Prosiding 15 Januari 2014

Volume 1, Tahun 2014.
ISSN 2355-0473

i

KATA PENGANTAR

Dengan Senantiasa mengharap rahmat dan ridho Allah SWT, atas karunia-Nya Prosiding Seminar
Nasional Pendidikan Matematika ini akhirnya dapat diselesaikan. Seminar Nasional Pendidikan
Matematika merupakan kegiatan rutin yang diselenggarakan oleh Program Pasca Sarjana
Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung tiap tahun. Kegiatan ini merupakan sebuah
wadah bagi pendidik, peneliti dan pemerhati pendidikan matematika untuk mendifusikan kajian
ilmiah serta untuk meningkatkan kerjasama diantara peserta.

Persoalan budaya dan karakter bangsa belakangan ini menjadi sorotan masyarakat. Keprihatinan
terkait berbagai aspek kehidupan diungkap dan dibahas di media massa, Selain itu, para pemuka
masyarakat, ahli, pengamat pendidikan, dan pengamat sosial mengangkat persoalan budaya dan
karakter bangsa pada berbagai forum seminar, baik pada tingkat lokal, nasional, maupun
internasional. Persoalan yang muncul di masyarakat seperti korupsi, perilaku kekerasan dan
perusakan, kejahatan seksual, pola hidup yang konsumtif, kehidupan politik yang tidak produktif,
dan sebagainya menjadi topik pembahasan hangat. Berbagai alternatif penyelesaian telah diajukan
seperti peraturan, undang-undang, dan penegakan hukum yang lebih kuat. Alternatif lain yang
banyak dikemukakan untuk mengatasi atau mengurangi masalah budaya dan karakter bangsa
seperti itu adalah pendidikan. Oleh karena itu, Seminar Nasional Pendidikan Matematika 2014
mengambil tema Pengembangan Hard Skill & Soft Skill Matematika Bagi Guru dan Siswa
(Mendukung Implementasi Kurikulum yang diselenggarakan di Kampus STKIP Siliwangi
Bandung pada tanggal 15 Januari 2014.

Akhirnya, kami mengucapkan terima kasih kepada semua pihak yang telah ikut berpartisipasi atas
penyelenggaraan Seminar Nasional Pendidikan Matematika ini sehingga berhasil dengan baik,
khususnya kepada Kepala Dinas Pendidikan Kota Cimahi, Bapak Ketua STKIP Siliwangi Bandung
beserta jajarannya, Ketua dan Sekretaris Program Pasca Sarjana Pendidikan Matematika, Steering
Committee serta semua panitia yang telah membantu demi terselenggaranya kegiatan seminar ini.

Kami menyadari bahwa masih banyak kekurangan, kesalahan, dan kekhilafan dalam
penyelenggaraan seminar ini. Oleh karena itu, dengan kerendahan hati kami mohon keikhlasan
Bapak, Ibu Saudara/I peserta seminar untuk memaafkan kami.

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

ii

DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR ............................................................................................................................ i
DAFTAR ISI ........................................................................................................................................... ii

PEMBICARA UTAMA
PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN KARAKTER DALAM IMPLEMENTASI
KURIKULUM 2013
Oleh : H. Ipung Yuwono ................................................................................................................ .......

1
PENGEMBANGAN HARD SKILL DAN SOFT SKILL MATEMATIK BAGI GURU DAN
SISWA UNTUK MENDUKUNG IMPLEMENTASI KURIKULUM 2013
Oleh : Hj. Utari Sumarmo ....................................................................................................................

4

PENDIDIKAN MATEMATIKA

MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMPETENSI STRATEGIS MATEMATIS SISWA SMA
MELALUI PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH
Oleh : H. Heris Hendriana ............................................................................................... ....

16
MENJADI GURU MATEMATIKA BERKARAKTER ALA SOKRATES
Oleh : Hj. Euis Eti Rohaeti ...................................................................................................................

21
PENDEKATAN KONTEKSTUAL SEBAGAI PENDEKATAN DALAM PEMBELAJARAN
YANG HUMANIS UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR MATEMATIS
TINGKAT TINGGI
Oleh : H. Asep Ikin Sugandi .................................................................................................................

24
PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERNUANSA PRINSIP LAYANAN BIMBINGAN DAN
KONSELING SANGAT TEPAT UNTUK PELAKSANAAN KURIKULUM MATEMATIKA 2013
Oleh : H. Sutirna ...............................................................................................................

39
STRATEGI THINK-TALK-WRITE (TTW) UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN
REPRESENTASI MATEMATIK
Oleh : Saleh Haji ...................................................................................................................................

49
PENERAPAN PEMBELAJARAN MEAS TERHADAP PENINGKATAN DAYA MATEMATIK
SISWA SMA
Oleh : Wahyu Hidayat ..........................................................................................................................

57
PENDEKATAN METAPHORICAL THINKING UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN
KOMPETENSI STRATEGIS MATEMATIS SISWA SMP
Oleh : M. Afrilianto ...............................................................................................................................

67
PENDEKATAN MATEMATIKA REALISTIK BERBANTUAN GEOMETERS SKETHPAD
MERUPAKAN SALAH SATU PEMBELAJARAN YANG RELEVAN DENGAN TUNTUTAN
KURIKULUM TAHUN 2013
Oleh : Marchasan Lexbin Elvi Judhah Riajanto ...............................................................................

74
MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIK SISWA SMA MELALUI
MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING
Oleh : Masta Hutajulu ............................................................................................................ ...............

82
PENERAPAN PENDEKATAN PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK SECARA
BERKELOMPOK UNTUK MENINGKATKAN SELF CONFIDENCE SISWA SMP
Oleh : Nelly Fitriani ............................................................................................................ ...................

89
ANALISIS KESUKARAN DAN BANTUAN PENERAPAN PMRI DI BANDUNG RAYA
Oleh : Hamidah, Ratna Sariningsih, Gida Kadarisma ......................................................................

96

iii

EFEKTIFITAS PENDIDIKAN KARAKTER MELALUI PROSES PEMBELAJARAN MATEMATIKA DI
SEKOLAH
Oleh : Ika Wahyu Anita ........................................................................................................................

103
NILAI EDUKASI DAN MODIFIKASI PENERAPAN PEMBELAJARAN PELUANG PADA
PERMAINAN TEKA-TEKI SUDOKU DI SEKOLAH
Oleh : Luvy Sylviana Zanthy ................................................................................................................

108
PEMAHAMAN KOMUNIKASI MATEMATIKA SISWA SMA SEBAGAI UPAYA
MENINGKATKAN HASIL BELAJAR MATEMATIKA
Oleh : Hj. Intisari ...................................................................................................................................

115
PERAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI DAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS SERTA
KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA SMA MENGGUNAKAN PENDEKATAN
PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH
Oleh : Sri Mari Indarti ..........................................................................................................................

119
MENGUKUR KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIK
Oleh : Yadi Jayadipura .........................................................................................................................

125
ASUMSI-ASUMSI PERMASALAHAN KURIKULUM SERTA ALTERNATIF
PEMBELAJARAN BERBANTUAN IT
Oleh : Romli .........................................................................................................................

131
PERANAN KOMPUTER UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI
MATEMATIK SISWA MENENGAH PERTAMA
Oleh : Dwi Panji Mahardika .................................................................................................................

136
UPAYA MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNI KASI MATEMATI K
SISWA MADRASAH TSANAWIYAH MENGGUNAKAN MODEL
PEMBELAJARAN KOOPERATI F
Oleh : Endra Sukendar .........................................................................................................................

141
PENGUATAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI DALAM MENUMBUHKAN MOTIVASI
BELAJAR
Oleh : Agus Supriyanto .........................................................................................................................

145
KOMUNIKASI DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA
Oleh : Iis Sri Elia Rosliawati .................................................................................................................

152
MENINGKATKAN BERPIKIR KRITIS MELALUI PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH
Oleh : I Wayan Sudiyasa .......................................................................................................................

157
PENGARUH KEMAMPUAN KONEKSI MATEMATIKA MELALUI PEMBELAJARAN
BERBASIS MASALAH
Oleh : Sri Puji Astuti .............................................................................................................................

161
PEMBELAJARAN MATEMATIK REALISTIK UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN
KOMUNIKASI MATEMATIK SISWA
Oleh : Sunadi ..........................................................................................................................................

165
KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN KREATIF MATEMATIK DALAM PEMECAHAN
MASALAH
Oleh : Susiyati ........................................................................................................................................

171
PEMBELAJARAN UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI DAN
PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA
Oleh : Tuti Alawiyah .............................................................................................................................

180
MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIK SISWA SMP MELALUI
PENDEKATAN KONTEKSTUAL
Oleh : Aah Masruah ..............................................................................................................................

188
iv

MENINGKATKAN DAYA MATEMATIK SISWA SMA MELALUI PENDEKATAN
Oleh : Umul Haya ..................................................................................................................................

193
KOMUNIKASI MATEMATIKA MELALUI PEMBELAJARAN KONTEKTUAL
Oleh : H. Supandi ...................................................................................................................................

197
PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH UNTUK MEMBANGUN KEMAMPUAN
PEMAHAMAN, KOMUNIKASI, DAN DISPOSISI MATEMATIK
Oleh : Hendrik Raharjo ........................................................................................................................

204
PENGARUH PEMBELAJARAN PENEMUAN TERBIMBING TERHADAP KEMAMPUAN
PEMAHAMAN MATEMATIK SISWA
Oleh : Heny Irawanti .............................................................................................................................

208
PENINGKATAN KEMAMPUAN PENALARAN MATEMATIK SISWA SMA
MENGGUNAKAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL
Oleh : Ratna Sariningsih

.......................................................................................................................

213
MENINGKATKAN KEMAMPUAN PENALARAN MATEMATIKA DAN MENDORONG
MOTIVASI SISWA DENGAN PENDEKATAN PROBLEM SOLVING PADA PROGRAM
PEMERINTAH KOTA KARAWANG
Oleh : Rima Damayanti .........................................................................................................................

219
PERANAN PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK UNTUK MENINGKATKAN
KEMAMPUAN REPRESENTASI MATEMATIK
Oleh : Nurman Ardian Fasha ...............................................................................................................

224
PERANAN STRATEGI REACT TERHADAP PENINGKATAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI
MATEMATIK
Oleh : Gugun Gunawan ........................................................................................................................

231
PENGARUH PENDEKATAN SCIENTIFIC TERHADAP KEMAMPUAN PENALARAN DAN
KOMUNIKASI MATEMATIK SERTA KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA SMP
Oleh : Haerudin .....................................................................................................................................

239

PERANAN PEMBELAJARAN GENERATIF UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN
PEMECAHAN MASALAH DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA SMA
Oleh : Isnaeni .........................................................................................................................................

248
PEMBELAJARAN MATEMATIKA UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN
MASALAH MATEMATIS SISWA SEKOLAH MENENGAH KEJURUAN
Oleh : Siti Jaenab ...................................................................................................................................

254
STUDI LITERATUR: PENINGKATAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS
MELALUI PENDEKATAN KONTEKSTUAL
Oleh : Arif Wirapuspita Gara ..............................................................................................................

259
KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA SMP MELALUI
PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD
Oleh : Asep Latif ....................................................................................................................................

264
KEMAMPUAN PENALARAN MATEMATIKA SISWA DALAM PEMBELAJARAN
PENEMUAN TERBIMBING
Oleh : Dezi Arsefa ..................................................................................................................................

270
METODE PENEMUAN TERBIMBING
Oleh : Asri Rahmawati ..........................................................................................................................

278
MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIK SISWA SMA
MELALUI PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL
Oleh : Ai Setiawati .................................................................................................................................

283
Oleh : Yadi Mulyadi ..

288

v

MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF THINK-PAIR-SHARE
Oleh : Adi Nurjaman .............................................................................................................................

295
MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF DAN KONEKSI MATEMATIK
Oleh : Alpha Galih Adirakasiwi ...........................................................................................................

302
STUDI KASUS KESULITAN BELAJAR MATEMATIKA SISWA SMP DITINJAU DARI SEGI
KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIKA
Oleh : Mardiyah .....................................................................................................................................

308
MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIK SISWA MA MELALUI
PENDEKATAN PROBLEM POSING
Oleh : Indah Puspita Sari ......................................................................................................................

314
EFEKTIFITAS PENDEKATAN KONTEKTUAL UNTUK PENINGKATAN KEMAMPUAN
KOMUNIKASI,PEMECAHAN MASALA,SERTA KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA SMP
Oleh : Rita Ningsih

320
MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIK SISWA
MELALUI PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN METAKOGNITIF
Oleh : Hendris Munandar .....................................................................................................................

325
PERBANDINGAN PEMAHAMAN MATEMATIK SISWA YANG PEMBELAJARANNYA
MENGGUNAKAN MODEL PEMBELAJARAN HEURISTIK VEE DENGAN YANG
MENGGUNAKAN CARA BIASA
Oleh : Eka Senjayawati .........................................................................................................................

334
KEDUDUKAN DAN PEMANFAATAN TEKNOLOGI INFORMASI DAN KOMUNIKASI
DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA SEBAGAI IMPLEMENTASI KURIKULUM 2013
Oleh : Nita Setiawati ..............................................................................................................................

342
PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN
PEMAHAMAN MATEMATIS
Oleh : Yoyoh Hodijah ............................................................................................................................

350
PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN
PEMAHAMAN MATEMATIKA SISWA SMP
Oleh : Iis Aisah ...

354
MENINGKATKAN KEMAMPUAN PENALARAN MATEMATIKA SISWA MELALUI
PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL
Oleh : Dodoh Hudaedah

360
PERANAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL DALAM MENINGKATKAN KOMUNIKASI
MATEMATIS DAN KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA SMP
Oleh : Dian Lestari ................................................................................................................................

364
UPAYA MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN KOMUNIKASI
MATEMATIK SMA MELALUI PENDEKATAN SEE, THINK, DO
Oleh : Yuyun Sri Yuniarti ....................................................................................................................

370
MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP MELALUI
PENDEKATAN MATEMATIKA REALISTIK
Oleh : Yadi Safrudin .............................................................................................................................

376
MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIK SISWA SMP MELALUI
Oleh : Yanti Purnamawati ....................................................................................................................

384
PERBANDINGAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIK SISWA SMP
YANG PEMBELAJARANNYA MENGGUNAKAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL DENGAN
YANG MENGGUNAKAN CARA BIASA
Oleh : Wanti Rismagantika ..

388
vi

MENINGKATKAN KEMAMPUAN GENERALISASI MATEMATIS SISWA SMP DAN SIKAP
SISWA TERHADAP MATEMATIKA DENGAN MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI
TERBIMBING
Oleh : Anik Yuliani

392
MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR LOGIS DAN KREATIF MATEMATIS SERTA
KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA SMA MELALUI PEMBELAJARAN BERBASIS
MASALAH
Oleh : Budiyanto A.M. ..

398
MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI DAN KONEKSI MATEMATIS SERTA
KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA SMA MELALUI PEMBELAJARAN BERBASIS
MASALAH
Oleh : Tiktik Gantinah ..

408
UPAYA MENINGKATKAN KEMAMPUAN KONEKSI MATEMATIS DAN KEMANDIRIAN
BELAJAR SISWA SEKOLAH MENENGAH PERTAMA (SMP) MELALUI MODEL CORE
Oleh : Widayaningsih ....

419
PENGARUH PEMBELAJARAN DENGAN MENGGUNAKAN MULTIMEDIA MACROMEDIA
FALSH TERHADAP KEMAMPUAN PENALARAN MATEMATIK
Oleh : Martin Bernard ..

425


Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
1

PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN KARAKTER
DALAM IMPLEMENTASI KURIKULUM 2013

Ipung Yuwono

Dalam dasa warsa terakhir ini masalah pendidikan yang paling banyak disorot, baik oleh mereka
yang berasal dari lapangan pendidikan, para pengamat pendidikan, maupun masyarakat pada
umumnya, adalah masalah rendahnya kualitas proses dan hasil pembelajaran. Banyak ditengarai
bahwa lembaga pendidikan formal (sekolah) yang seharusnya mendidik (aspek karakter, olah rasa
dan karsa) siswanya, namun hanya melakukan pengajaran (aspek kognitif, olah pikir), seperti
layaknya yang dilakukan oleh lembaga bimbingan tes. Lembaga bimbingan belajar (bimbingan tes)
melakukan pengajaran yang hanya mementingkan hasil tanpa mengindahkan proses yang
seharusnya. Terlihat dengan kasat mata bahwa proses pembelajaran telah dikebiri menjadi
perolehan informasi dengan sistem tagihan (contoh: lulus UN 100%) yang hanya mengutamakan
hasil belajar jangka pendek, sementara pengembangan karakter, pemupukan kebiasaan belajar, dan
kemampuan memecahkan masalah masih jauh tertinggal penanganannya.

Usaha untuk membentuk karakter siswa melalui pembelajaran matematika yang bermakna, sebenarnya
telah dibenamkan dalam Kurikulum 2013 yang seharusnya diimplementasikan oleh guru. Peraturan
Menteri Pendidikan Nasional Nomor 54 Tahun 2013 tentang Standar Kompetensi Lulusan Satuan
Pendidikan Dasar dan Menengah, diantaranya menyatakan bahwa dalam dimensi sikap, lulusan
SMA/MA/SMK harus: Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap orang beriman, berakhlak
mulia, berilmu, percaya diri, dan bertanggung jawab dalam berinteraksi secara efektif dengan
lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam
pergaulan dunia.

Jabaran Kurikulum 2013 dalam pelaksanaan di kelas, dirumuskan dalam Peraturan Menteri
Pendidikan Nasional Nomor 65 Tahun 2013 tentang Standar Proses Pendidikan untuk Satuan
Pendidikan Dasar dan Menengah menyebutkan bahwa dalam proses pembelajaran prinsip yang
digunakan adalah: (1) dari pesertadidik diberi tahu menuju peserta didik mencari tahu; (2) dari guru
sebagai satu-satunya sumber belajar menjadi belajar berbasis aneka sumber belajar; (3) dari
pendekatan tekstual menuju proses sebagai penguatan penggunaan pendekatan ilmiah; (4) dari
pembelajaran berbasis konten menuju pembelajaran berbasis kompetensi; (5) dari pembelajaran
parsial menuju pembelajaran terpadu; (6) dari pembelajaran yang menekankan jawaban tunggal
menuju pembelajaran dengan jawaban yang kebenarannya multi dimensi; (7) dari pembelajaran
verbalisme menuju keterampilan aplikatif; (8) peningkatan dan keseimbangan antara keterampilan
fisikal (hardskills) dan keterampilan mental (softskills); (9) pembelajaran yang mengutamakan
pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik sebagai pembelajar sepanjang hayat; (10)
pembelajaran yang menerapkan nilai-nilai dengan member keteladanan (ing ngarso sung tulodo),
membangun kemauan (ing madyo mangun karso), dan mengembangkan kreativitas peserta didik
dalam proses pembelajaran (tut wuri handayani); (11) pembelajaran yang berlangsung di rumah, di
sekolah, dan di masyarakat; (12) pembelajaran yang menerapkan prinsip bahwa siapa saja adalah
guru, siapa saja adalah siswa, dan di mana saja adalah kelas; (13) pemanfaatan teknologi informasi
dan komunikasi untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas pembelajaran; dan (14) pengakuan
atas perbedaan individual dan latar belakang budaya peserta didik. Dengan demikian penjelasan
(eksplanasi) guru yang bersifat dogmatis, mencontohi, atau menggurui, harus diminimalkan. Guru
di kelas hanya sebagai fasilitator kegiatan belajar siswa, sehingga siswa belajar secara bermakna.

Di lapangan, hampir semua guru matematika belum mengamalkan esensi peraturan di atas.
Sebagian besar guru belum memperhatikan kemampuan berpikir siswa atau tidak mengajar secara
bermakna. Terjadi kecenderungan pengajaran matematika ke arah penekanan pada kemampuan
prosedural, aspek hitung menghitung, hafalan rumus, hanya mementingkan langkah-langkah
prosedural (algoritmis), dan memberikan perhatian yang rendah pada proses pemerolehan konsep
2

prosedur, atau rumus. Itu mungkin disebabkan adanya tuntutan kurikulum (UN), yang harus
dihabiskan pada suatu satuan waktu tertentu. Sebagai akibatnya, siswa tidak mengalami proses
pembelajaran matematika secara bermakna.

Selama ini terdapat pemahaman yang keliru tentang matematika sekolah. Hasil penelitian Yuwono
(2006) dan Steinmark & Bush (2003) menyebutkan bahwa hampir semua siswa dan sebagian besar
guru menganggap bahwa: (a) matematika adalah perhitungan saja, (b) soal matematika harus
diselesaikan dengan menggunakan rumus dan dalam waktu yang sesingkat-singkatnya, (c) tujuan
mengerjakan soal adalah mendapatkan jawaban benar, (d) peran siswa dalam belajar matematika
adalah menerima penjelasan guru, kemudian menjelaskan kembali saat ujian, dan (e) semua soal
dapat diselesaikan dengn rumus, algoritma, yang ada di buku teks atau telah dijelaskan guru.
Pemahaman yang keliru tersebut, perlu dibenahi melalui implementasi Kurikulum 2013, yang lebih
mengedepankan dimensi sikap/karakter dalam pembelajaran.

Aspek karakter dalam pendidikan matematika
Proses pembelajaran yang mengedepankan eksplorasi, pemecahan masalah, selalu menanyakan
mengapa rumusnya begini, melacak darimana datangnya rumus, atau prosedur, merupakan
pengejawantahan salah satu pendidikan karakter. Karakter yang dimaksud, diantaranya ulet, tekun,
gigih, rasional, kritis, beraktivitas sesuai aturan, dan tidak suka menerabas/potong kompas (tidak
mau antri, ingin kaya mendadak, melalui korupsi). Saat menjadi warga masyarakat, orang harus
menghargai kerja keras, berpikir rasional, selalu mempertimbangkan kemasukakalan kejadian atau
tawaran yang kelihatannya menarik, namun sebenarnya penuh tipuan dan muslihat.

Dalam pembelajaran matematika siswa perlu dihadapkan pada masalah terbuka dengan solusi tidak
tunggal, dan masalah dengan berbagai cara penyelesaian. Contoh masalah demikian, misalnya:
carilah dua bilangan yang jumlahnya 10, carilah bilangan asli yang faktornya tepat ada 3, apa
perbedaan segitiga dengan persegi?, dsb. Dengan sering mendapatkan masalah yang jawabannya
tidak harus seragam, siswa terbiasa berbeda pendapat dan menghargai pendapat kawannya. Hal itu
merupakan pengejawantahan salah satu karakter manusia dalam menghargai perbedaan. Dalam
kehidupan sehari-hari kita harus menghargai perbedaan. Mungkin perbedaan pemikiran, perbedaan
agama atau keyakinan atau madzab di antara warga masyarakat yang pluralis. Hal tersebut
mendidik siswa untuk bersikap demokratis dan legawa menerima keberagaman dan perbedaan.

Pengenalan masalah yang berawal dari lingkungan siswa dimaksud-kan agar awalan pembelajaran
matematika menjadi mudah dan menarik bagi siswa. Saat awal pembelajaran siswa sudah mulai
tertarik, bahwa masalah yang akan dikaji ada disekitar mereka, membumi, tidak di awang-awang.
Mempelajari matematika harus dapat menjadi aktivitas yang mengasyikkan bagi siswa. Hal itu
selaras dengan salah satu tujuan pembelajaran matematika yakni: memiliki sikap menghargai
kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam
mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah. Sikap ulet
dan percaya diri merupakan salah satu karakter yang harus dimiliki siswa untuk bertahan hidup di
masa depan yang penuh dengan kompetisi dan atau persaingan hidup.

Aspek karakter dalam matematika
Struktur matematika dibangun secara aksiomatik, dimulai dari term yang tidak didefinisikan,
diikuti definisi, aksioma atau postulat yang diterima kebenarannya secara otomatis dan berpijak
pada nalar. Berdasarkan aksioma lalu diturunkan sifat atau teorema atau algoritma. Hirarkis dalam
struktur matematika tersebut mendidik siswa untuk taat azas, konsisten, dan patuh pada
aturan/hukum yang telah ditetapkan. Taat pada aturan/hukum atau Prosedur Operasional Standar
(POS) merupakan salah satu aspek dalam pembentukan karakter bangsa yang selama ini sering
diabaikan oleh pihak yang seharusnya mengawal aturan atau hukum atau POS tersebut.


3

Aspek lain dari bangunan matematika yang aksiomatik adalah keberanian untuk menerima
kesepakatan atau konsekuensi, walaupun konsekuensi tersebut rasa-rasanya bertentangan dengan
anggapan kita. Sebagai contoh kita menganggap seharusnya 2
0
= 0, dan 0! = 0, namun menurut
struktur matematika tidak demikian, yakni 2
0
= 1, dan 0! = 1. Hal itu mencerminkan keharusan kita
untuk konsisten, menerima hal yang telah disepakati, bersikap jujur, disiplin, legawa, mengakui
kekurangan, dan menepati janji. Karakter demikian, secara kasat mata mulai luntur dari kehidupan
berbangsa kita.

Sistem atau struktur dalam matematika harus dibangun dengan memperhatikan semesta
pembicaraan. Kebenaran matematis adalah kebenaran yang berlaku dalam semestanya. Dalam
semesta bilangan bulat dan operasinya, perkalian bilangan yang menghasilkan nol, maka minimal
satu dari dua bilangan tersebut haruslah nol. Hal tersebut tidak berlaku dalam sistem bilangan
modulo-6 (bilangan jam 6-an) bersama operasi kali, karena ada dua bilangan yang taknol, yakni 2
dan 3, yang bila dikalikan menghasilkan nol. Aspek karakter yang seharusnya muncul dari
kesemestaan ini adalah orang hidup harus mengikuti sistem, nilai/adat atau kebiasaan yang berlaku
di tempat tersebut.

Penutup
Catatan akhir dari paparan singkat ini adalah bahwa pembentukan karakter dalam implementasi
Kurikulum 2013 memerlukan adanya: (1) keteladanan dari orang tua, guru, birokrat pendidikan dan
para pemimpin; (2) intervensi melalui proses pembiasaan secara terus-menerus dalam jangka
panjang yang dilakukan secara konsisten, agar sikap/perilaku berkarakter terinternalisasi dalam diri
siswa; (3) pemberian nasehat dan informasi verbal (sesuai dengan perkembangan nalar siswa); (4)
pemberian ganjaran dan atau hukuman/sangsi (positive & negative reinforcement); (5)
pengkondisian, yakni menjadikan lingkungan sekolah, rumah, dan masyarakat sebagai
laboratorium pengamalan nilai-nilai moral dan akhlak mulia yang mendorong dan memudahkan
peserta didik mengamalkan nilai-nilai moral dan akhlak mulia.

4

PENGEMBANGAN HARD SKI LL DAN SOFT SKI LL
MATEMATIK BAGI GURU DAN SISWA UNTUK
MENDUKUNG IMPLEMENTASI KURIKULUM 2013

Hj. Utari Sumarmo

Ketua Program Pasca Sarjana Pendidikan Matematika
STKIP Siliwangi Bandung

ABSTRAK

Kurikulum 2013 menganjurkan pembinaan hard skill dan soft skill matematik dilaksanakan
secara bersamaan dan seimbang melalui pembelajaran yang menganut metode ilmiah. Terdapat
beberapa macam hard skill dan soft skill yang perlu dikembangkan dalam pembelajaran
matematika. Beberapa macam hard skill matematik tersebut di antaranya adalah: pemahaman,
pemecahan masalah, komunikasi, koneksi, reperesentasi, berpikir kritis, berpikir kreatif, dan
berpikir reflektif matematik. Sedangkan beberapa macam soft skill matematik yang perlu
dikembangkan pada siswa antara lain: nilai dan karakter, disposisi matematik, disposisi berpikir
logis, kritis, kreatif dan reflektif matematik. Beragam pembelajaran yang dapat diterapkan untuk
membina hard skill dan soft skill matematik antara lain adalah: pendekatan kontekstual,
pembelajaran berbasis masalah, inkuri, penemuan, langsung tak langsung, dan beragam strategi
belajar kooperatif.
Kata kunci: hard skill matematik: pemahaman, pemecahan masalah, komunikasi, koneksi, dan
penalaran matematik; berpikir logis, kritis, kreatif, reflektif matematik; soft skill
matematik: nilai dan karakter, disposisi matematik, disposisi berpikir logis, kritis,
kreatif, reflektif matematik; pendekatan kontekstual, pembelajaran berbasis
masalah, inkuri, penemuan, langsung tak langsung, strategi belajar kooperatif.

A. Pendahuluan
Pendidikan adalah suatu proses enkulturasi, berfungsi mewariskan dan mengembangkan nilai-nilai
budaya dan prestasi masa lalu menjadi nilai-nilai budaya dan karakter bangsa yang sesuai dengan
kehidupan masa kini dan masa datang. Pendidikan juga merupakan usaha suatu masyarakat dan
bangsa dalam mempersiapkan generasinya untuk menghadapi tantangan demi keberlangsungan
hidup di masa depan (Ghozi, 2010). Dalam konteks pembangunan nasional, pendidikan berfungsi:
1) pemersatu bangsa, 2) penyamaan kesempatan, dan 3) pengembangan potensi diri. Dalam
Peraturan Pemerintah Nomor 17 Tahun 2010 tentang Pengelolaan dan Penyelenggaraan
Pendidikan, tercantum tujuan penyelenggaraan pembelajaran adalah untuk mengembangkan
potensi peserta didik agar menjadi manusia yang: a) beriman dan bertakwa kepada Tuhan
Yang Maha Esa, berakhlak mulia, dan berkepribadian luhur; b) berilmu, cakap, kritis, kreatif,
dan inovatif; c) sehat, mandiri, dan percaya diri; dan d) toleran, peka sosial, demokratis, dan
bertanggung jawab. Rumusan tujuan di atas merupakan rujukan utama untuk penyelenggaraan
pembelajaran bidang studi apapun, selain memuat kemampuan dalam ranah kognitif dan
ketrampilan dalam ranah afektif yang disesuaikan dengan bidang studi juga menekankan pada
pengembangan budaya, dan karakter bangsa. Adapun nilai-nilai yang dikembangkan dalam
pendidikan nilai, budaya dan karakter bangsa meliputi: religius, jujur, toleransi, disiplin, kerja
keras, kreatif, mandiri, demokratis, rasa ingin tahu, semangat kebangsaan, cinta tanah air,
menghargai prestasi, bersahabat/komunikatif, cinta damai, gemar membaca, peduli lingkungan,
peduli sosial, dan tanggung jawab (Ghozi, 2010, Pusat Kurikulum).

Pada tahun akademik 2013-2014, pemerintah mulai memberlakukan kurikulum baru yang
dinamakan Kurikulum 2013 pada tingkat kelas dan sejumlah sekolah tertentu. Pada dasarnya
Kurikulum 2013 adalah pengembangan dan penyempurnaan kurikulum sebelumnya yaitu

5

Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP, 2006). Pengembangan ranah kognitif, afektif dan
psikomotor (KTSP, 2006, Kurikulum, 2013) juga nilai-nilai dalam pendidikan budaya dan
karakter bangsa (Ghozi, 2010) menjadi suatu keniscayaan dalam pembelajaran. Apabila dicermati
secara mendalam, rumusan tujuan pembelajaran pada tingkat sekolah menengah (PP No 17, 2010),
dan nilai-nilai budaya dan karakter bangsa (Ghozi, 2010) sejalan dengan tujuan dalam ranah
kognitif dan ranah afektif yang termuat dalam visi matematika dan tujuan pembelajaran
matematika (KTSP, 2006) yang meliputi: a) mengembangkan pemahaman konsep matematika,
penerapannya, dan hubungan antar konsep secara teliti, efisien, dan tepat; b) bernalar dengan
menggunakan pola dan sifat-sifat matematika; c) menggeneralisasi, membuktikan, dan
menjelaskan idea matematika; d) menyelesaikan masalah matematik dan berkomunikasi dengan
menggunakan simbol dan idea matematik; e) berpikir kritis dan kreatif, menumbuhkan rasa
percaya diri, menunjukkan apresiasi terhadap keindahan keteraturan sifat-sifat matematika, sikap
objektif dan terbuka, rasa ingin tahu, perhatian dan minat belajar matematika.

Ditinjau dari segi proses yang berlangsung, kemampuan matematik dalam ranah kognitif yang
terlukis dalam tujuan pembelajaran matematika di atas adalah merupakan komponen hard skill
matematik, sedangkan perilaku dalam ranah afektif merupakan komponen soft skill matematik.
Berdasarkan analisis terhadap pendapat beberapa pakar, Sumarmo (2006, 2010) mengemukakan
terdapat beberapa macam hard skill dan soft skill matematik dan dua tingkat berpikir. Beberapa
macam hard skill matematik di antaranya adalah: pemahaman, pemecahan masalah, komunikasi,
representasi, koneksi, dan penalaran matematik. Secara garis besar, tingkat berpikir matematik
dapat digolongkan dalam dua tingkat yaitu tingkat rendah dan tingkat tinggi. Hard skill matematik
tingkat rendah meliputi penguasaan pengetahuan atau kemampuan matematik yang bersifat
prosedural, algoritmik, dan hapalan. Sedangkan hard skill matematik tingkat tinggi merupakan
kemampuan matematik yang memerlukan kemampuan mengaitkan, menghubungkan, menganalisis
dan mensintesis konsep matematika yang sudah dimiliki untuk membentuk atau menemukan
konsep, prinsip, dan atau aturan matematika yang baru.

Soft skill matematik sebagai komponen proses berpikir matematik dalam ranah afektif ditandai
dengan perilaku afektif yang ditampilkan seseorang ketika melaksanakan hard skill matematik.
Perilaku afektif tersebut berkaitan dengan istilah disposisi yang menunjukkan kecenderungan
berperilaku dengan dorongan yang kuat. Dalam pembelajaran matematika, Sumarmo (2006, 2010)
mengemukakan beberapa macam disposisi yang merupakan komponen soft skill matematik di
antaranya adalah: pendidikan nilai, budaya, dan karakter, disposisi matematik, diposisi berpikir
logis, diposisi berpikir kritis, diposisi berpikir kreatif, kemandirian belajar (self regulated
learning), self efficacy, self esteem, kebiasaan berpikir cerdas (habits of mind), dan kecerdasan
emosional (emotional intelligence).

Kurikulum 2013 mengemukakan bahwa dalam pembelajaran matematika hard skill dan soft skill
matematik termasuk nilai-nilai dalam pendidikan budaya dan karakter harus dikembangkan secara
bersamaan dan seimbang melalui pembelajaran dengan pendekatan ilmiah. Timbul beberapa
pertanyaan antara lain: Jenis pembelajaran matematika apa yang dapat mengembangkan hard skill
matematika dan soft skill matematika tertentu secara bersamaan dan seimbang? Bagaimana cara
mengemas pelaksanaan pembelajarannya? Jenis latihan matematika apa yang harus disajikan agar
siswa memiliki hard skill dan soft skill matematika tersebut? Bagaimana cara mengukur dan
menilai ketercapaian hard skill dan soft skill matematika yang ditetapkan? Pada hakekatnya,
pembelajaran matematika melibatkan berbagai unsur misalnya siswa dan guru dengan seluruh
pribadinya, materi pelajaran dan karakterisitknya, situasi atau lingkungan belajar, dan unsur-unsur
lainnya sehingga proses pembelajaran tidak dapat disederhanakan dalam bentuk resep. Oleh karena
itu, untuk mengembangkan hard skill dan soft skill matematik pada siswa, guru matematika
hendaknya memiliki hard skill dan soft skill matematik yang memadai serta pengetahuan dan
keterampilan melaksanakan pembelajaran matematika yang relevan.

6

B. Pembahasan
1. Hard Skill Matematik
Secara umum berpikir matematik atau bermatematika diartikan sebagai melaksanakan kegiatan
atau proses matematika (doing math) atau tugas matematik (mathematical task) yang sederhana
maupun yang kompleks. Ditinjau dari kedalaman atau kekompleksan kegiatan matematik yang
terlibat, berfikir matematik dapat digolongkan dalam dua level yaitu yang tingkat rendah dan yang
tingkat tinggi. Bloom menggolongkan tujuan dalam domain kognitif dalam enam tahap yaitu:
pengetahuan (hapalan), pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi. Berdasarkan
karakteristik kegiatan yang termuat pada tiga tahap pertama tergolong berpikir tingkat rendah, dan
tiga berikutnya tergolong berpikir tingkat tinggi.

Beberapa macam hard skill matematik yang perlu dikembangkan pada siswa sekolah menengah
antara lain adalah sebagai berikut.
1) Pemahaman matematik dengan indikator: mengenal, memahami dan menerapkan konsep,
prosedur, prinsip dan idea matematik. Ditinjau berdasarkan tuntutan aspek kognitifnya, terdapat
dua tingkat pemahaman matematik yaitu tingkat rendah: mekanikal atau komputasional atau
instrumental, dan pemahaman tingkat tinggi: relasional, fungsional, atau rasional, dan
pemahaman intuitif.

2) Pemecahan masalah matematik dengan indikator: memahami masalah yang meliputi:
mengidentifikasi unsur yang diketahui, yang ditanyakan, dan memeriksa kecukupan data untuk
memecahkan masalah, menyusun model matematika; memilih dan menerapkan strategi untuk
menyelesaikan masalah; melaksanakan perhitungan atau mengelaborasi; dan memeriksa
kebenaran jawaban terhadap masalah awal. Pemecahan masalah matematik tergolong pada
hard skill matematik tingkat tinggi.

3) Penalaran matematik
Secara garis besar penalaran matematik digolongkan dalam dua jenis yaitu penalaran induktif
dan penalaran deduktif. Penalaran induktif adalah penarikan kesimpulan berdasarkan data yang
teramati. Nilai kebenaran dalam penalaran induktif dapat bersifat benar atau salah. Beberapa
jenis penalaran induktif adalah:
a) Transduktif: penerapan kasus atau sifat khusus yang satu pada kasus khusus lainnya.
b) Analogi: penarikan kesimpulan berdasarkan keserupaan data atau proses
c) Generalisasi: penarikan kesimpulan umum berdasarkan sejumlah data yang teramati
d) Memperkirakan jawaban, solusi atau kecenderungan; interpolasi dan ekstrapolasi
e) Memberi penjelasan terhadap model, fakta, sifat, hubungan, atau pola yang ada
f) Menggunakan pola hubungan, menganalisa dan mensintesa beberapa kasus, dan
menyusun konjektur

Penalaran deduktif adalah penarikan kesimpulan berdasarkan aturan yang disepakati. Nilai
kebenaran dalam penalaran deduktif bersifat mutlak benar atau salah dan tidak keduanya
bersama-sama. Beberapa jenis penalaran deduktif di antaranya adalah:
a) Melaksanakan perhitungan berdasarkan aturan atau rumus tertentu.
b) Menarik kesimpulan logis berdasarkan aturan inferensi, memeriksa validitas argumen,
melakukan analisa dan sintesa beberapa kasus.
c) Menyusun pembukltian langsung, pembukltian tak langsung dan pembuktian dengan
induksi matematika.
Kemampuan pada butir a) pada umumnya tergolong hard skill matematik tingkat rendah, dan
kemampuan lainnya tergolong hard skill matematik tingkat tinggi.

4) Koneksi matematik dengan indikator: mencari hubungan antar konsep, prosedur, dan topik
matematika; mencari hubungan antara topik matematika dengan topik bidang studi lain atau
masalah sehari-hari; dan menentukan representasi ekuivalen suatu konsep matematika.
Kemampuan ini dapat tergolong pada hard skill matematik tingkat rendah atau tingkat tinggi
bergantung pada kekompleksan hubungan yang disajikan.

7

5) Komunikasi matematik dengan indikator: menyatakan suatu situasi atau masalah ke dalam
bentuk bahasa, simbol, idea, atau model matematik (dapat berbentuk gambar, diagram, grafik,
atau ekspresi matematik); menjelaskan idea, situasi, dan relasi matematika dalam bentuk bahasa
biasa; mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika; memahami suatu
representasi matematika; mengungkapkan kembali suatu uraian matematika dalam bahasa
sendiri. Kemampuan ini dapat tergolong pada hard skill matematik tingkat tingkat rendah atau
tingkat tinggi bergantung pada kekompleksan komunikasi yang terlibat

6) Berpikir kritis matematik
Berdasarkan pendapat beberapa pakar (Bayer dalam Hassoubah, 2004, Ennis dalam Baron, dan
Sternberg, (Eds), 1987, Glaser, 2000, Gokhale, 1995, Langrehr 2003) berpikir kritis matematik
memiliki beberapa indikator sebagai berikut: memfokuskan diri pada pertanyaan; menganalisis
dan mengklarifikasi pertanyaan, jawaban, dan argumen; mempertimbangkan sumber yang
terpercaya; mengamati dan menganalisis deduksi dan induksi; merumuskan eksplanatori,
kesimpulan dan hipotesis; menyusun pertimbangan; mengevaluasi situasi matematis secara
reflektif; menilai informasi disertai ketepatan, kesesuaian, kepercayaan, ketegapan, dan bias;
menetapkan sumber yang dapat dipercaya, membedakan antara data yang relevan dan yang
tidak relevan, mengidentifikasi dan menganalisis asumsi, memeriksa kebenaran suatu
pernyataan atau proses. Berpikir kritis matematik tergolong pada hard skill matematik tingkat
tinggi.

7) Berpikir kreatif matematik
Beberapa pakar (Alvino dalam Cotton, 1991, Balka dalam Mann, 2005, Munandar, 1977, 1992
dan Musbikin, 2006 dalam Sumarmo 2006 a, Puccio dan Murdock dalam Costa, ed., 2001)
mencirikan berpikir kreatif dengan indikator yang beragam, namun memuat beberapa
kesamaan indikator yaitu: kebaruan atau originalitas (originality), kemahiran atau kelancaran
(fluency), fleksibilitas (flexibility), dan elaborasi ( ellaboration). Selanjutnya, Munandar (1977,
1992), merinci ciri-ciri keempat indikator sebagai berikut. Ciri-ciri fluency meliputi:
mencetuskan banyak ide, banyak jawaban, banyak penyelesaian masalah, banyak pertanyaan
secara lancar; memberikan banyak cara dalam melakukan berbagai hal; memikirkan lebih dari
satu jawaban. Ciri-ciri fleksibilitas di antaranya adalah: menghasilkan gagasan, jawaban, atau
pertanyaan yang bervariasi, melihat suatu masalah dari sudut pandang yang berbeda; mencari
banyak alternatif atau cara yang berbeda; mengubah cara pendekatan atau cara pemikiran. Ciri-
ciri originality di antaranya adalah: menghasilkan cara atau ungkapan yang baru dan unik;
menyusun cara yang tidak lazim; membuat kombinasi yang tidak lazim dari bagian atau
unsur-unsurnya. Ciri-ciri elaboration di antaranya adalah: mengembangkan suatu gagasan atau
produk; merinci detil-detil dari suatu obyek, gagasan, atau situasi sehingga menjadi lebih
menarik.

8) Berpikir reflektif matematik memiliki beberapa indikator antara lain: menginterpretasi suatu
kasus berdasarkan konsep matematik yang terlibat; mengidentifikasi konsep dan atau rumus
matematika yang terlibat dalam soal yang tidak sederhana; menarik analogi dari dua kasus
serupa.

Berikut ini disajikan sejumlah contoh butir soal yang mengukur hard skill matematik
Contoh 1 : Butir soal pemahaman matematik untuk siswa SMP
a) Pada keliling sebuah kolam berbentuk lingkaran akan dipasang pancuran yang berjarak 2
meter. Diketahui diameter kolam 7 meter. Ada berapa pancuran yang akan dipasang?
Bagaimana cara menghitungnya? (tingkat rendah)
b) Lantai sebuah kamar berukuran 3 m x 5 m akan dipasang ubin berukuran 30 cm x 20 cm. Satu
dus berisi 40 ubin. Berapa dus paling sedikit harus disediakan? Bagaimana cara
mengihitungnya? (tingkat tinggi)

8

Contoh 2: Butir soal pemahaman matematik tingkat rendah untuk siswa SMA
Pilih jawaban yang paling sesuai disertai alasan. Gradien garis singgung terhadap kurva f di titik x
1

adalah: a) absis titik ekstrim f
b) ordinat titik ekstrim f
c) f(x
1
)

Contoh 3: Butir tes koneksi matematik tingkat rendah untuk Siswa SMP
a) Nyatakan himpunan bilangan ganjil positif kecil dari 20 dalam dua macam cara notasi
himpunan dan tuliskan nama cara masing-masing.
b) Tuliskan konsep matematika yang termuat dalam hubungan antara kecepatan sesaat v(t) dan
persamaan gerak S (t)) dalam fisika.
c) Tuliskan bentuk matematika lain dari a
x
= b

Contoh 4: Butir tes komunikasi matematik tingkat tinggi untuk siswa SMA
Diketahui sebuah lingkaran dengan diameter AB = 14 unit. Titik C pada keliling lingkaran dan
besar sudut BAC sama dengan . Kemudian ditarik garis CD dengan D pada AB sehingga AD =
AC. Gambarkan situasi tersebut. Nyatakan panjang CD dalam fungsi trigonometri . Andaikan
BC = 7 unit dan akan dihitung panjang CD. Tulislah kalimat matematika masalah tersebut
kemudian selesaikan dan jelaskan rumus dan sifat yang digunakan dalam menyelesaikan
perhitungan tersebut.

Contoh 5: Butir tes komunikasi matematik tingkat rendah untuk siswa SMP
Diberikan sebuah pecahan. Bila penyebutnya ditambah dengan 5 maka pecahan tersebut senilai
dengan dua berbanding tiga. Tuliskan kalimat matematika untuk pernyataan di atas.

Contoh 6: Contoh Butir Soal Penalaran Analogi untuk Siswa SMP (tingkat tinggi)
Pada lingkaran (O,OA) dan gambar di sebelahnya, perbandingan besar sudut ABC dan besar sudut
AOC serupa dengan perbandingan luas daerah:
P Q

<
R S

<

K L N M
a. KPL dan QLN c. RLN dan QLM
b. KPL dan PLQ d. RLN dan RLM
Tuliskan sifat-sifat yang mendasari keserupaan di atas.

Contoh 7: Butir Tes generalisasi matematik tingkat tinggi untuk siswa SMA

H G

E F

|
|
|
|
|
|
O
C
B
A
Diketahui kubus ABCD.EFGH dengan panjang rusuknya 8 satuan
panjang. Titik P
1
dan Q
1
masing-masing titik tengah AE dan DH.
Titik P
2
dan Q
2
masing-masing titik tengah AP
1
dan DQ
1
.
a. Hitunglah volume limas B.ADQ
2
P
2
.
b. Jika proses itu diteruskan sampai ke-n, hitunglah volume limas
B. ADQ
n
P
n
.
c. Jika n menuju tak hingga, hitunglah jumlah volume limas yang
terjadi. Buatlah model matematika persoalan tersebut, dan
selesaikanlah model matematika tersebut. Jelaskan konsep dan
atau rumus matematika yang terlibat.
B
P
1

A
Q
1

C
D

9

Contoh 8: Butir tes penalaran proporsional matematik tingkat rendah untuk siswa SMP
Carilah penyelesaian sistem persamaan linier dua variabel dibawah ini. Sertakan penjelasan atas
jawabanmu.
2x + 3y = 10
4x + 6y = 15

Contoh 9: Butir tes penalaran porporsional dan probalistik matematik tingkat tinggi untuk
siswa SMA
Di bawah ini disajikan beberapa informasi sebagai berikut.
Satu keranjang berisi sejumlah buah mangga. Ternyata sebanyak 10% mangga busuk.
Ibu Ani membuat 12 buah mangga yang segar menjadi empat gelas jus mangga.
Berapa buah mangga harus diambil secara acak dari keranjang tersebut kalau bu Ani akan
membuat 14 gelas jus mangga? Jus manakah yang lebih pekat rasa jeruknya? Tuliskan asumsi
yang diperlukan untuk menyelesaikan soal tersebut disertai penjelasan.

Contoh 10: Butir tes penalaran kombinatorial matematik tingkat tinggi untuk siswa SMA
Suatu panitia terdiri dari seorang ketua, seorang wakil ketua, dan seorang sekretaris. Terdapat 6
calon laki-laki dan 5 calon perempuan. Panitia tersebut tidak boleh laki-laki semua atau perempuan
semua. Manakah yang lebih besar peluangnya untuk terpilih, dua laki-laki dan satu perempuan atau
dua perempuan dan satu laki-laki. Jelaskan

Contoh 11: Butir tes berpikir kritis memahami masalah untuk siswa SD
a) Pada sebidang kebun berbentuk persegi panjang terdapat 12 pohon pisang dan 15 pohon
mangga. Berapa luas kebun tersebut?
b) Di lapangan rumput terdapat 16 ekor kambing dan 10 ekor biri-biri. Berapakah umur
penggembala?

Contoh 12: Butir tes berfikir kritis matematik untuk siswa SMA
Jika fungsi g dua kali fungsi f, maka absis titik ekstrim g dua kali absis titik ekstrim fungsi f.
Benarkah pernyataan di atas? Berikan penjelasan disertai dengan ilustrasi/contoh yang relevan.

Contoh 13: Butir tes berfikir kreatif matematik untuk siswa SMA
Diberikan fungsi g dengan persamaan g(x) = ax
2
+ bx + c dan garis y = mx +n. Susun beberapa
pertanyaan yang berhubungan dengan grafik g dan grafik y = mx +n dan kemudian selesaikanlah.

Contoh 14: Butir soal berpikir reflektif matematik untuk siswa SMA
Dalam laporan suatu penelitian diperoleh temuan sebagai berikut.
Dari pemantauan terhadap 105 berusia 8 10 tahun yang minum sejenis obat penurun panas
ditemukan 3 anak menderita alergi dan panas tubuh anak lainnya menjadi normal. Analisislah
pernyataan berikut, kemudian berikan komentar anda dan tuliskan konsep matematika dan atau
rumus yang mendasarinya/digunakan.
a) Kasus di atas mengindikasikan bahwa anak usia di atas 10 tahun tidak cocok minum obat
tersebut.
b) Sebagian besar anak usia 8 10 tahun cenderung aman dari alergi setelah minum obat tersebut.
c) Anak usia 8 10 tahun tidak dianjurkan minum obat tersebut.
d) Obat tersebut kurang efektif menurunkan panas pada anak usia 8 10 tahun

2. Soft Skill Matematik
Soft skill matematik sebagai komponen proses berpikir matematik dalam ranah afektif antara lain
ditandai dengan perilaku afektif yang ditampilkan seseorang ketika melaksanakan hard skill
matematik. Berdasarkan kajian terhadap beberapa tulisan pakar, Sumarmo (2006 a, 2006 b, 2010,
2012) mengemukakan beberapa macam soft skill matematik di antaranya adalah: disposisi nilai,
budaya, dan karakter dalam belajar matematika; disposisi matematik; diposisi berpikir logis,
diposisi berpikir kritis, dan disposisi berpikir kreatif matematik; kemandirian belajar matematik,
10

dan kebiasaan berpikir cerdas (habits of mind) matematik. Adapun nilai-nilai yang dikembangkan
dalam pendidikan budaya dan karakter bangsa meliputi: religius, jujur, toleransi, disiplin, kerja
keras, kreatif, mandiri, demokratis, rasa ingin tahu, semangat kebangsaan, cinta tanah air,
menghargai prestasi, bersahabat, komunikatif, cinta damai, gemar membaca, peduli lingkungan,
peduli sosial, dan tanggung jawab (Ghozi, 2010, Pusat Kurikulum).

Pada dasarnya, nilai-nilai tersebut di atas, sesuai dengan butir terakhir tujuan pembelajaran
matematika dalam ranah afektif yang harus dimiliki siswa yang belajar matematika.yaitu:
memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, sikap rasa ingin tahu,
perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam
pemecahan masalah (KTSP, 2006). Dalam pembelajaran matematika pembinaan komponen ranah
afektif memerlukan pembiasaan belajar yang dinamakan pula disposisi matematik (mathematical
disposition) yaitu kecenderungan, keinginan, kesadaran, dedikasi yang kuat pada diri siswa untuk
berpikir dan berbuat secara matematik dengan cara yang positif.

Merujuk pendapat Polking (1998) dan Standard 10 (NCTM, 2000), dapat dirangkumkan bahwa
disposisi matematik memiliki indikator: rasa percaya diri (self efficacy) dalam menggunakan
matematika, memecahkan masalah, memberi alasan dan mengkomunikasikan gagasan; sifat lentur
dalam menyelidiki gagasan matematik dan berusaha mencari metoda alternatif dalam memecahkan
masalah; tekun dan gigih mengerjakan tugas matematik; minat, rasa ingin tahu, bergairah, dan
dayatemu dalam melakukan tugas matematik; cenderung memonitor, berpikir metakognitif, dan
merepleksikan penalaran mereka sendiri; menilai aplikasi matematika ke situasi lain dalam
matematika dan pengalaman sehari-hari; apresiasi terhadap peran matematika dalam kultur dan
nilai, matematika sebagai alat, dan sebagai bahasa; dan berbagi pendapat dengan orang lain.
Indikator disposisi berpikir logis, berpikir kritis, dan berpikir kreatif matematik dapat
dikembangkan dari indikator diposisi matematik secara umum dan disesuaikan dengan
karakteristik kemampuan berpikir logis, kritis dan kreatif matematik.

Beberapa pakar (Butler, 2002, Corno dan Mandinah, 1983, Corno dan Randi, 1999, Hargis,
http:/www.smartkidzone.co/, Kerlin, 1992, Paris dan Winograd, 1998, Schunk dan Zimmerman,
1998, Wongsri, Cantwell, dan Archer, 2002 dalam Sumarmo, 2006 b), mendefinisikan istilah
kemandirian belajar atau Self Regulated Learning (SRL) dengan cara berbeda namun semuanya
dapat dirangkumkan dalam indikator sebagai berikut: memiliki inisiatif dan motivasi belajar
instrinsik; memandang kesulitan sebagai tantangan; memanfaatkan dan mencari sumber yang
relevan; memilih, menerapkan strategi belajar; menetapkan tujuan/target belajar; memonitor,
mengatur, dan mengkontrol belajar; mengevaluasi proses dan hasil belajar; dan menunjukkan self
eficacy/ konsep diri/kemampuan diri dalam belajar. Dalam belajar matematik, kebiasaan belajar
seperti di atas secara kumulatif akan menumbuhkan disposisi belajar matematik atau keinginan
yang kuat dalam belajar matematik pada individu yang bersangkutan. Pada perkembangan
selanjutnya, pemilikan disposisi belajar matematik yang tinggi pada individu, akan membentuk
individu yang tangguh, ulet, bertanggung jawab, memiliki motif berprestasi yang tinggi, serta
membantu individu mencapai hasil terbaiknya dalam belajar matematik.

Soft skill matematik lainnya adalah kebiasaan berpikir cerdas (habits of mind). Costa (Costa, Ed.,
2001) mengidentifikasi enambelas indikator kebiasaan berfikir cerdas sebagai berikut: bertahan
atau pantang menyerah; mengatur kata hati; mendengarkan pendapat orang lain dengan rasa
empati; berpikir luwes; berpikir metakognitif; berusaha bekerja teliti dan tepat; bertanya dan
mengajukan masalah secara efektif; berkomunikasi secara jelas dan tepat; memanfaatkan indera
dalam mengumpulkan dan mengolah data; mencipta, berkayal, dan berinovasi; bersemangat dalam
merespons; berani bertanggung jawab dan menghadapi resiko; humoris; berpikir saling
bergantungan; dan belajar berkelanjutan. Melalui penyesuaian dengan karakteristik matematika
selanjutnya dapat disusun indikator habits of mind matematik.

Untuk mengukur soft skill matematik dapat dilakukan melalui observasi terhadap siswa selama
mereka belajar, wawancara, atau penilaian oleh siswa sendiri. Mempertimbangkan keefektifan dan

11

keefisienan waktu cara penilaian oleh siswa sendiri merupakan satu pilihan yang baik. Penilaian
tersebut dapat menggunakan beragam skala misalnya skala model Likert. Skala tersebut dapat
disusun dalam dua bentuk yaitu bentuk pernyataan dengan respons derajat kesetujuan dan bentuk
kegiatan atau perasaan dengan respons derajat frekuensi. Untuk menyusun butir-butir skala yang
baik berikut ini disajikan pedoman penyusunan pernyataan atau kegiatan butir skala.
a. Setiap pilihan jawaban mempunyai peluang untuk dipilih
b. Hindarkan pernyataan atau kegiatan faktual
c. Hindarkan pernyataan atau kegiatan masa lalu
d. Hindarkan pernyataan atau kegiatan bermakna ganda
e. Pernyataan atau kegiatan harus sesuai dengan obyek yang akan diukur
f. Hindarkan pernyataan atau kegiatan yang disetujui atau tidak disetujui oleh semua orang
g. Pernyataan atau kegiatan harus singkat, sederhana, jelas, dan langsung, usahakan dengan
pernyataan atau kegiatan tunggal.
h. Pernyataan atau kegiatan hanya memuat satu pemikiran yang lengkap
i. Hindarkan pernyataan atau kegiatan dengan kata semua, setiap, selalu, tak satupun, dan tidak
pernah
j. Gunakan kata hanya secara hati-hati.
k. Hindarkan pernyataan atau kegiatan negatif ganda.
l. Hindarkan istilah yg sukar dipahami.

Berikut ini disajikan dua contoh skala dengan respons derajat kesetujuan dan derajat frekuensi.

Contoh Skala Disposisi Matematik dengan Respons Derajat Kesetujuan
.
Indikator

Pernyataan
Respons
SS S N TS STS
Menunjukkan rasa percaya
diri/ dalam belajar
matematika
Saya ragu-ragu lulus dalam tes
matematika (-)

Fleksibel, berusaha mencari
alternatif dalam memecah-
kan masalah matematika
Mencari beberapa strategi
menyelesaikan masalah matematika
melatih siswa kreatif (+)

Gigih, tekun mengerjakan
tugas matematik;
Saya tahan mengerjakan tugas
matematik dalam waktu yang lama (+)

Minat, rasa ingin tahu, dan
dayatemu dalam melaku-
kan tugas matematik;
Saya malas mempelajari topik
matematika dari berbagai buku (-)

Contoh Skala Kemandirian Belajar Matematik dengan Respons Derajat Frekuensi
.
Indikator

Kegiatan atau perasaan
Respons
SS Sr Kd Jr SJr
Memiliki inisiatif dan
motivasi belajar
matematika secara
instrinsik
Menunggu bantuan, ketika mengalami
kesulitan belajar matematika (-)

Menganalisis tugas dan
kebutuhan belajar
matematika
Berusaha mengetahui kelemahan sendiri
ketika belajar matematika (+)

Menetapkan target
belajar matematika
Belajar matematika tanpa target untuk
meringankan beban (-)

Memandang kesulitan
belajar matematika
sebagai tantangan
Memilih soal matematika yang sulit
sebagai latihan berpikir (+)

Memiliki self eficacy/
rasa percaya diri
Merasa takut mengemukakan pendapat
dalam diskusi matematika (-)

12

3. Pendekatan Pembelajaran Matematika
Mengacu pada pendapat Aswandi (2010), Ghozi (2010), dan Sauri (2010) soft skill matematik
dikembangkan secara aktif dan berkelanjutan melalui empat cara yaitu 1) memberi pemahaman
yang benar tentang soft skill matematik dalam belajar matematika, 2) soft skill jujur, disiplin, kerja
keras/ulet, kritis, kreatif, mandiri dan rasa ingin tahu dibangun melalui pembiasaan pemberian
tugas matematik yang relevan dan menantang, sesuai dengan kebutuhan dan tahap perkembangan
intelektual siswa; 3) soft skill matematik tidak diajarkan namun dikembangkan melalui teladan
perilaku guru; dan 4) pembelajaran matematika secara integral, tidak terputus-putus dan
berkelanjutan.

Pada umumnya, pendekatan pembelajaran apapun dapat diterapkan untuk mengembangkan
beragam jenis hard skill dan soft skill matematik untuk siswa pada tingkat sekolah menengah dan
tingkat kelas manapun. Beberapa jenis pendekatan yang dapat dipilih di antaranya: pendekatan
kontekstual, pendekatan metakognitif, pendekatan langsung-tak langsung, pendekatan induktif-
deduktif, pembelajaran berbasis masalah, pendekatan ekplorasi, inkuiri, penemuan, pembelajaran
berbasis masalah, pendekatan methaporical thinking, pembelajaran analitik sintetik, pembelajaran
metakognitif, model eliciting activities (MEas),beragam strategi belajar kooperatif, pembelajaran
berbantuan ICT dan masih banyak lagi lainnya. Tiap jenis pendekatan pembelajaran memiliki
karakteristik, keunggulan dan kelemahan masing-masing sehingga pemilihannya harus disesuaikan
dengan karakteristik atau indikator hard skill dan soft skill matematika yang akan dikembangkan
dengan memanfaatkan keunggulannya dan mengurangi kelemahannya.

Pembelajaran merupakan suatu kegiatan yang kompleks, melibatkan berbagai unsur seperti guru,
siswa, bidang studi dan karakteristiknya, serta situasi belajar yang berlangsung. Oleh karena itulah
pembelajaran tidak dapat disederhanakan menjadi suatu resep untuk membantu peserta didik
belajar. Dalam pembelajaran matematika, tugas latihan memegang peranan yang sangat penting
oleh karena itu guru harus memiliki kemampuan menyusun dan memilih tugas yang tepat sesuai
dengan hard skill dan soft skill matematik yang akan dicapai. Tugas yang diajukan hendaknya
sesuai dengan: topik yang dibahas, pemahaman, minat, pengalaman belajar dan cara peserta didik
belajar. Selain itu, tugas juga hendaknya mendorong perkembangan pemahaman dan keterampilan
siswa, menstimulasi siswa untuk menyusun hubungan, dan mengembangkan kerangka kerja
penyusunan idea matematika yang bersangkutan, mengundang formulasi dan solusi masalah,
memajukan penalaran dan komunikasi matematik, menunjukkan kepekaan siswa terhadap
beragam pengalaman, serta mendorong pengembangan soft skill matematik siswa.

Berman (Costa, Ed. 2001) menyarankan sembilan strategi pembelajaran untuk mengembangkan
berpikir terbuka dan pemahaman kritis matematik pada siswa, yaitu: a) Ciptakan lingkungan
belajar yang aman, b) Ikuti cara berpikir siswa, c) Dorong siswa berpikir secara kolaboratif, d)
Kembangkan cara bertanya dan bukan hanya cara menjawab, e) Kembangkan kemampuan
menyusun keterkaitan antar konsep matematika, f) Anjurkan siswa berpikir dalam multi
persepektif, g) Dorong siswa agar sensitif, h) Bantu siswa menetapkan standar dan bekerja dalam
pandangan positif untuk masa depan, dan i) Berikan kesempatan/peluang kepada siswa untuk
berbuat sesuai dengan jalan pikirannya. Pakar lain, Meissner (2006), menyarankan agar guru
memperhatikan perkembangan individual dan sosial, menyajikan masalah yang menantang atau
masalah berkenaan dengan penalaran, serta mendorong siswa mengajukan idea secara spontan.
Kemudian, Nicholl (2006) menyarankan beberapa langkah agar individu menjadi kreatif yaitu:
mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya, berpikir dari berbagai arah, ajukan beragam idea,
cari kombinasi yang terbaik, dan sadari aksi yang berlangsung.

4. Beberapa Studi yang Relevan
Beberapa studi, Rohaeti (2007) terhadap siswa SMA dan menerapkan pendekatan kontekstual,
Mulyana, (2008) terhadap siswa SMA dan melaksanakan pembelajaran analitik sintetik, Wardani
(2009) terhadap siswa SMA dengan pembelajaran berbasis masalah melaporkan bahwa siswa yang

13

mendapat pembelajaran inovatif di atas mencapai kemampuan berpikir kritis dan kreatif
matematik tergolong antara cukup dan baik dan lebih baik dari kemampuan beripikir kritis dan
kreatif matematik yang mendapat pembelajaran biasa. Namun studi lainnya melaporkan bahwa
tidak terdapat perbedaan kemampuan berpikir kreatif matematik antara siswa SMA yang
mendapat pembelajaran berbasis masalah dan siswa yang mendapat pembelajaran konvensional,
dan kemampuan kreatif matematik tersebut tergolong rendah (Sumarmo, Hidayat, Zulkarnaen,
Hamidah, Ratsariningsih, 2012). Soal-soal berpikir kreatif matematik lebih sukar dibandingkan
dengan soal-soal kemampuan matematik lainnya.

Beberapa studi yang menerapkan pembelajaran berbasis masalah pada subyek yang beragam,
antara lain Herman (2006) terhadap kemampuan pemecahan masalah, penalaran, dan komunikasi
matematik siswa SLTP, Permana (2004) terhadap penalaran dan koneksi matematik siswa SMP,
dan Ratnaningsih (2004) terhadap berpikir matematik tingkat tinggi siswa SMA melaporkan bahwa
kemampuan matematik siswa kelas eksperimen lebih baik daripada kemampuan matematik siswa
kelas konvensional.

Keunggulan pembelajaran inovatif lain daripada pembelajaran konvensional dalam
mengembangkan kemampuan pemahaman matematik juga dilaporkan dalam beberapa studi di
antaranya: Hendriana (2009) terhadap siswa SMP, Permana (2010) terhadap siswa SMA, Qohar
(2010) dan Rohaeti (2008) terhadap siswa SMP, Sugandi (2010) dan Yonandi (201) melaporkan
bahwa melalui beragam pendekatan pembelajaran inovatif siswa mencapai kemampuan matematik
yang lebih baik daripada kemampuan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.

Berkenaan dengan asosiasi antara hard skill dan soft skill matematika beberapa studi melaporkan
temuan yang tidak konsisten. Sumarmo, Hidayat, Ratnasariningsih (2013), menemukan tidak ada
asosiasi antara kemampuan pemahaman dan komunikasi matematik dan antara kemampuan
pemahaman dan kemandirian belajar. Demikian pula, tidak ada asosiasi antara kemampuan
komunikasi dan disposisi matematik (Permana, 2010, Yonandi, 2010) dan antara kemampuan
pemecahan masalah dengan disposisi matematik (Yonandi, 2010). Namun studi lainnya
menemukan terdapat asosiasi antara kemampuan berpikir kreatif dan disposisi matematik siswa
SMA (Wardani, 2009), antara kemampuan komunikasi dan kemandirian belajar siswa SMP
(Qohar, 2010), dan kemampuan matematik tingkat tinggi dengan kemandirian belajar siswa SMA
(Sugandi, 2010). Temuan-temuan di atas menunjukkan bahwa eksistensi asosiasi antara
kemampuan matematik sebagai komponen hard skill matematik dan aspek afektif sebagai soft skill
matematik tidak konsisten. Namun demikian, pemilikan soft skill matematik yang baik merupakan
syarat perlu bagi pengembangan hard skill matematik siswa.

5. Rangkuman
Pengembangan hard skill dan soft skill matematik harus dikembangkan secara bersamaan,
seimbang, dan berkelanjutan melalui beragam pembelajaran matematika dengan menekankan pada:
penjelasan pemahaman yang benar terhadap hard skill dan soft skill matematik yang bersangkuta;
pembiasaan melaksanakan hard skill dan berperilaku soft skill matematik yang bersangkutan;
penampilan keteladanan dan contoh penguasaan hard skill dan berprilaku soft skill matematik oleh
guru matematik; dan pembelajaran matematika yang berkelanjutan, bersinambung dan tidak
terputus-putus.

Pembelajaran matematika merupakan proses yang kompleks dan melibatkan beragam komponen
antara lain: siswa, guru, dan materi matematika dengan karakteristik masing-masing, lingkungan
belajar yang saling berkaitan. Oleh karena itu, pembelajaran matematika tidak dapat
disederhanakan menjadi suatu resep untuk membantu peserta didik belajar matematika. Beberapa
komponen penting yang perlu diperhatikan dalam pembelajaran matematika di antaranya adalah:
pemilihan tugas latihan matematik yang menantang dan mendorong pencapaian hard skill dan soft
skill matematik yang diharapkan; penciptaan suasana belajar matematika yang kondusif untuk
14

pengembangan kemampuan siswa bertanya, menggunakan kemampuan berpikirnya sendiri,
mendorong siswa peka dan berpandangan positif untuk masa depan.

Sejumlah studi melaporkan bahwa pembelajaran inovatif yang menekankan pada siswa belajar
aktif memberikan peluang yang besar dalam mengambangkan hard skill dan soft skill matematik
yang baik. Ditemukan pula eksistensi asosiasi antara hard skill dan soft skill matematik bersifat
tidak konsisten. Namun pengembangan soft skill matematik tetap penting antara lain karena dalam
kondisi tertentu soft skill matematik merupakan syarat perlu untuk pengembangan hard skill
matematik.

DAFTAR PUSTAKA

Aswandi, (2010). Membangun Bangsa melalui Pendidikan Berbasis Karakter. Pendidikan
Karakter. Jurnal Publikasi Ilmiah Pendidikan Umum dan Nilai. Vol. 2. No.2. Juli 2010.
Baron, J. B. dan Sternberg, R.J. (Editor), (1987) Teaching Thinking Skill. New York: W.H.
Freeman and Company
Costa, A.L. Habits of Mind dalam A. L. Costa (Ed.) (2001). Developing Minds. A Resource
Book for Teaching Thinking. 3 rd Edidition. Assosiation for Supervision and Curriculum
Development. Virginia USA
Ghozi, A. (2010). Pendidikan Karakter dan Budaya Bangsa dan Implementasinya dalam
Pembelajaran. Makalah disampaikan pada Pendidikan dan Pelatihan Tingkat Dasar Guru
Bahasa Perancis Tanggal 24 Okober s.d 6 November 2010
Hendriana, H. (2009). Pembelajaran dengan Pendekatan Methaporical Thinking untuk
Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Matematik, Komunikasi Matematik dan
Kepercayaan Diri Siswa Sekolah Menengah Pertama. Disertasi pada Sekolah Pasca Sarjana
UPI : tidak diterbitkan.
Herman, T. (2006) . Pengembangan Kemampuan Pemecahan Masalah, Penalaran, dan
Komunikasi Matematik Siswa SLTP melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Disertasi
pada Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia, tidak dipublikasi.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. (2013). Kurikulum Sekolah Menengah tahun 2013.
Mulyana, T. (2008). Pembelajaran Analitik Sintetik untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir
Kritis dan Kreatif Matematik Siswa SMA. Disertasi pada SPs UPI. Dipublikasikan pada
Educationist, tahun 2009.
NCTM [National Council of Teachers of Mathematics] (2000). Principles and Standards for
School Mathematics. Reston,Virginia: NCTM
Permana, Y. (2004). Pengembangan Kemampuan Penalaran dan Koneksi Matematis Siswa SMA
melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Tesis pada Sekolah Pascasarjana Universitas
Pendidikan Indonesia, tidak dipublikasi.
Permana, Y. (2010). Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi serta Disposisi Matematik:
Eksperimen terhadap Siswa SMA melalui Model Eliciting Activities
Disertasi pada Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia, tidak dipublikasi.
Qohar, A. (2009). Mengembangkan Kemampuan Komunikasi Matematis dan Kemandirian Belajar
Siswa SMP melalui Reciprocal Teaching. Sebagian disertasi pada Sekolah Pascasarjana
Universitas Pendidikan Indonesia, tidak dipublikasi.
Ratnaningsih, N. (2004). Pengembangan Kemampuan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi Siswa
SMU melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Tesis pada SPs UPI, tidak dipublikasikan.
Rochaeti, E.E.(2008). Pembelajaran dengan Pendekatan Eksplorasi untuk Mengembangkan
Kemampuan Berfikir Kritis dan Kreatif Matematik Siswa Sekolah Menengah Pertama,
Disertasi pada Sekolah pascasarjana UPI. Tidak diterbitkan.
Romberg, T.A (Chair, 1993). Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics.
NCTM: Reston, Virginia.
Sauri, S. (2010). Membangun Karakter Bangsa melalui Pembinaan Profesionalisme Guru Berbasis
Pendidikan Nilai. Jurnal Pendidikan Karakter. Vol.2. No.2.

15

Sugandi, A. I. (2010). Mengembangkan Kemampuan Berfikir Tingkat Tinggi Siswa SMA melalui
Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Setting Belajar Koopertaif JIGSAW. Disertasi pada
Sekolah pascasarjana UPI. Tidak diterbitkan
Sumarmo, U. (2006 a), Pembelajaran untuk Mengembangkan Kemampuan Berfikir Matematik.
Makalah disajikan pada Seminar Nasional Pendidikan Mathematika dan Ilmu Pengetahuan
Alam, FPMIPA UPI, Desember 2006
Sumarmo, U. (2006 b). Kemandirian Belajar: Apa, Mengapa, dan Bagaimana dikembangkan pada
Peserta Didik. Makalah disampaikan pada seminar di FPMIPA, Universitas Pendidikan
Indonesia. Dimuat dalam Website Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia.
Sumarmo, U. (2010a). Berpikir dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa, dan Bagaimana
Dikembangkan pada Peserta Didik. Makalah disampaikan pada Seminar Pendidikan IPA
dan Matematika di FPMIPA UPI. Tidak diterbitkan
Sumarmo, U. (2010b). Evaluasi dalam Pembelajaran Matematika. Makalah dimuat dalam
Hidayat,T, Kaniawati, I, Suwarma, I.R, Setiabudi, A, Suhendra (Editor), Teori, Paradigma,
Prinsip, dan Pendekatan Pembelajaran MIPA dalam Konteks Indonesia. FPMIPA UPI.
Sumarmo, U. (2012). Bahan Ajar Perkuliahan Proses Berpikir Matematik. Program Magister
Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung. Publikasi terbatas
Sumarmo, U., Hidayat, W., Zulkarnaen, R., Hamidah, Sariningsih, R. (2012). Kemampuan dan
Disposisi Berpikir Logis, Kritis, dan Kreatif Matematis: Eksperimen terhadap Siswa SMA
Menggunakan Pembelajaran Berbasis Masalah dan Strategi Think-Talk-Write. Jurnal
Pengajaran MIPA, Vol. 17, No.1, 17-33, April 2012.
Sumaryati, E. (2013). Pendekatan Induktif-Deduktif disertai Strategi Think-Pair-Square-Share
untuk Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Berpikir Kritis Matematis Siswa SMA.
Tesis pada Sekolah Pasca Sarjana UPI : tidak diterbitkan.
Wardani, S. (2009) Meningkatkan kemampuan berfikir kreatif dan disposisi matematik siswa
SMA melalui pembelajaran dengan pendekatan model Sylver. Disertasi pada Sekolah
Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia. Dipublikasikan pada Jurnal Pendidikan di
Jepang (2011)
Yonandi (2010). Meningkatkan Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan Masalah Matematik
melalui Pembelajaran Kontekstual Berbantuan Komputer pada Siswa Sekolah Menengah
Atas. Disertasi pada PPs UPI, tidak dipublikasikan

16

MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMPETENSI
STRATEGIS MATEMATIS SISWA SMA MELALUI

H. Heris Hendriana


herishen@yahoo.com

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan dan menelaah peningkatan kemampuan
kompetensi strategis matematis antara siswa, yang memperoleh pembelajaran dengan
pembelajaran berbasis masalah dan yang memperoleh pembelajaran biasa. Metode dalam
penelitian ini yaitu metode eksperimen. Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa pada salah
satu SMA di Kota Cimahi, sedangkan sampelnya dipilih sebanyak dua kelas secara acak dari
kelas X yang ada. Proses penentuan kelas dengan cara purposive sampling. Kelas eksperimen
memperoleh pembelajaran berbasis masalah dan kelas kontrol memperoleh pembelajaran biasa.
Instrumen penelitian meliputi tes kemampuan kompetensi strategis matematis. Berdasarkan hasil
analisis data, diperoleh kesimpulan bahwa Peningkatan kemampuan kompetensi strategis matematis
siswa, yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah lebih baik daripada yang memperoleh
pembelajaran dengan cara biasa berdasarkan Kemampuan Awal Matematik Siswa Baik, Sedang, dan
Kurang (KAM).
Kata Kunci: kompetensi strategis matematis, pembelajaran berbasis masalah.

1. PENDAHULUAN
Generasi pelajar adalah generasi yang mempunyai persaingan yang sengit. Mereka perlu disediakan
agar mampu bertahan dalam dunia akan datang. Salah satu caranya adalah membina siswa untuk
dapat berfikir dengan cerdas secara kreatif dan kritis. Diawali oleh rasa prihatin terhadap cara siswa
dalam mengerjakan soal-soal matematika yang cenderung sama persis seperti contoh soal yang ada
dibuku atau sama persis seperti contoh soal yang pernah diberikan guru. Padahal siswa tidak cukup
hanya dengan paham saja namun perlu suatu kemampuan berpikir matematik dengan tingkat yang
lebih tinggi guna menghasilkan modal insan yang cerdas, kreatif dan inovatif.

Dengan belajar matematika siswa dapat berlatih menggunakan pikirannya secara logis, analitis,
sistematis, kritis dan kreatif serta memiliki kemampuan bekerjasama dalam menghadapi berbagai
masalah. Pembentukan pola pikir siswa dapat dilihat dari kemampuan berupa kecakapan yang
dimiliki oleh siswa dalam penguasaan matematika.

Perumusan tentang kemampuan dan kecakapan matematis yang harus dimiliki siswa diperkenalkan
oleh Mathematics Learning Study Committee, National Research Council (NRC) yang ditulis oleh
Kilpatrick, Swafford, dan Findell tahun 2001, sebagai berikut: 1) Pemahaman konsep; 2)
Kelancaran berprosedur; 3) Kompetensi strategis; 4) Penalaran adaptif; 5) Berkarakter Produktif.

Di dalam panduan KTSP untuk pelajaran matematika tahun 2006 juga disebutkan bahwa
pembelajaran matematika pada SMPmemiliki tujuan agar siswa memiliki kemampuan: 1)
Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan mengaplikasikan konsep
atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah; 2)
Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat
generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika; 3)
Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model
matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh; 4) Mengomunikasikan

17

gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah;
5) Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin
tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam
pemecahan masalah.

Menurut Kilpatrick, Swafford, dan Findell (2001:116) kemampuan dan kecakapan atau kompetensi
matematis yang penting yang harus dimiliki siswa yaitu kemampuan kompetensi strategis
(strategic competence), yang meliputi kemampuan untuk merumuskan, menyajikan, serta
memecahkan masalah-masalah matematis. Selain itu menurut Sumarmo (2002), kemampuan dasar
yang harus dimiliki siswa setelah mempelajari matematika adalah: kemampuan pemahaman
matematis, pemecahan masalah matematis, penalaran matematis, koneksi matematis dan
komunikasi matematis.

Namun kenyataan menunjukkan bahwa kemampuan kompetensi strategis matematis siswa saat ini
masih rendah.Terbukti dari masih sulitnya siswa untuk menyajikan masalah dalam kehidupan
sehari-hari ke dalam model matematis dan menentukan strategi yang tepat untuk
menyelesaikannya. Kondisi ini ditunjukkan dari hasil Programme for International Student
Assessment (PISA). Indonesia sudah mengikuti PISA tahun 2000, 2003, 2006 dan 2009. Pada PISA
2000, dalam bidang matematika, Indonesia berada di peringkat 39 dari 41 negara, dengan skor rata-
rata 367. Pada tahun 2003, 38 dari 40 negara, dengan skor rata-rata 360. Pada tahun 2006 skor rata-
rata naik menjadi 391, yaitu peringkat 50 dari 57 negara, sedangkan tahun 2009 skor rata-rata turun
menjadi 371 dengan peringkat 61 dari 65 negara (Balitbang, 2011).

Oleh karena itu, diperlukan strategi, pendekatan, metode pembelajaran untuk menunjang
keberhasilan siswa dalam belajar matematik. Salah satu alternative untuk menunjang keberhasilan
hal tersebut adalah Pembelajaran Matematika dengan menggunakan Pembelajaran Berbasis
Masalah. Pembelajaran berbasis masalah mengawali kegiatan dengan penyajian masalah yang
dirancang dalam konteks yang relevan dengan materi yang akan dipelajari untuk mendorong
siswa: memperoleh pengetahuan dan pemahaman konsep, mencapai berfikir kritis, memiliki
kemandirian belajar, keterampilan berpartisipasi dalam kerja kelompok, dan kemampuan
pemecahan masalah. Sears dan Hersh (Dasari, 2009), mengemukakan beberapa karakteristik PBM
yaitu: a) Masalah harus kontekstual dan berkaitan dengan materi dalam kurikulum, b) Masalah
hendaknya tak terstruktur, solusi tidak tunggal, dan prosesnya bertahap, c) Siswa memecahkan
masalah dan guru sebagai fasilitator, d) Siswa hanya diberi panduan untuk mengenali masalah, dan
tidak diberi formula untuk memecahkan masalah, dan e) Penilaian berbasis performa autentik.
Selanjutnya, Ibrahim dan Nur (Ratnaningsih, 2004) mengemukakan lima langkah dalam PBM
sebagai berikut: mengorientasikan siswa pada masalah, mengorganisasikan siswa untuk belajar,
membimbing siswa mengeksplor baik secara individual atau kelompok, membantu siswa
mengembangkan dan menyajikan hasil karyanya, membantu siswa menganalisis dan mengevaluasi
proses pemecahan masalah.

Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka rumusan masalah utama dalam penelitian ini
adalah apakah peningkatan kemampuan kompetensi strategis matematis siswa dan retensinya, yang
memperoleh pembelajaran berbasis masalah lebih baik daripada yang memperoleh pembelajaran
biasa berdasarkan Kemampuan Awal Matematika siswa (baik, sedang, kurang)?

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui dan menelaah secara mendalam peranan pembelajaran
berbasis masalah dan tingkat kemampuan awal matematika siswa terhadap pencapaian peningkatan
kemampuan kompetensi strategis matematis siswa ditinjau berdasarkan tingkat kemampuan awal
matematika siswa (baik, Sedang, kurang). Selain itu berdasarkan hasil-hasil temuan akan dicari
upaya mengatasi kesulitan tersebut dan upaya meningkatkan kemampuan kompetensi strategis
matematis selanjutnya. Demikian pula berdasarkan hasil analisis tentang eksistensi interaksi antara
pembelajaran berbasis masalah dan tingkat kemampuan awal matematika siswa terhadap
pencapaian peningkatan kemampuan kompetensi strategis matematik siswa yang akan
dimanfaatkan dalam pengembangan pembelajaran matematika selanjutnya.
18

2. STUDI LITERATUR
2.1. Kemampuan Kompetensi Strategis Matematis
Kompetensi strategis (strategic competence) merupakan suatu kemampuan untuk merumuskan,
menyajikan, dan menyelesaikan masalah matematika (Kilpatrick, Swafford, dan Findell,
2001:116).

Indikator untuk kemampuan kelancaran berprosedur menurut Kilpatrick, Swafford, dan Findell
(2001:124) adalah sebagai berikut:
(1) Memilih informasi yang relevan dengan masalah;
(2) Menyajikan suatu masalah dalam berbagai bentuk representasi matematis;
(3) Memilih strategi untuk memecahkan masalah;
(4) Menyelesaikan masalah.

2.2. Pembelajaran Berbasis Masalah
Beberapa pakar antara lain Barrows (Karlimah, 2010), Ibrahim and Nur (Ratnaningsih, 2004),
Pierce dan Jones (Dasari, 2009), Sears dan Hersh (Dasari, 2009), Stepien dan Galager, (Karlimah,
2010) menawarkan satu jenis pembelajaran yang dinamakan pembelajaran berbasis masalah
(PBM). Para pakar di atas, mengemukakan pembelajaran berbasis masalah sebagai suatu
pendekatan pembelajaran yang diawali dengan penyajian masalah kontekstual untuk mendorong
siswa: memperoleh pengetahuan dan pemahaman konsep, mencapai berfikir kritis, memiliki
kemandirian belajar, keterampilan berpartisipasi dalam kerja kelompok, dan kemampuan
pemecahan masalah.

Sears dan Hersh (Dasari, 2009), mengemukakan beberapa karakteristik PBM yaitu: a) Masalah
harus berkaitan dengan kurikulum, b) Masalah bersifat tak terstruktur, solusi tidak tunggal, dan
prosesnya bertahap, c) Siswa memecahkan masalah dan guru sebagai fasilitator, d) Siswa diberi
panduan untuk mengenali masalah, dan bukan formula untuk memecahkan masalah, dan e)
Penilaian berbasis performa autentik. Perbedaan penting antara PBM dan pembelajaran
konvensional terletak pada tahap penyajian masalah. Dalam pembelajaran konvensional, penyajian
masalah diletakkan pada akhir pembelajaran sebagai latihan dan penerapan konsep yang dipelajari.
Pada PBM, masalah disajikan pada awal pembelajaran, berfungsi untuk mendorong pencapaian
konsep melalui investigasi, inkuiri, pemecahan masalah, dan mendorong kemandirian belajar.

3. METODE
Studi ini dirancang dalam bentuk eksperimen dengan disain kelompok kontrol pretes-postes yang
bertujuan menelaah peranan pembelajaran berbasis masalah terhadap peningkatan kemampuan
kompetensi strategis matematis siswa siswa SMA. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh
siswa SMA kelas X pada salah satu SMA di Kota Cimahi, sedangkan sampelnya dipilih sebanyak
dua kelas secara acak dari kelas X yang ada. Kemudian dari sampel tersebut ditetapkan secara acak
yang menjadi kelas eksperimen dan kelas kontrol. Tes kompetensi strategis matematis siswa
masing-masing disusun mengacu pada karakteristik kompetensi stretegis matematis serta pedoman
penyususunan tes yang baik. Data akan dianalisis dengan menggunakan uji ANOVA.

4. HASIL DAN PEMBAHASAN
Deskripsi peningkatan kompetensi stretegis matematis siswa merupakan gambaran kualitas
peningkatan kompetensi stretegis matematis berdasarkan jenis pendekatan pembelajaran
(pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran biasa) dan Kemampuan Awal Matematika Siswa
(KAM) kelompok baik, sedang atau kurang. Deskripsi yang dimaksud adalah rata-rata dan standar
deviasi berdasarkan pendekatan pembelajaran dan klasifikasi Kemampuan Awal Matematika Siswa
(KAM) dalam Tabel 1.


19

Tabel 1
Deskripsi Data Gain Ternormalisasi
Peningkatan Kemampuan Kompetensi Strategis Matematis
Berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan KAM

Pend
Pemb
KAM
Skor
Rerata
Simp.
Baku Min. Maks.
PBM
BAIK 0,67 0,84 0,73 0,09
SEDANG 0,37 0,72 0,57 0,11
KURANG 0,41 0,59 0,51 0,08
TOTAL 0,37 0,84 0,63 0,12
PB
BAIK 0,52 0,81 0,62 0,10
SEDANG 0,36 0,71 0,54 0,12
KURANG 0,24 0,60 0,43 0,09
TOTAL 0,24 0,81 0,53 0,13
Catatan: Skor Ideal 1,00

Berdasarkan Tabel 1, dapat dikemukakan deskripsi peningkatan daya matematik siswa sebagai
berikut:
1) Perbandingan kemampuan kompetensi strategis matematis siswa secara keseluruhan
berdasarkan jenis pendekatan pembelajaran (PBM dan PB) mendapatkan rerata 0,63 > 0,53;
standar deviasi 0,12 < 0,13. Ini menunjukkan bahwa peningkatan kemampuan kompetensi
strategis matematis siswa yang pembelajarannya menggunakan PBM lebih baik daripada
siswa yang pembelajarannya menggunakan cara biasa.
2) Perbandingan kemampuan kompetensi strategis matematis siswa yang berasal dari KAM baik
berdasarkan jenis pendekatan pembelajaran (PBM dan PB) mendapatkan rerata 0,73 > 0,62;
standar deviasi 0,09 < 0,10; Ini menunjukkan bahwa peningkatan kemampuan kompetensi
strategis matematis siswa pada KAM baik yang pembelajarannya menggunakan PBM lebih
baik daripada siswa yang pembelajarannya menggunakan cara biasa.
3) Perbandingan kemampuan kompetensi strategis matematis siswa yang berasal dari KAM
sedang berdasarkan jenis pendekatan pembelajaran (PBM dan PB) mendapatkan rerata 0,57 >
0,54; standar deviasi 0,11 < 0,12; Ini menunjukkan bahwa peningkatan kemampuan
kompetensi strategis matematis siswa pada KAM sedang yang pembelajarannya menggunakan
PBM lebih baik daripada siswa yang pembelajarannya menggunakan cara biasa.
4) Perbandingan kemampuan kompetensi strategis matematis siswa yang berasal dari KAM
kurang berdasarkan jenis pendekatan pembelajaran (PBM dan PB) mendapatkan rerata 0,51 >
0,43; standar deviasi 0,08 < 0,09; Ini menunjukkan bahwa peningkatan kemampuan
kompetensi strategis matematis siswa pada KAM kurang yang pembelajarannya menggunakan
PBM lebih baik daripada siswa yang pembelajarannya menggunakan cara biasa.

5. KESIMPULAN

Berdasarkan analisis data, maka kesimpulan dalam penelitian ini adalah peningkatan kemampuan
kompetensi strategis matematis siswa, yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran berbasis
masalah lebih baik daripada yang pembelajaran biasa.

DAFTAR PUSTAKA

Badan Penelitian dan Pengembangan (Balitbang). (2011). Laporan Hasil TIMSS 2007.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
___________. (2011). Laporan Hasil PISA 2009. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
20

Dasari, D. (2009) Meningkatkan Kemampuan Penalaran Statistik Mahasiswa melalui Pendekatan
PaceModel. Disertasi pada Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia . Tidak
dipublikasi.
Karlimah, (2010). Mengembangkan Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan Masalah Matematis
Mahasiswa PGSD melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Disertasi pada Sekolah
Pascasarjana UPI. Tidak diterbitkan.
Kilpatrick, J., Swafford, J., & Findell, B. (Eds.). (2001). Adding it Up: Helping Children Learn
Mathematics. Washington, DC: National Academy Press.
Ratnaningsih, N. (2004). Pengembangan Kemampuan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi Siswa
SMU melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Tesis pada SPs UPI, tidak dipublikasikan.
Sumarmo, U. (2002). Alternatif Pembelajaran Matematika dalam Menerapkan Kurikulum Berbasis
Kompetensi. Makalah disajikan pada Seminar Nasional FPMIPA UPI: Tidak diterbitkan.
Tim KTSP. (2006). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta: Depdiknas.


21

MENJADI GURU MATEMATIKA BERKARAKTER
ALA SOCRATES

Hj. Euis Eti Rohaeti

e2rht@yahoo.com

ABSTRAK

Untuk menjadi sosok yang diteladani seorang guru harus memulai dari dirinya
sendiri.Meneladani tokoh sejarah yang berkarakter dapat membentuk guru matematika yang
berkarakter juga.Socrates seorang filsuf Yunani sekaligus guru bagi para aristrokat muda di
Yunani adalah figur yang patut diteladani oleh para guru Matematika.Dia seorang yang
inovatif, berkepribadian baik, bijak, berani dan teguh dalam memegang prinsip kebenaran.
Kata Kunci: Guru, matematika, karakter, Socrates

A. Pendahuluan
Sebagai suatu proses yang sangat strategis dalam mencerdaskan kehidupan bangsa, pendidikan
harus dilakukan secara professional. Guru selaku pelaku pendidikan dituntut memiliki sikap
profesional dalam menjalankan fungsi, peran dan kedudukannya dalam mencapai visi
pendidikan.Soetjipto dan Kosasi (1994:49) menyatakan bahwa profesi guru berhubungan dengan
anak didik yang secara alami mempunyai persamaan dan perbedaan.Keragaman ini menuntut para
guru memerlukan kesabaran dan ketelatenan yang tinggi.

Dari semboyan ing ngarso sung tulodo, maka untuk membentuk siswa yang berkarakter harus
terlebih dulu dibentuk sosok guru yang berkarakter yang dapat diteladani oleh para anak
didiknya..Guru Matematika dalam kurikulum 2013 juga dituntut untuk membentuk siswa yang
salah satu kompetensi intinya dapat menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin,
tanggungjawab, peduli (gotong royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan pro-aktif
dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan dalam berinteraksi
secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan
bangsa dalam pergaulan dunia.

Berdasarkan tugas mulia yang diemban guru tersebut maka pembentukan sosok guru yang
berkarakter menjadi hal yang harus diprioritaskan dilakukan dalam dunia pendidikan kita saat ini.
Historia viate magistra, sejarah adalah guru kehidupan, maka ada baiknya kita belajar dari sosok
pendidik dalam sejarah peradaban manusia ini yang memiliki karakter yang kuat untuk
diteladani.Sosok itu ada dalam diri Socrates, seorang filsuf Yunani yang lahir pada tahun 470
sebelum Masehi.

B. Mengapa Socrates?
1. Socrates Berani Melakukan Inovasi

Socrates terlahir dari seorang Bapak pembuat patung batu yang bernama Sophroniscosdan seorang
perempuan yang berprofesi bidan yang bernama Phainarete di Athena Yunani pada tahun 470
sebelum Masehi . Dalam hidupnya Socrates berani melakukan banyak perubahan.Mulanya
iamengikuti jejak sang Ayah membuat patung batu, namun seiring berjalannya waktu ia berubah
haluan menjadi seorang filsuf dan guru yangmembentuk watak manusia. Menurut Hadiwijono
(2012) Socrates merupakan filsuf pertama yang memulai filsafatnya dengan mengandalkan
sepenuhnya rasio atau akal budi manusia dan meninggalkan jauh mitis yang saat itu mulai
ditinggalkan oleh bangsa Yunani.
22

Dalam mengajar murid-muridnya Socrates pun berani tampil beda , dia tidak mengajar murid-
muridnya dengan menceramahi seperti yang dilakukan oleh filsuf-filsuf lain tetapi dia
menggunakan inovasi dengan teknik bertanya terus menerus. Dimulai dengan pertanyaan yang
mudah, setiap jawaban disusul dengan sehingga sampailah kepada pengertian suatu kebenaran.
Banyak orang yang menganggap cara Socratesini menyebalkantetapi ia tidak peduli karena
menurutnya memang ada 2 jenis manusia yaitu manusia yang bertanya terus menerus untuk
menjadi pembuat keonaran, dan ada manusia yang bertanya terus menerus untuk mendapatkan
kebenaran yang sejati. Socrates termasuk yang ingin mendapatkan kebenaran sejati(Hadiwijono,
1980) .Melalui pertanyaan-pertanyaan itu Socrates bertindak seperti bidan.Namun, yang
dilahirkannya bukan bayi, melainkan ide-ide yang dimiliki oleh orang-orang yang dibidaninya.Ia
mengaku tidak menyampaikan pengetahuan, melainkan dengan pertanyaan-pertanyaannya ia
membidani pengetahuan yang terdapat dalam jiwa orang lain agar keluar dalam bentuk ide-ide.
(Abidin, 2011:100)

2. Socrates Memiliki Inner Beauty

Socrates adalah seorang yang bertubuh kuat namun berwajah buruk, namun meskipunpenampilan
fisiknya pendek dan tidak tampan, akan tetapi karena pesona, karakter dan kepandaiannya
membuat para aristokrat muda Athena saat itu membentuk kelompok yang belajar kepadanya.
Bagi para aristokrat muda Athena pribadi Sokrates sangat mengesankan. Socrates tahu bagaimana
cara mengendalikan dirinya sehingga ia luput dari segala kebutuhan insani.Ia juga dapat bersikap
adil, tidak pernah memuaskan keinginan hawa nafsu dengan cara merugikan kepentingan
umum,cerdik, dan tidak pernah khilaf dalam menimbang baik dan buruk. Kehidupannya
sederhana, tidak ambisius, sholeh, periang tapi penampilannya tenang. Sikap salehnyajuga beriring
dengan prilaku yang tangkas dan lucu. Selain itu menurut Edison (2013) Socrates mempunyai
kepribadian yang sabar, rendah hati, dan selalu menyatakan dirinya bodoh.

3. Socrates Sosok yang Bijak

Seorang kawan Socrates yang beranama Oracle Delphi mendengar suara gaib yang mengatakan
bahwa tidak ada orang yang lebih bijak dari Socrates.Merasa diri tidak bijak dia berkeliling
membuktikan kekeliruan suara tersebut, dia datangi satu demi satu orang-orang yang dianggap
bijak oleh masyarakat pada saat itu dan dia ajak diskusi tentang berbagai masalah
kebijaksanaan.Dia selalu mengejar definisi absolut tentang satu masalah kepada orang-orang yang
dianggapnya bijak tersebut meskipun kerap kali orang yang diberi pertanyaan gagal melahirkan
definisi tersebut.Pada akhirnya Socrates membenarkan suara gaib tersebut berdasar satu pengertian
bahwa dirinya adalah yang paling bijak karena dirinya tahu bahwa dia tidak bijaksana sedangkan
mereka yang merasa bijak pada dasarnya adalah tidak bijak karena mereka tidak tahu kalau mereka
tidak bijaksana.(Wikipedia, 2012)

4. Socrates Berani dan Teguh dalam Kebenaran

Pada usia 70 tahun Socrates diajukan ke sidang ke sidang pengadilan dengan tuduhan yang
setengah mengada-ada. Socrates dianggap melakukan pelanggaran pidana karena pikirannya.Cara
berpikir Socrates itu yang membuat dia jadi pesakitan.Socrates dinilai menyebarkan misi dan
praktek pengajaran menyesatkan.Filsuf-nya yang banyak membahas soal ketuhanan, dianggap
nyeleneh oleh sebagian orang-orang.Karena Socrates mempertanyakan adanya dewa-dewi
kahyangan.Sesuatu yang telah dianut sejak manusia era dulu (Santoso, 2008).

Ia juga dianggap memberi pengaruh yang kurang baik kepada kaum muda Yunani saat
itu.Sebenarnya Socrates tidak terima diadili, tapi dia tidak lari dari kenyataan.Dia dihadapkan pada
tiga jaksa tangguh dan tidak didampingi pengacara.Sebenarnya keputusan juri banyak yang
berpihak padanya. Namun, sejumlah praktisi hukum banyak yang tersinggung dengan
pembelaanSocrates.Walau voting juri memenangkan Socrates, tapi dia tetap divonis
bersalah.Socrates disodori dua opsi.Dihukum mati minum racun, atau bebas dari segala hukuman
dengan syarat menghentikan kegiatan filsafatnya.Namun Socrates memilih opsi yang pertama.Dia

23

memegang teguh apa yang pernah diucapkan pada murid-muridnya yaitu hukum harus dipatuhi
betapapun jeleknya. Kematian Socrates yang dianggap sebagai ketidakadilan dalam keputusan
Majelis Hakim ini, menjadi salah satu peristiwa peradilan paling bersejarah dalam kalangan
filosofis Barat.Socrates meninggal pada tanggal 7 Mei 399 SM.

5. Socrates Menggunakan Pendekatan Kontekstual

Ajaran sokrates dipusatkan kepada manusia. Ia mencari pengetahuan yang murni dan sebenarnya
dengan cara mengamati hal yang konkrit dan bermacam-macam, sehingga sampailah kepada
pengertian yang sejati itu (Poedjawijatna, 1974).Suatu saat para muridnya meminta pendapatnya
tentang hakikat manusia.Untuk itu Socrates membawa mereka ke pinggir sebuah hutan buah.Ia
berpesankepada para muridnya agar memetik satu buah yang dianggap paling besar dan yang
paling baik. Tetapi para muridnya tidak boleh berjalan balik kembali dan tidak boleh melakukan
pilihan yang kedua kali.Para muridnya lalu melakukan permintaan Socrates. Ketika sudah selesai,
salah satu muridnya minta diberi kesempatan masuk kembali ke dalam hutan, karena sewaktu
pertama ia masuk ke dalam hutan ia melihat buah yang sangat besar dan bagus. Akan tetapi ia tidak
mengambilnya karena takut di depan sana masih ada buah yang lebih besar dan lebih bagus.
Namun ternyata sampai ke ujung hutania tidak menemukan buah yang lebih besar dan lebih bagus
dari yang pertama ia lihat.

Socrates tidak mengizinkannya.Ia mengajarkan bahwa di dalam perjalanan hidup ini, kesempatan
yang diberikan kepada setiap orang boleh dikatakan adalah sama rata. Tetapi ada orang yang bisa
langsung meraih dan memegang erat kesempatan yang ada, tetapi ada juga banyak orang yang
menyesal telah kehilangan atau telah melepaskan kesempatan baik.Diantara mereka yang menyesal
kehilangan kesempatan baik, ada sebagian orang yang bersikap bimbang dan tidak tegas, ada juga
sebagian orang yang berambisi terlalu besar.Dapat menyayangi kesempatan dan nasib berarti dapat
bertanggung jawab kepada jiwa kita sendiri, karena banyak sekali kesempatan emas di dunia ini,
yang tidak akan memberikan kepada kita kesempatan untuk memilih yang kedua kalinya.

C. Penutup

Menjadi guru matematika berkarakter tentulah bukan hal yang mudah.Tetapi tuntutan profesi
membuat para guru matematika harus mulai belajar menata diri untuk menjadi teladan dan panutan
bagi anak didiknya. Sehingga seperti yang dikatakan Tim Depdikbud (2013:1) keberadaan guru di
dalam proses pendidikan menjadi bermakna bagi masyarakat dan bangsa. Dan tidak berlebihan
kalau dikatakan bahwa masa depan masyarakat, bangsa dan Negara sebagian besar ditentukan oleh
guru. Sebagai professional, guru harus selalu meningkatkan pengetahuan, sikap dan
keterampilannya secara terus menerus.Sebagai jabatan yang harus dapat menjawab tantangan
perkembangan masyarakat, jabatan guru harus selalu dikembangkan dan dimutakhirkan.Dalam
bersikap guru harus selalu mengadakan pembaharuan sesuai dengan tuntutan tugasnya. (Soetjipto
dan Kosasi, 1994:51)

DAFTAR PUSTAKA

Abidin, Z (2011). Pengantar Filsafat Barat, Jakarta : Rajawali.
Edison (2012).Sokrates dan Biografu.[Online]. Tersedia:
http://afidburhanuddin.files.wordpress.com/2012/11/socrates_ed1.pdf. (1 Maret 2013)
Hadiwijono, H (1980). Sari Sejarah Filsafat Barat I, Yogyakarta : Kanisius.
Poedjawijatna (1974).Pembimbing ke Arah Filsafat, Jakarta : Pustaka Sarjanam 1974
Santoso, I (2008).Pengadilan Sokrates. Majalah MAHKAMAH edisi November 2008.

Soetjipto dan Kosasi, R (1994).Profesi Keguruan. Jakarta: Depdikbud.
Tim Depdikbud (2013).Pedoman Penilaian Kinerja Guru.Jakarta: Depdikbud.
Wikipedia (2012) . Socrates. [Online]. Tersedia: http://id.wikipedia.org/wiki/Socrates. (12
Desember 2012)

24

PENDEKATAN KONTEKTUAL SEBAGAI PENDEKATAN
DALAM PEMBELAJARAN YANG HUMANIS UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMAPUAN BERPIKIR
MATEMATIS TINGKAT TINGGI

Asep Ikin Sugandi

asepikinsugandi@yahoo.co.id

ABSTRAK

Pembelajaran matematika pada saat ini masih berupa kegiatan-kegiatan yang bersifat
mekanistik. Siswa hanya mendengarkan, mencatat dan mengerjakan soal-soal yang sifatnya
rutin. Hal ini menyebabkan siswa bersifat pasif. dan tidak dirangsang untuk mengembangkan
kemampuan berpikir matematis tingkat tinggi. Perlu kita ketahui bahwa kemampuan berpikir
matematis tingkat tinggi merupakan ciri dari pembelajaran matematik yang humanis.
Disamping itu terdapat ciri dan prinsip dari pembelajaran matematis dengan pendekatan
kontekstual yang sejalan dengan konsep berpikir matermatis tingkat tinggi dalam
mengembangakan pembelajaran yang humanis.

Kata Kunci: Kontekstual, berpikir matematis tingkat tinggi, humanistic

1. Latar Belakang Masalah

Kemampuan Berpikir Matematis Tingkat Tinggi (KBMTT) merupakan hal yang penting dalam
pendidikan matematika, perlu dilatihkan pada siswa dari mulai jenjang pendidikan dasar sampai
menengah. Siswa perlu dibekali keterampilan seperti itu supaya siswa mampu memecahkan
permasalahan yang dihadapi secara kritis dan kreatif. Pentingnya Kemampuan Berpikir
Matematika Tingkat Tinggi (KBMTT) dilatihkan kepada siswa, didukung oleh tujuan pendidikan
matematika yang mempunyai dua arah pengembangan yaitu memenuhi kebutuhan masa kini dan
masa yang akan datang (Sumarmo, 2002, 2004, 2005).

Tujuan pertama untuk kebutuhan masa kini, pembelajaran matematika mengarah pada pemahaman
konsep-konsep yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah matematik dan ilmu pengetahuan
lainnya. Tujuan kedua untuk kebutuhan masa yang akan datang atau mengarah ke masa depan,
mempunyai arti lebih luas yaitu pembelajaran matematika memberikan kemampuan nalar yang
logis, sistematis, kritis, dan cermat serta berpikir objektif dan terbuka yang sangat diperlukan
dalam kehidupan sehari-hari serta untuk menghadapi masa depan yang selalu berubah.

Kemudian ditegaskan pula oleh Kurikulum 2004 dan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP) serta Badan Standar Nasional Pendidikan (2006: 1) bahwa peserta didik dari mulai
sekolah dasar perlu dibekali dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, kreatif,
dan kemampuan bekerja sama. Secara rinci dikemukakan bahwa pembelajaran matematika selain
menekankan penguasaan konsep, tujuan lainnya adalah:
(1) Melatih cara berpikir dan bernalar dalam menarik kesimpulan, misalnya melalui kegiatan
penyelidikan; eksplorasi; eksperimen; menunjukkan kesamaan, perbedaan, konsisten, dan
inkonsistensi.
(2) Mengembangkan aktivitas kreatif yang melibatkan imajinasi, intuisi, dan penemuan dengan
mengembangkan pemikiran divergen, orisinil, rasa ingin tahu, membuat prediksi dan dugaan,
serta mencoba-coba.
(3) Mengembangkan kemampuan memecahkan masalah.

25

(4) Mengembangkan kemampuan menyampaikan informasi atau mengkomunikasikan gagasan
antara lain melalui pembicaraan lisan, grafik, peta, diagram, dalam menjelaskan gagasan.

Pengembangan kemampuan berpikir, khususnya yang mengarah pada berpikir tingkat tinggi, perlu
mendapat perhatian serius karena sejumlah hasil studi seperti Henningsen dan Stein, 1997;
Peterson, 1988; Mullis, dkk (Suryadi, 2004 : 17) menunjukkan bahwa pembelajaran matematika
pada umumnya masih berfokus pada pengembangan kemampuan berpikir tahap rendah yang
bersifar prosedural. Lebih lanjut penelitian ini menjelaskan bahwa sebagian besar pembelajaran
matematika belum berfokus pada pengembangan penalaran matematik siswa. Secara umum
pembelajaran matematik masih terdiri atas rangkaian kegiatan berikut : awal pembelajaran dimulai
dengan sajian masalah oleh guru, selanjutnya dilakukan demonstrasi penyelesaian masalah
tersebut, dan terakhir guru meminta siswa untuk melakukan latihan penyelesaian soal. Laporan
tersebut juga menunjukkan bahwa pembelajaran yang lebih menekankan pada aktivitas penalaran
dan pemecahan masalah sangat erat kaitannya dengan capaian prestasi siswa yang tinggi. Sebagai
contoh, pembelajaran matematika di Jepang dan Korea yang lebih menekankan pada aspek
penalaran dan pemecahan masalah telah mampu menghasilkan siswa berprestasi tinggi dalam
matematika yang dilakukan oleh TIMSS.

Hasil penelitian Mullis, dkk (Suryadi, 2004 : 19) memperlihatkan bukti lebih jelas bahwa soal-soal
matematika tidak rutin yang memerlukan kemampuan berpikir tingkat tinggi pada umumnya tidak
berhasil dijawab dengan benar oleh sampel siswa Indonesia. Untuk penyelesaian soal-soal seperti
itu, prestasi siswa Indonesia berada jauh di bawah rata-rata internasional.

Di samping itu, kondisi saat ini di lapangan pada umumnya diindikasikan bahwa pembelajaran
matematika kurang melibatkan aktivitas siswa secara optimal. Hal ini sesuai hasil studi Sumarmo
(1993, 1994) terhadap siswa SMU, SLTP, dan guru di Kodya Bandung yang hasilnya antara lain
pembelajaran matematika pada umumnya kurang melibatkan aktivitas siswa secara optimal
sehingga siswa kurang aktif dalam belajar. Temuan Sumarmo didukung oleh temuan Wahyudin
(1999 : 19) yaitu sebagian besar siswa tampak mengikuti dengan baik setiap penjelasan atau
informasi dari guru, siswa sangat jarang mengajukan pertanyaan pada guru sehingga guru asyik
sendiri menjelaskan apa yang telah disiapkannya, berati siswa hanya menerima saja apa yang
disampaikan oleh guru. Bahkan Wahyudin (1999 : 29) menegaskan bahwa guru matematika pada
umumnya mengajar dengan metode ceramah dan ekspositori.

Didukung pula oleh temuan Sutiarso (2000 : 15) dengan mengemukakan bahwa kenyataan di
lapangan justru menunjukkan siswa pasif dalam merespon pembelajaran. Siswa cenderung hanya
menerima transfer pengetahuan dari guru, demikian pula guru pada saat kegiatan pembelajaran
hanya sekedar menyampaikan informasi pengetahuan tanpa melibatkan siswa dalam proses yang
aktif dan generatif. Padahal menurut Darr dan Fisher (Ratnaningsih, 2007 : 15) jika siswa
diharapkan menjadi siswa yang mandiri, mereka perlu aktif dan dihadapkan pada kesempatan-
kesempatan yang memungkinkan mereka berpikir, mengamati dan mengikuti pikiran orang lain.

Abdi (2004: 2) menyatakan bahwa sebagian besar siswa merasa sangat sulit untuk bisa secara cepat
menyerap dan memahami mata pelajaran matematika, tetapi sulitnya siswa memahami pelajaran
matematika yang diajarkan itu diperkirakan berkaitan dengan cara mengajar guru di kelas yang
tidak membuat siswa merasa senang dan simpatik terhadap matematika. Pendekatan yang
digunakan oleh guru matematika pada umumnya kurang bervariasi. Untuk siswa yang memiliki
tingkat kecerdasan tinggi, sikap dan tindakan serta cara mengajar apapun tidak menjadi masalah.
Tetapi, bagi siswa yang memiliki tingkat kecerdasan rata-rata, dan rendah pada pelajaran
matematika akan menjemukan dan mengakibatkan tidak senang belajar matematika.

2. Kemampuan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi (KBMTT)
Henningsen dan Stein (Kariadinata, 2006 : 23) mendefinisikan high-level mathematical thinking
sebagai kegiatan berpikir dan bernalar, sedangkan Schoenfeld (Kariadinata, 2006 : 25) melukiskan
26

kegiatan high-level mathematical thinking and Reasoning sebagai kegiatan matematik (doing
mathematics) yang aktif, dinamik dan eksploratif.

Lebih lanjut Henningsen dan Stein (Sumarmo, 2004 : 27) mengatakan bahwa KBMTT pada
hakekatnya, merupakan kemampuan berpikir non-prosedural yang antara lain mencakup hal-hal
sebagai berikut : kemampuan mencari dan mengeksplorasi pola untuk memahami struktur
matematik serta hubungan yang mendasarinya; kemampuan menggunakan fakta-fakta yang
tersedia secara efektif dan tepat untuk memformulasikan serta menyelesaikan masalah; kemampuan
membuat ide-ide matematik secara bermakna; kemampuan berpikir dan bernalar secara fleksibel
melalui penyusunan konjektur, generalisasi dan jastifikasi; serta kemampuan menginterprestasikan
hasil pemecahan masalah bersifat masuk akal dan logis.

Shafer dan Foster (Kariadinata, 2006 : 28) membagi perkembangan kemampuan berpikir
matematis siswa kepada tiga tingkatan, yaitu tingkat reproduksi, koneksi dan analisis Tingkat
reproduksi merupakan tingkat berpikir paling rendah, dan tingkat analisis adalah tingkatan berpikir
paling tinggi. Berikut uraian dari masing-masing tingkatan tersebut.

Tingkat reproduksi mencakup : mengetahui fakta dasar, menerapkan algoritma standar,
mengembangkan keterampilan teknis; tingkat koneksi mencakup : mengintegrasikan informasi,
membuat standar dalam dan antar domain matematika, menetapkan rumus (tools) yang akan
digunakan untuk menyelesaikan masalah, memecahkan masalah tidak rutin, sedangkan tingkat
analisis mencakup : matematisasi situasi, melakukan analisis, melakukan interpretasi,
mengembangkan model dan strategi sendiri, mengembangkan argumen matematik, dan membuat
generalisasi.

Webb dan Coxford (1993 : 23) menyatakan bahwa kemampuan memahami ide yang tersirat;
menyusun konjektur, analogi, dan generalisasi; menalar secara logic; menyelesaikan masalah;
berkomunikasi secara matematik; dan mengaitkan ide matematik dengan kegiatan intelektual
lainnya, tergolong pada aspek berpikir matematik tingkat tinggi.

Adapun aspek-aspek Kemampuan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi, meliputi :
2.1. Pemecahan Masalah Matematik

Dalam belajar matematika, kemampuan pemecahan masalah merupakan salah satu hasil belajar
yang ingin dicapai, dan merupakan hal yang sangat penting untuk dimiliki oleh sisiwa. Pentingnya
kepemilikan kamampuan pemecahan masalah pada matematika dikemukakan Branca (Sumarmo,
1994 : 45) sebagai berikut : (1) kemampuan penyelesaian masalah merupakan tujuan umum
pengajaran matematika, bahkan sebagai jantungnya matematika, (2) penyelesaian masalah meliputi
metode, prosedur, strategi dalam pemecahan masalah merupakan proses inti dan utama dalam
kurikulum matematika, dan (3) pemecahan masalah merupakan kemampuan dasar dalam belajar
matematika.

Berdasarkan pendapat Branca tersebut, maka kita dapat memandang pemecahan masalah dalam
matematika sebagai suatu tujuan, proses dan kemampuan dasar. Adapun pemecahan masalah dalam
matematika sebagai tujuan berkaitan dengan pertanyaan-pertanyaan, 1) mengapa matematika
diajarkan? dan 2) apa tujuan pengajaran matematika tersebut? Jawaban dari kedua pertanyaan
tersebut dikemukakan oleh Sumarmo (1994 : 9) adalah karena matematika merupakan bidang studi
lain dan kehidupan sehari-hari yang berhubungan dengan matematika; matematika sebagai alat
untuk membangkitkan serta melatih kemampuan pemecahan masalah.

Pengertian pemecahan masalah sebagai proses, mengandung arti atau mengacu pada kegiatan yang
lebih mengutamakan pentingnya langkah-langkah, strategi dan heuristik yang ditempuh siswa
dalam menyelesaikan masalah, sehingga siswa dapat menemukan jawaban dan bukan hanya pada
jawaban itu sendiri. Sedangkan pemecahan masalah sebagai kemampuan dasar merupakan jawaban
pertanyaan yang sangat kompleks, bahkan lebih kompleks dari pengertian istilah pemecahan
masalah itu sendiri (Sumarmo, 1994 : 10).

27

Beberapa ahli mendefinisikan pemecahan masalah dengan cara berbeda-beda. Dahar (1996 : 123)
mengatakan bahwa pecahan masalah merupakan suatu kegiatan manusia yang menerapkan konsep-
konsep dan aturan yang diperoleh sebelumnya. Ruseffendi (1988 : 241) menyatakan bahwa
pemecahan masalah adalah pendekatan yang bersifat umum yang lebih mengutamakan kepada
proses dari pada hasilnya, sedangkan Polya (1985 : 30) menyatakan bahwa pemecahan masalah
adalah sebagai suatu usaha mencari jalan keluar dari suatu kesulitan, mencapai suatu tujuan yang
tidak dengan bigitu saja segera dicapai. Lebih lanjut Polya menyatakan bahwa dalam matematika
terdapat dua macam masalah yaitu masalah untuk menemukan (problem to find) dan masalah untuk
membuktikan (problem to prove). Adapun kegiatan dalam pemecahan masalah adalah :
(1) Memahami masalah (understanding the problem), hal ini meliputi : (a). apa yang diketahui ?
(b). apa yang ditanyakan ? (c). apakah kondisi permasalahan yang diberikan cukup atau tidak
cukup lengkap untuk mencari apa yang ditanyakan ?
(2) Membuat rencana pemecahan/merencanakan penyelesaian (devising a plan), hal ini meliputi :
(a). teori apa yang dapat digunakan dalam masalah ini ? (b). apakah harus dicari unsur lain
agar dapat memanfaatkan soal tadi atau menyatakan dalam bentuk lain ?
(3) Melakukan perhitungan (carrying out the plan), hal ini meliputi : (a). pelaksanaan
penyelesaian dengan cara memeriksa setiap langkah apakah sudah benar atau belum ? (b).
melakukan pembuktian bahwa langkah yang dipilih sudah benar.
(4) Memeriksa kembali hasil yang diperoleh (looking back), pada bagian ini lebih ditekankan
bagaimana cara memeriksa jawaban yang telah didapat.

Dipandang dari jenis belajarnya, kemampuan penyelesaian masalah tergolong pada kemampuan
tingkat tinggi yang antara lain memerlukan dalam kemampuan jenis belajar yang lebih rendah dan
pemahaman prasyaratnya. Hal ini sesuai dengan pendapat Gagne (Ruseffendi, 1988) bahwa
pemecahan masalah merupakan tahap belajar yang paling tinggi dan lebih kompleks. Pemecahan
masalah tidak sekedar mengaplikasikan suatu algoritma, namun memuat pemahaman dan aktivitas
intelektual yang bukan berupa kegiatan rutin. Dalam hubungannya dengan aktivitas intelektual
tingkat tinggi. Schoefeld (Sumarmo, 1999 : 36) melukiskan pemecahan masalah sebagai suatu
kegiatan yang memuat aktivitas matematika secara aktif, dinamik dan eksploratif. Tugas dinamik
ini ditandai dengan adanya kegiatan seperti mencari dan menemukan pola untuk memahami
struktur dan hubungan matematika, menggunakan sumber yang tersedia secara efektif dalam
merumuskan dan menyelesaikan masalah, memahami idea matematika serta berfikir dan bernalar
matematika. Lebih lanjut Hudoyo (1979 : 76) mengemukakan pemecahan masalah selain akan
berkaitan dengan struktur mental yang dalam, prosesnya selalu menggunakan abstraksi dan
generalisasi.

Dalam matematika, pemecahan masalah dapat berupa soal cerita atau soal yang tidak rutin, yaitu
soal yang untuk sampai pada prosedur yang benar diperlukan pemikiran yang mendalam,
mengaplikasikan matematika dalam kehidupan sehari-hari dan membuktikan, menciptakan atau
menguji konfektur (Sumarmo, 1994). Oleh karena itu, kemampuan pemecahan masalah dapat
meningkatkan kemampuan berfikir kritis logis, kreatif, dan sistematis.

Kriteria apa yang harus dimiliki oleh siswa, sehingga ia dapat dikategorikan sebagai good problem
solver dalam pembelajaran matematika ? Syudam (Kariadinata, 2006 : 32) mengajukan sepuluh
kriteria, yaitu :
(1) mampu memahami konsep dan terminologi,
(2) mampu menelaah keterkaitan, perbedaan dan analogi,
(3) mampu menyeleksi prosedur dan variabel yang benar,
(4) mampu memahami ketidakkonsistenan konsep,
(5) mampu membuat estimasi dan analisis,
(6) mampu memvisualisasika dan mengiterpretasikan data,
(7) mampu membuat generalisasi,
(8) mampu menggunakan berbagai strategi,
(9) mempunyai skor yang tinggi dan baik hubungannya dengan siswa lain, dan
28

(10) mempunyai skor yang rendah terhadap tes kecemasan.

Untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah, diperlukan alat ukur yang berbeda dengan alat
ukur untuk mengukur kemampuan kognitif yang rendah. Pemberian skor tes kemampuan
pemecahan masalah berfokus kepada proses selain hasil yang didapat oleh siswa atau dengan kata
lain langkah-langkah pengerjaan siswa dalam menyelesaikan soal-soal harus dihargai seadil-
adilnya berdasarkan penilaian yang objektif.

2.2. Komunikasi Matematik

Pengertian komunikasi secara implisit menurut Effendy (1993 : 5) adalah proses penyampaian
suatu pesan oleh seseorang kepada orang lain untuk membberi tahu atau mengubah sikap,
pendapat, atau perilaku baik langsung secara lisan, maupun tak langsung melalui media. Di dalam
berkomunikasi tersubut harus dipikirkan bagaimana caranya agar pesan yang disampaikan
seseorang itu menimbulkan dampak atau efek tertentu pada orang lain. Effendy (1993 : 6)
mengemukakan bahwa dampak yang dapat ditimbulkan komunikasi dapat diklasifikasikan menurut
kadarnya yaitu : dampak kognitif, afektif dan psikomotor.

Dalam pembelajaran, komunikasi matematika sangatlah penting dan perlu mendapat perhatian.
Baroody (Asikin, 2002 : 12) mengemukakan bahwa sedikitnya ada dua alasan yang menjadikan
komunikasi dalam pembelajaran matematika perlu menjadi perhatian yaitu 1) matematika sebagai
bahasa, bukan hanya sekedar alat bantu berpikir, alat untuk menemukan pola atau menyelesaikan
masalah tetapi matematika juga sebagai an invaluable tool for communicating a variety of ideas
clearly, precisely, and succinty dan 2) sebagai aktivitas sosial dalam pembelajaran matematika,
interaksi antar siswa, antara siswa dan guru. Dalam KBK kemampuan komunikasi dalam
matematika merupakan salah satu kemampuan dasar yang perlu dimiliki siswa.

Untuk mengembangkan kemampuan berkomunikasi, orang-orang dapat menyampaikan informasi
dengan bahasa matematika. Depdiknas (2001 : 8) menyatakan bahwa mengkomunikasikan gagasan
dengan bahasa matematika justru lebih praktis, sistematis dan efisien. Lindquist (NCTM, 1989 : 2)
berpendapat bahwa jika kita sepakat bahwa matematika merupakan suatu bahasan dan bahasa
tersebut sebagai bahasa terbaik dalam komunitasnya, maka mudah dipahami bahwa komunikasi
merupakan esensi dari mengajar, belajar dan mengakses matematika.

Kemampuan siswa dalam komunikasi matematik ada indikatornya. NCTM (1989 : 214)
menyatakan bahwa kemampuan komunikasi siswa dalam pembelajaran matematika dapat dilihat
dari (1) Kemampuan mengekspresikan ide-ide matematika melalui lisan, tertulis, dan
mendomonstrasikannya serrta menggambarkannya secara visual; (2) Kemampuan memahami,
menginterpretasikan, dan mengevaluasi ide-ide matematika baik secara lisan, tulisan, maupun
dalam bentuk visual lainnya; (3) Kemampuan dalam menggunakan istilah-istilah, notasi-notasi
matematika dan struktur-strukturnya, untuk menyajikan ide-ide, menggambarkan hubungan-
hubungan dan model-model situasi.

Menurut Sumarmo (2002 : 15) komunikasi matematik meliputi kemampuan siswa dalam : (1)
Menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika; (2) Menjelaskan ide,
situasi dan relasi matematik, secara lisan dan tulisan dengan benda nyata, gambar, grafik dan
aljabar; (3) Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika; (4)
Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika; (5) Membaca dengan pemahaman
suatu presentasi matematika tertulis; (6) Membuat konjengtur, menyusun argumen, merumuskan
definisi dan generalisasi; (7) Menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang
dipelajari.

2.3. Penalaran Matematik

Istilah penalaran sebagai terjemahan dari kata reasoning, Shurter dan Pierce (Sumarmo, 1987 :
19) mendefinisikan sebagai proses pencapaian kesimpulan logis berdasarkan fakta dan sumber

29

yang relevan. Secara garis besar terdapat dua jenis penalaran yaitu penalaran induktif yang biasa
disebut induksi dan penalaran deduktif yang biasa disebut deduksi.

Penalaran induktif digunakan bila dari kebenaran suatu kasus khusus kemudian disimpulkan
kebenaran untuk semua kasus. Penalaran deduktif digunakan berdasarkan konsistensi pikiran dan
konsistensi logika yang digunakan. Jika premis-premis dalam suatu silogisme benar dan bentuknya
(format penyusunannya) benar, maka kesimpulannya benar. Proses penarikan kesimpulan seperti
ini dinamakan deduktif atau sering disebut penalaran deduktif.

Persamaan induksi dan deduksi adalah bahwa keduanya merupakan argumen. Argumen adalah
serangkaian proposisi yang mempunyai struktur terdiri dari beberapa premis dan satu kesimpulan
atau konklusi. Perbedaan antara induksi dan deduksi terletak pada sifat kesimpulan yang
diturunkannya. Induksi meliputi generalisasi, analogi, dan hubungan kausal, sedangkan deduksi
meliputi modus ponens, modus tollens, silogisme hipotetik, dan silogisme dengan kuantifikasi.

Penalaran merupakan fondasi dalam matematika Ross (Rocmad, 2008 : 2) menyatakan bahwa salah
satu tujuan terpenting dari pembelajaran matematika adalah mengajarkan kepada siswa penalaran
logika (logical reasoning). Bila kemampuan bernalar tidak dikembangkan pada siswa, maka bagi
siswa matematika hanya akan menjadi materi yang mengikuti serangkaian prosedur dan meniru
contoh-contoh tanpa mengetahui maknanya.

Penalaran matematika memiliki peran yang amat penting dalam proses berpikir seseorang.
Penalaran matematika meliputi mengumpulkan bukti-bukti, membuat konjektur-konjektur,
menetapkan generalisasi-generalisasi, membangun argumen-argumen, dan menentukan (dan
validasi) kesimpulan-kesimpulan logis berdasar ide-ide dan hubungan-hubungannya. Untuk
mencapai daya matematika berbagai mode penalaran matematika dilibatkan misalnya induktif
(inductive), deduktif (deducttive), bersyarat (conditional), perbandingan (proporsional), grafik
(graphical), keruangan (spatial) dan penalaran abstrak (abstract reasoning).

Menurut Sumarmo (2002 : 15) penalaran matematik meliputi : (1) menarik kesimpulan logik, (2)
memberikan penjelasan dengan menggunakan model, fakta, sifat-sifat dan hubungan, (3)
memperkirakan jawaban dan proses solusi, (4) menggunakan pola dan hubungan untuk
menganalisis situasi matematik, (5) Menyusun dan menguji konjektur, (6) merumuskan lawan
contoh (counter examples), (7)mengikuti aturan inferensi; memeriksa validitas argumen, (8)
menyusun argumen yang valid, dan (9) menyusun pembuktian langsung dan menggunakan induksi
matematik.

2.4. Koneksi Matematik

Koneksi matematik merupakan salah satu standar yang dikemukakan oleh NCTM (1989 : 12) yang
bertujuan untuk membantuk pembentukan persepsi siswa dengan cara melihat matematika sebagai
bagian terintegrasi dengan dunia nyata dan mengenal relevansi serta manfaat matematika baik di
dalam maupun di luar sekolah. Begitupun kurikulum (Depdikbud, 1995 : 21) mengemukakan salah
satu tujuan umum pembelajaran matematika di sekolah adalah untuk mempersiapkan siswa agar
dapat menggunakan matematika dan pola pikir matematika dalam kehidupan sehari-hari dan dalam
mempelajari berbagai ilmu pengetahuan.

Berdasarkan klasifikasi NCTM mengenai koneksi matematik, diharapkan siswa mampu :
a. Mengenal representasi yang ekuivalen dari konsep yang sama.
b. Mengenal hubungan prosedur satu representasi ke prosedur representasi yang ekuivalen.
c. Menggunakan dan menilai koneksi beberapa topik-topik matematika.
d. Menggunakan dan menilai koneksi antara matematika dan disiplin ilmu lain.

Bruner (Ruseffendi, 1991) mengemukakan bahwa dalam suatu sistem tidak ada konsep yang tak
terkoneksi dengan konsep atau operasi lain karena esensi matemamatika adalah kekuatan diantara
30

konsep-konsepnya dan antara konsep dengan permasalahan-permasalahan dalam kehidupan sehari-
hari. Pernyataan tersebut menunjukkan bahwa tiap topik dalam matematika saling terkait dan antar
topik selain matematika, bahkan dengan kehidupan sehari-hari.

Harris (Yaniawati, 2001) menyampaikan pendapat, Siswa akan mengerti arti dan pentingnya
pelajaran matematika yang dipelajari, jika tujuan pembelajaran dirumuskan dengan menghadirkan
prinsip-prinsip dan fakta-fakta yang berhubungan satu dengan yang lainnya, kemudian
dihubungkan dengan beberapa cabang pengetahuan manusia, serta mata pelajaran lainnya.

Koneksi erat kaitannya dengann pengertian (understanding, comprehension), seperti yang
dikemukakan oleh Fisher (Ruspiani, 1995), Making connection is the way we create an
understanding. Jadi menurut Fisher, membuat koneksi adalah cara kita menciptakan pengertian.
Hal senada juga dikemukakan oleh Daniels dan Anghileri (Ruspiani, 1994 : 91), understanding
means making connection., mengerti berarti membuat koneksi. Kedua pendapat ini menunjukkan
hubungan timbal balik antara koneksi dan pengertian. Untuk bisa melakukan koneksi terlebih
dahulu harus mengerti dengan permasalahannya, sebaliknya untuk bisa mengerti permasalahan
harus mampu membuat koneksi dengan topik-topik yang terkait.

Berdasarkan uraian yang telah dikemukakan, maka indikator setiap aspek berpikir matematik
tingkat tinggi tersaji pada Tabel 2.1
Tabel 2.1.
Aspek Berpikir Matematik Tingkat Tinggi
serta Indikatornya (Romberg dan Chair, dalam Sumarmo, 2003)
Aspek Berpikir Matematika
Tingkat Tinggi
Indikator
Pemecahan Masalah Matematik
(Mathematical Problem
Solving)
a) Mengidentifikasi unsur yang diketahui, ditanyakan, serta kecukupan unsur
yang diperlukan, merumuskan masalah situasi sehari-hari dan matematik;
b) Memilih dan menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah
(sejenis dan masalah baru) dalam atau di luar matematika;
c) Menjelaskan/menginterpretasikan hasil sesuai permasalahan asal;
menyusun model matematika dan menyelesaikannya untuk masalah dan
menggunakan matematika secara bermakna.
Komunikasi Matematik
(Mathematical Communication)
a) Menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram kedalam ide
matematika;
b) Menjelaskan ide, situasi dan relasi matematik secara lisan atau tulisan
dengan benda, gambar, grafik dan aljabar;
c) Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika;
d) Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika; membaca
dengan pemahaman suatu presentasi matematika tertulis;
e) Membuat konjektur, menyusun argumen, merumuskan suatu definisi dan
generalisasi;
f) Menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah
dipelajari
Penalaran Matematik
(Reasoning)
a) Memberikan penjelasan dengan menggunakan model fakta, sifat-sifat, dan
hubungan;
b) Memperkirakan jawaban dan solusi;
c) Menggunakan pola dan hubungan untuk menganalisis situasi matematik,
menarik analogi dan generalisasi;
Koneksi Matematik
(Mathematical Connection)
a) Mencari hubungan berbagai representasi konsep dan prosedur; memahami
hubungan antar topik matematika;
b) Menggunakan matematika dalam bidang studi lain atau kehidupan sehari-
hari;
c) Memahami representasi ekuivalen konsep yang sama; mencari koneksi satu
prosedur ke prosedur lain dalam representasi yang ekuivalen;
d) Menggunakan koneksi antar topik matematika dan antara topik matematika
dengan topik lain.
Sumber : Sumarmo (2003)

31

3. Pembelajaran Matematika Yang Humanistik

White (dalam Yuwono, 2007 : 2) menjelaskan bahwa matematika humanistik mencakup dua aspek
pembelajaran, yaitu pembelajaran matematika secara manusiawi dan pembelajaran matematika
yang manusiawi. Aspek pertama berkaitan dengan proses pembelajaran matematika yang
menempatkan siswa sebagai subjek untuk membangun pengetahuannya dengan memahami
kondisi-kondisi, baik dalam diri sendiri maupun lingkungan sekitarnya. Proses pembelajaran tidak
hanya berfokus pada aspek kognitif, tetapi juga intuisi dan kreativitas siswa. Pembelajaran
matematika secara manusiawi akan membentuk nilai-nilai kemanusiaan dalam diri siswa dan akan
menunjang bagi keberhasilan tujuan belajar siswa. Sedangkan pembelajaran matematika yang
manusiawi berkaitan dengan usaha merekonstruksi kurikulum matematika sekolah, sehingga
matematika dapat dipelajari dan dialami sebagai bagian kehidupan manusia. Kaitan matematika
dan dunia nyata atau mata pelajaran lain perlu dijabarkan secara konkrit.
Berdasar pandangan di atas, maka dapat dijabarkan beberapa ciri umum dari pembelajaran
matematika humanistik, seperti disebutkan oleh Haglund (tanpa tahun) (dalam Yuwono, 2007 : 3),
yaitu:
(1) Menempatkan siswa sebagai penemu (inquirer) bukan hanya penerima fakta-fakta dan
prosedur-prosedur;
(2) Memberi kesempatan siswa untuk saling membantu dalam memahami masalah dan
pemecahannya yang lebih mendalam;
(3) Belajar berbagai macam cara untuk menyelesaikan masalah, tidak hanya dengan pendekatan
aljabar;
(4) Menunjukkan latar belakang sejarah bahwa matematika sebagai suatu penemuan atau
usaha Keras (endeavor) dari seorang manusia
(5) Menggunakan masalah-masalah yang menarik dan pertanyaan terbuka (open-ended) tidak
hanya latihan-latihan
(6) Menggunakan berbagai teknik penilaian tidak hanya menilai siswa berdasar pada
kemampuan mengingat prosedur-prosedur saja;
(7) Mengembangkan suatu pemahaman dan apresiasi terhadap ide-ide besar matematika yang
membentuk sejarah dan budaya;
(8) Membantu siswa melihat matematika sebagai studi terhadap pola-pola, termasuk aspek
keindahan dan kreativitas;
(9) Membantu siswa mengembangkan sikap-sikap percaya diri, mandiri, dan penasaran
(curiosity);
(10) Mengajarkan materi-materi yang dapat digunakan dalam kehidupan sehari-hari, seperti
dalam sains, bisnis, ekonomi, atau teknik.

4. Pendekatan Kontekstual
Pengertian Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning /CTL) merupakan konsep
belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata
siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan
penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat.Definisi ini
menekankan pentingnya pengaitan antara bahan ajar dengan kehidupan nyata siswa. Bahan ajar
harus bermanfaat bagi siswa dan bermakna dalam arti dapat menambah pengetahuan baru
berdasarkan pengetahuan awal siswa (priorknowledge) melalui pengalaman-pengalaman belajar
yang diperoleh dari proses mengalami, menemukan, memperluas, dan memperkuat
(constructivism). Dengan konsep itu, hasil pembelajaran diharapkan lebih bermakna bagi siswa.

Proses pembelajaran berlansung alamiah dalam bentuk kegiatan siswa bekerja dan mengalami,
bukan mentransfer pengetahuan dari guru ke siswa. Strategi Dalam proses belajar di kelas, siswa
dibiasakan untuk saling membantu dan berbagi pengalaman dalam kelompok masyarakat belajar
(learning community) .

32

Dalam proses belajar, guru perlu membiasakan anak untuk mengalami proses belajar dengan
melakukan penemuan dengan melakukan pengamatan, bertanya, mengajukan hipotesis,
mengumpulkan data, analisis data, dan menarik kesimpulan (inquiry). Seluruh proses dan hasil
belajar diukur dengan berbagai cara dan diamati dengan indikator yang jelas (Outhentic
assessment). Setiap selesai pembelajran guru wajib melakukan refleksi terhadap proses dan hasil
pembelajaran (Reflection) yang telah dilakukan sehingga siswa akan lebih memahami langkah-
langakah pembelajaran dan akan lebih mudah memperbaiki langkah-langkah yangkeliru. .
Ada tujuh karakterisitik dalam pembelajaran kontektual, yaitu
(1) Konstruktivisme
Ciri khas paradigma constructivistic adalah keaktifan dan keterlibatan siswa dalam upaya
proses belajar dengan memanfaatkan pengetahuan awal dan gaya belajar masing-masing siswa
dengan bantuan guru sebagai fasilitator yang membantu siswa apabila siswa mengalami
kesulitan dalam upaya belajarnya. Dalam kaitannya dengan pemberian bantuan, guru hanya
membantu siswa dengan memberikan arahan atau media dalam mengerjakan tugas-tugas yang
sulit dikuasai siswa. Namun, tanggung jawab penyelesaian tugas tetap pada diri siswa.

(2) Inkuiri
Inquiry adalah kegiatan inti dari pembelajaran berbasis CTL. Inquiry diawali dengan
pengamatan untuk memahami konsep/fenomena dan dilanjutkan dengan melaksanakan
kegiatan bermakna untuk menghasilkan temuan. Dengan mengembangkan keterampilan
berpikir kritis, siklus inquiry adalah sebagai berikut: mengamati, bertanya, mengajukan
dugaan sementara (hipotesis), mengumpulkan data, menganalisis data , dan merumuskan teori.

(3) Bertanya(Questioning)
Questioning atau bertanya adalah salah satu prinsip pembelajaran CTL. Bertanya dalam
pembelajaran CTL dipandang sebagai kegiatan guru untuk mendorong siswa mengetahui
sesuatu, mengarahkan siswa untuk memperoleh informasi, membimbing dan mengetahui
kemampuan berpikir siswa.

(4) Masyarakat Belajar
Masyarakat belajar atau Learning community adalah kegiatan pembelajaran yang
difokuskan pada aktivitas berbicara dan berbagi pengalaman dengan orang lain. Aspek kerja
sama dengan orang lain untuk menciptakan kerja sama yang lebih baik adalah tujuan
pembelajaran yang menerapkan learning community. Hal yang berbeda dan mendapatkan
penekanan dalam pembelajaran yang menerapkan prinsip masyarakat belajar adalah
pentingnya membangun tim atau kelompok yang tangguh.

(5) Pemodelan
pembelajaran dengan memperagakan sesuatu sebagai contoh yang dapat ditiru oleh setiap
peserta didik.

(6) PenilaianOtentik
Harsiati (2004:8) menggunakan istilah penilaian otentik untuk mendeskripsikan berbagai
bentuk penilaian yang merefleksikan proses pembelajaran yang dialami siswa, kemampuan
siswa, motivasi siswa, dan sikap yang sesuai dengan tujuan pembelajaran. Penilaian otentik
menuntut siswa mengaplikasikan keterampilan dan pengetahuannya dalam konteks yang
bermakna. Penilaian otentik mengamanatkan agar instrumen penilaian benar-benar dapat
digunakan untuk mengukur apa yang seharusnya diukur (mempunyai validitas nyang tinggi).

(7) Refleksi
Refleksi atau Reflection adalah kegiatan memikirkan apa yang telah kita pelajari, menelaah
dan merespon semua kejadian, aktivitas atau pengalaman yang terjadi dalam pembelajaran,
dan memberikan masukan-masukan perbaikan untuk langkah selanjutnya jika diperlukan.
Dalam menerapkan prinsip refleksi ini diperlukan keterbukaan dari guru untuk menerima

33

kritik dan saran terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan guna perbaikan pada
pembelajaran berikutnya.

5. Kaitan Pendekatan Kontektual dengan Pembelajaran Matematik yang Humanis
Kaitan antara pendekatan kontektual dan pembelajaran matematik yang humanis dapat
digambarkan dalam tabel berikut :

1. Kontruktivisme
Menempatkan siswa sebagai penemu
(inquirer) bukanhanya penerima fakta-fakta
dan prosedur-prosedur
2. Inkuiri
Memberi kesempatan siswa untuk saling
membantudalam memahami masalah dan
pemecahannya yang lebihmendalam
3. Bertanya
Belajar berbagai macam cara untuk
menyelesaikan masalah, tidak hanya dengan
pendekatan aljabar
4. Masyarakat Belajar
Menunjukkan latar belakang sejarah bahwa
matematika sebagai suatu penemuan atau
usaha keras (endeavor) dari seorang manusia
5. Pemodelan
Menggunakan masalah-masalah yang menarik
dan pertanyaan terbuka (open-ended) tidak
hanya latihanlatihan
6. Refleksi
Menggunakan berbagai teknik penilaian tidak
hanyamenilai siswa berdasar pada
kemampuan mengingat prosedur prosedur
saja
7. Penilaian autentik
Mengembangkan suatu pemahaman dan
apresiasi terhadap ide-ide besar matematika
yang membentuk sejarah dan budaya

Membantu siswa melihat matematika sebagai
studi terhadap pola-pola, termasuk aspek
keindahan dan kreativitas

Membantu siswa mengembangkan sikap-
sikap percaya diri, mandiri, dan penasaran
(curiosity)

Mengajarkan materi-materi yang dapat
digunakan dalam
kehidupan sehari-hari, seperti dalam sains,
bisnis,ekonomi, atau teknik

Gambar 1
Kaitan Pendekatan Kontektual dengan Pembelajaran Matematika Humanis

6. Kaitan Pendekatan Kontektual dengan Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi

Kaitan antara pendekatan kontektual dan kemampuan Pemecahanan Masalah Matematis dapat

34

Kontruktivisme

Inkuiri

Bertanya

Masyarakat Belajar

Pemodelan

Refleksi

Asesmen Autentik

a. Mengidentifikasi unsur yang
diketahui, ditanyakan, serta
kecukupan unsur yang diperlukan,
merumuskan masalah situasi sehari-
hari dan matematik;

b. Memilih dan menerapkan strategi
untuk menyelesaikan berbagai
masalah (sejenis dan masalah baru)
dalam atau di luar matematika;

c. Menjelaskan/menginterpretasikan
hasil sesuai permasalahan asal;
menyusun model matematika dan
menyelesaikannya untuk masalah dan
menggunakan matematika secara
bermakna.
Gambar 2
Kaitan Pendekatan Kontektual dengan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis


35

Kaitan antara pendekatan kontektual dan kemampuan Komunikasi Matematis Matematis dapat
Kontruktivisme

Inkuiri

Bertanya

Masyarakat Belajar

Pemodelan

Refleksi

Asesmen Autentik

a. Menghubungkan benda nyata,
gambar, dan diagram kedalam ide
matematika;

b. Menjelaskan ide, situasi dan relasi
matematik secara lisan atau tulisan
dengan benda, gambar, grafik dan
aljabar;

c. Menyatakan peristiwa sehari-hari
dalam bahasa atau simbol
matematika;

d. Mendengarkan, berdiskusi, dan
menulis tentang matematika;
membaca dengan pemahaman suatu
presentasi matematika tertulis;

e. Membuat konjektur, menyusun
argumen, merumuskan suatu definisi
dan generalisasi;

f. Menjelaskan dan membuat
pertanyaan tentang matematika yang
telah dipelajari
Gambar 3
Kaitan Pendekatan Kontektual dengan Kemampuan Komunikasi Matematis

36

Kaitan antara pendekatan kontektual dan kemampuan Komunikasi Matematis Matematis dapat

Kontruktivisme

Inkuiri

Bertanya

Masyarakat Belajar

Pemodelan

Refleksi

Asesmen Autentik

a. Memberikan penjelasan dengan
menggunakan model fakta, sifat-
sifat, dan hubungan;

b. Memperkirakan jawaban dan solusi;

c. Menggunakan pola dan hubungan
untuk menganalisis situasi
matematik, menarik analogi dan
generalisasi;

Gambar 4
Kaitan Pendekatan Kontektual dengan Kemampuan Penalaran Matematis


37

Kaitan antara pendekatan kontektual dan kemampuan Koneksi Matematis Matematis dapat

Kontruktivisme

Inkuiri

Bertanya

Masyarakat Belajar

Pemodelan

Refleksi

Asesmen Autentik

a. Mencari hubungan berbagai
representasi konsep dan prosedur;
memahami hubungan antar topik
matematika;

b. Menggunakan matematika dalam
bidang studi lain atau kehidupan
sehari-hari;

c. Memahami representasi ekuivalen
konsep yang sama; mencari koneksi
satu prosedur ke prosedur lain dalam
representasi yang ekuivalen;

d. Menggunakan koneksi antar topik
matematika dan antara topik
matematika dengan topik lain.

Gambar 5
Kaitan Pendekatan Kontektual dengan Kemampuan Koneksi Matematis

DAFTAR PUSTAKA

Abdi, A. (2004). Senyum Guru Matematika dan Upaya Bangkitkan Gairah Siswa.
[Online].Tersedia:http://www.waspada.co.id/serba_serbi/pendidikan/artikel.php?article_id=6
722 [28 Maret 2005]
Asikin, M. (2002). Menumbuhkan Kemampuan Komunikasi Matematika melalui Pembelajaran
Matematika Realistik. Jurnal Matematika atau Pembelajarannya, ISSN : 0852-7792 Tahun
VIII, Edisi Khusus, Juli 2002.
Badan Standar Nasional Pendidikan (2006). Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar
Matematika SMA/MA. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
Departemen Pendidikan dan Kebudayaan (1995). Kurikulum Sekolah Menengah Umum. GBPP
Mata Pelajaran Matematika. Jakarta : Depdikbud.
Depdiknas (2001). Standar Nasional. Silabus Matematika SLTP/MTs. Jakarta : Depdiknas
Effendy. O. U. (1993). Dinamika Komunikasi. Bandung : PT Remaja Rosdakarya.
Hudoyo, H. (1979). Pengembangan Kurikulum Matematika dan Pelaksanaannya di Depan Kelas.
Surabaya : Usaha Nasional.
Kariadinata, R. (2006). Aplikasi Multimedia Interaktif dalam Pembelajaran Matematika sebagai
Upaya Mengembangkan Kemampuan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi Siswa SMA.
Disertasi UPI. Bandung : Tidak dipublikasikan.
38

Komalasari, k. (2013). Pembelajaran Konstektual Konsep dan Aplikasi. Bandung : Aditama
NCTM. (1989). Curriculum and Evaluation Standard for School Mathematics. Virginia : The
NCTM Inc.
Polya, G. (1985). How to Solve I. A New Aspect Mathematical Methods. New Jersey: Pearson
Education. Inc.
Ratnaningsih, N. (2007). Pengaruh Pembelajaran Kontekstual terhadap Kemampuan Berpikir
Kritis dan Kreatif Matematik serta Kemandirian Belajar Siswa Sekolah Menengah Atas.
Disertasi. UPI Bandung : Tidak Dipublikasikan.
Ruseffendi, E. T. (1988). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya
dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung : Tarsito.
Ruspiani. (2000). Kemampuan Siswa dalam Melakukan Koneksi Matematika. Tesis. UPI Bandung :
Tidak Diterbitkan.
Siswono, Tatag Y. E. 2007. Penjenjangan Kemampuan Berpikir Kreatif dan Identifikasi Tahap
Berpikir Kreatif Siswa dalam Memecahkan dan Mengajukan Masalah Matematika. Disertasi
Doktoral Program Pasca Sarjana UNESA Surabaya. Tidak dipublikasikan
Slavin, R. E. (1995). Cooperative Learning, Theory, Research and Practise. Massachusetts : Allyn
& Boccon.
Sumarmo, U. (1987). Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematika Siswa SMA dikaitkan
dengan Kemampuan Penalaran Logik Siswa dan Beberapa Unsur Proses Belajar Mengajar.
Disertasi. IKIP Bandung : Tidak Dipublikasikan.
Sumarmo, U. (1993). Peranan Kemampuan Logik dan Kegiatan Belajar terhadap Kemampuan
Pemecahan Masalah Matematika pada Siswa SMA di Kodya Bandung. Laporan Penelitian.
IKIP Bandung : Tidak Dipublikasikan.
Sumarmo, U. (1994). Suatu Alternatif Pengajaran untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan
Masalah pada Guru dan Siswa SMA di Kodya Bandung. Laporan Penelitian. IKIP Bandung :
Tidak Dipublikasikan.
Sumarmo, U. (1999). Implementasi Kurikulum Matematika 1993 pada Sekolah Dasar dan Sekolah
Menengah. Laporan Penelitian. IKIP Bandung : Tidak Dipublikasikan.
Sumarmo, U. dkk. (2002). Alternatif Pembelajaran Matematika dalam Menerapkan Kurikulum
Berbasis Kompetensi. Makalah pada Seminar Tingkat Nasional FPMIPA UPI. Bandung :
Tidak Dipublikasikan.
Sumarmo, U. (2003). Pengembangan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi pada Siswa SLTP dan
SMU serta Mahasiswa Strata Satu (S1) melalui berbagai Pendekatan Pembelajaran.
Bandung, Laporan Penelitian Pascasarjana UPI. Bandung : Tidak dipublikasikan.
Sumarmo, U. (2004). Kemandirian Belajar : Apa, Mengapa, dan Bagaimana Dikembangkan pada
Peserta Didik. Laporan Penelitian Hibah Pascasarjana UPI. Bandung : Tidak dipublikasikan.
Sumarmo, U. (2005). Pengembangan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi Siswa SLTP dan SMU
serta Mahasiswa Strata Satu melalui Berbagai Pendekatan Pembelajaran. Lemlit UPI :
Laporan Penelitian.
Suryadi, D. (2004). Penggunaan Pendekatan Pembelajaran Tidak Langsung serta Pendekatan
Gabungan Langsung dan Tidak Langsung dalam Rangkaian Meningkatkan Kemampuan
Berpikir Matematik Tingkat Tinggi Siswa SLTP. Disertasi. UPI Bandung : Tidak
dipublikasikan.
Sutiarso, S. (2000). Problem Posing, Strategi Efektif Meningkatkan Aktivitas Siswa dalam
Pembelajaran Matematika. Makalah pada seminar di Bandung: Tidak diterbitkan.
Wahyudin. (1999). Kemampuan Guru Matematika, Calon Guru Matematika dan Siswa dalam
Mata Pelajaran Matematika. Disertasi UPI. Bandung : Tidak dipublikasikan.
Webb, N.L. dan Coxford, A.F. (1993). Assesment in Mathematics Classroom. Yearbook. NCTM :
Reston, Virginia.
Yaniawati, P.R. (2001). Pembelajaran dengan Pendekatan Open-Ended dalam Upaya
Meningkatkan Kemampuan Koneksi Matematika Siswa. Tesis UPI. Bandung : Tidak
dipublikasikan.


39

PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERNUANSA PRINSIP
LAYANAN BIMBINGAN DAN KONSELING SANGAT
TEPAT UNTUK PELAKSANAAN KURIKULUM
MATEMATIKA 2013

H. Sutirna

su_tirna@yahoo.com

ABSTRAK

Keberhasilan PBM (Proses Belajar Mengajar) Matematika sebenarnya dipengaruhi oleh
banyak factor, salah satunya adalah Guru Matematika itu sendiri. Oleh karena itu dalam rangka
mendukung kurikulum matematika 2013 yang akan segera dimulai tahun pelajaran 2014/2015
perlu mengadakan perubahan paradigma berpikir secara komprahensif bagi guru matematika
dalam melaksanakan PBM yang lebih harmonis, bersahaja, hangat, gembira serta bermakna
dalam tiga ranah kemampuan, yaitu kognitif, efektif, dan psikomotor.
Tujuan penulisan makalah ini ingin memberikan informasi yang sangat berharga dalam
pelaksanaan kurikulum 2013 yang pendekatan ilmiah (saintific approach), dengan
menggunakan metode studi literature serta pengalaman menjadi observer pada PBM
Matematika di sekolah dan hasil penelitian terdahulu penulis.
Dari kenyataan PBM Matematika selama ini serta dihubungkan dengan hasil Uji Kompetensi
Guru Matematika Tahap I 2013 hasilnya belum memberikan harapan dari tujuan pembelajaran
matematika selama ini. Dari hasil-hasil tersebut penulis mencoba memberikan solusi dengan
memberikan tulisan pelaksanaan PBM Matematika menggunakan Prinsip Prinsip Layanan
Bimbingan dan Konseling sehingga harapan kurikulum 2013 dapat tercapai dalam tiga aspek,
yaitu aspek kognitif, afektif, dan psikomotor. Kegiatan tersebut sebagai berikut:

No Prinsip Prinsip Layanan BK dalam PBM PBM Matematika
1 Prinsip Umum
a. Bimbingan harus berpusat pada individu yang
di bimbingnya.
Dalam PBM harus Student Centered
b. Bimbingan diberikan kepada memberikan
bantuan agar individu yang dibimbing mampu
mengarahkan dirinya dan menghadapi
kesulitan-kesulitan dalam hidupnya.
Bantuan dalam kesulitan belajar
matematika harus kepada semua peserta
didik, baik yang kemampuan rendah,
sedang atau tinggi (tidak diskriminasi
layanan pembelajaran)
c. Pemberian bantuan disesuaikan dengan
kebutuhan individu yang dibimbing.
Kesesuaian pemberian bantuan, artinya
guru dapat menganalisa pemberian
bantuan untuk kategori kemampuan
peserta didik.
d. Bimbingan berkenaan dengan sikap dan tingkah
laku individu.
Berikan sebagai contoh sikap yang
positif baik itu dalam PBM maupun
diluar PBM
e. Pelaksanaan bimbingan dan konseling dimulai
dengan mengidentifikasi kebutuhan yang
dirasakan individu yang dibimbing.
Selalu menganalisis kebutuhan belajar
matematika peserta didik, artinya
jangan disamakan dalam layanannya.
f. Upaya pemberian bantuan harus dilakukan
secara fleksibel.

Guru matematika di PBM seyogyanya
Fleksibel, artinya terima apa adanya
tetapi dengan melakukan upaya.
g. Program bimbingan dan konseling harus
dirumuskan sesuai dengan program pendidikan
dan pembelajaran di sekolah yang
bersangkutan.
Harus memiliki tujuan dalam
melaksanakan PBM (ada target yang
mendukung program sekolah)
h. Implementasi program bimbingan dan
konseling harus dipimpin oleh orang yang
memiliki keahlian dalam bidang bimbingan dan
Guru perlu diskusi dengan ahli/pakar
jika menemukan materi yang belum
dimengerti, misalnya MGMP Sekolah.
40

konseling dan pelaksanaannya harus
bekerjasama dengan berbagai pihak yang
terkait, seperti dokter psikiater, serta pihak-
pihak yang terkait lainnnya.
i. Untuk mengetahui hasil yang diperoleh dari
upaya pelayanan bimbingan dan konseling,
harus diadakan penilaian atau ekuivalensi
secara teratur dan berkesinambungan
Selalu memberikan ujian/penilaian
diakhir program sebagai feed back.
2 Prinsip Khusus yang berhubungan dengan Peserta Didik
a. Pelayanan BK harus diberikan kepada semua
sisiwa.

Pembelajaran Matematika harus
diberikan kepada semua peserta didik,
jangan pilih kasih.
b. Harus ada kriteria untuk mengatur prioritas
pelayanan bimbingan dan konseling kepada
individu atau siswa.

Menetapkan criteria untuk melayani
jenis kemampuan peserta didik
c. Program pemberian bimbingan dan konseling
harus berpusat pada siswa.

PBM harus berpusat pada anak
Student Centered
d. Pelayanan dan bimbingan konseling di sekolah
dan madrasah harus dapat memenuhi
kebutuhan-kebutuhan individu yang
bersangkutan beragam dan luas.
PBM matematika harus komprahensif.
e. Keputusan akhir dalam proses BK dibentuk
oleh siswa sendiri.

Keputusan akhir dari PBM matematika
diserahkan kepada peserta didik melalui
bimbingan terlebih dahulu.
f. Siswa yang telah memperoleh bimbingan, harus
secara berangsur-angsur dapat menolong
dirinya sendiri.
Diharapkan hasil PBM harus menjadi
Bank Perubahan bagi diri peserta didik
baik itu kognitif, afektif dan psikomotor
3 Prinsip Khusus yang berhubungan dengan Guru
a. Konselor di sekolah dipilih atas dasar
kualifikasi kepribadian, pendidikan
pengalaman, dan kemampuan.
Guru matematika harus memiliki
kualifikasi akademik, professional,
social, dan kepribadian
b. Sebagai tuntutan profesi, pembimbing atau
konselor harus senantiasa berusaha
mengembangkan dirinya dan keahliannya
melalui berbagai kegiatan.

Guru matematika harus selalu Uptudate
dalam segala hal, khususnya keahlian
mengajar
c. Konselor hendaknya selalu mempergunakan
berbagai informasi yang tersedia tentang siswa
yang dibimbing beserta lingkungannya
sebagai bahan yang membantu innsividu yang
bersangkutan kearah penyesuaian diri yang
lebih baik.
Guru matematika harus selalu
mengetahui informasi tentang peserta
didik setiap saat
d. Konselor harus menghormati, menjaga
kerahasiaan informasi tentang siswa yang
dibimbingnya.

Guru matematika harus mengawal
kerahasiaan peserta didik dalam hal
yang rahasia
e. Konselor harus melaksanakan tugasnya
hendaknya mempergunakan berbagai metode
yang sama.

Guru matematika harus pandai
menggunakan berbagai metode
pembelajaran
f. Konselor harus melakukan tugas sesuai dengan
kemampuannya masing-masing.

Guru matematika harus memiliki
kemampuan yang relevan.
4 Prinsip yang Berhubungan dengan Organisasi dan Administrasi (Manajemen)
Pelayanan Bimbingan Konseling
a. bimbingan dan konseling harus dilaksanakan
secara sistematis dan berkelanjutan.

PBM Matematika dilaksanakan secara
sistematis artinya berurutan materinya.
b. Pelaksanaan bimbingan dan konseling ada di
kartu pribadi (commulative record) bagi setiap
siswa.

PBM seyogyanya memiliki Kartu
Pribadi tentang Perkembangan
Penguasaan Matematika atau minimal
Guru memiliki catatan khusus
c. program pelayanan bimbingan dan konseling
harus disusun sesuai dengan kebutuhan sekolah
atau madrasah yang bersangkutan.
Program PBM matematika sesuaikan
dengan situasi dan kondisi sekolah

41

d. Harus ada pembagian waktu antar pembimbing,
sehingga masing-masing pembimbing
mendapat kesempatan yang sama dalam
memberikan bimbingan dan konseling.

Sekolah menyediakan waktu untuk
melakukan layanan bimbingan
matematika kepada peserta didik yang
membutuhkan.
e. Bimbingan dan konseling dilaksanakan dalam
situasi individu atau kelompok sesuai dengan
masalah yang dipecahkan dan metode yang
dipergunakan dalam mememcahkan masalah
terkait.

Pemecahan masalah untuk siswa yang
mengalami masalah matematika dengan
menggunakan metode yang sama dalam
penangannannya
f. Dalam menyelenggarakan pelayanan
bimbingan dan konseling, sekolah dan
madrasah harus bekerja sama dengan berbagai
pihak.

Guru matematika dengan sekolah harus
mengadakan program kerjasama dengan
pihak lain jika diperlukan
g. Kepala sekolah atau madrasah merupakan
penanggung jawab utama dalam
penyelenggaraan bimbingan dan konseling di
sekolah.

Kepala sekolah harus
bertanggungjawab dalam pelaksanaan
PBM Matematika

Kesimpulan dari hasil kajian literature, dokumentasi PBM Matematika, dan Pengalaman
penulis, disumpulkan landasan teori pelaksanaan layanan bimbingan dan konseling dan
pelaksanaan kurikulum 2013 yang pendekatan ilmiah (saintific approach) sangatlah tepat
digunakan dalam pelaksanaan PBM matematika, baik itu ditingkat sekolah dasar maupun
menengah.

Kata Kunci : PBM Matematika, Prinsip Layanan Bimbingan dan Konseling

A. Pendahuluan

Keberhasilan PBM (Proses Belajar Mengajar) Matematika sebenarnya dipengaruhi oleh banyak
factor, salah satunya adalah Guru Matematika itu sendiri. Oleh karena itu dalam rangka
mendukung kurikulum matematika 2013 yang akan segera dimulai tahun pelajaran 2014/2015
perlu mengadakan perubahan paradigma berpikir secara komprahensif bagi guru matematika dalam
melaksanakan PBM yang lebih harmonis, bersahaja, hangat, gembira serta bermakna dalam tiga
ranah kemampuan, yaitu kognitif, efektif, dan psikomotor.

Pertanyaannya, mengapa perlu ada sebuah perubahan dalam PBM Matematika untuk menyambut
Kurikulum 2013, mari kita perhatikan beberapa nuansa PBM Matematika yang selama ini terjadi
berdasarkan kenyataan dilapangan, antara lain:
1. Pola memberikan materi pelajaran masih cenderung teacher center dimana guru aktif
menjelaskan dihadapan peserta didik sedangkan peserta didik pasif hanya sebagai pendengar
saja tanpa dilibatkan sepenuhnya.
2. Pola kepedulian guru terhadap peserta didik yang kemampuannya sangat rendah nampaknya
hampir sebagian besar guru matematika berparadigma membiarkan atau acuh tak acuh, bahkan
yang diutamakan adalah peserta didik yang memiliki kemampuan tinggi.
3. Nuansa PBM Matematika selama ini masih menjadikan persepsi peserta didik negative dimana
matematika ditakuti dan tidak disenangi atau ditakuti oleh sebagian besar peserta didik.
4. Hasil dari berbagai pendidikan dan latihan, baik itu MGMP (Musyawarah Guru Mata Pelajaran)
Matematika tingkat Kabupaten/Kota atau Provinsi hasilnya masih cenderung belum diterapkan
oleh para Guru Matematika di sekolah dengan berbagai alas an yang klasik.
5. Hasil nilai rata-rata Uji Kompetensi Guru (UKG) pada Mata Pelajaran Matematika dan Bahasa
Indonesia Tingkat SMP pada tahap I tahun 2013 secara Nasional menurut Provinsi di Indonesia
untuk mata pelajaram matematika tingkat SMP sebagai berikut:

42

Rata-ratanya hanya mencapai 53,58 (sumber http://blogamka.blogspot.com/2012/10/hasil-nilai-
rata-rata-uji kompetensi.html)

Dari realita tersebut di atas dapat disimpulkan bahwa hal ini merupakan sebuah kenyataan yang
sangat menyedihkan dan sangat mengerikan, karena dampaknya akan berujung pada kualitas hasil
belajar matematika itu sendiri. Bahkan ada beberapa pakar pendidikan matematika hal ini harus
dijadikan sebagai pembelajaran yang sangat berarti ketika diberlakukannya kurikulum 2013 yang
syarat dengan rasa kepedulian guru dalam melaksanakan PBM yang kreatif dan inovatif dalam
memberikan layanan pendidikan untuk ranah kognitif, afektif dan psikomotor untuk semua
kompetensi inti dan kompetnsi dasar matematika di kurkikulum 2013.

Nuansa Prinsip-Prinsip Layanan Bimbingan dan Konseling secara umum akan dapat menciptakan
PBM yang diharapkan oleh kurikulum 2013 dimana Kompetensi Inti harus menggambarkan
kualitas yang seimbang antara pencapaian hard skills dan soft skills. Kompetensi Inti berfungsi
sebagai unsur pengorganisasi (organising element) Kompetensi Dasar. Sebagai unsur
pengorganisasi, Kompetensi Inti merupakan pengikat untuk organisasi vertikal dan organisasi
horizontal Kompetensi Dasar. Organisasi vertikal Kompetensi Dasar adalah keterkaitan antara
konten Kompetensi Dasar satu kelas atau jenjang pendidikan ke kelas/jenjang di atasnya sehingga
memenuhi prinsip belajar yaitu terjadi suatu akumulasi yang berkesinambungan antara konten yang
dipelajari siswa.Organisasi horizontal adalah keterkaitan antara konten Kompetensi Dasar satu
mata pelajaran dengan konten Kompetensi Dasar dari mata pelajaran yang berbeda dalam satu
pertemuan mingguandan kelas yang sama sehingga terjadi proses saling memperkuat.

Prinsip dapat diartikan sebagai permulaan untuk suatu cara tertentu yang akan melahirkan hal-hal
lain, yang keberadaannya tergantung dari permulaan itu. Bimbingan konseling membutuhkan
suatu prinsip atau aturan main dalam menjalankan program pelayanan bimbingan. Menurut
Prayinto dan Amti (1994:220) prinsip bimbingan konseling itu rumusan prinsip-prinsip bimbingan

43

dan konseling pada umumnya berkenaan dengan sasaran pelayanan, masalah klien, tujuan dan
proses penanganan masalah, program pelayanan dan penyelenggaraan pelayanan. Adapun rumusan
prinsip-prinsip bimbingan dan konseling yang berkenaan dengan objek dalam pelayanan bimbingan
yaitu prinsip-prinsip yang berkenaan dengan sasaran layanan, prinsip yang berkenaan dengan
permasalahan idividu, prinsip yang berkenaan dengan program pelayanan dan yang terakhir
prinsip yang berkenaan dengan tujuan dan pelaksanaan pelayanan. Dari empat rumusan tersebut,
bimbingan dan konseling akan tercapai sesuai keinginan konselor dan klien.
1. Prinsip Umum
a. Bimbingan harus berpusat pada individu yang di bimbingnya.
b. Bimbingan diberikan kepada memberikan bantuan agar individu yang dibimbing mampu
mengarahkan dirinya dan menghadapi kesulitan-kesulitan dalam hidupnya.
c. Pemberian bantuan disesuaikan dengan kebutuhan individu yang dibimbing.
d. Bimbingan berkenaan dengan sikap dan tingkah laku individu.
e. Pelaksanaan bimbingan dan konseling dimulai dengan mengidentifikasi kebutuhan yang
dirasakan individu yang dibimbing.
f. Upaya pemberian bantuan harus dilakukan secara fleksibel.
g. Program bimbingan dan konseling harus dirumuskan sesuai dengan program pendidikan
dan pembelajaran di sekolah yang bersangkutan.
h. Implementasi program bimbingan dan konseling harus dipimpin oleh orang yang
memiliki keahlian dalam bidang bimbingan dan konseling dan pe;laksanaannya harus
bekerjasama dengan berbagai pihak yang terkait, seperti dokter psikiater, serta pihak-
i. Untuk mengetahui hasil yang diperoleh dari upaya pelayanan bimbingan dan konseling,
harus diadakan penilaian atau ekuivalensisecara teratur dan berkesinambungan.

2. Prinsip-Prinsip Khusus yang Berhubungan Dengan Siswa
a. Pelayanan BK harus diberikan kepada semua sisiwa.
b. Harus ada kriteria untuk mengatur prioritas pelayanan bimbingan dan konseling kepada
c. Program pemberian bimbingan dan konseling harus berpusat pada siswa.
d. Pelayanan dan bimbingan konseling di sekolah dan madrasah harus dapat memenuhi
kebutuhan-kebutuhan individu yang bersangkutan beragam dan luas.
e. Keputusan akhir dalam proses BK dibentuk oleh siswa sendiri.
f. Siswa yang telah memperoleh bimbingan, harus secara berangsur-angsur dapat menolong
dirinya sendiri.

3. Prinsip Khusus yang Berhubungan dengan Pembimbing
a. Konselor harus melakukan tugas sesuai dengan kemampuannya masing-masing.
b. Konselor di sekolah dipilih atas dasar kualifikasi kepribadian, pendidikan pengalaman,
dan kemampuan.
c. Sebagai tuntutan profesi, pembimbing atau konselor harus senantiasa berusaha
mengembangkan dirinya dan keahliannya melalui berbagai kegiatan.
d. Konselor hendaknya selalu mempergunakan berbagai informasi yang tersedia tentang
siswa yang dibimbing beserta lingkungannya sebagai bahan yang membantu innsividu
yang bersangkutan kearah penyesuaian diri yang lebih baik.
e. Konselor harus menghormati, menjaga kerahasiaan informasi tentang siswa yang
dibimbingnya.
f. Konselor harus melaksanakan tugasnya hendaknya mempergunakan berbagai metode
yang sama.

4. Prinsip yang Berhubungan dengan Organisasi dan Administrasi (Manajemen)
Pelayanan Bimbingan Konseling
a. bimbingan dan konseling harus dilaksanakan secara sistematis dan berkelanjutan.
b. Pelaksanaan bimbingan dan konseling ada di kartu pribadi (commulative record) bagi
setiap siswa.
44

c. program pelayanan bimbingan dan konseling harus disusun sesuai dengan kebutuhan
sekolah atau madrasah yang bersangkutan.
d. Harus ada pembagian waktu antar pembimbing, sehingga masing-masing pembimbing
mendapat kesempatan yang sama dalam memberikan bimbingan dan konseling.
e. Bimbingan dan konseling dilaksanakan dalam situasi individu atau kelompok sesuai
dengan masalah yang dipecahkan dan metode yang dipergunakan dalam mememcahkan
masalah terkait.
f. Dalam menyelenggarakan pelayanan bimbingan dan konseling, sekolah dan madrasah
harus bekerja sama dengan berbagai pihak.
g. Kepala sekolah atau madrasah merupakan penanggung jawab utama dalam
penyelenggaraan bimbingan dan konseling di sekolah.

Dari uraian prinsip layanan bimbingan dan konseling secara umum jelas bahwa pembelajaran
matematika jika hanya jika guru matematika melaksanakan prinsip prinsip layanan bimbingan dan
konseling di dalam PBM Matematika, tujuan dari pembelajaran matematika akan tercapai bahkan
dapat memberikan dampak tiga ranah pembelajaran yang diharapkan, yaitu pengetahuan, sikap dan
keterampilan.

B. Pembahasan
Dalam pembahasan ini akan diuraikan beberapa kemungkinan yang terjadi ketika PBM
Matematika bernuansa prinsip prinsip layanan bimbingan dan konseling dilaksanakan serta
kemungkinan persepsi peserta didik terhadap matematika akan positif dan diharapkan akan
meningkatkan kualitas hasil pembelajaran matematika.
TABEL 1
KEMUNGKINAN KEMUNGKINAN PBM MATEMATIKA BERNUANSA PRINSIP PRINSIP
LAYANAN BIMBINGAN DAN KONSELING

No Prinsip Prinsip Layanan BK dalam PBM PBM Matematika
1 Prinsip Umum
b. Bimbingan harus berpusat pada individu
yang di bimbingnya.
Dalam PBM harus Student
Centered
j. Bimbingan diberikan kepada memberikan
bantuan agar individu yang dibimbing
mampu mengarahkan dirinya dan
menghadapi kesulitan-kesulitan dalam
hidupnya.
Bantuan dalam kesulitan belajar
matematika harus kepada semua
peserta didik, baik yang
kemampuan rendah, sedang atau
tinggi (tidak diskriminasi
layanan pembelajaran)
k. Pemberian bantuan disesuaikan dengan
kebutuhan individu yang dibimbing.
Kesesuaian pemberian bantuan,
artinya guru dapat menganalisa
pemberian bantuan untuk
kategori kemampuan peserta
didik.
l. Bimbingan berkenaan dengan sikap dan
tingkah laku individu.
Berikan sebagai contoh sikap
yang positif baik itu dalam PBM
maupun diluar PBM
m. Pelaksanaan bimbingan dan konseling
dimulai dengan mengidentifikasi kebutuhan
yang dirasakan individu yang dibimbing.
Selalu menganalisis kebutuhan
belajar matematika peserta
didik, artinya jangan disamakan
dalam layanannya.
n. Upaya pemberian bantuan harus dilakukan
secara fleksibel.

Guru matematika di PBM
seyogyanya Fleksibel, artinya
terima apa adanya tetapi dengan
melakukan upaya.


45

o. Program bimbingan dan konseling harus
dirumuskan sesuai dengan program
pendidikan dan pembelajaran di sekolah
yang bersangkutan.
Harus memiliki tujuan dalam
melaksanakan PBM (ada target
yang mendukung program
sekolah)
p. Implementasi program bimbingan dan
konseling harus dipimpin oleh orang yang
memiliki keahlian dalam bidang bimbingan
dan konseling dan pelaksanaannya harus
bekerjasama dengan berbagai pihak yang
terkait, seperti dokter psikiater, serta pihak-
Guru perlu diskusi dengan
ahli/pakar jika menemukan
materi yang belum dimengerti,
misalnya MGMP Sekolah.
q. Untuk mengetahui hasil yang diperoleh dari
upaya pelayanan bimbingan dan konseling,
harus diadakan penilaian atau ekuivalensi
secara teratur dan berkesinambungan
Selalu memberikan
ujian/penilaian diakhir program
sebagai feed back.
2 Prinsip Khusus yang berhubungan dengan Peserta Didik
g. Pelayanan BK harus diberikan kepada
semua sisiwa.

Pembelajaran Matematika harus
diberikan kepada semua peserta
didik, jangan pilih kasih.
h. Harus ada kriteria untuk mengatur prioritas
pelayanan bimbingan dan konseling kepada

Menetapkan criteria untuk
melayani jenis kemampuan
peserta didik
i. Program pemberian bimbingan dan
konseling harus berpusat pada siswa.

PBM harus berpusat pada anak
Student Centered
j. Pelayanan dan bimbingan konseling di
sekolah dan madrasah harus dapat
memenuhi kebutuhan-kebutuhan individu
yang bersangkutan beragam dan luas.

PBM matematika harus
komprahensif.
k. Keputusan akhir dalam proses BK dibentuk
oleh siswa sendiri.

Keputusan akhir dari PBM
matematika diserahkan kepada
peserta didik melalui bimbingan
terlebih dahulu.
l. Siswa yang telah memperoleh bimbingan,
harus secara berangsur-angsur dapat
menolong dirinya sendiri.
Diharapkan hasil PBM harus
menjadi Bank Perubahan bagi
diri peserta didik baik itu
kognitif, afektif dan psikomotor
3 Prinsip Khusus yang berhubungan dengan Guru
g. Konselor di sekolah dipilih atas dasar
kualifikasi kepribadian, pendidikan
pengalaman, dan kemampuan.
Guru matematika harus
memiliki kualifikasi akademik,
professional, social, dan
kepribadian
h. Sebagai tuntutan profesi, pembimbing atau
konselor harus senantiasa berusaha
mengembangkan dirinya dan keahliannya
melalui berbagai kegiatan.

Uptudate dalam segala hal,
khususnya keahlian mengajar
i. Konselor hendaknya selalu
mempergunakan berbagai informasi yang
tersedia tentang siswa yang dibimbing
beserta lingkungannya sebagai bahan yang
membantu innsividu yang bersangkutan
kearah penyesuaian diri yang lebih baik.
mengetahui informasi tentang
peserta didik setiap saat
46

j. Konselor harus menghormati, menjaga
kerahasiaan informasi tentang siswa yang
dibimbingnya.

mengawal kerahasiaan peserta
didik dalam hal yang rahasia
k. Konselor harus melaksanakan tugasnya
hendaknya mempergunakan berbagai
metode yang sama.

Guru matematika harus pandai
menggunakan berbagai metode
pembelajaran
l. Konselor harus melakukan tugas sesuai
dengan kemampuannya masing-masing.

memiliki kemampuan yang
relevan.
4 Prinsip yang Berhubungan dengan Organisasi dan Administrasi
(Manajemen) Pelayanan Bimbingan Konseling
h. bimbingan dan konseling harus dilaksanakan
secara sistematis dan berkelanjutan.

PBM Matematika dilaksanakan
secara sistematis artinya
berurutan materinya.
i. Pelaksanaan bimbingan dan konseling ada di
kartu pribadi (commulative record) bagi
setiap siswa.

PBM seyogyanya memiliki
Kartu Pribadi tentang
Perkembangan Penguasaan
Matematika atau minimal Guru
memiliki catatan khusus
j. program pelayanan bimbingan dan
konseling harus disusun sesuai dengan
kebutuhan sekolah atau madrasah yang
bersangkutan.

Program PBM matematika
sesuaikan dengan situasi dan
kondisi sekolah
k. Harus ada pembagian waktu antar
pembimbing, sehingga masing-masing
pembimbing mendapat kesempatan yang
sama dalam memberikan bimbingan dan
konseling.

Sekolah menyediakan waktu
untuk melakukan layanan
bimbingan matematika kepada
peserta didik yang
membutuhkan.
l. Bimbingan dan konseling dilaksanakan
dalam situasi individu atau kelompok sesuai
dengan masalah yang dipecahkan dan
metode yang dipergunakan dalam
mememcahkan masalah terkait.

Pemecahan masalah untuk siswa
yang mengalami masalah
matematika dengan
menggunakan metode yang
sama dalam penangannannya
m. Dalam menyelenggarakan pelayanan
bimbingan dan konseling, sekolah dan
madrasah harus bekerja sama dengan
berbagai pihak.

Guru matematika dengan
sekolah harus mengadakan
program kerjasama dengan
pihak lain jika diperlukan
n. Kepala sekolah atau madrasah merupakan
penanggung jawab utama dalam
penyelenggaraan bimbingan dan konseling
di sekolah.

Kepala sekolah harus
bertanggungjawab dalam
pelaksanaan PBM Matematika

Pada dasarnya yang mendasari kegiatan pembelajaran pada kurikulum 2013 adalah pendekatan
ilmiah (saintific approach), walupun sebenarnya bukan hal yang baru, karena pendekatan ilmiah
pada KBK sudah ada, namun istilahnya saja yang berbeda. Adapun ciri-ciri umumnya adalah
kegiatan pembelajaran yang mengedepankan kegiatan-kegiatan proses yaitu : mengamati,
menanya, mencoba, menyimpulkan.


47

Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran dalam Kurikulum 2013 adalah sebagai berikut :
Ranah sikap menggamit transformasi substansi atau materi ajar agar peserta didik tahu
mengapa.
Ranah keterampilan menggamit transformasi substansi atau materi ajar agar peserta didik
tahu bagaimana.
Ranah pengetahuan menggamit transformasi substansi atau materi ajar agar peserta didik
tahu apa.
Hasil akhirnya adalah peningkatan dan keseimbangan antara kemampuan untuk menjadi
manusia yang baik (soft skills) dan manusia yang memiliki kecakapan dan pengetahuan untuk
hidup secara layak (hard skills) dari peserta didik yang meliputi aspek kompetensi sikap,
pengetahuan, dan keterampilan.
Kurikulum 2013 menekankan pada dimensi pedagogik modern dalam pembelajaran, yaitu
menggunakan pendekatan ilmiah.
Pendekatan ilmiah (scientific appoach) dalam pembelajaran sebagaimana dimaksud meliputi
mengamati, menanya, menalar, mencoba, membentuk jejaring untuk semua mata pelajaran.

Sedangkan proses pembelajaran menyentuh tiga ranah, yaitu sikap, pengetahuan, dan keterampilan
seperti digambarkan dalam skema berikut ini

Kriteria Pembelajaran Pada Kurikulum 2013 adalah sebagai berikut :
Materi pembelajaran berbasis pada fakta atau fenomena yang dapat dijelaskan dengan logika
atau penalaran tertentu; bukan sebatas kira-kira, khayalan, legenda, atau dongeng semata.
Penjelasan guru, respon siswa, dan interaksi edukatif guru-siswa terbebas dari prasangka yang
serta-merta, pemikiran subjektif, atau penalaran yang menyimpang dari alur berpikir logis.
Mendorong dan menginspirasi siswa berpikir secara kritis, analistis, dan tepat dalam
mengidentifikasi, memahami, memecahkan masalah, dan mengaplikasikan materi
pembelajaran.
Mendorong dan menginspirasi siswa mampu berpikir hipotetik dalam melihat perbedaan,
kesamaan, dan tautan satu sama lain dari materi pembelajaran.
Mendorong dan menginspirasi siswa mampu memahami, menerapkan, dan mengembangkan
pola berpikir yang rasional dan objektif dalam merespon materi pembelajaran.
Berbasis pada konsep, teori, dan fakta empiris yang dapat dipertanggungjawabkan.
Tujuan pembelajaran dirumuskan secara sederhana dan jelas, namun menarik sistem
penyajiannya.

Dari uraian cirri umum dan proses pembelajaran kurikulum 2013 jika dikaitkan dengan nuansa
pembelajaran matematika yang berbasis pada prinsip-prinsip layanan bimbingan dan konseling
sangat tepat dalam mengimplementasikannya kurikulum matematika 2013.

Atas dasar pembahasan di atas, maka dapat disimpulkan bahwa prinsip prinsip bimbingan dan
konseling dapat diterapkan dalam PBM matematika, karena secara teori prinsip tersebut dapat
48

dijalankan dalam PBM Matematika sesuai dengan tujuan dari pembelajaran matematika kurikulum
2013.

C. Kesimpulan
Dari kajian tentang landasan teori pelaksanaan layanan bimbingan dan konseling dan pelaksanaan
kurikulum 2013 yang pendekatan ilmiah (saintific approach) sangatlah tepat digunakan dalam
pelaksanaan PBM matematika, baik itu ditingkat sekolah dasar maupun menengah.

Saran yang disampaikan pada tulisan ini, diharapkan guru matematika, baik itu jenjang SMP/MTs
maupun SMA/SMK sederajat memahami prinsip prinsip layanan bimbingan dan konseling untuk
diimplementasikan di dalam PBM Matematika sehingga pembelajaran matematika tercapai optimal
baik itu segi kognitif, afektif dan psikomotor.

Rekokemdasi untuk para guru matematika, penyelenggara pendidikan dan dinas pendidikan agar
memberikan penjelasan pentingnya nuansa bimbingan dan konseling dalam sebuah kegiatan, baik
itu kegiatan Diklat Guru Matematika, MGMP Kab/Kota atau MGMP Sekolah, sehingga paradigm
pembelajaran matematika yang selama ini menakutkan, megerikan bahkan persepsi negative yang
muncul di pikiran peserta didik menjadi lebih baik di Kurikulum 2013.

DAFTAR PUSTAKA

Tohrin. 2007. Bimbingan dan Konseling di Sekolah dan Madrasah. Jakarta : PT. Raja Grafindo
Persada.
http://ibnufajar75.wordpress.com/2013/10/15/pembelajaran-kurikulum-2013-menggunakan-
pendekatan-saintific/ diunduh tanggal 30 Desember 2013.
Sutirna (2004). Pembelajaran Matematika Bernuansa Bimbingan dan Konseling. Tesis. UPI
Bandung: tidak diterbitkan.
http://blogamka.blogspot.com/2012/10/hasil-nilai-rata-rata-uji kompetensi.html). diunduh tanggal
30 Desember 2013.


49

s 2s
s
3
STRATEGI THI NK-TALK-WRI TE (TTW) UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMPUAN REPRESENTASI
MATEMATIK

Saleh Haji

Ketua Program Studi Pascasarjana (S2) Pendidikan Matematika
FKIP Universitas Bengkulu
salehhaji25@gmail.com

ABSTRAK

Tujuan tulisan ini adalah menjelaskan pengaruh strategi Think-Talk-Write (TTW) terhadap
kemampuan representasi matematik siswa. Penjelasan tersebut menggunakan metode pustaka.
Kesimpulan yang diperoleh adalah strategi TTW berpengaruh terhadap kemampuan
representasi matematik, baik representasi internal maupun eksternal. Siswa dapat
mempresentasikan ide-ide matemaika dengan berbagai bentuk (eksternal) dan terbentuknya
pemahaman suatu konsep (internal)

Kata kunci: Strategi Think-Talk-Write (TTW) dan representasi matematik.

A. Pendahuluan

Pembelajaran matematika yang berlangsung di sekolah-sekolah saat ini bertumpu pada kegiatan
guru yang menjelaskan materi, contoh, dan tugas (MCT). Penjelasan materi dilakukan secara
monoton, satu arah dengan ceramah. Contoh yang diberikan berkaitan dengan konsep yang
dijelaskan. Tugas yang diberikan persis sama dengan contoh. Sedangkan kegiatan siswa
mendengar, melihat, dan mengikuti hal-hal yang dituntunkan oleh guru. Kegiatan mendengar
dilakukan secara tekum oleh siswa. Kegiatan melihatpun dilakukan secara tekun. Kegiatan
mengikuti penjelasan oleh guru dilakukan secara patuh oleh siswa.

Pembelajaran yang demikian membuat kemampuan representasi matematika siswa rendah. Siswa
tidak mampu mempresentasikan suatu ide matematika secara benar. Yumiati (2013)
mengemukakan kelemahan siswa dalam merepresentasikan ukuran luas daerah suatu persegi
panjang yang diarsir berikut ini.

Sebagian besar siswa menjawab 3s s = 3s
2
, hal ini memperlihatkan bahwa siswa masih lemah
merubah dari representasi gambar ke representasi aljabar. Ozyildirim, Ipek & Akkus (2009)
mengemukakan bahwa yang paling sulit adalah dari representasi tabel ke aljabar.

Hal ini menunjukkan bahwa strategi menjelaskan, memberi contoh, dan tugas (MCT) yang
digunakan guru dalam pembelajaran matematika belum efektif. Sehingga perlu dilakukan
perubahana strategi pembelajaran dari strategi MCT ke strategi think-talk-write (TTW).

50

Kemampuan representasi suatu ide matematika untuk memecahkan suatu masalah sangat penting
dalam pembelajaran matematika. Diezmann dalam Panasuk (2011) menyatakan bahwa sistem
simbol dan representasi sangat penting untuk matematika sebagai sebuah disiplin ilmu karena
representasi, baik representasi internal maupun eksternal merujuk pada pembentukan abstraksi dan
demonstrasi pengetahuan matematika. NCTM (2001) mengemukakan bahwa interaksi antara
representasi internal dan eksternal merapakan dasar terwujudnya pembelajaran matematika yang
efektif.

Pentingnya kemampuan representasi dalam kaitan dengan pemecahan masalah dikemukan pula
oleh Ella dan Gagastis dalam Anastasiadou (2008). Mereka menyatakan bahwa perubahan konsep
matematis dari satu representasi ke representasi lainnya adalah prasyarat untuk pemecahan masalah
yang berhasil. Begitu NCTM (2000) dalam standar representasi menekankan penggunaan simbol-
simbol, diagram, grafik, memanipulasi, dan diagram sebagai metode yang kuat untuk
mengekspresikan ide-ide dan hubungan matematika. Standar Representasi dalam NCTM (2000)
menetapkan bahwa program pembelajaran dari pra-taman kanak-kanak sampai kelas 12 harus
memungkinkan semua siswa untuk:
a. membuat dan menggunakan representasi untuk mengkomunikasikan gagasan matematika;
b. menerapkan antara representasi matematika untuk memecahkan masalah;
c. menggunakan representasi untuk memodelkan fenomena matematis, fisik, dan sosial.

Strategi think-talk-write merupakan strategi pembelajaran yang menggunakan kegiatan berpikir,
berbicara, dan menulis dalam mencapai tujuan pembelajaran. Kegiatan berpikir, mengarahkan
siswa untuk menggunakan nalarnya dalam menyelesaikan suatu masalaha atau dalam memahami
suatu konsep. Kegiatan berpikir siswa dipacu melalui berbagai cara. Seperti, dengan
menyampaikan soal (masalah) yang tidak rutin atau pertanyaan yang menantang. Kegiatan
berbicara memberikan kesempatan siswa untuk dapat menyampaikan ide-ide matematikanya
maupun dalam menanggapi berbagai ide dari orang lain. Hal ini dilakukan melalui diskusi
kelompok maupun diskusi kelas. Sedangkan kegiatan menulis diarahkan pada kemampuan siswa
dalam menyatakan suatu ide matematika dalam bentuk tulisan yang mudah dipahami oleh orang
lain.
Bagaimana pengaruh strategi think-talk-write tersebut terhadap kemampuan representasi
matematik?

