LAS TIC EN LA EDUCACIN, PARA QU?

En este trabajo se pretende sustentar una tesis fundamental: el empleo de las

TIC en la educacin puede tener dos resultados diametralmente opuestos,
puede terminar afianzando la instruccin reproductiva, tradicionalista, o puede
ser una eficaz herramienta para promover el salto, an pendiente, hacia una
didctica desarrolladora, hacia el logro de un aprendizaje predominantemente
productivo creador de los estudiantes!
"ara probarla se ha articulado un discurso pedaggico jalonado por tres
puntos medulares: el papel de los m#todos los medios de ense$anza en el
sistema de categor%as didcticas, los desencuentros entre la ense$anza
tradicionalista la desarrolladora , finalmente, el cuestionamiento sobre si
las TIC en la escuela, adems de modernizar la ense$anza, la revoluciona!
Introduccin:
&ue las TIC, con su visible insercin en las ms dis%miles manifestaciones de la
ciencia, la tecnolog%a, el mercado la cultura, son una realidad palpable en el mundo
moderno, es una verdad indiscutible!
&ue esas tecnolog%as de la informatizacin la comunicacin han alcanzado a la
actividad educacional, 'ue han penetrado por el umbral de las escuelas las
universidades, se han plantado en las aulas, laboratorios bibliotecas, hasta las han
logrado representar, por e(tensin artificial, en e(tramuros, tambi#n es una realidad!
)uego, el anlisis no es a tanto 'u# hacer para introducir las TIC en la escuela, sino
brindar luz acerca de con 'u# fines, con cules intenciones, pueden ser empleadas en
el conte(to educativo!
En consecuencia, en este trabajo se pretende sustentar una tesis fundamental:
El empleo de las TIC en la educacin puede tener dos resultados diametralmente
opuestos, puede terminar afianzando la instruccin reproductiva, tradicionalista, o
puede ser una eficaz herramienta para promover el salto, an pendiente, hacia una
didctica desarrolladora, hacia el logro de un aprendizaje predominantemente
productivo creador de los estudiantes!
Esta tesis se apoa en tres ideas bsicas, asumidas a'u% con carcter de axiomas
pedaggicos:
* La introduccin de medios de transmisin cultural en las escuelas los convierte
quirase o no- en medios de enseana ! de educacin,
" Los medios de enseana son soporte material de los mtodos de enseana !, en
consecuencia, act#an seg#n sean estos$
" Los medios de enseana con%orman un sistema de medios ! de&en operar como tal'

ninguno suple por s( solo- a los dems$
"erm%tase, pues, desarrollar la inferencia, probar la tesis enunciada! "uesto 'ue el
discurso re'uerido para ello puede resultar no elemental para un o(do ajeno a la
)edagog(a Cu&ana, se e(plicar primero algunos t#rminos concepciones
pedaggicas de conte(to!
+esarrollo:
)os m#todos los medios de ense$anza en el sistema de categor%as didcticas de la
"edagog%a Cubana
:
,na ciencia es tal en la medida en 'ue tenga definido un objeto de estudio propio
disponga de una metodolog%a capaz de modificar dicho objeto, en correspondencia
con sus lees componentes! -l satisfacer esos re'uerimientos, la *idctica ha de ser
considerada una ciencia!
Es una responsabilidad ineludible de los docentes contemporneos dominar las
regularidades de la +idctica organizar el proceso de ense$anza.aprendizaje a tono
con ellas! En efecto, /-l conocer los componentes ! las le!es el pro%esor puede dirigir
el proceso docente-educativo en su con+unto, como un todo, ,acindolo e%iciente, es
decir, logrando el o&+etivo ! utiliando el m(nimo de recursos ,umanos ! materiales/!
01lvarez de 2aas, 3445.67
,n error frecuente entre los docentes 'ue desconocen el carcter de ciencia de la
+idctica es prestar atencin slo a los aspectos e(ternos del proceso 'ue conducen!
8e concentran as% en la relacin entre los componentes: ense$anza, aprendizaje
materia de ense$anza, conformndose una visin mu simplista del proceso docente.
educativo, de manera 'ue reducen el papel del estudiante a un simple objeto,
olvidando 'ue debiera ser el alumno el sujeto de su propio aprendizaje!
)a +idctica Cubana se apoa en un grupo de conceptos fundamentales para describir
adecuadamente esas regularidades del proceso de ense$anza.aprendizaje, conocidos
como categor(as didcticas! 8e consideran categor%as del proceso de ense$anza.
aprendizaje a: los o&+etivos, el contenido, los mtodos, los medios, las %ormas de
organiacin de la enseana ! la evaluacin$
)os objetivos constituen la categor%a rectora, pues e(presan la transformacin
planificada 'ue se desea lograr en los estudiantes de acuerdo con las aspiraciones de la
sociedad 0encargo social79 representan el punto de partida premisa pedaggica ms
general de todo el proceso de ense$anza! 8on componentes de los objetivos, por
tanto sujetos a planificacin: los conocimientos, los hbitos, las habilidades, las
capacidades, las convicciones, los sentimientos las actitudes de los alumnos!
