En la mesa est De Sagastizbal, Girn, Mara Teresa Costantin y Ana

Longoni. Vamos a intercalar a artistas e historiadores en la presentacin y

despus vamos a abrir la discusin sobre esta mesa y sobre el concepto de
maestro. Empieza Mara Teresa Costantn que es historiadora y crtica de arte y
que entre tantos ensayos a publicado varios sobre la escuela y los artistas de
La Boca.

MTC: bueno, buenas tardes a todos. Gracias por venir a un debate muy
amplio, como es este. En realidad yo creo que mi intervencin se va a referir
ms a cuestiones que son de sentido comn que a la historia. Pero como
historiadora voy a estar obligada a referirme a algunas cuestiones del pasado.
Para m la nocin de maestro -que es el tema convocante- desde los orgenes est
referida y asociada a dos trminos que entiendo que tanto en el pasado como en
el presente son inseparables. Es una cuestin de saber y una cuestin de poder.
Creo que en este sentido, tanto en el del saber como en el del poder, los
idiomas son bastante claros, bastante ilustrativos, a veces... en castellano es
relativamente fcil: la acepcin de maestro est ligado a la cuestin del saber
y por lo tanto a la posibilidad de impartir conocimientos a otros, que se
refieren a ese referente como una cuestin de saber. En francs, la cosa se
complica. Y tomo el francs porque creo que despus me voy a referir
histricamente a casos que en los que Francia es muy ilustrativa en este
sentido... les deca que la cosa en francs se complica porque el trmino de
maitre (de maestro) est asociado tanto al poder como al saber. El amo nuestro,
en francs es maitre . El amo y seor nuestro, es maitre y seor, por lo cual
ah la cuestin del poder est clarsima. No s si el idioma es ms franco o es
ms vivo y entonces explicita las consecuencias o las pone sobre la mesa. El
poder lo refieren al poder que tiene una persona sobre otra. Lo decan sobre el
amo y el esclavo del castellano... lo refieren tambin al amo de la casa. O a la
ama de casa, al maitre de maison. Y historiando un poco, Rousseau enarbolaba la
consigna: "ser maestro -o ser maitre- de uno mismo". Como una consigna
liberadora. A lo cual Blanquier (?) y los anarquistas le respondan: "ni Dios
ni maestro". "Ni maitre ni Dios". Con lo cual vemos cmo la cuestin esta pasa
rpidamente de una nocin de saber y se extiende rpidamente a lo social, como
una disputa de poder muy concreta. Por supuesto que tambin conserva el idioma
el sentido del saber en el mismo sentido que el castellano y -me voy un poquito
de las ramas- para sealar, a modo ya de curiosidad, que cuando se trata de
femineizar el trmino se aplica en los dos sentidos: maestra y amante. La
maestra, la maitresse, es la maestra y la amante. O sea que ah... creo que nos
pone las cosas ms complicadas para las mujeres (risas). En lo que se refiere al
campo del arte, entonces, creo que la nocin... no es necesario recordarla, que
aparece muy lejanamente, en el ao 1000 ms o menos, referida a las cuestiones
de... por supuesto, del saber de las corporaciones artesanales, donde el maestro
era aqul que tena el poder de formar a los aprendices pero que al mismo tiempo
tena el poder de ensearles y de permitirles la intervencin en el mercado: si
uno no pasaba por un maestro, despus no poda trabajar. Tena que pasar
obligatoriamente por este circuito. Tena que ser alguien que estuviera dotado
de sabidura, tena que ser competente para ensear y desde all se fundamentaba
esta cuestin del saber. Avanzado el tiempo, cuando se instituyen las academias
en los siglos XVII, XVIII y XIX -y ah aparece Francia como lugar modlico donde
la academia... justamente una disputa de poder con los gremios- se
institucionaliza como la depositaria del saber. Y es desde la academia donde
empieza a impartirse este saber. Esto se traslada a que, cuando en el siglo XIX
un artista quiere presentarse a salones, por ejemplo... y entiendo el saln en
ese momento como uno de los espacios democrticos o ganados por la democracia
con la revolucin de 1789- el artista pone como un referente de quin es alumno:
"alumno de..." y ah nuevamente aparece y emerge la cuestin del poder. Es ese
poder del maestro el que garantiza en cierto sentido que va a poder ser recibido
en el saln. Si uno no era alumno de un maestro conocido no ingresaba.
Solamente cuando otros sectores empiezan con la disputa del poder, es que
este poder de la academia se ve corrodo y empiezan a jugar otras cuestiones: La
capacidad de nuevas corrientes, de una disputa de poder al interior del campo
artstico.
Yo me refera a Francia porque creo que es el modelo que se toma desde la
academia y que despus se exporta desde Rusia hasta Latinoamrica y que despus
se va a mantener hasta bastante tiempo por estos lugares. En la Argentina este
modelo o esta lgica se respet y creo, ya para ir cerrando ms la cuestin del
debate que creo alguno de los propios participantes de esta mesa podrn retomar
la cuestin, creo que esta nocin se mantiene hasta el momento: la nocin de
saber y de poder unidas. Saber como el que sabe y puede ensearlo, pero tambin
aquel que ha triunfado y que tambin tiene su cuota de poder para compartir con
otros. Y su cuota de sabidura.
En lo que se refiere a los artistas argentinos, y esto ya para acercarnos
ms a lo inmediato o a lo medianamente inmediato... tengo la sensacin de que
corrientes como el arte abstracto en la Argentina, los geomtricos (que
disputaron en su momento un espacio de poder considerable) no reconocan
maestros. O en todo caso, si reconocan maestros los reconocan entre sus pares.
Es el caso, por ejemplo, de Carmelo Arlenquin (?) para todo un grupo de
artistas. O de Maldonado y de Lito (?) para otros sectores. Eran parte...
tenan casi la misma edad, algunos aos de diferencia... eran parte del mismo
combate; se presentaban en muestras junto con estos maestros. En el caso de
Carmelo haba algunos aos de diferencia y eso le daba una autoridad sobre el
resto, sobre Blasco, sobre Kosyche (?) aunque despus las disputas se hicieron
obvias y conocidas por todos no es cierto? Hay otros artistas; por ejemplo,
Gorriarena relata que cuando l estaba en la Escuela de Bellas Artes le
interesaba llegar al taller de Spilimbergo. Como el maestro reconocido al cual
quera llegar. Y ah me permito hacer un matiz: en el caso de Spilimbergo estaba
depositado la cuestin del saber con un plus que era la cuestin poltica. Era
el maestro que adems de saber de arte estaba comprometido con lo poltico y que
tena una posicin poltica del arte... una toma de posicin en relacin al
arte.
Qu pas? Cuando Gorriarena estaba llegando al taller de Spilimbergo,
Spilimbergo deja la Escuela y se va. Entonces, Gorriarena se va de la academia o
de la escuela y se inscribe en el taller de Urrucha (?) donde lo que lo lleva
al taller de Urrucha ya no es tanto la cuestin del saber sino la cuestin
poltica, que s tena Spilimbergo en los dos sentidos. Y bueno, su pasaje...
despus podemos discutir si lo recibe o no... la propuesta plstica que l
tiene.
Bueno, los conceptuales, incluyo que no reconocen maestros. Aunque Remo
Bianchedi (?) por ejemplo reconoce en Bois (?) un maestro y lo dice
explcitamente cuando puede o cuando se le pregunta, lo explicita. Charlando con
algunos artistas este tema, Eduardo Stupia (?) me deca que reconoce un maestro
en la Argentina que es Yuyo No. Y no en el sentido de que haya pasado por el
taller de l ni de que haya recibido clases, sino porque todas las cuestiones
que No plantea en pintura, para bien o para mal, lo mandan de nuevo al taller.
Es decir, que le vuelven a plantear las cuestiones en torno a la pintura, las
problemticas de la pintura. Y al volver a empezar de nuevo cada vez frente a
los materiales o frente a las problemticas que est planteando.
En todo caso, creo, y aqu me voy del lugar de la historia y por eso creo
que alguno de los participantes de esta mesa lo pueden retomar, me pongo ms en
el lugar de la crtica y es una cuestin que uno ha observado cuando mira los
curriculums de los artistas. Aparecen ciertas puntos de referencia como
legitimadores de saber en un momento en que ya el arte ha puesto en cuestin los
salones e incluso los premios nacionales... el saln o... la Escuela de Bellas
Artes ya no tienen el prestigio que tenan antes, entonces empiezan a aparecer
otros datos si? Como por ejemplo las becas Kuitca y las Becas Antorchas. Y la
pregunta es all si nuevamente no estamos con la cuestin del saber y con la
cuestin de una disputa de poder tambin. Una disputa de poder que se puede
asociar a nuevas generaciones que estn disputando un territorio de lo nuevo o
de la redistribucin de espacios. Obviamente que dejo de lado otros referentes
que completaran esta cuestin, como son los premios alternativos que han
surgido. Y habra que incluir tambin en esto a los crticos; el crtico que
sabe, que tiene poder y que por la tanto legitimiza a determinados artistas: si
logro que Fulano haga una crtica, estoy por el buen camino. Si no, no s...
Bueno, yo parara por aqu y dejo para el debate...


