eternos contemplados por el alma antes de su encarnacin. Es por esta
teora que Platn intenta a toda costa rechazar la propuesta que desde sus escritos se
convirti en la "clsica" y con la cual es incompatible. Esto no es tan arbitrario como
podra parecer: no hay que olvidar que, a final de cuentas, para Platn la disquisicin
filosfica estaba al servicio de sus teoras del alma y de la inmortalidad. Despus de
todo, no es por casualidad que Platn sea (en palabras de Nietzsche) el primer gran
"transmundano". Lo que l rechaza es, pues, la idea de que el conocimiento genuino
es adquirible y transmisible va los sentidos, esto es, a travs del cuerpo.
La crtica de Platn a la ecuacin "conocimiento = creencia verdadera acompaada
de justificacin" gira en tomo a la nocin de anlisis. La crtica consiste en sealar
que conocer algo es saber de qu se compone ese algo y cmo se conectan sus diver-
sas partes. Supongamos que, en efecto, as es. Pero entonces: cmo conocemos los
elementos ltimos, esto es, aquellos de los que se compone el todo y que son
inanalizables? La percepcin y las imgenes ya quedaron descartadas como posibles
opciones. Desafortunadamente, Platn no ofrece una respuesta alternativa para esa
pregunta (en parte porque su pensamiento se mova en una direccin diferente). Nos
quedamos, pues, sin saber en qu podra consistir la "justificacin" que supuestamente
acompaara a la creencia verdadera. Es esto algo que nosotros deberemos examinar.
Empero, antes de hundimos en esta compleja y escurridiza temtica, diremos unas
cuantas palabras acerca de los conceptos epistmicos que, de acuerdo con la defmi-
cin clsica, estn esencialmente vinculados al de conocimiento.
I1I) Conocimiento, verdad y creencia
La discusin sobre el conocimiento en el Teetetes es de gran importancia no slo
porque es una exhibicin contundente de lo que es la disquisicin filosfica de primer
nivel, sino tambin porque desemboca (aunque no como propuesta de su autor) en
una definicin que es sumamente atractiva e independiente por completo del platonis-
mo. Por consiguiente (y como de hecho ha pasado), se le puede considerar en s misma
y defenderla o criticarla sin tener que debatir temas especficamente platnicos. La de-
finicin (conocimiento = creencia verdadera +justificacin) pone en conexin varios
conceptos importantes, aunque problemticos. Antes de cuestionarla habremos, por lo
tanto, de decir unas cuantas palabras sobre ellos, sin estudiarlos a fondo sino slo en
su relacin con el conocimiento.
32
EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO
A) Conocimiento y verdad
La conexin entre el conocimiento y la verdad es sencillamente imposible de recha-
zar: simplemente no se entendera lo que dira alguien que afirmara que "sabe" que p
cuando p es falsa. Por ejemplo, sera absurdo decir que alguien sabe que hay patos en
Saturno si no hay patos en Saturno. l no puede saber tal cosa. No hay ningn uso del
verbo 'saber' que permita afirmaciones como esa. Por lo tanto, hay una conexin
necesaria entre el concepto de conocer (o el de saber) y el de verdad, de modo que la
afIrmacin de que el conocimiento implica a la verdad es una verdad trivial (una
"verdad conceptual"). O sea, puede haber conocimiento slo cuando hay verdad, es de-
cir, cuando lo que se piensa o se dice es verdadero. Por el momento dejaremos sin
decidir si la inversa es igualmente vlida. Ms abajo, en otro captulo, nos ocupare-
mos especficamente del tema de la verdad.
B) Conocimiento y creencia
La conexin entre el conocimiento y la creencia ya no es ni tan obvia ni tan simple
como la conexin entre conocimiento y verdad. Luis ViIloro, por ejemplo, sostiene
que "afirmar que alguien sabe algo sin creerlo sera contradictorio".
1
Yo pienso, en
efecto, que en ltima instancia as es, pero el asunto ciertamente no es tan sencillo
como Villoro parece creer. Lo que est en juego no es una contradiccin meramente
formaL La nocin de contradiccin pertenece a la lgica, pero esta discusin no es de
lgica, sino de conceptos. Formalmente, una contradiccin es una expresin de la forma
(S &- 5). Sin embargo, en este caso lo que tenemos es ms bien algo como (S &- C)
y es eso una contradiccin? Quiz lo sea, pero en todo caso VilIoro no lo explica
suficientemente. Por lo menos es obvio que decir que "s que est lloviendo, pero no
lo creo" no es formalmente auto-contradictorio. Como dije, pienso que efectivamen-
te es absurdo sostener algo verdadero y decir que no se cree eso que se sostiene. No
obstante, por qu sea ello as es algo que slo el anlisis filosfico puede revelar. Este
embrollo es tambin conocido como la 'paradoja de Moore' (as bautizado por
Wittgenstein). Empero, examinarlo en detalle nos llevara demasiado lejos de nuestros
objetivos, por lo que lo dejaremos de lado. Aceptaremos, pues, que en efecto quien
sabe algo lo cree, esto es, que 'saber' implica 'creer'.2
1 L. Vil/oro, Creer, Saber, COllocer (Mxico: Siglo Veintiuno Editores, 1982), p.lS.
2 Sobre el tema de la paradoja de Moore hay algunos (no muchos) excelentes trabajos. Los ms recomendables
son, probablemente, el de Morris Lazerowitz, "Moore's Paradox', incluido en The Philosophy o/ G. E. MOOle. The
Library of Living Philosophers. Editado por P. A. Schilpp (La Salle, lIIinois: Open Court, 1968) y los de Nonnan
Malcolm, "1 believe that p", en JO/lIl Searle alld his Critics. Editado por Emest Lepore y Robert van Gulick (Oxford:
Basil BlackweU, 1991) y "Disentangling Moore's Paradox", en su libro Witlgellsleilliall T/ellles (lthaca: Comell
University Press, 1996).
33
ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS
Replanteemos entonces nuestra pregunta: cmo se conectan el conocimiento y la
creencia? De varias maneras. Para empezar, sera conveniente sealar que tenemos
por lo menos dos conceptos de creencia, puesto que la palabra 'creencia' tiene al
menos dos sentidos, ejemplificados en las siguientes oraciones:
a) si creo que p entonces no s que p,
b) si s que p entonces creo que p
o sea, hay un sentido en el que la creencia y el conocimiento se contraponen y
hay otro en el que el conocimiento presupone la creencia. Por ejemplo, alguien pue-
de decir: 'creo que la poliCa entr a su casa', dando a entender que no sabe si en
efecto as pas. Y, tambin, podemos decir: 's que los gatos son mamferos', impli-
cando con ello que creemos que lo son. Como dice Wittgenstein, "Lo que s, lo creo".3
AS, pues, tenemos por lo menos dos conceptos de creer (o de creencia) y es filosfi-
camente errado desentenderse de uno de ellos, que es lo que a menudo sucede en
filosofa. De hecho, los filsofos en general no se ocupan del primer concepto de
creencia y eso habr de tener repercusiones en sus tratamientos y propuestas. Yo pienso
que hay inclusive un concepto ms, como lo muestra el caso de la creencia religiosa.
En este tercer sentido, decir que alguien cree es ms o menos lo mismo que decir que
sabe. Si alguien dice que 'cree en Dios', la persona en cuestin dir que no necesita
ninguna prueba suplementaria: creer en Dios es saber que Dios existe. Sin embargo,
de este concepto de creencia no nos ocuparemos aqu. Lo que por el momento para
nosotros es importante notar es que el concepto epistmico de creer es ms amplio
que el de conocer o que el de saber. La razn es obvia: todo conocimiento presupone
una creencia, que adems es verdadera, pero es un hecho que puede haber creencias
falsas. En este sentido, el concepto de creencia abarca o engloba al de conocimiento.