En relacin con lo anterior, es importante tener en cuenta 'ue:
* los ,&itos, ,a&ilidades ! capacidades se desarrollan en la actividad, ! slo en
aquella actividad ,acia la que estn dirigidos$
" las capacidades se desarrollan a largo plao$
,na tendencia 'ue gana terreno en la actualidad en la +idctica Cubana es la de
formular los objetivos de las clases a partir de las habilidades 'ue se pretenden
desarrollar! En este sentido, se han reconocido ms de una docena de ,a&ilidades
intelectuales %undamentales: observar, e(plicar, argumentar, demostrar, definir,
modelar, etc!
En la formulacin de los objetivos es importante tambi#n declarar el nivel de
asimilacin 'ue se desea alcanzar con el contenido de ense$anza! 8e reconocen cuatro
niveles de asimilacin del conocimiento:
* %amiliariacin 0e(presa slo la intencin de un reconocimiento de los conceptos,
regularidades procedimientos fundamentales del contenido de ense$anza7,
* reproductivo 0se refiere a la repeticin de una accin con el contenido segn un
modelo previamente proporcionado al estudiante7,
* productivo 0e(ige la realizacin de acciones con componentes del contenido de
ense$anza en condiciones relativamente nuevas7,
* creador 0presupone la ejecucin de acciones con componentes de la materia de
ense$anza en condiciones nuevas con m#todos no rutinarios generalmente est
asociado a la resolucin de problemas7!
*
En lo 'ue a la categor%a objetivo se refiere, es necesario adems desarrollar una
adecuada derivacin gradual de los mismos, desde los ms generales 0del "lan de
Estudio o Curr%culo7 hasta los de la clase, teniendo en cuenta 'ue deben constituir un
sistema rigurosamente articulado!
:o menos importante resulta la realizacin de una correcta orientacin ,acia el
o&+etivo, 'ue transcienda a la formulacin de los objetivos de la clase para abarcar
cada momento de #sta! ;a 'uedado demostrado 'ue la ad'uisicin de una adecuada
orientacin hacia el objetivo eleva la calidad de la actividad cognoscitiva!
El contenido de ensen!, por otra parte, responde al qu ensear est social e
histricamente determinado! )a tendencia actual es asumir una concepcin amplia de
materia de enseana, 'ue inclua adems de los tradicionales aspectos del sa&er el
poder asociados a la ciencia 'ue se ense$a, sus formas fundamentales de trabajo de
pensamiento, nociones filosficas epistemolgicas vinculadas con la naturaleza de
sus objetos fenmenos!
,n punto de referencia actual para la determinacin del contenido de ense$anza lo
constituen los elementos 'ue garantizan la continuidad del desarrollo cultural de la
sociedad:
* el sistema de conocimientos !a adquiridos por la sociedad$
" la experiencia de la aplicacin prctica de los mtodos conocidos de la actividad$
" la experiencia de la actividad creadora$
" las normas de relacin del ,om&re con el mundo -voluntad, moral, esttica, etc$.$
El "#todo de ensen! responde, en cambio, al cmo ensear, en correspondencia
con la etimolog%a de la palabra mtodo, del griego met,odos, 'ue significa /camino
,acia algo/! )a definicin de esta categor%a ha resultado ser pol#mica en la +idctica!
:o obstante, e(iste consenso en caracterizarlo como una serie de acciones modos de
conducta del profesor 'ue sirven para provocar actividades necesarias de los alumnos
, por tanto, para la conduccin efectiva, planificada dirigida hacia un objetivo del
proceso de instruccin educacin en la ense$anza! En ella resalta el marcado
carcter bilateral del proceso de ense$anza.aprendizaje!
Es conocida la interrelacin del mtodo de enseana con las categor(as didcticas/
o&+etivo ! contenido de enseana, fuera de la cual resulta incompleta su
interpretacin! En ella el papel rector corresponde a los objetivos, mientras 'ue el
contenido asume la funcin de base!
8in embargo, esa relacin depende en la prctica de determinadas condiciones!
-lgunas de ellas las encuentra el profesor a dadas en el proceso docente, mientras
'ue otras lasa debe crear transformar! Entre las primeras se hallan:
* el encargo social de la Escuela 0concretado en los "rogramas estatales7!
* una concepcin cient%fico.pedaggica de la ense$anza 0privilegiada por la
comunidad de docentes7!
* un conjunto de medios de ense$anza 0temporalmente predominantes7
+entro del segundo grupo de condiciones se destacan:
* la actitud de los alumnos hacia el aprendizaje!