PRESENTADOR: gracias, ahora seguimos con Julio De Sagastizbal, artista y
docente...


JDS: este era un tema muy complejo. Sobre todo para alguien que adems es
docente, ensea y tiene alumnos y discpulos. En consecuencia, he tratado de
centrar mi atencin en lo que me llamaba particularmente la atencin en la
manera en que ese significante maestro se reinsertaba en el tiempo
contemporneo. Pero voy a leer y espero que sea bastante claro:
Acerca de la palabra maestro en la tradicin de las arte visuales recuerdo
muchsimas historias. Historias plenas de otras historias. Como una puesta en
abismos que nos arrastran a mltiples orgenes de seguro divergente. A m me
gustan mucho esas historias. Y cuanto ms se acercan a un modelo de tradicin
oral y funcionamiento, lisa y llanamente me hipnotizan. Pero hay otros que han
de saber mucho ms acerca de estos y que podrn recordarnos largamente historias
de gremios medievales, ancdotas de maestros budistas y de tantas otras
apariciones agradables, sorpresivas y hasta espectrales de la figura del temido,
amado y denigrado maestro.
Hablando de historias dira que esta pobre figura del maestro sin duda ha
debido cargar sobre sus hombros con el peso de grandes continuidades histricas:
una carga grave si se considera el quantum de arbitrariedades, omisiones y
caprichos que esas continuidades resumen con frecuencia y al unsono de sus
construcciones ejemplares. Luego, como en una tentacin bblica, pareciera que
siempre estuviramos girando nuestras cabezas. En el gesto aprendido de mirar
hacia atrs, curiosos, intrigados, buscando dibujar nuevas genealogas o
argumentos que expliquen o autoricen y que nos ayuden a comprender porqu
queremos lo que queremos. Recordando incluso que la enfermedad de las cadenas ha
tenido siempre apasionadas adhesiones.
Cada poca suea la siguiente; pero al hacerlo revisa la anterior dice
Hal Foster (?) y querramos agregar que revisamos, s, y damos vuelta toda la
casa, tambin. Porque es tan dominante el sentimiento de inestabilidad y
precariedad, que cualquier posicin supone en estos momentos y as es para m
sin dudas que simplemente debemos debatirnos entre el deseo y la curiosidad de
conocer todo o no conocer en absoluto. Ninguna expectativa ahora, entonces, de
encontrarse con una versin reducida y prolija que no explique de un modo breve
y convincente esta o cualquiera otra historia que nos interese. Pienso entonces
que cuando nos hacemos la pregunta y los maestros, qu? Estamos intentando
pensar en un despus de un despus. Que es tan diferente y mltiple para cada
cual que se dificultan enormemente los acuerdos y las afinidades. Complicndose
mucho cualquier reconocimiento estable, detenido, hasta volverse incierta la
posibilidad de considerar un panorama comn, siquiera un panorama.
Porque ya son remotos los das en que un artista buscaba una inscripcin
voluntaria en una determinada genealoga como un modo de identificarse y poder
deletrear un programa futuro. Y algo de esa atemporalidad es extraable porque
era profundamente tranquilizadora esa sucesin que estableca una
inteligibilidad del devenir incluido un cierto orden de rupturas. Y la ausencia
de esa inteligibilidad es uno de los datos ms difciles de aceptar en nuestra
contemporaneidad. Porque la espacialidad presente nos provee de un sinnmero de
conflictos asociados a la urgencia de la simultaneidad, la permanente
presentizacin, la acumulacin de un stock de ahoras imposible de asimilar en su
totalidad.
Pero es en este contexto de ampliacin desmedida del campo de experiencia
donde habremos de encontrarnos con vas que nos reconducen al encuentro de unos
problemas y necesidades tal vez homologables a los que demandaron anteriores
reencarnaciones del significante ene. Y quisiera entonces poner la atencin en
los fenmenos cuya presencias y derivaciones me resultan ms atractivas y
conflictivas hasta el momento. Ellos son la distancia crtica y el valor de
autoridad.
Si existe un ncleo duro del arte no hay que buscarlo en el sujeto, en el
artista, en su deseo de expresarse y comunicar sino en la obra, en su
singularidad radical, en su irreductibilidad a una nica identidad, en su
carcter esencialmente enigmtico. El arte no puede disolverse nunca en la
comunicacin porque contiene un ncleo incomunicable. Esta es una cita de Mario
Perniola (?).
Estas definiciones me han ayudado mucho a comprender qu significados
tiene una toma de posicin de esta ndole. Contribuye a redefinir qu es lo
valorable en ltima instancia de una obra. Atento a qu acontecimiento
deberamos estar, alrededor de qu ncleo de valoracin podemos movernos con
nuestras capacidades reflexivas. Pero creo que es a la vez una seal sobre el
cuidado que debemos tener a propsito de la condicin de precariedad de toda