Aqu, sin embargo, se nos plantea una dificultad, porque si el concepto de creencia
est presupuesto en el concepto relevante de conocimiento, para dar cuenta de ste
ltimo habr que ofrecer alguna respuesta a la pregunta: qu es una creencia? Si se
concibe a la creencia como un estado especial, el conocimiento habr de serlo tam-
bin. Pero es acaso el conocimiento un estado especial del sujeto? Realmente podra
el conocimento ser un estado del cerebro o de la mente de alguien? Lo menos que pode-
mos decir es que, aunque fuera inteligible, una propuesta as es absolutamente invero-
smil. Pero antes de pronunciarnos veamos primero qu se puede decir en general de
las creencias para posteriormente intentar determinar qu concepcin de la creencia
podra servir para la caracterizacin del conocimiento.
A grandes rasgos, una creencia puede ser:
3 L. Wittgenstein, 011 Certaillty (Oxford: Basil Blackwell, 1969), seco 177.
34
EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO
a) un estado "mental". En este caso, tendramos que hablar del "estado de cono-
cimiento" de un individuo que sabe algo. Bastara con que el sujeto se encontrara en
dicho estado para que automticamente l supiera. l no necesitara examinar la rea-
lidad. Bastara con que, por as decirlo, se colocara en el estado apropiado para que ya
supiera. Es claro que una tesis as es en s misma sumamente sospechosa, pero en vez
de rechazarla de entrada como inaceptable, cuestionmosla. Podremos entonces pre-
guntar: cules son los rasgos esenciales, caractersticos del estado mental "creer"?
Cmo diferenciamos dicho estado de otro parecido pero, no obstante, diferente? Y
cmo podramos determinar si coinciden los supuestos estados de conocimiento de
diversas personas? Hay acaso alguna diferencia entre el estado de creer con verdad y
el de creer falsamente algo? Mientras no se nos d la lista de caractersticas de los
estados de creencia no podremos saber si lo que tenemos es una creencia o ms bien,
e.g., un deseo o un recuerdo. Tenemos que decir, por otra parte, que nuestro propsito
es el de aclarar las cosas y ciertamente no vamos a lograrlo si en forma tan brutal le
damos cabida a un mentalismo burdo. Lo ms embrollado que hay son nociones como
"mente" (y sus derivados, como "mental"). En esta direccin, por lo tanto, no avanza-
mos en nada en nuestra comprensin de nuestro tema. Ahora bien, es intuitivamente
obvio que el que alguien sepa algo o no lo sepa se determina por consideraciones
externas al sujeto, no internas a l. El conocimiento tiene que ver con algo a lo que en
principio todos tenemos acceso, esto es, procesos pblicos de demostracin o justifi-
cacin, no con "estados internos" de un sujeto, por sutiles que sean. De esto habra
que inferir que las creencias no pueden ser estados internos mentales. As, si las creen-
cias son (errneamente) entendidas como "estados mentales" y la nocin de creencia
entra en la caracterizacin del conocimiento, entonces habra que aceptar que el cono-
cimiento es un estado mental peculiar y esta concepcin es insostenible. El conocimien-
to no puede ser eso. No podemos distinguir entre una persona que sabe que p y una que
no sabe que p atendiendo a sus respectivos "estados mentales". Como bien dice Witt-
genstein en su libro, "El que l sepa es algo que debe mostrarse".4 Esta idea est fuer-
temente arraigada en el lenguaje natural y en el sentido comn y a ella nosotros habre-
mos de atenernos.
b) un estado cerebral. Es evidente que lo dicho en el prrafo anterior vale por igual
para la tesis de que las creencias son "estados cerebrales". No es este el momento de
adentrarse en una discusin de filosofa de la mente, pues es cuando presentemos las
posiciones desarrolladas por Wittgenstein en Sobre la Certeza que haremos las aclara-
ciones pertinentes sobre el concepto de creencia. Veremos entonces que esta identifica-
cin de creencia con estado cerebral es uno de los absurdos conceptuales ms fantsticos
jams elaborados. Por el momento, nos bastar con apuntar la falla emprica (ms
4 L. Wittgenstein, bid., sec.14.
35
ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS
bien previsible) de que nadie ha logrado identificar una sola creencia con un estado
cerebral y que no tenemos ni la menor idea de cmo podra lograrse semejante haza-
a. Por ejemplo qu estado cerebral podra corresponder a mi creencia de que el sol
est a 8 minutos luz de la Tierra? Cmo podra establecerse una conexin as? En
verdad, el objetivo es no slo desconcertante, sino fantasioso. No resulta en lo ms
mnimo plausible que pueda haber alguna clase de vinculacin directa entre creencias
y masa enceflica. Pero adems una identificacin as tendra consecuencias inacep-
tables. Por ejemplo, no podramos decir de dos personas cualesquiera --como cierta-
mente podemos hacerlo-- que creen lo mismo, puesto que cada una de ellas tendra
su propio "estado/creencia". Esta propuesta parece, pues, por completo destinada al
fracaso. Pero si esto es as, entonces tampoco podremos decir que el conocimiento es
un estado cerebral (aparte de que, si nos atreviramos a decir semejante cosa, nadie
nos tomara en serio).
El rechazo de la identificacin de las creencias ya sea con estados mentales ya sea
con estados cerebrales tiene una moraleja importante, a saber, que permite inferir que
la afirmacin de que el conocimiento es un "estado", concbasele a ste como se
desee, es ms que implausible o falsa un mero sinsentido. AS, estas discusiones sir-
ven entre otras cosas para ilustrar una de las tesis centrales de este libro, viz., que el
enfoque "problema/tesis" en teora del conocimiento es completamente inadecuado y
debe ser abandonado.
c) una disposicin. Esto es mucho ms aceptable tericamente y mucho ms acor-
de con el sentido comn, pero tampoco parece ser del todo correcto. En todo caso, la
idea de creencia como disposicin a actuar de talo cual modo es til por cuanto est
ligada a la nocin de "saber cmo" (resolver un examen, practicar un deporte, ganar
un concurso, etc.). O sea, hay un uso de 'saber' vinculado a la idea de disposicin, de
capacidad, de habilidad, de xito. Dicha concepcin de la creencia, por lo tanto, per-
mite dar cuenta de muchos casos de conocimiento. Por lo tanto, haremos nuestra por
el momento en forma tentativa esta concepcin de la creencia, pero admitiendo de
entrada que est expuesta a casos problemas. Por lo pronto, podemos sealar dos cIa-
ses de casos:
1) casos en los que de pronto alguien cree algo, cae en la cuenta de algo, se percata de
algo, etc. Esto tambin se podra decir del conocimiento. Por ejemplo, decimos
cosas como "de pronto supe que me haba traicionado". En casos as hablamos
de creencia y de conocimiento, pero no de disposiciones.
2) Es muy importante tener presente las asimetras que acarrea consigo la distincin
<yo s - l sabe>. Las disposiciones, sean 10 que sean, son algo que se manifies-
36
EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO
ta en la conducta observable, pero es obvio que para determinar si sabemos algo
o no nunca nos observamos a nosotros mismos. Por consiguiente, si aceptamos
de manera irrestricta la idea de que las creencias (y, por ende, el conocimiento)
son disposiciones para actuar (lingstica y extra-lingsticamente) de cierto
modo, entonces no podramos dar cuenta de los casos en los que somos nosotros
quienes creemos y, por ende, sabemos o conocemos. O sea, no podramos dar
cuenta del conocimiento expresado en primera persona.
Ntese que esto no equivale a una refutacin de la tesis disposicional de la creen-
cia y, por ende, del conocimiento. Simplemente se limita considerablemente su alcance.