* el nivel de preparacin acad#mica de los estudiantes!
* el grado de desarrollo de los hbitos de disciplina de orden del colectivo escolar!
* la preparacin del profesor para el manejo de los m#todos medios de ense$anza
necesarios!
)a clasi%icacin de los mtodos de enseana es un problema an no resuelto
convincentemente por la +idctica, a partir de los diferentes criterios 'ue toma cada
autor para elaborar su sistema de m#todos!
,na de las clasificaciones ms difundidas de los m#todos de ense$anza ha sido la
elaborada por )! <lingberg, a partir del grado de interrelacin del pro%esor ! el
alumno$ En ella se distinguen los siguientes m#todos de ense$anza:
0todo Expositivo$
0todo de Ela&oracin Con+unta$
0todo de Tra&a+o Independiente$
Tiene en su contra el inconveniente de destacar fundamentalmente el aspecto externo
del mtodo de enseana, en detrimento del importante aspecto interno$ Esta situacin
tiende a confundir a muchos docentes 'ue piensan, por ejemplo, 'ue la calidad del
aprendizaje es superior por el solo hecho de 'ue los alumnos sean situados ante la
e(igencia de resolver /independientemente/ ejercicios, an cuando estos posean una
estructura mu similar al desarrollado =a manera de modelo. por el profesor con
anterioridad9 lo realmente efectivo ser%a 'ue los alumnos participaran activamente
desde la elaboracin de los pasos del proceso de resolucin de tales ejercicios, al
punto de descu&rirlos por s% mismos!
Ese inconveniente es superado en la clasificacin propuesta por I!>! )erner, en la 'ue
aparece mejor considerado el aspecto interno del mtodo de enseana! )erner
distingue dos grupos de mtodos/ los que promueven la actividad reproductiva los
que propician la actividad productiva ! creadora e los alumnos!
+entro del primer grupo se incluen los m#todos:
Explicativo-ilustrativo !
1eproductivo$
En el segundo grupo se encuentran los m#todos conocidos como
0todos )ro&lmicos :
Exposicin )ro&lmica,
2#squeda )arcial, e
Investigativo$
Con los m#todos del primer grupo se propicia 'ue los alumnos se apropien
rpidamente de los conocimientos a elaborados, reproduzcan modos de actuacin
'ue a conocen9 ellos generan un tipo de ense$anza donde lo fundamental es
comprender, esclarecer, por lo 'ue suele denominarse Enseana Explicativo-
ilustrativa! Con el segundo grupo de m#todos se promueve la participacin de los
alumnos en el proceso de bs'ueda de la solucin de problemas 0nuevos7 para ellos,
gracias a lo cual aprenden a ad'uirir independientemente los conocimientos a
dominar la e(periencia de la actividad creadora9 este otro tipo de ense$anza se suele
identificar como Enseana *esarrolladora !
Estrechamente relacionados con los m#todos de ense$anza se encuentran los "edios
de ensen!! )os mismos estn compuestos por imgenes representaciones de
objetos, especialmente dise$ados para desarrollar el proceso docente.educativo
constituen valiosas fuentes de conocimientos! )os medios de ense$anza son, as%,
importantes componentes del proceso docente mismo sirven de sost#n material a los
m#todos de ense$anza! 0?I:E+9 34@37
8e pueden referir diferentes formas de empleo de los medios de ense$anza en la
direccin del proceso docente.educativo:
+ise$ados para la asimilacin de nuevos conocimientos, transmitiendo
informacin o formando ideas e intuiciones iniciales!
Encaminados a la motivacin estimulacin de modos de actuacin!
Concebidos para el desarrollo de habilidades competencias bsicas!
+irigidos a la racionalizacin del trabajo del docente los estudiantes! En la
actualidad sobresalen entre los medios de ense$anza las TIC, dado 'ue se han
convertido en poderos%simos medios de ense$anza, de elevadas potencias para el logro
de un aprendizaje de alta calidad!
Ense$anza E(plicativo.ilustrativa Ense$anza +esarrolladora! +esencuentros:
8e ha se$alado 'ue pueden diferenciarse dos formas opuestas de ense$anza! ,na 'ue
busca 'ue los estudiantes se apropien rpidamente de los conocimientos a
elaborados, para 'ue despu#s lo fijen a trav#s de ejercicios tareas en donde
reproducen modos de actuacin a conocidos9 puesto 'ue lo fundamental es
comprender fijar, se suele denominar Enseana Explicativo-ilustrativa! En la otra
se hace #nfasis en promover la participacin de los estudiantes en el proceso de
ad'uisicin de los nuevos conocimientos, dndole a estos carcter de problemas9 a
esta otra forma de ense$anza se suele llamar Enseana *esarrolladora !
"ara comprender cabalmente las diferencias 'ue entre ellas e(isten, es necesario un
estudio de las premisas tericas 'ue orientan, en ltima instancia determinan, la
direccin naturaleza del proceso docente.educativo!
