Presentado para publicacin a la Revista Nmadas. Aceptado el 13-3-2009.

Escuela y cultura de la imagen: los nuevos desafos

Ins Dussel
1



RESUMEN
En este artculo, se discuten los vnculos entre la escuela y la cultura de la imagen,
mostrando su historicidad y la participacin de los sistemas escolares y las pedagogas en
la formacin de regmenes visuales. En debate con las perspectivas usuales en el campo
de la educacin meditica, tambin se analizan los desafos actuales y perspectivas
futuras en la relacin de la escuela con los nuevos medios.

Palabras clave: Educacin cultura de la imagen Nuevas medios Resistencia
cultural

ASBTRACT
The relationships between schooling and visual culture are analyzed in this article, in a
way that tries to show their historicity and the extent to which schools and pedagogies
have been complicit in the formation of visual regimes. Contemporary challenges to
school culture coming from new media are also dealt with.

Key words: Education Visual culture New media Cultural Resistance

RESUMO
As relaes entre a escola e a cultura da imagem so analisadas neste articulo, tentando
mostrar sua historicidade e a participao dos sistemas escolares e as pedagogias na
formao de regimes visuais. Tambm se analisam os desafios contemporneos e se
debatem as perspectivas futuras com os novos mdia.

Palavras-chave: Educacao Cultura da Imagem Novos mdia Resistncia
cultural




1
Investigadora del rea Educacin, FLACSO/Argentina. Ph.D., Universidad de Wisconsin-Madison.
Autora de 8 libros y ms de 60 captulos y artculos sobre historia de la pedagoga y teora pedaggica.
Correo electrnico: idussel@flacso.org.ar

Introduccin

Buena parte de la crtica toma la forma de un tribunal casi judicial que
dictamina veredictos de culpable o inocente sobre las personas o los
acontecimientos (Rabinow y Rose, 2003: xxiv).

en sentido original, crtica quiere decir: lo que concierne a la
separacin, la discriminacin. () el trabajo crtico, el trabajo sobre la
separacin, es aqul que examina los lmites propios a su prctica, que
rechaza anticipar su efecto, y tiene en cuenta la separacin esttica a
travs de la cual ese efecto se encuentra producido. (Rancire, 2008: 85)

Una parte considerable de la discusin pedaggica sobre los medios de
comunicacin, y de las propuestas de alfabetizacin meditica o audiovisual, suele
plantearse desde una posicin crtica, muchas veces articulada en trminos moralistas
sobre los contenidos de esos medios, particularmente de la televisin y el cine comercial.
David Buckingham, un especialista ingls, afirma que la educacin meditica se ha
caracterizado histricamente por una especie de actitud defensiva: ha estado motivada
por el deseo de proteger a los nios de lo que se considera que son defectos morales,
culturales o polticos de los medios (Buckingham, 2002: 225).

En este artculo, quiero proponer algunas lecturas transversales sobre la escuela
y la cultura de la imagen, que aborden la discusin de los nuevos medios con otras lentes
y que permitan correrse de esa perspectiva tribunalicia y abran las direcciones que
propone Rancire. Me gustara poner a la escuela en el medio de la formacin de una
cultura de la imagen, y no al costado, como solemos hacerlo. Y finalmente, quisiera
retomar la discusin sobre las transformaciones que traen consigo los nuevos medios, que
cuestionan algunos de los fundamentos de la organizacin de poderes y saberes en la
escuela.

Por qu cultura de la imagen y no medios? En primer lugar, el acercamiento
a la cuestin de los medios, como parte de un proyecto de investigacin y accin que
viene desarrollndose desde hace algunos aos
2
, parte del anlisis pedaggico del
lenguaje audiovisual. Las preguntas centrales de este anlisis tienen que ver con pensar
qu pasa con el lenguaje de las imgenes en un contexto escolar, qu tipo de
conocimiento o efectos producen y cul es su relacin con formas de saber-poder
instituidas.

Pero adems, pensar en la cultura visual permite una suerte de antropologa
histrica que constituye un buen aporte para interrumpir algunos lugares comunes en la
actual discusin sobre los medios, sobre todo en la discusin pedaggica, que
rpidamente se puebla de moralismos y de generalizaciones banales, de oposiciones
taxativas, de conclusiones apresuradas. Siguiendo a W.T.J. Mitchell, considero que la
cultura visual es un conjunto de hiptesis que necesitan ser examinadas por ejemplo,
que la visin es (como solemos decir) una construccin cultural, que se aprende y cultiva;
que por lo tanto tendra una historia vinculada en algunos modos que an deberemos
determinar a la historia del arte, de las tecnologas, de los medios, y a las prcticas
sociales de exhibicin y muestra, y a los modos de ser espectadores; y (finalmente) que
est profundamente involucrada con las sociedades humanas, con la tica y la poltica,

2
Se trata de un proyecto que se viene desarrollando en el rea Educacin de Flacso/Argentina desde el ao
2002 sobre nuevos medios y escuelas (www.proyectotramas.org, www.flacso.org.ar/educacion/iguales).
Con el apoyo de la Fundacin Ford y de instituciones pblicas argentinas, el proyecto combina produccin
de medios, formacin docente y reflexin acadmica sobre los vnculos entre la cultura escolar y los nuevos
medios electrnicos donde prima el lenguaje audiovisual.
con la esttica y la epistemologa del ver y del ser visto (Mitchell, 2002: 166). As, la
cultura visual no es simplemente un repertorio de imgenes sino un conjunto de discursos
visuales que construyen posiciones, y que estn inscriptos en prcticas sociales,
estrechamente asociados a las instituciones que nos otorgan el derecho de mirada (entre
ellas, la escuela, que organiza un campo de lo visible y lo invisible, de lo bello y de lo
feo).

El cuerpo terico en el que me baso se asienta en los estudios visuales (Mirzoeff,
1999: Schwartz y Przyblyski, 2004), un campo interdisciplinario que, en vez de tratar a
las imgenes como smbolos iconogrficos, las trata como acontecimientos, esto es, como
los efectos de una red en las que operan los sujetos y que a su vez condicionan su libertad
de accin (Mirzoeff, 2005: 11). El argumento que desplegar en este artculo es que la
escuela contribuy a la formacin de sujetos visuales modernos; la pregunta que parece
central entonces es la de cmo interacta la institucin escolar con estas nuevas
visualidades que se estn estructurando en estos tiempos, no desde afuera sino desde
adentro de una cierta cultura visual.