B. Representasi Matematik

Matematika sebagai ilmu deduktif yang terstruktur memiliki objek kajian yang abstrak. Objek
tersebut, antara lain adalah konsep. Konsep dalam matematika adalah ide abstrak yang dapat
membendakan antara contoh dan bukan contoh. Contoh konsep, seperti: penjumlahan bilangan
bulat. Untuk dapat dianalisis lebih lanjut atau agar dapat dipahami oleh individu lain, suatu objek
matematika disajikan dalam bentuk yang konkrit. Cara menyajikan objek abstrak menjadi lebih
konkrit itu dinamakan sebagai suatu representasi. Hibert ( 1990) menjelaskan bahwa suatu gagasan
matematika harus disajikan dengan suatu cara tertentu.

Beragam representasi yang dapat dilakukan individu dalam menyajikan suatu objek abstrak
matematika, Seperti gambar, tabel, dan goresan. Menurut Jones & Knuth (1991), representasi
adalah suatu model atau bentuk alternatif dari suatu situasi masalah atau aspek dari situasi masalah
yang digunakan untuk menemukan suatu solusi. Sebagai contoh, masalah dapat direpresentasikan
sebagai objek, gambar, kata-kata, atau simbol matematika. Representasi simbolik merupakan
penyajian objek matematika dalam bentuk simbol.

Goldin & Shteingold (2001) membagi representasi menjadi dua, yaitu representasi eksternal dan
representasi internal. Representasi eksternal adalah tanda untuk melambangkan sesuatu selain
dirinya sendiri. Lambang tersebut dapat berupa: a. notasi dan formal, seperti notasi persamaan, b.
visual, seperti grafik, c) kata-kata, seperti sepuluh. Zhang (2000) mendefinisikan representasi
eksternal sebagai pengetahuan dan struktur dalam lingkungan, seperti dimensi grafik.

51

Representasi eksternal tidak hanya ditunjukkan oleh lambang yang tertulis, namun dapat
ditunjukkan oleh ekspresi/gerak tubuh. Goldin (1998) menjelaskan bahwa pernyataan anak-anak
sebagai respon terhadap pertanyaan, tetapi juga dari ekspresi wajah dan komentar serta gerak-gerik
tubuh spontan.

Zhang & Norman dalam Zhang (2000) menjelaskan sifat representasi eksternal yaitu: a. Pertama,
memberikan informasi secara eksplisit yang dapat secara langsung ditanggapi. Kedua, dapat
mendorong prilaku kognitif terhadap tindakan yang dibolehkan dan yang tidak dibolehkan. Ketiga,
merubah sifat tugas yakni struktur-struktur abstrak dari tugas itu sama dapat dipandang berbeda.

Confrey & Smith dalam Panasuk (2011) menterjemahkan representasi internal sebagai citra mental
seseorang dalam mengembangkan pikiran mereka. Sehingga representasi internal tidak dapat
diamati secara langsung, namun melalui media tertentu. Goldin & Shteingold (2001) menyatakan
bahwa representasi internal seseorang tidak dapat diamati secara langsung. Yumiati (2013),
mengemukakan bahwa representasi internal adalah pengetahuan dan struktur dalam memori
seseorang.

Sistem representasi internal menurut Goldin (2002) membagi representasi internal menjadi
beberapa jenis, yaitu: a. verbal-sintaksis, seperti menunjukkan kemampuan bahasa, b. imajistis,
berbentuk visual/spasial, c. notasi formal, berhubungan dengan simbol dan aturan-aturan
matematis, d. kontrol eksekutif yakni proses memecahkan suatu masalah dan e. afektif, berkaitan
dengan sikap.

Kaitan dengan representasi internal, Goldin & Shteingold (2001) menjelaskan tiga tahap dalam
mengembangan konsep, yakni:
a. daya cipta-semiotik, memperkenalkan simbol dan hal baru.
b. perkembangan struktural, menggunakan sistem sebelumnya untuk membentu sistem baru.
c. otonom, menghasilkan makna yang berbeda dari makna sebelumnya.

Objek matematik yang direpresentasikan dapat berupa konsep maupun algoritma. Beberapa
representasi eksternal dari konsep dan algitma dijelaskan oleh Holt, Rinehart & Winston (2006)
berikut ini:

Gambar 1 menunjukkan representasi eksternal konsep suatu barisan bilangan 5, 9, 13 dengan cara
yang berbeda. Sedangkan gambar terakhir representasi eksternal dari konsep barisan bilangan 1, 2,
3.

Gambar 1 Representasi eksternal dari konsep barisan bilangan
52

(Holt, Rinehart & Winston, 2006)

Representasi eksternal suatu algoritma suku-suku aljabar ditunjukkan oleh Gambar 2 berikut ini.

Gambar 2 Representasi algoritma suku-suku aljabar (Holt, Rinehart & Winston, 2006)

Representasi berikut tentang algoritma perkalian dan penjumlahan sekumpulan bilangan yang
ditunjukkan oleh Gambar 3 berikut ini.

Gambar 3 Representasi eksternal tentang algoritma perkalian

Representasi gradien suatu garis lurus ditunjukkan oleh Gambar 4 berikut ini.

Gambar 4 Representasi gradien garis (Holt, Rinehart & Winston, 2006)


53

Gambar 5 menunjukkan representasi penjumlahan dan pengurangan dua grafik dari suatu
persamaan garis.

Gambar 5 Representasi penjumlahan dan pengurangan grafik

Gambar 6 menunjukkan representasi konsep kuadrat penjumlahan dua suku,
(a + b)
2
= a
2
+ 2ab + b
2
(aljabar) dalam bentuk luasan daerah (geometri).

Gambar 6 Representasi (a + b)
2
= a
2
+ 2ab + b
2

Representasi eksternal yang dapat dilihat disebut juga sebagai representasi visual yang merupakan
bentuk penyajian suatu objek matematika dalam bentuk gambar. Seperti konsep kubus yang
disajikan secara visual (gambar) yang ditampilkan pada layar lcd. Representasi simbolik
merupakan penyajian objek matematika dalam bentuk simbol. Sperti bilangan sepuluh yang
disimbolkan dengan 10. Fungsi turunan f yang disimbolkan dengan f.

Lesh, Posh, dan Behr (1987) menyatakan terdapat lima macam representasi konsep matematika
yaitu: 1. Experience-based scripts, 2. Model manipulatif, 3. Gambar atau diagram, 4. Bahasa lisan,
dan 5. Simbol tertulis. Jenis representasi pertama berupa script (goresan), seperti berbagai tulisan
(pernyataan) tentang ide-ide matematika. Representasi jenis dua berupa model-model hasil
manipulasi berbagai bentuk. Seperti a
2
+2ax+x
2
hasil manipulasi dari luas bujur sangkar dengan sisi
(a+x). Jenis representasi ke tiga berbentuk gambar/diagram. Seperti panjang vektor a dengan arah
ke kanan yang digambarkan dengan garis berarah. Jenis representasi ke empat dalam bentuk bahasa
lisan berupa pernyataan-pernyataan matematika yang diungkapkan dengan lisan. Seperti
mengungkapkan pengertian lingkaran dengan lisan, lingkaran adalah tempat kedudukan titik-titik
54

yang berjarak sama dengan suatu titik tertentu. Jenis representasi ke lima berbentuk simbol
tertutulis. Seperti simbol jumlah dengan notasi sigma .

C. Strategi Think-Talk-Write dalam Pembelajaran Matematika

Strategi pembelajaran adalah siasat atau kiat yang sengaja dilakukan oleh guru, berkenaan dengan
segala persiapan pembelajaran agar pelaksanaan pembelajaran berjalan dengan lancar dan
tujuannya yang berupa hasil belajar bisa tercapai secara optimal (Suherman dkk, 2001). Salah satu
siasat tersebut adalah strategi think-talk-write (TTW). Menurut Ansari (2003), strategi TTW
dimulai dari keterlibatan siswa dalam berpikir atau berdialog dengan dirinya sendiri setelah proses
membaca, selanjutnya berbicara dan membagi ide dengan temannya sebelum menulis.

Strategi TTW diawali dengan kegiatan bepikir. Berpikir sebagai aktivitas mental yang menekankan
pada penalaran untuk memperoleh pengetahuan (Presseisen, 1988). Guru berusaha menciptakan
suasana yang mendorong siswa untuk melakukan aktivitas berpikir melalui pemberian soal yang
menantang. Seperti soal berikut ini. Seorang penjual sayuran yang menggunakan kendaraan pickup,
menjual tomat dan kentang. Harga pembelian tomat Rp. 10.000 per kg dan kentang Rp. 4.000.-
Penjuan tersebut bermodalkan Rp. 2.500.000.- dan muatan pickup tersebut tidak lebih dari 400 kg.
Jika keuntungan tiap mangga 2 kali keuntungan tiap kg jeruk, maka untuk memperoleh keuntungan
maksimum pada setiap pembelian, berapa banyak pedagang itu harus membeli?

Melalui pemberian soal tersebut, siswa terpacu berpikir untuk menyelesaikannya. Selanjutnya,
siswa membicarakan sesama teman maupun dengan guru dalam menyelesaikan soal tersebut.
Masing-masing siswa akan menyampaikan pendapatnya. Sehingga terjadi pertukaran pendapat di
antara mereka. Menurut Laughlin dalam Ansari (2003), berkomunikasi dapat berlangsung secara
alami. Pendapat yang didukung dengan berbagai argument yang sahih dapat diterima oleh semua
pihak dan dijadikan pendapat bersama sebagai suatu penyelesaian dari soal tersebut. Berbicara
penting bagi perkembangan matematika. Menurut Szetela (1993), pentingnya berbicara (talk)
dalam matematika, karena: 1. Percakapan matematika merupakan ungkapan matematika sebagai
bahasa manusia, 2. Pemahaman matematik dibangun melalui percakapan antara sesama individual,
3. Cara utama partisipasi komunikasi dalam matematika adalah melalui talk, 4. Pembentukan ide
melalui proses talking, 5. Internalisasi ide, dan 6. Meningkatkan kualitas berpikir.

Hasil diskusi yang merupakan jawaban dari suatu masalah selanjutnya ditulis sebagai dokumen
yang merupakan hasil bersama. Tulisan tersebut, selain sebagai arsip dapat juga digunakan sebagai
sarana dalam menyebar luaskan hasil pemikiran kepada pihak lain. Menurut Wiederhold (1997),
membuat catatan berarti menganalisis tujuan isi teks dan memeriksa bahan-bahan yang ditulis.
Catatan yang dibuat tersebut dapat dijadikan panduan bagi orang lain dalam menyelesaikan suatu
masalah.

Kegiatan siswa dengan menggunakan strategi TTW sebagai berikut:
1. Think : Siswa membaca dan memahami teks soal (uraian), selanjutnya memikirkan
jawabannya dengan membuat coretan-coretan seperlunya.
2. Talk: Siswa mengkomunikasikan ide-ide yang dimilikinya dalam menyelesaikan suatu soal
kepada teman-temannya. Terjadi aktivitas diskusi sehingga terjadi sharing pendapat dan
terjadi justifikasi jawaban dari penyelesaian soal.
3. Write: Siswa menuliskan jawaban dari hasil diskusi dan disebarkan kepada teman-temannya
atau orang lain yang membutuhkan.

D. Pengaruh Strategi Think Talk Write terhadap Kemampuan Representasi Matematika
Siswa.

Strategi think (berpikir) yang digunakan guru dalam pembelajaran matematika melalui pemberian
soal yang menantang memacu kemampuan representasi internal, simbolik dan numerik. Melalui
kegiatan berpikir, siswa mempresentasikan secara internal maupun eksternal berbagai ide
matematika dalam bentuk pemahaman, simbol maupun numerik. Dalam bentuk pemahaman

55

(internal), konsep tentang persamaan dipahami sebagai dua hal yang sama pada bagian kiri dan
kanan. Sedangkan representasi eksternal dalam bentuk simbolik dan numerik dinyatakan sebagai y
= 2x + 1 dan penyajian perhitungan y 2x = 1.

Strategi talk (berbicara/komunikasi) mempengaruhi terhadap kemampuan internal dan eksternal
dalam bentuk simbolik dan visual. Ide-ide matematika disampaikan siswa melalui kegiatan diskusi.
Cara penyajian ide-ide tersebut disampaikan secara tertulis (simbol tertulis) maupun lisan.
Penyampaian secara lisan dapat menggambarkan situasi secara visual terhadap suatu ide
matematika, seperti bangun ruang. Dalam bangun ruang tersebut dapat digambarkan secara visual
sudut, rusuk, bidang. Sedangkan representasi internal yang terbentuk melalui kegiatan diskusi
adalah pemahaman tentang diagonal.

Strategi write (menulis) mempengaruhi terhadap kemampuan representasi internal dan eksternal
dalam bentuk simbolik, visual, dan numerik. Melalui kegiatan menulis, siswa menyatakan ide-
idenya melalui berbagai simbol. Selain itu, siswa dapat menggambarkan suatu keadaan bangun
ruang secara visual. Kegiatan menulis juga, siswa mempresentasikan secara numerik berbagai
perhitungan matematik. Sedangkan representasi internal yang terbentuk melalui kegiatan menulis,
seperti pemahaman tentang bidang datar.

E. Kesimpulan

Strategi think-talk-write berpengaruh terhadap kemampuan representasi matematika siswa, yakni
representasi internal dan eksternal dalam bentuk simbolik, visual, dan numerik. Melalui kegiatan
strategi think, siswa terpacu mempresentasikan berbagai ide matematika secara simbolik dan
terbentuknya pemahaman suatu konsep (internal). Melalui kegiatan strategi talk, siswa terpacu
mempresentasikan ide matematika secara visual dengan menggambarkan berbagai situasi pada
bangun ruang. Melalui kegiatan write, siswa terpacu untuk melakukan representasi simbolik,
visual, dan numerik. Siswa menuliskan berbagai ide matematika secara simbolik dan menuliskan
berbagai perhitungan matematis secara numerik.

DAFTAR PUSTAKA

Ansari, I.B. (2003). Menumbuhkembangkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematik
Siswa SMU Melalui Strategi Think-Talk-Write. Disertasi. Bandung: Program Pascasarjana
UPI.
Goldin, G.A. (1998). Observing Mathematical Problem Solveing through Task-Based Interviews.
Qualitative Reseach Methods in Mathematics Education. Virginia: NCTM.
Goldin, G.A. (2002). Representation in Mathematical Learning and Problem Solving. Handbook of
International Research in Mathematics Education. London: Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers.
Goldin, G. & Shteingold, N. (2001). Systems of Representations and the Development of
Mathematical Concepts. In The Roles of Representation in School Mathematics. NCTM
Year Book.
Hibert ( 1990). The role of Routine Procedures in the Development of Mathematical Competence.
Reston, VA: NCTM.
Holt, Rinehart, dan Winston (2006). Algebra Rules! Mathematics in Context. United states of
America: Encyclopaedia Britannica, Inc.
Jones, B.F. & Knuth, R.A. (1991). What does research say about mathematics? Tersedia:
http://www.ncrl.org./sdrs/areas/stw_esys/2math.htm. [31 Juli 2007].
Yumiati (2013). The Analysis of algebra thinking skill of the students at secondary school.
International seminar on mathematics, science and computer science education at UPI.
October 19
th
2013.
Lesh, R., T., Posh, Behr, M. (1987). Representations and Translations Among Representations in
Mathematics Learning and Problem Solving. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
56

NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Virginia: The National Council
of Teachers of Mathematics, Inc.
NCTM (2001). The Roles of Representation in School Mathematics.
Panasuk, R. M. (2011). Taxonomy for Assessing Conceptual Understanding in Algebra Using
Multiple Representations. College Student Journal, 45(2), 219-232. Retrieved from
EBSCOhost.
Presseisen, B.Z. (1988). Thinking Skills: Meaning and Models. America: ASCD.
Suherman, E., dkk (2001). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: Jurusan
Pendidikan Matematika FPMIPA UPI.
Szetela, W. (1993). Facilitating Communication for Asessing Critical! Thinking in Problem
Solving. In Webb, N. L. and Coxford, A.F. (Eds.) Yearbook 1993. Assessment in the
Mathematics classssroom. Reston, V.A: NCTM.
Wiederhold, C. (1977). The Q-Matric/Cooperative Through Talking and Writing. USA: NCTM
Zhang, J. (2000). The Nature of External Representations in Problem Solving. Cognitive Science,
00, 000-000


57

PENERAPAN PEMBELAJARAN MEAs TERHADAP
PENINGKATAN DAYA MATEMATIK SISWA SMA

Wahyu Hidayat

azzam@wahyurock.com

ABSTRAK

Penelitian ini merupakan bagian dari laporan penelitian Mengembangkan Daya Matematik dan
Kecerdasan Emosional serta Retensi Siswa SMA Melalui Pembelajaran MEAs. Penelitian ini
merupakan eksperimen berbentuk disain kelompok kontrol pretes-postes saja yang bertujuan
menelaah peranan pembelajaran MEAs terhadap daya matematik dan retensinya, serta
kecerdasan emosional siswa SMA. Selain itu penelitian ini juga diharapkan dapat
meningkatkan daya matematik dan retensi siswa, serta kecerdasan emosional siswa SMA.
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa SMA kelas XI Kota Cimahi, sedangkan
sampelnya adalah siswa kelas XI dari dua SMA yang ditetapkan secara purposif pada SMA di
Kota Cimahi dan dipilih secara acak dari kelas XI yang ada. Kemudian dari sampel tersebut
ditetapkan secara acak yang menjadi kelas eksperimen dan kelas kontrol. Berdasarkan hasil
analisis data, diperoleh kesimpulan bahwa: (1) Peningkatan daya matematik siswa, yang
memperoleh pembelajaran MEAs lebih baik daripada yang memperoleh pembelajaran dengan
cara konvensional. (2) Tidak terdapat peningkatan daya matematik siswa, yang memperoleh
pembelajaran MEAs dengan cara konvensional berdasarkan Kemampuan Awal Matematika
(KAM) siswa (baik, sedang, kurang). (2) Tidak terdapat efek interaksi antara pendekatan
pembelajaran dan KAM dalam menghasilkan peningkatan daya matematik siswa.

Kata Kunci : Daya Matematik, MEAs

PENDAHULUAN

KTSP tahun 2006 (Depdiknas, 2006) menyatakan bahwa tujuan pembelajaran matematika yaitu: a)
memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep
atau algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah, (b) menggunakan
penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi,
menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika, (c) memecahkan masalah
yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan
model, dan menafsirkan solusi yang diperoleh, d) mengkomunikasikan gagasan dengan simbol,
tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah, dan (e) memiliki sikap
menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan yaitu rasa ingin tahu, perhatian, dan minat
dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

Bukan hal yang mudah untuk mencapai tujuan pendidikan tersebut, hal ini terlihat pada tingkat
internasional laporan TIMMS tahun 2007 yaitu Indonesia berada pada urutan ke 36 dari 48 negara.
Hal ini sejalan dengan Ratnaningsih (2007) yang menyatakan bahwa sebagian besar siswa merasa
sangat sulit untuk bisa secara cepat menyerap dan memahami pelajaran matematika diperkirakan
berkaitan dengan cara mengajar guru di kelas yang kurang bervariasi.

Pembelajaran dengan pendekatan MEAs (Model-Eliciting Activities) memiliki potensi untuk
mengembangkan bakat matematika, karena melibatkan para siswa dalam tugas-tugas matematika
yang kompleks sehingga mirip dengan tugas-tugas yang diterapkan matematika lengkap. MEAs
merupakan suatu alternative pendekatan yang berupaya membuat siswa dapat secara aktif terlibat
dalam proses pembelajaran matematika di kelas. Keterlibatan siswa diharapkan dapat menarik
minat siswa serta mengembangkan kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah matematika.
58

Hal ini terwujud dalam salah satu karakteristik pendekatan MEAs yaitu memberikan peluang siswa
untuk mengambil kendali atas pembelajaran mereka sendiri dengan pengarahan proses
(Chamberlin, 2005).

Dengan terlibatnya siswa secara aktif dalam proses pembelajaran secara tidak langsung mengajak
siswa untuk mengandalkan diri sendiri dalam memecahkan masalah sekaligus menggali
kemampuan bernalar, mencari koneksi yang ada dalam usaha menyelesaikan masalah, serta
merepresentasi kejadian yang dihadapinya. Pembelajaran MEAs diharapkan dapat memicu
keaktifan siswa di dalam kelas yang sasarannya dapat meningkatkan daya matematik siswa.

Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka rumusan masalah utama dalam penelitian ini
adalah:
a. Apakah peningkatan daya matematik siswa dan retensinya, yang memperoleh pembelajaran
MEAs lebih baik daripada yang memperoleh pembelajaran biasa?
b. Apakah peningkatan daya matematik siswa dan retensinya, yang memperoleh pembelajaran
MEAs lebih baik daripada yang memperoleh pembelajaran biasa berdasarkan Kemampuan
Awal Matematika siswa (baik, sedang, kurang)?
c. Apakah terdapat efek interaksi antara pembelajaran MEAs dan KAM dalam menghasilkan
daya matematik siswa?

Penelitian ini bertujuan untuk menelaah secara mendalam peranan pembelajaran MEAs dan tingkat
kemampuan awal matematika siswa terhadap pencapaian daya matematik ditinjau secara
keseluruhan dan pada tingkat kemampuan awal matematika siswa (baik, Sedang, kurang). Selain
itu berdasarkan hasil-hasil temuan akan dicari upaya mengatasi kesulitan tersebut dan upaya
meningkatkan daya matematik selanjutnya. Demikian pula berdasarkan hasil analisis tentang
eksistensi interaksi antara pembelajaran MEAs dan tingkat kemampuan awal matematika siswa
terhadap pencapaian daya matematik siswa yang akan dimanfaatkan dalam pengembangan
pembelajaran matematika selanjutnya.

Berikut ini disajikan definisi operasional variabel yang terlibat dalam penelitian ini.
1. Daya Matematik adalah kemampuan yang meliputi: pemecahan masalah, penalaran, koneksi,
dan representasi matematik.
a. Pemecahan Masalah Matematik adalah kemampuan siswa dalam menerapkan strategi
untuk menyelesaikan berbagai masalah yang sejenis maupun yang baru dan
menjelaskan hasil yang diperoleh sesuai dengan permasalahan awal serta
menyelesaikannya.
b. Penalaran Matematik adalah kemampuan siswa dalam memperkirakan jawaban dan
proses solusi dari masalah yang diberikan.
c. Koneksi Matematik adalah kemampuan siswa dalam mengaitkan konsep matematika
dengan matematika (antar topik dalam matematika).
d. Representasi Matematik adalah kemampuan siswa menyajikan gagasan matematika
yang meliputi penterjemahan masalah atau ide-ide matematis ke dalam interpretasi
berupa persamaan matematis.
2. Pembelajaran Model-eliciting activities (MEAs) adalah pembelajaran dengan pendekatan
yang didasarkan pada masalah realistis, bekerja dan diskusi dalam kelompok kecil, kemudian
menyajikan sebuah model.

Matematika merupakan alat bereksplorasi untuk mengembangkan intuisi dan strategi. Untuk
memunculkan kemampuan matematika diperlukan alat untuk menggali kemampuan tersebut.
NCTM (Irwandi, 2012) menyebutkan bahwa untuk dapat memahami dan menggunakan
matematika diperlukan daya matematik (mathematical power), yang meliputi kemampuan untuk
mengeksplor (exploration), mengemukakan alasan secara logis (reasoning), menyelesaikan
persoalan tidak rutin (problem solving), mengkomunikasikan matematik (communication),
menghubungkan ide-ide di dalam dan antara matematika (conection), dan keterampilan intelektual

59

lainnya. Baroody dan Coslick (Irwandi, 2012) mendefinisikan daya matematik sebagai
kemampuan untuk mengaplikasikan pengetahuan matematik pada tugas atau situasi baru, sikap
positif dalam mempelajari dan menggunakan matematik, kemampuan untuk menggunakannya
melalui proses inquiri matematik dan pemahaman yang mendalam tentang matematika.

Menurut Ruseffendi (2006), masalah adalah suatu persoalan yang belum pernah dialami orang
tersebut dan orang tersebut memiliki kemampuan untuk menyelesaikannya, terlepas apakah ia
dapat mengerjakannya dengan benar atau tidak. Selanjutnya Ismaimuza (2010) menyebutkan
bahwa masalah matematis secara lebih khusus adalah suatu masalah yang diterima untuk
dianalisis dan mungkin dapat diselesaikan dengan metode-metode matematis. Menurut Minarni
(2012) kemampuan pemecahan masalah matematis mencakup aspek: (a) membuat model
matematis dari suatu situasi atau masalah sehari-hari, (b) memilih dan menerapkan strategi yang
cocok, (c) menjelaskan dan menafsirkan solusi sesuai dengan masalah asal. Matematika merupakan
suatu pemecahan masalah maksudnya menekankan agar siswa belajar menggunakan strategi yang
luas dalam memahami isi matematika, mengenali dan merumuskan persoalan dari dalam dan luar
matematika, menggunakan model matematika dan teknologi yang tepat untuk menyelesaikan
persoalan-persoalan yang luas dan bervariasi, termasuk persoalan-persoalan dunia nyata,
menggeneralisasi penyelesaian dan strategi kemudian menggunakannya pada persoalan yang baru,
meningkatkan rasa percaya diri terhadap kemampuan untuk menggunakan matematika secara
bermakna dan menjadi penyelesai persoalan yang independen. Berdasarkan literatur di atas, maka
peneliti menyimpulkan bahwa kemampuan pemecahan masalah matematik adalah kemampuan
siswa dalam menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah yang sejenis maupun
yang baru, menjelaskan hasil yang diperoleh sesuai dengan permasalahan awal dan
menyelesaikannya.

Seni bernalar sangat dibutuhkan di setiap segi dan setiap sisi kehidupan ini agar setiap warga
bangsa dapat menunjukan dan menganalisis setiap masalah yang muncul secara jernih; dapat
memecahkan masalah dengan tepat; dapat menilai sesuatu secara kritis dan objektif; serta dapat
mengemukakan pendapat maupun idenya secara runtut dan logis Shadiq (2007). Selanjutnya,
Shadiq (2007) menyebutkan bahwa penalaran merupakan aktivitas berpikir untuk menarik
kesimpulan atau membuat suatu pernyataan baru berdasarkan beberapa pernyataan yang diketahui
benar atau dianggap benar yang disebut premis. Sedangkan Hurley (Shadiq, 2007) menyebutkan
bahwa ada dua macam penalaran dalam matematika yaitu penalaran deduktif dan penalaran
induktif. Penalaran induktif merupakan proses penarikan kesimpulan yang berdasarkan pada
beberapa kemungkinan yang dimunculkan dari premis-premisnya. Artinya kita dapat
menyimpulkan hal yang umum dari hal-hal khusus atau fakta-fakta yang dimunculkan pada premis-
premisnya. Penalaran deduktif merupakan proses penalaran dalam penarikan kesimpulan yang
konklusinya diturunkan secara mutlak menurut premis-premisnya dan tidak dipengaruhi oleh faktor
lain. Dengan kata lain penalaran deduktif merupakan kegiatan atau kativitas berpikir untuk menarik
kesimpulan dari yang bersipat umum menjadi khusus. Berdasarkan literatur di atas, maka peneliti
menyimpulkan bahwa kemampuan penalaran matematik adalah kemampuan siswa dalam
memperkirakan jawaban dan proses solusi dari masalah yang diberikan.

Koneksi berasal dari kata connection dalam bahasa inggris yang artinya hubungan. Adanya
keterkaitan antara kehidupan sehari-hari dengan materi pelajaran yang akan dipelajari oleh siswa
yang akan menambah pemahaman siswa dalam belajar matematika. Menurut NCTM (Irwandi,
2012) indikator untuk kemampuan koneksi matematika yaitu: (a) mengenali dan memanfaatkan
hubungan-hubungan antara gagasan dalam matematika; (b) memahami bagaimana gagasan-
gagasan dalam matematika saling berhubungan dan mendasari satu sama lain untuk menghasilkan
suatu keutuhan koheren; (c) mengenali dan menerapkan matematika dalam konteks-konteks di luar
matematika. Selanjutnya, Sumarmo (2003), indikator kemampuan koneksi matematika yaitu: (a)
mengenali representasi ekuivalen dari konsep yang sama; (b) mengenali hubungan prosedur
matematika suatu representasi keprosedur representasi yang ekuivalen; (c) menggunakan dan
menilai keterkaitan antar topik matematika dan keterkaitan di luar matematika; dan (d)
menggunakan matematika dalam kehidupan sehari-hari. Berdasarkan literatur di atas, maka peneliti
60

menyimpulkan bahwa kemampuan koneksi matematik adalah kemampuan siswa dalam mengaitkan
konsep matematika dengan matematika (antar topik dalam matematika).

Dalam psikologi matematika, representasi bermakna sebagai deskripsi hubungan antara objek
dengan simbol (Hwang, et al., 2007). Selanjutnya Rosengrant, D, et. al (2005) menyebutkan bahwa
representasi adalah sesuatu yang melambangkan objek atau proses. Misalnya kata-kata, diagram,
grafik, simulasi komputer, persamaan matematika dan lain-lain. Beberapa representasi bersifat
lebih konkrit dan berfungsi sebagai acuan untuk konsep-konsep yang lebih abstrak dan sebagai alat
bantu dalam pemecahan masalah. Oleh karena itu, istilah representasi dapat juga dipergunakan bila
menggambarkan proses kognitif untuk sampai pada pemahaman tentang suatu ide dalam
matematika. Anak dapat diekspos pada sejumlah perwujudan fisik, misalnya lima, dan kemudian
mulai mengabtraksikan konsep lima tersebut. Dalam proses ini, anak tersebut dapat membangun
sebuah representasi internal (representasi mental, representasi kognitif, gambaran mental, skema).
Adapun standar representasi yang ditetapkan NCTM untuk program pembelajaran dari pra-taman
kanak-kanak sampai kelas 12 adalah bahwa harus memungkinkan siswa untuk, (a) membuat dan
menggunakan representasi untuk mengatur, mencatat, dan mengkomunikasikan ide-ide
matematika, (b) memilih, menerapkan, dan menterjemahkan antar representasi matematika untuk
memecahkan masalah, (c) menggunakan representasi untuk memodelkan dan menginterpretasikan
fenomena fisik, sosial, dan matematika. Hiebert dan Carpenter (Harries dan Barmby, 2006)
membagi representasi menjadi dua bagian yakni representasi eksternal dan internal. Representasi
eksternal, dalam bentuk bahasa lisan, simbol tertulis, gambar atau objek fisik. Sementara untuk
berfikir tentang gagasan matematika maka mengharuskan representasi internal. Representasi
internal (representasi mental) tidak bisa secara langsung diamati karena merupakan aktivitas mental
dalam otaknya. Berdasarkan literatur di atas, maka peneliti menyimpulkan bahwa kemampuan
representasi matematik adalah kemampuan siswa menyajikan gagasan matematika yang meliputi
penterjemahan masalah atau ide-ide matematis ke dalam interpretasi berupa persamaan matematis.

Chamberlin (2002) mengembangkan MEAs (Model-eliciting activities) dengan dua tujuan yaitu:
Pertama, MEAs akan mendorong siswa untuk membuat model matematika untuk memecahkan
masalah yang kompleks, seperti matematika diterapkan lakukan di dunia nyata, kedua, MEAs
dirancang untuk memungkinkan para peneliti untuk menyelidiki pemikiran matematika siswa.
MEAs adalah pendekatan pembelajaran untuk memahami, menjelaskan dan mengkomunikasikan
konsep-konsep yang terkandung dalam suatu masalah melalui tahapan proses pemodelan
matematika. Model matematis siswa adalah hasil dari proses-proses rekursif ketika siswa
mengemukakan ide, menguji, meninjau ulang dan memperluas interpretasi mereka. Dalam kegiatan
pembelajaran MEAs, diawali dengan penyajian situasi masalah yang memunculkan aktivitas untuk
menghasilkan model matematika yang digunakan untuk menyelesaikan masalah matematika. Siswa
juga melalui suatu proses pemodelan yang diharapkan dapat mengkonstruksi model matematis
yang sharable and reusable.

Dalam pembelajaran MEAs siswa belajar aktif dalam membangun pengetahuan (pemahaman)
melalui proses asimilasi (penyerapan setiap informasi baru ke dalam pikirannya) dan akomodasi,
karateristik ini menganut pandangan konstruktivisme (Piaget, dalam Istianah, 2011). Karkteristik
MEAs juga menganut pandangan Vygotsky (Istianah, 2012) yaitu adanya interaksi (komunikasi)
dengan lingkungannya, tahapan memberi arahan, dorongan dan membantu mereka pada saat
kemacetan berpikir. Ketika diskusi macet, Vygotsky mengatur dilaksanakannya Scaffolding, yaitu
bantuan guru dalam bentuk pertanyaan untuk membantu siswa atau mengarahkan siswa pada
jawaban yang dituju. Untuk mendukung berlangsungnnya interaksi siswa dengan lingkungannya
atau dengan dirinya sendiri, maka pengetahuan baru yang disajikan hendaknya berkaitan dengan
pengetahuan dasar siswa sehingga terbangun pemahaman yang bermakan pada diri siswa. Untuk
proses selanjutnya lebih ditekankan kepada keaktifan siswa sehingga pembelajaran tidak berpusat
pada guru melainkan siswa aktif belajar, menggali pengetahuannya secara mandiri.

Lesh (Cynthia dan Leavitt, 2007) mengemukakan enam prinsip untuk merancang MEAs yaitu: (1)
prinsip Konstruksi Model: masalah harus dirancang untuk memungkinkan penciptaan model yang

61

berkaitan dengan unsur-unsur, hubungan dan operasi antara pola dan aturan yang mengatur unsur-
unsur hubungan ini, (2) prinsip Realitas: masalah harus bermakna dan relevan kepada siswa, (3)
prinsip Self-assessment: siswa harus mampu untuk menilai sendiri atau mengukur kegunaan dari
solusi mereka, (4) membangun prinsip dokumentasi: siswa harus mampu mengungkapkan dan
mendokumentasikan proses mereka pikir dalam solusi mereka, (5) membangun Shareability dan
prinsip Usabilitas: solusi yang dibuat oleh siswa harus digeneralisasikan atau mudah disesuaikan
dengan situasi lain, dan (6) prototipe prinsip Efektif: orang lain dengan mudah harus dapat
menafsirkan solusi. Adapun tahap-tahap dalam pembelajaran MEAs yaitu mengidentifikasi dan
menyederhanakan situasi masalah, membangun model matematis, mentransformasikan dan
menyelesaikan model, dan mengidentifikasi model.

Pada tahap pertama, siswa mengidentifikasi masalah dengan diskusi untuk memecahkan masalah
dalam situasi dunia nyata dan menyatakannya dalam bentuk yang setepat mungkin. Pada tahap
kedua, siswa membuat representasi matematis dengan membangun model matematis dari masalah
dengan cara mendifinisikan variabel, membuat notasi, dan secara eksplisit mengidentifikasi
beberapa bentuk dari hubungan struktur matematis, membuat grafik atau menuliskan persamaan.
Pada tahap ketiga yaitu tahap transformasi, siswa menganalisa dan memanipulasi model untuk
menemukan solusi secara matematika signifikan terhadap masalah yang teridentifikasi. Pada tahap
interpretasi, solusi matematis yang dicapai dari model matematis dikonstruksi kembali ke situasi
masalah yang spesifik (atau terformulasi). Model yang sudah dikonstruksi telah melewati pengujian
yang diberikan dalam proses validasi, model tersebut dipertimbangkan sebagai model yang kuat
(powerful) dengan sifat sharable and reusable (Lesh dalam Cynthia dan Leavitt, 2007).

Beberapa studi tentang daya matematik antara lain, Zulkarnaen (2009) melaporkan bahwa
Kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematik siswa yang memperoleh pendekatan
open-ended dengan belajar kooperatif tipe coop-coop lebih baik dibanding siswa memperoleh
pendekatan open-ended, dan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematik kedua
sampel tersebut lebih baik dibanding siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.
Ditinjau dari: pencapaian hasil belajar, dan peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan
komunikasi matematik. Widyastuti (2010) melaporkan bahwa kemampuan representasi matematis
siswa, yang memperoleh pembelajaran Model-Eliciting Activities (MEAs) lebih baik daripada
siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional. Gordah (2009) melaporkan bahwa
kemampuan koneksi dan pemecahan masalah matematik siswa, yang pembelajarannya melalui
pendekatan open ended lebih baik daripada siswa yang pembelajarannya konvensional. Karim
(2010) melaporkan bahwa kemampuan penalaran dan berpikir kritis matematis siswa SMP yang
mendapatkan pembelajaran dengan model Reciprocal Teaching lebih baik daripada yang
mendapatkan pembelajaran biasa.

Studi yang berkaitan tentang pembelajaran MEAs antara lain, Istianah (2011) juga melaporkan
bahwa peningkatan kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematik siswa SMA yang
mendapatkan pembelajaran MEAs lebih baik daripada yang pembelajaran biasa. Selain itu,
Martadiputra dan Suryadi (2012) melaporkan temuan tentang terdapatnya perbedaan rata-rata
peningkatan disposisi statistis mahasiswa antara yang pembelajaran MEAs yang dimodifikasi
dengan pembelajaran konvensional. Pembelajaran MEAs yang dimodifikasi tersebut berpengaruh
secara signifikan terhadap peningkatan disposisi statistis.

METODE
Studi ini dirancang dalam bentuk eksperimen dengan disain kelompok kontrol pretes-postes serta
tes retensi saja yang bertujuan menelaah peranan pembelajaran MEAs terhadap daya matematik
dan retensinya, serta kecerdasan emosional siswa SMA. Selain itu penelitian ini juga diharapkan
dapat meningkatkan daya matematik dan retensi siswa, serta kecerdasan emosional siswa SMA.
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa SMA kelas XI Kota Cimahi, sedangkan
sampelnya adalah siswa kelas XI dari dua SMA yang ditetapkan secara purposif pada SMA di
Kota Cimahi dan dipilih secara acak dari kelas XI yang ada. Kemudian dari sampel tersebut
62

ditetapkan secara acak yang menjadi kelas eksperimen dan kelas kontrol. Tes daya matematik
siswa masing-masing disusun mengacu pada karakteristik daya matematik serta pedoman
penyususunan tes yang baik. Data akan dianalisis dengan menggunakan uji statistik t, uji ANOVA
dan uji dengan statistik
2
(untuk uji asosiasi antar variabel).

HASIL DAN PEMBAHASAN

Deskripsi peningkatan daya matematik siswa merupakan gambaran kualitas peningkatan daya
matematik berdasarkan jenis pendekatan pembelajaran (pendekatan pembelajaran MEAs dan
pendekatan pembelajaran KONV) dan Kemampuan Awal Matematika Siswa (KAM) kelompok
baik, sedang atau kurang. Deskripsi yang dimaksud adalah rata-rata dan standar deviasi
berdasarkan pendekatan pembelajaran dan klasifikasi Kemampuan Awal Matematika Siswa
(KAM) dalam Tabel 1.

Tabel 1
Deskripsi Data Gain Ternormalisasi
Peningkatan Daya Matematik Siswa
Berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan KAM

Pend
Pemb
KAM
Skor
Rerata
Simp.
Baku Min. Maks.
MEAs
BAIK 0,57 0,79 0,71 0,08
SEDANG 0,29 0,80 0,58 0,12
KURANG 0,47 0,65 0,54 0,09
TOTAL 0,29 0,80 0,60 0,12
KONV
BAIK 0,43 0,80 0,62 0,11
SEDANG 0,20 0,81 0,50 0,15
KURANG 0,47 0,69 0,58 0,08
TOTAL 0,20 0,81 0,54 0,14
Catatan: Skor Ideal 1,00

Berdasarkan Tabel 1, dapat dikemukakan deskripsi peningkatan daya matematik siswa sebagai
berikut:
5) Perbandingan peningkatan daya matematik siswa secara keseluruhan berdasarkan jenis
pendekatan pembelajaran (MEAs dan KONV) mendapatkan rerata 0,60 > 0,54; standar deviasi
0,12 < 0,14. Ini menunjukkan bahwa peningkatan daya matematik siswa yang
pembelajarannya menggunakan MEAs lebih baik daripada siswa yang pembelajarannya
menggunakan cara konvensional.
6) Perbandingan peningkatan daya matematik siswa yang berasal dari KAM baik berdasarkan
jenis pendekatan pembelajaran (MEAs dan KONV) mendapatkan rerata 0,71 > 0,62; standar
deviasi 0,08 < 0,11; Ini menunjukkan bahwa peningkatan daya matematik siswa pada KAM
baik yang pembelajarannya menggunakan MEAs lebih baik daripada siswa yang
pembelajarannya menggunakan cara konvensional.
7) Perbandingan peningkatan daya matematik siswa yang berasal dari KAM sedang berdasarkan
jenis pendekatan pembelajaran (MEAs dan KONV) mendapatkan rerata 0,58 > 0,50; standar
deviasi 0,12 < 0,15; Ini menunjukkan bahwa peningkatan daya matematik siswa pada KAM
sedang yang pembelajarannya menggunakan MEAs lebih baik daripada siswa yang
8) Perbandingan peningkatan daya matematik siswa yang berasal dari KAM kurang berdasarkan
jenis pendekatan pembelajaran (MEAs dan KONV) mendapatkan rerata 0,54 < 0,58; standar
deviasi 0,09 > 0,08; Ini menunjukkan bahwa peningkatan daya matematik siswa pada KAM
sedang yang pembelajarannya menggunakan MEAs tidak lebih baik daripada siswa yang


63

Untuk mendukung deskripsi peningkatan daya matematik yang telah dijelaskan, maka dilakukan
analisis data daya matematik siswa melalui uji statistik dengan menggunakan uji perbedaan rerata
dan ANOVA dua jalur.

Berikut ini disajikan hasil analisis data mengenai daya matematik siswa secara keseluruhan seperti
tersaji pada Tabel 2 dan hasil analisis data mengenai daya matematik siswa berdasarkan KAM
seperti tersaji pada Tabel 3.

Tabel 2
Rekapitulasi Hasil Pengujian Perbedaan Rerata
Peningkatan Daya Matematik Siswa

Kemampuan
Matematik
Siswa
Kelas N Sig. Interpretasi
Daya
Matematik
Eksperimen 30
0,038 Tolak H
0

Kontrol 35

Hipotesis:
H
0
:
e
=
k

H
A
:
e
>
k

Kriteria pengujian : Jika sig > 0,05 maka H
0
diterima

Dari Tabel 2 diperoleh nilai sig = 0,038; atau dengan kata lain sig < 0,05. Hal tersebut dapat
disimpulkan bahwa peningkatan daya matematik siswa yang pembelajarannya menggunakan
pembelajaran MEAs lebih baik daripada yang menggunakan pembelajaran konvensional jika
ditinjau secara keseluruhan pada taraf signifikansi 5%.

Tabel 3
Rangkuman Uji Anova Dua Jalur
Peningkatan Daya Matematik
Berdasarkan Faktor Pendekatan Pembelajaran dan KAM

SUMBER JK dk RJK
F
hit

Sig
Pendekatan Pembelajaran (A) 0,024 1 0,024 1,650 0,204
KAM (B) 0,155 2 0,078 5,357 0,007
AxB 0,031 2 0,016 1,074 0,348
Inter 0,854 59 0,014
(Diambil dari output SPSS. 17)

Pendekatan Pembelajaran
H
0
:
e
=
k

H
A
:
k e

0
diterima

Dari Tabel 3 diperoleh nilai sig = 0,204; atau dengan kata lain sig > 0,05. Hal tersebut dapat
disimpulkan bahwa tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara daya matematik siswa yang
64

pembelajarannya menggunakan pembelajaran MEAs dengan yang pembelajarannya menggunakan
cara konvensional pada taraf signifikansi 5%.

KAM
H
0
:
' ' ' k s t

H
A
: Paling tidak terdapat satu KAM yang berbeda secara signifikan dengan KAM lainnya

0
diterima
Dari Tabel 3 diperoleh nilai sig = 0,007; atau dengan kata lain sig < 0,05; hal tersebut dapat
disimpulkan bahwa paling tidak terdapat satu kelompok siswa dengan KAM tertentu yang daya
matematik siswanya berbeda secara signifikan dengan KAM lainnya pada taraf signifikansi 5%.
Untuk mengetahui KAM mana yang berbeda secara signifikan dilakukan uji scheffe. Hasil
perhitungannya disajikan pada Tabel 4.

Tabel 4
Uji Scheffe Skor Rerata Peningkatan Daya Matematik
Berdasarkan KAM
TKAS (I) TKAS(J) Sig

H
0

Baik Sedang 0,008 Ditolak
Sedang Kurang 0,850 Diterima
Baik Kurang 0,119 Diterima
(Diambil dari output SPSS.17)

Dari Tabel 4 disimpulkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan antara daya matematik siswa
dengan KAM baik dibandingkan siswa dengan TKAS sedang dan kurang pada taraf signifikansi
5%, dalam hal ini daya matematik siswa dengan KAM baik lebih baik daripada siswa dengan KAM
sedang dan kurang. Namun untuk daya matematik siswa dengan KAM sedang tidak berbeda secara
signifikan dari siswa dengan KAM kurang pada taraf signifikansi 5%. Implikasinya daya
matematik siswa pada KAM baik lebih berkembang dari KAM sedang dan kurang.

Efek Interaksi antara Pendekatan Pembelajaran dan KAM
H
0
: Tidak terdapat efek interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan KAM
H
A
: Paling tidak ada satu selisih yang berbeda secara signifikan dari yang lainnya.

0
diterima

Dari tabel 3 diperoleh nilai sig = 0,348 lebih besar dari 0,05; hal tersebut dapat disimpulkan bahwa
tidak terdapat efek interaksi yang signifikan antara pendekatan pembelajaran (MEAs dan KONV)
dengan KAM dalam menghasilkan daya matematik siswa pada taraf signifikansi 5%.

KESIMPULAN
Berdasarkan analisis data diperoleh beberapa kesimpulan sebagai berikut:
1. Peningkatan daya matematik siswa yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran
MEAs lebih baik daripada yang pembelajarannya menggunakan cara konvensional
(KONV) ditinjau secara keseluruhan.
2. Tidak terdapat perbedaan peningkatan daya matematik siswa yang pembelajarannya
menggunakan pembelajaran MEAs dengan yang pembelajarannya menggunakan cara
konvensional (KONV) berdasarkan Kemampuan Awal Matematik Siswa (baik,
sedang, kurang). Namun peningkatan daya Matematik Siswa MEAs pada kategori baik

65

dan sedang secara signifikan lebih baik daripada Konv, sedangkan yang MEAs kurang
tidak terdapat perbedaan yang signifikan pada taraf signifikansi 5%.
3. Tidak terdapat efek interaksi antara pendekatan pembelajaran dan KAM dalam
meningkatkan daya matematik siswa. Berarti secara bersamaan faktor pendekatan
pembelajaran dan KAM tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap daya
matematik siswa pada taraf signifikansi 5%.

DAFTAR PUSTAKA
Chamberlin, S. A., Moon, S. M. 2005. How Does the Problem Based Learning Approach Compare
to the Model-Eliciting Activity Approach in Mathematics?.
(http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/chamberlin.pdf)
Chamberlin, S. A. 2002. Analysis of interest during and after Model-eliciting Activities: A
comparison of gifted and general population students. Unpublished doctoral dissertation.
Cynthia, A., dan Leavitt, D. 2007. Implementation strategies for Model Eliciting Activities: A
Teachers Guide. [Online]. http://site.educ.indiana. edu/Portals/ 161/Public/ Ahn%20 &%20
Leavitt.pdf. [12 Maret 2013]
Depdiknas. 2006. Panduan Pengembangan Silabus Mata Pelajaran Matematika untuk SMP.
Jakarta: Ditjen Dikdasmen
Gordah, E.K. 2009. Meningkatkan Kemampuan Koneksi dan Pemecahan Masalah Matematika
Melalui Pendekatan Open Ended. Tesis UPI: Tidak diterbitkan.
Harries, T. dan Barmby, P. 2006. Representing Multiplication. Proceeding of the British Society
for Research into Learning Mathematics. Vol 26, No 3 Hal 25 30.
Hwang, et al. 2007. Multiple Representation Skills and Creativity Effects on Mathematical
Problem Solving using a Multimedia Whiteboard System. Educational Technology &
Society, Vol 10, No 2, pp. 191-212.
Irwandi. 2012. Daya Matematis. [Online]. http://irwandiaini.blogspot.com/2012/09/daya-
matematis.html. [20 April 2013]
Ismaimuza. 2010. Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematis Siswa SMP Melalui
Pembelajaran Berbasis Masalah Dengan Strategi Konflik Kognitif. Disertasi UPI: Tidak
diterbitkan.
Istianah, E. 2011. Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematik dengan
Pendekatan MEAS (Model-Eliciting Activities) Pada Siswa SMA. Tesis UPI: Tidak
diterbitkan.
Karim, A. (2010). Meningkatkan kemampuan Penalaran dan Berpikir Kritis Matematis Siswa SMP
Melalui Pembelajaran Model Reciprocal Teaching. Tesis UPI: Tidak diterbitkan.
Martadiputra, B. A dan Suryadi, D. 2012. Peningkatan Kemampuan Berpikir Statistis Mahasiswa
S1 Melalui Pembelajaran MEAs yang Dimodifikasi. Jurnal Infinity, Vol 1, No 1, pp. 79-89.
Minarni, A. 2012. Pengaruh Pembelajaran Berbasis Masalah Terhadap Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematis. Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika FMIPA
UNY 10 November 2012. mp-94
Ratnaningsih, N. 2007. Pengaruh Pembelajaran Kontekstual terhadap Kemampuan Berpikir Kritis
dan Kreatif Matematik Siswa Sekolah Menengah Atas. Disertasi UPI: tidak diterbitkan.
Rosengrant, D, et.al . 2005. An Overview of Recent Research on Multiple Representations.
[Online].http://paer.rutgers.edu/ScientificAbilities/Downloads/Papers/DavidRosperc2006.Pd
f. [11 Maret 2013].
Ruseffendi, H. E. T. 2006. Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya
dalam Pengajaran Matematika Untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.
Sanjaya. W. 2006. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana
Prenada Media Group
Sardiman, 2006. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Raja Grafindo Persada
Shadiq, F., 2007. Laporan Hasil Seminar dan Lokakarya Pembelajaran Matematika 15 16 Maret
2007 di P4TK (PPPG) Matematika. Yogyakarta.
66

Sukardi. M. 2009. Pengaruh Penerapan Model Pengembangan Self-Science Terhadap Kecerdasan
Emosional Siswa Sekolah Menengah Pertama. [Online]. Available: http://karya-
ilmiah.um.ac.id/index.php/disertasi/ article/view/982. [13 Maret 2012]
Sumarmo, U. 2003. Daya dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa dan Bagaimana Dikembangkan
pada Siswa Sekolah Dasar dan Menengah. Makalah disajikan pada Seminar Sehari di
Jurusan Matematika ITB, Oktober 2003. [Online].
http://educare.efkipunla.net/index.php?option=com_content&task=view&id=62 Jurnal
pendidikan dan budaya. [4 Januari 2011].
Sumarmo, U. 2005. Pembelajaran matematika untuk mendukung pelaksanaan kurikulum tahun
2002 sekolah menengah. Makalah Disajikan pada Seminar Pendidikan Matematika di
FPMIPA Universitas Negeri Gorontalo: Tidak diterbitkan.
Tapilouw, F dan Setiawan, W. 2008. Meningkatkan Pemahaman dan Retensi Siswa Melalui
Pembelajaran Berbasis Teknologi Multimedia Interaktif (Studi Empirik pada Konsep Sistem
Saraf). Jurnal Pendidikan Teknologi Informasi dan Komunikasi. Vol 1, No 2, Desember
2008. Hal 21.
Widyastuti. 2010. Pengaruh Pembelajaran Model-Eliciting Activities terhadap Kemampuan
Representasi Matematis dan Self-Efficacy Siswa. Tesis UPI: Tidak diterbitkan.
Yuan, S. 2013. Incorporating Plyas Problem Solving Method in Remedial Math," Journal of
Humanistic Mathematics: Vol. 3: Iss. 1, Article 8. Hal 98. Available:
http://scholarship.claremont.edu/jhm/vol3/iss1/8
Zulkarnaen, R. 2009. Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematik
Siswa SMA Melalui Pendekatan Open-ended dengan Pembelajaran Kooperatif Tipe Coop-
coop. Tesis UPI: Tidak diterbitkan.


67

PENDEKATAN METAPHORI CAL THI NKI NG UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMPETENSI
STRATEGIS MATEMATIS SISWA SMP

M. Afrilianto


muhammadafrilianto@gmail.com

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan dan menelaah peningkatan kemampuan
kompetensi strategis matematis antara siswa yang memperoleh pembelajaran dengan
pendekatan metaphorical thinking, dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa.
Metode yang digunakan dalam penelitian ini yaitu metode eksperimen. Populasi penelitian ini
adalah seluruh siswa di salah satu SMP Negeri di Bandung. Sampel dalam penelitian ini dipilih
sebanyak dua kelas secara acak dari kelas VIII. Kelas eksperimen memperoleh pembelajaran
dengan pendekatan metaphorical thinking, dan kelas kontrol memperoleh pembelajaran biasa.
Instrumen dalam penelitian ini meliputi tes kemampuan kompetensi strategis matematis,
angket skala sikap siswa, lembar observasi dan lembar wawancara. Pengolahan data untuk uji
perbedaan dua rataan menggunakan uji-t dan uji Mann-Whitney. Hasil penelitian menunjukkan
bahwa (1) Peningkatan kemampuan kompetensi strategis matematis siswa yang memperoleh
pembelajaran dengan pendekatan metaphorical thinking lebih baik daripada yang memperoleh
pembelajaran biasa; (2) Sikap siswa menunjukkan sikap yang positif terhadap matematika,
pembelajaran dengan pendekatan metaphorical thinking, dan terhadap soal-soal kemampuan
kompetensi strategis matematis siswa.
Kata Kunci: pendekatan metaphorical thinking, kemampuan kompetensi strategis matematis.

PENDAHULUAN
1. Latar Belakang

Pendidikan matematika adalah bagian dari pendidikan nasional yang memegang peranan penting
dalam perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang terus mengalami kemajuan.
Pembelajaran matematika merupakan bagian dari proses pendidikan di sekolah dan bermanfaat
dalam setiap aspek kehidupan. Matematika sebagai ilmu pengetahuan yang diperoleh dari bernalar
adalah suatu ilmu dasar dan salah satu disiplin ilmu yang sangat besar pengaruhnya terhadap
kemajuan dan perkembangan ilmu pengetahuan.

Pentingnya pembelajaran matematika sebagai bagian dari proses pendidikan juga diperkuat oleh
pemerintah, dalam hal ini Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). BSNP (2006:345)
menyatakan bahwa mata pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai
dari sekolah dasar untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis,
sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Kompetensi tersebut diperlukan agar
peserta didik dapat memiliki kemampuan memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan informasi
untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti, dan kompetitif. Untuk
mengembangkan kompetensi tersebut, menurut TIM Kurikulum (2007:1) di dalam Kurikulum
Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), disusun standar kompetensi dan kompetensi dasar sebagai
landasan pembelajaran matematika.

Proses pembelajaran merupakan suatu bentuk interaksi edukatif, yakni interaksi yang bernilai
pendidikan yang dengan sadar meletakkan tujuan untuk mengubah tingkah laku dan perbuatan
seseorang. Interaksi edukatif harus menggambarkan hubungan aktif dua arah antara guru dan anak
didik dengan sejumlah pengetahuan sebagai mediumnya. Dalam interaksi edukatif unsur guru dan
68

anak didik harus aktif, tidak mungkin terjadi proses interaksi edukatif bila hanya satu unsur yang
aktif. Aktif dalam arti sikap, mental, dan perbuatan (Djamarah, 2000).

Selain itu pada umumnya diindikasikan bahwa pembelajaran matematika kurang melibatkan
aktivitas siswa secara optimal. Hal ini sesuai hasil studi Sumarmo (1993:55) terhadap siswa SMU,
SLTP, dan guru di Kodya Bandung yang hasilnya antara lain pembelajaran matematika pada
umumnya kurang melibatkan aktivitas siswa secara optimal sehingga siswa kurang aktif dalam
belajar.

Pada beberapa tahun terakhir ini, kemampuan kompetensi strategis banyak mendapat perhatian dari
para pakar pendidikan. Apalagi setelah Mathematics Learning Study Committee, National Research
Council (NRC), Amerika Serikat dalam publikasi bukunya yang berjudul Adding it Up: Helping
Children Learn Mathematics yang ditulis oleh Kilpatrick, Swafford, dan Findell (2001),
mengemukakan bahwa kompetensi strategis merupakan salah satu dari lima kecakapan matematis
yang harus dikuasai siswa dalam pembelajaran matematika.

Masih menurut Kilpatrick, Swafford, dan Findell (2001:116), kompetensi strategis (strategic
competence) merupakan suatu kemampuan untuk memformulasikan, merepresentasikan, serta
menyelesaikan permasalahan matematika.

Saat ini, kemampuan kompetensi strategis matematis dinilai masih belum optimal dimiliki siswa.
Sehubungan dengan masalah tersebut, diperlukan suatu pendekatan pembelajaran yang tepat untuk
dapat meningkatkan kompetensi strategis matematis siswa. Salah satu pendekatan pembelajaran
yang cukup relevan digunakan adalah pendekatan metaphorical thinking.

Menurut Carreira (2001:67), konsep berfikir yang menekankan pada kemampuan menghubungkan
ide matematika dan fenomena yang ada diantaranya adalah metaphorical thinking. Metaphorical
thinking adalah proses berpikir yang menggunakan metafora-metafora untuk memahami suatu
konsep. Menurut Holyoak & Thagard (Hendriana, 2009:46), metafora bergerak dari suatu konsep
yang diketahui siswa menuju konsep lain yang belum diketahui atau sedang dipelajari siswa.

Pendekatan Metaphorical thinking merupakan pendekatan pembelajaran untuk memahami,
menjelaskan dan mengkomunikasikan konsep-konsep abstrak menjadi hal yang lebih konkrit
dengan membandingkan dua hal atau lebih yang berbeda makna baik yang berhubungan maupun
yang tidak berhubungan.

Berdasarkan seluruh uraian di atas, terlihat bahwa kemampuan kompetensi strategis matematis
tersebut menentukan keberhasilan belajar matematika. Dengan menggunakan metaphorical
thinking belajar siswa menjadi lebih bermakna karena siswa dapat melihat hubungan antara konsep
yang dipelajarinya dengan konsep yang dikenalnya. Hal ini diharapkan membuat siswa sadar
bahwa matematika bukanlah pelajaran yang sulit tetapi sebaliknya sangat menyenangkan. Untuk itu
penulis tertarik meneliti peningkatan kemampuan kompetensi strategis matematis siswa SMP
dengan pendekatan metaphorical thinking.

2. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan sebelumnya, maka rumusan masalah
dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Apakah peningkatan kemampuan kompetensi strategis matematis siswa yang memperoleh
pembelajaran dengan metaphorical thinking lebih baik daripada yang memperoleh
pembelajaran biasa?
2. Bagaimana sikap siswa terhadap matematika, pembelajaran dengan metaphorical thinking,
dan terhadap soal-soal kemampuan kompetensi strategis matematis?


69

3. Tujuan dan Manfaat Penelitian
Tujuan penelitian ini sebagai berikut:
1. Untuk menelaah peningkatan kemampuan kompetensi strategis matematis siswa yang
memperoleh pembelajaran dengan metaphorical thinking lebih baik daripada yang
memperoleh pembelajaran biasa.
2. Untuk menelaah sikap siswa terhadap matematika, pembelajaran dengan metaphorical
thinking, dan terhadap soal-soal kemampuan kompetensi strategis matematis.

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat dan masukan bagi semua pihak,
terutama bagi guru dan siswa. Adapun manfaat dari penelitian ini secara rinci adalah sebagai
berikut:
1. Bagi guru: hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai salah satu alternatif pendekatan
pembelajaran di kelas agar pembelajaran menjadi lebih bervariasi dan menarik.
2. Bagi siswa: dapat memberi pengalaman baru bagi siswa dan mendorong siswa untuk
meningkatkan kemampuan kompetensi strategis matematis.

KAJIAN PUSTAKA
1. Kompetensi Strategis Matematis

Salah satu kecakapan (proficiency) dalam matematika yang penting dimiliki oleh siswa adalah
kompetensi strategis (strategic competence). Berdasarkan hasil penelitian dalam pembelajaran
matematika, Kilpatrick, Swafford, dan Findell (2001:116) menyatakan bahwa kompetensi strategis
(strategic competence) merupakan suatu kemampuan untuk memformulasikan, merepresentasikan,
serta menyelesaikan permasalahan matematika.

Adapun indikator dari kemampuan kompetensi strategis siswa (Kilpatrick, Swafford dan Findell,
2001:124) adalah sebagai berikut:
1. Memilih informasi yang relevan dengan masalah;
2. Menyajikan suatu masalah dalam berbagai bentuk representasi matematis;
3. Memilih strategi untuk memecahkan masalah;
4. Menyelesaikan masalah.

2. Pendekatan Metaphorical Thinking
Metaphorical thinking adalah proses berpikir yang menggunakan metafora-metafora untuk
memahami suatu konsep. Menurut Holyoak & Thagard (Hendriana, 2009:46), metafora bergerak
dari suatu konsep yang diketahui siswa menuju konsep lain yang belum diketahui atau sedang
dipelajari siswa.

Menurut Hendriana (2009:46), berpikir metaforik dalam matematika digunakan untuk memperjelas
jalan pikiran seseorang yang dihubungkan dengan aktivitas matematiknya. Bentuk konseptual
metafor meliputi:
a. Grounding methapors: merupakan dasar untuk memahami ide-ide matematika yang
dihubungkan dengan pengalaman sehari-hari.
b. Linking methapors: membangun keterkaitan antara dua hal yaitu memilih, menegaskan,
membiarkan, dan mengorganisasikan karakteristik dari topik utama dengan didukung oleh topik
tambahan dalam bentuk pernyataan-pernyataan metaforik.
c. Redefinitional methapors: Mendefinisikan kembali metafor-metafor tersebut dan memilih yang
paling cocok dengan topik yang akan diajarkan.

Berpikir metaforik dalam matematika dimulai dengan memodelkan suatu situasi secara matematis,
kemudian model-model itu dimaknai dengan pendekatan dari sudut pandang semantik. Di dalam
pembelajaran matematika penggunaan metafora oleh siswa merupakan suatu cara untuk
menghubungkan konsep-konsep matematika dengan konsep-konsep yang telah dikenal siswa
70

dalam kehidupan sehari-hari, dimana siswa mengungkapkan konsep matematika dengan bahasanya
sendiri yang menunjukkan pemahaman siswa terhadap konsep tersebut.

Pendekatan metaphorical thinking merupakan pendekatan pembelajaran untuk memahami,
menjelaskan dan mengkomunikasikan konsep-konsep abstrak menjadi hal yang lebih konkrit
dengan membandingkan dua hal atau lebih yang berbeda makna baik yang berhubungan maupun
yang tidak berhubungan.

METODE PENELITIAN
Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode eksperimen. Disain kelompok kontrol
pretes-postes melibatkan paling tidak dua kelompok. Pada jenis disain eksperimen ini terjadi
pengelompokan subjek secara acak (A), adanya pretes (O), dan adanya postes (O) (Ruseffendi,
2010:50). Jadi, dari kelas yang ada dilakukan pengacakan untuk memilih dua kelas yang dijadikan
subjek penelitian.

Desain penelitiannya berbentuk:
A O X O
A O O (Ruseffendi, 2010:50).
Keterangan:
A : Pengambilan subjek penelitian dipilih secara acak kelas
O : Pretes dan postes kemampuan kompetensi strategis matematis
X : Pembelajaran dengan pendekatan metaphorical thinking.

Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa di salah satu SMP Negeri di Bandung. Sampel dalam
penelitian ini dipilih sebanyak dua kelas secara acak dari kelas VIII, sebagai kelas eksperimen dan
kelas kontrol.

Instrumen yang digunakan adalah instrumen tes dan non-tes.Instrumen tes berupa tes berbentuk
uraian untuk mengukur kemampuan kompetensi strategis matematis siswa yang dipakai untuk
pretes dan postes. Instrumen non-tes sebagai berikut: (1) angket skala sikap untuk menelaah sikap
siswa terhadap matematika, pembelajaran dengan pendekatan metaphorical thinking dan terhadap
soal kemampuan kompetensi strategis matematis; (2) lembar observasi, untuk mengetahui kegiatan
guru dan siswa selama pembelajaran. selain itu, peneliti juga menyiapkan lembar kerja siswa, dan
lembar wawancara. Berdasarkan skor pretes dan postes dihitung peningkatan yang terjadi pada
masing-masing siswa dengan menggunakan rumus gain ternormalisasi (Normalized Gain).

Variabel Penelitian

Variabel bebas dalam penelitian ini adalah: (1) Pendekatan metaphorical thinking (PMT) yang
diberikan di kelas eksperimen; (2) Pembelajaran biasa (PB) yang diberikan di kelas kontrol.
Variabel terikat dalam penelitian ini adalah kemampuan kompetensi strategis matematis siswa.
Menurut Sugiyono (2013:2), variabel penelitian pada dasarnya adalah segala sesuatu yang
berbentuk apa saja yang ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari sehingga diperoleh informasi
tentang hal tersebut, kemudian ditarik kesimpulannya.

1. Teknik Pengumpulan Data
Data dalam penelitian ini dikumpulkan melalui tes tertulis, lembar observasi, angket skala sikap
dan lembar wawancara. Data yang berkaitan dengan kemampuan kompetensi strategis matematis
siswa dikumpulkan melalui pretes dan postes, sedangkan data yang berkaitan dengan sikap siswa
dalam pembelajaran matematika dengan pendekatan metaphorical thinking dikumpulkan melalui
angket skala sikap siswa.

2. Teknik Analisis Data
Sebelum data hasil penelitian diolah, terlebih dahulu dipersiapkan beberapa hal sebagai berikut:

71

a. Memberikan skor jawaban siswa sesuai dengan kunci jawaban dan sistem penskoran yang
digunakan.
b. Menghitung peningkatan kompetensi yang terjadi sebelum dan sesudah pembelajaran yang
dihitung dengan rumus gain ternormalisasi (N-Gain), yaitu:
Gain ternormalisasi (g) =
skorpretes skorideal
skorpretes skorpostes

(Meltzer, 2002)
Hasil perhitungan gain kemudian diinterpretasikan dengan menggunakan klasifikasi sebagai
berikut:
Tabel 1.
Klasifikasi Gain (g)
Besarnya Gain (g) Interpretasi
g 0,7 Tinggi
0,3 g < 0,7 Sedang
g <0,3 Rendah
(Hake, 1999)

c. Menyajikan statistik deskriptif skor pretes, skor postes, dan skor N-Gain yang meliputi skor
terendah (X
min
), skor tertinggi (X
maks
), rata-rata , dan simpangan baku (S).
d. Melakukan uji normalitas dan homogenitas varians pada data pretes dan N-Gain kemampuan
kompetensi strategis matematis.
e. Menguji perbedaan dua rataan data skor pretes dan N-Gain kemampuan kompetensi strategis
matematis.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Data yang diolah dan dianalisis dalam penelitian ini meliputi skor pretes dan N-Gain dari
kemampuan kompetensi strategis matematis siswa kelas PMT dan kelas PB. N-Gain bertujuan
untuk melihat peningkatan kemampuan kompetensi strategis matematis siswa setelah dilakukan
pembelajaran. Peningkatan dimaksud adalah peningkatan secara keseluruhan dan peningkatan
berdasarkan kategori kemampuan matematis siswa baik kategori tinggi, sedang, maupun rendah.
Tabel 2.
Statistik Deskriptif Skor Kemampuan Kompetensi Strategis Matematis

Tes PB PMT
N X
min
X
maks
S N X
min
X
maks
S
Pretes 34 3 8 5,47 1,398 34 3 9 5,65 1,433
Postes 34 8 15 11,68 2,142 34 12 28 23,21 4,928
N-Gain 34 0,09 0,41 0,273 0,092 34 0,33 1,00 0,792 0,206
Skor Maksimal Ideal: 28

Dalam penelitian ini peneliti juga menyajikan statistik deskriptif data skor pretes, postes dan N-
Gain kemampuan kompetensi strategis matematis berdasarkan kategori kemampuan matematis
siswa (tinggi, sedang, rendah).
Tabel 3.
Deskripsi Kemampuan Kompetensi Strategis Matematis Berdasarkan Kategori Kemampuan
Matematis Siswa
Data
Statistik
Kategori
Kemampuan
Matematis
PB PMT
Pretes Postes N-Gain Pretes Postes N-Gain
Rataan
Tinggi 6,44 13,33 0,318 7,00 26,44 0,927
Sedang 5,31 11,31 0,261 5,44 23,88 0,821
Rendah 4,78 10,67 0,247 4,67 18,78 0,605
Standar
Deviasi
Tinggi 1,130 2,000 0,081 1,000 2,128 0,096
Sedang 1,250 1,852 0,080 1,263 4,410 0,182
Rendah 1,481 2,000 0,114 1,118 4,944 0,206
72

Rangkuman perhitungan uji perbedaan rataan N-Gain untuk kemampuan kompetensi strategis
matematis berdasarkan kategori kemampuan matematis siswa dapat dilihat pada Tabel 4 berikut
ini:
Tabel 4.
Uji Perbedaan Rataan N-Gain Kemampuan Kompetensi Strategis Matematis Siswa Berdasarkan
Kategori Kemampuan Matematis
Asal Kelas Siswa Pengujian Signifikasi Keterangan
Kategori Kemampuan
Matematis Tinggi
Mann-Whitney U 0,000 Tolak H
0

Kategori Kemampuan
Matematis Sedang
Independent-Sample T Test 0,000 Tolak H
0

Kategori Kemampuan
Matematis Rendah
Independent-Sample T Test 0,000 Tolak H
0

Berdasarkan Tabel 4. di atas, maka dapat disimpulkan bahwa:
a. Pada kategori kemampuan matematis tinggi, H
0
ditolak. Hal ini menunjukkan bahwa
peningkatan kompetensi strategis matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan
PMT lebih baik daripada yang memperoleh PB.
b. Pada kategori kemampuan matematis sedang, H
0
c. Pada kategori kemampuan matematis rendah, H
0

SIMPULAN, SARAN DAN REKOMENDASI
1. Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, diperoleh simpulan sebagai berikut:
1. Peningkatan kemampuan kompetensi strategis matematis siswa yang memperoleh
pembelajaran dengan pendekatan metaphorical thinking lebih baik daripada yang memperoleh
pembelajaran biasa.
2. Hasil penilaian sikap siswa, menunjukkan sikap yang positif terhadap matematika, kegiatan
pembelajaran dengan pendekatan metaphorical thinking, dan terhadap soal-soal kemampuan
kompetensi strategis matematis siswa.

2. Saran dan Rekomendasi
Berdasarkan simpulan di atas, maka penulis mengemukakan beberapa saran dan rekomendasi
sebagai berikut:
1. Bagi guru matematika, pembelajaran dengan pendekatan metaphorical thinking sebaiknya
digunakan sebagai salah satu alternatif pendekatan pembelajaran untuk diimplementasikan
dalam pembelajaran matematika di kelas, terutama untuk meningkatkan kemampuan
kompetensi strategis matematis siswa atau kemampuan matematis lainnya.
2. Perlu dilakukan penelitian lanjutan, tetapi pada jenjang kelas yang lebih tinggi atau rendah.
Peneliti juga merekomendasikan agar dilakukan penelitian serupa pada jenjang pendidikan
lainnya seperti SD, MI, MTs, SMA, MA, SMK, dan Perguruan Tinggi.

DAFTAR PUSTAKA

Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). (2006). Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat
Satuan Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: BSNP.
Carreira, S. (2001). Where Theres a Model, Theres a Metaphor: Metaphorical Thinking in
Students Understanding of a Mathematical Model. An International Journal Mathematical
Thinking and Learning. 3(4), 261-287.

73

Djamarah, S.B. (2000). Guru dan Anak Didik dalam Interaksi Edukatif. Jakarta: Rineka Cipta.
Hake, R.R. (1999). Analyzing Change/Gain Scores. [Online]. Tersedia:
http://www.physics.indiana.edu/sdi/Analyzingchange-Gain.pdf.[16 Januari 2012].
Hendriana, H. (2009). Pembelajaran dengan Metaphorical Thinking untuk Meningkatkan
Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematik Siswa Sekolah Menengah Pertama.
Disertasi. UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Kilpatrick, J., Swafford, J., & Findell, B. (Eds.). (2001). Adding it Up: Helping Children Learn
Mathematics. Washington, DC: National Academy Press.
Meltzer, D.E. (2002). The Relationship between Mathematics Preparation and Conceptual
Learning Gains in Physics: a Possible Hidden Variable in Diagnostic Pretest Score.
American Journal of Physics. Vol. 70 (12) 1259-1268.
Ruseffendi, E.T. (2010). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan & Bidang Non-Eksakta Lainnya.
Bandung: Tarsito.
Sugiyono. (2013). Statistika untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta.
Sumarmo, U. (1993). Peranan Kemampuan Logik dan Kegiatan Belajar terhadap Kemampuan
Pemecahan Masalah Matematik pada Siswa SMA di Kodya Bandung. Laporan Penelitian
IKIP Bandung: Tidak diterbitkan.
Kompetensi. Makalah disajikan pada Seminar Nasional FPMIPA UPI Bandung: Tidak
diterbitkan.
Tim KTSP. (2007). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta: Depdiknas

74

PENDEKATAN MATEMATIKA REALISTIK
BERBANTUAN GEOMETERS SKETHPAD MERUPAKAN
SALAH SATU PEMBELAJARAN YANG RELEVAN
DENGAN TUNTUTAN KURIKULUM TAHUN 2013

Marchasan Lexbin

marchasanlexbin@yahoo.com

ABSTRAK

Permasalahan pendidikan dan pembelajaran yang sejalan waktu tak kunjung tuntas terasi,
melahirkan ide pikir atas rujuan kompetensi yang dicapai dan yang harus dicapai siswa hingga
berbentuk kurikulum pendidikan nasional tahuan 2013. Dan pengembangan pembelajaran
merupakan pondasi bagi ketercapaian tujuan kurikulum dimaksud. Pengembangan proses
pembelajaran dari paradigma mengajar menjadi belajar yang tak henti diupayakan, melahirkan
produk pikir dalam bentuk pembelajaran dengan menggunakan pendekatan matematika
realistik berbantuan software geometers skethpad. Dan pendekatan tersebut rekevan dengan
hakiki kurikulum pendidikan nasional tahun 2013 tersebut.

Kata Kunci: kurikulum Tahun 2013, Pendekatan Matematika Realistik, Software Geometers
Sketchpad.

PENDAHULUAN

Era saat ini familiar dengan sebutan era post modern yang dalam keseharian terbiasa menggunakan
produk iptek untuk memenuhi berbagai kebutuhan, demikian juga dalam belajar atau
membelajarkan siswa. Dan setiap pembelajaran matematika diharapkan menghantar siswa
mencapai kompetensi semestinya sehingga siswa tidak semata memahami konsep-konsep dan
dapat menyelesaikan masalah matematika/ilmu pengetahuan selama bersekolah, tetapi pada saatnya
menjadi kemampuan dasar dalam menyelesaikan masalah kehidupannya. Hal ini sejalan dengan
sejatinya makna dari tujuan kurikulum pendidikan nasional tahun 2013

Ide Kurikulum tahun 2013 ini terlahir atas rujukan kompetensi yang harus dicapai siswa setelah
proses pembelajaran, bermakna bahwa permasalahan pendidikan/pembelajaran sejalan waktu tak
pernah kunjung usai teratasi. permasalahan yang bukan semata karena tidak tercapainya
kemampuan matematis setelah pembelajaran materi matematika terlaksana.

Pemikiran di atas sejalan dengan temuan bahkan merujuk akan pentingnya pengembangan
pembelajaran yang menjadi pondasi ketercapaian tujuan dari kurikulum 2013. Sumber Pemerintah
Balitbang Puskur Depdiknas (2007), menemukan permasalahan antara lain berdasarkan aspek
silabus (tabel 1), dan aspek pelaksanaan kegiatan belajar mengajar (tabel 2) pada satuan pendidikan
tingkat menengah atas atau jenjang SMA.


75

Tabel 1
Data hasil identifikasi berdasarkan aspek silabus jenjang SMA
No Permasalahan
1 Guru belum mampu menyusun silabus, dengan alasan yang sesuai dengan kondisi sekolah,
termasuk keseragaman dengan sekolah lain, banyak guru yang mendapat silabus dari MGMP,
download dari internet
2 Pengembangan indikator yang tidak relevan
3 Tidak operasional, hanya dijadikan sebagai pelengkap administrasi guru
4 Tidak ada kesesuaian antara yang tertulis dalam silabus dengan pengalaman belajar dalam
action di kelas. Contoh disebutkan dalam silabus pembelajaran diskusi tapi ternyata di kelas
tetap ceramah saja
5 Dalam proses pembelajaran di kelas guru masih mengacu pada buku teks yang ada
6 RPP yang disusun tidak operasional (hanya sebagai pelengkap administrasi guru)
7 Metode pembelajaran tidak sesuai dengan materi (kesulitan memlih metode yang sesuai
dengan materi)

Tabel 2
Data hasil identifikasi berdasarkan aspek pelaksanaan KBM jenjang SMA
No Permasalahan
1 Pembelajaran di kelas masih banyak yang hanya berdasarkan materi pada buku pegangan
yang kadang tidak melihat lagi kompetensi dan indikator dalam silabus atau RPP. Silabus
hanya sekedar kelengkapan administrasi
2 Pelaksanaan pembelajaran di kelas masih konvensional, standar proses belum ada
3 Metode pembelajaran di kelas masih konvensional, standar proses belum ada
4 KBM kurang mengaktifkan siswa, masih mengejar target materi
5 Aspek penilaian dan pelaporan selama ini kognitif, afektif, psikomotorik kurang cocok
untuk mata pelajaran matematika. Standar penilaian belum ada
6 Penilaian terkadang tidak mencakup seluruh indikator atau KD karena soal disusun tanpa kisi-
kisi
7 Sumber belajar umumnya dan buku pegangan, sangat terbatas menggunakan teknologi dan
lingkungan

Uraian di atas menghantar pada fokus masalah makalah yaitu pembelajaran dengan menggunakan
pendekatan matematika realistik (PMR) berbantuan software geometers skethpad (GSP)
merupakan salah satu pembelajaran yang relevan dengan tuntutan kurikulum pendidikan nasional
tahun 2013.

Sajian diawali pendahuluan dan diakhiri simpulan setelah didahului pembahasan yang menyajikan
temuan hasil penelitian. Dan berikut, didefinisikan:
1. Pendekatan Matematika Realistik adalah pendekatan pembelajaran dengan karakteristik:
menggunakan masalah kontekstual, menggunakan model, menggunakan kontribusi siswa,
terjadinya interaksi dalam proses pembelajaran, menggunakan berbagai teori belajar yang
relevan saling terkait dan terintegrasi dengan topik lainnya.
2. PMR berbantuan GSP adalah suatu pendekatan pembelajaran matematika dengan karakteristik
PMR dibantu dengan penggunaan sftware GSP.
3. Tuntutan kurikulum pendidikan tahun 2013 adalah Proses pembelajaran yang dilaksanakan
dapat menghantar peserta didik hingga produktif, kreatif, inovatif, dan afektif melalui
penguatan sikap, keterampilan, dan pengetahuan yang terintegrasi. Melalui kegiatan:
mengamati dan melakukan sesuatu yang berbeda, bertanya, bernalar, , dan membentuk jejaring.

PEMBAHASAN

Sebagai penghantar, berikut adalah garis besar dari tiga mega-paradigma pemikiran di Barat yang
dibedakan dalam Tabel 3 :

76

Tabel 3.
Tiga Mega-paradigma Pemikiran
Aspek Pra-modern Modern Post-modern
Waktu
Sampai abad 16-17, ketika
terjadi revolusi industri
Dari abad 16-17, sampai ke
awal abad 20
Sejak awal abad ke 20
sampai saat ini.
Tokoh Para ahli di Yunani
Dari Copernicus, Galileo,
Newton, Descartes, sampai
Einstein.
Derrida, Foucault, Rorty,
Doll, dll.
Karak-
teristik
- Suatu harmoni
kosmologis, yang
memuat suatu
keseimbangan ekologis,
epistemologis, dan
metafisis
- Memelihara
keseimbangan mutu yang
dikotomi (baik/buruk,
benar/salah, etis/tidak.)
- Visi yang terbuka, tetapi
tertutup dalam level yang
lebih dalam, sehingga
stabil, uniform, terurut
linear, non-transferable.
- Penentuan sebab-akibat
ditentukan secara
matematis.
- Tidak ada kebenaran
yang mutlak (mis. 1+3
tidak selalu sama dengan
3+1), dan setiap insan
berhak untuk
memahami.
- Menekankan pada
kesadaran, kesetujuan,
berpikir dan kreativitas.
Pengeta-
huan/
Pendi-
dikan
Seorang yang terdidik
dapat menyelaraskan
dengan alam semesta dan
tekanan-tekanan yang
muncul.
- Pengetahuan ditemukan,
bukan diciptakan
(tertutup).
- Transfer informasi
- Metode ilmiah, sosiologi
dan psikologi lahir.
- Afektif (perasaan, intuisi,
pengalaman) bukan
sumber pengetahuan. IQ
sangat menentukan.
- 3 R (reading, ritting,
rithmetic)
- 4R (richness,
recursion/reflektif,
relations, rigor)
- Dialog guru & siswa
dalam menciptakan
struktur dan ide yang
lebih kompleks
- Kemampuan manusia
secara aktif
menginterpretasi dan
mentransformasi konsep.
Mate-
matika
Empat adalah bilangan
sempurna (contoh persegi,
dengan keseimbangan
antara sisi dan sudutnya).
Materi disajikan secara
terurut linear, seperti silabi
dan pembelajarannya.
Aspek yang tersembunyi
tapi dominan dalam
kurikulum dari kelas 1 SD
sampai PT.
Lahirnya set kabur (fuzzy),
teori kacau (chaos), teori
catastrophe, fraktal

(adaptasi dari sumber: yang telah disarikan Doll (1993))

Pemikir era transisi dari modernisme ke post-modernisme dikenal tokoh-tokoh seperti Jean Piaget
(dengan model ekuilibrium: asimilasi dan akomodasi), Jerome Bruner (dengan social reciprocity-
nya, yang juga dikenal oleh Lev Vygotsky dalam interaksi sosialnya), John Dewey (dengan
berpikir reflektifnya), dan Alfred North Whitehead (dengan ritme pendidikannya: play
precision/mastery generalization/abstraction).

Dalam dunia pendidikan, pemikiran tokoh-tokoh ini sangat berpengaruh untuk perkembangan
paradigma pembelajaran dewasa ini. Pengetahuan tidak ditemukan seperti yang diklaim oleh para
modernis atau ide-ide tentang apa yang diajarkan oleh pengajar dan apa yang dipelajari siswa tidak
berkorespondensi dengan realitas, tetapi benar-benar merupakan konstruksi pikiran manusia.
Dan hal ini sejalan dengan pemikiran Vygotsky (1978), seorang ahli teori dalam psikologi yang
memfokuskan peran masyarakat dalam perkembangan seseorang. Proses ini serupa pula dengan
yang disebut enkulturalisasi (Schoenfeld, 1992) dan sosialisasi (Resnick, dalam Neyland, 1996),
dengan kelompok siswa
sebagai komunitas matematis pemula, dikulturisasi menuju komunitas matematis yang ahli.

Pengajar tentu bertanggung jawab dalam membantu proses ini, dan bertindak sebagai agen dari
pembaharuan kultural. Komunitas matematis yang menuju kriteria ahli ini diharapkan menjadi

77

lebih dari sekedar matematikawan akademis, dengan cara mengembangkan kompetensi dan
konsep matematika mereka. Hal ini rujuk dengan anggapan; pengetahuan, ide-ide, dan bahasa
diciptakan manusia bukan karena benar, tetapi karena bermanfaaat.

Sehingga benar bahwa kunci untuk lebih memahami pendidikan era post-modern adalah
konstruktivisme, konstruktivisme dipandang tepat menjadi teori belajar yang mendasari pendidikan
post-modern dengan ide dasarnya semua pengetahuan diinvensi atau seperti yang dikatakan Piaget
Knowledge is actively constructed by the learner, not passively received from the environment
(Dougiamas, 1998). Dan sejalan pula dengan Geoghegan (2005), belajar/mengajar menjadi
fenomena yang refleksif, berdasarkan inter-koneksi pengajar dan siswa yang saling menjadi ko-
instruktur dalam mencari/memahami makna.

Pendapat dimaksud mengandung makna dunia sosial dari seorang individu meliputi orang-orang
yang langsung mempengaruhinya seperti pengajar, teman, administrator, partisipan dalam semua
bentuk aktivitas. Sehingga akan tepat bila proses belajar melibatkan siswa untuk mencari makna,
dan pengajar mempelajari cara bagaimana siswa mencari dan memahami makna. Sejalan dengan
itu dalam pandangan konstruktivisme sosial, matematika dilihat sebagai suatu konstruksi sosial dan
pendidikan matematika dipandang sebagai suatu aktivitas yang sense-making: Siswa
merekonstruksi secara sosial pengetahuan yang telah dimilikinya, dengan pengajar sebagai
fasilitator dan teman sebaya sebagai lawan berdiskusi.

Siswa terlibat membangun makna, pengajar mencari apa yang dapat siswa lakukan seperti
menganalisis, menginvestigasi, mengkolaborasi, memvalidasi, berbagi, dan membangun berdasar
yang mereka ketahui atau tidak hanya sekedar meniru fakta, keterampilan, dan proses. Proses ini
melibatkan mempelajari konsep, orientasi, nilai, dan proses dari komunitas. Sehingga matematika
dipresentasikan sebagai suatu jaringan dari pengetahuan, sebagai suatu aktivitas pemecahan
masalah, problem posing, dan investigasi,
dalam proses membangun pemahaman. Dan ini mungkin karena siswa akan merefleksikan
pengalaman matematis mereka, berperan dalam memvalidasi ide matematis, membentuk struktur-
struktur pengetahuan yang dipelajari sebagai bagian dari membangun kerangka referensi
pengetahuan mereka.

Pembentukan nilai-nilai dasar kehidupan sosial dari komunitas kelompok juga terbentuk dalam diri
siswa dengan lebih memahami memposisikan matematika dalam suatu masyarakat yang akan
bermanfaat kelak. Dan sebagai pendukung, penggunaan teknologi (seperti komputer) tentu
membantu proses ini, disamping mereduksi waktu untuk prosedur matematika yang rutin selain
sebagai alat untuk menggali ide-ide. Untuk melakukan ini secara efektif, pengajar perlu belajar dan
meneliti, sehingga tanggap terhadap kebutuhan pembelajar tanpa menistakan karakteristik materi
dan tujuan yang harus dicapai.

Pendekatan Matematika Realistik

Pendekatan matematika realistik (PMR) dikembangkan Institut Freudenthal di Negeri Belanda,
berdasarkan pandangan Freudenthal. Ide utama, siswa berkesempatan menemukan kembali
(reinvent) ide/konsep matematika dengan bimbingan orang dewasa melalui penjelajahan situasi.
Dan paradigmaini membawa konsekuensi perubahan mendasar dalam proses pembelajaran. Karena
perubahan tersebut guru adalah teman belajar, siswa individu yang aktif dan berkemampuan
membangun pengetahuannya sendiri.

Berkaitan proses pengembangan konsep di atas, menurut Gravemeijer (1994) terdapat tiga
prinsip utama dalam PMR yaitu: (a) Guided Reinvention and Progressive Mathematization
(Penemuan terbimbing dan Bermatematika secara Progressif), (b) DidacticalPhenomenology
(fenomena Pembelajaran), dan (c) Self-developed Models (Pengembangan Model Mandiri).

Prinsip; siswa berkesempatan menemukan konsep matematika melalui berbagai soal kontekstual.
Bermatematika secara progressif adalah bermatematika secara horizontal dan vertikal (secara
78

horizontal=siswa mampu mengidentifikasi soal kontekstual hingga mentransfer ke dalam bentuk
matematika, secara vertikal=siswa menyelesaikan bentuk matematika formal/non formal
menggunakan konsep, operasi, dan prosedur matematika. Kedua fenomena pembelajaran akan
pentingnya soal kontekstual dalam memperkenalkan topik-topik matematika dengan pertimbangan
kecocokan aplikasi konteks dalam pembelajaran/proses penemuan kembali bentuk/model
matematika. Ketiga pengembangan model mandiri menjembatani pengetahuan matematika non
formal dengan formal siswa. Dan sejalan prinsip ini, proses pembelajaran matematika berdasarkan
PMR perlu memperhatikan lima karakteristik (Gravemeijer, 1994) yaitu: (a) menggunakan
masalah kontekstual; (b) menggunakan model; (c) menggunakan kontribusi dan produksi siswa; (d)
interaktif; (e) keterkaitan (intertwinment).

Langkah-langkah kegiatan pembelajarannya, sejalan lima karakteristik PMR (Gravemeijer, 1994)
yaitu: (a) menggunakan masalah kontekstual; (b) menggunakan model; (c) menggunakan
kontribusi dan produksi siswa; (d) interaktif; (e) keterkaitan (intertwinment). Yang dapat bermakna
bahwa PMR adalah suatu pendekatan pembelajaran matematika yang memiliki karakteristik:
menggunakan masalah kontekstual, menggunakan model, menggunakan kontribusi siswa,
terjadinya interaksi dalam proses pembelajaran, menggunakan berbagai teori belajar yang relevan,
saling terkait, dan terintegrasi dengan topik pembelajaran lainnya.
sehingga langkah-langkah kegiatan guru dan siswa dalam kegiatan pembelajaran dengan
pendekatan matematika realistik:

Pendahuluan:
(a) Guru mengkondisikan kelas agar dapat berlangsung suasana pembelajaran matematika yang
kondusif dengan mempersiapkan sarana dan prasarana antara lain bahan ajar, lembar aktivitas
siswa.
(b) Melakukan apersepsi dan motivasi dengan menyampaikan dan atau menunjukan tujuan
pembelajaran dan kegunaan mempelajari materi, misalnya; Anak-anak perhatikan lantai yang
kalian injak, keramik bukan? Perhatikan bentuk permukaannya, apa bedanya dengan bentuk
permukaan papan tulis? dan lain sebagainya.

Kegiatan Inti:
(a) Guru menyampaikan masalah kontekstual
(b) Siswa diminta membaca dan menggarisbawahi hal-hal penting yang
kurang dipahami tentang materi ajar yang ada pada bahan ajar dalam penelitian ini
berbentuk lembar aktivitas siswa (untuk kegiatan mandiri).
(c) Guru melakukan negosiasi secara eksplisit, intervensi kooperatif, penjelasan,
pembenaran, setuju, tidak setuju, pertanyaan atau refleksi dan evaluasi.
(d) Secara berkelompok siswa membahas masalah kontekstual yang terdapat pada bahan
ajar.
(e) Memberi kesempatan dan membimbing siswa untuk menemukan model of
dan menghantarnya untuk menemukan model for dari masalah kontekstual.
(f) Memimpin diskusi hasil perolehan siswa tentang model of dan model for.

Penutup:
(a) Membimbing siswa merumuskan hasil diskusi sekaligus membuat rangkuman materi yang
dibahas.
(b) Memberikan tugas rumah untuk soal-soal yang belum sempat dibahas di sekolah.

Uraian tentang kegiatan guru dalam pendekatan matematika realistik di atas adalah; diawali
apersepsi bersamaan menyampaikan masalah kontekstual, kemudian memberikan kesempatan
kepada siswa untuk mamahami masalah, membimbing siswa dalam menemukan model of dan
model for, membentuk kelompok dan memimpin diskusi kelas, membimbing perumusan hasil
diskusi. Dan uraian tentang kegiatan siswa dalam pendekatan matematika realistik di atas adalah;
menanggapi dan memahami masalah kontekstual, menemukan model of dan model for atas
masalah, merumuskan dan menyimpulkan hasil diskusi.

79

Peran guru seperti di atas memberi kesempatan bagi siswa untuk mencari, menemukan dan
membangun sendiri pengetahuan. Sehingga pengetahuan yang diperoleh siswa bukan merupakan
hasil dari meniru atau menghafal fakta-fakta, dan kondisi ini memungkinkan siswa lebih kritis,
berani mengemukakan dan menerima pendapat orang lain selain proses pembelajaran lebih
kondusif dan menyenangkan. Sedangkan efisiensi dan efektivitas pencapaian hal-hal dimaksud di
atas sebenarnya akan sangat signifikan dengan dukungan sarana belajar, termasuk komputer baik
sebatas berbantuan maupun penggunaan secara mutlak, sesuai dengan karakteristik sekuen materi
ajar.

Perbedaan mendasar pada proses pembentukan pengetahuan dengan cara yang sedikit berbeda,
tetapi sama-sama dilakukan dengan kemandirian dan keaktifan siswa (kontribusi siswa) dalam
mengkonstruksi pengetahuan atau peran guru sebatas partner belajar siswa.

Bila media itu ada maka penggambaran dengan menggunakan komputer dapat dilakukan misalnya
dengan menggunakan software geometrs sketchpad (GSP) yang sudah pasti dapat menjadikan
siswa berperan aktif, sehingga terpenuhi anggapan siswa sebagai individu yang aktif dan memiliki
kemampuan untuk membangun pengetahuannya sendiri.

Bila tanpa GSP, maka tak dapat ditawar bahwa perlengkapan belajar materi geometri ini harus ada.
Yang dimaksud adalah dua penggaris segitiga, busur derajar, jangka, pensil, penghapus, dan
milimeter blok. Kesemuanya akan berfungsi sebagai alat bantu belajar siswa selama proses
mengkonstruksi pemahaman melalui penggambaran dan atau pemodelan hingga yang abstrak
menjadi lebih nampak real dipikiran siswa.

Artinya dalam pembelajaran dengan PMR atau dengan PMR berbantuan GSP, siswa tidak berperan
sebagai penerima informasi yang diberikan oleh guru dan berlatih menyelesaikan soal, tetapi guru
sebagai rekan untuk bersama siswa menerima informasi yang sama dan
bersama siswa berlatih menyelesaikan soal atau masalah yang ditemukan bersama siswa.

Interaksi dalam kegiatan pembelajaran pada pendekatan matematika realistik bersifat multi arah.
Interaksi antar siswa dapat menolong siswa yang berkemampuan rendah dan sedang dalam
mengkonstruksi dan menemukan model dari suatu konsep matematika. Oleh karena itu dalam
proses pembelajaran dengan pendekatan matematika realistik atau dengan bantuan media
komputer (menggunakan program geometri dinamis) memposisikan interaksi menjadi sangat
penting.

Hal kecil tetapi sangat penting untuk diperhatikan dalam pendekatan ini adalah teknik bertanya
atau teknik menjawab. Pertanyaan guru harus bersifat membangun pemahaman siswa, demikian
juga jawaban guru atas pertanyaan siswa harus bersifat menuntun penngetahuan siswa pada
pemahaman konsep berkelanjutan dan holistik.

Software Geometrs Sketchpad

Software geometri dinamis merupakan program komputer yang memungkinkan pengguna
melakukan manipulasi dan membuat kontruksi geometris, khususnya pada geometri Euclid.
Software Geometri dinamis adalah alat peraga maya yang interaktif . Banyak macam software
geometri dinamis baik dimensi dua/tiga, salah satunya software geometers sketchpad yang sangat
membantu dalam mempelajari konstruksi geometri. Geometer Sketchpad atau disingkat GSP
adalah salah satu software geometri dinamis dimensi-2 yang komersial. Software ini diciptakan dan
dikembangkan Nicholas Jackiw. Software ini kompatibel untuk computer dengan system Windows
versi 9.5 ke atas dan Mac O.S versi 8.6 ke atas, pula dapat dioperasikan pada komputer dengan
system operasi Linux.

Temuan (Marchasan. 2010), terbatas untuk ranah kognitif siswa.
Mengacu pada hasil adaptasi teknik pengolahan data untuk mengetahui TP, yaitu :
80

TPk =
SMI
Mt

Dimana,
TPk : Tingkat penguasaan kelas
Mt : Rata-rata skor total jawaban siswa
SMI : Skor maksimum ideal

Dan penafsiran TP siswa yang diadaptasi dari Depdiknas (2003:111-112), pada Tabel 4
Tabel 4
Penafsiran Tingkat Penguasaan (TP)
Interpretasi TP Kategori
0,80 < TP < 1 Sangat Tinggi
0,65 TP < 0,80 Tinggi
0,50 TP < 0,65 Sedang
0,30 TP < 0,50 Rendah
0 TP < 0,30 Sangat Rendah

Berikut pencapaian tingkat penguasaan kemampuan pemahaman geometris siswa; berdasar kelas
(Tabel 5), tingkat penguasaan berdasar pengelompokan kemampuan pemahaman (pemahaman
instrumental/pemahaman relasional) ditinjau dari kemampuan matematis siswa (Tabel 6).

Tabel 5
Tingkat Penguasaan Kemampuan pemahaman
Berdasar Faktor Pembelajaran (kelas)
Kemampuan
Kelas
TP
Pemahaman
Intepretasi
PMR
PMR Berbantuan
68,40%
80,67%
Tinggi (T)
SangatTinggi (ST)

Berdasar Tabel 5 tingkat penguasaan (TP) kemampuan pemahaman geometris yang dicapai siswa
kelas PMR Berbantuan GSP adalah 80,67%, dan pencapaian siswa kelas PMR (68,40%).
Interpretasi pencapaian TP terendah dicapai kelas yang dikenai pembelajaran dengan PMR masih
tergolong pada kriteria pencapaian TP yang tinggi. Sementara siswa kelas PMR berbantuan GSP
mencapai pencapaian TP dengan kriteria sangat tinggi. Dan temuan ini memperlihatkan bahwa
pembelajaran geometri pada siswa kelas VII, dapat menghantar siswa pada pencapaian tingkat
penguasaan kemampuan pemahaman geometri level tinggi. Terlebih lagi bila penggunaannya
dipadukan dengan software GSP.

Kemudian pencapaian TP kemampuan pemahaman geometris berdasar faktor kemampuan
matematis siswa dari kelas PMR, kelas PMR berbantuan GSP atas jenis kemampuan pemahaman
tersaji pada Tabel 6 berikut.
Tabel 6
Tingkat Penguasaan Siswa Berdasar Kemampuan
Matematis dan Jenis Kemampuan Pemahaman

Kelas
Tingkat
Kemampuan
Matematis
TP Berdasar Jenis Kemampuan Pemahaman
Instrumental
(P1)
Interpretasi Relasional
(P2)

Interpretasi
PMR

PMR
Berbantuan
GSP
Tinggi
Sedang
Rendah
83%
80%
69%
ST
ST
T
73%
54%
54%
T
S
S
Tinggi
Sedang
Rendah
89%
88%
93%
ST
ST
ST
80%
73%
65%
ST
T
T


81

Tabel 6 menginformasikan Pada kelompok siswa dengan kemampuan matematis rendah,
pencapaian TP Kemampuan pemahaman geometris siswa mencapai pencapaian level tinggi di
kedua jenis kemampuan pada siswa kelas PMR berbantuan, sementara jenis relasional pada kelas
PMR TP kemampuan pemahaman geometris dicapai hingga level sedang.

Secara keseluruhan, pencapaian tingkat penguasaan kemampuan pemahaman geometris siswa yang
dikelompokkan berdasar kemampuan matematis siswa sudah baik atau berada pada level
pencapaian sedang hingga sangat tinggi. Kelompok siswa dengan kemampuan metematis tinggi
nampak adaptif terhadap perlakuan yang dinampakan dengan pencapaian TP sangat tinggi, kecuali
pada kelas PMR yang dicapai hingga level tinggi. sementara kelompok dengan kemampuan
matematis rendah memperoleh keuntungan besar dari pengembangan pembelajaran yang
diterimanya, yang dinampakan dari pencapaian TP level tinggi hingga sangat tinggi.

SIMPULAN
Ide pikir atas rujukan kompetensi yang dicapai dan yang harus dicapai siswa setelah proses
pembelajaran direpresentasikan dalam tujuan pendidikan nasional kurikulum tahun 2013,
memberikan penekanan akan pnetingnya pengembangan pembelajaran.

Produk ilmu pengetahuan dan teknologi serta temuan yang terurai pada bagian pembahasan,
merekomendasikan bahwa pembelajaran dengan menggunakan pendekatan matematika realistik
berbatuan software geometers skethpad relevan dengan ketercapaian tujuan tersebut.

DAFTAR PUSTAKA

Doll, W.E.,Jr. (1993). A Post-modernism Perspective on Curriculum. New York: Teachers
College Press.
Dougiamas, M. (1998). A Journey into Constructivism. (Tidak dipublikasikan). Curtin University,
Perth, Australia Barat. [Online]. Tersedia: http://dougiamas.com/writing/constructivism.html
Geoghegan, N. (2005). SEARCHING for Control in a Post-modern Mathematica classroom. The
Mathematics Education into the 21st Century Project: Universiti Teknologi Malaysia.
[Online]. Tersedia: http://math.unipa.it/~grim/21_project/21_malasya_2005
Gravemeijer, K. P. E. (1994). Developing realistic mathematics instruction. Utrecht, The
Netherlands: Freudenthal Institute.
Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan (2013). Kurikulum Pendidikan Nasional Tahun 2013.
Jakarta
Marchasan (2010). Pencapaian Kemampuan Pemahaman dan Kemampuan Pemecahan Masalah
Geometris Siswa SMP melalui Pendekatan Matematika realiastik Berbantuan Software
Geometers Skecthpad. Tesis pada S.Ps. UPI. Bandung; tidak diterbitkan
Neyland, J. (1996). Teachers Knowledge: The Starting Point for a Critical Analysis of
Mathematics Teaching. Philosophy of Mathematics Education Newsletter 9. [Online].
Tersedia: http://www.people.ex.ac.uk/PErnest/pome/pompart4.htm
Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to Think Mathematically: Problem Solving, Metacognition,
and Sense-making in Mathematics. In D. Grouws (Ed.), Handbook of research on
mathematics teaching and learning (pp. 334-370). New York: MacMillan.
Skemp, R.R. (1976). Relational Understanding and Instrumental Understanding. Mathematics
Teaching, 77.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Zulkardi (2001). Realistics Mathematics Education (RME). Teori, Contoh Pembelajaran dan
Teman Belajar di Internet. Makalah yang disampaikan pada Seminar Nasional pada
tgl. 4 April 2001 di UPI.: Tidak diterbitkan.

82

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN
MATEMATIK SISWA SMA MELALUI MODEL
PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING

Masta Hutajulu

masthahutajulu@yahoo.com

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui kemampuan pemahaman dan peningkatan
kemampuan pemahaman matematik siswa SMA. Pada penelitian ini dikaji suatu model
pembelajaran, yaitu model pembelajaran Inkuiri Terbimbing. Penelitian ini merupakan
penelitian eksperimen dengan instrumen penelitian yang digunakan adalah tes kemampuan
pemahaman, bahan ajar berupa LKS dan non-tes (yang terdiri dari skala sikap siswa dan
lembar observasi). Berdasarkan hasil penelitian, diketahui bahwa 1) Peningkatan
kemampuan pemahaman matematik siswa yang memperoleh pembelajaran dengan model
pembelajaran inkuiri terbimbing lebih baik dibandingkan dengan siswa yang memperoleh
pembelajaran dengan model konvensional. Walaupun demikian, kedua peningkatan
tersebut (baik di kelompok kelas inkuiri terbimbing atau konvensional) berada dalam
kategori sedang dan terdapat perbedaan kemampuan pemahaman berdasarkan klasifikasi
kemampuan awal matematika (kelompok atas, tengah dan bawah) antara kelompok kelas
inkuiri terbimbing dan kelompok kelas konvensional; 2) Secara umum, siswa yang
memperoleh pembelajaran dengan model inkuiri terbimbing memiliki sikap yang positif
terhadap pembelajaran yang menggunakan model konvensional.

Kata Kunci: Pembelajaran Model Inkuiri Terbimbing, Pemahaman Matematik

I. PENDAHULUAN

Matematika merupakan salah satu pelajaran yang urgen, hal ini bisa dilihat dari setiap tingkat
pendidikan diajarkan pelajaran matematika. Pada tingkat Sekolah Dasar, matematika banyak
mengajarkan siswa mengenal dan menjelaskan fenomena-fenomena yang terjadi disekelilingnya.
Dengan matematika siswa dapat mempelajari sekaligus mendapatkan pemodelan atas fenomena
yang terjadi atau yang diamatinya. Perkembangan otak dan nalar seorang anak juga tidak terlepas
dari ilmu-ilmu dasar (Basic Sciences) sebagai logika berfikir, seperti matematika.

Sampai dengan sekarang matematika masih dianggap sebagai salah satu pelajaran yang sulit oleh
sebagian besar siswa, padahal matematika termasuk salah satu mata pelajaran yang diujikan dalam
Ujian Nasional. Oleh karena itu mata pelajaran matematika perlu mendapat perhatian yang khusus.
Para guru juga harus mencari teknik, metode, pendekatan maupun strategi pembelajaran yang
cocok bagi anak didiknya. Sehingga mereka dapat memaksimalkan potensi mereka dalam
pembelajaran matematika.

Karakteristik mata pelajaran matematika adalah obyek pembicaraannya abstrak, pembahasannya
mengandalkan pengertian/konsep, tata nalar atau pernyataan/sifat sangat jelas berjenjang sehingga
terjaga konsistensinya, melibatkan perhitungan atau pengerjaan (operasi) serta dapat dialihgunakan
dalam berbagai aspek keilmuan maupun kehidupan sehari-hari, sehingga belajar matematika
membutuhkan pemahaman terhadap konsep dasar matematik secara benar walaupun sulit untuk
mencapainya. Apabila siswa tidak dapat melakukannya maka akan memperoleh kesulitan dalam
mempelajari matematika.


83

Uraian di atas menggambarkan pentingnya usaha mengembangkan dan meningkatkan kemampuan
pemahaman konsep dan penalaran matematik siswa. Kemampuan pemahaman dan penalaran
matematik membantu siswa senantiasa berpikir secara sistematis, mampu menyelesaikan masalah
matematika dalam kehidupan sehari-hari dan mampu menerapkan matematika pada displin ilmu
lain serta mampu meminimalisir gejala-gejala pada siswa yang dapat membuat kemampuan
matematikanya rendah.

Menyadari keadaan tersebut maka menggali dan mengembangkan kemampuan pemahaman
matematik siswa perlu mendapat perhatian guru dalam pembelajaran matematika. Siswa mestinya
mendapat kesempatan yang banyak untuk menggunakan kemampuan pemahamannya umtuk
berlatih, merumuskan, berkecipung dalam memecahkan masalah yang kompleks yang menuntut
usaha-usaha yang sangat besar dan kemudian didorong untuk merefleksi pada pemikiran mereka.

Rumusan Masalah
Dalam penelitian ini permasalahan dibatasi pada pengembangan dua aspek kemampuan
pemahaman matematik siswa SMA melalui pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing.
Permasalahan dalam penelitian ini dirumuskan sebagai berikut:
1. Apakah kemampuan pemahaman matematik siswa yang memperoleh pembelajaran dengan
model pembelajaran inkuiri terbimbing lebih baik daripada kemampuan pemahaman
matematik siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional?
2. Bagaimanakah peningkatan kemampuan pemahaman matematik siswa apabila ditinjau
berdasarkan model pembelajaran dan klasifikasi kemampuan awal matematika (kelompok
atas, tengah dan bawah)?
3. Bagaimana sikap siswa terhadap pelajaran matematika, terhadap diskusi kelompok, dan
pembelajaran dengan model pembelajaran inkuiri terbimbing?

Hipotesis Penelitian
Berdasarkan latar belakang dan rumusan masalah yang telah diuraikan di atas, penulis tertarik
mengajukan beberapa hipotesis yang diajukan dalam penelitian ini yaitu:
1. Kemampuan pemahaman matematik siswa yang memperoleh pembelajaran dengan model
pembelajaran inkuiri terbimbing secara signifikan lebih baik daripada kemampuan
pemahaman matematik siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.
2. Terdapat perbedaan secara signifikan peningkatan kemampuan pemahaman matematik siswa
berdasarkan klasifikasi kemampuan awal matematika (kelompok atas, tengah dan bawah).

II. METODOLOGI.
Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian semu (quasi eksperimen). Desain
penelitian ini digunakan karena penelitian ini menggunakan kelompok kontrol, adanya dua
perlakuan yang berbeda. Pengamatan dilakukan dua kali yaitu sebelum proses pembelajaran, yang
disebut pretes dan sesudah proses pembelajaran, yang disebut postes.

Untuk melihat secara lebih mendalam pengaruh penggunaan pendekatan inkuiri terbimbing
terhadap kemampuan pemahaman dan penalaran matematik dan sikap positif siswa terhadap
matematika, maka dalam penelitian ini dilibatkan kategori kemampuan siswa (tinggi, sedang dan
rendah).

Populasi dari penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X di SMA Negeri 15 Bandung tahun ajaran
2009-2010 yang terdiri dari 9 kelas yang kemudian diambil 2 kelas untuk dijadikan sampel.
Instrumen yang dikembangkan dalam penelitian ini terdiri dari dua jenis yaitu tes tulis dalam
bentuk uraian dan non tes dalam bentuk angket (skala sikap). Teknik Pengolahan data digunakan
adalah data kuantitatif berupa hasil tes kemampuan pemahaman matematik dan data kualitatif
berupa hasil observasi, angket untuk siswa, dan angket untuk guru berkaitan dengan pandangan
guru terhadap pembelajaran yang dikembangkan. Uji yang digunakan uji perbedaan dua rata-rata.

84

III. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian
1. Deskripsi Kemampuan Pemahaman matematik
Deskripsi kemampuan pemahaman matematik merupakan gambaran peningkatan kemampuan
pemahaman siswa baik secara keseluruhan maupun berdasarkan jenis model pembelajaran (model
pembelajaran inkuiri terbimbing dan konvensional) yang digunakan dan klasifikasi kemampuan
awal matematika (kelompok atas, menengah dan bawah) yang dapat dilihat dan disajikan pada
tabel 1 berikut:
Tabel 1
Hasil Tes Kemampuan Pemahaman Matematik berdasarkan Model Pembelajaran dan Kemampuan
Awal Matematik Siswa

Jenis
Kemampuan
Kemampu
an
Matemati
ka Awal*
Model Inkuri Terbimbing Model Konvensional
N
Tes
Awal
Tes
Akhir
Gain N
Tes
Awal
Tes
Akhir
Gain
Pemahaman
Matematik
Kelompok
Atas
9

6.5000

14.750 0.6529 9 4.8889 12.111 0.6473
s 1.3001 0.8409 0.2531

s 1.0267 0.8842 0.2762
Kelompok
Tengah
17

7.1875

13.250 0.6886 17 4.9412 9.6471 0.4193
s
1.1059

0.8265 0.2424 s 1.0943 0.8378 0.2963
Kelompok
Bawah
9

8.7500

12.125 0.4600 11 6.1111 7.7778 0.1588
s
1.2199

0.9135 0.2934 s 1.2396 0.8165 0.2832
Total 35
7.4860

13.371 0.6785 35 5.2286 9.8000 0.4110
s 1.2640 1.0910 0.3996 s 1.1534 1.3148 0.4420
Rerata Total : 13.371 (83,36%)
*Skor Ideal Pemahaman 16. Gain yang dimaksud adalah gain Ternormalisasi. Pengelompokan siswa
(kelompok atas, tengah dan bawah) berdasarkan nilai harian siswa yang berasal dari guru matematika.

Berdasarkan Tabel 1, dapat diuraikan deskripsi kemampuan pemahaman matematik siswa sebagai
berikut:
1) Secara keseluruhan kemampuan pemahaman matematik siswa (ditinjau dari hasil tes
akhir/postes) mempunyai rerata 13,371 (atau sebesar 83,36% dari skor ideal). Hal ini
menunjukkan bahwa kemampuan pemahaman siswa secara keseluruhan termasuk kategori
tinggi.
2) Peningkatan kemampuan pemahaman matematik siswa berdasarkan model pembelajaran
inkuiri terbimbing adalah 0,6785. Sedangkan peningkatan kemampuan pemahaman matematik
siswa berdasarkan model pembelajaran konvensional adalah 0,4110. Hal ini menunjukkan
bahwa peningkatan kemampuan pemahaman siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan
model pembelajaran inkuiri terbimbing lebih baik daripada siswa yang mendapat
pembelajaran dengan model pembelajaran konvensional.
3) Peningkatan kemampuan pemahaman matematik siswa yang tergolong kelompok atas dalam
klafisikasi kemampuan awal metematika berdasarkan jenis model pembelajaran inkuiri
terbimbing adalah 0,6529 (jumlah masing-masing siswa kelompok atas adalah 9 orang).
Sedangkan peningkatan kemampuan pemahaman matematik siswa yang tergolong kelompok
atas dalam klafisikasi kemampuan awal metematika berdasarkan jenis model pembelajaran
konvensional adalah 0,6473. Hal ini menunjukkan bahwa untuk kelompok atas peningkatan
kemampuan pemahaman siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan model inkuiri
terbimbing lebih baik daripada peningkatan kemampuan pemahaman yang mendapat
pembelajaran dengan model konvensional.

85

4) Peningkatan kemampuan pemahaman siswa tergolong kelompok tengah dalam klafisikasi
kemampuan awal matematika berdasarkan jenis model pembelajaran inkuiri terbimbing adalah
0,6886. Sedangkan peningkatan kemampuan pemahaman siswa tergolong kelompok tengah
dalam klafisikasi kemampuan awal matematika berdasarkan jenis model pembelajaran
kovensional adalah 0,4193. Hal ini menunjukkan bahwa untuk kelompok tengah, peningkatan
5) Peningkatan kemampuan pemahaman matematik siswa tergolong kelompok bawah dalam
klafisikasi kemampuan awal matematika berdasarkan jenis model pembelajaran inkuiri
terbimbing 0,4600 (dengan jumlah siswa 9 orang). Sedangkan Peningkatan kemampuan
pemahaman matematik siswa tergolong kelompok bawah dalam klafisikasi kemampuan awal
matematika berdasarkan jenis model pembelajaran konvensional adalah 0,1588 (dengan
jumlah siswa 9 orang). Hal ini menunjukkan bahwa untuk kelompok bawah, peningkatan

2. Skala Sikap Siswa
Adapun sikap yang diamati pada penelitian ini adalah sikap siswa terhadap pembelajaran
matematika, terhadap pembelajaran matematika dengan model pembelajaran inkuiri terbimbing,
dan terhadap belajar kelompok. Secara umum respon yang diberikan siswa dalam hal kesukaan,
kesungguhan, minat, dan belajar berkelompok, siswa terhadap pembelajaran dengan model
pembelajaran inkuiri terbimbing adalah positif. Sehingga dapat disimpulkan bahwa siswa
memberikan sikap positif terhadap model pembelajaran inkuiri terbimbing dalam upaya
meningkatkan kemampuan pemahaman matematik siswa.

3. Hasil Observasi
Observasi dilakukan untuk menginventarisasikan data tentang aktivitas siswa dan guru dalam
pembelajaran, interaksi antara siswa dan guru dalam pembelajaran, dan interaksi antar siswa dalam
pembelajaran matematika dengan menggunakan model inkuiri terbimbing. Dalam observasi
diperoleh data dengan harapan agar hal-hal yang tidak teramati oleh peneliti ketika penelitian
berlangsung dapat ditemukan. Observasi yang dilaksanakan dalam penelitian ini adalah sebanyak
enam kali, yaitu satu kali observasi untuk setiap pertemuan. Adapun yang menjadi observer atau
pengamat dalam penelitian ini adalah guru matematika pengampu kelas eksperimen dan Guru
matematika kelas XII_IPA

Secara umum, pembelajaran matematika dengan menggunakan model pembelajaran berjalan
dengan baik. Pada awal pembelajaran, guru menjelaskan mengenai model pembelajaran yang akan
dilaksanakan dan menjelaskan tentang tujuan pembelajaran. Kemudian guru membagi siswa
kedalam kelompok-kelompok. Guru menggali pengetahuan prasyarat siswa mengenai materi yang
akan dipelajari. Dengan demikian terjadi proses komunikasi antar siswa dan guru. Agar proses
komunikasi antar siswa terjadi, guru mengarahkan siswa untuk berdiskusi dalam menyelesaikan
permasalahan yang diberikan.

Setelah bahan ajar yang berupa Lembar Kerja Siswa (LKS) yang berisi permasalahan matematik
dibagikan, guru memberikan petunjuk dan membimbing siswa dalam menyelesaikan permasalahan
dan memilih strategi untuk menyelesaikan masalah matematik. Untuk menyelesaikan permasalahan
yang terdapat di lembar kerja siswa (LKS), siswa berdiskusi dengan teman sekelompoknya. Setelah
seluruh kelompok menemukan solusi dari permasalahan matematik, guru membimbing siswa untuk
berdiskusi dan guru mengarahkan siswa lain untuk berkomentar terhadap jawaban teman.

Pada bagian akhir, guru meminta siswa untuk menarik kesimpulan dari materi yang yang telah
dipelajari. Kemudian guru menyarikan kesimpulan-kesimpulan yang telah diberikan siswa. Pada
86

bagian akhir pula, guru memberikan kesempatan bagi murid untuk bertanya mengenai materi yang
belum dipahami .

B. Pembahasan Hasil Penelitian
Hasil pretes kemampuan pemahaman matematik antara kelompok kontrol dan eksperimen
memiliki perbedaan yang tidak terlalu mencolok. Dari skor maksimum 16, kelompok kontrol
memperoleh rerata 5,2286, sementara kelompok eksperimen memperoleh rerata 7,486. Kelas
kontrol perolehan skor pretes yang berkisar pada sepertiga bagian atau hanya 33% dari nilai total
yang seharusnya. Dan Kelas eksperimen memperoleh skor pretes yang berkisar 47% dari nilai total
yang seharusnya, dan menunjukkan bahwa secara umum kemampuan pemahaman matematik
kelompok kontrol dan kelompok eksperimen berada pada rentang yang rendah.

Selanjutnya, terhadap kelompok kedua tersebut diberikan perlakuan yang berbeda. Kelompok
eksperimen mendapatkan perlakuan berupa pembelajaran dengan menggunakan model
pembelajaran inkuiri terbimbing, sedangkan kelompok kontrol mendapatkan pembelajaran dengan
menggunakan model pembelajaran konvensional (ekspositori)..

Rerata perolehan skor postes dari kemampuan pemahaman matematik kelompok kontrol adalah
9,800, sementara perolehan rerata skor skor kelompok eksperimen adalah 13,371 Secara deskriptif,
hal ini mengindikasikan terjadinya peningkatan pada kedua kelompok kelas. Perolehan skor pretes,
postes dan pengujian perbedaan dua rerata yang telah dilakukan, memperlihatkan bahwa siswa
yang mendapatkan pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran inkuiri terbimbing
mengalami peningkatan kemampuan pemahaman yang lebih baik dibandingkan siswa lain yang
mendapatkan pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran konvesional.

Berdasarkan hasil perhitungan gain normalisasi, secara keseluruhan kelompok eksperimen
menunjukan peningkatan kemampuan pemahaman sebesar 68%, sedangkan kelompok kontrol
mendapat 41%. Ini berarti, peningkatan kemampuan pemahaman yang dialami oleh kelompok
kelas eksperimen lebih baik dibandingkan dengan peningkatan kemampuan pemahaman kontrol.

Tingginya peningkatan kemampuan pemahaman matematik pada siswa kelompok eksperimen,
selain dikarenakan oleh model pembelajaran yang dilakukan, yaitu dengan menggunakan model
pembelajaran inkuiri terbimbing juga diakibatkan oleh iklim belajar yang tercipta di dalam kelas.

Pada kelas eksperimen, dominasi siswa dalam proses belajar mengajar sangatlah optimal. Mereka
terlibat hampir dalam semua tahapan pembelajaran. Sehingga peran guru selaku fasilisator untuk
memberikan stimulan belajar sangatlah diringankan. Berbeda dengan kelas kontrol, siswa yang
berada di kelas kontrol adalah siswa yang pasif dalam belajar. Mereka cenderung diam dalam sesi
diskusi kelompok atau bahkan tidak mengetahui bagian dari mana dari matematika yang dapat
dijadikan sebagai bahan diskusi. Alam sesi Tanya jawab, paling tidak hanya terdapat 6 orang siswa
saja yang memberikan respon positif. Guru harus terus memberi intervensi agar agar materi
prayarat yang dibutuhkan dapat benar-benar optimal digunakan. Mengenai kondisi ini, guru mata
pelajaran matematika kelas kontrol pun menyatakan hal yang sama. Dalam satu sesi wawancara
terungkap bahwa siswa kelas kontrol sulit belajar secara kelompok. Mereka lebih akan merasa
nyaman jika pembelajaran diberikan secara sepihak oleh guru dengan beberapa tugas untuk
dikerjakan secara personal.

Kondisi ini tentunya kemudian menjadi alasan dilakukannya analisa lanjutan terhadap peningkatan
gain ternormalisasi kelompok kontrol dan eksperimen dari kemampuan pemahaman dan penalaran
matematik, yaitu mencoba membandingkan model pembelajaran yang diberikan terhadap
klasifikasi kemampuan rata-rata siswa.

Penelitian ini juga membuat pengujian perbedaan rerata penigkatan antara kelompok siswa yang
mendapatkan pembelajaran dengan model inkuiri terbimbing dengan siswa yang mendapatkan
pembelajaran dengan model konvensional berdasarkan pembagian klasifikasi kemampuan awal

87

matematika. Hasil pengujian ini menyatakan bahwa model inkuiri terbimbing cenderung lebih
meningkatkan kemampuan pemahaman dan penalaran pada kelompok atas.

Sehubungan dengan sikap siswa yang menjadi subyek dalam penelitian ini, secara umum memiliki
sikap yang positif terhadap pembelajaran matematika. Tentu saja sikap ini didukung oleh faktor
keberadaan guru yang tidak statis dalam mengembangkan konsep belajar dan mengajar.

Berdasarkan hasil yang diperoleh dari jawaban atau pernyataan mahasiswa, dapat diketahui bahwa
siswa menunjukkan sikap yang positif terhadap pelajaran matematika. Di samping itu juga, secara
keseluruhan, siswa beranggapan bahwa model inkuiri terbimbing yang disampaikan lebih
membantu siswa dalam memahami konsep matematika yang sedang mereka pelajari. Oleh
karenanya, wajar jika peningkatan kemampuan pemahaman dan penalaran siswa yang
mendapatkan pembelajaran dengan menggunakan model inkuiri terbimbing lebih baik
dibandingkan dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan menggunakan model
konvensional.

Secara keseluruhan aktivitas pembelajaran matematika dengan menggunakan model inkuiri
terbimbing dapat dijadikan rujukan untuk dapat lebih memberdayakan ruangan kelas dan lebih
memotivasi siswa.

IV. KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis data dan temuan penelitian yang telah dikemukakan sebelumnya, maka
dapat diambil beberapa kesimpulan sebagai berikut:
1. Kemampuan pemahaman matematik siswa yang memperoleh pembelajaran dengan model
pembelajaran inkuiri terbimbing lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran
konvensional.
2. Peningkatan kemampuan pemahaman matematik siswa yang memperoleh pembelajaran
matematik dengan model pembelajaran inkuiri terbimbing lebih baik dibandingkan dengan
siswa yang memperoleh pembelajaran dengan model konvensional.
Terdapat perbedaan kemampuan pemahaman berdasarkan klasifikasi kemampuan awal
matematika (kelompok atas, tengah dan bawah) antara kelompok kelas inkuiri terbimbing dan
kelompok kelas konvensional. Artinya, siswa yang berada pada kelompok atas mengalami
peningkatan yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang berada pada kelompok tengah
dan bawah. Begitupula siswa yang berada pada kelompok tengah mengalami peningkatan
yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang berada pada kelompok bawah.
3. Secara umum, siswa yang memperoleh pembelajaran dengan model inkuiri terbimbing
memiliki sikap yang positif terhadap pelajaran matematika, diskusi kelompok, dan
pembelajaran dengan model inkuiri terbimbing.

B. Saran
Berdasarkan kesimpulan di atas, maka peneliti mengajukan beberapa saran sebagai berikut :
1. Pembelajaran dengan menggunakan model inkuiri terbimbing dapat dijadikan salah satu
alternatif pembelajaran matematika, utamanya untuk meningkatkan kemampuan pemahaman
dan penalaran matematik siswa dengan kemampuan awal matematika yang berada pada
kelompok atas. Model pembelajaran ini mampu secara signifikan meningkatkan kemampuan
pemahaman dan penalaran siswa.
2. Untuk penelitian lebih lanjut, disarankan untuk meneliti kemampuan matematik lainnya yang
belum terjangkau oleh penulis.

88

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, S. (2007). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara
Brown, N. et. al. (2007). Using an Inquiry Approach to Develop Matematical Thinking.
Department of Education Tasmania.
Cai, J.L, dan Jakabcsin, M.S. (1996). Communication in Mathematics K-12 and Beyond. Virginia:
NCTM
Cochran, R. et al.(2007). The Impact of Inqury-Based Mathematics on Context Knowledge and
Classroom Practice.[Online]. Tersedia: http://www.rume.org/crume2007/papers/cochran-
mayer-mullins.pdf.
Dahlan, J. A. (2004). Meningkatkan Kemampuan Penalaran Dan Pemahaman Matematik Siswa
Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama Melalui Pendekatan Open-Ended. Disertasi pada PPs
UPI. Bandung : Tidak Dipublikasikan.
Gani, R.A. (2007). Pengaruh Pembelajaran Metode Inkuiri Model Alberta terhadap Kemampuan
Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Sekolah Menengah Atas.
Disertasi. UPI: Tidak diterbitkan.
Joyce, B., Weil, M., & Calhoun, W. (1992). Models of Teaching (Model-model Pengajaran).
Pustaka Pelajar.
NCTM. (2000). Princip And Standards For School Mathematics. Reston : Virginia.
Priatna, N. (2003). Kemampuan Penalaran Matematika Siswa Kelas 3 Sekolah Lanjutan Tingkat
Pertama Negeri Di Kota Bandung. Disertasi pada PPs UPI. Bandung : tidak
dipublikasikan.
Ruseffendi, H.E.T. (1989). Dasar-dasar Matematika Modern dan Komputer untuk Guru.
Bandung: Tarsito.
Sabandar, J. (2007). Berpikir Reflektif. Makalah pada Seminar Nasional Matematika 2007.
Bandung : tidak dipublikasikan.
Sanjaya, W. (2008). Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta:
Kencana Prenada Media Group.
Silver, E.A. (1997) Fostering Creativity through Instruction Rich in Mathematical Problem Solving
and Problem Posing. http--www.emis.de-journals-ZDM-zdm973a3 (2).pdf (20 juni 2009).
Smith, T, et. al. (2008). Mathematical Investigations in Inquiry for Pre-Service Teacher. University
of Alabama: Birmingham.
Somatanaya, A. A. G. (2005). Meningkatkan Kemampuan Penalaran Matematis Siswa SLTP
melalui Pembelajaran dengan Metode Inkuiri. Tesis pada PPs UPI. Bandung : tidak
dipublikasikan.
Sudjana. (1996). Metode Statistik. Tarsito: Bandung.
Kompetensi. Makalah Pada Seminar Nasional FPMIPA UPI. Bandung : tidak
dipublikasikan
Sumarmo, U. (2005). Pembelajaran Matematika Untuk Mendukung Pelaksanaan Kurikulum Tahun
2002 Sekolah Menengah.. Makalah Pada Seminar Pendidikan Matematika 7 Agustus 2005.
Universitas Negeri Gorontalo.
Suparno, P. (1997). Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.
Suryadi, D. (2008). Metapedadidaktik dalam Pembelajaran Matematika: suatu Strategi
Pengembangan Menuju Guru Matematika Profesional. Pidato Pengukuhan Sebagai Guru
Besar dalam Bidang Pendidikan Matematika pada Fakultas Pendidikan Matematika dan
Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung: tidak dipublikasikan.


89

PENERAPAN PENDEKATAN PENDIDIKAN MATEMATIKA
REALISTIK SECARA BERKELOMPOK UNTUK MENINGKATKAN
SELF CONFIDENCE SISWA SMP

Nelly Fitriani


ABSTRAK

Tujuan penelitian ini adalah untuk menelaah peningkatan self confidence siswa SMP setelah
mendapatkan pembelajaran dengan pendekatan PMR secara Berkelompok. Metode yang
digunakan dalam penelitian ini merupakan kuasi eksperimen dengan desain kelompok kontrol
non ekuivalen. Kelompok eksperimen memperoleh pembelajaran dengan pendekatan PMR
secara Berkelompok dan kelompok kontrol memperoleh pembelajaran konvensional. Populasi
penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII salah satu SMP Negeri di Ngamprah. Adapun
yang dijadikan sampel dalam penelitian ini adalah sebanyak 2 kelas dari delapan kelas yang
ada. Kedua kelas diberikan angket awal, kemudian dilakukan pembelajaran dengan
menggunakan pendekatan PMR secara Berkelompok pada kelas eksperimen dan pembelajaran
konvensional pada kelas kontrol selanjutnya di akhir diberikan angket pada kedua kelas. Data
penelitian diperoleh melalui pemberian angket self confidence. Pengolahan data peningkatan
self confidence menggunakan uji Mann-Whitney. Data self confidence terlebih dahulu
ditransformasi dengan menggunakan Method of Successive Interval (MSI). Hasil penelitian
menunjukkan peningkatan self confidence siswa yang memperoleh pembelajaran dengan
menggunakan pendekatan PMR secara Berkelompok lebih baik daripada siswa yang
memperoleh pembelajaran konvensional.
Kata Kunci: Self Confidence, Pendekatan Pendidikan Matematika Realistik, dan Belajar
Kelompok.

PENDAHULUAN
1. Latar Belakang

Tujuan pendidikan nasional yang tercantum dalam UU. No. 20 Tahun 2003, yaitu membentuk
peserta didik agar menjadi manusia yang: Beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,
berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, menjadi warga Negara yang demokratis
dan bertanggung jawab. Untuk mencapai tujuan tersebut, maka diperlukan sebuah aspek penting
yang harus dimiliki oleh siswa, salah satunya adalah self confidence yang baik, karena dalam self
confidence terdapat indikator-indikator yang dapat mendukung tujuan tersebut.

Jika seseorang memiliki self confidence yang tinggi, maka ia akan selalu berusaha untuk
mengembangkan segala sesuatu yang menjadi potensinya. Hal ini sejalan dengan pendapat Afiatin
dan Martaniah (1998: 23), self confidence merupakan aspek kepribadian manusia yang berfungsi
penting untuk mengaktualisasikan potensi atau kemampuan yang dimilikinya.

Self confidence yang baik akan memberikan kesuksesan siswa dalam belajar matematika, karena
jika siswa memiliki hal tersebut, mereka cenderung selalu memperjuangkan keinginannya untuk
meraih suatu prestasi, dengan demikian mereka akan sukses dalam belajar matematika. Hal ini
dikuatkan oleh pernyataa Hannula, Maijala & Pehkonen (2004: 23) yaitu jika siswa memiliki self
confidence yang baik, maka ia dapat sukses dalam belajar matematika.

Dari uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa self confidence begitu penting dimiliki oleh siswa,
namun menurut hasil penelitian dari Third International Mathematics and Science Study (TIMSS)
90

menunjukkan bahwa self confidence siswa Indonesia masih rendah yaitu dibawah 30% (TIMSS,
2007: 181).

Self confidence dapat dikembangkan melalui interaksi sosial, di sini siswa dituntut untuk
berpartisipasi aktif dalam mengeksplorasi dan menemukan sendiri pengetahuan mereka (melalui
kerja kelompok), dan self confidence juga dapat dikembangkan dengan melakukan pembelajaran
yang bersifat rasional dan realistis di dalam kelas, hal ini sejalan dengan PMR.

Oleh karena itu, peneliti tertarik untuk mengadakan penelitian dengan judul Penerapan
Pendekatan Pendidikan Matematika Realistik secara Berkelompok untuk meningkatkan Self
Confidence Siswa SMP.

2. Rumusan Msalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan sebelumnya maka rumusan masalah
dalam penelitian ini dapat adalah : Apakah peningkatan self confidence siswa yang mendapatkan
pembelajaran dengan pendekatan PMR secara berkelompok lebih baik daripada siswa yang
mendapatkan pembelajaran matematika secara konvensional?

3. Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah yang telah diuraikan di atas maka tujuan dalam penelitian ini dapat
adalah untuk menelaah apakah peningkatan self confidence siswa yang mendapatkan pembelajaran
dengan pendekatan PMR secara berkelompok lebih baik daripada siswa yang mendapatkan
pembelajaran matematika secara konvensional.

4. Manfaat Penelitian
Manfaat yang dapat diambil dari penelitian ini adalah :
1. Bagi Guru
Sebagai sumber masukan dalam melakukan pembelajaran, terutama dalam meningkatkan self
confidence siswa
2. Bagi Siswa
Dengan pembelajaran seperti ini, siswa dapat mengembangkan self confidence mereka, dan
diharapkan berdampak positif terhadap prestasi belajarnya.

PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK
Bentuk dari RME dikembangkan oleh Freudenthal pada tahun 1977. Ide utama dari pendekatan ini
adalah siswa harus diberi kesempatan untuk menemukan kembali (re-invention) ide dan konsep
matematika melalui penjelajahan berbagai situasi dan persoalan dunia nyata (real world) dengan
bimbingan orang dewasa dan secara bertahap berkembang menuju kepemahaman matematika. Hal
ini mengingat matematika merupakan aktivitas insani (mathematics as human activity).
Berdasarkan pandangan matematika sebagai aktivitas manusia, dikembangkan empat prinsip dasar
PMR, yakni:
1. Guided reinvention and Progressive Mathematization (penemuan terbimbing dan bermatematika
secara progresif)
2. Didactical phenomenology (fenomena didaktik)
3. Self-developed Model (pengembangan model mandiri) Gravemeijer (1994: 90)

Tiga prinsip PMR tersebut merupakan panduan dalam penyusunan bahan ajar berbasis PMR. Agar
lebih mudah diimplementasikan di kelas ketiga prinsip tersebut dijabarkan menjadi lima
karakteristik PMR yang meliputi: (1) The use of context (menggunakan masalah situasi nyata), (2)
The use of models (menggunakan model-model), (3) Student contributions (kontribusi siswa), (4)
Interactivity (interaktivitas), (5) Intertwining (keterkaitan) (Saragih, 2007).


91

SELF CONFIDENCE

Definisi self confidence menurut Cambridge Dictionaries Online yaitu behaving calmly because
you have no doubts about your ability or knowledge, maknanya adalah bersikap tenang karena
tidak memiliki keraguan tentang kemampuan atau pengetahuan.

Pembentuk utama dari self confidence siswa dalam pembelajaran matematika adalah interaksi
siswa baik dengan guru maupun dengan sesama siswa (Preston, 2007: 214). Guru dan metode
pembelajaran yang diterapkannya di kelas akan berpengaruh langsung pada kepercayaan diri siswa,
saat siswa dihadapkan pada situasi yang menantang dan perasaan yang menyenangkan maka
kepercayaan diri siswa pun akan meningkat.

Menurut Ignoffo (dalam Megawati, 2010:3), terdapat beberapa karakteristik yang menggambarkan
individu yang memiliki self confidence yaitu memiliki cara pandang yang positif terhadap diri,
yakin dengan kemampuan yang dimiliki, melakukan sesuatu sesuai dengan apa yang dipikirkan,
berpikir positif dalam kehidupan, bertindak mandiri dalam mengambil keputusan, memiliki potensi
dan kemampuan.

Menurut Hakim (dalam Megawati, 2010:3) mengungkapkan beberapa ciri-ciri orang yang memiliki
self confidence adalah: selalu bersikap tenang dan tidak mudah menyerah, mempunyai potensi dan
kemampuan yang memadai, mampu menetralisasi ketegangan yang muncul pada situasi tertentu,
memiliki kondisi mental dan fisik cukup menunjang penampilan, memiliki kecerdasan yang cukup,
memiliki kemampuan sosialisasi, selalu bersikap positif dalam menghadapi berbagai masalah,
mampu menyesuaikan diri dan berkomunikasi dalam berbagai situasi.

Menurut Lauster (dalam Ghufron & Rini, 2011: 35), aspek-aspek kepercayaan diri adalah sebagai
berikut: Keyakinan kemampuan diri, Optimis, Objektif, Bertanggung jawab, Rasional dan realistis.
Berdasarkan kepada pendapat-pendapat dari para ahli di atas, maka indikator dari pada self
confidence pada penelitian ini adalah sebagai berikut: Yakin dengan kemampuan yang dimiliki;
Bertindak mandiri dalam mengambil keputusan; Selalu optimis, bersikap tenang, dan pantang
menyerah; Memiliki kecerdasan yang cukup; Memiliki kemampuan sosialisasi; Selalu bersikap
positif dalam menghadapi masalah; Mampu menyesuaikan diri dan berkomunikasi dalam berbagai
situasi; Selalu berpikiran objektif, rasional dan realistis.

METODE PENELITIAN
Penelitian ini menggunakan kuasi eksperimen, dengan desain kelompok kontrol non ekivalen.
Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas VIII salah satu SMP Negeri di Ngamprah. Dengan
pertimbangan sekolah yang dipilih termasuk dalam sekolah dengan level menengah. Kriteria
ranking sekolah secara resmi dikeluarkan oleh Dinas Pendidikan Kabupaten Bandung Barat
berdasakan nilai Ujian Nasional. Dengan menggunakan satu kelas eksperimen dan satu kelas
kontrol.

Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data dalam penelitian ini adalah instrumen non
tes. Instrumen non tes berupa angket skala sikap. Instrumen non tes yang berupa angket skala sikap
diberikan di awal penelitian dan di akhir penelitian pada kelas eksperimen dan kontrol.

Dalam menganalisis hasil skala sikap, skala kualitatif ditransformasi ke dalam skala kuantitatif
terlebih dahulu dengan menggunakan metode Successive Interval. Untuk pernyataan yang bersifat
positif (favorable) kategori SS diberi skor tertinggi, makin menuju STS skor yang diberikan
berangsur-angsur menurun. Sebaliknya untuk pernyataan yang bersifat negatif (unfavorable) untuk
kategori SS diberi skor terendah, makin ke STS skor yang diberikan berangsur-angsur makin
tinggi.

92

Tabel 1
Bobot Skala Likert
No. Pernyataan
Bobot Pernyataan
Favorable Unfavorable
1 SS 5 1
2 S 4 2
3 TS 2 4
4 STS 1 5

Prosedur/ Tahapan-tahapan yang dilakukan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut :
a) Tahap persiapan
1. Melakukan observasi ke sekolah yang akan dijadikan tempat penelitian.
2. Menyusun dan menetapkan pokok bahasan yang digunakan untuk penelitian.
3. Menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).
4. Menyusun instrumen penelitian.
5. Mendiskusikan instrumen penelitian dengan para ahli/ahli psikologi.
6. Memilih sampel sebanyak dua kelas yaitu kelas yang dijadikan sebagai kelas eksperimen
dan kelas kontrol.

b) Tahap pelaksanaan
1. Melakukan tes awal untuk self confidence pada kedua kelas.
2. Melakukan pembelajaran. Kedua kelas mendapatkan jam pelajaran, materi pelajaran, dan
pengajar yang sama. Yang berbeda yaitu dalam hal penggunaan pendekatan pembelajaran.
Pada kelas eksperimen menggunakan pendekatan PMR, sedangkan pada kelas kontrol
menggunakan metode ekspositori.
3. Melaksanakan tes akhir untuk self confidence pada kedua kelas.
4. Mengolah data hasil eksperimen.
5. Membuat penafsiran dan kesimpulan hasil penelitian.

Data yang diperoleh dalam penelitian ini berasal dari data non tes yang meliputi angket self
confidence siswa. Data kuantitatif (data berasal dari data kualitatif yang terlebih dahulu
ditransformasikan ke dalam data kuantitatif) yang diperoleh diolah dengan menggunakan bantuan
bantuan software SPSS dan software Minitab, dengan prosedur sebagai berikut:
a. Analisis data hasil tes awal
1. Uji normalitas data hasil tes awal
2. Jika kedua kelas berdistribusi normal, dilanjutkan dengan uji homogenitas.
3. Jika salah satu atau kedua kelas tidak berdistribusi normal, dilanjutkan dengan uji kesamaan
dua rata-rata menggunakan statistik uji non parametrik Mann-Whitney.
4. Jika kedua kelas berdistribusi normal dan homogen maka dilanjutkan dengan uji kesamaan
dua rata-rata menggunakan uji-t.
5. Jika kedua kelas berdistribusi normal tetapi tidak homogen, dilanjutkan dengan uji kesamaan
6. Uji kesamaan dua rata-rata pada data tes awal menggunakan uji dua pihak.

Besarnya peningkatan dihitung dengan rumus gain ternormalisasi, yaitu :
pretes skor - ideal maksimum skor
pretes skor - postes skor
gain indeks (Meltzer, 2002)

Kriteria interpretasi indeks gain (g) adalah (Hake, 1999):
Tabel 2
Klasifikasi Gain Ternormalisasi (N-gain)
Besarnya N-gain Interpretasi
g 0,7 Tinggi
0,3 g < 0,7 Sedang
g < 0,3 Rendah


93

b. Analisis data N-gain
1. Uji normalitas data hasil N-gain .
2. Jika kedua kelas berdistribusi normal, dilanjutkan dengan uji homogenitas.
3. Jika kedua kelas atau salah satu kelas tidak berdistribusi normal, dilanjutkan dengan uji
kesamaan dua rata-rata menggunakan statistik uji non parametrik Mann-Whitney.
4. Jika kedua kelas berdistribusi normal dan homogen maka dilanjutkan dengan uji kesamaan
5. Jika kedua kelas berdistribusi normal tetapi tidak homogen, dilanjutkan dengan uji kesamaan
6. Uji kesamaan dua rata-rata pada data tes akhir menggunakan uji satu pihak.

HASIL PENELITIAN

Peningkatan self confidence dalam penelitian ini dilihat dari besarnya N-gain. Berdasarkan tabel di
bawah ditemukan bahwa N-gain self confidence keseluruhan siswa PMR lebih tinggi daripada
siswa dalam pembelajaran konvensional.
Tabel 3
Statistik Deskriptif

Variabel

Kelas PMR Kelas PMK
Angket
Awal
Angket
Akhir
N-Gain
Angket
Angket
Awal
Angket
Akhir
N-Gain
Angket
Self
Confidence
n 30 30 30 30 30 30
maks
x 121,77 160,72 0,94 103,26 75,14 0,46
min
x 72,5 111,7 0,31 70,06 85,98 0,06
x *
)
(%)
82,01
(48,70)
134,03
(79,59)
0,58
83,42
(49,53)
105,30
(62,52)
0,25
s 10,22 19,23 0,28 7,05 8,56 0,13
Skor Maksimal Ideal : Self Confidence = 168,4
*
)
Diperoleh dari pembagian antara skor rata-rata dengan skor maksimal ideal dikalikan 100%

Berdasarkan pengolahan data untuk angket awal self confidence siswa kelas eksperimen diperoleh
rata-rata angket awal self confidence kelas eksperimen yaitu 82,01 dari skor idealnya, dengan nilai
tertinggi yaitu 121,77 dan nilai terendah 72,5. Perolehan rata-rata skor angket awal self confidence
kelas kontrol yaitu 83,42 dari skor idealnya, dengan nilai tertinggi 103,26 dan nilai terendah 70,06.
Berdasarkan data tersebut terlihat bahwa rata-rata skor angket awal self confidence kelas
eksperimen sedikit lebih kecil dibandingkan dengan rata-rata skor angket awal self confidence kelas
kontrol. Namun untuk mengetahui secara lebih jelas mengenai self confidence awal siswa kelas
eksperimen sama atau tidak dengan kelas kontrol harus dilakukan uji kesamaan dua rata-rata
dengan taraf signifikansi 0,05. Berdasarkan analisis data skor angket awal self confidence antara
kelas eksperimen dan kelas kontrol tidak ada perbedaan yang signifikan antara self confidence awal
kedua kelas tersebut.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa peningkatan self confidence siswa kelas eksperimen lebih
baik daripada peningkatan self confidence kelas kontrol. Artinya pembelajaran yang menggunakan
pendekatan PMR melalui kelompok kecil memberikan pengaruh yang baik kepada perkembangan
self confidence siswa. Hal ini terjadi karena Self confidence dapat dikembangkan melalui interaksi
sosial, siswa dituntut untuk berpartisipasi aktif dalam mengeksplorasi dan menemukan sendiri
pengetahuan mereka (melalui kerja kelompok), dan self confidence juga dapat dikembangkan
dengan melakukan pembelajaran yang bersifat rasional dan realistis di dalam kelas, hal ini sejalan
dengan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan PMR melalui kelompok kecil yang telah
dilakukan. Siswa dalam kelompok eksperimen memiliki self confidence yang tinggi untuk bertanya
kepada guru, berdiskusi, memecahkan permasalahan yang diberikan, mengerjakan soal di depan
kelas, berbagi apa yang mereka ketahui, dan lebih menghargai pendapat orang lain serta mampu
bekerjasama dengan kelompoknya.
94

Tabel 4
Hasil Uji Kesamaan Dua Rata-Rata Data N-Gain
Angket Self Confidence

Begitu pula hasil uji statistik inferensial, tampak pada Tabel 4 di atas diperoleh P-Value = 0,000,
nilai ini lebih kecil dari 0,05 maka diperoleh kesimpulan bahwa peningkatan self confidence siswa
kelas eksperimen lebih baik daripada kelas kontrol. Dengan kata lain, siswa yang pembelajarannya
menggunakan pendekatan PMR melalui kelompok kecil memiliki peningkatan self confidence
yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang belajar secara konvensional.

SIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN
Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan serta temuan-temuan yang diperoleh dalam penelitian
ini, maka dapat disimpulkan sebagai berikut: Siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan
pendekatan PMR melalui kelompok kecil mengalami peningkatan self confidence yang lebih baik
daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran matematika secara konvensional.

Mengacu pada hasil-hasil penelitian sebagaimana yang diungkapkan di atas, maka implikasi dari
hasil-hasil tersebut diuraikan berikut ini:
1. Penerapan pendekatan PMR melalui kelompok kecil dapat dijadikan sebagai alternatif strategi
pembelajaran pada jenjang SMP dalam upaya meningkatkan self confidence siswa.
2. Penerapan pendekatan PMR melalui kelompok kecil direspon dengan baik oleh siswa,
sehingga dipandang berpotensi untuk mengubah cara pandang siswa bahwa belajar matematika
bukan belajar rumus tetapi belajar memahami matematika dari apa yang mereka alami dalam
kehidupan mereka sehari-hari. Hal ini mendorong guru untuk selalu mengupayakan kegiatan
pembelajaran dengan hal-hal kontekstual yang lebih bervariasi.
3. Penerapan pendekatan PMR melalui kelompok kecil yang dikelola dengan baik oleh guru,
memberikan nuansa pedagogik yang sangat kondusif khususnya bagi siswa yang memiliki
kemampuan menengah dalam mengembangkan nilai-nilai afektif.
4. Penerapan pendekatan PMR melalui kelompok kecil meningkatkan interaksi antar siswa dan
antar siswa dengan guru, depat mengembangkan kemampuan interpersonal siswa dalam
belajar, sehingga guru perlu membuka diri dalam menanggapi setiap respon siswa dan
menyiapkan alternatif jawaban dan pemberian motivasi yang sejalan dengan respon yang
diberikan kepada siswa.

Berdasarkan simpulan dan implikasi penelitian diajukan beberapa saran sebagai berikut:
1. Pendekatan PMR secara berkelompok hendaknya menjadi alternatif strategi pembelajaran bagi
guru di SMP, sehingga dapat meningkatkan self confidence siswa.
2. Peningkatan yang terjadi untuk self confidence masih tergolong sedang, mungkin karena
penelitian yang dilakukan tidak terlalu lama, maka dari itu untuk peneliti selanjutnya
disarankan untuk melakukan penelitian dalam jangka waktu yang lebih panjang, agar
peningkatan yang terjadi pun lebih tinggi lagi.

Mann-Whitney Test and CI: N-gain PMR; N-gain PMK
N Median
N-gain eksperimen 30 0,6269
N-gain kontrol 30 0,3003
Test of ETA1 = ETA2 vs ETA1 > ETA2 is significant at P-Value = 0,0000


95

DAFTAR PUSTAKA

Afiatin, T, Martaniah, SM. (1998). Peningkatan kepercayaan diri remaja melalui konseling
kelompok. Jurnal Psikologi. Nomor 6 III 1998. 66-79.
Cambridge Dictionaries Online. Diambil dari http://dictionary.cambridge.org/ dictionary/british
/self-confident?q=self-confident+ [5 Januari 2012].
Gravemeijer, K.P. E. (1994). Develpoing Realistic Mathematics Education. Utrecht: Freudental
Institute.
Ghufron & Rini R.S. (2011). Teori-Teori Psikologi. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.
Hake, R.R. (1999). Analyzing Change/Gain Scoress. [OnLine]. Tersedia:
http://www.physics.indiana.edu/~sdi/Analyzingchange-Gain. [April 2012].
Hannula, M.S., Maijala, M. & Pehkonen, E. (2004). Development of Understanding Self-
Confidence in Mathematics; Grades 5 8. Group for the Psychology of Mathematics
Education. Vol. 3, pp 17-24.
Megawati. (2010). Perbedaan Self Confidence Siswa SMP yang Aktif dan Tidak Aktif dalam
Organisasi Intra Sekolah. Skripsi Universitas Sumatera Utara: tidak diterbitkan.
Meltzer, DE. (2002). Addenum to: The Relationship between Mathematics Preparation and
Conceptual Learning Gain in Physics: A Possible Hidden Variable in Diagnostics Pretest
Score. Tersedia: http//www.physics.iastes.edu/per/docs/Addenum on_normalized_gain. [17
Januari 2012].
Preston, D. L. (2007). 365 Steps to Self Confidence. ISBN: 978 1 84803 210: Oxford OX5 1RX.
Saragih, S. (2007). Menumbuhkembangkan Berpikir Logis dan Sikap Positif terhadap Matematika
melalui Pendekatan Matematika Realistik. [Online]. Tersedia:
http://zainurie.files.wordpress.com/2007/11/j61_091.pdf [Juli 2011].
TIMSS. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report: Findings from IEAs Trends in
International Mathematics and Science Study the Fourth and Eight Grades. Boston: TIMSS
& PIRLS International Study Center.

96

ANALISIS KESUKARAN DAN BANTUAN PENERAPAN
PMRI DI BANDUNG RAYA

1
Hamidah,
2
Ratna Sariningsih,
3
Gida Kadarisma


ABSTRAK

Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui kesukaran-kesukaran yang dialami
oleh guru-guru dalam membawakan PMRI di sekolahnya masing-masing, dan untuk
mengetahui bantuan-bantuan apa yang diperlukan agar pembelajaran PMRI di
sekolah menjadi lebih baik. Penelitian ini dilakukan di SD/MIN dan SLTPN yang
menerapkan PMRI di Bandung Raya dengan subjek guru-guru yang mengajar.
Bentuk penelitian yang digunakan dalam penelitian ini termasuk penelitian deskriptif
eksploratif. Berdasarkan hasil analisis penelitian diketahui bahwa guru-guru pada
umumnya mendapat kesukaran dalam menerapkan PMRI dengan pendekatan
tematik dan kontekstual agamisnya, dan bantuan yang diperlukan agar pembelajaran
PMRI di sekolah menjadi lebih baik yaitu biaya, sumber, dan bimbingan (pelatihan
pembelajaran PMRI).
Kata kunci. PMRI, Bandung Raya.

PENDAHULUAN
A. Latar Belakang

PMR merupakan sebuah proyek pendidikan matematika di Belanda yang di Sekolah Dasarnya
waktu itu adalah Berhitung. Proyek itu dimulai tahun 1970. Mengapa oleh tokoh-tokoh PMR
Belanda Berhitung itu diganti dengan PMR? Karena menurut mereka Berhitung itu mekanistik,
tidak memiliki matematisasi horizontal maupun matematisasi vertikal. Sedangkan PMR memiliki
kedua-duanya. Jadi yang diganti oleh tokoh-tokoh PMR di Belanda itu ialah Berhitung yang
termasuk kedalam model matematika tradisional yang materinya sedikit, penekanannya kepada
kecepatan, ketepatan, keterampilan, dan hapalan termasuk hapalan algoritma.

Sedangkan di kita, penerapan PMRI itu selain mengubah paham Berhitung juga menerapkan
Matematika Modern, CBSA, dan yang lain. Sehingga bagi kita tidak merupakan hal yang baru bila
dalam PMRI itu ada istilah kontekstual, penemuan, bottom up, konstruktivisme, dan lain-lain.
Bedanya, dalam kurun waktu dua puluh lima tahun itu (sebelum sebagian dari kita menerapkan
PMRI) yang demikian itu kegiatannya ada, tetapi tidak banyak.

Seperti sudah disampaikan PMRI itu diadaptasi dari PMR Belanda.Pada waktu itu sebelum tahun
2000, tokoh-tokoh PMR Belanda menawarkan bantuan melalui sebuah proyek dalam PMR ke ITB,
oleh ITB diterima. Kemudian melalui Dirjen Dikti beberapa orang LPTK dimintakan untuk
membantu. Orang-orang LPTK yang diminta untuk membantu itu ialah Prof. Drs. R. Soejadi dari
UNESA Surabaya, DR. J. Marpaung dari USD, Prof. DR. Suryanto dari UNY, dan Prof. H. E. T.
Ruseffendi, PhD dari UPI.

Dalam kurun 10 tahun ( sekitar tahun 2000 2010 ) di banyak SD dan MI/MIN pembelajaran
matematikanya PMRI. Begitu pula di SD dan MI/MIN lain yang berminat untuk menerapkan
PMRI melakukan hal yang serupa setelah sebelumnya mereka ( guru SD/MI/MIN , guru SL,
dosen, dan yang terkait lainnya )mengikuti workshop workshop . Sehingga yang tadinya
pusatnya hanya di UPI,USD,UNY,dan UNESA, sekarang hampir di setiap propinsi ada

97

Setelah beberapa orang dosen STKIP Siliwangi Bandung diberi kesempatan mengikuti sebuah
workshop PMRI, STKIP Siliwangi Bandung berminat untuk mengembangkan dan
menyebarkannya. Agar keinginan itu dapat terwujud, di STKIP Siliwangi Bandung harus ada Tim
PMRI dan kedua harus mengetahui kondisi PMRI, minimum di Jawa Barat. Untuk mengetahui
kondisi PMRI di Jawa Barat penelitian akan dilakukan penelitian payung.

B. Rumusan Masalah
1. Kesukaran-kesukaran apa yang telah dialami oleh guru-guru dalam membawakan PMRI di
sekolahnya masing-masing?
2. Bantuan-bantuan apa yang diperlukan agar pembelajaran PMRI di sekolah menjadi lebih
baik?

C. Tujuan Penelitian
1. Untuk mengetahui kesukaran-kesukaran yang dialami oleh guru-guru dalam membawakan
PMRI di sekolahnya masing-masing.
2. Untuk mengetahui bantuan-bantuan apa yang diperlukan agar pembelajaran PMRI di
sekolah menjadi lebih baik.

D. Asumsi Dasar
1. Guru-guru pada umumnya mendapat kesukaran dalam menerapkan PMRI dengan
pendekatan tematik dan kontekstual agamisnya.
2. Bantuan yang diperlukan agar pembelajaran PMRI di sekolah menjadi lebih baik yaitu
biaya, sumber, dan bimbingan (pelatihan pembelajaran PMRI).

METODE PENELITIAN
A. Rancangan Penelitian dan Subjek Penelitian

Penelitian ini termasuk penelitian deskriptif eksploratif, yangbertujuan untuk menggali informasi
sebanyak-banyaknya kemudian menggambarkan keadaan dan mengungkapkan fakta yang ada dari
informasi yang diperoleh dan selanjutnya menjelaskan secara deskriptif tentang fakta yang
bersangkutan. Penelitian deskriptif adalah penelitian yang menggambarkan prosedur pemecahan
masalah yang diselidiki dengan menggambarkan atau melukiskan keadaan subyek ataupun obyek
penelitian pada saat sekarang berdasarkan fakta-fakta yang nampak dan sebagaimana adanya, yang
meliputi interpretasi data-data dengan analisis data (Nawawi, 2000:63).

B. Prosedur Penelitian
Prosedur yang digunakan dalam melaksanakan penelitian ini terdiri dari tiga tahap, yaitu:
1. Tahap persiapan.
a. Membuat Perangkat instrumen penelitian.
b. Melakukan validasi instrumen penelitian
c. Merevisi instrumen penelitian berdasarkan hasil validasi.
d. Mengujicobakan instrumen.
e. Menganalisis hasil uji coba.

2. Tahap pelaksanaan
Memberikan angket melakukan observasi dan wawancara ke sekolah

3. Tahap akhir
a. Mengolah data yang berasal dari tes awal dan tes akhir.
b. Menyusun laporan penelitian.

98

C. Instrumen
Instrumen yang digunakan sebagai alat pengumpul data dalam penelitian ini adalah angket, lembar
observasi, wawancara, dan dokumentasi. Untuk mendapatkan instrumen penelitian yang memenuhi
alat ukur baku, maka instrumen yang telah disusun dilakukan validasi.

D. Teknik Analisa Data
Analisis data untuk mengidentifikasi kesukaran-kesukaran guru dalam menerapkan pembelajaran
dengan pendekatan PMRI serta usaha-usaha apa saja yang dapat dilakukan untuk mengatasinya.
Dalam penelitian ini data hasil penelitian dianalisis secara deskriptif. Teknik analisis data berbeda-
beda tergantung jenis instrumennya.

1. Analisis Data Hasil Observasi
Data hasil observasi yang telah diperoleh dianalisis secara deskriptif kualitatif. Teknik analisis
kualitatif mengacu pada model analisis dari Matthew B. Miles dan A. Michel Huberman yang
dikutip dan diterjemahkan oleh Tjetjep Rohendi Rohidi (1992:16-21) yang dilakukan dengan empat
komponen berurutan, yaitu :
a. Pengumpulan data
Pengumpulan data merupakan proses mengumpulkan informasi atau data yang diperlukan
dalam penelitian.

b. Reduksi data
Reduksi data meliputi penyeleksian data melalui ringkasan atau uraian singkat dan
penggolongan data.

c. Penyajian data
Penyajian data dilakukan dalam rangka mengorganisasikan data yang merupakan
penyususnan informasi secara sistematis dari hasil reduksi data

d. Penarikan kesimpulan
Penarikan kesimpulan merupakan upaya pencarian makna data , mencatat keteraturan, dan
penggolongan data. Data yang terkumpul disajikan secara sistematis dan diberi makna.

2. Analisis Data Hasil Angket
Pedoman penskoran untuk angket yaitu untukpernyataan positif maka skornya 5 jika jawabannya
selalu, 4 jika jawabannya sering, 3 jika jawabannya kadang-kadang dan 2 jika jawabannya
pernah dan 1 jika jawabannya tidak pernah. skornya 1 jika jawabannya selalu, 2 jika
jawabannya sering, 3 jika jawabannya kadang-kadang dan 4 jika jawabannya pernah dan 5
jika jawabannya tidak pernahHasil angket dianalisis dengan langkah :
a. Masing-masing butir pernyataan dikelompokkan sesuai dengan aspek yang diamati.
b. Menghitung skor tiap-tiap butir pernyataan sesuai dengan aspek-aspek yang diamati. Cara
menghitung persentase angket yaitu :
p =
maksimal skor x siswa Jumlah
100% n x keseluruha skor

Keterangan : p = persentase skor hasil angket
c. Jumlah hasil skor yang diperoleh pada setiap aspek selanjutnya dipersentase dan
dikategorikan sesuai dengan kualifikasi hasil angket, untuk menarik kesimpulan.

Data-data hasil observasi, dan wawancara disajikan secara deskriptif . Sedangkan data hasil
angketdisajikansecaradeskriptifmaupun tabel untuk mempermudah analisis data.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian
1. Observasi


99

a. Observasi Pelaksanaan Pembelajaran di Kelas MIN 1 Bandung
Observasi ini dilakukan pada tanggal 19 April 2013 pada hari jumat, dimulai pukul 09.30
11.00, oleh bu Aan, pada kelas 3 dengan materi mengenai bangun datar. Pada Awal
pembelajaran seperti biasa siswa membaca surat pendek Al-quran. Hal itu rutin dilakukan oleh
setiap siswa sebelum memulai pelajaran, hal ini dikarenakan MIN adalah sekolah khusus
Islam yang mengutamakan ketakwaan pada Tuhan YME. Guru cukup interaaktif mengeksplor
pengetahuan siswa. Selama pembelajaran berlangsung, terlihat keaktifan siswa dalam
menerima pelajaran. Kemudian siswa dibagi dalam beberapa kelompok untuk mengerjakan
tugas yang diberikan oleh guru. Terlihat siswa kurang tertib dalam pengerjaan berkelompok
ini, ada siswa yang mundar-mandir, asik dengan mainannya sendiri. Pembelajaran berakhir
pukul 11.00

b. Observasi Pelaksanaan Pembelajaran di Kelas MIN 1 Bandung SD PN Sabang
Penelitian ini dilakukan pada hari rabu, 24 April 2013. Observasi kali ini dimulai pukul 09.50
WIB, guru yang diteliti Bu Eni Yuliawani, S.Pd, dengan materi mengenal berat dan ringan di
kelas I. Pada awal pembelajaran, guru mengajak siswa mengenal istilah berat dan ringan
dengan model yang digunakan ialah bola basket dan bola sepak. Kemudian guru memotivasi
siswa dengan melakukan tepuk cerdas, hal ini menarik perhatian siswa dan siswa terlihat lebih
bersemangat untuk memulai materi. Siswa terlihat senang mendapatkan pembelajaran seperti
ini. Mereka lebih aktif dan dapat mengeksplorasi kemampuannya, siswa yang tadinya diam
pun ikut membantu kelompoknya dalam mengerjakan LKS kelompok.

c. Observasi Pelaksanaan Pembelajaran di Kelas SMPN 12 Bandung
Pada awalnya, penelitian ini dilakukan pada hari Kamis, 16 Mei 2013, karena tidak adanya
narasumber maka penelitian diundur pada Jumat, 17 Mei 2013. Namun pada hari pertama
kami cukup banyak mengumpulkan data mengenai perkembangan PMRI di sekolah tersebut.
Observasi dilakukan Hari jumat, 17 Mei 2013 pada pukul 09.30, materi yang diberikan adalah
volume dan luas permukaanbangun ruang pada kelas VIII, yang diberikan oleh Bu Ratna,
beliau adalah salah satu guru mata pelajaran matematika di SMPN 12 Bandung yang biasanya
menerapkan PMRI pada pembelajaran matematika dan sering mengikuti pelatihan-pelatihan
mengenai PMRI. Untuk merangsang pengetahuan siswa mengenai bangun ruang, terlebih
dahulu guru memberikan soal mengenai bangun datar yaitu segitiga siku-siku, siswa diminta
untuk mengerjakannya didepan kelas. Terlihat siswa begitu antusias menghitung banyak sisi
dan rusuk dari bangun tersebut, Kemudian guru memberikan soal yang sejenis dengan bangun
tersebut dan siswa diminta untuk mengerjakannya dipapan tulis; dalam hal ini siswa sudah
mengetahui cara mencari volume dan luas permukaan, karena materi ini telah diajatkan
sebelumnya.

2. Angket dan Wawancara
Angket dan wawancara ini diberikan kepada guru untuk mengungkap sejauh mana kesulitan-
kesulitan yang dialami guru dalam penerapan PMRI dan bantuan-bantuan apa yang diperlukan guru
untuk pengembangan PMRI (instrumen terlampir)
a. MIN 1 Bandung
Angket dan pedoman wawancara diberikan kepada dua orang guru kelas di MIN 1 Bandung
yaitu Ibu Onis Aisyah, S.Pd, dan Ibu Masturoh ,S.Pd. Beliau-beliau ini sudah pernah
mengikuti Workshop PMRI dan sering menggunakan PMRI dalam pembelajaran matematika.

b. SD PN Sabang
Angket dan pedoman wawancara diberikan kepada dua orang guru mata pelajaran matematika
yaitu Ibu Nylla Ismayanti, S.Pd, dan Ibu Eni Yuliawani, S.Pd,. Para guru ini sudah sering
mengikuti Pelatihan mengenai PMRI dan bahkan salah satu diantara mereka sering menjadi
pembicara dalam seminar mengenai PMRI.

100

c. SMPN 12 Bandung
Angket dan pedoman wawancara diberikan kepada Ibu Ratna, S.Pd, beliau sering mengikuti
pelatihan dan workshop yang diadakan IP-PMRI.

B. Pembahasan
Dari hasil observasi di peroleh dalam pembelajaran PMRI yang telah kami amati dari masing-
masing guru yang menyajikan dan dari beberapa sekolah, hakekat/ ciri-ciri PMRI,ciri yang pertama
yaitu kontekstual, dimulai dari hal-hal yang kontekstual seperti benda-benda disekitar siswa yang
mirip sebagai bangun datar dalam memulai pengenalan bangun datar, dan menggunakan alat-alat
tulis yang siswa bahwa untuk membandingkan mana yang lebih berat. Namun disalah satu sekolah
penggunaan kontekstualnya masih sangat kurang. Sehingga siswa tidak sepenuhnya dapat
mengeksplor dan membayangkan bentuk dari materi yang akan dipelajari. Akan tetapi untuk aspek
penggunaan kontekstual agamis secara umum guru melaksanakan pembelajaran PMRI di sekolah
belum menerapkan kontekstual agamis dalam menerapkannya dalam pembelajaran PMRI. Bahkan
sebagian besar guru menyatakan bahwa belum mengenal istilah tersebut. Kontekstual agamis
memperluas pemahaman siswa mengenai ajaran agamanya serta mendorong mereka untuk
mengamalkannya dan sekaligus dapat membantu akhlak dan kepribadian siswa. Hal ini
menunjukkan pentingnya pengetahuan bagi para guru dalam menerapkan pembelajaran dengan
pendekatan kontekstual agamis

Ciri PMRI yang kedua yaitu penggunaan model, ciri ini dilihat pada aspek penggunaan model
matematis yaitu secara umum pembelajaran matematik di kelas sering menggunakan alat peraga
atau model matematik untuk membantu pengajaran. Hal ini sesuai dengan fakta yang di amati, para
guru relatif sering menggunakan alat peraga dalam menyampaikan materi. ini terlihat ketika guru
memperlihatkan bola basket dan bola sepak kemudian meminta siswa membandingkan mana yang
lebih berat, dalam materi membedakan yang ringan dan yang berat, model juga digunakan dalam
materi bangun ruang yang digunakan oleh salah seorang guru, beliau membawa model bangun
ruang berbentuk prisma dan limas, terlihat siswa lebih memahami letak rusuk dan sisinya.

Ciri PMRI yang ketiga adalah kontribusi dan konstruksi siswa yang dilihat dari aspek penggunaan
produksi dan konstruksi siswa, yaitu terlihat saat siswa aktif membangun pengetahuannya sendiri
melalui model dan permasalahan kontekstual yang ada disekitar mereka. Namun tidak semua siswa
memberikan kontribusi, sebagai contoh dalam kegiatan diskusi, masih ada siswa yang hanya diam
dan tidak mau mengeluarkan pendapatnya, bahkan ada yang bermain-main dengan temannya, hal
ini mungkin karena jumlah siswa yang terlalu banyak dan guru harus memantau satu per satu
kelompok.

Ciri PMRI yang keempat ialah interaktif yang dilihat dari aspek penggunaan interaktivitas, yaitu
terlihat adanya komunikasi banyak arah antara siswa dengan guru, kemudian siswa dengan siswa,
siswa menjadi lebih aktif mengeluarkan pendapat, mengoreksi kesalahan yang dikerjakan
temannya, dengan diskusi menjadi sarana bertukar fikiran.

Ciri PMRI yang kelima ialah keterkaitan antar topik, yang dilihat dari aspek penggunaan
keterakitan secara umum menunjukkan bahwa tidak semua guru mengkaitkan materi ajar dengan
pokok bahasan lain atau mata pelajaran lain. Hal ini terlihat hanya seorang guru yang
melakukannya dengan menggunakan alat olahraga sebagai model pembelajaran, kemudian
mengaitkannya dengan matapelajaran olahraga. Ciri yang kelima ini yang paling sulit untuk di
lakukan dalam penerapan PMRI.

Dari uraian hasil observasi di lapangan, diketahui bahwa penggunaan kontekstual agamis tidak
digunakan bahkan tidak dikenal oleh para guru. Sedangkan penggunaan pendekatan kontekstual
tematik hanya sedikit diberikan.


101

Angket dan wawancara yang telah diberikan kepada guru bertujuan untuk mengungkap kesulitan
apa saja yang dialami dalam menerapkan PMRI dan bantuan apa saja yang dibutuhkan untuk
mengembangkan PMRI. Untuk pertanyaan mengenai kesulitan apa saja yang dialami ketika
menerapkan PMRI kebanyakan menjawab bahwa waktu yang dibutuhkan cukup lama dan perlu
persiapan yang matang, kemudian mengenai kontekstual yang agamis rata-rata menjawab tidak
tahu dan hanya dua orang yang menjawab bahwa mereka menggunakan kontektual yang agamis
dalam penerapan PMRI, kami melakukan triangulasi khusus untuk pertanyaan ini, ternyata hasil
dilapanganpun tidak mendukung pernyataan dari guru yang menyebutkan pembelajarannya
menggunakan kontekstual agamis. Bagi yang tidak tahu, menurut kami kontekstual agamis hanya
ada di sekolah yang berbasis agama saja seperti Madrasah Ibtidaiyah. Jadi wajar saja jika sebagian
guru tidak mengetahui mengenai hal tersebut.

Mengenai pertanyaan apakah menggunakan pendekatan tematik, para nara sumber mengaku
selalu menggunakan pendekatan tematik. Sedangkan dari hasil observasi di sekolah tersebut
menunjukkan tidak semua guru menggunakan pendekatan tematik dalam pembelajarannya.

Kami melakukan wawancara mengenai apakah PMRI masih digunakan dalam pembelajaran
matematika akhir-akhir ini, 3 dari 5 responden yang kami wawancarai menjawab bahwa mereka
sudah tidak pernah menggunakan PMRI lagi, sejak 3 tahun terakhir, 2 menjawab kadang-kadang
dan jika memungkinkan baru menggunakan PMRI. Hal ini ada hubungannya dengan peninjauan
dan pelatihan yang dilakukan oleh Institut pengembangan PMRI, mereka mengakui bahwa sejak 3
tahun terakhir tidak pernah ada bantuan berupa buku sumber, dan pelatihan lagi. Mereka
mengatakan ketika IP PMRI masih intens membantu pengembangan PMRI sering diadakan
pelatihan pelatihan, seminar, workshop, kemudian bantuan berupa buku sumber, buku khusus
guru dan khusus siswa mereka dapatkan. Tetapi, sekarang bantuan seperti itu sudah tidak pernah
diperoleh lagi.

Pertanyaan terakhir yaitu mengenai bantuan berupa biaya, 5 responden mengatakan tidak pernah
ada bantuan berupa biaya dari IP PMRI sebelumnya, bantuan yang diterima hanya berupa pelatihan
dan sumber-sumber, responden mengakui bahwa bantuan berupa biaya dibutuhkan untuk
mengembangkan PMRI, contohnya dalam pembuatan model, tidak hanya kreativitas guru saja yang
diperlukan, tetapi biaya untuk membeli bahan dan alat-alatnya, kemudian untuk mengikuti seminar
dan pelatihan-pelatihan diperlukan biaya juga.

KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Dari hasil penelitian dan pembahasan yang telah diuraikan, maka diperoleh kesimpulan sebagai
berikut:
1. Guru-guru pada umumnya mendapat kesukaran dalam menerapkan PMRI dengan
pendekatan tematik dan kontekstual agamisnya.
2. Bantuan yang diperlukan agar pembelajaran PMRI di sekolah menjadi lebih baik yaitu biaya,
sumber, dan bimbingan (pelatihan pembelajaran PMRI).

B. Saran
Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, peneliti bermaksud memberikan beberapa saran,
diantaranya:
1. Bagi IP (Institut Pengembangan) PMRI diharapkan dapat memberikan bantuannya lagi
seperti 3 tahun kebelakang berupa sumber-sumber, pelatihan dan biaya untuk pengembangan
PMRI menjadi lebih baik
2. Bagi guru, diharapkan menggunakan kontektual yang agamis agar dalam pembelajaran
menanamkan ilmu agama, untuk menjadikan siswa lebih bertakwa dan bermoral.

102

DAFTAR PUSTAKA

Fosnot, C. T., Dolk, M., Zolkower, B., Hersch, S., & Seignoret, H. (2006). Mathematics in the
City: Measuring Teacher Change in Facilitating Mathematizing
Hadari Nawawi. ( 2000 ). Penelitian terapan. Yogyakarta : Gajah Mada University Press.
Hull, D. (1999). Teaching Mathematics Contextually. The Cornerstone of Tech Prep. Waco, Texas:
CPRD Commmunications
Kirschner, P. A., Sweller, J., Clark, R.E.(2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does
Not Work : An Analysis of the Failure of Constructivist, discovery, Problem-Based,
exxperiontial, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.
Ruseffendi, H. E. T. (2006a). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya
dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung : Tarsito
Ruseffendi, H. E. T. (2006b). Hakekat Pendidikan Matematika dan Perkembangannya. Bandung :
Tarsito (dalam proses penerbitan)
Sembiring, R., Hoogland, K., & Dolk, M. (Eds.). (2010). A Decade of PMRI in Indonesia.
Bandung: Ten Brink, Meppel.
Soedjadi, R.. (2001). Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Dirjen Dikti Depdikbud
Treffers, A. (1991). Didactical Background of A Mathematics Program for Primary Education. In
L. Streefland (ed) Realistic Mathematics Education in Primary School.The Netherland :
Fruedenthal Institute.


103

EFEKTIVITAS PENDIDIKAN KARAKTER MELALUI
PROSES PEMBELAJARAN MATEMATIKA DI SEKOLAH

Ika Wahyu Anita

albanna.rumaisha@yahoo.com

ABSTRAK

Pendidikan karakter diharapkan menjadi solusi terhadap degradasi moral generasi muda
Indonesia, sekaligus sebagai optimalisasi pencapaian tujuan pendidikan Nasional yang telah
dirumuskan pemerintah. Untuk efektivitas hasil, pendidikan karakter diintegrasikan ke dalam
pembelajaran di kelas. Khususnya dalam penbelajaran matematika, terdapat enam nilai yang
harus dikembangkan yaitu: teliti, tekun, kerja keras, rasa ingin tahu, pantang menyerah dan
kreatif. Hal ini menuntut adanya persiapan yang matang baik dalam sarana, prasarana maupun
sumber daya manusia dari semua pihak terkait. Perlu dirumuskan pula sarana pengevaluasian
dan pencapaian target dari program tersebut sehingga dapat dilihat efektivitasnya. Dengan
demikian dapat dilakukan peninjauan ulang sebagai perbaiakn hingga diperoleh suatu model
pendidikan karakter yang tepat dan dapat diimplementasikan dengan baik.
Kata kunci : pendidikan karakter, pembelajaran matematika, evaluasi

PENDAHULUAN

Menghadapi era globalisasi dan kemudahan akses informasi dan teknologi yang berkembang pesat,
sedikit banyak mempengaruhi pola dan gaya hidup manusia. Perkembangan zaman dan kehidupan
manusia kekinian yang ditunjang fasilitas yang semakin memudahkan pelayanan hidup memiliki
sisi positif sekaligus sisi negatif yang mulai banyak dirasakan pengaruhnya saat ini. Sisi positif
yang dapat diperoleh adalah kenyamanan, terpenuhinya faktor penunjang kehidupan serta rasa
aman dan kemudahan-kemudahan hidup sehari-hari. Tetapi tidak dapat di pungkiri juga sisi negatif
yang muncul berupa ketergantungan hidup pada pelayanan, harapan mencapai tujuan dengan cara
instan, tuntutan untuk memperoleh lebih banyak kemudahan dan berubahnya orientasi kehidupan
untuk memperoleh kesenangan dan fasilitas yang semuanya tak lepas dari tabiat manusia.

Dampak-dampak di atas terjadi berangsur-angsur dalam waktu yang lama, hingga melahirkan sifat
ketergantungan dan manja, malas berusaha dan bekerja keras serta orientasi mengejar kesenangan
hidup walau dengan menghalalkan segala cara. Hal ini melatarbelakangi permasalahan-
permasalahan yang berkaitan dengan generasi muda beberapa tahun terakhir ini.

Setiap hari media memberitakan banyaknya permasalahan dekadensi moral berupa tawuran,
kekerasan, tindak asusila, pergaulan bebas (free-sex), pelanggaran nilai-nilai moral, pembunuhan,
penyalahgunaan narkotika dan minuman keras, prilaku geng motor, hingga permasalahan korupsi,
kolusi dan nepotisme yang tak kunjung selesai dan semakin hari makin terasa biasa terjadi.
Seakanakan telah mengakar kuat dalam jiwa-jiwa masyarakat Indonesia hingga sulit untuk
diberantas, karena menjangkiti semua kalangan, tidak hanya generasi muda tapi juga beberapa
generasi diatasnya. Beberapa tahun terakhir, kesadaran akan permasalahan-permasalahan yang
telah semakin meresahkan dan mengganggu stabilitas tatanan masyarakat ini membuat beberapa
pakar mengkajinya dan melakukan studi terkait. Disepakati bersama bahwa degradasi moral bangsa
yang kian mengkhawatirkan membutuhkan penanganan yang efektif dan segera.

Permasalahan yang sama tidak hanya dialami di Indonesia, namun juga di hampir seluruh dunia.
Beberapa alternatif penanganan digulirkan, dari mulai usaha mendekatkan kembali kehidupan
manusia pada sisi religius dan nilai-nilai luhur budaya, hingga pengintegrasian penanaman karakter
104

dalam pendidikan dan pengajaran. Di beberapa negara mulai digagas dandikembangkan sejumlah
program pendidikan berkarakter. Walaupun menimbulkan kontroversi teoritis dan filosofi
(Wahyudin, 2011:34) tetapi seluruhnya sepakat bahwa pendidikan berkarakter harus di
implementasikan pada seluruh jenjang pendidikan dan seluruh aktifitas di sekolah (didalam kelas
dan diluar kelas) maupun diluar sekolah dengan pelibatan orang tua (keluarga) dan lingkungan
tumbuh kembang.

Pendidikan karakter tidak harus menjadi mata pelajaran baru yang terpisah dari mata pelajaran
lainnya, namun terimplementasi dan bersinambungan antar seluruh mata pelajaran yang telah ada.
Karenanya digagaslah model-model baru pengajaran yang berbasis pendidikan karakter. Di setiap
materi dalam seluruh mata pelajaran yang diajarkan disisipkan nilai-nilai karakter yang diharapkan
dapat membentuk karakter siswa menjadi kebiasaan yang benar (right habituation).

Nilai-nilai yang dikembangkan dalam pendidikan budaya dan karakter bangsa meliputi: religius,
jujur, toleransi, disiplin, kerja keras, kreatif, mandiri, demokratis, rasa ingin tahu, semangat
kebangsaan, cinta tanah air, menghargai prestasi, bersahabat/ komunikatif, cinta damai, gemar
membaca, peduli lingkungan, peduli sosial, dan tanggung jawab (Gozi dalam Sumarmo, 2011:23).
Sedangkan dalam pelajaran matematika sendiri terdapat enam nilai karakter yang diintegrasikan
untuk dikembangkan yaitu: teliti, tekun, kerja keras, rasa ingin tahu, pantang menyerah dan kreatif.
Secara bertahap pembelajaran matematika di kelas dapat dijadikan sebagai akuarium terkecil dalam
melatihkan siswa terhadap nilai-nilai karakter bangsa yang pada akhirnya dapat terimplementasi
dalam kehidupan sehari-hari siswa. Hal ini yang mendorong penulis untuk membuat kajian dengan
judul Efektivitas Pendidikan Karakter Melalui Proses Pembelajaran Matematika di Sekolah.

PERMASALAHAN DAN URGENSINYA
Dari uraian latar belakang masalah di atas, penulis membuat rumusan masalah sebagai berikut :
1. Proses pengembangan pembelajaran matematika berbasis pendidikan karakter yang seperti apa
yang mampu menjawab tantangan permasalahan yang dihadapi bangsa Indonesia?
2. Bagaimana efektivitas pelaksanaan pembelajaran matematika berbasis pendidikan karakter?

Sedangkan urgensi dari masalah tersebut adalah agar pelaksanaan pembelajaran matematika
berbasis pendidikan karakter benar-benar dapat menjadi solusi terhadap permasalahan bangsa yang
di alami saat ini, serta dapat diukur ketercapaian dan keberhasilannya.

PEMBAHASAN
A. Pendidikan Karakter

Di Indonesia sendiri sebenarnya telah dirancang tujuan pendidikan nasional seperti dikutip dalam
UU no.20 tahun 2003 pada Bab II pasal 3: Pendidikan Nasional bertujuan untuk mengembangkan
potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan YME,
berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang demokratis
serat bertanggung jawab. Hanya saja dalam pelaksanaannya, tujuan pendidikan yang menjadi
tujuan pokok adalah berilmu saja, sedangkan yang lain menjadi tujuan sampingan yang cukup
dikembangkan dalam pendidikan moral pancasila, mata pelajaran agama, PKn dan budaya.

Pendidikan karakter di Indonesia mulai dirancang sejak tahun 2009 yaitu gagasan implementasi di
semua jenjang pendidikan, integrasi secara sistematis pada semua aspek aktifitas pendidikan, serta
kesinambungan penanaman karakter antar mata pelajaran. Sejak digagas, pendidikan karakter
didengungkan dapat menjadi solusi bagi permasalahan yang dialami bangsa ini. Hal ini dikuatkan
oleh Mendiknas dalam amanatnya saat hari pendidikan nasional 2 Mei 2011 yang mengusung tema
Pendidikan karakter sebagai pilar kebangkitan bangsa (Sugandi, 2011:50).

Fokus pendidikan karakter yang banyak dibicarakan ada tiga, yaitu:
1. Pendidikan karakter yang berpusat pada pengajaran (teaching values)

105

2. Pendidikan karakter yang memusatkan diri pada klarifikasi nilai (value clarification)
3. Pendidikan karakter yang mempergunakan pendekatan pertumbuhan moral Kohlberg
(character development), (A. Koesoema, 2010).

Sedangkan menurut Puskur Balitbang Kemendiknas (2010) pendidikan budaya dan karakter bangsa
dimaknai sebagai pendidikan yang mengembangkan nilai-nilai budaya dan karakter bangsapada
diri peserta didik sehingga mereka memiliki nilai dan karakter sebagai karakter dirinya,
menerapkan nilai-nilai tersebut dalam kehidupannya sebagai anggota masyarakat dan warga negara
yang religius, nasionalis, produktif, dan kreatif. Pendidikan budaya dan karakter bangsa ini di
deskripsikan sebagai olah hati, olah fikir, olah raga dan kinestetik serta olah rasa dan karsa
(Wahyudin, 2011:35). Implementasi pendidikan karakter tersebut pada semua jenjang pendidikan,
semua lini aktifitas pendidikan dan berkesinambungan dalam semua mata pelajaran memungkinkan
tercapainya tujuan pendidikan karakter secara bertahap dan nilai karakter yang semakin tertanam
kokoh hingga melahirkan kebiasaan yang benar (right habituation) dalam diri peserta didik.

B. Pembelajaran Matematika Berbasis Pendidikan Karakter
Dalam pelajaran matematika sendiri terdapat enam nilai karakter yang diintegrasikan untuk
dikembangkan yaitu: teliti, tekun, kerja keras, rasa ingin tahu, pantang menyerah dan kreatif.
Sebelumnya dalam KTSP 2006 telah disusun lima tujuan pembelajaran matematika, salah satunya
yaitu memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, rasa ingin tahu,
memecahkan masalah. Hal ini sejalan dengan tujuan pendidikan karakter. Sehingga dalam
pembelajaran matematika sebenarnya telah memuat nilai-nilai karakter.

Ilustrasi pengembangan karakter dalam pembelajaran matematika (adaptasi dari Ghozi, 2010 dan
Sauri, 2010 dalam Sumarmo, 2011:25-26) secara ringkas sebagai berikut:
1. Memberi pemahaman yang benar tentang pendidikan karakter. Matematika tidak hanya
mengkhususkan pencapaian pada ranah kognitif saja, namun juga mencakup pencapaian afektif
dan psikomotor;
2. Pembiasaan nilai-nilai karakter yang disisipkan dalam setiap pembelajaran matematika;
3. Contoh dan teladan yang di tunjukkan oleh guru matematika. Misalnya untuk membiasakan
karakter disiplin, maka guru harus memberi teladan bagaimana berdisiplin baik dalam hal
waktu ataupun aturan-aturan yang disepakati;
4. Pembelajaran matematika secara integral, tidak parsial dan tidak terpisah-pisah. Sedangkan
dalam prosesnya, nilai-nilai karakter tersebut dituangkan dalam bentuk perencanaan
pembelajaran (berupa silabus, RPP, bahan ajar, perangkat pembelajaran dan tes), pada
pelaksanaan pembelajaran di kelas, evaluasi dan tindak lanjutnya. Guru matematika dituntut
untuk memasukkan nilai-nilai karakter dalam tiap fase pembelajaran sejak kegiatan
pendahuluan, inti, dan aktifitas penutup.

C. Efektivitas pembelajaran matematika berbasis pendidikan karakter

Efektivitas sebuah program akan dapat dilihat dari adanya studi yang komprehensif, menyeluruh
dan bertahap. Hal ini sangat berkaitan dengan bentuk evaluasi program yang akan menentukan
keberlangsungan sebuah tujuan pendidikan. Berbicara evaluasi biasanya berbicara tentang
pencapaian baik berupa pencapaian kuantitas dan pencapaian kualitas. Di Indonesia sendiri,
evaluasi hasil belajar siswa dilaporkan melalui raport setiap semester (pernah juga tiap trimester/
caturwulan) berupa nilai kuantitatif. Sejak diberlakukannya penilaian terhadap aspek kognitif,
afektif dan psikomotor, penilaian melibatkan evaluasi secara kualitatif. Sedangkan untuk
mengevaluasi pendidikan berkarakter, seperti dikutip oleh A. Koesoema dalam artikelnya,
Mengembangkan pendidikan karakter itu ibarat mencari kucing hitam dalam kamar yang gelap.
Sulit untuk mengukur dan mengkalkulasikannya.

