Portafolio Profordems Modulo 2

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo
Direccin General de Docencia

Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior
GENERACIN: QUINTA MDULO II
ALUMNO DOCENTE:
Rhode Villegas Cadena
INSTRUCTOR:
M. en C. OSCAR QUITERIO TRENADO
Clave:
RVC_act1
Nmero de actividad:
UNO
Fecha:
16/Junio/2011
Titulo de la Actividad:
Cambios de paradigma en el actuar docente
Propsito:
Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje, a
partir de su anlisis, a fin de reconocer el cambio de paradigma en los procesos de enseanza, aprendizaje y
evaluacin.
Forma de trabajo: Individual ( x ) Grupal ( ) Integrantes del equipo:

Fundamentacin terica:
La preocupacin por distinguir aprendizaje y enseanza es muy vieja, milenaria; sin embargo, mltiples
factores ideolgicos y sociales actan permanentemente para hacer creer que solamente se aprende cuando
los poseedores del conocimiento nos lo muestran, nos lo ensean debidamente dosificados y legitimados. Es
tan poderosa dicha ideologa, que nos impide ver que todos los das aprendemos de muchas maneras: de la
observacin cuidadosa, de la lectura, de la discusin, de la experimentacin, de nuestros esfuerzos por
expresarnos, de nuestros intentos por resolver problemas. En sntesis, aprendemos de toda accin
consciente. ( BARR Robert B. y TAGG John) .
la personalidad del docente, el rol que en materia de personalidad debe desempear y se sealan algunos
factores de los cuales depende su calidad personal.
Como nos dice Moller y Touroborg la calidad personal es una revolucin en el sentido tradicional de calidad.
Esta revolucin en la conciencia de la calidad, es primero y principalmente, una nueva forma de pensar acerca
de la calidad. En lugar de concentrarse slo en la calidad de los productos, la nueva conciencia de la calidad
tambin abarca la de los esfuerzos individuales de las personas.
Se considera que para ser un buen profesional se necesita tener cualidades mnimas como persona, sobre
todo cuando se refiere a una profesin tan importante como lo es el ser docente.
Garza considera que existen algunos factores de los cuales, segn l, depende su calidad personal entre ellos
estn , el autoestima, la tica, el entusiasmo, metas claras y la tenacidad.

Desarrollo:

Rol docente centrado en la enseanza Rol docente centrado en el aprendizaje
1. El docente se centra en proporcionar
instruccin ensear
2. Manejo de software de Excel a travs de
una presentacin electrnica
3. Tema: Rgimen Totalitario presentado
mediante la proyeccin de un documental.
4. Intercambio de informacin personal por
medio de un modelo de conversacin.
5. Da los conceptos y dictados
6. El docente realiza un proceso de
enseanza terico-practico de acuerdo al
programa acadmico realizado por la
institucin
7. El docente realiza un proceso de
enseanza basado en fundamentacin
terica
1. El docente en generar el ambiente adecuado
para que se da el aprendizaje
2. El alumno realiza practicas en Excel para ver
el funcionamiento de cada una de las
herramientas
3. Desarrollar una sntesis de los comprendido
expresado en cualquier organizador grafico
4. En binas elabora una conversacin con sus
datos personales.
5. A travs de una problemtica analizas los
conceptos de ese tema
6. El docente explica y realiza lo movimientos
del ejercicio a realizar para que el alumno
despus de visualizar el ejemplo lo realice
correctamente y no tenga lesiones al
realizarlos incorrectamente
8. Emplea de forma adicional a su funcin
docente la tecnologa
9. Cualquier experto en su campo puede
ensear
10. Desarrolla actividades as como actitudes
y valores de manera lateral
11. El docente dicta el tema reglas de
ortografa
12. El docente durante la unidad solo imparte
los contenidos de su programa
13. El docente explica el proceso de
resolucin de una ecuacin solamente
con un mtodo
14. Se califica mediante una prueba objetiva,
no se evala
15. el docente no se involucra en el desarrollo
del alumno fuera de aula
16. El docente controla, exige diciplina y
malgasta energia

7. El docente fomenta la investigacin
documental y en campo para generar un
efecto vivencial
8. Emplea los recursos tecnolgicos para
enriquecer y hacer ms eficaz el proceso de
aprendizaje
9. Todo el personal docente se considera como
educador, ya que producen aprendizaje
10. Desarrolla habilidades as como actitudes y
valores de manera planeada y programada y
se evala el logro de las mismas.
11. El docente pide que investiguen el tema para
posteriormente en equipos mostraba algunos
textos en donde tendrn que identificar el uso
de reglas ortogrficas
12. En equipos de trabajo se solicita que
investiguen de forma terica y practica con
ejemplos tangibles en donde conjunten la
informacin que se ha generado en toda la
unidad
13. El docente explica todos los mtodos para la
resolucin de ecuaciones con la finalidad de
que el alumno identifique cuales el proceso
que se le facilita ms.
14. Se hace una evaluacin tomando en cuenta
diversos factores
15. El docente brinda tutoras y asesoras
16. Da libertad, asigna responsabilidad y
fomenta la coperativa, dando lugar al trabajo
colaborativo.

Conclusin Grupal: (plenaria o en equipo)
Con el paradigma de lo que hacemos, actualmente nuestro rol es transmitir o impartir enseanza sin que el
maestro se asegure de que se produzca el aprendizaje pero con el cambio a la enseanza por competencias
el docente se convierten Segn Acevedo (2002), un lder con la obligacin de orientar que sepa ajustar
y modificar la dinmica educativa que pueda utilizar la innovacin la utilizacin de dimensin externa de sus
motivos para equilibrar las carencias o disminuir sus deficiencias ya sea formativa o emocional y que con
esto su vocacin le permita volverse un docente preparado para enfrentar los retos que ha aceptado.
Si el docente tiene la capacidad de ser autodidactico y conciente de actualizarse permanentemente, sus
alumnos seran capaces de comprender que ellos son generadores de su propio aprendizaje
De nada sirve adquirir nuevos y excelentes conocimientos, doctorarse o lograr esa meta deseada en las
mejoras acadmicas (hacer) sino reconstruirse como persona buscando a travs de ella crecer, ser, actuar, y
convivir cada da mejor. Al construirse en este sentido es llegar a ser la persona que la educacin y la
sociedad requiere.

Conclusin y /o Aportacin Individual:
Como docentes es importante que tengamos claro cul es nuestro rol dentro del aula, teniendo en cuenta que
lo ms importante es que los alumnos se sientan bien para que su aprendizaje sea significativo. Como
docentes tenemos la responsabilidad de crear conciencia en ellos para que encuentren su rol dentro del
contexto laboral, profesional y personal.
Mas que docentes somos guas, facilitadores, somos los que les damos las herramientas para que ellos sea
profesionales de xito, con valores, y una tica que los lleve a cumplir con las metas propuesta. Como

docentes tenemos en nuestras manos, no solo estudiantes sino vidas.

Divisin de Docencia
ALUMNO DOCENTE:
Rhode Villegas Cadena, Colegio Jorge Berganza
plantel Pachuca
INSTRUCTOR:
Clave:
RVC_act2
Nmero de actividad:
DOS
Fecha:
16/Junio/2011
Formacin basada en competencias para la EMS
Propsito:
Ubicar en el contexto de la formacin basada en competencias el proceso de planeacin requerido para el
desarrollo de una prctica docente de calidad.


Las tres razones por las cuales es importante estudiar, comprender y aplicar el enfoque por competencias. En
primer lugar, porque es el enfoque educativo que est en el centro de la poltica educativa, y esto hace que
sea necesario que todo docente aprenda a desempearse con aptitud en este enfoque. En segundo lugar,
porque las competencias son la orientacin fundamental de diversos proyectos internacionales de educacin,
como el Proyecto Tuning de la Unin Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamrica. Y tercero, porque las
competencias constituyen la base fundamental para orientar el currculo, la docencia, el aprendizaje y la
evaluacin desde un marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, ms
que cualquier otro enfoque educativo.
Es importante aclarar que las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico, ya
que no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo, determinando cmo debe ser el
proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcin didctica y el tipo de
estrategias didcticas a implementar.
segn Perrenound las cualidades profesionales que el profesor debe tener para ayudar a sus alumnos a
desarrollar competencias son:
saber administrar la clase como una comunidad educativa;
saber organizar el trabajo en espacios-tiempo ms extensos de formacin (ciclos, proyectos de
escuela);
saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos;
saber concebir y hacer vivir dispositivos pedaggicos complejos;
saber suscitar y animar gestiones de proyecto como mtodo de trabajo regular;
saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las actividades escolares;
saber crear y administrar situaciones - problema, identificar obstculos, analizar y re encuadrar las
tareas;
saber observar a los alumnos en el trabajo;
saber evaluar las competencias en proceso de construccin.

Desarrollo:

Texto No 1
Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra.
Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini.

Texto
La nocin de
competencias,
su importancia
en la educacin
actual.
La ubicacin de
las competencias
en el contexto del
currculum
(Marco macro) y
su impacto en la
planeacin de la
docencia (Marco
Micro).
La relacin entre
competencias y
el proceso de
enseanza y
aprendizaje.
Las formas
ms idneas,
segn los
autores, de
promover las
competencias
.
La forma de
evaluar las
Competenci
as, de
acuerdo con
lo que
sealan los
autores.

Construir
competenci
as.
Entrevista
con
Philippe
Perrenoud,
Universidad
de Ginebra.
Observacio
nes
recogidas
por Paola
Gentile y
Roberta
Bencini.
El concepto
de competencias
ha evolucionado
pasando por
diferentes
referentes
disciplinares que
manifiesta que
stas son
procesos
complejos de
desempeo con
idoneidad en un
determinado
contexto, es decir
es conectar los
recursos a
situaciones
precisas de la
vida, una
transferencia de
conocimientos
que nos permita
implementarlas
en nuestro
quehacer
cotidiano.
Es importante en la
educacin actual
porque constituyen
la base
fundamental para
orientar el
currculo, stas no
dan la espalda al
conocimiento, se
sirven de stos
para prepararnos
para la vida .
Esto supone una
pedagoga activa,
cooperativa, en
donde ensear
consista en
concebir,
establecer y
controlar
situaciones de
aprendizaje,
siguiendo los
principios
constructivistas
modificando las
planeaciones hacia
el trabajo por
problemas y
proyectos que
inciten a los
alumnos a
movilizar sus
conocimientos y
habilidades para
completarlos e
implementarlos en
su contexto.
Existe un cambio
en la educacin,
este enfoque
pretende orientar
la formacin de
los seres
humanos hacia el
desempeo
idneo en
diversos
contextos
culturales y
sociales,
haciendo al
estudiante un
protagonista de
su vida y de su
propio
aprendizaje,
desarrollando y
fortaleciendo las
habilidades
cognitivas y
metacognitivas.
Si el Docente
organiza su
formacin
continua a lo
largo de su
trayectoria
profesional y si
por ello
reflexiona e
investiga sobre
la enseanza y
sus propios
procesos de
construccin
del
conocimiento
tendremos que
el alumno
desarrolle las
competencias
genricas que
aprende por
iniciativa e
inters propio
a lo largo de la
vida.
Se pueden
inspirar en los
principios de
evaluacin de
Wiggins; solo
incluyendo
tareas
contextualiza
das,
refirindose a
problemas
complejos
sta debe
contribuir a
que se
desarrollen
las
competencias
, exige una
determinada
colaboracin
con pares y
una
utilizacin
funcional de
conocimiento
s
disciplinarios.
Solo tomando
de sta los
errores
importantes
relacionados
con la
construccin
de las
mismas.

Texto No 2
Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.
http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf Tobn, S. (2006)

Texto
La nocin de
competencias,
su importancia
en la educacin
actual.
La ubicacin de
las competencias
en el contexto del
currculum
(Marco macro) y
su impacto en la
planeacin de la
docencia (Marco
Micro).
La relacin entre
competencias y
el proceso de
enseanza y
aprendizaje.
Las formas
ms idneas,
segn los
autores, de
promover las
competencias
.
La forma de
evaluar las
Competenci
as, de
acuerdo con
lo que
sealan los
autores.

Tobn,
Sergio
(2006)
Aspectos
bsicos de la
formacin
basada en
competencia
s. Talca:
Proyecto
Mesesup.

.
Las competencias
son procesos
complejos de
desempeo de
idoneidad en un
determinado
contexto con
responsabilidad,
dando importantes
contribuciones a la
educacin como:
nfasis en la
gestin de la
calidad del
aprendizaje y la
docencia,
formacin orientada
al desempeo
idneo mediante la
integracin del
conocer, ser y
hacer,
estructuracin de
los programas con
los requerimientos
del contexto, y
evaluacin de los
aprendizajes
mediante criterios
con referentes
acadmicos y
cientficos.

Las competencias en
el contexto curricular,
implica trascender el
espacio del
conocimiento terico
como centro del
quehacer educativo y
fomentar el
desempeo integral
articulando el
conocer con el plano
del hacer y el ser.
Esto implica cambios
y transformaciones
en la planeacin
docente requiriendo
no solo una
transmisin de
conocimientos, sino
pasar a una dinmica
de bsqueda,
seleccin,
comprensin,
sistematizacin,
crtica, aplicacin y
transferencia
manifestando un
compromiso con una
docencia de calidad,
que busque asegurar
el aprendizaje de los
estudiantes.

El enfoque de
formacin basado
en competencias
Implica que el
aprendizaje
Comienza a ser el
centro de la
educacin ms que
la enseanza, es
saber con que
aprendizajes
vienen los
estudiantes, cuales
son sus
expectativas, sus
estilos de
aprendizaje y como
ellos mismos
pueden
involucrarse en el
mismo.

Se requiere
hacer del
estudiante un
protagonista de
su vida y de su
proceso de
aprendizaje, a
partir del
desarrollo y
fortalecimiento
de sus
habilidades
cognoscitivas y
metacognoscitiv
as, la capacidad
de actuacin, y
el conocimiento
y regulacin de
sus procesos
afectivos y
motivacionales.
Evaluacin de
los
aprendizajes
mediante
criterios
construidos
con referentes
acadmicos y
cientficos.
Esto implica la
evaluacin con
un enfoque de
crditos, en
donde importa
no solo la
enseanza
presencial sino
tambin el
tiempo de
trabajo
autnomo de
los
estudiantes.

Texto No 3
Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes?. Red U. Revista de Docencia
Universitaria
Nmero monogrfico I1 Formacin centrada en competencias (II).

Texto
La nocin de
competencias,
su importancia
en la educacin
actual.
La ubicacin de
las competencias
en el contexto del
currculum
(Marco macro) y
su impacto en la
planeacin de la
docencia (Marco
Micro).
La relacin entre
competencias y
el proceso de
enseanza y
aprendizaje.
Las formas
ms idneas,
segn los
autores, de
promover las
competencias
.
La forma de
evaluar las
Competenci
as, de
acuerdo con
lo que
sealan los
autores.

Perrenoud,
Ph. (s/f).
Construir las
competencia
s, es darle
la espalda a
los saberes?

Una competencia
permite hacer
frente regular y
adecuadamente a
un conjunto o
familia de tareas y
de situaciones, es
decir a un saber-
movilizar. Es decir
utilizar todo lo que
se aprende e la
vida cotidiana.
La nocin de
competencia nos
sita en que es
preciso tomar
decisiones y
resolver
problemas.
Es dar
herramientas para
dominar su vida y
comprender el
mundo

La incorporacin de
las competencias en
el currculo implica
una serie
de planteamientos,
toma de decisiones y
cambios en la
formacin que
tienen como objetivo
desarrollar y disear
un proyecto
formativo integrador
que posibilite una
dinmica entre los
conocimientos, las
habilidades y el
comportamiento
efectivo.

Esta movilizacin
de saberes
(competencias)
requieren de un
ejercicio y una
prctica reflexiva
que permita
extrapolarlos,
combinarlos y
plantear el
problema antes de
resolverlo. Es decir
es contextualizar
todas las nociones
fundamentales
estudiadas en la
escuela para
ponerla en prctica
en situaciones
complejas.

Aligerar los
programas y
trabajar un
nmero ms
limitado de
nociones
disciplinares con
el fin de lograr el
tiempo
requerido para
ejercer el
transfert y
conducir la
movilizacin de
saberes.

Perrenoud
menciona que
se debe tener
capacidad de
actuar de
manera eficaz
en un tipo
definido de
situacin,
capacidad que
se apoya en
conocimientos,
esto exige
encarar y
pensar en una
evolucin
sensible de las
pedagogas y
modos de
evaluacin.
Esto se
evaluara
actualizando a
la educacin
para estar a la
altura de las
exigencias de
nuestra poca.


Considerando el texto del autor Sergio Tobn los aspectos bsicos de la formacin basada en competencias
plantea lo siguiente; para que se pueda generar y desarrollar competencias que ayuden al quehacer docente
se dan como razones fundamentales un enfoque para la educacin que fortalezca el logro de los objetivos
encaminados ahora a un aprendizaje significativo, sealando dentro del mismo objetivo que competencia se
pretende desarrollar puntualizando que como y para que por lo que tambin es importante identificar las
competencias especificas y las genricas.
Por otra parte el autor establece quelas competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad
en determinado contexto con responsabilidad, as tambin las competencias abarcan conocimientos
habilidades actitudes y valores.
Uno de los enfoques basados en competencias seala que ahora lo ms importante esta en el aprendizaje no
en la enseanza.
Finalmente para alcanza una formacin basada en competencias debe haber un cambio en la actividad
docente encaminado al desempeo integral, al conocimiento de la sociedad, y a la metodologa de la
enseanza.

El cambio debe ser integral la capacitacin del docente debe ser compartida, la reforma es un proceso de
fondo ms que reforma entre mejor desarrollemos las competencias en el alumno, vamos a poder movilizar
mas los haberes.

El construir competencias no quiere decir darle la espalda a los saberes si no que por el contrario es adquirir
los conocimientos para movilizarlos en busca de la resolucin de problemas o proyectos, privilegiando
aquellas competencias que proporcionen un conocimiento significativo.
Es intil pedir esfuerzos sobrehumanos a los profesores si el sistema educativo no es otra cosa que adoptar el
lenguaje de las competencias, sin cambiar nada de lo fundamental, se propone trabajar con problemas y
proyectos, que los profesores tengan una serie de capacidades, que en definitiva no se adquieren de un da
para otro, la evaluacin tambin cambia drsticamente vista desde el enfoque de competencias; los cambios
en esta nueva modalidad en la educacin sern apreciables a largo plazo.

Las competencias cuentan con una serie de elementos que integran actividades de observacin y medibles ,
al igual que los objetivos y propsitos con el enfoque por competencias que cuenta con una visin integral, ya
que observan y registran el desempeo de los alumnos dentro de su entorno y contexto con base en el
significado de aprendizaje construyendo a partir de sus propias experiencias

Las competencias son el resultado de aplicar con responsabilidad procesos de desempeo idneo que tiene
como meta generar las condiciones pedaggicas ideales en un contexto determinado, por lo que en mi
opinin, la definicin de las competencias es procesos de desempeo, una competencia es simplemente
saber aplicar y desarrollar dichos procesos de desempeo de manera adecuada, en cada uno de los contextos
en los alumnos se vean inmersos. Ahora bien tomando en consideracin la definicin otorgada por Perrenaud,
lo ms llamativo para mi es la palabra movilizar saberes, es decir, no desarrollamos competencias
trasmitiendo saberes, adems de que es necesario adquirir ciertas habilidad de aplicarlos para enfrentar con
eficacia cualquier situacin, ya sea de ndole laboral, educativa o personal, lo que requiere de voluntad e
inters tanto en la enseanza como en el aprendizaje, o en este caso del alumno y del docente.

Divisin de Docencia
ALUMNO DOCENTE:
Rhode Villegas Cadena, Colegio Jorge Berganza
Plantel Pachuca
INSTRUCTOR:
Clave:
RVC_act3
Nmero de actividad:
TRES
Fecha:
16/Junio/2011
Diagnstico situacional
Propsito:
Identificar las caractersticas de los estudiantes y sus necesidades en el contexto del centro escolar y la
comunidad para establecer el diagnstico situacional para el desarrollo de una planeacin efectiva

Preparatoria Dr. Jorge Berganza y de la torre
Misin
Brindar un servicio educativo de calidad con los recursos apropiados para formar hombres ntegros
preparados a responder los retos de la vida.
Visin
Consolidar y mantener el liderazgo regional en el mbito educativo para trascender en la vida de nuestros
estudiantes y de la sociedad, contando con un equipo de colaboradores responsables y comprometidos que
orienten sus esfuerzos a formar personas integras, competentes y emprendedoras.

Objetivo de la institucin.

Coadyuvar a la superacin de la poblacin estudiantil de la regin.
Motivar al estudiante a la superacin personal, formndolos para la realidad y la actualidad.
Velar por la promocin humana e integral de los educandos con un plan de estudios slido y
permanente.
Enfocar nuestras acciones para que los egresados enfrenten la vida actual con excelencia, calidad y
progreso.
Sembrar en los alumnos valores, humanos, culturales, cvicos y cristianos, como la honestidad,
responsabilidad, generosidad y espritu de servicio.
Fomentar la responsabilidad y compromiso en el personal educativo para que con esfuerzo forme
personas integras, competentes y emprendedoras.
Actualizar permanentemente al personal educativo.

Localizacin
Pachuca de Soto es una ciudad mexicana; cabecera municipal del municipio homnimo y capital del Estado
de Hidalgo.
Esta ubicada en la parte centro-oriente de Mxico; se encuentra a 96 km al norte de la Ciudad de Mxico, con
una altitud de 2400 a 2800 metros sobre el nivel del mar.
Cuenta con una poblacin de 267 862 habitantes.
La Zona Metropolitana de Pachuca cuenta con una poblacin de 511 981 habitantes en una superficie de
1358.8 km, y esta conformada por 7 municipios de Hidalgo; siendo la vigsimo novena Zona Metropolitana de
Mxico.
A la Cd. de Pachuca, le corresponden coordenadas de latitud norte 20, 07 y 21, de longitud oeste 98, 44 y
09.
La ciudad de Pachuca de Soto colinda al: Norte con Mineral del Chico y con Mineral del Monte, al sur con
Zempoala y Zapotln de Jurez; al este con Mineral de la Reforma y Epazoyucan, y al oeste con San Agustn
Tlaxiaca.
Poblacin de 5 y ms aos con primaria, 2010877,33836,467,510
Total de escuelas en educacin bsica y media superior, 20098,005
VAS DE COMUNICACIN
Carreteras
En lo que a carreteras se refiere, la entidad cuenta con una red completa; los principales caminos que unen la
porcin este son la carretera que parte de la capital de la entidad al estado de Puebla, hasta llegar a Poza
Rica, Ver. A lo largo de este camino se derivan otras carreteras que comunican eficientemente a toda la
entidad.
La principal va de acceso entre el centro y norte del pas se da a travs de la autopista Mxico-Quretaro.
Ferrocarriles
Hidalgo cuenta con 742.899 km de vas frreas, esta red de transporte se ocupa para el servicio de carga de
caoln, arena slica, gasolina, mineral de manganeso en bruto, azufre, cobre, plata, concentrados de fierro y
plomo; partes y maquinarias para el complejo de Ciudad Sahagn y las instalaciones de Petrleos Mexicanos,
as como las de la Termoelctrica situada en Tula de Allende.
Aeropuertos
La comunicacin area se da a travs del aeropuerto de Pachuca de Soto y algunas aeropistas que realizan
vuelos locales e interestatales

Desarrollo:
Nmero de alumnos:

33
Sexo:

23 Mujeres
10 Hombres
Nivel Socioeconmico

Medio medio alto
Zona en la que se ubica la
institucin (rural urbana)

Zona Urbana
Boulevard Colosio s/n
Colonia Pri Chacon
Pachuca Hgo.
Nivel educativo de los padres:

Nivel medio y medio superior
Participacin de los padres para el
aprendizaje de los alumnos:

Es pocos a nulo, algunos alumnos cuentan con la participacin
activa de sus padres, y otros carecen de esta que por lo regular
ambos padres trabajan y dedican poco tiempo a sus hijos.
Modelo educativo del plantel:

UAEH
Recursos tecnolgicos y material Saln de clases, audio visual
didctico del plantel:

Infraestructura fsica:

El colegio cuenta con una buena infraestructura fsica ya que las
instalaciones estn creadas al 100% para el funcionamiento de un
plantel escolar.
En cuanto al rea en la que yo me desarrollo, se trabaja en un
saln de clases que cuenta con bancas y un pizarrn, y el
audiovisual que cuenta con mesas para trabaja, computadora,
can y un pizarrn electrnico.
Fortalezas del grupo:

El grupo es medianamente unido, al integrarse nuevos
compaeros el grupo se secciono pero se puede decir que se
apoyan unos a otros tratando de que todos salgan adelante.

Una de los principales problemas que se observa en este grupo es que los alumnos tiene problemas en casa
que traen a la escuela lo que les impide trabajar al cien por ciento, al llegar a la escuela se encuentran en
lugar donde se tratan de distraerse de estos problemas, lo hacen hablando en clase, jugando, etc.
Al formar parte de un grupo y ser aceptados es un punto importante ya que ellos tratan siempre de ser
agradables al resto del grupo sin importar si descuidan su aprendizaje.
Otro problema que existe es la apata de algunos estudiantes ya que parece que nada les interesa, atrae o
sorprende.

Contexto situacional
Caractersticas y necesidades de los
Estudiantes
(Actividad 3)
Unidad de aprendizaje o asignatura y currculo
escolar del Centro educativo
Caractersticas:
La preparatoria Dr. Jorge Berganza plantel
Pachuca cuenta con alumnos con edades de
los 14 y 18 aos, el nivel socioeconmico de
las familias que tienen en el colegio a sus hijos
es medio y medio alto.
Algunos distractores para la poblacin
estudiantil son la utilizacin de celulares,
equipos de audio, computadoras porttiles,
ipads, ipods, etc. Otro factor es la
desmotivacin y diversos problemas familiares
y personales.
Las necesidades de los alumnos en esta etapa
es en primer lugar la falta de atencin de los
padres, el sentirse aceptado dentro del grupo,
una auto realizacin, respeto, prestigio, xito,
comprensin, apoyo, seguridad tanto
econmica como emocional, etc.
En cuanto a los ndices de reprobacin se
observa un mayor porcentaje en las reas de
ciencias exactas como matemticas, qumica,
fsica etc.

