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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA

FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, FSICAS Y


NATURALES







AMBIENTACIN

UNIVERSITARIA










CICLO DE INTRODUCCIN A LOS ESTUDIOS
UNIVERSITARIOS
2014

2































Ambientacin Universitaria
Material de estudio modificado por la Mg. Leticia Garcia sobre la
base del elaborado por la Mg. Ana Jalil en el ao 2005.
Edicin: 2014

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CORDOBA
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, FISICAS Y NATURALES
DEPARTAMENTO INGRESO

CICLO DE INTRODUCCIN A LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS 2014
AMBIENTACIN UNIVERSITARIA


Informacin IMPRESCINDIBLE para la modalidad no presencial

DEBE CONSULTAR TODA LA INFORMACIN EN LA PGINA WEB DE LA
FACULTAD http://www.efn.uncor.edu en la columna de la izquierda
INGRESANTES 2014. Es IMPRESCINDIBLE que lea TODOS los archivos que
figuran en esa seccin.

Para rendir el examen de Ambientacin Universitaria deber llevar
documento oficial que acredite fehacientemente su identidad, con foto, y los
elementos necesarios para realizar la evaluacin (lapicera azul o negra). En
una pizarra dispuesta a la entrada del edificio estar publicada el aula que
le corresponde por carrera. Habr personal para indicarle su ubicacin. La
duracin del examen es de una hora y media y al finalizar se le informar
cundo estarn las calificaciones obtenidas en los avisadores de Ingreso y el
da y hora en que usted podr revisar su examen.

Recuerde que para aprobar el examen final de Ambientacin
Universitaria del Ciclo de Nivelacin es necesario alcanzar un 60% del
puntaje total asignado a la evaluacin. Las calificaciones posibles sern
Aprobado o No aprobado.

Si no aprobara el examen en diciembre, recuerde que deber
reinscribirse durante ese mismo mes (consultar las fechas en la pgina web
de la facultad) para poder cursar Ambientacin Universitaria a partir del 23
de enero de 2014 (modalidad presencial).


Esperamos contarlo entre nuestros alumnos!


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Prlogo

El ingreso a la Universidad marca el comienzo de una etapa caracterizada
por un elevado grado de madurez y por una participacin cada vez mayor
en la toma de decisiones. Si en todas las fases de una trayectoria
acadmica el alumno debe asumir el protagonismo activo de su aprendizaje,
en la etapa universitaria tal posicionamiento resulta insoslayable y se hace
extensivo a todos los mbitos de participacin estudiantil.

Asumir una actitud responsable como estudiante universitario implica tomar
conciencia, por un lado, del contexto econmico, social y poltico en el cual
se inscribe la vida acadmica; por otro, de las capacidades y habilidades
que pueden ser puestas en juego para construir y transformar ese contexto.
As, el protagonismo deja de ser utopa y se convierte en praxis.

La calidad de la enseanza, la excelencia acadmica, la optimizacin de
recursos materiales y humanos, son objetivos cuyo cumplimiento no es
patrimonio de quienes ejercen el gobierno de la Universidad sino un desafo
para todos los que participamos en ella.

El camino que se inicia hoy con el Ciclo de Nivelacin no concluye al recibir
el diploma profesional o tcnico. Estudiar en una Universidad pblica y
gratuita no constituye solamente un privilegio; entraa al mismo tiempo un
compromiso con la sociedad que lo hace posible. Cada uno de nosotros
puede -y debe- elegir la manera de retribuir a la comunidad esta
inestimable posibilidad de formacin.



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NDICE

Pgina
PROGRAMA... 9
UNIDAD 1. 15
Qu significa aprender?............................................................... 15
Habilidades cognitivas. 16
La interpretacin de consignas. 17
El estudio y su planificacin. 19
Algunas consideraciones para tomar en cuenta. 20
Cmo potenciar la memoria?........................................................ 21
Cmo realizar el examen?............................................................ 22
La lectura comprensiva 22
El resumen. 24
El cuadro sinptico. 25
El cuadro comparativo. 26
El mapa conceptual 28
Bibliografa de la Unidad 1 32
UNIDAD 2... 35
Los orgenes de la ciencia. 35
Caractersticas del conocimiento cientfico. 37
Algunas ideas generales sobre la metodologa cientfica. 39
La tecnologa 45
Tecnologas duras y blandas.. 47
Diferencias entre tcnica y tecnologa 48
Diferencias entre ciencia y tecnologa. 48
La importancia de la argumentacin en ciencia y tecnologa.. 50
Los argumentos: algunas generalidades.. 51
Criterios para evaluar pruebas. 60
Bibliografa de la Unidad 2 62
UNIDAD 3. 65
Qu es la Universidad?................................................................ 65
Organizacin general de la UNC: Misin de la Universidad 65
El gobierno de la UNC 67
El origen de la Universidad Nacional de Crdoba 72
La creacin de la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales
(FCEFyN).

74
La Reforma Universitaria de 1918. 78
Organizacin acadmico-administrativa de la FCEFyN. 84
Carreras que se dictan en la FCEFyN.. 88
Rgimen de alumnos. 89
Servicio de orientacin psicopedaggica.. 93
Algunas problemticas actuales de la Universidad argentina. 96
Bibliografa de la Unidad 3 99
Anexos 103
Pruebas espejo. 151

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9
PROGRAMA

Introduccin
El ciclo de nivelacin fue concebido como un espacio de transicin que
articula el nivel medio con la Universidad. Los estudios universitarios
requieren herramientas conceptuales y metodolgicas especficas, por tal
razn la propuesta de esta asignatura es proporcionar a los ingresantes
mtodos y tcnicas de aprendizaje que faciliten el estudio, la apropiacin
del conocimiento y que favorezcan la inclusin en la universidad.

Objetivos
1. Introducirse en la vida universitaria a travs de la presentacin de
contenidos relevantes y significativos.
2. Analizar los aspectos histricos, organizativos y funcionales de la
Universidad Nacional de Crdoba como institucin comprometida con la
realidad.
3. Desarrollar estrategias que favorezcan la adquisicin de significados a
travs de la aplicacin de tcnicas de estudio apropiadas.
4. Iniciarse en el desarrollo de habilidades para el anlisis y diseo de
textos argumentativos sencillos.

Contenidos
Los contenidos seleccionados se distribuyen en 3 unidades temticas:

Unidad 1. Estrategias y tcnicas de estudio
El aprendizaje significativo. Habilidades cognitivas. El estudio y su
planificacin. El examen. Estrategias para la comprensin de textos
orientados segn cada carrera. Bsqueda de informacin. Interpretacin de
consignas. Identificacin de ideas centrales y secundarias. Estrategias para
expresar y organizar la informacin: resumen, cuadros sinpticos, cuadros
comparativos y mapas conceptuales.

Unidad 2. Introduccin al pensamiento cientfico-tecnolgico
Ciencia, tcnica y tecnologa. Comunicacin y Lenguaje. La argumentacin
como proceso bsico de razonamiento cientfico y tecnolgico. Discursos
10
argumentativos en desarrollos cientfico-tecnolgicos. Nociones bsicas
sobre los textos argumentativos.

Unidad 3. La Universidad Nacional de Crdoba (UNC)
Qu es la Universidad? Organizacin general de la UNC. El gobierno
universitario. Misiones de la Universidad: docencia, investigacin y
extensin. El origen de la Universidad Nacional de Crdoba. La creacin de
la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales (FCEFyN). La Reforma
Universitaria: causas y consecuencias. Aspectos organizativos de la FCEFyN.
Carreras que se dictan. Perfiles profesionales. Rgimen de alumnos.
Problemticas actuales de la Universidad argentina.

Se incluye un Anexo con textos para analizar y comprender.

Metodologa
Se seleccionaron estrategias cuyo objetivo es provocar el anlisis crtico y la
discusin del material propuesto. Ello supone considerar las ideas previas de
los estudiantes, a partir de las cuales es posible construir nuevos
significados.
Se propone una serie de actividades que deben ser resueltas en el orden en
que son presentadas, ya que su planificacin responde a criterios
constructivistas de seleccin y secuenciacin.
La secuencia didctica no es unidireccional desde la primera hasta la ltima
unidad, sino que se incluyen referencias cruzadas que reflejan la
complementacin de los contenidos de las distintas unidades.
Las actividades individuales deben ser resueltas por cada alumno antes de
la clase correspondiente.
Las actividades grupales se reservan para su elaboracin en el aula. Las
clases constituyen un mbito de discusin de los contenidos y son
relevantes para la preparacin del examen final.
Los alumnos dispondrn de clases de consulta semanales en das y horarios
que sern comunicados oportunamente.



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Evaluacin de los aprendizajes
De acuerdo con la resolucin 277-HCD-2003 el Ciclo de Introduccin a los
Estudios Universitarios puede realizarse bajo dos modalidades:
a) Sin asistencia obligatoria (modalidad no presencial)
b) Con asistencia obligatoria (modalidad presencial)
Para la primera modalidad los alumnos cuentan con clases de consulta en
das y horarios designados por cada asignatura y rinden examen final en el
mes de diciembre.
Para la segunda alternativa, las clases se desarrollan durante 5 semanas
(en la poca de febrero-marzo) y los exmenes se rinden en la sexta
semana.
En esta asignatura la regularidad se obtiene con la asistencia al 80 % de las
clases y a las charlas programadas. Los alumnos regulares pueden rendir el
examen final en ambos turnos. Los alumnos libres solo pueden utilizar la
segunda instancia. En todos los casos se dispone de otras dos fechas de
recuperacin: en julio y en diciembre.
La aprobacin se obtiene con una calificacin de aprobado, que
corresponde al 60 % de lo evaluado. Todos los contenidos desarrollados en
este apunte pueden ser objeto de evaluacin en el examen final, sin
excepciones.
Los alumnos que aprueben los exmenes del Ciclo hasta el turno de marzo
estarn en condiciones de matricularse en sus carreras.
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13


UNIDAD 1

ESTRATEGIAS Y
TCNICAS DE
ESTUDIO









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15
UNIDAD 1

Qu significa aprender?
El aprendizaje implica siempre una construccin de significados por parte
del alumno y no una mera incorporacin pasiva de los contenidos que se le
presentan. El aprendizaje es significativo si se consigue comprender.
Cuando un alumno comprende... Qu ha logrado?











En resumen:



La principal habilidad a desarrollar por los alumnos es el pensamiento crtico
e independiente, asociado a una concepcin del aprendizaje como
interpretacin y transformacin.
La adquisicin de habilidades y estrategias cognitivas que permitan a las
personas realizar una seleccin crtica, razonada y contrastada de la
informacin, debera ser una misin primordial de la educacin.

Habilidad para pensar y actuar con flexibilidad
a partir de lo que sabe
Interpretar

Justificar

Extrapolar

Aplicar

Apreciar el valor del conocimiento
Captar la idea

Explicar

Explicar

Vincular
Aprehender el sentido

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Habilidades cognitivas
Cuando nos enfrentamos a un material de estudio (sea ste un objeto o una
informacin presentada en cualquier formato, por ejemplo un texto o un
video) necesitamos activar y poner en juego ciertas habilidades
intelectuales que se complementan para dar como resultado la comprensin
del material. Describimos algunas de ellas y sus significados:
Observar es dar una direccin intencional a nuestra percepcin. Esto
implica, entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar
y encontrar datos, elementos u objetos que hemos determinado
previamente.
Analizar es destacar los elementos bsicos de una unidad de informacin.
Implica descomponer en partes un todo, caracterizar, distinguir, resaltar y
relacionar.
Ordenar es disponer de forma sistemtica un conjunto de datos, a partir de
un atributo determinado, lo cual requiere agrupar, listar, seriar.
Clasificar es agrupar en categoras definibles en base a sus caractersticas
o atributos. Implica jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar.
Representar es recrear de manera personal hechos, fenmenos,
situaciones. Implica simular, modelar, dibujar, construir analogas.
Memorizar es el proceso de codificacin, almacenamiento y reintegro de
un conjunto de datos. Supone conservar, archivar, evocar y reproducir
informacin.
Interpretar es atribuir un significado personal a los datos contenidos en la
informacin que se recibe. Interpretar comporta tambin razonar,
argumentar, deducir, explicar, anticipar.
Evaluar es examinar un producto o un proceso en funcin de ciertos
criterios explcitos o implcitos, valorando el grado de adecuacin a unos
objetivos prefijados. Esta habilidad implica examinar, criticar, estimar,
juzgar.
Comparar es identificar semejanzas y diferencias entre dos o ms
elementos, considerando similares aspectos en todos ellos. Implica
reconocer, contrastar, juzgar.
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Cuestionar es formular interrogantes o generar situaciones problemticas
a partir de una situacin dada. Supone imaginar situaciones no previstas en
el modelo.
Generalizar es reunir en un enunciado ms abarcativo un grupo de
conceptos que poseen caractersticas comunes. Se realiza un procedimiento
inductivo. Inducir es inferir generalizaciones o principios desconocidos a
partir de la observacin y el anlisis de casos particulares.
Deducir es derivar, a partir de una premisa general, una afirmacin
particular coherente con ella o que es consecuencia de ella. Se utiliza para
hacer predicciones.
Sintetizar es reducir la informacin disponible rescatando sus conceptos
clave. Supone el reconocimiento de lo fundamental y su organizacin
esquemtica.
Relacionar es encontrar correspondencias entre una situacin, concepto o
idea y otras situaciones, conceptos o ideas.

La interpretacin de consignas
El fracaso de los estudiantes en los exmenes suele deberse ms a la
incapacidad para interpretar las consignas que se les presentan, que a la
falta de conocimiento especfico sobre el tema. Es de fundamental
importancia que, antes de comenzar a completar un examen, se preste
especial atencin a los requerimientos implicados en la consigna de trabajo.
Los siguientes constituyen ejemplos de algunas consignas:
Definir es dar el significado de un concepto.
Describir supone enunciar las caractersticas de un objeto, hecho o
situacin.
Ejemplificar es encontrar situaciones concretas que reflejen una idea
general o abstracta.
Enunciar es formular una idea, principio o teora de manera breve y clara.
Explicar es desarrollar una idea, teora o suceso con sus causas, relaciones
y consecuencias.
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Argumentar implica discutir algn tpico exponiendo las ideas en que se
basa la posicin adoptada.
Fundamentar es construir un sistema para sustentar o probar una
afirmacin.
La actividad 1.1 constituye un ejemplo clsico que ilustra lo afirmado acerca
de la interpretacin de consignas.

















Ms all de lo exagerada que pueda parecer la moraleja de esta actividad,
es indudable que -adems de leer atentamente las consignas- es necesario
comprender qu se nos est solicitando.


Actividad 1.1

Usted dispone de dos minutos para realizar las
siguientes actividades.
1. Lea todos los tems antes de comenzar a
hacer algo.
2. Escriba su nombre en la lnea de
puntos
3. Sume 4 ms 5 y escriba el resultado
aqu.
4. Multiplique la suma anterior por 3 y
escriba aqu el producto
5. Al producto anterior aada 7 y escriba el
resultado
6. Reste 6 al nmero anterior y escriba aqu
el resultado.
7. Escriba ac su color preferido
8. Anote la primera palabra que cruce ahora
por su mente..
9. En el margen superior de este pergamino
escriba la palabra PAZ.
10.No complete ninguno de los puntos
anteriores.
19








El estudio y su planificacin
Una de las mayores causas del bajo rendimiento acadmico est
determinada por la falta de principios, mtodos o procedimientos para
estudiar; lo cual da como resultado una prdida de tiempo, desmotivacin
hacia el estudio y por ende la frustracin personal y profesional.
El problema radica en que la mayora de las personas asocia la palabra
estudio con una imagen tediosa y desagradable, lo cual indica que no han
aprendido los secretos de una tcnica amena para adquirir los
conocimientos. La inteligencia no es el nico factor que favorece el
rendimiento de un alumno, pues est ms que comprobado que estudiantes
con coeficientes intelectuales altos han fracasado, mientras que otros
menos dotados pero con mayor organizacin y mtodo han recibido
importantes triunfos y xitos acadmicos.
Hacer que el estudio se convierta en una tarea agradable es responsabilidad
de estudiante, familia, docentes y sociedad en general; pero no debemos
dejar de lado que el aprendizaje es una actividad cuyo protagonista es el
sujeto que aprende. Todo lo dems, incluido el docente, es importante pero
no ocupa el papel principal. De tal forma que para garantizar el aprendizaje,
no es suficiente con la asistencia del estudiante, con su presencia fsica en
clase, o con la acumulacin de horas frente a un libro. Quien desee
aprender debe adoptar una actitud activa, debe asumir su protagonismo y
superar la tendencia a la comodidad, a la pasividad. Toda tcnica de
Actividad 1.2

Responda en pequeos grupos las siguientes preguntas:
Cules fueron las estrategias de estudio ms utilizadas
durante la escuela secundaria?
Qu ventajas tenan esas estrategias frente a otras?
Piensa que en la universidad deber recurrir a estrategias
nuevas? En caso de que su respuesta sea afirmativa Cules
seran esas estrategias y por qu?
Comparta las ideas elaboradas por el grupo con el resto de los
compaeros y con su docente.
20
estudio, toda estrategia para la optimizacin del aprendizaje, parte de este
presupuesto. Si no existe una motivacin interna, nada se podr lograr.
Conocer y practicar tcnicas de estudio adecuadas (acordes a las
necesidades del estudiante) es la forma ptima de enfrentar el reto de
estudiar y aprender. Las estrategias de estudio son el medio de aprender
a aprender.
Algunas pautas para el estudio de un tema son: prelectura de los textos,
anotaciones marginales (subrayado de las ideas principales), lectura
comprensiva, resumen del contenido y finalmente un esquema grfico que
permita reforzar la memoria visual.
No se debe olvidar que todas estas tcnicas suponen la comprensin de lo
ledo o escuchado. Comprender es lo primero y fundamental, si no hemos
comprendido lo ledo, tanto el subrayado, el esquema o el resumen,
carecern de valor.
De lo anterior se desprende que el estudio es una actividad personal,
consciente y voluntaria que pone en funcionamiento las facultades
intelectuales con el fin de conocer, comprender, analizar, aplicar y construir
continuamente los conocimientos. Es un aprendizaje que lleva al desarrollo
de las habilidades y aptitudes por medio del ejercicio y la prctica.

Algunas consideraciones para tomar en cuenta
Es necesaria una previa preparacin antes de iniciar el estudio, no por el
hecho de estar hasta altas horas sentado frente a los libros se rinde ms.
Se deben planificar las horas de estudio, fijarse objetivos y distribuir el
tiempo disponible hasta elaborar la propia agenda de trabajo u organizacin
del tiempo.
De igual forma, la motivacin personal, juega un papel fundamental. Es el
mismo estudiante quien debe decidir que no debe levantarse de la mesa de
estudio hasta haber realizado todas las tareas o trabajos pendientes.
Es un hecho cotidiano que los alumnos tienen poco hbito de estudio;
precisamente por ello, la concentracin es tan importante como la
planificacin. Es necesario que el estudiante evite todos los elementos que
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lo puedan desconcentrar: la msica, el telfono, el televisor, los ruidos
extremos.
Se deben realizar pequeos descansos, por ejemplo por cada hora de
estudio entre 5 y 10 minutos de descanso, evitar sentarse en ese tiempo
frente al televisor ya que este tipo de entretenimientos provocan que la
capacidad de concentracin sea menor.
La buena alimentacin del alumno, el control de las posturas, la actividad y
el descanso fsico, son factores que benefician la concentracin y que se
deben considerar antes de iniciar una sesin de estudio provechosa. Saber
en qu horas se rinde ms favorece la implementacin de un horario
personal de trabajo.
Una vez que se ha estudiado toda la materia, se dedican uno o dos das
antes del examen para el ltimo repaso general, dejando el da anterior a la
prueba para descansar. Es necesario que el proceso de estudio haya
concluido al menos 24 horas antes del examen. El da anterior al examen es
aconsejable descansar o hacer alguna actividad diferente, preparar todo lo
necesario para el examen (calculadora, lpiz, DNI) para que a ltima hora
no haya que preocuparse por esos detalles.

Cmo potenciar la memoria?
Las imgenes mentales ayudan a recordar.
La relajacin ayuda a memorizar, la tensin es un obstculo. Es ms fcil
memorizar cuando se est descansado.
La repeticin es un factor importante en el estudio.
Lo agradable se recuerda mejor, por ello es necesario intentar que el
estudio sea agradable y motivador.
La organizacin y clasificacin facilitan el recuerdo.
No acumular demasiada materia para ltima hora.
Estudiar de forma activa mejora la concentracin y la memoria.
Se debe comprender antes de memorizar.

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Cmo realizar el examen?
Lo primero es asegurarse de entender perfectamente las instrucciones del
examen antes de empezar a resolver cualquier problema o a contestar
cualquier cuestin.
Es recomendable hacer una primera lectura general de todas las preguntas
y comenzar por contestar aquellas en las que no se duda de la respuesta.
Se puede marcar con una seal las preguntas sobre las que se tenga una
duda razonable, para volver sobre ellas en una segunda vuelta. No debe
preocupar el hecho de que otras personas terminen antes. Ser el primero en
terminar no otorga ninguna ventaja en la calificacin. Si sobra tiempo,
repasar las preguntas para evitar posibles descuidos.
Es importante distribuir el tiempo del que se dispone entre las preguntas y
prestar atencin a las palabras clave que explican lo que se ha de hacer:
comparar, contrastar, clasificar, definir, esquematizar, justificar, relacionar.
La presentacin del examen debe ser aceptable y el texto ha de estar
escrito con letra legible y sin errores ortogrficos.

La lectura comprensiva
La comprensin lectora se compone de diversos niveles: la habilidad para
comprender lo dicho explcitamente en el texto, la inferencia o habilidad
para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para
evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor.
Los dos primeros niveles implican que un lector comprende un texto cuando
es capaz de extraer el significado que el texto le ofrece. El sentido del texto
est en las palabras y oraciones que lo componen; as, el papel del lector
consiste en descubrirlo.
La consideracin del tercer nivel requiere re-significar a la lectura como un
proceso interactivo en el cual los lectores utilizan sus conocimientos previos
para interactuar con el texto y construir significados. As, el sentido del
texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito,
sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en
forma significativa para l. Son los lectores quienes componen el
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significado, por lo cual se considera que no hay significado en el texto hasta
que el lector decide que lo haya.
El proceso de la lectura debe asegurar que el lector comprende el texto y
que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l
aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura
individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita
detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el
conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de
plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario. El
proceso de lectura comprende tres momentos:
a) Antes de la lectura: determinar los objetivos de la lectura (Para qu voy
a leer?), activar el conocimiento previo (Qu s de este tema?) y hacer
predicciones sobre el texto (Qu espero encontrar en este texto?, luego de
una mirada general a su estructura, subttulos, imgenes, etc.).
b) Durante la lectura: formular preguntas sobre lo ledo, releer partes
confusas, consultar el diccionario, pensar en voz alta para asegurar la
comprensin, crear imgenes mentales para visualizar descripciones,
resumir el texto en ideas clave.
c) Despus de la lectura: escribir los resmenes, formular y responder
preguntas, utilizar organizadores grficos (esquemas, cuadros, mapas
conceptuales, etc.).
Tal vez una de las etapas que menos practican los estudiantes es la
formulacin de preguntas sobre el texto. Un lector competente no se limita
a contestar preguntas, sino que tambin pregunta y se pregunta. Esta
dinmica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y ms profunda
comprensin del texto. Es necesario formular preguntas que trasciendan lo
literal y que lleven a los niveles superiores del pensamiento. Estas
preguntas son las que requieren ir ms all de recordar lo ledo, es decir,
demandan que el estudiante aplique, analice, sintetice y evale la
informacin en vez de recordar hechos.


24
El resumen
Resumir no significa nicamente reducir o acortar la informacin. Para hacer
un resumen se deben identificar las ideas importantes del texto y elaborar
un escrito coherente e integrado. Otro requerimiento es la fidelidad respecto
del pensamiento del autor, lo cual no implica la utilizacin de su lenguaje
textual sino que sugiere la posibilidad de expresar en forma breve y en
trminos propios, las ideas relevantes del texto.
Pese a la aparente sencillez de esta tcnica, su uso suele representar
inconvenientes que se ven reflejados en las producciones de los
estudiantes. Se enumeran algunas de las dificultades y errores ms
frecuentes, esperando que constituyan un aporte para su superacin:
La informacin suele ser presentada sin referencia a su autor y a los
datos contextuales que dan sentido al contenido, de modo que el
resultado suele ser un saber impersonal, atemporal y dogmtico.
No se retoma la estructura de ttulos y subttulos del texto y muy pocas
veces se generan subttulos propios como medio para organizar los
escritos.
Con frecuencia se suprime no slo el material trivial o redundante, sino
tambin partes importantes para la comprensin de los contenidos del
texto. La informacin presentada conserva estructuras textuales
descriptivas, con un escaso nmero de relaciones causales o
comparaciones. Se omiten los nexos que expresan causalidad, y aparecen
descritas las causas sin sus consecuencias o viceversa. De la misma
manera, cuando se trata de comparaciones expresadas en la informacin
original, se suelen mencionar los atributos de un elemento sin
contrastarlos con los del otro. La presencia de ideas incompletas
distorsiona el significado del texto original.
No se elaboran expresiones que expliciten las ideas importantes que se
encuentran implcitas en el texto, es decir, no se elaboran inferencias
durante la lectura del texto.
No se establecen relaciones o nexos entre prrafos, resultando as un
texto donde no se advierte claramente la vinculacin de una idea con otra
para dar coherencia global al contenido.
25
La sustitucin de trminos por otros no homlogos y el uso incorrecto de
los signos de puntuacin alteran la correcta estructura sintctica de las
frases.
Este tratamiento incorrecto de la informacin incide negativamente en el
proceso de categorizacin o adquisicin de conceptos.






El cuadro sinptico
Es un tipo de esquema en el que se da prioridad al aspecto grfico. De un
solo golpe de vista se logra una visin grfica del contenido de un tema,
cuyas ideas han sido ordenadas y jerarquizadas.
Se suele poner el ttulo principal en la parte izquierda y, mediante llaves, se
van englobando los contenidos de las ideas principales, secundarias y
distintas subdivisiones.

Los pasos a seguir para realizar un cuadro sinptico seran: leer toda la
informacin para tener un idea general del tema; subrayar las ideas
principales, secundarias y datos significativos, en esta fase se realiza una
Ttulo
Idea principal
Idea principal
Ideas secundarias
Ideas secundarias
Detalles
Detalles
Detalles
Detalles
Detalles
Detalles
Actividad 1.3

Lea el texto N 1 del Anexo El recurso invisible Subraye las ideas
principales. Escriba un resumen teniendo en cuenta las
recomendaciones dadas. Procure evitar los errores mencionados. Si
tiene dudas consulte con su docente.
26
labor de anlisis y de separacin de las ideas; armar el cuadro sinptico
propiamente dicho siguiendo estas pautas: se puede poner el ttulo en
vertical para ocupar menos espacio; despus, reservar un espacio para los
encabezamientos principales y secundarios; comenzar a poner las ideas en
la parte derecha del papel, reducidas a palabras clave con el fin de que
ocupen poco espacio, cuando se hayan escrito todas las ideas o palabras
clave de la misma categora se cierran con una llave a la izquierda y se le
pone ttulo a esa clasificacin; se sigue con otras clasificaciones y cuando se
termine con un mismo apartado se cierra con llaves, y as se contina todo
el proceso hasta terminar el cuadro, de derecha a izquierda. En la
realizacin se ha seguido un proceso de sntesis que facilita mucho la
comprensin del tema estudiado.
Esta tcnica est especialmente indicada para aquellos temas que tienen
muchas clasificaciones. Tiene la ventaja de ser muy grfico, por lo que
favorece el ejercicio de la memoria visual. El mayor inconveniente es que se
concentra la escritura en la parte de la derecha, teniendo que hacer la letra
muy pequea, por lo que el texto puede quedar muy comprimido.





El cuadro comparativo
Esta tcnica de procesamiento de la informacin resulta particularmente til
cuando en el texto se hace referencia a dos o ms entidades de las cuales
se enuncian ciertas caractersticas.
Como se expres en un apartado anterior, comparar es encontrar
semejanzas y diferencias entre dos o ms elementos utilizando los mismos
criterios o variables de anlisis. Esta ltima caracterstica es fundamental
para la correcta comparacin. No podemos expresar esta hoja es verde
mientras que aquella es pequea.
Actividad 1.4

Lea el texto N 2 del Anexo Los minerales (punto 5.5 al punto 5.7.7
inclusive) y realice un cuadro sinptico considerando las
clasificaciones presentadas.
27
En general, el cuadro comparativo adopta la forma de una tabla con tantas
filas como variables de anlisis (stas se ubican en la primera columna) y
tantas columnas como elementos a comparar (estos se ubican en la primera
fila). Para sealar semejanzas entre las entidades comparadas, se pueden
unir sus respectivas columnas.
A continuacin presentamos un ejemplo de cuadro comparativo en que los
elementos a comparar son PlayStation 3, XBOX 360 y Wii y las variables de
anlisis son: el microprocesador, las resoluciones de pantalla, la memoria
RAM, el disco rgido, los puertos USB 2.0, los controles soportados y la
compatibilidad con juegos de previas generaciones.
PlayStation 3 XBOX 360 Wii
Microprocesador 3.2 GHz 3.2 GHz 729 MHz
Resoluciones de
pantalla
480i, 480p, 720p,
1080i, 1080p
720p, 1080i,1080p 480p
Memoria RAM
256 MB XDR RAM
(3.2GHz)
512 MB GDDR3 RAM
(700 MHz).
compartida con GPU
64 MB GDDR3 RAM
Disco Rgido
Versiones de 20GB o
60GB
20GB removible No tiene. Incluye
512MB de memoria
flash
Puertos USB 2.0
4 en la versin de
20gb y 6 en la de
40GB
3 2
Controles
Soportados
4 wireless
4 wireless que
funcionan tambin
con una PC
4 wireless ms
Nunchuck y Wii
Classic Controller
para juegos viejos
Compatibilidad
con juegos de
previas
generaciones
Compatibilidad casi
completa con juegos
de PS1 y PS2 Solo
algunas excepciones
Compatibilidad
limitada. Solo
algunos juegos
de XBOX funcionan
en XBOX 360
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SNES, N64. NEC
TurboGrafix-16 y
Sega Genesis.

