INTEGRACIN DE DOS MODELOS EN EL

DESARROLLO
DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO.
Mabel Condemarn.
1
CONDEMARN MABEL: Integracin de dos
modelos en el desarrollo del lenguaje oral y
escrito, en Lectura y !"a, D!c!e#$re "e
%&&%, ''. %()*%
La propuesta de desarrollo de lenguaje oral y escrito que se describe en este documento,
se inserta dentro del +r,-ra#a "e #e.,ra#!ent, "e /a ca/!"a" "e e0cue/a0 $10!ca0 "e
0ect,re0 ',$re0 que est aplicando el Ministerio de !ducacin de C"ile desde 1##$ %&arca'
(uidobro, 1##$). !l *rograma bene+icia a ,,,.-#1 ni.os pertenecientes a 1/01 escuelas bsicas
del pas, que representan apro2imadamente el 11.13 del total de las escuelas bsicas gratuitas,
ubicadas en reas rurales y de e2trema pobre4a urbana en cada una de las regiones del pas.
+/antea#!ent,0 B10!c,0:
Los planteamientos bsicos de la propuesta de desarrollo del lenguaje oral y escrito son las
siguientes5
I. E0t!#u/ac!2n y "e0arr,//, "e/ /en-ua.e ,ra/:
Los principales planteamientos del programa de estimulacin y desarrollo del lenguaje
oral y su traduccin a acciones educati6as se re+ieren a5
%. S!-n!3!ca", y 4a/,r!5ac!2n "e /a /en-ua #aterna y "e /a !"ent!"a" cu/tura/ "e /,0
a/u#n,0.
La adquisicin de la lengua materna signi+ica simultneamente la inscripcin del ni.o en
un entorno cultural que da +orma a sus pensamientos, percepcin y comprensin del
mundo.
La lengua materna, es decir, la lengua "ablada por sus padres y su comunidad,
constituye el medio natural de e2presin del ni.o. 7ustamente por ser materna tiene para 8l
un alto 6alor emocional. 9a que mediante ella se integra a su cultura y a su comunidad: es
la que le permite el proceso de captar el mundo y entenderlo dado que a tra68s de ella
registra y codi+ica su e2periencia cultural. !l ni.o aprende por medio de su lengua materna
a pensar, a plantear y resol6er problemas, a e2presar sus emociones y sus +antasas, a
recibir y dar instrucciones y normas, a interiori4arse de los 6alores de su comunidad, a
conocer su "istoria y apropiarse de los saberes cient+icos.
;s, los educadores necesitan conocer y 6alori4ar la lengua materna y el entorno
cultural de sus alumnos para lograr que 8stos desarrollen su autoestima y autoconcepto
positi6o y accedan a los restantes aprendi4ajes escolares y al mundo letrado. !ste
planteamiento tiene especial rele6ancia en el caso de los ni.os de sectores populares
puesto que generalmente en+rentan una discontinuidad entre la cultura %el lenguaje) de su
entorno.
!ste planteo se e2presa a tra68s de las siguientes acciones educati6as mediati4adas
por el maestro5
<o centra la e2presin oral en su persona sino, que escuc"a con inter8s, las preguntas,
e2plicaciones, peticiones, y otras instancias comunicati6as espontneas de sus
alumnos.
1
Condemarn, Mabel5 integracin de dos modelos en el desarrollo del lenguaje oral y escrito, Lectura y 6ida, =iciembre
de 1##1.
%
Instituto *ro+esional Los Leones
Carrera de !ducacin *ar6ularia
!scuela de !ducacin
;signatura5 =esarrollo del Lenguaje y la Comunicacin
=ocente5 >odrigo Campos ?galde.
!scuc"a las comunicaciones espontneas de sus alumnos sin interrumpirlos y@o
corregirlos con re+erencias de "abla normati6a.
Con6ersa con naturalidad con sus alumnos y permite la libre con6ersacin entre pares.
=urante ese espacio con6ersacional dentro de la sala de clases los alumnos cuentan
e2periencias personales o las de su grupo, narran noticias, comentan pelculas, piden
consejo, etc.
Modela y estimula la narracin de an8cdotas que por su carcter "umano, li6iano y
bre6e +acilitan la comunicacin.
Modela la narracin de noticias mediante e2presiones como.supieron lo que pasA,
"oy le en el diarioA, escuc"e en la radioA, esto estimula a los alumnos que
tambi8n ellos cuenten noticias y e2presen opiniones.

*or otra parte, la 6alori4acin de la identidad cultural de los alumnos se traduce en
e2periencias comunicati6as que permiten la e2ploracin por parte de los ni.os de su
comunidad y de su pasado "istrico, a tra68s de acciones como las siguientes5
In6ita a los alumnos a reali4ar entre6istas personales, que cono4can el pasado de la
comunidad.
Los estimula a ubicar personajes c8lebres o +amosos de la comunidad o que "ayan
nacido en ella. *uede tratarse de una cantante, un "8roe, un escritor, un santo, un
artesano, un deportista, etc.
*romue6e la recopilacin de tradiciones que se mantienen o que se "an perdido en la
comunidad, por ejemplo5 el paseo alrededor de una pla4a en las tardes de das +esti6os,
ceremonias, celebraciones de santorales o +iestas, recetas tpicas, juegos tradicionales,
etc.