INGLES V

Competencias del MCC
Disciplinares Genricas
Formacin
Se auto determina y cuida de s
Se conoce y valora a s mismo y aborda
problemas y retos teniendo en cuenta los
objetivos que persigue.
Es sensible al arte y participa en la
apreciacin e interpretacin de sus
expresiones en distintos gneros.
Elige y practica estilos de vida saludables.
Aprende de forma autnoma.
Aprende por iniciativa e inters propio a lo
largo de la vida.
Identifica, ordena e interpreta las ideas,
datos y conceptos explcitos e implcitos en
un texto, considerando el contexto en el que
se gener y en el que se recibe.

Evala un texto mediante la comparacin de
su contenido con el de otros, en funcin de
sus conocimientos previos y nuevos.
Plantea supuestos sobre los fenmenos
naturales y culturales de su entorno con
base en la consulta de diversas fuentes.

Produce textos con base en el uso
normativo de la lengua, considerando la
intencin y situacin comunicativa.

Comunicacin
Se expresa y se comunica
Escucha, interpreta y emite mensajes
pertinentes en distintos contextos mediante
la utilizacin de medios, cdigos y
herramientas apropiados.
Expresa ideas y conceptos en
composiciones coherentes y creativas, con
introducciones, desarrollo y conclusiones
claras.

Argumenta un punto de vista en pblico de
manera precisa, coherente y creativa.

Pensamiento Crtico
Piensa crtica y reflexivamente
Sustenta una postura personal sobre temas
de inters y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de
manera crtica y reflexiva.
Valora el pensamiento lgico en el proceso
comunicativo en su vida cotidiana y
acadmica.

Analiza y compara el origen, desarrollo y
diversidad de los sistemas y medios de
comunicacin.

Uso de la Tecnologa
Operar la computadora y dems medios
electrnicos para obtener informacin,
comunicarse con colegas, clientes,
proveedores, entre otros, sin desperdicio de
recursos.
Emplear las tecnologas de informacin y
comunicacin como herramienta para la
apropiacin, desarrollo y aplicacin de los
mtodos de aprendizaje, investigacin y
comunicacin.
Tener claridad en cuanto a las
implicaciones que posee el uso de las
nuevas tecnologas en la creacin de
nuevas relaciones y escenarios.
Usar nuevas herramientas tecnolgicas que
promuevan la gestin de la informacin.
Se comunica en una lengua extranjera
mediante un discurso lgico, oral o escrito,
congruente con la situacin comunicativa.
Utiliza las tecnologas de la informacin y
comunicacin para investigar, resolver
problemas, producir materiales y transmitir
informacin.
Competencias Docentes (Actividad 1)
Antes de impartir una clase
Seleccionar objetivos y contenidos
Preparar la exposicin
Decidir que estrategias de enseanza
Planificar actividades de aprendizaje
Planificar el cmo ensear a aprender
Planificar la evaluacin del aprendizaje.

Durante la ejecucin
Transmitir la informacin
Explicar con claridad los contenidos.
Mantener la atencin
Ejecutar actividades
Facilitar la participacin/utilizacin eficaz de preguntas.

Despus de la clase
Refuerzo del aprendizaje mediante tutoras
Evaluar los aprendizajes
Evaluar las lecciones
Proponer mejoras.

En toda actividad humana es importante contar con un diagnstico o conocimiento previo de la situacin para
reconocer, y jerarquizar la problemtica de un contexto institucional en concreto (en este caso del medio
educativo). Por ello como conclusin de esta actividad podemos considerar en primera instancia los resultados
del estudio diagnostico y las caractersticas de los alumnos y de la dependencia educativa alguna de los
cuales son:
1.- El conocimiento de lo que hacemos en la prctica docente debe basarse sobre fundamentos y lineamientos
bien establecidos de acuerdo a las caractersticas de la institucin, sus objetivos, los espacios educativos,
infraestructura, vigencia de los planes institucionales y de la propia escuela.
2.- Las caractersticas del origen, esto es, el nivel socioeconmico, aspiraciones, apoyos, restricciones y
facilidades de los estudiantes. Estos factores tambin debern ser tomados en cuenta para de ah determinar
la estrategia a seguir.
El conocimiento de esta problemtica permitir conocer en gran medida las posibles alternativas de solucin
para que el alumno desarrolle sus habilidades y destrezas eficientemente.
Tambin es pertinente considerar que el docente puede involucrarse en diferentes reas de apoyo para el
logro de los objetivos planteados y para ello debe considerar que el alumno deber ser estimulado para que
desarrolle sus habilidades y destrezas; la capacitacin en competencias con el fin de provechar las
capacidades y habilidades de los alumnos; crear un sistema de evaluacin integral que sea permanente y
permita dar solucin a las problemticas detectadas en forma rpida y puntual; que la infraestructura sea la
adecuada para el desarrollo de los planes institucionales y promover mejoras en la misma.
Como se observa el cumplimiento del proceso de aprendizaje del alumno radica en el trabajo responsable y
equilibrado desde los directivos, docente, administrativos y personal de apoyo de la institucin. Esto permitir
que el alumno desarrolle sus capacidades y habilidades y perfeccione algunas de ellas.

El grupo que he elegido es un grupo de quinto semestre, donde la situacin econmica es media a media alta,
algunos alumnos vienen de lugares fuera de Pachuca. Todos cuentan con los servicios bsicos, algunos no
cuentan con internet en casa, y se ven en desventaja algunas veces.
Para que nuestras clases sean exitosas es importante siempre tener una planeacin que vaya de acuerdo a
los objetivos y competencias, haciendo uso de todos los materiales y recurso que tengamos a nuestro
alcance. Y utilizando las estrategias ideales para cada grupo.

ALUMNO DOCENTE:
INSTRUCTOR:
Clave:
RVC_act4
Nmero de actividad:
CUATRO
Fecha:
16/Junio/2011
Alineacin Constructiva
Propsito:
Reflexionar acerca del alineamiento constructivo como referente para la planeacin docente de los procesos
de enseanza y aprendizaje.


La idea de Biggs sobre el alineamiento constructivo concibe la enseanza y el aprendizaje como un sistema
interconectado, dirigido a que el estudiante construya su propio aprendizaje, basado en la comprensin, donde el
profesor crea un entorno apoyado en tareas que hayan propiciado el aprendizaje.

Con un buen alineamiento constructivo, se promueve el aprendizaje profundo en los alumnos, para lo cual el profesor
tendr que hacer corresponder entre si los objetivos, los contenidos, las actividades y la evaluacin. Un buen sistema de
enseanza alinea el mtodo y la evaluacin de la enseanza con las actividades de aprendizaje establecidas en los
objetivos

El aprendizaje es un sistema constituido por contenidos conceptuales o declarativos, procedimentales y actitudinales. El
paradigma del aprendizaje busca la comprensin mas que la memorizacin, sin embargo para comprender es necesario
memorizar algunos contenidos como trminos que se utilizan para darle nombre a un concepto.

Las actividades de enseanza aprendizaje son dos:
La tarea del profesor que es ensear a aprender y la del alumno que es aprender a aprender.
Tambin existen las actividades dirigidas al profesor (actividades de enseanza) y actividades dirigidas o auto dirigidas
por los alumnos (actividades de aprendizaje).
Todas seleccionadas o elaboradas por el profesor, quien las debe alinear con los objetivos y contenidos del aprendizaje,
llevando un control desde antes del aprendizaje, durante las actividades y en el resultado del aprendizaje.

Finalmente la evaluacin esta integrada por la evaluacin diagnostica (inicial y puntual), evaluacin formativa (continua y
permanente) y la evaluacin cualitativa. Una vez identificados es necesario concretarlos a travs de actividades o
instrumentos, rubricas, autoevaluacin, Coevaluacin, portafolio, exmenes, etc..
Logrando as que en los estudiantes se de un aprendizaje dirigido a ellos, para que pasen de una actitud pasiva hacia
una actitud propositiva para la enseanza aprendizaje, llegando as a la comprensin en lugar de la memorizacin.

Desarrollo:

En la pelcula de Alineamiento constructivo de John Biggs, observamos dos perspectivas del aprendizaje en el
estudiante, el aprendizaje profundo, representado por Susan, que observa aplicaciones y consecuencia de lo
que est aprendiendo, utilizando un proceso cognitivo espontneamente, ella bsicamente se ensea a s
misma; y el aprendizaje superficial representado por Robert, que no se preocupa por el aprendizaje, su meta
es aprobar examen, obtener un ttulo, y conseguir un trabajo decente. El usar procesos cognitivos superiores
slo y tomar cualquier atajo para alcanzar su meta con el mnimo esfuerzo.
Podemos ver que esto es un problema considerable que es importante enfrentar en cualquier sociedad
moderna responsable, que nos permita establecer una relacin alumno-maestro que consienta al estudiante
llegar a un aprendizaje significativo, como es el caso de Susan.

Si vemos esta situacin desde la Enseanza - Perspectiva del Maestro Esta perspectiva de "buen estudiante -
mal estudiante" se conoce tambin como la posicin de enseanza de "culpa del estudiante", y es el nivel uno
segn los niveles de Biggs. Un maestro de nivel uno se ocupa de lo que los estudiantes: Cuando van a
presentar el examen se separa a los estudiantes buenos de los malos.

Un maestro del nivel dos mantiene el foco en el maestro: se ocupa de lo que el maestro hace, como en los
joven hay maestro buenos y malos esta perspectiva tambin se conoce como la perspectiva de "culpa del
maestro".
Un supuesto "buen" maestro de nivel dos intentar armarse con una batera de tcnicas de enseanza,
ayudas y trucos. Pero lo que de verdad necesitamos es comprometer y activar a los estudiantes.
Un maestro del nivel tres ms avanzado el nivel se ocupa en particular de lo que el estudiante hace, antes,
durante y despus de ensear. l realmente se ocupa en particular del producto, o el resultado del aprendizaje
de la enseanza.

Perspectiva del Conocimiento, Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la
alineacin constructiva.

El texto expone, explica y desarrolla dos tipos de teoras, las sustentadas y las teoras-en-uso, que van
desmenuzando cada una mostrando el papel importante que tienen tanto el alumno como el docente,
enfocndose principalmente en este ltimo, tomando en cuenta su metodologa de trabajo y en que est
basada; contrastando proyectos enfocados en la mencin de la estructura o taxonoma SOLO del mismo
autor.

Los docentes, por lo general, apoyan sus decisiones en algn tipo de teora o teoras explcitas o ms
usualmente implcita sobre la enseanza y sobre el aprendizaje. ARGYRIS (1976) distingue entre teoras
sustentadas, que son sostenidas por aqullos que fundamentan la prctica profesional, y teoras-en-uso, que
orientan la prctica.

Las llamadas teoras sustentadas [espoused theories] aplicadas a la educacin superior, tiene la tendencia a
abarcar mas. No slo son teoras de la enseanza y del aprendizaje, sino tambin, teoras sobre la naturaleza
del conocimiento. De la cuales se separan dos amplias tradiciones tericas:

La tradicin objetivista, est basada en el dualismo entre el sujeto cognoscente y lo conocido. El
conocimiento existe independientemente de quien conoce y la comprensin es llegar a conocer lo que
ya existe. El conocimiento es percibido como descontextualizado de modo que puede ser aprendido,
comprobado y aplicado, ms o menos de forma independiente en contextos especficos.

La enseanza es una cuestin de transmitir este conocimiento, almacenarlo y emplearlo de forma
apropiada.

La segunda tradicin rechaza el dualismo y alega, ms bien, que el significado es creado por el propio sujeto
que aprende, no impuesto por la realidad o transmitido por enseanza directa.

ahora esta tradicin tiene 2 corrientes:

1. El constructivismo y la fenomenografa son diferentes en muchos aspectos importantes, pero para los
propsitos presentes, son similares en que ambos perciben el aprendizaje en trminos cualitativos y no
cuantitativos y ambos ven al alumno, como central en la creacin de significado y no al docente como
trasmisor de conocimiento.

No obstante los diversos nfasis de las diversas teoras constructivistas, existe una aceptacin en relacin a
que los que aprenden llegan a adquirir significados por una activa seleccin y construccin acumulativa de su
propio conocimiento, tanto por medio de su actividad individual como social. El estudiante aporta una cumulo
de motivos, intenciones y conocimientos previos que cubren cada situacin de enseanza-aprendizaje que
puede tener lugar. El docente puede ignorar o usar este marco estructurado por el que aprende, pero la
centralidad del mismo existe.


El alineamiento de la enseanza es crucial, para el proceso enseanza aprendizaje. Si alguno de los
elementos que lo componen fallan no se van a obtener los resultados deseados. Por lo tanto, en primera
instancia corresponde al docente alinear los objetivos curriculares con las actividades y la evaluacin.
Por otra parte, al alinear la enseanza, estamos hablando del trabajo mediante un modelo constructivista el
cual consiste en sistematizar las actividades y la evaluacin a travs del portafolio en el que incluyen trabajos
que los alumnos seleccionan. As tambin se debe involucrar a los alumnos en el proceso, y hacerlos
responsables de su aprendizaje tomando en cuenta su contexto de enseanza y la motivacin que se le brinde
por parte del docente.

De acuerdo al video de Susan, si tenemos alumnos caractersticas, algunos tienen mucho ms inters de
aprender mas all de lo que se le ensea en el aula, y otros que nada mas buscan el camino fcil, es decir si
en una evaluacin o examen no se limita, en lo que se le est pidiendo en las preguntas, el alumno como
Robert busca el camino ms corto para contestar en cambio si se le precisa como se quiere, a ese alumno le
cuesta ms trabajo responder.
Entonces si hablamos de una alineacin constructivista tendremos que mencionar la inclusin de los objetivos
dentro de la planeacin ya que estas deben estar en base a situaciones de aprendizaje a las cuales queremos
conducir a nuestros alumnos, ahora entonces si los objetivos son verbos estos generaran acciones y estarn
encaminados a las actividades de evaluacin, donde los alumnos sean capaces de forjar la adquisicin de
nuevos conocimientos. Esto ser posible si estos elementos se encuentran alineados al proceso de
aprendizaje ya que de lo contrario estarn destinados al fracaso.
Niveles del
pensamiento
nivel 1
Son docentes que descargan la
responsabilidad en los alumnos, es una
posicin de la enseanza que ha de
llamarse culpa del estudiante. Se
caracterizan por emplear el clsico
examen para separar a los buenos y
malos estudiantes.
nivel 2
Estos docentes se ocupan de su
desempeo, se arman con diversos
materiales y estrategias, asumiendo
que el aprendizaje es responsabilidad
del docente, es una posicin llamada
culpa del maestro.
nivel 3
Centro de atencin: lo que Saber qu
hacer solo si se sabe cundo y cmo
hacerlo. hace el estudiante En este
nivel se requiere el dominio de tcnicas

El docente entonces buscara estrategias atractivas para los alumnos y que sean compatibles, con los estilos
de aprendizaje de cada alumno, entonces se debe crear un clima de confianza en el aula.

Un buen sistema de enseanza alinea el mtodo y la evaluacin con las actividades de aprendizaje
establecido en los objetivos.
Lo que construyan las personas, depende de sus motivos, de sus intenciones, de lo que ya sepa y de cmo
utilicen sus conocimientos anteriores.

El alineamiento constructivista es de sentido comn sin embargo, la mayor parte de la enseanza no estara.
Como hacemos que los estudiantes aprendan lo que queremos que aprendan, debemos enunciar claramente
los objetivos del aprendizaje. Una buena enseanza, es hacer que los estudiantes, usen los procesos
cognitivos de ms alto nivel.

Hoy en da la EMS, requiere abordar el enfoque por competencias como una tentativa para modernizar el
curriculum, adaptado a la realidad contempornea en el campo de trabajo, de la ciudadana, o de la vida
cotidiana.
Conclusin y /o Aportacin Individual

Los cambios derivados de esta nueva concepcin sobre el proceso de enseanza y aprendizaje ejercen un
profundo impacto en las funciones tradicionales de los maestros los cuales se ven obligados a desarrollar
competencias de ndole muy diverso para desafiar un cambio metodolgico que le permita dar respuesta a las
nuevas posibilidades y contextos de aprendizaje.

ALUMNO DOCENTE:
INSTRUCTOR:
Oscar Quiteiro Trenado
Clave:
RVC_AcIn1
Nmero de actividad:
INTEGRADORA UNIDAD 1
Fecha:
16/Junio/2011
Relacin de competencias docentes, genricas y disciplinares.
Propsito:
Reflexionar sobre la transformacin del docente para el desarrollo de competencias en los estudiantes de
bachillerato, considerando sus caractersticas y necesidades.
Forma de trabajo: Individual ( ) Grupal (X ) Integrantes del equipo:


cuerdo 444
Establece las competencias que constituyen el MCC en el SNB.
La importancia de este acuerdo es que permite la elaboracin y la evaluacin de los planes de estudio y los
programas de cada materia, asignatura o unidad.
Define las competencias genricas como comunes a todos los egresados de la EMS, como competencias
clave por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida, transversales por ser relevantes a todas
las disciplinas y transferibles por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.
El acuerdo establece 11 competencias genricas que cada alumno egresado de un plantel debe desarrollar y
describe tambin los atributos caractersticos de cada competencia genrica.

Acuerdo 447
Establece las competencias docentes de quienes imparten educacin media superior en la modalidad
escolarizada.
Define las competencias docentes como las cualidades de carcter tico, acadmico, profesional y social que
debe reunir el docente de la EMS que defina su perfil.

El acuerdo define sus competencias como deseables para quienes ejerzan la docencia en el EMS, por lo tanto
considera que un profesor, tutor, instructor de taller o laboratorista debe satisfacer los elementos del perfil de
la materia en base a las siguientes competencias docentes;
Autoestima. Es la imagen que se tiene de s mismo, de la vala personal que se construye a partir de la
experiencia vivida y de la manera en que se haya interpretado. Es hora de desaprender lo aprendido y de
concederse la oportunidad de descubrir lo bueno que hay en cada uno y de interpretar justamente cada
situacin que se vive, sin arrogancia ni menosprecios,
dando a cada cosa su justo valor.
tica (personal y profesional). La principal obligacin como seres humanos (tica) sera la de actuar
con buena voluntad sin una segunda intencin, que no haga dao a los dems o a conseguir slo un beneficio
personal.
Entusiasmo. Abrir bien los ojos ante la vida. Llenarlos de esas magias que constituyen el hecho de
descubrir que se es un participante activo en ella. Utilizar el entusiasmo como motor de arranque para iniciar
cualquier actividad o cuando la monotona te haya hecho olvidar el verdadero significado del trabajo.
Metas Claras. Hay que tener un buen plan para lograr las metas propuestas. Un plan de accin bien
estructurado y pensado.
Tenacidad. Firmeza en los propsitos hasta el lmite. No hay xito, no hay logro real, no hay victoria
importante sin tenacidad, es decir, sin tesn aplicado de manera inteligente que nada tiene que ver con la
obstinacin de quien acta de forma ciega y de espaldas a la razn, pero se suma, se ala con el coraje, con la
valenta y con la capacidad de asumir riesgos, y entonces se convierte en el verdadero nervio y msculo de la
voluntad que no cesa de ejecutar de manera incansable la decisin tomada.
establecido.

Acuerdo 486
Establece las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general.
Se considera un complemento del acuerdo 444 ya que aporta informacin til y los lineamientos relacionados
con los programas de bachillerato.
Define a las competencias disciplinares extendidas como las que amplan y profundizan los alcances de las
competencias disciplinares bsicas y dan sustento a la formacin de los estudiantes en las competencias
genricas
Explica tambin que las competencias extendidas implican niveles de complejidad deseables para quienes
optan por una trayectoria acadmica.
El acuerdo describe 44 competencias disciplinares extendidas organizadas en relacin con las ciencias
experimentales, la comunicacin, las humanidades, las ciencias sociales y las matemticas-

Actualmente los docentes de la EMS tenemos el compromiso de apoyar de manera integral la formacin de
los jvenes; es decir, nuestro trabajo debe trascender fuera del aula; para ello, es de primordial importancia
comprender nuestra verdadera funcin, misma que debe ir ms all del saln de clases; como actores
protagonistas es nuestro deber hacer conciencia del rol que jugamos en los distintos ambientes de
aprendizaje, esto con el fin de promover en el alumno las competencias genricas que expresan su perfil de
egreso, las cuales permitirn alcanzar los objetivos fundamentales de la RIEMS.

Howard Gardner en su obra La escuela del futuro, menciona los diferentes escenarios con sus perspectivas
y prospectivas, mismas que establecen las competencias docentes como un medio para lograr un fin;
asimismo, Philippe Perrenoud en sus texto Diez nuevas competencias para ensear aborda la importancia
de contar con un perfil docente que incluya los atributos y caractersticas necesarias para cumplir en trminos
de calidad con nuestro papel de facilitadores; las competencias propuestas muestran nfasis distintos con
variaciones en sus atributos; sin embargo, los requerimientos estn bien definidos y adems orientados para
lograr el objetivo de la reforma.

El perfil docente del SNB al igual que el perfil del alumno; est constituido por un conjunto de competencias
(conocimientos, habilidades y actitudes) que el facilitador tendr que poner en juego para propiciar y generar
ambientes de aprendizaje en distintos contextos, para que los estudiantes desarrollen sus respectivas
competencias.
Con la expansin y la reestructuracin del sector universitario en la dcada de 1990, los profesores
universitarios tuvieron que enfrentarse a problemas de ajuste. Clases ms grandes con mayor diversidad de
capacidades y motivaciones del estudiante.

La enseanza funciona haciendo que los estudiantes se comprometan en actividades relacionadas con el
aprendizaje y que les ayuden a alcanzar los objetivos concretos establecidos por la asignatura. La mayora de
los estudiantes necesita ms apoyo para desarrollar estas actividades en su nivel ms elevado.

La preocupacin por distinguir aprendizaje y enseanza es muy vieja, mltiples factores (ideolgicos y
sociales) actan permanentemente para hacer creer que solamente se aprende cuando los poseedores del
conocimiento nos lo muestran, nos lo ensean debidamente dosificado y legitimado. La tarea de los sistemas
educativos no es generar cualquier tipo de aprendizaje. Su misin es generar el aprendizaje de la ciencia, de
las humanidades y de saberes profesionales sistematizados. Pero tambin el logro de estos saberes requiere
ms del concurso de mltiples mtodos de aprendizaje que del de la enseanza.

Los requerimientos de una sociedad tan compleja y cambiante como la actual plantean el imperativo de
centrar la educacin en la necesidad de aprender a aprender. Esto significa ampliar el concepto de objetivos y
contenidos en la educacin para incluir en ellos que los estudiantes sean capaces de conocer y usar
apropiadamente estrategias cognitivas, y utilizarlas como medios de enseanza, emplear las formas de
motivacin y de estmulo durante el aprendizaje. En el modelo propuesto por Estvez se considera la fase
diagnstica de la situacin del estudiante, adems de contar con el monitoreo por parte del profesor,
aprovechando los errores y retroalimentando mutuamente.

Las competencias disciplinares extendidas de acuerdo a mi unidad que eleg son:
Maneja un editor de fotografas para aplicar efectos, filtros, ajustes herramientas interactivas, para las
necesidades en su contexto (escolar, social y cultural).
Conoce la terminologa y los conceptos tcnicos que se utilizan en el entorno del audio digital, as
como sus caractersticas y diferentes formatos.
Usa las herramientas de un software para editar audio manejando diferentes efectos y mezclas.
Conoce la terminologa y los conceptos tcnicos que se utilizan en el entorno del video digital, as como
sus caractersticas y diferentes formatos.
Aplica un software para crear, modificar o reordenar videos; agregar transiciones, ttulos, crditos y
sonido.
Identifica, relaciona y aplica los conceptos y caractersticas de un manejador de animaciones
Utiliza un software para la realizacin de animaciones para plasmar sus ideas sobre un tema de inters
Desarrollo:

Caractersticas y necesidades de los Estudiantes
(Actividad 3)
Unidad de aprendizaje o
asignatura y currculo escolar
del Centro educativo

La preparatoria Dr. Jorge Berganza plantel Pachuca
cuenta con alumnos con edades de los 14 y 18 aos,
el nivel socioeconmico de las familias que tienen en
el colegio a sus hijos es medio y medio alto.
Algunos distractores para la poblacin estudiantil son
la utilizacin de celulares, equipos de audio,
computadoras porttiles, ipads, ipods, etc. Otro factor
es la desmotivacin y diversos problemas familiares
y personales.
Las necesidades de los alumnos en esta etapa es en
primer lugar la falta de atencin de los padres, el
sentirse aceptado dentro del grupo, una auto
realizacin, respeto, prestigio, xito, comprensin,
apoyo, seguridad tanto econmica como emocional,
etc.
En cuanto a los ndices de reprobacin se observa
un mayor porcentaje en las reas de ciencias
exactas como matemticas, qumica, fsica etc.

Ingles V

Unidad III
3.1 Descripcin de actividades
y sus resultados, haciendo
nfasis en la actividad y no en
quien lo realiza.
3.1.1 Estructuras: Diferencia:
Voz activa vs. Voz pasiva
presente, pasado, futuro.

Formacin
Es sensible al arte y participa en la apreciacin e
interpretacin de sus expresiones en distintos
gneros.
Identifica, ordena e
interpreta las ideas, datos
y conceptos explcitos e
implcitos en un texto,
considerando el contexto
en el que se gener y en
el que se recibe.

Evala un texto mediante
Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo
de la vida.
la comparacin de su
contenido con el de otros,
en funcin de sus
conocimientos previos y
nuevos.
Plantea supuestos sobre
los fenmenos naturales
y culturales de su entorno
con base en la consulta
de diversas fuentes.

Produce textos con base
en el uso normativo de la
lengua, considerando la
intencin y situacin
comunicativa.

Comunicacin
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes
en distintos contextos mediante la utilizacin de
medios, cdigos y herramientas apropiados.
Expresa ideas y
conceptos en
composiciones coherentes
y creativas, con
introducciones, desarrollo
y conclusiones claras.

