CICLO DE INTRODUCCIN A LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS 2014
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Ambientacin Universitaria Material de estudio modificado por la Mg. Leticia Garcia sobre la base del elaborado por la Mg. Ana Jalil en el ao 2005. Edicin: 2014
3 UNIVERSIDAD NACIONAL DE CORDOBA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, FISICAS Y NATURALES DEPARTAMENTO INGRESO
CICLO DE INTRODUCCIN A LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS 2014 AMBIENTACIN UNIVERSITARIA
Informacin IMPRESCINDIBLE para la modalidad no presencial
DEBE CONSULTAR TODA LA INFORMACIN EN LA PGINA WEB DE LA FACULTAD http://www.efn.uncor.edu en la columna de la izquierda INGRESANTES 2014. Es IMPRESCINDIBLE que lea TODOS los archivos que figuran en esa seccin.
Para rendir el examen de Ambientacin Universitaria deber llevar documento oficial que acredite fehacientemente su identidad, con foto, y los elementos necesarios para realizar la evaluacin (lapicera azul o negra). En una pizarra dispuesta a la entrada del edificio estar publicada el aula que le corresponde por carrera. Habr personal para indicarle su ubicacin. La duracin del examen es de una hora y media y al finalizar se le informar cundo estarn las calificaciones obtenidas en los avisadores de Ingreso y el da y hora en que usted podr revisar su examen.
Recuerde que para aprobar el examen final de Ambientacin Universitaria del Ciclo de Nivelacin es necesario alcanzar un 60% del puntaje total asignado a la evaluacin. Las calificaciones posibles sern Aprobado o No aprobado.
Si no aprobara el examen en diciembre, recuerde que deber reinscribirse durante ese mismo mes (consultar las fechas en la pgina web de la facultad) para poder cursar Ambientacin Universitaria a partir del 23 de enero de 2014 (modalidad presencial).
Esperamos contarlo entre nuestros alumnos!
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5 Prlogo
El ingreso a la Universidad marca el comienzo de una etapa caracterizada por un elevado grado de madurez y por una participacin cada vez mayor en la toma de decisiones. Si en todas las fases de una trayectoria acadmica el alumno debe asumir el protagonismo activo de su aprendizaje, en la etapa universitaria tal posicionamiento resulta insoslayable y se hace extensivo a todos los mbitos de participacin estudiantil.
Asumir una actitud responsable como estudiante universitario implica tomar conciencia, por un lado, del contexto econmico, social y poltico en el cual se inscribe la vida acadmica; por otro, de las capacidades y habilidades que pueden ser puestas en juego para construir y transformar ese contexto. As, el protagonismo deja de ser utopa y se convierte en praxis.
La calidad de la enseanza, la excelencia acadmica, la optimizacin de recursos materiales y humanos, son objetivos cuyo cumplimiento no es patrimonio de quienes ejercen el gobierno de la Universidad sino un desafo para todos los que participamos en ella.
El camino que se inicia hoy con el Ciclo de Nivelacin no concluye al recibir el diploma profesional o tcnico. Estudiar en una Universidad pblica y gratuita no constituye solamente un privilegio; entraa al mismo tiempo un compromiso con la sociedad que lo hace posible. Cada uno de nosotros puede -y debe- elegir la manera de retribuir a la comunidad esta inestimable posibilidad de formacin.
6 7 NDICE
Pgina PROGRAMA... 9 UNIDAD 1. 15 Qu significa aprender?............................................................... 15 Habilidades cognitivas. 16 La interpretacin de consignas. 17 El estudio y su planificacin. 19 Algunas consideraciones para tomar en cuenta. 20 Cmo potenciar la memoria?........................................................ 21 Cmo realizar el examen?............................................................ 22 La lectura comprensiva 22 El resumen. 24 El cuadro sinptico. 25 El cuadro comparativo. 26 El mapa conceptual 28 Bibliografa de la Unidad 1 32 UNIDAD 2... 35 Los orgenes de la ciencia. 35 Caractersticas del conocimiento cientfico. 37 Algunas ideas generales sobre la metodologa cientfica. 39 La tecnologa 45 Tecnologas duras y blandas.. 47 Diferencias entre tcnica y tecnologa 48 Diferencias entre ciencia y tecnologa. 48 La importancia de la argumentacin en ciencia y tecnologa.. 50 Los argumentos: algunas generalidades.. 51 Criterios para evaluar pruebas. 60 Bibliografa de la Unidad 2 62 UNIDAD 3. 65 Qu es la Universidad?................................................................ 65 Organizacin general de la UNC: Misin de la Universidad 65 El gobierno de la UNC 67 El origen de la Universidad Nacional de Crdoba 72 La creacin de la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales (FCEFyN).
74 La Reforma Universitaria de 1918. 78 Organizacin acadmico-administrativa de la FCEFyN. 84 Carreras que se dictan en la FCEFyN.. 88 Rgimen de alumnos. 89 Servicio de orientacin psicopedaggica.. 93 Algunas problemticas actuales de la Universidad argentina. 96 Bibliografa de la Unidad 3 99 Anexos 103 Pruebas espejo. 151
8 9 PROGRAMA
Introduccin El ciclo de nivelacin fue concebido como un espacio de transicin que articula el nivel medio con la Universidad. Los estudios universitarios requieren herramientas conceptuales y metodolgicas especficas, por tal razn la propuesta de esta asignatura es proporcionar a los ingresantes mtodos y tcnicas de aprendizaje que faciliten el estudio, la apropiacin del conocimiento y que favorezcan la inclusin en la universidad.
Objetivos 1. Introducirse en la vida universitaria a travs de la presentacin de contenidos relevantes y significativos. 2. Analizar los aspectos histricos, organizativos y funcionales de la Universidad Nacional de Crdoba como institucin comprometida con la realidad. 3. Desarrollar estrategias que favorezcan la adquisicin de significados a travs de la aplicacin de tcnicas de estudio apropiadas. 4. Iniciarse en el desarrollo de habilidades para el anlisis y diseo de textos argumentativos sencillos.
Contenidos Los contenidos seleccionados se distribuyen en 3 unidades temticas:
Unidad 1. Estrategias y tcnicas de estudio El aprendizaje significativo. Habilidades cognitivas. El estudio y su planificacin. El examen. Estrategias para la comprensin de textos orientados segn cada carrera. Bsqueda de informacin. Interpretacin de consignas. Identificacin de ideas centrales y secundarias. Estrategias para expresar y organizar la informacin: resumen, cuadros sinpticos, cuadros comparativos y mapas conceptuales.
Unidad 2. Introduccin al pensamiento cientfico-tecnolgico Ciencia, tcnica y tecnologa. Comunicacin y Lenguaje. La argumentacin como proceso bsico de razonamiento cientfico y tecnolgico. Discursos 10 argumentativos en desarrollos cientfico-tecnolgicos. Nociones bsicas sobre los textos argumentativos.
Unidad 3. La Universidad Nacional de Crdoba (UNC) Qu es la Universidad? Organizacin general de la UNC. El gobierno universitario. Misiones de la Universidad: docencia, investigacin y extensin. El origen de la Universidad Nacional de Crdoba. La creacin de la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales (FCEFyN). La Reforma Universitaria: causas y consecuencias. Aspectos organizativos de la FCEFyN. Carreras que se dictan. Perfiles profesionales. Rgimen de alumnos. Problemticas actuales de la Universidad argentina.
Se incluye un Anexo con textos para analizar y comprender.
Metodologa Se seleccionaron estrategias cuyo objetivo es provocar el anlisis crtico y la discusin del material propuesto. Ello supone considerar las ideas previas de los estudiantes, a partir de las cuales es posible construir nuevos significados. Se propone una serie de actividades que deben ser resueltas en el orden en que son presentadas, ya que su planificacin responde a criterios constructivistas de seleccin y secuenciacin. La secuencia didctica no es unidireccional desde la primera hasta la ltima unidad, sino que se incluyen referencias cruzadas que reflejan la complementacin de los contenidos de las distintas unidades. Las actividades individuales deben ser resueltas por cada alumno antes de la clase correspondiente. Las actividades grupales se reservan para su elaboracin en el aula. Las clases constituyen un mbito de discusin de los contenidos y son relevantes para la preparacin del examen final. Los alumnos dispondrn de clases de consulta semanales en das y horarios que sern comunicados oportunamente.
11 Evaluacin de los aprendizajes De acuerdo con la resolucin 277-HCD-2003 el Ciclo de Introduccin a los Estudios Universitarios puede realizarse bajo dos modalidades: a) Sin asistencia obligatoria (modalidad no presencial) b) Con asistencia obligatoria (modalidad presencial) Para la primera modalidad los alumnos cuentan con clases de consulta en das y horarios designados por cada asignatura y rinden examen final en el mes de diciembre. Para la segunda alternativa, las clases se desarrollan durante 5 semanas (en la poca de febrero-marzo) y los exmenes se rinden en la sexta semana. En esta asignatura la regularidad se obtiene con la asistencia al 80 % de las clases y a las charlas programadas. Los alumnos regulares pueden rendir el examen final en ambos turnos. Los alumnos libres solo pueden utilizar la segunda instancia. En todos los casos se dispone de otras dos fechas de recuperacin: en julio y en diciembre. La aprobacin se obtiene con una calificacin de aprobado, que corresponde al 60 % de lo evaluado. Todos los contenidos desarrollados en este apunte pueden ser objeto de evaluacin en el examen final, sin excepciones. Los alumnos que aprueben los exmenes del Ciclo hasta el turno de marzo estarn en condiciones de matricularse en sus carreras. 12
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UNIDAD 1
ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE ESTUDIO
14 15 UNIDAD 1
Qu significa aprender? El aprendizaje implica siempre una construccin de significados por parte del alumno y no una mera incorporacin pasiva de los contenidos que se le presentan. El aprendizaje es significativo si se consigue comprender. Cuando un alumno comprende... Qu ha logrado?
En resumen:
La principal habilidad a desarrollar por los alumnos es el pensamiento crtico e independiente, asociado a una concepcin del aprendizaje como interpretacin y transformacin. La adquisicin de habilidades y estrategias cognitivas que permitan a las personas realizar una seleccin crtica, razonada y contrastada de la informacin, debera ser una misin primordial de la educacin.
Habilidad para pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe Interpretar
Justificar
Extrapolar
Aplicar
Apreciar el valor del conocimiento Captar la idea
Explicar
Explicar
Vincular Aprehender el sentido
16 Habilidades cognitivas Cuando nos enfrentamos a un material de estudio (sea ste un objeto o una informacin presentada en cualquier formato, por ejemplo un texto o un video) necesitamos activar y poner en juego ciertas habilidades intelectuales que se complementan para dar como resultado la comprensin del material. Describimos algunas de ellas y sus significados: Observar es dar una direccin intencional a nuestra percepcin. Esto implica, entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar datos, elementos u objetos que hemos determinado previamente. Analizar es destacar los elementos bsicos de una unidad de informacin. Implica descomponer en partes un todo, caracterizar, distinguir, resaltar y relacionar. Ordenar es disponer de forma sistemtica un conjunto de datos, a partir de un atributo determinado, lo cual requiere agrupar, listar, seriar. Clasificar es agrupar en categoras definibles en base a sus caractersticas o atributos. Implica jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar. Representar es recrear de manera personal hechos, fenmenos, situaciones. Implica simular, modelar, dibujar, construir analogas. Memorizar es el proceso de codificacin, almacenamiento y reintegro de un conjunto de datos. Supone conservar, archivar, evocar y reproducir informacin. Interpretar es atribuir un significado personal a los datos contenidos en la informacin que se recibe. Interpretar comporta tambin razonar, argumentar, deducir, explicar, anticipar. Evaluar es examinar un producto o un proceso en funcin de ciertos criterios explcitos o implcitos, valorando el grado de adecuacin a unos objetivos prefijados. Esta habilidad implica examinar, criticar, estimar, juzgar. Comparar es identificar semejanzas y diferencias entre dos o ms elementos, considerando similares aspectos en todos ellos. Implica reconocer, contrastar, juzgar. 17 Cuestionar es formular interrogantes o generar situaciones problemticas a partir de una situacin dada. Supone imaginar situaciones no previstas en el modelo. Generalizar es reunir en un enunciado ms abarcativo un grupo de conceptos que poseen caractersticas comunes. Se realiza un procedimiento inductivo. Inducir es inferir generalizaciones o principios desconocidos a partir de la observacin y el anlisis de casos particulares. Deducir es derivar, a partir de una premisa general, una afirmacin particular coherente con ella o que es consecuencia de ella. Se utiliza para hacer predicciones. Sintetizar es reducir la informacin disponible rescatando sus conceptos clave. Supone el reconocimiento de lo fundamental y su organizacin esquemtica. Relacionar es encontrar correspondencias entre una situacin, concepto o idea y otras situaciones, conceptos o ideas.
La interpretacin de consignas El fracaso de los estudiantes en los exmenes suele deberse ms a la incapacidad para interpretar las consignas que se les presentan, que a la falta de conocimiento especfico sobre el tema. Es de fundamental importancia que, antes de comenzar a completar un examen, se preste especial atencin a los requerimientos implicados en la consigna de trabajo. Los siguientes constituyen ejemplos de algunas consignas: Definir es dar el significado de un concepto. Describir supone enunciar las caractersticas de un objeto, hecho o situacin. Ejemplificar es encontrar situaciones concretas que reflejen una idea general o abstracta. Enunciar es formular una idea, principio o teora de manera breve y clara. Explicar es desarrollar una idea, teora o suceso con sus causas, relaciones y consecuencias. 18 Argumentar implica discutir algn tpico exponiendo las ideas en que se basa la posicin adoptada. Fundamentar es construir un sistema para sustentar o probar una afirmacin. La actividad 1.1 constituye un ejemplo clsico que ilustra lo afirmado acerca de la interpretacin de consignas.
Ms all de lo exagerada que pueda parecer la moraleja de esta actividad, es indudable que -adems de leer atentamente las consignas- es necesario comprender qu se nos est solicitando.
Actividad 1.1
Usted dispone de dos minutos para realizar las siguientes actividades. 1. Lea todos los tems antes de comenzar a hacer algo. 2. Escriba su nombre en la lnea de puntos 3. Sume 4 ms 5 y escriba el resultado aqu. 4. Multiplique la suma anterior por 3 y escriba aqu el producto 5. Al producto anterior aada 7 y escriba el resultado 6. Reste 6 al nmero anterior y escriba aqu el resultado. 7. Escriba ac su color preferido 8. Anote la primera palabra que cruce ahora por su mente.. 9. En el margen superior de este pergamino escriba la palabra PAZ. 10.No complete ninguno de los puntos anteriores. 19
El estudio y su planificacin Una de las mayores causas del bajo rendimiento acadmico est determinada por la falta de principios, mtodos o procedimientos para estudiar; lo cual da como resultado una prdida de tiempo, desmotivacin hacia el estudio y por ende la frustracin personal y profesional. El problema radica en que la mayora de las personas asocia la palabra estudio con una imagen tediosa y desagradable, lo cual indica que no han aprendido los secretos de una tcnica amena para adquirir los conocimientos. La inteligencia no es el nico factor que favorece el rendimiento de un alumno, pues est ms que comprobado que estudiantes con coeficientes intelectuales altos han fracasado, mientras que otros menos dotados pero con mayor organizacin y mtodo han recibido importantes triunfos y xitos acadmicos. Hacer que el estudio se convierta en una tarea agradable es responsabilidad de estudiante, familia, docentes y sociedad en general; pero no debemos dejar de lado que el aprendizaje es una actividad cuyo protagonista es el sujeto que aprende. Todo lo dems, incluido el docente, es importante pero no ocupa el papel principal. De tal forma que para garantizar el aprendizaje, no es suficiente con la asistencia del estudiante, con su presencia fsica en clase, o con la acumulacin de horas frente a un libro. Quien desee aprender debe adoptar una actitud activa, debe asumir su protagonismo y superar la tendencia a la comodidad, a la pasividad. Toda tcnica de Actividad 1.2
Responda en pequeos grupos las siguientes preguntas: Cules fueron las estrategias de estudio ms utilizadas durante la escuela secundaria? Qu ventajas tenan esas estrategias frente a otras? Piensa que en la universidad deber recurrir a estrategias nuevas? En caso de que su respuesta sea afirmativa Cules seran esas estrategias y por qu? Comparta las ideas elaboradas por el grupo con el resto de los compaeros y con su docente. 20 estudio, toda estrategia para la optimizacin del aprendizaje, parte de este presupuesto. Si no existe una motivacin interna, nada se podr lograr. Conocer y practicar tcnicas de estudio adecuadas (acordes a las necesidades del estudiante) es la forma ptima de enfrentar el reto de estudiar y aprender. Las estrategias de estudio son el medio de aprender a aprender. Algunas pautas para el estudio de un tema son: prelectura de los textos, anotaciones marginales (subrayado de las ideas principales), lectura comprensiva, resumen del contenido y finalmente un esquema grfico que permita reforzar la memoria visual. No se debe olvidar que todas estas tcnicas suponen la comprensin de lo ledo o escuchado. Comprender es lo primero y fundamental, si no hemos comprendido lo ledo, tanto el subrayado, el esquema o el resumen, carecern de valor. De lo anterior se desprende que el estudio es una actividad personal, consciente y voluntaria que pone en funcionamiento las facultades intelectuales con el fin de conocer, comprender, analizar, aplicar y construir continuamente los conocimientos. Es un aprendizaje que lleva al desarrollo de las habilidades y aptitudes por medio del ejercicio y la prctica.
Algunas consideraciones para tomar en cuenta Es necesaria una previa preparacin antes de iniciar el estudio, no por el hecho de estar hasta altas horas sentado frente a los libros se rinde ms. Se deben planificar las horas de estudio, fijarse objetivos y distribuir el tiempo disponible hasta elaborar la propia agenda de trabajo u organizacin del tiempo. De igual forma, la motivacin personal, juega un papel fundamental. Es el mismo estudiante quien debe decidir que no debe levantarse de la mesa de estudio hasta haber realizado todas las tareas o trabajos pendientes. Es un hecho cotidiano que los alumnos tienen poco hbito de estudio; precisamente por ello, la concentracin es tan importante como la planificacin. Es necesario que el estudiante evite todos los elementos que 21 lo puedan desconcentrar: la msica, el telfono, el televisor, los ruidos extremos. Se deben realizar pequeos descansos, por ejemplo por cada hora de estudio entre 5 y 10 minutos de descanso, evitar sentarse en ese tiempo frente al televisor ya que este tipo de entretenimientos provocan que la capacidad de concentracin sea menor. La buena alimentacin del alumno, el control de las posturas, la actividad y el descanso fsico, son factores que benefician la concentracin y que se deben considerar antes de iniciar una sesin de estudio provechosa. Saber en qu horas se rinde ms favorece la implementacin de un horario personal de trabajo. Una vez que se ha estudiado toda la materia, se dedican uno o dos das antes del examen para el ltimo repaso general, dejando el da anterior a la prueba para descansar. Es necesario que el proceso de estudio haya concluido al menos 24 horas antes del examen. El da anterior al examen es aconsejable descansar o hacer alguna actividad diferente, preparar todo lo necesario para el examen (calculadora, lpiz, DNI) para que a ltima hora no haya que preocuparse por esos detalles.
Cmo potenciar la memoria? Las imgenes mentales ayudan a recordar. La relajacin ayuda a memorizar, la tensin es un obstculo. Es ms fcil memorizar cuando se est descansado. La repeticin es un factor importante en el estudio. Lo agradable se recuerda mejor, por ello es necesario intentar que el estudio sea agradable y motivador. La organizacin y clasificacin facilitan el recuerdo. No acumular demasiada materia para ltima hora. Estudiar de forma activa mejora la concentracin y la memoria. Se debe comprender antes de memorizar.
22 Cmo realizar el examen? Lo primero es asegurarse de entender perfectamente las instrucciones del examen antes de empezar a resolver cualquier problema o a contestar cualquier cuestin. Es recomendable hacer una primera lectura general de todas las preguntas y comenzar por contestar aquellas en las que no se duda de la respuesta. Se puede marcar con una seal las preguntas sobre las que se tenga una duda razonable, para volver sobre ellas en una segunda vuelta. No debe preocupar el hecho de que otras personas terminen antes. Ser el primero en terminar no otorga ninguna ventaja en la calificacin. Si sobra tiempo, repasar las preguntas para evitar posibles descuidos. Es importante distribuir el tiempo del que se dispone entre las preguntas y prestar atencin a las palabras clave que explican lo que se ha de hacer: comparar, contrastar, clasificar, definir, esquematizar, justificar, relacionar. La presentacin del examen debe ser aceptable y el texto ha de estar escrito con letra legible y sin errores ortogrficos.
La lectura comprensiva La comprensin lectora se compone de diversos niveles: la habilidad para comprender lo dicho explcitamente en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. Los dos primeros niveles implican que un lector comprende un texto cuando es capaz de extraer el significado que el texto le ofrece. El sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen; as, el papel del lector consiste en descubrirlo. La consideracin del tercer nivel requiere re-significar a la lectura como un proceso interactivo en el cual los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significados. As, el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l. Son los lectores quienes componen el 23 significado, por lo cual se considera que no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya. El proceso de la lectura debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario. El proceso de lectura comprende tres momentos: a) Antes de la lectura: determinar los objetivos de la lectura (Para qu voy a leer?), activar el conocimiento previo (Qu s de este tema?) y hacer predicciones sobre el texto (Qu espero encontrar en este texto?, luego de una mirada general a su estructura, subttulos, imgenes, etc.). b) Durante la lectura: formular preguntas sobre lo ledo, releer partes confusas, consultar el diccionario, pensar en voz alta para asegurar la comprensin, crear imgenes mentales para visualizar descripciones, resumir el texto en ideas clave. c) Despus de la lectura: escribir los resmenes, formular y responder preguntas, utilizar organizadores grficos (esquemas, cuadros, mapas conceptuales, etc.). Tal vez una de las etapas que menos practican los estudiantes es la formulacin de preguntas sobre el texto. Un lector competente no se limita a contestar preguntas, sino que tambin pregunta y se pregunta. Esta dinmica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y ms profunda comprensin del texto. Es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que requieren ir ms all de recordar lo ledo, es decir, demandan que el estudiante aplique, analice, sintetice y evale la informacin en vez de recordar hechos.
24 El resumen Resumir no significa nicamente reducir o acortar la informacin. Para hacer un resumen se deben identificar las ideas importantes del texto y elaborar un escrito coherente e integrado. Otro requerimiento es la fidelidad respecto del pensamiento del autor, lo cual no implica la utilizacin de su lenguaje textual sino que sugiere la posibilidad de expresar en forma breve y en trminos propios, las ideas relevantes del texto. Pese a la aparente sencillez de esta tcnica, su uso suele representar inconvenientes que se ven reflejados en las producciones de los estudiantes. Se enumeran algunas de las dificultades y errores ms frecuentes, esperando que constituyan un aporte para su superacin: La informacin suele ser presentada sin referencia a su autor y a los datos contextuales que dan sentido al contenido, de modo que el resultado suele ser un saber impersonal, atemporal y dogmtico. No se retoma la estructura de ttulos y subttulos del texto y muy pocas veces se generan subttulos propios como medio para organizar los escritos. Con frecuencia se suprime no slo el material trivial o redundante, sino tambin partes importantes para la comprensin de los contenidos del texto. La informacin presentada conserva estructuras textuales descriptivas, con un escaso nmero de relaciones causales o comparaciones. Se omiten los nexos que expresan causalidad, y aparecen descritas las causas sin sus consecuencias o viceversa. De la misma manera, cuando se trata de comparaciones expresadas en la informacin original, se suelen mencionar los atributos de un elemento sin contrastarlos con los del otro. La presencia de ideas incompletas distorsiona el significado del texto original. No se elaboran expresiones que expliciten las ideas importantes que se encuentran implcitas en el texto, es decir, no se elaboran inferencias durante la lectura del texto. No se establecen relaciones o nexos entre prrafos, resultando as un texto donde no se advierte claramente la vinculacin de una idea con otra para dar coherencia global al contenido. 25 La sustitucin de trminos por otros no homlogos y el uso incorrecto de los signos de puntuacin alteran la correcta estructura sintctica de las frases. Este tratamiento incorrecto de la informacin incide negativamente en el proceso de categorizacin o adquisicin de conceptos.
El cuadro sinptico Es un tipo de esquema en el que se da prioridad al aspecto grfico. De un solo golpe de vista se logra una visin grfica del contenido de un tema, cuyas ideas han sido ordenadas y jerarquizadas. Se suele poner el ttulo principal en la parte izquierda y, mediante llaves, se van englobando los contenidos de las ideas principales, secundarias y distintas subdivisiones.
Los pasos a seguir para realizar un cuadro sinptico seran: leer toda la informacin para tener un idea general del tema; subrayar las ideas principales, secundarias y datos significativos, en esta fase se realiza una Ttulo Idea principal Idea principal Ideas secundarias Ideas secundarias Detalles Detalles Detalles Detalles Detalles Detalles Actividad 1.3
Lea el texto N 1 del Anexo El recurso invisible Subraye las ideas principales. Escriba un resumen teniendo en cuenta las recomendaciones dadas. Procure evitar los errores mencionados. Si tiene dudas consulte con su docente. 26 labor de anlisis y de separacin de las ideas; armar el cuadro sinptico propiamente dicho siguiendo estas pautas: se puede poner el ttulo en vertical para ocupar menos espacio; despus, reservar un espacio para los encabezamientos principales y secundarios; comenzar a poner las ideas en la parte derecha del papel, reducidas a palabras clave con el fin de que ocupen poco espacio, cuando se hayan escrito todas las ideas o palabras clave de la misma categora se cierran con una llave a la izquierda y se le pone ttulo a esa clasificacin; se sigue con otras clasificaciones y cuando se termine con un mismo apartado se cierra con llaves, y as se contina todo el proceso hasta terminar el cuadro, de derecha a izquierda. En la realizacin se ha seguido un proceso de sntesis que facilita mucho la comprensin del tema estudiado. Esta tcnica est especialmente indicada para aquellos temas que tienen muchas clasificaciones. Tiene la ventaja de ser muy grfico, por lo que favorece el ejercicio de la memoria visual. El mayor inconveniente es que se concentra la escritura en la parte de la derecha, teniendo que hacer la letra muy pequea, por lo que el texto puede quedar muy comprimido.
El cuadro comparativo Esta tcnica de procesamiento de la informacin resulta particularmente til cuando en el texto se hace referencia a dos o ms entidades de las cuales se enuncian ciertas caractersticas. Como se expres en un apartado anterior, comparar es encontrar semejanzas y diferencias entre dos o ms elementos utilizando los mismos criterios o variables de anlisis. Esta ltima caracterstica es fundamental para la correcta comparacin. No podemos expresar esta hoja es verde mientras que aquella es pequea. Actividad 1.4
Lea el texto N 2 del Anexo Los minerales (punto 5.5 al punto 5.7.7 inclusive) y realice un cuadro sinptico considerando las clasificaciones presentadas. 27 En general, el cuadro comparativo adopta la forma de una tabla con tantas filas como variables de anlisis (stas se ubican en la primera columna) y tantas columnas como elementos a comparar (estos se ubican en la primera fila). Para sealar semejanzas entre las entidades comparadas, se pueden unir sus respectivas columnas. A continuacin presentamos un ejemplo de cuadro comparativo en que los elementos a comparar son PlayStation 3, XBOX 360 y Wii y las variables de anlisis son: el microprocesador, las resoluciones de pantalla, la memoria RAM, el disco rgido, los puertos USB 2.0, los controles soportados y la compatibilidad con juegos de previas generaciones. PlayStation 3 XBOX 360 Wii Microprocesador 3.2 GHz 3.2 GHz 729 MHz Resoluciones de pantalla 480i, 480p, 720p, 1080i, 1080p 720p, 1080i,1080p 480p Memoria RAM 256 MB XDR RAM (3.2GHz) 512 MB GDDR3 RAM (700 MHz). compartida con GPU 64 MB GDDR3 RAM Disco Rgido Versiones de 20GB o 60GB 20GB removible No tiene. Incluye 512MB de memoria flash Puertos USB 2.0 4 en la versin de 20gb y 6 en la de 40GB 3 2 Controles Soportados 4 wireless 4 wireless que funcionan tambin con una PC 4 wireless ms Nunchuck y Wii Classic Controller para juegos viejos Compatibilidad con juegos de previas generaciones Compatibilidad casi completa con juegos de PS1 y PS2 Solo algunas excepciones Compatibilidad limitada. Solo algunos juegos de XBOX funcionan en XBOX 360 Soporta todos los juegos de Game Cube. Nintendo tambin ofrece versiones descargables de juegos para NES, SNES, N64. NEC TurboGrafix-16 y Sega Genesis.
