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ANAIS DO XXII SEMINRIO NACIONAL

UNIVERSITAS/Br
Expanso da Educao Superior e da Educao Profissional:
tenses e desafios


Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Centro de Educao
Natal/RN, 21 a 23 de maio de 2014




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ISBN 978-85-425-0178-0
SUMRIO
SUMRIO ................................................................................................................................ 2
PREFCIO ................................................................................................................................ 7
ORGANIZAO ........................................................................................................................ 8
EIXO 1- FINANCIAMENTO NA EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR .......................................... 9
MAPEAMENTO DO FINANCIAMENTO EDUCAO SUPERIOR ESTADUAL NO
BRASIL: DA VINCULAO DE RECURSOS E DA EVOLUO DOS GASTOS COM
PESSOAL, CUSTEIO E INVESTIMENTO ................................................................................ 9
POLTICA DE EXPANSO E FINANCIAMENTO DOS INSTITUTOS FEDERAIS DE
EDUCAO TECNOLGICA ................................................................................................. 27
DVIDA PBLICA E FINANCIAMENTO DO ENSINO SUPERIOR E PROFISSIONAL NO
PARAN (2003 A 2010) ............................................................................................................ 49
A EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR NO CENTRO-OESTE BRASILEIRO VIA
UNIVERSIDADES ESTADUAIS: CONTEXTOS E CENRIOS ........................................... 69
A MERCANTILIZAO DA PS-GRADUAO LATO SENSU NA UNIVERSIDADE
PBLICA BRASILEIRA E SUAS RELAES COM O FINANCIAMENTO: O CASO UFPA
..................................................................................................................................................... 82
EIXO 2 ORGANIZAO INSTITUCIONAL E ACADMICA NA EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR
............................................................................................................................................. 93
A EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR E A FORMAO DE PROFESSORES NA
VOZ DOS EGRESSOS DO PROHACAP ................................................................................. 93
ORGANIZAO ACADMICA E EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR
BRASILEIRA NO PERODO PS-LDB: UM ESTUDO SOBRE A FORMAO DOCENTE
EM EXERCCIO NA EDUCAO BSICA ......................................................................... 119
A FORMAO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO:
VELHOS CAMINHOS OU NOVAS POSSIBILIDADES? .................................................... 137
PROGRAMA DE APOIO A PLANOS DE REESTRUTURAO E EXPANSO DAS
UNIVERSIDADES FEDERAIS (REUNI): UM ESTUDO DA EXPANSO NA UFRN ...... 153
SOBRE ESTRATGIAS, MARCOS E ARQUITETURAS ACADMICAS NA EXPANSO
DA EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA: POSSIBILIDADES NA FORMAO DE
PROFESSORES........................................................................................................................ 178
MARCOS LEGAIS DA FEDERALIZAO DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS ..... 192
CONTRATOS DE GESTO NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS: IMPLEMENTANDO
NOVAS FORMAS DE GERENCIAMENTO .......................................................................... 208
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EIXO 3 AVALIAO NA EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR .............................................. 224
A QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO LATINO AMERICANO: UMA
CONTRIBUIO A PARTIR DOS TEXTOS PUBLICADOS PELA REVISTA CALIDAD
EN LA EDUCACIN .............................................................................................................. 224
EDUCAO SUPERIOR NA FRONTEIRA: ALGUNS EFEITOS DA POLTICA EM
CURSO ..................................................................................................................................... 245
O DISCURSO DA AVALIAO E DA QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR NA
IMPRENSA CIENTFICA: UM ESTUDO DA REVISTA EDUCAO & SOCIEDADE
(2004-2012) ............................................................................................................................... 259
INDICADORES EMERGIDOS DA AUTOAVALIAO QUE SINALIZAM
POSSIBILIDADES DE EXPANSO, NECESSIDADES DE REESTRUTURAO OU
RETRAO DE UMA IES...................................................................................................... 277
A ACREDITAO MERCOSUL E A AGENDA INTERNA DA POLTICA DE
EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA. ............................................................................... 295
A QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR: UMA ANLISE SOBRE O DISCURSO DA
REVISTA POLICY FUTURES IN EDUCATION (2004 - 2012) ........................................... 315
AVALIAO E QUALIDADE NA EDUCAO: UMA VISITA A DISCUSSO
FRANCESA .............................................................................................................................. 331
AVALIAO E QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR SOB A TICA DA
CULTURA DA PERFORMATIVIDADE: UMA ANLISE DA PRODUO DA REVISTA
ENSAIO NO PERODO PS- SINAES 2004 / 2012 ........................................................... 347
QUALIDADE, AVALIAO E EDUCAO SUPERIOR: UM ESTUDO DA PRODUO
DOS CADERNOS CEDES (2004-2012) .................................................................................. 370
EIXO 4 TRABALHO DOCENTE NA EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR ................................ 386
PRAZER E SOFRIMENTO NO TRABALHO DO PROFESSOR SUBSTITUTO NAS
UNIVERSIDADES FEDERAIS BRASILEIRAS .................................................................... 386
O TRABALHO DOCENTE NA EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA:
ENTRE O PRODUTIVISMO ACADMICO, A INTENSIFICAO E A PRECARIZAO
DO TRABALHO ...................................................................................................................... 403
PROCESSO DE REESTRUTURAO E EXPANSO EM UMA IFES: REPERCUSSES
NO TRABALHO DOCENTE................................................................................................... 421
UERJ EM CONSTRUO: MEMRIAS, ASSOCIATIVISMO E TRABALHO DOCENTE
................................................................................................................................................... 440
ANOTAES PRVIAS SOBRE AS SEMELHANAS E AS SINGULARIDADES ENTRE
OS MODOS DE RESISTNCIA DOS DOCENTES DIANTE DAS REFORMAS NAS
INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR DO BRASIL E DE PORTUGAL ....................... 457
REESTRUTURAO E EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR: A POLTICA DE
VOC DAR UMA PRECARIZADA NO TRABALHO DOCENTE. ................................... 474
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O PROCESSO DE EXPANSO DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS E OS IMPACTOS
NO TRABALHO DOCENTE: ELEMENTOS PARA ANLISE DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO TOCANTINS .................................................................................................. 490
PRODUO DE CONHECIMENTO E NEOLIBERALISMO: AS MUDANAS NA
UNIVERSIDADE PBLICA ................................................................................................... 508
INTENSIFICAO E PRECARIZAO DO TRABALHO DOCENTE NA UFF:
ANALISANDO O CASO DA FACULDADE DE EDUCAO ............................................ 523
TRABALHO DOCENTE NA EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR: A RELAO
PRAZER/SOFRIMENTO NO TRABALHO DE PROFESSORES-PESQUISADORES DAS
CINCIAS TECNOLGICAS E DAS CINCIAS SOCIAIS ................................................ 541
O TRABALHO DOCENTE NO EAD: O CASO DO CEDERJ PARTE I............................ 558
O TRABALHO DOCENTE NO EAD: O CASO DO CEDERJ PARTE II .......................... 577
O REDESENHO DAS UNIVERSIDADES PBLICAS: REGIONAL CATALO DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS .............................................................................. 592
O DESENHO DO REUNI NA UFES: PRIMEIRAS APROXIMAES ............................... 609
A INTENSIFICAO DO TRABALHO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR: O CASO DA
UNESP DE SO JOS DO RIO PRETO ................................................................................ 629
AS TRANSFORMAES DO MUNDO DO TRABALHO E AS REPERCUSSES NA
EDUCAO PROFISSIONAL: A TRANSIO DOS CEFETS PARA OS IFETS ............. 642
EIXO 5 ACESSO E PERMANNCIA NA EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR.......................... 655
AS LICENCIATURAS NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E
TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE: ACESSO E PERMANNCIA ................. 655
POLTICAS DE AO AFIRMATIVA NA EDUCAO SUPERIOR: RELEVNCIAS DO
PERFIL SOCIOECONMICO DE NEGROS COTISTAS ..................................................... 674
POLTICAS DE INCLUSO NA EDUCAO SUPERIOR ACESSO E PERMANNCIA
NA UFMS ................................................................................................................................. 692
ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA EM MATO GROSSO DO SUL: EXPANSO E
DEMOCRATIZAO. ............................................................................................................ 707
O PERFIL DOS INGRESSANTES NOS CURSOS DE BACHARELADO E LICENCIATURA
NA UFPB .................................................................................................................................. 732
INCLUSO, EQUIDADE E EXCELNCIA ACADMICA NO CURSO DE PEDAGOGIA
DA UFPB: ANLISE DO PERFIL E MOTIVAES DOS INGRESSANTES .................... 749
A DEMOCRATIZAO NO PROCESSO DE EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR: O
CASO DA UNEMAT ............................................................................................................... 767
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ACESSO E PERMANNCIA NA EDUCAO SUPERIOR E OS DESAFIOS PARA A
IMPLEMENTAO DA LEI 12.711/2012: O CASO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA
GRANDE DOURADOS ........................................................................................................... 788
PROGRAMA DE APOIO A PLANOS DE REESTRUTURAO E EXPANSO DAS
UNIVERSIDADES FEDERAIS REUNI: O CASO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
VIOSA .................................................................................................................................... 811
PERFIL DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE
MATO GROSSO: UMA QUESTO DE DEMOCRATIZAO? ......................................... 828
O ACESSO DO FUNCIONRIO DA EDUCAO BSICA PBLICA EDUCAO
SUPERIOR ............................................................................................................................... 849
O ACESSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA NA EDUCAO SUPERIOR: O CASO DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA ......................................................................... 865
AS POLTICAS DE ACESSO E PERMANNCIA NA EDUCAO SUPERIOR NOS ANOS
DE 2005 A 2010: REFLEXES SOBRE O PROGRAMA INCLUIR .................................... 882
CINCIA SEM FRONTEIRAS: CONTRADIES DE UM PROGRAMA DE ACESSO A
IES INTERNACIONAIS .......................................................................................................... 902
POLTICAS DE ACESSO E PERMANNCIA NA EDUCACO SUPERIOR: REFLEXES
PARA A COMPREENSO DO FENMENO DA EVASO ................................................ 920
PROGRAMAS DE PERMANNCIA ESTUDANTIL NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
MATO GROSSO ...................................................................................................................... 935
POLTICAS DE AO AFIRMATIVA: DELINEAMENTOS GERAIS E A INFLUNCIA
DA UNESCO ............................................................................................................................ 951
O ENSINO SUPERIOR E A EDUCAO DE ADULTOS AS TRAJETRIAS DE
APRENDIZAGENS DOS ALUNOS DE LICENCIATURAS ................................................ 968
EVASO NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPB: UM ESTUDO DE CASO NO
CE/CAMPUS I .......................................................................................................................... 989
A EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA: DO EMERGENCIAL AO
DEFINITIVO .......................................................................................................................... 1009
A IMPLANTAO DA REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL E
TECNOLGICA EM MATO GROSSO NO CONTEXTO DA EXPANSO DA EDUCAO
SUPERIOR NO BRASIL ....................................................................................................... 1020
POSSIBILIDADES E PERCALOS DA AO AFIRMATIVA NAS UNIVERSIDADES
BRASILEIRAS: DEMOCRATIZAO, ACESSO, PERMANNCIA E O EMBLEMA DAS
COTAS PARA NEGROS NA UNEMAT .............................................................................. 1034
POLTICAS PBLICAS DE ACESSO NA EDUCAO SUPERIOR: UMA ANLISE A
PARTIR DOS INDICADORES DA REALIDADE ............................................................... 1052
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POLTICAS DE EXPANSO NA EDUCAO SUPERIOR: O REUNI NA UFPB SOB A
TICA DE COORDENADORES E PROFESSORES .......................................................... 1071
EIXO 6 PRODUO DO CONHECIMENTO NA EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR ............ 1089
O ESTADO DEMOCRTICO DE DIREITO E A EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR
NO BRASIL ............................................................................................................................ 1089
A POLTICA E A CULTURA DE INOVAO NA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL
................................................................................................................................................. 1105
A INTERNACIONALIZAO DA EDUCAO SUPERIOR NO PROCESSO DE
EXPANSO DA POLTICA EXTERNA BRASILEIRA: O PROGRAMA EDUCAO
COMO PONTE ESTRATGICA BRASIL FRICA ......................................................... 1121
A EXPANSO DA PS-GRADUAO STRICTO SENSU BRASILEIRA EM CONTEXTO
DE CRESCENTE VALORIZAO DA PRODUO DE CONHECIMENTO (2001-2010)
................................................................................................................................................. 1138
AS ESTRATGIAS E A ATUAO DO ESTUDANTE DA PS-GRADUAO:
PRODUO DE CONHECIMENTO CIENTFICO PAUTADO NO PRODUTIVISMO
ACADMICO? ....................................................................................................................... 1155
ANLISE DE ALGUMAS ESTRATGIAS ADOTAS NA GESTO DO CONHECIMENTO
EM EAD NO CURSO DE ESPECIALIZAO EM GESTO ESCOLAR DA FAE/UFMG
................................................................................................................................................. 1172
A MISSO DAS UNIVERSIDADES FEDERAIS NO BRASIL: TENSES, DILEMAS E
ESCOLHAS ............................................................................................................................ 1180
EIXO 7 EDUCAO SUPERIOR DO CAMPO ......................................................................... 1197
A EDUCAO SUPERIOR DO CAMPO COMO RESISTNCIA E MUDANA DE
PARADIGMA URBANO-EURO-CNTRICCA .................................................................. 1197
PRTICAS EDUCATIVAS DOS ESTUDANTES DO TERRITRIO KALUNGA/GO DO
CURSO DE GRADUAO LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO DA UNB:
CONTRIBUIES DO PROCESSO FORMATIVO DA ORGANICIDADE ..................... 1217
FORMAO DE EUCADORES DO CAMPO POR REA DE CONHECIMENTO E SUAS
PERSPECTIVAS .................................................................................................................... 1234
COMUNICAO E TECNOLOGIAS DA INFORMAO NA FORMAO DE
EDUCADORES PARA AMPLIAO DAS PERSPECTIVAS CRTICAS DOS SUJEITOS
NA LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO DA UNB ........................................ 1251
UMA ANLISE SOBRE A FORMAO INICIAL DO EDUCADOR DO CAMPO
ATRAVS DO PROGRAMA PROCAMPO NO ESTADO DO PAR ............................... 1270
EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR E O ACESSO DAS POPULAES DO CAMPO
UNIVERSIDADE PBLICA ............................................................................................. 1284

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PREFCIO
Rede Universitas/Br consolida uma rede acadmica, com pesquisadores de
universidades pblicas de todas as regies do pas, para a pesquisa e a interlocuo entre
pares que tm em comum a rea de conhecimento da educao superior. Congrega
pesquisadores do GT Poltica de Educao Superior/ANPEd e tem como um dos seus
objetivos no momento o desenvolvimento da pesquisa Polticas da Expanso da Educao
Superior no Brasil.
O XXII Seminrio caracteriza-se como uma oportunidade de agregar
investigadores, graduandos e ps-graduandos em torno da temtica da Educao Superior
em seus diversos desafios num contexto de forte expanso, e tem como meta especfica a
discusso da Expanso da Educao Superior e da Educao Profissional: tenses e
desafios.


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ORGANIZAO
Coordenadores Gerais
Deise Mancebo ..................... Coordenadora Geral - UERJ
Joo Ferreira de Oliveira ..... Coordenador da Rede Universitas/Br e do Ncleo do Obeduc
Joo dos Reis Silva Jnior ... Coordenador de Ncleo do Obdeduc UFSCar

Comisso Organizadora
Alda Maria Duarte Arajo Castro .................................. Coordenadora do Evento - UFRN
Andria da Silva Quintanilha Sousa ............................... UNIR/UFRN
Andrezza Maria B. do Nascimento Tavares ................... IFRN
Antnio Cabral Neto ....................................................... UFRN
Arlete Maria Monte de Camargo .................................... UFPA
Deise Mancebo ............................................................... UERJ
Edneide Jezine ................................................................ UFPB
Joo Ferreira de Oliveira ................................................ UFG
Joo dos Reis Silva Jnior .............................................. UFSCar
Maria Goretti Cabral Barbalho ....................................... UFRN
Roslia de Ftima e Silva ............................................... UFRN
Vera Lcia Jacob Chaves ............................................... UFPA

Comit Cientfico
Alda Maria Duarte Arajo Castro .......... UFRN
Andria da Silva Quintanilha Sousa ....... UNIR/UFRN
Afrnio Mendes Catani ........................... USP
Arlete Maria Monte de Camargo ............ UFPA
Deise Mancebo ....................................... UERJ Coordenadora do OBEDUC
Denise Bessa Leda .................................. UFMA
Edneide Jezine ........................................ UFPB
Joo dos Reis Silva Jnior ...................... UFSCAR
Joo Ferreira de Oliveira ........................ UFG Coordenador Rede Universitas/Br
Jos Carlos Rothen ................................. UFSCar
Karine Nunes de Moraes ........................ UFG
Maria das Graas Medeiros Tavares ...... UFAL/UNIRIO
Maria do Carmo de Lacerda Peixoto ...... UFMG
Maria Edgleuma de Andrade .................. UERN
Mariluce Bittar UCDB ........................ Coordenadora do GT11 da ANPEd (in
memoriam)
Monica Molina ....................................... UNB
Nelson Cardoso Amaral ......................... UFG
Olgases Cabral Maus ........................... UFPA
Salomo Hage ......................................... UFPA
Sueldes de Arajo ................................... UFERSA
Stella Ceclia Duarte Segenreich ............ UCP
Stela Maria Meneghel .............................. INEP
Vera Lcia Jacob Chaves ....................... UFPA
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EIXO 1- FINANCIAMENTO NA EXPANSO DA
EDUCAO SUPERIOR
MAPEAMENTO DO FINANCIAMENTO EDUCAO SUPERIOR ESTADUAL
NO BRASIL: DA VINCULAO DE RECURSOS E DA EVOLUO DOS
GASTOS COM PESSOAL, CUSTEIO E INVESTIMENTO

Cristina Helena Almeida de Carvalho
e-mail: cristinahelenaa@yahoo.com.br
Faculdade de Educao Universidade de Braslia
Apoio financeiro do CNPq
1


RESUMO
O artigo pretende analisar como se d o financiamento pblico nos vinte seis estados e no
Distrito Federal no Brasil. A proposta mapear se existe vinculao especfica de recursos
nas constituies estaduais e como evoluram os gastos reais relativos manuteno e ao
desenvolvimento da educao superior, no perodo entre 2006 a 2012, nestas Unidades
Federadas. A pesquisa consiste na anlise documental sobre o contedo constitucional, a
fim de verificar a existncia ou no de vinculao especfica a este nvel educacional. A
investigao quantitativa envolve a estatstica descritiva, utilizando-se os relatrios
estaduais do Sistema de Informaes sobre Oramentos Pblicos em Educao (SIOPE),
operacionalizado pelo FNDE, foi institudo para acesso pblico s informaes referentes
aos oramentos dos entes federados. Conclui-se que a elevada diferenciao regional
quanto capacidade arrecadatria e ao aporte de recursos pblicos tem implicaes na
capacidade de planejamento e de gesto dos estabelecimentos educacionais, que, por sua
vez, leva diferenciao institucional quanto estrutura, formao do corpo docente, e,
em ltima instncia, qualidade do ensino ofertado.
Palavras-chave: financiamento, educao superior, vinculao, instituies estaduais
Introduo
A proposta do artigo mapear se existe vinculao especfica de recursos nas
constituies estaduais e como evoluram os gastos reais relativos manuteno e ao
desenvolvimento da educao superior estadual, no perodo entre 2006 a 2012, nos vinte e
sete estados que compem a federao brasileira.
O ponto de partida da pesquisa a anlise documental sobre o contedo
constitucional da vinculao de impostos educao e da subvinculao de recursos
especficos educao superior. Na anlise quantitativa, que envolve a estatstica

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Esta pesquisadora conta com o apoio financeiro do CNPq e com a participao do bolsista de Iniciao
Cientfica, talo Winter, na coleta e sistematizao de dados.
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descritiva, faz-se uso dos relatrios estaduais retirados do banco de dados do Sistema de
Informaes sobre Oramentos Pblicos em Educao (SIOPE) que operacionalizado
pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), com o objetivo de traar
a trajetria recente das despesas estaduais com a educao superior. Por isso, o artigo est
dividido em duas partes. A primeira seo trata especificamente de como se d a
vinculao de recursos e sua relao com o financiamento da educao superior estadual
no Brasil. Na segunda seo, o texto procura averiguar a distribuio de instituies, de
matrculas e de programas de ps-graduao da educao superior nos estados brasileiros,
a fim de compreender como se d a evoluo dos gastos que financiam os estabelecimentos
estaduais de nvel superior, bem com sua distribuio por Grupo de Natureza de Despesa
(GND) em pessoal, custeio e investimento nos 27 sistemas estaduais.
Esta investigao tem carter exploratrio e esta inserida no projeto de pesquisa
Polticas Financiamento da Educao Superior Uma Anlise dos Planos Nacionais de
Educao, no eixo temtico de Financiamento na Expanso da Educao Superior do
grupo Universitas/BR.
1. Vinculao de Recursos ao Financiamento da educao superior estadual
A vinculao de recursos pblicos educao teve incio com a Constituio
Federal de 1934 e, excetuando-se os perodos autoritrios, permaneceu como um
mecanismo de reduzir o poder discricionrio dos governantes quanto ao gasto pblico, na
medida em que garante o atrelamento do oramento pblico atividade econmica, e, por
sua vez, arrecadao fiscal. importante destacar que a educao a nica poltica
social brasileira que tem a previso constitucional de recursos h quase 80 anos.
O financiamento governamental na educao no Brasil tem sua base legal definida
no art. 212 da Constituio Federal de 1988, no qual se define uma parcela dos impostos e
transferncias a ser destinada manuteno e desenvolvimento do ensino. Segundo o texto
constitucional:
A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da
receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de
transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino. 1 - A
parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos respectivos
Municpios, no considerada, para efeito do clculo previsto neste
artigo, receita do governo que a transferir. (Brasil, 1988, art. 212)
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Os percentuais mnimos definidos poderiam ser superados, conforme preceitua a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996, no seu art. 69, pelo
contedo legal previsto nas Constituies Estaduais. De acordo com a Lei Ordinria:
Art. 69. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios, vinte e cinco por cento, ou o
que consta nas respectivas Constituies ou Leis Orgnicas, da receita
resultante de impostos, compreendidas as transferncias constitucionais,
na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico.
1 A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos
respectivos Municpios, no ser considerada, para efeito do clculo
previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. (Brasil, 1996,
art. 69)
O mesmo documento legal discriminou quais os gastos que podem ser feitos com a
parcela da receita proveniente da arrecadao fiscal, que foram denominados de
manuteno e desenvolvimento do ensino. Em linhas gerais, referem-se s despesas
realizadas com vistas consecuo dos objetivos bsicos das instituies educacionais de
todos os nveis (Art. 70 da LDB/96). Em outras palavras, esto includos os gastos com
quadro de pessoal ativo (docentes e tcnico-administrativos) da educao bsica e
educao superior pblicas, a ttulo de remunerao e de aperfeioamento; gastos com
custeio da mquina pblica, tais como: uso e manuteno de bens e servios vinculados ao
ensino, realizao de atividades-meio necessrias ao funcionamento dos sistemas de
ensino; e de investimento, tais como: aquisio, manuteno, construo e conservao de
instalaes e equipamentos necessrios ao ensino e aquisio de material didtico-escolar.
No artigo seguinte, o documento legal especifica despesas que no devem ser consideradas
de manuteno e desenvolvimento do ensino, e, portanto, os recursos vinculados no
podem ser utilizados. (Art. 71 da LDB/96).
Entretanto, cabe destacar a existncia de certa divergncia entre os textos legais
citados, na medida em que a Constituio Federal de 1988 afirma que a destinao de
verbas pblicas deve ser para manuteno e desenvolvimento do ensino e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/96) postula que a destinao de verbas
pblicas deve se restringir manuteno e desenvolvimento do ensino pblico. Ainda que
possa parecer o objetivo claro de aporte de recursos governamentais s instituies
pblicas, a Lei Ordinria contraditria, tendo em vista que ao elencar como os gestores
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pblicos podem fazer uso do oramento, h a previso legal de concesso de bolsas de
estudo a alunos de escolas privadas. Portanto, esse dispositivo coerente com o artigo 213
da Constituio Federal de 1988, que prev a possibilidade de destinar parte das verbas
oramentrias iniciativa privada em escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas.
No que tange ao escopo desta pesquisa, o financiamento governamental da
educao superior no nvel estadual, relevante destacar que todos os Estados e o Distrito
Federal devem destinar, no mnimo, 25% da receita de impostos e de transferncias
educao. O Brasil um estado federativo composto por 26 Estados e o Distrito Federal,
todos so unidades autnomas em relao ao Poder da Unio. Por isso, cada Unidade
Federada (UF), obedecendo-se o mnimo constitucional, tem autonomia para definir quanto
destinar de sua receita prpria proveniente da arrecadao de impostos acrescentada das
transferncias da Unio e reduzida das transferncias aos municpios educao, e em
particular, educao superior.
Quanto s competncias em matria de educao, cabe aos Estados e ao Distrito
Federal
2
prover o ensino fundamental e mdio, que compreende ao perodo de 12 anos de
escolaridade bsica. Como no h qualquer proibio legal oferta da educao superior,
esses podem destinar parte da arrecadao de impostos e transferncias a este nvel
educacional, desde que obedecida subvinculao mnima de 20% educao bsica
(ensino fundamental e mdio), definida pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao do Magistrio (FUNDEB), institudo em 2006.
Portanto, restam a eles quatro alternativas de recursos educao superior: destinar os 5%
restantes dos impostos prprios e das transferncias da Unio relativos ao FUNDEB; usar
as transferncias no vinculadas ao FUNDEB; ampliar o percentual global mnimo de
vinculao sem qualquer especificao educao superior ou definir subvinculao
educao superior estadual.
No que tange receita vinculada, todos os Estados e o Distrito Federal
3
tem seus
recursos prprios baseados em trs impostos: Imposto sobre a Circulao de Mercadorias e
Servios de Transporte Interestadual e Intermunicipal e de Comunicaes (ICMS),
Imposto sobre a Propriedade de Veculos Automotores (IPVA) e o Imposto sobre

2
O Distrito Federal deve ofertar tambm educao infantil.
3
O Distrito Federal um caso peculiar, pois sua arrecadao engloba os impostos estaduais e municipais
alm das transferncias recebidas da Unio a estados e municpios. Em matria de educao, so aplicadas as
competncias referentes a Estados e a Municpios.
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Transmisso Causa Mortis e Doao (ITCMD).
4
Essas Unidades Federadas recebem ainda
transferncias da Unio em cotas mensais do Fundo de Participao dos Estados (FPE),
5

cujos critrios tm por objetivo reduzir as desigualdades regionais, por meio da
equalizao entre a capacidade de arrecadao e as responsabilidades na prestao de
servios. Ademais, so transferncias constitucionais: 10% do Imposto sobre Produtos
Industrializados (IPI) de produtos exportados pelos estados; 100% do Imposto sobre a
Renda e Proventos de Qualquer Natureza (IRPF) na fonte dos funcionrios pblicos dos
Estados, suas autarquias e fundaes; 30% do Imposto sobre Operaes Financeiras (IOF)
para os estados de origem do ouro-financeiro; e a compensao financeira derivada da
desonerao do ICMS Lei Kandir.
6

Levando-se em conta o conjunto de receitas arrecadadas e transferidas, a
investigao tem por objetivo mapear se existe vinculao especfica de recursos prevista
nas Constituies Estaduais. O procedimento metodolgico utilizado foi a anlise
documental do contedo constitucional das vinte e sete Unidades Federadas.
No mapa a seguir, percebe-se, corroborando com o teor da Constituio Federal de
1988 e da LDB de 1996, a variao entre 25% a 35% da receita de impostos Manuteno
e Desenvolvimento do Ensino (MDE).


4
Parte da arrecadao dos Estados transferida aos seus municpios, deduzindo-se previamente do montante
de recursos disponveis. So eles: 25% do Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios de transporte
interestadual e intermunicipal e de comunicaes (ICMS) e 50% do Imposto sobre a Propriedade de Veculos
Automotores (IPVA). Para consulta sobre as transferncias constitucionais, Amaral (2012).
5
O Fundo de Participao dos Estados (FPE) composto por 21,5% de dois impostos arrecadados pela
Unio: Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI) e o Imposto sobre a Renda e Proventos de Qualquer
Natureza (IRPJ/IRPF). Seus critrios de redistribuio so o regional, pois 85% deve ser destinado s
Unidades da Federao integrantes das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste e 15% s Unidades da
Federao integrantes das regies Sul e Sudeste. Leva-se em conta ainda, o critrio populacional e a renda
per capita de cada ente federado, sendo que a redistribuio diretamente proporcional ao primeiro e
inversamente proporcional ao segundo critrio. Ver a este respeito: Ministrio da Fazenda (2011).
6
A desonerao do ICMS trata-se da iseno do ICMS nas operaes que envolvem a exportao de
mercadorias com o intuito de favorecer o saldo da balana comercial. A renncia fiscal implica em queda na
arrecadao do estado que passou a ser ressarcida pela Unio na forma de transferncia.
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Mapa 1 Vinculao de impostos Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
(MDE) por Estado da Federao

Fontes: Constituies Estaduais e Lei Orgnica do Distrito Federal.
A maioria dos estados brasileiros definiu o percentual mnimo estabelecido pela
CF/88. Os estados do Amap e de Goinia determinaram os percentuais de 28% e 28,5%,
respectivamente. Em quatro estados houve a ampliao para 30% - So Paulo, Paran,
Acre e Piau - e trs chegaram a 35% - Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Mato Grosso -
da receita de impostos prprios e transferncias ao MDE.
No quadro 1 abaixo, possvel visualizar em nove estados algum tipo de
subvinculao educao superior estadual. Entretanto, h grande divergncia no teor
desta, tanto no que se refere ao percentual, incidncia deste percentual e ao destino dos
recursos pblicos. Os estados do Amazonas, Piau, Cear
7
e Santa Catarina definiram o
percentual de 5% dos impostos vinculados manuteno e ao desenvolvimento do ensino.

7
Salienta-se que a Constituio do Estado do Cear destina 5% dos impostos apenas para a despesa de
capital.
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Enquanto nos trs primeiros os recursos destinam-se educao superior pblica, em Santa
Catarina, as verbas so direcionadas assistncia financeira dos estudantes matriculados
em instituies habilitadas no Estado, possibilitando o financiamento estudantil rede
privada. Os percentuais caem para 2%, 1% e 0,5% em Gois, Mato Grosso e Rio Grande
do Sul, respectivamente. No primeiro, destaca-se que os recursos so subvinculados
Universidade Estadual de Gois, enquanto no Rio Grande do Sul, os recursos podem ser
reservados tambm iniciativa privada, como em Santa Catarina, para crdito educativo e
bolsa de estudos aos estabelecimentos comunitrios. Em Minas Gerais, a vinculao bem
mais abrangente e envolve 2% da receita oramentria corrente ordinria, sendo
direcionada especificamente a duas universidades estaduais. No Rio de Janeiro, em virtude
de deciso do Supremo Tribunal Federal, a vinculao de 35% educao e a
subvinculao de 6% Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) perderam eficcia
em 1993, passando a vigorar os 25% mnimos definidos pela CF/88.
Quadro 1 Subvinculao Constitucional Educao Superior Estadual
Estados
da
Federao
Artigo CONTEDO
Amazonas
Art. 200
10
O Estado destinar, anualmente, ao ensino pblico estadual de terceiro grau uma dotao oramentria, em
percentual nunca inferior a cinco por cento do limite mnimo fixado pela Constituio da Repblica para aplicao em
educao pelos Estados e Municpios.
Cear Art. 224
O Governo Estadual aplicar, mensalmente, nunca menos de um quinto da parcela a que se refere o art. 212 da
Constituio Federal para despesas de capital do sistema de ensino superior pblico do Estado do Cear, respeitada
a proporcionalidade dos recursos repassados s universidades pblicas estaduais nos ltimos dois anos anteriores
promulgao desta Constituio.
Gois
EC 43
12.05.09
Art. 158.
O Estado aplicar, anualmente,no mnimo. 28,25% (vinte e oito e vinte e cinco) da receita resultante de impostos,
inclusive transferncias, em educao, destinando 25% (vinte e cinco por cento) da receita na manuteno e no
desenvolvimento do ensino pblico, na educao bsica, prioritariamente nos nveis fundamental e mdio, e na
educao profissional, , os 3,25% (trs e vinte e cinco centsimos por cento) restantes, na execuo de sua poltica
de cincia e tecnologia, inclusive educao superior estadual, distribudos conforme os seguintes critrios: I. 2% (dois
por cento), na Universidade Estadual de Gois - UEG:
Mato
Grosso
Art. 246
O Estado aplicar, anualmente, um por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos, inclusive transferncias
constitucionais obrigatrias, na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico superior estadual.
Minas
Gerais
Art. 199
1
O Estado destinar dotaes e recursos operacionalizao e manuteno das atividades necessrias total
implantao e desenvolvimento da Universidade do Estado de Minas Gerais UEMG e da Universidade Estadual
de Montes Claros UNIMONTES , no valor de, no mnimo, 2% (dois por cento) da receita oramentria corrente
ordinria do Estado, repassados em parcelas mensais equivalentes a um doze avos do total, no mesmo exerccio.
Piau Art. 224
O Estado distribuir os recursos remanescentes do artigo anterior do seguinte modo: II - cinco por cento das receitas
destinados a instituies de ensino superior mantidas pelo Estado.
Rio de
Janeiro
Art. 314
O Estado aplicar, anualmente,no mnimo, 35% (trinta e cinco) da receita resultante de impostos, compreendida a
proveniente de transferncias, na manuteno e no desenvolvimento do ensino pblico, includos os percentuais
referentes UERJ (6%). * Eficcia suspensa pelo STF na ADIN 780.7 de 19.03.93.
Rio
Grande do
Sul
EC n 66
19.12.12
Art. 201
3.
O Estado aplicar 0,5% (meio por cento) da receita lquida de impostos prprios na manuteno e desenvolvimento
do ensino superior pblico e, atravs de crdito educativo e de bolsa de estudos, integral ou parcial, no ensino
superior comunitrio, cabendo lei complementar regular a alocao e fiscalizao deste recurso.
Santa
Catarina
Art. 170
O Estado prestar anualmente, na forma da lei complementar, assistncia financeira aos alunos matriculados nas
instituies de educao superior legalmente habilitadas a funcionar no Estado de Santa Catarina. Pargrafo nico.
Os recursos relativos assistncia financeira no sero inferiores a cinco por cento do mnimo constitucional que o
Estado tem o dever de aplicar na manuteno e no desenvolvimento do ensino.
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Fontes: Constituies Estaduais e Lei Orgnica do Distrito Federal.
Quando se relaciona a vinculao educao com a subvinculao educao
superior estadual, percebe-se que nos estados do Amazonas, do Cear, de Santa Catarina e
do Piau, que so as maiores subvinculaes, os trs primeiros estabelecem o mnimo
definido pela CF/88, e, portanto, disputam os recursos remanescentes da educao bsica.
Cabe salientar que em Santa Catarina, a disputa pelos recursos remanescentes d-se pela
reserva de recursos aos estudantes das redes pblica e privada de educao superior.
Apenas no quarto estado h a reserva de 5% adicionais, educao superior, dos 30%
vinculados.
Nos menores percentuais de subvinculao, em Gois, Mato Grosso e Rio Grande
do Sul, percebe-se a inexistncia de disputa de recursos entre educao bsica e superior,
uma vez que so definidos percentuais educao acima do mnimo da CF/88, permitindo,
nos dois ltimos, aporte adicional de recursos educao bsica. J em Minas Gerais, no
h correspondncia completa entre os 25% dos impostos e transferncias e os 2% da
receita oramentria.
2. Evoluo dos Gastos educao superior estadual
O regime federativo brasileiro, estabelecido pela Constituio Federal de 1988,
possibilita que Municpios
8
, Estados, o Distrito Federal e a Unio mantenham
estabelecimentos de educao superior. A educao superior estadual, escopo desta
investigao, formada por um conjunto diversificado de instituies, composto por
Universidades, Centros Universitrios, Faculdades Isoladas.
9
A trajetria deste segmento
foi bastante oscilante, desde a fase inicial da criao das primeiras universidades estaduais,
passando pela federalizao de alguns estabelecimentos, at ltimo perodo de expanso a
partir dos anos 70.
10


8
Segundo a LDB/96, art. 11, os municpios podem atuar na educao superior se estiverem atendidas as
necessidades de sua rea de competncia (educao infantil e ensino fundamental) e com recursos acima dos
percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino.
9
No Decreto n 2306/97, os estabelecimentos educacionais so classificados em Universidades, Centros
Universitrios, Faculdades Integradas; Faculdades e Institutos Superiores ou escolas superiores. Uma das
principais diferenas entre a Universidade e as demais categorias reside na indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso, que se relaciona ao quadro docente formado principalmente por mestres e doutores e
pelos programas de ps-graduao scricto sensu.
10
Sobre o histrico da educao superior estadual, mais precisamente, das universidades estaduais, consultar:
Carvalho (2013). A autora chama a ateno para o processo recente de aglutinao de faculdades isoladas em
universidades.
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Na tabela 1, possvel visualizar a distribuio de estabelecimentos estaduais de
educao superior. Das 116 instituies, em 2012, 74% localizam-se nas cidades do
interior, em movimento contrrio ao segmento federal, cuja concentrao d-se nas capitais
dos estados. No existem estabelecimentos nos estados do Acre, de Rondnia e de Sergipe.
Em 16 estados brasileiros h uma universidade e no Distrito Federal e no Esprito Santo
apenas uma faculdade em cada. Os estados com maior nmero de universidades estaduais
so: o Paran com 6, a Bahia com 4 e So Paulo com 3. Destaca-se neste Estado o grande
nmero de estabelecimentos isolados (55), cujo crescimento foi significativo de 175%,
entre 2006 e 2012, representando 47% dos estabelecimentos estaduais brasileiros.
Tabela 1 Nmero de instituies estaduais de educao superior (2006 a
2012)

Fonte: Censos da Educao Superior (2006 a 2012) - INEP.
Estado da Federao 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Acre 0 0 0 0 0 0 0
Alagoas 5 2 2 2 2 2 2
Amap 0 0 0 1 1 1 1
Amazonas 1 1 1 1 1 1 1
Bahia 4 4 4 4 4 4 4
Cear 3 3 3 3 3 3 3
Distrito Federal 1 1 1 1 1 1 1
Esprito Santo 1 1 1 1 1 1 1
Gois 1 1 1 1 1 1 1
Maranho 1 1 2 2 2 1 2
Mato Grosso 1 1 1 1 1 1 1
Mato Grosso do Sul 1 1 1 1 1 1 1
Minas Gerais 4 4 4 4 5 5 5
Par 1 1 1 1 1 1 1
Paraba 1 1 1 1 1 1 1
Paran 17 17 17 13 13 13 13
Pernambuco 2 2 1 1 1 1 1
Piau 1 1 1 2 2 1 1
Rio de Janeiro 9 12 11 12 12 12 12
Rio Grande do Norte 2 2 2 2 2 2 2
Rio Grande do Sul 1 1 1 1 1 1 1
Rondnia 0 0 0 0 0 0 0
Roraima 1 1 1 1 1 1 1
Santa Catarina 1 1 1 1 1 1 1
So Paulo 23 22 23 26 49 53 58
Sergipe 0 0 0 0 0 0 0
Tocantins 1 1 1 1 1 1 1
BRASIL 83 82 82 84 108 110 116
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No Censo da Educao Superior de 2012, h 560.505 matriculados em cursos de
graduao presenciais em estabelecimentos estaduais. No grfico 1, percebe-se a
concentrao em So Paulo, que detm 31% das matrculas, seguido pelo Paran com 12%,
a Bahia com 10% e 6% no Cear e no Rio de Janeiro, sendo que com exceo do ltimo, as
matrculas estaduais superam as matrculas federais. Os cinco estados representam 65%
dos estudantes brasileiros em estabelecimentos estaduais. Quando se acrescentam as
matrculas a distncia, So Paulo reduz sua participao para 28% de matrculas totais,
enquanto os demais tm reduzida oscilao nas respectivas participaes. Cabe destacar
que o Estado do Tocantins passou a deter 5% das matrculas em 2012, sobretudo, na
modalidade a distncia, sendo que 51% das matrculas estaduais a distncia esto
registradas neste Estado.
Grfico 1 - Distribuio das Matrculas Presenciais na educao superior
estadual (2012)

Fonte: Censo da Educao Superior (2012) - INEP.
Segundo pesquisa desenvolvida por Carvalho (2013), dos 832 programas de ps-
graduao stricto sensu oferecidos pelas universidades estaduais, 54% esto no Estado de
So Paulo, enquanto o Paran detm 15% dos programas e o Rio de Janeiro e a Bahia, 8%
e 7%, respectivamente. Portanto, possvel perceber a existncia de grandes discrepncias
- 20.000 40.000 60.000 80.000 100.000 120.000 140.000 160.000 180.000 200.000
Acre
Alagoas
Amap
Amazonas
Bahia
Cear
Distrito Federal
Esprito Santo
Gois
Maranho
Mato Grosso
Mato Grosso do Sul
Minas Gerais
Par
Paraba
Paran
Pernambuco
Piau
Rio de Janeiro
Rio Grande do Norte
Rio Grande do Sul
Rondnia
Roraima
Santa Catarina
So Paulo
Sergipe
Tocantins
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na distribuio de instituies, matrculas e programas de ps-graduao entre os Estados
brasileiros.
A partir dessa breve contextualizao, o artigo procura investigar a evoluo dos
gastos relativos Manuteno e ao Desenvolvimento da Educao Superior, no perodo
entre 2006 a 2012. As informaes foram extradas do Relatrio Resumido da Execuo
Oramentria disponveis no Sistema de Informaes sobre Oramentos Pblicos em
Educao (SIOPE), sendo que nos relatrios estaduais foram selecionadas as despesas
liquidadas com Ensino Superior. importante salientar que as informaes que constam
neste banco de dados so declaratrias, e, por este motivo requerem cuidado adicional na
anlise dos resultados.
Conforme consta da tabela 2, houve aumento de despesas, em termos reais, com a
educao superior estadual entre 2006 e 2012, em 65%, com ligeira queda entre 2009 e
2011. Quando se analisam as informaes por Unidade da Federao, percebem-se
algumas discrepncias. Em primeiro lugar, observam-se taxas extraordinrias de
crescimento na Bahia, Gois e Paraba, assim como queda expressiva em Mato Grosso do
Sul e Rio Grande do Norte. Em segundo lugar, visualiza-se a ausncia de informaes
anuais nos estados do Amap, Distrito Federal, Par, Roraima e Tocantins, sendo que em
Tocantins e Distrito Federal h informaes apenas em um ano. Em terceiro lugar, constam
valores atribudos ao ensino superior nos estados do Acre e de Sergipe, que no possuem
estabelecimentos estaduais,
11
enquanto no Rio Grande do Sul, que mantm uma
universidade estadual, nada consta de gastos para tal finalidade.
Em 2012, dos gastos estaduais com educao superior, o Estado de So Paulo
concentrou 57% do total, enquanto 13% dos gastos foram realizados pelo Paran, 11% pela
Bahia, e 4% por Cear e Santa Catarina, sendo que apenas os dois ltimos tinham previso
de recursos subvinculados constitucionalmente.
A despeito do Estado de So Paulo deter ampla maioria instituies, matrculas e
programas de ps-graduao, a parcela de gastos, em 2012, foi bem superior quela
referente sua insero na educao superior estadual. Por sua vez, o Rio de Janeiro
apresenta a situao inversa, pois sua representatividade superior a sua participao nos

11
O dado agregado no permite identificar se os recursos foram usados para bolsas de estudos em
instituies privadas. Na prxima fase da pesquisa, pretende-se averiguar se isso ocorreu, como prev o art.
70 da LDB/96 com as despesas com Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (MDE).
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gastos nacionais. Os Estados do Paran
12
e da Bahia permaneceram praticamente com a
mesma proporcionalidade.
Tabela 2 Despesas com MDE (2006 a 2012) a preos de 2013 IPCA

Fontes: Relatrios Resumidos da Execuo Oramentria RREO. SIOPE. INEP. 2006 a
2012.
Apesar de no decorrer de dispositivo constitucional, a vinculao s trs
universidades paulistas
13
definida anualmente pela Lei de Diretrizes Oramentrias do
Estado, destinando a elas pouco menos de 10% do ICMS.
14
Este o imposto que mais
arrecada no Brasil, em torno de 7% do PIB, e o Estado de So Paulo contribui com 33,4%
do total. Por sua vez, Minas Gerais e Rio de Janeiro, que arrecadam 9,8% e 7,8% do ICMS
nacional, respectivamente, tem uma participao nfima nos gastos com educao superior
estadual.
A despeito dos gastos pblicos em educao superior estarem associados
capacidade de arrecadao prpria do ente federado e das transferncias recebidas da
Unio, bem como ao percentual mnimo definido educao e, sobretudo, educao
superior, a determinao poltica para que este nvel educacional seja, de fato, prioridade
governamental no nvel estadual tambm um fator explicativo importante no
financiamento estatal.

12
importante ponderar que o Estado tem o dobro de universidades que So Paulo, que necessitam de mais
recursos para o desenvolvimento da pesquisa e da ps-graduao que instituies isoladas.
13 Universidade de So Paulo (USP), Universidade de Campinas (UNICAMP) e a Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP).
14
Ver a este respeito: Protti; Luque; Cruz (2012).
Estado da Federao 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 %
Participao
2012
Acre 0 0 94.554 1.580 0 0 0 - 0%
Alagoas 36.626.998 16.002.434 19.239.916 21.667.806 23.840.152 25.784.819 28.039.941 -23% 0%
Amap 615.967 4.645.858 4.608.940 3.872.107 0 0 0 -100% 0%
Amazonas 0 151.968.279 9.743.615 2.076.341 47.066.227 0 0 - 0%
Bahia 46.040.268 3.030.332 44.956.135 733.166.094 808.124.253 849.050.849 906.616.242 1869% 11%
Cear 0 0 92.075.945 209.594.542 266.525.967 275.582.952 289.310.909 - 4%
Distrito Federal 6.097.511 0 0 0 0 0 0 -100% 0%
Esprito Santo 3.343.845 3.430.318 3.451.427 3.254.300 5.823.688 6.333.104 7.820.076 134% 0%
Gois 8.450.713 0 27.696.100 37.006.519 44.887.379 45.762.843 58.361.736 591% 1%
Maranho 53.258.601 52.513.845 89.847.353 97.769.028 48.602.290 90.275.740 94.639.578 78% 1%
Mato Grosso 7.583.239 98.282.044 139.404.372 2.583.468 5.655.816 160.027.736 8.670.552 14% 0%
Mato Grosso do Sul 60.247.594 66.066.599 123.031.276 120.778.824 126.694.447 141.217.765 7.415.489 -88% 0%
Minas Gerais 6.403.622 14.124.361 22.165.607 22.029.293 19.797.826 17.901.909 19.184.642 200% 0%
Par 0 0 0 137.882.328 144.556.069 164.713.869 147.892.989 - 2%
Paraba 776.580 11.143.592 186.261.308 177.227.215 195.555.132 105.272.747 212.441.629 27256% 3%
Paran 737.088.660 799.719.472 850.185.087 949.022.912 961.422.000 967.785.983 1.022.034.429 39% 13%
Pernambuco 70.305.629 73.507.329 81.045.970 82.095.919 91.163.388 98.803.973 112.561.823 60% 1%
Piau 110.177 762.829 675.885 513.347 2.539.946 4.327.932 5.868.938 5227% 0%
Rio de Janeiro 104.322.057 99.941.667 138.364.849 144.338.254 0 162.339.092 118.073.984 13% 1%
Rio Grande do Norte 636.345.149 92.331.700 124.149.022 148.928.594 139.593.355 150.458.149 155.631.152 -76% 2%
Rio Grande do Sul 0 0 0 0 0 0 0 - 0%
Rondnia 0 0 0 0 0 0 0 - 0%
Roraima 10.709.166 124.345.970 10.574.773 8.931.742 0 0 2.906.608 -73% 0%
Santa Catarina 182.778.145 254.229.522 248.387.997 259.778.763 273.263.214 296.764.913 290.463.385 59% 4%
So Paulo 2.945.650.705 3.490.194.950 4.437.289.970 4.073.273.494 3.999.925.821 2.892.933.726 4.628.633.566 57% 57%
Sergipe 0 5.102.053 4.038.785 273.480 0 314.764 0 - 0%
Tocantins 0 0 42.276 0 0 0 0 - 0%
total 4.916.754.626 5.361.343.153 6.657.331.164 7.236.065.950 7.205.036.970 6.455.652.863 8.116.567.666 65% 100%
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No intuito de examinar a composio de gastos do MEC com as IFES em educao
superior por Grupos de Natureza de Despesa (GND) os valores so discriminados em
gastos com pessoal e encargos sociais; outras despesas correntes; investimentos e inverses
financeiras.
15
Dos gastos com pessoal e encargos sociais esto aqueles exclusivamente
destinados ao pagamento do pessoal ativo, pois o recorte dos dados primrios excluiu os
gastos com aposentados, pensionistas e precatrios. O segundo conjunto envolve a
aquisio de material de consumo, pagamento de servios de terceiros (pessoa fsica e
jurdica), gua, luz, telefone, fotocpias, conserto de equipamentos e reparos em prdios,
etc. Os investimentos referem-se realizao de obras, aquisio de equipamentos,
material permanente, livros, etc. As inverses financeiras referem-se aquisio de
imveis e aumento de capital.
16

Conforme pode ser observado na tabela 3, os dados apresentaram grande oscilao
na variao de despesas com pessoal. Apesar de vinte e quatro estados ofertarem educao
superior, em apenas nove deles h informaes para todos os anos. Desse conjunto, apenas
Alagoas teve queda real de 29% entre 2006 e 2012. A reduo em 100% no Distrito
Federal e no Mato Grosso do Sul deve-se ausncia de informaes em 2012. Os
aumentos superiores a 100% ocorreram no Rio Grande do Norte e Santa Catarina. O menor
crescimento da folha salarial foi de So Paulo com 31% de acrscimo no perodo. Nos
treze estados que possuem informaes para o ano de 2012, observa-se, com exceo do
Piau e de Roraima, o predomnio dos gastos com pessoal no total do GND. Nos estados da
Paraba, Paran, Pernambuco e Rio Grande do Norte, tais gastos representam mais de 90%
das despesas oramentrias.


15
A classificao por GND inclui ainda juros, encargos e amortizaes da dvida, porm essas categorias no
aparecem quando os dados do MEC so filtrados por ensino superior.
16
Este componente no ser analisado, pois os valores oscilam muito ao longo do tempo.
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ISBN 978-85-425-0178-0
Tabela 3 Despesas com pessoal e encargos (2006 a 2012) a preos de 2013
IPCA

Fontes: Relatrios Resumidos da Execuo Oramentria RREO. SIOPE. INEP. 2006 a
2012.
No que tange aos gastos com custeio da mquina pblica, nos quinze estados que
apresentam valores para tal classificao, verifica-se crescimento em todos, ainda que
muito discrepante. Na tabela 4, possvel perceber que o menor crescimento foi em
Roraima de 19%, enquanto no Piau houve acrscimo superior a 4000%. Em alguns
estados que no apresentavam gastos com pessoal, tiveram seus gastos concentrados,
praticamente, em outras despesas correntes, como no Rio de Janeiro, Gois, Maranho e
Mato Grosso do Sul. A discrepncia observada tambm na distribuio dos gastos nesta
rubrica. Em quatro estados, o custeio representa menos de 10% das despesas das estaduais.
Destaca-se ainda a baixa representatividade do Cear e de So Paulo. No ltimo caso, a
despeito do crescimento superior a 300%, o estado detm 58 estabelecimentos
educacionais que demandam aporte de recursos pblicos para manuteno e
funcionamento.

Estado 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 %
% DO
TOTAL EM
2012
Acre R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Alagoas R$ 30.323.890,51 R$ 12.476.812,47 R$ 14.826.319,26 R$ 18.000.516,95 R$ 20.833.806,16 R$ 21.849.973,26 R$ 21.574.140,09 -29% 79,2%
Amap R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Amazonas R$ 0,00 R$ 69.778.230,61 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 12.973.180,01 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Bahia R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 545.456.212,96 R$ 579.495.794,94 R$ 614.595.559,51 R$ 686.152.486,15 - 76,1%
Cear R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 71.426.897,44 R$ 180.251.744,92 R$ 223.649.674,90 R$ 225.764.268,87 R$ 226.035.658,52 - 84,8%
Distrito Federal R$ 5.517.394,22 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 -100% -
Esprito Santo R$ 2.826.844,02 R$ 3.173.053,41 R$ 2.820.620,02 R$ 2.312.233,24 R$ 5.061.521,84 R$ 4.643.652,20 R$ 4.710.436,37 67% 60,2%
Gois R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Maranho R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Mato Grosso R$ 0,00 R$ 81.809.592,37 R$ 113.048.188,49 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 129.324.763,23 R$ 0,00 - -
Mato Grosso do Sul R$ 46.725.661,11 R$ 58.782.070,18 R$ 58.463.265,21 R$ 62.310.547,63 R$ 66.293.847,10 R$ 70.144.406,61 R$ 0,00 -100% -
Minas Gerais R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Par R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 98.008.010,68 R$ 102.090.394,05 R$ 111.739.835,81 R$ 107.214.452,17 - 74,4%
Paraba R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 165.646.416,20 R$ 164.057.912,82 R$167.431.319,84 R$ 91.257.046,14 R$ 186.633.518,18 - 94,8%
Paran R$ 661.106.197,28 R$ 715.227.345,41 R$ 706.065.806,53 R$ 806.987.584,20 R$ 874.621.288,76 R$ 888.849.388,67 R$ 941.414.500,52 42% 93,6%
Pernambuco R$ 65.186.620,53 R$ 70.064.531,34 R$ 78.278.957,72 R$ 78.815.169,57 R$ 81.521.588,62 R$ 83.301.139,08 R$ 102.081.928,37 57% 90,9%
Piau R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 774.677,38 R$ 1.025.334,28 R$ 1.817.325,58 - 35,3%
Rio de Janeiro R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 4.939.746,96 R$ 10.304.482,34 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Rio Grande do Norte R$ 67.872.161,85 R$ 88.824.097,77 R$ 102.713.948,78 R$ 118.911.200,27 R$ 128.262.804,76 R$ 139.367.806,39 R$ 144.058.700,98 112% 92,6%
Rio Grande do Sul R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Rondnia R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Roraima R$ 0,00 R$ 61.160.908,69 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 420.435,16 - 14,5%
Santa Catarina R$ 90.588.208,55 R$ 114.478.025,00 R$ 126.659.976,96 R$ 142.436.514,82 R$ 159.624.992,50 R$ 184.035.173,63 R$ 203.002.012,90 124% 70,1%
So Paulo R$ 2.580.190.301,45 R$ 3.055.145.406,28 R$ 3.828.341.801,26 R$ 3.308.189.406,62 R$ 3.253.189.139,26 R$ 2.027.747.221,42 R$ 3.378.386.602,92 31% 73,0%
Sergipe R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Tocantins R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
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Tabela 4 Despesas em custeio (2006 a 2012) a preos de 2013 IPCA

Fontes: Relatrios Resumidos da Execuo Oramentria RREO. SIOPE. INEP. 2006 a
2012.
Por fim, a tabela 5 mostra o mapeamento das despesas com investimento. Em treze
estados h informaes sobre esse tipo de gasto. Com exceo daqueles com 100% de
queda, devido ausncia de informaes em 2012, ocorreu queda em termos reais em seis
estados. As quedas mais expressivas foram em Alagoas, Minas Gerais e Mato Grosso do
Sul. O crescimento de mais de 700% no Piau e em So Paulo foi superior a 300%.
Observa-se a baixa participao do investimento nas despesas classificadas por
GND. Excetuando-se o Mato Grosso que informou que 54% dos seus recursos foram
destinados a essa finalidade, Roraima com 17% e So Paulo, com 11%, nos demais a
representatividade bem reduzida.

Estado 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 %
% DO
TOTAL
Acre R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 40.586,76 R$ 1.579,83 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Alagoas R$ 4.368.891,78 R$ 3.388.447,35 R$ 3.762.776,90 R$ 3.343.922,57 R$ 2.853.061,11 R$ 3.594.366,07 R$ 5.461.077,71 125% 20,0%
Amap R$ 612.319,61 R$ 2.580.296,19 R$ 3.007.516,94 R$ 3.221.737,82 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Amazonas R$ 0,00 R$ 72.111.911,33 R$ 9.650.441,04 R$ 1.824.984,42 R$ 27.015.786,62 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Bahia R$ 31.407.716,84 R$ 1.153.938,29 R$ 17.352.883,32 R$ 143.312.383,87 R$ 183.360.042,83 R$ 185.311.430,56 R$ 193.869.325,45 617% 21,5%
Cear R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 12.392.532,17 R$ 25.032.220,27 R$ 27.209.573,29 R$ 33.547.713,57 R$ 34.383.609,70 - 12,9%
Distrito Federal R$ 552.299,70 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Esprito Santo R$ 336.207,96 R$ 189.897,19 R$ 629.183,13 R$ 879.587,79 R$ 762.166,56 R$ 1.670.555,32 R$ 3.109.639,13 925% 39,8%
Gois R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 27.696.099,78 R$ 35.489.278,28 R$ 44.887.379,46 R$ 43.430.590,97 R$ 58.361.733,46 - 100,0%
Maranho R$ 48.926.550,02 R$ 43.172.859,55 R$ 66.004.344,94 R$ 67.708.065,29 R$ 45.480.189,42 R$ 67.618.257,91 R$ 79.602.065,83 163% 94,7%
Mato Grosso R$ 3.999.232,62 R$ 14.091.204,83 R$ 21.245.600,88 R$ 833.336,08 R$ 2.430.098,13 R$ 21.482.697,94 R$ 2.702.752,41 68% 46,3%
Mato Grosso do Sul R$ 8.379.719,21 R$ 7.046.246,27 R$ 59.069.837,83 R$ 55.921.986,00 R$ 60.051.412,27 R$ 70.165.102,89 R$ 7.023.725,78 84% 95,0%
Minas Gerais R$ 4.151.105,40 R$ 12.280.004,38 R$ 12.776.272,43 R$ 19.117.622,61 R$ 16.435.160,13 R$ 16.462.873,03 R$ 17.215.896,49 415% 99,8%
Par R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 32.959.696,62 R$ 39.025.763,75 R$ 42.080.011,32 R$ 32.243.191,95 - 22,4%
Paraba R$ 776.580,48 R$ 2.339.459,73 R$ 17.380.133,92 R$ 7.650.303,15 R$ 9.147.375,69 R$ 8.477.011,75 R$ 8.457.378,90 1089% 4,3%
Paran R$ 58.713.232,55 R$ 71.105.339,32 R$ 76.064.499,51 R$ 102.679.894,20 R$ 79.122.132,96 R$ 67.545.889,84 R$ 64.274.579,59 109% 6,4%
Pernambuco R$ 3.032.717,21 R$ 1.808.086,40 R$ 1.341.932,03 R$ 1.477.113,49 R$ 5.160.581,80 R$ 7.161.608,85 R$ 7.628.116,19 252% 6,8%
Piau R$ 66.632,92 R$ 522.836,45 R$ 443.258,13 R$ 306.621,15 R$ 1.764.731,65 R$ 2.706.396,22 R$ 2.958.491,86 4440% 57,5%
Rio de Janeiro R$ 87.317.350,17 R$ 90.279.535,82 R$ 106.271.967,65 R$ 123.365.764,70 R$ 0,00 R$ 154.956.362,02 R$ 110.776.789,64 127% 93,8%
Rio Grande do Norte R$ 14.003.574,29 R$ 3.507.602,48 R$ 15.218.993,63 R$ 16.946.965,14 R$ 5.906.216,18 R$ 7.720.514,27 R$ 7.300.613,70 52% 4,7%
Rio Grande do Sul R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Rondnia R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Roraima R$ 10.427.680,35 R$ 35.766.747,54 R$ 7.412.557,41 R$ 7.998.898,51 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 1.986.231,68 19% 68,3%
Santa Catarina R$ 81.799.952,42 R$ 115.662.070,47 R$ 105.601.675,94 R$ 82.233.168,90 R$ 87.903.940,68 R$ 94.676.196,43 R$ 78.272.319,61 96% 27,0%
So Paulo R$ 248.659.913,99 R$ 246.410.390,36 R$ 404.434.321,69 R$ 502.839.934,81 R$ 453.561.908,66 R$ 589.292.270,27 R$ 759.463.862,09 305% 16,4%
Sergipe R$ 0,00 R$ 5.102.052,85 R$ 4.010.867,57 R$ 248.426,75 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Tocantins R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 42.276,12 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
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ISBN 978-85-425-0178-0
Tabela 5 Despesas com investimento (2006 a 2012) a preos de 2013 IPCA

Fontes: Relatrios Resumidos da Execuo Oramentria RREO. SIOPE. INEP. 2006 a
2012.
Chama a ateno a ausncia de informaes nos estados do Rio de Janeiro para
pessoal, bem como o total gasto com custeio no Estado de Gois em 2012 e a ausncia de
gastos com investimento no Estado do Paran que mantm 13 estabelecimentos
educacionais. So apenas trs exemplos das discrepncias e incoerncias encontradas na
pesquisa e anlise de dados do banco do SIOPE.
Concluso
Os contedos das Constituies Estaduais e da Lei Orgnica do Distrito Federal
demonstram que os Estados brasileiros apresentam situaes diversificadas quanto
vinculao de recursos educao, bem como subvinculao especfica educao
superior. Atravs do mapeamento da distribuio de instituies, matrculas e programas
de ps-graduao scricto sensu e gastos com manuteno e desenvolvimento da educao
superior constatou-se a grande concentrao, sobretudo, em So Paulo e, em seguida, no
Paran, ambos sem definio constitucional de recursos.
Estados 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 %
% DO
TOTAL
EM 2012
Acre
R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 53.967,09 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Alagoas
R$ 1.742.090,20 R$ 122.339,27 R$ 530.138,67 R$ 178.072,21 R$ 10.001,49 R$ 99.856,82 R$ 219.357,84 -87% 0,8%
Amap
R$ 3.647,42 R$ 2.065.562,25 R$ 1.601.213,69 R$ 516.867,55 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 -100% -
Amazonas
R$ 0,00 R$ 2.615.297,53 R$ 10.151,28 R$ 0,00 R$ 2.252.606,32 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Bahia
R$ 14.632.551,52 R$ 738.388,98 R$ 19.594.633,42 R$ 35.289.523,49 R$ 34.360.970,74 R$ 42.523.499,58 R$ 21.917.653,25 50% 2,4%
Cear
R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 3.137.325,83 R$ 2.753.059,53 R$ 7.159.156,44 R$ 11.693.349,36 R$ 6.170.083,05 - 2,3%
Distrito Federal
R$ 27.816,74 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 -100% -
Esprito Santo
R$ 180.792,54 R$ 50.607,25 R$ 1.569,45 R$ 62.478,73 R$ 0,00 R$ 18.896,09 R$ 0,00 -100% 0,0%
Gois
R$ 8.450.712,82 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 -100% 0,0%
Maranho
R$ 3.028.951,03 R$ 1.526.929,04 R$ 6.812.276,38 R$ 10.800.617,15 R$ 2.757.100,31 R$ 8.744.753,03 R$ 4.489.476,64 48% 5,3%
Mato Grosso
R$ 3.514.531,73 R$ 2.094.312,41 R$ 3.852.874,60 R$ 919.873,12 R$ 1.647.840,94 R$ 4.621.338,62 R$ 3.134.343,45 -11% 53,7%
Mato Grosso do Sul
R$ 4.076.782,13 R$ 173.137,78 R$ 2.440.051,79 R$ 1.780.964,99 R$ 346.875,61 R$ 185.987,32 R$ 366.483,30 -91% 5,0%
Minas Gerais
R$ 1.573.629,85 R$ 851.741,31 R$ 7.425.150,72 R$ 189.655,15 R$ 1.952.098,04 R$ 102.380,28 R$ 42.354,01 -97% 0,2%
Par
R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 6.914.620,72 R$ 3.439.911,52 R$ 10.744.548,19 R$ 4.744.391,17 - 3,3%
Paraba
R$ 0,00 R$ 428.422,80 R$ 3.217.829,94 R$ 2.789.698,54 R$ 3.235.301,10 R$ 3.016.509,09 R$ 1.854.140,29 - 0,9%
Paran
R$ 8.075.285,96 R$ 4.509.051,43 R$ 812.974,91 R$ 9.468.617,98 R$ 1.083.072,37 R$ 868.325,21 R$ 0,00 -100% 0,0%
Pernambuco
R$ 2.086.291,09 R$ 903.772,14 R$ 1.356.698,49 R$ 544.568,41 R$ 4.053.260,86 R$ 5.643.183,53 R$ 2.604.519,08 25% 2,3%
Piau
R$ 43.544,27 R$ 239.992,47 R$ 161.123,93 R$ 194.027,98 R$ 537,22 R$ 388.680,00 R$ 373.090,85 757% 7,2%
Rio de Janeiro
R$ 17.004.706,94 R$ 9.662.130,77 R$ 27.153.134,44 R$ 10.668.006,47 R$ 0,00 R$ 7.382.729,67 R$ 7.297.194,72 -57% 6,2%
Rio Grande do Norte
R$ 1.713.260,19 R$ 0,00 R$ 6.217.004,58 R$ 13.070.428,22 R$ 5.424.334,00 R$ 3.369.828,24 R$ 4.240.067,96 147% 2,7%
Rio Grande do Sul
R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Rondnia
R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Roraima
R$ 281.485,82 R$ 1.378.892,67 R$ 14.221,02 R$ 605.208,19 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 499.940,92 78% 17,2%
Santa Catarina
R$ 9.765.841,39 R$ 6.811.489,17 R$ 9.151.018,94 R$ 16.887.427,09 R$ 17.065.881,09 R$ 15.209.884,91 R$ 8.446.591,23 -14% 2,9%
So Paulo
R$ 116.800.489,37 R$ 188.206.184,13 R$ 201.448.043,50 R$ 259.199.109,61 R$ 293.067.782,34 R$ 276.857.742,25 R$ 490.783.100,58 320% 10,6%
Sergipe
R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 27.917,04 R$ 25.053,43 R$ 0,00 R$ 314.764,40 R$ 0,00 - -
Tocantins
R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
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Conclui-se que a elevada diferenciao regional quanto capacidade arrecadatria
e ao aporte de recursos pblicos tem implicaes na capacidade de planejamento e de
gesto nos estabelecimentos educacionais, que, por sua vez, leva a diferenciao
institucional quanto estrutura, formao do corpo docente, e, em ltima instncia,
qualidade do ensino ofertado.
A investigao pretende avanar com a comparao entre as informaes obtidas
pelo SIOPE e os relatrios das Secretarias Estaduais da Fazenda e os relatrios dos
Tribunais de Contas dos Estados, a fim de minimizar as discrepncias de dados em alguns
estados e conferir os demais valores informados, tanto no que se refere ao total como na
classificao por categoria de despesas em pessoal, custeio e investimento das verbas
pblicas aplicadas na manuteno da educao superior estadual.
Bibliografia
AMARAL, Nelson Cardoso. Para Compreender o Financiamento da Educao Bsica
no Brasil. Braslia, Liber, 2012.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 05 de outubro de 1988.
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm >. Acesso
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Acesso em: 08. mai. 2013.
____. Decreto n 2.306, de 19 de agosto de 1997. Regulamenta, para o Sistema Federal
de Ensino, as disposies contidas no art. 10 da Medida Provisria n 1.477-39, de 8 de
agosto de 1997, e nos arts. 16, 19, 20, 45, 46 e 1, 52, pargrafo nico, 54 e 88 da Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e d outras providncias. Disponvel em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2306.htm >. Acesso em: 29. jun. 2007.
____. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm
>. Acesso em: 29. jun. 2013.
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CARVALHO, R.R.S. Universidade Estadual de Gois: Histrico, Realidade e Desafios.
2013 Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade
Federal de Gois.
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Disponvel em: < http://www.fnde.gov.br/fnde-sistemas/sistema-siope-apresentacao/siope-
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sobre as Transferncias Constitucionais relativas aos Fundos de Participao dos Estados e
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http://www3.tesouro.fazenda.gov.br/servicos/download/cartFPEeFPM.pdf > Acesso em:
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PROTTI, A. T.; LUQUE, C. A.; CRUZ, H. N. Desafios do Financiamento das
Universidades Estaduais Paulistas. Revista GUAL, Florianpolis, v. 5, n. 4, p. 01-20,
Edio Especial 2012.

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POLTICA DE EXPANSO E FINANCIAMENTO DOS INSTITUTOS FEDERAIS
DE EDUCAO TECNOLGICA

Joo Ribeiro dos Santos Filho
Email: jonhpb@yahoo.com.br
Universidade Federal do Par UFPA

Vera Lcia Jacob Chaves
E-mail: verajacob@gmail.com.br
Universidade Federal do Par UFPA

RESUMO
Este trabalho tem por finalidade apresentar resultados da pesquisa realizada sobre a
Poltica de Expanso e Financiamento da Educao Superior, tendo como foco de anlise
os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFECT). Os dados foram
coletados no Censo da Educao Superior (INEP/MEC) e na Execuo Oramentria da
Unio (Cmara dos Deputados), no perodo de 2005 a 2013, atualizados a preos de janeiro
de 2014. Os resultados revelam que os IFECT fazem parte das estratgias do governo
federal para a expanso do ensino superior no pas e, ainda, pelo fato destes institutos
oferecerem cursos tcnicos de nvel mdio e cursos superiores de licenciatura e
tecnolgicos, no h delimitao em seus oramentos de quais os valores so destinados a
cada nvel de ensino. Os dados de matrculas nos cursos superiores dos IFECT apontam
significativa expanso no perodo de 2008 a 2011, com incluso de percentuais de vagas na
modalidade de ensino a distncia. Os dados financeiros revelam expressivo crescimento
das despesas com a educao tecnolgica, sobretudo, no perodo de 2009 a 2013. Tambm
apontam indcios de maior incremento de despesas com o financiamento dos Institutos
Federais no perodo de disputa eleitoral para a Presidncia da Repblica.
Palavras-chave: Expanso; Financiamento; Institutos Federais.

Introduo

Este texto tem por objetivo apresentar resultados da pesquisa realizada sobre a
Poltica de Expanso e Financiamento da Educao Superior, tendo como escopo de
anlise os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFECT).
Com relao metodologia adotada, trata-se de uma anlise quanti-qualitativa de
dados obtidos por meio do Censo da Educao Superior (INEP/MEC), no perodo de 2005
a 2012, e da Execuo Oramentria da Unio (no site da Cmara dos Deputados), nos
exerccios financeiros de 2005 a 2013, atualizados a preos de janeiro de 2014, pelo IPCA.
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Para fins de exposio dos dados, foram utilizados tabelas e grficos, a partir dos dados
obtidos.
O texto est estruturado em trs partes principais, alm desta introduo e das
consideraes finais.
A primeira parte aborda a expanso dos Institutos Federais, em nmero de campi e
em nmero de vagas nos cursos superiores e apresenta uma sucinta anlise da evoluo
normativa para a efetiva implantao destas instituies.
Na segunda seo, discorre-se sobre a estratgia de financiamento do ensino
superior por meio dos IFECT com base nas orientaes dos organismos internacionais.
Na terceira parte, so apresentados dados do financiamento dos IFECT no perodo
de 2005 a 2013, por grupos de natureza de despesas, bem como desenvolvida uma
anlise destes dados.

1. Expanso dos Institutos Federais

A expanso do ensino superior no Brasil no ocorre somente por meio de ofertas de
vagas em universidades pblicas e privadas, mas outras instituies, no caracterizadas
como universidades, tambm servem de base para a oferta de vagas em cursos superiores.
o caso dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFECT)
17
,
implementados por meio da Lei 11.892/2008 (BRASIL, 2008).
A oferta de vagas em cursos superiores de tecnologia, entretanto, j ocorria antes da
implementao dos IFECT de educao, com suporte no Plano Nacional de Educao para
a dcada 2001-2010, que previu a diversificao do sistema de ensino federal, na oferta da
educao superior, bem como a racionalizao de gastos com o ensino superior.
Embora implementados aps a edio da Lei 11.892/2008, os IFECT decorrem de
transformao de instituies educacionais antes existentes. Impende, pois, inicialmente
traar um perfil legislativo da evoluo dos IFECT, que inicialmente eram escolas
profissionalizantes de ensino mdio, posteriormente, em 2004, foram transformadas em
Centros Federais de Educao Tecnolgica e, desde 2008, passaram a ter uma nova

17
Optamos neste texto pela sigla IFECT, para designar os Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia.
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configurao organizativa, ofertando cursos de nvel mdio (educao profissional) e de
nvel superior (graduao tecnolgica, bacharelados e licenciaturas).
Os IFECT, criados pela Lei 11.892/2008 (BRASIL, 2008), so oriundos da
transformao dos Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFET, cuja criao
decorreu de regulamentao da LDB, por meio do Decreto 2.208/1997 (de 17 de abril de
1997), que foi revogado pelo Decreto 5.154/2004 (de 23 de julho de 2004). Os Centros
Federais de Educao Tecnolgica, por sua vez, originaram-se da transformao das
Escolas Tcnicas Federais (que desde 1993 tornaram-se autarquias federais, conforme
previu a Lei 8.731/1993). Outro marco legal de criao dos Centros Federais de Educao
Tecnolgica o Decreto 5.224/2004 (de 1 de outubro de 2004).
O Decreto Federal 6.095/2007 foi o primeiro dispositivo legal a tratar da criao
dos IFECT. Este Decreto definiu que o Ministrio da Educao estimular o processo de
reorganizao das instituies federais de educao profissional e tecnolgica, a fim de que
atuem de forma integrada regionalmente e que esta reorganizao seria pelo modelo de
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia.
Em dezembro de 2007, o Ministrio da Educao emitiu a Chamada Pblica
MEC/SETEC 02/2007, com o objetivo de acolher propostas de constituio dos IFECT. O
primeiro item da contextualizao da chamada pblica expressa a intencionalidade poltica
do projeto de implantao dos IFECT (em cuja formao de ensino superior deve estar
voltado para o mercado de trabalho):
A implantao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia
constitui-se em uma das aes de maior relevo do Plano de
Desenvolvimento da Educao PDE, na medida em que tornar mais
substantiva a contribuio da rede federal de educao profissional e
tecnolgica ao desenvolvimento socioeconmico do conjunto de regies
dispostas no territrio brasileiro, a partir do acolhimento de um pblico
historicamente colocado a margem das polticas de formao para o
trabalho, da pesquisa aplicada destinada elevao do potencial das
atividades produtivas locais e da democratizao do conhecimento
comunidade em todas as suas representaes (BRASIL, 2007b).
A meta 12 do PL n 8.035/2010 que institui o Plano Nacional de Educao (em
discusso no Congresso Nacional) prev uma elevao da taxa bruta de matrculas na
educao superior para 50% (cinquenta por cento) e uma elevao da taxa lquida de
matrculas neste nvel de ensino para 33% da populao de 18 a 24 anos, assegurando a
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qualidade da oferta. Esta elevao no percentual de matrculas no ensino superior, prevista
no plano, certamente contabiliza as vagas no ensino superior ofertadas pelos IFECT.
Conforme dados do Sistema Nacional de Informaes da Educao Profissional e
Tecnolgica (Sistec), a partir de 2003, houve um significativo aumento de campi da Rede
Federal de Ensino Profissionalizante, que atualmente envolve os Institutos Federais. A
tabela 1 revela a programao do Governo Federal para a expanso dos campi da Rede
Federal de Ensino Profissionalizante.
Tabela 1 Quantitativo de campi da Rede Federal de Ensino
Profissionalizante, por Regio e fase de expanso.
Norte Nordeste Centro-oeste Sudeste Sul Total
Pr-
existentes(2002)
13 49 11 39 28 140
2003-2010 18 68 21 66 41 214
2011-2012 8 25 18 18 19 88
2013-2014 14 52 14 23 17 120
Total 53 194 64 146 105 562
%
2002-2014
307,7 295,9 481,8 274,4 275,0 301,4
Fonte: Elaborao prpria a partir de dados extrados do Sistec.
Estes dados de programao de expanso de campi da Rede Federal de Ensino
Profissionalizante apontam um maior incremento de unidades educacionais, em
percentuais em relao s existentes antes de 2003, nas regies Norte, Nordeste e Centro-
Oeste. Observa-se, ainda, que a proposta de expanso dos campi para a regio Centro-
Oeste ser a maior de todas perfazendo no perodo um percentual de 481,8%, seguida da
regio Norte com 307,7% e da regio Nordeste que ter uma expanso de 295,9%.
A partir dos dados da tabela 1, e com vistas a ilustrar a distribuio geogrfica dos
campi resultantes da expanso da Rede Federal de Ensino Profissionalizante, insere-se o
pictograma a seguir.

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Fonte: Dados extrados do Sistec e localizao dos municpios, com dados do
IBGE.

Observa-se que houve uma intensa programao de expanso de unidades/campi
dos atuais IFECT. Deste modo, torna necessrio realizar uma anlise do impacto dessa
expanso nas matrculas de estudantes em cursos de nvel superior.
Alm da expanso em nmero de campi, tambm houve expanso em nmero de
estudantes matriculados no ensino superior, ofertadas pelos IFECT. Tendo em vista
identificar este crescimento, recorreu-se aos dados do Censo da Educao Superior,
disponveis no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP/MEC), para o perodo de 2005 a 2012 (os dados de 2013 ainda no
estavam disponveis para consulta quando do desenvolvimento deste texto). A tabela 2
sintetiza os dados de matrcula dos CEFET/IFECT.



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Tabela 2: Nmero de matrculas CEFET/IFECT, 2005-2012
Ano Presencial Distncia Total
Aumento
% anual
2005 28.296 - 28.296
-
2006 30.779 - 30.779
9
2007 34.137 - 34.137
11
2008 40.935 - 40.935
20
2009 54.733 13.664 68.397
67
2010 68.572 18.934 87.506
28
2011 83.017 18.609 101.626
16
2012 97.939 13.700 111.639
10
Total 438.408 64.907 503.315
.....
%2005-2012 246,1 .... 294,5 .....
Fonte: INEP/MEC_Sinopse Educao Superior
Na tabela 2, para fins de avaliao da expanso das matrculas nos IFECT,
elaborou-se uma coluna com o crescimento percentual a partir de 2006, tendo sempre por
base o ano anterior quele em que indicado o percentual.
Observa-se que, no perodo de 2008 a 2011, ocorreu a maior expanso das
matrculas sendo que o ano de 2009, com a efetiva implantao dos institutos federais,
apresenta o maior crescimento do perodo com aproximadamente 67% em relao ao ano
de 2008. Cabe destacar que este grande aumento percentual no ano de 2009 tambm se
deve oferta de cursos a distncia, pois, a partir desse ano os dados do Censo da Educao
Superior apresentam nmero de matrculas em cursos a distncia ofertados pelos IFECT, e
se constata que 20% do total de matrculas dos IFECT em 2009 foi ofertada nesta
modalidade de ensino.
Os dados expostos na Tabela 2, evidenciam, ainda que, no perodo de 2005 a 2012,
as matrculas em cursos de nvel superior nesses Institutos expandiu 294,5%, incluindo os
cursos presenciais e a distncia, mostrando que, de fato, essa uma poltica prioritria para
o governo federal.
Esta expanso de vagas nos cursos tecnolgicos aponta-nos a necessidade de
tambm avaliar o financiamento dos IFECT. A anlise do financiamento do ensino
superior, com suporte no planejamento constante dos planos nacionais de educao, no
pode omitir dados de recursos destinados a essas instituies, vez que estes tiveram
significativa expanso no nmero de matrculas em cursos superiores.
Tendo em vista que a regulamentao dos Centros Federais de Educao (CEFET)
para oferta de cursos superiores ocorreu no final do exerccio financeiro de 2004, por meio
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do Decreto 5.224/2004 (de 1 de outubro de 2004), prope-se a anlise dos dados do
financiamento dos CEFET (posteriormente IFECT) com recorte temporal no perodo
posterior a 2004, incluindo os exerccios financeiros de 2005 a 2013.
O artigo 2 da Lei 11.892/2008 caracteriza os IFECT como sendo instituies de
educao superior, bsica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializadas na
oferta de educao profissional e tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino, com
base na conjugao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos com as suas prticas
pedaggicas, conforme definidos em lei.
Com base nesta caracterizao normativa do art. 2 da Lei 11.892/2008, pode-se
afirmar que os IFECT possuem uma natureza singular por atuar na educao superior, na
educao bsica e no nvel de ensino profissional, pois no comum no sistema
educacional brasileiro atribuir a uma nica instituio a atuao em mais de um nvel de
ensino. Deste modo, a oferta da educao profissional e tecnolgica, desde a formao
inicial e continuada s graduaes tecnolgicas (denominao dada pela Lei 9.394/1996,
com as alteraes da Lei 11.741/2008), ainda que prevalea, no reduz a importncia nem
se contrape s obrigaes dessas instituies com a educao bsica e superior.
Estas obrigaes com a educao bsica e superior tambm atribuem um carter
diversificado ao oramento destas instituies, vez que os recursos financeiros so
direcionados tanto para demandas dos cursos tcnicos (que integram a educao bsica)
como para os cursos de graduao em tecnologia (que constituem o nvel de educao
superior).
Estes aspectos provocam algumas inquietaes. A primeira delas diz respeito a
identificar qual a lgica de concepo que orienta o incremento de recursos financeiros nos
IFECT para atendimento ao ensino superior tecnolgico.
Tambm se questiona sobre a forma de estrutura do financiamento do ensino
superior tecnolgico nos IFECT, em especial quanto transparncia na divulgao do
montante de recursos destinados a cada nvel de ensino (educao bsica ou educao
superior), com identificao dos recursos para atendimento ao ensino mdio/profissional e
ao ensino superior.
A seguir, vamos problematizar sobre estas questes, apontando limitaes na
anlise do financiamento dos IFECT, em especial quanto definio de valores destinados
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ao financiamento do ensino superior tecnolgico, considerando o carter diversificado de
nveis de ensino atendidos por estas instituies.
Trata-se de uma descrio da metodologia adotada para a obteno de dados acerca
do financiamento dos IFECT, com reflexes acerca das limitaes na anlise do
financiamento com base na classificao funcional (Funo Educao, e consultas por
Subfuno) do oramento pblico destinado a estas instituies.
A partir dos dados obtidos por meio de consulta execuo da Lei Oramentria
Anual, cuja forma de extrao ser adiante devidamente caracterizada, tambm se prope
algumas reflexes sobre o financiamento dos IFECT.