Esos presupuestos tericos generales se orientan a partir de consideraciones
epistemolgicas 0cmo se relacionan los individuos con el mundo circundante7,
psicolgicas 0cules procesos su&+etivos determinan la calidad del aprendia+e7
pedaggicas 0&a+o que regularidades se estructura el aprendia+e escolar7 0)pez9
ABB57!
8e comenzar por las de tipo epistemolgica ! Epistemolog(a es un t#rmino
frecuentemente utilizado en la filosof%a, especialmente en la britnica la
norteamericana, en alusin a la gnoseolog(a o a una teor(a del conocimiento! )!
?oreno C! Daldegg la definen como una disciplina cuo objeto de estudio es el
conocimiento cient%fico, su construccin, su estructuracin en teor%as las bases sobre
las 'ue descansa su naturaleza alcances!
,na posicin diferente asume la )edagog(a Cu&ana, 'ue reconoce una teor(a general
del conocimiento, vlida ms all de las particularidades 'ue le imprimen al
aprendizaje de las diferentes reas del 'uehacer humano! Es conocido 'ue el pro&lema
%undamental de la %iloso%(a fue resuelto por el materialismo-dialctico e ,istrico a
favor del carcter primario de la materia, del reconocimiento objetivo de la realidad
0esto es, independientemente de la conciencia la voluntad del hombre79 mas 'uedaba
el reto de superar las posiciones mecanicistas del materialismo anterior a esa corriente
filosfica!
"ara vencer esa insuficiencia gnoseolgica fue precisamente formulado el )rincipio
del 1e%le+o! )a idea de 'ue la relacin entre objetos 0 entre objetos sujetos7 no se
manifiesta como una influencia unilateral de uno sobre el otro, al margen de las
condiciones internas del in%luenciado, permiti e(plicar satisfactoriamente el carcter
interconectado de los procesos fenmenos de la naturaleza, la sociedad el
pensamiento!
A$$% donde se ve% s&$o accin, de'endenci de$ estdo de (n objeto o )en&"eno de
$ cci&n de ot*o jeno #$, se *econoce interaccin, condicion"iento de $s
in)$(encis e+te*ns $ nt(*$e! inte*n de $s coss , )en&"enos -(e $s
*eciben! ECmo e(plicar si no 'ue, por ejemplo, alumnos sujetos a un mismo
"rograma Escolar, a un mismo libro de te(to o softFare educativo, e incluso a la
influencia pedaggica de un mismo profesor manifiesten resultados diferentes en el
aprendizajeG!!!
)a e(tensin del )rincipio del 1e%le+o a la actividad mental permiti al materialismo-
dialctico e ,istrico e(plicar adems 'ue, los fenmenos ps%'uicos no surgen como
producto de la recepcin pasiva de influencias e(ternas 'ue actan mecnicamente
sobre el individuo, sino como resultado de una actividad cerebral de respuesta a ello,
'ue provocan la interaccin entre el sujeto el mundo material!
Esto es vlido no slo para los objetos percibidos directamente en la prctica, sino
adems para el sistema de conocimiento socialmente elaborado objetivado en la
palabra, con lo 'ue el proceso de aprendizaje se convierte, en realidad, en una
comunicacin entre el estudiante la humanidad!
Estos *!on"ientos s(.ie*en (n conce'ci&n de ensen! -(e tiend/
* El papel del nivel de partida y de las diferencias individuales antes y durante el
tratamiento de los contenidos de la disciplina,
la conveniencia del logro inicial de una motivacin de los estudiantes por el
contenido que ser objeto de estudio, y
la necesidad de organizar la actividad de los estudiantes con un carcter
productivo y consciente.
-hora bien, la actividad refleja de la 'ue surgen los fenmenos ps%'uicos 0el
pensamiento cient%fico entre ellos7 no slo empieza con la accin de los est%mulos
0descartando as% 'ue constituan fenmenos puramente subjetivos, desconectados
inicialmente del e(terior7, sino 'ue adems presupone un proceso cuo resultado no es
inmediato, pues re'uiere de una intensa actividad anal(tico-sinttica !
8e desencadena un proceso de transformacin de los datos de partida, en los 'ue las
propiedades esenciales del objeto de estudio no se presentan en su aspecto puro:
3El pensamiento es una reconstruccin mental cada ve ms completa ! poli%actica-
del o&+eto, de la realidad partiendo de datos sensoriales cu!o origen radica en la
accin de este #ltimo en calidad de est(mulo -$$$.3 0Hubinstein, 34I4.3IJ7
Co"o *es($tdo de es inte*cci&n s(cesiv, $s condiciones objetivs se *e)*ctn
t*v#s de condiciones inte*ns sie"'*e n(evs, -(e sit0n n(ev"ente $
est(dinte nte $ cont*dicto*i sit(ci&n de necesit* sbe* "1s, al disponer de
un nivel de conocimiento real inferior al re'uerido! -'u% se revela en toda su
dimensin el papel de las contradicciones dialcticas como %uera motri de la
evolucin del pensamiento$
Esta consideracin gnoseolgica sugiere una organizacin didctica de la
enseanza apoyada en la revelacin sistemtica de las contradicciones inherentes al
proceso de asimilacin de los contenidos de enseanza.