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El mapa conceptual Los mapas conceptuales son instrumentos para la organizacin y representacin del conocimiento. Permiten transmitir con claridad mensajes conceptuales complejos y facilitar tanto el aprendizaje como la enseanza. Tienen su origen en las teoras sobre la psicologa del aprendizaje de David Ausubel enunciadas en los aos 60. Su objetivo es representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones. Los conceptos estn incluidos en rectngulos o crculos, mientras que las relaciones entre ellos se explicitan mediante lneas que los unen. Las lneas, a su vez, tienen palabras asociadas que describen cul es la naturaleza de la relacin que liga a los conceptos. El mapa conceptual se constituye as en una herramienta de asociacin, interrelacin, discriminacin, descripcin y ejemplificacin de contenidos, con un alto poder de visualizacin. El ejercicio de elaboracin de mapas conceptuales fomenta la reflexin, el anlisis y la creatividad. Elementos que componen los mapas conceptuales Conceptos. Un concepto es una regularidad percibida en sucesos u objetos o registros de sucesos u objetos, designado por una etiqueta. La etiqueta de un concepto es usualmente una palabra. En efecto, el concepto puede ser Actividad 1.5
Lea los textos N 3 y N 4 del Anexo. Identifique y enumere las variables de anlisis que utilizan los autores para comparar las serpientes venenosas de Crdoba. Actividad 1.6
Lea el texto N 5 del Anexo y realice un cuadro que compare las caractersticas de los materiales conductores, semiconductores y aislantes. Busque ms informacin sobre el tema en libros e Internet y agregue ms filas al cuadro comparativo. 29 considerado como aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del individuo Existen conceptos concretos (edificio, alumnos) y abstractos (ciencia, aprendizaje). Palabras de enlace. Son las preposiciones, las conjunciones, los verbos, los adverbios y en general todas las palabras que no sean conceptos, las cuales sirviendo de enlace entre ellos permiten construir frases u oraciones con significado lgico. Proposicin. Dos o ms conceptos conectados por palabras de enlace formando una unidad semntica coherente. Lneas y Flechas de Enlace. Enlazan conceptos relacionados. Cuando se establece una relacin significativa entre dos conceptos ubicados en diferentes segmentos del mapa conceptual, se habla de una conexin cruzada. No existe una nica manera de acomodar los conceptos en los mapas conceptuales, sin embargo suele preferirse una estructuracin jerrquica en la que los conceptos ms generales y de mayor nivel de abstraccin ocupen la parte superior y a medida que se descienda se ubiquen los conceptos cada vez ms especficos y concretos. Utilidades del mapa conceptual Es una forma breve de representar informacin que facilita la organizacin lgica y estructurada de los contenidos de aprendizaje. Es til para seleccionar, extraer y separar la informacin significativa de la informacin superficial. Da cuenta de la interpretacin y comprensin de la lectura realizada. Permite explicitar claramente las inferencias realizadas. Integra la informacin en un todo, estableciendo relaciones de subordinacin e interrelacin. Organiza el pensamiento. Al utilizar imgenes (e incluso colores) favorece la fijacin en la memoria.
30 Cmo hacer un mapa conceptual? 1. Identificar los conceptos principales y elaborar con ellos una lista. Estos conceptos no se incluyen en el mapa necesariamente en el orden en que aparecen en el texto, y nunca deben repetirse. 2. Seleccionar del listado los conceptos ms generales y diferenciarlos de los ms especficos. Encontrar relaciones de subordinacin entre unos y otros. 3. Seleccionar los conceptos que no se derivan de otros pero que pueden establecer una relacin cruzada. 4. Ubicar los conceptos ms generales en la parte superior del mapa; relacionarlos con los conceptos ms especficos, que se ubicarn en un nivel inferior, a travs de lneas o flechas. 5. Escribir sobre cada lnea una palabra de enlace que aclare cul es la relacin entre los conceptos conectados. 6. Seleccionar ejemplos (o disearlos) que permitan concretar las proposiciones y/o conceptos. Unir estos ejemplos en la parte inferior de cada secuencia de conceptos o proposiciones. 7. Seleccionar las figuras (valos, rectngulos, crculos, nubes) de acuerdo con la informacin a manejar. 8. El proceso de armado del mapa consiste en una serie de aproximaciones sucesivas hasta que se logra representar las ideas con claridad y de manera jerarquizada. Todo este proceso puede parecer una prdida de tiempo; sin embargo una vez elaborado, el mapa constituye una herramienta invalorable para organizar el pensamiento en torno a un tema. 31
Mapas conceptuales Conocimiento organizado Palabras de enlace Conceptos Proposiciones Enseanza eficiente Aprendizaje eficiente representan se compone de conectados por para formar Regularidades o patrones Etiquetados Sucesos Objetos Smbolos Palabras Estructurados jerrquicamente Unidades semnticas Enlaces cruzados Estructuras cognitivas Interrelaciones Diferentes segmentos del mapa en estn son con necesario para en estn son pueden ser construidas en que muestran entre Actividad 1.7
Lea el texto N 6 del Anexo El xodo rural y realice un mapa conceptual. Qu preguntas se le ocurren a partir de la lectura de este texto? 32 Bibliografa consultada Blythe, T. 1999. La enseanza para la comprensin. Gua para el docente. Paids: Buenos Aires. Burn, J. 1993. Ensear a aprender: introduccin a la metacognicin. Ediciones Mensajeros: Bilbao. Cairney, T. H. 1992. Enseanza de la comprensin lectora. Morata: Madrid. Galagovsky, L. R. 1993. Redes conceptuales: Base terica e implicaciones para el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias. Enseanza de las Ciencias, 11 (3), pp. 300-307. Novak, J. D. y Gowin, D. B. 1988. Aprendiendo a Aprender. Ediciones Martnez Roca: Barcelona.
Las ciencias hoy existentes pueden ser clasificadas en formales y fcticas. Las primeras son la lgica y la matemtica, que no remiten a ningn objeto directo de la realidad, sino a los mecanismos formales con que la comprendemos. Todas las dems son fcticas, es decir, relativas a hechos; por lo tanto, las teoras que en ellas existen buscan interpretar y explicar aspectos de la realidad. Dentro de las ciencias fcticas, se distinguen las fsico-naturales (Fsica, Biologa, Qumica, Astronoma, Geologa, entre otras), y las sociales (Historia, Sociologa, Economa, Antropologa, entre otras).
1 Basado en Follari R. 2000. Epistemologa y sociedad. Acerca del debate contemporneo. Ediciones Homo Sapiens: Santa Fe. Actividad 2.1
Antes de comenzar la lectura de esta unidad responda, trabajando en pequeos grupos, los siguientes interrogantes. Cada grupo de alumnos dar respuesta a una sola pregunta (el profesor las asignar). Las respuestas de cada grupo sern anotadas en el pizarrn y copiadas por cada alumno para retomarlas ms adelante. 1. Qu es la ciencia? 2. Qu caractersticas distinguen al conocimiento cientfico de otros tipos de conocimiento? 3. Cmo se obtienen los conocimientos cientficos? 4. Qu es un cientfico? 5. Quin/es valida/n lo que es cientfico y por medio de qu procedimiento/s? 6. Qu es la tecnologa? Cul es su relacin con la ciencia? 36 El surgimiento de las ciencias, con las caractersticas que hoy conocemos (de aplicacin del clculo matemtico y la medicin, la observacin, el experimento y el tratamiento de los datos), nace con la denominada revolucin copernicana en el siglo XVII. Galileo Galilei aplic el razonamiento matemtico al estudio de la Fsica e inici con ello una nueva era de la Mecnica, abriendo paso a la ciencia experimental; sus estudios de Astronoma contribuyeron a consolidar la teora copernicana y demostraron que el conocimiento racional del mundo poda poner en grave entredicho los saberes tradicionales apoyados en las Sagradas Escrituras. A partir de Galileo, la Astronoma y la Fsica se independizan de la Filosofa, en la medida en que la presuncin terica de que la Tierra no es el centro del Universo resultaba confirmada por observaciones telescpicas. Esto colabor para que la razn humana fuera de all en ms el criterio orientativo bsico para la ciencia, e incluso tambin para la tica, la filosofa y la legitimacin de los gobiernos, abriendo paso a lo que se ha llamado modernidad que marca la transicin desde una etapa teocntrica (donde el conocimiento era sinnimo de verdad revelada y se aceptaba dogmticamente) hacia una etapa antropocntrica (donde el conocimiento era considerado fruto de la razn humana y se someta a prueba emprica). Consiguientemente, la Iglesia perda hegemona en el manejo directo del poder poltico e ideolgico, lo cual le hizo rechazar muchos de los iniciales hallazgos de la ciencia. Las ciencias primeras fueron del orden fsico-natural: Qumica (por mucho tiempo no distinguida de la Alquimia), Biologa (ligada a la Medicina) y Fsica. Esta ltima se convirti con el tiempo en la ciencia tipo o ejemplar, a travs de las teoras de Newton, quien estableci y explic la gravitacin universal (es decir, la atraccin de los cuerpos segn su masa). Esta disciplina ofreci el modelo de explicacin causal-determinstico, ligado a la existencia de leyes sobre los hechos repetibles: siempre que se dan las mismas condiciones, se producirn los mismos resultados. De tal modo -al menos en las artificiales condiciones de un experimento, donde todo est controlado- se puede prever el comportamiento de los fenmenos a partir del conocimiento estricto de su situacin previa. 37 Estas ciencias se fueron consolidando, de modo que cuando surgieron las sociales, a fines del siglo XIX y comienzos del XX, ya tenan una fuerte aceptacin y tradicin conformada. Ello implicaba mucha presin para que las ciencias sociales siguieran el modelo de las fsico-naturales (explicacin causal-determinstica), y es sta una de las razones de la supuesta superioridad que se ha solido atribuir a estas ltimas, y de la pretensin - muchas veces presente, an hoy- de que las ciencias sociales copien a las fsico-naturales como modelo a seguir.
CARACTERSTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO Entendemos por conocimiento cientfico, en sentido general, el saber consciente y fundamentado que se puede comunicar y discutir; se corresponde con el trmino griego episteme y se distingue del conocimiento vulgar o doxa que es simplemente recordado y que no es posible someter a crtica. Actualmente se considera que el conocimiento es un proceso, en oposicin a la concepcin tradicional que lo conceba como esttico. As, lo que caracteriza a la ciencia actual no es la pretensin de alcanzar un saber verdadero sino la obtencin de un saber riguroso y contrastable. La ciencia estructura sistemticamente los conocimientos en funcin de unos principios generales que sirven de explicacin, dotndolos de coherencia y claridad. Las respuestas que da la ciencia no son, pues, definitivas ni infalibles. Se procura ms bien descubrir incesantemente nuevos problemas y encontrar respuestas fundamentadas para ellos. Su pretensin de verdad es sometida a contrastacin emprica tratando de descubrir sus propias deficiencias, construyendo y reconstruyendo representaciones parciales de la estructura del mundo que sean cada vez ms adecuadas. Actividad 2.2
Realice un cuadro comparativo entre Ciencias Formales y Ciencias Fcticas. Previamente relea en la Unidad 1 el apartado sobre cuadros comparativos. 38 El conocimiento cientfico no crece de forma natural e inexorable sino por las investigaciones de los estudiosos (empricos, tericos, prcticos) y por tanto depende de los tipos de preguntas formuladas y de los problemas planteados.
En resumen, se considera que el conocimiento cientfico rene las siguientes caractersticas:
Saber crtico y fundamentado. Debe justificar sus conocimientos y dar pruebas de su verdad. Sistemtico. El conocimiento cientfico no consiste en conocimientos dispersos e inconexos, sino en un saber ordenado lgicamente que constituye un sistema que permite relacionar hechos entre s. Las interrelaciones entre los conocimientos son las que dan sentido a las teoras (formulaciones que pretenden explicar un aspecto determinado de un fenmeno), que se estructuran en leyes y se representan mediante modelos (representaciones simplificadas de la realidad que muestran su estructura y funcionamiento). Explicativo y predictivo. La ciencia formula teoras que dan lugar a leyes generales que explican hechos particulares y predicen el comportamiento de fenmenos. Refutable. Se centra en fenmenos susceptibles de ser sometidos a prueba. Metdico. Los conocimientos cientficos no se adquieren al azar, sino que son fruto de procedimientos rigurosos y sistematizados. Comunicable. A travs de trminos y proposiciones expresadas en un lenguaje cientfico. Provisorio. La concepcin de verdad como algo absoluto debe ser substituida por la certeza, considerada como una adecuacin transitoria del saber a la realidad. El saber cientfico est en permanente revisin, y as evoluciona. 39
Sin embargo, la ciencia no es solo un conjunto de conocimientos que cumplen unos determinados requisitos. Tan importante como estos conocimientos es la forma en que se obtienen, es decir la metodologa cientfica.
ALGUNAS IDEAS GENERALES SOBRE LA METODOLOGA CIENTFICA 2
Lo que tradicionalmente se denomina "mtodo cientfico" supone una serie ordenada de pasos para ir encontrando respuestas consistentes a preguntas bien planteadas relacionadas con lo que sucede en nuestro entorno. En este esquema, una pregunta estar bien planteada si admite ser contestada a travs de experimentos u observaciones y la respuesta ser consistente si otros cientficos pueden obtener esa misma respuesta siguiendo los mismos pasos, es decir, si los resultados son reproducibles. Cuando se describe esta serie de pasos, comnmente se dice que el trabajo cientfico comienza con una observacin que genera una pregunta, pasa por hiptesis y predicciones, sigue con ms observaciones e inferencias, con el diseo y la ejecucin de experimentos, la recopilacin de datos, el anlisis de esos datos obtenidos y culmina con la interpretacin y presentacin de los resultados. Cada uno de estos pasos, a su vez, supone otros. Por ejemplo, disear un experimento implica separar variables, hacer uso de controles y medir dichas variables. Analizar datos conlleva entender cmo se estiman los errores en la medicin y presentar los resultados implica construir tablas y grficos, y usar lenguaje matemtico.
2 Adaptado a partir de Gellon, G., Rosenvasser Feher, E., Furman, M., Golombek, D. 2005. La Ciencia en el Aula: Lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla. Buenos Aires: Paids. Actividad 2.3
Compare estas caractersticas con la respuesta grupal a la actividad 2.1. Encuentre semejanzas y diferencias. 40 Esta visin de la investigacin como una actividad secuencial y ordenada tiene sus orgenes, en parte, en la forma en que los cientficos presentan sus resultados ante sus pares. Los artculos cientficos estn escritos segn un formato convencional que relata las investigaciones en forma secuencial con el objetivo de comunicar fcilmente a otros investigadores cmo se realiz el trabajo y cules fueron los resultados. En sus publicaciones los cientficos exponen los antecedentes del tema, los materiales y mtodos que utilizaron, los resultados experimentales y, por ltimo, la interpretacin y la discusin de esos resultados. Sin embargo, la actividad cientfica real dista mucho de esta secuencia lgica y lineal de las revistas cientficas, y se parece muy poco a esa serie de pasos fijos que se suele ensear como "el mtodo cientfico". Si bien usualmente se supone que el proceso de investigacin cientfica comienza con una pregunta planteada de forma deliberada y cuidadosa, esto no necesariamente sucede siempre as. A veces una investigacin comienza con experimentos exploratorios que un investigador realiza simplemente "para ver qu pasa", otras veces con observaciones que le llaman la atencin, otras como una bsqueda para conciliar ideas divergentes y otras a fin de validar una determinada visin de la realidad. Muchas investigaciones brillantes (como el desarrollo de la penicilina a partir de un hongo que contamin un cultivo bacteriano) comenzaron a partir de errores que dieron lugar a observaciones inesperadas, o con experimentos que buscaban responder a preguntas diferentes de las que se contestaron finalmente. Adems de comenzar de las ms variadas maneras, la investigacin procede por mltiples e inesperados caminos. Esto es esperable en una tarea que trata precisamente del descubrimiento de cosas que son desconocidas. Estos caminos variables dependen de la creatividad e idiosincrasia de los investigadores y estn plagados de los peligros inherentes a cualquier actividad humana: envidias, prejuicios, inercia para pensar en trminos novedosos, enamoramiento de viejas ideas, etc. Hay un lado muy humano en el aparentemente fro procedimiento cientfico: miedos, pasiones, ideas testarudas, todo forma parte de la investigacin. Tambin las formas de investigar son tan variadas como las personalidades 41 de los cientficos que las implementan. Sin embargo, dentro de esta diversidad de temperamentos y de formas de proceder existen tcticas y estrategias que todos los investigadores usan como parte de "su mtodo" y que constituyen las herramientas fundamentales para hacer ciencia. A continuacin analizaremos algunas de las herramientas utilizadas con mayor frecuencia en la investigacin cientfica (los famosos "pasos" del mtodo cientfico). Si bien en esta explicacin seguimos el orden tradicional usado en la publicacin de trabajos cientficos, es importante tener en cuenta que, como ya hemos explicado, durante el proceso de investigacin el orden de los pasos puede (y suele) ser muy distinto.
Las preguntas Detrs de toda buena investigacin hay una pregunta de fondo que el investigador quiere responder. Los buenos cientficos buscan afanosamente buenas preguntas, aquellas que son interesantes y contestables. Muchas veces sucede que preguntas muy interesantes estn formuladas de tal manera que no conducen a experimentos claros. En ese caso, es necesario reformularlas de modo que podamos abordarlas, sea por experimentacin o a travs de observaciones. Con frecuencia nos preguntamos por qu sucede algo. Sin embargo, el "porqu" suele ser difcil de resolver: las preguntas que se refieren a mecanismos en vez de a causas (el "cmo" en vez del "porqu") son muchas veces ms sencillas de contestar. Puede suceder, tambin, que una pregunta est mal o imprecisamente formulada, y por ello no pueda ser respondida cientficamente. Por ejemplo, cuando preguntamos por qu el tigre tiene rayas, podemos estar queriendo saber qu mecanismos celulares producen las rayas o podemos estar queriendo saber qu beneficio evolutivo conlleva tener rayas. Estas son dos preguntas diferentes y es fundamental poder diferenciarlas a la hora de buscar formas de responderlas. El simple acto de recordar que detrs de los conocimientos generalmente hay preguntas es un primer paso para reconocer que detrs de ellos hay un proceso de bsqueda, de hiptesis fallidas y exitosas, de experimentos vanos y fructferos, de resultados negativos y positivos. 42 Adems, hay que tener en cuenta que el hacerse preguntas no es necesariamente una actividad espontnea sino una habilidad que debe desarrollarse y ser usada en forma deliberada. Por ltimo, as como una pregunta genera un proceso de exploracin que conlleva observaciones y experimentos, el proceso de exploracin genera, a su vez, otras preguntas. De esta forma las preguntas se suceden unas a otras, pues el encontrar una respuesta genera varias preguntas nuevas.
Las hiptesis Cuando surge una pregunta, un cientfico imagina una o ms respuestas o hiptesis posibles, que deber luego someter a prueba. Las hiptesis pueden referirse a ideas acotadas e inmediatas ("Creo que el ratn muri de hambre") o de mayor aplicabilidad y grado de abstraccin ("Creo que la materia est constituida por partculas cargadas"). Una hiptesis no es una adivinanza descabellada, sino una suposicin basada en la experiencia previa, los datos disponibles y el sentido comn. Es esencial recordar que toda hiptesis, por buena que parezca, debe ser validada mediante la observacin y la experimentacin. Las mejores hiptesis no son las ms ingeniosas ni las que excitan fuertemente nuestro sentido comn, sino aquellas que se pueden poner a prueba empricamente. En otras palabras, una hiptesis, debe permitir realizar predicciones que puedan comprobarse mediante observaciones o experimentos.
Las observaciones Para corroborar o refutar una hiptesis generalmente es necesario realizar observaciones o experimentos. Es importante aclarar la diferencia entre observacin e inferencia o interpretacin. Es comn, por ejemplo, que al observar un vaso de soda una persona describa que "se est escapando el aire". En rigor, lo que la persona est observando son burbujas que suben dentro del lquido. Decir que es aire conlleva una doble inferencia: asume que las burbujas son un gas y que ese gas es aire. Habra que atrapar las burbujas en un globo o 43 bajo una columna de agua para tener un gas que se pueda someter a pruebas que lo identifiquen por sus caractersticas. Distinguir entre observaciones e inferencias es una prctica fundamental al explorar un fenmeno o interpretar los resultados de un experimento. La inferencia no es pura observacin sino que implica una hiptesis tcita. De hecho, en una inferencia se realiza un salto lgico desde una observacin a una idea no observada. Ciertos conocimientos previos sirven de puente y validan este salto. El arte de observar tambin puede llevar al planteo de buenas preguntas. Muchos investigadores fueron exitosos gracias a mantener los ojos abiertos constantemente a la bsqueda de cosas interesantes. Los buenos observadores son cazadores de patrones y regularidades: encuentran cosas que se repiten, que se ordenan de manera predecible, que ostentan simetras, y se preguntan cmo explicar esas regularidades. Los patrones en la naturaleza y aquellos sucesos que salen de lo habitual han despertado la curiosidad de las personas desde siempre y han incitado a la bsqueda de explicaciones. Para algunos investigadores, esa bsqueda de patrones o regularidades -y, en consecuencia, tambin la falta de los mismos- constituye ni ms ni menos que el objeto ltimo de la ciencia. Estas observaciones pueden surgir de la contemplacin de la naturaleza y sus fenmenos o pueden ser el registro deliberado de los resultados de un experimento.
Los experimentos Los experimentos, al igual que las observaciones, tambin pueden generar preguntas. Normalmente, un experimento busca resolver una cuestin, dar una respuesta a una pregunta, poner a prueba una idea. En cualquier caso se habr de formular una hiptesis, saber claramente cul es el objetivo del experimento y cmo se lograr. Adems, es importante constatar si un determinado resultado confirma nuestra hiptesis o si ese mismo resultado podra ser compatible con otras hiptesis alternativas. Nos sirve este resultado para descartar una idea, la comprueba o slo le presta un sustento parcial? 44 Tambin hay que tener en cuenta cules son las posibles fuentes de variacin y de error. Ser posible que el resultado que obtengamos se deba a factores externos al experimento? Existen varias tcnicas para asegurarnos de que los resultados se deben realmente a lo que creemos que se deben. Estas tcnicas incluyen el control de variables y los controles experimentales. Por ltimo, hacer experimentos implica realizar mediciones. Es importante establecer que toda medicin acarrea consigo errores. Por ms precisa y cuidadosa que sea, no existe la medicin exacta. As, cuando decimos que una mesa mide 3,40 m 0,01 m, lo que estamos diciendo es que, si la medimos otra vez, hay una probabilidad del 50% de que la nueva medida est entre 3,39 m y 3,41 m. Los errores de este tipo, llamados errores probables o estadsticos, no significan equivocaciones sino que establecen los lmites dentro de los cuales se conoce la cantidad medida. El buen experimentador es aquel que sabe estimar sus errores probables. Por ejemplo, no es correcto decir que uno midi el pupitre con una regla y obtuvo un largo de 1,52378956 metros, ya que las reglas habitualmente tienen una graduacin mnima de 1 milmetro, de modo que aun interpolando, el resultado de la medicin no puede tener ms de cuatro dgitos decimales.
Los resultados Una de las capacidades (y a veces uno de los deleites) de los cientficos es poder criticar los resultados de otros, o incluso interpretar su significado. Esto quiere decir que no es necesario hacer experimentos todo el tiempo para desarrollar las habilidades crticas de un cientfico. Siempre que podamos, ser enriquecedor presentar los datos que surgen de un experimento que otros han realizado y tratar de entender qu nos estn diciendo estos resultados. Podemos rechazar la hiptesis? Son los datos significativos desde el punto de vista estadstico? Por otra parte, los cientficos expresan muchos de sus resultados en el lenguaje de la matemtica. Este lenguaje es fundamental y caracteriza en gran medida la forma en que la ciencia conceptualiza y genera sus ideas. No 45 se trata simplemente de clculos de valores numricos como los que realizamos en nuestra vida cotidiana. Muchas de las ideas principales que la ciencia ha producido fueron posibles slo por el estudio cuantitativo de los fenmenos involucrados. La ley de la gravitacin universal de Newton, que dice que todos los cuerpos materiales se atraen mutuamente, se deriva en parte de las leyes de Kepler, que son anlisis cuantitativos de las rbitas de los planetas. La teora atmica tiene su evidencia seminal en la ley de proporciones definidas de Proust. Las leyes de conservacin (de cantidad de movimiento, energa, masa, carga, momento angular) son esencialmente cuantitativas y nos han dado una visin profunda y til de la manera en que funciona el universo. Sin embargo, a pesar del carcter cuantitativo de muchas investigaciones, todo cientfico recurre a la solucin cualitativa de problemas antes de embarcarse en largos clculos. Es decir, trabaja con rdenes de magnitud para tener una idea aproximada de los resultados (la densidad del slido es diez, mil o cien mil veces mayor que la del gas?), usa esquemas grficos (qu forma tendr la curva de oscilacin del pndulo?), tantea soluciones y resultados posibles (la velocidad va a aumentar o a disminuir?, la aceleracin va a ser positiva o negativa?), plantea tendencias, pregunta qu sucedera en casos lmite, busca comparaciones con problemas semejantes.
LA TECNOLOGA 3
Actualmente hay cierto consenso en entender por tecnologa a toda actividad social centrada en el saber hacer que, mediante el uso racional,
3 Basado en: Gay, A. 2003. La tecnologa, el ingeniero y la cultura. Ediciones tec: Crdoba, Argentina. Salde, L. 2005. La Tecnologa. Material de estudio de Ambientacin Universitaria. Actividad 2.4
Lea el texto N 7 del Anexo. Discuta grupalmente las preguntas que aparecen al final del texto. Compare estas ideas con el resto de los grupos en un debate guiado por su docente. 46 organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la informacin propios de un grupo humano, en una cierta poca, brinda respuesta a las demandas sociales en lo que respecta al diseo, produccin, distribucin, uso y eliminacin de bienes, procesos y servicios. En este marco, se considera que la tecnologa rene las siguientes caractersticas: La tecnologa es una actividad social: no es una simple herramienta interpuesta entre el hombre y la naturaleza. Su diseo y su uso dependen de los fines que el hombre proponga. La tecnologa afecta hondamente al hombre en su escala de valores, en su comportamiento, en sus ideales. La tecnologa constituye un sistema (racional, organizado, planificado): sus distintos elementos no tienen significado aisladamente, ni pueden modificarse sin producir cambios en los otros elementos. La transferencia de un mero instrumento a otro mbito involucra la reproduccin total del sistema implicado por ese instrumento. Los insumos de la tecnologa son los recursos materiales y la informacin que una sociedad tenga: en funcin de ellos esa sociedad podr desarrollar su tecnologa. La tecnologa es particular: tanto en lo que respecta a la sociedad que la desarrolla y/o usa, como a lo temporal y espacial. La solucin dada a un problema depende de la sociedad que se formula el problema y de su aceptacin a la solucin dada. El problema surge en un lugar y en un momento determinado y la respectiva respuesta ser para ese lugar y ese momento. Aquello que represente una demanda para un grupo social en un momento dado, puede no serlo o ser distinto para otro grupo social o en otro momento. La tecnologa est orientada a dar respuestas a las demandas que la sociedad tiene: su fin es satisfacer las necesidades o deseos de la sociedad. Su objetivo es utilitario y para cumplirlo debe ser eficaz y pragmtico. La tecnologa debe hacerse cargo tanto del diseo de la respuesta demandada, como de todo el proceso y sus distintas etapas que se requieren para ser efectiva en su finalidad. Adems, debe hacerse cargo de 47 desechar su producto cuando haya cumplido su fin, o cuando an cumplindolo sea reemplazado por una nueva tecnologa: esto implica controlar las consecuencias de la eliminacin del producto.
De esta manera, los ejes por donde discurre la tecnologa son: El desarrollo de proyectos: establecimiento de las acciones racionales, organizadas, planificadas sobre los recursos para el logro de un fin. La resolucin de problemas: entendiendo por problema a las demandas sociales propias de un grupo humano en una cierta poca y a la resolucin de problemas como la respuesta dada a esas demandas. El anlisis de producto: caracterizacin de un producto (algo producido) en cuanto a sus componentes constitutivos y sus relaciones funcionales y estructurales, en cuanto a su contexto espacial e histrico, en cuanto a su finalidad y funcin, en cuanto a los valores implicados e implicantes, en cuanto a su posible sustitucin y su justificacin.
Tecnologas duras y blandas
A los fines de su clasificacin, en lo que respecta a la produccin, se puede hablar de dos grandes ramas de la tecnologa, las denominadas duras y las denominadas blandas. Las tecnologas duras son las que tienen como propsito la transformacin de la materia con el fin de producir bienes y servicios. Entre ellas pueden distinguirse dos grandes grupos: las que producen objetos en base a acciones fsicas sobre la materia y las que basan su accin en procesos qumicos y/o biolgicos. Entre las tecnologas duras podemos mencionar la mecnica, la electrnica, la biotecnologa, etc. Las tecnologas blandas o de organizacin y de gestin, se ocupan de la transformacin de elementos simblicos en bienes y servicios; su producto, que no es un elemento tangible, permite mejorar el funcionamiento de las instituciones u organizaciones en el logro de sus objetivos. 48 Entre las ramas de las tecnologas blandas se destacan entre otras las relacionadas con la organizacin, el marketing, la estadstica y el desarrollo de software.
Diferencias entre tcnica y tecnologa Fundamentalmente la tcnica abarca los conocimientos tcnicos y las herramientas mientras que la tecnologa tiene en cuenta adems los conocimientos cientficos, la estructura sociocultural, la infraestructura productiva y las relaciones mutuas que surgen; podemos plantear que la tecnologa es tcnica ms estructura (estructura econmica, sociocultural, de conocimientos, etc.). En la tcnica est el cmo hacer, en la tecnologa estn adems los fundamentos del porqu hacerlo as. En la tcnica se habla de procedimientos (los procedimientos puestos en prctica al realizar una actividad) mientras que en la tecnologa se habla de proceso (procesos que involucran tcnicas, conocimientos cientficos y tambin empricos, aspectos econmicos y un determinado marco sociocultural). Refirindonos a la tecnologa podemos hablar de teoras tecnolgicas, refirindonos a la tcnica, ms bien de concepciones tcnicas. Podemos decir que en general la tcnica es unidisciplinaria y la tecnologa, interdisciplinaria.