2. O FINANCIAMENTO DO ENSINO SUPERIOR TECNOLGICO E AS
ORIENTAES DE ORGANISMOS INTERNACIONAIS

O financiamento da Educao Superior, conforme se extrai de leitura do art. 205 da
Constituio Federal, pode se efetivar pelos recursos da arrecadao de tributos, de origem
estatal (que constituem o fundo pblico, na concepo de Amaral, 2009), pelo pagamento
de mensalidades (recursos das famlias) e pela interao das instituies de ensino superior
com diversos setores da sociedade, em que so firmados contratos e convnios para que as
instituies de ensino superior recebam recursos financeiros.
Como argumenta Amaral (2008, p. 650) o financiamento das atividades do meio
universitrio, vital para as definies das suas polticas de ensino, pesquisa e de interao
com a sociedade. No se pode falar em autonomia das instituies de ensino superior sem
a alocao suficiente de recursos financeiros para atendimento s necessidades de
desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extenso.
O financiamento dos IFECT, como se extrai da legislao de criao destas
instituies, tem um carter diversificado, vez que h atendimento ao ensino
mdio/profissional e educao superior. Por certo que a expanso do ensino superior,
mediante a criao de cursos de tecnologia, bacharelados e licenciaturas, ofertados pelos
IFECT no apenas uma inveno idealizada por governantes brasileiros.
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Mas quais seriam as motivaes para criao e desenvolvimento de cursos
superiores de tecnologia, de menor durao e, consequentemente, de menor custo
financeiro, por meio dos IFECT?
Lima Filho (2004, p. 18-19), pesquisador da Universidade Tcnica Federal do
Paran (UFTPR), antigo CEFET-PR, defende que a poltica de formao de tecnlogos
(cursos superiores de tecnologia) intenta resolver ou conformar demandas necessrias
sustentao do modelo sociopoltico, econmico e tecnolgico. Trata-se, pois, de uma
concepo de ensino superior voltada prioritariamente ao atendimento de interesses do
mercado, com reduo de custos e de tempo para a formao de profissionais.
Assim, a implantao de cursos superiores de curta durao, de menor custo, seria
tambm uma medida de racionalizao financeira, de forma a promover expanso de oferta
de ensino superior com baixos investimentos de recursos pblicos e com estreita
conexo com os objetivos imediatos da gesto dos setores empresariais.
Impende destacar, como acrescenta Lima Filho (op cit), que a constituio de
modelos alternativos de ensino superior uma das condies/recomendaes do BID e do
Banco Mundial reforma estrutural da educao superior nos pases da Amrica Latina,
nos anos 1990. Nessa perspectiva, insere-se o modelo de ensino superior tcnico no
universitrio, adotado pelos CEFET (e pelos sucessores IFECT), com inspirao em
modelo norte-americano.
No se pode afirmar, entretanto, se estes cursos superiores de tecnologia atendem
ao trip ensino pesquisa e extenso, como estabelece o art. 6, incisos II, V, VII e VIII, da
Lei 11.892/2008, vez que a principal motivao para a criao e desenvolvimento deste
modelo de ensino, como supramencionado, atender s determinaes do mercado por
demanda profissional, sem se preocupar com o desenvolvimento humano e com a
formao crtico-cientfica.
3. ANLISE DO FINANCIAMENTO DOS INSTITUTOS FEDERAIS
Os IFECT atuam na oferta de cursos superiores de tecnologia, bacharelados e
licenciaturas, como j mencionado, em conjunto com a oferta de cursos tcnicos (educao
profissional) de nvel mdio. Trata-se de uma atuao na educao superior e na educao
bsica. Inicialmente, partiu-se da ideia de que seria possvel delimitar qual o percentual de
recursos destinados educao bsica (ensino mdio/profissional) e qual o percentual
destinado ao ensino superior, com base nos dados de execuo oramentria e financeira.
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Buscou-se ento coletar dados de execuo oramentria e financeira dos IFECT
(antigos CEFET), no perodo de 2005 a 2013, perodo posterior edio do Decreto
5.224/2004, que legalmente possibilitou a oferta de cursos superiores por estas instituies,
embora alguns CEFET j ofertassem cursos superiores em perodo anterior.
Quanto metodologia adotada para a coleta de dados da execuo oramentria e
financeira dos IFECT, cabe destacar inicialmente que os dados foram obtidos por meio de
acesso ao site da Cmara dos Deputados (www.camara.gov.br), no link transparncia,
acompanhe o oramento, execuo da Lei Oramentria Anual. A extrao dos dados foi
por meio do Acesss, conforme disponvel no referido stio eletrnico.
Este site da Cmara dos Deputados oferece um conjunto de dados da execuo
oramentria do governo federal, disponibilizados para acesso e consulta a todos que
tenham interesse nestas informaes. Neste conjunto de dados foi realizado um acesso aos
dados de execuo oramentria e financeira do Ministrio da Educao (Unidade/rgo
Oramentrio 26000), por funo (acesso aos dados da funo Educao), com relatrio
por Unidade Oramentria (UO) e Grupos de Natureza de Despesa (GND).
Os grupos de natureza de despesa que constam do oramento do Governo Federal,
relativos aos IFECT so Pessoal e Encargos Sociais, Outras despesas Correntes,
Investimentos e Inverses Financeiras. Entretanto, na organizao dos dados, no foi
utilizado grupo de natureza de despesas Inverses Financeiras, vez que somente houve
identificao de um valor liquidado em favor do Instituto Federal Baiano, no exerccio
financeiro de 2012, mas sem realizao de pagamentos correspondentes.
Foram realizados dois tipos de extrao de dados, um por meio de consulta
Funo Educao, por unidade oramentria (UO) e grupo de natureza de despesa (GND),
e outro por meio de acesso aos dados da Funo Educao, Subfuno Ensino Superior e
tambm por unidade oramentria e grupo de natureza de despesa.
Os IFECT, em sua maioria, no aparecem quando se realiza consulta ao
oramento por subfuno utilizando a pesquisa para a subfuno Ensino Superior. No
perodo de 2005 a 2009, constam como inseridos na subfuno Ensino Superior os Centros
Federais/Institutos Federais a seguir descritos: CEFET-AM (com valores no GND
Investimentos em 2005 e 2007); CEFET-CE (com a GND Outras despesas correntes
em 2008 e 2008 e GND Investimentos em 2009); CEFET-Qumica/RJ (Investimentos,
em 2005; CEFET-CSF; CEFET-MG; CEFET-PR e CEFET-MA. Desta forma, foram
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includos os valores destinados a todos os CEFET/IFECT, funo Educao, nos grupos
de natureza de despesa Pessoal e Encargos Sociais, Outras Despesas Correntes e
Investimentos.
Para fins de anlise foram consideradas as despesas liquidadas, com base no art. 63
da Lei 4.320/1964. De acordo com este normativo, a liquidao o estgio de realizao
da despesa que consiste na verificao do direito adquirido pelo credor tendo por base os
ttulos e documentos comprobatrios do respectivo crdito. Implica dizer que com a
liquidao da despesa se reconhece a efetiva execuo da despesa, que se aperfeioa com o
correspondente pagamento.
Cabe ressaltar que o Governo Federal considera a despesa executada a partir do
empenho que, conforme art. 58 da Lei 4.320/1964, ato administrativo, emanado de
autoridade competente que cria para o Estado obrigao de pagamento pendente ou no de
implemento de condio. No se pode, entretanto, considerar a despesa como executada
tendo por base apenas o empenho da despesa, em especial considerando que, em no sendo
implementada a condio que autoriza a realizao da despesa, o empenho pode ser
cancelado.
A partir de 2005, com relao ao aspecto financiamento, j se observa a tendncia
do Governo Federal em consolidar a educao tecnolgica, com fortalecimento dos centros
federais (que mais tarde se transformaram, quase em sua maioria, em Institutos Federais).
O carter hbrido nos nveis de ensino ofertados pelos revela um primeiro desafio
na anlise do financiamento destas instituies de ensino. Como os Institutos Federais
ofertam cursos tcnicos profissionalizantes, ensino mdio integrado ao ensino tcnico e
ensino superior tecnolgico, bacharelados e licenciaturas, no se pode definir de modo
exato qual o montante de recursos financeiros aportados em cada nvel de ensino. Implica
dizer que no se permite uma consulta de dados financeiros, de modo seguro, quanto
subfuno (Ensino Profissional, Ensino Mdio ou Ensino Superior).
Outro desafio diz respeito ao fato de que alguns centros federais, como o de Minas
Gerais e Celso Suckow da Fonseca, no foram transformados em Institutos Federais,
permanecendo como Centros Federais, mas sendo classificados como entidades de ensino
superior (ou pelo menos inseridos nesta subfuno).
Apenas a partir do exerccio financeiro de 2009 que foram efetivamente
implantados, sob o aspecto financeiro, os 38 (trinta e oito) IFECT previstos no art. 5 da
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Lei 11.892/2008. Ou seja, at o exerccio financeiro de 2009 a execuo oramentria dos
Centros Federais dificultava sobremaneira a anlise, tendo em vista que alguns centros j
eram inseridos na subfuno Ensino Superior, mas a grande maioria no continha
subfuno especfica.
Deste modo, apenas com os dados de execuo oramentria e financeira do
Governo Federal, divulgados por meio do site da Cmara dos Deputados e do Senado
Federal (SIGA-Brasil), no se pode definir o montante de recursos destinados oferta de
ensino superior por estas instituies. Esta pode ser considerada uma das principais
limitaes anlise do financiamento dos IFECT: no h uma definio de quais recursos
foram destinados ao ensino superior ou educao bsica (ensino mdio/profissional).
Os dados que foram elaborados envolvem as despesas correntes com pessoal e
encargos, outras despesas correntes e despesas de capital (investimentos), tendo por base o
oramento fiscal (informaes sobre execuo oramentria constante do site da Cmara
dos Deputados), no perodo de 2005 a 2013 e atualizados pelo IPCA, a preos de janeiro de
2014.
As despesas liquidadas, no perodo de 2005 a 2013, dos Centros Federais
(CEFET)/Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFECT), foram
organizadas em Tabelas, por grupo de natureza de despesa. Observa-se que nas tabelas
foram inseridas duas colunas, a primeira sem considerar os valores destinados ao
financiamento as Escolas Agrotcnicas Federais (EAF) e as Escolas Tcnicas Federais
(ETF) e a segunda inserindo-se estes valores.
Para uma melhor visualizao do comportamento das despesas com os IFECT,
sobretudo para fins de comparao de crescimento/decrscimo entre os exerccios
financeiros, houve a insero de grficos em linha aps as tabelas com os dados
financeiros.
Na tabela 3, esto includas as despesas com pessoal e encargos sociais dos
Centros/Institutos Federais, sem considerar os recursos prprios (obtidos pelas prprias
instituies), ou seja, incluindo apenas os dados do oramento fiscal e da seguridade social.
Ressalte-se que esto includos, aps 2009, alm dos 38 (trinta e oito) IFECT, os
Centros Federais Celso Suckow da Fonseca e de Minas Gerais, que no foram
transformados em Institutos Federais.

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Tabela 3: PESSOAL E ENCARGOS SOCIAIS DOS IFECT, 2005-2013,
EXCLUINDO-SE OS RECURSOS PRPRIOS.
(INCLUI INATIVOS, PENSIONISTAS E PRECATRIOS)
Valores a preos de janeiro de 2014, atualizados pelo IPCA, em R$ milhes
Ano CEFET/IFECT (A) EAF/ETF (B)
TOTAL (C) % de
variao
(D)
2005 938 207 1.146
-
2006 1.288 283 1.572
37
2007 1.246 295 1.541
(1)
2008 1.442 324 1.766
15
2009 1.864 394 2.258
64
2010 2.877 -
2.877 54
2011 3.346 -
3.346 16
2012 3.787 -
3.787 14
2013 4.525
4.525 19
Fonte: Execuo Oramentria do Governo Federal (LOA), funo Educao.

Sem incluir as despesas com as escolas agrotcnicas federais, os dados de despesas
com pessoal e encargos sociais dos CEFET/IFECT (coluna A da tabela) revelam
percentuais de variao bastante irregulares no perodo em anlise, conforme clculos de
variao percentual em relao ao ano anterior, expressos na coluna D da tabela 3.
Os anos em que houve maior crescimento em percentual nas despesas com pessoal
e encargos sociais foram os de 2006 (com aumento de 37%), 2009 (com acrscimo de 64%
em relao a 2008) e 2010 (com um incremento de 54% em relao a 2009). No exerccio
financeiro de 2007 houve um decrscimo de 1% em relao a 2006.
Nos exerccios financeiros de 2008, 2011, 2012 e 2013, os aumentos de despesas
com pessoal e encargos sociais oscilaram entre 14 e 19%, sempre tendo por base as
despesas do exerccio financeiro anterior.
O grfico abaixo, elaborado a partir da tabela 3, revela a evoluo das despesas com
pessoal e encargos sociais dos IFECT, no perodo em anlise.

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Fonte: Execuo Oramentria do Governo Federal

O Grfico 1 acima evidencia que as despesas com pessoal e encargos sociais dos
IFECT foi crescente a partir de 2009, quando foram efetivamente implantados os 38
IFECT, confirmando a poltica do governo federal de expanso do ensino superior por
meio da formao tecnolgica, seguindo as orientaes dos organismos multilaterais de
financiamento, conforme expusemos anteriormente.
A Tabela 4, a seguir, demonstra a execuo oramentria de outras despesas
correntes dos Centros Federais/Institutos Federais, no perodo de 2005 a 2013. Cabe
ressaltar que as outras despesas correntes (chamam-se outras despesas correntes por que
excluem as despesas com pessoal e encargos sociais, que tambm so despesas correntes,
mas constam de grupo prprio) so despesas oramentrias com aquisio de material de
consumo, pagamento de dirias, contribuies, subvenes, auxlio-alimentao, auxlio-
transporte, alm de outras despesas da categoria econmica "Despesas Correntes" no
classificveis nos demais grupos de natureza de despesa.

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Tabela 4: OUTRAS DESPESAS CORRENTES DOS IFECT,
2005-2013, EXCLUINDO-SE OS RECURSOS PRPRIOS.
Valores a preos de janeiro de 2014, atualizados pelo IPCA, em R$
milhes
Ano
CEFET/IFE
CT (A)
EAF/ETF
(B)
TOTAL
(C)
% de
variao (D)
2005 278 103 418
-
2006 292 111 404
5
2007 301 120 421
3
2008 377 132 505
25
2009 453 150 603
20
2010 1.050 -
981 131
2011 1.378 -
985 31
2012 1.630 -
1.582 18
2013 1.967
1.967 21
Fonte: Execuo Oramentria do Governo Federal (LOA), funo Educao.

Sem incluir as despesas com as escolas agrotcnicas federais, os dados de outras
despesas correntes dos CEFET/IFECT (coluna A da tabela 4), no perodo de 2005 a 2013,
indicam um crescimento significativo somente a partir do exerccio financeiro de 2008,
conforme demonstram os percentuais de variao em relao ao ano anterior (coluna D da
tabela 4).
Extraem-se, dos dados relativos a outras despesas correntes, as seguintes variaes:
de 2005 para 2006 o crescimento foi de 5%; de 2006 para 2007 houve aumento de 3%; de
2007 para 2008 o aumento foi de 25%; de 2008 para 2009 existiu um incremento de 20%;
de 2009 para 2010, um acrscimo de 131% (maior percentual de aumento); de 2010 para
2011, aumento de 31%; de 2011 para 2012, acrscimo de 18%; de 2012 para 2013,
incremento de aproximadamente 21%.
O grfico abaixo, elaborado a partir da tabela 4, revela a tendncia de crescimento
de outras despesas correntes dos CEFET/IFECT, no perodo em anlise.
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Fonte: Execuo Oramentria do Governo Federal

O Grfico 2 acima tambm evidencia que as outras despesas correntes dos IFECT
teve ascenso significativa a partir de 2009, quando foram efetivamente implantados os 38
IFECT, novamente reafirmando a tendncia do governo federal de expanso do ensino
superior por meio da formao tecnolgica, com base nas orientaes dos organismos
multilaterais de financiamento, como j destacado neste texto.
Na tabela 5 esto descritos os recursos federais destinados s despesas com
investimentos nas instituies federais de ensino tcnico e tecnolgico (CEFET/IFECT).
Tabela 5: INVESTIMENTOS DOS IFECT, 2005-
2013, EXCLUINDO-SE OS RECURSOS PRPRIOS.

Valores a preos de janeiro de 2014,
atualizados pelo IPCA, em R$ milhes

Ano
CEFET/IFECT
[A] EAF/ETF [B]
TOTAL
(C)
% de
variao (D)
2005 60 13 73
-
2006 50 13 63
(16)
2007 83 13 96
66
2008 85 19 104
3
2009 100 20 120
17
2010 851 - 822
753
2011 1.094 - 798
29
2012 1.178 - 1.155
8
0
500
1.000
1.500
2.000
2.500
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Grfico 2 - Outras despesas correntes,
CEFT/IFECT, 2005-2013, em R$ milhes
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2013 1.287 - 1.287
9
Fonte: Execuo Oramentria do Governo Federal (LOA), funo Educao.
Considerando-se apenas as despesas com investimentos nos CEFT/IFECT
(coluna A da tabela 5), os dados apontam percentuais de variao bastante irregulares no
perodo em anlise, conforme demonstram os clculos de variao percentual em relao
ao ano anterior, expressos na coluna D da tabela 5.
Assim, verifica-se que, no perodo em anlise, as variaes percentuais de um ano
em relao ao outro foram: de 2005 para 2006 houve decrscimo de 16% nos
investimentos; de 2006 para 2007 os investimentos aumentaram em 66%; de 2007 para
2008 aumento de aproximadamente 3%; de 2008 para 2009 um incremento de 17%; de
2009 para 2010, o maior percentual de aumento, aproximadamente 753% (7,5 vezes maior
que as despesas de 2009); de 2010 para 2011, aproximadamente 29%; de 2011 para 2012,
8%; de 2012 para 2013, incremento de aproximadamente 9%.
O grfico 3 abaixo apresenta o comportamento das despesas com investimentos no
perodo em anlise.


Fonte: Execuo Oramentria do Governo Federal

Como se extrai das tabelas e dos grficos com os dados de execuo financeira,
observa-se que so aportados valores significativos nos IFECT no perodo em anlise, em
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Grfico 3 - Investimentos, CEFET/IFECT, 2005-2013,
em R$ milhes
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especial a partir de 2009. As despesas dos grupos de natureza Pessoal e Encargos
Sociais e Outras Despesas Correntes foram as que tiveram um montante maior de
recursos no perodo de 2005 a 2012. Com crescimento expressivo, sobretudo, nos
exerccios financeiros de 2010 a 2012, perodo de consolidao do modelo de ensino
superior tecnolgico, com contratao de profissionais para atendimento expanso da
oferta de vagas e aquisio de materiais e servios para manuteno da atividade de ensino.
Quanto s despesas da natureza Investimentos, observa-se um crescimento
bastante acentuado a partir do exerccio financeiro de 2010. O aumento mais significativo
ocorreu no exerccio financeiro de 2010 (que em relao a 2009, teve um aumento de
aproximadamente 7,5 vezes).
Destaque-se que os maiores percentuais de crescimento no total de despesas com
investimentos e outras despesas correntes ocorreram exatamente nos exerccios financeiros
coincidentes ou prximo com anos de pleitos eleitorais ou prximos ao pleito (2006, 2009
e 2010). Neste sentido, cabe acrescentar que os jovens em busca de oportunidades no
mercado de trabalho, demandantes de cursos de formao tcnica e tecnolgica, so uma
grande parcela do eleitorado brasileiro e, nas propagandas eleitorais da disputa de 2010,
um dos componentes dos discursos da campanha eleitoral para a Presidncia da Repblica
por parte do Partido dos Trabalhadores foi quanto ao aumento de vagas no ensino tcnico e
tecnolgico e a insero dos jovens no mercado de trabalho.
Cabe acrescentar que um dos principais argumentos defendidos pelo Governo
Federal para o incremento de recursos financeiros na Educao Profissional e Tecnolgica,
por meio dos IFECT, o de que haver uma reduo nas desigualdades regionais, com
qualificao de mo de obra para atender s demais do mercado, como expresso no Anexo
Lei 10.172/2001 (Plano Nacional de Educao 2001-2010). Numa anlise dos recursos
destinados a cada Instituto Federal, o que por limitao de espao no se expe neste
trabalho, no se observa aporte de recursos financeiros em maior valor para as regies
Norte e Nordeste em relao regio Sudeste, por exemplo. Embora no se possa omitir,
conforme descrito na tabela 1, que houve/est havendo significativo aumento de campi dos
IFECT nas Regies Centro Oeste, Norte e Nordeste.
Os dados do financiamento dos IFECT apontam a necessidade de estudos
aprofundados em que se discutam outras questes decorrentes do aporte de recursos para
estas instituies, em especial, quanto capacidade de gesto oramentria e financeira dos
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recursos a eles destinados. Alm disso, com a criao dos 38 (trinta e oito) IFECT, houve
uma maior centralizao administrativa e financeira, vez que foram extintas as escolas
agrotcnicas que detinham autonomia financeira, ou seja, embora tenham sido implantados
novos campi (e existam outros tantos em implantao), a gesto financeira foi centralizada
na sede dos IFECT. H indcios de que houve/est havendo uma expanso de nmero
campi, mas que est aliada perda de autonomia destes campi, com uma centralizao de
decises e de recursos na sede dos IFECT.

4. CONSIDERAES FINAIS

A anlise dos dados da expanso do ensino superior por meio dos IFECT e de
execuo financeira dessas instituies, em que pese dificuldade em face do carter hbrido
de oferta de nveis de ensino que os IFECT apresentam, revela que o governo federal
efetivamente tem direcionado recursos financeiros significativos para a criao e
desenvolvimento de modelo alternativo de ensino superior (o modelo de ensino superior
tecnolgico), sobretudo nos exerccios financeiros posteriores a 2009, ou seja, aps a
publicao da Lei 11.892/2008, que transformou os Centros Federais (CEFET) e as escolas
agrotcnicas federais (EAF) em IFECT.
Esta efetiva alocao de recursos pblicos a estas instituies, para oferta de cursos
superiores de tecnologia, revela um alinhamento s concepes neoliberais de
racionalizao dos recursos financeiros (pois a manuteno de um aluno de graduao
tecnolgica, com perodo mdio de curso de dois anos e meio, custa menos que a
manuteno de alunos em cursos tradicionais, de durao superior a quatro anos) e de
direcionamento s demandas do mercado, orientao para o mercado, como preceituam as
orientaes dos organismos internacionais.
Cabe ressaltar que a anlise da execuo financeira dos IFECT encontra bice em
vrios fatores, sobretudo, na forma de divulgao dos dados, que no inclui uma
individualizao dos valores destinados a cada nvel de ensino (educao bsica
mdio/profissional ou superior cursos superiores de tecnologia, bacharelados e
licenciaturas).
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A insero dos dados de execuo oramentria por grupo de natureza de despesa
(Pessoal e encargos sociais, Outras despesas correntes e Investimentos) no
suficiente para permitir a delimitao dos valores destinados ao ensino profissional (nvel
mdio) e ao ensino superior (graduao tecnolgica, bacharelados e licenciaturas). Outras
anlises tambm so prejudicadas, como por exemplo, a definio do custo-aluno em um
curso de graduao tecnolgica.
No se pode negar, entretanto, que houve significativo aumento de despesas com
pessoal e encargos sociais, outras despesas correntes e investimentos nos IFECT, em
especial, a partir de 2009 (ano de implementao).
Os dados financeiros, entretanto, apontam indcios de que o incremento de recursos
foi maior exatamente no perodo de disputa eleitoral de 2010, com forte aumento
percentual das despesas com investimentos nos IFECT na poca da disputa pela
Presidncia da Repblica. Uma anlise do exerccio financeiro de 2014 poder comprovar
se esta tendncia de incrementos de recursos nessas instituies em perodo eleitoral
permanecer.

REFERNCIAS:
AMARAL, Nelson C. Autonomia e financiamento das IFES: desafios e aes.
Avaliao (UNICAMP), v. 13, p. 647-680, 2008.
________. Avaliao e Financiamento de Instituies de Educao Superior: uma
comparao dos governos FHC e LULA. Atos de pesquisa em educao (FURB), v. 4, p.
321-336, 2009.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988.
Disponvel em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>.
Acesso em 15 set 2013.
______. Leis e Decretos. Lei 11.892, de 28 de dezembro de 2008. Dispe sobre a criao
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm. Acesso: 10 out
2013.
______. Leis e Decretos. Decreto 6.095, de 24 de abril de 2007. Estabelece diretrizes para
o processo de integrao de instituies federais de educao tecnolgica, para fins de
constituio dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. Acesso: 10 out
2013.
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DVIDA PBLICA E FINANCIAMENTO DO ENSINO SUPERIOR E
PROFISSIONAL NO PARAN (2003 A 2010)
18


Luiz Fernando Reis
reisluizfernando@gmail.com
Unioeste/UERJ

Queila Francile Fabris Bosio
queilafabris@gmail.com
Unioeste

Roberto Antonio Deitos
rdeitos@uol.com
Unioeste

RESUMO
O objetivo deste trabalho analisar a evoluo das despesas do estado do Paran com a
dvida pblica e com o financiamento das Instituies Estaduais de Ensino Superior (IEES)
e do ensino profissional no perodo de 2003 a 2010. Para alcanar tal objetivo consultamos
informaes disponibilizadas pelo Tribunal de Contas do estado e pelas secretarias da
Fazenda (SEFA), da Educao (SEED) e da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (SETI).
Os resultados deste trabalho indicam que, no perodo de 2003-2010, o Paran
comprometeu parcela significativa do oramento com o pagamento da dvida pblica.
Apesar disso, houve crescimento do montante da dvida do estado. Quanto ao
financiamento das IEES, verificamos que no perodo de 2003 a 2005 ocorreu restrio
oramentria e a partir de 2006 houve aumento do percentual de recursos a elas destinado.
Apesar disso, no se alcanou o percentual mdio de investimento verificado no governo
anterior (1995-2002). Quanto ao financiamento do ensino profissional, verificamos um
aumento do percentual de recursos, especialmente no ano de 2007. A partir de ento,
houve uma significativa reduo dos recursos destinados a esta modalidade de ensino.

Palavras-chave: Dvida Pblica do estado do Paran; Financiamento do ensino superior
no Paran (2003-2010); Financiamento do ensino profissional no Paran (2003-2010).

Introduo

18
AS SEES 1 E 2 DESTE TRABALHO, DESENVOLVIDAS POR LUIZ FERNANDO REIS, SO
O RESULTADO PARCIAL DA PESQUISA, EM ANDAMENTO, EXPANSO DA EDUCAO
SUPERIOR NO BRASIL (OBEDUC) - SUBPROJETO POLTICAS DE FINANCIAMENTO DA
EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL - FINANCIADA PELA COORDENAO DE
APERFEIOAMENTO DE PESSOAL DE NVEL SUPERIOR (CAPES) E PELO INSTITUTO
NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA (INEP. A SEO
3 RESULTADO PARCIAL DA DISSERTAO DE MESTRADO, FINANCIAMENTO DA
POLTICA PBLICA PARA A EDUCAO PROFISSIONAL NO ESTADO DO PARAN,
DESENVOLVIDA POR QUEILA FRANCILE FABRIS BOSIO, NO PROGRAMA DE PS-
GRADUAO EM EDUCAO DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN.
(PPGE-UNIOESTE).
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A destinao pelo poder pblico de uma parcela significativa dos recursos
oramentrios para o pagamento do servio da dvida pblica a grandes grupos financeiros
e fundos de investimento e de penso inviabiliza a ampliao significativa dos recursos
destinados s polticas sociais de modo a cumprir as promessas democrticas inscritas na
chamada Constituio Cidad de 1988.
A Constituio Federal de 1988 determinou, em seu artigo 212, que os estados
devero aplicar pelo menos 25% de suas receitas de impostos, somadas s transferncias
do governo federal, em manuteno e desenvolvimento do ensino (MDE). No Paran, tal
determinao foi incorporada ao artigo 185 da Constituio Estadual.
A partir de 2007, por determinao da Emenda Constitucional n 21/2007 que deu
nova redao ao artigo 185 da Constituio Estadual, o estado do Paran passou a aplicar
pelo menos 30% das suas receitas de impostos em manuteno e desenvolvimento do
ensino (MDE). No estado do Paran as despesas com manuteno e desenvolvimento do
ensino incluem os recursos destinados educao bsica e s instituies estaduais de
ensino superior (IEES) mantidas pelo governo paranaense.
O presente trabalho trata das despesas do estado do Paran com o servio (juros,
encargos e refinanciamento) da dvida pblica e com o financiamento das IEES e do ensino
profissional no perodo de 2003 a 2010. O objetivo do trabalho analisar a evoluo das
despesas do Paran com o servio da dvida pblica e com o financiamento das IEES e do
ensino profissional no perodo de 2003 a 2010 (Governo Requio). Para alcanar tal
objetivo consultamos informaes disponibilizadas pelo governo do Paran por meio do
Tribunal de Contas e das secretarias da Fazenda (SEFA), da Educao (SEED) e da
Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (SETI).
Estruturalmente, o trabalho est organizado em trs sees, alm da introduo e
das consideraes finais. Na primeira seo discorremos a respeito das despesas do estado
do Paran com o servio (juros, encargos e refinanciamento) da dvida pblica bem como o
montante da dvida total do Estado no perodo de 2003 a 2010. Na segunda seo tratamos
do financiamento das IEES no Paran apresentando informaes a respeito dos recursos
destinados pelo estado, no perodo de 2003 a 2010, para o financiamento das atividades
desenvolvidas pelas IEES. Na terceira seo tratamos do financiamento pblico do ensino
profissional no Paran apresentando informaes a respeito dos recursos destinados pelo
estado, no perodo de 2003 a 2010, para esta modalidade de ensino.
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1. Despesas do estado do Paran com o servio da dvida pblica
No perodo de 2003 a 2010 houve reduo, em termos percentuais, das despesas
oramentrias do Paran com o servio (juros, encargos e refinanciamento) da dvida total
do estado quando comparadas com o total das despesas executadas em todas as funes. A
dvida total do estado inclui as dvidas interna e externa, precatrios, outras dvidas da
Administrao Direta e Indireta e o parcelamento (refinanciamento) da dvida.
Tabela 1
Execuo do Oramento do estado do Paran: despesas selecionadas (2003-2010). (em
valores percentuais).

DESPESAS/FUNES 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Mdia
2003-2010
LEGISLATIVA 1,77 1,82 1,78 1,69 1,71 1,82 1,77 1,61 1,75
JUDICIRIA 4,79 4,68 4,34 4,85 4,94 4,90 4,85 4,92 4,78
ADMINISTRAO 2,45 9,86 3,28 2,95 2,35 2,26 2,07 2,17 3,42
SEGURANA PBLICA 6,30 2,52 6,29 6,75 6,50 6,29 6,10 6,31 5,88
ASSISTNCIA SOCIAL 0,49 0,37 0,84 0,85 0,89 1,00 1,21 0,86 0,81
PREVIDENCIA SOCIAL 14,99 15,39 14,38 14,63 9,66 9,31 9,37 9,53 12,16
SADE 8,03 9,49 10,10 11,18 11,69 11,65 11,58 11,58 10,66
EDUCAO 17,21 17,03 18,15 18,64 25,01 25,99 26,21 26,06 21,79
URBANISMO 1,97 1,68 1,33 1,15 0,54 0,43 0,45 0,51 1,01
GESTO AMBIENTAL 0,59 0,29 0,60 0,65 0,48 0,45 0,48 0,56 0,51
CIENCIA E TECNOLOGIA 0,93 0,82 0,74 0,94 1,10 1,00 1,04 1,10 0,96
AGRICULTURA 1,73 1,10 1,76 1,33 1,20 1,23 1,03 1,00 1,30
TRANSPORTE 2,38 2,82 4,29 4,46 2,73 2,31 2,90 3,58 3,18
OUTRAS DESPESAS
(1)
24,26 21,24 22,42 21,68 22,70 23,07 23,38 22,69 22,68
SERVIO DA DIVIDA
TOTAL DO ESTADO
12,12 10,90 9,72 8,25 8,52 8,29 7,55 7,52 9,11
TOTAL DESPESAS
(TODAS AS FUNES)
100 100 100 100 100 100 100 100 100

Fonte: PARAN. Secretaria de Estado da Fazenda 2013b. (Elaborao nossa).
Nota:
(1)
Na rubrica Outras Despesas esto includas as seguintes funes: Essencial Justia; Relaes Exteriores; Trabalho; Cultura;
Direitos de Cidadania; Habitao; Saneamento; Organizao Agrria; Indstria; Comrcio e Servios; Desporto e Lazer; Outros
Encargos Especiais (excludo o Servio da Dvida Total do Estado); Reserva de Contingncia.

Em 2003, o servio da dvida total do estado era a 3 maior despesa oramentria
individual, ficava atrs apenas das despesas com Previdncia Social e Educao, maior
despesa oramentria individual do estado. No perodo de 2003 a 2010 as despesas com o
servio da dvida foram reduzidas. Em 2010 tal despesa passou a representar a 4 maior
despesa oramentria, ficando atrs das despesas com Previdncia Social, Sade e
Educao.
Em 2003, o servio da dvida total do estado era a 3 maior despesa oramentria
individual, ficava atrs apenas das despesas com Previdncia Social e Educao, maior
despesa oramentria individual do estado. No perodo de 2003 a 2010 as despesas com o
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servio da dvida foram reduzidas. Em 2010 tal despesa passou a representar a 4 maior
despesa oramentria, ficando atrs das despesas com Previdncia Social, Sade e
Educao.
No perodo de 2003 a 2010, o estado do Paran comprometeu um significativo
montante de recursos do oramento para garantir a absoluta prioridade ao pagamento do
servio da Dvida Pblica. Essa prioridade implicou na imposio de enorme sacrifcio
populao paranaense em termos de aumento da carga tributria e na restrio da oferta de
aes e servios pblicos. Apesar de ter pago muito, o estado do Paran continuou devendo
ainda mais.
O ento Secretrio de Estado da Fazenda do Paran, Luiz Carlos Hauly, em
Audincia Pblica realizada, dia 4 de maro de 2013, na Assembleia Legislativa
apresentou o Relatrio de Gesto Fiscal do estado, relativo ao 3 Quadrimestre de 2012. De
acordo com os dados apresentados no referido Relatrio (PARAN, 2013a), a dvida total
do estado do Paran em 31 de dezembro de 2002 era de R$ 25,126 bilhes. No perodo de
2003 a 2010 o Paran gastou R$ 16,357 bilhes com o servio da dvida e, ainda,
continuava devendo R$ 22,757 bilhes, em 31 de dezembro de 2010, em valores
atualizados para janeiro de 2014 pelo IPCA (ndice de Preos ao Consumidor Amplo).
As despesas do estado do Paran com juros, encargos e refinanciamento bem como
a evoluo do montante da dvida pblica j so uma razo suficiente para a realizao de
uma auditoria da dvida do Paran que procure esclarecer a origem de tal endividamento
bem como as condies em que foram negociados os emprstimos junto s entidades
credoras.
Cabe-nos tambm indagar, qual foi e qual tem sido o impacto do pagamento da
dvida pblica em relao quantidade e qualidade das aes e servios pblicos
(educao, sade, segurana pblica, dentre outros) disponibilizados pelo estado
populao paranaense?

2. O financiamento do ensino superior no Paran no perodo de 2003 a 2010

Nesta seo analisaremos o financiamento das IEES do Paran (universidades e
faculdades estaduais) no perodo de 2003 a 2010 (Governo Requio), tomando como
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parmetro dois indicadores: 1) a receita dos impostos destinada s IEES para o
financiamento das atividades de ensino e contabilizada como despesas do estado,
constitucionalmente vinculadas, com manuteno e desenvolvimento do ensino (MDE); 2)
os recursos destinados s IEES para o financiamento global de suas atividades com o
ensino (despesas com ensino), com as clnicas e os hospitais universitrios (gastos com
sade) e com parte do pagamento de pessoal envolvido em atividades de pesquisa (gastos
com cincia e tecnologia).
No estado do Paran no h uma legislao que garanta uma fonte especfica e
permanente, um percentual da receita tributria, por exemplo, para o financiamento das
IEES mantidas pelo estado como ocorre no estado de So Paulo. De acordo com Gutierrez
e Catani (1996) as trs universidades estaduais paulistas (USP, Unicamp e Unesp), desde
1989, recebem um percentual do Imposto sobre a Circulao de Mercadorias (ICMs) para o
financiamento de suas atividades. Em 1989, a Assembleia Legislativa do estado de So
Paulo, por ocasio da votao da Lei de Diretrizes Oramentrias (LDO), definiu que as
universidades estaduais receberiam 8,4% do ICMs (cota-parte estadual). Em 1992, tal
percentual foi elevado para 9% e em 1995 para 9,57%. Tal percentual permanece
inalterado at a presente data.
Os recursos globais destinados pela Lei Oramentria Anual (LOA) s IEES do
estado do Paran tm origem em trs fontes:
a) A maior parte dos recursos destinada ao financiamento das atividades de ensino
e advm da receita constitucionalmente vinculada manuteno e desenvolvimento do
ensino (MDE). Tais recursos, somados aos recursos destinados educao bsica, so
contabilizados como despesas com a manuteno e desenvolvimento do ensino pblico
(MDE). De acordo com o artigo 185 da Constituio Estadual, com nova redao dada pela
emenda n 21/2007, o Paran aplicar, anualmente, 30% (trinta por cento), no mnimo, da
receita resultante de impostos na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico. Antes
do ano de 2007, o Paran destinava 25% (vinte e cinco por cento). (PARAN, 1989).
b) Outra parte dos recursos destinada manuteno das clnicas e hospitais
universitrios e contabilizada como despesas com sade. Conforme determina a
Emenda Constituio federal n 29/2000 os Estados devero investir pelo menos 12% de
suas receitas de impostos no financiamento do conjunto das aes e servios de sade.
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c) Outra pequena parcela dos recursos destinada ao pagamento de parte das
despesas com pessoal docente (pessoal de pesquisa) e contabilizada como despesas
com cincia e tecnologia. O artigo 205 da Constituio Estadual determina que o estado
do Paran dever destinar, anualmente, uma parcela de sua receita tributria, no inferior a
dois por cento, para o fomento da pesquisa cientca e tecnolgica. (PARAN, 1989).
O estado do Paran, alm das escolas de educao bsica, mantm uma grande rede
de instituies estaduais de ensino superior. Em 2010, de acordo com a Secretaria de
Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (PARAN, 2010), o sistema estadual de
ensino superior paranaense compunha-se de 6 universidades e 6 faculdades que ofereciam
312 cursos de graduao (291 presenciais e 21 distncia), 398 cursos de especializao
(379 presenciais e 19 distncia), 111 mestrados e 41 doutorados. Havia 97.941 alunos
matriculados nos cursos de graduao e ps-graduao presenciais e distncia. As
universidades e faculdades contavam com 8.501 servidores tcnico-administrativos (7.994
efetivos e 507 temporrios) e 7.221 docentes (5.739 efetivos e 1.482 temporrios)
19
.
83,12% dos docentes eram portadores do ttulo de mestre ou doutor. Eram mantidos 4
hospitais universitrios (Londrina, Maring, Cascavel e Ponta Grossa) que totalizavam 772
leitos.
Apresentamos a seguir algumas tabelas que construmos a partir das informaes
disponibilizadas pelo governo estadual, por meio das secretarias da Fazenda e da Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior.
Na Tabela 3 apresentamos a receita de impostos e os recursos repassados pelo
governo estadual para a manuteno da educao bsica e das atividades de ensino nas
IEES (ensino superior) contabilizados como despesas do estado, constitucionalmente
vinculadas, com manuteno e desenvolvimento do ensino (MDE).

Tabela 3
Recursos do Tesouro do Estado repassados s IEES Paran e Educao Bsica,
no perodo de 2003 a 2010, contabilizados como despesas com manuteno e
desenvolvimento do ensino (MDE) como percentual da receita de impostos
constitucionalmente vinculada. (Valores em R$, a preos de janeiro de 2014, corrigidos
pelo IPCA).


19
Em 2003 as IEES do Paran contavam com 84.888 matrculas em cursos de graduao e ps-graduao,
6.274 docentes (efetivos e temporrios) e 8.321 servidores tcnicos.
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ANO
RECEITA DOS
IMPOSTOS:
MDE
DESPESAS COM
MANUTENO E
DESENVOLVIMENTO DO
ENSINO
(EDUCAO BSICA E SUPERIOR)
RECURSOS DESTINADOS
EDUCAO BSICA
RECURSOS DESTINADOS
EDUCAO SUPERIOR
(IEES)
R$ (A) R$ (B)
%
(B/A)
R$ (C)
%
(C/A)
R$ (D)
%
(D/A)
2003 11.803.679.863,34 3.091.753.855,99 26,19% 2.543.565.243,24 21,55% 548.188.612,75 4,64%
2004 12.838.677.716,25 3.477.115.332,06 27,08% 2.939.713.665,33 22,90% 537.401.666,73 4,19%
2005 13.688.567.048,91 3.636.234.456,76 26,56% 3.056.686.657,28 22,33% 579.547.799,48 4,23%
2006 11.968.799.679,30 3.602.030.591,93 30,10% 2.930.859.178,73 24,49% 671.171.413,20 5,61%
2007 12.468.230.504,33 4.141.420.009,14 33,22% 3.418.247.488,01 27,42% 723.172.521,14 5,80%
2008 16.349.789.754,66 4.978.063.085,52 30,45% 4.094.958.243,75 25,05% 883.104.841,77 5,40%
2009 16.113.318.385,68 5.067.638.632,31 31,45% 4.096.591.750,90 25,42% 971.046.881,41 6,03%
2010 17.213.641.430,45 5.493.341.805,14 31,91% 4.501.343.487,57 26,15% 991.998.317,57 5,76%

Fonte: APP-Sindicato, 2006; TCE-PR., 2012. (Elaborao nossa).

Em seu primeiro mandato (2003-2006), o Governo Requio destinou, em mdia,
27,48% da receita de impostos para a manuteno e desenvolvimento do ensino e destes:
22,82% para a educao bsica e 4,67% para o ensino superior (IEES). No segundo
mandato (2007-2010), destinou, em mdia, 31,76% da receita de impostos para a
manuteno e desenvolvimento do ensino e destes: 26,01% para a educao bsica e
5,75% para o ensino superior.
A anlise dos nmeros da Tabela 3 revela que a poltica adotada pelo Governo
Requio, no perodo de 2003 a 2005, em relao s IEES resultou na reduo, em termos
reais, dos recursos destinados ao sistema estadual de ensino superior. Em 2003, o governo
estadual destinou s IEES 4,64% da receita de impostos, constitucionalmente vinculados
manuteno e desenvolvimento do ensino. Em 2004 e 2005 tal percentual foi reduzido para
4,19% e 4,23% respectivamente. A partir de 2006, h um aumento do percentual da receita
de impostos destinado s IEES. Entretanto, mesmo com esse aumento, o governo Requio
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no retomou o percentual verificado no governo anterior, especialmente no perodo de
1995 a 1998.
Ao compararmos os nmeros do Governo Requio com o governo anterior
verificamos a seguinte situao: nos oito anos do Governo Lerner (1995-2002), as IEES
receberam um percentual mdio de 7,07% da receita de impostos destinada manuteno e
desenvolvimento do ensino (APP- Sindicato, 2006; TCE-PR., 2013). Nos oito anos do
Governo Requio (2003-2010) as universidades receberam, em mdia, 5,21% da receita de
impostos.
Considerando apenas os percentuais acima, sem entrar no mrito das polticas
adotadas por tais governos em relao s IEES, constatamos que o Governo Requio
(2003-2010) destinou s universidades, em termos reais, menos recursos que o Governo
anterior (1995-2002). Destaque-se que no Governo anterior o estado era obrigado a investir
25% da receita de impostos na manuteno e desenvolvimento do ensino e, a partir de
2007, no governo Requio, o percentual mnimo a ser aplicado foi ampliado para 30%.
A seguir tomaremos como referncia de anlise os recursos destinados
manuteno global das universidades incluindo, alm das despesas com ensino, as
despesas com sade (hospitais e clnicas vinculadas s universidades) e com cincia e
tecnologia (parte das despesas com folha de pagamento dos docentes-pesquisadores). A
Tabela 4 apresenta os recursos destinados manuteno global das IEES (despesas com
ensino, sade e cincia e tecnologia) como percentual do ICMs (cota estadual).

Tabela 4
Recursos do Tesouro do Estado repassados s IEES - Paran, incluindo as despesas
com ensino, sade e cincia e tecnologia, no perodo de 2003 a 2010, como percentual do
ICMS (Cota Estadual). (Valores em R$, a preos de janeiro de 2014, corrigidos pelo
IPCA).

ANO
ICMS ARRECADADO
COTA ESTADUAL
RECURSOS TOTAIS
REPASSADOS S
IEES-PARAN
% DO ICMS
DESTINADO S
IEES-PARAN
2003
8.837.936.137,29 712.426.941,86 8,06
2004
9.636.548.238,26 701.224.323,25 7,28
2005
10.112.496.036,33 763.166.733,26 7,55
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ISBN 978-85-425-0178-0
2006
10.272.846.456,34 889.422.666,07 8,66
2007
10.817.751.241,15 974.665.434,88 9,01
2008
11.904.444.440,24 1.137.645.461,54 9,56
2009
11.881.044.536,25 1.240.316.481,46 10,44
2010
12.742.213.331,32 1.314.785.972,52 10,32
Fonte: PARAN. Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, 2011; PARAN. Secretria de Estado da
Fazenda, 2014. (Elaborao nossa).

A anlise dos nmeros contidos na Tabela 4, demonstra que durante o primeiro
mandato do Governo Requio, no perodo de 2003 a 2005, houve queda do percentual do
ICMs (cota estadual) destinado ao financiamento das IEES paranaenses. Em 2004,
verificou-se o menor percentual do ICMs (7,28%) destinado s IEES desde 1995. As IEES
receberam, em 1995, 8,95% do ICMS para a manuteno global de suas atividades.
No segundo mandato do Governo Requio (2007-2010), houve uma ampliao do
percentual do ICMS destinado s IEES. Em 2010, ltimo ano do Governo Requio, as
IEES receberam 10,32% do ICMS. Uma ampliao, em termos reais, de 15,70% em
relao ao ano de 2002 (ltimo ano do governo Lerner) quando foram destinados 8,92% do
ICMS ao financiamento das IEES, de acordo com a Secretaria de Estado da Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior (PARAN, 2011; 2012).
Entretanto, uma anlise da evoluo dos recursos destinados s IEES, desde 1995,
demonstra que a ampliao do percentual do ICMS destinado s universidades, no perodo
de 2006 a 2010, no resolveu completamente o problema de subfinanciamento dessas
instituies. Tal concluso decorre da comparao do percentual mdio do ICMS destinado
s universidades nos Governos Lerner (1995-2002) e Requio (2003-2010).
De acordo com informaes disponibilizadas pela Secretaria de Estado da Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior (PARAN, 2011; 2012), o Governo Lerner (1995-2002)
destinou s universidades um percentual mdio de 10% da receita do ICMs (cota estadual)
e o Governo Requio (2003-2010) destinou um percentual mdio de 8,86%. Em 1997, ano
de implantao da carreira dos docentes e tcnicos, as IEES receberam 12,88% da receita
do ICMS (cota estadual) que foi o mais alto percentual do ICMS destinado s IEES no
perodo de 1995 a 2010.
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A Tabela 5, abaixo, apresenta os recursos destinados manuteno global das
universidades (despesas com ensino, sade e cincia e tecnologia) como percentual das
despesas com o servio da dvida total do estado. A anlise dos nmeros contidos na
Tabela 5 demonstra que no perodo de 2003 a 2010 houve um crescimento dos recursos
destinados s IEES quando comparados com as despesas com o servio da dvida total do
estado. Em 2003 os recursos destinados s IEES representavam 30,85% das despesas com
o servio da dvida total do estado e em 2010 passaram a representar 64,03%. Isso significa
que em 2003, para cada real destinado s IEES, o estado dispendia 3,24 reais com as
despesas com o servio da dvida total do estado e em 2010 o estado passou a dispender
1,56 reais para cada real destinado s IEES.
Tabela 5
Recursos do Tesouro do Estado repassados s IEES - Paran, incluindo as despesas
com ensino, sade e cincia e tecnologia, no perodo de 2003 a 2010, como percentual das
despesas com o Servio da Dvida Total do estado. (Valores em R$, a preos de janeiro de
2014, corrigidos pelo IPCA)

ANO
SERVIO COM A DVIDA
TOTAL DO ESTADO (A)
RECURSOS DESTINADOS
S IEES (B)
B/A
%
/B
R$
2003 2.309.223.159,27 712.426.941,86 30,85% 3,24
204 2.143.136.595,99 701.224.323,25 32,72% 3,06
2005 2.078.163.696,47 763.166.733,26 36,72% 2,72
2006 1.837.160.234,48 889.422.666,07 48,41% 2,07
2007 1.949.009.884,04 974.665.434,88 50,01% 2,00
2008 2.061.417.097,05 1.137.645.461,54 55,19% 1,81
2009 1.925.241.455,60 1.240.316.481,46 64,42% 1,55
2010 2.053.377.896,93 1.314.785.972,52 64,03% 1,56
Fonte: PARAN. Secretaria de Estado da Fazenda, 2013b; PARAN. Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino
Superior, 2011. (Elaborao nossa).

Em 2003 as despesas com o servio da dvida total do Estado representavam
12,12% das despesas totais do estado e os recursos destinados manuteno global das
universidades (despesas com ensino, sade e cincia e tecnologia) representavam 3,74%.
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No perodo de 2003 a 2010 os dispndios com o servio da dvida foram reduzidos e os
recursos destinados s IEES ampliados. Em 2010 as despesas com o servio da dvida total
do Estado passaram a representar 7,52% e os recursos destinados s IEES 4,81% das
despesas totais do estado.
Apesar da reduo do percentual das despesas com o servio da dvida no perodo
de 2003 a 2010 as IEES receberam em mdia, nesse mesmo perodo, menos da metade dos
recursos destinados s despesas com o servio da dvida. O percentual mdio (2003-2010)
destinado ao servio da dvida foi 9,11% das despesas totais do Estado enquanto as IEES
receberam o percentual mdio de 4,17%.

3. O financiamento do ensino profissional no Paran (2003 a 2010)

Nesta seo procuramos analisar o financiamento do ensino profissional na rede
pblica estadual do Paran no perodo de 2003 a 2010 (Governo Requio), tomando como
parmetro os recursos destinados exclusivamente ao ensino profissional e contabilizados
como despesas com manuteno e desenvolvimento do ensino (MDE). Na sequencia,
comparamos os recursos destinados ao ensino profissional com as despesas com o servio
da dvida total do estado.
De acordo com dados da Secretaria de Estado da Educao (PARAN, SEED,
2013a), no ano de 2010 o nmero total de alunos matriculados na rede pblica estadual de
Educao Bsica correspondia a 1.311.308 matrculas: 372 na Educao Infantil, 725.147
no Ensino Fundamental, 420.049 no Ensino Mdio (Regular, Integrado e
Normal/Magistrio), 136.172 na Educao de Jovens e Adultos, 433 na Educao Especial
e 29.135 na Educao profissional de Nvel Tcnico.
A totalidade de matrculas na Educao Profissional na rede pblica estadual do
Paran, no ano de 2010, em suas diferentes modalidades de oferta, correspondia a 81.496
matrculas sendo: 24.767 na Educao Profissional no Ensino Mdio Integrado; 24.782 na
Educao Profissional no Ensino Mdio Normal/Magistrio; 29.135 na Educao
Profissional no Ensino Mdio de Nvel Tcnico, 1.723 na Educao de Jovens e Adultos
integrada a Educao Profissional de Nvel Mdio (PROEJA) e 1.089 na Educao de
Jovens e Adultos integrada a Educao Profissional de Nvel Fundamental (FIC). O
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nmero total de matrculas (81.496) na Educao Profissional, nas suas diferentes
modalidades de oferta, correspondia a 6,21% do nmero total de matrculas (1.311.308) na
rede pblica estadual do Paran. (PARAN, SEED, 2013a).
Em 2010 o estado do Paran mantinha 1.720 escolas de educao bsica, destas 412
escolas estaduais ofertavam o ensino profissional integrado ao ensino mdio, 493 escolas
ofertavam o ensino profissional tcnico na modalidade subseqente e 24 escolas ofertavam
o ensino profissional integrado educao de jovens e adultos PROEJA.
Os recursos para financiar a educao profissional, em suas diferentes modalidades,
ofertada pela rede pblica estadual tem origem nas receitas, constitucionalmente
vinculadas, para a manuteno e desenvolvimento do ensino (MDE). No estado do Paran
no h uma legislao que garanta uma fonte especfica e permanente para o financiamento
do ensino profissional. Os gastos com o ensino profissional esto em boa parte diludos nas
despesas com a educao bsica.
Os recursos destinados ao ensino profissional apresentados na Tabela 6, abaixo,
dizem respeito Educao Profissional no Ensino Mdio de Nvel Tcnico, Educao de
Jovens e Adultos integrada a Educao Profissional de Nvel Mdio - PROEJA e
Educao de Jovens e Adultos integrada a Educao Profissional de Nvel Fundamental
(FIC). No esto includas as despesas com o ensino profissional integrado ao ensino
mdio regular e Normal/Magistrio. Tais despesas encontram-se diludas nas despesas com
a educao bsica.
Tabela 6
Recursos do Tesouro do Estado como gastos com ensino profissional Paran, no
perodo de 2003 a 2010, contabilizados como despesas com manuteno e
desenvolvimento do ensino (MDE) como percentual da receita de impostos
constitucionalmente vinculada. (Valores em R$, a preos de janeiro de 2014, corrigidos
pelo IPCA).

ANO
RECEITA DOS
IMPOSTOS: MDE
RECURSOS DESTINADOS
EDUCAO BSICA
RECURSOS DESTINADOS AO ENSINO
PROFISSIONAL (EP)
R$ (A) R$ (B) % (B/A) R$ (C) % (C/A) % (C/B)
2003 11.803.462.532,40 2.554.445.811,07 21,55
----------------------(1)
--- ---
2004 12.861.875.540,77 2.938.373.170,63 22,90 6.773.486,45 0,05% 0,23%
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2005 13.685.203.601,03 3.056.724.355,91 22,33 10.105.039,40 0,07% 0,33%
2006 11.966.416.800,30 2.950.944.067,26 24,49 11.019.625,24 0,09% 0,37%
2007 12.468.230.504,33 3.418.247.488,25 27,42 35.510.444,02 0,28% 1,04%
2008 16.349.789.325,36 4.094.957.659,62 25,05 17.301.669,98 0,11% 0,42%
2009 16.117.208.888,31 4.096.662.636,43 25,42 13.531.707,75 0,08% 0,33%
2010 17.215.975.155,64 4.547.731.790,65 26,15 4.822.138,12 0,03% 0,11%

Fonte: TCE-PR., 2012; PARAN. Secretaria de Estado da Fazenda, 2013b.
Nota: (1) No ano de 2003, por decorrncia da poltica adotada pelo governo anterior, Lerner (1995-2002), no
houve destinao oramentria de recursos para financiar o ensino profissional.

Em seu primeiro mandato (2003-2006), o Governo Requio destinou, em mdia,
27,54% da receita de impostos para a manuteno e desenvolvimento do ensino e, destes,
22,82% para a educao bsica. Para o ensino profissional, o governo Requio destinou em
mdia, nesse mesmo perodo, 0,07% da receita de impostos para a manuteno e
desenvolvimento do ensino e 0,31% dos recursos destinados educao bsica.
Em seu segundo mandato (2003-2006), o Governo Requio destinou, em mdia,
31,83% da receita de impostos para a manuteno e desenvolvimento do ensino e 26,08%
para a educao bsica. Para o ensino profissional, o governo Requio destinou em mdia,
nesse mesmo perodo, 0,13% da receita de impostos para a manuteno e desenvolvimento
do ensino e 0,48% dos recursos destinados educao bsica.
A anlise dos nmeros acima revela que o Governo Requio ampliou os
investimentos na educao profissional no seu segundo mandato. No ano de 2007
observamos o maior ndice de investimento na educao profissional. A partir de ento, h
um preocupante declnio. O percentual da receita de impostos para a manuteno e
desenvolvimento do ensino destinado ao ensino profissional (0,03%) e do percentual dos
recursos da educao bsica destinados ao financiamento da educao profissional (0,11%)
esto abaixo dos percentuais de investimento observados em 2004, incio do governo
Requio.
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A Tabela 7 apresenta os recursos destinados ao ensino profissional, no perodo de
2003 a 2010, como percentual das despesas com o servio da dvida total do estado.
Tabela 7
Recursos do Tesouro do Estado destinados ao ensino profissional - Paran,
excludos os recursos do ensino profissional integrado ao ensino mdio regular e
Normal/Magistrio, no perodo de 2003 a 2010, como percentual das despesas com o
Servio da Dvida Total do estado. (Valores em R$, a preos de janeiro de 2014, corrigidos
pelo IPCA).

ANO
SERVIO COM A
DVIDA TOTAL DO
ESTADO (A)
RECURSOS
DESTINADOS
ENSINO
PROFISSIONAL (B)
%
B/A
R$
A/B
2003 2.309.223.159,27 --------- ---- ----
2004 2.143.136.595,99 6.773.486,45 0,32 316,40
2005 2.078.163.696,47 10.105.039,40 0,49 205,66
2006 1.837.160.234,48 11.019.625,24 0,60 166,71
2007 1.949.009.884,04 35.510.444,02 1,82 54,88
2008 2.061.417.097,05 17.301.669,98 0,84 119,15
2009 1.925.241.455,60 13.531.707,75 0,70 142,28
2010 2.053.377.896,93 4.822.138,12 0,23 425,82
Fonte: TCE-PR., 2012; PARAN. Secretaria de Estado da Fazenda, 2013b. (Elaborao nossa).

A anlise dos nmeros contidos na Tabela 7 demonstra que no perodo de 2003 a
2009 houve relativo e lento crescimento dos recursos destinados ao ensino profissional
quando comparados com as despesas com o servio da dvida total do estado. Em 2004 os
recursos destinados ao ensino profissional representavam 0,32% das despesas com o
servio da dvida total do estado e em 2009 passaram a representar 0,70%. Isso significa
que em 2004, para cada real destinado ao ensino profissional, o estado dispendia 316,40
reais com as despesas com o servio da dvida total do estado e em 2009 o estado
dispendia 142,28 reais para cada real destinado ao ensino profissional. No ano de 2010 h
uma forte e abrupta queda dos investimentos em educao profissional. Nesse ano os
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recursos destinados ao ensino profissional passaram a representar apenas 0,23% das
despesas com o servio da dvida total do estado e para cada real destinado ao ensino
profissional o estado destinou R$ 425,82 para o servio da dvida.
Em 2004 as despesas com o servio da dvida total do Estado representavam
12,12% das despesas totais do estado e os recursos destinados manuteno do ensino
profissional (excludos recursos destinados ao ensino profissional integrado ao ensino
mdio e o normal/magistrio) representavam os poucos 0,03%. No perodo de 2003 a 2010
os dispndios com o servio da dvida foram reduzidos e os recursos destinados ao ensino
profissional foram ampliados apenas no perodo de 2003 a 2007. A partir de 2008 os
recursos destinados ao ensino profissional foram reduzidos. Em 2010 as despesas com o
servio da dvida total do Estado passaram a representar 7,52% das despesas totais do
estado e os recursos destinados ao ensino profissional caram para 0,02%.
Como vimos anteriormente, houve reduo do percentual das despesas do estado
com o servio da dvida no perodo de 2003 a 2010. Nesse mesmo perodo, o ensino
profissional recebeu aproximadamente R$ 99,064 milhes de reais, representando 0,61%
do total dos R$ 16,357 bilhes de reais destinados ao servio da dvida. O percentual
mdio (2003-2010) destinado ao servio da dvida foi de 9,11% das despesas totais do
Estado enquanto o ensino profissional recebeu o percentual mdio de 0,05%.

Consideraes finais

No perodo de 2003 a 2010, o estado do Paran comprometeu um significativo
montante de recursos do oramento para garantir o pagamento da Dvida Pblica. Apesar
disso, o montante da dvida pblica do estado continuou crescendo. Em dezembro de 2002,
a dvida do estado era de R$ 25,126 bilhes. No perodo de 2003 a 2010 o Paran gastou
R$ 16,357 bilhes com o servio da dvida e, ainda, continuava devendo R$ 22,757
bilhes, em 31 de dezembro de 2010.
Quanto ao financiamento das IEES paranaenses, a anlise do percentual da receita
de impostos, constitucionalmente vinculada, manuteno e desenvolvimento do ensino, e
do ICMs (cota-estadual) destinado s IEES revelou que o Governo Requio, no perodo de
2003 a 2005, reduziu, em termos reais, os recursos destinados ao sistema estadual de
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ensino superior. A partir de 2006, h um aumento dos recursos destinados s IEES.
Entretanto, mesmo com esse aumento, o governo Requio no retomou o percentual de
investimento verificado no governo anterior.
Nos oito anos do Governo Requio (2003-2010) as IEES receberam, em mdia,
5,21% da receita de impostos destinada, constitucionalmente, manuteno e
desenvolvimento do ensino. Nos oito anos do Governo Lerner (1995-2002) as IEES
receberam um percentual mdio de 7,07%. Quanto receita do ICMs (cota-estadual): nos
oito anos do Governo Requio (2003-2010) as IEES receberam, em mdia, 8,86% e no
Governo Lerner (1995-2002) as IEES receberam um percentual mdio de 10% do ICMS
(cota estadual).
Quanto ao financiamento do ensino profissional no Paran (2003-2010) nossa
anlise demonstrou que o Governo Requio ampliou os investimentos para esta
modalidade de ensino no perodo de 2003 a 2007. No ano de 2007 observamos o maior
ndice de investimento na educao profissional: 0,28% da receita de impostos
constitucionalmente destinada manuteno e desenvolvimento do ensino e 1,04% dos
recursos destinados educao bsica. A partir de ento, houve uma drstica reduo. Em
2010, ltimo ano do governo Requio, o ensino profissional recebeu 0,03% da receita de
impostos destinada manuteno e desenvolvimento do ensino e 0,11% dos recursos
destinados educao bsica.
No Brasil, e em outros pases da Amrica Latina, mesmo os chamados governos de
centro-esquerda, vm realizando polticas macroeconmicas que priorizam, por meio do
supervit primrio, a destinao dos recursos oramentrios para o pagamento da dvida
pblica. Tal prioridade no permite uma ampliao significativa dos investimentos em
polticas sociais e reduz as possibilidades de acesso da juventude brasileira educao
superior e profissional pblica, gratuita e de qualidade. Tais modalidades de educao, pela
ausncia do Estado, tem se convertido em atividade lucrativa para o setor empresarial.
Desta forma, o direito educao, previsto na Constituio federal, tem sido convertido em
mercadoria com o apoio de governos de diferentes matizes cuja prioridade continua sendo
o ajuste fiscal para honrar o pagamento da dvida pblica. Na atual crise do capitalismo, de
acordo com Lupatini (2012), a dvida pblica se converteu em mecanismo de drenagem
dos recursos pblicos para a valorizao do capital, sobretudo do capital fictcio.

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TRIBUNAL DE CONTAS DO ESTADO DO PARAN. TCE-PR. Relatrio e Parecer
Prvio das Contas do Governador: Exerccio Financeiro (2000-2012). Disponvel em:
<http://www1.tce.pr.gov.br/conteudo/contas-do-governador/70>. Acesso em: 3 fev. 2012.

Luiz Fernando Reis
Doutorando no Programa de Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao
Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ. Professor da Unioeste
Universidade Estadual do Oeste do Paran. Coordenador da Auditoria Cidad da Dvida
Pblica: Ncleo Paran Regio Oeste. Participa do projeto integrado de pesquisa,
desenvolvido pela Rede Universitas/BR, Expanso da Educao Superior no Brasil
(OBEDUC) subprojeto Polticas de Financiamento da Educao superior no Brasil
financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP).

Queila Francile Fabris Bosio
Mestre em Educao pela Unioeste Universidade Estadual do Oeste do Paran.
Professora da Unioeste. Pesquisa dissertao mestrado concluda Financiamento da
poltica pblica para a educao profissional no estado do Paran, desenvolvida no
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual do Oeste do Paran.
(PPGE-UNIOESTE).

Roberto Antonio Deitos
Doutor em Educao pela Unicamp. Professor Associado do Curso de Pedagogia e
do Programa de Ps-Graduao em Educao e pesquisador do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Poltica Educacional e Social (GEPPES) da Universidade Estadual do Oeste
do Paran UNIOESTE, Paran, Brasil. Realizou estgio de ps-doutorado no Programa
de Ps-Graduao em Educao da UEM Universidade Estadual de Maring, Paran,
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com apoio e financiamento da Fundao Araucria/SETI/Governo do Paran. Participa da
Auditoria Cidad da Dvida Pblica: Ncleo Paran Regio Oeste.

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A EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR NO CENTRO-OESTE BRASILEIRO
VIA UNIVERSIDADES ESTADUAIS: CONTEXTOS E CENRIOS

Renata Ramos da Silva Carvalho
renataramosprof@yahoo.com.br
Universidade Estadual de Gois UEG

RESUMO:
O presente artigo tem como objetivo expor as consideraes iniciais de uma pesquisa que
visa analisar, comparativamente, como as universidades estaduais da regio centro-oeste
(Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul UEMS; Universidade Estadual de Mato
Grosso UNEMAT e Universidade Estadual de Gois UEG) tem contribudo com o
processo de expanso da educao superior nesta regio do pas, identificando a
participao de cada uma delas na oferta da educao superior pblica (graduao e ps-
graduao) em seus estados. A pesquisa tem como subsdio o banco de dados do Instituto
Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP (Censo da Educao Superior)
e o da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES.
Apresenta apontamentos da fase inicial da pesquisa que est sendo realizada, que o
estudo e o levantamento de dados sobre as universidades estaduais no Brasil.
Palavras-chave: Expanso da educao superior, universidades estaduais, regio centro-
oeste.

1- Introduo.
Segundo Sampaio, Balbachesky e Pealoza (1998), o surgimento, expanso e
consolidao das universidades estaduais (UE) no cenrio da educao superior brasileira,
est diretamente relacionado dinmica de desenvolvimento e contexto desse nvel de
ensino no pas. As autoras definem a existncia de trs fases que caracterizam a trajetria
das UE no pas.
A primeira fase dessa trajetria a de criao destas instituies, que teve incio em
1912 com a criao da Universidade do Paran e estendeu-se at o final da dcada de 1940,
com o processo de federalizao das instituies de ensino superior (IES). A segunda fase
marcada pela diminuio no nmero de UE no pas, que segundo o estudo, ocorre dos
anos de 1940 a 1960. Esse fato foi consequncia do processo de federalizao das IES
estaduais e privadas.
A terceira fase a de expanso destas IES, que se inicia com o fim do processo de
federalizao. Esse processo impulsionado com a criao da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP) em 1966 e Universidade Estadual Paulista (UNESP) em 1976, das
Universidades do Paran (Universidade Estadual de Londrina em 1971, Universidade
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Estadual de Ponta Grossa em 1973 e Universidade Estadual de Maring em 1976) e da
Universidade Estadual do Cear em 1977. O estudo realizado pelas autoras supra citadas
traz que em 1996 havia 27 universidades estaduais no Brasil. Em 2012, conforme Censo
da Educao Superior, eram 116 IES estaduais no pas, sendo que 38 eram universidades,
ou seja, o pas ainda vivencia a expanso das IES estaduais.

2 Universidades Estaduais brasileiras: contextos e assimetrias.
As IES estaduais possuem importante participao no contexto da educao
superior no Brasil. importante considerar a participao destas, na gerao de
conhecimento, por meio dos programas de ps-graduao stricto sensu, e na oferta de
vagas pblicas em diferentes reas do conhecimento que se estende por todo pas. O Brasil
dispe de uma rede de IES estaduais, composta por faculdades, centros-universitrios e
universidades, que atuam em capitais e regies interioranas em todas as regies do pas.
(CARVALHO, 2013)
Conforme dados do Censo da Educao Superior, elas esto presentes em todas as
regies brasileiras, como mostra a tabela 1. Alm do processo de expanso quanto ao
quantitativo de instituies, vivenciam tambm crescimento no quantitativo de matrculas
e na oferta de cursos de ps-graduao stricto sensu. Apenas os estados do Sergipe,
Rondnia e Acre ainda no possuem IES estaduais.

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Tabela 1 Distribuio das IES pblicas estaduais do Brasil por regio (capital e
interior) em universidade, centro universitrio e faculdade Ano 2012.

Fonte: INEP - Censo da Educao Superior / Sinopse estatstica 2012
Legenda: Cap: capital; Int: interior
Do conjunto das 116 IES estaduais existentes no pas em 2012, 38
20
eram
universidades, sendo 18 destas localizadas em capitais e 20 no interior, conforme tabela 1.
Neste sentido, constata-se o predomnio de UE em regies interioranas, indicando sua
relevncia no processo de interiorizao da educao superior pblica nas diversas regies
onde esto inseridas. O quadro 1 traz a denominao e a distribuio das UE no pas por
regies e estados da federao.

Quadro 1 - Distribuio das universidades estaduais por regies e estados no Brasil em
2012.

Regio/Estado Qtd. Instituies
BRASIL 38

CENTRO-OESTE 3

Mato Grosso do Sul 1 Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS
Mato Grosso 1 Universidade Estadual de Mato Grosso - UNEMAT
Distrito Federal 0 -

20
Encontramos duas divergncias quanto ao quantitativo de universidades estaduais nos dados do Censo da
Educao Superior de 2012. Constam apenas 6 universidades estaduais no Paran, porm, em levantamento
feito no sitio da Secretaria da Cincia e Tecnologia e Educao Superior do Paran (www.seti.pr.gov.br)
existem legalmente constitudas sete universidades estaduais no Estado. A segunda divergncia no Estado
do Maranho, pois indica a existncia de duas universidades estaduais, porm, s localizamos dados de uma
universidade que a UEMA.
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Gois 1 Universidade Estadual de Gois - UEG
NORDESTE 14

Paraba 1 Universidade Estadual da Paraba - UEPB
Bahia 4
Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS
Universidade Estadual do Sudeste da Bahia UESB
Universidade Estadual de Santa Cruz UESC
Universidade do Estado da Bahia UNEB
Piau 1 Universidade Estadual do Piau UESPI
Maranho 1 Universidade Estadual do Maranho UEM
Sergipe - -
Pernambuco 1 Universidade de Pernambuco - UPE
Cear 3
Universidade Estadual do Cear UECE
Universidade Estadual do Cariri URCA
Universidade Estadual Vale do Acara UVA
Alagoas 2
Universidade Estadual de Alagoas UNEAL
Universidade de Cincias da Sade de Alagoas - UNCISAL
Rio Grande do Norte 1 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN
NORTE 5

Rorama 1 Universidade Estadual de Roraima - UERR
Acre 0 -
Tocantins 1 Fundao Universidade do Tocantins - UNITINS
Amap 1 Universidade do Estado do Amap - UEAP
Amazonas 1 Universidade do Estado do Amazonas - UEA
Par 1 Universidade do Estado do Par - UEPA
Rondnia 0 -
SUDESTE 7

Esprito Santo 0 -
Rio de Janeiro 2
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
UENF
Minas Gerais 2
Universidade do Estado de Minas Gerais UEMG
Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES
So Paulo 3
Universidade de So Paulo USP
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP
Universidade Estadual de Campinas UNICAMP
SUL 9

Paran 7
Universidade Estadual de Londrina UEL
Universidade Estadual de Maring UEM
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Universidade Estadual do Norte do Paran UENP
Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG
Universidade Estadual do Centro Oeste do Paran UNICENTRO
Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE
Universidade Estadual do Paran - UNESPAR
Santa Catarina 1 Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC
Rio Grande do Sul 1 Universidade Estadual do Rio Grande do Sul UERGS
Fonte: INEP - Censo da Educao Superior / Sinopse estatstica 2012/ Sitio da ABRUEM e das IES
pesquisadas.

Carvalho (2013), enfatiza que as IES estaduais brasileiras atendem a uma
quantidade significativa de estudantes, ficando em 2 lugar na oferta de educao superior
pblica no pas, alm de serem tradicionalmente interiorizadas, elas ofertaram 625.283 das
1.897.376 matrculas da rede pblica em 2012, ou seja, 32,96%, conforme dados da tabela
2. Tendo em vista este indicador, emerge a importncia de uma abordagem que contemple
a discusso da participao destas instituies no cenrio da educao superior brasileira,
por ocuparem em seu contexto histrico-poltico um relevante espao de oferta da
educao superior pblica pelos estados.

Tabela 2 - Evoluo do Nmero de Matrculas por Categoria Administrativa
(presencial e a distncia) Brasil - 2008 a 2012.

Fonte: BRASIL. MEC/INEP. Sinopse estatstica da Educao Superior, 1995 a 2012.

A anlise da distribuio das matrculas em IES por regies brasileiras permite
pensar as diferenas regionais existentes no pas. H uma maior concentrao das
matrculas na regio sudeste. A tabela 3, apresenta as matrculas na educao superior em
cada regio do pas no ano de 2012. No cenrio das matrculas pblicas na educao
superior por regies brasileiras h o predomnio de matrculas em IES federais seguidas
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pelas estaduais. Embora a competncia dos Estados, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN 9394/96), seja a de ofertar ensino fundamental e mdio,
temos uma significativa participao das IES estaduais no contexto da educao superior
pblica do Brasil. Na regio regio centro-oeste, as IES estaduais so responsveis por
26,3% das matrculas pblicas em educao superior.

Tabela 3 - Matrculas por categoria administrativa e regies brasileiras (presencial e
a distncia) em 2012.
Fonte: INEP - Censo da Educao Superior / Sinopse estatstica 2012.

As IES estaduais possuem significativa participao na oferta de matrculas
pblicas em todas as regies brasileiras (tabela 3). Outra contradio apresentada que nas
regies com menores riquezas, como a norte e nordeste, h uma menor participao da
rede privada. Nessas regies as IES pblicas, federais e estaduais, possuem maior
expressividade na oferta de matrculas.
Alm da oferta de matrculas em cursos de graduao, as UE tambm atuam no
campo da ps-graduao stricto sensu. A anlise desta oferta, quadro 2, mostra um cenrio
de assimetrias entre elas, pois a atuao destas, no campo da ps-graduao bastante
heterogneo. De um lado, temos IES que possuem expressivos quantitativos de cursos de
mestrado e doutorado e, de outro, universidade estaduais que possuem o status e o
reconhecimento como universidade e no possuem sequer um curso de mestrado, ou
pouco expresso no campo da ps-graduao, como o caso de UE da regio nordeste
(UESPI, URCA, UVA, UNEAL, UNCISAL), da regio norte ( UNITINS, UEAP e UERR)
e da regio sul (UENP, UNESPAR e UERGS).

Quadro 2 - Distribuio dos Cursos de ps-graduao stricto sensu do Brasil nas
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universidades estaduais por regio e estado e instituio Ano 2013.

Regies/Estados/
Universidades Estaduais
Totais de Curso de ps-graduao
Total M D MP
BRASIL (geral) 5.612 3.126 1.919 567
BRASIL (universidades estaduais) 1.380 765 531 84
Centro-Oeste (geral) 426 259 130 137
Centro-Oeste (universidades estaduais) 26 21 2 3
MS UEMS 9 6 1 2
MG UNEMAT 9 8 1 0
GO UEG 8 7 0 1
Nordeste (geral) 1.019 629 292 98
Nordeste (universidades
estaduais)
160 109 28 23
PB UEPB 17 11 3 3
BA
UEFS 21 14 3 4
UESB 16 13 3 0
UESC 23 17 5 1
UNEB 13 9 1 3
PI UESPI 1 1 0 0
MA UEMA 10 6 1 3
SE No possui U.E - - - -
PE UPE 16 10 3 3
CE UECE 32 17 9 6
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URCA 0 0 0 0
UVA 2 2 0 0
AL
UNEAL 0 0 0 0
UNCISAL 0 0 0 0
RN UERN 9 9 0 0
Norte (geral) 253 157 64 32
Norte (universidades estaduais) 19 12 2 5
RR UERR 3 2 0 1
Acre No possui U.E - - - -
TO UNITINS 0 0 0 0
AP UEAP 0 0 0 0
AM UEA 8 5 1 2
PA UEPA 8 5 1 2
RO No possui U.E - - - -
Sudeste (geral) 2741 1.418 1.039 284
Sudeste (universidades estaduais) 951 478 435 38
ES No possui U.E - - - -
RJ
UERJ 88 47 37 4
UENF 24 13 11 0
MG
UEMG 2 2 0 0
UNIMONTES 12 7 2 3
SP
USP 464 224 222 18
UNESP 221 116 96 9
UNICAMP 140 69 67 4
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Sul (geral) 1.173 663 394 116
Sul (universidades estaduais) 224 145 64 15
PR
UEL 60 36 19 5
UEM 58 35 21 2
UENP 2 2 0 0
UEPG 22 16 6 0
UNICENTRO 13 9 2 2
UNIOESTE 34 27 6 1
UNESPAR 2 2 0 0
SC UDESC 33 18 10 5
RS UERGS 0 0 0 0
Fonte: Fonte: CAPES, acesso 17/04/2014. (atualizado em 11/03/2014)

As UE que apresentam maiores atuaes no campo da ps-graduao so as da
regio sudeste, em especial, as universidades estaduais paulistas (USP, UNICAMP e
UNESP) e a UERJ; na regio sul, as universidades estaduais do Paran (UEL, UEM e
UNIOESTE) e de Santa Catarina (UDESC); na regio nordeste as universidades estaduais
da Bahia (UEFS, UESB e UESC) e do Cear (UECE).

3 - Universidades estaduais do centro-oeste brasileiro: contextos e cenrios.

No centro-oeste brasileiro h quatro IES estaduais, sendo trs delas universidades e,
uma faculdade localizada no Distrito Federal. A trs UE da regio so a Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul UEMS; Universidade Estadual de Mato Grosso
UNEMAT e Universidade Estadual de Gois UEG.
A UEMS, foi Instituda pela Lei Estadual n. 1.461, de 20 de dezembro de 1993 e
credenciada pela deliberao CEE/MS n. 4. 787/97 do Conselho Estadual de Educao de
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Mato Grosso do Sul e possui sede na cidade de Dourados (FERRONATTO, 2008). Possui
unidades em 15 municpios do Estado e, conforme tabela 4, possua em 2012, 7.561
matrculas, sendo 6.907 em regies interioranas.

Tabela 4 - Matrculas por categoria administrativa (presencial) nos estados da
regio centro-oeste em 2012
Fonte: INEP - Censo da Educao Superior / Sinopse estatstica 2012.

A UNEMAT, embora tenha surgido aps longas discusses e disputas polticas,
conforme apresenta Gianezini (2005), possui como marco de sua criao a Lei
Complementar Estadual n. 030 de 15 de dezembro de 1993. A sua sede administrativa se
localiza na cidade de Crceres e possui atuao em 13 municpios do estado. Em 2012,
possua 14.197 alunos matriculados, todos em cidades do interior.
A UEG, criada em 1999, fruto da aglutinao de IES estaduais isoladas j
existentes (CARVALHO, 2013). Possui 42 unidades universitrias em 39 municpios do
estado e sede administrativa na cidade de Anpolis. Conforme tabela 4, em 2012 havia
18.262 alunos matriculados, sendo 17.245 no interior do estado.
A anlise inicial dos dados indica a o predomnio de atuao das UE da regio
centro-oeste em regies interioranas, com importantes papeis no processo de interiorizao
da educao superior.

4 Consideraes finais
As UE brasileiras surgiram em pocas diferentes e possuem caractersticas e
contextos de atuao bem distintos, variando desde as universidades estaduais paulistas,
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que iniciaram sua atuao em 1934, que hoje se constituem referencias acadmicas
nacional e internacionalmente, at as universidades estaduais criadas bem recentemente
como o caso da UEMS, UNEMAT e UEG.
Por meio do levantamento e anlise dos dados coletados, constatou-se que as IES
estaduais passam por uma fase de expanso tanto quanto ao nmero de instituies, quanto
ao nmero de matrculas. Apurou-se ainda que as IES estaduais possuem significativa
relevncia na oferta de educao superior pblica no Brasil em todas as regies do pas.
Outra anlise realizada foi o levantamento dos programas de ps-graduao
oferecidos pelas UE. O Brasil possua em abril de 2014, 5.612 cursos de ps-graduao,
destes, 1.380 funcionam em universidades estaduais. Porm, no que tange a ps-graduao
nas UE, essa proporo no homognea por regies, h uma maior concentrao de
cursos e programas de mestrado e doutorado nas regies sudeste, em especial, nas UE
paulistas.
Uma contradio revelada pela anlise dos dados da ps-graduao em UE que
em algumas destas IES h uma incipiente ou inexistente poltica de ps-graduao. Nas UE
de Alagoas, Tocantins, Amap e Rio Grande do Sul no h nenhum curso cadastrado ou
reconhecido pela CAPES.
Nesse cotexto, foi possvel identificar a importante participao das IES estaduais
no processo de expanso da educao superior, em especial, pela sua proporo de
matrculas na educao superior pblica no pas. As IES estaduais se destacam
principalmente pelo seu carter interiorano, a maior parte de suas IES e de suas matrculas
concentram-se em cidades do interior, revelando seu destaque no processo de
interiorizao desse nvel de ensino.
Contudo, o conjunto das UE brasileiras revelam um cenrio de muitas assimetrias,
por um lado temos as paulistas, as UE do Paran e do Rio de Janeiro desenvolvendo um
significativo nmero de cursos e programas de ps-graduao e por outro temos vrias UE,
que possuem inclusive o status de universidade e no possuem sequer um curso stricto
sensu.
N regio centro-oeste as UE possuem relevante participao na oferta de educao
superior pblica, tambm com significativa atuao no processo de interiorizao. No
entanto, preciso problematizar essa atuao. Nossa pesquisa est em fase inicial e possui
consideraes iniciais sobre a atuao da UEMS, UNEMAT e UEG em seus estados.
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Temos como objetivo geral da pesquisa analisar comparativamente a participao
das UE da regio centro-oeste (UEG, UNEMAT e UEMS) na expanso e na oferta de
educao superior nesta regio. Ser realizado tambm o levantamento dos indicadores
presentes no Censo da Educao Superior das IES pesquisadas, a anlise dos documentos
institucionais da UEMS, UNEMAT e UEG, um estudo sobre o modelo de financiamento e
o custo aluno das universidades pesquisadas e, por fim, o estudo da participao das IES
pesquisadas na interiorizao da educao superior nos estados onde esto inseridas.

5 Referncias bibliogrficas

BRASIL. Ministrio da Educao (MEC). Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Censo da Educao Superior. Braslia: Inep, 1995
a 2012.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 26 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 1996.

CARVALHO, Renata Ramos da Silva. Universidade Estadual de Gois: histrico,
realidade e desafios. Goinia, GO. 2013. 233 p. Dissertao (Mestrado) Universidade
Federal de Gois.

FERNANDES, Eloisa Bittencourt. Expanso universitria em Mato Grosso do Sul -
1979 - 2001. Campo Grande, 2003. 141p. Dissertao (Mestrado em Educao). Programa
de Mestrado em Educao. Universidade Catlica Dom Bosco. Campo Grande-MS.

FERRONATTO, Eliane Terezinha Tulio. Polticas de educao superior e as
universidades estaduais: um estudo sobre os cursos noturnos da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul UEMS. Campo Grande, 2008. 128 p. Dissertao
(Mestrado) Universidade Catlica Dom Bosco.

GIANEZINI. Quelen. O processo de expanso do ensino superior em Mato Grosso.
Porto Alegre, 2009, 250p. Dissertao. Programa de Mestrado em Sociologia Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.

MAGALHES, Luciana de Castro. O financiamento da UEG: O programa Bolsa
Universitria e o custo do aluno. 2009. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-
Graduao em Educao, Faculdade de Educao, UFG, 2009.

SAMPAIO, Helena; BALBACHEVSKY, Elizabeth; PEALOZA, Vernica.
Universidades estaduais no Brasil: caractersticas institucionais. So Paulo,
NUPES/USP, 1998 (Documento de trabalho n. 4).
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A MERCANTILIZAO DA PS-GRADUAO LATO SENSU NA
UNIVERSIDADE PBLICA BRASILEIRA E SUAS RELAES COM O
FINANCIAMENTO: O CASO UFPA

Valria Silva de Moraes Novais
valmoraes25@hotmail.com
UFPA

Vera Lcia Jacob Chaves
veraluciajacob@gmail.com
UFPA

RESUMO
Esse trabalho teve por objetivo analisar o papel da Ps-Graduao Lato Sensu no Brasil, as
particularidades assumidas mediante aprovao dos atos regulamentares que possibilitam a
cobrana de taxas e mensalidades e a flexibilizao na oferta dos cursos lato sensu em
instituies de ensino superior pblicas, aproximando tal cenrio ao caso da Universidade
Federal do Par. A pesquisa analisa os cursos autofinanciados e conveniados ofertados
nessa universidade e as relaes que se estabelecem entre as receitas captadas por esses
cursos e a composio dos recursos prprios da universidade. Utilizou-se a abordagem
quanti-qualitativa, tendo como fonte de dados documentos legais, os projetos dos cursos
disponveis no Sistema de Ps-Graduao Lato Sensu on line da UFPA. Os resultados
apontam a venda do direito educao superior pblica, materializada na mercantilizao
desse nvel de ensino por meio de cobrana de mensalidades e pagamentos de hora-aulas
com receitas captadas bastante significativas, no entanto, uma parcela insignificante de
recursos vindos dessa dinmica mercantil repassado instituio. O estudo evidenciou
que princpios do mercado capitalista foram incorporados nas relaes institucionais e a
naturalizao de mecanismos privatistas dentro da universidade pblica.