1. Por qu no es nueva la discusin sobre la cultura de la imagen

Uno de los rasgos de los debates pedaggicos sobre los medios y la cultura de la
imagen es que no reconocen la historia de esta problemtica. Parece que todo hubiera
surgido en los ltimos 15 20 aos, cuando se difundi la TV por cable y sobre todo
cuando aparece Internet y el celular donde convergen textos e imgenes. El problema son
las nuevas generaciones (al punto que ya es casi un mito la idea de una generacin
digital nativa), y queda fuera del anlisis la cultura visual en la que vivimos, producida
sobre todo por los adultos, y en la que tambin hemos sido formados.

As como la historia de los nuevos medios debera reconocer antecedentes de
mediados del siglo XI, y no slo del siglo XX, como lo seala Lev Manovich (2006), de
la misma manera deberamos poder analizar la continuidad de una cierta
problematizacin de los medios desde hace casi un siglo.

Puede verse la historicidad de esta problemtica en las reflexiones de un educador
argentino de principios del siglo XX. Vctor Mercante, un pedagogo modernizador (lea a
Freud y a Binet ya en la primera dcada del siglo XX) pero conservador cultural y
polticamente, propuso tener en cuenta la psicologa de la pubertad y la adolescencia para
la reforma de la escuela secundaria. En una conferencia pronunciada en 1925,
constatando que la mayora de los espectadores de cine eran jvenes de entre 12 y 25
aos de edad, se formul una pregunta con tono apocalptico: Quin abre un libro de
Historia, de Qumica o de Fsica, a no ser un adulto, despus de una visin de Los piratas
del mar o Lidia Gilmore de la Paramount? (Mercante, 1925:123). Para Mercante, las
pelculas eran, en aquella poca, de cowboys o de amor, y sus hroes, grandsimos
salteadores y besuqueadores. Todo eso llevaba a que los jvenes slo quieran gozar,
gozar, gozar (idem); por eso, l sostena que el cine era una escuela de perversin
criminal, y que haba que organizar comits de censura en todas las ciudades para que
slo se exhibieran pelculas moralmente edificantes.

La cuestin del placer escpico, del placer de mirar, introduce, a juicio de
Mercante, un desafo importante al orden de saberes que estructur a la escuela,
slidamente asentada en la cultura letrada. Veamos el parentesco, poco sospechado, de
esta pregunta con una observacin de Walter Benjamin, un pensador clave si los hay para
entender la formacin de nuevas sensibilidades en interaccin con nuevas tecnologas y
nuevos ordenamientos polticos y econmicos, formulada en 1933. Benjamin dice: el
placer que brinda el mundo de las imgenes () se nutre de un sombro desafo lanzado
al saber (citado por Didi-Huberman, 2005:195). El saber letrado, el saber que se
asentaba en el valor de la especulacin abstracta y sobre todo de la distancia crtica, se
encuentra jaqueado por esta nueva forma de convocatoria o interpelacin que propone el
mundo de las imgenes.

La cita que sigue es extensa, pero vale la pena analizarla para analizar con ms
profundidad qu se pone en juego en este mundo de las imgenes. En una de las vietas
del maravilloso texto Calle de mano nica, Benjamin habla de la dificultad de la crtica
en estos tiempos (sus tiempos, pero tambin nuestros tiempos):

Espacio para alquilar.
Insensatos quienes lamentan la decadencia de la crtica. Porque su hora son hace
ya tiempo. La crtica es una cuestin de justa distancia. Se halla en casa en un
mundo donde lo importante son las perspectivas y visiones de conjunto y en el
que antes an era posible adoptar un punto de vista
3
. Entretanto, las cosas han

3
W. Benjamin, Se alquilan estas superficies, en: Calle de mano nica, Madrid, Editorial Nacional, 2002.
(Trad: J.J. Del Solar). Tomando la versin inglesa, prefiero traducirlo de este modo: Se hallaba en casa en
arremetido con excesiva virulencia contra la sociedad humana. La
imparcialidad, la mirada objetiva se han convertido en mentiras, cuando no
en la expresin, totalmente ingenua, de la pura y simple incompetencia. La mirada
hoy por hoy ms esencial, la mirada mercantil, que llega al corazn de las cosas,
se llama publicidad. Aniquila el margen de libertad reservado a la contemplacin
y acerca tan peligrosamente las cosas a nuestros ojos como el coche que, desde la
pantalla del cine, se agiganta al avanzar, trepidante, hacia nosotros
4
. Y as como el
cine no ofrece a la observacin crtica los muebles y fachadas en su integridad,
sino que slo su firme y caprichosa inmediatez es fuente de sensaciones, tambin
la verdadera publicidad acerca vertiginosamente las cosas y tiene un ritmo que se
corresponde con el del buen cine. De este modo la objetividad ha sido dada
definitivamente de baja, y frente a las descomunales imgenes visibles en las
paredes de las casas, donde el Chlorodont y el Sleipnir para gigantes se hallan
al alcance de la mano, la sentimentalidad recuperada se libera a la americana,
como esas personas a las que nada mueve ni conmueve aprenden a llorar
nuevamente en el cine. () Qu es, en definitiva, lo que sita a la publicidad tan
por encima de la crtica? No lo que dicen los huidizos caracteres rojos del letrero
luminoso, sino el charco de fuego que los refleja en el asfalto. (Benjamin, Calle
de mano nica, p. 63-64)


un mundo donde lo importante eran las perspectivas y visiones de conjunto y donde an era posible adoptar
un punto de vista.
4
Tambin podra traducirse as: Declara abolido el espacio donde era posible la contemplacin y nos pega
en medio de los ojos tal como el coche que, desde la pantalla del cine, se agiganta al avanzar, trepidante,
hacia nosotros.
La combinacin entre capitalismo y nuevas formas de percepcin y circulacin de
la cultura es lo que introduce un desafo indito para la funcin de la crtica, desafo que
tambin alcanza a la escuela, estrechamente vinculada al ideal del sujeto crtico
moderno.
5
Es interesante detenerse en algunos rasgos que seala Benjamin de esta nueva
actitud de conocimiento: la ruptura de distancias, el acercamiento agigantado de las
imgenes en la pantalla, la inmediatez, las sensaciones, el ritmo, la parcialidad, la
emocionalidad y el sentimentalismo. Todos estos rasgos se diferencian del tipo de
acciones que propone el modo escolar: la criticidad, la reflexin, la moderacin de las
emociones, la palabra antes que el cuerpo, la observacin a distancia. Habra que
observar que son quizs estos rasgos, ms que la oposicin entre lectura lineal y lectura
descentrada, los que ms desafan a la escuela.