Membahas tentang pendidikan karakter sendiri bagi sebagian kalangan masih membingungkan,
terutama bagi para guru di lapangan yang menjadi pelaksana pembelajaran di kelas. Apalagi
membicarakan evaluasi dan efektivitas yang memang sulit untuk diukur dan dinilai. Apakah
106

penilaian karakter berpegaruh terhadap kenaikan kelas atau kelulusan? Misalnya siswa yang
mendapat nilai bagus tapi dari hasil mencontek dimungkinkan tidak naik kelas, atau siswa yang
nilai akademiknya sangat rendah dapat dipertimbangkan lulus karena memiliki karakter diri yang
baik.

Menurut Sugandi (2011: 54-55) teknik dan instrumen penilaian yang dipilih dan dilaksanakan tidak
hanya mengukur pencapaian akademik/ kognitif siswa, tapi juga mengukur perkembangan
kepribadian siswa. Teknik-teknik yang dapat digunakan untuk menilai pencapaian kepribadian
yaitu: observasi (dengan lembar observasi/ pengamatan), penilaian diri (dengan lembar penilaian
diri/ kuisioner), dan penilaian antar teman (lembar penilaian antar teman).

Beberapa pemerhati pendidikan yang lain menilai bahwa penilaian tersebut masih belum valid.
Metode observasi membutuhkan waktu karena guru harus menilai peserta didiknya masing-masing
satu persatu, kesulitan juga ditemui terkait observasi yang mungkin dilakukan oleh guru
matematika, guru bahasa indonesia, guru IPA dan lain-lain yang bisa jadi berbeda. Karena respon
siswa terhadap setiap mata pelajaran berbeda, yang bisa saja memberi respon jiwa yang berbeda
pula. Sehingga perlu ada komunikasi dan koordinasi antar semua guru mata pelajaran untuk
melakukan observasi pada siswa. Selain itu juga perlu dirumuskan patokan nilai baku bagi nilai
karakter. Hal ini tentu saja sulit dilakukan, karena terkait dengan karakter dan sikap permanen yang
diukur.

Penilaian diri adalah suatu teknik penilaian yang meminta peserta didik menilaia dirinya sendiri
berkaitan dengan status, proses dan tingkat pencapaian kompetensi yang dipelajarinya
(Sumarno,2011). Penilaian diri intinya adalah peserta didik menilai dirinya sendiri, hal ini pun
menimbulkan spekulasi atas ke-valid-an penilaian. Setiap peserta didik punya standar masing-
masing dalam menilai, dibutuhkan kejujuran dan keterbukaan agar peserta didik bisa menilai
dirinya dengan obyektif sedangkan bisa jadi nilai kejujuran dan sikap terbuka termasuk dalam
tujuan pendidikan karakter itu sendiri. Demikian pula dengan penilaian antar teman, kedekatan atau
permusuhan (yang mungkin sedang dialami antar peserta didik) menjadikannya tidak/ kurang
obyektif dalam menilai temannya.

Secara global keberhasilan pendidikan karakter yang terintegrasi dalam pembelajaran di kelas
khususnya pembelajaran matematika belum dapat ditentukan tingkat keberhasilannya karena
memang belum ada standar pencapaian pendidikan karakter. Sedangkan jika pendidikan karakter
memiliki standar baku dalam pencapaiannya, bisa jadi pelaksanaannya akan menjadi sesuatu yang
hierarki dan baku. Sama halnya dengan standar nilai lulus sekolah yang sekarang tengah berlaku di
Indonesia, yaitu standar kelulusan 5,5 untuk mata pelajaran yang di ujikan. Peserta didik berlomba-
lomba untuk mencapai standar tersebut apapun caranya, sehingga banyak kecurangan dan pihak
yang menyalahgunakan kondisi tersebut untuk mengambil keuntungan pribadi.

Berkaca dari hal itu, bisa jadi peserta didik akan berprilaku baik hanya agar mencapai standar
pencapaian karakter yang ditetapkan, sehingga karakter tersebut tidak menjadi kebiasaan yang
sungguh tertanam dalam diri peserta didik namun hanya menjadi usaha memenuhi prasyarat
penilaian yang suatu saat bisa ditinggalkan jika penilaian sudah selesai. Sedangkan efektivitas baru
dapat dilihat setelah ada evaluasi dan pengukuran atas standar yang telah ditetapkan.

PENUTUP

Berdasarkan pembahasan dan uraian-uraian di atas, dapat ditarik kesimpulan bahwa:
1. Proses pengembangan pembelajaran matematika berbasis pendidikan karakter harus dirancang
mulai tahap perencanaan pembelajaran, pelaksanaan, pencapaian serta dilakukan tindak lanjut
(berupa penguatan, penugasan ataupun pengayaan) yang ditunjang dengan sarana dan
prasarana serta daya dukung dan keterlibatan pihak-pihak terkait. Perlu juga kerjasama antar
guru mata pelajaran dan dengan orangtua sehingga pendidikan karakter dapat
berkesinambungan dan memudahkan penanaman kebiasaan dalam diri peserta didik. Proses

107

pembelajaran matematika berbasis pendidikan karakter di kelas tidak mungkin berhasil tanpa
adanya keteladanan dan contoh yang baik, sehingga dibutuhkan kesadaran dan pemahaman
dari guru, orang tua dan cifitas-akademika untuk menjadi prototipe dari tujuan pendidikan
karakter;
2. Perlu adanya rumusan untuk mengevaluasi secara menyeluruh dan efektif dari pelaksanaan
pendidikan karakter yang terimplementasi dalam pembelajaran di kelas (khususnya dalam mata
pelajaran matematika) serta target-target jangka pendek, jangka menengah dan jangka panjang
untuk mengukur tingkat keberhasilan (efektivitas) agar pelaksanaan pembelajaran matematika
berbasis pendidikan karakter ini dapat terarah dan terstuktur.

REKOMENDASI

Melihat dari harapan pendidikan karakter mampu menjadi solusi dari beragam permasalahan
degradasi moral bangsa, maka perlu menjadi catatan bersama bagi semua pihak terkait bahwa:
1. Diperlukan kesiapan lembaga-lembaga pendidikan (dinas pendidikan, sekolah, guru, orang tua
dan pemerhati pendidikan) untuk menyiapkan sarana dan prasarana serta daya dukung agar
pembelajaran berbasis pendidikan karakter dapat diimplementasikan terutama dalam
pembelajaran matematika;
2. Adanya kesadaran secara personal dari kepala sekolah, guru, dan seluruh cifitas-akademika
untuk menjadi model bagi pendidikan karakter berupa keteladanan dan contoh nyata sehingga
menumbuhkan lingkungan belajar yang positif dengan dukungan dari keluarga khususnya
orang tua siswa;
3. Perlunya rumusan yang lebih matang dalam implementasi pendidikan karakter, sehingga dapat
terukur pencapaian target-target (tujuan pendidikan karakter) yangmenunjukkan indikasi dari
siswa berkarakter, sehingga pelaksanaannya tidak sekedar trial and error;
4. Saatnya pembelajaran matematika disajikan dengan kreatif sehingga mampu menghapus kesan
bahwa matematika adalah pembelajaran yang kaku dan sulit, berubah menjadi matematika
yang menyenangkan (mathematics is fun) sehingga dapat menjadi alat bagi pencapaian tujuan
pendidikan karakter tanpa perlu dirumuskan secara khusus program penanaman karakter.

DAFTAR PUSTAKA

A. Koesoema, D. (2010). Kucing Hitam Pendidikan Karakter. [Online]. Tersedia:
http://www.pendidikankarakter.org/kucing.html
Asrori. (2011). Penerapan Pendidikan Karakter dalam Pembelajaran. [Online]. Tersedia:
http://www.asrori.com/2011/05/makalah-pendidikan-karakter-dalam.html (7 Mei 2012)
Indrawadi. (2011). Pelajaran Matematika Tulang Punggung Pendidikan Karakter. [Online].
Tersedia: http://www.bunghatta.ac.id/berita-836-pelajaran-matematika-tulang punggung
pendidikan karakter.html (7 Mei 2012)
Puskur. (2010). Pengembangan Pendidikan Budaya dan Karakter Bangsa. Jakarta: Puskur
Balitbang Kemendiknas
Sugandi, A.I. (2011). Implementasi Pendidikan Karakter pada Pembelajaran Matematika. Makalah
disampaikan pada Seminar Nasional di STKIP Siliwangi tanggal 7 Desember 2011
Sumarmo, U. (2011). Pembelajaran Matematika Berbasis Pendidikan Karakter. Prosiding Seminar
Nasional Pendidikan Matematika. Vol.1.
Sumarno, A. (2011). Mengajar Pendidikan Karakter dengan Berkarakter. [Online]. Tersedia:
http://blog.elearning.unesa.ac.id/alim-sumarno/mengajar-pendidikan-karakter-dengan
berkarakter (7 Mei 2012)
Sumarno, A. (2011). Penilaian Diri (Self Assessment) dalam Pendidikan Karakter. [Online].
Tersedia: http://blog.elearning.unesa.ac.id/alim-sumarno/penilaian-diri-self-assessment-
dalam pendidikan-karakter. (20 Mei 2012)
Wahyudin. (2011). Membangun Karakter Melalui Pendidikan Matematika yang Berkualitas.
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika. Vol.1.

108

NILAI EDUKASI DAN MODIFIKASI PENERAPAN
PEMBELAJARAN PELUANG PADA PERMAINAN
TEKA-TEKI SUDOKU DI SEKOLAH

Luvy Sylviana Zanthy

luvy_zanthy@yahoo.com

ABSTRAK

Makalah ini membahas tentang nilai edukasi dan modifikasi penerapan pembelajaran peluang
pada permainan teka-teki Sudoku di Sekolah. Sudoku merupakan permainan teka-teki yang
cukup popular di dunia. Pemain diharapkan menyelesaikan suatu teka teki yang tersusun atas 9
x 9 kotak kecil. Tujuan dari permainan ini adalah mengisi kotak-kotak kecil dalam kolom dan
baris serta subgrid dengan angka satu sampai sembilan sedemikian sehingga dalam satu
kolom, baris dan subgrid tidak ada angka yang muncul lebih dari satu kali. Semakin
populernya sudoku dan penggunaannya dalam pembelajaran Matematika memberikan banyak
pertanyaan terutama perannya dalam pembelajaran Matematika. Walaupun teka-teki Sudoku
hanya berupa permainan, tetapi didalamnya terdapat nilai edukasi dan Sudoku diharapkan
dapat memberikan tantangan sehingga menumbuhkan motivasi siswa untuk belajar
matematika khususnya dalam pembelajaran peluang .

Kata Kunci: Nilai Edukasi, Pembelajaran Matematika, Permainan, Teka-teki Sudoku,
Peluang.

1. PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang Masalah

Matematika bukanlah sesuatu yang sangat abstrak, seperti yang diyakini kebanyakan orang,
khususnya para siswa (Marpaung dalam Zulkardi, 2002). Dalam pandangan siswa, baik itu pada
tingkat sekolah dasar, sekolah menengah, bahkan hingga perguruan tinggi, matematika adalah
sesuatu yang menakutkan dan pembelajaran matematika yang diperoleh di kelas tidaklah memiliki
keterkaitan dengan kehidupan sehari- hari. Persepsi dan sikap yang demikian terhadap matematika
dapat timbul karena pengalaman pembelajaran matematika di kelas yang kurang memotivasi siswa
bahwa sesungguhnya matematika dapat diaplikasikan dalam kehidupan sehari- hari.

Pembelajaran matematika yang dilaksanakan selama ini lebih menekankan kepada seberapa banyak
soal yang berhasil diselesaikan oleh siswa. Selama ini, siswa diperlakukan layaknya robot, karena
pada pelaksanaan pembelajaran matematika, siswa dicekoki dengan berbagai algoritma
penyelesaian permasalahan matematika, kemudian menerapkannya dalam permasalahan serupa,
sehingga menghasilkan solusi yang dianggap benar dan bersesuaian dengan masalah yang dihadapi.
Proses pembelajaran seperti ini berlangsung secara terus- menerus, mulai dari penndidikan dasar
hingga pendidikan menengah, tanpa siswa tahu makna algoritma yang mereka salin dan solusi yang
mereka hasilkan. Untuk meminimalisasi keberlangsungan proses pembelajaran matematika yang
demikian, haruslah dilaksanakan pembelajaran matematika yang mampu memfasilitasi siswa akan
pemahaman terhadap algoritma yang mereka tulis. Dengan terciptanya pembelajaran yang
demikian diharapkan mampu mengurangi ketakutan siswa terhadap matematika.

Upaya yang dapat dilakukan untuk megurangi ketakutan siswa terhadap matematika adalah
dengan menyajikan pembelajaran matematika secara lebih kreatif dan bermakna. Upaya
yang sudah cukup lazim digunakan adalah melalui permainan. Beberapa cara telah sering
dilakukan, diantaranya dengan tebak kata, teka-teki silang (crossword), dan penggunaan kartu.


109

Permainan teka teki telah banyak dijumpai sekarang ini. Hampir semua lapisan masyarakat
menyukai berbagai jenis permainan teka teki, baik berupa permainan teka teki yang tradisional
maupun yang sudah menggunakan teknologi yang canggih. Salah satu bentuk permainan teka teki
yang sudah tidak asing lagi adalah permainan teka teki Sudoku.

Sudoku merupakan permainan teka teki yang berasal dari Jepang. Permainan ini menggunakan
kotak 9x9 yang di dalamnya sudah terdapat beberapa angka petunjuk, dan kita diminta untuk
melengkapi angka-angka tersebut dengan aturan, tidak ada angka yang sama pada satu baris, satu
kolom, atau satu kotak bagian 3x3 yang ditandai garis tebal. Karena semua aturan itu, dalam
permainan teka teki Sudoku pasti kemunculan setiap angka tepat 9 kali, dari angka yang sudah ada
dari awal permainan ditambah dengan angka yang dimasukkan pemain. Permainan ini dapat
dilakukan sendirian ataupun bekerja sama dengan orang lain. Sekarang, sudoku dapat diperoleh
dalam buku teka-teki, surat kabar, web site, bahkan dalam handphone, kotak game, atau dapat
dibuat dengan menggunakan software yang tersedia.

Kepopuleran sudoku menjadi peluang bagi guru untuk menerapkannya dalam pembelajaran
matematika. Makalah ini akan membahas tentang nilai edukasi dan modifikasi penerapan
pembelajaran peluang pada permainan teka-teki Sudoku di Sekolah.

a. Rumusan Masalah
Adapun rumusan masalah dalam makalah ini adalah sebagai berikut:
a. Apakah nilai edukasi yang terdapat dalam permainan teka-teki Sudoku?
b. Bagaimana keterkaitan antara permainan teka-teki Sudoku dan pembelajaran peluang?
c. Bagaimana modifikasi penerapan pembelajaran peluang dalam Permainan Teka-teki Sudoku di
Sekolah?

1.3 Tujuan dan Manfaat
Adapun tujuan dan manfaat dari makalah ini adalah sebagai berikut:
a. Mempopulerkan permainan teka teki sudoku di Sekolah
b. Memberikan informasi mengenai permainan teka teki sudoku dan modifikasi Penerapan
pembelajaran peluang di Sekolah.

2. METODE
2.1 Sumber Data
Data yang digunakan dalam penulisan makalah ini merupakan data sekunder yang didapatkan dari
internet dan studi pustaka. Prosedur penulis dalam metode studi pustaka adalah sebagai berikut:
a. Penulis menguraikan pendapat para ahli mengenai permainan teka-teki Sudoku, pembelajaran
peluang dan modifikasi penerapannya dalam pembelajaran matematika di Sekolah.
b. Penulis mengolah hasil studi pustaka menjadi tulisan dalam makalah ini.
c. Penulis mengambil kesimpulan dari berbagai sumber pustaka.

2.2 Analisis Data
Sifat dan bentuk makalah ini adalah deskriptif dan analitis. Dalam menganalisis data, penulis
berusaha memberikan gambaran mengenai data atau kejadian berdasarkan fakta-fakta yang tampak
pada situasi yang ditemui penulis. Adapun yang dimaksud dengan gambaran mengenai data adalah
penulis berusaha menggambarkan kelebihan dan keterkaitan antara nilai edukasi sudoku dan
penerapan pembelajaran peluang di Sekolah.

2.3 Prosedur Penulisan
Prosedur penulisan dalam makalah ini dapat dilihat dalam flowchart berikut:

110

Gambar 1. Prosedur Penulisan

3. PEMBAHASAN
3.1 Sekilas tentang Permainan Teka teki Sudoku
Permainan teka teki Sudoku pertama kali muncul pada tahun 1979 di majalah Dell Magazines
dengan nama Number Places, kemudian menjadi popular dengan nama Sudoku di jepang pada
tahun 1984. Teka teki Sudoku terdiri dari matriks 9x9 yang memiliki 9 sub-matriks berukuran 3x3
yang disebut subgrid. Tujuan dari permainan ini adalah mengisi semua sel dengan angka 1 sampai
9 sedemikian hingga setiap kolom, baris, dan subgrid mengandung angka 1 sampai 9 tepat satu
buah. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada gambar di bawah ini :

Gambar 2. Sudoku yang belum diselesaikan (Sumber : Ijpam Vol 82 No 5 2013, 708-718)

Hal yang membuat permainan Sudoku menarik adalah Sudoku memiliki peraturan yang mudah
untuk dimengerti, tetapi untuk mendapatkan jawaban yang benar dan tepat ternyata sangat
kompleks dan tidaklah mudah. Tingkat kesulitan pada permainan Sudoku dapat juga disesuaikan
dengan kemampuan dari pemain.

Selesai
Kesimpulan
Pengolahan Data
Studi Literatur
Pengumpulan Literatur
Pencarian Ide Tulisan
Mulai

111

Gambar 3. Sudoku yang sudah diselesaikan (Sumber : Ijpam Vol 82 No 5 2013, 708-718)

3.2 Penggunaan Sudoku dalam Pembelajaran Matematika
Matematika merupakan pelajaran yang menakutkan bagi sebagian besar siswa sekolah dasar (SD)
dan juga siswa sekolah menengah (SM). Oleh karena itu, perlu dikembangkan suatu ramuan yang
dapat memusnahkan pandangan tersebut. Metode permainan telah lama dikenal sebagai salah satu
alternatif agar matematika lebih menyenangkan bagi siswa. Dalam pembahasan ini, permainan
yang dipilih adalah permainan teka teki sudoku. Sudoku dipilih karena dalam penyelesaiannya
tidak diperlukan rumus matematika yang kompleks ataupun algoritma pengerjaan yang rumit.
Kemampuan yang harus dimiliki adalah kesabaran, kecermatan, dan logika sederhana. Akan tetapi,
di balik penggunaan kemampuan yang bisa dikatakan cukup sederhana, terkandung manfaat luar
biasa dari permainan sudoku ini. Manfaat ini mencakup kemampuan matematika dan juga manfaat
yang berguna untuk menumbuhkan motivasi dan semangat siswa.

Bagi siswa, permainan teka teki sudoku memiliki tantangan tersendiri. Jika disajikan permainan
teka teki sudoku dalam bentuk yang sudah lazim, siswa akan menemui tantangan berupa
bagaimana caranya agar angka di tiap- tiap subgrid tidaklah sama dan bagaimana pula caranya agar
semua subgrid terisikan oleh angka 1 sampai 9. Dalam pengerjaan ini, dijumpai penggunaan logika
siswa dan juga konsep- konsep matematika dasar dalam matematika. Penanaman logika berpikir
yang sistematis dan kritis serta pemahaman konsep matematika dasar sangatlah penting sejak dini.
Selain mampu melatih kemampuan matematika siswa, permainan sudoku juga dapat memfasilitasi
pengembangan rasa ingin tahu dan pantang menyerah dalam menyelesaikan masalah. Dalam
pembelajaran matematika, rasa ingin tahu dan semangat pantang menyerah adalah sangat penting
(Wahyuni, 2011). Dengan manfaat yang sangat beragam inilah, sudoku dipilih menjadi salah satu
permainan yang dapat dijadikan bahan pembelajaran dalam matematika.

3.3 Nilai Edukasi Permainan Teka-teki Sudoku
Sudoku memang fenomenal, merupakan permainan (game) yang menarik. Pendidik yang ingin
menampilkan hal yang tidak biasa dalam kelasnya, dapat berfikir untuk mengembangkan sendiri
permainan ini. Hal yang menjadi pertanyaan sebelum mengembangkan dan menggunakannya
dalam kelas adalah apakah teka-teki ini memiliki aspek edukasi atau hanya permainan saja.

Sebagaimana telah disebutkan di atas, pada awalnya sudoku dianggap lebih matematis karena
menggunakan angka. Sudoku lebih bersifat permainan logika yang sederhana dan menyenangkan.
Untuk permainan ini dibutuhkan otak dan konsentrasi. Dalam memecahkan sudoku, sebenarnya
digunakan beberapa proses atau strategi. Ada tiga proses dalam menyelesaikan teka-teki sudoku,
yaitu merambang (scanning), menandai (marking up), dan menganalisis.

112

Proses merambang (scanning) dapat terdiri dari dua teknik. Pertama, melihat silang , yaitu melihat
simbol mana yang telah muncul dalam baris dan kolom. Kedua, mengidentifikasi simbol yang
hilang ini dapat dilihat baik dalam baris, kolom, maupun subgrid. Proses menandai dimulai bila
tidak ada lagi simbol tunggal yang dapat diisikan pada kotak yang diperoleh dari proses
merambang. Menandai akan lebih memerlukan logika berfikir. Menandai dapat dilakukan dengan
menuliskan simbol yang mungkin diisikan untuk pengisian dimulai dari kotak yang memiliki
kemungkinan pengisian simbol paling sedikit. Ini akan mengurangi kemungkinan pengisian kotak
yang lain. Langkah terakhir adalah analisis. Langkah ini terdiri dari proses mencocokan tebakan
(guess-check ) dan eliminasi.

Kedua langkah di atas digunakan untuk mengatasi konflik atau berbagai kemungkinan pemecahan
masalah. Hal yang perlu diperhatikan adalah, tingkat kesukaran sudoku terletak pada bagaimana
kekompleksan strategi yang digunakan. Keseluruhan proses penyelesaian sudoku ini sebenarnya
menggunakan logika problem solving. Proses berfikir yang digunakan tidak diarahkan oleh orang
lain. Proses ini muncul dengan sendirinya, tanpa paksaan karena dengan menggunakan teka-teki ini
mereka tetap menikmati proses pemecahan masalahnya.

3.4 Keterkaitan Antara Sudoku dan Materi Peluang
Masalah awal yang disajikan dalam permainan sudoku adalah bahwa pemain harus mengisikan sel-
sel yang kosong dengan angka- angka yang belum digunakan pada subgrid tertentu. Untuk mengisi
sel yang kosong tidaklah terdapat prosedur yang baku. Setiap prosedur disesuaikan dengan
permasalahan yang terdapat pada sudoku yang tengah dimainkan. Akan tetapi, ada suatu
keumuman yang dapat ditemukan dalam setiap kali pengisian sel yang kosong yakni kemungkinan
dari masing- masing angka yang belum digunakan untuk diletakkan pada sel tersebut. Untuk lebih
jelasnya, perhatikan ilustrasi berikut:

Pada subgrid ini, apakah mungkin
bilangan yang dimasukkan untuk mengganti
nilai x adalah 4?

Bilangan berapa sajakah
yang mungkin untuk
menggantikan nilai
c?Berapakah kemungkinan
menuliskan angka 8 sebagai
pengganti nilai c?

Gambar 4. Ilustrasi Kaitan Antara Sudoku dan Materi Peluang

Berdasarkan ilustrasi di atas, sudah sedikit terlihat kaitan antara aturan permainan sudoku dan
pembelajaran mengenai peluang. Pertanyaan- pertanyaan pada ilustrasi di atas, sudah mewakili
konsep mengenai nilai peluang dan menentukan peluang kejadian sederhana. Pertanyaan Pada
subgrid ini, apakah mungkin bilangan yang dimasukkan untuk mengganti nilai x adalah 4?
mewakili konsep mengenai nilai peluang. Seperti telah diketahui bahwa rentangan nilai peluang
suatu kejadian adalah . Dengan memperhatikan aturan permainan sudoku yang

113

menyebutkan bahwa dalam satu subgrid tidak boleh ada bilangan yang sama, diperoleh jawaban
bahwa tidaklah mungkin 4 digunakan sebagai bilangan yang menggantikan x, karena dalam
subgrid yang dimaksud angka 4 sudah digunakan. Secara matematis, dapat dikatakan bahwa
peluang angka 4 menggantikan x adalah 0 atau ini adalah suatu kemustahilan.

Selanjutnya, pertanyaan Bilangan berapa sajakah yang dapat menggantikan c? Berapakah
kemungkinan menuliskan angka 8 sebagai penggantic? mewakili konsep mengenai menentukan
nilai peluang suatu kejadian sederhana. Dalam subgrid yang dimaksud masih terdapat tiga sel yang
belum terisi. Bilangan yang mungkin digunakan untuk mengisi ketiga sel yang kosong tersebut
adalah 2, 7, dan 8. Masing- masing bilangan ini memiliki peluang untuk menempati masing-
masing sel yang kosong. Hal ini diperoleh dari pemahaman mengenai rumus menentukan peluang
suatu kejadian sederhana, yakni:

dimana, = banyaknya bilangan yang akan digunakan
= banyaknya sel yang tersedia.

Berdasarkan penjabaran di atas, jelaslah terlihat bahwa ada kaitan yang sangat berarti antara
permainan sudoku dan pembelajaran peluang. Dengan demikian, permainan sudoku dapat
digunakan untuk pembelajaran peluang.

3.5 Modifkasi Penerapan Pembelajaran Peluang dalam Permainan Teka-teki Sudoku di
Sekolah
Permainan teka teki Sudoku sebenarnya memiliki banyak variasi, baik dari segi grid, pewarnaan,
batasan pengisian, ataupun objek yang diisikan. Dalam pembahasan ini akan dibuat modifikasi
sudoku dalam hal objek yang diisikan. Adapun objek yang digunakan adalah beragam istilah dalam
pembelajaran peluang yang diberikan warna tertentu pada masing-masing kotak.
Berikut disajikan contoh modifikasi sudoku dengan objek isian beragam warna untuk sudoku 3x3.

Gambar 5. Modifikasi Sudoku 3x3

Modifikasi sudoku tersebut dapat digunakan untuk pembelajaran peluang yang telah dijelaskan
pada pembahasan sebelumnya. Modifikasi sudoku ini dapat dikembangkan lagi untuk grid yang
lebih besar.

4. KESIMPULAN

Semakin meningkatnya kepopuleran sudoku memberikan alternatif pembelajaran yang
menyenangkan. Dalam sudoku dituntut strategi pemecahan masalah. Dalam pembelajaran
matematika, permainan teka teki sudoku dapat dimanfaatkan untuk pembelajaran peluang. Hal ini
dilandasi oleh alasan- alasan sebagai berikut.
a. Dalam menyelesaikan permainan sudoku dapat diterapkan konsep- konsep mengenai
menentukan ruang sampel, titik sampel, menentukan peluang kejadian sederhana.
b. Dalam menyelesaikan permainan sudoku, dapat dikembangkan sifat- sifat yang penting
dalam mengembangkan kemampuan matematika, yakni rasa ingin tahu, kemampuan berpikir
kritis, sistematis, dan semangat pantang menyerah.
c. Permainan sudoku dapat dimodifikasi berdasarkan jumlah grid, pewarnaan, batasan isian,
maupun objek isian. Oleh karena itu, permainan sudoku dapat dimodifikasi sesuai kebutuhan.
Ruang
Sampel
Titik
Sampel
Definisi
Peluang
Titik
Sampel
Definisi
Peluang
Ruang
Sampel
Definisi
Peluang
Ruang
Sampel
Titik
Sampel
114

Berdasarkan alasan- alasan di atas, permainan teka-teki sudoku mengandung nilai edukasi dan
cocok untuk dijadikan alternatif pembelajaran peluang agar pembelajaran matematika di sekolah
lebih menyenangkan dan tidak semakin menakuti siswa.

DAFTAR PUSTAKA

Nishiyama, Yutaka. 2013. The New Smash Hit Puzzle Game. International Journal of Pure and
Applied Mathematics Vol 82 No 5 2013, 709-718 [Online] tersedia pada
http://www.ijpam.eu diakses pada bulan Januari 2014.
Purtadi, Sukisman. 2007. Menggali Nilai Edukasi Sudoku Kimia. Prosiding Seminar Nasional
Kimia dan Pendidikan Kimia. Yogyakarta.
Wahyuni, Sri. 2011. Permainan Sudoku. Tidak diterbitkan tersedia pada
http://wahyunisri372.blogspot.com diakses pada bulan Januari 2014.
Zulkardi. 2002. Developing Learning Environment on Realistic Mathematics Education for
Indonesian Student Teacher. Enschede: PrintPartners Ipskamp tersedia pada
http://doc.utwente.nl/58718/1/thesis_Zulkardi.pdf diakses pada bulan Januari 2014.


115

PEMAHAMAN KOMUNIKASI MATEMATIKA SISWA SMA
SEBAGAI UPAYA MENINGKATKAN
HASIL BELAJAR MATEMATIKA

Hj. Intisari

SMA Negeri 5 Karawang

ABSTRAK

Tujuan penelitian awal ini adalah ingin mengetahui tingkat keberhasilan belajar siswa
SMA yang pembelajarannya ditekankan kepada arah komunikasi matematika dengan
siswa yang pembelajarannya menggunakan cara konvensional. Subjek penelitian awal
ini dilaksanakan di kelas XI SMA Negeri 5 Karawang dengan sampel penelitian diambil
secara acak sebanyak 2 (dua) kelas, yaitu kelas XI-5 sebagai kelas eksperimen dan kelas
XI-7 sebagai kelas control atau pemanding. Untuk mencapai tujuan penelitian ini
digunakan metode eksperimen dengan melakukan mengajar langsung di dua kelas, yaitu
kelas eksperimen dan kelas kontrol. Berdasarkan hasil evaluasi pembelajaran yang
dilakukan sebanyak 3 (tiga) kali pertemuan di dapat hasil sebagai berikut:
Tabel 1
Hasil Evaluasi Pembelajaran
No Kelas Nilai
Terendah
Nilai
Tertinggi
Nilai
Rata-
rata
Prosentase
Ketuntasan
Ket
1 Eksperimen 5,3 8,6 7,4 68%
2 Kontrol 2,4 7,5 3,5 23%

Dari hasil pengolahan data penelitian awal ini dapat disimpulkan bahwa
pembelajaran dengan penekanan pada faktor komunikasi matematika lebih baik
dibandingkan dengan pembelajaran yang menggunakan cara konvensional.

Kata Kunci: Pemahaman Komunikasi Matematika, Hasil Belajar Matematika

A. Pendahuluan
1. Latar Belakang

Matematika merupakan ilmu universal yang mendasari perkembangan teknologi modern,
mempunyai peran penting dalam berbagai disiplin dan mengembangkan daya pikir manusia.
Perkembangan pesat di bidang teknologi informasi dan komunikasi dewasa ini dilandasi oleh
perkembangan matematika di bidang teori bilangan, aljabar, analisis, teori peluang dan matematika
diskrit. Untuk menguasai dan mencipta teknologi di masa depan diperlukan penguasaan
matematika yang kuat sejak dini.

Wahyudin (2002:72) mengatakan bahwa setiap anak harus mendapatkan pelajaran Matematika dan
bahasa Inggris si sekolah, karena kedua mata pelajaran tersebut termasuk pelajaran yang esensial.
Selanjutnya dikatakan bahwa sangat sulit atau bahkan mungkin tidak akan bias, menjalani hidup
yang normal bagi begitu banyak sisi dunia di abad ke -21 ini tanpa pemanfaatan matematika.

Dengan demikian mata pelajaran Matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai
dari sekolah dasar untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis,
sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Kompetensi tersebut diperlukan agar
peserta didik dapat memiliki kemampuan memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan informasi
untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti, dan kompetitif.

116

Setiap aktifitas tentunya harus mempunyai tujuan, begitu pula tujuan orang mengajar atau orang
belajar. Tujuan pelajaran matematika harus bisa dipahami bersama baik oleh guru atau peserta
didik. Pemahaman yang sama terhadap tujuan, akan berdampak positif terhadap guru dalam
mengajarkan pelajaran. Sedangkan siswa akan lebih termotivasi dalam belajar dan berusaha
berlatih dan berlatih apabila tujuan pelajaran juga dipahami dengan baik.

Mata pelajaran matematika di Indonesia sesuai ketetapan pemerintah melalui BSNP (Badan
Standar Nasional Pendidikan), bertujuan agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut :
a. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan mengaplikasikan
konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah;
b. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam
membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika
c. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model
matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh
d. Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk
memperjelas keadaan atau masalah
e. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin
tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri
dalam pemecahan masalah.
(http://nyachya.blogspot.com/2011/06/tujuan-pelajaran-matematika-tingkat-sma)

Dari tujuan yang telah ditetapkan oleh BSNP tersebut di atas, ternyata pemahaman komunikasi
matematika merupakan salah satu bagian dari tujuan pelajaran matematika SMA. Untuk mencapai
tujuan tersebut jelas bukan hal yang sangat mudah, karena selama ini matematika dibenak para
peserta didik merupakan mata pelajaran yang sangat sulit, sukar, dan bahkan mengerikan. Hal ini
ditunjukkan oleh studi awal penelitian dengan menggunakan angket tertutup dimana dihasilkan
hampir sebagaian peserta didik SMA tidak menyenangi terhadap mata pelajaran matematika.

Salah satu faktor penyebab adalah komunikasi matematika yang tidak nyambung atau yang tidak
dimengerti oleh peserta didik, hal ini bisa disaat guru menjelaskan materi pelajaran, bisa disaat
guru memberikan soal (baik bentuk plihan banyak atau uraian), bisa juga dari symbol, grafik,
diagram, table dan lain sebagainya yang tidak dipahami oleh peserta didik.

Berdasarkan uraian di atas, peneliti mencoba untuk melakukan penelitian tentang komunikasi
matematika sebagai studi awal penelitian guna melakukan penelitian yang lebih dalam yang
dihubungkan dengan berbagai pemahaman matematika di SMA.

2. Rumusan Masalah
Studi awal penelitian ini dirumuskan sebagai berikut: apakah terdapat perbedaan hasil belajar
antara siswa yang pembelajarannya ditekankan kepada arah komunikasi matematika dengan siswa
yang pembelajarannya menggunakan cara konvensional?


Tujuan penelitian awal ini adalah ingin mengetahui tingkat keberhasilan belajar siswa SMA yang
pembelajarannya ditekankan kepada arah komunikasi matematika dengan siswa yang
pembelajarannya menggunakan cara konvensional

B. Metode Penelitian
1. Subjek Penelitian

Subjek penelitian awal ini dilaksanakan di kelas XI SMA Negeri 5 Karawang dengan sampel
penelitian diambil secara acak sebanyak 2 (dua) kelas, yaitu kelas XI-5 sebagai kelas eksperimen
dan kelas XI-7 sebagai kelas kontrol atau pemanding.

117

2. Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian ini dibagi menjadi beberapa tahap, yaitu tahap persiapan, tahap pelaksanaan,
dan tahap laporan hasil penelitian.
a. Tahap Persiapan
Tahap persiapan ini meliputi:
1) Menyusun RPP (rencana pelaksanaan pembelajaran)
2) Membuat LKS (lembar kerja siswa)
3) Menyusun instrument

b. Tahap Pelaksanaan
Tahap pelaksanaan, yaitu tahap mengimplementasikan tahap persiapan yang sudah direncanakan.
Tahap pelaksanaan ini peneliti secara langsung melakukan PBM (proses belajar mengajar) pada
kelas yang telah dipilih menjadi kelas penelitian.

Tahap pelaksanaan ini dilakukan 3 kali pertemuan sesuai dengan RPP, dan setelah seluruh
pertemuan selesai siswa diberikan evaluasi sebagai akhir dari akhir pelaksanaan, kemudian
hasilnya dianalisis untuk dijadikan sebagai bahan proses tindak lanjut atau menjawab hipotesis
yang telah ditetapkan

c. Tahap Laporan
Tahap pelaporan ini menyampaikan hasil dari tahap pelaksanaan sampai akhir pelaksanaan
(evaluasi) kemudian disimpulkan hasilnya untuk diangkat menjadi pembahasan penelitian.

3. Instrumen Penelitian
Instrumen penelitian diambil dari buku Paket Matematika SMA Kelas XI yang diprediksi sudah
memiliki validitas dan realibilitas soal yang baik.

4. Teknik Analisis Data
Teknik menganalisis data hasil penelitian ini menggunakan statistic sederhana, karena hal ini akan
menjadi dasar untuk penelitian yang lebih mendalam pada saat yang akan dating.

C. Hasil Penelitian dan Pembahasan
1. Hasil Penelitian
Berdasarkan hasil evaluasi pembelajaran yang dilakukan sebanyak 3 (tiga) kali pertemuan di dapat
hasil sebagai berikut:

Tabel 1
Hasil Evaluasi Pembelajaran
No Kelas Nilai
Terendah
Nilai
Tertinggi
Nilai
Rata-
rata
Prosentase
Ketuntasan
Ket
1 Eksperimen 5,3 8,6 7,4 68%
2 Kontrol 2,4 7,5 3,5 23%

2. Pembahasan Hasil Penelitian
a. Kelas Eksperimen
Nilai terendah 5,3 ini diperoleh oleh peserta didik ini secara umum telah melebihi dari
penguasaan kemampuan matematika 50%, namun jelas walaupun lebih masih perlu
pemantapan materi karena secara individual nilai tersebut masih di bawah KKM (Kriteria
Ketuntasan Minimal), sedangkan nilai tertinggi di raih oleh peserta didik sebesar 8,3 yang
118

secara umum peserta didik ini telah melampaui batas ketuntasan belajar maupun KKM yang
telah ditentukan.

Begitupun rata-rata kelas nilainya 7,4 hal ini merupakan nilai yang sangat cukup, karena nilai
kelompok ini masih jauh jika untuk mencapai ketuntasan belajar secara kelompok. Ketuntasan
belajar secara kelompok kelas eksperimen ini baru mencapai 68% yang suharusnya 100%
dengan demikian pembelajaran di kelas eksperimen ini prestasi belajar matematikanya
termasuk dalam kategori cukup.

b. Kelas Kontrol
Prestasi nilai untuk nilai terendah diraih oleh peserta didik sebesar 2,4 atau dengan kata
lain pemahaman matematikanya baru 24%, jika kita bandingkan ke nilai ideal masih cukup
jauh. Selanjutnya nilai tertinggi 7,5 di raih oleh satu orang peserta didik sisanya di bawah
nilai 5 atau dengan kata lain yang tuntas belajarnya hanya 1 peserta didik. Sedangkan nilai
rata-rata kelas control 3,5 dan ini merupakan nilai yang sangat jauh dari nilai rata rata
ideal, sehingga ketuntasan belajarnya pun hanya 2,5%.

Berdasarkan pembahasan di atas, ternyata kelas eksperimen dengan pembelajarannya
ditekankan proses pemehaman matematika nampaknya lebih baik dibandingkan dengan proses
pembelajaran seperti biasa (konvensional) hal ini bisa diperhatikan dari nilai terrendah , nilai
tertinggi, nilai rata-rata dan nilai prosentase ketuntasan belajar secara kelompok kelas.

D. Simpulan, Saran dan Rekomendasi
1. Simpulan
Dari hasil pengolahan data penelitian awal ini dapat disimpulkan bahwa pembelajaran dengan
penekanan pada factor komunikasi matematika lebih baik dibandingkan dengan pembelajaran
yang menggunakan cara konvensional.

2. Saran
Disarankan kepada guru matematika, bahwa factor komunikasi matematika sangat penting
untuk dapat meningkatkan prestasi hasil belajar matematika, oleh karena itu dalam PBM
penyampaian factor komunikasi matematika seyogyanya penekanan atau penyampaiaannya
lebih jelas dan terinci.

3. Rekomendasi
Hasil penelitian awal ini direkomendasikan kepada seluruh guru yang akan meneliti tentang
pemahaman komunikasi matematika agar mempersiapkan lebih awal unsur-unsur matematika
yang mengandung dimensi komunikasinya.

DAFTAR PUSTAKA

Wahyudin (2002). Matematika dan Kurikulum Berbasis Kompetensi, Jurnal Kependidikan
Metalogika Bidang Kependidikan MIPA UNPAS Bandung (5) 69-78.
(http://nyachya.blogspot.com/2011/06/tujuan-pelajaran-matematika-tingkat-sma)
BSNP (Badan Standar Pendidikan Nasional), PP No. 19/2005.


119

PERAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI DAN BERPIKIR
KRITIS MATEMATIS SERTA KEMANDIRIAN BELAJAR
SISWA SMA MENGGUNAKAN PENDEKATAN

Sri Mari Indarti

SMA Negeri 2 Cimahi

ABSTRAK

Salah satu penyebab kemampuan komunikasi dan berpikir kritis matematis siswa harus
ditingkatkan adalah dengan berkembangnya tekhnologi dengan pesat siswa kurang
berkomunikasi dengan lingkungan. Mereka asyik dengan dunianya sendiri. Terutama dalam
menyelesaikan masalah terutama penyelesaian masalah matematika diperlukan kemampuan
berpikir kritis matematis. Diharapkan siswa antusias dan aktif dalam pembelajaran
berlangsung memiliki kemampuan berkomunikasi dan berpikir kritis matematis berdasarkan
pemikirannya, mampu menyelesaikan sendiri tanpa bantuan dari orang lain. Matematika harus
dipahami dan dimaknai siswa SMA melalui pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran
berbasis masalah.

Kata Kunci: kemampuan komunikasi, berpikir kritis, kemandirian belajar dan pendekatan
pembelajaran berbasis masalah.

1. Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa SMA.
Di era globalisasi dengan adanya tehnologi yang canggih saat ini, banyak siswa yang asyik dengan
dunianya sendiri. Mereka kurang bersosialisasi dengan lingkungan. Sedangkan untuk tercapainya
sesuatu yang kita inginkan harus ada komunikasi. Komunikasi disini tidak selalu harus dengan
suatu percakapan. Banyak cara yang dapat digunakan dalam berkomunikasi sehingga terjadi
interaksi antara dua belah pihak. Didalam dunia pendidikan interaksi antara guru dan siswa dapat
berjalan dengan baik, misalnya melalui nyanyian, isyarat, gambar, bahasa tubuh, sentuhan
(usapan), kontak mata dapat juga dengan tulisan. Guru menjadi fasilitator yang berguna dalam
menggali dan mengembangkan potensi yang dimiliki oleh siswa. Dengan memperhatikan ekspresi
siswa, guru dapat mengetahui apa yang diinginkan oleh siswa.

Pentingnya komunikasi matematis tercermin dari dimasukkannya aspek komunikasi dalam
kegiatan matematika pada kurikulum matematika sekolah menengah. Merupakan kemampuan yang
esensial. Penerapan komunikasi dalam pembelajaran terdapat dua hal yang positip, yaitu siswa
dapat berkomunikasi ketika belajar dan siswa dapat berkomunikasi secara matematis. Terutama
dalam mengkomunikasikan ide-ide matematik. Banyak siswa yang belum dapat memberikan
pendapatnya karena belum mampu membuat dan menyusun gagasan tentang materi pelajaran yang
dipelajari. Selain itu siswa juga belum mampu mengambil kesimpulan tentang apa yang dipelajari.
Kemampuan komunikasi matematis penting karena matematika pada dasarnya adalah bahasa yang
sarat dengan notasi (simbol) dan istilah hingga konsep yang terbentuk dipahami oleh siswa. Karena
jika guru salah memberikan simbol akan mengubah arti atau tidak sesuai dengan apa yang
dimaksud. Komponen tujuan pembelajaran Matematika tersebut antara lain: dapat
mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau ekspresi matematik untuk
memperjelas keadaan atau masalah, dan memiliki sikap menghargai kegunaan Matematika dalam
kehidupan, sikap rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari Matematika, serta sikap
ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah. Hakekat Matematika sebagai bahasa simbol yang
efisien, padat makna, seyogyanya harus dapat membantu menghasilkan model matematika yang
120

diperlukan dalam pemecahan masalah berbagai cabang ilmu pengetahuan dan masalah kehidupan
sehari-hari.

Terdapat berbagai indikator tentang kemampuan komunikasi matematis, misalnya seperti yang
berikut; Sumarmo (2006) mengidentifikasi indikator- indikator komunikasi matematik meliputi
kemampuan:
a. Mengungkapkan benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam idea matematika;
b. Menjelaskan idea, situasi dan relasi matematis, secara lisan/ tulisan dengan benda nyata,
gambar, grafik atau aljabar;
c. Menyatakan situasi kedalam bahasa Matematika;
d. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis Matematika;
e. Membaca presentasi Matematika;
f. Membuat konjektur, argumen, mendefinisikan, generalisasi;
g. Menjelaskan/ bertanya tentang Matematika.

Komunikasi merupakan kemampuan penting dalam Matematika. Melalui komunikasi siswa dapat
menuangkan hasil pemikirannya baik secara verbal (lisan) maupun tertulis. Menurut Roger dan
Kincaid yang dikutip oleh Aji Bandhi (2009:19), komunikasi adalah suatu proses dimana dua orang
atau lebih membentuk atau melakukan pertukaran informasi antara satu dengan lainnya, yang pada
gilirannya akan tiba pada saling pengertian yang mendalam.

Dengan kurangnya kemampuan komunikasi matematis di atas, jelas bahwa kemampuan siswa
dalam komunikasi matematis perlu mendapat perhatian untuk lebih ditingkatkan. Kemampuan
komunikasi matematis merupakan kemampuan yang diperlukan dalam belajar matematika dan
dalam menghadapi masalah-masalah kehidupan siswa. Salah satu keputusan yang perlu diambil
guru adalah tentang pemilihan model pembelajaran yang akan digunakan.

2. Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa SMA.
Kemajuan ilmu pengetahuan disaat sekarang sangat pesat. Untuk menyikapinya maka siswa harus
dapat berpikir kritis. Berpikir kritis bagi siswa dapat dilatih agar terbiasa. Selama ini para siswa
kurang dilatih sehingga untuk pengambilan keputusan ragu terutama berpikir kritis matematis.
Dengan dilatih terus menerus maka akan terbiasa. Berpikir kritis matematis sebagai modal untuk
dapat menguasai pelajaran. Berani menghadapi masalah sebagai tantangan , sehingga berani
mengambil keputusan dengan benar Berpikir kritis tidak relevan dengan ketrampilan berpikir
tingkat tinggi.

Berpikir Kritis Matematis didukung oleh visi pendidikan Matematika, menurut para ahli:
1. Sumarmo, 2012 yaitu agar siswa memiliki kemampuan matematik memandai, bepikir dan
bersikap kritis, kreatif dan cermat, obyek dan terbuka, menghargai, keindahan matematika,
serta rasa ingin tahu.
2. Zohar, dkk (dalam Suriadi, 2006) menyatakan bahwa kemampuan berpikir kritis dapat
dikembangkan melalui pembelajaran yang berpusat pada siswa.
3. Ennis (Baron, dan Sternberg, (Eds), 1987) mendefinisikan berpikir kritis sebagai berpikir
reflektif yang beralasan dan difokuskan pada penetapan apa yang dipercayai atau yang
dilakukan.
4. Gokhale (1995) mendefinisikan berfikir kritis matematis adalah soal yang melibatkan analisis,
sintesis, dan evaluasi dari suatu konsep.

Oleh karena itu pengetahuan awal penting dimiliki oleh siswa dan sebagai strategi kognitif dalam
suatu proses pemecahan masalah matematik. Pengetahuan awal sebagai pengetahuan prasyarat
yang berhubungan dengan konsep yang akan dipelajari untuk pencapaian kesimpulan logis
berdasarkan fakta dan sumber yang relevan.


121

3. Kemandirian Belajar Siswa SMA

Menurut kamus besar bahasa Indonesia (1996:625), kemandirian diartikan sebagai keadaan dapat
berdiri sendiri tanpa tergantung kepada orang lain. Menurut Mungin Eddy Wibowo (1992:69)
kemandirian diartikan sebagai tingkat perkembangan seseorang dimana ia mampu berdiri sendiri
dan mengandalkan kemampuan dirinya sendiri dalam melakukan berbagai kegiatan dan
menyelesaikan berbagai masalah yang dihadapi. Sedangkan Hasan Basri (1994: 53) mengatakan
bahwa kemandirian adalah keadaan seseorang dalam kehidupannya mampu memutuskan atau
mengerjakan sesuatu tanpa bantuan orang lain.

Jadi dapat disimpulkan bahwa kemandirian adalah kemampuan seseorang (siswa) untuk
mewujudkan keinginan nya secara nyata tanpa bergantung pada orang lain. Dalam hal ini siswa
dengan kemauan sendiri, pilihan sendiri dan tanggung jawab sendiri tanpa bantuan orang lain serta
mampu mempertanggung jawabkan tindakkannya, mampu belajar sendiri, dapat menentukan
belajar yang efektif, dan mampu melakukan aktifitas belajar secara mandiri. belajar tanpa
ketergantungan dengan orang lain. Siswa telah menunjukkan perubahan dalam belajar.

Ciri-ciri kemandirian belajar siswa harus mampu berpikir kritis, bertanggung jawab, tidak mudah
terpengaruh oleh orang lain, bekerja keras dan tidak tergantung pada orang lain. Tiga karakteristik
yang termuat dalam kemandirian, adalah: (1) Individu merancang belajar sendiri sesuai dengan
keperluan atau tujuan individu yang bersangkutan; (2) individu memilih strategi dan melaksanakan
rancangan belajarnya; (3) Individu memantau kemajuan belajarnya sendiri, mengevaluasi hasil
belajarnya dan dibandingkan dengan standar tertentu.

Kebiasaan kegiatan belajar seperti diatas secara kumulatif akan menumbuhkan keinginan yang kuat
dalam belajar pada individu yang bersangkutan. Pada perkembangan selanjutnya akan membentuk
individu yang tangguh, ulet, bertanggung jawab, memiliki motif berpretasi yang tinggi serta
membantu individu mencapai hasil terbaiknya. Setiap siswa memiliki potensi gaya dan tipe belajar
yang berbeda-beda. Menurut Hendra Surya (2003: 14), belajar mandiri adalah proses menggerakan
kekuatan atau dorongan dari dalam diri siswa untuk menggerakan potensi diri tanpa pengaruh dari
siapapun.

Menurut Hasan Basri (1994: 54) kemandirian belajar siswa dipengaruhi oleh beberapa faktor yaitu
faktor yang terdapat didalam dirinya (endogen) dan faktor yang terdapat diluar dirinya (eksogen).
a. Faktor endogen adalah semua pengaruh yang bersumber dari dalam dirinya seperti keturunan
dan konstitusi tubuh sejak lahir dengan segala perlengkapan yang melekat pada tubuhnya.
b. Faktor eksogen adalah semua pengaruh yang bersumber dari luar dirinya sering disebut
dengan faktor lingkungan yang mempengaruhi perkembangan seseorang baik yang negatif
maupun yang positip.

Menurut Chabib Thoha (1996: 124-125) faktor faktor yang mempengaruhi kemandirian dapat
dibedakan dari dua arah, yakni:
a. Faktor dari dalam.
Faktor dari dalam siswa antara lain kematangan usia dan jenis kelamin. Selain itu intelegensi
anak juga berpengaruh terhadap kemandirian anak.
b. Faktor dari luar.
1) Kebudayaan, masyarakat yang maju dan kompleks tuntutan hidupnya cenderung
mendorong tumbuhnya kemandirian dibandingkan dengan masyarakat sederhana.
2) Keluarga, meliputi aktifitas pendidikan dalam keluarga, kecenderungan cara mendidik
anak, cara memberikan penilaian kepada anak bahkan sampai cara hidup orang tua
berpengaruh terhadap kemandirian anak.
3) Sistem pendidikan disekolah. Proses pendidikan di sekolah yang tidak mengembangkan
demokrasi pendidikan dan cenderung menekan indoktrinasi tanpa argumentasi akan
menghambat perkembangan kemandirian remaja sebagai siswa.
4) Sistem kehidupan dimasyarakat. Sistem kehidupan masyarakat yang terlalu menekankan
pentingnya hirarki struktur sosial, merasa kurang aman atau mencekam serta kurang
122

menghargai manifestasi potensi remaja dalam kegiatan produktif dapat menghambat
kelancaran perkembangan kemandirian remaja atau siswa.

Menurut pendapat dari beberapa ahli , kemandirian merupakan suatu sikap atau perilaku dan
kemampuan seseorang untuk melakukan aktifitas sendirian, adanya kebebasan dalam bertindak
dan tidak tergantung pada orang lain. Berdasarkan pendapat diatas, kemandirian belajar adalah
sikap dan kemampuan yang dimiliki siswa untuk mengambil inisiatif, melakukan kegiatan belajar
secara mandiri atau sendiri dan bertanggung jawab guna mencapai suatu tujuan. Kemandirian
belajar matematika adalah sikap dan kemampuan yang dimiliki siswa dalam belajar matematika
secara mandiri dan dengan sedikit bimbingan dari orang lain untuk menguasai suatu kompetensi
dan bertanggung jawab dalam menyelesaikan tugas yang diberikan.

4. Pembelajaran dengan Pendekatan Berbasis Masalah.

Pendekatan pembelajaran berdasarkan masalah adalah pendekatan pembelajaran yang
menggunakan masalah sebagai langkah awal untuk mendapatkan pengetahuan baru. Seperti yang
diungkapkan oleh Suyatno (2009 : 58) bahwa :
Pendekatan pembelajaran berdasarkan masalah adalah proses pembelajaran yang titik awal
pembelajaran dimulai berdasarkan masalah dalam kehidupan nyata siswa dirangsang untuk
mempelajari masalah berdasarkan pengetahuan dan pengalaman telah mereka miliki sebelumnya
(prior knowledge) untuk membentuk pengetahuan dan pengalaman baru.

Hal serupa juga dikemukakan oleh Nurhadi (2004 :109) : Pendekatan pembelajaran berdasarkan
masalah adalah suatu pembelajaran yang menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks
bagi siswa untuk belajar tentang cara berfikir kritis dan keterampilan pemecahan masalah serta
untuk memperoleh pengetahuan dan konsep yang esensial dari materi pelajaran. Dalam hal ini
pengajaran berbasis masalah digunakan untuk merangsang berpikir tingkat tinggi dalam situasi
berorientasi masalah.

Sedangkan menurut Arends (dalam Trianto 2007 : 68) menyatakan bahwa: Pendekatan
pembelajaran berdasarkan masalah merupakan suatu pendekatan pembelajaran di mana siswa
mengerjakan permasalahan yang autentik dengan maksud untuk menyusun pengetahuan mereka
sendiri, mengembangkan inkuiri dan keterampilan berpikir tingkat lebih tinggi, mengembangkan
kemandirian dan percaya diri .

Dari pendapat-pendapat para ahli diambil kesimpulan pendekatan pembelajaran berbasis masalah
merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang menggunakan masalah sebagai titik tolak (starting
point) pembelajaran. Masalah-masalah yang dapat dijadikan sebagai sarana belajar adalah masalah
yang memenuhi konteks dunia nyata (real world), yang akrab dengan kehidupan sehari-hari para
siswa.

Menurut Arends seperti yang dikutip oleh Ibrahim dan M. Nur menyatakan bahwa: Pembelajaran
berdasarkan masalah adalah merupakan suatu pendekatan sekaligus model pembelajaran di mana
siswa diajarkan pembelajaran yang autentik dengan maksud untuk menyusun pengetahuan mereka
sendiri, mengembangkan inkuiri dan keterampilan berpikir tingkat lebih tinggi, mengembangkan
kemandirian dan percaya diri.

Model pembelajaran berbasis masalah ini bukan hanya sekadar metode mengajar tetapi juga
merupakan metode berpikir, sebab dalam pemecahan masalah menggunakan metode-metode
lainnya dimulai dengan mencari data sampai kepada menarik kesimpulan. Dapat disimpulkan,
bahwa pembelajaran berbasis masalah adalah suatu pendekatan sekaligus model pembelajaran yang
memberikan rangsangan kepada peserta didik untuk berpikir kritis dalam menyikapi setiap
permasalahan yang dihadapinya terutama dalam proses pembelajaran. Pembelajaran berdasarkan
masalah ini merupakan model yang efektif untuk pengajaran proses berpikir tingkat tinggi.
Pembelajaran ini membantu siswa untuk memproses informasi yang sudah ada dalam benaknya

123

dan menyusun pengetahuan mereka sendiri untuk memecahkan masalah yang sedang dipikirkannya
itu.

Strategi belajar berbasis masalah merupakan strategi pembelajaran dengan menghadapkan siswa
belajar melalui permasalahan-permasalahan. Menurut Boud dan Felleti dan Fogarty (dalam Wena,
2011), strategi belajar berbasis masalah merupakan suatu pendekatan pembelajaran dengan
membuat konfrontasi kepada siswa dengan masalah-masalah berbentuk open-ended melalui
stimulus dalam belajar.

Savoie dan Hughes (dalam Wena, 2011) menyatakan bahwa strategi belajar berbasis masalah
memiliki beberapa karakteristik, yaitu sebagai berikut:
a) Belajar dimulai dengan suatu permasalahan.b)Permasalahan yang diberikan harus
berhubungan dengan dunia nyata siswa.c) Mengorganisasikan pembelajaran diseputar
permasalahan, bukan diseputar disiplin ilmu. d)Memberikan tanggungjawab yang besar dalam
membentuk dan menjalankan secara langsung proses belajar mereka sendiri.e)Menggunakan
kelompok kecil. f) Menuntut siswa untuk mendemontrasikan apa yang dipelajarinya dalam bentuk
produk dan kinerja.

Menurut Fogarty (dalam Wena, 2011), tahap-tahap strategi belajar berbasis masalah memiliki
beberapa karakteristik, yaitu sebagai berikut:
a) Menemukan masalah.b) Mendefinisikan masalah.c) Mengumpulkan fakta. d) Menyusun
hipotesis.e) Melakukan penyelidikan.f) Menyempurnakan permasalahan yang telah didefinisikan.g)
Menyimpulkan alternatif pemecahan secara kolaboratif.h)Melakukan pengujian hasil (solusi)
pemecahan masalah.

Pembelajaran ini cocok untuk mengembangkan pengetahuan dasar maupun kompleks. Pada model
pembelajaran ini pembelajaran dimulai dengan menyajikan masalah nyata yang penyelesaiannya
membutuhkan kerjasama antara siswa. Guru memandu siswa menguraikan rencana pemecahan
masalah menjadi tahap-tahap kegiatan, guru memberi contoh mengenai penggunaan ketrampilan
dan strategi yang dibutuhkan supaya tugas-tugas dapat diselesaikan.

Model pembelajaran ini melatih dan mengembangkan kemampuan untuk menyelesaikan masalah
yang berorientasi pada masalah otentik dari kehidupan aktual siswa, untuk merangsang
kemampuan berpikir tingkat tinggi.

5. Pembahasan
Kemampuan komunikasi matematis siswa sangat rendah karena jarang dipergunakan dikelas
bahkan tidak pernah. Terutama dalam mengkomunikasikan ide-ide matematik. Banyak siswa yang
belum dapat memberikan pendapatnya karena belum mampu membuat dan menyusun gagasan
tentang materi pelajaran yang dipelajari. Selain itu siswa juga belum mampu mengambil
kesimpulan tentang apa yang dipelajari. Demikian pula dengan kemampuan berpikir kritis
matematis siswa sangat rendah karena jarang dipergunakan dikelas bahkan tidak pernah. Selama
ini para siswa kurang dilatih sehingga untuk pengambilan keputusan ragu terutama berpikir kritis
matematis. Dengan dilatih terus menerus maka akan terbiasa. Berpikir kritis matematis sebagai
modal untuk dapat menguasai pelajaran. Berani menghadapi masalah sebagai tantangan , sehingga
berani mengambil keputusan dengan benar Berpikir kritis tidak relevan dengan ketrampilan
berpikir tingkat tinggi. Pendekatan pembelajaran berdasarkan masalah adalah proses
pembelajaran yang titik awal pembelajaran dimulai berdasarkan masalah dalam kehidupan nyata
siswa dirangsang untuk mempelajari masalah berdasarkan pengetahuan dan pengalaman telah
mereka miliki sebelumnya (prior knowledge) untuk membentuk pengetahuan dan pengalaman
baru. Untuk itu dengan menggunakan pendekatan berbasis masalah diharapkan dapat
meningkatkan kemampuan komunikasi dan berpikir kritis matematis akan lebih baik.

124

6. Kesimpulan
Kemandirian merupakan suatu sikap atau perilaku dan kemampuan seseorang untuk melakukan
aktifitas sendirian, adanya kebebasan dalam bertindak dan tidak tergantung pada orang lain.
Berdasarkan pendapat diatas, kemandirian belajar adalah sikap dan kemampuan yang dimiliki
siswa untuk mengambil inisiatif, melakukan kegiatan belajar secara mandiri atau sendiri dan
bertanggung jawab guna mencapai suatu tujuan. Kemandirian belajar matematika adalah sikap dan
kemampuan yang dimiliki siswa dalam belajar matematika secara mandiri dan dengan sedikit
bimbingan dari orang lain untuk menguasai suatu kompetensi dan bertanggung jawab dalam
menyelesaikan tugas yang diberikan.

Pencapaian dan peningkatan kemampuan komunikasi dan berpikir kritis matematis pembelajaran
akan lebih baik dengan menggunakan pendekatan berbasis masalah. Siswa akan lebih aktif,
mempunyai minat, termotivasi, antusias selama dalam pembelajaran berlangsung serta melakukan
eksplorasi.

Pendekatan pembelajaran berdasarkan masalah adalah suatu pembelajaran yang menggunakan
masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar tentang cara berfikir kritis dan
keterampilan pemecahan masalah serta untuk memperoleh pengetahuan dan konsep yang esensial
dari materi pelajaran. Dalam hal ini pengajaran berbasis masalah digunakan untuk merangsang
berpikir tingkat tinggi dalam situasi berorientasi masalah.

DAFTAR PUSTAKA

Depdiknas. (2003). Kumpulan Pedoman Kurikulum 2004. Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas. (2006). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: Depdiknas.
Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan. (2013). Kurikulum 2013, Jakarta.
Asra dan Sumiati. (2009). Metode Pembelajaran. Bandung: CV Wacana Prima.
Aisyah dan Septaliana T. (tanoa tahun). Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem
Based Learning) dan Pendekatan Pembelajaran Berbasis konteks (Contekxtual Teaching
and Learning). Makalah pada Sekolah Pasca Sarjana Universitas Sriwijaya: tidak
diterbitkan.
Hardini I, Puspitasari D. (2012). Strategi Pembelajaran Terpadu.Yogyakarta: Famili.
Sumarmo,U. (2012). Bahan Belajar Mata Kuliah Proses Berpikir Matematika. Bandung: STKIP
Siliwangi (contoh artikel dalam Handout).
Sumarmo, U. (2013).Evaluasi Pembelajaran Matematika. Bandung: STKIP Siliwangi (contoh
artikel dalam Handout).
Wena, M. (2011). Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer. Jakarta: Bumi Aksara.
http://eprints.uny.ac.id/1736/1/UPAYA_MENINGKATKAN_KEMANDIRIAN_BELAJAR
_MATEMATIKA.pdf diunduh tg 13 desember 2013 jam 22.45


125

MENGUKUR KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS
MATEMATIK

Yadi Jayadipura

Pasca Sarjana Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung
jay68pura@gmail.com

ABSTRAK

Pengembangan kemampuan berpikir kritis dan cara mengukurnya merupakan kegiatan yang
penting dalam pembelajaran matematika sekolah menengah. Salah satu cara untuk mengukur
kemampuan berpikir kritis adalah melalui soal berbentuk pemecahan masalah yang terbuka
(open endedproblem solving), yaitu metode yang dapat menggali kemampuan siswa dalam
menemukan kata kunci permasalahan, menyikapi masalah, sudut pandang, informasi, konsep,
asumsi, alternatif pemecahan masalah, interprestasi, dan implikasi beragam solusi dan strategi
penyelesaian. Cara lainnya adalah melalui soal-soal tingkat analisis, sintesis dan evaluasi
dalam Taksonomi Bloom.

Kata kunci: Berpikir kritis, soal terbuka, taksonomi Bloom, aspek-aspek kemampuan berpikir
kritis matematik

A. Pendahuluan
Berpikir kritis merupakan salah satu kegiatan yang penting dalam pembelajaran matematika.
Pernyataan di atas sesuai dengan standar kelulusan siswa SMP Kurikulum Nasional 2006 dalam
mata pelajaran matematika antara lain siswa harus memiliki kemampuan berpikir logis, kritis,
kreatif, dan inovatif. Kemampuan berpikir kritis dibutuhkan seseorang agar dapat memilih,
mengelola, dan menindaklanjuti informasi yang diperoleh, karena tidak semua informasi yang
diperoleh akan sesuai dengan kebutuhannya. Selain itu berpikir kritis memainkan peranan yang
penting dalam banyak macam pekerjaan, khususnya pekerjaan-pekerjaan yang memerlukan
ketelitian dan berpikir analitis (Watson dan Glaser, 1980:1)

Namun pada saat ini pelaksanaanpembelajaran matematika dan evaluasinya belum menekankan
pada pengembangan kemampuan berpikir kritis, dan lebih banyak melatih siswa pada kemampuan
prosedural, low order thinking skills, melalui latihan soal rutin, dan pertanyaan tingkat rendah.
Menurut Asari (Fadjar, 2007) pembelajaran yang baik antara lain adalah pembelajaran berbasis
masalah yang mengajak siswa untuk menjelaskan dan mempertahankan proses dan hasil kerjanya
dari kritik yang dilancarkan teman-temannya, serta membiasakan siswa menyelesaikan masalah
dengan berbagai cara (open ended approach).Mempertimbangkan pentingnya pemilikan
kemampuan berpikir kritis matematik dalam makalah ini penulis akanmengkaji pengertian berpikir
kritis matematik dan cara mengukurnya serta beberapa contoh soal yang relevan.

B. Berpikir Kritis Matematik
Dalam masyarakat modern, berpikir mengarah pada berpikir dalam tingkatan yang lebih tinggi,
salah satunya yaitu berpikir kritis (Johnson, 2006). Sumarmo (2012) mengatakan bahwa berpikir
kritis lebih dari sekedar berpikir tingkat tinggi karena dalam berpikir kritis memuat disposisi kritis
yang tidak termuat dalam berpikir tingkat tinggi lainnya.

Pakar lain, Langrehr (Sumarmo, 2012) mengartikan berpikir kritis sebagai berpikir evaluatif yang
melibatkan kriteria yang relevan dalam mengakses informasi disertai dengan ketepatan (accuracy),
relevansi (relevancy), kepercayaan (reliability), ketegapan (consistency), dan bias (bias). Ennis
126

(Hassoubah, 2004) menyatakan bahwa berpikir kritis adalah berpikir yang beralasan dan reflektif
dengan menekankan pada pengambilan keputusan tentang apa yang harus dipercayai dan
dilakukan.Ennis merinci indikator kemampuan berpikir kritis dapat diturunkan dari aktivitas kritis
siswa sebagai berikut : (1) Mencari pernyataan yang jelas dari setiap pertanyaan; (2) Mencari
alasan; (3) Berusaha mengetahui informasi dengan baik; (4) Menggunakan sumber yang memiliki
kredibilitas dan menyebutkannya; (5) Mencari alternatif; (6) Bersikap dan berpikir terbuka; (7)
Mengambil posisi ketika ada bukti yang cukup untuk melakukan sesuatu; (8) Mencari penjelasan
sebanyak mungkin apabila memungkinkan; (9) Bersikap secara sistimatis dan teratur dengan
bagian-bagian dari keseluruhan masalah.

Beyer (Hassoubah, 2004) mengatakan bahwa keterampilan berpikir kritis meliputi beberapa
kemampuan sebagai berikut : (1) Menentukan kredibilitas suatu sumber; (2) Membedakan antara
yang relevan dan yang tidak relevan; (3) Membedakan fakta dari penilaian; (4) Mengidentifikasi
dan mengevaluasi asumsi yang tidak terucapkan; (5) Mengidentifikasi bias yang ada; (6)
Mengidentifikasi sudut pandang; (7) Mengevaluasi bukti yang ditawarkan untuk mendukung
pengakuan.

Kemudian Mulyana (2011) mengemukakan indikator berpikir kritis sebagai berikut : 1)
Kemampuan mengidentifikasi asumsi yang diberikan; 2) Kemampuan merumuskan pokok-pokok
permasalahan; 3) Kemampuan menentukan akibat dari suatu ketentuan yang diambil; 4)
Kemampuan mendeteksi adanya bias berdasarkan pada sudut pandang yang berbeda; 5)
Kemampuan mengungkap data/ definisi/teorema dalam menyelesaikan masalah; 6) Kemampuan
mengevaluasi argumen yang relevan dalam penyelesaian suatu masalah.

Selajutnya Sumarmo (2012) menyebutkan indikator kemampuan berpikir kritis sebagai berikut : 1)
memusatkan pada satu pertanyaan, 2) menganalisa argumen, 3) bertanya dan menjawab untuk
klarifikasi, 4) menggunakan sumber yang terpercaya, 5) mengamati dengan kriteria, 6) mendeduksi
dan meninduksi, 7) membuat peritimbangan, 8) bertanya secara jelas dan beralasan, 9) berusaha
memahami dengan baik, 10) menilai sesuatu secara menyeluruh, 11) tetap relevan ke masalah
pokok, dan 12) berusaha mencari alternatif.

Berdasarkan pendapat beberapa pakar mengenai berpikir kritis yang dikemukakan di atas, dapat
disimpulkan bahwa seseorang yang berpikir kritis adalah seseorang yang mampu menyelesaikan
masalah, membuat keputusan, dan belajar konsep-konsep baru melalui kemampuan bernalar dan
berpikir reflektif berdasarkan suatu bukti dan logika yang diyakini benar. Dengan demikian, untuk
mampu berpikir kritis berarti diperlukan berpikir secara terbuka, jelas, berdasarkan fakta atau bukti,
dan logika dalam memberikan alasan-alasan atas pilihan keputusan atau kesimpulan yang diambil.

Berdasarkan pada uraian-uraian yang telah dikemukakan dirumuskan indikator kemampuan
berpikir kritis matematika yang digunakan penyusun dalam tulisan ini yaitu, : 1) mengidentifikasi
asumsi yang diberikan, 2) merumuskan pokok-pokok permasalahan; 3) menentukan akibat dari
suatu ketentuan yang diambil; 4) menerapkan data/definisi/teorema dalam menyelesaikan masalah.

C. Mengukur Kemampuan Berpikir Kritis Matematik
Kemampuan berpikir kritis dalam pembelajaran dikembangkan dengan asumsi bahwa:a) siswa
dapat berpikir kritis dan keterampilan berpikir selalu berkembang, b) berpikir kritis dapat diajarkan
dan dapat dipelajari (Nickerson, 1985 dalam Kartimi & Liliasari, 2012). Sebagai implikasi dari
asumsi tersebut guru perlu berupaya mengembangkan kemampuan berpikir kritis matematis siswa
antara lain dengan menyusun soal latihan yang dapat membuka pola pikir siswa dari sekedar
mengingat fakta menuju pola pikir yang kritis.

Menurut Rahmat (2010) terdapat dua macam acuan yang dapat digunakan untuk menyusun soal
latihan berpikir kritis yaitu Taksonomi Bloom dan Pendekatan Pemecahan Masalah (Problem
Solving). Berdasarkan Taksonomi Bloom terdapat 6 jenjang hasil belajar siswa yaitu :

127

1. Mengingat(Remembering) adalah kemampuan menangkap informasi dan menyatakan kembali
informasi tersebut tanpa memahaminya.
2. Memahami (Understanding)adalah kemampuan memahami makna dari apa yang dilihat dan
dipelajari danmelihat hal tersebut dari berbagai segi.
3. Menerapkan (Applying)adalah kemampuan menggunakan konsep yang diterima dalam situasi
baru serta memecahkan masalah yang berhubungan dengan kehidupan sehari-hari.
4. Menganalisis (Analyzing)adalah kemampuan untuk merinci suatu kesatuan ke dalam bagian-
bagian sehingga struktur keseluruhan atau organisasinya dapat dipahami dengan baik.
5. Mensintesis(Syntesizing) didefinisikan sebagai kemampuan mengaitkan dan menyatukan
berbagai elemen dan unsur pengetahuan yang ada sehingga terbentuk pola baru yang lebih
menyeluruh.
6. Mengevaluasi (Evaluating) didefinisikan sebagai kemampuan melakukan judgement berdasar
pada kriteria dan standar tertentu.

Merujuk karakteristik jenjang kognitif hasil belajar dari Bloom di atas, berpikir kritis
matematiksetara denganjenjangmenganalisis, mensintesis dan mengevaluasi. Berikut ini penjelasan
lebih lanjut ketiga aspek tersebut.

Tes yang mengungkap aspek menganalisis (analyzing).
Analisis merupakan jenjang pertanyaan tingkat tinggi. Pertanyaan analisis menuntut siswa untuk
berfikir secara kritis.Untuk menjawab pertanyaan aspek analisis, siswa harus dapat menguraikan
sebab-sebab, danmelakukan deduktif atau melakukan perhitungan berdasarkan aturan tertentu.

Contoh soal aspek analisis untuk siswa SMP
Susunlah data yang jangkauannya 10, rata-ratanya lebih dari mediannya, dan memuat 7. Jelaskan
mengapa data yang kamu susun memenuhi kondisi tersebut !

Pembahasan :
Kaitan soal ini dengan kemampuan berpikir kritis yaitu pada indikator : menentukan akibat dari
suatu ketentuan yang diambil. Untuk menyelesaikannya membutuhkan analisa konteks, karena
tidak semua data yang diperlukan diberikan, misalnya datanya atau banyaknya data, maka dalam
hal ini diperlukan kemampuan berpikir kritis untuk membuat keputusan matematis yang masuk
akal (reasonable). Artinya, anak harus mengambil keputusan, misalnya dengan mengandai-andai
seperti berikut :
Karena jangkauan 10 dan memuat 7 maka susunan data tersebut misalnya terdiri dari tiga angka
yaitu 3, 7, 13. Dari data tersebut diperoleh median = 7, dan rata-ratanya = . Dengan
demikian susunan data tersebut sudah benar memenuhi kondisi yang disyaratkan yaitu rata-rata >
median.Ini hanya salah satu jawaban.

Tes yang mengungkap aspek mensintesa(syntesizing)
Pertanyaan sintesis adalah pertanyaan tingkat tinggi yang meminta siswa menampilkan pikiran
kritis. Pertanyaan jenis ini menghendaki siswa menghasilkan komunikasi-komunikasi yang asli,
membuat ramalan, dan memecahkan masalah-masalah (Abimanyu dan Pah, 1985:26).

Contoh soal aspek mensintesa untuk siswa SMP
Jelaskan secara matematika hubungan antara luas permukaan dan volume tabung!

Pembahasan :
Pada jenjang ini, otak dituntut untuk memikirkan sesuatu yang baru yang bias digunakan untuk
memecahkan masalah. Kaitannya dengan kemampuan berpikir kritis yaitu pada indikator :
merumuskan pokok-pokok permasalahan.
Penyelesaiannya dimulai dari menuliskan rumus luas permukaan dan volume tabung!
L = 2 ( r
2
+ r t )
V = r
2
t
Kemudian mencari hubungannya
128

V = r
2
t
r
2
=
r = rumus 1

L = 2 ( r
2
+ r t )
L = 2 + 2 t rumus 1 dimasukkan
L = 2 rumus 2

Jadi hubungannya dapat dilihat pada rumus 2. Rumus 2 dapat digunakan langsung untuk mencari
luas permukaan tabung jika volume dan tinggi tabung diketahui.

Tes yang mengungkap aspek mengevaluasi(evaluating)
Evaluasi, ialah membuat pertimbangan dan putusan tentang nilai informasi, bahan-bahan atau
metode-metode. Kemampuan evaluasi memerlukan kemampuan dalam pemahaman, aplikasi,
analisis, dan sintesis. Artinya tipe hasil belajar evaluasi mensaratkan dikuasainya tipe hasil belajar
sebelumnya (Dharma, 2008) Kata kerja operasional pada jenjang kemampuan evaluasi yaitu
menilai, membandingkan, menyimpulkan, mempertentangkan, mengkritik, memerikan, membeda-
bedakan,menjelaskan, mempertimbangkan kebenaran, menginter-pretasikan, menghubungkan,
menyimpulkan, dan menyokong

Contoh soal aspek evaluasi untuksiswa SMA
Diketahui tabung A dengan volume 1500 cm
3
dan tinggi 15 cm serta tabung B dengan luas
permukaan 500 cm
2
dan jari-jarinya 10 cm. Menurut Yanti tabung A dan tabung B mempunyai
ukuran yang sama, tapi menurut Vira tidak sama. Siapakah yang benar? Jelaskan jawabanmu!

Pembahasan
Pada level evaluasi, kaitannya dengan kemampuan berpikir kritis yaitu pada indikator :
mengidentifikasi asumsi yang diberikan. Untuk menjawab soal di atas perlu mengetahui apakah
tabung A dan B mempunyai jari-jari dan tinggi yang sama. Oleh karena itu harus dicari jari-jari
tabung A dan tinggi tabung B agar kedua tabung bisa dibandingkan ukurannya.
Diketahui : V
A
= 1500 cm
3
; t
A
= 15 cm
L
B
= 500 cm
2
; r
B
= 10 cm
Ditanya : Apakah tabung A dan B memiliki ukuran yang sama ?
Jawab :
Tabung A Tabung B
V
A
= r
A
2
t L
B
= 2( r
B
2
+ r
B
t
B
)
1500 = r
A
2
(15) 500 = 2( (10)
2
+ (10) t
B
)
r
A
2
=
r
A
2
= 100 300 = 20 t
B

r
A
2
= t
B
= 15 cm
r
A
= 10 cm
Diperoleh r
A
= r
B
= 10 cm t
A
= t
B
=15 cm

Jadi tabung A dan B memiliki ukuran yang sama.

Selain dengan jenjang taksonomi Bloom pada jenjang analisis, dan evaluasi, kemampuan berpikir
kritis matematik juga dapat diukur dengan pendekatan pemecahan masalah.Pendekatan ini
memiliki beberapa komponen sebagai berikut: tujuan, kata kunci permasalahan, menyikapi
masalah, sudut pandang, informasi, konsep, asumsi, alternatif pemecahan masalah, interprestasi,
dan implikasi. Pengukuran kemampuan berpikir kritis melalui pendekatan pemecahan masalah
dapat dilakukan dengan memberikan masalah terbuka (Open ended problem).

129

Contoh soal matematika yang terbuka (open ended) untuk siswa SMP
Seekor kerbauberatnya 200 Kg, berapaekor kambing yang kamuperlukan agar
jumlahsemuaberatkambingsamadenganberatkerbauitu?

Soal ini termasuk soal open endedkarenamempunyai banyak jawaban benar. Soal inimenuntut
siswa untuk melakukan investigasi konteks, karena tidak semua data yang diperlukan diberikan.
Misalnya: berat masing-masing kambing tidak diberikan, maka dalam hal ini diperlukan
kemampuan berpikir kritis untuk membuat keputusan matematis yang masuk akal (reasonable).
Artinya, anak harus mengambil keputusan dengan mengandai-andaikan. Misalnya, berat kambing-
kambing itu semuanya sama dan masing-masing 20 kg. Berarti soal dapatdiselesaikan, dengan
konsep dan prosedur pembagian yaitu: 200 : 20 = 10. Jadi diperlukan 10 ekor kambing dengan
berat masing-masing 20 kg. Ini hanya salah satu jawaban.

Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa kemampuan berpikir kritis dapat diukur
dengan soal analisis, sintesis dan evaluasi atausoal-soal pemecahan masalah terbuka. Adapun
aspek-aspek kemampuan berpikir kritis matematik yang akan penulis bahas adalah: 1)
mengidentifikasi asumsi yang diberikan (2) merumuskan pokok-pokok permasalahan; (3)
menentukan akibat dari suatu ketentuan yang diambil; (4) mengungkap data/definisi/teorema dalam
menyelesaikan masalah.

Berikut ini adalah contoh-contoh soal atau tugas untuk mengukur keempat aspek kemampuan
berpikir kritis matematis tersebut.

Contoh soal berpikir kritis matematikaspek kemampuan mengidentifikasi asumsi yang
diberikan (jenjang Analisis) :
Andaikan titik P pada garis l dan titik Q pada bidang . Hitunglah jarak titik P terhadap garis l dan
jarak titik Q terhadap bidang . Jelaskan !

Contoh soal berpikir kritis matematikaspek kemampuan merumuskan pokok permasalahan
(jenjang sintesis) :
Dalam persegipanjang ABCD, AB = 8 cm dan BC = 6 cm akan dibentuk segiempat ABQP. Titik P
pada CD, titik Q pada BC dan panjang CQ = CP. Vira ingin mengetahui luas maksimum segiempat
ABQP. a) Gambarkan situasi tersebut! b) Nyatakan model matematikanya dan sertakan penjelasan!
c) Selesaikan masalah tersebut !

Contoh soal berpikir kritis matematikaspek mengukur kemampuan menentukan akibat dari
suatu ketentuan yang diambil (open ended) :
Sebuah ruangan berukuran 8 m x 8 m dihiasi pita yang dibentangkan dari tengah langit-langit ke
tengah-tengah tiang penyangga yang terletak di setiap sudut ruangan. Santi ingin mengetahui
panjang minimal pita yang dibutuhkan. a) Periksa cukupkah data yang harus diketahui untuk
menyelesaikan masalah tersebut? b) Kalau cukup selesaikan disertai dengan penjelasan, kalau tidak
cukup lengkapi datanya dan kemudian selesaikan!

Contoh soal berpikir kritis matematikaspek kemampuan menerapkan
data/konsep/definisi/teorema dalam menyelesaikan suatu masalah (jenjang evaluasi) :
Tentukan jarak dari titik (1,1) ke garis 3x + 4y + 3 = 0!Konsep apa yang digunakan? Jelaskan
kenapa memilih konsep tersebut!

D. Penutup
Untuk mengukur kemampuan berpikir kritis matematik perlu ditetapkan terlebih dahulu indikator
yang akan diukur, antara lain: mengidentifikasi asumsi yang diberikan, merumuskan pokok-pokok
permasalahan, menentukan akibat dari suatu ketentuan yang diambil, dan menerapkan
data/definisi/teorema dalam menyelesaikan masalah. Mengukur kemampuan berpikir kritis dapat
130

melalui soal pemecahan masalah yang terbuka (open ended problem solving), yaitu soal yang
dapat menggalikemampuan siswa dalam menemukan kata kunci permasalahan, menyikapi
masalah, sudut pandang, informasi, konsep, asumsi, alternatif pemecahan masalah, interprestasi,
dan implikasiberagam solusi dan strategi penyelesaian. Cara lain mengukur kemampuan berpikir
kritis adalah melalui soal-soal yang memuat aspek analisis, sintesis dan evaluasi dari taksonomi
Bloom.

DAFTAR PUSTAKA

Badan Standar Nasional Pendidikan (2006). Panduan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP). Jakarta : BNSP;
Fadjar Shadiq,M.App Sc,Laporan Hasil Seminar dan Lokakarya Pembelajaran Matematika 15-16
Maret 2007 di P4TK (PPPG) Matematika Yogyakarta
Hassoubah, Z. I. (2004). Develoving Creative & Critical Thinking Skills (Cara Berpikir Kreatif dan
Kritis). Bandung: Yayasan Nuansa Cendekia
Jonhson, E, (2006). Contextual Teaching and Learning. Bandung: MLC.
Kartimi & Liliasari. (2012) Pengembangan Alat Ukur Berpikir Kritis pada Konsep Termokimia
untuk Siswa SMA Peringkat Atas dan Menengah. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia,
http://journal.unnes.ac.id/index.php/jpii
Mulyana, T. (2011), Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif, Jurnal (Online)
http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/JUR._PEND._MATEMATIKA/195101061976031/Fil
e_24_Kemampuan_Berpikir_Kritis_dan_Kreatif_Matematik.pdf, (5 Nopember 2012);
Rahmat (2010). Pengukuran Ketrampilan Berpikir Kritis. (Online), (http://gurupembaharu.com
/home/?p=3462) diakses 9Desember 2013.
Sumarmo, U. (2012), Bahan Belajar Matakuliah Proses Berpikir Matematik Program S2
Pendidikan Matematika. STKIP Siliwangi Bandung;
Watson, G dan Glaser, E. M. (1980). Critical Thinking Appraisal. New York: Harcourt Brace
Jovanovich, Inc


131

ASUMSI-ASUMSI PERMASALAHAN KURIKULUM SERTA
ALTERNATIF PEMBELAJARAN BERBANTUAN IT

Romli

SMAN 1 Cikarang Timur

ABSTRAK

Makalah ini berjudul Asumsi-Asumsi Permasalahan Kurikulum Serta Alternatif Pembelajaran
Berbantuan IT. Makalah ini merupakan kajian dari beberapa sumber dalam perkuliahan dan
penelitian dari beberapa sumber terpercaya. Selain itu juga didapat dari hasil tindakan lapangan
yang telah dilakukan sesuai dengan teori dalam perkuliahan. Tujuan penulisan ini adalah untuk
mengetahui permasalahan-permasalahan yang ada pada dunia pendidikan khususnya kurikulum
di Indonesia serta mennemukan suatu alternatif pembelajaran yang dapat membuat siswa
senang dalam belajar matematika. Adapun program IT yang menjadi bahan pembantunya
adalah Program Cabri, SWF, dan Beberapa peralatan pembantu pembelajaran (IO Pen, Infocus
dll). Objek yang dijadikan bahan rujukan adalah pembelajaran matematika di SMA Negeri 1
Cikarang Timur kelas XII Program IPA untuk materi Geometri Transformasi dan Program
Linear. Pada Saat diperkenalkan dengan program tersebut, siswa masih merasa canggung
karena harus mengoperasikan sendiri program tersebut. Pertemuan berikutnya mereka sudah
bisa mengoperasikan dan mempresentasikan hasil yang dicapai. Selain mereka bisa menyajikan
hasil persoalan juga mampu ngeksplorasi pengetahuan. Hasil akhir pada pokok bahasan
Program Linear masih minim dengan nilai rata-rata 6,5. Untuk pembelajaran Transformasi
Geometri sangat memuaskan, mencapai rata-rata 8,5.

Kata Kunci : Permasalahan Kurikulum, Belajar Menyenangkan, Pembelajaran Berbantuan IT

A. PENDAHULUAN
1. Latar Belakang
Permasalahan pendidikan ini sangat kompleks, hal ini terbukti mulai dengan banyaknya orang yang
tidak berpendidikan, status sosial kurang diperhatikan dan pemerataan pendidikan yang tidak
sempurna. Masih banyak anak anak yang terpaksa putus sekolah karena tidak dapat menjangkau
lokasi sekolah ataupun tidak memiliki biaya yang cukup untuk melanjutkan sekolah. Padahal
pendidikan sangat berpengaruh besar terhadap kehidupan.

Permasalahan yang sedang menghangat dalam pendidikan kita adalah masalah kualitas output yang
rendah. Sebagian orang menganggap ini karena pengolahan yang kurang baik, dengan kata lain
proses pembelajaran kurang berhasil. Masih banyak siswa yang terbebani dengan suasana kelas
atau pembelajaran yang kurang menarik. Kejenuhan melanda guru dan siswa. Hal ini tentunya
harus ada solusi yang tepat dalam mengatasi masalah ini.

Penulis mencoba menerapkan pembelajaran yang menarik dengan menggunakan pembelajaran
dengan aneka sumber dan alat. Siswa yang ada termasuk kategori menengah ke bawah secara
ekonomi jadi memungkinkan terdapat keterbatasan dalam penggunaan alat. Kendati demikian
sekolah telah menyediakan ruangan audio visual untuk pembelajaran berbasis IT. Dalam Makalah
ini, penelitian telah menghimpun informasi dari berbagai sumber dan termasuk pengalaman
mengajar dalam menanggulangi berbagai permasalahan meningkatkan motivasi dan belajar yang
menyenangkan. Makalah ini juga didukung dengan beberapa penelitian yang relevan yang telah
dicoba sebagai alternatif oleh penulis.

132

2. Batasan Permasalahan
a. Bagaimana asumsi-asumsi tentang pendidikan di SMA berkenaan dengan kualitas
pembelajaran?
b. Bagaimana Alternatif Pembelajaran yang dapat memotifasi siswa sehingga bisa
pembelajaran menjadi menyenangkan?
c. Apakah pembelajaran berabasis IT dapat mengejar Nilai ketuntasan siswa?

3. Tujuan Penulisan
a. Menelaah permasalahan umum dalam pencapaian kualitaas pendidikan yang baik
b. Menelaah suatu alternatif Pembelajaran yang dapat memotifasi siswa sehingga bisa
pembelajaran menjadi menyenangkan
c. Menelaah apakah pembelajaran berbasis IT dapat mengejar nilai ketuntasan siswa

B. METODE PENELITIAN
Rancangan Penelitian
Metode yang digunakan pada penelitian ini adalah metode penelitian tindakan kelas (PTK) atau
Clasroom Action Research (CAR). Menurut Russeffendi ( Rosana, 2008:23) PTK merupakan
bentuk kajian yang bersifat reflektif oleh pelaku tindakan yang ditujukan untuk memperdalam
pemahaman yang dilakukan selam proses pembelajaran matematika. PTK juga berangkat dari
persoalan-persoalan yang dihadapi guru di kelas. Hasil penelitiannya dapat dimanfaatkan secara
langsung untuk kepentingan peningkatan kualitas kegiatan belajar-mengajar di kelas atau untuk
peningkatan kualitas pembelajaran. PTK merupakan salah satu upaya yang dilaksanakan oleh guru
dengan arah dan tujuan yang jelas, yaitu demi kepentingan peserta didik dalam memperoleh hasil
belajar yang memuaskan. Dengan kata lain PTK ditujukan terutama untuk perbaikan proses belajar
mengajar sehingga dapat memecahkan masalah dalam proses belajar dan hasil belajar. Penulis
berusaha menerapkan pembelajaran untuk meningkatkan motivasi belajar siswa SMA Kelas XII
dengan bantuan IT. Beberapa asumsi penyebab rendahnya nilai siswa dikaji dengan beberapa
literatur. Adapun program IT yang digunakan adalah program Cabri serta perangkat IT lain seperti
IO tablet, infocus dan lain-lain.

Subjek Penelitian

Subjek dalam penelitian ini adalah siswa SMAN 1 Cikarang Timur. Sekolah yang memiliki 629
siswa dengan 16 rombongan belajar. Kelas xii memiliki 2 program jurusan, yaitu IPA dan IPS.
Dalam hal ini penelitian dilakukan di kelas XII IPS 3 karena nilai mata pelajaran matematika untuk
beberapa pokok bahasan berada dibawah KKM. Adapun materi yang menjadi obnjeknya adalah
geometri transformasi. Bab ini dipilih karena dari hasil tahun yang lalu selalu menunjukan
kesulitan pada saat siswa memahami dan terkesan tidak menarik. Nilai ketuntasan hanya di dapat
oleh beberapa siswa saja. Jika dihitung rata-rata nilainya masih di bawah KKM.

Prosedur

Penelitian ini adalah penelitian tindakan yang tahap-tahapnya mengikuti tahap penelitian yang
diuraikan oleh Kemmis (dalam Madya, 1994: 25) yang meliputi kegiatan perencanaan, pelaksanaan
tindakan, observasi dan refleksi awal sebagai dasar untuk menentukan subyek penelitian. Secara
operasional tahap-tahap penelitian adalah sebagai berikut.

1. Refleksi awal
Tahap awal dimulai dengan studi pendahuluan untuk menentukan subyek penelitian. Kegiatan
yang dilakukan adalah memberikan tes awal untuk menentukan subyek penelitian.dan
pemahaman mereka tentang konsep Geometri Transformasi
Berdasarkan hasil tes awal tersebut dilakukan wawancara terhadap siswa yang terpilih sebagai
subjek penelitian untuk mengetahui penyebab kesalahan yang dilakukannya.


133

2. Rencana Tindakan
Pada tahap ini dilakukan beberapa kegiatan, yaitu: (1) menyusun rencana pembelajaran konsep
Program Linear dan Geometri Transformasi, (2) menyiapkan bahan/alat peraga yang
diperlukan, menyiapkan LKS, dan (3) menyiapkan lembar observasi yang akan digunakan
oleh pengamat pada saat pelaksanaan tindakan.

3. Pelaksanaan Tindakan
Pelaksanaan merupakan kegiatan pembelajaran yang dibagi menjadi 2 siklus. Kemudian
dilanjutkan dengan perkembangan pembelajaran hingga 2 pokok bahasan selesai.

4. Observasi dan refleksi
Kegiatan observasi adalah menilai hasil pekerjaan siswa dan mengumpulkan angket skala
sikaf siswa. Data tersebut digunakan untuk menyususn kesimpulan dalam tujuan penelitian.

5. Tahapan Penelitian

Observasi Siklus
II

Berhasil

Penulisan Laporan

Tidak
Ya
Pendahuluan
Rencana
Siklus I
Siklus I Observasi
Tidak
Refleksi
Refleksi Rencana Siklus II
134

6. Instrumen
a. Tes Kemampuan awal
b. Angket skala sikap siswa
c. Tes Kemampuan Akhir
d. Wawancara
e. Lembar Observasi

7. Teknik Analisa Data
Data yang diperoleh dari hasil tes, wawancara, pengamatan dan catatan lapangan dianalisis
secara bersamaan. Analisis data dilakukan dengan mengacu pada pendapat Miles & Huberman
(1992:16) yang meliputi 3 tahap kegiatan, yaitu (1) mereduksi data, (2) menyajikan data dan
(3) menyimpulkan data.

C. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
1. Hasil Observasi dan Refleksi Awal
Tahap awal dari fase ini dimulai dengan memberikan tes kemampuan dasar (pengetahuan
prasarat). Hasilnya siswa memeiliki homogenitas pengetahuan dan dianggap memenuhi untuk
pembahasan Transformasi Geometri. Dari hasil wawancara dan angket skala sikap didapat
hasil berikut :
a. Rata-rata siswa sulit memahami persoalan yang diberikan oleh guru
b. Sarana yang ada disekolah kurang memadai
c. Pembelajaran terkesan monoton dan kaku
d. Siswa hanya mampu menyelesaikan persoalan bila dibimbing guru
e. Nilai matematika selalu dibawah pelajaran lain

2. Rencana Tindakan
Penyusunan perangkat pembelajaran untuk proses pada kedua siklus dibuat dan didesain
berbeda. Pada siklus 1 pembelajaran masih menggunakan cara biasa dan menggunakan alat
bantu pembelajaran sederhana. Untuk siklus 2 guru menjelaskan dengan berbantuan IT. Kedua
siklus menggunakan alat evaluasi berupa serangkaian soal tes kemampuan dalam bentuk LKS.

3. Pelaksanaan Tindakan
Siklus 1
a. Tindakan 1
Pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan RPP yang telah dibuat untuk beberapa
kompetensi dasar, desain waktu 2 x 45 menit. Metode pembelajaran ekspositori tanya
jawab dan penugasan. Langkah pertama siswa diberikan serangkaian definisi, aplikasi dan
latihan soal. Penilaian dilakukan diakhir pembelajaran.

b. Observasi dan refleksi Tindakan 1
Hasil dari tindakan 1 mendapatkan nilai rata-rata 3,4 dari 6,8 nilai ketuntasan. Setelah
mendapatkan hasil, diadakan wawancara pada beberapa siswa mengenai kesulitan yang
dialami dalam pembelajaran serta evaluasi.

Siklus 2
a. Tindakan 1
Pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan RPP yang telah dibuat untuk beberapa
kompetensi dasar, desain waktu 2 x 45 menit. Metode pembelajaran inquiri, tanya jawab
dan penugasan. Langkah pertama siswa diberikan serangkaian masalah, asumsi-asumsi,
dibimbing mendefinisikan dan penugasan serta pembuatan kesimpulan
b. Observasi dan refleksi Tindakan 1
Hasil dari tindakan 1 mendapatkan nilai rata-rata 7,4 dari 6,8 nilai ketuntasan. Penilaian ini
dialnjitkan pada KD berikutnya, nilai rata-rata 7 dari 6,6 nilai KKM.


135

4. Observasi dan Refleksi Akhir
Berdasarkan hasil wawancara, angket skala sikap dan hasil evaluasi yang telah dikumpulkan
dan dianalisis ketuntasan belajarnya, dapat disimpulkan bahwa siswa mengalami perubahan
menjadi lebih menyukai pembelajaran matematika dan pembelajaran berbasis IT ternyata dapat
mengejar ketuntasan belajar siswa terutama pada pokok bahasan Transformasi Geometri.

DAFTAR PUSTAKA

Ahmad, M. (Online). Kemampuan Pemahaman Matematika. (http://herdy07_wordpress.com )
diakses 22 April 2013.
A. Sobel, M. 2002. Mengajar Matematika. Jakarta : Erlangga.
Budiman, Hedi.2008.Pening katan Kemampuan Berfikir Kritis dan dan Kreatif Matematis Siswa
Melalui Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah Berbantuan Software Cabri 3D. Jurnal
Ilmiah UPI Education. Dipublikasikan Maret 2008.
Hendriana, H. 2012. Pembelajaran Matematika Humanis dengan Methaporical Thinking untuk
Meningkatkan Kepercayaan Diri Siswa. Jurnal Ilmiah STKIP Siliwangi Bandung.
Dipublikasikan Februari 2012.
Kusumah, Y.S.. 2012. Aplikasi Teknologi dan Komunikasi dalam Pembelajaran Matematika untuk
Kemampuan Berfikir Matematis Siswa. Makalah Seminar Nasional di Universitas Haluoleo.
Dipublikasikan 4 Mei 2012.
Putra, H.D. 2011. Pembelajaran Geometri dengan Pendekatan Savi Berbatuan Program Wingeom
untuk Peningkatan Kemampuan Analogi Siswa SMP. Jurnal Ilmiah ISBN. Dipublikasikan
Tahun 2011.
Rohaeti, E.E. 2012. Analisis Pembelajaran Konsep Esensial Matematika Sekolah Menengah
Melalui Pendekatan Kontekstual Socrates. Jurnal Ilmiah STKIP Siliwangi Bandung.
Dipublikasikan Februari 2012.

136

PERANAN KOMPUTER UNTUK MENINGKATKAN
KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIK SISWA
MENENGAH PERTAMA

Dwi Panji Mahardika

Mahasiswa S2 Pasca Pendidikan Matematika

ABSTRAK

Dalam proses pembelajaran matematika di sekolah terdapat beberapa permasalahan. Terkait
dengan karekteristik matematika, objeknya yang abstrak, konsep dan prinsipnya berjenjang,
dan prosedur pengerjaannya yang banyak memanipulasi bentuk-bentuk membuat siswa
seringkali mengalami kesulitan. Objek tersebut tidak semuanya bisa divisualisasikan dalam
tiga dimensi yang bisa diindera dengan baik oleh siswa. Hal ini menuntut peraga atau media
yang tepat, yang mampu membantu siswa memahami konsep yang diajarkan dan mampu
mengatasi keberagaman kecepatan belajar dan gaya belajar siswa, serta mengatasi keterbatasan
yang ada pada guru. Melalui software yang sesuai, komputer bisa menjadi alat yang efektif
dalam membantu kegiatan pembelajaran matematika. Dengan menggunakan komputer pada
proses belajar-mengajar, siswa dapat mengeksplorasi sendiri konsep-konsep yang termuat
dalam software yang disajikan sehingga guru hanya berperan sebagai fasilitator dalam proses
pembelajaran tersebut.

Kata Kunci: Komunikasi Matematik, Peranan Komputer.

A. Pendahuluan

Secara umum komunikasi dapat diartikan sebagai suatu peristiwa saling menyampaikan informasi
dari komunikator kepada komunikan dalam suatu komunitas. Dalam matematika, berkomunikasi
mencakup ketrampilan /kemampuan untuk membaca, menulis, menelaah dan merespon suatu
informasi. Dalam komunikasi matematika, siswa dilibatkan secara aktif untuk berbagi ide dengan
siswa lain dalam mengerjakan soal-soal matematika. Sebagaimana dikatakan Syaban (2008)
bahwa: Komunikasi matematika merupakan refleksi pemahaman matematik dan merupakan
bagian dari daya matematik. Siswa-siswa mempelajari matematika seakan-akan mereka berbicara
dan menulis tentang apa yang mereka sedang kerjakan. Mereka dilibatkan secara aktif dalam
mengerjakan matematika, ketika mereka diminta untuk memikirkan ide-ide mereka, atau berbicara
dengan dan mendengarkan siswa lain, dalam berbagi ide, strategi dan solusi..

Komunikasi dalam pembelajaran matematika adalah penting. Komunikasi dalam matematika
menolong guru memahami kemampuan siswa dalam menginterpretasi dan mengekspresikan
pemahamannya tentang konsep dan proses matematika yang mereka pelajari. Sebagaimana
dikatakan Peressini dan Bassett (NCTM,1966) bahwa tanpa komunikasi dalam matematika kita
akan memiliki sedikit keterangan, data, dan fakta tentang pemahaman siswa dalam melakukan
proses dan aplikasi matematika. Dalam bagian lain, Lindquist (NCTM, 1996) berpendapat, Jika
kita sepakat bahwa matematika itu merupakan suatu bahasa dan bahasa tersebut sebagai bahasan
terbaik dalam komunitasnya, maka mudah dipahami bahwa komunikasi merupakan esensi dari
mengajar, belajar, dan meng-assess matematika.Jadi jelaslah bahwa komunikasi dalam
matematika merupakan kemampuan mendasar yang harus dimiliki pelaku dan pengguna
matematika selama belajar, mengajar, dan meng-assess matematika.

Masih kurangnya tingkat komunikasi siswa dalam mata pelajaran matematika sering terjadi di
karenakan masalah yang dihadapi siswa salah satunya adalah siswa sulit membayangkan dan
mengilustrasikan suatu permasalahan matematika, seperti halnya dalam sebuah statistik

137

matematika, siswa sering mengalami kesulitan ketika mengilustrasikan masalah kedalam sebuah
diagram, contoh lainnya ketika siswa membayangkan diagonal pada bidang datar dalam bangun
ruang, dan masih banyak lagi hal yang masih banyak kendala yang siswa alami dalam mata
pelajaran matematika yang sifatnya abstraksi. Namun dengan kemajuan Teknologi Informasi dan
Komunikasi telah mendorong terjadinya banyak perubahan, termasuk dalam bidang pendidikan
yang melahirkan konsep pembelajaran berbantuan komputer. Dengan media komputer,
pembelajaran matematika menjadi lebih efektif dan efisien untuk mencapai daya matematika.
Dengan di bantu media komputer memungkinkan peserta didik untuk aktif dan kreatif.

Hal ini tentunya bisa dijadikan sebuah pemecahan masalah untuk meningkatkan kemampuan
komunikasi siswa SMP, terlebih dengan perubahan sistem kurikulum yang saat ini sudah berjalan,
dimana selain pada kegiatan belajar siswa di tuntut lebih aktif secara afektif dan psikomotorik, para
pendidiknya pun dituntut untuk dapat menguasai lebih pada bidang Teknologi dan Informatika agar
penyampaian materi pada mata pelajaran matematika lebih optimal pada penyampaiannya.

B. Diskusi dan Pembahasan
1. Teori Belajar
Jerome S. Brunner (Aisyah, 2001) menyatakan bahwa, Belajar matematika akan lebih berhasil
jika proses pengajaran di arahkan kepada konsep-konsep dan stuktur yang termuat dalam pokok
bahasan yang diajarkan dan dengan menggunakan alat peraga serta diperlukannya keaktifan siswa
tersebut.

Brunner mengemukakan bahwa dalam proses belajar siswa melewati 3 tahap yaitu :
a. Tahap Enaktif
Dalam tahap ini siswa secara langsung terlibat dalam memanipulasi objek. Yaitu dengan
menggunakan benda-benda yang konkrit atau peritiwa yang biasa terjadi.

b. Tahap Ikonik
Dalam tahap ini kegiatan dilakukan siswa berhubungan dengan mental, di mana siswa mengubah,
menandai, dan menyimpan peristiwa atau benda dalam bentuk bayangan mental. Misalnya dengan
membayangkan dalam pikirannya tentang benda atau peristiwa yang dialaminya, walaupun benda
tersebut tidak ada dihadapannya lagi atau dengan menggunakan gambar.

c. Tahap Simbolik
Dalam tahap ini anak dapat mengutarakan bayangan mental tersebut dalam bentuk simpul dan
bahasa. Anak tidak terikat lagi dengan objek-objek pada tahap sebelumnya dan sudah mampu
menggunakan notasi tanpa ketergantungan terhadap objek real.

Sementara Zoltan P. Dienes (Aisyah, 2001) menyatakan bahwa, Tiap-tiap konsep atau prinsip
dalam matematika yang disajikan dalam bentuk yang konkrit akan dapat dipahami dengan baik dan
benda atau objek dalam bentuk pemainan akan sangat berperan bila dimanipulasi dengan baik
dalam pengajaran matematika.

Dalam konsepnya itu, Dienes membagi tahap-tahap belajar dalam 6 tahap, yaitu :
a. Permainan Bebas (Free Play)
Yaitu dengan melakukan aktifitas yang tidak berstruktur dan tidak diarahkan. Di mana siswa
mengadakan percobaan yang mengotak-atik benda-benda konkrit dan abstrak dari unsur yang
sedang dipelajarinya itu.

b. Permainan yang Disertai Aturan (Games)
Siswa meneliti pola-pola dan keteraturan yang terdapat dalam konsep tertentu.

c. Permainan Kesamaan Sifat (Searching for comunities)
Siswa diarahkan dalam kegiatan menemukan sifat-sifat kesamaan dalam permainan yang sedang
diikuti.

138

d. Representasi (Representasi)
Yaitu tahap pengambilan kesamaan sifat dari beberapa situasi yang sejenis. Para siswa menentukan
representasi dari konsep-konsep tertentu yang bersifat abstrak. Dengan demikian telah mengarah
pada pengertian struktur matematika yang sifatnya abtrak yang terdapat dalam konsep yang sedang
dipelajari.

e. Simbolisasi (Symbolization)
Yaitu merumuskan representasi dari setiap konsep dengan menggunakan simbol matematika.

f. Formalisasi (Formalization)
Dalam hal ini siswa dituntut untuk mengurutkan sifat-sifat konsep dan kemudian merumuskan
sifat-sifat baru konsep tersebut.

Dari pemaparan beberapa ahli diatas dapat disimpulkan bahwa belajar adalah suatu proses untuk
merubah tingkah laku sehingga diperoleh pengetahuan dan keterampilan untuk menjadi lebih baik
dari sebelumnya. Belajar pada hakikatnya adalah perubahan yang terjadi di dalam diri seseorang
setelah melakukan aktifitas tertentu. Walaupun pada hakikatnya tidak semua perubahan termasuk
kategori belajar dan dapat diartikan bahwa belajar adalah suatu proses perubahan tingkah laku
sebagai hasil interaksi antara individu dengan lingkungan.

2. Kemampuan Komunikasi Matematik
Komunikasi matematik dapat diartikan sebagai suatu kemampuan siswa dalam menyampaikan
sesuatu yang diketahuinya melalui peristiwa dialog atau saling hubungan yang terjadi di
lingkungan kelas, dimana terjadi pengalihan pesan. Pesan yang dialihkan berisi tentang materi
matematika yang dipelajari siswa, misalnya berupa konsep, rumus, atau strategi penyelesaian suatu
masalah. Pihak yang terlibat dalam peristiwa komunikasi di dalam kelas adalah guru dan siswa
(Herdy, 2007).

Komunikasi merupakan bagian yang sangat penting pada matematika dan pendidikan matematika.
Komunikasi merupakan cara berbagi ide dan memperjelas pemahaman. Melalui komunikasi ide
dapat dicerminkan, diperbaiki, didiskusikan, dan dikembangkan. Proses komunikasi juga
membantu membangun makna dan mempermanenkan ide dan proses komunikasi juga dapat
mempublikasikan ide.

Sumarmo (2013) mengidentifikasi indikator komunikasi matematik siswa yang meliputi:
a. Menghubungkuan benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika.
b. Menjelaskan ide, situasi dan relasi matematik, secara lisan dan tulisan dengan
menggunakan benda nyata, gambar grafik dan ekspresi aljabar.
c. Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika atau menyusun
model matematika suatu peristiwa.
d. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika
e. Membaca dengan pemahaman suatu presentasi matematika
f. Menyusun konjektur, menyusun argumen, merumuskan definisi dan generalisasi
g. Mengungkapkan kembali suatu uraian atau paragrap matematika dalam bahasa sendiri.

3. Belajar Bermakna (Meaningful Learning)
Suasana belajar yang kondusif dan menyenangkan dapat diupayakan, salah satunya dengan
menciptakan strategi pembelajaran yang bermakna bagi siswa. Proses pembelajaran
menitikberatkan pada bagaimana proses belajar siswa. Dalam hal ini peran guru sebagai penyampai
informasi dinomorduakan. Pembelajaran secara nyata berorientasi pada bagaimana siswa belajar,
bukan bagaimana guru mengajar. Pembelajaran akan bermakna bagi siswa apabila ada informasi
dan pengetahuan baru. Informasi dan pengetahuan tersebut sesuai dengan struktur kognitif siswa.
Artinya, pencernaan segala informasi dan pengetahuan sesuai dengan ukuran dan nalar siswa.

Pembelajaran bermakna merupakan suatu proses mengaitkan informasi baru pada konsep-konsep
relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang. Struktur kognitif ialah fakta-fakta, konsep-

139

konsep, dan generalisasi-generalisasi yang telah dipelajari dan diingat siswa. Pembelajaran
bermakna adalah suatu proses pembelajaran di mana informasi baru dihubungkan dengan struktur
pengertian yang sudah dimiliki seseorang yang sedang melalui pembelajaran. Pembelajaran
bermakna terjadi apabila siswa boleh menghubungkan fenomena baru ke dalam struktur
pengetahuan mereka.

4. Peranan Komputer dalam Kegiatan Belajar Matematika
Matematika adalah mata pelajaran yang memuat banyak konsep-konsep abstrak, karena itu
seringkali siswa mendapat kesulitan dalam mempelajarinya. Untuk mengatasi hal itu, seorang guru
harus mampu membantu dan mengarahkan siswanya supaya dapat mempelajari materi-materi yang
ada pada matematika tersebut menjadi lebih menarik dan bermakna.

Pengaruh komputer dalam pendidikan. Keberhasilan penggunaan komputer dalam pengajaran amat
bergantung kepada berbagai faktor seperti proses kognitif dan motivasi dalam belajar. Oleh karena
itu, para ahli telah mencoba untuk mengajukan prinsip-prinsip perancangan CAI yang diharapkan
bisa melahirkan program CAI yang efektif.

Penggunaan komputer sebagai media pembelajaran, dikenal dengan nama pembelajaran dengan
bantuan komputer (Computer-Assisted Instruction CAI atau Computer-assisted Learning CAI).
Dilihat dari situasi belajar dimana komputer berperan untuk tujuan menyajikan isi pelajaran, CAI
bisa berbentuk tutorial, drills and practice, simulasi dan permainan.

5. Manfaat Kegiatan Belajar berbantuan Komputer
Sebagai media pendidikan komunikasi dilakukan dengan menggunakan media-media komunikasi
seperti telepon, komputer, internet, e-mail, dsb. Interaksi antara guru dan siswa tidak hanya
dilakukan melalui hubungan tatap muka tetapi juga dapat dilakukan dengan menggunakan media-
media tersebut. Dengan adanya teknologi informasi sekarang ini guru dapat memberikan layanan
tanpa harus berhadapan langsung dengan siswa.

Demikian pulasiswa dapat memperoleh informasi dalam lingkup yang luas dari berbagai sumber
melalui cyber space atau ruang maya dengan menggunakan komputer atau internet. Hal yang
paling mutakhir adalah berkembangnyaapa yang disebut cyber teaching atau pengajaran maya,
yaitu proses pengajaran yang dilakukan dengan menggunakan internet, Disebut juga dengan e-
learning.

Beberapa manfaat penerapan TIK bagi bidang pendidikan di Indonesia adalah:
1. Kemudahan mengakses perpustakaan dunia maya,
2. Tersedianya layanan informasi akademik suatu institusi pendidikan,
3. Tersedianya fasilitas mesin pencari data,
4. Tersedianya fasilitas diskusi,
5. Menciptakan generasi penerus yang unggul dalam bidang TIK.

Komputer telah dirasakan manfaatnya di berbagai sektor kehidupan. Dalam sektor pendidikan
misalnya, pemanfaatan komputer sudah berkembang tidak hanya sebagai alat yang hanya
dipergunakan untuk urusan keadministrasian saja, melainkan juga sangat dimungkinkan untuk
digunakan sebagai salah satu alternatif dalam pemilihan media pembelajaran. Sebagai contoh
adanya komputer multimedia yang mana mampu menampilkan gambar maupun tulisan yang diam
dan bergerak serta bersuara sudah saatnya untuk dijadikan sebagai salah satu alternatif pilihan
media pembelajaran yang efektif. Hal semacam ini perlu ditanggapi secara positif oleh para guru
sehingga komputer dapat menjadi salah satu alat yang membantunya dalam pengembangan
pembelajaran.

6. Aplikasi Penggunaan Komputer dan Metodelogi Dalam Pembelajaran
Pertimbangan dalam pengembangan dan adopsi metode praktis. (i) Sifat dari pembelajaran dan
perkembangan anak kecil. (ii) Jenis dan kualitas software. (iii) Cara IT digunakan: pendekatan
pedagogik, aktifitas pendidikan, banyaknya waktu. Penggunaan komputer dapat menjadi
pengalaman belajar yang bernilai ketika digunakan dalam cara yang tepat secara pedagogik dan
140

diintegrasikan kedalam lingkungan belajar naturalistis. Ada hubungan kuat antara metode-metode
penelitian dan pendekatan-pendekatan pedagogik, aktifitas-aktifitas belajar, dst.

John Vincent and Anne McDougall (Setyarini, 2009), University of Melbourne, Australia
melaporkan bahwa literasi visual, literasi informasi, dan literasi teknologi adalah literasi yang
dibutuhkan diantara banyak literasi dalam Masyarakat Informasi. Salah satu kejutan dari abad ke-
21 adalah dampak dari multimedia yang dihasilkan oleh komputer untuk membantu siswa-siswa
yang memiliki hambatan pada bahasa untuk berkomunikasi secara efektif. Bagi banyak siswa yang
kesulitan untuk mengekspresikan diri mereka sendiri dalam kata-kata, penemuan dunia multimodal
dalam komputer sangat membantu mereka.

Adapun metode yang digunakan lebih cenderung dengan menggunakan metode demonstrasi yang
divusalisasikan menggunakan media komputer, sehingga peserta didik dapat melihat langsung
konstruksi matematika yang dibentuk dan tersaji melalui media visual yang dibantu media
komputer. Dengan hal ini guru dapat menyampaikan informasi secara optimal, dan diharapkan
siswa dapat labih memahami dari konsep-konsep matematika yang disajikan.

Beberapa metode penelitian IT dalam pendidikan terkait assessmen pembelajaran juga telah
dilaporkan oleh Christine Bescherer, Christian Spannagel, Ulrich Kortenkamp, Wolfgang Muller,
ketiganya dari universitas-universitas di Jerman (Setyarini, 2009). Mereka melakukan Penelitian
dalam Bidang Asesmen Cerdas Berbantuan-Komputer

Artikel ini menjelaskan bahwa Asesmen adalah 'penilaian evaluatif yang sistematis terhadap
kemampuan dan kinerja individu dalam lingkungan atau konteks tertentu'. Di kelas biasanya
melibatkan artefak seperti kertas, tes tertulis, atau portfolio. Asesmen juga digunakan untuk
mendukung validasi dan peningkatan belajar mengajar. 'Asesmen Cerdas' mengacu pada
pendekatan asesmen berbasis IT. Didasarkan alat-alat asesmen yang menilai dan menganalisa
tidak hanya produk siswa, tetapi juga proses penghasilan produk-produk tersebut. Pendekatan
semi-otomatis memungkinkan deteksi dan penyaringan solusi dan kesalahan standar.

C. Kesimpulan
Dari pembahasan diatas maka dapat disimpulkan bahwa potensi komputer sebagai media
pembelajaran matematika sangat besar. Melalui software yang sesuai, komputer bisa menjadi alat
yang efektif dalam membantu kegiatan pembelajaran matematika. Dengan menggunakan komputer
pada proses belajar-mengajar, siswa dapat mengeksplorasi sendiri konsep-konsep yang termuat
dalam software yang disajikan sehingga guru hanya berperan sebagai fasilitator dalam proses
pembelajaran tersebut.

DAFTAR PUSTAKA

Asyifa, 2011. Teori Belajar Matematika Dalam Pembelajaran Matematika. http://aisyahaz-
zahra.blogspot.com/2011/12/teori-belajar-matematika-dalam.html. (di unduh pada tanggal
29/12/2013 pada pukul 12.35)
Herdy, 2007, http://sbrrhapsody.blogspot.com/2012/07/kemampuan-komunikasi-matematis.html.
(Diunduh pada tanggal 28/12/2013 pada pukul 17.04)
NCTM, 1989. Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston, VA: Authur.
http://educare.e-fkipunla.net (di unduh pada tanggal 29/12/2013 pada pukul 13.05)
Setyarini, 2009. Tinjauan Tentang Penelitian Bidang Teknologi Informasi(Ti) Dalam Pendidikan:
Arah, Teori, dan Metodologi. http://pasca.undiksha.ac.id/e-
journal/index.php/JPM/article/view/445. (di unduh pada tanggal 29/12/2013 pada pukul
12.07)
Sumarmo, 2013. Evaluasi Dalam Pembelajaran Matematika. Bandung. STKIP Siliwangi Bandung.
Syaban, M., 2008, Menumbuhkembangkan Daya Matematis Siswa, http://educare.e-fkipunla.net
(di unduh pada tanggal 29/12/2013 pada pukul 13.05)


141

UPAYA MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI
MATEMATIK SISWA MADRASAH TSANAWIYAH
MENGGUNAKAN MODEL PEMBELAJARAN
KOOPERATIF

Endra Sukendar

Mahasiswa Pasca Sarjana Pendidikan Matematika

ABSTRAK

Dalam matematika, komunikasi memegang peranan yang sangat penting. Komunikasi menjadi
bagian yang esensial dari matematika dan pendidikan matematika. Kemampuan komunikasi
matematik adalah kemampuan siswa yang meliputi kegiatan : mengkomunikasikan gagasan
dengan symbol, tabel, diagram dan ekspresi matematik untuk memperjelas keadaan atau
masalah, dan memiliki sikap menghargai kegunaan matematik dalam kehidupan, sikap rasa
ingin tahu perhatian, dan minat mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri
dalam pemecahan masalah.. Komunikasi adalah cara untuk berbagi (sharing) gagasan dan
mengklarifikasi pemahaman. Melalui komunikasi, gagasan-gagasan menjadi objek-objek
refleksi, penghalusan, diskusi, dan perombakan. Metode diskusi kelompok diaplikasikan dalam
proses belajar mengajar untuk; (a) mendorong peserta didik berpikir kritis; (b) mendorong
peserta didik mengekspresikan pendapatnya secara bebas; (c) mendorong peserta didik
menyumbangkan buah pikirnya untuk memecahkan masalah bersama; (d) mengambil satu
alternatif jawaban atau beberapa jawaban untuk memecahkan masalah berdasarkan
pertimbangan yang seksama.

Kata Kunci: Komunikasi Matematik, Pembelajaran Kooperatif

A. Latar Belakang Masalah

Kemampuan komunikasi Matematik merupakan kesanggupan/kecakapan seorang siswa untuk
dapat menyatakan dan menafsirkan gagasan matematika secara lisan, tertulis, atau
mendemonstrasikan apa yang ada dalam soal matematika (Departemen Pendidikan Nasional,
2006). Komunikasi Matematik merupakan kemampuan siswa dalam menyampaikan ide-ide atau
gagasan matematika yang telah dipelajarinya.

Peranan Komunikasi matematika menurut Baroody (Sahat, 2007) mengatakan bahwa pembelajaran
harus dapat membantu siswa mengkomunikasikan ide matematika melalui lima aspek komunikasi
yaitu representing (refresentasi),listening (mendengar), reading (membaca), discussing (diskusi)
dan writing (menulis).

Untuk melihat apa penyebab rendahnya kemampuan komunikasi Matematik siswa, maka salah satu
yang perlu dicermati adalah proses pelaksanaan pembelajaran. Karena pada saat proses
pembelajaranlah materi pelajaran dapat dipahami oleh siswa. Rendahnya kemampuan siswa tidak
terlepas dari peran guru dalam mengelola pembelajaran. Pada proses pembelajaran guru cenderung
memindahkan pengetahuan yang dimiliki ke pikiran siswa, mementingkan hasil dari pada proses,
mengajarkan secara urut halaman per halaman tanpa membahas keterkaitan antar konsep atau
masalah. Dalam kondisi seperti ini, akhirnya tidak jarang guru hanya memberikan catatan
pelajaran kemudian menjelaskannya. Pembelajaran menjadi berpusat pada guru, sementara siswa
jadi pasif karena hanya mendengarkan dan mencatat pelajaran yang diberikan oleh guru. Aktivitas
pembelajaran seperti ini mengakibatkan terjadinya penghafalan konsep dan prosedur, sehingga
aktivitas penalaran dan komunikasi siswa rendah karena tidak distimulus oleh guru. Guru sering
142

memberikan soal kepada siswa yang berasal dari buku paket untuk dikerjakan di rumah, soal
tersebut tidak menstimulus komunikasi dan penalaran siswa. Siswa tidak dirangsang oleh guru
untuk melakukan proses berfikir.

Salah satu faktor penyebab di atas adalah model yang ditepakan oleh guru. Model-model
pembelajaran yang berkembang dalam dunia pendidikan cenderung kurang kondusif. Sistem
penyampaiannya lebih banyak didominasi oleh guru, yang gaya mengajarnya cenderung bersikap
otoriter dan instruktif, serta proses komunikasi satu arah.

Beberapa kajian mutahir di bidang lain mengenai Cooperative Learning memberikan hasil yang
menggembirakan. Addrige (Trianto, 2009) mengemukakan bahwa Cooperative Learning
menumbuhkan sikap positif terhadap pelajaran dan sekolah, hormat kepada orang lain tanpa
membedakan suku, ras dan tingkat pendidikan dan kepekaan serta toleransi terhadap perbedaan
prespektif antara mereka semakin dirasakan.

Model pembelajaran ini menekankan tanggung jawab setiap anggota kelompok untuk bekerja sama
dan membantu teman kelompoknya, sehingga semua anggota kelompok mengerti dengan materi
yang diberikan, juga dengan Cooperative Learning reaksi siswa terhadap lingkungan yang terbuka
cukup baik. Pada model pembelajaran model ini siswa dikondisikan dalam beberapa kelompok
dengan jumlah anggota kelompok untuk tiap-tiap kelompok 4 6 orang. Relasi belajar sebenarnya
sangat mempengaruhi keberhasilan dalam belajar siswa dan bisa mempercepat pemahaman siswa
terhadap materi pelajaran dengan komunikasi antara teman dan sikap gotong royong saling
membantu. Penerapan sistem Cooperative Learning ini pembentukan kelompoknya secara
heterogen berdasarkan tingkat kemampuan siswa, yang dilihat dari nilai yang sudah ada pada
materi sebelumnya.

Selama ini siswa hanya mencatat dan mendengarkan penjelasan guru. Pembelajaran masih
menekankan pada hasil dan siswa tinggal menggunakan rumus dan algoritma yang sudah ada.
Siswa biasanya hanya diberi rumus, contoh soal dan latihan. Oleh karena itu pembelajaran yang
berpusat pada guru sudah dianggap tradisional dan tidak cocok lagi digunakan, sebab siswa tidak
kreatif dalam mengekspresikan ide-ide mereka, dan hanya diberi informasi yang berkenaan dengan
materi. Siswa hendaknya dapat membangun sendiri konsep berpikirnya yang berkaitan dengan ide-
ide dan konsep matematika. Untuk itu perlu dirancang sebuah proses pembelajaran yang akan
meningkatkan pengetahuan siswa tentang paradigma baru pendidikan matematika. Paradigma baru
pendidikan lebih menekankan pada peserta didik sebagai manusia yang memiliki potensi untuk
belajar dan berkembang. Siswa harus aktif dalam pencarian dan pengembangan pengetahuan.
Kebenaran ilmu tidak terbatas pada apa yang disampaikan oleh guru. Guru harus mengubah
perannya, tidak lagi sebagai pemegang otoritas tertinggi keilmuan dan indoktriner, tetapi menjadi
fasilitator yang membimbing siswa ke arah pembentukan pengetahuan oleh diri mereka sendiri.
Melalui peradigma baru tersebut diharapkan di kelas siswa aktif dalam belajar. Aktif berdiskusi,
berani menyampaikan gagasan dan menerima gagasan dari orang, memiliki kepercayaan diri yang
tinggi.

B. Diskusi dan Pembahasan
1. Teori Belajar

Proses belajar merupakan proses psikologi yang terjadi di dalam diri seseorang, oleh karena itu
sukar diketahui dengan pasti bagaimana terjadinya. Mengenai fisikologis ialah bagaimana kondisi
fisiknya, pancaindranya dan sebagainya. Sementara itu yang menyangkut psikologis adalah
minatnya, tingkat kecerdasannya, bakatnya, motivasinya dan kemampuan kognitifnya. Mengenai
instrumental input atau faktor-faktor yang dirancang dan dimanipulasi adalah kurikulum atau bahan
ajar, guru yang memberikan pelajaran, sarana dan fasilitas serta manajemen yang berlaku di
sekolah.


143

Hilgrad dan Bower, dalam bukunya Theories of Cooperative Learning (dalam Trianto, 2009)
mengemukakan. Belajar berhubungan dengan perubahan tingkah laku seseorang terhadap suatu
situasi tertentu yang disebabkan oleh pengalaman yang berulang-ulang dalam situasi itu, dimana
perubahan tingkah laku itu tidak dapat dijelaskan atau dasar kecenderungan respon pembawaan,
kematangan atau keadaan-keadaan sesaat seseorang (misalnya kelelahan, pengaruh obat dan
sebagainya).

Gagne, dalam buku The Conditions of Cooperative Learning (dalam Muslihudin, sudrajat dan
Hendra, 2012) mengatakan, Belajar terjadi apabila suatu situasi stimulus bersamaan dengan isi
ingatan mempengaruhi siswa sedemikian rupa sehingga perbuatannya (performance-nya) berubah
dari waktu sebelum ia mengalami situasi itu ke waktu sesudah ia mengalami situasi tadi.

Lingkungan terdiri dari alam dan sosial, pengaruh yang sangat besar didapat dari faktor sosial
seperti interaksi dengan rekan belajar, kerja sama sehingga mampu saling membantu antara siswa
yang kurang dengan siswa yang lebih. Interaksi antar siswa maupun antara guru dengan siswa
mampu mengatasi hambatan belajar dan mampu meningkatkan prestasi belajar.

2. Komunikasi Matematik

Menurut Lang & Evans (2006) seorang guru perlu menjadi seorang komunikator yang efektif. Guru
harus berkomunikasi dengan siswa, guru lain, staf administrasi, orang tua siswa dan masyarakat
luar. Komunikasi yang efektif menyaratkan berbagai macam pengetahuan/ketrampilan, antara lain
pengetahuan tentang diri sendiri, mata pelajaran, pendekatan pembelajaran untuk siswa, dan
ketrampilan berkomunikasi antar perorangan.

Kemampuan komunikasi matematik adalah kemampuan siswa yang meliputi kegiatan :
mengkomunikasikan gagasan dengan symbol, tabel, diagram dan ekspresi matematik untuk
memperjelas keadaan atau masalah, dan memiliki sikap menghargai kegunaan matematik dalam
kehidupan, sikap rasa ingin tahu perhatian, dan minat mempelajari matematika, serta sikap ulet dan
percaya diri dalam pemecahan masalah.

Indikator kemampuan komunikasi matematika yang diungkapkan oleh Sumarmo (2003)
komunikasi matematis meliputi kemampuan siswa:
1) menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam idea matematika;
2) menjelaskan idea, situasi dan relasi matematik secara lisan atau tulisan dengan benda nyata,
gambar, grafik dan aljabar;
3) menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbul matematika;
4) mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika;
5) membaca dengan pemahaman atau presentasi matematika tertulis;
6) membuat konjektur, menyusun argument, merumuskan definisi dan generalisasi;
7) menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari.

3. Model Pembelajaran Kooperatif

Pembelajaran kooperatif merupakan ide lama. Semenjak dahulu para filsof telah mengemukakan
agar seseorang belajar, dia harus memiliki teman belajar. Dalam pembelajaran kooperatif siswa
akan lebih mudah menemukan dan memahami konsep-konsep yang sulit apabila mereka saling
mendiskusikan masalah-masalah tersebut dengan temannya.

Di dalam kelas kooperatif siswa belajar dalam kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari 4 6
orang, campuran siswa dengan kemampuan tinggi, sedang, rendah, jenis kelamin dan suku/ras
bekerja sama membantu satu sama lain. selama belajar secara kooperatif siswa tetap tinggal dalam
kelompoknya selama beberapa minggu. Mereka diajarkan keterampilan khusus agar dapat bekerja
sama dengan baik di dalam kelompoknya, seperti menjadi pendengar yang aktif, memberi
penjelasan kepada teman kelompok dengan baik, siswa diberi lembar kegiatan yang berisi latihan-
latihan soal. Selama kerja kelompok, tugas anggota kelompok adalah mencapai ketuntasan materi.
Belajar belum selesai jika salah satu teman dalam kelompok belum menguasai bahan pelajaran.
144

Adapun pembelajaran kooperatif dapat berjalan efektif, unsur-unsur dasar pembelajaran kooperatif
yang perlu ditanamkan kepada siswa adalah sebagai berikut :
1. Para siswa harus memiliki persepsi bahwa mereka tenggelam atau berenang bersama.
2. Para siswa memiliki tanggung jawab terhadap siswa lainnya dalam kelompoknya, disamping
tanggung jawab terhadap diri sendiri dalam mempelajari materi yang dihadapi.
3. Para siswa harus membagi tugas dan berbagi tanggung jawab sama besarnya diantara para
anggota kelompok.
4. Para siswa akan diberikan satu evaluasi atau penghargaan yang akan ikut berpengaruh terhadap
evaluasi anggota kelompok.
5. Para siswa berbagi kepemimpinan sementara mereka memperoleh keterampilan bekerja sama
selama belajar.
6. Para siswa akan diminta mempertanggungjawabkan secara individu materi yang ditangani
dalam kelompok kooperatif.

C. Penutup

Pembelajaran Kooperatif adalah model yang dirasa sangat tepat dan sejalan dengan pengembangan
kurikulum 2013, dimana siswa dituntut untuk lebih aktif dan kreatif. Proses belajar dengan model
ini sebagian besar tergantung dari pengajar yang mengkondisikan. Dalam pembelajaran
matematika, komunikasi matematik yang terjadi tidak hanya sekedar hubungan timbal balik,
namun dibalik dari itu adanya pemahaman yang mendalam terhadap kesepakatan-kesepakatan yang
telah dibuat, sehingga komunikasi matematik diharapkan dapat berjalan efektif.

Penerapan belajar diskusi yang menyertakan nilai tertentu merupakan bentuk konkrit dalam proses
pembelajaran yang mengarah pada pembelajaran bermakna. Penyertaan nilai-nilai yang relevan
dari kemandirian belajar diharapkan dapat memperkuat proses balajar didalam kelas serta
kemampuan komunikasi matematik siswa tersebut, yang pada akhirnya mampu meningkatkan
dalam komunikasi matematik.

DAFTAR PUSTAKA

Muslihudin, Sudrajat. Ade, Hendra. Ujang, 2012. Revolusi mengajar. Hpd Press. Bandung Barat.
Lang,H dan Evans,D. (2006).Models,strategies, and methods for effective teaching.Amerika.
Saragih, Sahat. (2007). Mengembangkan Kemampuan Berpikir Logis Dan Komunikasi Matematis
Siswa Sekolah Menengah Pertama Melalui Pendekatan Matematika Realistik. Disertasi
Doktor pada PPS UPI: tidak diterbitkan.
Sumarmo, 2013. Evaluasi Dalam Pembelajaran Matematika. Bandung. STKIP Siliwangi Bandung.
Trianto, 2009. Mendesain model pembelajaran inovatif-progresif. Kencana prenada media group.
Jakarta.


145

PENGUATAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS
SEBAGAI LANDASAN MENUMBUHKAN MOTIVASI
BELAJAR SISWA

Agus Supriyanto

smpn1rdk@gmail.com

ABSTRAK

Kemampuan komunikasi matematis siswa merupakan fondasi dalam membangun pengetahuan
siswa terhadap matematika baik lisan maupun tulisan.Semakin kuat kemampuan komunikasi
matematika akan menumbuhkan percaya diri siswa. Adanya percaya diri dalam diri siswa akan
tumbuh motivasi belajar siswa. Ada tujuh indikator yang dapat dilihat untuk membangun
kemampuan mengkomunikasikan ide atau gagasan kedalam model matematika. Walaupun
kemampuan komunikasi matematis siswa sangat penting namun pada kenyataannya siswa
sedikit sekali dapat mengkomunikasikan ide tersebut sehingga kemampuan siswa juga
berkurang. Siswa hanya biasa mengerjakan soal yang dituntut mencari hasil namun tidak atau
jarang sekali ditanya asal usul atau langkah-langkah pengerjaannya. Sehubungan dengan itu,
maka tulisan ini bertujuan untuk meyajikan peranan pembelajaran yang berkaitan dengan
realitas sehingga dapat mengembangkan skill komunikasi matematis siswa.

Kata Kunci : Kemampuan Komunikasi, Motivasi Belajar

A. PENDAHULUAN

Pada masa ini, para siswa sekolah menengah harus dapat mempersiapkan diri untuk hidup dalam
masyarakat yang menuntut pemahaman dan apresiasi terhadap matematika. Siswa dituntut dalam
masyarakat untuk menerapkan skill-skill matematika dikehidupan nyata. Selain itu, prestasi belajar
matematika juga tergolong mengkhawatirkan bahkan mungkin nilai yang diperoleh lebih rendah
dibandingkan dengan pelajaran lainnya. Hal ini terjadi karena ada siswa menganggap matematika
adalah pelajaran yang sulit, terlalu banyak berhitung dan penuh rumus serta membosankan.
Matematika adalah ilmu yang juga sulit untuk dikomunikasikan karena terbentur dengan simbol-
simbol, bersifat abstrak, serta miskin komunikasi terutama komunikasi lisan.

Nilai hasil belajar siswa Indonesia di bidang studi matematika, berdasarkan hasil dari TIMSS
Third International Mathematics and Science Study menunjukkan Indonesia pada mata pelajaran
matematika berada di peringkat 34 dari 38 negara. Hal inilah yang menjadi tantangan bagi guru
ataupun calon guru pada khususnya dan semua yang terkait dalam lembaga pendidikan pada
umumnya untuk mengubah pandangan atau paradigma siswa terhadap matematika.

Pada umumnya, pembelajaran matematika dilakukan guru kepada siswa adalah dengan tujuan
siswa dapat mengerti dan menjawab soal yang diberikan oleh guru, tetapi siswa tidak pernah atau
jarang sekali dimintai penjelasan asal mula mereka mendapatkan jawaban tersebut. Akibatnya
siswa jarang sekali berkomunikasi dalam matematika. Hal ini juga dipertegas oleh guru mata
pelajaran yang bersangkutan bahwa pada kenyataannya siswa sulit untuk mengkomunikasikan
kembali materi yang didapat. Kemampuan komunikasi siswa sulit untuk dilihat baik lisan maupun
tulisan karena siswa identik hanya melihat dan mengikuti temannya yang dianggap baik di dalam
kelas. Selain itu, sedikit sekali bahkan jarang siswa yang bertanya maupun menjawab apa yang
diinformasikan oleh guru. Apabila siswa terlibat aktif dalam proses belajar, mereka akan lebih
mampu membangun gagasan, ide, dan konsep matematika. Sehingga siswa akan memiliki konsep
atas topik matematika tersebut. Selain itu, mereka juga dapat mengembangkan skill-skillnya.
146

Pada kurikulum KTSP 2006, siswa dituntut aktif dalam pembelajaran sehingga siswa secara tidak
langsung harus dapat mengkomunikasikan hasil belajar baik secara tulisan maupun lisan. Namun
kenyataan yang ada, siswa sulit untuk aktif karena keterbatasan kemampuan berkomunikasi
matematika sehingga guru yang aktif dalam pembelajaran. Untuk mengurangi keadaan ini, maka
siswa perlu dibiasakan mengkomunikasikan secara lisan dan tulisan idenya kepada orang lain
sesuai dengan penafsirannya sendiri sehingga orang lain dapat menilai dan memberikan tanggapan
terhadap penafsirannya. Mendengarkan pikiran orang lain dan penjelasan tentang alasan mereka
memberikan kesempatan untuk mengembangkan pemahaman mereka sendiri. Karena itu, perlu
dikembangkan kemampuan komunikasi siswa dalam berkomunikasi pada setiap pembelajaran dan
menjadi tantangan bagi setiap guru matematika. Tantangannya adalah Bagaimana kemampuan
komunikasi matematika dapat membentuk landasan motivasi belajar siswa yang kuat ?.

B. PEMBAHASAN
1. Kemampuan Komunikasi Matematis

Komunikasi adalah proses penyampaian suatu informasi dari satu orang ke orang lain sehingga
mereka mempunyai makna yang sama terhadap informasi tersebut. Dalam berkomunikasi
diperlukan alat berupa Bahasa. Matematika adalah salah satu alat bahasa yang digunakan untuk
berkomunikasi. Matematika merupakan bahasa yang universal dimana untuk satu simbol dalam
matematika dapat dipahami oleh setiap orang di dunia ini, misalnya dalam matematika menyatakan
jumlah menggunakan lambang (dibaca sigma).

Secara umum, bahasa metematika menggunakan empat kategori simbol: simbol-simbol untuk
gagasan (bilangan dan elemen-elemen), simbol-simbol untuk relasi (yang mengindikasikan
bagaimana gagasan-gagasan dihubungkan atau berkaitan satu sama lain), simbol-simbol untuk
operasi (yang mengindikasikan apa yang dilakukan dengan gagasan-gagasan ), dan simbol-simbol
untuk tanda baca (yang mengindikasikan urutan di mana matematika itu diselesaikan). Beberapa
dari simbol-simbol (lambang) itu dicantumkan dalam tabel di bawah ini:

Tabel 1. Simbol-Simbol Matematika
Lambang
Bilangan
Lambang-Operasi Bilangan Lambang Tanda Baca
Angka Lambang Arti Contoh Lambang arti Contoh
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
+ Penjumlahan 1 + 2 = 3
- - Pengurangan 3 2 = 1
x Perkalian 2 x 3 = 6
: Pembagian 6 : 2 = 3
, Koma desimal = 3,1416
, Koma A = {2,3,4}
( ) Tanda Kurung 2+(3+1)=6
[ ] Tanda Kurung Siku
2+[1+(3+1)]=7
{ } Tanda kurung kurawal
{1,2}={2,1}
Sumber : Wahyudin,2008:102

Menurut ILOs-The Intended Learning Outcomes (dikutip Armiati, 2009), komunikasi matematika
adalah suatu keterampilan penting dalam matematika yaitu kemampuan mengekspresikan ide-ide
matematika secara koheren kepada teman, guru dan lainnya melalui bahasa lisan dan tulisan.

Komunikasi matematika menurut NCTM adalah kemampuan siswa dalam menjelaskan suatu
algoritma dan cara unik untuk pemecahan masalah, kemampuan siswa mengkonstruksikan dan
menjelaskan sajian fenomena dunia nyata secara grafis, kata-kata/kalimat, persamaan, tabel dan
sajian secara fisik atau kemampuan siswa memberikan dugaan tentang gambar-gambar geometri
(dikutip Jazuli, 2009).

147

Melalui komunikasi, ide matematika dapat dieksploitasi dalam berbagai perspektif; cara berfikir
siswa dapat dipertajam; pertumbuhan pemahaman dapat diukur; pemikiran siswa dapat
dikonsolidasikan dan diorganisir; pengetahuan matematika dan pengembangan masalah siswa
dapat ditingkatkan; dan komunikasi matematika dapat dibentuk. Sesuai dengan tingkatan atau
jenjang pendidikan maka tingkat kemampuan komunikasi matematika menjadi beragam.
Komunikasi matematis sangat penting karena matematika tidak hanya menjadi alat berfikir yang
membantu siswa untuk mengembangkan pola, menyelesaikan masalah dan menarik kesimpulan
tetapi juga sebagai alat untuk mengkomunikasikan pikiran, ide dan gagasan secara jelas, tepat dan
singkat.

2. Motivasi Belajar Siswa
Menurut Sondang Siagian (2004:142) motivasi adalah kondisi jiwa yang menggerakkan,
mendorong, mengarahkan, dan menyalurkan perilaku dan tindak tanduk seseorang yang dikaitkan
dengan pencapaian tujuan. Dari definisi tersebut dapat dipahami, bahwa secara garis besar motivasi
adalah dorongan yang berasal dari dalam jiwa manusia yang dapat mendorong manusia untuk
melakukan sebuah tindakan dalam rangka mencapai tujuan yang akan dicapai. Motivasi dapat
digolongkan sebagai perasaan yang ada dalam diri manusia yang mendorong untuk bertindak,
untuk dapat menghasilkan keuntungan, baik untuk diri sendiri maupun orang lain, atau kelompok.
Dapat disimpulkan bahwa motivasi adalah dorongan yang berada dalam individu atau kelompok
untuk melaksanakan sesuatu yang bermanfaat bagi dirinya maupun orang lain untuk meraih tujuan
yang telah disepakati.

Menurut Hamzah (2007:31) motivasi belajar adalah dorongan internal dan eksternal pada siswa
yang sedang belajar untuk mengadakan perubahan tingkah laku pada umumnya dengan beberapa
indikator yang meliputi adanya hasrat untuk berhasil, adanya dorongan dan kebutuhan dalam
belajar, adanya harapan dan cita-cita, adanya penghargaan, adanya kegiatan yang menarik, adanya
lingkungan belajar yang kondusif. Dengan kata lain motivasi belajar adalah unsur yang penting
dalam proses belajar untuk menciptakan suasana belajar yang kondusif untuk mencapai tujuan
pembelajaran yang sudah dirumuskan sebelumnya. Motivasi belajar hendak diciptakan oleh guru
sebagai fasilitator dalam belajar siswa, sehingga diharapkan siswa mampu belajar dengan giat dan
semangat dengan segala apa yang dicita-citakan oleh siswa.

3. Indikator Kemampuan Komunikasi Matematis
The Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics diterbitkan oleh NCTM
(dikutip Brenner, 1998:104) menyatakan: di kelas 9-12, kurikulum matematika harus mencakup
pengembangan lanjutan dari bahasa dan simbolisme untuk mengkomunikasikan ide-ide matematika
sehingga semua siswa dapat: merenungkan dan memperjelas pemikiran mereka tentang ide-ide
matematika dan hubungan; merumuskan definisi dan generalisasi matematika mengekspresikan
ditemukan melalui investigasi; mengekspresikan ide-ide matematika secara lisan dan tertulis;
membaca presentasi tertulis dari matematika dengan pemahaman, meminta klarifikasi dan
memperluas pertanyaan berkaitan dengan matematika mereka telah membaca atau mendengar
tentang; (dan) menghargai ekonomi, kekuasaan, dan keanggunan notasi matematika dan perannya
dalam pengembangan ide-ide matematika.

Menurut Sumarmo (dikutip Kadir, 2008), komunikasi matematis merupakan kemampuan yang
dapat menyertakan dan memuat berbagai kesempatan untuk berkomunikasi dalam bentuk :
1. Merefleksikan benda-benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika;
2. Membuat model situasi atau persoalan menggunakan metode lisan, tertulis, konkrit, grafik,
dan aljabar;
3. Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa dan simbol matematika;
4. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika;
5. Membaca dengan pemahaman suatu presentasi matematik tertulis;
6. Membuat konjektur, menyusun argument, merumuskan definisi, dan generalisasi; dan
7. Menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari.
148

Sebagai contoh, pemakalah mengambil beberapa materi yang dihubungkan dengan dunia nyata,
sehingga menuntut siswa untuk mengumpulkan, mencatat, menginterpretasi, menganalisis,
mengkomunikasikan, dan merepresentasikan data yang sangat penting bagi proses pembuatan
keputusan. Kemampuan komunikasi matematis siswa dapat dilihat melalui indikator sebagai
berikut :
1. Merefleksikan benda-benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika maksudnya
adalah siswa dapat merefleksikan data ke dalam ide matematika berupa tabel. Dalam wacana
ini, siswa dapat mengumpulkan, mencatat, menginterpretasikan serta menganalisis data yang
telah didapat.
Contohnya :
Warna adalah sesuatu yang tidak bisa dipisahkan dari kehidupan ini. Warna menentukan
karakter seseorang. Ada banyak warna dimuka bumi ini yang dapat dilihat melalui pembiasan
prisma pada matahari. Matahari mempunyai 7 warna yaitu merah, jingga, kuning, hijau, biru,
nila, dan ungu. Apa warna favoritmu? Warna kesukaanmu mungkin berbeda dengan teman-
teman sekelasmu. Untuk mengetahui warna favorit teman sekelas dapat kalian lakukan
wawancara pada setiap siswa melalui langkah-langkah berikut :
a. Gunakan daftar pilihan warna favorit;
b. Catatlah warna favorit temanmu pada daftar pilihan warna favorit;
c. Buatlah daftar warna ke dalam bentuk table;
d. Buatlah turus yang menyatakan banyaknya siswa yang memilih warna kesukaannya;
e. Hitung banyak turus dan catat di kolom frekuensi.

Tabel 2 : Warna Favorit

f. Warna apa yang paling disukai siswa?
g. Warna apa yang disukai oleh 4 siswa atau lebih?
h. Dari data diatas, buatlah beberapa kesimpulan dan pertanyaan!

Dari data diatas maka apa yang dapat disimpulkan dan buatlah beberapa konteks pertanyaan
yang sesuai?

2. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika, maksudnya siswa dituntut untuk
dapat saling bertukar pikiran dengan sesama teman tentang wacana yang dihadapi,
mendengarkan apa yang diinformasikan baik dari guru maupun temannya. Setelah itu siswa
juga mampu menuangkan wacana tersebut ke dalam bahasa matematika.
Contoh :
Lakukan pengisian lembar angket bersama temanmu kepada siswa SMPN 1 Rengasdengklok
untuk mengetahui bulan kelahirannya.
a. Bagikan lembar angket tersebut kepada teman di sekolahmu untuk diisi.
b. Setelah diisi, angket tersebut dikumpulkan, tulis data yang kamu peroleh dalam tabel
berikut:

Warna Favorit Turus Frekuensi
Merah
Jingga
Kuning
Hijau
Biru
Putih
Nila
Ungu
...

149

Tabel 3 : Bulan Kelahiran Siswa

c. Buatlah data tabel tersebut ke dalam diagram batang, diagram garis dan diagram lingkaran.
d. Buatlah data tabel tersebut ke dalam diagram batang, diagram garis dan diagram lingkaran.
e. Buatlah beberapa pertanyaan dari hasil tersebut!

4. Membaca dengan pemahaman suatu presentasi matematik tertulis yaitu siswa dapat membaca
suatu wacana yang tersedia dengan pemahaman akan suatu wacana tersebut. Dengan itu, siswa
dapat melakukan presentasi matematis dengan membuat beberapa cara penyelesaiannya.
Contoh :
Lakukan pengukuran tinggi badan bersama teman-temanmu. Urutkan data tersebut dari angka
yang paling tinggi ke yang paling rendah.
Tabel 4 : Tinggi Badan Siswa

Tentukanlah :
a. siapakah siswa yang paling tinggi
b. buatlah kedalam tabel dengan cara mencacah
c. bagaimana cara mencari rata-ratanya
d. berapa banyak siswa yang tingginya kurang dari tinggi rata-ratanya
e. berikan kesimpulan serta berikan beberapa pertanyaan dari wacana tersebut.

5. Membuat konjektur, menyusun argument, merumuskan definisi, dan generalisasi adalah siswa
dapat membuat konjektur yaitu dugaan sementara terhadap suatu wacana kemudian menyusun
langkah-langkah yang akan dilakukan dengan suatu argument. Setelah itu, siswa diharapkan
juga dapat merumuskan definisi dari argument tersebut sehingga dapat mengeneralisasi wacana
tersebut
Soal :

(1) (2) (3) (4)

a. Berapakah banyak titik pada formasi ke (5)
b. Berapakah banyak titik pada formasi ke (6)
c. Bagaimanakah rumusan banyaknya titik pada formasi ke n
d. Hitunglah banyak titik pada formasi ke (50)
.
Dari indikator ini, guru dapat menggunakan tulisan untuk menilai pemahaman siswa mereka
dengan mengevaluasi kemajuan mereka dan mengenali kekuatan dan kebutuhan mereka,
menumbuhkan pemahaman konseptual, dan memperluas percakapan matematika di kelas.
Dalam Kurikulum dan Standar NCTM Evaluasi menyatakan bahwa Penilaian kemampuan
siswa untuk berkomunikasi matematika harus memberikan bukti bahwa mereka dapat
NO BULAN JUMLAH NO BULAN JUMLAH
1
2
3
4
5
6
Januari
Februari
Maret
April
Mei
Juni
7
8
9
10
11
12
Juli
Agustus
September
Oktober
November
Desember

Nama Siswa Berat Badan (kg)
1.
2.
3.
dst

150

mengekspresikan ide-ide matematika dengan berbicara, menulis, menunjukkan, dan
menggambarkannya secara visual.

4. Peranan Komunikasi dalam Pembelajaran Matematika
Secara umum, matematika berfokus pada representasi dan komunikasi dalam berbagai gagasan,
ide, dan hubungan yang bersifat numerik, spasial, serta berkenaan dengan data. Ada banyak
aktivitas pembelajaran yang mendukung tema ini, seperti siswa yang boleh menginterpretasikan
ide, gagasan, ataupun pikiran-pikiran yang konseptual yang mereka miliki sendiri ke dalam bentuk
simbolik dan dapat diubah ke dalam gambaran verbal dari situasi tersebut. Aktivitas lain bisa
dengan menyelidiki suatu masalah, menuliskan masalah, memberi keterangan (notasi) ataupun
dugaan-dugaan (hipotesis) untuk menjelaskan observasi-observasi dalam matematika. Peranan
komunikasi dalam matematika sangat besar, karena saat para siswa mengkomunikasikan ide,
gagasan ataupun konsep matematika, mereka belajar mengklarifikasi, memperhalus dan
menyatukan pemikiran.

Kusumah (dikutip Jazuli, 2009) menyatakan bahwa komunikasi merupakan bagian yang sangat
penting dalam pembelajaran matematika. Pentingnya komunikasi matematis juga dikemukakan
oleh Peressini dan Bassett (dikutip Izzati dan Suryadi, 2010) bahwa tanpa komunikasi dalam
matematika kita akan memiliki sedikit keterangan, data, dan fakta tentang pemahaman siswa dalam
melakukan proses dan aplikasi matematika. Ini berarti, komunikasi dapat membantu siswa dalam
memahami dan mengeksplorasi matematika ke dalam konsep dan proses matematika yang mereka
pelajari.

Menurut Guerreiro (dikutip Izzati dan Suryadi, 2010) menyebutkan bahwa komunikasi matematik
merupakan alat bantu dalam transmisi pengetahuan matematika atau sebagai pondasi dalam
membangun pengetahuan matematika. Selain itu, Lindquist (dikutip Izzati dan Suryadi, 2010)
mengemukakan jika kita sepakat bahwa matematika itu merupakan suatu bahasa dan bahasa
tersebut sebagai bahasa terbaik dalam komunitasnya, maka mudah dipahami bahwa komunikasi
merupakan esensi dari mengajar, belajar, dan meng-assess matematika. Dari kedua pendapat ini,
bahwa komunikasi merupakan alat bantu berupa bahasa yang sangat diperlukan dan penting dalam
proses pembelajaran, karena tanpa komunikasi matematis maka proses pembelajaran tidak dapat
terjadi.

Pada proses KBM, terjadi interaksi antara guru dan siswa dengan saling berkomunikasi baik secara
lisan, tulisan, kontak mata, bahasa tubuh, dan gambar. Melalui interaksi guru-siswa yang baik,
seorang guru dapat mengetahui kemampuan atau potensi setiap siswa pada materi tersebut yang
dilihat dari bagaimana siswa tersebut menjawab, siswa tersebut bertanya, dan siswa tersebut dapat
menginformasikan ide matematika kepada teman atau guru. Melalui komunikasi, ide-ide dan
gagasan menjadi objek-objek refleksi dan diskusi serta pemahaman. Dengan proses komunikasi
dapat membantu membangun makna suatu gagasan untuk diketahui publik. Pada proses KBM,
siswa dan guru terlibat komunikasi matematis baik secara lisan maupun tulisan yang terjadi baik
didalam maupun diluar kelas sehingga dapat meningkatkan pemahaman mereka terhadap konsep
matematis.

Ada dua alasan penting yang dikemukakan oleh Baroody (dikutip Izzati dan Suryadi, 2010),
mengapa komunikasi menjadi salah satu fokus dalam pembelajaran matematika. Pertama,
matematika pada dasarnya adalah sebuah bahasa bagi matematika itu sendiri. Kedua, belajar dan
mengajar matematika merupakan aktivitas sosial yang melibatkan paling sedikit dua pihak, yaitu
guru dan murid. Standar Komunikasi menitikberatkan pada pentingnya dapat berbicara, menulis,
menggambarkan, dan menjelaskan konsep-konsep matematika. Belajar berkomunikasi dalam
matematika membantu perkembangan interaksi dan pengungkapan ide-ide di dalam kelas karena
siswa belajar dalam suasana yang aktif. Ketika anak-anak berpikir, menanggapi, membahas,
menulis, membaca, mendengarkan, dan menanyakan tentang konsep-konsep matematika, mereka
menuai manfaat ganda: mereka berkomunikasi untuk belajar matematika, dan mereka belajar untuk
berkomunikasi matematis (NCTM, 2000).

151

C. PENUTUP
Dari semua ranah-ranah pada mata pelajaran matematika, salah satunya adalah menuntut para
siswa untuk mengkomunikasikan penalaran secara singkat dan padat. Diharapkan siswa dapat
menuliskan tentang pemanfaatan matematika melalui ide atau gagasan mereka sehingga secara
efektif memasukkan bentuk-bentuk matematis seperti persamaan, perhitungan, grafik, diagram atau
tabel. Dalam hal ini diasumsikan bahwa siswa dapat berkolaborasi untuk menjelaskan penalaran
mereka dalam bentuk tulisan ataupun lisan kepada guru, diskusi kelas, teman sekelompok ataupun
pada siswa kelompok lainnya. Diharapkan juga siswa dapat mengkomunikasikan dan
mengaplikasikannya ke masyarakat baik lingkungan didalam maupun luar sekolah.

DAFTAR PUSTAKA

Armiati. (2009). Komunikasi matematis dan kecerdasan emosional. Makalah disampaikan dalam
Seminar Nasional, pada tanggal 5 Desember 2009, di Yogyakarta.
Brenner, Mary E. (1998). Development of mathematical communication in problem solving groups
by language minority students. Bilingual Research Journal, 22, 103-128. Tersedia :
http://psu.edu. Diakses : 04 November 2011.
Hamdani. (2009). Pengembangan pembelajaran dengan mathematical discourse dalam
meningkatkan kemampuan komunikasi matematik pada siswa sekolah menengah pertama.
Makalah disampaikan dalam Seminar Nasional, pada tanggal 5 Desember 2009, di
Yogyakarta.
Izzati,N & Suryadi,D. (2010). Komunikasi matematik dan pendidikan matematika realistik.
Makalah disampaikan dalam Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika,
pada tanggal 27 November 2010, di Yogyakarta.
Jazuli, Akhmad. (2009). Berfikir kreatif dalam kemampuan komunikasi matematika. Makalah
disampaikan dalam Seminar Nasional, pada tanggal 5 Desember 2009, di Yogyakarta.
Kadir. (2008). Kemampuan komunikasi matematik dan keterampilan sosial siswa dalam
pembelajaran matematika. Makalah disampaikan dalam Seminar Matematika dan
Pendidikan Matematika, pada tanggal 28 November 2008, di Yogyakarta.
Wahyudin. (2008). Kurikulum, pembelajaran, dan evaluasi. Jakarta : CV. IPA Abong.
________. (2008). Pembelajaran dan model-model pembelajaran. Jakarta : CV. IPA Abong.

152

KOMUNIKASI DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA

Iis Sri Elia R, S.Pd

iissrieliar@gmail.com

ABSTRAK

Kemampuan komunikasi penting dikembangkan dalam pembelajaran matematika. Karena
kemampuan komunikasi merupakan salah satu standar kompetensi lulusan bagi siswa sekolah
dasar sampai menengah sebagaimana tertuang dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional
Tahin 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan. Proses pembelajaran matematika perlu
dirancang dengan baik, misalnya dengan memanfaatkan pembelajaran berbasis masalah
terbuka (open-ended problem). Masalah terbuka yang mempunyai banyak kemungkinan
strategi dan solusi memungkinkan siswa untuk saling berinteraksi dan berbagi ide atau strategi
diyakini dapat mengembangkan kemampuan komunikasi matematik siswa. Selain itu dengan
memberikan masalah terbuka lebih memungkinkan bagi siswa untuk mengembangkan ide-ide
dan membangun pengetahuan matematikanya. Dengan demikian, proses komunikasi yang baik
dapat menjadi saran untuk membelajarkan matematika.
Kata kunci: komunikasi, pembelajaran matematika, masalah terbuka

A. Pendahuluan
Matematika adalah salah satu cabang ilmu yang penting yang diajarkan mulai dari tingkat sekolah
dasar hingga perguruan tinggi yang diharapkan mampu membentuk pribadi seseorang agar menjadi
manusia yang berkualitas. Pendidikan merupakan suatu proses pembentukan pola pikir manusia
yang memungkinkan untuk tumbuh dan berkembang sesuai dengan kemampuannya. Agar orang-
orang terdidik di masa depan mempunyai kemampuan seperti yang dikemukakan tadi diperlukan
sistem pendidikan yang berorientasi pada pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, kreatif,
sistematis dan logis (Depdiknas, 2003).

Tujuan pendidikan matematika disekolah menekankan siswa supaya memiliki kemampuan yang
berkaitan dengan matematika, pelajaran lain ataupun masalah yang berkaitan denang kehidupan
nyata; kemampuan dalam matematika sebagai alat komunikasi;kemampuan menggunakan
matematika sebagai cara bernalar yang dapat dialihkan pada setiap keadaan seperti berpikir logis,
berpikir kritis, berpikir sistematis, jujur, disiplin dalam memandang, dan menyelesaikan masalah.

Salah satu yang harus ditekankan dalam pembelajaran matematika adalah kemampuan komunikasi
matematis, karena perlu dilakukan oleh guru dalam pembelajaran matematika. Kemampuan
komunikasi matematis perlu menjadi fokus perhatian dalam pembelajaran matematika, sebab
melalui komunikasi, siswa dapat mengorganisasi dan mengonsolidasi berpikir matematikanya dan
siswa dapat mengeksplorasi ide-ide matematika (NCTM, 2000). Oleh karena itu, siswa perlu
dibiasakan dalam pembelajaran untuk memberikan argumen terhadap setiap jawabannya serta
memberikan tanggapan atas jawaban yang diberikan oleh orang lain, sehingga apa yang sedang
dipelajari menjadi bermakna baginya.

Kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa hasil pembelajaran matematika di Indonesia dalam
aspek komunikasi matematis masih rendah. Rendahnya kemampuan komunikasi matematis
ditunjukkan dalam studi Rohaeti (2003) bahwa rata-rata kemampuan komunikasi matematis siswa
berada dalam kualifikasi kurang. Hal ini dikarenakan soal-soal pemecahan masalah dan komunikasi
matematis masih merupakan hal-hal yang baru, sehingga siswa mengalami kesulitan dalam
menyelesaikannya.

153

Sehubungan dengan hal tersebut, maka guru sangat berperan dalam mendorong terjadinya proses
belajar secara optimal sehingga siswa belajar secara aktif. Sehubungan dengan permasalahan di
atas, maka dapat ditegaskan bahwa usaha perbaikan proses pembelajaran melalui upaya pemilihan
model pembelajaran yang tepat dan inovatif dalam pembelajaran matematika di sekolah dasar
merupakan suatu kebutuhan yang sangat penting untuk dilakukan.

B. Komunikasi Matematik
Komunikasi secara umum dapat diartikan sebagai suatu cara untuk menyampaikan suatu pesan dari
pembawa pesan ke penerima pesan untuk memberitahu, pendapat, atau perilaku baik langsung
secara lisan, maupun tak langsung melalui media. Di dalam berkomunikasi tersebut harus
dipikirkan bagaimana caranya agar pesan yang disampaikan seseorang itu dapat dipahami oleh
orang lain. Untuk mengembangkan kemampuan berkomunikasi, orang dapat menyampaikan
dengan berbagai bahasa termasuk bahasa matematis.

Sedangkan kemampuan komunikasi matematis dapat diartikan sebagai suatu kemampuan siswa
dalam menyampaikan sesuatu yang diketahuinya melalui peristiwa dialog atau saling hubungan
yang terjadi di lingkungan kelas, dimana terjadi pengalihan pesan. Pesan yang dialihkan berisi
tentang materi matematika yang dipelajari siswa, misalnya berupa konsep, rumus, atau strategi
penyelesaian suatu masalah. Pihak yang terlibat dalam peristiwa komunikasi di dalam kelas adalah
guru dan siswa. Cara pengalihan pesannya dapat secara lisan maupun tertulis.

Di dalam proses pembelajaran matematika di kelas, komunikasi gagasan matematika bisa
berlangsung antara guru dengan siswa, antara buku dengan siswa, dan antara siswa dengan siswa.
Menurut Hiebert setiap kali kita mengkomunikasikan gagasan-gagasan matematika, kita harus
menyajikan gagasan tersebut dengan suatu cara tertentu. Ini merupakan hal yang sangat penting,
sebab bila tidak demikian, komunikasi tersebut tidak akan berlangsung efektif. Gagasan tersebut
harus disesuaikan dengan kemampuan orang yang kita ajak berkomunikasi. Kita harus mampu
menyesuaikan dengan sistem representasi yang mampu mereka gunakan. Tanpa itu, komunikasi
hanya akan berlangsung dari satu arah dan tidak mencapai sasaran.

Sedangkan indikator kemampuan siswa dalam komunikasi matematis pada pembelajaran
matematika menurut NCTM (1989 : 214) dapat dilihat dari : (1) Kemampuan mengekspresikan ide-
ide matematika melalui lisan, tertulis, dan mendemonstrasikannya serta menggambarkannya secara
visual; (2) Kemampuan memahami, menginterpretasikan, dan mengevaluasi ide-ide Matematika
baik secara lisan maupun dalam bentuk visual lainnya; (3) Kemampuan dalam menggunakan
istilah-istilah, notasi-notasi Matematika dan struktur-strukturnya untuk menyajikan ide,
menggambarkan hubungan-hubungan dan model-model situasi.

Within 1992, (dalam Herdian, 2010) menyatakan kemampuan komunikasi menjadi penting ketika
diskusi antar siswa dilakukan, dimana siswa diharapkan mampu menyatakan, menjelaskan,
menggambarkan, mendengar, menanyakan dan bekerjasama sehingga dapat membawa siswa pada
pemahaman yang mendalam tentang matematika. Anak-anak yang diberikan kesempatan untuk
bekerja dalam kelompok dalam mengumpulkan dan menyajikan data, mereka menunjukkan
kemajuan baik di saat mereka saling mendengarkan ide yang satu dan yang lain, mendiskusikannya
bersama kemudian menyusun kesimpulan yang menjadi pendapat kelompoknya. Ternyata mereka
belajar sebagian besar dari berkomunikasi dan mengkontruksi sendiri pengetahuan mereka.

Kemampuan komunikasi matematis siswa dapat dilihat dari kemampuan berikut :
a. Menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam idea matematika.
b. Menjelaskan idea, situasi, dan relasi matematik, secara lisan dan tulisan dengan benda nyata,
gambar, grafik dan aljabar
c. Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika
d. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika
154

e. Membaca dengan pemahaman suatu presentasi Matematika tertulis
f. Membuat konjektur, menyusun argumen, merumuskan definisi dan generalisasi
g. Menjelaskan dan membuat pertanyaan matematika yang telah dipelajari.

C. Peran Matematika Sebagai Alat Komunikasi
Cockroft (1986: 1) menyatakan bahwa perlunya para siswa belajar matematika dengan alasan
bahwa matematika merupakan alat komunikasi yang sangat kuat, teliti, dan tidak membingungkan.
Sebagai contoh, masih menurut laporan Cockroft, notasi 20 3 dapat digunakan untuk menyatakan
berbagai hal, seperti:
1. Jarak tempuh sepeda motor selama 3 jam dengan kecepatan 20 km/jam.
2. Luas permukaan kolam dengan ukuran panjang 20 m dan lebar 3 meter.
3. Banyak roda pada 20 buah becak.

Contoh di atas telah menunjukkan bahwa suatu notasi, yaitu 20 3 dapat menyatakan suatu hal
yang berbeda. Selain itu, lambang, gambar, dan tabel dapat juga digunakan untuk menyampaikan
informasi. Dengan mempelajari matematika, siswaakan terbiasamengkomunikasikanpernyataan
yang ingin disampaikannya. Misalnya menyatakan jarak yang ditempuh sepeda motor selama
waktu dan dengan kecepatan tertentu, menentukan luas permukaan kolam dengan ukuran tertentu,
menyatakan banyaknya roda becak, sepeda motor, mobil dalam jumlah tertentu dan lain
sebagainya. Sejalan dengan itu, Suriasumantri (1988) menulis: Matematika adalah bahasa yang
melambangkan serangkaian makna dari pernyataan yang ingin kita sampaikan. Lambang-lambang
matematika bersifat artifisial yang akan mempunyai arti setelah sebuah makna diberikan
padanya.

Depdiknas(2002: 6) menyatakan: Banyak persoalan ataupun informasi disampaikan dengan
bahasa matematika, misalnya menyajikan persoalan atau masalah ke dalam model matematika yang
dapat berupa diagram, persamaan matematika, grafik, ataupun tabel. Mengkomunikasikan gagasan
dengan bahasa matematika justru lebih praktis, sistematis,dan efisien. Begitu pentingnya
matematika sehingga bahasa matematika merupakan bagian dari bahasa yang digunakan dalam
masyarakat. Hal ini sesungguhnya telah membenarkan laporan Cockroftsebelumnya yang
menyatakan bahwa siswa harus belajar matematika dengan alasan bahwa matematika merupakan
alat komunikasi yang sangat kuat dan berpengaruh (powerful), teliti dan tepat (concise), dan tidak
membingungkan (unambiguous).

D. Komunikasi Matematika Dalampembelajaran

Kemampuan komunikasi matematik sangatlah penting.Tanpa kemampuan komunikasi seseorang
tidak akan mampu menyampaikan pernyataan sesuai dengan keinginannya. Secara umum,
matematika dalam ruang lingkup komunikasi mencakup keterampilan menulis, membaca,
discussing andassessing, dan wacana (discourse). Peressini dan Bassett (dalam NCTM,1966)
berpendapat bahwa tanpa komunikasi dalam matematika kita akan memiliki sedikit keterangan,
data, dan fakta tentang pemahaman siswa dalam melakukan proses dan aplikasi matematika. Ini
berarti, komunikasi dalam matematika menolong guru memahami kemampuan sisiwa dalam
menginterpretasi dan mengekspresikan pemahamannya tentang konsep dan proses matematika
yang mereka pelajari.

Jadi jelaslah bahwa komunikasi dalam matematika merupakan kemampuan mendasar yang harus
dimiliki pelaku dan pengguna matematika selama belajar, mengajar, dan meng-assess matematika.
Jika demikian adanya, bagaimanakah menilai komunikasi dalam matematika? Menurut Cai, J.,
Lane, S., dan Jakbcsin, M.S. (dalam NCTM, 1996) salah satu model yang pernah berkembang
untuk mengevaluasi kemampuan komunikasi matematika siswa adalah model Open-Ended Tasks.
Di dalamnya berupa format evaluasi dalam bentuk pertanyaan open-ended, yaitu suatu pertanyaan
yang memberi keleluasaan pada siswa untuk menjawab secara benar dengan kemungkinan alasan
atau cara menjawab yang beragam. Caranya, siswa diberi pertanyaan opend-ended dan siswa harus

155

menjelaskan jawabnya. Dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan seperti itu, menurut Peressini
dan Bassett (dalam NCTM, 1996) lebih memberi kesempatan dan pengalaman belajar, serta
masalah komunikasi yang dimiliki siswa.

Berkait dengan aktivitas komunikasi dalam pembelajaran matematika, Depdiknas(2002:9)
menyatakan bahwa salah satu kompetensi yang diharapkan dapat tercapai dalam belajar
matematika yang berkait dengan keterampilan (kemahiran) matematika adalah kompetensi
mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, grafik, atau diagram untuk memperjelas
keadaan atau masalah serta pemecahannya. Depdiknas(2002: 11) juga menyatakan bahwa
kemampuan matematika yang dipilih serta ditetapkan sudah dirancang sesuai dengan kemampuan
dan kebutuhan siswa agar dapat berkembang secara optimal, maka kompetensi yang berkait dengan
komunikasi ini harus dicapai selama proses pembelajaran sedang berlangsung di kelas.

Sekali lagi, kegiatan mengkomunikasikan hasil dan proses belajar dan menemukan ide-ide
matematika ini akan menjadi sangat penting karena akan tetap digunakan para siswa baik ketika
mereka masih duduk di bangku sekolah dan universitas,ataupun ketika mereka sudah meninggalkan
bangku sekolah untuk bekerjadanmeleburadalamkehidupanbermasyarakat. Pertanyaan yang
kemungkinan besar dapat diajukan guru berkait dengan kompetensi berkomunikasi ini akan berkait
dengan contoh-contoh aktivitas komunikasi selama proses pembelajaran matematika di kelas.

E. Penutup
Mengingat pentingnya kemampuan komunikasi matematik, maka pembelajaran matematika perlu
dirancang dengan baik sehingga memungkinkan dapat merangsang siswa untuk mengembangkan
kemampuan komunikasinya. Proses komunikasi yang baik saat proses pembelajaran dapat memicu
siswa untuk mengembangkan ide-ide dan membangun pengetahuan matematikanya. Hal demikian
akan terjadi dalam pembelajaran matematika yang berbasis masalah terbuka. Upaya siswa untuk
menemukan berbagai strategi atau solusi suatu soal terbuka, mendorong mereka untuk
mengeksplorasi pengetahuan atau ide-ide yang relevan. Dengan cara demikian, siswa akan menjadi
lebih kompeten dalam memahami konsep-konsep matematika. Secara singkat dapat dikatakan
bahwa proses komunikasi yang memanfaatkan masalah terbuka dan dirancang dengan baik dapat
mendorong siswa menguasai kemampuank komunikasimatematik dengan baik.

DAFTAR PUSTAKA

Cockroft, W.H. (1986). Mathematics Counts. London: HMSO. Depdiknas Pusat Kurikulum
Balitbang (2002). Kurikulum Berbasis Kompetensi Mata Pelajaran Matematika. Jakarta.
Department of Education (1996). Educator Servis teaching & Learning Curriculum esources,
Mathematics Curriculum Framework Achieving Mathematical Power Desember1996.
[Online]. Tersedia: www.doe.mass.edu/frameworks/ math/2011-similar. (diakses 5 April
2011)
Depdiknas (2006). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan SMA. Tersedia online pada
http://www.puskur.co.id , Juli 2011.
Depdiknas. (2006). Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Badan Standar
Nasional Pendidikan: Jakarta.
Herdian, (2010). Kemampuan Komunikasi Matematika. Tersedia:
http://herdy07.wordpress.com/2010/05/27/kemampuan-komunikasi-pembelajaran matematis/
(dikutip tgl 26 april 2013)
NCTM. (1989). Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston, VA :
NCTM
Sumarmo, U. (2003). Daya dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa dan Bagaimana
Dikembangkan pada Siswa Sekolah Dasar dan
Menengah.http://www.suaraguru.wordpress.com. (diakses 7 april 2011).
156

Sumarmo, (2010). Terdapat: http://tamatika4qncy.wordpress.com/2012/01/09/disposisi-
matematik/Perkins,D.N. & Weber,R.J. 1992. Inventive Mind: Creative in Technology. New
York: University Press.
Suriasumantri, J.S. (1988). Filsafat Ilmu. Jakarta: Sinar Harapan.
Within. (1992). Mathematics Task Centre; Proffesional Development and Problem Solving. In J
Wakefield and L. Velardi (Ed). Celebrating Mathematics Learning. Melbourne: The
Mathematical Association of Victoria
Viklund, A. (2012). Terdapat: http://tamatika4qncy.wordpress.com/2012/01/09/disposisi-
matematik/


157

MENGEMBANGKAN KEMAMPUAN BERFIKIR KRITIS
DENGAN PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH

I Wayan Sudiyasa

SMA N 3 Karawang
Iwayan.inti@yahoo.co.id

ABSTRAK

Kemampuan berpikir kritis matematis merupakan kemampuan yang sangat penting
dimiliki oleh setiap siswa dalam pembelajaran matematika Kemampuan berpikir kritis
dapat dikembangkan melalui kegiatan pembelajaran di kelas.Untuk meningkatkan
kemampuan ini perlu adanya upaya pendekatan pembelajaran yang memungkinkan
siswa melakukan observasi dan eksplorasi agar dapat membangun pengetahuannya
sendiri. Aktivitas kemampuan berpikir kritis dapat dimunculkan dalam hal
menghadapi tantangan, hal-hal yang baru, non rutin, misalnya masalah kontekstual
matematika.Dimana siswa dituntut dapat memahami masalah kontekstual, membuat
rencana penyelesaian, menyelesaikan masalah dan dapat mengecek kembali hasil yang
diperoleh. Salah satu pendekatan yang dapat digunakan untuk mengembangkan
kemampuan berpikir kritis adalah pembelajaran berbasis masalah.
Kata kunci : Kemampuan Koneksi Matematik, Pembelajaran Berbasis Masalah

1. PENDAHULUAN

Proses pembelajaran yang sering kita temukan di sekolah-sekolah pada umumnya dilaksanakan
untuk mencapai ujuan tingkat rendah yakni mengetahui, memahami, dan menggunakan tetapi
belum mampu menumbuhkan kebiasaan berpikir kritisyakni suatu yang paling esensi dari dimensi
belajar.

Dalam mempelajari matematika siswa harus berpikir agar mampu memahami konsep-konsep
matematika yang dipelajari serta mampu menggunakan konsep-konsep tersebut secara tepat ketika
ia harus mencari jawaban bagi berbagai soal matematika.Soal matematika yang dihadapi siswa
seringkali tidaklah dengan segera dapat dicari solusinya sedangkan siswa diharapkan dan dituntut
untuk dapat menyelesaikan soal tersebut. Karena itu siswa perlu memiliki ketrampilan berpikir agar
dapat menemukan cara yang tepat untuk menelesaikan masalah yang dihadapinya.

Menurut Langrehr (Sumarmo,2012) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir
evaluative yang melibatkan kreteria yang relevan dalam mengases informasi disertai dengan
ketepatan (accuracy), relevansi (relevancy), kepercayaan (reliability), ketegapan (consistency), dan
bias (bias).

Proses pembelajaran yang sering kita temukan di sekolah-sekolah pada umumnya dilaksanakan
untuk mencapai tujuan tingkat rendah yakni mengetahui, memahami, dan menggunakan tetapi
belum mampu menumbuhkan kebiasaan berpikir kritis yakni suatu yang paling esensi dari dimensi
belajar. Dalam proses pembelajaran anak kurang di dorong untuk mengembangkan kemampuan
berikir kritis. Dengan demikian pembelajaran harus dirancang sedemikian sehingga dapat
menumbuhkembangkan kemampuan berpikir kritis siswa.

Salah satu pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik pembelajaran kritis adalah pembelajaran
berbasis masalah.Seng (2000) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis masalah yang diterapkan
pada siswa dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis.Semantara Thomas (Roh, 2003) yang
158

mengatakan karena pembelajaran berbasis masalah ini dimulai dengan sebuah masalah yang harus
dipecahkan, maka siswa diarahkan untuk memiliki kemampuan berpikir kritis dan
kreatif.Pembelajran ini membantu siswa untuk memproses informasi yang sudah ada dalam
benaknya dan menyusun pengetahuan mereka sendiri tentang dunia social dan sekitarnya.

2. KAJIAN TEORI
Berpikr kritis menurut Glaser (2000) adalah sebagai kemampuan disposisi yang menggabungkan
pengetahuan awal, penalaran matematis, dan strategi kognitif untuk mengeneralisasi, membuktikan
dan mengevaluasi situasi matematis secara reflektif.Sedangkan menurut Pendapat Ennis (1996)
menyatakan bahwa berpikir kritis dan reflektif terdapat keterkaitan. Beberapa indicator
kemampuan berpikir kritis adalah : memfokuskan diri pada pertanyaan, menganalisis, dan
mengklarifikasi pertanyaan, jawaban, dan argymen, mempertimbangkan sumber terpercaya,
mengamati, dan menganalisis deduksi, menginduksi dan menganalisis induksi, merumuskan
eksplanatori, kesimpulan dan hipotesis, menarik pertimbangan yang bernilai, menetapkan suatu
aksi dan berinteraksi dengan orang lain.

Berrpikir kritis sangat penting agar dapat menggunakan potensi pikiran secara optimal sehingga
menjadi pembaca yang cermat. Kemampuan berpikir kritis matematika akan berkesempatan
dimunculkan dan dikembangkan ketika siswa sedang dalam proses yang intens tentang pemecahan
masalah. Dengan kata lain pembelajaran matematika di kelas perlu menyentuh juga aspek
pemecahan masalah dan dilakukan secara sengaja dan terencana.

Krulik dan Rudnick (NCTM, 1999) mengemukakan bahwa yang termasuk berpikir kritis adalah
berpikir yang menguji, mempertanyakan, menghubungkan, mengevaluasi semua aspek yang ada
dalam suatu situasi ataupun suatu masalah. Sebagai contoh, ketika seseorang sedang membaca
suatu naskah ataupun mendengarkan suatu ungkapan atau penjelasan ia akan berusaha memahami
dan coba menemukan atau mendeteksi adanya hal-hal yang istimewa dan yang perlu ataupun yang
penting.

Demikian juga dari suatu data ataupun informasi ia akan dapat membuat kesimpulan yang tepat dan
benar sekaligus melihat adanya kontradiksi ataupun ada tidaknya konsistensi atau kejanggalan
dalam informasi itu. Jadi dalam berpikir kritis itu orang menganalisis dan merefleksikan hasil
berpikirnya.Tentu diperlukan adanya suatu observasi yang jelas serta aktifitas eksplorasi, dan
inkuiri agar terkumpul informasi yang akurat yang membuatnya mudah melihat ada atau tidak ada
suatu keteraturan ataupunsesuatu yang mencolok.

Menurut Ennis (1996), berpikir kritis sesungguhnya adalah suatu proses berpikir yang terjadi pada
seseorang serta bertujuan untuk membuat keputusan-keputusan yang masuk akal mengenai sesuatu
yang dapat ia yakini kebenarannya serta yang akan dilakukan nanti. Seseorang pada suatu saat
tertentu akan selalu harus membuat keputusan, oleh karena itu kemampuan berpikir kritis harus
dikembangkan, terutama ketika dalam membuat keputusan itu ia sedang berhadapan dengan suatu
situasi kritis, terdesak oleh waktu serta apa yang dihadapi itu tidaklah begitu jelas dan rumit. Hal
ini biasanya terjadi jika seseorang dihadapkan pada beberapa pilihan keputusan yang mungkin, dan
dia harus memilih manakah yang terbaik dari sekian pilihan tersebut.

Demikian juga dalam hal berpikir kritis, keputusan yang akan diambil itu haruslah didasarkan pada
informasi yang akurat serta pemahaman yang jelas terhadap situasi yang dihadapi. Misalnya dalam
membuat suatu keputusan dalam memilih suatu strategi atau suatu teorema dalam matematika
untuk membuktikan suatu statemen untuk menghasilkan suatu kesimpulan yang benar, maka hal ini
harus didasarkan pada informasi yang diketahui atau yang bersumber dari apa yang dketahui serta
sifat-sifat matematika yang relevan dengan masalah yang dihadapi. Sebab, jika keputusan itu tidak
didasarkan pada informasi serta asumsi yang benar, maka kesimpulan itu tidak memiliki dasar yang
benar. Ada enam unsur dasar yang perlu dipertimbangkan dalam berpikir kritis (Ennis, 1996),
disingkat FRISCO, yaitu: fokus , alasan, kesimpulan, situasi, kejelasan dan pemeriksaan secara

159

keseluruhan. Jika keseluruhan unsur ini telah dipertimbangkan secara matang maka orang dapat
membuat keputusan yang tepat.

2.1. Pembelajaran Berbasis Masalah
Pembelajaran Berbasis masalah (PBM) adalah suatu bentuk pembelajaran matematika yang
memusatkan pada masalah kehidupan yang bermakna bagi siswa, peran guru menyajikan masalah,
mengajukan pertanyaan dan memfasilitasi penyelidikan dan dialog.Pembelajaran berbasis masalah
ini bertujuan membantu siswa mengembangkan ketrampilan berpikir dan ketrampilan pemecahan
masalah, belajar peranan orang dewasa yang otentik dan menjadi pelajar yang mandiri.

Pembelajaran berdasarkan masalah merupakan pendekatan yang efektif untuk pengejaran proses
berpikir tingkat tinggi. Pembelajran ini membantu siswa untuk memproses informasi yang sudah
jadi dalam benaknya dan menyusun pengetahuan mereka sndiri tentang dunia social dan
sekitarnya.Dengan didasari teori konstruktivis maka pada pembelajaran ini dimulai dengan
menyajikan masalah nyata yang penyelesaiannya membutuhkan kerjasama antar siswa, sedangkan
guru memandu siswa menguraikan rencana pemecahan masalah menjadi tahap-tahap kegiatan,
disini guru menciptakan suasna kelas yang fleksibel dan berorentasi pada upaya penyelidikan oleh
siswa.

Ciri-ciri utama pembelajaran berbasis masalah menurut Arends mempunyai karakteristik sebagai
berikut :
a. Pengajuan pertanyaan atau masalah
Mengajukan situasi kehidupan nyata autentik, menghindari jawaban sederhana, dan
memungkinkan adanya berbagai macam solusi untuk situasi itu.
b. Berfokus pada keterkaitan antar disiplin
Masalah yang akan diselidiki telah dipilih benar-benar nyata agar dalam pemecahannya, siswa
meninjau masalah itu dari banyak mata pelajaran.
c. Penyelidikan Autentik
Siswa dituntut untuk menganalisis dan mendefinisikan masalah, mengembangkan hiotesis,
membuat ramalan, mengumpulkan dan menganalisa informasi, melakukan eksperimen (jika
diperlukan), membuat inferensi, dan merumuskan kesimpulan.
d. Menghasilkan produk dan memamerkannya
Produk itu dapat berupa laporan, model fisik, video maupun program computer.
e. Kolaborasi
Berdasarkan masalah dicirikan oleh siswa yang bekerjasama satu dengan yang lainnya secara
berpasangan atau dalam kelompok kecil.
Dari uraian diatas dapat diketahui bahwa dalam pembelajaran berbasis masalah tidak
dirancang untuk membantu guru memberikan informasi sebanyak-banyaknya kepada siswa,
tetapi pembelajran ini dikembangkan untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan
berpikir, pemecahan masalah, dan ketrampilan intelektual, belajar berbagai peran orang dewasa
melalui pelibatan mereka dalam pengalaman nyata atau simulasi dan menjadi pebelajar yang
otonom dan mandiri.

Menurut Trianto kelebihan pembelajaran berbasis masalah adalah :
1. Sesuai dengan kehidupan siswa.
2. Konsep sesuai dengan kebutuhan siswa.
3. Memupuk sifta inquiry siswa.
4. Retensi konsep menjadi kuat.
5. Memupuk kemampuan problem solving.

Selain kelebihan juga mempunyai kekurangan yaitu :
1. Persiapan peralatan pembelajaran (alat, problem, konsep) yang kompleks.
2. Sulitnya mencari problem yang relevan.
3. Sering terjadi misskonsepsi.
4. Memerlukan waktu yang panjang
160

2.2. Penelitian yang relevan.
Syukur (2005) terhadap siswa SMA menyatakan kememampuan berpikir kritis matematis siswa
tergolong cukup baik dan lebih baik peningkatannya pada siswa dengan pembelajarannya open
ended daripada siswa yang pembelajaran konvensional. Rohaeti (2008) terhadap siswa SMP
melaporkan bahwa kemampuan berpikir kritis matematis siswa tergolong cukup baik dan lebih baik
peningkatannya pada siswa dengan pembelajaran Kontekstual daripada siswa yang
pembelajarannya konvensional. Ratnaningsih, N (2003) terhadap siswa SMU melaporkan bahwa
kemampuan berpikir matematis siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah lebih baik
daripada yang memperoleh pembelajaran konvensional.

3. KESIMPULAN
Berpikir kritis sangat penting agar dapat menggunakan potensi pikiran secara optimal sehingga
menjadi pembaca yang cermat. Kemampuan berpikir kritis matematika akan berkesempatan
dimunculkan dan dikembangkan ketika siswa sedang dalam proses yang intens tentang pemecahan
masalah.

Kemampuan berpikir kritis dapat ditumbuhkembangkan pada saat proses belajar di kelas.
Pembelajaran harus dirancang sedemikian sehingga siswa mendapat informasiyang dapat
digunakan untuk membuat kesimpulan yang tepat dan benar sekaligus melihat adanya kontradiksi
ataupun ada tidaknya konsistensi atau kejanggalan dalam informasi itu.