hegemona, de la natural circunstancialidad de cualquier cdigo.
El arte es afn a lo real, con lo que comparte la spera y ardua
inconveniencia conclua la cita anterior. Pero como deca un poco antes, la
saturacin actual hace que... muy delicada cualquier operacin de diferenciacin
si deseamos comportarnos con responsabilidad. Y reclama estar atento tanto a la
banalidad de discutir que algo es o no es arte como a no ser indolente ante el
agobio de tantas tautologas complacientes. Las certezas circunstanciales
propias, como fueron llamados mucho antes de ser tal lo que son. As podremos
movernos despiertos entre una uniformidad en la que nada est lejos ni cerca y
otra banalidad de lo que es igual a s mismo. Puesto que si bien el eclipse de
la instancia crtica se puede apreciar como un potencial liberador, tambin es
cierto su potencial como estimulador de los fenmenos espectaculares. Tal vez
aqu y de hecho creo que as ocurre el significante eme vuelve a reinsertarse
en el contexto de la prctica artstica como una herramienta para utilizarse.
Que es en realidad imprescindible en el desarrollo de una poltica para la
capacidad diferenciadora y que es en consecuencia una herramienta decisiva para
una poltica de la multiplicidad.
Valor de autoridad. Ver el conocimiento y el arte como una serie de
opciones y decisiones dice, en algn lugar, Edward Sait (?) resulta entonces
que ubicaramos al significante eme como una figura necesaria a la hora de
considerar la construccin de una serie alternativa de significado. Pero por su
propia centralidad este signo no puede evadir su condicin de autoridad: de un
modo u otro estar presente en la escena como espejo, como un dato pleno de
unicidad. Es paradojal, entonces su realidad. Pues ayuda a construir un espacio
con su plena autoridad all donde una funcin esencial de su condicin sera su
valor de desautorizacin. Dado que ocurre que el significante m slo puede
conservar una autoridad significativa al estar en condiciones de sealar la
posibilidad decadente de todos los modos de constituir. Y de la sardut (?) que
significan desplazamientos, corrimientos, reversiones y todo otro medio de
prdida o recuperacin a los que echamos mano para conservar la alternativa de
poder ceder a la tentacin de eso efmero.
Paradjicamente, entonces, el significante m conservar su autoridad por
su posibilidad disolvente. Y esto, desde luego, lo hace entrar en una relacin
de conflicto con escuelas y academias, con todo cuerpo institucional que ocupe
el lugar de rgano de la ley en este campo. Como habr de entrar en conflicto,
con seguridad, con cualquier figura que se instale en la permanencia de una
condicin de poder. Pues por humilde que parece esa simple serie de opciones y
decisiones de la que hablaba Sait (?) recuerda fuertemente el aleteo de una
mariposa lejana.
qu posibilidades, entonces, para nuestro modesto significante m? Primera
alternativa: localizacin en nichos provisorios, siempre inestables, en las
pocas acogedoras instituciones locales. En esto ya hay mucha experiencia, desde
luego, pero no soy en absoluto el indicado para hablar de ello. Nunca he
enseado en una escuela... Segunda alternativa: seguramente permanecern en uso
las prcticas irregulares a las que estamos acostumbrados. Y espero que as sea.
Como fresca emergencia de la resistencia de un campo hipersensibilizado y por
muy sometido a tantas prcticas autoritarias.
Cabra aqu en este momento una apropiada disgresin acerca de mi voluntad
de identificar esa figura de francotirador que gusta a Sait (?) para los
intelectuales con la que uno... con la que es uno entre otros de los posibles
anclajes del significante m. Que siempre se me ocurre corrosivo. Pero
probablemente sea para todos obvia esa condicin y sea innecesario hacerlo.
Finalmente, una idea que no quise dejar de anotar. En el arte, como en el
pensamiento, hay un objetivo: el deseo de significar hasta el lmite la
totalidad de los significados. Es una cita de Liottard (?). Porque movindonos
en la brecha que pueden dejar convicciones tan dismiles histricas y actuales
que pueden ver en el arte un simple juego de engaos e ilusionismo. Y por el
contrario, la fe aun perdurable, un poco sorprendente en el arte como una manera
trascendente de experimentar un conocimiento muy sublimado sigue en pie la
actualidad de un pensamiento que reconoce en la prctica artstica la puesta en
marcha de un saber y un aprendizaje que son sustanciales para nuestro propio
reconocimiento. Y adems, en la confusin de nuestra realidad, un dato cierto
para el fortalecimiento de cualquier deseo de autonoma. Gracias.

PRESENTADOR: ahora seguimos con Ana Longoni. Es escritora e historiadora y
sus principales textos son La dcada del 60 y el libro sobre Masotta (?).

