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LA RESIGNIFICACIÓN DEL CURRICULO EN LA FORMACION COMPLEMENTARIA A PARTIR DEL DECRETO 4790

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08/21/2015

LA RESIGNIFICACIÓN DEL CURRICULO EN LA FORMACION COMPLEMENTARIA A PARTIR DEL DECRETO 4790: UNA PROPUESTA DESDE EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN LA ENS

DE SAN BERNARDO

“Podemos considerar que la salud, la justicia y la educación son los tres principales baluartes contra los males fundamentales de la humanidad, como son las epidemias, la injusticia y la ignorancia, contra los que toda sociedad civil digna de ese nombre debe tratar de defender a sus ciudadanos con la ayuda profesional e institucional que crea conveniente. Las tres son conceptos inherentemente normativos e implican una práctica esencialmente moral”. DAVID CARR - EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN (2005).

Este es un momento histórico en el cual las ENS estamos realizando nuevas reformas a los programas de formación de maestros, a la luz del Decreto 4790 de 2008, para lo cual es necesario mantener la mirada fija hacia el largo plazo, hacia el mundo de las generaciones futuras frente a las cuales tenemos una enorme responsabilidad. Quiero resaltar que estos espacios de discusión los hemos tenido desde que se inició el proceso de reestructuración de Normales a Normales Superiores dentro del marco y reto planteado por la Ley General de Educación desde 1994, cuyo producto en el acervo pedagógico han sido registrados resignificados. Este nuevo decreto desaparece los énfasis que hacían parte fundamental en las construcciones curriculares de todas las ENS y le da paso a la formación de maestros competentes para el diseño y desarrollo de currículos pertinentes para el preescolar y la básica primaria. En nuestras reuniones de las 137 ENS del país convocadas por ASONEN y el MEN este tema se ha debatido sin llegar a ningún consenso. En la ENS de San Bernardo hace unos cuatro años, se desarrollo una investigación diagnóstica sobre el tema del énfasis con la participación de la comunidad, en la cual no se presentó una inclinación marcada por ninguna de las disciplinas, lo que dejaba entrever que para nuestra microsociedad, un maestro de preescolar y primaria debe ser un especialista en todas o en en documentos que valen la pena ser releidos y

ninguna de las áreas del saber, en otras palabras y como lo afirma Ernesto García Posada(1996), “la condición es que el maestro de estas instituciones renovadas y renovadoras vuelva a ser ante todo un pedagogo humanista en el más exigente de los sentidos. Que sea capaz de recuperar y resignificar el necesario universalismo de lo humano sin perder la infinita pluralidad del espíritu que emprende y desarrolla especialidades siempre insospechadas y admirables”. Otro punto importante de debate es la admisión al programa de Formación Complementaria Docente de estudiantes graduados de otras instituciones diferentes a las Escuela Normales con el único requisito de hacer un semestre más, es decir cinco semestres. En nuestras reuniones de ENS se ha convertido en discusión interminable por la polarización frente al tema. Para algunos, aceptar el ingreso de estudiantes bachilleres no Normalistas es desconocer la formación pedagógica que reciben nuestros estudiantes en cada uno de los grados de formación básica y media. Para otros, la vocación e interés de ser maestro prima y debe abrirse la oportunidad a aquellos jóvenes, que por diversos motivos no lograron estudiar en una normal, pero que sienten el deseo de formarse como educadores. Frente a esta posibilidad nuestra Escuela Normal ha estructurado el plan de estudios de la Formación complementaria docente, con la inclusión de un primer semestre en el cual se explora la vocacionalidad del futuro maestro. Pretendemos, como diría Alberto Echeverri (1996), “redefinir la vocacionalidad como el proceso mediante el cual se le ayuda al otro a descubrir su deseo de enseñar”. Partimos de la resignificación del currículo propuesta por Posner (2001), como “un proceso de investigación, que es siempre hipotético, cada vez necesita ser comprobado en su contenido, en su factibilidad, no en el hecho de repetir conceptos sino de desarrollar procesos de construcción de los mismos por parte de profesores y estudiantes”. Como diría Stenhouse (1991), el modelo de currículo por proceso posee un alto grado de flexibilidad, dentro de las limitaciones impuestas por un propósito definido en sentido amplio, tendiente hacia la investigación. Es decir, se sigue considerando al currículo como un plan normativo, pero adoptando un punto de vista popperiano, admitiendo que tales planes evolucionan y se perfeccionan continua y progresivamente mediante el estudio de sus