Salah satu pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik pembelajaran kritis adalah pembelajaran
berbasis masalah. Seng (2000) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis masalah yang diterapkan
pada siswa dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis

DAFTAR PUSTAKA

Ennis.R (1996).Foundentions Of Thinking Skill and Their Intruction (Teaching Thinking Skill,
Baron and Sternberg). New York : W.H. Freeman and Company
Ratnaningsih, N (2003).Mengembangkan Kemampuan Berpikir Matematik Siswa SMU melalui
Pembelajaran Berbasis Masalah.Tesis pada PPS UPI : tidak diterbitkan
Rohayati, A (2005). Menggembangkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Dalam Matematika
Melalui Pembelajaran Dengan Pendekatan Kontekstual.Thesis in post graduate program
Indonesia University of education.Unpublished.
Roh. K, H (2003). Problem-Based Learning In Mathematics. (On line): tersedia
http://www.eric.ed.gow/eric webportal/record detail ? acono=ED482725
Seng,T,O (2000). Thinking Skills, Creativity and Problem-Based Learning.(Online). Tersedia:
http://pbl.tp.edu.sg/others/articles/%20 on % other/ Tan Oon Seng doc
Sumarmo,U (2012). Bahan Belajar Mata Kuliah Proses Berpikir Matematik Program S2
Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi : Bandung


161

PENGARUH KEMAMPUAN KONEKSI MATEMATIKA
MELALUI PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH

Sri Puji Astuti

SMA N 1 Telukjambe Karawang
Sripujiastuti987@yahoo.com

ABSTRAK

Kemampuan Koneksi matematik siswa adalah salah satu tujuan pembelajaran
matematika sekolah menengah (KTSP, 2006, NCTM, 1989). Kemampuan koneksi
menjadi sangat penting untuk penguasaan pemahaman konsep yang bermakna dan
membantu menyelesaikan tugas pemecahan masalah matematik.Untuk
mengembangkan kemampuan koneksi matematika tersebut diperlukan pendekatan
pembelajaran yang mengutamakan proses belajar, dimana tugas guru harus
memfokuskan diri untuk membantu siswa mencapai ketrampilan mengarahkan diri.
Salah satu alternatif model pembelajaran yang dapat digunakan adalah pembelajaran
berbasis masalah , pembelajaran ini mempunyai karakteristik penggunaan masalah
kehidupan nyata sebagai sesuatu yang harus dipelajari siswa untuk melatih dan
meningkatkan ketrampilan berpikir kritis dan memecahkan masalah, serta
mendapatkan pengetahuan dan konsep penting.
Kata kunci : Kemampuan Koneksi Matematik, Pembelajaran Berbasis Masalah

1. PENDAHULUAN
Menghadapi perkembangan ilmu pengetahuan dan tehnologi yang semakin maju dengan pesatnya
diperlukan sumber daya manusia yang memiliki intelektual tinggi, berakhlak tinggi, cakap, kritis
dan kreatif yang mampu menhkomunikasikan dan mengkoneksikan gagasan dalam memecahkan
setiap masalah yang timbul.Kemampuan tersebut bisa dikembangkan melalui pendidikan, salah
satunya adalah pendidikan matematika. Kemampuan koneksi matematika adalah salah satu tujuan
pembelajaran matematika sekolah menengah (KTSP,2006, NCTM,1989) yaitu: 1) memahami
konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau
logaritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah, 2) menggunakan
penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi,
menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika, 3) memecahakan
masalah,4) mengkomunikasikan gagasan dengan symbol, tabel, diagram, atau media lain untuk
memperjelas keadaan atau masalah, dan 5) memiliki sikap menghargai kegunaan matematika
dalam kehidupan, sikap rasa ingin tahu, perhatian dan minat dalam mempelajari matematika, serta
ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah. Dalam rumusan tujuan tersebut, kemampuan
koneksi matematik menjadi sangat penting karena akan membantu penguasaan pemahaman konsep
yang bermakna dan membantu menyelesaikan tugas pemecahan masalah melalui keterkaitan antara
konsep matematika dengan konsep dalam disiplin ilmu yang lain. Kemampuan koneksi matematika
membantu siswa dalam menyusun model matematika yang menggambarkan antar konsep dan data
suatu masalah ata situasi yang diberikan.Menginggat pentingnya kemampuan koneksi matematika
tersebut maka perlunya dirancang suatu pembelajaran di kelas yang dapat
menumbuhkembangkannya. Yaitu suatu pendekatan pembelajran yang mengutamakan proses
belajar, dimana tugas guru harus memfokuskan diri untuk membantu siswa mencapai ketrampilan
berpikir. Pembelajaran berbasis masalah adalah salah satu alternatif yang dapat meningkatkan
pertumbuhan dan perkembangan aktivitas belajar siswa baik secara individual maupun secara
kelompok. Guru berperan sebagai pemberi rangsangan, pembimbing kegiatan siswa dan penentu
arah belajar siswa. Hal yang perlu diperhatikan dalam pembelajaran adalah memberikan siswa
162

masalah yang berfungsi sebagai batu loncatan untuk proses inkuiri dan penemuan, guru
mengajukan masalah, membimbing dan memberikan petunjuk minimal kepada siswa dalam
memecahkan masalah.

2. KAJIAN TEORI
Kemampuan matematika berdasarkan jenisnya dapat diklasifikasikan dalam lima kompetensi
utama , yaitu, kemampuan : pemahaman matematik, pemecahan masalah matematik, komunikasi
matematik, koneksi matematik, dan penalaran matematik.

2.1. Kemampuan Koneksi Matematis.
Pentingnya pemilikan koneksi matematik terkandung dalam tujuan pembelajaran matematika
sekolah menengah (KTSP, 2006, NCTM, 1989) yaitu konsep matematika, menjelaskan keterkaitan
antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien dan tepat
dalam pemecahan masalah. Dalam rumusan tersebut kemampuan koneksi matematik sangat
penting karena akan membantu penguasaan pemahaman konsep yang bermakna dan membantu
menyelesaikan tugas pemecahan masalah melalui keterkaitan antara konsep matematika satu
dengan yang lain atau dengan konsep disiplin ilmu yang lain. Menurut Sumarmo (Gordah,
2009:27) memaparkan antara konsep beberapa indicator koneksi matematik yang dapat digunakan,
yaitu : 1) mencari hubungan berbagai representasi konsep dan prosedur, 2) memahami hubungan
antar topic matematika, 3) menerapkan matematika dalam bidang lain atau dalam kehidupan
sehari-hari, 4) memahami representasi ekuivalen suatu konsep, 5) mencari hubungan satu prosedur
dengan prosedur lain dalam reprwsentasi yang ekuivalen, 6) menerapkan hubungan antar topic
matematika dan antara topik matematika dengan topic di luar matematika.

Faktor-faktor yang menghambat kemampuan koneksi matematika yaitu: (1) Sulitnya siswa
mencari hubungan yang refresentasi konsep dan prosedurnya. (2) Siswa kurang memahami
hubungan antar topic matematika. (3) Siswa kesulitan menghubungkan bidang studi matematika
dengan bidang studi lain. (4) Sulitnya siswa menghubungkan antar matematika dengan kehidupan
sehari-hari.

2.2. Pembelajaran Matematika Berbasis Masalah
Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) memusatkan pada masalah kehidupan yang bermakna bagi
siswa, peran guru menyajikan masalah, mengajukan pertanyaan dan memfasilitasi penyelidikan dan
dialog.Pembelajaran berbasis masalah dalam pembelajaran matematika merupakan suatu bentuk
pendekatan yang menekankan pada perumusan soal danmenyelesaikannya, yang dapat
mengembangkan kemampuan berpikir matematik atau menggunakan pola pikir
matematik.Karakteristik Pembelajaran berbasis masalah yaitu:
a. Masalah harus berkaitan dengan kurikulum.
b. Masalah harus bersifat tak terstruktur, solusi tidak tunggal dan prosesnya bertahap
c. Siswa memecahkan masalah dan guru sebagai fasilitator
d. Siswa hanya diberi panduan untuk mengenal masalah dan tidak diberi formula untuk
memecahkan masalah
e. Penilaian berbasis performa autentik

Model pengajaran berdasarkan masalah ini telah dikenal sejak zaman John Dewey.Menurut Dewey
(dalam Trianto, 2009:91) belajar berdasarkan masalah adalah interaksi antara stimulus dan respon,
merupakan hubungan antara dua arah belajar dan lingkungan.Lingkungan memberikan masukan
kepada siswa berupa bantuan dan masalah, sedangkan sistem saraf otak berfungsi menafsirkan
bantuan itu secara efektif sehingga masalah yang dihadapi dapat diselidiki, dinilai, dianalisis, serta
dicari pemecahannya dengan baik.

Pengajaran berdasarkan masalah merupakan pendekatan yang efektif untuk pengejaran proses
berfikir tingkat tinggi. Pembelajarn ini membantu siswa untuk memproses informasi yang sudah

163

jadi dalam benaknya dan menyusun pengetahuan mereka sendiri tentang dunia sosial dan
sekitarnya.Pembelajarn ini cocok untuk pengetahuan dasar maupun kompleks.

Pembelajaran berbasis masalah dilandasi teori konstruktivis.Pada pembelajaran ini dimulai dengan
menyajikan masalah nyata yang penyelesaiannya membutuhkan kerjasama antar siswa, guru
memandu siswa menguraikan rencana pemecahan masalah menjadi tahap-tahap kegiatan, guru
memberi contoh mengenai penggunaan ketrampilan dan strategi yang dibutuhkan supaya tugas-
tugas tersebut dibutuhkan supaya tugas-tugas tersebut dapat diselesaikan. Guru menciptakan
suasana kelas yang fleksibel dan berorientasi pada upaya penyelidikan oleh siswa.

Karakteristik Pembelajaran Berbasis Masalah, menurut Arends dalam Trianto, karakteristik
pembelajarn berbasis masalah adalah:
1. Pengujian pertanyaan atau masalah
Pembelajaran berdasarkan masalah mengorganisasikan pengajaran disekitan pertanyaan dan
masalah yang keduanya secara sosial penting dan secara pribadi bermakna pada siswa.

2. Berfokus kepada keterkaitan antar disiplin.
Masalah yang akan diselidiki telah dipilih benar-benar nyata agar dalam pemecahannya siswa

3. Penyelidikan Autentik.
Siswa dituntut untuk menganalisis dan mendefinisikan maslah, mengembangkan hipotesis,
membuat ramalan, mengumpulkan dan menganalisa informasi, melakukan eksperimen (jika
diperlukan), membuat inferensi, dan merumuskan kesimpulan.

4. Menghasilkan produk dan memamerkannya.
Produk itu dapat berupa laporan, model fisik, video maupun program komputer.

5. Kolaborasi.
Berdasarkan masalah dicirikan oleh siswa yang berkerjasama satu dengan yang lainnya, secara
berpasangan atau dalam kelompok kecil.

Adapun karakteristik PBM menurut Sovie dan Hughes(dalam Santyasa 2008:3)yaitu:
1. Belajar dimulai dengan suatu masalah.
2. Memastikan bahwa masalah yang diberikan berhubungan dengan dunia nyatasiswa.
3. Mengorganisasikan pelajaran diseputar masalah, bukan seputar disiplin ilmu.
4. Memberikan tanggung jawab yang besar kepada siswa dalam membentuk dan menjalankan
secara langsung proses belajar mereka sendiri.
5. Menggunakan kelompok kecil.
6. Menuntut siswa untuk mendemonstrasikan apa yang telah mereka pelajar dalam bentuk suatu
produk atau kinerja.

Sesuai dengan karakteristik tersebut, pembelajaran berbasis masalah memilki tujuan:
a. Membantu siswa mengembangkan ketrampilan berfikir dan ketrampilan pemecahan masalah.
b. Belajar peranan orang dewasa yang autentik.
c. Menjadi pembelajar yang mandiri.

Setelah mengetahui uraian tentang karakteristik dan tujuan dari pembelajaran berbasis masalah
maka sudah tampak sangat jelas bahwa dengan adanya masalah yang dapat dimunculkan oleh
siswa dan guru, kemudian siswa dapat memperdalam pengetahuannya tentang apa yang mereka
telah ketahui dan apa yang perlu diketahui untuk memecahkan masalah tersebut. Fokus masalah
dalam pembelajaran berbasis masalah ini adalah masalah yang dapat diselesaikan siswa dan
mampu mengembangkan kemampuan penalaran matematis siswa.

164

Dalam setiap pendekatan pasti memiliki kelebihan dan kekurangan, begitupun dengan
pembelajaran berbasis masalah, menurut Trianto, yaitu:Kelebihannya adalah: (1) Sesuai dengan
kehidupan siswa. (2) Konsep sesuai dengan kebutuhan siswa. (3) Memupuk sifat inquiri siswa. (4)
Retensi konsep menjadi kuat. (5) Memupuk kemampuan problem solving

Selain memilki kelebihan, pembelajaran berbasis masalah juga memiliki kelemahan, yaitu: (1)
Persiapan pembelajaran (alat, problem, konsep) yang kompleks. (2) Sulitnya mencari problem yang
relevan. (3) Sering terjadi miss-konsepsi. (4) Memerlukan waktu yang cukup panjang.

Kurniawan (2006) melakukan penelitian dengan CTL pada siswa SMKN menyatakan
menunjukkan bahwa siswa yang pembelajarannya secara CTL memiliki peningkatan koneksi
matematika yang lebih baik dibandingkan siswa yang pembelajarannya secara tradisional. Rauf
(2004) melakukan studi eksperimen pada siswa SMP mengungkapkan pembelajaran dengan
pendekatan kontekstual dapat meningkatkan pemahaman konsep dan kemampuan koneksi
matematik siswa. Peningktan kemampuaan pemahaman dan koneksi matematika siswa yang
menggunakan pembelajaran berbasis masalah lebih tinggi daripada yang memperoleh pembelajaran
tradisional. Azizah,L; Mariani,S, dkk ( 2012) terhadap siswa SMP menyatakan bahwa siswa yang
pembelajarannya menggunakan pendekatan berbasis masalah peningkatan kemampuan koneksi
matematikanya lebih baik daripada siswa yang pembelajarannya secara biasa.

3. KESIMPULAN
Kemampuan koneksi matematika adalah kemampuan memahami konsep matematika, menjelaskan
keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien
dan tepat dalam pemecahan masalah.Meningkatkan kemampuan koneksi mateematik dalam
pembelajaran matematika merupakan salah satu kompetensi yang dituntut dalam pembelajaran
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP).

Salah satu faktor yang mempengaruhi peningkatan kemampuan koneksi matematika adalah
pendekatan pembelajaran yang digunakan dalam proses pembelajaran di kelas. Pembelajaran
berbasis masalah adalah salah satu alternatif yang bisa dipilih, karena dapat membantu siswa
mengembangkan kemampuan berpikir, pemecahan masalah, dan ketrampilan intelektual, belajar
berbagai peran orang dewasa melalui pelibatan mereka dalam pengalaman nyata atau simulasi dan
menjadi pebelajar yang otonomi dan mandiri.

DAFTAR PUSTAKA

BSNP, (2006).Panduan Pengembangan Silabus Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP).
Jakarta: CV. Laksana Mandiri.
Lestari, P.(2009). Peningkatan Kemampuan Pemahaman dan Koneksi Matematis Siswa SMK
Melalui Pendekatan Pembelajaran Kontekstual.Tesis Pascasarjana UPI Bandung: tidak
diterbitkan.
Permana, Y. (2009).Mengembangkan kemampuan Penalaran dan Koneksi Matematika Siswa SMA
Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah.Disertai Pascasarjana UPI Bandung: TIdak
diterbitkan.
Ruspiani.(2000).Kemampuan Siswa dalam Melakukan Koneksi Matematik.Tidak diterbitkan.
Sumarmo,U. (2002).Pengukuran dan Evaluasi dalam Pendidikan. Makalah Bandung: UPI.
Sumarmo,U.(2010).Evaluasi Dalam Pengembangan Matematika. Bandung: STKIP SILIWANGI.


165

PEMBELAJARAN MATEMATIK REALISTIK UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI
MATEMATIK SISWA

Sunadi

SMPN 1 JAYAKERTA, KARAWANG
sunadismpn1jayakerta@yahoo.co.id

ABSTRAK

Prestasi matematika siswa baik secara nasional maupun internasional belum menggembirakan.
Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) melaporkan bahwa rata-rata skor
matematika siswa tingkat 8 (tingkat II SMP) Indonesia jauh di bawah rata-rata skor matematika
siswa internasional dan berada pada ranking 34 dari 38 negara (TIMSS,1999). Rendahnya
prestasi matematika siswa disebabkan oleh faktor siswa yaitu mengalami masalah secara
komprehensif atau secara parsial dalam matematika. Pembelajaran matematika pada dasarnya
mengasah cara berpikir logis siswa, maka pembelajaran Matematik Realistik dirasa sangat
cocok untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematik siswa. Pembelajaran
matematika realistik adalah metode pembelajaran matematika dengan menempatkan realitas
dan pengalaman siswa sebagai titik awal pembelajaran. Selanjutnya siswa diberi kesempatan
mengpalikasikan konsep-konsep matematika untuk memecahkan masalah sehari hari atau
dalam bidang yang lainnya. Kemampuan komunikasi sangatlah penting dalam dalam
pembelajaran matemtika, dimana siswa dihaharapkan mampu menyatakan, menjelaskan,
menggambarkan, mendengar, menanyakan dan bekerja sama sehingga dapat membawa siswa
pada pemahaman yang mendalam tentang matematika.
Kata kunci :Pembelajaran matematik realistik, kemampuan komunikasi matematik.

A. PENDAHULUAN
Salah satu karakteristik matematika adalah mempunyai objek yang bersifat abstrak. Sifat abstrak
ini menyebabkan banyak siswa mengalami kesulitan dalam matematika. Prestasi matematika siswa
baik secara nasional maupun internasional belum menggembirakan. Third International
Mathematics and Science Study (TIMSS) melaporkan bahwa rata-rata skor matematika siswa
tingkat 8 (tingkat II SMP) Indonesia jauh di bawah rata-rata skor matematika siswa internasional
dan berada pada ranking 34 dari 38 negara (TIMSS,1999). Rendahnya prestasi matematika siswa
disebabkan oleh faktor siswa yaitu mengalami masalah secara komprehensif atau secara parsial
dalam matematika.

Selain itu, belajar matematika siswa belum bermakna, sehingga pengertian siswa tentang konsep
sangat lemah, kebanyakan siswa mengalami kesulitan dalam mengaplikasikan matematika ke
dalam situasi kehidupan real. Hal lain yang menyebabkan sulitnya matematika bagi siswa adalah
karena pembelajaran matematika kurang bermakna. Guru dalam pembelajarannya di kelas tidak
mengaitkan dengan skema yang telah dimiliki oleh siswa dan siswa kurang diberikan kesempatan
untuk menemukan kembali dan mengkonstruksi sendiri ide-ide matematika.

Menurut Van de Henvel-Panhuizen (2000), bila anak belajar matematika terpisah dari pengalaman
mereka sehari-hari maka anak akan cepat lupa dan tidak dapat mengaplikasikan matematika
Berdasarkan pendapat di atas, pembelajaran matematika di kelas ditekankan pada keterkaitan
antara konsep-konsep matematika dengan pengalaman anak sehari-hari. Selain itu, perlu
menerapkan kembali konsep matematika yang telah dimiliki anak pada kehidupan sehari-hari atau
pada bidang lain sangat penting dilakukan. Salah satu metode pembelajaran matematika yang
berorientasi pada matematisasi pengalaman sehari-hari (mathematize of everyday experience) dan
166

menerapkan matematika dalam kehidupan sehari-hari adalah pembelajaran Matematika Realistik
(MR).

Pembelajaran matematika pada dasarnya mengasah cara berpikir logis siswa melalui peningkatan
kemampuan komunikasi matematik siswa. Maka, pembelajaran Matematik Realistik dirasa sangat
cocok untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematik siswa.

Dalam makalah ini penulis akan membahas lebih lanjut tentang apa yang dimaksud dengan
Pembelajaran matematika realistik beserta dengan penjabaran penjabaran tentang hal yang terkait
dengan Pembelajaran matematika realistic untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematik
siswa.

B. RUMUSAN MASALAH
Dalam makalah ini penulis telah merumuskan berbagai masalah, yaitu :
1. Konsep dasar pembelajaran Matematika Realistik, apa itu sesungguhnya?
2. Apa sajakah prinsip dalam pembelajaran matematika realistik?
3. Apa sajakah karekteristik pembelajaran matematika realistik itu?
4. Apa kelebihan dan kekurangan dari penerapan metode pembelajaran matematika realistik?
5. Bagaimana cara mengimplementasikan metode pembelajaran matematika realistik untuk
meningkatkan kemampuan komunikasi matematk siswa?

C. TUJUAN PENULISAN MAKALAH
Tujuan penulisan makalah adalah untuk mengetahui dan membahas lebih lanjut apa itu metode
Pembelajaran matematika realistik, apa prinsip dari pembelajaran matematika realistik,
karekteristik pembelajaran matematika realistik, kelebihan kekurangan pembelajaran matematika
realistic, serta peningkatan kemampuan komunikasi matematik melalui pembelajaran matematik
realistik.

D. PEMBAHASAN
1. Pengertian Pembelajaran Matematika Realistik
Pendidikan matematika realistik atau Realistic Mathematics Education (RME) mulai berkembang
karena adanya keinginan meninjau kembali pendidikan matematika di Belanda yang dirasakan
kurang bermakna bagi pebelajar. Gerakan ini mula-mula diprakarsai oleh Wijdeveld dan Goffre
(1968) melalui proyek Wiskobas. Selanjutnya bentuk RME yang ada sampai sekarang sebagian
besar ditentukan oleh pandangan Freudenthal (1977) tentang matematika. Menurut pandangannya
matematika harus dikaitkan dengan kenyataan, dekat dengan pengalaman anak dan relevan
terhadap masyarakat, dengan tujuan menjadi bagian dari nilai kemanusiaan. Selain memandang
matematika sebagai subyek yang ditransfer, Freudenthal menekankan ide matematika sebagai suatu
kegiatan kemanusiaan. Pelajaran matematika harus memberikan kesempatan kepada pebelajar
untuk dibimbing dan menemukan kembali matematika dengan melakukannya. Artinya dalam
pendidikan matematika dengan sasaran utama matematika sebagai kegiatan dan bukan sistem
tertutup. Jadi fokus pembelajaran matematika harus pada kegiatan bermatematika atau
matematisasi (Freudental,1968).

Kemudian Treffers (1978, 1987) secara eksplisit merumuskan ide tersebut dalam 2 tipe
matematisasi dalam konteks pendidikan, yaitu matematisasi horisontal dan vertikal. Pada
matematisasi horizontal siswa diberi perkakas matematika yang dapat menolongnya menyusun dan
memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari.Matematisasi vertikal di pihak lain merupakan
proses reorganisasi dalam sistem matematis, misalnya menemukan hubungan langsung dari
keterkaitan antar konsep-konsep dan strategi-strategi dan kemudian menerapkan temuan tersebut.
Jadi matematisasi horisontal bertolak dari ranah nyata menuju ranah simbol, sedangkan
matematisasi vertikal bergerak dalam ranah simbol. Kedua bentuk matematisasi ini sesungguhnya
tidak berbeda maknanya dan sama nilainya (Freudenthal, 1991).


167

Hal ini disebabkan oleh pemaknaan realistik yang berasal dari bahasa Belanda realiseren yang
artinya bukan berhubungan dengan kenyataan, tetapi membayangkan. Kegiatan
membayangkan ini ternyata akan lebih mudah dilakukan apabila bertolak dari dunia nyata, tetapi
tidak selamanya harus melalui cara itu. Berdasarkan matematisasi horizontal dan vertikal,
pendekatan dalam matematika dapat dibedakan menjadi empat yaitu, mekanistik, empiristik,
struturalistik, dan realistik.

Pendekatan mekanistik merupakan pendekatan tradisonal dan didasarkan pada apa yang diketahui
dari pengalamn sendiri (diawali dari yang lebih sederhana sampai ke kompleks) dalam pendekatan
ini siswa dianggap sebagai mesin.

Pendekatan empiristik adalah suatu pendekatan dimana konsep konsep matematika tidak
diajarkan dan diharapkan siswa mampu menemukan melalui matematika horizontal. Pendekatan
mekanis dan empiris tidak banyak diajarkan di lingkungan sekolah.

Pendekatan strukturalistik merupakan pendekatan yang menggunakan sistem formal, misalnya
pengajaran penjumlahan cara panjang yang perlu didahului dengan nilai tempat, sehingga suatu
konsep dicapai melalui matematisasi vertikal.

Pendekatan realistik merupakan pendekatan dengan menggunakan metode matematisasi horizontal
dan vertikal dan mendekatan ini sebagai pangkal tolak pembelajaran.

Dari beberapa definisi di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran matematika realistik adalah
metode pembelajaran matematika sekolah yang dilaksanakan dengan menempatkan realitas dan
pengalaman siswa sebagai titik awal pembelajaran. Selanjutnya siswa diberi kesempatan
mengpalikasikan konsep konsep matematika untuk memecahkan masalah sehari hari atau
dalam bidang yang lainnya. Pembelajaran ini sengat berbeda dengan pembelajaran matematika
selama ini yang cenderung berorientasi kepada memberi informasi dan memakai matematika yang
siap pakai untuk memecahkan masalah.

2. Prinsip-prinsip Pembelajaran Matematika Realistik
Ada tiga unsur prinsip utama dalam pembelajaran Matematika realistik yaitu : a) guided
reinvention and progresive mathematizing , b) didactical phenomenology dan c) self developed
models. Ketiga prinsip tersebut dapat dijelaskan sebagai berikut :
1. Guided reinvention and progresive mathematizing (penemuan kembali terbimbing /
pematematikaan progresif)
Prinsip ini menghendaki bahwa dalam Pembelajaran Matematika realistik, dari masalah
konstektual yang diberikan oleh guru diawal pembelajaran, kemudian dalam
menyelasaikan masalah siswa diarahkan dan diberi bimbingan terbatas, sehingga siswa
mengalami proses menemukan kembali konsep, prinsip, sifat sifat dan rumus rumus
matematika sebagaimana ketika konsep, prinsip, sifat sifat dan rumus rumus itu
ditemukan. Prinsip ini mengacu pada pandangan konstruktivisme, yang menyatakan bahwa
pengetahuan tidak dapat ditransfer atau diajarkan melalui pemberitahuan dari guru,
melainkan dari siswa sendiri.
2. Didactical phennomenology (fenomena pembelajaran)
Prinsip ini terkait dengan suatu gagasan fenomena pembelajaran, yang menghendaki
bahwa di dalam menentukan masalah konstektual untuk digunakan dalam pembelajaran
dengan pendekatan metode pembelajaran matematika realistik didasarkan atas dua alasan,
yaitu : a) untuk mengungkap berbagai macam aplikasi suatu topik yang harus diantisipasi
dalam pembelajaran, b) untuk dipertimbangkan pantas tidaknya masalah konstektual itu
digunakan sebagai poin poin untuk suatu proses pematematikaan progresif. Dari
penjabaran di atas menunjukan bahwa prinsip ke 2 Pembelajaran matematika Realistik ini
menekankan pada pentingnya masalah konstektual untuk memperkenalkan topik topik
matematika kepada siswa.

168

3. Self development models ( model model dibangun sendiri)
Menurut prinsip ketiga, model model yang dibangun berfungsi sebagai jembatan
pengetahuan informal dan formal matematika. Dalam pemecahan konstektual siswa diberi
kebebasan untuk menemukan sendiri model matematika terkait dengan masalah
kontekstual yang dipecahkan. Sebagai konsekuensinya sangat dimungkinkan mucul
berbagai model matematika yang dibangun siswa. Berbagai model tersebut pada mulanya
mungkin masih mirip dengan masalah kontekstualnya. Ini merupakan langkah lanjutan dari
penemuan ulang dan sekaligus menunjukan bahwa sifat bottom up( dari bawah ke atas)
mulai terjadi. Model model tersebut diharapkan untuk mampu mengubah kepada bentuk
matematika yang formal.

3. Karakteristik Pembelajaran Matematika Realistik
Pembelajaran Matematika Realistis mencerminkan pandangan matematika tertentu mengenai
bagaimana anak belajar matematika dan bagiamana matematika harus diajarkan. Pandangan ini
tercermin dalam enam karakteristik yaitu : kegiatan, nyata, bertahap, saling menjalin, interaksi, dan
bimbingan.
1. Kegiatan
Peserta didik harus diperlakukan sebagai partisipan aktif dalam proses pengembangan
seluruh perangkat perkakas dan wawasan matematis sendiri. Dalam hal ini peserta didik
dihadapkan dalam situasi masalah yang memungkinkan ia membentuk bagian bagian
masalah tersebut dan dikembangkan secara bertahap
2. Nyata (kontekstual)
Matematika realistis harus memungkinkan peserta didik dapat menerapkan pemahaman
matematika dan perkakas /alat matematikannya untuk memecahkan masalah. Hanya dalam
pemecahan masalah peserta didik dapat mengembangkan alat matematis dan pemahaman
matematis.
3. Bertahap
Belajar matematika artinya peserta didik harus melalui berbagai tahapan pemahaman,
yaitu dari kemampuan menemukan pemecahan informal yang berhubungan dengan
konteks, menuju penciptaan berbagai tahap hubungan langsung dan pembuatan bagan.
4. Saling menjalin (keterkaitan)
Hal ini ditemukan pada setiap jalur matematika, misalnya antar topik topik seperti
kesadaran akan bilangan, mental aritmetika, perkiraan (estimasi) dan algoritma.
5. Interaksi
Dalam matematika realistik belajar matematika dipandang sebagai kegiatan sosial.
Pendidikan harus dapat memberikan kesempatan bagi para peserta didik untuk saling
berbagi dan strategi dan penemuan mereka. Dengan mendengarkan apa yang ditemukan
orang lain dan mendiskusikan temuan ini, peserta didik mendapat ide untuk memperbaiki
strateginya.
6. Bimbingan
Pengajar maupun program pendidikan mempunyai peranan terpenting dalam mengarahkan
peserta didik untuk memperoleh pengetahuan. Mereka mengendalikan proses pembelajaran
yang lentur untuk menunjukkan apa yang harus dipelajari untuk menghindarkan
pemahaman semu melalui proses hafalan.

4. Kelebihan dan Kekurangan Pembelajaran Matematika realistis
Pembelajaran matematika realistis mempunyai beberapa kelebihan dan kekurangan di antaranya
adalah sebagai berikut :
a. Kelebihan- kelebihan pembelajaran matematik realistik
1. Pembelajaran matematika realistis memberikan pengertian yang jelas dan operasional
kepada siswa tentang keterkaitan antara matematika dengan kehidupan sehari hari dan
kegunaan matematika pada umumnya.
2. Pembelajaran matematika reaslistis memberikan pengertian yang jelas dan operasional
kepada siswa bahwa matematika adalah suatu kajian yang dikonstruksi dan dikembangkan
oleh siswa .

169

kepada siswa bahwa cara penyelesaian masalah tidak harus tunggal dan tidak harus sama
antara satu siswa dengan siswa yang lainnya.
kepada siswa bahwa untuk menemukan suatu hasil dalam matematika diperlukan suatu
proses.

b. Kekurangan kekurangan pembelajaran realistik
1. Upaya penerapan Pembelajaran matematika realistik membutuhkan perubahan yang sangat
mendasar mengenai berbagai hal yang tidak mudah untuk dipraktekan dan juga diperlukan
waktu yang lama.
2. Pencarian soal soal kontekstual yang memenuhi syarat syarat yang dituntut
pembelajaran matematika realistik tidak selalu mudah untuk setiap topik yang akan
dipelajari , terlebih lagi soal soal tersebut harus diselesaikan dengan berbagai macam
cara.
3. Upaya mendorong siswa untuk menyelesaikan masalah juga merupakan salah satu kerugian
pembelajaran matematika realistik.
4. Metode Pembelajaran matematika realistik memperlukan partisipasi siswa secara aktif baik
fisik maupun mental.

5. Langkah langkah Pembelajaran Matematika Realistik
Sebelum melaksanakan pembelajaran dengan metode Matematika realistik tentu saja terlebih
dahulu guru harus membuat desain pembelajarannya, sebagai pedoman umum sekaligus sebagai
alat kontrol dalam pelaksanannya. Pada intinya komponen pembelajaran matematika realistik dapat
dilakukan dengan langkah langkah berikut :
1. Langkah pertama
Memahami masalah kontekstual, yaitu guru memberikan masalah kontekstual dalam
kehidupan sehari hari dan meminta siswa untuk memahami masalah tersebut.
2. Langkah kedua
Menjelaskan masalah kontekstual yaitu jika dalam memahami masalah siswa mengalami
kesulitan, maka guru akan menjelaskan situasi dan kondisi sosial dengan cara meberikan
petunjuk petunjuk yang seperlunya saja.
3. Langkah ketiga
Menyelesaikan masalah kontekstual, yaitu siswa secara individu atau kelompok mampu
menyelesaikan masalah kontekstual dengan cara mereka masing masing. Cara
pemecahan masalah yang berbeda beda lebih di utamakan .
4. Langkah keempat
Membandingkan dan mendiskusikan jawaban, yaitu guru menyediakan waktu dan
kesempatan kepada siswa untuk membandingkan jawaban dari permasalahan kontekstual
secara berkelompok. Siswa dilatih untuk mengeluarkan ide ide yang dimiliki.
5. Langkah kelima
Menyimpulkan, yaitu guru memberi kesempatan kepada siswa untuk menarik kesimpulan
tentang suatu konsep atau prosedur.

6. Kemampuan Komunikasi Matematik
Dalam proses pembelajaran sangatlah penting terjadinya komunikasi antara guru dan siswa untuk
mencapai tujuan pembelajaran. Pada pembelajaran matematika yang berpusat pada siswa bukan
hanya guru semata yang dapat menyampaikan konsep-konsep matematika, melainkan dapat
dilakukan oleh siswa ataupun media.

Kemampuan komunikasi sangatlah penting dalam dalam pembelajaran yang berpusat pada siswa,
dimana siswa dihaharapkan mampu menyatakan, menjelaskan, menggambarkan, mendengar,
menanyakan dan bekerja sama sehingga dapat membawa siswa pada pemahaman yang mendalam
tentang matematika. Dengan siswa memiliki kemampuan komunikasi, maka dapat terjadi
170

renegoisasi respon antar siswa, dan peran gurudiharapkan hanya sebagai fasilitator dalam proses
pembelajaran.

Komunikasi matematik menurut NCTM adalah kemampuan siswa dalam menjelaskan suatu
algoritma dan cara unik untuk pemecahan masalah, kemampuan siswa mengkonstruksikan dan
menjelaskan sajian fenomena dunia nyata secara grafis, kata-kata/kalimat, persamaan, tabel dan
sajian secara fisik atau kemampuan siswa memberikan dugaan tentang gambar-gambar geometri
(dikutip Jazuli, 2009).

Menurut Sumarmo (dikutip Kadir, 2008), komunikasi matematis merupakan kemampuan yang
dapat menyertakan dan memuat berbagai kesempatan untuk berkomunikasi dalam bentuk :
1. Merefleksikan benda-benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika;
2. Membuat model situasi atau persoalan menggunakan metode lisan, tertulis, konkrit,grafik,
dan aljabar;
5. Membaca dengan pemahaman suatu presentasi matematik tertulis;
6. Membuat konjektur, menyusun argument, merumuskan definisi, dan generalisasi; dan
7. Menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari.

E. KESIMPULAN DAN SARAN
Kesimpulan
Dari pemaparan di atas dapat dismpulkan bahwa metode pembelajaran matematika realistik adalah
metode pembelajaran matematika yang dilaksanakan dengan menempatkan realitas dan
pengalaman siswa sebagai titik awal pembelajaran. Selanjutnya siswa diberi kesempatan
mengpalikasikan konsep-konsep matematika untuk meningkatkan kemampuan komunikasi
matematik siswa. Jadi dengan kata lain guru hanya memfasilitasi saja sedangkan siswa bekerja
sendiri dan berkomunikasi dengan soal sesuai indikator-indikator komuniasi matematik untuk
menemukan sebuah penyelesaian dengan melalui beberapa langkah-langkah

Saran
Bagi para pembaca terutama kepada calon guru untuk melakukan sebuah metode pembelajaran
matematika realistik untuk menigkatkan kemampuan komunikasi matematik dibutuhkan segenap
tenaga dan persiapan yang matang untuk mengerjakannya karena apabila tidak, maka metode
tersebut tidak akan berjalan dan akan membuat siswa semakin kebingungan.

DAFTAR PUSTAKA

Hudojo H. (2005). Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. Universitas Negeri
Malang.
KTSP. (2006). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta : Depdikbud.
Sudjana, (2005), Metode Statistika. Bandung : Tarsito
Riyanto Y. (2010). Metodologi Penelitian Matematika. Surabaya : SIC.
Ruseffendi, E.T. (1991). Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran
Matematika. Bandung : Tarsito.
Turmudi. (2009). Landasan Filsafat dan Teori Pembelajaran Matematika. Jakarta : leuser Cita
Pustaka.
Sumarmo, U. (2012). Bahan Belajar Matakuliah Proses Berpikir Matematik Program S2
Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Namdung : tidak ada penerbit.
Sumarmo, U. (2013), Evaluasi dalam Pembelajaran Matematika. STKIP Siliwangi Bandung


171

KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN KREATIF
MATEMATIK DALAM PEMECAHAN MASALAH

Susiyati

Sekolah Menengah Atas Negeri 1 Telukjambe Karawang
susi.laksono@yahoo.co.id

ABSTRAK

Makalah ini membahas tentang kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematik siswa dalam
pemecahan masalah matematika. Cara berpikir akan mempengaruhi tindakan sehari-hari.
Dalam praktek persekolahan keterampilan berpikir akan dipelajari siswa dalam pembelajaran
melalui konten materi pada semua mata pelajaran, tidak terkecuali matematika. Salah satu
keterampilan berpikir yang dipelajari peserta didik berpikir kritis dan kreatif hal tersebut akan
mendukung proses pemecahan masalah matematik peserta didik
Kata Kunci: berpikir kritis, kreatif matematik, pemecahan masalah

1 Pendahuluan
Pendidikan disebut berkualitas apabila peserta didik menunjukkan tingkat penguasaan yang tinggi
terhadap tugas-tugas dan materi pelajaran sesuai dengan sasaran dan tujuan pendidikan. Tercapai
tidaknya tujuan pendidikan dapat dilihat melalui prestasi belajar yang diraih siswa. Prestasi belajar
dibidang pendidikan merupakan hasil dari pengukuran terhadap peserta didik setelah mengikuti
proses pembelajaran yang diukur dengan menggunakan instrumen yang relevan dan dinyatakan
dalam bentuk simbol, huruf, maupun kalimat yang mendeskripsikan hasil yang sudah dicapai oleh
setiap peserta didik dalam periode tertentu.

Keberhasilan proses pembelajaran sangat dipengaruhi oleh faktor internal dan eksternal dari peserta
didik. Faktor internal yang dimaksud adalah faktor yang berasal dari dalam diri peserta didik, yaitu
antara lain kecerdasan siswa, motivasi, minat, kemandirian, sikap dan bakat. Sedangkan faktor
eksternal yang dimaksud adalah faktor yang berasal dari luar peserta didik, yaitu lingkungan
keluarga, lingkungan masyarakat, dan lingkungan sekolah. Matematika sebagai ilmu dasar dari
segala bidang ilmu pengetahuan merupakan hal yang sangat penting untuk kita ketahui. Oleh sebab
itu, matematika perlu diajarkan di semua jenjang pendidikan formal, mulai dari sekolah dasar
sampai perguruan tinggi. Pentingnya matematika bisa dilihat dari manfaat dan kegunaan
matematika dalam kehidupan sehari-hari, juga bagi perkembangan ilmu pengetahuan. Oleh karena
itu penyempurnaan kurikulum terus dilakukan Depdiknas, antara lain dengan memasukkan
kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif sebagai Standar Kompetensi Mata
Pelajaran Matematika yang termuat dalam Kurikulum 2013.

Kemampuan berpikir kritis dan kreatif sangat diperlukan oleh siswa mengingat bahwa dewasa ini
ilmu pengetahuan dan teknologi berkembang sangat pesat dan memungkinkan siapa saja bisa
memperolah informasi secara cepat dan mudah dengan melimpah dari berbagai sumber dan tempat
manapun di dunia. Hal ini mengakibatkan cepatnya perubahan tatanan hidup serta perubahan
global dalam kehidupan. Jika para siswa tidak dibekali dengan kemampuan berpikir kritis dan
kreatif maka mereka tidak akan mampu mengolah menilai dan megambil informasi yang
butuhkannya untuk menghadapi tantangan tersebut. Oleh karena itu kemampuan berpikir kritis dan
kreatif adalah merupakan kemampuan yang penting dalam mata pelajaran matematika.

Sejalan dengan pernyataan di atas Sumarmo (2012 : 4) mengatakan bahwa pendidikan matematika
pada hakekatnya mempunyai dua arah pengembangan yaitu untuk memenuhi kebutuhan masa kini
dan masa datang. Kebutuhan masa kini yaitu kebutuhan yang mengarah pada kemampuan
172

pemahaman konsep-konsep yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah matematika dan ilmu
pengetahuan lainnya. Yang dimaksud kebutuhan masa datang adalah kebutuhan yang mengarah
pada kemampuan nalar yang logis, sistematis, kritis, dan cermat serta berfikir objektif dan terbuka
untuk menghadapi masalah dalam kehidupan sehari-hari serta untuk menghadapi masa depan yang
selalu berubah.

2 Pembahasan
2.1 Pengertian Berpikir
Sebelum membahas berpikir kritis dan kreatif, terlebih dahulu kita bahas apa itu berpikir. Dalam
kamus besar Bahasa Indonesia (1991:767) berpikir adalah penggunaan dari akal budi dalam
mempertimbangkan dan memutuskan sesuatu. Menurut Presseisen (Nur Izzati, 2009), berpikir
secara umum diasumsikan sebagai proses kognitif, aksi mental ketika pengetahuan diperoleh.
Sedangkan kutipan Beyer (Wardhani, 2011) menyatakan, Thinking, in short, is the mental process
by wich individuals make sense out of experience. Liputo (Aisyah, 2008:17) berpendapat bahwa
berpikir merupakan aktivitas mental yang disadari dan diarahkan untuk maksud tertentu. Maksud
yang dapat dicapai dalam berpikir adalah memahami, mengambil keputusan, merencanakan,
memecahkan masalah dan menilai tindakan.

Berpikir adalah perkembangan dalam idea dan konsep Bochenski (Suryasumatri, 1995). Saat siswa
menghadapi kegiatan pembelajaran, siswa melakukan kegiatan berpikir tentang obyek yang sudah
diberikan (materi pelajaran) dan tugas siswa adalah membuka mata terhadap obyek tersebut.
Kegiatan berpikir siswa akan terjadi apabila siswa sudah harus menyadari bahwa obyek atau dalam
hal ini materi tertentu adalah tidak sederhana, siswa harus mengenal obyek tersebut, membanding-
bandingkan apa yang dilihatnya, dan selalu melihat serta menganalisis obyek tersebut dari berbagai
sudut pandang yang berbeda. Apabila saat mempelajari materi tertentu melakukan kegiatan
menganalisis melalui berbagai sudut pandang siswa, artinya siswa tersebut telah melakukan
kegiatan penalaran. Keterampilan berpikir tidak otomatis dimiliki peserta didik hal ini dikarenakan
peserta didik jarang melakukan transfer sendiri keterampilan berpikir ini, sehingga perlu latihan
terbimbing. Keterampilan berpikir dapat didefinisikan sebagai proses kognitif yang dipecah-pecah
ke dalam langkah-langkah nyata yang kemudian digunakan sebagai pedoman berpikir. Satu contoh
keterampilan berpikir adalah menarik kesimpulan (inferring), yang didefinisikan sebagai
kemampuan untuk menghubungkan berbagai petunjuk (clue) dan fakta atau informasi dengan
pengetahuan yang telah dimiliki untuk membuat suatu prediksi hasil akhir yang terumuskan. Untuk
mengajarkan keterampilan berpikir menarik kesimpulan tersebut, pertama-tama proses kognitif
inferring harus dipecah ke dalam langkah-langkah sebagai berikut:
1. mengidentifikasi pertanyaan atau fokus kesimpulan yang akan dibuat,
2. mengidentifikasi fakta yang diketahui,
3. mengidentifikasi pengetahuan yang relevan yang telah diketahui sebelumnya,
4. membuat perumusan prediksi hasil akhir.

Terdapat tiga istilah yang berkaitan dengan keterampilan berpikir, yang sebenarnya cukup berbeda;
yaitu berpikir tingkat tinggi (high level thinking), berpikir kompleks (complex thinking), dan
berpikir kritis (critical thinking). Berpikir tingkat tinggi adalah operasi kognitif yang banyak
dibutuhkan pada proses-proses berpikir yang terjadi dalam short-term memory. Jika dikaitkan
dengan taksonomi Bloom, berpikir tingkat tinggi meliputi evaluasi, sintesis, dan analisis. Berpikir
kompleks adalah proses kognitif yang melibatkan banyak tahapan atau bagian-bagian. Berpikir
kritis merupakan salah satu jenis berpikir yang konvergen, yaitu menuju ke satu titik.

Pemecahan Masalah melibatkan identifikasi masalah, mengeksplorasi alternatif intervensi,
menerapkan intervensi yang dipilih, dan tiba tujuan akhir, yang merupakan solusi untuk masalah
ini.
1. Pengambilan Keputusan dilakukan dengan hati-hati meninjau informasi yang signifikan,
menggunakan metode penalaran, dan tiba di tujuan akhir, yang merupakan keputusan.

173

2. Penalaran Diagnostik melibatkan pengumpulan informasi, menghubungkan informasi yang
dikumpulkan dengan standar, mengidentifikasi makna dari informasi yang dikumpulkan, dan
tiba tujuan akhir, yang merupakan diagnosis kesimpulan.
3. Metode Ilmiah melibatkan kegiatan mengidentifikasi masalah yang harus diselidiki,
mengumpulkan data, merumuskan hipotesis, pengujian hipotesis melalui eksperimen,
mengevaluasi hipotesis, dan tiba di tujuan akhir, yang merupakan penerimaan atau penolakan
hipotesis.

Ruggiero (dalam Siswono, 2009) mengartikan berpikir sebagai suatu aktivitas mental untuk
membantu memformulasikan atau memecahkan suatu masalah, membuat suatu keputusan, atau
memenuhi hasrat keingintahuan (fulfill a desire to understand). Pendapat ini menegaskan bahwa
ketika seseorang merumuskan suatu masalah, memecahkan masalah, ataupun ingin memahami
sesuatu, maka ia melakukan suatu aktivitas berpikir. Berdasarkan pengertian-pengertian di atas
berpikir dapat diartikan sebagai kegiatan akal budi atau kegiatan mental untuk mempertimbangkan,
memahami, merencanakan, memutuskan, memecahkan masalah dan menilai tindakan.

2.2 Berpikir Kreatif
Dalam bidang pendidikan, Aisyah (2011), mengemukakan bahwa berpikir kritis didefinisikan
sebagai pembentukan kemampuan aspek logika seperti kemampuan memberikan argumentasi,
silogisme dan pernyataan yang proposional. Menurut Beyer (Wardhani, 2011), Berpikir kritis
adalah kumpulan operasi-operasi spesifik yang mungkin dapat digunakan satu persatu atau dalam
banyak kombinasi atau urutan dan setiap operasi berpikir kritis tesebut memuat analisis dan
evaluasi.

Ada beberapa pendefinisian yang berbeda berkaitan dengan berpikir kritis. Pikket & Foster (1996)
menyatakan berpikir kritis adalah jenis berpikir yang lebih tinggi yang bukan hanya menghafal
materi tetapi penggunaan dan manipulasi bahan-bahan yang dipelajari dalam situasi baru. Berpikir
kritis lebih lanjut melibatkan jenis pemikiran reflektif, yaitu, berpikir tentang aktivitas yang kita
lakukan (Dantas-Whitney, 2002). Definisi pertama diberikan oleh Dewey (Fisher, 2001), gagasan
berpikr kritis pertama kali disebut "berpikir reflektif" dan mendefinisikannya secara tepat sebagai
aktif, gigih, hati-hati dalam mempertimbangan keyakinan atau pembentukan pengetahuan
mendukungnya dan menyusun kesimpulan. Jadi, bukannya tindakan sederhana menerima informasi
dan kemudian siap menerimanya, berpikir kritis melibatkan proses berpikir aktif dan menganalisis
apa yang diterima (Fisher, 2001). Defini lain diberikan oleh Ennis yang mendefinisikan berpikir
kritis sebagai pemikiran wajar, reflektif yang difokuskan pada memutuskan apa yang harus percaya
atau lakukan (Norris dan Ennis, 1989 di Fisher 2001). Berpikir kritis melibatkan tujuan, goal-
directed berpikir dalam proses pembuatan keputusan berdasarkan bukti dan bukan menebak dalam
proses pemecahan masalah ilmiah (Nugent dan Vitale, 2008). Ini melibatkan penalaran logis,
kemampuan untuk fakta terpisah dari pendapat, memeriksa hal-hal sebelum menerima mereka dan
mengajukan pertanyaan diri sendiri sepanjang waktu (Wood, 2002). Selain itu, proses dari
penalaran formal itu sendiri meliputi beberapa proses. Nugent dan Vitale (2008) menjelaskan
beberapa proses penalaran formal yang menggabungkan pemikiran kritis.

Sedangkan Ennis (Williawati, 2009:11) mengemukakan, Definisi berpikir kritis adalah berpikir
secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pembuatan keputusan tentang apa yang harus
dipercayai atau dilakukan. Merujuk pendapat Ennis, Langrehr (2003) berpendapat bahwa berpikir
kritis merupakan berpikir evaluatif yang melibatkan penggunaan kriteria yang relevan dalam
menilai informasi, keakuratannya, relevansinya, realibilitasnya, konsistensinya, dan biasnya. Oleh
karena itu, indikator kemampuan berpikir kritis dapat diturunkan dari aktivitas kritis siswa sebagai
berikut:
1. Mencari pernyataan yang jelas dari setiap pertanyaan;
2. Mencari alasan;
3. Berusaha mengetahui informasi dengan baik;
4. Memakai sumber yang memiliki kredibilitas dan menyebutkannya;
5. Memperhatikan situasi dan kondisi secara keseluruhan;
174

6. Berusaha tetap relevan dengan ide utama;
7. Mengingat kepentingan yang asli dan mendasar;
8. Mencari alternatif;
9. Bersikap dan berpikir terbuka;
10. Mengambil posisi ketika ada bukti yang cukup untuk melakukan sesuatu;
11. Mencari penjelasan sebanyak mungkin apabila memungkinkan;
12. Bersikap secara sistimatis dan teratur dengan bagian-bagian dari keseluruhan masalah.

Selanjutnya Fisher (Agustine, 2009) menekankan indikator keterampilan berpikir kritis yang
penting, meliputi:
1. Menyatakan kebenaran pertanyaan atau pernyataan
2. Menganalisis pertanyaan atau pernyataan;
3. Berpikir logis;
4. Mengurutkan, misalnya secara temporal, secara logis, secara sebab akibat;
5. Mengklasifikasi, misalnya gagasan objek-objek;
6. Memutuskan, misalnya apakah cukup bukti;
7. Memprediksi (termasuk membenarkan prediksi);
8. Berteori;
9. Memahami orang lain dan dirinya.

Berdasarkan uraian yang dikemukakan di atas, dapat disimpulkan bahwa kemampuan berpikir
kritis adalah kemampuan menggunakan logika untuk membuat, menganalisis mengevaluasi serta
mengambil keputusan tentang apa yang diyakini dan dilakukan dengan membedakan sesuatu yang
relevan dan tidak relevan diantara fakta dan penilaian.

Contoh tugas berpikir kritis matematik siswa SMP (Mahmudi, 2008)
Beni menyatakan bahwa ia telah membagi persegipanjang berikut menjadi 4 daerah yang sama
luasnya. Susi tidak setuju dengan pendapat Beni. Siapakah yang benar? Mengapa?

Penyelesaian :
Misal panjang AB = dan BC = , maka
luas segitiga ABE = luas segitiga CDE =
luas segitiga BCE = luas segitiga ADE =
Jadi yang benar adalah Beni.

2.3 Berpikir Kreatif Matematis
Proses berpikir kreatif berhubungan dengan kreativitas. Semiawan (1984) mengemukakan bahwa
kreativitas adalah kemempuan menyusun ide baru dan menerapkannya dalam pemecahan masalah,
dan kemampuan mengidentifikasi asosiasi antara dua ide yang kurang jelas. Menurut Murdock dan
Puccio (Izzati, 2010) istilah berpikir kreatif dan kreativitas merupakan dua hal yang tidak indentik,
namun kedua istilah itu berelasi secara konseptual. Kreativitas merupakan produk berpikir kreatif
dari individu. Peningkatan kreativitas dari individu sejalan dengan peningkatan proses berpikir
kreatifnya. Selain itu lingkungan yang kondusif dapat mempengaruhi berlangsungnya berpikir
kreatif. Siswono (2009) berpikir kreatif dapat diartikan sebagai suatu kegiatan mental yang
digunakan seorang untuk membangun ide atau gagasan yang baru.

Sedangkan Munandar (Siswono, 2009) menunjukkan indikasi berpikir kreatif dalam definisinya
bahwa kreativitas (berpikir kreatif atau berpikir divergen) adalah kemampuan menemukan banyak
A
C D
B
E

175

kemungkinan jawaban terhadap suatu masalah, dimana penekanannya pada kuantitas,
ketepatgunaan, dan keberagaman jawaban. Pengertian ini menunjukkan bahwa kemampuan
berpikir kreatif seseorang makin tinggi, jika ia mampu menunjukkan banyak kemungkinan jawaban
pada suatu masalah. Tetapi semua jawaban itu harus sesuai dengan masalah dan tepat, selain itu
jawabannya harus bervariasi.

Pendapat lain, dikemukakan oleh Johnson, (Izzati, 2010); berpikir kreatif merupakan sebuah
kebiasaan dari pikiran yang dilatih dengan memperhatikan intuisi, menghidupkan imajinasi,
mengungkapkan kemungkinan-kemungkinan baru, membuka sudut pandang yang menakjubkan,
dan membangkitkan ide-ide yang tidak terduga. Intuisi bisa membisikan kepada kita untuk
memecahkan sebuah soal matematika dengan cara yang berbeda, atau menyelidiki sebuah proyek
dari sudut pandang yang tidak biasa.

Alvini (Otton, 1991) menyatakan bahwa berpikir kreatif adalah berbagai cara melihat atau
melakukan sesuatu diklasifikasikan dalam empat komponen yaitu :
1. Kelancaran (fluency) membuat berbagai ide
2. Kelenturan (flexibility) kelihaian memandang ke depan dengan mudah
3. Keaslian (originality) menyusun sesuatu yang baru
4. Elaborasi (elaboration) membangun sesuatu dari ide-ide lainnya

Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa proses berpikir kreatif adalah suatu kegiatan
mental yang perlu dikembangkan untuk menemukan banyak kemungkinan jawaban pada suatu
masalah, dan membangkitkan ide atau gagasan yang baru.

Contoh tugas berpikir kreatif matematik SMP (Mahmudi, 2010)
Ali dan Joko melakukan perjalanan dari kota A ke kota B. Mereka berangkat pada saat yang sama
dan melalui jalan yang sama. Ali menempuh separuh jarak perjalanannya dengan kecepatan V
1

dan separuh jarak berikutnya dengan kecepatan V
2
. Sedangkan Joko menempuh separuh waktu
perjalanannya dengan kecepatan V
1
dan separuh waktu berikutnya dengan kecepatan V
2
. Siapakah
yang lebih dahulu sampai ke kota B? Gunakan beberapa cara untuk menjelaskan jawabanmu !

Penyelesaian :
Strategi pertama adalah dengan penalaran.
Dalam hal ini terdapat dua kemungkinan nilai V
1
dan V
2
. Kemungkinan pertama adalah V
1
> V
2
.
Jika Ali menempuh separuh waktu perjalanan dengan kecepatan V
1
dan separuh waktu berikutnya
dengan kecepatan V
2
, maka selama paruh waktu pertama perjalanananya, ia menempuh lebih dari
separuh jarak perjalanannya. Jadi, dalam waktu yang sama, yakni separuh waktu perjalanan Ali,
jarak yang ditempuh Ali lebih jauh daripada jarak yang ditempuh Joko. Dengan kata lain, jarak
yang masih harus ditempuh Ali untuk sampai ke B lebih dekat daripada jarak yang harus
ditempuh Joko untuk sampai ke kota B. Karena selanjutnya mereka berdua melakukan
perjalanan dengan kecepatan sama, yaitu V
2
, maka Ali akan sampai lebih dahulu ke kota B
daripada Joko. Kemungkinan kedua adalah V
1
< V
2
. Dengan penalaran serupa, dapat disimpulkan
bahwa Joko akan lebih dahulu sampai ke kota B daripada Ali.

Strategi kedua adalah dengan skema.
Situasi pada soal dapat diilustrasikan sebagai berikut.

Joko

Ali

V
1
V
2

176

Dari ilustrasi di atas, tampak bahwa jika V
1
> V
2
, maka Ali akan sampai lebih dahulu ke kota B
daripada Joko. Sebaliknya jika V
1
< V
2
dengan memodifikasi ilustrasi tersebut, dapat ditunjukkan
bahwa Joko akan lebih dulu sampai ke kota B daripada Ali.

Strategi ketiga adalah dengan grafik.
Situasi pada soal dapat disajikan dalam grafik berikut.

Pada grafik di atas, sumbu mendatar menyatakan waktu (t) dan sumbu tegak menyatakan jarak (s).
Dari grafik di atas, jika V
1
> V
2
, maka Ali akan sampai lebih dahulu ke kota B daripada Joko.
Dengan memodifikasi grafik di atas, dapat disimpulkan sebaliknya, yakni Joko lebih dahulu sampai
ke kota B daripada Ali.

2.4 Pemecahan Masalah
Pemecahan masalah merupakan kemampuan dasar yang harus dikuasai oleh siswa. Bahkan
tercermin dalam konsep kurikulum berbasis kompetensi. Tuntutan akan kemampuan pemecahan
masalah dipertegas secara eksplisit dalam kurikulum tersebut yaitu, sebagai kompetensi dasar
yang harus dikembangkan dan diintegrasikan pada sejumlah materi yang sesuai.

Pentingnya kemampuan penyelesaian masalah oleh siswa dalam matematika ditegaskan juga oleh
Branca (1980),
1. Kemampuan menyelesaikan masalah merupakan tujuan umum pengajaran matematika.
2. Penyelesaian masalah yang meliputi metode, prosedur dan strategi merupakan proses inti dan
utama dalam kurikulum matematika
3. Penyelesaian masalah merupakan kemampuan dasar dalam belajar matematika.

Dalam pembelajaran pemecahan masalah matematik mempunyai dua makna yaitu sebagai suatu
pendekatan dan sebagai tujuan pembelajaran. Sebagai suatu pendekatan pembelajaran, pemecahan
masalah merupakan pendekatan yang menyajikan masalah konstektual sebagai titik awal dan
kemudian secara bertahap menemukan kembali (reinvention) dan memahami materi/konsep/prinsip
matematika. Jenis kemampuan ini meliputi :
1. Merumuskan masalah matematik atau menyusun model matematik
2. Menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah sejenis dan masalah baru dalam
atau di luar matematika
3. Mengidentifikasi unsur yang diketahui, yang ditanyakan, dan kecukupan unsur yang diperlukan
4. Menjelaskan/menginterprestasikan hasil sesuai permasalahan asal
5. Menggunakan matematika secara bermakna


177

Dewey (Rothstein dan Pamela 1990) memberikan lima langkah utama dalam memecahkan
masalah,
1. mengenali/menyajikan masalah: tidak diperlukan strategi pemecahan masalah jika bukan
merupakan masalah;
2. mendefinisikan masalah: strategi pemecahan masalah menekan-kan pentingnya definisi masalah
guna menentukan banyaknya kemungkinan penyelesian;
3. mengembangkan beberapa hipotesis: hipotesis adalah alternatif penyelesaian dari pemecahan
masalah;
4. menguji beberapa hipotesis: mengevaluasi kele-mahan dan kelebihan hipotesis;
5. memilih hipotesis yang terbaik.

Sebagaimana Dewey, Polya (1985) pun menguraikan proses yang dapat dilakukan pada setiap
langkah pemecahan masalah. Proses tersebut terangkum dalam empat langkah berikut:
1. memahami masalah (understanding the problem).
2. merencanakan penyelesaian (devising a plan).
3. melaksanakan rencana (carrying out the plan).
4. memeriksa proses dan hasil (looking back).

Lebih jauh Polya merinci setiap langkah di atas dengan pertanyaan-pertanyaan yang menuntun
seorang problem solver menyelesaikan dan menemukan jawaban dari masalah. Sebagai contoh
pada langkah memahami masalah diajukan pertanyaan-pertanyaan: Apa yang tidak diketahui? Data
apa yang diberikan? Mungkinkah kondisi dinyatakan dalam bentuk persamaan atau hubungan
lainnya? Buatlah gambar dan tulislah notasi yang sesuai.

Pada langkah merencanakan penyelesaian diajukan pertanyaan di antaranya seperti: Pernah adakah
soal seperti ini yang serupa sebelumnya diselesaikan? Dapatkah pengalaman yang lama digunakan
dalam masalah yang sekarang?

Pada langkah melaksanakan rencana diajukan pertanyaan: Periksalah bahwa tiap langkah sudah
benar? Bagaimana membuktikan bahwa langkah yang dipilih sudah benar? Dalam langkah
memeriksa hasil dan proses, diajukan pertanyaan: Dapatkah diperiksa sanggahannya? Dapatkah
jawaban itu dicari dengan cara lain?

Langkah-langkah penuntun yang dikemukakan Polya tersebut, dikenal dengan strategi
heuristik. Strategi yang dikemukakan Polya ini banyak dijadikan acuan oleh banyak orang dalam
penyelesaian masalah matematika.

Berangkat dari pemikiran yang dikemukakan oleh ahli tersebut, maka untuk menyelesaikan
masalah diperlukan kemampuan pemahaman konsep sebagai prasyarat dan kemampuan melakukan
hubungan antar konsep, dan kesiapan secara mental. Pada sisi lain berdasarkan pengamatan Soleh
(1998), salah satu sebab siswa tidak berhasil dalam belajar matematika selama ini adalah siswa
belum sampai pada pemahaman relasi (relation understanding), yang dapat menjelaskan hubungan
antar konsep. Hal itu memberikan gambaran kepada kita adanya tantangan yang tidak kecil dalam
mengajarkan pemecahan masalah matematika.

4 Kesimpulan
Kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematis merupakan hal yang harus dimiliki oleh siswa.
Oleh sebab itu, matematika sebagai salah satu mata pelajaran yang mengajarkan cara berpikir kritis
dan kreatif perlu diajarkan di semua jenjang pendidikan formal, mulai dari sekolah dasar sampai
perguruan tinggi. Pentingnya matematika bisa dilihat dari manfaat dan kegunaan matematika dalam
kehidupan sehari-hari, juga bagi perkembangan ilmu pengetahuan. Kemampuan berpikir kritis dan
kreatif sangat diperlukan oleh siswa mengingat bahwa dewasa ini ilmu pengetahuan dan teknologi
berkembang sangat pesat dan memungkinkan siapa saja bisa memperolah informasi secara cepat
dan mudah dengan melimpah dari berbagai sumber dan tempat manapun di dunia.
178

Berpikir kritis adalah kemampuan menggunakan logika untuk membuat, menganalisis
mengevaluasi serta mengambil keputusan tentang apa yang diyakini dan dilakukan. Indikator
keterampilan berpikir kritis yang penting, meliputi:
1. Menyatakan kebenaran pertanyaan atau pernyataan
2. Menganalisis pertanyaan atau pernyataan;
3. Berpikir logis;
4. Mengurutkan, misalnya secara temporal, secara logis, secara sebab akibat;
5. Mengklasifikasi, misalnya gagasan objek-objek;
6. Memutuskan, misalnya apakah cukup bukti;
7. Memprediksi (termasuk membenarkan prediksi);
8. Berteori;
9. Memahami orang lain dan dirinya.

Proses berpikir kreatif adalah suatu kegiatan mental yang digunakan untuk menemukan banyak
kemungkinan jawaban pada suatu masalah, dan membangkitkan ide atau gagasan yang baru.
Kemampuan berpikir kreatif seseorang makin tinggi, jika ia mampu menunjukkan banyak
kemungkinan jawaban pada suatu masalah. Tetapi semua jawaban itu harus sesuai dengan masalah
dan tepat, selain itu jawabannya harus bervariasi.

Pandangan bahwa kemampuan menyelesaikan masalah merupakan tujuan umum pengajaran
matematika, mengandung pengertian bahwa matematika dapat membantu dalam memecahkan
persoalan baik dalam pelajaran lain maupun dalam kehidupan sehari-hari. Oleh karenanya
kemampuan pemecahan masalah ini menjadi tujuan umum pembelajaran matematika.

Pandangan pemecahan masalah sebagai proses inti dan utama dalam kurikulum matematika, berarti
pembelajaran pemecahan masalah lebih mengutamakan proses dan strategi yang dilakukan siswa
dalam menyelesaikannya daripada hanya sekedar hasil. Sehingga keterampilan proses dan
strategi dalam memecahkan masalah tersebut menjadi kemampuan dasar dalam belajar
matematika.Walaupun kemampuan pemecahan masalah merupakan kemam-puan yang tidak
mudah dicapai, akan tetapi oleh karena kepentingan dan kegunaannya maka kemampuan
pemecahan masalah ini hendaknya diajarkan kepada siswa pada semua tingkatan. Berkaitan dengan
hal ini, Ruseffendi (1991b) mengemukakan beberapa alasan soal-soal tipe pemecahan masalah
diberikan kepada siswa,
1. dapat menimbulkan keingintahuan dan adanya motivasi, menumbuhkan sifat kreatif.
2. disamping memiliki pengetahuan dan keterampilan (berhitung dan lain-lain), disyaratkan
adanya kemampuan untuk terampil membaca dan membuat pernyataan yang benar;
3. dapat menimbulkan jawaban yang asli, baru, khas, dan beraneka ragam, serta dapat
menambah pengetahuan baru;
4. dapat meningkatkan aplikasi dari ilmu pengetahuan yang sudah diperolehnya;
5. mengajak siswa memiliki prosedur pemecahan masalah, mampu membuat analisis dan
sintesis, dan dituntut untuk membuat evaluasi tehadap hasil pemecahannya;
6. merupakan kegiatan yang penting bagi siswa yang melibatkan bukan saja satu bidang studi
tetapi mungkin bidang atau pelajaran lain.

DAFTAR PUSTAKA

Agustine, T. (2009). Pengaruh Penggunaan Strategi Heuristik terhadap Peningkatan Kemampuan
Berpikir Kritis Matematika Siswa. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika FKIP UNPAS:
tidak diterbitkan
Aisyah, T.S. (2008). Penerapan Strategi Konflik Kognitif dalam Pembelajaran Matematika untuk
Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika
FKIP UNPAS: tidak diterbitkan

179

Badan Standar Nasional Pendidikan (2006). Panduan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP). Jakarta : BNSP;
Izzati, N. (2009), Berpikir Kreatif dan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis: Apa,
Mengapa, dan Bagaimana Mengembangkannya Pada Peserta Didik. Prosiding
Ruseffendi,E.T(1991a). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan
kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito
Ruseffendi,E.T (1991b). Penilaian Pendidikan dan Hasil Belajar Siswa Khususnya dalam
Pengajaran Matematika untuk Guru dan Calon Guru. Bandung: Tidak diterbitkan.
Soleh,M (1998). Pokok-Pokok Pengajaran Matematika Sekolah. Jakarta: Depdikbud
Sujono (1988). Pengajaran Matematika untuk Sekolah Menengah. Jakarta: Proyek Pengembangan
LPTK, Depdikbud
Sumarmo,U, Dedy, E dan Rahmat (1994). Suatu Alternatif Pengajaran untuk Meningkatkan
Pemecahan Masalah Matematika pada Guru dan Siswa SMA. Laporan Hasil Penelitian
FPMIPA IKIP Bandung

180

PEMBELAJARAN UNTUK MENINGKATKAN
KEMAMPUAN KOMUNIKASI DAN PEMECAHAN
MASALAH MATEMATIK

Tuti Alawiyah

Mahasiswa Pasca Sarjana Pendidikan Matematika

ABSTRAK

Artikel ini membahas tentang pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan komunikasi dan
pemecahan masalah matematik. Uraian didasarkan pada analisis terhadap: 1) pentingnya
penguasaan komunikasi dan pemecahan masalah matematik dalam pembelajaran, 2)
kemampuan komunikasi matematik, 3) kemampuan pemecahan masalah matematik, 4)
manfaat kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematik dalam pembelajaran
matematika, 5) beberapa hasil studi mengenai kemampuan komunikasi dan pemecahan
masalah matematik. Beberapa studi menemukan bahwa berbagai pembelajaran yang inovatif:
a) berhasil meningkatkan kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematik, b)
dapat meningkatkan kemampuan penalaran logis siswa, 3) mendorong siswa untuk dapat
merepresentasikan masalah sehari-hari ke dalam bahasa matematika dalam bentuk ide, gambar,
symbol dan lainnya.
Kata Kunci : komunikasi lisan, komunikasi tulisan, grafik, symbol, diagram, klarifikasi,
interpretasi, konstruksi.

A. Pendahuluan
Dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) dinyatakan bahwa mata pelajaran
matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai dari sekolah dasar untuk membekali
peserta didik kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan
bekerjasama (Depdiknas, 2006). Adapun tujuan mata pelajaran matematika untuk semua jenjang
adalah agar siswa mampu: (1) Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar
konsep, dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam
pemecahan masalah, (2) Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi
matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan
pernyataan matematika; (3) Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,
merancang model matematika, menyelesaikan model, dan menafsirkan solusi yang diperoleh; (4)
Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas
keadaan atau masalah; dan (5) Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan,
yaitu rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan
percaya diri dalam pemecahan masalah (Depdiknas, 2006).

Pelajaran matematika dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan bertujuan agar siswa memiliki
seperangkat kompetensi yang harus ditunjukkan pada hasil belajarnya dalam matematika, salah
satu standarnya yaitu mengkomunikasikan gagasan dengan symbol, table, diagram atau media lain
untuk memperjelas keadaan atau masalah (Depdiknas, 2006).

NCTM (2000) menetapkan lima standar kemampuan matematis yang harus dimiliki oleh siswa,
yaitu kemampuan pemecahan masalah (problem solving), kemampuan komunikasi
(communication), kemampuan koneksi (connection), kemampuan penalaran (reasoning), dan
kemampuan representasi (representation).


181

Salah satu cara untuk menumbuhkembangkan kemampuan komunikasi, pemahaman, dan
kemandirian belajar adalah dengan melatih siswa mengerjakan soal-soal yang berhubungan dengan
ketrampilan tersebut.

Dengan kondisi pembelajaran matematika tersebut perlu adanya standar soal-soal yang dapat
mengukur ketrampilan komunkasi dan pemahaman tingkat tinggi sehingga siswa dapat berpikir
kritis dan kreatif. Sumarmo (2005: 3) menyarankan bahwa pembelajaran matematika untuk
mendorong berpikir kreatif dan berpikir tingkat tinggi dapat dilakukan melalui belajar dalam
kelompok kecil, menyajikan soal-soal non-rutin dan tugas yang menuntut strategi kognitif dan
metakognitif peserta didik serta menerapkan pendekatan scaffolding.

Kemudian ditegaskan pula oleh Kurikulum 2004 dan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP) serta Badan Standar Nasional Pendidikan (2006: 1) bahwa peserta didik dari mulai sekolah
dasar perlu dibekali dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, kreatif dan
kemampuan bekerja sama melalui soal-soal aspek komunikasi.

Komunikasi matematis adalah kemampuan untuk berkomunikasi yang meliputi kegiatan
penggunaan keahlian menulis, menyimak, menelaah, menginterpretasikan, dan mengevaluasi ide,
simbol, istilah, serta informasi matematika yang diamati melalui proses mendengar,
mempresentasi, dan diskusi. Sudrajat (2001) mengatakan bahwa ketika seorang siswa memperoleh
informasi berupa konsep matematika yang diberikan guru maupun yang diperolehnya dari bacaan,
maka saat itu terjadi transformasi informasi matematika dari sumber kepada siswa tersebut. Siswa
memberikan respon berdasarkan interpretasinya terhadap informasi itu, sehingga terjadi proses
komunikasi matematis.

Indikator kemampuan siswa yang dapat dikembangkan dalam melakukan komunikasi matematis
menurut Utari (2006) adalah: (1) mampu menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke
dalam ide matematika; (2) mampu menjelaskan ide, situasi dan relasi matematis secara lisan,
tulisan, dengan benda nyata, gambar, grafik dan aljabar; (3) mampu menyatakan peristiwa sehari-
hari dalam bahasa atau simbol matematika; (4) mampu mendengarkan, berdiskusi, dan menulis
tentang matematika; (5) mampu membaca presentasi matematika tertulis dan menyusun pertanyaan
yang relevan; serta (6) mampu membuat konjektur, menyusun argumen, merumuskan definisi dan
generalisasi.

Kemampuan komunikasi matematis yang dikembangkan menggunakan indikator-indikator: (1)
merepresentasikan objek-objek nyata dalam gambar, diagram, atau model matematika; (2)
menjelaskan ide, situasi, dan relasi matematika secara tulisan dalam bentuk gambar, tabel, diagram,
atau grafik; (3) menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika; dan (4)
mengubah suatu bentuk representasi lainnya.

Pemecahan masalah merupakan suatu proses untuk mengatasi kesulitan yang dihadapi untuk
mencapai suatu tujuan yang hendak dicapai. Memecahkan suatu masalah matematika itu bisa
merupakan kegiatan menyelesaikan soal cerita, menyelesaikan soal yang tidak rutin,
mengaplikasikan matematika dalam kehidupan sehari-hari atau keadaan lain, dan membuktikan
atau menciptakan atau menguji konjektur. Dalam pembelajaran matematika, pemecahan masalah
merupakan suatu tujuan yang hendak dicapai. Sejalan dengan hal tersebut, BNSP (Nurjanah, 2007:
11) mengungkapkan bahwa tujuan pembelajaran matematika dalam KTSP adalah agar peserta
didik memahami pelajaran matematika, menggunakan penalaran, memecahkan masalah,
mengkomunikasikan gagasan, serta memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam
kehidupan.

Menurut Polya (Dardiri, 2007: 28) menjelaskan bahwa: Pemecahan masalah merupakan suatu
aktivitas intelektual yang sangat tinggi sebab dalam pemecahan masalah siswa harus dapat
menyelesaikan dan menggunakan aturan-aturan yang telah dipelajari untuk membuat rumusan
182

masalah. Aktivitas mental yang dapat dijangkau dalam pemecahan masalah antara lain adalah
mengingat, mengenal, menjelaskan, membedakan, menerapkan, menganalisis dan mengevaluasi.

Selain itu, Dahar (Furqon, 2006: 40) mengungkapkan bahwa pemecahan masalah merupakan suatu
kegiatan manusia yang mengaplikasikan konsep-konsep dan aturan-aturan yang diperoleh
sebelumnya. Lebih lanjut Dahar mengungkapkan bahwa bila seorang siswa memecahkan masalah
secara tidak langsung terlibat dalam perilaku berpikir. Proses belajar melalui pemecahan masalah
memungkinkan siswa membangun atau mengkonstruksi pengetahuannya sendiri didasarkan
pengetahuan yang telah dimilikinya sehingga proses belajar yang dilakukan akan berjalan aktif dan
dinamis.

Berdasarkan uraian tersebut, pemecahan masalah dalam matematika dipandang sebagai proses
dimana siswa menemukan kombinasi aturan-aturan atau prinsip-prinsip matematika yang telah
dipelajari sebelumnya yang digunakan untuk memecakan masalah. Dalam sebuah permasalahan
siswa harus bisa mengidentifikasi apa yang diketahui, apa yang ditanyakan, dan unsur apa yang
diperlukan untuk menyelesaikan masalah tersebut sehingga mudah untuk diselesaikan.

B. Kemampuan Komunikasi Matematik
Komunikasi matematis dapat diartikan sebagai suatu kemampuan siswa dalam menyampaikan
sesuatu yang diketahuinya melalui peristiwa dialog atau saling hubungan yang terjadi di
lingkungan kelas, dimana terjadi pengalihan pesan. Pesan yang dialihkan berisi tentang materi
matematika yang dipelajari siswa, misalnya berupa konsep, rumus, atau strategi penyelesaian suatu
masalah. Pihak yang terlibat dalam peristiwa komunikasi di dalam kelas adalah guru dan siswa.
Cara pengalihan pesannya dapat secara lisan maupun tertulis.

Pendapat tentang pentingnya komunikasi dalam pembelajaran matematika juga diusulkan NCTM
(2000: 63) yang menyatakan bahwa program pembelajaran matematika sekolah harus memberi
kesempatan kepada siswa untuk:
a. Menyusun dan mengaitkan mathematical thinking mereka melalui komunikasi.
b. Mengkomunikasikan mathematical thinking mereka secara logis dan jelas kepada teman-
temannya, guru, dan orang lain.
c. Menganalisis dan menilai mathematical thinking dan strategi yang dipakai orang lain.
d. Menggunakan bahasa matematika untuk mengekspresikan ide-ide matematika secara benar.

National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (1989) telah menyatakan pengertian
komunikasi menurut matematika yang ditunjukkan dengan menuliskan secara spesifik dalam
bentuk kemampuan komunikasi. Kemampuan yang dimaksud adalah kemampuan dalam hal: (1)
membaca dan menulis matematika dan menafsirkan makna dan ide dari tulisan itu, (2)
mengungkapkan dan menjelaskan pemikiran tentang ide matematika dan hubungannya, (3)
merumuskan definisi matematika dan membuat generalisasi yang ditemui melalui investigasi, (4)
menuliskan sajian matematika dengan pengertian, (5) menggunakan kosakata/bahasa, notasi
struktur secara matematis untuk menyajikan ide, menggambarkan hubungan, dan pembuatan
model, (6) memahami, menafsirkan dan menilai ide yang disajikan secara lisan, tulisan, atau visual,
(7) mengamati dan membuat dugaan, merumuskan pertanyaan, mengumpulkan dan menilai
informasi, dan (8) menghasilkan dan menyajikan argumen yang meyakinkan.

Menurut Utari Sumarmo (Gusni Satriawati, 2003: 110), kemampuan komunikasi matematika
merupakan kemampuan yang dapat menyertakan dan memuat berbagai kesempatan untuk
berkomunikasi dalam bentuk:
a. Merefleksikan benda-benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika.
b. Membuat model situasi atau persoalan menggunakan metode lisan, tertulis, konkrit, grafik, dan
aljabar.
c. Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika.
d. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika.

183

e. Membaca dengan pemahaman suatu presentasi matematika tertulis.
f. Membuat konektor, menyusun argumen, merumuskan definisi, dan generalisasi.
g. Menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari.

Bansu Irianto Ansari (2003) menelaah kemampuan Komunikasi matematika dari dua aspek yaitu
komunikasi lisan (talking) dan komunikasi tulisan (writing). Komunikasi lisan diungkap melalui
intensitas keterlibatan siswa dalam kelompok kecil selama berlangsungnya proses pembelajaran.
Sementara yang dimaksud dengan komunikasi matematika tulisan (writing) adalah kemampuan dan
keterampilan siswa menggunakan kosa kata (vocabulary), notasi dan struktur matematika untuk
menyatakan hubungan dan gagasan serta memahaminya dalam memecahkan masalah. Kemampuan
ini diungkap melalui representasi matematika. Representasi matematika siswa diklasifikasikan
dalam tiga kategori:
1. Pemunculan model konseptual, seperti gambar, diagram, tabel dan grafik (aspek drawing)
2. Membentuk model matematika (aspek mathematical expression)
3. Argumentasi verbal yang didasari pada analisis terhadap gambar dan konsep-konsep formal
(aspek written texts).

C. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
Pemecahan masalah merupakan salah satu hasil yang ingin dicapai dalam pembelajaran
matematika dan merupakan hal yang sangat penting. Bahkan menurut Gagne (dalam Ruseffendi,
1988 : 169) sering dikatakan bahwa pemecahan masalah merupakan tahap belajar yang paling
tinggi dan lebih kompleks. Polya (1985) mengartikan pemecahan masalah sebagai suatu usaha
mencari jalan keluar dari suatu kesulitan guna mencapai suatu tujuan yang tidak begitu segera
dapat dicapai. Sementara Sujono (1988) melukiskan masalah matematika sebagai tantangan bila
pemecahannya memerlukan kreativitas, pengertian dan pemikiran yang asli atau imajinasi.

Ruseffendi (1991b) mengemukakan bahwa suatu soal merupakan soal pemecahan masalah bagi
seseorang bila ia memiliki pengetahuan dan kemampuan untuk menyelesaikannya, tetapi pada saat
ia memperoleh soal itu ia belum tahu cara menyelesaikannya. Dalam kesempatan lain Ruseffendi
(1991a) juga mengemukakan bahwa suatu persoalan itu merupakan masalah bagi seseorang jika:
pertama, persoalan itu tidak dikenalnya. Kedua, siswa harus mampu menyelesaikannya, baik
kesiapan mentalnya maupun pengetahuan siapnya; terlepas daripada apakah akhirnya ia sampai
atau tidak kepada jawabannya. Ketiga, sesuatu itu merupakan pemecahan masalah baginya, bila ia
ada niat untuk menyelesaikannya.

Lebih spesifik Sumarmo (1994) mengartikan pemecahan masalah sebagai kegiatan menyelesaikan
soal cerita, menyelesaikan soal yang tidak rutin, mengaplikasikan matematika dalam kehidupan
sehari-hari atau keadaan lain, dan membuktikan atau menciptakan atau menguji konjektur.

Pemecahan masalah merupakan salah satu tipe keterampilan intelektual yang menurut Gagn, dkk
(1992) lebih tinggi derajatnya dan lebih kompleks dari tipe keterampilan intelektual lainnya.
Gagn, dkk (1992) berpendapat bahwa dalam menyelesaikan pemecahan masalah diperlukan
aturan kompleks atau aturan tingkat tinggi dan aturan tingkat tinggi dapat dicapai setelah
menguasai aturan dan konsep terdefinisi. Demikian pula aturan dan konsep terdefinisi dapat
dikuasai jika ditunjang oleh pemahaman konsep konkrit. Setelah itu untuk memahami konsep
konkrit diperlukan keterampilan dalam memperbedakan.

Keterampilan-keterampilan intelektual tersebut digolongkan Gagn berdasarkan tingkat
kompleksitasnya dan disusun dari operasi mental yang paling sederhana sampai pada tingkat yang
paling kompleks. Keterampilan-keterampilan intelektual tersebut digambarkan oleh Gagn, dkk
(1992) secara hierarki seperti pada Diagram 1.

184

PEMECAHAN MASALAH
|
melibatkan pembentukan
|
ATURAN-ATURAN TINGKAT TINGGI
|
membutuhkan prasyarat
|
ATURAN dan KONSEP-KONSEP TERDEFINISI
|
|
KONSEP-KONSEP KONKRIT
|
|
MEMPERBEDAKAN

Diagram 1.
Tingkat-tingkat Kompleksitas dalam Keterampilan Intelektual

Oleh karena itu dengan mengacu pada pendapat-pendapat di atas, maka pemecahan masalah dapat
dilihat dari berbagai pengertian. Yaitu, sebagai upaya mencari jalan keluar yang dilakukan dalam
mencapai tujuan. Juga memerlukan kesiapan, kreativitas, pengetahuan dan kemampuan serta
aplikasinya dalam kehidupan sehari-hari. Di samping itu pemecahan masalah merupakan
persoalan-persoalan yang belum dikenal; serta mengandung pengertian sebagai proses berfikir
tingkat tinggi dan penting dalam pembelajaran matematika. Pentingnya kemampuan penyelesaian
masalah oleh siswa dalam matematika ditegaskan juga oleh Branca (1980),
1. Kemampuan menyelesaikan masalah merupakan tujuan umum pengajaran matematika.
2. Penyelesaian masalah yang meliputi metode, prosedur dan strategi merupakan proses inti dan
utama dalam kurikulum matematika .
3. Penyelesaian masalah merupakan kemampuan dasar dalam belajar matematika.

Beberapa ciri spesifik pembelajaran berbasis pemecahan masalah (Taplin, 2003) yaitu
1. Interaksi siswa - siswa dan antara guru - siswa yang memungkinkan terjadi dialog dan
konsensus.
2. Fase guru menjelaskan latar belakang masalah dan pernyataan masalah, kemudian siswa
mengklarifikasi, menginterpretasi dan mengkonstruksi proses pemecahannya.
3. Guru menerima jawaban siswa dan meresponnya
4. Guru membimbing, melatih, bertanya dan bersama-sama siswa membahas masalah.
5. Guru harus tahu kapan intervensi, dan kapan memberi kesempatan kepada siswa untuk
memecahkan masalah
6. Menggugah siswa membuat kesimpulan tentang aturan dan konsep dalam penyelesaian
masalah

D. Manfaat Komunikasi dan Pemecahan Masalah dalam Pembelajaran Matematika
Pentingnya komunikasi matematik dikembangkan dalam pembelajaran tidak seiring dengan hasil
yang dicapai. Rendahnya mutu pendidikan matematika, khususnya dalam komunikasi matematik
tentu ada penyebabnya. Menurut Ruseffendi (2006) dalam pembelajaran matematika terdapat
sepuluh faktor yang mempengaruhi keberhasilan anak, kesiapan anak, bakat anak, kemauan belajar,
minat anak, model penyajian materi, pribadi dan sikap guru, suasana belajar, kompetensi guru serta
kondisi luar. Jika dilihat proses pembelajarannya, menurut Sanjaya (2007 : 1) disebabakan proses
pembelajaran yang kurang mendorong siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir. Anak

185

lebih diarahkan kepada kemampuan menghapal informasi, sehingga pembelajaran menjadi tidak
bermakna.

Diberlakukannya KTSP yang memberi keleluasaan bagi guru dan sekolah mengembangkan SK dan
KD menjadi pertimbangan guru untuk merubah pandangan mengenai pendekatan pembelajaran
yang diarahkan untuk mengembangkan potensi siswa. Siswa perlu didorong untuk mengkonstruksi
pengetahuan baru berdasarkan pengetahuan yang dimilikinya karena mengalami proses
pembelajaran yang inovatif. Salah satu kemampuan yang harus ditingkatkan adalah kemampuan
pemecahan masalah selain kemampuan pemahaman, penalaran, komunikasi dan koneksi
matematik.

Beberapa ciri spesifik pembelajaran berbasis pemecahan masalah (Taplin, 2003) yaitu
1. Interaksi siswa - siswa dan antara guru - siswa yang memungkinkan terjadi dialog dan
konsensus.
2. Fase guru menjelaskan latar belakang masalah dan pernyataan masalah, kemudian siswa
mengklarifikasi, menginterpretasi dan mengkonstruksi proses pemecahannya.
3. Guru menerima jawaban siswa dan meresponnya
4. Guru membimbing, melatih, bertanya dan bersama-sama siswa membahas masalah.
5. Guru harus tahu kapan intervensi, dan kapan memberi kesempatan kepada siswa untuk
memecahkan masalah
6. Menggugah siswa membuat kesimpulan tentang aturan dan konsep dalam penyelesaian masalah

Selain itu Sobel dan Maletsky (2002) dan Taplin (2003) menjelaskan bahwa :
1. Melalui pengajuan masalah yang menantang, guru mendorong siswa untuk bertanya supaya
memahami konsep matematika yang dipelajari.
2. Pemecahan masalah merupakan keterampilan yang dapat meningkatkan penalaran logis.
3. Berbekal penalaran logis yang terus berkembang itulah seseorang dapat membuat keputusan
melalui proses deduksi logis.

Empat langkah pemecahan masalah menurut Polya (dalam NTCM, 1980) yaitu 1) menghubungkan
masalah dengan masalah serupa sebelumnya dan mengidentifikasi fakta yang diperoleh; 2) memilih
langkah-langkah pemecahan masalah; 3) memecahkan masalah melalui strategi yang dianggap
cocok; 4) meneliti ulang melalui memeriksa kembali langkah-langkah penyelesaian yang sudah
dilakukan.

Kemampuan pemecahan masalah dapat meningkatkan kemampuan berpikir dan bernalar logis.
Pada dasarnya kemampuan dan disposisi berpikir logis, kritis dan kreatif adalah kemampuan dan
disposisi esensial yang perlu dimiliki dan dikembangkan pada siswa yang belajar matematika,
karena sesuai dengan visi matematika, tujuan pendidikan nasional, dan tujuan pembelajaran
matematika sekolah dan diperlukan untuk menghadapi suasana bersaing yang semakin ketat.

Menurut WW Sawyer dalam bukunya Mathematicians Delight yang dikutip oleh Jacobs (1982
:12) Pengetahuan yang diberikan atau diinformasikan langsung kepada siswa kurang dapat
meningkatkan kemampuan bernalar siswa. Jadi hanya bisa melatih kemampuan mengingat.

Kemampuan berfikir yang didapat ketika siswa memecahkan masalah akan mampu ditransfer atau
digunakan ketika menghadapai masalah dalam kehidupan sehari-hari. Para siswa berkesempatan
untuk bereksplorasi atau menyelidiki teorema, rumus, dalil dan konsep diperoleh sendiri, tidak
disuguhi yang sudah jadi. Membiasakan siswa mengerjakan soal yang penyelesaiannya tidak lagi
melalui prosedur rutin semata, tetapi menggunakan kemampuan berfikir kritis, logis, rasional dan
menantang. Proses pembelajaran di kelas yang mengkondisikan siswa untuk belajar memecahkan
dan menemukan seperti ini, akan membuat para siswa melakukan penyelidikan dan menemukan
sesuatu.

186

E. Hasil Penelitian yang Relevan
Berikut ini hasil penelitian mengenai kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah antara lain
Karlimah (2010) meneliti tentang kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah. Penelitian ini
adalah untuk melihat peningkatan kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah dengan
pembelajaran berbasis masalah dibanding dengan pembelajaran konvensional. Hasil penelitian
menunjukan bahwa: (1) Kemampuan komunikasi matematis mahasiswa kelompok Pembelajaran
Berbasis Masalah lebih baik dibanding kelompok pembelajaran Konvensional, baik secara
keseluruhan maupun dari kemampuan awal matematis sedang dan rendah; (2) Secara keseluruhan
kemampuan pemecahan masalah matematis mahasiswa kelompok Pembelajaran Berbasis Masalah
lebih baik dibanding dengan kelompok Pembelajaran Konvensional. Dilihat dari kemampuan awal
matematis rendah, kemampuan pemecahan masalah matematis mahasiswa kelompok Pembelajaran
Berbasis Masalah lebih baik dibanding kelompok pembelajaran Konvensional, namun tidak lebih
baik untuk kelompok awal matematis sedang; (3) Disposisi matematis mahasiswa kelompok
Pembelajaran Berbasis Masalah lebih baik dibanding kelompok pembelajaran Konvensional baik
secara keseluruhan maupun dari kemampuan awal matematis sedang dan rendah; (4) Terdapat
asosiasi antara kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematis mahasiswa; (5) Tidak
terdapat interaksi antara pembelajaran Berbasis Masalah dengan tingkat kemampuan awal
matematis (sedang, rendah) mahasiswa dalam meningkatkan kemampuan komunikasi dan
pemecahan masalah, serta disposisi matematis mahasiswa.

Tapilouw (2011) meneliti tentang pemecahan masalah dengan pendekatan REACT. Penelitian ini
menggambarkan dan menganalisa peningkatan kemampuan pemecahan masalah dengan
pendekatan REACT. Hasil penelitian ini menunjukkan adanya peningkatan kemampuan
pemecahan masalah pada siswa dengan pendekatan REACT pada sekolah peringkat tinggi, sedang
dan rendah serta kemampuan awal siswa dengan peringkat sekolah tinggi, sedang dan rendah lebih
tinggi daripada siswa dengan pembelajaran konvensional.

Tandiling (2012) meneliti untuk menemukan instrumen untuk mengukur kemampuan komunikasi
matematik, pemahaman matematik, dan Self Regulated Learning. Hasil penelitian ini diperoleh
hasil berupa seperangkat instrumen untuk mengukur kemampuan komunikasi matematis,
pemahaman matematis, dan self regulated learning siswa dalam pembelajaran matematika di
Sekolah Menengah Atas.

Ramdhani (2012) melakukan penelitian untuk menyusun bahan ajar dan instrumen untuk
mengukur kemampuan komunikasi, penalaran, dan koneksi matematis mahasiswa yang sesuai,
tervalidasi, mempunyai reliabilitas, daya pembeda (DP), dan indeks kesukaran (IK) yang memadai.
Instrumen dan bahan ajar yang dikembangkan digunakan untuk meningkatkan kemampuan
komunikasi, penalaran, dan koneksi matematis mahasiswa. Untuk mencapai tujuan tersebut,
kegiatan yang dilakukan adalah: (1) menganalisis secar teoritis instrumen, rubrik, dan bahan ajar;
(2) menganalisis secara teoritis tentang komunikasi, penalaran, dan koneksi matematis; (3)
menganalisis secara empiris identifikasi permasalahan lapangan berkenaan dengan bahan ajar,
pembelajaran, dan instrument dalam mengevaluasi; (4) mengembangkan prototipe instrumen,
rubrik, dan bahan ajar; (5) analisis teoritik istrumen, rubrik dan bahan ajar; (6) model konseptual
yang telah disusun kemudian divalidasi oleh pakar sesuai dengan keahliannya agar model
konseptual tersebut mempunyai dasar teori yang ajeg dan sesuai dengan kaidah ilmiah, (7)
penyempurnaan model instrumen; (8) ujicoba terbatas instrumen dan rubrik ; (9) penyempurnaan
instrumen dan rubrik.

F. Rangkuman
Berdasarkan uraian hasil penelitian dan diskusi hasil penelitian dapat diambil rangkuman : ada 2
hal pentingnya menumbuhkembangkan kemampuan komunikasi matematis : (1) matematika selain
sebagai alat bantu berpikir, alat untuk menemukan pola, menyelesaikan masalah juga sebagai alat
yang dapat mengkomunikasikan berbagai ide dengan ringkas dan jelas (clearly and succinctly), (2)

187

matematika selain sebagai aktivitas sosial juga sebagai wahana interaksi antar siswa, juga sebagai
sarana komunikasi guru dan siswa.

Pemecahan masalah dapat dilihat dari berbagai pengertian yaitu, sebagai upaya mencari jalan
keluar yang dilakukan dalam mencapai tujuan. Juga memerlukan kesiapan, kreativitas,
pengetahuan dan kemampuan serta aplikasinya dalam kehidupan sehari-hari. Di samping itu
pemecahan masalah merupakan persoalan-persoalan yang belum dikenal; serta mengandung
pengertian sebagai proses berfikir tingkat tinggi dan penting dalam pembelajaran matematika.

DAFTAR PUSTAKA

Ansari, B.I. (2003). Menumbuhkembangkan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematik
siswa SMU melalui Strategi Thing-Talk-Write, studi eksperimen pada siswa kelas I SMUN di
Kota Bandung. Disertasi. Program Pascasarjana. Universitas Pendidikan Indonesia.
Departemen Pendidikan Nasional. (2006). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta: Badan
Standar Nasional Pendidikan.
Departemen Pendidikan Tinggi. (2006). Rambu-rambu Penyelenggaraan Pendidikan Profesional
Guru Sekolah Dasar.
National Council of Teachers of Mathematics, (2000) Curriculum and Evaluation Standards for
School Mathematics. Reston, Va.: National Council of Teachers of Mathematics.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). (1989) Curriculum and Evaluation
Standard for School Mathematics. Reston. VA: NCTM.
----------, (1991). Professional Standard for Teaching Mathematics. Reston. VA: NCTM.
----------, (2000a). Principles and Standard for Shool Mathematics. Reston. VA: NCTM.
----------, (2000b). Learning Mathematics for a New Century 2000 Yearbook. Reston. VA: NCTM.
Polya, G. (1985). How to Solve it. A new Aspect of Mathematical Method, Second Edition, New
Jersey: Princenton University Press.
Ruseffendi, E.T. (1991). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya
dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: FPMIPA IKIP
Bandung.
Ruseffendi, E.T. (1998). Dasar-Dasar penelitian Pendidikan dan Bidang Non-Eksakta lainnya.
IKIP Semarang Press.
Ruseffendi, E.T (2005). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan & Bidang Non Eksakta Lainnya.
Bandung: Tarsito
Ruseffendi, E.T. (2006). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya
Dalam Pengajaran Matematika Untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.
Sumarmo, U, (2002). Alternatif Pembelajaran Matematika dalam Menerapkan Kurikulum Berbasis
Kompetensi.
Makalah pada Seminar Tingkat Nasional. FPMIPA UPI Bandung. Tidak dipublikasikan.
Sumarmo, U, (2004). Kemandirian Belajar: Apa, Mengapa, dan Bagaimana Dikembangkan pada
Peserta Didik.
Makalah pada Seminar Tingkat Nasional. FPMIPA UNY Yogyakarta Tanggal 8 Juli 2004.
Sumarmo, U. (2006). Berpikir Matematik Tingkat Tinggi: Apa, Mengapa, dan Bagaimana
Dikembangkan pada Siswa Sekolah Menengah dan Mahasiswa Calon Guru. Makalah
disajikan pada Seminar Pendidikan Matematika di Jurusan Matematika FPMIPA Universitas
Pajajaran Tanggal 22 April 2006: tidak diterbitkan.
Sumarmo, U. (2008) Berfikir Matematik: Apa, Mengapa, dan Bagaimana Cara Mempelajarinya.
Makalah.
Sumarmo, U. (2010). Berpikir dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa, dan Bagaimana
Dikembangkan pada Peserta Didik. FPMIPA UPI: tidak diterbitkan.

188

MATEMATIK SISWA SMP MELALUI PENDEKATAN
KONTEKSTUAL

Aah Masruah

SMP Negeri 1 Cililin Kabupaten Bandung Barat
aahmasruah69@gmail.com

ABSTRAK

Kemampuan pemahaman matematik merupakan kapasitas kemampuan peserta didik untuk
memahami, menerapkan konsep, prinsip, algoritma dan ide matematika untuk menyelesaikan
soal dan masalah matematika. Pada kenyataannya pembelajaran matematika di sekolah masih
dianggap sebagai pelajaran yang sulit dan rumit.
Permasalahan yang timbul, mungkin disebabkan model pembelajaran yang kurang efektif.
Pada umumnya guru mengajar menggunakan model pembelajaran langsung. Dalam
pelaksanaan model pembelajaran langsung, guru lebih mendominasi kegiatan
pembelajaran(teacher center oriented) sehingga cenderung menimbulkan kejenuhan dan
kebosanan terhadap peserta didik. Selain itu, rendahnya tingkat pemahaman peserta didik
terhadap materi yang diajarkan akibat dari penerapan model pembelajaran demikian,
merupakan salah satu hal yang perlu diperbaiki. Untuk memperoleh pemahaman yang optimal,
seorang guru harus pandai memperhitungkan situasi dan kondisi dalam proses belajar
mengajar.
Menyikapi hal tersebut, maka yang harus dilakukan adalah bagaimana membuat peserta didik
senang untuk belajar matematika. Salah satunya dengan menerapkan model pembelajaran yang
menyenangkan, aktif dan kreatif. Pembelajaran dengan menggunakan pendekatan kontekstual
menjadi salah satu model pembelajaran yang selalu disarankan.
Dalam pembelajaran matematika yang kontekstual, proses pengembangan konsep-konsep dan
gagasan-gagasan matematika berawal dari dunia nyata. Dunia nyata tidak hanya berarti konkret
secara fisik atau kasat mata namun juga termasuk hal-hal yang dapat dibayangkan oleh alam
pikiran peserta didik karena sesuai dengan pengalamannya. Hal ini mengandung arti bahwa
masalah-masalah yang digunakan pada awal pembelajaran matematika yang kontekstual dapat
berupa masalah-masalah yang aktual bagi peserta didik secara fisik ada atau masalah-masalah
non aktual yang dapat dibayangkan sebagai masalah nyata karena pengalamannya.
Pemahaman matematik merupakan salah satu tujuan dari setiap materi yang disampaikan oleh
guru. Untuk mencapai pada pemahaman ini, penggunaan model pembelajaran kontekstual
merupakan langkah yang dapat dilakukan oleh guru. Pada pendekatan kontekstual terdapat
tujuh prinsip dalam yang harus dikembangkan oleh guru, yaitu: konstruktivisme, menemukan,
bertanya, masyarakat belajar, pemodelan, refleksi, dan penilaian sebenarnya. Dengan prinsip
pendekatan kontekstual ini, siswa diharapkan akan lebih memahami materi ajar. Pemahaman
tersebut tentunya didasari oleh kesenangan siswa dalam mengikuti pembelajaran matematika,
karena pendekatan ini diasumsikan sebagai pendekatan pembelajaran yang menyenangkan,
aktif dan kreatif.
Berdasarkan paparan di atas, penulis akan berupaya mengeksplorasi berbagai konsep
pendekatan kontekstual serta mencoba menerapkannya dalam beberapa sesi pembelajaran.
Karena itu, tesis yang akan disusun oleh penulis adalah Meningkatkan Kemampuan
Pemahaman Matematika Siswa SMP melalui Pendekatan Kontekstual.
Kata Kunci: Pemahaman Matematik, Pendekatan Kontekstual.

A. Rendahnya Kemampuan Pemahaman Peserta didik SMP
Permasalahan yang sering menghambat dalam pembelajaran matematika di sekolah yaitu peserta
didik menganggap bahwa pelajaran matematika merupakan pelajaran yang sulit dan rumit.
Beberapa peserta didik tidak menyukai matematika karena matematika penuh dengan hitungan dan

189

miskin komunikasi. Beberapa peserta didik juga berpikir bahwa matematika adalah pelajaran yang
membosankan, karena penuh rumus dan miskin nilai karakter. Kebanyakan peserta didik tidak
merasa senang ketika belajar matematika.Selain itu, peserta didik sering mengalami kesulitan
dalam menerapkan konsep. Sehingga masih banyak peserta didik yang memperoleh nilai kurang
dari Kriteria Ketuntasan Minimum (KKM) yang telah ditentukan. Hal serupa dengan pendapat
yang diungkapkan oleh Ruseffendi E. T. (2005:157) yang mengatakan Matematika dianggap
sebagai ilmu yang sukar, ruwet dan memperdayakan.

Permasalahan yang timbul, mungkin disebabkan model pembelajaran yang kurang efektif. Pada
umumnya guru mengajar menggunakan model pembelajaran langsung. Dalam pelaksanaan model
pembelajaran langsung, guru lebih mendominasi kegiatan pembelajaran sehingga peserta didik
cenderung jenuh. Selain itu, rendahnya tingkat pemahaman peserta didik terhadap materi yang
diajarkan merupakan salah satu hal yang perlu diperbaharui. Untuk memperoleh pemahaman yang
optimal, seorang guru harus pandai memperhitungkan situasi dan kondisi dalam proses belajar
mengajar.

Menyikapi hal tersebut, maka yang harus dilakukan adalah bagaimana membuat peserta didik
senang untuk belajar matematika. Salah satunya dengan menerapkan model pembelajaran yang
menyenangkan, aktif dan kreatif. Pembelajaran kontekstual menjadi salah satu model pembelajaran
yang selalu disarankan.

Hal ini sejalan dengan tujuan pembelajaran matematika yang termuat dalam Kurikulum Tingkat
Satuan Pendidikan (KTSP:2006), yaitu: 1) memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan
antar konsep, dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat,
dalam pemecahan masalah, 2) Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi
pernyataan matematika, 3) Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,
merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh, 4)
Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas
keadaan atau masalah, 5) Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan,
yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap
ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

B. Mengapa Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual
Pengelolaan pembelajaran matematika di sekolah diharapkan dapat bermakna dan dapat membuat
peserta didik mampu menerapkan pengetahuan yang dimilikinya dalam kehidupan sehari-hari dan
bidang lain. Kegiatan pembelajaran matematika diharapkan mampu membuat peserta didik terlibat
aktif dan terampil menyelesaikan masalah yang dihadapinya, baik yang berkaitan dengan
matematika ataupun dengan bidang lain yang terkait. Kegiatan pembelajaran matematika juga
diharapkan mampu membuat peserta didik mengembangkan daya nalarnya sehingga mampu
berpikir kritis, logis, sistematis, kreatif.

Ada banyak pilihan cara mengelola kegiatan pembelajaran matematika yang bertujuan seperti itu.
Salah satu pilihannya adalah mengelola pembelajaran dengan menggunakan pendekatan
kontekstual. Hal ini sejalan dengan pendapat Hadi (dalam Wardhani, 2004 : 5) yang
mengemukakan bahwa konsep matematika realistik sejalan dengan kebutuhan untuk memperbaiki
pendidikan matematika di Indonesia yang didominasi oleh persoalan bagaimana meningkatkan
pemahaman peserta didik tentang matematika dan mengembangkan daya nalarnya.

Heuvel-Panhuizen (dalam Wardhani, 2004 : 10) mengemukakan bahwa dalam pembelajaran
matematika yang kontekstual, proses pengembangan konsep-konsep dan gagasan-gagasan
matematika berawal dari dunia nyata. Dunia nyata tidak hanya berarti konkret secara fisik atau
kasat mata namun juga termasuk hal-hal yang dapat dibayangkan oleh alam pikiran peserta didik
karena sesuai dengan pengalamannya. Hal ini mengandung arti bahwa masalah-masalah yang
190

digunakan pada awal pembelajaran matematika yang kontekstual dapat berupa masalah-masalah
yang aktual bagi peserta didik secara fisik ada atau masalah-masalah non aktual yang dapat
dibayangkan sebagai masalah nyata karena pengalamannya.

Dengan belajar secara kontekstual diharapkan apa yang dimiliki peserta didik sebagai hasil belajar
menjadi lebih awet tertanam dalam diri peserta didik, karena peserta didik dihadapkan pada
permasalahan yang tidak jauh dari kehidupannya dan didorong untuk aktif dalam membangun
pemahaman dan keterampilan yang akan dimilikinya. Selain itu pemahaman yang benar dan
memadai dari seorang guru tentang konsep yang akan diberikan sangat menunjang proses
pembelajaran.

C. Kemampuan Pemahaman Matematik
Pemahaman matematik salah satu tujuan penting dalam pembelajaran memberikan pengertian
bahwa materi materi yang diajarkan kepada peserta didik bukan sebagai hafalan tetapi lebih jauh
lagi. Pemahaman matematik juga merupakan salah satu tujuan dari setiap materi yang disampaikan
oleh guru, sebab guru merupakan pembimbing peserta didik untuk mencapai konsep yang
diharapkan. Oleh karena itu dalam proses pembelajaran matematika, pemahaman sangatlah penting
untuk dimunculkan serta dikembangkan.

Beberapa pakar mendefinisikan pemahaman matematik dengan indikator yang berbeda. Mengacu
pada paparan Sumarmo (2012 : 6) ada beberapa jenis pemahaman menurut para ahli yaitu:
1. Polya, membedakan empat jenis pemahaman:
a. Pemahaman mekanikal, yaitu dapat mengingat dan menerapkan sesuatu secara rutin atau
perhitungan sederhana,
b. Pemahaman induktif, yaitu dapat menerapkan rumus atau konsepdalam kasus sederhana
atau dalam kasus serupa,
c. Pemahaman rasional, yaitu dapat membuktikan kebenaran rumus dan teorema, dan,
d. Pemahaman intuitif, yaitu dapat memperkirakan kebenaran dengan pasti (tanpa ragu-ragu)
sebelum menganalisis lebih lanjut.

2. Polattsek, membedakan dua jenis pemahaman:
a. Pemahaman komputasional, yaitu dapat menerapkan rumus dalam perhitungan sederhana,
dan mengerjakan perhitungan secara algoritmik,
b. Pemahaman fungsional, yaitu dapat mengkaitkan satu konsep/prinsip dengan
konsep/prinsip lainya, dan menyadari proses yang dikerjakannya.

3. Copeland, membedakan dua jenis pemahaman:
a. Knowing how to, yaitu dapat mengerjakan sesuatu secara rutin/algoritmik,
b. Knowing, yaitu dapat mengerjakan sesuatu perhitungan secara sadar.

4. Skemp, membedakan dua jenis pemahaman:
a. Pemahaman instrumental, yaitu hafal sesuatu secara terpisah atau dapat menerapkan
sesuatu pada perhitungan rutin/sederhana, mengerjakan sesuatu secara algoritmik saja.
b. Pemahaman relasional, yaitu dapat mengkaitkan sesuatu dengan hal lainnya secara benar
dan menyadari proses yang dilakukan.

D. Pendekatan Kontekstual
Pendekatan kontekstual sebagai suatu model pembelajaran yang memberikan fasilitas kegiatan
belajar untuk mencari, mengolah, dan menemukan pengalaman belajar yang lebih bersifat konkret
(terkait dengan kehidupan nyata) melalui keterlibatan aktivitas peserta didik dalam mencoba,
melakukan, dan mengalami sendiri. Dengan demikian, pembelajaran tidak sekedar dilihat dari sisi
produk, akan tetapi yang terpenting adalah proses.


191

Menurut Nurhadi (Rusman, 2011:190) Pembelajaran kontekstual (contextual teaching and
learning) merupakan konsep belajar yang dapat membantu guru mengaitkan antara materi yang
diajarkan dengan situasi dunia nyata peserta didik dan mendorong peserta didik membuat
hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka
sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Untuk memperkuat dimilikinya pengalaman belajar
yang aplikatif bagi peserta didik, tentu saja diperlukan pembelajaran yang lebih banyak
memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk melakukan, mencoba, dan mengalami sendiri
(learning to do), dan bahkan sekedar pendengar yang pasif sebagaimana penerima terhadap semua
informasi yang disampaikan guru.

Komponen pembelajaran kontekstual meliputi: menjalin hubungan-hubungan yang bermakna
(making meaningful connections), mengerjakan pekerjaan-pekerjaan yang berarti (doing significant
work), melakukan proses belajar yang diatur sendiri (self regulated learning), mengadakan
kolaborasi (collaborating), berpikir kritis dan kreatif (critical and creative thinking), memberikan
layanan secara individual (nurturing the individual), mengupayakan pencapaian standar yang
tinggi (reaching high standard), dan menggunakan asesmen autentik (using authentic assessment).
(Johnson,Elaine B., 2011:65)

Pembelajaran kontekstual sebagai suatu model, dalam implementasinya memerlukan perencanaan
pembelajaran yang mencerminkan konsep dan prinsip pembelajaran kontekstual. Menurut Rusman
(2011 : 193) ada tujuh prinsip dalam pembelajaran kontekstual yang harus dikembangkan oleh
guru, yaitu:
1. Konstruktivisme. Konstruktivisme merupakan landasan berpikir dalam pembelajaran
kontekstual, yaitu bahwa pengetahuan dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit yang
hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas.
2. Menemukan. Menemukan merupakan kegiatan inti dalam pembelajaran kontekstual. Melalui
upaya menemukan akan memberikan penegasan bahwa pengetahuan dan keterampilan serta
kemampuan-kemampuan lain yang diperlukan bukan merupakan hasil dari mengingat fakta-
fakta tetapi hasil dari menemukan sendiri.
3. Bertanya. Bertanya merupakan strategi utama dalam pembelajaran kontekstual. Pengetahuan
yang dimiliki seseorang selalu bermula dari bertanya. Penerapan unsur bertanya dalam
pembelajaran kontekstual harus difasilitasi oleh guru. Kebiasaan peserta didik untuk bertanya
atau kemampuan guru dalam menggunakan pertanyaan yang baik akan mendorong pada
peningkatan kualitas dan produktivitas pembelajaran.
4. Masyarakat Belajar. Maksud dari masyarakat belajar adalah meembiasakan peserta didik
untuk melakukan kerja sama dan memanfaatkan sumber belajar dari teman-teman belajarnya.
Hasil pembelajaran diperoleh dari kerja sama dengan orang lain melalui berbagi pengalaman
(sharing). Melalui sharingini anak dibiasakan untuk saling memberi dan menerima, sifat
ketergantungan positif dalam masyarakat belajar dikembangkan.
5. Pemodelan. Pemodelan dapat dijadikan alternatif untuk mengembangkan pembelajaran agar
bisa memenuhi harapan peserta didik secara menyeluruh dan membantu mengatasi
keterbatasan yang dimiliki oleh guru.
6. Refleksi. Refleksi adalah cara berpikir tentang apa yang baru terjadi atau baru dipelajari.
Dengan kata lain refleksi adalah berpikir ke belakang tentang apa-apa yang sudah dilakukan di
masa lalu, peserta didik mengendapkan apa yang baru dipelajarinya sebagai struktur
pengetahuan baru yang merupakan pengayaan atau revisi dari pengetahuan sebelumnya.
7. Penilaian Sebenarnya. Penilaian sebagai bagian integral dari pembelajaran memiliki fungsi
yang amat menentukan untuk mendapatkan informasi kualitas proses dan hasil pembelajaran
melalui penerapan CTL. Gambaran tentang kemajuan belajar peserta didik diperlukan
sepanjang proses pembelajaran, maka penilaian tidak hanya dilakukan di akhir program
pembelajaran, akan tetapi dilakukan secara integral selama proses pembelajaran.

Pembelajaran kontekstual lebih menekankan pada skenario pembelajaran, yaitu kegiatan tahap
demi tahap yang dilakukan oleh guru dan peserta didik dalam upaya mencapai tujuan pembelajaran
yang diharapkan. Oleh karena itu, program pembelajaran kontekstual hendaknya:
192

1. Nyatakan kegiatan utama pembelajarannya, yaitu sebuah pertanyaan kegiatan peserta didik
yang merupakan gabungan antara kompetensi dasar, materi pokok, dan indikator pencapaian
hasil belajar,
2. Rumuskan dengan jelas tujuan pembelajarannya.
3. Uraikan secara terperinci media dan sumber pembelajaran yang diharapkan.
4. Rumuskan skenario tahap demi tahap kegiatan yang harus dilakukan peserta didik dalam
melakukan proses pembelajarannya.
5. Rumuskan dan lakukan sistem penilaian dengan memfokuskan pada kemampuan sebenarnya
yang dimiliki oleh peserta didik baik pada saat proses maupun setelah selesai peserta didik
belajar.

Sebelum melaksanakan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan kontekstual, guru harus
membuat desain pembelajaran sebagai pedoman umum dan sekaligus sebagai alat kontrol dalam
pelaksanaannya. Pada intinya pengembangan setiap komponen pembelajaran kontekstual dalam
pembelajaran dapat dilakukan melalui langkah-langkah sebagai berikut:
1. Mengembangkan pemikiran peserta didik untuk melakukan kegiatan belajar lebih bermakna,
apakah dengan cara bekerja sendiri, menemukan sendiri, dan mengkonstruksi sendiri
pengetahuan dan keterampilan baru yang akan dimilikinya.
2. Melaksanakan sejauh mungkin kegiatan inquiry untuk semua topik yang diajarkan.
3. Mengembangkan sifat ingin tahu peserta didik melalui memunculkan pertanyaan-pertanyaan
4. Menciptakan masyarakat belajar, seperti melalui kegiatan kelompok diskusi dan tanya jawab
5. Menghadirkan model sebagai contoh pembelajaran, bias melalui ilustrasi, model, ataupun
media yang sebenarnya
6. Membiasakan anak untuk melakukan refleksi dari setiap kegiatan pembelajaran yang telah
dilakukan
7. Melakukan penilaian secara obyektif, yaitu melalui kemampuan yang sebenarnya pada setiap
peserta didik.

DAFTAR PUSTAKA

Johnson, Elaine B. (2011). Contextual Teaching & Learning. Bandung : Kaifa
Ruseffendi, E.T (2005). Dasar-Dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang Non-Eksakta Lainnya.
Bandung: Tarsito.
Rusman. (2011). Model-model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme Guru. Jakarta :
Rajawali Pers.
Sumarmo, U. (2012). Bahan Belajar Matakuliah Proses BerpikirMatematik Program S2
PendidikanMatematika STKIP Siliwangi.Cimahi: STKIP Siliwangi
Wardhani, S. (2004). Permasalahan Kontekstual Mengenalkan Bentuk Aljabar di SMP.
Yogyakarta. PPPG Matematika


193

MENINGKATKAN DAYA MATEMATIK SISWA SMA
MELALUI PENDEKATAN PEMBELAJARAN BERBASIS
MASALAH

Umulhaya

Mahasiswa S2 Pendidikan Matematika STKIP Siliwagi Bandung
umibila@yahoo.co.id

ABSTRAK

Rendahnya hasil belajar matematika dapat disebabkan oleh beberapa faktor, diantaranya adalah
faktor kemampuan guru dalam menerapkan metode atau strategi pembelajaran yang kurang
tepat, misalnya proses pembelajaran yang cenderung berpusat pada guru sementara siswa lebih
cenderung pasif. Akibatnya siswa tidak mempunyai kesempatan untuk mengembangkan
kemampuan berpikir matematiknya. Daya matematik siswa tidak akan tumbuh dan
berkembang dalam lingkungan pembelajaran yang disetting agar siswa hanya duduk dengan
manis untuk mendengar dan menerima informasi dari guru. Untuk itu, perlu upaya inovatif
mengembangkan model-model pembelajaran yang dapat mengakomodir. Melalui pendekatan
pembelajaran berbasis masalah ini menjadi alternatif dapat membantu meningkatkan daya
matematik siswa dan dituntut menemukan solusi yang terbaik.

Kata kunci: Daya Matematik, dan Pembelajaran berbasis Masalah.

Dalam menghadapi era globalisasi itu diperlukan sumber daya manusia (SDM) yang handal yang
memiliki pemikiran kritis, sistematis, logis, kreatif dan kemauan untuk bekerja sama secara efektif
Syaban ( 2008). SDM yang memiliki kemampuan-kemampuan seperti itulah yang mampu
memanfaatkan informasi, sehingga informasi yang melimpah ruah dan cepat yang datang dari
berbagai sumber dan tempat di dunia, dapat diolah dan dipilih, karena informasi yang diterima
secara melimpah ruah tersebut tidak semuanya diperlukan dan dibutuhkan. Mata pelajaran
matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang dapat mengembangkan kemampuan seperti
itu. Hal ini tercermin pada tujuan pembelajaran matematika tingkat Sekolah Menengah Atas
(SMA) dan Madrasah Aliyah (MA) terdapat dalam standar kompetensi mata pelajaran matematika
SMA dan MA (Departemen Pendidikan Nasional, 2006) yaitu sebagai berikut.:
1) Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan
konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah.
2) Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam
membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika
3) Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model
matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh
4) Mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas
keadaan atau masalah
tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri

Selanjutnya berdasarkan jenisnya berfikir matematika dapat diklasifikasikan menjadi lima
kompetensi yaitu:
1) Pemahaman Matematika (Mathematical Under Standing)
2) Pemecahan Masalah (Mathematical Problem Solving)
3) Komunikasi Matematika (Mathematical Communication)
194

4) Koneksi Matematika (Mathematical Connection)
5) Penalaran Matematika (Mathematical Reasoning)

Syaban (2008) menjelaskan bahwa dengan memperhatikan tujuan pembelajaran matematika
tersebut, maka pembelajaran matematika difokuskan pada kecakapan sebagai berikut.: 1)
Kemampuan menggunakan konsep dan keterampilan matematis untuk memecahkan masalah
(problem solving). 2) Menyampaikan ide/gagasan (communication). 3) Memberikan alasan induktif
maupun deduktif untuk membuat, mempertahankan, dan mengevaluasi argumen (reasoning). 4)
Menggunakan pendekatan, keterampilan, alat, dan konsep untuk mendeskripsikan dan menganalisis
data (representation). 5) Membuat pengaitan antar ide matematik, membuat model, dan
mengevaluasi struktur matematika (conection). Lima elemen ini dikenal dengan standar proses
daya matematika atau NCTM menyebutnya dengan istilah mathematical power process standards.
Selain kemampuan yang berkaitan dengan lima kecakapan di atas, juga perlu dikembangkan sikap
yang harus dimiliki oleh siswa, diantaranya adalah sikap kritis, cermat, obyektif dan terbuka,
menghargai keindahan matematika, serta rasa ingin tahu dan senang belajar matematika. Sikap dan
kebiasaan berpikir seperti di atas pada hakekatnya akan membentuk dan menumbuhkan disposisi
matematis (mathematical disposition).

Dengan mengkaji tujuan pembelajaran matematika, tentunya logis jika matematika menjadi mata
ajar wajib ditingkat dasar dan menengah di seluruh satuan pendidikan yang ada. Dengan proses
pembelajaran matematika dan pencapaian yang baik didalamnya, maka tentunya kualitas sumber
daya insani bangsa Indonesia akan terangkat. Kenyataan di lapangan bahwa tujuan-tujuan tersebut
sampai saat ini tampaknya masih belum tercapai sepenuhnya. Hal ini dapat dilihat dari beberapa
indikator, sebagai contoh, hasil pembelajaran matematika di Sekolah Menengah Pertama (SMP),
Sekolah Menegah Atas (SMA) dan juga Sekolah Menengah Kejuruan (SMK) yang ditunjukkan
dengan hasil Ujian Nasional (UN) dari tahun ketahun hasilnya belum menggembirakan jika
dibandingkan dengan mata pelajaran lain, kecuali ditingkat sekolah dasar (Puspendik, 2005).

Dayamatematik siswa tidak akan tumbuh dan berkembang dalam lingkungan pembelajaran yang
disetting agar siswa hanya duduk dengan manis untuk mendengar dan menerima informasi dari
guru. Untuk itu, perlu upaya inovatif mengembangkan model-model pembelajaran yang dapat
mengakomodir tuntutan kurikulum matematika tahun 2006. Model pembelajaran yang dapat
menumbuhkembangkan hal tersebut di atas adalah model pembelajaran yang didesain menurut
pandangan konstruktivisme, karena menurut pandangan tersebut pembelajaran bertujuan membantu
siswa untuk membangun konsep-konsep/prinsip-prinsip matematika dengan kemampuannya
sendiri melalui proses asimilasi dan akomodasi. Perubahan konsep yang kuat terjadi bila seseorang
melakukan akomodasi terhadap konsep yang telah ia miliki ketika ia berhadapan dengan fenomena
baru (Suparno, 1997). Sedangkan menurut Bruner (dalam Resnick dan Ford, 1981) cara belajar
yang paling baik bagi siswa untuk memahami konsep, dalil, atau prinsip dalam matematika adalah
dengan melakukan sendiri penyusunan representasi dari konsep, prinsip, atau dalil tersebut.

Rendahnya hasil belajar matematika dapat disebabkan oleh beberapa faktor, diantaranya adalah
faktor kemampuan guru dalam menerapkan metode atau strategi pembelajaran yang kurang tepat,
misalnya proses pembelajaran yang cenderung berpusat pada guru sementara siswa lebih
cenderung pasif. Akibatnya siswa tidak mempunyai kesempatan untuk mengembangkan
kemampuan berpikir matematisnya. Selain itu, guru-guru sering dihantui oleh kehawatiran tidak
dapat menyampaikan topik-topik yang harus diajarkan sesuai dengan waktu yang tersedia.
Akibatnya, guru lebih suka mengajar dengan cara tradisional dengan hanya menggunakan metode
ceramah dan memberikan latihan mengerjakan soal-soal matematika yang bersifat mekanisitik
dengan metode drill (Marpaung, 2003). Pembelajaran dilakukan melalui proses penyampaian
informasi atau transfer of knowledge bukan melalui pemerosesan informasi. Akibatnya hasil yang
diperoleh dari proses pembelajaran seperti itu adalah berupa akumulasi dari pengetahuan yang satu
sama lain terisolasi.


195

B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah, maka rumusan masalah dalam makalah ini yaitu apakah
peningkatan daya matematik siswa melalui pendekatan pembelajaran berbasis masalah lebih baik
dari pada pembelajaran melalui pendekatan konvensional.

Makalah ini bertujuan untuk mengetahui dan menganalisis peningkatan daya matematik siswa
SMA melalui pendekatan pembelajaran berbasis masalah.

D. Pentingnya Masalah
Dengan dibuatnyaMakalah ini diharapkan dapat memberikan masukan masukan bagi:
1. Guru
Membantu guru matematika mencari dan menggunakan metode pembelajaran yang efektif
dan sesuai dengan situasi dan kondisi untuk meningkatkan Daya matematika siswa SMA.
2. Siswa
Siswa terbiasa belajar dengan pendekatan berbasis masalah yang selama ini dianggap paling
menyulitkan, agar pendekatan berbasis masalah semakin meningkat dan terbiasa, sehingga
dapat berkembang dengan baik dan dapat meningkatkan kerjasama yang baik pula serta
penuh rasa tanggung jawab, berkualitas dan optimal dalam kemampuan berfikir yang
dimiliki siswa SMA.
3. Peneliti
Untuk mengetahui efektivitas pembelajaran melalui pendekatan pembelajaran berbasis
masalah, dalam upaya meningkatkan Daya matematika siswa SMA dan sebagai media untuk
mengaplikasikan pengetahuan dan pengalaman yang diperoleh selama perkuliahan dan
selama masa pembelajaran di dalam kelas.

E. Pembahasan
1. Daya Matematik
Secara implisit istilah daya matematis tercermin dalam empat tujuan pertama pembelajaran
matematika dalam Kurikulum 2006 yaitu: a) memahami konsep matematika, menjelaskan
keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien,
dan tepat, dalam pemecahan masalah, (b) menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan
manipulasi matematika dalam membuat genaralisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan
dan pernyataan matematika, (c) memecahkan masalah; (d) mengomunikasikan gagasan dengan
symbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah, dan (e) memiliki
sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, sikap rasa ingin tahu, perhatian, dan
minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.
Daya matematika terdiri dari pemahaman, koneksi, komunikasi, penalaran, dan pemecahan
masalah. NCTM (2003) menamakan indikator kelima di atas dengan istilah mathematical
disposition atau disposisi matematis. Ditinjau dari karakteristik di atas, istilah daya matematik
memuat kemampuan pemahaman, pemecahan masalah, koneksi, komunikasi, dan penalaran
matematik yang lebih tinggi dari doing math yang juga termuat dalam kurikuklum matematika
sekolah tahun 2006. Sebagai implikasinya, daya matematik merupakan kemampuan yang perlu
dimiliki siswa yang belajar matematika pada jenjang sekolah manapun (Sumarmo, 2005)
keinginan, kesadaran, dan dedikasi yang kuat pada diri siswa untuk belajar matematika dan
melaksanakan berbagai kegiatan matematika (Sumarmo, 2005).

Daya matematik adalah kemampuan untuk mengeksplorasi, menyusun konjektur; dan memberikan
alasan secara logis; kemampuan untuk menyelesaikan masalah non rutin; mengkomunikasikan ide
mengenai matematika dan menggunakan matematika sebagai alat komunikasi; menghubungkan
ide-ide dalam matematika, antar matematika, dan kegiatan intelektual lainnya. Indikatornya
meliputi :
a. Pemahaman
Mengenal dan menerapkan konsep, prosedur dan prinsip matematika dengan benar

196

b. Koneksi
Memahami refresentasi ekuivalen suatu konsep proses atau prosedur matemtika
c. Komunikasi
Menghubungkan benda nyata, gambar dan diagram kedalam ide matemaika
d. Penalaran
Menarik kesimpulan, analogi, generalisasi dan menyusun konjektur
e. Pemecahan masalah
Kegiatan memahami masalah
Kegiatan merencanakan atau merancang strategi pemecahan masalah
Kegiatan melaksanakan perhitungan
Kegiatan memeriksa kembali kebenaran hasil atau solusi

2. Pembelajaran Berbasis Masalah
Pembelajaran berbasis masalah adalah suatu pembelajaran yang dimulai dengan disajikan suatu
masalah yang relevan dan penting bagi siswa, dimana masalah tersebut merupakan pengalaman
sehari-hari siswa. Selanjutnya siswa menyelesaikan dengan keterampilan berpikir dan
memecahkan massalah sehingga memperoleh pengetahuan baru dan pengalaman belajar yang lebih
nyata. Pembelajaran berbasis masalah meliputi beberapa hal diantarannya:
a. Dengan PBM akan terjadi pembelajaran bermakna,
b. Dalam situasi PBM, siswa mengintegrasi pengetahuan dan keterampilan serta
mengaplikasikannya dalam konteks yang relevan,
c. PBM dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis, menumbuhkan inisiatif siswa dalam
bekerja, motivasi internal untuk belajar, dan dapat mengembangkan hubungan interpersonal
dalam bekerja kelompok.

F. Simpulan dan Saran
1. Simpulan
Berdasarkan uraian pembahasan diatas maka simpulan yang diambil adalah melalui pembalajaran
berbasis masalah akan sangat berpengaruh kepada peningkatan daya matematik siswa SMA.
2. Saran
Berdasarkan simpulan di atas diharapkan guru lebih kreatif memilih metode dan strategi dengan
melalui pendekatan pembelajaran yang tepat untuk meningkatkan daya matematik siswa.

DAFTAR PUSTAKA
Departemen Pendidikan Nasional (2006). Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Tingkat
SMA, MA, SMALB, SMK dan MAK. Jakarta: Sekretariat Jenderal Departemen Pendidikan
Nasional Republik Indonesia.
Marpaung, Y. (2003). Perubahan Paradigma Pembelajaran Matematika di Sekolah. Makalah
disajikan pada Seminar Nasional Pendidikan Matematika di Universitas Sanata Dharma,
tanggal 27—28 Maret 2003.
Puspendik (2005). Informasi Ujian Nasional dan Ebtanas. [Online]. Tersedia:
http://www.puspendik.com.
Resnick, L.B dan Ford, W.W. (1981). The Psychology of Mathematics for Instruction. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Assosiates.
Sumarmo, U. (2005). Pengembangan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi Siswa SLTP dan SMU
Serta Mahasiswa Strata Satu Melalui Berbagai Pendekatan Pembelajaran. Laporan Hibah
Penelitian Tim Pascasarjana- HTPT Tahun Ketiga.
Suparno, P.(1997). Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius. Witkin.
Syaban, M. (2008). Menumbuhkan daya dan disposisi siswa SMA melalui pembelajaran
investigasi.Disertasi pada Sekolah Pascasarjana UniversitasPendidikan Indonesia, tidak
dipublikasi.


197

KOMUNIKASI MATEMATIKA MELALUI
PEMBELAJARAN KONTEKTUAL

H. Supandi

Supandi2014@gmail.com

ABSTRAK

Komunikasi matematik mempunyai banyak hubungan yang sangat kuat dengan proses-proses
matematik yang lain, seperti pemecahan masalah, representasi, refleksi, penalaran dan
pembuktian, serta koneksi, dimana komunikasi diperlukan untuk melengkapi dari setiap proses
matematik yang lain. Komunikasi matematik juga merupakan alat bantu dalam transmisi
pengetahuan matematika atau sebagai fondasi dalam membangun pengetahuan matematika.
Melalui komunikasi memungkinkan berfikir matematis dapat diamati dan karena itu
komunikasi memfasilitasi pengembangan berfikir. Kendatipun kemampuan komunikasi
matematik itu penting, namun ironisnya pembelajaran matematika selama ini masih kurang
memberikan perhatian terhadap pengembangan kemampuan ini, sehingga penguasaan
kompetensi ini bagi siswa masih rendah. Sehubungan dengan itu, tulisan ini bertujuan untuk
memaparkan secara teoritis tentang komunikasi matematik dan memuat kajian tentang
pembelajaran kontektual sebagai pembelajaran yang diduga kuat dapat memberikan kontribusi
terhadap pengembangan kemampuan komunikasi matematik.
Kata kunci: komunikasi matematik, pembelajaran kontekstual.

Salah satu tujuan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) untuk mata pelajaran
matematika di tingkat Sekolah Menengah Kejuruan adalah agar peserta didik memiliki
kemampuan memahami konsep matematika, menjelaskanketerkaitan antar konsep dan
mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam
pemecahan masalah. Hal tersebut menunjukkan bahwa kemampuan pemahaman matematis
dan koneksi matematis perlu dikembangkan dalam pembelajaran matematika di tingkat
Sekolah Menengah Kejuruan

Collins, dkk dalam Mohammad Asikin (2002:493) mengatakan salah satu tujuan pembelajaran
matematika yang ingin dicapai adalah memberikan kesempatan seluas-luasnya kepada para siswa
untuk mengembangkan keterampilan berkomunikasi melalui modeling, speaking, writing, talking
and drawing serta mempresentasikan apa yang dipelajari. Sehingga untuk mensuport
pembelajaran agar efektif, guru harus membangun komunitas kelas yang kondusif sehingga para
siswa bebas untuk mengekspresikan pemikirannya seperti mengungkapkan ide, menciptakan model
serta mengatur dan mengabungkan pemikiran matematis mereka lewat komunikasi.

Menurut Wahyudin (2008:527-534) Komunikasi adalah bagian esensial dari matematika dan
pendidikan matematika. Proses komunikasi juga membantu membangun makna dan kelangengan
untuk gagasan-gagasan serta menjadikan gagasan itu diketahui publik. Saat siswa ditantang untuk
berpikir dan bernalar tentang metamatika, serta untuk mengkomunikasikan hasil-hasil pemikiran
mereka itu pada orang lain secara lisan atau tertulis, mereka belajar untuk menjadi jelas dan
meyakinkan. Para siswa mendapatkan pengertian kedalam pemikiran mereka saat menghadirkan
metode-metode mereka untuk memecahkan masalah, saat menjustifikasi penalaran mereka pada
teman sekalas, guru, atau saat mereka merumuskan pertanyaan tentang sesuatu yang
membingungkan.

198

Komunikasi matematik bisa mendukung belajar siswa atas konsep-konsep matematis yang baru
saat mereka berperan dalam suatu situasi, mengambil, menggunakan obyek-obyek, memberikan
laporan dan penjelasan-penjelasan lisan, menggunakan diagram, menulis, serta mengunakan
simbol-simbol matematis. Satu keuntungan sampingannya yaitu komunikasi mengingatkan para
siswa bahwa mereka berbagi tanggung jawab dengan guru untuk belajar yang berlangsung selama
pelajaran dikelas (Silver, Kilpatrick, dan Schlesinger dalam Wahyudin, 2008:43).

Selain itu, temuan penulis di sekolah-sekolah yang penulis kunjungi menunjukkan masih adanya
kecenderungan guru-guru matematika dalam mengajar menggunakan metode chalk and talk
(ceramah dan menulis di papan tulis). Metode chalk and talk cocok digunakan dalam pembelajaran
matematika apabila tujuan pembelajarannya hanya menginformasikan sesuatu kepada siswa, seperti
pada materi sejarah matematika, memperkenalkan istilah, definisi, dan simbol. Akan tetapi, untuk
materi yang memungkinkan siswa mengelaborasi dan menemukan kembali rumus-rumus
matematika, metode chalk and talk tidak lagi tepat digunakan. Namun kenyataannya, apapun
materinya metodenya tetap chalk and talk.

Dalam proses pembelajaran, guru lebih memfokuskan siswa untuk mengingat cara-cara yang
mereka ajarkan dalam menyelesaikan soal daripada menstimulasi siswa untuk mengonstruksi
pengetahuan sendiri. Siswa hampir tidak pernah diberi kesempatan oleh guru untuk memahami
rasional dibalik rumus-rumus yang diberikan kepada mereka. Akibatnya, pengetahuan yang
diperoleh siswa tidak dengan pemahaman, mereka kebingungan disaat dihadapkan dengan soal-
soal yang berbeda dengan contoh yang diberikan guru mereka.

Jika siswa mengemukakan pemikiran mereka disaat mereka memecahkan masalah, maka guru
dapat mengetahui cara berfikir siswa, sehingga guru dapat merubah style pembelajaran untuk
menyesuaikan dengan cara berpikir siswa. Pengetahuan guru mengenai pemikiran siswa adalah
pedoman yang penting dalam merencanakan Dari kajian yang telah dikemukakan di atas,
menunjukkan bahwa komunikasi matematik merupakan kompetensi penting yang harus
dikembangkan pada siswa. Pembelajaran selama ini belum memberikan perhatian terhadap
pengembangan kompentensi ini.

Untuk itu, perlu dipikirkan suatu pendekatan pembelajaran yang dapat memberikan pengalaman
belajar bagi siswa, dan memberikan ruang bagi siswa untuk berlatih mengkomunikasikan
matematik dan berkomunikasi secara matematik dengan baik. Sehubungan dengan itu, tulisan ini
bertujuan untuk memaparkan secara teoritis tentang komunikasi matematik dan memuat kajian
tentang pendekatan pembelajaran matematika yaitumelalui pembelajaran kontekstual sebagai
pendekatan pembelajaran yang diduga kuat dapat memberikan kontribusi terhadap pengembangan
kemampuan komunikasi matematik.

B. PEMBAHASAN
Komunikasi merupakan bagian yang sangat mendasar dari matematika dan pendidikan matematika.
Yaitu cara untuk berbagi gagasan dan menjelaskan pemahaman. Pada saat proses pembelajaran di
kelas, komunikasi terjadi antara guru dan siswa, antara siswa dan siswa, juga antara siswa dengan
sumber belajar lainnya, seperti buku dan media pembelajaran. Komunikasi yang terjadi antara
siswa dengan teman sebaya dan guru, serta kesempatan bagi siswa untuk menjelaskan, membuat
dugaan, mempertahankan gagasan, baik secara lisan maupun tulisan dapat menstimulasi
pemahaman yang lebih dalam mengenai pengetahuan konsep-konsep matematika.

Komunikasi matematik bisa mendukung belajar siswa atas konsep-konsep matematis yang baru
saat mereka berperan dalam suatu situasi, mengambil, menggunakan obyek-obyek, memberikan
laporan dan penjelasan-penjelasan lisan, menggunakan diagram, menulis, serta mengunakan
simbol-simbol matematis. Satu keuntungan sampingannya yaitu komunikasi mengingatkan para

199

siswa bahwa mereka berbagi tanggung jawab dengan guru untuk belajar yang berlangsung selama
pelajaran dikelas (Silver, Kilpatrick, dan Schlesinger dalam Wahyudin, 2008:43).

Refleksi dan komunikasi merupakan proses yang saling terjalin di dalam belajar matematika.
Dengan perhatian dan perencanaan yang eksplisit oleh para guru, komunikasi untuk tujuan-tujuan
refleksi bisa menjadi suatu bagian yang alamiah dari belajar matematika. Sedangkan menulis dalam
matematika juga bisa membantu siswa untuk mengabungkan pemikiran mereka karena menulis
menuntut untuk merefleksi pada apa yang mereka kerjakan dan mengkalrifikasi pikiran-pikiran
mereka tentang gagasan-gagasan yang muncul di dalam pelajaran di kelas. Sehingga perlu
diperhatikan saat para siswa berlatih berkomunikasi, mereka harus berekspresi dengan semakin
jelas dan koheran, mereka juga harus memperoleh dan mengenali gaya-gaya yang lazin di dalam
dialog dan argumen matematis.

Ada alasan penting mengapa pelajaran matematika terfokus pada pengkomunikasian, yaitu
matematika pada dasarnya adalah suatu bahasa. Bahasa disajikan sebagai suatu makna representasi
dan makna komunikasi. Matematika juga merupakan alat yang tak terhingga adanya untuk
mengkomunikasikan berbagai ide dengan jelas, cermat dan tepat (Wahyudin,2008:500).

Menurut Asikin (2002:1) komunikasi matematika dapat diartikan sebagai suatu peristiwa saling
hubungan/dialog yang terjadi dalam suatu lingkungan kelas, dimana terjadi pengalihan pesan.
Pesan yang dialihkan berisi tentang materi matematika yang dipelajari di kelas. Pihak yang terlibat
dalam peristiwa komunikasi di lingkungan kelas adalah guru dan siswa. Sedangkan cara pengalihan
pesan dapat secara tertulis maupun lisan.

Menurut Asikin (2002:496), uraian tentang peran penting komunikasi dalam pembelajaran
matematika dideskripsikan sebagai berikut :
a. Komunikasi dimana ide matematika dieksploitasi dalam berbagai perspektif, membantu
mempertajam cara berpikir siswa dan mempertajam kemampuan siswa dalam melihat berbagai
keterkaitanmateri matematika;
b. Komunikasi merupakan alat untuk mengukur pertumbuhan pemahaman; dan merefleksikan
pemahaman matematika para siswa;
c. Melaluikomunikasi,siswa dapatmengorganisasikandanmengkonsolidasikan pemikiran
matematika mereka;
d. Komunikasi antar siswa dalam pembelajaran matematika sangat penting untuk
pengkonstruksian pengetahuan matematika, pengembangan pemecahan masalah, dan
peningkatan penalaran, menumbuhkan rasa percaya diri, serta peningkatan ketrampilan sosial;
e. writing and talking dapat menjadi alat yang sangat bermakna (powerful) untuk membentuk
komunitas matematika yang inklusif.

Dalam proses pembelajaran matematika, ketika siswa belajar untuk menemukan, memahami dan
mengembangkan konsep yang sedang dipelajarinya melalui kegiatan berfikir, menulis dan
berdiskusi sesungguhnya mereka telah menggunakan kemampuan matematika. Ada beberapa
indikator kemampuan komunikasi dalam diskusi yang diungkapkan oleh Djumhur (dalam
Istiqomah, 2007), yaitu:
a. Siswa ikut menyampaikan pendapat tentang masalah yang dibahas.
b. Siswa berpartisipasi aktif dalam menanggapi pendapat yang diberikan siswa lain.
c. Siswa mau mengajukan pertanyaan ketika ada suatu yang tidak dimengerti.
d. Mendengarkan secara serius ketika siswa lain mengemukakan pendapat.

Peran guru dalam pembelajaran sebagai pembimbing, pengarah, pemberi informasi, maupun
sebagai fasilitator. NCTM (dalam Clark, 2005) mengungkapkan mengenai aktivitas dan para guru
dalam mengembangkan kemampuan komunikasi matematik siswa, yaitu sebagai berikut:
a. Menyelidiki pertanyaan dan tugas yang diberikan, menarik hati dan menantang masing-masing
siswa untuk berfikir.
b. Meminta siswa untuk mengklarifikasi dan menilai ide-ide mereka secara lisan dan tulisan.
200

c. Menilai kedalam pemahaman atau ide yang dikemukakan siswa dalam diskusi
d. Memutuskan kapan dan bagaimana untuk menyajikan notasi matematika dalam bahasa
matematika kepada siswa.
e. Memutuskan kapan untuk memberi informasi, kapan mengklarifikasi suatu permasalahan, dan
kapan untuk membiarkan para siswa bergelut dengan pemikiran dan penalarannya dalam
menyelesaikan suatu permasalahan.
f. Memonitor partisipasi siswa dalam diskusi dan memutuskan kapan dan bagaimana untuk
memotivasi masing-masing siswa untuk berpartisipasi.

Berkaitan dengan berbagai pendapat di atas maka komunikasi matematik adalah cara berbagi
gagasan dan mengklarifikasi pemahaman matematika sehingga menjadi oyek-obyek refleksi,
penghalusan, diskusi dan perombakan. Proses komunikasi juga membantu siswa membangun
makna dan kelanggengan untuk gagasan-gagasan serta menjadikan gagasan itu diketahui publik.
Sehingga indiktor dalam penelitian ini yang digunakan untuk melihat peningkatan komunikasi
matematik siswa adalah :
a. Menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika;
b. Menjelaskan ide, situasi dan relasi matematik, secara lisan atau tulisan dengan benda nyata,
c. Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematik;
d. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika;

Kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa hasil pembelajaran matematika di Indonesia dalam
aspek komunikasi matematis masih rendah. Rendahnya kemampuan komunikasi matematis
ditunjukkan dalam studi Rohaeti (2003) bahwa rata-rata kemampuan komunikasi matematis siswa
berada dalam kualifikasi kurang. Hal ini dikarenakan soal-soal pemecahan masalah dan komunikasi
matematis masih merupakan hal-hal yang baru, sehingga siswa mengalami kesulitan dalam
menyelesaikannya.

Sejumlah pakar mengemukakan beberapa pendapat tentang komunikasimatematik. Misalnya,
Greenes dan Schulman (Saragih, 2007) mengemukakan bahwakomunikasi matematik merupakan:
(1) kekuatan sentral bagi siswa dalam merumuskankonsep dan strategi, (2) modal keberhasilan bagi
siswa terhadap pendekatan danpenyelesaian dalam eksplorasi dan investigasi matematika, (3)
wadah bagi siswa dalamberkomunikasi dengan temannya untuk memperoleh informasi, berbagi
pikiran danpenemuan, mengemukakan pendapat, menilai dan mempertajam idea untuk meyakinkan
yang lain.

Pendapat lain, dikemukakan oleh Franks dan Jarvis (2009), komunikasi mempunyai makna yang
lebih luas, yaitu; meliputi diskusi dan menulis masalah serta gagasan yang dapat memberikan
pengaruh positif pada ingatan dan pengembangan konsep serta kemampuan pemecahan masalah.
Misalnya dalam diskusi kelompok, siswa berkomunikasi dengan teman sebaya dan gurunya ketika
mereka mengorganisasikan dan memahami informasi. Mereka mengkritik pekerjaan mereka sendiri
dan pernyataan teman-temannya untuk mengembangkan pemahaman matematika baru. Pengertian
yang lebih luas tentang komunikasi matematik dikemukakan oleh Romberg dan Chair, yaitu:
menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam idea matematika; menjelaskan idea,
situasi dan relasi matematik secara lisan atau tulisan dengan benda nyata, gambar, grafik dan
aljabar; menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika; mendengarkan,
berdiskusi, dan menulis tentang matematika; membaca dengan pemahaman suatu presentasi
matematika tertulis, membuat konjektur, menyusun argumen, merumuskan definisi dan
generalisasi; menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari
(Saragih, 2007, dalam Izzati, 2010). Jika dicermati dari beberapa pendapat di atas, maka dapat
disimpulkan bahwa, kemampuan komunikasi matematik mencakup dua hal yakni kemampuan
siswa menggunakan matematika sebagai alat komunikasi (bahasa matematika), dan kemampuan
mengkomunikasikan matematika yang dipelajari. Pada proses pembelajaran matematika, siswa
didorong untuk melewati empat langkah yang menggambarkan situasi matematika yang

201

sebenarnya: (a) Bahasa natural, dimana para siswa diperbolehkan untuk menggunakan bahasa
mereka sendiri; (b) bahasa utama/penting, tahap ini meliputi penggunaan istilah dalam model
konkrit atau gambar; (c) membaca cepat, tahap ini memungkinkan siswa menggunakan beberapa
kata-kata untuk merumuskan situasi matematika; (d) bahasa symbol, ini melibatkan penggunaan
istilah dan simbol sebagai cara sederhana dan lebih lengkap untuk mencatat masalah-masalah
matematika (Irons & Irons, 1989; dalam polla, 2009); (4) Hubungan antara istilah matematika dan
ungkapan sehari-hari akan membantu siswa untuk mengaitkan istilah formal dan pengetahuan
informal (Polla, 2009). Lemahnya pedagogik pengajaran matematika dapat menimbulkan masalah
pembelajaran kepada siswa, seperti kurangnya minat siswa terhadap pelajaran matematika, yang
akhirnya berdampak kepada rendahnya kemampuan matematika siswa secara umum, dan khusunya
kemampuan komunikasi matematik.

2. Pembelajaran Kontekstual
Pembelajaran dengan pendekatan kontekstual (Contextual Teaching and Learning, CTL) adalah
suatu pendekatan pembelajaran yang dimulai dengan mengambil, mensimulasikan, menceritakan,
berdialog, bertanya jawab atau berdiskusi pada kejadian dunia nyata kehidupan sehari-hari yang
dialami siswa, kemudian diangkat kedalam konsep yang akan dipelajari dan dibahas. Melalui
pendekatan ini, memungkinkan terjadinya proses belajar yang di dalamnya siswa
mengeksplorasikan pemahaman serta kemampuan akademiknya dalam berbagai variasi konteks, di
dalam ataupun di luar kelas, untuk dapat menyelesaikan permasalahan yang dihadapinya baik
secara mandiri ataupun berkelompok.

Langkah-langkah pembelajaran CTL antara lain :
1. Mengembangkan pemikiran bahwa anak akan belajar lebih bermakna dengan cara bekerja
sendiri,menemukan sendiri ,dan mengkonstruksi sendiri pengetahuan dan ketrampilan barunya.
2. Melaksanakan sejauh mungkin kegiatan inquiri untuk semua topic
3. Mengembangkan sifat ingin tahu siswa dengan bertanya
4. Menciptakan masyarakat belajar
5. Menghadirkan model sebagia contoh belajar
6. Melakukan refleksi diakhir pertemuan.
7. Melakukan penialain yang sebenarnya dengan berbagai cara.

Ciri kelas yang menggunakan pendekatan konstektual
1. Pengalaman nyata
2. Kerja sama, saling menunjang
3. Gembira, belajar dengan bergairah
4. Pembelajaran terintegrasi
5. Menggunakan berbagai sumber
6. Siswa aktif dan kritis
7. Menyenangkan ,tidak membosankan
8. Sharing dengan teman
9. Guru kreatif

Kelebihan Dan Kelemahan Pembelajaran CTL
1. Kelebihan dari model pembelajaran CTL
a. Memberikan kesempatan pada sisiwa untuk dapat maju terus sesuai dengan potensi yang
dimiliki sisiwa sehingga sisiwa terlibat aktif dalam PBM.
b. Siswa dapat berfikir kritis dan kreatif dalam mengumpulkan data, memahami suatu isu dan
memecahkan masalah dan guru dapat lebih kreatif.
c. Menyadarkan siswa tentang apa yang mereka pelajari.
d. Pemilihan informasi berdasarkan kebutuhan siswa tidak ditentukan oleh guru.
e. Pembelajaran lebih menyenangkan dan tidak membosankan.
f. Membantu siwa bekerja dengan efektif dalam kelompok.
g. Terbentuk sikap kerja sama yang baik antar individu maupun kelompok.

202

2. Kelemahan dari model pembelajarab CTL
a. Dalam pemilihan informasi atau materi dikelas didasarkan pada kebutuhan siswa
padahal, dalam kelas itu tingkat kemampuan siswanya berbeda-beda sehinnga guru akan
kesulitan dalam menetukan materi pelajaran karena tingkat pencapaianya siswa tadi tidak
sama.
b. Tidak efisien karena membutuhkan waktu yang agak lama dalam PBM
c. Dalam proses pembelajaran dengan model CTL akan nampak jelas antara siswa yang
memiliki kemampuan tinggi dan siswa yang memiliki kemampuan kurang, yang kemudian
menimbulkan rasa tidak percaya diri bagi siswa yang kurang kemampuannya.
d. Bagi siswa yang tertinggal dalam proses pembelajaran dengan CTL ini akan terus tertinggal
dan sulit untuk mengejar ketertinggalan, karena dalam model pembelajaran ini kesuksesan
siswa tergantung dari keaktifan dan usaha sendiri jadi siswa yang dengan baik mengikuti
setiap pembelajaran dengan model ini tidak akan menunggu teman yang tertinggal dan
mengalami kesulitan.
e. Tidak setiap siswa dapat dengan mudah menyesuaikan diri dan mengembangkan
kemampuan yang dimiliki dengan penggunaan model CTL ini.
f. Kemampuan setiap siswa berbeda-beda, dan siswa yang memiliki kemampuan intelektual
tinggi namun sulit untuk mengapresiasikannya dalam bentuk lesan akan mengalami
kesulitan sebab CTL ini lebih mengembangkan ketrampilan dan kemampuan soft skill
daripada kemampuan intelektualnya.
g. Pengetahuan yang didapat oleh setiap siswa akan berbeda-beda dan tidak merata.
Peran guru tidak nampak terlalu penting lagi karena dalam CTL ini peran guru hanya
sebagai pengarah dan pembimbing, karena lebih menuntut siswa untuk aktif dan berusaha
sendiri mencari informasi, mengamati fakta dan menemukan pengetahuan-pengetahuan
baru di lapangan.

C. KESIMPULAN DAN SARAN
Komunikasi matematik dipahami sebagai alat bantu dalam transmisi pengetahuan matematika atau
sebagai fondasi dalam membangun pengetahuan matematika. Pemahaman itu dicapai berdasarkan
konsepsi guru mengenai komunikasi matematik, praktek mengajar mereka, dan dalam proses
interaksi sosial di kelas, antar siswa dan antar senior serta guru mereka. Komunikasi matematik
sudah seharusnya menjadi salah satu fokus dalam pembelajaran matematika saat ini, meingingat
komunikasi matematika mempunyai peranan penting dalam setiap proses matematik. Pembelajaran
berbasis masalah merupakan pendekatan pembelajaran yang diduga sangat cocok diterapkan pada
pembelajaran matematika untuk mengembangkan kemampuan komunikasi matematik siswa.

DAFTAR PUSTAKA
Depdiknas. (2006). Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Badan Standar
Nasional Pendidikan: Jakarta.
Franks dan Jarvis (2009), dalam Izzati (2010), Komunikasi Matematik dan Pendidikan Matematika
Realistik.
Gunawan, (2013) terdapat: http://proposalmatematika23.blogspot.com/2013/02/kemampuan
komunikasi-matematis.html
Herdian, (2010). Kemampuan Komunikasi Matematika Terdapat:
http://herdy07.wordpress.com/2010/05/27/kemampuan-komunikasi-pembelajaran matematis/
(dikutip tgl 14 Mei 2013)
Restafauzi, (2013). Terdapat: http://rizkyrestafauzis.blogspot.com/2012/04/kemampuan-
komunikasi-matematika.html
Saragih, S. (2007), dalam Izzati, (2010). Mengembangkan Kemampuan Berpikir Logis Dan
Komunikasi Matematik Siswa Sekolah Menengah Pertama Melalui Pendekatan Matematika
Realistik . Disertasi. UPI: Tidak diterbitkan.
Sjlianto, J. (2011). Terdapat:
http://2011.web.dikti.go.id/index.php?option=com_content&view=article&id=1867%3Apen

203

dekatan-kontekstual-dalam-pembelajaran-matematika-untuk-meningkatkan-berpikir-kritis-
pada-siswa-sekolah-dasar&catid=159%3Aartikel-kontributor&Itemid=231
Sumarmo, (2010). Terdapat: http://tamatika4qncy.wordpress.com/2012/01/09/disposisi-matematik/
Sumarmo, U. (2012 h.6). Bahan belajar Mata Kuliah Proses Berpikir matematika Program S2
Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi 2012. Bandung.
Polla, G. (2009), dalam Izzati (2010). Efforts to Increase Mathematics for All Through
Communication in Mathematics Learning. [Online]. Tersedia: www.icme-organisers.dk [21
Mei 2009].
Pendidikan Indonesia (2011). Terdapat: http://www.sarjanaku.com/2011/07/kreativitas-belajar.html
Viklund, (2012). Berbagi Ilmu Math for Everyone.Terdapat:
http://tamatika4qncy.wordpress.com/2012/01/09/disposisi-matematik/
Yeager, A dan Yeager, R. (2008). Teaching through the Mathematical Processes.[online].
Tersedia: gains-camppp.wikispaces.com [17 Juni 2009].

204

PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH UNTUK
MEMBANGUN KEMAMPUAN PEMAHAMAN,
KOMUNIKASI, DAN DISPOSISI MATEMATIK

Hendrik Raharjo

SMK Negeri 3 Banjar

ABSTRAK

Dalam Pembelajaran matematika, sebagian guru masih menerapkan metode konvensional.
Siswa hanya menerima dengan pasif transfer ilmu pengetahuan dan informasi dari guru,
sedangkan salah satu faktor yang langsung mempengaruhi kemajuan pendidikan adalah
kualitas pembelajaran. kualitas pembelajaran yang baik dapat diamati dari proses pembelajaran
yang demokratis, dialogis, dan menyenangkan, serta mendorong siswa untuk meningkatkan
minat belajarnya.
Penekanan pembelajaran matematika tidak hanya pada melatih keterampilan dan hafal fakta,
tetapi pada pemahaman konsep. Oleh karena itu, pemahaman konsep dalam pembelajaran
matematika menjadi hal yang penting agar peserta didik tidak mengalami kesulitan dalam
belajar matematika. Demikian pula dengan kemampuan komunikasi matematik dalam
pembelajaran matematik ssangat perlu untuk dikembangkan. Hal ini karena melalui
komunikasi matematik siswa dapat mengorganisasikan berpikir matematiknya baik secara lisan
maupun tulisan. Disamping itu, siswa juga dapat memberikan respon yang tepat antar siswa
dan media dalam proses pembelajaran.
Saat ini telah banyak diterapkan model atau pendekatan pembelajaran yang lebih melibatkan
siswa secara aktif dan menekankan pembahasan pada masalah-masalah kontekstual. Salah satu
alternatif model pembelajaran yang dapat dipilih adalah model pembelajaran berbasis masalah.
Pembelajaran berbasis masalah dalam konteks pembelajaran matematika adalah suatu strategi
pembelajaran matematika di dalam kelas dengan aktivitas memecahkan masalah matematis
sedemikian hingga siswa dapat mengkonstruksi pengetahuan matematis oleh dirinya sendiri.
Dengan demikian, diperlukan adanya suatu pendekatan pembelajaran yang bisa membuat siswa
membangun kemampuan pemahaman, komunikasi, dan disposisi matematik. Pendekatan yang
dimaksud adalah pendekatan pembelajaran berbasis masalah. Sedemikian sehingga tercapai
hasil pembelajaran matematika secara utuh.
Kata kunci : Pemahaman Matematik, Komunikasi Matematik, Disposisi Matematik,
Pembelajaran Berbasis Masalah

A. Pendahuluan
Pendidikan merupakan salah satu hal yang penting untuk menentukan maju mundurnya suatu
bangsa. Untuk menghasilkan sumber daya manusia sebagai subjek dalam pembangunan yang baik,
diperlukan modal dari hasil pendidikan itu sendiri. Dalam proses belajar mengajar di kelas terdapat
keterkaitan erat antara guru, siswa, kurikulum, sarana dan prasarana. Guru mempunyai tugas
sebagai pengajar dan guru memilih metode serta pendekatan pembelajaran yang tepat sesuai
dengan materi yang disampaikan demi tercapainya tujuan pendidikan.

Dalam Pembelajaran matematika, sebagian guru masih menerapkan metode konvensional. Proses
pembelajaran yang diterapkan di kelas cenderung bertumpu pada aktivitas guru. Guru berperan
aktif, sedangkan siswa hanya menerima pengetahuan yang disampaikan guru. Proses
pembelajarannya cenderung monoton. Dimulai dari guru menjelaskan materi, memberikan contoh
soal dan menerangkan penyelesaian-penyelesaian dari soal tersebut, serta diakhiri dengan guru
memberikan latihan soal atau pekerjaan rumah. Dari sini dapat diketahui bahwa peran guru masih

205

dominan. Guru menjadi pusat ilmu dan informasi, sedangkan siswa hanya menerima dengan pasif
transfer ilmu pengetahuan dan informasi dari guru.

Dalam hal ini proses pembelajaran matematika masih belum bisa melibatkan siswa secara aktif,
walaupun pada dasarnya tidak dapat dipungkiri lagi bahwa profil kompetensi guru sangat
berpengaruh besar terhadap prestasi siswa. Guru yang tidak menguasai bahan ajar, tidak menguasai
landasan-landasan kependidikan, tidak menguasai psikologi belajar siswa, dan kompetensi lainnya
sudah tidak dapat diandalkan lagi dalam konteks pelaksanaan tugas dan tanggung jawabnya sebagai
seorang guru yang profesional.

Kemampuan pemahaman dan komunikasi serta disposisi matematis salah satu kemampuan kognitif
dan afektif yang perlu dikembangkan pada siswa SMK. Hal itu sesuai dengan tujuan pembelajaran
matematika SMK, yaitu antara lain: 1) Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan
antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien dan tepat
dalam pemecahan masalah, dan 2) Mengkomunikasikan gagasan dengan symbol, tabel, diagram
atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah, serta 3) Menghargai kegunaan
matematika dalam kehidupan serta memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam
mempelajari matematika serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah. (KTSP,
2006).

Rendahnya kemampuan pemahaman dan komunikasi siswa disebabkan oleh rendahnya kualitas
pembelajaran matematika dan dominannya pengguanaan metode konvensional, yaitu pembelajaran
yang menekankan kepada penguasaan prosedur dan algoritma, sehingga dalam proses
pembelajarannya siswa dilatih bagaimana cara menyelesaikan soal-soal matematika saja.
Pembelajaran matematika masih berlangsung satu arah, yaitu berupa penyampain informasi dari
guru ke siswa. Pembelajaran seperti ini menyebabkan pemahaman siswa terhadap materi menjadi
kurang dikarenakan siswa kurang dilibatkan dalam menemukan permasalahan-permasalahan diatas
sebenarnya dapat diatasi apabila guru mampu mengembangkan pembelajaran matematika menjadi
suatu kegiatan yang menarik dan menyenangkan bagi siswa. Pembelajaran matematika seharusnya
dapat memberikan kesempatan bagi siswa agar terlibat aktif, sehingga siswa dapat mengungkapkan
ide, gagasan, dan konsep matematika secara optimal. Pembelajaran matematika harus dimulai
dengan menghadapkan siswa kepada masalah kontekstual yang dapat dilihat penerapannya dalam
kehidupan sehari-hari, sehingga diharapkan siswa dapat memperoleh pemahaman dan pengetahuan
tentang konsep matematika secara lebih mendalam.

Saat ini telah banyak diterapkan model atau pendekatan pembelajaran yang lebih melibatkan siswa
secara aktif dan menekankan pembahasan pada masalah-masalah kontekstual. Salah satu alternatif
model pembelajaran yang dapat dipilih adalah model pembelajaran berbasis masalah.

Menurut Boud dan Felleti dalam Demitra, Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based
Learning) adalah suatu pendekatan untuk membelajarkan siswa yang dikonfrontasikan dengan
masalah praktis, berbentuk pertanyaan terbuka, melalui stimulus dalam belajar (Dewi Padmo dkk :
2004)

Dalam pembelajaran berbasis masalah, guru tidak menyampaikan banyak informasi kepada siswa.
Akan tetapi, siswa diharapkan dapat mengembangkan pemikiran mereka dalam memecahkan
masalah, belajar berperan sebagai orang dewasa, dan menjadi pembelajar yang independen dan
mandiri. Peran guru dalam pembelajaran ini adalah sebagai penyaji masalah dan bertindak sebagai
fasilitator dan mentor yang membimbing dan mengarahkan siswa dalam proses pembelajaran.

206

B. Pentingnya Membangun Kemampuan Pemahaman, Komunikasi, Dan Disposis Dalam
Pembelajaran Matematik
Pemahaman Matematik
Pada tahap awal matematika terbetuk dari pengalaman manusia dalam dunianya secara empiris,
yang kemudian diproses dalam dunia rasio, diolah secara analisis dan sintesis dengan penalaran di
dalam struktur kognitif. Hal ini yang menyebabkan banyak peserta didik baik pada jenjang
pendidikan dasar maupun menengah mengalami kesulitan dalam mempelajari dan menyelesaikan
soal matematika. Kebanyakan peserta didik tidak memiliki kesiapan individu dalam memahami
konsep secara mendalam karena mereka terbiasa menerima beragai macam rumus. Apalagi jika
guru hanya menyediakan rumus siap pakai kepada peserta didik tanpa diberikan cara atau proses
penurunan rumus tersebut. Oleh karena itu dalam pembelajaran matematika di sekolah guru
hendaknya memilih dan menggunakan strategi, pendekatan, metode dan teknik yang banyak
melibatkan peserta didik aktif dalam belajar, baik secara mental, fisik, maupun sosial. Penekanan
pembelajaran matematika tidak hanya pada melatih keterampilan dan hafal fakta, tetapi pada
pemahaman konsep. Oleh karena itu, pemahaman konsep dalam pembelajaran matematika menjadi
hal yang penting agar peserta didik tidak mengalami kesulitan dalam belajar matematika.

Pentingnya pemahaman konsep matematika terlihat dalam tujuan pertama pembelajaran
matematika menurut Depdiknas (Permendiknas no 22 tahun 2006) yaitu memahami konsep
matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma
secara luwes, akurat, efisien dan tepat dalam pemecahan masalah. Sesuai dengan tujuan
pembelajaran matematika di atas maka setelah proses pembelajaran siswa diharapkan dapat
memahami suatu konsep matematika sehingga dapat menggunakan kemampuan tersebut dalam
menghadapi masalahmasalah matematika. Jadi dapat dikatakan bahwa pemahaman konsep
merupakan bagian yang paling penting dalam pembelajaran matematika.

Berdasarkan penjelasan di atas maka pemahaman konsep perlu ditanamkan kepada peserta didik
sejak dini yaitu sejak anak tersebut masih duduk di bangku sekolah dasar. Mereka dituntut
mengerti tentang definisi, pengertian, cara pemecahan masalah maupun pengoperasian matematika
secara benar. Karena hal tersebut akan menjadi bekal dalam mempelajari matematika pada jenjang
pendidikan yang lebih tinggi.

Komunikasi Matematik
Kemampuan komunikasi matematis siswa pun penting untuk dikembangkan dalam proses
pembelajaran. Kemampuan komunikasi matematis harus dimiliki siswa untuk menyampaikan apa
yang ia pikirkan, mengemukakan ide/gagasannya ketika berhubungan dengan orang lain atau
mengungkapkan hasil penalarannnya dalam proses pembelajaran. Siswa memerlukan kemampuan
komunikasi, karena dengan komunikasi matematis siswa dapat mengorganisasikan berpikir
matematikanya baik secara lisan maupun secara tulisan yang terjadi dalam proses pembelajaran.
Disamping itu, dapat memberikan respon yang tepat, baik antar siswa maupun antar media.

Pentingnya kemampuan komunikasi matematis dapat dilihat dari standar kemampuan komunikasi
yang ditetapkan oleh NCTM. NCTM (2000) menetapkan bahwa standar kemampuan komunikasi
matematis ditingkat sekolah dasar dan menengah adalah siswa harus mampu: (1)
mengorganisasikan dan mengkonsolidasikan pemikiran matematis mereka melalui komunikasi; (2)
mengkomunikasikan (menyampaikan) pemikiran matematis mereka secara jelas dan terarah kepada
teman, guru dan orang lain; (3) menganalisis dan mengevaluasi pemikiran matematis dan strategi
yang dibuat orang lain; dan (4) menggunakan bahasa matematika untuk mengungkapkan ide
matematika dengan tepat.

Disposisi Matematik
Dalam pembelajaran matematika pembinaan komponen ranah afektif seperti diatas memerlukan
kemandirian belajar yang kemudian akan membentuk kecenderungan yang kuat yang dinamakan
pula disposisi matematik (mathematical disposition) yaitu keinginan, kesadaran, dedikasi dan

207

kecenderungan yang kuat pada diri siswa untuk berpikir dan berbuat secara matematik dengan cara
yang posistif dan didasari dengan iman, takwa, dan akhlak mulia. Pengertian disposisi matematik
seperti diatas pada dasarnya sejalan dengan makna yang terkandung dalam pendidikan budaya dan
karakter bangsa. Dengan demikian pengembangan budaya dan karakter, kemampuan berpifir dan
disposisi matematik pada dasarnya dapat ditumbuhkan pada siswa secara bersama-sama.

Standar 10 (NCTM, 2000) mengemukakan bahwa disposisi matematik menunjukkan: rasa percaya
diri, ekspektasi dan metakognisi, gairah dan perhatian serius dalam belajar matematika, kegigihan
dalam menghadapi dan menyelesaikan masalah, rasa ingin tahu yang tinggi, serta kemampuan
berbagi pendapat dengan orang lain. Disposisi matematik disebut juga sikap produktif, yakni
tumbuhnya sikap positif serta kebiasaan untuk melihat matematika sebagai sesuatu yang logis,
berguna dan berfaedah.

C. Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah
Model pengajaran berdasarkan masalah ini telah dikenal sejak zaman John Dewey. Menurut
Dewey (dalam Trianto, 2009:91) belajar berdasarkan masalah adalah interaksi antara stimulus dan
respon, merupakan hubungan antara dua arah belajar dan lingkungan. Lingkungan memberikan
masukan kepada siswa berupa bantuan dan masalah, sedangkan system saraf otak berfungsi
menafsirkan bantuan itu secara efektif sehingga masalah yang dihadapi dapat diselidiki, dinilai,
dianalisis, serta dicari pemecahannya dengan baik.

Pengajaran berdasarkan masalah merupakan pendekatan yang efektif untuk pengajaran proses
berfikir tingkat tinggi. Pembelajaran ini membantu siswa untuk memproses informasi yang sudah
jadi dalam benaknya dan menyusun pengetahuan mereka sendiri tentang dunia sosial dan
sekitarnya. Pembelajaran ini cocok untuk mengembangkan pengetahuan dasar maupun kompleks.

Model pemblajaran berdasarkan masalah dilandasi teori konstruktivis. Pada model ini
pembelajaran dimulai dengan menyajikan masalah nyata yang penyelesaiannya membutuhkan
kerjasama antara siswa, guru memandu siswa menguraikan rencana pemecahan masalah menjadi
tahap-tahap kegiatan, guru memberi contoh mengenai penggunaan keterampilan dan strategi yang
dibutuhkan supaya tugas-tugas tersebut dapat diselessaikan. Guru menciptakan suasana kelas yang
fleksibel dan berorientasi pada upaya penyelidikan oleh siswa.

D. Penutup
Dari uraian diatas, penulis memberikan gambaran tentang bagaimana pentingnya membangun
kemampuan pemahaman, komunikasin dan disposisi matematik karena hal itu semua merupakan
faktor penentu dan jantung pembelajaran. Sehingga perlu ditumbuhkembangkan dalam aktivitas

Dengan demikian dalam rangka meningkatkan profesionalisme, maka guru harus berusaha dan
belajar bagaimana cara mengajar yang bisa membuat siswa belajar. Bagi siswa itu sendiri, dalam
rangka meningkatkan kompetensinya harus bisa belajar bagaimana cara yang tepat untuk belajar.

DATAR PUSTAKA

Depdiknas. (2006). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan, Pusat Kurikulum, Jakarta: Balitbang
Depdiknas.
NCTM. (2000). Curriculum and Evaluation Standart for Scholl Mathematic. Reston, VA: Author.
Padmo, D. dkk. (2004). Teknologi Pembelajaran: Peningkatan Kualitas Belajar Melalui Teknologi
Pembelajaran. Jakarta: Pusat Teknologi Komunikasi dan Informasi Pendidikan.
Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif: Konsep, Landasan, dan
Implementasinya pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: Kencana.

208

PENGARUH PEMBELAJARAN PENEMUAN TERBIMBING
TERHADAP KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIK
SISWA

Heny Irawanti

SMA N 1 Telukjambe Karawang
henyirawanti@gmail.com

ABSTRAK

Model pembelajaran penemuan terbimbing. Menurut Burner (Dahar,1996: 103) menganggap
bahwa belajar penemuan sesuai dengan pencarian pengetahuan secara aktif oleh manusia, dan
dengan sendirinya memberikan hasil yang baik. Berusaha sendiri untuk mencari pemecahan
masalah serta pengetahuan yang menyertainya dapat menghasilkan pengetahuan yang benar-
benar bermakna. Dengan model pembelajaran ini mempunyai pengaruh positif terhadap
perkembangan kemampuan pemahaman matematik siswa, yaitu salah satu kemampuan yang
penting dan merupakan tujuan pembelajaran matematika. Kemampuan pemahaman matematis
adalah pengetahuan siswa tentang konsep, prinsip, prosedur dan menggunakan strategi
penyelesaian terhadap suatu masalah yang diberikan, mengetahui apa yang dipelajarinya,
langkah-langkah yang dilakukan dan dapat menggunakan matematika dalam konteks
matematika dan diluar konteks matematika.
Kata kunci : Penemuan Terbimbing, Kemampuan Pemahaman Matematik

1. PENDAHULUAN
Ada dua visi pembelajaran matematika, yaitu : 1) mengarahkan pembelajaran matematika untuk
pemahaman konsep-konsep yang kemudian diperlukan untuk menyelesaikan masalah ilmu
pengetahuan lain, dan 2) mengarahkan ke masa depan yang lebih luas yaitu matematika
memberikan kemampuan pemecahan masalah, sistimatik, kritis, cermat, bersifat objektif dan
terbuka. Kemampuan tersebut sangat diperlukan dalam menghadapi masa depan yang selalu
berubah (Sumarmo,2012). Keberhasilan untuk mencapai tujuan pendidikan matematika sangat
bergantung pada proses belajar yang dialami siswa sehingga pemahaman yang benar tentang
makna belajar dengan segala bentuk dan manisfestasinya mutlak diperlukan. Kemampuan
pemahaman melandasi semua kemampuan daya matematis,sehingga dapat dikatakan bahwa
kemampuan pemahaman merupakan aspek yang sangat fundamental dalam pembelajaran
matematika, karena untuk dapat melakukan pemecahan masalah, berkomunikasi dalam
matematika, bernalar, melakukan koneksi, melakukan pembuktian dan menyajikan kembali atau
representasi harus mempunyai kemampuan pemahaman terhadap materi sebelumnya. Hal ini sesuai
dengan pendapat Santrock (2008:351) yang menyatakan bahwa pemahaman konsep adalah aspek
kunci dari pembelajaran, salah satu tujuan pengajaran yang penting adalah membantu siswa
memahami konsep utama dalam suatu subjek bukan hanya mengingat fakta-fakta yang terpisah-
pisah.

Pemahaman matematik sebagai proses pengamatan kognisi yang tidak langsung dalam menyerap
pengertian dari konsep/teori yang akan dipahami, mempertunjukkan kemampuannya di dalam
menarapkan konsep/teori yang dipahami pada keadaan dan situasi-situasi yang lainya. Namun
pada kenyataannya sampai saat ini hasil belajar matematika siswa Indonesia belum menunjukkan
hasil yang memuaskan. Salah satunya terlihat jelas dari hasil TIMMS 2007 (http://info
pendidikankita.blogsport.com) yang menempatkan siswa Indonesia pada peringkat 34 dari 50
negara peserta dalam penguasaan matematika. Demikian juga dari hasil perolehan PISA 2009
(http://www.pisa.oe cd.org) yang menempatkan siswa Indonesia dalam hal kemampuan matematika

209

pada urutan ke 61 dari 65 negara peserta.Hal ini menunjukkan rendahnya hasil belajar matematika
siswa.Salah satu faktor yang menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa adalah kurangnya
kemampuan pemahaman matematika. Selama ini proses pembelajaran yang terjadi masih terpusat
pada guru, sehingga siswa manjadi pasif, dan siswa lebih sering hanya diberikan rumus-rumus
yang siap pakai tanpa memahami makna rumus-rumus tersebut (Trianto,2010:6). Dengan metode
yang menggunakan tehnikdan pendekatan pembelajaran dengan siswa proaktif, siswa benar-benar
berperan sebagai student center, bukan guru yang lebih aktif dalam menyajikan materi
pembelajaran, guru hanyalah sebagai pembimbing.Salah satu metode pembelajaran yang efektif
dan efesien adalah metode penemuan terbimbing. Pendekatan pembelajaran dengan metode
penemuan terbimbing merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang menitikberatkan kepada
aktifitas siswa dalam belajar, juga memungkinkan siswa untuk mengetahui dengan pasti informasi
yang akan diselesaikan dan ide-ide penyelesaian dalam beberapa cara yang berasal dari diri mereka
sendiri, dan ini adalah cara paling alami bagi siswa untuk lebih mudah mengerti dan pelajaran lebih
mudah diingat. Sebagaimana dikemukakan oleh Bruner (dalam Trianto,2010:7) yang menyatakan
bahwa berusaha sendiri untuk mencari pemecahan masalah serta pengetahuan yang menyertainya,
menghasilkan pengetahuan yang benar-benar bermakna.

2. KAJIAN TEORI
2.1. Kemampuan Pemahaman Matematis
Kemampuan pemahaman matematis adalah kognitif siswa yang mencakup pengetahuan atas
konsep-konsep matematika dan pengetahuan procedural.Pemahaman matematis merupakan salah
satu komponen dasar yang cukup penting. Hal ini sesuai dengan pendapat Hiebelt dan Carpenter
(Apiati, V,2012) yang mengatakan bahwa pemahaman merupakan aspek yang fundamental dalam
proses pembelajaran, sehingga mereka menganjurkan agardalam setiap model pembelajaran harus
menyertakan hal pokok dari pemahaman. Taksonomi Bloom atau tingkatan aspek kognitif Bloom
(Russeffendi,1991:220) membagi enam aspek daerah kognitif secara hierarki berdasarkan tingkat
kesukarannya, dari yang paling mudah atau sederhana ke tingkat yang paling sukar atau kompleks.
Aspek-aspek tersebut adalah: pengetahuan (knowledge), pemahaman (comprehension), aplikasi
(application), analisis (analysis), sintesis (synthesis) dan evaluasi (evaluation). Sesuai dengan
Taksonomi Bloom tersebut untuk aspek pemahaman merupakan aspek dasar pada tingkat
rendah.Sejalan dengan pembagian aspek kognitif menurut bloom, Ruseffendi (1991:220)
menyebutkan bahwa aspek pengetahuan dan pemahaman yang diperlukan hanya hafalan dan
ingatan saja, sedangkan aspek aplikasi, analisis, sintesis dan evaluasi merupakan tingkat
pemahaman yang makin tinggi.

Menurut Mayer (dalam Dahlan, 2005) pemahaman merupakan aspek fundamental dalam
pembelajaran, sehingga model pembelajaran harus menyertakan hal pokok dari pemahaman.
Sementara itu Anderson et al, (Apiati, V, 2012) menyatakan understand is defined as contructing
the meaning of instructional messages, including oral, written and graphic communication.
Pendapat tersebut menjelaskan bahwa siswa dikatakan memahami sesuatu jika mereka mampu
mengkontruksi makna dari pesan- pesan pengajaran seperti komunikasi lisan, tulisan dan grafik.
Siswa mampu memahami suatu pengetahuan baru ketika mampu membangun hubungan antara
pengetahuan yang baru diintegrasikan tersebut dengan skema dan kognitif yang sudah ada
padanya.Untuk memperoleh pemahaman dalam belajar matematika, materi yang dipelajari harus
disesuaikan dengan jenjang atau tingkat kemampuan berpikir siswa.

Proses-proses pemahaman matematika sejalan dengan apa yang telah dikembangkan oleh Piaget
(Ruseffendi,1988:133), menyatakan bahwa proses seorang anak belajar melalui pengalamannya.
Proses pemahaman matematik dalam suatu kegiatan belajar mengajar Tingkat pemahaman terhadap
suatu konsep dapat dilihat dari jenis-jenis pemahaman yang dimilikinya. Menurut Polya
(Sumurmo,2012) mengemukakan empat tingkat pemahaman, yaitu : 1) pemahaman mekanikal; 2)
pemahaman induktif; 3) pemahaman rasional; dan 4) pemahaman intuitif. Pemahaman mekanikal
adalah mengingat dan menerapkan rumus secara rutin dan melakukan perhitungan
sederhana.Pemahaman induktif adalah menerapan rumus dan konsep dalam kasus sederhana dan
210

tahu bahwa rumus tersebut dapat diberlakukan pada kasus yang serupa.Pemahaman rasional adalah
membuktikan kebenaran rumus atau teorema.Pemahaman intuitif adalah memperkirakan kebenaran
sesuatu dengan pasti (tanpa ragu-ragu) sebelum melakukan analisis. Lebih lanjut Pollatsek (dalam
Sumarmo, 2012), mengemukakan bahwa terdapat dua jenis pemahaman, yaitu 1) pemahaman
komputasional dan 2) pemahaman fungsional. Pemahaman komputasional adalah dapat
menerapkan sesuatu pada perhitungan rutin/sederhana, atau mengerjakan sesuatu secara algoritmik
saja. Sedangkan pemahaman fungsional adalah mengaitkn sesuatu dengan hal lainnya secara benar
dan menyadari proses yang dilakukan. Sumarmo (2002) pemahaman matematis adalah pemahaman
yang meliputi: 1) pemahaman induktif, terdiri dari : pemahaman mekanikal, instrumental,
komputasional dan knowing how to: melakukan perhitungan rutin, algoritma, dan menerapkan
rumus pada kasus serupa; 2) pemahaman intuitif, terdiri dari pemhaman rasional, relasional,
fungsional dengan konsep lainnya, mengerjakan kegiatan matematis secara sadar, dan
memperkirakan suatu kebenaran tanpa ragu.

Dari beberapa pendapat diatas, dapat disimpulkan bahwa pemahaman matematis adalah
pengetahuan siswa tentang konsep, prinsip, prosedur dan menggunakan strategi penyelesaian
terhadap suatu masalah yang diberikan, mengetahui apa yang dipelajarinya, langkah-langkah yang
dilakukan dan dapat menggunakan matematika dalam konteks matematika dan diluar konteks
matematika.

2.2. Metode Penemuan Terbimbing
Setiap proses belajar dikelas apabila metode pembelajarannya di desain menggunakan metode
pembelajaran yang tepat , maka tujuan pembelajaran dapat tercapai sesuai dengan target yang
diharapkan.Untuk meningkatkan kemampuan pemahaman matematika siswa diperlukan suatu
strategi belajar yang efektif dan efisien, yaitu suatu metode pembelajaran yang tepat dalam
mendukung perencanaan strategi mengajar yang diterapkan untuk menyampaikan materi ajar
kepada peserta didik agar dapat meningkatkan kemampuan pemahaman matematika siswa. Salah
satu metode yang dapat digunakan adalah model pembelajaran penemuan terbimbing.

Menurut Burner (Dahar,1996: 103) menganggap bahwa belajar penemuan sesuai dengan pencarian
pengetahuan secara aktif oleh manusia, dan dengan sendirinya memberikan hasil yang baik.
Berusaha sendiri untuk mencari pemecahan masalah serta pengetahuan yang menyertainya dapat
menghasilkan pengetahuan yang benar-benar bermakna. Suherman et al. (Apiati,V,2012),
menyatakan beberapa keunggulan metode penemuan : 1) siswa aktif dalam kegiatan belajar, sebab
ia berpikir dan menggunakan kemampuan untuk menemukan hasil akhir, 2) siswa memahami benar
bahan pelajaran, sebab mengalami sendiri proses menemukannya. Sesuatu yang diperoleh dengan
cara ini lebih lama diingat, 3) menemukan sendiri menimbulkan rasa puas. Kepuasan batin ini
mendorong ingin melakukan penemuan lagi sehingga minat belajarnya meningkat, 4) siswa yang
memperoleh pengetahuan dengan metode penemuan akan lebih mampu mentransfer
pengetahuannya ke berbagai konteks, dan 5) metode ini melatih siswa untuk lebih banyak belajar
sendiri.

Inquiry berasal dari bahasa inggris yang berarti suatu penyelidikan. Pertama kali metode ini
dikembangkan oleh Richard Suchman (dalam Apiati,V, 2012) yang bertujuan untuk melibatkan
para pelajar dalam proses penalaran mengenai hubungan sebab akibat dan menjadikan mereka lebih
fasih dan cermat dalam mengajukan pertanyaan, membangun konsep dan merumuskan serta
mengetes hipotesis. Tujuan utama dari metode penemuan menurut Dimyati dan Mudjiono
(Apiati,V,2012) adalah mengembangkan ketrampilan intelektual, berpikir kritis dan mampu
memecahkan masalah secara ilmiah.

Menurut Piaget (dalam Apiati,V, 2012) menyebutkan pengertian metode Penemuan sebagai suatu
metode yang mempersiapkan peserta didik pada situasi untuk melakukan eksperimen sendiri secara
luas agar melihat apa yang terjadi, berkeinginan melakukan sesuatu, mengajukan pertanyaan-
pertanyaan dan mencari jawabannya sendiri, serta menghubungkan penemuan yang satu dengan
yang lain, membandingkan apa yang ditemukan peserta didik lainnya atau dengan temannya. Pada

211

pembelajaran penemuan terbimbing, siswa dihadapkan pada situasi ia bebas menyelidiki dan
menarik kesimpulan. Dugaan, intusi dan mencoba-coba hendaknya dianjurkan. Guru bertindak
sebagai sebagai petunjuk jalan, membantu siswa agar menggunakan ide, konsep, dan ketrampilan
yang sudah mereka pelajari sebelumnya untuk mendapatkan pengetahuan yang baru.

Adapun metode Penemuan ini dalam pelaksanaanya mempunyai kelebihan dan kekurangan.
Kelebihannya adalah sebagai berikut :
1. Siswa dapat berpartisipasi aktif dalam pembelajaran yang disajikan.
2. Menumbuhkan sekaligus menanamkan sikap inquiri (mencari-temukan).
3. Mendukung kemampuan problem solving siswa.
4. Memberikan wahana interaksi antar siswa, maupun siswa dengan guru, dengan demikian
siswa juga terlatih untuk menggunakan bahasa Indonesia yang baik dan benar.
5. Materi yang dipelajari dapt mencapai tingkat kemampuan yang tinggi dan lebih lama
membekas siswa dilibatkan dalam proses menemukannya, Marzano (Markaban,2008).

Sementara itu kekurangannya sebagai berikut :
1. Untuk materi tertentu, waktu yang tersita lebih lama.
2. Tidak semua siswa dapat mengikuti pelajaran dengan cara ini.
3. Dilapangan, beberapa siswa masih terbiasa dan mudah mengerti dengan model
ceramah.
4. Tidak semua topik cocok disampaikan dengan model ini. Umumnya topik-topik yang
berhubungan dengan prinsip dapat berkembang dengan model penemuan terbimbing.

Bani (2011), terhadap siswa SMP mengungkapkan pembelajaran matematika dengan penemuan
terbimbing dapat meningkatkan kemampuan pemahaman dan penalaran matematika siswa.
Peningkatan kemampuan pemahaman dan penalaran matematika dengan penemuan terbimbing
lebih baik daripada yang pembelajarannya secara tradisional. Lindawati, (2010), terhadap siswa
SMP mengungkapkan bahwa pembelajaran matematika dengan metode inkuiri terbimbing
peningkatan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematika siswa lebih baik daripada yang
pembelajarannya secara tradisional. Asrul, Karim (2011) terhadap siswa Sekolah Dasar
mengungkapkan pembelajaran matematika dengan penemuan terbimbing dapat meningkatkan
kemampuan pemahaman matematik dan berpikir kritis siswa. Dari hasil penelitian diperoleh
peningkatan kemampuan pemahaman matematik dan berpikir kritis siswa lebih baik daripada yang
pembelajarannya konvensional.

3. KESIMPULAN
Pemahaman matematis adalah pengetahuan siswa tentang konsep, prinsip, prosedur dan
menggunakan strategi penyelesaian terhadap suatu masalah yang diberikan, mengetahui apa yang
dipelajarinya, langkah-langkah yang dilakukan dan dapat menggunakan matematika dalam konteks
matematika dan diluar konteks matematika.

Dalam mengembangkan kemampuan pemahaman matematis siswa tidaklah mudah, guru harus
mampu menghadirkan pembelajaran yang menitikberatkan pada siswa aktif, kreatif dan
menyenangkan, sehingga pembelajaran menjadi efektif dan bermakna. Salah satu metode
pembelajaran yang dapat digunakan adalah metode penemuan terbimbing.

Pendekatan pembelajaran dengan metode penemuan terbimbing merupakan suatu pendekatan
pembelajaran yang menitikberatkan kepada aktifitas siswa dalam belajar, juga memungkinkan
siswa untuk mengetahui dengan pasti informasi yang akan diselesaikan dan ide-ide penyelesaian
dalam beberapa cara yang berasal dari diri mereka sendiri, dan ini adalah cara paling alami bagi
siswa untuk lebih mudah mengerti dan pelajaran lebih mudah diingat.

212

DAFTAR PUSTAKA

Apiati,V.(2012).Peningkatan Kemampuan Pemahaman dan Pemacahan masalah Matematis Siswa
Melalui Metode Inuiri Model Albarta. Universitas Pendidikan Indonesia: repository.UPI.edu.
Bani, A.(2011). Meningkatkan Pemahaman dan Penalaran Matematika Siswa Sekolah menengah
Pertama Melalui Pembelajaran Penemuan Terbimbing,Sps UPI, Bandung.
BSNP.(2006). Panduan Pengembangan Silabus Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP).Jakarta : CV. Laksana Mandiri.
Dahar,R (1996). Teori-Teori Belajar.Jakarta : Erlangga.
Dahlan,J (2003). Meningkatkan Kemampuan Penalaran dan Pemahaman Matematik Siswa SLTP
Melalui Pendekatan Open Ended.Bandung : Desertasi Pasca Sarjana UPI.
Lindawati.(2010). Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Inkuiri Terbimbing untuk
Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi matematika Siswa sekolah
menengah Pertama.Tesis, UPI, tidak diterbitkan.
Markaban.(2006).Model Pembelajaran Matematika dengan Penemuan Terbimbing. Yogyakarta:
Depdiknas.
Russeffendi (1991).Pengantar Kepada Membantu Guru mengembangkan kompetensinya dalam
Pengajaran matematika Untuk Meningkatkan CBSA. Bandung : Tarsito.
Sumarmo,U.(2012). Proses Berpikir Matematik : Apa Dan Mengapa Dikembangkan.Bandung:
STKIP SILIWANGI Bandung.
Triyanto, (2010).Mendesain Model Pembelajaran Inovatif Progresif.Jakarta : Kencana.