En correspondencia con estas apreciaciones epistemolgicas, una teor%a psicolgica
consecuente para la )edagog(a Cu&ana es el En%oque 4istrico-Cultural, desarrollado
por )!8! KigotsL, sus seguidores desde la primera mitad del siglo pasado9 lo 'ue no
significa desconocer los aportes realizados por especialistas nacionales, a partir de las
condiciones histricas culturales concretas de la escuela cubana!
-l estudiar la conciencia, aspecto en gran medida desconocido por la psicolog%a 'ue le
precedi, )!8! KigotsL se vio influido por el materialismo.dial#ctico, en particular
por la Teor(a del 1e%le+o! 8e ocup de estudiar los procesos psicolgicos en la
%ilogenia, determinados fundamentalmente por factores biolgicos 0procesos
psicolgicos inferiores7 en la ontogenia humana, con marcada influencia de factores
socio.culturales 0procesos psicolgicos superiores7, prest especial atencin a las
reas del lenguaje, del pensamiento del intelecto!
"ara )!8! KigotsL, la relacin entre sujeto objeto del conocimiento est mediada
por la actividad 'ue el sujeto efecta sobre el objeto con auda de instrumentos socio.
culturales 0herramientas signos7! El empleo de las herramientas causa
transformaciones en los objetos, a partir de una orientacin e(terna! En cambio, los
signos producen evoluciones en el individuo 'ue realiza la actividad se orientan, por
tanto, internamente!
Es a trav#s de esa actividad mediada, en interaccin con su conte(to sociocultural, 'ue
el sujeto construe 0internalia7 sus funciones psicolgicas superiores desarrolla su
conciencia! +e este modo, puede afirmarse 'ue e$ conoci"iento tiene s( o*i.en en $
inte*cci&n di$#ctic ent*e e$ s(jeto , e$ objeto, en e$ "*co de (n conte+to
2ist&*ico3conte+t($ de$ -(e e$ individ(o )o*" '*te , -(e, en .*n "edid, $o
dete*"in4
)os instrumentos psicolgicos no son producciones individuales, sino 'ue son el
resultado de la evolucin sociocultural! -l entrar en contacto con la cultura, los sujetos
los utilizan se apropian a la vez de ellos! -s%, por ejemplo, el lenguaje es utilizado
primero con propsitos sociales para relacionarse con los dems 0comunicacin7
posteriormente es empleado tambi#n para influir en uno mismo 0lengua+e interno !
pensamiento ver&al7!
)os estudios realizados por )!8! KigotsL le permitieron concluir 'ue el desarrollo
psicolgico consiste en una secuencia de transformaciones cualitativas, vinculadas con
los cambios en el empleo de las herramientas psicolgicas! - la par de ellas se
producen cambios en las formas de mediacin, las 'ue propician 'ue los individuos
realicen operaciones cualitativamente ms complejas con los objetos! ,n ejemplo de
ello puede ser visto en el desarrollo de los conceptos espontneos cient(%icos en el
sujeto!
"uede afirmarse, entonces, 'ue la formacin e irrupcin del individuo como ser social
es una consecuencia del proceso de asimilacin de la e(periencia histrico.social
acumulada, 'ue ha sido transferida de generacin en generacin! Tal formacin
constitue as% una forma propiamente humana de aprendia+e !
Consiste en un proceso interactivo, 'ue se encuentra influido, de un lado, por la
presencia de una cultura 'ue el individuo va haciendo sua , de otro lado, por la
actividad de los otros sujetos, 'ue hacen con sus formas particularmente humanas de
comunicacin, cooperacin formas de actuar, un proceso mu peculiar de
aprendia+e !
En la formacin de la personalidad del sujeto la Educacin est llamada a jugar un
papel esencial desarrollador, en la medida en 'ue se adelante 0al decir de KigotsL7
al desarrollo ps%'uico del sujeto, estimulndolo, orientndolo guindolo, sobre la
base de considerar el nivel de desarrollo actual del individuo ampliar sistemtica sus
l%mites, promoviendo el esfuerzo , al mismo tiempo, el crecimiento intelectual
personal 0en general7 del individuo!