Brgani4a 6isitas a lugares interesantes de la localidad solicitando a los alumnos que
obser6en con una mirada di+erente lo que probablemente ya conocen.
!stimula la +ormulacin y puesta en marc"a de proyectos que permiten que los ni.os
cono4can y bene+icien su entorno cultural, como por ejemplo5 descontaminar la pla4a,
cuidar los rboles, etc.
*. Enr!6uec!#!ent, "e /a /en-ua #aterna.
Ceniendo como punto de partida un principio consensual de la literatura pedaggica5 se
accede a los nue6os lenguajes a partir de los ya conocidos. De pretende que el maestro, adems
de respetar y estimular la e2presin de la lengua materna y la identidad cultural de sus alumnos de
sectores pobres, asuma un rol acti6o en su promocin cultural, mediati4ada a tra68s del lenguaje.
!sta promocin debe conducir a que sus alumnos obtengan un progresi6o dominio de distintas
modalidades de lenguaje, incluyendo el lenguaje normati6o mediante el cual se mediati4a el
acceso a la literatura, a la terminologa cient+ica y a los bienes culturales de la sociedad en
general.
La lengua materna de los ni.os se enriquece de modo natural en las situaciones de la 6ida
diaria. Cuando estas situaciones son repetiti6as o pobres, el enriquecimiento es menor. La escuela
puede trans+ormarse en un lugar que +acilite a tra68s de situaciones reales o estructuradas,
siempre no6edosas y plenas de sentido, el desempe.o y la toma de conciencia de parte de los
alumnos de distintos estilos y@o registros lingEsticos +le2ibles y adaptados a su conte2to
situacional.
La e2pansin del lenguaje de los alumnos por parte del pro+esor, si bien se superpone con las
acti6idades propuestas para el desarrollo de la lengua materna, se di+erencia especialmente en
que el pro+esor pro6oca o estructura las di+erentes situaciones comunicati6as. !stas son algunas
de las acciones a desarrollar5
!stimula las imitaciones y el juego de roles, por ejemplo5 le pide a los alumnos que
imaginen que su peque.o perro se "a metido en la casa del 6ecino y que imiten el
lenguaje que emplearan teniendo en cuenta al receptor. Cambi8n los in6ita a imitar
modos de "ablar en di6ersas circunstancias como un locutor deporti6o, animador radial
o tele6isi6o, el m8dico en su consultorio, el pro+esor%a) dictando una clase, etc. !stas
*
imitaciones o juegos de roles +acilitan tambi8n la toma de conciencia de la importancia
de las "abilidades sociales y de su estrec"a relacin con el lenguaje.
Forma grupos para reali4ar juegos de dilogos con temas relacionados con sus
intereses. !l grupo in6enta una peque.a "istoria y se reparte los papeles,
caracteri4ando a cada uno de los personajes en relacin con su edad, se2o,
personalidad, conte2to cultural, etc.
!stimula las acti6idades de mostrar y decir en la cual los alumnos tienen como tarea
seleccionar y lle6ar a la sala de clase un objeto, un animal o una planta que les interese
y e2plicar ante sus compa.eros sus caractersticas, sus +unciones con otras cosas o
seres. ;poya al alumno en la preparacin de esta comunicacin +ormal y e2positi6a,
mediante e2plicaciones o por pr8stamo de libros.
Formula preguntas que estimulen a sus alumnos a elaborar, clari+icar o cali+icar mejor
sus respuestas o sus planteamientos, especialmente cuando sus comunicaciones son
6agas, imprecisas, e2ageradas o sobregenerali4adas. !l maestro puede decir5 GMe
puedes dar un ejemplo de lo que ests diciendoH %Clari+icacin): GCree realmente que
todos realmente son o se comportan asH %Cali+icacin): GMe podras dar ms
e2plicaciones o ms detalles para poder entender mejor tu ideaH %!laboracin). La
+ormulacin de preguntas por parte del pro+esor tambi8n sir6e de modelo para que los
alumnos +ormulen las propias.
Crea situaciones para reali4ar torbellinos de ideas relacionadas con temas de inter8s a
+in de estimular el pensamiento creati6o o di6ergente, por ejemplo5 "acer un a+ic"e,
in6entar un slogan publicitario, dibujar un mural, "acerle propaganda a una Iermese.
*lantea normas como las siguientes5
- Cada uno dice todas las ideas que pasan por su cabeza sin someterlas a censura,
sin esperar que sean maravillosas o razonables.
- Nadie critica las ideas dichas por los otros.
- Se decide en conjunto cul o cules son las ideas ms originales, ingeniosas o
apropiadas.
!stimula a los alumnos a desarrollar las di+erentes operaciones mentales relacionadas
con la resolucin de problemas, guindose a tra68s de los siguientes pasos5
- Deinir el problema.
- !enerar posibles soluciones "torbellinos de ideas#.
- $valuar las distintas salidas o soluciones planteadas.
- Decidir cul soluci%n es mejor.
- Decidir c%mo poner en prctica la soluci%n encontrada.