El giro potico del final de la cita de Benjamin habla, en mi lectura, de su impacto
en otros mbitos que no son las efmeras luces de nen sino el plano que se abre de la
carretera, smbolo del progreso capitalista y tambin clich visual de tantas pelculas
hollywoodenses. He aqu una imagen poderosa: el futuro en automvil, el horizonte
abierto a nuestro paso, la promesa de un camino amplio y sin obstculos.
6


Retomando el desafo que estas nuevas sensibilidades y regmenes visuales y de

5
Un trabajo central para analizar este vnculo es el de Ian Hunter, Repensar la escuela. Escuela,
subjetividad y crtica, Barcelona, Pomares, 1994.
6
Podra vincularse esta imagen con algunos relatos que hoy se formulan sobre la escuela. Seguramente
influido por los finales felices de Hollywood, el relato contemporneo sobre la educacin tiene tambin
algo de proeza, de pica, de camino que se abre, aunque requiere un esfuerzo y est llena de obstculos.
Cunto de nuestra sensibilidad melodramtica se cuela en la forma en que nos vinculamos con la
educacin? Por qu la necesidad de promesas y finales felices? No era ste el relato fundante del sistema
educativo moderno, ms centrado en las necesidades de la nacin que en el individuo, y ms duro, menos
luminoso, ms selectivo.
saber/poder plantean a la escuela, coincidimos con el historiador del arte Georges Didi-
Huberman cuando seala que nada es ms indispensable para el saber que aceptar ese
desafo (Didi-Huberman, 2005: 196). Qu se hace con esas imgenes tan fuertes de la
cultura visual contempornea desde la cultura letrada, y desde el aparato escolar? Y
tambin vale la pena preguntarse, siguiendo el hilo que propone Benjamin: qu relacin
tienen la publicidad y el cine con imgenes religiosas y con antiguas promesas de la
cultura? Carlos Monsivis sugiri, en una intervencin en el seminario Educar la mirada
I en Buenos Aires en 2006, que hay una gran continuidad entre la iconografa religiosa y
la de las industrias culturales del siglo XX. Si ese argumento parece vlido para Mxico,
un pas de tarda escolarizacin y de fuertes tradiciones de religiosidad popular, hay que
analizar si es igualmente sugerente para pensar en otras experiencias culturales
latinoamericanas. Me pregunto si, en esa continuidad, la iconografa escolar (ruptura laica
y modernizadora) logr imponer algn quiebre entre la herencia religiosa y la del cine y
la televisin de mediados y fines del siglo XX. An cuando no tengamos todas las
respuestas a esta pregunta, lo importante sera recolocar al sistema escolar en dilogo y
conflicto con estas tradiciones visuales, y no por fuera y claramente al margen.

La pregunta de Vctor Mercante mencionada ms arriba apunta otros argumentos.
Mercante observ que el cine movilizaba algo de otro orden: pasiones, emociones, goces,
que la escuela pareca no movilizar de la misma manera, compartiendo la lucidez de
Walter Benjamin. Pero en vez de plantearse integrar este desafo a la propuesta escolar, la
respuesta de Mercante fue expulsar el cine y los medios de la escuela, crear comits de
censura y dejar afuera la cultura contempornea. Podramos decir que fue una actitud
cerrada, autoritaria y de corto plazo, porque los medios audiovisuales de comunicacin de
masas no solo no retrocedieron sino que avanzaron muchsimo ms all de lo que
asustaba a Mercante. Sin embargo, habra que decir, tambin, que en Amrica Latina, y
en otros lugares del planeta, fueron muchos los herederos de Mercante. La escuela
asumi una actitud de sospecha de la cultura visual, sobre todo de la cultura visual de
masas, a la que consider desde temprano una fuente de degeneracin moral e intelectual
de la poblacin y esto es cierto an para aquellos educadores enrolados en la educacin
popular (Goodwyn, 2004)-. Esto, por otro lado, se vincula a una relacin de extraeza y
ajenidad de la cultura escolar con respecto a las tecnologas del siglo XX, no solamente al
lenguaje audiovisual (Cuban, 1986).

La actitud de sospecha o de expulsin lisa y llana, en algunos casos, no debera
engaarnos respecto a los dilogos y conflictos que efectivamente sucedieron entre el
mundo de las imgenes de la industria cultural y el de la escuela. Habra que recordar,
nuevamente con Didi-Huberman, que la historia de las imgenes es una historia de
objetos temporalmente impuros, complejos, sobredeterminados (Didi-Huberman,
2005:26). Las tradiciones no son limpias, sino que estn hechas de prstamos, saqueos,
contaminaciones. Pero es eso mismo lo que parece olvidar cierta historiografa educativa
que cree que la escuela se mantuvo al margen de la historia de otros medios de
produccin de la cultura, de otras tradiciones y herencias culturales.

2. La escuela y la formacin de la cultura de la imagen

Para abordar la historia de esos vnculos, valdra la pena desarmar, en primer
lugar, la oposicin entre escuela y cultura visual. Los docentes y las escuelas son vistos,
en general, como objetos aburridos, a los que les falta el glamour y el charme de la
sociedad del espectculo que nos caracteriza actualmente. Son generalmente
considerados como lo opuesto a la cultura visual contempornea.

Sin embargo, su rol en la creacin de una cultura comn no es para nada menor, y
quisiera plantear que necesitamos mucha ms investigacin para comprender las formas
en que coexisten las escuelas y la cultura de los medios electrnicos, y cmo interactan
en la configuracin de las disposiciones y las sensibilidades de las nuevas generaciones.
A pesar de todos los planteos del declive de la escuela como espacio de aprendizajes
significativos
7
, las escuelas todava son, por lejos, la institucin pblica ms importante
en promover algn tipo de sentido comn definido, ms o menos libremente, en
relacin a la cultura letrada, y tambin son de las nicas instituciones que se
preocupan
8
por los efectos que la cultura y la sociedad producen en los sujetos. Sera
necesario subrayar que la educacin visual del espectador y del pblico es hecha por
muchas agencias.

Las escuelas, y los docentes en particular, han sido claves en la transformacin de
los regmenes escpicos modernos (cuyas transformaciones actuales son motivo de
muchos debates, como lo muestra el trabajo de Jos Luis Brea, 2006, entre otros).