Palavras-chave: Ps-Graduao Lato Sensu; Financiamento; mercantilizao.

1. Introduo
A ps-graduao lato sensu (PGLS) brasileira sofreu significativas transformaes
no seu contexto educacional das ltimas dcadas, fato esse decorrente de mudanas em sua
concepo de nivel de ensino, das proridades da politica governamental para o ensino
superior, especialmente para a expanso da ps-graduao stricto sensu, bem como no
conjunto de regulamentaes aprovadas sob a gide das orientaes politico-econmicas
capitalistas.
No contexto das universidades pblicas brasileiras, a PGLS assume caractersticas
mercadolgicas, na medida em que se encontra consolidada a cobrana de mensalidades e
matriculas para a oferta dos cursos. Um dos argumentos para tal prtica que os recursos
advindos permitem contribuir para o financiamento das atividades acadmicas dessas
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instituies, haja vista que os repasses pblicos no so suficientes para atender as
necessidades das mesmas.
Nessa direo, preciso analisar: qual o papel da PGLS no Brasil? Quais as
orientaes da politica educacional brasileira para a PGLS? Como esto constitudos os
seus principais marcos regulamentares? Como se constitui a participao da PGLS no
financiamento da universidade pblica?
Para tanto, esse artigo visa discutir, no primeiro momento, o contexto das politicas
educacionais para a PGLS brasileira e como essa define seu papel e que relaes se
estabeleceram/fortaleceram a partir da aprovao dos principais atos regulamentares
vigentes. Em seguida, analisamos a participao dos recursos advindos dos cursos lato
sensu da Universidade Federal do Par UFPA
21
e qual sua participao no montante de
recursos que essa instituio capta, considerando o perodo de 2008 a 2012
22
. Nas
consideraes finais estabelecemos algumas reflexes acerca do cenrio atual da PGLS.

2. A Ps-Graduao Lato Sensu do Brasil: breve contextualizao e caracterizao

A PGLS brasileira foi adotada como nivel de ensino em meados de 1930, e nesse
momento era a principal via de formao e qualificao profissional de nivel superior. Seu
uso ganhou espao devido necessidade de atender uma crescente demanda por educao
continuada e para formar mo de obra qualificada para atuar no mercado de trabalho.
Apesar de ter seu inicio nesse perodo, entretanto, foi em 1965 que se formalizou
legalmente um conceito e papel da PGLS, com a aprovao do Parecer 977/65, que
tambm conceituo a ps-graduao stricto sensu, a qual vinha assumindo centralidade
nesse momento. De acordo com Fonseca (2004), ao perder centralidade e prioridade
enquanto nivel de ensino, houve uma mudana conceitual na ps-graduao lato sensu, que
acarretou na sua flexibilizao, materializada aps a revogao da Resoluo CFE n
12/83
23
e possibilitou a abertura para a expanso mercadolgica na oferta desse nvel de
ensino, na medida em que novas regulaes foram aprovadas e a ps-graduao passou a

21
Apesar de utilizarmos a UFPA como estudo de caso, entretanto, o cenrio aqui discutido vivenciado por
todas as instituies federais de ensino superior (IFES).
22
Utilizamos como fonte de coleta de dados o Sistema de Ps-Graduao On Line da UFPA. Essa fonte
possui dados a partir de 2008, por essa razo adotamos esse ano como marco inicial de nossas analises.
23
A Resoluo n 12/83 foi importante, pois esta se apresentava enquanto exigncia regulatria para os
cursos de especializao, bem como necessidade de qualificao de corpo docente para atuar na ps-
graduao (FONSECA, 2004).
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priorizar o mestrado e doutorado
24
. PGLS restou assumir a forma de cursos de
aperfeioamento e especializao, visando aprimoramento ou aperfeioamento da
formao profissional obtida na graduao correspondente (SAVIANI, 2000).
Paralelamente a isso, o cenrio poltico-econmico mundial vinha sendo construdo
mediante os pilares do neoliberalismo
25
que influenciou na reconfigurao do sistema
educacional brasileiro, passando a ser pautado nas premissas de produtividade, eficincia e
flexibilidade sendo considerado como servio a ser mantido pelos seus consumidores. Tais
orientaes estiveram presentes na Reforma do Aparelho do Estado, cujas mudanas
instauradas visaram superar a crise econmica em que o Brasil se encontrava, e que
segundo o Plano Diretor da Reforma do Estado PDRE (1995, p. 6), se deu devido aos
modelos de desenvolvimento que os governos anteriores adotaram principalmente no que
tange a funo do Estado, logo, uma das formas de super-la era reordenando o
desempenho das funes da mquina estatal.
A educao brasileira passou a ser caracterizada como servio no exclusivo do
Estado
26
, e portanto, podendo ser ofertada pela esfera privada ou por organizaes
pblicas no-estatais
27
. Nessa direo, constituram-se formas diversificadas para sua
oferta, tendo o Estado a funo de gerenciador e avaliador, estabelecendo assim os padres
de eficcia, eficincia e produtividade das instituies educacionais.
As universidades pblicas precisaram ser submersas em um processo de
reestruturao, que visava principalmente adequ-las a um formato de instituio pblica
capaz de captar recursos para seu autofinanciamento, por meio de parcerias com o setor
privado (parcerias pblico-privada), cobranas de mensalidade na oferta de cursos de ps-
graduao lato sensu com a intermediao das fundaes de apoio privadas, no
gerenciamento e captao de recursos. Amaral, 2003, p. 106 destaca:


24
Esse cenrio pode ser evidenciado nos Planos Nacionais de Ps-Graduao PNPG, at hoje foram
lanados seis, mas a pesquisa comea a ganhar destaque a partir do III PNPG, antes disso, a preocupao
estava em consolidar a ps-graduao e constituir seu sistema de avaliao.
25
Entende-se por neoliberalismo como movimento poltico-econmico heterogneo consolidado nos pases
capitalistas desenvolvidos, considerado como nova estratgia de acumulao capitalista e alternativa para
superao da crise pela qual passam essas sociedades, causada pelo Estado de Bem Estar, tendo como
principais medidas: reduo do aparelho estatal Estado mnimo, e a limitao de influencias polticas nas
decises que se relacionam com a estrutura econmica da sociedade (BIANCHETTI, 1996).
26
De acordo com o PDRE (1995), servios como: educao e sade sero consideradas servios no
exclusivos, fazendo parte deste setor as universidades, os hospitais, os centros de pesquisa e os museus.
27
Segundo o PDRE (1995, p. 43) propriedade pblica no-estatal so organizaes sem fins lucrativos e
esto orientadas para o atendimento do interesse pblico.
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[...] As instituies pblicas, quando se viram sujeitas diminuio dos
recursos do Fundo Pblico que as mantinham, encontraram na realizao
de outras atividades geradoras de receitas, como as prestaes de servios
no mercado, o caminho para as fontes alternativas de financiamento,
visando a complementao salarial dos trabalhadores e manuteno de
vrias atividades institucionais.

sob esse contexto que as IES pblicas passaram a introduzir as diretrizes do
Banco Mundial
28
em especial na diversificao das fontes de financiamento para sua
manuteno, e a possibilidade de utilizao da PGLS enquanto mercadoria apenas reforou
tal logica. Vale destacar que as aes da politica educacional brasileira desse perodo
estimularam e fortaleceram que a prtica de cobrana nos servios ofertados pelas
instituies de ensino superior. Um exemplo disso o incentivo dado pela CAPES -
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, importante
rgo pblico de fomento da ps-graduao.
No tocante a PGLS, a CAPES, em 1999, props um novo ordenamento para os
cursos lato sensu, sob a tica da flexibilizao, com o objetivo de adequ-la ao novo
cenrio da educao superior (FONSECA, 2004, p, 174). De acordo com a CAPES, esse
ordenamento se fez necessrio devido: a expanso da ps-graduao stricto sensu ter
tornando obsoletos os cursos lato sensu; ausncia de polticas explcitas para o setor da
ps-graduao e indefinio quanto ao seu rgo responsvel; entre outros argumentos
(FONSECA, 2004). O resultado desse ordenamento se expressa na Resoluo/CES n 1, de
3 de abril de 2001, que estabeleceu normas para funcionamento dos cursos de ps-
graduao lato sensu, e institui que a oferta dos cursos lato sensu independem de
autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento (Art. 6).
A partir do Art. 6 podemos verificar o carter de flexibilidade na oferta destes
cursos. A obsolescncia dos cursos lato sensu era tanta que possibilitou que destes fossem
desvinculados os critrios acadmicos mnimos de qualidade, uma vez que se abriu espao
para atuao deste nvel sob qualquer circunstncia, alm da utilizao desenfreada dos
cursos de especializao, e a lgica em que estes cursos esto submetidos depende de
quem os financia.

28
Para maiores discusses acerca das sugestes do Banco Mundial para a educao superior e sua relao
com o financiamento das IFES ver AMARAL, 2003.
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Outro aspecto interessante de ressaltar o Art. 7 quando destaca que Os cursos de
ps-graduao lato sensu ficam sujeitos superviso dos rgos competentes a ser
efetuada por ocasio do recredenciamento da instituio. Depreende-se, portanto, que a
superviso no feita nos cursos e sim nas instituies de ensino, esta atendendo as
exigncias para se recredenciar, automaticamente credencia a oferta dos cursos lato sensu.
Verifica-se assim ausncia de controle e avaliao para oferta dos cursos de PGLS.
Assim, a busca pela ampliao de receita para manuteno e investimento das IES,
como forma de gerao de renda, tem sido estimulada, sobretudo, por meio da prestao de
servios e da comercializao de produtos acadmicos. Especificamente, os cursos lato
sensu autofinanciados e conveniados ofertados na UFPA se tornaram uma rentvel fonte de
captao de recursos, ferindo o carter pblico das universidades. Tais cursos tm sido
ofertados de forma expressiva em algumas unidades com o argumento de necessidade dos
recursos captados para sua manuteno. Essa prtica tem gerado polmicas, principalmente
por: haver concepes divergentes sobre universidade pblica quanto sua forma e
financiamento; divergncias nas legislaes, por exemplo, na Constituio Federal de
1988, no Art. 206, que institui gratuidade de ensino em estabelecimentos oficiais e a
Resoluo/Consepe n 4.065 que regulamenta a oferta dos cursos autofinanciados no
interior da UFPA.
A seguir, delinearemos a mercantilizao da ps-graduao lato sensu na UFPA,
aproximando suas implicaes para o financiamento dessa universidade.

3. A mercantilizao da PGLS na UFPA

A PGLS vem sendo utilizada como forma de gerao de renda em duas
modalidades: autofinanciados e conveniados. Os cursos autofinanciados so aqueles que
geram suas receitas prprias advindas do pagamento de matriculas e mensalidades pelos
alunos. J os conveniados, so aqueles que se estabelecem a partir de convnios com outras
instituies pblicas ou empresas, sendo a receita total vindas da instituio conveniada,
no havendo, portanto, custos para o aluno.
A dinmica de oferta dos cursos lato sensu autofinanciados e conveniados possuem
caractersticas especificas para cada unidade acadmica, evidenciada nesse estudo nos
valores de mensalidades e matriculas; despesas com coordenador de cursos e despesas com
hora-aula dos docentes. importante frisar que a administrao superior da UFPA se
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beneficia de (no mnimo) 5% do valor arrecadado com as mensalidades ou do total das
receitas disponibilizadas pela instituio conveniada, bem como as unidades acadmicas.
No perodo de 2008 a 2012, dos 264 cursos de especializaes ofertados pela UFPA
e distribudos nas unidades acadmicas, 65,2% desses foram autofinanciados, 22,7% foram
conveniados e 12,1% foram gratuitos (SPG, 2013). Portanto, os cursos autofinanciados so
os predominantes nessa instituio.
No que tange ao valor das mensalidades, identificamos valores muito discrepantes
entre as unidades acadmicas da UFPA, como pode ser observado na Tabela 1 a seguir:

TABELA 1. Valor das Mensalidades dos cursos de PGLS, autofinanciados na
UFPA por unidade acadmica, no perodo de 2008 a 2012, em R$1,00

UNIDAD
E ACADMICA
VALORES DAS
MENSALIDADES
MENOR
VALOR
MAIOR
VALOR
ICEN 180,00 4.200,00
ITEC 150,00 520,00
ICS 280,00 1.900,00
ICB 380,00 400,00
ILC 150,00 230,00
ICA 150,00 160,00
IG 220,00 350,00
ICSA 200,00 490,00
IFCH 265,00 265,00
IEMCI 120,00 200,00
NMT 250,00 400,00
NUMA 220,00 263,00
HUBB 300,00 450,00
INTERIOR 140,00 250,00
Fonte: Sistema de Ps-Graduao on line da UFPA. Acesso e fev/2013

Verifica-se que os valores mais baixos so cobrados nas unidades dos campi do
interior - em R$ 140,00 (cento e quarenta reais) ao ms. J na capital, o menor valor foi
cobrado no Instituto de Cincias Biolgicas com mensalidades de R$ 380,00 (trezentos e
oitenta reais). O Instituto de Cincias Exatas e Naturais ICEN e o Instituto de Cincias da
Sade ICS apresentaram os valores mais elevados, R$ 4.200,00 (quatro mil e duzentos
reais) e R$ 1.900,00 (um mil e novecentos reais) de mensalidades, respectivamente.
A cobrana desses cursos de PGLS na UFPA limita o acesso da populao mais
pobre do Estado, pois, apesar da Resoluo que regulamenta a oferta desses cursos prev
30% de vagas gratuitas, a pesquisa identificou que esse percentual no vem sendo
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cumprido pelas unidades acadmicas da instituio e no existe um acompanhamento ou
qualquer fiscalizao por parte da administrao superior na oferta desses cursos, aps a
aprovao dos projetos dos cursos pelo Conselho Superior de Ensino e Pesquisa.
Outro dado importante para anlise desse processo de mercantilizao se refere a
aplicao dos recursos dos cursos de PGLS. Observamos nos projetos dos cursos que a
maior parte dos recursos utilizada para pagamento de professores. Nesse caso, podemos
verificar que h tambm uma enorme variao entre os valores nas unidades acadmicas da
UFPA. No Instituto de Cincias da Arte ICA, o pagamento da hora-aula a todos os
professores dos cursos foi o que apresentou menor valor: R$ 20,00 (vinte reais). Em
contrapartida, o Instituto de Cincias Jurdicas - ICJ quem paga o valor mais elevado
entre as unidades sendo R$ 250,00 (duzentos e cinquenta reais) a hora-aula dos docentes,
sendo que os que possuem o ttulo de doutor recebem R$ 300,00 (trezentos reais). Vale
destacar que o ICJ apresentou pequena oferta de cursos lato sensu; entre 2008 e 2012,
foram ofertados apenas trs cursos: um gratuito e dois conveniados. O valor da hora-aula
dos docentes do Instituto de Cincias Sociais Aplicadas ICSA de R$ 220,00 (duzentos
e vinte reais).
A variao dos valores da hora-aula dos professores reflete a ausncia de uma
regulao, seja em mbito nacional ou local, para estabelecer um padro dos valores de
hora-aula, sendo esses atribudos conforme o bom senso (ou por outra razo subjetiva) de
cada coordenador. Se considerarmos que um determinado docente ministre uma disciplina
de 60 horas por R$ 300,00 cada hora, esse docente perfaz uma remunerao de R$
18.000,00, valor que contribui significativamente para sua complementao salarial e, na
maioria dos casos representa mais do dobro do salrio do docente, o que a caracteriza
como motivao para oferta de cursos no gratuitos, bem como um interesse particular
para que esse fenmeno seja mantido na UFPA.
As atividades de coordenao tambm so importantes fontes de complementao
salarial, possvel inferir que em muitos casos o valor da hora-aula para o
desenvolvimento dessa atividade superior ao valor da hora-aula dos demais docentes.
Vale destacar que todos os coordenadores tambm so docentes que ministram disciplinas
nos cursos que dirigem, ou seja, recebem tanto como coordenador como na condio de
docente do curso. O estudo demonstrou que o pagamento de coordenadores tambm
muito varivel. O menor valor pago coordenao foi identificado no Instituto de Letras e
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Comunicao ILC com o pagamento de R$ 333,40 (trezentos reais e quarenta centavos)
por ms, seguido do ICED com R$ 400,00 (quatrocentos reais) ao ms. Quanto ao maior
valor pago foi de R$ 51.000,00 (cinquenta e um mil reais) pela oferta de um curso feito
pelo Instituto de Cincias Sociais Aplicadas - ICSA, seguido do Instituto de Cincias
Jurdicas- ICJ com R$ 37.500,00 (trinta e sete mil e quinhentos reais) pagos ao
coordenador pelo curso e do Instituto de Geocincias IG com o pagamento de R$
14.400,00 (quatorze mil e quatrocentos reais) pelo curso, valores nada desprezveis para
desempenho da funo.
Se considerarmos que um determinado coordenador do ICSA atuou 96 horas no
desenvolvimento de suas atividades (8 horas ao ms durante 12 meses) significa que sua
hora-aula foi de R$ 531,25, valor superior ao pago aos demais docentes. E considerando
ainda que esse coordenador ministrou uma disciplina com carga horria de 60 horas (sendo
a hora-aula de R$ 220,00) pela disciplina ele recebeu ao final R$ 13.200,00 (treze mil e
duzentos reais). Portanto esse coordenador/docente recebeu um montante de R$ 64.200,00
(sessenta e quatro mil e duzentos reais). Esse fato, sem dvida, demonstra que os cursos de
PGLS tem sido uma fonte de renda bastante significativa para alguns docentes da UFPA,
sendo assim tambm um elemento de motivao para oferta de cursos no gratuitos e
tambm um grande indicador na defesa de interesses particulares para alguns.
A discrepncia nos valores cobrados nas mensalidades e hora-aulas de docentes e
coordenadores ocorre porque no h qualquer regulamentao ou controle no
estabelecimento desses custos, seja em nivel local ou nacional. Em sntese, abre-se
precedncia para que os coordenadores de cursos estabeleam o valor de sua fora de
trabalho, ou que estejam orientados pela lei de oferta e procura, considerando que existem
cursos ofertados anualmente em algumas unidades, e tal lgica no pode ser ignorada.
Ao investigarmos a participao dos cursos lato sensu no oramento da UFPA,
identificamos que de fato no impacta no financiamento institucional, pois suas receitas at
2011, estavam compostas por 88,8% de recursos da Unio, 9,6% de recursos captados por
convnios e 1,6% de receitas prprias, ou seja, de servios e atividades prestadas, que
incluem esses cursos (MORAES, 2013).
TABELA 2 - Total de recursos captados a partir do pagamento dos diferentes
intervenientes, por unidade acadmica 2008 a 2012
Valores em milhares R$
UNIDA ANO TOTAL
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Fonte: Sistema de Ps-Graduao On Line. Acesso em fev/2013.

possvel identificar que os valores so bem variados, haja visto que o quantitativo
dos cursos ofertados nas unidades tambm so variveis. Aliado a isso, os montantes
repassados para a administrao superior e unidades decresceu no perodo analisado,
mesmo assim verifica-se que so valores nada desprezveis. O ICEN Instituto de
Cincias Exatas e Naturais e o ICS Instituto de Cincias da Sade foram as unidades que
mais contriburam com recursos, uma vez que so estes que mais ofertaram cursos
autofinanciados na UFPA.
Na atual sociedade do conhecimento que necessita de um profissional que atue no
mercado e que este esteja afinado com as mudanas e avanos tecnolgicos, e que esto
sempre se renovando, esse cenrio propicia que haja um mercado consumidor para os
cursos de especializao, principalmente para as reas cujo conhecimento produzido
modificado a curto e mdio prazos, como as cincias exatas e da sade.

4. PARA CONCLUIR:

DE
ACADMICA
2008 2009 2010 2011 2012 GERAL
ICEN 386.386 339.133 351.805 39.804 72.866 1.189.994
ITEC 240.826 71.827 102.392 - 23.257 438.302
ICED - 11.335 41.517 52.852
ICJ - - - - 108.386 108.386
ICS 267.908 438.474 247.385 113.095 213.789 1.280.650
ICB 24.155 19.739 102.155 31.015 - 177.064
ILC 142.246 121.254 - 30.119 14.248 307.867
ICA 7.252 7.411 - - - 14.663
IG 127.669 248.586 - 509.686 - 885.941
ICSA 216.856 56.174 121.454 92.029 224.065 710.578
IFCH 51.412 167.292 - 149.426 56.759 424.890
IEMCI 176.416 76.826 - - 22.668 275.910
NMT 47.049 76.783 - 31.532 - 155.365
NUMA 164.080 69.597 35.367 15.516 13.926 298.485
NAEA 53.983 - - - - 53.983
NCADR - - - - - -
HUBB 43.476 - - 12.096 - 55.572
INTERI
OR
157.202 96.389 229.894 12.014 12.460 507.959
TOTAL
GERAL POR
ANO
2.106.916 1.800.820 1.190.451 1.036.333 803.942 6.938.461
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Diante do exposto neste artigo, podemos observar que a PGLS sofreu uma mudana
no enfoque conceitual do seu papel, tendo como marco a separao que ocorreu entre os
nveis lato e stricto sensu, fato que gerou a perda de identidade da PGLS e tornou-a
suscetvel expanso mercadolgica desenfreada, principalmente por encontrar-se hoje
sem um rgo regulador, logo, sem controle de sua oferta e exigncia mnima de
qualidade.
Um outro fato importante a ser destacado, acerca da mercantilizao da PGLS no
interior das IES pblicas, quanto s mudanas que ocorrem nos conceitos de pblico. A
essncia do pblico ou deveria ser - o cidado e este possui ou deveria possuir
direitos, tendo o Estado como principal funo universalizar esses direitos, no entanto, o
que se observa no efetivao de sua funo bsica, vale mencionar Sader (2011, s/p):

[...] O pblico se identifica com a democracia, seja pelo compromisso
com a universalizao dos direitos, seja pela possibilidade de controle
pela cidadania, enquanto que ao mercantilizar esferas da sociedade
privatizando-as se retira da cidadania a capacidade de controle sobre
elas.

Ao observarmos as contraditrias relaes entre interesses pblicos e particulares
que supramencionamos em nossas discusses, acordamos com Reis (apud COSTA, 2002,
p. 31) quando diz: O espao pblico constitui a arena de disputa e afirmao de interesses
sociais particulares, sem que haja, nesse jogo, qualquer ator social altrusta ou capaz de
representar questes relevantes para o conjunto da sociedade.
Diante disso, o cenrio atual em que a ps-graduao lato sensu - ofertada em IES
pblicas - est envolvida a venda de um direito educao, e est diretamente
relacionada a omisso do Estado em efetivar esse direito, e essa desresponsabilizao
estatal precisa ser compreendida enquanto parte de um processo global de reestruturao
produtiva que visa manter um modelo de sociabilidade - pautadas nos ditames da excluso,
da desigualdade e contradies que o capitalismo. Logo, evidente que esse cenrio s
mudar quando, de fato, as premissas essenciais do pblico tiverem centralidade e se
instaurar no pas uma democracia social.

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5. REFERNCIAS BIBLOGRFICAS
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__________. Constituio Federal de 1988. Estabelece as diretrizes e bases da educao
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EIXO 2 ORGANIZAO INSTITUCIONAL E
ACADMICA NA EXPANSO DA EDUCAO
SUPERIOR
A EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR E A FORMAO DE
PROFESSORES NA VOZ DOS EGRESSOS DO PROHACAP

Andria da Silva Quintanilha Sousa
aquintanilhasousa@yahoo.com.br
UNIR/UFRN

RESUMO
O presente artigo apresenta parte dos resultados alcanados na pesquisa intitulada
Programa de Habilitao e Capacitao de Professores leigos da rede pblica de ensino
(PROHACAP) da Universidade Federal de Rondnia luz dos indicadores de qualidade da
educao superior. O PROHACAP gestado no mbito expanso da educao superior e
das diretrizes polticas para a formao dos professores da educao bsica, nos ltimos
vinte anos, preconiza que a melhoria qualitativa do processo educacional brasileiro est
atrelada a garantia da democratizao do acesso dos professores da educao bsica
educao superior. Quais so os critrios para definio da qualidade? Apresentamos os
depoimentos dos professores. Conclui-se que preciso dar voz aos professores-cursistas
em formao continuada e em servio e voltar a valorizar a Histria Oral, a dvida e a
pergunta como mtodo, pois devemos levar em considerao na avaliao da qualidade as
dimenses sociobiogrficas, pedaggicas, ticas, polticas e econmica que constituem o
humano.

Palavras-chave: Poltica de formao de professores; indicadores de qualidade;
PROHACAP

1 CONSIDERAES INICIAIS
O presente artigo apresenta os resultados da pesquisa desenvolvida no estgio ps-
doutoral realizado no Observatrio da Educao/ Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (CAPES)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP)/ Ministrio da Educao (MEC) /Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul(PUCRS), no perodo de 2008/2009. Tal
pesquisa foi aprovada pela CAPES/Observatrio da Educao a fim de incentivar a criao
e o desenvolvimento de programas de ps-graduao interdisciplinares e multidisciplinares
que contribuam para o avano da pesquisa educacional.
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O projeto intitulado Programa de Habilitao e Capacitao de Professores leigos
da rede pblica de ensino (PROHACAP) da Universidade Federal de Rondnia luz dos
indicadores de qualidade da educao superior integra a proposta Indicadores de
qualidade para o ensino superior brasileiro da Rede SulBrasileira de investigadores da
educao superior (RIES) e da Rede Universitas/Br.
Cabe salientar que as temticas ligadas a educao superior (expanso,
privatizao, avaliao e diversificao) tornam-se temas centrais no desenvolvimento das
polticas pblicas partir de 1990, especialmente no momento que se implantaram a viso
gerencialista da educao e a sua mercantilizao. De fato, na primeira dcada do sculo
XXI a ideia de inevitabilidade da avaliao da educao faz parte do imaginrio social.
Tanto nas vises mais democrticas como na viso gerencial, pois passa a ser
compreendida como mecanismo primordial na garantia da qualidade da educao
(ROTHEN; BARREYO, 2011, p.11).
Dias Sobrinho (2011) assevera que desde a dcada de 1980 tem aumentado o
nmero de atores e entidades que se interessam pela quantidade e qualidade de insumos,
processos, produo e resultados das atividades de ensino, pesquisa e servios das
instituies e cursos da educao superior. Com efeito, em funo dos papis estratgicos
da educao superior no desenvolvimento e na acumulao capitalista, tornou-se relevante
reajustar objetivamente o conceito de qualidade dos cursos, dos programas, das
instituies e dos sistemas educacionais de nvel superior.
Contudo, quais so os critrios para definio da qualidade? Qualidade seria um
conceito objetivamente identificvel e livre de contextos especficos?
A globalizao da economia requer certa padronizao das carreiras
profissionais, especialmente ao que se refere comparabilidade e compatibilidade dos
currculos em escala regional e mundial. Assim, critrios internacionais baseados em
determinantes econmicos define o que deve ser considerado qualidade, o que uma boa
prtica, quais os nveis exigidos e o que deve ser feito (ROTHEN; BARREYO, 2011).
Nesse passo, a garantia de qualidade da educao superior, de uma instituio ou
programa assumem vinculao burocrtico-legal, ligadas ao controle, medio,
comparao e organizao sistemtica dos dados e da estatstica que atendem aos
requisitos e padres previamente estabelecidos externamente e com forte conotao
econmica.
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Tal noo de qualidade apropriada s realidades especficas de cada pas? No caso
do Brasil, pas cuja diversidade regional enorme, podemos avaliar e definir o que
qualidade sem levarmos em conta a diversidade cultural das regies brasileiras?
Partimos do pressuposto que a avaliao pode fornecer informaes que podem
melhorar o desempenho acadmico e institucional e servir de base para o fortalecimento da
autonomia universitria na medida que fornea reflexes e informaes importantes acerca
do funcionamento, do processo, dos recursos humanos e dos materiais da Instituio de
Educao Superior (IES) avaliada . Para tanto preciso que se reconhea a complexidade
da tarefa.
A qualidade um conceito polissmico e depende do referencial terico e
concepes epistemolgicas do avaliador.
Nesses termos, qualidade no se expressa simplesmente e tampouco se esgota nos
insumos e na quantidade dos produtos, so consideradas as dimenses pedaggicas,
cientficas, tcnicas, ticas, polticas, econmicas que constituem o humano.
Alm dos critrios acima mencionados, importante pontuar que a temtica da
formao de professores provoca diferentes abordagens de estudo e exige desdobramentos
na sua anlise e compreenso. A necessria profissionalizao reabre reflexes sobre a
formao continuada dos docentes de todos os nveis e estas provocaram a necessidade de
repensar a formao inicial. Tal necessidade amplia os esforos e estimula o esprito
investigativo acadmico.
As mudanas na sociedade definiro sempre novos desafios para a educao dos
homens e mulheres e, como decorrncia, diferentes aportes no papel e formao de
professores. Esse ser o permanente desafio dos que se dedicam a essa rea de
investigao.
Com essas orientaes epistemolgica e terica construmos os indicadores de
qualidade do PROHACAP da Universidade Federal de Rondnia. Os indicadores definidos
esto relacionados com a avaliao dos egressos do curso de Pedagogia PROHACAP, Plo
Porto Velho, cinco anos aps a sua formao. Metodologia learning out come . Gosling;
Moon (2001) afirmam que essa abordagem tem se tornado tendncia e cada vez mais
popular internacionalmente.
De fato, as tendncias internacionais em educao mostram uma mudana da
tradicional avaliao "centrado no professor" para abordagem "centrada no aluno". Este
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modelo incide sobre o que os alunos devem ser capazes de fazer no final da sua formao.
Trata-se de uma abordagem baseada em resultados e tem relevncia para o mercado de
trabalho conforme Purser ( 2003). Contudo, avaliao no se esgota nas estatsticas ou nos
resultados econmicos da educao (teoria do capital humano). O estudo a partir das
identidades dos professores-alunos resgata o carter humano na construo dos indicadores
de qualidade para esse universo especfico, pois nossas identidades moldam nossa
reminiscncia.
As questes de identidade esto sendo extensamente discutida na teoria social.
Como postula Hall (2006) s velhas identidades esto em declnio e esto surgindo novas
identidades, vivemos tempos de fragmentao do indivduo moderno, a chamada crise de
identidade. Assim, o que pensam os professores sobre a formao recebida no
PROHACAP? o que veremos a seguir.

2 O UNIVERSO DA PESQUISA

A inteno de tomar o PROHACAP como objeto de estudo surgiu no ano de 2006,
aps concluso do trabalho desenvolvido em parceria com INEP, o MEC e a Rede
Universitas/Br. O trabalho foi uma iniciativa da Diretoria de Avaliao e Estatstica da
Educao Superior (DAES/INEP), cujo objetivo era a anlise da configurao da educao
superior, por estado da federao, utilizando com maior nfase a base de dados do Censo
da Educao Superior do INEP, ano de 2004, sem perder de vista o processo de Reforma
Universitria no que tange as categorias da expanso, privatizao e diversificao. Coube
a ns analisar a expanso da educao superior no estado de Rondnia.
Os dados do Censo da Educao Superior 2004 revelavam que havia 12.131 alunos
matriculados na UNIR. Desse total 7.889 so matrculas do PROHACAP, conforme
Relatrio de Gesto da UNIR 2004.
Esse expressivo nmero de professores da educao bsica matriculados no
Programa suscitaram alguns questionamentos: como estava sendo operacionalizada a
expanso da oferta na UNIR? Havia a correspondente ampliao do recursos
oramentrios, contratao de professores e tcnicos? A UNIR possua infraestrutura
necessria para receber 7.889 universitrios? O Programa estava sendo avaliado no
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processo? Como garantir a qualidade da formao? Essas e outras questes nos
impulsionaram a buscar respostas possveis nessa teia de relaes.
Primeiramente, importante pontuar que o PROHACAP foi criado e implantado
para atender professores leigos que estejam em pleno exerccio do magistrio no estado
de Rondnia [...]professores da educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e
ensino mdio), pertencentes a instituies pblicas de ensino em Rondnia
(UNIR/CONSEPE, 1999).
No Parecer 289/CEN/CONSEP/UNIR, aprovado na 75 Sesso extraordinria
realizada no dia 02 de junho de 1999 lemos:
A UNIR face ao novo quadro poltico nacional da educao, encontra-se
diante de um grande desafio: por um lado a Lei n 9.394/96, no pargrafo
87 estabelece que at o fim da dcada da educao somente sero
admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por
treinamento em servio por outro lado a Lei n 9.424/96, no pargrafo 2
no artigo 9 estabelece que aos professores leigos assegurado prazo de
cinco anos para obteno da habilitao necessria ao exerccio das
atividades docentes [...] E neste contexto a UNIR com seu compromisso
de apresentar alternativas no que concerne educao, no poder se
excluir do seu papel de formadora de profissionais, principalmente de
profissionais da educao, cabendo a ela aproveitar da flexibilidade
apresentada pela Lei 9.394/96 no seu artigo 81 nas disposies gerais:
permitido a organizao de cursos ou instituies de ensino
experimentais, desde que obedecidas as disposies gerais[...]
Considerando que o programa destina-se a professores leigos, que to
somente possuem formao de ensino mdio, e que estejam atuando no
magistrio, o processo seletivo dever ser simplificado [...] O
PROHACAP UNIR est embasado em dispositivos legais,
principalmente para aqueles que apontam para a dcada da educao. A
no implantao do programa causar problemas de ordem social,
poltico e econmico (UNIR/CEN/CONSEPE, 1999).

O parecer do relator Pe Zenildo Gomes denota a preocupao em atender as
diretrizes das polticas educacionais, a denominada Dcada da Educao cujo ciclo
fecharia no ano de 2006. Apesar do artigo 62 da LDB admitir como formao mnima para
o exerccio da docncia na educao infantil e nas cinco primeiras sries do ensino
fundamental a formao em nvel mdio na modalidade Normal, h o entendimento de que
a partir de 2007 somente seriam admitidos na rede de ensino professor com formao em
nvel superior. Esse entendimento reforado com a Lei n 9.424/96 que dispe sobre o
Fundo de Manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental e de valorizao do
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magistrio. Os novos planos de carreira e remunerao do magistrio devero contemplar
investimentos na capacitao dos professores leigos, os quais passaro a integrar quadro
em extino, de durao de cinco anos (BRASIL,1996).
Essas legislaes causaram entre os professores leigos do estado do Rondnia
grande preocupao. Muitas IES privadas passam a criar cursos para atender a essa
demanda que se apresenta. Alm do mais, o Art 81, da Lei n 9.394/96 estimula a ruptura
com os padres convencionais de ensino na medida que permitido a organizao de
cursos ou instituies de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposies
gerais.
O Censo Superior 1991-2004 Rondnia revela que no ano de 1991 havia 5 IES no
estado de Rondnia, desse total 4 so IES privadas e uma nica IES pblica, organizada
academicamente como Universidade, a UNIR. No ano de 2004 so 21 IES privada e uma
pblica. O percentual de crescimento de cursos de graduao presencial oferecidos no
perodo de 1996 a 2004 foi da ordem de 35% no total de cursos oferecido pelo Setor
pblico e 467% nas instituies privadas (INEP, 2006, p. 37).
Nesse passo, defendia-se que a nica instituio pblica organizada
academicamente como universidade do estado de Rondnia cumprisse a misso de formar
profissionais e cidados capazes de atuarem em vrias reas da sociedade, e buscar
alternativa para solucionar a problemtica na rea educacional (UNIR/CEN/CONSEPE,
1999).
Assim, o Governo do Estado de Rondnia, atravs da Secretaria de Estado da
Educao em parceria com a Universidade Federal de Rondnia/UNIR e a Fundao Rio
Madeira -RIOMAR, desenvolveram, no perodo de 2000-2005, o PROHACAP , com o
propsito de atender as diretrizes da nova LDB Lei n 9.394/96 e da Lei n 9.224/96 do
Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental FUNDEF
29
, que permitiu
investimentos na capacitao de professores leigos, com objetivo de: possibilitar o acesso a
cursos de licenciatura aos professores atuantes na rede estadual de ensino, que possussem
formao em nvel mdio; oportunizar a graduao aos professores denominados leigos
para atuarem no Ensino Fundamental e Mdio nas reas de Pedagogia, Letras, Matemtica,

29
A Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007 regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB e, revoga dispositivos das Leis
n
os
9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de maro de 2004. O
artigo 9 da Lei n 9.424/96 no foi revogado.
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Geografia, Histria e Educao Fsica; investir na qualidade profissional, habilitando e
capacitando professores leigos em cursos de graduaes, para atuarem nas reas de
Pedagogia, Letras, Matemtica, Geografia, Histria e Educao Fsica.
Os cursos do PROHACAP so regidos pela mesma legislao que regulamenta os
cursos regulares da UNIR. Contudo, esses cursos so modulares e acontecem em perodos
de frias letivas e feriados prolongados. So autofinanciveis e no fazem parte da Matriz
de Financiamento do MEC, os recursos para sua execuo so provenientes das parcerias
com os governos federal, estadual e municipal.
A UNIR cabe elaborar os currculos, criar vagas [...]observando os critrios do
sistema de ensino, destinado unicamente para atender o programa em carter emergencial,
adotar a forma presencial e semi-presencial em regime especial e ainda garantir a
avaliao dos cursos no processo (UNIR/CEN/CONSEPE, 1999).
A RIOMAR responsvel por oferecer [...]levantamento exato das condies
locais, em termos de espao fsico, bens mveis, biblioteca, garantir os recursos financeiros
que lhe cabe do incio ao final do programa e apoio com recursos de consumo. A
RIOMAR era responsveis pelo fornecimento do material didtico e realizar o
monitoramento
acadmico da qualidade e oferecimento das disciplinas (UNIR/CEN/CONSEPE,
1999).
A SEDUC acompanhava e monitorava a situao geral dos cursos nos perodos
presenciais do programa em todos os polos e sedes, e ainda controlava o desconto do valor
dos cursos
30
em folha de pagamento, manter atualizado o fluxo de permanncia,
desistncia, transferncia e falecimento do cursista para assegurar em parceria com as
Representaes de Ensino (REN) e RIOMAR/UNIR as condies bsicas para as
realizaes das fases presenciais (UNIR/CEN/CONSEPE, 1999).
O Relatrio de Atividades da Fundao RIOMAR, do ano de 2002, registra um
total de 139 turmas distribudas em 4 plos (Porto Velho, Ji-Paran, Rolim de Moura e
Vilhena) e sediadas em 21 municpios, atendendo professores de 45 municpios. O
PROHACAP oferece os cursos de Pedagogia, Letras, Histria, Geografia, Matemtica e

30
Cada professor-aluno teve o montante do seu curso dividido em 48 parcelas em que o governo do Estado
de Rondnia/SEDUC pagava R$ 70,00 (setenta reais) mensais e o cursista complementava, de acordo com o
curso em que estudava, o que variava entre R$ 23,07 a R$ 51,55 (descontados em folha de pagamento)
(BORGES, 2011: 90-91).
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Educao Fsica. So 74 turmas de Pedagogia, 24 de Letras, 11 de Histria, 13 de
Geografia, 12 de Matemtica e 5 cursos de Educao Fsica (RIOMAR 2002, p.28).
O Plo Porto Velho engloba os municpios de Porto Velho, Ariquemes, Costa
Marques, Cacoal, Guajar-Mirim, Jaru, Ji-paran, Machadinho, Buritis, Alto Paraso, Nova
Mamor, Pimenta Bueno, Pres. Mdici, Rolim de Moura e Ouro Preto do Oeste, conforme
Relatrio de Atividades (RIOMAR 2002, p.28).
As 12 turmas de Pedagogia do Plo Porto Velho so identificadas pelas Letras A,
B, C, D, E, F, G, H, I, J, L e M. As turmas A, B, C, D, E formaram-se no ano de 2004; as
turmas F,G,H,I,J no ano de 2007, as turmas L e M colaram grau no primeiro semestre de
2009.
No ano de 2004 concluram o curso de Pedagogia 259 professores, no ano de 2007
so 246 pedagogos formados conforme Ata de solenidade de colao de grau do curso de
licenciatura plena em Pedagogia anos de 2004 e 2007.
Esse Programa vem cumprindo sua meta de formao com muitos desgastes no
mbito das relaes, conforme Relatrio da Comisso Prpria de Avaliao (CPA) da
UNIR. A taxa de sucesso neste programa chega a 95% segundo o mesmo Relatrio, contra
43% dos cursos regulares da UNIR (UNIR/CPA, 2003).
Esse breve recuo histrico revela que o PROHACAP fruto da poltica educacional
colocada em prtica no Brasil a partir da dcada de 1990. Tal poltica defende a criao de
diferentes tipos de instituies, programas, modalidades como forma de aumentar o
nmero de matrculas na educao superior. Planos, programas e legislaes ratificam esse
entendimento.
De fato, a formao de professores tema obrigatrio nos debates educacionais a
partir da Conferncia mundial de educao para todos, realizada em Jomtien, em 1990
31
. A
partir dessa conferncia, foi inaugurado o incio de uma nova dcada, considerada decisiva
para a definio das polticas educacionais.
Nesse diapaso, o Plano Decenal de Educao para todos 1993-2003 estabelece
diretrizes que devero ser seguidas por todas as instncias da administrao educacional,

31
Essa Conferncia foi convocada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (UNESCO); Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF); Programa das Naes Unidas para
o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial e realizada em Jomtiem, na Tailndia, em maro de 1990. O
Brasil participou dessa Conferncia e firmou o compromisso de satisfao das necessidades bsicas da
educao, esse compromisso expresso no Plano Decenal de Educao para Todos cujo objetivo amplo
assegurar at 2003 contedos mnimos de aprendizagem que atendam a necessidades elementares da vida
contempornea (BRASIL, 1993,p.12).
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com objetivo de ampliar e racionalizar os recursos destinados educao, melhorar a
escola e as condies de trabalho do professor ( BRASIL, 1993).
A ttulo de ilustrao vejamos o que diz o ento Ministro da Educao Murlio de
Avellar Hingel, ministro do governo Fernando Henrique, na apresentao do Plano
Decenal da Educao 1993-2003:

O Plano Decenal foi concebido e elaborado para ser um instrumento guia
na luta pela recuperao da educao bsica do Pas. Todavia, a sua
efetivao depende de esforo integrado e compartilhado entre todas as
esferas e agentes do processo educativo, ou seja. a Unio, os Estados e
Municpios, as escolas, os professores e dirigentes escolares, as famlias e
a sociedade civil. Torna-se cada vez mais importante que cada uma
dessas instncias e segmentos assumam compromissos pblicos com a
melhoria do ensino, fazendo da escola
um centro de qualidade e cidadania, com professores e dirigentes
devidamente valorizados, ajudando o Pais a edificar um eficiente sistema
pblico de educao bsica (BRASIL, 1994, p.2)

Dentro desse contexto, o arcabouo poltico e legal estimulados e mediatizados por
organismos internacionais forneceram um tipo de convencimento homogeneizante sobre as
causas da crise da educao e seus receiturios e prescries so bem recebidos
internamente no Brasil.
Nesse sentido, necessrio implementar e articular um conjunto de polticas
pblicas sociais e educativas que viabilizem a to almejada universalizao da educao
com qualidade.
As demandas de formao de professores respondem a configuraes que se
originam nas mudanas ocorridas no mundo do trabalho e nas relaes sociais. Tais
configuraes oriundas das diferentes posies que so assumidas em relao aos projetos
apresentados pelo grupo que ocupa o poder a partir de determinada correlao de foras
est posto como tarefa que deve ser enfrentada pelo Estado para reorganizar a educao
pblica com o propsito de ajust-la no s s novas demandas sociais, mas, sobretudo,
realidade poltico-econmica vigente (SOUSA 2004).
Assim, atravs dos ministrios e das secretrias de educao, os governos
deliberam sobre a educao nacional, definindo seu sentido, finalidade, forma, contedos e
imprimem a direo que possa legitimar o modelo econmico e poltico ditada pela
sociedade em que est inserida.
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Nesse correlao de foras, as diretrizes contidas na LDB n 9.394/96 explicitam a
compreenso de um grupo de especialistas identificados com o discurso oficial. Tais
discursos ir orientar a concepo de educao e de escola e os processos de formao de
professores. Assim, as concepes sobre as quais se assenta a poltica oficial de formao
de professores formuladas a partir da LDB indicam que a melhoria qualitativa do processo
educacional brasileiro est atrelada a garantia da democratizao do acesso dos professores
da educao bsica educao superior.
Em outros termos, a poltica de formao de professores delineadas no perodo
revela que a democratizao do acesso educao superior deve ser feita para assegura a
qualidade da educao bsica.
Porm, o conceito de qualidade deve estar atrelado a um espectro mais amplo, que
inclui conhecimento, atitudes e valores que constituem o exerccio da docncia: formao
tica, poltica emancipatria em defesa de condies dignas de trabalho, tempo para a
formao e transparncia nas aes.

3 - AVALIAO DO PROHACAP: construindo os indicadores de qualidade

A avaliao no se esgota nas estatsticas ou nos resultados econmicos da
educao (teoria do capital humano). O estudo a partir das identidades dos professores-
alunos resgata o carter humano na construo dos indicadores de qualidade para esse
universo especfico, pois nossas identidades moldam nossa reminiscncia.
Compreendemos a avaliao como possibilidade de salto qualitativo para desatar o
outro de si, daquilo que nele h de fixo, solidificado trabalhar as falhas, os entremeios,
as brechas [...] apostar no xito e na inventividade, conforme Bonniol; Vial (2001,
p.358).
Em geral indicadores so utilizados para acompanhar o desempenho de um sistema
educacional com respeito: ao acesso; a progresso; a formao dos professores; a
infraestrutura fsica; aos materiais didticos disponveis e aos investimentos financeiros
Essas variveis podem ser definidas e quantificadas. Ou seja, para medir esses aspectos so
analisados indicadores como: taxa de ingresso e cobertura; taxa de aprovao, progresso
entre as sries, porcentagem de concluintes em relao ao acesso; porcentagem de
professores com determinada formao acadmica, volume de livros didticos distribudos
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e investimento em educao em relao ao PIB, despesa por aluno. Eles retratam, sob um
determinado ngulo, a situao educacional do pas e suas diversidades polticas e
geogrficas e medem a quantidade de insumos presentes no sistema educacional e o
nmero de anos de escolaridade. possvel hipotetizar que um sistema de ensino eficaz
aquele cuja totalidade da populao alvo tem acesso, nele permanece e progridem
embasados num modelo pedaggico consistente, que possui professores com qualificao
adequada, boas instalaes fsicas e materiais didticos de qualidade em quantidade
suficiente? Mas o que realmente consideramos como qualidade de ensino? Que
indicadores devem ser usados para avaliar em que medida esse objetivo est sendo
alcanado?
Este mais um ponto sobre o qual no h consenso entre os especialistas. Enquanto
uns trabalham com indicadores de produtividade econmica, outros escolhem indicadores
sociais. Na pesquisa optamos pelos indicadores sociais.
Por outro lado, no se pode perder de vista que as pesquisas tm demonstrado que o
nvel de escolaridade dos alunos se relaciona fortemente com produtividade, renda e outros
indicadores considerados como padres de qualidade de vida.
Cabe salientar a dificuldade de se avaliar a qualidade do ensino quando o estudante
ainda se encontra no processo educacional, o que posterga a reorientao de polticas
educacionais. De fato, a efetividade de uma poltica educacional s poderia ser constatada
aps um longo perodo de tempo desde sua implantao. O que em geral no acontece em
nosso pas, antes o contrrio.
Na literatura das duas ltimas dcadas a qualidade em educao e, especificamente,
em educao superior no possui um nico significado. A questo central que o
entendimento de qualidade subjetivo, porque depende fundamentalmente das concepes
de mundo e de educao de quem o emite.
Para Morosini (2001) o entendimento do conceito de qualidade em educao
permite interpretaes diversas a depender da concepo que se tenha do papel da
educao para a sociedade, ou seja, um educao de qualidade pode ser compreendida
como a que possibilita o domnio eficaz dos contedos previstos nos planos curriculares ou
aquela que permite a aquisio de uma cultura cientfica ou literria; ou ainda a que
desenvolve a capacidade tcnica para servir ao sistema produtivo, bem como aquela que
promove o esprito crtico e fortalece o compromisso para transformar a realidade social. ,
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A expresso qualidade educacional ainda tem sido utilizada para referenciar a eficincia,
a eficcia, a efetividade e a relevncia do setor educacional, e, na maioria das vezes, dos
sistemas educacionais e de suas instituies (VIEBRANTZ;MOROSINI, 2009).
O Banco Mundial defende no ser possvel que se tenha educao para o
desenvolvimento sem que haja qualidade da educao. No documento do Banco Mundial
intitulado Aprendizagem para todos, investir nos conhecimentos e competncias das
pessoas para promover o desenvolvimento: estratgia 2020 para educao do Grupo
Banco Mundial ratificam essa concepo [...] os investimentos em educao de
qualidade produzem crescimento econmico e desenvolvimento mais rpidos e
sustentveis [...] (apud SOUSA, 2012, p.125).
No resta dvida que a qualidade um conceito dinmico que est dialeticamente
imbricado ao contexto histrico-social. O contexto atual refora como critrios relativos
definio da qualidade da educao, a relevncia, a pertinncia, a equidade, a eficincia e a
eficcia.
As concepes de qualidade que aparecem nos documentos dos organismos
internacionais, em que pesem as variaes, apresentam alguns pontos em comum, como,
por exemplo, a vinculao do conceito de qualidade a medio, rendimento e a indicao
da necessidade da instituio de programas de avaliao da aprendizagem, alm de apontar
algumas condies bsicas para o alcance da qualidade pretendida.
Compreendemos que na sua definio intervm dimenses filosficas, pedaggicas,
culturais, sociais e econmicas.
Hall (2006, p.62) afirma que as naes modernas so, todas, hbridos culturais.
Sendo assim a ideia de nao como uma identidade cultural unificada uma quimera. As
identidades nacionais [...]no esto livres do jogo do poder, de divises e contradies
internas.
Assim, impossvel construir indicadores de qualidade que sirvam para todas as
naes e nacionalidade. A qualidade no pode ser reduzida demonstrao mensurvel de
desempenhos e rendimentos estudantis ou seja a elementos que podem ser objetivamente
quantificado.
Avaliao como problemtica dos sentidos plurirreferencial e visa articular sem
confundir seus objetos e abordagens [...] urdindo os produtos, os procedimentos e os
processos[...] conforme Bonniol & Vial (2001, p.355).
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possvel que a avaliao seja diagnsticas orientada superao de alguns
problemas detectados e ao estabelecimento de estratgias para o melhoramento. Em outras
palavras, preciso fortalecer a avaliao como reflexo sobre valores e sentidos das
atividades pedaggicas e cientficas, dos processos e resultados atingidos com finalidade
de melhorar a qualidade da formao ofertada.
Os indicadores utilizados na pesquisa esto relacionados com a avaliao dos
egressos do curso de Pedagogia do curso PROHACAP, Plo Porto Velho, cinco anos aps
a concluso do curso. Metodologia learning out come . Esta insere-se na perspectiva que
define o ensino eficaz nos termos do que os prprios estudantes consideram como eficaz.
Pesquisas recentes revelam que os estudantes podem ser to confiveis na avaliao do seu
desenvolvimento cognitivo quanto os testes padronizados (CABRERA;NASA, 2008).
Desenvolver medidas vlidas de contedo de crescimento cognitivo no um
empreendimento fcil, contudo, a ateno para com os resultados demonstrveis
desempenham um papel cada vez mais importante na poltica pblica para a educao.
Na construo dos indicadores de qualidade para o PROHACAP optamos por um
modelo de avaliao que abrange a realidade construda e o imaginrio, a durao e o
simblico, os tempos lineares e circulares, o institudo e o instituinte, o poder e a potncia.
A pesquisa se desenvolveu atravs da abertura do campo de avaliao, em um
conjunto de elementos contraditrios e complementares, sem desconsiderar os
antagonismos que os fundam. Como afirma Bonniol & Vial (2001) avaliar regular.
transformar as contradies em paradoxos frteis pela possibilidade de colocar os
problemas em termos de desordem/ordem, ruptura e continuidade. A regulao
apropriao das diferenas. Para nos apropriarmos do sentido/significado atribudo ao
PROHACAP pelos professores formado por esse Programa lanamos mo de entrevistas,
depoimentos e questionrios Tambm buscamos as respostas as nossas indagaes nos
documentos e marcos regulatrios que orientam a formao dos professores aliado a
consulta aos protagonistas da formao.

A Histria Oral se impe como o avesso da tendncia que expulsaram os seres
humanos das reflexes sociais e uma das suas preocupaes fundamentais est atrelada a
relevncia do especfico. Nesse diapaso, a pesquisa privilegiou as narrativas dos
professores-cursistas, suas autobiografias. Tal opo implicou em romper com as usuais
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separaes entre sujeito-objeto, sujeito social e sujeito epistmico, significa compreender o
sujeito por outros meios, pois a cincia no descobre, cria, como nos alerta Santos (1988,
p.67).
Alm dos depoimentos tambm realizamos entrevistas e aplicamos questionrios
com 32 professores-alunos do curso de Pedagogia, Plo Porto Velho, municpio de Porto
Velho. Esse quantitativo representa e traduz a percepo desses professores formados
pedagogos pelo PROHACAP, no ano de 2004. Os depoimentos foram coletados no ano de
2006 e os questionrios aplicados em 2009. Neste trabalho analisaremos os depoimentos.
Os estudos sobre docentes devem levar em conta as dimenses da vida, da carreira
e da biografia desses(as) profissionais. No podemos pens-los de maneira genrica, como
se fossem trabalhadores abstratos.

3.2 AVALIAO DO PROHACAP SEGUNDO OS PROFESSORES-
CURSISTAS PARTICIPANTES DA PESQUISA

3.2.1 Os Depoimentos

A ampliao do uso das narrativas se tornou usual e recomendvel, uma vez que
essas so compreendidas a partir de uma produo cultural e histrica. Reforam a posio
de Larrosa (2004, p.19), para quem la construccin del sentido de nuestras vidas es,
fundamentalmente, um processo interminable de oir y leer historias, de mezclar
historias[...]e vivir como seres que interpretam y se interpretam.
A incorporao das narrativas como valor reconfigura a relao teoria e prtica, se
distanciando da concepo instrumental aplicacionista e se instituindo como um eixo
fundamental para pensar a profisso docente.
Mergulhamos nos depoimentos abaixo porque ideia de que a histria oficial, a
histria documentada, e a homogeneidade nela presente, decompem-se em mltiplas
realidades cotidianas (CHAVES, 2006, p.163).
Esses depoimentos constroem o imaginrio e o simblico. Demonstram que os
professores-cursistas valorizam a formao em nvel superior e acreditam que o
PROHACAP melhorou a qualidade das suas atividades acadmicas na sala de aula da
educao bsica. Vejamos:
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Eu cheguei em Vista Alegre do Abun/RO em 1986. Vim do Paran para
passar uns tempos com a minha irm que ali morava acompanhando seu
esposo. Ali s havia uma professora que lecionava para todos os
alunos daquela pequena comunidade que comeava a se formar. No
havia ningum com condies de ajud-la. Imediatamente fui procurada
pela professora e pelo administrador local para que aceitasse o
convite para atuar na escola. Aceitei por curiosidade, pois nunca havia
trabalhado fora. No tinha nem o magistrio, s o ensino mdio. Pensava
passar o ano ou alguns meses ali e ir embora. No final do ano fui para o
Paran, mas senti uma vontade enorme de voltar, pois eu me sentia til
naquele lugar isolado sem meios de comunicao e sem lazer. Tudo o
que ensinava e fazia era novo e influenciava a vida dos
adolescentes[...](PROFESSORA N, 2006, grifo nosso).

Eu cheguei na regio norte no ano de 1986 vinda do interior do Paran.
Chegamos na Vila Nova Califrnia na esperana de ser aquele um lugar
j desenvolvido, com saneamento bsico, luz, escolas, hospitais. Quando
chegamos nos deparamos com outra realidade: no havia sequer ruas,
apenas o lugar onde os seringueiros passavam[...] no tnhamos
condies financeiras para retornar e ali ficamos [...] Em Extrema o nico
curso de nvel mdio era o Magistrio, no havia outra opo, a eu me
habilitei em magistrio. Quando conclu fui convidada para trabalhar em
uma escola do local [...](PROFESSORA A, 2006, grifo nosso).

Como eu s tinha o magistrio e com a nova Lei da educao o professor
tem que ser formado em Pedagogia, para quem trabalha com o ensino
fundamental [...] num belo dia uma professora da SEMED que era
supervisora da zona rural e que se preocupa muito com os professores do
interior nos matriculou [processo seletivo] e eu passei na prova, quando
veio o resultado eu me espantei [...] A minha maior dificuldade o
transporte e o local para ficar na cidade e o meu esposo, ele acha que
mulher da minha idade no para estudar e essa a minha maior
dificuldade para estudar [...] a facilidade que eu estou fazendo Pedagogia
sem pagar muito, s nos feriados e no final do ano [...] hoje eu me sinto
uma mulher realizada ( Professora L, 2006)

Acreditamos que a histria de vida pessoal indissocivel da histria de vida
profissional dos professores, entendendo ambas as dimenses como elementos
constitutivos das prticas, condutas, opes e posturas pedaggicas assumidas. Em outras
palavras, conhecendo os cantores conseguimos compreender melhor as canes que eles
entoam (CHAVES, 2006, p.162).
Nossa opo em tomar primeiramente como referncia para construo da narrativa
o motivo que os levaram a se tornarem professores decorreu do entendimento de que
muitos professores que estavam cursando o PROHACAP foram levados pelas
circunstncias locais docncia.
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Os estudos sobre a ocupao socioeconmica do estado de Rondnia, a partir de
1970/1980 revelam os problemas e os impactos ambientais, culturais e sociais desse tipo de
ocupao. De fato, em que pese a estratgia do Estado na dinmica da transformao social
e criao das corporaes, houve uma atuao crescente da populao no processo de
ocupao de Rondnia. A dinmica do povoamento foi tal que a se desenrola um dos mais
significativos processos de transformao econmica, social e poltica do Brasil
contemporneo conforme assevera Maciel (2004).
Nesse diapaso, a falta de escolas para abrigar o enorme contingente populacional
em curto perodo cria a necessidade de professores. Esses (as) so levados (as) a
abraarem a profisso docente muitos sem vocao e outros sem a necessria formao
inicial.
Entretanto, esses professores assumem o que o destino os havia traado e
consideram a oportunidade de cursar a educao superior como algo extremamente
positivo nas suas histrias.
Assim, para os professores-cursistas que entrevistamos e coletamos depoimentos a
formao continuada, via PROHACAP, repercute positivamente na qualidade da sua
atuao em sala de aula.

[...]Atravs do PROHACAP tive condies de conhecer novas tcnicas
de trabalho. Conhecemos o mundo sobre outros aspectos. Ampliamos os
nossos conhecimentos, mudamos o nosso comportamento, passamos a
entender melhor o comportamento das pessoas[...] ((PROFESSORA B,
2006, grifo nosso).
A educao escolar s tem a ganhar com o melhor preparo do professor.
Esteja ele onde estiver um professor-educador de verdade. Fao valer
este ttulo, pois muitos gostariam de estar nesse lugar, como eu, por
muito anos sonhei. Viajava 320 Km para estar [nas aulas do
PROHACAP]. Me muito til o conhecimento adquirido; me trouxe uma
viso de mudanas para formao de uma nova sociedade, vamos
construindo um Brasil melhor ((PROFESSORA C, 2006, grifo nosso).
O PROHACAP [...] com certeza foi uma das coisas mais importantes da
minha vida [...]tem ajudado em muito no meu trabalho, o meu jeito de
olhar o mundo, pois sou obrigado a ler e ler cada vez mais para adquirir
novos conhecimentos [...]tenho certeza que estou utilizando parte desse
conhecimento nas minhas aulas, pois depois que comecei o curso muita
coisa mudou e a minha companheira que compreende a importncia do
curso me incentiva nos momentos difceis (Professor S, 2006, grifo
nosso).
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[O PROHACAP trouxe] para minha prtica uma expanso de
conhecimentos e uma nova maneira de ver a educao e o educando.
(Professora A 2006, grifo nosso)
O PROHACAP, parceria entre o estado e UNIR [era] mal visto por
muitos, chamado de supletivo da UNIR, curso das velhas e outros
pejorativos, o programa foi para mim e para muitas colegas a chance no
s de ter afinal um curso superior, mas tambm de crescimento
profissional e pessoal. Dentro da Universidade passei a olhar a Educao
com um olhar mais crtico, baseada nas minhas prprias dificuldades da
prtica e buscando na teoria maneiras de solucion-las ( Professora Y,
2006).
Os discursos acima espelham a maioria dos depoimentos coletados. Eles permitem
afirmar que os professores-cursistas consideram que a profisso docente exige formas
atualizadas para desempenhar sua profisso, e assim traar o sentido do seu atuar. Os
discursos revelam suas identidades, atitudes, crenas, expressas a partir das formas
lingusticas e dos significados que esses falantes selecionam.
importante pontuar que uma das exigncias hoje em dia requerida ao professor(a)
a de que assumam a responsabilidade pelo seu desenvolvimento atravs da formao
continuada. Os depoimentos registram que para os professores-cursistas a formao
continuada e em servio lhes trouxe ganhos na sua atuao em sala de aula. Apesar de
perceberem os custos pessoais da formao em servio com o sacrifcio das suas frias e
feriados letivos, ainda assim eles encaram a formao com algo positivo.
Os depoimentos ainda revelam que apesar do curso ser mal visto, os cursistas
reconheciam o Programa como um ganho pessoal e profissional.
Hoje o professor precisa conviver com um alto grau de heterogeneidade e
diferena. Ele precisa saber contemplar um conjunto novo de situaes no mbito da
escola. Alm do mais o professor lida com a diluio das fronteiras no campo da produo
do conhecimento. Isso leva a necessidade de mudanas na organizao curricular o que
refora a necessidade do trabalho em equipe. De fato, a crescente complexidade, volume,
rapidez e flexibilidade do conhecimento na sociedade contempornea pe em questo a
centralidade do conhecimento fixo. Se por um lado admite-se que no se pode dominar
todo o conhecimento existente, por outro o ideal de conhecimento aquele totalizante. Isto
leva a compreenso de que o conhecimento no mais importante e sim o domnio das
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tcnicas, habilidades e competncias de pensar e operar como conhecimento, o que pode
levar a ser confundido com a ideia de que os contedos no tm mais importncia.
A nova materialidade produtiva marcada pela flexibilizao da produo, pela
reestruturao das ocupaes, pela integrao de setores da produo, pela
multifuncionalidade, pela valorizao dos saberes dos trabalhadores no ligados ao
conhecimento formalizado e por novos paradigmas da produo. Tais necessidades exigem
uma massa de conhecimentos e atitudes bastante diferentes das qualificaes formais
requeridas pelas organizaes de trabalho de tipo taylorista-fordista.
A hegemonia das classes empresariais tem motivado a emergncia de novas
categorias, pretensamente mais adequadas para expressar as demandas requeridas.
Esse deslocamento se processa no campo conceitual dinmico e contraditrio na
relao trabalho-educao. Entretanto, os espaos de contradio da sociedade possibilitam
ressignificar coerentemente esse conceito com uma concepo de mundo que tenha a
transformao da realidade da classe trabalhadora como projeto.
Considerando o debate sobre as competncias e suas dimenses, partimos do
pressuposto que a construo de conhecimentos, competncias, habilidades e atitudes
requeridas ao pedagogo ocorre no desenvolvimento de uma dinmica curricular que
possibilite o exerccio da autonomia e da criatividade, pela busca do fortalecimento do
compromisso com a tica na sua atuao profissional e com a organizao democrtica da
vida em sociedade a que chamamos de qualificao. Essas competncias e habilidades
foram adquiridas no PROHACAP? Interessa-nos saber se o PROHACAP construiu as
competncias necessrias para insero do professor no mundo do trabalho em crescentes
transformaes.
Os indicadores construdos e testados com os professores, as entrevistas coletadas
permitem afirmar que necessrio repensar em profundidade o papel e a sistemtica da
avaliao, que deve ser realizada em mltiplas direes. O professor no o nico que
avalia; ele deve ser avaliado permanentemente, inclusive por seus alunos. Nesse sentido,
essa pesquisa ratifica a compreenso que a avaliao deve ser desdobrada. O que
conseguimos de fato ensinar? O que os alunos conseguem de fato aprender?
A luta hegemnica se desenvolve sob uma mesma materialidade histrica,
complexa, conflitante e antagnica, as alternativas em jogo no campo dos processos
educativos se diferenciam tanto pelo processo quanto pelo contedo humano e tcnico-
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cientfico. Portanto, o desafio est, sob a base contraditria do capital, formar profissionais
da educao capazes de analisar e interpretar as infindveis questes e problemas que a
realidade apresenta de forma, interdisciplinar, autnoma e indissocivel teoria e prtica
(SOUSA, 2004).
Assim, so requeridos aos homens e mulheres historicamente inseridos a
capacidade de saber pensar, saber escutar, saber criticar, aprender a aprender, lidar com a
alteridade, lidar com as tecnologias contemporneas, lidar com as diferenas, ter iniciativa
para resolver problemas, ter capacidade para tomar decises, ser tico, ser criativo, ser
autnomo, estar em sintonia com a realidade contempornea, ter responsabilidade social,
ser capaz de fruir esteticamente a literatura, as artes e a natureza.
A valorizao de competncias e habilidades presentes nos discursos oficiais e nas
polticas educacionais, em geral, fundamenta-se no iderio neoliberal, justificada pelas
novas necessidades da sociedade.
Entretanto, as anlises das Diretrizes Curriculares Nacionais e do Parecer CNE/CP
09/2001 evidenciam a preocupao de seus formuladores em atribuir significados s
competncias e s habilidades que avana em relao lgica neoliberal, ao mesmo tempo
em que abre possibilidade para que elas sejam resinificadas no processo de elaborao dos
projetos pedaggicos.
O destaque atribudo s competncias, pelas diretrizes, como ncleo de formao
docente poder levar a reduo da atividade docente a um desempenho tcnico.
Com as mudanas ocorridas em finais do sculo XX na concepo de Estado,
tambm mudam as formas de gesto da identidade do professor. A ideia de que o professor
um profissional que possui um conjunto de qualidades vem sendo substitudo pela ideia
de que o professor deve ser capaz de adotar determinadas atitudes frente ao seu trabalho.
Percebe-se que h a importao do modelo de gesto empresarial para o terreno
educacional.
Essa leitura est ancorada na concepo de trabalho enquanto prxis humana e no
entendimento de que o mundo do trabalho, nas relaes sociais e produtivas que o
compem, se constitui como processo educativo. De acordo com a viso dialtica da
relao trabalho e educao possvel compreender que a formao do sujeito trabalhador
no se faz desvinculada das condies materiais e histricas que conformam a sociedade
capitalista (TREIN;CIAVATTA, 2006).
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De fato, hoje o professor tem de ter atitudes que devem ser traduzidas por
competncias que tendem a enfatizar valores das grandes empresas privadas, no por
acaso que se espera do professor que ele assuma a responsabilidade pessoal pelo seu
prprio desenvolvimento no trabalho e avalie sua prpria prtica. Alm de saber trabalhar
sobre presso e em redes.
Temos hoje uma escola diferente e temos que lidar com ela. Muito do que sabamos
no campo da educao no nos servir mais, pois estamos no meio das transformaes em
nossa sociedade .que impulsionam a escola e os professores a mudanas. Como assevera
Hall (2006, p.84) num mundo de fronteiras dissolvidas e de continuidades rompidas, as
velhas certezas e hierarquias da identidade [...]tm sido postas em questo[...] que
precisam ser traduzidas.
Se assumirmos a docncia como uma ao complexa, perceberemos que a
profissionalizao do conhecimento tanto possibilita a resistncia, a busca de alternativas e
a transformao social, como pode potencializar a excluso social e o imobilismo.
Nesse sentido, a formao de professores encontra-se no ceio das alternativas
viveis na construo das mudanas.
Cabe a universidade, responsveis pela formao de professores, responder aos
desafios atuais da sociedade que se pretende inclusivos.
Nesse sentido, programas como o PROHACAP para ser melhor sucedido
necessrio avaliao processual e maior participao, debate e engajamento do corpo
docente e tcnico e o registro sistematizado das atividades. importante preservar a
memria de um Programa dessa envergadura. H apenas relatrios de gesto onde constam
resumidamente dados de execuo do programa. E sobre os seus protagonistas? O que
sabemos sobre suas prticas docentes e pedaggicas?
Nessa pesquisa entramos em contato com o sentido/significado do PROHACAP
para 32 professores? E as outras centenas de professores?
A pesquisa possibilitou refletir e problematizar o processo de ensino e
aprendizagem no PROHACAP e relacion-lo com a poltica educacional que est inserido
e ainda reconhecer a necessidade de reabilitar os homens e as mulheres como sujeitos da
Histria.

4. CONSIDERAES FINAIS
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Avaliao de um programa de formao de professores no pode estar centrada
apenas nos resultados e nos indicadores de rendimentos. No possvel conduzir a
avaliao numa perspectiva parcial e fragmentada da realidade. Pela sua complexidade
requer a utilizao de mltiplos instrumentos e a utilizao de diversas metodologias.
Assim, a avaliao pensada pelas teorias da complexidade plurirreferencial. Elementos
contraditrios e complementares faz parte da metodologia. No se trata de harmonia,
consenso ou repouso, mas sim transformar as contradies em snteses interrogativas.
Recorremos a depoimentos, entrevistas, questionrios visando construir a avaliao
como processo de ao e de deciso para torn-la mais do que um ato de regulao cuja
preocupao central avaliar a realidade objetivada com base em dados estatsticos e
administrativos, pois avaliao no se esgota em estatsticas ou nos resultados econmicos
da educao.
Nesse passo, a avaliao realizada pelos professores-cursistas oportuniza a auto-
organizao, auto-avaliao e auto-regulao, pois abrange a realidade construda com
base em condies objetivas e materiais, tambm levam em considerao o imaginrio, a
durao, o simblico, os tempos lineares e circulares, o institudo, o instituinte, o poder e a
potncia.
A temtica da formao de professores provoca diferentes abordagens de estudo e
exige desdobramentos na sua anlise e compreenso. A necessria profissionalizao
reabre reflexes sobre a formao continuada dos docentes de todos os nveis e estas
provocam a necessidade de repensar o processo de ensino-aprendizagem. Tal necessidade
amplia os esforos e estimula o esprito investigativo acadmico. Parece que a necessidade
de estudar o professor e sua formao to inesgotvel quanto inesgotvel a ideia de que
precisamos avaliar a qualidade da educao ofertada. Porm, avaliar a qualidade da
educao formal ofertada depende das nossas concepes ontolgicas.
A construo de indicadores sociais para avaliar o PROHACAP se aliceram na
compreenso de que a sociedade brasileira multicultural e tem produzido a excluso dos
grupos que no correspondem aos padres tnico culturais dominantes.
Conduziram ainda o processo investigativo o pressuposto de que a educao um
fenmeno social total e para atingi-la e planej-la temos que ter em vista todo o conjunto
de valores sociais que sobre ela influem e os efeitos que dela resultam. No somente os
conhecimentos, experincias, usos, crenas e valores a transmitir ao indivduo, mas
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tambm os mtodos utilizados pela totalidade social para exercer sua ao educativa na
contemporaneidade.
As mudanas na sociedade definiro sempre novos desafios para a educao dos
homens e mulheres e, como decorrncia, diferentes aportes e concepes de qualidade na
formao de professores. Grande parte do xito depender da direo que daremos
mudana, de tal forma que essa se converta num novo paradigma educativo capaz de
satisfazer as necessidades geradas num mundo incerto e diverso.
De fato, estamos vivendo um momento em que o ato educativo, se torna mais
complexo e as exigncias de escolarizao mais presentes. preciso aumentar as metas e
os objetivos da formao docente.
O cenrio que se apresenta para a capacitao do professor o da formao
superior em servio, recomendado pelos organismos internacionais para atender a grande
demanda reprimida com baixos custos.
A avaliao sistmica com a finalidade de regulao pautada na produtividade
acadmica tem sido consolidada a partir da dcada de 1990.
Nesse passo, importante discutirmos os diversos usos das avaliaes, os
princpios que as norteiam e assim contribuirmos para sua desnaturalizao.
Acreditamos que dar voz a esses professores e professoras contribui para
conhecermos a diversidade tnica e cultural dos diferentes grupos sociais formados pelo
PROHACAP, bem como refora a convico de que no possvel construirmos
indicadores de qualidade da educao superior sem levar em considerao as
desigualdades no acesso a bens econmicos e culturais.
Em outras palavras a formao dos professores est na pauta das polticas
educacionais, pois acredita-se que ampliando o contingente de docentes qualificados em
nvel superior garantiremos a melhoria do desempenho educacional do pas. Essa
compreenso est em consonncia com as diretrizes do Banco Mundial e parece incorporar
o pensamento funcionalista parsoniano.
A democratizao do acesso educao superior numa sociedade com fortes
desafios socioeconmicos, como a brasileira, tm limites diante das distncias entre a
igualdade proclamada e a desigualdade material que reproduz as suas relaes sociais.
Contudo, tal constatao no deve nos imobilizar e devemos sim avaliar as polticas e os
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programas de formao de professores. Construirmos mecanismos dentro das IFES para
armazenarmos informaes dos ingressantes e dos egressos.
O processo avaliativo deve sempre visar melhoria da qualidade e dar voz aos seus
protagonistas. um empreendimento sistemtico, uma estratgia de gesto, cujo carter
formativo e emancipatrio deve ser a sua tnica. Avaliar ter problemticas de sentido
que possam operar foras opostas em abordagens complementares.
A avaliao um mecanismo mobilizador da sociedade e deve ser definido levando
em considerao valores humanos alicerados em princpios ticos. Um modelo
emancipatrio que contribua para a crtica e para o debate das polticas educacionais.
Nos ltimos vinte anos so apresentados como soluo para a melhoria qualitativa
do processo educacional brasileiro a formao de professores da educao bsica, em
servio.
Na narrativa dos 32 professores se entrecruzam de um lado a vida concreta, a
existncia, aquilo que os singularizam como sujeito, suas trajetrias pessoais. Por outro
lado est o infinito de nexos nos quais est imerso esse sujeito, cuja vivncia mediada
culturalmente e representa uma das possveis respostas ao desafio das novas propostas
metodolgicas que surgiram no decorrer do sculo XX, como reao a pretensa
objetividade cientfica.
Os Programas de formao de professores como o PROHACAP est longe do trip
indissocivel ensino, pesquisa e extenso que orientam a formao nas universidades.
Porm, ele atendem as diretrizes das polticas educacionais emanadas pelos Organismos
Internacionais para os pases da Amrica Latina e Caribe (SOUSA, 2004; 2012).
Portanto, a compreenso das atuais polticas de formao de professores para a
educao bsica exige que se delimitem esses contornos, para que as diferentes posies
sejam explicitadas e possam ser construdos os consensos possveis, articulando-se as
propostas s suas intencionalidades e apontando as eventuais consequncias quando na
correlao de foras uma determinada posio a hegemnica.
Dessa forma, torna-se pertinente construir indicadores de qualidade que levem em
considerao expectativas individuais e interesses de grupos, pois a construo da
qualidade social requer o compromisso e o envolvimento ativo dos sujeitos que atuam no
cotidiano da educao sem perder de vista o contexto histrico-social em que se est
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inserido. A qualidade do PROHACAP somente poder ser respondida por pessoas
concretas, na sua existncia e prtica cotidianas.

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ORGANIZAO ACADMICA E EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR
BRASILEIRA NO PERODO PS-LDB: UM ESTUDO SOBRE A FORMAO
DOCENTE EM EXERCCIO NA EDUCAO BSICA

Arlete Maria Monte de Camargo
acamargo@ufpa.br
Universidade Federal do Par

Dbora Regina Almeida da Silva
debora_a.silva@hotmail.com
Universidade Federal do Par

Lena Leticia do Nascimento Braga
lenabraga19@yahoo.com.br
Universidade Federal do Par

RESUMO
O foco do trabalho volta-se para as polticas de expanso do ensino superior tendo em vista
formao de professores em exerccio na educao bsica no Brasil. Est inserido em
pesquisa da Rede Universitas/Br e considera as mudanas econmicas, polticas e sociais
em curso e as reformas institucionais advindas da Reforma do Estado brasileiro. Para isso,
utilizou-se como referncia o Banco de dados da Rede Universitas/Br, documentos
oficiais, a base de dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira - INEP e da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior -
CAPES. Os resultados do estudo apontam para a expanso da formao docente em nvel
superior dos professores da educao bsica a partir dos programas oficiais presenciais
representados pelo PARFOR e dos cursos a distncia em universidades pblicas e
institutos federais (UAB). Alm disso, destaca-se a necessidade de pautar uma poltica que
procure superar o carter emergencial dos cursos de formao de professores, aliado
consequente valorizao da carreira docente, e da articulao dessas polticas formao
continuada dos professores
Palavras-chave: Formao docente. Expanso do ensino superior. Polticas educacionais.
Formao em exerccio.

1 A formao de professores no Brasil em nvel ensino superior: elementos
introdutrios
Em artigo que aborda aspectos histricos e tericos sobre a formao de
professores, Saviani (2009, p. 144) mostra que foi apenas no sculo XIX que a questo da
formao de professores passou a exigir uma resposta institucional, em face da necessidade
da instruo popular colocada pela Revoluo Francesa no sculo XVIII. Assim que a
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preocupao com a formao de professores em atuao no Brasil remonta ao sculo XIX
com a criao de instituies destinadas ao preparo especfico de professores para
exerccio da prtica docente.
Sobre o assunto, Gatti, Barreto e Andr (2011, p. 97) evidenciam a preocupao
com formao de professores para atuar no Ensino secundrio no Brasil (equivalente
aos anos finais ensino fundamental e ensino mdio em cursos regulares e especficos, s
ir se manifestar no incio do sculo XX . At ento quem costumava exercer as funes
docentes eram profissionais liberais ou autodidatas. As autoras chamam a ateno para o
fato de que contribuam para tal o fato de que havia um pequeno nmero de escolas
secundrias, bem como de alunos que frequentavam as mesmas.
Somente em 1939, foi criada a Faculdade de Filosofia, na Universidade do Brasil, a
qual ofertou os primeiros cursos de licenciatura em um modelo complementar formao
do bacharel; era o famoso esquema 3+1 em que formao de bacharis acrescia-se
mais uma ano para a formao pedaggica. Esse modelo perdurou durante todo o sculo
XX s havendo mudanas significativas com a promulgao da Lei n 9394/1996 a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB.
Sobre as mudanas ocorridas no contexto educativo do final do sculo passado,
diferentes autores chamaram a ateno para o conjunto de reformas educativas que
marcaram a passagem do sculo. A inteno dessas reformas estava voltada para a busca
de solues que procurassem sintonizar os sistemas educacionais com as mudanas
econmicas e sociais em curso e ao modelo de reestruturao produtiva em curso.
(POPKEWITZ,1997; BRASLAVSKY,1998 e OLIVEIRA,2000). Um dos pilares para a
consecuo dos novos objetivos que pautaram a agenda internacional estava o de investir
fortemente na formao de professores em atuao nas redes de ensino como o caso do
Brasil.
Se tomarmos como referencia o ano de 1997, ano seguinte aprovao da LDB a
situao era precria: segundo dados publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisa Educacionais (INEP, 1997), a grande maioria dos docentes identificados no
Censo do Professor daquele ano possua apenas nvel mdio, poucos professores j haviam
obtido o nvel superior, sobretudo nas regies Centro-Oeste, Sudeste e Sul. H ento uma
redefinio na agenda poltica que passa a priorizar a ampliao de cursos formadores de
professores, movimento que repercutiu na produo acadmica sobre o assunto.
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Aps a promulgao da LDB n 9394/1996 foram institudas diferentes polticas no
campo da formao de professores que ampliaram a oferta de cursos de licenciatura e
concorreram consequentemente para a expanso do ensino superior, sobretudo porque
nessa legislao consta a obrigatoriedade do nvel superior para todos os docentes da
educao bsica incluindo aqueles em atuao na educao infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental. Essas polticas esto voltadas para o atendimento s demandas
nacionais por formao de professores, bem como para os compromissos internacionais
firmados com o objetivo de ampliar a qualificao dos professores da educao bsica,
visando garantir melhor qualidade para esse nvel de ensino. Nesse sentido, destaca-se o
artigo 87, 4 da LDB o qual determina: at o fim da Dcada da Educao somente sero
admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em
servio.
Decorrido quase vinte anos de tais iniciativas, torna-se relevante desenvolver
estudos sobre a questo. Assim que, o trabalho aqui apresentado centra-se na anlise das
polticas de formao de professores tendo em vista a expanso dos cursos de voltados para
a habilitao dos professores em exerccio na educao bsica no Brasil. Em relao ao
processo de expanso do ensino superior preciso levar em considerao que desde a
dcada de 1990 vem se caracterizando pelo que Gomes e Moraes (2012) denominam de
transio de um sistema de elites para um sistema de massas. Isso ocorre quando o sistema
educacional tende a responder a demandas e interesses de um pblico bem mais amplo e
diferenciado, proveniente das classes sociais cujos filhos/as concluram o ensino mdio.
As perguntas que norteiam a investigao aqui apresentada de forma parcial se
voltam para a compreenso de como a expanso da educao superior se configura no pas
no tocante organizao institucional e acadmica sob a perspectiva da formao de
professores? Qual a variabilidade na expanso do sistema de educao superior no que diz
respeito formao dos docentes na educao bsica em exerccio (por regio, organizao
acadmica e administrativa, entre outros) e as relaes que apresenta com o
estabelecimento de polticas governamentais. Quais modelos de formao vm sendo
adotados como estratgia de poltica pblica e como proposta institucional e como se
apresentam na expanso da educao superior estabelecendo seus contornos tericos e
conceituais?
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No desenvolvimento da investigao, ainda em curso, recorremos literatura sobre
o assunto (polticas educacionais, expanso do ensino superior, formao docente), em
especial a bibliografia anotada disponibilizada no Banco de dados da Rede Universitas/Br,
a documentos oficiais em mbito federal e estadual, a base de dados do Censo da Educao
Superior e da Educao Bsica, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira - INEP e da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior CAPES, que desde 2009 passou a ter a funo de fomentar programas de
formao inicial e continuada dos professores da educao bsica e cujas competncias
sero melhor caracterizadas em outra parte do texto.