Los problemas pueden surgir de la diaria con6i6encia o de situaciones problemticas de
la comunidad. Cambi8n pueden plantearse problemas tales como erradicar un plaga,
cooperar en la descontaminacin ambiental, e6ita las conductas 6iolentas, soluciona un
problema de la 6ida cotidiana, etc.
In6ita a los alumnos a discutir un tema en +orma organi4ada, tipo +oro. La acti6idad se
+acilita si el pro+esor primero presenta una sntesis del problema a discutir o bien el
signi+icado del tema, por ejemplo5 los buses constituyen una +uente de trabajo para
muc"as personas, pero contaminan el aire. Luego estimula a todos que participen
%GJu8 opinas, *ablo, sobre lo que dice >osarioH), e2pongan sus ra4ones, den
opiniones y de+iendan sus argumentos o puntos de 6ista. Crata de mantener el +oco del
tema, controla con tino a los impulsi6os y estimula a llegar a conclusiones.
Crans+orma la acti6idad anterior en un debate durante el cual dos alumnos o dos grupos
se preparan y documentan pre6iamente para de+ender sus puntos de 6ista con
argumentos con6incentes. Los debates pueden contar tambi8n con un jurado que
escuc"e las ra4ones y emita un 6eredicto +inal.
Facilita la reali4acin de dramati4aciones a partir de lecturas de "istorias ledas o
creadas por los alumnos, acentuando la toma de conciencia de la necesaria co"erencia
entre las situaciones, los personajes y su +orma de e2presarse. !lige un te2to que
contenga dilogos que puedan presentarse en +orma de lectura dramati4ada. De
designa un narrador y se asigna un lector para cada uno de los personajes que "ablan
en el te2to. La acti6idad se puede complementar con una ambientacin y@o
(
caracteri4acin de los personajes. Los participantes deben ensayar intensamente sus
partes para que en el momento de leerlas lo "agan con +luide4 y entonacin adecuadas.
!stimula la reali4acin de monlogos reali4ados sobre la base de instrucciones orales o
a partir de la memori4acin de un te2to. ?n estmulo puede ser la identi+icacin con un
personaje o una situacin especial5 un ni.o que 6iaja por primera 6e4 a un pueblo
6ecino, alguien que "a 6isto un BK<I: un entrenador animando a su equipo antes de un
partido importante: un personaje de la localidad o de la "istoria patria, etc.
!stimula las dramati4aciones creadoras, las que consisten en montar una
representacin tomando como estmulo el 6uelo de la +antasa, una an8cdota, la
obser6acin de ciertos "ec"os o +enmenos. Las dramati4aciones creadoras no +orman
parte de un te2to escrito, sino de una idea de accin que puede e2presarse oralmente a
tra68s de una pauta o esquema escrito. Cambi8n permiten las impro6isaciones y
constituyen un e2celente prete2to para los alumnos den rienda suelta a su creati6idad.
Crea situaciones que requieren e+ectuar entre6istas. Las entre6istas, ya descritas bajo
el rubro de 6alori4acin del patrimonio cultural, constituyen una acti6idad de tipo
periodstico que permite que los alumnos estable4can una con6ersacin con una
persona para in+ormarse sobre ella o la situacin o institucin que representa. La
entre6ista debe reali4arse con un propsito claro5 para publicarla en el diario mural,
como parte de un proyecto, para "acer un in+orme, etc.
II. A'ren"!5a.e y "e0arr,//, "e /a /ectura y "e /a e0cr!tura.
La lectura constituye una modalidad pri6ilegiada de enriquecimiento de las "abilidades
lingEsticas, cogniti6as y a+ecti6as de los ni.os que adquiere especial rele6ancia en el caso de
los alumnos pertenecientes a sectores cadenciados con bajo rendimiento escolar. *or otra
parte, la escritura constituye otra modalidad de lenguaje cuyo dominio permite acti6ar las
+unciones mentales ya descritas para la lectura, incrementar la toma de conciencia sobre las
caractersticas del lenguaje escrito %metacognicin), aumentar la comprensin lectora, e2presar
la creati6idad personal, retener y recuperar contenidos de asignaturas de estudio.
La elaboracin de la propuesta en relacin con el aprendi4aje y desarrollo de la lectura y la
escritura pretende principalmente dar acceso a los maestros al conocimiento terico@prctico
acumulado en el campo del lenguaje escrito. *artiendo, si, de la 6aloracin de su que"acer
pedaggico con el +in de que los nue6os aprendi4ajes puedan anclarse en una estructura de
conocimiento e2istente %;usubel, 1#L/: &agn8) y teniendo en claro el principio de que se
accede mejor a nue6as prcticas slo a tra68s de una recuperacin y signi+icacin de las
antiguas.
!ste conocimiento terico@prctico acumulado tiene sus semillas en distintas +uentes para
establecer una propuesta que integre los aportes de las distintas disciplinas al campo del
aprendi4aje y desarrollo del lenguaje escrito. De trata de una propuesta integradora, de carcter
plural y mMltiple, no ecl8ctica, dado que se mantiene una adecuada 6ertebracin de todo lo que
se propone.
=os modelos constituyen las +uentes principales5 el #,"e/, 7,/80t!c, y el #,"e/, "e
"e0tre5a0.