7
Pueden consultarse los trabajos de Dubet (2002) (sobre el declive de las instituciones) y de Duschatzky y
Corea (2002) sobre la destitucin de la eficacia escolar.
8
Cuando digo se preocupan, me refiero a cierto tipo de reflexin y accin, como la que tiene que ver con
la definicin de un curriculum como norma pblica y con algn control, aunque sea laxo, sobre lo que los
sujetos aprenden
Jonathan Crary ha apuntado lcidamente los cambios epistemolgicos y polticos que
tuvieron lugar en los siglos XVIII y XIX, que reorganizaron las posiciones del
observador y de lo observado, las relaciones entre saber y poder, los aparatos y los
discursos institucionales implicados (Crary, 1995). En un trabajo posterior (Crary, 2008),
el mismo autor estudi la cuestin de la atencin como eje de una preocupacin
pedaggica, poltica y epistemolgica, que estuvo a la base del afianzamiento del
espectculo moderno. Captar la atencin del espectador, y tambin del alumno, se volvi
un elemento central de la accin educativa, tanto de la escuela como de otros medios
como los salones de pintura, las exposiciones universales y el incipiente cine.

El surgimiento del espectador y del espectculo moderno, tambin examinados
por Bruno Latour (1994), abrieron la posibilidad de una esfera pblica como un espacio
social abierto y homogneo en el cual uno poda moverse libremente y aportar sin
deformidades las observaciones hechas desde cualquier punto de ese espacio, desde un
punto de vista exterior, objetivo (citado por Boltanski, 1999:29). Es ese rgimen, que
entroniza el valor de la crtica y de la justa distancia, del que habla Benjamin en la cita
del apartado anterior.

Por lo tanto, lejos de ser opuestos o exteriores a la cultura del espectculo, las
escuelas fueron activos participantes en su configuracin. La pedagoga moderna, por
ejemplo Pestalozzi y otros, subrayaron el valor de la educacin de la percepcin y de los
sentidos en trminos de esta distancia objetiva. En la educacin visual promovida
desde la escuela, ver se volvi equivalente a saber y a creer (ver para creer), en una
articulacin que sigue operando con firmeza en nuestras formas de conocer. No haba
mediacin ni opacidad en el acto de ver; las diferencias fueron pensadas como
anormalidades o desviaciones patolgicas. No menos importante fue la participacin de
la escuela en la organizacin de un sujeto social, el espectador moderno, que se supona
tendra al mismo tiempo una cierta imparcialidad-distancia entre la observacin y la
accin (refrenar los impulsos, intervenirlos por la reflexin), y tambin compromiso, esto
es, una inversin emocional y afectiva que es necesaria para suscitar el compromiso
poltico en la esfera pblica (Boltanski, 1999: 33). Lo que llama la atencin
especialmente en el carcter del espectador es, por un lado, la posibilidad de verlo todo;
esto es, una perspectiva totalizadora de una mirada que no tiene un punto de vista
singular, o que pasa por cualquier punto de vista posible; y por otro lado, la posibilidad
de ver sin ser visto. (idem, p. 24). Adam Smith es una figura crucial en esta historia, ya
que analiz cmo reconstruir la moralidad y una poltica moralmente aceptable alrededor
de la doble figura del desafortunado (los malhereux de la revolucin francesa, los
desdichados, los infelices) y del espectador imparcial que lo observa a la distancia
(idem). La emergencia epistemolgica de la objetividad aperspectivada y la razn
cientfica tienen estrecha relacin con la emergencia poltica de una esfera pblica basada
en una poltica de la compasin que estructur los lazos sociales sobre las premisas del
sufrimiento y la conmiseracin (Arendt, 1990).

La pedagoga moderna tom muchas formas visuales: lecciones de cosas,
armarios de exposicin en las aulas, museos escolares, mapas, cuadros y retratos para
colgar de las paredes escolares, estatuas, mobiliario y arquitectura escolar, libros de texto
ilustrados, excursiones organizadas para ver y aprender, exposiciones escolares, incluso
los cdigos de vestimenta y los regmenes de apariencias en las escuelas (Dussel, 2001).
Todas fueron maneras de educar los modos de ver de los escolares, y los sentidos que
deban construirse en torno a estas experiencias visuales (Lawn & Grosvenor, 2005). El
ver se volvi tan importante como la construccin de sentido alrededor de lo que se vea.
Siguiendo a Beatriz Gonzalez Stephan & Jens Anderman (2006), el mostrar era tan
importante como el contar: estos dispositivos visuales pedaggicos tenan todo que ver
con la emergencia de tecnologas visuales de la verdad que buscaron, en el nivel de una
equivalencia visual generalizada, estabilizar las formas y contenidos de la
representacin del mundo (2006:9). Estas tecnologas visuales de la verdad tambin
buscaron producir disposiciones corporales y estticas particulares en el sujeto
educado, definido, simultneamente, como un sujeto nacional. Hay que decir que el
espacio (el estado-nacin, incluido en un jerrquico concierto mundial de naciones) y
el tiempo (como la evolucin lgica y teleolgica de la civilizacin) fueron considerados
marcos estables y definidos para la accin pedaggica y social.

Qu pas con las visibilidades, y con la iconografa escolar? Puede retomarse la
discusin que postula Monsivis sobre las continuidades y rupturas de los imaginarios y
de las tradiciones visuales. El francs Phillippe Meirieu dice, en un trabajo reciente:

Con la aparicin de la Escuela de Jules Ferry, reencontramos toda la ambigedad
de la imagen (). Las imgenes son condenables porque distraen la inteligencia
de lo esencial pero, simultneamente, son necesarias para captar la sensibilidad,
dar pie a la memoria y permitir que se represente aquello que no es capaz de ser
pensado, como la justicia o la nacin, por ejemplo. De esta manera, la escuela
har un consumo fabuloso de imgenes piadosas, pretendiendo, por otro parte,
formar al alumno en el uso exclusivo de la razn.
Son los pedagogos de la Escuela Nueva quienes, siguiendo a los pedagogos
anarquistas y desde comienzos del siglo XIX, denuncian el carcter peligroso de
la imagen en la cual ven una herramienta de adoctrinamiento de las conciencias.
Ellos militan por la desaparicin de las imgenes santas y por su reemplazo por
los croquis cientficos donde las imgenes ya constituyen una manera de
abstraccin y de pensar el mundo, como el mapa geogrfico. De modo primero
balbuceante, luego deliberado, la escuela se da la misin de trabajar para la
deconstruccin ideolgica de la imagen. Hasta que emerge la idea de educacin
en la imagen tal como la conocemos hoy en da. (Meirieu, 2005).

En este breve racconto histrico de la relacin entre imgenes y pedagogas,
Meirieu encuentra continuidades fuertes entre el imaginario escolar republicano y las
imgenes religiosas anteriores; pero tambin identifica rupturas, apoyadas en la tradicin
platnica de desconfianza de las imgenes, que se desplegarn con ms fuerza con las
pedagogas escolanovistas de principios del siglo XX y su predileccin por la abstraccin
y el abandono de las estticas realistas.