Argumenta un punto de
vista en pblico de
manera precisa, coherente
y creativa.

Pensamiento Crtico
Sustenta una postura personal sobre temas de
inters y relevancia general, considerando otros
puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Valora el pensamiento
lgico en el proceso
comunicativo en su vida
cotidiana y acadmica.

Analiza y compara el
origen, desarrollo y
diversidad de los sistemas
y medios de
comunicacin.

Uso de la Tecnologa
Operar la computadora y dems medios electrnicos
para obtener informacin, comunicarse con colegas,
clientes, proveedores, entre otros, sin desperdicio de
recursos.
comunicacin.
Tener claridad en cuanto a las implicaciones que
posee el uso de las nuevas tecnologas en la
creacin de nuevas relaciones y escenarios.
Se comunica en una
lengua extranjera
mediante un discurso
lgico, oral o escrito,
congruente con la
situacin comunicativa.
Utiliza las tecnologas de
la informacin y
comunicacin para
investigar, resolver
problemas, producir
materiales y transmitir
informacin.

Durante la ejecucin
Mantener la atencin

Despus de la clase
Proponer mejoras.

La actividad educativa al interior de las instituciones de EMS, no puede ni debe continuar inmersa en las
formas tradicionales, para llevar a cabo las actividades educativas de la EMS, se requiere de un cambio
estructural que implica un compromiso diferente de sus docentes.

Dentro de la prctica docente, se a entendido al aprendizaje como el vnculo entre el ser y su entorno, que al
darse, obliga al individuo, a concebir nuevas formas de actuar y comportar, acordes con este nuevo elemento
que se inserta en su estructura conceptual, as entonces, quien ha aprendido, se ha autoconstruido y por ende
se ha modificado.

El hombre como tal, no tendra ninguna diferencia, con los dems seres vivos de este planeta, sin embargo
esa diferencia, se inscribe en la intencionalidad que reviste a cada una de sus acciones, intencionalidad;
dirigida hacia un logro, emitida en ciertos juicios, producida para lograr un fin determinado. Cuya mayor
aportacin va siendo, ya no solo el seguir siendo hombre sino el poder ser humano, en el entendido que esa
separacin entre hombre y humano, lo consigue solo a partir del empleo de sus capacidades intelectuales y
fsicas, para servir a los dems humanos y especialmente a su estirpe.

En este sentido, ese mbito donde circunscribe y se inscriben todas sus necesidades de respuesta, va
conformando una seccin del espacio, delimitado y determinado por una forma especial de ser y de actuar
social, antropolgica y culturalmente, un recorte de espacio y de tiempo, una historia y a esto lo considero
mundo.

El enfoque por competencias hace que se logre un sistema de enseanza centrada en el aprendizaje, que
puede ser significativo si el entorno y el alumno son propicios para ello, para esto el docente debe tener un
campo de visin amplio y definir los objetivos con la mayor claridad posible alineados en el enfoque
constructivista.

Los docentes debemos tener la capacidad de crear junto con el alumno las prcticas y habilidades que sean
necesarias para integrar las competencias genricas del docente y del egresado. Las competencias
constituyen un recurso para orientar los procesos educativos. Hay que evitar el error de suponer que lo que no
se integra en este enfoque no tiene ya cabida en la escuela del futuro. Por el contrario, la transicin hacia un
futuro desconocido supone una formacin para la incertidumbre, la innovacin y la imaginacin.

Divisin de Docencia
ALUMNO DOCENTE:
INSTRUCTOR:
M. EN. C. OSCAR QUITERIO TRENADO
Clave:
RVC_act5
Nmero de actividad:
CINCO
Fecha:
16/Junio/2011
Reflexin sobre la accin docente en la planeacin
Propsito:
Problematizar en relacin a los elementos que se consideran en la planeacin didctica de la unidad de
aprendizaje, curso o asignatura.

Desde una perspectiva cognoscitivista del aprendizaje se reconocen cinco dimensiones del aprendizaje:

DIMENSIN 1
Percepciones y habilidades:
Remite a la generacin de actitudes favorables para aprender. Ello implica que el estudiante reconozca las
necesidades formativas que tiene. Equivale a una fase de problematizacin o interrogacin sin la cual es difcil
que el sujeto pueda iniciar un proceso de aprendizaje, pues el carcter de cuestionamientos, curiosidad inicial
o la motivacin no se genera en l y su aplicacin al estudio puede obedecer a finalidades no necesariamente
ligadas al conocimiento.
1. Las habilidades a considerar son:
Clima en el saln de clase
Aceptacin de las Habilidades
Sentido de confort y orden
Ayudar a estudiantes a desarrollar actitudes positivas para la elaboracin de tareas
Percepcin que las tareas son valiosas e interesantes
Estar convencidos que se poseen habilidades recursos para completar con xito las tareas que busca
esta dimensin.
Entender y ser claro en las tareas
2a. DIMENSIN.
Adquisicin y organizacin del conocimiento.

Esta dimensin contempla las conexiones que los estudiantes hacen de la informacin, lo nuevo que requiere
un punto de enlace con lo que ya saben para significar algo. As mismo esta integracin informativa se hace
con base en una organizacin, de modo que toda informacin es acomodada de acuerdo a determinados
esquemas.
El estudiante aprende a incorporar informacin de una manera significativa y a organizar la informacin de
diversas formas segn los usos que dar a la misma.

Este proceso incluye operaciones cognoscitivas tales como unir el conocimiento nuevo con el viejo, hacer
predicciones y verificarlas y proveer la informacin que no est explcita. Lo que se pretende es construir
significados con la informacin que se presente.
El ciclo de aprendizaje de contenido incluye:
construir un significado
organizar
guardar

3a. DIMENSIN
Procesamiento de la informacin.

No basta organizar la informacin, sino es importante aprender a operar con ella, es decir, desarrollar
operaciones mentales tales como, la deduccin, la induccin, la comparacin, la clasificacin, la abstraccin,
operaciones todas que constituyen una base de pensamiento que habilita al sujeto para trabajar con todo tipo
de informacin. Al igual que las primeras dimensiones, los estudiantes aprenden a problematizarse, a adquirir,
a organizar y a procesar paralelamente a la apropiacin informativa que realizan, pero estas dimensiones
como andamiaje de todo tipo de aprendizajes futuros son la parte ms duradera, el basamento del aprender.

4. DIMENSIN
Aplicacin de la informacin.

El ciclo del aprendizaje se consolida en la medida que la informacin se pone en juego para tratar con
problemas reales o posibles. Hacer prcticas, operar los conceptos, investigar, planear el proyecto, resolver
El problema y estudiar casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los conocimientos adquiridos de
manera significativa, en otro apartado de este documentos encontrar una lista de productos que podrn
ayudar a que el estudiante evidencie sus procesos, conocimientos y el tipo de habilidades que se estn
ejercitando. Para el significado de aprendizajes se requieren tareas multidimensionales, son tareas que
involucran una variedad de pensamientos. Por ejemplo podran incluir clasificacin, induccin, abstraccin y
apoyo.

5a. DIMENSIN
Conciencia del proceso de aprendizaje- Auto evaluacin

El sujeto que hace conciencia de la forma como aprende, de los pasos que sigue, que controla cada
dimensin y se da cuenta del trayecto de la informacin, las operaciones y usos de la misma, consigue un
mtodo para aprender y con ello su formacin puede darse autogestivamente.
Se refiere a los hbitos que usan los pensadores crticos, creativos y con autocontrol, siendo los hbitos que
permitirn el autoaprendizaje en el individuo en cualquier momento de su vida que lo requiera.

Desarrollo:
ACTIVIDADADES PARA IMPARTIR UNA ASIGNATURA

DINMICAS LOS ALUMNOS TRABAJARAN DE FORMA
COLABORATIVA.
1.- Analizar el programa. Para conocer el contenido y realizar la planeacin
del o los temas
2.- Competencias genricas y profesionales. Guiar a los estudiantes a lograr el objetivo
propuesto.
3.- Competencias docente Habilidades a desarrollar en relacin con el alumno
4.- Evaluacin diagnostica grupal. Para conocer el nivel que el grupo tiene respecto al
tema.
5.- Transversalidad Trabajar en conjunto con otras materias curriculares
6.- Recuperacin de saberes previos. A travs de lluvia de ideas, preguntas directas,
quizes, exmenes de diagnostico.
7.- Organizacin de contenidos tomando en cuenta
el tiempo y nmero de alumnos.
Libro, clip de video, dispositivos audiovisuales,
organizadores grficos, hojas de trabajo.
8.-Propiciar la participacin de los alumnos. Motivacin
9.- Evaluacin
10.- Retroalimentacin Orientar al alumno en su proceso de enseanza
aprendizaje.

ACTIVIDADES LOS ALUMNOS DESARROLLEN LA CAPACIDAD
TRABAJAR DE MANERA COLABORATIVA Y
COOPERATIVA
1.- Tema a desarrollar: Verbo Be ser o estar. Proveer a los alumnos el contexto para que puedan
entender y utilizar el verbo to be.
2.- Competencias genricas y profesionales. Reconocer y entender la idea principal en textos
bsicos y documentos personales
3.- Competencias docente Disear una presentacin con ejemplos claros del
uso del verbo to be.
Explicar con ejemplos el uso del verbo.
4.- Evaluacin diagnostica grupal. Presentacin del docente,
interactuar con el grupo para conocer el ambiente
Realizar preguntas
5.- Transversalidad Tratar de relacionar el tema usando situaciones
simuladas.
6.- Recuperacin de saberes previos. Presentar el tema por medio de una sesin de
preguntas y lluvia de ideas acerca del tema.
Proyectar presentacin diseada para la exposicin
del tema.
8.-Propiciar la participacin de los alumnos. Motivacin por medio de imgenes, textos sencillos
y documentos personales.
9.- Evaluacin Practica usando documentos personales para la
utilizacin del verbo to be.
10.- Retroalimentacin Elaborar un quiz donde el alumno identifique el
verbo to be


Las clases y el maestro perfecto no existen, porque somos y trabajamos con seres humanos, por lo tanto la
enseanza aprendizaje es un proceso dinmico y no esttico. Sin embargo una estructuracin adecuada de la
planeacin acompaada de un docente que cuente con perfil profesional y basado en competencias podr
desarrollar en el alumno un aprendizaje significativo.

Es importante tener en cuenta que el docente debe ser ejemplo para sus alumnos, debe ser lder y tener la
habilidad de llevarlos a donde ha planeado en su secuencia didctica. Tomando en cuenta que est ayudando
a la formacin de una juventud que debe ser generadora de cambio dentro de la sociedad. Es importante que
el docente vaya demostrando en su quehacer educativo el dominio de sus competencias docentes ya son su
estilo ce vida. Definitivamente tiene que estar preparado plenamente de lo que nos est marcando la RIEMS,
ya que nuestra sociedad reclama juventud competente en todos los campos que se desenvuelva teniendo la
habilidad de resolver sus problemas.

Empecemos por reconocer y reflexionar que la labor docente es muy ardua si se quiere llevar con xito con
alta responsabilidad, tica organizacin, creatividad, compromiso con nosotros mismos, como docentes, con
los estudiantes, con la institucin y con la sociedad a la que pertenecemos, y que es imposible generalizar una
metodologa dado que todos los actores que intervienen tiene caractersticas y realidades diferentes.

Toda clase debe de llevarse en un contexto donde se identifique el inicio de la misma con la identificacin del
programa, presentacin donde mencionemos el currculo experiencia laboral, nivel profesional y logros,
tomando en cuenta al iniciar la clase con un contexto de evaluacin diagnostico de manera que se integre las
competencias tanto del docente como del alumno alineando los objetivos de que es lo que quiero lograr al
final del curso.
con la organizacin de contenidos y competencias a desarrollar finalizando con una conclusin y evaluacin

Cualquier docente, independientemente del dominio que tenga de su tema, necesita considerar que una
buena planeacin didacta, le otorgara las herramientas necesarias que le permitirn anteceder el escenario en
el cual se desenvolver, as como tambin contara con los elementos necesarios para el buen desempeo en
su quehacer docente sin pasar por alto el proceso de evaluacin y el producto obtenido durante todo el
proceso.


La elaboracin de un plan de clase es sumamente necesaria en cada tema, tomando en cuenta el contexto
donde se desarrolla la clase, conocer el programa que facilite la planeacin, tomar en cuenta los objetivos que
se pretenden cumplir. La planeacin adems de ser una herramienta de apoyo es una pieza clave para
establecer cmo se quiere llevar a cabo el tema, logrando que los alumnos se sientan interesados en el
mismo, llevndolos a crear un aprendizaje significativo.

Divisin de Docencia
ALUMNO DOCENTE:
INSTRUCTOR:
M. EN. C. OSCAR QUITERIO TRENADO
Clave:
RVC_act5
Nmero de actividad:
CINCO
Fecha:
16/Junio/2011
Reflexin sobre la accin docente en la planeacin
Propsito:
Problematizar en relacin a los elementos que se consideran en la planeacin didctica de la unidad de
aprendizaje, curso o asignatura.

Desde una perspectiva cognoscitivista del aprendizaje se reconocen cinco dimensiones del aprendizaje:

DIMENSIN 1
Percepciones y habilidades:
Remite a la generacin de actitudes favorables para aprender. Ello implica que el estudiante reconozca las
necesidades formativas que tiene. Equivale a una fase de problematizacin o interrogacin sin la cual es difcil
que el sujeto pueda iniciar un proceso de aprendizaje, pues el carcter de cuestionamientos, curiosidad inicial
o la motivacin no se genera en l y su aplicacin al estudio puede obedecer a finalidades no necesariamente
ligadas al conocimiento.
2. Las habilidades a considerar son:
Clima en el saln de clase
Aceptacin de las Habilidades
Sentido de confort y orden
Ayudar a estudiantes a desarrollar actitudes positivas para la elaboracin de tareas
Percepcin que las tareas son valiosas e interesantes
Estar convencidos que se poseen habilidades recursos para completar con xito las tareas que busca
esta dimensin.
Entender y ser claro en las tareas
2a. DIMENSIN.
Adquisicin y organizacin del conocimiento.

Esta dimensin contempla las conexiones que los estudiantes hacen de la informacin, lo nuevo que requiere
un punto de enlace con lo que ya saben para significar algo. As mismo esta integracin informativa se hace
con base en una organizacin, de modo que toda informacin es acomodada de acuerdo a determinados
esquemas.
El estudiante aprende a incorporar informacin de una manera significativa y a organizar la informacin de
diversas formas segn los usos que dar a la misma.

Este proceso incluye operaciones cognoscitivas tales como unir el conocimiento nuevo con el viejo, hacer
predicciones y verificarlas y proveer la informacin que no est explcita. Lo que se pretende es construir
significados con la informacin que se presente.
El ciclo de aprendizaje de contenido incluye:
construir un significado
organizar
guardar

3a. DIMENSIN
Procesamiento de la informacin.

No basta organizar la informacin, sino es importante aprender a operar con ella, es decir, desarrollar
operaciones mentales tales como, la deduccin, la induccin, la comparacin, la clasificacin, la abstraccin,
operaciones todas que constituyen una base de pensamiento que habilita al sujeto para trabajar con todo tipo
de informacin. Al igual que las primeras dimensiones, los estudiantes aprenden a problematizarse, a adquirir,
a organizar y a procesar paralelamente a la apropiacin informativa que realizan, pero estas dimensiones
como andamiaje de todo tipo de aprendizajes futuros son la parte ms duradera, el basamento del aprender.

4. DIMENSIN
Aplicacin de la informacin.

El ciclo del aprendizaje se consolida en la medida que la informacin se pone en juego para tratar con
problemas reales o posibles. Hacer prcticas, operar los conceptos, investigar, planear el proyecto, resolver
El problema y estudiar casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los conocimientos adquiridos de
manera significativa, en otro apartado de este documentos encontrar una lista de productos que podrn
ayudar a que el estudiante evidencie sus procesos, conocimientos y el tipo de habilidades que se estn
ejercitando. Para el significado de aprendizajes se requieren tareas multidimensionales, son tareas que
involucran una variedad de pensamientos. Por ejemplo podran incluir clasificacin, induccin, abstraccin y
apoyo.

5a. DIMENSIN
Conciencia del proceso de aprendizaje- Auto evaluacin

El sujeto que hace conciencia de la forma como aprende, de los pasos que sigue, que controla cada
dimensin y se da cuenta del trayecto de la informacin, las operaciones y usos de la misma, consigue un
mtodo para aprender y con ello su formacin puede darse autogestivamente.
Se refiere a los hbitos que usan los pensadores crticos, creativos y con autocontrol, siendo los hbitos que
permitirn el autoaprendizaje en el individuo en cualquier momento de su vida que lo requiera.

Desarrollo:
ACTIVIDADADES PARA IMPARTIR UNA ASIGNATURA

DINMICAS LOS ALUMNOS TRABAJARAN DE FORMA
COLABORATIVA.
1.- Analizar el programa. Para conocer el contenido y realizar la planeacin
del o los temas
2.- Competencias genricas y profesionales. Guiar a los estudiantes a lograr el objetivo
propuesto.
3.- Competencias docente Habilidades a desarrollar en relacin con el alumno
4.- Evaluacin diagnostica grupal. Para conocer el nivel que el grupo tiene respecto al
tema.
5.- Transversalidad Trabajar en conjunto con otras materias curriculares
6.- Recuperacin de saberes previos. A travs de lluvia de ideas, preguntas directas,
quizes, exmenes de diagnostico.
Libro, clip de video, dispositivos audiovisuales,
organizadores grficos, hojas de trabajo.
8.-Propiciar la participacin de los alumnos. Motivacin
9.- Evaluacin
10.- Retroalimentacin Orientar al alumno en su proceso de enseanza
aprendizaje.

ACTIVIDADES LOS ALUMNOS DESARROLLEN LA CAPACIDAD
TRABAJAR DE MANERA COLABORATIVA Y
COOPERATIVA
1.- Tema a desarrollar: Verbo Be ser o estar. Proveer a los alumnos el contexto para que puedan
entender y utilizar el verbo to be.
2.- Competencias genricas y profesionales. Reconocer y entender la idea principal en textos
bsicos y documentos personales
3.- Competencias docente Disear una presentacin con ejemplos claros del
uso del verbo to be.
Explicar con ejemplos el uso del verbo.
4.- Evaluacin diagnostica grupal. Presentacin del docente,
interactuar con el grupo para conocer el ambiente
Realizar preguntas
5.- Transversalidad Tratar de relacionar el tema usando situaciones
simuladas.
6.- Recuperacin de saberes previos. Presentar el tema por medio de una sesin de
preguntas y lluvia de ideas acerca del tema.
Proyectar presentacin diseada para la exposicin
del tema.
8.-Propiciar la participacin de los alumnos. Motivacin por medio de imgenes, textos sencillos
y documentos personales.
9.- Evaluacin Practica usando documentos personales para la
utilizacin del verbo to be.
10.- Retroalimentacin Elaborar un quiz donde el alumno identifique el
verbo to be


Las clases y el maestro perfecto no existen, porque somos y trabajamos con seres humanos, por lo tanto la
enseanza aprendizaje es un proceso dinmico y no esttico. Sin embargo una estructuracin adecuada de la
planeacin acompaada de un docente que cuente con perfil profesional y basado en competencias podr
desarrollar en el alumno un aprendizaje significativo.

Es importante tener en cuenta que el docente debe ser ejemplo para sus alumnos, debe ser lder y tener la
habilidad de llevarlos a donde ha planeado en su secuencia didctica. Tomando en cuenta que est ayudando
a la formacin de una juventud que debe ser generadora de cambio dentro de la sociedad. Es importante que
el docente vaya demostrando en su quehacer educativo el dominio de sus competencias docentes ya son su
estilo ce vida. Definitivamente tiene que estar preparado plenamente de lo que nos est marcando la RIEMS,
ya que nuestra sociedad reclama juventud competente en todos los campos que se desenvuelva teniendo la
habilidad de resolver sus problemas.

Empecemos por reconocer y reflexionar que la labor docente es muy ardua si se quiere llevar con xito con
alta responsabilidad, tica organizacin, creatividad, compromiso con nosotros mismos, como docentes, con
los estudiantes, con la institucin y con la sociedad a la que pertenecemos, y que es imposible generalizar una
metodologa dado que todos los actores que intervienen tiene caractersticas y realidades diferentes.

Toda clase debe de llevarse en un contexto donde se identifique el inicio de la misma con la identificacin del
programa, presentacin donde mencionemos el currculo experiencia laboral, nivel profesional y logros,
tomando en cuenta al iniciar la clase con un contexto de evaluacin diagnostico de manera que se integre las
competencias tanto del docente como del alumno alineando los objetivos de que es lo que quiero lograr al
final del curso.
con la organizacin de contenidos y competencias a desarrollar finalizando con una conclusin y evaluacin

Cualquier docente, independientemente del dominio que tenga de su tema, necesita considerar que una
buena planeacin didacta, le otorgara las herramientas necesarias que le permitirn anteceder el escenario en
el cual se desenvolver, as como tambin contara con los elementos necesarios para el buen desempeo en
su quehacer docente sin pasar por alto el proceso de evaluacin y el producto obtenido durante todo el
proceso.


La elaboracin de un plan de clase es sumamente necesaria en cada tema, tomando en cuenta el contexto
donde se desarrolla la clase, conocer el programa que facilite la planeacin, tomar en cuenta los objetivos que
se pretenden cumplir. La planeacin adems de ser una herramienta de apoyo es una pieza clave para
establecer cmo se quiere llevar a cabo el tema, logrando que los alumnos se sientan interesados en el
mismo, llevndolos a crear un aprendizaje significativo.

ALUMNO DOCENTE:
INSTRUCTOR:
M. EN C. OSCAR QUITERIO TRENADO
Clave:
RVC_act9
Nmero de actividad:
NUEVE
Fecha:
16/Junio/2011
Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia.
Propsito:
Delimitar los productos de Evidencia de Aprendizaje para el logro de la competencia.

Pensar el curso a partir de los resultados que se esperan, es una manera de armar un sistema finalizado. Todos
los elementos que se consideren tendrn sentido en sus relaciones, a partir de esos fines previstos.
No se trata de pensar posibles interacciones por realizar, sino de que todas las actividades, toda la informacin,
todos los contactos lleven a la produccin de algo. Por eso es tan importante variar el esquema de diseo del
curso: pensar antes que cualquier otro elemento el perfil a obtener, que consiste en la definicin de las
competencias que deber desarrollar un estudiante a travs de su participacin en el sistema que se disea

El acuerdo 444 nos proporciona la informacin necesaria para la elaboracin y evaluacin de los planes de
estudio y los correspondientes programas de cada materia, ya que establece las competencias que constituyen el
MCC del SNB, generan una adecuacin ante la necesidad de modernizar la educacin en Mxico. Parte de este
trabajo lo es el desarrollar actividades que estimulen habilidades, conocimientos y actitudes para dar mayor
significancia a un aprendizaje significativo. Estas actividades darn un perfil de egreso a los alumnos del SNB que
lo capaciten para responder a los retos y problemas que se presentarn en todos los contextos de su vida futura.

Desde esta perspectiva surgen algunas ideas respecto del diseo de actividades de aprendizaje, y se analiza en
algunas de estas ideas y nos habla de 5 dimensiones, que en general son: la problematizacin donde el alumno
debe cuestionarse curiosamente como adquirir y organizar el conocimiento para enlazar con su conocimiento
previo, as aprendizaje dividido en construccin de un significado, la organizacin y el guardado del conocimiento,
previa eliminacin de lo trivial, con distintos tipos de procedimientos como la observacin y la sntesis, el anlisis,
y despus como procesa dicha informacin usando operaciones mentales que anclen lo aprendido ms duradero,
una induccin para deducir sus aprendizajes. Para aprender hay que operar con la informacin y seguir el
proceso de problematizacin, induciendo raciocinios originados por la observacin de fenmenos, abstrayendo
con conceptos de un todo concreto para aplicar habilidades e infiriendo x problema y su solucin. Ahora toca el
aplicar la informacin, pues estos es un fin en s mismo, haciendo muchas tareas que involucren variedad de
pensamiento alineadas con todos los dems elementos de este proceso. Y viene lo ms importante, tener
conciencia de sus aprendizajes, que pasos debe seguir, el control de cada dimensin, trayecto de informacin y
operaciones y uso de la misma y metodizando su aprendizaje y por ende su formacin.

Desarrollo:

Competencias
Genricas

Desglose de
atributos a
considerar
Competencias
disciplinares
bsicas
Contenidos de
la asignatura o
unidad de
aprendizaje a
trabajar
Propsitos de
la asignatura o
unidad de
aprendizaje
producto
Formacin
autodetermina y
cuida de s
Se conoce y

Identificar el
uso del verbo
be para
Reconocer y
entender la
idea principal
en textos

Verbo Be en
oraciones
afirmativas y

El estudiante
obtiene los
conocimientos

valora a s
mismo y
aborda
problemas y
retos teniendo
en cuenta los
objetivos que
persigue.
Es sensible al
arte y participa
en la
apreciacin e
interpretacin
de sus
expresiones
en distintos
gneros.
Elige y
practica estilos
de vida
saludables.
Aprende de
forma
autnoma
Aprende por
iniciativa e
inters propio
a lo largo de la
vida.

Se expresa y
comunica
Escucha,
interpreta y
emite
mensajes
pertinentes en
distintos
contextos
mediante la
utilizacin de
medios,
cdigos y
herramientas
apropiados.

Piensa crtica y
reflexivamente
Desarrolla
innovaciones y
propone
soluciones a
problemas a
partir de
mtodos
establecidos.
hablar o
presentarnos
a nosotros
mismos.

Usar todas
las formas del
verbo Be
para hablar de
nosotros o
alguien ms.

Aplicar el uso
correcto del
verbo be
que sea
acorde con
las
necesidades
cotidianas o
acadmicas
bsicos y
documentos
personales
usando
estrategias
bsicas de
lectura.
Identificar
hechos
importantes
o
informacin
en una
conversacin
relacionada
con
informacin
personal.
preguntas de
Yes/No
Informacin
personal,
pases y
nacionalidades
e intereses.
necesarios,
mediante
conversaciones
cortas y
ejercicios de
comprensin
auditiva, con la
finalidad de
utilizar lo
aprendido para
la aplicacin en
las actividades
de la vida diaria,
acadmica o
profesional.