defectos y su gradual eliminación. Con tal punto de vista los conceptos de éxito y fracaso carecen ya de importancia. Lo que se espera del currículo no es que sea correcto o bueno, sino inteligente o penetrante. Este fue un cambio fundamental que implicó, tanto para la Normal como a sus docentes y estudiantes, la ruptura de estructuras mentales rígidas que, especialmente en el campo del currículo, no permitían ninguna alteración y estaban organizados inflexiblemente por campos y disciplinas, orientadas por docentes especialistas en las mismas con secuencias específicas. Este ejercicio a la apertura permitió cuestionar

nuestras prácticas y contenidos e iniciar un proceso, como sugiere Sergio Tobón (2006), de observación, de deconstrucción, reconstrucción y práctica-evaluación (ver figura 1) para llegar a un currículo complejo.

FIGURA 1: COMPONENTES DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA

No se trataba, como es costumbre, de hacer cambios de forma: unas asignaturas por otras, renombrarlas con títulos inteligibles, actualizar contenidos, cambiar logros por competencias…., sino de algo mucho más arriesgado. Nuestra propuesta impulsa un proceso de creación contextualizado que propicie verdaderos cambios en la concepción y formación del maestro. Dice Tobón (2006):
“Asumir el currículo como un proceso específico de acuerdo y negociación entre los requerimientos de la sociedad, de las instituciones educativas y de las personas, con

respecto a la formación de competencias en las diferentes áreas de desempeño. El diseño del currículo desde el pensamiento complejo, por ende, busca implementar estrategias que facilitan en todos los miembros de la institución educativa un modo de pensar complejo, basado en aspectos esenciales tales como la autoreflexión, la autocrítica, la contextualización del saber, la multidimensionalidad de la realidad, la comprensión de aquello que se quiere conocer e intervenir, y el afrontamiento estratégico de la incertidumbre”. (Ver figura 2)

FIGURA 2: CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO COMPLEJO

Lo complejo, según Morin (1999), implica que los elementos que constituyen el todo son inseparables (como el económico, el político, el sociológico, el sicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto del conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad.

Esto implicaba construir una propuesta curricular centrada en proyectos que no sigue un principio específico de secuenciamiento, puesto que los estudiantes y el profesor deben decidir conjuntamente a medida que avanzan, cuáles proyectos y actividades realizar. No obstante, sí ofrece alguna guía general en la organización (véase figura 3), la secuencia de currículo permite a los estudiantes progresar a través de tipos de

conocimiento, habilidades y actitudes cada vez más complejos a medida que trabajan en sus proyectos.

FIGURA 3: PROYECTO DE DESARROLLO DEL CURRÍCULO

El Decreto 4790 presenta un cambio en los Núcleos del Saber Pedagógico que ahora se denominan Principios Pedagógicos y que pasan de seis a cuatro. Esto, nuestro concepto, es un asunto más de forma que de fondo. Para la ENS de San Bernardo, los principios pedagógicos, pedagogía, educabilidad, enseñabilidad y contexto, se convierten en las líneas desarrollistas del currículo (ver figura 4); Como primer eje la pedagogía, que como dice el profesor Echeverry, representa la posibilidad de un diálogo entre el pasado y el presente al hacer posible una relectura permanente de la tradición crítica y de la acumulación de saber pedagógico que rodean la escuela, el niño, el maestro, la enseñanza y los fines de la educación.

FIGURA 4: LÍNEAS DE DESARROLLO DEL CURRÍCULO

Como propone Carr (2005), la educación y la enseñanza exigen que la práctica profesional tenga una parte tanto moral y teórica como técnica. Al ser una práctica moral, el papel de la formación académica en la educación profesional no consiste tanto en aconsejar a los maestros qué hacer, sino más bien en iniciarlos en las profundas complejidades normativas o evaluativas de la práctica profesional: en resumen, la formación académica es necesaria para dotar a los profesionales de los recursos deliberativos para adquirir un criterio independiente o autónomo, necesario en circunstancias moralmente complejas donde bien puede no existir una norma establecida, a través de la reflexión acerca de conceptos opuestos sobre la práctica.