Diferencias entre ciencia y tecnologa La tecnologa no es solamente ciencia aplicada, pues si bien es cierto que se basa en conocimientos cientficos, se basa tambin en la experiencia, utiliza muchas veces conocimientos empricos y tiene en cuenta, adems, muchos otros factores (algunos ajenos a la especfica aplicacin de determinados conocimientos cientficos) como ser los aspectos prcticos de la construccin o de la produccin industrial, los modos y medios de produccin, la factibilidad econmica, la adaptacin del producto a las costumbres del usuario, la aceptacin que el producto pueda o no tener en el pblico, etc.; 49 adems la tecnologa est, sobre todo, vinculada a cosas que el hombre hace, a cosas artificiales. Con el objeto de marcar claramente la diferencia entre ciencia y tecnologa podemos decir que la ciencia se ocupa del conocimiento, mientras que la tecnologa, fundamentalmente del hacer (de la accin eficaz); pero evidentemente para hacer hay que conocer, por lo que el tecnlogo busca informarse, conocer, pero no por el conocimiento en s mismo, sino para saber cmo hacer. Resumiendo: la ciencia busca entender la naturaleza de las cosas, la tecnologa busca hacer cosas, y en forma ptima y eficiente. En la ciencia podemos ver un intento racional y ordenado del hombre por conocer y explicar el mundo fsico, en la tecnologa un intento, tambin racional y ordenado del hombre, para transformar y controlar el mundo fsico. Esta distincin se puede plantear como la diferencia entre la bsqueda del cmo son y el porqu de las cosas y el saber qu hacer cuando se debe solucionar un problema. La tecnologa se basa cada da ms en los conocimientos cientficos y por su parte la ciencia utiliza cada vez ms los desarrollos tecnolgicos. Estos dos campos, ciencia y tecnologa, estn ligados por una interrelacin muy grande, pero las actividades vinculadas a uno u otro son sustancialmente diferentes. Los datos y conocimientos cientficos en que se fundamenta la tecnologa son generalmente de libre disponibilidad, cualquiera puede obtenerlos y utilizarlos (el resultado de las investigaciones cientficas normalmente se publica); mientras que la tecnologa como cuerpo de conocimientos muchas veces est protegida por patentes o es conocida por un grupo limitado de personas y forma parte de ese saber cmo hacer que en ingls recibe el nombre knowhow (el resultado de las investigaciones o desarrollos tecnolgicos no se publica sino que ms bien se patenta); desde este punto de vista la tecnologa es un bien comercializable, es decir que adems de su valor de uso tiene un valor de cambio. He aqu otra diferencia fundamental entre ciencia y tecnologa. 50
LA IMPORTANCIA DE LA ARGUMENTACIN EN CIENCIA Y TECNOLOGA 4 El ejercicio como profesionales de la ciencia y la tecnologa exige no slo comprender y usar conceptos y modelos cientficos, sino participar en prcticas. Estas prcticas se corresponden, ms que con una serie de pasos o etapas del llamado mtodo cientfico, con formas de trabajar de la comunidad cientfica, con procesos relacionados con la produccin o elaboracin del conocimiento. Se ha propuesto que estos procesos son fundamentalmente tres: construccin, evaluacin (que incluye la argumentacin) y comunicacin del conocimiento. Entonces, puede decirse que el trabajo cientfico y tecnolgico tiene una dimensin experimental o emprica, y tambin una dimensin discursiva, es decir, relacionada con leer, discutir o escribir sobre las ideas que se van construyendo. No cabe duda de que quienes se dedican a la ciencia o la tecnologa ocupan una gran parte del tiempo en la lectura de libros o
4 Texto elaborado a partir de Jimnez Aleixandre, M.P. 2011. Argumentar y usar pruebas en clases de ciencias. En M.P. Jimnez Aleixandre (2011). Cuaderno de indagacin en el aula y competencia cientfica (pp. 7-15). Ministerio de Educacin de Espaa: Madrid. Actividad 2.5
Realice un cuadro comparativo entre ciencia y tecnologa que comprenda la mayor cantidad de aspectos posibles. Actividad 2.6
Lea el texto N 8 del Anexo. Cules son las ideas centrales que propone el autor? Qu opina respecto de esas ideas? Imagine un problema/dilema tico al que podra enfrentarse en su futuro desarrollo profesional. Cmo actuara ante este problema? 51 artculos, en la discusin con otras personas del equipo sobre cmo disear un estudio o una experiencia, en el diseo de materiales, en la interpretacin de datos y sus posibles aplicaciones. Sin embargo, tambin se dedica una gran parte de tiempo a escribir, por ejemplo, propuestas de investigacin para financiar sus estudios, informes de investigaciones realizadas, informes tcnicos, libros o artculos. En consecuencia, el aprendizaje de las ciencias y las tecnologas no debe incluir solamente el trabajo experimental, la resolucin de problemas o el diseo de materiales, sino tambin la participacin en actividades discursivas: leer crticamente o escribir textos cientficos y evaluar teoras o enunciados en base a pruebas, es decir, argumentar.
LOS ARGUMENTOS: ALGUNAS GENERALIDADES 5
Una Razn es la proposicin que se aduce en favor de otra:
Ejemplo: Prefiero que contratemos trabajadores fijos. Porque en este trabajo es muy importante la experiencia.
Algunos toman razn como sinnimo de argumento. Sin embargo, otros autores llaman argumento al conjunto de razones que sostienen una conclusin.
Ejemplo: No puede ser un cuervo. Porque es blanco. Todo el mundo sabe que los cuervos son negros.
As, podemos definir el argumento como una serie de razones articuladas (premisas) que se aportan con el propsito de justificar o sostener otra (llamada conclusin). De esta manera, los cuervos son negros y este
5 Texto adaptado a partir del primer captulo del libro: Garca Damborenea, R. 2000. Uso de Razn. El arte de Razonar, Persuadir, Refutar. Un programa integral de iniciacin a la lgica, el debate y la dialctica. Disponible en Internet en: http://www.usoderazon.com/ 52 pjaro es blanco, son premisas que fundamentan (sostienen, prueban, conducen a...) la conclusin: no puede ser un cuervo. Las premisas son frases que afirman o niegan algo. Segn la tarea que desarrollan en los razonamientos distinguimos dos tipos: datos y garantas. Llamamos datos a las observaciones que nos conducen a la conclusin: este pjaro es blanco. Garanta es aquello que justifica el paso de los datos a la conclusin: todos los cuervos son negros. Los datos son razones que nacen de la observacin, sea propia o ajena, sistemtica o casual, es decir, lo que se ve, lo evidente, lo que nos ofrecen los sentidos, los testimonios, las estadsticas, la opinin de expertos solventes, y, en general, todo lo que est basado en la percepcin o la experiencia. Utilizamos habitualmente como garantas, no tanto la experiencia directa, sino el almacn de nuestros conocimientos: generalizaciones (Todo hombre es mortal), creencias (Nada se logra sin esfuerzo), definiciones (Sabiondo es el que presume de sabio sin serlo), leyes fsicas (Los metales se dilatan con el calor), normas (Prohibido estacionar), valores, jerarquas de valores (Es preferible la muerte al deshonor, objetivos (Tienes que arreglarte con la pensin). Para una misma conclusin, podemos apelar a diversas garantas:
Ejemplo: Una generalizacin: Todos los cuervos que conozco son negros. Una definicin: El cuervo es un pjaro negro. Una autoridad: Dice el maestro que los cuervos son negros.
Conclusiones o tesis
Las premisas pueden ser mltiples, pero hay solo una conclusin para cada argumento. Reconocemos que existe (o debiera existir) un argumento all donde percibimos una conclusin, es decir, una proposicin, una tesis, que reclama ser justificada.
A veces, a partir de un mismo dato podemos extraer diversas conclusiones: 53
Ejemplo: Est todava en pijama, luego: no se ha lavado. la cama est sin hacer. no ha desayunado. pero es obvio que se trata de argumentos distintos, cada uno de los cuales exige sus propias garantas. Pudieran ser, por ejemplo:
Cuando se lava se quita el pijama. Cuando se viste hace la cama. Cuando est vestido, desayuna.
Tambin puede una garanta justificar varias conclusiones, como ocurre cuando una misma causa produce diversos efectos.
Ejemplo: Si ha habido tormenta tendremos inundado el stano, estar enmohecido todo lo de la heladera y se habr escapado el perro.
Efectivamente, todo eso puede ocurrir si hay tormenta, pero por razones distintas.
Razonamientos mediatos e inmediatos
Lo habitual es que necesitemos dos o ms premisas para justificar la tesis. Abundan, sin embargo, los argumentos en los que basta con una. Se les llama inmediatos porque no precisan nada que medie entre el dato y la conclusin. Los ms habituales son aquellos razonamientos de sentido comn que se apoyan tcitamente en el principio de no contradiccin, o en relaciones, por ejemplo:
Si est vivo, no est muerto. Es imposible que Pilar sea y no sea al mismo tiempo la responsable. Si el partido lo gan el Madrid, lo perdi el Barcelona. Juan est a la derecha de Pedro, luego Pedro est a la izquierda de Juan. 54
Lo mismo vale cuando hablamos de algo mayor, superior, anterior, etc. Salvo estas excepciones, y otras semejantes, que podramos considerar, como suele decirse, de cajn, el resto de nuestros razonamientos exigen por lo menos dos premisas (aunque no se expongan), es decir, son mediatos. Cuntas premisas puede llegar a tener un argumento? Miles, como ocurre en una encuesta pblica, pero los entendemos mejor si las reducimos a dos o tres.
El orden de exposicin Comenzamos un argumento por la primera premisa, la segunda o la conclusin, segn convenga. Lo ms frecuente es adelantar la conclusin y sostenerla despus con las razones. Por ejemplo:
Mohamed Ben Kassar no puede ser privado de su nacionalidad, porque es espaol de origen y los espaoles de origen no pueden ser privados de su nacionalidad.
pero puede figurar la conclusin en medio, al final o no aparecer por ser obvia:
Ningn espaol de origen puede ser privado de su nacionalidad, y Mohamed Ben Kassar es espaol de origen.
Ideas afines a la de argumento
Cuando una afirmacin carece de sostn, esto es, de premisas, no estamos ante un argumento, estamos ante una opinin. No existe argumento si una opinin o una posicin no se defiende con, al menos, una razn, una prueba o alguna afirmacin que intente justificarla. Todo argumento, por definicin, est dirigido al objetivo de demostrar la verdad (conveniencia) o falsedad de una afirmacin particular, mediante pruebas convincentes. En otras palabras: un argumento es una opinin razonada. Cuando no se aportan razones es imposible resolver nada sobre la verdad o falsedad de la 55 proposicin que se escucha. Por eso no la refutaremos como falsa (salvo que podamos probarlo) sino como carente de fundamento. En qu se distingue un argumento de una explicacin? Aparentemente en nada. Ambos responden a porqus, y ambos aportan razones que prueban o explican una proposicin. A veces una explicacin sirve de argumento y viceversa. Entonces, cul es la diferencia? En el mejor de los casos, slo se diferencian por su finalidad. El objetivo de un argumento es probar una conclusin discutible, mientras que la explicacin presupone que no existe discrepancia. Al argumento lo caracteriza el afn de sostener una afirmacin no compartida, abierta a discusin o duda. En muchos casos, no es posible distinguir ambos conceptos, porque al tiempo que se prueba, se explica:
Nos hundiremos en 10 minutos porque se ha abierto una va de agua en el casco de la embarcacin.
La forma estndar
Sea cual fuere el modo en que presentamos o se nos ofrece un argumento, siempre es posible reconstruirlo en un formato que exhiba con claridad la estructura lgica del razonamiento, segn el esquema siguiente:
Ya que (premisa) y (premisa) y (premisa) --------------- Luego (conclusin)
Rara vez encontramos argumentos expuestos de forma tan clara. Razn de ms para habituarnos a reconstruirlos, aunque sea mentalmente, apartando a un lado toda la hojarasca discursiva que lo reviste para ordenar los pasos del razonamiento. Por ejemplo:
No se puede decir que los sacerdotes catlicos carezcan de responsabilidad en la guerrilla nicaragense. Todos los revolucionarios de la regin son 56 catlicos, como los sacerdotes. Es muy probable y ms que probable que los sacerdotes sean revolucionarios marxistas, por lo que no se les puede considerar inocentes en este conflicto.
Parece convincente, pero veamos qu dice en realidad:
Todos los revolucionarios de la regin son catlicos. Todos los sacerdotes de la regin son catlicos. Luego, todos los sacerdotes de la regin son revolucionarios.
La conclusin no se sigue de las premisas. No se ofrece ninguna garanta que permita el paso a la conclusin. Dice que los revolucionarios son catlicos, pero no rechaza que lo sean igualmente los que no son revolucionarios. Es como decir:
Todos los ministros han estudiado derecho. Todos los abogados han estudiado derecho. Luego, todos los abogados son ministros.
Esta es una falacia muy comn que se cuela insidiosamente salvo que reconstruyamos el argumento. Cul sera la garanta correcta para lo que se pretende concluir?: Todos los catlicos son revolucionarios. Pero no lo dice. No podremos refutar adecuadamente un argumento contrario sin desenredarlo. Ms an, la manera ms simple de atacar un razonamiento errneo (falacia) consiste en traducirlo a la forma estndar, para que su carcter defectuoso clame a los ojos de cualquier observador.
Combinaciones de argumentos
El trmino argumento se emplea a veces para referirse a toda una serie de ellos que estn relacionados entre s. Por ejemplo: cualquier editorial de peridico suele contener diversos argumentos aislados (conclusiones amparadas por razones), que estn trados como soporte de una misma 57 conclusin general, de modo que el editorial se comporta como un macro- argumento compuesto por varios sub-argumentos. Para evitar confusiones, al conjunto de razonamientos que persiguen una misma finalidad (sostener la misma conclusin) lo llamamos argumentacin. Cuando somos capaces de imaginar toda una serie de argumentos que pueden servir para un mismo propsito, decimos que contamos con un inventario de argumentos o, como han popularizado los tcnicos del marketing, un argumentario. Por ejemplo, para defender la conveniencia del ingreso de Espaa en la Unin Europea, se acumularon argumentos tan diversos como:
Nos conviene estar en la Unin Europea porque: no queremos vivir aislados. mejorar nuestro bienestar. no sabemos organizarnos y es mejor que nos organicen. lo rechazan los habitualmente irresponsables.
Este conjunto de argumentos disponibles para una finalidad, forma el argumentario. El razonamiento que incluye a varios de ellos o a todos es una argumentacin. Las formas tpicas de estas articulaciones argumentales son la suma y el encadenamiento. A veces aparecen combinadas.
a. Suma. Se produce siempre que amontonamos argumentos que, desde diversos puntos de partida, vienen a coincidir en la misma conclusin. Son argumentos convergentes, a menudo hilvanados con expresiones como: adems, por otra parte, por si fuera poco...
Ejemplo: Prefiero no salir. Nos vamos a aburrir, gastaremos dinero a lo tonto, tropezaremos con tu cuada, adems est lloviendo.
Ejemplo: Csate conmigo, porque: Te adorar como a una diosa. Te servir como a una reina. Me ha tocado la lotera. Sin ti me morir. 58 Nadie te querr como yo te quiero. No encontrars otro padre tan bueno para tus hijos.
Hay un modelo especfico de suma que consiste en acumular varios argumentos del signo, para conformar un diagnstico o una prueba de indicios:
Ejemplo: Estornuda. Le duele todo el cuerpo. Tiene fiebre. Conclusin: Todo parece indicar que tiene gripe.
Se les ha llamado argumentos por acumulacin de evidencia. Caracterizan a la argumentacin por signos o indicios.
b. Encadenamiento. Es una cadena de argumentos en la que la conclusin del primero sirve de premisa para el segundo, y as sucesivamente, hasta alcanzar la conclusin definitiva. La argumentacin forma un arco capaz de salvar grandes distancias. Son argumentos sucesivos:
Los empleados fijos trabajan ms a gusto, con lo que se identifican mejor con la empresa, lo que les anima a preocuparse ms por la calidad del producto. Si contratamos trabajadores fijos, mejorar la calidad de nuestros productos. El encadenamiento puede formarse de dos maneras, segn cual sea la forma del encadenamiento: En la primera, que los escolsticos llamaban regresiva, el predicado de cada proposicin es el sujeto de la siguiente. Por ejemplo:
A es B Jerez est en Cdiz B es C Cdiz est en Andaluca C es D Andaluca est en Espaa Luego A es D Luego Jerez est en Espaa 59
La conclusin habla del mismo sujeto con que comenz la cadena. Ha cambiado el predicado: se dice otra cosa del mismo sujeto (Como Jerez estaba en Cdiz, resulta que est en Espaa).
Donde haya leyes, habr procesos; donde haya procesos, habr abogados; donde haya abogados, habr argumentos; luego donde haya leyes, habr argumentos.
En la forma segunda o progresiva, cambia el sujeto de la conclusin, pero no el predicado: se dice lo mismo, pero de otra cosa. En ella, el sujeto de cada proposicin es el predicado de la siguiente:
C es D Andaluca est en Espaa B es C Cdiz en Andaluca A es B Jerez en Cdiz Luego A es D Jerez est en Espaa
Todo ser libre es responsable, Todo ser racional es libre, El hombre es racional, Luego el hombre es responsable.
Hay que tener mucho cuidado al analizar las cadenas argumentales ya que al no estar desplegado cada argumento, pasan desapercibidos los defectos. Por ejemplo:
La seora Martnez gobierna al seor Martnez. El seor Martnez gobierna como alcalde la localidad de Villahorrenda. Luego, es obvio que la seora Martnez gobierna la poblacin de Villahorrenda. 60
CRITERIOS PARA EVALUAR PRUEBAS 6
Adems de evaluar la coherencia entre las premisas y las conclusiones planteadas por un texto o por un interlocutor o de ordenar los argumentos sobre un determinado tema, trabajar en ciencia y tecnologa implica buscar y evaluar ciertas pruebas. En este sentido, es deseable que una prueba sea especfica, es decir que se relacione con un problema o fenmeno, que sea propia de l, ya que tendr ms peso que una prueba general, compatible con un enunciado, pero tambin con otros. Adems, es necesario encontrar una cantidad suficiente de pruebas y es la misma comunidad cientfica la que decide cundo una prueba o un conjunto de pruebas son suficientes. La mayora de los modelos cientficos se sustentan en un amplio conjunto de pruebas ms que en una sola, aun cuando ha habido experimentos cruciales para una cuestin determinada. Otros criterios que hay que tener en cuenta son su validez y fiabilidad. Decimos que un examen o medida es vlido si mide aquello que pretende medir (por ejemplo, muchas personas dudan de la validez de los cuestionarios escritos que usan preguntas directas para medir actitudes, ya que la persona puede responder aquello que cree que le gustara leer al evaluador ms que aquello que realmente siente). En trminos generales la fiabilidad alude a la probabilidad de que una determinada prueba apoye una conclusin. Al hablar de instrumentos de medicin, la fiabilidad refiere al
6 Texto adaptado a partir de: Jimnez Aleixandre, M.P. 2010. 10 ideas clave. Competencias en argumentacin y uso de pruebas. Gra: Barcelona.
Actividad 2.7
Lea el texto N 9 Pueden los cursos online gratuitos transformar la industria de la enseanza superior? Identifique los puntos de vista que aparecen en torno al tema tratado en el artculo. Qu argumentos sustentan esos puntos de vista? 61 grado de consistencia y estabilidad de las puntuaciones obtenidas a lo largo de sucesivos procesos de medicin con un mismo instrumento.
Actividad 2.9
Realice un mapa conceptual de la Unidad 2. Previamente relea en la Unidad 1 el apartado correspondiente a la elaboracin de mapas conceptuales. Compare con los mapas elaborados por sus compaeros y profesor/a. Actividad 2.8
Lea el texto N 10 del Anexo, analcelo y responda las preguntas que se encuentran al final del mismo. 62 Bibliografa consultada
Buruca, J. E. y Glatsman G. M. 1997. Pensamiento cientfico. Historia de la idea de progreso. Pro-ciencia Conicet: Buenos Aires. Chalmers, A. F. 1998. Qu es esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI: Argentina. Daz, E. y Heller, M. 2000. El conocimiento cientfico. Hacia una visin crtica de la ciencia. Vol II. Eudeba: Buenos Aires. Flichman, E. y Pacfico, A. 1997. Pensamiento cientfico. La polmica epistemolgica actual. Pro-ciencia Conicet: Buenos Aires. Follari, R. 2000 Epistemologa y sociedad. Acerca del debate contemporneo. Ediciones Homo Sapiens: Santa Fe. Garca Damborenea, R. 2000. Uso de Razn. El arte de Razonar, Persuadir, Refutar. Un programa integral de iniciacin a la lgica, el debate y la dialctica. Disponible en Internet en: http://www.usoderazon.com/ Gay, A. 2003. La tecnologa, el ingeniero y la cultura. Ediciones tec: Crdoba, Argentina. Gellon, G., Rosenvasser Feher, E., Furman, M., Golombek, D. 2005. La Ciencia en el Aula: Lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla. Buenos Aires: Paids. Jimnez Aleixandre, M.P. 2010. 10 ideas clave. Competencias en argumentacin y uso de pruebas. Gra: Barcelona. Jimnez Aleixandre, M.P. 2011. Argumentar y usar pruebas en clases de ciencias. En M.P. Jimnez Aleixandre (2011). Cuaderno de indagacin en el aula y competencia cientfica (pp. 7-15). Ministerio de Educacin de Espaa: Madrid. Tamayo, M. 1998.Existe el mtodo cientfico? FCE: Mxico.
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UNIDAD 3
LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA (UNC) 64 65 UNIDAD 3 Qu es la Universidad?
Organizacin general de la Universidad Nacional de Crdoba (UNC) Los aspectos organizativos de la UNC se hallan contemplados en sus estatutos. Se transcriben en este apartado los fragmentos ms relevantes para este mdulo.
Misin de la Universidad. La Universidad, como institucin rectora de los valores sustanciales de la sociedad y el pueblo a que pertenece, tiene los siguientes fines: La educacin plena de la persona humana. La formacin profesional y tcnica, la promocin de la investigacin cientfica, el elevado y libre desarrollo de la cultura y la efectiva integracin del hombre en su comunidad, dentro de un rgimen de autonoma y de convivencia democrtica entre profesores, estudiantes y graduados. La difusin del saber superior entre todas las capas de la poblacin mediante adecuados programas de extensin cultural. Promover la actuacin del universitario en el seno del pueblo al que pertenece, destacando su sensibilidad para los problemas de su poca y las soluciones de los mismos. Proyectar su atencin permanente sobre los grandes problemas y necesidades de la vida nacional, colaborando desinteresadamente en su esclarecimiento y solucin. Actividad 3.1
Antes de la lectura de los textos, elabore un concepto propio de Universidad. Enuncie al menos tres funciones que la Universidad debera cumplir para responder a sus expectativas como ingresante. 66 Las universidades pblicas nacionales poseen autonoma y autarqua. Cada universidad establece su misin y rgimen dictando sus propios estatutos. Autonoma es la capacidad de las universidades nacionales para tomar resoluciones tanto en el plano acadmico como en el institucional. Establecen su organizacin interna; eligen sus autoridades, docentes y no docentes y establecen su perfil acadmico. La autarqua universitaria puede definirse como la capacidad que tienen las universidades nacionales para administrar y disponer de los recursos asignados mediante la ley de presupuesto, as como tambin la capacidad plena para administrar los recursos propios que genera. Las universidades nacionales tienen autarqua y autonoma pero no poseen la soberana, entendiendo sta como la potestad de fijar su propio presupuesto. Es decir, el Congreso Nacional establece su presupuesto anual y el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin fija los salarios en paritarias docentes y no docentes y establece las retribuciones de las autoridades universitarias 7 .
Uno de los logros de la Reforma Universitaria que se estudiar en un apartado posterior de este apunte- fue el co-gobierno. As lo estipulan los estatutos de la UNC: El universitario que investiga o ensea (docente), el que ha optado por alguno de los grados que otorga esta Universidad (graduado), el que estudia carreras superiores de grado (estudiante), y el personal no docente,
7 Adaptado de Carta abierta por el rescate de la universidad pblica y la ciencia, por Gerardo Fidelio, La Universidad Hoy, 2006. Actividad 3.2
El concepto de autonoma es hoy cuestionado y discutido en los mbitos universitario, social y poltico. Se trata de un concepto polmico que puede ser analizado desde diversas perspectivas. En todo planteo poltico acerca de la universidad subyace una concepcin de autonoma que es necesario develar y explicitar. Explique los conceptos de autarqua, autonoma y soberana y sus implicancias.
67 tienen derecho de participar en el gobierno de la Universidad () Ninguno de los claustros universitarios tendr una representacin mayor al cincuenta por ciento (50 %) en los cuerpos de gobierno. A los efectos de esta proporcin no se tendr en cuenta a los Decanos.
El gobierno de la UNC Los estatutos establecen que: El Gobierno de la Universidad se ejercer por los siguientes rganos generales: Asamblea Universitaria, Consejo Superior y Rector; y por los siguientes rganos especiales: Consejos Directivos y Decanos de Facultades. La Asamblea Universitaria est constituida por la reunin de los miembros de los Consejos Directivos de todas las Facultades y es presidida por el Rector. Son atribuciones de la Asamblea Universitaria, entre otras: Dictar y modificar el Estatuto de esta Universidad; Elegir el Rector y el Vicerrector y resolver en cada caso sobre su renuncia; Separar al Rector y al Vicerrector (las causas se establecen en otro artculo), a solicitud del Consejo Superior; Decidir la creacin de nuevas facultades; Tomar a su cargo, si lo creyere conveniente, el gobierno de la Universidad en caso de que se produzca un conflicto grave o insoluble.
El Consejo Superior se compone del Rector, los Decanos de las Facultades, 13 delegados del claustro docente, 9 delegados de los estudiantes, 3 egresados y 1 no docente. Corresponde al Consejo Superior, entre otras funciones: Actividad 3.3
En un prrafo de tres renglones realice una fundamentacin sobre la importancia del co-gobierno (utilice la informacin que se incluye en la Unidad 1 sobre el concepto de fundamentacin).
68 Ejercer la jurisdiccin superior universitaria. Resolver sobre la convocatoria de la Asamblea Universitaria. Dictar ordenanzas comunes atinentes al orden y disciplina, estableciendo sanciones para profesores, estudiantes, graduados y empleados. Aprobar u observar los planes de estudios proyectados por las Facultades y las condiciones de admisibilidad a las aulas. Fijar la capacitacin acadmica que acredita la posesin de los ttulos que otorga la Universidad. Crear institutos de investigacin, laboratorios, seminarios y centros de estudios especiales; acordar premios, recompensas honorficas para el incremento de la produccin cientfica y cultural de profesores, personal tcnico, estudiantes y graduados, estimulando las vocaciones, mediante la docencia libre, cursos generales y especiales, cursos intensivos, etc., becas de perfeccionamiento y el intercambio con universidades e institutos del pas y del extranjero. Organizar departamentos de enseanza y proponer a la Asamblea Universitaria la creacin de nuevas Facultades o la divisin de las existentes. Aprobar o desaprobar las propuestas que formulen las Facultades para la provisin de sus ctedras y designar profesores. Aprobar u observar las reglamentaciones que dicten las Facultades para el nombramiento de profesores titulares y adjuntos. Velar por la salud fsica y moral de los estudiantes proveyndoles de asistencia mdica y hospitalaria, y estableciendo residencias, comedores y campos de deportes. Aprobar, modificar y reajustar el presupuesto anual de la Universidad para la efectiva realizacin de sus fines, en sesiones pblicas. Fijar aranceles, derechos o tasas a percibirse como retribucin de los servicios que preste la Universidad. Administrar y disponer del patrimonio de la Universidad. 69 Autorizar la celebracin de contratos con profesores y personas especializadas del pas o del extranjero, a los fines de la enseanza o la investigacin cientfica. La eleccin de Rector y Vicerrector se efecta en sesin especial de la Asamblea Universitaria. Son deberes y atribuciones del Rector, entre otros: Tener la representacin, gestin y administracin de la Universidad, sin perjuicio de las atribuciones conferidas al Consejo Superior. Convocar a sesiones ordinarias y extraordinarias al Consejo Superior y a la Asamblea Universitaria y presidir las reuniones de ambos cuerpos. Ejercer la jurisdiccin policial y disciplinaria en el asiento del Consejo y del Rectorado, y en caso de urgencia, en cualquier local de la Universidad, pudiendo aplicar sanciones de suspensin hasta de tres meses; Expedir juntamente con los Decanos de las Facultades los diplomas profesionales, cientficos y los de doctor honoris causa y visar los certificados de promociones y exmenes que expidan las Facultades; Nombrar por llamado pblico a concurso y destituir mediante sumario a los empleados cuyo nombramiento y remocin no estn atribuidos al Consejo Superior o a las Facultades. Ejercer todas las atribuciones de gestin y superintendencia que no pertenezcan al Consejo Superior.
El gobierno de las Facultades El gobierno de las Facultades est a cargo de un Consejo Directivo y del Decano. El Consejo Directivo est constituido por 9 docentes, 6 estudiantes (alumnos de la Facultad que tengan aprobado, por lo menos, un tercio del nmero de aos de su carrera o un tercio del nmero total de materias establecidas en el plan de estudios, indistintamente) 2 egresados y 1 no docente. Corresponde a los Consejos Directivos, entre otras funciones: Elegir al Decano y al Vicedecano. 70 Dictar y modificar su reglamento interno. Suspender y remover al Decano (por las causas previstas en el reglamento). Resolver la provisin de ctedras titulares previo concurso y proponer al Consejo Superior el nombramiento de profesores titulares y adjuntos. Autorizar cursos libres y paralelos y reglamentarlos, crear nuevas escuelas y proponer la organizacin de departamentos de enseanza; establecer cursos para graduados que tiendan al complemento de su formacin integral. Promover la extensin universitaria con el sentido social que exige el progreso de la Nacin. Aprobar los programas sobre cuya base se desarrollarn los cursos lectivos anuales, semestrales y cuatrimestrales segn las condiciones y formas que se establezcan para la promocin de los alumnos y llamar a concurso para la provisin de los cargos auxiliares de la docencia. Someter al Consejo Superior los proyectos o reformas de los planes de enseanza. Presentar al Consejo Superior el proyecto de Presupuesto, as como solicitar modificaciones o reajustes de las partidas previstas en el presupuesto en ejecucin. El Decano representa a la Facultad en sus relaciones con las autoridades universitarias y con las entidades cientficas. Forma parte del Consejo Directivo y slo vota en dicho Cuerpo en caso de empate. Son atribuciones y deberes de los Decanos, entre otras: Presidir el Consejo Directivo y tener la representacin y gestin de la Facultad, sin perjuicio de las atribuciones conferidas al Consejo Directivo. Convocar a elecciones de Consejeros de Facultad. Expedir juntamente con el Rector los diplomas profesionales, cientficos y honorarios acordados por su Facultad. 71 Nombrar por llamado pblico a concurso y remover mediante sumario a los empleados de la Facultad, a excepcin del Secretario que ser nombrado y removido por el Consejo Directivo en la misma forma. Conceder licencia (por trmino menor a un mes) al personal. Ordenar la expedicin de matrculas, permisos, certificados de exmenes y de promocin de alumnos, de conformidad con las ordenanzas respectivas. Reprimir por s las faltas disciplinarias de los alumnos, con amonestacin o suspensin hasta por dos meses. Expedir juntamente con el Rector, los diplomas de Consejeros y de Profesores. Ejercer todas las dems atribuciones que determine el Consejo Directivo.