28










El mapa conceptual
Los mapas conceptuales son instrumentos para la organizacin y
representacin del conocimiento. Permiten transmitir con claridad mensajes
conceptuales complejos y facilitar tanto el aprendizaje como la enseanza.
Tienen su origen en las teoras sobre la psicologa del aprendizaje de David
Ausubel enunciadas en los aos 60.
Su objetivo es representar relaciones entre conceptos en forma de
proposiciones. Los conceptos estn incluidos en rectngulos o crculos,
mientras que las relaciones entre ellos se explicitan mediante lneas que los
unen. Las lneas, a su vez, tienen palabras asociadas que describen cul es
la naturaleza de la relacin que liga a los conceptos. El mapa conceptual se
constituye as en una herramienta de asociacin, interrelacin,
discriminacin, descripcin y ejemplificacin de contenidos, con un alto
poder de visualizacin.
El ejercicio de elaboracin de mapas conceptuales fomenta la reflexin, el
anlisis y la creatividad.
Elementos que componen los mapas conceptuales
Conceptos. Un concepto es una regularidad percibida en sucesos u objetos o
registros de sucesos u objetos, designado por una etiqueta. La etiqueta de
un concepto es usualmente una palabra. En efecto, el concepto puede ser
Actividad 1.5

Lea los textos N 3 y N 4 del Anexo. Identifique y enumere las
variables de anlisis que utilizan los autores para comparar las
serpientes venenosas de Crdoba.
Actividad 1.6

Lea el texto N 5 del Anexo y realice un cuadro que compare las
caractersticas de los materiales conductores, semiconductores y
aislantes. Busque ms informacin sobre el tema en libros e
Internet y agregue ms filas al cuadro comparativo.
29
considerado como aquella palabra que se emplea para designar cierta
imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente
del individuo Existen conceptos concretos (edificio, alumnos) y abstractos
(ciencia, aprendizaje).
Palabras de enlace. Son las preposiciones, las conjunciones, los verbos, los
adverbios y en general todas las palabras que no sean conceptos, las cuales
sirviendo de enlace entre ellos permiten construir frases u oraciones con
significado lgico.
Proposicin. Dos o ms conceptos conectados por palabras de enlace
formando una unidad semntica coherente.
Lneas y Flechas de Enlace. Enlazan conceptos relacionados. Cuando se
establece una relacin significativa entre dos conceptos ubicados en
diferentes segmentos del mapa conceptual, se habla de una conexin
cruzada.
No existe una nica manera de acomodar los conceptos en los mapas
conceptuales, sin embargo suele preferirse una estructuracin jerrquica en
la que los conceptos ms generales y de mayor nivel de abstraccin ocupen
la parte superior y a medida que se descienda se ubiquen los conceptos
cada vez ms especficos y concretos.
Utilidades del mapa conceptual
Es una forma breve de representar informacin que facilita la
organizacin lgica y estructurada de los contenidos de aprendizaje.
Es til para seleccionar, extraer y separar la informacin significativa de
la informacin superficial.
Da cuenta de la interpretacin y comprensin de la lectura realizada.
Permite explicitar claramente las inferencias realizadas.
Integra la informacin en un todo, estableciendo relaciones de
subordinacin e interrelacin.
Organiza el pensamiento.
Al utilizar imgenes (e incluso colores) favorece la fijacin en la memoria.

30
Cmo hacer un mapa conceptual?
1. Identificar los conceptos principales y elaborar con ellos una lista. Estos
conceptos no se incluyen en el mapa necesariamente en el orden en que
aparecen en el texto, y nunca deben repetirse.
2. Seleccionar del listado los conceptos ms generales y diferenciarlos de
los ms especficos. Encontrar relaciones de subordinacin entre unos y
otros.
3. Seleccionar los conceptos que no se derivan de otros pero que pueden
establecer una relacin cruzada.
4. Ubicar los conceptos ms generales en la parte superior del mapa;
relacionarlos con los conceptos ms especficos, que se ubicarn en un nivel
inferior, a travs de lneas o flechas.
5. Escribir sobre cada lnea una palabra de enlace que aclare cul es la
relacin entre los conceptos conectados.
6. Seleccionar ejemplos (o disearlos) que permitan concretar las
proposiciones y/o conceptos. Unir estos ejemplos en la parte inferior de
cada secuencia de conceptos o proposiciones.
7. Seleccionar las figuras (valos, rectngulos, crculos, nubes) de acuerdo
con la informacin a manejar.
8. El proceso de armado del mapa consiste en una serie de aproximaciones
sucesivas hasta que se logra representar las ideas con claridad y de manera
jerarquizada. Todo este proceso puede parecer una prdida de tiempo; sin
embargo una vez elaborado, el mapa constituye una herramienta
invalorable para organizar el pensamiento en torno a un tema.
31




Mapas conceptuales
Conocimiento
organizado
Palabras de
enlace
Conceptos Proposiciones
Enseanza
eficiente
Aprendizaje
eficiente
representan
se compone de
conectados
por
para
formar
Regularidades
o patrones
Etiquetados
Sucesos Objetos Smbolos Palabras
Estructurados
jerrquicamente
Unidades
semnticas
Enlaces
cruzados
Estructuras
cognitivas
Interrelaciones
Diferentes
segmentos
del mapa
en
estn son
con
necesario
para
en
estn son pueden ser
construidas en
que muestran
entre
Actividad 1.7

Lea el texto N 6 del Anexo El xodo rural y realice un mapa
conceptual.
Qu preguntas se le ocurren a partir de la lectura de este
texto?
32
Bibliografa consultada
Blythe, T. 1999. La enseanza para la comprensin. Gua para el docente.
Paids: Buenos Aires.
Burn, J. 1993. Ensear a aprender: introduccin a la metacognicin.
Ediciones Mensajeros: Bilbao.
Cairney, T. H. 1992. Enseanza de la comprensin lectora. Morata: Madrid.
Galagovsky, L. R. 1993. Redes conceptuales: Base terica e implicaciones
para el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias. Enseanza de
las Ciencias, 11 (3), pp. 300-307.
Novak, J. D. y Gowin, D. B. 1988. Aprendiendo a Aprender. Ediciones
Martnez Roca: Barcelona.

Pginas Web consultadas

http://portalacademico.cch.unam.mx/
http://www.psicopedagogia.com/aprendiendo-aprender

33


UNIDAD 2

INTRODUCCIN AL
PENSAMIENTO
CIENTFICO Y
TECNOLGICO

34
35
UNIDAD 2















LOS ORGENES DE LA CIENCIA
1

Las ciencias hoy existentes pueden ser clasificadas en formales y fcticas.
Las primeras son la lgica y la matemtica, que no remiten a ningn objeto
directo de la realidad, sino a los mecanismos formales con que la
comprendemos. Todas las dems son fcticas, es decir, relativas a hechos;
por lo tanto, las teoras que en ellas existen buscan interpretar y explicar
aspectos de la realidad.
Dentro de las ciencias fcticas, se distinguen las fsico-naturales (Fsica,
Biologa, Qumica, Astronoma, Geologa, entre otras), y las sociales
(Historia, Sociologa, Economa, Antropologa, entre otras).

1
Basado en Follari R. 2000. Epistemologa y sociedad. Acerca del debate
contemporneo. Ediciones Homo Sapiens: Santa Fe.
Actividad 2.1

Antes de comenzar la lectura de esta unidad
responda, trabajando en pequeos grupos, los
siguientes interrogantes. Cada grupo de alumnos
dar respuesta a una sola pregunta (el profesor las
asignar). Las respuestas de cada grupo sern
anotadas en el pizarrn y copiadas por cada alumno
para retomarlas ms adelante.
1. Qu es la ciencia?
2. Qu caractersticas distinguen al
conocimiento cientfico de otros tipos de
conocimiento?
3. Cmo se obtienen los conocimientos
cientficos?
4. Qu es un cientfico?
5. Quin/es valida/n lo que es cientfico y por
medio de qu procedimiento/s?
6. Qu es la tecnologa? Cul es su relacin
con la ciencia?
36
El surgimiento de las ciencias, con las caractersticas que hoy conocemos
(de aplicacin del clculo matemtico y la medicin, la observacin, el
experimento y el tratamiento de los datos), nace con la denominada
revolucin copernicana en el siglo XVII. Galileo Galilei aplic el
razonamiento matemtico al estudio de la Fsica e inici con ello una nueva
era de la Mecnica, abriendo paso a la ciencia experimental; sus estudios
de Astronoma contribuyeron a consolidar la teora copernicana y
demostraron que el conocimiento racional del mundo poda poner en grave
entredicho los saberes tradicionales apoyados en las Sagradas Escrituras.
A partir de Galileo, la Astronoma y la Fsica se independizan de la Filosofa,
en la medida en que la presuncin terica de que la Tierra no es el centro
del Universo resultaba confirmada por observaciones telescpicas. Esto
colabor para que la razn humana fuera de all en ms el criterio
orientativo bsico para la ciencia, e incluso tambin para la tica, la filosofa
y la legitimacin de los gobiernos, abriendo paso a lo que se ha llamado
modernidad que marca la transicin desde una etapa teocntrica (donde
el conocimiento era sinnimo de verdad revelada y se aceptaba
dogmticamente) hacia una etapa antropocntrica (donde el conocimiento
era considerado fruto de la razn humana y se someta a prueba emprica).
Consiguientemente, la Iglesia perda hegemona en el manejo directo del
poder poltico e ideolgico, lo cual le hizo rechazar muchos de los iniciales
hallazgos de la ciencia.
Las ciencias primeras fueron del orden fsico-natural: Qumica (por mucho
tiempo no distinguida de la Alquimia), Biologa (ligada a la Medicina) y
Fsica. Esta ltima se convirti con el tiempo en la ciencia tipo o ejemplar, a
travs de las teoras de Newton, quien estableci y explic la gravitacin
universal (es decir, la atraccin de los cuerpos segn su masa). Esta
disciplina ofreci el modelo de explicacin causal-determinstico, ligado a la
existencia de leyes sobre los hechos repetibles: siempre que se dan las
mismas condiciones, se producirn los mismos resultados. De tal modo -al
menos en las artificiales condiciones de un experimento, donde todo est
controlado- se puede prever el comportamiento de los fenmenos a partir
del conocimiento estricto de su situacin previa.
37
Estas ciencias se fueron consolidando, de modo que cuando surgieron las
sociales, a fines del siglo XIX y comienzos del XX, ya tenan una fuerte
aceptacin y tradicin conformada. Ello implicaba mucha presin para que
las ciencias sociales siguieran el modelo de las fsico-naturales (explicacin
causal-determinstica), y es sta una de las razones de la supuesta
superioridad que se ha solido atribuir a estas ltimas, y de la pretensin -
muchas veces presente, an hoy- de que las ciencias sociales copien a las
fsico-naturales como modelo a seguir.





CARACTERSTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO
Entendemos por conocimiento cientfico, en sentido general, el saber
consciente y fundamentado que se puede comunicar y discutir; se
corresponde con el trmino griego episteme y se distingue del conocimiento
vulgar o doxa que es simplemente recordado y que no es posible someter a
crtica.
Actualmente se considera que el conocimiento es un proceso, en oposicin
a la concepcin tradicional que lo conceba como esttico. As, lo que
caracteriza a la ciencia actual no es la pretensin de alcanzar un saber
verdadero sino la obtencin de un saber riguroso y contrastable. La ciencia
estructura sistemticamente los conocimientos en funcin de unos principios
generales que sirven de explicacin, dotndolos de coherencia y claridad.
Las respuestas que da la ciencia no son, pues, definitivas ni infalibles. Se
procura ms bien descubrir incesantemente nuevos problemas y encontrar
respuestas fundamentadas para ellos. Su pretensin de verdad es sometida
a contrastacin emprica tratando de descubrir sus propias deficiencias,
construyendo y reconstruyendo representaciones parciales de la estructura
del mundo que sean cada vez ms adecuadas.
Actividad 2.2

Realice un cuadro comparativo entre Ciencias Formales y Ciencias
Fcticas. Previamente relea en la Unidad 1 el apartado sobre
cuadros comparativos.
38
El conocimiento cientfico no crece de forma natural e inexorable sino por
las investigaciones de los estudiosos (empricos, tericos, prcticos) y por
tanto depende de los tipos de preguntas formuladas y de los problemas
planteados.

En resumen, se considera que el conocimiento cientfico rene las siguientes
caractersticas:

Saber crtico y fundamentado. Debe justificar sus conocimientos y
dar pruebas de su verdad.
Sistemtico. El conocimiento cientfico no consiste en conocimientos
dispersos e inconexos, sino en un saber ordenado lgicamente que
constituye un sistema que permite relacionar hechos entre s. Las
interrelaciones entre los conocimientos son las que dan sentido a las
teoras (formulaciones que pretenden explicar un aspecto determinado
de un fenmeno), que se estructuran en leyes y se representan
mediante modelos (representaciones simplificadas de la realidad que
muestran su estructura y funcionamiento).
Explicativo y predictivo. La ciencia formula teoras que dan lugar a
leyes generales que explican hechos particulares y predicen el
comportamiento de fenmenos.
Refutable. Se centra en fenmenos susceptibles de ser sometidos a
prueba.
Metdico. Los conocimientos cientficos no se adquieren al azar, sino
que son fruto de procedimientos rigurosos y sistematizados.
Comunicable. A travs de trminos y proposiciones expresadas en un
lenguaje cientfico.
Provisorio. La concepcin de verdad como algo absoluto debe ser
substituida por la certeza, considerada como una adecuacin transitoria
del saber a la realidad. El saber cientfico est en permanente revisin,
y as evoluciona.
39





Sin embargo, la ciencia no es solo un conjunto de conocimientos que
cumplen unos determinados requisitos. Tan importante como estos
conocimientos es la forma en que se obtienen, es decir la metodologa
cientfica.

ALGUNAS IDEAS GENERALES SOBRE LA METODOLOGA CIENTFICA
2

Lo que tradicionalmente se denomina "mtodo cientfico" supone una serie
ordenada de pasos para ir encontrando respuestas consistentes a preguntas
bien planteadas relacionadas con lo que sucede en nuestro entorno. En este
esquema, una pregunta estar bien planteada si admite ser contestada a
travs de experimentos u observaciones y la respuesta ser consistente si
otros cientficos pueden obtener esa misma respuesta siguiendo los mismos
pasos, es decir, si los resultados son reproducibles.
Cuando se describe esta serie de pasos, comnmente se dice que el trabajo
cientfico comienza con una observacin que genera una pregunta, pasa por
hiptesis y predicciones, sigue con ms observaciones e inferencias, con el
diseo y la ejecucin de experimentos, la recopilacin de datos, el anlisis
de esos datos obtenidos y culmina con la interpretacin y presentacin de
los resultados. Cada uno de estos pasos, a su vez, supone otros. Por
ejemplo, disear un experimento implica separar variables, hacer uso de
controles y medir dichas variables. Analizar datos conlleva entender cmo
se estiman los errores en la medicin y presentar los resultados implica
construir tablas y grficos, y usar lenguaje matemtico.

2
Adaptado a partir de Gellon, G., Rosenvasser Feher, E., Furman, M., Golombek, D.
2005. La Ciencia en el Aula: Lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla.
Buenos Aires: Paids.
Actividad 2.3

Compare estas caractersticas con la respuesta grupal a la
actividad 2.1. Encuentre semejanzas y diferencias.
40
Esta visin de la investigacin como una actividad secuencial y ordenada
tiene sus orgenes, en parte, en la forma en que los cientficos presentan
sus resultados ante sus pares. Los artculos cientficos estn escritos segn
un formato convencional que relata las investigaciones en forma secuencial
con el objetivo de comunicar fcilmente a otros investigadores cmo se
realiz el trabajo y cules fueron los resultados. En sus publicaciones los
cientficos exponen los antecedentes del tema, los materiales y mtodos
que utilizaron, los resultados experimentales y, por ltimo, la interpretacin
y la discusin de esos resultados. Sin embargo, la actividad cientfica real
dista mucho de esta secuencia lgica y lineal de las revistas cientficas, y se
parece muy poco a esa serie de pasos fijos que se suele ensear como "el
mtodo cientfico".
Si bien usualmente se supone que el proceso de investigacin cientfica
comienza con una pregunta planteada de forma deliberada y cuidadosa,
esto no necesariamente sucede siempre as. A veces una investigacin
comienza con experimentos exploratorios que un investigador realiza
simplemente "para ver qu pasa", otras veces con observaciones que le
llaman la atencin, otras como una bsqueda para conciliar ideas
divergentes y otras a fin de validar una determinada visin de la realidad.
Muchas investigaciones brillantes (como el desarrollo de la penicilina a
partir de un hongo que contamin un cultivo bacteriano) comenzaron a
partir de errores que dieron lugar a observaciones inesperadas, o con
experimentos que buscaban responder a preguntas diferentes de las que se
contestaron finalmente.
Adems de comenzar de las ms variadas maneras, la investigacin
procede por mltiples e inesperados caminos. Esto es esperable en una
tarea que trata precisamente del descubrimiento de cosas que son
desconocidas. Estos caminos variables dependen de la creatividad e
idiosincrasia de los investigadores y estn plagados de los peligros
inherentes a cualquier actividad humana: envidias, prejuicios, inercia para
pensar en trminos novedosos, enamoramiento de viejas ideas, etc.
Hay un lado muy humano en el aparentemente fro procedimiento cientfico:
miedos, pasiones, ideas testarudas, todo forma parte de la investigacin.
Tambin las formas de investigar son tan variadas como las personalidades
41
de los cientficos que las implementan. Sin embargo, dentro de esta
diversidad de temperamentos y de formas de proceder existen tcticas y
estrategias que todos los investigadores usan como parte de "su mtodo"
y que constituyen las herramientas fundamentales para hacer ciencia.
A continuacin analizaremos algunas de las herramientas utilizadas con
mayor frecuencia en la investigacin cientfica (los famosos "pasos" del
mtodo cientfico). Si bien en esta explicacin seguimos el orden tradicional
usado en la publicacin de trabajos cientficos, es importante tener en
cuenta que, como ya hemos explicado, durante el proceso de investigacin
el orden de los pasos puede (y suele) ser muy distinto.

Las preguntas
Detrs de toda buena investigacin hay una pregunta de fondo que el
investigador quiere responder. Los buenos cientficos buscan afanosamente
buenas preguntas, aquellas que son interesantes y contestables. Muchas
veces sucede que preguntas muy interesantes estn formuladas de tal
manera que no conducen a experimentos claros. En ese caso, es necesario
reformularlas de modo que podamos abordarlas, sea por experimentacin o
a travs de observaciones. Con frecuencia nos preguntamos por qu sucede
algo. Sin embargo, el "porqu" suele ser difcil de resolver: las preguntas
que se refieren a mecanismos en vez de a causas (el "cmo" en vez del
"porqu") son muchas veces ms sencillas de contestar.
Puede suceder, tambin, que una pregunta est mal o imprecisamente
formulada, y por ello no pueda ser respondida cientficamente. Por ejemplo,
cuando preguntamos por qu el tigre tiene rayas, podemos estar queriendo
saber qu mecanismos celulares producen las rayas o podemos estar
queriendo saber qu beneficio evolutivo conlleva tener rayas. Estas son dos
preguntas diferentes y es fundamental poder diferenciarlas a la hora de
buscar formas de responderlas.
El simple acto de recordar que detrs de los conocimientos generalmente
hay preguntas es un primer paso para reconocer que detrs de ellos hay un
proceso de bsqueda, de hiptesis fallidas y exitosas, de experimentos
vanos y fructferos, de resultados negativos y positivos.
42
Adems, hay que tener en cuenta que el hacerse preguntas no es
necesariamente una actividad espontnea sino una habilidad que debe
desarrollarse y ser usada en forma deliberada.
Por ltimo, as como una pregunta genera un proceso de exploracin que
conlleva observaciones y experimentos, el proceso de exploracin genera, a
su vez, otras preguntas. De esta forma las preguntas se suceden unas a
otras, pues el encontrar una respuesta genera varias preguntas nuevas.

Las hiptesis
Cuando surge una pregunta, un cientfico imagina una o ms respuestas o
hiptesis posibles, que deber luego someter a prueba. Las hiptesis
pueden referirse a ideas acotadas e inmediatas ("Creo que el ratn muri
de hambre") o de mayor aplicabilidad y grado de abstraccin ("Creo que la
materia est constituida por partculas cargadas"). Una hiptesis no es una
adivinanza descabellada, sino una suposicin basada en la experiencia
previa, los datos disponibles y el sentido comn.
Es esencial recordar que toda hiptesis, por buena que parezca, debe ser
validada mediante la observacin y la experimentacin. Las mejores
hiptesis no son las ms ingeniosas ni las que excitan fuertemente nuestro
sentido comn, sino aquellas que se pueden poner a prueba empricamente.
En otras palabras, una hiptesis, debe permitir realizar predicciones que
puedan comprobarse mediante observaciones o experimentos.

Las observaciones
Para corroborar o refutar una hiptesis generalmente es necesario realizar
observaciones o experimentos.
Es importante aclarar la diferencia entre observacin e inferencia o
interpretacin. Es comn, por ejemplo, que al observar un vaso de soda una
persona describa que "se est escapando el aire". En rigor, lo que la
persona est observando son burbujas que suben dentro del lquido. Decir
que es aire conlleva una doble inferencia: asume que las burbujas son un
gas y que ese gas es aire. Habra que atrapar las burbujas en un globo o
43
bajo una columna de agua para tener un gas que se pueda someter a
pruebas que lo identifiquen por sus caractersticas. Distinguir entre
observaciones e inferencias es una prctica fundamental al explorar un
fenmeno o interpretar los resultados de un experimento. La inferencia no
es pura observacin sino que implica una hiptesis tcita. De hecho, en una
inferencia se realiza un salto lgico desde una observacin a una idea no
observada. Ciertos conocimientos previos sirven de puente y validan este
salto.
El arte de observar tambin puede llevar al planteo de buenas preguntas.
Muchos investigadores fueron exitosos gracias a mantener los ojos abiertos
constantemente a la bsqueda de cosas interesantes. Los buenos
observadores son cazadores de patrones y regularidades: encuentran cosas
que se repiten, que se ordenan de manera predecible, que ostentan
simetras, y se preguntan cmo explicar esas regularidades. Los patrones
en la naturaleza y aquellos sucesos que salen de lo habitual han despertado
la curiosidad de las personas desde siempre y han incitado a la bsqueda de
explicaciones. Para algunos investigadores, esa bsqueda de patrones o
regularidades -y, en consecuencia, tambin la falta de los mismos-
constituye ni ms ni menos que el objeto ltimo de la ciencia. Estas
observaciones pueden surgir de la contemplacin de la naturaleza y sus
fenmenos o pueden ser el registro deliberado de los resultados de un
experimento.

Los experimentos
Los experimentos, al igual que las observaciones, tambin pueden generar
preguntas. Normalmente, un experimento busca resolver una cuestin, dar
una respuesta a una pregunta, poner a prueba una idea. En cualquier caso
se habr de formular una hiptesis, saber claramente cul es el objetivo del
experimento y cmo se lograr.
Adems, es importante constatar si un determinado resultado confirma
nuestra hiptesis o si ese mismo resultado podra ser compatible con otras
hiptesis alternativas. Nos sirve este resultado para descartar una idea, la
comprueba o slo le presta un sustento parcial?
44
Tambin hay que tener en cuenta cules son las posibles fuentes de
variacin y de error. Ser posible que el resultado que obtengamos se
deba a factores externos al experimento? Existen varias tcnicas para
asegurarnos de que los resultados se deben realmente a lo que creemos
que se deben. Estas tcnicas incluyen el control de variables y los controles
experimentales.
Por ltimo, hacer experimentos implica realizar mediciones. Es importante
establecer que toda medicin acarrea consigo errores. Por ms precisa y
cuidadosa que sea, no existe la medicin exacta. As, cuando decimos que
una mesa mide 3,40 m 0,01 m, lo que estamos diciendo es que, si la
medimos otra vez, hay una probabilidad del 50% de que la nueva medida
est entre 3,39 m y 3,41 m. Los errores de este tipo, llamados errores
probables o estadsticos, no significan equivocaciones sino que establecen
los lmites dentro de los cuales se conoce la cantidad medida. El buen
experimentador es aquel que sabe estimar sus errores probables. Por
ejemplo, no es correcto decir que uno midi el pupitre con una regla y
obtuvo un largo de 1,52378956 metros, ya que las reglas habitualmente
tienen una graduacin mnima de 1 milmetro, de modo que aun
interpolando, el resultado de la medicin no puede tener ms de cuatro
dgitos decimales.

Los resultados
Una de las capacidades (y a veces uno de los deleites) de los cientficos es
poder criticar los resultados de otros, o incluso interpretar su significado.
Esto quiere decir que no es necesario hacer experimentos todo el tiempo
para desarrollar las habilidades crticas de un cientfico. Siempre que
podamos, ser enriquecedor presentar los datos que surgen de un
experimento que otros han realizado y tratar de entender qu nos estn
diciendo estos resultados. Podemos rechazar la hiptesis? Son los datos
significativos desde el punto de vista estadstico?
Por otra parte, los cientficos expresan muchos de sus resultados en el
lenguaje de la matemtica. Este lenguaje es fundamental y caracteriza en
gran medida la forma en que la ciencia conceptualiza y genera sus ideas. No
45
se trata simplemente de clculos de valores numricos como los que
realizamos en nuestra vida cotidiana. Muchas de las ideas principales que la
ciencia ha producido fueron posibles slo por el estudio cuantitativo de los
fenmenos involucrados. La ley de la gravitacin universal de Newton, que
dice que todos los cuerpos materiales se atraen mutuamente, se deriva en
parte de las leyes de Kepler, que son anlisis cuantitativos de las rbitas de
los planetas. La teora atmica tiene su evidencia seminal en la ley de
proporciones definidas de Proust. Las leyes de conservacin (de cantidad de
movimiento, energa, masa, carga, momento angular) son esencialmente
cuantitativas y nos han dado una visin profunda y til de la manera en que
funciona el universo.
Sin embargo, a pesar del carcter cuantitativo de muchas investigaciones,
todo cientfico recurre a la solucin cualitativa de problemas antes de
embarcarse en largos clculos. Es decir, trabaja con rdenes de magnitud
para tener una idea aproximada de los resultados (la densidad del slido
es diez, mil o cien mil veces mayor que la del gas?), usa esquemas grficos
(qu forma tendr la curva de oscilacin del pndulo?), tantea soluciones y
resultados posibles (la velocidad va a aumentar o a disminuir?, la
aceleracin va a ser positiva o negativa?), plantea tendencias, pregunta qu
sucedera en casos lmite, busca comparaciones con problemas semejantes.

LA TECNOLOGA
3

Actualmente hay cierto consenso en entender por tecnologa a toda
actividad social centrada en el saber hacer que, mediante el uso racional,

3
Basado en:
Gay, A. 2003. La tecnologa, el ingeniero y la cultura. Ediciones tec: Crdoba,
Argentina.
Salde, L. 2005. La Tecnologa. Material de estudio de Ambientacin Universitaria.
Actividad 2.4

Lea el texto N 7 del Anexo. Discuta grupalmente las preguntas
que aparecen al final del texto. Compare estas ideas con el
resto de los grupos en un debate guiado por su docente.
46
organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la
informacin propios de un grupo humano, en una cierta poca, brinda
respuesta a las demandas sociales en lo que respecta al diseo, produccin,
distribucin, uso y eliminacin de bienes, procesos y servicios.
En este marco, se considera que la tecnologa rene las siguientes
caractersticas:
La tecnologa es una actividad social: no es una simple herramienta
interpuesta entre el hombre y la naturaleza. Su diseo y su uso dependen
de los fines que el hombre proponga. La tecnologa afecta hondamente al
hombre en su escala de valores, en su comportamiento, en sus ideales.
La tecnologa constituye un sistema (racional, organizado,
planificado): sus distintos elementos no tienen significado aisladamente,
ni pueden modificarse sin producir cambios en los otros elementos. La
transferencia de un mero instrumento a otro mbito involucra la
reproduccin total del sistema implicado por ese instrumento.
Los insumos de la tecnologa son los recursos materiales y la
informacin que una sociedad tenga: en funcin de ellos esa sociedad
podr desarrollar su tecnologa.
La tecnologa es particular: tanto en lo que respecta a la sociedad que la
desarrolla y/o usa, como a lo temporal y espacial. La solucin dada a un
problema depende de la sociedad que se formula el problema y de su
aceptacin a la solucin dada. El problema surge en un lugar y en un
momento determinado y la respectiva respuesta ser para ese lugar y ese
momento. Aquello que represente una demanda para un grupo social en un
momento dado, puede no serlo o ser distinto para otro grupo social o en
otro momento.
La tecnologa est orientada a dar respuestas a las demandas que la
sociedad tiene: su fin es satisfacer las necesidades o deseos de la
sociedad. Su objetivo es utilitario y para cumplirlo debe ser eficaz y
pragmtico.
La tecnologa debe hacerse cargo tanto del diseo de la respuesta
demandada, como de todo el proceso y sus distintas etapas que se
requieren para ser efectiva en su finalidad. Adems, debe hacerse cargo de
47
desechar su producto cuando haya cumplido su fin, o cuando an
cumplindolo sea reemplazado por una nueva tecnologa: esto implica
controlar las consecuencias de la eliminacin del producto.

De esta manera, los ejes por donde discurre la tecnologa son:
El desarrollo de proyectos: establecimiento de las acciones
racionales, organizadas, planificadas sobre los recursos para el logro de
un fin.
La resolucin de problemas: entendiendo por problema a las
demandas sociales propias de un grupo humano en una cierta poca y a
la resolucin de problemas como la respuesta dada a esas demandas.
El anlisis de producto: caracterizacin de un producto (algo
producido) en cuanto a sus componentes constitutivos y sus relaciones
funcionales y estructurales, en cuanto a su contexto espacial e histrico,
en cuanto a su finalidad y funcin, en cuanto a los valores implicados e
implicantes, en cuanto a su posible sustitucin y su justificacin.

Tecnologas duras y blandas

A los fines de su clasificacin, en lo que respecta a la produccin, se puede
hablar de dos grandes ramas de la tecnologa, las denominadas duras y
las denominadas blandas.
Las tecnologas duras son las que tienen como propsito la transformacin
de la materia con el fin de producir bienes y servicios. Entre ellas pueden
distinguirse dos grandes grupos: las que producen objetos en base a
acciones fsicas sobre la materia y las que basan su accin en procesos
qumicos y/o biolgicos.
Entre las tecnologas duras podemos mencionar la mecnica, la electrnica,
la biotecnologa, etc.
Las tecnologas blandas o de organizacin y de gestin, se ocupan de la
transformacin de elementos simblicos en bienes y servicios; su producto,
que no es un elemento tangible, permite mejorar el funcionamiento de las
instituciones u organizaciones en el logro de sus objetivos.
48
Entre las ramas de las tecnologas blandas se destacan entre otras las
relacionadas con la organizacin, el marketing, la estadstica y el desarrollo
de software.

Diferencias entre tcnica y tecnologa
Fundamentalmente la tcnica abarca los conocimientos tcnicos y las
herramientas mientras que la tecnologa tiene en cuenta adems los
conocimientos cientficos, la estructura sociocultural, la infraestructura
productiva y las relaciones mutuas que surgen; podemos plantear que la
tecnologa es tcnica ms estructura (estructura econmica, sociocultural,
de conocimientos, etc.).
En la tcnica est el cmo hacer, en la tecnologa estn adems los
fundamentos del porqu hacerlo as.
En la tcnica se habla de procedimientos (los procedimientos puestos en
prctica al realizar una actividad) mientras que en la tecnologa se habla de
proceso (procesos que involucran tcnicas, conocimientos cientficos y
tambin empricos, aspectos econmicos y un determinado marco
sociocultural). Refirindonos a la tecnologa podemos hablar de teoras
tecnolgicas, refirindonos a la tcnica, ms bien de concepciones tcnicas.
Podemos decir que en general la tcnica es unidisciplinaria y la tecnologa,
interdisciplinaria.