AL: buenas tardes. Lo que voy a exponer justamente tiene que ver con mi
objeto de estudio. Algunas ideas sobre si es posible encontrar en las
vanguardias artsticas de los 60 figuras que puedan pensarse en trminos de
maestro. En primera instancia parecen trminos incompatibles el trmino de
maestro y la de vanguardia. Sobre todo si se entiende vanguardia como ruptura
tajante con al tradicin o herencia del pasado... ya sea con toda tradicin en
el sentido fuerte del dadasmo, por ejemplo. O al menos con la tradicin de
vanguardia inmediatamente anterior. En todo caso la vanguardia construye otra
tradicin: la de los malditos o los olvidados. Sade, Lautremont, Charry, para el
surrealismo por ejemplo. En las vanguardias es frecuente el gesto de burla,
rechazo, desenfado, fastidio hacia la academia, la escuela, el museo, la
institucin artstica, los lugares de consagracin legitimacin de quien pueda
ser considerado un maestro. Pero ms all de esta incompatibilidad quisiera ir
ms all de lo obvio de que la vanguardia no reclama maestros ni quiere ser
maestro de nadie.
Para ello quisiera retomar una distincin que propone Susan Brooke Morse
(?) entre vanguardia y avant-garde para diferenciar dos posiciones antagnicas
sobre el papel de los intelectuales. Ella dice que vanguardia implica el papel
del intelectual como liderazgo o instruccin poltica (lo que lo aproximara, me
parece, a la idea de maestro) mientras que el modelo del avant-garde define al
intelectual como un experimentador, permanentemente desafiando el dogma de modo
que su liderazgo es ms ejemplar que pedaggico. En su libro Entre la pluma y el
fusil Claudia Hilman (?) propone que estos dos modelos de vanguardista (el
lder didctico) o avant-garde (el experimentador ejemplar) se pueden rastrear
en el campo literario latinoamericano de los 60 y 70. Yo quisiera hacer un
ejercicio similar para pensar dos casos dentro de la vanguardia artstica
argentina de esa poca que responden me parece a m a uno y a otro modelo.
El experimentador. Alberto Greco lleg a finales de los 50 y primeros aos
60 el vivodito (?) que eran estos sealamientos de situaciones o de personas en
la calle que l rodeaba con una marca de tiza y luego firmaba... desde Pars a
Buenos Aires, desde Nueva York a Piedralabe (?) es un pequeo pobladito de la
meseta castellana, pasando Miln, Roma y Madrid. En cada una de las escenas
artsticas en las que intervino, aunque fuera por unas pocas semanas, se vincul
a los ncleos ms dinmicos y motoriz con ellos nuevas iniciativas y no pas
para nada desapercibido. Todo lo contrario. Gener escndalos... digamos que
podramos pensar entre el shock dadasta y el espectculo en pos de la fama, que
incluso le valieron ser expulsado de Italia cuando solt ratones vivos ante la
comitiva presidencial italiana en la apertura de la Bienal de Venecia de 1962.
Es evidente su facilidad para hacerse ver y darse a conocer, para trabar
relacin con los ms dismiles personajes, la capacidad de convocar, organizar y
generar acontecimientos en torno suyo. Pero podra pensarse a Greco como un
maestro? De ninguna manera. En todo caso, me gusta ms la imagen de pensarlo
como un fundador. Las relaciones que Greco estableci con los centros artsticos
(Pars, Nueva York) son complejas; entabla discusiones burlescas y superlativas
con algunos artistas europeos defendiendo su lugar como el fundador del vivodito
(?) y designando al supuesto contrincante apenas como su seguidor.
En esta clave, la discusin con Hristo (?) a quien haba conocido en
Pars en 1962 junto a todo el grupo de la revista KWY, situaba Greco: me
gustara verlo para firmarlo a l a Hristo, no? empaquetando vivoditos.
escribe Greco. Los empaquetados de Hristo, en los que trabajaba desde el 59,
eran todava enigmticos paquetitos cuadrados, fardos, envoltorios sin formato
reconocible... o, en la serie posterior, una serie de pequeos objetos
cotidianos, latas o botellitas envueltas. A fines de los 60, ya muerto Greco
varios aos antes, terminara envolviendo en plstico blanco un edificio pblico
entero (el Museo de Arte Contemporneo de Chicago) o, incluso, un acantilado en
una playa de Australia.
Greco, a principios de los 60, encontraba en los empaquetados una
peligrosa semejanza con el procedimiento del vivodito a pesar de sus evidentes
diferencias. Un envoltorio que apenas sugiere su contenido o directamente lo
esconde genera opacidad. El vivodito, en cambio, es lmpido en el recorte que
propone de una porcin de la realidad; no oculta un enigma sino que seala,
subraya, acenta la existencia de aquello que no pas inadvertido a los ojos del
artista.
Hristo y Greco mantuvieron correspondencia e incluso el primero le propone
al segundo que lo visite en Niza. A esta invitacin alude Greco cuando en su
segundo manifiesto denuncia imprecisamente: robarme ideas a m, robarme el
vivodito, ja, ja, ja. A quien se atreva, lo firmo. Recib una invitacin de Niza
donde van a hacer lo que uno hace aos que est haciendo. Similar campaa lleva
a cabo Greco con el integrante francs de Fluxus, Ben Gautier (?) a quien
escribe: no me cabe duda de que eres un genio del arte vivodito. Como tal te
consagro continuador del grequismo vivant. Desde esta autoconciencia, estar
fundando algo completamente nuevo exige el reconocimiento del medio artstico no
solamente argentino sino internacional, de aquellos a los que considera sus
pares, de los artistas que admira, de los galeristas y de los crticos.
Ms all del histrionismo y de la desmesura de estas declaraciones es
indudable la voluntad de Greco de fundar una forma de hacer arte que hasta
entonces no exista. Pero no se trataba de ninguna manera de fundar una escuela.
Greco no reconoci maestros y tampoco se permiti discpulos.
Un caso distinto es el de Oscar Masotta, reconocido s como maestro por
una serie de discpulos y herederos que intervienen hoy sobre todo en la escena
del psicoanlisis lacaniano, pero tambin en la literaria y en la artstica.
Partamos de su ambigua o imprecisa colocacin respecto de las instituciones, en
particular la Universidad de Buenos Aires y el Instituto Di Tella, nudos de la
trama modernizadora de esos aos. Masotta es un antiacadmico, pero a la vez
requiere todo el tiempo apoyos o sobrevive a costa de esas instituciones a las
que repudia. Si en relacin a las instituciones se mantiene en el lmite o en el
margen, est todo el tiempo pidiendo apoyos institucionales y financieros: una
beca, un nombramiento, que le permitan concentrarse en su labor intelectual y
sobrevivir de ello. Y superar lo que l llama su vergenza econmica. Ello es
parte de su propio anecdotario. l mismo relata su pedido de una carta de
recomendacin al entonces rector de la UBA Frondizi que se la neg porque no
haba ledo nada suyo e, incluso, porque crea que ya haba muerto. Al no
concluir sus estudios en la Facultad de Filosofa y Letras, no tiene
credenciales ni ttulos universitarios y prefiere el camino autodidacta y la
formacin extra acadmica. A pesar de esta elegida distancia respecto de la
academia, en los 50 se vincula con la vida universitaria desde su periferia: los
bares y las revistas. Esta aproximacin a la universidad se refuerza cuando, en
la dcada siguiente, genera un mbito propio de investigacin y formacin al
cobijo de la UBA que funcion exactamente donde estamos ahora, en este edificio.
Cuando fund con Csar Gianello (?) el Centro de Estudios Superiores de Arte,
insercin que se prolonga hasta que es cesanteado por la dictadura de Ongana.
La expulsin de la UBA lo lleva a afianzar su vnculo con el Di Tella en
donde se ubica en el Comit Adherente. De nuevo, un mbito perifrico que se
torna visible, en gran medida, gracias a su profusa actividad. Entonces, en los
60 y 70 sus incursiones en la docencia acadmica fueron espordicas y acotadas.
Ms bien, se aboc a la formacin de muchos discpulos a travs de grupos de
estudios extrauniversitarios. Eduardo Costa deca en una entrevista reciente que
le hicimos sobre su propia formacin como estudiante de Letras en la UBA, los
primeros aos 60, deca: y despus aparece Masotta, que es como el renegado, el
profesor renegado, el rebelde que no va a la universidad pero muchsimo ms
interesante que cualquiera de los que estaban ah, excepto Borges, tal vez...
Varios testimonios sealan esto mismo, en el sentido de que Masotta no
mantena con los alumnos la distancia o la solemnidad de ningn profesor...
habitual en los profesores... y que esa actitud era algo que justamente
molestaba en los mbitos acadmicos. Masotta y sus discpulos se reunan en
bares y cafs o inventaban instituciones en los mrgenes de las ya existentes y
los separaban pocos aos de edad... a lo sumo diez. Y los aproximaban la
amistad, la avidez por conocer nuevos autores o ideas, por producir arte o
pensamiento de vanguardia.
Polmico, resistido, Masotta fue sin duda un maestro de la vanguardia,
aunque seguramente ese ttulo le incomodase a l antes que a nadie.
Gracias.