Las misiones de la Universidad pueden ser resumidas en tres: docencia, investigacin y extensin. Docencia. Los docentes universitarios tienen las siguientes funciones: la enseanza, la creacin cientfica, tecnolgica, literaria, artstica y cultural; la extensin universitaria y, cuando corresponda, la participacin en el gobierno de la Universidad. La enseanza tender a favorecer la participacin activa y plena del estudiante en su formacin y propender, en todos los casos, a promover y ejercitar su espritu crtico, su capacidad de observacin y de iniciativa, la vocacin cientfica y la conciencia de la responsabilidad moral. Se impartir en condiciones que estimulen la elaboracin del saber como un proceso creador del espritu humano, a cuyo fin se dotarn como corresponde los institutos y centros de trabajo donde, con preferencia, deber desarrollarse. Investigacin. Corresponden a la Universidad, como responsabilidades insoslayables e indelegables: La creacin del conocimiento cientfico y el desarrollo de una capacidad tecnolgica dentro de su mbito. 72 La formacin, el mantenimiento y el perfeccionamiento de recursos humanos para la investigacin. La generacin, el mantenimiento y el mejoramiento de los correspondientes recursos fsicos. Extensin. La Universidad se compromete a realizar una labor organizada y permanente en el seno de la sociedad, que propenda a la dignificacin integral del hombre, a la formacin de una conciencia democrtica vigorosa y esclarecida y a la capacitacin cultural y tcnica del pueblo. Son objeto preferente de esta accin los jvenes que no siguen estudios regulares, sobre quienes deben proyectarse, a travs de todos los medios idneos disponibles, los beneficios del saber y las otras manifestaciones superiores del espritu.
El origen de la Universidad Nacional de Crdoba 8 (Usted podr visualizar una lnea de tiempo con hechos histricos sobre la UNC y un video sobre su origen siguiendo este enlace: http://db.tt/6787j8f2).
La Universidad Nacional de Crdoba, la ms antigua del pas y una de las primeras del continente americano, cuenta con una larga historia, rica en acontecimientos que la convirtieron en un importante foco de influencia, no slo cultural y cientfico, sino tambin poltico y social. Sus orgenes se
8 Informacin extrada de la pgina Web de la UNC: www.unc.edu.ar Actividad 3.4
Revise su concepto inicial de Universidad a la luz de las lecturas realizadas. Si lo cree necesario, modifique y ample esa versin hasta lograr una elaboracin ms acabada. Compare las misiones asignadas por usted a la Universidad en la actividad 3.1 con las tres misiones fundamentales explicadas en el texto. Cul de las tres result la ms relegada en su asignacin? Proponga una explicacin a este hecho. Compare con las respuestas de sus compaeros. 73 remontan al primer cuarto del siglo XVII, cuando los jesuitas abrieron en Crdoba el Colegio Mximo en 1610. All los alumnos, en particular religiosos de esa orden, reciban clases de filosofa y teologa. Este establecimiento de alta categora intelectual fue la base de la futura Universidad. En el ao 1613, bajo la tutela de los jesuitas, el Obispo Juan Fernando Trejo y Sanabria funda la Universidad de Crdoba, aunque el establecimiento no estaba autorizado an para otorgar grados. En 1621 el Papa Gregorio XV otorg al Colegio Mximo la facultad de conferir grados y lo confirm Felipe IV por Real Cdula del 2 de febrero de 1622. A mediados de abril de ese ao el documento lleg a Crdoba y el Provincial de la Compaa, Pedro de Oate, de acuerdo con los catedrticos, declar inaugurada la Universidad. Oate redact el reglamento del organismo, cuyos ttulos tenan validez oficial. Con el nacimiento de la Universidad Nacional de Crdoba (familiarmente llamada Casa de Trejo) comienza la historia de la educacin superior en lo que es hoy el territorio de la Repblica Argentina. Los jesuitas estuvieron a cargo de la Universidad hasta 1767, ao en que fueron expulsados de Espaa y de Amrica por el Rey Carlos III. La direccin de la Casa pas a manos de los franciscanos. Durante el siglo y medio en que se extendi la administracin jesutica, esta Universidad tuvo un perfil exclusivamente teolgico-filosfico. A fines del siglo XVIII, por disposicin del Virrey Nicols Antonio Arredondo, se incorporaron los estudios de leyes. Este hecho marc el nacimiento de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales en 1791. Despus de ms de un siglo y medio de existencia, la Universidad de Crdoba dejaba de ser exclusivamente teolgica. Poco antes de terminar el siglo, la sociedad reciba de la Universidad los primeros graduados en leyes. Conflictos entre franciscanos y el clero secular en disputa por la direccin de la Universidad, trajeron aparejado el re-bautismo del establecimiento, por Real Cdula del ao 1800, el que pas a denominarse Real Universidad de San Carlos y de Nuestra Seora de Monserrat. Se le otorgan as los privilegios y prerrogativas de las universidades mayores existentes en Espaa y Amrica, alcanzando el doble ttulo de Real y Pontificia. Esta Real Cdula se ejecut en 1808 con el nombramiento del Den Dr. Gregorio Funes como 74 Rector y dems autoridades. Desde entonces, el clero secular desplaz a los franciscanos de la conduccin universitaria. El Den Funes, de espritu progresista y abierto a los nuevos desarrollos de la ciencia y la tcnica, proyect profundas reformas de los estudios y la introduccin de nuevas materias, estableciendo la enseanza, entre otras, de aritmtica, lgebra y geometra. El 25 de mayo de 1810 se produjo la Revolucin de Mayo y las nuevas autoridades se hicieron cargo de la Universidad de Crdoba. El Den Gregorio Funes continu a cargo del rectorado. En el ao 1820 se viva un estado de desorganizacin y de disolucin nacional; el General Juan Bautista Bustos, gobernador de la provincia de Crdoba, coloc a la Universidad y al Colegio de Monserrat (en el cual se cursaban los estudios preparatorios) en la rbita provincial. A mediados del siglo XIX, con la sancin de la Constitucin Nacional, se sentaron las bases de la organizacin poltica de la Repblica Argentina. El pas contaba en esa poca con dos universidades provinciales, la de Crdoba y la de Buenos Aires, fundada en 1821. La primera se nacionaliz en 1856, la segunda en 1881, quedando ambas de este modo bajo la dependencia y direccin del Gobierno Nacional. Con la segunda mitad del siglo se iniciaba tambin una nueva etapa docente. La Universidad se dio una Constitucin Provisoria y se aprobaron reformas a los planes de estudio. Entre 1860 y 1880, y en consonancia con el pulso del mundo, numerosas reformas acadmicas tuvieron lugar en la Universidad Nacional de Crdoba. En 1857 la Universidad comprenda los Estudios Preparatorios y las Facultades de Teologa y Derecho. En 1864 se suprimieron los estudios teolgicos.
La creacin de la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales (FCEFyN) A lo largo de la dcada del 70, en el siglo XIX, los cambios llegaron a modificar la estructura misma de la Universidad. El 12 de octubre de 1868 asumi la presidencia de la Repblica Domingo Faustino Sarmiento y nombr como Ministro de Instruccin Pblica al Dr. Nicols Avellaneda, ex 75 alumno de la Universidad de Crdoba. Bajo la presidencia de Sarmiento la ciencia cobr particular impulso mediante la incorporacin de profesores extranjeros especializados en ciencias naturales y exactas. Cabe sealar que antes de hacerse cargo de la presidencia, pero ya electo, Sarmiento haba solicitado al Dr. Carlos G. Conrado Burmeister -Director del Museo Pblico de Buenos Aires, nico centro de investigacin cientfica del pas- un informe sobre el estado del estudio de las ciencias y la forma de promoverlas. En el memorando de contestacin, de octubre de 1868, Burmeister escribi: No existe en la Repblica Argentina un establecimiento que responda a esta elevada tarea. La Universidad de San Carlos en Crdoba est desposeda de catedrticos para todas las ciencias tericas y exactas; ni las matemticas, ni la qumica, ni las otras ramas de las ciencias fsicas pueden estudiarse all; como tampoco es posible en ella el estudio de la historia y de las lenguas antiguas, el griego y el latn con sus ricas literaturas (). Es ste un defecto muy grande, que debe ser reparado cuanto antes, y para cooperar a la reforma que requiere, con mis dbiles conocimientos me presento a Ud. solicitando la reforma de ese establecimiento, colocndolo sobre bases que estn ms en relacin con las necesidades modernas y elevndolo a la altura de una verdadera Universidad. Sarmiento y Avellaneda decidieron transformar la Universidad de Crdoba e incrementar los estudios cientficos, para lo cual el Poder Ejecutivo solicit al Congreso Nacional una ley que permitiera contratar en el extranjero a profesores competentes. En septiembre de 1869 se sancion la ley N 322, promulgada por Sarmiento, que facult al Poder Ejecutivo a contratar hasta veinte profesores para la enseanza de las ciencias en la Universidad de Crdoba y en los Colegios Nacionales. Esta ley fue el germen de la Academia Nacional de Ciencias y de la Facultad de Ciencias Fsico- Matemticas de la Universidad de Crdoba (hoy llamada Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales). La Academia Nacional de Ciencias tom como fecha de su nacimiento la de la promulgacin de la Ley, 11 de septiembre de 1869. El 14 de octubre del mismo ao se le encomend a Burmeister buscar en Alemania siete profesores para una Facultad de Ciencias Matemticas y Fsicas en la Universidad de Crdoba. El 16 de 76 marzo de 1870, por decreto presidencial, fue designado Comisario Extraordinario para dirigir e inspeccionar la Facultad de Ciencias Matemticas y Fsicas en la Universidad de Crdoba, y que procediendo de acuerdo con los catedrticos nombrados, o que se nombren en adelante, someta a la aprobacin del Ministerio de Instruccin Pblica el plan de estudios que ha de regir en la mencionada Facultad, como todos los reglamentos concernientes a su buen rgimen. Refirindose a la Universidad de Crdoba, el Ministro Avellaneda dijo, en su memoria al Congreso de 1872: Cuando en 1870 visit por primera vez como Ministro la Universidad de Crdoba, la encontr reducida a un nmero menor de ctedras que el que le haba sido atribuido por la Cdula Real de su ereccin. Tena una ctedra de Filosofa, otra de Matemticas y Fsica, y tres de Derecho. La Biblioteca, con su escaso y antiguo catlogo, no contena cien volmenes que sirvieran para auxiliar eficazmente la enseanza de los profesores. El 4 de septiembre de 1872 Sarmiento y Avellaneda envan al Congreso de la Nacin un Proyecto de Ley en el cual se habla de la "Academia de Ciencias Fsicas y Matemticas" establecida en Crdoba; el 15 de noviembre del mismo ao se firm un decreto por el cual se acuerda y decreta la construccin del edificio de la Academia; edificio en el que sigue funcionando en la actualidad. En 1873 Burmeister es designado Director Cientfico de la Academia. Los profesores contratados en el exterior estaban integrados en la Academia (o Academia-Facultad) donde coexistan los cometidos de facultad docente y de academia cientfica, lo cual gener lgicos conflictos que fueron superados cuando, bajo la presidencia de Avellaneda y siendo Rector de la Universidad el Dr. Manuel Lucero, el 14 de octubre de 1876 fue creada, por Decreto del Presidente de la Nacin, la Facultad de Ciencias Fsico- Matemticas (hoy Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales). El primer plan de estudios de la nueva Facultad, aprobado por Decreto Nacional el 13 de marzo de 1878, abarcaba: Estudios para la carrera de Agrimensor Nacional; Estudios para la carrera de Profesor en Ciencias Fsico-Matemticas en los Colegios Nacionales y Escuelas Normales; y Estudios para la carrera del Profesorado en la Enseanza Superior de 77 Ciencias Naturales. En mayo de 1879 se propuso la modificacin del plan de estudios creando la Escuela de Ingeniera para la formacin de Agrimensores, Arquitectos e Ingenieros Civiles, el plan fue elevado a consideracin del Ministro de Instruccin Pblica y aprobado por Ley de Presupuesto de 1880, inicindose los cursos respectivos en marzo de ese mismo ao. La Universidad de Crdoba fue la segunda del pas en crear estudios de ingeniera, la Universidad de Buenos Aires, todava provincial, haba creado en 1865 la Facultad de Ciencias Exactas donde se formaron los primeros ingenieros del pas; en la ocasin haba contratado a calificados profesores italianos. Hasta prcticamente la presidencia de Sarmiento, la Universidad de Crdoba, con ms de dos siglos y medio de existencia, solamente haba sido sede de estudios de Teologa, Filosofa y Derecho, sin haberse decidido a abordar el estudio de las ciencias. Era evidente el atraso, consecuencia de una mentalidad colonial.
Las otras facultades En el siglo XX se crearon las otras facultades que se originaron en su mayora como institutos o escuelas dependientes de las facultades ya existentes: Facultad de Filosofa y Humanidades, Facultad de Ciencias Econmicas, Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Facultad de Odontologa, Facultad de Ciencias Qumicas, Facultad de Ciencias Agropecuarias, Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica. Adems, se crearon la Escuela Superior de Comercio General Manuel Belgrano, la Facultad de Lenguas y la Facultad de Psicologa. La ltima facultad creada fue la de Artes en el ao 2011 9 .
9 En el siguiente link: http://www.unc.edu.ar/estudios/academicas/facultades-y- colegios puedes encontrar ms informacin sobre cada una de las facultades y colegios de la UNC.
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LA REFORMA UNIVERSITARIA DE 1918 10 (Usted podr visualizar un video sobre la reforma universitaria siguiendo este enlace: http://db.tt/6787j8f2).
Introduccin En junio de 1918, en la Universidad de Crdoba, se inici un movimiento reformista que reclamaba cambios en los programas de estudio, concurso para acceder a las ctedras, renuncia de ciertos docentes, modernizacin pedaggica y gobierno tripartito (profesores, estudiantes y egresados). Se exiga que se modificara la anquilosada estructura, en la que un grupo clerical y conservador ejerca el dominio de la vida acadmica, impidiendo la enseanza de las nuevas ideas y la renovacin del claustro de profesores. La Reforma Universitaria fue un hecho social que repercuti enormemente en los movimientos universitarios de toda Latinoamrica. Que su estallido tuviera lugar precisamente en Crdoba, no tiene nada de casual. En palabras de Sarmiento: La ciudad es un claustro encerrado entre barrancas; el paseo es un claustro con verjas de fierro; cada manzana tiene un claustro con monjas y frailes; los colegios son claustros; toda la ciencia escolstica de la Edad Media es un claustro en que se encierra y parapeta la inteligencia, contra todo lo que salga del texto y el comentario. Crdoba no sabe que existe en la tierra otra cosa que no sea Crdoba. Hasta 1918 la Universidad de Crdoba -a diferencia de la de Buenos Aires- se conserv sin manifestaciones de cuestionamientos. Se estudiaba an el derecho eclesistico y cannico, y se enseaba que la voluntad divina era el origen de los actos de los hombres. El juramento profesional se prestaba forzosamente sobre los evangelios. Slo un tercio de los cuerpos directivos -
10 Sntesis de la autora basada en la bibliografa que figura al final de la Unidad 3. Actividad 3.5
Elabore 5 preguntas que usted esperara encontrar en un examen sobre este tema. Encontrar el fundamento para esta actividad en la Unidad 1. 79 que jams se renovaban- era ocupado por profesores con clases a cargo. Los integrantes de estos cuerpos eran designados por las denominadas academias, corporaciones dominadas por el clero. La llamada Corda Frates, una especie de logia secreta vinculada al arzobispado, era quien de hecho tutelaba la casa de estudios.
Antecedentes de la Reforma: Hitos ms relevantes 18791894: en 1879 Avellaneda, presidente de la Nacin, redacta un reglamento que prev el funcionamiento de cuatro Facultades, de Derecho y Ciencias Sociales, de Filosofa y Humanidades, de Ciencias Mdicas y de Ciencias Fsicas y Matemticas. En 1885 se promulga la ley N 1597 conocida como Ley Avellaneda. El proyecto original contemplaba el gobierno autnomo y dotaba de recursos propios a las Universidades, lamentablemente esto fue mutilado en la versin final. En 1889 se crea la Universidad de Santa Fe y en 1890 nace la Universidad de La Plata. A partir de ese ao comienzan diversas manifestaciones denunciando el auge del profesionalismo en las altas casas de estudio. 1898: se proponen diversos proyectos para la reforma de la Ley Avellaneda. Se pretende robustecer la autonoma universitaria. 1908: se constituye la Federacin Universitaria de Buenos Aires (FUBA). 1916: asume Hiplito Yrigoyen la Presidencia de la Nacin. Al amparo de las amplias libertades que garantiza ese gobierno, todos los sectores de la vida nacional exponen sus problemas, sus anhelos, sus ideales. 1917: en octubre estalla la Revolucin Rusa derribando al rgimen Zarista. A fines de 1917 se registran los primeros signos de inquietud estudiantil. Por un lado, la protesta del centro de estudiantes de Medicina por la supresin del internado en el Hospital Nacional de Clnicas. Por otro, el reclamo del centro de estudiantes de Ingeniera contra la modificacin del rgimen de asistencia a clases. Los estudiantes cuestionan la legitimidad del rector y de los decanos, denunciando la vetustez de los reglamentos y reclamando modificaciones a los planes de estudios. Las presentaciones estudiantiles son rechazadas una y otra vez.
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1918. El ao de la Reforma Marzo: los estudiantes insisten en sus reclamos, las crticas se amplan en las objeciones a los planes de estudio, a la organizacin docente y al sistema disciplinario. Todava no figura la reivindicacin de la participacin estudiantil en el gobierno de la Universidad; se cuestiona el sistema de provisin de ctedras, la duracin ilimitada de los cargos en los Consejos Directivos, su carcter corporativo. Se organiza el Comit ProReforma. El da 14 se decreta una huelga en apoyo a sus proyectos El 20, el Consejo Superior decide no tomar en cuenta ninguna solicitud estudiantil. Abril: el 1 de abril las autoridades de la UNC pretenden inaugurar el ao acadmico. Nadie concurre a clase, se producen los primeros actos pblicos estudiantiles, las autoridades resuelven clausurar la Universidad. El Comit pro Reforma exige la intervencin y sta es decretada pocos das despus por el presidente Yrigoyen. Los reformistas la interpretan como un triunfo y como un medio para depurar a la vieja direccin clerical. El da 11 se constituye la Federacin Universitaria Argentina (FUA). Ante la gravedad de los sucesos que se producan en Crdoba y luego de recibir a los dirigentes estudiantiles, el presidente Yrigoyen decreta la intervencin de esa Universidad. Designa al Dr. Nicols Matienzo para ejercerla, quien redacta y hace aprobar el estatuto que reemplazara al de 1893, al que califica de restrictivo por cuanto exclua a los profesores dejando el gobierno en manos de cuerpos vitalicios. De esta manera democratiza el gobierno universitario. Mayo: los acontecimientos se desenvuelven conforme a la expectativa despertada por la intervencin; Matienzo se declara contra la inmovilidad de los cuerpos directivos de las facultades y declara vacantes los cargos de rector, decanos y acadmicos con antigedad superior a los dos aos. Llama adems a los profesores titulares y suplentes a votar en asambleas a los nuevos decanos y consejos directivos. La nueva Asamblea Universitaria constituida por la totalidad de profesores titulares y suplentes es convocada para el 31 de mayo, durante ese mes se eligen democrticamente los decanos de las tres facultades que entonces existan (Derecho, Medicina, Ciencias Exactas). Triunfan los candidatos propuestos por la Federacin 81 Universitaria de Crdoba (FUC), Belisario Caraffa es proclamado vicerrector trasladndose para el 15 de junio la eleccin del rector. Junio: la FUC postula como candidato a rector al Dr. Enrique Martnez Paz, joven profesor, destacado por su ilustracin, desvinculado de los antiguos crculos universitarios, de una reconocida y probada orientacin liberal. Cuando la Asamblea universitaria se rene, la ilusin de la FUC en el triunfo de su candidato se desmorona: vence el candidato de la Corda Frates, Antonio Nores. Los estudiantes, sintindose traicionados, irrumpen en el saln, desalojndolo e impidiendo la consumacin del acto; sobre el mismo pupitre rectoral redactan la declaracin de una nueva huelga. El movimiento de la Reforma entra entonces en una nueva etapa. Se haba derrumbado la pretensin de vehiculizar los reclamos juveniles por la va de un sector docente liberal. El protagonismo estudiantil ocupa el centro del escenario y se transforma en un movimiento nacional que hace de la calle el territorio de su lucha. El programa del movimiento estudiantil plantea que solo ellos eran la garanta de un nuevo gobierno de la Universidad. La Reforma ingresa as en la historia: el levantamiento del 15 de junio es su acta de nacimiento. Luego de disolver la Asamblea Universitaria los estudiantes se lanzan a la calle. Crdoba entera es conmovida en los das siguientes. El 19 de junio La Nacin informa: Hasta medianoche continuaron las manifestaciones estudiantiles. La polica ha establecido vigilancia en todas las iglesias. La ciudad ofrece un aspecto extraordinario. Todos los gremios obreros se adhieren a los estudiantes. La Federacin resolvi realizar maana un mitin popular. Hasta diez das despus la prensa de la poca informa de huelgas y paros no slo de los universitarios sino tambin de los secundarios. Los diarios del 23 de junio informan manifestaciones callejeras en Rosario y paros de los secundarios en Paran y Baha Blanca. Tres das despus se conocen nuevas huelgas, decretadas en San Juan, Catamarca y Santiago del Estero; los estudiantes de Corrientes realizan un mitin callejero. El levantamiento universitario es acompaado en Crdoba por una gran movilizacin popular y se transforma en el primer paro general de la juventud estudiantil de nuestro pas. 82 Julio: el 6 de julio el Obispo de Crdoba Fray Zenn Bustos acusa a los estudiantes de incurrir en prevaricato franco y sacrilegio. El da 11 el Consejo Superior clausura la Universidad. El 21 de julio, se reunira en Crdoba el Primer Congreso Nacional de Estudiantes convocado por la FUA, proclamando la necesidad de autonoma, gobierno tripartito paritario, asistencia libre, rgimen de concursos, periodicidad de las ctedras, etc. Ante la ingobernable situacin, Nores renuncia al rectorado acompaado por numerosos profesores. Se suceden las manifestaciones estudiantiles. El Ejecutivo Nacional, hacindose eco de las protestas estudiantiles, designa como interventor de la Universidad de Crdoba al Dr. Jos Salinas, quien al hacerse cargo de sus funciones el 12 de septiembre de 1918 emprende una reorganizacin de la Universidad cordobesa, segn los lineamientos propugnados por los estudiantes reformistas: acepta la renuncia a sus ctedras de numerosos profesores, muchos reformistas ingresan a la docencia, se declara la libre asistencia a clases y se estipula la representacin de los estudiantes en el Consejo.
La propagacin de los ideales reformistas El ejemplo cordobs se generaliza pronto al resto del pas, comenzando por la Universidad de Buenos Aires, antes de concluir 1918. Le siguen las Universidades de Santa Fe (1919), La Plata (1919-20) y Tucumn (1921). El llamado del Manifiesto "a los pueblos libres" de Amrica tiene eco tambin ms all de nuestras fronteras. Aunque con modalidades propias de las situaciones locales, la influencia de los planteos reformistas se hizo sentir en movimientos estudiantiles registrados, sucesivamente, en las Universidades de Lima, Cuzco, Santiago de Chile, Mxico, Montevideo, La Habana, Medelln, Bogot, Trujillo, Quito, Guayaquil, Panam, La Paz y Asuncin. Actividad 3.6
Esquematice en una lnea histrica los principales acontecimientos de la Reforma Universitaria. 83 Luego de la Reforma, y en el marco de la Ley Avellaneda, las universidades argentinas adquirieron el carcter de autnomas reflejando con frecuencia, a partir de ese momento, los vaivenes de la vida poltica nacional, aunque no siempre su autonoma y principios reformistas fueron totalmente respetados.
La Universidad hoy Desde sus orgenes hasta la actualidad, la Universidad Nacional de Crdoba ha pasado por diversos perodos, unos favorables a su crecimiento, otros indudablemente nefastos. Entre estos ltimos, probablemente el ms crtico corresponda a la ltima dictadura militar (1976-1983) que escribi la pgina ms negra de la historia argentina y dej un saldo de 30.000 desaparecidos, muchos de ellos universitarios. Se intervinieron todas las Universidades Nacionales, ejerciendo el ms estricto control ideolgico del cuerpo docente, de los estudiantes y de la enseanza. Se restringi el ingreso, provocando una disminucin y luego un estancamiento de la matrcula. Debido a las fuertes polticas represivas ejercidas por el gobierno, estudiantes y docentes fueron forzados a exiliarse o se vieron obligados a trabajar en la clandestinidad. Con la reinstauracin de la democracia, en 1983, comienza una nueva etapa en la historia del pas y de sus instituciones. La Universidad recupera su autonoma y el co-gobierno. En un camino no desprovisto de dificultades comienzan a gestarse las condiciones para desarrollar un proyecto universitario de futuro, articulado en torno a la firme pretensin de lograr un ms alto nivel de calidad de la enseanza.
Actividad 3.7
Una de las consignas coreadas por los estudiantes cordobeses reformistas era Frailes No. Justifique el sentido de esta consigna. Enuncie los logros obtenidos a partir de la Reforma Universitaria. Discuta con sus compaeros y profesores si esas conquistas continan vigentes. Lea en el Anexo el Texto 11: Manifiesto liminar de la Reforma. Subraye las ideas principales. D nombre a cada prrafo. Seale las ideas ms relevantes del texto. 84
ORGANIZACIN ACADMICO-ADMINISTRATIVA DE LA FCEFYN La estructura acadmico-administrativa de la FCEFyN est integrada por los siguientes Organismos: Escuelas por Carreras Escuela del Cuarto Nivel Departamentos Didctico-Cientficos Consejo Asesor de Planificacin Acadmica rea Administrativa de Registro y Control Acadmico Institutos y/o Centros Laboratorios Museos
Escuelas por Carreras La Escuela es un organismo de planificacin docente en el mximo nivel de una carrera, o carreras afines, que coordina y controla la enseanza y su implementacin y efecta el asesoramiento de sus estudiantes. Tambin realiza el control de gestin de la funcin docente de los Departamentos que intervienen en sus currculos. En la FCEFyN son: 1. Escuela de Agrimensura. 2. Escuela de Biologa. 3. Escuela de Geologa. 4. Escuela de Ingeniera Biomdica 5. Escuela de Ingeniera Civil. 6. Escuela de Ingeniera en Computacin. 7. Escuela de Ingeniera Electrnica. 8. Escuela de Ingeniera Industrial. 9. Escuela de Ingeniera Mecnica Aeronutica. 10.Escuela de Ingeniera Mecnica Electricista. 11.Escuela de Ingeniera Qumica.
La misin de las Escuelas es formar integralmente profesionales, desarrollando su capacidad creadora y realizadora, proveyndole de valores y conocimientos que le permitan servir a las necesidades del pas, 85 habilitndolos para el ejercicio de los alcances de su ttulo. Sus objetivos y funciones son, entre otros: Estudiar, formular y reformar el currculo de las respectivas carreras para su actualizacin permanente. Asesorar al Honorable Consejo Directivo (HCD) acerca de los alcances e incumbencias de ttulos profesionales. Establecer los contenidos de todas las materias que integran el currculo. Recomendar la aprobacin de los programas analticos y de trabajos prcticos de las materias. Proponer al HCD el rgimen de enseanza-aprendizaje ms conveniente para las materias que integran el currculo. Efectuar peridicamente la evaluacin de las carreras, procurando identificar las nuevas exigencias del medio laboral y social para con el profesional que tiene la responsabilidad de formar. Supervisar las evaluaciones parciales de las materias se realicen dentro de la carga horaria semanal y en los das establecidos por el horario. Programar cursos de perfeccionamiento y de educacin continua para docentes, egresados y estudiantes. Controlar y evaluar el aprovechamiento de la enseanza por parte de los alumnos y asesorarlos sobre aspectos didcticos, pedaggicos y curriculares. Efectuar estudios sobre las causas que motivan la desercin estudiantil y/o el bajo rendimiento. Canalizar y promover la participacin estudiantil en la vida universitaria, propiciando actividades que signifiquen una contribucin a la satisfaccin de las inquietudes propias de la vocacin de los alumnos (viajes de estudio, conferencias, etc.). Gobierno de la Escuela: es ejercido por el Director de la Escuela y el Consejo de la Escuela. El Director de Escuela tiene la responsabilidad por el funcionamiento y operacionalidad de la misma. Representa a la Escuela 86 donde sea necesario, respondiendo por la eficiencia del organismo y en especial por la dinmica de sus decisiones. El Consejo de Escuela es el rgano mximo de gobierno de la Escuela y est integrado por el Director de la Escuela, quien lo preside, por un Profesor Titular o Asociado, un Profesor Adjunto y un Docente Auxiliar, dos representantes estudiantiles (con el 40 % como mnimo de las materias aprobadas) y un egresado de una de las carreras de la Escuela. Cada cargo tiene su respectivo suplente.
Escuela del Cuarto Nivel Tiene como misin organizar, planificar y conducir las actividades acadmicas del cuarto nivel acadmico que incluye: los Doctorados, las Maestras y las Especialidades.