!n esta propuesta el t8rmino #,"e/, designa un dise.o estructurante que aplicado al
proceso lector no constituye un m8todo, sino una perspecti6a destinada a proporcionar
comprensiones ms pro+undas acerca de la lectura as como de sus prcticas tradicionales y
actuales.

%. E/ #,"e/, 7,/80t!c,.
Najo el concepto de #,"e/, 7,/80t!c, se engloban los aportes de la psicolingEstica la
sociolingEstica, la teora del discurso y las teoras compre"ensi6as.
!l aporte de la '0!c,/!n-980t!ca %entre cuyos in6estigadores se destacan FranI Dmit",
1#LO: Penet" y 9etta &oodman %1#01, 1#0O), entre otros, se caracteri4a principalmente por
lo siguiente5
Considera el aprendi4aje de la lectura como un proceso reali4ado sobre la base de la
competencia lingEstica. Cal como al escuc"ar, el "ablar o escribir, el proceso de leer
:
+ormara parte del lenguaje y compartira con ellos la caracterstica comMn y +undamental de
comunicacin del signi+icado.
*arte de la base de que el lector es un ser acti6o en la construccin del signi+icado del
te2to. Du conocimiento del lenguaje le ayudara a captar directamente el signi+icado a tra68s
del uso de las cla6es lingEsticas dadas en el te2to. !stas cla6es seran especialmente
semnticas, sintcticas, le2icomor+8micas y mor+o+on8micas. !l lector integrara cla6es
disponibles del te2to y las complementara con el aporte de su e2periencia. La redundancia
en el te2to +acilitara la +luide4 lectora.
!l lector en+renta el te2to, tambi8n aplicara otras estrategias especialmente la
prediccin muestreo, con+irmacin y autocorrecin del signi+icado. La conciencia
metalingEstica acerca de cmo trabaja el lenguaje, ms la "abilidad de trabajar el lenguaje
como un objeto, +acilitara la adquisicin de las estrategias psicolingEsticas de parte del
lector.
!stima que los ni.os son usuarios competentes del lenguaje oral. !sta competencia
constituira un recurso primario para aprender que la /ectura e0 c,n0trucc!2n "e/
0!-n!3!ca", y 6ue /a e0cr!tura e0 'r,"ucc!2n "e un #en0a.e 0!-n!3!cat!4,.
*ostula que el ni.o es capa4 de abstraer las reglas del +uncionamiento del lenguaje oral
por el "ec"o de estar inmerso en 8l. =e la misma manera, estima que gracias a una
inmersin temprana e intensi6a en el lenguaje escrito, se le +acilita al ni.o el
descubrimiento de las reglas que lo rigen, partiendo de la base de que el cerebro "umano
especialmente en los primeros cinco a.os, posee un rico potencial para e2traer las leyes
%regulari4ar) la in+ormacin emergente %Dmit", 1#L1, 1#LO).
!l aporte de la psicolingEstica se traduce en las siguientes acciones para el maestro,
en relacin con el proceso de ense.an4a@ aprendi4aje de la lectura5
- *roporcionar a los alumnos un ambiente dentro de la sala de clases que les permita
una inmersin en el lenguaje escrito a tra68s de rtulos, letreros, a6isos, diario
mural, calendario, juegos didcticos de lenguaje escrito, registros de e2periencia,
biblioteca de aula, etc.
- Nrindar a los alumnos muc"as e2periencias de escuc"ar cuentos narrados, ledos o
grabados en los cuales 8stos 6ayan siguiendo 6isualmente las lneas aunque no
sepan leer, conjuntamente con la reali4acin de e2periencias compartidas sobre
libros %(oldaQay, 1#L#).
- !stimular a los ni.os a leer lecturas predecibles %Condemarn, 1##$) aunque no
sepan decodi+icar. !stas lecturas se denominan predecibles porque los ni.os
anticipan lo que el autor 6a a decir a continuacin y la manera cmo lo 6a a decir.
;penas el pro+esor lee unas pocas pginas e incluso unas lneas, los ni.os dicen en
6o4 alta, recitan o cantan el contenido siguiente. &racias a que el te2to est impreso
sobre la base de su cultura oral y porque utili4an patrones repetiti6os de lenguaje o
la presentacin de secuencias o de "ec"os sucesi6os o acumulati6os.
- !stimular la toma de conciencia de los lectores %metacognicin) de sus aportes al
te2to. *or ejemplo: proporcionarles te2tos para ser ledos en los cuales se omiten
sistemticamente palabras y son reempla4adas por una lnea de e2tensin
constante con el +in de que el lector complete las omisiones sobre la base de su
e2periencia con el lenguaje %procedimiento clo4e).
!l aporte de la S,c!,/!n-980t!ca se caracteri4a por lo siguiente5
=estaca la importancia de estudiar el procesamiento cogniti6o a la lu4 del conte2to
ambiental y lingEstico donde ocurre. *lantea que los ni.os aprenderan las +ormas del
lenguaje a tra68s de su uso +uncional.
Codas las e2presiones de desarrollo temprano del lenguaje se interpretaran como el
dominio progresi6o de parte del ni.o de un potencial +uncional %(alliday, 1#L1). Di el
desarrollo de la lectura y la escritura son 6istos como e2tensiones naturales del desarrollo
del lenguaje oral en el conte2to de las +unciones de desarrollo, el potencial +uncional se
reali4ara mediante la e2posicin a e2presiones naturales y continuas de uso de las
e2presiones del lenguaje.