PRESENTADOR: gracias. Mnica Girn, artista y docente.

MG: ...que le dije que no soy docente porque no tengo ttulo.

P: ests como Masotta.

MG: (risas) tengo un diploma de cursos de cuatro aos, como me dijeron
ac. Voy a leer un montn de notas que escrib sobre la educacin, porque me
interesa. Y estaba mirando todas las acepciones en el diccionario, como Mara
Teresa Costantin y el ttulo arranc con una de esas acepciones que ella no cit
que est en el Diccionario de la Real Academia Espaola y que es la que comenta
sobre los perros maestros y sobre los halcones maestros. Que son los que han
dominado lo irracional; me pareci que era como una cosa interesante. Es el
segundo artculo que sale en el Diccionario de la Real Academia Espaola.
Entonces arranqu con ese ttulo y espero que tengan paciencia...
El hecho que la enseanza o la investigacin en las academias o escuelas
de bellas artes se haya desarticulado o desconcentrado no es slo un fenmeno
local producto de las dictaduras o de las crisis econmicas como en nuestro pas
sino que tambin ha tenido lugar en otras partes y cada caso puede ser analizado
en particular y segn su contexto especfico. Las academias de bellas artes cuyo
programas salen del modelo francs de hace dos siglos basadas en la transmisin
del estudio de las formas articulado sobre la imitacin y el anlisis del
clasicismo tienen una tendencia a dejar de existir en el modo ms tradicional de
su programa.
En algunos casos ellas han intentado responder a las urgencias de la
situacin de la representacin y la expresin de la vida contempornea que viene
inmerso en el estado de guerra general, capitalismo salvaje y el avance de las
ciencias duras junto con el desarrollo frentico de las tecnologas. Para
actualizarse muchas de esas cambiaron o adaptaron sus nombres para dejar de usar
el bellas artes (que es de origen francs) y pasar a llamarse escuela de arte
visual, universidad de artes, academia de artes, centro de artes, etc.
Opciones relativas a representar lo no racional como la que aportaron los
surrealistas, la vanguardia rusa y los expresionistas tambin llevaron de modo
lento pero categrico la transformacin inexorable de las academias de bellas
artes. La inclusin de la expresin y de los estudios sobre el inconsciente, la
intuicin, la enfermedad, las patologas, las artes populares y, en fin, todo el
conjunto de las ciencias filosficas y antropolgicas contemporneas
complementadas con un autoanlisis de los centro educativos en algunos casos se
fue verificando en los sistemas de la educacin del arte contemporneo. Ese
proceso que tiene lugar dentro de las academias o escuelas se agrava por la
colisin que surge del encuentro forzado, poco procesado y comprendido entre
actividades tradicionales de estudio, archivo y documentacin y los nuevos
conocimientos y tecnologas. Cuestin que dio lugar a que las academias o
escuelas de arte en general se sientan a la vez exigidas y perdidas, extraviadas
o a la deriva. Lo que resulta a menuda en una acumulacin enorme de objetivos
parciales y una desarticulacin de proyectos o contenidos generales. Los cambios
a nivel de los modos tecnolgicos y ticos al nivel de la representacin de la
sociedad en general han sufrido cambios tan drsticos que al sistema educativo
formal le da trabajo estar al da con el sistema de preguntas surgentes y en
curso.
Las excepciones de sobrevida de programas o proyectos de enseanza
artstica pueden encontrarse en pases o zonas que lograron negociar sus
productos formales e intelectuales, as como sus programas de trabajo, con el
mercado. Una parte del proyecto de la Bauhaus sigue vigente. Por otra parte, lo
que se conoce como la corriente principal del arte contemporneo es el resultado
de una relacin estrecha y vinculante entre mercado, instituciones de exposicin
y escuelas de arte conformada por las polticas culturales de los Estados Unidos
de Norteamrica. Desde hace ms o menos siete aos que la Unin Europea rene a
los educadores de arte para discutir en conjunto los proyectos de la educacin
del arte, pensado como proyecto cultural europeo, creando as una red de
relaciones entre instituciones y pases que vincula sus academias de arte entre
s y con el mercado institucional en primera instancia y con el mercado
comercial en segunda. En Escandinavia, por ejemplo, cada pas est generando
estrategias especficas que conectan las polticas culturales estatales
generales con las de las academias o escuelas y con los programas de becas y
subsidios.
Buenos Aires sigui por un lado al modelo de la academia francesa de
bellas artes y por otro lado continu una tradicin renacentista que consiste en
el taller de artesanos adonde asisten a estudiar aprendices. Personas o pequeos
grupos en forma particular. Muchos de los importantes artistas que trabajaron o
trabajan en Buenos Aires en las ltimas cinco dcadas no han pasado por una
educacin artstica tradicional ni acadmica, sino que vienen de otros estudios
o conocimientos. Algunos de ellos han dado clase en sus talleres de arte
privados. La Escuela Nacional de Bellas Artes en Argentina fue considerada como
un mbito de estudio que necesitaba una revisin y reconsideracin de sus
contenidos de enseanza. El actual Instituto Nacional de Artes (IUNA) que la
reemplaza hoy en da est intentando poner en escena una nueva estructura de
programas. En definitiva, en este pas, en un contexto de polticas educativas
pblicas desarmadas y empobrecidas estamos empezando apenas a rediscutir acerca
de los posibles proyectos institucionales en todos los sentidos. Pese al
desorden reinante, la Carrera de Estudios de Historia del Arte de la UBA es
modelo en su gnero, dada la amplitud crtica y programtica de sus estudios que
consiste en seis aos de estudio. Cuando, en general, en las universidades del
mundo se estudia la historia del arte como un curso de posgrado de slo dos
aos. No sorprende, entonces, que la UBA o en este caso el Rojas, su programa
de extensin cultural se pregunten acerca del tema de la maestra en el arte.
El maestro. Segn el diccionario etimolgico Coromina (?) es el jefe o