Departamentos Didctico-Cientficos Son organismos de ejecucin que concentran la actividad especfica de docentes e investigadores en razn de la afinidad de sus disciplinas en las tareas de enseanza, investigacin y/o desarrollo, y extensin. Estn integrados por los docentes, investigadores y dems personal asignado al mismo. En la FCEFyN son los siguientes: 1. Aeronutica 2. Agrimensura 3. Bioingeniera 4. Construcciones Civiles 5. Computacin 6. Diseo 7. Diversidad Biolgica y Ecologa 8. Ingeniera Econmica y Legal 9. Electrnica 10.Electrotecnia 11. Enseanza de la Ciencia y la Tecnologa 12. Estructuras 13. Fsica 14. Fisiologa 87 15.Geologa Bsica 16.Geologa Aplicada 17.Hidrulica 18.Qumica 19. Qumica Industrial 20.Mquinas 21. Matemtica 22. Materiales y Tecnologa 23. Produccin, gestin y ambiente. 24. Ingreso (creado en 2005)
Gobierno del Departamento: es ejercido por un Director, asesorado por el Consejo Departamental que est integrado por todos los Profesores Titulares, Asociados y Adjuntos, los Docentes Auxiliares y los Ayudantes Alumnos.
Consejo Asesor de Planificacin Acadmica (C.A.P.A.) Es un organismo de estudio, de asesoramiento, de reflexin y de observacin que se encarga de la planificacin acadmica global de la Facultad. Est presidido por el Decano o Vicedecano e integrado por los Secretarios Acadmicos y todos los Directores de Escuelas.
Instituto y/o Centro Es una subunidad acadmica donde se localiza la actividad de investigacin, desarrollo y, accesoriamente, docencia. Su funcin es planificar y ejecutar los programas de investigacin y/o desarrollo y tambin los programas de prestacin de bienes y servicios a terceros. Algunos de los Institutos y/o Centros que actualmente funcionan en la Facultad son: Centro de Ecologa y Recursos Naturales Renovables "Dr. Ricardo Luti. Centro de Investigaciones Avanzadas en Tecnologa del Hormign. Centro de Investigaciones Geoqumicas y de procesos de la superficie. 88 Centro de Investigaciones Entomolgicas de Crdoba. Centro de Zoologa Aplicada. Instituto de Ciencia y Tecnologa de los Alimentos. Instituto Multidisciplinario de Biologa Vegetal. Instituto Superior de Ingeniera del Transporte.
Carreras que se dictan en la FCEFyN Carreras de Grado 1. Agrimensura (5 aos) 2. Ciencias Biolgicas (5 aos) 3. Ciencias Geolgicas (5 aos) 4. Constructor (4 aos) 5. Ingeniera Aeronutica (5 aos) 6. Ingeniera Ambiental (5 aos) 7. Ingeniera Biomdica (5 aos) 8. Ingeniera Civil (5 aos) 9. Ingeniera Electrnica (5 aos) 10. Ingeniera en Computacin (5 aos) 11. Ingeniera Industrial (5 aos) 12. Ingeniera Mecnica (5 aos) 13. Ingeniera Mecnica Electricista (5 aos) 14. Ingeniera Qumica (5 aos) 15. Profesorado en Ciencias Biolgicas (4 aos) 16. Tcnico Mecnico Electricista (3 aos) Carreras de Postgrado Doctorado en Ciencias Biolgicas Doctorado en Ciencias Geolgicas Doctorado en Ciencias de la Ingeniera Maestras en Ciencias de la Ingeniera Mencin Recursos Hdricos Mencin Telecomunicaciones Mencin Transporte Mencin Administracin de la Ingeniera Mencin Aeroespacial Mencin Estructuras y Geotecnia Maestra en Manejo de Vida Silvestre Ingeniero Especialista en Telecomunicaciones Telefnicas Maestra en Educacin en Ciencias Experimentales y Tecnologa Actividad 3.8
Elabore un cuadro sinptico de la estructura organizativa de la Facultad. Previamente relea el apartado sobre cuadro sinptico en la Unidad 1. 89
Rgimen de alumnos La Resolucin 203-HCD-2003 establece el Rgimen de Alumnos para las carreras de Biologa, Geologa y Profesorado en Ciencias Biolgicas. Los principales tems de dicha resolucin se resumen a continuacin: - Los alumnos deben matricularse obligatoriamente para poder cursar. Cada asignatura se matricula una sola vez y, para hacerlo, es necesario tener aprobadas o regularizadas las correlativas obligatorias y haber cumplido con el requisito del Rgimen y rendimiento acadmico mnimo en el ao calendario anterior. Dicho rgimen (Resolucin 32-HCD-2002) establece que los alumnos deben aprobar un mnimo de dos materias en cada ao acadmico (entre el 1 de abril de un ao y el 31 de marzo del ao siguiente). - El nmero total de asignaturas a matricular no debe superar los 40 crditos por semestre (para Biologa y Profesorado en Ciencias Biolgicas) o los 75 crditos anuales (para Geologa). Cada asignatura tiene un nmero de crditos cuya unidad se define como 1 crdito igual a 10 horas reloj de clases (Resolucin 231-HCS-2001). - Para ser alumno regular se requiere: estar matriculado en la asignatura; asistir al 80 % de clases prcticas y/o terico-prcticas; aprobar no menos del 50 % de evaluaciones parciales; cumplir con las actividades y disposiciones programadas por la ctedra. La regularidad debe ser asentada en la libreta del alumno y tiene validez por el trmino de 2 aos. Actividad 3.9
Qu entiende por Perfil Profesional e Incumbencias del Ttulo? Consulte sobre el Perfil Profesional y las Incumbencias del Ttulo correspondientes a la carrera de su eleccin. Elabore preguntas y apunte dudas. Usted podr evacuar estas cuestiones en la reunin que se realizar oportunamente con las Escuelas por Carreras (Usted podr visualizar la pgina de cada Escuela en: http://db.tt/6787j8f2). . 90 - Si no cumple los requisitos mnimos mencionados el alumno est en condicin de libre. - Las asignaturas obligatorias son las que estn explicitadas en el Plan de Estudios; las selectivas, las que permiten al alumno completar su formacin (son elegidas por el alumno de una nmina elaborada por la Escuela respectiva). - El horario de inicio de clases tiene una tolerancia mxima de 15 minutos; vencido este plazo los alumnos pueden retirarse si no se hace presente el docente a cargo. - Las ctedras deben establecer horarios de consulta durante todo el ciclo lectivo. - La acreditacin de asignaturas puede hacerse mediante dos sistemas: a) Sin examen final. En este caso el alumno debe: 1. Haber aprobado las correlativas. Si comenz el cursado teniendo las correlativas regularizadas, stas deben ser aprobadas en los turnos de mayo o setiembre (para las cuatrimestrales) o mayo (para las anuales). 2. Cumplir con los requisitos explicitados y publicados por las ctedras (indican porcentaje de asistencia a clases, cantidad de parciales, recuperaciones, coloquios, requisitos de acreditacin, etc.). 3. Alcanzar una nota final igual o superior a 7 puntos. Los contenidos a evaluar se corresponden con los del programa y con las actividades desarrolladas. Los parciales y recuperatorios se toman durante los horarios de clases y dentro del calendario acadmico. El mnimo de evaluaciones parciales es de 2 para las cuatrimestrales y de 3 para las anuales. Debe haber como mnimo 1 instancia de recuperacin (2 si las evaluaciones son 4 o ms). La nota del recuperatorio reemplaza al aplazo o inasistencia. Las evaluaciones no pueden durar ms de 150 minutos. Los alumnos pueden acceder a las evaluaciones corregidas y calificadas durante un perodo de 15 das corridos a partir de la publicacin de los resultados. Se deja constancia de la acreditacin en la libreta del alumno quien, antes del plazo de un ao, debe inscribirse en fecha de examen para ser incluido 91 en las actas. En esa oportunidad se asienta la nota final obtenida en la promocin. b) Con examen final. Esta modalidad implica que: 1. El alumno debe inscribirse hasta 3 das hbiles antes de la fecha prevista para el examen. 2. El examen es pblico, oral y/o escrito, sobre el programa vigente. La calificacin mnima es 4 (cuatro). 3. Los alumnos que hayan aprobado los trabajos prcticos rinden slo examen terico final, de lo contrario rinden terico y prctico. 4. El tribunal selecciona 3 temas del programa y permite al alumno un preparatorio (habitualmente denominado capilla) de 15 minutos en el aula, con o sin consulta de libros o apuntes segn el criterio de la ctedra. 5. Los alumnos libres rinden primero un examen escrito y luego el oral, con aspectos tericos y prcticos en ambos casos. 6. Hasta 10 das antes del examen (o hasta 48 horas posteriores a la publicidad de los tribunales de examen) los alumnos pueden recusar a los miembros del tribunal, debiendo presentar las pruebas pertinentes que fundamentan su peticin. Todas las acreditaciones (con o sin examen final) deben ser asentadas en Actas de Exmenes para ser vlidas. Una vez hecho esto, los crditos que dicha asignatura insumi al alumno al momento de matricularse le son descargados y acreditados por el rea Administrativa de Apoyo a la Funcin Docente. Los alumnos que adeuden materias del secundario pueden acreditar su finalizacin hasta el 31 de diciembre del ao siguiente. Entretanto, pueden cursar en calidad de condicional: inscribirse, cursar, rendir evaluaciones parciales; no pueden rendir exmenes finales.
En el mbito de las Carreras del rea Ingeniera y Agrimensura se aplica el Rgimen de alumnos establecido en la resolucin 154-HCD-2002. 92 Se incluyen a continuacin aquellos tems que representan una variante respecto del Rgimen de alumnos mencionado anteriormente: - El nmero total de asignaturas a matricular por semestre, para su cursado, no deber superar los 17 puntos (1 punto equivale a un mdulo de clase terico-prctica de 1,5 horas-reloj presenciales por semana). - Para alcanzar la condicin de alumno regular el alumno deber asistir al 80 % de las clases terico-prcticas y cumplir obligatoriamente con los trabajos programados por la ctedra. El alumno regular podr matricularse para cursar la o las asignatura/s correlativa/s de la asignatura que le confiere dicha condicin, siempre y cuando sta/s se halle/n en el semestre consecutivo. Para permanecer en la condicin de alumno regular -una vez terminado el cursado- se requiere tener aprobado no menos del 50 % de las evaluaciones parciales establecidas - La asignatura correlativa pendiente de aprobacin, deber acreditarse como mximo al finalizar la poca de exmenes de febrero-marzo siguiente (para las materias del primer semestre) o al finalizar la poca de exmenes de julio siguiente (para las asignaturas del segundo semestre). De otro modo, toda actuacin acadmica en la asignatura cursada en forma regular, sin tener aprobada sus correlativas, perder su valor. - La regularidad tendr validez por el trmino de 1 ao, a partir de la fecha de finalizacin del semestre de cursado. - La acreditacin de asignaturas puede hacerse mediante: a) Promocin sin examen final b) Examen final a) En este caso es condicin ineludible haber aprobado todas las asignaturas correlativas obligatorias, asistir al 80 % de clases terico- prcticas y cumplimentar los parciales y actividades que cada ctedra especifique. Cuando se estime que la duracin de un examen parcial o recuperatorio excede los 150 minutos, corresponde dividirlo en dos partes fijando un intervalo entre ambas de 30 minutos. Las Ctedras tienen la obligacin de hacer conocer y exhibir el temario tentativo de los exmenes parciales 10 93 das antes de la fecha fijada para la toma del examen. Asimismo, es obligacin de cada Ctedra hacer conocer los resultados de las evaluaciones parciales o recuperatorios dentro de los 10 das posteriores a la fecha en que se tomaron y publicar las soluciones especificando la valoracin de cada ejercicio, tem o pregunta, en un plazo no mayor de 24 horas desde la finalizacin del examen. Los exmenes parciales y recuperatorios deben ser mostrados en los das y horarios en los cuales habitualmente se dictan las clases de la comisin respectiva. Los recuperatorios pueden tomarse cuando hayan transcurrido por lo menos 5 das desde el momento en que los alumnos tomen conocimiento de la calificacin del parcial. En cumplimiento de pautas que corresponden al mbito de la Universidad Nacional de Crdoba, la nota mnima para la aprobacin de las Evaluaciones Parciales y para la aprobacin de la asignatura por promocin es 4 (cuatro), correspondiendo a las ctedras la fijacin de los requisitos y/o porcentajes a cumplimentar para alcanzar tal condicin. El plazo de validez de la promocin es hasta finalizar la poca de exmenes de febrero-marzo del ao siguiente (para las asignaturas del primer semestre) hasta finalizar la poca de exmenes de julio del ao siguiente (para las del segundo semestre) b) Para la modalidad con examen final la evaluacin puede ser oral y/o escrita. Los alumnos libres acceden a un examen de dos instancias: la primera de carcter escrito y la segunda oral, contemplndose en ambas los aspectos terico-prcticos. Cuando el tribunal examinador considere que el resultado de la instancia escrita merece la calificacin de Distinguido o Sobresaliente, podr obviar la instancia oral, previo acuerdo expreso del alumno.
SERVICIO DE ORIENTACION PSICOPEDAGOGICO DE LA FACULTAD
Objetivos La Facultad cuenta con un Servicio gratuito, cuyo objetivo principal es favorecer las condiciones de aprendizaje, mediante diferentes acciones. 94 Este espacio de orientacin sigue tres principios bsicos: prevencin, desarrollo e intervencin social, y tiene por objetivo, entre otros, promover condiciones favorables al proceso educativo, esclarecer situaciones que dificulten los aprendizajes y otorgar asesoramiento tcnico psicopedaggico a docentes y alumnos. El gabinete est constituido como un equipo interdisciplinario, con distintos profesionales, que aportan una mirada diferente a la misma situacin, permite el intercambio, suma ideas y posibilita la divisin de tareas, conforme la formacin, los intereses y las problemticas que se presentan. Los principales motivos de consulta son: Dificultades para estudiar. Bajo rendimiento acadmico o menor al esperado Dificultades para concentrarse. Dificultades en la organizacin del tiempo Temor o ansiedad frente a los exmenes Desmotivacin para asistir a la Facultad o para estudiar. Desarraigo, sensacin de soledad o falta de inclusin en el medio universitario Dudas vocacionales o de eleccin de la carrera Cualquier otra situacin de conflicto, problemas personales, familiares, etc. Cmo funciona el Gabinete? Se realiza una admisin a travs de una primera entrevista. All se acuerda un modo de trabajo (individual o grupal) que puede ser de algunos encuentros, puede incluir a otro profesional o puede tratarse incluso de una derivacin a otro servicio, fuera de la Facultad. PARA COMUNICARSE
Lugar de Atencin: Box 14 y 15 - 2 piso- rea Aeronutica - Sede Ciudad Universitaria Telfono: 0351- 4334401 Mail: gabinetedeorientacion@gmail.com,gabpsico@efn.unc.edu.ar
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PROYECTO TUTORAS DE PARES
El proyecto de TUTORIAS consiste en la implementacin de un sistema de tutora de pares en la que estudiantes avanzados en la carrera acompaan y orientan a alumnos de los primeros aos. Los estudiantes tutores son a su vez orientados por Docentes Tutores. Tutora: consiste en un proceso sistemtico de acompaamiento durante la formacin de los estudiantes que se concreta mediante la atencin personalizada a un estudiante o a un grupo reducido de ellos por parte de un tutor acadmicamente competente y formado para esa funcin. Tutor: es aquel que participa activamente como agente preventivo dentro de la institucin brindando apoyo y orientacin en los procesos de aprendizaje y de integracin al mbito universitario. Son algunos alumnos de aos avanzados y docentes de cada carrera. Tutorado: aquel que es orientado por el tutor en su proceso formativo. Se decide emplear el trmino tutorado en lugar de tutelado por la connotacin que este ltimo tiene en nuestro medio, muy ligado a la tutela de los incapaces cuyo tutor no slo lo ampara y defiende sino que adems decide por su bien. Concepto que por cierto se aleja de la formacin para la autonoma que aqu se pretende sostener. Son tutorados todos los alumnos que ingresan a la facultad.
Objetivos: Favorecer la integracin del alumnado en el proceso de transicin al mbito universitario mediante el acompaamiento y la orientacin sistemtica. Facilitar estrategias de aprendizaje que promuevan el desenvolvimiento y autonoma del estudiante. Apoyar al estudiante en el desarrollo de una metodologa de aprendizaje acorde a las exigencias de los estudios superiores. Detectar problemticas que influyan directa o indirectamente en el desempeo del estudiante y que requieran de una atencin profesional especializada. 96 Brindar informacin sobre aspectos administrativos y/o acadmicos acorde a las necesidades de los alumnos. Animarlos a la participacin en la vida social y cultural universitaria, tanto para el Tutor Estudiante como para el Estudiante Tutorado. Adems, el Programa apunta a: Reducir los ndices de fracaso educativo. Mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos. Reducir la incertidumbre e insatisfaccin de los distintos actores institucionales respecto al proceso educativo. Instalar en la cultura institucional la funcin tutorial como parte de la funcin docente.
Un alumno de los cursos superiores se pondr en contacto con vos a travs del correo electrnico, el celular o personalmente. Pods contar con esa persona para lo que necesites. Si no puede ayudarte, te conectar con la persona que pueda hacerlo.
ALGUNAS PROBLEMTICAS ACTUALES DE LA UNIVERSIDAD ARGENTINA El ingreso a la Universidad es un tema complejo que no puede ser analizado exclusivamente desde un punto de vista educativo, no alcanza con poner el acento en los requerimientos acadmicos que garantizaran el xito a un estudiante; su vinculacin con factores polticos, sociales, econmicos, resulta en una compleja trama en la cual las instituciones y los actores sociales involucrados asumen diversas posiciones fundamentadas en Par qu un tutor? Para que puedas contar con un compaero de los aos superiores que te acompae Para ayudarte en el proceso de transicin al mbito universitario. Para facilitarte estrategias de aprendizaje que promuevan tu autonoma. Para apoyarte en el desarrollo de una metodologa de aprendizaje acorde a las exigencias de los estudios superiores. Para acercarte informacin sobre aspectos administrativos y/o acadmicos. Para que puedas participar en la vida social y cultural universitaria Para cualquier otra necesidad que pudieras tener en la Facultad. 97 concepciones ideolgicas muchas veces incompatibles entre s. Algunas de las problemticas suscitadas alrededor de este tema pueden ser planteadas como oposiciones que reflejan dichos posicionamientos encontrados. Ingreso irrestricto versus ingreso restricto Universidad pblica gratuita versus arancelamiento universitario Autonoma universitaria versus demandas del mercado A ellas se suman otras como: Articulacin entre el nivel medio y la Universidad. Calidad de la enseanza universitaria: cules son sus indicadores? Relaciones entre la Universidad y los requerimientos de la sociedad. Es evidente que el listado de problemticas relevantes no se agota en esta enumeracin. Nos interesa proponer la lectura de algunas opiniones sobre las cuestiones mencionadas, de manera tal de favorecer el debate y reflexin acerca de ellas. La autora Olga Pisani 11 expresa algunas de las antinomias: cuando hoy se habla de educacin y especficamente de la Universidad, no hay discurso que no incorpore el concepto de crisis. Concepto polismico que algunas veces hace referencia a crisis presupuestaria, otras a la crisis en la calidad de la enseanza como consecuencia de la masividad, otras veces a la desarticulacin entre la Universidad y los requerimientos de la sociedad y, en ocasiones, a una crisis institucional que pone en cuestin su propia identidad y la legitimidad del conocimiento. Cualquiera sea el factor o la clave a que se apele para caracterizar la crisis, la mayora de las argumentaciones de los propios actores institucionales suele estar atravesada por un economicismo tramposo o un fundamentalismo anacrnico. Si el factor explicativo de la crisis es el magro presupuesto universitario, aparecen aquellos que plantean el arancelamiento como la nica salida viable. Polarmente, surge la defensa de la gratuidad de la educacin universitaria y hasta posuniversitaria como principio inalienable. Si la clave est en la masividad que atenta contra la calidad de la enseanza, en uno de los extremos aparecern los argumentos que sostienen la "objetividad" y "eficacia" del establecimiento de cupos, exmenes, antecedentes acadmicos como mecanismos de regulacin del
11 En Revista Pensamiento Universitario N 1, noviembre de 1993. 98 ingreso, y en el otro se levantarn las banderas del ingreso irrestricto como nica garanta de la igualdad de oportunidades. Si el tema es la desarticulacin entre Universidad y sociedad, estarn aquellos que planteen que la dependencia econmica del Estado y el propio carcter estatal de la Universidad pblica son razones suficientes para que los gobiernos controlen y evalen su produccin y comportamiento. Frente a ellos aparecern los que defiendan una autonoma a ultranza, que termina negando en los hechos el carcter estatal de la Universidad pblica. Por ltimo, cuando el centro de la escena es ocupado por una radiografa institucional que revela una atomizacin creciente, no faltan quienes murmuran la necesidad de una "intervencin administrativa" como mecanismo de saneamiento o los que, encerrados en el particularismo de sus intereses, siguen hablando de autonoma mientras afanosamente aseguran la inmutabilidad de las posiciones alcanzadas. () Si tomramos a modo de ejemplo el tema del arancelamiento, que hoy divide aguas en la comunidad universitaria, podramos observar cmo se estructuran respuestas abstractas para cuestiones que requieren soluciones particulares en circunstancias determinadas. Planteado por algunos sectores como un verdadero placebo y por otros como un mecanismo ms de la poltica neoconservadora del ajuste, se cierran las posibilidades de cualquier concertacin de argumentos. Lo mismo ocurre si se habla del ingreso o de la autonoma. Sin embargo, ninguno de estos temas tiene una resolucin por separado. El debate y la reflexin sobre estos issues (SIC) debera enmarcarse en un pacto poltico-acadmico de nuevo cuo que convoque a los claustros a un trabajo institucional que apueste a la comunicabilidad y d la espalda a cualquier pretensin hegemonizante, tanto interna como externa al sistema universitario.
Actividad 3.10
Lea los textos 12, 13 y 14 del Anexo. Proponga tres argumentos a favor y tres argumentos en contra del arancelamiento universitario. Participe con sus compaeros en un debate, coordinado por el profesor, en el cual le ser asignada una postura que usted deber defender (aunque no la comparta).
99 Bibliografa consultada Barrancos, D. 1993. La extensin universitaria, una raz dormida de la Reforma. Revista Pensamiento Universitario, N 1. Buenos Aires. Biagini, H. (comp.) 2001. La Universidad de La Plata y el movimiento estudiantil. Editorial de la UNLP: La Plata. Biagini, H. 2000. La Reforma Universitaria. Antecedentes y consecuentes. Leviatn: Buenos Aires. Ciria, A. y Sanguinetti, H. 1968. Los reformistas. Ed. Jorge lvarez: Buenos Aires. Del Mazo, G. 1955. Reforma Universitaria y cultura nacional. Raigal: Buenos Aires. Gay, A. 1992. La Universidad. Su historia y su relacin con la sociedad. El caso Universidad de Crdoba. Ediciones tec: Crdoba, Argentina. Portantiero, J. C. (comp.). 1987. Estudiantes y poltica en Amrica Latina. El proceso de la Reforma Universitaria. Siglo XXI: Mxico. Rivera, E. 1950 La Reforma Universitaria. Centro de Estudios Argentinos Manuel Ugarte: Buenos Aires.
Pginas Web consultadas www.unc.edu.ar http://400.unc.edu.ar/
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ANEXOS
TEXTOS PARA ANALIZAR Y COMPRENDER
102 103 Texto N 1: El recurso invisible 12
12 Material extrado de http://www.hydriaweb.com.ar/pdf/hydria_23.pdf (Pginas 18, 19 y 21) 104
Texto N 2: Los minerales 13
13 Material extrado de http://www.bdigital.unal.edu.co/1572/8/geo05.pdf 105 Texto N 3: Reconozcamos las serpientes de Crdoba 14
Dentro del reino animal, las serpientes son tal vez uno de los grupos que ms llaman la atencin debido a su singular aspecto y, fundamentalmente, por el temor que genera el hecho que algunas especies sean venenosas. Es importante, entonces, saber reconocerlas.
Cuntas clases de serpientes existen en Crdoba? La provincia de Crdoba, con su variedad de ambientes (bosques, reas montaosas, depresiones salinas, ambientes acuticos y extensas planicies cultivadas) alberga una rica y diversa fauna. En el caso de las serpientes, existen 35 especies que incluyen boas, culebras, viboritas ciegas, y las verdaderas vboras venenosas. De la totalidad de estas especies, slo cinco resultan de importancia mdica, por la gravedad de sus mordeduras. Dentro de las serpientes consideradas venenosas, se diferencian claramente dos grupos o familias:
1. Las vulgarmente conocidas como yarar y vboras de cascabel(Familia Viperidae), caracterizadas por su cuerpo robusto y con dibujos geomtricos de trazos bien definidos, cabeza grande y de forma ligeramente triangular con un cuello evidente, y ojos con pupilas verticales. En ellas se destaca la presencia de una cavidad o foseta en ambas mejillas (por detrs de los orificios nasales), que utiliza para detectar sus presas.
14 Extrado de http://ambiente.blogs.unc.edu.ar/2011/02/reconozcamos-las- serpientes-de-cordoba.html 106 Dentro de este grupo encontramos en Crdoba a las siguientes especies: la Yarar chica (Bothropsdiporus),
la Yarar Grande o Vbora de la Cruz (Bothropsalternatus),
la Yarar ata (Bothropsammodytoides)
la Cascabel (Crotalusdurissus)
107 2. La conocida como coral (Micruruspyrrhocryptus) (Familia Elapidae), serpiente delgada, con el cuerpo rodeado de anillos completos de colores negro, rojo y amarillo o crema. Es importante observar que la verdadera coral posee dos bandas claras dentro de cada banda negra.
108 Texto N 4: Especies venenosas de Crdoba 15
Serpiente Cascabel - Presencia de crtalo o cascabel en el extremo de la cola. - Coloracin marrn claro y diseo dorsal con figuras romboidales. - En Crdoba se la encuentra en ambientes ridos, como la regin noroeste.
Serpiente Coral (Micrurusphyrrocryptus) - Coloracin rojo, negro y blanco. - Anillos completos rodean todo el cuerpo. - Presente en gran parte de la Provincia de Crdoba.
Vbora de la Cruz o Yarar Grande (Bothropsalternatus) - Dibujos laterales similares a una letra C acostada - En la cabeza presenta un dibujo en forma de cruz, de donde viene su nombre. - Para vivir prefiere zonas hmedas y los bordes de ros y lagunas. - Se la encuentra preferentemente al este de la Provincia de Crdoba. - Asociada a ambientes hmedos, cerca de ros, lagunas.
Yarar Chica (Bothropsdiporus) - Dibujos geomtricos triangulares o en forma de reloj de arena. - Es la especie de yarar ms comn. - Presente en gran parte de la Provincia de Crdoba.
Yarar ata (Bothropsammodytoides) - Hocico respingado - Dibujos rectangulares alternados - Habita en zonas elevadas de las sierras (1000-2000 m).
15 Extrado de: http://www.serpentariocordoba.com.ar/wordpress/?page_id=89 109 Texto N 5: Categoras de materiales 16
En electrnica se utilizan tres categoras de materiales: conductores, semiconductores y aislantes.
Conductores Los materiales conductores son aquellos que permiten el paso de la corriente. Tienen un gran nmero de electrones libres y se caracterizan por poseer de uno a tres electrones de valencia en su estructura. La mayora de los metales son buenos conductores. La plata es el mejor material conductor, y el cobre es el siguiente. El cobre es el material conductor ms ampliamente utilizado porque es menos caro que la plata. En circuitos elctricos, comnmente se emplea alambre de cobre como conductor.
Semiconductores Los materiales semiconductores se clasifican por debajo de los conductores, en cuanto a su capacidad de transportar corriente, porque tienen menos electrones libres que los conductores. Los semiconductores tienen cuatro electrones de valencia en sus estructuras atmicas. Sin embargo, a causa de sus caractersticas nicas, ciertos materiales semiconductores constituyen la base de artefactos electrnicos tales como el diodo, el transistor y el circuito integrado. El silicio y el germanio son materiales semiconductores comunes.
Aislantes Los materiales aislantes son conductores deficientes de la corriente elctrica. De hecho, los aislantes se utilizan para evitar la corriente donde no es deseada. Comparados con los materiales conductores, los aislantes tienen muy pocos electrones libres y se caracterizan por poseer ms de cuatro electrones de valencia en sus estructuras atmicas.
16 Extrado de Floyd, T. 2007. Principios de Circuitos Elctricos (8 ed) Prentice Hall. 110 Texto 6: El xodo rural 17
La gran corriente migratoria del campo a la ciudad (es decir, el xodo rural) es un hecho bastante reciente en Espaa. Antes de los aos 50 el volumen era pequeo y el fenmeno se hallaba localizado en la regin mediterrnea. Desde 1880, poco ms o menos, exista una corriente campesina considerable, procedente de Aragn, Valencia y Murcia, que se diriga hacia Catalua debido a que esta regin era una zona industrial. Otro grupo de emigrantes se diriga hacia Amrica. Entre 1950 y 1975 el proceso migratorio se acelera por dos razones: una, por la crisis de las regiones agrcolas y, otra, por la demanda de brazos en las zonas industriales. La mayor intensidad del proceso se da en el decenio 1961-1970. Su fuerza es tal que en 1975, el 26,6% de los espaoles haba nacido en provincias distintas de aquellas en que fueron censados. Dicho de otro modo, algo ms de la cuarta parte de los censados viva en provincias distintas de aquellas en las que haba nacido. En esta etapa se emigra de las localidades ms pequeas en direccin a las ms grandes. Esto ocurri debido a que existan unas reas dinmicas, con capacidad para absorber a quienes venan de fuera y unas reas deprimidas, sin recursos para retener a sus pobladores. El rea de atraccin, es decir, dinmica, estaba formada por las provincias de Madrid, Valladolid y Mlaga, y por una zona continua que se extenda por las provincias vascas, Navarra, Zaragoza, Catalua, Valencia y Baleares. Las reas deprimidas, es decir, sin recursos, estaban comprendidas por una gran parte del Oeste y del Sur. La consecuencia de esta emigracin fue doble: por una parte, un alto grado de concentracin urbana y, otra, el despoblamiento rural. El mapa migratorio se complic a partir de la crisis econmica de 1973 y el flujo migratorio disminuy y cambi de orientacin. El paro en la industria de provincias como Madrid y Barcelona contribuy a retener la poblacin en las zonas rurales en las poblaciones de origen. En el Pas Vasco, la crisis - poltica, adems de econmica- transformaron a Vizcaya y Guipzcoa en
17 Adaptado a partir de: http://docentes.leer.es/files/2010/02/eso3_div_cs_als_exodorural_prof_ji- madalena.pdf 111 provincias de emigracin. Provincias receptoras, como Madrid y Barcelona, comenzaron a recibir menos inmigracin. Sin embargo, otras provincias recibieron inmigrantes: Baleares, Las Palmas y Mlaga. La razn es su orientacin eminentemente turstica.