;
!stima que la participacin juega un rol +undamental %;tQell, 1#0/). !sta se re+iere a
la relacin del te2to con el conte2to e in6olucra elecciones 6inculadas con el mensaje, el
medio y el receptor. La primera eleccin en cualquier comunicacin es determinar si los
indi6iduos participarn en ella. si los usuarios del lenguaje no deciden participar, la
comunicacin no ocurrir. Di, por el contrario, deciden participar, ellos tomarn un nMmero
de decisiones que a+ectan su campo, modo o tenor %(arste, 1#0$, (arste y otros, 1#0-).
Las comunicaciones tambi8n tomarn decisiones pragmticas relacionadas con el
medio que conlle6ar el mensaje. !l +ormato representacional del lenguaje, ya sea a tra68s
de leer, escribir, "ablar o escuc"ar, slo constituir la respuesta del usuario al conte2to
situacional en que ocurre el lenguaje.
*lantea que, adems de la adquisicin por parte de los ni.os de las reglas del
lenguaje, ellos aprenderan otras reglas re+eridas al tiempo apropiado para "ablar o para
permanecer en silencio, al uso de cla6es para lingEsticas %prosdicas y@o gestuales) y al
tipo de cdigo lingEstico a utili4ar segMn sean los requerimientos del conte2to situacional.
;lgunos ejemplos de acc!,ne0 re+eridas al aprendi4aje y desarrollo de la lectura y
de la escritura, sobre la base de los aportes de la sociolingEstica son los siguientes5
- !stimular a los ni.os a leer el mundo, interrogando de manera natural los te2tos que
encuentran a su alcance, con el propsito de obtener de ellos su signi+icado
%7olibert, 1##1). !stos te2tos son de naturale4a di6ersa tal como letreros de las
calles, propagandas, a6isos, anuncios callejeros, ttulos de libros o titulares de
diarios y re6istas, etiquetas de en6ases y muc"os otros. Los ni.os reali4an con este
+in ca#!nata0 "e /ectura por su barrio o colegio e incrementan su mundo letrado en
la sala de clases con la utili4acin de los te2tos impresos +uncionales que e2isten en
su entorno.
- *romo6er la lectura de re-!0tr,0 "e e<'er!enc!a0, es decir, te2tos dictados al
pro+esor o escritos por 8l donde se "an impreso las e2periencias 6i6idas por los
ni.os en di+erentes conte2tos situacionales.
- (acer e2plcito a los ni.os el propsito para leer y presentarles, por ende, te2tos que
satis+agan di6ersas necesidades y +unciones5 leer, cartas, in6itaciones, saludos
%+uncin interacti6a)5 buscar in+ormacin %+uncin "eurstica): leer reglas de juegos o
normas e instrucciones %+uncin instruccional): leer por el placer de leer %+uncin
recreati6a), etc.
- ;plicar la metodologa de proyectos al ni6el de la sala de clases por su importancia
en el establecimiento de contratos y correspondencia con necesidades reales y
propsitos compartidos.
!l aporte de la te,r8a "e/ "!0cur0, y de las te,r8a0 c,#'re7en0!4a0 tiene las
siguientes caractersticas5
;mbas tienen en comMn con el modelo psicolingEstico el 8n+asis en la importancia
del conocimiento del lenguaje para la produccin del te2to escrito. La di+erencia yace en
que las teoras del discurso y compre"ensi6as destacan la importancia de reempla4ar las
gramticas oracionales por gramticas te2tuales y reconocer la +uncin de la pragmtica
para entender a ambas.
Las teoras c,#'re7en0!4a0 sobre la lectura estn preocupadas bsicamente de
cmo los lectores entienden y recuerdan los te2tos. *ara comprender mejor el aporte del
lector al te2to, "an re6i6ido el t8rmino e06ue#a usado en el pasado por =eQey %1#0L),
Nartlett %1#/,) y por *iaget, para aplicarlo a la organi4acin estructurante que ejerce el
lector sobre el te2to mientras interactMa con 8l.
Los modelos de lenguaje basados en la te,r8a "e/ "!0cur0, deri6an principalmente
de la teora literaria, la retrica y la estilstica %NreQer, 1#0$) y de las gramticas te2tuales
%&rimes, 1#0$: Kan =ijI, 1#L/): y los #,"e/,0 c,#'re7en0!4,0, de la psicologa cogniti6a
y de los campos de la memoria, ra4onamiento intelectual, teora del esquema y gramticas
te2tuales.
Los "ablantes nati6os de una lengua seran capaces de procesar, producir, recibir e
interpretar te2tos y discursos en sus relaciones signi+icati6as uni+icadas y no meramente
como una secuencia de oraciones %&rimes. 1#O0, (alliday y (asan, 1#LO: Kan =ijI, 1#L/).
=
!n general, las estructuras y las caractersticas de lo impreso proporcionan un te2to
potencial %(arste, RoodQar y NurIe, 1#0-). ;l leer el usuario con6ertira ese potencial en
una instancia real creando redes signi+icati6as de deberan ser in+eridos a partir de cla6es
impresas, pero que no estaran e2plcitas en ellas.