Por
desempeo:
Saludar,
presentarse
y presentar
a terceras
personas,
de manera
oral, con un
registro
adecuado al
contexto.
Por
producto:
Saludar y
presentarse
de manera
escrita e.g.
en un
correo
electrnico.

Sustenta una
postura
personal sobre
temas de
inters y
relevancia
general,
considerando
otros puntos
de vista de
manera crtica
y reflexiva.

Aprende de
forma autnoma
Aprende por
iniciativa e
inters propio
a lo largo de la
vida.

Trabaja en forma
colaborativa
Participa y
colabora de
manera
efectiva en
equipos
diversos.

Participa con
responsabilidad
en la sociedad
Participa con
una conciencia
cvica y tica
en la vida de
su comunidad,
regin, Mxico
y el mundo.
Mantiene una
actitud
respetuosa
hacia la
interculturalida
d y la
diversidad de
creencias,
valores, ideas
y prcticas
sociales.


Con esta actividad pude identificar con claridad todas aquellas competencias que los alumnos deben

desarrollar en los temas que sean vistos, tambin fui capaz de identificar aquellas herramientas que se
necesitaran para llegar a al creacin del producto que demuestre las competencias desarrolladas.

Divisin de Docencia
ALUMNO DOCENTE:
Colegio Jorge Berganza Plantel Pachuca
INSTRUCTOR:
Clave:
RVC_act10
Nmero de actividad:
DIEZ
Fecha:
16/Junio/2011
Estrategias de aprendizaje.
Propsito:
Analizar distintas propuestas de diseo de estrategias de aprendizaje.


La investigacin sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las dcadas de los sesenta y
hasta los ochenta, ayud de manera significativa a forjar el marco conceptual del enfoque cognitivo
contemporneo. Este, sustentado en las teoras de la informacin, la psicolingstica, la simulacin por
computadora, y la inteligencia artificial, condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representacin y
naturaleza del conocimiento y de fenmenos como la memoria, la solucin de problemas, el significado y la
comprensin y produccin del lenguaje.

Los tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promocin de
aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; an cuando en el primer caso el nfasis se
pone en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va oral o escrita
(lo cual es tarea de un diseador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el
aprendiz.

CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los
alumnos.
Estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender
Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de
aprender.
TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERISTICAS Y RECOMENDACIONES PARA SU USO
Objetivos o intenciones: Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad
las actividades de aprendizaje a propsito de determinados contenidos curriculares, as como los efectos
esperados que se pretender conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesin,
episodio o ciclo escolar.

Desarrollo:
CALIDAD DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO CAPITULO 5. JOHN BIGGS.

LA BUENA ENSEANZA PRINCIPIOS Y PRACTICA
CARACTERSTICAS DE LOS CONTEXTOS RICOS PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJ
a) Una base de conocimientos bien estructurados
b) Un contexto motivador adecuado
c) Actividades del aprendiz
d) La interaccin con los dems

La base de conocimiento y un contexto motivador adecuado son requisitos del aprendizaje y son resultados
del mismo; los conocimientos slidos se basan en interconexiones, y el crecimiento cognitivo no radica solo en
saber ms, sino en la reestructuracin de nuevos conocimientos con lo anteriores. Para construir las
conexiones de los conocimientos se debe hacer una manera jerrquica relacionndolo de forma ascendente,
manteniendo un equilibrio adecuado en la estructura de los conceptos. Al construir el conocimiento, el docente
deber utilizas el error de manera constructiva para que los estudiantes se sienten con libertad suficiente para
admitirlo; es decir, las correcciones que se tengan que hacer en pblico se deben hacer de buen modo y con
buen humor; en cuanto a la actividad del aprendizaje es bueno que los alumnos estn activos y no pasivos, ya
que existen una gran relacin entre el grado de actividad y la eficiencia del aprendizaje, sin olvidar que stas
debern estar adecuadas a los objetivos acadmicos.

En las AEA se debern contempla las mltiples modalidades sensoriales en que los alumnos aprenden y que
lo aprendido se almacena en tres sistemas de memoria:
Memoria procedimental: como se hacen las cosas
Memoria episdica: sonde se aprenden las cosas
Memoria semntica: el conocimiento declarativo

La seleccin de las AEA depender de los siguientes movimientos:
1. Que sea la ms adecuada para alcanzar los objetivos
2. Si es prctica para utilizarla en su contexto y con sus recursos
Las actividades de enseanza aprendizaje dirigida por el profesor:
1. Actividades dirigidas por el profesor: clases, tutoras, laboratorios, excusiones, etc.
2. Actividades dirigidas por compaeros: estas son propiciadas por el profesor, con el fin de que los
alumnos las retomen fuera de clases.
3. Actividades auto-dirigidas: son aquellas en la que el profesor establece un argumento y los materiales
a utilizar. De tal manera el aprendizaje es auto-dirigido.

Algunas actividades de enseanza-aprendizaje son:
a) Clase magistral: dada por un experto, actualizado en el tema, la informacin unidireccional,
formulacin de preguntas y aclaraciones, exposicin detallada del material y casos concretos.
b) Mapas conceptuales: organiza ideas, clasifica, redacta, planifica, estructura del pensamiento,
representaciones holsticas, relaciona conceptos y sus conceptos, con sus respectivas jerarquas a
travs de enlaces.
c) Preguntas a los estudiantes: convergentes: preguntas concretas; divergentes: preguntas de
aportacin; altas: reflexivas, elaboracin de hiptesis y bajas: son de respuestas concretas.
d) Tutoras: complemento de una clase magistral, desarrolla las destrezas y habilidades en los alumnos.
Pueden ser individual, en pequeos grupos, motivacin y sensibilizacin intelectual.
e) Seminario: es la presentacin de un tema investigado, con un enfoque superficial de la enseanza
centrado en el expositor, genera trabajo de evaluacin; tambin se puede considerar una clase
magistral y un riesgo si no se es un experto en este.
f) Laboratorio de excursiones: experiencias prcticas especficas de una materia con actividades
especificas y vinculadas al conocimiento declarativo que son hechos, conceptos y principios, que
pueden ser factual o conceptual.
g) Grupo de debate: con grupos pequeos, tareas distintas, debate intenso, todos participan y expresan
opiniones, sesin plenaria para trasmitir conocimiento, genera motivacin alta, desarrolla habilidades
de comunicacin.
h) Grupo de resolucin de problemas: con grupos pequeos, principio aplicable a juicios, diagnostico e
hiptesis, proporcionan pocos datos, lder de grupo, tamao del grupo depende tarea o dinmica,
capacidad de ejercer mejores juicios, basado en pruebas, menos dogmticos, y considera
posibilidades alternativas.
i) Aprendizaje en pareja: mejora la capacidad de aprendizaje y comprensin, til en clases numerosas
y trabaja especficamente sobre problemas y destrezas.
j) Preguntas reciprocas: preguntas genricas, relacionadas al contenido.

Actividades de enseanza aprendizaje autodirigidas:
1. Tcnicas genricas de estudio (formas de administrar el tiempo y espacio)
2. Tcnicas de estudio relacionadas con contenidos concretos de aprendizaje (subrayar o destacar palabras
claves, leer buscando ideas principales, tomar apuntes recogiendo idea principal, usar mapas conceptuales,
redactar los trabajos)
3. Tcnicas meta cognitivas de aprendizaje (trascender la informacin dada, o sin sta)

Frida Daz Barriga Arceo (1999) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo

CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Estrategias de enseanza.

Objetivos o propsitos del aprendizaje
Resmenes
Ilustraciones
Organizadores previos
Preguntas intercaladas
Pistas topogrficas y discursivas
Analogas
Mapas conceptuales y redes semnticas
Uso de estructuras textuales
Estrategias pare activar (o generar) conocimientos
previos y para establecer expectativas adecuadas
en los alumnos
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los
conocimientos previos de los alumnos o incluso a
generarlos cuando no existan.
Estrategias para orientarla atencin de los alumnos Tales estrategias son aquellos recursos que el
profesor o el diseador utiliza para focalizar y
mantener la atencin de los aprendices durante una
sesin, discurso o texto.
Estrategias pare organizar la informacin que se ha
de aprender
Tales estrategias permiten dar mayor contexto
organizativo a la informacin nueva que se
aprender al representarla en forma grfica o
escrita. Proporcionar una adecuada organizacin a
la informacin que se ha de aprender
Estrategias pare promover el enlace entre los
conocimientos previos y la nueva informacin que se
ha de aprender
Son aquellas estrategias destinadas a crear o
potenciar enlaces adecuados entre los
conocimientos previos y la informacin nueva que ha
de aprenderse, asegurando con ello una mayor
significatividad de los aprendizajes logrados.
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: FUNDAMENTOS, ADQUISICIN Y MODELOS
DE INTERVENCIN
APRENDER A APRENDER:
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en
que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio
proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y
apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
Ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices
autnomos, independientes y autorregulados,
capaces de aprender a aprender
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Existen varios tipos de conocimiento que poseemos y
utilizamos durante el aprendizaje:
1. Procesos cognitivos bsicos
2. Base de conocimientos
3. Conocimiento estratgico
4. Conocimiento metacognitivo.
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento
(conjunto de pasos o habilidades) que un alumno
adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente
y solucionar problemas y demandas acadmicas
(Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez,
1991).
.:

Nombre de la
estrategia de
aprendizaje
Finalidad Desarrollo Recursos necesarios
Cmo se lleva a
cabo la
interaccin
Lluvia de ideas que los alumnos
participen en la
introduccin al tema
Los alumnos
proporcionan ideas
acerca del tema y se
van relacionando con el
pizarrn El maestro hace
preguntas y los
alumnos responden
acerca de lo que
saben del tema.

Mapas
conceptuales
Los alumnos tengan
una organizacin ms
adecuada de la
informacin que se ha
de aprender
Los alumnos elaboran
un mapa conceptual
que los ayude a tener
un panorama general
de lo que se ha de
aprender.
Los que los alumnos
consideren apropiados
para la elaboracin del
mapa.

Los alumnos
organizan la
informacin en
conceptos.
Ilustraciones Facilitar la
informacin de forma
visual
Los alumnos son
presentados imgenes
o ilustraciones que les
permitan codificar la
informacin.
Cartelera, video beam,
retroproyectores.

El maestro facilita
las ilustraciones o
imgenes a los
alumnos
Resumen Facilita el recuerdo y
la comprensin de la
informacin relevante
del contenido que se
ha de aprender
Enfatiza conceptos
clave, principios,
trminos y argumento
central.
Impresos (Libros,
revistas, peridico,
trpticos, dpticos)

Sintetizar a
informacin de un
discurso oral o
escrito.

Conclusin Grupal: (plenaria o en equipo).

Las estrategias de enseanza son utilizadas de manera intencional y flexible por el profesor para activar la
enseanza para favorecer la atencin y para reforzar el aprendizaje del alumno. El papel de las estrategias
de aprendizaje tiene como meta que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autnoma, apoyndose de
las estrategias de evaluacin para tener la informacin necesaria que nos permita valorar los procesos de
manera formativa y sumativa.
La secuencia didctica nos permitir mediante sus cuatro momentos, el inicio, el desarrollo, el cierre y la
evaluacin, integrar la sesin de manera lgica y sistemtica que lleve al alumno al aprendizaje significativo.

La utilizacin de las estrategias es una herramienta que como docentes debemos utilizar para reforzar lo que
el alumno aprende. El estudiante las utiliza para organizar, integrar y elaborar informacin y con estas se le
facilita el entendimiento de los procesos o secuencias de actividades con el propsito de facilitar la
construccin, permanencia y transferencia de la informacin o conocimientos.

ALUMNO DOCENTE:
INSTRUCTOR:
Clave:
RVC_act11
Nmero de actividad:
ONCE
Fecha:
16/Junio/2011
Delimitacin de estrategias de aprendizaje.
Propsito:
Delimitar las estrategias de aprendizaje en funcin de la competencia, los contenidos y los productos
identificados, desde la perspectiva de la alineacin constructiva.

La profesin docente requiere del dominio de una serie de elementos y procedimientos pertenecientes a la
diversidad conformada por el contexto escolar, entre ellos se encuentra el eje didctico, el cual est
conformado por la planificacin y la evaluacin de los aprendizajes, as como tambin las estrategias de
enseanza que permiten consumar los dos procedimientos anteriormente nombrados. Estas afirmaciones
resaltan la importancia de las estrategias didcticas en el hecho educativo; las estrategias didcticas estn
conformadas por los procesos afectivos, cognitivos y procedimentales que permiten construir el aprendizaje
por parte del estudiante y llevar a cabo la instruccin por parte del docente; se afirma, en consecuencia que
las estrategias didcticas son fundamentalmente procedimientos deliberados por el ente de enseanza o
aprendizaje con una poseen una intencionalidad y motivaciones definidas, esto acarrea una diversidad de
definiciones encontradas donde la complejidad de sus elementos se ha diversificado al depender de la
subjetividad, los recursos existentes y del propio contexto donde se dan las acciones didcticas.
Las Estrategias Didcticas.
Estrategias de Enseanza, donde el encuentro pedaggico se realiza de manera presencial entre
docente y estudiante, establecindose un dilogo didctico real pertinente a las necesidades de los
estudiantes.
Estrategias Instruccionales, donde la interrelacin presencial entre el docente y estudiante no es
indispensable para que el estudiante tome conciencia de los procedimientos escolares para aprender,
este tipo de estrategia se basa en materiales impresos donde se establece un dilogo didctico
simulado, estos procedimientos de forma general van acompaados con asesoras no obligatorias
entre el docente y el estudiante, adems, se apoyan de manera auxiliar en un recurso instruccional
tecnolgico.
Estrategia de Aprendizaje, se puede definir como todos aquellos procedimientos que realiza el
estudiante de manera consciente y deliberada para aprender, es decir, emplea tcnicas de estudios y
reconoce el uso de habilidades cognitivas para potenciar sus destrezas ante una tarea escolar, dichos
procedimientos son exclusivos y nicos del estudiante ya que cada persona posee una experiencia
distinta ante la vida.
Estrategias de Evaluacin, son todos los procedimientos acordados y generados de la reflexin en
funcin a la valoracin y descripcin de los logros alcanzados por parte de los estudiantes y docentes
de la metas de aprendizaje y enseanza.

Desarrollo:

Competencia Genrica
Competencia
disciplinar
Contenidos a
trabajar
Producto
Estrategia de
aprendizaje
Formacin autodetermina y
cuida de s
Se conoce y valora a s
mismo y aborda
problemas y retos
teniendo en cuenta los
Es sensible al arte y
Reconocer y entender
la idea principal en
textos bsicos y
documentos
personales usando
estrategias bsicas de
lectura. Identificar
hechos importantes o
Verbo Be en
oraciones
afirmativas y
preguntas de
Yes/No
Informacin
personal, pases
y nacionalidades
Por desempeo:
Saludar,
presentarse y
presentar a
terceras
personas, de
manera oral, con
un registro
Mapas
conceptuales
Lluvia de ideas
preguntas
intercaladas
ilustraciones
participa en la apreciacin
e interpretacin de sus
expresiones en distintos
gneros.
Elige y practica estilos de
vida saludables.
Aprende de forma
autnoma
Aprende por iniciativa e
inters propio a lo largo
de la vida.

Se expresa y comunica
Escucha, interpreta y
emite mensajes
pertinentes en distintos
contextos mediante la
utilizacin de medios,
cdigos y herramientas
apropiados.

Piensa crtica y
reflexivamente
Desarrolla innovaciones y
propone soluciones a
problemas a partir de
mtodos establecidos.
Sustenta una postura
personal sobre temas de
inters y relevancia
general, considerando
otros puntos de vista de

Aprende de forma
autnoma
Aprende por iniciativa e
inters propio a lo largo
de la vida.

Trabaja en forma
colaborativa
Participa y colabora de
manera efectiva en
equipos diversos.

Participa con
responsabilidad en la
sociedad
Participa con una
conciencia cvica y tica
en la vida de su
comunidad, regin,
Mxico y el mundo.
Mantiene una actitud
informacin en una
conversacin
relacionada con
informacin personal.
e intereses. adecuado al
contexto.
Por producto:
Saludar y
presentarse de
manera escrita
ejemplo en un
correo electrnico

respetuosa hacia la
interculturalidad y la
diversidad de creencias,
valores, ideas y prcticas
sociales.

En la actualidad es muy importante y necesario aprender el idioma ingls. Cada da se emplea ms en casi
todas las reas del conocimiento y desarrollo humanos. Puede afirmarse que se trata de la lengua del mundo
actual. En todo mbito, los idiomas se han convertido en una herramienta muy importante para aprender y,
desde luego, el ingls es el que obtiene la preferencia de la mayora. Por ello, los estudiantes no pueden estar
ajenos a esta realidad. Sabemos que es imposible que todos puedan dominar la lengua inglesa a la
perfeccin. Son muchos aspectos los que intervienen para lograr esta gran tarea; todos no tienen la
posibilidad de aprender ingls.

Este idioma que se imparte como materia tiene una naturaleza que le permite interactuar con las dems
asignaturas de la curricula. Permitiendo a los alumnos crear conciencia de lo importante que ser este idioma
en su vida profesional, laboral y acadmica.

El aprendizaje de un ingls bsico permite conocer los temas comunes que toda persona quisiera aprender,
como lo relacionado al tiempo, los trabajos, los verbos, los saludos, etc. Una serie de temas que desde luego
son de inters para cualquier estudiante y, en caso de emprender una conversacin en ingls, no le sera
difcil la utilizacin de los trminos ms comunes que siempre intervienen en cualquier conversacin.

El ingls es importante en la educacin porque tanto la bibliografa como la informacin que se encuentra en
Internet, muchas veces slo es posible encontrarla en esa lengua. Existen algunos temas que no han sido
muy investigados y, por lo mismo, slo los estudiosos del extranjero han logrado reflejar en un texto lo que
hasta ese momento han podido averiguar.
.

Si se toma en consideracin la utilidad de las estrategias de aprendizaje en el desarrollo de aprendizajes
significativos y en general en la formacin de un tipo de pensamiento complejo, podemos lograr con estas
desarrollo de diversas competencias en los alumnos, creando personas capaces de enfrentar los retos del da
a da, con la capacidad de resolver los problemas a los que tengan que dar cara. Los docentes nos apoyamos
en estas estrategias para poder hacer que el alumno se sienta atrado hacia la materia que impartimos.
ALUMNO DOCENTE: INSTRUCTOR:
Colegio Jorge Berganza Plantel Pachuca
Clave:
RVC_act12
Nmero de actividad:
DOCE
Fecha:
16/Junio/2011
Diseo y aplicacin de materiales, medios y recursos didcticos.
Propsito:
Delimitar los elementos bsicos para un material, recurso o medio educativo.

Pedro Marques nos dice que la funcionalidad y potencialidad didctica del software educativo (en formato
disco y on-line), viene determinada por la forma en la que los estudiantes utilizan estos materiales en el
desarrollo de sus actividades de aprendizaje. En muchos casos (enseanza presencial y teleformacin
tutorizada) los estudiantes seguirn las indicaciones del profesorado, que orientar la manera en la que se
realizar la integracin de estos medios en el currculum: seleccin de recursos, forma de utilizacin,
seguimiento y evaluacin de los aprendizajes... En otros casos (entornos de autoaprendizaje) el propio
estudiante ser quien decida qu material didctico va a utilizar y cmo lo va a emplear.

La seleccin de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se realizar de manera contextualizada
en el marco cada intervencin educativa concreta, considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta
los elementos curriculares particulares que inciden. La cuidadosa revisin de las posibles formas de utilizacin
del material permitir disear actividades de aprendizaje y metodologas didcticas eficientes que aseguren el
tratamiento de la diversidad y la eficacia en el logro de los aprendizajes previstos.

Desarrollo::

El material didctico atiende al logro de las competencias programadas en su secuencia?

Si, fue material que estuvo de acuerdo a las competencias y a la taxonoma de SOLO, tambin fue de inters
y dinmico, permitiendo que a los alumnos sentirse atrados.

El material didctico que desarroll es congruente con las estrategias programadas?
si, es un material que se apego a las estrategias

MATRIZ DE VALORACIN
DE MATERIAL
DIDCTICO
Valoracin
Excelente Satisfactorio Regular
No
Satisfactorio
Aspectos
a evaluar
Atractivo
Excepcionalmente
atractivo en
cuanto a su
diseo, estructura
y claridad.
Atractivo en
cuanto a diseo
estructura y
claridad.
Aceptablemente
atractivo aunque
un poco
desordenado.
Desordenado,
pobre en su
diseo, no
atractivo.
Colores y tipo
de letra
Los colores y el
tipo de letra son
consistentes y
muestran un
patrn lgico.
Los colores y el
tipo de letra son
consistentes y
muestran un
patrn lgico en
la mayora de las
partes.
Los colores y el
tipo de letra son
consistentes pero
no son usados
efectivamente
para organizar el
material.
Los colores y el
tipo de letra no
son
consistentes.
Grficos
Utiliza grficos en
forma eficaz y
balanceada en
cuanto al uso de
texto.
Utiliza grficos de
manera eficaz y
balanceada en
cuanto al uso del
texto manera.
Usa demasiados
grficos o muy
pocos grficos.
Slo utiliza
grficos o slo
utiliza textos.
Innovacin
Es muy
innovador.
Es innovador. Es convencional.
No tiene
creatividad.
Organizacin
La informacin
est muy bien
organizada en
categoras y
subcategoras.
La informacin
est organizada
slo en
categoras.
La informacin
est organizada
pero las
categoras no
estn ordenadas.
La informacin
proporcionada
no parece estar
organizada.
Destinatarios
El material es
muy adecuado
para los
estudiantes de
nivel medio
superior a los que
va dirigido.
El material es
adecuado para
los estudiantes
de nivel medio
superior a los que
va dirigido.
El material es
poco adecuado
para los
estudiantes de
nivel medio
superior a los que
va dirigido.
El material no es
adecuado para
los estudiantes
de nivel medio
superior a los
que va dirigido.
Intencionalidad
Presenta
claramente los
objetivos a
alcanzar y la
organizacin de
los contenidos al
inicio de la sesin.
Menciona los
objetivos a
alcanzar y la
organizacin de
los contenidos
Menciona slo
los objetivos o
slo la
organizacin de
los contenidos.
No menciona los
objetivos a
alcanzar ni la
organizacin de
los contenidos.
Eficacia
El material sirvi
para lograr los
objetivos
propuestos de
manera ptima.
El material sirvi
para lograr los
objetivos
propuestos de
manera
adecuada.
El material sirvi
poco para
alcanzar los
objetivos
propuestos.
El material no
sirvi para
alcanzar los
objetivos
propuestos.
Contexto
El material es
apropiado y fcil
de utilizar en el
contexto de la
clase.
El material es
apropiado pero
no muy fcil de
utilizar en el
contexto de la
clase.
El material es
poco apropiado y
no muy fcil de
utilizar en el
contexto de la
clase.
El material no es
apropiado y es
difcil de utilizar
en el contexto
de la clase.
Uso del tiempo
El tiempo fue
utilizado de
manera ptima
para abordar el
tema.
El tiempo fue
utilizado de
manera
adecuada para
abordar el tema.
El tiempo fue
utilizado de
manera poco
adecuada.
El tiempo no se
utiliz
adecuadamente.
Fuente: Mtro. Jess Edgardo Prez Vaca. Instructor del Mdulo 2. Universidad Autnoma del Estado de
Mxico.
El material consta del uso de diapositivas que explican la importancia del calentar antes de una empezar con
algn ejercicio. Incluimos tambin un video que muestra esta importancia. Las diapositivas explican a detalle
las lesiones que se pueden sufrir y tambin nos habla sobre los beneficios del deporte.

Los materiales didcticos, son recursos para facilitara la funcin de docente y el aprendizaje del alumno. Se
deben disear tomando en cuenta los objetivos a alcanzar las habilidades, el contexto, la edad de los
alumnos, gustos e intereses. Estos deben contener caractersticas esenciales como: imgenes, colores, poca
informacin pero bien estructurada entre otras. Sin embargo los materiales didcticos no lo son todo debe
haber una combinacin de ellos y de otros medios para llevar a cabo el proceso enseanza aprendizaje. Otro
aspecto importante es el ingenio, la creatividad y la imaginacin del docente porque tambin de esto depende
la funcionalidad de la materia como un recurso de calidad y por consecuencia un aprendizaje significativo en
el alumno.

Para realizar cualquier tipo de material didctico debemos considerar algunos elementos como: el contexto,
las caractersticas, el alcance y el tiempo ya que ellos son la base principal para una excelente material y con
ello vamos a poder llegar al producto que es ah donde el alumno demuestra realmente lo aprendido.
El programar una sesin con el uso de la TICs requiere de una bsqueda profunda ya que estas deben estar
alineadas con los objetivos que estamos persiguiendo. Por lo cual debemos considerar que internet nos brinda
una gran oportunidad para la bsqueda de este material, sin embargo hay que asegurarnos que realmente
sea de utilidad y nos lleve al objetivo deseado, para proyectarlo a los alumnos sin dejar de lado que nos
podemos quedar solo con la proyeccin hay que llevarlos a la reflexin.

Durante el diseo de las estrategias de aprendizaje un elemento que resulta de especial importancia es el
material didctico de apoyo a cada uno de los contenidos. El cual, igualmente debemos aspirar a que sea
interesante y llamativo para lograr el objetivo de captar la atencin del estudiante y mantenerla, generar
inters en lo que le presentamos o incluso divertirse o jugar con lo que le proponemos.

Una buena seleccin de un material didctico aumenta las posibilidades de xito en el proceso de enseanza-
aprendizaje pero va a estar determinado por el desarrollo de las actividades de los estudiantes y en otros
casos el entornos va a dirigir el material didctico que se utilizara y como se ha de emplear. Para una buena
seleccin de material didctico es necesario considerar las caractersticas del alumno, pues no siempre
servir la misma metodologa y el mismo material.