Diferencias entre ciencia y tecnologa
La tecnologa no es solamente ciencia aplicada, pues si bien es cierto que se
basa en conocimientos cientficos, se basa tambin en la experiencia, utiliza
muchas veces conocimientos empricos y tiene en cuenta, adems, muchos
otros factores (algunos ajenos a la especfica aplicacin de determinados
conocimientos cientficos) como ser los aspectos prcticos de la construccin
o de la produccin industrial, los modos y medios de produccin, la
factibilidad econmica, la adaptacin del producto a las costumbres del
usuario, la aceptacin que el producto pueda o no tener en el pblico, etc.;
49
adems la tecnologa est, sobre todo, vinculada a cosas que el hombre
hace, a cosas artificiales.
Con el objeto de marcar claramente la diferencia entre ciencia y tecnologa
podemos decir que la ciencia se ocupa del conocimiento, mientras que la
tecnologa, fundamentalmente del hacer (de la accin eficaz); pero
evidentemente para hacer hay que conocer, por lo que el tecnlogo busca
informarse, conocer, pero no por el conocimiento en s mismo, sino para
saber cmo hacer.
Resumiendo: la ciencia busca entender la naturaleza de las cosas, la
tecnologa busca hacer cosas, y en forma ptima y eficiente.
En la ciencia podemos ver un intento racional y ordenado del hombre por
conocer y explicar el mundo fsico, en la tecnologa un intento, tambin
racional y ordenado del hombre, para transformar y controlar el mundo
fsico. Esta distincin se puede plantear como la diferencia entre la
bsqueda del cmo son y el porqu de las cosas y el saber qu hacer
cuando se debe solucionar un problema.
La tecnologa se basa cada da ms en los conocimientos cientficos y por su
parte la ciencia utiliza cada vez ms los desarrollos tecnolgicos. Estos dos
campos, ciencia y tecnologa, estn ligados por una interrelacin muy
grande, pero las actividades vinculadas a uno u otro son sustancialmente
diferentes.
Los datos y conocimientos cientficos en que se fundamenta la tecnologa
son generalmente de libre disponibilidad, cualquiera puede obtenerlos y
utilizarlos (el resultado de las investigaciones cientficas normalmente se
publica); mientras que la tecnologa como cuerpo de conocimientos muchas
veces est protegida por patentes o es conocida por un grupo limitado de
personas y forma parte de ese saber cmo hacer que en ingls recibe el
nombre knowhow (el resultado de las investigaciones o desarrollos
tecnolgicos no se publica sino que ms bien se patenta); desde este punto
de vista la tecnologa es un bien comercializable, es decir que adems de su
valor de uso tiene un valor de cambio. He aqu otra diferencia fundamental
entre ciencia y tecnologa.
50

LA IMPORTANCIA DE LA ARGUMENTACIN EN CIENCIA Y
TECNOLOGA
4
El ejercicio como profesionales de la ciencia y la tecnologa exige no slo
comprender y usar conceptos y modelos cientficos, sino participar en
prcticas. Estas prcticas se corresponden, ms que con una serie de
pasos o etapas del llamado mtodo cientfico, con formas de trabajar de la
comunidad cientfica, con procesos relacionados con la produccin o
elaboracin del conocimiento. Se ha propuesto que estos procesos son
fundamentalmente tres: construccin, evaluacin (que incluye la
argumentacin) y comunicacin del conocimiento.
Entonces, puede decirse que el trabajo cientfico y tecnolgico tiene una
dimensin experimental o emprica, y tambin una dimensin discursiva, es
decir, relacionada con leer, discutir o escribir sobre las ideas que se van
construyendo. No cabe duda de que quienes se dedican a la ciencia o la
tecnologa ocupan una gran parte del tiempo en la lectura de libros o

4
Texto elaborado a partir de Jimnez Aleixandre, M.P. 2011. Argumentar y usar
pruebas en clases de ciencias. En M.P. Jimnez Aleixandre (2011). Cuaderno de
indagacin en el aula y competencia cientfica (pp. 7-15). Ministerio de Educacin
de Espaa: Madrid.
Actividad 2.5

Realice un cuadro comparativo entre ciencia y tecnologa que
comprenda la mayor cantidad de aspectos posibles.
Actividad 2.6

Lea el texto N 8 del Anexo.
Cules son las ideas centrales que propone el autor? Qu
opina respecto de esas ideas?
Imagine un problema/dilema tico al que podra enfrentarse
en su futuro desarrollo profesional. Cmo actuara ante este
problema?
51
artculos, en la discusin con otras personas del equipo sobre cmo disear
un estudio o una experiencia, en el diseo de materiales, en la
interpretacin de datos y sus posibles aplicaciones. Sin embargo, tambin
se dedica una gran parte de tiempo a escribir, por ejemplo, propuestas de
investigacin para financiar sus estudios, informes de investigaciones
realizadas, informes tcnicos, libros o artculos.
En consecuencia, el aprendizaje de las ciencias y las tecnologas no debe
incluir solamente el trabajo experimental, la resolucin de problemas o el
diseo de materiales, sino tambin la participacin en actividades
discursivas: leer crticamente o escribir textos cientficos y evaluar teoras o
enunciados en base a pruebas, es decir, argumentar.

LOS ARGUMENTOS: ALGUNAS GENERALIDADES
5


Una Razn es la proposicin que se aduce en favor de otra:

Ejemplo: Prefiero que contratemos trabajadores fijos.
Porque en este trabajo es muy importante la experiencia.

Algunos toman razn como sinnimo de argumento. Sin embargo, otros
autores llaman argumento al conjunto de razones que sostienen una
conclusin.

Ejemplo: No puede ser un cuervo.
Porque es blanco.
Todo el mundo sabe que los cuervos son negros.

As, podemos definir el argumento como una serie de razones articuladas
(premisas) que se aportan con el propsito de justificar o sostener otra
(llamada conclusin). De esta manera, los cuervos son negros y este

5
Texto adaptado a partir del primer captulo del libro: Garca Damborenea, R. 2000.
Uso de Razn. El arte de Razonar, Persuadir, Refutar. Un programa integral de
iniciacin a la lgica, el debate y la dialctica. Disponible en Internet en:
http://www.usoderazon.com/
52
pjaro es blanco, son premisas que fundamentan (sostienen, prueban,
conducen a...) la conclusin: no puede ser un cuervo.
Las premisas son frases que afirman o niegan algo. Segn la tarea que
desarrollan en los razonamientos distinguimos dos tipos: datos y
garantas.
Llamamos datos a las observaciones que nos conducen a la conclusin:
este pjaro es blanco. Garanta es aquello que justifica el paso de los datos
a la conclusin: todos los cuervos son negros.
Los datos son razones que nacen de la observacin, sea propia o ajena,
sistemtica o casual, es decir, lo que se ve, lo evidente, lo que nos ofrecen
los sentidos, los testimonios, las estadsticas, la opinin de expertos
solventes, y, en general, todo lo que est basado en la percepcin o la
experiencia.
Utilizamos habitualmente como garantas, no tanto la experiencia directa,
sino el almacn de nuestros conocimientos: generalizaciones (Todo hombre
es mortal), creencias (Nada se logra sin esfuerzo), definiciones (Sabiondo
es el que presume de sabio sin serlo), leyes fsicas (Los metales se dilatan
con el calor), normas (Prohibido estacionar), valores, jerarquas de valores
(Es preferible la muerte al deshonor, objetivos (Tienes que arreglarte con la
pensin).
Para una misma conclusin, podemos apelar a diversas garantas:

Ejemplo: Una generalizacin: Todos los cuervos que conozco son negros.
Una definicin: El cuervo es un pjaro negro.
Una autoridad: Dice el maestro que los cuervos son negros.

Conclusiones o tesis

Las premisas pueden ser mltiples, pero hay solo una conclusin para cada
argumento. Reconocemos que existe (o debiera existir) un argumento all
donde percibimos una conclusin, es decir, una proposicin, una tesis, que
reclama ser justificada.

A veces, a partir de un mismo dato podemos extraer diversas conclusiones:
53

Ejemplo: Est todava en pijama, luego:
no se ha lavado.
la cama est sin hacer.
no ha desayunado.
pero es obvio que se trata de argumentos distintos, cada uno de los cuales
exige sus propias garantas. Pudieran ser, por ejemplo:

Cuando se lava se quita el pijama.
Cuando se viste hace la cama.
Cuando est vestido, desayuna.

Tambin puede una garanta justificar varias conclusiones, como ocurre
cuando una misma causa produce diversos efectos.

Ejemplo: Si ha habido tormenta tendremos inundado el stano, estar
enmohecido todo lo de la heladera y se habr escapado el perro.

Efectivamente, todo eso puede ocurrir si hay tormenta, pero por razones
distintas.

Razonamientos mediatos e inmediatos

Lo habitual es que necesitemos dos o ms premisas para justificar la tesis.
Abundan, sin embargo, los argumentos en los que basta con una. Se les
llama inmediatos porque no precisan nada que medie entre el dato y la
conclusin. Los ms habituales son aquellos razonamientos de sentido
comn que se apoyan tcitamente en el principio de no contradiccin, o en
relaciones, por ejemplo:

Si est vivo, no est muerto.
Es imposible que Pilar sea y no sea al mismo tiempo la responsable.
Si el partido lo gan el Madrid, lo perdi el Barcelona.
Juan est a la derecha de Pedro, luego Pedro est a la izquierda de Juan.
54

Lo mismo vale cuando hablamos de algo mayor, superior, anterior, etc.
Salvo estas excepciones, y otras semejantes, que podramos considerar,
como suele decirse, de cajn, el resto de nuestros razonamientos exigen
por lo menos dos premisas (aunque no se expongan), es decir, son
mediatos. Cuntas premisas puede llegar a tener un argumento? Miles,
como ocurre en una encuesta pblica, pero los entendemos mejor si las
reducimos a dos o tres.

El orden de exposicin
Comenzamos un argumento por la primera premisa, la segunda o la
conclusin, segn convenga. Lo ms frecuente es adelantar la conclusin y
sostenerla despus con las razones. Por ejemplo:

Mohamed Ben Kassar no puede ser privado de su nacionalidad, porque es
espaol de origen y los espaoles de origen no pueden ser privados de su
nacionalidad.

pero puede figurar la conclusin en medio, al final o no aparecer por ser
obvia:

Ningn espaol de origen puede ser privado de su nacionalidad, y Mohamed
Ben Kassar es espaol de origen.

Ideas afines a la de argumento

Cuando una afirmacin carece de sostn, esto es, de premisas, no estamos
ante un argumento, estamos ante una opinin. No existe argumento si una
opinin o una posicin no se defiende con, al menos, una razn, una prueba
o alguna afirmacin que intente justificarla. Todo argumento, por definicin,
est dirigido al objetivo de demostrar la verdad (conveniencia) o falsedad
de una afirmacin particular, mediante pruebas convincentes. En otras
palabras: un argumento es una opinin razonada. Cuando no se aportan
razones es imposible resolver nada sobre la verdad o falsedad de la
55
proposicin que se escucha. Por eso no la refutaremos como falsa (salvo
que podamos probarlo) sino como carente de fundamento.
En qu se distingue un argumento de una explicacin? Aparentemente en
nada. Ambos responden a porqus, y ambos aportan razones que prueban o
explican una proposicin. A veces una explicacin sirve de argumento y
viceversa. Entonces, cul es la diferencia? En el mejor de los casos, slo se
diferencian por su finalidad. El objetivo de un argumento es probar una
conclusin discutible, mientras que la explicacin presupone que no existe
discrepancia. Al argumento lo caracteriza el afn de sostener una afirmacin
no compartida, abierta a discusin o duda. En muchos casos, no es posible
distinguir ambos conceptos, porque al tiempo que se prueba, se explica:

Nos hundiremos en 10 minutos porque se ha abierto una va de agua en el
casco de la embarcacin.

La forma estndar

Sea cual fuere el modo en que presentamos o se nos ofrece un argumento,
siempre es posible reconstruirlo en un formato que exhiba con claridad la
estructura lgica del razonamiento, segn el esquema siguiente:

Ya que (premisa)
y (premisa)
y (premisa)
---------------
Luego (conclusin)

Rara vez encontramos argumentos expuestos de forma tan clara. Razn de
ms para habituarnos a reconstruirlos, aunque sea mentalmente, apartando
a un lado toda la hojarasca discursiva que lo reviste para ordenar los pasos
del razonamiento. Por ejemplo:

No se puede decir que los sacerdotes catlicos carezcan de responsabilidad
en la guerrilla nicaragense. Todos los revolucionarios de la regin son
56
catlicos, como los sacerdotes. Es muy probable y ms que probable que
los sacerdotes sean revolucionarios marxistas, por lo que no se les puede
considerar inocentes en este conflicto.

Parece convincente, pero veamos qu dice en realidad:

Todos los revolucionarios de la regin son catlicos.
Todos los sacerdotes de la regin son catlicos.
Luego, todos los sacerdotes de la regin son revolucionarios.

La conclusin no se sigue de las premisas. No se ofrece ninguna garanta
que permita el paso a la conclusin. Dice que los revolucionarios son
catlicos, pero no rechaza que lo sean igualmente los que no son
revolucionarios. Es como decir:

Todos los ministros han estudiado derecho.
Todos los abogados han estudiado derecho.
Luego, todos los abogados son ministros.

Esta es una falacia muy comn que se cuela insidiosamente salvo que
reconstruyamos el argumento. Cul sera la garanta correcta para lo que
se pretende concluir?: Todos los catlicos son revolucionarios. Pero no lo
dice.
No podremos refutar adecuadamente un argumento contrario sin
desenredarlo. Ms an, la manera ms simple de atacar un razonamiento
errneo (falacia) consiste en traducirlo a la forma estndar, para que su
carcter defectuoso clame a los ojos de cualquier observador.

Combinaciones de argumentos

El trmino argumento se emplea a veces para referirse a toda una serie de
ellos que estn relacionados entre s. Por ejemplo: cualquier editorial de
peridico suele contener diversos argumentos aislados (conclusiones
amparadas por razones), que estn trados como soporte de una misma
57
conclusin general, de modo que el editorial se comporta como un macro-
argumento compuesto por varios sub-argumentos. Para evitar confusiones,
al conjunto de razonamientos que persiguen una misma finalidad (sostener
la misma conclusin) lo llamamos argumentacin.
Cuando somos capaces de imaginar toda una serie de argumentos que
pueden servir para un mismo propsito, decimos que contamos con un
inventario de argumentos o, como han popularizado los tcnicos del
marketing, un argumentario. Por ejemplo, para defender la conveniencia
del ingreso de Espaa en la Unin Europea, se acumularon argumentos tan
diversos como:

Nos conviene estar en la Unin Europea porque:
no queremos vivir aislados.
mejorar nuestro bienestar.
no sabemos organizarnos y es mejor que nos organicen.
lo rechazan los habitualmente irresponsables.

Este conjunto de argumentos disponibles para una finalidad, forma el
argumentario. El razonamiento que incluye a varios de ellos o a todos es
una argumentacin.
Las formas tpicas de estas articulaciones argumentales son la suma y el
encadenamiento. A veces aparecen combinadas.

a. Suma. Se produce siempre que amontonamos argumentos que,
desde diversos puntos de partida, vienen a coincidir en la misma
conclusin. Son argumentos convergentes, a menudo hilvanados
con expresiones como: adems, por otra parte, por si fuera poco...

Ejemplo: Prefiero no salir. Nos vamos a aburrir, gastaremos dinero a lo
tonto, tropezaremos con tu cuada, adems est lloviendo.

Ejemplo: Csate conmigo, porque:
Te adorar como a una diosa. Te servir como a una reina. Me
ha tocado la lotera.
Sin ti me morir.
58
Nadie te querr como yo te quiero. No encontrars otro padre
tan bueno para tus hijos.

Hay un modelo especfico de suma que consiste en acumular varios
argumentos del signo, para conformar un diagnstico o una prueba de
indicios:

Ejemplo: Estornuda.
Le duele todo el cuerpo.
Tiene fiebre.
Conclusin: Todo parece indicar que tiene gripe.

Se les ha llamado argumentos por acumulacin de evidencia. Caracterizan a
la argumentacin por signos o indicios.

b. Encadenamiento. Es una cadena de argumentos en la que la
conclusin del primero sirve de premisa para el segundo, y as
sucesivamente, hasta alcanzar la conclusin definitiva. La
argumentacin forma un arco capaz de salvar grandes distancias.
Son argumentos sucesivos:

Los empleados fijos trabajan ms a gusto, con lo que se identifican mejor
con la empresa, lo que les anima a preocuparse ms por la calidad del
producto. Si contratamos trabajadores fijos, mejorar la calidad de nuestros
productos.
El encadenamiento puede formarse de dos maneras, segn cual sea la
forma del encadenamiento:
En la primera, que los escolsticos llamaban regresiva, el predicado de cada
proposicin es el sujeto de la siguiente. Por ejemplo:

A es B Jerez est en Cdiz
B es C Cdiz est en Andaluca
C es D Andaluca est en Espaa
Luego A es D Luego Jerez est en Espaa
59

La conclusin habla del mismo sujeto con que comenz la cadena. Ha
cambiado el predicado: se dice otra cosa del mismo sujeto (Como Jerez
estaba en Cdiz, resulta que est en Espaa).

Donde haya leyes, habr procesos; donde haya procesos, habr abogados;
donde haya abogados, habr argumentos; luego donde haya leyes, habr
argumentos.

En la forma segunda o progresiva, cambia el sujeto de la conclusin, pero
no el predicado: se dice lo mismo, pero de otra cosa. En ella, el sujeto
de cada proposicin es el predicado de la siguiente:

C es D Andaluca est en Espaa
B es C Cdiz en Andaluca
A es B Jerez en Cdiz
Luego A es D Jerez est en Espaa

Todo ser libre es responsable,
Todo ser racional es libre,
El hombre es racional,
Luego el hombre es responsable.

Hay que tener mucho cuidado al analizar las cadenas argumentales ya que
al no estar desplegado cada argumento, pasan desapercibidos los defectos.
Por ejemplo:

La seora Martnez gobierna al seor Martnez.
El seor Martnez gobierna como alcalde la localidad de Villahorrenda.
Luego, es obvio que la seora Martnez gobierna la poblacin de
Villahorrenda.
60

CRITERIOS PARA EVALUAR PRUEBAS
6


Adems de evaluar la coherencia entre las premisas y las conclusiones
planteadas por un texto o por un interlocutor o de ordenar los argumentos
sobre un determinado tema, trabajar en ciencia y tecnologa implica buscar
y evaluar ciertas pruebas.
En este sentido, es deseable que una prueba sea especfica, es decir que
se relacione con un problema o fenmeno, que sea propia de l, ya que
tendr ms peso que una prueba general, compatible con un enunciado,
pero tambin con otros.
Adems, es necesario encontrar una cantidad suficiente de pruebas y es la
misma comunidad cientfica la que decide cundo una prueba o un conjunto
de pruebas son suficientes. La mayora de los modelos cientficos se
sustentan en un amplio conjunto de pruebas ms que en una sola, aun
cuando ha habido experimentos cruciales para una cuestin determinada.
Otros criterios que hay que tener en cuenta son su validez y fiabilidad.
Decimos que un examen o medida es vlido si mide aquello que pretende
medir (por ejemplo, muchas personas dudan de la validez de los
cuestionarios escritos que usan preguntas directas para medir actitudes, ya
que la persona puede responder aquello que cree que le gustara leer al
evaluador ms que aquello que realmente siente). En trminos generales la
fiabilidad alude a la probabilidad de que una determinada prueba apoye una
conclusin. Al hablar de instrumentos de medicin, la fiabilidad refiere al

6
Texto adaptado a partir de: Jimnez Aleixandre, M.P. 2010. 10 ideas clave.
Competencias en argumentacin y uso de pruebas. Gra: Barcelona.

Actividad 2.7

Lea el texto N 9 Pueden los cursos online gratuitos
transformar la industria de la enseanza superior?
Identifique los puntos de vista que aparecen en torno al
tema tratado en el artculo.
Qu argumentos sustentan esos puntos de vista?
61
grado de consistencia y estabilidad de las puntuaciones obtenidas a lo largo
de sucesivos procesos de medicin con un mismo instrumento.



Actividad 2.9

Realice un mapa conceptual de la Unidad 2. Previamente relea
en la Unidad 1 el apartado correspondiente a la elaboracin de
mapas conceptuales.
Compare con los mapas elaborados por sus compaeros y
profesor/a.
Actividad 2.8

Lea el texto N 10 del Anexo, analcelo y responda las preguntas
que se encuentran al final del mismo.
62
Bibliografa consultada

Buruca, J. E. y Glatsman G. M. 1997. Pensamiento cientfico. Historia de la
idea de progreso. Pro-ciencia Conicet: Buenos Aires.
Chalmers, A. F. 1998. Qu es esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI:
Argentina.
Daz, E. y Heller, M. 2000. El conocimiento cientfico. Hacia una visin
crtica de la ciencia. Vol II. Eudeba: Buenos Aires.
Flichman, E. y Pacfico, A. 1997. Pensamiento cientfico. La polmica
epistemolgica actual. Pro-ciencia Conicet: Buenos Aires.
Follari, R. 2000 Epistemologa y sociedad. Acerca del debate
contemporneo. Ediciones Homo Sapiens: Santa Fe.
Garca Damborenea, R. 2000. Uso de Razn. El arte de Razonar, Persuadir,
Refutar. Un programa integral de iniciacin a la lgica, el debate y la
dialctica. Disponible en Internet en: http://www.usoderazon.com/
Gay, A. 2003. La tecnologa, el ingeniero y la cultura. Ediciones tec:
Crdoba, Argentina.
Gellon, G., Rosenvasser Feher, E., Furman, M., Golombek, D. 2005. La
Ciencia en el Aula: Lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla.
Buenos Aires: Paids.
Jimnez Aleixandre, M.P. 2010. 10 ideas clave. Competencias en
argumentacin y uso de pruebas. Gra: Barcelona.
Jimnez Aleixandre, M.P. 2011. Argumentar y usar pruebas en clases de
ciencias. En M.P. Jimnez Aleixandre (2011). Cuaderno de indagacin
en el aula y competencia cientfica (pp. 7-15). Ministerio de Educacin
de Espaa: Madrid.
Tamayo, M. 1998.Existe el mtodo cientfico? FCE: Mxico.

63


UNIDAD 3

LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE
CRDOBA (UNC)
64
65
UNIDAD 3
Qu es la Universidad?






Organizacin general de la Universidad Nacional de Crdoba (UNC)
Los aspectos organizativos de la UNC se hallan contemplados en sus
estatutos. Se transcriben en este apartado los fragmentos ms relevantes
para este mdulo.

Misin de la Universidad. La Universidad, como institucin rectora de los
valores sustanciales de la sociedad y el pueblo a que pertenece, tiene los
siguientes fines:
La educacin plena de la persona humana.
La formacin profesional y tcnica, la promocin de la investigacin
cientfica, el elevado y libre desarrollo de la cultura y la efectiva
integracin del hombre en su comunidad, dentro de un rgimen de
autonoma y de convivencia democrtica entre profesores, estudiantes
y graduados.
La difusin del saber superior entre todas las capas de la poblacin
mediante adecuados programas de extensin cultural.
Promover la actuacin del universitario en el seno del pueblo al que
pertenece, destacando su sensibilidad para los problemas de su poca y
las soluciones de los mismos.
Proyectar su atencin permanente sobre los grandes problemas y
necesidades de la vida nacional, colaborando desinteresadamente en su
esclarecimiento y solucin.
Actividad 3.1

Antes de la lectura de los textos, elabore un concepto propio de
Universidad.
Enuncie al menos tres funciones que la Universidad debera
cumplir para responder a sus expectativas como ingresante.
66
Las universidades pblicas nacionales poseen autonoma y autarqua. Cada
universidad establece su misin y rgimen dictando sus propios estatutos.
Autonoma es la capacidad de las universidades nacionales para tomar
resoluciones tanto en el plano acadmico como en el institucional.
Establecen su organizacin interna; eligen sus autoridades, docentes y no
docentes y establecen su perfil acadmico. La autarqua universitaria
puede definirse como la capacidad que tienen las universidades nacionales
para administrar y disponer de los recursos asignados mediante la ley de
presupuesto, as como tambin la capacidad plena para administrar los
recursos propios que genera.
Las universidades nacionales tienen autarqua y autonoma pero no poseen
la soberana, entendiendo sta como la potestad de fijar su propio
presupuesto. Es decir, el Congreso Nacional establece su presupuesto anual
y el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin fija los
salarios en paritarias docentes y no docentes y establece las retribuciones
de las autoridades universitarias
7
.








Uno de los logros de la Reforma Universitaria que se estudiar en un
apartado posterior de este apunte- fue el co-gobierno. As lo estipulan los
estatutos de la UNC:
El universitario que investiga o ensea (docente), el que ha optado por
alguno de los grados que otorga esta Universidad (graduado), el que
estudia carreras superiores de grado (estudiante), y el personal no docente,

7
Adaptado de Carta abierta por el rescate de la universidad pblica y la ciencia, por
Gerardo Fidelio, La Universidad Hoy, 2006.
Actividad 3.2

El concepto de autonoma es hoy cuestionado y discutido en los
mbitos universitario, social y poltico. Se trata de un concepto
polmico que puede ser analizado desde diversas perspectivas. En
todo planteo poltico acerca de la universidad subyace una
concepcin de autonoma que es necesario develar y explicitar.
Explique los conceptos de autarqua, autonoma y soberana y sus
implicancias.

67
tienen derecho de participar en el gobierno de la Universidad () Ninguno
de los claustros universitarios tendr una representacin mayor al cincuenta
por ciento (50 %) en los cuerpos de gobierno. A los efectos de esta
proporcin no se tendr en cuenta a los Decanos.





El gobierno de la UNC
Los estatutos establecen que: El Gobierno de la Universidad se ejercer por
los siguientes rganos generales: Asamblea Universitaria, Consejo Superior
y Rector; y por los siguientes rganos especiales: Consejos Directivos y
Decanos de Facultades.
La Asamblea Universitaria est constituida por la reunin de los
miembros de los Consejos Directivos de todas las Facultades y es presidida
por el Rector. Son atribuciones de la Asamblea Universitaria, entre otras:
Dictar y modificar el Estatuto de esta Universidad;
Elegir el Rector y el Vicerrector y resolver en cada caso sobre su
renuncia;
Separar al Rector y al Vicerrector (las causas se establecen en otro
artculo), a solicitud del Consejo Superior;
Decidir la creacin de nuevas facultades;
Tomar a su cargo, si lo creyere conveniente, el gobierno de la
Universidad en caso de que se produzca un conflicto grave o insoluble.

El Consejo Superior se compone del Rector, los Decanos de las
Facultades, 13 delegados del claustro docente, 9 delegados de los
estudiantes, 3 egresados y 1 no docente. Corresponde al Consejo
Superior, entre otras funciones:
Actividad 3.3

En un prrafo de tres renglones realice una fundamentacin sobre la
importancia del co-gobierno (utilice la informacin que se incluye en
la Unidad 1 sobre el concepto de fundamentacin).

68
Ejercer la jurisdiccin superior universitaria.
Resolver sobre la convocatoria de la Asamblea Universitaria.
Dictar ordenanzas comunes atinentes al orden y disciplina,
estableciendo sanciones para profesores, estudiantes, graduados y
empleados.
Aprobar u observar los planes de estudios proyectados por las
Facultades y las condiciones de admisibilidad a las aulas.
Fijar la capacitacin acadmica que acredita la posesin de los ttulos
que otorga la Universidad.
Crear institutos de investigacin, laboratorios, seminarios y centros de
estudios especiales; acordar premios, recompensas honorficas para el
incremento de la produccin cientfica y cultural de profesores, personal
tcnico, estudiantes y graduados, estimulando las vocaciones, mediante
la docencia libre, cursos generales y especiales, cursos intensivos, etc.,
becas de perfeccionamiento y el intercambio con universidades e
institutos del pas y del extranjero.
Organizar departamentos de enseanza y proponer a la Asamblea
Universitaria la creacin de nuevas Facultades o la divisin de las
existentes.
Aprobar o desaprobar las propuestas que formulen las Facultades para
la provisin de sus ctedras y designar profesores.
Aprobar u observar las reglamentaciones que dicten las Facultades para
el nombramiento de profesores titulares y adjuntos.
Velar por la salud fsica y moral de los estudiantes proveyndoles de
asistencia mdica y hospitalaria, y estableciendo residencias,
comedores y campos de deportes.
Aprobar, modificar y reajustar el presupuesto anual de la Universidad
para la efectiva realizacin de sus fines, en sesiones pblicas.
Fijar aranceles, derechos o tasas a percibirse como retribucin de los
servicios que preste la Universidad.
Administrar y disponer del patrimonio de la Universidad.
69
Autorizar la celebracin de contratos con profesores y personas
especializadas del pas o del extranjero, a los fines de la enseanza o la
investigacin cientfica.
La eleccin de Rector y Vicerrector se efecta en sesin especial de la
Asamblea Universitaria. Son deberes y atribuciones del Rector, entre otros:
Tener la representacin, gestin y administracin de la Universidad, sin
perjuicio de las atribuciones conferidas al Consejo Superior.
Convocar a sesiones ordinarias y extraordinarias al Consejo Superior y
a la Asamblea Universitaria y presidir las reuniones de ambos cuerpos.
Ejercer la jurisdiccin policial y disciplinaria en el asiento del Consejo y
del Rectorado, y en caso de urgencia, en cualquier local de la
Universidad, pudiendo aplicar sanciones de suspensin hasta de tres
meses;
Expedir juntamente con los Decanos de las Facultades los diplomas
profesionales, cientficos y los de doctor honoris causa y visar los
certificados de promociones y exmenes que expidan las Facultades;
Nombrar por llamado pblico a concurso y destituir mediante sumario a
los empleados cuyo nombramiento y remocin no estn atribuidos al
Consejo Superior o a las Facultades.
Ejercer todas las atribuciones de gestin y superintendencia que no
pertenezcan al Consejo Superior.

El gobierno de las Facultades
El gobierno de las Facultades est a cargo de un Consejo Directivo y del
Decano.
El Consejo Directivo est constituido por 9 docentes, 6 estudiantes
(alumnos de la Facultad que tengan aprobado, por lo menos, un tercio del
nmero de aos de su carrera o un tercio del nmero total de materias
establecidas en el plan de estudios, indistintamente) 2 egresados y 1 no
docente. Corresponde a los Consejos Directivos, entre otras funciones:
Elegir al Decano y al Vicedecano.
70
Dictar y modificar su reglamento interno.
Suspender y remover al Decano (por las causas previstas en el
reglamento).
Resolver la provisin de ctedras titulares previo concurso y proponer al
Consejo Superior el nombramiento de profesores titulares y adjuntos.
Autorizar cursos libres y paralelos y reglamentarlos, crear nuevas
escuelas y proponer la organizacin de departamentos de enseanza;
establecer cursos para graduados que tiendan al complemento de su
formacin integral.
Promover la extensin universitaria con el sentido social que exige el
progreso de la Nacin.
Aprobar los programas sobre cuya base se desarrollarn los cursos
lectivos anuales, semestrales y cuatrimestrales segn las condiciones y
formas que se establezcan para la promocin de los alumnos y llamar a
concurso para la provisin de los cargos auxiliares de la docencia.
Someter al Consejo Superior los proyectos o reformas de los planes de
enseanza.
Presentar al Consejo Superior el proyecto de Presupuesto, as como
solicitar modificaciones o reajustes de las partidas previstas en el
presupuesto en ejecucin.
El Decano representa a la Facultad en sus relaciones con las autoridades
universitarias y con las entidades cientficas. Forma parte del Consejo
Directivo y slo vota en dicho Cuerpo en caso de empate. Son atribuciones
y deberes de los Decanos, entre otras:
Presidir el Consejo Directivo y tener la representacin y gestin de la
Facultad, sin perjuicio de las atribuciones conferidas al Consejo
Directivo.
Convocar a elecciones de Consejeros de Facultad.
Expedir juntamente con el Rector los diplomas profesionales, cientficos
y honorarios acordados por su Facultad.
71
Nombrar por llamado pblico a concurso y remover mediante sumario a
los empleados de la Facultad, a excepcin del Secretario que ser
nombrado y removido por el Consejo Directivo en la misma forma.
Conceder licencia (por trmino menor a un mes) al personal.
Ordenar la expedicin de matrculas, permisos, certificados de
exmenes y de promocin de alumnos, de conformidad con las
ordenanzas respectivas.
Reprimir por s las faltas disciplinarias de los alumnos, con
amonestacin o suspensin hasta por dos meses.
Expedir juntamente con el Rector, los diplomas de Consejeros y de
Profesores.
Ejercer todas las dems atribuciones que determine el Consejo
Directivo.