2 A formao de professores e a expanso do ensino superior ps- LDB no Banco
de Dados da Rede Universitas Br
Em consulta ao banco de dados disponibilizado pela Rede Universitas/ Br, a qual a
investigao desenvolvida se insere, constatou-se a ocorrncia de 135 registros na palavra
chave formao de professores, 32 registros na palavra chave formao docente; em
relao s palavras chave polticas de formao docente e formao em servio no foram
registradas nenhuma ocorrncia. Esses dados foram obtidos a partir dos resumos de
peridicos de circulao nacional e internacional, anais de eventos, teses e dissertaes.
Passaremos a comentar aqueles que interessam de perto a temtica desenvolvida.
Adicionalmente, foram acrescidas na lista dos peridicos consultados a Educao em
Revista e a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, que ainda no faziam parte do
banco de dados mencionado e que sero posteriormente incorporadas, mas que foram
ampliadas no trabalho concernente bibliografia anotada.
Os artigos que abordam a organizao acadmica institucional na expanso do
ensino superior em relao formao de professores at o ano de 2012 so
respectivamente 21 (RBEP) e 46 artigos (Educar em Revista) havendo percentualmente
uma diferena em favor da Educar em Revista, 8,2% e 8,53% respectivamente.
Foram editadas inmeras regulamentaes relacionadas formao de professores.
Dentre essas, destacamos: a regulamentao dos Institutos Superiores de Educao e de
cursos emergenciais (com o objetivo de qualificar os professores que j atuavam nas redes
de ensino); a criao dos Cursos Normais Superiores, cujo propsito coincidia com o curso
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de Licenciatura em Pedagogia, o de formar professores para os anos iniciais da
escolarizao e educao infantil, a elaborao de diretrizes curriculares para os cursos de
formao de professores. Alm disso, ampliou a possibilidade da formao docente ocorrer
atravs da formao em exerccio em cursos presenciais e a distancia.
Em relao aos cursos presenciais, desde a dcada de 1970 por iniciativa do
governo federal vinham sendo desenvolvidos programas de formao de professores
durante o perodo de frias escolares, que se constituam em licenciaturas parceladas, em
geral ofertadas nos municpios do interior dos estados. Esses cursos tinham uma natureza
emergencial face os desdobramentos e necessidades decorrentes da Reforma de Ensino
brasileiro em 1971; mais adiante as Instituies de Ensino Superior IES - pblicas
brasileiras conceberam programas de interiorizao de suas aes nos moldes das
licenciaturas parceladas, com a manuteno de cursos no recesso escolar, e com corpo
docente j existente nessas IES, durante as frias escolares. (CAMARGO, 1997;
GIANEZI, 2009).
No que diz respeito formao de professores em instituies pblicas Zainko
(2010) procura trazer para o debate aspectos das polticas de formao em
desenvolvimento nas universidades, bem como a influncia significativa no fazer
acadmico, trazidas pelas tendncias internacionais. Identifica que durante o sculo XXI se
acentuou enormemente a importncia do contexto mundial e as consequncias da
"mundializao" sobre os processos de formao na educao superior, os quais no
podem mais ser pensados nos limites das fronteiras nacionais.
Em relao poltica de expanso da educao superior desenvolvida no Governo
Lula da Silva, a autora afirma com base nos dados do Censo da Educao Superior (INEP,
2007) que ainda se est longe de cumprir as metas preconizadas pelo Plano Nacional de
Educao de 2001. Para tal apresenta ainda as aes estratgicas que vem sendo
desenvolvidas para minimizar os dficits, alm de trazer para o debate os desafios
apresentados por estudiosos e dirigentes na Conferncia Mundial de Educao Superior
com especial nfase no papel que a formao dos professores assume no momento.
Em artigo sobre polticas de formao docente, Freitas (2007) examina as polticas
e programas no campo da formao docente no governo Lula da Silva, cuja nfase foi
marcada por aes de formao focalizadas, de cursos a distncia, pela Universidade
Aberta do Brasil. Nesse artigo, analisa ainda suas relaes com a transformao da
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Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) em agncia
reguladora da formao de professores. Afirma que os problemas que afetam a formao
de professores esto relacionados com as condies do trabalho pedaggico na escola
pblica, impactadas pela produo da vida material da infncia e da juventude,
diferentemente do que os discursos oficiais veiculam sobre.
Outro aspecto considerado (Idem, p. 1206) o que decorre do aumento pela
profissionalizao aps a concluso do ensino fundamental, o que coloca imenso
contingente de jovens no Brasil (em torno de 450 mil) teoricamente, no exerccio do
magistrio. H uma tendncia para que essa formao superior ocorra para uma grande
maioria, nas instituies privadas, como bolsistas, ou nos cursos a distncia, em plos da
UAB, nos cursos de pedagogia e cursos normais superiores, concomitante ao trabalho na
educao bsica.
A questo a nosso ver extrapola os problemas ainda no resolvidos nesses cursos
como os que decorrem de uma maior aproximao entre os que ensinam e os que
aprendem nos cursos a distncia, ou seja, no processo de socializao absolutamente
necessrio para aqueles que um dia exercero a atividade docente.
Os problemas, impasses, dilemas e pontos de tenso atuais na formao de
professores para a Educao Bsica em instituies pblicas brasileiras so o foco do
estudo de Mindal e Gurios (2013), a partir do levantamento de teses registradas no Banco
de Teses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) e
artigos publicados no site da Scientific Eletronic Library Online (SciELO)/Brasil, no
perodo de 2006 a 2013. Segundo as autoras, da leitura dos textos emergiram trs grandes
temas: o primeiro trata de questes relacionadas formao para exercer a profisso de
professor de ensino bsico, iniciada e parcialmente efetivada nos cursos de licenciatura e
pedagogia das universidades pblicas. O segundo trata dos cursos de formao de
professores, problemas, tenses e dificuldades no mbito das instituies de ensino
superior pblicas.
Segundo as autoras (Idem), a diversidade de problemas, impasses, dilemas e pontos
de tenso so comuns a outros estudos realizados na dcada de 1990, os quais explicam
ainda que parcialmente o quadro de desvalorizao das licenciaturas, como as dificuldades
de articulao entre as reas formadoras dos licenciados (reas especficas de
conhecimento e dos componentes gerais das reas das cincias da educao). Os pontos
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crticos de tenso estavam ento relacionados as dificuldades existentes no mbito das
instituies formadoras, atendimento s necessidades formativas dos professores e das
situaes sociais existentes, dos materiais didticos utilizados na formao, da
incorporao de novas tecnologias e dos enfoques tericos que do base formao como
prtica ou como objeto de estudo e que ainda no foram superados.
Em relao formao de professores na modalidade a distancia, Giolo (2008, p.
212), que afirma que a LDB concedeu estatuto de maioridade para a educao a distncia,
ao garantir o incentivo do poder pblico, j que inicialmente a educao a distncia foi
conduzida pelas instituies de ensino pblicas, alm de possibilitar amplo espao de
atuao em todos os nveis e modalidades de ensino e tratamento privilegiado no que diz
respeito utilizao de canais de radiodifuso.
Esse mesmo autor (Idem) observa que houve uma ampliao acentuada da
participao do setor privado no ensino de graduao, uma vez que a oferta se fixou em
cursos como a Pedagogia, o Normal Superior, Administrao e cursos superiores de
Tecnologia em Gesto, em segundo lugar. Contribuiu para tal a ausncia na definio de
marcos regulatrio e avaliativo destinado a organizar o setor. Essa ampliao da oferta est
relacionada com a possibilidade prticas de preos menores por essas instituies privadas
e de outras facilidades relacionadas ao tempo espao e mtodos de aprendizagem.
A ampliao de cursos de formao de professores na modalidade a distancia est
intimamente associada utilizao de recursos tecnolgicos, o que poderia contribuir para
a melhor qualificao dos professores envolvidos. Ocorre que nessa modalidade de
educao ainda no foi possvel efetivar a virtualidade dos processos de formao, seja
porque as condies estruturais e de acompanhamento da formao ainda no se
apresentam constitudas adequadamente, seja porque no possibilitam um engajamento
efetivo do discente ao processo formativo. (BELLONI, 2002; ZUIN, 2006; GIOLO, 2008).
Em nosso entendimento, isso indica que apesar dos esforos realizados no campo
da formao de professores no Brasil aps a LDB n 9394/1996 para habilitao de
professores para atuar na Educao Bsica, alguns problemas no esto sendo devidamente
observados, sobretudo aqueles que dizem respeito valorizao do professor em atuao
nas redes de ensino, em especial aqueles relativos s condies de trabalho, plano de
cargos e carreira, alm de um salrio que seja digno da profisso que exercem.

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3 A formao dos docentes em exerccio na educao bsica no Brasil no perodo
ps-LDB
Desde a dcada de 1970 por iniciativa do governo federal vinham sendo
desenvolvidos programas de formao de professores durante o perodo de frias escolares,
que se constituam em licenciaturas parceladas, em geral ofertadas nos municpios do
interior dos estados. Esses cursos tinham uma natureza emergencial face os
desdobramentos e necessidades decorrentes da Reforma de Ensino brasileiro em 1971;
mais adiante as Instituies de Ensino Superior IES - pblicas brasileiras conceberam
programas de interiorizao de suas aes nos moldes das licenciaturas parceladas, com a
manuteno de cursos no recesso escolar, e com corpo docente j existente nessas IES. Em
alguns casos, os municpios onde havia oferta desses cursos deram origem aos campi de
universidades pblicas como foi o caso do estado do Par. (CAMARGO, 1997).
Aps a aprovao da LDB em 1996, a situao no que tange formao docente
assim se caracterizava: a regio Sudeste apresentava maior percentual de professores com
nvel superior. Das 211.851 funes docentes identificadas nessa regio, 40,0% eram so
exercidas por docentes com formao em nvel superior; o percentual de professores com
Ensino Fundamental era de apenas 1,7%. Em contrapartida, na regio Norte, das 54.497
funes docentes identificadas, somente 5,3% foi exercida por docentes com formao em
nvel superior, o que pode ser interpretado como uma decorrncia da reduzida oferta de
cursos de nvel superior na regio. (Censo do Perofessor, INEP/MEC, 1997).
Com as mudanas nas exigncias de formao em nvel superior, e a demanda por
ampliao na oferta dos cursos de licenciatura em todo o Brasil. Para isso foram
constitudos inmeros programas de formao docente cujo objetivo central voltava-se
para a habilitao de professores em nvel superior, sobretudo aqueles que j atuavam nas
redes de ensino e que ainda no apresentavam a titulao exigida.
Essa demanda por cursos de licenciatura com esse fim favoreceu a expanso de
cursos de licenciatura na esfera privada, cuja mensalidade muitas vezes foi bancada pelo
prprio professor, cujas precrias condies de trabalho docente (FRAGA, VIEIRA, 2009)
so evidentes j que h um elevado nmero de professores contratados, condio essa
renovada muitas vezes anualmente, sem que haja garantia de continuidade de emprego.
Mesmo com baixos salrios, alguns com a perspectiva de perda do emprego, os
docentes assumiram pagamento das mensalidades, dos cursos ofertados de forma intensiva
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pela iniciativa privada e nem sempre apropriados para a realizao das atividades
acadmicas.
Alm disso, foram realizados convnios para realizao de cursos de licenciatura,
entre as instituies de ensino superior e prefeituras municipais do pas, os quais se
constituram em alternativa para alcanar os ndices de qualificao desejados. Esses
cursos estiveram restritos aos professores que j atuavam nas redes de ensino desses
municpios, inclusive com processo seletivo diferenciado e foram mantidos com recursos
oriundos do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorizao do Magistrio FUNDEF, aprovado pela lei Lei n 9.424/1996, constituindo-
se em um dos principais impulsionadores da formao de professores leigos. Isso se deu
uma vez que o pargrafo nico do artigo 7 dessa lei previu a aplicao dos recursos da
parcela de 60% na capacitao de professores leigos, durante os primeiros cinco anos de
vigncia da lei.
Outra iniciativa importante foram os cursos de licenciatura a distancia se
constituram em alternativa habilitao de professores em atuao nas redes de ensino.
importante lembrar como afirmam Gatti e Barreto (2010, p. 90), que foi a partir de meados
dos anos 1990 que algumas universidades pblicas desenvolveram suas primeiras
experincias no campo da Educao a distncia (Universidade Federal de Mato Grosso,
Universidade Federal do Paran , Universidade Estadual do Cear e Universidade Federal
de Santa Catarina), e apresentavam grande diversidade de propostas, visando responder a
problemas especficos.
Entre as iniciativas pblicas destinadas a formao de professores em exerccio pela
modalidade a distancia, destacam-se as seguintes: aquelas desenvolvidas pelo Ncleo de
Educao Aberta e a Distancia da Universidade Federal do Mato Grosso. J na dcada de
1990 aconteceram outros programas de iniciativa dos estados entre os quais se destaca o
Projeto Veredas Formao Superior de Professores, concebido pela Secretaria de Estado
da Educao de Minas Gerais, voltado para a oferta de habilitao superior aos professores
dos anos iniciais do ensino fundamental, que no tinham a formao nesse nvel. Esse
projeto iniciou em fevereiro de 2002 e tinha uma durao de trs anos e meio e segundo
Magalhes (2005:93) contava em 2002 com 14.321 professores inscritos, seja das redes
estadual e municipal de ensino. O curso contou ainda com a participao de 18 instituies
de ensino superior as quais disponibilizaram seus professores para o trabalho de tutoria.
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Ainda em relao formao de professores a distncia, destaca-se o Programa
Pr-Licenciatura, criado pelo MEC em 2005 e voltado para professores em servio que no
possuam formao em nvel superior, ou que apesar de a possurem atuavam fora de sua
rea de formao. A oferta desses cursos representou uma ruptura com os programas de
curta durao e com o carter mercadolgico que caracterizava muitos desses cursos.
(GATTI, BARRETO, ANDR , 2011; FREITAS, 2007).
Apesar dos esforos empreendidos desde a aprovao da LDB, os ndices de
formao docente estavam assim apresentados no ano de 2007(Censo do Professor,
INEP/MEC, 2007): das 1.882.961funes docentes identificadas, 15.982 professores
continuavam ainda com o ensino fundamental, o que representava 0,8% do universo.
Em relao aos professores com apenas ensino mdio, identificou-se 103.341
funes docentes exercidas por docentes com essa formao, o que representava um total
de 5,5% dos professores da educao bsica. Nesse mesmo nvel de ensino, 479. 950
professores haviam frequentado cursos de magistrio ou normal, totalizando 25,2% do
total. Em relao aos professores com ensino superior identificou-se 1.288.688 professores
com nvel superior, sendo que desses 6,8% desses no cursaram a licenciatura. Segundo
esses dados, 607.827 professores no possuam a formao mnima necessria para atuar
na educao bsica, o que indicava ainda 47,16% de funes docentes ainda exercidas por
professores sem a formao adequada.
Contribuiu ainda para configurar a situao o fato de que os docentes com
formao em cursos de licenciatura, em nvel superior nem sempre atuam em reas
compatveis com a sua formao inicial. Com a aprovao do Plano Nacional de Educao
(PNE), Lei n 10.172, o qual dedicou toda a seo IV ao Magistrio da Educao Bsica
Formao de Professores e Valorizao do Magistrio.
Em 2007 foi criado o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB) em substituio ao
FUNDEF, o qual previu que at 60% do Fundo poderiam ser utilizados na remunerao
dos profissionais do magistrio da educao bsica, incluindo docentes, profissionais que
oferecem suporte pedaggico direto ao exerccio da docncia: direo ou administrao
escolar, planejamento, inspeo, superviso, orientao educacional e coordenao
pedaggica. Apesar dessa prioridade, possvel aplicar esses recursos na formao docente
em nvel superior (atravs de programas especiais de licenciaturas direcionados aos
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professores em exerccio nas redes pblicas), seja em outras articulaes entre as
administraes mantenedoras da educao bsica e as instituies formadoras de
professores, como nos processos de formao continuada.
O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao (Decreto n 6.094/2007),
lanado pela Presidncia da Repblica estabeleceu entre as suas diretrizes a instituio de
programa prprio ou em regime de colaborao para formao inicial e continuada de
profissionais da educao, implantao de plano de carreira, cargos e salrios para os
profissionais da educao, privilegiando o mrito, a formao e a avaliao do
desempenho; outro aspecto destacado foi a valorizao do mrito do trabalhador da
educao, em decorrncia do desempenho eficiente no trabalho, dedicao, assiduidade,
pontualidade, responsabilidade, realizao de projetos e trabalhos especializados, cursos de
atualizao e desenvolvimento profissional.
Esse plano teve entre seus desdobramentos a implantao do Plano de Aes
Articuladas (PAR) que se destina a oferecer apoio tcnico e financeiro aos municpios
brasileiros com ndices insuficientes de qualidade de ensino. Trata-se de planejamento
elaborado por estados e municpios que desejassem aderir a essa poltica voltada para a
obteno de melhores resultados na educao nacional. Tem entre suas principais
caractersticas um carter plurianual e multidimensional, nfase no regime de colaborao
entre os entes federados, e abrange quatro dimenses: a gesto educacional a formao de
professores e dos profissionais de servio e apoio escolar, prticas pedaggicas e avaliao,
infraestrutura e recursos pedaggicos. Pelo seu carter de colaborao pode contribuir para
a implantao de um Sistema Nacional de Educao.(MAUS; CAMARGO, 2012).
Outra ao igualmente importante se expressou no Decreto n 6.755/2009 voltado
para a definio de uma Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica visando a formao inicial e continuada dos professores. Foi definida a
atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), que
passou a ter a funo de fomentar programas de formao inicial e continuada, como foi o
caso do Programa de Formao de Professores, PARFOR, na modalidade presencial e a
distncia.
Com o PARFOR o governo federal chamou para si a responsabilidade por essa
formao, j que se trata de um amplo programa destinado a atender os professores em
atuao na educao bsica. Prev duas possibilidades: cursos de primeira licenciatura,
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voltados para a oferta para os professores que ainda no tem formao superior, sendo,
pois a primeira licenciatura, com uma carga horria de 2.800 horas, mais 400 horas de
estgio supervisionado, perfazendo um total de 3.200h; outra possibilidade prev a oferta
para os professores que j tem uma licenciatura, mas atuam em uma rea diferente daquela
do diploma, e considerada uma segunda licenciatura. A carga horria nesse caso de 800
horas para cursos de licenciatura na mesma rea de atuao do docente, ou 1.200h para
cursos em outra rea de atuao, diferente do bacharelado.
Os cursos na modalidade a distncia fazem parte das aes desenvolvidas pela
Universidade Aberta do Brasil UAB, criada pelo Ministrio de Educao, para unificar
aes, programas, projetos, atividades em direo expanso no oferecimento de ES grtis
e de qualidade pelas instituies pblicas de ensino superior. A inteno inicial, em sua
criao no ano de 200,5 era a de capacitar professores para a educao bsica apesar de
verificarmos em seu catlogo de cursos a oferta de outros cursos de graduao que no as
licenciaturas. Os dados referentes UAB ainda esto em processo de consolidao no
mbito da pesquisa. (CAPES, 2011).
3.1 A formao de professores da educao bsica em exerccio e sua expanso
relativa
A expanso ps- LDB 96 atingiu a base organizativa na educao superior na
medida em que, sob o princpio da diversidade, adotou distintos formatos de organizao
institucional e acadmica e de modos de oferta. Em relao organizao acadmica das
IES que atuam nesse programa a situao assim se em maio de 2013 apresentava:

Grfico 1. Oferta de cursos de graduao presenciais no Brasil (PARFOR
presencial) segundo a organizao acadmica

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Fonte: Capes 2013

Em relao oferta de cursos de formao de professores presenciais segundo a
organizao acadmica por regies brasileiras a situao a seguinte.

Tabela 1: Oferta de cursos de graduao presenciais no Brasil no PARFOR
por organizao acadmica e localizao regional.

UNIVERSIDADE CENTRO
UNIVERSITRIO
INSTITUTO FACULDADE
BRASIL 1381 18 159 7
NORTE 654 0 90 0
SUL 170 1 5 0
NORDESTE 499 0 60 0
SUDESTE 36 17 3 7
CENTRO-
OESTE
22 0 1 0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
N DE IES
UNIVERSIDADE
CENTRO UNIVERSITRIO
INSTITUTO
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Fonte: Capes 2013

Observa-se que a maior parte da oferta se d a partir da iniciativa de universidades
pblicas, institutos, centros universitrios e faculdades. J a maior incidncia na oferta se
d nas regies sul, nordeste e sudeste, seguidas pelas regies norte e centro-oeste. Isso nos
permite constatar a presena do programa em todas as regies do pas, entretanto nem
todos os estados da federao esto includos nessa oferta. (CAPES, 2013). Chama ateno
ainda a participao dos institutos federais de educao nos programas de formao, IES
sem tradio na formao de professores. No que diz respeito oferta de cursos de
formao de professores segundo a categoria administrativa das IES responsveis por essa
oferta a situao a seguinte

Grfico 2. Oferta de cursos de formao de professores presenciais no Brasil
(PARFOR presencial) segundo a categoria administrativa


Fonte: Capes 2013
A oferta est concentrada em IES pblicas federais e pblicas estaduais. As IES
privadas participam do programa atravs das instituies comunitrias e filantrpicas.
Destaca-se ainda a presena no programa de instituies pblicas estaduais que em um
0
5
10
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BRASIL
NORTE
SUL
NORDESTE
SUDESTE
CENTRO-OESTE
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primeiro momento exerceram uma poltica expansionista para alm dos estados onde esto
sediadas, como foi o caso de universidades pblicas estaduais da Regio Nordeste.
Outra ao importante se d pela oferta de cursos a distancia a distncia inserida no
PARFOR, com a participao da UAB. Trata-se de um sistema integrado por instituies
pblicas de ensino superior que oferece cursos de Bacharelados, Licenciaturas,
Tecnlogo e Especializaes, Graduao em Biblioteconomia, alm do Programa
Nacional de Formao em Administrao Pblica PNAP, dentre outros e que cuja
atuao ser aprofundada em momento posterior da pesquisa.
Vejamos agora as alteraes ocorridas. Conforme explicitado no ano de 2007, das
1.882.961funes docentes identificadas, 607.827 professores no possuam a formao
mnima necessria para atuar na educao bsica, ou seja, 47,16% de funes docentes
eram exercidas por professores sem a formao adequada.
Em 2013 a situao assim se apresentava: do total de 2.148.023 funes docentes
identificadas no Brasil, as funes docentes exercidas por professor com nvel superior era
de 1.607.181, o que corresponde a 74,82%, havendo comparativamente um aumento
percentual de funes docentes exercidas por professores com nvel superior, se
comparado ao ano de 2007.
Outro dado que apesar de uma involuo da expanso das matrculas na rea de
educao observou-se no ano de 2010 um crescimento nos cursos da rea em torno de
24%, quando a evoluo dos demais cursos de graduao foi cerca de 7%. Essa
diferenciao pode ser explicada pela ampliao da oferta pblica na rea da educao
motivada pelas polticas voltadas para a formao do docente em exerccio na educao
bsica, em especial os cursos ofertados a partir do PARFOR.
Esses ndices apontam para a importncia de manuteno das polticas focadas para
a habilitao do professor em atuao, entretanto precisam estar articuladas a outras
iniciativas igualmente importantes como o estmulo permanncia na carreira docente,
uma vez que uma vez qualificado o docente pode ser atrado por outras carreiras mais
atrativas tanto financeiramente, como do ponto de vista das condies de trabalho.

4 Consideraes Finais
Os dados registrados tanto pela CAPES quanto pelo INEP indicam ainda que a
oferta de cursos presenciais pelo PARFOR representou uma mudana em direo
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superao das assimetrias regionais e uma ruptura com os programas de curta durao e
com o carter mercadolgico que caracterizava muitos dos cursos de formao de
professores ofertados a partir da iniciativa privada (presenciais e a distncia). Apesar disso,
h necessidade de se investigar a natureza dos cursos ofertados e o que isso representa na
melhoria da qualidade do ensino j que tanto os cursos presenciais quanto os cursos a
distncia existem problemas na viabilizao desses cursos que interfere diretamente nos
seus resultados, como a oferta concentrada, dificuldade na liberao do professor em
formao para o desenvolvimento de suas atividades como discente, corpo docente com
qualificao, recursos materiais, dentre outros.
Sabe-se ainda que a expanso da modalidade de ensino a distncia, que integra o
PARFOR atravs da UAB, organizada do ponto de vista curricular com base em recursos
tecnolgicos de informtica, esbarra nas condies estruturais dos locais onde esses cursos
se desenvolvem, bem como no acompanhamento adequado por parte dos tutores
encarregados do processo formativo, o que de alguma forma contribui para a
descontinuidade na formao.
A superao carter emergencial dos cursos de formao de professores que
perdura desde a dcada de 1970 no pode ser analisada se tomarmos em considerao
apenas o processo de expanso do ensino superior brasileiro nos diferentes estados. Fica
cada vez mais evidente que as polticas de formao de professores no que tange oferta
de cursos para habilitar o exerccio na educao bsica precisam ser articuladas s de
valorizao do trabalhador docente.
Assim os esforos investidos para a ampliao dos cursos de formao de
professores podem estar comprometidos j que no h garantia de que a formao ocorra
efetivamente nas reas de atuao demandadas, nem que o professor qualificado v de fato
atuar na carreira docente face baixa atratividade em termos salariais que o campo
educacional oferece, aliado ao fato de que as redes de ensino no oferecem uma carreira
docente que permita o professor uma continuidade em seus propsitos.

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A FORMAO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE
EDUCAO: VELHOS CAMINHOS OU NOVAS POSSIBILIDADES?

Orientanda: In Jana Souza de Aquino
inajana.aquino@bol.com.br
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

Orientadora: Celia Regina Otranto
celiaotranto@terra.com.br
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

RESUMO
A pesquisa, ainda em fase inicial, tem por objetivo o estudo da formao de professores
nos Institutos Federais de Educao Cincia e Tecnologia (IFs). Esses institutos foram
criados pela Lei n 11.892/2008, que estabeleceu uma nova configurao para a rede
federal de educao profissional e determinou que as instituies que se integrassem aos
IFs deveriam oferecer 20% de suas vagas para a formao de professores. Pretende-se
investigar como essa formao est se dando, na prtica, levantando dados sobre a
proposta pedaggica, os profissionais envolvidos, a escolha dos cursos e a infraestrutura. O
referencial terico bsico ser pautado nos estudos sobre formao de professores e
caractersticas dos IFs e poltica da educao profissional. A metodologia dever
envolver, alm do levantamento bibliogrfico, o estudo de caso de, no mnimo, quatro
Institutos Federais.

Introduo

O texto apresentado faz parte do projeto de pesquisa que est sendo desenvolvido no
Programa de Ps-Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas
populares PPGEduc. Esse programa oferece o mestrado em educao stricto sensu na
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. O projeto est sendo financiado pelo
OBEDUC/UNIVERSITAS, atravs de bolsa de estudos para a mestranda.
A pesquisa, no que se refere ao seu desenvolvimento, preocupa-se com a formao de
professores nos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. Os Institutos Federais,
criados no final de 2008, constituem parte da poltica pblica para educao profissional
tcnica e tecnolgica, que teve por objetivo instituir uma nova configurao para a Rede
Federal de Ensino. A lei n 11.892/2008, esclarece em seu artigo 1 que a rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica constituda por:
I - Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia - Institutos
Federais;
II - Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR;
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III - Centros Federais de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca -
CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG;
IV - Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais; e (Redao dada
pela Lei n 12.677, de 2012)
V - Colgio Pedro II. (Includo pela Lei n 12.677, de 2012) (Brasil, 2008)
Essa mesma lei estabelece ainda que as instituies mencionadas nos incisos I, II. III e
V devem destinar 20% de suas vagas para atender cursos de licenciatura, bem como
programas especiais de formao pedaggica, com vistas formao de professores para a
educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica, e para a educao
profissional (BRASIL, 2008). Este o recorte da presente pesquisa. Pesquisadores e
especialistas da educao apresentam reflexes e questionamentos sobre a atual organizao
desses Institutos e sobre a atuao destes na formao de professores. Como destaca Otranto
(2012), as instituies que compem os institutos federais atuam principalmente na formao
profissional. Essas instituies, com exceo dos CEFETs, no possuem tradio na formao
de professores, ou seja, uma tarefa nova. A pesquisadora faz o seguinte questionamento:

Oferecer cursos de licenciatura em locais sem tradio em pesquisa no
campo da formao docente pode significar que ele est sendo encarado
como um campo de importncia menor e, portanto, acessvel a qualquer um
que queira dele participar sem necessidade de maior qualificao, ou seja,
com o entendimento de que formar professores uma tarefa que qualquer
um pode fazer. No estar, com isso, desvalorizando ainda mais a formao
docente?(OTRANTO, 2012, p.212 )

Outras questes devem ser respondidas no decorrer da pesquisa, tais como: a) Como
foi elaborado o Projeto Poltico Pedaggico dos Cursos? Como se deu a escolha dos cursos
que so ou sero oferecidos? As instituies possuem um corpo docente especializado na rea
de educao? Possuem laboratrios? Possuem acervo bibliogrfico especfico? Tais
questionamentos so importantes para delinear a formao de professores oferecida por esses
institutos, que parte da proposta de formao docente do governo federal, afastando-a do
lcus principal dessa formao, que a universidade. Vrios educadores defendem essa
premissa, capitaneados pela Associao Nacional de Formao dos Profissionais da Educao
(ANFOPE). Como destaca Saviani (2009, p. 150): [...] a formao profissional dos
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professores implica, [...] objetivos e competncias especficas, requerendo em consequncia
estrutura organizacional adequada e diretamente voltada ao cumprimento dessa funo [...].
, pois, a partir dessas formulaes e consideraes que o presente estudo pretende investigar
se a formao de professores nos IFs est levando em considerao o reconhecimento de sua
importncia acadmica, social e educacional. Se ela se aproxima dos cursos de licenciatura
oferecidos pelas universidades e se conta com corpo docente qualificado para assumir essa
tarefa. Percebemos que as perguntas so muitas, o que pode justificar a importncia desse
projeto de pesquisa para um mestrado em educao.

Objetivos

O objetivo geral desta pesquisa investigar a atuao dos Institutos Federais na
Formao de Professores. envolvendo questes ligadas: legislao vigente, aos profissionais
envolvidos e infraestrutura oferecida para implementao desses cursos.
Procuraremos relacionar, por meio de pesquisa bibliogrfica e entrevistas, alguns
temas das discusses travadas sobre a incluso da Formao de Professores nas unidades de
ensino dos Institutos Federais e a repercusso dessa incluso nessas instituies e no cenrio
da formao de professores no Brasil.
Os objetivos especficos do presente estudo so:
- conhecer o perfil dos profissionais que so responsveis pela implementao das
Licenciaturas nesses Institutos;
- conhecer a filosofia norteadora, que esto expressas no Projeto Poltico Pedaggico
dos cursos que j foram e, dos que sero implementados;
- identificar os critrios para escolha dos cursos, se essa escolha se d pela vocao
do campus, pela caracterstica socioeconmica da regio ou se possui outras critrios de
escolha;
- contribuir, com informaes e anlises nos campos da Histria da Educao mais
especificamente, da Histria das Instituies Educacionais registrando o processo de
adaptao dos Institutos Federais nova estrutura organizacional;
- registrar e analisar os principais instrumentos legais que do sustentao atual
Poltica de Educao Profissional Tcnica e Tecnolgica no Brasil.

Referencial terico bsico.
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Este projeto de pesquisa est voltado para a formao de professores na rede federal de
educao profissional, mais especificamente nos Institutos Federais. Para compreend-la,
imperativo voltarmos ao passado a fim de caracterizar a gnese dessa rede. Otranto (2010,
2012), Rios e Paula (2012) concordam que o primeiro marco regulatrio da rede federal de
educao profissional brasileira foi traado pelo decreto Decreto-Lei n 7.566, de 23 de
setembro de 1909, do ento presidente Nilo Peanha (BRASIL, 1909) que, segundo Manfredi
(2002, p. 85) instituiu uma rede de [...] 19 Escolas de Aprendizes Artfices, dando origem
rede federal.
Otranto (2010, 2012) esclarece que as escolas criadas pelo Decreto-Lei n 7.566, de 23
de setembro de 1909, [...] deram lugar aos Liceus Industriais, no final da dcada de 1930 e s
Escolas Industriais e Tcnicas, em 1942. Somente em 1959, passaram categoria de autarquia
e foram denominadas Escolas Tcnicas Federais, se industriais ou comerciais; e Escolas
Agrotcnicas Federais, se voltadas para o ensino agrcola.
De acordo com Rios e Paula (2012) na dcada de 1940 surgem
[...] as escolas tcnicas e o sistema privado de educao: Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI) e Servio Nacional de Aprendizagem
Comercial (SENAC) ambos com vistas a atender as demandas do crescente
desenvolvimento industrial pautado no paradigma tylorista-fordista, que
mantm a dualidade estrutural. (RIOS e PAULA, 2012, p.145).
Percebemos que apesar da transformao dos antigos Liceus em Escolas Tcnicas
Federais e o surgimento de uma rede privada de educao profissional, durante muitos anos a
conotao dessas escolas esteve voltada para a formao de trabalhadores, seja para a
indstria, seja para o comrcio ou para o campo, desvinculando os estudantes dessas escolas
da continuao de seus estudos e, por consequncia da universidade.
Na dcada de 1970, em consequncia dos acordos MEC-USAID e da Lei 5692/71 o
rumo da educao no Brasil mudou. A educao profissional, principalmente a tcnica de
nvel mdio, foi instituda obrigatoriamente em todo o pas. Segundo Ghiraldelli Jr. (2006.) a
Lei 5692/71 descaracterizou o Segundo Grau, uma vez que no foram colocados recursos
humanos e materiais para transformar toda uma rede de ensino nacional em profissionalizante.
Nessa dcada o Brasil vivia a
[...] a euforia do tempo do milagre que marcava o ingresso brasileiro no
bloco dos pases de primeiro mundo. Para faz-lo, era preciso mo-de-obra
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qualificada, mormente no nvel tcnico. Como soluo imediatista, criou-se
a Lei 5692/71 que visava estabelecer a profissionalizao compulsria do
ensino mdio. Como o milagre econmico no perdurou nos anos setenta,
sendo acompanhado de crise no crescimento da economia, a referida euforia
no se concretizou nos patamares que se acreditava. A profissionalizao
compulsria no foi efetivada na maioria das escolas, principalmente devido
falta de investimento, pois faltavam laboratrios, equipamentos e
professores especializados, restando apenas um simulacro de
profissionalizao, o que era oficial no correspondia realidade de formao
[...] (RIOS e PAULA, 2012, p.145)

Otranto (2010) destaca alguns fatos importantes que modificaram o cenrio da
educao tcnica no Brasil nas dcadas de 1970 e 1990:
Os primeiros Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefets) surgiram,
em 1978, em decorrncia do crescimento de trs Escolas Tcnicas que
passaram a se destacar no cenrio nacional dando origem aos Cefets do Rio
de Janeiro, Paran e Minas Gerais. Esses trs abriram caminho, embora lento
altamente burocrtico, para a transformao de outras Escolas Tcnicas em
Cefets, condio que passou a ser almejada pela maioria das instituies,
devido ao maior status que desfrutavam na educao profissional brasileira.
Na dcada de 1990, no entanto, o processo foi facilitado pela Lei n 8.948,
de 8 de dezembro de 1994, de autoria do presidente Itamar Franco, que
instituiu o Sistema Nacional de Educao Tecnolgica transformando em
Cefet todas as Escolas Tcnicas Federais (BRASIL, 1994). Em 2004, todos
os Cefets foram alados categoria de instituies de educao superior pelo
Decreto n 5.225, de 1 de outubro de 2004 (BRASIL, 2004) com autonomia
equivalente das universidades. O fato gerou um interesse crescente nas
demais instituies de educao profissional, principalmente nas Escolas
Agrotcnicas e Escolas Tcnicas criadas aps 1994, de alcanarem a mesma
condio, que era prerrogativa somente dos Cefets. O interesse das escolas
tradicionalmente ofereciam cursos de ensino mdio e tcnico em se
transformar em instituies de educao superior se tornou ainda maior
quando, em 7 de outubro de 2005, a Lei n 11.184 transformou o Cefet
Paran em Universidade Tecnolgica. (BRASIL, 2005). Naquele momento,
no se tratava mais de uma instituio usufruindo a autonomia da
universidade e, sim, de uma universidade real, com todas as suas
prerrogativas.

Nota-se que h um crescimento no status das Escolas Tcnicas Federais, ampliando o
leque de sua atuao, abrangendo alm da formao tcnica de nvel mdio a educao
superior. Observa-se que essas modificaes de status das escolas federais ocorrem
justamente quando os respectivos governos tm um interesse declarado de instituir uma
educao voltada para a formao de trabalhadores. Na dcada de 1970 h o incentivo
profissionalizao das classes mais pobres com o objetivo de qualificar a mo de obra para
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nutrir o milagre econmico. Na dcada de 1990 o ensino profissional sofre uma renovao,
que em linhas gerais mantm a proposta de 1970, ou seja, tem como objetivo formar mo de
obra composta pelas classes mais pobres - para a acumulao de capital. Como uma
educao profissional de qualidade custa caro e
[...] o Brasil tem um papel muito pequeno na diviso internacional do
trabalho. Para eximir-se da responsabilidade, o governo coloca em vigor o
decreto 2208/97 que oferece, nos termos de KUENZER (1999, p.100) para
a grande maioria, propostas aligeiradas de formao profissional que
independem da educao bsica anterior, como forma de viabilizar o acesso
a alguma ocupao precarizada que permita alguma condio de
sobrevivncia em decorrncia da desarticulao entre ensino mdio e
profissionalizante dando a este o atributo de qualificar e requalificar jovens e
adultos trabalhadores. Como decorrncia, promove-se a desarticulao entre
ensino mdio e profissionalizante [...] (RIOS e PAULA, 2012, 146).
Esse foi o caminho que as escolas tcnicas do Brasil percorreram no sculo XX. Nos
anos 2000 o governo de Luiz Incio Lula da Silva iniciou a elaborao da Reforma da
Educao Profissional, seguindo as recomendaes do Banco Mundial (BM) que defende que
os pases em desenvolvimento no devem investir em universidades, uma vez que geram altos
custos para implementao e manuteno. O BM prope, em vrios documentos, que esses
pases devem investir em instituies alternativas universidade de pesquisa. (OTRANTO,
2012).
Lima (2010) destacou trs aes governamentais que considerou mais relevantes na
pavimentao do caminho da atual Reforma da Educao Profissional: o Programa Nacional
de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidadede Educao
de Jovens e Adultos (Proeja), o Programa Brasil Profissionalizado e o Programa de Expanso
da Rede Federal de Educao Profissional. Complementando as anlises de Lima, e com
apoio em Otranto (2012) tambm podemos destacar como antecedentes da reforma da Rede
Federal de Educao Profissional:
O Decreto n 6.095, de 24 de abril de 2007, pode ser considerado o marco
regulatrio inicial para a concretizao da Reforma da Educao Profissional
e nova configurao da Rede Federal. Esse instrumento legal estabeleceu as
diretrizes para o processo de integrao de Instituies Federais de Educao
Tecnolgica para constituio dos Institutos Federais de Educao Cincia e
Tecnologia. (BRASIL, 2007). [...] O Decreto props uma nova engenharia
organizacional rede federal com base em uma instituio o Instituto
Federal de Educao Cincia e Tecnologia que seria constitudo pela
agregao voluntria, de instituies j existentes. As instituies de
educao profissional foram convidadas, pela Chamada Pblica n 002, de
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12 de dezembro de 2007, a aderir proposta, no prazo de 90 dias. (BRASIL,
2007b). [...] A instituio que estava sendo proposta teria, necessariamente,
que trabalhar com os dois nveis de ensino: educao bsicae educao
superior, e em diferentes modalidades, incluindo educao profissionale
educao de jovens e adultos. Precisaria oferecer ensino, pesquisa e
extenso, cursos superiores tecnolgicos de graduao e ps-graduao, o
que demanda corpo docente qualificado. (OTRANTO, 2012, p.205)
A Lei n 11.892/2008 instituiu, no mbito do sistema federal de ensino, a Rede
Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, vinculada ao Ministrio da
Educao. Em seu artigo 2, apresentou a definio da nova Instituio:
Os Institutos Federais so instituies de educao superior, bsica e
profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de
educao profissional e tecnolgica nas diferentes modalidadesde ensino,
com base na conjugao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos com as
suas prticas pedaggicas, nos termos desta Lei. (BRASIL, 2008, p. 1).
A Lei n 12.677, de 2012, inclui o Colgio Pedro II na Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica, equiparando-o aos Institutos Federais de Educao,
Cincia e Tecnologia - Institutos Federais; a Universidade Tecnolgica Federal do Paran -
UTFPR e aos Centros Federais de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca -
CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG.
Otranto (2012, p. 213) destaca que:
Os pargrafos 1, 2 e 3 que integram o artigo 2 da Lei 11.892/08
equiparam os Institutos Federais s universidades federais, atribuindo-lhes o
papel de [...] instituies acreditadoras e certificadoras de competncias
profissionais [...]. Concedeu-lhes autonomia para criar e extinguir cursos,
nos limites de sua rea de atuao territorial, bem como para registrar
diplomas dos cursos por eles oferecidos, mediante autorizao do seu
Conselho Superior, aplicando-se, no caso da oferta de cursos a distncia, a
legislao especfica. Nascia, ento, uma nova instituio com amplos
poderes de ao. (BRASIL, 2008, p. 1).

A Lei n 11.892/08 (BRASIL, 2008, p. 1) criou 38 Institutos Superiores (art. 5),
incorporando todas as antigas instituies optantes, que passam a ser denominadas de campi
dos Institutos, com o compromisso de atender s nove finalidades e caractersticas contidas no
artigo 6. (Otranto, 2012, p. 213)
A Lei 11.982 de 2008, que cria os institutos federais, tambm faz parte das polticas de
expanso da educao superior, uma vez que em seu art. 7 institui que um dos objetivos dos
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institutos federais VI - ministrar em nvel de educao superior [...] cursos de licenciatura,
bem como programas especiais de formao pedaggica, com vistas na formao de
professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica, e para a
educao profissional (BRASIL, 2008). Em seu art. 8 designa o mnimo de 20% (vinte por
cento) de suas vagas para atender ao previsto na alnea b do inciso VI do caput do citado art.
7
o
(BRASIL, 2008).
As instituies especializadas em educao profissional que, tradicionalmente, j
ministravam, anteriormente Reforma de 2008, cursos de licenciatura so os CEFETs, assim
mesmo com conotao bem diferente da proposta atual, pois visava a formao de professores
para a rea tcnica, conforme destaca Lima (2013, p. 86)
As instituies tecnolgicas federais iniciaram suas ofertas na rea de
formao docente em 1978 quando houve a transformao das Escolas
Tcnicas Federais de Minas Gerais, Rio de Janeiro e Paran em Centros
Federais de Educao Tecnolgica (CEFET), tendo como integrante de seus
objetivos a oferta de licenciaturas plenas e curtas para o ento 2 grau e para
a formao de tecnlogos (BRASIL, 1978, Art. 2). No entanto, em 1993, a
formao de professores nos CEFET redirecionada para formao de
professores especializados para as disciplinas especficas do ensino tcnico e
tecnolgico (BRASIL, 1993, Art. 3). Assim, coube aos CEFET colaborar
na formao de professores apenas quando se tratasse de educao
profissional, saindo da esfera da formao para a educao bsica.
Observamos que a histria das licenciaturas nestas instituies no recente. A
mesma autora em seu artigo destaca que a oferta de cursos de Licenciaturas nas instituies de
educao tecnolgica marcada por compor polticas de formao de professores aligeiradas.
Em 1981, o CEFET-MG inicia a oferta dos chamados Esquema I e II para a formao de
professores (LIMA, 2013, p.86). Esses esquemas caracterizam-se por constituir uma
alternativa aligeirada para formao de professores.
Segundo Lima (2009) conforme a transformao das escolas tcnicas em CEFETs o
direito para se ministrar cursos de licenciatura foi se expandindo.
Desde 1997 (BRASIL, 1997, Art. 8), os CEFET j possuam autonomia
para a criao de cursos e ampliao de vagas nos nveis bsico, tcnico e
tecnolgico da Educao Profissional. Mas em 2000, por meio do Decreto
n 3.462, concedida autonomia aos novos CEFET para criar cursos de
formao de professores para as disciplinas cientficas e tecnolgicas do
Ensino Mdio e da Educao Profissional (LIMA, 2013, p.86).
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Agora nos encontramos na atual configurao, na qual os Institutos Federais esto
autorizados a ministrar cursos de licenciaturas e gozam da mesma autonomia das
universidades. Cabe destacar que os IFs no so formados somente por CEFETs, mas tambm
por antigas Escolas Agrotcnicas e Escolas Vinculadas s Universidades Federais que,
diferentemente dos CEFETs no contavam, em sua grande maioria, com nenhuma experincia
na oferta de cursos de licenciatura.
Lima (2013), a partir de pesquisa sobre perfil da oferta de formao docente, afirma
que foram encontrados trezentos e vinte e nove cursos de formao docente sendo ofertados
pelos trinta e oito Institutos Federais, sendo que 88% esto voltados para educao bsica e
apenas 12% para educao profissional. (LIMA, 2013, p.91). Percebemos ento que os
cursos ofertados por esses institutos esto voltados prioritariamente para a educao bsica.
Outro dado interessante levantado pela autora a data de criao dos cursos de licenciatura
nos Institutos Federais. Segundo a sua pesquisa, 60% dos cursos foram criados aps a Lei
11.892/2008 (LIMA, 2013, p.95). Ou seja, podemos observar que a Lei 11.892/2008 foi a
grande incentivadora para abertura de novos cursos de formao de professores, e a abertura
desses novos cursos est ocorrendo de forma muito rpida para atender obrigatoriedade
legal de 20% das vagas.

Formao de Professores no Brasil
No Brasil, a preocupao com a formao de professores surge de forma
explcita aps a independncia, quando se discutiu a abertura e a organizao
da instruo popular. [...] examinando-se a questo pedaggica em
articulao com as transformaes que se processaram na sociedade
brasileira ao longo dos ltimos dois sculos, podemos distinguir os seguintes
perodos na histria da formao de professores no Brasil: (SAVIANI, 2009,
p.143)

O primeiro perodo, denominado por Saviani (2009) como Ensaios intermitentes de
formao de professores (1827-1890), transcorreu durante todo o perodo colonial, com
incio nos colgios jesutas, passando pelas aulas rgias, implantadas pelas reformas
pombalinas, at os cursos superiores, criados a partir de Dom Joo VI, em 1808; tempo em
que no se manifestou claramente a preocupao com a formao de professores. Tal
preocupao s apareceu em 15 de outubro de 1827, quando foi promulgada a Lei das Escolas
das Primeiras Letras. No artigo 4 da Lei, ao determinar o mtodo mtuo, determinou-se que
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os professores deveriam ser treinados para o uso do mtodo, s prprias custas, nas capitais
das Provncias. A instruo primria foi colocada sob a responsabilidade das Provncias
somente aps a promulgao do Ato Adicional de 1834. Elas tinham que adotar para a
formao dos professores o modelo dos pases europeus, para isso foram criadas as Escolas
Normais. (SAVIANI, 2009, p.144).
Saviani afirma que o estabelecimento em 1834 do padro das Escolas Normais (1890-
1932), cujo marco inicial foi a reforma paulista da Escola Normal, a principal caracterstica
do segundo perodo da histria da formao de professores (SAVIANI, 2009). Corroborando
com Saviani, Gatti e Barreto (2009) afirmam que a formao de professores em cursos
especficos inaugurada no Brasil no final do sculo XIX com as escolas normais destinadas
formao de docentes para as primeiras letras. Essas escolas correspondiam ao nvel
secundrio de ento (GATTI e BARRETO, 2009, p.37). O segundo perodo foi denominado
por Saviani de Estabelecimento e expanso do padro das Escolas Normais (1890-
1932).
No terceiro perodo, denominado Organizao dos Institutos de Educao (1932-
1939), os destaques so as reformas de Ansio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de
Fernando de Azevedo em So Paulo, em 1933. Os Institutos de Educao representaram uma
fase nova e foram concebidos como espaos de cultivo da educao, compreendidos no
somente como objetos de ensino, mas tambm de pesquisa. As duas primeiras iniciativas
tiveram a inspirao no iderio da Escola Nova. Pelo Decreto 3.810, de 19 de maro de 1932,
Ansio Teixeira procurou reorganizar as Escolas Normais, contemplando a cultura geral e a
cultura profissional. Assim, os Institutos de Educao procuraram incorporar as exigncias da
pedagogia, que buscava se firmar como um conhecimento de carter cientfico, caminhando
para a consolidao de um modelo pedaggico-didtico, de formao docente, corrigindo as
ineficincias e distores das tradicionais Escolas Normais do passado. (SAVIANI, 2009).
Ao avanar na histria, chega-se ao quarto perodo, o qual se caracterizou pela
Organizao e implantao dos cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidao
no padro das Escolas Normais (1939-1971) Os Institutos de Educao do Distrito Federal
e de So Paulo foram elevados ao nvel universitrio, tornando-se a base dos estudos
superiores de educao: (SAVIANI, 2009).
Ainda segundo Saviani
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[...] partir do decreto-lei n. l.190, de 4 de abril de 1939, que deu organizao
definitiva Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil.
Sendo esta instituio considerada referncia para as demais escolas de nvel
superior, o paradigma resultante do decreto-lei n. 1.190 se estendeu para
todo o pas, compondo o modelo que ficou conhecido como esquema 3+1
adotado na organizao dos cursos de licenciatura e de Pedagogia. [...] Em
ambos os casos vigorava o mesmo esquema: trs anos para o estudo das
disciplinas especficas, vale dizer, os contedos cognitivos ou os cursos de
matrias, na expresso de Ansio Teixeira, e um ano para a formao
didtica. (SAVIANI, p. 146, 2009).
Qualquer inovao na estrutura de instituies e cursos formadores de professores
esbarra nessa representao tradicional, e nos interesses institudos, o que dificulta repensar a
formao de professores, para que essa seja mais integrada e formulada em novas bases. Para
Gatti e Barreto (2009), a implementao de um novo formato poderia propiciar saltos
qualitativos na formao dos professores.
Considerando a legislao brasileira entre as dcadas de 1960 e 1970 e os
fundamentos legais que norteiam a estrutura curricular dos cursos de formao de professores
no pas encontramos as leis: 4024/61, 5540/68, 5692/71 e 7044/82 e decorrentes
normatizaes em nvel federal e estadual. (GATTI, 2009).
Vale lembrar que, em 1968, o Congresso Nacional aprovou a Reforma Universitria,
pela Lei n 5.540, de 28/11/68, definindo normas de organizao e funcionamento do ensino
superior. O perodo ditatorial brasileiro ficou marcado por fortes ajustes em suas estruturas,
por intermdio de leis que confirmaram o aparato coercitivo ao Estado, legitimando seu poder
e autoritarismo por meio da sobreposio do poder Executivo ao Legislativo; o que resultou,
na educao, especialmente o ensino superior, em vrias mudanas, em prol da manuteno
da ordem conturbada pela crise educacional no plano interno. (GATTI e BARRETO, 2009).
Nesse perodo e no seguinte, a educao sofreu fortes influncias da tendncia liberal
tecnicista.
O quinto perodo foi caracterizado pela Substituio da Escola Normal pela
Habilitao Especfica de Magistrio (1971-1996). As exigncias para adequaes no
campo curricular foram desencadeadas pelo golpe militar de 1964, concretizadas mediante
mudanas na legislao do ensino. A Lei 5.692/71 modificou o ensino primrio e o ensino
secundrio, introduzindo a denominao de Primeiro e Segundo Graus. Na nova estrutura,
desapareceram as Escolas Normais, sendo instituda a habilitao especfica de 2 grau para o
exerccio do magistrio de 1 grau. Com essa mudana, a formao perde algumas de suas
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especificidades, dado que, sendo uma habilitao entre outras, deveria ajustar-se em grande
parte ao currculo geral do ensino de segundo grau (hoje, ensino mdio). A Lei 5.692/71
previu a formao dos professores para as quatro ltimas sries do ensino de 1 Grau e, para o
Ensino de 2 Grau, em cursos de Licenciatura curta (trs anos de durao) ou plena (quatro
anos de durao).
O suprimento de professores para uma rede de ensino que crescia no estava garantido
na poca, em 1970. Na previso de que no haveria docentes suficientes para o atendimento
das demandas dos sistemas educacionais em virtude da ampliao do ensino obrigatrio de 4
para 8 anos e, sobretudo, da necessidade de expanso de oferta de classes de 5 e 8 srie, a
lei 5692/71 criava um carter suplementar. Nela encontramos vrias possibilidades de se
suprir a falta de docentes, formados em cursos de licenciaturas (art. 77 e 78 da lei 5692/71).
Alm disso, seu texto mantinha em vigor os esquemas emergnciais de habilitao ao
magistrio, os chamados esquemas I e esquema II (GATTI e BARRETO, p.39, 2009).
Em 1982, foi aprovada a Lei n 7044/82, que trouxe alteraes ao artigo 30 da lei n
5692/71. Mantm a formao na habilitao Magistrio, mas introduz outras opes
formativas para os docentes dos anos iniciais e finais do ensino fundamental: no ensino de 1
grau, da 1 4 srie, habilitao especfica em 2 grau; no ensino de 1 grau, da 1 8 srie,
habilitao especfica obtida em curso superior de curta durao; em todo o ensino de 1 e 2
graus, habilitao especfica obtida em curso superior correspondente licenciatura plena
(BRASIL 1996, apud, GATTI e BARRETO, 2009). Com essa lei instauram-se, ento, os
chamados de licenciaturas plenas, para formar os docentes que poderiam atuar da 5 a 8 srie,
mas tambm da 1 a 4 sries. Esses cursos poderiam formar professores com integrao das
reas. A implementao das licenciaturas curtas (polivalentes) para formar docentes para o
ensino fundamental, gerou polmicas e contraposies, o que levou ento o Conselho Federal
de Educao (CFE), alguns anos depois, a emitir orientaes normativas para tornar
progressivamente licenciaturas curtas em licenciaturas plenas. As licenciaturas curtas s viro
a ser extintas completamente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96
(GATTI e BARRETO, 2009).
O sexto e ltimo perodo denominado por Saviani (2009) Advento dos Institutos
de Educao e das Escolas Normais Superiores (1996-2006). Com o final do regime
militar, o movimento de mobilizao dos educadores no Brasil, alimentava a esperana de que
o problema da formao docente seria equacionado com a nova LDB (9.394/96). Entretanto, a
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LDB no correspondeu s expectativas uma vez que introduziu, como alternativa aos cursos
de Pedagogia e de Licenciatura, os Institutos de nvel superior de segunda categoria, provendo
uma formao mais aligeirada e barata, por meio de cursos de curta durao. (SAVIANI,
2009).
Agora, poderamos afirmar, na pretenso de dar continuidade pesquisa de Saviani,
que estamos entrando no stimo perodo, que poderamos denominar de a formao de
professores nos Institutos Federais, nosso foco de anlise.

Procedimentos metodolgicos.

Flick (2004), ao analisar os mtodos cientficos aplicados na gnese das cincias
sociais mtodos geralmente advindos das cincias exatas ou naturais que tinham a seguinte
finalidade: isolar claramente causas e efeitos, operacionalizar corretamente relaes tericas,
medir e quantificar fenmenos, criar planos de pesquisas (que permitam a generalizaes da
descoberta) e formular leis gerais , concluiu que tais mtodos no se adequavam s cincias
sociais, em parte porque no h pesquisa sem subjetividade, uma vez que:
Apesar de todos os controles metodolgicos, a pesquisa e suas descobertas
so inevitavelmente influenciadas pelos interesses e pela formao social e
cultural dos envolvidos. Tais fatores influenciam a formulao das questes
e hipteses da pesquisa, assim como a interpretao de dados e relaes.
(FLICK, 2004, p. 19)
A partir dessa constatao, surge a necessidade de uma nova forma de se fazer
pesquisa. Dessa maneira, a pesquisa qualitativa ento uma alternativa que surgiu com o
intuito de preencher uma lacuna existente no mtodo de pesquisa das cincias sociais e da
psicologia.
Logo, o presente trabalho ser realizado sob a gide da pesquisa qualitativa.
Orientadas pela questo de estudo, buscaremos trilhar o melhor caminho para encontrar uma
aproximao de resposta aos questionamentos em pauta, uma vez que na pesquisa qualitativa
o objeto em estudo o fator determinante para a escolha do mtodo e no o contrrio
(FLICK, 2004, p.21). Como encontrar a resposta para tal questo, seno indo aos Institutos
Federais, lcus dessa pesquisa, e analisar os procedimentos adotados para implementao e
manuteno dos cursos de licenciaturas? Pretende-se analisar, no mnimo, quatro Institutos
Federais.
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Para reconstruir parte da realidade em estudo, ser utilizado como instrumento de
coleta de dados um questionrio e entrevistas. Esses instrumentos sero voltados para os
responsveis dentro das instituies pela implementao desses cursos, para as instituies
que ainda no os implementaram, e nas instituies que j implementaram esses cursos esses
instrumentos sero direcionados aos profissionais por ele responsveis, tais como:
coordenadores de curso, e diretores, dentre outros..
O questionrio um instrumento que cumpre pelo menos duas funes: descrever as
caractersticas e medir determinadas variveis de um grupo social (RICHARDSON, 2008,
p.189). Na presente pesquisa o questionrio ter a funo de caracterizar a infraestrutura das
instituies pesquisadas. A entrevista, por sua vez ter como objetivo obter informaes mais
detalhadas, tais como: concepes, parmetros e objetivos dos cursos de formaes de
professores oferecidos por esses cursos.

Consideraes Finais
Como o estudo ainda est em fase inicial, no dispomos, neste momento, de
concluses da pesquisa de campo, por estar ainda insipiente. No entanto, o que j foi possvel
detectar com a pesquisa bibliogrfica em curso, a importncia deste estudo para duas
subreas da educao: a histria da educao, com nfase nas histria das instituies
educacionais e a poltica da educacional, com nfase na poltica de educao profissional.
Podemos perceber tambm, a partir da bibliografia pesquisada, que desde a
implantao desse novo formato da rede federal houve um crescimento dos cursos de
licenciatura nas instituies que integram a rede. Segundo Lima (2013), sessenta por cento
dos cursos de licenciatura criados nessas instituies foram implantados aps a transformao
em Institutos Federais, sendo a maioria desses cursos voltados para educao bsica (LIMA,
2013, p. 95). Percebe-se ento que h uma forte tendncia dessas instituies acatarem as
determinaes da legislao em um curto espao de tempo. Isso pode ser explicado pelo
temor da avaliao, uma vez que os Institutos Federais sero avaliados como as universidades,
ou, ainda, pelo imaginrio social de que os cursos de licenciatura so mais fceis de serem
colocados em prtica do que os demais. J foi possvel detectar que, amparados nessas
crenas, alguns Institutos Federais esto criando cursos de licenciatura sem terem, no corpo
docente, um grupo de licenciados que possa dar-lhes suporte. Uma das preocupaes de nossa
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pesquisa investigar qual a formao dos professores que esto atualmente lecionando as
disciplinas pedaggicas, tais como: didticas (geral e especficas); prticas de ensino e
estgios supervisionados. Em relao a esses ltimos, tambm recai o fato de que os estgios
supervisionados na educao profissional ainda so desenvolvidos de forma muito precria,
quase sempre dispensando a superviso, e carecendo de normatizao especfica. Como estar
acontecendo o estgio na formao docente? Os Institutos Federais firmaram convnios com
as escolas ou, conforme vem acontecendo nos cursos profissionais de nvel mdio, os alunos e
alunas tm que buscar sozinhos os campos de estgio?
Como se pode perceber, ainda temos um longo caminho a percorrer para responder a
todas as questes que surgiram ao longo do texto, mas acreditamos ser essa uma pesquisa
necessria para todos aqueles que se preocupam com a formao de professores no Brasil. Por
esse motivo, consideramos que j estamos dando um passo importante para o
desenvolvimento dessas reflexes, enriquecidas pelas contribuies que a pesquisa traz no
campo da poltica e da histria da educao profissional.

Referncias
BRASIL. Congresso Nacional. Lei n. 5692 de 12 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e
Bases para o ensino de 1 e 2 graus. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil,
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PROGRAMA DE APOIO A PLANOS DE REESTRUTURAO E EXPANSO DAS
UNIVERSIDADES FEDERAIS (REUNI): UM ESTUDO DA EXPANSO NA UFRN

Josielle Soares da Silva
32

josiellesoares@gmail.com
UFRN

Alda Maria Duarte A. Castro
33

alda@ufrnet.br
UFRN

RESUMO
Neste artigo, investigamos as estratgias de expanso para o ensino superior pblico, tomando
como referncia de anlise a expanso ocorrida na Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN) com a implantao do Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais (REUNI). Partimos do pressuposto de que o REUNI foi
elaborado em um contexto de modificaes estruturais do aparelho do Estado, do mundo do
trabalho e do processo de globalizao que evidencia a necessidade de melhor qualificao
profissional para o mercado de trabalho, bem como de maior acesso da populao ao ensino
superior. Trata-se de uma pesquisa quali-quantitativa, e utiliza como procedimentos
metodolgicos a pesquisa bibliogrfica e documental, alm da anlise de dados estatsticos
sobre a expanso do ensino superior na UFRN, no perodo ps REUNI. O texto analisa alguns
documentos legais, entre eles a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n
9.394/1996 e o Decreto n 6.096/2007 que institui o REUNI. A pesquisa nos permite inferir
que a implantao do REUNI na UFRN trouxe vrias modificaes na forma de gerenciar os
servios na instituio, tendo em vista a adoo de um modelo de gesto gerencial,
ressaltando a adeso ao contrato de gesto. Os dados apresentados demonstram que as metas
pactuadas foram atendidas quase que na sua totalidade e algumas at ultrapassadas. A
expanso da UFRN patente, bem como a melhoria das condies fsicas e estruturais da
instituio. Entretanto, em relao qualidade, no se pode afirmar que essa vem avanando,
uma vez que houve um aumento substancial da relao professor-aluno, o que ratifica que
essa expanso tambm se concretiza via racionalizao dos recursos humanos e da estrutura
fsica existentes.
Palavras-chave: Poltica educacional. Ensino Superior. Expanso.
Introduo
O ensino superior no Brasil tem passado por profundas reformas a partir da aprovao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), n 9.394/1996, essas reformas
trouxeram modificaes significativas na forma de organizao do ensino superior, na

32
Mestranda do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

33
Professora doutora do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte.
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diversificao do atendimento, na forma de gesto dos servios educacionais e na autonomia
universitria, entre outros. Pode-se considerar que o governo de Fernando Henrique Cardoso
(FHC) no perodo de 1995 a 2002 foi o marco dessas mudanas, principalmente por ter
adotado as polticas neoliberais na conduo dos servios sociais, realizando uma reforma
gerencial para os servios pblicos que passaram a definir nova forma de atuao para as
polticas pblicas.
Sob o discurso de modernizao do ensino superior e seguindo as orientaes dos
organismos internacionais, o governo federal adotou diferentes estratgias para aumentar a
cobertura desse nvel de ensino, entre elas: a diversificao institucional permitindo que as
instituies universitrias se organizassem com diferentes formatos e a diversificao das
fontes de financiamento institucional, aumentando cada vez mais o nvel de participao das
famlias e das empresas privadas no financiamento desse grau de ensino.
No mbito dessas polticas e com a necessidade de ampliar o atendimento nas
instituies pblicas federais, o governo brasileiro aprova o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), pelo Decreto n 6.096/2007,
que prev em suas diretrizes o aumento das vagas de ingresso; a reduo das taxas de evaso e
a ocupao de vagas ociosas; a ampliao da mobilidade estudantil; a reviso da estrutura
acadmica; a diversificao das modalidades de graduao; a ampliao das polticas de
incluso e assistncia estudantil; e a articulao da graduao com a ps-graduao e da
educao superior com a bsica (BRASIL, 2007a).
O presente artigo analisa a expanso do ensino superior na UFRN tendo como
referncia a implemementao do REUNI. Estrutura-se em quatro partes, a primeira analisa as
principais repercusses da reforma do Estado para as polticas do ensino superior da dcada
de 1990. Em seguida, discute as principais orientaes dos organismos multilaterais para o
referido nvel de ensino, tomando como referncia documentos elaborados pelo Banco
Mundial e pela UNESCO. A terceira parte analisa as principais diretrizes do REUNI a partir
do Decreto n 6.096/2007 e, em seguida, apresenta os dados referentes expanso da UFRN
no contexto da implementao do REUNI, apresentando algumas consideraes finais.

1. A reforma do Estado da dcada de 1990 e as polticas para o ensino superior
Observa-se, nas ltimas dcadas do sculo XX, uma crise vivenciada pelo sistema
capitalista que teve incio a partir do final de 1960 e se intensificou a partir de 1973 com a
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chamada crise do petrleo. Essa crise econmica da dcada de 1970 contribui para um
movimento mundial de reordenao do modelo capitalista vigente, que tem perdurado at o
referido momento. Diversos elementos contextuais desencadearam essa crise, dentre os
principais, podemos destacar a reestruturao produtiva, o processo crescente de globalizao
e adoo do iderio neoliberal, os quais exigiram a redefinio do papel do Estado com a
finalidade de torn-lo mais flexvel e reduzido o seu papel na implementao de polticas
sociais. Para a superao da crise, foram propostas alternativas neoliberais que se
consubstanciaram no marco do Consenso de Washington
34
. Entre as alternativas sugeridas,
sobressaem a abertura comercial, a privatizao de bens e servios produzidos pelo Estado, a
desregulamentao financeira, reduo das despesas e do dficit pblicos, supresso dos
direitos sociais, entre outras, o que desencadeou uma busca por novas formas de organizao
dos Estados-nacionais (ANDERSON, 1995).
O Fundo Monetrio Internacional FMI passou a recomendar a implementao
dessas medidas nos pases emergentes na dcada de 1990, como forma de acelerar o
desenvolvimento econmico e difundir as polticas neoliberais. O discurso oficial propagava a
necessidade de reforma do Estado com cortes nos gastos pblicos sociais e a diminuio da
sua dimenso para a superao da crise. Nesse sentido, a lgica do mercado deve se sobrepor
ao Estado para que esse possa ser eficiente e se inserir no processo de globalizao, entendido
como um fenmeno que exige novas configuraes para os Estados nacionais.
Inicia-se, portanto, todo um esforo por parte dos defensores dos ideais neoliberais
para a legitimao de uma hegemonia poltica e econmica defendida, em sua maior parte,
por polticos e economistas dos pases centrais e por organismos multilaterais, especialmente
a partir da dcada de 1980. Essas mudanas preconizadas pelo capitalismo internacional se
institucionalizaram no Brasil no final da dcada de 1980 e incio dos anos de 1990, muito
embora, como coloca Minto (2006, p. 213), [...] a poltica econmica do regime militar no
Brasil indicasse, j em meados dos anos de 1960, uma mudana significativa nos rumos do
desenvolvimento capitalista nacional [...]. Esse processo marca o incio da readequao do
Estado brasileiro aos desgnios do capital internacional e se materializa, em mbito nacional,
nas reformas do Estado brasileiro como um todo.

34
Caracterizado como um conjunto de medidas formuladas por economistas de instituies financeiras como o
Fundo Monetrio Internacional (FMI) e o Banco Mundial (BM), no ano de 1989, na capital dos Estados Unidos,
o encontro objetivou o estabelecimento de diretrizes neoliberais que passaram a ser um receiturio para a
superao da crise (ANDERSON, 1995).
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, portanto, a partir das eleies presidenciais de 1989, com a predileo de Fernando
Collor de Mello, que se inicia a preeminncia do tema da reforma do aparelho do Estado no
Brasil, surgindo, concomitantemente, a primazia pelo projeto neoliberal de desenvolvimento.
No entendimento de Lima (2007, p.78),
A burguesia brasileira, articulada com o avano do neoliberalismo, ansiava
por uma nova via de desenvolvimento econmico a partir da insero do pas
no mercado internacional e pela substituio do modelo desenvolvimentista
por novos padres de acumulao, reivindicando o fim da interveno estatal
no mercado interno e a desregulamentao dos direitos sociais e trabalhistas.
Todavia, pode-se afirmar que o presidente eleito na ocasio no conseguiu construir
uma hegemonia poltica que favorecesse o seu governo na implementao de reformas mais
densas no Estado (MINTO, 2006). Essa nova reorganizao do estado brasileiro ganha fora e
se sistematiza durante os dois governos de Fernando Henrique Cardoso FHC (1995-1998
e 1999-2002) que, fundamentado no iderio do Consenso de Washington, cria, em 1995, o
Ministrio da Administrao Federal e da Reforma do Estado, que institui o Plano Diretor da
Reforma do Estado. Portanto, nesse perodo que a reforma do Estado se coloca de maneira
imperiosa, torna-se inadivel, segundo o discurso poltico, para a retomada do crescimento
econmico e a melhoria do quadro social do pas. Ganham espao as teses de defesa do
mercado, as proposies de Estado mnimo e a redefinio do papel do Estado, passando de
executor para regulador das atuais polticas sociais.
A reforma empreendida no contexto dos governos de FHC (1995-2002) tem
continuidade com o governo de Luiz Incio Lula da Silva (2003-2010) e envolveu aspectos
polticos, econmicos e administrativos. Ainda nos anos de 1980, foram iniciadas medidas
que visavam a aumentar a capacidade de governar (capacidade efetiva do governo para
transformar suas polticas em realidade), buscando a estabilidade financeira do Estado atravs
do ajuste fiscal, da privatizao, entre outras estratgias.
Na redefinio do papel do Estado, Bresser Pereira (1998) definiu que o novo Estado
deveria ter quatro setores: o ncleo estratgico, as atividades exclusivas, os servios no
exclusivos e a produo de bens e servios para o mercado. O ncleo estratgico (local no
qual seriam definidas as leis, as polticas e os regulamentos) seria formado pelo Parlamento,
pelos tribunais, pelo presidente ou primeiro ministro, governador e pelos servidores civis dos
altos escales. As atividades exclusivas do Estado, entendidas como as que envolvem o poder
do Estado que somente ele pode realizar. Os servios de educao, sade, cultura e de
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pesquisa cientfica passam a fazer parte das atividades no exclusivas do Estado, as quais
podem ser oferecidas pelo setor pblico, mas tambm pelo setor privado. E, por fim, a esfera
do mercado, na qual estaria a produo de bens e servios, essas atividades sempre foram
vistas como monoplio das empresas privadas, e que, nos ltimos anos, vinham sendo
assumidas tambm pelo Estado.
A matriz orientadora das polticas sociais e dentre elas, as educacionais, postas aps a
reforma do aparelho do Estado, no contexto brasileiro, deriva de uma racionalidade colocada
no centro da sociedade no atual estgio do capitalismo, ou seja, quando o capital impe-se em
todas as esferas sociais, determinando o imprio do setor privado para as diversas instituies,
por variados processos. Desse modo, seguindo os preceitos neoliberais, a reforma do Estado, a
qual se estabelece como orientadora das reformas educacionais, apresentada sociedade
como uma estratgia necessria para enfrentar os desafios do mundo contemporneo.
As influncias dessas polticas se fizeram sentir no campo social, em especial na
educao que pela sua prpria especificidade, de espao privilegiado na disseminao do
saber, desempenha um papel de destaque no desenvolvimento de capacidades e habilidades
consideradas bsicas pelo capital para a formao de uma mo-de-obra especializada capaz de
um melhor desempenho no setor produtivo. A sua adequao s exigncias do capital tornou-
se, ento, uma necessidade. Dessa forma,
condicionado pelo impacto da hegemonia do mercado e pela conteno dos
recursos pblicos adotados pelo modelo neoliberal, o principal trao das
aes foi o de implantar um modelo de reforma do sistema de ensino sem
aumentar as despesas, procurando subordinar o sistema s orientaes e
necessidades prioritrias da economia. (HADDAD, 2003, p. 73).
necessrio ressaltar que a reforma do Estado brasileiro altera significativamente o
mbito da poltica, da economia e da educao na medida em que prope reformulaes que
desencadeiam uma nova configurao das polticas e redefine o papel do Estado em relao
gesto de polticas pblicas ao indicar o mercado como regulador das relaes entre o mbito
pblico e privado (JEZINE, 2008, p. 160).
nessa base orientadora que o ensino superior tem sua reforma implementada. Nesse
contexto de reformulaes econmicas e polticas so concebidos planos para reestruturar o
sistema de ensino superior brasileiro sob diretrizes que atendem determinaes internacionais
de cunho neoliberal. Dessa forma, as agncias multilaterais despontam como os principais
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agentes do movimento de reformas, que tm como objetivo organizar a economia e a
sociedade segundo as orientaes neoliberais, no contexto de universalizao do capitalismo.

1.2 Diretrizes internacionais e as demandas para o ensino superior
A influncia dos organismos internacionais na conduo das polticas educacionais
brasileiras no novidade. Carvalho (2007) identifica que essa influncia, no caso do Brasil,
iniciou-se nos anos de 1960 em que o principal veculo de fundos e de execuo da Aliana
para o Progresso
35
foi a Agency for International Development, conhecida como a USAID, a
qual se tornou, quela poca, o principal financiador do Brasil. Essa agncia passou a
proporcionar assistncia tcnica e cooperao financeira em prol da reorganizao do sistema
educacional brasileiro por uma srie de acordos com o MEC.
Na dcada de 1990, a agncia que se sobressai o Banco Mundial (BM), fundado em
1944 e tinha como preocupao central o estabelecimento de uma nova ordem mundial, sob a
hegemonia norte-americana. As transformaes ocorridas no cenrio internacional, levaram
a um redirecionamento das polticas de investimento do Banco Mundial e suas atividades
foram expandidas para os pases do Terceiro Mundo, com a finalidade de integrar esse grupo
de naes ao bloco ocidental, fortalecendo a aliana no comunista. De 1956 a 1968, os
recursos do Banco voltaram-se principalmente para o financiamento da infraestrutura
necessria para alavancar o processo de industrializao a que se lanavam diversos pases do
Sul. Na dcada de 1970, as aes do Banco Mundial foram influenciadas pelo esgotamento do
modelo de acumulao, iniciado no ps-guerra, e pelo surgimento das teorias neoliberais, que
passaram a se constituir no seu alicerce ideolgico na definio de polticas globais que vm
fundamentando suas aes desde ento (CASTRO, 2001).
No perodo compreendido entre 1980 e 1995, o Banco Mundial passa por uma
reestruturao nas suas funes tendo em vista a crise de endividamento dos pases em
desenvolvimento. De um Banco que tinha como objetivo fazer investimentos, passa a
assumir a responsabilidade de, alm de garantir o pagamento da dvida externa, reestruturar e
abrir essas economias ao capital globalizado. Dessa forma, passa a exercer uma grande
influncia nos rumos do desenvolvimento mundial, no s pelo volume de emprstimos, mas

35
Diz respeito a um programa cooperativo de ajuda norte-americana, direcionado para a Amrica Latina,
idealizado na administrao Kennedy e implantado nos anos subsequentes. O objetivo era acelerar o
desenvolvimento econmico e social da Amrica Latina ao mesmo tempo em que tinha como finalidade frear o
avano do comunismo nesse continente. (CARVALHO, 2007).
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pelo carter estratgico que assumiu no processo de reestruturao neoliberal dos pases em
desenvolvimento. Uma das medidas adotadas pelo Banco Mundial para operacionalizao dos
seus novos objetivos foi impor uma srie de condicionalidades para a concesso de novos
emprstimos aos pases devedores, usando como instrumental os programas de ajustes
estruturais
36
, condicionando emprstimos realizao de imposies feitas pelo Banco.
O BM no documento La enseanza superior: las lecciones derivadas de la
experincia (1995) recomenda que, para um sistema de educao superior mais equitativo,
eficiente e de melhor qualidade, preciso uma reforma nas fontes de financiamento e na
administrao desse nvel de ensino. Para o empreendimento dessa reforma e para a superao
da crise que parece afetar os sistemas de educao superior dos pases em desenvolvimento,
so dadas as seguintes orientaes:
Fomentar maior diferenciao das instituies , incluindo o desenvolvimento
de instituies privadas; proporcionar incentivos para que as instituies
pblicas diversifiquem as fontes de financiamento, por exemplo, a
participao dos estudantes nos gastos e a estreita vinculao entre o
financiamento fiscal e os resultados; redefinir a funo do governo no ensino
superior; dotar polticas que priorizem a qualidade e a equidade. (BANCO
MUNDIAL, 1995, p.4, traduo nossa).
Analisando as polticas educacionais que foram implementadas a partir da reforma da
educao da dcada de 1990, possvel identificar que essas orientaes foram incorporadas
nos marcos legais que determinam a educao brasileira. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional n 9.394/1996 e os decretos dela originados, permitem uma grande
flexibilizao nas formas de organizao desse nvel de educao e estimulam cada vez mais
o investimento da iniciativa privada no setor. Percebe-se, tambm, um tom de consonncia
com as recomendaes da Organizao Mundial do Comrcio (OMC) para quem o ensino
superior deveria tornar-se um promissor mercado ou quase mercado de servios a ser
regulamentado no mbito dos Acordos Gerais do Comrcio e Servios (SGUISSARD, 2009,
p. 209).
As diretrizes do Banco Mundial apresentam propostas que mudam a configurao do
ensino superior e esto, de fato, orientando a nova configurao do sistema educacional
brasileiro, bem como em mbito mundial. Algumas dessas propostas so destacadas por

36
Denominados SAPs os ajustes estruturais constituem-se em novas modalidades de emprstimos no
vinculadas a projetos mas sujeitos a condicionalidades amplas e severas de cunho macroeconmico e setorial
que passaram a ser geridos pelo Banco Mundial a partir do incio dos anos 1980.
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Sguissard (2009). A primeira diz respeito ao maior retorno social e individual dos
investimentos em educao bsica que o dos investimentos em educao superior. Essa
proposio objetiva induzir os pases em desenvolvimento a focalizarem seus recursos na
Educao Bsica e, concomitantemente, reduzir os investimentos em educao superior
pblica e a diversificao de suas fontes de recursos com o fim da gratuidade e imposio de
taxas de matrculas e mensalidades. Essa tese enfatizada em vrios documentos do BM,
emLa enseanza superior: las lecciones derivadas de la experincia (1995), no qual se faz
elogio ao caso do Chile por ter reduzido os gastos estatais com educao superior.
A segunda tese apresentada se relaciona com a universidade de ensino versus
universidade de pesquisa. Nessa proposio, o BM defende o modelo de universidade de
ensino, visto que as chamadas universidades de pesquisa de modelo europeu ou humboldtiano
so uma das causas da crise do dficit pblico por causa do comprometimento excessivo do
fundo pblico com esse modelo de universidade. Dessa tese derivam as recomendaes para
uma maior diferenciao institucional, incluindo o desenvolvimento de instituies privadas e
incentivos para a diversificao de fontes de financiamento.
A terceira tese revelada toma o ensino superior antes como bem privado do que
pblico. Nesse caso, o ensino superior estaria apto a se subordinar s foras do mercado, uma
vez que no poderia ser tratado exclusivamente como bem pblico.
No mbito das recomendaes dos organismos internacionais para esse nvel de
ensino, preciso tambm reconhecer a posio que vem desempenhando a UNESCO. Criada
em 1945, a organizao desempenha cinco funes bsicas: estudos prospectivos, baseados
em diagnsticos e consistem em decidir as formas de educao, cincia, cultura e
comunicao para o futuro; transferncia e intercmbio de conhecimentos, baseados
principalmente na investigao e na capacidade do ensino; atividades normativas, mediante
preparao e aprovao de convnio e instrumentos internacionais de acordo com suas
recomendaes estatutrias; conhecimentos especializados, realizados atravs de convnios de
cooperao tcnica aos Estados Membros, para que elaborem seus projetos de
desenvolvimento e por ltimo o intercmbio de informao especializada (grifos nossos).
No mbito das polticas para o ensino superior na dcada de 1990, merece destaque a
realizao em Paris de duas conferncias mundiais para discutir o ensino superior. A primeira
em 1998 na qual foi elaborada a Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo
XXI: Viso e Ao (1998), que defende a relevncia do ensino superior para o
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desenvolvimento das naes, para a diminuio das desigualdades existentes entre pases do
norte e do sul e, principalmente, para o progresso socioeconmico e cultural que esse nvel de
ensino pode proporcionar. A Declarao entende que,
Sem uma educao superior e sem instituies de pesquisa adequadas que
formem a massa crtica de pessoas qualificadas e cultas, nenhum pas pode
assegurar um desenvolvimento endgeno, genuno e sustentvel e nem
reduzir a disparidade que separa os pases pobres e em desenvolvimento dos
pases desenvolvidos. (UNESCO, 1998, p.1).
Dez anos aps essa Conferncia, realizada, em Paris (2009), a segunda Conferncia
Mundial sobre Ensino Superior organizada tambm pela UNESCO, intitulada As Novas
Dinmicas do Ensino Superior e Pesquisas para a Mudana e o Desenvolvimento Social, que
passou a se constituir em outro marco de recomendaes para esse nvel de ensino e que vem
reiterar as diretrizes postas na primeira Declarao de 1998. Nesse novo documento, a
UNESCO coloca o ensino superior como um desafio, sobretudo para os pases em
desenvolvimento considerando a atual crise econmica.
Diante desse contexto, as estratgias de atuao propostas, trazem as marcas
conjunturais que as determinam e esto pautadas em uma diversidade de objetivos que devem
ser realizados por diferentes agentes promotores, posto que se trata de um nvel de ensino de
responsabilidade no apenas de governantes, mas de todos os investidores (UNESCO, 2009).
Entre as estratgias que ganham destaque, esto a internacionalizao, a regionalizao e a
globalizao, essas so vistas como novas dinmicas que esto transformando o cenrio da
educao superior e da pesquisa. Nesse sentido, as parcerias e aes em nvel nacional,
regional e internacional so vistas como meio de garantir a qualidade dos sistemas de ensino
superior. Muitas dessas recomendaes postuladas pelo Banco Mundial e pela UNESCO
sero acatadas no cerne da atual reforma do ensino superior.
Esses documentos tm orientado as reformas educacionais no s no Brasil, mas em
todos os pases da Amrica Latina, gerando diretrizes homogeneizadoras, apesar da
diversidade cultural, econmica, poltica e social da regio. A reforma educacional, baseada
em paradigmas neoliberais, foi estruturada atravs de um ncleo comum de diagnsticos da
situao do continente e da apresentao de propostas elaboradas por organismos
internacionais aparentemente interessados em encontrar alternativas e solues para a regio,
quando, na verdade, seu principal objetivo mais econmico, ou seja, garantir o pagamento
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da dvida externa dos pases em desenvolvimento com outros pases, sobretudo os Estados
Unidos.
De acordo com Ribeiro e Chaves (2011, p. 129), as diretrizes dos organismos
multilaterais influenciaram a reconfigurao da educao superior brasileira, a qual vem,
lentamente, alterando a natureza das instituies atravs de marcos normativos. Dentre as
recentes medidas, as autoras destacam o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Brasileiras, institudo pelo Decreto n 6.096/2007 (BRASIL,
2007a), o qual estabelece modificaes substanciais na organizao das universidades
alterando de forma direta o modelo de gesto dessas instituies.