"ara e(plicar su concepcin de enseana desarrolladora, )!8! KigotsL introdujo el
importante conce'to de zona del desarrollo primo, considerando como tal a:
3-5. la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un pro&lema, ! el nivel de desarrollo poten6cial,
determinado a travs de la resolucin de un pro&lema &a+o la gu(a de un adulto o en
cola&oracin con otro compaero ms capa -$$$$. *ic,a ona de%ine aquellas
%unciones que todav(a no ,an madurado, pero que se ,allan en proceso de
maduracin 0!!!7/ 0KiMgotsL, 34I4.36J7
+e lo se$alado hasta a'u% pueden hacerse dos inferencias psico.pedaggicas
imporMtantes! "or un lado 'ue, $ constit(i* $ '*endi!je (n '*oceso
esenci$"ente soci$, *es$t en $ ctividd inst*(ctiv e$ papel del dilogo4 Como
se$ala 0;ernndez, 344N. @I7, siguiendo a KigotsL:
3-$$$. La conversacin resulta %undamental para interiori6ar la comprensin, ! viene
a ser un proceso intermediario entre la realidad externa ! el proceso interno del
pensamiento -$$!7/!
"or otro lado, est el hecho de 'ue ese '*oceso de )o*"ci&n de conce'tos , j(icios,
de des**o$$o de$ 'ens"iento, no es (n '*oceso "ec1nico ni 'sivo, sino c*etivo
, 'o* tnto s('editdo $ resolucin de problemas! -l decir de KigotsL:
3-5. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, se mueve, crece ! se
desarrolla, realia una %uncin, resuelve un pro&lema -$$$.3' o ms claramente: 3El
memoriar las pala&ras ! conectarlas con o&+etos, no conduce en s( mismo a la
%ormacin del concepto, para que el proceso se ponga en marc,a de&e seguir un
pro&lema que no puede solucionarse ms que a travs de la %ormacin de nuevos
conceptos3$ -7igots8!, 9:;;- <9.
Esta idea ha sido retomada ampliada por 8! )! Hubinstein, destacado seguidor de la
escuela del En%oque 4istrico-Cultural, a 'uien se deben importantes aseveraciones,
como las siguientes:
3-$$$. El pensamiento es un proceso de cognicin que lleva a resolver los pro&lemas
que surgen ante el ,om&re ! alcanar los o&+etivos que este se propone3, o 3El
proceso de pensar arranca con una situa6cin pro&lmica$ Los rasgos caracter(sticos
de dic,a situacin ! los del proceso de pensar se ,a!an necesariamente conectados !
condicionados entre s( -$$$.3 -1u&instein, 9:=>- ?@A.
+e modo 'ue, resumiendo, e$ se.(i"iento de $os 'ost($dos vi.ots5inos
'*o+i"n $os ed(cdo*es $ necesidd de (n o*.ni!ci&n de$ '*oceso de
const*(cci&n de $os n(evos conoci6"ientos '*ti* de (n intens inte*cci&n
soci$ dent*o de $ !on de$ des**o$$o '*&+i"o, $o -(e $$ev i"'$%cito e$
'$nte"iento , *eso$(ci&n siste"1tic de '*ob$e"s4
Consecuentemente con las posiciones epistemolgicas psicolgicas descritas pueden
referirse categor%as postulados pedaggicos 'ue sustentan la propuesta central 'ue
se hace en el presente trabajo! 0?I:E+, 34@37
En lo relativo a las categor%as pedaggicas fundamentales de la Escuela Cubana, la
'ue ms preocupacin revisin ha recibido en los ltimos a$os es la de aprendia+e!
En ese sentido, merece especial atencin los sustentos de un aprendizaje
desarrollador descritos por 0Castellanos, 3444.I7 , -(e son, en s%ntesis, $os
si.(ientes/
7 El aprendizaje est estrechamente vinculado con las necesidades y eperiencias
significativas de los sujetos y, por tanto, a un conteto sociocultural concreto.
El aprendizaje es tanto una eperiencia intelectual como emocional, por lo que
envuelve la personalidad como un todo.
El aprendizaje es un proceso de participacin, de colaboracin y de interaccin,
aunque su punto central y principal instrumento es el propio sujeto que aprende.
En el aprendizaje se concreta continuamente la dial!ctica entre lo histrico"social
y lo individual"personal.
#prender presupone el paso de la actividad eterna a la interna $de lo
interpsicolgico a lo intrapsicolgico%, de la dependencia del sujeto a la
independencia, de la regulacin eterna a la autorregulacin.
8obre esas bases, +! Castellanos describe algunas deficiencias 'ue se han estado
presentando en la concepcin del aprendia+e, limitando las posibilidades de potenciar
su carcter desarrollador :
3-5., el aprendia+e ,a sido comprendido a veces como un proceso que/ a.se
encuentra restringido al espacio de la institucin escolar -aprendia+e %ormal., a
determinadas etapas exclusivas de la vida -5$., &.que maximia lo cognitivo, lo
intelectual, lo in%ormativo, los sa&eres, so&re lo a%ectivo-emocional, lo tico ! lo
vivencial, ! el sa&er ,acer' c.que se realia individualmente, aunque,
parad+icamente no se tenga en cuenta o se su&valore al individuo' d.como v(a
exclusiva de socialiacin, ms que de individualiacin, de personaliacin, de
construccin ! descu&rimiento de la su&+etividad' e.como adquisicin de
conocimientos, ,&itos, destreas ! actitudes para adaptarse al medio, ms que para
aprender a desarrollarse, a aprender ! a crecer$3 -Castellanos, 9:::- ;.