Canto el aprendi4aje de la lengua como el de la estructura tendran en comMn la
tarea de abstraer las estructuras subyacentes de una 6ariedad de discursos, clasi+icarlas en
la memoria y utili4arlas para apoyar la comprensin de los discursos "ablados y escritos y
la produccin del signi+icadota sea en te2tos "ablados o escritos.
?n esquema importante para construir o reconstruir el signi+icado estara constitudo
por el conocimiento que posee el lector de la estructura del te2to. La estructura te2tual %ya
sea de un cuento, +bula, noticia, carta, etc.) in+luira en la comprensin y el recuerdo de la
in+ormacin leda. Cambi8n contribuira a la creacin de nue6os te2tos, ya sean orales o
escritos.
Las principales acciones pedaggicas a partir de los aportes de la teora del discurso
y de las teoras compre"ensi6as se re+ieren a5
- *resentarles a los ni.os te2tos con estructuras claramente de+inidas, e6itando la
lectura no signi+icati6a de palabras u oraciones aisladas y sin sentido para ellos.
- =estacar la importancia del conocimiento de la estructura del te2to por parte del
lector en la construccin o reconstruccin del te2to que est leyendo.
- Bbser6ar la in+luencia de las distintas propiedades del te2to sobre el entendimiento
del lector y sobre el recuerdo de su in+ormacin sobre distintas clases de te2to.
- *roporcionar a los ni.os 6ariadas e2periencias de lectura y escritura con el +in de
+amiliari4arlos con di+erentes estructuras que de+inen di+erentes tipos de discursos y
capten el signi+icado de a6enturas, +bulas, cuentos +olIlricos, cartas, recetas,
instrucciones, etc. !sto los capacita acti6amente para predecir y recordar di+erentes
tipos de discursos en cuanto a lectores o escritores. Cambi8n los estimula a
e2presarse en +orma oral y escrita sobre la base de los di6ersos tipos de estructuras
y contenidos de los discursos que "an aprendido.
- !stimular la escritura de te2tos comunicati6os tales como saludos de cumplea.os,
+elicitaciones, cartas, agradecimientos, etc.
- Crear instancias de escritura creati6a por parte de los alumnos, por ejemplo5
an8cdotas, c"istes, adi6ina4as, cuentos, poemas y otras.
- !stimular el #!cr,'er!,"!0#, a tra68s de escritura de noticias, crnicas,
entre6istas, reportajes, tiras cmicas, +ormacin de diario mural, etc.
- ;lentar a los lectores a "acer un uso acti6o de sus conocimientos pre6ios
%esquemas cogniti6os) antes, durante y despu8s de la lectura para apoyar la
comprensin directa del te2to, as como las 6ariadas +unciones de la in+erencia.
Los aportes de las ciencias descritas, englobadas bajo la denominacin de #,"e/,
7,/80t!c, tienen una poderosa base de las e2plicaciones de la psicologa gen8tica en
cuanto a disciplina que estudia los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa de
los estados de menor conocimiento a los estados de conocimientos ms a6an4ados en el
transcurso del desarrollo del indi6iduo %*iaget, 1#L#). Cabe destacar el 8n+asis que pone
*iaget en el carcter interacti6o de los papeles que juega el sujeto y el objeto en el proceso
del conocimiento, destacando que la objeti6idad no constituye un dato inmediato sino que
e2ige un trabajo de elaboracin por parte del sujeto: el conocimiento al ser +ruto de una
interaccin entre el sujeto y el objeto, ser esencialmente una construccin.
*. E/ #,"e/, "e "e0tre5a0.
!l aporte del #,"e/, "e "e0tre5a0 utili4ado tradicionalmente por los maestros
para ense.ar a decodi+icar y por los autores de silabarios y de te2tos de ense.an4a de la
lectura, se basa especialmente en la psicologa conductista, que aunque est globalmente
superada, "a dejado algunos aportes tradicionales que pueden ser de utilidad. !n ningMn
caso la utili4acin de estos aportes implica ad"erir al conductismo o desconocer sus errores
y limitaciones.
>
!ste modelo considera la lectura como una destre4a unitaria compleja, constituda
por una serie de subdestre4as que pueden ser claramente identi+icadas y secuenciadas.
!stas destre4as y subdestre4as deben ser aprendidas, secuencialmente, a tra68s de la
instruccin directa y sistemtica del pro+esor, el que adopta un rol directi6o en el proceso
de aprendi4aje de sus alumnos. ;lgunos de sus principales requerimientos plantean que5
- !s necesario, para dar una instruccin pro+unda, descomponer el lenguaje y el te2to
en una serie de subdestre4as de+inidas por su contenido espec+ico.
- Las subdestre4as de lectura y lenguaje deben ser directamente obser6ables y
e6aluables con el +in de comprobar cuales "an sido aprendidas.
- Mediante un anlisis de tarea, las destre4as pueden ser ordenadas en secuencias
de aprendi4aje a tra68s de las cuales deben pasar todos los alumnos, con el +in de
progresar desde las destre4as ms simples "asta las ms complejas.