Las misiones de la Universidad pueden ser resumidas en tres: docencia,
investigacin y extensin.
Docencia. Los docentes universitarios tienen las siguientes funciones: la
enseanza, la creacin cientfica, tecnolgica, literaria, artstica y cultural; la
extensin universitaria y, cuando corresponda, la participacin en el
gobierno de la Universidad. La enseanza tender a favorecer la
participacin activa y plena del estudiante en su formacin y propender, en
todos los casos, a promover y ejercitar su espritu crtico, su capacidad de
observacin y de iniciativa, la vocacin cientfica y la conciencia de la
responsabilidad moral. Se impartir en condiciones que estimulen la
elaboracin del saber como un proceso creador del espritu humano, a cuyo
fin se dotarn como corresponde los institutos y centros de trabajo donde,
con preferencia, deber desarrollarse.
Investigacin. Corresponden a la Universidad, como responsabilidades
insoslayables e indelegables:
La creacin del conocimiento cientfico y el desarrollo de una capacidad
tecnolgica dentro de su mbito.
72
La formacin, el mantenimiento y el perfeccionamiento de recursos
humanos para la investigacin.
La generacin, el mantenimiento y el mejoramiento de los
correspondientes recursos fsicos.
Extensin. La Universidad se compromete a realizar una labor organizada
y permanente en el seno de la sociedad, que propenda a la dignificacin
integral del hombre, a la formacin de una conciencia democrtica vigorosa
y esclarecida y a la capacitacin cultural y tcnica del pueblo. Son objeto
preferente de esta accin los jvenes que no siguen estudios regulares,
sobre quienes deben proyectarse, a travs de todos los medios idneos
disponibles, los beneficios del saber y las otras manifestaciones superiores
del espritu.









El origen de la Universidad Nacional de Crdoba
8
(Usted podr
visualizar una lnea de tiempo con hechos histricos sobre la UNC y un video
sobre su origen siguiendo este enlace: http://db.tt/6787j8f2).

La Universidad Nacional de Crdoba, la ms antigua del pas y una de las
primeras del continente americano, cuenta con una larga historia, rica en
acontecimientos que la convirtieron en un importante foco de influencia, no
slo cultural y cientfico, sino tambin poltico y social. Sus orgenes se

8
Informacin extrada de la pgina Web de la UNC: www.unc.edu.ar
Actividad 3.4

Revise su concepto inicial de Universidad a la luz de las lecturas
realizadas. Si lo cree necesario, modifique y ample esa versin
hasta lograr una elaboracin ms acabada.
Compare las misiones asignadas por usted a la Universidad en la
actividad 3.1 con las tres misiones fundamentales explicadas en
el texto. Cul de las tres result la ms relegada en su
asignacin? Proponga una explicacin a este hecho. Compare
con las respuestas de sus compaeros.
73
remontan al primer cuarto del siglo XVII, cuando los jesuitas abrieron en
Crdoba el Colegio Mximo en 1610. All los alumnos, en particular
religiosos de esa orden, reciban clases de filosofa y teologa. Este
establecimiento de alta categora intelectual fue la base de la futura
Universidad. En el ao 1613, bajo la tutela de los jesuitas, el Obispo Juan
Fernando Trejo y Sanabria funda la Universidad de Crdoba, aunque el
establecimiento no estaba autorizado an para otorgar grados.
En 1621 el Papa Gregorio XV otorg al Colegio Mximo la facultad de
conferir grados y lo confirm Felipe IV por Real Cdula del 2 de febrero de
1622. A mediados de abril de ese ao el documento lleg a Crdoba y el
Provincial de la Compaa, Pedro de Oate, de acuerdo con los catedrticos,
declar inaugurada la Universidad. Oate redact el reglamento del
organismo, cuyos ttulos tenan validez oficial. Con el nacimiento de la
Universidad Nacional de Crdoba (familiarmente llamada Casa de Trejo)
comienza la historia de la educacin superior en lo que es hoy el territorio
de la Repblica Argentina. Los jesuitas estuvieron a cargo de la Universidad
hasta 1767, ao en que fueron expulsados de Espaa y de Amrica por el
Rey Carlos III. La direccin de la Casa pas a manos de los franciscanos.
Durante el siglo y medio en que se extendi la administracin jesutica, esta
Universidad tuvo un perfil exclusivamente teolgico-filosfico.
A fines del siglo XVIII, por disposicin del Virrey Nicols Antonio Arredondo,
se incorporaron los estudios de leyes. Este hecho marc el nacimiento de la
Facultad de Derecho y Ciencias Sociales en 1791. Despus de ms de un
siglo y medio de existencia, la Universidad de Crdoba dejaba de ser
exclusivamente teolgica. Poco antes de terminar el siglo, la sociedad
reciba de la Universidad los primeros graduados en leyes. Conflictos entre
franciscanos y el clero secular en disputa por la direccin de la Universidad,
trajeron aparejado el re-bautismo del establecimiento, por Real Cdula del
ao 1800, el que pas a denominarse Real Universidad de San Carlos y de
Nuestra Seora de Monserrat. Se le otorgan as los privilegios y
prerrogativas de las universidades mayores existentes en Espaa y
Amrica, alcanzando el doble ttulo de Real y Pontificia. Esta Real Cdula se
ejecut en 1808 con el nombramiento del Den Dr. Gregorio Funes como
74
Rector y dems autoridades. Desde entonces, el clero secular desplaz a los
franciscanos de la conduccin universitaria.
El Den Funes, de espritu progresista y abierto a los nuevos desarrollos de
la ciencia y la tcnica, proyect profundas reformas de los estudios y la
introduccin de nuevas materias, estableciendo la enseanza, entre otras,
de aritmtica, lgebra y geometra. El 25 de mayo de 1810 se produjo la
Revolucin de Mayo y las nuevas autoridades se hicieron cargo de la
Universidad de Crdoba. El Den Gregorio Funes continu a cargo del
rectorado.
En el ao 1820 se viva un estado de desorganizacin y de disolucin
nacional; el General Juan Bautista Bustos, gobernador de la provincia de
Crdoba, coloc a la Universidad y al Colegio de Monserrat (en el cual se
cursaban los estudios preparatorios) en la rbita provincial.
A mediados del siglo XIX, con la sancin de la Constitucin Nacional, se
sentaron las bases de la organizacin poltica de la Repblica Argentina. El
pas contaba en esa poca con dos universidades provinciales, la de
Crdoba y la de Buenos Aires, fundada en 1821. La primera se nacionaliz
en 1856, la segunda en 1881, quedando ambas de este modo bajo la
dependencia y direccin del Gobierno Nacional.
Con la segunda mitad del siglo se iniciaba tambin una nueva etapa
docente. La Universidad se dio una Constitucin Provisoria y se aprobaron
reformas a los planes de estudio. Entre 1860 y 1880, y en consonancia con
el pulso del mundo, numerosas reformas acadmicas tuvieron lugar en la
Universidad Nacional de Crdoba. En 1857 la Universidad comprenda los
Estudios Preparatorios y las Facultades de Teologa y Derecho. En 1864 se
suprimieron los estudios teolgicos.

La creacin de la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales
(FCEFyN)
A lo largo de la dcada del 70, en el siglo XIX, los cambios llegaron a
modificar la estructura misma de la Universidad. El 12 de octubre de 1868
asumi la presidencia de la Repblica Domingo Faustino Sarmiento y
nombr como Ministro de Instruccin Pblica al Dr. Nicols Avellaneda, ex
75
alumno de la Universidad de Crdoba. Bajo la presidencia de Sarmiento la
ciencia cobr particular impulso mediante la incorporacin de profesores
extranjeros especializados en ciencias naturales y exactas.
Cabe sealar que antes de hacerse cargo de la presidencia, pero ya electo,
Sarmiento haba solicitado al Dr. Carlos G. Conrado Burmeister -Director del
Museo Pblico de Buenos Aires, nico centro de investigacin cientfica del
pas- un informe sobre el estado del estudio de las ciencias y la forma de
promoverlas. En el memorando de contestacin, de octubre de 1868,
Burmeister escribi: No existe en la Repblica Argentina un
establecimiento que responda a esta elevada tarea. La Universidad de San
Carlos en Crdoba est desposeda de catedrticos para todas las ciencias
tericas y exactas; ni las matemticas, ni la qumica, ni las otras ramas de
las ciencias fsicas pueden estudiarse all; como tampoco es posible en ella
el estudio de la historia y de las lenguas antiguas, el griego y el latn con
sus ricas literaturas (). Es ste un defecto muy grande, que debe ser
reparado cuanto antes, y para cooperar a la reforma que requiere, con mis
dbiles conocimientos me presento a Ud. solicitando la reforma de ese
establecimiento, colocndolo sobre bases que estn ms en relacin con las
necesidades modernas y elevndolo a la altura de una verdadera
Universidad.
Sarmiento y Avellaneda decidieron transformar la Universidad de Crdoba e
incrementar los estudios cientficos, para lo cual el Poder Ejecutivo solicit
al Congreso Nacional una ley que permitiera contratar en el extranjero a
profesores competentes. En septiembre de 1869 se sancion la ley N 322,
promulgada por Sarmiento, que facult al Poder Ejecutivo a contratar hasta
veinte profesores para la enseanza de las ciencias en la Universidad de
Crdoba y en los Colegios Nacionales. Esta ley fue el germen de la
Academia Nacional de Ciencias y de la Facultad de Ciencias Fsico-
Matemticas de la Universidad de Crdoba (hoy llamada Facultad de
Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales). La Academia Nacional de Ciencias
tom como fecha de su nacimiento la de la promulgacin de la Ley, 11 de
septiembre de 1869. El 14 de octubre del mismo ao se le encomend a
Burmeister buscar en Alemania siete profesores para una Facultad de
Ciencias Matemticas y Fsicas en la Universidad de Crdoba. El 16 de
76
marzo de 1870, por decreto presidencial, fue designado Comisario
Extraordinario para dirigir e inspeccionar la Facultad de Ciencias
Matemticas y Fsicas en la Universidad de Crdoba, y que procediendo de
acuerdo con los catedrticos nombrados, o que se nombren en adelante,
someta a la aprobacin del Ministerio de Instruccin Pblica el plan de
estudios que ha de regir en la mencionada Facultad, como todos los
reglamentos concernientes a su buen rgimen.
Refirindose a la Universidad de Crdoba, el Ministro Avellaneda dijo, en su
memoria al Congreso de 1872: Cuando en 1870 visit por primera vez
como Ministro la Universidad de Crdoba, la encontr reducida a un nmero
menor de ctedras que el que le haba sido atribuido por la Cdula Real de
su ereccin. Tena una ctedra de Filosofa, otra de Matemticas y Fsica, y
tres de Derecho. La Biblioteca, con su escaso y antiguo catlogo, no
contena cien volmenes que sirvieran para auxiliar eficazmente la
enseanza de los profesores.
El 4 de septiembre de 1872 Sarmiento y Avellaneda envan al Congreso de
la Nacin un Proyecto de Ley en el cual se habla de la "Academia de
Ciencias Fsicas y Matemticas" establecida en Crdoba; el 15 de noviembre
del mismo ao se firm un decreto por el cual se acuerda y decreta la
construccin del edificio de la Academia; edificio en el que sigue
funcionando en la actualidad. En 1873 Burmeister es designado Director
Cientfico de la Academia.
Los profesores contratados en el exterior estaban integrados en la Academia
(o Academia-Facultad) donde coexistan los cometidos de facultad docente y
de academia cientfica, lo cual gener lgicos conflictos que fueron
superados cuando, bajo la presidencia de Avellaneda y siendo Rector de la
Universidad el Dr. Manuel Lucero, el 14 de octubre de 1876 fue creada, por
Decreto del Presidente de la Nacin, la Facultad de Ciencias Fsico-
Matemticas (hoy Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales).
El primer plan de estudios de la nueva Facultad, aprobado por Decreto
Nacional el 13 de marzo de 1878, abarcaba: Estudios para la carrera de
Agrimensor Nacional; Estudios para la carrera de Profesor en Ciencias
Fsico-Matemticas en los Colegios Nacionales y Escuelas Normales; y
Estudios para la carrera del Profesorado en la Enseanza Superior de
77
Ciencias Naturales. En mayo de 1879 se propuso la modificacin del plan de
estudios creando la Escuela de Ingeniera para la formacin de
Agrimensores, Arquitectos e Ingenieros Civiles, el plan fue elevado a
consideracin del Ministro de Instruccin Pblica y aprobado por Ley de
Presupuesto de 1880, inicindose los cursos respectivos en marzo de ese
mismo ao.
La Universidad de Crdoba fue la segunda del pas en crear estudios de
ingeniera, la Universidad de Buenos Aires, todava provincial, haba creado
en 1865 la Facultad de Ciencias Exactas donde se formaron los primeros
ingenieros del pas; en la ocasin haba contratado a calificados profesores
italianos.
Hasta prcticamente la presidencia de Sarmiento, la Universidad de
Crdoba, con ms de dos siglos y medio de existencia, solamente haba sido
sede de estudios de Teologa, Filosofa y Derecho, sin haberse decidido a
abordar el estudio de las ciencias. Era evidente el atraso, consecuencia de
una mentalidad colonial.

Las otras facultades
En el siglo XX se crearon las otras facultades que se originaron en su
mayora como institutos o escuelas dependientes de las facultades ya
existentes: Facultad de Filosofa y Humanidades, Facultad de Ciencias
Econmicas, Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Facultad de
Odontologa, Facultad de Ciencias Qumicas, Facultad de Ciencias
Agropecuarias, Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica. Adems, se
crearon la Escuela Superior de Comercio General Manuel Belgrano, la
Facultad de Lenguas y la Facultad de Psicologa. La ltima facultad creada
fue la de Artes en el ao 2011
9
.



9
En el siguiente link: http://www.unc.edu.ar/estudios/academicas/facultades-y-
colegios puedes encontrar ms informacin sobre cada una de las facultades y
colegios de la UNC.

78




LA REFORMA UNIVERSITARIA DE 1918
10
(Usted podr visualizar un
video sobre la reforma universitaria siguiendo este enlace:
http://db.tt/6787j8f2).

Introduccin
En junio de 1918, en la Universidad de Crdoba, se inici un movimiento
reformista que reclamaba cambios en los programas de estudio, concurso
para acceder a las ctedras, renuncia de ciertos docentes, modernizacin
pedaggica y gobierno tripartito (profesores, estudiantes y egresados). Se
exiga que se modificara la anquilosada estructura, en la que un grupo
clerical y conservador ejerca el dominio de la vida acadmica, impidiendo la
enseanza de las nuevas ideas y la renovacin del claustro de profesores.
La Reforma Universitaria fue un hecho social que repercuti enormemente
en los movimientos universitarios de toda Latinoamrica. Que su estallido
tuviera lugar precisamente en Crdoba, no tiene nada de casual. En
palabras de Sarmiento: La ciudad es un claustro encerrado entre
barrancas; el paseo es un claustro con verjas de fierro; cada manzana tiene
un claustro con monjas y frailes; los colegios son claustros; toda la ciencia
escolstica de la Edad Media es un claustro en que se encierra y parapeta la
inteligencia, contra todo lo que salga del texto y el comentario. Crdoba no
sabe que existe en la tierra otra cosa que no sea Crdoba.
Hasta 1918 la Universidad de Crdoba -a diferencia de la de Buenos Aires-
se conserv sin manifestaciones de cuestionamientos. Se estudiaba an el
derecho eclesistico y cannico, y se enseaba que la voluntad divina era el
origen de los actos de los hombres. El juramento profesional se prestaba
forzosamente sobre los evangelios. Slo un tercio de los cuerpos directivos -

10
Sntesis de la autora basada en la bibliografa que figura al final de la Unidad 3.
Actividad 3.5

Elabore 5 preguntas que usted esperara encontrar en un examen
sobre este tema. Encontrar el fundamento para esta actividad en
la Unidad 1.
79
que jams se renovaban- era ocupado por profesores con clases a cargo.
Los integrantes de estos cuerpos eran designados por las denominadas
academias, corporaciones dominadas por el clero. La llamada Corda
Frates, una especie de logia secreta vinculada al arzobispado, era quien de
hecho tutelaba la casa de estudios.

Antecedentes de la Reforma: Hitos ms relevantes
18791894: en 1879 Avellaneda, presidente de la Nacin, redacta un
reglamento que prev el funcionamiento de cuatro Facultades, de Derecho y
Ciencias Sociales, de Filosofa y Humanidades, de Ciencias Mdicas y de
Ciencias Fsicas y Matemticas. En 1885 se promulga la ley N 1597
conocida como Ley Avellaneda. El proyecto original contemplaba el
gobierno autnomo y dotaba de recursos propios a las Universidades,
lamentablemente esto fue mutilado en la versin final. En 1889 se crea la
Universidad de Santa Fe y en 1890 nace la Universidad de La Plata. A partir
de ese ao comienzan diversas manifestaciones denunciando el auge del
profesionalismo en las altas casas de estudio.
1898: se proponen diversos proyectos para la reforma de la Ley
Avellaneda. Se pretende robustecer la autonoma universitaria.
1908: se constituye la Federacin Universitaria de Buenos Aires (FUBA).
1916: asume Hiplito Yrigoyen la Presidencia de la Nacin. Al amparo de
las amplias libertades que garantiza ese gobierno, todos los sectores de la
vida nacional exponen sus problemas, sus anhelos, sus ideales.
1917: en octubre estalla la Revolucin Rusa derribando al rgimen Zarista.
A fines de 1917 se registran los primeros signos de inquietud estudiantil.
Por un lado, la protesta del centro de estudiantes de Medicina por la
supresin del internado en el Hospital Nacional de Clnicas. Por otro, el
reclamo del centro de estudiantes de Ingeniera contra la modificacin del
rgimen de asistencia a clases. Los estudiantes cuestionan la legitimidad del
rector y de los decanos, denunciando la vetustez de los reglamentos y
reclamando modificaciones a los planes de estudios. Las presentaciones
estudiantiles son rechazadas una y otra vez.

80

1918. El ao de la Reforma
Marzo: los estudiantes insisten en sus reclamos, las crticas se amplan en
las objeciones a los planes de estudio, a la organizacin docente y al
sistema disciplinario. Todava no figura la reivindicacin de la participacin
estudiantil en el gobierno de la Universidad; se cuestiona el sistema de
provisin de ctedras, la duracin ilimitada de los cargos en los Consejos
Directivos, su carcter corporativo. Se organiza el Comit ProReforma. El
da 14 se decreta una huelga en apoyo a sus proyectos El 20, el Consejo
Superior decide no tomar en cuenta ninguna solicitud estudiantil.
Abril: el 1 de abril las autoridades de la UNC pretenden inaugurar el ao
acadmico. Nadie concurre a clase, se producen los primeros actos pblicos
estudiantiles, las autoridades resuelven clausurar la Universidad. El Comit
pro Reforma exige la intervencin y sta es decretada pocos das despus
por el presidente Yrigoyen. Los reformistas la interpretan como un triunfo y
como un medio para depurar a la vieja direccin clerical.
El da 11 se constituye la Federacin Universitaria Argentina (FUA). Ante la
gravedad de los sucesos que se producan en Crdoba y luego de recibir a
los dirigentes estudiantiles, el presidente Yrigoyen decreta la intervencin
de esa Universidad. Designa al Dr. Nicols Matienzo para ejercerla, quien
redacta y hace aprobar el estatuto que reemplazara al de 1893, al que
califica de restrictivo por cuanto exclua a los profesores dejando el gobierno
en manos de cuerpos vitalicios. De esta manera democratiza el gobierno
universitario.
Mayo: los acontecimientos se desenvuelven conforme a la expectativa
despertada por la intervencin; Matienzo se declara contra la inmovilidad de
los cuerpos directivos de las facultades y declara vacantes los cargos de
rector, decanos y acadmicos con antigedad superior a los dos aos.
Llama adems a los profesores titulares y suplentes a votar en asambleas a
los nuevos decanos y consejos directivos. La nueva Asamblea Universitaria
constituida por la totalidad de profesores titulares y suplentes es convocada
para el 31 de mayo, durante ese mes se eligen democrticamente los
decanos de las tres facultades que entonces existan (Derecho, Medicina,
Ciencias Exactas). Triunfan los candidatos propuestos por la Federacin
81
Universitaria de Crdoba (FUC), Belisario Caraffa es proclamado vicerrector
trasladndose para el 15 de junio la eleccin del rector.
Junio: la FUC postula como candidato a rector al Dr. Enrique Martnez Paz,
joven profesor, destacado por su ilustracin, desvinculado de los antiguos
crculos universitarios, de una reconocida y probada orientacin liberal.
Cuando la Asamblea universitaria se rene, la ilusin de la FUC en el triunfo
de su candidato se desmorona: vence el candidato de la Corda Frates,
Antonio Nores. Los estudiantes, sintindose traicionados, irrumpen en el
saln, desalojndolo e impidiendo la consumacin del acto; sobre el mismo
pupitre rectoral redactan la declaracin de una nueva huelga.
El movimiento de la Reforma entra entonces en una nueva etapa. Se haba
derrumbado la pretensin de vehiculizar los reclamos juveniles por la va de
un sector docente liberal. El protagonismo estudiantil ocupa el centro del
escenario y se transforma en un movimiento nacional que hace de la calle el
territorio de su lucha. El programa del movimiento estudiantil plantea que
solo ellos eran la garanta de un nuevo gobierno de la Universidad. La
Reforma ingresa as en la historia: el levantamiento del 15 de junio es su
acta de nacimiento.
Luego de disolver la Asamblea Universitaria los estudiantes se lanzan a la
calle. Crdoba entera es conmovida en los das siguientes. El 19 de junio
La Nacin informa: Hasta medianoche continuaron las manifestaciones
estudiantiles. La polica ha establecido vigilancia en todas las iglesias. La
ciudad ofrece un aspecto extraordinario. Todos los gremios obreros se
adhieren a los estudiantes. La Federacin resolvi realizar maana un mitin
popular. Hasta diez das despus la prensa de la poca informa de huelgas
y paros no slo de los universitarios sino tambin de los secundarios. Los
diarios del 23 de junio informan manifestaciones callejeras en Rosario y
paros de los secundarios en Paran y Baha Blanca. Tres das despus se
conocen nuevas huelgas, decretadas en San Juan, Catamarca y Santiago
del Estero; los estudiantes de Corrientes realizan un mitin callejero. El
levantamiento universitario es acompaado en Crdoba por una gran
movilizacin popular y se transforma en el primer paro general de la
juventud estudiantil de nuestro pas.
82
Julio: el 6 de julio el Obispo de Crdoba Fray Zenn Bustos acusa a los
estudiantes de incurrir en prevaricato franco y sacrilegio. El da 11 el
Consejo Superior clausura la Universidad. El 21 de julio, se reunira en
Crdoba el Primer Congreso Nacional de Estudiantes convocado por la FUA,
proclamando la necesidad de autonoma, gobierno tripartito paritario,
asistencia libre, rgimen de concursos, periodicidad de las ctedras, etc.
Ante la ingobernable situacin, Nores renuncia al rectorado acompaado por
numerosos profesores. Se suceden las manifestaciones estudiantiles. El
Ejecutivo Nacional, hacindose eco de las protestas estudiantiles, designa
como interventor de la Universidad de Crdoba al Dr. Jos Salinas, quien al
hacerse cargo de sus funciones el 12 de septiembre de 1918 emprende una
reorganizacin de la Universidad cordobesa, segn los lineamientos
propugnados por los estudiantes reformistas: acepta la renuncia a sus
ctedras de numerosos profesores, muchos reformistas ingresan a la
docencia, se declara la libre asistencia a clases y se estipula la
representacin de los estudiantes en el Consejo.






La propagacin de los ideales reformistas
El ejemplo cordobs se generaliza pronto al resto del pas, comenzando por
la Universidad de Buenos Aires, antes de concluir 1918. Le siguen las
Universidades de Santa Fe (1919), La Plata (1919-20) y Tucumn (1921).
El llamado del Manifiesto "a los pueblos libres" de Amrica tiene eco
tambin ms all de nuestras fronteras. Aunque con modalidades propias
de las situaciones locales, la influencia de los planteos reformistas se hizo
sentir en movimientos estudiantiles registrados, sucesivamente, en las
Universidades de Lima, Cuzco, Santiago de Chile, Mxico, Montevideo, La
Habana, Medelln, Bogot, Trujillo, Quito, Guayaquil, Panam, La Paz y
Asuncin.
Actividad 3.6

Esquematice en una lnea histrica los principales acontecimientos
de la Reforma Universitaria.
83
Luego de la Reforma, y en el marco de la Ley Avellaneda, las universidades
argentinas adquirieron el carcter de autnomas reflejando con frecuencia,
a partir de ese momento, los vaivenes de la vida poltica nacional, aunque
no siempre su autonoma y principios reformistas fueron totalmente
respetados.

La Universidad hoy
Desde sus orgenes hasta la actualidad, la Universidad Nacional de Crdoba
ha pasado por diversos perodos, unos favorables a su crecimiento, otros
indudablemente nefastos. Entre estos ltimos, probablemente el ms crtico
corresponda a la ltima dictadura militar (1976-1983) que escribi la pgina
ms negra de la historia argentina y dej un saldo de 30.000
desaparecidos, muchos de ellos universitarios. Se intervinieron todas las
Universidades Nacionales, ejerciendo el ms estricto control ideolgico del
cuerpo docente, de los estudiantes y de la enseanza. Se restringi el
ingreso, provocando una disminucin y luego un estancamiento de la
matrcula. Debido a las fuertes polticas represivas ejercidas por el gobierno,
estudiantes y docentes fueron forzados a exiliarse o se vieron obligados a
trabajar en la clandestinidad.
Con la reinstauracin de la democracia, en 1983, comienza una nueva etapa
en la historia del pas y de sus instituciones. La Universidad recupera su
autonoma y el co-gobierno. En un camino no desprovisto de dificultades
comienzan a gestarse las condiciones para desarrollar un proyecto
universitario de futuro, articulado en torno a la firme pretensin de lograr
un ms alto nivel de calidad de la enseanza.






Actividad 3.7

Una de las consignas coreadas por los estudiantes cordobeses
reformistas era Frailes No. Justifique el sentido de esta
consigna.
Enuncie los logros obtenidos a partir de la Reforma
Universitaria. Discuta con sus compaeros y profesores si esas
conquistas continan vigentes.
Lea en el Anexo el Texto 11: Manifiesto liminar de la Reforma.
Subraye las ideas principales. D nombre a cada prrafo.
Seale las ideas ms relevantes del texto.
84

ORGANIZACIN ACADMICO-ADMINISTRATIVA DE LA FCEFYN
La estructura acadmico-administrativa de la FCEFyN est integrada por los
siguientes Organismos:
Escuelas por Carreras
Escuela del Cuarto Nivel
Departamentos Didctico-Cientficos
Consejo Asesor de Planificacin Acadmica
rea Administrativa de Registro y Control Acadmico
Institutos y/o Centros
Laboratorios
Museos

Escuelas por Carreras
La Escuela es un organismo de planificacin docente en el mximo nivel de
una carrera, o carreras afines, que coordina y controla la enseanza y su
implementacin y efecta el asesoramiento de sus estudiantes. Tambin
realiza el control de gestin de la funcin docente de los Departamentos que
intervienen en sus currculos. En la FCEFyN son:
1. Escuela de Agrimensura.
2. Escuela de Biologa.
3. Escuela de Geologa.
4. Escuela de Ingeniera Biomdica
5. Escuela de Ingeniera Civil.
6. Escuela de Ingeniera en Computacin.
7. Escuela de Ingeniera Electrnica.
8. Escuela de Ingeniera Industrial.
9. Escuela de Ingeniera Mecnica Aeronutica.
10.Escuela de Ingeniera Mecnica Electricista.
11.Escuela de Ingeniera Qumica.

La misin de las Escuelas es formar integralmente profesionales,
desarrollando su capacidad creadora y realizadora, proveyndole de valores
y conocimientos que le permitan servir a las necesidades del pas,
85
habilitndolos para el ejercicio de los alcances de su ttulo. Sus objetivos y
funciones son, entre otros:
Estudiar, formular y reformar el currculo de las respectivas carreras
para su actualizacin permanente.
Asesorar al Honorable Consejo Directivo (HCD) acerca de los alcances e
incumbencias de ttulos profesionales.
Establecer los contenidos de todas las materias que integran el
currculo.
Recomendar la aprobacin de los programas analticos y de trabajos
prcticos de las materias.
Proponer al HCD el rgimen de enseanza-aprendizaje ms conveniente
para las materias que integran el currculo.
Efectuar peridicamente la evaluacin de las carreras, procurando
identificar las nuevas exigencias del medio laboral y social para con el
profesional que tiene la responsabilidad de formar.
Supervisar las evaluaciones parciales de las materias se realicen dentro
de la carga horaria semanal y en los das establecidos por el horario.
Programar cursos de perfeccionamiento y de educacin continua para
docentes, egresados y estudiantes.
Controlar y evaluar el aprovechamiento de la enseanza por parte de
los alumnos y asesorarlos sobre aspectos didcticos, pedaggicos y
curriculares.
Efectuar estudios sobre las causas que motivan la desercin estudiantil
y/o el bajo rendimiento.
Canalizar y promover la participacin estudiantil en la vida
universitaria, propiciando actividades que signifiquen una contribucin a
la satisfaccin de las inquietudes propias de la vocacin de los alumnos
(viajes de estudio, conferencias, etc.).
Gobierno de la Escuela: es ejercido por el Director de la Escuela y el
Consejo de la Escuela. El Director de Escuela tiene la responsabilidad por el
funcionamiento y operacionalidad de la misma. Representa a la Escuela
86
donde sea necesario, respondiendo por la eficiencia del organismo y en
especial por la dinmica de sus decisiones. El Consejo de Escuela es el
rgano mximo de gobierno de la Escuela y est integrado por el Director
de la Escuela, quien lo preside, por un Profesor Titular o Asociado, un
Profesor Adjunto y un Docente Auxiliar, dos representantes estudiantiles
(con el 40 % como mnimo de las materias aprobadas) y un egresado de
una de las carreras de la Escuela. Cada cargo tiene su respectivo suplente.