director. Segn el Petit Robert (?) como deca antes Mara Teresa es el que
ensea o el de mrito relevante entre los de su clase. Segn la Real Academia
Espaola, quien domina lo irracional... eleg algunos no? Porque son muchas
acepciones. Y el Petit Robert tiene dos sobre el poder: que es la persona que
tiene poder y autoridad sobre alguien para hacerse servir o la persona que tiene
poder para imponer a otros su voluntad. Y de ah sale al academia, de esos
maestros (risas) o no?
En Argentina al desprestigio e inoperatividad de las academias de artes en
general se suma por asociacin directa el desprestigio del trmino y concepto de
maestro cuando est relacionado con el arte... eso del poder, en parte no? En
Colombia o en Ecuador he odo que se llama a los artistas con trayectoria
notoria maestros, directamente se dirigen a ellos con ese nombre y en un leve
tono reverencial. En la Ciudad de Buenos Aires es frecuente or decir en tono
coloquial por todos lados y a todas horas maestro o maestra por pequeas
cosas hechas o logradas de cualquier tipo sean estas, ya sea dentro o fuera de
la ley. Y se utiliza a menudo como saludo. En Buenos Aires muy raras son las
veces que alguien se refiera con el nombre de maestro o maestra cuando se trata
de un artista o de quien ensea arte. Las pocas revistas o fascculos de arte
titulados Maestros del arte pertenecen en general a editoriales espaolas,
italianas o francesas y presentan arte realizado antes y hasta el impresionismo
europeo. Es raro encontrar una edicin sobre artistas locales de los ltimos
cincuenta aos que estn titulados maestros. Es ms frecuente encontrar las
categorizaciones por nombres o por tipos de creaciones y sobre todo por aos,
por dcadas o por temticos y por grupos de pertenencia. Es como si a partir de
la construccin del sistema de lo que llamamos arte contemporneo el trmino
maestro fuera ms difcil o casi imposible de usar.
Puede ser que en trminos del Romanticismo alemn o de un Modernismo que
en ciertos sentidos no termin de implantarse pudiera haberse producido un nuevo
modo de expresar la palabra maestro en el campo del arte. No fue as, y por un
lado los maestros de la academia se terminan y en cuanto a los nuevos maestros
no es claro de qu genealoga estamos hablando. Cada sociedad plantea los
trminos del vocablo segn su propia sabidura o segn las polticas vigentes y
segn qu y a quines quiera considerar como relevantes o como lneas de
conduccin o de enseanza. Las circunstancias locales dan cuenta de que esta
sociedad est conformada por personas de distintas razas y de orgenes
culturales lo que da una suma de variadas genealogas y polticas que redundan
en que vivimos en un estado de sociedad en paradoja constante y en un
renegociacin de una sobrevida de unas y otras tendencias culturales a diario.
Los proyectos creativos locales tienen un carcter tan variado como
complejo por su disparidad y cantidad as como por su voluntad
multidisciplinaria y su vocacin a romper con las normas fijas; cuestin que se
ve expresada como una sumatoria de crisis y quiebres en las cuales una nocin de
maestra es imposible de definir o, por lo menos, difcil de discernir. El
sistema humano emocional, conceptual y expresivo local se ha visto estructurado
por quiebres sistemticos generacionales. Cosa que implica una prdida y
reconstruccin de memorias privadas, familiares, grupales, genealgicas e
institucionales. El arte contemporneo es un campo de trabajo en curso y por eso
y por su versatilidad sirve como lugar para expresar, observar, comentar y
discutir los fenmenos y situaciones contemporneos. Se puede pensar que es un
lugar o un espacio ideal para ensear a investigar, observar, cuestionar,
discernir, interpretar y analizar lo que existe como forma, como imagen o como
mecanismo de representacin. Y no estoy hablando slo de metodologas tericas
sino tambin prcticas o implicadas en la materia y la tecnologa. Yo no creo
que se pueda enseara hacer arte. Arte es algo que se est haciendo. Es algo
que est teniendo lugar. Pienso que la escuela de arte o de estudios del arte es
una de las herramientas fundamentales para la construccin de la forma social,
dado que puede servir para expresar, discernir e interpretar parte del tejido o
el entramado privado, familiar y social. Es importante notar que si se deja
libre el campo de la representacin al uso del mercado, que es creativo pero
repetitivo, cnico y autocomplaciente, hay menos chances de crtica y evolucin
de las formas y por lo tanto menos conciencia y menos percepcin del sufrimiento
general y menos crecimiento personal y humano.
Por eso creo que entre otras cosas es indispensable que existan espacios
de creacin as como espacios de estudio del arte, de las formas y de la
representacin, tanto a nivel estatal como privado. Esto dicho el asunto es que
en Buenos Aires, as como en el resto del pas, muchos de los esfuerzos ms
interesantes en el cuestionamiento y promocin de la expresin y de la
representacin han sido articulados por fundaciones y dineros de particulares o
personas en particular o por algunos centros de extensin cultural de origen
estatal, apoyados o no por dineros privados o semi privados como Antorchas,
Trama, Starc (?) y otros... y de centros de extensin cultural como ste, el
Rojas y otros tantos que hay en las provincias tambin.
En cuanto a la pregunta sobre las genealogas, nuestra generacin es
heredera de las instituciones pblicas desmembradas y empobrecidas. Nos falta
gran parte de la generacin anterior que debera estar, entre otras cosas,
dedicada a la creacin y a la enseanza. Y a esto se suma que las crisis
econmicas estn diezmando mi generacin y las siguientes. La oportunidad del
arte contemporneo estriba, a mi modo de ver, en crear lo que tengamos que crear
y en apoyar el estudio de los modos y mecanismos de expresin y de
representacin para as entender un poco mejor qu representamos y qu queremos
representar en conjunto.
Ya est (risas).

PRESENTADOR: Gracias, Mnica. Bueno, abrimos la discusin a la mesa y al
pblico...