- La precisin y la automaticidad de las respuestas de los alumnos +rente a unidades
de lenguaje, e6idencian la e2tensin en que una destre4a "a sido aprendida, as
como un aprestamiento para a6an4ar "acia el aprendi4aje de una subdestre4a ms
compleja.
- !l aprendi4aje de subdestre4as conduce gradualmente, "acia ni6eles ms alto de
rendimiento de las subdestre4as unitarias complejas in6olucradas en el escuc"ar,
"ablar, leer y escribir.
- La adquisicin del signi+icado es el rendimiento Cerminal del leer y del escribir.
;lgunas acciones tpicas sugeridas al pro+esor, a partir del modelo de destre4as son
las siguientes5
- !stimular la +ormacin de un 6ocabulario 6isual %palabras reconocidas por los ni.os
a primera 6ista) por medio de la e2posicin de carteles con palabras cla6es.
- !stimular el aprendi4aje de las letras del al+abeto y su secuencia.
- =esarrollar la toma de conciencia de elementos del lenguaje escrito tales como
palabras, rimas, slabas, +onemas, asociacin +onema@gra+ema, secuencias de
+onemas y combinaciones de sonidos entre s.
- =esarrollar el anlisis estructural: su+ijos, pre+ijos, plurales, palabras compuestas.
- =esarrollar "abilidades y destre4as espec+icas de la escritura +ormal a tra68s de5
'!nse.ar sistemticamente el modelo caligr+ico que permita una
mejor legibilidad de las comunicaciones escritas de los alumnos.
'!stimular la creacin de una conciencia ortogr+ica.
'!stimular el dominio de estructuras gramaticales %sinta2is)
progresi6amente ms complejas.
CONCLUSIONES:
!s probable que a muc"os les llamara la atencin que las prcticas recomendadas
como e+ecti6as y adecuadas para la sala de clases est8n basadas en dos modelos5 el
7,/80t!c, y el "e "e0tre5a0, aparentemente antagnicos en la bibliogra+a actual.
La respuesta es que ambos modelos no tienen porque ser antagnicos, sino, que
deben integrarse por las siguientes ra4ones5
1. una aplicacin e2clusi6a y rgida del #,"e/, "e "e0tre5a0, tiende a +ragmentar la
lectura y la escritura en unidades separadas, sin considerar los recursos lingEsticos
del ni.o y los te2tos disponibles en su ambiente. !ste punto de 6ista tiene los
siguientes riesgos para los maestros5
Jue tengan la impresin que su +uncin primaria es slo ense.ar las "abilidades y
destre4as de lectura y escritura que aparecen en los te2tos comerciales.
Jue en+aticen demasiado la ense.an4a de la lectura y la escritura en el ni6el
inicial, sin mediati4ar para los ni.os una inmersin en el lenguaje escrito.
Jue no en+aticen el carcter +uncional del lenguaje escrito as cmo el empleo de
6ariados tipos de discurso.
Jue no utilicen las estrategias producti6as de aprendi4aje como las ya descritas
en el modelo "olstico.
?
Jue no tomen en cuenta que el ni6el de competencia intelectual de los ni.os en
un momento determinado de su desarrollo depende de la naturale4a y del nMmero
de sus esquemas, y de la manera cmo se combinan y se coordinan entre si.
,. *or otra parte, la aplicacin e2clusi6a del #,"e/, 7,/80t!c,, tiende a ser limitada,
especialmente en la etapa de aprendi4aje inicial de la lectura y la escritura, si e2cluye
estrategias tpicas del modelo de destre4as, por ejemplo5
Los datos de in6estigacin con+irman que la temprana e intensa ense.an4a de lo
+nico, da como resultado un mejor logro general del rendimiento lector %C"all,
1#LO, &ro++, 1#0O).
!l anlisis +onolgico, destinado a orientar al ni.o dentro del sistema de sonidos
del "abla, a tra68s de la captacin de las +unciones di+erenciales de las palabras,
la rima, la aliteracin, las silabas, los +onemas, las secuencias de combinacin
dentro de la palabra, etc., +a6orece la ru'tura "e/ c2"!-, y +acilita la toma de
conciencia %metacognicin) por parte del ni.o de los elementos constituti6os del
lenguaje escrito y de su +uncionamiento.
!stos "ec"os comprobados por la in6estigacin +a6orecen el mejor desempe.o
lingEstico y constituyen la base para que el ni.o automatice la lectura,
competencia indispensable para aplicar la rica gama de recursos recomendadas
por el modelo "olstico.
La reaccin contra los modelos conductistas con su acentuacin en la ense.an4a atomsta,
es decir, aislada de las destre4as de la lectura, es e2plicable: como tambi8n es e2plicable la
+ascinacin que ejercen los aportes de los modelos "olsticos, sin embargo, tenemos que
e6itar que el p8ndulo se incline demasiado en una sola direccin, ol6idando la importancia de
la ense.an4a directa impartida por el pro+esor.