Escuela del Cuarto Nivel
Tiene como misin organizar, planificar y conducir las actividades
acadmicas del cuarto nivel acadmico que incluye: los Doctorados, las
Maestras y las Especialidades.

Departamentos Didctico-Cientficos
Son organismos de ejecucin que concentran la actividad especfica de
docentes e investigadores en razn de la afinidad de sus disciplinas en las
tareas de enseanza, investigacin y/o desarrollo, y extensin. Estn
integrados por los docentes, investigadores y dems personal asignado al
mismo. En la FCEFyN son los siguientes:
1. Aeronutica
2. Agrimensura
3. Bioingeniera
4. Construcciones Civiles
5. Computacin
6. Diseo
7. Diversidad Biolgica y Ecologa
8. Ingeniera Econmica y Legal
9. Electrnica
10.Electrotecnia
11. Enseanza de la Ciencia y la Tecnologa
12. Estructuras
13. Fsica
14. Fisiologa
87
15.Geologa Bsica
16.Geologa Aplicada
17.Hidrulica
18.Qumica
19. Qumica Industrial
20.Mquinas
21. Matemtica
22. Materiales y Tecnologa
23. Produccin, gestin y ambiente.
24. Ingreso (creado en 2005)

Gobierno del Departamento: es ejercido por un Director, asesorado por el
Consejo Departamental que est integrado por todos los Profesores
Titulares, Asociados y Adjuntos, los Docentes Auxiliares y los Ayudantes
Alumnos.

Consejo Asesor de Planificacin Acadmica (C.A.P.A.)
Es un organismo de estudio, de asesoramiento, de reflexin y de
observacin que se encarga de la planificacin acadmica global de la
Facultad. Est presidido por el Decano o Vicedecano e integrado por los
Secretarios Acadmicos y todos los Directores de Escuelas.

Instituto y/o Centro
Es una subunidad acadmica donde se localiza la actividad de investigacin,
desarrollo y, accesoriamente, docencia. Su funcin es planificar y ejecutar
los programas de investigacin y/o desarrollo y tambin los programas de
prestacin de bienes y servicios a terceros. Algunos de los Institutos y/o
Centros que actualmente funcionan en la Facultad son:
Centro de Ecologa y Recursos Naturales Renovables "Dr.
Ricardo Luti.
Centro de Investigaciones Avanzadas en Tecnologa del
Hormign.
Centro de Investigaciones Geoqumicas y de procesos de la
superficie.
88
Centro de Investigaciones Entomolgicas de Crdoba.
Centro de Zoologa Aplicada.
Instituto de Ciencia y Tecnologa de los Alimentos.
Instituto Multidisciplinario de Biologa Vegetal.
Instituto Superior de Ingeniera del Transporte.








Carreras que se dictan en la FCEFyN
Carreras de Grado
1. Agrimensura (5 aos)
2. Ciencias Biolgicas (5 aos)
3. Ciencias Geolgicas (5 aos)
4. Constructor (4 aos)
5. Ingeniera Aeronutica (5 aos)
6. Ingeniera Ambiental (5 aos)
7. Ingeniera Biomdica (5 aos)
8. Ingeniera Civil (5 aos)
9. Ingeniera Electrnica (5 aos)
10. Ingeniera en Computacin (5 aos)
11. Ingeniera Industrial (5 aos)
12. Ingeniera Mecnica (5 aos)
13. Ingeniera Mecnica Electricista (5 aos)
14. Ingeniera Qumica (5 aos)
15. Profesorado en Ciencias Biolgicas (4 aos)
16. Tcnico Mecnico Electricista (3 aos)
Carreras de Postgrado
Doctorado en Ciencias Biolgicas
Doctorado en Ciencias Geolgicas
Doctorado en Ciencias de la Ingeniera
Maestras en Ciencias de la Ingeniera
Mencin Recursos Hdricos
Mencin Telecomunicaciones
Mencin Transporte
Mencin Administracin de la Ingeniera
Mencin Aeroespacial
Mencin Estructuras y Geotecnia
Maestra en Manejo de Vida Silvestre
Ingeniero Especialista en Telecomunicaciones Telefnicas
Maestra en Educacin en Ciencias Experimentales y Tecnologa
Actividad 3.8

Elabore un cuadro sinptico de la estructura organizativa de la
Facultad. Previamente relea el apartado sobre cuadro sinptico
en la Unidad 1.
89










Rgimen de alumnos
La Resolucin 203-HCD-2003 establece el Rgimen de Alumnos para las
carreras de Biologa, Geologa y Profesorado en Ciencias Biolgicas.
Los principales tems de dicha resolucin se resumen a continuacin:
- Los alumnos deben matricularse obligatoriamente para poder cursar. Cada
asignatura se matricula una sola vez y, para hacerlo, es necesario tener
aprobadas o regularizadas las correlativas obligatorias y haber cumplido con
el requisito del Rgimen y rendimiento acadmico mnimo en el ao
calendario anterior. Dicho rgimen (Resolucin 32-HCD-2002) establece que
los alumnos deben aprobar un mnimo de dos materias en cada ao
acadmico (entre el 1 de abril de un ao y el 31 de marzo del ao
siguiente).
- El nmero total de asignaturas a matricular no debe superar los 40
crditos por semestre (para Biologa y Profesorado en Ciencias Biolgicas) o
los 75 crditos anuales (para Geologa). Cada asignatura tiene un nmero
de crditos cuya unidad se define como 1 crdito igual a 10 horas reloj de
clases (Resolucin 231-HCS-2001).
- Para ser alumno regular se requiere: estar matriculado en la asignatura;
asistir al 80 % de clases prcticas y/o terico-prcticas; aprobar no menos
del 50 % de evaluaciones parciales; cumplir con las actividades y
disposiciones programadas por la ctedra. La regularidad debe ser asentada
en la libreta del alumno y tiene validez por el trmino de 2 aos.
Actividad 3.9

Qu entiende por Perfil Profesional e Incumbencias del
Ttulo? Consulte sobre el Perfil Profesional y las
Incumbencias del Ttulo correspondientes a la carrera de su
eleccin.
Elabore preguntas y apunte dudas. Usted podr evacuar
estas cuestiones en la reunin que se realizar
oportunamente con las Escuelas por Carreras (Usted podr
visualizar la pgina de cada Escuela en:
http://db.tt/6787j8f2).
.
90
- Si no cumple los requisitos mnimos mencionados el alumno est en
condicin de libre.
- Las asignaturas obligatorias son las que estn explicitadas en el Plan de
Estudios; las selectivas, las que permiten al alumno completar su formacin
(son elegidas por el alumno de una nmina elaborada por la Escuela
respectiva).
- El horario de inicio de clases tiene una tolerancia mxima de 15 minutos;
vencido este plazo los alumnos pueden retirarse si no se hace presente el
docente a cargo.
- Las ctedras deben establecer horarios de consulta durante todo el ciclo
lectivo.
- La acreditacin de asignaturas puede hacerse mediante dos sistemas:
a) Sin examen final. En este caso el alumno debe:
1. Haber aprobado las correlativas. Si comenz el cursado teniendo las
correlativas regularizadas, stas deben ser aprobadas en los turnos
de mayo o setiembre (para las cuatrimestrales) o mayo (para las
anuales).
2. Cumplir con los requisitos explicitados y publicados por las ctedras
(indican porcentaje de asistencia a clases, cantidad de parciales,
recuperaciones, coloquios, requisitos de acreditacin, etc.).
3. Alcanzar una nota final igual o superior a 7 puntos.
Los contenidos a evaluar se corresponden con los del programa y con las
actividades desarrolladas. Los parciales y recuperatorios se toman durante
los horarios de clases y dentro del calendario acadmico. El mnimo de
evaluaciones parciales es de 2 para las cuatrimestrales y de 3 para las
anuales. Debe haber como mnimo 1 instancia de recuperacin (2 si las
evaluaciones son 4 o ms). La nota del recuperatorio reemplaza al aplazo o
inasistencia. Las evaluaciones no pueden durar ms de 150 minutos. Los
alumnos pueden acceder a las evaluaciones corregidas y calificadas durante
un perodo de 15 das corridos a partir de la publicacin de los resultados.
Se deja constancia de la acreditacin en la libreta del alumno quien, antes
del plazo de un ao, debe inscribirse en fecha de examen para ser incluido
91
en las actas. En esa oportunidad se asienta la nota final obtenida en la
promocin.
b) Con examen final. Esta modalidad implica que:
1. El alumno debe inscribirse hasta 3 das hbiles antes de la fecha
prevista para el examen.
2. El examen es pblico, oral y/o escrito, sobre el programa vigente. La
calificacin mnima es 4 (cuatro).
3. Los alumnos que hayan aprobado los trabajos prcticos rinden slo
examen terico final, de lo contrario rinden terico y prctico.
4. El tribunal selecciona 3 temas del programa y permite al alumno un
preparatorio (habitualmente denominado capilla) de 15 minutos en
el aula, con o sin consulta de libros o apuntes segn el criterio de la
ctedra.
5. Los alumnos libres rinden primero un examen escrito y luego el oral,
con aspectos tericos y prcticos en ambos casos.
6. Hasta 10 das antes del examen (o hasta 48 horas posteriores a la
publicidad de los tribunales de examen) los alumnos pueden recusar
a los miembros del tribunal, debiendo presentar las pruebas
pertinentes que fundamentan su peticin.
Todas las acreditaciones (con o sin examen final) deben ser asentadas en
Actas de Exmenes para ser vlidas. Una vez hecho esto, los crditos que
dicha asignatura insumi al alumno al momento de matricularse le son
descargados y acreditados por el rea Administrativa de Apoyo a la Funcin
Docente.
Los alumnos que adeuden materias del secundario pueden acreditar su
finalizacin hasta el 31 de diciembre del ao siguiente. Entretanto, pueden
cursar en calidad de condicional: inscribirse, cursar, rendir evaluaciones
parciales; no pueden rendir exmenes finales.

En el mbito de las Carreras del rea Ingeniera y Agrimensura se
aplica el Rgimen de alumnos establecido en la resolucin 154-HCD-2002.
92
Se incluyen a continuacin aquellos tems que representan una variante
respecto del Rgimen de alumnos mencionado anteriormente:
- El nmero total de asignaturas a matricular por semestre, para su
cursado, no deber superar los 17 puntos (1 punto equivale a un mdulo de
clase terico-prctica de 1,5 horas-reloj presenciales por semana).
- Para alcanzar la condicin de alumno regular el alumno deber asistir al
80 % de las clases terico-prcticas y cumplir obligatoriamente con los
trabajos programados por la ctedra. El alumno regular podr matricularse
para cursar la o las asignatura/s correlativa/s de la asignatura que le
confiere dicha condicin, siempre y cuando sta/s se halle/n en el semestre
consecutivo. Para permanecer en la condicin de alumno regular -una vez
terminado el cursado- se requiere tener aprobado no menos del 50 % de
las evaluaciones parciales establecidas
- La asignatura correlativa pendiente de aprobacin, deber acreditarse
como mximo al finalizar la poca de exmenes de febrero-marzo siguiente
(para las materias del primer semestre) o al finalizar la poca de exmenes
de julio siguiente (para las asignaturas del segundo semestre). De otro
modo, toda actuacin acadmica en la asignatura cursada en forma regular,
sin tener aprobada sus correlativas, perder su valor.
- La regularidad tendr validez por el trmino de 1 ao, a partir de la fecha
de finalizacin del semestre de cursado.
- La acreditacin de asignaturas puede hacerse mediante:
a) Promocin sin examen final
b) Examen final
a) En este caso es condicin ineludible haber aprobado todas las
asignaturas correlativas obligatorias, asistir al 80 % de clases terico-
prcticas y cumplimentar los parciales y actividades que cada ctedra
especifique.
Cuando se estime que la duracin de un examen parcial o recuperatorio
excede los 150 minutos, corresponde dividirlo en dos partes fijando un
intervalo entre ambas de 30 minutos. Las Ctedras tienen la obligacin de
hacer conocer y exhibir el temario tentativo de los exmenes parciales 10
93
das antes de la fecha fijada para la toma del examen. Asimismo, es
obligacin de cada Ctedra hacer conocer los resultados de las evaluaciones
parciales o recuperatorios dentro de los 10 das posteriores a la fecha en
que se tomaron y publicar las soluciones especificando la valoracin de cada
ejercicio, tem o pregunta, en un plazo no mayor de 24 horas desde la
finalizacin del examen.
Los exmenes parciales y recuperatorios deben ser mostrados en los das y
horarios en los cuales habitualmente se dictan las clases de la comisin
respectiva. Los recuperatorios pueden tomarse cuando hayan transcurrido
por lo menos 5 das desde el momento en que los alumnos tomen
conocimiento de la calificacin del parcial.
En cumplimiento de pautas que corresponden al mbito de la Universidad
Nacional de Crdoba, la nota mnima para la aprobacin de las Evaluaciones
Parciales y para la aprobacin de la asignatura por promocin es 4 (cuatro),
correspondiendo a las ctedras la fijacin de los requisitos y/o porcentajes a
cumplimentar para alcanzar tal condicin.
El plazo de validez de la promocin es hasta finalizar la poca de exmenes
de febrero-marzo del ao siguiente (para las asignaturas del primer
semestre) hasta finalizar la poca de exmenes de julio del ao siguiente
(para las del segundo semestre)
b) Para la modalidad con examen final la evaluacin puede ser oral y/o
escrita. Los alumnos libres acceden a un examen de dos instancias: la
primera de carcter escrito y la segunda oral, contemplndose en ambas los
aspectos terico-prcticos. Cuando el tribunal examinador considere que el
resultado de la instancia escrita merece la calificacin de Distinguido o
Sobresaliente, podr obviar la instancia oral, previo acuerdo expreso del
alumno.

SERVICIO DE ORIENTACION PSICOPEDAGOGICO DE LA FACULTAD

Objetivos
La Facultad cuenta con un Servicio gratuito, cuyo objetivo principal es
favorecer las condiciones de aprendizaje, mediante diferentes acciones.
94
Este espacio de orientacin sigue tres principios bsicos: prevencin,
desarrollo e intervencin social, y tiene por objetivo, entre otros, promover
condiciones favorables al proceso educativo, esclarecer situaciones que
dificulten los aprendizajes y otorgar asesoramiento tcnico psicopedaggico
a docentes y alumnos.
El gabinete est constituido como un equipo interdisciplinario, con distintos
profesionales, que aportan una mirada diferente a la misma situacin,
permite el intercambio, suma ideas y posibilita la divisin de tareas,
conforme la formacin, los intereses y las problemticas que se presentan.
Los principales motivos de consulta son:
Dificultades para estudiar.
Bajo rendimiento acadmico o menor al esperado
Dificultades para concentrarse.
Dificultades en la organizacin del tiempo
Temor o ansiedad frente a los exmenes
Desmotivacin para asistir a la Facultad o para estudiar.
Desarraigo, sensacin de soledad o falta de inclusin en el medio
universitario
Dudas vocacionales o de eleccin de la carrera
Cualquier otra situacin de conflicto, problemas personales,
familiares, etc.
Cmo funciona el Gabinete?
Se realiza una admisin a travs de una primera entrevista. All se acuerda
un modo de trabajo (individual o grupal) que puede ser de algunos
encuentros, puede incluir a otro profesional o puede tratarse incluso de una
derivacin a otro servicio, fuera de la Facultad.
PARA COMUNICARSE

Lugar de Atencin:
Box 14 y 15 - 2 piso-
rea Aeronutica - Sede Ciudad Universitaria
Telfono: 0351- 4334401
Mail: gabinetedeorientacion@gmail.com,gabpsico@efn.unc.edu.ar

95

PROYECTO TUTORAS DE PARES

El proyecto de TUTORIAS consiste en la implementacin de un sistema de
tutora de pares en la que estudiantes avanzados en la carrera acompaan
y orientan a alumnos de los primeros aos. Los estudiantes tutores son a su
vez orientados por Docentes Tutores.
Tutora: consiste en un proceso sistemtico de acompaamiento durante la
formacin de los estudiantes que se concreta mediante la atencin
personalizada a un estudiante o a un grupo reducido de ellos por parte de
un tutor acadmicamente competente y formado para esa funcin.
Tutor: es aquel que participa activamente como agente preventivo dentro
de la institucin brindando apoyo y orientacin en los procesos de
aprendizaje y de integracin al mbito universitario. Son algunos alumnos
de aos avanzados y docentes de cada carrera.
Tutorado: aquel que es orientado por el tutor en su proceso formativo. Se
decide emplear el trmino tutorado en lugar de tutelado por la
connotacin que este ltimo tiene en nuestro medio, muy ligado a la tutela
de los incapaces cuyo tutor no slo lo ampara y defiende sino que adems
decide por su bien. Concepto que por cierto se aleja de la formacin para la
autonoma que aqu se pretende sostener. Son tutorados todos los alumnos
que ingresan a la facultad.

Objetivos:
Favorecer la integracin del alumnado en el proceso de transicin al
mbito universitario mediante el acompaamiento y la orientacin
sistemtica.
Facilitar estrategias de aprendizaje que promuevan el desenvolvimiento y
autonoma del estudiante.
Apoyar al estudiante en el desarrollo de una metodologa de aprendizaje
acorde a las exigencias de los estudios superiores.
Detectar problemticas que influyan directa o indirectamente en el
desempeo del estudiante y que requieran de una atencin profesional
especializada.
96
Brindar informacin sobre aspectos administrativos y/o acadmicos
acorde a las necesidades de los alumnos.
Animarlos a la participacin en la vida social y cultural universitaria,
tanto para el Tutor Estudiante como para el Estudiante Tutorado.
Adems, el Programa apunta a:
Reducir los ndices de fracaso educativo.
Mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos.
Reducir la incertidumbre e insatisfaccin de los distintos actores
institucionales respecto al proceso educativo.
Instalar en la cultura institucional la funcin tutorial como parte de la
funcin docente.










Un alumno de los cursos superiores se pondr en contacto con vos a travs
del correo electrnico, el celular o personalmente.
Pods contar con esa persona para lo que necesites. Si no puede ayudarte,
te conectar con la persona que pueda hacerlo.

ALGUNAS PROBLEMTICAS ACTUALES DE LA UNIVERSIDAD
ARGENTINA
El ingreso a la Universidad es un tema complejo que no puede ser analizado
exclusivamente desde un punto de vista educativo, no alcanza con poner el
acento en los requerimientos acadmicos que garantizaran el xito a un
estudiante; su vinculacin con factores polticos, sociales, econmicos,
resulta en una compleja trama en la cual las instituciones y los actores
sociales involucrados asumen diversas posiciones fundamentadas en
Par qu un tutor?
Para que puedas contar con un compaero de los aos superiores que te acompae
Para ayudarte en el proceso de transicin al mbito universitario.
Para facilitarte estrategias de aprendizaje que promuevan tu autonoma.
Para apoyarte en el desarrollo de una metodologa de aprendizaje acorde a las
exigencias de los estudios superiores.
Para acercarte informacin sobre aspectos administrativos y/o acadmicos.
Para que puedas participar en la vida social y cultural universitaria
Para cualquier otra necesidad que pudieras tener en la Facultad.
97
concepciones ideolgicas muchas veces incompatibles entre s. Algunas de
las problemticas suscitadas alrededor de este tema pueden ser planteadas
como oposiciones que reflejan dichos posicionamientos encontrados.
Ingreso irrestricto versus ingreso restricto
Universidad pblica gratuita versus arancelamiento universitario
Autonoma universitaria versus demandas del mercado
A ellas se suman otras como:
Articulacin entre el nivel medio y la Universidad.
Calidad de la enseanza universitaria: cules son sus indicadores?
Relaciones entre la Universidad y los requerimientos de la sociedad.
Es evidente que el listado de problemticas relevantes no se agota en esta
enumeracin. Nos interesa proponer la lectura de algunas opiniones sobre
las cuestiones mencionadas, de manera tal de favorecer el debate y
reflexin acerca de ellas.
La autora Olga Pisani
11
expresa algunas de las antinomias: cuando hoy se
habla de educacin y especficamente de la Universidad, no hay discurso
que no incorpore el concepto de crisis. Concepto polismico que algunas
veces hace referencia a crisis presupuestaria, otras a la crisis en la calidad
de la enseanza como consecuencia de la masividad, otras veces a la
desarticulacin entre la Universidad y los requerimientos de la sociedad y,
en ocasiones, a una crisis institucional que pone en cuestin su propia
identidad y la legitimidad del conocimiento. Cualquiera sea el factor o la
clave a que se apele para caracterizar la crisis, la mayora de las
argumentaciones de los propios actores institucionales suele estar
atravesada por un economicismo tramposo o un fundamentalismo
anacrnico. Si el factor explicativo de la crisis es el magro presupuesto
universitario, aparecen aquellos que plantean el arancelamiento como la
nica salida viable. Polarmente, surge la defensa de la gratuidad de la
educacin universitaria y hasta posuniversitaria como principio inalienable.
Si la clave est en la masividad que atenta contra la calidad de la
enseanza, en uno de los extremos aparecern los argumentos que
sostienen la "objetividad" y "eficacia" del establecimiento de cupos,
exmenes, antecedentes acadmicos como mecanismos de regulacin del

11
En Revista Pensamiento Universitario N 1, noviembre de 1993.
98
ingreso, y en el otro se levantarn las banderas del ingreso irrestricto como
nica garanta de la igualdad de oportunidades.
Si el tema es la desarticulacin entre Universidad y sociedad, estarn
aquellos que planteen que la dependencia econmica del Estado y el propio
carcter estatal de la Universidad pblica son razones suficientes para que
los gobiernos controlen y evalen su produccin y comportamiento. Frente
a ellos aparecern los que defiendan una autonoma a ultranza, que termina
negando en los hechos el carcter estatal de la Universidad pblica.
Por ltimo, cuando el centro de la escena es ocupado por una radiografa
institucional que revela una atomizacin creciente, no faltan quienes
murmuran la necesidad de una "intervencin administrativa" como
mecanismo de saneamiento o los que, encerrados en el particularismo de
sus intereses, siguen hablando de autonoma mientras afanosamente
aseguran la inmutabilidad de las posiciones alcanzadas. ()
Si tomramos a modo de ejemplo el tema del arancelamiento, que hoy
divide aguas en la comunidad universitaria, podramos observar cmo se
estructuran respuestas abstractas para cuestiones que requieren soluciones
particulares en circunstancias determinadas. Planteado por algunos sectores
como un verdadero placebo y por otros como un mecanismo ms de la
poltica neoconservadora del ajuste, se cierran las posibilidades de cualquier
concertacin de argumentos. Lo mismo ocurre si se habla del ingreso o de
la autonoma. Sin embargo, ninguno de estos temas tiene una resolucin
por separado. El debate y la reflexin sobre estos issues (SIC) debera
enmarcarse en un pacto poltico-acadmico de nuevo cuo que convoque a
los claustros a un trabajo institucional que apueste a la comunicabilidad y
d la espalda a cualquier pretensin hegemonizante, tanto interna como
externa al sistema universitario.



Actividad 3.10

Lea los textos 12, 13 y 14 del Anexo.
Proponga tres argumentos a favor y tres argumentos en contra
del arancelamiento universitario.
Participe con sus compaeros en un debate, coordinado por el
profesor, en el cual le ser asignada una postura que usted
deber defender (aunque no la comparta).

99
Bibliografa consultada
Barrancos, D. 1993. La extensin universitaria, una raz dormida de la
Reforma. Revista Pensamiento Universitario, N 1. Buenos Aires.
Biagini, H. (comp.) 2001. La Universidad de La Plata y el movimiento
estudiantil. Editorial de la UNLP: La Plata.
Biagini, H. 2000. La Reforma Universitaria. Antecedentes y consecuentes.
Leviatn: Buenos Aires.
Ciria, A. y Sanguinetti, H. 1968. Los reformistas. Ed. Jorge lvarez: Buenos
Aires.
Del Mazo, G. 1955. Reforma Universitaria y cultura nacional. Raigal: Buenos
Aires.
Gay, A. 1992. La Universidad. Su historia y su relacin con la sociedad. El
caso Universidad de Crdoba. Ediciones tec: Crdoba, Argentina.
Portantiero, J. C. (comp.). 1987. Estudiantes y poltica en Amrica Latina. El
proceso de la Reforma Universitaria. Siglo XXI: Mxico.
Rivera, E. 1950 La Reforma Universitaria. Centro de Estudios Argentinos
Manuel Ugarte: Buenos Aires.

Pginas Web consultadas
www.unc.edu.ar
http://400.unc.edu.ar/

100



101


ANEXOS

TEXTOS PARA
ANALIZAR Y
COMPRENDER

102
103
Texto N 1: El recurso invisible
12


























12
Material extrado de http://www.hydriaweb.com.ar/pdf/hydria_23.pdf (Pginas 18,
19 y 21)
104

Texto N 2: Los minerales
13



13
Material extrado de http://www.bdigital.unal.edu.co/1572/8/geo05.pdf
105
Texto N 3: Reconozcamos las serpientes de Crdoba
14


Dentro del reino animal, las serpientes son tal vez uno de los grupos que
ms llaman la atencin debido a su singular aspecto y, fundamentalmente,
por el temor que genera el hecho que algunas especies sean venenosas. Es
importante, entonces, saber reconocerlas.

Cuntas clases de serpientes existen en Crdoba?
La provincia de Crdoba, con su variedad de ambientes (bosques, reas
montaosas, depresiones salinas, ambientes acuticos y extensas planicies
cultivadas) alberga una rica y diversa fauna. En el caso de las serpientes,
existen 35 especies que incluyen boas, culebras, viboritas ciegas, y las
verdaderas vboras venenosas.
De la totalidad de estas especies, slo cinco resultan de importancia mdica,
por la gravedad de sus mordeduras. Dentro de las serpientes consideradas
venenosas, se diferencian claramente dos grupos o familias:

1. Las vulgarmente conocidas como yarar y vboras de
cascabel(Familia Viperidae), caracterizadas por su cuerpo robusto y
con dibujos geomtricos de trazos bien definidos, cabeza grande y de
forma ligeramente triangular con un cuello evidente, y ojos con pupilas
verticales. En ellas se destaca la presencia de una cavidad o foseta en
ambas mejillas (por detrs de los orificios nasales), que utiliza para
detectar sus presas.



14
Extrado de http://ambiente.blogs.unc.edu.ar/2011/02/reconozcamos-las-
serpientes-de-cordoba.html
106
Dentro de este grupo encontramos en Crdoba a las siguientes especies:
la Yarar chica (Bothropsdiporus),

la Yarar Grande o Vbora de la Cruz (Bothropsalternatus),

la Yarar ata (Bothropsammodytoides)

la Cascabel (Crotalusdurissus)


107
2. La conocida como coral (Micruruspyrrhocryptus) (Familia Elapidae),
serpiente delgada, con el cuerpo rodeado de anillos completos de colores
negro, rojo y amarillo o crema. Es importante observar que la verdadera
coral posee dos bandas claras dentro de cada banda negra.

108
Texto N 4: Especies venenosas de Crdoba
15


Serpiente Cascabel
- Presencia de crtalo o cascabel en el extremo de la cola.
- Coloracin marrn claro y diseo dorsal con figuras romboidales.
- En Crdoba se la encuentra en ambientes ridos, como la regin noroeste.

Serpiente Coral (Micrurusphyrrocryptus)
- Coloracin rojo, negro y blanco.
- Anillos completos rodean todo el cuerpo.
- Presente en gran parte de la Provincia de Crdoba.

Vbora de la Cruz o Yarar Grande (Bothropsalternatus)
- Dibujos laterales similares a una letra C acostada
- En la cabeza presenta un dibujo en forma de cruz, de donde viene su
nombre.
- Para vivir prefiere zonas hmedas y los bordes de ros y lagunas.
- Se la encuentra preferentemente al este de la Provincia de Crdoba.
- Asociada a ambientes hmedos, cerca de ros, lagunas.

Yarar Chica (Bothropsdiporus)
- Dibujos geomtricos triangulares o en forma de reloj de arena.
- Es la especie de yarar ms comn.
- Presente en gran parte de la Provincia de Crdoba.

Yarar ata (Bothropsammodytoides)
- Hocico respingado
- Dibujos rectangulares alternados
- Habita en zonas elevadas de las sierras (1000-2000 m).

15
Extrado de: http://www.serpentariocordoba.com.ar/wordpress/?page_id=89
109
Texto N 5: Categoras de materiales
16


En electrnica se utilizan tres categoras de materiales: conductores,
semiconductores y aislantes.

Conductores Los materiales conductores son aquellos que permiten el
paso de la corriente. Tienen un gran nmero de electrones libres y se
caracterizan por poseer de uno a tres electrones de valencia en su
estructura. La mayora de los metales son buenos conductores. La plata es
el mejor material conductor, y el cobre es el siguiente. El cobre es el
material conductor ms ampliamente utilizado porque es menos caro que la
plata. En circuitos elctricos, comnmente se emplea alambre de cobre
como conductor.

Semiconductores Los materiales semiconductores se clasifican por debajo
de los conductores, en cuanto a su capacidad de transportar corriente,
porque tienen menos electrones libres que los conductores. Los
semiconductores tienen cuatro electrones de valencia en sus estructuras
atmicas. Sin embargo, a causa de sus caractersticas nicas, ciertos
materiales semiconductores constituyen la base de artefactos electrnicos
tales como el diodo, el transistor y el circuito integrado. El silicio y el
germanio son materiales semiconductores comunes.

Aislantes Los materiales aislantes son conductores deficientes de la
corriente elctrica. De hecho, los aislantes se utilizan para evitar la corriente
donde no es deseada. Comparados con los materiales conductores, los
aislantes tienen muy pocos electrones libres y se caracterizan por poseer
ms de cuatro electrones de valencia en sus estructuras atmicas.


16
Extrado de Floyd, T. 2007. Principios de Circuitos Elctricos (8 ed) Prentice Hall.
110
Texto 6: El xodo rural
17


La gran corriente migratoria del campo a la ciudad (es decir, el xodo
rural) es un hecho bastante reciente en Espaa. Antes de los aos 50 el
volumen era pequeo y el fenmeno se hallaba localizado en la regin
mediterrnea. Desde 1880, poco ms o menos, exista una corriente
campesina considerable, procedente de Aragn, Valencia y Murcia, que se
diriga hacia Catalua debido a que esta regin era una zona industrial. Otro
grupo de emigrantes se diriga hacia Amrica.
Entre 1950 y 1975 el proceso migratorio se acelera por dos razones: una,
por la crisis de las regiones agrcolas y, otra, por la demanda de brazos en
las zonas industriales. La mayor intensidad del proceso se da en el decenio
1961-1970. Su fuerza es tal que en 1975, el 26,6% de los espaoles haba
nacido en provincias distintas de aquellas en que fueron censados. Dicho de
otro modo, algo ms de la cuarta parte de los censados viva en provincias
distintas de aquellas en las que haba nacido.
En esta etapa se emigra de las localidades ms pequeas en direccin a las
ms grandes. Esto ocurri debido a que existan unas reas dinmicas, con
capacidad para absorber a quienes venan de fuera y unas reas
deprimidas, sin recursos para retener a sus pobladores. El rea de
atraccin, es decir, dinmica, estaba formada por las provincias de Madrid,
Valladolid y Mlaga, y por una zona continua que se extenda por las
provincias vascas, Navarra, Zaragoza, Catalua, Valencia y Baleares. Las
reas deprimidas, es decir, sin recursos, estaban comprendidas por una
gran parte del Oeste y del Sur. La consecuencia de esta emigracin fue
doble: por una parte, un alto grado de concentracin urbana y, otra, el
despoblamiento rural.
El mapa migratorio se complic a partir de la crisis econmica de 1973 y el
flujo migratorio disminuy y cambi de orientacin. El paro en la industria
de provincias como Madrid y Barcelona contribuy a retener la poblacin en
las zonas rurales en las poblaciones de origen. En el Pas Vasco, la crisis -
poltica, adems de econmica- transformaron a Vizcaya y Guipzcoa en

17
Adaptado a partir de:
http://docentes.leer.es/files/2010/02/eso3_div_cs_als_exodorural_prof_ji-
madalena.pdf
111
provincias de emigracin. Provincias receptoras, como Madrid y Barcelona,
comenzaron a recibir menos inmigracin. Sin embargo, otras provincias
recibieron inmigrantes: Baleares, Las Palmas y Mlaga. La razn es su
orientacin eminentemente turstica.