De hecho y dejando de lado la cuestin de las relaciones que hay entre las creencias y
el conocimiento, lo que buscbamos era, una vez aceptada la caracterizacin clsica,
determinar qu le falta a la creencia verdadera para poder convertirse en conocimiento. La
idea de la creencia como un estado mental o uno cerebral es la idea de que el conoci-
miento es un estado con una marca especial que lo distingue de todos los dems. Na-
turalmente, eso es precisamente lo que estamos tratando de mostrar que no es el caso. Y
vale la pena observar que, aunque nadie nos ha dado las marcas esenciales del su-
puesto estado de conocimiento, de todos modos desde siempre los hablantes normales
hemos empleado exitosamente los verbos 'conocer' y 'saber'. Esto indica que el cono-
cimiento no tiene nada que ver con lo interno, que no puede ser un estado especial y
que no es por introspeccin que determinamos si conocemos algo o no. Dicho de
manera plstica, no es cerrando los ojos y apretando los dientes como determinamos
si sabemos algo o no. En cambio, la idea de creencia como disposicin es diferente y
prometedora, si bien por razones ya aducidas no puede ser por completo correcta.
Esto nos lleva a otro punto de cierta importancia que merece ser mencionado.
Aunque no intentar realizar aqu un examen en profundidad del concepto de creencia,
unas cuantas palabras al respecto para fijar mi posicin general son imprescindibles y
empezar con algunas aclaraciones "notacionales". Una creencia es la referencia del
concepto de creencia y ste a su vez es el significado de la palabra 'creencia'. Nuestra
pregunta inicial, por consiguiente, revestir la forma: qu significan la palabra 'creen-
cia' o expresiones como 'yo creo que p' y 'l cree que p'? La respuesta es: fijmonos
en lo que de hecho hacemos con ellas. Ahora bien, si yo afirmo 'creo que va a llover',
lo que afirmo es ms o menos equivalente a 'va a llover'. No digo nada ms. 'Creer'
me sirve para indicar que no estoy totalmente seguro de ello. As, 'yo creo que p' es
la expresin titubeante de que p. Si, por otra parte, afirmo 'l cree que p', el uso del
verbo 'creer' sirve ante todo para hacer comprensible o inteligible la conducta de
quien hablo: habra habido algo (e.g., tom un paraguas, se puso un impermeable,
etc.) que indica eso que expresamos mediante 'cree que va a llover'. 'Creer' me
permite recoger su conducta, adscribirle un sentido, volverla comprensible. Tener
una creencia, por lo tanto, no tiene nada que ver con "estados internos", fsicos u
37
ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS
otros. Hay, desde luego, otras aplicaciones de 'creer' y sus derivados, pero con lo
dicho nos basta para dejar en claro en qu direccin nos movemos.
C) Conocimiento y estar seguro
Hay quien ha sostenido que conocer y estar plenamente seguro son lo mjsmo. Hay
algo de verdad en esto, pero una vez ms la identificacin no es tan fcil de establecer.
Es cierto que todo aquel que conoce o sabe algo est o puede estar seguro de ello, pero
la inversa no vale. O sea, alguien puede estar totalmente seguro de algo y no obstante
equivocarse. Pinsese en gente dogmtica, irracional, caprichosa. El estar seguro no
acarrea garantas, en tanto que el conocer o saber s. Es cierto que si yo le digo a
alguien que "s" que talo cual cosa sucedi, le estoy asegurando a esa persona que
puede tener confianza en m, pero ello no se debe a que yo "me sienta" seguro, sino a
que puedo argumentar en favor de lo que afirmo. Mi estado de seguridad no es
contagiable. Lo genero en mi interlocutor o no dependiendo de los argumentos o las
razones que yo avance para justificar mi punto de vista (mi conocimiento). Pero si lo
nico que soy capaz de decirle es que yo estoy seguro de algo, ser razonable que mi
interlocutor acte con cautela y, eventualmente, que no me crea. Estar seguro, claro
est, s es un estado mental particular, por lo que podra quererse argumentar, una vez
ms, que despus de todo el conocimiento s est conectado con los estados mentales.
Pero ningn estado mental, por intenso que sea, proporciona la objetividad que el
conocimiento requiere. Inclusive si fuera cierto que siempre que se sabe algo se cae
en el estado mental de estar seguro, de todos modos dicha conexin, por sistemtica
que fuera, seguira siendo meramente contingente. Inclusive si el estar seguro acom-
paara siempre al conocimiento, de todos modos ello sera algo as como una feliz
casualidad. El estar seguro es como un rasgo derivado, un efecto del conocer o saber
algo, pero no entra en su caracterizacin.
Alguien que ha defendido una variante de esta posicin es el filsofo britnico A.
J. Ayer. ste gustaba de sostener que conocer o saber algo es "tener el derecho de
estar seguro": "Concluyo entonces que las condiciones necesarias y suficientes para
saber que algo es el caso son, primero, que lo que uno dice saber sea verdadero,
segundo, que uno est seguro de ello y, tercero, que uno tenga el derecho de estar
seguro".5 O sea, Ayer cree encontrar la diferencia entre quien tiene creencias verda-
deras pero no sabe y quien tiene creencias verdaderas y s sabe en que quien s sabe
tiene el derecho a estar seguro de lo que dice. Como consecuencia de su estar seguro,
nosotros estaramos obligados a reconocerle dicho derecho. Ahora bien, si lo que no-
sotros dijimos ms arriba tiene visos de verdad, algo tiene que estar mal en la posicin
5 AJ. Ayer, The Problem oJ Kllowledge, (Gran Bretaa: Penguin Books, 1972), p. 35.
38
ELCONCEPTO DE CONOCIMIENTO
de Ayer. En primer lugar, lo que l ofrece es una mera parfrasis de la concepcin
tripartita clsica del conocimiento. La primera condicin es la misma en ambos casos;
la segunda tambin, slo que Ayer la presenta de otro modo. En efecto, estar seguro
no es sino creer algo con fuerza. De ah que la originalidad de su propuesta consista
en su nfasis en la intensidad de una creencia. Por ltimo, su tercera condicin es
equivalente a la tercera condicin de la definicin clsica, porque no se tiene dere-
cho a estar seguro justamente cuando se ha ofrecido una justificacin que se toma por
adecuada? La caracterizacin de Ayer, por lo tanto, no nos avanza en nada frente a la
definicin tradicional. Pero su caracterizacin es inadecuada y de hecho se opera con
ella un retroceso, porque parecera que su punto de vista es exactamente el inverso de
lo que el sentido comn sugiere. Un derecho, sea el que sea (y afortiori, el de estar
seguro) no es algo que uno se auto-adjudique. Ms bien, quien s sabe o conoce algo
le ofrece a sus interlocutores, mediante el uso de 'yo s', una garanta de que las cosas
son como l dice que son, esto es, los autoriza o les da el derecho a ellos de que estn
seguros de que 10 que l afirma es verdad. No tiene sentido decir que uno se da a s
mismo un derecho. La situacin es, pues, exactamente al revs de como la describe
Ayer. Su propuesta es, por consiguiente, inservible.
Podemos, pues, afirmar, con base en todo lo anterior, que a diferencia de lo que
sucede con las relaciones entre los conceptos de conocimiento y de verdad, las co-
nexiones entre la creencia y el conocimiento son sumamente complejas. No obstante,
de alguna manera atisbamos a entender cmo se conectan: por lo menos sabemos que
el conocer o el saber es o implica creer eso que se sabe. Mucho ms difcil, sin embar-
go, es la pregunta por la condicin (3) de la concepcin clsica: qu puede pasar por
"justificacin" para que podamos hablar legtimamente de conocimiento?