Codo maestro sabe que a menudo no basta con poner en contacto al alumno con el objeto
del conocimiento y en crear las condiciones necesarias para que pueda e2plorarlo. La
mayora de los contenidos que se trabajan en la escuela primaria, sobre todo a partir del
momento en que dic"os contenidos se re+ieren a objetos del conocimiento de naturale4a
simblica, poseen un ni6el de complejidad tal que resulta muy di+cil su asimilacin sin un tipo
de ayuda muc"o ms directa y +ocali4ada. La educacin escolar, como todo tipo de
educacin, es esencialmente una prctica social entre cuyas +unciones ocupa un lugar
destacado la trasmisin de los saberes "istricamente construidos y culturalmente
organi4ados %Coll, 1##$, 1##1) y puede ser arriesgado e2trapolar la tendencia natural a la
equilibracin que caracteri4a la construccin de las estructuras cogniti6as a la construccin
de determinados aprendi4ajes espec+icos, como por ej5 el dominio del lenguaje escrito.
La necesidad de establecer espacios de ense.an4a directa a los alumnos tiene u +uerte
respaldo en las e2periencias de aprendi4aje mediado %!.;.M.) de >eu6en Feuerstein %en
D"arron, 1#0O). *ara este in6estigador, con marcadas similaridades con KigotsIy %1#LL) de la
temprana d8cada de los /$, el desarrollo de estructuras cogniti6as en el organismo es el
producto de dos modalidades de interaccin entre el organismo y el ambiente5 la e2posicin
directa a los estmulos y el aprendi4aje mediati4ado.
*or el !.;.M. entiende cmo los estmulos del ambiente son trans+ormados por un agente
mediador, generalmente los padres, el maestro, los "ermanos y@o las personas cercanas al
ni.o. !ste mediador orientado por sus conocimientos, su a+ecti6idad, su pertenencia cultural,
selecciona y le organi4a los estmulos que los rodean5 se los encuadra, +iltra y etiqueta,
cambia el orden a4aroso de la aparicin de ciertos de ciertos estmulos a +a6or de una
sucesin ordenada. !l mediador enriquece la interaccin entre el ni.o y el ambiente con
ingredientes que no pertenecen a la situacin inmediata sino al mundo de signi+icados e
intenciones deri6ados de generaciones de actitudes, 6alores, metas y medios culturalmente
trasmitidos.
!l ni.o adquiere, as, patrones de conducta y estrategias para aprender y utili4ar el
aprendi4aje que se con6ierten en ingredientes importantes de su capacidad de ser modi+icado
por la e2posicin directa a los estmulos.
La e2posicin directa al aprendi4aje en cuanto a+ecta a los esquemas correspondientes a las
necesidades elementales del organismo, es ciertamente un poderoso determinante de
desarrollo. Din embargo, no podemos considerar que la e2posicin directa al aprendi4aje sea
&
la +uente de desarrollo de los procesos mentales superiores o la generadora de los
parmetros de desarrollo 8tico o del aprendi4aje de contenidos culturales espec+icos. *or
consiguiente, los tipos de e2posicin directa de aprendi4aje no pueden e2plicar desarrollo
cogniti6o di+erencial.
!ste planteamiento tiene implicancia especial para el desarrollo cogniti6o@a+ecti6o de los
ni.os pertenecientes a los sectores carenciados, cuyo patrimonio "ereditario y proceso
maduracionales son similares a la poblacin general pero que necesitan tener e2periencias
de aprendi4aje mediado para bene+iciarse, es decir, para ser modi+icados por la e2posicin
directa al estmulo y por ende para integrarse a la cultura dentro de la cual deben aprender,
trabajar y 6i6ir.
!n resumen, la propuesta de desarrollo del lenguaje oral y escrito del *rograma de
mejoramiento de la calidad de escuelas bsicas de sectores pobres en C"ile, constituye una
propuesta abierta en la cual todos5 especialistas, super6isores y maestros estamos
aprendiendo juntos en una accin que nos conduce a la re+le2in con el +in de generar
nue6as acciones.
; tra68s de un tiempo considerado de la aplicacin, podemos apreciar que los maestros
pertenecientes al programa estn empleando nue6os lenguaje para re+erirse al proceso de
ense.an4a@aprendi4aje del lenguaje escrito y aplicando sus estrategias tradicionales para el
desarrollo de las "abilidades de destre4as de lectura y escritura que ellos estiman necesarias
para el mejoramiento de la calidad de los aprendi4ajes5 utili4acin paso a paso o selecti6a del
silabario o te2to de lectura o escritura que les gusta, palabras generadoras, ense.an4a de la
caligra+a, etc.
Dimultneamente, surgen e2presiones como5 realic8 con mis ni.os una caminata de lectura,
este material me sir6e para mi aula letrada, a los ni.os les encant esa lectura
predecibleA, ellos interrogaron ese letrero, dediqu8 la tarde a la escritura creati6a,
cuando me ol6ido, mis alumnos me obligan a e+ectuar el perodo de lectura silenciosa
sostenida etc.
Cambi8n las escuelas aparecen muestras de aires reno6ados5 biblioteca de aula, diarios
murales +uncionales con a6isos, comunicaciones, +elicitaciones, recetas, poemas, etc.:
letreros con canciones de oda o juegos de adi6inan4as, etc.
Los maestros siguen preocupados por la ortogra+a, pero "an constatado que sus alumnos la
aprenden y retienen mejor cuando saben que sus escritos sern ledos por sus pares o por
sus padres. ;s la integracin de los modelos se est dando a"A en el aula.

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