Los materiales didcticos facilitan procesos de enseanza y aprendizaje. Como docentes debemos planearlos
y definirlos tomando en cuenta las caractersticas del curso, el contexto y sobre todo las competencias a lograr
en los participantes

Los materiales didcticos nos hacen ms fcil establecer el proceso de enseanza aprendizaje. Al elegir el
material correcto nuestra posibilidad de tener una sesin exitosa incrementa. Teniendo en cuenta las
actividades el desarrollo de las actividades a realizar. El xito del material tambin va a depender del contexto,
las caractersticas, el alcance y el tiempo.

Divisin de Docencia
ALUMNO DOCENTE:
INSTRUCTOR:
Clave:
RVC_act13
Nmero de actividad:
TRECE
Fecha:
16/Junio/2011
Delimitacin de recursos y materiales didcticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje.
Propsito:
Seleccionar los recursos y/o materiales de aprendizaje a emplear para cada estrategia, de manera que se
cuente con la informacin e insumos pertinentes y necesarios para el desarrollo de la competencia.



Los alumnos son diversos, tienen diversos estilos cognitivos, diversas facultades y conocimientos
acumulados, diversas habilidades, y limitaciones. Por ello, para orientar el logro de un objetivo educativo a un
grupo de estudiantes no siempre servir el mismo procedimiento, ni el mismo material (por bueno que sea), ni
la misma metodologa; debemos diversificar atendiendo a las caractersticas de cada alumno, y considerando
el amplio repertorio de tcnicas y materiales que tenemos a nuestra disposicin (y que como docentes
debemos conocer).

Los recursos y materiales son de gran importancia ya que estos nos permiten el desarrollo de las actividades
con eficacia y con el proceso adecuado, adems los alumnos aprenden ms rpido y lo relacionan con su vida
cotidiana y laboral, lo cual as es como podemos decir que nuestro alumno si est aprendiendo
significativamente y con base a los planes y programas de estudio y sobre todo a sus necesidades tales como
laborales, sociales, familiares.

El acuerdo 444 menciona que las competencias nos ayudaran a modernizar la educacin en el pas y parte de
este trabajo es crear actividades que estimulen habilidades, conocimientos y actitudes en los estudiantes para
poder obtener un aprendizaje significativo. Estas actividades darn un perfil de egreso a los alumnos del SNB
que los ayuden a lograr una capacitacin para estar preparados para los retos y problemas que se
presentarn en su vida cotidiana.

Todo esto se ver por medio de las competencias que se desean desarrollar y no tener miedo al cambio ya
que son de suma importancia y vamos a entrarles juntos para su mejor desarrollo de loa alumnos y de la
sociedad en general, no olvidemos que con base a las competencias que deseamos lograr en nuestros
alumnos entran los valores que nunca se perdern y se reforzaran en cada alumno, no nos sirve de nada si
una persona a alcanzado las habilidades y competencias si no es una persona buena.

Desarrollo:

Unidad III
3.1 Descripcin de actividades y sus resultados, haciendo nfasis en la actividad y no en quien lo realiza.
3.1.1 Estructuras: Diferencia: Voz activa vs. Voz pasiva presente, pasado, futuro.
Competencia
Genrica
Competencia
disciplinar
Contenidos a
trabajar
Producto
Estrategia de
aprendizaje
Recursos
Es sensible al
arte y participa
en la
apreciacin e
interpretacin
de sus
expresiones en
distintos
gneros
Utiliza formas
alternas de cmo
expresar de
manera oral o
escrita una idea
con la finalidad de
poner nfasis en la
accin que se
realiza y su
resultado y no
necesariamente
en quien la realiza.

Estructuras:
Diferencia: Voz
activa vs. Voz
pasiva
presente,
pasado, futuro.
Realizar una
composicin
sobre
inventos;
procurando la
descripcin a
detalle.

Aplicar
vocabulario y
expresiones
apropiadas para
hacer nfasis
en el resultado
de una accin y
no
necesariamente
en quien lo
realiza.

nivel
Relacio
nal:
conoci
miento
funcion
al
1. Flashcards para
demostrar el uso de la
voz pasiva.

Estrategia de aprendizaje Recursos
Funcin que cumple el recurso y
material
Nivel: Uniestructural y
multiestructural.

1. El alumno identifica los
tiempos en que
pueden utilizar la voz
pasiva
2. El alumno realiza
actividades como:
lecturas donde
identifiquen la voz
pasiva. Juegos donde
adivinan quien invento
o creo algo. Ejercicios
de gramtica.
3. El alumno aprende
que es la voz pasiva e
identifica su uso

El saln de clases, el saln
audiovisual.

Material didctico como:
Flashcards,
videos,
biografas
Tour Virtual por el museo de
Louvre.

El material y los recursos utilizados son
para la realizacin de las actividades de la
sesin con los alumnos.

El material a utilizar depende de la actividad
que se requiera hacer, as como todos los
objetivos, estrategias y competencias que
se desean alcanzar.


Estructurar de manera correcta los temas a desarrollar en el proceso enseanza-aprendizaje alineando las
competencias genricas y disciplinares, los contenidos, productos, niveles, objetivos y recursos permiten al
docente hacer una planeacin bien dirigida, con una meta establecida. Todo esto permite visualizar
claramente qu, cmo y para qu el alumno aprender un tema y qu, cmo y para qu el docente lo
desarrolla.

Para aprendizajes significativos en los jvenes alumnos debemos tomar en cuenta las 3P (pronostico,

proceso, y producto) con ello se comprende que siempre que realicemos una planeacin debe estar acorde
estos tres procesos mismos que llevan a un alineamiento constructivista, estos permiten ser lgicos para
finalmente se d una correcta evaluacin para los alumnos. En funcin de sus evidencias.

Es importante considerar que para desarrollar una planeacin didctica con el enfoque constructivista se
deben plantear los objetivos acordes a los cuatro aspectos como son: capacidad, contenido, condicin y
criterio; ya que de esto depende la estrategia a desarrollar, misma que debe estar alineada con el producto y
las competencias. Los recursos de igual forma representan un elemento importante para generar el
aprendizaje.

El proceso enseanza-aprendizaje requiere los mejores esfuerzo y especialistas para tratar de acortar esa
gran distancia que existe entre la velocidad con que se mueve el mundo actual desde el punto de vista
tecnolgico y lo lento de su aprovechamiento en la mayora de los centros de enseanza, por lo cual es muy
recomendable planear a conciencia considerando y alineando a todos los elementos inmersos en el proceso,
para as lograr una aprendizaje significativo y alcanzar las competencias.


Como docentes es necesario hacer un esfuerzo para que el proceso de enseanza-aprendizaje sea de
calidad, esto se logra llevando a cabo una planeacin didctica donde establezcamos los objetivos a alcanzar
y que estos se apeguen a los cuatro aspectos: capacidad, contenido, condicin y criterio. Tomando en cuenta
los niveles y las competencias que se quieran alcanzar para que dicho proceso resulte efectivo para los
alumnos, y estos lo puedan utilizar en su vida.

Divisin de Docencia
ALUMNO DOCENTE:
INSTRUCTOR:
Clave:
RVC_acInU2
Nmero de actividad:
INTEGRADORA DE LA UNIDAD II
Fecha:
16/Junio/2011
Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje.
Propsito:
Integrar la estructura de un programa de asignatura, curso o unidad de aprendizaje.


El acuerdo 444 que establece las competencias que constituyen el MCC del SNB, generan una adecuacin
ante la necesidad de modernizar la educacin en Mxico. Parte de este trabajo lo es el desarrollar actividades
que estimulen habilidades, conocimientos y actitudes para dar mayor significancia a un aprendizaje
significativo. Estas actividades darn un perfil de egreso a los alumnos del SNB que lo capaciten para
responder a los retos y problemas que se presentarn en todos los contextos de su vida futura.

Una base poderosa de conocimientos es compleja y carece de errores, construir sobre lo conocido, usndolo
e interconectando temas y abordar conceptos errneos de los alumnos; esto tiene que estar presente en la
enseanza sin importar cual mtodo se use. Se va dando sentido a un constructivismo que estimule el
aprendizaje significativo y profundo.
Hay gran variedad de material de tipo tecnolgico de la informacin y comunicacin para la diversidad de
alumnos, con los cuales hay que tomar en cuenta las caractersticas pedaggicas y funcionales diversas(fcil
instalacin y uso, multiuso didctico, que motive y agrade por atractivo, adecuado al alumno, facilitador de su
propio uso, muy personal, etc.) que fomente el auto aprendizaje, tambin las caractersticas tcnicas como
calidad del medio audiovisual a usar, del entorno, contenidos acordes y de calidad, fcil navegacin,
interactivo, de buena y fiable ejecucin. En estos contextos es bien importante seleccionar un buen material
didctico y contestar preguntas como: ayuda a conseguir los objetivos educativos pretendidos? Sus
contenidos son acordes con los del programa a trabajar? Acorde con caractersticas de los alumnos? Las
estrategias a utilizar son adecuadas al material? Nuestro esfuerzo es suficiente para organizar y desarrollar
actividades con uso del material? Todo es posible, cuando estamos embebidos en nuestra labor y entonces
nuestra fundamentacin ser la adecuada, sino entonces hay que retomar el rumbo y utilizar toda la inventiva
necesaria, pero dando racionalidad al uso de esos materiales.

Ma. Elena Chan refiere 5 dimensiones para disear actividades de aprendizaje: la problematizacin-
disposicin para aprender, interrogarse sobre que debe aprender; la adquisicin y organizacin del
conocimiento, que conecta el alumno entre lo ya aprendido y lo nuevo por aprender; el procesamiento de la
informacin- para aprender no basta con organizar la informacin sino como opera con ella mentalmente que
lo ayuden a desarrollar sus conocimientos y habilidades; la aplicacin de esa informacin, tanto en problemas
reales como posibles, hacer tareas multidimensionales aplicando estas cuatro dimensiones y; finalmente cul
es su conciencia del proceso de aprendizaje, requiere autoevaluarse.

Desarrollo:

Nombre de la
asignatura o
unidad de
aprendizaje
Competencias
genricas a
desarrollar
Competencias
disciplinares a
desarrollar
Contenidos
Productos
de la
asignatura
o curso
Estrategias de
aprendizaje
Recursos y
materiales
didcticos
del curso
Unidad III
Descripcin de
actividades y sus
resultados,
haciendo nfasis
en la actividad y
no en quien lo
realiza.

1. Se conoce y
valora a s
mismo y aborda
problemas y
retos teniendo
en cuenta los
objetivos que
persigue.
2. Es sensible al
arte y participa
en la
apreciacin e
interpretacin
de sus
expresiones en
distintos
gneros.
3. Elige y practica
estilos de vida
saludables.
4. Aprende de
forma
autnoma
5. Aprende por
iniciativa e
inters propio a
lo largo de la
vida.
6. Se expresa y se
comunica
7. Escucha,
interpreta y
emite mensajes
pertinentes en
distintos
contextos
mediante la
utilizacin de
medios,
cdigos y
herramientas
Expresin verbal
1. Enuncia la
importancia del uso
del lenguaje en la
emisin de
mensajes orales y
escritos.
2. Contrasta la
informacin de
hechos y opiniones
en mensajes orales
y escritos de la
lengua materna y
extranjera a nivel
bsico.
3. Concluye el
propsito
comunicativo en
distintos textos de la
lengua materna y
extranjera a nivel
bsico.
4. Redacta textos a
nivel muy bsico
mediante
convencionalismos
lingsticos en
situaciones
comunicativas
especficas de la
lengua materna y
extranjera.
5. Construye
diferentes tipos de
expresiones orales
en lengua materna y
extranjera a un nivel
bsico con diversos
propsitos
comunicativos.
6. Expresa ideas y
conceptos en forma

3.1 Descripcin de
actividades y sus
resultados, haciendo
nfasis en la
actividad y no en
quien lo realiza.

3.1.1 Estructuras:
Diferencia: Voz
activa vs. Voz pasiva
presente, pasado,
futuro

Por
desempeo:
Hablar
sobre
inventos
importantes.
Por
producto:
Escribir sobre
inventos.
Flashcards acerca
de los inventos e
inventores.

Representacin
visual de los
diferentes tiempos
para estructurar la
voz pasiva

Realizacin de
actividades en el
audiovisual
utilizando los
diferentes tiempos
y su uso en voz
pasiva
Can
Imgenes,
textos, libro de
texto.

apropiados.
8. Piensa crtica y
reflexivamente

oral y escrita, de
manera clara y
coherente a nivel
bsico en diferentes
situaciones
comunicativas.

Expresin no
verbal
1. Considera formas
no verbales de
comunicacin en su
expresin oral.
2. Verifica la idea
general y posible
desarrollo de un
mensaje,
recurriendo a
conocimientos
previos, pistas no
verbales, patrones
de entonacin y
contexto cultural en
alguna lengua
extranjera (nivel
bsico).

Compresin
Lectora
1. Selecciona
informacin a nivel
bsico contenida en
los medios
electrnicos e
impresos.
2. Integra criterios o
ideas expuestos por
los dems en el
trabajo colaborativo.
3. Considera
diferentes tcnicas
de lectura en la
comprensin de
textos en lengua
materna y
extranjera.
4. Distingue las
ideas principales
expresadas en un
texto en su lengua
materna y/o
extranjera.

TIC
Integra herramientas
de TIC para
expresar e
interpretar textos de
alguna lengua
extranjera a nivel
bsico.

Lo que saba de la planeacin
didctica
Lo que no saba de la
planeacin didctica
Impacto en la prctica docente

En mi opinin la planeacin
didctica nos ayuda a llevar a
cabo una clase de clase de forma
mas ordenada, organizada y
dinmica valindonos de
estrategias didcticas, y
enfocndonos en el objetivo que
pretendemos que le alumno logre
y as llegar al aprendizaje
significativo que le ayude a
solucionar los problemas a los
que se enfrente

Mi conocimiento acerca de la
planeacin didctica no era muy
amplio, tena una vaga idea de lo
que se deba hacer pero no como
debamos hacerlo
La planeacin didctica es
elemento de gran importancia
porque nos permite realizar y
hacer uso de estrategias y
tcnicas que pueden ser
desarrolladas ya sea dentro o
fuera del aula, todo esto sin
perder de vista el objetivo a
alcanzar.

La actividad educativa al interior de las instituciones de EMS, no puede ni debe continuar inmersa en las
formas tradicionales, para llevar a cabo las actividades educativas de la EMS, se requiere de un cambio
estructural que implica un compromiso diferente de sus docentes.
Dentro de la prctica docente, se ha entendido al aprendizaje como el vnculo entre el ser y su entorno, que al
darse, obliga al individuo, a concebir nuevas formas de actuar y comportar, acordes con este nuevo elemento
que se inserta en su estructura conceptual, as entonces, quien ha aprendido, se ha autoconstruido y por ende
se ha modificado.
El hombre como tal, no tendra ninguna diferencia, con los dems seres vivos de este planeta, sin embargo
esa diferencia, se inscribe en la intencionalidad que reviste a cada una de sus acciones, intencionalidad;
dirigida hacia un logro, emitida en ciertos juicios, producida para lograr un fin determinado. Cuya mayor
aportacin va siendo, ya no solo el seguir siendo hombre sino el poder ser humano, en el entendido que esa
separacin entre hombre y humano, lo consigue solo a partir del empleo de sus capacidades intelectuales y
fsicas, para servir a los dems humanos y especialmente a su estirpe.
En este sentido, ese mbito donde circunscribe y se inscriben todas sus necesidades de respuesta, va
conformando una seccin del espacio, delimitado y determinado por una forma especial de ser y de actuar
social, antropolgica y culturalmente, un recorte de espacio y de tiempo, una historia y a esto lo considero
mundo.
Es precisamente ah donde se da la triada, hombre-aprendizaje-mundo. La parte conclusiva, esa donde se
unen las tres y se vuelven una, esa donde cada uno de ellos aporta, se suma y potencia, es lo que Paulo
Freire menciona como la toma 10 ACUERDO 447. SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA. DIARIO
OFICIAL. 29 de octubre de 2008.
Para lograr un cambio en el sector educativo del nivel medio superior, se debe considerar que la planeacin
de la enseanza centrada en el aprendizaje, es un factor clave, por lo que al considerar todos los elementos a
considerar como las competencias genricas, disciplinares o profesionales, los contenidos, los productos, las
estrategias y los recursos materiales, resultan ser todo un enfoque nuevo e integral, por lo que en un principio
puede ser difcil de lograr, pero en el futuro al manejar este esquema, puede llevar a un cambio que beneficie
al sector.


Es primordial que haya un alineamiento entre todos los componentes que nos permiten crear una planeacin
didctica, como las competencias, objetivos, propsitos, currculo, estrategias, contenidos y al mismo tiempo
haciendo uso de todos aquellos recursos que sean adecuados, para obtener un significado en el desempeo
ltimo del alumno. Esa labor nos corresponde tanto a docentes como alumnos que estn en constante
preparacin para conseguir una educacin de calidad .

ALUMNO DOCENTE:
INSTRUCTOR:
Clave:
RVC_act14
Nmero de actividad:
CATORCE
Fecha:
16/Junio/2011
Nociones sobre evaluacin.
Propsito:
Identificar las nociones sobre el concepto y tipos de evaluacin.


Bordas menciona que los conocimientos parten de lo anterior hacia un conocimiento nuevo y que no se debe
de llegar a la memorizacin, realizar actividades de inters para los alumnos, utilizar diferentes actividades de
evaluacin.

Promover acciones evaluativas que ponga en juego la funcionalidad de los nuevos aprendizajes a travs de
su uso en la resolucin de problemas, aplicacin a distintos contextos, en la construccin de nuevos
conocimientos.
Evitar los modelos memorsticos en los que slo se pone de manifiesto la capacidad para reconocer o
evocar.
Promover actividades y tareas de evaluacin que tengan sentido para el alumnado.
Utilizar una gama variada de actividades de evaluacin que ponga en funcionamiento los contenidos en
contextos particulares diversos. Lo importante es contextualizar, es decir, variar tanto cuanto sea posible
los marcos en los que se evala.
Evaluar el mismo contenido con distintas tcnicas: una actividad de evaluacin es parcial en cuanto a la
naturaleza y amplitud de relaciones del significado que explora, es previsible que el alumno y la alumna
disponga de otras relaciones significativas que el instrumento o procedimiento de evaluacin que se utiliza
no logra alcanzar.

No hay que dejar de tomar en cuenta los tres principios de la evaluacin que son la Confiabilidad. Flexibilidad
e Imparcialidad, bajo un sistema de evaluacin centrado en competencias, los evaluadores hacen juicios
acerca de si un individuo satisface un estndar o un grupo de criterios, basndose en la evidencia reunida de
una variedad de fuentes. Quienes ofrecen formacin profesional deben tomar en cuenta el aprendizaje previo
como una prctica educacional importante: a travs de ella los estudiantes pueden ser capaces de progresar
ms rpidamente, y no se vern forzados a aprender cosas que ya saben. El qu y cmo aprenden los
estudiantes depende en gran medida de como crean que se les evaluar. La repercusin estriba en que los
estudiantes aprenden lo que creen que les propondrn en el examen, por lo que la repercusin es cuando la
evaluacin determina el aprendizaje y no el currculo oficial, ya que aprender para el examen es una mala
forma de aprender; por lo que el principio bsico de evaluacin consiste en que la evaluacin se alinee con el
currculo.

Tambin existe la evaluacin continua o llamada progresiva y, para que funcione deben los alumnos sentirse
libres para expresar su ignorancia. Existen 2 modelos de evaluacin sumativa: el modelo de medida y el de
niveles. El primero diseado para cuantificar caractersticas de cada individuo basado en ERN (evaluacin
referida a normas). El modelo de medida y la enseanza establecen la cuantificacin de actuaciones ms no
la calidad de la actuacin. La enseanza supone cambios, no estabilidad y la capacidad no es el nico
determinante de los resultados de aprendizaje de los alumnos.

Desarrollo:

Autor: Rod McDonald, David Boud, John
Francis, Andrew Gonczi
Ttulo: Nuevas perspectivas sobre la
evaluacin
Ao: 1995
Editorial: UNESCO
Ciudad, Pas: Paris

Tema:
Segn McDonald los principios de evaluacin basada en competencias son la validez,
confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad, para poder brindar una retroalimentacin a los
alumnos, desarrollando la capacidad de autoevaluacin profesional validado las
competencias adquiridas en un contexto especifico, ayudar al alumno a comprender lo
que se espera para alcanzar el objetivo.
Lo que debemos evaluar son los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Los protagonistas de la evaluacin son:
El estudiante (autoevaluacin) tomando en cuenta la valoracin realizada por los
estudiantes, reflexin sobre su propio proceso de aprendizaje y evaluando sus
emociones, actos y responsabilidades en las sesiones de clase.
Entre estudiante/ estudiante (coevaluacion) tomando en cuenta el trabajo
colaborativo, generando una valoracin crtica de sus compaeros.
Estudiante/profesor (heteroevaluacion) esta actividad contribuye en los procesos
de aprendizaje y ayuda a una valoracin entre estudiantes o entre estudiantes y
profesor.

Los pasos para evaluar el aprendizaje son: preparacin, distinguir las competencias,
criterios e indicadores, tcnicas de evaluacin, evaluacin e interpretacin de
resultados.
Los mtodos y tcnicas de evaluacin son la entrevista, debate, presentacin, examen,
ensayo, portafolio, etc.

Edicin:

Autor: BORDAS
Ttulo: Estrategias de evaluacin de los aprendizajes
centrados en el proceso.
Ao: enero-abril, 2001
Editorial: Revista Espaola de
Pedagoga.
Ciudad, Pas: Espaa.

Tema:

La evaluacin debe contener las siguientes caractersticas
Una evaluacin centrada en el aprendizaje donde el alumno debe reflexionar y
clarificar sus metas.
Los rol activo del alumno y el catedrtico son muy importantes.
El autoaprendizaje es una caracterstica muy importante donde el profesor da las
herramientas y el alumno debe utilizarlas por iniciativa propia.
La evaluacin participativa estimula el debate entre los alumnos y catedrticos.
Se debe aplicar una evaluacin comprensiva resaltando elementos del proceso.
Se debe aplicar una evaluacin formativa tomando en cuenta los aspectos
especficos a evaluar.

Edicin:

Autor: John Biggs
Ttulo: Principios para evaluar la calidad del
aprendizaje
Ao: 1999
Editorial: Narcea
Ciudad, Pas:Espaa

Tema:
Para evaluar la calidad del aprendizaje Biggs afirma que el mtodo ptimo de
evaluacin es el que mejor cumpla con sus objetivos y que tenemos que tenemos
que mantener un equilibrio entre la practicidad y la validez.
Formatos de evaluacin (objetivos) por ejemplo, ensayo, exmenes de desarrollo,
pruebas de opcin mltiple, trabajos, ejercicios en casa etc.
Evaluacin de la actuacin como las prcticas, presentaciones, entrevistas,
proyectos de aplicacin, diario reflexivo, carpeta de trabajo o portafolio.
Evaluacin en clases grandes y numerosas, mapas conceptuales, diagramas,
exmenes de respuestas cortas.
Calificaciones finales e informes. Aqu en esta etapa es convertir los juicios que
hacemos sobre el estudiante en una calificacin final.

Edicin:
Al realizar esta actividad pude ver que hay aspectos que no considero cuando se refiere a la evaluacin de
mis alumnos un ejemplo seria los aspectos que menciona Bordas como es la evaluacin participativa y
formativa. Debo decir que tena la errnea idea de creer que evaluar significaba dar un nmero al final del
ciclo, y no meditaba en los aspectos que se deben de tener en cuenta al evaluar una competencia.
Mc. Donald nos dice que hay que aplicar la autoevaluacin y co-evaluacin las cuales cada parcial aplico.
Puedo decir que ahora entiendo que existen diferentes formas de evaluacin y que por medio de las
estrategias, productos, actividades y la reflexin y la comprensin de los contenidos los alumnos pueden ser
evaluados


Utilizar y desarrollar de manera adecuada las tcnicas de evaluacin nos permitir generar el vinculo que nos
lleva a la rbrica para obtener un producto que evidencie el aprendizaje significativo, aplicando una tcnica
formal e informal, dependiendo de la profundidad o tipo de conocimiento que se desea evaluar, siguiendo
siempre las reglas que sustentan dicha tcnica de evaluacin.
Para esto es necesario seleccionar un instrumento que este perfectamente alineado al objetivo y nivel de
conocimientos que se pretende evaluar, aplicando una evaluacin diagnostica, formativa o sumativa pero
siempre evaluando por competencias integrando justificadamente las etapas de proceso evaluativo,
definiendo el propsito, el objetivo y los criterios de la propia evaluacin.
Evaluar descubre el nivel de conocimiento significativo adquirido por el alumno, pero tambin descubre el nivel
objetivo de enseanza que ha tenido el docente.

El proceso enseanza aprendizaje debe estar centrado en el estudiante, ya que en cada contenido es
importante considerar todos los aspectos que permitan la integracin de nuevos saberes en el alumno, por
ello no podemos dejar de lado unas de las consideraciones fundamentales que es la evaluacin, ya que esta
constituye un proceso de formacin, puesto que debe ser realizada de forma sistemtica y ordenada tomando
siempre en consideracin los objetivos y niveles de aprendizaje a los cuales se desea llevar a los estudiantes.

El docente puede apoyar la evaluacin de la ejecucin de los alumnos, al seleccionar tareas que estn
alineadas a lo enseado y compartir con ellos los criterios y estndares de evaluacin, promoviendo la
autoevaluacin comparando el proyecto del alumno con los indicadores y con las evidencias de desempeo
de otros, de tal forma que maneje los diversos tipos de evaluacin.
La evaluacin es un proceso en el que se involucra, participa activamente profesores y alumnos, en el se va
reflejados los resultados del proceso de enseanza aprendizaje y nos sirve sobre todo para retroalimentar
conocer avances, aciertos y tambin errores para as corregir y enriquecer los desaciertos detectados tanto
del docente como del alumno.