FIN LADO A
COMIENZO LADO B

... de maestro, la coexistencia de distintos conceptos sobre lo artstico
que perdura. Algunos residuales y otros emergentes. Es interesante porque casi
ninguno, ms all de las relaciones entre saber y poder de Teresa, ninguno hizo
referencia a aquello que hace unos aos o hasta alguno hubiese dicho a qu... se
refiere cuando se habla de maestro. Y sobre todo era aquello tcnicamente
logrado. Sin discusin posible sobre el juicio de valor. Aquel que pinta bien...
y eso es interesante porque una de las cuestiones, y ac la coexistencia entre
crticos y artistas es notorio para ver eso, es que tambin el concepto del
trmino maestro ha sido atado a un cambio de concepcin de lo artstico. Y nadie
aqu se atrevera a decir hoy salvo mi madre, que no est quin es aquel que
pinta bien. Y que puede transmitir ese saber de pintar bien. Y si en el arte
contemporneo hay un excesivo pluralismo democrtico, al final de esa prdida
que mencionamos de ya nadie produce arte para insertarse adentro de una
narrativa maestra, eso ha desdibujado las posibilidades de discutir un trmino
maestro en la transmisin de esa capacidad tcnica, y tal vez, en algunos
aspectos tengamos que presentar la viabilidad o no de la existencia de la
palabra maestro vinculado a lo artstico a partir de aquel que logra transmitir
a determinados alumnos en qu consiste hoy lo artstico. Y es interesante cmo
de una manera u otra todas las presentaciones hicieron marca en lo perifrico
si? Spilimbergo que se va de la academia o Gorriarena que se quiere ir de la
academia para ir a un taller... esos lugares o esos nichos transitorios que hoy
estn y maana no, entonces hay que transitarlos. La periferia de Masotta,
elegida pero a la vez central... cuando la periferia se puede cortar en un
rgano de exhibicin central. La desarticulacin que mencion Mnica. Y para
cerrar esto, el... tal vez el papel del maestro hoy y tal vez los historiadores
y crticos tal vez deberamos pensarlo un poco desde all es de aquel que logra
transmitir un concepto de lo artstico ms que un saber tcnico. Y en ese
aspecto es interesante la coincidencia de los dos artistas de aqu que ese saber
estara sujeto a las posibilidades del reconocimiento, del autoreconociemiento.
Y ah volvemos a recuperar, a partir del reconocimiento y de crear lo que
debemos crear, a uno de los trminos ms clsicos y coloquiales que mencion
Mnica del trmino maestro que es el del reconocimiento. Un reconocimiento
conjunto y mltiple como deca Mnica. En este pluralismo de las imgenes donde
el maestro vuelve a ser un lugar donde ponga un valor en medio de este
democratismo, del todo vale. Era simplemente buscar algunas intervenciones.
Abrimos la discusin vamos!

PBLICO: (inaudible) me reson lo que planteaba Mara Teresa con respecto
a la idea de maestro como unidad de sabidura y poder y tambin lo que dijo Ana
acerca de las diferenciaciones entre lo que sera un lder poltico, digamos en
lo que era la vanguardia, y el avant-garde del experimental. A m me sugiere que
por debajo de esto tiene que haber la idea de un programa; de un programa
poltico en el sentido ms amplio que uno le pueda dar. Por ah Mara Teresa
mencion una cosa ms explcita: por ejemplo, que a Spilimbergo lo buscaban ms
por una definicin concreta poltica, por una tendencia... entonces la
definicin de maestro ah tena una cuestin mucho ms concreta, poltica pero
que tiene que ver en este sentido el tema del poder con la voluntad de poder...
cmo se dice? Que quera tomar el poder... o sea, que es legtimo... creo que
cuando hay disputa del poder, o lo toma uno o lo toma otro, digamos... entonces
la cuestin programtica de un maestro tambin entra en la cuestin del poder.
Entonces, en cuanto a lo que deca Ana tambin hay un programa poltico. Por
ejemplo en el tema de la avant garde, se me ocurre un programa ms
individualista, mas irracional entends? Y en el de Oscar Masotta una cuestin
ms tipo francotirador, o sea, me peleo con el sistema pero desde afuera y tiro
desde ac no? Creo que por debajo de estas ideas de maestro lo que a m me
reson es el tema de que distintos programas expresos... polticos en el
sentido... algunos pueden ser orgnicos, algunos no, pero me parece que siempre
se expresa por detrs de eso un programa poltico. Por detrs de la idea de
maestro y de la idea que se tiene de ese maestro. A Spilimbergo se lo buscaba
por una idea poltica ms all de su reconocimiento en cuanto sabidura. A
Masotta se lo buscaba porque era un tipo que rompa desde afuera; entonces
peleaba desde afuera y convocaba desde afuera. A Alberto Greco, porque era un
rebelde que provocaba... y eso, no quiero ni maestros ni alumnos pero sin
embargo ejemplifico como: yo te muestro y vos hacela solo. Tambin expresa una
forma de pensar un programa, que es una forma de pensar la vida... colectiva,
individual, no?

PBLICO: voy a decir que yo no soy ni artista ni historiadora del arte.
Porque me parece que es importante. Y la verdad es que estoy sorprendida porque
digo: un maestro... bueno, soy historiadora... a lo mejor estoy o muy
cristiana hoy o muy naive y digo un maestro tiene discpulos. Si no tiene
discpulos que lo reconozcan, no es maestro. Por lo tanto, yo por ejemplo cuando
ustedes dicen la academia y alguien dice bueno, los maestros son la academia.
Y yo digo los maestros son los que se van de la academia porque yo supongo que
el maestro, adems del saber y del poder, es un... tiene un plus que hace que
tenga discpulos. Y ese plus es como... no tiene que ver con la transmisin de
un conocimiento; tiene que ver o con un sentido de la vida, o con un sentido del
oficio que uno practica. Entonces a m me parece cuando se plantea saber y
poder es como demasiado... me parece que en vez de ampliar la posibilidad de la
reflexin para definir lo que es un maestro, como que algo cierra, que no
permite avanzar. Yo fundamentalmente cuando les digo esto estoy pensando en algo
que estudi mucho que es la Reforma del 18, la reforma universitaria. Y yo
digo, esa reforma universitaria era un movimiento de estudiantes con la
particularidad de que no se reivindicaban estudiantes sino que se reivindicaban
jvenes y una de sus consignas era queremos un maestro porque los que tenan
no eran maestros sino que eran de la academia. Por lo tanto no transmitan un
sentido de la vida ni transmitan valores ni nada de eso. Y la otra consigna era
ir a la vida. Algo totalmente opuesto a la academia. Y me parece que eso se
junta con algo de lo cual yo conozco poco que tiene que ver con los movimientos
vitalistas de Europa y no s si con el Neorromanticismo... y me parece que ah
se abre un panorama que va mucho ms all de esta idea de saber y poder.