Concordando tambi#n con 0Casta$eda.Oernndez, ABB37, la aplicacin de las TIC en la
Educacin est indicando la necesidd de s('e** e$ modelo pedaggico
tradicionalista tambi!n en& lo humanista, lo tutoreal y lo personolgico.
El carcter ,umanista 'ue reforzar%a estos modelos pedaggicos en construccin se
fundamenta no slo en una ense$anza de mejor calidad, sino adems ms equitativa,
en cuanto a las oportunidades 'ue ofrecer%a a los estudiantes! Ella concuerda
plenamente con los principios bsicos de la tercera revolucin educacional 'ue se
impulsa actualmente en Cuba!
El carcter tutoreal ! personaliado de la ense$anza constitue tambi#n una aspiracin
medular de las profundas transformaciones 'ue se impulsan en el sector educacional
cubano! En ese sentido, se instrumenta una nueva organizacin escolar en la 'ue, para
el nivel primario 0bsico7 cada aula dispone =a lo sumo. slo de AB ni$os9 mientras
'ue para el nivel medio se impulsa la formacin de docentes capaces de impartir casi
todas las disciplinas9 en esa nueva concepcin, cada pro%esor integral educar a slo
3N adolescentes transitar con ellos, llegando a ser su consejero gu%a9 adems
mantendr estrecho sistemtico contacto con sus padres, informndolos de la
evolucin de los alumnos recabando cooperacin permanente de la familia! "ara
lograr estos nuevos propsitos las TIC se convierten tambi#n en un recurso
imprescindible!
En el plano pedaggico, e$ n(evo '*di." '(nt (n ",o* inte.*ci&n de lo
cognitivo , lo afectivo, con (n *e)(e*!o de $ ctividd investi.tiv de$ est(dinte
bjo e$ i"'($so de situaciones problemticas y vivenciales, todo lo cual concuerda
con las posiciones de 0Castellanos, 34447 en lo relativo al logro un aprendia+e
desarrollador !
"aralelamente no se debe descuidar, con la introduccin de las TIC en la ense$anza el
papel del dilogo 0an mental7 de la relacin interpsicolgica! Esa posibilidad hab%a
sido acertadamente destacada por E! Prtiz cuando asever:
3El carcter dialgico del proceso de enseana-aprendia+e no solo de&e descansar
en las di%erentes %ormas de organiacin de la enseana que el maestro pueda
aplicar, sino tam&in en todos aquellos medios que %orman parte de la nueva
generacin tecnolgica educativa, la cual permite una ma!or interactividad del
alumno con dic,a tcnica, tal es el caso de los ordenadores, los equipos de
multimedia, el video, etc$3 -Brti, 9::=- A.
En el plano didctico los cambios son igualmente sustanciales! En ese sentido, se
coincide con 0Torres )ima, ABB3. 3A7 cuando se$ala:
3-5. al introducir las CTIC en la enseana se deben producir cambios en las
categor'as principales del sistema didctico/ o&+etivos-contenidos-mtodos ! -5$.
medios -5$. los medios de enseana tienen una in%luencia so&re las restantes
categor(as de la didctica/ los o&+etivos pueden alcanarse a un ma!or nivel,
posi&ilita nuevas relaciones con el contenido, posi&ilitando incluso la incorporacin
de estos al curr(culo escolar, la utiliacin de mtodos ms participativos, o%reciendo
la posi&ilidad de organiar el aprendia+e en am&ientes ms cooperativos ! la
utiliacin de %ormas de evaluacin donde se privilegie la compro&acin del
desarrollo de ,a&ilidades cognoscitivas generales, ante la compro&acin de la
reproduccin de un conocimiento3!
8lo una Enseana *esarrolladora, no interesada en privilegiar la asociacin la
memoria en los estudiantes, sino los recursos cognitivos metacognitivos de
bs'ueda productiva creadora de los nuevos conocimientos puede acercarse a esta
relacin de condiciones, caracterizadoras de la naturaleza interna del proceso de
ense$anza.aprendizaje de elevada calidad!
)as TIC en la escuela modernizan pero, Erevolucionan la ense$anzaG
Es una ilusin pensar 'ue las TIC pueden producir, por s% mismas, un cambio
sustancial en la elevacin de la calidad de la ense$anza , consecuentemente, del
aprendizaje de los alumnos! K#ase un ejemplo sencillo pero elocuente!