2. O Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais (REUNI): algumas anlises
Nos ltimos anos presencia-se a adoo, pelo governo federal, de polticas educativas
que tm fomentado a expanso do ensino superior. Essas polticas podem ser evidenciadas em
trs tendncias distintas, a expanso pela privatizao do ensino, a expanso pelo uso da
modalidade a distncia e a expanso pela reestruturao das universidades pblicas federais.
No contexto das universidades pblicas federais, o governo vem orientando a expanso do
ensino em uma lgica racional dos recursos fsicos e humanos existentes.
Essa poltica tem-se operacionalizado por meio do Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), aprovado pelo MEC por
meio do Decreto n 6.096 de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007a), concebido como parte do
Plano de Desenvolvimento da Educao - PDE
37
.
Esse Plano apresenta um conjunto de aes consideradas prioritrias para o governo
federal. Lima (2008) destaca nove aes do Plano que esto diretamente ligadas com a
educao superior:
1)Universidade Aberta do Brasil/UAB; 2) Fundo de Financiamento ao
Estudante do Ensino Superior (FIES); 3) Programa Nacional de Ps-
doutorado; 4) Programa Incluir: Acessibilidade na Educao Superior; 5)
Apoio Financeiro produo de contedos educacionais digitais
multimdias; 6) PROEXT; 7) Nova Coordenao de Aperfeioamento de

37
O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) foi lanado oficialmente em 24 de abril de 2007,
concomitante promulgao do Decreto n 6.094 que dispe sobre o Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao, considerado o carro-chefe do PDE. Trata-se, com efeito, de aes que cobrem todas as reas de
atuao do MEC, abrangendo os nveis e modalidades de ensino, alm de medidas de apoio e infraestrutura.
(SAVIANI, 2007, p.1232).
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Pessoal de Nvel Superior (CAPES); 8)Programa REUNI; e 9) Banco
de Professores-equivalente (BRASIL, MEC/MPOG apud LIMA, 2008,
p. 72, grifo nosso).
No que se refere ao REUNI, o Programa tem sido destaque das polticas do governo
federal, utilizando-se do discurso de expanso e democratizao do ensino superior no Brasil.
Sua proposta de diversificao dos cursos de graduao encontra grandes semelhanas com as
polticas elaboradas pelo Banco Mundial para os pases da periferia do capitalismo. O REUNI
estabelece que as relaes entre as universidades e o governo federal sejam regidas por um
Contrato de Gesto, essa uma das formas que o governo brasileiro encontrou, no mbito da
reforma, para gerenciar os servios pblicos, inclusive as universidades, estabelecendo metas
e indicadores possveis de serem acompanhadas e avaliadas, dando, assim, continuidade
proposta apresentada em 1995 pelo Ministrio da Administrao Federal e Reforma do Estado
(MARE). Essa forma de contrato tem por finalidade alcanar melhores resultados
administrativos sob um discurso de maior autonomia para as instituies. O objetivo da
celebrao do contrato de gesto, em relao s empresas estatais, segundo Di Pietro (1996,
s/p) o de fixar compromissos bilaterais:

a) para a empresa ou rgo, o de cumprir determinados objetivos fixados em
planos nacionais ou em programas pr-definidos pelas partes; b) para a
Administrao Pblica, o de flexibilizar os meios de controle sobre a
entidade, conferindo-lhe maior grau de autonomia na gesto dos negcios.
Nesse caso, o Contrato de Gesto, de acordo com a autora, seria utilizado com o
objetivo de controle administrativo, tendo em vista que submete as empresas ao cumprimento
dos programas ou objetivos governamentais. A reestruturao das universidades federais, por
essa via, implica numa autonomia bastante relativa, numa autonomia controlada pelo Estado e
pelo mercado. Como revelam Catani e Oliveira (2000, p. 108), [...] ela [a autonomia] se
insere no processo de minimizao do Estado e, portanto, de limitao dos fundos pblicos no
tocante ao financiamento das polticas pblicas. V-se, portanto, uma subordinao em
relao redefinio dos espaos pblico e privado perante uma necessidade estrutural de
expanso do atual sistema capitalista.
O decreto que institui o REUNI composto por oito artigos e lana as bases para
transformaes significativas na estrutura das universidades pblicas brasileiras em um
contexto claro de expanso da educao superior. Alm do Decreto n 6.096/2007, foi lanado
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um documento, intitulado Diretrizes Gerais do REUNI (BRASIL, 2007b), expondo os
principais pontos do Programa, buscando esclarecer e orientar as universidades em relao s
diretrizes a serem observadas pelas instituies na elaborao de seus planos de
reestruturao. No que concerne ao ensino superior pblico, o REUNI passa a ser a grande
poltica do governo federal, representado em um programa de ampla dimenso nos campos
acadmico, poltico e estratgico.
O Programa foi institudo como forma de induzir as universidades pblicas federais a
estabelecerem contratos de gesto, por meio de termo de compromisso chamado de Acordo de
Metas, impondo s instituies o cumprimento das etapas explcitas em seus planos para
receberem verbas pblicas. Dessa forma, cada universidade ficou responsvel pela elaborao
do seu plano de reestruturao especificando as estratgias e etapas que devem ser cumpridas
ao longo dos cinco anos. Chaves e Mendes (2009, p.57) chamam ateno que
Tal acordo segue a lgica gerencial da administrao por resultados, a estes
vinculando o repasse de recursos oramentrios, dependente do
cumprimento de metas por etapas, dentro de prazos estabelecidos por meio
de indicadores quantitativos.
Nessa lgica, o REUNI condiciona o financiamento ao cumprimento de metas
previamente acordadas nos Contratos de Gesto. De acordo com o decreto, A proposta, se
aprovada pelo Ministrio da Educao, dar origem a instrumentos prprios, que fixaro os
recursos financeiros adicionais destinados universidade, vinculando os repasses ao
cumprimento das etapas. (Art. 6, BRASIL, 2007a, grifo nosso). Alm disso, ainda
conforme o decreto, os repasses financeiros dependem da capacidade oramentria do MEC,
como est circunscrito no terceiro pargrafo do artigo 3: O atendimento dos planos
condicionado capacidade oramentria e operacional do Ministrio da Educao.
(BRASIL, 2007a). Sendo assim, percebe-se que os recursos destinados a essa expanso so
restritos, o que pode comprometer a qualidade da expanso nesse nvel de ensino.
A anlise dos aspectos jurdicos do referido decreto aponta, segundo Tonegutti e
Martinez (2008, p. 63), para a sua ilegalidade caso a sua aplicao demande aumento de
despesa,
Nesse sentido, temos que a Constituio Federal, em seu art. 84, inciso VI,
alnea a, estabelece que os decretos do Presidente da Repblica podem
dispor sobre organizao e funcionamento da administrao federal,
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quando no implicar aumento de despesa nem criao ou extino de
rgos pblicos. (grifos dos autores).
Para se resguardar desse elemento jurdico, o prprio texto do decreto, no seu art. 7,
faz uma ressalva para assegurar sua constitucionalidade, As despesas decorrentes deste
decreto correro conta das dotaes oramentrias anualmente consignadas ao Ministrio da
Educao (BRASIL, 2007a). Isso indica que o financiamento do REUNI deve ocorrer por
remanejamento nominal de recursos, j previstos no plano plurianual em vigor, j que
recursos novos demandariam projeto de lei especfico. (TONEGUTTI e MARTINEZ, 2008)
O objetivo principal do Programa criar condies para a ampliao do acesso e
permanncia na educao superior, no nvel de graduao. (Art. 1, BRASIL, 2007a). Nesse
primeiro artigo do decreto fica claro que esse objetivo dever ser alcanado por um melhor
aproveitamento dos recursos j existentes nas universidades, tanto no que diz respeito
estrutura fsica quanto aos recursos humanos. Portanto, logo de incio, o decreto esclarece
que, para alcanar sua finalidade, a racionalizao dos recursos dever ser utilizada. Quanto a
esse assunto, Cislaghi (2011) analisa que essa perspectiva racionalizadora advm de diretrizes
do Banco Mundial:
O objetivo do Programa [...] [se insere] em uma clara perspectiva
racionalizadora, que parte do princpio, coincidente com o do Banco
Mundial, de que h subaproveitamento nas universidades federais,
diagnstico presente no Brasil desde a reforma universitria da ditadura
militar (CISLAGHI, 2011, p. 166).
Para a concretizao do objetivo, o Programa estabelece duas metas globais que esto
especificadas no primeiro pargrafo do artigo 1 do decreto. A primeira se refere elevao
gradual da taxa de concluso mdia dos cursos de graduao presenciais para 90% e a
segunda meta faz referncia ao aumento da relao de alunos de graduao em cursos
presenciais por professor para dezoito, ao final de cinco anos, contados do incio de cada
plano.
Para que o REUNI atinja seus objetivos e metas, o artigo 2 do decreto apresenta as
seguintes diretrizes: I reduo das taxas de evaso, ocupao de vagas ociosas e aumento de
vagas de ingresso, especialmente no perodo noturno; II ampliao da mobilidade estudantil,
com a implantao de regimes curriculares e sistemas de ttulos que possibilitem a construo
de itinerrios formativos, mediante o aproveitamento de crditos e a circulao de estudantes
entre instituies, cursos e programas de educao superior; III reviso da estrutura
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acadmica, com reorganizao dos cursos de graduao e atualizao das metodologias de
ensino-aprendizagem, buscando a constante elevao da qualidade; IV diversificao das
modalidades de graduao, preferencialmente no voltadas profissionalizao precoce e
especializada; V ampliao de polticas de incluso e assistncia estudantil; e VI articulao
da graduao com a ps-graduao e da educao superior com a educao bsica. (BRASIL,
2007a).
Conforme o decreto, em seu artigo 4,
O plano de reestruturao da universidade que postule seu ingresso no
Programa, respeitados a vocao de cada instituio e o princpio da
autonomia universitria, dever indicar a estratgia e as etapas para a
realizao dos objetivos referidos no art. 1. (BRASIL, 2007a).
Nesse ponto, interessante questionar se realmente est sendo respeitado o princpio
de autonomia universitria, aspecto to relevante para a construo da universidade enquanto
espao de formao crtica e cidad, uma vez que o decreto que estabelece as metas que a
universidade ter de cumprir, como est posto no primeiro pargrafo do artigo 1 (elevao da
taxa de concluso mdia dos cursos de graduao para noventa por cento e da relao de
alunos de graduao por professor para dezoito). No ano de 2007, por exemplo, a relao de
alunos de graduao dos cursos presenciais por professor das universidades federais era de
10,8%. Esse indicador tem estreita relao com a ampliao de vagas e, de modo geral, as
crticas em relao ao aumento dessa relao foram intensas, tendo em vista a possibilidade de
intensificao e precarizao do trabalho docente.
Alm disso, o MEC tambm impe as estratgias de controle e acompanhamento que
condicionam a alocao de verbas do Programa, as quais esto especificadas no documento
das Diretrizes do REUNI:
O processo de acompanhamento da execuo das metas propostas pelas
universidades integrantes do REUNI ser realizado por meio da Plataforma
PingIFES, cujo objetivo consiste na coleta de informaes sobre a vida
acadmica das instituies federais de ensino superior. Seus dados so
utilizados na distribuio de recursos oramentrios das IFES [...]. Com o
horizonte fixado pelas metas relativas abertura de novas vagas, s taxas de
concluso dos cursos e ao aumento gradativo da relao entre o nmero de
alunos e professor estabelecidas nos projetos de cada universidade aderente,
o PingIFES oferecer o instrumental necessrio para o desenvolvimento do
processo de acompanhamento [...]. Alm disso, o processo de verificao das
informaes incorporar a extensa gama de dados coletados por diversos
rgos (INEP, CAPES), inserindo-se, ainda, no contexto do sistema de
avaliao estabelecido pelo SINAES. Assim, a integrao dos resultados das
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diferentes dimenses da avaliao [...] deve ser efetuada para que se tenha
uma adequada aferio das mudanas ocorridas a partir da adeso ao
REUNI. (BRASIL, 2007b).
Portanto, analisamos que autonomia a que o REUNI se refere facetada, pois a
expanso preconizada pelo Programa no foi pensada e discutida pela comunidade
universitria, ao contrrio, foi imposta pela viso limitada de um decreto e ser controlada e
acompanhada, conforme indicam as Diretrizes. Sendo assim, a autonomia universitria ser
exercida apenas no que diz respeito adeso ou no ao Programa, ou seja, liberdade para
atender aos objetivos oficiais.
Cabe destacar que o Decreto n 6.096/2007, em nenhum momento, faz meno
articulao entre ensino, pesquisa e extenso, prpria das universidades e definida no artigo
207 da Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e no artigo 52 da LDB n 9.394/1996
(BRASIL, 1996). O documento das Diretrizes Gerais (BRASIL, 2007b) tambm negligencia a
indissociabilidade entre os eixos ensino, pesquisa e extenso. Faz uma nica meno palavra
extenso quando se refere s Polticas de extenso universitria, como uma dimenso do
compromisso social da instituio.
Nesse sentido, compreende-se que a expanso preconizada pelo REUNI est
privilegiando apenas a dimenso do ensino, negligenciando que as universidades atuam no
s no mbito do ensino, mas na pesquisa e extenso. Isso pode implicar em precarizar o nvel
cientfico e tecnolgico, principalmente das universidades que no possuem a pesquisa e a
extenso fortemente consolidadas.

2.1 Expanso na UFRN no contexto do REUNI
A implantao do REUNI nas universidades pblicas est diretamente articulada s
mudanas na forma de gesto e consequente reorganizao dos servios pblicos. Nesse
sentido, torna-se evidente a tentativa de promover uma expanso pela via da racionalizao
dos recursos, como est posto no prprio decreto que institui o Programa, e introduzir uma
lgica gerencialista voltada para o controle de resultados nas universidades federais.
Esse processo, na UFRN, implicou, conforme os ditames do Decreto n 6.096/2007, no
estabelecimento de um plano de metas, explicitado em um contrato de gesto. A instituio
aderiu ao Programa no ano de 2007 e construiu sua proposta baseada em alguns debates
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realizados nos Centros e Unidades Acadmicas, contando com a participao dos segmentos
da comunidade acadmica.
Conforme pesquisa realizada por Pereira (2012), j havia um plano de expanso para a
UFRN antes do REUNI, explicitado no Plano de Desenvolvimento Institucional PDI (2005-
2019), porm sem muitas expectativas, pois no existia a garantia de recursos financeiros para
colocar as metas em prtica, era um plano elaborado pela comunidade acadmica para atender
s demandas da UFRN naquela poca. Com a chegada do REUNI, foi necessrio elaborar um
novo plano institucional, mais adequado ao perfil gerencialista que passou a ser exigido pelo
MEC para as instituies pblicas. A novidade que o REUNI trouxe se mostrou na
possibilidade de ampliao dos recursos financeiros e humanos, caso as universidades
concordassem em atingir as metas e objetivos do Programa, introduzindo, desse modo, um
novo paradigma de gesto em mbito pblico.
Esse novo modelo de gesto, orientado pela racionalidade do capital e subordinado
lgica economicista, faz parte do cenrio de reformas do aparelho do Estado brasileiro em que
a educao de nvel superior um importante setor que precisa ser reestruturado com a
finalidade de se adequar aos interesses do sistema capitalista. (RIBEIRO e CHAVES, 2010).
A proposta de reestruturao e expanso apresentada pela UFRN expe metas no
mbito das seis dimenses do Programa REUNI: ampliao da oferta no ensino superior;
reestruturao acadmico-curricular; renovao pedaggica; mobilidade intra e
interinstitucional; compromisso social da instituio; e suporte da ps-graduao ao
desenvolvimento e aperfeioamento qualitativos dos cursos de graduao. (UFRN, 2007).
Esse plano de reestruturao comea expondo as caractersticas atuais da instituio,
expressando alguns nmeros que traduzem a sua importncia no contexto socioeconmico e
cultural do estado do Rio Grande do Norte. Destaca ainda, que a adeso ao Programa de
Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais poder ser uma
importante estratgia institucional para a UFRN, no que se refere melhoria da qualidade
acadmica. A implementao do REUNI na Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
provocou vrias modificaes em todas as suas esferas administrativas e pedaggicas. Ao
aderir ao Projeto proposto pelo governo federal, a Universidade assumia uma nova forma de
gesto e a busca por estratgias diversificadas de atendimento.
Conforme o relatrio do REUNI-UFRN 2008-2012 (UFRN, 2013), no Acordo de
Metas celebrado entre a UFRN e o Ministrio da Educao foram pactuadas 12.798
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matrculas projetadas nos cursos de graduao presenciais no perodo de 2008-2012.
Objetivando atingir essa meta, a instituio criou 39 cursos de graduao regulares e
presenciais no perodo de 2007-2012. A tabela 01 permite observar como foram distribudos
os cursos novos na UFRN, considerando o turno e a rea do conhecimento, segundo a
classificao da CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior e
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.
Tabela 01: Novos cursos criados na UFRN, no perodo de 2007-2012, por turno e rea
do conhecimento
reas do conhecimento
Turnos
Diurno Noturno
Cincias Exatas e da Terra 4 -
Engenharias - 4
Cincias da Sade 4 2
Cincias Agrrias 3 -
Cincias Sociais Aplicadas - 1
Cincias Humanas 1 3
Lingustica, Letras e Artes 3 -
Multidisciplinar/Outros 1 2
Cursos sem definio de rea pela CAPES e
CNPq
7 4
Total de cursos por turno 23 16

A tabela demonstra que foram criados trinta e nove (39) cursos em todas as reas do
conhecimento, exceto em Cincias Biolgicas. A predominncia se destaca nos cursos que
no se encaixam nas reas definidas tradicionalmente pela CAPES e pelo CNPq, com onze
(11) cursos ao todo, distribudos nos turnos diurnos sete (07) cursos e quatro (04) cursos no
noturno. A segunda rea com mais cursos criados foi a de Cincias da Sade, com seis cursos
04 diurnos e 02 diurnos. A rea de Cincias Exatas e da Terra, Cincias Humanas e
Engenharias concentram a criao de quatro cursos cada uma, sendo que nas Engenharias
todos os cursos esto no turno noturno, enquanto nas Cincias Exatas e da Terra os cursos se
Fonte: CONSEPE atravs do Relatrio REUNI 2008-2012.
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agrupam no turno diurno. Na rea das Cincias Humanas h um (01) curso diurno e trs (03)
noturnos. As reas de Cincias Agrrias, Multidisciplinar/Outros e Lingustica, Letras e Artes
agregam um total de trs (03) cursos cada uma, os de Cincias Agrrias so todos diurnos, ao
passo que na rea Multidisciplinar/Outros h um (01) curso diurno e dois (02) noturnos e em
Lingustica, Letras e Artes os trs (03) cursos esto no turno diurno. Por fim, temos as
Cincias Sociais Aplicadas que apresentam a criao de um (01) curso no turno noturno. Ao
todo, somam-se 23 cursos diurnos e 16 noturnos.
Chamamos ateno para o fato de que a maioria dos cursos criados foi da rea do
conhecimento ainda no definida pela CAPES ou CNPq, grande parte, so cursos no campo
das novas tecnologias. Essa uma possvel estratgia da UFRN para promover cursos que
propiciem uma maior inovao cientfica e tecnolgica e permitam instituio melhorar seu
ranking entre as universidades do pas. Esses cursos criados sem classificao de rea so:
Cincias e Tecnologia (diurno e noturno), Engenharia de Petrleo (diurno), Engenharia de
Telecomunicaes (noturno), Tecnologia da Informao (diurno e noturno), Anlise e
Desenvolvimento de Sistemas (diurno), Engenharia Ambiental (diurno), Gesto de Polticas
Pblicas (diurno e noturno) e Design (diurno).
Esses cursos se encaixam tambm nas novas diretrizes do ensino superior em uma
sociedade marcada pela emergncia de um novo paradigma econmico e produtivo, que
destaca a importncia do conhecimento e da informao para a expanso do capital, como
uma estratgia que possibilita a maior participao dos pases no mercado competitivo. Nessa
perspectiva h uma maior exigncia na eficincia dos sistemas de formao de trabalhadores
altamente qualificados para atender demanda dos mercados, cobra-se a investigao, o
desenvolvimento e a inovao.
A urgncia por inovao declarada, por exemplo, no documento do Banco Mundial
Conhecimento e Inovao para a Competitividade (2008), traduzido pela CNI
Confederao Nacional da Indstria o qual parte do pressuposto de que o conhecimento, no
novo paradigma de produo capitalista, fundamental para gerar um alto crescimento no
atual mundo globalizado e competitivo. Desse modo, a capacidade tecnolgica e a inovao
ganham maior importncia em detrimento dos recursos naturais o dos fatores bsicos de
produo.
O documento, dentre outros elementos, compara a evoluo das economias de pases
que investiram em pesquisa e desenvolvimento, ou seja, adotando a estratgia de
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desenvolvimento impulsionado pelo conhecimento. Recomenda que os pases em
desenvolvimento devem investir pesadamente em inovao e educao de qualidade em todos
os nveis para que possam competir com economias avanadas.
H uma preocupao de que o Brasil est preparado de modo inadequado
para competir em um mundo cada vez mais globalizado e de que, apesar dos
avanos na abordagem de graves deficincias nas ltimas dcadas, o sistema
de educao continue a ser pouco produtivo. (BANCO MUNDIAL, 2008, p.
193).
Nessa perspectiva, inferimos que a UFRN vem atendendo s diretrizes elaboradas em
nvel nacional e supranacional para a expanso do ensino superior e a inovao imposta com o
surgimento da chamada economia do conhecimento. Verificamos, portanto, que h um
esforo no s para a expanso do ensino superior, mas tambm em atender s exigncias
concernentes s mudanas que ocorreram nos ltimos anos na natureza do trabalho, que
demanda cada vez mais um profissional capaz de lidar com as novas tecnologias e produzir
inovao para a competitividade.
Em relao expanso quantitativa ocorrida na UFRN, podemos verificar, na tabela
02, a sua evoluo, considerando o nmero de cursos, vagas, matrculas e alunos diplomados,
no perodo 2008-2012.

Tabela 02:Indicadores e dados globais pactuados e realizados da graduao, conforme
Acordo de Metas da UFRN - 2008-2012
Indicadores da
graduao
2008 2009 2010 2011 2012
Pactua-
dos
Realiza
-dos
Pactua-
dos
Realiza-
dos
Pactua-
dos
Realiza-
dos
Pactua-
dos
Realiza-
dos
Pactua-
dos
Realiza-
dos
Nmero de
cursos
Total 77 86 98 104 99 105 102 107 106 119
Noturno 19 20 32 32 33 33 33 33 37 37
Vagas
anuais
Total 4.263 4.169 6.049 5.805 6.642 6.467 6.807 6.937 7.112 7.201
Noturno 1.014 994 1.959 1.902 2.259 2.246 2.260 2.415 2.520 2.549
Matrcula
projetada
Total 20.600 20.124 28.381 27.169 30.562 29.429 31.452 31.614 33.028 32.894
Noturno 4.669 4.578 8.718 8.471 9.797 9.676 9.797 10.478 11.168 11.171
Alunos
Total 2.797 2.892 2.900 3.037 3.083 2.928 3.278 2.803 5.145 3.205
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diplomados Noturno 719 707 738 669 770 675 786 699 1.681 795
Fonte: Relatrio REUNI-UFRN 2008-2012 (2013).

A tabela 02 permite que se comparem as metas pactuadas pela instituio e as metas
realizadas. No que se refere ao nmero de cursos podemos observar que em todos os anos a
meta foi atingida e ultrapassou o nmero de cursos pactuados. O ano de 2012 foi o que
alcanou o maior ndice, pois no, planejamento institucional, intencionava-se atingir, em
2012, 106 cursos funcionando e essa meta foi ultrapassada chegando a 119 cursos. No que se
refere aos cursos noturnos, as metas pactuadas foram cumpridas, mas no houve nenhum
excedente. Em relao s vagas apenas a partir do ano de 2011 que a instituio consegue
atingir e superar a meta acordada. Quanto s vagas noturnas, somente em 2012 o objetivo
atingindo. Considerando as matrculas projetadas para o perodo 2008-2012, a UFRN pactuou
em seu Acordo de Metas um total de 12.798 novas matrculas e realizou 12.664 gerando um
dficit de 134 matrculas em relao ao que foi acordado, porm o que foi pactuado de
matrculas noturnas foi cumprido. Considerando o crescimento total das matrculas no final
do perodo, observa-se que a UFRN saltou de 20.124 matrculas em 2008 para 32.894 em
2012, o que representou um aumento total de 60% nas matrculas da instituio.
Quanto ao nmero de alunos diplomados, observa-se que, nos anos de 2008 e 2009, as
metas foram atingidas, no entanto, o mesmo no ocorreu com as metas previstas para os
cursos noturnos, embora a diferena entre o pactuado e alcanado seja muito pequena. J nos
anos subsequentes 2010, 2011 e 2012, os dados mostram que a UFRN no conseguiu atingir a
meta pactuada em relao ao nmero de alunos diplomados e que o ano de 2012 registra uma
diferena de 2.120 alunos que no conseguiram se diplomar nos cursos diurnos. Nos cursos
noturnos, a meta tambm no foi alcanada e a diferena de 886 discentes. Esse no
atingimento da meta de alunos diplomados tem levado a instituio a rever sua poltica de
avaliao dos discentes, com propostas que tm reduzido a mdia de aprovao. Essa medida
futuramente poder repercutir no desempenho dos alunos e na classificao final de avaliao
dos cursos.
Em relao a esses dados apresentados, considera-se que houve um esforo da
instituio para o cumprimento das metas pactuadas por ocasio do REUNI e que vrias
estratgias foram utilizadas para aumentar a oferta de matrculas, entre elas, merece destaque
a expanso dos cursos na modalidade da educao a distncia que, em 2007, registrava um
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total de 2.586 matriculas, passando, em 2012, para 4.432 matrculas, o que representou um
crescimento percentual aproximado de 71%.
Considerando as duas metas globais determinadas no Decreto n 6.096/2007, a
elevao gradual da taxa de concluso mdia dos cursos de graduao presenciais para 90% e
o aumento da relao do nmero de alunos da graduao por professor para 18/1, conforme o
relatrio REUNI-UFRN 2008-2012 podemos concluir que, no que diz respeito primeira
meta global, a instituio no atingiu o estabelecido no Acordo em nenhum ano do perodo do
REUNI, tendo, ao final de 2012, alcanado uma taxa de concluso dos cursos de graduao de
82%, havendo, no entanto, uma elevao gradual considervel de 15% em relao ao ano de
2008. Quanto ao aumento da relao professor/aluno essa meta foi plenamente atingida
chegando a ultrapassar, no ano de 2011, o previsto no decreto, numa relao de 19,18 alunos
por professor.
Pelos dados apresentados pode-se evidenciar que a UFRN fez um esforo para cumprir
as metas pactuadas e que houve uma expanso muito grande nos cursos e nas matrculas da
instituio. Pode-se dizer que o REUNI um programa bem sucedido do ponto de vista de
ampliao do acesso dos alunos ao ensino superior pblico. O Programa vem possibilitando
aumentar cada vez mais o nmero de alunos nesse nvel de ensino, por meio da
implementao de vrias estratgias que esto articuladas s diretrizes dos organismos
internacionais. Essas diretrizes evidenciam em seus pressupostos a necessidade de expanso
desse nvel de ensino, a utilizao de novas formas de gesto e financiamento e a utilizao de
novas modalidades educacionais.

Consideraes finais
O processo de expanso das universidades pblicas federais foi estabelecido em
normatizaes provenientes de decises centralizadas e estabelecidas com base em
pressupostos que contemplavam, por um lado, a racionalizao dos espaos fsicos e humanos
j existentes nas universidades pblicas e por outro evidenciava a construo de novos
espaos fsicos, contratao de tcnicos e docentes, abertura de novas vagas e matrculas.
Os pressupostos assumidos esto em articulao com as tendncias nacionais e
internacionais para a educao superior que apontam para a necessidade de expanso desse
nvel de ensino, para novas formas de gesto e financiamento ao mesmo tempo em que
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tambm apontam para a reduo do financiamento pblico em educao, em uma perspectiva
neoliberal para as polticas sociais.
No contexto de expanso da educao superior, o REUNI concretiza-se como uma
estratgica medida do governo para a reestruturao desse nvel de ensino, o qual insere a
universidade brasileira numa nova lgica administrativa que desconsidera a autonomia da
instituio. O Programa promove uma expanso que se d tanto pela ampliao da rede fsica
como pela via da racionalizao, pela otimizao dos recursos humanos e dos espaos fsicos
existentes, introduzindo um paradigma de gesto gerencialista voltado para o controle dos
resultados nas universidades. O REUNI trouxe vrias modificaes na forma de gerenciar os
servios na instituio, tendo em vista a adoo de um modelo de gesto gerencial,
ressaltando a adeso ao contrato de gesto. Segundo essa lgica, a universidade se torna mais
gil em relao aos processos, buscando a eficincia e eficcia dos seus servios.
Com a implantao do REUNI percebe-se que h uma nova dinmica de expanso na
UFRN. A expanso ocorreu tanto nas matrculas, como nas vagas e na criao dos cursos. A
anlise dos dados demonstra que as metas pactuadas foram atendidas quase que na sua
totalidade e algumas at ultrapassadas. A expanso da UFRN patente, bem como a melhoria
das condies fsicas e estruturais da instituio. Entretanto, em relao qualidade, no se
pode afirmar que essa vem avanando, uma vez que houve aumento substancial da relao
professor-aluno, flexibilizao dos processos avaliativos e nas estruturas curriculares.
importante compreender que as reformulaes na poltica educacional de ensino
superior esto atreladas a um amplo movimento de reordenao do capital que vem colocando
a educao como setor de servios no exclusivo do Estado, desconsiderando que a educao
um bem pblico e que deve ser direito de todos.

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SOBRE ESTRATGIAS, MARCOS E ARQUITETURAS ACADMICAS NA
EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA: POSSIBILIDADES NA
FORMAO DE PROFESSORES

Maria Estela Dal Pai Franco
medalpaifranco@ufrgs.br
UFRGS

Marlia Costa Morosini
marilia.morosini@pucrs.br
PUCRS

Cristina Zanettini-Ribeiro
czanettini@gmail.com
UFRGS

RESUMO
O trabalho apresenta por parte das autoras/participantes, resultados parciais da pesquisa
Polticas da Expanso da Educao Superior no Brasil, subprojeto 2 Organizao
acadmico-institucional e expanso da educao superior no Brasil. Para tal fez-se uso de
fundamentos da anlise de contedo aplicados a bibliografia anotada e aos marcos
regulatrios pertinentes, ambos propostos na pesquisa referida. Tendncias na expanso de
novas arquiteturas acadmicas com nfases formativas e de gesto foram observadas. A partir
de tais elementos o trabalho objetivou a insero de subcategoria e focos estratgicos
relacionados as categorias identificadas em estudo prvio. A partir dessas foi possvel apontar
transversalidade de conceitos e aes que evidencia trs principais temticas emergentes: a
gesto estratgica, a inovao e a formao de professores. O estudo conclui que a prpria
formao de professores tem carter estratgico na politicas e aes da educao superior.
Palavras-chaves: Expanso. Arquiteturas Acadmicas. Gesto Estratgica. Inovao.
Formao de professores.

1. Introduo
A educao superior brasileira, temtica central da Rede Universitas, reflete e induz
tendncias nas reas polticas, econmicas e sociais de uma nao. Acompanhar a trajetria
regulatria e de produo da rea, proporciona a leitura da realidade apresentada no pas e cria
elementos para a construo de estratgias de ao com vistas a
implementao/manuteno/criao de polticas avaliadas como necessrias, visando
melhoria da qualidade em mbitos estatais e institucionais. Tais fatos convergem para a
relao conhecimento e economia, proposta por Robertson (2009) ao ressaltar que a
educao superior vista como um motor para o desenvolvimento de uma economia baseada
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no conhecimento; as polticas, os programas e as prticas da educao superior so cada vez
mais cooptados e dimensionados por interesses polticos e econmicos geoestratgicos mais
amplos (p.407).
Neste sentido, a trajetria de trabalho da Rede Universitas, a partir da sua base
associativa e da interseco de pesquisas dos atores envolvidos, mostra o empenho em buscar
na produo cientfica da rea e em aportes de marcos regulatrios, o cenrio atual e
prospectivo da educao superior brasileira, visando a antecipao de possveis desafios e
consequentemente a estratgia para venc-los. O atual projeto vinculado a Rede, Polticas da
Expanso da Educao Superior no Brasil
38
, a partir de sete subprojetos, analisa de forma
histrica tais polticas e visa estratgias para rea assim como o fortalecimento da sua
produo cientfica.
A expanso da educao superior a partir de arquiteturas acadmicas, j apontadas por
Franco e Morosini (2012), alm de estruturas organizacionais caracterizam-se como
arquiteturas educacionais formativo-cientficas indutoras de qualidade e interpretadas
conforme o contexto. O presente trabalho parte do quadro inicial desenvolvido pelas autoras o
qual identifica categorias de marcos regulatrios da expanso da educao superior em
relao s arquiteturas acadmicas. Entretanto o trabalho vai alm. A preocupao que rege
este estudo a de aprofundar as categorias e subcategorias de marcos regulatrios
39
inserindo
focos estratgicos e seus respectivos amparos tericos e quantitativos quando pertinente, bem
como verificar at que ponto a formao de professores tem presena e espao neste conjunto
categorial.
A partir de fundamentos da anlise de contedo (BARDIN, 2004) aplicados
bibliografia anotada e aos marcos regulatrios, esses levantados ao longo de um dos
subprojetos da pesquisa
40
, j possvel apontar algumas tendncias. Tais tendncias/do
subprojeto como um todo- tm como nfase as arquiteturas acadmicas e consideram a
polticas de formao de professores um tema transversal. importante ressaltar que, mesmo
no laboradas neste momento elas certamente podero ser pautas para novos estudos. Os

38
Observatrio da Educao CAPES/Inep 20.346 OBEDUC/2012 - Polticas da Expanso da Educao
Superior no Brasil. Coordenadora: Profa. Dra. Deise Mancebo.
39
FRANCO, Maria Estela D. P.; MOROSIN, Marlia. Marcos regulatrios e arquiteturas acadmicas na
expanso da educao superior brasileira: movimentos indutores In: Revista Educao em Questo, Natal, v. 42,
n. 28, jan./abr. 2012 Natal, RN: EDUFRN Editora da UFRN, 2012.
40
Organizao acadmico-institucional e expanso da educao superior no Brasil, com especial nfase s
polticas de formao de professores.
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resultados preliminares que marcam o projeto at aqui desenvolvido so entendidos como
proposies-base para estudos futuros e principalmente para o presente trabalho.
As anlises da pesquisa apontam que: a) o estado aparece inmeras vezes como um
ator ligado a educao superior, tendo papis ambguos que transitam entre o benfico e o
prejudicial aos sistemas de educao superior; b) o capitalismo se inserta como agente
motivador a rupturas de paradigmas no que diz respeito a novas arquiteturas; c) a organizao
local (grandes centros e cidades interioranas) onde se encontra a instituio influencia
diretamente em suas organizaes externas e internas; d) os cursos de graduao a distncia,
oferecidos por Universidades Federais, mostram a necessidade de expanso de outras
modalidades acadmicas para o interior dos estados; d) h instituies comunitrias em
crescimento por se identificarem com a populao da regio e que no apresentam
pertencimento esfera estatal; e) as mltiplas fontes de financiamento (estatal e privado) so
decisivas na expanso; f) h agentes que se caracterizam como atores externos universidade,
contribuindo com o fenmeno da internacionalizao: MERCOSUL, Comisso Europeia,
IESALC, UNESCO, OEI, da OUI, RIACES, organismos multilaterais, associaes e redes de
universidades; g) a avaliao se mostra como um ator interno e externo que influencia
indiretamente a expanso da educao superior, uma vez que, possibilita a apresentao de
indicadores e; h) as polticas internas e externas, governamentais e privadas trabalham em
redes de cooperao internacionais.

2. Sequncia analtica das categorias e subcategorias de marcos regulatrios da
expanso da educao superior brasileira: foco estratgico
O quadro desenvolvido por Franco e Morosini (2012) apresenta categorias e
subcategorias de marcos regulatrios da expanso da educao superior brasileira e suas
relaes com arquiteturas acadmicas, definida pelas autoras como modalidades
organizacionais associativas de orientao formativo-cientfica, concebidas e implantadas
como potencialmente indutoras de qualidade na Educao Superior, com critrios de
referncia estabelecidos, tendo a pressuposio de um processo de aferio de resultados
implcito e/ou explicito.
No primeiro momento, em 2012, as autoras identificaram sete categorias de
arquiteturas: a) expanso pela via numrica; b) expanso via alternativas (Brasil); c) expanso
vias alternativas (internacionais); d) expanso via conhecimento (cientfico/formativo); e)
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expanso via aproximao universidade-sociedade (scio-emancipatria); f) expanso via
aproximao universidade-sociedade (empreendedorismo); g) expanso via
avaliao/informao/qualidade. Tais categorias foram elaboradas sob a referncia analtica
de marcos regulatrios de arquiteturas acadmicas indutoras da expanso da educao
superior brasileira. A seguir, faz-se os aprofundamentos pela incluso e refinamento de
subcategorias, incluindo o que se denominou focos estratgicos. Cabe mencionar que foco
estratgico deve ser visto na mesma perspectiva desenvolvida por Franco e Krahe (2014) no
sentido que gesto e estratgia so conceitos pari passu. Como as autoras mencionam em
muitas definies disponveis sobre estratgia fica clara a presena de alguns componentes
que caracterizam o sentido do termo: antecipao do futuro e/ou formas de pensa-los
evidenciadas por objetivos como parte de processo decisrio, o entorno institucional que
inclui a insero relacional com o meio e ainda possveis recursos para consecuo. sob tal
perspectiva que estratgia tem sentido de antecipao de um futuro desejvel com
objetivo(s) determinado(s) e com possveis alternativas de linhas de ao e de condies para
concretiz-los, estabelecidas. (2014, p.4).
As anlises a seguir refletem o trabalho relacionado pesquisa at este momento
desenvolvido.
A categoria expanso pela via numrica revela os dados quantitativos do sistema de
educao superior com subcategorias voltadas aos nmeros de ingressos e egressos, de
professores e de IES - Instituio de Educao Superior pblicas e privadas. Esta categoria
mostra a realidade da educao superior brasileira a partir dos censos do Inep, apontando o
real crescimento do sistema.
A expanso pela via numrica transversal s outras categorias. Um dos seus focos
estratgicos proporcionar o panorama geral da educao superior, tendo como base os
primeiros resultados do Censo da Educao Superior de 2012
41
. Os ingressos na graduao
que em 2001 eram 1.235.003 em 2012 passaram a 2.756.773 (123%). J os concluintes que
em 2001 eram 401.719 em 2012 passaram a 1.056.069 (163%). As funes docentes em
exerccio que em 2001 eram de 204.106 em 2012 aumentaram para 362.732 (78%). Em
relao s IES que em 2001 eram 1.391 (183 pblicas e 1.208 privadas) em 2012 totalizavam
2.416 (304 pblicas e 2.112 privadas) ( geral 74%). Esses dados configuram o sistema de

41
Primeiros resultados Censo da Educao Superior 2012. Disponvel em: Portal do MEC. Acesso em 2013.
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educao superior como um todo e alguns momentos sero desmembrados ao longo das
demais categorias.
O aumento do sistema reflete diretamente o foco estratgico do desenvolvimento
regional. IESs configuram-se como importantes propulsores de desenvolvimento de uma
regio. Schneider (2002) corrobora com esta ideia e ressalta que a implantao de IES induz o
investimento a essas localidades, favorecendo a economia, a qualificao da populao e
estreita relao com a sociedade. Os benefcios so tambm revelados no setor de servios
muitas vezes favorecendo a aquisio de hospitais, escolas, melhoramento do setor de
transportes e comunicao (MORAES, 2002).
A categoria expanso via alternativas (BRASIL), implica na expanso de tipos de
organizaes acadmicas brasileiras envolvendo as Universidades (2001-2011/24%), os
Centros Universitrios (2001-2011/111%), as Faculdades (2001-2011/79%) e os IFs e
Cefets (54%); na expanso de tipos de organizao curricular como os bacharelados
interdisciplinares e; na expanso de modalidades de oferecimento como EaD e a universidade
Aberta do Brasil. Foram identificados como focos estratgicos a abertura de possibilidades de
acesso e o atendimento a diferentes demandas uma vez que se faz necessria a criao de
novos e inovadores espaos superiores de educao visando a formao, o desenvolvimento
social, poltico e econmico e a competitividade, elementos esses essenciais inovao
tecnolgica outro componente estratgico da categoria.
A expanso via alternativas brasileiras, revela ressignificaes do ensino superior
brasileiro e, sobretudo da universidade contempornea e suas relaes com o ensino, pesquisa
e extenso.
A partir das bibliografias anotadas foi possvel perceber a implantao de novos
modelos de IES, voltados s necessidades das regies e para profissionalizao do
trabalhador. A modalidade em EaD - Educao a distncia, surge como alternativa de
expanso para locais que no possuem instituies fsicas (interior) e so na grande maioria
privadas. Exemplo de arquitetura dessa categoria aponta-se a UNILA - Universidade Federal
da Integrao Latino-Americana que tem foco na integrao da educao superior na Amrica
latina, visando o desenvolvimento e a oportunidade de acesso.
No que se refere a formao de professores dois aspectos podem ser ressaltados: o
primeiro diz respeito ao tipo de curso e a abertura de possibilidades de acesso em diferente
tipos IESs tais como os IFs nos quais o oferecimento de licenciaturas esto obtendo espaos
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maiores; o segundo deles diz respeito a modalidade de oferecimento de cursos ressaltando-se
a EaD que tem colocado em destaque muitos cursos ligados a formao de professores. Com
isso se afirma que nas arquiteturas acadmicas emergentes na nova configurao do cenrio
da educao superior nacional, existe um cenrio marcante para formao de professores.
A categoria expanso via alternativas internacionais, refere-se ao aumento de
programas institucionais a partir de vinculaes internacionais (grupo e redes de pesquisa,
cursos), de programas de mobilidade acadmica de graduao, ps-graduao e de docentes.
Para Franco e Morosini (2012) a categoria tem expresso na abertura da possibilidade das
redes internacionais se instalarem no pas. A internacionalizao tem seu modelo central
(MOROSINI, 2006) no processo que incorpora uma dimenso internacional, intercultural ou
global aos objetivos, funes e organizao da educao ps-secundria. (WIT, 2005).
A expanso via alternativas internacionais tem como focos estratgicos identificados,
o acompanhamento a tendncias de padres e inseres internacionais e os intercmbios.
Existem diversos atores envolvidos neste processo. No Brasil agncias como CNPq e CAPES
fazem a interlocuo das polticas propostas e os atores envolvidos. As aes e polticas de
internacionalizao so concretizadas em aes bilaterais com fomento a pesquisas entre
grupos, em parcerias universitrias binacionais com foco principalmente em intercmbios, em
programas para professores visitantes e no oferecimento de bolsas a mestrandos e
doutorandos. (MOROSINI, 2006).
Nesta interface cabe mencionar novas arquiteturas entendidas em um sentido amplo
- relacionadas alternativas internacionais, o caso dos Moocs Massive On-Line Open
Courses que consistem em plataformas de cursos gratuitos on-line, abertos ao pblico,
ferramenta que vislumbra internacionalizar as IES (CORTEZ, 2013) e de redes com a
Laureate, que criada em 1998 rene aproximadamente 75 instituies privadas pelo mundo
(LAUREATE, 2014).
Clark (2004) ao mostrar que os impactos das tecnologias de informao, dos
fenmenos da globalizao e da internacionalizao guinaram a forma de fazer pesquisa na
universidade e esta tende a se reorganizar gradualmente para responder s novas demandas
governamentais, industriais e de grupos sociais.
A categoria expanso pela via de produo do conhecimento (cientfico/formativo)
visa expanso principalmente por vias dos cursos de ps-graduao, bolsas de graduao e
ps no Brasil e exterior e da pesquisa. As subcategorias tratam da expanso da ps-graduao
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com foco nos cursos e bolsas no exterior, da expanso da graduao, com foco nas diretrizes
curriculares e nas bolsas de graduao no pas e no exterior e por fim, a expanso da pesquisa
com foco nos grupos de pesquisa, auxlio pesquisa, redes e editais.
Esta categoria tem seus focos estratgicos voltados principalmente ao avano do
conhecimento, o desenvolvimento da interdisciplinaridade, parcerias de intercmbio e
insero internacional de IES, alunos e grupos de pesquisa, e a garantia de realizao da
pesquisa.
O estabelecimento de processos interdisciplinares na universidade, tanto na rea do
ensino quanto na rea da pesquisa, pode ser considerado elemento propulsor na produo do
conhecimento (ZANETTINI-RIBEIRO, 2013) uma vez que a implementao desses
processos promovem iniciativas voltadas a partilha de informao, disseminao de prticas
transversais e avanos cientficos, sugerindo assim a relevncia na inovao dos processos de
ensino e da gesto universitria. de se registrar que a inovao nos processos de ensino
exige uma nova cultura no mbito dos professores de educao superior, o que se constitui em
um espao aberto para aes mais incisivas no mbito da pedagogia universitria. Ao atender
os professores de ensino superior, a formao e a cultura dilogo interdisciplinar encontra
possibilidade de repercusso nos outros nveis de ensino.
A expanso via aproximao Universidade-Sociedade scio-emancipatria trata
principalmente sobre polticas referentes a aes afirmativas. Essas sendo caracterizadas
como, um conjunto de polticas pblicas para proteger minorias e grupos em determinada
sociedade que tenham sido discriminados no passado (OLIVEN, 2007. p.153). Para Franco e
Morosini (2012) estas polticas envolvem os marcos facilitadores e orientados para o acesso
ao ES. o caso da expanso de acesso pelo sistema de cotas nas Instituies de Ensino
Superior Federais e da expanso de acesso pelo ProUni nas instituies privadas.
Como principal subcategoria emerge Polticas de Permanncia com foco na expanso
do acesso vias ProUni programa que de 2006 a 2012 teve um crescimento de 112%, pelas
polticas de cotas e outras possibilidades vias grupos especiais. Ainda destaca-se a expanso
de programas de solidariedade internacionais, como exemplo dos pases de Moambique e
Angola. que alm de promover integrao entre os pases de lngua portuguesa, membros da
CPLP, estimulam a ecologia de saberes (SANTOS, 2007) e diversidade dentro da
Universidade.
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A ecologia de saberes. No se trata de descredibilizar as cincias nem de
um fundamentalismo essencialista anticincia, como cientistas sociais, no
podemos fazer isso. O que vamos fazer um uso contra hegemnico da
cincia hegemnica. Ou seja, a possibilidade de que a cincia entre no
como monocultura mas como arte de uma ecologia mais ampla de saberes,
em que o saber cientfico possa dialogar com o saber laico, com o saber
popular, com o saber do indgenas, com o saber das populaes urbanas
marginais, com o saber campons. Isso no significa que tudo vale o mesmo.
(SANTOS, 2007. p.32-33)
A expanso via aproximao Universidade-Sociedade visa garantir o acesso e a
permanncia de alunos oriundos de escolas pblicas, grupos tnicos/historicamente excludos,
e com baixa renda na educao superior. Notoriamente essa expanso proporciona ao nvel de
ensino a passagem de um modelo de elite para um caminho de equidade, existindo equilbrio
no acesso e a proteo das minorias.
A categoria de expanso via aproximao Universidade-Sociedade orientadas
para o empreendedorismo abarca as estratgias de desenvolvimento e de soluo de
problemas bem como as de empreendedorismo propriamente ditas. Esto includas as
modalidades e os formatos que facilitam o preparo de profissionais diretamente para mercado
(FRANCO e MOROSINI, 2012). Desta emerge a subcategoria expanso tecnolgica com
foco nas faculdades tecnolgicas, no nmero de patentes e nos polos tecnolgicos e, expanso
na gesto com foco no desenvolvimento, em programas inovadores, no empreendedorismo,
em fundaes captadoras de recursos, nos projetos de BNDE e FINEP e nos cursos de
especializao MBA.
Os focos estratgicos pertinentes planejam inovao, sustentabilidade e
desenvolvimento tecnolgico no ensino superior. A insero de novas possibilidades e
capacidades de mudanas na cultura institucional so elementos que Clark (2006) atribui a
casos bem sucedidos de empreendedorismo em universidades. Existe toda uma nova literatura
que mostra as vantagens para sociedade como um todo, inclusive em seus processos
distributivos e inclusivos que seja aplicada a perspectiva de desenvolvimento e pesquisa. A
questo maior que se coloca a de que tal perspectiva tem que estar subordinada a uma
racionalidade humanista e de incluso.
A ltima das categorias a de expanso pela via da avaliao/qualidade,
subcategorizada pela expanso normativa como foco na regulao, superviso e avaliao de
cursos e no credenciamento/reconhecimento de instituies; e pela expanso avaliativa com
foco no Sistema de Avaliao Brasileiro (SINAES), a formao e qualidade, expanso de
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avaliadores, expanso de banco de dados (bases), expanso de nveis de avaliao e expanso
de comits de avaliao.
Para Franco e Morosini (2012), a categoria se compe de marcos ligados ao
estabelecimento do sistema de avaliao (SINAES e desdobramentos), normas e critrios para
credenciamento/ reconhecimento/autorizao de instituies e cursos, regulao, superviso e
avaliao de cursos, bem como formao e qualidade.
Focos estratgicos para a categoria buscam a adaptao a alguns padres
internacionais, por meio da expanso de aes e regulaes normativas e a qualidade da
graduao e ps- graduao da educao superior brasileira.

3. Encaminhamento conclusivo e direcionamentos
Com o caminhar da pesquisa, conceitos vo sendo desenvolvidos e aprimorados. As
arquiteturas vm adquirindo sentidos maiores, abarcando modos formativo-organizacionais,
reconhecidos enquanto tais e referendados por critrios mltiplos que transitam pelos prprios
compromissos assumidos pela universidade e pelas demandas que sobre ela incidem.
No de se surpreende que a transversalidade de conceitos e aes, observada no
mbito de arquiteturas acadmicas evidencia trs principais temticas que emergem das
discusses: a gesto estratgica, a inovao e a formao de professores.
Nota-se que a gesto estratgica tangencia categorias, subcategorias e focos
estratgicos, uma vez que ela est intimamente ligada s polticas pblicas no campo
educacional (FRANCO E ZANETTINI-RIBEIRO, 2013). Sua importncia se d a partir da
premissa que {...} a gesto transforma metas e objetivos educacionais em aes, dando
aspectos concretos s direes traadas pelas polticas. (Bordignon e Gracindo, 2000, p.147).
A gesto diz respeito ao pensar e fazer a universidade, no sentido de sua finalidade cincia e
educao , a qual lhe confere condio de peculiaridade como instituio social.
Compreende o planejamento institucional estratgico do plano de Desenvolvimento
Institucional. (LUCE E MEDEIROS, 2006). As prticas de gesto estratgica permitem
parecerias entre os setores privado e pblico, superando assim os desafios da atualidade,
aumentando a capacidade competitiva de cada organizao e contribuindo para uma formao
mais global dos novos profissionais.
A inovao aqui referida aponta para seu sentido transversal em prticas de ensino, de
pesquisa, de extenso e de gesto. Esta temtica, aps anlise da produo acadmica objeto
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de estudo, abarca aes voltadas para: a) a interdisciplinaridade principalmente nas reas de
pesquisa, o que contribui com o crescimento sustentvel da instituio, amplifica sua
capacidade competitiva e permite potencializar a construo de novos conhecimentos
(ZANETTINI-RIBEIRO, 2013); b) a internacionalizao e seus envolvimentos com polticas
neoliberais na composio de novas arquiteturas acadmicas, com apontamentos para um
sistema ibero-americano de educao superior e com a cooperao internacional para abertura
de novas IESs no cenrio brasileiro; c) o desenvolvimento tecnolgico com o incentivo a
espaos de empreendedorismo e aprendizagem, como os parques tecnolgicos e o estmulo a
apropriao e ao uso de TICS (Tecnologias da Informao e Comunicao) inseridas no
contexto da expanso.
A formao de professores mostra-se agente de transformaes polticas e sociais
contribuindo diretamente no dilogo da IES com a sociedade. Observa-se a formao de
professores ligada produo de conhecimento, imprescindvel tanto para a qualidade da IES
quanto para a expanso dos sistemas. Os apontamentos sobre internacionalizao, inovao e
gesto vm a corroborar com Maus (2003) no que diz respeito s reformas
universitarizao/profissionalizao. Eles sinalizam a importncia da formao prtica,
aproveitamento das experincias, formao contnua e a pedagogia das competncias apontam
para uma formao vinculada lgica de mercado, voltada para uma sociedade globalizada,
na qual o capital, o dinheiro, mais importante do que o homem como sujeito e ser crtico,
produtor de conhecimento e construtor de sua histria. (p. 108).
A verdade que na rea de educao o que se precisa a convergncia de esforos
estratgicos para o que se ambiciona como o mais importante, ou seja, um pas tico no qual
prevalea a justia, a incluso e a equidade. este o sentido maior do estudo sobre marcos
regulatrios em sua expresso categorial e sobre arquiteturas acadmicas que emergem no
novo desenho da educao superior brasileira, inclusive em sua insero internacional.
Certamente a formao de professores, considerada no entorno da gesto estratgica, servir
para ajustar a lupa nos estudos e discusses acadmicas.
Referncias
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Categorias de marcos
regulatrios
Subcategorias de marcos regulatrios Foco estratgico
EXPANSO VIA
NUMRICA
Expanso discente
N de ingresso/ N de egressos
Expanso docente
N de docentes de Educao Superior
Expanso institucional
N IES (pblicas)/ N IES (privadas)
Panorama do sistema
nacional da educao superior
Desenvolvimento Regional


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EXPANSO VIA
ALTERNATIVAS (BRASIL)

Expanso de tipos de organizao
acadmica:
Tipos de IES (Faculdades Tecnolgicas,
Institutos Superiores de Educao,
Universidades, Centros Universitrios)
Expanso de tipos de organizao
curricular:
Bacharelados Interdisciplinares/ Universidade
Nova
Expanso de Modalidades de
Oferecimento:
Universidade Aberta do Brasil/ EaD
Abertura de possibilidades
de acesso
Atendimento de demandas
diferenciadas.
Avano tecnolgico

EXPANSO VIA
ALTERNATIVAS
(INTERNACIONAIS)
Expanso de programas
institucionais
IES - Vnculos Redes/ Internacionais/ Cursos -
Vnculos internacionais
Expanso da mobilidade acadmica
Expanso de programas de mobilidade
Acadmica de Graduao/Ps-Graduao e
Docentes
Padres Internacionais
Intercmbio e insero
internacionais
EXPANSO VIA
CONHECIMENTO
(CIENTFICO/
FORMATIVO)

Expanso da ps graduao
Expanso de Cursos de Ps- Graduao/
Expanso de bolsas PG (no exterior)
Expanso da graduao
Expanso de bolsas de Graduao (no pas)/
Expanso bolsas Graduao (exterior)/
Expanso de Diretrizes Curriculares
Expanso da pesquisa
Expanso auxlios pesquisa /Expanso de
Grupos de Pesquisa/ Expanso de Redes/
Expanso de Editais e seus tipos
(Observatrio)
Avano do conhecimento;
Interdisciplinaridade;
Intercmbio e insero
Internacionais;
Garantia da realizao de
Pesquisa
EXPANSO VIA
APROXIMAO
UNIVERSIDADE-
SOCIEDADE (SCIO-
EMANCIPATRIAS)

Expanso de Polticas de
Permanncia
Expanso de acesso (Polticas de Aes
Afirmativas - Reuni)/ Expanso de acesso
(Grupos especiais)/ Expanso de Programas de
Solidariedade Internacionais (Moambique e
Angola)/ Expanso de acesso (ProUni-
Privadas)/ Expanso de bolsas a alunos de
grupos tnicos e de escolas pblicas/ Expanso
de Programas de Solidariedade Internacionais
(Moambique e Angola)/ Acesso ao
financiamento na rede pblica
Garantia de permanncia
Garantia de acesso a
grupos tnicos/ historicamente
excludos
Garantia de acesso a
alunos provenientes de escolas
pblicas
Passagem de um modelo
de elite para um encaminhador
de equidade
Equilbrio, proteo de
minorias
EXPANSO VIA
APROXIMAO
UNIVERSIDADE-
SOCIEDADE
(EMPREENDEDORISMO)

Expanso Tecnolgica
Faculdades Tecnolgicas/ Expanso do nmero
de patentes/ Expanso de polos tecnolgicos
Expanso na Gesto
Desenvolvimento (Soluo de Problemas)/
Empreendedorismo/ Expanso de Fundaes
captadoras de recursos/ Expanso de projetos
de BNDE e FINEP/ Expanso de cursos de
especializao de MBA.

Inovao
Sustentabilidade
Desenvolvimento
tecnolgico
EXPANSO VIA
AVALIAO/ QUALIDADE

Expanso normativa
Sistema de Avaliao (SINAES)/
Credenciamento/reconhecimento/ Regulao,
superviso e avaliao de cursos
Expanso avaliativa
Formao e Qualidade/ Expanso de
avaliadores/ Expanso de Bancos de Dados
(bases)/ Expanso de nveis de Avaliao/
Padres Internacionais
Qualidade de ensino na
graduao e na ps-graduao.

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Quadro 1 Categorias e subcategorias de marcos regulatrios da expanso da
educao superior brasileira: focos estratgicos
Fonte: Desenvolvido pelos autores a partir do quadro de Franco e Morosini (2012).


Expanso de comits de avaliao
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MARCOS LEGAIS DA FEDERALIZAO DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS

Patrcia Claudia da Costa
patriciaclaudia@usp.br
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

RESUMO:
Este estudo compe uma pesquisa de doutorado em andamento e tem o objetivo de
compreender a federalizao como processo originrio da rede de universidades federais no
Brasil, por meio da anlise dos principais marcos legais referentes Educao Superior, desde
a dcada de 1930. Conclui que os ordenamentos jurdicos so determinantes das
possibilidades de criao ou transformao de instituies, que se efetivam como resultado de
disputas polticas em torno da concretizao da expanso da rede.

Federalizar significa colocar um bem ou servio sob a gesto do governo federal.
Quando se fala em federalizao da Educao Superior, refere-se ao processo de aglutinao
de escolas, faculdades ou institutos isolados que passam a integrar uma unidade
institucionalizada como universidade, administrada por uma reitoria comum, ou de criao de
uma nova instituio (que at pode ser resultado de aglutinao acrescida de criao de novos
cursos e campi), sob a administrao do governo federal. Entender como esses processos se
concretizaram na histria da Educao Superior no Brasil pode ser um bom caminho de
compreenso do cenrio atual deste nvel de ensino.
Pelos dados do ltimo Censo da Educao Superior, relativo ao ano de 2012, a rede de
universidades e institutos federais era composta por 103 instituies (sendo 59
universidades
42
e 44 institutos), 5.978 cursos, 1.087.413 matrculas de graduao, 115.001
matrculas de ps-graduao e 95.615 funes docentes. Num universo de 304 instituies
pblicas (federais, estaduais e municipais) que ofereciam 10.905 cursos para 1.897.376
matrculas de graduao e 203.717 de ps-graduao, contando com 160.374 funes
docentes.
Esses dados informam que as instituies federais so responsveis por mais da
metade das matrculas de graduao e ps-graduao realizadas na rede pblica que, por sua
vez, corresponde a apenas 27% do total de matrculas de graduao que tem sido
vertiginosamente encampada pela iniciativa privada. Na ps-graduao, no entanto, esse
percentual se inverte com uma concentrao de 84% das matrculas em instituies pblicas.

42
Sabemos que em 2013 foram inauguradas quatro universidades federais, elevando este nmero, portanto, para
63 instituies que compem o universo que interessa nossa pesquisa.
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Interessa-nos refletir sobre esse espao ocupado pelas universidades federais na expanso da
Educao Superior no Brasil.
Com origens que remontam as primeiras iniciativas de formao implementadas pelos
jesutas no Brasil, na primeira metade do sculo XVI (CUNHA, 2000), o desenvolvimento e a
expanso da Educao Superior no pas concentram-se nos ltimos cem anos, a partir da
criao de universidades que passaram a ser o modelo preconizado para a formao de
graduados e ps-graduados nas diversas reas do conhecimento.
Para compreender as origens e o desenvolvimento da federalizao de instituies de
Educao Superior no formato de universidades, conhecendo-se os mecanismos gerais que
possibilitam os casos particulares hoje existentes, percorremos os documentos legais que
consideramos mais proeminentes sobre o tema desde o Decreto 19.851/31, tomado marco
fundador da organizao do sistema de Educao Superior, por ser o primeiro Estatuto das
Universidades Brasileiras, at o Decreto 6.096/07 que versa sobre a ltima tentativa de
expanso da rede de universidades federais, complementando a anlise com a discusso de
um caso atual que sugere novas estratgias para o crescimento do sistema.

Os primeiros marcos legais da federalizao da Educao Superior no Brasil
Considerando que o Ministrio da Educao e da Sade Pblica fora institudo em
novembro de 1930 e que a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
4.024/61) s fora promulgada 31 anos depois, a oficializao do Estatuto das Universidades
Brasileiras, no dia 11 de abril de 1931, pode ser identificado como uma das primeiras aes
do incipiente ministrio, denotando, assim, que a questo da Educao Superior gozava de
alguma prioridade na agenda de discusses sobre a organizao do sistema federal de
educao, no bojo de um conjunto de dispositivos legais rotulados como Reforma Francisco
Campos, nome do ento primeiro ministro.
Naquela poca s existia uma universidade federal (do Rio de Janeiro - UFRJ), o que
torna o disposto no Decreto 19.851/31 uma espcie de marco inaugural do que viria a ser
chamado de sistema federal de Educao Superior. Sua ementa sintetiza as principais tarefas
na organizao desse sistema:
Dispe que o ensino superior no Brasil obedecer, de preferencia, ao
systema universitario, podendo ainda ser ministrado em institutos isolados, e
que a organizao technica e administrativa das universidades instituida no
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presente Decreto, regendo-se os institutos isolados pelos respectivos
regulamentos, observados os dispositivos do seguinte Estatuto das
Universidades Brasileiras (Ementa do Decreto 19.851/31. Redao original)
Preconizando a universidade como modelo institucional para a formao profissional,
cientfica e cultural em nvel superior, o Decreto determinou a possibilidade de criao desse
tipo de estabelecimento pela Unio, pelos Estados ou, sob a forma de fundaes ou de
associaes, por particulares, desde que atendidas as seguintes exigncias:
I - congregar em unidade universitaria pelo menos trs dos seguintes
institutos do ensino superior: Faculdade de Direito, Faculdade de Medicina,
Escola de Engenharia e Faculdade de Educao Sciencias e Letras;
II - dispr de capacidade didactica, ahi comprehendidos professores,
laboratorios e demais condies necessarias ao ensino efficiente;
III - dispr de recursos financeiros concedidos pelos governos, por
instituies privadas e por particulares, que garantam o funccionamento
normal dos cursos e a plena efficiencia da actividade universitria;
IV - submetter-se s normas geraes instituidas neste Estatuto (Art. 5,
Decreto 19.851/31. Redao original).
Nos artigos seguintes, v-se que, ao contrrio do Decreto 8.659/11
43
que, conforme
Cury (2009), desoficializava a instruo em todos os nveis, o decreto em questo conferia ao
governo federal o papel de fiscalizao do funcionamento das universidades estaduais e livres
equiparadas para fins de continuidade do funcionamento, assim como para concesso de
ttulos, dignidades e outros privilgios universitrios. Essa funo determinou a poltica de
auxlios financeiros da qual algumas universidades estaduais e privadas se beneficiaram nas
dcadas seguintes, alm de encurtar o caminho para as federalizaes de instituies que j
eram acompanhadas, numa espcie de superviso, pelo Ministrio da Educao, num processo
intensificado pela Lei 1.254/50, como veremos mais adiante.
A centralidade da instncia federal na estruturao do sistema de Educao Superior
no pas, evidente ao longo de todo o decreto, ganhou ainda mais fora nas disposies
transitrias pela afirmao de que A denominao de universidade, em documentos officiaes,
s poder ser usada pelas universidades federaes ou equiparadas (Art. 113, Decreto
19.851/31, redao original). Isso quer dizer que, alm de definir a organizao acadmica

43
Compunha um conjunto de determinaes que ficaram conhecidas como Reforma Rivadvia Correia, nome
do Ministro da Justia (1911-1915) do governo Hermes da Fonseca.
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universitria como modelo a ser perseguido por qualquer instituio de ensino superior, o
governo federal reservou para as instituies por ele geridas, ou as equiparadas, a prerrogativa
de firmarem-se como universidades. Em razo disso, nas dcadas seguintes (especialmente na
de 1960, perodo de maior crescimento da rede com o surgimento de 19 universidades
federais), muitas disputas polticas se travaram para a obteno de apoio federal para a
instalao e manuteno de cursos superiores que alavancassem o desenvolvimento regional
de algumas partes do pas ou para salvar cursos oferecidos por entidades privadas que se
encontravam em dificuldades financeiras para sustentar o seu funcionamento
(VASCONCELOS, 2007).
O custo financeiro da federalizao fora apontado como o principal entrave para o
crescimento da rede de universidades federais no perodo anterior a Reforma Universitria de
1968. Como resultado da anlise de discursos da poca, Vasconcelos (2007, p.73) destaca a
determinao do Ministro Oliveira Britto, em 1962, de conceder apenas a federalizao a
escolas superiores que j possussem equipamentos e instalaes indispensveis ao seu
funcionamento.
Cunha (2000) resume esse perodo apontando que o crescimento demogrfico, a
expanso da escola secundria com equiparao ao ensino mdio que habilitava para o acesso
ao nvel superior, o populismo e o desenvolvimentismo foram fatores condicionantes da
federalizao que era vista, cada vez mais intensamente, como um ideal de garantia da
excelncia institucional a partir dos anos de 1950. O autor conclui que o processo de
federalizao foi responsvel pelo aumento da oferta pblica de ensino superior gratuito,
assim como pela criao da maior parte das universidades federais hoje existentes (CUNHA,
2000, p. 172. Aspas do autor).

A organizao, os princpios e as normas do sistema
Instituda no final do mandato presidencial de Eurico Dutra, a Lei 1.254/50 foi um dos
mais proeminentes marcos, se no o mais importante, para a definio das polticas de
subveno de instituies pblicas e privadas de ensino superior, muitas das quais dependiam
profundamente dos recursos federais para manuteno de suas atividades, como foi o caso de
algumas instituies paulistas (SGUISSARDI, 1993; SANTOS JUNIOR, 2012).
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Nenhum outro instrumento legal objetivou tantas federalizaes como essa lei que
definiu que:
O sistema federal de ensino superior supletivo dos sistemas estaduais, ser
integrado por estabelecimentos mantidos pela Unio e por estabelecimentos
mantidos pelos poderes pblicos locais, ou por entidades de carter privado,
com economia prpria, subvencionados pelo Govrno Federal, sem prejuzo
de outros auxlios que lhes sejam concedidos pelos poderes pblicos (Art. 1,
Lei 1.254/50. Redao original).
Firma-se, assim, a possibilidade para diferentes tipos de instituies concorrerem ao
auxlio financeiro federal, na medida em que
Os estabelecimentos subvencionados, na forma desta Lei, pelo Govrno
Federal podero ser, por lei, mediante mensagens do Poder Executivo,
ouvido o Conselho Nacional de Educao, includos gradativamente na
categoria de estabelecimentos mantidos pela Unio, atendendo-se
eficincia do seu funcionamento por prazo no menor de 20 (vinte) anos, ao
nmero avultado de seus alunos e sua projeo nos meios culturais, como
centros unificadores do pensamento cientfico brasileiro (Art. 2., Lei
1.254/50. Redao original).
Amparadas por esse dispositivo legal, diversas faculdades, escolas superiores e
institutos isolados encontraram na federalizao de sua gesto a alternativa ideal para sanar
fragilidades financeiras e alar posies de maior prestgio no campo acadmico, entre as
dcadas de 1950 a 1980. Como bem analisado por Isamara Vasconcelos, a federalizao de
instituies de ensino superior configura-se na histria brasileira como uma vocao
nacional e sua insero em determinada localidade como um modo de consolidar os ideais
desenvolvimentistas e construir um diferencial para o setor a partir da vinculao e
pertencimento ao sistema federal (VASCONCELOS, 2007, p. 111).
De fato, os histricos disponveis nos stios institucionais tm revelado que a
implantao de uma universidade federal em determinada localidade resulta de profundas
disputas polticas em busca de prestgio por parte dos agentes que negociam as solicitaes
junto ao poder pblico. Afinal, se a presena de um estabelecimento privado numa cidade ou
regio j fora fator de prestgio para determinadas elites locais no perodo ditatorial,
classificado como momento de paroquializao do ensino superior no Brasil (OLIVEN,
1990), o que dizer da instalao de uma universidade pblica e gratuita? Alguns estudos,
dedicados a explicitar a dimenso poltica do ato de instalar e manter uma universidade
pblica em funcionamento, indicam que o simples ato de definir a localizao geogrfica do
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estabelecimento fruto de intensas batalhas pelo reconhecimento da fora poltica dos
demandantes que relacionavam a instalao de uma universidade impulso do
desenvolvimento regional de suas bases eleitorais (CUNHA, 1980, 1983; SGUISSARDI,
1993; CHAU, 2001; SANTOS JUNIOR, 2012).
Nesse contexto, a Lei 1.254/50 consagrou diversos estabelecimentos na categoria de
diretamente mantidos pela Unio, incorporando seus patrimnios e assegurando o
aproveitamento no servio pblico federal do pessoal docente e dos demais empregados. Para
efetivar esse acolhimento, centenas de cargos docentes e algumas funes gratificadas foram
criados no Quadro Permanente do Ministrio da Educao e Sade. Alm disso, a lei tambm
oficializou algumas faculdades que continuariam a ser mantidas por poderes pblicos locais
ou por entidades de carter privado com economia prpria, mas que seriam subvencionadas
pelo governo federal, conferindo a elas uma cota na dotao oramentria anual do
Ministrio.
As dotaes previstas so bem detalhadas e informam que 46 instituies (entre
universidades, faculdades, escolas isoladas, reitorias, institutos e conservatrios, distribudos
em 16 Estados) foram beneficiadas na categoria de diretamente mantidos pela Unio. A
dotao garantia rubricas para pessoal permanente, funes gratificadas, pessoal
extranumerrio e material. Como j aventado, esse termo legal alargou o espao de disputa
para a federalizao que se tornou mais acirrada na dcada seguinte.
O Decreto-Lei 53/66 fixou princpios e normas para as universidades federais, com
normas complementares estabelecidas pelo Decreto-Lei 252/67. Ao que tudo indica o
contedo desses dispositivos legais objetivava disciplinar a Educao Superior por meio de
uma padronizao organizacional das universidades federais, que deveria ser seguida pelas
entidades que pretendessem obter alguma subveno federal, na medida em que o
cumprimento dos preceitos estabelecidos se tornou um dos critrios de preferncia para
definir as universidades no federais que fariam jus concesso de subvenes e auxlios
oramentrios da Unio.
Nesse sentido, determinou-se que a organizao das universidades federais se pautasse
por estrutura e mtodos de funcionamento que preservem a unidade das suas funes de
ensino e pesquisa e assegurem a plena utilizao dos seus recursos materiais e humanos,
vedada a duplicao de meios para fins idnticos ou equivalente (Art 1, Decreto-Lei 53/66).
Para isso, cada unidade universitria Faculdade, Escola ou Instituto seria definida
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simultaneamente como rgo de ensino e pesquisa, aes essas desenvolvidas mediante a
cooperao das unidades responsveis pelos estudos envolvidos em cada curso ou projeto de
pesquisa, sendo que o ensino e a pesquisa bsicos foram concentrados em unidades
incumbidas da formao de um sistema comum para toda a universidade. Tais atividades
passaram a contar com a superviso de rgos centrais para o ensino e a pesquisa, situados na
administrao superior da Universidade.
Esse dispositivo legal apontava para uma profunda reestruturao nas unidades que
compunham as universidades, tanto que um de seus artigos dizia que: O desdobramento, a
fuso e a extino de unidades existentes, em virtude da presente lei, bem como a
redistribuio, transformao ou extino dos cargos a elas distribudos, sero declarados por
decreto (Art. 6, Decreto-Lei 53/66). Trata-se, portanto, de uma reorganizao que incidiu na
redistribuio de cursos, de matrculas e de servidores e preparou o terreno para a
departamentalizao j antevista nos horizontes da Reforma Universitria que estava prestes a
ser executada. Cada universidade passou a dispor de 180 dias para apresentar ao Ministrio da
Educao um plano de reestruturao de suas unidades.
A Reforma Universitria, regulamentada pela Lei 5.540, de 28 de novembro de
1968
44
, j foi bastante discutida. Para fins deste estudo, trataremos apenas do que tange
federalizao. Nela persistiu o modelo universitrio como ideal proposto pelo governo federal
para a organizao acadmica das instituies que oferecem Educao Superior, estipulando-
se que:
Os estabelecimentos isolados de ensino superior devero, sempre que
possvel, incorporar-se a universidades ou congregar-se com
estabelecimentos isolados da mesma localidade ou de localidades prximas,
constituindo, neste ltimo caso, federaes de escolas, regidas por uma
administrao superior e com regimento unificado que lhes permita adotar
critrios comuns de organizao e funcionamento (Art.8, Lei 5.540/68).
Incentiva-se, assim, a expanso do sistema por meio da criao de universidades
(muitas delas federalizadas) em detrimento da proliferao desordenada de estabelecimentos
isolados, afeitos ao atendimento de demandas especficas de profissionalizao de alguns
segmentos sociais ou de conquista de prestgio dos protagonistas na implantao de tais
iniciativas. A lei menciona a fixao de distritos geo-educacionais para aglutinao, em

44
Vale lembrar que no dia anterior foi publicada a Lei 5.539 que modifica o Estatuto do Magistrio Superior
institudo pela Lei 4.881-A, em vigor desde 1965.
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universidades ou federao de escolas, dos estabelecimentos isolados de ensino superior
existentes no Pas (Art. 10, Lei 5.5.40/68) que seria proposta ao Ministrio pelo Conselho
Federal de Educao, rgo que tambm tinha a funo de emitir pareceres relativos
autorizao para funcionamento ou ao reconhecimento de uma universidade ou
estabelecimento isolado de ensino superior. No sabemos como essas aes se sucederam e de
que forma influenciaram os futuros processos de federalizao.
Contudo, a organizao das universidades revestiu-se da seguinte caracterizao:
a) unidade de patrimnio e administrao;
b) estrutura orgnica com base em departamentos reunidos ou no em
unidades mais amplas;
c) unidade de funes de ensino e pesquisa, vedada a duplicao de meios
para fins idnticos ou equivalentes;
d) racionalidade de organizao, com plena utilizao dos recursos materiais
e humanos;
e) universalidade de campo, pelo cultivo das reas fundamentais dos
conhecimentos humanos, estudados em si mesmos ou em razo de ulteriores
aplicaes e de uma ou mais reas tcnico-profissionais;
f) flexibilidade de mtodos e critrios, com vistas s diferenas individuais
dos alunos, s peculiaridades regionais e s possibilidades de combinao
dos conhecimentos para novos cursos e programas de pesquisa (Art. 11, Lei
5.540/68).
Mesmo com as mudanas exigidas pela Constituio Federal de 1988 e pela Lei
9.394/96 (que revogou quase completamente a Lei 5.540/68, com exceo do Art. 16, que j
havia sido alterado pela Lei 9.192/95 e que trata da nomeao de reitores, diretores e seus
respectivos vices), grande parte dessa caracterizao ainda pode ser reconhecida nas
universidades federais hoje existentes.

Marcos de fim de sculo e novas perspectivas de organizao
No perodo posterior Constituio de 1988, a transformao de entidades privadas
em autarquias ou fundaes pblicas encontrou alguns obstculos. Entre eles destaca-se o Art.
37, que exige aprovao em concurso pblico de provas ou de provas e ttulos para
investidura em cargo pblico, que gera o constrangimento legal de comprometer a contratao
de profissionais que atuam em instituies privadas, regidos por outros processos seletivos e
outras formas de contrato de trabalho.
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Nesse novo contexto jurdico, observamos que as universidades federais institudas a
partir da dcada de 1990 resultam da criao de novos estabelecimentos ou da transformao
do status acadmico de faculdades ou institutos isolados federalizados em perodo anterior
Constituio Federal vigente. Ou seja, nos ltimos 26 anos as universidades federais se
originaram de dois modos: pelo desmembramento ou agregao de estabelecimentos pblicos
(federais, estaduais ou municipais) ou pela inaugurao de novos estabelecimentos. Dito de
outro modo, a federalizao atualmente possvel diferente daquela que deu origem a maior
parte das universidades federais ainda existentes. Por isso, a Constituio Federal de 1988
tida como um divisor de guas nos processos de federalizao e, consequentemente, da
expanso da rede de universidades federais. Basta observar que, aps sua promulgao, o
ritmo do surgimento de novas universidades diminuiu consideravelmente.
Uma leitura atenta das leis que instituem cada universidade federal brasileira revela
que das 37 universidades criadas entre 1920 e 1986 apenas duas se constituram da estaca
zero (em Braslia e em Rondnia) e quatro da transformao de instituies pblicas. So as
Universidades: de Braslia
45
(criada, no incio dos anos de 1960, como parte do plano piloto
da nova capital do pas), Federal de Viosa
46
(que remonta a uma escola superior isolada com
gesto estadual transformada em universidade estadual em 1948 e federalizada em 1969),
Federal do Acre
47
(inicialmente constituda, em 1974, por faculdades que deixaram de ser
estaduais), Federal do Mato Grosso do Sul
48
(mesma situao do Acre, em 1979), Federal do
Estado do Rio de Janeiro
49
(que em 1979 transforma a Federao das Escolas Federais
Isoladas do Rio de Janeiro em universidade) e de Rondnia
50
(criada em 1985 e com incio
efetivo de funcionamento em 1989). Todas as demais resultaram da transformao de
instituies privadas, ou de um conjunto de estabelecimentos privados e pblicos, em
universidade sob a forma de autarquia ou de fundao pblica federal.
Aps a Constituio de 1988, no entanto, foram criadas 26 universidades federais de
acordo com novos arranjos. Apesar de algumas serem resultado da agregao de escolas
isoladas que se originaram de instituies privadas, todos os estabelecimentos agregados
haviam sido estatizados em perodo anterior. o caso, entre outros, das duas primeiras

45
Lei n 3.998/61.
46
Decreto-Lei n 570/69.
47
Lei 6.025/74.
48
Lei 6.674/79.
49
Lei 6.655/79
50
Lei 7.011/82.
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universidades federais criadas sob o novo ordenamento jurdico, no ano de 1994:
Universidade Federal de Lavras
51
(fruto da transformao da Escola Superior de Agricultura
de Lavras, federalizada em 1963 e transformada em autarquia de regime especial em 1972) e
Universidade Federal de So Paulo
52
(consagrada como primeira universidade temtica na
rea da sade pela transformao da Escola Paulista de Medicina, criada como instituio
privada em 1933 e federalizada em 1956). A recorrncia dos casos de criao de
universidades federais pelo agrupamento de instituies federais sinal da impossibilidade
jurdica, ou da falta de vontade poltica para revert-la, que impede que a prtica de
transformao de entidades privadas em rgos pblicos volte a se repetir como no passado.
Nessa nova conjuntura, novos ordenamentos legais so necessrios para
amparar o funcionamento do sistema de Educao Superior. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional 9.394/96 constitui o eixo central desta nova fase. Ela reitera a composio
da educao escolar em dois nveis, Bsica e Superior, e a esse dedica especificamente 14
entre seus 92 artigos. Em nenhum deles encontramos contedos que remetem a federalizao,
tal como facilmente encontrados nos documentos legais anteriores. A lei versa sobre questes
mais amplas relacionadas a autonomia didtico-cientfica e a universidade federal no mais
apontada como modelo de instituio para o desenvolvimento da Educao Superior no Pas.
A universidade definida como instituio pluridisciplinar de formao dos quadros
profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber
humano (Art. 52) e sua caracterizao reduzida a trs itens que introduzem novos
elementos com relao s caractersticas legisladas em 1968:
I - produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos
temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e
cultural, quanto regional e nacional;
II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de
mestrado ou doutorado;
III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral (Art. 52, Lei
9.3994/96).
Sendo uma lei de diretrizes e bases, o dispositivo em questo carecia de legislao
complementar que regulamentasse suas novas determinaes. A Educao Superior teve no

51
Lei 8.956/94.
52
Lei 8.957/94.
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Decreto 5.773/06 a formulao final de uma sequncia de tentativas
53
de organizar o sistema
federal de ensino superior. Com esse decreto, parte da centralidade da esfera federal
recuperada, mas no mais como modelo de gesto. O que se aprofunda e centraliza agora o
papel do governo federal no exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de
instituies e de cursos de graduao e sequenciais, por meio das atribuies conferidas a
diversos rgos vinculados ao Ministrio da Educao. A universidade federal como modelo
ideal de excelncia no oferecimento da Educao Superior desaparece definitivamente do
texto legal.
A lei 9.394/96 reiterada na definio de que o sistema federal de ensino superior
compreende as instituies federais de educao superior, as instituies de educao superior
criadas e mantidas pela iniciativa privada e os rgos federais de educao superior (Art. 2,
Lei 5.773/06) e nenhum modelo organizacional postulado como preferencial, embora a ideia
de universidade como formato institucional seja tacitamente apresentado como a culminncia
de um processo de institucionalizao que se inicia com o credenciamento originrio como
faculdade, que pode ser alterado para centro universitrio ou universidade aps trs anos de
funcionamento e avaliao satisfatria. Algo bem distante da exigncia de vinte anos de
relevantes servios prestados, tal como determinava a Lei 1.254/50.

A expanso atual
O ltimo marco jurdico que se destaca, para compreendermos como se constituiu a
rede de universidades federais brasileiras, o decreto 6.096, de 24 de abril de 2007, que
instituiu o Programa de Apoio Expanso e Reestruturao das Universidades Federais
(REUNI), cuja meta global era a elevao gradual da taxa de concluso mdia dos cursos de
graduao presenciais para noventa por cento e da relao de alunos de graduao em cursos
presenciais por professor para dezoito, ao final de cinco anos, a contar do incio de cada
plano (Art 1, 1, Dec. 6.096/07), de acordo com diretrizes voltadas para o mximo
aproveitamento dos recursos fsicos e humanos (como, por exemplo, a reduo das taxas de

53
O Decreto n. 2.207, de 15 de abril de 1997, regulamentou a Lei 9.394/96 no que diz respeito organizao das
instituies de ensino superior, que passaram a ser classificadas em: universidades, centros universitrios,
faculdades integradas, faculdades e institutos superiores ou escolas superiores. No entanto, ele sofreu algumas
modificaes por meio dos decretos 2.306/97 e 3.860/01 at chegar formulao atual dada pelo Decreto n.
5.773, de 09 de maio de 2006, que estipula o credenciamento das instituies como faculdades, centros
universitrios e universidades.