Las consecuencias del xodo rural en Espaa
Una de las consecuencias del xodo rural fue la creciente concentracin de
la poblacin en grandes ncleos urbanos y, simultneamente, la reduccin
de la poblacin de los ncleos ms pequeos.

El flujo de poblacin de zonas rurales a urbanas provoc el crecimiento
espectacular de las ciudades. Algunas de ellas multiplicaron su poblacin
por cuatro. Este hecho gener una enorme demanda de viviendas para los
recin llegados.
En un primer momento, los inmigrantes se concentraron en la periferia de
las grandes ciudades, vivieron en construcciones precarias, con psimas
condiciones de salubridad y carentes de servicios bsicos como agua
corriente, electricidad, centros sanitarios o escuelas.
112
En un segundo momento, se construyeron viviendas de manera rpida. La
permisividad del Estado y el afn de enriquecimiento de muchos
constructores originaron algunas consecuencias negativas como la escasa
calidad de las viviendas, carentes de equipamientos como zonas verdes o
lugares de esparcimiento. Carencias que todava hoy persisten.
113
Texto N 7: El caso Semmelweis
18


Ignaz Philipp Semmelweis, fue un mdico hngaro que trabaj en la
primera clnica obsttrica en Viena alrededor de 1845. En ese tiempo no era
raro que las madres contrajesen una infeccin frecuentemente mortal
inmediatamente despus del parto.

El mismo diario de Semmelweis deca:

Julio de 1846. La semana prxima ocupar el puesto de Director del Primer
Pabelln de la clnica de maternidad en el Hospital General de Viena. Me
alarm cuando me enter del porcentaje de pacientes que mueren en esa
clnica. En este mes, han muerto all no menos de 36 de las 208 madres,
todas de fiebre puerperal. Dar a luz un nio es tan peligroso como una
neumona de primer grado.

Semmelweis recopil datos sobre el nmero de muertes por fiebre puerperal
en el Primer y Segundo Pabelln del Hospital.

Imagen extrada de Moreno, M.J., Bentez, D. y Cercadillo, L. 2010. Instituto de Evaluacin. Ciencias en
Pisa. Pruebas liberadas. Ministerio de Educacin de Espaa: Madrid.

18
Adaptado a partir de http://omega.ilce.edu.mx y Moreno, M.J., Bentez, D. y
Cercadillo, L. 2010.Ciencias en Pisa. Pruebas liberadas. Ministerio de Educacin de
Espaa: Madrid.
114
La diseccin era una parte de la investigacin que se llevaba a cabo en el
hospital. Semmelweis se dio cuenta de que los estudiantes que trabajaban
en el Primer Pabelln, participaban habitualmente en las disecciones de
mujeres que haban muerto el da anterior, antes de hacer el
reconocimiento mdico a las mujeres que acababan de dar a luz. Adems,
no se preocupaban mucho de lavarse despus delas disecciones. Algunos,
incluso estaban orgullosos del hecho de que, por su olor, se pudiera decir
que haban estado trabajando en el depsito de cadveres, ya que eso
demostraba lo trabajadores que eran!
Uno de los amigos de Semmelweis muri despus de haberse hecho un
corte durante una de esas disecciones. La diseccin de su cuerpo puso de
manifiesto que tena los mismos sntomas que las madres que haban
muerto por la fiebre puerperal. Esto hizo que Semmelweis construyera una
hiptesis. Qu hiptesis pudo construir Semmelweis a partir de
estos datos? Qu experimento habr podido disear?


115
Texto N 8: La dimensin tica en la ciencia y la tecnologa (Texto
escrito por Miguel Laufer)
19


Para quienes desarrollamos nuestro quehacer cientfico en la segunda mitad
del siglo XX los equilibrios en las relaciones entre individuo, ciencia y
sociedad se vieron sacudidas por cambios de gran importancia en la
consideracin tica de la actividad cientfica.
Ante los grandes avances logrados, el descomunal aumento del
conocimiento cientfico y tecnolgico y de su acervo bibliogrfico, y la
velocidad y alcance logrados en la difusin de tales avances, aquellos
cambios en la relevancia de los aspectos ticos pasaron casi desapercibidos
para muchos.
La humanidad fue sacudida por eventos casi inconcebibles, y ciertamente
increbles, que la tornaron consciente de tal dimensin tica. Dos hechos
ocurridos en la dcada de los aos 40 marcaron el cambio de rumbo: la
inaudita actitud de los nazis de exterminacin masiva y asquerosos
experimentos en humanos, y los bombardeos atmicos a poblaciones civiles
llevadas a cabo por los aliados.
Pero hubo mucho ms. La biotecnologa y la gentica molecular han abierto
fronteras y posibilidades antes no pensadas. Las perspectivas de cambios
radicales en la distribucin de especies y de control de las mismas,
incluyendo a los humanos, sobrepasaron la preocupacin de un posible uso
indebido de los resultados de investigaciones puntuales. Fuera del mbito
de los laboratorios, la destruccin progresiva e irreversible de la naturaleza
y sus recursos, los hallazgos de cambios climticos que apuntan a un futuro
incierto para la vida como la conocemos y las restricciones impuestas por
los mecanismos de proteccin de mercados, son nuevos escenarios que
despiertan inquietud por sus facetas ticas.
Ya no se trata solamente de faltas por plagio de contenidos o alteracin de
resultados, que no son raras, sino de situaciones derivadas de la

19
Texto extrado de:http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S0378-
18442006000700001&script=sci_arttext
116
investigacin y el conocimiento que llevan a consecuencias desconocidas o
insospechadas que alcanzan hasta la destruccin masiva.
La preocupacin ha existido siempre, pero es en tiempos recientes cuando
se ha comenzado a insistir en una tica de la ciencia y a considerarla en
mbitos polticos, educativos, institucionales y otros. La tica no viene a ser
una aadidura novedosa a la ciencia, sino que est imbuida en las labores
de investigacin cientfica; ella no solamente intenta aclarar los valores
morales del trasfondo de la actividad, sino que sustenta su discusin
pblica, el nuevo dilogo entre ciencia, industria y sociedad, se adentra en
la responsabilidad social de la ciencia y, en fin, en la gobernabilidad de la
ciencia y la tecnologa.
Si bien todos aquellos quienes estn involucrados en la formulacin y
ejecucin de las polticas de ciencia y tecnologa tienen su cuota de
responsabilidad, quienes tienen mayores y ms inmediatos conocimientos
acerca de los beneficios y peligros de un aspecto determinado de una
aplicacin de los logros cientficos y tecnolgicos tienen una responsabilidad
especial adicional de usar esa percepcin. La responsabilidad tica del
investigador es primaria. Esta responsabilidad no es grande o pequea, es
permanente, pues el conocimiento implica co-responsabilidad moral.
En las ltimas dcadas, en toda nuestra regin se constituyeron comits
asesores de biotica a nivel internacional, nacional, local y hasta
institucional. Se legisl sobre biotica. Las leyes y los comits de biotica se
ocuparon de proteger a las personas sujeto de investigaciones mdicas,
reglamentar la experimentacin animal, opinar sobre temas objeto de
controversia relacionados a la prctica mdica, en especial aquellos que
conciernen a la eutanasia, y analizar temas relacionados con la investigacin
en gentica y reproduccin humana.
Pero hoy en da los aspectos ticos de la ciencia y la tecnologa abarcan
mucho ms que los problemas de ndole mdica, alcanzando a todos los
campos del saber cientfico y tambin a sus relaciones con la sociedad y su
responsabilidad frente a ella.
Por ello, en los ltimos diez aos se han establecido comits
(internacionales, nacionales o locales) de tica en la ciencia y la tecnologa,
117
con una visin mucho ms amplia que los anteriores comits de biotica.
Los alcances de la tica de la ciencia van ms all de la investigacin
mdica y las personas, comprenden al ambiente y todos sus componentes,
o sea, la continuidad de la vida en este planeta, incluyendo la preservacin
de la biodiversidad, y tambin tocan a la utilizacin pacfica de los logros de
la ciencia y la tecnologa.
Los dilemas ticos de la ciencia no se resuelven estableciendo comits,
normas y cdigos, sino a travs de la cabal comprensin, por parte de todos
los actores, de las implicaciones y efectos de los hallazgos cientficos. Cabe
recordar que mientras ms sabemos, ms ignoramos de la realidad, y
tambin de las consecuencias de nuestro saber.


118
Texto N 9: Pueden los cursos online gratuitos transformar la
industria de la enseanza superior?
20


Cuando Bilal Shah se doctor en ciencias de la computacin por la
Universidad del Sur de California, en 2010, el mercado de trabajo no le
esperaba exactamente con los brazos abiertos. "Yo me gradu durante la
Gran Recesin. No hay nada que ponga ms a prueba mi coraje", dice.
En aquella poca, l haba odo hablar de un curso gratuito masivo online
(MOOC, por sus siglas en ingls) una especializacin en el rea de
inteligencia artificial relacionada con el diseo de ciertos algoritmos de
ordenador impartido por Andrew Ng, de Stanford. Como Shah tena
mucho tiempo libre, decidi hacer el curso. Cada maana, durante tres
meses, iba al Peet's Coffee & Tea en el barrio de Brentwood, en Los
ngeles, y mientras tomaba caf, atenda a las clases en su porttil. Hizo
exmenes sorpresa, tareas de programacin y comprob sus avances en el
foro de discusin online del curso. "Era una manera fcil y conveniente de
aprender algo nuevo", dice Shah, de treinta y pocos aos.
Justo despus de obtener la certificacin de la clase, hizo una entrevista de
empleo en ID Analytics, empresa de San Diego del segmento de deteccin
de fraudes de identidad y modelos de riesgo de crdito. "Ellos probaron a
fondo mi conocimiento [de aprendizaje en mquina] y dijeron que dominaba
bastante el asunto", dice. "Consegu el empleo y me sent muy bien".
En medio de una recuperacin accidentada que ha puesto en evidencia la
escasez de trabajadores cualificados en sectores especficos de la economa,
mucha gente en el mundo empresarial considera los cursos gratuitos
masivos online (MOOCs, por sus siglas en ingls) una pieza fundamental
para la solucin de ese problema. En una poca de aumentos crecientes del
coste de la enseanza superior, y en que la desigualdad persistente de
renta llama la atencin del pas, hay quienes creen que la plataforma
ofrecida por los MOOCs puede transformar la enseanza superior, ya que el
acceso de millones de alumnos en todo el mundo a clases de alta calidad
podra disminuir la distancia entre los que tienen y los que no tienen.

20
Texto extrado de:
http://www.wharton.universia.net/index.cfm?fa=viewArticle&ID=2228
119
Varias empresas emergentes y facultades importantes se han sumado de
forma reciente a ese modelo. Coursera, sistema de enseanza online creado
por Ng y Daphne Koller, ambos cientficas de computacin de Stanford, se
han asociado con cuatro universidades: Stanford, Universidad de Michigan,
Universidad de Pensilvania y Princeton. Coursera tiene cursos de MOOC en
las reas de matemticas, ciencias y humanidades. Udacity, otra empresa
de enseanza online, creada en febrero por Sebastian Thrun, ex profesor de
Stanford, ofrece MOOCs sobre todo en las reas de programacin de
ordenador y diseo de software. La Universidad de Harvard y el MIT
anunciaron de forma reciente el lanzamiento de edX, una asociacin online
enfocada en la enseanza, cuyas clases comenzarn en septiembre.
"La enseanza superior va a cambiar; el sistema es inestable", dice Kevin
Werbach, profesor de Estudios jurdicos y de tica en los negocios de
Wharton, que dar un MOOC en Coursera durante el verano. "Es una
industria que pasar por grandes transformaciones en la prxima dcada.
Hay numerosas escuelas en dificultades, y los prstamos contratados por
los alumnos para financiar los estudios son una carga pesadsima para ellos.
En ese contexto, las plataformas online como Coursera constituyen una
oportunidad interesante".
Pero aunque Coursera y otros se apoyen en la promesa de llevar la
enseanza superior a las masas, nivelando la oferta de oportunidades entre
las escuelas ricas y las de recursos precarios, hay quienes se preguntan si
los currculos de tales plataformas satisfacen los rigurosos patrones exigidos
en esos casos. Los crticos se preguntan si las credenciales emitidas al
trmino del curso tendran valor en el mercado de trabajo. Hay tambin un
escepticismo muy grande en torno a la sostenibilidad de ese modelo de
negocio ya que, por lo menos de momento, las clases ofrecidas en esas
plataformas son gratuitas.

"En un mundo Facebook"
A lo largo de los aos, muchas escuelas se han involucrado en la enseanza
online. Fathom, empresa de enseanza online con fines lucrativos de la
Universidad de Columbia, cerr en 2003, pocos aos despus de su
120
lanzamiento. AllLearn, una iniciativa semejante que cuenta con el respaldo
de la Universidad de Yale, Princeton y Stanford, se lanz en 2000 y cerr en
2006.
Por qu Coursera u otra nueva iniciativa cualquiera debera salir bien en un
rea donde otros han fallado? En primer lugar, la tecnologa ha
evolucionado. Los sistemas de audio y vdeo han mejorado. Las
herramientas de uso compartido de escritorio y los foros de discusin son
ms fciles de navegar. El acceso a las bibliotecas por Internet es mucho
ms amplio hoy en da. Los desarrolladores de los cursos tambin tienen
una comprensin ms sutil de cmo las personas aprenden online y cules
son las mejores maneras de presentar la informacin en ese formato.
Coursera, por ejemplo, divide las clases en segmentos ms digeribles de 10
o 15 minutos y ofrece pruebas online de cada sesin. Los profesores
responden a las preguntas de los alumnos en foros online. Se trata de un
perfeccionamiento importante respecto a las iniciativas online anteriores en
el rea de enseanza, que proponan un modelo de aprendizaje menos
dinmico en que los alumnos asistan a clases "enlatadas" sin ninguna
interaccin.
En segundo lugar, han disminuido las barreras de acceso del alumno a los
cursos. Asistir a una clase online actualmente no requiere mucho know-how
tecnolgico. Aunque as fuera, el contingente de posibles alumnos online
tiene hoy un conocimiento mayor de tecnologa respecto al que se tena
hace cinco aos. La generacin Y creci en un medio digital y, como se
sabe, entiende mucho de tecnologa. Ese personal usa la tecnologa y las
herramientas online en actividades de colaboracin, comunicacin e
investigacin. Los babyboomers no se quedan muy atrs. En 2008,
solamente un 1% de ese grupo con edades entre 50 y 64 aos usaban los
medios sociales. Hoy, un 52% de las personas de esa franja de edad usan
los medios sociales, segn datos del Pew Research Center.
El avance tecnolgico y la aparente facilidad con que la sociedad usa sus
productos hacen que el modelo de aprendizaje en que una persona slo
ensea parezca pasado de moda, incluso raro. "En general, la forma en que
los profesores dan clases en la mayor parte de las universidades no difiere
mucho del modo en que los alumnos han estado siendo educados en los
121
ltimos cien aos", dice Werbach. "Y eso a pesar de todos los avances
tecnolgicos ocurridos. Hay una percepcin cada vez ms ntida de que el
lugar de trabajo actual ya no parece el mismo de 1940 o 1970; el aula, sin
embargo, ha cambiado poco desde entonces [...] Es imposible imaginar que
los cambios drsticos en la forma en que las personas interaccionan entre s
y con la tecnologa no tenga impacto alguno en la manera en que
aprenden".
O dnde, cundo y cmo aprenden. Los alumnos hoy exigen facilidad y
comodidad. La educacin online ofrece un ritmo de aprendizaje dictado por
el estudiante, de manera que l pueda estudiar segn un calendario
particular. "La idea de frecuentar una escuela fsica real no tiene mucho
sentido para mucha gente, ya que las restricciones de espacio y tiempo se
han eliminado", observa Douglas Shackelford, profesor de la Escuela de
Negocios Kenan-Flagler, de la Universidad de Carolina del Norte, y rector de
su nuevo programa de graduacin online en negocios, el MBA@UNC. "Tengo
un alumno que trabaja en una empresa de Fortune 100. l me dijo que
tiene cinco personas de su equipo en cuatro continentes, y nunca ha estado
personalmente con ninguna de ellas. La idea de tener que volver al aula
para hacer un MBA le pareci algo que su abuelo habra hecho. Vivimos en
el mundo de Facebook".
Un tercer factor importante en todo eso es la economa. La facultad est
fuera del alcance de mucha gente a causa de su coste elevado; pero, para
mal o para bien, la formacin superior es imprescindible para quien desea
seguir una carrera de xito. El coste de ir a la facultad ha subido de manera
asombrosa. En 1981, la tasa media anual y las tarifas cobradas por un curso
de cuatro aos en una universidad pblica eran de cerca de US$ 2.242 (en
dlares actuales), segn el Consejo Universitario. El ao pasado, ese valor
era de US$ 8.244 al ao, un aumento del 267%. El coste de un curso
universitario en una institucin particular tambin aument. En 1981, la
tasa anual media aadida a las tarifas para un curso de cuatro aos era de
US$ 10.144; hoy, ese valor es de US$ 28.500, lo que representa un
aumento del 180%. La Reserva Federal (Fed) de Nueva York dice que cerca
de un 15% de los americanos tiene deudas pendientes de crdito
122
estudiantil. El banco estima que la carga total es de cerca de US$ 870.000
millones.
Los individuos con un ttulo universitario presentan una menor tasa de
desempleo que los que slo tienen el bachillerato; adems, tienen una renta
superior al segundo grupo a lo largo de toda su vida. Pero el hecho es que
la crisis no ha sido fcil para ninguno de los dos grupos. Segn el Centro de
Estudios de Mercado de Trabajo de Northeastern University, cerca de un
54% de las personas con menos de 25 aos y con ttulo universitario
estaban desempleadas o infraempleadas el ao pasado. Es el mayor
porcentaje registrado en los ltimos 11 aos. La situacin es peor para los
que slo tienen diploma de bachillerato. Un estudio publicado el 6 de junio
por el Centro para el Desarrollo de la Fuerza de Trabajo John J. Heldrich, de
la Universidad Rutgers, constat que slo un 16% de los alumnos formados
en las clases de 2009, 2010 y 2011 estn empleados a tiempo completo.
Otro 22% trabaja en empleos a tiempo parcial.
Esas estadsticas sombras han dado mayor visibilidad a la industria de la
enseanza. Las universidades pblicas ya dan seales de colapso debido a
los recortes draconianos en el presupuesto estatal. "En una economa de
crecimiento lento, hay una presin ms acentuada sobre las escuelas
principalmente sobre las escuelas de enseanza superior porque las
personas se forman y no consiguen empleo", dice Werbach, de Wharton.
Mucha gente no puede pagarse un curso superior, y muchos de los que lo
lograron aun as no consiguen empleo. Esos dos grupos necesitan adquirir
nuevas habilidades y mayor preparacin. Plataformas de enseanza online
como Coursera, edX y Udacity, cubren una necesidad econmica, explica
Chris Pitts, productor de Boston especializado en contenido de enseanza
electrnica para universidades y empresas".
Es muy importante innovar en el segmento de enseanza online", dice Pitts.
"La economa de hoy requiere alternativas a la experiencia tradicional de
enseanza en escuelas fsicas del mundo real. Tenemos hoy un pblico
completamente nuevo de aprendices, gente que hace mucho tiempo que no
pisa un aula, pero que necesita aprender cosas nuevas para conseguir
empleo (o mantener el que tiene), y gente que no puede pagar una
universidad, pero que necesita aprender muchas cosas".
123
Imitar y cambiar- el aula
Tal vez haya llegado la hora de las plataformas de enseanza, pero este tipo
de iniciativa todava se enfrenta a numerosos desafos. El mayor problema,
dice Jason Wingard, vicerrectora de enseanza ejecutiva de Wharton,
consiste en saber "cules seran las caractersticas de un modelo sostenible
de negocio en ese segmento. Muchas de esas plataformas son gratuitas. Si
se distribuye de forma gratuita el contenido del curso, eso puede arruinar su
marca".
Hay dudas tambin respecto a la estrategia que las plataformas adoptarn
para preservar estndares curriculares rigurosos, y de qu modo evaluarn
su rendimiento. "La enseanza online es igual o mejor que la enseanza
tradicional en escuelas del mundo real?", se pregunta Wingard. "Se estn
aplicando pruebas adecuadas para saber si los alumnos estn aprendiendo
como deberan?"
Otra desventaja evidente de las plataformas de enseanza online, en
comparacin con las escuelas tradicionales, es la falta del ambiente propio
de un campus. "La experiencia en una universidad es lo mximo en
trminos de enseanza", observa Wingard. "Hay mucho contenido, mucho
aprendizaje en grupo, muchas experiencias sociales. Frecuentar un curso
universitario ayuda a las personas a crecer y a aprender a trabajar en el
mundo".
El mercado de enseanza online alcanzar los US$ 107.000 millones en
2015, segn un nuevo informe de Global Industry Analysts, de San Jos, en
California, empresa de consultora en el rea de mercado. Pero no se sabe
muy bien de qu manera esa nueva ola de plataformas de enseanza online
se volver rentable.
En abril, Coursera anunci que haba obtenido una financiacin de US$ 16
millones por parte de empresas de capital riesgo del Valle del Silicio. Udacity
tambin est financiado por capital riesgo. MIT y la Universidad de Harvard
contribuyeron con US$ 600 millones del total para el lanzamiento de edX,
que es supervisado por una empresa sin fines de lucro. Pero los directores
del programa dijeron que planean hacer que la iniciativa sea autosuficiente.
124
Los analistas de la industria sealan diversas maneras posibles por las
cules Coursera y otros pueden generar ingresos. Las plataformas podran,
por ejemplo, cobrar a los alumnos una tarifa por los certificados de
conclusin del curso o incluso por las transcripciones. Podran tambin
ganar dinero ofreciendo servicios premium como, por ejemplo, una
herramienta de reclutamiento que estableciera la conexin del empleador
con los alumnos que hubieran demostrado habilidades especiales en una
determinada rea. Otra posible fuente de renta: donaciones de alumnos
agradecidos.
Las escuelas involucradas en esas plataformas no creen que los MOOCs
gratis puedan perjudicar su reputacin. Por el contrario, ellas esperan que la
participacin en esas plataformas aumente su prestigio internacional. Los
profesores involucrados estn motivados por el potencial de las plataformas
a difundir el conocimiento por el mundo. En declaraciones dadas al US News
and WorldReport, Ng, fundador de Coursera, que acaba de impartir un curso
online para ms de 100.000 alumnos matriculados, dijo que "normalmente,
enseo en salas con 400 alumnos. Para alcanzar un pblico de ese tamao,
seran necesarios 250 aos con el modelo tradicional de enseanza.
Actualmente, las principales universidades ofrecen una enseanza fantstica
para una minscula fraccin de la poblacin. Soamos con un futuro en que
esas escuelas, en vez de miles de alumnos, tengan millones".
No es una casualidad que las escuelas detrs de esas plataformas estn
entre las universidades ms ricas del pas. Ellas tienen medios para asumir
el riesgo. "Las instituciones ms sofisticadas tienen libertad para
experimentar sin tener que preocuparse por un posible fracaso", observa
Werbach. "Es ms fcil cambiar cuando no existen amarras
preestablecidas".
Uno de los aspectos ms prometedores de esas iniciativas online es que
ellos pueden nivelar la competencia entre escuelas que no disponen de
recursos de primera lnea. Las escuelas con poco dinero podran, por
ejemplo, pedir a los alumnos que hicieran la descarga del material de
Coursera y que asistieran a los programas en casa como tarea, adems de
reservar un tiempo en el aula para la interaccin cara a cara y discusin.
125
Salman Khan, fundador de Khan Academy, plataforma de enseanza online
gratuita, es pionero en ese modelo de "aula no tradicional".
"Existe una posibilidad real de romper con el sistema actual de enseanza
superior", observa Jeffrey Katzmann, director de enseanza de Xyleme,
empresa de Boulder, en Colorado, que comercializa herramientas de
enseanza para las universidades. "El aprendizaje ms eficaz surge de una
combinacin que permite a los alumnos recurrir a la tecnologa y usar
recursos online, y a los profesores usar de manera ms eficiente el tiempo
disponible en el aula. Los profesores pueden trabajar con los alumnos en el
lugar donde se encuentran. La experiencia de aprendizaje se vuelve
personalizada".
No es lo que piensa Georgette Chapman Phillips, vicerrectora de la divisin
de graduacin de Wharton. "Lo que la persona tiene a su disposicin en un
lugar como la Universidad de Pensilvania, y que Coursera no ofrece, son las
personas; los otros alumnos. "Afirmar que es posible reproducir ese
ambiente fuera del campus es cometer una equivocacin fundamental en lo
que se refiere a la enseanza universitaria".
Lo que hace a la Universidad de Pensilvania diferente, aade, "son los
profesores, porque ellos tienen algo ms que ofrecer. No se trata slo de
dar las clases introductorias; se trata tambin de la aplicacin de
investigaciones de punta a la enseanza y al mentoring. Por eso es por lo
que los alumnos se pelean por una plaza".
Otros, sin embargo, dicen que para los estudiantes que no consiguen entrar,
o que no estn en condiciones de pagar una facultad, las plataformas de
enseanza online estn mostrando que son una alternativa decente.
Siempre habr espacio para una educacin de lite universitaria, sin
embargo el acceso a la enseanza y al conocimiento que esas plataformas
ofrecen son muy prometedoras.
BilalShah est convencido de ello. "El poder de ese sistema est en su
alcance global", dice. 'Piense en aquel nio africano con conexin a Internet
y que ve los vdeos de Coursera. Quin sabe si l tomar lo que ha
aprendido y con ello har algo importante en su aldea. Tal vez no sea
126
posible sustituir las universidades, pero podemos llegar a millones de nios
que jams tendran acceso a una aula de Stanford".
127
Texto N10: Es ese el cuerpo de Coprnico?
21


Nicols Coprnico (1473-1543) fue un astrnomo que articul la idea de que
la Tierra giraba alrededor del sol y no al revs, recopilando datos que la
apoyaban. Coprnico muri a los 70 aos en Frombork (Polonia), ciudad en
la que vivi los ltimos aos de su vida. En el siglo XVII, durante una de las
invasiones de Polonia por Suecia, parte de su biblioteca fue llevada a
Suecia, encontrndose hoy en la Universidad de Upsala. Se deca que haba
sido enterrado en la catedral de Frombork, pero, entre los diversos
enterramientos, no haba ninguna tumba que llevase su nombre (lo que en
esa poca era frecuente). Durante muchos aos arquelogos de distintos
pases buscaron sus restos en vano.
En agosto de 2005 un equipo dirigido por el arquelogo Jerzy Gassowski,
por encargo del obispo, encontr bajo el suelo de la catedral de Frombork,
cerca de un altar, unos restos que atribuyeron a Coprnico, en concreto un
crneo y algunos dientes. La identificacin se bas inicialmente en
semejanzas entre el crneo y los retratos de Coprnico, como tener la nariz
rota y una cicatriz encima del ojo izquierdo.
Estudios forenses realizados sobre el crneo indicaron que corresponda a
un hombre de unos 70 aos. El laboratorio forense de la polica de Polonia
utiliz el crneo para hacer una reconstruccin informtica de cmo sera el
rostro del hombre al que perteneci, y que result semejante a los retratos
de Coprnico.
La experta sueca en gentica Marie Alien analiz ADN extrado de un diente
de ese crneo, de una vrtebra y de un fmur. Para poder compararlo, se
localizaron, entre las pginas del libro Calendarium Romanum Magnum (que
perteneci a Coprnico y ahora est en Upsala) cuatro cabellos. El anlisis
del ADN permiti comprobar, en noviembre de 2008, que dos de esos
cabellos, el diente y los huesos pertenecan a la misma persona.


21
Texto extrado de: Jimnez Aleixandre, M.P., Gallstegui Otero, J.R. Eirexas
Santamara, F., Puig Mauriz, B. 2009. Actividades para trabajar el uso de pruebas y
la argumentacin en ciencias. Dan: Santiago de Compostela. Cuadernillo
disponible en: http://rodausc.eu
128
Preguntas
22
:
a) Considera que las pruebas son suficientes para identificar los restos
encontrados con Coprnico? Sera suficiente disponer nicamente de una o
dos de esas pruebas? Fundamente su respuesta.
b) Haga una lista de todas las pruebas que se citan para identificar los
restos, y ordnelas de ms especficas (prueban que los restos son
precisamente de Coprnico) a menos especficas (que sea alguien de su
poca o que comparta otras caractersticas con l). Fundamente su
respuesta.
c) Alguna de las pruebas le parece ms fiable? Fundamente su respuesta.
d) Piense si para alguna o varias de esas pruebas habra una explicacin
alternativa a la propuesta (que el crneo y los huesos pertenecen a
Coprnico). Si una (o ms) no prueba que el cuerpo es de Coprnico: qu
es lo que prueba?

22
Estas preguntas han sido adaptadas a partir de las propuestas en el libro:Jimnez
Aleixandre, M.P., Gallstegui Otero, J.R. Eirexas Santamara, F., Puig Mauriz, B.
2009. Actividades para trabajar el uso de pruebas y la argumentacin en ciencias.
Dan: Santiago de Compostela. pp. 39. Disponible en: http://rodausc.eu

129
Texto 11. Manifiesto liminar de la Reforma Universitaria
La juventud argentina de Crdoba a los hombres libres de Sud
Amrica
23

Hombres de una repblica libre, acabamos de romper la ltima cadena que
en pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominacin monrquica y
monstica. Hemos resulto llamar a todas las cosas por el nombre que
tienen. Crdoba se redime. Desde hoy contamos para el pas una vergenza
menos y una libertad ms. Los dolores que nos quedan son las libertades
que nos faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazn nos
lo advierten: estamos pisando sobre una revolucin, estamos viviendo una
hora americana.
La rebelda estalla ahora en Crdoba y es violenta, porque aqu los tiranos
se haban ensoberbecido y porque era necesario borrar para siempre el
recuerdo de los contra-revolucionarios de Mayo. Las universidades han sido
hasta aqu el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la
hospitalizacin segura de los invlidos y -lo que es peor an- el lugar en
donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la ctedra
que las dictara.
Las universidades han llegado a ser as el fiel reflejo de estas sociedades
decadentes que se empean en ofrecer el triste espectculo de una
inmovilidad senil. Por eso es que la Ciencia, frente a estas casas mudas y
cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrtico.
Cuando en un rapto fugaz abre sus puertas a los altos espritus es para
arrepentirse luego y hacerles imposible la vida en su recinto. Por eso es
que, dentro de semejante rgimen, las fuerzas naturales llevan a
mediocrizar la enseanza, y el ensanchamiento vital de los organismos
universitarios no es el fruto del desarrollo orgnico, sino el aliento de la
periodicidad revolucionaria. Nuestro rgimen universitario -aun el ms
reciente- es anacrnico. Est fundado sobre una especie del derecho divino:
el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a s mismo. En l
nace y en l muere. Mantiene un alejamiento olmpico.