IV) Conocimiento, creencia y justificacin
Llegamos a lo que de hecho se ha constituido como la parte ms problemtica de la
definicin clsica de 'conocimiento'. El problema no es el de la mera determinacin de
que hay una cierta conexin entre los conceptos de conocimiento y de justificacin:
el problema es caracterizar o explicar 10 que es justificar una creencia. Como podr adi-
vinarse, se han avanzado toda una multitud de propuestas.
a) Lo primero que alguien podra intentar decir es simplemente que justificar nuestra
creencia verdadera es simplemente enunciarla, decir que se tiene talo cual creencia
y confirmar que es verdadera. Supongamos que A dice que p y que, efectivamente, p
es verdadera. Ms an: supongamos que sucede as siempre, es decir, que siempre
que A dice que p es el caso, efectivamente p es el caso. Al decir algo A expresa una
creencia, la cual automticamente sera verdadera. En una situacin como esa se
39
ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS
tiene el derecho de decir que A sabe algo? Desde luego que no, puesto que si le
preguntamos cmo sabe eso que dice que sabe, A no podra ms que repetimos eso
que resulta ser verdadero. Pero obviamente ello no bastara para poder adscribirle
conocimiento, en ningn sentido serio. La moraleja es la siguiente: inclusive si tuvi-
ramos que admitir que, por alguna extraa razn, la persona en cuestin sistem-
ticamente acertara en lo que dijera, de todos modos el concepto de conocimiento que
tendramos que adscribirle no podra ser el fundamental. Se tratara de un caso in-
usual, raro, de una forma de conocer de la que no tenemos idea y que no sabramos
cmo explicar. En el mejor de los casos, nos estaramos enfrentando a una forma
derivada de conocimiento. Quiz se la podramos adscribir a Dios, pero no a las per-
sonas normales. Lo que nosotros diramos sera algo como "quin sabe cmo le hace,
pero siempre le atina!" Pero justamente esta forma de hablar sirve para contrastar el
conocimiento genuino con algo que slo se le parece (inclusive si es superior). Por lo
tanto, simplemente decir algo, aunque lo que se dice sea verdadero, aunque
sistemticamente uno acierte, no es conocer. Sera ms bien como adivinar.
b) Un segundo intento consistira en afirmar que justificar es tener preparado o
eventualmente construir un argumento cuya conclusin es la creencia en cuestin.
Por ejemplo: yo s que los leones son carnvoros. Cmo lo s? Bueno, s que todos
los leones cazan a sus presas, que sus presas son animales de carne y hueso y que los
leones se las comen. Parecera, pues, que aqu s tengo una creencia justificada.
El problema con esta propuesta es doble. En primer lugar, transfiere la pregunta
inicial a las premisas: cmo s que las premisas son verdaderas? Parecera que aqu
incurrimos en un regreso al infinito: construimos nuevos argumentos para cada una
de ellas, pero tendremos que vol ver a justificar nuestras creencias en las nuevas pre-
misas, y as indefinidamente. Pero lo que esto estara indicando es simplemente que
todo conocimiento presupone conocimiento, lo cual a su vez sugiere una visin holista
del conocimiento. Y, en segundo lugar, no tendra nada de extrao que las premisas
que supuestamente serviran para justificar nuestra conclusin fueran cognitivamente
menos fuertes que sta. Wittgenstein expone ambas ideas como sigue: "Cuando se dice
que tal y cual proposicin no puede ser probada, eso naturalmente no quiere decir que no
puede ser derivada de otras; cualquier proposicin puede ser derivada de otras. Pero
stas podran no ser ms seguras que ella misma".6 El peligro en este caso es el de
dejamos hipnotizar por la idea de que el conocimiento humano puede quedar estruc-
turado como un clculo lgico. Como veremos, ha habido (y muy probablemente
seguir habiendo) muchos programas as de reconstruccin del conocimiento, todos
ellos fallidos. Pero la objecin es que inclusive si pudiera reorganizarse el conoci-
miento a imagen y semejanza de los clculos lgicos, de todos modos ello servira
6 L. Wittgenstein, [bid., seco l.
40
ELCONCEPTO DE CONOCIMIENTO
para explicarlo: las premisas de las que se habra partido presupondran otras y las
consecuencias que se pudieran extraer seran cognitivamente ms seguras que las
premisas de las cuales se habran lgicamente derivado. Como puede verse, episte-
mologa y lgica no siempre coinciden.
c) En vista de las dificultades, las propuestas de caracterizacin de lo que es justi-
ficar una creencia han tenido que diluirse. As, se ha sostenido que justificar es sim-
plemente tener razones adecuadas en favor de nuestra creencia. Esto suena bien, pero
tampoco funciona. En primer lugar, 'razones adecuadas' es demasiado vago: cundo
las razones que se ofrecen son "adecuadas" y cundo no? Cmo separamos las razones
adecuadas de las inadecuadas? A preguntas como estas no hay respuestas satisfactorias.
Y, en segundo lugar, podra darse el caso de que A tu viera evidencias E para X, pero que
creyera lo que cree no por E, sino por otras razones R. E seran buenas razones, slo
que "irrelevantes", esto es, no serviran para sostener X. Podra, pues, darse el caso de
que se tuvieran evidencias E pero que de todos modos no se supiera nada, estricta-
mente hablando. Por ejemplo: A sostiene que hay agua en Saturno, pero l cree eso
porque se lo cont un amigo cientfico. En este caso, quien s sabe es el cientfico, no
nuestro agente, a pesar de que este ltimo tiene "razones adecuadas" para pensar que
sabe. Suponiendo que hubiera agua en Saturno: podra decirse de l que lo sabe? La
respuesta inmediata e intuitiva es que no.
Podra responderse a esto que en casos as lo que pasa es que A sabe, pero no sabe
que sabe. Esto, empero, es insatisfactorio porque no acaso implica lgicamente el
conocimiento saber que se sabe? Si yo s algo no tengo automticamente tambin que
saber que s, puesto que en todo momento podr mostrar que las cosas son como digo
que son? Esto es lo que est parcialmente indicado en la formulacin de Ayer de tener el
derecho a estar seguro: tengo que poder justificar mi creencia y demostrar que efectiva-
mente s algo, mostrar que adquir el derecho a estar seguro. Parecera que en esto
consiste precisamente el requerimiento de la justificacin. Pero, adems, el mero hecho
de tener razones adecuadas presupone que se sabe algo. Esto nos retrotrae al caso del
"argumento", recin mencionado y acerca del cual hay que decir unas cuantas palabras.
Toda la cadena de razonamientos y de intentos de justificacin tiene que tener un
fin, un punto fmal. En opinin de muchos, de la gran mayora, este fm es la experien-
cia individual cruda o privada. Por eso Platn presenta como primera propuesta de lo
que es el conocimiento la percepcin. Posteriormente nos adentraremos en algunas
teoras de la percepcin, pero por el momento ntese lo siguiente:
1) hay conocimiento que no es de carcter observacional, como el matemtico y el
lgico. Para ste, la observacin es prima facie irrelevante, y
2) Es debatible que la percepcin pura implique conocimiento. Puede argumentarse,
con Platn, que el conocimiento tiene que ser verbalizable o, mejor dicho, de
41
ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS
carcter proposicional. La mera observacin, en el sentido ms crudo de la
expresin, no satisface esta exigencia. Podemos anticipar, por lo tanto, que ha-
br dificultades con la idea de que el conocimiento es equivalente alas meras
observacin, percepcin o sensacin.
No intentar presentar aqu una teora acabada de la justificacin pero s quisiera,
antes de pasar al siguiente tpico, dejar asentadas unas cuantas ideas que pueden re-
sultar esclarecedoras y, en la misma medida, tiles. Para ello, debo advertir que habre-
mos de recurrir al aparato conceptual de Wittgenstein. Sostengo, pues, que el concepto
de justificacin es un concepto de semejanzas de familia. Lo que quiero decir es
que hay toda una variedad de modos de justificar creencias, esto es, dependiendo de
sus contenidos. Una creencia acerca del pasado remoto de los reptiles no se justifica o
se descarta al modo como se justifican teoremas de topologa. Por otra parte, es
claro que disponemos de criterios, esto es, de mecanismos objetivos y compartidos
para decidir si algo pasa por una justificacin o no. Que algo pase por justificacin no
depende de la voluntad o el intelecto de una persona en particular, sino de la comuni-
dad de hablantes, es decir, de los participantes en los juegos de lenguaje relevantes.