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evaso, ocupao de vagas ociosas e o aumento de vagas de ingresso, especialmente no
perodo noturno) e para a elevao da qualidade dos cursos (como a reviso da estrutura
acadmica, com reorganizao dos cursos de graduao e atualizao de metodologias de
ensino-aprendizagem, ao lado da articulao da graduao com a ps-graduao e da
educao superior com a educao bsica).
O REUNI fomentou um novo mecanismo de federalizao, na medida em que instigou
as universidades federais j existentes a ampliar sua rea de abrangncia. Para aderir ao
Programa cada instituio deveria apresentar uma proposta original que contivesse metas e
aes para cada uma das diretrizes e, embora a adeso fosse voluntria, todas as universidades
federais encaminharam propostas, com exceo da recm-criada Universidade Federal do
ABC. Com isso, o sistema federal de Educao Superior ingressou num novo perodo
expansionista no qual a federalizao de estabelecimentos privados no mais admitida e
outros expedientes entram em cena para garantir o crescimento da rede: aproveitamento de
instalaes de escolas tcnicas vinculadas (como foi o caso da transformao da Central de
Ensino e Desenvolvimento Agrrio de Florestal, vinculada a Universidade Federal de Viosa,
em Campus Florestal da UFV), cesso de salas de aula em escolas estaduais para incio das
atividades acadmicas prejudicadas por atraso nas obras que inviabilizaram a inaugurao de
alguns campi no prazo previsto (um dos exemplos mais severos ocorreu no Campus do Serto
da Universidade Federal de Alagoas, localizado na cidade Delmiro Gouveia) e parceria com
poderes pblicos estaduais e municipais para cesso de terrenos e prdios nos quais as novas
instalaes pudessem ser abrigadas. Para esse ltimo expediente, apresentaremos um exemplo
mais detalhado dos mecanismos excepcionais de expanso que as universidades federais
assumiram a partir do Programa Expanso Fase 1, proposto pelo governo federal em 2003, e
intensificado com os intentos expansionistas do REUNI.
Trata-se do caso da Universidade Federal de So Paulo (Unifesp), que at 2003
contava apenas com um campus, o qual detentor de alto prestgio acadmico na rea da
Sade. Visando o crescimento institucional, a Unifesp submeteu uma proposta de criao de
cinco novos campi com reas de conhecimento que diversificaram sua tradio temtica.
Qualquer semelhana com os acordos polticos entre lideranas oligrquicas do passado no
seria mera coincidncia, quando so observadas as vinculaes partidrias dos dirigentes
envolvidos em cada esfera de poder, os quais negociaram a implantao desses novos campi.
No caso especfico do Campus de Humanidades, localizado em Guarulhos, uma parceria com
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a prefeitura municipal viabilizou o incio precrio das atividades acadmicas, no ano de 2006,
em instalaes reformadas de um antigo galpo de abastecimento hortifrutigranjeiro
localizado em um dos bairros mais perifricos da cidade. Equipamentos bsicos, tais como
biblioteca e restaurante, comearam a funcionar tempos mais tarde. Com o passar dos anos, o
espao se tornou insuficiente para comportar a matrcula de ingressantes e a abertura de novos
cursos previstos na proposta de expanso. Enquanto isso, a construo do campus em terreno
adjacente padecia de entraves burocrticos comuns aos trmites licitatrios. At mesmo salas
de um Centro de Educao Unificado (CEU), escola municipal vizinha ao campus, foram
utilizadas para as aulas de graduao, desviando-se para a Educao Superior espaos
destinados educao bsica, distoro capaz de por em questo todo o processo de
ampliao.
Aps quase um ano de greve estudantil e docente em 2012, pouco se avanou na
concretizao do campus Guarulhos da Unifesp. A soluo paliativa foi divulgada, no ano
seguinte em Carta da reitora comunidade universitria, na qual esclarecia como o campus
funcionaria provisoriamente at o final das obras:
Aps muitos estudos tcnicos e consumado todo o processo de debate, a
Congregao e a Direo Acadmica optaram pelo aluguel do edifcio
Torricelli, situado no centro de Guarulhos, pelo valor de R$ 250 mil mensais
(definido de acordo com laudo de avaliao por empresa credenciada junto
Caixa Econmica Federal). Outras possibilidades foram consideradas
inviveis [...] Finalmente, a Reitoria oferece comunidade do Campus
Guarulhos a garantia de que a mudana para o campus provisrio no
implicar nenhum prejuzo do acesso alimentao e ao transporte
adequado, alm dos espaos necessrios s atividades de ensino, pesquisa e
extenso, bem como para os centros acadmicos
54
.
Cabe informar que o Edifcio Torricelli assim chamado por abrigar, h quase 20
anos, o Colgio e a Faculdade Torricelli (essa recentemente incorporada pelo Grupo
Anhanguera), e reconhecido na cidade pela ociosidade, uma vez que as vagas criadas pelas
instituies de educao superior do setor privado invariavelmente esteve alm da demanda,
cuja soluo, ou parte dela, se deu com o advento do PROUNI, estratgia de ampliao do
acesso Educao Superior que foge aos limites deste estudo. Sendo assim, o aluguel do
prdio constitui, mesmo que indiretamente, como advogam alguns, uma espcie de auxlio

54
A carta foi publicada em 04 de julho de 2013 e est disponvel em:
http://humanas.unifesp.br/home/index.php/noticias-eflch/1119-carta-a-comunidade-universitaria-uma-solucao-
para-o-campus-guarulhos. Acesso em 15 abr. 2014.
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financeiro a uma organizao privada que, em outro tempo histrico, provavelmente seria
uma das concorrentes pela federalizao de suas prprias atividades. como se, na
impossibilidade de federalizao de uma faculdade privada, a relao entre o poder pblico e
a iniciativa privada subsistisse de outra forma. Ao invs de, como visto no passado,
instituies privadas (com o seu patrimnio, seus funcionrios, seus cursos e estudantes)
serem federalizados, ou seja, serem assumidos pela gesto pblica federal, v-se agora uma
unidade de uma universidade federal desabrigada (e no cabe aqui discutir as causas da
demora de quase uma dcada para construo de um campus) levando suas atividades
acadmicas, ainda que apenas provisoriamente, para o interior de uma instituio privada, que
se beneficiar dos lucros da explorao imobiliria. Disso se infere que, de algum modo, o
setor privado ainda obtm alguma vantagem direta da expanso da rede federal.

Consideraes finais
Para compreender as diferentes possibilidades de federalizao da Educao Superior
no Brasil, em cada momento histrico, necessrio vasculhar a legislao pertinente e extrair
da letra da lei os sentidos e interesses em jogo, politicamente construdos. O levantamento
aqui proposto constitui uma explorao inicial dessa problemtica e busca apontar que
qualquer processo de expanso est inevitavelmente condicionado pelos ordenamentos
jurdicos vigentes, cujas limitaes concedem espaos de manobras variveis, sempre
atrelados aos interesses de lideranas polticas da ocasio, tal qual temos visto atualmente nas
tentativas de ampliao de vagas, cursos e campi das universidades federais participantes da
mais recente onda expansionista promovida pelo MEC.


Referncias
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obedecer [...]. Disponvel em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1930-
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2014.

_______. Lei 1.254, de 4 de dezembro de 1950. Dispe sobre o sistema federal de ensino
superior. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/1950-1969/L1254.htm.
Acesso em 05 mar. 2014.

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Fundao Universidade de Braslia, e d outras providncias. Disponvel em:
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_______. Decreto-Lei 53, de 18 de novembro de 1966, Fixa princpios e normas de
organizao para as universidades federais e d outras providncias. Disponvel em:
http://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/126183/decreto-lei-53-66. Acesso em 12 abr.
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_______. Decreto-Lei 252, de 28 de fevereiro de 1967, Estabelece normas complementares
ao Decreto-Lei n 53, de 18 de novembro de 1966, e d outras providncias. Disponvel em:
http://legis.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=117229. Acesso em 14 abr.
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CONTRATOS DE GESTO NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS:
IMPLEMENTANDO NOVAS FORMAS DE GERENCIAMENTO

Raphael Lacerda de Alencar Pereira
raphaeldelucia@hotmail.com
UFRN

Alda Maria Duarte Arajo Castro
alda@ufrnet.br
UFRN

RESUMO
O artigo trata das novas formas de gesto das polticas educacionais para a educao superior,
com foco no contrato de gesto adotado pelo Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais Brasileiras (Reuni). Parte do pressuposto de que a
anlise das polticas educacionais deve considerar o contexto histrico em quem elas so
concebidas e implementadas, suscitando reformas nos Estados nacionais com repercusses no
mbito educacional. Trata-se de um trabalho bibliogrfico e documental que faz uma leitura
contextualizada da temtica. Os estudos mostram que a adoo de um novo modelo de gesto,
baseado nas bases tericas da nova gesto pblica, com princpios empresariais, trouxe uma
nova configurao para o gerenciamento das universidades pblicas, sendo o contrato de
gesto o principal instrumento de operacionalizao. O programa Reuni, ao adotar um modelo
de organizao fundamentado nesse paradigma gerencial, centrado na eficincia e na eficcia
dos servios, mudou significativamente a forma organizativa das universidades.
Palavras-chave: Educao superior. Contrato de gesto. Reuni.

A anlise das polticas educacionais para o ensino superior nas ltimas dcadas deve,
necessariamente, considerar o contexto histrico em que elas so implementadas, assim como
as profundas mudanas sociopolticas e os atuais processos de reforma pelos quais passam os
Estados nacionais e subnacionais. Portanto, para entender as complexas relaes estabelecidas
entre o Estado e a sociedade, fundamental admitir que a Histria no se constitui, apenas, de
continuidades e sequncias, mas, tambm, de um complexo processo de tenses e rupturas, no
qual as mudanas vivenciadas ultrapassam fronteiras geogrficas e se integram a um capital
em constante expanso. O estado, nessa perspectiva de anlise, no pode ser pensado como
racional/ideal, mas entendido tambm como espao de luta e mobilizao social no qual no
se representa apenas a coletividade social e o bem comum, seno a expresso poltica de um
conflito de classes. Com base nesse pressuposto, que se enquadra a discusso das novas
formas de gerenciar as polticas educacionais voltadas para o ensino superior.
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O artigo est estruturado em quatro partes; sendo a primeira uma introduo sobre os
fundamentos tericos da nova gesto pblica para a reforma estatal; a segunda evidencia os
contratos de gesto como mecanismos de implementao da nova forma de gerenciar os
servios pblicos; a terceira analisa o Programa Reuni como forma de operacionalizar as
polticas para o ensino superior pblico, no contexto das atuais reformas educacionais; e por
fim, algumas consideraes sobre a temtica.

1. INTRODUO

Nas ltimas dcadas do sculo XX, tendo como referncia as mudanas ocorridas nas
sociedades contemporneas, novas concepes de gesto se consolidaram para responder s
demandas do mundo produtivo. Dessa forma, o processo de discusso no campo terico, no
que se refere gesto da Res publica, est estreitamente relacionado com as complexas
mudanas estruturais pelas quais passa o Estado moderno, apontado como motivo das crises
inerentes ao prprio modo de produo capitalista. Para superar essa crise, o Estado deveria
ser mais gil, mais eficiente e produtivo na busca da satisfao dos cidados.
Evidencia-se, portanto, que a reforma do estado tem sua dinmica determinada por
mudanas qualitativas ocorridas na organizao da produo e nas relaes de poder que
levaram redefinio das estratgias econmicas e poltico-sociais nas sociedades
capitalistas, sob a hegemonia das relaes sociais baseadas na propriedade privada. Essa
discusso ganha destaque porque, de acordo com os economistas neoliberais, entre os motivos
para a crise do capital estariam o crescimento do estado burocrtico, a excessiva interveno
estatal na economia, a baixa qualidade na prestao de servios pblicos, o aumento do
movimento sindical e o esgotamento da regulao keynesiana.
Dessa forma, o modelo de bem-estar social, baseado na teoria weberiana de estado que
se encontrava em funcionamento, estava fadado ao fracasso pela sua rigidez e custo
excessivo, que sobrecarregava a mquina pblica. Esse estado burocrtico
55
tinha como
caracterstica a ao direta, a padronizao e o controle dos procedimentos preestabelecidos
nos moldes da racionalidade conceituada por Weber. O Estado regia-se por uma srie de

55
O termo burocracia surgiu, pela primeira, vez na sociedade francesa do sculo XVIII, referindo-se existncia
de um novo grupo de funcionrios para os quais a tarefa de governar se havia convertido em um fim em si
mesma. Com Weber, o termo burocracia perde seu sentido negativo e passa a ser entendido como uma forma
racional de organizar o esforo humano, fazendo interagir recursos e ao humana. Weber, a partir de uma
atitude compreensiva da realidade, entende que a organizao burocrtica necessria ao funcionamento do
Estado moderno (ABRUCIO, 2003, p. 178).
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normas ou princpios e implicava, necessariamente, a criao de um aparato administrativo,
com tcnicos altamente especializados, distribudos por cargos organizados numa hierarquia
com limites definidos de autoridade, ou seja, implicava um sistema consistente de normas e
regulamentos (WEBER, 1994).
Em meados da dcada de 1970, o Estado do bem-estar burocrtico, devido ao seu
elevado custo de operacionalizao derivado do aprofundamento de sua interveno na
sociedade, entra em crise. Para a superao dessa crise, foram propostas vrias iniciativas, tais
como: a limitao das dimenses do setor pblico, o uso de mecanismos de mercado, a
comercializao de rgos pblicos. Essas estratgias foram utilizadas, inicialmente, pelos
governos na Inglaterra e nos Estados Unidos, inseridas, de imediato, no receiturio dos
organismos internacionais e, por conseguinte, na agenda poltica da maior parte das naes
desenvolvidas ou em desenvolvimento (COSTA, 2010).
Segundo Abrucio (1997), h de se distinguir dois momentos quando se fala de reforma
estatal. O primeiro estende-se da dcada de 1970 at o incio dos anos 1990, caracterizado
pela nfase neoliberal de crtica ao carter intervencionista do estado, pela exigncia da
diminuio da sua rea de atuao como condio ao livre funcionamento do mercado e pelo
redimensionamento da gesto pblica que afetou a organizao das burocracias pblicas. O
segundo momento da Reforma pode ser situado nos anos 1990, caracteriza-se pela
necessidade de mudana da administrao pblica para torn-la mais eficiente, utilizando,
para isso, a lgica do mercado. Temas como a descentralizao administrativa e poltica; a
atribuio de funes e autonomia ao mercado e sociedade; a flexibilizao da gesto e,
entre outras coisas, a preocupao com a eficincia na busca de resultados, tornaram-se
centrais, se relacionado, segundo Costa (2010, p. 139), emergncia de um novo paradigma
em administrao pblica, rotulado de modelo gerencialista ou new public management.

2. O CONTRATO DE GESTO: UMA ESTRATGIA PARA GERENCIAR AS
INSTITUIES PBLICAS DE ENSINO SUPERIOR

O argumento que desloca para a administrao e gesto do bem pblico os motivos
das crises que afetam as economias capitalistas, sobretudo as emergentes, desde as ltimas
dcadas do sculo vinte, cada vez mais enfatizado. A carncia de recursos, oriunda da
retirada estratgica do Estado em diversos setores, abre espao para a discusso sobre a
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necessidade de utilizar melhor os recursos disponveis (romper com a gesto burocrtica),
tendo como referncia a eficincia e a eficcia na administrao pblica (reforma gerencial).
Impulsionado por essas diversas orientaes para a reforma, o governo brasileiro
aderiu aos contratos de gesto como forma de gerenciar os servios prestados comunidade.
De origem francesa, os contratos de gesto se constituem em uma forma de controle
administrativo sobre as empresas estatais, redesenhando, dessa forma, as relaes de pblico e
privado na prestao de servios populao. No direito brasileiro, ainda que a mesma
tendncia seja acompanhada, pode-se incluir novos tipos de categoria, como, por exemplo, as
j citadas organizaes sociais (DI PIETRO, 2010).
Essa forma de contrato objetiva alcanar melhores resultados administrativos,
relacionados criao de novos instrumentos no mbito do Direito Pblico. De acordo com as
orientaes do CLAD (1998, p. 35), esse tipo de contrato tem como base metas quantitativas e
qualitativas definidas a priori e, posteriormente, avaliadas. O contrato de gesto tambm deve
definir o que fazer aps a avaliao, em termos de penalidades, premiaes, ou formas de
corrigir os erros. Em suma, o contrato de gesto constitui um instrumento que permite tanto
uma aferio mais rigorosa da eficincia, da eficcia e da efetividade, bem como um aumento
da transparncia da administrao pblica, considerando que a sociedade pode saber, de
antemo, quais so, de fato, os objetivos de cada rgo pblico, seus resultados e o que
poder ser feito para, se necessrio, mudar um mau desempenho. Ademais, um instrumento
normativo, uma ferramenta que auxilia o planejamento e pode ser utilizado na administrao
pblica como meio para formalizar o compromisso das partes contratantes com a obteno de
resultados. Nesse documento, devem ser explicitadas as diretrizes e objetivos contidos no
plano de governo, as metas a serem atingidas e as aes e recursos necessrios sua execuo
(SIQUEIRA, 2003).
Ainda que a dificuldade de mediao de alguns objetivos possa conduzir para uma
avaliao dos contratos que privilegie apenas os aspectos quantitativos, de acordo com Arajo
e Pinheiro (2010, p. 664), o contrato de gesto um dos mecanismos mais utilizados no
novo paradigma da gesto pblica que considera a contratualizao uma das formas mais
eficientes de instituir uma gesto por resultados.
possvel associar o contrato de gesto a, pelo menos, trs dos mecanismos propostos
para a implementao da nova gesto pblica: a) a responsabilizao pelo controle social; b) a
responsabilizao pela introduo da lgica dos resultados; c) a responsabilizao pela
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competio administrada. A responsabilizao social ampliaria o espao pblico, a
conscincia republicana e evitaria que as polticas de Estado tivessem apenas um carter
economicista, lembrando ao poder pblico que seu foco deve ser os direitos dos cidados e,
por fim, ajudar na modernizao da administrao pblica A introduo da lgica dos
resultados se orienta pelo constante monitoramento e controle, sendo necessrio tornar esses
resultados quantificveis para, assim, auferir os ganhos de eficincia e efetividade das
polticas. A responsabilizao pela competio administrada parte do princpio de que a falta
de concorrncia no interior do servio pblico um fator impeditivo da eficcia, eficincia e
qualidade deste, considerando-se como alternativa a possibilidade de diversificar os
provedores dos servios e aes pblicas, para que em meio pluralidade de atores,
instaurem-se diferentes formas de competio.
Dentro dos princpios da competio administrada, o Estado-nao funcionaria como
articulador/regulador das polticas. Ou seja, o ncleo central estabelece parmetros de
desempenho s unidades descentralizadas ou aos prestadores de servios pblicos no estatais
que, por sua vez, sero regulados por agncias subordinadas ao Estado. Os provedores ou
entes descentralizados sero ligados administrao central, ou s suas respectivas agncias,
por meio de contratos firmados entre ambos. Os contratos, por sua vez, so os instrumentos
que traduzem as metas e ndices a serem atingidos e os resultados observveis so passveis
de penalizaes, premiaes e/ou se tornam meios para realizar os ajustes necessrios.
A introduo do contrato de gesto no Brasil ocorreu atravs do Decreto n 137, de 27
de maio de 1991, no governo Collor de Melo, quando foi estabelecida a possibilidade de
firmar contratos entre o poder pblico e as empresas estatais. No entender de Bittencourt
(2005), foi apenas com a Emenda Constitucional n 19/98, que essa forma de contrato passou
para a alada constitucional, com previso no art. 37, 8 (destaque para a autonomia
gerencial, oramentria e financeira). Nesse contexto, observaram-se trs situaes diferentes:
a) contrato entre o Poder Pblico e entidades da Administrao Indireta; b) contrato entre
rgos; c) contrato entre o Poder Pblico e organizaes sociais (sendo, este ltimo, o mais
importante para o presente trabalho).
A possibilidade de estabelecer um contrato de gesto do Poder Pblico com entidades
privadas sem fins lucrativos que exercem atividades de interesse pblico est intimamente
relacionada com a Lei n 9.637/98, quando no Art. 5destaca que entende-se por contrato de
gesto o instrumento firmado entre o Poder Pblico e a entidade qualificada como
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organizao social, com vistas formao de parceria entre as partes para fomento e execuo
de atividades (...).
Para ressaltar o que considera como vantagens na utilizao dos contratos de gesto na
administrao pblica, Siqueira (2003), resumidamente, destaca: a) valorizao do ponto de
vista dos usurios, protegendo-os contra as decises arbitrrias ou repentinas do Estado,
priorizando necessidades gerais, ou de poltica geral, ligadas situao oramentria do
prprio Estado; b) promoo da austeridade na gesto dos recursos e do aumento na
produtividade; c) efetivao de controle por meio do acionista majoritrio sobre o
desempenho gerencial; d) obrigao de adotar indicadores de desempenho, quantificveis e
mensurveis, que se constituem nas metas associadas aos objetivos, ou seja, devem constar
indicadores claros e consistentes que permitam a avaliao de resultados obtidos pela
administrao (com mecanismos de acompanhamento e relacionados produtividade global);
e) programao de investimentos, maior transparncia e segurana, favorecendo a
continuidade administrativa.
Na rea educacional, com consequncias diretas na sua estruturao e na forma de
gesto, essa nova lgica atribui grande importncia aos conceitos de eficincia e eficcia,
com destaque ao controle de resultados como fundamental. Entre importantes questes sobre
a temtica, Arajo e Pinheiro (2010, p. 660-665), especialmente no que se refere relao
entre as instituies de ensino e o Estado, apontam que:
Inverte-se a lgica que presidia as relaes entre as universidades federais e
o MEC. Agora, privilegia-se o foco nos resultados previamente pactuados,
rompendo com o paradigma burocrtico at ento dominante de foco nos
processos. [...] Ao trazer para a agenda dos sistemas educacionais os temas
da eficincia, da eficcia, da efetividade, do controle de resultados, da
produtividade, dos custos, das metas, dos indicadores e do contrato de
gesto, entre outros temas, vincula-se de forma estreita s orientaes
gerencialistas que tm marcado profundamente a discusso sobre a reforma
do Estado brasileiro, produzindo alteraes importantes no modo de
funcionamento das instituies.
Inovaes como o contrato de gesto evidenciam as consequncias, no mbito das
universidades federais, de um modelo de organizao influenciado pelo paradigma
gerencialista de administrao, ocasionando assim, por meio dos contratos entre o Estado e as
universidades, uma lgica de mercantilizao de bens e servios acadmicos.
Dessa forma, por meio de instrumentos regulatrios, a autonomia das instituies
educacionais, sobretudo as IES pblicas, reduzida mera captao de recursos no mercado
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para manuteno de suas atividades de ensino, pesquisa e extenso. Esse modelo gerencial
difundido nas empresas capitalistas adentra o universo acadmico, que passa a ser medido
pela quantidade de produtos e recursos disponveis no mercado de editais.
Essa forma de gerir os servios pblicos foi adotada no Programa de Apoio a Planos
de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais Brasileiras (Reuni). Concordamos
com Arajo (2011) quando afirma que a pactuao de metas, de indicadores de desempenho,
a eficincia dos servios, o estabelecimento de prazos e instrumentos de acompanhamento e
avaliao compem a conformao poltico-institucional na qual as universidades esto
inseridas.

3. CONTRATUALIZAO NO ENSINO SUPERIOR: O REUNI COMO
ESTRATGIA DE GESTO PARA AS UNIVERSIDADES FEDERAIS
BRASILEIRAS.

As discusses sobre a reestruturao das universidades federais iniciaram na primeira
gesto do Governo Lula da Silva, em 2003, com a composio do Grupo de Trabalho
Interministerial (GTI)
56
institudo pelo Ministro Tarso Genro. Esse grupo tinha como
finalidade diagnosticar a condio desse nvel de educao no pas e, em seguida, apresentar
um plano de ao, com vistas ao enfrentamento dos problemas localizados, mais
precisamente, visando reestruturao, ao desenvolvimento e democratizao das
Instituies Federais de Ensino Superior IFES (Decreto s/n, de 20.10.2003).
Dessa forma, o GTI oferecia, entre outras alternativas, a instituio de um programa
emergencial de apoio educao superior, com foco nas universidades federais, e a efetivao
de uma reforma universitria, que, de acordo com o documento, deveria atingir quatro
objetivos: ampliao do quadro docente e de vagas para estudantes, implementao da
modalidade da educao a distncia, autonomia universitria e mudana na poltica de
financiamento (limitao de gastos com folha de pagamento e a entrada de recursos privados
na IES).
A reforma (em seus diversos nveis) foi concebida para promover um incremento
significativo do desempenho estatal mediante a introduo de formas inovadoras de gesto e
de iniciativas destinadas a quebrar as amarras do modelo burocrtico, a descentralizar os

56
O GTI era composto por seis ministrios: Educao, Casa Civil, Planejamento, Fazenda, Cincia e Tecnologia
e Secretaria Geral da Presidncia.

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controles gerenciais e a flexibilizar normas, estruturas e procedimentos. Contribuiria, tambm,
para a reduo do tamanho do Estado mediante polticas privatizantes, terceirizao e parceria
pblico-privada, com o objetivo de alcanar um Estado mais gil, menor e mais barato
(NOGUEIRA, 2005).
Nesse contexto de expanso da educao superior e, por conseguinte, expanso das
universidades pblicas, sedimenta-se, como importante medida governista para a
reestruturao desse nvel de ensino, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais Brasileiras (Reuni), que se apresenta como uma das
aes que consubstancia o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), lanado pelo
Presidente da Repblica, em 24 de abril de 2007. um Plano executivo para dar organicidade
e coeso aos vrios programas desenvolvidos no campo educacional no mbito da Unio e
que adotou a gesto gerencial como forma de operacionalizar os programas.
O Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007, que institui o Reuni composto de oito
artigos e lana as bases para significativas mudanas na estrutura das universidades federais
na medida em que refora o objetivo de ampliar o acesso e a permanncia na educao
superior, em nvel de graduao, por meio de um melhor aproveitamento dos recursos
humanos e da estrutura fsica existentes. Essa lgica evidencia a tentativa de promover uma
expanso pela via da racionalizao dos recursos humanos, levando em considerao a
pretenso de aumentar a relao professor/aluno e introduzir uma lgica gerencialista voltada
para o controle de resultados nas universidades federais.
A meta principal desse Decreto definida em seu artigo 1, quando destaca, no 1,
que o Programa tem como meta global a elevao gradual da taxa de concluso mdia dos
cursos de graduao presenciais para noventa por cento e da relao de alunos de graduao
em cursos presenciais por professor para dezoito, ao final de cinco anos, a contar do incio de
cada plano. importante considerar que, em 2007, no Brasil, essa relao era de 11,9 alunos
por professor. Segundo as Diretrizes para o Reuni, a relao de 18 estudantes de graduao
presencial por professor foi fixada com base nas determinaes contidas na Lei de Diretrizes e
Bases n 9.394/96, tomando como referncia a carga horria dos professores (art. 57) e
estimando-se as salas de aula com 45 alunos de graduao e uma carga horria discente de
aproximadamente 20 horas semanais. Dessa forma, segundo Tonegutti e Martinez (2012),
essa meta foi construda de forma arbitrria e fere a autonomia universitria, que assegurada
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pela prpria LDB no tocante competncia para dispor dos currculos e programas dos seus
cursos, bem como das vagas que sero fixadas de acordo com a capacidade institucional.
Segundo Arajo (2011, p. 107), as crticas a essa elevao numrica foram intensas,
principalmente, pela Associao Nacional dos Docentes das Instituies do Ensino Superior
(ANDES) que ressalta,
o cumprimento da meta representa a intensificao e a precarizao do
trabalho docente, na medida em que se exigir maior dedicao atividade
de ensino, com ampliao de turmas e vagas [...] a flexibilizao no regime
de contratao de professores expressa o entendimento governamental de
que a predominncia de docentes em regime de dedicao exclusiva, nas
universidades, dispensvel e obstaculiza a ampliao do acesso ao ensino
de graduao.
Essa uma medida que procura suprir a deficincia de professores, gerada pela grande
expanso das matrculas e dos cursos. A abertura de turmas mais numerosas, sem pessoal
qualificado e em nmero insuficiente para atender demanda, compromete a qualidade do
ensino na medida em que a meta de contratao de professores no pode ultrapassar 20% de
recursos adicionais no oramento das universidades.
Se no governo de FHC o investimento nas universidades pblicas foi quase
inexistente, alm de haver cortes no oramento dessas instituies provocados pela poltica de
reduo do papel do estado no provimento desse nvel de ensino, e que a recuperao desses
investimentos no governo Lula da Silva foi incipiente, o Reuni visto pela sociedade civil e a
mdia como um Programa extremamente positivo, o que tem dificultado medidas de reao
por parte das IES pblicas.
O Decreto n 6.096/2007, no artigo 2, aponta suas principais diretrizes divididas em
seis dimenses que, revelam, em suma: a) a necessidade de aumentar as vagas de ingresso
(sobretudo no perodo noturno); reduo das taxas de evaso e a ocupao de vagas ociosas;
b) a ampliao da mobilidade estudantil (circulao de estudantes entre instituies, cursos e
programas); c) a reviso da estrutura acadmica (reorganizao dos cursos de graduao,
atualizao de metodologias, busca da elevao da qualidade); d) a diversificao das
modalidades de graduao; e) a ampliao das polticas de incluso e assistncia estudantil; f)
a articulao da graduao com a ps-graduao e da educao superior com a bsica
(BRASIL, 2007, p. 1).
As diretrizes estabelecidas para o Programa, de acordo com Arajo e Pinheiro (2010),
apontam para a pactuao de resultados, com metas quantitativas e qualitativas, com
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predomnio do enfoque de eficincia e flexibilidade, o que evidencia uma sintonia com as
propostas de inovaes gerenciais de reforma do Estado.
Para compreender a relao entre as universidades federais e o MEC, no tocante
alocao de recursos, importante analisar o artigo 3 do Decreto supracitado, quando
esclarece que o Ministrio da Educao destinar ao Programa recursos financeiros, que
sero reservados a cada universidade federal, na medida da elaborao e apresentao dos
respectivos planos de reestruturao [...]. Nesse sentido, o cumprimento das metas
essencial para a liberao dos investimentos, com destaque s questes relacionadas ao
planejamento, execuo, acompanhamento e gesto.
A ideia de atrelar os recursos financeiros ao cumprimento de metas se articula com as
polticas de corte em investimentos nas polticas educacionais, ressaltando os princpios de
eficincia e eficcia defendidos pelos organismos internacionais, em consonncia com as
novas formas de gesto para as instituies pblicas. Importante, tambm, considerar as
limitaes dos aportes de recursos financeiros, como bem especifica o 3 do Art. 3, quando
ressalta que o atendimento dos planos condicionado capacidade oramentria operacional
do Ministrio da Educao. Segundo Tonegutti e Martinez (2008), esse fato j sinalizaria
para as medidas previstas na PL n 01/2007, que a restrio no crescimento da folha de
pagamento de pessoal nos prximos 10 anos. Nesse sentido, no h espao para expanso,
tampouco para a reposio de servidores e tcnicos administrativos, em um momento de
crescimento e reestruturao como previsto no Reuni; se essa contratao de funcionrios no
ocorrer de forma a garantir o atendimento da demanda crescente das universidades, os
servios sero extremamente prejudicados.
O Reuni estimula as universidades pblicas federais a estabelecer termos de
compromisso (Acordo de Metas), de forma a receber verbas pblicas para cumprir as metas
estabelecidas nesse contrato, ou seja, transferir para a gesto pblica a lgica gerencial da
administrao por resultados, relacionando metas, prazos e indicadores quantitativos
(CHAVES, 2009).
Em seu artigo 4, o Decreto 6.096/2007 prev que o plano de reestruturao da
universidade que postule seu ingresso no Programa, respeitados a vocao de cada instituio
e o princpio da autonomia universitria, dever indicar a estratgia e as etapas para a
realizao dos objetivos referidos no art. 1. importante questionar, nesse sentido, como
manter essa autonomia , princpio to relevante para a construo da universidade enquanto
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espao de crtica contra-hegemnica, relacionando diretamente os objetivos e estratgias de
expanso das instituies ao atendimento de metas to ousadas como as do artigo 1 desse
mesmo Decreto (sobretudo no que refere a uma taxa de concluso de 90%).
Nesse contexto, o Programa caracteriza-se como uma continuidade das polticas
privatizantes para a expanso do ensino superior brasileiro, objetiva inserir nas universidades
pblicas federais um modelo de organizao fundamentado no paradigma gerencialista de
administrao, ocasionando, assim, a mercantilizao de bens e servios acadmicos
(CHAVES 2009). A possibilidade de qualquer universidade federal aderir ao Programa
mediante a apresentao de uma proposta instruda em relao aos artigos anteriores
destacada no Artigo 5 do mesmo Decreto.
O art. 6 ressalta ainda mais a importncia da prestao de contas nesse processo,
destaca que a proposta, se aprovada pelo Ministrio da Educao, dar origem a
instrumentos prprios, que fixaro os recursos financeiros adicionais destinados
universidade, vinculando os repasses ao cumprimento das etapas.
De acordo com Tonegutti e Martinez (2008), a anlise dos aspectos jurdicos do
Decreto 6.096/2007 aponta para sua ilegalidade, caso a sua aplicao implique aumento de
despesa,
[...] nesse sentido, temos que a Constituio Federal, em seu art. 84, inciso
VI, alnea a, estabelece que os decretos do Presidente da Repblica podem
dispor sobre organizao e funcionamento da administrao federal,
quando no implicar aumento de despesa nem criao ou extino de
rgos pblicos. Por este motivo, no prprio texto do Decreto h um
resguardo para garantir a sua constitucionalidade, que consta em seu art. 7,
o qual estabelece que As despesas decorrentes deste decreto correro
conta das dotaes oramentrias anualmente consignadas ao Ministrio da
Educao. Recursos novos demandariam projeto de lei especfico e,
portanto, na prtica o financiamento do REUNI deve ocorrer por
remanejamento nominal de recursos, j previstos no plano plurianual em
vigor (TONEGUTTI; MARTINEZ, 2008, p. 51, grifos do autor).
Refletir sobre essas questes leva, em mbito global no qual um conjunto de
reformas estruturais, no atual estgio de desenvolvimento do capitalismo, so arquitetadas ,
compreenso, em mbito local, da implementao cotidiana de medidas que interferem
diretamente na nossa forma de pensar cientfica e criticamente os espaos acadmicos
nacionais.
Ao analisar o Decreto 6.096/2007 e suas repercusses para as universidades pblicas,
Chaves (2009, p. 19) alerta que como consequncia, essa poltica de expanso transformar
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as universidades pblicas federais numa organizao prestadora de servios, com estrutura
de gesto voltada para a arbitragem de contratos.
Para Arajo e Pinheiro (2010), apesar de no mencionar o contrato de gesto como
instrumento que passa a regulamentar as relaes entre as universidades e o Ministrio da
Educao, o exame das Diretrizes do Programa revela que mediante esse tipo de contrato
que se explicitam objetivos, prazos, metas, indicadores, recursos e formas de avaliao.
Quase cinco anos aps a implantao do Reuni, muitas reformas foram implementadas
nas universidades pblicas. Algumas das primeiras providncias tomadas dizem respeito
principalmente s reformas e ampliaes das estruturas fsicas das universidades e aos
concursos pblicos para novos docentes. Segundo pesquisa realizada por Martins e
Nascimento (2012, p. 15), em 2009, o Reuni poderia ser expresso nos seguintes nmeros:
[...] As Universidades Federais, em nmero de 39 desde 1995, sero 59 em
2010. Quanto ao nmero de cursos de graduao oferecidos, em 2007, eram
2350, sendo 630 no noturno. Em 2012, sero 3601, sendo 1299 no noturno.
Em 2009, j so ofertadas 43.084 novas vagas na graduao, sendo 22.285
em cursos noturnos e 13.199 em licenciaturas. O maior crescimento relativo
de vagas se deu na regio Centro-Oeste (74,85%) e o menor, na regio Norte
(53,97%). Nos anos de 2008 e 2009, foram autorizados 10.982 concursos
pblicos para docentes; 3.750 concursos para tcnicos-administrativos.
Os dados demonstram que, at 2009, houve um expressivo movimento expansionista
no interior das universidades pblicas, quer seja no sentido da expanso, quer seja pela
criao de novas instituies, de cursos novos, como tambm pelo reordenamento no interior
das universidades. Condicionadas a cumprir metas para o recebimento dos recursos
financeiros, as universidades tiveram, ainda, que se reestruturar do ponto de vista da gesto
universitria, criando mecanismos que possibilitassem controlar e acompanhar o cumprimento
das metas. Essa dinmica uma das novas formas de implementao desse modelo de gesto,
com a introduo da lgica dos resultados nos servios pblicos, orientando-se pelo constante
monitoramento e controle desses resultados, sendo necessrio torn-los quantificveis para,
assim, supostamente, auferir os ganhos de eficincia e efetividade das polticas.
Nesse sentido, dentro dos limites dessa concepo de gesto, possvel prever as
metas que, at o encerramento do REUNI, sero cumpridas ou que os indicadores de
desempenho das instituies pblicas podero chegar a atingir o acordado com o Ministrio
da Educao; o que no ser possvel prever qual ser o impacto desse programa na
qualidade da educao.
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4. Algumas consideraes

As polticas educacionais foram fortemente influenciadas pelas reformas
empreendidas no mbito estatal. A educao superior, que pelas suas funes, entre elas, a
formao de profissionais qualificados e a produo de conhecimentos e inovaes,
desempenha um papel relevante na insero dos pases no mundo globalizado. Vrias
modificaes podem ser constatadas nas polticas para o ensino superior. Entre elas, podemos
elencar: a instituio de um sistema de educao superior mais complexo e distinto da sua
condio histrica original; a grande expanso de instituies privadas; o crescimento
considervel da pesquisa cientfica e do nmero de pesquisadores e a massificao da oferta
da educao superior por meio, tambm, da educao a distncia.
No entanto, no campo da gesto dos servios pblicos que as mudanas foram mais
evidenciadas. Iniciadas com o governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC 1995-2002),
que instituiu as primeiras normativas legais para as modificaes no campo da gesto, foram
aprofundadas no governo Lula da Silva mediante a implantao de um arcabouo jurdico
que, entre outras coisas, possibilitou: a comercializao de servios educacionais, como os
cursos pagos, especialmente, os cursos de ps-graduao lato sensu; o estabelecimento de
parcerias entre as universidades federais e as empresas para realizao de consultorias e
assessorias, viabilizadas pelas fundaes de direito privado; a concepo de poltica de
extenso universitria como venda de cursos de curta durao; criao de mestrados
profissionais, em parceira com empresas pblicas e privadas; entre outros mecanismos
internos de privatizao.
Merece destaque a instituio do contrato de gesto que modificou, substancialmente,
a forma de controle exercida pelo governo central nas instituies de ensino superior e
redesenhou as relaes de pblico e privado na prestao de servios populao. A nova
gesto possibilitou acompanhar os resultados previstos pelas instituies, mediante o
cumprimento de metas e de seu desempenho. A tradicional regulao estatal das
universidades afastada a partir do momento em que o Estado passa a ser definido como um
parceiro que contratualiza com as instituies, sem controlar diretamente, mas,
supervisando o processo.
importante ressaltar que essas medidas relacionadas ao mbito da gesto
ultrapassam a busca por melhores resultados na hora de empregar os recursos pblicos; elas
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refletem, na verdade, um processo amplo de reestruturao que, ideologicamente, tem srias
implicaes e causa profundas mudanas na compreenso dos conceitos de estado, mercado e
universidade. No tocante s universidades, torna-se evidente a tentativa de promover uma
expanso pela via da racionalizao dos recursos humanos existentes, considerando a
pretenso de aumentar a relao professor/aluno e introduzir uma lgica gerencialista voltada
para o controle de resultados nas universidades federais.
A implementao, em 2007, do Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Pblicas Federais (Reuni) permitiu a consolidao dessas
polticas, provocando modificaes na estrutura institucional, no sistema de educao e na
articulao entre ambos.
No contexto do Reuni, a utilizao das metas e de indicadores de desempenho passa a
adquirir cada vez mais importncia como forma de acompanhar e avaliar o cumprimento das
aes pactuadas, uma vez que do cumprimento destas depende o repasse de recursos
financeiros para as instituies pblicas. Dessa forma, a instituio procura tornar-se mais gil
nos processos, buscando a eficincia e a eficcia dos seus servios, priorizando a relao de
quase-mercado em detrimento de sua funo social e da preocupao com a formao para a
cidadania.
REFERNCIAS
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administrao pblica luz da experincia internacional recente. In: BRESSER PEREIRA. L.
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EIXO 3 AVALIAO NA EXPANSO DA
EDUCAO SUPERIOR
A QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO LATINO AMERICANO:
UMA CONTRIBUIO A PARTIR DOS TEXTOS PUBLICADOS PELA REVISTA
CALIDAD EN LA EDUCACIN

Adenize Costa ACIOLI
*

Adenize.acioli@gmail.com
CESMAC

Maria Antonieta Albuquerque de OLIVEIRA
**

Mariaantonieta07@gmail.com
UFAL

RESUMO
Este texto integra a pesquisa sobre AVALIAO, EXPANSO e QUALIDADE DA
EDUCAO SUPERIOR NO SCULO XXI: uma anlise sobre o conceito de qualidade nos
cursos de graduao durante o perodo ps-SINAES 2004/2012, do Subgrupo 03, do grupo
de pesquisa UNIVERSITAS/Br, realizada em artigos editados em peridicos latinos
americanos, que contemplassem os descritores: avaliao/acreditao, ensino/educao
superior e qualidade. A partir do banco de dados constitudo, optou-se pela anlise dos
artigos publicados pela Revista Calidad en La Educacin no perodo de tempo demarcado.
Frequente no ambiente acadmico, o discurso da qualidade educativa no encontra unssono e
seu conceito se faz plural, embora possam ser identificados aspectos reconhecidamente
pertinentes a uma instituio de ensino superior referenciada como de qualidade, como a
eficcia em termos de positividade dos insumos de ordem: pedaggica; de qualificao
docente e infra-estrutura e outros referentes a consideraes de ordem social, como a
promoo da equidade social.
Palavras chave: ensino superior qualidade avaliao acreditao

Calidad... uno sabe lo que es, pero uno no sabe bien lo
que es. Eso es contradictorio. Pero cuando uno trata de
expresar lo que es la calidad, aparte de las cosas que la
tienen, todo se hace confuso! No hay nada que se ueda
decir claramente. Si uno no puede decir qu es calidad,
cmo se sabe entonces lo que es, de ese modo, para todos
los propsitos prcticos, la calidad no existe. Pero para
todos los propsitos prcticos la calidad s existe. Si no, en

*
Doutoranda em Anlise do Discurso - PUCMinas
**
Doutora em Educao,
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qu basamos nuestras calificaciones? Por qu otro motivo
la gente gastara fortunas en adquirir algunos bienes y tirara
otros a la basura? Obviamente, algunas cosas son mejores
que otras pero qu es esto de ser mejores?... As, uno se
da vueltas y vueltas, girando ruedas mentales, sin encontrar
un sustrato para afirmarse Qu diablos es la calidad?
Pirsig (1974)
57


I - Introduo
O artigo constitui a pesquisa intitulada AVALIAO, EXPANSO e QUALIDADE
DA EDUCAO SUPERIOR NO SCULO XXI: uma anlise sobre o conceito de qualidade
nos cursos de graduao durante o perodo ps-SINAES 2004/2012, conduzida pelo Grupo
de Trabalho de Polticas de Educao Superior da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-
Graduao em Educao GT 11/ANPEd. Neste sentido, esta pesquisa integra o Projeto
Integrado OBEDUC: Polticas de Expanso da Educao Superior no Brasil da Rede
UNIVERSITAS/Br que objetiva investigar de maneira mais geral o fenmeno da expanso da
educao superior no Brasil, considerando os seguintes aspectos: Financiamento da educao
superior; Organizao institucional e acadmica da educao superior; Avaliao da educao
superior; Trabalho docente da educao superior; Acesso e permanncia da educao
superior; Produo do conhecimento da educao superior; Educao Superior do Campo.
No processo e construo do mesmo, inicialmente foram rastreados, em peridicos
latino americanos, editados entre 2004 e 2013, artigos que contemplassem os descritores:
avaliao/acreditao, ensino/educao superior e qualidade. Ainda, como termos
associados: ranking/asseguramento e valor agregado/equidade/SINAES. Procedeu-se,
ento, ao fichamento dos artigos que explicitassem em seus resumos os descritores
obrigatrios, desprezando-se aqueles que os contivessem apenas em parte. A pesquisa foi
apurada no sentido de se detectar nos artigos a presena dos termos associados, desprezando-
se todos os demais que contemplassem outros que pudessem ser traduzidos como referncia
de qualidade.
Em uma segunda etapa, o estudo foi conduzido com o objetivo de identificar a
concepo de qualidade do ensino superior e os atributos de qualidade que os pesquisadores
dos pases latino americanos referenciam a este nvel de ensino, ou seja, que elementos so
pertinentes a uma instituio de ensino superior para que possa ser avaliada como detentora

57
Citado em GONZALEZ y ESPINOZA, conforme HERRERA, 2007, p. 179.
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de qualidade educativa. Melhor dizendo, qual o conceito de qualidade que tem servido de
parmetro para credenciar as instituies de ensino superior no contexto da Amrica Latina.
Muitos so os peridicos editados por instituies de ensino superior ou entidades
cientficas comprometidas com a educao, no espao geogrfico definido para a pesquisa. Na
impossibilidade de se abranger todo o universo, optamos por selecionar nos sites oficiais de
universidades, conselhos de educao e instituies cientficas, peridicos cujos ttulos faam
referncias explcitas aos descritores obrigatrios aqui considerados e atendam aos critrios
de: catalogao de ISSN; periodicidade ininterrupta de pelo menos 05 anos; indexador de
qualidade e corpo editorial com consultores internacionais.
Atendendo a estes critrios foram selecionadas, entre outras a/o:
Revista Iberoamericana de Educacin RIE- nas verses impressa e digital.
Revista Eletronica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio em Educacin
REICE.
Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa RIEE.
Revista de La Educacin Superior.
Revista Calidad em La Educacin.
Cadernos de Pesquisa.

II - Caracterizao dos peridicos
A - Revista Iberoamericana de Educacin - RIE
A Revista Iberoamericana de Educacin RIE uma publicao cientfica do
Centro de Altos Estudios Universitrios de La Organizacin de Estados Iberoamericanos
CAEU/OEI. Possui Conselho Assessor e Comit Cientfico, ambos com participantes de
diferentes nacionalidades. Encontra-se indexada, no Brasil, Biblioteca Virtual do INEP, ao
Sistema Integrado de Bibliotecas do SENAI e Biblioteca Ana Maria Poppovic, da Fundao
Carlos Chagas; em mbito mais amplo s bibliotecas virtuais da Organizao dos Estados
Americanos OEA, do Congresso dos Estados Unidos e de diversos pases americanos e
europeus. Atualmente, editada em duas modalidades, impressa e digital, ambas nas verses
em espanhol, ingls e portugus:
A Revista Iberoamericana de Educacin - RIE verso impressa - (ISSN: 1022-
6508) monogrfica e de periodicidade quadrimestral, publicando as opinies atuais
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mais destacadas sobre temas e experincias educativas. Criada em abril de 1993, desde
2012 publicada somente no formato digital.
A Revista Iberoamericana de Educacin - RIE Boletim Digital - (ISSN: 1681-5653),
criada em 1998, editada no momento com periodicidade mensal e complementa em
outras reas de interesse educativo a Revista Iberoamericana de Educacin, razo pela
qual sua numerao se condiciona aos quatro volumes por nmero monogrfico
editado pela revista impressa. O Boletim Digital est disponibilizado na verso on-line
a partir do nmero 36/1, de 2000, quando ainda sua publicao era de dois nmeros
mensais.
A.1- A RIE impressa apresenta temticas bastante diversificadas em referncia
educao em geral, no se destacando nenhuma em especial. Especificamente em relao
presena dos descritores nos resumos foram encontrados 02 artigos, ambos de 2004:
LACOMBA e LEMAITRE, muito embora o nmero 35 (maio/julho de 2004) tenha tido como
temtica Calidad e evaluacin universitaria.
A.2 O Boletim Digital publica contribuies sob a forma de relatos de experincias e
inovaes; artigos de opinio; recenses e entrevistas sobre temticas variadas pertinentes
educao, acessveis atravs de arquivos devidamente classificados. Quanto aos relatos de
experincias e inovaes h arquivos nomeados, entre os quais foram pesquisados os de:
qualidade da educao; avaliao e ensino superior, em que foram encontrados apenas 03
artigos contemplando os trs descritores: Cabrera (2005), Mioranza; Aquino (2009), Curras
(2010).
B - A Rede Iberoamericana de Investigacion sobre Cambio y Eficcia Escolar
RINACE - uma rede profissional de investigadores educativos comprometidos com o
incremento dos nveis de qualidade e equidade dos sistemas educativos dos pases ibero-
americanos. Seus objetivos so fomentar o desenvolvimento de pesquisas educacionais;
potencializar seus resultados para a tomada de deciso em sala de aula, na escola e no sistema
educativo e formar pesquisadores em educao. Organiza-se como uma rede de redes, com
sede na Espanha e coordenaes nacionais em diversos pases da Amrica Latina e em
Portugal. Desde janeiro de 2010, apoiada economicamente pelo Centro de Altos Estudios
Universitarios de la Organizacin de Estados Iberoamericanos OEI-CAEU - para a
manuteno de suas publicaes entre elas: a Revista Eletrnica Iberoamericana sobre
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Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin REICE (ISSN 1696-4713), a Revista
Iberoamericana de Evaluacin Educativa RIEE (ISSN 1989-0397).
B.1 - A Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educacin REICE - de periodicidade trimestral, com nmeros temticos (abril e outubro) e
ordinrios (janeiro e julho), foi criada em janeiro de 2002, a partir da constatao da
existncia de um nmero significativo de estudos sobre qualidade educativa, realizados nos
pases ibero-americanos, bem como grande quantidade de estudiosos sobre a temtica que
encontram dificuldade de divulgar seus trabalhos devido escassez de meios de difuso.
Possui Conselho Cientfico Iberoamericano e outro internacional. Encontra-se indexada :
resh, Google Acadmico, latindex, redalyc, DICE, isoc, Dialnet, in-recs, EZB, OEI, Dulcinea,
MIAR, IRESIE, IESEI, BNE, Gloobal, Americanismo.es, red-redial, Journal Info e SUDOC.
Em seu site oficial apresenta vrios indicadores de qualidade referenciados s bases de dados
citadas.
Sua inteno se converter em um frum de encontro, debate e difuso da pesquisa
realizada no contexto ibero-americano. Para tanto publica artigos que tratam sobre os temas
de qualidade, equidade, eficcia escolar, mudana educativa, melhoria da escola e inovao
educativa em todos os nveis de escolaridade. Colabora desta forma, para: a difuso dos
estudos dos pesquisadores ibero americanos, alm de favorecer a utilizao dos resultados da
investigao para a melhoria dos sistemas educativos, das escolas e das aulas; fomentar a
realizao de pesquisas educativas de qualidade e incentivar o debate sobre problemas de
pesquisas educativas. Mantm periodicidade semestral (maio e novembro), contando em cada
nmero ordinrio com uma seo temtica e um conjunto de artigos livres, sempre sobre
avaliao educativa. Podem, igualmente, serem publicados nmeros extraordinrios,
referentes s problemticas ou eventos especiais, como seminrios e congressos dedicados a
algum campo ou rea da avaliao educativa. Todos os textos so submetidos apreciao de
um rigoroso e estrito processo de dupla avaliao cega por pares, conforme critrios e
indicadores internacionais.
A REICE est em seu 13. Volume, com 39 nmeros j publicados. Considerando,
apenas o perodo entre 2004 e 2013, em que podem ser pinados inmeros artigos versando
sobre qualidade educativa. Quanto presena dos descritores em seu conjunto, foram
encontrados os trabalhos de: Gregurutti; Pereira (2013); Radons; Battistella; Grohomann;
Penna (2012); San Pedro; Salln, (2011) e Gonzalez, (2006), o que sugere que, apesar do foco
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da revista estar voltado para a temtica da qualidade educativa, esta se manifesta mais
direcionada ao ensino bsico do que ao superior, pouco abordado em seus artigos.
B.2 - A Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa RIEE (ISSN 1989-0397)
compartilha com a REICE os mesmos objetivos, ainda que com o foco mais centrado na
temtica avaliativa, abrangendo todos os nveis de ensino e explicitando, inclusive, em sua
apresentao o da La Educacin Superior universitria y no universitria. Sua periodicidade
semestral, com nmeros nos meses de maio e novembro. Consta cada de uma seo temtica
e um conjunto de artigos livres, sempre focados na avaliao educativa. So publicados,
tambm, nmeros extraordinrios referidos a problemticas ou eventos especiais, tais como
seminrios ou congressos dedicados a algum campo ou rea especfica da avaliao em
educao. O Conselho Editorial e o Cientfico se compem semelhana aos da REICE, a
mesma afirmativa sendo vlida para a metodologia de aceitao dos textos para publicao.
No site oficial no h referncias expressas quanto indexao, mas possvel que esteja
inserida nas mesmas bases de dados de sua co-irm.
Muito embora haja uma referncia explcita educao superior universitria ou no
universitria, como rea de interesse, a pesquisa realizada nos volumes disponibilizados em
seu site a partir de 2008, considerando os descritores: avaliao/acreditao,
ensino/educao superior e qualidade revela parcimnia de artigos, s sendo
contabilizados os de: Moscoso; Vasquez (2012) e Valenzuela; Ramirez; Alfaro (2009).
C Revista de La Educacin Superior
Desde sua fundao em 1950, a Associao Nacional de Universidades e Instituies
Superiores da Repblica Mexicana ANUEIS - tem participado da formulao de programas,
planos e polticas nacionais, bem como da criao de organismos orientados para o
desenvolvimento da educao superior mexicana. uma associao governamental, de
carter plural, que agremia 175 instituies (146 pblicas e 29 privadas) de educao superior
mexicanas, cujo denominador comum o desejo de promover a melhoria integral nos campos
da docncia, da pesquisa e da extenso, da cultura e dos servios. Coordena de maneira
propositiva e participativa, respeitando a autonomia e a pluralidade das instituies
associadas, o desenvolvimento da educao superior e contribuindo para o seu fortalecimento
com declaraes e diretrizes. Participa junto com as autoridades educativas na formulao de
planos e programas nacionais de educao superior e impulsiona a criao de organismos
especializados para o melhoramento da qualidade educativa.
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Entre suas publicaes h a Revista de La Educacin Superior (ISSN 0185-2769), de
periodicidade trimestral, disponibilizada na verso on-line desde 1972 e que editou, em
dezembro de 2013, o 41 volume. Entre os artigos se encontram ensaios e anlises temticas
sobre a educao superior, privilegiando o contexto mexicano, apesar de tambm fazer
referncias a outras realidades educacionais. Considerando apenas o acervo dentro do perodo
de tempo demarcado para a pesquisa foram encontrados 05 artigos com os descritores
obrigatrios: Leyia (2013); Espinoza; Gonzalez e Huguet (2012); Silva (2007) e o de Dettmer
(2008), este ltimo com o enfoque sobre a acreditao de curso de engenharia.
D - Revista Calidad en La Educacin
O Consejo Nacional de Educacin CNED, do Chile, se prope a garantir e promover
a qualidade da educao, desempenhando suas funes no marco do Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Escolar y del Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior. Entre suas publicaes h a Revista
Calidad en la Educacin ISSN 0717-4004 (verso impressa) e ISSN 0718-4565 (on-line),
disponibilizada no site do CNED, a partir do nmero 20, de julho de 2004. Fundada em 1993,
mantm periodicidade semestral, sendo todos os artigos submetidos apreciao de
avaliadores externos e ao Comit Editorial.
Encontra-se indexada a Scientific Electronic Library Online (SciELO Chile),
LATINDEX (Sistema regional de informacin en lnea para revistas cientficas de Amrica
Latina, el Caribe, Espaa y Portugal) tanto na verso impressa como eletrnica, CLASE
(catlogo de artculos publicados en revistas latinoamericanas en ciencias sociales y
humanidades), na verso impressa e ao diretrio da Open Access Journals. Ainda, base de
revistas EBSCO Publishing e a IRESIE (ndice de Revistas de Educacin Superior e
Investigacin Educativa del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
IISUE, de la UNAM).
Publica artigos sob a forma de estudos, ensaios e comunicaes de experincias
relevantes em matria de gesto, docncia e implementao de polticas voltadas para o
ensino superior no Chile e no mundo. De incio, at o nmero 28, de julho de 2008, adotou
um modelo de peridico monogrfico, sempre voltado para algum tema relacionado
educao superior, tendo o nmero 21, de dezembro de 2004, como ttulo El aseguramiento
de la Calidad de la Educacin Superior. A partir do nmero 29, de dezembro de 2008, adota
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um mesmo ttulo para todos os exemplares - Revista Calidad en La Educacin, sem fazer
referncia explcita educao superior.
No perodo de tempo demarcado para a realizao da pesquisa foram encontrados 16
artigos com os descritores obrigatrios, sendo em 2013, o de DURAZO. Em 2012 os de
Guglianone, Lemaitre; Maturama; Zueteno; Lavarado. Em 2011, o de Cuevas. Em 2009 os de
Lemaitre, Demichelli, Lemaitre, Zapatta; Tejeda, Ponce; Fleet; Delgado. Em 2008, o de
Gonzalez; Espinoza e em 2004, a maior produo, coincidindo com a adoo do sistema de
acreditao os de Woodhouse, Lemaitre, Armanet, Zapatta, Sepulveda, Bravo e Perez.
E Cadernos de Pesquisa
Os Cadernos de Pesquisa - ISSN 1980-5341 e ISSN 0100-1574 incluem-se entre as
publicaes da Fundao Carlos Chagas, que sob o patrocnio da Biblioteca Anna Maria
Popovic publica tambm a Revista Estudos em Avaliao Educacional e Textos FCC. Criados
em 1971, mantm periodicidade semestral. Promovem a divulgao da produo acadmica
sobre educao, gnero e etnia, alm de temas emergentes de estudos e pesquisas que
propiciem o debate ao abordar, sempre em perspectiva interdisciplinar, temas com trabalho,
famlia, socializao de crianas, relaes tnicas e de gnero.
Os Cadernos de Pesquisa possuem Comisso e Conselho Editoria de carter
internacional e se encontra indexado, no Brasil ao Portal de Peridicos da CAPES;
Faculdade de Educao/UNICAMP EDUCABASE, s Revistas Tcnico-Cientficas da
Biblioteca Virtual em Sade-Psicologia INDEXPSI, Bibliografia Brasileira de Educao
INEP/CIBEC-BBE. Ainda, no exterior Agence dvalulation de La Recherche et de
lEnseignement Suprieur - AERES; Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y
Humanidades CLASE e ao ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin
Educativa IRESIE e ao Sistema Regional de InformaLATINDEXdo Mxico; ao Directory of
Opens Acess Journals - DOAJ - da Sucia; ao Education Research Global Observatory
Directory of Open Acess Scholarly Journals in Education ERGO nos Estados Unidos; ao
Elektronische Zeitschriftenbibliothek/Eletronic Journals Library EZB, da Universitt
Regensburg, na Alemanha.
Apesar da contribuio que o citado peridico d ao universo acadmico com
publicaes nas diferentes temticas relacionadas a educao, at o momento de finalizao
do levantamento de dados da pesquisa, no foi localizado um nico artigo que tratasse da
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questo do ensino superior a partir dos descritores avaliao/acreditao, ensino/educao
superior e qualidade.

III - O conceito de qualidade do ensino superior na Amrica Latina: anlise dos
artigos publicados na revista Calidad en La Educacin.
No desprezando o exaustivo fichamento realizado nos peridicos aqui referidos,
destaca-se que para a fase analtica da pesquisa foi selecionada a Revista Calidad en La
Educacin, considerando para tal a relao direta e o volume de trabalhos a ela dedicada
qualidade do ensino superior.
Assim sendo, a anlise crtica se restringe ao contexto do ensino superior de
alguns pases latino americanos - Mxico, Argentina e Chile - que discutem a qualidade do
ensino superior a partir da adoo da poltica de avaliao atravs do sistema de acreditao,
cujos trabalhos foram publicados na citada revista no perodo compreendido entre 2004 e
2013.
importante destacar que o discurso sobre a qualidade educativa torna-se mais
substancial a partir de 2004, apesar de pr existir a esta data, por conta da adoo do sistema
de acreditao como poltica de avaliao, mormente no contexto latino americano. A
acreditao, presente desde antes no contexto da educao norte americana, desponta
enquanto poltica de avaliao a ser adotada na Amrica Latina, por presso das agncias
internacionais, interessadas na melhoria do padro de qualidade da formao da mo de obra
nos pases emergentes, consequncia do recrudescimento da globalizao e da crescente
internacionalizao do mercado de trabalho.
Acrescentando ainda, que o contexto poltico e econmico dos pases latino
americanos, nas ltimas dcadas do sculo XX, foi contaminado pelos valores
ideolgicos do neoliberalismo, cuja proposta de minimizar a participao do Estado na
sociedade, gerou, no campo do ensino superior, polticas de incentivo expanso do
setor privado visando a que assumisse maior parcela de responsabilidade pela oferta de
escolaridade neste nvel de ensino. Questionamentos a respeito do financiamento
pblico ao ensino superior e a constatao da incapacidade dos estados garantirem a
demanda por matrculas nas universidades pblicas favoreceram a expanso e a
diversificao das instituies de ensino superior, soluo que passou a eximir os
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estados da responsabilidade de atender crescente demanda por matrculas nas
universidades pblicas e, em certa medida, atender aos anseios da sociedade por
formao profissional.
Como consequncia de tal poltica percebe-se que passou a haver por parte dos
agentes reguladores maior preocupao com o tipo de ensino que estaria sendo
ofertado, at pela presso das agncias de fomento que clamavam por uma formao
profissional mais qualificada para atender s novas exigncias do mercado de trabalho
globalizado.
Obstante a preocupao com a qualidade de ensino ofertada, observa-se, entre
os peridicos selecionados e lidos a existncia da no uniformidade do conceito sobre
tal quesito, uma vez que o discurso sobre a qualidade da educao no encontra
respaldo suficiente entre os pesquisadores e a produo acadmica. Assim, possvel
encontrar diversos peridicos cientficos, inclusive, contemplando em seus ttulos a
temtica da qualidade e mesmo recheados com artigos que a abordem ou a traduzam,
sem que o contedo dos mesmos expresse o que se poderia entender como qualidade
educativa. Melhor dizendo, do discurso propalado sobre qualidade educativa no
emerge um consenso sobre o seu significado que seja aceito e validado como um todo
no contexto latino americano.
Neste sentido, apesar de serem bastante semelhantes, entre as preocupaes que deram
origem s polticas de avaliao que passariam, a partir de ento, a atestar a qualidade das
instituies de ensino superior, possvel identificar diversidade e peculiaridades em suas
propostas e propsitos. Para alm da dificuldade de se chegar a um consenso sobre o conceito
de qualidade o que emerge dos autores lidos a quase total incapacidade de operacionalizar a
aferio do que se tome como parmetro de qualidade educativa. Durazo (2013), citando Dias
Sobrinho (2007)
58
, reafirma que a questo da qualidade das educao superior na Amrica
Latina se origina, em grande medida, face expanso e diversificao da oferta de cursos e
instituies, bem como s contnuas mudanas na dinmica do setor produtivo. Assim, diante
da ampliao do espectro de instituies de ensino superior, a qualidade se torna irregular.

58
DIAS SOBRINHO, J. Acreditacin de la educacin superior en Amrica Latina y El Caribe. En C. Sanyal y J.
Tres (coords.) La educacin superior en El mundo 2007:acreditacin para la garantia de la calidad.Qu est em
juego?. Madri: Mundipren

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cmo podemos definir la calidad educativa y, operativamente, cmo podemos constatarla?
(p.308)
Cuevas (2011), na mesma linha de pensamento de Durazo, afirma no ser possvel
identificar um conceito de qualidade que sirva classificao do ensino no Mxico, devido
pluralidade de tipos de instituies de ensino superior mantidas pelo setor privado. Esta
afirmativa encontra respaldo no fenmeno de expanso das instituies de ensino superior
(IES) privadas, facilitada pelo neoliberalismo e sua defesa da minimizao do Estado.
A autora afirma que, embora tenha havido incremento das matrculas no setor pblico
nos ltimos 28 anos, os nmeros registram uma retrao da cobertura em relao ao setor
privado de quase 20%. Assim,
Mientras el sector privado se ha expandido significativamente (tanto en
matrcula, como porcentualmente), en 1980 absorba el 13,5% de la
matrcula de educacin superior, en 2008 duplic su porcentaje (32,2%)... ...
Estas cifras evidentemente denotan que la educacin superior privada puede
continuar incrementando su oferta hasta igualar y superar la absorcin de la
demanda de la educacin superior pblica. (p.235)

Cuevas (ib.), ao expor sobre o cenrio mexicano, ainda destaca que possvel, hoje,
encontrar IES que possuem algum compromisso com a formao profissional, ofertando
cursos nas mais diferentes reas do conhecimento, com corpo docente altamente qualificado e
em regime de tempo integral, instalaes adequadas e compromisso com o desenvolvimento
de pesquisa e difuso cultural, at aquelas que meramente cumprem com as exigncias
mnimas de funcionamento, concentrando cursos em poucas reas, precarizando a funo
docente, com carncias graves de infraestrutura e recursos adequados ao desenvolvimento de
seus projetos pedaggicos e descompromisso com pesquisa e desenvolvimento cultural.
Frente realidade evidenciada, a pesquisadora alega que este quadro dspar elimina a
possibilidade da existncia de um padro de qualidade acadmica e, sendo o sistema de
atribuio de indicadores de qualidade por certificao, criado pela acreditao, de adeso
voluntria muitas instituies no se lhe submetam, dificultando ainda mais a padronizao
qualitativa do ensino superior no pas.
Para tanto, Cuevas (ib.) justifica sua posio em relao aos critrios adotados pelas
agncias de acreditao em operao no Mxico que classificam as IES como as que
possuem: i) perfil alto apresentam infraestrutura adequada, corpo docente titulado e em
regime de trabalho de tempo integral, desenvolvem pesquisa; ii) perfil mdio so as que
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buscam se adequar s exigncias dos requisitos das agncias de acreditao, ampliando as
instalaes, contratando professores titulados e iniciando-se na pesquisa e iii) perfil baixo.
no atendem aos referenciais mnimos de qualidade em termos de infraestrutura, corpo
docente, muito menos manifestam interesse pela pesquisa.
Con esta heterogeneidad de IESP salta a la vista los diferentes rangos de
calidad, es decir, hay una desigualdad entre los estudiantes de este sector,
dependiendo de sus posibilidades econmicas pueden acceder a instituciones
de alto nivel acadmico o bien incorporarse a instituciones de bajo perfil.
As, al hablar de educacin superior privada no se alude necesariamente a
instituciones que cumplen con los criterios de calidad acadmica, sino a
diferentes opciones que de acuerdo con el sector socioeconmico al que
estn dirigidas ofrecen distintos niveles de calidad. (p.237)

Em sua crtica ao modelo apontado, Cuevas no aceita que qualidade de ensino se
reduza classificao de IES promovida pelas agncias de acreditao, mas residiria na
possibilidade da promoo da equidade, ou seja, na possibilidade da oferta a todos os
estudantes de oportunidades de frequentarem instituies com padres semelhantes de
qualidade, promovendo-se, assim, a equidade social to necessria:
No se puede suponer que por pagar altas colegiaturas se accede a una
educacin de calidad y viceversa; ya que el dinero no es una garanta o
parmetro de calidad. Si el Estado mexicano ha decidido que para garantizar
la cobertura de educacin superior se requiere de instituciones privadas,
entonces se deben establecer mecanismos que aseguren que un estudiante al
elegir cualquier institucin privada va a contar con la formacin adecuada,
los profesores calificados y las instalaciones necesarias. (p.251)
Observa-se que o modelo se repete em outros pases, porm com peculiaridades
prprias cada sistema. No caso da Argentina, Guglianone (2012) posiciona o ensino superior
no cenrio poltico ideolgico interno identificando semelhanas com os fenmenos ocorridos
em outros contextos prximos. Assim, possvel observar que a reforma da educao superior
alimentou-se dos debates sobre qualidade educativa e a necessidade de sua avaliao:
Ahora encontramos una sociedad que critica a la universidad y una
universidad que debe rendir cuentas a diferentes sectores de la sociedad. El
contexto de la reforma en Argentina, durante la dcada del 80, se asienta
sobre el proceso de normalizacin de la vida universitaria luego de ocho
aos de dictadura militar y la crisis presupuestaria, con un sistema de
educacin superior centrado en la tensin entre una progresiva demanda por
la misma y una creciente restriccin al financiamiento pblico de las
universidades. Tambin, un importante proceso de diversificacin de las
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instituciones producto del gran crecimiento de la demanda y el surgimiento
de una variedad de programas acadmicos vinculados a los estudios de
posgrado, junto a la aparicin de nuevas modalidades educativas como la
enseanza semipresencial y a distancia.
(p. 189).
Ao analisar o ensino superior argentino Guglianone faz uma crtica identificando
fragilidades comprometedoras de sua eficincia: ausncia de um sistema integrado e do
controle de matrculas; baixa qualidade da formao docente (presente em todos os contextos
analisados) e pouco comprometimento para com o curso; relao negativa entre o percentual
de ingressantes e concluintes, obstruindo o fluxo acadmico; alta taxa de repetncia;
trajetrias de formao longas e inadequadas demanda; ausncia de avaliaes internas e
externas e alto ndice de evaso com a permanncia de alunos crnicos na instituio. A Lei
da Educao Superior, de 1995, agendou etapas visando a adoo de uma poltica pblica de
avaliao institucional atravs do modelo de acreditao, cujo resultado no foi o esperado
pela resistncia encontrada no seio das instituies de ensino superior.
Apesar de Guglianone trazer em sua leitura aspectos semelhantes aos apresentados no
contexto mexicano, a mesma destaca outros aspectos evidenciados na realidade argentina, ao
apontar para indicadores que se no bem atendidos comprometem o que poderia ser
considerado qualidade educativa. Nesta perspectiva, pode-se inferir que, uma vez sanadas as
fragilidades apontadas, o ensino superior argentino trilharia o caminho para alar a um melhor
padro de qualidade ensino.
Assim sendo, existncia de um sistema de ensino integrado, capaz de promover um
fluxo eficiente entre o percentual de ingressantes e concluintes, alimentado por professores
titulados e comprometidos com a funo docente, trajetrias de formao geis e condizentes
com as demandas da sociedade, submetido a uma poltica de avaliao em dimenses interna
e externa e com a otimizao do ndice de concluintes, seria a possvel condio ideal para a
promoo de um ensino superior de qualidade.
Percebe-se, pois, que apesar das autoras no identificarem um conceito de qualidade
que se possa fazer generalizante ao ensino superior, possvel identificar requisitos bsicos
atribudos pelas agncias de acreditao para a certificao das IES. Estes esto relacionados,
fundamentalmente, ainda que com algumas variaes, s condies de infraestrutura fsica e
de recursos (espaos comuns, laboratrios, mobilirio, biblioteca) ao perfil do corpo docente
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(formao, titulao, regime de contratao) e ao projeto pedaggico (planos e programas de
estudo).
Direcionando, agora, a ateno para o contexto chileno, nota-se que no texto de
Lemaitre, Maturama, Zuetene e Lavarado (2012), retoma-se o questionamento inicial
levantado por Durazo (2013) a respeito da dificuldade da operacionalizao da aferio da
qualidade educativa,
Segundo os autores, definies referidas qualidade se constroem em funo de sua
aferio, na medida em que vo se identificando indicadores, critrios e/ou requisitos,
considerados necessrios para a definio de um padro de qualidade de uma IES. Esta
ponderao revela a preocupao em relao aos processos avaliativos, mormente utilizados
para o sistema de acreditao em desenvolvimento no Chile.
Para Lemaitre, Maturama, Zuetene e Lavarado a esta perspectiva mais positivista e de
cunho tcnico operacional defendida pelas agncias de acreditao no deveria ser decisiva,
mas se fazer acompanhar da expectativa da possibilidade de insero da instituio no
contexto face s orientaes e as necessidades sociais preponderantes em um determinado
momento, o que lhes conferiria um carter mais social.
Abordagem de cunho social defendida pelos autores acima referidos vai ao encontro
de Lester (2005)
59
, quando o mesmo, a partir de suas reflexes sobre a questo da qualidade
contribui com a definio do ajuste aos propsitos (fitness purpose), no deixando de apontar
suas limitaes, ou seja, mesmo assim, esta definio no poderia ser aceita de forma mais
geral:
una de las limitaciones del enfoque fitness for purpose es que opera por
medio de la definicin de objetivos y propsitos establecidos por las propias
instituciones o programas acadmicos, sin considerar la idoneidad de los
procesos en lo que se refiere a los objetivos o los requerimientos del medio
externo. (2011.p.26)
Lemaitre, Maturama, Zuetene e Lavarado avanam em relao ao conceito de
Lester associando-o ao de ajuste aos propsitos declarados, que atrelaria s exigncias do
ambiente interno s instituies de ensino, aquelas de: qualidade; disciplina; profisso e
mercado de trabalho que depreendem da misso institucional propalada. Frente a estes

59
Lester, S. (2005). Assessing the self-managing learner: A contradiction in terms? En L. Cunningham, D.
OReilly, y S. Lester, Developing the capable practitioner (pp. 99-108). Kogan Page. Stensaker, B. (2008).
Outcomes of quality assurance: A d
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aspectos, possvel afirmar que para os mesmos seria, ento, possvel estabelecer um
conceito de qualidade a partir de um conjunto de propsitos e fins institucionais que se
constitusse em uma demonstrao de qualidade, desde que imbuda da considerao das
necessidades dos sujeitos para os quais a misso e os fins devem se voltar.
Nesse sentido, seria ento plausvel aceitar a concepo dos citados autores quando
percebem que:
se puede definir calidad en la educacin superior como el grado de ajuste
entre las acciones que una institucin, programa acadmico o carrera pone
en marcha para cumplir las orientaciones emanadas de su misin y
propsitos institucionales, y los resultados que se obtienen de estas
acciones. (2011, p.26).

Entende-se, portanto, que para que esta condio esteja presente, preciso delinear
um caminho que extrapole os limites do ambiente acadmico para absorver as multifacetadas
demandas e exigncias do contexto externo, ainda que fundamentado na possibilidade da
garantia do estabelecimento de orientaes idneas, mas norteado na firmeza dos propsitos
institucionais. Oferece-se, desta maneira, oportunidades de ajuste s exigncias do meio
externo, expressas em demandas provenientes do mercado de trabalho, da comunidade
acadmica e do entorno scio econmico de cada instituio.
No que se refere ao plano da consistncia interna, este implica na traduo de tais
exigncias em funo das prioridades e princpios institucionais. Nesta perspectiva, qualidade,
ento, pode ser entendida como: la coherencia entre fines institucionales, objetivos
estratgicos y actividades que se realizan para cumplir con esos objetivos, considerando
adems los medios que se emplean para ello. (ib, p. 27)
O Chile outro pas latino americano que tambm estudado na questo em pauta
qualidade do ensino superior e, a partir dos textos analisados, verifica-se que o mesmo, no
de diferencia dos pases aqui apresentados - Mxico e Argentina - em seu contexto poltico e
econmico, estando sob as mesmas influncias do neoliberalismo e suas premncias por uma
formao de mo de obra mais qualificada em funo das demandas do mercado de trabalho.
Assim, a implantao de mecanismos de controle da qualidade da oferta de educao superior,
tambm esto presentes e se orientam no mesmo sentido observado pela expanso e
diferenciao das instituies de ensino e das variedade de formaes emergentes. Qualidade,
entretanto, continua sendo um conceito impreciso.
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Na anlise do sistema educacional chileno, sob o olhar de Zapata; Tejeda (2009),
percebe-se a preocupao que os autores tem com o controle da subjetividade em relao ao
estabelecimento de diretrizes e abrangncias destinadas a mudana de carter qualitativo que
o sistema de ensino superior no Chile requer. Frente ao questionamento da subjetividade os
autores admitem que a concepo de qualidade educativa permanece ampla e relativa,
sujeitando-se a mltiplas interpretaes a partir do contexto e da perspectiva de quem a
formula.
A posio em defesa da maior interface das instituies de ensino superior com o
cenrio externo, visando a maior satisfao qualitativa das demandas recorrente em
Lemaitre, que se antecipa em seu artigo Nuevos enfoques sobre aseguramiento de la calidad
en contexto de cmbios (2009), em relao preocupao com a qualidade de ensino, que
viria a ser defendido entre os estudiosos mais a frente. Em sua percepo, lo que es nuevo
es la relevancia social que se otorga a la calidad de dicha educacin y, por ende, la necesidad
de las instituciones de encontrar nuevos asociados y desarrollar vnculos con el entorno social
y productivo, con el fin de identificar y encontrar respuestas adecuadas a las necesidades
sociales. (2009, p. 174).
Ainda que destacada em seus trabalhos, a vertente da valorizao do social, percebe-
se, tambm, sua ateno para os aspectos de carter mais tcnico da gesto pedaggica das
instituies de ensino. Para ele a adoo dos novos modelos de estruturao pedaggica e
administrativa no pode desprezar as formataes tradicionais. Assim:
hay una necesidad de redefinir la organizacin de la enseanza. Esto
significa cambiar la estructura de la oferta acadmica para ofrecer cursos que
tomen en cuenta diversas necesidades: programas de ciclos cortos,
organizacin modular, enseanza vinculada a las exigencias del mercado
laboral, junto con programas tradicionales en paquetes nuevos, de manera de
responder a estas diversas necesidades y, al mismo tiempo, mantener la
calidad del proceso de aprendizaje.(ib. p. 176)

A constatao, pelo autor, de um dinamismo que imps a necessidade de
diversificao das instituies de ensino e na oferta de cursos, mais condizentes com as
mudanas tecnolgicas e no mercado de trabalho, no ficam restritas necessidade de inovar
os modelos de organizao pedaggica e administrativa, mas impem definio de perfis de
egressos mais condizentes com situao de empregabilidade acarreada pelo dinamismo do
mercado profissional. A diversificao se constata, tambm, no perfil do alunado que agora
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ascende ao ensino superior, trazendo uma bagagem de conhecimentos e experincias de vida
diversas, at por conta de um processo de democratizao deste nvel de escolaridade.
Currculos mais flexveis e com condies de redefinio de trajetos ocupacionais, a
perspectiva do oferecimento de formao continuada, capaz de garantir aos indivduos a
permanente situao de empregabilidade atravs do desenvolvimento de habilidades gerais e
transferveis, seriam nesta perspectiva atributos para a qualidade educativa. O desafio seria,
ento, compatibilizar proposta educacional com teor mais social, preocupada com a formao
do homem, com aquela orientada para as exigncias da garantia das competncias para o
trabalho. Est posto, pois, o desafio de equilibrar uma proposta de organizao curricular que
satisfaa a estas duas vertentes.
Nesta perspectiva, pode-se dizer que, embora Lemaitre seja defensor da pluralidade de
modelos institucionais, admite que a expanso e a diversificao dos mesmos e a do perfil dos
estudantes comprometeram de certa forma a qualidade de ensino, mas critica como viso
tradicionalista, a ser superada em benefcio do melhor funcionamento do sistema de ensino, a
ideologia imperante quando esta pontua como critrios de uma educao superior de
qualidade a titulao e o regime de trabalho do corpo docente e o quantitativo do acervo de
livros nas bibliotecas, por ser uma viso reducionista.
Para o autor, assegurar a qualidade tem a ver com a avaliao e esta com o poder.
fcil tentar definir qualidade de uma posio hierrquica e particularmente irresistvel
quando as IES efetivamente fazem o que lhes dizem porque necessitam ter um bom
posicionamento.
Entre os autores que compartilham com Lemaitre a abordagem sobre a relao entre
avaliao e qualidade, o texto de Gonzalez; Espinoza (2008) pontua o relativismo e a
subjetividade do conceito de qualidade:
Con frecuencia se arma que calidad en educacin es un concepto
relativo, por varias razones. Es relativo para quien usa el trmino y las
circunstancias en las cuales lo invoca. De igual manera, el relativismo tiene
otra perspectiva, ya que la calidad es de naturaleza similar a la verdad y la
belleza, y constituye un ideal difcil de comprometer. Lo anterior lleva a la
conclusin de que calidad es, adems, un trmino que conlleva los valores
del usuario, siendo as altamente subjetivo. (p.249)

Para dar suporte a este posicionamento, os autores resgatam na literatura especializada
(Espinoza, Gonzlez, Poblete, Ramrez, Silva e Ziga, 1994: 15-22), conceitos extrados dos
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processos de avaliao das instituies de ensino superior, desde os mais tradicionais como a
classificao de Harvey e Green (1993) e Harvey (1997) at o de Ayarza, Cortadillas,
Gonzlez y Saavedra (2007) que traz subjacente o de accontability, j afinado com um
enfoque mais atual.
Em perspectiva mais tradicional, qualidade pode ser percebida como um estado de
exceo, atribudo a algo que se faa especial; de classe superior, com carter elitista e de
exclusividade ou um atributo de excelncia, excepcionalmente alcanvel. (Astin, 1990). J,
em vis mais atual, pode ser entendida enquanto cumprimento de indicadores mnimos ou
como valor agregado, concepo de cunho utilitarista de uso frequente na educao superior
desde os anos 1980 em pases latino americanos, associada ao custo e exigindo ao setor
eficincia e efetividade. (Cave, Kogan y Smith, 1990). Pode se definir como el grado de
excelencia a un precio aceptable y el control de la variabilidad a un costo aceptable
(Ayarza, Cortadillas, Gonzlez y Saavedra, 2007)
60
.
Tem-se, ento, presente a noo de accountability (obrigao de prestar contas) e a
responsabilidade perante aos organismos que financiam e os beneficirios de seus servios.
Gonzalez e Espinoza questiona o enfoque de qualidade centrado no produto, para se
posicionar em favor da qualidade como transformao no sentido da mudana qualitativa,
mudana esta centrada no estudante, que deve ser fazer sujeito de sua prpria transformao,
apropriando-se das ferramentas que o capacitam e o fortalecem enquanto agente da
transformao qualitativa.
Dias Sobrinho (2006), citado por Gonzalo e Espinoza, por sua vez, defende que
o conceito de qualidade uma construo social, varivel segundo os interesses dos grupos
internos e externos s instituies, como por exemplo, as normas de qualidade estabelecidas
pela Organizao Internacional para a Estandartizao (ISO).
Na inter relao entre as IES e as agncias de acreditao, s normas do ISO exercem
papel determinante na traduo do que se entende por qualidade educativa Ziga (2007),
citado por Gonzalez e Espinoza (2008), el grado en que un conjunto de caractersticas
inherentes cumple con unos requisitos , ainda, o autor chama a ateno que a qualidade es
la reduccin de la varianza, para lo cual es fundamental la evaluacin (p.252).
Contrariando este entendimento, para os acadmicos qualidade educativa seria, ento,
a valorizao de aspectos acadmicos, tais como o conhecimento e os saberes; para os

60
Citado por GONZALEZ; ESPINOZA (2008)
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empregadores, as competncias dos egressos que lhes facilitem o ingresso ao mercado de
trabalho; para os estudantes a empregabilidade. Para tanto, faz se necessrio que esta
construo social seja adotada e compartilhada e permeie o que fazer das funes essenciais
da universidade.
Mesmo no analisando de forma restrita o panorama latino americano,
Woodhouse (2004), autor australiano, posiciona-se em relao avaliao da qualidade do
ensino superior, defendendo o trabalho dos sistemas de acreditao, internos e externos, por
serem:
agentes esenciales para apoyar y facilitar la educacin de alta calidad, aun
cuando Sean los acadmicos y las instituciones de educacin superior los
centrales. El AC puede apoyar a las instituciones de educacin superior en
todos los aspectos de su trabajo, incluidos la docencia, la investigacin, la
conservacin del conocimiento, el trabajo comunitario, el desarrollo
econmico nacional y la transformacin cultural. (p. 20)

Para ele a definio de qualidade como ajuste aos propsitos declarados se relaciona
diretamente com os debates sobre o propsito da educao superior: a partir desta concepo
da qualidade se define a educao superior ou uma IES em particular e logo possvel avali-
la em seus prprios termos, em lugar de compar-la com caractersticas arbitrrias, impostas
ou inadequadas e uma prestao de contas com agncias financiadoras e com a sociedade.
Armanet (2004) igualmente assume a defesa do sistema de acreditao como sendo
capaz de garantir a qualidade educativa frente as tenses que vem se multiplicando nos
ltimos tempos entre a autonomia e as necessidades de regulao pblicas em funo de uma
melhor qualidade de ensino. Para ela este debate se define na constatao de que:
Se trata entonces de asumir que la calidad no puede imponerse desde fuera:
tiene que surgir del compromiso de todos y cada uno de los miembros de la
institucin con la misin declarada libre y autnomamente. Tambin de
contrastar la mirada interna con la opinin de personas calificadas que
contribuyen con su experiencia a verificar los juicios certeros o errados con
la realidad concreta de la institucin en un momento determinado. La
autocomplacencia no es ajena a la cultura acadmica y, por ello, la mirada
imparcial, que contemple incluso la perspectiva de acadmicos extranjeros
con la neutralidad que implica, es fundamental para validar los resultados de
la autoevaluacin. (p. 110)

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Neste sentido, importante considerar a presena de distintos atores entendendo
qualidade a partir de prismas diferenciados, assim sendo, no resulta favorvel, nem
conveniente, fixar de modo estrito e nico a direo nem a magnitude da mudana qualitativa
esperada do sistema de ensino.
importante observar que em todos os contextos analisados, a implantao de
polticas de avaliao do sistema de ensino superior ocorreram em momentos prximos e ao
sabor de objetivos bastante semelhantes, quais sejam os de controle mais efetivo da qualidade
da oferta de oportunidades de escolaridade nas instituies de ensino superior privadas
surgidas em consequncia do acirramento da demanda social e dos interesses polticos e
econmicos dos governos alinhados com as agncias de fomento.