213

PENINGKATAN KEMAMPUAN PENALARAN
MATEMATIK SISWA SMA MENGGUNAKAN

Ratna Sariningsih

ratnasari_ning@ymail.com

ABSTRAK

Penelitian ini dilatarbelakangi oleh pentingnya penalaran matematik siswa di sekolah SMA.
Hal ini ditunjang oleh tujuan umum pendidikan matematika persekolahan yaitu memberikan
tekanan pada penataan nalar dan pembentukan sikap siswa serta keterampilan dalam penerapan
matematika. Menyadari pentingnya penalaran matematik maka diperlukan pembelajaran yang
dapat meningkatkan penalaran matematik siswa. Saat ini terdapat beragam inovasi baru di
dalam pendidikan baik itu pendidikan secara umum maupun untuk pendidikan matematika.
Salah satu inovasi baru tersebut yaitu pendekatan Kontekstual. Berdasarkan Latar belakang
Masalah, maka penulis mengambil judul Peningkatan Kemampuan Penalaran Matematik
Siswa SMA Menggunakan Pembelajaran Kontekstual. Sehingga Yang Menjadi permasalahan
dalam penelitian ini adalah Apakah Peningkatan Kemampuan Penalaran Matematik Siswa
SMA yang Menggunakan Pendekatan Kontekstual lebih baik daripada Pendekatan Biasa?.
Adapun Tujuannya adalah untuk Menelaah Peningkatan Kemampuan Penalaran Matematik
Siswa SMA yang Menggunakan Pendekatan Kontekstual lebih baik daripada Pendekatan
Biasa. Dengan diadakannya penelitian ini diharapkan dapat memberi masukan kepada guru
mengenai pendekatan Kontekstual sebagai alternatif Pembelajaran untuk meningkatkan
kemampuan Penalaran siswa SMA. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa SMA
kelas X di Cimahi. Adapun yang menjadi sampelnya adalah kelas X
7
sebagai kelas eksperimen
dan kelas X
8.
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang telah dipaparkan sebelumnya,
dapat dikemukakan kesimpulan sebagai berikut: Peningkatan kemampuan penalaran
Matematik siswa yang mendapat Pendekatan Kontekstual lebih baik daripada yang mendapat
pendekatan Konvensional.
Kata Kunci: Kemampuan Penalaran Matematik, Pembelajaran Kontekstual

PENDAHULUAN
Matematika merupakan disiplin ilmu yang mempunyai karakteristik tertentu bila dibandingkan
dengan disiplin-disiplin ilmu lainnya. Banyak anak kesulitan mengikuti pelajaran matematika di
sekolah. Kesulitan ini kian parah manakala guru yang mengajarkan materi kurang bisa
membangkitkan gairah anak-anak untuk mengikutinya, akibatnya bisa ditebak pelajaran
matematika seakan-akan menjadi sosok yang menakutkan.

Pembelajaran matematika selama ini nampaknya kurang memberikan motivasi kepada siswa untuk
terlibat langsung dalam pembentukan pengetahuan matematika mereka. Beberapa ahli memaparkan
kesalahan-kesalahan yang terjadi pada siswa dalam memahami konsep-konsep dan menyelesaikan
soal-soal matematika yang diberikan diantaranya yaitu Matz ( Adjung, 2004: 2) menyatakan bahwa
kesalahan yang dilakukan siswa sekolah menengah dalam mengerjakan soal matematika
dikarenakan kurangnya penalaran terhadap kaidah-kaidah dasar matematika. Sejalan hal tersebut
Ruseffendi (1991: 234) mengemukakan bahwa kesalahan konsep matematika siswa disebabkan
penggeneralisasian yang kurang tepat.

Rendahnya penalaran siswa dapat dilihat dari hasil penelitian yang dilakukan oleh Sumarmo (
Adjung, 2004: 2) bahwa baik secara keseluruhan maupun dikelompokkan menurut tahap kognitif
214

siswa, skor kemampuan pemahaman dan penalaran masih sangat rendah. Dari Uraian tersebut
maka prestasi konsep-konsep matematika diperlukan penalaran-penalaran yang baik, sehingga
terdapat suatu hubungan antara prestasi belajar matematika siswa dengan kemampuan bernalarnya.

Berdasarkan uraian di atas terlihat bahwa penalaran sangatlah penting, hal ini ditunjang oleh tujuan
umum pendidikan matematika persekolahan yaitu member kantekanan pada penataan nalar dan
pembentukan sikap siswa serta keterampilan dalam penerapan matematika. Dalam kurikulum
KTSP beberapa hal yang harus dikuasai siswa adalah pemahaman, penalaran, dan pemecahan
masalah. Menyadari pentingnya penalaran matematik maka diperlukan pembelajaran yang dapat
meningkatkan penalaran matematik siswa. Saat ini terdapat beragam inovasi baru di dalam
pendidikan baik itu pendidikan secara umum maupun untuk pendidikan matematika. Salah satu
inovasi baru tersebut yaitu pendekatan Kontekstual.

Kontekstual adalah suatu pendekatan pembelajaran yang menekankan kepada proses keterlibatan
siswa secara penuh untuk dapat menemukan materi yang dipelajari dan menghubungkandari suatu
nyata sehingga mendorong siswa untuk dapat menerapkannya dalam kehidupan mereka.
Pembelajaran kontekstual membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan
situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang
dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari., dengan melibatkan tujuh
komponen utama pembelajaran efektif, yaitu Contruktivism, Questioning, Inquiry, Learning
Community, Modeling, Authentic Assesment, dan Reflection.

Berdasarkan Latar belakang Masalah, maka penulis mengambil judul Peningkatan Kemampuan
Penalaran Matematik Siswa SMA Menggunakan Pembelajaran Kontekstual. Sehingga Yang
Menjadi permasalahan dalam penelitian ini adalah Apakah Peningkatan Kemampuan Penalaran
Matematik Siswa SMA yang Menggunakan Pendekatan Kontekstual lebih baik daripada
Pendekatan Biasa?. Adapun Tujuannya adalah untuk Menelaah Peningkatan Kemampuan
Penalaran Matematik Siswa SMA yang Menggunakan Pendekatan Kontekstual lebih baik daripada
Pendekatan Biasa. Dengan diadakannya penelitian ini diharapkan dapat memberi masukan kepada
guru mengenai pendekatan Kontekstual sebagai alternatif Pembelajaran untuk meningkatkan
kemampuan Penalaran siswa SMA.

STUDI LITERATUR
1. Kemampuan Penalaran Matematik
Penalaran adalah proses atau aktivitas berfikir dalam menarik kesimpulan atau membuat
pernyataan baru yang benar berdasarkan pada pernyataan yang telah dibuktikan kebenaranya. Keraf
(Sumarmo, 2012: 16) mendefiisikan istilah penalaran serupa dengan penalaran proporsional atau
penalaran logis dalam tes. Sedangkan Lengeot (Sumarmo, 2012: 16) berpendapat bahwa penalaran
sebagai proses berpikir yang memuat kegiatan menarik kesimpulan berdasarkan data dan peristiwa
yang ada. Hal senada juga diungkapkan Shurter dan Pierce (Sumarmo, 2012: 16) yang telah
mendefinisikan penalaran sebagai proses memperoleh kesimpulan logis berdasarkan data dan
sumber yang relevan. Sumarmo (2013: 148) menegaskan pula bahwa penalaran merupakan proses
berpikir dalam proses penarikan kesimpulan.

Kemampuan penalaran meliputi kemampuan untuk menemukan penyelesaian, kemampuan untuk
menarik kesimpulan suatu pertanyaan dan melihat hubungan implikasi serta kemampuan untuk
melihat hubungan antara idea-idea. Menurut Suria Sumantri ( Jupri, 2004: 16) penalaran adalah
suatu proses berpikir dalam menarik kesimpulan yang berupa pengetahuan, kegiatan berpikir yang
mempunyai karakteristik tertentu dalam menemukan kebenaran, dan berpikir penalaran memiliki
ciri-ciri tertentu.

Dengan demikian penalaran adalah proses berpikir untuk mengolah sekumpulan informasi tentang
suatu permasalahan dengan menggunakan prinsip-prinsip logika untuk memperoleh suatu
kesimpulan yang berupa pengetahuan.Secara garis besar terdapat dua jenis penalaran yaitu

215

penalaran induktif yang juga dikenal dengan induksi dan penalaran deduktif yang juga bisa disebut
deduksi. Sumarmo (2013: 148) mengatakan bahwa penarikan kesimpulan yang berdasarkan
sejumlah kasus atau contoh terbatas disebut induksi. Sedangkan penarikan kesimpulan berdasarkan
aturan yang disepakati dinamakan deduksi

Penalaran induktif adalah penalaran yang berdasarkan contoh-contoh terbatas yang teramati.
Beberapa penalaran induktif diantaranya: penalaran analogi, generalisasi, estimasi atau
memperkirakan jawaban dan proses solusi, dan enysun konjektur. Penalaran induktif di atas dapat
digolongkan pada berpikir matematik tingkat rendah atau tingkat tinggi tergantung pada
kekomplekan situasi yang terlibat.

Sedangkan penalaran deduktif adalah penalaran yang didasarkan pada aturan yang disepakati.
Beberapa penalaran yang tergolong deduktif diantaranya: melakukan operasi hitung, menarik
kesimpulan logis, memberi penjelasan terhadap model, fakta, sifat, hbungan atau pola, mengajukan
lawan contoh, mengikuti aturan inferensi, memeriksa validitas argumen, membuktikan, dan
menyusun argumen yang valid, merumuskan definisi dan menyusun pembuktian langsung,
pembuktian tak lansung dan pembuktian dengan induksi matematika.

Penalaran induktif melibatkan persepsi tentang keteraturan. Dalam matematika, mendapatkan
kesamaan tersebut dapat menjadi dasar dalam rangka pembentukan konsep, yaitu dengan cara
mengurangi hal-hal yang harus diingat. Proses tersebut dinamakan abstraksi konsep.

Penalaran induktif memainkan peran penting dalam pengembangan dan penerapan matematika.
Sebagai fakta, penemuan matematika ada pula yang berawal dari suatu penarikan kesimpulan
dengan menerapkan panalaran induktif. Kesimpulan yang ditarik secara induktif tidak selalu dapat
dibuktikan secara deduktif. Kesimpulan demikian dinamakan suatu konjektur. Konjektur adalah
suatu tebakan, penyimpulan, teori, atau dugaan yang didasarkan pada fakta yang tak tertentu atau
tak lengkap.

Kesimpulan umum yang ditarik dari jenis induktif generalisasi dapat merupakan suatu aturan,
namun dapat pula sebagai prediksi yang didasarkan pada aturan itu. Penalaran induktif yang
menunjukkan kegiatan menebak suatu aturan dapat dilakukan dengan menggunakan mesin fungsi
sebagai proses kerja dalam menarik suatu kesimpulan. Penalaran yang penulis kaji adalah
penalaran induktif yang meliputi, Generalisasi dan Analogi.

2. Pendekatan Kontekstual
Pendekatan Kontekstual adalah suatu pendekatan pembelajaran yang menekankan kepada proses
keterlibatan siswa secara penuh untuk dapat menemukan materi yang dipelajari dan
menghubungkannya dalam situasi kehidupan nyata. Dari konsep tersebut, minimal tiga hal yang
terkandung didalamnya. Pertama, Kontekstual menekankan kepada proses keterlibatan siswa untuk
menemukan materi. Kedua, Kontekstual mendorong agar siswa dapat menemukan hubungan antara
materi yang dipelajari dengan situasi kehidupan nyata artinya siswa dituntut untuk dapat
menangkap hubungan antara pengalaman belajar di sekolah dengan kehidupan nyata. Ketiga,
Kontekstual mendorong siswa untuk dapat menerapkan dalam kehidupan artinya kontekstual bukan
hanya mengharapkan siswa dapat memahami materi yang dipelajarinya akan tetapi bagaiman
materi dapat mewarnai prilakunya dalam kehidupan sehari-hari. Menurut Wilson ( Swara, 2007:
13) pembelajaran kontekstual adalah suatu konsep bagi pembelajaran yang menolong guru dalam
menghubungkan topik yang diajarkan dengan situasi dunia nyata, sedangkanbagi siswa sebagai
motivasi untuk membuat pengaitan antara pengetahuan dengan kehidupannya baik dalam keluarga,
masyarakat dan aktivitas lainnya.

Prinsip-prinsip Pendekatan Kontekstual, dengan melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran
efektif yakni: Contruktivism, questioning, Inquiry, Learning community, Modeling, Authentic
Assesment dan Reflection. Dalam pelaksanaannya pembelajaran dengan menggunakan pendekatan
Kontekstual, metode yang digunakan harus disesuaikan dengan pokok bahasan atau masalah yang
216

akan ditekankan atau dicapai. Langkah-langkah pembelajaran Kontekstual yang dikemukakan oleh
Hadi (2004: 4) menyatakan bahwa pembelajaran matematika yang kontekstual meliputi langkah
sebagai berikut:
1) Pendahuluan, memulai pelajaran dengan mengajukan masalah ( soal) yang riil bagi siswa
sesuai dengan pengalaman dan tingkat pengetahuannya ( masalah kontekstual) sehingga siswa
segera terlibat dalam pembelajaran secara bermakna. Permasalahan yang diberikan sesuai
dengan tujuan sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai dalam pelajaran tersebut.
2) Pengembangan, siswa mengembangkan atau menciptakan model-model matematis simbolik
secara informal terhadap persoalan atau masalah yang diajukan. Kegiatan pembelajaran
berlangsung secara interaktif. Siswa diberi kesempatan menjelaskan dan memberi alasan
terhadap jawaban yang diberikannya, memahami jawaban teman atau siswa lain, menyatakan
setuju atau tidak setuju terhadap jawaban yang diberikannya, memahami jawaban teman atau
siswa lain, mencari alternatif penyelesaian yang lain.
3) Penutup, Melakukan refleksi terhadap setiap langkah yang ditempuh atau terhadap hasil
pelajaran.

METODE PENELITIAN
Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode eksperimen dimana diambil
dua kelompok secara acak. Sebelum proses belajar mengajar dengan menggunakan kedua
pendekatan pembelajaran, kedua kelompok diberikan tes penalaran yang sama. Kemudian setelah
proses pembelajaran diberiksn tes akhir yang ekuivalen dengan tes awal. Desain penelitiannya
adalah sebagai berikut:

A O X O
A O O

Dengan
A : Pemilihan sampel secara acak
O : Tes penalaran matematik
X : Pembelajaran berdasarkan pendekatan Kontekstual

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa SMA kelas X di Cimahi. Adapun yang menjadi
sampelnya adalah kelas X
7
sebagai kelas eksperimen dan kelas X
8..
Instrumen Penelitian dalam
penelitian ini adalah seperangkat tes penalaran matematik yang disusun sendiri oleh penulis dan
dikonsultasikan dengan dosen pembimbing. Tes tersebut merupakan tes berbentuk uraian yang
terlebih dahulu diujicobakan di salah satu SMA kota Cimahi. Prosedur Penelitian yang dilakukan
oleh peneliti adalah tahap persiapan, tahap pelaksanaan, dan evaluasi. Teknik Pengolahan Data
hasil tes dari kedua kelompok diolah dengan menggunakan bantuan siftware MINITAB 14 yag
didalamnya menggunakan uji statistic.

PEMBAHASAN
Hasil analisis kemampuan penalaran matematik siswa sebelum pembelajaran dan sesudah
pembelajaran serta peningkatannya, untuk kelompok pembelajaran kontekstual dan kelompok
pembelajaran onvensional secara deskriptif disajikan pada Tabel 1.
Tabel 1
Statistik
Pembelajaran
Kontekstual Konvensional
Pretes Postes N-gain Pretes Postes N-gain
N 39 39 39 39 39 39
Rata-rata 19,23 41,28 0,596 20,74 34,38 0,281
Simpangan Baku 12,02 10,00 0,084 10,43 10,98 0,084

Tabel 1 tersebut memperlihatkan bahwa sebelum proses pembelajaran dilakukan, siswa yang
mendapat pembelajaran kontekstual mempunyai rata-rata Kemampuan Penalaran Matematik yang

217

relatif sama dengan rata-rata Kemampuan Penalaran Matematik siswa yang mendapat
pembelajaran konvensional, yaitu masing-masing mempunyai rata-rata 19,23 dan 20,74 Setelah
proses pembelajaran dilakukan, siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual mempunyai rata-
rata Kemampuan Penalaransebesar 41,28 dengan rata-rata peningkatan sebesar 0,596. Sedangkan,
siswa yang mendapat pembelajaran konvensional mempunyai rata-rata Kemampuan Penalaran
sebesar 34,38 dengan rata-rata peningkatan sebesar 0,281. Terlihat bahwa setelah pembelajaran,
terdapat perbedaan rata-rata kemampuan penalaran Matematik kedua kelompok siswa tersebut dan
peningkatannya. Kedua kelompok pembelajaran tersebut sama-sama mengalami peningkatan
Kemampuan Penalaran Matematis setelah pembelajaran, tetapi berbeda kategori. Berdasarkan
kategori Hake, peningkatan Kemampuan Penalaran siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual
besar 0,596 termasuk dalam kategori sedang, sedangkan peningkatan Kemmpuan Penalaran
matematik siswa yang mendapat pembelajaran konvensional sebesar 0,281 termasuk dalam
kategori rendah.

a. Peningkatan Kemampuan Penalaran Matematik Siswa yang Mendapat Pembelajan
Kontekstual dan Yang Mendapat Pembelajaran Konvensional
Untuk mengetahui signifikansi peningkatan Kemampuan Penalaran Matematik siswa kedua
kelompok pembelajaran, ilakukan uji hipotesis setelah sebelumnya dilakukan uji normalitas. Hasil
uji signifikansi peningkatan Kemampuan Penalaran Matematik untuk kedua kelompok siswa
menggunakan uji-t tunggal disajikan pada Tabel 2.

Tabel 2
Uji Hipotesis Peningkatan Kemampuan Penalaran Matematik SiswaKedua Kelompok Pembelajaran
Pembelajaran N Rata-rata t Ho Keterangan
Kontekstual 39 0,596 60,336 0,000 Ho Ditolak
Konvensional 39 0,280 27,456 0,000 Ho Ditolak

Tabel 2 menunjukkan bahwa kedua kelompok pembelajaran mempunyai nilai probabilitas yang
lebih kecil dari 0,05, sehingga H0 ditolak. Artinya,terdapat peningkatan yang signifikan
Kemampuan Penalaran Matematik siswa baik yang mendapat pembelajaran kontekstual maupun
yang mendapat pembelajaran konvensional. Tabel 2 juga memperlihatkan bahwa rata-rata
peningkatan Kemampuan Penalaran Matematik siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual
lebih besar daripada peningkatan Kemampuan Penalaran Matematik siswa yang mendapat
pembelajaran konvensional. Untuk mengetahui signifikansi perbedaan kedua rata-rata peningkatan
ini akan dilakukan pengujian.

b. Perbedaan Peningkatan Kemampuan Penalaran Matematik Siswa yang Mendapat
Pembelajaran Kontekstual dan yang Mendapat Pembelajaran Konvensional
Selanjutnya, dilakukan uji hipotesis untuk mengetahuiapakah ada perbedaan peningkatan
Kemampuan Penalaran Matematik siswa antara yang mendapat pembelajaran kontekstual dan
yang mendapat pembelajaran konvensional, setelah sebelumnya dilakukan pengujian homogenitas
varians.

Tabel 3
Uji Signifikansi Perbedaan Peningkatan Kemampuan Penalaran Matematik Siswa
pada Kedua Kelompok Pembelajaran
Pembelajaran N Rata-rata
Beda Rata-
rata
t
Sig. Ho
Kontekstual 39 0,596
0,316
22,232 0,000 Ho Ditolak
Konvensional 39 0,280 0,000 Ho Ditolak

Tabel 3 memperlihatkan bahwa nilai probabilitas lebih kecil dari0,05, yang berarti H0 ditolak.
Dengan demikian, rata-rata peningkatan siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual lebih
besar daripada rata-rata peningkatan siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional.

218

KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang telah dipaparkan sebelumnya, dapat
dikemukakan kesimpulan sebagai berikut: Peningkatan kemampuan penalaran Matematik siswa
yang mendapat Pendekatan Kontekstual lebih baik daripada yang mendapat pendekatan
Konvensional.

DAFTAR PUSTAKA

Arifin, Z. (2011). Evaluasi Pembelajaran. Bandung: PT. REMAJA ROSDAKARYA.
Elida, N. (2012). Infinity. Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa Sekolah
Menengah Pertama Melalui Pembelajaran Think-Talk-Write (TTW). Bandung: STKIP
Siliwangi. Untuk kalangan sendiri
Fleming, M. (2005). Adolescent Autonomy: Desire, Achievement and Disobeying Parents between
Early and Late Adolescence. Australian Journal of Education and Developmental
Psychology. Vol.5. 116
Ikapi. (2003). Sistem Pendidikan Nasional. Bandung: Nuansa Aulia.
Monks, F.J., dkk. (1999). Psikologi Perkembangan Pengantar dalam Berbagai Bagiannya.
Yogyakarta: Gadjah Mada University.
Dryden & Jeannete, (2000). The Learning Revolution. Revolusi Cara Belajar. Bandung: KAIFA.
Putra, A. P. (2009). Penggunaan Model Pembeajaran Van Hiele Untuk Meningkatkan
Kemampauan Berpikir Gemetri Siswa SMP Daam Tahap Pengurutan. Skripsi Jurusan
Pendidikan Matematika FPMIPA UPI: Tidak diterbitkan.
Ruseffendi, E.T. (1991). Pengantar kepada membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya
dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA (Cetakan Kedua).
Bandung:Tarsito.
Sumarmo, (2012). Bahan Belajar Matakuliah Proses Berpikir Matematik Program S2 Pendidikan
Matematika STKIP Siliwangi Bandung 2012. Bandung: STKIP Siliwangi. Untuk kalangan
sendiri.
________, (2013). Kumpulan Makalah Berpikir dan Disposisi Matematik serta Pembelajarannya.
Pembelajaran Mateatika Untuk Mendukung Pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi.
Bandung: UPI. Untuk kalangan sendiri.
Kemandirian Belajar: Apa, Mengapa, dan Bagaimana Dikembangkan pada Peserta Didik.
Prenada Media Group.
Turmudi, (2008). Landasan Filsafat dan Teori Pembelajaran Matematika (Berparadigma
Eksploratif dan Ivestigatif). Jakarta: LEUSER CITA PUSTAKA.
Wijaya, A. (2012). Pendidikan Matematika Realistik. Suatu Pendekatan Pembelajaran
Matematika. Yogyakara: GRAHA ILMU


219

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PENALARAN
MATEMATIKA DAN MENDORONG MOTIVASI SISWA
DENGAN PENDEKATAN PROBLEM SOLVI NG PADA
PROGRAM PEMERINTAH KAB. KARAWANG

Rima Damayanti

SMA Negeri 5 Karawang
rimadyanti@yahoo.co.id

ABSTRAK

Dalam meningkatkan kemampuan penalaran matematika siswa SMA tidak cukup dengan
materi matematika yang didapat di sekolah formal siang harinya, berhubung dengan adanya
program pemerintah yaitu jam malam bagi siswa, maka penulis mendukung pemerintah pada
program ini dengan merancang materi pembelajaran yang dapat menghubungkan antara guru
dengan siswa bahkan orang tua di rumah. Materi ini sesuai dengan tujuan awal yaitu untuk
meningkatkan kemampuan penalaran, yaitu berisi konsep untuk meningkatkan kemampuan
penalaran matematika siswa pada program yang dijalankan ini. Disamping penulis merancang
materi untuk kemampuan penalaran matematika tetapi penulis membuat media internet sebagai
pemanfaatan teknologi informasi.
Kata kunci : Penalaran, Motivasi, Problem Solving, Jam Belajar Malam

1. PENDAHULUAN
Akhir-akhir ini banyak sekali fenomena-fenomena yang terjadi di Indonesia yang berhubungan
dengan pelajar termasuk SMA terutamanya, bukan hal yang mengejutkan lagi apabila suatu terjadi
didalamnya terdapat andil dan korban dari pelajar SMA, sebut saja kejadian-kejadian yang terjadi
belakangan ini, seperti kecelakaan lalu lintas : 08 September 2013, seorang anak berusia 13 tahun
mengendari mobil pada dini hari dan mengalami kecelakaan di daerah Jakarta, kemudian
perdagangan manusia, tawuran dan lain sebagainya, melihat daripada fenomena ini tidak sedikit
orang tua mengkhawatirkan buah hati mereka dengan berbagai alasan yang masuk akal,
sesungguhnya setiap orang tua menginginkan yang terbaik dari anaknya agar bisa menjadi
kebanggaan bagi keluarga dimasa depan

Setelah mempertimbangkan diatas dari berbagai segi aspek, pemerintah terutama pemerintah kota
untuk menanggulangi siswa keluyuran dimalam hari, rencananya unttuk SMA kelas 1 dengan
mempertimbangkan menginjak awal di bangku SMA, maka akhirnya dipeloporilah dan dianjurkan
dengan diadakannya jam belajar siswa pada malam hari yang sebetulnya sudah ditetapkan
peraturan Pemerintah kota DKI sejak 2006 yang silam, yang tujuannya tidak hanya untuk
peningkatan kepada anak ataupun pelajar itu sendiri dari segi prestasi, melainkan juga untuk
menghindari peristiwa-peristiwa dan kejadian-kejadian yang telah disebutkan diatas.

Bukan hanya pencegahan diatas, tetapi sisi materi yang dirancang untuk pembentukan pola berfikir
matematis siswa apabila diisi dengan matematika yang mempertimbangkan sisi berfikir penalaran.
Kebijakan ini tentu saja bukan tanpa adanya pro dan kontra didalamnya, jika kita tanyakan kepada
para orang tua dari pelajar tentu saja hampir keseluruhan dari mereka setuju dengan kebijakan ini,
tapi jika kita tanyakan kepada pelajar itu sendiri maka berbagai penolakan dan ketidaksetujuan
akan kita dapati dari cara pandang mereka tentang jam belajar malam dengan berbagai macam
alasan yang mereka kemukakan.

220

1.1 Program Pemerintah Kota
Program jam malam siswa ini merupakan program yang tercantum dalam peraturan pemerintah
daerah provinsi DKI jakarta yang akan diimplementasikan di masyarakat yang saat ini menjadi isu
yang lagi diproses untuk dilaksanakan di masyarakat dengan Uji Coba bulan Oktober serta
dilakukan sweeping oleh RT/RW setempat untuk mematikan TV pada jam 7 9 malam dan dapat
diharapkan program ini dapat berjalan penyesuaian dengan masyarakat di tahun 2014 awal, bukan
hanya kota Jakarta saja tetapi beberapa kota besar di indonesia seperti Surabaya, Bandung dan
Medan, karena memiliki permasalahan yang hampir sama walau sedikit budaya siswa di kota
masing-masing.

Kota Karawang merupakan kota kecil yang berdekatan dengan Jakarta, jarak tempuh 2 jam,
sedikitnya hampir sama dengan jakarta tentunya untuk kasus ini mengambil sampel dari kota
jakarta yang sedang dijalankan saat ini dan beberapa kasus juga dilakukan oleh kota bandung
karena yang merupakan satu propinsi. Saat ini, pemerintah kota Karawang belum menjalankan
program ini, karena akibat dari keluyuran malam yang dilakukan siswa belum terjadi efek yang
besar, tetapi alangkah baiknya dilakukan pencegahan sebelum kota ini berkembang.

Sebetulnya matematika ini tidak memberikan efek khusus pada program pemerintah, tetapi
matematika ini berperan pada pengisian program pemerintah tersebut, tentunya bukan hanya
sekedar mengisi materi karena materi ini adalah materi khusus yang cocok pada program jam
malam siswa, sedangkan penalaran matematika sebagai pilihan materi yang merupakan dasar yang
harus dimiliki oleh siswa untuk menyelesaikan persoalan-persoalan matematis di kehidupan sehari-
hari dibanding materi yang lainnya, begitupun dengan pendekatan Problem Solving, pendekatan ini
cukup cocok karena pada pendekatan ini diperlukan konsep untuk menjawabnya karena setelah
diisi otaknya siswa pada siang harinya.

Sehingga materi disamping panalaran matematika dan pendekatan problem solving ini, lebih cocok
materi ini diangkat dan didiskusi dimalam hari, dengan materi yang sederhana dan menarik,
sehingga siswa dapat mau belajar serta menyesuaikan kondisi di malam hari. Disamping materi
yang mendukung budaya belajar siswa malam dan juga meningkatkan kualitas belajar matematika
siswa di Kota Karawang.

2. PEMBAHASAN
2.1 Penalaran Matematika
Penalaran siswa di Kota Karawang akan dilakukan pengukuran ulang saat ini, sebelum
diaplikasikan program pemerintah ini, penalaran matematika yang sudah dilakukan pada siang
harinya saat ini disekolah dengan diberikan materi serta diukur dengan indikator-indikator pada
kondisi awal.

Definisinya bahwa penalaran merupakan kegiatan, proses atau aktivitas berpikir untuk menarik
suatu kesimpulan atau membuat suatu pernyataan baru berdasar pada beberapa pernyataan yang
diketahui benar ataupun yang dianggap benar yang disebut premis. Indikator yang telah disebutkan
yang harus bisa dicapai dalam kemampuan penalaran adalah sebagai berikut:
menarik kesimpulan dari pengamatan terbatas dan diberlakukan untuk kasus tertentu.
Contoh soalnya :
o Harga 2 kg apel dan 5 kg jeruk adalah Rp 127.000,00, sedangkan harga 4 kg apel dan
3 kg jeruk adalah Rp 135.000,00. Berapakah masing-masing harga 1kg apel dan 1kg
jeruk?
o Sebuah toko menyimpan persediaan beras dan jagung yang dimasukkan dalam karung.
Setiap karung beras beratnya sama dan setiap kantong jagung beratnya sama . berat
dua karung beras bersama satu karung jagung adalah 172 kg. Berat 3 karung beras dan
satu karung jagung 232 kg. Tentukan berat satu karung beras dan berat satu karung
jagung!


221

Proses menarik kesimpulan berdasarkan keserupaan proses atau data.
Contoh soalnya :
Ibu membeli 3 ember dan 1 panci dengan harga Rp50.000,00. Di toko yang sama Ani
membeli 1 ember dan 2 panci dengan harga Rp65.000,00. Berapakah harga yang harus
dibayar oleh Wati untuk 3 ember dan 2 panci ?

Proses menarik kesimpulan secara umum berdasarkan data terbatas.
Contoh soalnya :
Sopyan membeli 5 pulpen dan 3 buku seharga Rp 12.000,00, di toko yang sama Heri
membeli 5 pulpen dan 2 buku seharga Rp10.000,00. Berapakah harga 1 buku dan 1 pulpen
yang harus dibayar Dedi?

Memperkirakan jawaban, solusi atau kecenderungan.
Contoh soalnya
Umur Asep 7 tahun lebih tua dari umur Ari. Sedangkan jumlah umur mereka adalah 43
tahun. Berapakah umur masing-masing?

Nantinya pada penalaran ini akan dirancang suatu soal dimana soal ini merupakan soal ringan yang
menarik untuk difikir dimalam hari dengan ciri sederhana dan berisikan kerangka pada penuhnya
proses berfikir pelajar, dikarenakan pada saat malam hari otak pelajar dipenuhi dengan fikiran yang
barangkali didapat dikelas, dijalan, komunikasi dengan orang-orang pada siang harinya, maka
semua itu dapat membantu untuk menalari pada malam hari dan bisa mengambil keputusan dalam
menjadi soal serta bahan diskusi pada saat belajar malam hari tersebut.

Soal diatas kaitannya dengan instrumen-instrumen yang dipakai untuk mengukur siswa dari cara
mereka berfikir penalaran matematika yang tentunya dikaitkan pula dengan indikator-indikatornya.

2.2 Motivasi
Dengan adanya proses pembelajaran tengah malam, disamping kegiatan belajar dan juga
mengerjakan PR dengan komunikasi gurunya di rumah akan dapat terjadi motivasi siswa untuk
selalu belajar sampai malam hari. Motivasi belajar adalah keseluruhan daya penggerak pada diri
siswa, menjamin kelangsungan dan memberikan arah kegiatan belajar, sehingga diarahkan tujuan
dapat dicapai. Adapun indikator motivasi belajar dapat diklasifikasikan sebagai berikut:
Adanya kegiatan yang menarik dalam belajar
Adanya relevansi
Adanya harapan dan cita-cita masa depan
Adanya penghargaan dalam belajar

Untuk mengetahui motivasi siswa saat ini maka akan dilakukan secara kuesioner, dan diharapkan
kuesioner ini dapat mewakili kenyataan motivasi yang saat ini terjadi, karena di Indonesia saat ini
siswa-siswa selalu mengisi dengan segala sesuatu yang terbaik, jauh dari kenyataan. Kuesioner
terdapat 34 pertanyaan yang harus dijawab dengan jujur sehingga diperoleh ukuran motivasi siswa
yang sebenarnya serta pada akhir pengaplikasian ini betul-betul akan meningkatkan motivasi pada
siswa dari program pemerintah Kota Karawang ini.

Motivasi yang akan dalam program ini adalah dari sisi materi yang menarik karena dilakukan pada
malam hari, tentunya seperti yang telah dibahas sebelumnya bahwa materi ini harus sederhana tapi
mencapat tujuan peningkatan penalaran pada siswa.

2.3 Problem Solving
Kaitannnya dengan program jam malam belajar siswa, pendekatan problem solving merupakan
pilihan yang tepat sebagai pendekatan dalam meningkatkan penalaran matematika siswa pada jam
malam belajar, disamping meningkatkan akibat banyak input yang didapati siswa pada saat siang
222

harinya, tetapi merangsang siswa lebih mampu menjawab persoalan-persoalan matematika
sederhana, ini alasannya mengapa pendekatan ini yang digunakan.

Pada dasarnya siswa atau manusia berfikir, bahwa untuk mendapatkan proses pengambilan
keputusan dengan penalaran matematika diperlukan input fikiran sebanyak-banyaknya, berbeda
halnya dengan input yang masih sedikit. Input disini merupakan isi dari fikiran, sedangkan isi dari
fikiran yang biasanya penuh adalah pada malam hari, sedangkan pada pagi hari adalah proses
pengisian isi fikiran.

Level-level tersebut menggambarkan tingkat penalaran dalam menyelesaikan masalah. Level
terendah terkait penggunaan perhitungan sederhana dan prosedur rutin, penggunaan pengetahuan
sains yang terbatas, ataupun pencarian informasi tunggal dari bacaan yang pendek dan sederhana.
Level tertinggi terkait kemampuan menyintesis berbagai pengetahuan yang dimiliki maupun
informasi yang dinyatakan secara implisit untuk menyelesaikan masalah yang kompleks ataupun
mengambil keputusan.

Dalam pembelajaran matematika, sebenarnya pengajuan soal (problem solving) bukan suatu hal
yang baru, hanya karena proses tersebut dilakukan secara alami sehingga tidak terpola secara
khusus. Menurut Silver (Tatag Yuli Eko Siswono, 2005:602), bahwa problem solving dikatakan
sebagai inti terpenting dalam disiplin matematika dan sifat pemikiran penalaran matematika. Dalam
pembelajaran matematika, sebenarnya problem solving menempati posisi yang stategis, namun para
guru dan pengamat pendidikan lainnya tidak menyadari hal itu. Pengajuan soal merupakan salah
satu bentuk komunikasi siswa dalam pembelajaran matematika. Komunikasi matematika yang
terjadi dikelas dibagi dalam dua model reseptif dan model ekspresif. Model reseptif adalah model
komunikasi siswa yang menggunakan model kerja dan latihan-latihan yang disediakan guru.
Sedangkan model ekspresif adalah model komunikasi siswa menggunakan diskusi, menulis kreatif,
menggambar dan melakukan kegiatan-kegiatan. Pengajuan soal atau membuat soal sendiri
merupakan salah satu cara komunikasi matematika siswa dengan model ekspresif.

Pendekatan problem solving matematik adalah pendekatan yang meliputi:
a. Kegiatan memahami masalah: mengidentifikasi unsur yang diketahui, unsur yang ditanyakan,
kecukupan unsur, menyusun model matematika masalah, validasi kebenaran hasil keputusan,
klasifikasi masalah matematik.
b. Kegiatan merencanakan atau merancang strategi pemecahan masalah.
c. Kegiatan melaksanakan strategi (menyelesaikan model matematika, atau mengelaborasi) dan
memeriksa kebenaran tiap langkahnya.
d. Kegiatan memeriksa kembali kebenaran atau solusi disesuaikan dengan masalah awal.

2.4 Teknologi Informasi
Diluar negeri telah dilakukan secara interaktif dikenal dengan program MOOC (pembelajaran
online secara masal, karena melihat kondisi akses internet secara cepat). Berbeda dengan
Indonesia, akses internet masih relatif lambat, sehingga konten dengan sistem blog lebih efektif,
disamping siswa dapat mudah mengakses serta kapasitas kecepatan internet di Indonesia berbeda
jauh maka dengan konten blog saat ini di Indonesia sudah cukup, media blog ini juga sudah dapat
diakses secara perangkat lengan (mobile) di ponsel masing-masing siswa dan orang tua.

Teknologi yang digunakan merupakan teknologi website sederhana yang terkoneksi dengan
internet, karena aplikasi ini lebih efektif dibanding menggunakan aplikasi yang dibentuk dari
algoritma yang interaktif, tetapi website ini hanya dengan tujuan utamanya adalah dapat menjadi
media antara Guru dan Orang tua serta siswa.

Penulis telah membuat website dengan berbasis blog yang beralamat nalarima.blogspot.com yang
telah dirancang untuk mendukung program ini, walaupun blog ini belum dianggap sempurna untuk
mendukung program ini maka diperlukan konten-konten (isi blog) yang dibangun untuk
meningkatkan penalaran ini.

223

Blog ini akan dirancang secara interaktif (sebatas konten komentar) yang dapat diakses oleh siswa-
siswa serta orang tua siswa di rumah masing-masing, serta bisa langsug diajukan suatu pertanyaan
atau tempat berdiskusi didalamnya baik dengan siswa dan orang tua siswa. Tampilan blog yang
dimiliki penulis dibawah ini

Gambar 1. Salah satu isi konten blog

3. KESIMPULAN
Semua tulisan diatas disimpulkan bahwa meningkatkan kemampuan penalaran itu didasarkan oleh
materi pengajaran yang disampaikan, yang diukur dengan menggunakan instrumen dari
kemampuan penalaran asal dengan kemampuan penalaran akhir dengan hasil yang meningkat.

Berkaitan dengan program pemerintah adalah mendukung mengisi program, bukan hanya
hubungan antara siswa dan orang tua siswa di rumah, tetapi dapat terkoneksi dengan guru yang
mengajar di sekolah.

Teknologi informasi berperan dalam penelitian ini adalah koneksi atau media antara sumber materi
yakni guru dan penerima materi yakni siswa dan orang tua siswa, dengan menggunakan fasilitas
internet berkonten blog.

DAFTAR PUSTAKA

Aristo, R. 2003. Media Pembelajaran. Departemen Pendidikan Nasional. Jakarta.
Budimansyah, Dasim. 2002. Model Pembelajaran dan Penilaian. Bandung : Genisindo.
James, Popham. 2001. Model Mengajar Secara Sistematis. Jakarta : Rineka Cipta.
Malik, M. A. & Iqbal, M. Z. 2011. Effects of problem solving and reasoning ability of 8th graders.
International Journal of Academic Research. 3(5).80-84.
Sagala, Syaiful. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta.
Sudjana, Nana. 2000. Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT. Sinar Baru Algesindo.
Winataputra, Udin. S. 2003. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Universitas Terbuka.

224

PERANAN PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK
UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN
REPRESENTASI MATEMATIK

Nurman Ardian Fasha

SMPN 2 CISARUA
Inutampan07@gmail.com

ABSTRAK

Makalah ini menggambarkan peranan pendidikan matematika realistik yang bertujuan
meningkatkan kemampuan representasi matematik. Dikatakan bahwa representasi merupakan
salah satu kunci keterampilan komunikasi matematik. Belajar ialah membuat hubungan, yaitu
membuat hubungan antara pengetahuan yang telah dimiliki siswa dengan yang akan
dipelajarinya. Matematika sulit karena merupakan pengetahuan abstrak yang formal,
diaharapkan dengan penerapan pendidikan matematika realistik, bisa mengurangi terjadinya
kesalahan komunikasi (misskomunikasi) antara siswa dan guru. Siswa kesulitan jika
dihadapkan dengan persoalan yang berbentuk bahasa matematik, berbeda saat siswa dibawa
kepersoalan yang sering ditemui di kehidupan sehari-hari Hal tersebut mengindikasikan ada
kekeliruan pada saat anak tersebut merepresentasikan suatu bentuk matematik, yang dimana
representasi merupakan salah satu kunci keterampilan yang harus dikuasai. Berdasarkan
penelitian dan survey yang telah dilakukan, Pendidikan Matematik Realistik merangsang
kemampuan representasi kearah yang lebih baik.
Kata kunci : PMR, Representasi Matematik

1. Pendahuluan
Kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi dewasa ini tidak lepas dari peran matematika sebagai
ilmu dasar. Menurut Riedesel et al. (Putri F.M, 2012:1) matematika merupakan ilmu pengetahuan
yang berkembang secara dinamik. Perkembangan yang sangat pesat serta kontribusinya yang luas
dalam berbagai aspek kehidupan manusia telah menyebabkan pandangan dari matematika sebagai
ilmu yang statik ke matematika sebagai ilmu yang dinamik. Perubahan pandangan ini telah
berimplikasi pada berubahnya aspek pedagogis dalam pembelajaran yang lebih menekankan pada
matematika sebagai pemecahan masalah dalam pengembangan kemampuan berpikir matematik.

Matematika adalah ilmu universal yang memiliki ide, gagasan, dan konsep yang abstrak.
Matematika adalah bahasa dan alat yang sangat membantu dalam mengkomunikasikan ide dengan
tepat dan jelas. . Diperlukan adanya representasi dalam ide, gagasan, dan konsep matematika.
Representasi penting khususnya dalam pembentukan pemahaman dan komunikasi matematik. Hal
tersebut dinyatakan NCTM (2000) bahwa representasi merupakan salah satu kunci keterampilan
komunikasi matematik.

Menurut Gravemeijer (2005:1) Belajar ialah membuat hubungan, yaitu membuat hubungan antara
pengetahuan yang telah dimiliki siswa dengan yang akan dipelajarinya. Matematika sulit karena
merupakan pengetahuan abstrak yang formal. Pengetahuan abstrak sulit mengajarkannya karena
menyangkut pengetahuan dalam taraf yang berlainan. Oleh karena itu, sangat rentan terjadi
kesalahan komunikasi (misskomunikasi) antara siswa dan guru. Sering terjadi, guru dan siswa
menggunakan kata yang sama tetapi dengan arti yang berlainan karena keduanya menggunakan
kerangka acuan yang berbeda.

Seperti contoh, pada saat anak kecil susah memahami, berapakah hasil dari 5 + 5 ?. padahal anak
tersebut tahu apabila diberi permasalahan 5 jeruk ditambah 5 jeruk. Hal tersebut mengindikasikan

225

ada kekeliruan pada saat anak tersebut merepresentasikan suatu bentuk matematik, yang dimana
representasi merupakan salah satu kunci keterampilan komunikasi matematik. Ataupun pada
tahapan yang lebih tinggi pada saat siswa disuruh mencari selisih antara 57 dan 86 ? Hal seperti ini
akan mudah dijawab dengan menggunakan pemodelan seperti model garis bilangan. Sejalan
dengan survey yang telah dilakukan oleh Siswono (2005:3) dimana beliau melakukan wawancara
dengan guru sekolah dasar ditemukan bahwa pada saat siswa diberikan soal . 4 =2 siswa
mengalami kesulitan,tapi apabila soal tersebut dikemas dalam persoalan cerita siswa akan
mengerjakan lebih mudah.

Dalam hal ini terlihat, bahwa apabila suatu persoalan dalam hal ini soal matematika diberikan pada
model matematik yang abstrak, siswa memiliki hambatan dalam mencerna maupun menghitung
suatu persoalan, akan tetapi apabila persoalannya di buat kedalam bentuk dalam hal ini representasi
lain, anak akan lebih mudah dalam menjawab setiap persoalan.

Menurut Gravemeijer (2005:2) ada alternatif untuk menghindari kesalahan seperti contoh diatas,
memandang pembelajaran matematika sebagai proses perkembangan pribadi (personal growth),
yaitu : matematika agar dipandang sebagai suatu kegiatan dan proses menemukan kembali secara
terbimbing (guided reinvetation), seperti yang diutarakan oleh Frudenthal.Harus diusahakan dan
dimunculkan agar matematika dimulai dan tetap berada dalam realitas. Dimana realitas adalah
semua yang dimunculkan atau menurut akal sehat (common sense). Sejalan dengan itu,
Gravemeijer (2005:2) pendidikan dalam hal ini sebaiknya dimulai pada situasi, dimana pemahaman
siswa berakar pada pemahaman terhadap situasi.

Maka, dalam hal ini diperlukan suatu pendekatan yang cocok untuk meningkatkan kemampuan
representasi matematiksiswa. Pendidikan matematika realistik berarti merealisasikan apa yang
sedang terjadi. Menurut Frudenthal (Wijaya A 2012:20) proses belajar siswa hanya akan terjadi
jika pengetahuan (knowledge) yang dipelajari bermakna bagi siswa, suatu pengetahuan akan
menjadi bermakna jika proses pembelajaran dilaksanakan dalam suatu konteks atau pembelajaran
menggunakan permasalahan realistik. Hal ini di perkuat dalam Bab 1, Permendiknas RI Nomor 41
Tahun 2007 (Wijaya A 2012:28) tentang standar proses mengamanatkan bahwa proses
pembelajaran sebaiknya dilakukan melalui proses eksplorasi, elaborasi dan konfirmasi. Jika
ditinjau dari sudut pandang Pendidikan Matematika Realistik, ketiga macam proses tersebut
karakteristik dari pendidikan matematika realistik, Oleh karena itu, bisa dikatakan bahwa
penerapan pendidikan matematika realistik di sekolah sejalan dengan perkembangan kurikulum.

Salah satu upaya untuk meningkatkan kemampuan representasi matematiksiswa yaitu dengan
menerapkan pendidikan matematika realistik, karena diharapkan kemampuan representasi
matematik siswa setelah diberikan pembelajaran realistik akan lebih baik dan dapat membuat
pembelajaran siswa lebih bermakna serta siswa terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran
matematika.

2. PEMBAHASAN
2.1 Representasi matematik
Matematika adalah ilmu universal yang memiliki ide, gagasan, dan konsep yang abstrak.
Matematika adalah bahasa dan alat yang sangat membantu dalam mengkomunikasikan ide dengan
tepat dan jelas. Diperlukan adanya representasi dalam ide, gagasan, dan konsep matematika.
Representasi penting khususnya dalam pembentukan pemahaman dan komunikasi matematik. Hal
tersebut dinyatakan NCTM (2000) bahwa representasi merupakan salah satu kunci keterampilan

Sumarmo (Widyastuti, 2008) memaparkan ciri khas keterampilan komunikasi matematik yang
hendaknya dikembangkan dalam pembelajaran yaitu, agar siswa dapat: a) Menghubungkan materi
fisik atau benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika; b) Menjelaskan ide, situasi
dan relasi matematik secara lisan atau tulisan dengan benda nyata, gambar, grafik, dan aljabar; c)
226

Menyatakan peristiwa sehari-hari ke dalam bahasa atau simbol matematik; d) Mendengarkan,
berdiskusi dan menulis tentang matematika; e) Membaca dengan pemahaman suatu presentasi
matematika tertulis; f) Membuat konjektur, menyusun argumen, merumuskan definisi dan
generalisasi; dan g) Menjelaskan dan membuat pernyataan tentang matematika yang telah
dipelajari. Terlihat jelas bahwa keterampilan komunikasi matematik tersebut sebagian besar terdiri
atas kemampuan representasi matematik. Berarti kemampuan representasi matematik sangat
menunjang keterampilan komunikasi matematik.

Howard Gardner (Wijaya A 2012:29), melalui teori kecerdasan majemuk, yang dia kembangkan,
menegaskan pentingnya kemampuan komunikasi. Kemapuan berkomunikasi merupakan inti dari
kecerdasan interpersonal. Oleh karena itu, kegiatan pembelajaran seharusnya bisa memberikan
kontribusi dalam mengembangkan kemampuan komunikasi dan representasi siswa.

Kemampuan representasi adalah salah satu standar proses dalam pembelajaran matematika yang
perlu ditumbuhkan dan dimiliki siswa. Standar proses ini hendaknya tidak disampaikan tidak
secara terpisah dengan materi matematika. Memepelajari matematika tidak akan lepas dari belajar
bahasa. Menurut Siswono (2004:4) Seorang siswa akan sulit memahami matematika, jika informasi
yang diberikan menggunakan bahasa yang tidak dipahami. Matematika dapat juga dipandang
sebagai bahasa pengetahuan, karena dengan matematika pesan ataupun peristiwa dapat dijelaskan
secara praktis dan sederhana, tetapi matematika juga tidak akan berkembang tanpa bahasa. Dalam
hal ini bahwa setiap pembelajaran dalam matematika diperlukan bahasa yang mudah dan jelas utuk
dipahami, alangkah pentingnya representasi matematik pada saat pembelajaran matematik.

NCTM (Widyastuti, 2008) menuturkan bahwa proses representasi melibatkan penerjemahan
masalah atau ide-ide ke dalam bentuk baru, pengubahan diagram atau model fisik ke dalam simbol-
simbol atau kata-kata, juga dapat digunakan dalam penterjemahan atau penganalisisan masalah
verbal untuk membuat masalahnya menjadi jelas. Dengan demikian, representasi matematik
merupakan penggambaran, penterjemahan, pengungkapan, penunjukkan kembali, pelambangan
atau bahkan pemodelan dari ide, gagasan, konsep matematik, dan hubungan diantaranya yang
termuat dalam suatu konfigurasi, konstruksi atau situasi masalah tertentu yang ditampilkan siswa
dalam bentuk beragam sebagai upaya memperoleh kejelasan makna, menunjukkan pemahamannya,
atau mencari solusi dari masalah yang dihadapinya.

Menurut Hudojo (Umar 2011:178) representasi menjadi penting sebagai alat komunikasi maupun
alat berpikir. Selanjutnya, representasi menjadikan matematika lebih konkret sehingga
memudahkan untuk melakukan refleksi. Disamping itu, siswa terbantu dalam mengembangkan
penalaran, karena siswa terbantu dalam mengorganisasikan berpikirnya sehingga memudahkan
untuk mengembangkan pendekatan yang bervariasi. Maka dari pada itu, pengajaran mengenai
jenis-jenis representasi yang berbeda dapat meningkatkan keterampilan siswa.

Dalam hal ini, survey yang telah dilakukan oleh Gravemeijer (2005:2) menyajikan bahwa apabila
representasi matematik sangat penting untuk diberikan pada saat pembelajaran matematik.
Penelitian beliau mengenai representasi yaitu meneliti mengenai penjumlahan bilangan . Contoh :
suatu soal disajikan dengan dua cara dan seorang siswi benama auburn,memberi jawaban sebagai
berikut :
Permasalahan 1
Berapakah 16 + 9 = .?
16 + 9 = 25
16
9 +
15
Berikut adalah hasil wawancara, Pewawancara (P) Auburn (A) :
P : Benar ada dua jawaban ?
A : ?
P : Menurut kamu mana yang paling baik ?

227

A : 25
P : Mengapa ?
A : Nggak Tahu
P : Seandainya kita punya 16 kue, kemudian ditambah 9 kue, apakah 15 kue seluruhnya ?
A : Tidak
P : Mengapa tidak ?
A : Jika dihitung semuanya diperoleh 25

Hal diatas mengungkapkan bahwa jika suatu representasi matematik masih pada suatu bentuk yang
abstrak atau bahasa matematika, maka representasi dipandang sebagai proses pemodelan dari
bahasa matematik kedalam simbol lain atau bahasa sehari-hari, dapat dikatakan pemahaman siswa
berakar pada pemahaman situasi sehari-hari dan dapat merealisasikan apa yang sedang terjadi.

2.2 Pendidikan Matematika Realistik (PMR)
Pendidikan matematika realistik tidak dapat dipisahkan dari institute Freudenthal. Intitut ini
didirikan pada tahun 1971, berada dibawah Utrecht University, Belanda. Nama institute diambil
dari nama pendirinya yaitu Profesor Hans Frudenthal(1905-1990) seorang penulis, pendidik dan
matematikawan berkebangsaan Jerman/Belanda.

Pendidikan matematika realistik menggabungkan pandangan tentang matematika, apa itu
matematika, bagaimana siswa belajar matematika, bagaimana siswa belajar matematika, dan
bagaimana matematika harus diajarkan. Mengapa harus PMR ? Menurut Hadi dan Fauzan A
(2003:2) jawabannya adalah paradigma baru pendidikan menekankan pada proses pembelajaran
(learning) daripada mengajar (teaching), pendidikan diorganisir dalam suatu striktur yang fleksibel,
pendidikan memperlakukan peserta didik sebagai individu yang memiliki karakterisktik khusus dan
mandiri dan pendidikan merupakan suatu proses yang berkesinambungan dan senantiasa
berinteraksi dengan lingkungan.

Pada pembelajaran realistik terdapat lima langkah matematisasi untuk menyelesaikan masalah
dunia nyata dalam soal PISA (Wijaya A 2012:45) yaitu :
1. Diawali dengan masalah dunia nyata
2. Menidentifikasi konsep yang relevan dengan masalah sesuai dengan konsep matematika
3. Secara bertahap meninggalkan situasi dunia nyata melalui proses perumusan asumsi,
generalisasi, dan formalisasi,
4. Menyelesaikan masalah matematika (proses ini terjadi dalam dunia matematika)
5. Menerjemahkan kembali solusi matematis ke dalam situasi nyata, termasuk
mengidentifikasi keterbatasan dari solusi.

Secara umum, proses awal dari matematisasi adalah penerjemahan masalah dunia myata kedalam
masalah matematika. Wijaya A (2012:45) proses tersebut mencakup :
1. Mengidentifikasi konsep matematika yang relevan dengan masalah dunia nyata,
2. Merepresentasikan masalah dengan berbagai cara yang berbeda, termasuk mengorganisasi
masalah sesuai dengan konsep matematika, yang relevan, serta merumuskan asumsi yang
terjadi,
3. Mencari hubungan antara bahasa masalah dengan simbol dan bahasa formal
matematika supaya masalah nyata bisa dipahami secara matematis,
4. Mencari keteraturan , hubungan dan pola yang berkaitan dengan masalah,
5. Menerjemahkan masalah kedalam bentuk matematika yaitu dalam bentuk model
matematika.

Setelah siswa bisa mengkontruksi masalah dunia nyata ke dalam bentu matematika, selanjutnya
siswa menggunakan konsep dan keterampilan matematika yang sudah dikuasai. Pada tahap ini
siswa melakukan serangkaian kegiatan berikut :
1. Menggunakan representasi matematis yang berbeda
2. Menggunakan symbol, bahasa dan proses matematika formal
228

3. Melakukan penyesuaian dan pengembangan model matematika mengkombinasikan dan
menggabungkan berbagai model
4. Argumentasi matematis
5. Generalisasi.

2.3 Benang Merah Pembelajaran Realistik Terhadap Peningkatan Kemampuan
Representasi Matematik
Benang merah antara pendekatan matematika realistik dengan peningkatan kemampuan
representasi matematik siswa yaitu, dapat terlihat pada penerjemahan masalah atau ide-ide ke
dalam bentuk baru, pengubahan diagram atau model fisik ke dalam simbol-simbol atau kata-kata,
juga dapat digunakan dalam penterjemahan atau penganalisisan masalah verbal untuk membuat
masalahnya menjadi jelas, ini berbanding lurus dengan karakteristik dari pembelajaran realistik
dimana salah satu tujuan nya yaitu siswa dapat menggunakan representasi matematis yang berbeda,
menggunakan symbol bahasa dan proses matematika formal dan terutama merepresentasikan
masalah dengan berbagai cara yang berbeda, termasuk mengorganisasi masalah sesuai dengan
konsep matematika, yang relevan, serta merumuskan asumsi yang terjadi, kemudian pada akhirnya
apabila kemampuan komunikasi siswa baik setelah mendapat pembelajaran matematika realistik,
maka akan berpengaruh juga terhadap kemampuan representasi matematik nya.

Hal diatas sejalan dengan survey yang telah dilaksanakan beberapa pakar pada pokok-pokok
bahasan matematik, diantaranya yang dilakukan oleh Wijaya A (2012:24) dalam contoh pendidikan
matematika realistik yaitu di saat persoalan satu setengah dibagi satu perdua menurut survey
yang dilakukan siswa kesulitan disaat mengerjakan soal tersebut, karena anak sulit memahami apa
yang dimaksud, akan tetapi setelah persoalan tersebut diterjemahkan kedalam konteks minuman
(masalah nyata) maka persoalannya akan seperti dibawah ini :
Ibu membeli minyak goreng sebanyak 1500 ml. Karena ingin memberikan sebagian minyak ke
tetangga, ibu menuangkan minyak goreng tersebut kedalam beberapa botol kecil berukuran
500ml. Bisa dituang kedalam berepa botol minyak goreng tersebut?
Jawab :
Permasalahan menuangkan minyak ke botol merupakan suatu hal yang bisa dibayangkan oleh
siswa. Penggunaan ilustrasi (gambar) bukan suatu yang diwajibkan, tetapi kadang ilustrasi bisa
membantu siswa dalam membayangkan permasalahan yang harus diselesaikan.
Kita perhatikan contoh kemungkinan strategi peyelesaian masalah oleh siswa :

Kemungkinan siswa akan menjawab :

1.500 ml
500 ml

229

Pertanyaanya, apakah persoalan realistik tersebut terlihat seperti permasalahan pembagian pecahan
? Tentu saja tidak, karena permasalahan tersebut tidak melibatkan bilangan pecahan. Apakah siswa
bisa menangkap nuansa pembagian dari permasalahan tersebut walaupun katabagi tidak
disebutkan secara eksplisit dalam soal ? Ya, Kasus menuangkan minyak goreng ke dalam botol
lebih kecil memiliki nuansa yang sama dengan membagi (yaitu membagi).
Ketika siswa melakukan proses penuangan minyak ke botol yang lebih kecil, (baik secara mental
maupunmenggunakan media) maka siswa secara tidak langsung siswa melakukan operasi
pengurangan berulang. Dalam penulisan forma, strategi penyelesaian ditulis sebagai berikut :
1500 500 500 500 = 0
Dari operasi pengurangan diatas, kita diperoleh ada tiga lima ratusan. Pengurangan berulang
tersebut memiliki makna yang sama dengan operasi pembagian berikut :
1500 : 500 = 3
Mungkin sampai pada tahap ini operasi pembagian bilangan pecahan masih belum bisa kita
temukan secara jelas, karena kita belum melibatkan bilangan pecahan pada operasi bilangan
tersebut.Lalu bagaimana kita mengarahkan permasalahan berikut, ke operasi bilangan pecahan ?
Dengan menggunakan karakteristik kelima dalam pembelajaran realistic Intertwinement atau
keterkaitan maka kita bisa menyampaikan lebih dari satu konsep matematika dengan menggunakan
satu permasalahan.
Setelah siswa menyelesaikan permasalahan tersebut, maka kita bbisa mengajak siswa untuk
mengganti satuan nya menjadi satuan volume yang dipakai menjadi liter. Dengan melakukan
konversi dari satuan mili liter ke satuan liter. Maka kita akan mempunyai permsalahan tentang
pembagian pecahan yaitu :
Ibu membeli minyak goreng sebanyak . Liter Karena ingin memberikan sebagian minyak ke
tetangga, ibu menuangkan minyak goreng tersebut kedalam beberapa botol kecil berukuran
liter. Bisa dituang kedalam berepa botol minyak goreng tersebut ?

Karena permasalahan tidak berubah, hanya satuan nya saja yang berubah maka siswa :
1500 : 500 = 3

Kesimpulannya, dari proses penuangan minyak goreng ke dalam botol, siswa akan lebih mudah
memahami kenapa hasil bagi (yaitu tiga) lebih besar dari bilangan yang dibagi (yaitu ). Siswa
lebih memahami bahwa dan memiliki unit yang berbeda dengan tiga. Dengan menggunakan
konteks menuangkan minyak gireng maka siswa akan memahami bahwa dan merupakan
representasi dari suatu volume, yaitu dengan satuan liter sedangkan tiga merupakan representasi
banyaknya botol yang dibutuhkan (yaitu botol berukuran liter). Oleh karena itu, siswa akan
mudah memahami bahwa :
.(liter minyak goreng): (liter volume suatu botol) = 3 (botol berukuran liter)

1500 ml 500 ml 500 ml
500 ml
230

Terlihat dari survey yang telah dilakukan bahwa perbedaan unit ialah yang kadang kita abaikan
ketika kita bekerja dalam pembagian bilangan sehingga siswa kurang memahami makna atau
representasi dari setiap bilangan yang digunakan dalam operasi tersebut. Adapun hal yang dapat
digaris bawahi dari percobaan yang telah dilakukan, bahwa pembelajaran menggunakan realistik
dapat mengubah representasi yang asalnya hanya berupa bentuk pemodelan matematik yang susah
dipahami, tetapi dengan pembelajaran realistik, representasi siswa menjadi lebih terbuka bahwa
dengan menggunakan karakterisktik realistik (keterkaitan) maka konsep pembagian pecahan dapat
dijelaskan dengan menggunakan persoalan yang kontekstual serta konversi suatu volume ke
volume lain. Jadi, dapat dikatakan dengan menerapkan pembelajaran realistik dapat menigkatkan
kemampuan representasi matematik.

3. Penutup
3.1 Kesimpulan
1. Dari beberapa survey dan penelitian yang telah dilakukan bahwa penerapan Pendidikan
Matematika Realistik dapat meningkatkan kemampuan representasi matematik siswa.
2. Pendidikan Matematika Realistik adalah pembelajaran yang dikembangkan khusus untuk
matematika, dimana sejalan dengan kebutuhan untuk memperbaiki pendidikan di
Indonesia yang didominasi oleh persoalan bagaimana meningkatkan pemahaman siswa
tentang matematika dan bisa mengenmbangkan daya nalar siswa.
3. Pembelajaran dengan Pendidikan Matematika realistik terlihat bahwa dalam mengerjakan
suatu persoalan matematika, bisa diselesaikan dengan berbagai representasi sehingga
siswa bisa lebih bermakna pada saat melakukan pembelajaran matematika.
3.2 Saran dan Rekomendasi
Berhubung sangat pentingnya kemampuan representasi matematik, sebagai salah satu kemampuan
matematik yang perlu dikembangkan dan dimiliki, maka diharapkan untuk pembelajaran
kedepannya :
1. Guru bisa lebih memperluas lagi wawasanya agar bisa membangun pengejaran yang
interaktif
2. Guru tidak terpaku pada materi yang terdapat pada kurikulum, melainkan aktif mengaitkan
kurikulum dengan dunia riil
3. Guru diharapkan memberikan ruang terhadap siswa, agar menciptakan representasinya
sendiri agar kemampuan nalar maupun komunikasi nya akan terasah, kemudian guru
hendaknya membuat LKS untuk pengantar agar siswa dapat menciptakan dan menggunakan
kemampuan representasinya
4. Agar lebih mengasah kembali daya representasi siswa, diharapkan guru membuat berbagai
macam alat peraga untuk menunjang kegiatan pembelajaran matematika.

DAFTAR PUSTAKA
Gravemeijer (2005). Common Sense Mathematics. Bandung : Buletin PMRI
Hadi dan Fauzan A (2003). Mengapa PMRI ? : Bandung : Buletin PMRI
Hudojo, H (2002). Representasi Belajar Berbasis Masalah Jurnal Matematika atau
Pembelajarannya. 7. (Edisi Khusus), 427 432.
NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. USA: NCTM.
Putri F.M (2012). Pengaruh Pembelajaran Matematik Realistik Terhadap Kemampuan Penalaran
dan Koneksi Matematik Siswa SMP. Teis UPI :Tidak diterbitkan
Siswono (2004). Bahasa dan Matematika: Pengalaman Observasi di Kelas PMRI : Bandung :
Buletin PMRI
Siswono (2005). Dampak Pengiring PMRI. Bandung : Buletin PMRI
Widyastuti. (2008). Pengaruh Pembelajaran Model-Eliciting Activities (Meas) Terhadap
Kemampuan Representasi Matematik dan Self-Efficacy Siswa. Tesis UPI. Bandung : Tidak
Diterbitkan
Wijaya A (2012). Pendidikan Matematika Realistik Suatu Alternatif Pendekatan Pembelajaran
Matematika. Yogyakarta : Graha Ilmu


231

PERANAN STRATEGI REACT TERHADAP
PENINGKATAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI
MATEMATIK

Gugun Gunawan

MTs Mohamad Toha Cimahi
gunzcrack@yahoo.com

ABSTRAK

Makalah ini mendeskripsikan peranan Strategi REACT yang bertujuan untuk meningkatkan
kemampuan Komunikasi Matematik . Komunikasi matematik pada siswa masih terbilang
rendah untuk itu perlu ditingkatkan karena Kemampuan Komunikasi Matematik menjadi
bagian yang esensial dari matematika dan pendidikan matematika. Komunikasi dalam
matematika menolong guru memahami kemampuan siswa dalam menginterpretasi dan
mengekspresikan pemahamannya tentang konsep dan proses matematika yang mereka pelajari.
Sebagaimana dikatakan Peressini dan Bassett (NCTM,1996) bahwa tanpa komunikasi dalam
matematika kita akan memiliki sedikit keterangan, data, dan fakta tentang pemahaman siswa
dalam melakukan proses dan aplikasi matematika.Diharapkan dengan penerapan Strategi
REACT dapat Meningkatkan kemampuan Komunikasi Matematik dan setiap aspek Strategi
REACT dapat melatih indikator-indikator dari kemampuan Komunikasi Matematik. Strategi
REACT juga mampu menjadikan pembelajaran akan lebih aktif, dan menumbuhkan motivasi
belajar, pembelajaran tidak terpusat kepada guru yaitu menekankan untuk pembelajaran yang
terpusat kepada siswa.

Kata Kunci : Komunikasi Matematik, Strategi REACT

1. Pendahuluan
Matematika merupakan mata pelajaran yang selalu diajarkan di setiap jenjang pendidikan dan
setiap tingkatan kelas dengan proporsi waktu yang lebih banyak melebihi pelajaran lain, hal ini
didasari oleh harapan agar pelajaran matematika dapat memenuhi penyediaan sumber daya
manusia yang handal, dinamis dan berkompeten.Yakni manusia yang memiliki kemampuan
bernalar secara logis, kritis, sistematis, rasional dan cermat, memiliki kemampuan bersikap jujur,
objektif dan kreatif dan terbuka, serta memiliki kemampuan bekerja sama. Hal lain pula yang
mendasari yaitu karena perkembangan teknologi modern . untuk menguasai dan menciptakan
teknologi di masa depan serta mampu bersaing dengan bangsa lain, diperlukan penguasaan
matematika yang kuat sejak dini. Salah satu upaya untuk membentuk manusia yang mempunyai
kemampuan yang di inginkan adalah melalui pembelajaran matematika. Yaitu pembelajaran
matematika yang mengandung keterampilan proses yang harus dimiliki oleh siswa yang tercakup
dalam standar proses,seperti yang di tetapkan NCTM (2000) bahwa terdapat 5 keterampilan proses
yang perlu dimiliki siswa melalui pembelajaran matematika yang tercakup dalam standar proses
yaitu: (1) pemecahan masalah (problem solving); (2) Penalaran dan pembuktian (reasoning and
proof); (3) Komunikasi (communication); (4) Koneksi (connection); dan (5) Representasi
(representation). Keterampilan-keterampilan tersebut termasuk pada berpikir matematika tingkat
tinggi (high order mathematical thinking) yang harus dikembangkan dalam proses pembelajaran
matematika.

Lima keterampilan proses tersebut harus di kembangkan dan di tingkatkan karena berdasarkan hasil
studi TIMSS tahun 2007 untuk siswa kelas VIII, menempatkan siswa indonesia pada urutan ke -36
dari 49 negara dengan nilai rata-rata kemampuan matematika secara umum adalah 397. Nilai
tersebut masih jauh dari standar minimal nilai rata-rata kemampuan matematka yang ditetapkan
TIMSS yaitu 500. Prestasi siswa Indonesia ini berada dibawah siswa Malaysia dan Singapura.
232

siswa Malaysia memperoleh nilai rata-rata 474 dan Singapura memperoleh nilai rat-rata 593. Skala
matematika TIMSS-Benchmark Internasional menunjukan bahwa siswa indonesia berada pada
tingkat bawah, Malaysia pada peringkat Tengah, dan Singapura berada pada tingkat atas. padahal
jam pelajaran matematika di Indonesia 136jam untuk Kelas VIII lebih banyak daripada Malaysia
dan Singapura.

Salah satu kemampuan matematik yang harus dikembangkan adalah kemampuan Komunikasi
Matematik. Kemampuan Komunikasi matematik merupakan kemampuan yang sangat penting
untuk dimiliki siswa, karena pada dasarnya Matematika adalah bahasa yang dipenuhi dengan notasi
dan istilah sehingga konsep yang terbentuk dapat dipahami dan dimanipulasi oleh siswa.

Kemampuan Komunikasi Matematik pada siswa di negara kita ini masih terbilang rendah. Sebagai
contoh siswa kelas 7 merasa kesulitan jika diberikan soal seperti berikut :
Jumlah dua bilangan adalah 25 dan selisihnya adalah 9. Apabila x dan y menyatakan kedua
bilangan tersebut, maka:
a. Buatlah model matematika dari situasi diatas
b. Hitunglah kedua bilangan tersebut dengan menggunakan grafik

Hal ini masih sering terjadi karena kemampuan Komunikasi Matematik belum di miliki oleh siswa.
Untuk melaksanakan pembelajaran yang diharapkan dapat meningkatkan Kemampuan komunikasi
Matematik dan meningkatkan keaktifan siswa maka diperlukan adanya suatu strategi pembelajaran
yang tepat sesuai tujuan pembelajaran. Strategi pembelajaran yang diharapkan dapat mengaktifkan,
memahamkan, dan mengembangkan daya pikir siswa adalah strategi yang dapat (a) mengaitkan
materi dengan situasi nyata dan pengetahuan awal siswa, (b) melibatkan siswa dalam pemecahan
masalah dan manipulasi alat peraga, (c) melibatkan siswa untuk belajar secara kooperatif, dan (d)
memberi kesempatan kepada siswa untuk menemukan sendiri, mengaplikasikan, dan mentransfer
konsep yang dipelajari. Strategi pembelajaran yang memenuhi kriteria tersebut adalah strategi
REACT. Strategi ini memfokuskan pada pembelajaran yang dikaitkan dengan konteks kehidupan
sehari-hari siswa. Strategi REACT memuat lima komponen, yaitu mengaitkan (Relating),
mengalami (Experiencing), menerapkan (Applying), bekerjasama (Cooperating), dan mentransfer
(Transferring). Mengaitkan (Relating), mempunyai arti bahwa dalam belajar, materi harus
dikaitkan dengan konteks kehidupan sehari-hari siswa atau dikaitkan dengan pengetahuan awal
siswa. Mengalami (Experiencing), mempunyai arti bahwa siswa belajar dengan mengalami secara
langsung (doing mathematics) melalui kegiatan eksplorasi, penemuan, dan penciptaan. Menerapkan
(Applying), yaitu belajar dengan menempatkan konsep konsep untuk diaplikasikan pada masalah
yang bersifat realistik dan relevan. Bekerjasama (Cooperating), yaitu belajar dalam konteks saling
berbagi, saling menanggapi, dan berkomunikasi dengan siswa lainnya. Mentransfer (Transferring),
yaitu menggunakan pengetahuan dalam konteks baru atau situasi baru, yaitu konteks atau situasi
yang belum tercakup dalam kelas (Crawford, 2001:3-13).

2. Pembahasan
2.1 Komunikasi Matematik
Komunikasi secara umum dapat diartikan sebagai suatu cara untuk menyampaikan suatu pesan dari
pembawa pesan ke penerima pesan untuk memberitahu, pendapat, atau perilaku baik langsung
secara lisan, maupun tak langsung melalui media. Di dalam berkomunikasi tersebut harus
dipikirkan bagaimana caranya agar pesan yang disampaikan seseorang itu dapat dipahami oleh
orang lain. Untuk mengembangkan kemampuan berkomunikasi, orang dapat menyampaikan
dengan berbagai bahasa termasuk bahasa matematis.

Dalam matematika, komunikasi memegang peranan yang sangat penting. Komunikasi menjadi
bagian yang esensial dari matematika dan pendidikan matematika. Komunikasi dalam matematika
menolong guru memahami kemampuan siswa dalam menginterpretasi dan mengekspresikan
pemahamannya tentang konsep dan proses matematika yang mereka pelajari. Sebagaimana
dikatakan Peressini dan Bassett (NCTM,1996) bahwa tanpa komunikasi dalam matematika kita

233

akan memiliki sedikit keterangan, data, dan fakta tentang pemahaman siswa dalam melakukan
proses dan aplikasi matematika. Dalam bagian lain, Lindquist (NCTM, 1996) berpendapat, Jika
kita sepakat bahwa matematika itu merupakan suatu bahasa dan bahasa tersebut sebagai bahasan
mengajar, belajar, dan meng-assess matematika.Jadi jelaslah bahwa komunikasi dalam
matematika merupakan kemampuan mendasar yang harus dimiliki pelaku dan pengguna
matematika selama belajar, mengajar, dan meng-assess matematika.

Peran penting lainnya dari pemilikan kemampuan komunikasi matematik dikemukakan Asikin
(Yonandi, 2010) yaitu : membantu siswa menajamkan cara siswa berpikir, sebagai alat untuk
menilai pemahaman siswa , membantu siswa mengorganisasi pengetahuan matematik mereka,
membantu siswa membangun pengetahuan matematikanya, meningkatkan kemampuan Koneksi
matematik, memajukan penalarannya, membangun kemampuan diri , meningkatkan keterampilan
sosialnya, serta bermanfaat dalam mendirikan komunitas matematik.

Pendapat lain tentang pentingnya komunikasi dalam pembelajaran matematika juga diusulkan
NCTM (2000: 63) yang menyatakan bahwa program pembelajaran matematika sekolah harus
memberi kesempatan kepada siswa untuk:
a. Menyusun dan mengaitkan mathematical thinking mereka melalui komunikasi
b. Mengkomunikasikan mathematical thinking mereka secara logis dan jelas kepada teman-
temannya, guru, dan orang lain
c. Menganalisis dan menilai mathematical thinking dan strategi yang dipakai orang lain.
d. Menggunakan bahasa matematika untuk mengekspresikan ide-ide matematika secara benar.

Sumarmo (2006) mengidentifikasi indikator komunikasi matematik yang meliputi kemampuan:
a. Menghubungkan benda nyata , gambar, dan diagram kedalam ide matematika
b. Menjelaskan ide, situasi dan relasi matematik, secara tulisan dengan benda nyata , gambar,
grafik dan aljabar
c. Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau symbol matematika
d. Mendengarkan, berdiskusi dan menulis tentang matematika
e. Membaca dengan pemahaman suatu persentasi matematika
f. Menyusun konjektur, menyusun argument, merumuskan definisi dan generalisasi
g. Mengungkapkann kembali suatu uraian atau paragraph matematika dalam bahasa sendiri.

Selanjutnya siswa dikatakan telah memiliki kemampuan komunikasi matematik bilamana siswa
telah menguasai indikatorparadigma yang direkomendasikan (NCTM, 2000), sebagai berikut:
a. dapat menyatakan ide matematik dengan lisan, tulisan, mendemonstrasikan dan
menggambarkan dalam bentuk visual
b. dapat memahami, menginterpretasikan dan menilai ide matematik yang disajikan dalam
bentuk tulisan atau visual
c. dapat menggunakan bahasa, notasi dan struktur matematik untuk menyajikan ide,
menggambarkan hubungan pembuatan model

2.2 Strategi REACT
Strategi REACT adalah suatu pembelajaran kontekstual gabungan dari lima aspek yang merupakan
satu kesatuan dalam pelaksanaan pembelajaran yaitu : Relating, Experiencing, Applying,
Cooperating, Transfering. Seperti yang disampaikan oleh Center Of Occupational Reseach And
Development (CORD, 2001) yaitu REACT merupakan strategi umum dari pembelajaran
Kontekstual, strategi tersebut adalah : (1) Relating : Belajar dikaitkan dengan konteks pengalaman
kehidupan nyata.(2) Experiencing : Belajar ditekankan kepada penggalian (eksplorasi), penemuan
(discovery), dan penciptaan (invention).(3) Applying : Belajar bilamana pengetahuan
dipresentasikan didalam konteks pemanfaatannya.(4) Cooperating : Belajar melalui konteks
komunikasi interpersonal, pemakaian bersama dan sebagainya. (5) Transferring : Belajar melalui
pemanfaatan pengetahuan didalam situasi atau konteks baru.

234

1). Relating
Relating (mengaitkan/menghubungkan) merupakan strategi pembelajaran kontekstual yang paling
kuat, sekaligus inti konstruktivis(Crawford, 2001). Dalam pembelajaran siswa melihat dan
memperhatikan keadaan lingkungan dan peristiwa dalam kehidupan sehari-hari, kemudian
dikaitkan kedalam informasi baru atau persoalan yang akan dipecahkan. Jadi mengaitkan adalah
belajar dalam konteks pengalaman kehidupan nyata seseorang atau pengetahuan yang ada
sebelumnya. Guru menggunakan strategi relating ketika siswa mengaitkan konsep baru dengan
sesuatu yang benar-benar sudah tidak asing lagi bagi siswa,dengan mengaitkan apa yang telah
diketahui oleh siswa dengan informasi yang baru.

Dalam memulai pembelajaran, guru yang menggunakan strategi relating harus selalu mengawali
dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang dapat dijawab oleh hampir semua siswa dari
pengalaman hidupnya diluar kelas (crawford, 2001).Jadi pertanyaan yang diajukan selalu dalam
fenomena-fenomena yang menarik dan tidak asing lagi bagi siswa, bukan menyampaikan sesuatu
yang abstrak atau fenomena yang berada diluar jangkauan persepsi, pemehaman dan pengetahuan
para siswa.

Sejalan dengan itu Menurut (CORD, 2001) Relating Belajar dalam konteks pengalaman hidup, atau
menghubungkan, adalah jenis belajar kontekstual yang biasanya terjadi pada anak-anak kecil. Bagi
mereka, sumber-sumber belajar telah tersedia dalam bentuk mainan, permainan, dan peristiwa
sehari-hari seperti waktu makan, perjalanan ke pusat perbelanjaan, dan berjalan-jalan di lingkungan
sekitar rumah.

Namun demikian, saat anak-anak tumbuh semakin besar, memberikan konteks yang sedemikian
bermakna untuk belajar kepada mereka menjadi lebih sulit. Kita adalah suatu masyarakat di mana
dunia kerja sangat terpisah dari kehidupan rumah tangga, di mana anggota-anggota dari keluarga
besar terpisahkan jarak yang jauh, serta di mana para remaja tidak memiliki peran atau tanggung
jawab kemasyarakatan yang jelas yang sesuai dengan kemampuan-kemampuan mereka.

Pada kondisi-kondlsi ideal, para guru sekedar mengarahkan para siswa dari satu aktilitas berbasis
masyarakat ke satu aktifitas lainnya, mendorong mereka untuk menghubungkan apa yang sedang
mereka pelajari dengan pengalaman kehidupan nyata. Namun demikian, pada sebagian besar kasus,
sebagai akibat dari rentang dan kompleksitas konsep-konsep yang diajarkan dan keterbatasan
sumber daya, pengalaman-pengalaman hidup akan harus dijabarkan melalui teks, video, ceramah,
dan aktivitas ruang kelas. Kurikulum yang berupaya menempatkan belajar dalam konteks
pengalaman-pengalaman hidup hendaknya, terlebih dulu, menggugah perhatian siswa ke arah
Pemandangan, peristiwa, dan kondisi keseharian.Kurikulum itu hendaknya kemudian
Menghubungkan situasi-situasi keseharian pada informasi baru yang akan diserap atau
permasalahan yang akan dipecahkan.

2) Experiencing
Strategi experiencing dapat membantu siswa untuk membangun konsep baru dengan cara
mengkonsentrasikan pengalaman-pengalaman yang terjadi di dalam kelas melalui eksplorasi,
pencarian dan penemuan, pengalaman ini bisa mencakup penggunaan manipulasi, pemecahan
masalah, dan aktivitas di laboratorium.(Crawford, 2001)

American Association for the Advancement of Science (dalam Crawford, 2001) menyebutkan
sebagai berikut.
Progression in learning is usually from the concrete to the abstract. Young people can learn
most readily about things that are tangible and directly accessible to their senses visual,
auditory, tactile, and kinesthetic. With experience, they grow in their ability to understand
abstract concepts, manipulate symbols, reason logically, and generalize. These skills develop
slowly, however, and the dependence of most people on concrete examples of new ideas
persists throughout life

235

Artinya, bahwa perkembangan dalam pembelajaran berawal dari sesuatu yang sifatnya konkret
menuju ke sesuatu yang sifatnya abstrak. Pebelajar pemula akan lebih siap belajar apabila mereka
disajikan sesuatu yang sifatnya nyata dan mampu ditangkap secara visual, auditori, dan kinestetik.
Salah satu strategi yang dapat digunakan untuk mewujudkan hal ini melalui aktivitas experience.
Aktivitas experience akan mengembangkan kesiapan siswa untuk memahami konsep-konsep yang
sifatnya abstrak

3) Applying
Pembelajaran yang dilakukan dengan menerapkan adalah belajar untuk menerapkan konsep-konsep
ketika melaksanakan aktivitas pemecahan soal-soal, baik melalui LKS, latihan penugasan, maupun
kegiatan lain yang melibatkan keaktifan siswa dalam belajar.

Untuk lebih memotivasi dalam memahami konsep-konsep, guru dapat memberikan latihan-latihan
yang realistik, relevan, dan menunjukkan manfaat dalam suatu bidang kehidupan. Agar proses
pembelajaran dapat menunjukkan motivasi siswa dalam mempelajari konsep-konsep serta
pemahaman yang lebih mendalam, Crawford (2001) merekomendasikan hal-hal sebagai berikut:
- Fokuskan pada aspek-aspek aktivitas pembelajaran yang bermakna
- Rancanglah tugas-tugas untuk sesuatu yang baru, variasi keragaman dan menarik
- Rancanglah tugas-tugas yang menantang tetapi masuk akal dalam kaitannya dengan
kemampuan siswa.

4) Cooperating
Belajar dengan bekerjasama, saling tukar pendapat (sharing), merespon, dan berkomunikasi dengan
pembelajar lainnya akan sangat membantu siswa dalam mempelajari suatu konsep. Hal ini sesuai
dengan pendapat slavin (1995) yang memberi pengertian bahwa dalam belajar kooperatif siswa
belajar bersama, saling menyumbang pikiran dan bertanggung jawab terhadap pencapaian hasil
belajar. secara individu maupun kelompok.

Untuk menghindari adanya siswa yang tidak berpartisipasi dalam aktivitas kelompok, menolak atau
menerima tanggung jawab atas pekerjaan kelompok, kelompok mungkin terlalu tergantung pada
bimbingan guru, atau kelompok dapat terlihat dalam konflik. Oleh karena itu Johnson (dalam
Crawford, 2001) memberikan beberapa petunjuk untuk menghindari berbagai kondisi negative dan
menciptakan lingkungan pembelajaran yang dapat meningkatkan pemahaman konsep yang lebih
mendalam. Adapun petunjuk tersebut:
- Menyusun kesalingtergantungan positif dalam kelompok belajar siswa.
- Meminta siswa berinteraksi dalam menyelesaikan tugas-tugas dan memastikan bahwa interaksi
tersebut berkaitan dengan tugas.
- Membuat semua siswa bertanggung jawab secara individu untuk menyelesaikan tugasnya dan
tidak membiarkan mereka terlalu mengandalkan pekerjaan siswa lain.
- Menugaskan para siswa belajar untuk menggunakan keterampilan interpersonal dan
keterampilan kelompok kecil.
- Memastikan bahwa semua kelompok mendiskusikan seberapa efektifkah kelompok tersebut..

5) Transfering
Transfering (memindahkan) bermakna mempelajari sesuatu dalam konteks pengetahuan yang telah
ada, menggunakan dan memperluas apa yang telah diketahui. Transfering juga bermakna
menghubungkan apa yang sudah dipelajari siswa atau apa yang sudah diketahui siswa secara
konteks . Crawford (2001) mendefinisikan transferring sebagai penggunaan pengetahuan dalam
konteks yang baru. Objek utama dalam pendidikan adalah kemampuan siswa mengaitkan dan
mengaplikasikan keterampilan-keterampilan dan konsep-konsep yang sudah mereka pelajari di
dalam kelas.

Kemampuan siswa menerapkan konsep dalam situasi lain merupakan salah satu bentuk evaluasi
dari keberhasilan proses pembelajaran yang memberikan indikasi bahwa siswa telah memahami
konsep secara komprehensif. Untuk mencapai pemahaman yang mendalam diperlukan kemampuan
236

berpikir dan kemampuan memindahkan pengetahuan. Pemindahan merupakan alat pemusatan daya
pikir. Jadi, pebelajar membutuhkan kemahiran berpikir supaya mereka mampu memindahan
sesuatu. Peran guru perlu diperluas dengan membuat bermacam-macam pengalaman belajar
dengan fokus pada pemahaman bukan pada hafalan.

Strategi REACT mempunyai kelebihan dan kelemahannya. Kelebihan Strategi REACT yaitu : (a)
Memperdalam pemahaman siswa, (b) Mengembangkan sikap menghargai diri siswa dan orang lain,
(c) Mengembangkan sikap kebersamaan dan rasa saling memiliki, (d) Mengembangkan
keterampilan untuk masa depan, (e) Membentuk sikap mencintai lingkungan, (f) Membuat belajar
secara inklusif. Sedangkan Kelemahannya dari Strategi REACT yaitu: (a) Membutuhkan waktu
yang lama untuk siswa, (b) Membutuhkan waktu yang lama untuk guru, (c) Membutuhkan
kemampuan khusus guru, (d) Menuntut sifat tertentu dari guru.

Adapun langkah-langkah atau sintaks dalam penerapan pembelajaran strategi REACT adalah:
a. Aspek relating (mengaitkan), guru mengaitkan pengetahuan awal siswa dengan pengetahuan
baru yang akan dibahas dengan memunculkan permasalahan-permasalahan autentik yang
akrab dengan keseharian siswa, sebagai contoh siswa mengamati gambar-gambar , video
sebagai media pembelajaran atau guru memberikan suatu permasalahan atau fenomena yang
dikaitkan dengan kehidupan nyata.
b. Aspek experiencing (mengalami), Pada tahap ini guru mengajak siswa untuk menemukan
konsep melalui kegiatan eksperimen, kegiatan penemuan dalam suatu konsep atau eksplorasi.
c. Aspek applying (menerapkan), siswa mencoba pada penerapan konsep melalui latihan soal
yang sifatnya autentik dan realistik..
d. Aspek cooperating (bekerja sama), yang dilakukan guru adalah membagi siswa menjadi
beberapa kelompok kemudian tiap kelompok mencari contoh-contoh tentang materi pelajaran
yang telah dipelajari dilingkungan masyarakat sekitar.
e. Aspek transferring (mentransfer), Pada tahap ini guru mencoba membimbing siswa
mentransfer pengetahuan atau konsep yang sudah didapatkan dalam proses pembelajaran ke
konteks pengetahuan lain yang lebih kompleks

2.3 Keterkaitan Antara Komunikasi Matematik dengan Strategi REACT
Kemampuan Komunikasi Matematik mempunyai Keterkaitan dengan Strategi REACT.
Kemampuan komunikasi matematika siswa dapat dikembangkan jika siswa mampu
menghubungkan benda nyata, gambar, diagram dan peristiwa kehidupan sehari-hari kedalam ide
dan symbol matematika. Hal ini sesuai dengan aspek Strategi REACT yaitu pada langkah Relating
dimana siswa mengamati gambar, video sebagai media pembelajaran yang memunculkan
permasalahan-permasalahan autentik yang akrab dengan keseharian siswa. Kemudian siswa
menyampaikan ide-ide matematik dari gambar, video diungkapkan kedalam bahasa atau symbol
matematik. Pada aspek cooperating dan transferring dimana siswa saling bertukar pikiran dari
suatu pendapat masing-masing maka terjadi komunikasi dalam penyampaian lisan.

Pada tahap experiencing dan applying, siswa mencoba untuk mencari suatu konsep dan
menerapkannya konsep tersebut menurut pendapat dan pemikirannya masing-masing hal ini
melatih indikator dari komunikasi matematik yaitu melatih siswa Menyusun konjektur, menyusun
argument, merumuskan definisi dan generalisasi dan mengungkapkann kembali suatu uraian atau
paragraph matematika dalam bahasa sendiri

2.4 Teori yang Mendukung Pembelajaran dengan Strategi REACT
Ada beberapa teori yang menjadi acuan Pembelajaran dengan Strategi REACT. Pada dasarnya
mengacu pada Konstruktivisme. Slavin (1997:269) menyatakan bahwa belajar menurut
konstruktivisme adalah siswa sendiri yang harus aktif menemukan dan mentransfer atau
membangun pengetahuan yang akan menjadi miliknya.Teori konstruktivisme beranggapan bahwa
mengajar bukan merupakan kegiatan memindahkan atau menstransfer pengetahuan dari guru ke
siswa. Peran guru dalam mengajar lebih sebagai mediator dan fasilitator yakni menyediakan
pengalaman belajar, memberikan kegiatan yang merangsang keingintahuan siswa dan membantu

237

siswa dalam mengekspresikan gagasannya dan mengkomunikasikan ide ilmiahnya, mengevaluasi
dan menunjukan pemikiran siswa yang relevan..

Selain konstruktivisme, pembelajaran dengan Strategi REACT juga mengacu pada Teori bermakna
yang tergolong pada aliran pskologi belajar kognitif. Ausubel (dalam Dahar 1988:110-112)
menyatakan bahwa belajar dapat dikategorikan dalam dua dimensi yaitu berhubungan dengan carpa
pengetahuan disajikan kepada siswa dan cara mengaitkan pengetahuan itu pada struktur kognitif
siswa yang telah ada atau dimilki siswa.

3. Penutup
3.1 Kesimpulan
Berdasarkan pada Pendahuluan dan Pembahasan yang berisi kajian dari kemampuan Komunikasi
dan Strategi REACT maka dapat disimpulkan bahwa Pembelajaran Matematik dalam
Pelaksanaanya harus menekankan pada pengembangan keterampilan Proses salah satunya
kemampuan Komunikasi Matematik. Dalam Peningkatan Komunikasi matematik dapat di
implementasikan melalui Strategi REACT. karena dalam setiap aspek Strategi REACT dapat
melatih indikator-indikator dari kemampuan Komunikasi Matematik. Strategi REACT menjadikan
pembelajaran akan lebih aktif, dan menumbuhkan motivasi belajar, pembelajaran tidak terpusat
kepada guru tetapi menekankan untuk pembelajaran yang terpusat kepada siswa. Strategi REACT
juga dapat memperdalam pemahaman siswa, mengembangkan sikap menghargai diri siswa dan
orang lain, mengembangkan sikap kebersamaan dan saling memiliki, mengembangkan
keterampilan untuk masa depan, membentuk sikap mencintai lingkungan dan membuat belajar
secara inklusif.

3.2 Saran dan Rekomendasi
1. Bagi guru disarankan untuk mencoba melakukan pembelajaran melalui strategi REACT, karena
melalui REACT dapat diketahui kemampuan siswa menjelaskan Secara Lisan dan Tulisan
menghubungkan konsep matematika yang telah dipelajari dengan konsep matematik yang
sedang dipelajari, mengaitkan dengan kehidupan sehari-hari,menumbuhkan keaktifan siswa,
kerja dalam kebersamaan melalui kelompok,dapat mengaplikasikan pengetahuan yang telah
diperoleh dengan pengetahuan yang lebih kompleks
2. kemungkinan adanya kendala-kendala pelaksanaan pembelajaran melalui strategi REACT pada
awal pembelajaran perlu diantisipasi oleh guru, diantaranya siswa tidak terbiasa dengan belajar
mandiri, mengkonstruksi pengetahuan sendiri dan memecahkan masalah. Guru disarankan agar
membantu siswa mengatasi masalah, misalnya dengan teknik scaffolding. Sedangkan untuk
kendala siswa tidak terbiasa berdiskusi dalam kelas, disarankan agar guru bisa terus memotivasi
siswa dan menciptakan lingkungan yang kondusif untuk itu
3. Strategi REACT memerlukan waktu yang relatif lama dalam proses pembelajarannya karena
memerlukan beberapa langkah yang sudah ditentukan, sehingga jika guru ingin menggunakan
strategi ini disarankan untuk sehingga melakukan persiapan yang matang agar berjalan lancar.

DAFTAR PUSTAKA

Crawford, M.(2001).Teaching Contexually: Research, Rational, and techniques for improving
student motivation and achievement in mathematics science.Tersedia:http://www.cord.org[8
des 2013]
Center for Occupation research and Development (CORD).(2001). What is Contextual Learning?
http://www.cord.org/lev2.cfm/56]
Dahar,R.W.1988. Teori-Teori Belajar. Jakarta:PPLPTK Dirjen Dikt, Depdikbud.
NCTM,1996, Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, Virginia: NCTM Inc.
NCTM(2000).Principles and Standards for school Mathematics. Reston, Virginia: The national
Council Of teachers of mathematics,inc
slavin. 1995. Pembelajaran Kooperatif Tipe TGT.Jakarta: Bina Aksara.
238

Slavin, Robert R. 1997. Educational Psychology-Theory and Practice: Fifth Edition.
Massachusetts:Allyn and Bacon
Sumarmo, Utari. (2006). Berpikir Matematika Tingkat Tinggi Apa, Mengapa dan Bagaiman
Dikembangkan pada siswa sekolah Menengah dan Mahasiswa calon guru. makalah pada
seminar Pendidikan Matematika di FMIPA Universitas Pajajaran Tahun 2006. Bandung
Yonandi, M. T. 2010. Meningkatan Kemampuan Komunikasi Dan Koneksi Matematik Melalui
Pembelajaran Berbantuan Komputer (Computer-Assisted Instructions). Makalah Seminar
Nasional Pendidikan Matematika FMIPA UNY. Yogyakarta 17 April 2010.


239

PENGARUH PENDEKATAN SCIENTIFIC TERHADAP
KEMAMPUAN PENALARANDAN KOMUNIKASI
MATEMATIKDAN KEMANDIRIAN BELAJAR

Haerudin

heruquantumsains@yahoo.co.id

ABSTRAK

Pendekatan scientific merupakan cara dalam proses pembelajaran pada kurikulum 2013 yang
diharapkan mampu memberikan kontribusi yang baik dalam upaya untuk meningkatkan kemampuan
penalaran dan komunikasi matematik siswa SMP. Tiga ranah penting yaitu sikap, keterampilan, dan
mengetahuan merupakan hal pokok yang harus dikembangkan dalam pendekatan scientific.Langkah-
langkah yang dilakukan secara ilmiah yaitu mengamati, menanya, menalar, mencoba, dan membentuk
jejaring memungkinkan siswa dapat mengembangkan kemampuan penalaran dan komunikasi
matematik serta kemandirin belajar yang tinggi.
Kata kunci: Pendekatan Scientific, Kemampuan Penalaran dan komuniasi Matematik, Kemandirian
Belajar.

Sekarang ini, negara Indonesia lagi gencar-gencarnya melakukan upaya mensosialisasikan dan
melaksanakan Kurikulum 2013 bagi sekolah-sekolah tertentu. Ciri utama yang mencolok adalah
adanya penggunakan pendekatan scientific pada proses pembelajaran pada setiap tema di jenjang
SD dan semua mata pelajaran di jenjang SMP/SMA/SMK.Pendekatan ilmiah (scientific approach)
merupakan standar proses dalam pembelajaran terdiri dari Mengamati, Menanya, Menalar,
mencoba, dan membuat jejaring. Sepertinya pendekatan ini cukup ampuh untuk mencapai tujuan
pendidikan yang diharapkan. Padahal, belum teruji keampuhannya karena masih dalam tahap
proses sosialisasi, pelaksanaannya terkesan dipaksakan, dan hasil akhirnya belum ada . Namun
demikian, pendekatan scientific ini tetap diharapkan agar proses pembelajaran khususnya pada
pelajaran matematika dapat berlangsung dengan baik dan hasil yang diharapkan juga memuaskan
terutama dalam meningkatkan kemampuan penalaran dan komunikasi serta kemandirian belajar
siswanya.

Proses pembelajaran yang menggunaan pendekatan scientific untuk memberikan pemahaman
kepada siswa dalam mengenal, memahami berbagai materi menggunakan cara-cara ilmiah.
Informasi bisa berasal dari mana saja, kapan saja, tidak bergantung pada informasi searah dari
guru. Dengan demikian, siswa sebenarnya lebih tertantang untuk menemukan sendiri informasi
yang diperlukan, mampu menjawab setiap permasalahan dengan baik, mampu mengembangkan
daya nalarnya, dapat berkomunikasi dengan baik, dan menumbuhkan kemandirian belajar.

Kondisi pembelajaran dengan pendekatan scientific diharapkan:
a. Mendorong siswa dalam mencari tahu dari berbagai sumber observasi, bukan diberi tahu.
b. Siswa mampu merumuskan masalah (dengan banyak menanya), bukan hanya menyelesaikan
masalah dengan menjawab saja.
c. Melatih siswa berpikir analitis (siswa diajarkan bagaimana mengambil keputusan) bukan
berpikir mekanistis (rutin dengan hanya mendengarkan dan menghapal semata).

Kemampuan penalaran dan komunikasi matematik merupakan tujuan yang hendak dicapai dalam
pembelajaran matematika. Hal ini sejalan dengan Permendiknas Nomor 20 tahun 2006 (Wijaya
240

2012: 16) tentang standar isi, disebutkan bahwa pembelajaran matematika bertujuan supaya siswa
memiliki kemampuan sebagai berikut:
1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan
2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam
membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.
3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model
matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yag diperoleh.
4. Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk
memperjelas keadaan atau masalah.
5. Memiliki sikapmenghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu rasa ingin tahu,
perhatian, dan minat dalam memplajari matematika, sera sikap ulet dan percaya diri dalam
pemecahan masalah.

Selain itu mengembangkan kemampuan penalarandan komunikasi matematik merupakan aspek
yang sangat penting dan esensial. Turmudi (2012: 55) mengatakan bahwa Aspek komunikasi dan
penalaran hendaknya menjadi aspek penting dalam pembelajaran matematika. Penalaran
matematika merupakan suatu kebiasaan otak yang apabila dikembangkan dengan baik dan
konsisten akan memudahkan dalam mengkomunikasikan matematika baik secara tertulis maupun
lisan. Menuangkan gagasan dan ide-ide matematika bukanlah hal yang mudah perlu kecermatan
dan daya nalar yang baik. Begitu juga ketika menyelesaikan soal-soal matematika terutama bila
ingin mendapatkan kesimpulan yang logis dari data dan sumber yang relevan.

Proses kegiatan belajar matematika sangat kompleks, artinya pada proses pembelajarannya
melibatkan banyak unsur, bukan hanya guru dan siswa saja tapi unsur teknis dan nonteknis juga
diperhitungkan. Sumarmo (2011: 32), mengatakan bahwa pembelajaran matematika merupakan
suatu kegiatan yang kompleks, melibatkan berbagai unsur seperti guru, siswa, matematika dan
karakteristiknya, dan situasi belajar yang berlangsung. Oleh karena itu,pmbelajaran tidak dapat
disederhanakan menjadi suatu resep untuk membantu siswa belajar.

Dalam belajar dibutuhkan kemampuan penalaran. Siswa yang daya nalarnya tinggi dia akan mudah
memahami dan menguasai pelajaran dengan baik. Apalagi pada pelajaran matematika yang sangat
membutuhkan kemampuan penalaran matematik agar mampu menguasai matematika dengan
benar. Salah satu ciri dari matematika adalah penalaran deduktif, yaitu kebenaran suatu pernyataan
atau konsep yang diperoleh sebagai akibat logis dari kebenaran yang sudah ada sebelumnya dimana
nilai kebenaranya bersifat mutlak benar atau salah dan tidak keduanya bersama-sama. Sebagaimana
yang diungkapkan Sumarmo (2012:20) yang mengatakan bahwa nilai kebenaran dalam penalaran
deduktif bersifat mutlak atau salah dan tidak keduanya bersama-sama.

Menurut Turmudi (2008: 55) bahwa komunikasi adalah bagian yang esensial dari matematika dan
pendidikan matematika. Bisa difahami bahwa tanpa adanya komunikasi yang baik sangat sulit bisa
mengembangkan matematika sebagaimana tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Hal ini
karena proses komunikasi akan membantu siswa dalam membangun makna, menyampaikan
gagasan dengan benar, dan memudahkan dalam menjelaskan gagasan-gagasan tersebut kepada
orang lain sehingga informasinya mudah dimengerti dan difahami.

Pentingnya pemilikan kemampuan komunikasi matematik dijelaskan pula oleh Asikin (Sumarmo,
2012: 14) yaitu membantu siswa menajamkan cara siswa berpikir, sebagai alat untuk menilai
pemahaman siswa, membantu siswa mengorganisasi pengetahuan matematika mereka, membantu
siswa membangun pengetahuan matematikanya, meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
matematik, memajukan penalarannya, membangun kemampuan diri, meningkatkan keterampilan
sosialnya, serta bermanfaat dalam mendidrikan komunitas matematik.Turmudi (2012: 55)
menambahkan bahwa proses komunikasi membantu membangun makna dan kelengkapan gagasan
dan membuat hal ini menjadi milik publik.


241

Baik kemampuan komunikasi dan penalaran matematik sangat berperan dalam membuat siswa
mandiri dalam belajar. Dengan kemampuan tersebut diharapkan siswa akan semakin senang dalam
belajar matematika, semakin terpacu mempelajarinya dan baik pola pikirnya, dan semakin
tertantang dalam menyelesaikan soal-soal matematikanya. Dengan demikian, siswa akan lebih
mandiri dalam belajar dan selalu berusaha agar dirinya mampu menguasai matematika dengan
baik.

Kemandirian belajar sangat penting dimiliki oleh siswa. Siswa yang mandiri dalam belajar berarti
siswa tersebut memiliki sikap dan prilaku, merasakan sesuatu, bernalar dan mengambil keputusan
sesuai dengan kemampuannya sendiri. Berkenaan dengan prilaku mandiri, Monk, dkk (1999: 279)
mengatakan bahwa orang yang mandiri akan memperlihatkan prilaku yang eksploratif, mampu
mengambil keputusan, percaya diri dan kreatif. Selain itu, mampu bertindak kritis, tidak takut
berbuat sesuatu, mempunyai kepuasan dalam melakukan aktifitasnya, percaya diri, dan mampu
menerima realitas serta dapat memanipulasi lingkungan, mampu berinteraksi dengan teman sebaya,
terarah pada tujuan dan mampu mengendalikan diri.

Namun kenyataan di lapangan untuk meningkatkan kemampuan penalaran dan komunikasi
matematik serta kemandirian belajar tidaklah mudah. Hal ini karena sebagian besar guru masih
mengajar dengan cara yang biasa sehingga prosespembelajaran masih terfokus pada guru dan
kurangnya inovatif dalam pembelajaran. Menciptakan pembelajaran yang inovatif, bermutu,
menyenangkan, dan pembelajaran yang terfokus pada siswa sesuai dengan tingkat kemampuan
siswa sangat diperlukan.

Selain hal tersebut di atas, perlu adanya pandangan baru dalam matematika. Turmudi (2008: 6)
berpendapat bahwa pergeseran cara pandang matematika akan berpengaruh terhadap cara
penyampaian matematika kepada para siswa. Adanya pandangan bahwa matematika sebagai strict
body of knowledge telah meletakkan pondasi bahwa siswa adalah objek pasif,karena yang
diutamakan disini knowledge of mathematics. Dalam kondisi seperti ini pula matematika
dipandang sebagai hal yang statis sehingga pertumbuhan teori matematis sangatlah lamban.

Dalam belajar melibatkan aktivitas seluruh indera itu sangat penting dan berpengaruh dalam proses
pembelajaran. Magnesen (dalam Dryden & Jeannette, 2000: 100) mangatakan bahwa dalam belajar
siswa 10% akan menangkap pelajaran dari apa yang dibaca, 20% dari apa yang didengar, 30% dari
apa yang dilihat, 50% dari apa ang dilihat dan didengar, 70% dari apa yang dikatakan, dan 90%
dari apa yang dilakukan dan dikatakan.

Salah satu pendekatan yang dapat digunakan untuk meningkatkan kemampuan penalaran dan
komunikasi matematik serta kemandirian belajar siswa adalah pendekatan scientific, karena dengan
membiasakan siswa melakukan cara-cara ilmiah, siswa akan mudah menguasai materi pelajaran
dengan baik dan benar.

B. Pendekatan Scientific
Pendekatan Scientific merupakan suatu cara dalam proses pembelajaran dengan menggunakan
cara-cara ilmiah yang memenuhi kriteria:
a. Substansi atau materi pembelajaran berbasis pada fakta atau fenomena yang dapat dijelaskan
dengan logika atau penalaran tertentu, bukan sebatas kira-kira, khayalan, atau dongeng semata.
b. Penjelasan guru, respon siswa, dan interaksi edukatif yang terjadi terbebas dari unsur
prasangka, pemikiran yang subyektif, atau penalaran yang menyimpang dari alur berpikir logis.
c. Mendorong dan meninspirasi siswa berpikir secara kritis, analitis, dan tepat dalam
mengindentifikasi, memahami, memecahkan masalah, dan mengaplikasikan mata pelajaran.
d. Mendorong dan menginspirasi siswa mampu berpikir hipotetik dalam dalam melihat
perbedaan, kesamaan, dan tautan satu dengan yang lain dari materi pelajaran.
e. Mendorong dan menginspirasi siswa mampu memahami, menerapkan, dan mengembangkan
pola bepikir rasional dan objektif dalam merspon materi pelajaran.
242

f. Berbasis pada konsep, teori, dan fakta empiris yang dapat dipertanggung-jawabkan.
g. Tujuan pembelajaran dirumuskan secara sederhana, jelas, dan menarik dalam sistem
penyajiannya.

Proses pembelajaran dengan menggunakan pendekatan scientific haruslah terhindar dari sifat-sifat
atau nilai-nilai non ilmiah seperti intuisi, akal sehat, prasangka, penemuan melalui coba-coba dan
asal berpikir kritis.

Proses pembelajaran dengan menggunakan pendekatan scientific harus menyentuh tiga ranah yaitu:
a. Sikap, yaitu siswa tahu tentang Mengapa terhadap substansi atau materi pelajaran. Siswa
diharapkan mencari tahu alasan yang logis dan melakukan sikap yang mendukung dalam
mencari alasan tersebut.
b. Pengetahuan, yaitu siswa tahu tentang Apa terhadap substansi atau materi pelajaran. Siswa
semakin tertantang rasa ingin tahunya sehingga pengetahuan dan wawasan ilmunya semaki
berkembang dengan pesat.
c. Keterampilan, yaitu siswa tahu tentang Bagaimana terhadap substansi atau materi pelajaran.
Siswa mampu berbuat secara nyata dalam mengembangkan keterampilannya.

Adapun langkah-langkah pada pembelajaran dengan pendekatan scientific adalah:
1) Mengamati.
Pada tahapan ini, mengutamakan kebermaknaan proses pembelajaran (meaningfull learning)
dengan beberapa keuggulan yaitu:
- Menyediakan obyek secara nyata.
- Peserta didik senang dan tertantang.
- Mudah melaksanakannya.

Adapun langkah-langkah pada proses mengamati adalah:
Menentukan obyek apa yang akan diobservasi
Membuat pedoman observasi sesuai dengan lingkup obyek yang akan diobservasi
Menentukan secara jelas data-data apa yang perlu diobservasi
Menentukan di mana tempat obyek yang akan diobservasi
Menentukan secara jelas bagaimana observasi akan diakukan untuk mengumpulkan data
agar berjalan dengan lancar
Menentukan cara dan melakukan pencatatan atas hasil observasi

Selama proses pembelajaran, siswa dapat melakukan observasi dengan cara melibatkan diri
yaitu
a. Observasi terstruktur. Fenomena, subyek, obyek, atau situasi apa yang ingin diobservasi
oleh siswa telah direncanakan secara sistematis dibawah bimbingan guru.
b. Observasi tidak terstruktur. Tidak ditentukan secara baku mengenai apa yang harus
diobservasi oleh siswa. Dalam hal ini, kgiatan siswa dapat berupa membuat catatan,
rekaman, atau mengingat dalam memori secara spontan atas subyek, obyek, atau situasi
yang diobservasi.

Prinsip-prinsip yang harus diperhatikan oleh guru dan siswa selama observasi pembelajaran
adalah:
Cermat, objektif, dan jujur serta terfokus pada objek yang diobservasi untuk kepentingan
pembelajaran.
Banyak atau sedikitnya serta homogenitas atau hiterogenitas subyek, obyek, atau situasi
yang diobservasi.
Mengetahui tugasnya masing-masing.
Guru bertindak sebagai pembimbing.
Kegiatan trfokus pada siswa.


243

2) Menanya
Guru yang efektif adalah guru yang mampu menginspirasi siswa untuk meningkatkan dan
mengembangkan ranah sikap, pengetahuan, dan keterampilannya. Ketika guru bertanya, maka
pada saat ini sebenarnya dia sedang membimbing agar siswa dapat belajar dengan baik.
Begitupun saat guru menjawab pertanyaan dari siswa, saat itu pula dia harus mendorong agar
siswa menjadi penyimak dan pembelajar yang baik.

Fungsi bertanya antara lain:
a. Membangkitkan rasa ingin tahu, minat, dan perhatian siswa terhadap materi pelajaran.
b. Mendorong dan menginspirasi siswa untuk lebih aktif belajar dalam mengembangkan
pertanyaan dari dan untuk dirinya sendiri.
c. Mendiagnosis kesulitan belajar.
d. Mengembangkan keterampilan siswa dalam berbicara, mengajukan pertanyaan, dan
memberikan jawaban secara logis.
e. Membangun sikap keterbukaan untuk saling memberi dan menerika pendapat dan
mengembangkan sikap toleransi.
f. Membiasakan siswa berpikir cepat dan spontan serta mampu merespon dengan baik.
g. Melatih kesantunan dalam berbicara.

Adapun kriteria pertanyaan yang baik antara lain:
Singkat dan jelas
Menginspirasi jawaban.
Terfokus pada masalah yang dihadapi.
Bersifat probing atau divergen
Bersifat validatif atau penguatan.
Memberi kesempatan siswa untuk mampu berpikir ulang.
Merangsang peningkatan tuntutan kemampuan kognitif.
Merangsang proses interaksi.

Setiap pertanyaan memiliki tingkatan kemampuan kognitif yang berbeda yang berbeda.
Adapun tingkatan pertanyaan tersebut adalah:
a. Kognitif yang paling rendah
- Pengetahuan (knowledge)
- Pemahaman (komprehension)
- Penerapan (application)
b. Kognitif yang paling tinggi
- Analisis (analysis)
- Sintesis (synthesis)
- Evaluasi (evaluation)

3) Menalar
Penalaran adalah proses berpikir yang logis dan sistematis atas fakta-fakta impiris yang dapat
diamati untuk memperoleh kesimpulan berupa pengetahuan. Istilah lain dari menalar adalah
assosiating atau reasoning, karena itu menalar dalam konteks pembelajaran pada kurikulum
2013 yang dilakukan dengan langkah-langkah ilmiah banyak merujuk pada teori belajar
asosiasi atau pembelajaran asosiasi. Pada pembelajaran asosiasi ini, siswa harus
mampumengelompokkan beragam ide dan mengasosiasikan beragam peristiwa untuk
kemudian memasukannya menjadi penggalan memori yang tersimpan di otak kemudian
tersimpan menjadi sebuah pengalaman. Ketika pengalaman-pengalaman yang tersimpan
tersebut berelasi dan berinteraksi dengan pengalaman-pengalaman sebelumnya yang sudah
tersedia, maka proses ini dikenal dengan asosiasi atau menalar.

Menurut teori asosiasi, proses pembelajaran akan berhasil secara efektif apabila terjadi
interaksi antara guru dan siswa. Pola interaksi tersebut karena adanya stimulus dan respon
kemudian secara bertahap terjadi proses pembelajaran.
244

Menalar dapat dilakukan dengan dua cara:
- Penalaran induktif yaitu cara menalar dengan menarik kesimpulan dari fenomena khusus
menjadi hal-hal yang lebih umum. Atau dengan kata lain, pnarikan kesimpulan dari kasus-
kasus yang bersifat nyata secara individual atau spesifik menjadi kesimpulan yang bersifat
umum.
- Penalaran deduktif yaitu cara menalar dengan menark kesimpulan dari pernyataan-
pernyataan atau fenomena yang bersifat umum menuju pada hal-hal yang bersifat khusus
atau menerapkan cara umum terlebih dahulu untuk kemudian dihubungkan ke dalam
bagian-bagiannya yang khusus.

4) Mencoba
Setiap siswa harus mencoba sendiri sesuatu yang sedang dipelajarinya. Adapaun aktivitas
pelaksanaannya meliputi:
- Menentukan tema atau tipik yang sesuai denga kompetensi dasar.
- Mempelajari cara-cara menggunakan alat dan bahan.
- Mempelajari dasar teori yang relevan.
- Melakukan dan mengamati percobaan.
- Mencatat fenomena yang terjadi,menganalisis, dan menyajikan data.
- Menarik kesimpulan sendiri.
- Membuat laporan dan mengkomunikasikan hasil percobaan.

5) Membuat jejaring
Sebelum dilakukan tahapan membuat jejaring, terlebih dahulu siswa harus mengolah data hasil
dari percobaan yang telah dilakukannya. Kemudian disimpulkan dalam bentuk yang lebih
sederhana dan mudah dimengerti. Pada saat membuat jejaring inilah siswa berinteraksi dengan
empati, saling menghormati, dan menerima kekuranga atau kelebihan masing-masing. Dengan
cara seperti ini akan menumbuhkan rasa tenang, nyaman, sehingga siswa akan mudah
menghadapi beragam perubahan dan tuntutan belajar secara bersama-sama.

C. Kemampuan Penalaran Matematik
Penalaran adalah proses atau aktivitas berfikir dalam menarik kesimpulan atau membuat
pernyataan baru yang benar berdasarkan pada pernyataan yang telah dibuktikan kebenaranya. Keraf
(Sumarmo, 2012: 16) mendefiisikan istilah penalaran serupa dengan penalaran proporsional atau
penalaran logis dalam tes. Sedangkan Lengeot (Sumarmo, 2012: 16) berpendapat bahwa penalaran
sebagai proses berpikir yang memuat kegiatan menarik kesimpulan berdasarkan data dan peristiwa
yang ada. Hal senada juga diungkapkan Shurter dan Pierce (Sumarmo, 2012: 16) yang telah
mendefinisikan penalaran sebagai proses memperoleh kesimpulan logis berdasarkan data dan
sumber yang relevan. Sumarmo (2013 148) menegaskan pula bahwa penalaran merupakan proses
berpikir dalam proses penarikan kesimpulan.

Secara garis besar terdapat dua jenis penalaran yaitu penalaran induktif yang juga dikenal dengan
induksidan penalaran deduktif yang juga bisa disebut deduksi. Sumarmo (2013: 148) mengatakan
bahwa penarikan kesimpulan yang berdasarkan sejumlah kasus atau contoh terbatas disebut
induksi. Sedangkan penarikan kesimpulan berdasarkan aturan yang disepakati dinamakan deduksi.

Sumarmo (2013: 148) menjelaskan pula bahwa penalaran induktif adalah penalaran yang
berdasarkan contoh-contoh terbatas yang teramati. Beberapa penalaran induktif diantaranya:
penalaran analogi, generalisasi, estimasi atau memperkirakan jawaban dan proses solusi, dan
enysun konjektur. Penalaran induktif di atas dapat digolongkan pada berpikir matematik tingkat
rendah atau tingkat tinggi tergantung pada kekomplekan situasi yang terlibat.

Sedangkan penalaran deduktif adalah penalaran yang didasarkan pada aturan yang disepakati.
Beberapa penalaran yang tergolong deduktif diantaranya: melakukan operasi hitung, menarik
kesimpulan logis, memberi penjelasan terhadap model, fakta, sifat, hbungan atau pola, mengajukan

245

lawan contoh, mengikuti aturan inferensi, memeriksa validitas argumen, membuktikan, dan
menyusun argumen yang valid, merumuskan definisi dan menyusun pembuktian langsung,
pembuktian tak lansung dan pembuktian dengan induksi matematika.

Penalaran induktif melibatkan persepsi tentang keteraturan.Dalam matematika, mendapatkan
kesamaan tersebut dapat menjadi dasar dalam rangka pembentukan konsep, yaitu dengan cara
mengurangi hal-hal yang harus diingat. Proses tersebut dinamakan abstraksi konsep.

Penalaran induktif memainkan peran penting dalam pengembangan dan penerapan matematika.
Sebagai fakta, penemuan matematika ada pula yang berawal dari suatu penarikan kesimpulan
dengan menerapkan panalaran induktif. Kesimpulan yang ditarik secara induktif tidak selalu dapat
dibuktikan secara deduktif. Kesimpulan demikian dinamakan suatu konjektur. Konjektur adalah
suatu tebakan, penyimpulan, teori, atau dugaan yang didasarkan pada fakta yang tak tertentu atau
tak lengkap.

Kesimpulan umum yang ditarik dari jenis induktif generalisasi dapat merupakan suatu aturan,
namun dapat pula sebagai prediksi yang didasarkan pada aturan itu. Penalaran induktif yang
menunjukkan kegiatan menebak suatu aturan dapat dilakukan dengan menggunakan mesin fungsi
sebagai proses kerja dalam menarik suatu kesimpulan.

D. Kemampuan Komunikasi Matematik
Kemampuan komunikasi sangat diperlukan dalam proses pembelajaran karena dengan komunikasi
akan terjadi interaksi timbal balik dan terjadinya transfer informasi. Kemampuan komunikasi yang
baik akan memungkinkan siswa aktif dalam proses pembelajaran dan memudahkannya dalam
memberikan penalaran terhadap informasi tersebut.

Komunikasi adalah suatu proses penyampaian informasi atau pesan kepada orang lain dan
sebaliknya sehingga apa yang diungkapkan tersebut dapat dipahami dan dimengerti dengan baik.
Menurut TIM (Elida, 2012: 180) menyatakan bahwa komunikasi adalah pengiriman dan
penerimaan pesan antara dua orang atau lebih sehingga pesan yang dimaksud dapat dipahami.
Sedangkan Abdulhak (Elida, 2012: 180) berpendapat bahwa komnikasi dimaknai sebagai proses
penyampaian pesan dari pengirim pesan kepada penerima pesan melalui saluran tertentu untuk
tjuan tertentu.

Kemampuan komunikasi matematik adalah kemampuan menjelaskan idea matematik dengan
gambar atau grafik, menghubungkan gambar, grafik atau situasi ke dalam idea matematika, dan
menjelaskan serta membuat pertanyaan tentang matematika. Hal ini sesuai dengan apa yang
disampaikan Eliot dan Kenney, Eds (Sumarmo, 2013: 35) bahwa kemampuan komunikasi
matematika antara lain meliputi proses-proses matematika berikut:
1. Menyatakan suatu situasi atau masalah matematik atau kehidupan sehari-hari ke dalam bentuk
gambar, diagram, bahasa atau simbol matematik, atau model matematik.
2. Menjelaskan suatu idea matematik dengan gambar, ekspresi, atau bahasa sendiri secara lisan
atau tulisan.
3. Membuat suat cerita bedasarkan gambar, diagram, atau model matematik yang diberikan.
4. Menyusun pertanyaan tentang konten matematik yang diberikan.

Sedangkan NCTM (Wijaya, 2012: 72) merumuskan standar komunikasi (communicatioan
Standard) untuk menjamin kegiatan pembelajaran matematika yang mampu mengembangkan
kemampuan siswa dalam:
1. Menyusun dan memadukan pemikiran matematika melalui komunikasi.
2. Mengkomunikasikan pemikiran matematika secara logis dan sitematis kepada semua siswa,
kepada guru, maupun orang lain.
3. Menganalisis dan mengevaluasi perkiran dan strategis matematis orang lain.
4. Menggunakan bahasa matematika untuk megekspresikan ide matematika secara tepat.
246

E. Kemandirian Belajar
Kemandirian belajar adalah bagian yang tak terpisahkan dari tujuan pembelajaran matematika.
Selain siswa mampu menggunakan penalaran dan mengkomunikasikan matematika dengan baik,
kemandirian belajarnya dapat terus terbina. Siswa yang kemandirian belajarnya baik dan stabil
maka dia akan mampu untuk menata dirinya dalam belajar, bersikap, bertingkah laku, dan
mengambil keputusan yang sesuai dengan kehendaknya sendiri.Sebagaimana yang dikemukakan
oleh Steinberg (dikutip Fleming, 2005, h.2), bahwa kemandirian didefinisikan sebagai kemampuan
individu dalam bertingkah laku, merasakan sesuatu, dan mengambil keputusan berdasar
kehendaknya sendiri.

Kemandirian belajar identik dengan belajar mandiri. Kemandirian belajar bukan berarti belajar
sendiri. Seringkali orang menyalahartikan kemandirian belajar sebagai belajar sendiri, padahal
kemandirian belajar mempunyai makna yang cukup luas. Bandura (Sumarmo, 2013: 109)
menyatakan bahwa kemandirian belajar diartikan sebagai kemampuan memantau prilau sendiri,
dan merupakan kerja keras personaliti manusia dan menyarankan tiga langkah dalam melaksanakan
kemandirian belajar yaitu (1) Mengamati dan mengawasi diri sendiri; (2) Membandingkan posisi
diri dengan standar tertentu; (3) Memberikan respon sendiri baik terhadap respon,positif maupun
negatif.Metode pengajaran berdasarkan pada prinsip kemandirian akan menjadikan siswa menjadi
individu yang mandiri. Kemandirian yang dimiliki oleh siswa diwujudkan melalui kemampuannya
dalam mengambil keputusan sendiri tanpa pengaruh dari orang lain. Kemandirian juga terlihat dari
berkurangnya ketergantungan siswa terhadap guru di sekolah seperti, pada jam pelajaran kosong
karena ketidakhadiran guru di kelas, siswa dapat belajar secara mandiri dengan membaca buku atau
mengerjakan latihan soal yang dimiliki. Siswa yang mandiri, tidak lagi membutuhkan perintah dari
guru atau orang tua untuk belajar ketika berada di sekolah maupun di rumah. Siswa yang mandiri
telah memiliki nilainilai yang dianutnya sendiri dan menganggap bahwa belajar bukanlah sesuatu
yang memberatkan, namun merupakan sesuatu yang telah menjadi kebutuhan bagi siswa untuk
meningkatkan prestasi di sekolah.

Kemandirian belajar merupakan kemampuan siswa dalam merancang belajarnya sendiri, mampu
memantau, mengevaluasi, dan mereflesikan kegiatan belajarnya.

F. PEMBAHASAN
Berdasarkan uraian di atas, jelas bahwa antara kemampuan penalaran, komunikasi, dan
kemandirian belajar saling keterkaitan satu sama lain. Seorang siswa yang memiliki kemampuan
penalaran matematiknya baik akan lebih mudah dalam mengembangkan kemampuan komunikasi
matematiknya. Kebiasaan dalam menggunakan kemampuan penalaran dan komunikasi matematik
akan berpengaruh pada perubahan sikap dan kebiasaan. Perubahan sikap yang diharapkan adalah
meningkatnya kemandirian belajarnya.

Pendekatan Scientific memberikan peluang lebih besar bagi siswa dalam mengembangkan
kemampuan penalaran dan komunikasi matematiknya. Langkah-langkah ilmiah pada pendekatan
scientific memungkinkan siswa lebih aktif, kemampuan penalaran matematiknya terus diasah dan
digunakan, kemampuan komunikasinya terus dilatih baik saat memberikan jawaban, tanggapan
atau saat mendengarkan penjelasan dari siswa lain. Pada akhirnya akan tumbuh kemandirian
belajar siswa tersebut.

G. KESIMPULAN DAN SARAN
1. Kesimpulan
Pendekatan Scientificakan berpengaruh terhadap peningkatan kemampuan penalaran dan
komunikasi matematik serta kemandirian belajar siswa. Tentunya bila pendekatan Scientific
dilaksanakan dengan baik dan benar sesuai langkah-langkah ilmiah yang benar.


247

2. Saran
Karena ini masih berupa makalah, maka perlu ditindaklanjuti agar kesimpulan yang diperoleh
sesuai harapan.

DAFTAR PUSTAKA

Arifin, Z. (2011). Evaluasi Pembelajaran. Bandung: PT. REMAJA ROSDAKARYA.
Elida, N. (2012). Infinity. Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa Sekolah
Menengah Pertama Melalui Pembelajaran Think-Talk-Write (TTW). Bandung: STKIP
Siliwangi.
Fleming, M. (2005). Adolescent Autonomy: Desire, Achievement and DisobeyingParents between
Early and Late Adolescence. Australian Journal of Education and Developmental
Psychology. Vol.5. 116
Ikapi. (2003). Sistem Pendidikan Nasional. Bandung: Nuansa Aulia.
Monks, F.J., dkk. (1999). Psikologi Perkembangan Pengantar dalam Berbagai Bagiannya.
Yogyakarta: Gadjah Mada University.
Dryden & Jeannete, (2000). The Learning Revolution. Revolusi Cara Belajar. Bandung: KAIFA.
Putra, A. P. (2009). Penggunaan Model Pembeajaran Van Hiele Untuk Meningkatkan
Kemampauan Berpikir Gemetri Siswa SMP Daam Tahap Pengurutan. Skripsi Jurusan
Pendidikan Matematika FPMIPA UPI: Tidak diterbitkan.
Sumarmo, (2011). Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung. Bandung:
STKIP Siliwangi. Untuk kalangan sendiri.
________, (2012). Bahan Belajar Matakuliah Proses Berpikir Matematik Program S2 Pendidikan
Matematika STKIP Siliwangi Bandung 2012. Bandung: STKIP Siliwangi. Untuk kalangan
sendiri.
Pembelajaran Mateatika Untuk Mendukung Pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi.
Kemandirian Belajar: Apa, Mengapa, dan Bagaimana Dikembangkan pada Peserta Didik.
Turmudi, (2008). Landasan Filsafat dan Teori Pembelajaran Matematika (Berparadigma
Eksploratif dan Ivestigatif). Jakarta: LEUSER CITA PUSTAKA.
Wijaya, A. (2012). Pendidikan Matematika Realistik. Suatu Pendekatan Pembelajaran
Matematika. Yogyakara: GRAHA ILMU

248

PERANAN PEMBELAJARAN GENERATIF UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN
MASALAH DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA SMA

Isnaeni

SMA Negeri 2 Cimahi

ABSTRAK

Pembelajaran matematika di sekolah melibatkan aktivitas mengomunikasikan gagasan (ide)
dengan simbol, tabel, diagram atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah,
sehingga pengembangan kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematis siswa
menjadi hal yang sangat penting. Pembelajaran Generatif merupakan pembelajaran yang
menekankan pada pengintegrasian secara aktif pengetahuan baru melalui proses kognitif yang
dibangun berdasarkan pengetahuan yang sudah dimiliki sebelumnya, siswa bebas mengajukan
ide-ide, pertanyaan-pertanyaan dan masalah-masalah dalam matematika, serta membantu
mereka dalam proses kognisinya. Oleh sebab itu pembelajaran generatif dapat dijadikan
sebagai suatu alternatif dalam pembelajaran matematika. Langkah-langkah pembelajaran
generatif adalah: 1) Orientasi, 2) pengungkapan ide, 3) tantangan dan restrukturisasi, 4)
penerapan, dan 5) melihat kembali.
Kata kunci : Kemampuan komunikasi, Pemecahan Masalah dan Pembelajaran Generatif

A. PENDAHULUAN
Kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematis merupakan kemampuan esensial yang
harus dikuasai siswa SMA. Menurut Standar Isi Mata Pelajaran Matematika (Depdiknas, 2006: 1)
bahwa tujuan pembelajaran matematika SMA antara lain adalah mengomunikasikan gagasan
dengan simbol, tabel, diagram atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah,
memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model
matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh serta memiliki sikap
menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian dan
minat dalam mempelajari matematika, sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

Pentingnya kemampuan komunikasi dikemukakan oleh Lindquist dan Elliot (Putri , 2006) yaitu
matematika sebagai bahasa terbaik dalam komunitasnya sehingga komunikasi matematik
merupakan esensi dari mengajar, belajar, dan mengases matematika. Sejalan dengan itu, Baroody
(Asikin, 2002) mengemukakan bahwa sedikitnya ada dua alasan yang menjadikan komunikasi
dalam pembelajaran matematika perlu menjadi perhatian yaitu matematika sebagai bahasa, bukan
hanya sebagai alat bantu berpikir, alat untuk menemukan pola atau menyelesaikan masalah tetapi
matematika juga sebagai aktivitas sosial dalam pembelajaran matematika, interaksi antar siswa,
antara siswa dan guru.

Berdasarkan rambu-rambu Kurikulum 2004 (Depdiknas, 2003: 11) menyatakan bahwa pemecahan
masalah merupakan fokus dalam pembelajaran matematika, siswa dapat melakukan penyelidikan
dan menemukan sesuatu. Pemecahan masalah merupakan aktivitas yang memberikan tantangan
bagi kebanyakan siswa sehingga keaktifan mereka dalam pemecahan masalah matematika akan
membantunya dalam hal kecepatan, pemahaman, penyusunan, perincian, dan penemuan secara
logis serta kreatif (Sukirman,1997).

Dalam pembelajaran matematika, siswa harus aktif dengan berbagai cara baik secara individu
maupun secara kelompok untuk mengolah/memproses informasi agar dapat menemukan (invent)

249

atau mengkonstruksi (construct) pengetahuan dalam pikirannya. Von Glasersfeld (Suparno : 63)
menjelaskan bagaimana pengaruh konstruktivisme terhadap belajar dalam kelompok yaitu usaha
menjelaskan sesuatu kepada kawan-kawan justru membantunya untuk melihat sesuatu dengan lebih
jelas dan bahkan melihat inkonsistensi pandangan mereka sendiri sehingga siswa dapat belajar
matematika dengan baik ketika mereka membangun (mengkonstruksi) pemahaman matematika
mereka sendiri.

Pembelajaran matematika di sekolah menurut Tafsir (Iskandar, 2009) harus mampu
mengupayakan perkembangan seluruh potensi siswa, baik potensi kognitif, psikomotorik, dan
afektif. Namun pada kenyataannya, pembelajaran matematika tidaklah mudah karena fakta
menunjukkan bahwa para siswa mengalami kesulitan dalam mempelajari matematika (Jaworski
dalam Depdiknas, 2007).

Pembelajaran yang menekankan pada pengintegrasian secara aktif pengetahuan baru melalui proses
kognitif yang dibangun berdasarkan pengetahuan yang sudah dimiliki sebelumnya dinamakan
pembelajaran generatif. Suparya (2011) melaporkan hasil penelitiannya bahwa kemampuan
pemecahan masalah matematik dan berpikir kreatif siswa yang belajar dengan model pembelajaran
generatif lebih baik (rata-rata N-gain 0,503 dalam pemecahan masalah dan 0,471 dalam berpikir
kreatif) daripada siswa yang belajar secara konvensional (rata-rata N-gain 0,309 dalam pemecahan
masalah dan 0,286 dalam berpikir kreatif)

B. TEORI YANG MENDUKUNG
1. Belajar Matematika
Belajar adalah aktifitas mental yang terjadi dalam diri manusia sebagai akibat dari proses interaksi
aktif dengan lingkungannya yang menghasilkan perubahan dalam dirinya yang bersifat relatif dan
berbekas. Ebbut dan Straker (Depdiknas : 2003) mendefinisikan hakekat dan karakteristik
matematika sekolah sebagai berikut:
a) Matematika sebagai kegiatan penelusuran pola dan hubungan,
b) Matematika sebagai kreativitas yang memerlukan imajinasi, intuisi dan penemuan,
c) Matematika sebagai kegiatan pemecahan masalah,
d) Matematika sebagai alat berkomunikasi.

Lebih lanjut Ebbut dan Straker mengklasifikasikan materi pembelajaran matematika meliputi: fakta
(facts), pengertian (concepts), keterampilan penalaran, keterampilan algoritmik, keterampilan
menyelesaikan masalah matematika (problem solving), dan keterampilan melakukan penyelidikan
(investigation). Salah satu aliran pendidikan yang memberi banyak kontribusi terhadap
pemahaman matematika dalam pembelajaran adalah konstruktivisme.

2. Konstruktivisme
Konstruktivisme merupakan suatu faham yang menyatakan bahwa setiap pengetahuan atau
kemampuan hanya bisa diperoleh seseorang apabila orang tersebut secara aktif mengkonstruksi
pengetahuan tersebut dalam pikirannya. Dalam kaitan dengan pembelajaran di sekolah, guru perlu
mengupayakan agar proses pembentukan pengetahuan di dalam diri siswa bisa berlangsung dengan
sebaik-baiknya.

Bettencourt (Suparno, 2002: 11) mengemukakan bahwa, orang yang belajar itu tidak hanya
meniru atau mencerminkan apa yang diajarkan atau yang ia baca, melainkan menciptakan
pengertian. Siswa bukan hanya mampu menerima secara pasif pengetahuan dari guru namun dapat
membentuk pengertian atau pengetahuan secara aktif. Nurhadi (2002: 10) menyatakan bahwa
dalam konstruktivisme, pengetahuan dibangun sedikit demi sedikit yang hasilnya diperluas melalui
konteks yang terbatas (sempit) dan tidak sekonyong-konyong.

250

3. Teori Belajar Piaget dan Vigotsky
Piaget (Depdiknas, 2004) menjelaskan bahwa perkembangan kemampuan intelektual manusia
terjadi karena adanya bebagai faktor yang mempengaruhi yaitu:
a. Kematangan (naturation)
b. Pengalaman (experience) :
Pengalaman fisik (physical experience)
Pengalaman logiko-matematis (logiko-mathematical experience)
c. Transmisi social (social transmission)
d. Penyetimbangan (equilibration)

Pengetahuan matematis-logis menurut Piaget (Depdiknas, 2004) adalah pengetahuan yang dibentuk
dengan berpikir tentang pengalaman dengan suatu objek atau kejadian tertentu. Pengetahuan
matematika-logis seorang anak dapat berkembang hanya bila anak tersebut
membentuk/menciptakan dari perbuatan berpikirnya terhadap suatu objek atau kejadian tertentu.

Vygotsky (Depdiknas, 2004) berpendapat bahwa dalam proses perkembangan kemampuan
kognitifnya, setiap anak memiliki zona perkembangan proksimal (zone of proximal development),
didefinisikan sebagai jarak atau selisih antara tingkat perkembangan anak yang aktual dengan
tingkat perkembangan potensial yang lebih tinggi yang bisa dicapai si anak jika ia mendapat
bimbingan atau bantuan dari seseorang yang lebih dewasa atau lebih kompeten.

C. PEMBELAJARAN GENERATIF DALAM PEMECAHAN MASALAH DAN
KOMUNIKASI MATEMATIS
1. Pemecahan Masalah dalam Pembelajaran Matematika
Pemecahan masalah dalam matematika merupakan suatu proses dimana seseorang berusaha
mencari solusi untuk suatu masalah yang nonrutin. Kantowski dalam (Noer : 2007) mengatakan
bahwa setelah tahun 1970-an terjadi perkembangan pengertian dari Problem solving. Bila
sebelumnya diartikan sebagai pemecahan masalah verbal maka sekarang termasuk di dalamnya
adalah pemecahan masalah non rutin dan masalah situasi dunia nyata. Masalah non rutin adalah
masalah yang belum ada arah yang jelas bagi penyelesaiannya dan belum ada algoritma yang dapat
digunakan untuk menyelesaikannya.

Problem solving, melibatkan konteks yang bervariasi dan berasal dari penghubungan masalah-
masalah dalam kehidupan sehari-hari untuk situasi matematika yang ditimbulkan (NCTM, 2000).
Belajar pemecahan masalah pada hakekatnya adalah belajar berpikir (learning to think) atau belajar
bernalar (learning to reason), yaitu berpikir dan bernalar mengaplikasikan pengetahuan yang telah
diperoleh sebelumnya untuk menyelesaikan masalah baru yang sebelumnya belum pernah
dijumpai.

Berdasarkan pengertian masalah dan pemecahan masalah di atas, maka masalah dalam matematika
adalah ketika seseorang dihadapkan pada suatu persoalan matematik, tetapi dia tidak dapat
langsung mencari solusinya. Untuk itu dia perlu berpikir atau bernalar, menduga atau
memprediksikan, mencari rumusan yang sederhana, baru kemudian membuktikan kebenarannya.

Selanjutnya Polya (1985) mengajukan tahap-tahap penyelesaian masalah yaitu: (1) understanding
the problem (memahami masalah); (2) devising a plan (merencanakan penyelesaian); (3) carrying
out the plan (melaksanakan rencana); dan (4) looking back (memeriksa kembali proses dan hasil).

2. Komunikasi Matematis
Kemampuan komunikasi matematis adalah kemampuan siswa untuk dapat menyatakan suatu
situasi dengan gambar dan model matematika serta menjelaskan ide, situasi, dan relasi matematika
secara tertulis. Sulivan dan Mousley (Hulukati, 2005) mengemukakan bahwa kemampuan
komunikasi matematik tidak hanya sekedar menyatakan ide tertulis tetapi lebih luas lagi, yaitu

251

merupakan bagian kemampuan siswa dalam hal menyatakan, menjelaskan, menggambarkan,
mendengar, menanyakan dan bekerja sama.

Kemampuan yang tergolong dalam komunikasi matematik menurut Sumarmo (2010: 6-7),
diantaranya adalah:
a. Menyatakan suatu situasi, gambar, diagram, atau benda nyata ke dalam bahasa, simbol, ide,
atau model matematika.
b. Menjelaskan ide, situasi, dan relasi matematika secara lisan atau tulisan
c. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika.
d. Membaca dengan pemahaman suatu representasi matematika tertulis.
e. Membuat konjektur, merumuskan definisi, dan generalisasi.
f. Mengungkapkan kembali suatu uraian atau paragraf matematika dalam
bahasa sendiri.

3. Pembelajaran Generatif
Pembelajaran generatif merupakan pembelajaran yang menekankan pada pengintegrasian secara
aktif pengetahuan baru melalui proses kognitif yang dibangun berdasarkan pengetahuan yang
sudah dimiliki sebelumnya, seperti yang dikemukakan Wittrock (1992: 531) sebagai berikut: The
model of generative learning and teaching is a functional model of learning from instruction that
builds upon knowledge about the processes of the brain and upon cognitive research of
comprehension, knowledge acquisition, attention, motivation, and transfer.

Pembelajaran generatif dapat membuat siswa untuk belajar menjadi aktif dalam mengkonstruksi
pengetahuannya, sehingga tercipta suatu iklim belajar dimana siswa akan mendapat kebebasan
dalam mengajukan ide-ide, pertanyaan-pertanyaan dan masalah-masalah dalam matematika, serta
membantu mereka dalam proses kognisinya.

Menurut Osborne & Wittrock (Hulukati, 2005), penerapan model pembelajaran generatif
merupakan suatu cara yang baik untuk mengetahui pola berpikir siswa serta bagaimana siswa
memahami dan memecahkan masalah dengan baik agar supaya dalam pembelajaran nanti guru
dapat menyusun strategi dalam pembelajaran.

Langkah-langkah yang perlu ditempuh dalam model pembelajaran generatif yang diusulkan oleh
Osborne & Wittrock (Khalidin, 2005) terdiri dari lima tahap:
1. Orientasi, yaitu siswa diberi kesempatan untuk membangun kesan mengenai topik yang akan
dibahas dengan mengaitkan materi dengan pengalaman mereka sehari-hari.
2. Pengungkapan ide, yaitu siswa diberi kesempatan untuk mengemukakan ide mereka
mengenai topik yang akan dibahas.
3. Tantangan dan restrukturisasi, yaitu guru menyiapkan suasana di mana siswa
diminta membandingkan pendapatnya dengan pendapat siswa lain dan pada tahap ini
diharapkan terjadi suasana adu argumentasi.
4. Penerapan, yaitu kegiatan di mana siswa diberi kesempatan untuk menguji ide alternatif untuk
membangun pengetahuan baru melalui latihan dalam menyelesaikan persoalan yang
bervariasi. Pada tahap ini diharapkan siswa
sudah mulai mengubah struktur pemahaman mereka (conceptual change).
5. Melihat kembali, yaitu siswa diberi kesempatan untuk mengevaluasi kelemahan dari
modelnya.

D. PEMBAHASAN
Implementasi Pembelajaran Generatif dalam Pemecahan Masalah dan Komunikasi
Matematik.
Pembelajaran generatif menekankan pada pengintegrasian secara aktif pengetahuan baru yang
dibangun berdasarkan pengetahuan yang sudah dimiliki sebelumnya, melalui lima tahap proses
252

kognitif yaitu: (1) orientasi; (2) pengungkapan ide; (3) tantangan dan restrukturisasi; (4) penerapan;
(5) melihat kembali.

Tahap orientasi, guru memberikan motivasi kepada siswa tentang perlunya mempelajari konsep
atau materi yang akan dipelajari. Selanjutnya dengan cara tanya jawab siswa diarahkan untuk
memahami kaitan materi yang akan dipelajari baik dengan materi lain maupun dengan kehidupan
sehari-hari. Pada tahap ini siswa akan menggunakan pengetahuan yang sudah dimilikinya baik
sebagai pengetahuan awal atau sebagai pengetahuan prasyarat.

Selanjutnya pada tahap pengungkapan ide, melalui diskusi dan tanya jawab dengan bantuan
media pembelajaran, guru mengarahkan siswa untuk dapat memahami konsep atau materi yang
dipelajari. Siswa mengkaitkan pengetahuan sebelumnya dengan konsep atau materi baru sehingga
muncul ide-ide atau pemikiran baru sebagai akibat ditemukannya keterkaitan antara pengetahuan
yang sudah dimiliki sebelumnya dengan pengetahuan atau informasi yang baru saja mereka terima.

Tahap tantangan dan restrukturisasi ide, guru mengelompokkan siswa menjadi beberapa
kelompok beranggotakan 3 atau 4 orang siswa dan setiap kelompok diminta mendiskusikan
Lembar Kegiatan Siswa. Guru sebagai moderator meminta perwakilan kelompok yang mempunyai
jawaban berbeda untuk mempresentasikan hasil kerjanya. Kemudian siswa mendiskusikan dan
membandingkan hasil kerja kelompoknya. Guru memberikan bimbingan, koreksi dan beberapa
penekanan. Tahap ini memfasiltasi siswa untuk mengembangkan kemampuan komunikasi
matematik baik secara lisan maupun tertulis. Menyatakan suatu situasi, gambar, diagram, atau
benda nyata ke dalam bahasa, simbol, ide, atau model matematika, membuat konjektur,
merumuskan definisi, dan generalisasi, serta mengungkapkan kembali sesuatu dalam bahasa
sendiri.

Tahap penerapan, guru memberikan soal tentang materi yang berkaitan dengan kehidupan sehari-
hari kepada siswa untuk diselesaikan individual. Ide atau pengetahuan baru yang sudah mereka
peroleh digunakan sebagai alat untuk memecahkan masalah. Tahap ini memberi kesempatan
kepada siswa untuk mengembangkan kemampuan pemecahan masalah. Mereka akan belajar untuk
memahami permasalahan, membuat rencana penyelesaian, serta melaksanakan penyelesaian yang
sudah direncanakandengan matang sampai pada mengecek kembali kebenaran solusi.

Tahap melihat kembali, guru memberi kesempatan kepada siswa untuk melakukan evaluasi
terhadap apa yang sudah dipelajarinya selama pembelajaran berlangsung.

E. PENUTUP
Kesimpulan
Berdasarkan pembahasan di atas, dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran generatif dapat
dijadikan sebagai suatu alternatif dalam pembelajaran matematika. Hal lain yang juga penting
adalah bahwa pembelajaran generatif dapat membantu siswa untuk mengembangkan kemampuan
pemecahan masalah dan komunikasi matematis siswa. Selain itu pembelajaran generatif dapat
mengatasi kesulitan dalam pembelajaran dengan kondisi siswa yang heterogen dalam hal
kemampuan di kelas.

DAFTAR PUSTAKA

Asikin, M. (2002). Menumbuhkan Kemampuan Komunikasi Matematika melalui Pembelajaran
Matematika Realistik. Jurnal Matematika atau Pembelajarannya, ISSN : 0852-7792
Tahun VIII, Edisi Khusus, Juli 2002.
Departemen Pendidikan Nasional. (2003). Kurikulum Berbasis Kompetensi Matematika. Jakarta :
Depdiknas.

253

Departemen Pendidikan Nasional. (2006). Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 Tentang Standar
Isi Sekolah Menengah Atas. Jakarta : Depdiknas.
Departemen Pendidikan Nasional. (2007). Model Panduan Penjabaran SK-KD-Indikator
Matematika. Jakarta : Depdiknas.
Hulukati, E. (2005). Mengembangkan Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan Masalah
Matematika Siswa SMP melalui Model Pembelajaran Generatif. Disertasi doktor PPS
UPI Bandung: tidak dipublikasikan.
Iskandar, Dadang, dkk. (2009).Pengembangan Profesi Guru. Bahan Ajar Diklat PLPG.UNPAS,
Bandung.
Khalidin. (2005). Penggunaan Model Pembelajaran Generatif untuk Meningkatkan Pemahaman
Konsep Pembiasaan pada Lensa kelas 1 SMA. Tesis UPI Bandung: Tidak
dipublikasikan.
NCTM. (2000). Principle and Standards for School Mathematics. USA: NCTM
Noer, Sri Hastuti . (2007). Pembelajaran Open Endeed untuk Meningkatkan Kemampuan
Pemecahan Masalah Matematik dan Kemampuan Berpikir Kreatif.Tesis Pasca Sarjana
UPI,tidak diterbitkan.
Nurhadi. (2002). Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning)
Jakarta : Depdiknas Dirjen Dikdasmen.
Putri, H.E (2006). Pembelajaran Kontekstual dalam Upaya Meningkatkan Kemampuan
Komunikasi dan Koneksi Matematika Siswa SMP. Tesis Pasca Sarjana UPI Bandung.
Tidak dipublikasikan.
Polya, G. (1985). How to Solve it. USA : Princeton University Press.
www.ebooksclub.org.
Sukirman, dkk, (1997). Buku Materi Pokok Matematika. Jakarta : Depdikbud.
Sumarmo, U (2010). Berpikir dan Disposisi Matematik : Apa, Mengapa dan Bagaimana
Dikembangkan pada Peserta Didik. Bandung: FPMIPI UPI.
Suparya, Cece. (2011). Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik dan Berpikir
Kreatif Siswa SMP melalui Model Pembelajaran Generatif. Tesis Pasca Sarjana
UNPAS Bandung,tidak dipublikasikan.
Suparno, Paul. (1997).Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.
Wittrock, Merlin C, (1992). Generative Learning Processes of the Brain.
Educational Psychologist, 27(4), 531-541. University of California, Los Angeles.

254

PEMBELAJARAN MATEMATIKA UNTUK
MASALAH MATEMATIS
SISWA SEKOLAH MENENGAH KEJURUAN

Siti Jaenab

Mahasiswa Pascasarjana Pendidikan Matematika, STKIP Bandung
sitijaenab3@gmail.com

ABSTRAK
Pemecahan masalah merupakan bagian yang sangat penting dalam pengembangan matematika,
sehingga pembelajaran matematika di sekolah berfokus pada peningkatan kemampuan siswa
dalam memecahkan masalah matematik yang meliputi cara berfikir yang sistemat is, logis,
kritis , menantang. Namun demikian banyak permasalahan yang terjadi berkenaan dengan
kemampuan pemecahan matematik siswa. Salah satu faktor penyebabnya adalah kurang
tepatnya pembelajaran matematika di sekolah.
Kemampuan pemecahan masalah membantu siswa berpikir analitik dalam mengambil
keputusan dalam kehidupan sehari-hari dan membantu meningkatkan kemampuan berpikir
kritis dalam menghadapi situasi baru.
Untuk mengatasi permasalahan tersebut, alternatif pembelajaran matematika yang dianggap
inovatif untuk mengembangkan kemampuan pemecahan masalah matematis, yaitu
pembelajaran Penemuan terbimbing solusi melalui strategi pemecahan masalah.

Kata Kunci : Pemecahan Masalah, Metode Penemuan Terbimbing

1. Pendahuluan

Matematika merupakan ilmu universal yang mendasari perkembangan teknologi modern yang
mempunyai peran penting dalam berbagai disiplin ilmu yang memajukan daya pikir manusia.
Demikian pula tujuan yang diharapkan dalam pembelajaran matematika oleh National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM). NCTM, 2000 menetapkan lima standar kemampuan matematis
yang harus dimiliki siswa, yaitu kemampuan pemecahan masalah (problem solving), kemampuan
komunikasi (communication), kemampuan koneksi (connection), kemampuan penalaran
(reasioning), dan kemampuan representation (representation).

Pada dasarnya proses pembelajaran matematika bukan hanya sekedar mentransfer gagasan dari
guru ke siswa. Lebih dari itu, pembelajaran matematika merupakan suatu proses yang dinamis,
ketika guru memberi kesempatan kepada siswa untuk mengamati dan memikirkan gagasan yang
diberikan. Dengan kata lain, kemampuan penalaran, komunikasi, pemecahan masalah matematika
merupakan kemampuan yang esensial dan fundamental dalam pembelajaran yang harus
dikembangkan kepada diri siswa dengan kokoh (Priatna, 2012).

Kemampuan pemecahan masalah matematis juga penting bagi siswa sekolah menengah.
Pentingnya pemilikan kemampuan tersebut tercermin dari pernyataan Branca (Sumarmo, 2012 : 9)
mengemukakan bahwa pemecahan masalah matematik merupakan salah satu tujuan penting dalam
pembelajaran matematika bahkan proses pemecahan masalah matematik merupakan jantungnya
matematika. Demikian pula pentingnya pemilikan kemampuan pemecahan masalah sejalan dengan
pendapat Cooney (Sumarmo, 2012 : 9) mengemukakan, pemilikan kemampuan pemecahan
masalah membantu siswa berpikir analitik dalam mengambil keputusan dalam kehidupan sehari-
hari dan membantu meningkatkan kemampuan berpikir kritis dalam menghadapi situasi baru.
Menurut Rusefendi (2006) pembelajaran biasa yang sering di pakai dalam pengajaran matematika
di awali dengan pemberian informasi atau ceramah. Pengajaran matematika umumnya di
dominasi oleh pengenalan rumus-rumus serta konsep secara verbal, tanpa ada perhatian yang cukup
terhadap pemahaman siswa. Pembelajaran matematika sejauh ini masih didominasi pembelajaran

255

biasa dengan paradigma guru mengajar hanya berorientasi pada hasil belajar yang dapat diamati
dan diukur. Kenyataan yang dijumpai dilapangan sangat bertolak belakang dengan yang
diharapkan guru. Karakteristik permasalahan siswa SMK jurusan Teknologi ditunjukkan dengan
adanya sebagian siswa yang lebih menyukai proses pembelajaran praktik di bengkel dari pada
pembelajaran teori di kelas. Banyak perilaku siswa yang seharusnya tidak dilakukan ketika proses
pembelajaran di kelas seperti tiduran, berbicara dengan teman, memainkan handphone, yang
intinya tidak memperhatikan guru ketika menyampaikan materi, bahkan sering kali siswa minta
izin keluar, tetapi kesempatan itu justru dimanfaatkan siswa untuk makan dan minum di kantin.
Berbeda pada proses pembelajaran praktik, siswa sangat antusias dan aktif dalam belajar.

Dari fakta tersebut, perlu adanya pembelajaran yang mengkondisikan siswa aktif dalam belajar
matematika. Henningsen dan Stein, 1997 (Effendi, 2012) mengemukakan bahwa untuk
mengembangkan kemampuan matematis siswa, maka pembelajaran harus menjadi lingkungan
dimana siswa terlibat secara aktif dalam banyak kegiatan matematika yang bermanfaat.
Menyadari akan pentingnya pemecahan masalah maka guru mengupayakan pembelajaran dengan
menggunakan pendekatan-pendekatan yang memberi peluang siswa untuk melatih kemampuan
pemecahan masalah.

2. Pembahasan
a. Pemecahan Masalah Matematik
Pemecahan masalah merupakan suatu upaya yang dilakukan untuk menyelesaikan permasalahan
yang ditemukan. Polya mengatakan pemecahan masalah adalah salah satu aspek berpikir tingkat
tinggi, sebagai proses menerima masalah dan berusaha menyelesaikan masalah tersebut. Selain itu,
pemecahan masalah merupakan suatu aktivitas intelektual untuk mencari penyelesaian masalah
yang dihadapi dengan menggunakan bekal pengetahuan yang sudah miliki.

Pemecahan masalah suatu hal yang esensial dalam pembelajaran matematika di sekolah,
diungkapkan Hudoyo (Arniati : 2010) disebabkan antara lain:
1) Siswa menjadi trampil menyeleksi informasi yang relevan, kemudian menganalisanya dan
kemudian meneliti hasilnya.
2) Kepuasan intelektual akan timbul dari dalam, yang merupakan masalah instrinsik.
3) Potensi intelektual siswa meningkat
4) Siswa belajar bagaimana melakukan penemuan dengan melalui proses melakukan penemuan.

Indikator pemecahan masalah matematika (Sumarno:2012) antara lain:
1) Mengidentifikasi unsurunsur yang diketahui, yang ditanyakan, dan kecukupan unsur yang
diperlukan.
2) Merumuskan masalah matematika atau menyusun model matematika
3) Menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah (sejenis dan masalah baru) dalam
atau luar matematika.
4) Menjelaskan atau menginterpretasikan hasil permasalahan menggunakan matematika secara
bermakna.

Kegiatan pemecahan masalah sebagaimana yang dituntut Permendiknas 22/2006 selama proses
pembelajaran dengan kegiatan memahami masalahnya, merencanakan, melaksanakan, dan
mengecek hasilnya. Empat langkah pemecahan masalah/ soal adalah:
1) Memahami Masalahnya
Pada langkah ini, para pemecah masalah (soal) harus dapat menentukan
dengan jeli apa yang diketahui dan apa yang ditanyakan. Namun yang perlu diingat, kemampuan
otak manusia sangatlah terbatas, sehingga hal-hal penting hendaknya dicatat, dibuat tabelnya, atau
pun dibuat sketsa atau grafiknya. Tabel serta gambar ini dimaksudkan untuk mempermudah
memahami masalahnya dan mempermudah mendapatkan gambaran umum penyelesaiannya.
2) Merencanakan Cara Penyelesaian
Untuk memecahkan masalah di atas, apa yang harus dilakukan? Apakah
akan melakukan dengan mencoba-coba? Namun bagaimana jika yang
256

ditanyakan ada yang terlewati? Untuk menghindari hal tersebut, diperlukan
adanya aturan-aturan yang dibuat sendiri oleh para pelaku selama proses pemecahan masalah
berlangsung sehingga dapat dipastikan tidak akan ada satupun alternatif yang terabaikan.
3) Melaksanakan Rencana
Berdasar rencana di atas, dapat dilaksanakan proses penyelesaian soal
dimaksud.
4) Menafsirkan Hasilnya
Dari hasil penyelesaian tersebut, langkah terakhir adalah mengecek
kebenaran hasil tersebut.

b. Metode Penemuan Terbimbing
Model penemuan merupakan model belajar yang dipopulerkan oleh Bruner. Model ini
menghendaki keterlibatan aktif siswa dalam memahami konsep-konsep dan prinsip-prinsip,
sedangkan guru mendorong siswa agar memiliki pengalaman dan melakukan percobaan yang
memungkinkan mereka menemukan prinsip-prinsip untuk diri mereka sendiri.

Pendapat Hudojo (Markaban,2008) bahwa menemukan berarti menghasilkan sesuatu untuk
pertama kali dengan menggunakan imajinasi, pikiran, atau eksperimen. Penemuan dalam belajar
matematika berarti kegiatan menghasilkan suatu ide matematika, suatu aturan, atau suatu cara
penyelesaian masalah untuk pertama kali. Ide matematika yang pertama kali ditemukan siswa
belum tentu ide yang benar-benar baru, tetapi setidaknya baru bagi siswa. Ide yang ditemukan
sendiri akan lebih dipahami dan diingat oleh si penemu. Karena itu, penemuan digunakan sebagai
salah satu metode dalam belajar matematika

Salah satu pembelajaran yang berpusat pada siswa adalah metode penemuan terbimbing sebagai
salah satu model pembelajaran yang dapat mengarahkan dan membimbing siswa untuk dapat
mengarahkan dan membimbing siswa untuk dapat memahami konsep dan berfikir matematik,
menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes,
akurat, efesien, dan tepat dalam pemecahan masalah serta dapat menggunakan penalaran pada pola
dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau
menjelaskan gagasan atau pernyataan matematika untuk dapat meningkatkan pemahaman dan
penalaran matematik siswa (Bani, 2011).

c. Strategi Pemecahan Masalah
Pemecahan masalah tersebut dapat dilakukan dengan beberapa strategi yang sudahdikenal dan
dikemukakan oleh beberapa ahli pendidikan matematika seperti Polya dan Pasmep (Dhoruri, 2010).
Strategi pemecahan masalah sebagai berikut : 1) Menggambar diagram. untuk membantu
mempermudah memahami masalah agar didapatkan gambaran penyelesaian. 2). Bergerak dari
belakang (working backward). Dimulai dengan menganalisis bagaimana cara mendapatkan tujuan
yang hendak dicapai dari ditanyakan lalu menyelesaikannyadengan yang diketahui. 3) Menebak
secara bijak dan mengujinya. 4) Menemukan pola. Mencari keteraturan-keteraturan sehingga
ditemukan penyelesaiannya berdasarkan keteraturan yang ditemukan. 5) Mempertimbangkan yang
ekstrim. 6) Pengorganisasian data. 7) Menggunakan kalkulator atau komputer. 8) Menggunakan
alasan yang logis. Penggunaan penalaran ataupun pengambilan kesimpulan yang sah atau valid dari
berbagai informasi atau data yang ada. 9) Mencoba pada permasalahan serupa tetapi yang lebih
sederhana. Strategi ini berkait dengan penggunaan contoh-contoh khusus yg lebih mudah dan lebih
sederhana sehingga gambaran umum penyelasaian masalah akan lebih mudah dianalisis dan akan
lebih mudah ditemukan.10) Memperhitungkan setiap kemungkinan. Strategi ini berkaitan dengan
penggunaan aturan-aturan yang dibuat sendiri oleh para pelaku selama proses pemecahan masalah
berlangsung sehingga dapat dipastikan tidak akan ada satupun alternatif yang terabaikan.11)
Mengambil sudut pandang yang berbeda.

Dari beberapa strategi di atas, tidak semuanya disarankan oleh para pakar dalam pemecahan
masalah harus muncul sebagai strategi. Beberapa yang harus dilakukan adalah memahami
masalahnya secara teliti, membedakan mana yang merupakan hal yang diketahui dan mana yang

257

merupakan masalah yang harus dipecahkan. Seseorang akan dengan lebih mudah memecahkan
masalah hanya jika sering menghadapi masalah yang beragam dan mampu memecahkan
permasalahannya. Karena itu bekal utama yang diperlukan dalam memecahkan masalah adalah
keuletan yang dilandasi pengetahuan dasar yang luas.

d. Implikasi Kemampuan Pemecahan Masalah Dalam Pembelajaran Matematika
Implikasi kemampuan pemecahan masalah dalam pembelajaran matematika antara lain :
1) Kemampuan berfikir siswa ketika memecahkan masalah akan mampu digunakan ketika
menghadapai masalah dalam kehidupan sehari-hari
2) Kemampuan pemecahan masalah membiasakan siswa mengerjakan soal yang penyelesaiannya
tidak lagi melalui prosedur rutin , tetapi menggunakan kemampuan berfikir kritis, logis,
rasional dan menantang.
3) Proses pembelajaran di kelas yang mengkondisikan siswa untuk belajar memecahkan dan
menemukan seperti ini, akan membuat para siswa melakukan penyelidikan dan menemukan
sesuatu.

3. Simpulan dan Saran
a. Simpulan
Berdasarkan Pembahasan diatas, maka dapat disimpulkan sebagai berikut :
1) Strategi pemecahan masalah yang harus dilakukan adalah memahami masalahnya secara teliti,
membedakan mana yang merupakan hal yang diketahui dan mana yang merupakan masalah
yang harus dipecahkan.
2) Kemampuan pemecahan masalah memiliki implikasi dalam pembelajaran matematika berupa
Kemampuan berfikir yang didapat ketika siswa memecahkan masalah akan mampu ditransfer
atau digunakan ketika menghadapai masalah dalam kehidupan sehari-hari.

b. Saran
Berdasarkan hasil simpulan di atas, maka dapat diajukan saran-saran sebagai berikut:
1) Kemampuan menyelesaikan masalah merupakan salah satu tujuan utama pengajaran
matematika. Untuk mencapai tujuan tersebut, maka proses mengajar belajar tidak perlu
bertumpu kepada banyaknya materi yang harus diajarkan, tetapi lebih kepada materi-materi
esensial yang dapat diolah sedemikian sehingga dapat mendorong tumbuhnya kemampuan
menyelesaikan masalah pada diri siswa.
2) Metode penemuan terbimbing dapat dijadikan sebagai alternatif pembelajaran matematika
untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa sekolah menengah
kejuruan.

DAFTAR PUSTAKA

Arniati, Dewi (2010). Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika. Konsentrasi Pendidikan
Matematika Program Studi Teknologi Pendidikan Program Pascasarjana Universitas
Negeri Padang.
Bani, A. (2011). Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematik Siswa Sekolah
Menengah Pertama Melalui Pembelajaran Penemuan Terbimbing. (Universitas
Pendidikan Indonesia repository.upi.edu). Edisi Khusus No. 1 Agustus 2011.
Depdiknas. 2006. Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 Tentang Standar Isi Sekolah Menengah
Atas. Jakarta: Depdiknas
Dhoruri, A. 2010. Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa SMP
melalui Pembelajaran Matematika Realistik (PMR). http:// staff.uny.ac.id/.../...[30 Mei
2012].
Markaban, (2008). Model Penemuan Terbimbing padaPembelajaran Matematika SMK.Pusat
Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika.
Depdiknas Pusat Pengembangan dan Penataran Guru Matematika: Yogyakarta

258

NCTM. (2000). Principle and Standards for School Mathematics. Reston, VA : NCTM
Priatna, N., (2012) Mengembangkan Penalaran dan Kemampuan Memecahkan Masalah melalui
Strategi Daya Matematis di Sekolah. Pidato pengukuhan Universitas Pendidikan
Indonesia (Written by:humasWritten on:April 26, 2012 )
Ruseffendi, E.T. (2006). Pengantar kepada Membantu Guru MengembangkanKompetensinya
dalam Pengajaran Matematika Untuk Meningkatkan CBSA (edisirevisi). Bandung :
Tarsito.
Sumarmo, U., (2012). Bahan Belajar Matakuliah Proses Berpikir Matematik Program S2
Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi 2012. STKIP Siliwangi : 2012


259

STUDY LITERARUR:
PENINGKATAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI
MATEMATIS MELALUI

Arif Wirapuspita Gara

Mahasiswa Pascasarjana Pendidikan Matematika
arifwpg_phnoor@yahoo.co.id

A B S T R A K
Komunikasi matematik merupakan salah satu kompetensi penting yang harus dikembangkan
pada setiap topik matematika. Komunikasi memungkinkan berfikir matematis dapat diamati
dan karena itu komunikasi memfasilitasi pengembangan berfikir. Komunikasi merupakan
kemampuan untuk menggunakan bahasa matematik untuk mengekspresikan gagasan
matematik dan argument dengan tepat, singkat dan logis. Komunikasi membantu siswa
mengembangkan pemahaman mereka terhadap matematika dan mempertajam berfikir
matematis mereka. Kemampuan komunikasi matematis yang baik, cenderung dapat membuat
berbagai representasi yang beragam, sehingga lebih memudahkan siswa dalam mendapatkan
alternatif-alternatif penyelesaian berbagai permasalahan matematis. Proses pembelajaran
matematika yang dirancang dengan baik, misalnya pembelajaran dengan pendekatan
kontekstual diyakini dapat mengembangkan kemampuan komunikasi matematik siswa.
Masalah yang berhubungan dengan kehidupan sehari-hari siswa mempunyai banyak
kemungkinan siswa untuk saling berinteraksi dan berbagi ide atau strategi mereka. Proses
komunikasi demikian lebih memungkinkan bagi siswa untuk mengembangkan ide-ide dan
membangun pengetahuan matematikanya. Dengan demikian, proses komunikasi yang baik
dapat menjadi saran untuk membelajarkan matematika. Sehubungan dengan itu, tulisan ini
bertujuan untuk memaparkan secara teoritis tentang komunikasi matematik dan memuat kajian
tentang pembelajaran matematika dengan pendekatan kontekstual sebagai pendekatan
pembelajaran yang dapat memberikan kontribusi terhadap pengembangan kemampuan

Kata kunci: Komunikasi Matematis, pendekatan kontekstual.

1. Pendahuluan
Salah satu standar proses yang harus dikuasai siswa adalah komunikasi matematis (mathematical
communication). Kemampuan komunikasi matematis siswa sangat perlu untuk dikembangkan,
karena melalui komunikasi matematis siswa dapat melakukan organisasi berpikir matematisnya
baik secara lisan maupun tulisan; siswa bisa memberi respon dengan tepat, baik di antara siswa itu
sendiri maupun antara siswa dengan guru selama proses pembelajaran berlangsung.

Komunikasi matematik merupakan salah satu kompetensi penting yang harus dikembangkan pada
setiap topik matematika. Menurut Guerreiro (2008), komunikasi matematik merupakan alat bantu
dalam transmisi pengetahuan matematika atau sebagai fondasi dalam membangun pengetahuan
matematika. Komunikasi memungkinkan berfikir matematis dapat diamati dan karena itu
komunikasi memfasilitasi pengembangan berfikir. Selain itu (Ministry of Education Singapore
(MES), 2009), komunikasi matematik merupakan salah satu komponen proses pemecahan masalah
matematis. Komunikasi merupakan kemampuan untuk menggunakan bahasa matematik untuk
mengekspresikan gagasan matematik dan argument dengan tepat, singkat dan logis. Komunikasi
membantu siswa mengembangkan pemahaman mereka terhadap matematika dan mempertajam
berfikir matematis mereka.

Peressini dan Bassett (National Council of Teacher of Mathematics (NCTM), 1996) berpendapat
bahwa tanpa komunikasi dalam matematika kita akan memiliki sedikit keterangan, data, dan fakta
260

tentang pemahaman siswa dalam melakukan proses dan aplikasi matematika. Ini berarti,
komunikasi dalam matematika menolong guru memahami kemampuan siswa dalam
menginterpretasikan dan mengekspresikan pemahamannya tentang konsep dan proses matematika
yang mereka pelajari. Mempekuat pendapat Guerreiro, Lindquist (NCTM, 1996) mengemukakan,
jika kita sepakat bahwa matematika itu merupakan suatu bahasa dan bahasa tersebut sebagai bahasa
mengajar, belajar, dan meng-assess matematika.

Komunikasi matematis berperan untuk memahami ide-ide matematis secara benar. Siswa yang
memiliki kemampuan komunikasi matematis yang baik, cenderung dapat membuat berbagai
representasi yang beragam, sehingga lebih memudahkan siswa dalam mendapatkan alternatif-
alternatif penyelesaian berbagai permasalahan matematis. Seiring dengan diberlakukannya
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), komunikasi matematis memegang peranan yang
sangat penting, karena dalam KTSP terjadi pergeseran paradigma pembelajaran, antara lain
orientasi pembelajaran yang semula berpusat kepada guru kini beralih menjadi berpusat kepada
siswa, metode yang semula lebih didominasi ekspositori berganti kepada partisipatori, pendekatan
pembelajaran yang semula bersifat tekstual berubah menjadi kontekstual.

Pemilihan pendekatan pembelajaran harus diarahkan agar dapat mengakomodasi kemampuan siswa
yang pada umumnya adalah heterogen. Ada kemungkinan bahwa siswa yang kemampuan sedang
dan rendah jika pendekatan pembelajaran yang digunakan sesuai dengan mereka, maka
kemampuan komunikasi matematis akan berkembang lebih baik. Pendekatan pembelajaran
kontekstual merupakan pendekatan pembelajaran yang menghubungkan materi pelajaran dengan
konteks kehidupan sehari-hari dan melibatkan siswa secara aktif dalam kegiatan-kegiatan yang
signifikan sehingga pembelajaran bermakna.

Dari kajian yang telah dikemukakan di atas, menunjukkan bahwa komunikasi matematik
merupakan kemampuan penting yang harus dikembangkan pada siswa. Pembelajaran selama ini
belum memberikan perhatian terhadap pengembangan kemampuan ini. Untuk itu, diperlukan suatu
pendekatan pembelajaran yang dapat memberikan pengalaman belajar bagi siswa, dan memberikan
ruang bagi siswa untuk berlatih mengomunikasikan matematik dan berkomunikasi secara
matematik dengan baik. Sehubungan dengan itu, tulisan ini bertujuan untuk memaparkan secara
teoritis tentang komunikasi matematik dan memuat kajian tentang pendekatan kontekstual sebagai
pendekatan pembelajaran yang diduga kuat dapat memberikan kontribusi terhadap pengembangan
kemampuan komunikasi matematis.

2. Pembahasan

2.1. Kemampuan Komunikasi Matematis

Komunikasi matematik merupakan aktivitas baik fisik maupun mental dalam mendengarkan,
membaca, menulis, berbicara, merefleksikan dan mendemonstrasikan serta menggunakan bahasa
dan simbol untuk mengkomunikasikan gagasangagasan matematika. Dalam NCTM (2000)
beberapa indikator komunikasi matematis diantaranya adalah mengungkapkan gagasan matematika
secara lisan dan tulisan, merumuskan definisi matematika dan mengekspresikan generalisasi yang
ditemukan melalui pengamatan, serta merefleksikan dan menjelaskan pemikiran mengenai gagasan
matematik dan hubunganhubungannya.

Romberg dan Chair (Sumarmo, 2005) yaitu: menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke
dalam idea matematika; menjelaskan idea, situasi dan relasi matematik secara lisan atau tulisan
dengan benda nyata, gambar, grafik dan aljabar; menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa
atau simbol matematika; mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika; membaca
dengan pemahaman suatu presentasi matematika tertulis, membuat konjektur, menyusun argumen,

261

merumuskan definisi dan generalisasi; menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika
yang telah dipelajari.

Greenes dan Schulman (Saragih, 2007) mengemukakan bahwa komunikasi matematik merupakan:
(1) kekuatan sentral bagi siswa dalam merumuskan konsep dan strategi, (2) modal keberhasilan
bagi siswa terhadap pendekatan dan penyelesaian dalam eksplorasi dan investigasi matematika, (3)
wadah bagi siswa dalam berkomunikasi dengan temannya untuk memperoleh informasi, berbagi
pikiran dan penemuan, curah pendapat, menilai dan mempertajam idea untuk meyakinkan yang
lain.

Yeager, A dan Yeager, R. (2008) mendefinisikan komunikasi matematik sebagai kemampuan
untuk mengomunikasikan matematika baik secara lisan, visual, maupun dalam bentuk tertulis,
dengan mengunakan kosa kata matematika yang tepat dan berbagai representasi yang sesuai, serta
memperhatikan kaidah-kaidah matematika. Orang tidak akan memahami konsep dan solusi suatu
masalah matematika atau mungkin salah menafsirkannya jika konsep dan solusi itu tidak
dikomunikasikan dengan menggunakan bahasa matematis yang tepat.

Franks dan Jarvis (2009), megemukakan bahwa komunikasi mempunyai makna yang lebih luas,
yaitu; meliputi diskusi dan menulis masalah serta gagasan yang dapat memberikan pengaruh positif
pada ingatan dan pengembangan konsep serta kemampuan pemecahan masalah. Misalnya dalam
diskusi kelompok, siswa berkomunikasi dengan teman sebaya dan gurunya ketika mereka
mengorganisasikan dan memahami informasi. Mereka mengkritik pekerjaan mereka sendiri dan
pernyataan teman-temannya untuk mengembangkan pemahaman matematika baru.

Jika dicermati dari beberapa pendapat di atas, maka dapat disimpulkan bahwa, kemampuan
komunikasi matematis mencakup dua hal yakni kemampuan siswa menggunakan matematika
sebagai alat komunikasi (bahasa matematika), dan kemampuan
mengkomunikasikan matematika yang dipelajari. Secara garis besar dapat disimpulkan ahwa
komunikasi matematis terdiri dari komunikasi lisan dan tulisan.

Dalam penelitian ini, berdasarkan uraian-uraian yang telah dikemukakan, kemampuan komunikasi
matematis menurut para ahli dapat dikelompokkan mejadi tiga, yaitu: 1) kemampuan menyatakan
situasi masalah ke dalam model matematika dan menyelesaikannya secara tertulis ke dalam
gambar atau grafik (menggambar); 2) kemampuan menyatakan situasi masalah
ke dalam model matematika dan menyelesaikannya (ekspresi matematis); 3) kemampuan
menjelaskan konsep dan ide dari suatu gambar yang diberikan ke dalam model matematika secara
tertulis dan menyelesaikannya (menulis).

2.2. Pendekatan Kontekstual

Pendekatan kontekstual atau Contextual Teaching and Learning (CTL) merupakan suatu sistem
instruksional yang mengembangkan berdasarkan premis bahwa makna muncul dari hubungan
antara konten dan konteksnya. Dalam CTL siswa dilibatkan dengan kegiatan-kegiatan bermakna
yang membantu para siswa menghubungkan kajian-kajian akademik dengan situasi kehidupan
nyata siswa.

Center for Occupational Research di Amerika (muslich, 2008) menjabarkan menjadi lima konsep
bawahan yang disingkat REACT, yaitu Relating, Experiencing, Appliying, Cooperating dan
Transfering. Relating adalah bentuk belajar dalam konteks kehidupan nyata atau pengalaman
nyata. Experiencing adalah belajar dalam konteks eksplorasi, penemuandan penciptaan. Appliying
adalah belajar dalam bentuk penerapan hasil belajar kedalam penggunaan dan kebutuhan praktis.
Cooperating adalah belajar dalam bentuk berbagai informasi dan pengalaman, saling merespon dan
saling berkomunikasi. Transfering adalah kegiatan belajar dalam bentuk memanfaatkan
pengetahuan dan pengalaman belajar yang baru.

262

Pembelajaran dengan pendekatan kontekstual melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran
efektif. Ketujuh komponen utama tersebut adalah sebagai berikut: (1) kontruktivisme
(contructivism), (2) menemukan (inquiry), (3) bertanya (questioning), (4) masyarakat belajar (
learning community), (5) pemodelan (modelling), (6) refleksi (reflection) dan (7) penilaian
sebenarnya (authentic assessment), (Muslich, 2008).

Dalam praktek pembelajaran dengan pendekatan kontekstual, Zahorik (Rohayati, 2005: 15)
mengemukakan bahwa ada lima aspek yang perlu diperhatikan. Kelima aspek tersebut adalah : a)
pengaktifan pengetahuan yang sudah ada (activating knowledge); b) pemerolehan pengetahuan
baru (acquiring knowledge); c) pemahaman pengetahuan (understanding knowledge); d)
mempraktekan pengetahuan dan pengalaman yang diperoleh (applying knowledge); e) melakukan
refleksi (reflecting knowledgeI terhadap strategi pengembangan pengetahuan.

2.3. Penelitian yang relevan

Hutagaol (2007) berdasarkan penelitiannya tentang pembelajaran kontekstual pada siswa SMP,
diperoleh bahwa pembelajaran kontekstual secara signifikan lebih baik dalam meningkatkan
kemampuan representasi matematis siswa SMP dibanding pembelajaran konvensional.

Subagiyana (2011) dalam penelitiannya peningkatan kemampuan pemahaman dan komunikasi
matematis siswa smp menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe team assisted
individualization (TAI) dengan pendekatan kontekstual diperoleh hasil peningkatan kemampuan
komunikasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan model pembelajaran
kooperatif tipe team assisted individualization (TAI) dengan pendekatan kontekstual lebih baik
daripada peningkatan komunikasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.

Darhim (2004) dalam penelitianya yang mengembangkan pembelajaran matematika kontekstual
terhadap siswa SD kelas awal dalam matematika menemukan bahwa ditinjau berdasarkan
kelompok siswa (Lemah, sedang dan pandai) dikelasnya, siswa yang belajarnya dengan
pembelajaran matematika kontekstual mencapai kualitas hasil belajar sedikit lebih baik daripada
siswa yang belajar dengan pendidikan matematika biasa.

3. Kesimpulan

Proses komunikasi matematis yang baik dapat memicu siswa untuk mengembangkan ide ide dan
membangun pengetahuan matematikanya. Sehingga diperlukan pendekatan pembelajaran yang
dirancang dengan baik, misalnya pembelajaran dengan pendekatan kontekstual dapat
mengembangkan kemampuan komunikasi matematis siswa. Berdasarkan paparan tersebut, penulis
berhipotesis bahwa secara teoritis pembelajaran dengan pendekatan kontekstual dapat
meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa.

DAFTAR PUSTAKA

Darhim. 2004. Pengaruh Pembelajaran Matematika Kontekstual Terhadap Hasil Belajar dan
Sikap Siswa SD Kelas Awal dalam Matematika. Disertasi pada Program Pasca Sarjana UPI
Bandung: Tidak dipublikasikan
Franks, D dan Jarvis, D. (2009). Communication in the Secondary Mathematics Classroom:
Exploring New Ideas. [online]. Tersedia: http://www.learner.org [25 Desember 2013].
Guerreiro, A. (2008). Communication in mathematics teaching and learning: Practices in primary
education. [online]. Tersedia: http://yess4.ktu.edu.tr/YermePappers/Ant_%20Guerreiro.pdf
[23 Desember 2013].
Hutagaol, K. (2007). Pembelajaran Kontekstual untuk Meningkatkan Kemampuan Representasi
Matematis Siswa Sekolah Menengah Pertama. Tesis pada Program Pasca Sarjana UPI

263

Ministry of Education Singapore (MES). (2009). The Singapore Model Method for Learning
Mathematics. Singapore: EPB Pan Pacific.
Muslich, M. (2008). KTSP Pembelajaran Berbasis Kompetensi dan Kontekstual Panduan bagi
Guru, Kepala Sekolah, dan Pengawas Sekolah. Jakarta: PT Bumi Aksara
National Council of Teacher of Mathematics (NCTM). (1996). Communication in Mathematics, -
12 and Beyond. Reston, VA :NCTM.
National Council of Teacher of Mathematics (NCTM). (2000). Principles and Standards for School
Mathematics. Reston, VA: NCTM.
Rohayati, A. (2005). Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa dalam Matematika melalui
Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual. Tesis pada Program Pasca Sarjana UPI
Saragih, S. (2007). Mengembangkan Kemampuan Berpikir Logis Dan Komunikasi Matematik
Siswa Sekolah Menengah Pertama Melalui Pendekatan Matematika Realistik . Disertasi.
UPI: Tidak diterbitkan.
Subagiyana, (2011). Peningkatan Kemampuan Pemahaman Dan Komunikasi Matematis Siswa
Smp Menggunakan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Team Assisted Individualization
(TAI) Dengan Pendekatan Kontekstual. Tesis pada Program Pasca Sarjana UPI Bandung:
Tidak dipublikasikan
Sumarmo, U. (2005). Pengembangan Berfikir Matematik Tingkat Tinggi Siswa SLTP dan SMU
serta Mahasiswa Strata Satu (S1) melalui Berbagai Pendekatan Pembelajaran. Laporan
Penelitian Lemlit UPI: Tidak Diterbitkan
Yeager, A dan Yeager, R. (2008). Teaching through the Mathematical Processes.[online]. Tersedia:
gains-camppp.wikispaces.com [23 Desember 2013]

264

KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN KOMUNIKASI
MATEMATIS SISWA SMP MELALUI PEMBELAJARAN
KOOPERATIF TIPE STAD

Asep Latif

Mahasiswa Pasca Pendidikan Matematika

ABSTRAK

Tujuan kajian adalah menemukan instrumen untuk mengukur kemampuan pemahaman dan
komunikasi matematik. Sekolah Menengah Pertama yang sudah tervalidasi dan reliabel. Kajian
makalah ini selanjutnya digunakan sebagai alat pengumpul data dalam rangka penulitas.
Metode yang digunakan adalah pendekatan kooperatif tipe STAD. Pada tahap pertama subyek
penelitian guru-guru matematika yang sudah berpengalaman. Pada tahap berikutnya yaitu
tahap uji coba instrumen subyek kajian adalah siswa Sekolah Menengah Pertama di Takokak.
Analisis data yang digunakan pada tahap pendahuluan menggunakan pendekatan kualitatif
sedangkan analisis data yang digunakan pada tahap uji coba menggunakan pendekatan
kuantitatif. Hasil kajian diperoleh hasil berupa seperangkat instrumen untuk mengukur
kemampuan pemahaman dan komunikiasi matematis, siswa dalam pembelajaran matematika di
Sekolah Menengah Pertama.
Kata kunci: Pemahaman Matematis, Komunikasi Matematis, STAD

PENDAHULUAN
Sebagian besar siswa menganggap bahwa pelajaran matematika sebagai pelajaran yang sulit dan
menakutkan. Terlebih lagi pelajaran matematika dengan guru yang "kiler" dan menyeramkan akan
menambah semakin tidak menentunya konsentrasi belajar siswa. Hal ini berakibat kepada siswa
yang akan sulit dalam memahami materi pelajaran yang dipelajarinya. Siswa merasa takut jika
diberi soal atau pertanyaan, bahkan siwa merasa takut dengan guru, ketika guru masuk kedalam
kelas.

Salah satu fakta yang ditemukan oleh guru dalam pembelajaran adalah kesulitan siswa dalam
memahami suatu materi matematika. Hal ini sering terjadi ketika siswa duduk di bangku SMP,
walaupun di SD juga sudah pernah dikenalkan. Permasalahan ini merupakan salah satu
permasalahan yang harus diselesaikan oleh setiap guru yang mengajar mata pelajaran matematika.

Mengingat sangat pentingnya peran matematika dewasa ini, dimana pada saat ini pada
pembelajaran matematika siswa diaharapkan memiliki pemahaman dan komunikasi matematik
yang baik, agar pembelajaran lebih bermakna. Kemampuan pemahaman matematik dan
komunikasi matematik membantu siswa senantiasa berpikir secara sistematis dan bisa
mengkomunikasikan setiap persoalan lebih jelas sehingga hasil nya akan lebih baik.

Selain kemampuan pemahaman matematik, kemapuan komunikasi matematik (mathematical
communication) dalam pembelajaran matematika juga sangat perlu dikembangkan. Hal ini karena
melalui komunikasi matematik siswa dapat mengorganisasikan berfikir matematisnya baik secara
lisan maupun tulisan. Di samping itu, siswa juga bisa memberikan respon yang tepat antar siswa
dan media dalam proses pembelajaran.

Salah satu tujuan dari pembelajaran matematika yaitu agar siswa memiliki kemampuan memahami
konsep matematika misalnya menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep

265

tersebut secara luwes, akurat, efisien dan tepat dalam pemecahan masalah. Selain itu, mampu
mengkomunikasikan gagasan atau ide-ide dengan simbol, gambar, tabel, diagram atau media lain
untuk memperjelas keadaan atau masalah. Cooley dan Mead (Mulyana, 2008:77) menyatakan
bahwa, diri muncul karena komunikasi. Tanpa bahasa diri tidak akan berkembang. Manusia unik
karena mereka memliki kemampuan memanipulasi simbol-simbol berdasarkan kesadaran.

Untuk menyelesaikan permasalahan tersebut diantaranya guru dapat menjembatani dengan
perbaikan sistem pembelajaran yang digunakan. Jika guru biasanya masih menggunakan metode
pembelajaran yang klasikal, yaitu dengan salah satunya dengan metede ceramah saja, maka
selanjutnya guru dapat menggunakan metode Student Teams Achievement Devisions (STAD).
Student Teams Achievement Devisions (STAD) merupakan salah satu metode yang dapat
digunakan oleh guru matematika untuk membantu siswa dalam memahami materi serta mampu
mengkomunikasikan materi yang disampaikan. Metode Student Teams Achievement Devisions
(STAD) merupakan metode yang menyenangkan bagi siswa. Metode Student Teams Achievement
Devisions (STAD) merupakan strategi pembelajaran kontekstual. Dengan metode ini diharapkan
anak dapat belajar dengan senang.

Pembelajaran matematika di SMP sangat membutuhkan strategi dan model pembelajaran yang
disesuaikan dengan minat siwa dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran yang direncanakan.
Belajar yang menyenangkan merupakan salah satu arahan pembelajaran pada saat sekarang ini.
Model STAD merupakan salah satu model yang dapat diterapkan dalam pembelajaran matematika,
karena anak diarahkan agar anak dapat bekerjasama dan belajar, serta berdiskusi untuk memahami
materi belajar. Berkaitan dengan masalah tersebut, maka penulis tertarik untuk membuat makalah
yang berjudul Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis Siswa SMP Melalui
Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD.

KAJIAN TEORI
1. Pemahaman Matematik
Salah satu tujuan penting dalam pembelajaran memberikan pengertian bahwa materi-materi yang
diajarkan kepada siswa bukan sebagai hafalan tetapi lebih jauh lagi. Pemahaman matematik juga
merupakan salah satu tujuan dari setiap materi yang disampaikan oleh guru, sebab guru merupakan
pembimbing siswa untuk mencapai konsep yang diharapkan. Oleh karena itu dalam proses
pembelajaran matematika, pemahaman sangatlah penting untuk dimunculkan serta dikembangkan.