La evaluacin nos proporciona calidad en los procesos de aprendizaje de contenidos y formacin, al entender
la importancia de la evaluacin nosotros como docentes debemos cambiar los paradigmas y derribar las
barreras que nos permitan evaluar de una forma nueva, innovadora, critica y objetiva que nos que les permita
a los alumnos reflexionar en su desempeo y puedan tener una visin clara del desarrollo de las
competencias. Debemos recordar que al evaluar nos enfocamos en el proceso, no como producto final si no
como parte de este.

ALUMNO DOCENTE:
INSTRUCTOR:
Clave:
RVC_act15
Nmero de actividad:
QUINCE
Fecha:
16/Junio/2011
Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias.
Propsito:
Definir el rol del docente en la funcin de la evaluacin por competencias.

Los tipos de evaluacin establecidos por finalidad y momento: diagnostica, que estima conocimientos previos;
formativos, desarrollada en el curso del proceso formativo y preciso avances logrados por cada alumno; y la
sumativa, aplicada en promocin y la certificacin de competencias.
Tipos de evaluacin segn el agente que la realiza: autoevaluacin, realizada por el alumno, la coevaluacion
desarrollada por los pares alumnos, y la heteroevaluacion que el docente realiza.

Elementos del proceso de evaluacin de los aprendizajes asociados a competencias: las siguientes
operaciones se realizan: establecer aprendizajes a evaluar y establecer evidencias donde se manifiestan;
definir criterios de desempeo requeridos para evaluar evidencias de aprendizajes logrados de cada
competencia; establecimiento de resultados de aprendizajes individuales y colectivos; reunir evidencias sobre
desempeos individuales. Estas deben tener ciertas cualidades como: ser inditas, complejas y ser
didcticas; comparar evidencias con los resultados especficos; generar juicios sobre logros obtenidos;
determinar cmo competente o an no competente.

De acuerdo al nmero 8/CD/2009 orienta sobre la evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de
competencias. Se refiere a los acuerdos 442 y 444, el primero define competencia como integracin de
habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especfico; esto es articula y moviliza saberes,
conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan responder a demandas personales y sociales. El
segundo establece que competencias genricas expresan el perfil del egresado, comunes a todo subsistema
de SNB y las disciplinares bsicas que expresan los propsitos formativos, las disciplinares extendidas no
compartidas por todos los egresados que dan especificidad a modelos educativos especficos y las
profesionales que son caractersticas de modelos especficos de subsistemas de SNB. Y tambin los
conceptos de evaluacin bajo enfoque por competencias nos marcan muy bien y adecuadamente los tipos de
evaluacin que se emplearan en un proceso continuo y enmarcado por las competencias, objeto de su
accionar. Este enfoque debe tener congruencia con lo propuesto por la RIEMS, centrado en el aprendizaje y
separado de la medicin, acreditacin y certificacin.

Desarrollo:

Cul es el rol docente en la evaluacin por competencias?
Saber cmo aplicar de forma objetiva y correcta las competencias, sus aplicaciones y en qu momento
desarrollarlas. Basarse en las competencias para que alcanzar los objetivos deseados y delinear y estructurar
los planes y programas de estudio para lograr entablar una relacin de trabajo con diferentes disciplinas para
que el alumno desarrolle las competencias, y de esta manera llegar al aprendizaje significativo.

Qu acciones debo llevar a cabo?
Debo tomar en cuenta el contexto social, habilidades de los alumnos, las competencias a desarrollar, la

situacin del plantel, y todos aquellos factores que permitan obtener una evaluacin sea objetiva, verdica y
medible para poder demostrar y justificar con bases sustentables porque se est evaluando de esa manera, y
que esto no guie a un verdadero aprendizaje significativo.

Qu implica cada tipo de evaluacin?
Implica el conocimiento de cada uno de ellos y llevarlos a cabo en el momento justo y con base a las
estrategias y objetivos que nos hemos establecidos, de una forma congruente.
El tipo de evaluacin implica muchos aspectos que debemos considerar al evaluar como elementos y
procesos relacionados con el tema, entorno educativo, el progreso del alumno en relacin con objetivos
establecidos, evaluacin continua, para llegar a obtener realmente una evaluacin justa para el alumno

En qu casos aplica cada tipo de evaluacin en la asignatura que imparto?
Hay que tener conocimiento de los saberes previos del grupo para obtener un diagnostico que sea objetivo y
real que nos proporcione la pauta para empezar desde el nivel que los alumnos demanden y as aplicar
aquello ya aprendido, relacionndolo con los contenidos de nuestra asignatura.
Cada clase debe tener su propia forma de evaluar, los objetivos y metas generando evidencias que sern
evaluadas.

Como docentes debemos ser actitudinales para determinar la finalidad de los criterios de evaluacin que
deber servirle al alumno para hacerse mas autnomo, que son: la autoevaluacin, coevaluacion, la formativa
y la sumativa. Hay que romper paradigmas y darle un valor adecuado a la evaluacin, ya que debe estar
alineada a los conocimientos verificando el grado de progreso de adquisicin de las competencias, su
aplicacin en la vida cotidiana, as que nuestro reto es tener todo el acervo relativo con las competencias y de
su forma de desarrollarlas con los alumnos as como sern evaluadas con todos sus atributos y matices.

Los docentes al desempear sus funciones en alguna institucin educativa, deben tener una cierta percepcin
del modo en que se aprende y se ensee, lo mismo que acepta de como, cuando, por que y para que evaluar
por competencias. Se dice detrs de cada decisin sobre la tarea evaluativa que realiza el profesor, se
manifiesta implcitamente o explcitamente una cierta concepcin del aprendizaje y; por supuesto de la
enseanza. Por eso debe sealarse de forma enftica que la evaluacin es parte integral de una buena
enseanza, de hecho podramos decir que no es posible concebir una buena enseanza sin una correcta
evaluacin.

La evaluacin entonces debe estar considerada como parte de la enseanza. As, el ciclo comienza con la
planeacin de actividades significativas para los alumnos junto con materiales acordes al nivel cognitivo de los
mismos, en el desarrollo de las actividades se implementa una serie de estrategias didcticas que permiten la
integracin entre los alumnos y donde el maestro tambin interacta con ellos proporcionndoles apoyos
graduados para que paulatinamente desarrollen su autonoma. El desarrollo de cada actividad permite la
evaluacin del desempeo y proporciona elementos para retroalimentarlo, de esta manera se promueve la
funcin formativa de la evaluacin misma que proporciona informacin para tomar decisiones y plasmarlas en
la siguiente planeacin.

En la evaluacin por competencias, esta juega un papel integrador en el proceso de aprendizaje, por medio de
ella podemos percibir logros, y establecer estndares mnimos en el aprendizaje de los alumnos. La
evaluacin bajo este enfoque es un proceso continuo y sistemtico puesto que no se trata de un hecho
aislado sino un conjunto de actividades interrelacionadas y ordenadas de manera secuencia


Esta actividad me ha ayudado a tener una visin mas clara y a entender el papel del docente dentro de la
evaluacin y a darle importancia a la evaluacin, tomado en cuenta cada uno de los elementos del proceso,
utilizando materiales, estrategias, y todos a aquellos elementos que nos dirijan a un aprendizaje de calidad

Divisin de Docencia
ALUMNO DOCENTE:
INSTRUCTOR:
M. EN C. OSCAR QUITERIO
TRENADO
Clave:
RVC_act16
Nmero de actividad:
DIEZ Y SEIS
Fecha:
16/Junio/2011
Relacin producto y estrategias de evaluacin.
Propsito:
Identificar la finalidad de la evaluacin, la metodologa y el instrumento de evaluacin de acuerdo a la
competencia a desarrollar y al tipo de producto esperado.


La evaluacin implica la descripcin de un objeto (aprendizaje, enseanza, currculo) y la identificacin
fortalezas y debilidades, la comprensin de los problemas ms relevantes relacionados con aquello que se
est evaluando. Implica, a partir de esta comprensin, ajustar o reorientar la accin. A travs de la evaluacin
se obtiene informacin que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que est bien y para
resolver lo que est mal.
Los componentes del proceso evaluativo que distingue Barbier (1993, citado en Avolio de Colse Iacolutti,
2006) enriquecen y clarifican la nocin de evaluacin:
Referente, expresado en los objetivos, criterios, imagen de lo deseable. La evaluacin, adems de obtener
informacin sobre algo, implica la comparacin entre la descripcin producto de la informacin obtenida con lo
que se quiere (referente). Es decir, lo real versus lo ideal.
Referido, es decir la informacin o evidencias a partir de las cuales se realiza la evaluacin. Un juicio de
valor se basa en un conjunto de datos. No se puede evaluar si no hay informacin.
Actores, quienes participan directa o indirectamente en el proceso evaluativo. En el mbito educativo,
intervienen directamente los docentes, estudiantes y tutores, as tambin los directivos (a travs de la
definicin de polticas, criterios o requisitos que deben tomarse en cuenta durante el proceso). De forma
indirecta participan en el proceso evaluativo expertos, representantes del sector productivo (sobre todo
definiendo o aportando informacin para definir las competencias laborales que servirn como referente para
evaluar las capacidades logradas en el mbito educativo).
Juicio de valor, referido a lo que se afirma sobre una persona o accin evaluada. Este juicio de valor permite
estimar una condicin presente o predecir una accin en el futuro (Avolio de Cols e Iacolutti, 2006). Este
mismo concepto es considerado por Tobn (2005) como juicio competencial a travs de cual se indica si la
persona es competente o an no es competente exponiendo en cualquier caso los argumentos que sustentan
ambas afirmaciones. As mismo, este juicio competencial describe fortalezas y aspectos de mejora, brindando
sugerencias para continuar el proceso formativo.
Decisin, es decir la eleccin entre distintas alternativas (acciones, propuestas). La decisin es la intencin
que est detrs de cualquier proceso evaluativo.

El modelo de evaluacin de niveles basado en ERC (evaluacin referida a criterios) est diseado para que
nos diga que han aprendido los alumnos y hasta qu punto, la estrategia de enseanza ERC se utiliza de
manera universal desde los padres hasta el docente. La evaluacin se lleva a cabo para ver que saben los
estudiantes y al hacerlo formulan suposiciones.

La evaluacin implica la descripcin de un objeto (aprendizaje, enseanza, currculo) y la identificacin
fortalezas y debilidades, la comprensin de los problemas ms relevantes relacionados con aquello que se
est evaluando. Implica, a partir de esta comprensin, ajustar o reorientar la accin. A travs de la evaluacin
se obtiene informacin que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que est bien y para
resolver lo que est mal.
Desarrollo:
Autor: DeLeon
Ttulo: Evaluacin integral de competencias
en ambientes virtuales de aprendizaje.
Ao: 2010
Editorial:
Ciudad, Pas: Guadalajara Mxico

Tema: Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales de aprendizaje.
La valoracin de competencias desde la perspectiva de este autor se caracteriza por:
Ser un proceso dinmico y multidimensional en el que participan tanto el docente
como los estudiantes, la institucin educativa y la sociedad.
Considerar tanto el proceso como los resultados del aprendizaje.
La retroalimentacin que se brinda a partir de este proceso es de carcter
cuantitativo y cualitativo.
Estar orientado por las necesidades y metas personales (proyecto tico de vida).
Reconocer las aptitudes, la inteligencia (o inteligencias) y la zona de desarrollo
prximo de cada estudiante.
La evaluacin est basada en criterios objetivos y evidencias acordadas
socialmente, reconociendo, a su vez, la dimensin subjetiva que hay en todo
proceso valorativo.

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Autor: Rod McDonald, David Boud, John
Francis, Andrew Gonczi
Ttulo: Nuevas perspectivas sobre la
evaluacin
Ao: 1995
Editorial: UNESCO
Ciudad, Pas: Paris

Tema:
Segn McDonald los principios de evaluacin basada en competencias son la validez,
confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad, para poder brindar una retroalimentacin a los
alumnos, desarrollando la capacidad de autoevaluacin profesional validado las
competencias adquiridas en un contexto especifico, ayudar al alumno a comprender lo
que se espera para alcanzar el objetivo.
Lo que debemos evaluar son los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Los protagonistas de la evaluacin son:
El estudiante (autoevaluacin) tomando en cuenta la valoracin realizada por los
estudiantes, reflexin sobre su propio proceso de aprendizaje y evaluando sus
emociones, actos y responsabilidades en las sesiones de clase.
Entre estudiante/ estudiante (coevaluacion) tomando en cuenta el trabajo
colaborativo, generando una valoracin crtica de sus compaeros.
Estudiante/profesor (heteroevaluacion) esta actividad contribuye en los procesos
de aprendizaje y ayuda a una valoracin entre estudiantes o entre estudiantes y
profesor.

Los pasos para evaluar el aprendizaje son: preparacin, distinguir las competencias,
criterios e indicadores, tcnicas de evaluacin, evaluacin e interpretacin de
resultados.
Los mtodos y tcnicas de evaluacin son la entrevista, debate, presentacin, examen,
ensayo, portafolio, etc

Autor: John Biggs
Ttulo: Principios para evaluar la calidad del
aprendizaje
Ao: 1999
Editorial: Narcea
Ciudad, Pas:Espaa

Tema:
Para evaluar la calidad del aprendizaje Biggs afirma que el mtodo ptimo de
evaluacin es el que mejor cumpla con sus objetivos y que tenemos que tenemos
que mantener un equilibrio entre la practicidad y la validez.
Formatos de evaluacin (objetivos) por ejemplo, ensayo, exmenes de desarrollo,
pruebas de opcin mltiple, trabajos, ejercicios en casa etc.
Evaluacin de la actuacin como las prcticas, presentaciones, entrevistas,
proyectos de aplicacin, diario reflexivo, carpeta de trabajo o portafolio.
Evaluacin en clases grandes y numerosas, mapas conceptuales, diagramas,
exmenes de respuestas cortas.
Calificaciones finales e informes. Aqu en esta etapa es convertir los juicios que
hacemos sobre el estudiante en una calificacin final.

Competenci
a Genrica
Competen
cia
Disciplinar
Propsit
o
Contenid
os
Estrategi
a
Produc
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Finalid
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evalua
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9. Se
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10. Es
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y
partic
ipa
en la
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inter
preta
cin
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expr
esion
es en
distin
tos
gne
ros.
11. Elige
y
practi
ca
estilo
s de
vida
salud
ables
.
Expresin
verbal
1. Enuncia
la
importancia
del uso del
lenguaje en
la emisin
de
mensajes
orales y
escritos.
2.
Contrasta
la
informacin
de hechos
y opiniones
en
mensajes
orales y
escritos de
la lengua
materna y
extranjera a
nivel
bsico.
3. Concluye
el propsito
comunicativ
o en
distintos
textos de la
lengua
materna y
extranjera a
nivel
bsico.
4. Redacta
textos a
nivel muy
bsico
mediante
convencion
alismos
lingsticos
en
situaciones
comunicativ
as
especficas
de la
lengua
materna y
extranjera.
5.

Aprender
a utilizar
vocabular
io y
expresion
es
apropiada
s para
hacer
nfasis
en el
resultado
de una
accin y
no
necesaria
mente en
quien lo
realiza

Aprender
a utilizar
vocabular
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es
apropiada
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nfasis
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Flashcard
s acerca
de los
inventos
e
inventore
s.

Represen
tacin
visual de
los
diferentes
tiempos
para
estructura
r la voz
pasiva

Realizaci
n de
actividad
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audiovisu
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utilizando
los
diferentes
tiempos y
su uso en
voz
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Por
desem
peo:
Hablar
sobre
invento
s
importa
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Por
product
o:
Escribir
sobre
invento
s.
Practic
a de la
voz
pasiva
Autoevalua
cin/
Coevaluaci
on:
Listas de
cotejo para
determinar
el logro de
la
competenci
a.
Despus
de realizar
la
evidencia
de esta
unidad de
trabajo,
llenar una
hoja de
autoevalua
cin.
Heteroeval
uacion: De
igual
forma, el
maestro
evaluar el
desempe
o de las
competenci
as del
alumno al
final de la
unidad de
trabajo

Portafoli
o de
evidenci
as con
ejemplo
s de
textos
en voz
pasiva
12. Apre
nde
de
form
a
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nom
a
13. Apre
nde
por
inicia
tiva e
inter
s
propi
o a lo
largo
de la
vida.
14. Se
expr
esa y
se
comu
nica
15. Escu
cha,
inter
preta
y
emite
mens
ajes
perti
nent
es en
distin
tos
conte
xtos
medi
ante
la
utiliz
acin
de
medi
os,
cdig
os y
herra
mient
as
apro
piado
Construye
diferentes
tipos de
expresione
s orales en
lengua
materna y
extranjera a
un nivel
bsico con
diversos
propsitos
comunicativ
os.
6. Expresa
ideas y
conceptos
en forma
oral y
escrita, de
manera
clara y
coherente a
nivel bsico
en
diferentes
situaciones
comunicativ
as.

Expresin
no verbal
1.
Considera
formas no
verbales de
comunicaci
n en su
expresin
oral.
2. Verifica
la idea
general y
posible
desarrollo
de un
mensaje,
recurriendo
a
conocimient
os previos,
pistas no
verbales,
patrones de
entonacin
y contexto
s.
16. Pien
sa
crtic
a y
reflex
ivam
ente

cultural en
alguna
lengua
extranjera
(nivel
bsico).

Compresi
n Lectora
1.
Selecciona
informacin
a nivel
bsico
contenida
en los
medios
electrnicos
e impresos.
2. Integra
criterios o
ideas
expuestos
por los
dems en
el trabajo
colaborativ
o.
3.
Considera
diferentes
tcnicas de
lectura en
la
comprensi
n de textos
en lengua
materna y
extranjera.
4. Distingue
las ideas
principales
expresadas
en un texto
en su
lengua
materna y/o
extranjera.

TIC
Integra
herramienta
s de TIC
para
expresar e
interpretar
textos de
alguna
lengua
extranjera a
nivel
bsico.

Tenemos que comprender muy bien el papel que juega la evaluacin en el proceso de enseanza
aprendizaje, y que debe adems ser un instrumento que evalu acorde con os objetivos, estrategias,
productos, competencias, que tengan creatividad. El punto es adecuar a nuestra asignatura propsitos,
contenidos, estrategias y una metodologa de evaluacin, la finalidad de la misma y que tcnica utilizaremos
para darle el alineamiento correspondiente pero que adems nos d la certeza de que el proceso tiene toda la
relacin con la enseanza aprendizaje
El docente debe de evaluar al alumno con competencias y tcnicas de evaluacin, deben ajustarse a los
objetivos del aprendizaje existe diversos formatos de evaluacin que especifican los criterios o categoras de
evaluar que realmente mide cualitativa y cuantitativamente los resultados de aprendizaje significativo del
estudiante, tambin concluimos que podemos usar algunos formatos de evaluacin o procedimientos rpidos
como una autoevaluacin, coevaluacion, evaluacin aleatoria, etc. Adecuados dependiendo de las
caractersticas de los grupos ya sean pequeos o grandes, como docente siempre hemos tenido problemas
en la evaluacin de los estudiantes ya que trabajamos con grupos con ms de 40 alumnos adems de los
tiempos y de los programas que en algunas asignaturas son extensos y difciles de calificar subjetivamente

Considerando que la evaluacin es un proceso que tiene como finalidad ver si se logro la competencia y los

objetivos deseados para determinar las pautas de un nuevo proyecto o ciclo escolar, el tipo de formacin
formativa debe mencionar que evaluar quien evala y como asignar una calificacin, esto con base en las
tcnicas de valuacin las cuales nos ayudaran a obtener los datos necesarios para la misma por que la
tcnica nos proporcionara los instrumentos para la aplicacin y obtencin de la informacin y por consiguiente
el producto a obtener.

El producto con evaluacin deben estar alineados debido a que la evaluacin esta en todo el proceso de
aprendizaje. En la evaluacin se ven implicados aprendizaje, enseanza y la identificacin de fortalezas y
debilidades, a travs de la evaluacin, se obtiene informacin para la toma de decisiones y al mismo tiempo
para mejorar lo que est bien y resolver lo que est mal, en el enfoque de competencias la evaluacin es la
parte central de la educacin.

La evaluacin es un proceso que nos permite observar de manera real si es verdad que alcanzamos el
objetivo establecido al inicio, tambin nos permite ver si en la realidad se desarrollaron las competencias
haciendo uso de las diferentes tcnicas de evaluacin como lo son los formatos de evaluacin o evaluaciones
rpidas, coevaluaciones, evaluacin aleatoria. Todo esto nos gua a tener un panorama de lo que est
pasando en clase.

Divisin de Docencia
ALUMNO DOCENTE:
INSTRUCTOR:
Clave:
RVC_act17
Nmero de actividad:
DIEZ Y SIETE
Fecha:
16/Junio/2011
Instrumentos de evaluacin y la retroalimentacin
Propsito:
Caracterizar los instrumentos de evaluacin y describir el tipo de retroalimentacin que se le dar al
estudiante desde el enfoque de competencias.


Las competencias clave determinadas para el Sistema Nacional de Bachillerato en Mxico se expresan desde
su componente tico. Los valores aparecen como el atributo que da nombre a la competencia, y constituyen el
fundamento de todo tipo de nuevas competencias necesarias a lo largo de la vida y para todo tipo de
contextos. Este fundamento tico de la competencia no resta importancia o se impone por encima de los
contenidos disciplinarios sino que por el contrario los requiere como insumo para la accin.

Llevar a los estudiantes a comprender que los conceptos son herramientas para discernir, enfocar o resolver
problemas y esto slo puede hacerse a partir de un tratamiento de los contenidos disciplinarios elegidos para
su hacerse a partir de un tratamiento de los contenidos disciplinarios elegidos para su significacin en
situaciones de aplicacin, pero guiando hacia la apropiacin de la visin disciplinaria es decir: formar el
pensamiento matemtico, humanstico, artstico, la intencionalidad de cada campo, a partir de vivencias.

Los planes y programas han variado poco los ltimos siglos, se han actualizado los conocimientos, las
estructuras curriculares disciplinares son el nico referente.

En los 90s la tendencia a formar por competencias se ha fortalecido y extendido a contracorriente de la
disciplina de lo escolar y converge, no necesariamente con congruencia entre s en su fundamentacin.
Equidad y calidad educativa: UNESCO se preocupa por las diferencias entre sistemas escolares, su calidad y
propsitos en entorno globalizado, atendiendo las necesidades del educando y su aprendizaje.

Saberes extraescolares: La acreditacin de esos saberes desarrollados en oficios. As a favor de la formacin
de competencias estn los que quieren una educacin para la vida y el trabajo con parmetros de economa
globalizada, y los que promueven una educacin centrada en el desarrollo de capacidades, no los de
acumulacin de conocimientos inertes; los que aspiran a mayo equidad, inclusin y reconocimiento de
aprendizajes generados en cualquier mbito.

Divergencias: En los 60s inicia la formacin por competencias en EEUU como la enseanza de profesiones
basada en rendimientos, caracterizada por un anlisis
Detallada de conductas, largas listas de tareas profesionales. Se ha cuestionado la fragmentacin del
comportamiento del sujeto y del conocimiento. Los problemas de la realidad, los objetos de conocimiento
presentan mltiples dimensiones que las disciplinas han desaparecido, equilibrar esto requiere un diseo
curricular que integre unidades de competencias transversalmente.

El conocimiento disciplinar permite el trnsito hacia la interdisciplina. La reduccin del conocimiento es un
riesgo muy ligado al anterior, al integrar unidades de competencia se separan conocimientos del conjunto
disciplinar al que pertenecen y se reduzcan en cantidad y profundidad. As cambiar el nfasis de la formacin
hacia la aplicacin del conocimiento, los tiempos se arreglan privilegiando el ejercicio y la reduccin de tiempo
de acceso a la informacin, los contenidos sern significativos y potentes heursticamente, que muevan al
educando a buscar por su cuenta, ampliar y enriquecerse de acuerdo a la tarea.

Desarrollo:

Competencia
Genrica
Competenci
a Disciplinar
Propsito
Contenido
s
Estrategia
Product
o
Instrum
ento de
evaluaci
n
Tipos de
retroaliment
acin
17. Se
conoc
e y
valora
a s
mismo
y
abord
a
proble
mas y
retos
tenien
do en
cuenta
los
objetiv
os que
persig
ue.
18. Es
sensib
le al
arte y
partici
pa en
la
apreci
acin
e
interpr
etaci
n de
sus
expres
iones
en
distint
os
gner
os.
19. Elige y
practic
a
estilos
Expresin
verbal
1. Enuncia la
importancia
del uso del
lenguaje en
la emisin de
mensajes
orales y
escritos.
2. Contrasta
la
informacin
de hechos y
opiniones en
mensajes
orales y
escritos de la
lengua
materna y
extranjera a
nivel bsico.
3. Concluye
el propsito
comunicativo
en distintos
textos de la
lengua
materna y
extranjera a
nivel bsico.
4. Redacta
textos a nivel
muy bsico
mediante
convencional
ismos
lingsticos
en
situaciones
comunicativa
s especficas
de la lengua
materna y
extranjera.

Aprender a
utilizar
vocabulari
o y
expresione
s
apropiadas
para hacer
nfasis en
el
resultado
de una
accin y
no
necesaria
mente en
quien lo
realiza

Aprender a
utilizar
vocabulari
o y
expresione
s
apropiadas
para hacer
nfasis en
el
resultado
de una
accin y
no
necesaria
mente en
quien lo
realiza

Flashcards
acerca de
los
inventos e
inventores.

Represent
acin
visual de
los
diferentes
tiempos
para
estructurar
la voz
pasiva

Realizaci
n de
actividade
s en el
audiovisua
l
utilizando
los
diferentes
tiempos y
su uso en
voz pasiva
Por
desemp
eo:
Hablar
sobre
inventos
importa
ntes.
Por
product
o:
Escribir
sobre
inventos
.
Portafoli
o de
evidenci
as con
ejemplos
de textos
en voz
pasiva
Preguntas
acerca del
uso de la voz
pasiva,
y la forma de
estructurarlo

de
vida
saluda
bles.
20. Apren
de de
forma
autno
ma
21. Apren
de por
iniciati
va e
inters
propio
a lo
largo
de la
vida.
22. Se
expres
a y se
comun
ica
23. Escuc
ha,
interpr
eta y
emite
mensa
jes
pertine
ntes
en
distint
os
contex
tos
media
nte la
utilizac
in de
medio
s,
cdigo
s y
herra
mienta
s
apropi
ados.
24. Piensa
crtica
y
reflexi
vamen
5. Construye
diferentes
tipos de
expresiones
orales en
lengua
materna y
extranjera a
un nivel
bsico con
diversos
propsitos
comunicativo
s.
6. Expresa
ideas y
conceptos en
forma oral y
escrita, de
manera clara
y coherente
a nivel
bsico en
diferentes
situaciones
comunicativa
s.