El papel del docente normalista se define, cómo referencia Stenhouse (1991), como maestro investigador, es decir, el profesional de la educación que cuestiona su práctica, la confronta y la modifica. Para el profesional práctico reflexivo es una forma de desarrollo en su gestión que lo lleva a que cada currículo, cada clase que planea sea una conjetura, una hipótesis que sólo puede comprobarse o falsearse el día de la clase. El espacio aula, es comprendido e interpretado, entre otros aspectos, por los procesos educativos, tensiones, relaciones de poder y multiculturalismo de sus integrantes para “resolver sus propios problemas y mejorar su práctica” (McKernan, 2001). En el siguiente eje, la Educabilidad, debe incorporar los avances que la pedagogía clásica y contemporánea ha alcanzado en la elaboración del concepto de infancia. Parte de la comprensión que la educación y parafraseando a Carr (2005), se ocupa de la iniciación de los agentes humanos en sus capacidades racionales, en aquellos valores y prácticas que las personas llevan adscritas a su estatus y que son tanto prácticos como teóricos. El siguiente eje, la enseñabilidad, donde los ambientes de aprendizaje son espacios de descubrimiento, de intercambio y construcción de experiencias y saberes de los estudiantes con los maestros y los grupos sociales de la comunidad próxima a la Normal. Campos de transformación y aplicación de saberes populares y científicos dentro y fuera del aula, donde el niño se expresa de manera creativa a través de las artes, la lúdica, la recreación y la tecnología. Ambientes democráticos y autónomos para fortalecer los lazos de cohesión social y de convivencia pacífica. En efecto, como dice Ernesto García Posada (1996), nadie ni los individuos ni los pueblos, están condicionados por una naturaleza que le imponga la identidad; la

verdadera naturaleza humana está en la historia, ese maravilloso proceso por el cual cada quien se hace a sí mismo, proyecta sus deseos y temores más recónditos hacia una realidad que es, al mismo tiempo, producto y origen de la conducta humana. El aula es un taller de humanidad porque es una organización determinada de la realidad para que en

ella se proyecten los más briosos deseos sociales e individuales en cada momento de la historia. El cuarto eje, el contexto, en el que la escuela como institución social está llamada a configurarse como un agente de cambio social. Así, el currículo se construye desde la problemática cotidiana, los valores sociales y las posiciones políticas; busca, entonces, el desarrollo del individuo para la sociedad en permanente cambio, para transformarla. El problema educativo fundamental es decidir cuáles de entre las numerosas formas de aprendizaje que se encuentran en una cultura humana son cruciales para el desarrollo personal de los niños. Citando a Morín(1994), el contexto, en nuestra época, de todo conocimiento político, económico, antropológico y ecológico es el mundo mismo. La era planetario necesita situar todo en el contexto planetario. Los saberes cotidianos, la identidad cultural propia, lo popular, la socialización, tienen cabida en la escuela. Esto no significa que se dé la espalda a la cultura dominante, universal, transnacional. Por el contrario para legitimar la diversidad cultural hay necesidad de rescatar la forma de pensar, la racionalidad, “la lógica” de estos saberes diversos más que el contenido propiamente. La legitimación exige pensar que es posible elevar la experiencia cotidiana al nivel del saber abstracto y universal que va más allá de la experiencia individual y concreta (Magendzo, 1996). En general la configuración del contenido del currículo es cíclica y busca el crecimiento del estudiante a través de actividades experienciales que remiten a fuentes de contenido similar, en proyectos cada vez más complejos y avanzados en su desarrollo Los proyectos deben desafiar constantemente a los estudiantes a niveles cada vez más avanzados en términos intelectuales y de desarrollo. En este sentido puede decirse que el enfoque de proyectos tiene una configuración de contenido en espiral a lo largo de las Líneas De Desarrollo Del Currículo de las que he hablado anteriormente. (ver figura 5).

FIGURA 5: ESTRUCTURA EN ESPIRAL DEL CURRÍCULO

Este razonamiento implica, según Bruner(1999), que el objetivo de la instrucción no es la amplitud, sino la profundidad: enseñar con ejemplos de principios generales que evidencien tantos casos particulares como sean posibles, esto está muy cerca de la idea de la idea que el currículo se conciba como una espiral, empezando con una descripción intuitiva de un campo del conocimiento y volviendo hacia atrás para representar el campo de manera más poderosa o formal según se necesite.