Es importante entender, por otra parte, que no hay nada ms all de la concordancia
entre humanos, de la bsica armona en reacciones, que determine lo que es una jus-
tificacin de una aseveracin. No hay patrones objetivos, instalados en lugares celes-
tes, que sirvan como parmetro para determinar si algo es o no una justificacin. La
idea del conocimiento aqu involucrada es la de algo que al expandirse eo ipso genera
sus modos de justificacin. El conocimiento no crece sin mecanismos de justificacin
y hay toda una variedad de ellos, segn las reas de conocimiento de que se trate.
Independientemente de qu entendamos por 'justificar' , en general se acepta la carac-
terizacin abstracta del conocimiento, es decir, la caracterizacin platnica. Empero,
como veremos ahora, inclusive sin entrar en los detalles de lo que es justificar una
creencia dada, hay quienes pretenden poner en crisis la famosa caracterizacin tripartita.
Veamos ahora cmo se procede para ello.
V) Contra-ejemplos de tipo Gettier
En su celebrrimo artculo "Is Justified True Belief Knowledge?",7 Gettier presenta
dos escuetos contra-ejemplos a la definicin clsica de 'conocimiento'. Considere-
mos rpidamente uno de ellos.
7 E. Gettier, "Is Justified True Belief Knowldege ?" en Louis P. Pojman, The Theory o/ KnolVledge. Classical
and Conlemporary Readings (Califoma: Wadsworth Publishing Company, 1993), pp.134-36. Publicado original-
mente en Analysis, Vol. 23, 1963), pp.121-23. Para una crtica de la lgica del argumento de Gettier, vase H. Padilla,
"Condiciones para saber"en Cr[lica (Mxico: Instituto de Investigaciones Filosficas, 01/1971 ), N 13, Vol. v.
42
ELCONCEPTO DE CONOCIMIENTO
Juan y Pedro compiten por el mismo trabajo. El jefe de la fbrica le dice a Juan que
Pedro se va a llevar la plaza. ste tiene adems 10 monedas en el bolsillo y Juan lo
sabe, porque las cont. Se sigue que Juan est justificado en pensar que Pedro ganar
la plaza y, por consiguiente, est justificado en pensar que alguien que tiene lOmonedas
en el bolsillo es quien ganar. Ocurre, sin embargo, que es Juan quien se lleva la plaza
(1) y asimismo que, sin que l lo sepa, tambin l tiene 10 monedas en el bolsillo. Por
lo tanto, Juan cree que la persona que tiene 10 monedas en el bolsillo ganar la plaza,
efectivamente esa persona gana la plaza y l estaba justificado en creer que dicha
persona ganara, puesto que eso estaba implicado por lo que el jefe mismo le haba co-
municado. As, pues, Juan cumple con las condiciones de la definicin (creencia ver-
dadera +justificacin) y, no obstante, no podemos decir de l que sabe algo.
La verdad es que es difcil entender por qu construcciones como esta, en las que
intervienen de manera decisiva ignorancia, confusiones, malos entendidos, mentiras
y dems han generado tanta polmica, pero en todo caso es nuestro deber analizarla y
diagnosticarla. Por lo pronto, llaman la atencin diversos rasgos del ejemplo. Y digo
'ejemplo' porque difcilmente podra esto ser considerado un genuino contra-ejem-
plo. Veamos por qu.
En primer lugar, no es fcil entender cmo o por qu quiere Gettier hacernos creer
que en su ejemplo se cumplen las condiciones de la definicin tradicional. De hecho
no se cumple ninguna. En efecto, Juan no cree que p sino, en el mejor de los casos,
algo implicado por p. Estrictamente hablando, por lo tanto, el supuesto contra-ejem-
plo de Gettier se aplica a una extensin de la definicin clsica, no a la definicin
misma. Se habra aplicado a la definicin si Juan creyera que Pedro ganar la plaza,
pero la creencia que se le adscribe a Juan no es esa, sino la de que es el hombre que
tiene 10 monedas en el bolsillo quien ganar la plaza, descripcin que Pedro cierta-
mente satisface pero no slo l, puesto que 'el hombre que tiene 10 monedas en el
bolsillo' no es sinnimo de 'Juan'. Por consiguiente, no se trata de una y la misma
proposicin. O sea, el contra-ejemplo vale (si vale) slo para algo que se infiere de p,
que es lo que realmente Juan cree. En el ejemplo falta mostrar que Juan cree que
solamente Pedro satisface la descripcin y ello Gettier no lo muestra. As como est,
por consiguiente, el ejemplo est trunco.
En segundo lugar, si distinguimos entre enunciados y proposiciones nos percatare-
mos de que tampoco es cierto que Juan crea que p. A Juan se le adscribe la creencia de
algo implicado por la proposicin en cuestin, pero no es eso lo que nos interesa.
Decir que Juan cree una proposicin implicada por p es simplemente decir que for-
malmente la acepta. Pero no se sigue de ello que Juan haga uso de ella, que de hecho
la emplee o aplique. La proposicin p que Juan cree puede implicar q, r, s, etc., pero
no se sigue que Juan crea q, r, s y dems. La teora clsica es una teora formal y
Gettier la usa como una teora de actos de habla o (si se me permite la expresin) de
actos de creencia.
43
ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS
En tercer lugar, es evidente que tampoco se cumple la segunda condicin, puesto
que lo que Juan cree es que Pedro ganar la plaza, no algo equivalente o implicado
por ello, yeso que l cree de hecho es falso. Asimismo, es falso que Juan est justifi-
cado en creer lo implicado por p, puesto que de hecho el jefe lo est engaando. Tal
vez lo que podra decirse es que hay que distinguir entre "estar justificado" y "sentir-
se justificado". Juan ciertamente se siente justificado en creer que p, pero no lo est.
Pero lo que la definicin exige es que est justificado. Por lo tanto, la tercera condi-
cin tampoco se cumple. Desde luego que podemos sentimos justificados en creer
una proposicin falsa, pero estamos todo el tiempo asumiendo que lo que creemos es
verdadero y esta condicin no se cumple en el ejemplo Gettier.
Consideremos rpidamente otro ejemplo. Uno de los miembros de un cierto instituto
de filosofa, digamos Juanito, se saca la lotera. Ahora bien, Juanito es conocido por
su generosidad y magnanimidad. Por ello su colega, Pedrito, piensa que Juanito har
una donacin importante a la biblioteca del Instituto. Yen efecto: Juanito compra una
coleccin especial y la dona al Instituto. As, Pedrito cree que Juanito har una dona-
cin, dicha donacin se hizo, por lo que su creencia es verdadera, y adems Pedrito
estaba inductivamente justificado en pensar que Juanito hara lo que hizo. Podra
entonces afirmarse que Pedrito saba que Juanito hara una donacin despus de sa-
carse la lotera. Empero, lo que Pedrito ignoraba es que no fue por un acto espontneo
de generosidad, sino que fue motivado por ambiciones electorales que Juanito hizo lo
que hizo. En este caso, una vez ms, las condiciones se cumplen pero difcilmente
podra sostenerse que Pedrito saba que Juanito hara una donacin a su Instituto.
El diagnstico del ejemplo me parece en este caso relativamente cIaro: lo que suce-
de es que la justificacin que se ofrece es o irrelevante o insuficiente. Es obvio que
nadie puede tener una justificacin tal que cubra a priori todas las posibles lneas de
accin de alguien, todas las situaciones imaginables o posibles, todas sus intenciones
o motivaciones, conscientes e inconscientes. Exigir una justificacin as para poder
adscribir conocimiento es buscar algo conceptualmente imposible. Pero de lo que es
importante percatarse es de que nuestro concepto normal de justificacin no lo requiere.