Beberapa pakar mendefinisikan pemahaman matematik dengan indikator yang berbeda.
Sumarmo,U (2010 : 259 ) ada beberapa jenis pemahaman menurut para ahli yaitu:
a. Polya, membedakan empat jenis pemahaman:
1). Pemahaman mekanikal, yaitu dapat mengingat dan menerapkan sesuatu secara rutin atau
perhitungan sederhana,
2). Pemahaman induktif, yaitu dapat menerapkan rumus atau konsep dalam kasus sederhana
atau dalam kasus serupa,
3). Pemahaman rasional, yaitu dapat membuktikan kebenaran rumus dan teorema, dan,
4). Pemahaman intuitif, yaitu dapat memperkirakan kebenaran dengan pasti (tanpa ragu-ragu)
sebelum menganalisis lebih lanjut.

b. Polattsek, membedakan dua jenis pemahaman:
1). Pemahaman komputasional, yaitu dapat menerapkan rumus dalam perhitungan sederhana,
dan mengerjakan perhitungan secara algoritmik,
2). Pemahaman fungsional, yaitu dapat mengkaitkan satu konsep/prinsip dengan konsep/prinsip
lainya, dan menyadari proses yang dikerjakannya.

c. Copeland, membedakan dua jenis pemahaman:
1). Knowing how to, yaitu dapat mengerjakan sesuatu secara rutin/algoritmik,
2). Knowing, yaitu dapat mengerjakan sesuatu perhitungan secara sadar.
266

d. Skemp, membedakan dua jenis pemahaman:
1). Pemahaman instrumental, yaitu hafal sesuatu secara terpisah atau dapat menerapkan sesuatu
pada perhitungan rutin/sederhana, mengerjakan sesuatu secara algoritmik saja.
2). Pemahaman relasional, yaitu dapat mengkaitkan sesuatu dengan hal lainnya secara benar dan
menyadari proses yang dilakukan.

Menurut Skemp (Puspitasari 2012:18) menjelaskan bahwa pemahaman dibedakan menjadi dua
macam, yaitu pemahaman instrumental dan pemahaman relasional. Pemahaman instrumental
adalah hafal sesuatu secara terpisah atau dapat menerapkan sesuatu pada perhitungan
rutin/sederhana, mengerjakan sesuatu secara algoritmik saja. Sedangkan pemahaman relasional
adalah dapat mengkaitkan sesuatu dengan hal lainnya secara benar dan menyadari proses yang
dilakukan.

Komunikasi adalah suatu peristiwa untuk menyampaikan informasi atau pesan dari satu pihak ke
pihak lain. Komunikasi juga merupakan salah satu kemampuan yang harus dicapai siswa terutama
dalam pembelajaran matematika, dan salah satu keberhasilan dalam kegiatan pembelajaran adalah
bergantung pada komunukasi yang digunakan guru pada saat berinteraksi dengan siswa begitupun
sebaliknya, pada saat siswa berimteraksi dengan guru.

Abdulhak (Novvianti, 2012 : 15) menyatakan bahwa komunikasi dimaknai sebagai proses
penyampaian pesan dari pengirim pesan kepada penerima pesan melalui saluran tertentu.
Selanjutnya, dikenal tiga jenis ilmu komunikasi yaitu :
1. Komunikasi linear sering disebut komunikasi satu arah
Komunikasi linear mengandung arti bahwa hubungan yang terjadi hanya satua arah, karena
penerima pesan hanya mendengar pesan dari pemberi pesan. Dalam proses pembelajaran
berarti yang berperan aktif dalam pembelajaran adalah guru.

2. Komunikasi relasional dan interaktif
Komunikasi relasional dan interaktif, yang sering disebut Model Curbernetics. Komunikasi ini
merupakan komunikasi dua arah yakni terjadi interaksi antara pemberi pesan dan penerima
pesan. Dalam proses pembelajaran berarti siswa berinteraksi dengan guru. Namun sangat
bergantung pada pengalaman. Pengalaman menentukan apakah pesan yang dikirimkan,
diterima oleh penerima sesuai dengan apa yang dimaksud pemberi pesan.

3. Komunikasi konvergen yang bercirikan multiarah.
Terjadinya interaksi antar penerima pesan serta interaksi antara penerima pesan dan pemberi
pesan, yaitu interaksi antar siswa dan interaksi antara guru dan siswa.

Ada beberapa aspek komunikasi matematis yang dapat membantu siswa untuk
mengkomunikasikan idea-idea matematisnya. Menurut Jacob (2002) ada lima aspek komunikasi,
yaitu :
1. Merepresentasi
Merepresentasi meliputi menunjukan kembali suatu idea atau suatu masalah dalam bentuk
baru. Misalkan menerjemahkan suatu masalah kata ke dalam suatu model konkret dengan
balok, gambar, atau sejumlah kalimat (simbol tertulis).
2. Mendengar
Siswa harus belajar untuk mendengar sengan teliti terhadap komentar dan pertanyaan orang
lain. Guru juga mendorong siswa untuk memikirkan pertanyaan untuk dijawab sementara
mereka mendengar untuk yang lain. Ini menunjukan pentingnya mendengar secara aktif dan
kritis.
3. Membaca
Siswa dianjurkan untuk menggunakan textbook matematikanya sebagai suatu sumber
informasi dan idea-idea, tidak hanya suatu sumber seatwork dan pekerjaan rumah.

267

4. Berdiskusi
Berdiskusi disini bertujuan untuk mengembangkan diskusi kelas yang membantu siswa untuk
mempraktikan keterampilan komunikasi lisan. Agar diskusi berjalan menarik, dianjurkan
menggunakan persentasi kelas untuk mempraktikan keterampilan komunikasi. Ada beberapa
kelebihan diskusi kelas menurut Baroody (Novvianti, 2012:16) antara lain :
a. Dapat mempercepat pemahaman materi pembelajaran dan kemahiran menggunakan
strategi.
b. Membantu siswa mengonstruk pemahaman matematis.
c. Menginformasikan bahwa para ahli matematika biasanya tidak memecahkan masalah
sendiri-sendiri, tetapi membangun idea bersama pakar lainya dalam suatu tim.
d. Membantu siswa menganalisis dan memecahkan masalah secara bijaksana.

5. Menulis
Dengan menulis, siswa dapat mengungkapkan atau merefleksikan pikiranya lewat tulisan.
Dengan menulis, siswa secara aktif membangun hubungan antara yang ia pelajari dengan apa
yang ia sudah ketahui.

Sumarmo (Novvianti, 2012:17) memaparkan indikator kemampuan komunikasi matematis sebagai
berikut :
1. Menjelaskan idea, situsi dan relasi matematis secara lisan maupun tulisan dengan benda nyata,
gambar, grafik dan gambar.
2. Menyusun argument, merumuskan definisi, dan generalisasi.
3. Membuat hubungan benda nyata, gambar, dan diagram kedalam idea-idea matematis
4. Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematis.
5. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika, membaca dengan pemahaman.

3. Pembelajaran Kooperatif
Menurut Melvin (2009:29) pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran yang dilakukan oleh guru
dengan cara diskusi dan proyek kelompok kecil, presentasi dan debat dalam kelas, latihan melalui
pengalaman, pengalaman lapangan, simulasi, dan studi kasus. Sedangkan menurut Slavin (2005:34)
pembelajaran kooperatif merupakan suatu model pembelajaran dengan siswa bekerjasama dalam
suatu kelompok kecil. untuk menyelesaikan tugas-tugas pembelajaran.

Trianto (2009: 5) pembelajaran kooperatif pada dasarnya adalah pemberian kontribusi secara penuh
kepada instansti sekolah atau guru untuk merancang dan merencanakan pembelajaran sesuai
dengan kondisi sekolah untuk mengaktifkan belajar siswa dengan bekerjasama antara satu sama
lain sesama siswa dan keluarga sekolah. Setiap kelompok terdiri dari laki-laki dan perempuan
dengan tingkat kemampuan yang beragam.
a. Konsep belajar kooperatif
Menurut Melvin (2009:35) belajar kooperatif adalah adanya interaksi yang ditimbulkan dari
gagasan yang disusun oleh guru sebelum mengajar. Menurut Slavin (1995:2) pembelajaran
kooperatif adalah model instruksional yang ditandai dengan struktur tugas, struktur tujuan, dan
reward yang dikembangkan untuk mencapai tujuan. Pada dasarnya pembelajaran kooperatif
adalah belajar yang dilakukan dengan memberikan tugas kepada siswa untuk mencapai tujuan
pembelajaran yang telah direncanakan sebelumnya. Pembelajaran kooperatif akan berjalan
lebih baik ketika siswa diberikan reward atau semacam hadiah kepada siswa yang unggul
dalam melaksanakan pembelajaran.

b. Prinsip belajar kooperatif
Ada empat unsur dalam pembelajaran kooperatif menurut Wina Widjaya (2009: 241) yaitu
adanya peserta dalam kelompok, adanya upaya belajar pada setiap anggota, adanya tujuan yang
hendak dicapai. Prinsip belajar kooperatif dalam pembelajaran pada dasarnya adalah keaktifan
setiap anggota untuk mencapai tujuan pembelajaran, yaitu dengan cara belajar aktif bagi setiap
anggota kelompoknya dengan cara bekerjasama satu dengan yang lainnya. Menurut Melvin
(2009: 29) unsur dalam pembelajaran kooperatif terdiri dari diskusi dan proyek kelompok kecil,
268

presentasi dan debat dalam kelas, latihan melalui pengalaman, pengalaman lapangan, simulasi,
dan studi kasus.

4. Pendekatan Kooperatif Type STAD
Pembelajaran kooperatif tipe STAD dikembangkan oleh Robert Slavin dkk. Di Universitas John
Hopkin dan merupakan tipe pembelajaran kooperatif yang paling sederhana yang menekankan
pada aktifitas dan interaksi diantara siswa untuk saling memotivasi dan membantu dalam
memahami suatu materi pelajaran. STAD merupakan salah satu metode pembelajaran kooperatif
yang paling sederhana. STAD merupakan model yang bagus bagi para guru yang baru
menggunakan pendekatan kooperatif.

Pembelajaran kooperatif model STAD adalah salah satu tipe atau model pembelajaran kooperatif
yang mudah diterapkan, melibatkan aktifitas seluruh siswa tanpa harus ada perbedaan status,
melibatkan peran siswa dan mengandung unsur permainan. Dalam pembelajaran kooperatif model
STAD memungkinkan siswa dapat belajar lebih rileks disamping menumbuhkan tanggung jawab
dan kerja sama.

Ciriciri pembelajaran tipe STAD, yaitu kelas terbagi dalam kelompokkelompok kecil, tiap
kelompok terdiri dari 4 5 anggota yang heterogen, dan belajar dengan metode pembelajaran
kooperatif. Terdapat beberapa keuntungan dalam penerapan pembelajaran kooperatif tipe STAD,
Pembelajaran kooperatif tipe STAD mempunyai beberapa keunggulan (slavin, 1994 : 17)
diantaranya sebagai berikut :
a. Siswa bekerja sama dan memotivasi dalam mencapai tujuan dengan menjunjung tinggi norma-
norma kelompok,
b. Siswa aktif membantu untuk keberhasilan bersama,
c. Aktif berperan sebagai tutor sebaya untuk lebih meningkatkan keberhasilan kelompok,
d. Interaksi antar siswa seiring dengan peningkatan kemampuan mereka dalam berpendapat.

Kerangka Berpikir
Pembelajaran selama ini dianggap kurang berhasil dalam meningkatkan kemampuan pemahaman
siswa, keberhasilan tersebut diantaranya dipengaruhi oleh metode pembelajaran yang dilaksanakan
oleh guru. Inovasi pembelajaran yang dilakukan oleh guru hendaknya membawa siswa pada
pemahaman.

Pembelajaran tipe STAD merupakan tipe belajar kooperatif yang sederhana, yang didalamnya
terdapat langkah-langkah yang dapat meningkatkan semangat siswa dalam belajar sehingga
diharapkan dapat meningkatkan kemampuan siswa terhadap materi yang dipelajari.

Keterkaitan antara pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan kemampuan pemahaman matematik
dapat terlihat pada aspek kemampuan memahami konsep matematika dimana siswa dapat
menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep tersebut secara luwes, akurat,
efisien dan tepat dalam pemecahan masalah.

Sedangkan keterkaitan antara pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan kemampuan komunikasi
matematik yaitu dimana siswa mengamati gambar sebagai media pembelajaran kemudian
menyampaikan gagasan atau ide-ide matematik dari gambar tersebut diungkapkan kedalam bahasa
atau simbol matematik (ekspresi matematik). Kemudian siswa dapat saling bertukar pikiran dari
suatu pendapat masing-masing maka terjadi komunikasi.


269

PENUTUP
A. Simpulan
Berdasarkan pembahasan diperoleh kesimpulan bahwa kemampuan pemahaman dan komunikasi
matematik siswa SMP dapat ditingkatkan dengan menggunakan metode belajar Student Teams
Achievement Devisions (STAD). Hal ini ditunjukkan oleh hasil beberapa penelitian yang relevan.

B. Saran
Berdasarkan pembahasan ini, memberikan saran-saran sebagai berikut:
1). Pembahasan ini menunjukan bahwa penerapan metode pembelajaran kooperatif model model
Student Teams Achievement Devisions (STAD) efektif dapat dilakukan oleh guru sehingga
perlu dijadikan variasi pembelajaran pada pembelajaran matematika di SMP.
2). Pendekatan pembelajaran kooperatif tipe STAD merupakan pembelajaran yang inovatif dan
efektif serta dapat dijadikan sebuah alternatif pendekatan pembelajaran agar kegiatan
pembelajaran lebih aktif, dalam meningkatkan kemampuan pemahaman dan komunikasi
matematik siswa SMP.

DAFTAR PUSTAKA

http://ardcorp.blogspot.com/2013/01/upaya-meningkatkan-motivasi-belajar.html. Di akses pada
tanggal 25 Nopember 19.35 WIB.
Jacob, C. (2002). Matematika Sebagai Komunikasi. Jurnal Matematika atau Pembelajaranya Tahun
VIII, edisi Khusus, Juli 2002. Universitas Negeri Malang.
Mulyana, D. (2008). Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: Rosdakarya
Novianti, D. (2012). Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw Ii Untuk
Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Metematis Siswa. Spkripsi UPI. Bandung : Tidak
Diterbitkan
Puspitasari,D. (2012). Penggunaan Model Pembelajaran Problem Posing untuk Meningkatkan
Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa Sekolah Menengah Pertama: Studi Eksperimen Di
Kelas VIII SMP Negeri 2 Purwakarta. FPMIPA UPI Bandung : Tidak diterbitkan
Sumarmo,Utari.(2010).Teori, Paradigma, Prinsip dan pendekatan pembelajaran MIPA dalam
konteks Indonesia (FPMIPA UPI);Evaluasi dalam Pembelajaran Matematika.Bandung :
FPMIPA UPI
Trianto. (2007). Model Pembelajaran inovatif Berorientasi Konstruktif. Jakarta : Prestasi Pustaka
Wihatma, U. (2004). Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa SLTP Melalui
Cooperative Learning Tipe Student Teams Achievement Divisions (STAD). FPMIPA UPI
Bandung : Tidak diterbitkan

270

KEMAMPUAN PENALARAN MATEMATIKA SISWA
DALAM PEMBELAJARAN PENEMUAN TERBIMBING

Dezi Arsefa

Mahasiswa Pascasarjana Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung
dezi.arzefa@gmail.com

A B S T R A K

Matematika perlu diajarkan melalui proses pembelajaran. Salah satu tujuan pembelajaran
matematika adalah mengembangkan kemampuan penalaran siswa. Penalaran merupakan
kegiatan proses atau aktivitas berpikir untuk menarik kesimpulan atau membuat suatu
pernyataan baru berdasar pada beberapa pernyataaan yang diketahui benar ataupun yang
dianggap benar .Penalaran induktif adalah proses penalaran untuk menarik kesimpulan atau
proses berpikir yang menghubungkan fakta-fakta yang bersifat khusus yang sudah diketahui
menuju kesimpulan yang bersifat umum ( general ) .Penalaran deduktif adalah proses
penalaran atau atau proses berfikir dari hal-hal yang bersifat umum (general ) kemudian
dibuktikan kebenarannya dengan menggunakan fakta-fakta yang bersifat khusus.Proses
induktif-deduktif dapat digunakan untuk mempelajari konsep matematika.Kegiatan dapat
dimulai dengan beberapa contoh atau fakta yang teramati ,membuat daftar sifat yang muncul (
sebagai gejala ) ,memperkirakan hasil baru yang diharapkan ,yang kemudian dibuktikan secara
deduktif.Dengan demikian cara belajar induktif dan deduktif dapat digunakan dan sama-sama
berperan penting dalam mempelajari matematika.Penerapan cara kerja matematika dapat
membentuk sikap krirtis ,kreatif,jujur dan komunikatif pada siswa
Model pembelajaran penemuan terbimbing adalah salah satu model pempelajaran yang dapat
menstimulasi kemampuan penalaran siswa.
Penemuan terbimbing mengarahkan siswa untuk menemukan informasi, memahami, dan
mengkontruksi konsep-konsep tertentu, membangun aturan-aturan dan belajar menemukan
sesuatu untuk memecahkan masalah. Dalam mengkontruksi konsep siswa menggunakan
penalaran secara induktif atau deduktif serta berpikir logis, sedangkan kecerdasan logis
matematis meliputi kemampuan penalaran ilmiah, perhitungan secara matematis, berpikir
logis, penalaran induktif/deduktif, dan ketajaman pola-pola abstrak serta hubungan-hubungan
yang sangat diperlukan dalam pembelajaran. Sehingga dengan pembelajaran penemuan
terbimbing ini dapat meningkatkan kemampuan penalaran siswa.
Kata kunci: Kemampuan Penalaran, Penemuan Terbimbing

1. Pendahuluan
Pendidikan merupakan salah satu kebutuhan manusia. Pendidikan tidak diperoleh begitu saja dalam
waktu yang singkat, namun memerlukan suatu proses pembelajaran sehingga menimbulkan hasil
atau efek yang sesuai dengan proses yang telah dilalui. Pembelajaran matematika menurut
(Sumarmo:2007) ada dua arah yaitu : (1) mengarahkan pada pembelajaran matematika untuk
pemahaman konsep-konsep yang kemudian diperlukan untuk menyelesaikan masalah dan ilmu
pengetahuan lainnya , dan (2) mengarahkan ke masa depan yang lebih luas yaitu matematika
memberikan kemampuan pemecahan masalah, sistematik, kritis , cermat, bersifat objektif dan
terbuka. Kemampuan tersebut sangat diperlukan dalam menghadapi masa depan yang selalu
berubah

Pada dasarnya setiap penyelesaian soal matematika apa pun memerlukan kemampuan penalaran.
Melalui penalaran siswa diharapkan dapat melihat bahwa matematika merupakan kajian yang
masuk akal tanpa merasa tergantung pada cara-cara yang instan dalam menyelesaikan persoalan
matematika. Siswa dapat berpikir dan bernalar suatu persoalan matematika apabila telah dapat
memahami persoalan tersebut. Dengan demikian siswa merasa yakin bahwa matematika dapat
dipahami, dipikirkan, dibuktikan dan dievaluasi.


271

Penalaran matematik penting untuk mengetahui dan mengerjakan matematika. Kemampuan untuk
bernalar menjadikan siswa dapat memecahkan masalah dalam kehidupannya, di dalam dan di luar
sekolah. Kapan pun kita menggunakan penalaran untuk memvalidasi pemikiran kita, maka kita
meningkatkan rasa percaya diri dengan matematika dan berpikir secara matematik

Pada kemampuan penalaran, bahwa materi matematika dan penalaran matematika merupakan dua
hal yang tidak dapat dipisahkan. Materi matematika dipahami melalui penalaran, dan penalaran
dipahami dan dilatihkan melalui belajar materi matematika. Siswa dapat berfikir dan menalar suatu
persoalan matematika apabila telah dapat memahami persoalan matematika tersebut. Suatu cara
pandang siswa tentang persoalan matematika ikut mempengaruhi pola pikir tentang penyelesaian
yang akan dilakukan. Di sisi lain, matematika juga merupakan ilmu yang berpengaruh dalam
perkembangan ilmu dan teknologi, sehingga matematika juga perlu diajarkan melalui proses
pembelajaran.

Pada hakikatnya pembelajaran merupakan kegiatan yang dilakukan untuk menciptakan suasana
atau memberikan pelayanan agar siswa dapat meningkatkan kemampuan berpikir dan bernalar.
Dalam menciptakan suasana atau pelayanan, hal yang esensial bagi guru adalah memahami
bagaimana siswa memperoleh pengetahuan dari kegiatan belajarnya. Jika guru dapat memahami
proses pemerolehan pengetahuan, maka ia dapat menentukan strategi pembelajaran yang tepat bagi
murid-muridnya.

Sehubungan dengan permasalahan di atas, maka dapat ditegaskan bahwa dibutuhkan solusi suatu
model pembelajaran yang dapat menyelesaikan permasalahan tersebut. Salah satu cara yang dapat
dilakukan adalah menggunakan model pembelajaran yang dapat memberi kesempatan kepada
siswa untuk mengkonstruksi pengetahuannya sendiri dan memungkinkan siswa berperan secara
aktif dalam proses pembelajaran. Proses pembelajaran yang dilakukan diharapkan dapat
menstimulasi kemampuan penalaran mereka secara tertulis maupun lisan.

Salah satu model pembelajaran yang dapat menjadi solusi adalah pembelajaran penemuan
terbimbing. karena model ini dapat mengembangkan kemampuan kognitif siswa dalam
pembelajaran. Pembelajaran penemuan terbimbing adalah suatu pembelajaran tempat guru
berperan menyatakan persoalan, kemudian membimbing siswa untuk menemukan penyelesaian
persoalan itu dengan perintah-perintah atau lembar kerja siswa dan siswa mengikuti petunjuk dan
menemukan sendiri penyelesaiannya (Krismanto, 2003: 4).

Beberapa keuntungan pembelajaran penemuan terbimbing adalah siswa belajar cara belajar (learn
how to learn) belajar menghargai diri sendiri, memotivasi diri dan lebih mudah untuk mentrasfer,
memperkecil atau menghindari menghafal dan siswa bertanggung jawab atas pembelajaran sendiri

2. Pembahasan
2.1. Penalaran Matematik
Pada dasarnya setiap penyelesaian soal matematika apa pun memerlukan kemampuan pemahaman
dan penalaran. Melalui penalaran siswa diharapkan dapat melihat bahwa matematika merupakan
kajian yang masuk akal tanpa merasa tergantung pada cara-cara yang instan dalam menyelesaikan
persoalan matematika. Siswa dapat berpikir dan bernalar suatu persoalan matematika apabila telah
dapat memahami persoalan tersebut. Dengan demikian siswa merasa yakin bahwa matematika
dapat dipahami, dipikirkan, dibuktikan dan dievaluasi.

Menurut Shurter dan Pierce (Sumarmo, 2012: 16) mendefinisikan penalaran sebagai porses berpikir
menarik kesimpulan. Kemampuan penalaran berlangsung ketika seseorang berpikir tentang suatu
masalah atau menyelesaikan masalah. Bila objeknya berupa masalah atau idea matematik maka
penalaran tersebut dinamakan penalaran matematik. Kesimpulan yang bersifat umum dapat ditarik
dari kasus-kasus yang bersifat individual. Tetapi dapat pula sebaliknya, dari hal yang bersifat
individual menjadi kasus yang bersifat umum. Bernalar adalah melakukan percobaan di dalam
272

pikiran dengan hasil pada setiap langkah dalam untaian percobaan itu telah diketahui oleh penalar
dari pengalaman tersebut.

Ciri-ciri penalaran adalah (1) adanya suatu pola pikir yang disebut logika. Dalam hal ini dapat
dikatakan bahwa kegiatan penalaran merupakan suatu proses berpikir logis. Berpikir logis ini
diartikan sebagai berpikir menurut suatu pola tertentu atau menurut logika tertentu; (2) proses
berpikirnya bersifat analitik. Penalaran merupakan suatu kegiatan yang mengandalkan diri pada
suatu analitik, dalam kerangka berpikir yang dipergunakan untuk analitik tersebut adalah logika
penalaran yang bersangkutan.

Kemampuan penalaran meliputi: 1) penalaran umum yang berhubungan dengan kemampuan untuk
menemukan penyelesaian atau pemecahan masalah; 2) kemampuan yang berhubungan dengan
penarikan kesimpulan, seperti pada silogisme, dan yang berhubungan dengan kemampuan menilai
implikasi dari suatu argumentasi; dan 3) kemampuan untuk melihat hubungan-hubungan, tidak
hanya hubungan antara benda-benda tetapi juga hubungan antara ide-ide, dan kemudian
mempergunakan hubungan itu untuk memperoleh benda-benda atau ide-ide lain.

Metode dalam penalararan meliputi : 1 Penalaran Induktif yaitu penalaran yang mengambil
contoh-contoh khusus yang khas untuk kemudian diambil kesimpulan yang lebih umum. Penalaran
ini memudahkan untuk memetakan suatu masalah sehingga dapat dipakai dalam masalah lain yang
serupa. Catatan bagaimana penalaran induktif ini bekerja adalah meski premis-premis yang
diangkat benar dan cara penarikan kesimpulannya sah, kesimpulannya belum tentu benar. Tapi
kesimpulan tersebut mempunyai peluang untuk benar. Selanjutnya Sumarmo (2012: 17) membagi
proses penarikan kesimpulan, penalaran induktif berdasarkan karakteristik meliputi beberapa
kegiatan sebagai berikut: a) Penalaran Transduktif yaitu proses menarik kesimpulan dari
pengamatan terbatas diberlakukan terhadap kasus tertentu, b) Penalaran Analogi yaitu penarikan
kesimpulan berdasarkan keserupaan proses atau data, c) Penalaran Generalisasi yaitu penarikan
kesimpulan secara umum berdasarkan data terbatas, d) Memperkirakan jawaban, solusi dan
kecenderungan interpolasi dan ekstrapolasi, e) Memberi penjelasan terhadap model, fakta, sifat,
hubungan atau pola yang ada, f) Menggunakan pola hubungan untuk menganalisis situasi dan
menyusun konjektur. 2. Penalaran Deduktif adalah menarik kesimpulan khusus dari premis yang
lebih umum. Jika premis benar dan cara penarikan kesimpulannya sah, maka dapat dipastikan hasil
kesimpulannya benar. Jika penalaran induktif erat kaitannya dengan statistika, maka penalaran
deduktif erat dengan matematika, khususnya matematika logika dan teori himpunan dan bilangan.

Menurut Sumarmo (2012: 20) Penalaran deduktif adalah penarikan kesimpulan berdasarkan aturan
yang telah disepakati. Nilai kebenaran dalam penalaran deduktif bersifat mutlak benar atau salah
dan tidak keduanya bersama-sama. Penalaran deduktif dapat tergolong tingkat rendah atau tingkat
tinggi. Berdasarkan kegiatan yang tergolong pada penalaran deduktif di antaranya: a)
melaksanakan hitungan berdasarkan aturan atau rumus tertentu, (b) menarik kesimpulan logis
berdasarkan aturan inferensi atau penalaran logis, memeriksa validitas argument, dan menyusun
argument yang valid, (c) menyusun pembuktian langsung, pembuktian tak langsung dan
pembuktian induksi matematika. Selanjutnya . menurut Pors (Opik, 2011) indikator dari penalaran
adalah 1) Memberikan alasan mengapa sebuah jawaban atau pendekatan terhadap suatu masalah
adalah masuk akal, 2) Membuat dan mengevaluasi kesimpulan umum berdasarkan penyelidikan
dan penelitian. 3) Meramalkan dan menggambarkan kesimpulan atau putusan dari informasi yang
sesuai. 4) Menganalisis pernyataan-pernyataan dan memberikan contoh yang dapat mendukung
atau bertolak belakang. 5) Mempertimbangkan validitas dari argumen yang menggunakan berpikir
deduktif dan induktif. 6) Menggunakan data yang mendukung untuk menjelaskan mengapa cara
yang digunakan serta jawaban benar.

Berikut ini disajikan beberapa contoh soal penalaran
1. Contoh soal Penalaran Analogi (SMP)
Jika diketahui sebuah kubus ABCDEFGH dengan panjang rusuk 6 cm memiliki hubungan
dengan 216 cm
3
, maka..

273

Balok PQRSTUVW dengan panjang 10 cm, lebar 6 cm dan tinggi 8 cm memiliki
hubungan dengan cm
3

Jawaban
Diketahui
Volume kubus = s x s x s
= (luas alas x tinggi)
= (6x6)x6) cm
3

= 36 x 6 cm
3

=216 cm
3

Volume Balok = ( p x l x t)
= (luas alas x tinggi)
= (10 x 6 ) x 8 cm
3

=60 x 8 cm
3

=480 cm
3

Hubungan antara kubus ABCDEFGH dengan 216 cm
3
adalah 216 cm
3
adalah volume kubus
Serupa dengan
Hubungan antara balok PQRSTUVW dengan 480 cm
3
, di mana:
480 cm
3
adalah volume balok
Sehingga analogi yang digunakan adalah analogi volume, di mana untuk mencari rumus
volume kubus dan balok adalah sama-sama dengan cara mencari luas alas x tinggi

2. Contoh soal Penalaran analogi (SMA)
Hubungan antara sebuah persegi ABCD yang panjang sisinya 5 dengan bilangan 25

Perhatikan gambar berikut
C

A B

Hubungan antara segitiga sama sisi ABC yang titik-titik sudutnya teretak pada lingkaran
yang berjari-jari 8, dengan suatu bilangan x. Dapatkah Anda mencari bilangan x itu ?
Bagaimana Anda mendapatkan nya? Jelaskan!
Penyelesaian
Bilangan x tersebut merupakan Luas Segitiga sama sisi ABC . Untuk mencari bilangan x
tersebut ( Luas Segitiga sama sisi ABC ) , terlebih dahulu dicari Luas segitiga AOB =
8.8 sin 120
0
= 27,71. Maka Luas Segitiga ABC = 3 X Luas segitiga AOB = 3 X 27,71
= 83,13

Serupa
dengan
O
274

3. Contoh soal Generalisasi SMP

4y cm 6y
cm
2y cm
2y cm 3y cm
ycm 2ycm 3y cm

a. Balok-balok di atas mempunyai alas berbentuk persegi dan tingginya sama dengan
dua kali panjang rusuk alasnya, tentukan luas permukaan balok pada pola ke-n
b. Berdasarkan jawaban pada bagian a , jika pada pola ke-n luas permukaannya (250n
2
)
cm
2
, maka tentukan nilai y kemudian tentukanlah volume balok pada pola ke-10!
Jawaban a :
Panjang rusuk balok pada pola 1 : p = y cm , l = y cm, t = 2y cm
Panjang rusuk balok pada pola 2 : p = 2y cm, l = 2y cm t = 4y cm
Panjang rusuk balok pada pola 3 : p = 3y cm,l = 3y cm t = 6y cm
Penyelesaian:
Rumus luas permukaan balok = 2 { (pxl ) + ( p x l ) + ( lxt )}
Luas permukaan balok pada pola ke-n
= 2 { (ny x ny ) + ( ny x2ny ) + ( ny x2 ny )}
= 2 { (n
2
y
2
) + (2ny
2
y
2
) + (2n
2
y
2
)}
= 2(5n
2
y
2
)
= 10n
2
y
2
cm
2

Jawaban b:
Diketahui Luas permukaan balok pada pola ke-n = 250n
2

maka 10n
2
y
2
= 250n
2

10y
2
= 250
y
2
= 25
y = 5

Volume balok pada pola ke-n = (5n x5n x (2x5) n)
= (25n2 x 10n)
= (250n
3
)cm
3

Jadi volume kubus pada pola ke-10 = (250 x (10)
3
)
= (250 x 1000)
= 250000 cm
3

2.2. Model Penemuan Terbimbing
Istilah model Penemuan Terbimbing adalah model pembelajaran yang menitikberatkan pada
penemuan konsep , gagasan, ide dengan bimbingan guru. Model ini mengaktifkan siswa sebagai
pelaku pembelajaran yang diberi kesempatan untuk mecoba-coba menerka , menggunakan intuisi,
menyelidiki dan menark kesimpulan dengan bimbingan guru. Guru sebagai fasilitator dan
motivator melakukan imbangan dan sebagai penunjuk jalan dalam membantu siswa untuk
mempergunakan ide, konsep, dan keterampilan yang mereka miliki untuk menemukan pengetahuan
yang baru

Menurut Jerome Bruner dan Prince & Felder (Yoppy :2010) belajar dengan penemuan adalah
pendekatan yang berbasis pemeriksaan di mana para siswa diberi suatu pertanyaan untuk
y cm

275

menjawab, suatu masalah untuk dipecahkan ,atau pengamatan-pengamatan untuk menjelaskan dan
mengarahkan dirinya sendiri untuk melengkapi tugas-tugas mereka yang ditugaskan dan menarik
kesimpulan-kesimpulan yang sesuai dengan hasil-hasil dan menemukan pengetahuan konseptual
berdasarkan fakta yang diinginkan di dalam proses

Model pembelajaran penemuan terbimbing adalah model pembelajaran yang mengatur pengajaran
sedemikian rupa sehingga siswa memperoleh pengetahuan yang sebelumnya belum diketahuinya,
tidak melalui pemberitahuan tetapi sebagian atau seluruhnya ditemukan oleh siswa sendiri. Dalam
pembelajaran penemuan terbimbing kegiatan atau pembelajaran yang dirancang sehingga siswa
dapat menemukan konsep-konsep dan prinsip-prinsip melalui proses mentalnya sendiri. Dalam
menemukan konsep, siswa melakukan pengamatan, menggolongkan, membuat dugaan,
menjelaskan, menarik kesimpulan dan sebagainya untuk menemukan beberapa konsep atau prinsip.
Menurut Herdian (2010) model pembelajaran penemuan terbimbing merupakan suatu model
pengajaran yang menitik beratkan pada aktifitas siswa dalam belajar. Dalam proses pembelajaran
dengan model ini, guru hanya bertindak sebagai pembimbing dan fasilitator yang mengarahkan
siswa untuk menemukan konsep, dalil, prosedur, algoritma dan semacamnya. Kegiatan belajar
mengajar diharapkan dapat melibatkan pengajar dan peserta didik secara maksimal. Jika peserta
didik terlibat secara aktif dalam menemukan pola dan struktur matematika itu, ia akan memahami
konsep dan teorema dengan lebih baik, ingat lebih lama dan mampu mengaplikasikannya ke situasi
yang lain.

Tiga ciri utama pembelajaran penemuan terbimbing yaitu: 1) Mengeksplorasi dan memecahkan
masalah untuk menciptakan, menggabungkan dan menggeneralisasi pengetahuan. 2) Berpusat pada
siswa. 3) Kegiatan untuk menggabungkan pengetahuan baru dan pengetahuan yang sudah ada.
Dari pendapat diatas dapat disimpulkan bahwa model penemuan terbimbing adalah model
pembelajaran yang menuntut siswa berpikir sendiri sehingga dapat menemukan prinsip umum
yang diinginkan dengan bimbingan dan petunjuk dari guru berupa pertanyaan-pertanyaan yang
mengarahkan. Kemudian Menurut Sumarmo (2006) Di dalam model penemuan ini, guru dapat
menggunakan strategi penemuan yaitu secara induktif, deduktif atau keduanya.

Langkah-langkah pembelajaran penemuan terbimbing adalah sebagai berikut: 1) Identifikasi
kebutuhan siswa. 2) Seleksi pendahuluan terhadap prinsip-prinsip, pengertian konsep dan
generalisasi pengetahuan. 3) Seleksi bahan, problema/tugas-tugas. 4) Membantu dan memperjelas
tugas/problema yang dihadapi siswa serta peranan masing-masing siswa. 5) Mempersiapkan kelas
dan alat-alat yang diperlukan. 6 ) Mengecek pemahaman siswa terhadap masalah yang akan
dipecahkan. 7) Memberi kesempatan pada siswa untuk melakukan penemuan. 8) Membantu siswa
dengan informasi/data jika diperlukan oleh siswa. 9) Memimpin analisis sendiri (self analysis)
dengan pertanyaan yang mengarahkan dan mengidentifikasi masalah. 10) Merangsang terjadinya
interaksi antara siswa dengan siswa. 11) Membantu siswa merumuskan prinsip dan generalisasi
hasil penemuannya.

Sedangkan menurut Markaban (2006: 16) agar pelaksanaan model pembelajaran penemuan
terbimbing ini berjalan dengan efektif, beberapa langkah yang mesti ditempuh adalah sebagai
berikut: a) Merumuskan masalah yang akan diberikan kepada siswa dengan data secukupnya.
Perumusannya harus jelas, hindari pernyataan yang menimbulkan salah tafsir sehingga arah yang
ditempuh siswa tidak salah. b) Dari data yang diberikan guru, siswa menyusun, memproses,
mengorganisir, dan menganalisis data tersebut. Dalam hal ini, bimbingan ini mengarahkan siswa
untuk melangkah ke arah yang hendak dituju, melalui pertanyaan-pertanyaan, atau LKS. c) Siswa
menyusun konjektur (prakiraan) dari hasil analisis yang dilakukannya. d) Bila dipandang perlu,
konjektur yang telah dibuat oleh siswa tersebut di atas diperiksa oleh guru. Hal ini penting
dilakukan untuk menyakinkan prakiraan siswa, sehingga akan menuju arah yang hendak dicapai. e)
Apabila telah diperoleh kepastian tentang kebenaran konjektur, maka verbalisasi konjektur
sebaiknya diserahkan juga kepada siswa untuk menyusunnya. f) Sesudah siswa menemukan apa
yang dicari hendaknya guru menyediakn soal latihan atau soal tambahan untuk memeriksa apakah
penemuan itu benar.
276

Selanjutnya menurut Sanjaya (2010) langkah-langkah penemuan terbimbing yaitu a) orientasi .b)
merumuskan masalah dan hipotesis.c) mengumpulkan data. d) menarik kesimpulan
Dari pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa model penemuan terbimbing adalah model
pembelajaran yang menuntut siswa berpikir sendiri sehingga dapat menemukan prinsip umum
yang diinginkan dengan bimbingan dan petunjuk dari guru berupa pertanyaan-pertanyaan yang
mengarahkan.

2.3 Penelitian Yang Relevan
Terdapat beberapa penelitian yang berkenaan dengan kemampuan penalaran matematik siswa dan
pembelajaran penemuan terbimbing ( Asmar Bani 2011 ) melaporkan hasil belajar matematika
siswa SMP dalam aspek penalaran dengan menggunakan penemuan terbimbing lebih baik
daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvesional. Asmar Bani melaporkan setelah
mendapatkan pembelajaran para siswa menunjukkan sikap positif terhadap pelajaran
matematika,terhadap pembelajaran dengan pendekatan penemuan terbimbing dan terhadap soal-
soal penalaran matematis yang diberikan.

Sedangkan Ni Nyoman Sri Budi Satyawati dengan Pembelajaran Penemuan Terbimbing Berbasis
LKS ,melaporkan untuk siswa yang memiliki kecerdasan logis matematika tinggi,hasil belajar
matematika siswa ,hasil belajar matematika siswa yang mengikuti pelajaran dengan model
penemuan terbimbing lebih baik daripada pembelajaran konvensional ,tetapi sebaliknya untuk
siswa yang memiliki kecerdasan logis matematis rendah ,hasil belajar matematika siswa yang
mengikuti pembelajaran konvensional lebih baik dari pembelajaran terbimbing.

Selanjutnya Yoppy Wahyu Purnomo, Mardiyana, Triyono dalam Efektifitas Model Penemuan
menjelaskan bahwa untuk siswa yang memiliki kreativitas tinggi hendaknya guru menggunakan
model pembelajaran penemuan terbimbing. Hal ini dikarenakan siswa kreativitas tinggi akan lebih
tertarik pada pembelajaran yang dilakukan dan lebih tertantang untuk mengembangkan kreativitas
yang dimilikinya .

3. Penutup
Penalaran matematik penting untuk mengetahui dan mengerjakan matematika. Kemampuan untuk
bernalar menjadikan siswa dapat memecahkan masalah dalam kehidupannya, di dalam dan di luar
sekolah. Kapan pun kita menggunakan penalaran untuk memvalidasi pemikiran kita, maka kita
meningkatkan rasa percaya diri dengan matematika dan berpikir secara matematik. Melalui
penalaran siswa diharapkan dapat melihat bahwa matematika merupakan kajian yang masuk akal
tanpa merasa tergantung pada cara-cara yang instan dalam menyelesaikan persoalan matematika.
Siswa dapat berpikir dan bernalar suatu persoalan matematika apabila telah dapat memahami
persoalan tersebut. Dengan demikian siswa merasa yakin bahwa matematika dapat dipahami,
dipikirkan, dibuktikan dan dievaluasi.

Salah satu strategi yang dapat digunakan untuk meningkatkan penalaran matematika siswa adalah
dengan pembelajaran penemuan terbimbing. Model pembelajaran penemuan terbimbing adalah
model pembelajaran yang mengatur pengajaran sedemikian rupa sehingga siswa memperoleh
pengetahuan yang sebelumnya belum diketahuinya, tidak melalui pemberitahuan tetapi sebagian
atau seluruhnya ditemukan oleh siswa sendiri. Dalam pembelajaran penemuan terbimbing
kegiatan atau pembelajaran yang dirancang sehingga siswa dapat menemukan konsep-konsep dan
prinsip-prinsip melalui proses mentalnya sendiri. Dalam menemukan konsep, siswa melakukan
pengamatan, menggolongkan, membuat dugaan, menjelaskan, menarik kesimpulan dan sebagainya
untuk menemukan beberapa konsep atau prinsip.


277

DAFTAR PUSTAKA

Bani, A. 2011. Jurnal Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Penalaran matemtik siswa
Sekolah Menengah Pertama melalui Pembelajaran Penemuan Terbimbing SPS, UPI,
Bandung: Lembaga Penelitian Universitas Pendidikan Ganesha
.http://herdy07.wordpress.com diakses pada, 17 Februari 2013
Badan Standar Nasional Pendidikan (2006 ) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar SMP/Mts,
Jakarta BSNP
Herdian. 2010. Metode Pembelajaran Discovery (Penemuan) http://herdy07.wordpress.com
diakses pada Senin, 29 Februari 2013
Kusumawati, Nila: 2008. Pemahaman Konsep Matematika Dalam Pembelajaran Matematika: FKIP
Program Studi Pendidikan Matematika Universitas PGRI Palembang
Nyoman, Ni, 2006.Pengaruh Model Pembelajaran Penemuan Terbimbing Berbasis Lks Terhadap
Hasil Belajar Metematika Siswa Ditinjau Dari Kecerdasan Logis Matematis Pada Siswa
Kelas X SMA N 1 Bangli
Shadiq, F, (2007). Penalaran atau Reasioning Mengapa perlu dipelajari para siswa di sekolah ?
(online), Tersedia: http// prabu. telkom. us/2007/08/29/ penalaran atau reasoning (20 April
2013)
Sumarmo, Utari 2012.Bahan Belajar Matakuliah Proses Berpikir Matematik. Bandung: STKIP
Siliwangi
Sumarmo, Utari 2013.Berpikir dan Disposisi Matematik serta Pembelajaranya Kumpulan Makalah
Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Pendidikan Matematika dan Ilmu Pendidikan
Universitas Pendidikan Indonesia
Wahyu Pranomo, Poppy. Dkk. 2010. Efektivitas Model Penemuan Terbimbing dan Cooperative
Learning ditinjau dari kreativitas siswa pada pembelajaran Matematika . Jurnal Penelitian
Eksperimen di kelas IX SMP se-Sub Rayon 04 Kab. Wonogiri .
http://herdy07.wordpress.com diakses, (29 Maret 2013)

278

MATEMATIK SISWA SMP MELALUI METODE
PENEMUAN TERBIMBING

Asri Rahmawati

SMPN 2 Cisarua
rahmawatiasri19@yahoo.com

ABSTRAK

Pencapaian prestasi peserta didik dalam pelajaran matematika belum begitu memuaskan.
Belajar matematika masih merupakan hal yang sulit untuk diajarkan dan dipelajari. Salah satu
tujuan pembelajaran matematika adalah siswa harus memiliki pemahaman konsep matematik.
Kemampuan pemahaman merupakan kemampuan yang perlu tertanam dalam diri siswa dalam
belajar matematika karena membangun pemahaman pada setiap kegiatan belajar matematika
akan mengembangkan pengetahuan matematika yang dimiliki oleh peserta didik. Untuk
membantu peserta didik agar dapat memahami bahkan menjadi senang dalam belajar
matematika, hal ini tidak dapat terlepas dari pembelajaran yang diselenggarakan oleh guru di
kelas. Karena hal itu, maka dibutuhkan strategi, metode ataupun pendekatan pembelajaran
yang menyenangkan, aktif dan kreatif. Pembelajaran dengan metode penemuan terbimbing
menjadi salah satu metode pembelajaran yang disarankan untuk meningkatkan pemahaman
konsep peserta didik. Pada metode ini, siswa tidak sekedar menerima pengetahuan jadi dari
seorang guru, tetapi siswa dengan bimbingan guru diarahkan untuk menemukan kembali
konsep-konsep matematika.

Kata kunci : Metode Penemuan Terbimbing, Kemampuan Pemahaman Matematik

A. PENDAHULUAN
Penguasaan materi matematika oleh siswa menjadi suatu keharusan yang tidak bisa ditawar lagi di
dalam penataan nalar dan pengambilan keputusan dalam era persaingan yang semakin kompetitif
pada saat ini. Menurut Ruseffendi (2006:94) matematika merupakan salah satu ilmu yang
diperlukan dalam kehidupan sehari-hari, selain sebagai salah satu bidang ilmu dalam dunia
pendidikan juga merupakan salah satu bidang studi yang sangat penting baik bagi siswa maupun
bagi pengembangan ilmu yang lain. Namun sayangnya, pencapaian prestasi siswa dalam pelajaran
matematika belum begitu memuaskan.

Kenyataan yang dihadapi saat ini ialah pembelajaran matematika selalu merupakan permasalahan
yang sepertinya tidak kunjung terpecahkan. Matematika senantiasa dirasakan sukar, baik oleh yang
belajar dan tidak jarang juga oleh pengajarnya. Hal ini didukung oleh pernyataan Crockcroft
(Hendriana, 2009:3) yang menyatakan matematika merupakan pelajaran yang sulit untuk diajarkan
dan dipelajari.

Berdasarkan laporan Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) tahun 2000
(Gani, 2007), Indonesia berada pada peringkat ke-34 dari 38 negara dalam kontes matematika pada
tingkat internasional. Rendahnya hasil pembelajaran matematika di Indonesia disebabkan oleh
beberapa faktor. Salah satu faktor penyebabnya, berkaitan dengan pembelajaran yang
diselenggarakan guru di sekolah. Widdiharto dan Tahmir (Lindawati, 2010) menyatakan bahwa
pembelajaran di Sekolah Menengah Pertama (SMP) cenderung masih didominasi dengan
pembelajaran yang terpusat pada guru serta kurang terkait dengan kehidupan sehari-hari siswa.

Tujuan pembelajaran matematika yang termuat dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP:2006), yaitu: 1) memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep, dan

279

mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan
masalah, 2) Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam
membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika, 3)
Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model
matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh, 4) Mengkomunikasikan
gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah,
tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam
pemecahan masalah.

Untuk dapat mencapai tujuan pembelajaran itu, seorang guru hendaknya dapat menciptakan
suasana belajar yang memungkinkan bagi siswa untuk secara aktif belajar dengan mengkonstruksi,
menemukan dan mengembangkan pengetahuannya. Dengan belajar matematika diharapkan siswa
mampu menyelesaikan masalah, menemukan dan mengkomunikasikan ide-ide yang muncul dalam
benak siswa. Untuk itu dalam pembelajaran matematika diharapkan siswa memiliki kemampuan
pemahaman matematis yang tentunya diharapkan dapat mencapai hasil yang memuaskan.

Soejadi (Lindawati, 2010) menyatakan bahwa semua kemampuan yang diharapkan dapat dimiliki
oleh siswa tidak serta merta dapat terwujud hanya dengan mengandalkan proses pembelajaran yang
selama ini terbiasa ada di sekolah kita, dengan urutan-urutan langkah seperti, diajarkan
teori/definisi/teorema, diberikan contoh-contoh dan diberikan latihan soal. Proses belajar seperti ini
membuat anak didik menerima ilmu secara pasif, sehingga menyebabkan anak didik tidak
berkembang dan kemampuan pemahaman berdasarkan kemampuannya sendiri. Dengan demikian,
langkah-langkah dan proses pembelajaran yang masih dilakukan oleh para guru di sekolah selama
ini masih kurang tepat, karena akan membuat anak didik menjadi subjek belajar yang kurang
dilibatkan dalam menemukan konsep-konsep pelajaran yang harus dikuasainya.

Oleh karena itu, perlu adanya pembelajaran yang mengkondisikan siswa aktif dalam belajar
matematika. Henningsen dan Stein (Effendi, 2012) mengutarakan bahwa untuk mengembangkan
kemampuan matematis siswa, maka pembelajaran harus menjadi lingkungan dimana siswa mampu
terlibat secara aktif dalam banyak kegiatan matematika yang bermanfaat. Salah satu pembelajaran
yang berpusat pada siswa adalah metode penemuan terbimbing. Penemuan yang dimaksud yaitu
siswa menemukan konsep melalui bimbingan dan arahan dari guru karena pada umumnya sebagian
besar siswa masih membutuhkan konsep dasar untuk dapat menemukan sesuatu.

Penelitian yang dilakukan Bani (2011) menyimpulkan bahwa eningkatan kemampuan pemahaman
dan penalaran matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan menggunakan metode
penemuan terbimbing lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.
Selain itu siswa menunjukan sikap positif terhadap pembelajaran matematika, terhadap
pembelajaran dengan pendekatan penemuan terbimbing.

B. KAJIAN TEORI DAN METODE
1. Pemahaman matematik
Bloom (Ruseffendi, 2006:221) mengemukakan bahwa yang dimaksud dengan pemahaman adalah
kemampuan menangkap pengertian-pengertian seperti mengungkapkan suatu materi yang disajikan
kedalam bentuk yang lebih dipahami, mampu memberikan interpretasi dan mampu
mengaplikasikannya.Pemahaman merupakan salah satu daerah kognitif dan Taksonomi Bloom
(Ruseffendi, 2006:220), yang menyatakan bahwa tujuan pendidikan daerah konitif itu dibagi
kedalam 6 aspek, salah satunya aspek pemahaman (Comprehention). Apabila siswa mengerti
tentang sesuatu maka ia telah memahami sesuatu. Dengan berhasilnya siswa menjelaskan atau
mendefinisikan suatu konsep, hal itu menunjukan bahwa siswa telah memahami prinsip pelajaran
tersebut walaupun memiliki susunan kata dan kalimat yang berbeda tetapi maknanya tidak berubah.

Menurut Sumarmo (2012), ada beberapa jenis pemahaman menurut para ahli yaitu:
280

Polya, membedakan empat jenis pemahaman:
a. Pemahaman mekanikal, yaitu dapat mengingat dan menerapkan sesuatu secara rutin atau
perhitungan sederhana.
b. Pemahaman induktif, yaitu dapat mencobakan sesuatu dalam kasus sederhana dan tahu
bahwa sesuatu itu berlaku dalam kasus serupa.
c. Pemahaman rasional, yaitu dapat membuktikan kebenaran sesuatu.
d. Pemahaman intuitif, yaitu dapat memperkirakan kebenaran sesuatu tanpa ragu-ragu,
sebelum menganalisis secara analitik.

Polattsek, membedakan dua jenis pemahaman:
a. Pemahaman komputasional, yaitu dapat menerapkan sesuatu pada perhitungan
rutin/sederhana, atau mengerjakan sesuatu secara algoritmik saja.
b. Pemahaman fungsional, yaitu dapat mengkaitkan sesuatu dengan hal lainnya secara benar
dan menyadari proses yang dilakukan.

Copeland, membedakan dua jenis pemahaman:
a. Knowing how to, yaitu dapat mengerjakan sesuatu secara rutin/algoritmik.
b. Knowing, yaitu dapat mengerjakan sesuatu dengan sadar akan proses yang dikerjakannya.

Skemp, membedakan dua jenis pemahaman:
a. Pemahaman instrumental, yaitu hafal sesuatu secara terpisah atau dapat menerapkan
sesuatu pada perhitungan rutin/sederhana, mengerjakan sesuatu secara algoritmik saja.
b. Pemahaman relasional, yaitu dapat mengkaitkan sesuatu dengan hal lainnya secara benar
dan menyadari proses yang dilakukan

2. Metode Penemuan Terbimbing
Bruner (Ruseffendi, 2006:155) menyatakan bahwa anak harus berperan aktif didalam belajar.
Lebih lanjut dinyatakan, aktivitas itu perlu dilaksanakan melalui suatu cara yang disebut discovery.
Discovery yang dilaksanakan siswa dalam proses belajarnya, diarahkan untuk menemukan kembali
suatu konsep atau prinsip. Ruseffendi (2006:329) menyatakan metode penemuan (discovery)
adalah metode mengajar yang mengatur pengajaran sedemikian rupa sehingga anak memperoleh
pengetahuan yang sebelumnya belum diketahuinya itu tidak melalui pemberitahuan, tetapi sebagian
atau seluruhnya ditemukan sendiri.

Amien (Effendi, 2012) menyatakan bahwa kegiatan penemuan ialah suatu kegiatan atau pelajaran
yang dirancang sedemikian rupa sehingga siswa dapat menemukan konsep-konsep dan prinsip-
prinsip melalui proses mentalnya sendiri. Lebih lanjut Sagala (Effendi, 2012) menyatakan
penemuan merupakan pendekatan mengajar yang berusaha meletakkan dasar dan mengembangkan
cara berfikir ilmiah, pendekatan ini menempatkaan siswa lebih banyak belajar sendiri,
mengembangkan kreatifitas dalam memecahkan masalah.

Pentingnya metode penemuan diungkapkan oleh Ruseffendi (2006), ia menyatakan bahwa belajar
melalui penemuan itu penting, sebab :
a) Pada hakekatnya ilmu-ilmu itu diperoleh melalui penemuan
b) Matematika adalah bahasa yang abstrak, konsep dan lain-lainnya akan lebih melekat bila
melalui penemuan dengan jalan memanipulasi dan pengalaman dengan benda-benda konkret
c) Generalisasi itu penting, melalui penemuan generalisasi yang diperoleh akan lebih mantap
d) Dapat meningkatkan kemempuan pemecahan masalah
e) Setiap anak adalah mahluk kreatif, dan
f) Menemukan sesuatu oleh siswa dapat menumbuhkan rasa percaya terhadap dirinya sendiri,
dapat meningkatkan motivasi (termasuk motivasi intrinsik), melakukan pengkajian lebih lanjut
dapat menumbuhkan sikap positif terhadap matematika.

Menurut Gorman (Effendi, 2012) menyatakan bahwa pembelajaran dengan metode penemuan
dapat dilakukan dalam dua bentuk yaitu free discovery (penemuan bebas) dan guided discovery

281

(penemuan terbimbing). Dalam penemuan bebas siswa benar-benar dilepas dalam menemukan dan
menyelesaikan masalah, sedangkan pada penemuan terbimbing guru mempunyai peran aktif dalam
menentukan permasalahan dan tahap-tahap pemecahannya karena pada penemuan terbimbing guru
berperan sebagai pembimbing siswa dalam belajar. Metode penemuan yang lebih tepat disajikan
pada siswa Sekolah Menengah Pertama (SMP) adalah metode penemuan terbimbing.

Nwagbo (Effendi, 2012) menjelaskan bahwa pada metode penemuan terbimbing guru memberi
sumber (bahan ajar) kepada siswa untuk belajar sendiri. Kemudian guru diminta untuk merancang
pertanyaan agar siswa berpikir aktif dan dapat menarik kesimpulan dari proses pengetahuan yang
telah diperolehnya. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan hubungan
memecahkan masalah secara mandiri, sehingga siswa dapat membuat generalisasi dan kesimpulan
dari pengetahuan yang diperolehnya. Dengan demikian, siswa dapat menjadi lebih aktif dan siap
untuk mengaplikasikan materi pembelajaran secara lebih luas.

Marakaban (Effendi, 2012) mengutarakan enam langkah pelaksanaan penemuan terbimbing, antara
lain :
1) Merumusakan masalah yang akan diberikan kepada siswa dengan data secukupnya,
perumusannya harus jelas, hindari pernyataan yang menimbulkan salah tafsir sehingga arah
yang ditempuh siswa tidak salah.
2) Dari data yang diberikan guru, siswa menyusun, memproses, mengorganisir, dan menganalisis
data tersebut. Dalam hal ini, bimbingan guru dapat diberikan sejauh yang diperlukan saja.
Bimbingan ini sebaiknya mengarahkan siswa untuk melangkah kea rah yang hendak dituju,
melalui pertanyaan-pertanyaan , atau LKS
3) Siswa menyusun konjektur (prakiraan) dari hasil analisi yang dilakukannya
4) Bila dipandang perlu, konjektur yang telah dibuat siswa tersebut diatas diperiksa oleh guru. Hal
penting dilakukan untuk meyakinkan kebanaran prakiraan siswa, sehingga akan menuju arah
yang hendak dicapai
5) Apabila telah diperoleh kepastian tentang kebenaran konjektur tersebut, maka verbalisasi
konjektur sebaiknya diserahkan juga kepada siswa untuk menyusunnya
6) Sesudah siswa menmukan apa yang dicari, hendaknya guru menyediakan soal latihan atau soal
tambahan untuk memeriksa apakah hasil penemuan itu benar

C. PENUTUP
Berdasarkan pembahasan di atas, dapat disimpulkan bahwa metode penemuan terbimbing dapat
dijadikan sebagai suatu alternatif dalam pembelajaran matematika didalam kelas. Hal lain yang
juga penting adalah bahwa metode penemuan terbimbing dapat membantu siswa untuk
meningkatkan kemampuan pemahaman matematis siswa. Selain itu pada penemuan terbimbing
gurunya hanya menjadi seorang pengawas, fasilitator, dan pembimbing. Fungsi guru disini bukan
untuk menyelesaikan masalah bagi siswa-siswanya, melainkan siswa-siswanya sendirilah yang
harus mampu menyelesaikan sendiri masalah untuk dirinya. Hal ini memberikan kesempatan pada
siswa untuk memberikan kontribusi, menyampaikan pandangan, dan pemikiran mereka kepada
siswa yang lain. Selain itu materi yang dipelajari melalui penemuan akan tersimpan lebih lama
pada ingatan siswa.

DAFTAR PUSTAKA

Bani, Asmar. (2011). Meningkatkan Pemahaman dan Penalaran Matematik Siswa Sekolah
Menengah Pertama melalui Pembelajaran Penemuan terbimbing. Tesis Pasca Sarjana UPI:
Tidak diterbitkan.
Effendi, Leo Adhar. (2012). Pembelajaran Matematika dengan Metode penemuan terbimbing
untuk Meningkatkan Kemampuan Representasi dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa
SMP. Tesis Pasca Sarjana UPI: Tidak diterbitkan.
282

Gani, R.A. (2007). Pengaruh Pembelajaran Metode Inkuiri Model Alberta terhadap Kemampuan
Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Sekolah Menengah Atas. Disertasi.
UPI: Tidak diterbitkan.
Hendriana. (2009). Pembelajaran dengan Pendekatan Metaphorical Thinking untuk Meningkatkan
Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematika Siswa Sekolah Menengah Pertama.
Disertasi Sekolah Pasca Sarjana UPI: Tidak diterbitkan
Lindawati, Sri. (2010). Pembelajaran Matematika Dengan Pendekatan Inkuiri Terbimbing untuk
Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis Siswa Sekolah
Menengah Pertama. Tesis Sekolah Pasca Sarjana UPI: Tidak diterbitkan
Russefendi, E.T. (2006). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan kompetensinya
dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.
Sumarmo, U. (2012). Bahan Belajar Mata Kuliah Proses Berpikir matematik program S2
Pendidikan Matematika .STKIP Siliwangi: Tidak Diterbitkan


283

MASALAH MATEMATIKA SISWA SMA MELALUI

Ai Setiawati

ABSTRAK

Salah satu tujuan matematika itu diberikan di sekolah adalah agar siswa mampu
menghadapi perubahan keadaan di dunia yang selalu berkembang, melalui latihan bertindak
atas dasar pemikiran secara logis, rasional, kritis, cermat, jujur, dan efektif.
Kemampuan pemecahan masalah merupakan bagian dari kurikulum matematika yang
sangat penting, karena dalam proses pembelajaran maupun penyelesaian siswa
dimungkinkan memperoleh pengalaman menggunakan pengetahuan serta keterampilan
yang sudah dimiliki untuk diterapkan pada pemecahan masalah yang bersifat tidak rutin.
Salah satu pendekatan pembelajaran yang dikembangkan untuk meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah matematik adalah pembelajaran kontekstual (contekstual teaching and
learning / CTL). Dalam pembelajaran kontekstual siswa memegang peranan yang sangat
penting dalam proses belajar, guru bukan satu-satunya sumber belajar, peserta didik
berbicara mengemukakan pendapatnya, berbagi pengalaman serta bekerja sama dalam
suatu kelompok kecil untuk mencari solusi serta jawaban suatu permasalahan, sehingga
terjadi proses umpan balik yang aktif baik antar siswa maupun dengan guru. Dengan
interaksi tersebut maka dengan sendirinya timbul refleksi hasil pemikiran siswa ataupun
kelompoknya, yang akhirnya pembelajaran kontekstual diharapkan dapat meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah matematik siswa
Kata Kunci: Pemecahan masalah, Pembelajaran kontekstual

1. Pendahuluan
Pengembangan kemampuan kemampuan pemecahan masalah menjadi fokus pembelajaran
matematika (Depdiknas, 2006). Melalui pembelajaran matematika, siswa diharapkan mempunyai
kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta mempunyai kemampuan
bekerja sama.

Salah satu pendekatan pembelajaran yang dikembangkan untuk meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah matematik adalah pembelajaran kontekstual (contekstual teaching and
learning / CTL). Dalam pembelajaran kontekstual siswa memegang peranan yang sangat penting
dalam proses belajar, guru bukan satu-satunya sumber belajar, peserta didik berbicara
mengemukakan pendapatnya, berbagi pengalaman serta bekerja sama dalam suatu kelompok kecil
untuk mencari solusi serta jawaban suatu permasalahan, sehingga terjadi proses umpan balik yang
aktif baik antar siswa maupun dengan guru. Dengan interaksi tersebut maka dengan sendirinya
timbul refleksi hasil pemikiran siswa ataupun kelompoknya, yang akhirnya pembelajaran
kontekstual diharapkan dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa

2. Pemecahan Masalah Matematis
Pemecahan masalah matematik menurut Sumarmo (2013) mempunyai dua makna yaitu:
a. Sebagai suatu pendekatan pembelajaran, yang digunakan untuk menemukan kembali dan
memahami materi/konsep/prinsip matematika. Pembelajaran diawali dengan penyajian masalah
atau situasi yang kontekstual kemudian melalui induksi siswa menemukan konsep/prinsip
matematika.
b. Sebagai kegiatan belajar meliputi : mengidentifikasi kecukupan data untuk pemecahan masalah,
membuat model matematik, memilih dan menerapkan strategi, menginterpretasikan hasil sesuai
permasalahan asal, dan memeriksa kebenaran hasil atau jawaban

284

Menurut Polya (1985) jenis masalah ada dua, yaitu masalah rutin dan masalah non rutin. Masalah
rutin adalah masalah yang pemecahannya sudah biasa dilakukan dan cara pemecahanya hanya
menggunakan beberapa konsep atau algoritma yang sudah biasa dilakukan. Sedangkan masalah
tidak rutin adalah masalah yang lebih menantang dan diperlukan kreatifitas cara untuk
menyelesaikannya. Masalah yang tidak rutin muncul ketika seorang problem solver menghadapi
msalah tetapi tidak segera mengetahui bagaimana mencari penyelesaiannya, terkadang mencoba-
coba dan bahkan gagal menyelesaikannya. Apabila masalah non rutin tersebut bisa diselesaikan
oleh problem solver maka akan dapat dikatakan sebagai masalah rutin apabila ia menghadapi soal
yang serupa. Jadi suatu situasi/ jenis permasalahan bisa merupakan suatu masalah rutin/tidak rutin
bagi seseorang tapi belumtentu merupakan masalah rutin/tidak rutin bagi orang lain.

Polya (Sumarmo, 2013) merinci kegiatan memecahkan masalah sebagai berikut :
a. Kegiatan memahami masalah. Kegiatan ini dapat diidentifikasikan melalui beberapa
pertanyaan: a. Apa yang tidak diketahui atau apa yang ditanyakan?; b. Data apa yang tersedia?;
c. Bagaimana kondisi soal? mungkinkah kondisi dinyatakan dalam bentuk persamaan atau
hubungan lainnya? Apakah kondisi yang ditanyakan cukup untuk mencari yang ditanyakan?
Apakah kondisi itu tidak cukup atau kondisi itu berlebihan atau kondisi itu saling bertentangan?
b. Kegiatan merencanakan atau merancang strategi pemecahan masalah. Kegiatan ini
diidentifikasi melalui beberapa pertanyaan: 1) Pernahkah ada soal serupa sebelumnya. Atau
pernahkah ada soal serupa atau mirip dalam bentuk lain?; 2). Teori yang mana dapat digunakan
dalam masalah ini?; 3). Pernahkah ada pertanyaan sama atau serupa? Dapatkah pengalaman dan
atau cara lama digunakan untuk masalah baru yang sekarang? Dapatkah metode yang lama
digunakan untuk masalah yang baru? Apakah harus dicari unsur lain?; 4). Andaikan masalah
baru belum dapat diselesaikan, coba pikirkan soal serupa dan selesaikan.
c. Kegiatan melaksanakan perhitungan. Kegiatan ini meliputi: Laksanakan rencana strategi
pemecahan masalah pada butir 2 dan periksalah tiap langkahnya. Periksalah bahwa apakah tiap
langkah perhitungan sudah benar. Bagaimana membuktikan atau memeriksa bahwa langkah
yang dipilih sudah benar?
d. Kegiatan memeriksa kembali kebenaran hasil atau solusi. Kegiatan ini diidentifikasikan
dengan: Bagaimana cara memeriksa kebenaran hasil yang diperoleh? Dapatkah diajukan
sanggahannya? Dapatkah solusi itu dicari dengan cara lain? Dapatkah hasil atau cara itu
digunakan untuk masalah lain?
e. Tahapan-tahapan pemecahan masalah yang dikemukakan Polya (1973) tersebut dapat
dipandang sebagai aspek-aspek yang perlu diperhatikan dalam mengevaluasi kemampuan
pemecahan masalah. Dengan kata lain, kemampuan pemecahan masalah matematis meliputi
kemampuan memahami masalah, membuat rencana penyelesaian masalah, melaksanakan
rencana penyelecalain masalah, dan menelaah solusi.

Beberapa Strategi Pemecahan Masalah Polya (1973) dan Pasmep (1989)dalam Nazwandi:
a. Mempermudah atau menyederhanakan bentuk persoalan sehingga yang pada mulanya sulit
diterima menjadi mudah dipahami.
b. Mencoba-coba : Strategi ini dilakukan untuk mendapatkan gambaran umum penyelesaian.
Untuk itu diperlukan analisis yang tajam dari seorang pemecah masalah.
c. Membuat diagram : untuk membantu mempermudah memahami masalah agar didapatkan
gambaran penyelesaian.
d. Mencobakan pada soal yang lebih sederhana. Strategi ini berkait dengan penggunaan contoh-
contoh khusus yg lebih mudah dan lebih sederhana sehingga gambaran umum penyelasaian
masalah akan lebih mudah dianalisis dan akan lebih mudah ditemukan.
e. Membuat tabel : Membantu jalan fikiran menganalisis permasalahan sehingga tidak hanya
dibayangkan dengan kemampuan otak yang terbatas.
f. Menemukan pola. : Mencari keteraturan-keteraturan sehingga ditemukan penyelesaiannya
berdasarkan keteraturan yang ditemukan.
g. Memecah tujuan umum yang hendak dicapai menjadi beberapa tujuan bagian sebagai batu
loncatan untuk mencapai tujuan yang sesungguhnya.

285

h. Memperhitungkan setiap kemungkinan. Strategi ini berkaitan dengan penggunaan aturan-aturan
yang dibuat sendiri oleh para pelaku selama proses pemecahan masalah berlangsung sehingga
dapat dipastikan tidak akan ada satupun alternatif yang terabaikan
i. Berfikir logis. Penggunaan penalaran ataupun pengambilan kesimpulan yang sah atau
valid dari berbagai informasi atau data yang ada.
j. Bergerak dari belakang. Dimulai dengan menganalisis bagaimana cara mendapatkan tujuan
yang hendak dicapai dari yang ditanyakan lalu menyesuaikannya dengan yang diketahui.
k. Mengabaikan hal-hal yang tidak mungkin. Dari berbagai alternatif yang ada, alternatif yang
sudah jelas-jelas tidak mungkin agar dicoret sehingga perhatian tercurah sepenuhnya untuk hal-
hal yang masih mungkin digunakan.

Salah satu pendekatan untuk membelajarkan pemecahan masalah yaitu pembelajaran kontekstual/
contextual teaching and learning (CTL), hal ini dikarenakan dalam proses pembelajaran CTL,
siswa digiring agar memiliki kemampuan pemecahan masalah matematik yang dimulai dari suatu
basis masalah nyata atau simulasi masalah multi konteks dimana siswa dibimbing serta diarahkan
berperan pro aktif dalam aktivitas belajar mandiri (Self Regulated Learning), serta melibatkan suatu
komunitas masyarakat belajar tertentu (Learning Community).

3. Pembelajaran Kontekstual
Pengajaran kontekstual sendiri pertama kali dikembangkan di Amerika Serikat yang diawali
dengan dibentuknya Washington State Consortum for Contextualoleh Departemen Pendidikan
Amerika Serikat. Antara tahun 1997 sampai tahun 2001 sudah diselenggarakan tujuh proyek besar
yang bertujuan untuk mengembangkan, menguji, serta melihat efektifitas penyelenggaraan
pengajaran matematika secara kontekstual. Penyelenggaraan program ini berhasil dengan sangat
baik untuk level perguruan tinggi sehingga hasilnya direkomendasikan untuk segera
disebarluaskan pelaksanaannya. Untuk tingkat sekolah, pelaksanaan dari program ini
memperlihatkan suatu hasil yang signifikan, yakni meningkatkan ketertarikan siswa untuk belajar,
dan meningkatkan partisipasi aktif siswa secara keseluruhan.

Karakteristik Pendekatan Contextual Teaching Learning (CTL) melibatkan tujuh komponen utama
dari pembelajaran produktif (Depdiknas, 2003:5) yaitu :
a. Konstruktivisme (Constructivism)
Fungsi guru disini membantu membentuk konsep tersebut melalui metode penemuan (self-
discovery), inquiri dan lain sebagainya, siswa berpartisipasi secara aktif dalam membentuk ide
baru. Menurut Piaget pendekatan konstruktivisme mengandung empat kegiatan inti, yaitu :
Mengandung pengalaman nyata (Experience); Adanya interaksi sosial (Social interaction);
Terbentuknya kepekaan terhadap lingkungan (Sense making); Lebih memperhatikan pengetahuan
awal (Prior Knowledge). Berdasarkan pada pernyataan tersebut, pembelajaran harus dikemas
menjadi proses mengkonstruksi bukan menerima pengetahuan.
b. Bertanya (Questioning)
Bertanya merupakan strategi utama dalam pembelajaran kontekstual. Kegiatan bertanya
digunakan oleh guru untuk mendorong, membimbing dan menilai kemampuan berpikir siswa
sedangkan bagi siswa kegiatan bertanya merupakan bagian penting dalam melaksanakan
pembelajaran yang berbasis inquiry. Dalam sebuah pembelajaran yang produktif, kegiatan
bertanya berguna untuk : Menggali informasi, baik administratif maupun akademis; Mengecek
pengetahuan awal siswa dan pemahaman siswa; Membangkitkan respon kepada siswa; Mengetahui
sejauh mana keingintahuan siswa; Memfokuskan perhatian siswa pada sesuatu yang dikehendaki
guru; Membangkitkan lebih banyak lagi pertanyaan dari siswa; Menyegarkan kembali pengetahuan
siswa.
c. Menemukan (Inquiry)
Menemukan merupakan bagian inti dari pembelajaran berbasis CTL. Pengetahuan dan
keterampilan yang diperoleh siswa bukan hasil mengingat seperangkat fakta-fakta tetapi hasil dari
menemukan sendiri. Menemukan atau inkuiri dapat diartikan juga sebagai proses pembelajaran
didasarkan pada pencarian dan penemuan melalui proses berpikir secara sistematis. Melalui proses
286

berpikir yang sistematis, diharapkan siswa memiliki sikap ilmiah, rasional, dan logis untuk
pembentukan kreativitas siswa.
d. Masyarakat belajar (Learning Community)
Konsep Learning Community menyarankan agar hasil pembelajaran diperoleh dari kerjasama
dengan orang lain. Hasil belajar itu diperoleh dari sharing antarsiswa, antarkelompok, dan antar
yang sudah tahu dengan yang belum tahu tentang suatu materi. Setiap elemen masyarakat dapat
juga berperan disini dengan berbagi pengalaman.
e. Pemodelan (Modeling)
Pemodelan dalam pembelajaran kontekstual merupakan sebuah keterampilan atau pengetahuan
tertentu dan menggunakan model yang bisa ditiru. Model itu bisa berupa cara mengoperasikan
sesuatu atau guru memberi contoh cara mengerjakan sesuau. Dalam arti guru memberi model
tentang bagaimana cara belajar. Dalam pembelajaran kontekstual, guru bukanlah satu-satunya
model. Model dapat dirancang dengan melibatkan siswa.
f. Refleksi (Reflection)
Pada kegiatan pembelajaran, refleksi dilakukan oleh seorang guru pada akhir pembelajaran. Guru
menyisakan waktu sejenak agar siswa dapat melakukan refleksi yang realisasinya dapat berupa :
Pernyataan langsung terhadap apa yang diterima hari ini; Catatan atau jurnal dibuku siswa; Kesan
dan saran siswa mengenai pembelajaran hari itu; Diskusi; Hasil karya.
g. Penilaian yang sebenarnya (Authentic Assessment)
Karakteristik authentic assessment menurut Depdiknas (2003) di antaranya: dilaksanakan selama
dan sesudah proses belajar berlangsung, bisa digunakan untuk formatif maupun sumatif, yang
diukur keterampilan dan sikap dalam belajar bukan mengingat fakta, berkesinambungan,
terintegrasi, dan dapat digunakan sebagai feedback. Authentic assessment biasanya berupa kegiatan
yang dilaporkan, PR, kuis, karya siswa, prestasi atau penampilan siswa, demonstrasi, laporan,
jurnal, hasil tes tulis dan karya tulis.

Tahapan dalam strategi pembelajaran kontekstual (Supinah, :16) adalah:
(1) Pendahuluan, pada tahap ini guru menyampaikan pokok-pokok materi yang akan dibahas,
tujuan pembelajaran yang ingin dicapai dan mengadakan apersepsi,
(2) Penyajian, pada tahap ini : pertama, sebagai pembuka guru mengajukan permasalahan yang
harus diselesaikan siswa berkaitan denganmateri yang akan dipelajari. Kedua, guru membagi
siswa dalam kelompok-kelompok kecil secara adil antara yang pandai dengan yang kurang.
Ketiga, masing-masing kelompok diminta memecahkan masalah yang berdasarkan
pengetahuan dan pengalaman siswa. Keempat, masing-masing kelompok menyampaikan
secara lisan hasil temuan kelompok, kemudian guru dan kelompok yang lain memberikan
komentar atas temuan kelompok siswa yang menyajikan. Kelima, pemodelan cara
menyelesaikan permasalahan yang diajukan dan model ini bisa siswa, guru atau mendatangkan
orang lain sebagai ahlinya. Keenam, guru dan siswa mengadakan refleksi terhadap kejadian,
atau pengetahuan yang baru diterima,
(3) Penutup, pada tahap ini, pertama, guru memberikan penguatan terhadap materi yang telah
didiskusikan, sehingga siswa mempunyai pemahaman yang sama. Kedua, guru dapat
memberikan soal-soal yang harus dikerjakan siswa berkaitan dengan materi yang sedang
dipelajari. Ketiga, guru memberikan kesimpulan terhadap hasil proses pembelajaran. Sebagai
catatan guru dapat melakukan penilaian terhadap siswa pada setiap tahap dan proses
berlangsungnya kegiatan.

4. Hasil Penelitian Terdahulu
Marjuki (2006), dengan studi eksperimennya pada siswa kelas 2 MAN Buntet Cirebon
mengungkapkan bahwa, peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang
memperoleh pembelajaran dengan pendekatan kooperatif menunjukan hasil yang lebih baik
dibandingkan dengan siswa yang memperoleh pembelajaran secara konvensional.

Tapilouw (2011) dengan studi eksperimennya pada 3 sekolah yang mewakili peringkat tinggi,
sedang dan rendah. Tiap sekolah dipilih 2 kelas dari kelas VII secara acak kelompok, yaitu satu
kelas sebagai kelas perlakuan dan satu kelas sebagai kelas kontrol. Hasil penelitiannya adalah :

287

Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa melalui pembelajaran metode REACT lebih
tinggi daripada siswa yang mengalami pembelajaran konvensional. Kemampuan pemecahan
masalah siswa sekolah peringkat tinggi, sedang dan rendah yang mengalami pembelajaran REACT
lebih tinggi dari pada siswa yang mengalami pembelajaran konvensional. Kemampuan pemecahan
masalah siswa sekolah peringkat tinggi, sedang dan rendah yang dikelompokan berdasarkan
kemampuan matematis awal melalui pembelajaran metode REACT lebih tinggi dari pada siswa
yang mengalami pembelajaran konvensional.

5. Penutup
a. Kesimpulan
Berdasarkan uraian di atas, secara umum aspek-aspek kemampuan pemecahan masalah matematis
adalah pemahaman, penggunaan strategi dan prosedur matematis, dan komunikasi. Aspek
pemahaman merujuk pada kemampuan mengidentifikasi data atau informasi yang diperlukan untuk
menyelesaikan masalah dan membuat model matematika dari masalah. Aspek strategi dan prosedur
merujuk pada kemampuan memilih dan menggunakan strategi pemecahan masalah dan melakukan
prosedur matematis. Sedangkan aspek komunikasi merujuk pada kemampuan memberikan
penjelasan terhadap strategi, konsep-konsep terkait, dan prosedur matematis yang dilakukan;
menggunakan representasi matematis, terminologi, dan notasi matematis; dan memaknai dan
mengkomunikasikan solusi.

b. Saran
Pembelajaran dengan pendekatan konteksual secara praktis menjanjikan peningkatan minat,
ketertarikan belajar, serta meningkatkan partisipasi siswa dalam memberikan peluang kepada siswa
untuk mengkoneksikan dan mengaplikasikan pengetahuan yang telah mereka peroleh, sehingga
prestasi akademiknya akan meningkat.

c. Rekomendasi
Walaupun pendekatan pembelajaran CTL diduga memiliki kelemahan-kelemahan, namun
berdasarkan hasil-hasil penelitian pendekatan dan metode pembelajaran tersebut diyakini dapat
meningkatkan kemampuan matematik siswa yang akan berdampak pada meningkatnya prestasi
belajar matematika pada umumnya. Oleh karena itu sudah sepantasnya ada suatu penelitian yang
mengimplementasikan pendekatan pembelajaran CTL dalam meningkatkan kemampuan
Pemecahan Masalah Matematik siswa.

DAFTAR PUSTAKA

Depdiknas (2003). Pendekatan Kontekstual. Jakarta : Dirjen Dikdasmen.
Kurniawan, R (2010). Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah
Matematik melalui Pembelajaran Kontekstual siswa SMK. Desertasi pada Sekolah Pasca
Sarjana Universitas Pendidikan Indonesia, tidak diterbitkan.
Mahmudi, Ali. (2010). Tinjauan Asosiasi antara Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik dan
Disposisi Matematik. Makalah pada Seminar Nasional Pendidikan Matematika , FMIPA
Universitas Negeri Yogyakarta, 17 April 2010.
Sumarmo,U. (2013). Berfikir dan Disposisi Matematik serta Pembelajarannya. Bandung: UPI
Supinah.(2011). Pembelajaran Kontekstual? Mengapa Tidak? Tersedia di
http://p4tkmatematika.org/file/ARTIKEL/Artikel%20Pendidikan/PEMBELAJARAN%20K
ONTEKSTUAL_supinah.pdf
Tapilouw,M. (2011). Pembelajaran Matematika Melalui Pendekatan REACT untuk Meningkatkan
Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa SMP. Jurnal EDUCATIONIST Vol V no I,
Januari 2011

288


Yadi Mulyadi
ydmulyd@gmail.com

Abstrak

Dengan semakin berkembangnya ilmu pengetahuan dan teknologi, sehingga produk-produk di
bidang teknologi informasi telah dapat menembus ruang dan waktu.. Agar dapat mengikuti
perkembangan tersebut maka dalam bidang pendidikanpun terjadi pergeseran, khususnya
pembelajaran keterampilan berpikir dan penyelesaian masalah seharusnya mendapat penekanan
yang lebih besar. Salah satu cara untuk meningkatkan kemampuan berpikir siswa adalah
dengan memberikan sejumlah keterampilan problem-solving (memecahkan masalah).
Keterampilan menyelesaikan masalah tersebut akan dicapai siswa jika dalam pembelajaran guru
mengkondisikan siswa untuk dapat mengkontruksi pengetahuannya dan memfasilitasi siswa untuk
melakukan aktivitas belajar yang melibatkan pemecahan masalah
Pemecahan masalah merupakan aspek yang sangat penting dalam proses belajar dan
pengembangan matematika, sehingga pembelajaran matematika di sekolah seharusnya berfokus
pada peningkatan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah matematik yang meliputi
aspek pengetahuan konseptual/prosedural, strategi, komunikasi, dan akurasi. Namun
demikian banyak permasalahan yang terjadi berkenaan dengan kemampuan pemecahan masalah
matematik siswa. Salah satu faktor penyebabnya adalah kurang tepatnya orientasi
pembelajaran matematika di sekolah. Untuk mengatasi permasalahan tersebut dalam
pemecahan masalah matematika mempunyai strategi dengan empat langkah yang harus dilakukan,
yaitu: memahami masalah, menyusun strategi, menjalankan strategidanmelakukan pemeriksaan
kembali (looking back).

Kata Kunci: Pemecahan Masalah, Matematika.

1. PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang
Dalam pembelajaran, khususnya pembelajaran matematika di sekolah tidaklah cukup hanya
diberikan sejumlah besar pengetahuan kepada para siswa, akan tetapi para siswa perlu memiliki
keterampilan untuk membuat pilihan-pilihan dan menyelesaikan berbagai masalah dengan
menggunakan penalaran yang logis. Suatu masalah biasanya memuat suatu situasi yang mendorong
seseorang untuk menyelesaikannya akan tetapi tidak bagaimana cara memecahkan masalah
tersebut. Jika seorang guru memberikan suatu masalah kepada siswa dan siswa tersebut langsung
menyelesaikannya dengan baik dan benar maka soal tersebut bukan masalah. Untuk menyelesaikan
suatu masalah menurut Polya adalah memahami merencanakan, menyelesaikan dan memeriksa
kembali masalah

Proses pemecahan masalah matematika berbeda dengan proses menyelesaikan soal matematika.
Perbedaan tersebut terkadang dalam istilah masalah dan soal. Menyelesaikan soal atau tugas
matematika belum tentu sama dengan memecahkan masalah matematika. Apabila suatu tugas
matematika dapat segera ditemukan cara penyelesaiannya, maka tugas tersebut tergolong pada
tugas rutin Dan bukan merupakan suatu masalah. Meskipun upaya untuk mengatasi hasil belajar
matematika yang rendah telah dilakukan oleh pemerintah.Seperti penyempurnaan kurikulum,
pengadaan buku paket, peningkatan pengetahuan guru-guru melalui penataran, serta melakukan
berbagai penelitian terhadap faktor-faktor yang diduga mempengaruhi hasil belajar
matematika.Namun kenyataan menunjukkan bahwa hasil belajar matematika masih jauh dari yang
diharapkan. Untuk mengatasi hal ini perlu adanya cara untuk memecahkan masalah
Pemecahan masalah merupakan suatu upaya yang dilakukan untuk menyelesaikan permasalahan
yang ditemukan. Polya mengatakan pemecahan masalah adalah salah satu aspek berpikir tingkat

289

tinggi, sebagai proses menerima masalah dan berusaha menyelesaikan masalah tersebut. Selain itu,
pemecahan masalah merupakan suatu aktivitas intelektual untuk mencari penyelesaian masalah
yang dihadapi dengan menggunakan bekal pengetahuan yang sudah miliki.
Kemampuan pemecahan masalah merupakan bagian dari kurikulum matematika yang sangat
penting, karena dalam proses pembelajaran maupun penyelesaian siswa dimungkinkan memperoleh
pengalaman menggunakan pengetahuan serta keterampilan yang sudah dimiliki untuk diterapkan
pada pemecahan masalah yang bersifat tidak rutin. Pemecahan masalah matematika adalah proses
yang menggunakan kekuatan dan manfaat matematika dalam menyelesaikan masalah yang juga
merupakan metode penemuan solusi melalui tahap-tahap pemecahan masalah.
Salah satu tujuan matematika diberikan di sekolah adalah agar siswa mampu menghadapi
perubahan keadaan di dunia yang selalu berkembang, melalui latihan bertindak atas dasar
pemikiran secara logis, rasional, kritis, cermat, jujur, dan efektif.

Siswa yang terbiasa memecahkan masalah akan meningkatkan potensi intelektualnya, dan rasa
percaya diri siswa akan meningkat. Selain itu, siswa tidak akan takut dan ragu ketika dihadapkan
pada masalah lainnya.

2. KAJIAN TEORI
2.1 Pemecahan Masalah dalam Pembelajaran Matematika
Pemecahan masalah mempunyai keutamaan tertentu dalam belajar matematika. Tujuan utama
dari mengajar dan belajar matematika adalah untuk mengembangkan kemampuan
memecahkan berbagai jenis masalah matematika yang kompleks secara luas. Stanick dan
Kilpatrick (1988, dalam NCTM, 1980 ) yang pertama mengemukakan peran pemecahan masalah
dalam matematika sekolah dan memberikan ilustrasi dalam berbagai topik. Banyak orang secara
literatur mengatakan matematika sinonim dengan pemecahan masalahmengerjakan soal cerita,
mengkreasikan pola-pola,menginterpretasikan bentuk-bentuk, pengembangan pembentukan
geometri, membuktikan teorema-teorema, dan sebagainya.

Pemecahan masalah suatu hal yang esensial dalam pembelajaran matematika di sekolah,
diungkapkan Hudoyo (dalam Risti Yenti: 2009) disebabkan antara lain:
2.1.1 Siswa menjadi trampil menyeleksi informasi yang relevan, kemudian menganalisanya dan
kemudian meneliti hasilnya.
2.1.2 Kepuasan intelektual akan timbul dari dalam, yang merupakan masalah instrinsik.
2.1.3 Potensi intelektual siswa meningkat
2.1.4 Siswa belajar bagaimana melakukan penemuan dengan melalui proses melakukan penemuan.

Suatu masalah biasanya memuat situasi yang mendorong siswa untuk menyelesaikannya, akan
tetapi tidak tahu secara langsung apa yang harus dikerjakan untuk menyelesaikannya. Jika
suatu masalah diberikan kepada seorang siswa dan siswa tersebut langsung mengetahui cara
menyelesaikannya dengan benar, maka soal tersebut tidak dapat dikatakan suatu masalah.Pada saat
siswa menemukan masalah, maka telah terjadi perbedaan keseimbangan (disequilibrium) dengan
keadaan awal (equilibrium sebelumnya). Siswa perlu mengkonstruksi suatu keseimbangan baru,
artinya ketika siswa mengalami konflik kognitif, ia akan berusaha untuk mencapai keseimbangan
baru, yaitu solusi atas masalah yang dihadapi. Apabila siswa mampu menemukan konflik dan
mampu menyelesaikannya maka sebenarnya tahap kognitifnya telah meningkat. Suatu tugas
matematika digolongkan sebagai masalah matematika apabila tidak dapat segera diperoleh cara
menyelesaikannya namun harus melalui beberapa kegiatan lainnya yang relevan. (Utari Sumarno,
2012 : 8).

Suatu soal dikatakan suatu masalah, merupakan hal yang sangat relatif. Suatu soal yang dianggap
masalah bagi seseorang, tetapi bagi orang lain mungkin hanya merupakan hal rutin belaka. Untuk
memilih soal yang merupakan masalah, perlu dilakukan perbedaan antara:
2.1.1 Soal rutin
Soal rutin biasanya mencakup aplikasi suatu prosedur matematika yang sama atau mirip dengan hal
yang baru dipelajari
290

Contoh : 2x + 3y + 4x + 6y =
2.1.2 Soal tidak rutin
Soal tidak rutin, untuk sampai pada prosedur yang benar diperlukan adalah analisis dan proses
berfikir yang lebih mendalam.
Untuk memperoleh kemampuan dalam pemecahan masalah, seseorang harus memiliki banyak
pengalaman dalam memecahkan berbagai masalah.
Contoh : Soal untuk siswa SMP
Model A : Berapa luas persegi panjang jika diketahui panjang Dan lebarnya berturut-turut adalah
6 cm dan 4 cm!
Soal model A bukan merupakan masalah,
Model B : Pak Somad dapat mengecat dinding ruangan dalam waktu 5 jam, sedangkan pak Harun
dapat mengerjakan pekerjaan itu dengan 4 jam. Jika mereka bekerja bersama-sama berapa waktu
yang diperlukan ?
Soal model B merupakan suatu masalah penyelesaiannya bisa lebih dari 2 cara,yaitu sebagai
berikut:
Penyelesaian 1. Menggunakan rata-rata
Misalkan luas lantai 20 m
Pak Somad dapat menyelesaikan rata-rata 5 m per jam (20 m dalam4 jam), sedangkan Pak Harun
dapat menyelesaikan rata-rata 4 m (20 m dalam 5 jam). Berarti dengan bekerja bersama-sama
merekan dapat menyelesaikan 9 m per jam. Sehingga mereka dapat mengecat dinding ruangan
seluas 20 m = = jam = 2 jam
Penyelesaian 2. Menggunakan Perbandingan.
Misalkan luas tembok yang akan dicat adalah 20 m.
Misalkan x menyatakan waktu yang dibutuhkan untuk mengecat jika mereka bekerja bersama-sama
Dalam waktu 1 jam pak Somad dapat mengecat 4 m, sedangkan pak Harun 5 m. Jika mengecat
bersama-sama dalam 1 jam dapat menyelesaikan 9 m. Jika ditulis dalam bentuk perbandingan :
9 : 20 = 1 : x .
Dengan menyelesaikan perbandingan tersebut diperoleh 9x = 20, seningga x= atau 2 jam.
Penyelesaian 3.Menggunakan pembalikan.
Misalkan 1 menyelesaikan keseluruhan pengezatan.
Pak Somad dapat menyelesaikan pengecatan dalam waktu 1 jam, sehingga dalam 5 jam ia dapat
menyelesaikan seluruh pekerjaannya. Pak Harun dapat menyelesaikan pengecatan dalam waktu 1
jam, sehingga dalam waktu 4 jam ia dapat menyelesaikan pekerjaannya.
Jika mengecat bersama-sama mereka dapat mengerjakan + = bagian pengecatan dalam
waktu 1 jam. Sehingga dalam atau 2 jam mereka menyelesaikan pengecatan.

Penyelesaian 4.Menggunakan Gambar Dan Konsep Persamaan Linier.
Misalkan luas dinding ruangan adalah 20 m.
Waktu yang diperlukan dan luas dinding yang di cat ditunjukkan pada tabel di bawah

Jam (x) 1 2 3 4 5
Luas yang di cat (y) 4 8 12 16 20

Luas dinding yang di cat dijumlahkan. Pada waktu 1 jam luas dinding yang di cat bersama-sama
adalah 9 m. Pada waktu 2 jam diperoleh 18 m. Pada waktu 3 jam diperoleh 27 m. Dengan jumlah
20 m berarti mereka telah menyelesaikan pengecatan bersama-sama Dan diselesaikan pada selang
waktu 2 sampai 3 jam. Jika digambar dalam bentuk grafik akan mempermudah bentuk hasilnya.
Jam (x) 1 2 3 4
Luas yang di cat (y) 5 10 15 20

291

1 2 3 4 ` 5
Waktu (jam)
2.2 Cara Mengajarkan Pemecahan Masalah
Branca (dalam Risti yenti: 2009) mengatakan ada 3 interpretasi tentang pemecahan masalah
matematika, yaitu:

2.2.1 Pemecahan masalah sebagai tujuan
Yaitu: mengenai alasan mengapa matematika diajarkan dan apa tujuan pengajaran matematika.
Dalam interpretasi ini pemecahan masalah bebas dari masalah khusus, prosedur atau metode dan
konten matematika.Yang menjadi pertimbangan utama adalah bagaimana memecahkan masalah.

2.2.2 Pemecahan masalah sebagai proses
Yaitu: Interpretasi sebagai proses dinamika dan terus menerus, menerapkan pengetahuan yang
telah diperoleh sebelumnya ke dalam situasi yang baru yang tak dikenal. Yang menjadi
pertimbangan adalah metode, prosedur, strategi, dan heuristik yang siswa gunakan dalam
pemecahan masalah.

2.2.3. Pemecahan masalah sebagai ketrampilan dasar
Yaitu: ketrampilan minimal yang harus dimiliki siswa dalam matematika, ketrampilan minimal
yang diperlukan seseorang agar dapat menjalankan fungsinya dalam masyarakat.
Karena pemecahan masalah merupakan kegiatan matematika yang sangat sulit baik mengajarkan
maupun mempelajarinya. Berdasarkan hasil penelitian, untuk dapat mengajarkan pemecahan
masalah dengan baik, ada beberapa hal yang perlu dipertimbangkan, yaitu : waktu, perencanaan,
sumber teknologi, manajemen kelas
Pemecahan masalah lebih baik dilaksanakan secara kelompok, karena kemampuan setiap siswa itu
berbeda, tetapi lebih baik dengan kelompok kecil daripada dengan kelompok besar.Karena dengan
kelompok siswa memungkinkan siswa untuk saling tukar ide dan memperdebatkan alternative
pemecahan masalah yang bisa digunakan.
Selain itu, Schoenfiled (dalam Risti Yenti: 2009) memberikan tip untuk melakukan pemecahan
masalah matematika, ada 4 kategori ketrampilan yang diperlukan agar sukses dalam mempelajari
matematika, yaitu:
2.2.3.1 Sumber daya : dalil-dalil dan pengetahuan prosedural matematika.
2.2.3.2 Heiristik : strategi dan teknik untuk menyelesaikan masalah seperti bekerja mundu atau
menggambarkan suatu model
2.2.3.3 Kontrol : Memutuskan kapan dan bagimana sumber daya dan strategi yang digunakan.
292

2.2.3.4 Keyakinan : suatu pandangan dunia matematis yang menentukan bagaimana seseorang
melakukan pendekatan terhadap masalah.
Dari ketrampilan-ketrampilan yang tersebut dapat disimpulkan bahwa dalam penyelesaian masalah
siswa tidak hanya mengetahui pengtahuan prosedur matematika tetapi siswa harus punya
keyakinan bahwa ia mampu untuk menyelesaikan masalah yang ditemukan. Dengan begitu akan
membangkitkan motivasi dan kemauan untuk mencari solusi terhadap masalah dengan strategi
strategi yang siswa gunakan.

2.3. Strategi Pemecahan Masalah
Strategi pemechan masalah matematika adalah suatu teknik penyelesaian soal-soal pemecahan
masalah matematika yang bersifat praktis. Strategi itu memuat komponen materi matematika
sebagai komponen yang paling penting, oleh karena itu untuk dapat memilih strategi yang paling
tepat dalam penyelesaian soal pemecahan masalah matematika sangat diperlukan pemahaman yang
baik tentang materi itu sendiri.

Adapun beberapa strategi yang sudah dikenal dan dikemukakan para ahli pendidikan matematika
menurut Polya (1973) DAN PASMEP (1989) DIANTARANYA: Menggambar Diagram,Bergerak dari
Belakang (Working Backward)Menebak secara bijak dan mengujinya, Menemukan Pola,
Mempertimbangkan yang ekstrim, PENGORGANISASIAN Data, Menggunakan kalkulator atau
komputer, Menggunakan alasan yang logis, Mencoba pada permasalahan serupa namun yang lebih
sederhana, Memperhitungkan setiap kemungkinan, Mengambil sudut pandang yang berbeda.
Tidak semua butir yang disarankan oleh para pakar dalam pemecahan masalah pasti muncul
sebagai strategi. Beberapa hal yang harus dilakukan adalah memahami masalahnya secara teliti,
membedakan mana yang merupakan hal yang diketahui dan mana yang merupakan masalah yang
harus dipecahkan. Dari kedua hal tersebut dicari jembatan yang menghubungkan antara yang
ditanyakan dan yang diketahui. Seseorang akan dengan lebih mudah memecahkan masalah
hanya jika sering menghadapi masalah yang beragam dasar strategi permasalahannya. Oleh
karena itu bekal utama yang diperlukan dalam memecahkan masalah adalah keuletan yang
dilandasi pengetahuan dasar yang luas dan pemahaman yang mendalam tentang masalah tersebut..
Strategi pemecahan masalah tersebut perlu dilatihkan kepada siswa, karena dapat digunakan atau
dimanfaatkan ketika mereka mempelajari matematika atau mata pelajaran lain.
Polya pemecahan masalah berfokus pada penggunaan startegi penyelesaian tertentu seperti
pencarian pola, penggunaan tabel, penggunaan contoh sederhana, dan dentifikasisub-tujuan.
Dengan beberapa langkah yang dilakukan, yaitu :

2.3.1 Memahami masalah
Mmeliputi: mengetahui arti semua kata yang digunakan, mengetahui apa yang dicar atau ditanya,
mampu menyajikan soal dengan menggunakan kata-kata sendiri, menyajikan soal dengan cara lain,
menggambar sesuatu yang dapat digunakan sebagai bantuan, mengetahui informasi yang
cukup,berlebih atau kurang.

2.3.2 Menyusun rencana memecahkan masalah/ menyusun Strategi
Hal-hal yang dilakukan ketika menyusun strategi penyelesaian diantaranya:
2.3.2.1 Menyatakan kembali masalah itu ke dalam bentuk yang lebihoperasional
2.3.2.2 Mengingat kembali apakah masalah yang dihadapi telah dikenal dengan baik sebelumnya,
baik masalah yang sama maupun dalam bentuk yang berbeda
2.3.2.3 Menentukan definisi atau aturan yang dapat digunakan untuk menyelesaikan masalahyang
dihadapi.
2.3.2.4 Perhatikan apa yang harus dicari (dibuktikan), dapatkah kita mengkondisikan sesuatuyang
lebih sederhana sehingga kita dapat memperoleh apa yang dicari (dibuktikan).
2.3.2.5 Menyelesaikan masalah dalam bentuk atau formulasi yang lebih sederhana
2.3.2.6 Mengembangkan data yang diberikan berdasarkan aturan yang sudah diketahui

2.3.3 Menyelesaikan masalah sesuai rencana langkah ke dua/menjalankan strategi
Hal-hal yang dilakukan ketika menjalankan strategi diantaranya:

293

2.3.3.1 Lakukan rencana strategi itu untuk memperoleh penyelesaian dari masalah
2.3.3.2 Perhatikan apakah setiap langkah yang dilakukan sudah benar (validitas argumendapat
dipertanggungjawabkan).

2.3.4 Memeriksa kembali hasil yang diperoleh (looking back)
Hal-hal yang dilakukan dalam memeriksa penyelesaian yang dihasilkan diantaranya
2.3.4.1 Memeriksa validitas argumen pada setiap langkah yang dilakukan
2.3.4.2 Menggunakan hasil yang diperoleh pada kasus khusus atau masalah lainnya
2.3.4.3 Menyelesaikan masalah dengan cara yang berbeda.

Contoh soal:
Ada berapa cara yang dapat dilakukan untuk memperoleh jumlah uang sebesar Rp. 25.000,00
dengan pecahan puluhan ribu, lima ribuan dan ribuan?
Langkah-langkah pemecahan masalah:
- Memahami masalah
Terdapat banyak cara yang dapat dilakukan untuk memperoleh sejumlah uang sebesar Rp.
25.000,00. Puluhan ribu (P), lima ribuan (L), dan ribuan (R), tidak perlu dipergunakan sekaligus
utnuk mendapatkan jumlah yang diinginkan. Dengan demikian 25 lembar uang ribuan adalah
merupakan salah satu contohnya.
- Menyusun Strategi
Untuk menyelesaikan masalah ini dapat dilakukan antara lain melalui pemanfaatan table
- Menyelesaikan masalah
Dengan memperhatikan kombinasi tiga jenis pecahan yang diperbolehkan, maka didapat tabel di
bawah ini:
P 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 2 2
L 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 0 1
R 25 20 15 10 5 0 15 10 5 0 5 0

Dari tabel di atas bahwa terdapat 12 kemungkinan pasangan uang pecahan sehingga diperoleh
jumlah Rp. 25.000,00
- Memeriksa Kembali Hasil Yang Diperoleh (looking back).
Periksa kembali jumlah uang untuk tiap kolom serta kemungkinan adanya pasangan lain yang
belum termuat.

2.4 Pentingnya Pemeriksaan Kembali Masalah
Salah satu cara terbaik untuk mempelajari pemecahan masalah dapat dilakukan setelah
penyelesaian masalah selesai dilakukan, yaitu dengan memikirkan atau menelaah kembali langkah
langkah yang telah dilakukan dalam pemecahan masalah merupakan kegiatan yang sangat
penting untuk meningkatkan kemampuan anak dalam pemecahan masalah. Langkah terakhir dari
startegi Polya dalam pemecahan masalah adalah mencari kemungkinan adanya generalisasi,
melakukan pengecekan terhadap hasil yang diperoleh, mencari cara lain untuk meyelesaikan
masalah yang sama, mencari kemungkinan adanya penyelesaian lain, dan menelaah kembali proses
penyelesaian masalah yang telah dibuat.

3 . PENUTUP
3 . 1 Ke s i mpul a n
Pendekatan pemecahan masalah adalah pendekatan yang digunakan dalam mempelajari suatu ilmu
pengetahuan dengan maksud mengubah keadaan yang aktual menjadi suatu keadaan, seperti yang
kita kehendaki dengan memperhatikan prosedur pemecahan yang sistematis. Seperti yang
dikemukakan oleh Polya, prosedur pemecahan masalah ada empat langkah yaitu Memahami
masalah, Membuat rencana untuk menyelesaikan masalah, Melaksanakan rencana yang dibuat pada
langkah kedua, Memeriksa ulang jawaban yang diperoleh.
Dengan mengembangkan pembelajaran pemecahan masalah, peserta didik dapat mengembangkan
sikap kritis dan ilmiah.
294

Kekurangan pada pendekatan pemecahan masalah ini adalah membutuhkan waktu lama, tidak
semua masalah yang dapat diselesaikan dengan metode ini, guru sulitmencari masalah yang tidak
rutin.

DAFTAR PUSTAKA

Branca, N.A (1980). Problem Solving as a Goal, Process and Basic Skill. Dalam Krulik,S
Budhayanti,Clara Ika Sari.dkk.2009.PemecahanMasalah.Jakarta:Depdiknas
Hudojo, H. 1988. Belajar Mengajar Matematika. Jakarta: Depdiknas, Proyek P2LPTK.
Polya, G. (1973). How to Solve It. A New Aspect of Mathematical Method. New
ersey: Princenton University Press
Schoenfeld, A. (1994). Reflections on doing and teaching mathematics. In A.Schoenfeld
(Ed.). Mathematical Thinking and Problem Solving. (pp. 53- 69). Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates
Stanic, G. and Kilpatrick, J. (1989).'Historical perspectives on problem solving in the mathematics
curriculum'. In R.I. Charles and E.A. Silver (Eds), The Teaching and Assessing of
Mathematical Problem Solving, (pp.1-22). USA: National Council of Teachers of
Mathematics.
Sumarmo,U, Dedy, E dan Rahmat (1994). Suatu Alternatif Pengajaran untuk Meningkatkan
Pemecahan Masalah Matematika pada Guru Dan Siswa SMA. Laporan Hasil Penelitian
FPMIPA IKIP Bandung
Tim MKPBM Jurusan Pendidikan Matematika Universitas Pendidikan Indonesia. (2001). Strategi
Pembelajaran Matematika Kontemporer .Bandung : Penerbit JICA Universitas
Pendidikan Indonesia
http://aanchoto.com/
http://madfirdaus.wordpress.com/
http://kangguru.wordpress.com/


295

UPAYA MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN
MATEMATIK SISWA SMP MELALUI MODEL
PEMBELAJARAN KOOPERATIF
TIPE THI NK-PAI R-SHARE

Adi Nurjaman


ABSTRAK

Pengembangan kemampuan berpikir, khususnya yang mengarah pada berpikir tingkat tinggi,
perlu mendapat perhatian serius karena sejumlah hasil studi menunjukkan bahwa pembelajaran
matematika pada umumnya masih berfokus pada pengembangan kemampuan berpikir tahap
rendah yang bersifar prosedural. Kemampuan pemahaman siswa disekolah terhadap materi
yang diajarkan belum sepenuhnya tergali dengan baik dikarenakan banyak faktor yang
membuat kemampuan siswa tidak berkembang secara baik. Oleh karena itu kemampuan
pemahaman siswa disekolah harus ditingkatkan. Oleh karena itu dibutuhkan salah satu
alternatif cara mengajara yang inovatif sehingga proses belajar mengajar menjadi lebih
bervariatif dan menyenangkan bagi siswa, salah satu cara atau model yang ditawarkan adalah
model pembelajaran berfikir berpasangan (Think Pair Share).Model pembelajaran Think-Pair-
Share (TPS) dikembangkan oleh Frank Lyman dkk dari Universitas Maryland pada tahun
1985. Model pembelajaran Think-Pair-Share (TPS) merupakan salah satu model pembelajaran
kooperatif sederhana. Teknik ini memberi kesempatan pada siswa untuk bekerja sendiri serta
bekerja sama dengan orang lain Model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share
merupakan salah satu alternatif dalam kegiatan belajar mengajar untuk meningkatkan
kemampuan pemahaman matematik siswa SMP.
Kata kunci: Pemahaman Matematik, Think-Pair-Share.

A. Latar Belakang
Dewasa ini dunia pendidikan dihadapkan pada tantangan mampu melahirkan sumber daya manusia
(SDM) yang memenuhi tuntutan global, sebab pendidikan merupakan suatu wadah kegiatan untuk
membangun masyarakat dan karakter bangsa secara berkesinambungan, yaitu membina mental,
intelektual, dan kepribadian dalam rangka membentuk manusia seutuhnya. Oleh karena itu,
pendidikan perlu mendapat perhatian, penanganan, dan prioritas secara intensif dari pemerintah,
masyarakat, maupun pengelola pendidikan. Proses pembelajaran merupakan suatu kegiatan dimana
tidak hanya mentransfer ilmu dari guru kepada peserta didik, akan tetapi haruslah melibatkan
berbagai tindakan dan kegiatan agar pembelajaran dapat berlangsung dengan kondusif.

Dalam kurikulum 2004 (Depdiknas, 2003: 6) dinyatakan bahwa siswa harus memiliki seperangkat
kompetensi yang diharapkan dapat tercapai dalam belajar matematika mulai dari SD dan MI
sampai SMA dan MA, yaitu:
1. Menunjukkan pemahaman konsep matematika yang dipelajari, menjelaskan keterkaitan antar
2. Memiliki kemampuan mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel grafik atau diagram
untuk memperjelas keadaan atau masalah.
3. Menggunakan penalaran pada pola, sifat atau melakukan manipulasi matematika dalam
membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.
4. Menunjukkan kemampuan strategik dalam membuat (merumuskan), menafsirkan, dan
menyelesaikan model matematika dalam pemecahan masalah.
5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan.
296

Pengembangan kemampuan berpikir, khususnya yang mengarah pada berpikir tingkat tinggi, perlu
mendapat perhatian serius karena sejumlah hasil studi seperti Henningsen dan Stein, 1997;
Peterson, 1988; Mullis, dkk (Suryadi, 2004 : 17) menunjukkan bahwa pembelajaran matematika
pada umumnya masih berfokus pada pengembangan kemampuan berpikir tahap rendah yang
bersifar prosedural. Lebih lanjut penelitian ini menjelaskan bahwa sebagian besar pembelajaran
matematika belum berfokus pada pengembangan penalaran matematik siswa. Secara umum
pembelajaran matematik masih terdiri atas rangkaian kegiatan berikut : awal pembelajaran dimulai
dengan sajian masalah oleh guru, selanjutnya dilakukan demonstrasi penyelesaian masalah
tersebut, dan terakhir guru meminta siswa untuk melakukan latihan penyelesaian soal. Laporan
tersebut juga menunjukkan bahwa pembelajaran yang lebih menekankan pada aktivitas penalaran
dan pemecahan masalah sangat erat kaitannya dengan capaian prestasi siswa yang tinggi. Sebagai
contoh, pembelajaran matematika di Jepang dan Korea yang lebih menekankan pada aspek
penalaran dan pemecahan masalah telah mampu menghasilkan siswa berprestasi tinggi dalam
matematika yang dilakukan oleh TIMSS.

Kemampuan Berpikir Matematis Tingkat Tinggi (KBMTT) merupakan hal yang penting dalam
pendidikan matematika, perlu dilatihkan pada siswa dari mulai jenjang pendidikan dasar sampai
menengah. Siswa perlu dibekali keterampilan seperti itu supaya siswa mampu memecahkan
permasalahan yang dihadapi secara kritis dan kreatif. Pentingnya Kemampuan Berpikir
Matematika Tingkat Tinggi (KBMTT) dilatihkan kepada siswa, didukung oleh tujuan pendidikan
matematika yang mempunyai dua arah pengembangan yaitu memenuhi kebutuhan masa kini dan
masa yang akan datang (Sumarmo, 2002, 2004, 2005 dalam Sugandi, 2010).

Abdi, (Sugandi, 2010) menyatakan bahwa sebagian besar siswa merasa sangat sulit untuk bisa
secara cepat menyerap dan memahami mata pelajaran matematika, tetapi sulitnya siswa memahami
pelajaran matematika yang diajarkan itu diperkirakan berkaitan dengan cara mengajar guru di kelas
yang tidak membuat siswa merasa senang dan simpatik terhadap matematika. Pendekatan yang
digunakan oleh guru matematika pada umumnya kurang bervariasi. Untuk siswa yang memiliki
tingkat kecerdasan tinggi, sikap dan tindakan serta cara mengajar apapun tidak menjadi masalah.
Tetapi, bagi siswa yang memiliki tingkat kecerdasan rata-rata, dan rendah pada pelajaran
matematika akan menjemukan dan mengakibatkan tidak senang belajar matematika.

Kemampuan pemahaman siswa disekolah terhadap materi yang diajarkan belum sepenuhnya tergali
dengan baik dikarenakan banyak faktor yang membuat kemampuan siswa tidak berkembang secara
baik. Oleh karena itu kemampuan pemahaman siswa disekolah harus ditingkatkan. Pemahaman
merupakan aspek kemampuan siswa yang termasuk ke dalam Cognitive Domain (ranah kognitif).
Ranah kognitif berisi perilaku-perilaku yang menekankan aspek intelektual, seperti pengetahuan,
pengertian, dan keterampilan berpikir. Pemahaman siswa dalam mempelajari matematika banyak
macamnya. Ruseffendi (1991:221) menyatakan bahwa ada 3 macam pemahaman yaitu:
a. Pengubahan (translation) misalnya mengubah soal kata-kata ke dalam symbol dan sebaliknya.
b. Pemberian arti (interpretation) misalnya mampu mengartikan suatu kesamaan.
c. Pembuatan ekstrapolasi (extrapolation) misalnya mampu memperkirakan suatu kecenderungan
dari diagram.

Polya (Utari, 2002:12) membedakan 4 jenis pemahaman yaitu:
a. Pemahaman mekanikal : dapat mengingat dan menerapkan sesuatu secara rutin atau
perhitungan sederhana
b. Pemahaman induktif: dapat mencobakan sesuatu dalam kasus sederhana dan tahu bahwa
sesuatu itu berlaku dalam kasus serupa.
c. Pemahaman rasional: dapat membuktikan kebenaran sesuatu
d. Pemahaman intuitif: dapat memperkirakan kebenaran sesuatu tanpa ragu-ragu, sebelum
menganalisis secara analitik.


297

Sejalan dengan Polya, Skemp (Utari, 2002:12) membagi pemahaman ke dalam 2 jenis yaitu:
a. Pemahaman instrumental: hafal sesuatu secara terpisah atau dapat menerapkan sesuatu pada
perhitungan rutin/ sederhana, mengerjakan sesuatu secara algoritmik saja.
b. Pemahaman relasional: dapat mengaitkan sesuatu dengan hal lainnya secara benar dan

Oleh karena itu dibutuhkan salah satu alternatif cara mengajara yang inovatif sehingga proses
belajar mengajar menjadi lebih bervariatif dan menyenangkan bagi siswa, salah satu cara atau
model yang ditawarkan adalah model pembelajaran berfikir berpasangan (Think Pair Share).

Model pembelajaran Think-Pair-Share (TPS) dikembangkan oleh Frank Lyman dkk dari
Universitas Maryland pada tahun 1985. Model pembelajaran Think-Pair-Share (TPS) merupakan
salah satu model pembelajaran kooperatif sederhana. Teknik ini memberi kesempatan pada siswa
untuk bekerja sendiri serta bekerja sama dengan orang lain. Keunggulan teknik ini adalah
optimalisasi partisipasi siswa (Lie, 2004).

Model pembelajaran Think-Pair-Share (TPS) adalah salah satu model pembelajaran yang memberi
kesempatan kepada setiap siswa untuk menunjukkan partisipasi kepada orang lain. Dengan metode
klasikal yang memungkinkan hanya satu siswa maju dan membagikan hasilnya untuk seluruh
kelas, tipe Think-Pair-Share (TPS) ini memberi kesempatan sedikitnya delapan kali lebih banyak
kepada siswa untuk dikenali dan menunjukkan partisipasi mereka kepada orang lain (Lie, 2004).

Berdasarkan uraian sebelumnya maka penulis mengambil judul Meningkatkan Kemampuan
Pemahaman Metamtik Siswa SMP melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think Pair Share.

B. Kajian Teori
1. Kemampuan Pemahaman Matematik
Pemahaman merupakan aspek kemampuan siswa yang termasuk ke dalam Cognitive Domain
(ranah kognitif). Ranah kognitif berisi perilaku-perilaku yang menekankan aspek intelektual,
seperti pengetahuan, pengertian, dan keterampilan berpikir. Pemahaman siswa dalam mempelajari
matematika banyak macamnya. Ruseffendi (1991:221) menyatakan bahwa ada 3 macam
pemahaman yaitu:
a. Pengubahan (translation) misalnya mengubah soal kata-kata ke dalam symbol dan sebaliknya.
b. Pemberian arti (interpretation) misalnya mampu mengartikan suatu kesamaan.
c. Pembuatan ekstrapolasi (extrapolation) misalnya mampu memperkirakan suatu kecenderungan
dari diagram.

Pemahaman atau pengertian (insight) menurut psikologi Gestalt (Purwanto, 1996:100) merupakan
faktor yang penting dalam belajar. Menurut para ahli psikologi Gestalt, manusia bukanlah hanya
sekedar makhluk reaksi yang hanya berbuat atau beraksi jika ada perangsang yang
mempengaruhinya.

Polya (Utari, 2002:12) membedakan 4 jenis pemahaman yaitu:
a. Pemahaman mekanikal : dapat mengingat dan menerapkan sesuatu secara rutin atau
perhitungan sederhana
b. Pemahaman induktif: dapat mencobakan sesuatu dalam kasus sederhana dan tahu bahwa
sesuatu itu berlaku dalam kasus serupa.
c. Pemahaman rasional: dapat membuktikan kebenaran sesuatu
d. Pemahaman intuitif: dapat memperkirakan kebenaran sesuatu tanpa ragu-ragu, sebelum
menganalisis secara analitik.

Sejalan dengan Polya, Skemp (Utari, 2002:12) membagi pemahaman ke dalam 2 jenis yaitu:
a. Pemahaman instrumental: hafal sesuatu secara terpisah atau dapat menerapkan sesuatu pada
perhitungan rutin/ sederhana, mengerjakan sesuatu secara algoritmik saja.
298

b. Pemahaman relasional: dapat mengaitkan sesuatu dengan hal lainnya secara benar dan

Kemampuan siswa dalam pemahaman matematik memiliki indikator tertentu. NCTM, (Hendrian.
2009) menyatakan bahwa pemahaman siswa terhadap konsep matematika dapat dilihat dari: (1)
Mendefinisikan konsep secara verbal dan tulisan; (2) Mengidentifikasi dan mebuat contoh dan
bukan contoh; (3) Menggunakan model, diagram dan symbol-simbol untuk merepresentasikan
suatu konsep; (4) Mengubah suatu bentuk representasi ke bentuk lainnya; (5) Mengenal berbagai
makna dan interpretasi konsep; (6) Mengidentifikasi sifat-sifat suatu konsep dan mengenal syarat
yang menentukan suatu konsep; (7) Membandingkan dan membedakan konsep-konsep. Sejalan
dengan NCTM, Alfeld (2004) menyatakan bahwa seorang siswa dikatakann sudah memiliki
kemampuan pemahaman matematik jika ia sudah dapat melakukan hal-hal berikut ini:
a. Menjelaskan konsep-konsep dan fakta-fakta matematika dalam istilah konsep dan fakta yang
lebih sederhana.
b. Dapat dengan mudah membuat hubungan logis di antara konsep dan fakta yang berbeda
tersebut
c. Menggabungkan hubungan yang ada ke dalam sesuatu hal yang baru (baik di dalam atau di
luar matematika) berdasarkan pemahaman yang dimilikinya
d. Mengidentifikasi prinsip-prinsip yang ada dalam matematika sehingga membuat segala
pekerjaannya berjalan dengan baik.

Berikut contoh soal pemahaman matematik siswa SMP (Hendriana, 2009)
Perhatikan informasi dibawah ini
a) Mobil Amir menghabiskan bensin 1 liter untuk berjalan sejauh 8 km. Amir menggunakan
mobil dari Bandung ke Jakarta yang berjarak 192 km.
b) Dengan kecepatan 40 km/jam, mobil Amir dapat mengelilingii sirkuit dalam waktu 30 menit.

Kedua informasi di atas memuat konsep perbandingan.
1) Jelaskan konsep matematik yang sama dalam kedua informasi diatas
2) Jelaskan konsep matematik yang berbeda dalam kedua informasi diatsa. Gunakan table,
gambar, atau diagram untuk menjelaskan perbedaan konsep diatas.
3) Hitung banyaknya bensin yang diperlukan Amir untuk menepuh jarak dari Bandung ke Jakarta
4) Hitung banyaknya bensin yang diperlukan Amir untuk mengelilingi sirkuit diatas dalam waktu
30 menit.

2. Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think Pair Share
Model pembelajaran Think-Pair- Share (TPS) dikembangkan oleh Frank Lyman dkk dari
Universitas Maryland pada tahun 1985. Model pembelajaran Think-Pair-Share (TPS) merupakan
salah satu model pembelajaran kooperatif sederhana. Teknik ini memberi kesempatan pada siswa
untuk bekerja sendiri serta bekerja sama dengan orang lain. Keunggulan teknik ini adalah
optimalisasi partisipasi siswa (Lie, 2004).

Model pembelajaran Think-Pair-Share (TPS) adalah salah satu model pembelajaran yang memberi
kesempatan kepada setiap siswa untuk menunjukkan partisipasi kepada orang lain. Dengan metode
klasikal yang memungkinkan hanya satu siswa maju dan membagikan hasilnya untuk seluruh
kelas, tipe Think-Pair-Share (TPS) ini memberi kesempatan sedikitnya delapan kali lebih banyak
kepada siswa untuk dikenali dan menunjukkan partisipasi mereka kepada orang lain (Lie, 2004).

Adapun langkah - langkah dalam pembelajaran Think-Pair- Share (TPS) adalah: (1) guru membagi
siswa dalam kelompok berempat dan memberikan tugas kepada semua kelompok, (2) setiap siswa
memikirkan dan mengerjakan tugas tersebut sendiri, (3) siswa berpasangan dengan salah satu rekan
dalam kelompok dan berdiskusi dengan pasangannya, (4) kedua pasangan bertemu kembali dalam
kelompok berempat. Siswa mempunyai kesempatan untuk membagikan hasil kerjanya kepada
kelompok berempat (Lie, 2004).


299

Think-Pair-Share (TPS) memiliki prosedur yang ditetapkan secara eksplisit untuk memberi siswa
waktu lebih banyak untuk berpikir, menjawab, dan saling membantu satu sama lain. Sebagai
contoh, guru baru saja menyajikan suatu topik atau siswa baru saja selesai membaca suatu tugas,
selanjutnya guru meminta siswa untuk memikirkan permasalahan yang ada dalam topic tersebut.

Langkah-langkah dalam pembelajaran Think-Pair-Share (TPS) sederhana, namun penting terutama
dalam menghindari kesalahan-kesalahan kerja kelompok. Tahap utama dalam pembelajaran Think-
Pair-Share (TPS) menurut Ibrahim (2000) adalah sebagai berikut:
Tahap 1 : Thingking (berpikir)
Guru mengajukan pertanyaan atau isu yang berhubungan dengan pelajaran. Kemudian siswa
diminta untuk memikirkan pertanyaan atau isu tersebut secara mandiri untuk beberapa saat.

Tahap 2 : Pairing
Guru meminta siswa berpasangan dengan siswa lain untuk mendiskusikan apa yang telah
dipikirkannya pada tahap pertama. Dalam tahap ini, setiap anggota pada kelompok
membandingkan jawaban atau hasil pemikiran mereka dengan mendefinisikan jawaban yang
dianggap paling benar, paling meyakinkan, atau paling unik. Biasanya guru memberi waktu 4-5
menit untuk berpasangan.

Tahap 3 : Sharing (berbagi)
Pada tahap akhir, guru meminta kepada pasangan untuk berbagi dengan seluruh kelas tentang apa
yang telah mereka bicarakan. Keterampilan berbagi dalam seluruh kelas dapat dilakukan dengan
menunjuk pasangan yang secara sukarela bersedia melaporkan hasil kerja kelompoknya atau
bergiliran pasangan demi pasangan hingga sekitar seperempat pasangan telah mendapat
kesempatan untuk melaporkan

Menurut Nurhadi (2003: 65), akuntabilitas berkembang karena setiap siswa harus saling
melaporkan hasil pemikiran masing-masing dan berbagi dengan seluruh kelas. Jumlah anggota
kelompok yang kecil mendorong setiap anggota untuk terlibat secara aktif, sehingga siswa yang
jarang atau bahkan tidak pernah berbicara di depan kelas paling tidak memberi ide atau jawaban
kepada pasangannya.

C. Pembahasan
Model Pembelajaran TPS merupakan salah satu model pembelajaran Kooperatif yang mempunyai
kelebihan tersendiri yang diharapkan bisa tercapai. Fadholi (2009:1) mengemukakan 5 Kelebihan
Model Pembelajaran Think Pair and Share ( TPS ) sebagai berikut:
1) Memberi murid waktu lebih banyak untuk berfikir, menjawab, dan saling membantu satu sama
lain
2) Lebih mudah dan cepat membentuk kelompoknya
3) Murid lebih aktif dalam pembelajaran karena menyelesaikan tugasnya dalam kelompok,
dimana tiap kelompok hanya terdiri dari 2 orang
4) Murid memperoleh kesempatan untuk mempersentasikan hasil diskusinya dengan seluruh
murid sehingga ide yang ada menyebar
5) Memungkinkan murid untuk merumuskan dan mengajukan pertanyaan-pertanyaan mengenai
materi yang diajarkan karena secara tidak langsung memperoleh contoh pertanyaan yang
diajukan oleh guru, serta memperoleh kesempatan untuk memikirkan materi yang diajarkan.

Menurut Spencer Kagan (dalam Maesuri, 2002:37) manfaat Think Pair and Share adalah:
1) Para siswa menggunakan waktu yang lebih banyak untuk mengerjakan tugasnya dan untuk
mendengarkan satu sama lain ketika mereka terlibat dalam kegiatan Think Pair and Share lebih
banyak siswa yang mengangkat tangan mereka untuk menjawab setelah berlatih dalam
pasangannya. Para siswa mungkin mengingat secara lebih seiring penambahan waktu tunggu
dan kualitas jawaban mungkin menjadi lebih baik, dan
300

2) Para guru juga mungkin mempunyai waktu yang lebih banyak untuk berpikir ketika
menggunakan Think Pair and Share. Mereka dapat berkonsentrasi mendengarkan jawaban
siswa, mengamati reaksi siswa, dan mengajukan pertanyaaan tingkat tinggi.

Dengan kelebihan yang ada pada model pembelajaran Kooperatif tipe Think Pair and Share
diharapkan dapat menjadi salah satu alternatif guru dalam proses kegiatan belajar mengajar
disekolah dan dapat meningkatkan kemampuan pemahaman matematik siswa khususnya siswa
SMP. Namun dengan demikian terdapat pula kekurangan/kelemahan yang dimiliki oleh model
pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share ini

Fadholi (2009: 1) mengemukakan 5 Kelemahan Atau Kekurangan Model Pembelajaran Think Pair
and Share ( TPS ) sebagai berikut:
1) Jumlah murid yang ganjil berdampak pada saat pembentukan kelompok, karena ada satu murid
tidak mempunyai pasangan
2) Jika ada perselisihan,tidak ada penengah
3) Jumlah kelompok yang terbentuk banyak
4) Menggantungkan pada pasangan
5) Sangat sulit diterapkan di sekolah yang rata-rata kemampuan muridnya rendah.

Namun kelemahan tersebut bukan merupakan suatu alasan untuk terus mengebangkan metode
pembelajaran agar lebih inovatif dan menyenangkan. Adapun beberapa alasan kenapa perlu
menggunakan Think Pair Share salah satunya adalah yang dikemukakan oleh (Jones,2002 dalam
Susilo,2005) Think Pair Share membantu menstrukturkan diskusi. Siswa mengikuti proses yang
telah tertentu sehingga membatasi kesempatan berfikirnya melantur dan tingkah lakunya
menyimpang karena mereka harus berfikir dan melaporkan hasil pemikirannya ke mitranya.

D. Kesimpulan
Model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share merupakan salah satu alternatif dalam
kegiatan belajar mengajar untuk meningkatkan kemampuan pemahaman matematik siswa SMP.

DAFTAR PUSTAKA

Alfeld, P. (2004). Understanding Mathematics. [Online]. Tersdia : http://
matheducations.blogspot.com/2012/11/model pembelajaran - kooperatif -think_125.html
(07 Januari 2014
Depdiknas (2003). Kurikulum Berbasis Kompetensi Mata pelajaran Matematika. Jakarta: Pusat
kurikulum, Balitbang Depdiknas.
Fadholi, Arif, (2009),Kelebihan & Kekurangan TPS: [Online]. Tersdia : http://
matheducations.blogspot.com/2012/11/model pembelajaran - kooperatif-think_125.html (07
Januari 2014).
Hendriana, H. 2009. Pembelajaran Dengan Metaphorical Thinking Untuk Meningkatkan
Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematik Siswa Sekolah Menengah Pertama.
Disertasi UPI Bandung: Tidak Diterbitkan.
Ibrahim, M. et al. (2000). Pembelajaran Kooperatif. Surabaya : Universitas Negeri Surabaya.
Lie, A. 2004. Cooperative Learning: Mempraktekkan Cooperative Learning di Ruang-Ruang
Kelas. [Online]. Tersdia : http:// matheducations. blogspot. com /2012/11/ model
pembelajaran - kooperatif-think_125.html (07 Januari 2014).
Maesuri, S. (2002). Hand On Activity dalam Contextual Teaching and Learning (CTL) dalam
Pembelajaran IPA. [Online]. Tersdia : http://
matheducations.blogspot.com/2012/11/modelpembelajaran - kooperatif-think_125.html (07
Januari 2014).
Nurhadi, dkk. 2003. Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK. Malang:
Universitas Negeri Malang

301

Purwanto, N (1996). Psikologi Pendidikan. Bandung: Remaja Rosda Karya
Ruseffendi,E.T.(1991). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya
dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito
Sugandi, A. I (2010). Membangkan Kemampuan Berpikir Matematis Tingkat Tinggi dan
Kemandirian Belajar Melalui Pendekatan Berbasis Masalah Dengan Setting Kooperatif Tipe
Jigsaw Pada Siswa SMA. Disertasi pada PPS Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung:
Tidak Diterbitkan.
Sumarmo,U. (2002). Alternatif Pembelajaran Matematika dalam Menerapkan Kurikulum Berbasis
Kompetensi. Makalah disajikan pada Seminar Nasional FPMIPA UPI: Tidak diterbitkan
Gabungan Langsung dan Tidak Langsung dalam Rangkaian Meningkatkan Kemampuan
Berpikir Matematik Tingkat Tinggi Siswa SLTP. Disertasi. UPI Bandung : Tidak
dipublikasikan.
Susilo, 2005. Pengembangan Sekolah di Era Desentralisasi Otonomi Daerah. [Online]. Tersdia :
http:// matheducations. blogspot. com/2012/11/ model pembelajaran - kooperatif-
think_125.html (07 Januari 2014).

302

PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN
MENGGUNAKAN PENDEKATAN OPEN-ENDED UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF
DAN KONEKSI MATEMATIS
Alpha Galih Adirakasiwi
Mahasiswa Pascasarjana Pendidikan Matematika STKIP SILIWANGI Bandung
alphagalih1988@gmail.com

ABSTRAK
Salah satu tujuan pembelajaran matematika adalah dapat mengembangkan aktivitas kreatif dan
koneksi yang melibatkan imajinasi, intuisi, dan penemuan dengan mengembangkan pemikiran
divergen, orisinil, rasa ingin tahu, membuat prediksi, dan dugaan serta mencoba-coba dan
mengembangkan kemampuan memecahkan masalahdalam kehidupan sehari-hari.
Kenyataannya banyak dari sekolah-sekolah yang masih kurang memberikan penekanan dalam
meningkatkan kemampuan berpikir kreatif dan koneksi siswa.
Pendekatan open-ended merupakan pendekatan pembelajaran yang memberikan jalan untuk
berkembangnya daya matematika melalui pemberian keleluasaan berpikir siswa secara aktif
dan kreatif dalam menyelesaikan suatu permasalahan matematika. Dalam open ended guru
memberikan suatu permasalahan kepada siswa yang solusi atau jawabannya tidak perlu
ditentukan hanya satu cara. Guru harus memanfaatkan keberagaman cara untuk menyelesaikan
masalah dan memberikan pengalaman kepada siswa dalam menenmukan sesuatu yang baru
berdasarkan pengetahuan, keterampilan, dan cara berpikir matematika yang telah diproses
sebelumnya.
Dalam berpikir kreatif adapun tahapan-tahapan mengalirnya proses kreatif. (1) Pada Tahap
Persiapan, siswa dapat mendefinisikan masalah, tujuan, atau tantangan; (2) Tahap Inkubasi,
siswa dapat mencerna fakta-fakta dan mengolahnya dalam pikiran; (3) Tahap Iluminasi, siswa
mendesak ke permukaan, gagasan-gagasan bermunculan; (4) Tahap Verifikasi, siswa dapat
memastikan apakah solusi itu benar-benar memecahkan masalah; dan (5) Tahap Aplikasi,
siswa dapat mengambil langkah-langkah untuk menindaklanjuti solusi tersebut
Dalam pembelajaran materi trigonometri dengan pendekatan open-ended agar dapat
meningkatkan kemampuan berpikir kreatif dan koneksi matematis siswa

Kata kunci: Pendekatan open-ended, Trigonometri, Kemampuan Berpikir Kreatif
1. PENDAHULUAN
Matematika yang merupakan bagian dari pendidikan dan salah satu mata pelajaran wajib yang
dimuat dalam kurikulum pendidikan dasar dan menengah. Pada umumnya siswa menganggap
matematika merupakan momok mata pelajaran yang sukar dan sulit dimengerti sehingga
matematika masih dianggap hantu yang menakutkan. Bahkan terkadang, ada yang menyebutkan
matematika dengan nama seperti mati-matian. Munculnya pelesetan tersebut dikarenakan banyak
yang memberi kesan sulit dan rumit. Sehingga saat ini banyak keluhan dari berbagai pihak
diantaranya siswa, guru dan orang tua yang menyatakan bahwa pelajaran matematika merupakan
salah satu pelajaran yang cukup sulit untuk dipahami oleh siswa yang pada akhirnya menyebabkan
rendahnya nilai matematika siswa.

Hal ini senada dengan survei yang dilakukan Trends In Mathematic and Science Study (TIMMS)
2007, siswa Indonesia menempati rangking ke 36 dari 48 negara yang berpartisipasi dalam
kompetisi matematika. Sedangkan untuk rangking PISA 2009, Indonesia menempati rangking 57
dari 65 negara yang berpatisipasi dalam kompetisi tersebut. Hal ini tentu menjadi masalah bagi kita
semua, khususnya peran dari seorang pendidik yaitu guru.
Melihat pentingnya matematika maka peningkatan mutu pendidikan matematika harus diupayakan.
Dengan upaya pemerintah, mengubah kurikulum dari kurikulum berbasis isi ke kurikulum berbasis

303

kompetensi yang lebih dikenal dengan kurikulum 2004 dan kurikulum 2006 atau Kurikulum
Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Dengan adanya perubahan kurikulum tersebut mengakibatkan
perubahan paradigma pada proses pembelajaran yaitu dari dari apa yang harus diajarkan menjadi
tentang apa yang harus dikuasai siswa.

Dalam kurikulum matematika umumnya dipandang sebagai kumpulan sejumlah topik sehingga
masingmasing topik cenderung diajarkan secara terpisah. Hal ini tentu saja membuat siswa harus
mengingat konsep yang terlalu banyak dan tidak mengenali prinsipprinsip umum yang relevan
dengan berbagai bidang. Oleh karena itu, kurikulum hendaknya membantu siswa untuk dapat
melihat bagaimana ide - ide matematika saling berkaitan. Apabila ide matematika dikaitkan dengan
pengalaman seharihari siswa maka tentunya siswa akan menghargai kegunaan matematika.

Dalam hal ini guru dan siswa, agar senantiasa mengarahkan aktivitas belajar matematika di sekolah
pada pencapaian standard-standar kompetensi yang meliputi: (1) memahami dan menerpkan
konsep. Prosedur, prinsip, teorema dan ide matematika; (2) menyelesaikan maslah matematika; (3)
melakukan penalaran matematika; (4) melakukan koneksi matematika dan; (5) melakukan
komunikasi matematika.Keterkaitan antara matematika dengan berpikir tingkat tinggi dijelaskan
oleh Romberg (dalam NCTM, 1989) dengan menyatakan bahwa beberapa aspek berpikir tingkat
tinggi yaitu pemecahan masalah matematik, komunikasi matematik, penalaran matematik, dan
koneksi matematik. Aspek berpikir kreatif adalah kemapuan yang identik dengan proses berpikir
tingkat tinggi dalam memecahkan masalah. Aspek yang tak kalah penting yaitu aspek koneksi
matematik. (Sumarmo , 2002) mengatakan bahwa koneksi matematik meliputi indikator-indikator
berikut menacri hubungan berbagai representasi konsep dan prosedur, memahami hubungan antar
topik matematika, menggunakan matematika dalam bidang studi lain atau kehidupan sehari-hari,
memahami representasi ekuivalen konsep yang sama, mencari koneksi dari satu prosedur lain
dalam representasi ekuivalen, menggunakan koneksi antar topic matematika dan koneksi antar
topik matematika dengan topik lain.

Melaui koneksi matematik, konsep pemikiran dan wawasan siswa akan semakin terbuka terhadap
matematika, tidak hanya berfokus pada topik tertentu yang sedang dipelajari. Membuat koneksi
merupakan standard yang jelas dalam pendidikan matematika yang juga menjadi salah satu
standard utama yang disarankan NCTM (Sawada, 1999)

Kemampuan berpikir kreatif dan koneksi matematis merupakan dua kemampuan dasar matematis
yang harus dikuasai siswa sekolah menengah. Namun hasil belajar matematika siswa selama ini
masih belum menggembirakan khususnya dalam aspek berpikir kreatif dan aspek koneksi
matematis Hasil belajar yang belum menggembirakan di atas antara lain karena model
pembelajaran matematika kurang mendorong siswa berinteraksi dengan sesama siswa dalam
belajar, dan kurang mendorong siswa menggunakan penalaran. Siswa belajar secara individual,
terisolasi, bekerja sendiri dalam memahami dan menyelesaikan masalah matematika dan siswa
kurang menggunakan nalar yang logis dalam menyelesaikan masalah matematika

Guru dalam mengajar masih menggunakan pembelajaran secara konvesional seperti ceramah.
Langkah-langkah pembelajaran yang diterapkan guru sangatlah monoton. Seperti 1) memberikan
penjelasan materi; 2) memberi contoh soal; dan 3) memberikan soal latihan yang biasanya
bersesuaian dengan contoh soal. Dalam pembelajaran inilah guru kurang memberikan rangsangan
kepada siswa untuk melatih berpikir kritis dan kreatif. Guru cenderung memaksakan pengetahuan
yang telah mereka miliki kepada siswa tanpa mau tahu bahwa kadang kala banyak ide jawaban
yang muncul dalam mengkonstruksi sendiri jawaban terhadap masalah matematika dalam
pembelajaran di kelas. Hal inilah yang mengakibatkan rendahnya prestasi belajar matematika siswa

Pada dasarnya, semua siswa memiliki potensi untuk mencapai kompetensi. Jika sampai mereka
tidak mencapai kompetensi, bukan karena mereka tidak memiliki kemampuan untuk itu, tetapi
lebih banyak karena mereka tidak disediakan pengalaman belajar yang relevan dengan keunikan
masing-masing karakteristik individual (Muslich, 2008:64).Disposisi matematik merupakan salah
304

satu faktor penunjang keberhasilan belajar matematika siswa. Siswa memerluka disposisi
matematik untuk bertahan dalam menghadapi masalah, mengambil tanggung jawab dan
membiasakan kerja yang baik dalam matematika (Mahmudi, 2010 : 5). Sikap dan kebiasaan
berpikir yang baik pada hakekatnya akan membentuk dan menumbuhkan disposisi matematis.

Upaya untuk meningkatkan kemampuan berpikir matematis dan disposisi matematik dengan
menciptakan pembelajaran matematika yang inovatif, melibatkan aspek kognitif, afektif dan
psikomotor. Agar dapat lebih mengoptimalkan kemampaun berpikir matematis siswa, guru dapat
merancang proses pembelajaran yang melibatkan siswa secara aktif. Guru melibatkan aktifitas aktif
siswa selama proses belajar mengajar dan menciptakan materi ajar yang memiliki pertanyaan
divergen. Banyak guru matematika yang kesulitan untuk membelajarkan siswanya dalam
menyelesaikan problem matematika. Kesulitan itu disebabkan oleh pandangan yang mengatakan
bahwa jawaban akhir dari problem merupakan tujuan utama. Pembahasan dengan pendekatan open
ended adalah salah satu metode yang dapat menjawab kesulitan-kesulitan yang dihadapi oleh
pengajar dan siswa. Pendekatan ini dimaksudkan agar guru-guru dapat memahami lebih jauh
bagaimana menyusun soal dan menerapkannya dalam proses pembelajaran matematika sehari-hari
di dalam kelas.

Pembelajaran dengan pendekatan open-ended diawali dengan memberikan masalah terbuka kepada
siswa. Kegiatan pembelajaran harus mengarah kepada siswa dalam menjawab masalah dengan
banyak cara dan banyak jawaban benar, hal itu akan merangsang kemampuan siswa dalam proses
menemukan sesuatu yang baru. Pendekatan open-ended yaitu suatu kesempatan siswa untuk
menginvestigasi proses atau cara yang diyakini sesuai kemampuan dalam menyelesaikan
permasalahan. Tujuannya adalah agar kemampuan berpikir kreatif dan koneksi matematika siswa
dapat berkembang. Inilah yang menjadi pokok pikiran pembelajaran dengan open-ended, yaitu
pembelajaran yang membangun kegiatan interaktif antara matematika dan siswa sehingga
mengundang siswa untuk menjawab permasalahan melalui berbagai strategi.

Berdasarkan pemaparan di atas, maka diharapkan pendekatan open-ended efektif dan dapat
meningkatkan kemampuan berpikir kreatif dan koneksi serta disposisi matematiksiswa SMA.
Pembelajaran yang efektif dapat terjadi apabila para siswa secara aktif terlibat dalam tugas-tugas
yang bermakna dan aktif terlibat dalam berinteraksi dengan materi pelajaran. Pembelajaran dengan
menggunakan pendekatan open-ended memenuhi beberapa kriteria pembelajaran yang efektif,
efisien, dan bermutu karena dalam proses pembelajarannya menuntut kreatifitas dan efektifitas
berpikir siswa dalam meningkat daya serap siswa dalam mempelajari matematika. Pendekatan
open-ended diharapkan dapat meningkatkan kemampuan berpikir matematis siswa SMA.

2. LANDASAN TEORI
2.1 Kemampuan Berpikir Kreatif
Berpikir kreatif merupakan proses berpikir yang digunakan ketika kita ingin mendatangkan atau
memunculkan suatu ide baru. Martin mengemukakan bahwa kemampuan berpikir kreatif adalah
kemampuan untuk menghasilkan ide atau cara baru dalam menghasilkan suatu produk. Pada
umumnya, berpikir kreatif dipicu oleh masalah-masalah yang menantang.Berpikir kreatif
merupakan salah satu cara yang sangat penting untuk menyelesaikan sebuah permasalahan. Kita
harus mampu untuk mengembangkan cara berpikir yang berbeda dari yang kita miliki saat ini
sehingga kita dapat menyelesaikan sebuah permasalahan lebih cepat dan tepat.

Berpikir kreatif adalah salah satu cara menjadi pribadi yang kreatif. Berpikir kreatif, sesuai
namanya adalah berpikir dalam rangka menemukan ide orisiniol atau hal-hal baru.Berpikir kreatif
diperlukan ketika kita sedang menghadapi suatu masalah dan membutuhkan pemahaman secara
jelas.Dalam berpikir kreatif sering kali kita mulai dengan rasa ingin tahu, ingin menemukan sebuah
makna, dan rasa ingin memperoleh sebuah jawaban. Dengan berpikir kreatif dapat menolong kita
untuk meningkatkan kemampuan memecahkan sebuah masalah untuk memperoleh sebuah
jawaban.

305

Pentingnya kreativitas dalam matematika dikemukakan oleh Bishop yang menyatakan bahwa
seseorang memerlukan dua keterampilan berpikir matematis, yaitu berpikir kreatif yang sering
diidentikkan dengan intuisi dan kemampuan berpikir analitik yang diidentikkan dengan
kemampuan berpikir logis. Pembahasan mengenai kreativitas dalam matematika lebih ditekankan
pada prosesnya, yakni proses berpikir kreatif. Dalam proses berpikir kreatif melibatkan imajinasi
dalam membuat suatu usulan, gagasan, dan ide untuk memecahkan suatu masalah. Razik
mendefinisikan arti berpikir kreatif sebagai sebuah proses, ketika dia menegaskan bahwa :

Berpikir kreatif melibatkan kemampuan untuk memproduksi ide-ide orisinil, merasakan hubungan-
hubungan baru dan tidak dicurigai, atau membangun sebuah rangkaian unik dan baik diantara
faktor-faktor yang nampaknya tidak saling berkaitan.Berpikir kreatif tidak melibatkan hanya satu
jenis perilaku.Berpikir kreatif berada pada berbagai bidang usaha manusia.Mungkin saja semua
orang memiliki daya berpikir kreatif, tetapi pada tingkatan yang berbeda-beda.Dalam berpikir
kreatif adapun tahapan-tahapan mengalirnya proses kreatif.Persiapan : mendefinisikan masalah,
tujuan, atau tantangan, Inkubasi : mencerna fakta-fakta dan mengolahnya dalam pikiran, Iluminasi
: mendesak ke permukaan, gagasan-gagasan bermunculan, Verifikasi : memastikan apakah solusi
itu benar-benar memecahkan masalah dan Aplikasi : mengambil langkah-langkah untuk
menindaklanjuti solusi tersebut

Berpikir kreatif merupakan sesuatu yang penting dalam kegiatan sehari-hari. Dalam setiap harinya
hampir semua manusia pasti berhubungan dengan proses kreativitas yang dikembangkan melalui
penemuan-penemuan baru. Kreativitas adalah hasil dari interaksi antara individu dan
lingkungannya.Implikasinya ialah bahwa kemampuan kreatif dapat ditingkatkan melalui
pendidikan. Pendidikan diturunkan langsung pada proses belajar. Belajar menimbulkan terjadinya
suatu perubahan dari tidak tahu menjadi tahu serta pembaharuan dalam tingkah laku.

Torrance mengeluarkan pendapat bahwa berpikir kreatif adalah :Sebuah proses menjadi sensitif
pada atau sadar akan masalah-masalah, kekurangan, dan celah-celah di dalam pengetahuan yang
untuknya tidak ada solusi yang dipelajari; membawa serta informasi yang ada dari gudang memori
atau sumber-sumber eksternal; mendefinisikan kesulitan atau mengidentifikasi unsur-unsur yang
hilang; mencari solusi-soluis; menduga, menciptakan alternatif-alternatif untuk menyelesaikan
masalah, menguji dan menguji kembali alternatif-alternatif tersebut; menyempurnakannya dan
akhirnya mengkomunikasikan hasil-hasilnya

2.2 Kemampuan Koneksi Matematik
Kemampuan koneksi matematik merupakan hal yang penting namun siswa yang menguasai konsep
matematika tidak dengan sendirinya pintar dalam mengoneksikan matematika. Dalam sebuah
penelitian ditemukan bahwa siswa sering mampu mendaftar konsep-konsep matematika yang
terkait dengan masalah riil, tetapi hanya sedikit siswa yang mampu menjelaskan mengapa konsep
tersebut digunakan dalam aplikasi itu (Lembke dan Reys, 1994 dikutip Bergeson, 2000: 38).

Dengan demikian kemampuan koneksi perlu dilatihkan kepada siswa sekolah. Apabila siswa
mampu mengkaitkan ide-ide matematika maka pemahaman matematikanya akan semakin dalam
dan bertahan lama karena mereka mampu melihat keterkaitan antar topik dalam matematika,
dengan konteks selain matematika, dan dengan pengalaman hidup sehari-hari (NCTM, 2000:64).
Bahkan koneksi matematika sekarang dengan matematika jaman dahulu, misalkan dengan
matematika zaman Yunani, dapat meningkatkan pembelajaran matematika dan menambah motivasi
siswa (Banihashemi, 2003).

Dalam pembelajaran di kelas, koneksi matematik antar konsep-konsep dalam matematik sebaiknya
didiskusikan oleh siswa, pengkoneksian antar ide matematik yang diajarkan secara eksplisit oleh
guru tidak membuat siswa memahaminya secara bermakna (Hiebert dan Carpenter, 1992 yang
dirangkum oleh Bergeson, 2000: 37). Pembelajaran yang sesuai adalah tidak dengan calk and talk
saja namun siswa harus aktif melakukan koneksi sendiri. Dalam hal ini siswa tidak boleh
306

dipandang sebagai passive receivers of ready-made mathematics (Hadi dan Fauzan, 2003) namun
sebaliknya siswa dianggap sebagai individu aktif yang mampu mengembangkan potensi
matematikanya sendiri.

2.3 Pendekatan Open Ended
Kegiatan pembelajaran matematika, guru lebih dominan mengajar dari pada kegiatan siswa namun
semua ini berlangsung dan sifatnya cenderung monoton dan membosankan. Kegiatan seperti ini
dilakukan dengan cara guru menjelaskan di depan kelas sedangkan siswa duduk rapi dan
mendengarkan serta mencatat di tempatnya masing-masing dan akibatnya pembelajaran seperti ini
menjadikan siswa kurang berpikir kreatif dan tidak bisa berkembang dengan baik. Salah satu
alternatif agar pembelajaran tidak monoton dan tidak membosankan adalah dengan menerapkan
pembelajaran dengan pendekatan open ended.
Pendekatan open ended merupakan salah satu pendekatan dalam pembelajaran, termasuk dalam
pembelajaran matematika. Pembelajaran yang menerapkan masalah open endedakan menuntut
siswa, bagaimana membawakan suatu pekerjaan besar hasil kerja mandiri dalam matematika, yang
akan memperlihatkan kreativitas pengaplikasian pengetahuan, dan keterampilan matematika siswa
tersebut. Pembelajaran matematika dengan pendekatan open ended merupakan pendekatan
pembelajaran yang memberikan jalan untuk berkembangnya daya matematika melalui pemberian
keleluasaan berpikir siswa secara aktif dan kreatif dalam menyelesaikan suatu permasalahan
matematika.
Pembelajaran dengan pendekatan open ended diawali dengan memberikan masalah terbuka kepada
siswa. Shimada mengemukakan bahwa :In the teaching method that we call open-ended
approach, an imcomplete, problem is presented first. The lesson then proceeds by using many
correct answers to the given problem to provide experience in finding something new in the
process. This can be done through combining students own knowledge, skills, or ways of thinking
that have previously been learned.
Hal ini memberi pengertian bahwa pendekatan open ended merupakan suatu pendekatan yang
dimulai dari pengenalan siswa pada masalah open ended. Pembelajaran ini kemudian dilanjutkan
dengan menggunakan beberapa jawaban yang benar terhadap masalah yang diajukan untuk
memberikan pengalaman dalam menemukan sesuatu yang baru mengenai proses atau cara
pemecahan masalah itu. Hal ini dapat diteruskan dengan mengkombinasikan berbagai pengetahuan,
kecakapan, atau cara berpikir siswa yang sudah mereka pelajari sebelumnya.
Penerapan problem open ended dalam kegiatan pembelajaran misalnya ketika siswa diminta untuk
mengembangkan metode atau cara penyelesaian yang berbeda dalam menjawab permasalahan yang
diberikan dan bukan terpacu pada jawaban akhir. Pendekatan open ended menjanjikan suatu
kesempatan kepada siswa untuk menginvestigasi berbagai strategi dan cara yang diyakininya sesuai
dengan kemampuan mengelaborasi permasalahan.Dalam open ended guru memberikan suatu
permasalahan kepada siswa yang solusi atau jawabannya tidak perlu ditentukan hanya satu cara.
Guru harus memanfaatkan keberagaman cara untuk menyelesaikan masalah dan memberikan
pengalaman kepada siswa dalam menenmukan sesuatu yang baru berdasarkan pengetahuan,
keterampilan, dan cara berpikir matematika yang telah diproses sebelumnya.
Adapun tujuan pembelajaran yang menggunakan pendekatan open ended. Tujuan pembelajaran
dengan pendekatan open endedyaitu : (a) mendorong siswa mengembangkan metode atau cara,
atau pendekatan yang berbeda yang dapat disajikan, sehingga bukan produk akhir yang utama akan
tetapi proses selama menjawabnya; (b) membantu mengembangkan kegiatan kretaif dan pola pikir
matematis siswa melalui problem solving secara simultan; (c) member kesempatan kepada siswa
untuk menginvestigasi berbagai strategi dan cara yang diyakini sesuai dengan kemampuan
mengelaborasi permasalahan.
Melalui pendekatan open ended, kegiatan kreatif dan pola pikir matematika siswa harus
dikembangkan semaksimal mungkin sesuai dengan kemampuan setiap siswa. Tujuan pembelajaran
dengan open ended dikembangkan untuk membantu siswa mengembangkan aktivitas yang kreatif
dan kemampuan berpikir matematika dalam pemecahan masalah.

307

Pembelajaran yang menggunakan pendekatan open ended bisa membantu siswa menjadi lebih aktif
dalam proses belajar mengajar karena penerapan pendekatan open ended mengajarkan siswa agar
bisa mengeluarkan banyak ide-ide baru atau ide-ide yang berbeda dengan teman-teman lainnya.
Ide-ide yang dikeluarkan oles siswa ini lah yang mamacu menjadi lebih kreatif.
Guru yang menggunakan pendekatan open ended harus bisa menggunakan kesempatan ini sebaik-
baiknya. Dengan menggunakan pendekatan open ended proses belajar mengajar yang berlangsung
akan menciptakan suasana belajar yang berbeda. Dalam proses belajar mengajar peran guru dikelas
adalah menciptakan suasana belajar yang memberikan banyak kesempatan kepada siswa untuk
mengembangkan gagasan, ide atau kemampuan berpikir kreatif dalam menyelesaikan suatu
permasalahan.

3. PENUTUP
3.1 Kesimpulan
Kreativitas merupakan kemampuan untuk mengungkapkan hubungan-hubungan baru, melihat
suatu masalah dari sudut pandang baru, serta membentuk kombinasi baru dari beberapa konsep
yang sudah dikuasainya sebelumnya, bersifat praktis, serta memunculkan solusi yang tidak bisanya
tetapi berguna.Ada dua faktor yang mempengaruhi kreativitas yaitu inkubasi dan faktor-faktor
sosial. Kemampuan Berpikir kreatif matematikadalah tingkat kemampuan berpikir matematik yang
meliputi komponen-komponen keaslian, keterperincian.Kelancaran dan keluwesan.
Berpikir kreatif matematik sangat penting untuk ditumbuhkembangkan dalam pembelajaran kepada
peserta didik, khususnya dalam pembelajaran matematikan dengan memilih suatu pendekatan
pembelajaran tepat sehingga dapat membangkitkan berpikir kreatif matematik siswa.

DAFTAR PUSTAKA

Arthur J. B. Problem Solving, Reasoning, Communicating, K-8:Helping Children to Think
Mathematically, 1993, University of Illinois at Urbana-Champaign.
Danim, S. 1994. Media Komunikasi Pendidikan :Pelayanan Profesional Pembelajaran dan Mutu
Hasil Belajar. Jakarta: Bumi Aksara.Darhim. 2010. Workshop Matematika. Jakarta:
Universitas Terbuka
Daryanto. 2011. Media Pembelajaran. Bandung : CV. YRAMA WIDYA
Depdiknas. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta: Depdiknas
Iif, et al. 2011.Strategi Pembelajaran Sekolah Terpadu. Jakarta: PT.Prestasi Pustakarya
Indriana, D. 2011. Ragam Alat Bantu Media Pengajaran, Jogjakarta: DIVA Press
Jannah, R. 2011. Membuat Anak Cinta Matematika dan Eksak Lainnya. Jakarta:DIVA PRESS
Kerami, D. 2003. Kamus Matematika. Jakarta :Balai Pustaka
Mahmudi, A. 2009. Jurnal MIPMIPA UNHALU. Koneksi dalam Pemelajaran
matematika.Volume 8, Nomor 01.
Mullis, Ina V.S dkk. TIMSS 2007 Internasional Mathematics Report, (TIMSS &PIRLS : 2008)
NCTM. 2000. Principles and Standarts for School Mathematics. Reston: NCTM
PISA 2009 Result :What Students Know and Can Do. (OEDC)
Riduwan. 2007. Belajar Mudah Penelitian untuk Guru-Karyawan dan Peneliti Pemula. Bandung:
ALFABETA
Suherman, E dkk.1994.Strategi Pemelajaran matematika Kontemporer, Bandung : UPI
Sukino, 2007.Matematika Untuk SMA kelas X, Jakarta: Erlangga
Sumarmo, U.2010. Berfikir dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa, dan Bagaimana
Dikembangkan Pada Peserta Didik. FMIPA:UPI
Turmudi, 2009.Landasan Filsafat dan Teori Pemelajaran matematika Berparadigma Eksploratif
dan Investigatif.Jakarta : PT. Leuser Cita Pustaka
Wahyudin.1999. Matematika masih dianggap pelajaran Menakutkan, Suara Karya (Pers,
15/10/99)

308

STUDI KASUS KESULITAN BELAJAR MATEMATIKA
SISWA DITINJAU DARI SEGI KEMAMPUAN
KOMUNIKASI MATEMATIKA

Mardiyah
Mardiyahdie@yahoo.co.id

ABSTRAK

Dalam belajar tentunya dapat ditemukan kesulitan. Kesulitan belajar adalah hambatan
atau masalah yang dihadapi seseorang siswa atau sekelompok siswa dalam belajar yang
disebabkan oleh beberapa faktor, baik faktor internal maupun faktor eksternal siswa yang
dapat mempengaruhi hasil belajarnya. Siswa yang mengalami kesulitan dalam mempelajari
matematika pada umumnya terletak pada kurangnya pemahaman konsep dan prinsip dalam
matematika.Konsep dan prinsip matematika dapat pula dilihat pada kemampuan siswa tersebut
dari segi kemampuan komunikasi matematikanya. Kemampuan komunikasi matematika dapat
membantu proses pembelajaran guna mencapai tujuan pembelajaran.
Baroody (dalam Ansarim 2009) menyebutkan sedikitnya ada dua alasan penting mengapa
komunikasi matematika perlu ditumbuhkembangkan dikalangan siswa. Pertama, mathematics
as language, artinya matematika tidak hanya sekedar alat bantu berfikir (a tool to aid
thingking), alat untuk menemukan pola, menyelesaikan masalah atau mengambil kesimpulan,
tetapi matematika juga sebagai suatu alat yang berharga untuk mengkomuniksikan berbagai ide
secara jelas, tepat, dan cermat. Kedua, mathematics learning as social activity, artinya sebagai
aktivitas sosial dalam pembelajaran matematika, matematika juga sebagai wahana interaksi
antar siswa dan juga komunikasi antar guru dan siswa.
Sayangnya kemampuan komunikasi matematika siswa jarang mendapat perhatian. Guru lebih
berusaha agar siswa mampu menjawab soal dengan benar tanpa meminta alasan atau jawaban
siswa, ataupun meminta siswa untuk mengkomunikasikan pemikiran, ide dan gagasannya. Hal
ini sesuai dengan pendapat Cai, Lane, dan Jakabcsin (dalam Ester, 1996) yang mengemukakan
bahwa karena siswa jarang diminta untuk berargumentasi dalam pembelajaran matematika,
akibatnya sangat asing bagi mereka untuk berbicara tentang matematik,sehingga siswa
mendapatkan kesulitan dalam belajar matematika.
Kata kunci : kesulitan belajar matematika, kemampuan komunikasi matematika

I. PENDAHULUAN
a. Latar belakang
Kemampuan komunikasi matematika merupakan hal yang sangat penting dan perlu ditingkatkan
dalam pembelajaran matematika karena komunikasi bisa membantu pembelajaran siswa tentang
konsep matematika ketika mereka memerankan situasi, menggambar, menggunakan objek,
memberikan laporan dan penjelasan verbal. Keuntungan sampingannya adalah bisa mengingatkan
siswa bahwa mereka berbagi tanggung jawab dengan guru atas pembelajaran yang muncul dalam
pembelajaran tertentu. Hal ini sesuai dengan yang diungkapkan oleh Turmudi (2008) Aspek
komunikasi hendaknya menjadi aspek penting dalam pembelajaran matematika. Aspek
komunikasi melatih siswa untuk dapat mengkomunikasikan gagasannya, baik komunikasi lisan
maupun komunikasi tulis.

Proses belajar yang terjadi pada siswa merupakan sesuatu yang penting, karena melalui belajar
siswa mengenal lingkungannya dan menyesuaikan diri dengan lingkungan disekitarnya.
Belajar merupakan proses perubahan dari belum mampu menjadi mampu dan terjadi dalam
jangka waktu tertentu. Untuk menjadi mampu, dalam belajar siswa akan mengalami proses
berpikir. Menurut Valentine (Kuswana, 2011: 2) berpikir dalam kajian psikologi secara tegas

309

menelaah proses dan pemeliharaan untuk suatu aktivitas yang berisi mengenai bagaimana
yang dihubungkan dengan gagasan-gagasan yang diarahkan untuk beberapa tujuan yang
diharapkan. Menurut Poespoprodjo (1999: 13) berpikir merupakan kegiatan akal untuk mengolah
pengetahuanyang telah diterima melalui panca indra, dan ditujukan untuk mencapai suatu
kebenaran. Jelas bahwa ada tujuan akhir yang akan dicapai dalam proses berpikir. Jadi tidak setiap
kegiatan akal merupakan berpikir.

Aktifitas berpikir bagi setiap individu tidak selamanya berlangsung secara wajar. Pada proses
pembelajaran siswa terkadang sulit untuk berkonsentrasi, sehingga membuat siswa itu tidak dapat
memahami pelajaran yang berlangsung. Namun ada juga siswa yang dapat menangkap apa yang
dipelajari pada saat proses pembelajaran berlangsung. Kenyataan ini lah yang sering kita
jumpai pada siswa dalam kehidupan seharihari dimana siswa kaitannya dengan aktifitas
belajar. Setiap individu tidak ada yang sama, perbedaan individu inilah yang menyebabkan
perbedaan tingkah laku didalam siswa.Dalam keadaan dimana siswa tidak dapat belajar
sebagaimana mestinya hal itulah yang disebut dengan kesulitan belajar siswa.

Kesulitan belajar matematika pada siswa berhubungan dengan kemampuanbelajar yang kurang
sempurna. Kekurangan tersebut dapat terungkap dari penyelesaian persoalan matematika yang
tidak tuntas. Ketidaktuntasan tersebut dapat diduga karena kesalahan penggunaan konsep dan
prinsip dalam penyelesaian soal matematika yang diperlukan.konsep dan prinsip matematika dapat
pula ditinjau dari segi kemampuan komunikasi matematika siswa.

Pendapat tentang pentingnya komunikasi dalam pembelajaran matematika juga diusulkan NCTM
(2000: 63) yang menyatakan bahwa program pembelajaran matematika sekolah harus memberi
kesempatan kepada siswa untuk:
1) Menyusun dan mengaitkan mathematical thinking mereka melalui komunikasi.
2) Mengkomunikasikan mathematical thinking mereka secara logis dan jelas kepada
tematemannya, guru, dan orang lain.
3) Menganalisis dan menilai mathematical thinking dan strategi yang dipakai orang lain.
4) Menggunakan bahasa matematika untuk mengekspresikan ide-ide matematika secara benar.

Menurut NCTM (2000: 194) kemampuan komunikasi seharusnya meliputi berbagi pemikiran,
menanyakan pertanyaan, menjelaskan pertanyaan dan membenarkan ide-ide. Komunikasi harus
terintegrasi dengan baik pada lingkungan kelas. Siswa harus didorong untuk menyatakan dan
menuliskan dugaan, pertanyaan dan solusi.

Bansu Irianto Ansari (2003) menelaah kemampuan Komunikasi matematika dari dua aspek yaitu
komunikasi lisan (talking) dan komunikasi tulisan (writing). Komunikasi lisan diungkap melalui
intensitas keterlibatan siswa dalam kelompok kecil selama berlangsungnya proses pembelajaran.
Sementara yang dimaksud dengan komunikasi matematika tulisan (writing) adalah kemampuan dan
keterampilan siswa menggunakan kosa kata (vocabulary), notasi dan struktur matematika untuk
menyatakan hubungan dan gagasan serta memahaminya dalam memecahkan masalah. Kemampuan
ini diungkap melalui representasi matematika. Representasi matematika siswa diklasifikasikan
dalam tiga kategori:
1) Pemunculan model konseptual, seperti gambar, diagram, tabel dan grafik (aspek drawing)
2) Membentuk model matematika (aspek mathematical expression)
3) Argumentasi verbal yang didasari pada analisis terhadap gambar dan konsep-konsep formal
(aspek written)

Dimana kaitannya dengan aktivitas belajar. Setiap individu tidak ada yang sama perbedaan
individu inilah yang menyebabkan perbedaan tingkah laku di dalam siswa. Dalam keadaan
dimana siswa tidak dapat belajar sebagaimana mestinya hal itu lah yang menyebabkan siswa
mendapatkan kesulitan dalam belajar matematika.

310

2. PEMBAHASAN
Pembelajaran matematika perlu dirancang sedemikian sehingga dapat menstimulasi siswa untuk
berkomunikasi dengan baik. Proses komunikasi yang baik ini diharapkan dapat menstimulasi
siswa untuk mengembangkan berbagai ide-ide matematika atau membangun pengetahuannya.
Bastable (2003: 11) berpendapat bahwa learning is defined as a change in behavior (knowledge,
skills, and attitudes) that can occur at any time or in any place as a result of exposureto
environmental stimuli. Belajar didefinisikan sebagai perubahan dalam perilaku
(pengetahuan,keterampilan dan sikap) yang dapat terjadi setiap saat atau di setiap tempat sebagai
akibat dari eksposur terhadap rangsangan lingkungan. Lebih lanjut, Pribadi (2009:10)
mengemukakan pembelajaran adalah proses yang sengaja dirancang untuk menciptakan terjadinya
aktivitas belajar dalam diri individu. Dengan kata lain pembelajaran merupakan sesuatu hal bersifat
eksternal dan sengaja dirancang untuk mendukung terjadinya proses belajar internal dalam diri
individu.

Dalam mempelajari matematika, siswa cenderung mengalami kesulitan yang menurutCooney
(Abdurrahman, 2003: 278) dikategorikan dalam tiga jenis, yaitu:
a. Kesulitan dalam mempelajari konsep.
b. Kesulitan dalam menerapkan prinsip.
c. Kesulitan dalam menyelesaikan masalah verbal.

Cooney, Davis, & Henderon (1975: 203-208) memberi petunjuk, bahwa kesulitan siswa dalam
belajar matematika agar difokuskan pada dua jenis pengetahuan matematika yang penting ,yaitu
pengetahuan konsep-konsep dan pengetahuan prinsip-prinsip. Dalyono (2010:229) menjelaskan
bahwa kesulitan belajar merupakan suatu keadaanyang menyebabkan siswa tidak dapat belajar
sebagaimana mestinya. Menurut Burton (Mulyadi, 2008: 8-9) seseorang diduga mengalami
kesulitan belajar jika yang bersangkutan menunjukkan kegagalan tertentu dalam tujuan-tujuan
belajarnya. Kegagalantersebut diidentifikasi oleh Burton sebagai berikut:
a. Seseorang dikatakan gagal apabila dalam batas waktu tertentu yang bersangkutan tidak mencapai
ukuran tingkat keberhasilan atau penguasaan minimal yang telah ditentukan.
b. Seseorang dikatakan gagal apabila yang bersangkutan tidak dapat mengerjakan atau mencapai
prestasi yang semestinya.
c. Seseorang dikatakan gagal jika yang bersangkutan tidak dapat mewujudkan tugas-tugas
perkembangan, termasuk penyesuaian sosial.
d. Seseorang dikatakan gagal apabila yang bersangkutan tidak berhasil mencapai tingkat
penguasaan yang diperlukan sebagai prasyarat bagi kelanjutan pada tingkat pembelajaran
sebelumnya.

Cooney, Davis, & Henderson (1975:210) menyebutkan beberapa hal yang menyebabkan siswa
mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah matematika. Faktor-faktor tersebut adalah
sebagai berikut:
a. Faktor fisiologis
Terdapat hubungan antara faktor fisiologis dan kesulitan siswa dalam pembelajaran.
Faktor-faktor fisiologis yang dimaksud antara lain lemahnya penglihatan, kurang tajamnya
pendengaran, sulit mengeja, kurang dalam memperhatikan sesuatu, masalah dengan pita suara,
sesak nafas, keterbelakangan mental, dan sebagainya.
b. Faktor social
Pendidik dan orang tua siswa sering kali kurang memperhatikan faktor sosial sebagai
penyebab kesulitan siswa. Apabila faktor tersebut diketahui maka kesulitan siswa dapat
diminimalkan dan diatasi. Faktor-faktor sosial yang dimaksud antara lain: kurangnya motivasi
dan penghargaan di lingkungan keluarga, budaya lingkungan yang kurang menguntungkan
seperti begadang, kurangnya pendidikan informal keluarga seperti jarang berkunjung ke
museum, kurangnya buku-buku referensi, dan sebagainya.
c. Faktor emosiona
Faktor-faktor emosional yang dapat menyebabkan siswa kesulitan dalam

311

pembelajaran matematika antara lain: takut belajar matematika, putus hubungan dengan teman
dekat, muncul perasaan gagal, tertekan dan sebagainya.
d. Faktor intelektual
Faktor intelektual dan motivasi merupakan hal yang menjadi perhatian lebih pendidik saat siswa
mengalami kesulitan matematika. Pendidik sering mendeskripsikan kesulitan yang dialami
siswa sebagai keengganan untuk mencoba memecahkan masalah matematika. Siswa yang sulit
untuk melakukan abstraksi, generalisasi, deduksi, serta mengingat kembali tentang suatu konsep
dan prinsip biasanya mengalami kesulitan matematika.
e. Faktor pedagogis
Faktor pedagogis yang menyebabkan siswa kesulitan memecahkan masalah
matematika berkaitan erat dengan kesiapan siswa dalam belajar matematika. Kesiapan siswa
dalam menggunakan konsep dan prinsip matematika sangat mempengaruhi proses pemecahan
masalah.

Pendidik yang tidak siap menerapkan suatu konsep atau prinsip matematika, pendidikyang memilih
materi terlalu sulit, pendidik yang kurang dapat memotivasi siswadalam belajar, pendidik yang
memberikan tes terlalu sulit merupakan sebagian faktorpedagogis yang menyebabkan siswa sulit
dalam memecahkan masalah matematika.Untuk mengetahui kesulitan matematika yang dialami
oleh siswa perlu dilakukananalisis. Menurut Cooney, Davis, & Henderson (1975: 202-209)
langkah-langkah diagnostik kesulitan belajar, yaitu:
a. Mengidentifikasi siswa yang mengalami kesulitan belajar.
Tujuan identifikasi adalah untuk menemukan siswa yang diperkirakan mengalami kesulitan
belajar. Siswa tersebut dapat ditemukan dengan cara menelitihasil ujian semester atau tes.
b. Menentukan jenis dan sifat kesulitan belajar.
Setelah ditemukan siswa yang mengalami kesulitan, selanjutnya adalah menentukan jenis dan
sifat kesulitan belajar. Dalam pelajaran matematika, jenis kesulitan yang kemungkinan dialami
oleh siswa adalah berkaitan dengan konsep,prinsip, dan algoritma untuk setiap pokok bahasan
dalam matematika. Dalam tahap ini prosedur yang dapat digunakan diantaranya adalah
memberikan tes diagnostik.
c. Memperkirakan sebab-sebab kesulitan belajar.
Sebab-sebab kesulitan siswa mungkin berkaitan dengan harapan yang harus terpenuhi, metode
pembelajaran, atau materi pelajaran. Apabila ketiga hal tersebut bukan merupakan penyebab
kesulitan siswa, maka hal-hal lain perlu ditemukansebagai penyebab kesulitan siswa. Hal-hal
lain yang dimaksud dapat meliputi faktor fisik, emosional, kultural, atau lingkungan. Apabila
hal-hal tersebut merupakanpenyebab kesulitan siswa, maka siswa diarahkan untuk berkonsultasi
dengan konselor psikologis atau pihak lain yang berkaitan dengan penyebab tersebut.
d. Proses pemecahan kesulitan belajar.
Adapun langkah-langkah dalam proses pemecahan kesulitan belajar yaitu memperkirakan
kemungkinan bantuan, kemudian menetapkan kemungkinan cara mengatasi, selanjutnya
melakukan tindak lanjut. Dalam hal ini tindak lanjut adalah kegiatan melakukan pengajaran
remedial (remedial teaching) yang paling cepat dalam membantu siswa yang mengalami
kesulitan belajar.Menurut (Sumarmo, 1994)

Komunikasi matematika (mathematical communication) merupakan salah satu dari lima
kemampuan standar yang harus dimiliki siswa dalam belajar matematika yang ditetapkandalam
NCTM (2000: 29) yaitu: kemampuan pemecahan masalah (problem solving),kemampuan penalaran
(reasoning), kemampuan komunikasi (communication), kemampuan membuat koneksi
(connection), dan kemampuan representasi (representation). Koneksi matematika juga merupakan
salah satu dari lima keterampilan yang dikembangkan dalam pembelajaran matematika di Amerika
pada tahun 1989. Lima keterampilan itu adalah sebagai berikut: Communication (Komunikasi
matematika), Reasoning (Berfikir secara matematika), Connection (Koneksi matematika), Problem
Solving (Pemecahan masalah), Understanding (Pemahaman matematika) (Jihad, 2008:148),
sehingga dapat disimpulkan bahwa komunikasi matematika merupakan salah satu komponen dari
kemampuan dasar yang harus dimiliki oleh siswa dalam belajar matematika.When student can
connect mathematical ideas, their understanding is deeperand more lasting (NCTM, 2000: 64).
312

Proses komunikasi yang terjalin dengan baik dapat membantu siswa membangun
pemahamannya terhadap ide-ide matematika dan membuatnya menjadi lebih mudah dipahami.
Ketika siswa ditantang untuk berpikir mengenai matematika dan mengkomunikasikannya kepada
orang/siswa lain, secara lisan maupun tertulis, secara tidak langsung mereka dituntut untuk
membuat ide-ide matematika itu lebih terstrukur dan menyakinkan, sehingga ide-ide itu
menjadi lebih mudah dipahami, khususnya oleh diri mereka sendiri. Dengan demikian, proses
komunikasi akan bermanfaat bagi siswa untuk meningkatkan pemahamannya mengenai konsep-
konsep matematika

Menurut Utari Sumarmo (Gusni Satriawati, 2003: 110), kemampuan komunikasi matematika
merupakan kemampuan yang dapat menyertakan dan memuat berbagai kesempatan untuk
berkomunikasi dalam bentuk:
a. Merefleksikan benda-benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika.
b. Membuat model situasi atau persoalan menggunakan metode lisan, tertulis, konkrit, grafik, dan
aljabar.
c. Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika.
d. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika.
f. Membuat konektor ,menyusun argumen, merumuskan definisi, dan generalisasi.
g. Menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari.

Selain itu menurut Greenes dan Schulman (1996: 159) komunikasi matematik adalah:
1. Kemampuan menyatakan ide matematika melalui ucapan, tulisan, demonstrasi, dan melukiskan
nya secara visual dalam tipe yang berbeda
2. memahami, menafsirkan, dan menilai ide yang disajikan dalam tulisan, lisan, atau dalam bentuk
visual
3. menkonstruk, menafsirkan dan menghubungkan bermacam-macam representasi ide dan
hubungannya.

Selanjutnya menurut Sullivan & Mousley (Bansu Irianto Ansari, 2003: 17) komunikasi matematik
bukan hanya sekedar menyatakan ide melalui tulisan tetapi lebih luas lagi yaitu kemampuan siswa
dalam hal bercakap, menjelaskan, menggambarkan, mendengar, menanyakan, klarifikasi, bekerja
sama (sharing), menulis, dan akhirnya melaporkan apa yang telah dipelajari.

3. KESIMPULAN
Berdasarkan studi kasus dan hasil kajian pustaka maka dapat disimpulkan bahwa ada beberapa
faktor penyebab kesulitan belajar siswa dalam pembelajaran matematika. Salah satunya adalah
kemampuan komunikasi matematika siswa itu sendiri. Melalui kemampuan kominikasi, gagasan
atau ide dapat dieksploitasi, memudahkan siswa dalam membangun pemahaman yang
diperolehnya,serta siswa ditantang untuk berpikir tentang matematika dan siswa diharapkan
mampu mengkomunikasikan hasil-hasil pemikiran mereka secara lisan atau tulisan,

Kesulitan belajar ini jika dipandang dari segi komunikasi lebih mengarah pada kesulitan siswa
dalam mengatur dan menggabungkan pemikiran matematis lewat komunikasi, maka pembelajaran
matematika perlu dirancang dengan baik sehingga memungkinkan dapat menstimulasi siswa dalam
mengembangkan kemampuan komunikasinya. Proses komunikasi yang baik berpotensi dalam
memicu siswa untuk mengembangkan ide ide dan membangun pengetahuan matematikanya.
Dengan cara demikian, siswa akan menjadi lebih kompeten dalam memahami konsep-konsep
matematika. Secara singkat dapat dikatakan bahwa proses kompunikasi yang memanfaatkan
masalah terbuka dan dirancang dengan baik dapat mendorong siswa memahami materi matematika
dengan baik.


313

DAFTAR PUSTAKA

Abdurahman, M. 2003. Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan Belajar. Jakarta : PT. Rineka
Cipta.
Anita, I.W. 2011. Pengaruh kecemasan matematika (mathematics anxiety) terhadap kemampuan
pemecahan masalah dan koneksi matematis siswa SMP. Prosiding
Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi, Bandung, 1, 107-144.
Bastable, S. B. 2003. Nurse as Educator: Principles of Teaching and Learning. Boston: Jones and
Barlet. (Buku asli diterbitkan tahun 1997).
Cooney, T. J., Davis, E. V., & Henderson, K. B. 1975. Dynamics of Teaching Secondary School
Mathematics. Boston: Houghton Miffin.
Depdiknas. 2006. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006
tentang Standar Isi. Jakarta: Depdiknas.
Mulyadi. 2008. Diagnosis Kesulitan Belajar dan Bimbingan terhadap Kesulitan Belajar Khusus.
Malang : Nuha Litera.
Pribadi A. B. 2009. Model Desain Sistem Pembelajaran. Jakarta: PT. Dian Rakyat.
Puspitasari, N. 2011. Pembelajaran berbasis masalah dengan strategi kooperatif jigsaw
Matematis mahasiswa pada mata kuliah analisis real I. Prosiding Seminar
Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika di FMIPA UNY, Yogyakarta,
34, 319-324
Sumarmo, U. 1994. Suatu alternatif pengajaran untuk meningkatkan kemampuan
komunikasi matematika pada guru dan siswa SMP. Laporan penelitian IKIP Bandung. Bandung:
Tidak diterbitkan.
Trianto. 2007. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Surabaya:
Prestasi Pustaka Publisher.
Wowo Sunaryo Kuswana. 2011. Taksonomi Berpikir. Bandung: PT. Remaja Rosdakary.

314

MATEMATIK SISWA MELALUI PENDEKATAN
PROBLEM POSING

Indah Puspita Sari


ABSTRAK

Kemampuan komunikasi penting dimiliki oleh siswa karena dengan kemampuan komunikasi
yang baik siswa dapat merepresentasikan pengetahuannya sehingga bila terjadi salah konsep
dapat segera diantisipasi dan transfer ilmu pengetahuan terhadap siswa lainnya dapat
dilaksanakan. Tetapi kenyataan dilapangan memperlihatkan bahwa kemampuan komunikasi
matematik siswa masih rendah sehingga diperlukan suatu pendekatan yang dapat
meningkatkan kemampuan tersebut dalam kegiatan pembelajaran matematik. Salah satu
pendekatan yang dapat digunakan untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematik
siswa tersebut adalah pendekatan problem posing. Pendekatan problem posing ini lebih
ditekankan pada kegiatan membuat soal yang dilakukan oleh siswa itu sendiri.

Kata Kunci: Kemampuan Komunikasi Matematik, Pendekatan Problem Posing

A. PENDAHULUAN
Pendidikan merupakan salah satu aspek penting dalam keberhasilan suatu negara. Oleh karena itu,
perbaikan kualitas pendidikan di Indonesia sampai saat ini tidak pernah berhenti. Usaha tersebut
dilakukan untuk menyesuaikan dan mengimbangi perkembangan tuntutan dunia industri dan
perkembangan Ilmu Pengetahuan dan Teknologi (IPTEK) yang sangat cepat.

Dalam dunia pendidikan, matematika merupakan ilmu yang mempunyai peranan sangat penting
dalam kehidupan sehari-hari. Matematika juga sangat diperlukan sebagai penunjang ilmu-ilmu
lainnya. Pendidikan matematika yang diberikan di sekolah memberikan sumbangan penting bagi
siswa dalam mengembangkan kemampuan yang sejalan dengan tujuan pendidikan. Kurikulum
2004 (Depdiknas, 2003) menyatakan bahwa siswa setelah pembelajaran harus memiliki
seperangkat kompetensi matematika yang harus ditunjukkan pada hasil belajarnya dalam
pembelajaran matematika (standar kompetensi).

Adapun salah satu kecakapan atau kemahiran matematika yang diharapkan dapat tercapai dalam
pembelajaran matematika mulai dari tingkat SD dan MI sampai dengan tingkat SMA dan MA
adalah memiliki kemampuan mengkomunikasikan gagasan dengan symbol, table, grafik atau
diagram untuk memperjelas keadaan atau masalah. Berdasarkan tujuan pembelajaran yang termuat
dalam kurikulum tersebut, terlihat jelas bahwa kemampuan komunikasi merupakan kemampuan
esensial yang harus dikuasai oleh siswa.

Meskipun kemampuan komunikasi matematik merupakan salah satu keterampilan yang harus
dikuasai siswa, namun kenyataan dilapangan memperlihatkan bahwa keterampilan tersebut belum
dilatih secara maksimal (Sadijah dalam Mudzakir, 2006). Siswa seringkali hanya menerima ide-
ide yang diungkapkan guru tanpa mempertimbangkannya lebih lanjut. Akibatnya siswa tidak
menguasai materi pelajaran secara mendalam. Jika dibiarkan, hal ini akan memberikan peluang
siswa tidak menyenangi mata pelajaran matematika. Pendapat tersebut sejalan dengan hasil
penelitian Nurafshar (Mudzakir, 2006) yang mengungkapkan bahwa lebih dari 50% siswa tidak
menyerap dasar materi selama kegiatan pembelajaran berlangsung, sekitar 40% siswa tidak peduli
dengan matematika dan menganggap matematika tidak menyenangkan.

315

Banyak ahli pendidikan telah merekomendasikan berbagai stategi atau pendekatan untuk
meningkatkan kemampuan komunikasi matematik siswa. Salah satu pendekatan yang dapat
digunakan untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematik siswa adalah dengan
pendekatan problem posing. Pendekatan problem posing menekankan pada siswa untuk
membentuk/mengajukan soal berdasarkan informasi atau situasi yang diberikan.

B. TINJAUAN PUSTAKA
Komunikasi melalui interaksi sosial memiliki peranan penting dalam pembinaan pengetahuan
matematika siswa. Untuk itulah guru perlu mengembangkan pola komunikasi yang efektif dalam
proses pembelajaran matematika. Dengan demikian, guru dapat membantu siswa dalam
meningkatkan dan memperbaiki pengetahuan matematika yang telah terbina sebelumnya. Menurut
Sudjana (1987:31) ada tiga pola komunikasi yang dapat digunakan untuk mengembangkan
interaksi dinamis antara guru dengan siswa, antara lain :
1. Komunikasi sebagai aksi atau komunikasi satu arah.
2. Komunikasi sebagai interaksi atau komunikasi dua arah.
3. Komunikasi banyak arah atau komunikasi sebagai tranaksi.

Pola komunikasi di atas, menurut Cole dan Chan (Irianto, 2003:14) merupakan prinsip pertama
dalam pengajaran dan pembelajaran. Artinya salah satu keberhasilan proses belajar-mengajar
bergantung pada bentuk komunikasi yang digunakan oleh guru pada saat ia berinteraksi dengan
siswa.

Pengertian komunikasi secara implisit menurut Effendi (Rohaeti, 2003:10) adalah proses
penyampaian suatu pesan oleh seseorang pada orang lain untuk memberi tahu atau mengubah
sikap, pendapat, atau perilaku baik langsung secara lisan, maupun tidak langsung melalui media.

Menurut Baroody (Hulukati, 2005:23) terdapat 5 aspek komunikasi, antara lain :
1. Representasi (representation) yang diartikan sebagai kemampuan siswa dalam mengungkapkan
ide ke dalam bentuk-bentuk visual.
2. Mendengarkan (listening) adalah aktivitas mendengarkan saat guru ataupun siswa lain sedang
berbicara.
3. Membaca (reading) adalah aktivitas membaca teks secara aktif dan mengkolaborasi untuk
mencari jawaban atas pertanyaan-pertanyaan yang telah disusun, kemudian membuat catatan-
catatan kecil.
4. Diskusi (discussing) adalah aktivitas siswa mengkomunikasikan hasil membaca melalui diskusi
dan saling interaksi dalam grup sehingga terbina suasana ketergantungan antar grup untuk
mencapai pemahaman bersama.
5. Menulis (writing) adalah kegiatan yang dilakukan dengan sadar untuk mengungkapkan dan
merefleksikan pikiran.

Selanjutnya menurut NCTM (Astuti, 2004:20) kemampuan komunikasi perlu dikembangkan dalam
diri siswa agar siswa dapat :
1. Memodelkan situasi lisan, tertulis, gambar, grafik, dan secara aljabar.
2. Merefleksikan dan mengklasifikasikan dalam berfikir mengenai gagasan gagasan matematik
dalam berbagai situasi.
3. Mengembangkan pemahaman terhadap gagasan matematik termasuk definisi dalam matematik.
4. Menggunakan keterampilan membaca, mendengar, menulis, dan melihat untuk
menginterpretasikan gagasan matematik.
5. Mengkaji gagasan matematik melalui konjektur
6. Memahami nilai dari notasi dan peran matematik dalam pengembangan gagasan matematik.

316

Sedangkan menurut Schoen, Bean & Ziebarth (Irianto, 2003:16) komunikasi matematik adalah
kemampuan siswa dalam hal menjelaskan suatu algoritma dan cara unik untuk pemecahan masalah,
kemampuan siswa mengkonstruksi, dan menjelaskan sajian fenomena dunia nyata secara grafik,
kata-kata atau kalimat, persamaan, tabel, dan sajian secara fisik.

Sullivan & Mousley (Irianto, 2003:17) mempertegas bahwa komunikasi matematika bukan hanya
sekedar menyatakan ide melalui tulisan tetapi lebih luas lagi yaitu kemampuan siswa dalam hal
bercakap, menjelaskan, menggambarkan, mendengar, menanyakan, klarifikasi, bekerja sama
(sharring), menulis dan akhirnya melaporkan apa yang telah dipelajari.

Dari pendapat beberapa para ahli diatas, dalam proses pembelajaran matematika, ketika siswa
belajar untuk menemukan, memahami, dan mengembangkan konsep yang sedang dipelajari melalui
kegiatan berpikir, menulis, dan berdiskusi, sesungguhnya mereka telah menggunakan kemampuan

Ross (Suprihatin, 2003:16) berpendapat bahwa kemampuan komunikasi matematik siswa secara
tertulis yaitu :
1. Kemampuan siswa dalam menyatakan solusi masalah menggunakan gambar, tabel.
2. Kemampuan siswa dalam menggunakan representasi menyeluruh untuk menyatakan konsep
matematika dan solusinya.
3. Menggunakan bahasa matematika dan simbol secara tepat
4. Membuat situasi matemtika dengan menyediakan ide dan keterangan dalam bentuk tertulis.