Por otra parte, hay que reconocer que la forma moderna de ser espectadores ha
pasado por varias transformaciones. La invencin de medios tcnicos para preservar la
memoria de los eventos, esto es la fotografa y ms tarde el cine, ha implicado un cambio
profundo en la relacin que establecemos con el pasado, con otros, con el mundo. Como
ha dicho Susan Buck-Morss, El siglo XX se distingue de los anteriores porque ha dejado
un rastro fotogrfico. Lo que se ve slo una vez y es registrado, puede percibirse en
cualquier tiempo y por todos. La historia se convierte en la compartida singularidad de un
evento/acontecimiento. (Buck-Morss, 2004:23) Pero los patrones de circulacin tambin
han cambiado, () circulan alrededor del mundo en rbitas descentradas que facilitan
un acceso sin precedentes, deslizndose casi sin friccin a travs de barreras idiomticas
y fronteras nacionales. Por supuesto, son producidas en relaciones globales que son
violentamente desiguales respecto a las capacidades de produccin y circulacin de
imgenes (idem). Sin embargo, habra que ver las continuidades de un cierto rgimen de
espectacin, de mirar espectculos, de estar atentos y seguir un relato hecho en
imgenes para ser visto a la distancia. Me da la impresin que hemos estado mucho ms
preocupados por las rupturas que por las continuidades y reescrituras de viejas
tradiciones. Y en ese marco, la escuela puede ser un buen parmetro de continuidad entre
viejas y nuevas tecnologas, viejas y nuevas visualidades.

3. Cambios y desafos a la forma escolar

En este apartado, quisiera profundizar un poco ms sobre algunos de los desafos
que se plantean a la forma escolar que venimos describiendo en el punto anterior. Estos
desafos tienen una relacin cercana con los cambios en la cultura de la imagen, aunque
implican tambin a otras dinmicas sociales de rdenes diferentes. Y quizs impliquen,
por primera vez en ms de un siglo, un cambio fuerte en la gramtica o en la forma
escolar
9
, que permita atender mejor a los cuestionamientos que estn surgiendo.

Un primer desafo viene de las transformaciones del saber en las sociedades
contemporneas. No voy a adentrarme en lecturas ya conocidas que describen estas
transformaciones, pero quisiera volver sobre un punto que hace a la estabilidad de los
conocimientos y a la misma idea de transmisin cultural. Sabemos que la escuela naci
para resguardar y transmitir el saber en tanto ste se volvi ms complejo. Pero en el
contexto de la modernidad lquida (Bauman, 2002), la idea misma de la reproduccin
cultural de las sociedades, de la conservacin y transmisin de la cultura, se vuelve ms
problemtica. Cmo lograr cierta estabilidad en la transmisin intergeneracional que
asegure el pasaje de la cultura de adultos a jvenes? Cmo establecer ciertos puntos de
referencia si tanto los puntos de partida como los de llegada estn en permanente cambio?
Un estudioso de las nuevas alfabetizaciones, Gunther Kress, dice algo similar en relacin
con lo que se le pide a la escuela que ensee: En un mundo de inestabilidad, la
reproduccin ya no es un tema que preocupe: lo que se requiere ahora es la habilidad para
valorar lo que se necesita ahora, en esta situacin, para estas condiciones, estos
propsitos, este pblico concreto, todo lo cual ser configurado de forma diferente a
como se configure la siguiente tarea (Kress, 2005: 68-69). Cmo legitimar a una
institucin que tiene que ver con la conservacin de la sociedad en un contexto que

9
Hay una amplia literatura en torno a estos conceptos. Algunos de los textos centrales de esta discusin
sobre la gramtica o forma escolar son: Tyack, D., y L. Cuban (1995), En busca de la utopa, Mxico D.F.,
Fondo de Cultura Econmica,; Vincent, G., (comp.) (1994). L'ducation prisonnire de la forme scolaire.
Lyon, Press Universitaires de Lyon; Viao, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas.
Continuidades y cambios. Madrid, Morata; Dubet, F., Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?, en:
Tenti Fanfani, E., Gobernabilidad de los sistemas educativos en Amrica Latina, IIPE, Buenos Aires, 2004,
pp. 15-44.

valora ms la novedad, la innovacin, lo dinmico? La respuesta de la escuela viene
muchas veces por engordar el currculum, ampliarlo y poner una nueva celda que haga
lugar a los nuevos saberes que aparecen (por ejemplo, nuevas tecnologas, computacin,
construccin de la ciudadana o talleres de prevencin), pero esto no alcanza a
replantear la forma en que se clasifican los saberes, cules se siguen considerando
fundamentales y prioritarios, y cules aparecen relegados a los mrgenes, como tareas
quizs placenteras, pero sin duda no igualmente legtimas a los ojos de la mayora de los
actores escolares. Por eso, lejos de aplacar el malestar, esta solucin lo multiplica:
aparece una nueva demanda o exigencia que surge sin cuestionar las prioridades y
estructuras anteriores, y sin dar lugar a nuevos formatos y acuerdos sobre lo que
constituye a la escuela como tal.

Otro elemento que causa conmocin en las escuelas es la transformacin de las
relaciones intergeneracionales, una de las bases fundamentales de la forma escolar tal
como la conocimos hasta ahora. Hoy los chicos y jvenes ya no se posicionan en una
relacin subordinada y menospreciada en relacin a los saberes adultos. Por ejemplo, en
trminos de las nuevas tecnologas, parecen saber mucho ms que lo que saben los
adultos. Las nuevas tecnologas, dicen algunos, implican un borramiento de las
diferencias entre las generaciones: la TV, por ejemplo, pone junto al aparato televisivo a
adultos y nios, y amenaza con obstaculizar la mediacin de los adultos sobre qu deben
ver o saber los nios. Si bien hay una diferenciacin de la audiencia (aparecen los canales
destinados hacia pblicos especficos), al mismo tiempo la televisin y la Internet borran
estas diferencias, al convocar, al menos en forma abstracta, a todos por igual (Meyrowitz,
1985).