PANELISTA: mir, yo no quiero ser reduccionista cuando planteo la idea del
saber y del poder estoy absolutamente convencida de que es as. Y cuando digo
poder y cuando digo disputa de poder me parece que no cierro y que estoy
ampliando y abriendo. Que cuando hay una disputa de poder... el poder es bueno,
es malo, es mediano, podemos hablar de veinte mil tipos de poder. Cuando uno
est haciendo una disputa de poder ests disputando algo a alguien que ha ganado
en visibilidad, en instituciones, en consagracin, que por lo tanto el que se lo
est disputando es porque piensa que es depositario de eso que vos ests
pidiendo. Yo al tipo al que est disputando el poder le reconozco ese plus.
Porque de lo contrario se queda en su casa, no tiene nada que disputar. Tiene
algo que ofrecer. l est haciendo una propuesta. Est proponiendo una nueva
mirada sobre el arte, est proponiendo una nueva manera de entender el arte, de
intervenir en la vida desde el lugar que sea. y por lo tanto tiene todo el
derecho del mundo a ir a esa disputa y a ampliar ese terreno. Y a veces ni
siquiera es por ocupar lugares; es simplemente por tener una visibilidad. Que en
el arte esto es muy grave, porque si cuatro personas manejan desde las
instituciones y desde los espacios consagrados un poder consagratorio se puede
llegar a opacar un inmenso amplitud del campo. Aqu hay muchos... de los que
estn aqu que son maestros; tienen discpulos. Sin embargo, cuando yo hablaba
de las becas y de ciertas cosas no aparecen como disputando... ellos tienen
cosas que ofrecer, por ejemplo. Hoy lo comentaba con Adriana... cantidad de
artistas que me dicen que pasaron por el taller de Diana... estn disputando
poder? Estn disputando un plus y hay una visibilidad que se da a lo mejor a
travs de los alumnos y de los discpulos que emergen por distintos lugares, por
distintas categoras de arte si quers ponerle un ttulo. Digo: no quiero ser
reduccionista. Creo que expresa una situacin real que se da en todos... todos
los das en la vida cotidiana. Que es la disputa esa permanente por ocupar
espacios, por estar, por tener un reconocimiento, una visibilidad. Y que estamos
mezclados todos ah: el maestro, las instituciones, los crticos, los marchand,
las nuevas instituciones alternativas...

ALGUIEN: ... y las ONG (risas)

OTRA: unas ideas sueltas. Me parece que parto de lo que planteaba Igor y
lo que planteabas vos... Me parece que la historia de la figura del maestro a lo
largo del siglo XX tiene que ver justamente con cmo se reformula una figura tan
fuertemente anclada en lo acadmico desde todo lo que es la dinmica
antiacadmica. Me parece que ah est el punto. Vos hablaste de la reforma
universitaria a principios del siglo XX en la Argentina, yo habl de las
vanguardias en europa, de las vanguardias latinoamericanas... pero es la misma
dinmica. Es decir un fuerte movimiento antiacadmico, este tema de ir a la
vida no? de salir de los museos (estoy pensando en el futurismo, por ejemplo)
y sin embargo cmo esa misma dinmica tambin reclama sus maestros o construye
sus maestros desde otro tipo de construcciones y otro tipo de antipoderes no?
pra jugar con esta idea de poder y antipoder. A esto apuntaba un poco cuando
jugaba con estos dos trminos que aparentemente son tan antagnicos como son la
figura del maestro y la vanguardia... cmo podemos encontrar incluso maestros de
otro tenor o con otras construcciones dentro de la vanguardia. Sobre lo
poltico... lo partidario... bueno, ah est. Sobre lo poltico plantes vos. Yo
sera ms radical que Mara Teresa y dira que lo que buscaban los discpulos de
Spilimbergo o los discpulos de Urrucha tena que ver con una pertenencia
partidaria, en este caso. Y quizs lo que est velado y es persistente en la
historia del arte argentino del siglo XX: el peso que tena el Partido Comunista
dentro de la escena por lo menos hasta los 70. Bueno, tanto Spilimbergo como
Urrucha eran los maestros del partido, tambin... y ah est el tema de la
pertenencia de Gorriarena que tambin era militante hasta que fue expulsado en
el ao 63. Estos pasajes tienen que ver con otra institucin adems de la
institucin formadora de artistas que tiene que ver con la institucin
partidaria. Cmo se cruzan esas lgicas y cmo generan pertenencias y disputas
al interior de ambas.
Justamente lo que dije de Masotta no se parece mucho a la idea del
francotirador. Me parece que no. quizs Greco ms que Masotta; justamente
Masotta tiene una pertenencia ambigua; estar y no estar. Un estar afuera y al
mismo tiempo un reclamar estar adentro. Ese lmite es lo ms interesante de l.
Quizs con Masotta uno puede pensar en la diferencia entre un maestro y un
profesor. Y de nuevo la idea de lo antiacadmico o de lo extra acadmico y de lo
acadmico no? en este caso, la universidad. Nada ms...

OTRA: yo estaba pensando que una parte de tu pregunta tiene que ver con lo
que qued atrs del... que no qued como debate por lo menos no en el campo del
arte institucionalizado, despus del Romanticismo alemn y de la aparicin del
psicoanlisis como un lugar de poder. Que es una discusin sobre un mundo sutil;
o sea, acercarse a otro por conocer algo del otro. Ese campo, que qued en un
territorio no discutido de la esttica, sigue sin discutirse. Y en un mbito
como ste no tiene lugar de discusin tampoco, todava. Porque qued esbozado
con el tema de la imitacin con los romnticos alemanes y ah qued flotando...
y s la discusin se fue al campo de la poltica y el poder aun cuando se habla
del inconsciente, aun cuando se habla de lo racional. Por eso yo cit ese
ttulo: porque el maestro domina lo irracional, tambin. O sea, domina lo que...
s, son los halcones y los perros. El perro es el mamfero y el halcn es el que
ve ms lejos. Y adems, el depredador. Yo no tengo el cuerpo para hacer esa
discusin ms grande; solamente la vi aparecer ah.

?: lo del campo sutil?

LA ANTERIOR: no s... es una discusin que... podran ellos empezar a
discutir sobre el alma, no s...

?: lo que pasa es que yo pienso una cosa... cuando esa discusin se
replantea en el20 que podramos pensarla puramente en el terreno de los
surrealistas... en el 35 Breton saca un libro que se llama la posicin
poltica del surrealismo: Marx + Freud inmediatamente se transforma en una
cuestin poltica porque el arte de ellos est pensado primero como una forma de
cambiar el mundo, creo que eso es lo que ha llevado al opacamiento de los
surrealistas, sobre todo. Entonces ah de nuevo se vuelve a disciplinar a otra
cuestin, que fue lo que llev a la expulsin de ellos del Partido Comunista.