En el ejemplo, implcitamente se est haciendo funcionar una idea tan fuerte de justifi-
cacin que sta se vuelve absurda. Como dije, no hay ni puede haber una justificacin
como la que se exige en el ejemplo, pues ello equivale (como producto de una incom-
prensin gramatical) a una distorsin del concepto normal. Esto no es algo muy dif-
cil de entender: lo que implica una idea as de justificacin es sencil1amente que no
podramos nunca hablar de conocimiento. Una conclusin as, sin embargo, no slo
sugiere sino que indica que algo debe estar profundamente mal en las inferencias
filosficas realizadas sobre ejemplos como el de ms arriba.
Lo que hemos dicho hace surgir sospechas respecto a la importancia y validez de
los contra-ejemplos de tipo Gettier. Claro est que siempre se puede objetar que en
44
EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO
esos casos los ejemplos quiz no funcionen, pero que siempre se podrn constnJir
otros que s funcionen y que pongan en crisis la definicin tradicional. Es evidente
que para evadir respuestas como esta no podemos ir refutando ejemplo tras ejemplo,
sino que requerimos de un enfoque y un tratamiento generales. Esto es lo que ofrecere-
mos ms abajo. Lo que por el momento podemos decir es que los dos "contra-ejemplos"
proporcionados permiten tener una idea relativamente clara de la tesis general que
Gettier parece defender, a saber, que pueden cumplirse las condiciones del conoci-
miento (creencia verdadera justificada) y, no obstante, no haber conocimiento. Antes
de que nosotros avancemos nuestro diagnstico del enredo, creo que ser conveniente
presentar algunas de las lneas de defensa de la caracterizacin clsica del conoci-
miento. Nuestro objetivo en este caso es mostrar que son infructuosas. Si lo alcanzamos,
estaremos dejando entrever que es la problemtica subyacente misma la que requiere
ser examinada crticamente, puesto que ni la posicin examinada ni su crtica habran
logrado quedar establecidas.
VI) En defensa de la definicin clsica
Sin duda, un enfoque apropiado para entender cabalmente la "lgica" del enredo de
Gettier consiste en examinar las respuestas que se han ofrecido en su contra. Hay toda
una variedad de ellas, si bien habra que decir -en detrimento de la gloria de lo
profesionales de la filosofa- que si dejamos de lado los tecnicismos no encontramos
en elIas prcticamente nada que no se le habra ocurrido al hablante normal para
defender su concepto de conocimiento, amenazado y aparentemente puesto en crisis
por Gettier. En la medida en que, como intentar hacer ver, las respuestas a Gettier
son insatisfactorias, caeremos en la cuenta de que no slo Gettier y sus seguidores,
sino tambin quienes aceptan su reto y tratan de superarlo estn, como ya dije, seria-
mente confundidos. Ambos bandos aceptan, como veremos, las mismas inaceptables
presuposiciones. Por ello, podemos en general dividir a quienes rechazan la validez
de los ejemplos de tipo Gettier en dos grandes grupos:
a) quienes tratan de refutar a Gettier, desarrollando para ello diversas estrategias ar-
gumentativas pero que, no obstante, comparten con l supuestos fundamentales
errneos, y
b) quienes ms bien intentan desmantelar los contra-ejemplos mismos, tratando de
hacer que estn montados en presuposiciones inadmisibles y que, por lo tanto,
equivalen a meros espejismos conceptuales. Desde este punto de vista, todo el
debate en s mismo es absurdo.
45
EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO
argumento formalmente vlido y con premisas conocidas (y, por ende, verdaderas)?
Eso es precisamente lo que no podemos determinar a priori. Parecera que algo as
puede lograrse slo que despus, esto es, para confirmar que realmente sabamos
algo, pero no cuando estamos aventurndonos a decir que sabemos algo y ofreciendo
nuestras razones. Si nuestro problema es con saber o conocer algo, la solucin no puede
derivarse de "saber que se sabe" o traspasarse a ese otro plano. Por lo tanto, tambin esta
respuesta deja intacta la posicin de Gettier.
Se ha sugerido que la justificacin de la creencia en cuestin tiene que ser de
carcter causal. En mi opinin, esto es una propuesta por completo mal encaminada.
Primero, la nocin de causalidad es usada de manera tan vaga que o bien es suma-
mente laxa, de manera que no sirve para nada puesto que todo estara causal mente
conectado con todo, o bien es sumamente estrecha, con lo cual restringe indebida-
mente nuestro horizonte cognitivo. Y, en segundo lugar, estamos en presencia de una
confusin de gnesis con justificacin de creencias. Se trata de dos rdenes diferentes
que no tienen por qu coincidir y que a menudo no lo hacen (o que rara vez lo hacen).
Es sumamente sospechoso traer a colacin consideraciones de carcter causal cuando
lo que est en juego es la justificacin de creencias o de proposiciones. Nadie exami-
na las cadenas causales o las respectivas gnesis de sus creencias e inferencias para
determinar si sabe algo o no. Esta forma de salvar la concepcin clsica, por consi-
guiente, no parece cumplir con la misin para la cual fue articulada.
Una ltima forma de defender la "concepcin tripartita" desde el punto de vista
de la justificacin es aquella segn la cual la justificacin debe ser tal que no slo la
creencia en cuestin est debidamente justificada, sino que las razones que se ofrecen
en su favor tambin lo estn. El problema con esto salta a la vista y es que de inmediato
caemos en un regreso al infinito: vamos a necesitar justificaciones, justificaciones
para las justificaciones, justificaciones para las justificaciones de las justificaciones y
as ad infinitum. Si esta es la condicin para "saber" algo, es claro que no podremos
nunca decir de nadie que sabe nada.
Consideremos ahora rpidamente la clase de respuestas que se ofrecen en contra de
los contra-ejemplos de tipo Gettierdesde la perspectiva del razonamiento o la inferen-
cia. A primera vista, no hay ms que dos cosas que se puedan exigir: que las premisas
sean verdaderas y que la inferencia sea vlida. Considermoslas en ese orden.
La primera objecin es que si nuestra creencia se deriva de premisas falsas, enton-
ces no podremos decir que sabemos o conocemos algo y que eso es lo que pasa en los
contra-ejemplos. Aparentemente esta respuesta a Gettier est bien, pero en el fondo
es debatible y suscita dudas de otra naturaleza. La dificultad radica en que a menudo
de hecho operamos con proposiciones infectadas de vaguedad y a las que no podemos
con certeza adscribirles un valor de verdad. En principio, las proposiciones son verda-
deras o falsas, pero en el momento en que razonamos y actuamos su valor de verdad es
47
ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS
Por el momento nos ocuparemos exclusivamente de los filsofos del grupo (a).
Es relativamente obvio que la potencial refutacin de Gettier tiene que consistir en
hacer ver que, de alguna manera, los contra-ejemplos no funcionan, esto es, que las
condiciones para el conocimiento realmente no se cumplen o que lo que se requiere es
un ajuste mnimo, alguna condicin suplementaria (se supone que no particularmente
problemtica) que permita seguir manteniendo la concepcin clsica a pesar de ellos.
Preguntmonos entonces: qu podra decirse para bloquear los contra-ejemplos de
tipo Gettier?
Para empezar, habra que decir que el examen de la estructura de los contra-ejem-
plos, la cual es relativamente clara, revela graves vicios argumentativos. En general,
casi nunca nos las habemos con una creencia, por as llamarla, simple. Casi siempre
hay una inferencia de por medio o bien es la justificacin lo que se vuelve dudoso; y
desde luego que no es la verdad lo que est en juego. AS, pues, con lo que nos
topamos es, bsicamente, con una creencia verdadera, en general inferida yjustificada
por medio de razones que resultan ser cuestionables. Son, pues, los aspectos inferencial
y de justificacin de las creencias lo que aqu est en entredicho.
Consideremos primero la cuestin de las evidencias que se pueden ofrecer en favor
de la creencia verdadera inferida. Pueden hacerse diversas sugerencias al respecto.
Por ejemplo, podra defenderse la idea de que para que podamos hablar de conoci-
miento basta con que las evidencias de las que se dispone sean inductivamente fuertes.