Estos cambios en la socializacin y en las relaciones de autoridad entre las
generaciones vienen siendo sealados desde hace varias dcadas por los estudiosos de la
cultura. Por ejemplo, la antroploga Margaret Mead deca en 1970 en su libro Cultura y
compromiso que estamos asistiendo a una cultura prefigurativa, donde los pares
reemplazan a los padres como modelos de conducta, donde hay menos seales y
referencias para moverse, y donde lo que se impone es ms la exploracin. Esa ruptura
generacional, dicen algunos, no tiene parangn en la historia. Siguiendo esta lnea, Jess
Martn-Barbero, un analista muy lcido de la cultura latinoamericana contempornea,
seala el lugar particular que corporizan los jvenes:

Adems de la esperanza del futuro, los jvenes constituyen hoy el punto de
emergencia de una cultura otra, que rompe tanto con la cultura basada en el saber
y la memoria de los ancianos, como en aquella cuyos referentes aunque
movedizos ligaban los patrones de comportamiento de los jvenes a los de padres
que, con algunas variaciones, recogan y adaptaban los de los abuelos. (Martn-
Barbero, 2002)

Para Martn-Barbero, los jvenes expresan el des-ordenamiento de la cultura, el
trastocamiento de las jerarquas de saberes y la reorganizacin profunda de los modelos
de socializacin, cuyas consecuencias an no alcanzamos a vislumbrar. Para l, adems,
ese carcter de refraccin y amplificacin de los cambios hace que los jvenes
corporicen tambin los miedos y estremecimientos del mundo adulto frente al cambio de
poca. Creo que estas afirmaciones de Martn-Barbero son importantes porque, lejos de
esencializar ciertos rasgos de la juventud actual (la generacin digital), prefiere
pensarlos en trminos de vnculos intergeneracionales, de posiciones sociales en una red
de relaciones en las que los jvenes son convocados a ocupar lugares que concitan
temores, envidias y esperanzas.

Hay, tambin, una crtica a la idea de una cultura comn y al lugar que la
cultura humanista letrada ocupaba en esa definicin de lo comn, que est muy asociada
a los cambios en la cultura de la imagen. Carlos Monsivis plantea una pregunta central
sobre cul es la cultura comn hoy: En qu momento y por qu motivo la lectura y la
cultura definidas clsicamente (artes, msica, teatro, cine de calidad) pasan a ser algo que
se enva a las regiones del tiempo libre, mientras que los medios y la industria del
entretenimiento son para demasiados la realidad? Y un gran interrogante: cundo se
pierde, en definitiva, la causa de las humanidades como formacin central? (Monsivis,
2007:57)

Monsivis responde que: Al humanismo se lo expulsa en definitiva del
currculum educativo en la dcada de 1970, al encargrsele a la iconosfera (el imperio de
las imgenes) la formacin de las nuevas generaciones. No se le ve sentido a la brillantez
verbal, y cada vez son menos los capaces de sentirla y admirarla. () Y el sitio antes
central de la literatura lo ocupan las imgenes, al grado de que el tiempo libre de la
sociedad viene a ser lo que resta luego de ver partidos de ftbol, telenovelas, reality
shows, series televisivas, pelculas, lo que, adems, ya no es tiempo libre sino
obligacin urbana. (idem, p. 59-60)

Sin duda, lo que est sucediendo con la amplsima difusin de las nuevas
tecnologas y sobre todo de la televisin modifica profundamente el panorama de la
cultura comn, y de nuestras ideas sobre lo que debe transmitirse. Habra que recordar,
sin embargo, que esta crtica a las humanidades tiene ms antigedad que los 40 50
aos que nos separan de la emergencia de la televisin, y tambin habra que decir que la
crtica al ncleo humanista escolar parece ms la consecuencia de la extensin de los
programas de la democratizacin de la cultura y de la democratizacin escolar que su
antagonista. Al final de cuentas, fue en el mandato de hacerse ms y ms popular, ms y
ms inclusiva, que la escuela fue adoptando formas y saberes del entorno y de las
familias, al punto que la demanda de volverse receptiva y hospitalaria se puso en el
centro de su ideario (Hunter, 1998).

El desafo de incluir a todos, de hacerle lugar a los saberes populares y a las
demandas y necesidades locales, fue conllevando un desplazamiento del ideal ms
burocrtico y abstracto de igualdad educativa hacia un ideal de inclusin localizada,
adaptada, organizada segn el gusto del pblico. No elijo estas asociaciones por
casualidad: me interesa destacar la cadena de asociaciones entre adaptacin local
audiencia consumo de masas, porque son movimientos que se fueron dando en paralelo.
La formacin de una audiencia televisiva fue simultnea a la democratizacin de muchas
relaciones sociales, a la inclusin en la esfera pblica de muchos sectores postergados, y
a su inclusin en el consumo de masas. La identificacin entre ciudadano y consumidor
es, por lo dems, objeto de mucho debate en las ciencias sociales.
10


La escuela, aunque mantiene la continuidad de ciertas formas organizativas y un
ncleo duro de produccin de enunciados pedaggicos ms o menos estable y sostenido a
lo largo del siglo, tambin es susceptible a la mercantilizacin de las relaciones sociales,
esto es, a la adopcin del parmetro del consumo o de la relacin proveedor/cliente que
afecta a buena parte de los vnculos (Corea, Lewkowicz, 1999). Esta adopcin de pautas
mercantilizadas supone un trastocamiento de las relaciones de autoridad y de los
principios clasificatorios de saberes y de relaciones de poder en la escuela. Es sobre todo
en los vnculos entre docentes y alumnos, y entre las autoridades escolares y las familias,
donde ms puede observarse esta emergencia de la relacin de clientes y proveedores,
sobre todo cuando los chicos o sus familias se comportan como consumidores
insatisfechos. La paradoja es que la mayora de los educadores no pueden comportarse
como proveedores autnomos: no tienen ni la autonoma ni los recursos materiales o
simblicos para adecuarse a la demanda del cliente. Tampoco, vale decir, sustentan
ideolgicamente ese desplazamiento, lo que suma a la sensacin de malestar, tensin o
contradiccin en relacin a las posiciones que se ocupan frente a los alumnos y a las
familias.