Untuk melihat kemampuan komunikasi matematik diperlukan indikator. Dengan mengadaptasi
pendapat Djumhur (Mulyadiana, 2000:24) maka indikator untuk kemampuan komunikasi
matematik siswa secara lisan adalah sebagai berikut :
1. Indikator komunikasi lisan dalam representasi
a. Siswa dapat menyajikan suatu penyelesaian dari suatu masalah.
b. Siswa dapat memilih cara yang paling tepat untuk menyajikan jawaban dari suatu masalah.
c. Siswa dapat menggunakan tabel, gambar, model, dll untuk menyampaikan jawaban dari
suatu masalah.
d. Memberikan saran atau pendapat lain untuk menjawab suatu permasalahan yang lebih
mudah.
e. Merespon suatu pernyataan atau suatu persoalan dari audiens dalam bentuk argumen yang
meyakinkan.
f. Mampu menginterpretasi dan mengevaluasi ide-ide, simbol, istilah, serta informasi
matematika.
g. Mengungkapkan lambang notasi dan persamaan matematika secara tepat.

2. Indikator komunikasi lisan dalam diskusi
a. Siswa ikut menyampaikan pendapat tentang masalah yang sedang dibahas.
b. Siswa berpartisipasi aktif dalam menanggapi pendapat yang diberikan oleh siswa lain.
c. Siswa mau mengajukan pertanyaan ketika ada sesuatu yang tidak dimengerti.
d. Siswa dapat mendengarkan secara serius ketika siswa lain mengemukakan pendapat.

Sedangkan untuk mengukur kemampuan komunikasi tulisan akan digunakan tes kemampuan
komunikasi matematik yaitu tes representasi matematik. Menurut Ansari (2003:56), tes representasi
matematik diklarifikasikan ke dalam tiga kategori, yaitu :
1) Pemunculan model konseptual, seperti gambar, diagram, tabel dan grafik (aspek drawing).
2) Membentuk model matematik atau persamaan aljabar (mathematical expressions), dan
3) Argumentasi verbal yang didasarkan pada analisis terhadap gambar dan konsep-konsep formal
(aspek written texts)


317

2. Pendekatan Problem Posing
Silver (Irwan, 2011) mengatakan bahwa dalam ranah pendidikan matematika, problem posing
mempunyai tiga pengertian, yaitu: 1) problem posing adalah perumusan soal sederhana atau
perumusan ulang soal yang ada dengan beberapa perubahan agar lebih sederhana dan dapat
dipahami dalam rangka memecahkan soal yang rumit (problem posing sebagai salah satu langkah
problem solving), 2) problem posing adalah perumusan soal yang berkaitan dengan syarat-syarat
pada soal yang telah dipecahkan dalam rangka mencari alternatif pemecahan lain atau mengkaji
kembali langkah problem solving yang telah dilakukan, dan 3) problem posing adalah merumuskan
atau membuat soal dari situasi yang diberikan. Silver (Irwan, 2011) juga mengatakan bahwa
problem posing merupakan aktivitas yang meliputi merumuskan soal-soal dari hal-hal yang
diketahui dan menciptakan soal-soal baru dengan cara memodifikasi kondisi-kondisi dari masalah-
masalah yang diketahui tersebut serta menentukan penyelesiannya.

Selanjutnya Darnati (2001) menyatakan bahwa pembentukan soal atau pembentukan masalah
terdiri dari dua jenis kegiatan yaitu:
1) Pembentukan soal baru atau pembentukan soal dari situasi atau dari pengalaman siswa, dan
2) Pembentukan soal dari soal lain yang sudah ada.

Berdasarkan pendapat dari kedua ahli di atas, problem posing tidak hanya terbatas pada
pembentukan soal yang betul-betul baru, tetapi dapat berarti mereformulasi soal-soal yang
diberikan. Terdapat beberapa cara pembentukan soal baru dari soal yang diberikan, misalnya
dengan mengubah atau menambah data atau informasi pada soal itu, misalnya mengubah bilangan,
operasi, objek, syarat, atau konteksnya.

Silver dan Cai (Mahmudi, 2008) mengklasifikasikan tiga aktivitas koginitif dalam pembuatan soal
sebagai berikut.
a. Pre-solution posing, yaitu pembuatan soal berdasarkan situasi atau informasi yang diberikan.
Contoh:
Buatlah soal berdasarkan informasi berikut ini.
Ali bermaksud membeli sebuah buku seharga Rp 10.000,00, tetapi ia hanya
mempunyai Rp 6.000,00
Soal-soal yang mungkin disusun siswa adalah sebagai berikut.
a. Apakah Ali mempunyai cukup uang untuk membeli buku itu?
b. Berapa rupiah lagi yang dibutuhkan Ali agar ia dapat membeli buku itu?

b. Within-solution posing, yaitu pembuatan atau formulasi soal yang sedang diselesaikan.
Pembuatan soal demikian dimaksudkan sebagai penyederhanaan dari soal yang sedang
diselesaikan. Dengan demikian, pembuatan soal demikian akan mendukung penyelesaian soal
semula.
Contoh
Diketahui soal sebagai berikut:
Sebanyak 20.000 galon air diisikan ke kolam renang dengan kecepatan tetap. Setelah 4 jam
pengisian, isi kolam renang tersebut menjadi
8
5
nya. Jika sebelum pengisian kolam tersebut
telah berisi seperempatnya, berapakah kecepatan aliran air tersebut?
Soal-soal yang mungkin disusun siswa yang dapat mendukung penyelesaian soal tersebut
adalah sebagai berikut.
a. Berapa galon air di kolam renang ketika kolam itu berisi seperempatnya?
b. Berapa galon air di kolam renang ketika kolam renang itu berisi
8
5
nya?
c. Berapakah perubahan banyaknya air dalam kolam renang setelah 5 jam
pengisian?
d. Berapakah rata-rata perubahan banyaknya air di kolam renang itu?
e. Berapa waktu yang diperlukan untuk mengisi kolam renang tersebut sampai penuh?

318

c. Post-Solution Posing. Strategi ini juga disebut sebagai strategi find a more
challenging problem. Siswa memodifikasi atau merevisi tujuan atau kondisi soal yang telah
diselesaikan untuk menghasilkan soal-soal baru yang lebih menantang. Pembuatan soal
demikian merujuk pada strategi what-if-not ? atau what happen if . Beberapa teknik
yang dapat digunakan untuk membuat soal dengan strategi itu adalah sebagai berikut.
i. Mengubah informasi atau data pada soal semula
ii. Menambah informasi atau data pada soal semula
iii. Mengubah nilai data yang diberikan, tetapi tetap mempertahankan kondisi atau situasi soal
semula.
iv. Mengubah situasi atau kondisi soal semula, tetapi tetap mempertahankan data atau
informasi yang ada pada soal semula.
Contoh
Luas persegi panjang dengan panjang 2 m dan lebar 4 m adalah 8 m
2
.
Soal-soal yang dapat disusun adalah sebagai berikut.
a. Bagaimana jika lebarnya bukan 2 m tetapi 3 m? Bagaimana luasnya?
b. Apa yang terjadi jika mengubah panjang dan lebarnya masing-masing menjadi dua kali?
Apakah luasnya juga akan menjadi dua kali luas semula?
c. Bagaimana jika kita mengubah panjangnya menjadi dua kali dan mengurangi lebarnya
menjadi setengahnya? Apakah luasnya akan tetap?
d. Tentukan panjang dan lebar suatu persegi panjang yang luasnya sama dengan dua kali luas
persegi panjang semula?

C. PENUTUP
Pendekatan problem posing ini diyakini dapat meningkatkan kemampuan komunikasi matematik
siswa karena ketika siswa mengajukan atau membuat suatu soal dari sebuah situasi yang diberikan,
maka dengan sendirinya kemampuan komunikasi matematik siswa terbentuk. Ketika siswa
membuat soal, siswa dituntut memahami soal dengan baik. Kemudian setelah siswa memahami
soal tersebut, siswa merepresentasikan ide mereka kedalam bentuk soal. Saat siswa melakukan
representasi maka kemampuan komunikasi matematis siswa tersebut digunakan. Mengingat soal
yang dibuat siswa juga harus diselesaikan, tentu siswa berusaha untuk dapat membuat perencanaan
penyelesaian berupa pembuatan model matematika untuk kemudian menyelesaikannya. Oleh
karena itu, jelas kemampuan komunikasi matematik siswa dengan menggunakan pendekatan
problem posing dapat ditingkatkan.

Pembelajaran dengan pendekatan problem posing ini harus dilakukan terus menurus agar
mendapatkan hasil yang maksimal. Guru dapat memvariasikan pendekatan problem posing ini
dengan berbagai model pembelajaran lainnya guna lebih memperkaya pembelajaran tersebut.

DAFTAR PUSTAKA

Ansari, B.I. (2003). Menumbuhkembangkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis
Siswa SMU melalui Strategi Think-Talk-Write. Disertasi pada SPPs UPI Bandung: Tidak
diterbitkan.
Astuti, A. (2004). Pembelajaran Matematika Berbasis Masalah Open-Ended untuk
Mengembangkan Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa SLTP. Skripsi pada FPMIPA
UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Darnati, E.T. 2001. Upaya Peningkatan Aktivitas Belajar Melalui Pendekatan Problem Posing
pada Pembelajaran Matematika. Buletin Pelangi Pendidikan, Volume 4 No. 1 Tahun 2001.
Depdiknas. (2003). Kurikulum 2004 Standar Kompetensi Mata Pelajaran Matematika Sekolah
Menengah Atas (SMA) dan Madrasah Aliyah (MA). Jakarta: Depdiknas.
Hulukati, E. (2005). Mengembangkan Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan Masalah
Matematika Siswa SMP melalui Model Pembelajaran Generatif. Skripsi FPMIPA UPI

319

Irianto, B. (2003). Menumbuhkembangkan Pemahaman dan Komunikasi Matematika melalui
Strategi Think-Talk-Write. Disertasi Doktor FPMIPA UPI Bandung: tidak diterbitkan.
Irwan. (2011). Pengaruh Pendekatan Problem Posing Model Search, Solve, Create and Share
(sscs) dalam Upaya Meningkatkan Kemampuan Penalaran Matematis Mahasiswa
Matematika. Jurnal Penelitian Pendidikan. Vol. 12 No. 1, April 2011.
Mahmudi, A. (2008). Pembelajaran Problem Posing untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematika. Makalah disajikan pada Seminar Nasional Matematika, FMIPA
UNPAD, Desember 2008.
Mudzakir, H.S. (2006). Strategi Pembelajaran Think-Talk-Write untuk Meningkatkan
Kemampuan Representasi Matematik Beragam Siswa SMP. Tesis pada Program Sarjana
UPI, Bandung: Tidak dipublikasikan.
Mulyadiana, T.S. (2000). Kemampuan Berkomunikasi Siswa Madrasah Aliyah melalui
Pembelajaran Kooperatif pada Konsep Sistem Reproduksi Manusia. Tesis: Tidak
dipublikasikan.
Rohaeti E, E. 2008. Pembelajaran Matematika dengan Menggunakan Metode IMPROVE untuk
Meningkatkan Pemahaman dan Kemampuan Komunikasi Matematika siswa SLTP. Disertasi
pada Sekolah Pascasarjana UPI: Diterbitkan pada Educationist, tahun 2010.
Sudjana, N. (1987). Dasar Dasar Proses Belajar Mengajar. Bandung: Sinar Baru Algensindo.
Suprihatin, T. (2003). Pengembangan Kemampuan Komunikasi Siswa melalui Pembelajaran
Metakognisi dengan Pemecahan Masalah. Skripsi pada FPMIPA UPI Bandung: tidak
diterbitkan.

320

EFEKTIFITAS PENDEKATAN KONTEKTUAL UNTUK
PENINGKATAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI,
PEMECAHAN MASALAH DAN KEMANDIRIAN BELAJAR
SISWA SMP

Rita Ningsih

SMP Negeri 1 Cililin
Ritaningsih19873@yahoo.co.id

ABSTRAK

Karena sangat pentingnya kepemilikan kemampuan komunikasi, pemecahan masalah serta
kemandirian belajar siswa maka diharapkan adanya upaya serta pendekatan yang mendukung
untuk mencapai kemampuan tersebut dan pendekatan kontektual sangat efectif sebagai sarana
untuk peningkatan kemampuan komunikasi, pemechan masalah dan kemandirian belajar siswa
karena disesuaikan dengan berbagai karakter siswa yang berbeda.

Kata kunci : komunikasi,pemecahan masalah, kemandirian belajar dan pendekatan kontektual.

I . Latar Belakang Masalah
Matematika selalu digunakan dalam kehidupan sehari-hari, diberbagai bidang, disiplin ilmu serta
penerapannya baik dibidang kedokteran, farmasi, hukum, pemerintahan dan Agama, semua
memerlukan matematika, apalagi didunia pendidikan yang terlibat langsung.

Matematika merupakan landasan atau dasar untuk menunjang dan mendukung kelancaran pelajaran
lain. Apabila seseorang mempunyai kemampuan matematika tinggi, maka dibidang lain pun akan
tinggi karena matematika dapat melatih cara berfikir sehingga dapat berfikir kritis, logis, kreatif
dan rational untuk memecahkan masalah. Sehingga matematika sangat penting atau esensial untuk
dimiliki setiap siswa.

Hal ini tercantum dalam (Depdiknas : 2006) peran penting matematika sebagai pengembang
berbagai disiplin ilmu dan pengembang daya pikir manusia maka perlu diberikan kepada semua
siswa untuk setiap jenjang pendidikan. Selanjutnya (Herlina S, dkk, 2012) kepemilikan
kemampuan matematika mutlak untuk di terapkan pada kurikulum sekolah.

Namun untuk memiliki kemampuan matematis perlu keuletan, ketekunan dan kesabaran, sebab
mempelajari matematika tidaklah mudah harus tahap demi tahap, karena begitu syarat dengan
aturan-aturan yang terorganisir, symbol-simbol, serta pembuktian deduktif.

Menurut Jhonson dan Rising (Susilawati, 2007) Matematika adalah pola pikir dengan pembuktian
yang logis dan syarat akan symbol simbol. Kemampuan yang diharapkan dalam matematika
adalah kemampuan tingkat tinggi diantaranya kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah.
Hal ini tercantum dalam (Depdiknas, 2006), Kurikulum Satuan Pendidikan. Merumuskan bahwa
mata pelajaran matematik bertujuan agar peserta didik mempunyai kemampuan yaitu :
1. Merumuskan konsep matematika, memperjelas keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan
konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien dan tepat dalam pemecahan masalah.
2. Menggunakan penalaran padapola dan sifat, melakukan manipulasi matematik dalam membuat
generalisasi menyusun bukti atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.
matematik, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh.

321

4. Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram atau media lain untuk memperjelas
keadaan atau masalah.
5. Menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian
dan minat dalam mempelajari matematika serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan
masalah.

Menalar secara logis dan kritis serta mengembangkan aktifitas kreatif dalam memecahkan masalah
dan mengkomunikasikan ide disamping itu memberikan kemampuan untuk menerapkan
matematika pada setiap program keahlian. Juga tercantum dalam kurikulum 2013 atau peraturan
pemerintah NO.17 tahun 2010 tentang Pengelolaan dan Penyelenggaraan pendidikan. Upaya untuk
mencapai kemampuan tersebut belum sesuai harapan sebab fakta dilapangan hasil UKK 2013 di
sekolah masih belum memuaskan juga menurut beberapa penelitian.

Menurut Kholidi M (2011, 1) dalam penelitiannya mengatakan kualitas pendidikan di Indonesia
saat ini sangat memprihatinkan, berdasarkan hasil survey United National Development program
(UNDP), IPM (Indeks Pembangunan Manusia) Indonesia baru mencapai 71,1 sedangkan Asia
Tenggara lainnya yaitu Philipina 76,1 Thailan 78,4 Malaysia 80,5 dan Singapura 80,5.

Ruseffendi (2011, 15) mengatakan pendidikan matematika di kita sudah melalui berbagai jaman
dan berbagai kebijakan tetapi apa sudah kita lakukan itu tampaknya tanpa bekas, pengajaran
matematika modern yang menekankan kepada pengertian, proses dan siswa tetap minim. Suryadi
dkk (Susilawati, 2009, 84) Realita dilapangan menunjukan bahwa kegiatan pemecahan masalah
belum dijadikan sebagai kegiatan utama.

Turmudi (2008, 1) mengatakan Bertahun-tahun telah diupayakan agar matematika dapat dikuasai
siswa dengan baik, oleh ahli pendidikan dan ahli pendidikan matematika, namun hasilnya masih
menunjukan bahwa tidak banyak siswa yang menyukai matematika dari setiap kelasnya.
Wahyudin (2012, 9) Kemampuan matemarika siswa Indonesia sangat rendah.

Fakta tersebut sangat mengecewakan sehingga keadaan dan masalah itu harus segera dituntaskan
dengan kemauan dan kerja keras dari semua pihak, terutama guru, guru sebagai ujung tombak
untuk mencapai keberhasilan siswa, mengatasi situasi dan dilema dilapangan mengubah paradigma
lama menjadi paradigma baru dalam pembelajaran, menguasai berbagai pengetahuan kependidikan,
menerapakan metode dan pendekatan pembelajaran yang tepat untuk meningkatkan kemampuan
komunikasi dan pemecahan masalah serta kemandirian belajar siswa dalam matematika.
Pendekatan kontektual merupakan solusi yang efektif untuk di gunakan.sebab disesuaikan dengan
karakter siswa yang beragam ,dan mempunyai 7 keunggulan yang di perlukan dalam belajar

II. Kajian Teori.
Pentingnya kepemilikan kemampauan komunikasi dan pemecahan masalah tercantum dalam
(Depdiknas, 2006) Kurikulum Satuan Pendidikan, merumuskan bahwa mata pelajaran matematik
bertujuan agar peserta didik mempunyai kemampuan yaitu :
1. Merumuskan konsep matematika, memperjelas keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan
konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien dan tepat dalam pemecahan masalah.
2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematik dalam membuat
generalisasi menyusun bukti atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.
matematik, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh.
4. Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram atau media lain untuk
5. Menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian
dan minat dalam mempelajari matematika serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan
masalah.
322

Kemampuan komunikasi
Kemampuan komunikasi adalah kemampuan matematika tingkat tinggi yang meliputi kemampuan
untuk mengungkapkan gagasan atau idea matematika baik secara lisan maupun tulisan. Menurut
Sumarno (2013, 35) kemampuan komunikasi meliputi :
a. Menghubungkan benda nyata, gambar dan diagram kedalam idea matematika.
b. Menjelaskan idea, situasi dan relasi matematika secara lisan atau tulisan dengan banda nyata
atau gambar, grafik dan aljabar.
c. Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematik.
d. Mendengarkan, berdiskusi dan menulis tentang matematik.
e. Membaca presentasi matematik tertulis dan menyusun pertanyaan yang relevan.
f. Membuat konjektur, menyusun argumen, ,merumuskan definisi dan genelarlisasi.

Turmudi (2008, 65) proses komunikasi membantu membangun makna dan melengkapkan gagasan
dan membuat hal ini menjadi milik publik.

Pemecahan Masalah.
Kemampuan pemecahan masalah merupakan salah satu kemampuan berfikir tingkat tinggi yang
meliputi kemampuan menyelesaikan soal soal matematika atau diluar matematika, dengan
berbagai cara dan strategi .

Menurut Branca (Wati Susilawati, 2009, 85) pemecahan masalah merupakan tujuan umum dalam
pembelajaran matematika, bahkan sebagai jantungnya matematika, artinya kemampuan pemecahan
masalah merupakan kemampuan dasar dalam matematika.

Made Wana (2009, 52) pada dasarnya tujuan akhir pembelajaran adalah mengahasilkan siswa
yang memiliki pengetahuan dan keterampilan dalam memecahkan masalah. Made Wana (2009,
53) kemampuan pemecahan masalah sangat penting artinya bagi siswa dan masa depannya.
Suharsono (Made Wana, 2009, 53) Pemecahan masalah dalam batas-batas tertentu dapat dibentuk
melalui bidang studi dan bidang ilmu yang diajarkan.

Setyabudi (2005, 1) pemecahan masalah atau problem solving merupakan latihan-latihan bagi
siswa untuk berhadapan dengan sesuatu yang tidak rutin dan kemudian mencoba
menyelesaikannya, ini adalah salah satu kompetensi yang harus ditumbuhkan pada diri siswa
melalui bentuk pebmecahan masalah (Problem solving).

Adapun indikator pemecahan masalah menurut Sumarno Utari (2013, 5) meliputi :
a. Mengidentifikasi unsur unsur yang diketahuidi Tanyakan,dan kecukupan unsur
b. Membuat model matematika dari situasi yang berhubungan dengan soal
c. Menerapkan strategi penyelesaian masalah didalam / diluar Mate,matika,
d. Menjelasakan /menginterprestasi hasil
e. Menyelesaikan model matematika

Kemandirian belajar
Kemandirian belajar adalah kemampuan seseorang dalam memanage diri sendiri dalam belajar,
sehingga dapat mengukur tingkat ketercapaian dan menentukan tindak lanjut bila mengalami
kegagalan.

Menurut Nindia Sari Hepsi (2012) dalam penelitiannya mengatakan kemandirian belajar
diperlukan bila siswa ingin sukses dalam belajarnya dan mencapai cita-cita yang diinginkan.
Menurut Somarno (Nindia Hepsi, 2006) dalam penelitiannya mengatakan seseorang dikatakan
telah memiliki kemadirian belajar bila ia telah memiliki inisiatif belajar, mampu mendiagnostik
kebutuhan belajar, menetapkan target belajar, mampu memilih strategi belajar, mengevaluasi
proses dan hasil belajar, memonitor, mengatur dan mengontrol belajar, memandang kesulitan

323

sebagai tantangan dan memanfaatkan sumber yang relevan, mempunyai self efficaci / konsep diri /
kemampuan diri.

Pendekatan kontektual
Pendekatan Kontektual (Contectual Teaching and Learning) disingkat CTL, adalah konsep belajar
yang membangun keterkaitan antara materi yang diajarkan dengan kehidupan sehari hari siswa
dan memberi motifasi, membantu membuat hubungan pengetahuan yang dimilikinya dengan
kehidupan sehari-hari

Menurut Trianto (2009,104) CTL merupakan suatu konsepsi yang membantu guru mengaitkan
konten mata pelajaran dengan situasi dunia nyata dan memotivasi siswa membuat hubungan antara
pengtahuan dan kehidupan mereka

III. Pembahasan.
Kurangnya kemampuan komunilkasi, pemecahan masalah ,serta kemandirian belajar siswa itu bisa
di sebabkan oleh beberapa factor dalam pembelajara antara lain :
a. Selama ini pembelajaran masaih berpusat pada guru sehingga tidak menimbulkan kreatif siswa.
b. Kurang memberikan kesempatan siswa untuk berkomunikasi,mengungkapkan idea.
c. Siswa hanya dijejali konsep konsep, menghapal konsep tersebut tanpa memaknai apa, mengapa
dan bagaimana konsep itu terjadi, sehingga pembelajaran menjadi beban yang membosankan,
tidak menyenangkan bahkan makna yang tersirat tidak dikuasai dengan baik
d. Siswa tidak mengalami, menghubungkan sendiri, serta menemukan apa apa dari setiap materi
yang di berikan.
e. Sacting ada pada guru,siswa pasif.
f. soal soal yang di berikan guru hanya bersifat soal rutin saja ,sehingga tidak memunculkan
pemikiran tingkat tinggi.

Dari beberapa kelemahan tersebut maka pendekatan kontektual merupakan solusi yang efektif
untuk digunakan sebab dalam pendekantan terkandung 7 komponen efektif yang di perlukan
dalam pembelajaran, yang bisa mengaitkan kehidupan siswa menjadi pengetahuan sehingga lebih
bermakna, dapat mengembangkan kreativitas siswa, melatih cara berfikir tingkat tinggi, belajar
berkelompok sharing dengan teman sehingga membiasakan berkomunikasi dan mengurangi
perbedaan kemampuan siswa.

Menurut Nurhadi (dalam Syaiful Sagala, 1990, 88) CTL memuat komponen utama pembelajaran
yaitu : Tujuh komponen CTL
1. Konstruktivisme
2. Inquiry
3. Questioning
4. Learning Community
5. Modeling
6. Reflection
7. Authentic Assessment

Karakteristik pembelajaran berbasis CTL :
Kerjasama
Saling berbagi pengtahuan,saling menutupi kelemahan
Menyenangkan ,tidak membosankan
Belajar dengan bergairah
Menggunakan berbagai sumber
Siswa aktif, kritis, guru kreatif
Sharing dengan teman M
Menghasilkan laporan laporan hasil karya siswa.

324

Dari beberapa keunggulan pendekatan kontektual, diperkirakan dapat menjawab kekurangan
selama ini, memberikan solusi dilemma dalam pembelajaran matematika dan meningkatkan
kemampuan, komunikasi, pemecahan masalah, serta menumbuhkan kemandirian belajar siswa

IV. Kesimpulan.
Dari latar belakang dan landasan teori yang mendasari serta beberapa keunggulan pendekatan
kontektual diasumsikan efektif untuk peningkatan kemampuan komunikasi, pemecahan masalah
dan kemandirian siswa SMP.

DAFTAR PUSTAKA

Alwasilah Chaedar (2007) Contextual Teaching and Learning, MLC, Jakarta.
Aqib Zainal (2003) karya tulis ilmiah Yarama Widya, Yogyakarta
Badan Standar Nasional Pendidikan (2006) pada Krikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)
Educationist (2002) Jurnal Education Vol II vol 11
Kholidi Muhamad (2011) Tesis, Medan
Jurnal Pengajaran MIPA (2012), Bandung
Purwanto Ngalim (1990) Psicologi Pendidikan PT Remaja Rosda Karya, Bandung
Ruseffendi, H.E.T (1993) Statistik Dasar untuk Penelitian Pendidikan, Jakarta
Rose Collin (2002) Kuasai Lebih Cepat, Accellerated Learning, KAIFA, Bandung
Sagala Syaiful (2007) Konsep dan Makna Pembelajaran, Alfa Beta, Bandung
Setya Budhi Wono (2005) Langkah Awal Menuju Olimpiade, CV Rizki Grafis, Jakarta
Sumarmo Utari (2013) Berfikir Disposisi Matematika dan Pembelajrannya, UPI, Bandung
STKIP Siliwangi (2011) Seminar Nasional Pendidikan Matematika, Bandung
Susilawati Wati (2009) Belajar dan Pembelajaran Matematika UIN Sunan Gunung Jati
Susilawati Wati (20012) Belajar dan Pembelajran Matematika CV Insan Mandiri
Syaodin Sukmadinata Nana (2007) Landasan Psicologi Proses Pendidikan Tam Didaktik, Metodik
Kurikulum IKIP Surabaya.
Tirta Raharja Umar (2005) Pengantar pendidikan, Bineka Cipta, Jakarta.
Trianto (2011) Mendesain Pembelajaran Inovatif Progresif, Kencana Jakarta.
Wena Made (2011) Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer, Bumi Aksara, Jakarta.
Wijaya Aryadi (2012) Pendidikan Matematika Realistik, Graha Ilmu, Yogjakarta


325

MASALAH MATEMATIK SISWA MELALUI
PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN
METAKOGNITIF

Hendris Munandar

Guru SMP Negeri 3 Cibinong Kabupaten Cianjur
hendrismunandar@yahoo.com

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui dan menganalisis peningkatan kemampuan
pemecahan masalah matematik siswa melalui pendekatan metakognitif. Jenis penelitian ini
adalah eksperimen. Desain penelitian ini adalah kelompok eksperimen dan kontrol dengan
pretest dan posttest. Kelompok eksperimen memperoleh pembelajaran dengan pendekatan
metakognitif dan kelompok kontrol memperoleh pembelajaran konvensional. Untuk
memperoleh data penelitian digunakan instrumen berupa tes uraian kemampuan pemecahan
masalah matematis. Penelitian ini dilakukan di Sekolah Menengah Pertama dengan level
menengah (sedang). Subyek penelitiannya (sampel) adalah siswa SMP Negeri kelas VIII
sebanyak dua kelas sebagai sampel penelitian berdasarkan pertimbangan kemampuan rata-rata
siswa yang hampir sama di setiap kelasnya, kelas VIII sudah dapat menggunakan pendekatan
metakognitif, dan belum ada yang melakukan penelitian khususnya bidang studi matematika di
SMP tersebut yang menggunakan pendekatan metakognitif. Salah satu dari kelas tersebut
dijadikan sebagai kelas eksperimen sedangkan kelas yang satunya lagi sebagai kelas kontrol.
Kata Kunci: Kemampuan Pemecahan masalah dan Pendekatan Metakognitif.

A. Pendahuluan
1. Latar Belakang Masalah
Banyak faktor yang berpengaruh terhadap tinggi dan rendahnya prestasi belajar matematika siswa,
diantaranya adalah proses pembelajaran. Proses belajar merupakan unsur yang sangat fundamental
dalam kegiatan belajar karena didalamnya ada perubahan yang dialami si pembelajar. Gagne
(Sulhan, 2010 : 5) bahwa belajar adalah sebuah proses perubahan tingkah laku yang meliputi
perubahan manusia seperti sikap, minat, atau nilai dan perubahan kemampuannya, yakni
peningkatan kemampuan untuk melakukan berbagai jenis performance (kinerja). Ini berarti bahwa
keberhasilan mencapai tujuan dalam pembelajaran sangat tergantung pada proses belajar yang
dilakukan, dimana di dalamnya ada guru dan siswa sebagai pelaksana. Proses belajar yang baik
membawa iklim yang kondusif bagi terciptanya suasana belajar yang aktif, kreatif, efektif dan
bermakna. Sulhan (2010 : 5) mengatakan proses belajar bisa berlangsung secara efektif apabila
semua faktor internal (dari dalam diri siswa) dan faktor eksternal (dari luar diri siswa) diperhatikan
oleh guru.

Kegiatan belajar mengajar yang dilakukan di sekolah seperti yang ditegaskan pada KTSP
(Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan), ditentukan oleh adanya interaksi yang positif antara guru
dan siswa, dimana tugas guru lebih bersifat sebagai fasilitator karena siswalah yang harus menjadi
pusat pembelajaran. Mulyasa (2010 : 21), pembelajaran harus sebanyak mungkin melibatkan siswa,
agar mereka mampu bereksplorasi untuk membentuk kompetensi dengan menggali berbagai
potensi dan kebenaran secara ilmiah. Hal itu sejalan dengan pendapat Sulhan 2010 : 6) dalam
paradigma baru, proses belajar mengajar tidak lagi berpusat pada guru (teacher-centered), tetapi
bergeser menjadi berpusat pada siswa (student-centered).

326

Sering kita temukan banyak sekali siswa merasa kebingungan ketika menyelesaikan suatu masalah
atau soal terutama yang bentuknya berbeda dari soal latihan yang biasa mereka kerjakan. Ini
menunjukkan bahwa siswa tersebut kurang siap dalam menghadapi masalah-masalah baru.

Tidak mengherankan karena pada umumnya siswa di Indonesia masih memiliki kelemahan dalam
menyelesaikan soal-soal tidak biasa. Studi yang dilakukan TIMSS mengungkapkan bahwa siswa
Indonesia lemah dalam menyelesaikan soal-soal tidak rutin yang berkaitan dengan jastifikasi atau
pembuktian, pemecahan masalah yang memerlukan penalaran matematika, menemukan
generalisasi atau konjektur, dan menemukan hubungan antara data-data atau fakta yang diberikan
(Hastoeti, 2009).

Melihat fakta yang tersebut maka guru berkewajiban memahami situasi yang terjadi. Guru harus
berupaya menemukan jalan keluar dari persoalan tersebut dengan melakukan terobosan positif
dalam proses pembelajaran.

Untuk dapat menyelesaikan persoalan yang tidak rutin sebaiknya siswa dilatih untuk belajar
meningkatkan kemampuan memecahkan masalah karena dalam pemecahan masalah diupayakan
siswa harus dapat menemukan sendiri jawaban dari masalah yang dihadapi dan siswa dilatih untuk
mandiri dan bertanggung jawab terhadap masalahnya. Cooney ( Sumarmo , 2012 : 9)
mengemukakan bahwa pemilikan kemampuan pemecahan masalah membantu siswa bepikir
analitik dalam mengambil keputusan dalam kehidupan sehari-hari dan membantu meningkatkan
kemampuan berpikir kritis dalam menghadapi situasi baru.

Guru harus meneliti terlebih dahulu apakah soal atau tugas matematika yang diberikan pada siswa
temasuk pemecahan masalah atau bukan? Sebab tidak semua permasalahan matematika dapat
digolongkan sebagai pemecahan masalah. Jadi jelas sekali bahwa masalah merupakan hal yang
sangat relatif, artinya suatu persoalan yang dianggap masalah oleh seseorang, bisa menjadi hal
yang biasa bagi orang lain. Sejalan dengan itu, Sumarmo (2012 : 8) mengatakan bahwa suatu tugas
matematik digolongkan sebagai masalah matematik apabila tidak dapat segera diperoleh cara
menyelesaikannya, namun harus melalui beberapa kegiatan lainnya yang relevan, sebab pemecahan
masalah matematik sebagai suatu proses meliputi beberapa kegiatan yaitu : mengidentifikasi
kecukupan unsur untuk menyelesaikan masalah, memilih dan melaksanakan strategi untuk
menyelesaikan masalah, melaksanakan perhitungan dan menginterpretasi solusi terhadap masalah
semula dan memeriksa kebenaran solusi.

Untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah, hendaknya guru memilih dan menerapkan
suatu pendekatan pembelajaran yang efektif. Efektifitas pembelajaran dapat dilihat dari proses
pembelajaran itu sendiri dan harus disesuaikan dengan situasi dan kondisi dimana pembelajaran
akan dilakukan. Hendaknya guru lebih cermat dalam menganalisa keadaan tersebut.

Pemilihan pendekatan metakognitif dalam pembelajaran matematika di sekolah adalah salah satu
alternatif yang dapat digunakan oleh guru, karena pendekatan metakognitif dapat merangsang
siswa untuk menggunakan kemampuan berpikirnya. Menurut Nindiasari (2012 : 2) Pendekatan
metakognitif di dalamnya terdiri dari pengajuan-pengajuan pertanyaan yang bersifat metakognitif
yang diajukan oleh guru kepada siswa, yang pada akhirnya pengajuan pertanyaan tersebut akan
digunakan siswa untuk diajukan kepada dirinya sendiri. Pertanyaan metakognitif ini berupa
pertanyaan yang bersifat mengontrol aktivitas berpikir, memantau proses kognitif.

Kemampuan metakognisi yang dimilki siswa dapat berpengaruh tehadap sikap dan perilaku mereka
dalam pembelajaran matematika dan hal inipun akan berefek pula pada proses pembelajaran.
ONeil & Brown (Fauzi, 2011 : 12) mengemukakan bahwa dalam rangka membangun strategi
untuk memecahkan masalah, metakognisi memegang peranan penting sebagai proses di mana
seseorang berpikir tentang pikirannya dalam rangka membangun strategi tersebut.


327

Pembelajaran dengan pendekatan metakognitif menitikberatkan pada aktivitas belajar siswa,
membantu dan membimbing siswa jika ada kesulitan serta membantu siswa untuk mengembangkan
konsep diri apa yang dilakukan saat belajar matematika. Pendekatan metakognitif juga menekankan
adanya pemahaman terhadap kemampuan yang dipunyai oleh si pembelajar itu sendiri tentang apa
saja yang harus dilakukan dalam proses pembelajaran seperti memeriksa, merencanakan, mengatur,
memantau, memprediksi, dan mengevaluasi proses berpikir mereka sendiri. Woolfolk (Suzana,
2003 : 25) menjelaskan bahwa setidaknya terdapat dua komponen terpisah yang terkandung dalam
metakognisi, yaitu pengetahuan deklaratif dan prosedural tentang keterampilan, strategi, dan
sumber yang diperlukan untuk melakukan suatu tugas. Mengetahui apa yang dilakukan, bagaimana
melakukannya, mengetahui prasyarat untuk meyakinkan kelengkapan tugas tersebut, dan
mengetahui kapan melakukannya.

Pendekatan metakognitif memiliki langkah-langkah yang sejalan dengan indikator-indikator dari
kemampuan pemecahan masalah. Nindiasari (2012 : 2), Langkah-langkah yang terkait pada
pendekatan metakognitif yang dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan
komunikasi matematik adalah memikirkan bagaimana proses berpikir mereka dalam memahami
masalah, menafsirkan masalah, menentukan strategi yang tepat dalam menyelesaikan masalah,
melakukan refleksi terhadap solusi yang telah dilakukan serta dapat menarik kesimpulan.

Keterkaitan antara kemampuan pemecahan masalah matematik dengan pendekatan metakognitif
dapat dirujuk dari pendapat beberapa ahli diantaranya Selz (Purwanto, 1997 : 51) mengatakan
bahwa berpikir adalah soal kecakapan menggunakan metode-metode menyelesaikan masalah yang
dihadapi. Metode-metode ini dapat diajarkan kepada orang lain, asalkan tingkat perkembangan
jiwa orang itu telah matang untuk menerimanya. Butler (Sumarmo, 2013 : 117) menyatakan bahwa
guru hendaknya mendorong siswa menumbuhkan berfikir metakognitif dalam menentukan tujuan
tugas akademik; strategi untuk menganalisis tugas; pengetahuan metakognitif tentang tugas yang
khusus; keterampilan menerapkan strategi, dan strategi untuk memonitor diri dan strategi untuk
umpan balik.

Pembelajaran dengan menggunakan pendekatan metakognitif telah dikembangkan oleh beberapa
peneliti dalam upaya meningkatkan kemampuan disposisi berpikir reflektif, kritis, pemahaman dan
penalaran matematik. Para peneliti yang telah mengembangkan penelitian dalam upaya
meningkatkan kemampuan disposisi berpikir reflektif, kritis, pemahaman dan penalaran matematik
diantaranya : Nindiasari (2012), Maulana (2008), Suzana (2003).

Berdasarkan uraian tentang permasalahan dan pentingnya kemampuan pemecahan masalah
matematik dan pendekatan metakognitif sebagai alternatif upaya yang dapat diberikan, maka
dilakukan sutu penelitian yang difokuskan untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
matematik ditinjau dari beberapa segi yaitu, kelompok (tinggi, sedang dan rendah) dan berdasarkan
kemampuan awal matematik siswa (tinggi, sedang dan rendah) yang keseluruhannya melalui proses
pembelajaran dengan pendekatan metakognitif.

2. Identifikasi dan Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan di atas, teridentifikasi adanya permasalahan dalam
kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang diharapkan dapat diatasi dengan
menggunakan pendekatan metakognitif, sehingga permasalahan dalam penelitian ini adalah apakah
peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa SMP dengan pendekatan
metakognitif lebih baik daripada menggunakan pendekatan konvensional?

Sesuai dengan rumusan masalah yang dikemukakan di atas, maka penelitian ini bertujuan ingin
mengetahui apakah peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa SMP dengan
pendekatan metakognitif lebih baik daripada menggunakan pendekatan konvensional.

328

4. Definisi Operasional
a. Pemecahan masalah matematik
Konsep pemecahan masalah matematik merupakan proses pencarian jawaban terhadap
berbagai persoalan matematik yang dihadapi dengan menggunakan strategi yang dianggap
tepat.
b. Pendekatan metakognitif
Yang dimaksud metakognitif adalah proses dimana individu memanfaatkan kognisinya dalam
memahami dirinya sendiri, proses berpikirnya dan pengendalian terhadap proses berpikirnya.

B. Landasan Teori
1. Pemecahan Masalah Matematik
Manusia sebagai makhluk hidup yang berakal pasti akan selalu dihadapakan pada berbagai
permasalahan. Secara alamiah manusia pasti memiliki keinginan dan akan selalu berupaya untuk
memecahkan masalah tersebut, apalagi bila masalah itu bukan sesuatu yang rutin ditemui dalam
kehidupan sehari-hari.

Pemecahan masalah matematik merupakan kemampuan yang harus dimiliki oleh siswa terutama
mereka yang belajar di sekolah menengah, karena pada dasarnya konsep pemecahan masalah
merupakan proses pencarian jawaban terhadap berbagai persoalan yang dihadapi dengan
menggunakan strategi yang dianggap tepat. Menurut Setya (2004 : 1) Pemecahan masalah
merupakan latihan bagi siswa untuk berhadapan dengan sesuatu yang tidak rutin dan kemudian
mencoba menyelesaikan.

Menyelesaikan soal tidak selalu sama dengan pemecahan masalah. Menurut Turmudi (2008 : 28)
Problem solving atau pemecahan masalah dalam matematika melibatkan metode dan cara
penyelesaian yang tidak standar dan tidak diketahui terlebih dahulu. Sejalan dengan itu Sumarmo
(2012 : 8) mengatakan Suatu tugas matematik digolongkan sebagai masalah matematik apabila
tidak dapat segera diperoleh cara menyelesaikannya, namun harus melalui beberapa kegiatan
lainnya yang relevan.

Lebih lanjut Sumarmo (2012 : 9) Pemecahan masalah matematik sebagai suatu proses meliputi
beberapa kegiatan yaitu :
a. mengidentifikasi kecukupan unsur untuk menyelesaikan masalah
b. memilih dan melaksanakan strategi untuk menyelesaikan masalah
c. melaksanakan perhitungan
d. menginterpretasi solusi terhadap masalah semula dan memeriksa kebenaran solusi.

Menurut Polya (Setya, 2004 : 2) ada empat langkah yang perlu dilakukan dalam menyelesaikan
soal :
a. Memahami soal yang ada
- Apakah kita memahami arti semua kata yang digunakan? Kalau tidak carilah di indeks, kamus
dan lainnya.
- Apakah kita mengetahui yang dicari atau ditanya?
- Apakah kita mampu menyajikan soal dengan menggunakan kata-kata sendiri?
- Apakah soal dapat diselesaikan dengan cara lain?
- Apakah kita dapat menggambar sesuatu yang dapat digunakan sebagai bantuan?
- Apakah informasi cukup untuk dapat menyelesaikan soal?
- Apakah informasi berlebihan?
- Apakah ada yang perlu dicari sebelum mencari jawaban dari soal?

b. Menyusun suatu strategi
- Kita akan membahas berbagi strategi yang ada, tetapi jangan ragu-ragu untuk mencoba salah
satu dari strategi yang digunakan untuk menyelesaikan soal-soal yang kita hadapi.

329

- Pada umumnya strategi yang berhasil diketemukan setelah beberapa kali mencoba strategi
yang gagal. Kegagalan adalah satu langkah kecil untuk mencapai tujuan yang kita inginkan.

c. Melakukan strategi yang telah dipilih
Langkah ini lebih mudah dibandingkan menyusun strategi. Di sini hanya diperlukan kesabaran dan
kehati-hatian untuk menjalankan.

Melihat kembali pekerjaan yang telah kita lakukan, selanjutnya kalau perlu menyusun strategi baru
yang lebih baik atau menuliskan jawaban dengan lebih baik.

Pada pemecahan masalah juga harus diupayakan agar siswa memiliki orientasi ke depan sehingga
dengan kepercayaan diri akan dapat mengembangkan kemampuan tersebut. Ada beberapa hal yang
harus ditumbuhkan pada diri siswa agar siap dalam menyelesaikan masalah seperti yang
dikemukakan oleh Dodson dan Hollander (Setya, 2004 : 3) yaitu :
a. Kemampuan mengerti konsep dan istilah matematika
b. Kemampuan untuk mencatat kesamaan, perbedaan dan analogi
c. Kemampuan untuk mengidentifikasi elemen terpenting dan memilih prosedur yang benar.
d. Kemampuan untuk mengetahui hal yang tidak berkaitan
e. Kemampuan untuk menaksir dan menganalisa
f. Kemampuan untuk memvisualisasikan dan menginterpretasi kuantitas atau ruang
g. Kemampuan untuk memperumum berdasarkan beberapa contoh
h. Kemampuan untuk berganti metode yang telah diketahui
i. Mempunyai kepercayaan diri yang cukup dan merasa senang terhadap materinya.

2. Pendekatan Metakognitif
Sebelum membahas mengenai istilah metakognitif, kita perlu tahu dulu kata sifat dari metakognitif
yaitu metakognisi. Asrori (2009 : 20) mengatakan bahwa metakognisi adalah fungsi eksekutif yang
mengurus dan mengawal bagaimana seseorang menggunakan pikirannya. Sedangkan Weinert
(Suzana, 2003 : 25) menyatakan bahwa metakognisi adalah second-order cognition yang memiliki
arti berpikir tentang berpikir, pengetahuan tentang pengetahuan, atau refleksi tentang tindakan.

Metakognisi memiliki hubungan yang erat dengan cara berpikir individu yang belajar tentang
pikiran sendiri dan kemampuan menggunakan strategi-strategi belajar tertentu yang dianggap tepat
untuk dirinya. Kluwe (Suzana, 2003 : 25) menjelaskan bahwa konsep metakognisi berhubungan
dengan pengetahuan anak tentang kognisi, misalnya tentang aktivitas dan kemampuan kognitif
dirinya sendiri dan berhubungan dengan pengetahuan procedural, proses-proses yang diarahkan
pada pengendalian (control) dan pengaturan (regulation) cara berpikir diri sendiri atau kognisi
tentang kognisi.

Pada pendekatan metakognitif terjadi proses pengajuan pertanyaan- pertanyaan yang diberikan
guru, untuk selanjutnya pertanyaan tersebut akan digunakan siswa untuk diajukan pada dirinya
sendiri, pertanyaan-pertanyaan tersebut sifatnya mengontrol adaktivitas berpikir dan memantau
proses kognitif siswa. Suzana (2003 : 28), metakognisi adalah kemampuan individu dalam
menyusun kesadaran terhadap proses berpikirnya sendiri agar apa yang dilakukannya dapt
terkontrol secara optimal. Dengan pendekatan metakognitif akan tercipta suatu bentuk kemampuan
yang timbul untuk melihat apa yang ada pada diri sendiri sehingga apapun yang dilakukan dapat
terkontrol dengan baik.

Adanya pengetahuan metakognitif yang dimiliki menjadikan mereka sadar akan kelebihan dan
keterbatasannya dalam belajar sehingga saat siswa mengetahui ada kesalahan yang terjadi pada
dirinya, mereka sadar untuk mengakui bahwa mereka salah, dan berusaha untuk memperbaiki
kesalahan tersebut. Suzana (2003 : 29), mendefinisikan pembelajaran dengan pendekatan
keterampilan metakognitif sebagai pembelajaran yang menanamkan kesadaran bagaimana
merancang, memonitor, serta mengontrol tentang apa yang mereka ketahui, apa yang diperlukan
untuk mengerjakan, dan bagaimana melakukannya. Kegiatan pendekatan metakognitif menurut
330

Flavell (Maulana, 2008 : 15) mencakup perencanaan, monitoring, dan memeriksa hasil. Kegiatan-
kegiatan metakognitif ini muncul melalui empat situasi, yaitu: (1) peserta didik diminta untuk
menjustifikasi suatu kesimpulan atau mempertahankan sanggahan, (2) situasi kognitif dalam
mengahadapi suatu masalah membuka peluang untuk merumuskan pertanyaan, (3) peserta didik
diminta untuk membuat kesimpulan, pertimbangan, dan keputusan yang benar sehingga diperlukan
kehati-hatian dalam memantau dan mengatur proses kognitifnya, dan (4) situasi peserta didik
dalam kegiatan kognitif mengalami kesulitan.

Dalam pendekatan metakognitif terdapat beberapa aspek aktifitas yang berpengaruh dalam proses
pembelajaran seperti yang dikemukakan oleh Flavell (Suzana, 2003 : 29) yaitu : 1) Kesadaran
mengenal informasi, 2) memonitor apa yang mereka ketahui dan bagaimana mengerjakannya
dengan mempertanyakan diri sendiri dan menguraikan dengan kata-kata sendiri untuk simulasi
mengerti, 3) regulasi, membandingkan dan membedakan solusi yang lebih memungkinkan.

Terdapat variabel-variabel penting yang tidak bisa diabaikan begitu saja dalam pendekatan
metakognitif. Flavell ( Asrori, 2009 : 21) membagi metakognisi ke dalam beberapa variabel yaitu :
a. Variabel individu
Mengandung makna bahwa manusia itu adalah organism kognitif atau pemikir. Artinya segala
tindak-tanduk kita adalah akibat dari cara kita berpikir.
b. Variabel Universal
Adalah pengetahuan yang diperoleh dari unsur-unsur yang ada di dalam sistem budaya sendiri.
Misalnya mengetahui bahwa sebagai manusia kita lupa. Sebenarnya mula-mula kita faham
tehadap apa yang kita lupakan itu, tetapi lama kelamaan kita sadar bahwa kita tidak faham.
c. Variabel Tugas
Kesanggupan individu untuk mengetahui kesan-kesan, penting dan hambatan sesuatu tugas
kognitif. Misalnya informasi yang disampaikan guru adalah sesuatu yang sulit, siswa tahu
bahwa guru tersebut tidak akan mengulangi, maka siswa tentu akan memberikan perhatian
yang lebih serius dan mendengarkan serta memproses informasi itu dengan lebih teliti.
d. Variabel Strategi
Adalah pengetahuan tentang bagaimana melakukan sesuatu atau mengatasi kesulitan yang
timbul. Ini biasanya dilakukan dengan cara yang disebut pemantauan kognitif (cognitive
monitoring).

Yang tidak kalah penting dalam pendekatan metakognitif adalah kaidah peningkatan kemampuan
metakognitif. Menurut Asrori (2009 : 22) ada lima cara untuk meningkatkan kemampuan
metakognitif, yaitu :
a. Pelabelan (Labeling)
Pada langkah ini, cara yang dilakukan adalah :
1. Nyatakan tujuan yang akan dicapai
2. Berikan nama atau label kemampuan kognitif yang akan dilakukan
3. Berikan sinonim/perkataan samamaksud terhadap sesuatu yang akan dimasukkan ke
dalam proses kognitif.
4. Nyatakan cara kemampuan kognitif itu digunakan dan
5. Jelaskan mengapa kemampuan itu harus dipelajari

b. Proseduring
1. Nyatakan prosedur kemampuan kognitif berkenaan dengan memberi urutan langkah-
langkah, apa yang dilakukan pada setiap langkah dan mengapa langkah itu dilakukan;
2. Tunjukkan bagaimana kemampuan itu dapat diperoleh;
3. Nyatakan aturan-aturan pokok dan hal-hal yang penting untuk diketahui mengenai
kemampuan itu;
4. Uraikan hambatan yang mungkin timbul dan cara mengatasinya.


331

c. Demonstrasi
1. Tunjukkan bagaimana sesuatu kemampuan itu digunakan dengan merujuk kepada contoh
tertentu berdasarkan prosedur yang ada.
2. Deskripsikan apa yang terjadi dalam pikiran selama terlibat dengan kemampuan yang
bersangkutan (think aloud).
3. Terangkan bagaimana mengatasi hambatan-hambatn yang dihadapi.

d. Aplikasi
1. Siswa diberi tugas untuk mengaplikasikan kemampuan kognitif yang bersangkutan.
2. Siswa memperhatikan dan menganalisis bagaimana proses kemampuan kognitif itu
digunakan antara mereka

e. Refleksi
Pada langkah ini, cara yang dilakukan adalah guru dan siswa merenungkan dan menganalisa
tentang kemampuan kognitif yang digunakan.

Pada proses pembelajaran dengan menggunakan pendekatan metakognitif memiliki beberapa tahap
operasional. Menurut Cardele (Susilawati, 2012 : 158) pendekatan metakognitif terdiri dari tiga
tahap :
a) Tahap pertama, diskusi awal (30 menit).
Diawali oleh penjelasan guru tentang topik yang sedang dipelajari. Semua siswa dibagi bahan
ajar. Penanaman konsep dimulai dari menjawab pertanyaan-pertanyaan yang ada di dalam
bahan ajar, LKS dan soal-soal evaluasi secara terurut. Siswa dibimbing untuk menanamkan
kesadaran dan keyakinan dengan bertanya pada diri sendiri saat menjawab pertanyaan-
pertanyaan yang diajukan bahan ajar. Sehingga siswa memiliki keyakinan bahwa mereka
dapat menyelesaikan masalah yang diberikan. Bimbingan dilakukan untuk menjaga agar tidak
keluar dari tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Pada akhir penanaman konsep, siswa
sadar apa yang harus dilakukannya, bagaimana melakukan bagian yang belum dipahami,
pertanyaan yang timbul dan bagaimana usaha mencari solusinya. Beberapa contoh pertanyaan
yang diberikan diantaranya :
Apakah saya saya harus menguasai konsep prasyarat untuk mempelajari topik ini?
Apakah saya paham terhadap materi yang diberikan tadi?
Jika saya tidak paham, maka pertanyaan saya adalah.
Saya harus mendiskusikan pertanyaan saya tadi dengan teman atau dengan guru. Hasil
diskusinya adalah

b) Tahap kedua, kemandirian (30 menit)
Pada tahap ini mula-mula guru memberi soal kepada siswa, siswa bekerja secara mandiri
untuk menyelesaikan soal-soal yang diberikan. Guru bekeliling kelas memberikan feedback
secara individual, feedback metakognisi akan menuntun siswa untuk memusatkan perhatian
pada kesalahannya dan memberikan petunjuk agar siswa dapat mengoreksinya sendiri. Guru
mengawasi cara berpikirnya, tidak memberikan langsung jawaban yang benar ketika siswa
membuat kesalahan.

c) Tahap ketiga, refleksi dan penyimpulan (20 menit)
Refleksi dan penyimpulan dilakukan tidak hanya oleh guru tetapi dilakukan juga oleh siswa.
Refleksi yang dilakukan oleh guru bertujuan sebagai pemantapan konsep dan aplikasi konsep
lebih luas, sehingga belajar siswa lebih bermakna. Sedangkan refleksi yang dilakukan oleh
siswa lebih mengarah pada apa yang telah mereka pahami setelah mendapatkan pembelajaran
sehingga memungkinkan siswa untuk dapat mengaplikasikan konsep tersebut dalam masalah
yang lebih luas. Selanjutnya penyimpulan yang dilakukan merupakan rekapitulasi dari apa
yang dilakukan di kelas. Pada kegiatan akhir siswa menyimpulkan sendiri, guru membimbing
dengan memberikan pertanyaan. Beberapa contoh pertanyaan guru :
332

Apa yang telah kamu pelajari hari ini?
Apa yang kamu pelajari tentang diri kamu sendiri pada waktu menyelesaikan soal-soal yang
diberikan?

Dapat disimpulkan bahwa aktivitas belajar siswa adalah hal yang paling diutamakan guru dalam
proses penanaman konsep melalui pertanyaan-pertanyaan yang telah disiapkan dan diatur dalam
bahan ajar. Guru proaktif membimbing dan membantu jika ada siswa yang merasa kesulitan,
membantu siswa mengembangkan kesadaran metakognisinya. Gurupun memberi penjelasan
mengenai soal-soal pemecahan masalah dan komunikasi matematik dan cara penyelesaiannya, guru
merangsang jawaban siswa dengan bahasa yang lebih mudah dipahami. Tidak lupa guru memberi
pujian apabila siswa menjawab dengan benar dan memberi petunjuk bagaimana cara
menyelesaikan soal ketika jawaban siswa salah.

C. Metode dan Disain Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen (kuasi eksperimen), dengan memberikan perlakuan
kepada subjek penelitian, untuk selanjutnya dianalisis pengaruh dari perlakuan tersebut. Perlakuan
yang diberikan adalah pembelajaran dengan pendekatan metakognitif (PM) pada kelas eksperimen
dan pembelajaran secara konvensional (PK) pada kelas kontrol.

Penelitian ini menggunakan disain kontrol pretes-postes dengan menggunakan kelompok
eksperimen dan kontrol. Disain penelitian yang melibatkan dua kelompok, adalah sebagai berikut :

O X O
------------------
O O
dengan
---- = Pengambilan sampel tidak secara acak
O = Pretes dan postes kemampuan pemecahan masalah
X = Pembelajaran dengan pendekatan metakognitif

D. Subjek Penelitian
Subjek sampel dalam penelitian ini adalah siswa kelas VIII dari satu SMP di Kabupaten Cianjur
yang dipilih tidak secara acak kelas dari kelas VIII yang ada.

E. Variabel Penelitian.
Variabel bebas dalam penelitian ini adalah (1) pembelajaran dengan pendekatan metakognitif yang
diberikan dikelas eksperimen; (2) pembelajaran konvensional yang diberikan di kelas kontrol.
Variabel terikat dalam penelitian ini adalah kemampuan pemecahan masalah matematik siswa.

F. Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah berupa satu set alat tes yang digunakan
untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah matematik siswa selama proses pembelajaran
dilakukan.

G. Teknik Pengumpulan Data
Data dalam penelitian ini dikumpulkan dalam bentuk tes Tes yang digunakan terdiri dari tes awal
(pretes) dan tes akhir (postes). Tes yang diberikan pada setiap kelas eksperimen dan kontrol, baik
soal-soal untuk pretes maupun postes adalah sama. Tes awal dilakukan untuk mengetahui
kemampuan awal siswa pada kelas eksperimen maupun kelas kontrol dan digunakan sebagai tolak

333

ukur peningkatan prestasi belajar sebelum mendapatkan pembelajaran dengan metode yang akan
diterapkan, sedangkan tes akhir dilakukan untuk mengetahui perolehan hasil belajar dan ada
tidaknya pengaruh yang signifikan setelah mendapatkan pembelajaran dengan metode yang telah
diterapkan.

H. Teknik Pengolahan Data
Sebelum data hasil penelitian diolah, terlebih dahulu dipersiapkan beberapa hal sebagai berikut:
a. Memberikan skor jawaban sesuai dengan kunci jawaban dan sistem penskoran yang digunakan.
b. Menghitung hasil belajar siswa yang terjadi sebelum dan sesudah pembelajaran.
c. Melakukan uji normalitas pada data pretes dan postes.
d. Melakukan uji homogenitas varians data skor pretes dan postes
e. Melakukan uji perbedaan dua rata-rata

DAFTAR PUSTAKA

Asrori M. (2009). Psikologi Pembelajaran, Bandung: CV Wacana Prima.
Hastoeti S.N. (2009). Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa SMP Melalui,
Pembelajaran Berbasis Masalah, Makalah di Universitas Negeri Yogyakarta.Yogyakarta:
Universitas Negeri Yogyakarta.
Maulana. (2008). Pendekatan Metakognitif Sebagai Alternatif Pembelajaran Matematika Untuk
Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa PGSD. Tesis pada Jurnal Pendidikan
Dasar: tidak diterbitkan.
Mulyasa E. (2010). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan, Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Nindiasari H. (2012). Meningkatkan Kemampuan dan Disposisi Berpikir Reflektif Matematis serta
Kemandirian Belajar Siswa SMA Melalui Pembelajaran Dengan Pendekatan Metakognitif.
Disertasi pada Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia: tidak diterbitkan.
Purwanto N. (1997). Psikologi Pendidikan, Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Setya B.W. (2004). Langkah Awal Menuju ke Olimpiade Matematika, Jakarta: Ricardo.
Sulhan N. (2010). Pembangunan Karakter Pada Anak, Surabaya: Surabaya Intelektual Club.
Sumarmo U. (2012). Bahasan Belajar Mata Kuliah Proses Berpikir Matematik, STKIP Siliwangi
Susilawati W. (2012). Belajar dan Pembelajaran Matematika, Bandung: CV Insan Mandiri.
Suzana Y. (2003). Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematik Siswa
Sekolah Menengah Umum (SMU) Melalui Pendekatan Pembelajaran Dengan Pendekatan
Metakognitif. Tesis pada Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia: tidak
diterbitkan.
Turmudi. (2008). Landasan Filsafat dan Teori Pembelajaran Matematika, Jakarta: PT Leuser Cita
Pustaka.

334

PERBANDINGAN PEMAHAMAN MATEMATIK SISWA
YANG PEMBELAJARANNYA MENGGUNAKAN MODEL
PEMBELAJARAN HEURISTIK VEE DENGAN YANG
MENGGUNAKAN CARA BIASA

Eka Senjayawati

senja_eka@yahoo.co.id

ABSTRAK

Pada umumnya siswa mempelajari matematika hanya menghafal rumus saja,
seharusnya dalam memahami konsep matematika, siswa harus mampu mengaitkan
materi satu dengan yang lainnya.Hal ini dikarenakan sifat matematika yang hierarkis
menuntut siswa untuk memiliki kemampuan prasyarat atau pemahaman awal yang
baik.Perlu adanya inovasi pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan pemahaman
matematik siswa. Salah satu pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan
pemahaman matematik siswa adalah dengan pembelajaran Heuristik
Vee.Tujuanpenelitian ini adalah untuk menelaah apakah kemampuan pemahaman
matematik siswayang menggunakan pembelajaran heuristik vee lebih baik daripada
yang menggunakan cara biasa. Jenis penelitian ini adalah penelitian eksperimen,
dengan populasi seluruh siswa SMK di Kota Cimahi, kemudian sampel dipilih dua
kelas secara acak yaitu sebagai kelas eksperimen dan kelas kontrol. Kelas eksperimen
diberikan perlakuan dengan pembelajaran heuristik vee, sedangkan kelas kontrol
dengan cara biasa. Kedua kelas diberikan pretes dan postes dengan soal kemampuan
pemahaman matematik. Pengolahan data diolah menggunakan perhitungan uji-t
dengan berbantuan software MINITAB 14. Hasil penelitian menunjukkan bahwa
kemampuan pemahaman matematik siswa yang menggunakan pembelajaran heuristik
vee lebih baik daripada yang menggunakan cara biasa.
Kata kunci : Pemahaman Matematik, Model Pembelajaran Heuristik Vee.

A. PENDAHULUAN
Dalam kehidupan sehari-hari, keberadaan matematika sangat penting dan dibutuhkan oleh
manusia.Namun, pada kenyataannya mata pelajaran matematika kurang begitu disukai sebagian
besar siswa di sekolah. Berdasarkan observasi yang dilakukan peneliti mengenai minat siswa
terhadap matematika, didapat bahwa sedikit sekali siswa yang menyukai mata pelajaran
matematika untuk tingkat SMK di Kota cimahi, karena siswa menganggap matematika itu sukar
dipahami. Padahal, memahami matematika itu penting sebagai tolak ukur dalam menentukan hasil
belajar siswa.Dalam mempelajarinya, tidak terlepas dari penelaahan bentukbentuk atau struktur
yang abstrak dengan mencari hubunganhubungan diantaranya.Maka dari itu, siswa perlu
memahami konsep-konsep yang ada dalam matematika.Hal ini mengandung pengertian bahwa
mempelajari matematika berarti belajar mengenai konsepkonsep dan strukturstruktur yang
terdapat dalam materi yang dipelajari serta berusaha mencari hubungan atau kaitannya.

Menguasai matematika dengan memahami konsepkonsep matematik serta mencari hubungan
antara materi yang masih berkaitan, bukanlah suatu hal yang mudah. Wahyudin (dalam Handini,
2008 : 1) berkata, Hasil yang optimal dalam pembelajaran matematika sukar untuk diperoleh,
karena matematika merupakan mata pelajaran yang hierarkis, dimana untuk mempelajari materi
baru diperlukan pemahaman terhadap materi sebelumnya (materi prasyarat). Selain itu, Ruseffendi

335

(2006 : 269) mengatakan bahwa bila diumpamakan, memahami matematika itu seperti membangun
sebuah rumah. Bila fondasinya tidak kuat, maka rumah itu akan ambruk. Agar rumah itu kuat dan
tahan lama, selain fondasinya juga tiang-tiangnya harus kuat dan harus dipelihara pula.Dari
pemaparan tersebut, maka dapat disimpulkan bahwa untuk memahami matematika diperlukan
adanya prasyarat yaitu materi yang dipelajari sebelumnya.Siswa harus menguasai terlebih dahulu
materi prasyarat tersebut, sebelum mempelajari topik-topik berikutnya.Oleh sebab itu, diperlukan
pembelajaran yang lebih membelajarkan siswa untuk aktif dalam mengkonstruksi sendiri
pengetahuan barunya dengan mengaitkan konsep awal yang dimiliki sebelumnya, sehingga siswa
dapat memahami matematika dan dapat menyadari bahwa matematika itu bersifat hierarkis.

Dalam pembelajaran matematika di kelas, hendaknya guru dapat menyajikan pembelajaran yang
bermakna bagi siswa, hendaknya siswa dituntut untuk bekerja sendiri, menemukan konsep sendiri
dengan pengetahuan yang mereka miliki sebelumnya, sehingga mereka dapat mencapai penguasaan
konsep matematika atau memahami matematika dengan kemampuan prasyarat yang ada, sampai
pada akhirnya siswa dapat merasakan hasil belajar yang optimal. Oleh sebab itu, guru harus mampu
merancang metode, strategi, pendekatan atau model pembelajaran yang cocok dan lebih melibatkan
aktivitas siswa di dalam proses pembelajaran. Salah satu model pembelajaran matematika yang
cukup efektif dalam meningkatkan pemahaman matematik siswa adalah dengan menggunakan
model pembelajaran heuristik vee. Heuristik vee adalah model pembelajaran heuristik yang
berdasarkan pada suatu permasalahan atau objek yang memberikan penjelasan bahwa pengetahuan
baru dapat dikonstruksi melalui penyelesaian dari sebuah permasalahan yang berkaitan dengan
pengetahuan tersebut.Sedangkan heuristik itu sendiri merupakan suatu penuntun dalam bentuk
pertanyaan atau perintah yang berfungsi mengarahkan pemecahan masalah dalam menyelesaikan
dan menemukan jawaban serta mengarahkan peserta didik mencari dan menemukan sendiri fakta,
prinsip, atau konsep yang mereka butuhkan. Model pembelajaran heuristik vee prosesnya
membentuk huruf V dan membantu siswa dalam memahami struktur pengetahuan dan
menganalisis proses bagaimana pengetahuan tersebut dikonstruksi. Heuristik vee memiliki elemen-
elemen berupa elemen konseptual, elemen kunci dan elemen metodologi.Dengan model
pembelajaran tersebut, siswa dapat menggunakan pengetahuan yang diperoleh sebelumnya untuk
memperoleh pengetahuan barunya. Siswa memperoleh catatan dan fakta yang dibangun
berdasarkan teori yang telah dipelajari, lalu siswa mempresentasikan hasilnya di depan kelas baik
secara lisan maupun dalam bentuk tabel, grafik, atau diagram, sehingga pada akhirnya siswa
mampu membuat suatu generalisasi untuk menyelesaikan permasalahan yang diajukan.

Berdasarkan masalah dan latar belakang masalah yang telah dikemukakan sebelumnya,
permasalahan pokok yang dikaji dalam penelitian ini dirumuskan sebagai berikut : Apakah
pemahaman matematik siswa yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran heuristik vee
lebih baik daripada yang menggunakan cara biasa ?. Seiring dengan rumusan masalah, penelitian
ini dilakukan bertujuan untuk menelaah apakah pemahaman matematik siswa yang
pembelajarannya menggunakan pembelajaran heuristik vee lebih baik daripada yang menggunakan
cara biasa.

Dengan dilakukan penelitian ini, diharapkan dapat memberikan manfaat khususnya bagi guru dan
siswa antara lain:
1. Bagi guru, yaitu dengan menggunakan model pembelajaran heuristik vee, diharapkan dapat
menjadi motivasi guru untuk melakukan inovasi baru dalam pembelajaran di sekolah atau
dijadikan sebagai masukan mengenai variasi metode belajar.
2. Bagi siswa, yaitu dengan memperoleh model pembelajaran heuristik vee diharapkan siswa
dapat bersemangat dalam belajar matematika dan dapat meningkatkan pemahaman
matematiknya

336

B. LANDASAN TEORI
1. Pemahaman Matematik
Pemahaman berasal dari kata paham, dalam Kamus Umum Bahasa Indonesia (dalam
Poerwadarminta, 1985 : 694) paham berarti mengerti benar atau tahu benar. Menurut Bloom
(dalam Ruseffendi, 2006 : 221) ada 3 macam pemahaman yaitu pengubahan (translation),
pemberian arti (interpretation), dan pembuatan ekstrapolasi (extrapolation). Dalam matematika
misalnya mampu mengubah (translation) soal kata-kata kedalam simbol dan sebaliknya, mampu
mengartikan (interpretation) suatu kesamaan, mampu memperkirakan (extrapolasi) suatu
kecenderungan dari diagram. Selain itu, pemahaman oleh Skemp (dalam Sumarmo, 1987 : 55)
dibedakan menjadi dua jenis yaitu pemahaman instrumental dan relasional. Pemahaman
instrumental sejumlah konsep diartikan sebagai pemahaman atas konsep yang saling terpisah dan
hanya hafal rumus dalam perhitungan sederhana dimana subjek hanya tahu urutan pengerjaan atau
algoritmanya saja.Sedangkan dalam pemahaman relasional termuat suatu skema atau struktur yang
dapat digunakan pada penyelesaian masalah yang lebih luas dan adanya hubungan antara bagian-
bagian matematika.Jadi, pada pemahaman instrumental siswa hanya mengenal rumus saja dalam
bentuk pengerjaan yang sederhana, sedangkan pada pemahaman relasional siswa juga tahu
bagaimana dan mengapa rumus itu digunakan serta mencari kaitan antara topik-topik di dalam
matematika.

2. Model Pembelajaran Heuristik Vee
Heuristik diartikan sebagai suatu penuntun dalam bentuk pertanyaan atau perintah yang berfungsi
mengarahkan pemecahan masalah dalam menyelesaikan dan menemukan jawaban. Heuristik
menurut Bower dan Ernest (dalam Syafruddin, 2008 : 13) merupakan petunjuk praktis (rules of
thumb) yang tidak memiliki aturan tertentu yang mengikat untuk mencari jalan yang efisien dalam
memecahkan suatu masalah. Model pembelajaran heuristik vee adalah model pembelajaran yang
mengarah pada peserta didik mencari dan menemukan sendiri fakta, prinsip, dan konsep atau ide
yang mereka butuhkan dan memberikan penjelasan bahwa pengetahuan baru dapat dikonstruksi
melalui penyelesaian dari sebuah permasalahan yang berkaitan dengan pengetahuan tersebut.
Heuristik vee pertama kalinya dikembangkan oleh Gowin sejak tahun 1977 sebagai metode dalam
berbagai disiplin ilmu untuk membantu siswa memahami struktur pengetahuan dan menganalisis
proses bagaimana pengetahuan tersebut dikonstruksi (dalam Febrianti, 2006 : 19). Heuristik vee
dipakai untuk memecahkan masalah berdasarkan kejadian atau objek, dimana siswa dapat
mengkonstruksi sendiri pengetahuan barunya dari pengetahuan yang telah ada. Model
pembelajaran ini terbagi menjadi tiga elemen yang sangat penting yaitu elemen konseptual, elemen
kunci atau pertanyaan fokus, dan elemen metodologi. Pertama, pada elemen konseptual, siswa di
tuntut untuk menggunakan fakta-fakta, prinsip, konsep atau ide matematik yang dimiliki siswa
yang berhubungan dengan permasalahan yang diberikan. Kedua, pada elemen kunci siswa
diberikan pertanyaan-pertanyaan yang menuntun siswa dalam memecahkan suatu masalah.
Terakhir, pada elemen metodologi, siswa mendapatkan suatu hasil bisa berupa nilai atau catatan
dari kejadian/objek yang telah mereka amati dan memperoleh fakta berdasarkan teori yang telah
dipelajari sebelumnya, dan pada akhirnya siswa memperoleh data yang dipresentasikan di depan
kelas baik secara lisan maupun dalam bentuk grafik, tabel, atau diagram, serta mampu membuat
kesimpulan atau generalisasi untuk menyelesaikan permasalahan lain yang diajukan, misalnya
permasalahan matematika atau soal-soal yang diberikan oleh guru. Model pembelajaran heuristik
vee digambarkan oleh Gowin seperti huruf V dan ketiga elemen atau bagian di dalamnya saling
berinteraksi dengan berakar pada suatu objek atau permasalahan. Deskripsi heuristik vee menurut
Gowin (dalam Syafruddin, 2008 : 15) dapat dilihat pada diagram vee berikut ini:


337

Konseptual Pertanyaan Fokus Metodologi
Kesepakatan Active Value Claims
Teori Interaction Knowledge Claims
Prinsip-Prinsip Interpretasi, Penjelasan
Constructs Generalisasi
Conseptual Structures Hasil, Transformasi, Fakta
Pernyataan dari Konsep Catatan

Kejadian-Kejadian/Objek

Gambar 2.1

Model pembelajaran heuristik vee lebih menekankan kepada kegiatan siswa dalam belajar
mengkonstruksi sendiri pengetahuan barunya dengan pengetahuan awal yang dimiliki sebelumnya,
kemudian siswa mempresentasikan hasilnya di depan kelas dan membuat generalisasi untuk
menyelesaikan permasalahan yang diberikan. Siswa dituntut belajar aktif untuk menemukan
sendiri pemecahan suatu permasalahan yang ada dengan pengetahuan yang dimilikinya, kemudian
siswa belajar mengkonstruksi sendiri pengetahuan barunya, sehingga siswa mengetahui darimana
pengetahuan barunya itu ada dan dapat dikonstruksi. Dalam kegiatan pembelajarannya, siswa
memperoleh kebebasan untuk menyatakan atau mengungkapkan gagasannya masing-masing serta
siswa dibentuk kelompok diskusi untuk bertukar pikiran atau tanya jawab. Selain itu, siswa belajar
untuk mempresentasikan hasil pembelajarannya di depan kelas dan membuat generalisasi untuk
menyelesaikan permasalahan yang diberikan. Dalam hal ini, guru juga senantiasa memberikan
motivasi atau dorongan kepada siswa agar siswa bersemangat dalam belajar sesekali memberikan
reward (hadiah) misalnya dalam bentuk nilai plus yang diberikan kepada siswa yang aktif atau
siswa terbaik.Dengan itu, siswa dapat bersemangat dalam memecahkan permasalahan yang ada dan
dapat memahami materi yang telah dipelajari.

Langkahlangkah pembelajaran dengan heuristik vee digambarkan sebagai berikut:
1. Tahap orientasi
Guru memusatkan perhatian siswa dan menyebutkan permasalahan-permasalahan matematika
dalam kehidupan sehari-hari yang berhubungan dengan materi yang akan dipelajari.
2. Tahap pengungkapan gagasan siswa
Pada tahap ini, siswa diminta untuk mengungkapkan gagasannya masing-masing dengan
pengetahuan awal yang dimiliki oleh siswa sebelumnya dan dalam hal ini guru tidak
membenarkan atau menyalahkan gagasan siswa.
3. Tahap pengungkapan permasalahan
Pada tahap ini, siswa dibagi kedalam beberapa kelompok terdiri dari 4-5 orang dan guru
memberikan pertanyaan fokus atau permasalahan dalam bentuk LKS.
4. Tahap pengkonstruksian pengetahuan baru
Pada tahap ini, siswa berdiskusi dengan kelompok kecilnya dalam menyelesaikan
permasalahan.Siswa mengkonstruksi pengetahuan barunya dan guru menuntun siswa dengan
memberikan pertanyaan-pertanyaan kunci. Setelah itu, siswa membuat catatan dan memperoleh
data yang dipresentasikan di depan kelas oleh setiap perwakilan kelompok.
5. Tahap evaluasi
Siswa dan guru melakukan tanya jawab untuk menguatkan kembali gagasan siswa. Kemudian
guru mencatat ide-ide pokok pembelajaran di papan tulis, sehingga siswa dapat mengetahui
ketidaksesuaian mengenai gagasannya, sampai akhirnya siswa dapat membuat generalisasi atau
suatu kesimpulan umum untuk menyelesaikan suatu permasalahan lain yang diberikan oleh
guru.
338

C. METODE DAN DESAIN PENELITIAN
Jenis penelitian yang dilakukan adalah penelitian eksperimen. Dengan demikian, desain
penelitiannya digambarkan sebagai berikut:
A O X O
A O O

Keterangan :
A : Pengelompokan sampel secara acak menurut kelas.
O : Pretes = postes
X : Model pembelajaran heuristik vee.

Yang menjadi populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa SMK di Kota Cimahi, kemudian
sampel dipilih dua kelas secara acak yaitu sebagai kelas eksperimen dan kelas kontrol. Kelas
eksperimen diberikan perlakuan dengan pembelajaran heuristik vee, sedangkan kelas kontrol
dengan cara biasa.

D. ANALISIS DAN PEMBAHASAN
1. Analisis Data
Berdasarkan penelitian yang dilakukan, maka diperoleh data yang terdapat dalam lampiran dengan
nilai rata-rata dan simpangan baku dari kelas eksperimen yang menggunakan model heuristik vee
dan kelas kontrol yang menggunakan cara biasa, hasilnya telah diperoleh seperti terlihat dalam
tabel sebagai berikut:
Tabel 4.1
Deskripsi Data Hasil Penelitian
Kelas
Pretes Postes
x
S N
x
S N
Eksperimen
57, 24 22, 66
29 78, 10 18, 82 29
Kontrol 54, 14 23, 53 29 66, 72 20, 97 29

Dari data diatas secara sepintas untuk postes, bila dilihat dari nilai rata-ratanya, kelas eksperimen
lebih baik daripada kelas kontrol.Tetapi dari data tersebut ternyata belum dapat menjawab hipotesis
yang dikemukakan, karena baru gambaran sampel.
a. Analisis Data Pretes
Pretes diberikan untuk melihat kemampuan awal yang dimiliki masing-masing kelas yang
diteliti. Uji normalitas data pretes dilakukan dengan menggunakan bantuan software Minitab
14 dan menggunakan statistik uji Kolmogorov-Smirnov.
Hipotesisnya sebagai berikut :
H
0
: Data berdistribusi normal
H
a
: Data tidak berdistribusi normal
Kriteria pengujian:
Jika P> 0,05 maka terima H
0

Jika P 0,05 maka tolak H
0
Tabel 4.2
Uji Normalitas Data Pretes
Kelas x S N KS P Interpretasi
Eksperimen 57, 24 22, 66 29 0, 067 >0,150 H
0
diterima
Kontrol 54, 14 23, 53 29 0, 057 >0,150 H
0
diterima

Berdasarkan kriteria pengujian dan tabel uji normalitas pretes kelas eksperimen dan tabel uji
normalitas pretes kelas kontrol di atas nampak bahwa signifikansi dari kelas eksperimen dan kelas
kontrol untuk uji Kolmogorov-Smirnov adalah lebih dari 0,150. Jika nilai signifikansi kelas
eksperimen dan kelas kontrol lebih besar dari 0,05, maka H
0
diterima. Dengan demikian, data
untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol berdistribusi normal.Setelah dilakukan uji normalitas

339

data pada kelas eksperimen dan kelas kontrol, selanjutnya dilakukan uji homogenitas varians.Uji
homogenitas varians bertujuan untuk mengetahui apakah kedua kelompok memiliki varians yang
homogen atau tidak.
Hipotesis :
H
0
:
2
2
2
1
(Varians kedua kelompok homogen)
H
A
:
2
2
2
1
(Varians kedua kelompok tidak homogen)

Kriteria pengujian :
Jika P > 0,05 maka terima H
0
0

Tabel 4. 3
Uji Homogenitas Varians Data Pretes
Kelas S N F
hit
P

Interpretasi
Eksperimen 22, 66 29
0, 93 0, 844 Terima H
0

Kontrol 23, 53 29

Berdasarkan tabel 4.3 didapat F
hit
pada kelompok kelas eksperimen dan kelas kontrol adalah 0,93
dan nilai signifikansi pada kelas eksperimen dan kelas kontrol adalah 0,844. Karena signifikansi
lebih besar dari 0,05 maka artinya H
0
diterima, hal ini berarti varians data kedua kelompok
homogen.Setelah melakukan uji normalitas dan uji homogen dua varians didapat bahwa data
sampel berdistribusi normal dan varians kedua kelompok homogen.Langkah selanjutnya dilakukan
uji t atau uji perbedaan dua rata-rata yaitu Two-Sample T-Tes and Confidence Interfal (CI). Dengan
asumsi kedua varians homogen (assume equel variances).
Hipotesis :
H
0
:
2 1
(tidak terdapat perbedaan pemahaman matematik awal siswa antara kelas
eksperimen dan kelas kontrol).
H
A
:
2 1
(terdapat perbedaan pemahaman matematik awal siswa antara kelas
eksperimen dan kelas kontrol).
0
0

Tabel 4. 4
Uji Signifikansi Perbedaan Dua Rata-Rata Data Pretes
Kelas x S N t
hit
P
Df
Interpretasi
Eksperimen 57,24 22,66 29
0,51 0,611 56 Terima H
0

Kontrol 54,14 23,53 29

Dari hasil pengujian diperoleh data t
hit
dengan asumsi varians kedua kelas sama adalah 0,51 dan
nilai signifikansinya adalah 0,611, nilai signifikansi ini lebih besar dari 0,05. Berdasarkan kriteria
pengujian, jika P > 0,05 maka H
0
diterima. Dari hasil pengolahan pretes di atas dapat dilihat bahwa
tidak terdapat perbedaan pemahaman matematik awal siswa antara kelas eksperimen dan kelas
kontrol.

b. Analisis Data Postes
Tabel 4. 5
Uji Normalitas Data Postes
Kelas x S N KS P Interpretasi
Eksperimen 78,10 18,82 29 0,116 > 0,150 H
0
diterima
Kontrol 66,72 20,97 29 0,067 > 0,150 H
0
diterima

340

Berdasarkan kriteria pengujian dan tabel uji normalitas postes kelas eksperimen dan tabel uji
normalitas postes kelas kontrol di atas nampak bahwa nilai signifikansi dari kelas eksperimen dan
kelas kontrol untuk uji Kolmogorov-Smirnov adalah lebih dari 0,05. Jika nilai signifikansi kelas
eksperimen dan kelas kontrol lebih besar dari 0,05, maka H
0
diterima. Dengan demikian, data
sampel untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol berdistribusi normal.

Tabel 4.6
Uji Homogenitas Varians Data Postes
Kelas S N F
hit
P

Interpretasi
Eksperimen 18, 82 29
0, 81 0, 571 Terima H
0

Kontrol 20, 97 29

Berdasarkan tabel 4.6 didapat F
hit
pada kelompok kelas eksperimen dan kelas kontrol adalah 0,81
dan nilai signifikansi pada kelas eksperimen dan kelas kontrol adalah 0,571, karena signifikansi
lebih dari 0,05 maka artinya H
0
diterima, hal ini berarti bahwa varians kedua kelompok adalah
homogen.Setelah melakukan uji normalitas dan uji homogenitas varians didapat bahwa sampel
berdistribusi normal dan varians kedua kelompok homogen, maka langkah selanjutnya dilakukan
uji t yaitu Two-Sample T-Tes and Confidence Interfal (CI). Dengan asumsi kedua varians homogen
(assume equel variances).
H
0
:
2 1
(pemahaman matematik siswa yang pembelajarannya menggunakan model
pembelajaran heuristik vee sama dengan yang menggunakan cara biasa).
H
A
:
2 1
(pemahaman matematik siswa yang pembelajarannya menggunakan model
heuristik vee lebih baik daripada yang menggunakan cara biasa).
0
0

Tabel 4.7
Uji Signifikan Perbedaan Dua Rata-Rata Data Postes
Kelas x S N t
hit
P Df Interpretasi
Eksperimen 78,10 18,82 29
2,17 0,034 56 Tolak H
0

Kontrol 66,72 20,97 29

Dari hasil pengujian diperoleh data t
hit
dengan asumsi varians kedua kelas sama adalah 2,17 dan
signifikansi 0,034. Nilai signifikansi ini lebih kecil dari 0,05, sehingga berdasarkan kriteria
pengujian di atas, jika P 0,05 maka H
0
ditolak. Dari hasil pengolahan postes di atas, maka dapat
disimpulkan bahwa pemahaman matematik siswa yang pembelajarannya menggunakan model
pembelajaran heuristik vee lebih baik daripada yang menggunakan cara biasa.

Berdasarkan hasil analisis data yang telah diuraikan di atas maka dapat disimpulkan bahwa
pemahaman matematik siswa yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran heuristik
vee lebih baik daripada yang menggunakan cara biasa khususnya dalam pokok bahasan geometri
dimensi tiga (bangun ruang sisi datar). Hal ini dapat dilihat dari selisih rata-rata pretes dan postes
pada kelas eksperimen adalah 78,10 57,24 = 20,86 dan selisih rata-rata pretes dan postes pada
kelas kontrol adalah 66,72 54,14 =12,58. Dari selisih keduanya tampak perbedaan peningkatan
nilai rata-rata antara kelas eksperimen dan kontrol, dimana pada kelas eksperimen mengalami
peningkatan rata-rata nilai yang lebih besar daripada kelas kontrol. Pemaparan di atas menunjukan
bahwa pembelajaran dengan model heuristik vee lebih baik daripada cara biasa. Hal ini tidak
terlepas dari kelebihan heuristik vee jika dibandingkan dengan pembelajaran yang konvensional
atau cara biasa yaitu dalam pembelajaran heuristik vee, siswa belajar aktif untuk mengkonstruksi
pengetahuannya sendiri dengan kemampuan awal yang dimiliki sebelumnya, keterbukaan guru
memberikan motivasi pada siswa untuk mengungkapkan gagasannya dan melakukan tanya jawab.
Kemudian siswa dapat membuat catatan pengetahuan yang diperolehnya sendiri, dan membuat

341

generalisasi, serta berani untuk presentasi di depan kelas. Selain itu, dalam proses pembelajarannya
guru senantiasa menuntun siswa dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan kunci yang membuka
ingatan siswa dalam menemukan pengetahuan barunya serta

E. KESIMPULAN
Dari hasil penelitian secara menyeluruh baik dari hasil menganalisis datamaupun pengujian
hipotesis, maka dapat disimpulkan bahwa pemahaman matematik siswayangpembelajarannya
menggunakan model pembelajaran heuristik vee lebih baik daripada yang menggunakan cara biasa

DAFTAR PUSTAKA

Handini, T. (2008).Upaya Meningkatkan Pemahaman Matematik Siswa dengan Menggunakan
Model Pembelajaran Siklus Belajar.Skripsi pada Program Studi Pendidikan Matematika
UPI.Bandung : Tidak diterbitkan.
Poerwadarminta (1985).Kamus Umum Bahasa Indonesia.Jakarta : PN Balai Pustaka.
Ruseffendi, E. T. (2006). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya
dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA.Bandung : Tarsito.
Sumarmo, U. (1987). Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematika Siswa Dikaitkan
dengan Kemampuan Penalaran Logik Siswa dan Beberapa Unsur Proses Belajar
Mengajar.Disertasi pada Program Pasca Sarjana UPI.Bandung : Tidak diterbitkan.
Syafruddin, D. M. (2008).Pengaruh Pembelajaran Matematika dengan Strategi Heuristik Vee
terhadap Peningkatan Kemampuan Representasi Matematik Siswa SMA.Skripsi pada
Program Studi Pendidikan Matematika UPI.Bandung : Tidak diterbitkan.

342

KEDUDUKAN DAN PEMANFAATAN TEKNOLOGI
INFORMASI DAN KOMUNIKASI DALAM
PEMBELAJARAN MATEMATIKA SEBAGAI
IMPLEMENTASI KURIKULUM 2013

Nita Setiawati

SMA Negeri 2 Padalarang

ABSTRAK

Perkembangan teknologi terutama teknologi komunikasi dan teknologi informasi (TIK), telah
mempengaruhi seluruh aspek kehidupan tak terkecuali bidang pendidikan. Dalam Kurikulum
2013 tidak ada mata pelajaran TIK, tetapi TIK digunakan sebagai sarana atau media
pembelajaran semua mata pelajaran. Hal ini jelas bahwa guru diwajibkan untuk menguasai TIK
dan memanfaatkan TIK dalam setiap proses pembelajaran, termasuk pembelajaran
Matematika. TIK (komputer) sebagai alat bantu dalam proses pembelajaran harus dapat
membantu pemahaman siswa, tetapi tidak boleh menghilangkan proses. TIK sebagai sumber
informasi dan sarana komunikasi dalam pembelajaran, harus mampu mengakomodasi proses
ekplorasi-elaborasi dan konfirmasi, yang memuat proses mengamati, menanya, menalar dan
mencoba serta menerapkan pembelajaran yang kolaboratif.
Kata kunci: teknologi informasi dan komunikasi (TIK), kedudukan TIK, manfaat TIK,
pembelajaran matematika, implementasi kurikulum 2013.

A. Pendahuluan
Pengembangan dan pemanfaatan media pembelajaran berbasis TI baik yang bersifat off-line
maupun on-line, dapat dimanfaatkan sebagai bahan atau media pembelajaran di sekolah atau di luar
sekolah.

Hidayatullah, M.T.(2013) menyampaikan bahwa dunia mengalami perkembangan yang drastis.
Banyak sekali perubahan terkait pekerjaan, cara bermasyarakat dan gaya hidup. Abad 21 ditandai
dengan berkembangnya teknologi informasi yang sangat pesat serta perkembangan otomasi dimana
banyak pekerjaan yang sifatnya pekerjaan rutin dan berulang-ulang mulai digantikan oleh mesin,
baik mesin produksi maupun komputer. Namun, beberapa pekerjaan tetap tidak tergantikan oleh
mesin yaitu pekerjaan yang menuntut adanya pemikiran pakar (expert thinking) dan komunikasi
yang kompleks.Kebutuhan sumber daya manusia untuk hal-hal rutin semakin menurun dari tahun
ke tahun. Sebaliknya kebutuhan akan kecakapan berfikir dan komunikasi yang kompleks semakin
naik. Hal ini mengakibatkan adanya perubahan paradigma tentang kacakapan yang akan
diperlukan di masa depan serta tentunya perubahan paradigma pendidikan. Dalam uji publik
kurikulum 2013 disebutkan mengenai pergeseran paradigma belajar dengan mempertimbangkan
beberapa ciri abad 21 serta penerapan model pembelajaran yang sesuai. Berikut beberapa ciri abad
21 dan model pembelajaran yang menyesuaikan.

343

Dalam Kurikulum 2013 tidak ada mata pelajaran TIK, tetapi TIK digunakan sebagai sarana atau
media pembelajaran semua mata pelajaran.Oleh karena TIK akan digunakan untuk semua mata
pelajaran, di sini peran TIK sangat penting. Sehingga guru-guru hendaknya menguasai beberapa
software yang bisa mendukung pembelajaran.Penguasaan dan pemanfaatan Teknologi Informasi
dan Komunikasi (TIK) merupakan kewajiban dan tantangan bagi gurudalam pengelolaan
Pembelajaran Matematika. Hal inisesuai dengan atauran Pemerintah dalam Permenneg PAN dan
RB Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya dalam pasal 6
yang menguraikan kewajiban guru diantaranya adalah :
1. merencanakan pembelajaran / bimbingan, melaksanakan pembelajaran / bimbingan yang
bermutu, menilai dan mengevaluasi hasil pembelajaran / bimbingan, serta melaksanakan
pembelajaran / perbaikan dan pengayaan;
2. meningkatkan dan mengembangkan kualifikasi akademik dan kompetensi secara berkelanjutan
sejalan dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni.

Dalam pembelajaran matematikaTIK diperlukan untuk menyelesaikan permasalahan yang tidak
dapat diselesaikan oleh tangan manusia.Lesh (Karakirik dan Durmus, 2002:1, dalam Mudrikah,
2013) menyarankan agar para guru membuat keputusan untuk menyeimbangkan gambaran
matematika yang konkrit dan abstrak. Khusus tentang manipulasi fisik dan computer, Clement
(Karakirik dan Durmus, 2002:1, dalam Mudrikah, 2013) menyatakan: Especially manipulatives
should relate abstract mathematics to students intuitive, informal understanding of concepts and
translate between different representations at all points of their learning. Dengan demikian untuk
menyelesaikan suatu masalah matematika yang rumit yang tidak bisa diselesaikan dengan cara
manual, maka dapat digunakan computer (TIK) sebagai alat bantu yang dapat mempermudah guru
dalam mengaitkan konsep matematik abstrak dengan pamahaman siswa.

TIK (komputer) sebagai alat bantu dalam proses pembelajaran harus diupayakan berfungsi secara
efektif sesuai tujuan penggunaannya Ada beberapa hal yang harus diingat apabila guru akan
menggunakan TIK dalam pembelajaran, yaitu :
1. TIK harus bisa membantu pemahaman siswa
2. TIK tidak boleh menghilangkan proses

Peran TIK dalam proses pembelajaran matematika sangat penting, karena pembelajaran dengan
bantuan komputer (TIK) dapat meningkatkan kemampuan berpikir matematika tingkat tinggi siswa
SMA dibandingkan pembelajaran biasa seperti yang dikemukakan oleh Rohaendi (2009) dan
Yohandi (2011) (dalam Mudrikah, 2013). Dalam penelitiannya, Rohaendi (dalam Mudrikah, 2013)
menyimpulkan bahwa kemampuan pemahaman, koneksi, dan pemecahan masalah matematik siswa
SMA yang memperoleh pembelajaran berbantuan computer (E-learning dan Blended Learning)
labih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional. Sementara itu Yonandi
344

(dalam Mudrikah, 2013) menyatakan bahwa kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah
matematik siswa SMA yang memperoleh pembelajaran konstektual berbantuan computer lebih
baik daripada siswa yang memperoleh pembelajarn konvensional.

Munculnya perubahan pandangan tentang pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi (TIK)
dalam proses pembelajaran matematika terkait dengan tuntutan dan kewajiban guru dalam
memanfaatkan TIK dalam proses pembelajaran sebagai implementasi kurikulum 2013, mendorong
dilakukannya kajian ilmiah tentang Kedudukan dan Pemanfaatan Teknologi Informasi dan
Komunikasi dalam Pembelajaran Matematika sebagai Implementasi Kurikulum 2013.

B. Pembahasan
Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi telah mendorong terciptanya kemudahan-
kemudahan dalam mengakses informasi, dan memperkecil waktu yang diperlukan untuk
memperoleh pengetahuan tersebut. Kemudahan ini semestinya semakin meminimalisir
permasalahan-permasalahan dalam bidang pendidikan, khususnya pendidikan matematika.
Penggunaan Teknologi Informasi dan komunikasi (TIK) dalam pembelajaran matematika seiring
perkembangan jaman pertukaran informasi semakin cepat dan instant, sehingga penggunaan system
tradisional dalam mengajar yang mengandalkan tatap muka antar guru dan murid akan
menghasilkan pendidikan yang sangat lambat dan tidak seiring perkembangan jaman.

Pemanfaatan TIK seharusnya sudah dilaksanakan sejak ditemukannya media komunikasi multi
media. Karena sifat Teknologi Informasi (internet) yang dapat dihubungkan setiap saat, artinya
siswa dapat memanfaatkan program-prgram pendidikan yang disediakan di jaringan Internet kapan
saja sesuai dengan waktu luang mereka, sehingga kendala ruang dan waktu yang mereka hadapi
untuk mencari sumber belajar dapat teratasi. Sehingga hakekat pendidikan yang tercantum dalam
UU Sisdiknas Pasal 1 Butir 1 dan 2, yang menyatakan bahwa: peserta didik secara aktif
mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kompetensi yang berakar pada nilai- nilai agama,
kebudayaan nasional Indonesia dan tanggap terhadap tuntutan perubahan zaman, dapat terwujud.

Hadirnya perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi memberi kesempatan pada seluruh siswa
untuk semakin leluasa mengakses informasi yang relevan sesuai kebutuhan dan tuntutan;
bereksplorasi dan menemukan sendiri konsep-konsep matematika yang terkandung dalam program
computer yang diberikan. Hal ini akan memicu pendayagunaan kemampuan siswa secara optimal,
sehingga diharapkan kemampuan pemahaman siswa terhadap materi matematika akan dapat
ditingkatkan.

1. Kedudukan TIKdalam Proses Pembelajaran
Sudah seharusnya lembaga-lembaga pendidikan yang ada segera memperkenalkan dan memulai
penggunaan teknologi informasi dan komunikasi (TIK) sebagai basis pembelajaran yang lebih
mutakhir. Hal ini menjadi penting, mengingat penggunaan IT merupakan salah satu faktor penting
yang memungkinkan kecepatan transformasi ilmu pengetahuan kepada para peserta didik, generasi
bangsa ini secara lebih luas. Dalam konteks yang lebih spesifik, dapat dikatakan bahwa kebijakan
penyelenggararan pendidikan, baik yang diselenggarakan oleh pemerintah, pemerintah daerah,
maupun masyarakat harus mampu memberikan akses pemahaman dan penguasaan teknologi
mutakhir yang luas kepada para peserta didik.

Program pembangunan pendidikan yang terpadu dan terarah yang berbasis teknologi paling tidak
akan memberikan multiplier effect dan nurturant effect terhadap hampir semua sisi pembangunan
pendidikan. Sehingga IT berfungsi untuk memperkecil kesenjangan penguasan teknologi mutakhir
khususnya dalam dunia pendidikan. Pembangunan pendidikan berbasis IT setidaknya memberikan
dua keuntungan. Pertama, sebagai pendorong komunitas pendidikan (termasuk guru) untuk lebih
apresiatif dan proaktif dalam maksimalisasi potensi pendidikan. Kedua, memberikan kesempatan
luas kepada peserta didik memanfaatkan setiap potensi yang ada dapat diperoleh dari sumber-
sumber yang tidak terbatas.

345

Penguasaan dan pemanfaatkan TIK dalam proses pembelajaran merupakan kewajiban yang harus
dilaksanakan guru, hal ini sesuai dengan aturan pemerintah yang dituangkan dalam Permendiknas
Nomor 16 Tahun 2007mengenai Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru yang
merupakan salah satu dari Standar Pendidik dan Tenaga Kependidikan. Standar tersebut memuat
daftar kompetensi pedagogik, kepribadian, profesional dan sosial yang terintegrasi dalam kinerja
guru. Dalam daftar kompetensi tersebut, kompetensi memanfaatkan TIK terdaftar dalam
kompetensi pedagogik dan kompetensi profesional untuk semua kelompok guru (Guru
PAUD/TK/RA, Guru Kelas SD/MI, Guru Mata Pelajaran) seperti berikut ini.

NO GURU
KOMPETENSI INTI DAN
KOMPETENSI PEDAGOGIK
KOMPETENSI INTI DAN
KOMPETENSI PROFESIONAL
1 GURU
PAUD/TK/
RA
5. Memanfaatkan teknologi
informasi dan komunikasi
untuk kepentingan
penyelenggaraan kegiatan
pengembangan yang mendidik
5.1 Memanfaatkan teknologi
untuk meningkatkan kualitas
kegiatan pengembangan yang
mendidik
24. Memanfaatkan teknologi informasi dan
komunikasi untuk berkomunikasi dan
mengembangkan diri
24.1 Memanfaatkan teknologi informasi dan
komunikasi dalam berkomunikasi.
komunikasi untuk pengembangan diri
2 GURU
KELAS
SD/MI
untuk kepentingan
pembelajaran
dalam pembelajaran
mengembangkan diri
24.1 Memanfaatkan teknologi informasi
dankomunikasi dalam berkomunikasi.
3 GURU
MATA
PELAJAR-
AN
untuk kepentingan
pembelajaran
dalam pembelajaran yang
diampu
mengembangkan diri
komunikasi dalam berkomunikasi.

Daftar kompetensi tersebut merupakan bagian dari SNP, sehingga dapat dikatakan bahwa salah
satu kewajiban semua guru adalah memanfaatkan TIK, dan pelaksanaannya dikategorikan dalam
dua kelompok, yaitu: (1) memanfaatkan TIK untuk kepentingan pengelolaan pembelajaran
(kompetensi pedagogik), dan (2) memanfaatkan TIK untuk berkomunikasi dan mengembangkan
keprofesian berkelanjutan (kompetensi profesional).

Adapun kedudukan TIK dalam proses pembelajaran matematika adalah sebagai berikut :
1) Sumber Informasi
2) Sarana Komunikasi

2. Pemanfaatan TIK dalam Proses Pembelajaran
Saat ini komputer bukan lagi merupakan barang mewah, alat ini sudah digunakan diberbagai
bidang pekerjaan seperti halnya pada bidang pendidikan. Pada awalnya komputer dimanfaatkan di
sekolah sebagai penunjang kelancaran pekerjaan bidang administrasi dengan memanfaatkan
software Microsoft word, excel dan access. Dengan diharuskannya Teknologi Informasi dan
Komunikasi (TIK) digunakan oleh setiap guru dalam semua mata pelajaran pada kurikulum 2013,
maka peranan komputer sebagai salah satu komponen utama dalam TIK mempunyai posisi yang
sangat penting sebagai salah satu media pembelajaran.
346

Peran pemanfaatan TIK dalam pelaksanaan pembelajaran matematika pada Kurikulum 2013 adalah
untuk menyediakan pendidikan yang diharapkan dapat mengantarkan siswa agar kehidupannya
dapat eksis di abad 21. Hal itu menuntut pengelolaan pembelajaran di sekolah yang mampu
menjadikan siswa kreatif. Pembelajaran yang demikian adalah pembelajaran yang selain
mengakomodasi proses eksplorasi-elaborasi dan konfirmasi, juga memuat proses mengamati,
menanya, menalar dan mencoba serta menerapkan pembelajaran yang kolaboratif. Dengan
mengingat hal-hal yang dapat dilakukan dari pemanfaatan TIK dalam pembelajaran, maka
pemanfaatan TIK diharapkan mampu mewujudkan proses pembelajaran yang dimaksud tersebut
secara efisien dan efektif. Oleh karena itu setiap usaha terkait pemanfaatan TIK untuk kepentingan
pembelajaran dan pengembangan keprofesionalan berkelanjutan oleh guru dalam mengelola
pembelajaran matematika menjadi modal awal untuk sukses dalam melaksanakan Kurikulum
2013.

Pemanfaatan TIK atau komputer dalam pendidikan yaitu komputer sebagai tutor (tutorial, praktik
dan latihan, simulasi, permainan), komputer sebagai tool dan komputer sebagai tutee.
PemanfaatanTIK dalam pembelajaran matematika diharapkan dapat mendukung proses
pembelajaran sesuai kurikulum 2013 yang meliputi:
1) Standar Proses yang semula terfokus pada Eksplorasi, Elaborasi, dan Konfirmasi dilengkapi
dengan : Mengamati, Menanya, Mengolah, Menalar, Menyajikan, Menyimpulkan, dan
Mencipta /Memutuskan. sehingga peserta didik sejak kecil sudah terlatih dalam berfikir tingkat
tinggi yang nantinya diperlukan untuk pengambilan keputusan.
2) Menuntun siswa untuk mencari tahu, bukan diberi tahu [discovery learning]
3) Guru bukan satu-satunya sumber belajar.

TIK bukan merupakan teknologi yang berdiri sendiri, tetapi merupakan kombinasi dari hardware
dan software. Ada hal penting yang harus diperhatikan dalam memanfaatkan TIK sebagai media
pembelajaran yaitu hardware dan software yang tersedia dan jenis metode pembelajaran yang akan
digunakan. Beberapa pemanfaatan TIK sebagai pendukung proses dalam pembelajaran di sekolah
diantaranya:
1) TI Sebagai Sumber Informasi Dan Ilmu Pengetahuan. Informasi dan ilmu pengetahuan dapat
diakses secara online (melalui internet). Dengan bermodal komputer, dewasa ini kita dapat
menjelajahi dunia cyber, yang kaya akan informasi. Berbagai penelitian berkesimpulan bahwa
proses meng-online-kan informasi ini merupakan salah satu faktor penting yang mendorong
pesatnya pertumbuhan ilmu pengetahuan dan teknologi. Pertumbuhan kegiatan informasi
online ini tentunya dapat membantu proses belajar mengajar di sekolah.
2) TI Sebagai Model Sistem Pembelajaran. TI telah menawarkan beragam bentuk pemanfaatan
dalam sistem pembelajaran misalnya Computer Assisted Instruction (CAI), Computer
Managed Learning (CML), dan Computer Mediated Communication (CMC). Bentuk
pemanfaatan TI yang mutakhir dalam pembelajaran adalah proses pembelajaran maya atau
yang dikenal dengan istilah virtual learning. Proses pembelajaran maya terjadi pada kelas maya
(virtual classroom) dan atau sekolah maya (virtual school) yang berada dalam cyberspace
(dunia cyber) melalui jaringan internet.
3) TI Sebagai Media Pembelajaran Multimedia. Pemanfaatan TI dalam proses belajar mengajar
juga dapat dilakukan dengan menggunakan komputer dan projector dan sarana multimedia
interaktif.
4) TI Sebagai Sarana Pengembangan Tenaga Pengajar Profesional. TI memiliki peran penting
dalam pengembangan profesional tenaga pengajar. Melalui pemanfaatan TI, tenaga pengajar
dapat menjadikan internet sebagai perpustakaannya, menjadikan e-mail sebagai alat
komunikasi antar sejawat, menjadikan bulletin board sebagai sarana untuk memperoleh
informasi mutakhir tentang bidang ilmunya, dan menjadikan kesempatan chatting untuk
mengobrol (atau berdiskusi) dengan santai tentang bidang ilmunya.

Sebenarnya banyak bentuk pemanfaatan TIK lainnya yang dapat digunakan untuk membantu siswa
dalam proses belajar mengajar. Tetapi semua itu tergantungkepada kita bagaimana cara

347

memanfaatkannya.Selanjutnya, agar pamanfaatan TIK dalam pendidikan dapat benar-benar optimal
dari segi dukungannya pada pelaksanaan fungsi dan tercapainya tujuan pendidikan nasional dalam
rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, kita perlu mengoptimalkan keuntungannya dan
meminimalkan dampak negatifnya sesuai dengan kualtias yang melekat pada TIK terkait dan
bidang garapan pendidikan, yaitu pembelajaran dan managemen. Oleh sebab itu, pemanfaatan TIK
perlu dituntun oleh kerangka pikir dan dilandasi oleh prinsip. Suwarsih (2011) mengemukakan
kerangka pikir dan lima prinsip seperti disajikan di bawah.

1) Prinsip-prinsip Pemanfaatan TIK dalam Pendidikan
Untuk menjaga agar pemanfaatan TIK tetap memberikan kontribusi signifikan terhadap (1)
pengembangan peserta didik menjadi manusia berkarakter dan berkecerdasan intelektual dan (2)
pemberdayaan pendidik dan tenaga kependidikan terkait, hendaknya diterapkan prinsip-prinsip
berikut:
a) Pemanfaatan TIK dalam pendidikan hendaknya mempertimbangkan karaktersitik peserta didik,
pendidik, dan tenaga kependidikan dalam keseluruhan pembuatan keputusan TIK.
b) Pemanfaatan TIK hendaknya dirancang untuk memperkuat minat dan motivasi pengguna untuk
menggunakannya semata guna meningkatkan dirinya, baik dari segi intelektual, spiritual
(rohani), sosial, maupun ragawi.
c) Pemanfaatan TIK hendaknya menumbuhkan kesadaran dan keyakinan akan pentingnya
kegiatan berinteraksi langsung dengan manusia (tatap muka), dengan lingkungan sosial-budaya
(pertemua, museum, tempat-tempat bersejarah), dan lingkungan alam (penjelajahan) agar tetap
mampu memelihara nilai-nilai sosial dan humaniora (seni dan budaya), dan kecintaan terhadap
alam sebagai anugerah dari Tuhan Yang Maha Esa.
d) Pemanfaatan TIK hendaknya menjaga bahwa kelompok sasaran tetap dapat mengapresiasi
teknologi komunikasi yang sederhana dan kegiatan-kegiatan pembelajaran tanpa TIK karena
tuntutan penguasaan kompetensi terkait dalam rangka mengembangkan seluruh potensi siswa
secara seimbang.
e) Pemanfaatan TIK hendaknya mendorong pengguna untuk menjadi lebih kreatif dan inovatif
sehingga tidak hanya puas menjadi konsumen informasiberbasis TIK.

2) Kerangka Pikir Pemanfaatan TIK
Prinsip-prinsip di atas diterapkan dengan kerangka pikir pemanfaatan TIK dalam pendidikan, yang
merupakan perajutan dari komponen-komponen berikut: (1) fungsi dan tujuan pendidikan nasional,
(2) karakteristik peserta didik sasaran, (3) karakteristik jenis TIK, (4) karakteristik bidang
studi/garapan; dan (5) sumber dayapendukung.

Komponen pertama adalah tujuan dan fungsi pendidikan nasional. Seperti telah disebut
sebelumnya, pendidikan berfungsi untuk mengembangkan kemampuan dan membentuk watak
(karakter) dan peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa
(lihat pengertian kehidupan yang cerdas di atas). Tujuannya adalah mengembangkan seluruh
potensi peserta didik menjadi manusia Indonesia seutuhnya. Intinya adalah bahwa pemanfaatan
TIK hendaknya mendukung secara terpadu berkembangnya kebiasaan pikiran, kebiasaan hati, dan
kebiasaan raga yang mengandung nilai-nilai mulia/kebajikan, dan mengedikitkan kebiasaan yang
destruktif/merugikan bagi diri sendiri, masyarakat, dan/atau bangsa.

Komponen kedua adalah karakteristik peserta didik. Mengingat pentingnya mempertimbangkan
peserta didik sebagai subjek belajar, karakteristik peserta didik sebagai komponen kedua mencakup
faktor-faktor peserta didik berikut (Piaget, 1970; Vygostky, 1978; Gardner, 1999; lewat Brown,
2007): umur bersama tingkat pertumbuhan dan tingkat perkembangan, kecerdasan (linguistik,
logis-matematis, spasial, musikal, kinestetik-ragawi, naturalistik, antarpribadi, intrapribadi);
kepribadian (harga-diri, kecemasan, pengambilan-resiko, empati, ego, introvert vs. Ekstrovert); dan
gaya belajarnya (field Independence vs. Field Dependence; Left-vs. Right-Brain Functioning,
Ambiguity Tolerance, Reflectivity vs. Impulsivity, Visual,auditory, tactile).

348

Komponen ketiga adalah karateristik bidang studi atau bidang garapan, yangpada dasarnya
semuanya melibatkan aspek kognitif (akademik/teoretik), afektif (rasa/emosi), psikomotor
(keterampilan melakukan dengan raga), dan interaktif (antarpribadi/sosial) tetapi dengan
penekanan yang berbeda. Untuk karakteristikbidang studi/bidang garapan perlu dipertimbangkan
apakah ia menekankan (i) keterampilan berpikir akademik-teoretik seperti matematika, kimia, dan
fisika, (ii) keterampilan melakukan sesuatu seperti kejuruan/vokasi dan olahraga, (iii)
kepekaan/kehalusan rasa dan penataan emosi (sikap dan karakter) seperti pendidikan agama,
kewarganegaraan, dan seni, atau (iv) keterampilan sosial/antar pribadi seperti bahasa. Selain itu,
perlu juga diperhitungkan apakah butir pembelajaran tertentu berkenaan dengan berpikir tingkat
rendah atau tinggi, keterampilan tingkat rendah atau tinggi, tingkat interaksi sederhana atau
kompleks. Singkatnya, perlu dipertimbangkan penekanan diberikan pada olah otak, olah hati, olah
raga atau kombinasi seimbang dari ketiganya.

Komponen keempat adalah karakteristik TIK. Seperti telah diuraikan di atas, masing-masing
teknologi komunikasi dan/atau teknologi informasi memiliki daya berbeda untuk melayani
kebutuhan yang berbeda pula. Untuk informasi faktual, konseptual, dan prosedural, ada teknologi
yang mampu mengabadikannya dalam bentuk visual (tanpa atau dengan berwarna, tanpa atau
dengan gerak), bentuk audio,dan bentuk audio-visual, dan ada juga teknologi yang mampu
mengabadikan informasi dan sekaligus mengirimkan dan/atau memancarkannya ke kelompok
sasaran yang lebih besar, bahkan ke seluruh penjuru dunia. Pemilihan teknologi harusberdasarkan
kriteria relevansi (dengan tujuan pembelajaran/manajemen), keselarasan (dengan karakteristik
kelompok sasaran), keterjangkauan (kemampuan pengadaan), dan kepraktisan (kemudahan dalam
menggunakannya dalam kondisi dan situasi yang ada).

Komponen kelima, adalah sumber daya pendukung. Pemanfaatan TIK memerlukan dukungan
tenaga manusia, perangkat lunak, dan perangkat keras (peralatan), serta biaya. Tenaga manusia
mencakup guru dan teknisi TIK bersama kompetensinya, perangkat lunak merujuk pada program
TIK yang telah dirancang sesuai tujuan yang akan dicapai dengan TIK terkait, perangkat keras
merujuk pada peralatan TIK bersama dengan tempat yang kuat dan aman untuk meletakkan dan
menyimpan TIK, sedangkan biaya mencakup biaya untuk pemeliharaan peralatan, peremajaan
peralatan, dan pengembangan program serta pemberdayaan tenaga manusianya. Semua komponen
ini hendaknya selaras dan setara satu sama lainnya dari segi kapasitas.

3) Aplikasi Teknologi Informasi dan Komunikasi dalam Pembelajaran Matematika
Upaya persiapan pemanfaatan TIK dalam proses pembelajaran bisa diawali dari guru. Kaitannya
dengan fasilitasi kompetensi teknologi informasi atau teknologi digital, guru diharuskan dapat
mengenal dan menguasai produk software (perangkat lunak) yang mendukung pembelajaran
matematika.
Beberapa produk software (perangkat lunak) yang dapat digunakan sebagai alat peraga
dalam pembelajaran matematika diantaranya: Geogebra, cabry, geometries sketchpad, maple, mat
lab, Mathematica (Wolfram), winplot, wingeom, graphmatica, autograph, dan sebagainya.
Dengan bantuan beberapa perangkat lunak beberapa konsep matematika seperti volume
benda putar, konsep limit, dan geometri dengan mudah dapat diterangkan dan bukti-bukti
matematika dapat disajikan dengan lebih menarik. Dengan TIK, soal evaluasi dapat dengan mudah
dibuat beragam. Selain itu, guru atau siswa dengan bantuan internet dapat dengan mudah untuk
mendapatkan informasi tambahan yang akan membantu memperkaya wawasan.
Integrasi TIK pada pembelajaran dapat meningkatkan kualitas pembelajaran matematika,
karena TIK dapat menghindari bias, mendeteksi tebakan untung-untungan, merangsang peserta
untuk berpikir luas, dan memberikan keseimbangan antara mengajar dan belajar (UNESCO, 2003).

C. PENUTUP
1. Simpulan
a. Kurikulum 2013 didesain untuk menyediakan pendidikan yang diharapkan dapat
mengantarkan siswa agar dapat menyesuaikan dengan tuntutan kehidupannya pada abad

349

21. Hal itu menuntut pengelolaan pembelajaran di sekolah yang mampu menjadikan siswa
kreatif.
b. Pembelajaran yang harus dilakukan guru adalah pembelajaran yang selain mengakomodasi
proses eksplorasi-elaborasi dan konfirmasi, juga memuat proses mengamati, menanya,
menalar dan mencoba serta menerapkan pembelajaran yang kolaboratif. Dengan
mengingat hal-hal yang dapat dilakukan dari pemanfaatan TIK dalam pembelajaran,
maka pemanfaatan TIK diharapkan mampu mewujudkan proses pembelajaran yang
dimaksud tersebut secara efisien dan efektif. Oleh karena itu setiap usaha terkait
pemanfaatan TIK untuk kepentingan pembelajaran dan pengembangan keprofesionalan
berkelanjutan oleh guru dalam mengelola pembelajaran matematika menjadi modal awal
untuk sukses dalam melaksanakan Kurikulum 2013.
c. Guru diwajibkan untuk menguasai TIK dan memanfaatkan TIK dalam setiap proses
pembelajaran, termasuk pembelajaran Matematika.
d. TIK (komputer) sebagai alat bantu dalam proses pembelajaran harus dapat membantu
pemahaman siswa, tetapi tidak boleh menghilangkan proses.
e. TIK sebagai sumber informasi dan sarana komunikasi dalam pembelajaran, harus mampu
mengakomodasi proses ekplorasi-elaborasi dan konfirmasi, yang memuat proses
mengamati, menanya, menalar dan mencoba serta menerapkan pembelajaran yang
kolaboratif.

2. Saran
Dalam upaya melaksanakan kurikulum 2013, guru diharapkan dapat :
a. Menguasai beberapa perangkat lunak untuk mendukung pemanfaatan TIK dalam proses
pembelajaran.
b. Melaksanakan pembelajaran dengan memanfaatkan TIK.

DAFTAR PUSTAKA

Hidayatullah, M.T. (2013). E-Learning dan Pembelajaran Abad 21 : Best Practice E-Learning
PPPPTK Matematika. Makalah, Seminar Nasional Pemanfaatan Teknologi Informasi
dan Komunikasi ( TIK ) Dalam Pembelajaran Matematika Menyongsong
Implementasi Kurikulum 2013. Tersedia pada:
http://p4tkmatematika.org/2013/05/seminar-nasional (4 Januari 2014, pukul: 8:58 WIB)
Mudrikah, Achmad. (2013). Pembelajaran Berbasis-Masalah Berbantuan Komputer untuk
Meningkatkan Kemampuan Komunikasi, Pemecahan Masalah dan Disposisi Matematik
Siswa Sekolah Menengah Atas. Disertasi pada Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan
Indonesia, tidak dipublikasikan.
Rohendi, Dedi. (2009). Kemampuan Pemahaman, Koneksi, dan Pemecahan Masalah Matematik:
Eksperimen terhadap Siswa Sekolah Menengah Atas melalui Pembelajaran Elektronik (E-
Learning). Disertasi pada Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia, tidak
dipublikasikan.
Suwarsih Madya (2011). Optimalisasi Pemanfaatkan TIK untuk Meningkatkan Mutu Hakiki
Pendidikan. Makalah, Seminar Nasional, Milad UAD XXX, 5 Febr 11. Tersedia pada :
http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/penelitian (5 Januari 2014, pukul: 6:00 WIB)
Wardhani, Sri. (2013). Pemanfaatan Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK): Kewajiban dan
Tantangan Guru dalam Pengelolaan Pembelajaran Matematika. Makalah, Seminar
Nasional Pemanfaatan Teknologi Informasi dan Komunikasi ( TIK ) Dalam
Pembelajaran Matematika Menyongsong Implementasi Kurikulum 2013. Tersedia pada
http://p4tkmatematika.org/ 2013/05/seminar-nasional (4 Januari 2014, pukul: 8:58 WIB)

350

UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN
MATEMATIS

Yoyoh Hodijah

yodhie@gmail.com

ABSTRAK

Asumsi dasar dalam mengkaji pemahaman adalah bahwa pengetahuan tertanam secara
internal, dan representasi internal tersebut tersusun atau terstruktur. Cara yang tepat
menggambarkan pemahaman apabila representasi internal yang dilakukan secara individu
adalah tersusun (terstruktur). Beberapa alternatif dijadikan indikator atau karakteristik
menandai pemahaman seseorang tetapi argumen bagaimana struktur pengetahuan disajikan
menunjukkan suatu persoalan utama bagi kerangka kerja mental untuk meneliti permasalahan
yang berhubungan dengan pemahaman matematika. Di dalam makalah ini akan dikaji
karakteristik dari salah satu alternatif pembelajaran matematika yang dianggap inovatif serta
memberikan peluang lebih banyak pada siswa untuk mengembangkan kemampuan
pemahaman matematis, yaitu pembelajaran berbasis masalah. Selain itu juga, dikaji beberapa
faktor yang perlu diperhatikan dan dipertimbangakan pada pembelajaran matematika dalam
upaya meningkatkan kemampuan pemahaman matematis.

Kata kunci: kemampuan pemahaman matematis dan pembelajaran berbasis masalah.

1. Latar Belakang
Matematika merupakan salah satu ilmu bantu yang sangat penting danberguna dalam kehidupan
sehari-hari maupun dalam menunjangperkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Matematika
merupakansarana berpikir untuk menumbuhkembangkan pola fikir logis, sistematis, objektif kritis
dan rasional yang harus dibina sejak pendidikan dasar.

Kemampuan pemahaman matematik adalah salah satu tujuan penting dalam pembelajaran,
memberikan pengertian bahwa materi-materi yang diajarkan kepada siswa bukan hanya sebagai
hafalan, namun lebih dari itu dengan pemahaman siswa dapat lebih mengerti akan konsep materi
pelajaran itu sendiri. Pemahaman matematik juga merupakan salah satu tujuan dari setiap materi
yang disampaikan oleh guru, sebab guru merupakan pembimbing siswa untuk mencapai konsep
yang diharapkan. Hal ini sesuai dengan taksonomi Bloom, secara umum indikator pemahaman
matematik meliputi; mengenal, dan menerapkan konsep, prosedur, prinsip dan idea matematika
dengan benar.

Dalam proses pembelajaran matematika, pemahaman konsep merupakan bagian yang sangat
penting. Pemahaman konsep matematik merupakan landasan penting untuk berpikir dalam
menyelesaikan permasalahan matematika maupun permasalahan sehari-hari. Menurut Schoenfeld
(1992), dalam Hamzah (2013), berpikir secara matematik berarti (1) mengembangkan suatu
pandangan matematik, menilai proses dari matematisasi dan abstraksi, dan memiliki kesenangan
untuk menerapkannya, (2) mengembangkan kompetensi, dan menggunakannya dalam dalam
pemahaman matematik. Implikasinya adalah bagaimana seharusnya guru merancang pembelajaran
dengan baik, pembelajaran dengan karakteristik yang bagaimana sehingga mampu membantu
siswa membangun pemahamannya secara bermakna.


351

Kondisi saat ini di lapangan, pada umumnya menunjukkan bahwa aktivitas pembelajaran masih
didominasi oleh guru; siswa masih belum berperan aktif dalam pembelajaran; siswa kurang
diberikan kesempatan menggunakan daya nalarnya untuk menyelesaikan suatu masalah dengan
berbagai strategi (guru hanya memberikan masalah yang penyelesaiannya sesuai dengan contoh
soal); siswa kurang diberikan kesempatan untuk mengemukakan ide-ide tentang sesuatu yang
berkaitan dengan konteks yang sedang dibicarakan (konteks yang diberikan guru), sehingga tidak
jarang terjadi siswa hanya menerima apa saja yang disampaikan oleh guru tanpa memahami apa
maknanya.

Selain itu juga guru kurang memberi kesempatan kepada siswa untuk mengaitkan materi yang
dipelajari dengan konteks kehidupan nyata siswa, sehingga siswa tidak mempunyai penilaian
bahwa materi yang dipelajari itu memiliki aplikasi dengan kehidupannya sehari-hari. Hal ini
berimplikasi bahwa siswa tidak mempunyai inisiatif dalam belajar matematika. Selanjutnya, siswa
juga kurang diberi kesempatan merefleksi kembali apa yang sudah mereka pelajari, sehingga
siswa idak mempunyai peluang untuk mengungkap atau mengevaluasi apa yang sudah atau
sedang dia kerjakan. Hal ini berdampak pada keterampilan siswa yang tidak selalu mengevaluasi
proses dan hasil kerjanya.

2. Pembahasan
a. Pemahaman Matematis
Menurut kamus Bahas Indonesia, pemahaman berasal dari kata paham yang artinya benar dalam
satu hal. Pemahaman merupakan terjemahan dari comprehension. Kemampuan memahami dapat
juga disebut dengan istilah mengerti. Kemampuan pemahaman matematik adalah salah satu
tujuan penting dalam pembelajaran, memberikan pengertian bahwa materi-materi yang diajarkan
kepada siswa bukan hanya sebagai hafalan, namun lebih dari itu dengan pemahaman siswa dapat
lebih mengerti akan konsep materi pelajaran itu sendiri.

Pemahaman matematik juga merupakan salah satu tujuan dari setiap materi yang disampaikan oleh
guru, sebab guru merupakan pembimbing siswa untuk mencapai konsep yang diharapkan. Istilah
pemahaman matematika sebagai terjemahan dari istilah mathematical understanding memiliki
tingkat tuntutan kognitif yang berbeda. Kemampuan pemahaman matematik ada empat tingkat
yaitu:
a) Pemahaman mekanikal yang dicirikan oleh mengingat dan menerapkan rumus secara rutin dan
menghitung secara sederhana. Kemampuan ini tergolong pada kemampuan tingkat rendah.
b) Pemahaman induktif menerapkan rumus atau konsep dalam kasus sederhana atau dalam kasus
serupa. Kemampuan ini tergolong pada kemampuan tingkat tinggi.
c) Pemahaman rasional membuktikan kebenaran suatu rumus dan teorema. Kemampuan ini
tergolong pada kemampuan tingkat tinggi.
d) Pemahaman intuitif memperkirakan kebenaran dengan pasti (tanpa ragu-ragu) sebelum
menganalis lebih lanjut. Kemampuan ini tergolong pada kemampuan tingkat tingi. (Sumarmo,
2012, h.6).

Pemahaman konsep sebagai kemampuan siswa untuk: (1) menjelaskan konsep, dapat diartikan
siswa mampu untuk mengungkapkan kembali apa yang telah dikomunikasikan kepadanya.
Pemahaman dikaitkan dengan kecocokan dan susunan informasi. Tingkat pemahaman ditentukan
oleh banyaknya jaringan informasi yang dimiliki dan kuatnya hubungan antar subjaringan. Suatu
ide (konsep), prosedur, atau fakta dipahami secara menyeluruh jika objek-objek matematika
tersebut dihubungkan ke jaringan yang ada dengan lebih kuat atau lebih banyak keterkaitannya.
Pemahaman konsep dalam matematika adalah kuatnya keterkaitan antara informasi yang
terkandung pada konsep yang dipahami dengan skemata yang telah dimiliki sebelumnya.

b. Pembelajaran Berbasi Masalah
Salah satu pendekatan pembelajaran inovatif yang berpotensi membuat siswa mampu membangun
dan menemukan pengetahuannya sendiri (reinvention) adalah pembelajaran berbasis masalah
352

(Problem-based Learning, disingkat PBL). Melalui pendekatan PBL kemampuan pemecahan
masalah dapat diraih karena dalam PBL siswa didorong untuk terlibat aktif dalam kelompok kecil
menyelesaikan masalah kehidupan nyata (real-life problem) yang menantang, rumit, tidak dapat
diselesaikan hanya dengan satu langkah, dan bersifat open-ended.

Proses pembelajaran berbasis masalah membantu siswa untuk mengembangkan keterampilan
berpikir dan keterampilan mengatasi masalah, mempelajari peran-peran orang dewasa dan menjadi
pelajar yang mandiri. Model ini bercirikan siswa untuk melatih dan meningkatkan keterampilan
berpikir kritis dan memecahkan masalah, serta mendapatkan pengetahuan dan konsep penting.
Pendekatan pembelajaran ini mengutamakan proses belajar, dimana tugas guru harus memfokuskan
diri untuk membantu siswa mencapai keterampilan mengarahkan diri. Pembelajaran berdasarkan
masalah penggunaannya di dalam tingkat berpikir yang lebih tinggi, dalam situasi berorientasi pada
masalah, termasuk bagaimana belajar. Langkah-langkah pembelajaran berbasis masalah sebagai
berikut:

FASE-FASE
Fase 1:
Memberikan orientasi tentang permasalahannya kepada peserta didik
Fase 2:
Mengorganisasikan peserta didik untuk meneliti
Fase 3:
Membantu investigasi individu dan kelompok
Fase 4:
Mengembangkan dan mempresentasikan artefak dan exhibit
Fase 5:
Menganalisis dan mengefaluasi proses mengatasi masalah

c. Faktor-faktor yang Perlu Diperhatikan dalam Upaya Meningkatkan Kemampuan
Pemahaman Matematis Siswa
Herman (2006, h. 8) menyatakan bahwa kegiatan dalam pembelajaran berbasis masalah menuntut
siswa untuk menggunakan potensinya secara optimal. Sementara itu, untuk menciptakan proses
pembelajaran dengan penggunaan potensi siswa secara optimal, Suryadi, 2005; Herman, 2006;
Saragih, 2007 menyatakan bahwa faktor kemampuan matematika siap pakai atau kemampuan
matematika sebelumnya yang dimiliki siswa perlu menjadi perhatian. Hal ini disebabkan oleh
adanya hubungan antara intervensi yang harus dipersiapkan guru dengan materi prasyarat serta
pengetahuan matematika siap pakai tersebut yang dapat menunjang proses pemahaman materi yang
disajikan. Karena kemampuan matematika siap pakai siswa dalam suatu kelas pasti beragam, maka
perlakuan yang diterapkan dalam suatu proses pembelajaran ada kemungkinan berdampak terhadap
respon, cara berpikir serta hasil belajar mereka.

3. Simpulan
Berdasarkan hasil pembahasan di atas, maka dapat disimpulkan sebagai berikut:
a. Pembelajaran matematika yang mungkin untuk diadaptasi dalam upaya meningkatkan
kemampuan pemahaman matematis siswa adalah pembelajaran matematika dengan membuat
siswa mampu membangun dan menemukan pengetahuannya sendiri (reinvention). Alternatif
pembelajaran itu disebut pembelajaran berbasis masalah (PBM).
b. Faktor-faktor yang dianggap penting untuk diperhatikan dalam pembelajaran matematika
dalam upaya meningkatkan kemampuan pemahaman matematis siswa adalah faktor faktor
kemampuan matematika siap pakai atau kemampuan matematika sebelumnya yang dimiliki
siswa perlu menjadi perhatian. Hal ini disebabkan oleh adanya hubungan antara intervensi
yang harus dipersiapkan guru dengan materi prasyarat serta pengetahuan matematika siap
pakai tersebut yang dapat menunjang proses pemahaman materi yang disajikan.


353

4. Saran
Berdasarkan hasil simpulan di atas, maka dapat diajukan saran-saran sebagai berikut.
a. Pembelajaran berbasis masalah dapat dijadikan sebagai alternatif pembelajaran matematika
untuk meningkatkan kemampuan pemahaman matematis siswa sekolah menengah atas.
b. Faktor kemampuan matematika siap pakai atau kemampuan matematika sebelumnya yang
dimiliki siswa perlu menjadi perhatian. Adanya hubungan antara intervensi yang harus
dipersiapkan guru dengan materi prasyarat serta pengetahuan matematika tersebut yang dapat
menunjang proses pemahaman materi yang disajikan diperhatikan oleh guru dalam mengemas
bahan ajar dan rencana pembelajaran atau skenario pembelajaran.

DAFTAR PUSTAKA

Hiebert, dalam Hamzah, H., (2013).Belajar Dan Mengajar Matematika Berorientasi Pada
Pemahaman Terdapat: http://harlona.blogspot.com/2013/08/belajar-dan-mengajar-
matematika.html
Herman, T. (2006). Pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan kemampuan berpikir
matematika tingkat tinggi siswa sekolah menengah pertama. Disertasi pada PPS UPI.
Bandung: Tidak Dipublikasikan.
Saragih, S. (2007). Mengembangkan kemampuan berpikir logis dan komunikasi matematik siswa
sekolah menengah pertama melalui pendekatan matematika realistik. Disertasi Doktor PPS
UPI. Bandung: PPS UPI.
Sumarmo, U. (2012 h.6). Bahan belajar Mata Kuliah Proses Berpikir matematika Program S2
Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi 2012. Bandung.
Suryadi, D. (2005). Penggunaan pendekatan pembelajaran tidak langsung serta pendekatan
gabungan langsung dan tidak langsung dalam rangka meningkatkan kemampuan berpikir
matematik tingkat tinggi siswa SLTP. Disertasi Doktor PPS UPI. Bandung: PPs

354

PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH UNTUK
MATEMATIKA SISWA SMP

Iis Aisah

iisaisahrdk@gmail.com

ABSTRAK

Model pembelajaran berbasis masalah yaitu pembelajaran yang dipusatkan pada siswa
melalui pemberian masalah di awal pembelajaran. Seperti yang dikemukakan oleh Soedjadi
(2000 : 99) bahwa : Model pembelajaran berbasis masalah memulai pembelajaran dengan
masalah yang kompleks misalnya tentang hal-hal dalam kehidupan sehari-hari, kemudian
dikupas menuju kepada konsep-konsep sederhana yang terkait.Dengan pemberian masalah
diawal pada pembelajaran berbasis masalah diharapkan nantinya mampu membawa siswa
untuk berpikir kritis, kreatif dan mempunyai keterampilan memecahkan masalah, serta
memperoleh pengetahuan dan konsep dasar dari materi yang diajarkan tersebut.Model
pembelajaran berdasarkan masalah dilandasi teori konstruktivis. Pada pembelajaran ini
dimulai dengan menyajikan masalah nyata yang penyelesaiannya membutuhkan kerjasama
antara siswa, guru memandu siswa menguraikan rencana pemecahan masalah menjadi
tahap-tahap kegiatan, guru memberi contoh mengenai penggunaan keterampilan dan
strategi yang dibutuhkan supaya tugas-tugas tersebut dapat diselessaikan.Sehingga
diharapkan dengan menerapkan model pembelajaranberbasis masalahdapat meningkatkan
kemampuan pemahaman matematika dan siswa dapat menemukan sendiri. Kemampuan
pemahaman matematis adalah salah satu tujuan penting dalam pembelajaran, memberikan
pengertian bahwa materi-materi yang diajarkan kepada siswa bukan hanya sebagai hafalan,
namun lebih dari itu dengan pemahaman siswa dapat lebih mengerti akan konsep materi
pelajaran itu sendiri. Pemahaman matematis juga merupakan salah satu tujuan dari setiap
materi yang disampaikan oleh guru, sebab guru merupakan pembimbing siswa untuk
mencapai konsep yang diharapkan.

Kata kunci : Pembelajaran berbasis masalah, Penerapan pembelajaran Berbasis masalah
pada pembelajaran matematika,kemampuan pemahaman matematik

1. Pendahuluan
Untuk memahami matematika diperlukan konsep yang terstruktur dan sistematis. Skema
pembelajaran matematika saling terkait antara satu dengan lainnya, hal ini sesuai dengan pendapat
Swadener dan Soedjadi, bahwa guru tidak boleh mengabaikan fakta bahwa konsep-konsep
matematika terkait satu sama lain seperti rantai cincin. Salah satu komponen kurikulum pendidikan
nasional yang diajarkan pada jenjang pendidikan sekolah adalah matematika. Matematika adalah
suatu ilmu yang mengajar kanpolalogis,dan konsep matematika memiliki keterkaitan erat antara
satu konsep dengan konsep lainnya. Pola piker logis matematika akan membekali siswa
kemampuan untuk menganalisa dan membuat kesimpulan terhadap apa yang dipikirkan, baik
ketika siswa berpikir untuk menyelesaikan masalah yang terkait konsep-konsep matematika atau
masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari.

Sedangkan pengetahuan dan pemahaman siswa terhadap konsep matematika menurut NCTM
(1989: 223) dapat dilihat dari kemampuan siswa dalam: (1) Mendefinisikan konsep secara verbal
dan tulisan; (2) Mengidentifikasi dan membuat contoh dan bukan contoh; (3) Menggunakan model,
diagram dan simbol-simbol untuk merepresentasikan suatu konsep; (4) Mengubah suatu bentuk
representasi kebentuk lainnya; (5) Mengenal berbagai makna dan interpretasi konsep; (6)

355

Mengidentifikasi sifat-sifat suatu konsep dan mengenal syarat yang menentukan suatu konsep; (7)
Membandingkan dan membedakan konsep-konse ppembelajaran dapat berhasi ljika ada feed back
atau balikan yang baik antara guru dengan peserta didik atau siswa. Seorang guru harus berusaha
sebaik mungkin. Pemahaman matematis penting untuk belajar matematika secara bermakna,
tentunya para guru mengharapkan pemahaman yang dicapai siswa tidak terbatas pada pemahaman
yang bersifat dapat menghubungkan.

Metode mengajar yang diberikan oleh guru dan pengusaan materi dari guru sangat penting dalam
proses pembelajaran karena jika metode mengajar yang tidak tepat dan pengusaan materi yang
kurang dari guru maka akan mempengaruhi kelancaran siswa dalam memahami materi sehingga
siswa banyak melakukan kesalahan dalam menyelesaikan soal. Agar pembelajaran berpusat pada
siswa, guru perlu memilih suatu model pembelajaran yang memerlukan keterlibatan siswa secara
aktif dan juga dapat mengembangkan kemampuan berpikirnya, selama proses belajar mengajar
sehingga tujuan pembelajaran tercapai. Untuk itu penulis mencoba menerapkan model
pembelajaran berbasis masalah.

Pada pendekatan pembelajaran berbasis masalah dibutuhkan pengembangan keterampilan
kerjasama di antara siswa dan saling membantu menyelidiki masalah secara bersama. Oleh karena
itu siswa perlu diorganisasikan ke dalam kelompok belajar. Seperti yang diungkapkan oleh Arends
(2008:43) bahwa : Model pembelajaran berbasis masalah ditandai oleh siswa-siswa yang bekerja
bersama siswa yang lain, paling sering secara berpasangan atau dalam bentuk kelompok-kelompok
kecil. Bekerja bersama juga dapat memotivasi siswa untuk memperbanyak melakukanp
enyelidikan dan dialog untuk mengembangkan berbagai keterampilan sosial.

Dengan demikian siswa akan lebih aktif dalam proses pembelajaran yang berlangsung karena
keterlibatan siswa dalam kegiatan pembelajaran sangat dibutuhkan dalam pendekatan pembelajaran
ini. Sehingga diharapkan dengan menerapkan model pembelajaran berbasis masalah dapat
meningkatkan kemampuan pemahaman matematika dan siswa dapat menemukan sendiri.

2. Pembelajaran Berbasis masalah
Pada hakekatnya pembelajaran merupakan kegiatan yang dilakukan oleh pendidik secara
terprogram agar siswa mampu belajar secara aktif. Proses pembelajaran dilakukan untuk
mengembangkan aktivitas dan kreativitas siswa. Sebagai suatu sistem, pembelajaran meliputi suatu
komponen, antara lain tujuan, bahan, siswa, guru, metode, situasi, dan evaluasi. Agar tujuan itu
tercapai, semua komponen yang ada harus diorganisasikan sehingga antar semua komponen terjadi
kerjasama, karena itu guru tidak hanya memperhatikan komponen-komponen tertentu saja, tetapi ia
harus memperhatikan dan mempertimbangkan komponen secara keseluruhan.

Menurut Ward, 2002: Stepien, dkk., 1993 menyatakan bahwa model berbasis masalah adalah suatu
model pembelajaran yang melibatkan siswa untuk memecahkan suatu masalah melalui tahap-tahap
metode ilmiah sehingga siswa dapat mempelajari pengetahuan yang berhubungan dengan masalah
tersebut dan sekaligus memiliki keterampilan untuk memecahkan masalah.

Ratnaningsih, 2003: menyatakan bahwa pembelajaran berbasis masalah adalah suatu pembelajaran
yang menuntut aktivitas mental siswa untuk memahami suatu konsep pembelajaran melalui situasi
dan masalah yang disajikan pada awal pembelajaran. Dari pernyataan di atas dapat di simpulkan
bahwa Pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning) adalah suatu pendekatan
pembelajaran yang menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk
belajar tentang cara berfikir kritis dan ketrampilan pemecahan masalah, serta untuk
memperolehpengetahuan dan konsep yang esensial dari materi pelajaran. Pembelajaran berbasis
masalah digunakan untuk merangsang berfikir tingkat tinggi dalam situasi berorientasi masalah.

356

Pembelajaran berbasis masalah adalah pembelajaran yang cirri utamanya pengajuan pertanyaan
atau masalah, memusatkan pada keterkaitan antar disiplin, penyelidikan autentik, kerjasama
danmenghasilkan karya atau hasil peraga. Model pembelajaran menyajikan masalah autentik dan
bermakna sehingga siswa dapat melakukan penyelidikan dan menemukan sendiri. Pendekatan
pembelajaran ini mengutamakan proses belajar dimana tugas guru harus memfokuskan diri untuk
membantu siswa mencapai ketrampilan mengarahkan diri. Pembelajaran berdasarkan masalah
penggunaannya di dalam tingkat berfikir lebih, dalam situasi berorientasi pada masalah, termasuk
bagaimana belajar.

Guru dalam pembelajaran berdasarkan masalah berperan sebagai penyaji masalah, penanya,
mengadakan dialog membantu menyelesaikan masalah, dan memberi fasilitas penelitian. Selain itu
guru menyiapkan dukungan dan dorongan yang dapat meningkatkan pertumbuhan intelektual
siswa. Pembelajaran berdasarkan masalah hanya dapat terjadi jika guru dapat menciptakan
lingkungan kelas yang terbuka dan membimbing pertukaran gagasan.

3. Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah Pada Pembelajaran Matematika
Adapun contoh penerapan pendekatan pembelajaran berbasis masalah dalam pembelajaran
matematika dalam hal ini materinya bilangan bulat adalah sebagai berikut
a. Orientasi siswa pada masalah
Guru mengajukan masalah dan meminta siswa untuk mempelajari masalah berikut :Sebuah kantor
yang berlantai 24. Seorang Karyawan mula-mula berada di lantai 10 kantor itu. Karena ada suatu
keperluan ia turun 4 lantai, kemudian naik 6 lantai. Di lantai berapakah karyawan itu sekarang
berada?
b. Mengorganisasikan siswa untuk belajar
- Membagi siswa ke dalam kelompok dimana satu kelompok terdiri dari 5orang siswa yang
memiliki kemampuan heterogen.
- Meminta siswa mengemukakan ide kelompoknya sendiri tentang menyelesaikan masalah
tersebut. Misalnya kelompok A menggambarkan sebuah gedung berlantai 24 dengan 1 lantai
berada dibawah tanah dan menggambar seorang karyawan yang berada pada lantai 10.
c. Membimbing penyelidikan individual maupun kelompok
Membimbing siswamenemukan penjelasan dan pemecahan masalah yang diberikan oleh guru.
Misalnya guru memberikan informasi kepada siswa bahwa naiksatu lantai dinyatakan dengan (+ 1)
dan turun satu lantai dinyatakan dengan (-1).
Dengan bimbingan guru, siswa menentukan letak karyawan itu di gedung dengan cara : Karyawan
mula-mula berada di lantai 10 kantor itu dinyatakan dengan (+10), kemudian turun 4 lantai
dinyatakan (-4), kemudian naik 6 lantai dinyatakan dengan (+6). Secara matematis diulis : (10) +
(-4) + 6 = 12
d. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
Mendorong siswa untuk menyajikan hasil pemecahan masalah tersebut dengan cara menunjuk satu
kelompok secara acak untuk menuliskan hasil diskusi kelompok di papan tulis dan kelompok lain
menanggapi hasil penyajian kelompok yang maju.
e. Menganalisa dan mengevaluasi proses pemecahan masalah
Membantu siswa mengkaji ulang proses atau hasil pemecahan masalah yang telah dipersentasikan
di depan kelas. Kemudian bersama dengan siswa menarik kesimpulan letak karyawan itu berada
pada lantai 12 gedung.

Dengan penerapan pada pembelajaran matematika model pembelajaran problem based instruction
diharapkan peserta didik dapat mengembangkan pengetahuan mereka secara mandiri. Sehingga
pengetahuan yang dimiliki oleh siswa lebih bermakna. Dengan demikian dapat meningkatkan hasil
belajar dan kemampuan pemahaman matematis siswa.


357

4. Keunggulan dan Kelemahan Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah
a. Keunggulan
Sebagai suatu strategi pembelajaran, strategi pembelajaran berbasis masalah memiliki beberapa
keunggulan, di antaranya:
1) Pemecahan masalah merupakan teknik yang cukup bagus untuk lebih memahami isi pelajaran.
2) Pemecahan masalah dapat menantang kemampuan siswa serta memberikan kepuasan untuk
menentukan pengetahuan baru bagi siswa.
3) Pemecahan masalah dapat meningkatkan aktivitas pembelajaran siswa.
4) Pemecahan masalah dapat membantu siswa bagaimana mentrasfer pengetahuan mereka untuk
memahami masalah dalam kehidupan nyata.
5) Pemecahan masalah dapat membantu siswa untuk mengembangkan pengetahuan barunya dan
bertanggungjawab dalam pembelajaran yang mereka lakukan.
6) Melalui pemecahan masalah dianggap lebih menyenangkan dan disukai siswa.
7) Pemecahan masalah dapat mengembangkan kemampuan siswa untuk berpikir kritis dan
mengembangkan kemampuan mereka untuk menyesuaikan dengan pengetahuan baru.
8) Pemecahan masalah dapat memberikan kesempatan pada siswa untuk mengaplikasikan
pengetahuan yang mereka miliki dalam dunia nyata.
9) Pemecahan masalah dapat mengembangkan minat siswa untuk secara terus menerus belajar.

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa strategi pembelajaran berbasis masalah harus dimulai
dengan kesadaran adanya masalah yang harus dipecahkan. Pada tahapan ini guru membimbing
siswa pada kesadaran adanya kesenjangan atau gap yang dirasakan oleh manusia atau lingkungan
sosial. Kemampuan yang harus dicapai oleh siswa, pada tahapan ini adalah siswa dapat
menentukan atau menangkap kesenjangan yang terjadi dari berbagai fenomena yang ada.

b. Kelemahan
Di samping memiliki keunggulan, strategi pembelajaran berbasis masalah juga memiliki beberapa
kelemahan diantaranya:
1) Manakala siswa tidak memiliki minat atau tidak mempunyai kepercayaan bahwa masalah yang
dipelajari sulit untuk dipecahkan, maka mereka akan merasa enggan untuk mencoba.
2) Keberhasilan strategi pembelajaran melalui problem solving membutuhkan cukup waktu untuk
persiapan.
3) Tanpa pemahaman mengapa mereka berusaha untuk memecahkan masalah yang sedang
dipelajari, maka mereka tidak akan belajar apa yang mereka ingin pelajari.

5. Kemampuan pemahaman Matematika
Secara umum Indikator kemampuan pemahaman matematika meliputi; Mengenal, memahami ,dan
menerapkan konsep, prosedur ,prinsip dan idea matematika, Polya (1951) merinci kemampuan
pemahaman pada empat tahap yaitu: (1) Pemahaman Mekanikal yang di cirikan oleh dapat
mengingat dan menerapkan rumus secara rutin dan menghitung secara sederhana. (2) Pemahaman
induktif : dapat menerapkan rumus atau konsep dalam kasus sederhana atau dalam kasus serupa.
(3) Pemahaman rasional ; dapat membuktikan kebenaran rumus atau teorema dan (4) Pemahaman
intuitif ; dapat memperkirakan kebenaran dengan pasti ( tanpa ragu-ragu) sebelim nganalisis lebih
lanjut.

Pemahaman merupakan terjemahan dari istilah understanding yang diartikan sebagai penyerapan
arti suatu materi yang dipelajari. Lebih lanjut Michener menyatakan bahwa pemahaman merupakan
salah satu aspek dalamTaksonomi Bloom. Pemahaman diartikan sebagai penyerapan arti suatu
materi bahan yang dipelajari. Untuk memahami suatu objek secara mendalam seseorang harus
mengetahui: 1) objek itu sendiri; 2) relasinya dengan objek lain yang sejenis; 3) relasinya dengan
objek lain yang tidak sejenis; 4) relasi-dual dengan objek lainnya yang sejenis; 5) relasi dengan
objek dalam teori lainnya. Menurut Ausubel bahwa belajar bermakna bila informasi yang akan
dipelajari siswa disusun sesuai dengan struktur kognitif yang dimiliki siswa sehingga siswa dapat
mengkaitkan informasi barunya dengan struktur kognitif yang dimiliki. Artinya siswa dapat
358

mengkaitkan antara pengetahuan yang dipunyai dengan keadaan lain sehingga belajar dengan
memahami.

Dari pernyataan di atas dapat di simpul;kan bahwa .Kemampuan pemahaman matematis adalah
salah satu tujuan penting dalam pembelajaran, memberikan pengertian bahwa materi-materi yang
diajarkan kepada siswa bukan hanya sebagai hafalan, namun lebih dari itu dengan pemahaman
siswa dapat lebih mengerti akan konsep materi pelajaran itu sendiri. Pemahaman matematis juga
merupakan salah satu tujuan dari setiap materi yang disampaikan oleh guru, sebab guru merupakan
pembimbing siswa untuk mencapai konsep yang diharapkan. Hal inisesuaidengan Hudoyo yang
menyatakan: Tujuan mengajar adalah agar pengetahuan yang disampaikan dapat dipahami peserta
didik. Pendidikan yang baik adalah usaha yang berhasil membawa siswa kepada tujuan yang ingin
dicapai yaitu agar bahan yang disampaikan dipahami sepenuhnya oleh siswa.

6. Penutup
Pembelajaran berbasis masalah (Problem-based learning), selanjutnya disingkat PBL, merupakan
salah satu model pembelajaran inovatif yang dapat memberikan kondisi belajar aktif kepada siswa.
PBL adalah suatu model pembelajaran vang, nielibatknn siswa untuk memecahkan suatu masalah
melalui tahap-tahap metode ilmiah sehingga siswa dapat mempelajari pengetahuan yang
berhubungan dengan masalah tersebut dan sekaligus memiliki ketrampilan untuk memecahkan
masalah. ciri-ciri utama strategi pembelajaran berbasis masalah antara lain strategi pembelajaran
berbasis masalah merupakan rangkaian aktivitas pembelajaran, aktivitas pembelajaran diarahkan
untuk menyelesaikan masalah, pemecahan masalah dilakukan dengan menggunakan pendekatan
berpikir secara ilmiah.

Strategi pembelajaran berbasis masalah memiliki keunggulan, salah satunya pemecahan masalah
merupakan teknik yang cukup bagus untuk lebih memahami isi pelajaran. Sedangkan salah satu
kekurangannya yaitu keberhasilan strategi pembelajaran melalui problem solving membutuhkan
cukup waktu untuk persiapan.

Kemampuan pemahaman matematis adalahbahwa materi-materi yang diajarkan kepada siswa
bukan hanya sebagai hafalan, namun lebih dari itu dengan pemahaman siswa dapat lebih mengerti
akan konsep materi pelajaran itu sendiri. Pemahaman matematis juga merupakan salah satu tujuan
dari setiap materi yang disampaikan oleh guru, sebab guru merupakan pembimbing siswa untuk
mencapai konsep yang diharapkan.

DAFTAR PUSTAKA

Alfeld, P (2004). Understanding Mathematics. Utah : Departemen of Mathematics
Anderson dan Krathwohl (20011). The Cognitive Process Dimension of The Revised Version
Arends (2008).Learning to teach.Yogyakarta pustaka belajar of Blooms Taxonomy in The
Cognitive Domain. The Lost Journal of Ven Polypheme.
Hudoyo, Herman. (1985). Teori Belajar Dalam Proses Belajar-Mengajar Matematika. Jakarta.
Hudojo, H. 1990. Strategi Belajar Mengajar Matematika. Malang: IKIP Malang.
http://www.rss_fedd.blogspot.com//srategi_pembelajaran_berbasis_masalah.html. Di akses pada
tanggal 20 Desember 10.45 WIB
http://www.artikelpendidikan.com/strategi_pembelajaran_berbasis_masalah.html. Di akses pada
tanggal 20 Desember 10.45 WIB
NCTM (National Council of Teacher of Mathematics). 1989.Curriculum and Evaluation Standards
for School Mathematics. Reston, VA :
Poly.G(1951). How The Solve it a new asfect of mathematical methods.new jersey;earson
educationt.inc
Skemp. (1987). The Psychology of Learning Mathematics. Expanded American Edition. New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates

359

Soejadi, R. (2000). Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia,, Konstatasi Keadaan Masa
Stephan W.J.(1993).design problem-based learning unit.jurnal for the educationt of the
gifted.20(4).380-400
Ratnaningsih (2003). Mengembangkan Kemampuan berfikir matematik siswa sekolah Menengah
umum ( SMU) Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah.Tesis Pada PPS UPI.tidak di
terbitkan.
Sumarmo,U.(1987).Kemampuan Pemahaman dan Penalatan Matematika
Siswa SMA di kaitkan dengan kemampuan Penalaran Logik siswa dan
Komponen Proses belajar mengajar .Disertai pada Sekolah Pascasarjana
Universitas Pendidikan Indonesia ,tidak di publikasi.
Ward john.(2002) Strategic planing for information sistem new york:3rd editions,john

360

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PENALARAN
MATEMATIKA SISWA MELALUI PEMBELAJARAN
KONTEKSTUAL

Dodoh Hudaedah

Do2huda@gmail.com

ABSTRAK

Penalaran matematis berperan penting untuk mengetahui dan mengerjakan matematika, dengan
kemampuan bernalar menjadikan siswa dapat memecahkan masalah-masalah dalam kehidupan
sehari-hari baik di dalam maupun di luar sekolah. Menyadari pentingnya kemampuan
penalaran bagi siswa maka guru harus mengupayakan suatu strategi pembelajaran yang
menitikberatkan pada siswa aktif, kreatif dan efesien.Adapun strategi, pendekatan, tehnik
pembelajaran yang menjadi pilihan yang membuat siswa tertantang untuk memperoleh
jawaban terhadap suatu masalah kontekstual yang terkait dengan materi yang dipelajari.Salah
satu pendekatan pembelajaran yang sesuai adalah Contextual Teaching and Learning (CTL).
Kata kunci : Kemampuan Penalaran, Pendekatan kontekstual

1. PENDAHULUAN
Untuk menghadapi perkembangan teknologi yang semakin pesat dituntut sumber daya manusia
yang memiliki kemampuan dan kreatifitas yang tinggi. Sementara kenyataan saat ini di lapangan
sebagaian besar lulusan sekolah kurang mampu menyesuaikan diri dengan perkembangan
teknologi, sulit untuk dilatih kembali, kurang bisa mengembangkan diri dan kurang dalam berkarya
artinya tidak memiliki kreatifitas (Triyanto,2010:2). Peran matematika dalam tujuan umum
pendidikan matematika adalah mempersiapkan siswa agar sanggup menghadapi perubahan keadaan
yang selalu berkembang melalui latihan bertindak atas dasar pemikran kritis, rasional dan cermat
serta dapat menggunakan pola piker matematika baik dalam mempelajari berbagai ilmu
pengetahuan maupun dalam kehidupan sehari-hari (Depdikbud,1994: 1).

Salah satu kemampuan matematis yang harus dimiliki siswa adalah kemampuan penalaran.Menurut
Keraf (Shadiq,2004: 4) penalaran adalah proses berpikir yang berusaha menghubung-hubungkan
fakta-fakta atau evedensi-evedensi yang diketahui menuju kepada suatu kesimpulan. Penalaran
matematis berperan penting untuk mengetahui dan mengerjakan matematika, dengan kemampuan
bernalar menjadikan siswa dapat memecahkan masalah-masalah dalam kehidupan sehari-hari baik
di dalam maupun di luar sekolah. Menurut hasil studi yang dilakukan Utari, Suryadi, Rukmana,
Dasari dan Suhendra (Maryamah, 2005: 2) menyatakan bahwa agar kemampuan penalaran
matematis dapat berkembang secara optimal siswa harus memiliki kesempatan yang terbuka untuk
berpikir. Untuk mengembangkan kemampuan penalaran siswa yang perlu diperhatikan adalah
proses pembelajaran matematika dikelas. Umumnya pembelajaran dikelas saat ini guru yang
berperan aktif, siswa pasif dan pembelajaran berpusat pada guru.Menyadari pentingnya
kemampuan penalaran bagi siswa maka guru harus mengupayakan suatu strategi pembelajaran
yang menitikberatkan pada siswa aktif, kreatif dan efesien.Adapun strategi, pendekatan, tehnik
pembelajaran yang menjadi pilihan yang membuat siswa tertantang untuk memperoleh jawaban
terhadap suatu masalah kontekstual yang terkait dengan materi yang dipelajari.Salah satu
pendekatan pembelajaran yang sesuai adalah Contextual Teaching and Learning (CTL).Dalam

361

pembelajaran kontekstual siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan
penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. Siswa diharapkan memiliki kemampuan penalaran dan
terlibat penuh dalam proses pembelajaran yang efektif, sedangkan guru mengupayakan dan
bertanggung jawab atas terjadinya proses pembelajaran yang efektif tersebut.

2. KAJIAN TEORI
2.1. Kemampuan Penalaran
Penalaran matematis berperan penting untuk mengetahui dan mengerjakan
matematika.Kemampuan bernalar menjadikan siswa dapat memecahkan masalah-masalah dalam
kehidupan sehari-hari baik di dalam maupun di luar sekolah. Menurut Al Krismanto (1997), di
dalam mempelajari matematika kemampuan penalaran dapat dikembangkan pada saat siswa
memahami suatu konsep (pengertian), atau menemukan dan membuktikan suatu prinsip.

Keraf (dalam Sumarmo,U,2012) mendefinisikan istilah penalaran serupa dengan pengertian
penalaran proposional atau penalaran logis dalam tes Longeot yaitu sebagai proses berpikir yang
memuat kegiatan menarik kesimpulan berdasarkan data dan peristiwa yang ada. Shurter and Pierce
(Sumarmo, 2012) mendefinisikan penalaran sebagai proses memperoleh kesimpulan logis
berdasarkan data dan sumber yang relevan. Kemampuan penalaran berlangsung ketika seseorang
berpikir tentang suatu masalah atau menyelesaikan masalah.Bila ojeknya berupa masalah atau idea
matematik maka penalaran tersebut dinamakan penalaran matematik.Penalaran dalam matematika
sulit dipisahkan dari kaidah-kaidah logika.Penalaran-penalaran yang demikian dalam matematika
dikenal dengan istilah penalaran deduktif.

Sumarmo (2007) memberikan indicator kemampuan yang termasuk pada kemampuan penalaran
matematik yaitu: 1) menarik kesimpulan logis, 2) memberikan penjelasan terhadap model,
fakta,sifat, hubungan atau pola, 3) memperkirakan jawaban dan proses solusi, 4) menggunakan
pola hubungan untuk menganalisis situasi, atau membuat analogi, generalisasi, dan menyusun
konjektur, 5) mengajukan lawan contoh, 6) mengikuti aturan inferensi, memeriksa validitas
argument, membuktikan dan menyusun argument yang valid, dan 7) menyusun pembuktian
langsung, tak langsung, dan pembuktian dengan induksi matematika.

Sumarmo (2012) Secara garis besar penalaran matematik (mathematical reasoning) dapat
diklasifikasikan dalam dua jenis yaitu penalaran induktif dan penalaran deduktif.
1. Penalaran induktif
Penalaran induktif diartikan sebagai penarikan kesimpulan yang bersifat umum atau khusus
berdasarkan data yang teramati.Nilai kebenaran dalam penalaran induktif dapat bersifat benar atau
salah. Kegiatan-kegiatan yang termasuk penalaran induktif :
a. Transduktif, menarik kesimpulan dari suatu kasus/ sifat khusus diterapkan pada kasus/ sifat
khusus lainnya.
b. Analogi, penarikan kesimpulan berdasarkan keserupaan data atau proses.
c. Generalisasi, penarikan kesimpulan umum berdasarkan sejumlah data yang teramati.
d. Memperkirakan jawaban, solusi atau kecenderungan, interpolasi dan ekstrapolasi.
e. Memberi penjelasan terhadap model, fakta, sifat, hubungan atau pola yang ada.
f. Menggunakan pola hubungan untuk menganalisis situasi dan menyusun konjektur.

2. Penalaran Deduktif
Penalaran deduktif adalah penarikan kesimpulan berdasarkan aturan yang disepakati.Nilai
kebenaran dalam penalaran deduktif bersifat mutlak benar atau salah dan tidak keduanya bersama-
sama. Beberapa kegiatan yang termasuk penalaran deduktif yaitu :
a. Melaksanakan perhitungan berdasarkan aturan atau rumus tertentu.
b. Menarik kesimpulan logis berdasarkan aturan inferensi, memeriksa validitas argument,
membuktikan, dan menyusun argument yang valid.
c. Menyusun pembuktian langsung, pembuktian tak langsung dan pembuktian dengan induksi
matematika.
362

2.2. Pembelajaran Kontekstual (CTL)
Contextual Teaching and Learning (CTL) merupakan proses pembelajaran yang holistik dan
bertujuan membantu siswa untuk memahami maknamateri ajar dengan mengaitkannya terhadap
konteks kehidupan mereka sehari-hari (konteks pribadi, sosial dan kultural), sehingga siswa
memiliki pengetahuan/ ketrampilan yang dinamis dan fleksibel untuk mengkonstruksi sendiri
secara aktif pemahamannya. CTL disebut pendekatan kontektual karena konsep belajar yang
membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan
mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya
dalam kehidupan mereka sebagaianggota masyarakat.Dalam Contextual teaching and learning
(CTL) diperlukan sebuah pendekatan yang lebih memberdayakan siswa dengan harapan siswa
mampu mengkonstruksikan pengetahuan dalam benakmereka, bukan menghafalkan fakta.
Disamping itu siswa belajar melalui mengalami bukan menghapal, mengingat pengetahuan bukan
sebuah perangkat fakta dan konsep yang siap diterima akan tetapi sesuatu yangharus dikonstruksi
oleh siswa. Dengan rasional tersebut pengetahuan selalu berubah berubah sesuai dengan
perkembangan jaman.

Pendekatan Kontekstual atau Contextual Teaching and Learning (CTL)merupakan konsep belajar
yang membantu guru mengaitkan antara materiyang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan
mendorong siswamembuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya
dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga danmasyarakat (US Departement of Education,
2001). Dalam konteks ini siswa perlu mengerti apa makna belajar, manfaatnya, dalam status apa
mereka dan bagaimana mencapainya. Dengan ini siswa akan menhadari bahwa apa yang mereka
pelajari berguna sebagai hidupnya nanti. Sehingga, akan membuat mereka memposisikan sebagai
diri sendiri yang memerlukan suatu bekal yang bermanfaat untuk hidupnya nanti dan siswa akan
berusaha untuk menggapainya.

Menurut Anisa (2009) ada beberapa kelebihan dalam pembelajarankontektual, yaitu:
a. Pembelajaran lebih bermakna,artinya siswa melakukan sendiri kegiatan yang berhubungan
dengan materi yang ada sehingga dapat memahaminya sendiri/
b. Pembelajaran lebih produktif dan mampu menumbuhkan penguatan konsep kepada siswa
karena pembelajaran CTL menuntut siswa menemukan sendiri bukan menghapalkan.
c. Menumbuhkan keberanian siswa untuk mengemukakan pendapat tentang materi yang dipelajari.
d. Menumbuhkan rasa ingin tahu tentang materi yang dipelajaridengan bertanya pada guru
e. Menumbuhkan kemampuan dalam bekerjasama dengan teman yang lain untuk memecahkan
masalah yang ada.
f. Siswa dapat membuat kesimpulan sendiri dari kegiatan pembelajaran

Menurut Dzaki (2009) kelemahan dalam pembelajaran kontekstual yaitu:
a. Bagi siswa yang tidak dapat mengikuti pembelajaran, tidak mendapatkan pengetahuan dan
pengalaman yang sama dengan teman lainnya karena siswa tidak mengalaminya sendiri.
b. Perasaan khawatir pada anggota kelompok akan hilangnya karakteristik siswa karena harus
menyesuaikan dengan kelompoknya.
c. Banyak siswa yang tidak senangapabila disuruh bekerjasama dengan yang lainnya, karena siswa
yang tekun merasa harusbekerja melebihi siswa yang lain dalam kelompoknya.

Oleh karena itu hendaknya seorang guru dalam pembelajaran kontekstual perlu memperhatikan
keadaan siswa dan mampu membagi kelompok secara heterogen, agar siswa yang pandai dapat
membantu siswa yang kurang pandai.

Dari uraian diatas menunjukan adanya kesesuaian antara belajar matematika dengan pendekatan
pembelajaran kontekstual. Siswa belajar secara bermakna karena siswa tahu tujuan mareka belajar
dengan melihat keterkaitan antara apa yang mereka pelajari dengan pengalaman sehari-hari,
sehingga siswa dapat merasakan manfaatnya belajar matematika, tidak lagi menganggap

363

matematika itu hanya sekumpulan rumus-rumus yang tidak berguna dan abstrak. Hal ini dapat
meningkatkan kemampuan penalaran siswa.

a. Parta (2004) menyatakan bahwa pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan kemampuan
penalaran dan komunikasi matematika.
b. Tatang, H (2007) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis masalah ( pembelajaran kontekstual
) dapat meningkatkan kemampuan penalaran pada siswa SMP.
c. Asmar,B (2011), terhadap siswa SMP mengungkapakan pembelajaran matematika dengan
penemuan terbimbing (pembelajaran kontekstual) dapat meningkatkan kemampuan pemahaman
dan penalaran matematika siswa. Peningkatan kemampuan pemahaman dan penalaran
matematika dengan penemuan terbimbing lebih baik daripada yang pembelajarannya secara
tradisional.

3. KESIMPULAN
Kemampuan Penalaran matematis berperan penting dalam mengerjakan masalah-masalah
matematika.Dengan kemampuan bernalar ini menjadikan siswa dapat memecahkan masalah-
masalah dalam kehidupan sehari-hari baik di dalam maupun di luar sekolah.kemampuan penalaran
matematis dapat berkembang secara optimal siswa harus memiliki kesempatan yang terbuka untuk
berpikir.

Menyadari pentingnya kemampuan penalaran bagi siswa maka diperlukan cara untuk dapat
menumbuhkembangkannya. Untuk mengembangkan kemampuan penalaran siswa yang perlu
diperhatikan adalah proses pembelajaran matematika dikelas, guru harus mengupayakan suatu
strategi pembelajaran yang menitikberatkan pada siswa aktif, kreatif dan efesien.

Salah satu pendekatan pembelajaran yang sesuai adalah pembelajaran kontekstual (CTL).Pada
model pembelajaran ini siswa tertantang untuk memperoleh jawaban terhadap suatu masalah
kontekstual yang terkait dengan materi yang dipelajari.

DAFTAR PUSTAKA

Bani, A.(2011). Meningkatkan Pemahaman dan Penalaran Matematika Siswa Sekolah menengah
Pertama Melalui Pembelajaran Penemuan Terbimbing,Sps UPI, Bandung.
Depdiknas (2003).Pendidikan kontekstual (Contextual Teaching and Learning(CTL)): Jakarta,
Depdiknas.
Herman, T. (2006).Pengembangan Kemampuan Pemecahan Masalah, Penalaran dan
Komunikasi.Matematik Siswa SLTP melalui Pembelajaran berbasis Masalah. Disertasi pada
PPs UPI, Tidak dipublikasikan.
Shadiq (2004).Pemacahan Masalah, Penalaran dan Komunikasi.(Online) tersedia http://P4tk
Matematika.org/download/SMA/Pemecahan masalah, pdf (27 Juli 2013).
Sumarmo (2012).Evaluasi Dalam Pembelajaran Matematika. Bandung:STKIP Siliwangi
Triyanto (2010).Mendesain Model Pembelajaran Inovatif Progresif.Jakarta : Kencana.
Yanto P, dkk. (2007). Mengembangkan Kemampuan Penalaran dan Koneksi Matematik Siswa
SMA Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah (Online). Tersedia: http://Educationist,
Journal. UPI. EDU.

364

PERANAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL DALAM
MENINGKATKAN KOMUNIKASI MATEMATIS DAN
KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA SMP

Dian Lestari

Mahasiswa Pascasarjana STKIP Siliwangi

ABSTRAK

Pentingya kemampuan komunikasi matematis tercantum dalam kurikulum matematik sekolah
menengah (NCTM, 1989, KTSP, 2006 dalam Sumarmo 2012:18) yaitu komponen tujuan
pembelajaran matematika tersebut antara lain: dapat mengkomunikasikan gagasan dengan
simbol, tabel, diagram, atau ekspresi matematik untuk memperjelas keadaan atau masalah dan
memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, sikap rasa ingin tahu,
perhatian, minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet, dan percaya diri dalam
pemecahan masalah. Menurut Baroody (Tandililing, 2011), ada dua alasan kemampuan
komunikasi matematis penting untuk dikembangkan. Pertama, matematika merupakan sebuah
bahasa bagi matematika itu sendiri. Kedua, pembelajaran matematika merupakan aktivitas
sosial. Selain dari ranah kognitif, ranah afektif juga penting dalam pembelajaran matematika,
salah satunya yaitu kemandirian belajar siswa. Menurut Wardani (Tandililing, 2011)
kemandirian belajar siswa (self regulated learning) ikut menentukan keberhasilan belajar
matematika. Namun nyatanya kemampuan komunikasi matematis siswa masih rendah. Hal ini
dikarenakan masih ada kecenderungan guru-guru mengajar dengan metode ceramah dan
menulis di papan tulis pada semua materi matematika. Beberapa penelitian menunjukkan hasil
bahwa pembelajaran yang mendorong keaktifan siswa dalam belajar dapat meningkatkan
kemampuan komunikasi dan kemandirian belajar siswa. salah satu pendekatan yang dapat
digunakan adalah pendekatan kontekstual. Pembelajaran kontekstual melibatkan keaktifan
peserta didik dalam menggunakan pengetahuan yang telah dimiliki dalam proses pembelajaran.
Kata kunci: komunikasi matematis, kemanditian belajar, pendkatan kontekstual

Pendahuluan
Matematika merupakan salah satu ilmu pengetahuan yang berperan dalam kehidupan manusia.
Dalam kehidupan sehari-hari tidak terlepas dari kegiatan yang membutuhkan matematika mulai
dari matematika yang sederhana hingga yang kompleks. Oleh karena itu matematika diajarkan dari
mulai dari jenjang pendidikan yang paling dasar. Salah satu kemampuan matematis yang penting
untuk dimiliki siswa yaitu kemampuan komunikasi matematis. Hal ini sesuai dengan tujuan
diajarkannya matematika dalam BNSP 2006 (Nurjanah, 2012).

Selain itu, pentingya kemampuan komunikasi matematis juga tercantum dalam kurikulum
matematik sekolah menengah (NCTM, 1989, KTSP, 2006 dalam Sumarmo 2012:18) yaitu
komponen tujuan pembelajaran matematika tersebut antara lain: dapat mengkomunikasikan
gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau ekspresi matematik untuk memperjelas keadaan atau
masalah dan memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, sikap rasa ingin
tahu, perhatian, minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet, dan percaya diri dalam
pemecahan masalah.

Menurut Baroody (Tandililing, 2011), ada dua alasan kemampuan komunikasi matematis penting
untuk dikembangkan. Pertama, matematika merupakan sebuah bahasa bagi matematika itu sendiri.
Matematika tidak hanya merupakan alat berpikir yang membantu kita untuk menemukan pola,
memecahkan masalah dan menarik kesimpulan, tetapi juga sebuah alat untuk mengomunikasikan
pikiran kita tentang berbagai ide dengan jelas, tepat dan ringkas. Kedua, pembelajaran matematika

365

merupakan aktivitas sosial. Aktivitas ini meliputi komunikasi antara guru dengan siswa maupun
siswa dengan siswa. Berkomunikasi dengan teman sebaya sangat penting untuk pengembangan
keterampilan berkomunikasi. Komunikasi dengan teman sebaya dapat membantu siswa lebih
memahami materi karena dengan teman sebayanya siswa dapat mengungkapkan materi matematika
dengan bahasa informal yang lebih mudah dipahami.

Selain itu, menurut Guerreiro (Izzati dan Suryadi, 2010), komunikasi matematis merupakan alat
bantu dalam transmisi pengetahuan matematika atau sebagai fondasi dalam membangun
pengetahuan matematika. Dengan komunikasi, siswa dapat memperoleh pengetahuan,
mengungkapkan ide-ide yang mereka miliki sehingga guru mampu mengetahui ketika ada
miskonsepsi dan ketidakpahaman siswa mengenai suatu materi.

Selain dari ranah kognitif, ranah afektif juga penting dalam pembelajaran matematika, salah
satunya yaitu kemandirian belajar siswa. Menurut Wardani (Tandililing, 2011) kemandirian belajar
siswa (self regulated learning) ikut menentukan keberhasilan belajar matematika. Tahar (2006:92)
menyatakan bahwa kemandirian merupakan sikap yang memungkinkan seseorang melakukan
sesuatu atas dorongan sendiri, kemampuan mengatur diri sendiri untuk menyelesaikan masalah dan
dapat bertanggungjawab terhadap keputusan yang diambil. Pentingnya kemandirian belajar
merupakan tuntutan kurikulum agar siswa mampu menghadapi persoalan baik di kelas maupun di
luar kelas yang semakin kompleks dan tidak bergantung pada orang lain.

Menurut Qohar (2011), agar dapat mempunyai kemandirian dalam belajar siswa harus mempunyai
pengetahuan tentang dirinya, tentang subyek yang akan dipelajari, tentang tugas, tentang strategi
belajar dan tentang aplikasi dari subyek yang dipelajari. Kemandirian belajar yang baik mendapat
hasil belajar yang baik karena dengan kemandirian siswa termotivasi aktif belajar atas dorongan
dirinya sendiri. Dengan belajar aktif siswa akan berusaha memecahkan masalah yang diberikan
guru.

Faktanya, berdasarkan peneltitian Izzati (Izzati dan Suryadi, 2010) pada salah satu SMP berstandar
nasional di Bandung, menunjukkan hasil bahwa kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah
siswa masih kurang. Rendahnya kemampuan matematis siswa dikarenakan masih ada
kecenderungan guru-guru mengajar dengan metode ceramah dan menulis di papan tulis pada semua
materi matematika. Padahal tidak semua materi baik untuk disampaikan dengan metode ceramah
karena ada materi yang memungkinkan siswa untuk menemukan kembali rumus-rumus matematika
secara aktif.

Oleh karena itu, dalam meningkatkan kemampuan komunikasi matematis dan kemandirian belajar
siswa perlu didukung dengan pembelajaran aktif dan lebih bermakna. Beberapa penelitian
menunjukkan hasil bahwa pembelajaran inovatif dapat meningkatkan kemampuan komunikasi dan
kemandirian belajar siswa. Hasil peneltian Yonandi dan Sumarmo (2012) menunjukkan
peningkatan kemampuan komunikasi dan disposisi matematis siswa SMA yang mendapatkan
pembelajaran kontekstual dengan bantuan komputer. Demikian pula penelitian yang dilakukan oleh
Fauzi (2011) dan Tandililing (2011) menunjukkan peningkatan kemandirian belajar siswa setelah
diberikan pembelajaran inovatif.

Salah satu pembelajaran inovatif yang dapat digunakan adalah pembelajaran menggunakan
pendekatan kontekstual. Menurut Muslich (Syahbana, 2012), pendekatan kontekstual atau
Contextual Teaching and Learning (CTL) adalah pendekatan pembelajaran yang mengkaitkan
antara materi yang dipelajari dengan konteks kehidupan sehari-hari siswa. Kontekstual merupakan
konsep belajar dimana guru mendorong siswa menggunakan pengetahuan yang telah dimiliki untuk
dihubungkan dengan kehidupan sehari-hari sehingga hasil pembelajaran lebih bermakna bagi siswa
untuk memecahkan persoalan, berpikir kritis, dan melaksanakan observasi serta mampu menarik
kesimpulan. Pembelajaran kontekstual melibatkan keaktifan peserta didik dalam menggunakan
pengetahuan yang telah dimiliki dalam proses pembelajaran. Dengan pembelajaran kontekstual,
366

memungkinkan siswa untuk menerapkan kemampuan akademik ke berbagai konsep dengan proses
bernalar untuk memecahkan suatu masalah.

Pembelajaran ini memiliki tujuh indikator yaitu modeling, questioning, learning community,
inquiry, constructivism, reflection, dan authentic assestment. Pembelajaran kontekstual diawali
dengan sajian, dapat berupa tanya jawab lisan yang terkait dengan dunia nyata (kehidupan sehari-
hari) ataupun dapat berupa masalah. Dalam kegiatan inkuiri, siswa dilatih proses bernalarnya untuk
menemukan suatu konsep baru dengan bimbingan guru sehingga dapat memecahkan masalah.

Pembelajaran kontekstual menurut Johnson (Rusman, 2011) memiliki delapan komponen utama,
yaitu: melakukan hubungan yang bermakna, melakukan pekerjaan atau kegiatan yang signifikan,
belajar yang diatur sendiri, bekerjasama, berpikir kritis dan kreatif, memelihara pribadi siswa,
mencapai standar tinggi dan penilaian yang autentik. Beberapa komponen kontekstual
menunjukkan aspek kemandirian, yaitu pada komponen belajar yang diatur sendiri, memelihara
pibadi siswa dan mencapai standar yang tinggi. Diharapkan dengan pendekatan kontekstual
kemandirian belajar siswa akan meningkat.

Untuk siswa SMP, pembelajaran menggunakan pendekatan ini akan membantu siswa lebih
memahami konsep dan materi matematika karena menggunakan konteks yang ada dalam
kehidupan sehari-hari maupun pengetahuan yang telah dimiliki siswa sebelumnya. Siswa
memperoleh pengetahuan dari konteks yang terbatas, sedikit demi sedikit mengkonstruksi
pengetahuan secara mandiri untuk memecahkan suatu masalah.

Pembahasan
Komunikasi Matematis
Secara umum komunikasi merupakan cara menyampaikan pesan dari pembawa pesan ke penerima
pesan baik secara langsung maupun tidk langsung. Sedangkan komunikasi matematis menurut
Herdian (2010) dapat diartikan sebagai suatu kemampuan siswa dalam menyampaikan sesuatu
yang diketahuinya melalui peristiwa dialog atau saling hubungan yang terjadi di lingkungan kelas,
dimana terjadi pengalihan pesan. Pesan yang dialihkan berisi tentang materi matematika yang
dipelajari siswa, misalnya berupa konsep, rumus, atau strategi penyelesaian suatu masalah.
Komunikasi matematis diperlukan dalam kegiatan pembelajaran matematika untuk dapat
mengungkapkan ide baik secara lisan maupun tulisan baik antar individu maupun dalam diskusi
kelompok. Komunikasi matematis merupakan salah satu kemampuan matematis yang tercantum
dalam kurikulum matematika sekolah menengah (KTSP, 2006).

Baroody (Ahmad, 2010) menyebutkan sedikitnya ada dua alasan penting mengapa komunikasi
matematis perlu ditumbuhkembangkan dikalangan siswa. Pertama, mathematics as language,
artinya matematika tidak hanya sekedar alat bantu berfikir (a tool to aid thingking), alat untuk
menemukan pola, menyelesaikan masalah atau mengambil kesimpulan, tetapi matematika juga
sebagai suatu alat yang berharga untuk mengkomuniksikan berbagai ide secara jelas, tepat, dan
cermat. Kedua, mathematics learning as social activity, artinya sebagai aktivitas sosial dalam
pembelajaran matematika, matematika juga sebagai wahana interaksi antar siswa dan juga
komunikasi antar guru dan siswa.

Indikator komunikasi matematis menurut Sumarmo yaitu:
1. Menyatakan hubungan benda nyata, gambar dan diagram ke dalam ide matematika;
2. Menjelaskan ide, situasi, dan relasi matematik secara lisan dan tulisan dengan benda nyata,
5. Membaca dengan pemahaman suatu presentasi matematika;
6. Menyusun konjektur, menyusun argumen, merumuskan definisi dan generalisasi;
7. Mengungkapkan kembali suatu uaraian atau paragraf matematika dalam bahasa sendiri;


367

Kemandirian Belajar
Sumarmo (2004) mengungkapkan bahwa kemandirian belajar merupakan proses perancangan dan
pemantauan diri yang seksama terhadap proses kognitif dan afektif dalam menyelesaikan suatu
tugas akademik. Sejalan dengan itu Tahar (2006:92) menyatakan kemandirian belajar merupakan
kesiapan dari individu yang mau dan mampu untuk belajar dengan inisiatif sendiri, dengan atau
tanpa bantuan pihak lain dalam hal penentuan tujuan belajar, metoda belajar, dan evaluasi hasil
belajar. Menurut Subliyanto (2011) kemandirian belajar adalah aktivitas belajar yang didorong
oleh kemauan sendiri, pilihan sendiri dan tanggung jawab sendiri tanpa bantuan orang lain serta
mampu mempertanggung jawabkan tindakannya. Siswa dikatakan telah mampu belajar secara
mandiri apabila ia telah mampu melakukan tugas belajar tanpa ketergantungan dengan orang lain.

Selanjutnya Sumarmo (2004) merinci indikator kemandirian belajar sebagai berikut : 1) inisiatif
belajar, 2). mendiagnosa kebutuhan belajar, 3) menetapkan target dan tujuan belajar, 4) memonitor,
mengatur dan mengontrol kemajuan belajar, 5) memandang kesulitan sebagai tantangan, 6)
memanfaatkan dan mencari sumber yang relevan, 7) memilih dan menerapkan strategi belajar, 8)
mengevaluasi proses dan hasil belajar dan 9) memiliki self -concept (konsep diri).

Woolfolk (Qohar, 2011) menyatakan bahwa faktor-faktor yang mempengaruhi kemandirian belajar
meliputi: pengetahuan (knowledge), motivasi (motivation) dan disiplin pribadi (self-discipline).
Motivasi merupakan faktor penting dalam kemandirian belajar. Siswa dengan motivasi belajar yang
tinggi akan tertarik untuk mengerjakan berbagai tugas yang diberikan karena menyukai dan
memiliki motivasi untuk menyelesaikannya. Mereka mengetahui alasan mereka belajar, sehingga
ketika mereka memilih dan melakukan sesuatu, hal tersebut merupakan dorongan dari dalam diri
mereka sendiri dan bukan karena dipengaruhi dan dikontrol oleh orang lain.

Pendekatan Kontekstual
Kontekstual merupakan salah satu pendekatan yang menggunakan konteks dalam pembelajaran,
menghubungkan pengetahuan akademis yang didapat di sekolah dengan konteks kehidupan sehari-
hari. Dengan pendekatan kontekstual diharapkan siswa dapat menerapkan/ mengaplikasikan
pengetahuan yang didapat di sekolah dalam menghadapi masalah di dunia nyata. Menurut Anggo
(2011: 36), masalah kontekstual tidak hanya masalah yang berkaitan dengan objek yang bersifat
konkrit, namun meliputi masalah yang berkaitan dengan objek abstrak seperti konsep, fakta atau
prinsip matematika. Artinya sifat kontekstual dalam masalah matematika berkaitan dengan objek
nyata maupun objek dalam pikiran.

Dalam Depdiknas (Syahbana, 2012) pendekatan kontekstual memiliki 7 komponen utama
(Depdiknas, 2006) yaitu: (1) konstruktivisme, (2) menemukan (inquiry), (3) bertanya (questioning),
(4) masyarakat belajar (learning community), (5) pemodelan (modeling), (6) refleksi (reflction),dan
(7) penilaian sebenarnya (autentic assesment). Konstruktivisme merupakan pandangan yang
mengemukakan bahwa pengetahuan harus dibangun oleh siswa agar lebih bermakna dan guru
berperan sebagai fasilitator. Pada proses menemukan, guru merancang pembelajaran agar siswa
menemukan sendiri konsep, bukan dalam artian konsep baru akan tetapi konsep yang belum
diketahui siswa sehingga siswa merasa konsep itu baru bagi dirinya. Komponen ketiga yaitu
bertanya. Bertanya dilakukan untuk menggali informasi, mengetahui pemahaman siswa,
membangkitkan respon siswa.

Masyarakat belajar berdasar bahwa manusia adalah makhluk sosial yang saling membutuhkan.
Dengan bekerja sama diharapkan antar siswa akan saling membantu dan melengkapi sehingga akan
terjadi pemahaman pengetahuan yang bermakna. Pemodelan bisa diartikan sebagai cara
penyampaian materi sehingga siswa mudah memahami konsep yang dimaksud. Model dapat
berupa cara menyelesaikan soal atau cara mengoperasikan sesuatu. Refleksi adalah berfikir
mengenai apa yang telah dipelajari atau mereview pengetahuan yang baru didapat. Penilaian
sebenarnya bukan hanya menilai hasil belajar akan tetapi menilai proses bagaimana siswa belajar di
kelas mulai dari keaktifan siswa sampai hasil belajar.

Menurut Sanjaya (Kurniawati, 2011) terdapat lima karakteristik penting pembelajaran yang
menggunakan pendekatan kontekstual, yaitu:
368

1. Pembelajaran merupakan proses pengaktifan pengetahuan yang sudah ada (activiting
knowledge),
2. Pembelajaran kontekstual adalah belajar dalam rangka memperoleh dan menambah
pengetahuan baru (acquiring knowledge),
3. Pemahaman pengetahuan (understanding knowledge), artinya pengetahuan yang diperoleh
bukan untuk dihafal tapi untuk dipahami dan diyakini,
4. Mempraktikkan pengetahuan dan pengalaman tersebut (applying knowledge),
5. Melakukan refleksi (reflecting knowledge) terhadap strategi pengembangan pengetahuan. Hal
ini dilakukan sebagai umpan balik untuk proses perbaikan atau penyempurnaan strategi.

Pembelajaran kontekstual menurut Johnson (Rusman, 2011) memiliki delapan komponen utama,
yaitu: melakukan hubungan yang bermakna, melakukan pekerjaan atau kegiatan yang signifikan,
belajar yang diatur sendiri, bekerjasama, berpikir kritis dan kreatif, memelihara pribadi siswa,
mencapai standar tinggi dan penilaian yang autentik.

Kaitan antara Pendekatan Kontekstual, Komunikasi Matematis dan Kemandirian Belajar
Pendekatan kontekstual terdiri dari tujuh komponen utama yaitu konstruktivisme, menemukan
(inquiry), bertanya (questioning), masyarakat belajar (learning community), pemodelan (modeling),
refleksi (reflction), dan penilaian sebenarnya (autentic assesment). Dalam komponen
konstruktivisme, siswa akan dilatih membangun sendiri pengetahuan baru berdasarkan
pengetahuan dan pengalaman yang telah dimiliki.

Siswa akan menyesuaikan konsep-konsep baru dengan kerangka berpikir yang telah mereka miliki.
Hal ini akan membantu siswa dalam mengumpulkan, menghubungkan pengetahuan-pengetahuan
yang dimiliki untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi. Guru berperan memfasilitasi proses
tersebut dengan menjadikan pengetahuan bermakna dan relevan bagi siswa, memberi kesempatan
siswa menemukan dan menerapkan idenya sendiri, menyadarkan siswa agar menerapkan strategi
mereka sendiri dalam belajar.

Dalam kegiatan menemukan, pengetahuan-pengetahuan baru yang telah dibangun digunakan untuk
mencoba melakukan proses pemecahan masalah. Untuk mengoptimalkan konstruksi pengetahuan
dibutuhkan adanya masyarakat belajar yaitu dengan membuat kelompok-kelompok belajar untuk
memfasilitasi terjadinya diskusi untuk menunjang proses menemukan. Melalui kegiatan diskusi
siswa berlatih mengkomunikasikan ide dan gagasannya. Diskusi kelompok memungkinkan siswa
berlatih untuk mengekspresikan pemahaman, mengklarifikasi pemahaman atau ketidakpahaman
mereka. Dalam proses diskusi kelompok, akan terjadi pertukaran ide dan pemikiran antarsiswa
sehingga memberikan kesempatan kepada siswa untuk membangun pengetahuan matematisnya.

Percakapan antarsiswa dan guru juga akan mendorong atau memperkuat pemahaman konsep-
konsep matematika. Ketika siswa bertanya, berpikir, berdiskusi mengenai konsep matematika
artinya mereka berkomunikasi untuk belajar matematika dan belajar untuk berkomunikasi secara
matematik untuk menemukan pemecahan masalah. Hal demikian dapat diartikan bahwa proses
komunikasi yang baik memungkinkan siswa untuk membangun pengetahuan matematikanya dan
dapat menemukan solusi dari permasalahan yang ada. Hal ini memicu siswa untuk menggunakan
pemodelan yang ada dalam mengkonstruksi pengetahuan yang sedang dipelajarinya.