El problema con esta idea es que es ms que implausible: es irreal. De hecho, nadie se
dedica a hacer inferencias, a contrastar y sopesar evidencias, a aplicar el clculo de pro-
babilidades, etc., para luego aventurar la hiptesis de que quiz "sabe" algo. Tal vez
en algunos dominios de la investigacin cientfica una descripcin as d cuenta efec-
tivamente del modo como se procede, pero ciertamente no es ste el caso del usuario
del lenguaje natural. Cuando yo digo que s que mi nombre es 'Alejandro Tomasini
Bassols', mi conocimiento no se deriva de ningn conjunto de inducciones realizadas
sobre, e.g., documentos en los que aparece mi nombre completo. Mi conocimiento no
es una "conclusin" a la que haya fmalmente llegado, sino que ms bien lo adquir de
otra manera, puesto que me sirve como punto de partida para muchas otras inferencias.
Esta propuesta, por lo tanto, es inservible para responder al reto de Gettier, puesto que
yo puedo creer que s cuando lo que est en juego es una creencia adquirida de mane-
ra no inductiva. El conocimiento no tiene una base puramente inductiva.
Una variante de la propuesta anterior sera la de exigir que las evidencias en las que
se fundara nuestra creencia fueran no meramente inductivas, sino formalmente irre-
futables. As, mi creencia sera la conclusin de un argumento correcto. El problema
con esto es que se trata de una obvia peticin de principio: lo que queremos es poder
determinar cundo nuestra justificacin es lo suficientemente slida como para ase-
gurarnos que sabemos algo. Cundo tenemos razones que nos permitan construir un
46
ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS
el de "ms o menos verdadero" o "ms o menos falso". Nadie, por ejemplo, da la hora
exacta, si es que tal cosa existe, o la ubicacin precisa de donde se encuentra; si
nuestro razonamiento versa sobre los estados anmicos de alguien (estar triste, depri-
mido, alegre, etc.), estaremos movindonos en lo que podramos ver como una franja
graduada; si hablamos de colores, sabores, olores, sonidos y, en general, de sensaciones,
hablamos de cosas que no tienen una determinacin matemtica, etc., por lo que nues-
tras proposiciones al respecto no pueden ser simpliciter "verdaderas o falsas". As, si
la propuesta es que dispongamos con toda seguridad de proposiciones verdaderas, la
respuesta es que como modelo o paradigma es aceptable slo que, para dar cuenta de
cmo operamos los hablantes normales, no sirve. O sea, la condicin que se impone
para salirle al paso a Gettier es tan fuerte que resulta contraproducente: tendramos
que dejar por completo de hablar de verdad y falsedad y, por ende, de conocimiento.
Por otra parte, la exigencia mencionada tambin nos hace caer en un regreso al infinito:
es porque se sabe que una proposicin es verdadera que se le puede considerar como
premisa para el razonamiento. Pero si necesitamos saber que nuestras premisas son
verdaderas para poder saber que nuestra conclusin lo es, estaremos traspasando el
problema a una fase anterior y este proceso no tiene fin. Una vez ms, en los esfuerzos
por contrarrestar los contra-ejemplos de tipo Gettier se pasa el problema del plano del
saber o conocer al de saber que se sabe o saber que se conoce y esto no parece repre-
sentar ningn avance real.
En lo que al razonamiento atae, podra sostenerse que la creencia inferida tiene
que serlo por medio de razonamientos lgicamente correctos. Una vez ms, esto suena
bien, slo que oculta una cierta asimetra. Adelantando resultados sobre los que abunda-
remos ms abajo, podemos sealar que es dependiendo de si hablamos en presente o
en pasado que la propuesta ser adecuada o inadecuada. Si sencillamente confirma-
mos que alguien saba que p, entonces p debe ser la conclusin de un razonamiento
vlido, en tanto que si simplemente afirmamos que sabemos que p y ello todava no se
confirma, entonces p no est implicada por nuestra justificacin. Y aqu est la clave
para entender lo absurdo de la problemtica: el error de Gettier y de quienes debaten
con l consiste en pretender imponer un concepto de justificacin que vale en cierto con-
texto lingstico y no en otro. Tanto Gettier como sus opositores aceptan una nocin
impropia de justificacin: el primero seala que no hay tal justificacin y los segundos
sostienen que si se cumplen tales o cuales condiciones, entonces s tendramos la jus-
tificacin anhelada. Ambos estn mal. Espero que el punto se aclare en la siguiente seccin.
Como puede apreciarse, los intentos ms conocidos por dar cuenta de los contra-ejem-
plos para de este modo salvaguardar la concepcin clsica o tripartita del conocimiento
son un autntico fracaso. Es muy importante, sin embargo, entender por qu: lo que su-
cede es que estn implcitas las mismas presuposiciones errneas que en los contra-ejem-
plos: una concepcin puramente formal del conocimiento, una idea semi-absurda de
48
ELCONCEPTO DE CONOCIMIENTO
justificacin al recurrir a nociones irrelevantes como las de causalidad o induccin y
un desconocimiento de reglas de usos comunes de 'conocer' y 'saber'. Sobre bases
as, lo nico que se logra es eternizar la discusin. Una vez ms, el enfoque filosfico
tradicional revela no engendrar ms que confusiones sin fin. Es, pues, el momento
de darle la oportunidad al enfoque gramatical tratando, al contrastarlo con el anterior, de
resaltar su superioridad aclaratoria.
VIl) El enfoque gramatical
En una de las primeras secciones de Sobre la Certeza, que es como sabemos el libro
en el que Wittgenstein efecta anlisis gramaticales de las nociones epistemolgicas
fundamentales ("creer", "dudar", "certeza", "razones", "conocimiento", etc.), se nos
hace el siguiente recordatorio, aparentemente inocuo o trivial pero, en mi opinin,
crucialmente relevante: "Siempre se le olvida a uno la expresin 'cre que saba"'.
8
Me propongo tomar este sealamiento, cuya correccin no ha sido nunca cuestionada
por nadie (ni podra serlo), como base para la resolucin de los enigmas que se derivan
del enredo generado por los contra-ejemplos de tipo Gettier a la caracterizacin cl-
sica del conocimiento. Es intuitivamente obvio que algo nos debe estar indicando una
expresin as. Lo que indica es, bsicamente, que hay un uso de los verbos 'saber' y
'conocer' que de alguna manera permiten o estn asociados con el error. Indican que
alguien podra estar plenamente justificado en afirmar algo y por lo tanto en usar el
verbo 'saber' y, no obstante, estar equivocado. De hecho, hasta podra decirse que
en el fondo eso es todo lo que Gettier muestra, slo que su presentacin es equvoca y
las implicaciones que l extrae o por lo menos insina son falsas o inclusive absurdas
(e.g., no hay conocimiento). En realidad, con el reconocimiento de la legitimidad de la
expresin mencionada tenemos ya un indicio de en qu consiste la confusin de Gettier:
ste reconoce implcitamente diversos usos de los conceptos de saber y de justificacin,
usa uno de ellos en sus ejemplos y luego aplica el otro, es decir, exige que valgan las
mismas condiciones de aplicacin para el otro. Lo menos que era de esperarse de un
truco as es que generara serios enredos conceptuales. Intentemos exhibir la confusin
en cuestin.
Examinaremos, para empezar, los usos del verbo 'saber'. Como bien sabemos ya,9
en general los verbos psicolgicos estn regidos por una crucial asimetra (en general
ignorada por los filsofos que se ocupan del problema mente/cuerpo), a saber, la
asimetra entre la primera y la tercera personas. Dicha asimetra los distingue de otros
8 L. Wittgenstein, bid., seco 12.
9 A este respecto, vase en especial mi articulo "Aspectos de la Filosoffa de la Psicologia de Wittgenstein" en mi
libro Ensayos de Filosojfa de L a Psicolog(a (Guada/ajara: Universidad de Guada/ajara, 1994), pp. 65-88.