IV - Consideraes finais
Nos peridicos analisados constata-se que no h um consenso sobre o que seria um
ensino superior de qualidade, muito embora se perceba a preocupao dos estudiosos com a
qualidade do ensino superior que vem sendo ofertada nas ltimas dcadas, em funo das
profundas alteraes ocorridas no panorama poltico econmico e social dos pases latino
americano, com novas exigncias de profissionalizao face ao desenvolvimento tecnolgico
e a presso das agencias de fomento.
A anlise dos artigos selecionados aponta para a confirmao do carter polissmico
do termo qualidade de ensino, visto as diferentes abordagens apresentadas. Nesse sentido, o
termo qualidade ao ser utilizado para qualificar o ensino ofertado por uma dada IES, pode ser
traduzido a partir de uma viso considerada tradicional, em que aspectos como infraestrutura,
planos de ensino, corpo docente entre outros, so considerados como elementos decisrios
para qualificar uma IES. J em outra perspectiva, qualidade entendida em funo da
capacidade de ajustamento das IES s imposies dos agentes externos.
Enquanto, em uma viso mais social, a qualidade passa pelo atendimento equitativo a
todos que a requerem. Pois, o aumento da demanda e as mudanas no perfil do alunado e a
maior democratizao do ensino levaram a uma diversificao de IES que, se para alguns
autores poderia ser considerado um fator positivo, nem sempre seria garantia de qualidade.
Um dado importante a ser destacado o de que, apesar do no consenso entre os
estudiosos, notrio que o debate sobre a temtica reflete a preocupao dos mesmos em
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relao oferta de ensino superior de qualidade que responda efetivamente s demandas da
sociedade. Nesse sentido, as contribuies destacadas neste artigo enriquecem as discusses.
Frente a este cenrio to complexo que envolve o sistema de ensino superior cabe
levantar o questionamento sobre quais atributos inerentes s IES poderiam garantir que o
oferecimento de uma educao de qualidade, no s face diversidade de modelos
institucionais, como em funo dos seus propsitos e ainda da subjetividade de quem fala em
nome da qualidade?

Referncias Bibliogrficas
ARMANET, Pilar. Por qu asegurar La calidad? Revista Calidad en La Educacin,
Santiago, n.21, dez. 2004.

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LEMAITRE, Maria Jose. Nuevos enfoques sobre aseguramiento de la calidad en contexto de
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Cambios en la gestin institucional em Universidad, a partir de La implantacin del sistema
nacional de aseguramiento de La calidad: experincia chilena. IN: Revista Clidad de La
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ZAPATA, Gonzalo y TEJEDA, Yvo. Impactos del aseguramiento de La calidad y
acreditacin de la Educacin superior. Consideraciones y Proposiciones. IN: Revista Calidad
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WOODHOUSE, David. Desarrollo global del aseguramiento de La calidad. Revista Calidad
em La Educacin, Santiago, n.21, dez. 2004.

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EDUCAO SUPERIOR NA FRONTEIRA: ALGUNS EFEITOS DA POLTICA EM
CURSO

Adriana de Lurdes Trentin Alvares
adritren@bol.com.br
Universidade Federal da Grande Dourados UFGD

Giselle Cristina Martins Real
gisellereal@ufgd.edu.br
Universidade Federal da Grande Dourados UFGD


RESUMO
A educao superior se tornou elemento estratgico para a acelerao dos processos de
desenvolvimento e consolidao das economias nas ltimas dcadas, promovendo sua
expanso, especialmente, na esfera privada. No entanto, no foi capaz de absorver a demanda,
particularmente em algumas reas. Esse processo, em parte, tem estimulado estudantes
brasileiros a buscarem instituies de educao superior em pases fronteirios. Os estudos
sobre a temtica, no Brasil, ainda so incipientes. Assim, o objetivo deste trabalho socializar
reflexes a partir de anlise bibliogrfica sobre a educao superior nesses espaos, com
vistas a subsidiar novos estudos. Justifica-se a temtica, tendo em vista as tendncias acerca
da globalizao e da internacionalizao da educao superior. Adotou-se como metodologia
a pesquisa qualitativa, a partir de anlise bibliogrfica, incursionando por trabalhos cientficos
acessveis ao banco de teses da CAPES e base de dados SciELO. Espera-se que o presente
estudo contribua para o desvelamento de possveis efeitos da educao superior nas regies de
fronteira com o Brasil, para que subsidiem polticas que permitam o monitoramento da
qualidade na educao superior para alm dos sistemas vigentes.

Palavras-chave: Poltica educacional. Educao superior. Educao transfronteira.

INTRODUO
O atual contexto marcado pelo aumento do acesso informao e pela necessidade
de insero dos pases na sociedade do conhecimento tem levado o campo da educao a ser
reconfigurado para atender as mudanas ocorridas nos anos finais do sculo XX e neste incio
de sculo.
Essa necessidade de se ajustar s novas demandas da economia mundial e a premncia
de integrao, passaram a exigir dos governos a implementao de reformas na rea da
educao, especialmente da educao superior, pois a mesma vista como elemento
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dinamizador e estratgico para a acelerao dos processos de desenvolvimento e consolidao
das economias (DIAS SOBRINHO, 2003).
Partindo dessa premissa, o de redimensionar as polticas para a educao, em especial
a educao superior, esse trabalho analisa possveis efeitos do processo de expanso e
regulao deste nvel de ensino no contexto dos espaos fronteirios com o Brasil.
No se pode negar que as mudanas ocorridas no contexto socioeconmico, cultural e
tecnolgico tm gerado novas necessidades formativas, levando as pessoas a possurem nveis
mais elevados de educao para poderem atuar no mundo globalizado (CASTRO; NETO,
2012). Diante desse cenrio, a educao superior, em articulao com as atuais tendncias,
concebida como forma de viabilizar: competitividade, ao contribuir para pesquisas de novas
tecnologias, atratividade de estudantes com potencial criativo, mobilidade de estudantes e
professores para a disseminao de conhecimento, bem como o aumento da capacidade de
empregabilidade (ROBERTSON, 2009; ERICHSEN, 2007).
Robertson (2009) destaca ainda em muitas partes do mundo, a educao superior
vista como um motor para o desenvolvimento [...] as polticas, os programas e as prticas da
educao superior so dimensionadas por interesses mais amplos (p. 407).
Essas caractersticas atribudas educao superior e ao seu processo de expanso
assumem papel de destaque na poltica educacional brasileira. Desse modo, o Brasil,
buscando se ajustar s novas demandas da economia mundial, instituiu reformas em seu
sistema educacional, promovendo desde a dcada de 1990 uma completa reestruturao no
seu sistema de ensino, universalizando o acesso e adotando sistemas de avaliao externa. A
educao superior tambm passou por reformas, objetivando a sua expanso com qualidade
(SOUZA, 2005) e, as diretrizes e bases que sustentavam o modelo legal vigente sofreram
reestruturaes, gerando mudanas significativas nos padres de avaliao e regulao
(CATANI, OLIVEIRA, 2002).
Diante deste cenrio, tendo em vista as tendncias e tenses acerca da globalizao e
da internacionalizao, questiona-se: o que a literatura educacional traz sobre a educao
superior nas faixas de fronteira do Brasil com pases vizinhos?
Para responder a esse problema, adotou-se como metodologia a pesquisa qualitativa, a
partir de anlise bibliogrfica, incursionando por dissertaes e teses acessveis ao banco de
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teses da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior)
61
e artigos
cientficos disponibilizados na base de dados Scientific Electronic Library Online
SciELO
62
.
O que se pode observar que os estudos sobre a temtica ainda so incipientes,
especialmente considerando os efeitos da mobilidade nos currculos de cursos de graduao
nestes espaos (DIAS SOBRINHO, 2003).
Assim, o objetivo deste trabalho socializar reflexes a partir de anlise bibliogrfica
sobre a educao superior nesses espaos, com vistas a subsidiar novos e mais estudos sobre
esse movimento que vem se apresentando de forma crescente.
Para fins de organizao do texto, o presente trabalho foi dividido em trs partes e
mais as consideraes finais.

O processo de mobilidade nas faixas de fronteira

Cumpre destacar que, o governo brasileiro vem instituindo uma poltica de expanso
nas instituies superiores nos ltimos anos, procurando atender a demanda interna
(OLIVEIRA, 2006). No entanto, a oferta de vagas para determinados cursos muito limitada,
o que acaba contribuindo para o movimento de estudantes brasileiros em procurar instituies
de educao superior estrangeiras para desenvolverem seus estudos de graduao,
especialmente em pases fronteirios, como Bolvia e Paraguai, e que ao retornarem ao Brasil
necessitam da revalidao de seus ttulos.
Esse movimento de circulao de pessoas, projetos, programas, conhecimentos,
currculos, enfim ideias em espaos de fronteira um fenmeno mundial e crescente,
especialmente considerando as questes comerciais que pode envolv-lo (KNIGHT, 2006).
Para a autora
63
,

61
Disponvel no seguinte endereo eletrnico: < http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses >. Acesso
realizado em 12 fev. 2014.
62
Disponvel no seguinte endereo eletrnico: < http://www.scielo.org/php/index.php >. Acesso realizado em 25
jan. 2014.
63
A mobilidade de estudantes, professores, conhecimento e valores tem sido parte da educao superior por
sculos, mas somente nas duas ltimas dcadas tem tido um significativo crescimento na mobilidade de
programas e servios fsicos e virtuais. Isto apresenta muitas novas oportunidades para o aumento do acesso a
educao superior; para alianas estratgicas entre pases e regies; para a produo e trocas de novos
conhecimentos, para o movimento de acadmicos e profissionais, [...]; para a melhoria da qualidade acadmica.
Mas assim como a lista de potenciais benefcios longa e variada, assim a lista de riscos potenciais. [Traduo
livre].
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The mobility of students, professors, knowledge and values has been part of
higher education for centuries, but only in the last two decades has there
been a significant growth in the mobility of programs and providers through
physical and virtual modes of delivery. This presents many new
opportunities for increased access to higher education; for strategic
alliances between countries and regions; for the production and exchange of
new knowledge; for the movement of graduates and professionals; []; for
the improvement of academic quality; []. But just as the list of potential
benefits is long and varied, so is the list of potential risks (KNIGHT, 2006,
p. 64-5).
No mesmo sentido, Dias Sobrinho (2004) alerta que
Com efeito, na atualidade, alm desse fenmeno da internacionalizao
entendida como intercmbio acadmico solidrio e no competitivo, cujo
sentido principal est mais vinculado s iniciativas e programas de
mobilidade estudantil e cooperao acadmica, a globalizao instaura
outros processos e objetivos heterogneos e ainda no muito bem
delimitados, que impregnam de motivaes econmicas as prticas
educativas (DIAS SOBRINHO, 2004, p.15).
Portanto, o que se observa, no caso dos espaos fronteirios do Brasil, que o
processo de mobilidade que vem se efetivando tm caractersticas distintas daquelas
apresentadas pelos estudos internacionais que tratam da educao transfronteira ou
educao sem fronteira, termos explicitados e cunhados por KNIGHT (2006) e
interpretados e traduzidos por Dias Sobrinho (2004), no Brasil.
Estudos de Varghese (2008) apontam que os principais motivos que levam a
mobilidade estudantil so: custo da educao, afinidade ideolgica, proficincia na lngua,
superioridade acadmica reconhecida das instituies nos pases de acolhimento, interesse na
aquisio da lngua estrangeira, aumento das oportunidades de emprego, crescentes nveis de
renda nos pases de origem e facilidades nas formalidades burocrticas.
Nesse sentido, pode-se observar que a mobilidade de estudantes brasileiros para pases
como Paraguai e Bolvia no justificada pelas mesmas razes que ocorrem no contexto
internacional, uma vez que as instituies acolhedoras no tem o reconhecimento acadmico
que explicassem o movimento migratrio, explicitando razes mais focadas pelas questes de
fundo econmico,
Nesse sentido, a educao transfronteira que ocorrem nos espaos vizinhos ao
Brasil, apresenta impactos no esperados, ainda com vieses negativos, que envolvem
complexidades, relacionadas as econmicas, mas tambm, tcnico-formais e polticas. Um
desses aspectos, relacionado s questes tcnico-formais a passagem migratria de
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estudantes brasileiros para pases fronteirios, que posteriormente tm dificuldades para a
revalidao de seus ttulos, em virtude da falta de acordos que j vem sendo sentido.
Segundo dados da UNESCO de 2009 os cinco destinos preferidos dos brasileiros para
mobilidade de graduao so: EUA, Frana, Portugal, Alemanha e Reino Unido. Nos dados
referentes ao ano de 2011 houve apenas a substituio do quinto destino que passa a ser
Espanha e no mais Reino Unido (OLIVEIRA, 2014). Com isso, pode-se observar que no h
registros oficiais que explicitem a preferncia de brasileiros para mobilidade com os pases
vizinhos que, inclusive, participam do bloco MERCOSUL
64
.
Por outro lado, se comparar os dados da UNESCO de 2009 com os de 2011, observa-
se que o Brasil avanou como destino de procura por estudantes estrangeiros, originrios dos
pases do bloco Mercosul, como: Argentina, Paraguai e Uruguai. At o ano de 2009 o Brasil
no figurava em nenhum dos cinco destinos preferidos por estudantes destes pases. A partir
de dados de 2011 o Brasil passa a ser o 4 destino dos estudantes argentinos, o 2 destino de
estudantes paraguaios e o 5 destino dos estudantes uruguaios (OLIVEIRA, 2014).
De forma geral, esses dados explicitam uma discrepncia entre as polticas em curso e
o movimento real migratrio de estudantes brasileiros, que diante de sua complexidade
sinalizam a presena de uma problemtica que deve ser melhor analisada.
Real (2011) destaca que medida que a oferta da educao superior, especialmente no
caso brasileiro, no atende demanda existente, acaba gerando iniciativas dos prprios
estudantes na busca por solucionar o acesso educao superior e muitas vezes em outros
pases.
Esse movimento pode ser explicitado pela proximidade fronteiria entre os pases e
pelas maiores possibilidades de acesso s instituies estrangeiras, uma vez que no h
processo seletivo (vestibular) e a moeda brasileira, o real, mais valorizado que a moeda
desses pases, contribuindo para que a educao privada se torne mais barata para os
brasileiros (REAL, 2009).
Importante destacar que o curso de medicina tem sido um dos mais procurados pelos
estudantes brasileiros quando buscam os pases fronteirios para estudar. Apesar do aumento

64
Criado em maro de 1991 como projeto poltico de internacionalizao das economias e fortalecimento das
relaes regionais e internacionais. So pases membros do MERCOSUL: Argentina, Brasil, Paraguai, Uruguai.
Estados associados: Bolvia, Chile, Colmbia, Equador, Peru e Venezuela. E o Mxico est como Estado
observador. Disponvel em: < http://www.mercosur.org.uy>. Acesso em: 25 nov. 2013.
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no nmero de vagas para o curso no Brasil nos ltimos anos, a oferta no tem sido suficiente
para atender demanda, o que acaba gerando impasses entre sociedade e governo.
O governo brasileiro procura ampliar as vagas para o curso de medicina de forma a
atender s presses da sociedade, no entanto a entidade de classe referente ao curso busca
defender a valorizao de seus ttulos, por meio da pouca oferta (CONCEIO, 2013).
Esse movimento por obteno de ttulos no mbito dos pases do MERCOSUL para
posterior revalidao no Brasil constitui-se um efeito no esperado da poltica de expanso da
educao superior, especialmente quando h risco de no reconhecimento desses ttulos. No
entanto, este fator no tem inviabilizado a migrao.
Segundo Lamarra (2004) esses entraves seriam de pontos incongruentes como:
currculo diferenciado, polticas de avaliaes distintas, normas jurdico-legais
particularizadas, entre outros fatores. Com isso, alguns embates tm sido observados nos
processos de revalidao dos diplomas de educao superior, principalmente nos de Medicina,
devido crescente expanso do mercado nesse setor (OLIVEIRA, 2009; SGUISSARDI,
2008) e as polticas educacionais no mbito dos acordos entre os pases do MERCOSUL.
Isto percebido nas decises tomadas no setor educacional do MERCOSUL, o
chamado MERCOSUL Educacional, onde mecanismos de avaliao e acreditao comum a
esses pases so elaborados, como forma de subsidiar a construo de um padro de qualidade
comum educao superior nesses pases, a saber, o MEXA
65
, no perodo de 2003 a 2006 e
posteriormente o ARCU-SUL
66
(CONCEIO, 2011).
No entanto, este movimento tem levado o governo brasileiro a adotar medidas
polticas especficas, para alm das normas regulamentares previstas na legislao
educacional, particularmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).

O programa REVALIDA e a conformao curricular: o caso de medicina
A internacionalizao da educao a partir do processo de globalizao e a
constituio dos blocos supranacionais vm promovendo a construo de polticas de fomento

65
Mecanismo Experimental de Avaliao: com o propsito de promover o reconhecimento recproco de ttulos
de graduao universitria nos pases participantes (MEC, 2009).
66
Criado por meio da Deciso n 17/08, do Conselho Mercado Comum CMC. O Sistema ARCU-SUL visa
estabelecer e assegurar critrios regionais de qualidade de cursos de graduao para a melhoria permanente da
formao em nvel superior, necessria para a promoo do desenvolvimento educacional, econmico, social,
poltico e cultural dos pases da regio (MEC, 2011).
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mobilidade estudantil e de professores nesse setor, a exemplo do que ocorre com o Processo
de Bolonha
67
(ROBERTSON, 2009). Essa mobilidade, por sua vez, apresenta algumas
complexidades ao processo de revalidao, na medida em que tem demandado alteraes na
legislao vigente.
Um ponto que merece destaque na crescente preocupao da expanso da educao
superior pode ser observado na recente estruturao do processo
68
de revalidao de ttulos
obtidos por brasileiros no exterior, especialmente considerando o espao do MERCOSUL.
Preocupao que j aparecia na LDB no art. 48 2, estabelecendo que os diplomas de
graduao expedidos por universidades estrangeiras seriam revalidados por universidades
pblicas que tivessem curso do mesmo nvel e rea ou equivalentes (BRASIL, 1996).
Assim, segundo informaes que constam no stio do Ministrio da Educao
(MEC)
69
, para ter validade nacional, o diploma de graduao tem que ser revalidado por
universidade pblica brasileira e que tenha curso igual ou similar, reconhecido pelo governo
federal, conforme a Resoluo do Conselho Nacional de Educao (CNE/CES) n 8, de 04 de
outubro de 2007.
O Brasil ainda no possui nenhum acordo de reconhecimento automtico de
diplomas
70
, portanto as regras so as mesmas para todos os pases, ressaltando-se, entretanto
que as mesmas no se aplicam para o curso de medicina.
O MEC instituiu normas especficas para esse curso com vistas a regular, avaliar,
supervisionar e ordenar a formao de profissionais na rea da sade, de acordo com os
objetivos, princpios e diretrizes do Sistema nico de Sade (SUS) (MEC/MS, 2009),
implementando em 2011, o Programa Revalida
71
com o propsito de revalidar diplomas
mdicos expedidos por instituio de educao superior estrangeira, no Brasil.

67
Criado em junho de 1999. A Declarao de Bolonha marca uma mudana em relao s polticas ligadas ao
ensino superior dos pases envolvidos estabelecendo em comum um Espao Europeu de Ensino Superior a partir
do comprometimento dos pases signatrios em promover reformas de seus sistemas de ensino. Disponvel em
<http://www.mctes.pt/docs/ficheiros/Declaracao_de_Bolonha.pdf 1999>. Acesso em: 28 nov. 2013.
68
Decreto n 5.518, de 23 de agosto de 2005, que promulga o acordo de admisso de ttulos e graus universitrios
para o exerccio de atividades acadmicas nos Estados Partes do MERCOSUL.
69
Brasil (2011). Disponvel
em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12405&Itemid=867>.
Acesso em: 19 dez. 2013.
70
Est em tramitao o projeto de Lei do Senado n 399, de 06 de julho de 2011, do senador Roberto Requio
que dispe sobre a revalidao e o reconhecimento automtico de diplomas oriundos de cursos de instituies de
ensino superior estrangeiras de reconhecida excelncia acadmica.
71
Exame Nacional de Revalidao de Diplomas Mdicos por meio da Portaria Interministerial n 278, de 17 de
maro de 2011.
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Esse Programa se configura numa nova sistemtica de revalidao de diplomas de
mdicos brasileiros, pois at recentemente as medidas eram focadas nas prprias
universidades. O MEC, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP), tem elaborado e aplicado provas e exames, destinadas ao processo
de revalidao, cabendo s universidades federais o processo de inscrio e de
encaminhamento ao rgo central (CONCEIO, 2011).
Tendo em vista as iniciativas governamentais para facilitar a revalidao de diplomas
por meio de projetos e exames prprios, ainda encontram-se embates e tenses no processo.
De acordo com dados levantados por Conceio (2013) 72nas ltimas edies do
Revalida, menos de 10% dos candidatos participantes foram aprovados, o que poderia apontar
para a falta de uma concepo de qualidade na formao de mdicos, particularmente no
contexto dos pases que compem o MERCOSUL, pois a maior parte dos egressos inscritos
vem de instituies da Bolvia e Paraguai.
Nesse sentido, algumas indagaes surgiram a partir desses resultados, ocasionando
dvidas acerca das (as)simetrias entre a Matriz Referencial para o Curso de Medicina
proposto pelas instituies de educao superior estrangeiras em relao a matriz referencial
brasileira.
Assim, a adoo do Programa Revalida, poderia induzir as instituies de educao
superior paraguaias e bolivianas privadas a buscarem a conformao curricular, com vistas a
manter o nmero de estudantes brasileiros que migram anualmente para esses pases?

Influncia brasileira na conformao curricular regional em cursos de medicina
A educao superior, no espao latino-americano tem passado por transformaes,
notadamente a partir dos anos de 1990, para enfrentar os desafios decorrentes das
transformaes produtivas e dos avanos tecnolgicos, considerando-se que o fator humano
e a qualidade de sua formao constituem slida garantia de xito nos processos de
integrao (MERCOSUL, 1991).
Desse modo, a educao superior, sendo um setor estratgico para o desenvolvimento
de um pas e um fator de integrao entre pases e naes, est inserida efetivamente no
processo de integrao regional (AZEVEDO, 2008, p. 875). Assim, existe uma constituio

72
Na edio de 2010 houveram 507 candidatos inscritos e somente 02 aprovaes, no ano de 2011 houve 677
candidatos com 65 aprovaes e em 2012, 922 candidatos se inscreveram havendo 77 aprovaes.
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de elos entre os pases fronteirios e isso pode ser percebido entre o Brasil, Paraguai e
Bolvia, haja vista que se encontram pontos e contrapontos no movimento crescente de
estudantes brasileiros para instituies de ensino superior privadas nestes pases, embora no
efetivada por meios dos programas oficiais de mobilidade.
Esse movimento de expanso deflagrado entre Brasil, Paraguai e Bolvia e as polticas
que buscam a constituio de um espao comum, identificado como MERCOSUL, promove
tenses, embates e aes que envolvem os gestores educacionais desses pases, demandando
tomada de decises polticas acerca das medidas que promovem a expanso educacional com
qualidade (REAL, 2012).
Isto pode ser percebido nas aes adotadas pelo MERCOSUL Educacional com a
implementao do Sistema de Acreditao Regional de Cursos de Carter Universitrio do
MERCOSUL (ARCU-SUL), que tem como objetivo avaliar de forma permanente a
qualidade da educao superior [...] e o consequente avano no processo de integrao
regional com vistas ao desenvolvimento educacional, econmico, social, poltico e cultural
dos pases da regio (CONAES, 2009).
Importante ressaltar que, antes da instituio do ARCU-SUL, houve a implantao do
MEXA (Mecanismo Experimental de Avaliao), com o propsito de promover o
reconhecimento recproco de ttulos de graduao universitria nos pases participantes
(MEC, 2009).
Conceio e Real (2009) observam que o Brasil tambm vem promovendo mudanas
no processo de avaliao e regulao da educao superior diante do MERCOSUL, tomando
inclusive medidas para potencializar as relaes entre os pases membros. Um exemplo desse
processo a aprovao do Decreto n 5.518, de 23 de agosto de 2005 que promulga o acordo
de admisso de ttulos e graus universitrios para o exerccio de atividades acadmicas nos
estados partes do MERCOSUL. Normativa que j figurava na LDB, estabelecendo que a
revalidao de ttulos fosse processada por instituies de educao superior que tivessem
curso de mesmo nvel e rea ou equivalentes (BRASIL, 1996).
De forma geral, as regras supracitadas so aplicadas a diplomas de cursos de
graduao obtidos no exterior, mas que no se aplicam para o curso de medicina, haja vista
que este o curso mais procurado pelos jovens que almejam uma carreira de sucesso numa
prtica que possa trazer-lhes prestgio e retornos financeiros significativos (SCOTT, 2008).
Para tanto, o MEC instituiu normas especficas para essa categoria a fim de observar se existe
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uma correlao entre as normas estipuladas no Brasil, com as normas dos pases oriundos do
diploma do candidato.
Para isso implementou o Programa Revalida, atravs da Portaria Interministerial n
278 em 17 de maro de 2011, onde disponibiliza exame de avaliao com base em matriz
referencial de correspondncia curricular, com a finalidade de subsidiar os procedimentos de
revalidao conduzidos por universidades pblicas (BRASIL, 2011).
O exame baseado na Matriz Referencial de Correspondncia Curricular e serve para
verificar a aquisio de conhecimentos, habilidades e competncias requeridas para o
exerccio profissional adequado aos princpios e necessidades do SUS. A realizao do
exame, assim, nomeada a avaliao dos candidatos, acontece em duas avaliaes sucessivas e
eliminatrias (CONCEIO, 2011).
Cumpre destacar que nas ltimas edies do Revalida, menos de 10% dos candidatos
participantes foram aprovados, o que poderia explicitar a falta de uma concepo de qualidade
para a formao de mdicos, e dvidas acerca das (as)simetrias entre a Matriz Referencial
para o curso de Medicina proposto pelas instituies de educao superior estrangeiras em
relao a matriz brasileira.

Consideraes finais
Diante do quadro aqui revelado, a partir dos estudos presentes na literatura
educacional, pode-se inferir que a educao superior nas faixas de fronteira do Brasil com
pases vizinhos que, inclusive, fazem parte do SEM, vem ocorrendo revelia das polticas
supranacionais definidas e em processo de implementao, que no esto conseguindo induzir
processos comuns e significativos para a construo de educao superior comum de
qualidade nestes espaos.
No entanto, existe de fato um processo de mobilidade de estudantes que buscam sua
formao nestes espaos e que vem demandando sistemas de avaliao e de regulao
melhores e mais efetivos, especialmente considerando a dinmica e sincronia dos tempos e
espaos reais.
Enquanto isso no ocorre observa-se que esse processo sinaliza para a ampliao do
movimento de migrao de currculos e programas, como um efeito secundrio do exame de
revalidao de ttulos (REVALIDA) que vem levando instituies estrangeiras privadas a
adotarem a matriz de referncia curricular brasileira do curso de medicina em seus cursos
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como forma de captar estudantes brasileiros, o que permite inferir para uma nova lgica
mercadolgica da educao transfronteira, nos moldes que vem ocorrendo nos demais
pases do mundo.
Esse fato se constitui como um risco para a educao superior de qualidade, uma vez
que sinaliza para novas formas de comercializao da educao superior privada nos espaos
de fronteira, o que demandaria, a exemplo do que aponta Kgnith (2006), a necessidade de
construo de guias e acordos que tratassem das implicaes das questes comerciais na
educao transfronteira.
Espera-se que o presente estudo contribua para o desvelamento de possveis efeitos da
privatizao da educao superior nas regies de fronteira com o Brasil, de forma a subsidiar
a realizao de novos e mais estudos sobre a educao superior nestes espaos, para que se
encontrem alternativas de polticas que permitam o monitoramento da qualidade na educao
superior para alm dos sistemas de avaliao e regulao vigentes.
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ISBN 978-85-425-0178-0
O DISCURSO DA AVALIAO E DA QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR
NA IMPRENSA CIENTFICA: UM ESTUDO DA REVISTA EDUCAO &
SOCIEDADE (2004-2012)
73


Ana Lucia Calbaiser da Silva
74

anacalbaiser@yahoo.com.br
Universidade Federal de So Carlos - UFSCar

Jaime Farias
75

jaimefarias@uol.com.br
Universidade Federal de So Carlos - UFSCar

RESUMO
No Brasil, o discurso sobre a qualidade da educao superior est atrelado s questes de
expanso e ampliao do acesso. Na dcada de 1990, esta discusso ganha nfase com a
implantao de polticas de avaliao em larga escala que visaram a regulao deste nvel de
ensino. Este trabalho busca explicitar como os autores trataram esta nova relao entre
qualidade e avaliao na revista Educao & Sociedade, no perodo de 2004 a 2012. Por meio
da anlise documental fundamentada na bibliometria e em pressupostos foucaultianos,
percebe-se que a qualidade, antes um aspecto pleno e satisfatrio no discurso educacional,
tornou-se cada vez mais vinculada avaliao.
Palavras-chave: Qualidade. Avaliao. Educao Superior. Discurso educacional. Revista
Educao & Sociedade.

Introduo
Este trabalho tem como objeto de anlise o discurso da avaliao e da qualidade da
Educao Superior veiculado na revista Educao & Sociedade.
A revista Educao & Sociedade um peridico nacional, indexado
internacionalmente, que aborda questes sobre a Cincia da Educao e sua relao com a
sociedade, o que permite o debate de temas contemporneos. Desde sua fundao (1978)
editado, ininterruptamente, trs nmeros por ano e, alm disso, desde 1995, publica
anualmente um quarto nmero que temtico. Tendo como mantenedor o Centro de Estudos
Educao e Sociedade (CEDES), a revista dispe de um grande acmulo de anlises,
informaes, debates, fontes tericas, relatos de experincias pedaggicas, entre outros, de
grande importncia para os cientistas e educadores que atuam nas cincias humanas e em
outros campos do saber (TAVARES, 1998, p. 166-67).

73
O texto produto da pesquisa Avaliao, expanso e qualidade da educao superior no sculo XXI em
realizao pelo Observatrio e pesquisa das polticas de avaliao da educao superior (POW1) com apoio do
CNPq e do Programa Observatrio da Educao - OBEDUC n 20346.
74
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSCar. Bolsista Capes.
75
Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSCar. Bolsista FAPESP.
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Esta revista foi selecionada dentro do universo de peridicos cientficos da rea
educacional devido ao grande impacto na rea, como se pode observar nos estudos de Maria
das Graas Medeiros Tavares (1998), que aps analisar os artigos publicados nesta revista
entre 1978 e 2005, concluiu que no que se refere produo sobre educao superior,
bastante evidente sua relao com o momento histrico presente, sempre destacando a anlise
poltica da realidade educacional e os grandes temas em debate no momento (p. 170). Alm
disto, esta revista destaca-se por ser um peridico nacional, indexado internacionalmente e
que recebe contribuies de outros pases. Est disponvel em formato eletrnico no Portal de
Peridicos da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) e no
The Scientific Eletronic Library Online (SciELO), o que possibilita o livre acesso ao seu
contedo
76
.
Para a investigao deste objeto elegeu-se a anlise documental, realizada a partir dos
discursos presentes nos artigos da revista. O termo discurso refere-se, segundo Michel
Foucault (1972, p. 135) ao conjunto dos enunciados que provm de um mesmo sistema de
formao, o que possibilita a existncia de diversos discursos, como o clnico, o econmico,
o psiquitrico. A partir disto, tambm se pode falar na constituio do discurso educacional.
Para compreender a formao do discurso educacional, empreendeu-se um estudo
quantitativo pautado em pressupostos bibliomtricos e foucaultianos. Esta relao terico-
metodolgica, de acordo com Ldia Alvarenga (1998), possibilita a ampliao do potencial da
anlise dos dados empricos obtidos por meio do levantamento bibliomtrico, a partir de uma
abordagem dialgica.
O perodo estudado foi delimitado em funo da instituio do SINAES (Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior), criado pela Lei n 10.861, de 14 de abril de
2004, cujo objetivo avaliar as instituies, os cursos e o desempenho dos estudantes. Desta
forma, a pesquisa compreende o perodo ps-SINAES, de 2004 at 2012
77
,
Os critrios de seleo dos artigos dispostos na revista Educao & Sociedade, no
perodo de 2004 a 2012, consistiu na busca dos seguintes descritores essenciais: avaliao/
acreditao; Educao Superior/Ensino Superior; qualidade. Esta seleo foi realizada na
pgina de pesquisa do peridico estudado, disponvel no banco de dados do SciELO Brasil.

76
Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0101-7330&lng=pt&nrm=iso>.
77
O ano de 2012 foi delimitado em funo do projeto de pesquisa Avaliao, Expanso e Qualidade da
Educao Superior no Sculo XXI: uma anlise sobre o conceito de qualidade nos cursos de graduao no
perodo ps-SINAES 2004/2012, ao qual este estudo est vinculado.
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Para a anlise dos artigos que compem o corpus da pesquisa utilizou-se,
primeiramente, os recursos dispostos em uma planilha no Microsoft Office Excel. A seguir
ser apresentada a anlise bibliomtrica deste estudo.

Anlise bibliomtrica

Primeiramente, a anlise bibliomtrica consistiu na sistematizao dos dados
referentes aos artigos selecionados, tais como ttulo, autor, instituio a que o autor estava
vinculado no momento da publicao, ano de publicao. Em seguida, foram organizados os
dados referentes s categorias de anlise
78
presentes nos textos dos artigos. Por meio deste
estudo, apresentado a seguir, foi possvel identificar nos artigos alguns dos principais
conceitos e concepes constituintes do discurso sobre avaliao e qualidade da Educao
Superior.
Na Tabela 1, foram elencados os 5 (cinco) artigos selecionados.
Tabela 1: Dados sobre os artigos: ttulos, autor, instituio
Ttulo Autor Instituio
Desenvolvimento desigual e
combinado no ensino superior:
Estado e mercado
Luiz Antnio Cunha Universidade Federal do Rio de
Janeiro
SINAES contraditrios:
consideraes sobre a
elaborao e implantao do
Sistema Nacional da Avaliao
da Educao Superior
Gladys Beatriz Barreyro Universidade de So Paulo
Jos Carlos Rothen Centro Universitrio do
Tringulo
Resultados e vicissitudes da
avaliao da Educao Superior:
mecanismos implementados em
Mato Grosso do Sul (1995 a
2002).
Sandra Zkia Lian De Souza Universidade de So Paulo
Giselle Martins Real Universidade Federal da Grande
Dourados
Avaliao e regulao da
educao superior: conquistas e
impasses.
SILKE WEBER Universidade Federal de
Pernambuco

78
Cabe esclarecer que a definio das categorias de anlise foi estabelecida coletivamente pelos membros do
POW1, em reunio tcnica deste subprojeto. So elas: asseguramento/garantia; avaliao de larga escala;
avaliao institucional; classificao/ranking; critrios de avaliao; eficcia; eficincia; epistemologia e
avaliao; equidade; excelncia; regulao; valor e mrito.
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Os reflexos de Bolonha e a
Amrica Latina: problemas e
desafios.
Alex Fiza De Melo Universidade Federal do Par
Marco Antonio Rodrigues Dias Universidade de Paris
Fonte: Dados elaborados pelos autores.

Em relao aos autores dos artigos selecionados, percebeu-se que cada autor publicou
apenas um estudo sobre a temtica pesquisada. Quanto ao nmero de autores, 3 (trs) artigos
foram assinados por 2 (dois) autores e os demais tiveram apenas 1 (um) autor.
De acordo com a tabela 1, pode-se afirmar que as instituies de Educao Superior
que os autores atuavam, no momento da publicao de seus artigos, eram todas pblicas, com
exceo do Centro Universitrio do Tringulo. Nota-se a presena de uma universidade
estrangeira (Universidade de Paris).
A instituio que contou com mais de 1 (um) artigo publicado foi a Universidade de
So Paulo, que encontra-se localizada na regio sudeste do Brasil. Embora esse dado seja
insuficiente para apontar tendncias, convm ressaltar que essa concentrao regional tambm
foi observada nos estudos de Tavares (1998, p. 167), que analisando este peridico apontou
que, no que se refere ao Brasil, existe uma concentrao de autores da regio sudeste,
especialmente do eixo Rio-So Paulo Alm disso, percebe-se que nos casos de coautoria,
todas as parcerias ocorreram com autores de instituies diferentes. Este dado indica a
existncia de pesquisas desenvolvidas em colaborao interinstitucional.
Na tabela 2, apresentam-se as categorias de anlise identificadas nos artigos
analisados.
Tabela 2: Categorias de anlise
Categorias de Anlise N de artigos
Asseguramento/Garantia 5
Classificao/Ranking 5
Critrios de Avaliao 5
Regulao 5
Valor e Mrito 5
Avaliao de Larga Escala 4
Avaliao Institucional 4
Eficcia 2
Eficincia 2
Epistemologia da Avaliao 2
Excelncia 2
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Equidade -
Fonte: Dados elaborados pelos autores.

Observando esta tabela, verifica-se que a categoria de anlise equidade no foi
discutida em nenhum artigo. As categorias identificadas em um menor nmero de artigos
foram: eficcia; eficincia; epistemologia da avaliao; excelncia. Isto sugere que, pelo
menos no conjunto de artigos analisados, estas categorias foram menos problematizadas.
Todas as demais categorias de anlise apresentaram uma frequncia considervel, acima da
metade dos artigos, o que indica que nestas pesquisas sobre avaliao da Educao Superior
estas questes apresentaram-se com maior regularidade.
A seguir, ser discutido como se apresentam os descritores essenciais e,
posteriormente, as categorias de anlise nos artigos selecionados.

Discusso sobre os descritores essenciais

Os descritores essenciais, formados pelos termos acreditao/avaliao, Educao
Superior/Ensino Superior e qualidade, sero apresentados a seguir.

Acreditao/avaliao

Os processos de acreditao compreendem procedimentos de avaliao da
conformidade institucional. A acreditao, ento, uma forma de verificar se as instituies
educacionais esto a funcionar conforme determinados padres e critrios. Neste sentido,
supe-se que a acreditao seja um instrumento de avaliao capaz de atestar o nvel de
qualidade institucional.
Embora os descritores essenciais acreditao e avaliao estejam relacionados, esta
investigao revelou maior nfase no uso do termo avaliao, dado que este termo esteve
presente em todos os artigos enquanto o termo acreditao foi identificado em apenas um
estudo.
O artigo que discute a acreditao baseia-se nos efeitos do Processo de Bolonha. O
termo acreditao no muito utilizado no contexto e na literatura nacionais.
Segundo Alex Fiza de Melo e Marco Antonio Rodrigues Dias (2011), a acreditao
passa por mudanas no contexto do Processo de Bolonha. Como resultado, os critrios da
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acreditao aproximam-se das novas exigncias de eficincia e competitividade, voltadas para
atender as demandas do sistema econmico mundial. Assim, a acreditao ganha importante
espao nas polticas educacionais, uma vez que considerada um instrumento para a garantia
da qualidade da educao (MELO; DIAS, 2011).
Em razo das transformaes ocasionadas pelo Processo de Bolonha, os autores
constatam que a acreditao voltada para atender aos problemas sociais locais passa a ser
direcionada o mercado. Uma proposta, em sentido contrrio, baseada em uma sociedade mais
justa, seria uma acreditao fundamentada na misso institucional e nas necessidades do
entorno (MELO; DIAS, 2011).
Para Luiz Antonio Cunha (2004), a avaliao seria uma forma de garantir a qualidade
do ensino e pesquisa das Instituies de Educao Superior (IES). O autor compreende a
avaliao sob duas dimenses: individual (exames ps-concluso de curso para exerccio
profissional; Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM) e institucional (SINAES); sendo
que ambas esto interligadas.
Analisando os efeitos da avaliao, Sandra Zkia Lian de Souza e Giselle Martins Real
(2009), percebem caractersticas mais regulatrias do que de melhoria da qualidade nos
sistemas educacionais. Segundo as autoras, a avaliao uma afirmao de valores que
deveria estar relacionada busca da qualidade.
Gladys Beatriz Barreyro e Jos Carlos Rothen (2006) tambm identificaram o carter
regulatrio do processo avaliativo interno e externo das IES. No entanto, os autores apontam
que no processo histrico da implantao do SINAES a avaliao apresentou um carter
ambguo: ora mais regulatria, ora mais formativa.
Silke Weber (2010) destaca que a avaliao faz parte de um processo de melhoria da
qualidade da formao e de estmulo ao compromisso social da instituio o que diferente
de apenas enfatizar a competio entre IES. No estudo de Melo e Dias (2011) foram
identificados estes aspectos ligados competio, em detrimento da avaliao entre pares,
segundo princpios acadmicos tradicionais, baseados no mrito, criatividade, originalidade,
busca pela verdade e responsabilidade social passando a consagrar ranqueamentos e o
esprito de concorrncia.

Educao Superior/Ensino Superior

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O Ensino Superior compreende um sistema institucionalmente diversificado, que
abrange universidades, centros universitrios, institutos superiores de educao, faculdades
etc. (SOUZA; REAL, 2009).
Souza e Real (2009) no diferenciam o uso dos termos Educao Superior e Ensino
Superior. Alm destas autoras, outros estudiosos tambm utilizam estes termos como
sinnimos (BARREYRO; ROTHEN, 2006). Por sua vez, Weber (2010) indica que o
Ensino Superior melhor compreendido como uma das dimenses da Educao Superior,
sendo que esta segunda comporta uma dimenso formadora e crtico-social.
Em relao s concepes de educao que perpassam esse grau de ensino, Barreyro e
Rothen (2006) apontam que elas podem ser determinadas pelos modelos de avaliao
adotados. No caso das prticas de avaliaes institucionais, como a insero de docentes,
Cunha (2004) indica a existncia de prticas patrimonialistas, devido falta de formao
especfica para o magistrio superior e a pouca utilizao de instrumentos racionais, como os
processos seletivos.
Melo e Dias (2011) apontam que h algumas tendncias educacionais que buscam
redirecionar os modelos de avaliao at ento adotados. Tais tendncias esto presentes no
Processo de Bolonha, que busca redefinir metas e objetivos da Educao Superior europeia
com base nas orientaes neoliberais. Segundo crticas, este processo estimula a privatizao
das IES, a formao pautada em competncias laborais e insero ao mercado de trabalho e o
atendimento das necessidades de grandes empresas.
Apesar das crticas, o Processo de Bolonha, tornou-se uma tendncia para a reforma da
Educao Superior. No caso do Brasil, isto resultou em diversas aes no campo da educao,
como o uso de avaliaes em larga escala. Portanto, mesmo a Educao Superior sofrendo
regulao tanto do mercado quanto do Estado, conforme indica Cunha (2004), pode-se
observar melhoria nos ndices avaliatrios, o que aproxima cada vez mais as IES com as
metas propostas no Processo de Bolonha.

Qualidade

Para Cunha (2004), a qualidade justifica as aes do governo sobre as IES. Ainda que
hajam consensos sobre a importncia da busca da qualidade, o autor aponta que a qualidade
tratada de forma distinta no mbito das IES pblicas e/ou privadas. Para Barreyro e Rothen
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(2006), os valores que definem a qualidade podem estar relacionados concepo que se tem
de Educao Superior: como bem pblico ou como mercadoria.
Observando o processo histrico da qualidade de ensino, Melo e Dias (2011) apontam
que a defesa da qualidade da Educao Superior um dos princpios anunciados pelo
Processo de Bolonha, sendo, portanto, um dos termos chave da reforma universitria
europeia, cujas tendncias podem ser percebidas na reforma da Educao Superior na
Amrica Latina.
Uma das formas de aferir a qualidade do ensino so as avaliaes individuais e
institucionais (CUNHA, 2004).
Segundo Cunha (2004), h aes que dificultam a melhoria e/ou manuteno da
qualidade das IES, como, a questo da expanso, a m formao de professores, a falta de
formao para magistrio superior, a paroquializao, e a desvinculao destas instituies de
instalaes e recursos educacionais (bibliotecas, laboratrios).
Para Souza e Real (2009), h uma diferenciao entre qualidade real e formal,
havendo, na prtica, a valorizao da qualidade formal em detrimento da qualidade real das
IES. Analisando contextos em que os indicadores de qualidade so formulados, as autoras
apontam que estes indicadores so estabelecidos a partir do ideal de qualidade de IES
pblicas, ainda que as condies reais deste setor no sejam favorveis consecuo dessa
qualidade. Uma das problemticas do efeito das avaliaes sobre a qualidade das IES pode ser
observada na investigao das autoras, na qual concluram que, no perodo de 1995 a 2002, a
qualidade esteve pautada na relao entre insumos e rendimentos. Esta ideia de qualidade, em
meio a expanso e a privatizao da Educao Superior, levaram a nveis heterogneos de
qualidade real. Embora os efeitos tenham levado a uma realidade heterognea, evidencia-se,
com base nos estudos de Weber (2010), que o modelo de qualidade que se tornou
hegemnico, a partir da dcada de 1990, marcado por valores gerenciais.
Para Weber (2010), a qualidade no pode ser expressa apenas por meio da elaborao
de ndices quantitativos que estimulam a competio institucional. Melo e Dias (2011)
tambm criticam essa concepo de qualidade. Segundo os autores, atualmente, critrios
internacionais tendem a vincular qualidade aos dados numricos e prtica, em detrimento
das necessidades sociais das instituies.
De acordo com Weber (2010), uma avaliao voltada para a qualidade deveria levar
em conta aspectos especficos da autoavaliao institucional e do cumprimento da misso
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social das IES. De acordo com seus estudos, a qualidade estaria sendo fundamentada muito
mais na viso tecnolgica do que nas outras duas vises: a poltica e a cultural.

Discusso sobre as categorias de anlise

A explanao realizada a seguir, sobre as categorias de anlise, corresponde
discusso dos conceitos apresentados pelos autores nos artigos. As categorias de anlise,
conforme definio prvia realizada no mbito do projeto de pesquisa em que este estudo est
inserido, so as seguintes: asseguramento/garantia; avaliao de larga escala; avaliao
institucional; classificao/ranking; critrios de avaliao; eficcia; eficincia; epistemologia
e avaliao; excelncia; regulao; valor e mrito.

Asseguramento/garantia

Nos textos estudados, a garantia compreendia como processo de asseguramento da
qualidade do ensino. Segundo Souza e Real (2009), este processo est vinculado s questes
da expanso e do acesso Educao Superior. So, portanto, desafios a serem enfrentados
tanto pela instituio de ensino quanto pelas polticas pblicas educacionais.
O asseguramento da qualidade de ensino da Educao Superior uma temtica que
desperta grandes interesses na comunidade acadmica. Mello e Dias (2011) observam que
este interesse est vinculado ao Processo de Bolonha, que aponta o estmulo garantia da
qualidade como um de seus objetivos. Com o processo de aplicabilidade da reforma de
Bolonha em outras regies, alm do continente europeu, como na Amrica Latina, a reforma
da Educao Superior elegeu a competitividade como uma das metas a serem alcanadas.
Para isto, a garantia vinculada qualidade seria um dos pontos chave de disputas polticas.
O asseguramento da qualidade na Educao Superior, que ocorria, em um primeiro
momento, por meio de sua prpria excelncia, se d, posteriormente, pelos diversos
instrumentos de avaliao implantados por polticas pblicas (BARREYRO, ROTHEN,
2006).
Observando as diretrizes de programas educacionais e a legislao, Weber (2010) nos
indica que o asseguramento uma forma de controle. Deste modo, so concretizadas as
orientaes do Estado para com a Educao Superior.
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A crtica a este processo de asseguramento da Educao Superior pode ser encontrada
em Cunha (2004), uma vez que o autor aponta a existncia de desigualdades entre os setores
pblicos e privados. Observando estes efeitos, especialmente para as IES privadas, no que
tange seus objetivos e metas, Cunha (2004) prope um redirecionamento do processo de
asseguramento em que a qualidade da Educao Superior seja garantida pela combinao da
vertente estatal e da mercadolgica. Nesta proposta, o asseguramento seria uma atribuio do
Estado.

Avaliao de larga escala

A avaliao em larga escala (ou longa escala) concebida como diversas modalidades
de provas/aferies que so centralizadas e regulamentadas por agncias governamentais e
aplicada aos estudantes das IES. Seu resultado possibilita a formao de rankings
institucionais, uma vez que acabam por avaliar o produto educao (BARREYRO; ROTHEN,
2006).
A avaliao em larga escala, segundo Souza e Real (2009), caracterizada por
medidas de regulao do sistema.
Na anlise de Luiz Antonio Cunha (2004), a avaliao em larga escala teria dois polos,
um controlado pelo Estado e o outro por organismos profissionais. O primeiro polo teria
como base o ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), assumindo, entretanto, um carter
duplo, tanto de sada do Ensino Mdio quando de entrada na Educao Superior. A realizao
deste exame seria condio para a candidatura aos cursos superiores. O segundo polo teria
como base os exames da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), sendo condio para o
exerccio profissional. Seria o que o autor chama de Exame de Estado, mas sob a
responsabilidade de conselhos profissionais.
Weber (2010) analisa a avaliao da Educao Superior sob a perspectiva da avaliao
em larga escala, especialmente, quando considera os efeitos regulatrios de programas
implantados pelo governo. A autora (WEBER, 2010) destaca a existncia de tenses entre
avaliao educacional e institucional, pois a avaliao de desempenho de alunos veio cumprir
um papel muito mais de regulao do que de mensurao, indicando a nfase numa viso
tecnolgica (WEBER, 2010).

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Avaliao Institucional

A avaliao institucional apresentada pelos autores (CUNHA, 2004; BARREYRO;
ROTHEN, 2006; WEBER, 2010), como uma forma de aferir a qualidade da instituio de
ensino. Baseada na proposta do SINAES, Cunha (2004) indica que a avaliao institucional
seria o ponto inicial para o asseguramento da qualidade do ensino e da pesquisa das IES.
Observando os estudos de Barreyro e Rothen (2006), percebe-se que a avaliao
institucional pode ser considerada sob duas perspectivas: como processo interno de
autoconhecimento, tendo um papel formativo/emancipatrio; ou como ferramenta de
regulao das instituies pelo Estado e/ou pelo mercado (p. 955), assumindo um carter de
controle.
Problematizando esta questo, Weber (2010) aponta a existncia de certa tenso entre
avaliao educacional e avaliao institucional, pois a primeira tem sido utilizada como
referncia para a regulao do sistema. Isto ocorre quando os resultados do desempenho dos
alunos so empregados para classificar as instituies. Inicialmente, as prprias IES faziam a
autoavaliao institucional para aferir a sua qualidade. A centralizao pelo Ministrio da
Educao (MEC) ocorre com a apropriao e reestruturao destas experincias, as quais
vieram, ento, assumir um papel de regulao do sistema. Portanto, em termos de avaliao
institucional o MEC centralizou o papel de coordenao destas polticas.
Este processo, que transformou a avaliao institucional em um instrumento de
regulao pelo MEC, conforme apontam Souza e Real (2009), ocorre por meio do
credenciamento e do recredenciamento das IES.
Considerando o formato atual da avaliao institucional, Weber (2010) indica a
necessidade de enfatizar a avaliao interna das instituies, de modo a assegurar a melhoria
da qualidade do ensino. Segundo a autora, este processo deve ter como parmetro tanto as
especificidades institucionais quanto as orientaes das polticas pblicas.

Classificao/ranking

Segundo Melo e Dias (2011), os sistemas de ranqueamento e de classificaes de
instituies e de programas universitrios uma tendncia das universidades europeias, que
dizem respeito ao novo ordenamento dos processos de avaliao pautados na classificao e
na competio.
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Observando o estabelecimento de sistemas de rankings no processo de avaliao da
Educao Superior brasileira, Souza e Real (2009) apontam que o uso de classificaes est
relacionado aos efeitos do Provo, cujo principal objetivo foi classificar os alunos e, por
efeito, as IES. Para Cunha (2009), tais sistemas classificatrios buscam, em ltima instncia,
aferir a qualidade das IES.
Segundo Weber (2010), estes sistemas esto inseridos na perspectiva tecnolgica,
resultando na concorrncia entre as IES e na transformao da Educao Superior em
produto. O estabelecimento desta perspectiva acabou se refletindo na forma como o SINAES
enfatizou a comparao entre cursos/instituies por meio do ENADE, o que reduziu a
importncia dos seus instrumentos de autoavaliao.
Neste sentido, a classificao das instituies e cursos corresponde viso neoliberal
da avaliao como controle, conforme nos indica Barreyro e Rothen (2006). Para os autores,
os rankings estimulam a concorrncia entre as IES, uma vez que a divulgao dos resultados
das avaliaes neste sistema resulta em concorrncia mercadolgica.

Critrios de avaliao

Como aponta Cunha (2004), os critrios de avaliao das IES esto fundamentados na
forma como o sistema de Educao Superior organizou-se historicamente. No incio do
regime republicano, os critrios aparecem tanto como forma de conter a expanso das IES
pblicas e o acesso desenfreado s faculdades quanto de defesa da qualidade do ensino. A
partir da dcada 1990, em meio a expanso das IES privadas e a ampliao do acesso
Educao Superior, os critrios de avaliao vm atender a este novo contexto, no qual o foco
a qualidade.
Neste contexto, Souza e Real (2009) constatam a existncia de formas distintas de
qualidade pautadas em critrios diferenciados para universidades, centros universitrios,
faculdades e institutos superiores de educao. As autoras constatam que os critrios de
avaliao de todo o sistema de Educao Superior acabam sendo fundamentados numa
concepo de qualidade que dominante no contexto das instituies pblicas. Neste sentido,
as instituies privadas buscam atender tais critrios, uma vez que condio para o seu
processo de credenciamento e recredenciamento.
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Considerando a existncia de diferentes ordenamentos polticos e sua relao com
determinadas concepes de avaliao, Melo e Dias (2011) apontam que a doutrina da nova
gesto pblica enfatiza um tipo de avaliao baseado em rankings e classificaes. Esta
avaliao orienta-se pelos seguintes critrios: objetivos, metas, vantagens e ameaas,
resultados adequados, desempenho, produtividade, eficcia, boas prticas, responsabilidade
entre outros.
Observando o panorama histrico da Educao Superior, Souza e Real (2009),
destacam a importncia dos critrios de avaliao, uma vez que levaram ao cumprimento da
legislao, em termos do atendimento mnimo das condies necessrias para o
funcionamento de cursos e instituies, abrangendo a organizao didtica e pedaggica, o
corpo docente, a biblioteca e a infraestrutura das IES.
O processo histrico da avaliao, elucidado por Weber (2010), aponta que os
primeiros critrios de avaliao pautaram-se em dados quantitativos sobre a qualidade das
instituies com base na averiguao da consistncia interna dos aspectos selecionados pela
IES ao longo de seu processo avaliativo (p. 16). Posteriormente, com a CONAES, os
critrios de avaliao passaram a ser qualitativos, possibilitando a comparao dos patamares
de qualidade a que chegaram as diferentes IES, a partir dos quais seriam formulados
indicadores de avanos ou retrocessos na qualidade da oferta de formao em nvel superior
no pas (p. 16).
Analisando o debate sobre a avaliao da Educao Superior, Barreyro e Rothen
(2006), evidenciam que a partir da dcada de 1980 h certa oscilao na concepo de
avaliao. Ora considerada como um processo de controle realizado pelo Estado e/ou pelo
mercado, ora como forma de autoconhecimento institucional.

Eficcia

Historicamente, a questo da eficcia, assim como da eficincia, est relacionada
emergncia do paradigma gerencial, incorporado administrao pblica a partir do final dos
anos 1970. O gerencialismo, contudo, ganhar maior destaque nas polticas educacionais
implantadas na dcada de 1990 (WEBER, 2010). A eficcia um dos critrios do novo
ordenamento avaliativo que visa estimular a competio entre as instituies educacionais
(MELO; DIAS, 2011).

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Eficincia

Conforme visto acima, Weber (2010) considera que a eficincia est relacionada
lgica gerencialista. Esta noo tambm est presente em Melo e Dias (2011) quando
verificam que a eficincia na Educao Superior est fundamentada no mercado de trabalho.
Para os autores (MELO; DIAS, 2011) este processo ocorre pelo fato de que a eficincia est
vinculada com a mudana de paradigma institucional. Considerando que a Educao Superior
desloca-se do eixo de "bem pblico" para "bem comercial", a eficincia tambm se descola e
passa a ser atestada segundo o atendimento s demandas do mercado.
As categorias eficincia e eficcia so discutidas a partir de sua perspectiva poltica,
em geral, criticando a perspectiva neoliberal. Os autores no discutem a concepo destes
termos, no explicitando suas diferenas, o que resulta serem compreendidos como sinnimos
em seus textos.

Epistemologia e avaliao

Ao analisar o discurso sobre avaliao da Educao Superior, Barreyro e Rothen
(2006) indicam que os estudos realizados na Amrica Latina adotam distintos paradigmas
metodolgicos e epistemolgicos: a) controle versus produo de sentido/emancipatria; b)
garantia pblica de qualidade versus melhoria da qualidade; c) regulao versus avaliao
democrtica.
Observando o contexto brasileiro, Weber (2010) aponta que a avaliao da Educao
Superior possui duas vertentes. A primeira tem concepo tem como base a universidade
privatista produtivista e utilitarista (p. 1.256), que teria como base um sistema de avaliao
pautado na regulao e controle da Educao Superior, cuja eficincia seria aferida
quantitativamente com base no mercado de trabalho. A segunda concepo baseia-se na
universidade pblica, com realce para sua funo social (p. 1.256), sendo que a avaliao
seria, alm da forma de controle e aferio da eficincia da universidade, uma maneira de
induzir o desenvolvimento institucional, possibilitando mudanas qualitativas na gesto das
IES

Excelncia

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De acordo com Barreyro e Rothen (2006), a excelncia apresentada como a primeira
forma de garantia de qualidade da educao superior. Esta forma baseada na autonomia e na
autorregulao das IES.
No contexto atual, a questo da excelncia est menos vinculada a esta noo de
autonomia institucional. Num processo de maior controle e regulao por parte do Estado,
Cunha (2004) assinala que a excelncia acaba sendo definida legalmente. Conforme o Decreto
n 3.860/01, excelncia significa um bom desempenho dos cursos das IES em avaliaes
coordenadas pelo MEC, qualificaes dos docentes e condies de trabalho acadmico.

Regulao

Barreyro e Rothen (2006) revelam que a regulao exercida por meio da avaliao
para controle das IES pelo Estado e/ou mercado. Contrape-se autorregulao exercida por
meio da autoavaliao das IES. De forma geral, a regulao o controle da qualidade.
Neste sentido, a regulao est relacionada questo da avaliao e do
credenciamento das IES (CUNHA, 2004; SOUZA; REAL, 2009).
Cunha (2004) cita trs formas de regulamentaes: a do mercado; a do Estado; a
combinada entre Estado e mercado. Na proposta de regulao mercadolgica, as instituies
privadas ficariam responsveis pela avaliao e credenciamento das IES. J na proposio da
regulao estatal, o Estado que ficaria responsvel pela autorizao, credenciamento,
avaliao e financiamento das IES, o que representa a estatizao do setor. Na assero da
regulao combinada, a avaliao e a superviso institucional caberiam ao Estado. Ao
mercado caberia o estabelecimento de padres para o exerccio profissional, por meio do
exame de estado, similar ao exame da OAB.
Observando a regulao do sistema da Educao Superior, pblico ou privado, Melo e
Dias (2011) assinalam que ela est pautada, principalmente, pelos procedimentos de garantia
da qualidade e pelos processos de acreditao.
Para Weber (2010), a regulao tem sido vinculada aos mecanismos de vigilncia e
ordenao do Estado. Contudo, a autora considera que a avaliao no pode ser tratada como
um instrumento de regulao, pois a melhoria da qualidade da educao e o cumprimento da
misso social das IES devem levar em conta (alm da regulao) tambm outros aspectos
como avaliao e superviso (WEBER, 2010).
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Valor e Mrito

Para Weber (2010) avaliar significa atribuir valor a determinado objeto.
Compreendendo o processo avaliativo com base na proposta de Ernest House, a autora
diferencia trs perspectivas: tecnolgica; poltica; cultural. A perspectiva tecnolgica da
avaliao valoriza a eficincia; a poltica valoriza a legitimidade do sistema de autoridade; a
perspectiva cultural valoriza a conformidade e a tolerncia.
Segundo Cunha (2004), os valores esto relacionados aos contextos. Dados estatsticos
nacionais precisam estar contextualizados, no servindo como referncia para a avaliao
comparativa entre contextos distintos. Assim, por exemplo, o processo histrico de
desvalorizao dos diplomas tambm deve ser pensado a partir de contextos materiais,
simblicos, econmicos, normativos etc.
Segundo Souza e Real (2009), os valores so a base do processo de avaliao. Por
meio da avaliao, o governo induz uma determinada forma de qualidade que assimilado
pelas IES. Assim, conforme nos indica Barreyro e Rothen (2006), diferentes formas de
avaliao supem valores distintos relacionados educao superior: como bem pblico ou
como mercadoria.
Analisando o atual contexto, Melo e Dias (2011), indicam que houve, nas
universidades, perda da tradicional autonomia do livre esprito acadmico (p. 430). O
Processo de Bolonha acabou promovendo uma reviso dos tradicionais valores (sociais,
espirituais e coletivos) que norteavam os sistemas de Educao Superior dando lugar ao ethos
mais comercial. Conforme indica Weber (2010), os valores que tm prevalecido nos ltimos
anos nos programas de avaliao da educao superior esto atrelados viso tecnolgica, ou
gerencial. A atribuio de mrito est relacionada com tais valores.

Concluso

Este estudo teve como objetivo explicitar o discurso da avaliao e da qualidade da
educao superior presentes nos artigos publicados na revista Educao & Sociedade, no
perodo de 2004 a 2012. Por meio de anlise documental, baseada em critrios blibliomtricos
e pressupostos foucaultianos foram selecionados 5 (cinco) artigos para a investigao.
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Por esta pesquisa concluiu-se que a revista Educao & Sociedade participa da
constituio do discurso educacional. Dentro deste, destaca-se, no peridico analisado, o
discurso sobre a qualidade da Educao Superior, que se compe de enunciados formados
pelos descritores essenciais (avaliao/ acreditao; Educao Superior/Ensino Superior;
qualidade) e as categorias de anlise (asseguramento/garantia; avaliao de larga escala;
avaliao institucional; classificao/ranking; critrios de avaliao; eficcia; eficincia;
epistemologia e avaliao; excelncia; regulao; valor e mrito).
O discurso da qualidade da Educao Superior est diretamente relacionado ao
discurso da avaliao, ou seja, a busca pela qualidade deste nvel de ensino pressupe a
realizao de processos avaliatrios que tendem a explicitar nas IES os pontos a serem
melhorados. Percebe-se, assim, certa tendncia na formao do discurso educacional na
atualidade: necessria busca da qualidade, considerada como objetivo consensual entre os
pesquisadores, vincula-se o discurso da avaliao da educao.
Ainda que parea indiscutvel a conexo entre qualidade e avaliao, a questo ganha
complexidade quando se identificam as diversas concepes de qualidade tratadas na
literatura cientfica, s quais correspondem diversas estratgias e instrumentos de avaliao.
Alm disso, percebe-se que a qualidade da Educao Superior est relacionada tanto
s questes de mbito interno s IES, como, por exemplo, o currculo, a infraestrutura, o
processo de ensino e aprendizagem; quanto aos contextos externos, como as polticas pblicas
e a influncia do mercado. Diante disto, elegem-se critrios avaliativos que tem como
finalidade regular este nvel de ensino, por meio de credenciamento e recredenciamento.
Neste sentido, percebe-se que a noo de qualidade tem sido verificada pelos autores como
uma categoria relacionada s estratgias de controle e regulao exercidos pelo Estado,
especialmente por meio da avaliao.
Nesta pesquisa, verificou-se que no h um conceito nico de qualidade. Os diferentes
conceitos de qualidade apresentados pelos autores esto relacionados s distintas formas de se
pensar a avaliao e a Educao Superior que podem ser compreendidas pelas vertentes:
emancipao versus controle.
Ao ser pensada e implantada como medida regulatria, atrelada aos instrumentos de
larga escala, a avaliao torna-se um conceito totalizante, que impe realidade um conjunto
de expectativas estandardizadas. Este tipo de controle demonstra ser interessante para os
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interesses do mercado, mas no constituio de uma sociedade plural, participativa e
democrtica.

Referncias
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Educao Superior SINAES e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, n. 72, seo
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FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Traduo de Luiz Felipe Baeta Neves.
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out. 2006.

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MELO, Alex Fiza de; DIAS, Marco Antonio Rodrigues. Os reflexos de Bolonha e a
Amrica Latina: problemas e desafios. Educao & Sociedade, Campinas, v. 32, n. 115, p.
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SOUZA, Sandra Zkia Lian de; REAL, Giselle Martins. Resultados e vicissitudes da
avaliao da Educao Superior: mecanismos implementados em Mato Grosso do Sul (1995 a
2002). Educao & Sociedade, Campinas, v. 30, n. 107, p. 469-488, maio/ago. 2009.

TAVARES, Maria das Graas Medeiros. Educao & Sociedade: um espao plural de anlise
poltica sobre a educao. In: MARCOSINI, Marlia; SGUISSARDI, Valdemar (org.). A
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WEBER, Silke. Avaliao e regulao da educao superior: conquistas e impasses.
Educao & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1247-1269, out./dez. 2010.

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INDICADORES EMERGIDOS DA AUTOAVALIAO QUE SINALIZAM
POSSIBILIDADES DE EXPANSO, NECESSIDADES DE REESTRUTURAO OU
RETRAO DE UMA IES
79


Arlete de Freitas Botelho
80

arletebotelho@uol.com.br
Universidade Estadual de Gois (UEG)

Jandernaide Resende Lemos
81

janrlemos@gmail.com
Universidade Estadual de Gois (UEG)



RESUMO
Este estudo tem por objetivo identificar indicadores por meio do processo de autoavaliao
institucional que possam contribuir para o planejamento da Universidade Estadual de Gois
(UEG), no sentido de verificar as possibilidades de expanso, a necessidade de reestruturao
ou at mesmo de retrao de seus campi ou cursos. A instituio pblica e gratuita, com
perfil interiorizado, presente em 38 municpios do Estado de Gois. Aderiu voluntariamente
ao Sinaes e utilizam as dez dimenses sugeridas pela Conaes na elaborao do instrumento
avaliativo. Entre os diversos indicadores, depara-se com a baixa demanda na oferta de cursos,
a precarizao da infraestrutura e o alto percentual de docentes contratados em regime
temporrio.
Palavras-chave: expanso, indicadores, autoavaliao.

INTRODUO

Os debates sobre a educao superior se intensificam a cada perodo letivo,
principalmente no que diz respeito busca da qualidade dos cursos. Com isso se intensificam
as atenes para os processos avaliativos, no sentido de se criar indicadores que retratem a
realidade de forma a contribuir com o planejamento da instituio.
Em 04 de abril de 2004 foi aprovado o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior (SINAES) por meio da Lei 10.861 que veio a atender as sugestes de organismos
internacionais, como uma forma de buscar a qualidade de ensino. Esse sistema veio a exigir,

79
Esse texto produto da pesquisa avaliao, expanso e qualidade da educao superior no sculo XXI em
realizao pelo Observatrio e pesquisa das polticas de avaliao da educao superior (POW1) com apoio do
CNPq e do Programa Observatrio da Educao - OBEDUC n 20346.
80
Docente da Universidade Estadual de Gois (UEG), Mestre Gesto Econmica do Meio Ambiente e
Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao, UnB/FE, na linha de pesquisa: Polticas Pblicas e
gesto da educao superior.
81
Docente da Universidade Estadual de Gois (UEG). Mestre pela San Francisco State University (USA),
Gerente de Avaliao Institucional da UEG e Presidente da Comisso Prpria de Avaliao (CPA/UEG).
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principalmente, das instituies federais e privadas de todos os Estados, a obrigatoriedade de
se autoavaliarem e serem avaliadas por comisses externas. No entanto, as instituies
estaduais e municipais ficaram fora dessa obrigatoriedade, cabendo aos Conselhos Estaduais
de Educao (CEE) regular sobre as avaliaes dessa categoria administrativa.
A Universidade Estadual de Gois (UEG), talvez por entender a importncia do
processo avaliativo, optou por se inserir no Sinaes participando voluntariamente ao aderir
autoavaliao institucional, observando as 10 dimenses sugeridas pela Conaes.
A UEG uma instituio que surgiu na contramo da histria, quando de sua criao
em 1999. Por um lado, contrariou as orientaes do BM que incentivava a privatizao, por
outro, no somente se expandiu, mas logo nos primeiros anos aderiu ao Sinaes diante das
preocupaes com a qualidade do ensino. Essa uma ao de grande resistncia entre as
Instituies de Educao Superior (IES) da rede federal e privada, pela obrigatoriedade de
cumprimento da regulao.
Ao analisar a expanso de uma IES surgem vrios debates internos, muitas vezes
levados pelos conflitos e tenses. Assim ocorreu em cada etapa de expanso da UEG, que
durante a sua trajetria sempre priorizou a interiorizao no estado de Gois. Ela tem em seu
histrico a formao de professores como principal caracterstica, por ter em sua maioria a
oferta de cursos de licenciatura.
As foras polticas so a maior motivao para a criao de novos campi, cursos e
ampliao de vagas, contrariando a vontade acadmica que sofre com a precarizao das
condies estruturais na UEG. No entanto, outros fatores contribuem para a qualidade de
ensino. No entanto, no se possa afirmar que a expanso, seja o melhor caminho para o
atendimento demanda e a profissionalizao para o desenvolvimento econmico do Estado.
Alm das foras polticas necessrio o uso de indicadores que possam demonstrar a
realidade, tendo a avaliao institucional como o instrumento que sustenta as possibilidades
de autoconhecimento como forma de indicar o futuro da instituio. Tais indicadores devem
sugerir a sua construo observando nveis individuais, coletivos, polticos, econmicos e
culturais. Trata-se de instrumento de gesto que permite monitorar a instituio, observando a
temporalidade e comparabilidade das informaes, desde que produzidos com regularidade.
Diante desse contexto, esse estudo se prope analisar alguns indicadores emergentes
da autoavaliao institucional levando em conta o processo de expanso que vem ocorrendo
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na UEG, tanto em quantitativo de campi quanto de cursos, o que tem provocado grandes
tenses no meio acadmico.

BREVE OLHAR SOBRE A EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR

A educao superior tem provocado nas ltimas dcadas, constantes debates, por todas
as transformaes que vem passando, com destaque nas polticas de expanso. Dentre os
aspectos que se tornam responsveis pelo crescimento de matrculas deparam-se com
abordagens sobre a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, o Plano Nacional de Educao
(PNE) (2001-2010) e o mais recente de 2011/2020. Embora esses fatores no possam ser
desconsiderados, as influncias dos organismos internacionais, antecederam esses dois
pontos, quando j se percebeu a acentuada tendncia expanso da educao superior na
segunda metade da dcada de 1990, sendo essa interferncia a abordagem deste estudo.
Conforme estudos realizados por Zainko (s/d) a primeira fase de expanso da
educao superior ocorreu no perodo militar de 1964 a 1980, o que indica uma fase de muitas
tenses e desafios tendo em vista o contexto em que se encontrava o pas.
Com destaque tanto na profissionalizao quanto na expanso da educao superior,
tem-se que levar em conta o protagonista Banco Mundial (BM). Inicialmente o seu
surgimento trazia como preocupao a profissionalizao, visando contribuir com o
desenvolvimento econmico e a diminuio da pobreza, por meio de projetos financiados
desde a dcada de 1970, numa parceria com o Ministrio da Educao. A formao
profissional no nvel mdio industrial e agrcola resultou nos cursos tecnolgicos que vieram
a ser um dos pontos de destaque. As metas eram cursos tcnicos, porm, por uma srie de
fatores, entre eles a situao econmica do pas, no foi possvel a ampliao de
investimentos, no se atingindo, portanto, o objetivo esperado. Na viso de Fonseca (1996) a
ineficincia foi determinante porque
[...] no caso do ensino agrcola, a meta de incrementar o nmero de vagas
alcanou apenas 74% da previso. No ensino industrial ps-secundrio, a
criao de novas vagas chegou a 56% da meta prevista. No caso do ensino
industrial secundrio, os relatrios no mencionam os dados quantitativos
oferta de vagas. Quanto formao de tcnicos, 71% chegaram a se formar
no ensino agrcola e nos cursos ps-secundrio apenas 37% se formaram (p.
238).
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No perodo entre 1980 e 1995 ocorreu o inverso, com um crescimento mnimo. A
retomada de expanso da educao superior se deu nos governos Fernando Henrique Cardoso,
(1995/1998 1999/2002), motivado pela sua insero na Reforma do Estado, como descrito
por Rothen e Barreyro (2009). Trata-se de uma fase que, na viso de Lima (2007, p. 100),
estava relacionada com as diretrizes mais amplas difundidas e monitoradas pelos organismos
internacionais, com destaque no BM, cujas condies sugeridas ou impostas, o Brasil no se
recuou.
Existem vises diferenciadas em relao aos documentos do BM que resultaram nas
transformaes ocorridas nas ltimas dcadas na educao superior, que ora so interpretadas
como sugestes, ora como imposies. Porm, o fato que foram aceitas pelo governo. As
alteraes surgiram focando a restrio de recursos, a expanso das instituies de ensino
superior por meio da privatizao e os mecanismos de avaliao para a busca da qualidade de
ensino, que passaram a direcionar os financiamentos destinados ao pas, oriundos daquele
organismo.
No documento de acordo entre Brasil e Banco Mundial (1995) foram inseridas quatro
exigncias, que aps sua anlise, contribuem para o entendimento do contexto atual da
educao superior: o fomento expanso, a diversificao das fontes de financiamento nas
instituies pblicas, a redefinio do papel do Estado e a adoo de polticas destinadas
qualidade e equidade. O ltimo ponto volta-se para a avaliao como busca da qualidade.
Citaes do BM vm contribuir para as percepes do que ocorre com a educao superior no
Brasil a exemplo:
A introduo de uma maior diferenciao no ensino superior, ou seja, a
criao de instituies no-universitrias e aumentando as instituies
privadas podem ajudar a atender a crescente demanda por educao ps-
secundria e tornar o sistema de ensino melhor posto em conformidade com
as necessidades do mercado de trabalho. (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 31.
Traduo prpria)
O prprio BM se fez presente nas discusses para a elaborao de projetos que
viessem a atender as suas exigncias, por meio de assessorias, com o objetivo de traar
estratgias que possibilitassem maior autonomia financeira s universidades (DIAS
SOBRINHO, 2002). Logo, minimizar o uso de recursos pblicos era a meta para a educao
superior, sem abrir mo da qualidade.
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Embora Zainko (s/d) cite que a partir de 1996 tenha inaugurado uma nova fase da
histria da educao superior com a aprovao da LDB n. 9394/96 e a criao de Centros
Universitrios, diante do contexto de financiamento externo ao pas, nas mais diversas reas
de desenvolvimento, um dos motivos certamente foi em decorrncia das sugestes ou
imposies do BM.
No entendimento dos organismos internacionais, as instituies tm autonomia para
conseguir o autofinanciamento como forma de reduzir a presso sobre as finanas pblicas.
Diante desse fator, se fortaleceu a expanso do sistema privado e, consequentemente, a
reduo de recursos para as instituies pblicas que foram sinalizadas como condio para o
financiamento ao pas que, consequentemente, deram continuidade nos governos Luiz Incio
Lula da Silva (2003/2006, 2007/2010). Na opinio de Zainko (s/d) [...] em 2007 deu incio a
um vigoroso processo de expanso, com a implantao de novas unidades acadmicas,
distribudas por todo o territrio nacional, e a criao de novas universidades (p. 2), com a
retomada ento, das instituies pblicas.
Nas reflexes sobre a expanso e o incentivo privatizao da educao superior,
porm, no universitrias conforme documento do BM, depara-se com questes que suscitam
ao debate em relao qualidade que se espera nesse nvel de formao. Dourado et al (2003)
argumenta que preciso considerar, nas transformaes e debates atuais, quatro eixos. No
entanto, este estudo d destaque a dois deles: (i) a expanso pblica e privada da educao
superior, considerando os processos de democratizao, privatizao e massificao; (ii) a
avaliao da educao superior, tendo por base os processos de flexibilizao e regulao
ainda em curso.
Tem-se ento, espelhado o grande desafio enfrentado nos tempos atuais, pela
diversificao e diferenciao de instituies, pela perspectiva gerencialista e mercantilizao
e ainda, pelo sistema de avaliao (DOURADO et al. 2003). Esse, por mais que se tente
direcionar para o olhar do processo formativo, ocorre em funo da regulao, contribuindo
para mais um momento de tenso e desafio. Da o questionamento: Como buscar a qualidade
e paralelamente atender s exigncias de mercado?
Esse vis ocorre seguramente pelo processo de expanso que transforma a educao
em mercadoria em detrimento ao bem pblico. Assim, se fortaleceu a profissionalizao com
a abertura de cursos que venham a atender s necessidades de mercado, a exemplo dos cursos
superiores de tecnologia. Essa expanso iniciou no final da dcada de 2000 e incio da
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seguinte, ofertando formao especfica em menos tempo, desviando assim os princpios e os
objetivos da universidade. Dourado et al (2003) alertam que nos tempos atuais

[...] compete universidade contribuir significativamente com a produo da
mais-valia relativa, ou seja, ela deve formar profissionais e gerar tecnologias
e inovaes que sejam colocadas a servio do capital produtivo. Nessa tica
capitalista, s produtiva a universidade que vincula sua produo s
necessidades do mercado, das empresas e do mundo do trabalho em
mutao, ou seja, subordinada sua produo acadmica formal e
concretamente as demandas e necessidades do mercado e do capital. (p.19).

Diante desse contexto, no somente se limita expanso das IES, mas tambm
internamente nas IES, de maneira a atender ao mercado, em detrimento formao do
indivduo, cabendo a elas no mnimo, buscar formas de garantir a qualidade dos seus cursos.
Nessa perspectiva, este estudo foca na expanso da Universidade Estadual de Gois
(UEG) no contexto do Estado de Gois, que em 15 anos j se apresenta com um nmero de
campi incomparvel a qualquer outra instituio pblica do pas. Entretanto, alguns
indicadores que retratam a sua realidade demonstram a sua no adequao ao processo de
crescimento em que vive desde o ano de 1999.

BREVE OLHAR SOBRE A EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR EM GOIS


A trajetria da educao superior em Gois registrada no Plano Diretor para a
Educao Superior no Estado de Gois 2006-2015, elaborado pela Secretaria de Estado de
Cincia e Tecnologia (SECTEC), em 2005. O documento relata um histrico que remonta ao
ano de 1931, com a criao da Faculdade de Direito de Goyaz e 1937 como o primeiro
momento de expanso com a criao das Escolas de Pharmcia e Odontologia. Em 1959,
aps debates sobre as instituies do setor pblico e o privado, deu-se nova expanso da
educao superior com a criao da Universidade Catlica de Gois (UCG), atualmente
Pontifcia Universidade Catlica de Gois (PUCGO) e, no ano seguinte a criao da
Universidade Federal de Gois (UFG). Na dcada seguinte foram criadas trs Faculdades
pblicas, posteriormente campus da UEG: (i) a Faculdade de Cincias Econmicas de
Anpolis (FACEA), da qual surgiu a Universidade Estadual de Anpolis (Uniana); (ii) Escola
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Superior de Educao Fsica do Estado de Gois (Esefego); (iii) Faculdade de Filosofia da
Cidade de Gois. No setor privado foi criada a Faculdade de Filosofia Bernardo Sayo.
Em 1973 deu-se a criao da primeira Fundao de Ensino Superior de Rio Verde
(FESURV), atualmente Universidade de Rio Verde, na categoria municipal.
A dcada de 1980 foi marcada pela criao de fundaes municipais e instituies
privadas isoladas e autarquias estaduais. Essas, que vieram a compor o grupo estruturante da
UEG, no ano de 1999, se distribuam pelas regies sul, sudeste, sudoeste e oeste goiano.
Gois est dividido em 18 microrregies e se organiza em 10 regies de planejamento
82
.
Dessa forma, a expanso da educao superior no Estado de Gois deu-se com o perfil de
interiorizao, acrescidos do campus de Catalo e Jata da UFG, alm de inmeras fundaes
municipais
83
, efetivando-se a partir da interligao entre as esferas pblica e privada
mediatizadas por acordos polticos (GOIS/SECTEC, 2005).
O movimento de expanso da educao superior interiorizada se intensificou na
segunda metade dos anos de 1990, seguindo a linha das polticas de privatizao que se
desenvolviam em todo o pas. A rede privada que apresentava oito instituies em 1995 teve o
auge da expanso chegando a 73 em 2012 correspondentes a 912,5%, seguindo, portanto, as
sugestes do BM. De acordo com o Censo da Educao Superior de 2012 essa categoria se
distribui em 69 Faculdades, trs Centros Universitrios e uma Universidade (MEC/Inep/Deed,
2012).
Na rede pblica estadual deu-se a criao da UEG em 1999, a partir da aglutinao de
13 faculdades autrquicas isoladas, todas em pleno funcionamento em diversas regies do
Estado. Alm dessas, mais 15 campi foram criados pela mesma lei, porm, sem
funcionamento imediato. Na rede federal foram criados novos cursos juntamente com a
ampliao de vagas pela UFG e a criao dos Centros Federais de Educao Tecnolgica
(CEFETs).

82
Segundo a Secretaria de Gesto e Planejamento (Segplan), so elas: Sul, Sudeste, Sudoeste, Norte, Nordeste,
Noroeste, Oeste, Entorno, Centro e Metropolitana.
83
Nos municpios goianos, por meio de fundaes, foram criadas e ou consolidadas as seguintes IES: Fundao
de Ensino Superior de Rio Verde (FESURV); Fundao Integrada Municipal de Ensino Superior (FIMES);
Fundao Educacional de Anicuns (FEA); Fundao de Ensino Superior de Goiatuba (FESG); Fundao de
Ensino Superior de Itumbiara (FESIT); Fundao Educacional de Catalo (Centro de Ensino Superior de
Catalo); Fundao Educacional de Jata (FEJ) (Centro de Ensino Superior de Jata); Fundao Educacional de
Luzinia.

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Em relao categoria administrativa federal e estadual, se organizam conforme a
Tabela 1, identificada pelo nome das cidades dentro das respectivas regies, a fim de
visualizar a distribuio geogrfica da rede pblica de educao superior em Gois.

Tabela 1. Expanso da rede pblica do Estado de Gois 2003-2014
Regies
Rede Federal
Rede Estadual
(42)
Universidades (8) Institutos (22)
Preexist. 2013/14 Preexist. 2003/10 2011/12 2013/14
Metropolitana Goinia (2) Aparecida Goinia Inhumas
Aparecida
Goinia
Trindade
Goinia (2)
Aparecida
Trindade
Inhumas
Senador Canedo
Centro -- -- Ceres Anpolis -- --
Anpolis (3)
Jaragu
Ceres
Goiansia
Norte -- -- -- Uruau -- --
Crixs
Uruau
Niquelndia
Minau
Porangatu
S.M.Araguaia
Nordeste -- -- -- -- --
Campos Belos
Posse
Campos Belos
Posse
Entorno DF -- Cid. Ocidental --
Formosa
Luzinia
guas Lindas
Novo Gama
Valparaso
Formosa
Pirenpolis
Luzinia
Sudeste
Catalo
Uruta
-- Uruta -- -- --
Ipameri
Pires do Rio
Silvnia
Sul Morrinhos -- Morrinhos Itumbiara -- --
Itumbiara
Caldas Novas
Morrinhos
Edia
Sudoeste Jata (2) Rio Verde
Jata
Rio Verde
-- -- --
Quirinpolis
Jata
Santa Helena
Mineiros
Oeste -- -- -- Ipor -- --
Jussara
Ipor
Sanclerlndia
Palmeiras
S.L.M. Belos
Noroeste Gois -- -- -- Gois --
Itapuranga
Gois
Itabera
Fonte: MEC/SIMEC, s/d; SECTEC, 2005.