Expresin
no verbal
1. Considera
formas no
verbales de
comunicaci
n en su
expresin
oral.
2. Verifica la
idea general
y posible
desarrollo de
un mensaje,
recurriendo a
conocimiento
s previos,
pistas no
verbales,
patrones de
entonacin y
contexto
cultural en
alguna
lengua
extranjera
(nivel
bsico).
te

Compresin
Lectora
1.
Selecciona
informacin
a nivel
bsico
contenida en
los medios
electrnicos
e impresos.
2. Integra
criterios o
ideas
expuestos
por los
dems en el
trabajo
colaborativo.
3. Considera
diferentes
tcnicas de
lectura en la
comprensin
de textos en
lengua
materna y
extranjera.
4. Distingue
las ideas
principales
expresadas
en un texto
en su lengua
materna y/o
extranjera.

TIC
Integra
herramientas
de TIC para
expresar e
interpretar
textos de
alguna
lengua
extranjera a
nivel bsico.
Describa cada uno de los instrumentos, y responda a las siguientes preguntas:

1. Qu elementos debe de contener?,
Los instrumentos de la evaluacin
Instrumentos para recibir la informacin
1. La comunicacin didctica:
Interaccin profesor-alumno
Dilogo didctico: Observacin y escucha
Preguntas
2. La observacin
Sistemtica: Cuando se utilizan tcnicas de almacenamiento de informacin.
Asistemtica: Cuando se manifiesta atencin continua.
3. Actividades y ejercicios
Actividad normal del aula
control de dificultades
revisin continua de trabajos
Seguimiento del trabajo en grupos, Valorar el trabajo libre, Comprobar el grado en el que se van consiguiendo
los objetivos, Autoevaluacin y chequeo peridico de logros y dificultades
4. Trabajos de los alumnos
Evaluado por el profesor, por otros alumnos, por su grupo de trabajo, autoevaluado, en comn por profesor,
otros alumnos y l mismo.

2. A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye?

Debe tener como base los objetivos propuestos
Que sea integral
Que sea sistemtica
Esto es, debe ser realizada con un cierto orden y secuencia planeados de antemano, (desde quo se
determinan los objetivos) para no caer en la improvisacin quo nos lleve a emitir juicios equivocados;
debe utilizar la tcnica apropiada al rasgo quo se pretende evaluar y establecer criterios y normas quo
sean del conocimiento de todos: maestros, alumnos y padres de familia, para quo, en un momento
dado, todos comprendan por qu se ha emitido tal o cual juicio de valor en favor de un alumno.
Ha de ser permanente
Esto es, debe realizarse en todos los momentos del proceso enseanza-aprendizaje. Si la evaluacin
es indicadora del avance, estancamiento o retroceso quo se tienen en el camino hacia la consecucin
de los objetivos, quiere decir quo sus seales deben hacerse presentes en cada etapa, de ah la
necesidad de quo sea permanente. Conviene insistir en quo toda actitud del alumno, en cualquier
momento, nos interesa para ser registrada y evaluada posteriormente. Es a travs de los detalles
aparentemente simples como se construyen los grandes panoramas.
Tiene que ser total
Por medio de esta caracterstica queremos dar a entender quo absolutamente todos los factores quo
intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje deben ser evaluados: el alumno, el maestro, las
autoridades escolares, la organizacin escolar, etc., dado quo de todos esos factores depende el
mayor o menor xito del aprendizaje, la evaluacin constante de ellos nos permitir tratar de quo cada
uno est en las condiciones ms propicias para favorecer el logro de los objetivos del aprendizaje.
Es indispensable quo sea reflexiva
Esto es, cada una de las personas quo intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje debe analizar
su participacin en l en forma permanente y sistemtica, en otras palabras, debe autoevaluarse con
sinceridad y responsabilidad.
Debe ser recproca

3. Cul es la forma de registro?
Por medio de listas de cotejo, escalas, pruebas, cuestionarios, informes y entrevistas.

4. A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye?

La evaluacin se construye con base en tres elementos fundamentales: los aprendizajes, la observacin o
medicin y la interpretacin. Estos elementos se interrelacionan para lograr una evaluacin coherente que
deber ser objetiva y vlida.

Una vez que haya descrito los instrumentos, identifique

Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? y

En forma oral o escrita
-por apuntes
-por registro del desempeo

En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento?
-Localizar espacialmente el error y escribir en ese lugar una mejora
-Darle un tiempo al estudiante para hacer la mejora que se le propone
-Mostrar la calidad esperada en los criterios planteados

Como docentes tendremos que tomar en cuenta todos los instrumentos que forman una planeacin didctica,
ya que este procedimiento nos da la certeza de la forma en que adecuamos, organizamos, implementamos,
priorizamos y vamos desarrollando el programa de nuestra asignatura. Este proceso cognitivo debe ser bien
formulado a partir del producto de evidencias y los instrumentos de evaluacin, con ello obtendremos mas
objetividad, claridad y sencillez para evaluar las competencias.

Manifiesta a los estudiantes a comprender claramente las expectativas de lo que se espera de ellos, si quieren
tener xito en el curso, as mismo para informar a los empleadores potenciales que significa una calificacin
particular.
La evaluacin tiene como resultado un trabajo terminal y en el cual se evalan varias competencias tangibles,
entran en juego todos los saberes: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber-saber.

La evaluacin de nuestra materia deber ser congruente con las competencias planteadas en los objetivos y
tratar de incorporar y vincular las competencias de las otras materias siendo un proceso en donde intervienen
todos los actores en el proceso educativo, docente, alumnos, padres de familia y entorno en general.

la evaluacin del aprendizaje es el componente medular de la mediacin de la formacin por competencias y
orienta al educando para el desarrollo de sus propias competencias as mismo esta evaluacin puede ser
calificada o puede expresar una medicin porcentual con respecto al nivel de dominio alcanzado, y por otra
parte hay que contribuir a desarrollar la capacidad autoevaluativa del educando, puesto que l quien debe
denotar su propio dominio

En el proceso de evaluacin es necesario conocer tanto los distintos mtodos de evaluacin como los
instrumentos de evaluacin. En cuanto a los mtodos es preciso tener pleno conocimiento de los procesos
para su desarrollo y los alcances que estos tienen para la evaluacin.

Conclusin y /o Aportacin Individual
La forma de evaluar en nuestra materia tiene que tener una congruencia entre los objetivos y las
competencias. El aprendizaje es se puede entender como adquirir habilidades para expresar lo aprendido, y
nuestro rol como docentes es motivar a quien recibe este aprendizaje que son los alumnos para lo hagan
propio y les sirva para la solucin de problemticas a las que se enfrente.

Divisin de Docencia
ALUMNO DOCENTE:
INSTRUCTOR:
M. EN C. OSCAR QUITERIO
TRENADO
Clave:
RVC_act18
Nmero de actividad:
DIEZ Y OCHO
Fecha:
16/Junio/2011
Integracin de la estrategia de evaluacin.
Propsito:
Integrar a la estructura de un programa de asignatura o unidad de aprendizaje, los elementos que componen
la estrategia de evaluacin.


La tipologa de la evolucin se divide en

Por su funcionalidad
Sumativa: Determinar el valor del producto final.
Formativa: Se debe realizar a lo largo del proceso, de forma paralela y simultnea a la actividad que se
lleva a cabo y que se est valorando. Permite una accin reguladora entre el proceso de enseanza y el
proceso de aprendizaje.

Por su normotipo
Nomottica: referente externo al sujeto. Hay dos tipos:
Normativa: valoracin de un sujeto en funcin del nivel del grupo en que se halla integrado.
Criterial: propone lo criterios externos que sirvan como punto de referencia para evaluar un aprendizaje
de un sujeto.
Idiogrfica: referente interno del sujeto. (Capacidades posee el alumno y sus posibilidades de
desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares).

Por su tiempo
Inicial: Al comienzo de un proceso evaluador.
Procesual: Valoracin continua del aprendizaje del alumnado y de la enseanza del profesor, mediante
la obtencin sistemtica de datos, anlisis de los mismos y toma de decisiones oportuna durante el propio
proceso.
Final: Se comprueban los resultados obtenidos. Puede ser de tres tipos: nomottica criterio, ideogrfico
o nomottica normativa.
Por su agentes
Autoevaluacin: Tipo de evaluacin en que el alumnado es capaz de valorar su propia labor y el grado
de satisfaccin que le produce. Especificando que lo haga con seriedad y con correccin.
Coevaluacin: Evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre
varios.
Heteroevaluacin: Evaluacin que realiza una persona sobre otra. Es la que habitualmente lleva a
cabo el profesor con los alumnos

Instrumentos y tcnicas evaluativas tradicionales
Pruebas orales ( interrogaciones )
Pruebas escritas : de respuesta simple
de respuesta guiada, de ensayo y
del tipo test ( objetivas )
Pautas de observacin rgidas ( listas de cotejo y escalas de apreciaciones )
Mandatos variados de trabajos de investigacin

Evaluacin autntica

Congruente con los postulados:
Del constructivismo sociocultural.
La enseanza y cognicin situada.
El enfoque experiencial y de la prctica reflexiva.
Vnculo indisociable: ENSEANZA-EVALUACIN
La premisa central de una evaluacin autntica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados

Por su funcionalidad
Sumativa: Determinar el valor del producto final.
Formativa: Se debe realizar a lo largo del proceso, de forma paralela y simultnea a la actividad que se
lleva a cabo y que se est valorando. Permite una accin reguladora entre el proceso de enseanza y el
proceso de aprendizaje.

Por su normotipo
Nomottica: referente externo al sujeto. Hay dos tipos:
Normativa: valoracin de un sujeto en funcin del nivel del grupo en que se halla integrado.
Criterial: propone lo criterios externos que sirvan como punto de referencia para evaluar un aprendizaje
de un sujeto.
Idiogrfica: referente interno del sujeto. (Capacidades posee el alumno y sus posibilidades de
desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares).

Por su tiempo
Inicial: Al comienzo de un proceso evaluador.
Procesual: Valoracin continua del aprendizaje del alumnado y de la enseanza del profesor, mediante
la obtencin sistemtica de datos, anlisis de los mismos y toma de decisiones oportuna durante el propio
proceso.
Final: Se comprueban los resultados obtenidos. Puede ser de tres tipos: nomottica criterio, ideogrfico
o nomottica normativa.
Por su agentes
Autoevaluacin: Tipo de evaluacin en que el alumnado es capaz de valorar su propia labor y el grado
de satisfaccin que le produce. Especificando que lo haga con seriedad y con correccin.
Coevaluacin: Evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre
varios.
Heteroevaluacin: Evaluacin que realiza una persona sobre otra. Es la que habitualmente lleva a
cabo el profesor con los alumnos

Instrumentos y tcnicas evaluativas tradicionales
Pruebas orales ( interrogaciones )
Pruebas escritas : de respuesta simple
de respuesta guiada, de ensayo y
del tipo test ( objetivas )
Pautas de observacin rgidas ( listas de cotejo y escalas de apreciaciones )
Mandatos variados de trabajos de investigacin
Desarrollo:

Nomb
re de
la
asigna
tura o
unida
Competencias
Conte
nidos
Produ
ctos
de la
asigna
tura o
curso
Estrateg
ias de
aprendi
zaje
Recur
sos y
mater
iales
didc
ticos
Metodologa de la Evaluacin
Genricas
Disciplina
res
Finali
dad
de la
evalu
Instrume
ntos de
evaluaci
n
Tipos de
retroalime
ntacin
d de
apren
dizaje
del
curso
acin
Unida
d III
Descri
pcin
de
activid
ades y
sus
resulta
dos,
hacien
do
nfasis
en la
activid
ad y
no en
quien
lo
realiza
.

1. Se
con
oce
y
valo
ra a
s
mis
mo
y
abo
rda
pro
ble
mas
y
reto
s
teni
end
o en
cue
nta
los
obje
tivo
s
que
pers
igue
.
2. Es
sen
sibl
e al
arte
y
parti
cipa
en
la
apr
ecia
cin
e
inter
pret
aci
n de
sus
expr
esio
Expresin
verbal
1. Enuncia
la
importanci
a del uso
del
lenguaje
en la
emisin de
mensajes
orales y
escritos.
2.
Contrasta
la
informaci
n de
hechos y
opiniones
en
mensajes
orales y
escritos de
la lengua
materna y
extranjera
a nivel
bsico.
3.
Concluye
el
propsito
comunicati
vo en
distintos
textos de
la lengua
materna y
extranjera
a nivel
bsico.
4. Redacta
textos a
nivel muy
bsico
mediante
convencio
nalismos
lingstico
s en
situacione
s

3.1
Descri
pcin
de
activid
ades y
sus
resulta
dos,
hacien
do
nfasis
en la
activid
ad y
no en
quien
lo
realiza
.

3.1.1
Estruct
uras:
Difere
ncia:
Voz
activa
vs.
Voz
pasiva

presen
te,
pasad
o,
futuro

Por
desem
peo:
Hablar
sobre
invent
os
import
antes.
Por
produc
to:
Escribi
r sobre
invent
os.
Flashcar
ds
acerca
de los
inventos
e
inventor
es.

Represe
ntacin
visual de
los
diferente
s
tiempos
para
estructur
ar la voz
pasiva

Realizaci
n de
actividad
es en el
audiovis
ual
utilizand
o los
diferente
s
tiempos
y su uso
en voz
pasiva
Ca
n
Imge
nes,
textos
, libro
de
texto.

Practi
ca de
la voz
pasiva
Autoevalu
acin/
Coevalua
cion:
Listas de
cotejo
para
determina
r el logro
de la
competen
cia.
Despus
de realizar
la
evidencia
de esta
unidad de
trabajo,
llenar
una hoja
de
autoevalu
acin.
Heteroeva
luacion:
De igual
forma, el
maestro
evaluar
el
desempe
o de las
competen
cias del
alumno al
final de la
unidad de
trabajo
Preguntas
acerca del
uso de la
voz
pasiva,
y la forma
de
estructurar
lo
nes
en
disti
ntos
gn
eros
.
3. Elig
e y
prac
tica
estil
os
de
vida
salu
dabl
es.
4. Apr
end
e de
for
ma
aut
nom
a
5. Apr
end
e
por
inici
ativ
a e
inter
s
pro
pio
a lo
larg
o de
la
vida
.
6. Se
expr
esa
y se
com
unic
a
7. Esc
uch
a,
inter
pret
a y
comunicati
vas
especfica
s de la
lengua
materna y
extranjera.
5.
Construye
diferentes
tipos de
expresione
s orales en
lengua
materna y
extranjera
a un nivel
bsico con
diversos
propsitos
comunicati
vos.
6. Expresa
ideas y
conceptos
en forma
oral y
escrita, de
manera
clara y
coherente
a nivel
bsico en
diferentes
situacione
s
comunicati
vas.

Expresin
no verbal
1.
Considera
formas no
verbales
de
comunicac
in en su
expresin
oral.
2. Verifica
la idea
general y
posible
desarrollo
de un
emit
e
men
saje
s
perti
nent
es
en
disti
ntos
cont
exto
s
med
iant
e la
utili
zaci
n
de
med
ios,
cdi
gos
y
herr
ami
enta
s
apr
opia
dos.
8. Pie
nsa
crti
ca y
refle
xiva
men
te

mensaje,
recurriend
o a
conocimie
ntos
previos,
pistas no
verbales,
patrones
de
entonacin
y contexto
cultural en
alguna
lengua
extranjera
(nivel
bsico).

Compresi
n
Lectora
1.
Selecciona
informaci
n a nivel
bsico
contenida
en los
medios
electrnico
s e
impresos.
2. Integra
criterios o
ideas
expuestos
por los
dems en
el trabajo
colaborativ
o.
3.
Considera
diferentes
tcnicas
de lectura
en la
comprensi
n de
textos en
lengua
materna y
extranjera.
4.
Distingue
las ideas
principales
expresada
s en un
texto en su
lengua
materna
y/o
extranjera.

TIC
Integra
herramient
as de TIC
para
expresar e
interpretar
textos de
alguna
lengua
extranjera
a nivel
bsico.

De qu sirve un proceso enseanza-aprendizaje variada y rica en cuestiones tcnicas de calidad, si al final la
evaluacin no da una ponderacin correcta a todo ese proceso, ms si no est alineada en trminos de
constructivismo con todos los elementos que deben ser aplicados.

Es de reconocimiento que la RIEMS haya establecido una serie de procedimientos que tienen como propsito
el mejorar la calidad de la EMS en el pas, que el alto ndice de desercin se vea disminuido, con la mejora del
proceso enseanza-aprendizaje, siendo centrado este al desarrollo de competencias, esto es habilidades,
conocimientos, actitudes y valores que lo capaciten para responder a los retos de un mundo globalizado, que
le exige suficiencia, eficiencia, capacidad y sobre todo conciencia del estado actual de la vida. De este modo
debe ser evaluado en concordancia con el currculo, contenidos, propsitos, estrategias, competencias
desarrolladas (genricas y disciplinares), y con los instrumentos de evaluacin ms acordes al contexto
disciplinar, de asignatura, del momento de avance del curso, de los temas tratados, forma de aprendizaje y
todo lo dems, suficiencia del docente, de sus mtodos, sus tcnicas de enseanza y en fin, el amplio
espectro de todo este proceso educativo.

La evaluacin que debe ser de calidad, bien pensada, acorde y alineada al proceso y que d certeza del
camino que hemos llevado para acreditar nuestro propio quehacer entregando resultados ciertos del alumno y
de nuestra labor.


Dentro del proceso de evaluacin debe existir un proceso por el cual el objetivo sea la meta a alcanzar, si bien
es cierto algunas veces nos perdemos en el camino y no llegamos a la meta, nuestro reto es que este proceso
se de calidad y sea acorde a lo que buscamos lograr.
El sistema de evaluacin sugiere que sea una evaluacin constante que nos permita observar el
comportamiento del alumno as como darnos cuenta en el momento en que se haga una retroalimentacin o
se refuerce el tema.

Divisin de Docencia
ALUMNO DOCENTE:
INSTRUCTOR:
Clave:
RVC_act19
Nmero de actividad:
DIEZ Y NUEVE
Fecha:
16/Junio/2011
Marco contextual
Propsito:
Considerar el diagnstico situacional, como elemento bsico para una planeacin didctica.

La Reforma para crear el Sistema Nacional de Bachillerato se basa en la creacin y adopcin del MCC por
parte de los distintos subsistemas y modalidades de la EMS, pero para ser implementada de manera exitosa
deber acompaarse de ciertas medidas para fortalecer el desempeo acadmico de los alumnos, y para
mejorar la calidad de las instituciones. Concretamente se proponen seis mecanismos:

Generar espacios de orientacin educativa y atencin a las necesidades de los alumnos
Formacin y actualizacin de la planta docente
Mejorar las instalaciones y el equipamiento
Profesionalizar la gestin
Evaluar el sistema de forma integral
Implementar mecanismos para el trnsito entre subsistemas y escuelas

Orientacin, tutora y atencin a las necesidades de los alumnos
Dos razones justifican la necesidad de promover decididamente servicios de apoyo estudiantil en la educacin
media superior: en primer lugar, la etapa de desarrollo en que se encuentran los estudiantes; en segundo
lugar, los datos preocupantes de fracaso escolar expresados en altas tasas de reprobacin y desercin, y una
pobre eficiencia terminal.

Los jvenes de 15 a 19, por lo general y al menos en el mbito urbano, se encuentran en una etapa del
desarrollo caracterizada, desde el punto de vista psicosocial, por una creciente autonoma con respecto al
ncleo familiar, un fortalecimiento de redes sociales propias, y un incremento de los intereses personales
extra familiares y extraescolares, todas ellas circunstancias frtiles para el surgimiento de culturas juveniles,
claramente diferenciadas del mundo adulto.

Esta situacin, aunada a la toma de decisiones decisivas en el proyecto de vida (migracin, trabajo,
matrimonio, por ejemplo) desplazan el inters y la atencin de los jvenes hacia un abanico de reas que
compite fuertemente con la motivacin acadmica. La posibilidad de logro escolar se incrementar si la
educacin que se imparte atiende esta realidad de la forma ms conveniente, procurando que el desarrollo
integral y equilibrado que caracteriza la educacin bsica se extienda hasta el tipo medio superior.

Variables de contexto que influyen en el logro y fracaso escolar Medio Variable
Sociedad Contexto econmico y social
Familia Nivel sociocultural Dedicacin Expectativas Valor concedido a la escuela
Sistema educativo Gasto pblico Formacin e incentivos hacia el profesorado Tiempo de enseanza
Flexibilidad del currculo
Apoyo disponible especialmente a centros y alumnos con ms riesgo
Centro Docente Cultura Participacin Autonoma Redes de cooperacin
Aula Estilo de enseanza Gestin del aula
Alumno Inters Competencia Participacin

Es necesario que el MCC que promueve esta Reforma, y sin menoscabo de las adecuaciones particulares, se
acompae de recomendaciones y lineamientos especficos sobre los servicios de orientacin y tutora. Habr
que reflexionar al menos sobre las siguientes necesidades:

Integracin de los alumnos al nuevo entorno escolar y los cursos remediales que se requieran.
Seguimiento y apoyo individual y grupal de alumnos en relacin con los procesos de aprendizaje y su
trabajo acadmico.
Apoyo psicopedaggico para atender problemticas particulares, mediante atencin individual y/o
grupal.
Orientacin vocacional, cuando proceda, para elegir con mayor certeza las opciones profesionales o
acadmicas.

Formacin y actualizacin de la planta docente
La actualizacin y profesionalizacin de los maestros es un requisito indispensable para que la Reforma
Integral sea exitosa. Se requerir que los profesores, adems de dominar su materia, cuenten con las
capacidades profesionales que exige el enfoque de competencias. Evidentemente habr que ser cuidadosos
con no imponer indebidamente a los profesores nuevas formas de trabajo; de lo que se trata es de que
gradualmente las instituciones efecten las modificaciones que correspondan a la Reforma, y acompaen el
proceso con acciones de formacin y actualizacin importantes que favorezcan un modelo educativo centrado
en el aprendizaje, en el que los profesores juegan un papel diferente al tradicional dictado de ctedra, para
convertirse en facilitadores de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Los profesores, como actores
clave en la EMS, debern integrarse a los procesos de diseo curricular y toma de decisiones, de manera que
con su experiencia contribuyan a la Reforma Integral.

Los profesores debern contar con los conocimientos, habilidades y actitudes que les permiten disear clases
participativas, en las que se fomente el aprendizaje colaborativo, la resolucin de problemas y el trabajo en
torno a proyectos. Tendrn que ser capaces de integrar las competencias genricas en cada una de sus reas
de enseanza, por lo que los retos irn mucho ms all del conocimiento profundo de su disciplina o
profesin. Para ello es conveniente que se desarrollen
Materiales de apoyo para la enseanza que puedan ser aprovechados por los profesores de distintas
escuelas y modalidades por igual.
Adems, es importante que los docentes reconozcan las necesidades y caractersticas propias de la poblacin
en edad de cursar la EMS y, en su caso, puedan fungir como asesores o tutores.

Las competencias docentes bsicas se desarrollan en torno a cinco reas genricas:
Diseo de procesos de aprendizaje
Desarrollo cognitivo y motivacional
Mtodos y tcnicas de aprendizaje
Evaluacin del aprendizaje
Liderazgo educativo

Desarrollo:
Preparatoria Dr. Jorge Berganza y de la torre
Misin
Brindar un servicio educativo de calidad con los recursos apropiados para formar hombres ntegros
preparados a responder los retos de la vida.
Visin
Consolidar y mantener el liderazgo regional en el mbito educativo para trascender en la vida de nuestros
estudiantes y de la sociedad, contando con un equipo de colaboradores responsables y comprometidos que
orienten sus esfuerzos a formar personas integras, competentes y emprendedoras.

Objetivo de la institucin.

Coadyuvar a la superacin de la poblacin estudiantil de la regin.
Motivar al estudiante a la superacin personal, formndolos para la realidad y la actualidad.
Velar por la promocin humana e integral de los educandos con un plan de estudios slido y
permanente.
Enfocar nuestras acciones para que los egresados enfrenten la vida actual con excelencia, calidad y
progreso.
Sembrar en los alumnos valores, humanos, culturales, cvicos y cristianos, como la honestidad,
responsabilidad, generosidad y espritu de servicio.
Fomentar la responsabilidad y compromiso en el personal educativo para que con esfuerzo forme
personas integras, competentes y emprendedoras.
Actualizar permanentemente al personal educativo.