Por ltimo, hay otro tipo de desafos que vienen de los cambios en lo que
podramos llamar una tica de la subjetividad. Pekka Himanen, en su libro La tica del

10
Sin ir ms lejos, el libro de Garca Canclini, Consumidores y ciudadanos. Mxico, Grijalbo, 1995.
hacker y el espritu de la era de la informacin en el que busca actualizar la discusin
weberiana sobre la tica protestante a nuestros das-, hace referencia a los cambios en las
moralidades que organizan el trabajo y la vida social, que suponen tambin desafos
importantes a la forma escolar. Para sintetizar un argumento complejo, diremos que hoy
en da ya no vale la tica del esfuerzo para llegar a un fin superior, sino la de la pasin
que la propia actividad es capaz de generar. Esta pasin, que en la versin celebratoria de
Himanen no es incompatible con algo de aburrimiento y esfuerzo, suele ser ms fluida e
inestable que lo que requieren los compromisos perdurables de la tica protestante. Todos
los das se transforman en domingos, das festivos en los que uno debe ser capaz de
autorrealizarse creativamente, desplegar al mximo sus potencialidades, producir obras
originales, vencer obstculos y desafos. En esta combinacin de narcisismo y pica
hollywoodense de la vida feliz, el valor de la rutina, de la obligacin o deber y de la
reiteracin bajan a niveles nfimos. Justamente estos tres elementos son centrales para la
accin escolar, que se apoya en la organizacin de hbitos estables, en la formacin de
morales heternomas en la que el yo se disciplina a una autoridad exterior, y en la que la
autoridad funciona mejor cuanto menos tenga que ser explicada.

4. A modo de cierre: otra vuelta sobre la escuela y la cultura de la imagen

Cmo pensar, entonces, la relacin entre escuela y cultura de la imagen,
asumiendo que la escuela es una institucin (un dispositivo o una tecnologa, diran
los foucaultianos) con su propia historicidad, con su propia gramtica? Quisiera destacar
que la enseanza escolar no es cualquier enseanza, ni cualquier transmisin: es una
educacin que tiene que ajustarse a un tiempo y a un lugar, a una secuencia, al peso de
una institucin, que seguramente impondr sus matices. Lo dice Alain Bergala, impulsor
de Cahiers du Cinma, cuando lleva adelante la experiencia de ensear cine en la escuela:
el cine, si quiere ser arte, tiene que sembrar desconcierto, escndalo, desorden. El cine
tiene que ver con un encuentro decisivo con una obra, con una conmocin individual.
Tiene que ver con la iniciacin, ms que con el aprendizaje. Ese encuentro no puede
programarse ni garantizarse, y eso es algo que la gramtica escolar no acomoda
fcilmente (Bergala, 2007).

La relacin entre cultura de la imagen y pedagoga escolar abre otra serie de
preguntas. Puede evaluarse el gusto esttico? Puede imponerse la sensibilidad? Y
tambin, puede ensearse el placer? Son preguntas inquietantes, pero que habra que
abordar ms sostenidamente en los debates pedaggicos, por fuera de cierto sentido
comn que tiende a oponer el erotismo espontneo a la disciplina y el aprendizaje. Al
respecto, un buen ejemplo lo aporta un pedagogo australiano, Peter Cryle, que habla del
Kama Sutra como currculum. El deseo y el placer tambin se educan, y para eso es
necesario desmantelar la visin romntica de que lo natural y lo espontneo estn por
fuera del discurso y de los aprendizajes sociales, y que cualquier enseanza es poco
autntica, represiva y anti-natural. Precisamente, el Kama Sutra muestra otros modos de
relacin con el cuerpo que presentan modelos para perfeccionar el placer, y propone una
cierta ejercitacin y una secuencia particular que se asemejan a un currculum del
erotismo (Cryle, 2000). Estas apreciaciones valen para pensar en la educacin de la
mirada, y en el ejercicio disciplinado del ver.

En segundo lugar, quiero sealar que la nocin de gramtica es importante en un
sentido que hasta ahora no fue explorado en mi argumentacin, que tiene que ver con la
de constituirse en una especie de matriz de traduccin y de produccin de experiencias
que tamiza los nuevos saberes y los cambios en las relaciones entre las generaciones.
Para ilustrar esta traduccin, sirve pensar en el proceso de conversin en disciplina
escolar de las nuevas tecnologas: tienen que adecuarse a una cierta organizacin horaria,
habrselas con los perfiles docentes existentes, respetar o al menos no subestimar las
relaciones de autoridad ya estructuradas en las aulas y en las escuelas, adaptarse a una
disposicin espacial determinada (sala de computacin o computadoras en el aula? una
computadora por nio o algunas pocas que permitan buscar referencias?), adecuarse a
una particular clasificacin de los saberes (por la cual, sin ir ms lejos, en la Argentina
hay una materia que se llama Tecnologa y otra que se llama Computacin), entre
muchos otros aspectos. Pretender que un determinado contenido cultural va a entrar a la
escuela sin negociar con este formato existente, es pensar que hay contenidos sin formas
y formas sin contenido. Y es creer que no hay historia, ni estructuras, ni sujetos que
reescriben y adaptan las propuestas de reforma segn sus propios repertorios de accin.

De la misma manera, puede observarse que convertir a la cultura de la imagen en
disciplina escolar supone riesgos similares. Hay algunas experiencias que an no han sido
prudentemente evaluadas, como la creacin, en la provincia de Buenos Aires (Argentina)
de una materia sobre Estticas contemporneas, cuyos efectos en la apertura de la
propuesta curricular de la escuela secundaria no son claros. Ms bien, lo que se recoge de
la experiencia de distintas escuelas es que esta materia es dictada por profesores de artes
plsticas desplazados de otros espacios curriculares, y en ocasiones por profesores de
filosofa. Tambin sucede algo parecido con la incorporacin del anlisis de los medios a
la enseanza de la Lengua y la Literatura, que considera a las obras audiovisuales slo
bajo la forma del anlisis textual. La organizacin escolar impone un lmite contundente a
las tentativas de reforma, sobre todo si no se planifica a largo plazo la formacin docente
que se necesita, las transiciones y pasos intermedios, y la ineludible negociacin con lo
existente que tendr lugar en cualquier innovacin a escala masiva.

Pero, adems de revisar estas formas de incorporacin de la cultura de la imagen
y los medios al formato escolar existente, me gustara retomar la afirmacin citada al
inicio de Georges Didi-Huberman recuperando una observacin de Walter Benjamin
sobre que nada es ms indispensable para el saber que aceptar el desafo que propone
el mundo de las imgenes al saber (Didi-Huberman, 2005: 196). Cmo se hace para
aceptar ese desafo? Qu parte de ese desafo puede ser tomado en cuenta por las
instituciones educativas? An ms, cul merece ser tomado en cuenta?