A distribuio da rede em Gois revela a importncia da UEG nas regies, visto que as
IFES se fazem presentes em um ou outro municpio. Outro fator que chama a ateno so as
tendncias em determinadas localidades, a exemplo das regies Norte, Oeste e Noroeste onde
a UEG possui campus e depara-se com a instalao de IFETs, quando existem tantos outros
municpios dentro da mesma regio que poderiam ser contemplados. Certamente que esses
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so fatores de tenso na educao superior no que diz respeito distribuio de oferta de
vagas no interior do Estado, por regies.
Apesar das dificuldades, principalmente em razo do financiamento, o Reitor da UEG,
Prof. Dr. Haroldo Reimer, suscitou uma reflexo, em um dos eventos comemorativos de 15 da
UEG (abril/2014), com a sua fala:
Como seria o cenrio da educao superior em Gois sem a atuao e a
presena de nossa Universidade ao longo dos anos? Esse questionamento se
torna justificvel quando levamos em considerao que, em muitos
municpios, a UEG constitui a nica possibilidade de ensino superior
presencial, alm de pblico e gratuito.
O governo do estado de Gois, assim como nos demais, contribui com recursos
pblicos financiando o privado diante da declarao de que: [...] vrios mecanismos foram
utilizados para garantir subsdios diretos ou indiretos do poder pblico para o setor privado
destacando-se, entre outros, bolsas de estudo, concesso de reas para construo de prdios,
alterao no zoneamento urbano, transporte e equipamentos. (GOIS/SECTEC, 2005).
Diante desse fato, a avaliao institucional torna-se o caminho para estudar
concretamente as condies da instituio, podendo assim verificar as possibilidades de
expanso, de reestruturao ou at mesmo de retrao quanto ao nmero de cursos e
unidades/campus existentes.

A AVALIAO INSTITUCIONAL NO CONTEXTO DA EXPANSO

A avaliao institucional um dos componentes do Sinaes, aprovado pela Lei n.
10.861 de 04 de abril 2004. Tem na sua subdiviso a autoavaliao ou avaliao interna,
coordenada pela Comisso Prpria de Avaliao (CPA) e a avaliao externa realizada pelas
comisses designadas pelo INEP. As instituies federais e privadas integram o sistema
federal de ensino. E, estaduais e municipais integram os sistemas estaduais de educao, que
so fiscalizadas pelas.
Mesmo tendo diferentes sistemas avaliativos (federal e estaduais), os Conselhos
Estaduais de Educao (CEE) fiscalizam, supervisionam e normatizam a educao superior,
as atividades avaliativas so orientadas pelos indicadores e instrumentos de avaliao
elaborados segundo as diretrizes da Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior
(CONAES).
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inteno para este estudo analisar alguns indicadores da autoavaliao da
Universidade Estadual de Gois (UEG), dos perodos 2011, 2012 e 2013, relacionados s
possibilidades de crescimento. A instituio traz consigo, heranas histricas em sua
constituio, se considerarmos, o percurso de algumas de suas unidades universitrias que
foram criadas na dcada de 1960 a 1980, com ampla trajetria acadmica no estado de Gois,
desde suas criaes.
A concepo de autoavaliao adotada a avaliao formativa que, segundo Queiroz
(2011), a que
[...] privilegia os processos planejados e desenvolvidos pelos sujeitos
internos, sendo a titularidade da avaliao da prpria comunidade
acadmica. Por meio de uma ao participativa busca-se conhecer a
instituio, por meio de instrumentos qualitativos e quantitativos com a
finalidade de melhorar as atividades da instituio (p. 82).
Considera-se que a avaliao institucional tem um papel importante no processo de
identidade da universidade, por contribuir com a reflexo coletiva sobre quem fomos, quem
somos e quem queremos ser. Responder a essas e outras questes cruciais no interior da
universidade so fundamentais para que a comunidade acadmica possa v-la com clareza e
profundidade.
Todas as pesquisas de autoavaliao realizadas na UEG, at o momento, tiveram
participao significativa da comunidade universitria nos seus processos, o que respalda
academicamente os seus resultados. Foram adotados vrios procedimentos metodolgicos e
um modelo estatstico, com os quais se realizaram a sistematizao e a anlise dos
dados/informaes, que foram coletadas junto comunidade universitria, por meio do
instrumento, o questionrio.
Para a realizao da autoavaliao adotou-se as dimenses do SINAES, por estas
considerarem a realidade da instituio em sua abrangncia. A integrao entre as dimenses
avaliativas reflete a multidimensionalidade e a complexidade que caracterizam a UEG como
uma instituio aberta para mltiplas possibilidades operativas.
A sistematizao e a anlise das respostas dadas pelos membros da comunidade
universitria ao instrumento utilizado, o questionrio, considerou tambm outras vertentes
analticas, dentre elas a apresentao das qualidades que a instituio tem. Das anlises
elaboraram-se quadros contendo as potencialidades, as fragilidades e as recomendaes
(QPFR) de acordo com os segmentos (discente, docente, gestor e tcnico-administrativo). Da
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sntese desta sistematizao elaboraram-se as recomendaes, em conformidade com os
princpios e fundamentos terico-filosficos da avaliao e com as tendncias de fragilidades
manifestas pelos respondentes explicitadas por suas respostas aos itens dos questionrios
avaliativos.
Constam no relatrio de avaliao institucional da UEG de 2011, as recomendaes
advindas de dois outros relatrios desenvolvidos na UEG. O primeiro foi desenvolvido por
uma comisso instituda pela SECTEC, pautados com base em dados e informaes obtidos
em audincias pblicas na prpria instituio e em estudos de documentos, teses e artigos, j
produzidos pela prpria UEG. O segundo relatrio foi desenvolvido por uma comisso
instituda pela Reitoria da Universidade com base em dados e informaes levantados por
meio de visitas s Unidades Universitrias, agrupadas por regio. As informaes obtidas nos
dois relatrios foram sistematizadas em um nico documento, com as devidas recomendaes
propostas pela CPA.
Em 2012 e 2013, os trabalhos avaliativos consideraram os princpios e os objetivos
constantes no Estatuto da UEG, alm de atender determinao do Sinaes e a Resoluo
CEE/GO Pleno n. 02, de 06 de julho de 2006. Usando as prerrogativas legais e das 10
dimenses propostas pelo SINAES, o processo avaliativo da/na UEG considerou a realidade
institucional em sua abrangncia, ou seja, seu corpo social e sua infraestrutura.
Consta no instrumento de autoavaliao da UEG, alm das questes fechadas segundo
as dimenses sugeridas pela Conaes um item denominado de espao aberto para que os
respondentes se manifestem livremente sobre suas percepes. Nesse espao, em 2012, foram
contemplados 1.222 comentrios feitos pelos diversos segmentos da instituio e, em 2013,
esse quantitativo aumentou subindo para 1.658 comentrios, servindo tambm de base para as
anlises dos itens de autoavaliao. Desses comentrios agregados aos demais itens avaliados
permitiu-se destacar vrios indicadores que podem contribuir para o planejamento da
instituio no que diz respeito sua expanso, tanto em cursos quanto em unidades
universitrias. Entretanto, este estudo destaca trs deles: (i) a infraestrutura; (2) demanda; e
(3) quadro docente.
A infraestrutura se fez presente em aproximadamente 95% dos comentrios no que diz
respeito precariedade das bibliotecas e dos laboratrios, dificuldades de conexo na internet,
inexistncia de auditrios, falta de adequao para acessibilidade, infraestrutura das salas,
ausncias de espaos de convivncia estudantil, dentre outros.
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As dificuldades estruturais que a maioria dos cursos enfrenta um indicativo de que
qualquer tipo de expanso deveria ocorrer somente depois de sanadas as deficincias que
refletem diretamente nas reas pedaggicas e administrativas dos campi existentes. No
entanto, no final de 2013 foi aprovada a criao de mais uma UnU, em Valparaso, na regio
do Entorno do Distrito Federal, o que demonstra despreocupao com as fragilidades
apontadas pela autoavaliao.
O reduzido quadro de docentes efetivos outra dificuldade enfrentada pela instituio,
que, desde a sua criao realizou apenas trs concursos pblicos, estando o terceiro em
andamento. Atualmente apresenta um quadro conforme consta na Tabela 1.

Tabela 2 Indicador Educacional - Quadro Docente - da UEG 2011 2013
TITULAO
2011 2012 2013
Efetivo Temporrio Efetivo Temporrio Efetivo Temporrio
Graduao -- 245 -- 257 -- 162
Especializao 191 874 171 732 149 790
Mestrado 367 226 407 195 401 242
Doutorado 166 25 204 22 252 41
TOTAL
724 1.370 782 1.206 802 1.235
2.094 1.988 2.037
Fonte: UEG/Sistema de Folha de Pagamento e Sistema Gerencial de Recursos Humanos, 2014.
84


Constam tambm, no item aberto do instrumento avaliativo, inmeras crticas em
relao ao quadro excedente de docentes temporrios, existentes na instituio, ressaltando a
grande rotatividade de professores em razo deste tipo de contrato de trabalho.
Consequentemente, depara-se com inmeros contratos que contrariam a Lei n 13.664/2000,
no seu artigo 1 alterado pelo Decreto n 6.887 de 02 de abril de 2009, que limita o tempo de
permanncia na instituio em um ano, embora essa condio no seja obervada diante da lei.

84
Informaes obtidas informalmente pela Gerncia de Gesto de Pessoas via e-mail
<ger.avaliacaoinstitucional@ueg.br> e <arletebotelho@uol.com.br > em 29 abr. 2014.
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A presena de docentes com at 15 anos na condio de temporrio frequente,
principalmente, nas Unidades mais antigas da UEG.
Pensar em expanso quando no se tem um corpo docente que garanta a efetividade
dos projetos educacionais, principalmente como possibilidades de se garantir a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso torna-se irracional. Essa uma
fragilidade apontada por meio do instrumento de avaliao da UEG que afeta grande parte das
unidades universitrias, principalmente as situadas distante da sua sede, em Anpolis.
Percebe-se que 60,7% dos docentes atuam em regime de contrato temporrio, o que fortalece
a instabilidade desse quadro dificultando a qualidade dos cursos ofertados. (Tabela 2)
Paralelamente s crticas, a comunidade acadmica insiste na reivindicao de
processos seletivos imediatos, para o segmento tcnico-administrativo, que tem em seu
quadro poucos servidores efetivados por fora da Constituio Federal de 1988, considerando
que, durante esses 15 anos de existncia, no houve nenhum concurso para esse segmento.
O terceiro indicador de destaque diz respeito demanda para os cursos. A UEG,
atualmente, oferta 136 cursos em trs modalidades presenciais, sendo 38 bacharelados, 77
licenciaturas e 21 superiores de tecnologia. Para esta anlise realizou-se o levantamento dos
inscritos em relao ao nmero de vagas ofertadas no perodo de 2011 a 2013 (Tabela 2). A
escolha desse indicador foi provocada pelos inmeros comentrios inseridos no item aberto
sugerindo a reduo de campi, extino ou substituio de cursos existentes com baixa
demanda nos ltimos anos. Esse comentrios comparados realidade (Tabela 3), talvez possa
esse se tornar o indicador mais pertinente para pensar na possibilidade de expanso, na
necessidade de reestruturao com substituio de cursos ou at mesmo na retrao de campi
e/ou de cursos da/na UEG.
A Tabela 3 demonstra que 73,5% dos cursos ofertados na UEG apresentam demanda
abaixo de quatro inscritos por vaga. Ao buscar os cursos que se encontram na nessa faixa,
identificam-se 17 cursos de tecnologia dos 21 ofertados. Ressalta-se que no ano de 2013,
somente 7 cursos tecnolgicos ultrapassam 3 candidatos por vaga, sendo que dos demais, seis
cursos apresentam menos de um candidato por vaga.

Tabela 3 Indicadores Educacionais da UEG 2011 2013 - DEMANDA
Candidato/Vaga Cursos
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2011 2012 2013
at 1 2 9 19
1,1 - 2 25 24 36
2,1 - 3 28 34 24
3,1 - 4 19 22 21
4,1 - 5 20 12 8
5,1 - 7 11 17 8
7,1 - 10 13 11 8
Acima de 10 12 7 12
TOTAL 130 136 136
Fonte: UEG/Processo Seletivo 2011 a 2013 Ncleo de Seleo/Concorrncia.
Disponvel em: <www.vertibular.ueg.br>. Acesso em: 20 abr. 2014.


Em relao formao profissional, encontra-se a afirmativa de que a universidade
tem que se preocupar com a formao de mo de obra a servio do capital produtivo, em
menor prazo. Na UEG, os cursos de tecnologia foram os grandes responsveis pela sua
expanso desde 2009. No entanto, ainda que seja uma instituio pblica e gratuita, a oferta
de cursos nessa modalidade no est sendo atrativo para os ingressantes em cursos de
graduao superior. Logo, tem-se que repensar sobre os reais motivos que dificultam a
procura por vagas para esta formao, de menor prazo.
Analisando os 136 cursos ofertados pela UEG, no perodo 2011 a 2013, percebem-se
baixa ou alta demanda sempre nos mesmos cursos e nas mesmas localidades. Portanto, esse
aspecto um facilitador para se planejar uma reestruturao quanto oferta de cursos que
visivelmente necessria, o mais rpido possvel. Dentre os mais concorridos destacam-se os
cursos de bacharelado em Arquitetura e Urbanismo, Engenharia Civil e Fisioterapia. A
concorrncia entre eles varia de 30 a 85,79 candidato/vaga. Entre as licenciaturas destacam-se
os cursos de Educao Fsica, Pedagogia e Geografia.
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Da sistematizao dos dados e informaes obtidas nas pesquisas avaliativas, junto
comunidade acadmica no perodo, percebe-se ainda, alm das j citadas anteriormente, a
necessidade de; (i) Polticas acadmicas: execuo das polticas educacionais e funcionais
contidas no PDI e Projeto Pedaggico Institucional (PPI); implementao das aes propostas
em seus documentos norteadores de polticas organizacionais e funcionais; acompanhamento
sistemtico das prticas acadmicas e dos resultados das avaliaes externas
(MEC/INEP/SINAES, CAPES e CEE); planejamento das aes institucionais de acordo com
os resultados da autoavaliao, entre outras; (ii) Recursos financeiros: repasse do percentual
de 2% da Receita Lquida do Estado de Gois de forma a garantir a sustentabilidade da
instituio.
Tem-se a clareza, a partir das pesquisas avaliativas realizadas em 2012 e 2013,
constantes nos relatrios de autoavaliao, disponibilizados no site da UEG que houve avano
institucional em vrias dimenses avaliadas. Porm, percebe-se a existncia de
recomendaes, como as listados acima, que requerem, por parte dos gestores, em especial, a
emergencial necessidade de elaborao de planejamento institucional, com metas a serem
cumpridas em curto e mdio prazo. Desta forma se permite evidenciar a interao entre os
resultados do conjunto das avaliaes e o planejamento das atividades acadmicas. S assim a
instituio poder mostrar para a comunidade universitria e sociedade em geral as suas
melhorias rumo sua, consolidao, com um processo de expanso slido.

CONSIDERAES FINAIS

A cada momento que se permite analisar o processo de autoavaliao institucional de
uma instituio tem-se a certeza da sua importncia para o planejamento das demais IES.
Vrias so as possibilidades do autoconhecimento que, por sua vez, so auxiliados pelas
diversas dimenses que abrangem toda a instituio. Dessa forma, as fragilidades e
potencialidades administrativas, pedaggicas e financeiras podem ser reconhecidas por meio
das manifestaes da prpria comunidade acadmica o que vem a fortalecer o seu
amadurecimento.
O Sinaes visto pelo ngulo controlador e regulador por parte do Estado. Porm, os
diversos processos que se inserem no sistema de avaliao permitem o desenvolvimento
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formativo, desde que a comunidade acadmica tenha conscincia do seu potencial e esteja
aberta participao coletiva.
Os conceitos de avaliao amplamente divulgados pelos rgos avaliadores, CONAES
e Inep, CEE e pela mdia impressa, de forma geral alteram comportamentos, causam tenses,
modificam as condies sob as quais se desenvolvem a teoria e a prtica de uma instituio
em todas as suas dimenses. Vistos pelo olhar formativo, que um dos propsitos da
autoavaliao, estes conceitos podem e devem ser o comeo de grandes mudanas na
conduo do processo acadmico, do curso ou da instituio. Para os gestores, hora de rever
as polticas de desenvolvimento institucional, o corpo docente, a infraestrutura, a organizao
didtico-pedaggica, para assim planejar a expanso e a manuteno das instituies de
ensino superior.
No caso da UEG, alm das dificuldades estruturais enfrentadas, entre outras, depara-se
com a dificuldade de fixao do docente por meio de concurso, especialmente no interior do
estado. So fragilidades que no passam despercebidas pelos diversos olhares da comunidade
acadmica, constantes no instrumento de autoavaliao.
O estudo evidencia tambm a baixa demanda na maioria dos cursos ofertados como
um aspecto que exige prudncia ao se pensar em expanso. Tem-se que levar em conta a
distribuio geogrfica da UEG e a dimenso populacional dos municpios onde ela se
encontra como fatores que contribuem para as suas fragilidades em diversas dimenses.
Percebe-se grande proximidade de distncia entre vrios campi que ofertam os mesmos cursos
e ainda a existncia de outros campi em municpios com baixa populao, o que pode
contribuir para a escassez de demanda.
Diante das fragilidades que emergiram do processo de autoavaliao da UEG no ano
de 2013, se comparados com os anos anteriores, percebe-se nmero significativo de
recomendaes remanescentes, ou seja, apontadas nos relatrios anteriores, o que demonstra o
descaso por parte dos gestores para com o uso dos resultados da autoavaliao. A vontade
poltica de expanso com objetivos pouco claros academia, em detrimento a no observao
dos resultados da autoavalio, podem contribuir para as condies cada vez piores da
Universidade Estadual de Gois.

REFERNCIAS

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A ACREDITAO MERCOSUL E A AGENDA INTERNA DA POLTICA DE
EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA.
85


Gladys Beatriz Barreyro
gladysb@usp.br
Universidade de So Paulo

RESUMO
O texto descreve as peculiares caractersticas do ensino superior brasileiro (elitismo,
predominncia do setor privado, elevado nmero de instituies) e analisa as recentes
transformaes ocorridas nas ltimas duas dcadas (expanso pela via do setor privado,
errticas polticas de avaliao desse nvel de ensino, e ampliao do acesso pelo setor
privado com financiamento pblico, diversificao de formatos institucionais e de
modalidades de ensino e expanso do setor pblico), visando mostrar se elas podem ser
entraves nos processos de acreditao desenvolvidos no marco do MERCOSUL educativo.
Conclui-se que a complexa agenda interna da educao superior prevaleceu aos
compromissos de acreditao regional assumidos com o Mercosul, especialmente durante
2008-2012.
Palavras-chave: Educao Superior Brasil Mercosul Acreditao Mercosul - Arcu-Sul

Introduo
A educao superior no sculo XXI tem tido uma caracterstica marcante que a
internacionalizao, desdobrada na transnacionalizao, na diversificao da sua oferta e na
mobilidade de profissionais e estudantes, dentre outras. Ainda, a importncia dada sociedade
do conhecimento e demanda de profissionais por parte do mundo laboral, continua
colocando educao superior na mira de polticas educativas, como acontece desde os anos
noventa do sculo XX.
Desde a dcada de 1990 a Amrica Latina recebeu a influncia de diversos organismos
internacionais que divulgavam suas ideias acerca das polticas sociais e induziam a adoo de
polticas, nos diversos sistemas de educao nos diferentes pases, que as adotavam ou no de
acordo com as suas caractersticas histricas e polticas e a maior ou menor permeabilidade
dos seus atores polticos locais (Coraggio,1997). Dentre as polticas, as de avaliao visando
demonstrar a sua qualidade, foram algumas delas, no apenas em nvel nacional quanto em
nvel internacional ou regional.

85
Uma verso preliminar do texto com o ttulo Especificidades e transformaes recentes da Educao Superior
Brasileira, entraves nos processos de internacionalizao e regionalizao? foi apresentada no painel
Comparative Higher Education Perspectives: Globalization, Internationalization and Regionalization no XXXI
Congresso da Latin American Studies Association (LASA), em Washington, DC, EUA, de 29 de maio a 1 de
junho de 2013. A pesquisa da qual decorrente teve apoio do CNPQ.
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Concomitantemente, houve nos pases do cone sul da Amrica Latina a criao de um
bloco econmico social, o Mercosul, iniciado em 1991; com caractersticas de integrao
econmica, mas que tambm incluiu o conhecimento como uma das questes a serem
consideradas nesse arranjo. Assim, em 1992 foi elaborado um Plano Trienal de educao para
o bloco.
De acordo com Verger e Hermo (2010), a dimenso regional uma das instancias do
processo de internacionalizao, por ser mais fcil a disseminao de ideias e polticas nesse
mbito, como tem acontecido com o Processo de Bolonha na Unio Europia e com o
Mercosul no cone-sul de Amrica.
No que diz respeito educao, na instancia regional do Mercosul, a
avaliao/acreditao da Educao Superior foi uma preocupao que entrou na agenda
educacional desde cedo pois comeou a ser discutida em 1996, e passou a ser implantada em
nvel de cursos, por meio do Mecanismo Experimental de Acreditao para o
Reconhecimento de Ttulos de Grau Universitrio nos Pases membros do MERCOSUL
(MEXA), em 2004. Posteriormente, o Acordo sobre a criao e a implementao de um
sistema de credenciamento de cursos de graduao, para o reconhecimento regional da
qualidade acadmica dos respectivos diplomas no MERCOSUL e nos Estados Associados
(ARCU-SUL) foi criado em 2008 com o intuito de outorgar acreditao regional por tempo
determinado, aos cursos de medicina, agronomia, engenharia, arquitetura, odontologia e
veterinria, convidados a participar (BARREYRO, LAGORIA, HIZUME, 2013).
O ARCU-SUL constitui a institucionalizao do mecanismo experimental anterior,
mas o Brasil, em 2012, quando era prevista a finalizao da primeira etapa, ainda no tinha
acreditado nenhum curso. Perante essa situao, o texto visa recuperar o histrico da educao
superior brasileira e as grandes mudanas pelas que passou nas ltimas duas dcadas, que a
levaram de um sistema de elite a caminho de um sistema de massa e em que houve o
estabelecimento de trs diferentes polticas de avaliao desse nvel de educao. O texto, que
est baseado em resultados parciais de pesquisa sobre o papel do Brasil no processo de
acreditao regional de cursos, se prope explicar se essas mudanas que privilegiaram a
agenda interna para a educao superior podem ter tido influencia no cumprimento da
agenda regional.

A educao superior brasileira quando da criao do Mercosul
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Quando foi criado o Mercosul, em 1991, a educao superior brasileira estava a passar
por grandes e profundas transformaes que iriam mud-la, nessa dcada e na seguinte. Com
efeito, em incios da dcada de 1990, em 1991 havia no Brasil, 893 instituies de ensino
superior, das quais 671 eram privadas, 56 eram Federais, 82 Estaduais e 84 Municipais. Havia
1.565.056 alunos matriculados e concluam os cursos 236.377 alunos. A taxa bruta
86
de
matrcula era de 8% e a taxa lquida
87
de matrcula era de 4,3% (BARREYRO, 2008). Ou
seja, um sistema de elite que, segundo Trow (1970) constitudo por aqueles cuja taxa lquida
de at 15%.
Em 1991, incio do Mercosul, o pas estava no processo de retorno democracia.
Havia acabado de ser aprovada, trs anos antes, em 1988, uma Constituio que organizava o
pas aps a longa ditadura militar (1964-1985). Essa Constituio, conhecida como
Constituio Cidad, por dar prioridade aos direitos sociais, tratou bastante detalhadamente da
educao. No que diz respeito educao superior, estabeleceu que as universidades tem
autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto. Ainda estabeleceu para as
Universidades, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso e tambm, declarou a
educao livre iniciativa privada (o que j havia sido postulado desde a constituio de
1891) e inclua uma novidade que iria trazer consequncias at hoje: a avaliao de qualidade
pelo poder pblico. Acrescente-se que permitia o repasse de recursos pblicos para escolas
comunitrias, confessionais e filantrpicas, que seriam as futuras Instituies de Educao
Superior (IES) no lucrativas (BRASIL, 2011).
A Constituio estabelecia a necessidade de sancionar uma lei de educao (que seria
a segunda do pas), o que s aconteceria em 1996, carregando essa lei, em si a influencia na
educao, das reformas do estado neoliberais da dcada de 1990.
Essa Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96) e a legislao
correlata mudaram profundamente a educao superior do pas, que se encontrava estagnada
desde 1980.
A educao superior nos governos FHC
As reformas educacionais dos governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-
1998/1999-2002) podem ser analisadas por meio da legislao editada no perodo. Na
educao superior, a LDB permitiu a criao de instituies de educao superior privadas
stricto sensu, pois introduziu distino entre instituies pblicas e privadas, o que at ento

86
Percentual de estudantes com todas as idades matriculadas na educao superior brasileira
87
Percentual de estudantes de 18 a 24 anos matriculados na educao superior brasileira
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no existia. Desde ento, as instituies podem ser publicas, que so mantidas e
administradas pelo poder pblico e privadas que so mantidas e administradas por pessoas
fsicas ou jurdicas de direito privado. Dentre as privadas, pode haver instituies com ou sem
fins lucrativos. As primeiras so particulares (em sentido estrito) e as privadas sem fins
lucrativos so as comunitrias, confessionais ou filantrpicas. (BRASIL, 2011)
Em legislao complementar
88
, se estabeleceu dentre outras questes que as
mantenedoras dessas instituies deviam escolher assumir natureza civil ou comercial. Em
conseqncia, as mantenedoras das IES comunitrias, confessionais e filantrpicas no podem
ter finalidade lucrativa e recebem iseno fiscal.
Outra mudana trazida pela LDB foi a possibilidade de diversificao de instituies.
At esse momento, as IES eram universidades ou faculdades isoladas, mas a partir da
legislao complementar, outras organizaes acadmicas foram aceitas: os centros
universitrios, as faculdades integradas e as faculdades, institutos ou escolas superiores, as
quais no tinham necessidade da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, o que
diminuiu seu custo.
Outra mudana determinada pela LDB foi a possibilidade de ingresso aos cursos
superiores por processos seletivos e no apenas pelo exame vestibular, que era mais rgido.
Essas trs mudanas na legislao: a incluso da categoria instituio de educao
superior privada, stricto sensu (com finalidade lucrativa) as novas organizaes institucionais
e a possibilidade de ingresso por processos seletivos flexibilizaram os requisitos legais para a
criao de novas instituies e cursos. Elas constituem parte do arcabouo legal criado para o
desenvolvimento da poltica dos governos de Fernando Henrique Cardoso e seu ministro
Paulo Renato Souza para a educao superior: a expanso e ampliao do sistema pela via do
setor privado.
O grfico a seguir mostra o impacto dessa poltica:

88
Decreto n 2307/1997, Decreto 2707/97 e Decreto 3860/2001
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GRFICO 1: Nmero de Instituies de educao superior por categoria administrativa Brasil
(1999/2005/2011)
Fonte: COSTA (2013) com dados do INEP/MEC.

Ainda, outra questo teve grande importncia para o desenvolvimento dessa poltica: a
avaliao da educao superior, questo que ser tratada mais a frente.
Pode se dizer que nos governos de FHC houve influencia das ideias neoliberais para a
educao, sendo que, no caso da educao superior, foi a ideia de privatizao
89
a que influiu
as polticas para esse nvel de ensino. Durante esses governos, houve diminuio do
investimento estatal para a educao superior, de acordo com os postulados da reforma do
estado brasileiro que se implantou no perodo
90
.
Ainda no governo de FHC, foi aprovado, com atraso o Plano Nacional de Educao
(Lei n 10.172/2001) que tinha dentre as suas metas a de elevar as matrculas no ensino
superior para 30% da populao de 18 a 24 anos, at 2010, o que no foi alcanado.

A educao superior nos governos de Luiz Incio Lula da Silva e Dilma Roussef

89
Entende-se aqui como privatizao em sentido amplo, no como transferncia de servios, mas como oferta de
servios pelo setor privado.
90
Em 1995 foi criado o Ministrio da Administrao Federal e Reforma do Estado (Mare) que designou Luiz C.
Bresser Pereira como ministro. Foi elaborado um Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado, que defendia
a implantao de uma reforma gerencial da administrao pblica, que substituiria o burocratismo e
patrimonialismo que caracterizaria a administrao pblica brasileira, segundo o ministro. Nessa reforma, o
Estado no devia oferecer servios que no fossem estratgicos e devia deixar sua oferta para a iniciativa privada
(BRASIL, 1995).
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Os governos de Luiz Incio Lula da Silva (2003-2006 e 2007-2010) tiveram trs
ministros da Educao, mas foi o ltimo dos trs, Fernando Haddad que comeou em meados
de 2005 e ficou at o final do segundo governo (cinco anos e meio), quem imprimiu o tom
que caracterizaria a educao superior no governo Lula: a ampliao do sistema e a incluso
de setores desfavorecidos. O mesmo ministro continuou no cargo durante os primeiros anos
de governo de Dilma Roussef (2011-continua), o que se verifica na continuidade das
polticas
91
.
Para alcanar o objetivo da ampliao do acesso, foram implantadas polticas que
envolveram tanto o setor pblico quanto o setor privado do ensino superior.
No primeiro governo Lula,
a ampliao do setor privado de educao superior, que se iniciou no
governo Fernando Henrique Cardoso, teve continuidade. Se no governo FHC
havia sido pela flexibilizao normativa para a abertura de novos cursos e
IES; no governo Lula, foi por uma poltica social: o Programa Universidade
para Todos (ProUni), no qual Instituies Privadas, com ou sem fins
lucrativos, oferecem bolsas de estudo totais ou parciais a alunos de baixa
renda, em troca de isenes fiscais. (BARREYRO; ROTHEN, 2013)

. O Programa Universidade para Todos, iniciado em 2005, outorga bolsas totais
ou parciais (50% e 25%) em cursos de graduao de Instituies de Ensino Superior privadas,
(com ou sem fins lucrativos). O pblico alvo do programa so os estudantes brasileiros cuja
renda familiar mensal per capita no seja maior que um salrio mnimo e meio
92
. Os
candidatos para as bolsas parciais (50% e 25%) so aqueles cuja renda familiar mensal per
capita no seja maior do que trs salrios mnimos (art. 1). Os candidatos tambm devem ter
cursado o ensino mdio completo em escola pblica ou em instituies privadas como
bolsistas.
As vagas do ProUni esto nas instituies privadas com e sem fins lucrativos. Lembre-
se que s as segundas tinham iseno de impostos, mas com o Pro-Uni tambm as instituies
privadas com fins lucrativos passaram a receber tambm essa iseno.
Segundo Carvaho; Lopreato (2005, p. 96):

91
Em janeiro de 2012, afastou-se do cargo para concorrer prefeitura de So Paulo, tendo sido eleito. Foi
substitudo por Alosio Mercadante, que permanece no cargo.
92
Para pleitear bolsas integrais.
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O ProUni pode ser visto como a alternativa de que o governo se valeu para
aumentar o nmero de vagas no ensino superior, sem ampliar diretamente o
volume de gastos federais. Essa lgica atende poltica de controle de gastos
pblicos e aos objetivos de sustentabilidade da dvida.
A seguir, pode ser observado o nmero de bolsas outorgado pelo PROUNI,

Tabela 1: N de bolsas do ProUni por ano

ANO 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
NBOLSAS 112.275 138.668 163.854 225.005 247.643 241.273 254.598 284.622
Fonte: Inep/MEC

Ainda, durante o primeiro governo Lula, houve expanso da educao distncia pela
via do crescimento do setor privado, aproveitando a pouca regulao dessa modalidade.
No segundo governo Lula, foi a vez de ampliar o sistema pela via do setor pblico. A
ao principal realizou-se por meio de o Programa de Apoio a Planos de Expanso e
Reestruturao das Universidades Federais - REUNI, implantado em 2007
93
com finalizao
em 2012.
A participao no Programa era opcional para as instituies, que deviam apresentar
um Projeto em que deviam ser contemplados os objetivos do REUNI:
O Programa tem como meta global a elevao gradual da taxa de concluso
mdia dos cursos de graduao presenciais para noventa por cento e da
relao de alunos de graduao em cursos presenciais por professor para
dezoito, ao final de cinco anos, a contar do incio de cada plano. (BRASIL,
2007a, Art. 1 1)
Ainda, o Plano propunha aumentar as vagas, sobretudo no turno noturno e aproveitar
as vagas ociosas. Tambm tinha metas que visavam reestruturao curricular e mobilidade
intra e inter-institucional dos estudantes, entre outras.
Por meio desse Plano foram destinados recursos estimados em 2 bilhes de reais para
as Universidades Federais de Educao Superior o que significou grande adeso por parte
delas, que haviam passado por processo de desinvestimentos entre 1996 e 2003 (AMARAL,
2008).

93
Decreto Federal 6.096/97
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Em decorrncia do REUNI, as universidades federais tem criado novos cursos, novos
campi, nova infraestrutura edilcia, contratao de professores, de acordo com a proposta de
cada uma delas.
No entanto Silva (2013) adverte sobre o alcance do REUNI que:
...Quando falamos em um Programa restrito s universidades pblicas
federais, h de se pensar e situ-lo neste contexto a fim de perceber, em
sntese, que se restringe a um total de 59 instituies que juntas pretendiam,
em dados projetados para 2012, em milhares, 243.500 vagas em graduao
presencial
Para se ter uma idia do impacto do Programa, observe-se a tabela a seguir:
Tabela 2: IFES: Vagas, universidades, campus e municpios
(2003, 2010, 2012)
IFES 2003 2010 2012*
Vagas em
graduao presencial
109.200 222.400 243.000
Universidades
existentes
45
59
(14 novas)
59
Campus e unidades
Existentes
148
274
(126 novos)
293
(19 novos)
Municpios
atendidos
114 230 246
Fonte: Silva (2013) com dados do MEC
*dados projetados

Ainda, em 2008, foram criados os Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnolgica (IFs) transformando-se centros de educao tecnolgica (educao superior) e de
educao mdia tcnica (em nvel secundrio). Esses institutos passaram por um processo de
expanso e interiorizao em que foram criados novos campi e novos cursos. Eles tambm
passaram a oferecer cursos superiores no apenas tecnolgicos como cursos de licenciatura.
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Grfico 2. Evoluo do nmero total de matrculas nos cursos de graduao
presencial nos Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs) e Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia.
Fonte: BATISTA (2013) com dados do Inep/MEC;
. Alavancando a expanso pelo setor pblico, tambm, foram criados cursos
distncia pela Universidade Aberta do Brasil (UAB). A UAB um consrcio de
universidades pblicas que oferece cursos superiores distncia para pblico em geral, com
prioridade para os professores atuantes na educao bsica. financiada com recursos do
MEC e funciona em parceria com municpios que oferecem contrapartida em infraestrutura.
Ainda, a UAB foi outra forma de interiorizao da educao superior.
Em sntese, nesse rpido panorama sobre a mudana na educao superior brasileira
durante as dcadas de existncia do Mercosul, se observa o desenvolvimento do sistema nas
dcadas de 1990 e 2000, destacando-se a ampliao do sistema em que destacam as
matrculas no setor privado. Para tal, o grfico seguinte permite uma visualizao desse
processo desde a dcada de 1980:

2001 2002 2003 2004 2005 2006
2007 2008 2009 2010 2011
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Grfico 3

Fonte: MEC/INEP (2011) .
Ainda, o grfico seguinte permite verificar o crescimento do setor pblico e,
especialmente, desde o ano de 2007:
Grfico 4:

Fonte: MEC/INEP (2011) .
0
1.000.000
2.000.000
3.000.000
4.000.000
5.000.000
6.000.000
7.000.000
1
9
8
0
1
9
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1
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2
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9
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1
9
9
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1
9
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3
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4
1
9
9
5
1
9
9
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9
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7
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9
9
8
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9
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9
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0
0
2
0
0
1
2
0
0
2
2
0
0
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2
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0
4
2
0
0
5
2
0
0
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0
0
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2
0
0
8
2
0
0
9
2
0
1
0
2
0
1
1
Evoluo da matrcula na educao superior de graduao por dependncia administrativa
Brasil 1980-2011
Pblica Privada
0
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
800.000
900.000
1.000.000
1.100.000
1
9
8
0
1
9
8
1
1
9
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5
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9
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6
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9
8
8
1
9
8
9
1
9
9
0
1
9
9
1
1
9
9
2
1
9
9
3
1
9
9
4
1
9
9
5
1
9
9
6
1
9
9
7
1
9
9
8
1
9
9
9
2
0
0
0
2
0
0
1
2
0
0
2
2
0
0
3
2
0
0
4
2
0
0
5
2
0
0
6
2
0
0
7
2
0
0
8
2
0
0
9
2
0
1
0
2
0
1
1
Evoluo da matrcula na educao superior de graduao na rede federal
Brasil 1980-2011
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A expanso do sistema acontecida durante as duas ltimas dcadas, que foi ampla e
sustentada, porm, no tem conseguido alcanar a meta proposta pelo Plano Nacional de
Educao que estabelecia que 30% da populao da faixa etria de 18 a 24 anos deveria ter
alcanado a educao superior at 2010, a caminho de se constituir num sistema de massa,
caracterstica dos que segundo Trow tem taxa lquida de matrcula de mais de 15 e ate
33%. Como pode ser observado a seguir:

Tabela 3: Taxa de matrcula lquida e bruta (%)- Brasil
Taxa de matrcula 1991 1995 2001 2005 2010
Taxa lquida 4,3 5,9 9 11,3 16,98
Taxa bruta 8 9,39 9,27 14,26 22,82
Fonte: MEC/INEP e IBGE

A avaliao da educao superior no Brasil
No contexto apresentado anteriormente em que a expanso e ampliao da educao
superior, assim como a participao do setor privado tem sido poltica de estado, desde
meados da dcada de 1990, a avaliao da educao cumpriu importante papel como suporte
poltica de privatizao.
Com efeito, desde a implantao do Mercosul, em 1991, a avaliao desenvolveu uma
rica histria que j havia comeado na dcada anterior, quando foram discutidas propostas e
divulgadas ideias e experincias implantadas na Europa, no contexto do Estado Avaliador.
94

Em 1993, comeou o Programa de Avaliao Institucional das Universidades
Brasileiras, tendo sido uma iniciativa da Associao dos Dirigentes das Universidades
Federais, acolhida pelo Ministrio de Educao que outorgou fundos para a iniciativa. O
PAIUB foi de carter voluntrio, e inclua auto-avaliao e avaliao externa. Identifica-se o
PAIUB com a avaliao formativa e com o objetivo manifesto de melhoria da qualidade. O
PAIUB sofreu esvaziamento quanto, a partir de 1995, o governo FHC desenvolveu polticas
de educao com orientao neoliberal.

94
Consultar BARREYRO, ROTHEN (2008)
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Foi criado um exame nacional, o Exame Nacional de Curso (ENC) batizado de
Provo, como ficou conhecido na poca. Era uma prova obrigatria para todos os estudantes
do ltimo ano dos cursos selecionados. A divulgao dos seus resultados era simplificada com
notas A, B, C, D e E, que geravam rankings de instituies feitas pela imprensa e divulgadas
amplamente na mdia. A poltica de avaliao era coerente com a poltica de expanso do
sistema pelo setor privado, que promovia a concorrncia entre as instituies privadas. Assim,
era uma acreditao estatal de mercado. Era um paradigma de avaliao diferente do da
avaliao formativa, pois se tratava de uma avaliao de resultados.
Houve oposio ao Provo pelos acadmicos que defendiam o PAIUB e pelos
estudantes que o boicotaram, mas ele tinha apelo na imprensa pela apresentao didtica dos
seus resultados. Tambm, houve outras avaliaes que tentaram complementar o Provo, que
aferiam a condio de funcionamento dos cursos (Avaliao das condies de oferta ACO).
No governo de Lula, em 2003, foi criada uma Comisso Especial de Avaliao da
Educao Superior composta maiormente por professores universitrios, alguns deles
vinculados ao PAIUB, que devia elaborar uma nova proposta. Assim foi criado o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), em 2004 (BRASIL, 2004).
O SINAES instituiu trs eixos de avaliao: a) a avaliao institucional, integrada por
auto-avaliao e avaliao externa, b) a avaliao de cursos e c) avaliao dos estudantes, por
uma prova, o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes ENADE.
Para a elaborao das auto-avaliaes, deviam ser criadas as Comisses Prprias de
Avaliao (CPA), em cada instituio, que recuperavam a participao e a avaliao
formativa do PAIUB. A avaliao de cursos utilizada para atividades de regulao
(autorizao e reconhecimento) de cursos de graduao, necessria para a emisso de
diplomas. Ela inclua uma visita de pares avaliadores que avaliavam trs dimenses: corpo
docente, organizao didtico-pedaggica e infraestrutura.
O exame ENADE media o rendimento de uma amostra de alunos do primeiro e do
ultimo ano dos cursos selecionados para avaliao, a cada trs anos.
Foi estabelecido que as avaliaes in loco fossem financiadas pelas instituies de
educao superior. O ENADE feito com recursos do Ministrio da Educao.
Em 2004, foi criada a Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior
(CONAES) composta por membros do governo e acadmicos especializados. Tem funo de
assessoramento em avaliao, mas ela no realiza as avaliaes.
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As funes de avaliao e regulao so distribudas entre vrios rgos do Ministrio
como o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais o Conselho Nacional de
Educao e Secretarias do Ministrio da Educao.
O SINAES comeou a ser implantado em 2004, mas sofreu importantes mudanas em
2008 que lhe afastaram da sua funo formativa. Devido a necessidades prticas de apressar
os processos regulatrios perante o tamanho do sistema, foram introduzidos ndices como o
Conceito Preliminar de Cursos e o ndice Geral de Cursos construdos a partir dos resultados
(superdimensionados) do ENADE e compostos por mais algumas outras variveis. Com os
ndices, foram eliminadas as visitas in loco aos cursos que tinham obtido notas satisfatrias,
reservando-as apenas para os obtiveram notas insatisfatrias. Dessa forma, os resultados da
prova, tornaram a ter importante finalidade regulatria, da mesma forma que o tinha o Provo
(BARREYRO, 2008b; ROTHEN; BARREYRO, 2011).
Essa situao concomitante com as prticas internacionais de avaliao por que: as
prticas avaliativas com finalidade de melhoria institucional e pedaggica protagonizadas
pelos atores institucionais esto sendo crescentemente substitudas por avaliaes externas
com claros objetivos de controle e regulao (DIAS SOBRINHO, 2011, p. 25)
No governo de Dilma Roussef houve continuidade nas polticas de avaliao. Em
2012, foi apresentado ao Congresso pelo poder executivo, o projeto de lei 4372 de criao de
um Instituto Nacional de Superviso e Avaliao da Educao Superior, proposta
segundo a qual essa Autarquia federal dotada de personalidade jurdica de direito pblico,
assumiria as atividades da Secretaria de Superviso e Regulao da Educao Superior
(SERES). Ele concentraria as atividades de superviso, avaliao e regulao, com exceo
do exame ENADE que continuaria sob responsabilidade do INEP. O projeto de lei, de ser
aprovado, estabeleceria a hegemonia da regulao em detrimento da avaliao, formativa e
participativa do SINAES. Curiosamente, INSAES um anagrama de SINAES...
Quanto ps-graduao, o Brasil realiza a avaliao pelo sistema criado pela CAPES
(Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal Superior), que comeou em 1976 e funciona h
trs dcadas. A avaliao est baseada em critrios quantitativos e vinculada a recursos
financeiros repassados aos Programas de Ps-Graduao, segundo a pontuao obtida. A
avaliao realizada por visitas de pares segundo standards elaborados por rea de
conhecimento. So avaliados todos os programas de mestrado e doutorado.

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A educao superior brasileira e o MERCOSUL
O Brasil faz parte do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), bloco econmico
nascido em 1991 com a assinatura do Tratado de Asuno, que tem a participao tambm da
Argentina, Paraguai e Uruguai como estados membro. Mais tarde foram includos como
Estados associados, Chile (1996), Bolvia (1998), Per (2003), Venezuela, Equador e
Colmbia (2004), aps assinaturas de protocolos adicionais.
O Mercosul tem entre os seus objetivos a integrao regional Destaca-se a finalidade
econmica do bloco que teve o ensejo de superar o subdesenvolvimento da regio e ganhar
competitividade econmica, sendo proposta ainda a livre circulao de mercadorias e pessoas
entre os pases do bloco. Alm disso, tambm se prope o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico dos pases
A finalidade econmica do Mercosul tem sido a que prevaleceu, sendo ele considerado
um instrumento para garantir competitividade externa. Os pases cuja economia maior
(Argentina e Brasil) tem tido maior peso e defendido uma baixa institucionalidade do bloco o
que traz menor integrao e garante a autonomia dos pases na poltica externa e na economia.
(COUTO, 2010)
Desde seu comeo, o Mercosul incluiu a preocupao pela educao (Hermo,
2011), sendo assinado em 1992 o primeiro Plano Trienal de Educao, em que se observa
uma preocupao pelo conhecimento mtuo dos sistemas educativos de cada pas,
levantamento de informaes sobre convnios de cooperao vigentes, e propostas de
aprendizado de portugus e espanhol. Percebe-se nesse primeiro Plano do bloco, um estdio
inicial de conhecimento mtuo dos sistemas educativos dos diversos pases visando o incio
de contatos e cooperao entre os pases do bloco.
Quanto educao superior, nesse primeiro Plano havia preocupao pela formao
de recursos humanos de alto nvel. Atentava-se para a cooperao tcnica definindo reas de
maior impacto, realizao de reunies para levantamento de informaes e estudos
comparativos, fomento de redes de informao e articulao da cooperao. Quanto ps-
graduao, tambm se destaca o carter diagnstico das metas desse Plano, visando o
conhecimento para depois promover pesquisas conjuntas e a elaborao de propostas de ps-
graduao regional. (MERCOSUR EDUCATIVO, 2012)
O Mercosul, na educao superior passou a concentrar aes que visaram focar a
mobilidade de pessoas dentro da regio com finalidade de continuao de estudos ou de
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habilitao profissional com validade supranacional, sendo essa ltima uma das questes mais
complexas do Mercosul educativo. Um dos entraves era (e ainda ) a validao de
ttulos/diplomas entre os pases do bloco. (LAMARRA, 2010).
Tentou-se num primeiro momento implantar um sistema baseado em tabelas de
equivalncia entre cursos, o que logo mostrou-se muito complicado e foi descontinuado. Em
1997, a Reunio de Ministros
95
criou um grupo de especialistas em Acreditao e Avaliao
para elaborar um sistema de acreditao. Houve um primeiro memorandum de entendimento,
em 1998 (Hermo, 2011), que estabelecia um Mecanismo Experimental de Acreditao de
Cursos para o Reconhecimento de Ttulos do Ensino Superior ( MEXA). Desde esse
momento, at 2002, foram estabelecidos critrios de avaliao para cada curso, criados
procedimentos e elaborados documentos para a implantao.
O MEXA propunha o reconhecimento de diplomas dos cursos selecionados de
agronomia, engenharia e medicina, que participaram de forma voluntria, atuando mediante
comisses consultivas formadas por especialistas dos pases membros (STUBRIN, 2005).
Nesse momento, perceberam-se certos limites e estabeleceu-se que o mecanismo poderia
fomentar a melhoria da qualidade da educao superior, mas no seria possvel avanar na
habilitao profissional.
O MEXA estabeleceu patamares regionais e determinou como responsveis pelo
processo s Agencias Nacionais de Acreditao (ANA) de cada um dos pases do bloco, que
constituiriam a Reunio de Agencias Nacionais de Acreditao (RANA) e seriam
responsveis por estabelecer critrios, selecionar os cursos participantes e executar os
procedimentos.
O longo perodo de preparao do MEXA coincide com um perodo de recuo do
Mercosul em nvel regional, aps vrias crises econmicas e polticas em alguns dos governos
do bloco. Com o advento de novos governos de carter neoliberal populista (Gomes, 2008)
96

Entre 2004 e 2006, o MEXA conseguiu cumprir com sucesso as acreditaes
experimentais dos cursos de Medicina, Engenharia e Agronomia tendo acreditado um total de

95
A Reunio de Minsitros de Educao a maior autoridade do Mercosul Educacional. MERCOSUL
EDUCACIONAL (2012)

96
Adoto aqui a denominao de Gomes (2008) entre polticas educacionais de tipo neoliberal-conservador
adotadas pelo governo FHC e neoliberal-populista aplicadas pelo governo Lula, para fins didtico-
explicativos, sem entrar numa discusso mais aprofundada das caractersticas dos dois governos, por no ser o
objeto desse trabalho.
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sessenta e dois cursos (dezenove de Agronomia, vinte e nove de Engenharia e quatorze de
Medicina. (BARREYRO, LAGORIA; HIZUME, 2013)
Aps isso, houve uma avaliao do MEXA, em 2008 e decidiu-se a criar um
mecanismo permanente de acreditao de cursos (HERMO, 2011), surgindo assim o Sistema
Regional de Acreditao de Cursos Universitrios (ARCU-SUL)
O ARCU-SUL continuou sob responsabilidade das Agncias Nacionais de
Acreditao como tinha sido o MEXA, mas institucionalizadas como rede (RANA) com
possibilidade de elaborar sus propias reglas y adoptar decisiones consensuales
(BARREYRO, LAGORIA, HIZUME, 2011: p.4).

O Brasil no MEXA e no ARCU-SUL
O Brasil no possui uma agncia de avaliao/acreditao sendo seus processos de
avaliao do ensino superior realizados por vrios rgos ligados ao Ministrio da Educao
como j foi dito. Durante a implantao do MEXA o Conselho Nacional de Educao(CNE) e
a Secretaria de Educao Supeior (SESu) haviam cumprido com as fases decorrentes da
realizao das acreditaes do Mercosul. A partir de 2008, junto criao do ARCU-SUL, a
Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (CONAES), foi designada para
coordenar as acreditaes regionais. (HIZUME, 2010).
Essa Comisso havia sido criada no marco do Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior, mas na prtica no era nem uma agncia de acreditao. Ela era uma
comisso de assessoramento tcnico-cientfico ao SINAES, que tinha por funes estabelecer
diretrizes, propor dinmicas e procedimentos de avaliao e meta-avaliar o sistema
(ROTHEN, BARREYRO; 2009), mas ela nunca executou avaliaes, as quais, a partir do
SINAES foram feitas por outra instituio: o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP).
Segundo HIZUME (2010) a incorporao da CONAES no foi operacional no
sistema, devido falta de oramento prprio e de estrutura de cargos, dentre outros. Isso fez
com que o Brasil no tivesse acreditado nenhum curso pelo sistema ARCU-SUL.
Perante manifestaes do bloco atentando para a falta de acreditaes, em 2011, foi
includa a Secretaria de Regulao e Superviso da Educao Superior (SERES) como
integrante da RANA, para implementao das acreditaes, tendo a CONAES carter
normativo (BARREYRO, LAGORIA, HIZUME, 2013).
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A pesar disso, essa nova mudan no tornou imediatamente operacional o sistema,
porque foi apenas em abril de 2013 que foram acreditados os cursos brasileiros.
Internamente, continuam as mudanas aps ampliao de competncias para regulao
e superviso do sistema pela SERES, pois, como j foi dito, existe no congresso brasileiro,
projeto de lei para a criao de um Instituto Nacional de Superviso e Avaliao da Educao
Superior (INSAES), desde agosto de 2012. De ser aprovado ele poderia trazer impactos ao
ARCU-SUL pois a acreditao dentre as suas funes e ainda a previso de articulao com
instituies nacionais, estrangeiras e internacionais. (BRASIL, 2012) o que poderia levar a
cumprir funes de Agncia Nacional de Acreditao (BARREYRO, LAGORIA, HIZUME,
2013).
Consideraes finais
Nesse texto tentou se mostrar que, a pesar da hegemonia do iderio educacional
neoliberal, desenvolvido a partir da dcada de 1990 em Amrica Latina e, dentre ele, as
polticas avaliao, na educao superior brasileira houve uma agenda interna que orientou as
polticas.
Assim, sem negar a interferncia daquelas idias, o sistema de educao brasileiro que
apresentava estagnao desde a dcada de 1980 foi transformado pela via da ampliao e da
expanso. Durante a dcada de 1990, nos governos de Fernando Henrique Cardoso, essa
expanso esteve regida pelo setor privado do ensino, sendo para isto, criada nova legislao.
Nessa poltica, a avaliao da educao superior adotou uma perspectiva somativa, de
avaliao de resultados pela aplicao pioneira no mundo de um exame aos alunos
formandos. Nessa dcada, ainda, o Brasil se incorporava ao Mercosul e participava das
primeiras aes diagnsticas do setor educativo e da tentativa de construo de equivalncias.
Nos governos de Luiz Incio Lula da Silva houve uma continuidade da poltica da
ampliao do sistema, mas, diferentemente do anterior, foi expandido o setor pblico por
meio de diversas polticas: REUNI, instituies tecnolgicas e educao distncia. Mas, a
privatizao continuou vigente como poltica, com a criao do ProUni, poltica afirmativa
que permitiu incluir setores desfavorecidos da populao, mas que beneficiou o setor privado
com iseno de impostos. Esse governo criou um Sistema de Avaliao da Educao
Superior, o SINAES que estava baseado na avaliao formativa e tentava conciliar avaliao
com regulao do sistema. Ele vigorou durante o primeiro governo de Lula, mas foi
reformado no segundo governo em que voltou a privar a perspectiva regulatria. O tamanho
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do sistema de educao superior (mais de 2000 instituies e 30.000 cursos superiores) parece
ter sido uma dos empecilhos ao SINAES. Porm, ao final da dcada, o Inep pde executar
todas as avaliaes do sistema. Assim, o Brasil tem conseguido durante as dcadas de 1990 e
2000 ampliar o seu sistema e avali-lo desenvolvendo processos, vrios dos quais
informatizados, que so reconhecidos por outros pases membros do Mercosul
97
o que o
colocaria numa posio de destaque pelo seu know how.
Contrariamente, no que diz respeito ao MERCOSUL, durante os governos de Lula
foram desenvolvidos o MEXA e o ARCU-SUL, sendo que o primeiro ocorreu sem
dificuldades no Brasil. J o segundo, o ARCU-SUL apesar de fazer chamadas pblicas e de
ter havido processos de visitas in loco, ele s consegui cumprir seu compromisso em 2013,
aps a finalizao do processo, prevista para 2012. O ARCU-SUL coincidiu com a crise do
SINAES que derivou na criao de ndices para poder diminuir as avaliaes in loco e poder
dar conta dos processos avaliativos. A agenda interna marcou o ritmo e ao no poder ser
implantado o complexo processo do SINAES, a agenda externa (o ARCU-SUL) no foi
considerada prioritria nesse contexto e s pode funcionar em 2013. Ao mesmo tempo, de se
considerar que as exigncias da agenda interna no referidas avaliao e sim as polticas de
ampliao implantadas entre 2008 e 2012, podem ter tirado a prioridade da agenda externa,
no caso, a implantao do ARCU-SUL. Perante as mudanas de legislao e procedimentos
que esse sistema requeria para o seu funcionamento no Brasil, ele foi protelado. Considera-se
que a baixa institucionalizao do Mercosul, a autonomia dos pases, e a pouca aplicao
prtica da acreditao Mercosul, pode ter contribudo para a tardia participao do Brasil no
ARCU-SUL.

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97
Segundo informaes obtidas em entrevistas.

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A QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR: UMA ANLISE SOBRE O
DISCURSO DA REVISTA POLICY FUTURES IN EDUCATION (2004 - 2012)
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Joelma dos Santos
joelma.santos833@gmail.com
Universidade Federal de So Carlos UFSCar

Ana Lucia Calbaiser da Silva
anacalbaiser@yahoo.com.br
Universidade Federal de So Carlos UFSCar

Jaime Farias
jaimefarias@uol.com.br
Universidade Federal de So Carlos - UFSCar

RESUMO
Neste artigo buscou-se explicitar o discurso da qualidade da Educao Superior na revista
Policy Futures in Education (2004-2012). Para isto, foram selecionados os artigos que
abordam a questo da qualidade e da avaliao da Educao Superior.. Para definir o corpus
da pesquisa, foram utilizados instrumentos e tcnicas da bibliometria, que auxiliaram na
sistematizao dos dados, na identificao das categorias de anlise e na reconstruo do
discurso veiculado no peridico. A partir da anlise dos artigos selecionados, observou-se
que a qualidade um conceito polissmico, histrico e temporal, apresentado de forma
singular em cada anlise e em cada contexto. Evidenciaram-se duas perspectivas de
qualidade: a epistemolgica, pautada na lgica mercadolgica; a democrtica e epistemologia
subjetiva, fundamentada na participao e nos interesses sociais.
Palavras-chave: Qualidade. Educao Superior. Avaliao. Policy Futures in Education.

Introduo

No Brasil, desde a dcada de 1990 houve crescente expanso da Educao Superior,
especialmente de instituies privadas (SGUISSARDI, 2008). Jos Dias Sobrinho (2003)
observa que este processo de privatizao da Educao Superior j vinha ocorrendo na
Inglaterra desde a dcada de 1980, por meio das polticas de reduo de gastos pblicos e
adoo de novos critrios de eficincia e produtividade que visam responder as demandas do
mercado. Neste contexto, o autor constata que a avaliao cumpriu um importante papel no
s na criao de instituies privadas, mas sobretudo na implantao de um regime de
mercado nas velhas universidades pblicas (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 61-62).

98
O texto produto da pesquisa avaliao, expanso e qualidade da educao superior no sculo XXI em
realizao pelo Observatrio e pesquisa das polticas de avaliao da educao superior (POW1) com apoio do
CNPq e do Programa Observatrio da Educao - OBEDUC n 20346.
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A expanso da Educao Superior, em meio ao novo cenrio internacional,
impulsionou discusses no meio acadmico sobre os processos que envolvem a qualidade
deste nvel de ensino. No Brasil, foram elaboradas polticas pblicas que visavam a avaliao
e regulao de instituies de ensino pblicas e privadas em prol da qualidade. O Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES) faz parte destas polticas pblicas,
tendo sido implantado em 2004. Com o objetivo de assegurar o processo nacional de
avaliao da Educao Superior,
o SINAES tem por finalidades a melhoria da qualidade da educao
superior, a orientao da expanso da sua oferta, o aumento permanente da
sua eficcia institucional e efetividade acadmica e social e, especialmente, a
promoo do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais
das instituies de educao superior, por meio da valorizao de sua misso
pblica, da promoo dos valores democrticos, do respeito diferena e
diversidade, da afirmao da autonomia e da identidade institucional
(BRASIL, 2004, p. 3).
Dada a importncia poltica do SINAES, este trabalho busca explicitar o discurso da
qualidade da Educao Superior veiculado em uma revista cientfica estrangeira, de modo a
apreender aspectos do debate acadmico internacional, no perodo ps-SINAES (2004 a
2012).
A criao do SINAES pode ser considerada como um marco regulatrio das polticas
nacionais de avaliao. Este trabalho busca apreender o discurso da qualidade da Educao
Superior a partir da criao do SINAES, por meio da anlise da produo acadmica
publicada em peridico cientfico. A revista Policy Futures in Education foi definida como
objeto de pesquisa por propiciar a apreenso deste discurso em mbito internacional. Os
critrios utilizados foram: ser um peridico originrio da Inglaterra; ser de mbito
internacional; possuir publicaes no perodo analisado; estar alocado em banco de dados
online; estar disponvel na plataforma da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES); possuir estrato A1 na classificao Qualis da Capes
99
.

99
O Qualis refere-se a uma srie de procedimentos utilizados pela Capes para a categorizao da qualidade da
produo intelectual. Os critrios para a categorizao no estrato A1 so: publicao amplamente reconhecida
pela rea, seriada, arbitrada e dirigida prioritariamente comunidade acadmico-cientfica, atendendo a normas
editoriais da ABNT ou equivalente (no exterior). Ter ampla circulao por meio de assinaturas/permutas para a
verso impressa, quando for o caso, e online. Periodicidade mnima de 3 nmeros anuais e regularidade, com
publicao de todos os nmeros previstos no prazo. Possuir conselho editorial e corpo de pareceristas formado
por pesquisadores nacionais e internacionais de diferentes instituies e altamente qualificados. Publicar, no
mnimo, 18 artigos por ano, garantindo ampla diversidade institucional dos autores: pelo menos 75% de artigos
devem estar vinculados a no mnimo 5 instituies diferentes daquela que edita o peridico. Garantir presena
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Policy Futures in Education um peridico internacional da rea de polticas
educacionais, editado pela instituio Symposium Journals Ltd. Disponvel apenas online
100
, a
revista tem como proposta editorial discutir as polticas educacionais de governos, em mbito
nacional e internacional, a partir de diferentes pontos de vista. Publicada trimestralmente
desde 2003, a partir de 2008, a revista tornou-se bimestral.
A metodologia utilizada para analisar o corpus desta pesquisa pautou-se por mtodos
quantitativos e qualitativos, sendo que o levantamento dos dados foram fundamentados em
pressupostos bibliomtrico e a sua anlise em categorias foucaultianas, conforme proposta de
Ldia Alvarenga (1998).
A importncia da bibliometria para este estudo est no fato de que o princpio da
bibliometria analisar a atividade cientfica ou tcnica pelo estudo quantitativo das
publicaes e o seu principal objetivo o desenvolvimento de indicadores cada vez mais
confiveis (HAYASHI et al., 2007, p. 4). Entretanto, Maria Cristina Piumbato Innocentini
Hayashi et al. (2007) advertem que estes dados no podem ter um fim em si mesmo, ou seja,
sozinhos, sem uma anlise qualitativa, no representam a realidade.
Para Alvarenga (1998), os estudos de Michel Foucault contribuem para a anlise
qualitativa dos dados bibliomtricos.
Possibilitando uma viso mais ampla da realidade evidenciada pelos dados
empiricamente levantados pela bibliometria, as categorias foucaultianas
podem ser tomadas como fundamentos e contrapontos, viabilizando seja um
embasamento slido dos estudos, assim como uma abordagem dialgica,
entre dado e no-dado, fazendo emergir aquilo que fica oculto e
indeterminado pelos resultados dos estudos bibliomtricos, luz dos
componentes histricos e contextuais (ALVARENGA, 1998, p. 2).
Este processo possibilita explicitar quais as concepes de qualidade esto presentes
na produo acadmica ou, especificamente, no peridico analisado.
Primeiramente, foram identificados os resumos dos artigos da revista Policy Futures in
Education que continham os seguintes descritores essenciais: accreditation or evaluation
(avaliao ou acreditao); quality (qualidade); higher education (Educao Superior ou
Ensino Superior).

significativa de artigos de pesquisadores filiados a instituies estrangeiras reconhecidas (acima de dois artigos
por ano). Estar indexado em, pelo menos, 6 bases de dados, sendo, pelo menos 3 internacionais. Constar de bases
de indexao, dentre elas o Scielo/Scielo Educa (se brasileiras) (BRASIL, 2013, p. 18-19).
100
A revista Policy Futures in Education est disponvel no endereo eletrnico
<<http://www.wwwords.co.uk/pfie/>>.
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Para a sistematizao dos dados elaborou-se uma planilha no Microsoft Office Excel.
Este processo consistiu no levantamento das seguintes informaes: ano de publicao;
volume e nmero; autor; ttulo; instituio do autor; pas da instituio. Alm disto, foram
idenficadas nos artigos as seguintes categorias de anlise: assurance
(asseguramento/garantia); large escale assessment (avaliao de larga escala); institutional
evaluation (avaliao institucional); ranking (classificao/ranking); evaluation criteria
(critrios de avaliao); efficacy (eficcia), efficiency (eficincia); epistemology and
evaluation (epistemologia e avaliao); equity (equidade); excellence (excelncia); evatuation
and regulation (regulao); worth and merit (valor e mrito). Estas categorias foram definidas
em funo de sua estreita relao com a problematizao da qualidade da Educao Superior.

Configurao bibliomtrica da revista

No perodo de 2004 a 2012 foram publicados na revista Policy Futures in Education 5
(cinco) artigos que abordavam concomitantemente os trs descritores essenciais accreditation
or evaluation; quality; higher education. Os artigos selecionados concentraram-se entre os
anos de publicao de 2008 e 2009. Na Tabela 1 esto disponveis informaes sobre os
artigos selecionados.

Tabela 2: Informaes sobre os artigos selecionados: ttulo, autores e instituies
Ttulo do artigo
101
Autores Instituio/pas
On cost-sharing, tuition fees and
income-contingent loans for
universal higher education: a
new contract between university,
student and state?
102

Chris Armbruster Max Planck Digital
Library/Alemanha
The quest for World Class
Universities in China: critical
reflections
103

Kinglun Ngok


Sun Yat-sen University/China


Weiqing Guo Sun Yat-sen University/China

101
As verses em Portugus dos ttulos dos artigos correspondem a tradues livres dos mesmos.
102
Sobre partilha de custos, taxas escolares, emprstimos reembolsveis em funo dos rendimentos futuros para
a Educao Superior universal: um novo contrato entre universidade, estudante e Estado?
103
A questo das Universidades de primeira classe na China: reflexes crticas.
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An educational revolution to
support change in the
classroom: Colombia and the
educational challenges of the
twenty-first century.
104

Daniel Light Education Development
Center/EUA
Micaela Manso Fundacin Evolucin/Argentina
Teresa Noguera Fundacin Evolucin/Argentina
Predictors of Academic
Achievement and their Possible
Applications.
105

Jeffrey Lockshin International College of Economics
and Finance/Rssia
Oleg Zamkov International College of Economics
and Finance/Rssia
Quality Assurance Processes in
Latin America: a comparative
perspective.
106

Norberto Fernndez
Lamarra
Universidad Nacional de Tres de
Febrero/ Argentina
Fonte: Dados elaborados pelos autores

Observando os dados acima, percebe-se que cada um dos autores dos artigos
selecionados publicou apenas um trabalho. Ainda que o nmero de artigos componha uma
amostra reduzida, constatou-se a significativa presena de publicaes em parceria, expressa
em 3 (trs) artigos.
Constatou-se, tambm, que as instituies de ensino em que os autores estavam
vinculados no momento da publicao de seus artigos esto distribudas nos seguintes
continentes: Amrica, sia, Europa e Eurosia. Ainda que exista uma grande disperso de
autores vinculados a instituies de diversos continentes, verifica-se uma considervel
presena da Amrica Latina, representada por trs autores vinculados a instituies
argentinas.
Na Tabela 2 consta a quantidade de artigos em que cada categoria de anlise foi
identificada.

Tabela 2: Categorias de Anlise
Categorias de Anlise
Nmero de
artigos
efficiency (eficincia) 4
ranking (classificao/ranking) 3

104
Uma revoluo educacional para apoiar a mudana na sala de aula: Colmbia e os desafios educacionais do
sculo vinte e um.
105
Indicadores de desempenho acadmico e suas aplicaes possveis.
106
Processos de garantia de qualidade na Amrica Latina: uma perspectiva comparativa.
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assurance (asseguramento/garantia) 2
equity (equidade) 2
large escale evaluation (avaliao em larga escala) 2
regulation (regulao) 2
worth and merit (valor e mrito) 2
efficacy (eficcia) 1
evaluation criteria (critrios de avaliao) 1
excellence (excelncia) 1
institutional assessment (avaliao institucional) 1
Fonte: Dados elaborados pelos autores

Observando a Tabela 2, percebe-se que as categorias efficiency e ranking foram
identificadas em mais da metade dos artigos analisados, evidenciando a presena destes
conceitos na formao do discurso da revista. Por sua vez, nem todas as categorias de anlise
estiveram presentes nos cinco artigos. As categorias institutional assessment, evaluation
criteria, efficacy e excellence, foram citadas, cada uma, em apenas 1 (um) artigo. Desta
forma, pode-se afirmar que estas categorias tiveram pouca predominncia na formao dos
discursos sobre a qualidade da Educao Superior na revista.
Para maior compreenso destes dados, apresenta-se a seguir o estudo dos descritores
essenciais e das categorias de anlise presentes nos artigos investigados.

Discusso sobre a qualidade da Educao Superior na revista

A partir da anlise dos artigos selecionados possvel compreender a formao do
discurso da qualidade da Educao Superior veiculado na revista Policy Futures in Education.

Accreditation or evaluation (acreditao ou avaliao)
Segundo Lamarra (2009), a acreditao um mecanismo que ajuda a promover a
melhoria de Instituies de Ensino Superior (IES). Por meio da acreditao, tais instituies
podem contar com informaes para manter vigilncia cerrada na realizao de fins e de
objetivos propostos. Atribui certo grau de relevncia e de importncia garantia de que estas
instituies respondam, efetivamente, s expectativas que a sociedade possui. Alm disto,
garante confiabilidade acadmica e administrativa s IES por contar com pblico (alunos,
investidores, instncias governamentais, entre outros) reconhecido e endossado por instncias
externas e internas.
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O processo de acreditao se assemelha ao da avaliao, isto porque, depende de
julgamentos feitos externamente, bem como serve para limitar a expanso excessiva e
descontrolada de IES, especialmente na Argentina, Colmbia e Chile, contextos estudados
pelo autor (LAMARRA, 2009).
No meio acadmico, a acreditao ocorre com base em gradaes, podendo haver
instituies com maior ou menor grau de acreditao, conforme aponta Ngok e Guo (2008).
No que se refere avaliao, Armbruster (2008) defende que ela est atrelada ao
controle e regulao do financiamento nas IES, isto significa dar direcionamento e/ou
redirecionamento s verbas das IES, conforme seus resultados.
J para Ngok e Guo (2008), a avaliao uma das ferramentas que o governo possui
para alcanar padres de qualidade que esto baseados no contexto da globalizao e no
conhecimento econmico. Os autores ressaltam ainda que a comunidade acadmica crtica as
avaliaes realizadas pelo governo chins, indicando a necessidade de mecanismos de
avaliao acadmica mais justos e eficazes, desvinculados da posio baseada no sistema
autoritrio oficial do governo.
Para Light, Manso e Noguera (2009), a avaliao um importante aspecto da
qualidade do ensino, especialmente a avaliao nacional. Compreendem a avaliao
institucional na perspectiva regulatria do sistema de ensino e de aprendizagem. Isto porque o
sistema de avaliao nacional (em larga escala) apoiado na prestao de contas
(accountability) dos agentes educacionais, uma vez que est baseado em um sistema
descentralizado, de maneira a assegurar o bom desempenho no currculo, no domnio de
contedos e nas habilidades e competncias.
De acordo com Lamarra (2009), na Amrica Latina, a maioria dos pases possui
mecanismos para a avaliao institucional e a acreditao. Resguardadas as singularidades
quanto ao tipo e a extenso destes mecanismos, os critrios de avaliao institucional so
desenvolvidos para programas de graduao e de ps-graduao. A avaliao institucional
realizada por meio de critrios previamente estabelecidos que buscam comparar quantitativa e
qualitativamente cursos ou instituies. Enquanto os critrios quantitativos so utilizados para
comparaes entre instituies (indicadores de desempenho, por exemplo), os qualitativos so
realizados com base em objetivos declarados nos cursos. Busca-se tambm a participao da
comunidade acadmica nestes processos de avaliao, por meio da avaliao interna alm da
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avaliao externa realizada por organizaes especializadas. No que se refere participao,
Lamarra (2009, p. 494) elucida que a
participao de um elevado nmero de pares acadmicos na avaliao e
processos de credenciamento gerou uma transmisso importante da
concepo da cultura de gesto e avaliao responsvel para as
autoridades universitrias e colegas nessas mesmas instituies e, em outros,
o que resultou em uma contribuio positiva para o corpo do sistema
universitrio
107
.
Desta maneira, os critrios de avaliao tem ocasionado a melhoria do espao
acadmico e tem criado momentos de discusso no campo da avaliao.
Conforme explicita Lamarra (2009) existe na Amrica Latina diversas concepes de
avaliao e estas esto relacionadas aos distintos conceitos que se tem de qualidade. Assim, a
avaliao pode ser concebida a partir da nfase: em seu aspecto valorativo (emisso de juzo
de valores); no processo de tomadas de decises (a partir da coleta e anlise das informaes);
em relao aos aspectos ticos (considerando seu papel social). Tais concepes de avaliao
podem ser compreendidas por duas posies: 1) as que buscam (ou no) construir um objeto
de avaliao e a apropriao de um corpo conceitual para a interpretao de seus resultados;
2) as que incidem sobre a funo do feedback e o papel formativo da avaliao. As primeiras
resultam sobre questes conceituais e as segundas sobre questes processuais.
Lockshin e Zamkov (2009) consideram a avaliao a partir de exames aplicados em
larga escala. Segundo os autores, tanto as instituies educacionais quanto o Estado
compreendem a avaliao como forma de verificar o desempenho dos alunos, a partir de
modelos classificatrios e comparativos. J os alunos consideram os exames como forma de
aferir seu nvel de preparao e desempenho escolar.
Observando os estudos supracitados, percebe-se que o debate sobre acreditao e
avaliao pode ser concentrado em duas perspectivas, conforme proposta de Dias Sobrinho
(2003): 1) avaliao tecnolgica; 2) avaliao democrtica e epistemologia subjetiva. Alguns
autores tratam a avaliao como ferramenta de controle e regulao, (ARMBRUSTER, 2008;
LIGHT, MANSO E NOGUERA, 2009; LOCKSHIN; ZAMKOV, 2009), como instrumento
da eficincia e da competitividade (NGOK; GUO, 2008), o que representa a primeira

107
No original:The participation of a high number of academic peers in the assessment and accreditation
processes has generated an important transmission of the conception of the culture of responsible management
and evaluation towards university authorities and colleagues in those same institutions and in others, which has
resulted in a positive contribution for the body of the university system.
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perspectiva. Na segunda perspectiva, destaca-se a avaliao participativa, defendida por
Lamarra (2008).
Outro fator de destaque nos artigos analisados que para alcanar a qualidade
estipulada na Educao Superior considera-se imprescindvel a realizao de processos de
avaliao e/ou acreditao. Isto porque, a avaliao e/ou a acreditao emite, por meio de seus
resultados, determinados juzos de valores que passam a ser considerados legtimos. Isto
viabiliza o reconhecimento das IES no meio acadmico e na sociedade em mbito nacional e
internacional.

Quality (Qualidade)

Observando a concepo de qualidade na educao, Lamarra (2009) aponta que na
literatura cientfica h muitas definies deste termo e que a
essncia das distintas definies de qualidade coincide com a concepo que
somente pode ser construda coletivamente e de forma gradual, e que integra
e articula as vises e demandas dos diferentes agentes, juntamente com os
valores e objetivos da instituio de ensino e da sociedade como um todo
108

(p. 489, traduo nossa).
Assim, qualidade no um conceito nico ou fixo, mas um conceito temporal, isso
porque, est na perspectiva da melhoria do nvel do treinamento de professores, da
incorporao do contedo a partir da Knowledge Society
109
, e no uso do novas Tecnologias
de Informao e Comunicao (TICs).
Conforme esclarece Lamarra (2009), o asseguramento da qualidade da Educao
Superior, em pases da Amrica Latina, est previsto em lei desde a dcada de 1990, pelas
reformas nos sistemas educacionais. Neste mesmo perodo, conforme o autor, foram criados
organismos nacionais, como no caso do Programa de Avaliao Institucional das
Universidades Brasileiras (PAIUB), no Brasil, marcados por acordos entre universidades e o
Ministrio da Educao (MEC). Para o autor (LAMARRA, 2009, p. 495, traduo nossa),
Processos de garantia de qualidade devem contribuir para a reconsiderao
de critrios governamentais, processos de tomada de deciso, planejamento e

108
No original: spirit of the distinct definitions of quality coincide in that it is a conception that can only be
constructed collectively and gradually, and which integrates and articulates the visions and demands of different
agents, together with the values and goals of the educational institution and of society as a whole.
109
Sociedade do Conhecimento.
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administrao, incluindo um acompanhamento permanente e autoavaliao.
Isso pode favorecer o cenrio em movimento de novos modelos de gesto de
natureza estratgica e relevante, num quadro de responsvel e eficiente
autonomia, em instituies e sistemas de Ensino Superior.
110

Desta forma, para se alcanar a garantia da qualidade, o autor indica que organizaes
especializadas renem dados e indicadores das IES, por meio de avaliao interna e externa.
A partir destas informaes preparam relatrios a respeito da qualidade destas instituies.
Vale destacar que, na avaliao interna busca-se promover processos de reflexo de forma
coletiva dentro das instituies.
Segundo Lamarra (2009), a eficincia auxilia na verificao da qualidade educacional
e administrativa da Educao Superior. Contudo, a questo da eficincia um assunto
complexo, pois difcil chegar a um consenso diante das diferentes concepes.
De acordo com Nkog e Guo (2008), no contexto chins, a qualidade est relacionada
ao desenvolvimento de um padro internacional. Este padro de qualidade seria o objetivo a
ser alcanado pelas universidades de primeira classe, que teriam caractersticas baseadas nas
IES de pases desenvolvidos.
Para Armbruster (2008), a melhoria da qualidade da educao est diretamente
relacionada aos aspectos financeiros, o qual gera eficincia na Educao Superior. Assim,
maior investimento neste nvel de ensino acarreta maior qualidade, o que permite gerar maior
investimento em pesquisa.
Em relao qualidade do processo de ensino e aprendizagem, Light, Manso e
Noguera (2009), apontam que dado o baixo ndice da qualidade no sistema de ensino da
Colmbia, o governo buscou priorizar a qualidade, no apenas para melhorar o desempenho
dos alunos, mas para transformar a forma de aprender e ensinar. Considerando o currculo
como foco da qualidade, este pas pretendeu transformar o paradigma vigente, baseado de
ensino tradicional, caracterizado como excessivamente terico ou retrico, em num novo
paradigma fundamentado no ensino construtivista, que, alm de priorizar o compartilhamento
da viso de qualidade, faz uso das TICs. Este modelo de qualidade prioriza cinco estratgias
polticas que so desenvolvidas em nvel local: matrcula e eficincia; TICs; reforma
curricular; reforma pedaggica em prol da melhoria do ensino e o desenvolvimento

110
No original: Quality assurance processes must contribute to reconsideration of governmental criteria,
decision-making processes, planning and administration, including a permanent monitoring and self-evaluation.
This may favor the setting in motion of new models of management of a strategic and relevant nature, in a
framework of responsible and efficient autonomy, in institutions and higher education systems.
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profissional; e sistema de avaliao. Buscando, assim, garantir o asseguramento do
atendimento das necessidades dos alunos.
Lockshin e Zamkov (2009) buscaram desenvolver modelos que possibilitassem a
melhoria da qualidade do desempenho dos alunos por meio dos seus hbitos de estudos.
De maneira geral, constata-se que no h um conceito nico de qualidade. Trata-se de
um conceito histrico e temporal, sendo que sua construo influenciada por questes
polticas, sociais e econmicas. Alm disso, percebe-se que a qualidade da Educao Superior
est vinculada s questes relacionadas ao desempenho dos alunos, ao processo de ensino e
aprendizagem e ao desenvolvimento das instituies de ensino.
O asseguramento e a garantia so apresentados como formas de consolidao da
qualidade em instituies e sistemas de Educao Superior, sendo importantes para o
planejamento de polticas pblicas.

Higher Education (Educao Superior/Ensino Superior)

A Educao Superior formada por instituies educacionais, pblicas ou privadas, e
abrange nveis de graduao e de ps-graduao. Uma das caractersticas contemporneas
deste nvel de ensino o uso de TICs (LAMARRA, 2009).
Segundo Light, Manso e Noguera (2009), a utilizao de TICs no processo de ensino e
aprendizagem na Educao Superior possibilita a implementao de sistemas de gesto de
informao mais eficazes, o qual impacta na melhoria do desempenho dos estudantes. Alm
disto, auxilia a comunicao entre diferentes nveis de sistemas, a acessibilidade e a
profissionalizao do professor.
Um dos fatores que tambm impacta na melhoria do desempenho da Educao
Superior a prtica de ranqueamento e de classificao. Conforme apontam Light, Manso e
Noguera (2009), o sistema educacional da Colmbia possui indicadores de nvel nacional e
internacional que possibilitam a mensurao do desempenho dos alunos e o destaque dos
desafios educacionais a serem enfrentados, possibilitando planejar polticas pblicas.
Observando a estrutura da Educao Superior da Califrnia, Armbruster (2008), indica
que este nvel de ensino est vinculado ao uso dos termos elite university, mass higher
education and universal tertiary education
111
. Estes conceitos so importantes para

111
Universidade de elite, Educao Superior de massas e educao terciria universal.
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compreender aspectos institucionais das IES. As instituies que assumem seu pblico como
elite university so voltadas para a elite social, cujos estudos esto direcionados para a
pesquisa, o que possibilita adquirir grandes investimentos. J as instituies que so
destinadas para a mass higher education possuem conotao mais pejorativa em relao
primeira e, financeiramente, tm custos mais baixos para gerenciar. As instituies voltadas
para universal tertiary education, embora soe mais democrtica, so destinadas para quem
quiser continuar o curso secundrio, como, por exemplos, cursos de especializao, voltados
para o mercado de trabalho.
Armbruster (2008) esclarece que diante das conjunturas econmicas e estruturais,
privileviou-se a qualidade em detrimento do acesso universal e equidade da Educao
Superior. Isto ocorreu por meio da regulao da admisso com base em privilgios e da
regulao das transferncias fundamentadas na estratificao social. Assim, os alunos mais
ricos teriam maior acesso universidade.
Para o autor (ARMBRUSTER, 2008), tanto o Estado quanto o mercado exercem
influncia sobre a regulao e o controle sobre as IES, nas questes de acessibilidade,
financiamento, concorrncia entre instituies. Alm destas formas de regulao, as IES
observam normas internas, como a questo dos pr-requisitos na admisso de estudantes.
Segundo Lockshin e Zamkov (2009), na Educao Superior tem-se dado significativa
ateno ao desempenho acadmico. Motivados pela necessidade de estabelecer critrios de
admisso, mudana de programas, mtodo de ensino, melhores abordagens para o aluno
estudar e promover progressos em sua performance acadmica, as aes de melhoria tm sido
executadas por indicadores de desempenho acadmico que auxiliam os educadores, os alunos
e o Estado.
No mbito das polticas pblicas, Lamarra (2009) aponta que, nas ltimas dcadas, a
Educao Superior entrou na agenda poltica de vrios governos da Amrica Latina que
buscam propor critrios de avaliaes, de acreditao e de melhoria da qualidade. Na
Colmbia, por exemplo, Light, Manso e Noguera (2009) expem que a Educao Superior
um dos nveis educacionais inseridos no projeto de Revoluo Educacional da Colmbia.
A busca da melhoria da qualidade da Educao Superior tambm pode ser observada
em outros pases, como na China. Neste contexto, Ngok e Guo (2008) apontam que a
Educao Superior sofreu grandes mudanas desde o governo Mao, especialmente em relao
questo da descentralizao e diversificao da responsabilidade financeira e a aplicao de
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taxas de cobrana no sistema. Tais mudanas foram impulsionadas por uma forte poltica em
prol do aumento da qualidade das IES com base em padres internacionais, tendo como meta
o desenvolvimento cientfico e econmico baseado no conhecimento. Isto levou o governo a
investir grandes quantias financeiras nas universidades chinesas, o que possibilitou a tais
instituies a aquisio de requisitos bsicos de universidades mundiais (IES de excelncia).
De acordo com Ngok e Guo (2008), o ranking um processo de classificao utilizado
para indicar, por exemplo, a posio das universidades chinesas entre si e entre as
universidades mundiais. As universidades chinesas buscam alcanar os melhores postos
nestes rankings, o que significaria alta qualidade, reconhecimento mundial e,
consequentemente, maior desenvolvimento econmico e educacional. Convm ressaltar que
os rankings da Educao Superior construdos por determinadas instituies mundiais no so
reconhecidos internamente para algumas universidades chinesas.
Desta forma, constata-se que o discurso apresentado a respeito da Educao Superior
busca a m