)as tres imgenes 'ue aparecen a continuacin han sido e(tra%das del popular
diccionario enciclop#dico 0en soporte digital7 0icroso%t Encarta:
?icrosoft Encarta
Imagen B3
Imagen BA
"ueden servir para explicar e ilustrar diferentes tipos de suelos 0ridos . f#rtiles7
vegetacin 0escasa = abundante7 su ubicacin en el mapa de relieve mundial! Kisto
as%, la aplicacin de las TIC en este caso ha servido para reforzar los m#todos
procedimientos de la enseana tradicionalistas9 la descripcin oral del profesor
0posiblemente respaldada con un mapa.mural eventualmente con algunas fotos en
ampliacin7 o la e(posicin escrita e ilustrada en un libro de te(to son sustituidas
ahora por imgenes digitales acompa$adas de te(tos e(plicativos , en algunos casos,
desplazamientos virtuales! "ero la esencia del resultado pedaggico no ha cambiado:
el alumno slo comprende memoriza!
ECuntas veces se han puesto las personas a observar con detenimiento
contradicciones 'ue afloran de imgenes conocidas de memoria, como estasG!!!! "or
ejemplo, resulta significativo 'ue a latitudes pr(imas, por tanto casi bajo una
misma inclinacin de los raos solares, se ubican a la vez grandes e(tensiones
des#rticas 0como los de ?#(ico, el 8ahara los de la pen%nsula arbica7 frondosas
regiones tropicales 0como >ucatn, las -ntillas o 1frica sur sahariana7 Ecmo se
e(plica esta contradiccinG!!!
Imagen B6
,n resultado bien diferente resulta de la bs'ueda heur%stica de la e(plicacin de ese
hecho, del anlisis de las similitudes diferencias entre un tipo de regin la otra, de
la relacin con el paso de los vientos, la cercan%a a los mares r%os su impacto en la
vegetacin9 ello propiciar%a seguramente un aprendizaje, no solamente ms
reconfortante, sino adems ms slido desarrollador de las potencialidades de la
personalidad!
+e lo 'ue se trata entonces es de un cambio sustancial en la direccin del proceso de
ense$anza.aprendizaje, de un perfeccionamiento de la +idctica! A0n con $
int*od(cci&n de $s TIC en $ esc(e$ si.(e $tente $ , viej de(d de $
s('e*ci&n de $ (idctica )radicionalista, de $ s(stit(ci&n de $ ensen!
'*edo"innte"ente informativa , reproductiva 'o* ot* -(e 'otencie *e$ ,
'$en"ente $ actividad cognoscitiva productiva , creadora de $os est(dintes4
Conclusiones:
Como se se$al al inicio del trabajo, 'ueda e(plicado 'ue el empleo de las TIC en la
educacin puede tener dos resultados diametralmente opuestos, pueden terminar
constituendo un recurso para afianzar =bajo el disfraz de la modernidad. una
instruccin reproductiva, tradicionalista, o pueden llegar a convertirse en una eficaz
herramienta para promover una didctica desarrolladora, un aprendizaje
predominantemente productivo creador de los estudiantes! ,na posicin u otra
depende de los m#todos de ense$anza 'ue emplee el profesor al utilizar los medios de
ense$anza seleccionados, entre ellos las TIC!
?as, de la sustentacin de la tesis principal de este trabajo pueden e(traerse tres
importantes corolarios pedaggicos, 'ue deber%an ser tenidos tambi#n mu en cuenta
al valorar el empleo de las TIC en la Educacin! Ellos son:
El docente es insustitui&le!
En efecto, el profesor es 'uien dise$a dirige las situaciones de aprendizaje, est# #ste
presente o no9 pues de los m#todos de ense$anza 'ue #l utilice depender la eficacia
de los medios tecnolgicos Qo informticos seleccionados!
La comunicacin en el aprendia+e es esencial !
8ea directa o indirecta 0a trav#s de los medios de ense$anza7 el dilogo, el debate, la
confrontacin de ideas entre estudiantes docente es ineludible9 ello no significa una
renuncia a la relacin entre pares menos a la independencia cognoscitiva9 slo 'ue
a'u#lla le preceden!
El pensamiento se inicia con el reconocimiento de un pro&lema, de una contradiccin
lgica !
)ensar , como forma superior de la actividad ps%'uica, no es sinnimo de atencin
voluntaria, ni de percepcin, ni de memoria! )ensar presupone producir, transformar,
crear! 8in una interiorizacin previa de 'ue ha algo 'ue transformar, por tanto 'ue
comprender cabalmente, no e(iste despliegue intenso de actividad anal%tico.sint#tica,
ni perseverancia 'ue la conduzca, es entonces donde los medios de ense$anza
representados en las TIC, a pesar de todos sus atractivos, pueden convertirse en
c,atarra!
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