Las consecuencias del xodo rural en Espaa Una de las consecuencias del xodo rural fue la creciente concentracin de la poblacin en grandes ncleos urbanos y, simultneamente, la reduccin de la poblacin de los ncleos ms pequeos.
El flujo de poblacin de zonas rurales a urbanas provoc el crecimiento espectacular de las ciudades. Algunas de ellas multiplicaron su poblacin por cuatro. Este hecho gener una enorme demanda de viviendas para los recin llegados. En un primer momento, los inmigrantes se concentraron en la periferia de las grandes ciudades, vivieron en construcciones precarias, con psimas condiciones de salubridad y carentes de servicios bsicos como agua corriente, electricidad, centros sanitarios o escuelas. 112 En un segundo momento, se construyeron viviendas de manera rpida. La permisividad del Estado y el afn de enriquecimiento de muchos constructores originaron algunas consecuencias negativas como la escasa calidad de las viviendas, carentes de equipamientos como zonas verdes o lugares de esparcimiento. Carencias que todava hoy persisten. 113 Texto N 7: El caso Semmelweis 18
Ignaz Philipp Semmelweis, fue un mdico hngaro que trabaj en la primera clnica obsttrica en Viena alrededor de 1845. En ese tiempo no era raro que las madres contrajesen una infeccin frecuentemente mortal inmediatamente despus del parto.
El mismo diario de Semmelweis deca:
Julio de 1846. La semana prxima ocupar el puesto de Director del Primer Pabelln de la clnica de maternidad en el Hospital General de Viena. Me alarm cuando me enter del porcentaje de pacientes que mueren en esa clnica. En este mes, han muerto all no menos de 36 de las 208 madres, todas de fiebre puerperal. Dar a luz un nio es tan peligroso como una neumona de primer grado.
Semmelweis recopil datos sobre el nmero de muertes por fiebre puerperal en el Primer y Segundo Pabelln del Hospital.
Imagen extrada de Moreno, M.J., Bentez, D. y Cercadillo, L. 2010. Instituto de Evaluacin. Ciencias en Pisa. Pruebas liberadas. Ministerio de Educacin de Espaa: Madrid.
18 Adaptado a partir de http://omega.ilce.edu.mx y Moreno, M.J., Bentez, D. y Cercadillo, L. 2010.Ciencias en Pisa. Pruebas liberadas. Ministerio de Educacin de Espaa: Madrid. 114 La diseccin era una parte de la investigacin que se llevaba a cabo en el hospital. Semmelweis se dio cuenta de que los estudiantes que trabajaban en el Primer Pabelln, participaban habitualmente en las disecciones de mujeres que haban muerto el da anterior, antes de hacer el reconocimiento mdico a las mujeres que acababan de dar a luz. Adems, no se preocupaban mucho de lavarse despus delas disecciones. Algunos, incluso estaban orgullosos del hecho de que, por su olor, se pudiera decir que haban estado trabajando en el depsito de cadveres, ya que eso demostraba lo trabajadores que eran! Uno de los amigos de Semmelweis muri despus de haberse hecho un corte durante una de esas disecciones. La diseccin de su cuerpo puso de manifiesto que tena los mismos sntomas que las madres que haban muerto por la fiebre puerperal. Esto hizo que Semmelweis construyera una hiptesis. Qu hiptesis pudo construir Semmelweis a partir de estos datos? Qu experimento habr podido disear?
115 Texto N 8: La dimensin tica en la ciencia y la tecnologa (Texto escrito por Miguel Laufer) 19
Para quienes desarrollamos nuestro quehacer cientfico en la segunda mitad del siglo XX los equilibrios en las relaciones entre individuo, ciencia y sociedad se vieron sacudidas por cambios de gran importancia en la consideracin tica de la actividad cientfica. Ante los grandes avances logrados, el descomunal aumento del conocimiento cientfico y tecnolgico y de su acervo bibliogrfico, y la velocidad y alcance logrados en la difusin de tales avances, aquellos cambios en la relevancia de los aspectos ticos pasaron casi desapercibidos para muchos. La humanidad fue sacudida por eventos casi inconcebibles, y ciertamente increbles, que la tornaron consciente de tal dimensin tica. Dos hechos ocurridos en la dcada de los aos 40 marcaron el cambio de rumbo: la inaudita actitud de los nazis de exterminacin masiva y asquerosos experimentos en humanos, y los bombardeos atmicos a poblaciones civiles llevadas a cabo por los aliados. Pero hubo mucho ms. La biotecnologa y la gentica molecular han abierto fronteras y posibilidades antes no pensadas. Las perspectivas de cambios radicales en la distribucin de especies y de control de las mismas, incluyendo a los humanos, sobrepasaron la preocupacin de un posible uso indebido de los resultados de investigaciones puntuales. Fuera del mbito de los laboratorios, la destruccin progresiva e irreversible de la naturaleza y sus recursos, los hallazgos de cambios climticos que apuntan a un futuro incierto para la vida como la conocemos y las restricciones impuestas por los mecanismos de proteccin de mercados, son nuevos escenarios que despiertan inquietud por sus facetas ticas. Ya no se trata solamente de faltas por plagio de contenidos o alteracin de resultados, que no son raras, sino de situaciones derivadas de la
19 Texto extrado de:http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S0378- 18442006000700001&script=sci_arttext 116 investigacin y el conocimiento que llevan a consecuencias desconocidas o insospechadas que alcanzan hasta la destruccin masiva. La preocupacin ha existido siempre, pero es en tiempos recientes cuando se ha comenzado a insistir en una tica de la ciencia y a considerarla en mbitos polticos, educativos, institucionales y otros. La tica no viene a ser una aadidura novedosa a la ciencia, sino que est imbuida en las labores de investigacin cientfica; ella no solamente intenta aclarar los valores morales del trasfondo de la actividad, sino que sustenta su discusin pblica, el nuevo dilogo entre ciencia, industria y sociedad, se adentra en la responsabilidad social de la ciencia y, en fin, en la gobernabilidad de la ciencia y la tecnologa. Si bien todos aquellos quienes estn involucrados en la formulacin y ejecucin de las polticas de ciencia y tecnologa tienen su cuota de responsabilidad, quienes tienen mayores y ms inmediatos conocimientos acerca de los beneficios y peligros de un aspecto determinado de una aplicacin de los logros cientficos y tecnolgicos tienen una responsabilidad especial adicional de usar esa percepcin. La responsabilidad tica del investigador es primaria. Esta responsabilidad no es grande o pequea, es permanente, pues el conocimiento implica co-responsabilidad moral. En las ltimas dcadas, en toda nuestra regin se constituyeron comits asesores de biotica a nivel internacional, nacional, local y hasta institucional. Se legisl sobre biotica. Las leyes y los comits de biotica se ocuparon de proteger a las personas sujeto de investigaciones mdicas, reglamentar la experimentacin animal, opinar sobre temas objeto de controversia relacionados a la prctica mdica, en especial aquellos que conciernen a la eutanasia, y analizar temas relacionados con la investigacin en gentica y reproduccin humana. Pero hoy en da los aspectos ticos de la ciencia y la tecnologa abarcan mucho ms que los problemas de ndole mdica, alcanzando a todos los campos del saber cientfico y tambin a sus relaciones con la sociedad y su responsabilidad frente a ella. Por ello, en los ltimos diez aos se han establecido comits (internacionales, nacionales o locales) de tica en la ciencia y la tecnologa, 117 con una visin mucho ms amplia que los anteriores comits de biotica. Los alcances de la tica de la ciencia van ms all de la investigacin mdica y las personas, comprenden al ambiente y todos sus componentes, o sea, la continuidad de la vida en este planeta, incluyendo la preservacin de la biodiversidad, y tambin tocan a la utilizacin pacfica de los logros de la ciencia y la tecnologa. Los dilemas ticos de la ciencia no se resuelven estableciendo comits, normas y cdigos, sino a travs de la cabal comprensin, por parte de todos los actores, de las implicaciones y efectos de los hallazgos cientficos. Cabe recordar que mientras ms sabemos, ms ignoramos de la realidad, y tambin de las consecuencias de nuestro saber.
118 Texto N 9: Pueden los cursos online gratuitos transformar la industria de la enseanza superior? 20
Cuando Bilal Shah se doctor en ciencias de la computacin por la Universidad del Sur de California, en 2010, el mercado de trabajo no le esperaba exactamente con los brazos abiertos. "Yo me gradu durante la Gran Recesin. No hay nada que ponga ms a prueba mi coraje", dice. En aquella poca, l haba odo hablar de un curso gratuito masivo online (MOOC, por sus siglas en ingls) una especializacin en el rea de inteligencia artificial relacionada con el diseo de ciertos algoritmos de ordenador impartido por Andrew Ng, de Stanford. Como Shah tena mucho tiempo libre, decidi hacer el curso. Cada maana, durante tres meses, iba al Peet's Coffee & Tea en el barrio de Brentwood, en Los ngeles, y mientras tomaba caf, atenda a las clases en su porttil. Hizo exmenes sorpresa, tareas de programacin y comprob sus avances en el foro de discusin online del curso. "Era una manera fcil y conveniente de aprender algo nuevo", dice Shah, de treinta y pocos aos. Justo despus de obtener la certificacin de la clase, hizo una entrevista de empleo en ID Analytics, empresa de San Diego del segmento de deteccin de fraudes de identidad y modelos de riesgo de crdito. "Ellos probaron a fondo mi conocimiento [de aprendizaje en mquina] y dijeron que dominaba bastante el asunto", dice. "Consegu el empleo y me sent muy bien". En medio de una recuperacin accidentada que ha puesto en evidencia la escasez de trabajadores cualificados en sectores especficos de la economa, mucha gente en el mundo empresarial considera los cursos gratuitos masivos online (MOOCs, por sus siglas en ingls) una pieza fundamental para la solucin de ese problema. En una poca de aumentos crecientes del coste de la enseanza superior, y en que la desigualdad persistente de renta llama la atencin del pas, hay quienes creen que la plataforma ofrecida por los MOOCs puede transformar la enseanza superior, ya que el acceso de millones de alumnos en todo el mundo a clases de alta calidad podra disminuir la distancia entre los que tienen y los que no tienen.
20 Texto extrado de: http://www.wharton.universia.net/index.cfm?fa=viewArticle&ID=2228 119 Varias empresas emergentes y facultades importantes se han sumado de forma reciente a ese modelo. Coursera, sistema de enseanza online creado por Ng y Daphne Koller, ambos cientficas de computacin de Stanford, se han asociado con cuatro universidades: Stanford, Universidad de Michigan, Universidad de Pensilvania y Princeton. Coursera tiene cursos de MOOC en las reas de matemticas, ciencias y humanidades. Udacity, otra empresa de enseanza online, creada en febrero por Sebastian Thrun, ex profesor de Stanford, ofrece MOOCs sobre todo en las reas de programacin de ordenador y diseo de software. La Universidad de Harvard y el MIT anunciaron de forma reciente el lanzamiento de edX, una asociacin online enfocada en la enseanza, cuyas clases comenzarn en septiembre. "La enseanza superior va a cambiar; el sistema es inestable", dice Kevin Werbach, profesor de Estudios jurdicos y de tica en los negocios de Wharton, que dar un MOOC en Coursera durante el verano. "Es una industria que pasar por grandes transformaciones en la prxima dcada. Hay numerosas escuelas en dificultades, y los prstamos contratados por los alumnos para financiar los estudios son una carga pesadsima para ellos. En ese contexto, las plataformas online como Coursera constituyen una oportunidad interesante". Pero aunque Coursera y otros se apoyen en la promesa de llevar la enseanza superior a las masas, nivelando la oferta de oportunidades entre las escuelas ricas y las de recursos precarios, hay quienes se preguntan si los currculos de tales plataformas satisfacen los rigurosos patrones exigidos en esos casos. Los crticos se preguntan si las credenciales emitidas al trmino del curso tendran valor en el mercado de trabajo. Hay tambin un escepticismo muy grande en torno a la sostenibilidad de ese modelo de negocio ya que, por lo menos de momento, las clases ofrecidas en esas plataformas son gratuitas.
"En un mundo Facebook" A lo largo de los aos, muchas escuelas se han involucrado en la enseanza online. Fathom, empresa de enseanza online con fines lucrativos de la Universidad de Columbia, cerr en 2003, pocos aos despus de su 120 lanzamiento. AllLearn, una iniciativa semejante que cuenta con el respaldo de la Universidad de Yale, Princeton y Stanford, se lanz en 2000 y cerr en 2006. Por qu Coursera u otra nueva iniciativa cualquiera debera salir bien en un rea donde otros han fallado? En primer lugar, la tecnologa ha evolucionado. Los sistemas de audio y vdeo han mejorado. Las herramientas de uso compartido de escritorio y los foros de discusin son ms fciles de navegar. El acceso a las bibliotecas por Internet es mucho ms amplio hoy en da. Los desarrolladores de los cursos tambin tienen una comprensin ms sutil de cmo las personas aprenden online y cules son las mejores maneras de presentar la informacin en ese formato. Coursera, por ejemplo, divide las clases en segmentos ms digeribles de 10 o 15 minutos y ofrece pruebas online de cada sesin. Los profesores responden a las preguntas de los alumnos en foros online. Se trata de un perfeccionamiento importante respecto a las iniciativas online anteriores en el rea de enseanza, que proponan un modelo de aprendizaje menos dinmico en que los alumnos asistan a clases "enlatadas" sin ninguna interaccin. En segundo lugar, han disminuido las barreras de acceso del alumno a los cursos. Asistir a una clase online actualmente no requiere mucho know-how tecnolgico. Aunque as fuera, el contingente de posibles alumnos online tiene hoy un conocimiento mayor de tecnologa respecto al que se tena hace cinco aos. La generacin Y creci en un medio digital y, como se sabe, entiende mucho de tecnologa. Ese personal usa la tecnologa y las herramientas online en actividades de colaboracin, comunicacin e investigacin. Los babyboomers no se quedan muy atrs. En 2008, solamente un 1% de ese grupo con edades entre 50 y 64 aos usaban los medios sociales. Hoy, un 52% de las personas de esa franja de edad usan los medios sociales, segn datos del Pew Research Center. El avance tecnolgico y la aparente facilidad con que la sociedad usa sus productos hacen que el modelo de aprendizaje en que una persona slo ensea parezca pasado de moda, incluso raro. "En general, la forma en que los profesores dan clases en la mayor parte de las universidades no difiere mucho del modo en que los alumnos han estado siendo educados en los 121 ltimos cien aos", dice Werbach. "Y eso a pesar de todos los avances tecnolgicos ocurridos. Hay una percepcin cada vez ms ntida de que el lugar de trabajo actual ya no parece el mismo de 1940 o 1970; el aula, sin embargo, ha cambiado poco desde entonces [...] Es imposible imaginar que los cambios drsticos en la forma en que las personas interaccionan entre s y con la tecnologa no tenga impacto alguno en la manera en que aprenden". O dnde, cundo y cmo aprenden. Los alumnos hoy exigen facilidad y comodidad. La educacin online ofrece un ritmo de aprendizaje dictado por el estudiante, de manera que l pueda estudiar segn un calendario particular. "La idea de frecuentar una escuela fsica real no tiene mucho sentido para mucha gente, ya que las restricciones de espacio y tiempo se han eliminado", observa Douglas Shackelford, profesor de la Escuela de Negocios Kenan-Flagler, de la Universidad de Carolina del Norte, y rector de su nuevo programa de graduacin online en negocios, el MBA@UNC. "Tengo un alumno que trabaja en una empresa de Fortune 100. l me dijo que tiene cinco personas de su equipo en cuatro continentes, y nunca ha estado personalmente con ninguna de ellas. La idea de tener que volver al aula para hacer un MBA le pareci algo que su abuelo habra hecho. Vivimos en el mundo de Facebook". Un tercer factor importante en todo eso es la economa. La facultad est fuera del alcance de mucha gente a causa de su coste elevado; pero, para mal o para bien, la formacin superior es imprescindible para quien desea seguir una carrera de xito. El coste de ir a la facultad ha subido de manera asombrosa. En 1981, la tasa media anual y las tarifas cobradas por un curso de cuatro aos en una universidad pblica eran de cerca de US$ 2.242 (en dlares actuales), segn el Consejo Universitario. El ao pasado, ese valor era de US$ 8.244 al ao, un aumento del 267%. El coste de un curso universitario en una institucin particular tambin aument. En 1981, la tasa anual media aadida a las tarifas para un curso de cuatro aos era de US$ 10.144; hoy, ese valor es de US$ 28.500, lo que representa un aumento del 180%. La Reserva Federal (Fed) de Nueva York dice que cerca de un 15% de los americanos tiene deudas pendientes de crdito 122 estudiantil. El banco estima que la carga total es de cerca de US$ 870.000 millones. Los individuos con un ttulo universitario presentan una menor tasa de desempleo que los que slo tienen el bachillerato; adems, tienen una renta superior al segundo grupo a lo largo de toda su vida. Pero el hecho es que la crisis no ha sido fcil para ninguno de los dos grupos. Segn el Centro de Estudios de Mercado de Trabajo de Northeastern University, cerca de un 54% de las personas con menos de 25 aos y con ttulo universitario estaban desempleadas o infraempleadas el ao pasado. Es el mayor porcentaje registrado en los ltimos 11 aos. La situacin es peor para los que slo tienen diploma de bachillerato. Un estudio publicado el 6 de junio por el Centro para el Desarrollo de la Fuerza de Trabajo John J. Heldrich, de la Universidad Rutgers, constat que slo un 16% de los alumnos formados en las clases de 2009, 2010 y 2011 estn empleados a tiempo completo. Otro 22% trabaja en empleos a tiempo parcial. Esas estadsticas sombras han dado mayor visibilidad a la industria de la enseanza. Las universidades pblicas ya dan seales de colapso debido a los recortes draconianos en el presupuesto estatal. "En una economa de crecimiento lento, hay una presin ms acentuada sobre las escuelas principalmente sobre las escuelas de enseanza superior porque las personas se forman y no consiguen empleo", dice Werbach, de Wharton. Mucha gente no puede pagarse un curso superior, y muchos de los que lo lograron aun as no consiguen empleo. Esos dos grupos necesitan adquirir nuevas habilidades y mayor preparacin. Plataformas de enseanza online como Coursera, edX y Udacity, cubren una necesidad econmica, explica Chris Pitts, productor de Boston especializado en contenido de enseanza electrnica para universidades y empresas". Es muy importante innovar en el segmento de enseanza online", dice Pitts. "La economa de hoy requiere alternativas a la experiencia tradicional de enseanza en escuelas fsicas del mundo real. Tenemos hoy un pblico completamente nuevo de aprendices, gente que hace mucho tiempo que no pisa un aula, pero que necesita aprender cosas nuevas para conseguir empleo (o mantener el que tiene), y gente que no puede pagar una universidad, pero que necesita aprender muchas cosas". 123 Imitar y cambiar- el aula Tal vez haya llegado la hora de las plataformas de enseanza, pero este tipo de iniciativa todava se enfrenta a numerosos desafos. El mayor problema, dice Jason Wingard, vicerrectora de enseanza ejecutiva de Wharton, consiste en saber "cules seran las caractersticas de un modelo sostenible de negocio en ese segmento. Muchas de esas plataformas son gratuitas. Si se distribuye de forma gratuita el contenido del curso, eso puede arruinar su marca". Hay dudas tambin respecto a la estrategia que las plataformas adoptarn para preservar estndares curriculares rigurosos, y de qu modo evaluarn su rendimiento. "La enseanza online es igual o mejor que la enseanza tradicional en escuelas del mundo real?", se pregunta Wingard. "Se estn aplicando pruebas adecuadas para saber si los alumnos estn aprendiendo como deberan?" Otra desventaja evidente de las plataformas de enseanza online, en comparacin con las escuelas tradicionales, es la falta del ambiente propio de un campus. "La experiencia en una universidad es lo mximo en trminos de enseanza", observa Wingard. "Hay mucho contenido, mucho aprendizaje en grupo, muchas experiencias sociales. Frecuentar un curso universitario ayuda a las personas a crecer y a aprender a trabajar en el mundo". El mercado de enseanza online alcanzar los US$ 107.000 millones en 2015, segn un nuevo informe de Global Industry Analysts, de San Jos, en California, empresa de consultora en el rea de mercado. Pero no se sabe muy bien de qu manera esa nueva ola de plataformas de enseanza online se volver rentable. En abril, Coursera anunci que haba obtenido una financiacin de US$ 16 millones por parte de empresas de capital riesgo del Valle del Silicio. Udacity tambin est financiado por capital riesgo. MIT y la Universidad de Harvard contribuyeron con US$ 600 millones del total para el lanzamiento de edX, que es supervisado por una empresa sin fines de lucro. Pero los directores del programa dijeron que planean hacer que la iniciativa sea autosuficiente. 124 Los analistas de la industria sealan diversas maneras posibles por las cules Coursera y otros pueden generar ingresos. Las plataformas podran, por ejemplo, cobrar a los alumnos una tarifa por los certificados de conclusin del curso o incluso por las transcripciones. Podran tambin ganar dinero ofreciendo servicios premium como, por ejemplo, una herramienta de reclutamiento que estableciera la conexin del empleador con los alumnos que hubieran demostrado habilidades especiales en una determinada rea. Otra posible fuente de renta: donaciones de alumnos agradecidos. Las escuelas involucradas en esas plataformas no creen que los MOOCs gratis puedan perjudicar su reputacin. Por el contrario, ellas esperan que la participacin en esas plataformas aumente su prestigio internacional. Los profesores involucrados estn motivados por el potencial de las plataformas a difundir el conocimiento por el mundo. En declaraciones dadas al US News and WorldReport, Ng, fundador de Coursera, que acaba de impartir un curso online para ms de 100.000 alumnos matriculados, dijo que "normalmente, enseo en salas con 400 alumnos. Para alcanzar un pblico de ese tamao, seran necesarios 250 aos con el modelo tradicional de enseanza. Actualmente, las principales universidades ofrecen una enseanza fantstica para una minscula fraccin de la poblacin. Soamos con un futuro en que esas escuelas, en vez de miles de alumnos, tengan millones". No es una casualidad que las escuelas detrs de esas plataformas estn entre las universidades ms ricas del pas. Ellas tienen medios para asumir el riesgo. "Las instituciones ms sofisticadas tienen libertad para experimentar sin tener que preocuparse por un posible fracaso", observa Werbach. "Es ms fcil cambiar cuando no existen amarras preestablecidas". Uno de los aspectos ms prometedores de esas iniciativas online es que ellos pueden nivelar la competencia entre escuelas que no disponen de recursos de primera lnea. Las escuelas con poco dinero podran, por ejemplo, pedir a los alumnos que hicieran la descarga del material de Coursera y que asistieran a los programas en casa como tarea, adems de reservar un tiempo en el aula para la interaccin cara a cara y discusin. 125 Salman Khan, fundador de Khan Academy, plataforma de enseanza online gratuita, es pionero en ese modelo de "aula no tradicional". "Existe una posibilidad real de romper con el sistema actual de enseanza superior", observa Jeffrey Katzmann, director de enseanza de Xyleme, empresa de Boulder, en Colorado, que comercializa herramientas de enseanza para las universidades. "El aprendizaje ms eficaz surge de una combinacin que permite a los alumnos recurrir a la tecnologa y usar recursos online, y a los profesores usar de manera ms eficiente el tiempo disponible en el aula. Los profesores pueden trabajar con los alumnos en el lugar donde se encuentran. La experiencia de aprendizaje se vuelve personalizada". No es lo que piensa Georgette Chapman Phillips, vicerrectora de la divisin de graduacin de Wharton. "Lo que la persona tiene a su disposicin en un lugar como la Universidad de Pensilvania, y que Coursera no ofrece, son las personas; los otros alumnos. "Afirmar que es posible reproducir ese ambiente fuera del campus es cometer una equivocacin fundamental en lo que se refiere a la enseanza universitaria". Lo que hace a la Universidad de Pensilvania diferente, aade, "son los profesores, porque ellos tienen algo ms que ofrecer. No se trata slo de dar las clases introductorias; se trata tambin de la aplicacin de investigaciones de punta a la enseanza y al mentoring. Por eso es por lo que los alumnos se pelean por una plaza". Otros, sin embargo, dicen que para los estudiantes que no consiguen entrar, o que no estn en condiciones de pagar una facultad, las plataformas de enseanza online estn mostrando que son una alternativa decente. Siempre habr espacio para una educacin de lite universitaria, sin embargo el acceso a la enseanza y al conocimiento que esas plataformas ofrecen son muy prometedoras. BilalShah est convencido de ello. "El poder de ese sistema est en su alcance global", dice. 'Piense en aquel nio africano con conexin a Internet y que ve los vdeos de Coursera. Quin sabe si l tomar lo que ha aprendido y con ello har algo importante en su aldea. Tal vez no sea 126 posible sustituir las universidades, pero podemos llegar a millones de nios que jams tendran acceso a una aula de Stanford". 127 Texto N10: Es ese el cuerpo de Coprnico? 21
Nicols Coprnico (1473-1543) fue un astrnomo que articul la idea de que la Tierra giraba alrededor del sol y no al revs, recopilando datos que la apoyaban. Coprnico muri a los 70 aos en Frombork (Polonia), ciudad en la que vivi los ltimos aos de su vida. En el siglo XVII, durante una de las invasiones de Polonia por Suecia, parte de su biblioteca fue llevada a Suecia, encontrndose hoy en la Universidad de Upsala. Se deca que haba sido enterrado en la catedral de Frombork, pero, entre los diversos enterramientos, no haba ninguna tumba que llevase su nombre (lo que en esa poca era frecuente). Durante muchos aos arquelogos de distintos pases buscaron sus restos en vano. En agosto de 2005 un equipo dirigido por el arquelogo Jerzy Gassowski, por encargo del obispo, encontr bajo el suelo de la catedral de Frombork, cerca de un altar, unos restos que atribuyeron a Coprnico, en concreto un crneo y algunos dientes. La identificacin se bas inicialmente en semejanzas entre el crneo y los retratos de Coprnico, como tener la nariz rota y una cicatriz encima del ojo izquierdo. Estudios forenses realizados sobre el crneo indicaron que corresponda a un hombre de unos 70 aos. El laboratorio forense de la polica de Polonia utiliz el crneo para hacer una reconstruccin informtica de cmo sera el rostro del hombre al que perteneci, y que result semejante a los retratos de Coprnico. La experta sueca en gentica Marie Alien analiz ADN extrado de un diente de ese crneo, de una vrtebra y de un fmur. Para poder compararlo, se localizaron, entre las pginas del libro Calendarium Romanum Magnum (que perteneci a Coprnico y ahora est en Upsala) cuatro cabellos. El anlisis del ADN permiti comprobar, en noviembre de 2008, que dos de esos cabellos, el diente y los huesos pertenecan a la misma persona.
21 Texto extrado de: Jimnez Aleixandre, M.P., Gallstegui Otero, J.R. Eirexas Santamara, F., Puig Mauriz, B. 2009. Actividades para trabajar el uso de pruebas y la argumentacin en ciencias. Dan: Santiago de Compostela. Cuadernillo disponible en: http://rodausc.eu 128 Preguntas 22 : a) Considera que las pruebas son suficientes para identificar los restos encontrados con Coprnico? Sera suficiente disponer nicamente de una o dos de esas pruebas? Fundamente su respuesta. b) Haga una lista de todas las pruebas que se citan para identificar los restos, y ordnelas de ms especficas (prueban que los restos son precisamente de Coprnico) a menos especficas (que sea alguien de su poca o que comparta otras caractersticas con l). Fundamente su respuesta. c) Alguna de las pruebas le parece ms fiable? Fundamente su respuesta. d) Piense si para alguna o varias de esas pruebas habra una explicacin alternativa a la propuesta (que el crneo y los huesos pertenecen a Coprnico). Si una (o ms) no prueba que el cuerpo es de Coprnico: qu es lo que prueba?
22 Estas preguntas han sido adaptadas a partir de las propuestas en el libro:Jimnez Aleixandre, M.P., Gallstegui Otero, J.R. Eirexas Santamara, F., Puig Mauriz, B. 2009. Actividades para trabajar el uso de pruebas y la argumentacin en ciencias. Dan: Santiago de Compostela. pp. 39. Disponible en: http://rodausc.eu
129 Texto 11. Manifiesto liminar de la Reforma Universitaria La juventud argentina de Crdoba a los hombres libres de Sud Amrica 23
Hombres de una repblica libre, acabamos de romper la ltima cadena que en pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominacin monrquica y monstica. Hemos resulto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Crdoba se redime. Desde hoy contamos para el pas una vergenza menos y una libertad ms. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazn nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolucin, estamos viviendo una hora americana. La rebelda estalla ahora en Crdoba y es violenta, porque aqu los tiranos se haban ensoberbecido y porque era necesario borrar para siempre el recuerdo de los contra-revolucionarios de Mayo. Las universidades han sido hasta aqu el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalizacin segura de los invlidos y -lo que es peor an- el lugar en donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la ctedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser as el fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empean en ofrecer el triste espectculo de una inmovilidad senil. Por eso es que la Ciencia, frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrtico. Cuando en un rapto fugaz abre sus puertas a los altos espritus es para arrepentirse luego y hacerles imposible la vida en su recinto. Por eso es que, dentro de semejante rgimen, las fuerzas naturales llevan a mediocrizar la enseanza, y el ensanchamiento vital de los organismos universitarios no es el fruto del desarrollo orgnico, sino el aliento de la periodicidad revolucionaria. Nuestro rgimen universitario -aun el ms reciente- es anacrnico. Est fundado sobre una especie del derecho divino: el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a s mismo. En l nace y en l muere. Mantiene un alejamiento olmpico.