49
ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS
grupos de verbos. Ahora bien, lo interesante para nosotros es percatarnos de que no
es sta la nica asimetra que rige al verbo 'saber'. En el caso que nos incumbe hay
otra, a la que me gustara denominar 'temporal'. Lo que deseo sostener es que el
verbo 'saber' no se emplea del mismo modo, es decir, no est sometido a las mismas
condiciones de aplicacin, en presente y en pasado. Las diferencias, como veremos,
son no slo obvias e incuestionables, sino relevantes y decisivas para nuestro enigma.
Consideremos primero rpidamente expresiones como 'yo ya saba que p', 'l s
supo que p' o 'ella s saba que p'. Para qu nos sirven expresiones como esas, es
decir, para qu las empleamos? Qu se persigue al utilizarlas? Es claro que en casos
as lo que se indica es que no hay nada incierto, nada qu discutir, puesto que yase
tuvo xito: l saba que p puesto que el desenlace de su accin en concordancia con p
fue afortunado, es decir, logr u obtuvo lo que buscaba. Usar 'saber' en pasado o en
copretrito, por lo tanto, excluye la posibilidad de error: quien saba algo no pudo
haberse o estar equivocado, puesto que ya se demostr que tena razn. Es lgica y
conceptualmente imposible que quien efectivamente saba algo estuviera equivocado.
En este sentido, es obvio que el conocimiento acarrea certeza.
Contrastemos ahora esto con lo que indica el verbo 'saber' en presente, esto es, en
expresiones como 'yo s que p' o 'l sabe que p'. Me parece que entre los diversos
rasgos de su uso que podemos enumerar encontramos los siguientes:
a) el hablante ofrece garantas de que se puede actuar de conformidad con p
b) el hablante hace una promesa de xito en concordancia con p
c) el hablante se compromete con la verdad de p
d) el hablante exige que se le tenga confianza al afirmar que p
Estos rasgos de "saber" en presente explican la utilidad de 'cre que saba'. Por
ello, en el fondo decirle a alguien que aseguraba saber que p 'T no sabas que p' es
en realidad hacerle un reproche, porque la confianza que en el hablante se deposit al
asegurar l que saba fue defraudada. Por eso, si por alguna razn p resultara ser falsa,
lo que el hablante comprometido con p tendra que hacer sera ofrecer disculpas.
Todo esto es lo que pone de manifiesto el enfoque praxiolgico de "saber" al permi-
timos detectar la asimetra temporal mencionada ms arriba.
Algo similar ocurre con la nocin de justificacin, la cual (huelga decirlo) est
ntimamente ligada a la de saber, es decir, opera en conjuncin con ella. Pero lo im-
portante es notar que una cosa es usar la justificacin para explicar el xito ya alcan-
zado y fundado en la aceptacin de una proposicin p y otra cosa es afirmar que se
sabe que p con base en tal o cual justificacin, para posteriormente determinar si
efectivamente se sabe o no. En el primer caso, la justificacin implica certeza, y por
ende conocimiento; en el segundo no. Por ejemplo, si Juanito estudi durante una
50
EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO
semana y pas el examen, que l haya pasado el examen se explica o se justifica
porque estudi. O sea, l podr decir: 'yo saba que iba a pasar el examen porque
haba estudiado'. Esa es su justificacin y sta excluye toda posibilidad de error,
puesto que l ya pas el examen. Empero, si antes del examen l afirma que "sabe"
que va a pasar el examen y justifica su pretensin de conocimiento en su estudio, el
conocimiento de que pasar el examen no est garantizado: por mucho que Juanito
haya estudiado, de todos modos es factible que no pase el examen. En su uso en pre-
sente orientado hacia el futuro, por lo tanto, la nocin de justificacin no acarrea nin-
guna certeza. La justificacin en este caso se mueve en un horizonte que lleva desde
lo que sera una justificacin sumamente pobre hasta lo ms seguro que pueda haber
sin que haya certeza. O sea, hay un sentido en el que alguien puede estar justificado y,
no obstante, estar equivocado y ello no es contradictorio. En un caso aS, la reaccin
general podra expresarse diciendo algo como 'Pobre, pero es que l no poda saberlo',
'no es su culpa', 'l tena razones para pensar que p', 'todos habramos credo lo mismo
en las mismas circunstancias', etc. As, pues, en este caso, la idea de justificacin
total o completa, de modo que la posibilidad misma del error quedara lgicamente
excluida, es sencillamente absurda. Esto slo se puede exigir de la otra nocin de
justificacin. Es as como funcionan nuestros conceptos de justificacin y de saber.
Lo contrario equivaldra a eliminar o cancelar a priori toda clase de mentiras, enga-
os, errores, etc., de los cuales (dicho sea de paso) sistemticamente se nutren los
contra-ejemplos de tipo Gettier.
VID) Conclusiones
Estamos, pienso, en posicin de plantear la pregunta crucial: constituyen los contra-
ejemplos de tipo Gettier una refutacin de la caracterizacin clsica del conocimiento
o de la definicin clsica de 'conocimiento'? La respuesta es: obviamente que no. Lo
que s habremos de tener presente es 10 siguiente: hay un uso de 'saber' que hace de
nuestro concepto "saber" un concepto de xito y es, por as decirlo, "retrospectivo". En
este caso, la posibilidad de error est excluida o cancelada. Hay otro uso, sin embargo,
que hace del mismo concepto uno tentativo y es, para seguir con las caracterizaciones
temporales, "proyectivo". En este segundo caso, no puede la justificacin, por exce-
lente que sea, asegurar el xito. Aqu la idea de justificacin a la que nada puede echar
por tierra es sencillamente inapropiada. Esto es obvio: la justificacin de nuestras
pretensiones de conocimiento no pueden tener la fuerza de implicaciones formales.
Despus de todo, no tiene nada de raro que dudemos en afirmar si sabemos algo o no.
Pero el que dudemos no quiere decir que estamos meramente adivinando. La diferen-
cia entre adivinar y saber consiste precisamente en que en el segundo caso ofrecemos
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ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS
evidencias, tenemos justificaciones de alguna clase en favor de nuestras creencias.
Disponemos adems de criterios objetivos para las justificaciones, de las cuales (como
ya se dijo) hay toda una variedad. Nada ms absurdo, por ejemplo, que pretender
justificar una hiptesis de biologa como se justifica un teorema de lgica, pues si es
eso lo que se pretende entonces simplemente no habra tal cosa como conocimiento
biolgico. En general, yo dira que las aplicaciones de "saber", "justificar" y dems
estn contextualizadas y es slo en contextos concretos que permiten hacer movi-
mientos en los juegos de lenguaje. Pero no es as como los filsofos clsicos, como
Gettier, razonan. Ellos hablan del saber en general, del pensar en abstracto, del creer
a secas. Es, pues, normal que incurran en equivocaciones y confusiones. AS, lo nico
que Gettier muestra es que la definicin clsica, que vale sin excepciones en o para el
uso retrospectivo de "saber" o "conocer", no vale de igual modo en o para sus usos
proyectivos. Lo interesante de los ejemplos de tipo Gettier es que surgen precisamen-
te porque no se reconocen las asimetras temporales de verbos como "saber" y ello
induce a que se exijan cosas que ms que inalcanzables son absurdas. Por no haberse
fijado en las aplicaciones de los trminos y, por lo tanto, por no haber detectado que
una misma palabra da lugar a dos conceptos, semejantes o emparentados pero no
idnticos, o dicho de otro modo: por conformarse con anlisis puramente formales de
nuestros conceptos, era natural que Gettier se viera envuelto en las dificultades que
tantos debates han generado. Pero nuestra conclusin, pienso, est asegurada: una
vez ms, a final de cuentas detrs o debajo de una apasionante polmica filosfica, en
este caso, del conflicto entre una definicin del conocimiento y un cierto esquema
especial de contra-ejemplos conocidos como 'de tipo Gettier', lo que encontramos no
es ms que una confusin, una confusin conceptual.
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