Para la ENS el primer Proyecto es la estructuración del “Proyecto de vida del docente” en el cual el futuro maestro debe explorar su vocacionalidad y definir sus metas de formación y de desarrollo profesional, en la multiplicidad de opciones que tiene como sujeto autónomo. Retomando los aportes del profesor Echeverry (1996) debe

reconocerse como sujeto maestro y como persona, en las relaciones que establece, cual es su lugar y cómo actúa en ellas. Podemos hablar entonces, de un maestro sujeto de saber, pero en consecuencia también de un maestro sujeto político, un maestro intelectual que pretende ser el más culto. En este proyecto, los estudiantes de la Formación Complementaria, realizan un recorrido por todas las sedes de nuestra Normal Superior donde se desarrolla la práctica con el fin de familiarizarse con la flexibilidad que ofrece las metodologías de educación rural. El “Proyecto de Primera Infancia” en II semestre, forma en el educando de la FCD las competencias para el trabajo en el aula con los niños y niñas de 0 a 4 años. Las prácticas pedagógicas de desarrollan en los hogares comunitarios del ICBF y su desarrollo se hace a través de Proyectos de aula, como una primera aproximación a la metodología de Investigación. Posteriormente inicia el “Proyecto de Preescolar” para desempeñarse con los niños y niñas en los grados cero de las diferentes sedes. Durante la práctica desarrollan Proyectos Pedagógicos transversales que les permiten afianzar sus conocimientos y metodología de investigación. Finaliza con los “Proyectos de Básica Primaria Urbana y Rural” y el desarrollo de su “Proyecto de grado”. Este último forma sus competencias investigativas, tecnológicas y pedagógica en el diseño de currículos pertinentes en contextos urbanos y rurales. Cada “asignatura” es desarrollada por colectivos de docentes que aportan desde su saber para romper con la supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas que, como dice Morín (1999), impide a menudo operar el vínculo entre las

partes y las totalidades y en cambio dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos. Para finalizar y retomando a Morín, hay que complementar el pensamiento que separa con un pensamiento que reúna. En este sentido, complexus, significa “lo que esta tejido en conjunto”. El pensamiento complejo es un pensamiento, al mismo tiempo, distinguir – pero sin desunir- y relegar. Por otra parte debemos considerar la incertidumbre. El dogma de un determinismo universal se ha derrumbado. El universo no está sometido a la soberanía absoluta del orden, sino que es el juego y lo que está en juego de una dialógica (relación antagonista, competidora y complementaria al mismo tiempo) entre el orden, el desorden y la organización.

BIBLIOGRAFÍA
BRUNER, J. S. (1999). La educación, puerta de la cultura. Madrid, España: Visor Dis, S.A. CARR, D. (2006). El sentido de la educación. Madrid, España: Graó. ECHEVERRI SÁNCHEZ, J. A. (1996). El modelo formativo comprensivo. En ASONEN, Maestros para el Siglo XXI, Memorias del Encuentro Nacional de Normales Superiores y Facultades de Educación (págs. 11 - 42). La Ceja- Antioquia: ASONEN. GARCÍA POSADA, E. (1996). El maestro formador de maestros. En ASONEN, Maestros para el Siglo XXI, Memorias del Encuentro Nacional de Normales Superiores y Facultades de Educación (págs. 66 - 72). La Ceja - Antioquia: ASONEN. MAGENDZO, A. (1986). Curriculum, Educación para la democracia en la modernidad. Bogotá: Carghaphic S.A. McKERNAN, J. (2001). Investigación-acción y curriculum. (T. del Amo, Trad.) Madrid, España: Ediciones Morata, S.L. MEN, Ministerio de Educación Nacional. (2008). Decreto 4790. Bogotá. MORÍN, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. MORÍN, E. (1997). La necesidad de un pensamiento complejo. En S. GONZALÉZ, Pensamiento Complejo (págs. 13-22). Bogotá: Coopertiva Editorial Magisterio. POSNER, J. G. (2001). Análisis de Currículo. (A. M. Gladys, Trad.) Bogotá, Colombia: McGraw-Hill.

STENHOUSE, L. (1991). Investigación y desarrollo del curriculum (Tercera edición ed.). Madrid: Ediciones Morata. TOBÓN, S. (2006). Formación basada en competencias (Segunda Edición ed.). Bogotá D.C., Colombia: Ecoe Ediciones.

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