23 Extrado de http://www.unc.edu.ar/institucional/historia/reforma/manifiesto 130 La Federacin Universitaria de Crdoba se alza para luchar contra este rgimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un gobierno estrictamente democrtico y sostiene que el demos universitario, la soberana, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes. El concepto de Autoridad que corresponde y acompaa a un director o a un maestro en un hogar de estudiantes universitarios, no solo puede apoyarse en la fuerza de disciplinas extraas a la substancia misma de los estudios. La autoridad en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando: Enseando. Si no existe una vinculacin espiritual entre el que ensea y el que aprende, toda enseanza es hostil y de consiguiente infecunda. Toda la educacin es una larga obra de amor a los que aprenden. Fundar la garanta de una paz fecunda en el artculo conminatorio de un reglamento o de un estatuto es, en todo caso, amparar un rgimen cuartelario, pero no a una labor de Ciencia. Mantener la actual relacin de gobernantes a gobernados es agitar el fermento de futuros trastornos. Las almas de los jvenes deben ser movidas por fuerzas espirituales. Los gastados resortes de la autoridad que emana de la fuerza no se avienen con lo que reclama el sentimiento y el concepto moderno de las universidades. El chasquido del ltigo slo puede rubricar el silencio de los inconscientes o de los cobardes. La nica actitud silenciosa, que cabe en un instituto de Ciencia es la del que escucha una verdad o la del que experimenta para crearla o comprobarla. Por eso queremos arrancar de raz en el organismo universitario el arcaico y brbaro concepto de Autoridad que en estas Casas es un baluarte de absurda tirana y slo sirve para proteger criminalmente la falsa-dignidad y la falsa-competencia. Ahora advertimos que la reciente reforma, sinceramente liberal, aportada a la Universidad de Crdoba por el Dr. Jos Nicols Matienzo, slo ha venido a probar que el mal era ms afligente de los que imaginbamos y que los antiguos privilegios disimulaban un estado de avanzada descomposicin. La reforma Matienzo no ha inaugurado una democracia universitaria; ha sancionado el predominio de una casta de profesores. Los intereses creados en torno de los mediocres han encontrado en ella un inesperado apoyo. Se nos acusa ahora de insurrectos en nombre de una orden que no discutimos, pero que nada tiene que hacer con 131 nosotros. Si ello es as, si en nombre del orden se nos quiere seguir burlando y embruteciendo, proclamamos bien alto el derecho sagrado a la insurreccin. Entonces la nica puerta que nos queda abierta a la esperanza es el destino heroico de la juventud. El sacrificio es nuestro mejor estmulo; la redencin espiritual de las juventudes americanas nuestra nica recompensa, pues sabemos que nuestras verdades lo son -y dolorosas- de todo el continente. Que en nuestro pas una ley -se dice- la de Avellaneda, se opone a nuestros anhelos. Pues a reformar la ley, que nuestra salud moral los est exigiendo. La juventud vive siempre en trance de herosmo. Es desinteresada, es pura. No ha tenido tiempo an de contaminarse. No se equivoca nunca en la eleccin de sus propios maestros. Ante los jvenes no se hace mrito adulando o comprando. Hay que dejar que ellos mismos elijan sus maestros y directores, seguros de que el acierto ha de coronar sus determinaciones. En adelante solo podrn ser maestros en la futura repblica universitaria los verdaderos constructores de alma, los creadores de verdad, de belleza y de bien. La juventud universitaria de Crdoba cree que ha llegado la hora de plantear este grave problema a la consideracin del pas y de sus hombres representativos. Los sucesos acaecidos recientemente en la Universidad de Crdoba, con motivo de eleccin rectoral, aclara singularmente nuestra razn en la manera de apreciar el conflicto universitario. La Federacin Universitaria de Crdoba cree que debe hacer conocer al pas y Amrica las circunstancia de orden moral y jurdico que invalidan el acto electoral verificado el 15 de junio. El confesar los ideales y principios que mueven a la juventud en esta hora nica de su vida, quiere referir las aspectos locales del conflicto y levantar bien alta la llama que est quemando el viejo reducto de la opresin clerical. En la Universidad Nacional de Crdoba y en esta ciudad no se han presenciado desordenes; se ha contemplado y se contempla el nacimiento de una verdadera revolucin que ha de agrupar bien pronto bajo su bandera a todos los hombres libres del continente. Referiremos los sucesos para que se vea cuanta vergenza nos sac a la cara la cobarda y la perfidia de los reaccionarios. Los actos de violencia, de los cuales nos responsabilizamos ntegramente, se cumplan como en el ejercicio de puras ideas. Volteamos lo que representaba un alzamiento 132 anacrnico y lo hicimos para poder levantar siquiera el corazn sobre esas ruinas. Aquellos representan tambin la medida de nuestra indignacin en presencia de la miseria moral, de la simulacin y del engao artero que pretenda filtrarse con las apariencias de la legalidad. El sentido moral estaba oscurecido en las clases dirigentes por un farisesmo tradicional y por una pavorosa indigencia de ideales. El espectculo que ofreca la Asamblea Universitaria era repugnante. Grupos de amorales deseosos de captarse la buena voluntad del futuro rector exploraban los contornos en el primer escrutinio, para inclinarse luego al bando que pareca asegurar el triunfo, sin recordar la adhesin pblicamente empeada, en el compromiso de honor contrado por los intereses de la Universidad. Otros los ms- en nombre del sentimiento religioso y bajo la advocacin de la Compaa de Jess, exhortaban a la traicin y al pronunciamiento subalterno. (Curiosa religin que ensea a menospreciar el honor y deprimir la personalidad! Religin para vencidos o para esclavos!). Se haba obtenido una reforma liberal mediante el sacrificio heroico de una juventud. Se crea haber conquistado una garanta y de la garanta se apoderaban los nicos enemigos de la reforma. En la sombra los jesuitas haban preparado el triunfo de una profunda inmoralidad. Consentirla habra comportado otra traicin. A la burla respondimos con la revolucin. La mayora expresaba la suma de represin, de la ignorancia y del vicio. Entonces dimos la nica leccin que cumpla y espantamos para siempre la amenaza del dominio clerical. La sancin moral es nuestra. El derecho tambin. Aquellos pudieron obtener la sancin jurdica, empotrarse en la Ley. No se lo permitimos. Antes de que la iniquidad fuera un acto jurdico, irrevocable y completo, nos apoderamos del Saln de Actos y arrojamos a la canalla, solo entonces amedrentada, a la vera de los claustros. Que es cierto, lo patentiza el hecho de haber, a continuacin, sesionada en el propio Saln de Actos de la Federacin Universitaria y de haber firmado mil estudiantes sobre el mismo pupitre rectoral, la declaracin de la huelga indefinida. En efecto, los estatutos reformados disponen que la eleccin de rector terminar en una sola sesin, proclamndose inmediatamente el resultado, previa lectura de cada una de las boletas y aprobacin del acta respectiva. Afirmamos sin temor de ser 133 rectificados, que las boletas no fueron ledas, que el acta no fue aprobada, que el rector no fue proclamado, y que, por consiguiente, para la ley, an no existe rector de esta universidad. La juventud Universitaria de Crdoba afirma que jams hizo cuestin de nombres ni de empleos. Se levant contra un rgimen administrativo, contra un mtodo docente, contra un concepto de autoridad. Las funciones pblicas se ejercitaban en beneficio de determinadas camarillas. No se reformaban ni planes ni reglamentos por temor de que alguien en los cambios pudiera perder su empleo. La consigna de hoy para ti, maana para m, corra de boca en boca y asuma la preeminencia de estatuto universitario. Los mtodos docentes estaban viciados de un estrecho dogmatismo, contribuyendo a mantener a la Universidad apartada de la Ciencia y de las disciplinas modernas. Las lecciones, encerradas en la repeticin interminable de viejos textos, amparaban el espritu de rutina y de sumisin. Los cuerpos universitarios, celosos guardianes de los dogmas, trataban de mantener en clausura a la juventud, creyendo que la conspiracin del silencio puede ser ejercitada en contra de la Ciencia. Fue entonces cuando la oscura Universidad Mediterrnea cerr sus puertas a Ferri, a Ferrero, a Palacios y a otros, ante el temor de que fuera perturbada su plcida ignorancia. Hicimos entonces una santa revolucin y el rgimen cay a nuestros golpes. Cremos honradamente que nuestro esfuerzo haba creado algo nuevo, que por lo menos la elevacin de nuestros ideales mereca algn respeto. Asombrados, contemplamos entonces cmo se coaligaban para arrebatar nuestra conquista los ms crudos reaccionarios. No podemos dejar librada nuestra suerte a la tirana de una secta religiosa, no al juego de intereses egostas. A ellos se nos quiere sacrificar. El que se titula rector de la Universidad de San Carlos ha dicho su primera palabra: prefiero antes de renunciar que quede el tendal de cadveres de los estudiantes. Palabras llenas de piedad y amor, de respeto reverencioso a la disciplina; palabras dignas del jefe de una casa de altos estudios. No invoca ideales ni propsitos de accin cultural. Se siente custodiado por la fuerza y se alza soberbio y amenazador. Armoniosa leccin que acaba de dar a la juventud el primer ciudadano de una democracia Universitaria! 134 Recojamos la leccin, compaero de toda Amrica; acaso tenga el sentido de un presagio glorioso, la virtud de un llamamiento a la lucha suprema por la libertad; ella nos muestra el verdadero carcter de la autoridad universitaria, tirnica y obcecada, que ve en cada peticin un agravio y en cada pensamiento una semilla de rebelin. La juventud ya no pide. Exige que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamiento propio de los cuerpos universitarios por medio de sus representantes. Est cansada de soportar a los tiranos. Si ha sido capaz de realizar una revolucin en las conciencias, no puede desconocrsele la capacidad de intervenir en el gobierno de su propia casa. La juventud universitaria de Crdoba, por intermedio de su Federacin, saluda a los compaeros de la Amrica toda y les incita a colaborar en la obra de libertad que inicia. 21 de junio de 1918 Enrique F. Barros, Horacio Valds, Ismael C. Bordabehere, presidente. Gurmensindo Sayago, Alfredo Castellanos, Luis M. Mndez, Jorge L. Bazante, Ceferino Garzn Maceda, Julio Molina, Carlos Surez Pinto, Emilio R. Biagosch, Angel J. Nigro, Natalio J. Saibene, Antonio Medina Allende, Ernesto Garzn. 135 Texto N 12: Artculo publicado por el diario Clarn en su edicin del domingo 13 de enero de 2002 24
Luego de un posgrado en Oxford, Brunner dirigi en Chile, en 1995, un clebre estudio -"Informe Brunner"- que reflej el estado de la educacin de su pas y propuso lneas de reforma muy respetadas. Socialista, Brunner fue funcionario del gobierno de Eduardo Frei (h). Estuvo en Buenos Aires pocas semanas atrs, para participar de un seminario del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la UNESCO. - En Espaa, hace pocas semanas, los estudiantes salieron a la calle como nunca antes en contra de la reforma universitaria. Se quejaban por el financiamiento, por el tipo de ingreso y porque la universidad no termina de dar el salto de la masificacin a la calidad. Me equivoco o esos mismos reclamos son los de cualquier universidad latinoamericana, incluida la argentina? - Las universidades latinoamericanas cargan con esos tres problemas, pero tienen otro ms, que es la heterogeneidad del sistema debido al desarrollo en paralelo, no coordinado e incoherente del sector pblico y del sector privado. Solamente Amrica latina y varios pases del Asia tienen este muy fuerte desarrollo de una educacin superior privada que llega a tomar ya ms del 50% de la matrcula. Es el caso de Brasil, Chile, Colombia, Paraguay, Repblica Dominicana. En lo dems, el ofrecer educacin superior masiva de calidad es el gran problema de Amrica latina, y parte de la explicacin est en el financiamiento, igual que en Europa. Est claro que a esta altura los estados, por s solos, no pueden con recursos pblicos financiar una educacin superior masiva de calidad, pero no se ha dado el paso, en la mayor parte de los pases de Amrica latina, para integrar otro tipo de recursos al financiamiento de las universidades. Pero la regin registra otro problema serio. - Cul? - La rigidez de los programas en Amrica latina y su mal ensamblaje con el mercado laboral son notables. Esto no se ve en Europa, donde existe la
24 Extrado de http://old.clarin.com.ar
136 integracin de un espacio comn de educacin superior, algo que ni siquiera hemos empezado a pensar en Amrica latina. - Ese pasaje de un sistema a otro debera tener algn reaseguro. - Por supuesto. Tendra que poder asegurarse un mnimo de calidad que responda a estndares nacionales, a travs de un sistema de evaluacin y de acreditacin. No digo una misma calidad, porque en sistemas masivos es difcil imaginar que en los prximos cincuenta aos vamos a lograr en todos los mbitos la misma calidad. Estamos hablando de instituciones muy distintas: universidades pblicas que tienen ms de cien aos, que son muy complejas, como la Universidad de Buenos Aires o la de Crdoba, versus universidades pequeas, nuevas y privadas. De modo que lo que a uno debera preocuparle, como autoridad pblica, es cmo garantizar un mnimo de calidad comn. - Cmo se mide eficazmente la calidad? Porque, en general, Amrica latina tiene comisiones ad hoc que conforman poco a las instituciones y a los docentes. - Ese es un tema altamente complejo, en el que no tenemos mucha tradicin. Empez en los 90 en la Argentina, en Chile, en Colombia, en Mxico. Tal vez Brasil es el que tiene ms experiencia en esto, porque haba empezado hace veinte, veinticinco aos, con la acreditacin de sus programas de posgrado. No tenemos una cultura de la autoevaluacin y de dejarnos evaluar por pares. Solemos tener una terrible desconfianza en las instituciones, lo cual hace que sospechemos de cualquier sistema que sirva para la crtica. Sin embargo, todo pas serio admite la evaluacin de la calidad universitaria. As que necesitamos estos sistemas, pero a la vez debemos evitar caer en un riesgo tpicamente nuestro, que es que se burocraticen. - Como usted marc en un comienzo, el financiamiento es un problema que parecen compartir todas las universidades pblicas del mundo. El tema no se agrava en Amrica latina por ser el continente ms inequitativo? - Parte de la inequidad en la distribucin del ingreso en Amrica latina, lamentablemente, tiene que ver con la poltica de no arancelamiento, de gratuidad y de no selectividad que hemos seguido. Lo cual es una paradoja, 137 porque siempre se pens que iba a ser al revs: que garantizar educacin superior para un grupo era uno de los instrumentos para alcanzar mayor equidad. Pero, en qu se ha transformado gran parte de las mejores universidades, las de mayor capacidad, las de elite, como la de Buenos Aires, la de Crdoba, la de San Pablo, la Universidad de Chile o la UNAM en Mxico? Se han transformado en universidades gratuitas donde una parte muy significativa de sus alumnos provienen de las clases medias altas hacia arriba. - Es as realmente? - Hay abundantsima informacin emprica que lo demuestra. Esos alumnos provienen en su mayora de colegios secundarios privados, donde los padres han pagado tarifas caras para que terminen la educacin secundaria e ingresen a la buena universidad pblica gratuita. Esos mismos alumnos terminan su carrera e ingresan al mercado laboral con una ventaja enorme respecto del 90% restante de la poblacin. Ellos son los profesionales que tienen las mejores capacidades para ganar el premio salarial que el mercado reconoce a los profesionales. Hoy, la diferencia entre alguien que tiene estudios profesionales completos, o incluso estudios superiores a los profesionales, respecto de alguien que no ha completado la secundaria o que apenas la complet se ha ido ensanchando en todos los pases de Amrica latina. Por lo tanto, ste es un mecanismo perfecto para generar inequidad. - Bueno, los modelos neoliberales que toda Amrica latina aplica probablemente tengan ms responsabilidad en el tema de la inequidad... - No niego eso. Lo que digo es que lo primero que deberamos hacer es ir un poco ms all de los mitos y decir frontalmente que la universidad gratuita genera inequidad. Si no lo hacemos, es muy difcil que podamos llegar a concebir una poltica ms razonable para financiar nuestras instituciones de educacin superior. Dado ese paso, tenemos que decidir cules sern las fuentes de financiamiento. - No me queda claro por qu la universidad gratuita genera inequidad. - Los casos ms extremos son los de las mejores universidades del Brasil. En la Argentina, como el ingreso, adems de gratuito, es no selectivo, uno 138 tiende a confundirse y a suponer que eso la torna ms "democrtica" o ms equitativa. En pases como Brasil, donde el ingreso es gratuito pero adems altamente selectivo, la inequidad salta a la vista, porque, por ejemplo, por cada vacante de la Universidad de San Pablo puede haber en algunas carreras treinta, cincuenta, y a veces ms de cien postulantes; slo ingresan los muchachos ms "talentosos", que son los que provienen de los mejores colegios y tienen el mayor capital escolar y cultural acumulado. Ah es donde mejor se puede ver cmo la universidad est recibiendo a estos muchachos que son de clase alta y de las familias con mayor capital cultural, y los est preparando para una profesin donde van a obtener a lo largo de la vida el ms alto premio salarial. Esa es una cadena bien infernal que hay que romper. - Arancelando? - Aquel que puede pagar la educacin superior tiene que hacerlo por sus propios medios. Porque si una persona ha estado pagando la educacin secundaria y tiene la promesa de un buen premio salarial, no se ve por qu el resto de la sociedad va a tener que sostener su educacin a travs del sistema impositivo. Sobre todo porque en ese resto de la sociedad estn todos los hijos de obreros y de clase media baja que no estn llegando a la Universidad, porque, por mucho que se diga que hemos avanzado en la universidad de masas, en el mejor de los casos, apenas un tercio de los que estn en edad de hacerlo llega a la Universidad en Argentina, Chile, Uruguay o Per. En Brasil accede apenas el 17% del grupo de edad correspondiente. O sea que el sistema es ms restringido que masivo. - Cmo es en su pas, Chile? - En Chile, desde hace prcticamente veinte aos, todo aquel que puede pagar la educacin superior la paga, tanto en el sector pblico como en el privado, lo cual genera ingresos interesantes para las universidades pblicas. - De qu nivel de arancel estaramos hablando? - En el caso chileno, que tiene ms o menos la mitad del ingreso per cpita de Argentina, en trminos absolutos, hoy en da el arancel oscila entre mil quinientos a tres mil dlares anuales, tanto en el sector pblico como en el 139 privado. Hay diferencias tambin segn la calidad de la institucin y el tipo de carrera: medicina es ms cara que humanidades. - Suponiendo que el arancel sea justo para un sector que s puede pagarlo, qu hacemos con los que no pueden hacerlo? - Lo que muchos pases estn haciendo es generar sistemas de crdito estudiantil, que pueden tener mecanismos variables de subsidio estatal y formas de aseguramiento por parte de organismos pblicos o no. Hay muchas variantes. Pero lo que bsicamente hay que crear es un sistema que le permita al estudiante obtener un crdito con el cual pagar el arancel; en algunos casos, ser necesario otorgarle una beca mientras estudia, para que empiece a devolverla una vez que complete sus estudios, despus de un par de aos de gracia. Lo que esos estudiantes devuelven muchas veces es contingente a su ingreso, de modo que si est desempleado o est obteniendo un ingreso muy bajo, no paga, y si tiene un ingreso razonable, paga un porcentaje para ir devolviendo lo que el Estado le prest. Con lo cual, adems, estos fondos empiezan a ser rotativos y solidarios, porque sirven para sostener becas de nuevos estudiantes. - Lo que parece claro es que nunca ms se vuelve a la gratuidad: con cualquier sistema, el estudiante termina pagando. - As es. Y cuando estos mecanismos funcionan bien, lo que se recupera puede ser una cifra muy importante. Nunca se recupera el ciento por ciento; ni siquiera en Estados Unidos estos fondos de crdito, que existen hace ya bastantes aos, recuperan todo. Pero en Chile, donde el sistema est siempre bajo crtica porque no recobra suficientemente, est recuperando en promedio, para todo el sector pblico de universidades, el cincuenta por ciento de lo que se presta. Es importante tener claro que el arancel solo no basta: debe ir acompaado, obligatoriamente, de crditos y becas. Este sistema debe manejarse como una verdadera poltica de Estado. - Hay algn estudio que muestre que arancelar implica mejorar la calidad de la educacin? - No. No creo que tal cosa pudiera mostrarse. En realidad, en Amrica latina slo Chile ha arancelado en todas sus universidades, as que no podramos sacar una conclusin para toda la regin. Pero lo que s uno puede observar 140 es que prcticamente en todo el mundo hay una tendencia hacia una combinacin ms equilibrada de fuentes de ingreso. Esto naci en Estados Unidos y se fue extendiendo. Hoy tienen polticas de arancelamiento prcticamente todos los pases del este y del centro de Europa: Hungra, Polonia, Checoslovaquia, Bulgaria; buena parte de los pases del sudeste asitico como Corea, Taiwn, Hong Kong, Japn. - Pero muchos pases de Europa se resisten... - Es cierto. Porque tienen la mayor tradicin de universidad financiada pblicamente. Pero en Gran Bretaa el gobierno de Blair adopt hace un ao un arancel comn de mil libras esterlinas para todos los estudiantes; los belgas lo han hecho, y en todos los otros pases es un tema de discusin permanente. Porque aun en los pases ms ricos del mundo se dan cuenta de que con el mero recurso estatal no pueden financiar sus instituciones universitarias. A m no me cabe duda de que, ms all de las resistencias y de la enorme carga ideolgica que este tema tiene en Amrica latina, vamos hacia el arancel, los crditos y las becas. Los pases no van a poder tener universidad masiva de calidad sin modificar el financiamiento de la educacin superior.
141 Texto N 13: El financiamiento universitario 25
La primera pregunta que debemos hacernos es: quin capta los beneficios, directos o indirectos de la actividad que realiza la Universidad? En otras palabras, quin es el destinatario final de los frutos de la capacitacin y del progreso cientfico y tcnico que la Universidad posibilita? Parece justo pensar que un principio de equidad social indiscutible sera que aquellos que se beneficien sean los que realizan el aporte al sistema universitario. Hay argumentos sociales, polticos, ideolgicos y humanos que avalan contundentemente el derecho que tiene todo ciudadano a educarse y comprender los fundamentos bsicos del conocimiento, que le permitan integrarse plenamente en una sociedad que transita con fundadas dificultades el camino hacia la democracia, que le posibilite descubrir problemticas y encontrar los medios para superarlas, que participe de procesos que alienten el crecimiento con equidad social. En este contexto, se podra concluir: 1. que no debe restringirse el ingreso a la Universidad sin otro requisito que la capacidad y responsabilidad del estudiante; 2. que debe existir un ambicioso sistema de becas en todos los niveles de la educacin para asegurar el acceso y la permanencia en ellos; 3. que deben financiar el sistema educativa, incluido el universitario, los sectores de ms altos ingresos a travs de los instrumentos convencionales que dispone el estado, en particular de la poltica tributaria. () Pero es interesante penetrar en el mismo terreno terico, utilizar la misma lnea argumental de los idelogos de la educacin restringida para desmitificar sus propios fundamentos. Si se repasa la bibliografa sobre financiamiento de la educacin desde la ptica de teora econmica neoclsica (), es evidente su encendida defensa del enfoque mencionado a travs de categoras de anlisis tales como funcin de produccin, insumo-
25 Extrado de Hidalgo, J. C. 1994. El financiamiento universitario. Revista Sociedad N 3. Facultad de Ciencias Sociales, UBA: Buenos Aires. 142 producto, factores de la produccin, productividad marginal, capital humano, renta educativa, entre otros. () la renta educativa es el ingreso o beneficio diferencial que obtienen las personas (fsicas y jurdicas) y la sociedad en su conjunto, resultado de la actividad de la Universidad a travs de la enseanza, la investigacin y la transferencia al medio. Para los economistas neoclsicos de la educacin, la renta educativa surge en el proceso de produccin del conocimiento y es apropiada por el estudiante, y por ende, por el futuro egresado. Es decir, como ocurre con un obrero que se capacita y por ello aumenta su productividad (pues, dispone de un capital-humano) diferencindose de uno no calificado, el estudiante que adquiere conocimientos tambin incrementa su productividad respecto del que no tiene acceso al mismo. Aumenta sus ingresos porque a mayor productividad mayor retribucin. Por lo tanto, aqul debe contribuir en forma importante a pagar los costos del sistema. En realidad el razonamiento es vlido pero la conclusin no lo es, incluso en el contexto de la teora econmica a la que pertenece. Esto es as, porque la renta educativa no se genera en el proceso de conocimiento sino fuera de l, la renta se genera una vez incorporada la capacitacin a la fuerza de trabajo y una vez que sta se vende en el mercado. La renta educativa, pues, no existe en el sistema educativo: el estudiante no tiene renta mientras estudia sino que incluso tiene un costo de oportunidad por no trabajar (o por atrasar sus estudios porque debe trabajar). Pretender captar la renta educativa con arancelamiento es realizar una imposicin fiscal sobre una base imponible que no existe. La renta educativa es la fuente de tributacin y no la capacitacin, y hay que gravar aqulla donde en realidad se genera. Segn algunos autores, existe una renta diferencial incluso en el nivel primario de educacin. Para ellos, proporciona un nivel de ingresos 36 por ciento superior respecto de quienes no completaron el nivel primario. Qu significa esto? Qu el nio que se educa debe pagar por ello? O es un argumento para justificar impuestos regresivos? 143 La renta educativa no se expresa en el proceso de capacitacin sino: a) en los ingresos personales del capacitado incorporado al mercado de trabajo; b) en el aumento de la productividad del organismo al que se incorpora el capacitado (empresa pblica o privada, incluidos en esta ltima los estudios profesionales); c) en el incremento de la productividad de los organismos que incorporan progresos tcnicos y conocimientos cientficos como resultado de transferencias de tecnologas y prestacin de servicios especializados; d) en el incremento de la productividad del sistema en su conjunto como consecuencia del progreso tcnico incorporado y la calificacin del trabajo resultado de la oferta educativa que posibilita la Universidad. En sntesis, el lugar donde se genera la renta educativa es fuera del sistema educativo. Por lo tanto, incluso desde esta lnea argumental, se deduce que es incorrecto pedirle a la Universidad que la capte. Es a travs de impuestos (generales y especficos) como debe gravarse, aplicados a quienes la perciben, en las distintas formas en que dicha renta se expresa.
144 Texto N 14: Universidad pblica gratuita y con ingreso irrestricto
El Doctor Lucas Rubinich de la UBA ha discutido estos conceptos en diferentes publicaciones. Aqu les acercamos una entrevista y un extracto de uno de sus textos en los cuales Rubinich, desde un posicionamiento sociolgico, plantea los principales argumentos que se discuten cuando se habla de universidad pblica gratuita y con ingreso irrestricto. El desembarco neoliberal 26
Entrevista de Javier Lorca
El rol de los organismos internacionales y de los intelectuales locales fue decisivo en la legitimacin de las ideas neoliberales sobre la universidad, sostiene el socilogo Lucas Rubinich, quien analiza en el recin publicado libro La conformacin de un clima cultural (Libros del Rojas) cmo se fueron naturalizando en la sociedad y en la propia comunidad acadmica los ataques del neoliberalismo a la universidad pblica, gratuita y con libre ingreso.