23
Extrado de http://www.unc.edu.ar/institucional/historia/reforma/manifiesto
130
La Federacin Universitaria de Crdoba se alza para luchar contra este
rgimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un gobierno
estrictamente democrtico y sostiene que el demos universitario, la
soberana, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en
los estudiantes. El concepto de Autoridad que corresponde y acompaa a un
director o a un maestro en un hogar de estudiantes universitarios, no solo
puede apoyarse en la fuerza de disciplinas extraas a la substancia misma
de los estudios. La autoridad en un hogar de estudiantes, no se ejercita
mandando, sino sugiriendo y amando: Enseando. Si no existe una
vinculacin espiritual entre el que ensea y el que aprende, toda enseanza
es hostil y de consiguiente infecunda. Toda la educacin es una larga obra
de amor a los que aprenden. Fundar la garanta de una paz fecunda en el
artculo conminatorio de un reglamento o de un estatuto es, en todo caso,
amparar un rgimen cuartelario, pero no a una labor de Ciencia. Mantener
la actual relacin de gobernantes a gobernados es agitar el fermento de
futuros trastornos. Las almas de los jvenes deben ser movidas por fuerzas
espirituales. Los gastados resortes de la autoridad que emana de la fuerza
no se avienen con lo que reclama el sentimiento y el concepto moderno de
las universidades. El chasquido del ltigo slo puede rubricar el silencio de
los inconscientes o de los cobardes.
La nica actitud silenciosa, que cabe en un instituto de Ciencia es la del que
escucha una verdad o la del que experimenta para crearla o comprobarla.
Por eso queremos arrancar de raz en el organismo universitario el arcaico y
brbaro concepto de Autoridad que en estas Casas es un baluarte de
absurda tirana y slo sirve para proteger criminalmente la falsa-dignidad y
la falsa-competencia. Ahora advertimos que la reciente reforma,
sinceramente liberal, aportada a la Universidad de Crdoba por el Dr. Jos
Nicols Matienzo, slo ha venido a probar que el mal era ms afligente de
los que imaginbamos y que los antiguos privilegios disimulaban un estado
de avanzada descomposicin. La reforma Matienzo no ha inaugurado una
democracia universitaria; ha sancionado el predominio de una casta de
profesores. Los intereses creados en torno de los mediocres han encontrado
en ella un inesperado apoyo. Se nos acusa ahora de insurrectos en nombre
de una orden que no discutimos, pero que nada tiene que hacer con
131
nosotros. Si ello es as, si en nombre del orden se nos quiere seguir
burlando y embruteciendo, proclamamos bien alto el derecho sagrado a la
insurreccin. Entonces la nica puerta que nos queda abierta a la esperanza
es el destino heroico de la juventud. El sacrificio es nuestro mejor estmulo;
la redencin espiritual de las juventudes americanas nuestra nica
recompensa, pues sabemos que nuestras verdades lo son -y dolorosas- de
todo el continente. Que en nuestro pas una ley -se dice- la de Avellaneda,
se opone a nuestros anhelos. Pues a reformar la ley, que nuestra salud
moral los est exigiendo. La juventud vive siempre en trance de herosmo.
Es desinteresada, es pura. No ha tenido tiempo an de contaminarse. No se
equivoca nunca en la eleccin de sus propios maestros. Ante los jvenes no
se hace mrito adulando o comprando. Hay que dejar que ellos mismos
elijan sus maestros y directores, seguros de que el acierto ha de coronar
sus determinaciones.
En adelante solo podrn ser maestros en la futura repblica universitaria los
verdaderos constructores de alma, los creadores de verdad, de belleza y de
bien. La juventud universitaria de Crdoba cree que ha llegado la hora de
plantear este grave problema a la consideracin del pas y de sus hombres
representativos. Los sucesos acaecidos recientemente en la Universidad de
Crdoba, con motivo de eleccin rectoral, aclara singularmente nuestra
razn en la manera de apreciar el conflicto universitario. La Federacin
Universitaria de Crdoba cree que debe hacer conocer al pas y Amrica las
circunstancia de orden moral y jurdico que invalidan el acto electoral
verificado el 15 de junio. El confesar los ideales y principios que mueven a
la juventud en esta hora nica de su vida, quiere referir las aspectos locales
del conflicto y levantar bien alta la llama que est quemando el viejo
reducto de la opresin clerical. En la Universidad Nacional de Crdoba y en
esta ciudad no se han presenciado desordenes; se ha contemplado y se
contempla el nacimiento de una verdadera revolucin que ha de agrupar
bien pronto bajo su bandera a todos los hombres libres del continente.
Referiremos los sucesos para que se vea cuanta vergenza nos sac a la
cara la cobarda y la perfidia de los reaccionarios. Los actos de violencia, de
los cuales nos responsabilizamos ntegramente, se cumplan como en el
ejercicio de puras ideas. Volteamos lo que representaba un alzamiento
132
anacrnico y lo hicimos para poder levantar siquiera el corazn sobre esas
ruinas. Aquellos representan tambin la medida de nuestra indignacin en
presencia de la miseria moral, de la simulacin y del engao artero que
pretenda filtrarse con las apariencias de la legalidad. El sentido moral
estaba oscurecido en las clases dirigentes por un farisesmo tradicional y por
una pavorosa indigencia de ideales.
El espectculo que ofreca la Asamblea Universitaria era repugnante. Grupos
de amorales deseosos de captarse la buena voluntad del futuro rector
exploraban los contornos en el primer escrutinio, para inclinarse luego al
bando que pareca asegurar el triunfo, sin recordar la adhesin
pblicamente empeada, en el compromiso de honor contrado por los
intereses de la Universidad. Otros los ms- en nombre del sentimiento
religioso y bajo la advocacin de la Compaa de Jess, exhortaban a la
traicin y al pronunciamiento subalterno. (Curiosa religin que ensea a
menospreciar el honor y deprimir la personalidad! Religin para vencidos o
para esclavos!). Se haba obtenido una reforma liberal mediante el sacrificio
heroico de una juventud. Se crea haber conquistado una garanta y de la
garanta se apoderaban los nicos enemigos de la reforma. En la sombra los
jesuitas haban preparado el triunfo de una profunda inmoralidad.
Consentirla habra comportado otra traicin. A la burla respondimos con la
revolucin. La mayora expresaba la suma de represin, de la ignorancia y
del vicio. Entonces dimos la nica leccin que cumpla y espantamos para
siempre la amenaza del dominio clerical.
La sancin moral es nuestra. El derecho tambin. Aquellos pudieron obtener
la sancin jurdica, empotrarse en la Ley. No se lo permitimos. Antes de que
la iniquidad fuera un acto jurdico, irrevocable y completo, nos apoderamos
del Saln de Actos y arrojamos a la canalla, solo entonces amedrentada, a
la vera de los claustros. Que es cierto, lo patentiza el hecho de haber, a
continuacin, sesionada en el propio Saln de Actos de la Federacin
Universitaria y de haber firmado mil estudiantes sobre el mismo pupitre
rectoral, la declaracin de la huelga indefinida. En efecto, los estatutos
reformados disponen que la eleccin de rector terminar en una sola sesin,
proclamndose inmediatamente el resultado, previa lectura de cada una de
las boletas y aprobacin del acta respectiva. Afirmamos sin temor de ser
133
rectificados, que las boletas no fueron ledas, que el acta no fue aprobada,
que el rector no fue proclamado, y que, por consiguiente, para la ley, an
no existe rector de esta universidad.
La juventud Universitaria de Crdoba afirma que jams hizo cuestin de
nombres ni de empleos. Se levant contra un rgimen administrativo,
contra un mtodo docente, contra un concepto de autoridad. Las funciones
pblicas se ejercitaban en beneficio de determinadas camarillas. No se
reformaban ni planes ni reglamentos por temor de que alguien en los
cambios pudiera perder su empleo. La consigna de hoy para ti, maana
para m, corra de boca en boca y asuma la preeminencia de estatuto
universitario. Los mtodos docentes estaban viciados de un estrecho
dogmatismo, contribuyendo a mantener a la Universidad apartada de la
Ciencia y de las disciplinas modernas. Las lecciones, encerradas en la
repeticin interminable de viejos textos, amparaban el espritu de rutina y
de sumisin. Los cuerpos universitarios, celosos guardianes de los dogmas,
trataban de mantener en clausura a la juventud, creyendo que la
conspiracin del silencio puede ser ejercitada en contra de la Ciencia. Fue
entonces cuando la oscura Universidad Mediterrnea cerr sus puertas a
Ferri, a Ferrero, a Palacios y a otros, ante el temor de que fuera perturbada
su plcida ignorancia. Hicimos entonces una santa revolucin y el rgimen
cay a nuestros golpes.
Cremos honradamente que nuestro esfuerzo haba creado algo nuevo, que
por lo menos la elevacin de nuestros ideales mereca algn respeto.
Asombrados, contemplamos entonces cmo se coaligaban para arrebatar
nuestra conquista los ms crudos reaccionarios. No podemos dejar librada
nuestra suerte a la tirana de una secta religiosa, no al juego de intereses
egostas. A ellos se nos quiere sacrificar. El que se titula rector de la
Universidad de San Carlos ha dicho su primera palabra: prefiero antes de
renunciar que quede el tendal de cadveres de los estudiantes. Palabras
llenas de piedad y amor, de respeto reverencioso a la disciplina; palabras
dignas del jefe de una casa de altos estudios. No invoca ideales ni
propsitos de accin cultural. Se siente custodiado por la fuerza y se alza
soberbio y amenazador. Armoniosa leccin que acaba de dar a la juventud
el primer ciudadano de una democracia Universitaria!
134
Recojamos la leccin, compaero de toda Amrica; acaso tenga el sentido
de un presagio glorioso, la virtud de un llamamiento a la lucha suprema por
la libertad; ella nos muestra el verdadero carcter de la autoridad
universitaria, tirnica y obcecada, que ve en cada peticin un agravio y en
cada pensamiento una semilla de rebelin. La juventud ya no pide. Exige
que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamiento propio de los
cuerpos universitarios por medio de sus representantes. Est cansada de
soportar a los tiranos. Si ha sido capaz de realizar una revolucin en las
conciencias, no puede desconocrsele la capacidad de intervenir en el
gobierno de su propia casa. La juventud universitaria de Crdoba, por
intermedio de su Federacin, saluda a los compaeros de la Amrica toda y
les incita a colaborar en la obra de libertad que inicia.
21 de junio de 1918
Enrique F. Barros, Horacio Valds, Ismael C. Bordabehere, presidente.
Gurmensindo Sayago, Alfredo Castellanos, Luis M. Mndez, Jorge L.
Bazante, Ceferino Garzn Maceda, Julio Molina, Carlos Surez Pinto, Emilio
R. Biagosch, Angel J. Nigro, Natalio J. Saibene, Antonio Medina Allende,
Ernesto Garzn.
135
Texto N 12: Artculo publicado por el diario Clarn en su edicin del
domingo 13 de enero de 2002
24


Luego de un posgrado en Oxford, Brunner dirigi en Chile, en 1995, un
clebre estudio -"Informe Brunner"- que reflej el estado de la educacin de
su pas y propuso lneas de reforma muy respetadas. Socialista, Brunner fue
funcionario del gobierno de Eduardo Frei (h). Estuvo en Buenos Aires pocas
semanas atrs, para participar de un seminario del Instituto Internacional
de Planeamiento Educativo de la UNESCO.
- En Espaa, hace pocas semanas, los estudiantes salieron a la calle como
nunca antes en contra de la reforma universitaria. Se quejaban por el
financiamiento, por el tipo de ingreso y porque la universidad no termina de
dar el salto de la masificacin a la calidad. Me equivoco o esos mismos
reclamos son los de cualquier universidad latinoamericana, incluida la
argentina?
- Las universidades latinoamericanas cargan con esos tres problemas, pero
tienen otro ms, que es la heterogeneidad del sistema debido al desarrollo
en paralelo, no coordinado e incoherente del sector pblico y del sector
privado. Solamente Amrica latina y varios pases del Asia tienen este muy
fuerte desarrollo de una educacin superior privada que llega a tomar ya
ms del 50% de la matrcula. Es el caso de Brasil, Chile, Colombia,
Paraguay, Repblica Dominicana. En lo dems, el ofrecer educacin superior
masiva de calidad es el gran problema de Amrica latina, y parte de la
explicacin est en el financiamiento, igual que en Europa. Est claro que a
esta altura los estados, por s solos, no pueden con recursos pblicos
financiar una educacin superior masiva de calidad, pero no se ha dado el
paso, en la mayor parte de los pases de Amrica latina, para integrar otro
tipo de recursos al financiamiento de las universidades. Pero la regin
registra otro problema serio.
- Cul?
- La rigidez de los programas en Amrica latina y su mal ensamblaje con el
mercado laboral son notables. Esto no se ve en Europa, donde existe la

24
Extrado de http://old.clarin.com.ar

136
integracin de un espacio comn de educacin superior, algo que ni siquiera
hemos empezado a pensar en Amrica latina.
- Ese pasaje de un sistema a otro debera tener algn reaseguro.
- Por supuesto. Tendra que poder asegurarse un mnimo de calidad que
responda a estndares nacionales, a travs de un sistema de evaluacin y
de acreditacin. No digo una misma calidad, porque en sistemas masivos es
difcil imaginar que en los prximos cincuenta aos vamos a lograr en todos
los mbitos la misma calidad. Estamos hablando de instituciones muy
distintas: universidades pblicas que tienen ms de cien aos, que son muy
complejas, como la Universidad de Buenos Aires o la de Crdoba, versus
universidades pequeas, nuevas y privadas. De modo que lo que a uno
debera preocuparle, como autoridad pblica, es cmo garantizar un mnimo
de calidad comn.
- Cmo se mide eficazmente la calidad? Porque, en general, Amrica latina
tiene comisiones ad hoc que conforman poco a las instituciones y a los
docentes.
- Ese es un tema altamente complejo, en el que no tenemos mucha
tradicin. Empez en los 90 en la Argentina, en Chile, en Colombia, en
Mxico. Tal vez Brasil es el que tiene ms experiencia en esto, porque haba
empezado hace veinte, veinticinco aos, con la acreditacin de sus
programas de posgrado. No tenemos una cultura de la autoevaluacin y de
dejarnos evaluar por pares. Solemos tener una terrible desconfianza en las
instituciones, lo cual hace que sospechemos de cualquier sistema que sirva
para la crtica. Sin embargo, todo pas serio admite la evaluacin de la
calidad universitaria. As que necesitamos estos sistemas, pero a la vez
debemos evitar caer en un riesgo tpicamente nuestro, que es que se
burocraticen.
- Como usted marc en un comienzo, el financiamiento es un problema que
parecen compartir todas las universidades pblicas del mundo. El tema no
se agrava en Amrica latina por ser el continente ms inequitativo?
- Parte de la inequidad en la distribucin del ingreso en Amrica latina,
lamentablemente, tiene que ver con la poltica de no arancelamiento, de
gratuidad y de no selectividad que hemos seguido. Lo cual es una paradoja,
137
porque siempre se pens que iba a ser al revs: que garantizar educacin
superior para un grupo era uno de los instrumentos para alcanzar mayor
equidad. Pero, en qu se ha transformado gran parte de las mejores
universidades, las de mayor capacidad, las de elite, como la de Buenos
Aires, la de Crdoba, la de San Pablo, la Universidad de Chile o la UNAM en
Mxico? Se han transformado en universidades gratuitas donde una parte
muy significativa de sus alumnos provienen de las clases medias altas hacia
arriba.
- Es as realmente?
- Hay abundantsima informacin emprica que lo demuestra. Esos alumnos
provienen en su mayora de colegios secundarios privados, donde los padres
han pagado tarifas caras para que terminen la educacin secundaria e
ingresen a la buena universidad pblica gratuita. Esos mismos alumnos
terminan su carrera e ingresan al mercado laboral con una ventaja enorme
respecto del 90% restante de la poblacin. Ellos son los profesionales que
tienen las mejores capacidades para ganar el premio salarial que el mercado
reconoce a los profesionales. Hoy, la diferencia entre alguien que tiene
estudios profesionales completos, o incluso estudios superiores a los
profesionales, respecto de alguien que no ha completado la secundaria o
que apenas la complet se ha ido ensanchando en todos los pases de
Amrica latina. Por lo tanto, ste es un mecanismo perfecto para generar
inequidad.
- Bueno, los modelos neoliberales que toda Amrica latina aplica
probablemente tengan ms responsabilidad en el tema de la inequidad...
- No niego eso. Lo que digo es que lo primero que deberamos hacer es ir un
poco ms all de los mitos y decir frontalmente que la universidad gratuita
genera inequidad. Si no lo hacemos, es muy difcil que podamos llegar a
concebir una poltica ms razonable para financiar nuestras instituciones de
educacin superior. Dado ese paso, tenemos que decidir cules sern las
fuentes de financiamiento.
- No me queda claro por qu la universidad gratuita genera inequidad.
- Los casos ms extremos son los de las mejores universidades del Brasil.
En la Argentina, como el ingreso, adems de gratuito, es no selectivo, uno
138
tiende a confundirse y a suponer que eso la torna ms "democrtica" o ms
equitativa. En pases como Brasil, donde el ingreso es gratuito pero adems
altamente selectivo, la inequidad salta a la vista, porque, por ejemplo, por
cada vacante de la Universidad de San Pablo puede haber en algunas
carreras treinta, cincuenta, y a veces ms de cien postulantes; slo
ingresan los muchachos ms "talentosos", que son los que provienen de los
mejores colegios y tienen el mayor capital escolar y cultural acumulado. Ah
es donde mejor se puede ver cmo la universidad est recibiendo a estos
muchachos que son de clase alta y de las familias con mayor capital
cultural, y los est preparando para una profesin donde van a obtener a lo
largo de la vida el ms alto premio salarial. Esa es una cadena bien infernal
que hay que romper.
- Arancelando?
- Aquel que puede pagar la educacin superior tiene que hacerlo por sus
propios medios. Porque si una persona ha estado pagando la educacin
secundaria y tiene la promesa de un buen premio salarial, no se ve por qu
el resto de la sociedad va a tener que sostener su educacin a travs del
sistema impositivo. Sobre todo porque en ese resto de la sociedad estn
todos los hijos de obreros y de clase media baja que no estn llegando a la
Universidad, porque, por mucho que se diga que hemos avanzado en la
universidad de masas, en el mejor de los casos, apenas un tercio de los que
estn en edad de hacerlo llega a la Universidad en Argentina, Chile,
Uruguay o Per. En Brasil accede apenas el 17% del grupo de edad
correspondiente. O sea que el sistema es ms restringido que masivo.
- Cmo es en su pas, Chile?
- En Chile, desde hace prcticamente veinte aos, todo aquel que puede
pagar la educacin superior la paga, tanto en el sector pblico como en el
privado, lo cual genera ingresos interesantes para las universidades
pblicas.
- De qu nivel de arancel estaramos hablando?
- En el caso chileno, que tiene ms o menos la mitad del ingreso per cpita
de Argentina, en trminos absolutos, hoy en da el arancel oscila entre mil
quinientos a tres mil dlares anuales, tanto en el sector pblico como en el
139
privado. Hay diferencias tambin segn la calidad de la institucin y el tipo
de carrera: medicina es ms cara que humanidades.
- Suponiendo que el arancel sea justo para un sector que s puede pagarlo,
qu hacemos con los que no pueden hacerlo?
- Lo que muchos pases estn haciendo es generar sistemas de crdito
estudiantil, que pueden tener mecanismos variables de subsidio estatal y
formas de aseguramiento por parte de organismos pblicos o no. Hay
muchas variantes. Pero lo que bsicamente hay que crear es un sistema
que le permita al estudiante obtener un crdito con el cual pagar el arancel;
en algunos casos, ser necesario otorgarle una beca mientras estudia, para
que empiece a devolverla una vez que complete sus estudios, despus de
un par de aos de gracia. Lo que esos estudiantes devuelven muchas veces
es contingente a su ingreso, de modo que si est desempleado o est
obteniendo un ingreso muy bajo, no paga, y si tiene un ingreso razonable,
paga un porcentaje para ir devolviendo lo que el Estado le prest. Con lo
cual, adems, estos fondos empiezan a ser rotativos y solidarios, porque
sirven para sostener becas de nuevos estudiantes.
- Lo que parece claro es que nunca ms se vuelve a la gratuidad: con
cualquier sistema, el estudiante termina pagando.
- As es. Y cuando estos mecanismos funcionan bien, lo que se recupera
puede ser una cifra muy importante. Nunca se recupera el ciento por ciento;
ni siquiera en Estados Unidos estos fondos de crdito, que existen hace ya
bastantes aos, recuperan todo. Pero en Chile, donde el sistema est
siempre bajo crtica porque no recobra suficientemente, est recuperando
en promedio, para todo el sector pblico de universidades, el cincuenta por
ciento de lo que se presta. Es importante tener claro que el arancel solo no
basta: debe ir acompaado, obligatoriamente, de crditos y becas. Este
sistema debe manejarse como una verdadera poltica de Estado.
- Hay algn estudio que muestre que arancelar implica mejorar la calidad
de la educacin?
- No. No creo que tal cosa pudiera mostrarse. En realidad, en Amrica latina
slo Chile ha arancelado en todas sus universidades, as que no podramos
sacar una conclusin para toda la regin. Pero lo que s uno puede observar
140
es que prcticamente en todo el mundo hay una tendencia hacia una
combinacin ms equilibrada de fuentes de ingreso. Esto naci en Estados
Unidos y se fue extendiendo. Hoy tienen polticas de arancelamiento
prcticamente todos los pases del este y del centro de Europa: Hungra,
Polonia, Checoslovaquia, Bulgaria; buena parte de los pases del sudeste
asitico como Corea, Taiwn, Hong Kong, Japn.
- Pero muchos pases de Europa se resisten...
- Es cierto. Porque tienen la mayor tradicin de universidad financiada
pblicamente. Pero en Gran Bretaa el gobierno de Blair adopt hace un
ao un arancel comn de mil libras esterlinas para todos los estudiantes; los
belgas lo han hecho, y en todos los otros pases es un tema de discusin
permanente. Porque aun en los pases ms ricos del mundo se dan cuenta
de que con el mero recurso estatal no pueden financiar sus instituciones
universitarias. A m no me cabe duda de que, ms all de las resistencias y
de la enorme carga ideolgica que este tema tiene en Amrica latina, vamos
hacia el arancel, los crditos y las becas. Los pases no van a poder tener
universidad masiva de calidad sin modificar el financiamiento de la
educacin superior.

141
Texto N 13: El financiamiento universitario
25

La primera pregunta que debemos hacernos es: quin capta los beneficios,
directos o indirectos de la actividad que realiza la Universidad? En otras
palabras, quin es el destinatario final de los frutos de la capacitacin y del
progreso cientfico y tcnico que la Universidad posibilita?
Parece justo pensar que un principio de equidad social indiscutible sera que
aquellos que se beneficien sean los que realizan el aporte al sistema
universitario.
Hay argumentos sociales, polticos, ideolgicos y humanos que avalan
contundentemente el derecho que tiene todo ciudadano a educarse y
comprender los fundamentos bsicos del conocimiento, que le permitan
integrarse plenamente en una sociedad que transita con fundadas
dificultades el camino hacia la democracia, que le posibilite descubrir
problemticas y encontrar los medios para superarlas, que participe de
procesos que alienten el crecimiento con equidad social. En este contexto,
se podra concluir:
1. que no debe restringirse el ingreso a la Universidad sin otro requisito
que la capacidad y responsabilidad del estudiante;
2. que debe existir un ambicioso sistema de becas en todos los niveles
de la educacin para asegurar el acceso y la permanencia en ellos;
3. que deben financiar el sistema educativa, incluido el universitario, los
sectores de ms altos ingresos a travs de los instrumentos
convencionales que dispone el estado, en particular de la poltica
tributaria. ()
Pero es interesante penetrar en el mismo terreno terico, utilizar la misma
lnea argumental de los idelogos de la educacin restringida para
desmitificar sus propios fundamentos. Si se repasa la bibliografa sobre
financiamiento de la educacin desde la ptica de teora econmica
neoclsica (), es evidente su encendida defensa del enfoque mencionado a
travs de categoras de anlisis tales como funcin de produccin, insumo-

25
Extrado de Hidalgo, J. C. 1994. El financiamiento universitario. Revista Sociedad
N 3. Facultad de Ciencias Sociales, UBA: Buenos Aires.
142
producto, factores de la produccin, productividad marginal, capital
humano, renta educativa, entre otros.
() la renta educativa es el ingreso o beneficio diferencial que obtienen las
personas (fsicas y jurdicas) y la sociedad en su conjunto, resultado de la
actividad de la Universidad a travs de la enseanza, la investigacin y la
transferencia al medio.
Para los economistas neoclsicos de la educacin, la renta educativa surge
en el proceso de produccin del conocimiento y es apropiada por el
estudiante, y por ende, por el futuro egresado. Es decir, como ocurre con un
obrero que se capacita y por ello aumenta su productividad (pues, dispone
de un capital-humano) diferencindose de uno no calificado, el estudiante
que adquiere conocimientos tambin incrementa su productividad respecto
del que no tiene acceso al mismo.
Aumenta sus ingresos porque a mayor productividad mayor retribucin. Por
lo tanto, aqul debe contribuir en forma importante a pagar los costos del
sistema.
En realidad el razonamiento es vlido pero la conclusin no lo es, incluso en
el contexto de la teora econmica a la que pertenece.
Esto es as, porque la renta educativa no se genera en el proceso de
conocimiento sino fuera de l, la renta se genera una vez incorporada la
capacitacin a la fuerza de trabajo y una vez que sta se vende en el
mercado. La renta educativa, pues, no existe en el sistema educativo: el
estudiante no tiene renta mientras estudia sino que incluso tiene un costo
de oportunidad por no trabajar (o por atrasar sus estudios porque debe
trabajar). Pretender captar la renta educativa con arancelamiento es
realizar una imposicin fiscal sobre una base imponible que no existe. La
renta educativa es la fuente de tributacin y no la capacitacin, y hay que
gravar aqulla donde en realidad se genera.
Segn algunos autores, existe una renta diferencial incluso en el nivel
primario de educacin. Para ellos, proporciona un nivel de ingresos 36 por
ciento superior respecto de quienes no completaron el nivel primario.
Qu significa esto? Qu el nio que se educa debe pagar por ello? O es
un argumento para justificar impuestos regresivos?
143
La renta educativa no se expresa en el proceso de capacitacin sino: a) en
los ingresos personales del capacitado incorporado al mercado de trabajo;
b) en el aumento de la productividad del organismo al que se incorpora el
capacitado (empresa pblica o privada, incluidos en esta ltima los estudios
profesionales); c) en el incremento de la productividad de los organismos
que incorporan progresos tcnicos y conocimientos cientficos como
resultado de transferencias de tecnologas y prestacin de servicios
especializados; d) en el incremento de la productividad del sistema en su
conjunto como consecuencia del progreso tcnico incorporado y la
calificacin del trabajo resultado de la oferta educativa que posibilita la
Universidad.
En sntesis, el lugar donde se genera la renta educativa es fuera del sistema
educativo. Por lo tanto, incluso desde esta lnea argumental, se deduce que
es incorrecto pedirle a la Universidad que la capte.
Es a travs de impuestos (generales y especficos) como debe gravarse,
aplicados a quienes la perciben, en las distintas formas en que dicha renta
se expresa.

144
Texto N 14: Universidad pblica gratuita y con ingreso irrestricto

El Doctor Lucas Rubinich de la UBA ha discutido estos conceptos en
diferentes publicaciones. Aqu les acercamos una entrevista y un extracto
de uno de sus textos en los cuales Rubinich, desde un posicionamiento
sociolgico, plantea los principales argumentos que se discuten cuando se
habla de universidad pblica gratuita y con ingreso irrestricto.
El desembarco neoliberal
26


Entrevista de Javier Lorca

El rol de los organismos internacionales y de
los intelectuales locales fue decisivo en la
legitimacin de las ideas neoliberales sobre la
universidad, sostiene el socilogo Lucas
Rubinich, quien analiza en el recin publicado
libro La conformacin de un clima cultural
(Libros del Rojas) cmo se fueron
naturalizando en la sociedad y en la propia
comunidad acadmica los ataques del
neoliberalismo a la universidad pblica,
gratuita y con libre ingreso.