Localizacin
Pachuca de Soto es una ciudad mexicana; cabecera municipal del municipio homnimo y capital del Estado
de Hidalgo.
Est ubicada en la parte centro-oriente de Mxico; se encuentra a 96 km al norte de la Ciudad de
Mxico, con una altitud de 2400 a 2800 metros sobre el nivel del mar.
Cuenta con una poblacin de 267 862 habitantes.
La Zona Metropolitana de Pachuca cuenta con una poblacin de 511 981 habitantes en una superficie
de 1358.8 km, y est conformada por 7 municipios de Hidalgo; siendo la vigsimo novena Zona
Metropolitana de Mxico.
A la Cd. de Pachuca, le corresponden coordenadas de latitud norte 20, 07 y 21, de longitud oeste
98, 44 y 09.
La ciudad de Pachuca de Soto colinda al: Norte con Mineral del Chico y con Mineral del Monte, al sur
con Zempoala y Zapotln de Jurez; al este con Mineral de la Reforma y Epazoyucan, y al oeste con
San Agustn Tlaxiaca.
Poblacin de 5 y ms aos con primaria, 2010877,33836,467,510
Total de escuelas en educacin bsica y media superior, 20098,005
VAS DE COMUNICACIN
Carreteras
En lo que a carreteras se refiere, la entidad cuenta con una red completa; los principales caminos que unen la
porcin este son la carretera que parte de la capital de la entidad al estado de Puebla, hasta llegar a Poza
Rica, Ver. A lo largo de este camino se derivan otras carreteras que comunican eficientemente a toda la
entidad.
La principal va de acceso entre el centro y norte del pas se da a travs de la autopista Mxico-Quretaro.
Ferrocarriles
Hidalgo cuenta con 742.899 km de vas frreas, esta red de transporte se ocupa para el servicio de carga de
caoln, arena slica, gasolina, mineral de manganeso en bruto, azufre, cobre, plata, concentrados de fierro y
plomo; partes y maquinarias para el complejo de Ciudad Sahagn y las instalaciones de Petrleos Mexicanos,
as como las de la Termoelctrica situada en Tula de Allende.
Aeropuertos
La comunicacin area se da a travs del aeropuerto de Pachuca de Soto y algunas aeropistas que realizan
vuelos locales e interestatales
Nmero de alumnos:

33
Sexo:

23 Mujeres
10 Hombres
Nivel Socioeconmico

Medio medio alto
Zona en la que se ubica la
institucin (rural urbana)

Zona Urbana
Boulevard Colosio s/n
Colonia Pri Chacon
Pachuca Hgo.
Nivel educativo de los padres:

Nivel medio y medio superior
Participacin de los padres para el
aprendizaje de los alumnos:

Es pocos a nulo, algunos alumnos cuentan con la participacin
activa de sus padres, y otros carecen de esta que por lo regular
ambos padres trabajan y dedican poco tiempo a sus hijos.
Modelo educativo del plantel:

UAEH
Recursos tecnolgicos y material
didctico del plantel:

Saln de clases, audio visual
Infraestructura fsica:

El colegio cuenta con una buena infraestructura fsica ya que las
instalaciones estn creadas al 100% para el funcionamiento de un
plantel escolar.
En cuanto al rea en la que yo me desarrollo, se trabaja en un
saln de clases que cuenta con bancas y un pizarrn, y el
audiovisual que cuenta con mesas para trabaja, computadora,
can y un pizarrn electrnico.
Fortalezas del grupo:

El grupo es medianamente unido, al integrarse nuevos
compaeros el grupo se secciono pero se puede decir que se
apoyan unos a otros tratando de que todos salgan adelante.

Una de los principales problemas que se observa en este grupo es que los alumnos tiene problemas en casa
que traen a la escuela lo que les impide trabajar al cien por ciento, al llegar a la escuela se encuentran en
lugar donde se tratan de distraerse de estos problemas, lo hacen hablando en clase, jugando, etc.
Al formar parte de un grupo y ser aceptados es un punto importante ya que ellos tratan siempre de ser
agradables al resto del grupo sin importar si descuidan su aprendizaje.
Otro problema que existe es la apata de algunos estudiantes ya que parece que nada les interesa, atrae o
sorprende.

Caractersticas y necesidades de los
Estudiantes
(Actividad 3)
Unidad de aprendizaje o asignatura y currculo
escolar del Centro educativo
Caractersticas:
La preparatoria Dr. Jorge Berganza plantel
Pachuca cuenta con alumnos con edades de
los 14 y 18 aos, el nivel socioeconmico de
las familias que tienen en el colegio a sus hijos
es medio y medio alto.
Algunos distractores para la poblacin
estudiantil son la utilizacin de celulares,
equipos de audio, computadoras porttiles,
ipads, ipods, etc. Otro factor es la
desmotivacin y diversos problemas familiares
y personales.
Las necesidades de los alumnos en esta etapa
es en primer lugar la falta de atencin de los
padres, el sentirse aceptado dentro del grupo,
una auto realizacin, respeto, prestigio, xito,
comprensin, apoyo, seguridad tanto
econmica como emocional, etc.
En cuanto a los ndices de reprobacin se
observa un mayor porcentaje en las reas de
ciencias exactas como matemticas, qumica,
fsica etc.

INGLES V

Formacin
Es sensible al arte y participa en la
Aprende por iniciativa e inters propio a lo
largo de la vida.
Identifica, ordena e interpreta las ideas,
datos y conceptos explcitos e implcitos en
un texto, considerando el contexto en el que
se gener y en el que se recibe.

Evala un texto mediante la comparacin de
su contenido con el de otros, en funcin de
sus conocimientos previos y nuevos.
Plantea supuestos sobre los fenmenos
naturales y culturales de su entorno con
base en la consulta de diversas fuentes.

Produce textos con base en el uso
normativo de la lengua, considerando la
intencin y situacin comunicativa.

Comunicacin
Escucha, interpreta y emite mensajes
pertinentes en distintos contextos mediante
la utilizacin de medios, cdigos y
herramientas apropiados.
Expresa ideas y conceptos en
composiciones coherentes y creativas, con
introducciones, desarrollo y conclusiones
claras.

Argumenta un punto de vista en pblico de
manera precisa, coherente y creativa.

Pensamiento Crtico
Sustenta una postura personal sobre temas
Valora el pensamiento lgico en el proceso
comunicativo en su vida cotidiana y
acadmica.
de inters y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de

Analiza y compara el origen, desarrollo y
diversidad de los sistemas y medios de
comunicacin.

Uso de la Tecnologa
Operar la computadora y dems medios
electrnicos para obtener informacin,
comunicarse con colegas, clientes,
proveedores, entre otros, sin desperdicio de
recursos.
comunicacin.
Tener claridad en cuanto a las
implicaciones que posee el uso de las
nuevas tecnologas en la creacin de
nuevas relaciones y escenarios.
Se comunica en una lengua extranjera
mediante un discurso lgico, oral o escrito,
congruente con la situacin comunicativa.
Utiliza las tecnologas de la informacin y
comunicacin para investigar, resolver
problemas, producir materiales y transmitir
informacin.

Durante la ejecucin
Mantener la atencin

Despus de la clase
Proponer mejoras.


Si se parte de la base para conocer el comportamiento y desarrollo de un lugar educativo, el entorno donde se
desenvuelven los Estudiantes es determinante para el desempeo escolar, As se seala en el paradigma de
la Educacin Histrico cultural de Vigostky, es conocido como zona de desarrollo prximo.
En lo que a la actividad se refiere, las condiciones econmicas de la mayora de los estudiantes que
componen el grupo a trabajar son de media baja a media alta, son pocos los estudiantes que presentan muy
buenas condiciones econmicas, esto no es un factor que incida en su aprendizaje, y aunque cuentan con

bastantes beneficios entre los que destacan las becas de oportunidades, o becas de alimentos por el tipo de
comunidad donde nos encontramos, tambin es bien cierto que cuentan con los dems servicios como agua,
luz elctrica, muchos de ellos internet, como herramienta adecuada para el acceso a las TICS; si se presenta
el fenmeno como consecuencia de la dinmica de la vida diaria de una comunidad urbana, y por desgracia
cada vez ms frecuente: La escasa participacin de los padres en aprendizaje de los estudiantes.
Es por ello que para poder obtener mejores resultados en el nivel medio superior, se requiere de una
adecuada planeacin del curso, basada en el los recursos del entorno que permiten ver las fortalezas y
debilidades de los recursos para poder promover acciones con las cuales se logre captar la atencin de los
alumnos y el compromiso de los padres en el quehacer del proceso de enseanza aprendizaje.
El contexto de los estudiantes que componen el grupo a trabajar son los que se describen en la actividad 3,
sin embargo y correlacionndolo con el acuerdo 442, tambin es importante considerar todos aquellos
factores que conllevan al cumplimiento del MCC, al hacer la comparacin me doy cuenta que son muchos los
puntos que se omitieron, sin embargo considero que dentro de la planeacin didctica sera bueno retomar
stos con el objeto de alcanzar y lograr la certificacin al sistema nacional de Bachillerato.


El grupo que he elegido es un grupo de quinto semestre, donde la situacin econmica es media a media alta,
algunos alumnos vienen de lugares fuera de Pachuca. Todos cuentan con los servicios bsicos, algunos no
cuentan con internet en casa, y se ven en desventaja algunas veces.
Para que nuestras clases sean exitosas es importante siempre tener una planeacin que vaya de acuerdo a
los objetivos y competencias, haciendo uso de todos los materiales y recurso que tengamos a nuestro
alcance. Y utilizando las estrategias ideales para cada grupo.

Divisin de Docencia
ALUMNO DOCENTE:
INSTRUCTOR:
Clave:
RVC_act20
Nmero de actividad:
VEINTE
Fecha:
16/Junio/2011
PLANEACIN DIDCTICA
Propsito:
Integrar una planeacin didctica que considere la problemtica detectada en el diagnstico.


COMPONENTES DE UNA SECUENCIA DIDCTICA
Competencia a construir (Identificacin y ttulo de la competencia, Descripcin de la competencia o
competencias a construir, Descripcin de las competencias genricas que tendr como atributos/
resultados de aprendizaje esperados, Situacin o problema significativo del contexto, Problema relevante
del contexto a travs del cual se busca la formacin / PREGUNTAS (muestran reto, presentan dificultad.)
Actividades de aprendizaje (Actividades con el docente / ESTRATEGIAS DIDCTICAS, Actividades de
aprendizaje autnomo del estudiante, Evaluacin, Fijacin de criterios, ponderaciones y valores,
Evidencias para orientar la evaluacin del aprendizaje.
Recursos (Materiales educativos requeridos para la secuencia didctica, espacios fsicos, equipamiento)
Proceso metacognitivo (Sugerencias para que el estudiante reflexione y mejore su aprendizaje,
Competencia a construir)
Identificacin y ttulo de la competencia-
Descripcin de la competencia o competencias a construir.
Descripcin de las competencias genricas que tendr como atributos/ resultados de aprendizaje
esperados
Situacin o problema significativo del contexto
Problema relevante del contexto a travs del cual se busca la formacin / PREGUNTAS (muestran reto,
presentan dificultad.
Actividades de aprendizaje (Actividades con el docente / ESTRATEGIAS DIDCTICAS, Actividades de
aprendizaje autnomo del estudiante, Evaluacin, Fijacin de criterios, ponderaciones y valores,
Evidencias para orientar la evaluacin del aprendizaje)
Recursos (Materiales educativos requeridos para la secuencia didctica, espacios fsicos, equipamiento,
Proceso metacognitivo, Sugerencias para que el estudiante reflexione y mejore su aprendizaje)
Desarrollo:

Identificacin de la secuencia didctica
Nivel de estudios:

Medio superior
Nombre de la
asignatura o unidad de
aprendizaje:

Ingls V (Unidad 3)
Semestre en el que se
imparte:

5 semestre
Tiempo asignado a la
unidad:

20 hrs
Nmero de sesiones de
la unidad:

20
Problema significativo del contexto:
Asignatura Bloque
Unidades que contiene
el programa de
aprendizaje:

Descripcin de actividades y sus
resultados, haciendo nfasis en la
actividad y no en quien lo realiza.

Propsito de la
aprendizaje:
Aprender formas alternas de cmo
expresar de manera oral o escrita
una idea con la finalidad de poner
nfasis en la accin que se realiza y
su resultado, no necesariamente
quin la realiza.

ESTRUCTURA DE LA UNIDAD.

UNIDAD 3
3.1 Descripcin de actividades y sus resultados, haciendo nfasis en la actividad y no en quien la realiza.
3.1.1 Estructuras Diferencia: Voz activa vs. Voz pasiva. Presente, pasado, futuro.

SECUENCIA DIDCTICA

COMPETENCIAS A DESARROLLAR:

GENERICAS DISCIPLINARES
25. Se conoce y valora a s mismo y aborda
26. Es sensible al arte y participa en la
27. Elige y practica estilos de vida saludables.
28. Aprende de forma autnoma
29. Aprende por iniciativa e inters propio a lo
largo de la vida.
30. Se expresa y se comunica
31. Escucha, interpreta y emite mensajes
pertinentes en distintos contextos
mediante la utilizacin de medios, cdigos
y herramientas apropiados.
32. Piensa crtica y reflexivamente

Expresin verbal
1. Enuncia la importancia del uso del lenguaje en la
emisin de mensajes orales y escritos.
2. Contrasta la informacin de hechos y opiniones
en mensajes orales y escritos de la lengua materna
y extranjera a nivel bsico.
3. Concluye el propsito comunicativo en distintos
textos de la lengua materna y extranjera a nivel
bsico.
4. Redacta textos a nivel muy bsico mediante
convencionalismos lingsticos en situaciones
comunicativas especficas de la lengua materna y
extranjera.
5. Construye diferentes tipos de expresiones orales
en lengua materna y extranjera a un nivel bsico
con diversos propsitos comunicativos.
6. Expresa ideas y conceptos en forma oral y
escrita, de manera clara y coherente a nivel bsico
en diferentes situaciones comunicativas.

Expresin no verbal
1. Considera formas no verbales de comunicacin
Actitud de dialogo, inters.
Honestidad al proporcionar respuestas.
Respeto a las ideas de sus compaeros.
Participacin
CTITUDES Y VALORES
Estructurar la voz pasiva.
Utilizar la voz pasiva dentro de un contexto apropiado.
Formular la voz pasiva con las expresiones adecuadas.
Dar nfasis al resultado de la accin y no a quien la realiza.
Describir cuando, donde y/o como fueron inventadas las cosas o productos.
HABILIDADES PROCEDEMIENTALES
La estructura de la Voz pasiva en afirmativo, negativo e interrogativo.
Diferencia entre Voz pasiva vs. Voz activa.
expresiones utilizadas para formular Voz pasiva.
Enfatizar en el resultado de una accin y no en quien la realiza.
Entender descripciones de cuando, donde, o como las cosas o productos fueron inventados, hechos, etc.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Por desempeo:
Hablar sobre inventos importantes.
Por producto:
Escribir sobre inventos
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
en su expresin oral.
2. Verifica la idea general y posible desarrollo de un
mensaje, recurriendo a conocimientos previos,
pistas no verbales, patrones de entonacin y
contexto cultural en alguna lengua extranjera (nivel
bsico).

Compresin Lectora
1. Selecciona informacin a nivel bsico contenida
en los medios electrnicos e impresos.
2. Integra criterios o ideas expuestos por los dems
en el trabajo colaborativo.
3. Considera diferentes tcnicas de lectura en la
comprensin de textos en lengua materna y
extranjera.
4. Distingue las ideas principales expresadas en un
texto en su lengua materna y/o extranjera.

TIC
Integra herramientas de TIC para expresar e
interpretar textos de alguna lengua extranjera a
nivel bsico.

Objetivos de aprendizaje
Aprender a utilizar vocabulario y expresiones apropiadas para hacer nfasis en el resultado de una accin y no necesariamente en quien lo realiza.

Actividades del docente

Durante la ejecucin
Mantener la atencin

Despus de la clase
Proponer mejoras.

Actividades del alumno
DE INVESTIGACIN Investigar en internet o en biografas informacin bsica sobre los datos personales de famosos.
Vocabulario para las principales nacionalidades/pases, profesiones.
DE EXTENSIN Y DIFUSIN Se sugiere conseguir informacin en revistas especializadas para el aprendizaje del idioma, libros o Internet de acuerdo al nivel del estudiante.
DE VINCULACIN Prcticas en el Centro de Autoaprendizaje.

Instrumentos de evaluacin

Participacin grupal.
Rubricas para evaluar el escrito.
Llevar a cabo una coevaluacin.
Llevar a cabo autoevaluacin.

Prueba
objetiva
Tarea e
investigacin
Trabajos en
Clase
Escritura Examen Oral Autoevaluacin Coevaluacion
40% 10% 10% 15% 15% 5% 5%

Recursos a emplear
Aula.
Audiovisual
Pizarrn.
Libro de texto

FUENTES E INFORMACIN DE CONSULTA
BSICA:
Libro de Texto

Internet:
Algunas fuentes de referencias.
www.verbanet.com.ar
www.discoveryschool.com
www.learnenglish.org.uk
Biblioteca Digital:
Ejercicios de Gramtica del Idioma Ingls incluidos en la Biblioteca Digital de la UAEH
Formato De Registro de Autoaprendizaje:
Reservaciones de prctica en el Centro de Autoaprendizaje
COMPLEMENTARIA
Grabadora
Pizarrn
Pizarrn electrnico
Cds
Computadora
Material proporcionado por el profesor/a para diferentes actividades (flashcards, Hand outs,
Photocopies, etc).

La enseanza debe dejar de concebirse como la transmisin de conocimientos por medio de estrategias
expositivas, donde el alumno es considerado como mero receptor pasivo de informacin, acumulador de
aprendizajes y reproductor de conocimientos escolares y culturales. Por el contrario, se considera que la
enseanza debe promover en los alumnos la capacidad para desarrollar aprendizajes significativos, as como
promover procesos de crecimiento personal (individualizacin) y social (socializacin) a travs de su
participacin en actividades intencionales, planificadas y sistemticas. En otras palabras, se requiere concebir
a un alumno activo, reflexivo, autnomo y autorregulado, capaz de construir significados que le permitan
enriquecer su conocimiento para comprender e interpretar su mundo fsico y social, a la vez que pueda actuar
en l proponiendo alternativas para mejorarlo. Si el conocimiento mismo ha sido construido y an ms,
contina en desarrollo, es coherente concebir que, en la enseanza y el aprendizaje, el conocimiento se
construya a travs de la actividad mental del alumno y del maestro. En otras palabras, el conocimiento erudito
generado a lo largo del tiempo, no se transmite desde las comunidades de conocimiento o desde los textos
especializados hacia los maestros, ni de stos hacia los alumnos; ms bien, maestros y alumnos reconstruyen
el conocimiento. Los maestros reconstruyen los conocimientos para, por medio de las actividades
desarrolladas dentro del aula, hacerlos accesibles a los alumnos.

El proceso de enseanza-aprendizaje debe ir mas alla del proceso de enseanza tradicional, donde el alumno
solo recibe la informacin, y conocimiento sin llevarlo a la prctica. Es importante que el alumno sea capaz de
llevar este conocimiento a su vida diaria para enfrentar los problemas y poder dar soluciones a estos.

Divisin de Docencia
ALUMNO DOCENTE:
Rhode Villegas Cadena Jorge Berganza Plantel
Pachuca
INSTRUCTOR:
Clave:
RVC_actCierre
Nmero de actividad:
ACTIVIDAD DE CIERRE
Fecha:
16/octubre/2011
Evaluacin del Mdulo.
Propsito:
Reflexione sobre la experiencia formativa que vivi en el desarrollo del mdulo. .

Desarrollo:

Considera que se cumplieron los propsitos del mdulo, tanto informativos como formativos?
En mi opinin este modulo cubri las expectativas que tenia, fue un modulo muy enriquecedor y que ayudo a
tener una perspectiva mas amplia de una planeacin basada en competencias. Las lecturas ayudaron a crear
una conciencia real de lo que es y debe ser la educacin para que esta sea de calidad.

Aprend lo que se esperaba? Qu si y qu no? A qu se debe lo anterior?
Si, empezando por los temas que fueron de gran inters lo que provoco que el aprendizaje se diera de
manera sencilla e interesante.

Qu medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectividad de los procesos de
enseanza y aprendizaje de este Mdulo?
creo que todo el modulo est bien diseado. Desde mi punto de vista no necesita correccin alguna. Por lo
que a mi respecta este modulo me ense y el instructor nos proporcionaba la informacin de manera
interesante y dinmica.

Cmo evaluara su participacin en los Foros y en las actividades grupales?
Mi participacin fue buena, con algunos momentos donde no pude contribuir al cien por situaciones ajenas.

Cmo evaluara su proceso de aprendizaje en el rea de evaluacin bajo los esquemas planteados
del mdulo II del diplomado?
Bueno, este modulo ha sido muy gratificante y enriquecedor

Este modulo ha sido un modulo donde hubo la oportunidad de aprender y enriquecer nuestro mtodo de
enseanza. Conocer las competencias, objetivos, estrategias y formas de evaluar as como los diferentes
momentos para la retroalimentacin hacen que nuestra planeacin sea de calidad permitiendo llevar al
alumno a la reflexin y conocimiento.

Divisin de Docencia
ALUMNO DOCENTE:
INSTRUCTOR:
Clave:
RVC_actIn4
Nmero de actividad:
ACTIVIDAD INTEGRADORA DEL
MODULO 4
Fecha:
16/Junio/2011
ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 4 O INTEGRADORA DEL MDULO
Propsito:
Organizar y sistematizar los saberes adquiridos a lo largo del Mdulo para desarrollar una planeacin
didctica contextualizada.

EL ACUERDO 444 habla de las competencias que son parte del Marco Curricular Comn, que da sustento al
Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), eje en torno al cual se lleva a cabo la Reforma Integral de la
Educacin Media Superior; Que para definir el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato, la
Secretara de Educacin Pblica estim indispensable invitar a las autoridades educativas estatales y a las
instituciones representadas en la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(ANUIES), a aportar sus experiencias y propuestas para la generacin de consensos que doten al bachillerato
de una identidad y un eje articulador que garantice una mayor pertinencia y calidad en un marco de
diversidad; Que asimismo las competencias objeto de este Acuerdo son resultado de las aportaciones de
diversos grupos de trabajo.

Como parte de las tareas de planeacin global del sistema educativo nacional y la coordinacin de las
actividades educativas, la construccin participativa y corresponsable del Sistema Nacional de Bachillerato
constituye un importante paso para la modernizacin de la educacin media superior, con el propsito
fundamental de que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener
acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional, EL ACUERDO NUMERO 442 POR EL QUE
SE ESTABLECE EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO EN UN MARCO DE DIVERSIDAD

Una competencia es la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especfico. Esta
estructura reordena y enriquece los planes y programas de estudio existentes y se adapta a sus objetivos; no
busca reemplazarlos, sino complementarlos y especificarlos. Define estndares compartidos que hacen ms
flexible y pertinente el currculo de la EMS

Al igual se centra en la gestin escolar, particularmente en la labor de los directivos escolares, con hincapi,
en el liderazgo directivo, la planeacin, la evaluacin, el trabajo colegiado y la vinculacin entre escuela y
comunidad.
La evaluacin de las competencias se ha validado en varios pases con diversos proyectos de aplicacin
en todos los niveles educativos. El enfoque de educacin basada en competencias es el punto de nfasis
en las nuevas reformas educativas en Mxico, Colombia, Chile, Panam, Espaa, Honduras, Venezuela,
Ecuador, Per y Costa Rica, pases en los que este libro tiene grandes oportunidades y ventajas.
Competencias a construir:
Identificacin y ttulo de la competencia-
Descripcin de la competencia o competencias a construir.
Descripcin de las competencias genricas que tendr como atributos/ resultados de aprendizaje
esperados
Situacin o problema significativo del contexto
Problema relevante del contexto a travs del cual se busca la formacin / PREGUNTAS (muestran reto,
presentan dificultad.
Actividades de aprendizaje
Actividades con el docente / ESTRATEGIAS DIDCTICAS.
Actividades de aprendizaje autnomo del estudiante.
Evaluacin
Fijacin de criterios, ponderaciones y valores.
Evidencias para orientar la evaluacin del aprendizaje.
Recursos didcticos.
Desarrollo:
1. Elabore una argumentacin en la que aborde el planteamiento de la Reforma Integral de la EMS
y su impacto en la atencin de la problemtica detectada en su contexto de trabajo, retomando
para ello la informacin trabajada en la actividad 1 de esta unidad. Para realizar esta
argumentacin puede apoyarse en el mapa conceptual, elaborado en el Mdulo 1 como parte de
la actividad integradora final.

Las principales problemticas del aula es que algunos profesores no cuentan con una Lic. En Educacin, y es
a lo mejor hasta este momento donde se dan cuenta de los aspectos tan importantes que se deben considerar
para elaborar una clase.
La RIEMS nos dice acerca de los docentes de la Educacin Media Superior, es que en lo general toda la
preparatoria Jorge Berganza plantel Pachuca, somos profesionista, no hemos estudiado para ser maestros, si
se nos ha capacitado por medio de cursos, especializaciones o diplomados, pero la mayora de los docentes
que laboramos en esta preparatoria nos hemos formado como docentes en la prctica y la experiencia

2. A continuacin describa Qu cambios debe integrar el docente a su prctica para asumir el
perfil que se requiere para concretar el Marco Curricular Comn y favorecer una enseanza
centrada en el aprendizaje? Apyese en lo realizado en la Actividad 1 de la Unidad 1 de este
mdulo y en el documento: Competencias docentes de EMS.

Un punto importante que marca la RIEMS es aprender a trabajar en equipo, a establecer objetivos que se
puedan realizar, a colaborar con otras materias para enriquecer el aprendizaje , aplicando los diversos
recursos, estrategias, tcnicas, retroalimentando y desarrollando las competencias que ayudaran a los
alumnos a ser mejores.

3. Elabore una reflexin en la que relacione la argumentacin realizada con la opcin de
CERTIDEMS seleccionada. Esta argumentacin formar parte de uno de los aspectos
solicitados en el proceso de CERTIDEMS. Retome para ello la Actividad Integradora de la
Unidad 1 de este mdulo.

La opcin para certificarme en CERTIDEMS, es la opcin 2, que es sobre material didctico de la materia de
ingls, ya que aunque la materia es prctica hay algunos puntos gramaticales donde los alumnos necesitan
ver con ejemplos y de manera atractiva para el alumno.

4. Integre en el mismo documento el producto de la Actividad 19 y el producto de Actividad
Integradora de la Unidad 3. Para ello contemple que su trabajo se apegue a los criterios

sealados en la rbrica de evaluacin de la Unidad 4.

La didctica ala materia de Ingls es muy importante, y el producto, se apega a los criterios sealados en la
rbrica de evaluacin de la unidad 3, al igual que los instrumentos de evaluacin un ejemplo es un escrito
sobre los inventos ms destacados del siglo 20 donde el alumno comprenda el uso de la voz pasiva de
manera interesante y diferente lo anterior promoviendo acciones para captar la atencin de los estudiantes y
el compromiso de los padres en el quehacer del proceso de enseanza aprendizaje.

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