Cmo caracteriza la definicin del problema de la universidad que construy el neoliberalismo? Es una mirada que piensa a la sociedad como no determinada. Es decir, para nosotros, los socilogos, las acciones de las personas estn determinadas social y culturalmente. Nacer en uno u otro sector social, vivir en una u otra cultura, determinan las formas de ser y pensar. La idea contraria, que ha inficionado la definicin de los problemas de la universidad, plantea una accin social no condicionada. Es el pensamiento de la Escuela Econmica de Chicago: los individuos tienen una racionalidad
26 Texto extrado de: http://www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-4336- 2002-04-23.html (entrevista publicada en el peridico Pgina 12 el 23 de abril de 2002). Rubinich es profesor de la UBA y director de la revista Apuntes de Investigacin. 145 no condicionada y se mueven libremente en un mercado, por eso hay que quitar las instituciones que constrien esa libertad. Cmo entr ese pensamiento en la universidad? Ese pensamiento inficion el discurso sobre la universidad, donde uno poda pensar que estas cosas no pasaran fcilmente por las tradiciones existentes en el mundo universitario. La gratuidad y el ingreso libre fueron criticados por miradas que vienen de esta tradicin progresista argentina y latinoamericana, y fueron criticadas como lo hubiera hecho un economista de Chicago. Primero, ese discurso postula a la realidad social como procesos estructurales. Se dice: como hay ciertas determinaciones, las personas que vienen de diferentes sectores sociales traen distinto capital cultural y, ante las demandas de la universidad, las personas con menor capital cultural terminan expulsadas. El argumento neoliberal dice, entonces, que con la gratuidad y el libre ingreso se produce una ilusin de igualdad, una ilusin de democratizacin. Para usted, ese argumento desconoce la realidad argentina. Es insostenible en la Argentina, que a travs de la educacin pblica vivi un proceso fabuloso de movilidad social ascendente y de inclusin masiva de gente con escassimo capital cultural, como los hijos de los inmigrantes. Las miradas que incorporan el discurso neoliberal, primero, cristalizan la estructura social, la piensan con las diferencias que existen pero como determinaciones tan fuertes que ven una sociedad esttica. Piensan que el que nace pobre va a seguir pobre. Y, cuando pasan a elaborar propuestas, aparece una mirada individualista, biologicista. Proponen arancelar, examen de ingreso y premiar a los mejores. La paradoja es que quieren premiar a uno y castigar a miles que, por el condicionamiento social, no pudieron rendir ms. Y el problema no es de esfuerzo individual: los mejores tambin estn determinados socialmente, tuvieron una biblioteca en la casa o fueron a un colegio mejor. Cul es esa ilusin de democratizacin que plantean los neoliberales? Las miradas eficientistas nos corren por izquierda y dicen que se estara generando un vil engao: al ser gratuita la educacin, los pobres, que no acceden a la universidad terminan pagando por los ricos. Nada ms falso. El 146 neoliberalismo pretende trabajar con criterios de eficiencia como si estuviramos en una sociedad dual, en una sociedad como muchas latinoamericanas, donde hay una gran brecha entre los que estn muy abajo y los que acceden a la universidad, donde no existen las expectativas de ascenso social que hay en Argentina. Ac tenemos alumnos de sectores medios y que muy difcilmente puedan ser identificados con los hijos de los ricos, como pretenden las miradas tecnocrticas que piensan en una sociedad latinoamericana dual. En Argentina hay una amplsima franja de clase media donde el capital cultural no se corresponde con el supuesto capital econmico de la sociedad dual latinoamericana. Cmo se fue legitimando esa visin neoliberal de la universidad? Desde los 80 y en especial desde el 89, por el avance del pensamiento neoliberal a nivel internacional, por la debilidad poltica de las naciones, los organismos financieros internacionales se fueron transformando en productores de conocimiento sobre lo social y las polticas pblicas. Mientras en el Estado nacional se da un proceso de desfinanciacin del mundo acadmico, que comienza a perder la autonoma, se da un proceso de sobrefinanciamiento de los organismos internacionales, que producen conocimiento para generar polticas pblicas y educativas. Las categoras que usan esos organismos comienzan a inficionar a los cientficos sociales locales. Este sobrefinanciamiento promovido por los organismos financieros destruye la autonoma acadmica. Una cosa es trabajar para un patrn, donde el que contrata formula las preguntas y yo, tcnicamente, doy las respuestas. En cambio, un cientfico elabora sus preguntas. De eso depende la autonoma. La capacidad de preguntar se perdi en ese doble proceso. Qu rol cumplieron los intelectuales latinoamericanos? Si esa mirada est legitimada en prestigiosos centros de estudios como Flacso, si los diagnsticos elaborados por el Estado la sostienen, la mirada tecnocrtica se instala. El papel de un referente de las ciencias sociales como el intelectual chileno Jos Joaqun Brunner fue fundacional. El comienza a definir a un nuevo tipo de intelectual que ya no estara encerrado en los muros de la academia, sino que circulara con facilidad por los capilares de la sociedad. Para l hay que quebrar la autonoma porque en los pases perifricos ella no produce conocimiento original. Ese 147 quiebre es peligroso: el conocimiento crtico depende de la existencia de una comunidad de pares que no responda ni al capital econmico, ni a una religin o partido. Y ese discurso llega de la mano de alguien que viene de una tradicin progresista. A partir de ah, se van incorporando cientficos, se organizan programas para diagnosticar el problema de la educacin superior en Amrica Latina. Y el problema es definido por esa mirada que pretende restablecer, como garanta de calidad, cierto elitismo en la educacin. Qu objetivo tiene esa pretensin de elitismo? La transformacin del sistema universitario promovida por estos intelectuales es una propuesta de disciplinamiento social. La educacin superior tiene que estar inserta en un proyecto de pas. Ah s podemos discutir acerca de si priorizamos, por ejemplo, la carrera de Ingeniera o la formacin de mdicos. Hoy es absolutamente irracional cualquier tipo de restriccin al ingreso. Sin proyecto de pas, tenemos que pensar slo en la mayor inclusin posible de personas en el sistema universitario, porque eso va a suponer beneficios para toda la sociedad y, a la larga, supone la posibilidad de generar polticas que permitan esa transformacin del pas. En un contexto de crisis como el actual, polticas restrictivas como los cupos y el arancel solamente contribuiran al disciplinamiento de la sociedad.
En defensa de la universidad pblica, masiva y gratuita, y de su excelencia acadmica 27
() A la manera de supuestos para un debate, se podra sostener que el temor a la masividad de la Universidad Pblica, el consecuente rechazo al ingreso irrestricto y el intento de transformar las carreras de grado en meras tecnicaturas, entre otros temas de la agenda tecnocrtica, se construyen sobre visiones reduccionistas de lo social. En estas perspectivas la idea de equidad que se derivara de la eficiencia, no alcanza a disimular un discurso profundamente elitista y, en el contexto de la sociedad argentina, antidemocrtico.
27 Recorte del texto elaborado por el Dr. Lucas Rubinich. Para ver el texto completo puede dirigirse a esta pgina Web: http://catedras.fsoc.uba.ar/rubinich/biblioteca/web/arub1.html 148 Para fomentar la eficiencia, el proyecto de reestructuracin del sistema universitario, diseado, fomentado y financiado por organismos de financiacin internacional, crea una serie de instituciones encargadas de promover y evaluar la actividad acadmica. Estas instituciones, parecen asentarse sobre un diagnstico en el que ms que una evaluacin de la historia particular de las instituciones, las sociedades y sus complejas relaciones, se presentan una serie de problemas que forman parte del sentido comn tecnocrtico en su agenda latinoamericana (). Uno de los principales argumentos tomados de esta agenda tecnocrtica contra el cual no se argumenta es el temor a la masividad asociada automticamente a disminucin del nivel acadmico. Los fundamentos que se escuchan corrientemente en contra de la masividad, en contra del ingreso irrestricto y probablemente tambin a favor del arancelamiento universitario, es en palabras de expertos, que el actual sistema favorece a los ricos (SIC) que, en principio son los que pueden decidir ingresar a la universidad y que adems obviamente estn en mejores condiciones culturales para recepcionar la oferta acadmica. Los otros, los "pobres" (SIC) que pudieron entrar, sern expulsados tarde o temprano, porque no poseen las disposiciones necesarias para entablar una relacin con la oferta acadmica. Son apenas ruidos en la comunicacin pedaggica. Esta situacin genera (y esta es la fundamentacin progresista) una ilusin de igualdad. En realidad el sistema engaa al llamado por algunos expertos, "pobre", que logr ingresar gracias a la modalidad irrestricta, porque rpidamente ser expulsado, o se autoexpulsar por no poseer las herramientas que le permitiran jugar el juego universitario. Las relaciones ingresos-egresos probaran con la fuerza de los porcentajes que una gran cantidad de gente queda en el camino y solo sobreviven los ricos quienes sern los nicos que subirn al podio a recibir el ttulo. Sin mediaciones se suele pasar al tema del arancelamiento apoyndose en una capacidad econmica indicada, segn los analistas, por la proveniencia de colegios privados, ya que el 50% de los ingresantes a la UBA tienen esa identidad a travs de la cual mgicamente parecen verse muchas cosas. Y es entonces que no se alcanza a comprender el primer argumento ya que este 50% debera recorrer el camino casi sin obstculos. El argumento de la ilusin de 149 igualdad como fundamento al examen de ingreso y al arancelamiento, quizs pueda apoyarse en la excelente investigacin de Bourdieu "Los herederos" y as, se cerrara el crculo de legitimacin progresista y sociolgica. La fuerza de lo que Durkheim llamaba prenociones es conocida. "Formadas mediante la prctica y para ella", "tienen por objeto ante todo poner nuestras acciones en armona con el mundo que nos rodea", poseen una especie de "justeza prctica". Es verdad lo que creemos que es verdad; y no solo hay que remitirlo a la experiencia vulgar. Las especializaciones y sobre todo las especializaciones tecnocrticas, utilizan argumentos con retrica cientfica que no se cuestionan, simplemente porque estn ah, porque se han impuesto, porque circulan con amparo institucional. Solo la poderosa fuerza de estas prenociones tecnocrticas permite explicar porqu en estos argumentos parecen ignorarse cuestiones bsicas, elementales, de la sociedad argentina, que la hace diferente a otras vecinas: fundamentalmente los procesos de movilidad social ascendente, la fuerte tradicin de integracin y temprana valorizacin de la educacin en vastas franjas de la sociedad y sus consecuencias culturales, an en situaciones favorecedoras de la exclusin como la actual. No es posible extender esto demasiado, pero pueden quedar estas preguntas operativas para el debate: Se puede argumentar como indicador de origen social alto la simple proveniencia de colegios privados en esta sociedad urbana poblada de colegios parroquiales en barrios de sectores medios y medios bajos? Se puede considerar "rico" al hijo de un matrimonio de empleados o profesionales que residen en Barrio Norte y pagan una hipoteca? Es posible creer en este pas de movilidad social ascendente en crisis que un padre profesional supone una cmoda renta familiar? Es ineficiencia no tolerable, que el alumno proveniente de un mal colegio secundario y de una familia sin capital cultural, termine su carrera en el doble de tiempo establecido? Hay que desechar la valoracin positiva de la educacin universitaria y la decidida voluntad cultural de ingresar, de aquellos provenientes de sectores medios bajos, porque fueron vctimas de una deficiente educacin pblica primaria y media? Se debe subestimar la capacidad formadora del ambiente universitario en casos como el anterior? 150 No es posible imaginar que un examen de ingreso, construido en el contexto de estas instituciones dbiles, ms que como mecanismo compensatorio, realmente operar como expulsor sin vueltas de aquellos que habiendo ingresado sin restricciones terminan la carrera en el doble del tiempo? No se puede pensar que an abandonando la carrera universitaria, la sociedad se ve beneficiada por ese paso? No es una idea restringida y mezquina de lo pblico, adems de paternalista, argumentar para sostener el arancelamiento de la universidad pblica, que algunos sectores estn pagando por algo que no pueden usufructuar? No es lo mismo que sostener que no se usen mis impuestos para la ruta nacional que atraviesa el impenetrable chaqueo, porque yo nunca voy a ir por all? No se est, por fin, pensando en cualquier sociedad menos en la Argentina, al utilizar estas simples categoras de anlisis para relacionar lo social, cultural educativo y econmico?
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PRUEBAS ESPEJO
Estas pruebas no tienen acreditacin (no influyen en la calificacin final) y sern autoevaluadas en clase con las respuestas que le proporcione su docente. Su utilidad consiste en conocer cul es su nivel de conocimientos al finalizar cada Unidad. Le recomendamos no realizarlas hasta que haya estudiado todos los temas de la Unidad correspondiente.
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153 Prueba Espejo Unidad 1
1. En el estudio de un tema, una de las herramientas que permite reforzar la memoria visual es el mapa conceptual, el cual es: a) Una herramienta que permite encontrar semejanzas y diferencias entre dos o ms elementos utilizando los mismos criterios o variables de anlisis. b) Un tipo de esquema en el que se da prioridad absoluta al aspecto grfico. c) Un escrito coherente e integrado que identifica las ideas importantes del texto. d) Un instrumento para la organizacin y representacin del conocimiento, que permite transmitir con claridad mensajes conceptuales complejos. e) Una visin grfica del contenido de un tema cuyas ideas han sido ordenadas mediante llaves.
2. Cuando nos enfrentamos a un material de estudio necesitamos activar y poner en juego habilidades intelectuales como la de generalizar, que consiste en: a) Recrear de manera personal hechos, fenmenos, situaciones. b) Atribuir un significado personal a los datos contenidos en la informacin que se recibe. c) Agrupar datos en categoras definibles en base a sus caractersticas. d) Reunir en un enunciado ms abarcativo un grupo de conceptos que poseen caractersticas comunes. e) Disponer en forma sistemtica un conjunto de datos o conceptos.
3. Agrupar en categoras definibles utilizando determinadas caractersticas o atributos es: a) Clasificar b) Analizar c) Memorizar d) Comparar e) Sintetizar
Lea los siguientes textos y luego marque las respuestas correctas:
Texto N 1: Condiciones de vida de los animales en los sistemas de cra intensiva 28
Los sistemas de cra intensiva han sido diseados para obtener el mximo rendimiento de los animales a travs del mnimo espacio y coste econmico. Considerados como "mquinas productoras" y alimentados con la finalidad de obtener el mximo beneficio de sus cuerpos en forma de carne, huevos o derivados, los animales son concentrados en naves industriales en las que, en el caso de determinadas especies, nacen, se desarrollan y sacrifican
28 Extrado de http://www.addaong.org/es/que-denunciamos/cria-intensiva-de-animales/ 154 habiendo carecido, durante toda su vida, del espacio necesario para poder desarrollar su pautas biolgicas y de comportamiento ms esenciales. Este enfoque industrial y mecanicista conlleva prcticas tan lesivas y negativas para los animales como: la ausencia de ventilacin y luz natural, libertad de movimiento y ejercicio, privacin de apareamiento, maternidad y crianza natural. A esta penosa vida se une el sufrimiento aadido que supone su traslado. Transportes de largos recorridos, en camiones y barcos, de forma masificada y en precarias condiciones hasta llegar a los mataderos. El sacrificio, resulta ms cruel y doloroso, en el caso de que no se cumpla con la normativa comunitaria que obliga a aplicar el aturdimiento previo. Sin embargo, esto no es todo, ya que las consecuencias de la cra industrial no quedan circunscritas a la ausencia de bienestar de los animales. Las circunstancias que rodean la masificacin industrializada tiene efectos y consecuencias directas en la salud de los consumidores tal y como se va manifestando. El hacinamiento, las psimas condiciones de vida unido a una alimentacin artificial y desvitalizada, inciden de forma considerable en la salud y el sistema inmunitario de los animales hasta el extremo de volverlos muy vulnerables a las infecciones y enfermedades. Frmacos y antibiticos, productos hormonales, tranquilizantes y sustancias txicas forman parte de la dieta de compuestos y concentrados contaminantes que se les suministra con finalidades tan diversas como: combatir infecciones y epidemias, mantenerlos sedados para atenuar su estrs o acelerar su engorde. La mayora de estos productos quedan depositados en el organismo del animal, y sus residuos txicos y perjudiciales pasan, a travs de la carne, al organismo de quienes lo consumen. En humanos: alergias, resistencia a los antibiticos, diabetes mdica, osteoporosis, malformaciones congnitas y problemas en el desarrollo, son algunas de las consecuencias que se pueden derivar de la ingesta, en mayor o menor grado, de carne contaminada. En cuanto a los efectos negativos en el ambiente, la superproduccin de animales concentrados en explotaciones industriales resulta cada vez ms insostenible desde el punto de vista medioambiental por la gran cantidad de residuos que estas explotaciones masivas generan. Los purines sobrantes de las granjas industriales daan y contaminan los ros, aguas subterrneas, el mar, las fuentes, la vegetacin y la fauna animal. Las emisiones de dixido de carbono, metano, xido nitroso amonaco y sulfatos influyen negativamente, y de formas diversas, en el calentamiento global, la disminucin de ozono, la lluvia cida y la contaminacin. Por ltimo, grandes extensiones de monocultivo, dedicadas a la produccin de cereales para la alimentacin de la ganadera, estn poniendo en peligro el equilibrio de la biodiversidad. Una cuarta parte de las tierras de cultivo mundial y tres cuartas partes de territorio europeo son utilizadas para el alimento de los animales que son destinados al consumo humano.
155 Texto N 2: Alternativas para la cra intensiva de animales 29
La Sociedad Mundial para la Proteccin Animal (WSPA) est trabajando duro para convencer a los gobiernos, los productores y los consumidores de que la cra de animales en el modelo orgnico es mejor para ellos, para las personas y el ambiente. Las buenas granjas de produccin orgnica o en pastoreo ya estn ofreciendo a sus animales condiciones que se asemejan a su ambiente natural; esto se logra al: 1. Criar variedades tradicionales que tienen buena resistencia a las enfermedades y los parsitos. 2. Criar a los animales sin antibiticos u hormonas innecesarias, usadas slo para aumentar la productividad. 3. Permitir que los animales expresen sus comportamientos normales y evitar la necesidad de mutilaciones. Los animales criados de forma humanitaria viven ms saludables, ms activos y por ms tiempo y la carne que producen es mejor para usted. Por suerte, los magnficos beneficios de la produccin orgnica o en pastoreo estn siendo reconocidos en la legislacin. Desde 2012 se prohibir en la Unin Europea (UE) el uso de jaulas sin enriquecimiento para gallinas ponedoras y el uso prolongado de pequeos compartimientos para albergar cerdas reproductoras sigue en el 2013. Pero hay mucho ms por hacer -la mayora de los animales todava vive y muere en las granjas intensivas! Aydenos a poner fin a la produccin intensiva! Muchos productores estn ya trabajando ms humanitariamente y produciendo carne, leche y huevos sin crueldad. Al apoyarlos, usted puede enviar un mensaje a la industria de produccin de productos animales: la cra intensiva ya no es aceptada. Los mtodos orgnicos y en pastoreo pueden ser rentables. Al cambiar nuestros hbitos de consumo, podemos hacer que el sufrimiento causado por la cra intensiva sea cosa del pasado.
4. En el primer prrafo del Texto N 1 se menciona la palabra naves. Por qu otro trmino podra ser reemplazada esta palabra? a) Vehculos b) Transportes c) Edificios d) Aves e) Clnicas
156 5. En el primer prrafo del Texto N 1 se menciona la palabra lesivas. Por qu otro trmino podra ser reemplazada esta palabra? a) Ilimitadas b) Dainas c) Variables d) Controvertidas e) Positivas
6. El texto N 1 recomienda: a) La cra intensiva b) El hacinamiento c) El uso de antibiticos d) Las opciones a, b y c son correctas e) Ninguna de las opciones es correcta.
7. El texto N 1 expone: a) Consecuencias de la cra intensiva en los animales en s. b) Consecuencias de la cra intensiva en las personas. c) Consecuencias de la cra intensiva en el ambiente. d) Las opciones a, b y c son correctas. e) Ninguna de las opciones es correcta.
8. El texto N2 recomienda: a) Escribir mails o cartas de repudio a los productores que apoyan la cra intensiva. b) El uso de la cra intensiva. c) La cra de animales en el modelo orgnico. d) Las opciones a y c son correctas. e) Las opciones a, b y c son correctas.
9. El texto N 2: a) Busca convencer al lector sobre los beneficios del modelo orgnico. b) Enumera beneficios del modelo orgnico. c) No busca convencer al lector de nada en particular. d) Promueve el uso de la cra intensiva. e) Las opciones a y b son correctas.
10. Qu relacin existe entre el texto N 1 y el texto N 2? a) Ambos sealan que el modelo orgnico es la opcin superadora. b) Ambos refieren a algn aspecto negativo de la cra intensiva. c) Ambos sintetizan la postura de los productores agropecuarios que desarrollan cra intensiva. d) Las opciones a y b son correctas e) Ninguna de las opciones es correcta.
157 Prueba Espejo Unidad 2
1. Dadas las siguientes columnas de afirmaciones sobre Las corridas de toros, marque la opcin que contenga las correspondencias correctas entre argumentos y contraargumentos:
a) I-A y III-B b) I-A y II-C c) I-C y III-B d) I-C y III-A e) II-B y III-A
2. Dadas las siguientes columnas de afirmaciones sobre La tenencia de animales en circos, marque la opcin que contenga las correspondencias correctas entre argumentos y contraargumentos: Argumento Contraargumento I. Los circos tienen una funcin educativa A. Es habitual que los animales de circo muestren conductas desequilibradas II. Prohibir los animales salvajes en los circos no es una solucin para los animales, pero s establecer regulaciones B. Es normal que a lo largo de la historia, se vayan perdiendo herencias culturales impropias III. Prohibiendo los animales salvajes en el circo se est perdiendo una tradicin cultural C. Todo animal tiene el derecho a no ser explotado en un ambiente artificial. Esto es algo que no se puede compensar estableciendo legislaciones
a) II-C y III-A b) II-C y III-B c) II-B y III-A d) I-C y II-B e) I-A y III-B
Argumento Contraargumento I. Antes de la corrida, al toro bravo se le trata mucho mejor que a los toros de matanza de la bioindustria. A. El hecho de que existan situaciones peores no justifica una situacin que es de por s negativa. II. Las corridas de toros no se ven como deporte, sino como una mezcla de arte, baile y muestra de virilidad. B. Las fiestas religiosas no deben ser usadas para reducir a los animales III. Los toros son un smbolo casi religioso de la lucha entre el bien y el mal. El toro representa el mal. C. El aprecio y el respeto no se demuestran por medio de la tortura 158
3. La tecnologa es: a) Una actividad cientfica que responde a la necesidad de resolver interrogantes. b) Una actividad social que slo se vale del conocimiento cientfico. c) Una herramienta simple que se aplica de forma desorganizada y sin planificacin alguna. d) La aplicacin automtica de procedimientos con el objetivo de producir bienes. e) Ninguna de las opciones anteriores es correcta.
4. El trabajo cientfico implica: a) La evaluacin de pruebas. b) La comunicacin del conocimiento. c) El seguimiento de los pasos de un mtodo cientfico. d) Iniciar cada investigacin con observaciones. e) a y b son correctas.
Lea el siguiente texto y responda las preguntas que se presentan a continuacin:
El origen de la vida 30
Una explicacin para el origen de la vida que domin el escenario por casi un milenio fue la generacin espontnea, la cual es la creencia de que ciertas entidades vivas pueden aparecer de repente, por azar a partir de la materia y con independencia de toda clase de padres. Esta concepcin intentaba explicar las causas por las que ciertos organismos vivos surgan de la materia. Sin embargo, la generacin espontnea se puso en duda cuando el ser humano dej de lado la simple observacin pasiva para reemplazarla por la experimentacin. En 1667, el mdico holands Johann Van Helmont dio una receta para obtener ratones de modo espontneo. En su libro Ortus Medicinae dice: "... si colocamos ropa interior llena de sudor con trigo en un recipiente de boca ancha, al cabo de veintin das el olor cambia y el fermento, surgiendo de la ropa interior y penetrando a travs de las cscaras de trigo, cambia el trigo en ratones. Pero lo que es ms notable an es que se forman ratones de ambos sexos, y que stos se pueden cruzar con ratones que hayan nacido de manera normal... Pero lo que es verdaderamente increble es que los ratones que han surgido del trigo y la ropa ntima sudada no son pequeitos, ni deformes ni defectuosos, sino que son adultos perfectos...". Por su parte, el mdico italiano del siglo XVII, Francesco Redi (1626-1697) registr el siguiente experimento: "a mediados de julio, coloqu una serpiente, algunos peces, algunas anguilas y un trozo de carne de ternera en cuatro frascos grandes de boca ancha, despus de haberlos cerrado y
30 Mdulo de Capacitacin docente del Grupo EDUCEVA. 159 sellado llen el mismo nmero de frascos de igual manera, solo que en este caso los deje abiertos. No pas mucho tiempo antes que la carne y el pescado del segundo grupo de frascos se llenaran de gusanos y de moscas, las cuales se podan ver entrando y saliendo; sin embargo en los frascos cerrados no se vea ni un gusano, aun cuando haban pasado muchos das desde que se haban puesto dentro los peces muertos". Redi encontr que la malla que cubra a los frascos era tan tupida que las moscas no podan llegar a la carne, por lo cual no se desarrollaron larvas en el interior de los frascos pero aparecieron huevos de insecto sobre la gasa que cubra los recipientes. Con solo quitar la cubierta protectora se lograba en poco tiempo la aparicin de larvas en la carne. Por su parte, John Needham, jesuita y naturalista del siglo XVIII, afirmaba haber observado la generacin espontnea de estos microbios en caldos de cultivos preparados por l. En 1745, Needham calent los caldos (que contenan pequeas partculas de alimento) para matar los microorganismos que pudieran existir en su interior, y luego sell los matraces. Una vez cerrados, los volvi a calentar para esterilizar el aire en su interior, asegurando que no haba descuidado ninguna precaucin en sus experimentos. En todos los casos, transcurridos varios das, aparecieron microorganismos dentro de los matraces, incluso probando con diferentes tipos de caldos. Otro sacerdote cientfico de la poca, el italiano Lzaro Spallanzani realiz la misma clase de experimentos de John Needham. Experiment colocando diversos jugos vegetales en 19 envases de vidrio, los sell hermticamente y luego los calent durante una hora para garantizar la esterilizacin. Los dej en observacin durante varios das. Ninguno mostr signos de vida al examinarlos posteriormente, incluso empleando diversas recetas para el caldo. Concluy que Needham no haba tomado las debidas precauciones al sellar los frascos, o que no los haba calentado bastante, por lo que se mantenan en el caldo algunos organismos que se reprodujeron una vez que el caldo se enfri. Para dar fin a la controversia, la Academia de Ciencias de Francia decidi ofrecer un premio en efectivo a quien lograse aportar elementos de juicio que apoyaran de una vez por todas, o rechazaran por completo, la idea de la generacin espontnea. Le cabra a Louis Pasteur (1822-1895) ganar el premio de la Academia de Ciencias de Francia por sus experimentos relativos a la generacin espontnea. Pasteur plante: "Si la generacin espontnea necesita el contacto entre el caldo y el aire fresco, entonces al hervir el caldo y ponerlo en contacto con el aire libre y todas las partculas flotantes, debe todava generar organismos". En los experimentos claves, utiliz matraces con cuello de cisne. En su interior, los caldos esterilizados por calentamiento permanecieron estriles. Las partculas de polvo que transportaban bacterias quedaban atrapadas en el cuello y no podan llegar al lquido. Sin embargo, cuando se eliminaba dicho cuello, en los caldos proliferaba una multitud de microorganismos al cabo de cuarenta y ocho 160 horas. La ausencia inicial de bacterias en el caldo esterilizado no se deba a la prdida de un poder vegetativo, sino ms bien a la exclusin de los microorganismos del aire.
5) El experimento de Johann Van Helmont estaba basado en la siguiente hiptesis: a) Los ratones surgen sin progenitores y aparecen por las condiciones del entorno b) Los ratones tienen progenitores y llegan al lugar desde afuera c) Las condiciones de insalubridad no afectan al desarrollo de los ratones d) Las condiciones de insalubridad afectan al desarrollo de los ratones e) Ninguna es correcta
6) El experimento de Francesco Redi estaba basado en la siguiente hiptesis: a) Las moscas se generan a partir de huevos que depositan sus progenitores b) Las moscas surgen sin progenitores y aparecen por las condiciones del entorno c) Las larvas aparecen en la carne si las moscas adultas tienen contacto con la carne d) Las opciones a y c son correctas e) Ninguna es correcta
7) En relacin a la generacin espontnea: a) John Van Helmont, Francesco Redi y John Needham estaban a favor. b) John Van Helmont, Francesco Redi y Lzaro Spallanzani estaban a favor. c) John Needham, Lzaro Spallanzani estaban a favor. d) John Van Helmont, Francesco Redi y Lzaro Spallanzani estaban en contra. e) Francesco Redi y Lzaro Spallanzani estaban en contra.
8) La idea expresada por Luis Pausteur "Si la generacin espontnea necesita el contacto entre el caldo y el aire fresco, entonces al hervir el caldo y ponerlo en contacto con el aire libre y todas las partculas flotantes, debe todava generar organismos", es: a) Una observacin. b) Una prediccin. c) La metodologa de experimentacin. d) Los resultados. e) La conclusin.
161 Prueba Espejo Unidad 3
1. Uno de los objetivos de la Universidad es generar nuevos conocimientos cientficos. Esto se corresponde con la misin de: a) docencia b) autonoma c) investigacin d) extensin e) capacitacin
2. La juventud Universitaria de 1918 se levant en contra de: a) Un rgimen administrativo b) Un rgimen econmico c) Un concepto de autoridad y un mtodo docente d) Las opciones a y c son correctas e) Las opciones b y c son correctas
3. El concepto de autonoma implica que la Universidad: a) Tiene independencia poltica. b) Tiene pleno gobierno de sus estudios. c) Elige sus autoridades. d) Nombra y remueve a sus profesores. e) Todas las opciones son correctas.
4. La potestad de dictar y modificar el estatuto de la UNC le corresponde a: a) el Rector. b) los decanos. c) la Asamblea Universitaria. d) el Consejo Superior. e) el Consejo Directivo.
5. Cul de los siguientes organismos no integra la estructura acadmico- administrativa de la FCEFyN? a) La Asamblea Universitaria. b) El Consejo Superior. c) Escuelas por carreras. d) Escuela de cuarto nivel. e) Las opciones a y b son correctas.
6. Hidalgo refuta la idea de captar la renta educativa con arancelamiento porque: a) La renta educativa surge en el proceso de produccin de conocimiento. b) La renta educativa surge una vez que se incorpora la capacitacin a la fuerza de trabajo. c) La renta educativa surge durante el proceso de produccin del conocimiento y en su incorporacin a la fuerza de trabajo. d) La renta educativa no existe como tal en ningn plano. e) Existe una renta diferencial desde el nivel primario.
162 7. Dada las siguientes columnas de autores y frases representativas marque la opcin que contenga las correspondencias correctas:
Autor Frase representativa 1- Brunner A-La Universidad debe generar sus propios recursos 2- Hidalgo B-La Universidad debe tener independencia ideolgica 3- Rubinich C-La Universidad debe atender a las demandas del mercado
a) 1A y 2 B b) 1 B y 3 B c) 1 C y 3 A d) 2 B y 3 B e) Las opciones a y d son correctas
8. La orientacin de los estudios en los orgenes de la UNC fue: a) teolgica-filosfica hasta fines del siglo XVIII b) exclusivamente teolgica hasta comienzos del siglo XVIII c) teolgica y de leyes hasta comienzos del siglo XIX d) exclusivamente teolgica hasta fines del siglo XIX e) teolgica-filosfica hasta fines del siglo XVII
9. Los estudiantes universitarios de 1918 reclamaban: a) Cargos docentes vitalicios b) Gobierno tripartito c) Estructura anquilosada d) Programas de estudio desactualizados e) Todas las anteriores son correctas
10. CAPA es: a) Consejo Asesor de Planeamiento Administrativo b) Comisin Administrativa de Promocin Acadmica c) Consejo Administrativo de Planificacin Acadmica d) Comisin Asesora de Planteos Acadmicos e) Consejo Asesor de Planificacin Acadmica
163 Su crtica nos ayudar a mejorar este material! Utilice esta pgina para dejar sus comentarios sobre el apunte de Ambientacin Universitaria. Cuando termine el cursado entregue esta hoja a su docente. Muchas gracias.
Percepción de Docentes y Estudiantes en Relación Con Los Instrumentos de Evaluación Utilizados en Prácticas Clínicas de La Carrera de Enfermería, en La Universidad Autónoma de Chile, Sede Temuco