A mi entender, una de las preguntas ms interesantes y ms desafiantes tiene que
ver con la relacin entre imagen y conocimiento, y entre imagen y verdad. Qu produce
en nosotros una imagen? En muchas pedagogas de la imagen, se supone que eso se
entiende cuando se logra ubicar quin y por qu la cre, o en qu contexto. Podra
hacerse un paralelo con el protocolo de lectura de la enseanza de la literatura, en la
que se buscaba responder a ciertas preguntas bsicas (autor, gnero, perodo histrico,
personajes principales, trama, etc.). Esas preguntas bsicas supuestamente agotaban la
experiencia de lectura, que entonces se converta en algo impersonal, rgido, vaciado de
cualquier riqueza o singularidad. Y tanto como con la literatura (qu es leer? qu tipo
de experiencia es la lectura?), quizs habra preguntarse, qu es entender una imagen? O
an, como dice Didi-Huberman, la imagen puede dar lugar a qu tipo de conocimiento?
Es el mismo conocimiento que un texto escrito, o es otra cosa?

Este autor dice que, para responder a esta pregunta que quema por lo urgente,
por lo difcil, por lo desafiante, habra que retomar y reorganizar un inmenso
material histrico y terico. Quizs alcance, para dar una idea del carcter crucial de un
conocimiento tal es decir, de su naturaleza misma de encrucijada, de cruce de
caminos, recordar que la seccin Imaginar de la Biblioteca Warburg, con todos sus
libros de historia del arte, de ilustracin cientfica o de imaginera poltica, no pueda
comprenderse, no puede utilizarse sin el uso cruzado, crucial, de otras dos secciones
llamadas Hablar y Actuar. (Didi-Huberman, 2006:15). Imaginar, entonces, no puede
separarse del todo de hablar y actuar. El entendimiento de una imagen entonces no va por
fuera de la palabra, pero tampoco de un cuerpo que se pone en movimiento, que se
conmueve, que se emociona.

Por otra parte, es necesario entender que no es tanto la imagen en s lo que causa
cierto efecto, sino la imagen en el contexto de culturas visuales, de tecnologas, de formas
de relacin con esas imgenes. Por eso de lo que se trata es de trabajar sobre regmenes
visuales, que definen lo que es visible y lo invisible, y tambin modos y posiciones del
mirar y del ser visto. Una pedagoga de la imagen debera empezar por entender que las
imgenes no son meras cuestiones icnicas, o suponer que alcanza con entender la
semiologa de una imagen suelta, sino que hace falta entender cmo funcionan en un
cierto discurso visual, en una forma particular de llegarnos y de conmovernos. Las
imgenes son prcticas sociales: sta es una verdad de Perogrullo, pero no menos cierta
ni menos importante para pensar en las pedagogas de la imagen.
11


Considero, tambin, que sera deseable empezar a trabajar ms sobre las formas
de visualidad instaladas. La comunidad de espectadores que crea el espectculo
meditico, que construye una cercana distancia tica y polticamente problemticas, es
una de las primeras cuestiones a interrumpir e interrogar para que otra transmisin sea
posible.

No debera suponerse un nosotros cuando el tema es la mirada al dolor de los
dems, dice Sontag (2003:15). Cmo se forma ese nosotros? Qu tipo de
administracin de los saberes y de las pasiones instala? Para una analista francesa, Marie-
Jos Mondzain, la violencia de los medios reside precisamente en la violacin
sistemtica de la distancia. Esta violacin resulta de estrategias espectaculares que
embarullan, voluntariamente o no, la distincin de los espacios y los cuerpos para
producir un continuum confuso donde se borra toda chance de alteridad. La violencia de
la pantalla comienza cuando no hace ms pantalla, porque ya no es ms constituida como
el plano de inscripcin de una visibilidad que espera un sentido. (Mondzain, 2002: 53-4)
Recordemos, una vez ms, los comentarios de Benjamin sobre la violacin de la distancia
en el cine y la publicidad, y el desafo que eso lanz a la actitud crtica distante.

11
En el sitio Tramas. Educacin, Imagen, Ciudadana, www.proyectotramas.org, proponemos otros
modos de acercarse a la pedagoga de la imagen.

El analizar los efectos fusionales y confusionales de las pantallas, la trama que
tejen invisiblemente entre los cuerpos que ven y las imgenes vistas, aquello que se
juega en la pantalla pero no es visible en ella (idem, p. 52), debera ser un elemento ms
de la transmisin cultural, que habilite mejor para recrear alguna cosa en comn. Ver
con otros, he ah la cuestin, ya que vemos siempre solos y no compartimos ms que lo
que escapa a la vista. (idem, 51). En ese aspecto, hay un elemento importante que hace a
lo comn, a qu puede seguir tejiendo y tramando una sociedad donde nos importe lo que
le pasa al otro. Por eso, adems, creo que es importante que la escuela ensee a trabajar
sobre una imagen, o sobre unas pocas; que interrumpa esos procesos fusionales y
confusionales, que organice otras series de imgenes, y que ensee a ver otras cosas y de
otras maneras.

Para ir terminando, me gustara tomar una idea que se plantea en la conversacin
entre Georges Steiner y una profesora francesa, Ccile Ladjali, sobre el valor de la
transmisin cultural. Es la profesora la que dice que nadie es conciente de lo que es
hasta que no se enfrenta con la alteridad. (Steiner y Ladjali, 2007:37). La escuela, tal
como lo fue siempre, debera ser el lugar que nos ponga en contacto con un mundo-otro,
pero este mundo-otro no es, necesariamente, el mundo de las humanidades del siglo XIX,
ni es necesariamente el mundo de la imagen que todo lo permea, sino el mundo-otro que
nos confronta con lo desconocido, con lo que nos permite entender y tambin desafiar
nuestros lmites, con lo que nos hace ms abiertos a los otros y a nosotros mismos.

La escuela, ya sea enseando el lenguaje, la pintura, el cine, la televisin o los
nuevos medios, debera poder ayudarnos a poner en juego otras formas de relacionarnos
con el mundo, y en eso quisiera incluir especialmente a la relacin ms libre con una
tradicin. Por eso mismo, tambin debera darle un lugar a esa tradicin para que sea
reescrita, y no negarla y excluirla en nombre del valor de la novedad (Malosetti, 2007).
Creo que en la cultura de la imagen es importante destacar el peso de las tradiciones
visuales y de las formas histricas en que nos hemos ido constituyendo en una comunidad
de espectadores, de la misma forma que es importante hacerle lugar al anlisis y la
reflexin sobre los modos en que esa comunidad se est reconstituyendo hoy con los
celulares, los videojuegos e internet. En este cruce y rearticulacin de temporalidades
pasadas, presentes y futuras, puede darse lugar a una transmisin que no sea planteada
como repeticin mecnica de una historia sino como el pasaje de una tradicin que se
renueva y se redefine con cada nueva generacin, como un pasaje que combina
tecnologas viejas y nuevas, como una accin que mantiene, finalmente, una escala
humana.

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