Cmo caracteriza la definicin del problema de la universidad que
construy el neoliberalismo?
Es una mirada que piensa a la sociedad como no determinada. Es decir,
para nosotros, los socilogos, las acciones de las personas estn
determinadas social y culturalmente. Nacer en uno u otro sector social, vivir
en una u otra cultura, determinan las formas de ser y pensar. La idea
contraria, que ha inficionado la definicin de los problemas de la
universidad, plantea una accin social no condicionada. Es el pensamiento
de la Escuela Econmica de Chicago: los individuos tienen una racionalidad

26
Texto extrado de: http://www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-4336-
2002-04-23.html (entrevista publicada en el peridico Pgina 12 el 23 de abril de
2002).
Rubinich es profesor de la UBA
y director de la revista
Apuntes de Investigacin.
145
no condicionada y se mueven libremente en un mercado, por eso hay que
quitar las instituciones que constrien esa libertad.
Cmo entr ese pensamiento en la universidad?
Ese pensamiento inficion el discurso sobre la universidad, donde uno
poda pensar que estas cosas no pasaran fcilmente por las tradiciones
existentes en el mundo universitario. La gratuidad y el ingreso libre fueron
criticados por miradas que vienen de esta tradicin progresista argentina y
latinoamericana, y fueron criticadas como lo hubiera hecho un economista
de Chicago. Primero, ese discurso postula a la realidad social como procesos
estructurales. Se dice: como hay ciertas determinaciones, las personas que
vienen de diferentes sectores sociales traen distinto capital cultural y, ante
las demandas de la universidad, las personas con menor capital cultural
terminan expulsadas. El argumento neoliberal dice, entonces, que con la
gratuidad y el libre ingreso se produce una ilusin de igualdad, una ilusin
de democratizacin.
Para usted, ese argumento desconoce la realidad argentina.
Es insostenible en la Argentina, que a travs de la educacin pblica vivi
un proceso fabuloso de movilidad social ascendente y de inclusin masiva
de gente con escassimo capital cultural, como los hijos de los inmigrantes.
Las miradas que incorporan el discurso neoliberal, primero, cristalizan la
estructura social, la piensan con las diferencias que existen pero como
determinaciones tan fuertes que ven una sociedad esttica. Piensan que el
que nace pobre va a seguir pobre. Y, cuando pasan a elaborar propuestas,
aparece una mirada individualista, biologicista. Proponen arancelar, examen
de ingreso y premiar a los mejores. La paradoja es que quieren premiar a
uno y castigar a miles que, por el condicionamiento social, no pudieron
rendir ms. Y el problema no es de esfuerzo individual: los mejores tambin
estn determinados socialmente, tuvieron una biblioteca en la casa o fueron
a un colegio mejor.
Cul es esa ilusin de democratizacin que plantean los neoliberales?
Las miradas eficientistas nos corren por izquierda y dicen que se estara
generando un vil engao: al ser gratuita la educacin, los pobres, que no
acceden a la universidad terminan pagando por los ricos. Nada ms falso. El
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neoliberalismo pretende trabajar con criterios de eficiencia como si
estuviramos en una sociedad dual, en una sociedad como muchas
latinoamericanas, donde hay una gran brecha entre los que estn muy
abajo y los que acceden a la universidad, donde no existen las expectativas
de ascenso social que hay en Argentina. Ac tenemos alumnos de sectores
medios y que muy difcilmente puedan ser identificados con los hijos de los
ricos, como pretenden las miradas tecnocrticas que piensan en una
sociedad latinoamericana dual. En Argentina hay una amplsima franja de
clase media donde el capital cultural no se corresponde con el supuesto
capital econmico de la sociedad dual latinoamericana.
Cmo se fue legitimando esa visin neoliberal de la universidad?
Desde los 80 y en especial desde el 89, por el avance del pensamiento
neoliberal a nivel internacional, por la debilidad poltica de las naciones, los
organismos financieros internacionales se fueron transformando en
productores de conocimiento sobre lo social y las polticas pblicas. Mientras
en el Estado nacional se da un proceso de desfinanciacin del mundo
acadmico, que comienza a perder la autonoma, se da un proceso de
sobrefinanciamiento de los organismos internacionales, que producen
conocimiento para generar polticas pblicas y educativas. Las categoras
que usan esos organismos comienzan a inficionar a los cientficos sociales
locales. Este sobrefinanciamiento promovido por los organismos financieros
destruye la autonoma acadmica. Una cosa es trabajar para un patrn,
donde el que contrata formula las preguntas y yo, tcnicamente, doy las
respuestas. En cambio, un cientfico elabora sus preguntas. De eso depende
la autonoma. La capacidad de preguntar se perdi en ese doble proceso.
Qu rol cumplieron los intelectuales latinoamericanos?
Si esa mirada est legitimada en prestigiosos centros de estudios como
Flacso, si los diagnsticos elaborados por el Estado la sostienen, la mirada
tecnocrtica se instala. El papel de un referente de las ciencias sociales
como el intelectual chileno Jos Joaqun Brunner fue fundacional. El
comienza a definir a un nuevo tipo de intelectual que ya no estara
encerrado en los muros de la academia, sino que circulara con facilidad
por los capilares de la sociedad. Para l hay que quebrar la autonoma
porque en los pases perifricos ella no produce conocimiento original. Ese
147
quiebre es peligroso: el conocimiento crtico depende de la existencia de
una comunidad de pares que no responda ni al capital econmico, ni a una
religin o partido. Y ese discurso llega de la mano de alguien que viene de
una tradicin progresista. A partir de ah, se van incorporando cientficos, se
organizan programas para diagnosticar el problema de la educacin
superior en Amrica Latina. Y el problema es definido por esa mirada que
pretende restablecer, como garanta de calidad, cierto elitismo en la
educacin.
Qu objetivo tiene esa pretensin de elitismo?
La transformacin del sistema universitario promovida por estos
intelectuales es una propuesta de disciplinamiento social. La educacin
superior tiene que estar inserta en un proyecto de pas. Ah s podemos
discutir acerca de si priorizamos, por ejemplo, la carrera de Ingeniera o la
formacin de mdicos. Hoy es absolutamente irracional cualquier tipo de
restriccin al ingreso. Sin proyecto de pas, tenemos que pensar slo en la
mayor inclusin posible de personas en el sistema universitario, porque eso
va a suponer beneficios para toda la sociedad y, a la larga, supone la
posibilidad de generar polticas que permitan esa transformacin del pas.
En un contexto de crisis como el actual, polticas restrictivas como los cupos
y el arancel solamente contribuiran al disciplinamiento de la sociedad.

En defensa de la universidad pblica, masiva y gratuita, y de su
excelencia acadmica
27

() A la manera de supuestos para un debate, se podra sostener que el
temor a la masividad de la Universidad Pblica, el consecuente rechazo al
ingreso irrestricto y el intento de transformar las carreras de grado en
meras tecnicaturas, entre otros temas de la agenda tecnocrtica, se
construyen sobre visiones reduccionistas de lo social. En estas perspectivas
la idea de equidad que se derivara de la eficiencia, no alcanza a disimular
un discurso profundamente elitista y, en el contexto de la sociedad
argentina, antidemocrtico.

27
Recorte del texto elaborado por el Dr. Lucas Rubinich. Para ver el texto completo
puede dirigirse a esta pgina Web:
http://catedras.fsoc.uba.ar/rubinich/biblioteca/web/arub1.html
148
Para fomentar la eficiencia, el proyecto de reestructuracin del sistema
universitario, diseado, fomentado y financiado por organismos de
financiacin internacional, crea una serie de instituciones encargadas de
promover y evaluar la actividad acadmica. Estas instituciones, parecen
asentarse sobre un diagnstico en el que ms que una evaluacin de la
historia particular de las instituciones, las sociedades y sus complejas
relaciones, se presentan una serie de problemas que forman parte del
sentido comn tecnocrtico en su agenda latinoamericana ().
Uno de los principales argumentos tomados de esta agenda tecnocrtica
contra el cual no se argumenta es el temor a la masividad asociada
automticamente a disminucin del nivel acadmico. Los fundamentos que
se escuchan corrientemente en contra de la masividad, en contra del
ingreso irrestricto y probablemente tambin a favor del arancelamiento
universitario, es en palabras de expertos, que el actual sistema favorece a
los ricos (SIC) que, en principio son los que pueden decidir ingresar a la
universidad y que adems obviamente estn en mejores condiciones
culturales para recepcionar la oferta acadmica. Los otros, los "pobres"
(SIC) que pudieron entrar, sern expulsados tarde o temprano, porque no
poseen las disposiciones necesarias para entablar una relacin con la oferta
acadmica. Son apenas ruidos en la comunicacin pedaggica. Esta
situacin genera (y esta es la fundamentacin progresista) una ilusin de
igualdad. En realidad el sistema engaa al llamado por algunos expertos,
"pobre", que logr ingresar gracias a la modalidad irrestricta, porque
rpidamente ser expulsado, o se autoexpulsar por no poseer las
herramientas que le permitiran jugar el juego universitario. Las relaciones
ingresos-egresos probaran con la fuerza de los porcentajes que una gran
cantidad de gente queda en el camino y solo sobreviven los ricos quienes
sern los nicos que subirn al podio a recibir el ttulo. Sin mediaciones se
suele pasar al tema del arancelamiento apoyndose en una capacidad
econmica indicada, segn los analistas, por la proveniencia de colegios
privados, ya que el 50% de los ingresantes a la UBA tienen esa identidad a
travs de la cual mgicamente parecen verse muchas cosas. Y es entonces
que no se alcanza a comprender el primer argumento ya que este 50%
debera recorrer el camino casi sin obstculos. El argumento de la ilusin de
149
igualdad como fundamento al examen de ingreso y al arancelamiento,
quizs pueda apoyarse en la excelente investigacin de Bourdieu "Los
herederos" y as, se cerrara el crculo de legitimacin progresista y
sociolgica.
La fuerza de lo que Durkheim llamaba prenociones es conocida. "Formadas
mediante la prctica y para ella", "tienen por objeto ante todo poner
nuestras acciones en armona con el mundo que nos rodea", poseen una
especie de "justeza prctica". Es verdad lo que creemos que es verdad; y no
solo hay que remitirlo a la experiencia vulgar. Las especializaciones y sobre
todo las especializaciones tecnocrticas, utilizan argumentos con retrica
cientfica que no se cuestionan, simplemente porque estn ah, porque se
han impuesto, porque circulan con amparo institucional. Solo la poderosa
fuerza de estas prenociones tecnocrticas permite explicar porqu en estos
argumentos parecen ignorarse cuestiones bsicas, elementales, de la
sociedad argentina, que la hace diferente a otras vecinas:
fundamentalmente los procesos de movilidad social ascendente, la fuerte
tradicin de integracin y temprana valorizacin de la educacin en vastas
franjas de la sociedad y sus consecuencias culturales, an en situaciones
favorecedoras de la exclusin como la actual.
No es posible extender esto demasiado, pero pueden quedar estas
preguntas operativas para el debate: Se puede argumentar como indicador
de origen social alto la simple proveniencia de colegios privados en esta
sociedad urbana poblada de colegios parroquiales en barrios de sectores
medios y medios bajos? Se puede considerar "rico" al hijo de un
matrimonio de empleados o profesionales que residen en Barrio Norte y
pagan una hipoteca? Es posible creer en este pas de movilidad social
ascendente en crisis que un padre profesional supone una cmoda renta
familiar? Es ineficiencia no tolerable, que el alumno proveniente de un mal
colegio secundario y de una familia sin capital cultural, termine su carrera
en el doble de tiempo establecido? Hay que desechar la valoracin positiva
de la educacin universitaria y la decidida voluntad cultural de ingresar, de
aquellos provenientes de sectores medios bajos, porque fueron vctimas de
una deficiente educacin pblica primaria y media? Se debe subestimar la
capacidad formadora del ambiente universitario en casos como el anterior?
150
No es posible imaginar que un examen de ingreso, construido en el
contexto de estas instituciones dbiles, ms que como mecanismo
compensatorio, realmente operar como expulsor sin vueltas de aquellos
que habiendo ingresado sin restricciones terminan la carrera en el doble del
tiempo? No se puede pensar que an abandonando la carrera universitaria,
la sociedad se ve beneficiada por ese paso? No es una idea restringida y
mezquina de lo pblico, adems de paternalista, argumentar para sostener
el arancelamiento de la universidad pblica, que algunos sectores estn
pagando por algo que no pueden usufructuar? No es lo mismo que
sostener que no se usen mis impuestos para la ruta nacional que atraviesa
el impenetrable chaqueo, porque yo nunca voy a ir por all? No se est,
por fin, pensando en cualquier sociedad menos en la Argentina, al utilizar
estas simples categoras de anlisis para relacionar lo social, cultural
educativo y econmico?

151


PRUEBAS
ESPEJO






Estas pruebas no tienen acreditacin (no influyen en la calificacin final) y
sern autoevaluadas en clase con las respuestas que le proporcione su
docente. Su utilidad consiste en conocer cul es su nivel de conocimientos al
finalizar cada Unidad. Le recomendamos no realizarlas hasta que haya
estudiado todos los temas de la Unidad correspondiente.

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153
Prueba Espejo Unidad 1

1. En el estudio de un tema, una de las herramientas que permite reforzar
la memoria visual es el mapa conceptual, el cual es:
a) Una herramienta que permite encontrar semejanzas y diferencias entre
dos o ms elementos utilizando los mismos criterios o variables de
anlisis.
b) Un tipo de esquema en el que se da prioridad absoluta al aspecto
grfico.
c) Un escrito coherente e integrado que identifica las ideas importantes del
texto.
d) Un instrumento para la organizacin y representacin del conocimiento,
que permite transmitir con claridad mensajes conceptuales complejos.
e) Una visin grfica del contenido de un tema cuyas ideas han sido
ordenadas mediante llaves.

2. Cuando nos enfrentamos a un material de estudio necesitamos activar y
poner en juego habilidades intelectuales como la de generalizar, que
consiste en:
a) Recrear de manera personal hechos, fenmenos, situaciones.
b) Atribuir un significado personal a los datos contenidos en la informacin
que se recibe.
c) Agrupar datos en categoras definibles en base a sus caractersticas.
d) Reunir en un enunciado ms abarcativo un grupo de conceptos que
poseen caractersticas comunes.
e) Disponer en forma sistemtica un conjunto de datos o conceptos.

3. Agrupar en categoras definibles utilizando determinadas caractersticas
o atributos es:
a) Clasificar
b) Analizar
c) Memorizar
d) Comparar
e) Sintetizar

Lea los siguientes textos y luego marque las respuestas correctas:

Texto N 1: Condiciones de vida de los animales en los sistemas de
cra intensiva
28


Los sistemas de cra intensiva han sido diseados para obtener el mximo
rendimiento de los animales a travs del mnimo espacio y coste econmico.
Considerados como "mquinas productoras" y alimentados con la finalidad
de obtener el mximo beneficio de sus cuerpos en forma de carne, huevos o
derivados, los animales son concentrados en naves industriales en las que,
en el caso de determinadas especies, nacen, se desarrollan y sacrifican

28
Extrado de http://www.addaong.org/es/que-denunciamos/cria-intensiva-de-animales/
154
habiendo carecido, durante toda su vida, del espacio necesario para poder
desarrollar su pautas biolgicas y de comportamiento ms esenciales. Este
enfoque industrial y mecanicista conlleva prcticas tan lesivas y negativas
para los animales como: la ausencia de ventilacin y luz natural, libertad de
movimiento y ejercicio, privacin de apareamiento, maternidad y crianza
natural. A esta penosa vida se une el sufrimiento aadido que supone su
traslado. Transportes de largos recorridos, en camiones y barcos, de forma
masificada y en precarias condiciones hasta llegar a los mataderos. El
sacrificio, resulta ms cruel y doloroso, en el caso de que no se cumpla con
la normativa comunitaria que obliga a aplicar el aturdimiento previo.
Sin embargo, esto no es todo, ya que las consecuencias de la cra industrial
no quedan circunscritas a la ausencia de bienestar de los animales. Las
circunstancias que rodean la masificacin industrializada tiene efectos y
consecuencias directas en la salud de los consumidores tal y como se va
manifestando. El hacinamiento, las psimas condiciones de vida unido a una
alimentacin artificial y desvitalizada, inciden de forma considerable en la
salud y el sistema inmunitario de los animales hasta el extremo de volverlos
muy vulnerables a las infecciones y enfermedades. Frmacos y antibiticos,
productos hormonales, tranquilizantes y sustancias txicas forman parte de
la dieta de compuestos y concentrados contaminantes que se les suministra
con finalidades tan diversas como: combatir infecciones y epidemias,
mantenerlos sedados para atenuar su estrs o acelerar su engorde.
La mayora de estos productos quedan depositados en el organismo del
animal, y sus residuos txicos y perjudiciales pasan, a travs de la carne, al
organismo de quienes lo consumen. En humanos: alergias, resistencia a los
antibiticos, diabetes mdica, osteoporosis, malformaciones congnitas y
problemas en el desarrollo, son algunas de las consecuencias que se pueden
derivar de la ingesta, en mayor o menor grado, de carne contaminada.
En cuanto a los efectos negativos en el ambiente, la superproduccin de
animales concentrados en explotaciones industriales resulta cada vez ms
insostenible desde el punto de vista medioambiental por la gran cantidad de
residuos que estas explotaciones masivas generan. Los purines sobrantes
de las granjas industriales daan y contaminan los ros, aguas
subterrneas, el mar, las fuentes, la vegetacin y la fauna animal.
Las emisiones de dixido de carbono, metano, xido nitroso amonaco y
sulfatos influyen negativamente, y de formas diversas, en el calentamiento
global, la disminucin de ozono, la lluvia cida y la contaminacin. Por
ltimo, grandes extensiones de monocultivo, dedicadas a la produccin de
cereales para la alimentacin de la ganadera, estn poniendo en peligro el
equilibrio de la biodiversidad. Una cuarta parte de las tierras de cultivo
mundial y tres cuartas partes de territorio europeo son utilizadas para el
alimento de los animales que son destinados al consumo humano.


155
Texto N 2: Alternativas para la cra intensiva de animales
29


La Sociedad Mundial para la Proteccin Animal (WSPA) est trabajando duro
para convencer a los gobiernos, los productores y los consumidores de que
la cra de animales en el modelo orgnico es mejor para ellos, para las
personas y el ambiente.
Las buenas granjas de produccin orgnica o en pastoreo ya estn
ofreciendo a sus animales condiciones que se asemejan a su ambiente
natural; esto se logra al:
1. Criar variedades tradicionales que tienen buena resistencia a las
enfermedades y los parsitos.
2. Criar a los animales sin antibiticos u hormonas innecesarias, usadas
slo para aumentar la productividad.
3. Permitir que los animales expresen sus comportamientos normales y
evitar la necesidad de mutilaciones.
Los animales criados de forma humanitaria viven ms saludables, ms
activos y por ms tiempo y la carne que producen es mejor para usted. Por
suerte, los magnficos beneficios de la produccin orgnica o en pastoreo
estn siendo reconocidos en la legislacin. Desde 2012 se prohibir en la
Unin Europea (UE) el uso de jaulas sin enriquecimiento para gallinas
ponedoras y el uso prolongado de pequeos compartimientos para albergar
cerdas reproductoras sigue en el 2013. Pero hay mucho ms por hacer -la
mayora de los animales todava vive y muere en las granjas intensivas!
Aydenos a poner fin a la produccin intensiva! Muchos productores estn
ya trabajando ms humanitariamente y produciendo carne, leche y huevos
sin crueldad. Al apoyarlos, usted puede enviar un mensaje a la industria de
produccin de productos animales: la cra intensiva ya no es aceptada. Los
mtodos orgnicos y en pastoreo pueden ser rentables. Al cambiar nuestros
hbitos de consumo, podemos hacer que el sufrimiento causado por la cra
intensiva sea cosa del pasado.


4. En el primer prrafo del Texto N 1 se menciona la palabra naves.
Por qu otro trmino podra ser reemplazada esta palabra?
a) Vehculos
b) Transportes
c) Edificios
d) Aves
e) Clnicas



29
http://www.wspa-
latinoamerica.org/nuestro_trabajo/produccion_intensiva/alternativas_cria_intensiva.aspx

156
5. En el primer prrafo del Texto N 1 se menciona la palabra lesivas.
Por qu otro trmino podra ser reemplazada esta palabra?
a) Ilimitadas
b) Dainas
c) Variables
d) Controvertidas
e) Positivas

6. El texto N 1 recomienda:
a) La cra intensiva
b) El hacinamiento
c) El uso de antibiticos
d) Las opciones a, b y c son correctas
e) Ninguna de las opciones es correcta.

7. El texto N 1 expone:
a) Consecuencias de la cra intensiva en los animales en s.
b) Consecuencias de la cra intensiva en las personas.
c) Consecuencias de la cra intensiva en el ambiente.
d) Las opciones a, b y c son correctas.
e) Ninguna de las opciones es correcta.

8. El texto N2 recomienda:
a) Escribir mails o cartas de repudio a los productores que apoyan la cra
intensiva.
b) El uso de la cra intensiva.
c) La cra de animales en el modelo orgnico.
d) Las opciones a y c son correctas.
e) Las opciones a, b y c son correctas.

9. El texto N 2:
a) Busca convencer al lector sobre los beneficios del modelo orgnico.
b) Enumera beneficios del modelo orgnico.
c) No busca convencer al lector de nada en particular.
d) Promueve el uso de la cra intensiva.
e) Las opciones a y b son correctas.

10. Qu relacin existe entre el texto N 1 y el texto N 2?
a) Ambos sealan que el modelo orgnico es la opcin superadora.
b) Ambos refieren a algn aspecto negativo de la cra intensiva.
c) Ambos sintetizan la postura de los productores agropecuarios que
desarrollan cra intensiva.
d) Las opciones a y b son correctas
e) Ninguna de las opciones es correcta.




157
Prueba Espejo Unidad 2

1. Dadas las siguientes columnas de afirmaciones sobre Las corridas de
toros, marque la opcin que contenga las correspondencias correctas
entre argumentos y contraargumentos:

a) I-A y III-B
b) I-A y II-C
c) I-C y III-B
d) I-C y III-A
e) II-B y III-A

2. Dadas las siguientes columnas de afirmaciones sobre La tenencia de
animales en circos, marque la opcin que contenga las
correspondencias correctas entre argumentos y contraargumentos:
Argumento Contraargumento
I. Los circos tienen una funcin
educativa
A. Es habitual que los animales de
circo muestren conductas
desequilibradas
II. Prohibir los animales salvajes
en los circos no es una solucin
para los animales, pero s
establecer regulaciones
B. Es normal que a lo largo de la
historia, se vayan perdiendo
herencias culturales impropias
III. Prohibiendo los animales
salvajes en el circo se est
perdiendo una tradicin cultural
C. Todo animal tiene el derecho a
no ser explotado en un
ambiente artificial. Esto es algo
que no se puede compensar
estableciendo legislaciones

a) II-C y III-A
b) II-C y III-B
c) II-B y III-A
d) I-C y II-B
e) I-A y III-B


Argumento Contraargumento
I. Antes de la corrida, al toro
bravo se le trata mucho mejor
que a los toros de matanza de
la bioindustria.
A. El hecho de que existan
situaciones peores no justifica
una situacin que es de por s
negativa.
II. Las corridas de toros no se ven
como deporte, sino como una
mezcla de arte, baile y muestra
de virilidad.
B. Las fiestas religiosas no deben ser
usadas para reducir a los
animales
III. Los toros son un smbolo casi
religioso de la lucha entre el
bien y el mal. El toro
representa el mal.
C. El aprecio y el respeto no se
demuestran por medio de la
tortura
158

3. La tecnologa es:
a) Una actividad cientfica que responde a la necesidad de resolver
interrogantes.
b) Una actividad social que slo se vale del conocimiento cientfico.
c) Una herramienta simple que se aplica de forma desorganizada y sin
planificacin alguna.
d) La aplicacin automtica de procedimientos con el objetivo de producir
bienes.
e) Ninguna de las opciones anteriores es correcta.

4. El trabajo cientfico implica:
a) La evaluacin de pruebas.
b) La comunicacin del conocimiento.
c) El seguimiento de los pasos de un mtodo cientfico.
d) Iniciar cada investigacin con observaciones.
e) a y b son correctas.


Lea el siguiente texto y responda las preguntas que se presentan a
continuacin:

El origen de la vida
30


Una explicacin para el origen de la vida que domin el escenario por casi
un milenio fue la generacin espontnea, la cual es la creencia de que
ciertas entidades vivas pueden aparecer de repente, por azar a partir de la
materia y con independencia de toda clase de padres. Esta concepcin
intentaba explicar las causas por las que ciertos organismos vivos surgan
de la materia. Sin embargo, la generacin espontnea se puso en duda
cuando el ser humano dej de lado la simple observacin pasiva para
reemplazarla por la experimentacin. En 1667, el mdico holands Johann
Van Helmont dio una receta para obtener ratones de modo espontneo. En
su libro Ortus Medicinae dice: "... si colocamos ropa interior llena de sudor
con trigo en un recipiente de boca ancha, al cabo de veintin das el olor
cambia y el fermento, surgiendo de la ropa interior y penetrando a travs
de las cscaras de trigo, cambia el trigo en ratones. Pero lo que es ms
notable an es que se forman ratones de ambos sexos, y que stos se
pueden cruzar con ratones que hayan nacido de manera normal... Pero lo
que es verdaderamente increble es que los ratones que han surgido del
trigo y la ropa ntima sudada no son pequeitos, ni deformes ni
defectuosos, sino que son adultos perfectos...".
Por su parte, el mdico italiano del siglo XVII, Francesco Redi (1626-1697)
registr el siguiente experimento: "a mediados de julio, coloqu una
serpiente, algunos peces, algunas anguilas y un trozo de carne de ternera
en cuatro frascos grandes de boca ancha, despus de haberlos cerrado y

30
Mdulo de Capacitacin docente del Grupo EDUCEVA.
159
sellado llen el mismo nmero de frascos de igual manera, solo que en este
caso los deje abiertos. No pas mucho tiempo antes que la carne y el
pescado del segundo grupo de frascos se llenaran de gusanos y de moscas,
las cuales se podan ver entrando y saliendo; sin embargo en los frascos
cerrados no se vea ni un gusano, aun cuando haban pasado muchos das
desde que se haban puesto dentro los peces muertos".
Redi encontr que la malla que cubra a los frascos era tan tupida que las
moscas no podan llegar a la carne, por lo cual no se desarrollaron larvas en
el interior de los frascos pero aparecieron huevos de insecto sobre la gasa
que cubra los recipientes. Con solo quitar la cubierta protectora se lograba
en poco tiempo la aparicin de larvas en la carne.
Por su parte, John Needham, jesuita y naturalista del siglo XVIII, afirmaba
haber observado la generacin espontnea de estos microbios en caldos de
cultivos preparados por l. En 1745, Needham calent los caldos (que
contenan pequeas partculas de alimento) para matar los microorganismos
que pudieran existir en su interior, y luego sell los matraces. Una vez
cerrados, los volvi a calentar para esterilizar el aire en su interior,
asegurando que no haba descuidado ninguna precaucin en sus
experimentos. En todos los casos, transcurridos varios das, aparecieron
microorganismos dentro de los matraces, incluso probando con diferentes
tipos de caldos.
Otro sacerdote cientfico de la poca, el italiano Lzaro Spallanzani realiz la
misma clase de experimentos de John Needham. Experiment colocando
diversos jugos vegetales en 19 envases de vidrio, los sell hermticamente
y luego los calent durante una hora para garantizar la esterilizacin. Los
dej en observacin durante varios das. Ninguno mostr signos de vida al
examinarlos posteriormente, incluso empleando diversas recetas para el
caldo. Concluy que Needham no haba tomado las debidas precauciones al
sellar los frascos, o que no los haba calentado bastante, por lo que se
mantenan en el caldo algunos organismos que se reprodujeron una vez que
el caldo se enfri.
Para dar fin a la controversia, la Academia de Ciencias de Francia decidi
ofrecer un premio en efectivo a quien lograse aportar elementos de juicio
que apoyaran de una vez por todas, o rechazaran por completo, la idea de
la generacin espontnea. Le cabra a Louis Pasteur (1822-1895) ganar el
premio de la Academia de Ciencias de Francia por sus experimentos
relativos a la generacin espontnea. Pasteur plante: "Si la generacin
espontnea necesita el contacto entre el caldo y el aire fresco, entonces al
hervir el caldo y ponerlo en contacto con el aire libre y todas las partculas
flotantes, debe todava generar organismos". En los experimentos claves,
utiliz matraces con cuello de cisne. En su interior, los caldos esterilizados
por calentamiento permanecieron estriles. Las partculas de polvo que
transportaban bacterias quedaban atrapadas en el cuello y no podan llegar
al lquido. Sin embargo, cuando se eliminaba dicho cuello, en los caldos
proliferaba una multitud de microorganismos al cabo de cuarenta y ocho
160
horas. La ausencia inicial de bacterias en el caldo esterilizado no se deba a
la prdida de un poder vegetativo, sino ms bien a la exclusin de los
microorganismos del aire.

5) El experimento de Johann Van Helmont estaba basado en la siguiente
hiptesis:
a) Los ratones surgen sin progenitores y aparecen por las condiciones del
entorno
b) Los ratones tienen progenitores y llegan al lugar desde afuera
c) Las condiciones de insalubridad no afectan al desarrollo de los ratones
d) Las condiciones de insalubridad afectan al desarrollo de los ratones
e) Ninguna es correcta

6) El experimento de Francesco Redi estaba basado en la siguiente
hiptesis:
a) Las moscas se generan a partir de huevos que depositan sus
progenitores
b) Las moscas surgen sin progenitores y aparecen por las condiciones del
entorno
c) Las larvas aparecen en la carne si las moscas adultas tienen contacto
con la carne
d) Las opciones a y c son correctas
e) Ninguna es correcta

7) En relacin a la generacin espontnea:
a) John Van Helmont, Francesco Redi y John Needham estaban a favor.
b) John Van Helmont, Francesco Redi y Lzaro Spallanzani estaban a favor.
c) John Needham, Lzaro Spallanzani estaban a favor.
d) John Van Helmont, Francesco Redi y Lzaro Spallanzani estaban en
contra.
e) Francesco Redi y Lzaro Spallanzani estaban en contra.

8) La idea expresada por Luis Pausteur "Si la generacin espontnea
necesita el contacto entre el caldo y el aire fresco, entonces al hervir el
caldo y ponerlo en contacto con el aire libre y todas las partculas flotantes,
debe todava generar organismos", es:
a) Una observacin.
b) Una prediccin.
c) La metodologa de experimentacin.
d) Los resultados.
e) La conclusin.

161
Prueba Espejo Unidad 3

1. Uno de los objetivos de la Universidad es generar nuevos conocimientos
cientficos. Esto se corresponde con la misin de:
a) docencia
b) autonoma
c) investigacin
d) extensin
e) capacitacin

2. La juventud Universitaria de 1918 se levant en contra de:
a) Un rgimen administrativo
b) Un rgimen econmico
c) Un concepto de autoridad y un mtodo docente
d) Las opciones a y c son correctas
e) Las opciones b y c son correctas

3. El concepto de autonoma implica que la Universidad:
a) Tiene independencia poltica.
b) Tiene pleno gobierno de sus estudios.
c) Elige sus autoridades.
d) Nombra y remueve a sus profesores.
e) Todas las opciones son correctas.

4. La potestad de dictar y modificar el estatuto de la UNC le corresponde a:
a) el Rector.
b) los decanos.
c) la Asamblea Universitaria.
d) el Consejo Superior.
e) el Consejo Directivo.

5. Cul de los siguientes organismos no integra la estructura acadmico-
administrativa de la FCEFyN?
a) La Asamblea Universitaria.
b) El Consejo Superior.
c) Escuelas por carreras.
d) Escuela de cuarto nivel.
e) Las opciones a y b son correctas.

6. Hidalgo refuta la idea de captar la renta educativa con arancelamiento
porque:
a) La renta educativa surge en el proceso de produccin de conocimiento.
b) La renta educativa surge una vez que se incorpora la capacitacin a la
fuerza de trabajo.
c) La renta educativa surge durante el proceso de produccin del
conocimiento y en su incorporacin a la fuerza de trabajo.
d) La renta educativa no existe como tal en ningn plano.
e) Existe una renta diferencial desde el nivel primario.


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7. Dada las siguientes columnas de autores y frases representativas
marque la opcin que contenga las correspondencias correctas:

Autor Frase representativa
1- Brunner A-La Universidad debe generar sus propios recursos
2- Hidalgo B-La Universidad debe tener independencia
ideolgica
3- Rubinich C-La Universidad debe atender a las demandas del
mercado

a) 1A y 2 B
b) 1 B y 3 B
c) 1 C y 3 A
d) 2 B y 3 B
e) Las opciones a y d son correctas

8. La orientacin de los estudios en los orgenes de la UNC fue:
a) teolgica-filosfica hasta fines del siglo XVIII
b) exclusivamente teolgica hasta comienzos del siglo XVIII
c) teolgica y de leyes hasta comienzos del siglo XIX
d) exclusivamente teolgica hasta fines del siglo XIX
e) teolgica-filosfica hasta fines del siglo XVII

9. Los estudiantes universitarios de 1918 reclamaban:
a) Cargos docentes vitalicios
b) Gobierno tripartito
c) Estructura anquilosada
d) Programas de estudio desactualizados
e) Todas las anteriores son correctas

10. CAPA es:
a) Consejo Asesor de Planeamiento Administrativo
b) Comisin Administrativa de Promocin Acadmica
c) Consejo Administrativo de Planificacin Acadmica
d) Comisin Asesora de Planteos Acadmicos
e) Consejo Asesor de Planificacin Acadmica

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