Pembelajaran dengan pendekatan kontekstual mendorong siswa untuk aktif mengkonstruksi
pengetahuan untuk dirinya, mengungkapkan pendapat dan menghargai pendapat dalam proses
diskusi sehingga berpengaruh pada kemandirian belajar siswa. Dalam proses menemukan, untuk
menyelesaikan masalah yang diberikan siswa harus mampu secara mandiri mengumpulkan,
memilih data-data yang diperlukan. Dengan pembelajaran kontekstual siswa aktif membangun
pengetahuan, dapat memilih pengalaman yang sesuai dengan materi yang dipelajari, menentukan
sendiri strategi yang akan digunakan dalam mencapai tujuan pembelajaran.

Penutup
Proses pembelajaran matematika menuntut guru untuk dapat membantu siswa agar dapat meraih
kompetensi-kompetensi hidup. Kompetensi yang penting untuk dimiliki diantaranya adalah
kemampuan komunikasi dan kemandirian belajar yang baik. Salah satu pembelajaran yang dapat

369

diterapkan untuk dapat meningkatkan kemampuan komunikasi matematis dan kemandirian belajar
siwa yaitu melalui pembelajaran dengan pendekatan kontekstual.

DAFTAR PUSTAKA

Ahmad, M. (2012). Komunikasi Matematika. [online]. Tersedia:
http://lubisbrother88.blogspot.com/2012/06/v-behaviorurldefaultvmlo.html. [20 Desember
2012]
Anggo, M. (2011). Pemecahan masalah Matematika Kontekstual Untuk Meningkatkan
Kemampuan Metakognisi Siswa. Jurnal Edumatica Volume 01 Nomor 02, Oktober 2011.
[online] http://online-journal.unja.ac.id/index.php/edumatica/article/download/182/162. [23
April 2013]
Delta, E. (2012). Peningkatan Kemandirian dan Hasil Belajar Matematika Melalui Strategi Problem
Based Learning (PBL) Bagi Siswa Kelas VIII SMP Negeri 3 Wonogiri. [online]
http://dellsabsrina.files.wordpress.com/2013/01/pbl.docx. [10 juli 2013]
Fauzi, M. A. (2011). Peningkatan Kemampuan Koneksi Matematis dan Kemandirian Belajar Siswa
dengan Pendekatan Pembelajaran Metakognitif di Sekolah Menengah Pertama. Makalah
dipresentasikan di International Seminar and the Fourth National Conference on
Mathematics Education 2011 Building the Nation Character through Humanistic
Mathematics Education. Department of Mathematics Education, Yogyakarta State
University, Yogyakarta, July 21-23 2011
Herdian. (2010). Kemampuan Komunikasi Matematis. [online]. Tersedia:
http://herdy07.wordpress.com/2010/05/27/kemampuan-komunikasi-matematis/. [6
November 2013]
Izzati, N dan Suryadi, D. (2009). Komunikasi Matematik dan Pendidikan Matematika Realistik.
[online]. Tersedia:
http://bundaiza.files.wordpress.com/2012/12/komunikasi_matematik_dan_pmr-
prosiding.pdf. [26 Oktober 2013]
Kurniawati, P dkk. (2011). Karakteristik Kontekstual (CTL). Makalah [online]. Tersedia:
http://azidafbudiarto.wordpress.com/2013/01/22/karakteristik-ctl/. [27 April 2013].
Qohar, A. (2011). Asosiasi Antara Koneksi Matematis dan Komunikasi Matematis serta
Kemandirian Belajar Matematika Siswa SMP. Makalah Disajikan Pada Lomba dan Seminar
Matematika XIX di UNY
Siswoyo. (2013). Perbedaan Pembelajaran Kontekstual dengan Pembelajaran Tradisional.
[online] Tersedia: http://dedi26.blogspot.com/2013/07/perbedaan-pembelajaran-
kontekstual.html.[10 Juli 2013]
Subliyanto. (2011). Kemandirian Belajar. [Online]. Tersedia:
http://subliyanto.blogspot.com/2011/05/kemandirian-belajar.html/ [10 Juni 2013]
Sumarmo, U. (2004). Kemandirian Belajar: Apa, Mengapa, dan Bagaimana dikembangkan pada
Peserta Didik. Makalah disajikan pada Seminar Nasional Pendidikan Matematika di UNY
--------. (2012). Evaluasi dalam Pembelajaran Matematika. Bahan Ajar Perkuliahan Evaluasi
dalam Pendidikan Matematika. Pasca STKIP Siliwangi. Bandung: tidak diterbitkan.
Syahbana, A. (2012). Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa SMP Melalui
Pendekatan Contextual Teaching And Learning. Jurnal Edumatica Volume 02 Nomor 01 ,
April 2012.
Tahar, I. & Enceng. Hubungan Kemandirian Belajar dan Hasil Belajar Pada Pendidikan Jarak Jauh.
Jurnal Pendidikan Terbuka dan Jarak Jauh, Volume. 7, Nomor 2, September 2006, 91-101.
Tandililing, E. (2010). Peningkatan Komunikasi Matematis serta Kemandirian Belajar Siswa SMA
Melalui Strategi PQ4R Disertai Bacaaan Refutation Text. Jurnal Pendidikan Matematika
dan IPA Vol.2 No.1 Januari 2011.

370

UPAYA MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN
DAN KOMUNIKASI MATEMATIK SISWA SMA DALAM
PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN
SEE, THINK, DO

Yuyun Sri Yuniarti

yuyunsriyuniarty@yahoo.co.id

ABSTRAK

Dalam kurikulum 2013 khususnya pembelajaran matematika siswa dituntut untuk dapat
merumuskan suatu masalah. Untuk dapat membuat suatu rumusan masalah siswa diharuskan
memiliki kemampuan pemahaman dan komunikasi matematik. Kemampuan pemahaman dan
komunikasi matematik merupakan hal penting bagi siswa dan perlu ditingkatkan melalui
proses pembelajaran. Mencapai kemampuan dimaksud diperlukan kompetensi guru dalam
memilih pendekatan pembelajaran yang mengantarkan siswa memahami konsep matematika
dan mengasah kemampuan berkomunikasi matematisnya. Salah satu upaya pendekatan yang
dalam meningkatkan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa adalah melalui
pendekatan see, think, do.
Kata kunci : Pemahaman Matematis, Komunikasi Matematis, dan Pendekatan See, Think, do.

1. PENDAHULUAN
Dalam berita harian Kompas pada tanggal 11 Desember 2013 ada berita gembira dari hasil PISA
2012. Siswa Indonesia menempati peringkat kesatu dalam kriteria merasa paling bahagia berada di
sekolah dan mampu bersahabat. Namun di balik berita gembira ini, ada satu fakta kontras.
Meskipun paling bahagia, dan paling bisa bersahabat, siswa Indonesia ternyata tidak banyak belajar
di sekolah. Indonesia tetap saja menduduki peringkat ke-2 dari bawah di antara 65 peserta
Programme for International Student Assessment (PISA) yang mengikuti penilaian internasional di
bidang Matematika, membaca, dan sains. Indonesia berada di bawah Qatar dan di atas Peru.

Penyelenggara PISA 2012 secara umum menyimpulkan bahwa prestasi siswa di bidang
Matematika sangat menentukan keberhasilan dan kemajuan bangsa, baik itu dalam peningkatan
kualitas pendidikan maupun dalam partisipasi politik. Meningkatnya kemampuan Matematika
seiring dengan bertumbuhnya rasa percaya diri, rasa kepemilikan akan masa depan sebagai pelaku
perubahan. Faktor Matematika menjadi prediktor perubahan sosial dan ekonomi bangsa.

Berpikir kritis muncul apabila logika bertumbuh. Logika bertumbuh apabila siswa diajak berpikir
lurus dan benar melalui ketaatan pada alur pikir. Dalam pembelajaran Matematika, yang paling
penting adalah keteguhan sikap. Siswa diajak mempertahankan pendapatnya apabila ia yakin
pendapatnya benar, dan berani mengubahnya apabila keliru. Inilah nilai integritas yang diperoleh
dari belajar Matematika. Pembelajaran Matematika yang benar menghasilkan individu yang kritis,
terbuka, dan berintegritas. Tak mengherankan apabila panitia PISA menyimpulkan: penguasaan
pengetahuan Matematika menjadi dasar meningkatnya peringkat pendidikan di beberapa negara.

Departemen Pendidikan dan Kebudayaan dalam Kurikulum 2006 menyatakan bahwa mata
pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai dari sekolah dasar.
Kemudian dalam kurikulum 2013 yang saat ini mulai digunakan pada beberapa sekolah
menyatakan bahwa siswa dituntut untuk dapat merumuskan suatu masalah. Sebelum kurikulum
2013 guru di kelas memberikan permasalahan kepada siswa kemudian meminta siswa untuk

371

menyelesaikannya. Sekarang guru meminta kepada siswa untuk dapat merumuskan masalah,
karena dalam kurikulum 2013 TIK sudah menjadi mata pelajaran yang terintegrasi dalam setiap
mata pelajaran, maka yang akan menyelesaikan masalah siswa adalah computer dengan program-
program tertentu yang telah diinstall terlebih dahulu.

Permasalahan di atas menunjukkan bahwa, agar siswa dapat merumuskan suatu masalah terlebih
dahulu ia harus paham akan materi yang sedang dipelajarinya. Karena bagaimana mungkin ia dapat
merumuskan suatu permasalahan jika ia sendiri tidak memahami apa yang sedang dipelajarinya.
Oleh karena itu kemampuan yang akan dibahas dan mencoba dikembangkan kepada siswa dalam
makalah ini adalah kemampuan pemahaman dan komunikasi matematik. Banyak siswa yang dapat
menjawab pertanyaan Berapakah 3 x 1 ? dan Berapakah 1 x 3 ? kemudian dilanjutkan Apakah
hasil kedua perkalian tersebut sama? Mereka dapat dengan mudah menjawab pertanyaan-
pertanyaan yang diajukan. Tetapi ketika ditanyakan Jelaskan mengapa hasilnya sama?
dilanjutkan Apakah makna dari 1 x 3 dan 3 x 1 tersebut? belum tentu siswa tersebut bisa
menjelaskannya. Hal ini dikarenakan, untuk pertanyaan pertama hanya diperlukan prosedur rutin
untuk menjawabnya. Sedangkan untuk pertanyaan kedua diperlukan kemampuan pemahaman yang
cukup tentang masalah tersebut untuk bisa menjawabnya.

Menurut Skemp (1976), kemampuan pertama merupakan kemampuan pemahaman instrumental,
sedangkan kemampuan kedua merupakan kemampuan pemahaman relasional. Pemahaman
relasional memiliki tingkat yang lebih tinggi dibanding dengan pemahaman instrumental. Baik
pemahaman instrumental maupun pemahaman relasional perlu ditingkatkan pada pembelajaran
matematika. Dalam kehidupan sehari-hari, pemahaman matematis banyak sekali dibutuhkan agar
dalam memutuskan sesuatu masalah mendapatkan hasil yang optimal. Seorang pengusaha yang
memahami masalah optimasi bisa mengatur bagaimana agar penghasilannya maksimum dengan
modal yang minimum. Atau ketika seorang insinyur akan mengukur tinggi tiang dia tidak perlu
naik ke atas tiang dengan menggunakan meteran, tetapi untuk menyelesaikan permasalahan ini ia
gunakan perbandingan trigonometri.

Selanjutnya kemampuan yang sangat penting dimiliki siswa dalam belajar matematika adalah
kemampuan komunikasi matematik. Hal ini sesuai dengan pemaparan dalam NCTM (2000),
dalam belajar matematika siswa dituntut untuk memiliki kemampuan: pemahaman, pemecahan
masalah, komunikasi, dan koneksi matematis. Kemudian dalam tujuan Kurikulum Tingkat
Satuan Pendidikan (KTSP, 2006) untuk Sekolah Menengah Atas antara lain: siswa memiliki
kemampuan memahami konsep matematika dan kemampuan mengkomunikasikan gagasan atau
idea matematika dengan menggunakan simbol, tabel, diagram, atau media lain, serta memiliki
sikap positip (diposisi) terhadap kegunaan matematika dalam kehidupan, misalnya rasa ingin
tahu, perhatian, dan minat mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam
pemecahan masalah.

Berdasarkan paparan yang sudah dijelaskan di atas, maka untuk mengembangkan kemampuan
pemahaman dan komunikasi matematik siswa SMA dalam makalah ini akan diterapkan pendekatan
see, think, do. Pendekatan ini mirip dengan pendekatan Polya dalam menyelesaikan masalah
matematika, namun penulis modifikasi sehingga dimungkinkan melalui pendekatan see, think, do
siiswa dapat lebih menggali pengetahuan matematika mereka sehingga berimbas kepada
meningkatnya kemampuan pemahaman dan komunikasi matematik mereka dalam pembelajaran.

2. KAJIAN TEORITIS DAN PEMBAHASAN
a. Kemampuan Pemahaman Matematik
Pemahaman matematis penting untuk belajar matematika secara bermakna, tentunya para guru
mengharapkan pemahaman yang dicapai siswa tidak terbatas pada pemahaman yang bersifat dapat
menghubungkan. Menurut Ausubel bahwa belajar bermakna bila informasi yang akan dipelajari
siswa disusun sesuai dengan struktur kognitif yang dimiliki siswa sehingga siswa dapat
mengkaitkan informasi barunya dengan struktur kognitif yang dimiliki. Artinya siswa dapat
372

mengkaitkan antara pengetahuan yang dipunyai dengan keadaan lain sehingga belajar dengan
memahami.

Michener (Herdian, 2010) menyatakan bahwa pemahaman merupakan salah satu aspek dalam
Taksonomi Bloom. Pemahaman diartikan sebagai penyerapan arti suatu materi bahan yang
dipelajari. Untuk memahami suatu objek secara mendalam seseorang harus mengetahui: 1) objek
itu sendiri; 2) relasinya dengan objek lain yang sejenis; 3) relasinya dengan objek lain yang tidak
sejenis; 4) relasi-dual dengan objek lainnya yang sejenis; 5) relasi dengan objek dalam teori
lainnya.

Pemahaman menurut Sumarmo, (1987) sebagai terjemahan dari istilah Understanding yang
diartikan sebagai penyerapan arti suatu materi yang dipelajari. Definisi lain diungkapkan oleh
Gilbert (Nirmala, 2009) bahwa pemahaman adalah kemampuan menjelaskan suatu situasi dengan
kata-kata yang berbeda dan dapat menginterpretasikan atau menarik kesimpulan dari tabel, data,
grafik, dan sebagainya. Lebih lanjut Ruseffendi (2006) menyatakan bahwa pemahaman merupakan
salah satu aspek dalam Taksonomi Bloom. Untuk memahami suatu objek secara mendalam.

Bloom mengklasifikasikan pemahaman (comprehension) ke dalam jenjang kognitif kedua yang
menggambarkan suatu pengertian, sehingga siswa diharapkan mampu memahami ide-ide
matematika bila mereka dapat menggunakan beberapa kaidah yang relevan. Dalam tingkatan ini
siswa diharapkan mengetahui bagaimana berkomunikasi dan menggunakan idenya untuk
berkomunikasi. Dalam pemahaman tidak hanya sekedar memahami sebuah informasi tetapi
termasuk juga keobjektifan, sikap dan makna yang terkandung dari sebuah informasi. Dengan kata
lain seorang siswa dapat mengubah suatu informasi yang ada dalam pikirannya ke dalam bentuk
lain yang lebih berarti.

b. Kemampuan Komunikasi Matematik
Komunikasi adalah bagian esensial dari matematika dan pendidikan matematik (Turmudi, 2008).
Komunikasi merupakan cara berbagi gagasan dan mengklasifikasikan pemahaman. Melalui
komunikasi, gagasan menjadi objek-objek refleksi, penghalusan, diskusi, dan perombakan
(Wahyudin, 2008). Proses komunikasi juga membantu membangun makna dan kelenggangan untuk
gagasan-gagasan serta juga menjadikan gagasan-gagasan itu diketahui publik. Komunikasi
matematis merefleksikan pemahaman matematis dan merupakan bagian dari daya matematis.
Siswa-siswa mempelajari matematika seakan-akan mereka berbicara dan menulis tentang apa yang
mereka sedang kerjakan. Mereka dilibatkan secara aktif dalam mengerjakan matematika, ketika
mereka diminta untuk memikirkan ide-ide mereka, atau berbicara dan mendengarkan siswa lain,
dalam berbagi ide, strategi dan solusi. Menulis mengenai matematika mendorong siswa untuk
merefleksikan pekerjaan mereka dan mengklarifikasi ide-ide untuk mereka sendiri.

Kegiatan yang tergolong pada komunikasi matematik di antaranya adalah: (a) Menyatakan suati
situasi, gambar, diagram, atau benda nyata ke dalam bahasa, simbol, idea, atau model matematik;
(b) Menjelaskan idea, situasi, dan relasi matematika secara lisan atau tulisan; (c) Mendengarkan,
berdiskusi, dan menulis tentang matematika; (d) Membaca dengan pemahaman suatu representasi
matematika tertulis; (e) Mengungkapkan kembali suatu uraian atau paragrap matematika dalam
bahasa sendiri.

c. Pendekatan Pembelajaran see, think, do
Pendekatan see, think, do merupakan salah satu strategi pendekatan dalam pembelajaran
matematika yang dimodifikasi oleh penulis yang mengacu kepada pendekatan pemecahan dan
problem posing. Penulis akan mencoba memaparkan nya sebagai berikut:
See
Belajar matematika merupakan kegiatan mental yang tinggi. Menurut Hudojo (1990:4)
mempelajari konsep B yang mendasarkan kepada konsep A, seseorang perlu memahami lebih dulu
konsep A. Tanpa memahami konsep A, tidak mungkin orang itu memahami konsep B. Ini berarti,

373

mempelajari matematika haruslah bertahap dan berurutan serta mendasarkan kepada pengalaman
belajar yang lalu.

Karena matematika merupakan ide-ide abstrak yang diberi simbol-simbol, maka konsep-konsep
matematika harus dipahami lebih dulu sebelum memanipulasi simbol-simbol itu. Seseorang akan
lebih mudah mempelajari sesuatu bila belajar itu didasari kepada apa yang telah diketahui oleh
orang itu. Karena itu untuk mempelajari suatu materi matematika yang baru, pengalaman belajar
yang lalu dari seseorang itu akan mempengaruhi terjadinya proses belajar materi matematika
tersebut.

Kegiatan yang dilakukan oleh guru yaitu memberikan sebuah situasi atau persoalan dan meminta
siswa untuk mencoba memahaminya. Persoalan yang diberikan guru mengacu pada konteks siswa.
Persoalan yang disajikan tidak harus konkret, tetapi dapat juga sesuatu yang dipahami atau dapat
dibayangkan siswa. Level konteks ditingkatkan dari informal menuju formal. Guru menjelaskan
situasi dan kondisi persoalan tersebut dengan cara memberikan petunjuk seperlunya terhadap
bagian tertentu yang belum dipahami siswa. Penjelasan diberikan terbatas sampai siswa mengerti
maksud persoalan yang disajikan. Apabila siswa kesulitan dalam memahami nya, guru perlu
memberi pertanyaan pancingan agar siswa terarah pada pemahaman yang diharapkan. Sedangkan
siswa secara aktif berusaha mengkonstruksi pemahaman dan pengetahuannya sendiri dengan cara
mengkaitkan penjelasan guru dengan pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki. Bagi siswa yang
belum memahami dapat bertanya kepada guru.

Think
Setelah siswa memahami persoalan yang disajikan, apa yang mereka pahami dan segala bentuk
persepsi mereka masing-masing selanjutnya meningkat ke tahapan think. Dalam tahapan ini siswa
dituntut untuk memikirkan kira-kira ide apa yang akan mereka eksplor, siswa dituntun untuk
memikirkan ide kreatif matematik yang ada dalam kognitifnya masing-masing.

Do
Tahapan terakhir dalam pendekatan ini yaitu do. Setelah siswa memahami dan mulai memikirkan
ide matematik nya, selanjutnya siswa dituntun untuk mengerjakannya di buku. Dalam tahapan ini
siswa dituntut untuk dapat mengkomunikasikan ide-ide mereka ke dalam bahasa dan symbol
matematika dalam sebuah catatan atau buku. Siswa diberi kebebasan dalam mengkontruksi
pengetahuan yang dimilikinya dengan materi atau persoalan yang disajikan oleh guru. Guru hanya
memberi arahan dan bertindak sebagai fasilitator saja. Kegiatan ini dapat difungsikan sebagai
scaffolding sekaligus membangun interaktivitas. Guru memberikan bantuan terbatas pada siswa
berupa penjelasan secukupnya tanpa memberikan jawaban atas masalah yang dipelajari, atau
bantuan berupa pertanyaan terfokus yang berkaitan dengan realitas siswa agar siswa dapat
menyadari hubungan konsep terkait yang dikaji dan penerapannya dalam menyelesaikan masalah.
Guru juga harus memberi kesempatan siswa melakukan praktek atau menemukan sesuatu melalui
pengamatan, penelitian atau pengalaman melakukan sendiri, dan sebagainya.

Langkah terakhir dalam pembelajaran dengan pendekatan ini adalah siswa mempresentasikan hasil
pekerjaannya di depan kelas. Dalam hal ini diharapkan akan ada banyak penyelesaian dari situasi
yang diberikan oleh guru dan semuanya bernilai benar. Terjadi situasi open ended pada tahapan ini,
sehingga dengan banyaknya penyelesaian dan pekerjaan siswa yang beragam dapat memungkinkan
memberi dan sharing pengetahuan baru antar siswa di dalam kelas, sehingga siswa menjadi lebih
memahami materi atau konsep matematika yang dipelajarinya.

d. Contoh situasi atau persoalan yang dapat diselesaikan dengan pendekatan see, think, do:
a) Materi statistika (penyajian data) kelas XI
Diberikan diagram batang sebagai berikut :

374

Gambar 1. Contoh soal diagram batang
Pertanyaan:
a. Perhatikan diagram tersebut
b. Buatlah rumusan masalah atau permasalahan yang berkaitan dengan diagram tersebut

b) Materi Trigonometri (perbandingan trigonometri) kelas XI IPA

Gambar 2. Contoh soal aplikasi trigonometri

Dari situasi gambar yang diberikan di atas, coba kalian rumuskan permasalahan yang
berkaitan dengan gambar tersebut !

c) Materi Peluang Kelas XI
Diberikan situasi dua buah dadu (jika bisa berbeda warna). Siswa secara berkelompok
melakukan percobaan melempar kedua dadu tersebut berulang kali dan kemudian meminta
mereka untuk menuliskan apa yang terjadi. Dari situasi ini (see) kemampuan yang
diharapkan adalah siswa dapat memahami dan menemukan bahwa ruang sampel dari
pelemparan dua dadu adalah 36. Setelah itu siswa berpikir (think) bernalar apa yang terjadi
jika misalkan kita menginginkan bahwa yang muncul adalah kedua mata dadu bernomor
genap? Berjumlah 10, kurang dari 10 dan sebagainya. Berapa kira-kira peluangnya?
Langkah selanjutnya adalah (do) kerjakan apa yang mereka pahami dan apa yang mereka
pikirkan / talar.

3. KESIMPULAN
Tidak bisa dipungkiri bahwa matematika adalah salah satu ilmu pengetahuan yang banyak
memiliki manfaat dalam kehidupan manusia. Tanpa disadari, banyak sekali bagian dari hidup kita
yang berkaitan dengan matematika. Namun sayangnya, tidak sedikit dari kita yang menganggap
bahwa matematika merupakan pelajaran yang menakutkan dan cenderung membosankan karena
terpaku pada pakem-pakem yang bersifat kaku. Padahal bila kita mengenal matematika dengan
baik, maka kita juga akan bisa 'bersahabat' dengan matematika. Salah satu cara kita menyukai
matematika adalah dengan mengetahui cara cepat belajar matematika dan paham akan makna yang
tersirat dan tersurat dalam setiap persoalan matematika.

0
20
40
60
80
1 I
2 II

375

Dengan memberikan kebebasan kepada siswa dalam mengeksplor pemahaman dan pengetahuan
yang dimilikinya diharapkan siswa menjadi aktif belajar di kelas. Demikian juga dari faktor guru
sendiri harus mampu menggunakan berbagai macam metode, pendekatan dan strategi yang
bervariasi agar siswa tidak jenuh untuk belajar matematika sehingga kedatangan guru pelajaran
matematika dan materi-materi matematika selanjutnya sangat dinantikan. Guru juga diharapkan
mampu memanfaatkan semaksimal mungkin situasi dan kondisi setempat untuk mendukung
pelaksaan tugasnya. Kemampuan tersebut perlu diwujudkan melalui rasa tanggung jawab yang
besar pada tugasnya serta kesabaran dalam membimbing dan mengarahkan peserta didik. Dari sini
diharapkan bukan adanya guru biasa melainkan guru yang exceptional. Charles Bonar Sirait and
friends dalam bukunya Public Speaking for Teacher mengatakan bahwa Guru yang exceptional
adalah guru yang luar biasa, karena hanya dari gemblengan merekalah, akan terlahir siswa-siswa
yang luar biasa. Akan lahir siswa-siswa juara!

DAFTAR PUSTAKA

Badan Standar nasional Pendidikan, Panduan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP),
Jakarta:BSNP 2006
Sirait, Charles Bonar and Friends, Public Speaking for Teacher, Jakarta: Grasindo, 2012
Sumarmo,U. Bahan Belajar Mata Kuliah Proses Berpikir Matematik Program S-2 Pendidikan
Matematika, Bandung:STKIP Siliwangi, 2012
Wahyudin. (1999). Kemampuan Guru Matematika, Calon Guru Matematika dan Siswa dalam
Mata Pelajaran Matematika. Disertasi Doktor pada PPS IKIP Bandung: Tidak Diterbitkan.

376

MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS
SISWA SMP MELALUI PENDEKATAN MATEMATIKA
REALISTIK

Yadi Safrudin

Mahasiswa Program Pascasarjana Pendidikan Matematika

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mengungkapkan perbedaan peningkatan kemampuan berpikir
kritis siswa berdasarkan pendekatan matematika realistik dengan pembelajaran biasa. Jenis
penelitian adalah quasi-ekperimen. Populasi penelitian adalah siswa SMPN 2 Teluljambe Barat
dengan sampel siswa kelas VIII yang diambil secara acak kelas dari sekolah peringkat tinggi,
sedang dan rendah berdasarkan perolehan nilai Ujian Nasional Tahun 2012 yang dikeluarkan
Diknas. Instrumen penelitian terdiri dari tes berpikir kritis matematika bentuk uraian. Analisis
data dengan menggunakan teknik deskriptif kuantitatif, Mann-Whitney U, uji-T, ANOVA dan
uji Post Hoc.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa 1) terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir
kritis siswa antara yang diberi pendekatan matematika realistik dengan pembelajaran biasa, 2)
terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa berdasarkan peringkat
sekolah, 3) terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa berdasarkan
gender, 4) tidak terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan peringkat sekolah
terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa, 5) tidak terdapat interaksi antara
pendekatan pembelajaran dengan gender terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis
siswa, dan 6) siswa memiliki respon yang positif terhadap pembelajaran matematika realistik.
Secara umum, melalui pembelajaran matematika realistik dapat meningkatkan kemampuan
berpikir kritis siswa. Dengan demikian, yang menjadi saran atas hasil penelitian ini adalah
pembelajaran matematika dengan pendekatan matematika realistik dapat diimplementasikan
dalam upaya meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa dengan tidak harus membedakan
peringkat sekolah dan gender.
Kata kunci: berpikir, kritis, pembelajaran, matematika realistik

1. Latar Belakang
Fakta menunjukkan bahwa praktek dalam proses pembelajaran di sekolahsekolah yang berlangsung
selama ini, dan hampir di semua jenjang pendidikan, pada umumnya berlangsung satu arah, yaitu
guru sebagai pusat pembelajaran (teacher centered). Hal ini terlihat, guru lebih aktif memberikan
informasi atau menjelaskan materi yang diikuti dengan penulisan rumus dan pemberian contoh soal
yang dikerjakan bersama siswa dengan dominasi guru, kemudian diakhiri dengan pemberian
latihan. Sehingga, tidak heran apabila hasil wawancara yang dilakukan kepada beberapa siswa
menunjukkan bahwa pembelajaran yang dilakukan tidak menarik minat siswa, menakutkan, cemas
dan merasa khawatir saat belajar matematika disekolah, dan siswa cenderung berpikir atau
berperasaan tidak baik terhadap matematika. Sedangkan, dari hasil wawancara terhadap guru
matematika yang bersangkutan, diperoleh beberapa informasi penting, antara lain; kemampuan
kognitif matematika siswa pada umumnya rendah. Menurut informasi lain yang diperoleh dari
sekolah-sekolah, guru-guru belum banyak tahu tentang model-model pembelajaran yang
mengoptimalkan aktivitas siswa, sehingga mereka hanya menggunakan pembelajaran secara
konvensional. Pada hal, banyak model model pembelajaran yang telah dikembangkan atau
ditemukan para ahli dan peneliti yang dapat melibatkan aktivitas siswa secara fisik maupun mental,
seperti model pembelajaran problem solving, pembelajaran berbasis masalah, pembelajaran
kontekstual, dan lain-lain, walaupun belum ditemukan model pembelajaran matematika yang

377

secara khusus memperhatikan kemampuan berpikir kritis dan kecerdasan emosional disamping
peningkatan hasil belajar matematika siswa. Sehingga, tidak berlebihan apabila dikatakan bahwa
salah satu faktor yang mengakibatkan kurangnya kemampuan siswa dalam matematika antara lain
disebabkan cara mengajar yang dilakukan guru masih menggunakan pembelajaran konvensional,
lebih menekankan pada latihan mengerjakan soal-soal rutin atau drill dan kurang melibatkan
aktivitas mental siswa. Konsekuensi dari pola pembelajaran konvensional dan latihan mengerjakan
soal secara drill mengakibatkan siswa kurang aktif dan kurang memahami konsep maupun nilai-
nilai matematis. Kondisi ini menyebabkan hasil pendidikan sekolah kita hanya mampu
menghasilkan insan-insan yang kurang memiliki kesadaran diri, kurang berpikir kritis, kurang
kreatif, kurang mandiri, dan kurang mampu berkomunikasi secara luwes dengan lingkungan
pembelajaran atau kehidupan sosial masyarakat. Sehingga, tidak heran bila dalam kehidupan
masyarakat, sebagai refleksi prilaku dari sekolah, sering terjadi konflik baik secara horizontal
maupun secara vertikal. Hal ini sesuai dengan pernyataan Sidi (2003) yang mengatakan bahwa
perilaku dan kebiasaan dalam kelas atau sekolah mencerminkan perilaku dalam kehidupan di
masyarakat dan bernegara, karena anak sampai seusia remaja lebih banyak menghabiskan
waktunya di sekolah. Dengan demikian, jika permasalahan-permasalahan atau konflikkonflikyang
dibiasakan diselesaikan di sekolah dengan pikiran secara kritis yang baik, maka sudah tentu
permasalahan atau konflik dalam kehidupan, baik individu maupun dalam masyarakat tidak akan
berakhir secara brutal atau anarkis.

Kemampuan berpikir kritis yang baik dapat membentuk sikap-perilaku yang rasional. Jadi,
meningkatkan kemampuan berpikir kritis sangat perlu dan urgen untuk dikembangkan terlebih
pada masa sekarang yang penuh dengan permasalahanpermasalahan atau tantangan-tantangan
hidup. Dengan demikian, tidak berlebihan apabila disektor pendidikan mengharuskanuntuk
mempersiapkan peserta didik atau generasi penerus bangsa untuk menjadi pemikir-pemikir yang
kritis, jujur dan bermatabat, sehingga mampu menghadapi berbagai tantangan dan dapat bertahan
hidup secara manusiawi dengan penuh rasa percaya diri. Hal ini sesuai dengan tujuan umum
diberikan matematika di jenjang persekolahan yaitu mempersiapkan siswa agar sanggup
menghadapi perubahan keadaan di dalam kehidupan dan dunia yang selalu berubah dan
berkembang melalui latihan bertindak atas dasar pemikiran secara logis, kritis, cermat, jujur, efektif
dan dapat menggunakan pola pikir matematis dalam kehidupan sehari-hari dan dalam mempelajari
berbagai ilmu pengetahuan (Depdiknas, 2004).

Berkaitan dengan pengajaran matematika yang sekarang berlangsung di sekolah-sekolah, Atwood
(1990) mengatakan bahwa pola pengajaran mekanistik atau yang biasa disebut pengajaran
tradisional atau konvensional,yaitu pengajaran yang berlangsung satu arah, dimana guru lebih aktif
menjelaskan dan memberi informasi, tidak akan membantu siswa mengembangkan keterampilan
berpikir yang baik. Salah satu ciri anak yang tidak dapat berpikir kritis yang baik dalam belajar
matematika adalah anak kurang bergairah atau tidak bersemangat, tidak kritis dan hanya
memikirkan dan berfokus pada hasil atau jawab akhir (Skovsmose, 1994).

Suatu fakta umum menunjukkan bahwa banyak siswa sekolah menengah dalam menyelesaikan
masalah bentuk konteks hanya mencari bilangan-bilangan yang terdapat pada konteks kemudian
mengoperasikan bilangan tersebut. Sehingga, tidak jarang anak-anak dalam menyelesaikan masalah
konteks matematis dengan bertanya dikalikan ya?, atau dibagikan ya?, atau ditambahkan ya?, dan
lain pertanyaan sejenisnya.

Sehubungan dengan itu, maka ada suatu pertanyaan yang mendasar yang perlu dipertimbangkan,
yaitu bagaimana matematika dapat diajarkan dengan lebih baik, bagaimana anak-anak bisa
didorong untuk tertarik dan berminat pada matematika, bagaimana cara sesungguhnya anak-anak
belajar matematika, dan apa yang merupakan nilai matematis bagi mereka? Banyak gagasan-
gagasan para pakar yang mengusulkan bentuk pendidikan dan pengajaran yang harus dilakukan
pada abad-21 untuk meningkatkan kualitas berpikir dan bersikap sosial interaktifsiswa, yaitu
pembelajaran yang memperhatikan perpaduan intelektual kognitif dan kecedasan emosional siswa.
Antara lain, Covey (2008), menyebutkan bahwa pola pembelajaran yang mampu mengembangkan
378

kecerdasan berpikir anak adalah pola pembelajaran yang bernuansa sosial, yaitu pola pembelajaran
yang melibatkan masyarakat belajar secara interaktif. Sedangkan, Oleinik T. (2003) mengatakan
bahwa proses pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa adalah
pembelajaran berpusat pada siswa (sudent centered) dan berlangsung dalam konteks sosial.

Selanjutnya, Treffers, de Moor dan Feijs (dalam Goffree, F, 1995) mengatakan bahwa ada tiga pilar
proses pembelajaran matematika dalam membangun pola pikir matematis, yaitu pembelajaran yang
bersifat konstruktif, interaktif dan reflektif. Pembelajaran bersifat konstruktif maksudnya adalah
siswa secara aktif membangun pengetahuannya melalui permasalahan kontekstual atau tantangan
yang diberikan. Pembelajaran bersifat interaktif maksudnya adalah siswa aktif secara sosial-
interaktif dalam proses pembelajaran dalam menemukan isi pengetahuan. Sedangkan pembelajaran
bersifat reflektif adalah proses umpan balik terhadap hasil berpikir yang dilakukan. Dengan
demikian, dapat dikatakan bahwa belajar matematika harus merupakan proses aktif seperti
menyelidiki, menjastifikasi, mengeksplorasi, menggambar, mengkonstruksi, menggunakan,
menerangkan, mengembangkan dan membuktikan yang berlangsung secara sosial interaktif dan
reflektif. Sehingga, pengajaran yang dilakukan tidak hanya bertujuan agar siswa mudah memahami
pelajaran yang dipelajarinya, akan tetapi harus dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis
siswa yang baik. Salah satu pembelajaran yangmengacu pada proses pembelajaran yang memuat
unsur konstruktif, interaktif dan reflektif adalah pembelajaran matematika realistik, yang di negeri
asalnya, Belanda, disebut Realistic Mathematics Education (RME) dan telah berkembang sejak
tahun1970-an.

Adapun filosofi yang mendasari pembelajaran matematika realistik adalah bahwa matematika
dipandang sebagai aktivitas manusia (Freudenthal,1991; Treffers & Goffre, 1985; Gravemeijer,
1994; Moor, E. 1994; de Lange, 1996). Sehingga matematika tersebut harus tidak diberikan kepada
siswa dalam bentuk hasil-jadi, melainkan siswa harus mengkonstruk sendiri isi pengetahuan
melalui penyelesaian masalah-masalah kontekstual secara interaktif, baik secara informal maupun
secara formal, sehingga mereka menemukan sendiri atau dengan bantuan orang dewasa/guru
(guided reinvention), apakah jawaban mereka benar atau salah. RME menggabungkan pandangan
tentang apa itu matematika, bagaimana siswa belajar matematika, dan bagaimana matematika
harus diajarkan. Sehingga, Freudenthal berkeyakinan bahwa siswa tidak boleh dipandang sebagai
penerima pasif matematika yang sudah jadi (passive receivers of ready-made mathematics).
Menurutnya pendidikan harus mengarahkan siswa kepada penggunaan berbagai situasi dan
kesempatan untuk menemukan kembali matematika dengan cara mereka sendiri. Konsep
matematika muncul dari proses matematisasi, yaitu dimulai dari penyelesaian yang berkait dengan
konteks (context-link solution), siswa secara perlahan mengembangkan alat dan pemahaman
matematis ke tingkat yang lebih formal. Model-model yang muncul dari aktivitas matematis siswa
dapat mendorong terjadinya interaksi di kelas, sehingga mengarah pada level berpikir matematik
yang lebih tinggi dan demokrasi belajar yang bermakna.

Jadi, pembelajaran matematika realistik adalah merupakan pembelajaran yang melibatkan siswa
secaraaktif baik fisik maupun mental (student centered learning), dan bersifat demokratis, sehingga
mempunyai profil lebih baik dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan kecerdasan
emosional siswa. Sejak tahun 2001, Indonesia, mulai mengadaptasi dan menerapkan RME di
beberapa sekolah tingkat SD/MI, dan diberi nama Pendidikan Matematika Realistik Indonesia
(PMRI). Hal ini disebabkan konsep RME sejalan dengan kebutuhan untuk memperbaiki pendidikan
matematika di Indonesia yang didominasi oleh persoalan bagaimana meningkatkan pemahaman
siswa tentang matematika dan bagaimana mengembangkan daya nalar yang bersifat demokratis.
Beberapa hasilpenelitian terhadap pendekatan matematika realistik menemukan bahwa penalaran
prestasi dan minat belajar matematika siswa lebih baik bila dibandingkan dengan pembelajaran
biasa (Hasratuddin, 2002; Zulkardi, 2002; Armanto, 2004; Saragih, 2007; Arifin, 2008). Dari
uraian di atas, kiranya perlu ditemu-lakukan pembelajaran matematika melalui pendekatan
matematika realistik dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan kecerdasan emosional
siswa.


379

2. Metodologi
Metode dan Desain Penelitian Jenis penelitian adalah quasi eksperimen, dengan desain
pretestpostest kontrol.
A : O X O
A : O O
Pada disain ini, pengelompokan subjek penelitian dilakukan secara acak kelas, kelompok
eksprimen diberi perlakuan pembelajaran dengan pendekatan matematika realistik (X), dan
kelompok kontrol diberi perlakuan pendekatan biasa, sebelum dan sesudah perlakuan diberi pretes
dan postes (O).

Subjek penelitian adalah siswa SMP. Instrument penelitian menggunakan tes kemampuan berpikir
kritis dalam matematika sebanyak lima soal berbentuk uraian dengan skor ideal 20. Analisis data
dilakukan dengan menggunakan teknik deskriptif kuantitatif, Mann-Whitney U, uji T, uji ANOVA

3. Hasil Penelitian Dan Pembahasan
Hasil proses pembelajaran
Tahapan yang dilakukan dalam pembelajaran matematika realistik, diawali dengan pemberian
tantangan atau masalah kontekstual, memberikan kesempatan kepada siswa untuk memahami dan
menyeelesaikan secara individu atau kelompok, kemudian mendiskusikan hasil secara klasikal
sebagai refleksi. Pembelajaran matematika realistik memiliki konsep dan paradigma yang kuat
dalam proses pembelajaran yaitu adanya prinsip reinvention. Hal ini, menunjukkan bahwa
matematika itu tidak diberikan kepada siswa sebagai sesuatu yang sudah jadi, melainkan siswa
harus mengkonstruk atau menemukan konsep-konsep, prinsipprinsip atau prosedur-prosedur
matematika tersebut melalui penyelesaian masalahmasalah kontekstual yang realistik bagi anak.
Proses pembelajaran berlangsung dari situasi nyata, kemudian mengorganisasikan, menyusun
masalah, mengidentifikasi aspek-aspek masalah secara matematis dan kemudian melalui interaksi
diharapkan siswa menemukan konsep matematis itu sendiri, yang nantinya dapat diaplikasikannya
dalam masalah dan situasi yang berbeda.

Dengan demikian, proses belajar matematika berlangsung dalam interaksi lingkungan sosial.
Pembelajaran dilakukan dengan cara diskusi kelompok yang beranggotakan tiga sampai lima
orang. Hal ini dilakukan dengan tujuan mengaktifkan siswa secara interaktif dalam kelompok,
memudahkan peneliti/pengajar dalam memberikan bantuan melalui bentuk pertanyaanpertanyaan
(scaffolding), dan menumbuhkan pengetahuan siswa. Starting point pembelajaran matematika
realistik dalam penelitian ini adalah memberikan masalah kontekstual berupa tantangan kepada
siswa. Masalah tersebut dapat berupa latihan, pembentukan atau penemuan konsep, prosedur atau
strategi penyelesaian nonrutin maupun aturanaturan dalam matematika (Treffers, 1987).

Jika aksi mental siswa yang diharapkan tidak muncul dari siswa, seperti ketidak mampuan siswa
mengaitkan konsepkonsep matematika sebelumnya dengan informasi yang terdapat dalam masalah,
maka guru dapat memberikan bantuan probing secara tidak langsung, yaitu dengan memberikan
pertanyaan-pertanyaan berupa scaffolding kepada siswa, sehingga terjadi interaksi antara siswa
dengan guru, siswa dengan siswa, atau siswa dengan konteks masalah. Aktivitas berupa pemberian
bantuan oleh guru melalui pertanyaan-pertanyaan, akan digunakan dalam proses pembelajaran
sampai siswa memiliki kemampuan untuk melakukan refleksi atas aksi mental yang dilakukannya,
dan bukan menghakimimaupun menghukum siswa. Fungsi guru dalam pembelajaran matematika
realistik adalah sebagai fasilitator, mediator dan harus bersikap memahami siswa bahwa kesalahan
yang dilakukan oleh siswa adalah bukan karenakemauannya, tetapi disebabkan kekurangan
informasi yang ia miliki. Jadi, guru harus memiliki pandangan bahwa memahami berarti
memaafkan segalanya. Proses refleksi dalam pembelajaran akan diberi waktu khusus pada kegiatan
diskusi penyelesaian masalah dalam kelompok atau secara klasikal. Hal ini dilakukan, karena pada
tahap ini siswa akan berinteraksi secara aktif dengan siswa yang lain, guru, materi dan lingkungan,
sehingga diharapkan akan dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa. Kegiatan ini
dilakukan untuk setiaptopik yang diajarkan pada pembelajaran dalam penelitian ini. Jadi,
380

kesempatan siswa untuk berinteraksi secara interaktif, sangat dituntut dalam pembelajaran yang
dilakukan.

Hal ini bertujuan disamping untuk menemukan penyelesaian masalah dengan cara saling
berinteraksi antara anggota kelompok, guru maupun lingkungan belajar yang nantinya diharapkan
akan dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan kecerdasan emosional siswa. Dengan
demikian, pemberian masalah kontekstual atau tantangan sangat menentukan kegiatan untuk
melakukan konstruksi masalah,interaksi siswa maupun kegiatan refleksidalam pembelajaran
matematika realistik.

Armanto (2004), mengatakan bahwa fungsi masalah kontekstual dalam pembelajaran matematika
realistik, diawal pembelajaran berfungsi sebagai membantu pembentukan konsep, sifat atau cara
pemecahan (model), ditengah proses pembelajaran berfungsi sebagai memantapkan konsep
matematis yang sudah dibangun atau ditemukan oleh siswa, di akhir pembelajaran berfungsi
membantu siswa mengaplikasikan konsep yang telah diperoleh. Karakteristik inilah salah satu yang
membedakan pembelajaran matematika realistik dengan pembelajaran biasa. Pada pembelajaran
biasa, masalah (rutin) hanya berfungsi sebagai aplikasi dari suatu teori atau formula yang
diberikan. Pembelajaran mengacu pada sistem transfer of knowledge, guru berfungsi hanya sebagai
informan tunggal, dan siswa hanya dapat mengembangkan domain kognitifnya pada tahap aplikasi
terhadap formula yang diberikan. Proses pembelajaran seperti ini tidak mengembangkan
kemampuan berpikir siswa dan kecerdasan interpersonal siswa (Atwood, 1998).

Kemampuan Berpikir Kritis
Tujuan penelitian ini antara lain adalah untuk mendeskripsikan peningkatan kemampuan berpikir
kritis siswa melalui pendekatan pembelajaran matematika realistik yang dibandingkan dengan
pembelajaran biasa, dengan mempertimbangkan peringkat sekolah dan gender. Di samping itu,
diungkapkan pula interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan peringkat sekolah dan gender
terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa. Sesuai dengan tujuan penelitian tersebut,
penelitian ini juga akan mengungkapkan peningkatan kemampuan berpikir kritis yang didasarkan
pada faktorfaktor peringkat sekolah dan gendermelalui pendekatan pembelajaran matematika
realistik.

Data yang dikumpulkan dalam penelitian ini adalah berupa skor peningkatan (gain) kemampuan
berpikir kritis yang diperoleh dari selisih skor akhir dengan skor awal pada rentangan skor 0 20.

a. Hasil dan analisis peningkatan (gain) kemampuan berpikir kritis berdasarkan
pendekatan pembelajaran pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Rangkuman perhitunga peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa dengan bantuan program
SPSS disajikan dalam bentuk tabel berikut.
Tabel 1.
Rangkuman Perhitungan Statistik Rata-Rata Peningkatan Kemampuan
Berpikir Kritis Siswa pada Kelas Eksperimen dan Kontrol
Unsur
Matematika Realistik Biasa
Skor Kemampuan Berpikir Kritis Skor Kemampuan Berpikir Kritis
Awal Akhir Gain Awal Akhir Gain
N 135 135 - 130 130 -
Mean 0,88 11,50 10,62 1.02 5.96 4,94
Stadev 1.065 5.215 4,12 1.030 4.443 3,413

Dari Tabel 1 di atas, dapat diketahui bahwa banyak subjek pada kelas eksperimen dengan
pembelajaran melalui pendekatan matematika realistik adalah 135 orang, sedangkan pada kelas
kontrol dengan pembelajaran biasa adalah 130 orang. Rata-rata perolehan siswa pada pretes pada
pembelajaran realistik adalah 0,88, sedangkan pada pembelajaran biasa adalah 1,02. Sedangkan
rata-rata perolehan skor awal kemampuan berpikir kritis dengan pendekatan matematika realistik
adalah 11,50, sedangkan pembelajaran biasa adalah 5,96. Sehingga rata-rata peningkatan yang

381

diperoleh siswa pada pembelajaran melalui pendekatan matematika realistik adalah 10,62 dan pada
pembelajaran biasa adalah sebesar 4,94.

Untuk menguji perbedaan pendekatan pembelajaran dibuat hipotesis statistik, Ho : Tidak terdapat
perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang diberi perlakuan
pembelajaranmatematika realistik dengan pembelajaran biasa. Dengan menggunaka uji-t diperoleh
bahwa nilai t-hitung adalah 12,037, sedangkan nilai t-tabel dengan derajat kebebasan, df (n 2) =
(135 2) = 133 dan uji dua sisi (0,025) adalah 1,980. Dengan demikian, karena kriteria pengujian;
t-tabel < t-hitung < t-tabel, maka Ho ditolak. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa
terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa yang diberi perlakuan
pembelajaran matematika realistik dengan pembelajaran biasa. Karena, peningkatan rata-rata
kemampuan berpikir kritis siswa yang diberi perlakuan pembelajaran matematika realistik lebih
besar dari pada siswa yang diberi perlakuan pembelajaran biasa, maka dapat disimpulkan bahwa
pembelajaran matematika dengan pendekatan matematika realistik lebih baik dari pembelajaran
biasa dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.

b. Hasil dan analisis peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa berdasarkan peringkat
sekolah dalam pembelajaran matematika realistik.
Hasil perhitungan statistik data peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa berdasarkan
peringkat sekolah disajikan sebagai berikut.
Tabel 2.
Rangkuman Perhitungan Statistik Peningkatan Kemampuan
Berpikir Kritis Siswa Berdasarkan Peringkat Sekolah

Peringkat Sekolah
Matematika Realistik Biasa
N
Skor Kemampuan Berpikir
Kritis

N
Skor Kemampuan Berpikir
Kritis
Awal Akhir Gain Awal Akhir Gain
Tinggi 48 0,63 12,60 11,97 48 0,68 7,52 6,84
Sedang 42 0,62 10,40 9,78 38 0,84 6,08 5,24
Rendah 45 1,40 11,00 9,60 44 0,60 4,00 3,40

Dari Tabel 2 di atas, ditemukan bahwa rata-rata peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa pada
sekolah peringkat tinggi lebih besar dari peningkatan rata-rata pada sekolah peringkat sedang dan
rendah. Demikian juga, terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa pada sekolah
peringkat sedang lebih besar dari ratarata peningkatan kemampuan berpikir kritis pada sekolah
peringkat rendah. Untuk menguji perbedaanpeningkatan kemampuan berpikir kritis berdasarkan
peringkat sekolah dibuat hipotesis statistik, Ho : Tidak terdapat perbedaan peningkatan kemampuan
berpikir kritis siswa dalam pembelajaran matematika realistik berdasarkan pada peringkat sekolah.

Dengan menggunakan uji ANOVA satu jalur, diperoleh bahwa nilai signifikansi hitung 0,027,
lebih kecil dari signifikansi 0,05, maka Ho ditolak. Jadi, dapat disimpulkan bahwa terdapat
perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa berdasarkan peringkat sekolah. Karena,
rata-rata peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa pada sekolah peringkat tinggi lebih tinggi,
maka dapat disimpulkan bahwa pembelajaran matematika realistik di sekolah peringkat tinggi lebih
baik dari sekolah peringkat sedang dan rendah.

c. Hasil dan analisis interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan peringkat sekolah
terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa.
Salah satu tujuan penelitian adalah mengungkap perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis
siswa melalui pembelajaran matematika realistik berdasarkan perbedaan peringkat sekolah. Dari
hasil perhitungan statistik ditemukan bahwa signifikansi interaksi antara pendekatan pembelajaran
dengan peringkat sekolah terhadap kemampuan berpikir kritis adalah 0,173 dan lebih besar dari
0,05, maka Ho diterima. Jadi, dapat disimpulkan bahwa tidak terdapat interaksi antara pendekatan
382

pembelajaran dengan peringkat sekolah terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis.. Lebih
jelasnya, interaksi tersebut disajikan pada gambar berikut.

Gambar 1. Interaksi antara Pendekatan Pembelajaran dengan Peringkat sekolah terhadap
Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

Dari Gambar 1 di atas, terlihat bahwa tidak terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran
dengan peringkat sekolah terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa. Hal ini, berarti
bahwa tidak terdapat pengaruh secara besama-sama yang disumbangkan oleh pendekatan
pembelajaran dengan peringkat sekolah terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa.
Tabel 4:
Pendekatan pembelajaran dengan peringkat sekolah terhadap
peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa
Awal Akhir Gain N Awal Akhir Gain N
Tinggi
L 0,32 12,21 11,89 19 0,95 6,57 5,62 21
P 0,83 12,90 12,07 29 1,19 8,26 7,07 27
Sedang
L 0,68 11,16 10,48 19 0,80 5,20 4,40 15
P 0,57 9,70 9,13 23 0,87 6,65 5,78 23
Rendah
L 1,75 11,70 9,95 20 0,76 3,10 2,34 21
P 1,12 11,08 9,96 25 1,43 5,13 3,70 23

Dari Tabel 4 di atas, ditemukan bahwa rata-rata peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa yang
paling tinggi dicapai oleh siswa perempuan pada sekolah peringkat tinggi, yang diikuti oleh siswa
laki-laki pada peringkat sekolah tinggi, kemudian siswa laki-laki pada sekolah peringkat sedang,
kemudian siswa perempuan pada sekolah peringkat rendah melalui pendekatan pembelajaran
realistik. Temuan ini menunjukkan bahwa peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa
perempuan lebih tinggi dari siswa lakilaki.

4. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan analisis statistik yang dilakukan, maka dapat diberikan beberapa
kesimpulan, antara lain:
a. Ada perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa antara yang diberi pendekatan
matematika realistik dengan pembelajaran biasa.
b. Ada perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa berdasarkan peringkat sekolah.
c. Ada perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa berdasarkan gender.
d. Tidak ada interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan peringkat sekolah terhadap
peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa.
e. Siswa memiliki respon yang positif terhadap pendekatan matematika realistik. Secara umum,
melalui pembelajaran matematika realistik dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis
siswa.

0
2
4
6
8
10
12
14
Tinggi Sedang rendah
Biasa
RME

383

DAFTAR PUSTAKA

Armanto, D. (2004). Soal Kontekstual dalam PMRI. Makalah. Disajikan pada Workshop PMRI.
Bandung.
Atwood,M. (1990). Critical Thinking, Collaboration and Citizenship: Inventing a Framework
Appropriate for Our Times.USA: Charles C Thomas, Publisher.
Covey, Stephen R. (2008). The 8th HABIT. Melampaui Efektivitas, menggapai Keagungan.
Jakarta: Gramedia Utama.
De Lange J. (1987). Mathematics Insight and Meaning. Utrecht: OW & OC.
De Lange J. (1996). Using and Applying mathematics in Education. Netherlands: Kluwer
AcademicPublisher. De Lange, J. (2004). Mathematical Literacy for Living from OECD-
PISA Perspective. Paris: OECD-PISA
Depdiknas (2008). Hasil Perolehan Nilai Ujian Akhir Nasional TP. 2011/2012. Depdiknas:
Jakarta.
Depdikiknas. (2004). Petunjuk Pelaksanaan dan Pengelolaan Kurikulum. Jakarta: Depdiknas.
Freudenthal H. (1991). Revisiting Mathematics Education. Dordrecht: Reidel Publishing.
Given, B.K. (2007). Teaching to the Brains Natural Learning Systems. Alexanderia: ASCD.
Goffree, F dan Dolk, M. (1995). Standards for Mathematics Education. Freudenthal Institute:
SLO/NVORWO.
Gravemeijer K. (1994). Developing Realistik Mathematics Education. Utrecht: Freudenthal
Institute.
Hasratuddin. 2002. Pengembangan model pembelajaran matematika realistik dalam meningkatkan
prestasi belajar siswa SMP di Kota Medan. Jurnal. vol. 11, No. 1, Sep-2002.Akreditasi
No:23a/Dikti/Kep/2002, ISSN: 0852-0151.
McGregor, D. (2007). Developing Thinking; Developing Learning. New York: Open University
Press.
Nelissen, J.M.C. (2005). Thinking Skill in realistics mathematics. Jmc_nelissen :Journal PME. Vol
2 p 108-119 2005.
Oleinik, T. (2002). Development of critical thinking in mathematics courses. Pro ceedings of the
3rdInternational Mathematics Education and Society Con ference. Copenhagen: Centre for
Research in Learning Mathematics, p.1-3.

384

MATEMATIK SISWA SMP MELALUI PENDEKATAN
KONTEKSTUAL

Yanti Purnamawati

SMPN 3 Karangtengah Kabupaten Cianjur
yantipurnamawati@gmail.com

Hal yang menyebabkan kurangnya kemampuan komunikasi matematik siswa diantaranya
adalah guru ketika menyampaikan konsep matematika hanya menjelaskan dan diajari
teori/definisi/teorema kepada siswa, kemudian memberikan contoh soal-soal dan dilanjutkan
dengan mengerjakan soal-soal latihan. Guru belum mampu menciptakan situasi pembelajaran
inovatif yang mendorong dan menginspirasi siswa untuk memunculkan ide dan gagasan baru,
kurang sabar dalam memberikan waktu dan kesempatan seluas-luasnya kepada siswa untuk
mengembangkan dan mengintegrasikan keterampilan berkomunikasi serta mempresentasikan
konsep yang dipahaminya. Tulisan ini akan memaparkan bahwa matematika selain harus
dipahami, dimaknai juga harus dikomunikasikan secara lisan maupun tulisan melalui
pembelajaran dengan menggunakan pendekatan kontekstual.
Kata kunci : pendekatan kontekstual, komunikasi

A. Pentingnya Memiliki Kemampuan Komunikasi Matematik siswa SMP
Memahami konsep-konsep matematika bagi siswa sangat penting karena selain proses pembelajaran
jadi lebih bermakna diharapkan siswa mampu memahami dan memaknai serta mampu
mengkomunikasikan matematika baik secara lisan maupun tulisan serta memperoleh hal-hal yang
lebih berharga untuk bekal melanjutkan sekolah ke jenjang yang lebih tinggi juga sangat berguna
bagi kehidupan sehari-hari.

Di dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP : 2006) mencantumkan tujuan pembelajaran
matematika sebagai berikut: 1) memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar
konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam
pemecahan masalah, 2) menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi
pernyataan matematika, 3) memecahkan masalah; 4) mengkomunikasikan gagasan dengan simbol,
tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah, dan 5) memiliki sikap
menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, sikap rasa ingin tahu, perhatian, dan minat

Menurut Kurikulum 2013, penyelenggaraan pendidikan dasar dan menengah sebagaimana yang
dinyatakan dalam Peraturan Pemerintah Nomor 17 Tahun 2010 tentang Pengelolaan dan
Penyelenggaraan Pendidikan bertujuan membangun landasan bagi berkembangnya potensi peserta
disik agar menjadi manusia yang: a) Beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,
berakhlak mulia, dan berkepribadian luhur; b) Berilmu, cakap, kritis, kreatif, dan inovatif; c) Sehat,
mandiri, dan percaya diri; dan d) Toleran, peka sosial, demokratis, dan tanggung jawab.

Dalam pembelajaran, komunikasi matematika sangatlah penting dan perlu mendapat perhatian.
Baroody (Fadjar, 2009) mengemukakan bahwa sedikitnya ada dua alasan yang menjadikan
komunikasi dalam pembelajaran matematika perlu menjadi perhatian yaitu 1) mathematics as
language, matematika sebagai bahasa, bukan hanya sekedar alat bantu berfikir (a tool aid thinking),
alat untuk menemukan pola atau menyelesaikan masalah tetapi matematika juga sebagai an
invaluable tool for communicating a variety of ideas clearly, precisely, and succinty dan 2)

385

mathematics learning a social activity, yaitu sebagai aktivitas sosial dalam pembelajaran
matematika, interaksi antar siswa, antara siswa dan guru.

Menurut Collins (Fadjar, 2009) menyebutkan bahwa salah satu tujuan yang ingin dicapai adalah
memberikan kesempatan seluas-luasnya kepada siswa untuk mengembangkan dan mengintegrasikan
keterampilan berkomunikasi melalui modeling, speaking, Wraiting, talking, drawing serta
mempresentasikan apa yang telah dipelajari. Jadi jelaslah bahwa kemampuan komunikasi dalam
matematika merupakan salah satu kemampuan dasar yang perlu dimiliki siswa.

B. Mengapa menggunakan Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual?
Untuk mengatasi permasalahan yang dihadapi siswa dan untuk menyelesaikan permasalahan
matematik yaitu dengan menggunakan salah satu pendekatan pembelajaran yang khusus
diimplementasikan dalam pembelajaran matematika dan berkaitan dengan kemampuan komunikasi
matematik adalah pendekatan kontekstual.
Pembelajaran kontekstual merupakan salah satu pembelajaran yang dianjurkan dalam
(Trianto, 2010). Depdiknas (Trianto, 2010) menyatakan pembelajaran kontekstual melibatkan tujuh
komponen utama pembelajaran yaiti: kontruktivisme, menemukan, bertanya, masyarakat belajar,
pemodelan, refleksi, dan asesmen otentik.

Menurut pendapat Zahorik (Sumarmo, 2012) dan Suherman dkk (Sumarmo, 2012) menyatakan
terdapat lima elemen yang harus diperhatikan dalam pelaksanaan pembelajaran kontekstualyaitu: a)
Pengaktifan pengetahuan yang sudah ada; b) Pemerolehan pengetahuan baru dengan cara
mempelajari secara keseluruhan dulu, kemudian memperhatikan detilnya; c) Pembentukan
pengetahuan dilakukukan dengan cara menyusun; d) Konsep sementara; e) Melakukan sharing
kepada orang lain untuk mendapat tanggapan dan; f) Berdasarkan tanggapan itu konsep tersebut
direvisi dan dikembangkan ; g) Mempraktekkan pengetahuan dan pengalaman tersebut; h)
Melakukan refleksi terhadap strategi pengembangan pengetahuan tersebut.

Born dan De Stefano (Sumarmo, 2012) mengemukakan aktivitas pembelajaran kontekstual yang
meliputi:
a) Belajar berbasis masalah: pembelajaran diawali dengan penyajian masalah kontekstual yang
menantang untuk memperoleh pemahaman konsep dan kemampuan matematik lainnya.
b) Belajar dengan multi kompleks: pembalajaran dilaksanakan sesuai dengan keadaan kondisi
sehari-hari atau disimulasikan dan familiar, sehingga pengetahuan yang didapat dari sekolah
dapat diaplikasikan di tempat kerja, di rumah, atau dilingkungan masyarakatnya.
c) Belajar mandiri: siswa didorong untuk memiliki kesadaran berfikir, dapat memilih strategi
sendiri, dan memelihara motivasi.
d) Penilaian otentik: penilaian terhadap produk dan proses pembelajaran.
e) Masyarakat belajar: belajar berlangsung dalam suatu komunitas belajar yang saling memberi,
menerima, dan saling menghargai pendapat orang lain.

Pentingnya pembelajaran kontekstual, diwacanakan oleh Crawford (2001) dan Pusat Penelitian dan
Pengembangan Sumber Daya, CORD (1999) di USA (dalam Marthen Tapilouw, 2010)
mempublikasikan hasil kajian mereka dengan mengedepankan fakta, yaitu: 1) orang tua dan para
pemberi kerja menyatakan bahwa pendidikan matematika dan sains perlu dibenahi, 2) selama ini
kita belum melakukan secara optimal apa yang harus dilakukan dalam mengajar anak-anak untuk
memahami bagaimana menggunakan gagasan-gagasan dalam matematika, 3) metode yang
digunakan guru, yang dianggap baik di masa lalu ternyata kurang cocok untuk masa kini, 4) kita
perlu mengubah strategi pendidikan dan hal ini harus dimulai dari kelas, 5) keberhasilan dalam
pembelajaran jika tujuan utama guru adalah mengembangkan pemahaman yang mendalam tentang
konsep-konsep dasar dalam kurikulum.

Dalam pembelajaran kontekstual termuat merefleksikan pengetahuan yang telah diperoleh selama
proses pembelajaran berlangsung. Pengetahuan yang telah diperoleh siswa disimpan dalam struktur
386

pengetahuan yang baru sebagai pengayaan atau perbaikan terhadap pengetahuan yang telah
dimiliki sebelumnya.
Untuk mengukur hasil pencapaian yang telah diperoleh siswa maka perlu dilakukan penilaian.
Penilaian dilakukan pada semua aspek yaitu laporan kegiatan, pekerjaan rumah, hasil tes
kemampuan, presentasi temuan dihadapan teman.

Menurut Wilson (2001) pembelajaran kontekstual dapat membantu guru dalam mengaitkan materi
dengan situasi dunia nyata yang dikenal siswa. Dan dapat mendorong siswa membuat hubungan
antara pengetahuan yang dimiliki siswa dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari.
Dengan proses pembelajaran diawali pemberian masalah dalam kehidupan sehari-hari, diharapkan
siswa terbiasa untuk menganalisa, mengaplikasikan dan mengaitkan suatu konsep.

Dengan menggunakan pendekatan kontekstual diharapkan dapat mengatasi permasalahan yang
dihadapi siswa dalam pembelajaran matematika selain harus dipahami dan dimaknai, juga harus
dapat dikomunikasikan secara lisan maupun tulisan.

C. Kemampuan Komunikasi Matematik
Pengertian komunikasi menurut Greenes dan Schulman (Fadjar, 2009) mengatakan bahwa
komunikasi matematika adalah : 1) kemampuan menyatakan ide matematika melalui ucapan,
tulisan, demonstrasi dan melukiskannya secara visual dalam tipe yang berbeda, 2) kemampuan
memahami, menafsirkan, dan menilai ide yang disajikan dalam tulisan, lisan atau dalam bentuk
visual, 3) kemampuan mengkonsrruk, menafsirkan dan menghubungkan macam-macam representasi
ide dan hubungannya.
Komunikasi matematik merupakan kemampuan matematik esensial yang tercantum dalam
kurukulum matematika sekolah menengah (Sumarmo,2013). Komponen tujuan pembelajaran
matematika tersebut antara lain: dapat mengomunikasikan gagasan dengan symbol, tabel, diagram,
atau ekspresi matematika untuk memperjelas keadaan atau masalah, dan memiliki sikap menghargai
kegunaan matematika dalam kehidupan, sikap rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam
mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

Menurut Ross (Sumarmo,2013) mengajukan beberapa indikator untuk mengukur kemampuan
komunikasi matematik yaitu: mengilustrasikan situasi masalah dalam bentuk model matematik,
melukiskan suatu situasi masalah ke dalam bentuk gambar, diagram, tabel, atau representasi aljabar,
memberikan penjelasan tertulis, menggunakan simbol atau bahasa matematik secara tepat, dan
mengungkapkan kembali suatu uraian atau paragraf matematika dalam bahasa sendiri. Pada
beberapa studi kemampuan representasi matematik merupakan bagian dari komunikasi matematik
dan pada studi lainnya digolongkan dalam kemampuan dasar tersendiri, ditinjau dari kekomplekan
aktifitasnya, komunikasi matematik dapat tergolong pada tingkat rendah atau tingkat tinggi.

Peran penting lainnya dari pemilikan kemampuan komunikasi matematik dikemukakan Asikin
(Sumarmo,2013) yaitu: membantu siswa menajamkan cara siswa berfikir, sebagai alat untuk menilai
pemahaman siswa, membantu siswa mengorganisasi pengetahuan matematik mereka, membantu
siswa membangun pengetahuan matematikanya, meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
matematik, memajukan penalarannya, membangun kemampuan diri, meningkatkan kemampuan
sosialnya, serta bermanfaat dalam mendirikan komunitas matematik.

D. Pendekatan Kontekstual
Pembelajaran kontekstual lebih mengaitkan terhadap adanya hubungan antara materi yang
dipelajari siswa dengan kegunaan praktis dalam kehidupan sehari-hari. Sehingga siswa memiliki
pengetahuan/keterampilan yang secara fleksibel dapat diterapkan (ditransfer) dari satu
permasalahan/konteks ke permasalahan/konteks lainnya.
Pendekatan kontekstual memiliki tujuh komponen utama, yaitu konstruktivisme (construktivisme),
inkuiri (inquiri), bertanya (questioning), masyarakat belajar (learning community), pemodelan

387

(modeling), refleksi (reflektion), penilaian sebenarnya ( authentic assessment). Sebuah kelas
dikatakan menggunakan pendekatan kontekstual jika menerapkan ketujuh prinsip tersebut dalam
pembelajarannya. kontekstual dapat diterapkan dalam kurikulum apa saja, badang studi apa saja,
dan kelas yang bagaimanapun keadaanya (Trianto, 2010).
Secara garis besar langkah-langkah penerapan kontekstual dalam kelas sebagai berikut:
1) Kembangkan pemikiran bahwa anak akan belajar lebih bermakna dengan cara bekerja
sendiri, menemukan sendiri, dan mengontruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan
barunya.
2) Laksanakan sejauh mungkin kegiatan inkuiri untuk semua topik.
3) Kembangkan sifat ingin tahu siswa dengan bertanya.
4) Ciptakan masyarakat belajar (belajar dalam kelompok-kelompok).
5) Hadirkan model sebagai contoh pembelajaran.
6) Lakukan refleksi di akhir pertemuan.
7) Lakukan lakukan penilaian yang sebenarnya dengan berbagai cara.

Karakteristik pembelajaran kontekstual (Depdiknas, 2003): 1) Kerjasama; 2) Saling menunjang; 3)
Menyenangkan, tidak membosankan; 4) Belajar dengan bergairah; 5) Pembelajaran terintegrasi; 6)
Menggunakan berbagai sumber; 7) Siswa aktif; 8) Sharing dengan teman; 9) Siswa kritis guru
kreatif; 10) Dinding dan lorong-lorong penuh dengan hasil kerja siswa, peta-peta, gambar, artikel,
humor dan lain-lain; 11) Laporan kepada orang tua bukan hanya rapor tetapi hasil karya siswa,
laporan hasil praktikum, karangan siswa dan lain-lain.

Dari penjelasan diatas peran seorang guru sangatlah penting untuk mengarahkan dan membimbing
siswa di kelas ketika sedang diskusi dalam kelompoknya dalam menerapkan model pembelajaran
kontekstual , komunikasi antara guru dengan siswa dan sebaliknya serta antara siswa dengan siswa
terjalin dengan baik sehingga tercipta pembelajaran yang aktif dan bermakna. Selain itu ketika
membentuk kelompok harus memperhatikan tingkat kemampuan siswa secara heterogen agar siswa
yang mempunyai kemampuan tinggi bisa membantu siswa yg mempunyai kemampuan kurang.

DAFTAR PUSTAKA

Depdiknas. (2003). Kumpulan Pedoman Kurikulum 2004. Jakarta: Depdiknas.
Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan. (2013). Kurikulum 2013, Jakarta.
Fadjar, F. (2009). Kemahiran Matematika. Departemen Pendidikan Nasional. Dirjen PMPTK.
P4TK Matematika. Yogyakarta.
Marthen, T. (2010). Pembelajaran melalui Pendekatan React Meningkatkan Kemampuan
Matematis Siswa SMP, Universitas Pendidikan Indonesia, Jurnal Penelitian Pendidikan Vol.
II No. 2 Oktober 2010.
Sumarmo, U. (2012). Bahan Belajar Matakuliah Proses Berpikir Matematik Program S2
Pendidikan Matematika. STKIP Siliwangi.
Sumarmo, U. (2013). Kumpulan Makalah: Berfikir dan Disposisi Matematik Serta
Pembelajarannya. Bandung FPMIPA UPI.
Trianto.(2010). Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif: Konsep, Landasan, dan
Implementasinya pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: Kencana
Wilson, J. (2001). Sylabus for EMAT 4600/ 6600: Problem Solving in Mathematics. (Online).
Tersedia: http//www.jwilson.coe.uga.edu.htm.l 14 Maret 2013.

388

Perbandingan Kemampuan Pemahaman Konsep Matematik
Siswa SMP Yang Pembelajarannya Menggunakan Pendekatan
Kontekstual Dengan Yang Menggunakan Cara Biasa

Wanti Rismagantika

Jurusan Pendidikan Matematika, STKIP Siliwangi Bandung
wanti_ipa2@yahoo.co.id

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk membandingkan kemampuan pemahaman konsep matematik
siswa SMP antara siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan
kontekstual dan siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan cara biasa. Populasi pada
penelitian ini adalah seluruh siswa SMP kelas VII di Padalarang pada tahun ajaran 2009/2010
dengan subjek penelitian adalah salah satu SMP yang mewakili pada level sedang serta
menggunakan metode kuasi eksperimen. Temuan penelitian ini adalah pemahaman matematik
siswa pada kelas yang pembelajarannya menggunakan pendekatan kontekstual lebih baik dari
pada siswa yang pembelajarannya menggunakan cara biasa.

Kata Kunci: Pemahaman Konsep Matematik, Pendekatan Kontekstual

Pendahuluan
Pendidikan pada dasarnya merupakan suatu upaya untuk memberikan pengetahuan, wawasan,
keterampilan dan keahlian tertentu kepada individu guna mengembangkan bakat serta kepribadian
mereka. Seperti kita ketahui bahwa hal yang tidak bisa berubah di dunia ini adalah sebuah
perubahan dan dalam hal ini pendidikan pun merupakan sebuah siklus dari sebuah perubahan.
Surya (2004) mengungkapkan bahwa pendidikan merupakan suatu usaha sadar yang dilakukan
oleh seseorang untuk terjadinya suatu perubahan, baik perubahan tingkah laku maupun
pengalaman. Sudjana (Sariningsih, 2008) mendefinisikan belajar adalah suatu proses yang ditandai
dengan adanya perubahan pada diri seseorang dalam bentuk perubahan pengetahuan, pemahaman,
sikap dan tingkah laku, keterampilan, kecakapan, kebiasaan serta perubahan aspek-aspek lain yang
ada pada individu yang belajar.

Gagne (Qodariah, 2004) mengemukakan bahwa belajar dapat didefinisikan sebagai suatu proses
dimana suatu organisme berubah prilakunya sebagai akibat pengalaman. Belajar terjadi bila
diperoleh insight (pemahaman) timbul secara tiba-tiba, bila individu telah dapat melihat hubungan
antara unsur-unsur dalam situasi problematis. Dapat pula dikatakan bahwa pemahaman timbul pada
saat individu dapat memahami struktur yang semula merupakan suatu masalah. Dengan kata lain
pemahaman adalah semacam pengorganisasian pengalaman yang terjadi secara tiba-tiba seperti
ketika orang menemukan ide baru atau menemukan pemecahan masalah.

Terdapat hubungan yang erat antara pendidikan, belajar dan juga tingkat pemahaman seseorang
dalam matematika. Keterkaitan itu pula yang menyebabkan matematika sering disebut ratu
sekaligus pelayan ilmu pengetahuan. Disebut sebagai ratu ilmu pengetahuan karena matematika
dapat mengembangkan dirinya tanpa campur tangan ilmu lain selain itu karena keberadaan
matematika yang amat diperlukan dalam perencanaan berbagai bidang termasuk bidang sosal.
Dikatakan pelayan karena matematika sering digunakan untuk mempermudah menyelesaikan
permasalahan yang ada dalam ilmu-ilmu lainnya. untuk itu suatu tugas penting sebuah lembaga
pendidikan untuk bisa memberikan pembelajaran matematika yang menghasilkan pemahaman yang
menyeluruh.


389

Menurut KTSP (Sulistianti, 2008) tujuan diberikannya mata pelajaran matematika di sekolah
adalah agar peserta didik memiliki kemampuan,
1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan
mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efsien, dan tepat, dalam
pemecahan masalah.
2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam
membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan
matematika.
matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh.
4. Mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk
5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu rasa ingin tahu,
perhatian dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri

Jika dicermati, salah satu tujuan tersebut menekankan pada kemampuan pemahaman konsep
matematika. Hal ini cukup beralasan mengingat jika pemahaman konsep matematika tidak sesuai
dengan yang semestinya hal ini akan berpengaruh kepada aplikasi dan pemecahan masalah
matematika atau pun aplikasi & pemecahan ilmu lainnya.

Seiring dengan penekanan kemampuan pemahaman konsep matematika dalam KTSP keberadaaan
pendapat mengenai pro dan kontra ujian nasional terus mencuat dan hal ini berbanding lurus
dengan para pemerhati pendidikan yang bersikeras mencari metode pembelajaran yang cocok
untuk diterapkan dalam kondisi kelas. Sejalan dengan itu mata pelajaran matematika merupakan
mata pelajaran yang menjadi bagian penting yang cukup harus diperhatikan lebih hati-hati, hal ini
didasarkan pada proses wawancara yang dilakukan oleh peneliti pada beberapa siswa dengan
berbagai jenjang pendidikan yang mengungkapkan bahwa beberapa dari mereka benci dengan mata
pelajaran matematika. Salah satu siswa smp mengatakan matematika itu memusingkan, tidak
terlihat nyata seperti IPA, tidak menceritakan kehidupan sehari-hari seperti PKN ataupun tidak
seperti IPS yang menceritakan berbagai kejadian masa lalu sehingga bisa dibayangkan, selain itu
latihan soalnya juga banyak ujar algifari.

Dalam beberapa sekolah ditemukan ternyata pada umumnya matematika menjadi top score rata-
rata paling rendah dalam setiap ujian semester ataupun ujian kenaikan kelas. Peneliti menduga hal
ini terjadi karena tingkat pemahaman siswa yang masih rendah terhadap matematika yang
kemungkinan disebabkan karena ketidaksukaan siswa terhadap matematika dan menganggap sulit
mata pelajaran ini. Peneliti berpendapat ketidaksukaan siswa terjadi karena kurangnya guru
mengaitkan proses ataupun tujuan pembelajaran dengan berbagai situasi dan kondisi yang terjadi
dalam kehidupan sehari-hari. Untuk itu pembelajaran yang memungkinkan terjadinya proses
belajar yang didalamnya dimungkinkan untuk menerapkan pemahaman serta kemampuan
akademik siswa dalam berbagai variasi konteks, di dalam maupun di luar kelas, untuk
menyelesaikan permasalahan nyata ataupun yang disimulasikan, dikenal dengan sebutan
pendekatan kontekstual atau Contextual Teaching and Learning (CT&L).

Aktivitas yang diciptakan dalam CT&L memuat srategi yang dapat membantu siswa membuat
kaitan dengan peran dan tanggung jawab mereka sebagai anggota keluarga, warga negara,siswa
pekerja dan sebagainya. Proses pembelajaran ini bercirikan beberapa hal : berbasis masalah
kontekstual, self regulated learning, muncul dalam berbagi variasi konteks, melibatkan kelompok
belajar dan menggunakan authentic assessment.

Rumusan Masalah
Berdasarkan pendahuluan yang diuraiakan rumusan dan batasan masalahnya adalah : Apakah
kemampuan pemahaman konsep matematik siswa SMP yang pembelajarannya menggunakan
pendekatan kontekstual lebih baik dibandingkan siswa yang menggunakan cara biasa?
390

Pembahasan Hasil Penelitian
Setelah melakukan pembelajaran dengan melakukan pendekatan kontekstual pada pokok bahasan
Segiempat dan Segitiga di kelas VII SMP Negeri 1 Padalarang diperoleh gambaran secara umum
yang disajikan sebagai berikut:
Tabel 1
Deskripsi data kelas eksperimen dan kelas kontrol
Keterangan : Skor maksimum Ideal 100

Dari tabel yang disajikan diatas dapat dilihat dari perubahan rata-rata tes awal dan tes akhir pada
kelas eksperimen dan perubahan nilai rata-rata tes awal dan tes akhir pada kelas kontrol, yang
memperlihatkan perubahan nilai pada kelas eksperimen jauh lebih tinggi. Hal ini berarti
kemampuan pemahaman siswa yang pembelajarannya menggunakan pendekatan kontekstual pada
kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan hasil belajar siswa dengan menggunakan cara
biasa pada kelas kontrol.
Tabel 2
Uji t Tes Awal
Kelas N S Thit P dk Interpretasi
Eksperimen 39 50.51 18.81
-0.03 0.972 75 Ho diterima
Kontrol 38 50.66 17.64

Tabel 3
Uji t Tes Akhir
Kelas N S Thit P dk Interpretasi
Eksperimen 39 50.51 18.81
1.05 0.04 75 Ho ditolak
Kontrol 38 50.66 17.64

Dari Tabel 2 terlihat P sebesar 0.972 atau P>0,05 Dalam hal ini berarti tidak terdapat perbedaaan
kemampuan awal antara kelompok kelas siswa eksperimen dengan kelompok kelas siswa control
sedangkan dari tabel 3 terlihat P yang diperoleh sebesar 0.04 atau P < 0,05 Dalam hal ini berarti
terdapat perbedaan kemampuan pemahaman konsep matematik siswa yang menggunakan
pembelajaran dengan pendekatan kontekstual / (CT&L) dengan yang menggunakan cara biasa
atau dapat dikatakan kemampuan pemahaman konsep matematik siswa yang menggunakan
pembelajaran dengan pendekatan kontekstual / (CT&L) lebih baik dibandingkan yang
menggunakan pembelajaran dengan cara biasa. Selain dari data hasil penghitungan penelitian
analisis lain Perbedaan hasil tes akhir kemampuan pemahaman konsep matematika siswa
disebabkan pula dari hal-hal sebagai berikut :
a. Kemampuan prasyarat Siswa SMP yang sebelumya sudah pernah menerima materi dasar
bangun datar sewaktu duduk di bangku kelas 6 SD sehingga memudahkan siswa dalam
proses mengkonstruksi pemahaman.
b. Ciri khas pembelajaran kontekstual yang menitikberatkan pada pengalaman dan pengaitan
dengan kehidupan sehari-hari lebih memudahkan siswa dalam mencerna, mengaplikasikan
dan mengingat kembali materi yang telah dipelajari.
c. Adanya Learning Community (Masyarakat Belajar) memberikan kebebasan pada siswa untuk
belajar saling mengingatkan, saling memperbaiki dan saling memotifasi sesama anggota.
Selain itu kesempatan presentasi yang diberikan kepada perwakilan anggota kelompok
No Data Statistik
Kelas Eksperimen
Kelas Kontrol
Tes Awal Tes Akhir Tes Awal Tes Akhir
1
N 39
39 38 38
2
X
50.51 80.51 50.66 75.53
3
S
18.81 10.56 17.64 10.32

391

memotifasi siswa untuk memberikan penampilan terbaik dihadapan kelompok yang lain
sehingga memungkinkan terjadinya persaingan belajar yang sehat.

Kesimpulan
Dari hasil penelitian atas analisis yang menyeluruh baik dari hasil menganalisis data maupun
pengujian hipotesis, maka selanjutnya penulis menarik kesimpulan bahwa kemampuan pemahaman
konsep matematik siswa SMP yang menggunakan pembelajaran dengan pendekatan kontekstual
lebih baik daripada yang menggunakan cara biasa.

Saran
1. Bagi para pengajar, pembelajaran kontekstual (CTL) ini dapat menjadi sebuah alternatif
yang bisa digunakan dalam proses pembelajaran di sekolah.
2. Untuk Implementasi di lapangan hendaknya pengajar dapat mendorong siswa untuk lebih
aktif bertanya, memperhatikan sistematika pembuatan LKS (Lembar Kerja Siswa) dan
betul-betul memperhatikan pembagian siswa dalam proses belajar kelompok.

DAFTAR PUSTAKA

Herdiana, H & Rohaeti, E. (2007). Bahan Ajar Penelitian Pendidikan. Modul Pembelajaran : Tidak
Diterbitkan.
Herlianawati, R. (2008). Implementasi Matematika Dengan Penyajian Masalah Terbuka Melalui
Masalah Terbuka Melalui Pendekatan Kontekstual Teaching And Learning Untuk
Meningkatkan Prestasi Belajar Siswa Smp. Skripsi Tidak Diterbitkan. Bandung: FPMIPA
UPI.
Kulsum, U. (2008). Penerapan Pendekatan Matematika Realistik Untuk Meningkatkan
Pemahaman Siswa terhadap Konsep Bilangan Bulat. Tidak Diterbitkan. Bandung: FPMIPA
UPI.
Mutholib, A. (2008). Pembelajaran Kontekstual. http://www.geogle.com.
Purnasari, M. (2009). Penerapan Model Pembelajaran Quantum Dalam Upaya Meningkatkan
Pemahaman Matematis Siswa SMA. Skripsi Tidak Diterbitkan. Bandung: FPMIPA UPI.
Qodariah, N. (2004) Pembelajaran Matematika Dengan Menggunakan Pendekatan Kontekstual
Dalam Upaya Meningkatkan Kemampuan Penalaran Dan Matematik Siswa SMU. Skripsi
Tidak Diterbitkan. Bandung: FPMIPA UPI.
Rismagantika, W. (2010). Tanggapan Siswa terhadap Matematika. Padalarang : Studi Pemula. [28
januari 2010]
Ruseffendi, E.T. (2005). Dasar-Dasar Penelitian Pendidikan & Bidang Non Eksakta Lainnya.
Bandung: Tarsito.
Sariningsih, R. (2008). Studi perbandingan Kemampuan Penalaran Matematik Siswa SMA Antara
Penbelajaran Dengan Menggunakan Pendekatan Contextual Teaching And Learning (CTL)
Setting Cooperatif Learning Dengan Pembelajaran Konvensional. Skripsi Tidak Diterbitkan.
Cimahi : STKIP Siliwangi
Sulistianti, S. (2008) Pembelajaran Logika Matematis Dengan Pendekatan Kontekstual
(Contextual Teaching And Learning) Dalam Upaya Meningkatkan Kemampuan Penalaran
Logis. Skripsi Tidak Diterbitkan. Bandung: FPMIPA UPI.
Sumarmo, U. (1987). Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematika Siswa Sekolah
Menengah Atas dikaitkan dengan kemampuan Penalaran Logik Siswa dan Beberapa unsure
Proses Belajar Mengajar (studi deskritif-analitik terhadap siswa Sekolah Menengah Atas
Negeri dari tujuh kota di Bandung). Disertasi Doktor UPI Bandung: Tidak Diterbitkan.
Surya, M (2004). Psikologi Pembelajaran Pengajaran. Bandung: Pustaka Bani Quraisy.
Solihah, I. (2009) Penerapan Model Pembelajaran Tutor Sebaya Transaktif Untuk Meningkatkan
Kemampuan Pemahaman Konsep Matematik Siswa SMA. Skripsi Tidak Diterbitkan.
Bandung: FPMIPA UPI.

392

MENINGKATKAN KEMAMPUAN GENERALISASI
MATEMATIS SISWA SMP DAN SIKAP SISWA
TERHADAP MATEMATIKA DENGAN MODEL
PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING

Anik Yuliani

anik_yuliani070886@yahoo.com

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk menelaah perbedaan peningkatan kemampuan generalisasi
matematis yang memperoleh model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan siswa yang
memperoleh pembelajaran konvensional. Serta untuk menelaah sikap siswa terhadap pelajaran
matematika yang memperoleh model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan siswa yang
memperoleh pembelajaran konvensional. Dipilih dua kelas secara acak dengan cara mengundi
untuk dijadikan sampel penelitian, kelas yang terpilih sebagai sampel penelitian yaitu kelas
VIII A sebagai kelas eksperimen dan kelas VIII E sebagai kelas kontrol. Setiap kelas terdiri
dari 40 siswa yang terbagi kedalam tiga kemampuan awal matematika yang berbeda, yaitu
siswa berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah. Analisis kuantitatif dilakukan terhadap rataan
gain ternormalisasi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pembelajaran matematika dengan
model pembelajaran inkuiri terbimbing dapat meningkatkan kemampuan generalisasi
matematis siswa, demikian juga dilihat dari kategori kemampuan awal matematika siswa.

Kata kunci: Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing, Kemampuan generalisasi Matematis,
sikap siswa terhadap matematika.

1. Pendahuluan
Berkembangnya peradaban dunia membawa perubahan terhadap budaya, politik, dan lingkungan.
Perubahan tersebut terjadi karena kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi yang sangat pesat,
mempersempit ruang dan waktu sehingga informasi di bagian dunia mana pun dengan mudah dapat
diperoleh dalam waktu yang singkat. Dengan demikian, manusia dituntut untuk memiliki
kemampuan berpikir kritis, sistematis, logis, dan kreatif. Cara berpikir tersebut dapat
dikembangkan melalui mata pelajaran matematika (Depdiknas, 2006).

National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 1989) mengungkapkan bahwa belajar dan
menggunakan matematika adalah aspek yang penting dari keseluruhan kurikulum sekolah. Oleh
karena itu, tidaklah mengherankan bila matematika merupakan mata pelajaran yang terdapat dalam
setiap jenjang pendidikan, baik pendidikan formal maupun non formal. Adapun tujuan matematika
diberikan kepada siswa menurut NCTM (2000) yaitu agar peserta didik memiliki kemampuan:
belajar untuk berkomunikasi (mathematical communication); belajar untuk bernalar (mathematical
reasoning); belajar untuk memecahkan masalah (mathematical problem solving); belajar untuk
mengkaitkan ide (mathematical connections); dan pembentukan sikap positif terhadap matematika
(positive attitudes toward mathematics).

Hal tersebut menjadi acuan Depdiknas (2006) dalam menyusun tujuan pembelajaran matematika di
Indonesia yaitu diantaranya adalah agar peserta didik memiliki kemampuan memahami konsep
matematika; mampu menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi
matematika dalam membuat generalisasi; mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel,
diagram, atau media lain serta memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan.


393

Upaya untuk mewujudkan tercapainya tujuan pembelajaran matematika bukanlah hal yang mudah.
Diperlukan suatu usaha dari semua pihak, baik dari guru maupun dari siswa itu sendiri. Salah satu
aspek penting yang tertera dalam tujuan pembelajaran matematika adalah kemampuan penalaran.
Aplikasi penalaran sering ditemukan dalam proses pembelajaran matematika, karena materi
matematika dan penalaran matematika adalah dua hal yang tidak dapat dipisahkan. Hal ini
menunjukkan bahwa matematika dipahami melalui penalaran, sedangkan penalaran dipahami dan
dilatihkan melalui belajar matematika (NCTM, 1989). Nasoetion (Priatna, 2003) menyebutkan
bahwa manfaat melakukan penalaran dalam pembelajaran matematika yaitu, dari hanya yang
sekedar mengingat fakta, aturan, prosedur kepada kemampuan pemahaman.

Dikenal dua macam penalaran dalam matematika yaitu penalaran deduktif dan penalaran induktif.
Copi (Sumarmo, 1987) menyatakan bahwa penalaran deduktif adalah proses penalaran yang
konklusinya diturunkan secara mutlak menurut premis-premisnya. Penalaran deduktif meliputi
modes ponens, modus tollens, sillogisme hipotetik, dan silogisme dengan kuantifikasi. Sedangkan
penalaran induktif didefinisikan sebagai proses penalaran dari hal khusus ke yang umum. Dengan
kata lain, penalaran induktif memerlukan pengamatan contoh-contoh khusus yang dapat
menyebabkan suatu pola utama atau aturan. Penalaran induktif meliputi: analogi, generalisasi, dan
hubungan kausal.

Generalisasi menurut Shurter dan Pierce (Sumarmo, 1987) adalah proses penalaran berdasarkan
pemeriksaan hal secukupnya, kemudian memperoleh kesimpulan untuk semuanya atau sebagian
besar hal-hal tadi. Hal tersebut sejalan dengan pendapat Mundiri (2010) yang menyatakan bahwa
generalisasi sebagai proses penalaran yang bertolak dari sejumlah fenomena individual menuju
kesimpulan umum yang mengikat seluruh fenomena sejenis dengan fenomena individual yang
diselidiki. Dengan begitu hukum yang disimpulkan dari fenomena yang diselidiki berlaku bagi
fenomena sejenis yang belum diselidiki.

Mengingat bahwa kemampuan generalisasi sangat penting maka perlu mendapatkan perhatian yang
serius dalam proses pembelajaran matematika di sekolah menengah pertama. Sebagaimana yang
diungkapkapkan oleh Hudoyo (Rahman, 2004) yang menyatakan bahwa proses generalisasi
merupakan aspek atau bagian yang essensial dari berpikir matematis. Hal tersebut juga didukung
oleh pendapat Priatna (2003) yang mengungkapkan manfaat dari mengidentifikasi atau menemukan
suatu pola akan melatih siswa untuk menganalisis dan mengenali suatu pola.

Rahman (2004) menemukan bahwa hasil tes awal menunjukkan bahwa kemampuan generalisasi
matematik siswa berada pada kualifikasi kurang. Hal senada juga diungkapkan oleh Suryadi (2005)
bahwa siswa kelas dua SMP di kota dan kabupaten Bandung mengalami kesulitan dalam
kemampuan mengajukan argumentasi serta menemukan pola dan pengujian bentuk umumnya.
Begitu juga dengan Herdian (2010) dalam penelitiannya menemukan bahwa kemampuan analogi
dan generalisasi matematis siswa yang memiliki kemampuan rendah berada pada kualifikasi
kurang, hal ini dapat terjadi karena proses pembelajaran melalui metode discovery dirasakan lebih
sulit bagi siswa lemah, dan sebaliknya bagi siswa pandai.

Masih rendahnya kualitas kemampuan generalisasi matematis merupakan indikasi bahwa tujuan
pembelajaran matematika belum tercapai secara optimal. Agar tujuan tersebut dapat tercapai
dengan optimal, salah satu cara yang bisa dilakukan adalah dengan melaksanakan proses
pembelajaran yang berkualitas. Banyak faktor yang mempengaruhi kualitas pembelajaran
matematika. Salah satu faktor yang mempengaruhinya adalah ketepatan dalam penerapan model
pembelajaran oleh guru. Trianto (2007) mengungkapkan bahwa dalam memilih suatu model
pembelajaran harus memiliki pertimbangan-pertimbangan. Misalnya materi pelajaran, tingkat
perkembangan kognitif siswa, dan sarana atau fasilitas yang tersedia, sehingga tujuan pembelajaran
yang telah ditetapkan dapat tercapai.

Salah satu keputusan yang perlu diambil guru mengenai pembelajaran adalah pemilihan model
pembelajaran yang digunakan. Sampai saat ini model pembelajaran matematika yang diterapkan
394

masih cenderung berpusat pada guru (teacher centered) sebagai penyampai materi. Akibatnya
banyak siswa yang pasif dan hanya menerima apa yang disampaikan oleh guru, sehingga yang
terjadi adalah siswa mampu menghapal materi, tetapi tidak memahami konsep yang sebenarnya.
Selain itu, siswa juga menjadi tidak mampu menghubungkan antara apa yang mereka pelajari
dengan bagaimana pengetahuan tersebut akan dimanfaatkan.

Model pembelajaran yang diupayakan guru haruslah merupakan model pembelajaran yang
memberikan keterlibatan siswa secara aktif dalam proses pembelajaran dan mampu berorientasi
kepada siswa atau student centered, sehingga siswa tidak hanya menerima pengetahuan dari guru
saja. Dengan model pembelajaran yang diterapkan tersebut, guru juga harus mampu mengungkap
apa yang telah dimiliki oleh siswa sehingga siswa mampu mengembangkan potensi yang ada dalam
dirinya. Indrawati (Trianto, 2007) menyatakan, bahwa suatu pembelajaran pada umumnya akan
lebih efektif bila diselenggarakan melalui model-model pembelajaran yang termasuk rumpun
pemrosesan informasi. Hal ini dikarenakan model-model pemrosesan informasi menekankan pada
bagaimana seseorang berpikir dan bagaimana dampaknya terhadap cara-cara mengolah informasi.

Salah satu model pembelajaran yang dipandang dapat mengembangkan keterlibatan siswa secara
aktif adalah model pembelajaran inkuiri. Pada model pembelajaran inkuiri pengetahuan dan
keterampilan yang diperoleh oleh siswa diharapkan bukan hasil mengingat seperangkat fakta-fakta,
tetapi hasil dari menemukan sendiri (Trianto, 2007). Model pembelajaran inkuiri juga sejalan
dengan tujuan pembelajaran matematika, di mana dengan menerapkan model pembelajaran inkuiri
akan melibatkan secara maksimal seluruh kemampuan siswa untuk mencari dan menyelidiki secara
sistematis, kritis, logis, analitis, sehingga siswa mampu merumuskan sendiri penemuannya dengan
penuh percaya diri (Gulo, 2002).

Model pembelajaran inkuiri terbimbing juga diyakini dapat membantu meningkatkan sikap positif
siswa terhadap matematika. Hal ini sejalan dengan sasaran utama kegiatan pembelajaran inkuiri
yaitu mengembangkan sikap percaya pada diri siswa tentang apa yang ditemukan dalam proses
inkuiri (Gulo, 2002). Demikian juga pendapat Wahyudin (2008) yang mengatakan bahwa dalam
inkuiri melibatkan unsur search-surprise, sifat ini menjadikan inkuiri bersifat sangat memotivasi
siswa. Dengan tumbuhnya motivasi dalam diri siswa, diyakini akan tumbuh juga sikap positif siswa
terhadap matematika.

Sikap positif terhadap pelajaran matematika perlu mendapat perhatian yang serius, hal ini penting
karena sikap positif terhadap matematika berkorelasi positif dengan prestasi belajar matematika
(Ruseffendi, 1991). Sikap positif terhadap matematika dapat dilihat dari perilaku siswa itu sendiri,
misalnya ditandai dengan rajinnya siswa mengerjakan pekerjaan rumah, aktif bertanya dan
menjawab dalam proses pembelajaran, serta merasa tertantang mencari jawaban dari permasalahan-
permasalahan matematika.

Ruseffendi (Darhim, 2004) juga menjelaskan bahwa untuk menumbuhkan sikap positif terhadap
matematika antara lain dengan cara mengajarkan matematika sesuai dengan lingkungan dan
pengetahuan siswa. Oleh karena itu, sikap siswa terhadap matematika tidak dapat dipisahkan dari
kemampuan awal matematika siswa. Siswa dengan kemampuan matematika yang rendah akan
cenderung bersikap negatif terhadap matematika, karena mereka sudah memiliki ketakutan terlebih
dahulu terhadap pelajaran matematika. Sebaliknya untuk siswa dengan kemampuan matematika
yang tinggi akan cenderung bersikap positif terhadap matematika. Namun tidak menutup
kemungkinan bahwa siswa yang memiliki kemampuan matematika rendah akan menjadi bersikap
positif terhadap matematika.

Dalam penelitian ini kemampuan siswa diklasifikasikan berdasarkan pengetahuan awal
matematika, yang terdiri dari siswa kemampuan tinggi, kemampuan sedang, dan kemampuan
rendah. Setiap siswa mempunyai kemampuan yang berbeda dalam memahami matematika.
Menurut Galton (Ruseffendi, 1991) dari sekelompok siswa yang dipilih secara acak akan selalu

395

dijumpai siswa yang memiliki kemampuan tinggi, sedang, dan rendah, hal ini disebabkan
kemampuan siswa menyebar secara distribusi normal.

2. Metode Penelitian
2.1 Desain Penelitian
Metode yang digunakan dalam penelitian ini yaitu metode eksperimen. Penelitian ini melibatkan
tiga variabel, yaitu variabel bebas, variabel terikat dan variabel kontrol. Model pembelajaran
inkuiri terbimbing dan pembelajaran konvensional sebagai variabel bebas. Kemampuan
genaralisasi matematis dan sikap siswa sebagai variabel terikat. Kemudian siswa dengan tingkat
kemampuan tinggi, sedang dan rendah sebagai variabel kontrol. Pada penelitian ini terdapat dua
kelompok subjek penelitian yaitu kelompok eksperimen yang memperoleh model pembelajaran
inkuiri terbimbing dan kelompok kontrol yang memperoleh pembelajaran konvensional.

Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah factorial design, yaitu dengan
memperhatikan adanya variabel kontrol yang mempengaruhi perlakuan (variabel bebas) terhadap
hasil (variabel terikat).

2.2 Populasi dan Sampel Penelitian
Populasi dalam penelitian ini adalah siswa-siswi SMPN 2 Dayeuhluhur Kab. Cilacap. Berdasarkan
peringkat sekolah, SMP Negeri 2 Dayeuhluhur termasuk dalam klasifikasi sekolah sedang,
sehingga kemampuan akademik siswanya pun heterogen dan dapat mewakili siswa dari tingkat
kemampuan tinggi, sedang dan rendah.

Dari enam kelas VIII yang ada di SMP Negeri 2 Dayeuhluhur yang setiap kelompok kelasnya
memiliki karakteristik yang sama, dipilih dua kelas secara acak dengan cara mengundi untuk
dijadikan sampel penelitian. Teknik acak kelas ini digunakan karena setiap kelas dari seluruh kelas
yang ada mempunyai kesempatan yang sama untuk dipilih sebagai sampel penelitian. Terpilihlah
kelas VIII A dan VIII E sebagai sampel penelitian, kemudian dari dua kelas tersebut dipilih secara
acak, satu kelas digunakan sebagai kelas eksperimen dan satu kelas lagi digunakan sebagai kelas
kontrol. Dalam penelitian ini terpilih siswa kelas VIII A sebagai kelas eksperimen dan kelas VIII E
sebagai kelas kontrol.

2.3 Instrumen Tes Generalisasi Matematis
Tes yang digunakan untuk mengukur kemampuan generalisasi matematis siswa terdiri dari 5 butir
soal yang berbentuk uraian. Dalam penyusunan soal tes, terlebih dahulu dibuat kisi-kisi soal yang
dilanjutkan dengan menyusun soal beserta alternatif jawaban dari masing-masing butir soal.
Skala sikap bertujuan mengungkapkan sikap siswa terhadap matematika setelah memperoleh
pembelajaran. Skala sikap yang digunakan terdiri dari 4 komponen, yaitu : (a) kepercayaan diri
belajar matematika, (b) kecemasan matematika, (c) kegunaan matematika, dan (d) dorongan untuk
berhasil dalam matematika. Instrumen skala sikap dalam penelitian ini terdiri dari 20 butir
pertanyaan dan diberikan kepada siswa kelompok eksperimen maupun siswa kelompok kontrol.
Kisi-kisi angket disusun berdasarkan empat komponen di atas, yang setiap komponennya memiliki
pernyataan positif dan negatif.

Berdasarkan hasil analisis data yang telah disajikan sebelumnya, berikut ini akan diuraikan
deskripsi dan interpretasi data hasil penelitian. Deskripsi dan interpretasi data penelitian dianalisis
berdasarkan kemampuan generalisasi matematis, pembelajaran matematika dengan model
pembelajaran inkuiri terbimbing, sikap siswa terhadap model pembelajaran inkuiri terbimbing.

396

3.1 Peningkatan Kemampuan Generalisasi Matematis
Hasil perolehan skor pretes kemampuan generalisasi matematis dan analisis uji dua rataan pada
kelas eksperimen dan kelas kontrol menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan hasi pretes antara dua
kelompok tersebut. Dengan demikian dapat diasumsikan bahwa sebelum diberikan perlakuan
pembelajaran kedua kelompok memiliki kemampuan sama berdasarkan uji statistik.

Sementara itu pada penelitian ini yang akan dilihat adalah peningkatan kemampuan generalisasi
matematis dengan melihat gain ternormalisasi. Berdasarkan hasil analisis uji Anova Dua Jalur
diperoleh bahwa peningkatan kemampuan generalisasi matematis siswa yang memperoleh model
pembelajaran inkuiri terbimbing secara signifikan lebih baik daripada siswa yang memperoleh
pembelajaran konvensional. Sehingga dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran inkuiri
terbimbing dapat meningkatkan kemampuan generalisasi matematis.

Selanjutnya untuk melihat perbedaan peningkatan kemampuan generalisasi menurut kategori
kemampuan siswa (tinggi, sedang, dan rendah) dilakukan uji statistik Anova dua jalur.
Berdasarkan analisis yang telah dilakukan dapat disimpulkan bahwa peningkatan kemampuan
generalisasi matematis berdasarkan tingkat kualifikasi kemampuan tinggi, sedang, dan rendah,
diperoleh nilai signifikansi sebesar 0,000 lebih kecil dari = 0,005 dan nilai F nya adalah 78,508
lebih dari F
tabel
yaitu 3,12. Dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan kemampuan generalisasi
siswa berdasarkan kategori kemampuan siswa tinggi, sedang dan rendah.

3.2 Sikap Siswa terhadap Matematika
Sikap siswa yang memperoleh model pembelajaran inkuiri terbimbing secara signifikan lebih baik
daripada sikap siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional, hal tersebut dapat dilihat dari
perbandingan skor rataan sikap siswa yang memperoleh MPIT sebesar 87,98 sedangkan rataan
sikap siswa yang memperoleh PK sebesar 83,13.

Model pembelajaran inkuiri terbimbing memberikan pengaruh yang berbeda secara signifikan
terhadap sikap siswa kemampuan rendah. Hal ini dapat dilihat dari rataan sikap siswa kemampuan
sedang kelas eksperimen sebesar 88,56 yang lebih besar dari rataan sikap siswa kemampuan tinggi
pada kelas kontrol. Begitu juga dengan rataan sikap siswa kemampuan rendah pada kelas
ekpserimen sebesar 83,18 yang jauh lebih tinggi daripada rataan sikap siswa kemampuan rendah
kelas kontrol sebesar 75,64. Selama ini siswa yang memiliki kemampuan rendah cenderung
bersikap kurang suka terhadap pelajaran matematika. Tetapi pada model pembelajaran inkuiri
terbimbing justru sebaliknya, mereka terlihat menyukai pelajaran matematika.

Sementara itu siswa yang memiliki kemampuan tinggi mempunyai kemampuan adaptif yang baik
sehingga senantiasa dapat menikmati suasana pembelajaran model apa saja. Dengan kata lain,
siswa kemampuan awal tinggi senantiasa percaya diri dan mempunyai kesan positif terhadap
pembelajaran pembelajaran yang mereka terima.

Faktor pembelajaran (MPIT dan PK) memberikan pengaruh yang berbeda secara signifikan
terhadap sikap siswa kemampuan awal sedang dan rendah terhadap sikap siswa. Hal ini
menunjukkan bahwa siswa kemampuan awal sedang dan rendah memperoleh banyak manfaat dari
model pembelajaran inkuiri terbimbing. Sejalan dengan pendapat Wahyudin (2008) yang
mengatakan bahwa dalam inkuiri melibatkan unsur search-surprise, sifat ini menjadikan inkuiri
bersifat sangat memotivasi siswa. Dengan tumbuhnya motivasi dalam diri siswa, diyakini akan
tumbuh juga sikap positif siswa terhadap matematika.

DAFTAR PUSTAKA

Darhim. (2004). Pengaruh Pembelajaran Matematika Kontekstual terhadap Hasil belajar
Matematika Siswa Sekolah Dasar. Disertasi UPI: Tidak diterbitkan.

397

Gulo. (2002). Strategi Belajar-Mengajar. Grasindo: Jakarta.
Herdian. (2010). Pengaruh Metode Discovery terhadap Kemampuam Analogi dan Generalisasi
Matematis Siswa SMP. Tesis UPI: Tidak diterbitkan.
Mundiri. (2010). Logika. Jakarta: RajaGrafindo Persada.
NCTM, (1989) Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. United States of
America: The National Council of Teachers of Mathematics, Inc
NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: NCTM.
Priatna, N. (2003). Kemampuan Penalaran dan Pemahaman Matematika Siswa Kelas 3 Sekolah
Lanjutan Tingkat Pertama Negeri di Kota Bandung. Disertasi UPI: Tidak diterbitkan.
Rahman, A. (2004). Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Kemampuan Generalisasi
Matematik Siswa SMA Melalui Pembelajaran Berbalik. Tesis UPI: Tidak diterbitkan.
Ruseffendi, H. E. T. (1991). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya
dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.
Sumarmo, U. (1987). Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematika Siswa Dikaitkan
dengan Kemampuan Penalaran Logik Siswa dan Beberapa Unsur Proses Belajar Mengajar.
Disertasi UPI: Tidak diterbitkan.
Gabungan Langsung dan Tidak Langsung dalam Rangka Meningkatkan Kemampuan
Berpikir Matematik Tingkat Tinggi Siswa SLTP. Disertasi Doktor pada PPS UPI: Tidak
diterbitkan.
Trianto. (2007). Model Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Jakarta :
Prestasi Pustaka.
Wahyudin. (2008). Pembelajaran dan Model-model Pembelajaran. Bandung: UPI.

398

MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR LOGIS DAN
KREATIF MATEMATIS SERTA KEMANDIRIAN BELAJAR
SISWA SMA MELALUI PEMBELAJARAN BERBASIS
MASALAH

Budiyanto A.M.


ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mengkaji peningkatan kemampuan berfikir logis dan kreatif
matematis serta kemandirian belajar siswa antara siswa yang mendapatkan pembelajaran
berbasis masalah dan siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional. Metodepenelitian
ini adalah kuasieksperimen dengan desain penelitian pretest postest control group design.
Populasi penelitian adalah seluruh siswa SMA Kabupaten Karawang dengan mengambil
sample dua kelas XI IPA (Kelas eksperimen dan kelas kontrol) melalui teknik randomsampling
dari 6 kelas XI IPA pararel yang tersedia. Pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan
dua macam instrumen yaitu test. Test terdiri dari 5 soal uraian kemampuan berfikir logis dan 5
soal uraian kemampuan berfikir kreatif, angket skala kemandiarian belajar, bahan ajar berupa
LKS. Data yang diperoleh dianalisis dengan uji coba anova dua jalur dengan bantuan SPSS 16
untuk menginterprestasikan kemampuan berfikir logis matematis, kemampuan berfikir kreatif
matematis, serta kemandirian belajar siswa terhadap pembelajaran berbasis masalah.

Kata kunci : Berfikir logis, kreatif, kemandirian belajar dan pembelajaran berbasis masalah.

PENDAHULUAN
Pada saat ini, ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni mengalami kemajuan yang sangat pesat. Oleh
karenanya matematika sebagai ilmu pengetahuan yang melayani berbagai macam ilmu juga harus
diupayakan untuk maju dan berkembang, hal ini sesuai dengan kekhasan matematika sebagai
Quenn of Saint. Pembelajaran matematika di sekolah harus disesuaikan dengan berkembangnya
ilmu pengetahuan . Berbagai macam proses berpikir matematis harus diupayakan berkembang pada
proses pembelajaran matematika, karena proses berpikir matematis inilah yang akan menjadi
penunjang bagi perkembangan matematika itu sendiri serta bagi ilmu pengetahuan lainnya. Sejalan
dengan perkembangan ilmu pengetahuan, permasalahan kehidupan sehari-hari juga tidak terlepas
dari masalah matematika, oleh karenanya masalah sehari-hari harus dimunculkan dalam

Tujuan pembelajaran matematika di jenjang pendidikan dasar dan pendidikan menengah adalah
untuk mempersiapkan siswa agar sanggup menghadapi perubahan keadaan di dalam kehidupan dan
di dunia yang selalu berkembang melalui latihan bertindak atas dasar pemikiran secara logis,
rasional, kritis, cermat, jujur, efisien, dan efektif (Puskur, 2002).

Salah satu kemampuan matematis yang harus dimiliki peserta didik menurut Kurikulum Tingkat
Satuan Pendidikan (KTSP) adalah kemampuan penalaran logis, yaitu salah satu bagian dari
kemampuan berpikir logis matematis yang menghubungkan fakta-fakta yang diketahui menuju
suatu kesimpulan. Sayangnya hal ini jarang dilakukan seorang guru kepada peserta didik
dikarenakan kemampuan guru yang kurang memahami tujuan mata pelajaran matematika didalam
KTSP.


399

Dalam pembelajaran matematika peserta didik harus mempunyai kemampuan berpikir kreatif
matematis, agar peserta didik dapat mencapai tujuan dari mata pelajaran matematika di sekolah.
Kemampuan ini sangat berguna bagi peserta didik, dikarenakan kemampuan ini akan melatih
peserta didik dalam memecahkan masalah matematika atau masalah sehari-hari yang berkaitan
dengan matematika. Kemampuan berpikir kreatif yang dimiliki peserta didik harus dapat
ditingkatkan didalam kegiatan pembelajaran matematika.

Kedua kemampuan berpikir ini sangat penting dalam pembelajaran matematika, berpikir kreatif
matematis memerlukan berpikir logis. Tanpa berpikir logis matematis, seorang siswa dikatakan
tidak menguasai tentang penalaran dalam matematika, karena berpikir logis memuat tentang
penalaran proporsional, penalaran kombinatorial dan penalaran proposisional.

Kemandirian belajar adalah suatu aktifitas belajar yang dilakukan siswa tanpa bergantung kepada
bantuan dari orang lain dalam mencapai tujuan belajar yaitu menguasai materi atau pengetahuan
dengan baik dengan kesadarannya sendiri, serta dapat mengaplikasikannya pengetahuannya dalam
menyelesaikan masalah-masalah dalam kehidupan sehari-hari. Di dalam proses pembelajaran setiap
siswa atau peserta didik selalu diarahkan agar menjadi peserta didik yang mandiri, dan untuk
menjadi mandiri se-seorang individu harus belajar, sehingga dapat dicapai suatu kemandirian
belajar. Didalam perkembangannya kemandirian muncul sebagai hasil proses belajar dan
pengalaman itu sendiri dan dipengaruhi oleh berbagai faktor, di antaranya lingkungan keluarga, dan
lingkungan sekolah.

Kemandirian belajar dari peserta didik harus terus menerus dikembangkan dan diupayakan
semaksimal mungkin dalam pembelajaran matematika. Agar siswa dapat mandiri dalam belajar,
siswa harus mampu bertanggung jawab atas tindakannya, tidak terpengaruh pada orang lain,
bekerja keras dan tidak bergantung pada orang lain. Siswa yang memiliki kemandirian belajar yang
tinggi, akan cenderung belajar lebih baik dibandingkan dengan siswa pada umumnya, dapat
mengawasi, mampu memantau, mengevaluasi, dan mengatur belajarnya secara efektif, menghemat
waktu dalam menyelesaikan tugasnya, dan mengatur waktu belajarnya secara effisien.

Hasil pembelajaran yang telah dilaksanakan guru terkadang tidak sesuai dengan harapan. Untuk
melihat hasil pembelajaran yang telah dilaksanakan salah satunya dengan melihat assesment kelas
dalam pelajaran tersebut. Apabila nilai perolehan siswa jauh dari harapan, maka guru harus
memperbaiki pembelajaran agar kompetensi yang telah ditetapkan kurikulum pada pokok bahasan
dapat tercapai.

Rendahnya hasil belajar siswa tidak hanya didasarkan kepada kemampuan siswa saja, hal ini bisa
terjadi karena kemampuan (kompetensi) guru dalam menguasai materi dan model pembelajaran
yang kurang baik, serta kurangnya guru memahami isi dan tujuan mata pelajaran yang tercantum
dalam kurikulum, serta kemampuan sekolah dalam menyediakan sarana prasarana pembelajaran.

Pendekatan pengajuan masalah dapat digunakan untuk mengetahui kemampuan berpikir kreatif
siswa. Pengajuan masalah intinya merupakan tugas kepada siswa untuk membuat atau merumuskan
masalah sendiri yang kemudian dipecahkannya sendiri atau dipecahkan teman lainnya. Evans
(1991) mengatakan bahwa formulasi masalah (problem formulation) dan pemecahan masalah
menjadi tema-tema penting dalam penelitian kreativitas. Langkah pertama dalam aktivitas kreatif
adalah menemukan (discovering) dan memformulasikan masalah sendiri. Kutipan itu menunjukan
bahwa secara umum kemampuan berpikir kreatif dapat dikenali dengan memberikan tugas
membuat suatu masalah atau tugas pengajuan masalah.

Selanjutnya Silver (Mina, 2006:16) mengatakan bahwa pembelajaran matematika yang
mengandung aktivitas pemecahan masalah (problem solving) dan pengajuan masalah (problem
posing) termasuk soal-soalnya dapat membantu siswa untuk mengembangkan kemampuan kreatif
terhadap matematika. Kemampuan-kemampuan tersebut adalah fluency (kelancaran), flexibility
(keluwesan atau fleksibilitas), novelty (kebaruan). Kelancaran mengacu pada banyaknya ide-ide
400

yang dibuat dalam merespons sebuah perintah. Fleksibilitas tampak pada perubahan-perubahan
pendekatan ketika merespons perintah. Sedangkan kebaruan merupakan keaslian ide yang dibuat
dalam merespons perintah.

Salah satu model pembelajaran yang dapat menunjang proses berpikir logis dan kreatif matematis
serta kemandirian belajar siswa adalah pembelajaran berbasis masalah, karena pada model
pembelajaran ini siswa dihadapkan kepada masalah-masalah, baik masalah sehari-hari maupun
masalah matematika. Pembelajaran berbasis masalah menuntut siswa untuk berpikir secara logis,
rasional dan kreatif. Dewey (dalam Trianto, 2007:67) belajar berdasarkan masalah adalah
interaksi antara stimulus dan respon, merupakan hubungan antara dua arah belajar dan lingkungan.
Lingkungan memberikan masukan kepasa siswa berupa bantuan dan masalah, sedangkan sistim
saraf otak berfungsi menafsirkan bantuan itu secara efektif sehingga masalah yang dihadapi dapat
diselidiki, dinilai, dianalisis, serta dapat dicari pemecahannya dengan baik.

Pengajaran berdasarkan masalah merupakan pendekatan yang efektif untuk pengajaran proses
berpikir tingkat tinggi, serta untuk memperoleh pengetahuan dan konsep yang esensial dari materi
pelajaran, hal ini sejalan dengan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), fokus dalam
pembelajaran matematika hendaknya pendekatan pemecahan masalah. Masalah tersebut mencakup
masalah tertutup dengan solusi tunggal, masalah terbuka dengan solusi tunggal, dan masalah
dengan berbagai cara penyelesaian. (Permendiknas Nomor 22: 2006). Hal ini mengisyaratkan,
perlunya penggunaan suatu pendekatan open-ended dalam pembelajaran matematika. Pendekatan
open-ended dalam pembelajaran berbasis masalah sangat cocok dalam meningkatkan proses
berpikir logis dan kreatif matematis. Suherman, dkk (2003:132) pendekatan open-ended memiliki
beberapa keunggulan antara lain :
1. Siswa berpartisipasi lebih aktif dalam pembelajaran dan sering mengekspresikan idenya.
2. Siswa memiliki kesempatan lebih banyak dalam memanfaatkan pengetahuan dan keterampilan
matematik secara komprehensif.
3. Siswa dengan kemampuan matematik rendah dapat merespon permasalahan dengan cara
mereka sendiri.
4. Siswa secara intrinsic termotivasi untuk memberikan bukti atau penjelasan.
5. Siswa memiliki pengalaman banyak untuk menemukan sesuatu dalam menjawab
permasalahan.

Berpikir kreatif memperhatikan berpikir logis maupun intuitif untuk menghasilkan ide-ide. Dalam
penelitian ini berpikir kreatif dipandang sebagai satu kesatuan atau kombinasi dari berpikir logis
dan berpikir divergen untuk menghasilkan sesuatu yang baru. Sesuatu yang baru tersebut
merupakan salah satu indikasi dari berpikir kreatif dalam matematika.

Dari uraian diatas, penulis ingin menelaah tentang Meningkatkan berpikir logis dan kreatif
matematis serta kemandirian belajar melalui pembelajaran berbasis masalah menggunakan
pendekatan open-ended.

B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah teridentifikasi adanya permasalahan dalam kemampuan
berpikir logis dan kreatif matematis serta kemandirian belajar siswa yang diharapkan dapat diatasi
dengan pembelajaran berbasis masalah, sehingga permasalahan dalam penelitian ini dirumuskan
sebagai berikut:
1. Bagaimana kemampuan berfikir logis matematis siswa SMA sebelum dan sesuah
pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran konvesional?
2. Bagaimana kemampuan berfikir kreatif matematis siswa SMA sebelum dan sesuah
pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran konvensional?
3. Bagaimana kemandirian belajar matematika siswa SMA sebelum dan sesuah pembelajaran
berbasis masalah dan pembelajaran konvensional?
4. Apakah kemampuan berfikir logis matematis siswa yang memeperoleh pembelajaran berbasis
masalah lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional?

401

5. Apakah kemampuan berfikir kreatif matematis siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis
masalah lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional?
6. Apakah kemandirian belajar siswa yang memeproleh pembelajaran berbasis masalah lebih
baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional?
7. Apakah terdapat asosiasi antara kemampuan berpikir logis matematis dengan kemandirian
belajar siswa?
8. Apakah terdapat asosiasi antara kemampuan berpikir kreatif matematis dengan kemandirian
belajar siswa?
9. Apakah terdapat asosiasi antara kemampuan berpikir logis matematis dengan berpikir kreatif
matematis?

Berdasarkan rumusan masalah diatas, tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini adalah :
1. Menelaah kemampuan berfikir logis matematis siswa SMA sebelum dan sesudah mendapat
pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran biasa.
2. Menelaah kemampuan berfikir kreatif matematis siswa SMA sebelum dan sesudah mendapat
pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran biasa.
3. Menelaah kemandirian belajar matematika siswa SMA sebelum dan sesudah pembelajaran
berbasis masalah dan pembelajaran biasa.
4. Menelaah peningkatan kemampuan berpikir logis matematis siswa SMA yang memperoleh
pembelajaran berbasis masalah dibandingkan dengan yang memperoleh pembelajaran biasa.
5. Menelaah peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa SMA yang memperoleh
pembelajaran berbasis masalah dibandingkan dengan yang memperoleh pembelajaran biasa.
6. Menelaah kemandirian belajar siswa SMA yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah
dibandingkan dengan yang memperoleh pembelajaran biasa.
7. Menelaah ada tidaknya asosiasi antara kemampuan berpikir logis matematis dengan
kemandirian belajar siswa.
8. Menelaah ada tidaknya asosiasi antara kemampuan berpikir kreatif matematis dengan
kemandirian belajar siswa.
9. Menelaah ada tidaknya asosiasi antara kemampuan berpikir logis matematis dengan berpikir
kreatif matematis siswa.

D. MetodePenelitian
Penelitian ini dilaksanakan dengan menggunakan metode kuasi eksperimen dengan pendekatan
kuantitatif dan desain pretes-postes kelompok tanpa acak. Dalam implementasinya di lapangan,
penelitian ini menggunakan dua kelas sebagai pembanding yaitu kelas eksperimen dan kelas
control. Pada kelas eksperimen diberikan pembelajaran berbasis masalah dan kelas control
memperoleh pembelajaran konvensional. Perlakuan yang diberikan bertujuan untuk menelaah dan
membandingkan pembelajaran dengan variable-variabel terikatnya. Pada kedua kelas diberikan tes
berupa pretes dan postes, dari kedua tes ini dapat ditentukan nilai gain ternormalisasi (N- Gain)
sehingga nilai tersebut dapat dianalisis untuk menentukan ada tidaknya perbedaan peningkatan
kemampuan secara signifikan antara kelas eksperimen dan kelas control.

Disain Penelitian berbentuk :
0 X 0
_ _ _ _ _ _ _ _ _
0 0.
Keterangan :
0 : Pretest dan Postest
X : Pembelajaran berbasis Masalah
- - - - - : Pengambilan sampel tidak acak

E. Populasi dan Sampel
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI IPA di salah satu SMA di Kabupaten
Karawang pada semester I (Ganjil) tahun ajaran 2013/2014. Sedangkan sampel pada penelitian ini
402

terdiri dari dua kelompok siswa kelas XI IPA yang berasal dari dua kelas yang dipilih secara
purposive sampling karena pertimbangan tertentu (Sugiono, 2010).

F. Instrument Penelitian
Instrument yang digunakan dalam penelitian ini ada tiga macam yaitu Tes kemampuan berpikir
logis matematis dalam bentuk uraian yang terdiri dari 5 soal, tes kemampuan berpikir kreatif
matematis juga dalam bentuk uraian yang terdiri dari 5 soal, dan skala sikap kemandirian belajar
siswa.

PEMBAHASAN
Landasan Teoritis
1. Berfikir Logis Matematis
Dalam matematika, kata logis erat kaitannya dengan penggunaan aturan logika. Poedjawijatna
(1992) mengatakan bahwa orang yang berpikir logis akan taat pada aturan logika. Logika berasal
dari kata Yunani, yaitu Logos yang berarti ucapan, kata, dan pengertian. Logika sering juga disebut
penalaran. Dalam logika dibutuhkan aturan-aturan atau patokan-patokan yang perlu diperhatikan
untuk dapat berpikir dengan tepat, teliti, dan teratur sehingga diperoleh kebenaran secara rasional.

Sesuai dengan visi pembelajaran matematika dan tujuan pembelajaran matematika sekolah,
kemampuan berpikir logis adalah suatu kemampuan esensial yang perlu dikembangkan pada siswa
yang belajar matematika. Hal ini diperlukan untuk menghadapi suasana bersaing yang semakin
ketat dan perkembangan ilmu yang semakin pesat.

Capie dan Tobin (1980, dalam Sumarmo, 1987) mengukur kemampuan berfikir logis berdasarkan
teori perkembangan mental dari Piaget melalui Test of Logical Thinking (TOLT) yang meliputi
lima komponen yaitu: mengontrol variabel (controling variable), penalaran proporsional
(proportional reasoning), penalaran probabilistik (probalistics reasoning), penalaran korelasional
(correlational reasoning), dan penalaran kombinatorik (combinatorial thinking).

Dalam beberapa pembahasan istilah berfikir logis (logical thinking) sering kali dipertukarkan
dengan istilah bernalar logis (logical reasoning), karena keduanya memuat beberapa kegiatan yang
serupa. Berpikir logis memuat kegiatan penalaran logis dan kegiatan matematika lainnya yaitu:
pemahaman, koneksi, komunikasi, dan penyelesaian masalah secara logis. Analisis tersebut
melukiskan bahwa berpikir logis memiliki cakupan yang lebih luas dari pada penalaran logis.
Ditinjau dari cakupannya, proses penalaran logis merupakan bagian dari proses penalaran
matematik, dan proses penalaran matematik merupakan bagian dari proses berfikir matematik.

Pengertian berpikir logis juga dikemukakan oleh beberapa pakar lainnya (Albrecht, 1984,
Minderovic, 2001, Ioveureyes, 2008, Sonias, 2011, Strydom, 2000, Suryasumantri, 1996, dalam
Aminah, 2011). Berpikir logis atau berpikir runtun didefinisikan sebagai: proses mencapai
kesimpulan menggunakan penalaran secara konsisten (Albrecht, 1984), berpikir sebab akibat
(Strydom, 2000), berpikir menurut pola tertentu atau aturan inferensi logis atau prinsip-prisnsip
logika untuk memperoleh kesimpulan (Suryasumantri, 1996, Minderovic, 2001, Sponias, 2011),
dan berpikir yang meliputi induksi, deduksi, analisis, dan sintesis (Ioveureyes, 2008).

Keraf, (1982), Shurter and Pierce (Sumarmo, 1987) mendefinisikan istilah penalaran serupa dengan
pengertian penalaran proposisional atau penalaran logis yaitu sebagai proses berfikir yang memuat
kegiatan menarik kesimpulan berdasarkan data dan peristiwa yang ada.

Berdasarkan pengertian berpikir logis diatas, siswa diharapkan memiliki kemampuan berpikir logis
yang meliputi kemampuan :
a. Menarik kesimpulan atau membuat perkiraan dan interpretasi berdasarkan proporsi yang
sesuai.
b. Menarik kesimpulan atau membuat perkiraan dan prediksi berdasarkan peluang.

403

c. Menarik kesimpulan atau membuat perkiraan atau prediksi berdasarkan korelasi antara dua
variabel.
d. Menetapkan kombinasi beberapa variabel.
e. Analogi adalah menarik kesimpulan berdasarkan keserupaan dua proses.
f. Melakukan pembuktian.
g. Menyusun analisa dan sintesa beberapa kasus.

2. Berfikir Kreatif Matematis
Evans (1991) menjelaskan bahwa berpikir kreatif adalah suatu aktivitas mental untuk membuat
hubungan-hubungan (conections) yang terus menerus (kontinu), sehingga ditemukan kombinasi
yang benar atau sampai seseorang itu menyerah. Asosiasi kreatif terjadi melalui kemiripan-
kemiripan sesuatu atau melalui pemikiran analogis. Asosasi ide-ide membentuk ide-ide baru. Jadi,
berpikir kreatif mengabaikan hubungan-hubungan yang sudah mapan, dan menciptakan hubungan-
hubungan tersendiri. Pengertian ini menunjukkan bahwa berpikir kreatif merupakan kegiatan
mental untuk menemukan suatu kombinasi yang belum dikenal sebelumnya.

Pehkonen (1997) memandang berpikir kreatif sebagai suatu kombinasi dari berpikir logis dan
berpikir divergen yang didasarkan pada intuisi tetapi masih dalam kesadaran. Ketika seseorang
menerapkan berpikir kreatif dalam suatu praktik pemecahan masalah, maka pemikiran divergen
yang intuitif menghasilkan banyak ide. Hal ini akan berguna dalam menemukan penyelesaiannya.
Pengertian ini menjelaskan bahwa berpikir kreatif memperhatikan berpikir logis maupun intuitif
untuk menghasilkan ide-ide.

Olson (1996) menjelaskan bahwa untuk tujuan riset mengenai berpikir kreatif, kreativitas (sebagai
produk berpikir kreatif) sering dianggap terdiri dari dua unsur, yaitu kefasihan dan keluwesan
(fleksibilitas). Kefasihan ditunjukkan dengan kemampuan menghasilkan sejumlah besar gagasan
pemecahan masalah secara lancar dan cepat. Keluwesan mengacu pada kemampuan untuk
menemukan gagasan yang berbeda-beda dan luar biasa untuk memecahkan suatu masalah. Indikasi
kemampuan berpikir kreatif ini sama dengan Munandar (1999) tidak menunjukan secara tegas
kriteria baru sebagai sesuatu yang tidak ada sebelumnya. Baru lebih ditunjukkan dari
keberagaman (variasi) atau perbedaan gagasan yang dihasilkan.

Munandar (1999) menunjukkan indikasi berpikir kreatif dalam definisinya bahwa kreativitas
(berpikir kreatif atau berpikir divergen) adalah kemampuan menemukan banyak kemungkinan
jawaban terhadap suatu masalah, dimana penekanannya pada kuantitas, ketepatgunaan, dan
keberagaman jawaban. Pengertian ini menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kreatif seseorang
makin tinggi, jika ia mampu menunjukkan banyak kemungkinan jawaban pada suatu masalah.
Semua jawaban itu harus sesuai dengan masalah dan tepat. Selain itu jawaban harus bervariasi.

Berpikir kreatif dapat juga dipandang sebagai suatu proses yang digunakan ketika seorang individu
mendatangkan atau memunculkan suatu ide baru. Ide baru tersebut merupakan gabungan ide-ide
sebelumnya yang belum pernah diwujudkan (Infinite Innovation Ltd, 2001). Pengertian ini lebih
menfokuskan pada proses individu untuk memunculkan ide baru yang merupakan gabungan ide-ide
sebelumnya yang belum diwujudkan atau masih dalam pemikiran. Pengertian berpikir kreatif ini
ditandai adanya ide baru yang dimunculkan sebagai hasil dari proses berpikir tersebut.

Pehkonen (Siswono: 2009) memandang berpikir kreatif sebagai suatu kombinasi dari berpikir
logis dan berpikir divergen yang didasarkan pada intuisi tetapi masih dalam kesadaran. Ketika
seseorang menerapkan berpikir kreatif dalam suatu praktik pemecahan masalah, maka pemikiran
divergen yang intuitif menghasilkan banyak ide. Hal ini akan berguna dalam menemukan
penyelesaiannya. Pengertian ini menjelaskan bahwa berpikir kreatif memperhatikan berpikir logis
maupun intuitif untuk menghasilkan ide-ide. Pandangan ini lebih mengarah pada pandangan kedua
dalam pengertian berpikir kreatif.

404

Berpikir kreatif merupakan sebuah proses yang terjadi yang dilakukan seseorang yang kreatif.
Debouno (Abu alhijjaj, 2010:80) menegaskan bahwa berpikir kreatif adalah keterampilan yang
tidak jauh berbeda dengan keterampilan lainnya. Dengan berpikir kreatif, kecerdasan akan
berfungsi dan berpengaruh terhadap pengalaman-pengalaman manusia.

Berdasarkan pengertian berpikir kreatif diatas, siswa diharapkan memiliki kemampuan berpikir
kreatif yang meliputi kemampuan :
a. Kemahiran / kelancaran : mencetuskan banyak ide, jawaban, cara atau saran penyelesaian
masalah atau pertanyaan.
b. Kelenturan : menghasilkan gagasan, alternative jawaban, atau pertanyaan yang bervariasi ;
melihat suatu masalah dari sudut pandang yang berbeda-beda; mengubah cara pendekatan atau
cara pemikiran.
c. Keaslian : melahirkan ungkapan yang baru dan unik; menyusun cara yang tidak lazim;
membuat kombinasi-kombinasi yang tidak lazim dari bagian-bagiannya.
d. Elaborasi: mengembangkan suatu gagasan atau produk; memperinci detil-detil dari suatu
obyek, gagasan, atau situasi sehingga lebih menarik.

3. Kemandirian Belajar
Istilah kemandirian belajar berelasi dengan beberapa istilah lain diantaranya Self Regulated
Learning (SRL), Self Regulated Thinking (SRT), Self Directed Learning (SDL), Self Efficacy, dan
Self Esteem.

Corno dan Mandinah (1983), Hargis (http:/www.jhargis.co/) dan Kerlin (1992) mendefinisikan
SRL sebagai upaya memperdalam dan memanipulasi jaringan assosiatif dalam suatu bidang
tertentu, dan memantau serta meningkatkan proses pendalaman yang bersangkutan.

Schunk dan Zimmerman (1998) mengungkapkan terdapat tiga tahap utama dalam siklus SRL yaitu
merancang belajar, memantau kemajuan belajar dan mengevaluasi hasil belajar secara lengkap.
Paris dan Winograd (The National Science Foundation, 2000) mengemukakan karakteristik lain
yang termuat dalam SRT dan SRL yaitu kesadaran akan berpikir, penggunaan strategi, dan
motivasi yang berkelanjutan, dan mempertimbangkan berbagai pilihan sebelum memilih solusi atau
strategi. Rochester Institute of Techonology (2000) mengidentifikasi beberapa karakteristik lainnya
dalam SRL, yaitu memilih tujuan belajar, memandang kesulitan sebagai tantangan, memilih dan
menggunakan sumber yang tersedia, bekerja sama dengan orang lain, membangun makna,
memahami pencapaian keberhasilan disertai dengan kontrol diri.

Sejumlah pakar (Butler, 2002, Corno dan Randi, 1999, Hargis, http:www.smartkidzone.co/, Kerlin,
1992, Paris dan Winograd, 1998, Schunk dan Zimmerman, 1998, Wongsri, Cantwell, dan Archer,
2001, Sumarmo, 2006) menguraikan pengertian istilah SRL, merelasikannya dalam beberapa
istilah lain yang serupa, memerikasa efek SRL terhadap pembelajaran serta memberikan saran
untuk memajukan SRL pada siswa. Hargis (http:/www.jhargis.co/) dan Kerlin (1992)
mengemukakan bahwa SRL merupakan proses perancangan dan pemantauan diri yang seksama
terhadap proses kognitif dan afektif dalam menyelesaikan suatu tugas akademik. Kemudian
Bandura (Hargis, http:/www.jhargis.co/) mendefinisi SRL sebagai kemampuan memantau prilaku
sendiri, melalui tiga langkah yaitu (1) mengamati dan mengawasi diri sendiri, (2) membandingkan
posisi diri dengan standar tertentu, dan (3) memberikan respon sendiri. Demikian pula Yang
(Hargis, htt:/www.jhargis.co/) melaporkan bahwa siswa yang memiliki SRL yang tinggi : (1)
cenderung belajar lebih baik dalam pengawasannya sendiri dari pada dalam pengawasan program,
(2) mampu memantau, mengevaluasi, dan mengatur belajarnya secara efektif, (3) menghemat
waktu dalam menyelesaikan tugasnya, (4) mengatur belajar dan waktu secara efisien.

Berdasarkan uraian tentang SRL di atas, terdapat tiga langkah utama dalam SRL, yaitu :
1. Merancang belajarnya sendiri sesuai dengan tujuannya
2. Memilih strategi dan melaksanakan rancangan belajarnya

405

3. Memantau kemajuan belajarnya sendiri, mengevaluasi hasil belajarnya dan dibandingkan
dengan standar tertentu.

4. Pembelajaran Berbasis masalah
(1) Pengertian Pembelajaran Berbasis Masalah.
Menurut Dewey ( dalam Trianto, 2007: 67 ) belajar berdasarkan masalah adalah interaksi
antara stimulus dan respon, merupakan hubungan antara dua arah belajar dan lingkungan.
Lingkungan memberikan masukan kepada siswa berupa bantuan dan masalah, sedangkan
system saraf otak berfungsi menafsirkan bantuan itu secara efektif sehingga masalah yang
dihadapi dapat diselidikai, dinilai, dianalisis, serta dicari pemecahannya dengan baik.

Pembelajaran berdasarkan masalah merupakan pendekatan yang efektif untuk pengajaran
proses berpikir tingkat tinggi. Pembelajaran ini membantu siswa untuk memrposes informasi
yang sudah jadi dalam benaknya dan menyusun pengetahuan mereka sendiri tentang dunia
social dan sekitarnya. Pembelajaran ini cocok untuk mengembangkan pengetahuan dasar
maupun kompleks.

Model pembelajaran berdasarkan masalah dilandasi teori konstruktivisme. Pada model ini
kerjasama antara siswa. Guru memandu siswa menguraikan rencana pemecahan masalah
menjadi tahap-tahap kegiatan, guru memberi contoh mengenai penggunaan keterampilan dan
strategi yang dibutuhkan suoaya tugas-tugas tersebut dapat diselesaikan. Guru menciptakan
suasana kelas yang fleksibel dan berorientasi pada upaya penyelidikan oleh siswa.

(2) Karakteristik pembelajaran berbasis masalah
Menurut Arens ( dalam Trianto, 1997 ) karakteristik pembelajaran berbasis masalah adalah :
1. Pengajuan pertanyaan atau masalah
Pembelajaran berdasarkan masalah mengorganisasikan pengajaran disekitar pertanyaan
dan masalah yang keduanya secara social penting dan secara pribadi bermakna bagi siswa.
Pertanyaan dan masalah yang diajukan haruslah memenuhi criteria sebagai berikut :
autentik, jelas, mudah dipahami, luas dan sesuai dengan tujuan pembelajaran, dan
bermanfaat.

2. Berfokus pada keterkaitan dengan berbagai disiplin ilmu
Masalah yang akan diselidiki telah dipilih benar-benar nyata agar dalam pemecahannya
siswa meninjau masalah itu dari banyak mata pelajaran.

3. Penyelidikan autentik
Siswa dituntut untuk menganalisis dan mendefinisikan masalah, mengembangkan
hipotesis, membuat ramalan,mengumpulkan dan menganaliasa informasi, melakukan
eksperimen ( jika diperlukan ), membuat inferensi, dan merumuskan kesimpulan.

4. Menghasilkan dan memamerkan hasil karya. Produk itu dapat berupa laporan, model fisik,
video maupun program computer.

5. Kolaborasi. Pembelajaran berdasarkan masalah dicirikan oleh siswa yang bekerja sama
satu dengan yang lainnya, secara berpasangan atau dalam kelompok kecil.

Berdasarkan karakteristik tersebut, pembelajaran berbasis masalah memililiki tujuan :
1. Membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir dan keterampilan pemecahan
masalah.
2. Belajar peranan orang dewasa yang autentik.
3. Menjadi pembelajar yang mandiri.

406

(3) Manfaat Pengajaran Berdasarkan masalah
Menurut Ibrahim dalam Trianto, pengajaran berdasarkan masalah dirancang untuk
membantu guru memberikan informasi sebanyak-banyaknya kepada siswa. Pengajaran
berdasarkan masalah dikembangkan untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan
berpikir, pemecahan masalah, dan keterampilan intelektual; beajar berbagai peran orang
dewasa melalui pelibatan mereka dalam pengalaman nyata atau simulasi; dan menjadi
pembelajar yang otonom dan mandiri (Triantio, 2007:70).

Menurut sujana dalam Trianto manfaat khusus yang diperoleh dari metode Dewey adalah
metode pemecahan masalah. Tugas guru adalah membantu para siswa merumuskan tugas-
tugas, dan bukan menyajikan tugas-tugas pelajaran. Objek pelajaran tidak dipelajari dari
buku, tetapi dari masalah yang ada disekitarnya.

(4) Kelebihan dan Kekurangan Pembelajaran berbasis masalah
Kelebihan pembelajaran berdasarkan masalah sebagai suatu model pembelajaran adalah :
1. Realistik dengan kehidupan siswa
2. Konsep sesuai dengan kebutuhan siswa
3. Memupuk sifat inquiry siswa

Selain itu, kekurangannya adalah :
1. Persiapan Pembelajaran (alat, problem, konsep) yang kompleks.
3. Sering terjadi miss-konsepsi
4. Memerlukan waktu yang cukup panjang.

(5) Sintaks Pembelajaran Berdasarkan masalah.
Sintaks suatu pembelajaran berisi langkah-langkah praktis yang harus dilakukan oleh guru
dan siswa dalam suatu kegiatan. Dalam pembelajaran berdasarkan masalah, ada 5 langkah
utama yaitu :
Tabel 1
Tahapan Pembelajaran Berbasis Masalah
Tahap
Tingkah laku guru
Tahap 1 :
Orientasi siswa pada
masalah
Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan logistic
yang dibutuhkan, mengajukan fenomena/demonstrasi/cerita
untuk memunculkan masalah,memotivasi siswa untuk terlibat
dalam pemecahan masalah yang dipilih.
Tahap 2 :
Mengorganisasi siswa untuk
belajar
Guru membantu siswa untuk mendefinisikan dan
mengorganisasi tugas belajar yang berhubungan dengan
masalah tersebut.
Tahap 3 :
Membimbing penyelidikan
individual maupun kelompok
Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang
sesuai,melaksanakan eksperimen untuk mendapatkan
penjelasan dan pemecahan masalah
Tahap 4 :
Mengembangkan dan
menyajikan hasil karya
Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan
karya yang sesuai seperti laporan,video,dan model serta
membantu mereka untuk membagi tugas dengan temannya.
Tahap 5 :
Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi
terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka
gunakan.

KESIMPULAN DAN SARAN
Memiliki kemampuan matematika timgkat tinggi seperti kemampuan kemampuan berpikir logis
dan kreatif matematis sangat penting, hal ini sesuai dengan tujuan pembelajaran matematika yang

407

tercantum dalam NCTM (2000) dan KTSP (2006). Kemampuan berpikir logis dan kreatif
matematis siswa merupakan bagian essensial yang harus dikembangkan dan dilatih sejak dini.
Dengan demikian peneliti ingin meningkatkan kemampuan berpikir logis dan kreatif matematis
siswa SMA dengan melalui pembelajaran berbasis masalah yang diduga dapat meningkatkan kedua
kemampuan tersebut. Selain aspek kognitif, asfek afektif juga penting dalam pembelajaran
matematika karena asfek afektif ikut menentukan keberhasilan siswa dalam belajar matematika,
asfek afektif tersebut adalah kemandirian belajar (Self Regulated Learning).

Hasil penelitian ini diharapkan dapat dijadikan sebagai acuan referensi pada penelitian yang
sejenis. Dan untuk para guru matematika menjadikan pembelajaran berbasis masalah sebagai salah
satu pembelajaran inovatif yang dapat diterapkan dikelas dalam meningkatkan kemampuan-
kemampuan tingkat tinggi matematis lainnya.

DAFTAR PUSTAKA

Aisyah (2006). Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning) dan
Pendekatan Pembelajaran Berbasis Konteks (Contekxtual Teaching and Learning).
Badan standar Nasional Pendidikan, (2006) Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan (KTSP), Jakarta : BNSP
NCTM, (2000). Curriculum and Evaluation Standards for Scool Mathematics.[ on line ]. Tersedia :
htt//www.nctm.org/standards/content.aspx? id=270 [6 Mei 2013].
Saragih, Sahat (2008). Pengaruh Pendekatan Matematika Realistik terhadap Kemampuan Berfikir
Logis Siswa Sekolah Menengah Pertama.
Sugandi, A (2010). Pengaruh Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Setting Kooperatif Tipe
Jigsaw terhadap Pencapaian Kemampuan Berpikir Matematis Tingkat Tinggi dan
Kemandirian Belajar Siswa SMA di Kodya Bandung. Laporan Penalitian Ikip Bandung:
Tidak diterbitkan.
Sumarmo, Utari (2004). Kemandirian Belajar : Apa, Mengapa, dan Bagaimana Dikembangkan
pada Peserta Didik.
Sumarmo Utari, dkk (2012). Kemampuan Dan Disposisi Berpikir Logis, Kritis, Dan Kreatif
Matematik (Eksperiment terhadap Siswa Menggunakan Pembelajaran Berbasis Masalah
dan Strategi Think-Talk-Write).
Sumarmo, Utari (2013). Kumpulan Makalah Berpikir dan Disposisi Matematik serta
Pembelajarannya.
Tandilling, Edy (2012). Pengembangan Instrumen untuk Mengukur Kemampuan Komunikasi
Matematik, Pemahaman Matematik, dan Self Regulated Learning siswa dalam
Pembelajaran Matematika.

408

MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI DAN
KONEKSI MATEMATIS SERTA KEMANDIRIAN BELAJAR
SISWA SMA MELALUI PEMBELAJARAN BERBASIS
MASALAH

Tiktik Gantinah


ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mengkaji peningkatan kemampuan komunikasi matematis ,
kemampuan koneksi matematis serta kemandirian belajar siswa antara siswa yang
mendapatkan pembelajaran berbasis masalah dan siswa yang mendapat pembelajaran
konvensional. Metode penelitian ini adalah quasi eksperimen dengan desain penelitian pre test
post test control group design. Populasi penelitiannya adalah seluruh siswa SMA Kabupaten
Bandung Barat dengan mengambil sampel dua kelas XI IPA (kelas eksperimen dan kelas
control) melalui teknik random sampling dari lima kelas XI IPA parallel yang tersedia .
Pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan dua macam instrument yaitu tes dan non
tes. Tes terdiri dari 5 soal tes kemampuan komunikasi dan 5 soal tes kemampuan koneksi,
angket skala kemandirian belajar, bahan ajar berupa LKS dan non tes (lembar observasi) . Data
yang diperoleh dianalisis dengan uji anova dua jalur dengan bantuan SPSS 16 untuk
menginterpretasikan kemampuan komunikasi matematis, kemampuan koneksi matematis, serta
kemandirian belajar siswa terhadap pembelajaran berbasis masalah.
Kata kunci : komunikasi matematis, koneksi matematis, kemandirian belajar, dan
pembelajaran berbasis masalah (PBM).

PENDAHULUAN
1. Latar Belakang Masalah.
Salah satu harapan yang ingin dicapai dalam pembelajaran matematika di Sekolah Menengah Atas
(SMA) berdasarkan kurikulum yang berlaku pada saat ini adalah dimilikinya kemampuan berpikir
matematis..Kemampuan berpikir matematis khususnya berpikir matematis tingkat tinggi sangat
diperlukan siswa, terkait dengan kebutuhan siswa untuk memecahkan masalah yang dihadapinya
dalam kehidupan sehari-hari. Oleh sebab itu, kemampuan berpikir matematis terutama yang
menyangkut doing math ( keterampilan matematis) perlu mendapatkan perhatian khusus dalam
proses pembelajaran matematika.

Dalam rangka mencapai tujuan tersebut, memiliki kemampuan komunikasi dan koneksi matematis
bagi siswa sangat diperlukan. Hal ini sesuai dengan tujuan mata pelajaran matematika sekolah
menengah yang tercantum dalam NCTM (2000), yaitu (1) komunikasi matematika, (2) penalaran
matematika, (3) pemecahan matematika, (4) koneksi matematika, (5) representasi matematika.

Dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) pada Peraturan Menteri Pendidikan Nasional
nomor 22 tahun 2006 tentang Standar Isi menyatakan mata pelajaran matematika bertujuan agar
peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut : (1) Memahami konsep matematika,
menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes,
akurat, efisien dan tepat dalam pemecahan masalah, (2) Menggunakan penalaran pada pola dan
sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti atau
menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika, (3) Memecahkan masalah yang meliputi
kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan

409

menafsirkan solusi yang diperoleh, (4) Mengomunikasikan gagasan dengan symbol, table, diagram,
atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah, (5) memiliki sikap
menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu rasa ingin tahu, perhatian dan minat

Berdasarkan tujuan pembelajaran yang termuat dalam KTSP tersebut terlihat jelas bahwa siswa
sangat penting memiliki kemampuan berpikir matematis. Oleh sebab itu, agar siswa memiliki
keterampilan yang baik dalam pembelajaran matematika, tentunya minimal satu dari kelima
kemampuan dasar matematika tersebut wajib dimiliki siswa, bahkan akan lebih baik jika dua atau
lebih kemampuan dasar matematika dimiliki siswa, antara lain kemampuan komunikasi dan
koneksi matematis.

Kemampuan komunikasi merupakan kemampuan essensial yang harus dimiliki oleh siswa. Hal ini
dikarenakan dalam pembelajaran matematika komunikasi menjadi aspek yang penting untuk
menunjang keberhasilan siswa dalam belajar. Karena dengan komunikasi siswa dapat saling
bertukar informasi sehingga ide-ide matematika dapat dieksploitasi lebih mendalam.Hal ini
menunjukkan bahwa matematika menjadi salah satu alat komunikasi yang tangguh dalam
pembelajaran.

Selain itu juga dikarenakan salah satu karakteristik matematika adalah matematika sebagai bahasa
yang memiliki beberapa kesamaan dengan bahasa lainnya antara lain, mereka memiliki aturan dan
istilah tertentu.Perbedaan matematika dengan bahasa lainnya, diantaranya adalah matematika
merupakan bahasa yang khusus dengan sifat-sifatnya yang unik. Sebagai bahasa yang sifatnya
unik, matematika mempunyai beberapa nama, misalnya matematika sebagai extention language
atau matematika sebagai formal languageatau matematika sebagai syimbolic language .
(Usiskin, dalam Elliott dan Kenney, 1996).

Pentingnya memiliki kemampuan komunikasi dikemukakan oleh Baroody (dalam Yonandi, 2010,
Ishaq Nuriadin, 2010, Edy Tandilling, 2011), bahwa ada dua alasan mengapa komunikasi
matematis penting, yaitu (1) mathematics is essentially a language, maksudnya adalah matematika
sebagai alat bantu berpikir, alat menemukan pola, menyelesaikan masalah, atau membuat
kesimpulan, tetapi matematika juga adalah alat yang tak terhingga nilainya untuk
mengkomunikasikan ide dengan jelas, tepat dan ringkas, dan (2) mathematics and mathematics
learning are, at heart, social activitises, maksudnya matematika dan belajar matematika adalah
jantungnya kegiatan social manusia, misalnya dalam pembelajaran matematika interaksi antara
guru dan siswa, antara siswa dan siswa, antara bahan pembelajaran matematika dan siswa adalah
faktor-faktor penting dalam memajukan potensi matematika siswa.

Meskipun kemampuan komunikasi matematis merupakan salah satu kemampuan yang harus
dimiliki oleh siswa, namun kenyataan dilapangan masih banyak siswa yang belum terampil
menyelesaikan suatu masalah matematika yang berkaitan dengan kemampuan komunikasi. Hal ini
dipertegas dengan pendapat beberapa peneliti, antara lain menurut Baroody (1993), bahwa pada
pembelajaran matematika dengan pendekatan tradisional, kemampuan komunikasi siswa masih
sangat terbatas hanya pada jawaban verbal yang pendek atas berbagai pertanyaan yang diajukan
oleh guru. Sedangkan menurut Irianto (2006) komunikasi matematis belum dikembangkan secara
tegas terutama di SMP atau SMA. Demikian juga menurut Rohaeti dan Wihatma (Herawati, 2006)
menunjukkan bahwa rata-rata kemampuan komunikasi siswa berada pada kualifikasi kurang.
Terutama dalam mngkomunikasikan ide-ide matematis kurang sekali. Hal ini dapat berakibat siswa
jarang memberikan tanggapan karena belum mampu menjelaskan ide-ide matematis dengan baik.
Siswa jarang bertanya karena belum mampu membuat dan menyusun prtanyaan tentang
matematika yang dipelajari, dan siswa kurang mampu membuat kesimpulan dari materi matematika
yang dipelajari.

Hasil temuan rendahnya kemampuan komunikasi siswa Indonesia tidak hanya di ungkapkan dari
para peneliti nasional. Akan tetapi hasil penelitian internasional seperti PISA (2006) dan TIMSS
410

(2007) juga menunjukkan hal yang sama. Menurut Kesumawati (Anriani, 2011: 2-3) siswa
Indonesia berturut-turut berada pada peringkat ke-52 dari 57 negara, serta ke-36 dari 48 negara
yang berpartisipasi pada penelitian tersebut.Beberapa aspek yang dinilai mengenai kemampuan
pemecahan masalah, penalaran, komunikasi, pengetahuan tentang fakta, prosedur, penerapan
pengetahuan, dan pemahaman konsep.

Kemampuan matematis lain yang juga tak kalah pentingnya harus dimiliki siswa yaitu kemampuan
koneksi matematis. Kemampuan koneksi ini sangat perlu dimiliki oleh setiap siswa, agar siswa
dapat memahami pentingnya matematika dalam kehidupan sehari-hari, dan kegunaan matematika
dalam bidang studi lainnya.

Pentingnya memiliki kemampuan koneksi matematis, sesuai dengan tujuan pembelajaran
matematika yang dirumuskan dalam NCTM (2000), yaitu agar siswa mampu untuk: (a) mengenali
dan menggunakan koneksi antara gagasan-gagasan matematika; (b) memahami bagaimana
gagasan-gagasan matematika saling berhubungan dan berdasar pada satu sama lain untuk
menghasilkan suatu keseluruhan yang koheren (terpadu); (c) mengenali dan menerapkan
matematika baik didalam maupun diluar konteks matematika., dan dalam KTSP (2006) yaitu
memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep, dan mengaplikasikan
konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah.

Dengan koneksi matematis, diharapkan para guru dapat membantu siswa-siswa membangun
disposisi untuk memanfaatkan hubungan-hubungan dalam memecahkan permasalahan matematis.
Melalui koneksi matematis diupayakan agar bagian-bagian itu saling berhubungan, sehingga siswa
tidak memandang sempit terhadap matematika.

Dari beberapa hasil penelitian sebelumnya, peneliti menyimpulkan bahwa kurangnya kemampuan
koneksi matematis pada siswa disebabkan beberapa faktor seperti kurangnya pemahaman awal
pada mata pelajaran tersebut, dan kurangnya persiapan siswa terhadap materi tersebut. Selain itu
guru kurang memberi tahu manfaat atau kegunaan matematika dalam bidang studi lain seperti
fisika, kimia, biologi, ekonomi, geografi dan lain sebagainya yang dapat membantu siswa dalam
pelajaran tersebut.

Ruspiani (Kurniawan,2007) mengungkapkan bahwa rata-rata kemampuan mengoneksi matematis
siswa tingkat menengah masih rendah, nilai rata-ratanya 60 pada skor total 100. Tetapi
keberhasilan dari beberapa dengan pendekatan yang tidak konvensional terhadap peningkatan
kemampuan koneksi dilaporkan oleh beberapa peneliti (Nindiasari, 2003, Ratnaningsih, 2003,
Yuniawati, 2003, Putra dalam Nindiasari, 2003) masing-masing menemukan bahwa kemampuan
koneksi matematis lebih baik dari pada yang mendapat pembelajaran konvensional.

Pembelajaran matematika lebih bersifat latihan mengerjakan banyak soal yang hampir sama
dengan contoh, akibatnya kemampuan komunikasi dan koneksi siswa kurang berkembang. Hal ini
didukung laporan dari TIMMS (2003) bahwa penekanan pembelajaran matematika di Indonesia
lebih banyak menekankan kepada keterampilan dasar, beberapa pemahaman konsep dan latihan,
dan sedikit sekali mengenai kemampuan penalaran dan komunikasi, aplikasi dalam kehidupan
nyata dan lain sebagainya. Padahal, kemampuan komunikasi dan koneksi matematis siswa
merupakan bagian essensial yang harus dikembangkan sejak dini.

Dengan demikian dapat dikatakan apabila kemampuan komunikasi dan koneksi matematis siswa
baik, maka siswa akan cenderung tidak mengalami kesulitan dalam mempelajari matematika
selanjutnya ataupun dalam mempelajari pelajaran lainnya. Kemampuan komunikasi matematis erat
kaitannya dengan kemampuan koneksi matematis, hal ini terlihat bahwa jika siswa mampu
mengemukakan idea atau pendapatnya maka siswa akan mudah mengaitkan aspek koneksi antar
topic matematika atau pada pelajaran-pelajaran lain.


411

Selain aspek kognitif, aspek afektif juga penting dalam pelajaran matematika. Menurut Wardani
(Tandiling, 2011) mengemukakan bahwa aspek afektif ikut menentukan keberhasilan siswa dalam
belajar matematika, aspek afekif tersebut adalah kemandirian belajar ( Self Regulated Learning ).
Kemandirian belajar matematika siswa merupakan factor yang sangat penting dalam menentukan
keberhasilan mereka dalam belajar matematika.

Agar siswa dapat mandiri dalam belajar maka siswa harus mampu bertanggung jawab atas
tindakannya, tidak mudah terpengaruh pada orang lain, bekerja keras dan tidak tergantung pada
orang lain. Karena dengan kemandiriannya siswa termotivasi aktif belajar atas dorongan dirinya
sendiri dan dengan belajar aktif siswa akan berusaha memecahkan masalah yang diberikan guru.

Ciri-ciri kemandirian belajar pada setiap siswa akan nampak jika siswa telah menunjukkan
perubahan dalam belajar. Adapun faktor-faktor yang dapat mempengaruhi kemandirian belajar
siswa adalah factor yang terdapat di dalam diri siswa sendiri (endogen) dan factor-faktor yang
terdapat diluar diri siswa (eksogen).Siswa yang memiliki kemandirian belajar yang tinggi, akan
cenderung belajar lebih baik dalam pengawasannya sendiri dari pada dalam pengawasan program,
mampu memantau, mengevaluasi, dan mengatur belajarnya secara efektif, menghemat waktu
dalam menyelesaikan tugasnya, dan mengatur belajar dan waktu secara efisien.

Selain fakta di atas , ditemui juga bahwa dalam pembelajaran matematika masih banyak guru
matematika yang menganut paradigmatransfer of knowledge. Dalam hal ini interaksi dalam
pembelajaran hanya terjadi satu arah yaitu dari guru sebagai sumber informasi dan siswa sebagai
penerima informasi. Siswa tidak diberi banyak kesempatan untuk berpartisipasi secara aktif dalam
kegiatan belajar mengajar (KBM) di kelas, dengan kata lain pembelajaran lebih berpusat pada guru,
bukan pada siswa. Pembelajaran matematika yang dilaksanakan dewasa ini orientasinya lebih
kepada hasil dan bukan kepada proses.

Diharapkan dengan kemampuan komunikasi dan koneksi matematis yang baik, maka kemandirian
belajar siswapun menjadi lebih baik. Karena siswa tidak lagi mengalami kesulitan dalam
mempelajari matematika maupun mempelajari pelajaran lainnya.

Menyikapi masalah masalah yang timbul dalam pendidikan matematika, dan harapan yang ingin
dicapai dalam pembelajaran matematika, maka diperlukan upaya yang inovatif untuk memperbaiki
dan meningkatkan mutu pembelajaran matematika melalui perbaikan proses pembelajaran. Salah
satu pembelajaran inovatif yang mampu meningkatkan kemampuan komunikasi dan koneksi
matematis serta kemandirian belajar siswa adalah Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM), yaitu
suatu pembelajaran yang menjadikan masalah sebagai basisnya. Masalah dimunculkan sedemikian
hingga siswa perlu menginterpretasikan masalah, mengumpulkan informasi yang diperlukan,
mengevaluasi alternative solusi, dan mempresentasikan solusinya.Lingkungan belajar PBM
memberikan banyak kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan kemampuan matematis
mereka, untuk menggali, mencoba, mengadaptasi, dan merubah prosedur penyelesaian, termasuk
memverifikasi solusi, yang sesuai dengan situasi yang baru diperoleh.

Adapun langkah-langkah yang ditempuh dalam pembelajaran berbasis masalah adalah :
a. Orientasi siswa pada masalah
b. Mengorganisir siswa dalam belajar
c. Membimbing penyelidikan individual atau kelompok
d. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
e. Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.

Dari uraian permasalahan di atas maka penulis terdorong untuk melakukan penelitian tentang
meningkatkan kemampuan komunikasi dan koneksi matematis serta kemandirian belajar siswa
SMA melalui pembelajaran berbasis masalah.

412

2. Rumusan Masalah
1) Apakah peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa SMA yang mendapat
pembelajaran berbasis masalah lebih baik dari pada yang mendapat pembelajaran
konvensional?
2). Apakah peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa SMA yang memdapat
pembelajaran berbasis masalah lebih baik dari pada yang mendapat pembelajaran
konvensional?
3). Apakah sikap kemandirian belajar siswa SMA yang mendapat pembelajaran berbasis
masalah lebih baik dari pada yang mendapat pembelajaran konvensional?

Berdasarkan rumusan masalah di atas, tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini adalah untuk :
1) Menelaah peranan pembelajaran berbasis masalah terhadap pencapaian dan peningkatan
kemampuan komunikasi matematis siswa SMA.
2) Menelaah peranan pembelajaran berbasis masalah terhadap pencapaian dan peningkatan
kemampuan koneksi matematis siswa SMA.
3) Menelaah kemandirian belajar siswa SMA yang mendapat pembelajaran berbasis masalah.

4. Populasi dan Sampel
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa SMA Kabupaten Bandung Barat pada semester
II (Genap) tahun ajaran 2013/2014. Sedangkan sampel pada penelitian ini terdiri dari dua kelompok
siswa kelas XI IPA yang berasal dari dua kelas, satu kelas sebagai kelas eksperimen dan satu kelas
sebagai kelas kontrol yang dipilih secara purposive sampling karena pertimbangan tertentu
(Sugiono, 2010).

5. Metode Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan dengan menggunakan metode kuasi eksperimen dengan pendekatan
kuantitatif dan desain pretes-postes kelompok tanpa acak. Dalam implementasinya di lapangan,
penelitian ini menggunakan dua kelas sebagai pembanding yaitu kelas eksperimen dan kelas
control. Pada kelas eksperimen diberikan pembelajaran berbasis masalah dan kelas control
memperoleh pembelajaran konvensional. Perlakuan yang diberikan bertujuan untuk menelaah dan
membandingkan pembelajaran dengan variabel-variabel terikatnya. Pada kedua kelas diberikan tes
berupa pretes dan postes, dari kedua tes ini dapat ditentukan nilai gain ternormalisasi (N- Gain)
sehingga nilai tersebut dapat dianalisis untuk menentukan ada tidaknya perbedaan peningkatan
kemampuan secara signifikan antara kelas eksperimen dan kelas control.

Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah
O X O

O O
Keterangan:
X : Pembelajaran Berbasis Masalah
O : Pretes dan Postes
----- : tidak dipilih secara acak

Bentuk desain quasi eksperimen diatas yaitu Nonequivalent Control Group Design, pada desain ini
kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol tidak dipilih secara random (Sugiono, 2010 :
116).


413

PEMBAHASAN
1. Landasan Teori
a. Kemampuan Komunikasi Matematis.
Pada NCTM (2000) dikemukakan bahwa komunikasi matematika adalah kemampuan siswa dalam
hal : (1) membaca dan menulis matematika dan menafsirkan makna dan ide dari tulisan itu, (2)
mengungkapkan dan menjelaskan pemikiran mereka tentang idea matematika dan hubungannya,
(3) merumuskan definisi matematika dan membuat generalisasi yang ditemui melalui investigasi,
(4) menuliskan sajian matematika dengan pengertian, (5) menggunakan kosakata/bahasa, notasi
struktur secara matematika untuk menyajikan idea, menggambarkan hubungan,dan pembuatan
model, (6) memahami, menafsirkan dan menilai ide yang disajikan secara lisan, dalam tulisan atau
dalam bentuk visual, (7) mengamati dan membuat dugaan, merumuskan pertanyan, mengumpulkan
dan menilai informasi, (8) menghasilkan dan menyajikan argument yang meyakinkan.

Kemampuan komunikasi matematis tercantum pula dalam kurikulum matematika sekolah
menengah (KTSP, 2006). Komponen tujuan pembelajaran matematika tersebut antara lain : dapat
mengomunikasikan gagasan dengan symbol, table, diagram atau media lain untuk memperjelas
keadaan atau masalah.

Pengertian lain tentang komunikasi matematis dikemukakan oleh Sumarmo (2006) yang
mengidentifikasi indikator komunikasi matematis meliputi kemampuan : (1) menghubungkan
benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika, (2) menjelaskan ide, situasi dan relasi
matematik, secara lisan dan tulisan dengan benda nyata, gambar, grafik, dan aljabar, (3)
menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau symbol matematika, (4) mendengarkan,
berdiskusi, dan menulis tentang matematika, (5) membaca dengan pemahaman suatu presentasi
matematika, (6) menyusun konjektur, menyusun argument, merumuskan definisi dan generalisasi,
(7) mengungkapkan kembali suatu uraian atau paragraph matematika dalam bahasa sendiri.

Pentingnya pemilikan kemampuan komunikasi matematis antara lain dikemukakan Baroody
(Yonandi, 2010) mengatakan bahwa : a) Matematika adalah bahasa essensial yang tidak hanya
sebagai alat berpikir, menemukan rumus, menyelesaikan masalah, atau menyimpulkan saja, namun
matematika juga mempunyai nilai yang tidak terbatas untuk menyatakan beragam idea secara jelas,
teliti dan tepat; b) Matematika dan belajr matematika adalah jantungnya kegiatan social manusia,
misalnya dalam pembelajaran matematika interaksi antara guru dan siswa, antara siswa dan siswa,
antara bahan pembelajaran matematika dan siswa adalah fakto-faktor penting dalam memajukan
potensi siswa.

Peran penting lainnya dari pemilikan kemampuan komunikasi matematis dikemukakan Asikin
(Yonandi,2010) yaitu : membantu siswa menajamkan cara siswa berpikir, sebagai alat untuk
menilai pemahaman siswa, membantu siswa mengorganisasi pengetahuan matematik mereka,
membantu siswa membangun pengetahuan matematikanya, meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah matematik, memajukan penalarannya, membangun kemampuan diri, meningkatkan
kemampuan sosialnya, serta bermanfaat dalam mendirikan komunitas matematik.

Berdasarkan pengertian komunikasi di atas, siswa tidak hanya mengomunikasikan antar topic
matematika saja, melainkan juga membangun hubungan dengan kehidupan sehari-hari dan bidang
studi lainnya.Kemampuan komunikasi dikembangkan dalam pembelajaran karena sebagai aktifitas
social dan interaksi antar siswa dengan siswa dan antar siswa dengan guru. Adapun indicator
kemampuan komunikasi yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah (1) Menghubungkan
benda nyata, gambar dan diagram kedalam ide matematika, (2) Menjelaskan suatu ide, situasi dan
relasi matematika secara lisan dan tulisan dengan menggunakan benda nyata, gambar, grafik dan
ekspresi aljabar, serta (3) menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau symbol matematika
atau menyusun model matematika suatu peristiwa.

414

b. Kemampuan Koneksi Matematika.
Kemampuan koneksi matematis merupakan kemampuan yang essensial yang harus dikuasai siswa
sekolah menengah. Pentingnya pemilikan kemampuan koneksi matematis terkandung dalam tujuan
pembelajaran matematika sekolah menengah (NCTM, 1989, KTSP, 2006), yaitu memahami
konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau
algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah.

Kemampuan koneksi matematis menjadi sangat penting karena akan membantu penguasaan
pemahaman konsep yang bermakna dan membantu menyelesaikan tugas pemecahan masalah
malalui keterkaitan antar konsep matematika , dan antara konsep matematika dengan konsep dalam
disiplin ilmu lain. Demikian pula kemampuan koneksi matematis ini akan membantu siswa dalam
menyusun model matematik yang juga menggambarkan keterkaitan antar konsep dan atau data
suatu masalah atau situasi yang diberikan.

Kemampuan koneksi matematis adalah kemampuan mengaitkan konsep-konsep matematika baik
antar konsep dalam matematika itu sendiri maupun mengaitkan konsep matematika dengan konsep
dalam bidang lainnya ( Ruspiani, 2000: 68 ).Berdasarkan analisis beberapa tulisan, Sumarmo
(2004) merangkumkan kegiatan yang terllihat dalam tugas koneksi matematik yaitu sebagai
berikut:
a) Memahami representasi ekuivalen suatu konsep, proses, atau prosedur matematik.
b) Mencari hubungan berbagai representasi konsep, proses, atau prosedur matematik.
c) Memahami hubungan antar topic matematika.
d) Menerapkan matematika dalam bidang lain atau dalam kehidupan sehari-hari.
e) Mencari hubungan satu prosedur dengan prosedur lain dalam representasi yang ekuivalen.
f) Menerapkan hubungan antar topic matematika dan antara topic matematika dengan topik
disiplin ilmu lainnya.

Berdasarkan pengertian koneksi di atas, maka indicator kemampuan koneksi yang akan digunakan
dalam penelitian ini adalah (1) Menerapkan matematika dalam bidang studi lain atau dalam
kehidupan sehari-hari, dan (2) Menerapkan hubungan antar topic matematika dan antara topic
matematika dengan topic disiplin ilmu lainnya.

c. Kemandirian Belajar Siswa.
Istilah kemandirian belajar berelasi dengan beberapa istilah lain diantaranya Self Regulated
Learning (SRL), Self Regulated Thinking (SRT), Self Directed Learning (SDL), Self Efficacy, dan
Self Esteem. Pengertian kelima istilah di atas tidak tepat sama, namun memiliki beberapa kesamaan
karakteristik. Sejumlah pakar (Butler,2002, Corno dan Randi,1999,
Hargis,http/www.smartkidzone.co/, Kerlin,1992, Paris dan Winograd,1998, Schunk dan
Zimmerman,1998, Wongsri, Cantwell, dan Archer,2002, Sumarmo,2006), menguraikan pengertian
istilah SRL, merelasikannya dengan beberapa istilah lai yang serupa, memeriksa efek SRL terhadap
pembelajaran serta memberikan saran untuk memajukan SRL pada siswa. Hargis
(http:/www.jhargis.co/) dan Kerlin (1992) mengemukakan bahwa SRL merupakan proses
perancangan dan pemantauan diri yang seksama terhadap proses kognitif dan afektif dalam
menyelesaikan suatu tugas akademik. Hamper serupa dengan definisi diatas, Lowry (ERICT Digest
no 93,1989), mendefinisikan Self Directed Learning (SDL): sebagai suatu proses dimana individu:
berinisiatif belajar dengan atau tanpa bantuan orang lain; mendiagnosa kebutuhan belajarnya
sendiri, merumuskan tujuan belajar; mengidentifikasi sumber belajar yang dapat digunakannya;
memilih dan menerapkan strategi belajar, dan mengevaluasi hasil belajarnya. Kemudian Bandura
(Hargis, http:/www.jhargis.co/) mendefinisi SRL sebagai kemampuan memantau prilaku sendiri,
melalui tiga langkah yaitu (1) mengamati dan mengawasi diri sendiri, (2) membandingkan posisi
diri dengan standar tertentu, dan (3) memberikan respon sendiri. Demikian pula Yang (Hargis,
htt:/www.jhargis.co/) melaporkan bahwa siswa yang memiliki SRL yang tinggi :(1) cenderung
belajar lebih baik dalam pengawasannya sendiri dari pada dalam pengawasan program, (2) mampu

415

memantau, mengevaluasi, dan mengatur belajarnya secara efektif, (3) menghemat waktu dalam
menyelesaikan tugasnya, (4) mengatur belajar dan waktu secara efisien.

Schunk dan Zimmerman (1998) mengungkapkan terdapat tiga tahap utama dalam siklus SRL yaitu
merancang belajar, memantau kemajuan belajar dan mengevaluasi hasil belajar secara lengkap.
Paris dan Winograd (The National Science Foundation, 2000) mengemukakan karakteristik lain
yang termuat dalam SRT dan SRL yaitu kesadaran akan berpikir, penggunaan strategi, dan
motivasi yang berkelanjutan, dan mempertimbangkan berbagai pilihan sebelum memilih solusi atau
strategi. Rochester Institute of Techonology (2000) mengidentifikasi beberapa karakteristik lainnya
dalam SRL, yaitu memilih tujuan belajar, memandang kesulitan sebagai tantangan, memilih dan
menggunakan sumber yang tersedia, bekerja sama dengan orang lain, membangun makna,
memahami pencapaian keberhasilan disertai dengan kontrol diri. Pengertian SDL yang serupa
dikemukakan Wongsri, Cantwell, Archer (2002) yaitu sebagai proses belajar dimana individu
memiliki rasa tanggung jawab dalam: merancang belajarnya, dan menerapkan, serta mengevaluasi
proses belajarnya. Hoban , Sersland, Raine (Wongsri, Cantwell, Archer, 2002) merelasikan istilah
SDL dengan istilah Self Effcacy yang didefinisikan sebagai pandangan individu terhadap
kemampuan dirinya dalam bidang akademik tertentu.

Berdasarkan pendapat para pakar (Butler,2002, Conro dan Randi,1999, Hargis,
http:/www.smartkidzone.co/, Kerlin,1992, Paris dan Winograd,1998, Schunk dan
Zimmerman,1998, Wongsri, Cantwell, dan Archer,2002) dapat dirangkumkan beberapa indicator
kemandirian belajar di antaranya adalah :
1) Inisiatif dan motivasi belajar instrinsik
2) Kebiasaan mendiknosa kebutuhan belajar
3) Menetapkan tujuan/target belajar
4) Memonitor, mengatur, dan mengontrol belajar
5) Memandang kesulitan sebagai tantangan
6) Memanfaatkan dan mencari sumber yang relevan
7) Memilih, dan menerapkan srtategi belajar
8) Mengevaluasi proses dan hasil belajar
9) Konsep diri/ kemampuan diri.

d. Pembelajaran Berbasis Masalah.
1) Pengertian Pembelajaran Berbasis Masalah
Menurut Dewey (dalam Trianto, 2007: 67) belajar berdasarkan masalah adalah interaksi antara
stimulus dan respon, merupakan hubungan antara dua arah belajar dan lingkungan. Lingkungan
memberikan masukan kepada siswa berupa bantuan dan masalah, sedangkan system saraf otak
berfungsi menafsirkan bantuan itu secara efektif sehingga masalah yang dihadapi dapat diselidikai,
dinilai, dianalisis, serta dicari pemecahannya dengan baik.

Pembelajaran berdasarkan masalah merupakan pendekatan yang efektif untuk pengajaran proses
berpikir tingkat tinggi. Pembelajaran ini membantu siswa untuk memrposes informasi yang sudah
jadi dalam benaknya dan menyusun pengetahuan mereka sendiri tentang dunia social dan
sekitarnya.Pembelajaran ini cocok untuk mengembangkan pengetahuan dasar maupun kompleks.

Model pembelajaran berdasarkan masalah dilandasi teori konstruktivisme.Pada model ini
kerjasama antara siswa. Guru memandu siswa menguraikan rencana pemecahan masalah menjadi
tahap-tahap kegiatan, guru memberi contoh mengenai penggunaan keterampilan dan strategi yang
dibutuhkan suoaya tugas-tugas tersebut dapat diselesaikan. Guru menciptakan suasana kelas yang
fleksibel dan berorientasi pada upaya penyelidikan oleh siswa.

2) Karakteristik pembelajaran berbasis masalah.
Menurut Arens ( dalam Trianto, 1997 ) karakteristik pembelajaran berbasis masalah adalah :
1. Pengajuan pertanyaan atau masalah
416

Pembelajaran berdasarkan masalah mengorganisasikan pengajaran disekitar pertanyaan dan
masalah yang keduanya secara social penting dan secara pribadi bermakna bagi siswa. Pertanyaan
dan masalah yang diajukan haruslah memenuhi criteria sebagai berikut : autentik, jelas, mudah
dipahami, luas dan sesuai dengan tujuan pembelajaran, dan bermanfaat.

2. Berfokus pada keterkaitan dengan berbagai disiplin ilmu
Masalah yang akan diselidiki telah dipilih benar-benar nyata agar dalam pemecahannya siswa

3. Penyelidikan autentik
Siswa dituntut untuk menganalisis dan mendefinisikan masalah, mengembangkan hipotesis,
membuat ramalan,mengumpulkan dan menganaliasa informasi, melakukan eksperimen ( jika
diperlukan ), membuat inferensi, dan merumuskan kesimpikan.

4. Menghasilkan dan memamerkan hasil karya.
Produk itu dapat berupa laporan, model fisik, video maupun program computer.

5. Kolaborasi.
Pembelajaran berdasarkan masalah dicirikan oleh siswa yang bekerja sama satu dengan yang
lainnya, secara berpasangan atau dalam kelompok kecil.
Berdasarkan karakteristik tersebut, pembelajaran berbasis masalah memililiki tujuan:
(1) Membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir dan keterampilan pemecahan masalah.
(2) Belajar peranan orang dewasa yang autentik.
(3) Menjadi pebelajar yang mandiri.

3) Manfaat Pengajaran Berdasarkan masalah.
Menurut Ibrahim dalam Trianto, pengajaran berdasarkan masalah tidak dirancang untuk membantu
guru memberikan informasi sebanyak-banyaknya kepada siswa. Pengajaran berdarkan masalah
dikembangkan untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir, pemecahan masalah,
dan keterampilan intelektual; beajar berbagai peran orang dewasa melalui pelibatan mereka dalam
pengalaman nyata atau simulasi; dan menjadi pembelajar yang otonom dan mandiri (Triantio,
2007:70).

Menurut sujana dalam Trianto manfaat khusus yang diperaoleh dari metode Dewey adalah metode
pemecahan masalah.Tugas guru adalah membantu para siswa merumuskan tugas-tugas, dan bukan
menyajikan tugas-tugas pelajaran.Objek pelajaran tidak dipelajari dari buku, tetapi dari masalah
yang ada disekitarnya.

4) Kelebihan dan Kekurangan Pembelajaran berbasis masalah.
Kelebihan pembelajaran berdasarkan masalah sebagai suatu model pembelajaranadalah :
1. Realistik dengan kehidupan siswa
2. Konsep sesuai dengan kebutuhan siswa
3. Memupuk sifat inquiry siswa
Selain itu, kekurangannya adalah :
1. Persiapan Pembelajaran (alat, problem, konsep) yang kompleks.
3. Sering terjadi miss-konsepsi
4. Memerlukan waktu yang cukup panjang.

5) Sintaks Pembelajaran Berdasarkan masalah.
Sintaks suatu pembelajaran berisi langkah-langkah praktis yang harus dilakukan oleh guru dan
siswa dalam suatu kegiatan. Dalam pembelajaran berdasarkan masalah, ada 5 langkah utama yaitu :


417

Tahap Tingkah laku guru
Tahap 1 :
Orientasi siswa pada
masalah
Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan
logistic yang dibutuhkan, mengajukan
fenomena/demonstrasi/cerita untuk memunculkan
masalah,memotivasi siswa untuk terlibat dalam pemecahan
masalah yang dipilih.
Tahap 2 :
Mengorganisasi siswa untuk
belajar
Guru membantu siswa untuk mendefinisikan dan
mengorganisasi tugas belajar yang berhubungan dengan
masalah tersebut.
Tahap 3 :
Membimbing penyelidikan
individual maupun kelompok
Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi
yang sesuai,melaksanakan eksperimen untuk mendapatkan
penjelasan dan pemecahan masalah
Tahap 4 :
Mengembangkan dan
menyajikan hasil karya
Guru membantu siswa dalam merencanakan dan
menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan,video,dan
model serta membantu mereka untuk membagi tugas dengan
temannya.
Tahap 5 :
Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau
evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses
yang mereka gunakan.

PENUTUP
Memiliki kemampuan matematika tingkat tinggi seperti kemampuan komunikasi dan koneksi
matematika sangat penting, hal ini dikarenakan sesuai dengan tujuan pembelajaran matematika
yang tercantum dalam NCTM (2000) dan KTSP 2006. Selain itu pembalajaan matematika pada
umumnya lebih bersifat latihan mengerjakan banyak soal yang hampir sama dengan contoh,
akibatnya kemampuan komunikasi dan koneksi siswa kurang berkembang. Padahal kemampuan
komunikasi dan koneksi matematis siswa merupakan bagian essensial yang harus dikembangkan
sejak dini. Dengan demikian peneliti ingin meningkatkan kemampuan komunikasi dan koneksi
matematis siswa SMA dengan melalui pembelajaran berbasis masalah yang diduga dapat
meningkatkan kedua kemampuan tesebut.

Selain aspek kognitif, aspek afektif juga penting dalam pembelajaran matematika karena asfek
afektif ikut menentukan keberhasilan siswa dalam belajar matematika, asfek afektif tersebut adalah
kemandirian belajar (Self Regulated Learning).

Hasil penelitian ini diharapkan dapat dijadikan sebagai acuan referensi pada penelitian yang
sejenis. Dan untuk para guru matematika menjadikan pembelajaran berbasis masalah sebagai salah
satu pembelajaran inovatif yang dapat diterapkan dikelas dalam meningkatkan kemampuan-
kemampuan tingkat tinggi matematis lainnya.

DAFTAR PUSTAKA

Aisyah (2006). Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning) dan
Pendekatan Pembelajaran Berbasis Konteks (Contekxtual Teaching and Learning).
Badan standar Nasional Pendidikan, (2006). Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan (KTSP), Jakarta : BNSP.
Koswara, U (2012). Meningkatkan Kemampuan Penalaran dan Komunikasi Matematis siswa SMA
melalui Pendekatan Kontekstual Berbantuan Program Autograph.
NCTM, (2000). Curriculum and Evaluation Standards for Scool Mathematics.[ on line ]. Tersedia :
htt//www.nctm.org/standards/content.aspx? id=270 [6 Mei 2013].
Nuriadin,I (2010). Peningkatan Kemampuan Koneksi dan Komunikasi Matematik siswa SMP
Melalui Pembelajaran Kontekstual Dengan Berbantuan Program Geometers Sketchpad.
Permana, Y (2007 ). Mengembangkan Kemampuan Penalaran dan Koneksi Matematik siswa SMA
melalui pembelajaran Berbasis Masalah.
418

Qohar, A (2010). Mengembangkan Kemampuan Komunikasi Matematis dan Kemandirian Belajar
siswa SMP melalui Reciprocal Teaching. Disertation at Post Graduate Studies of Indonesia
University of Education, Bandung, Indonesia, not published.
Sumarmo, U (2013). Kumpulan Makalah Berpikir dan Disposisi Matematik serta
Pembelajarannya.
Tandilling, E (2011). Peningkatan Komunikasi Matematis Serta Kemandirian Belajar Siswa SMA
Melalui Srategi PQ4R Disertai Bacaan Refutation Text.
Tandilling, E (2012). Pengembangan Instrumen untuk Mengukur Kemampuan Komunikasi
Matematik, Pemahaman Matematik, dan Self Regulated Learning siswa dalam
Pembelajaran Matematika.
Yonandi, (2010). Meningkatkan Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan Masalah melalui
Pembelajaran Kontekstual Berbantuan Komputer pada siswa SMA.Disertasi pada PPs UPI,
tidak dipublikasikan.


419

UPAYA MENINGKATKAN KEMAMPUAN KONEKSI
MATEMATIS DAN KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA
SEKOLAH MENENGAH PERTAMA (SMP) MELALUI
MODEL CORE

Widayaningsih

Wida_yaningsih@yahoo.co.id

ABSTRAK

Kemampuan koneksi matematis dan kemandirian belajar merupakan suatu hal yang harus di
miliki setiap siswa di sekolah. Melalui pembelajaran model CORE diharapkan dapat dijadikan
sebagai salah satu alternatif model pembelajaran yang dapat digunakan sehari-hari untuk
mengembangkan kemanpuan koneksi dan kemandirian belajar matematika siswa. Model
pembelajaran CORE merupakan model pembelajaran yang meliputi 4 tahap proses belajar
yaitu Connecting mengaitkan pengetahuan baru yang dipelajari dengan pengetahuan terdahulu,
Organizing mengorganisasikan pengetahuan. Kemudian Reflecting menjelaskan kembali
pengetahuan yang telah peroleh dan Extending memperluas pengetahuannya yang sudah
dipelajari kemudian mengaplikasikannya dalam masalah yang lebih lanjut. Dengan
pembelajaran ini siswa harus mampu mengkoneksikan pembelajaran matematika dan mandiri
dalam pembelajaran di kelas.
Kata kunci: Kemampuan koneksi matematis, kemandirian belajar dan model CORE

Matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang terdapat di kurikulum pendidikan nasional
dan dinilai cukup berperan dalam peningkatan kualitas pendidikan. Hal itu dapat ditunjukan, pada
pelaksanaan Ujian Nasional, mulai dari tingkat sekolah dasar hingga sekolah menengah mata
pelajaran matematika selalu menjadi bagian dalam pelaksanaan Ujian Nasional. Matematika
sebagai salah satu disiplin ilmu yang mempunyai peranan penting dalam menentukan masa depan,
oleh karena itu pembelajaran matematika di sekolah harus mampu mengembangkan potensi yang
dimiliki siswa, sehingga mereka mampu memahami matematika dengan benar

Menurut Sumarmo (2004) menyatakan pendidikan matematika merupakan proses yang
kreatif, dinamik dan generatif. Keterampilan matematis (doing math) dapat memberikan
sumbangan yang penting kepada siswa dalam pengembangan nalar, berfikir logis, sistematis, kritis,
cermat dan bersikap terbuka dalam menghadapai berbagai permasalahan. Hal ini berarti
pendidikan matematika diyakini mampu mendorong dan memaksimalkan potensi seseorang
sebagai calon sumber daya manusia yang handal, untuk dapat bersikap kritis, logis, dan
inovatif dalam menyelesaikan setiap permasalahan yang dihadapinya.

Depdiknas (2006) menyatakan pada standar Isi (SI) mata pelajaran matematika ditujukan
untuk semua jenjang pendidikan dasar dan menegah, tujuan mata pelajaran matematika di
sekolah adalah agar siswa mampu:
1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep, dan
mengaplikasikan konsep, dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat,
efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah;
2. Menggunkan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam
membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan
matematika;
1
420

matematika, menyelesaikan model, dan menafsirkan solusi yang diperoleh;
4. Mengomunikasikan gagasan dengan symbol, tabel, diagram, atau media lain untuk
memeperjelas keadaan atau masalah;
5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan , yaitu rasa ingin tahu,
pemecahan masalah.

Hal ini sesuai dengan tujuan umum pembelajaran matematik yang dirumuskan dalam National
Council of Teacher of Mathematics (2000) yaitu:(1) komunikasi matematika (Mathematical
Communication); penalaran matematis (Mathematical Reasoning); (3) pemecahan masalah
matematika (Mathematical Problem Solving); (4) koneksi mathematical ( Mathematical
Connections); (5) representasi matematika (Mathematical Power). Telah kita ketahui, soal soal
dan buku pelajaran yang diberikan kepada siswa hampir semua materi dan soal - soal yang
disajikan memenuhi kelima aspek kemampuan matematis di atas, namun tetap saja pada
kenyataannya untuk siswa tingkat menengah kemampuan koneksi yang dimiliki siswa
masih kurang memuaskan.

Rata-rata kemampuan mengoneksi matematis siswa tingkat menengah masih rendah, nilai rata
ratanya 60 pada skor total 100 (Kurniawan, 2007). Pada beberapa hasil penelitian yang telah
dipaparkan diatas dapat dimaknai bahwa cukup jelas untuk kemampuan berfikir tinggi yang di
dalamnya terdapat kemampuan penalaran dan koneksi matematis, siswa masih mengalami
kesulitan.

Salah satu contoh permasalahan terhadap kurangnya kemampuan koneksi yang terjadi pada mata
pelajaran matematika di Sekolah Menengah Pertama, misalnya pada materi bangun datar. Pada
penelitian ini dipilih bangun datar, hal ini dimaksud agar siswa lebih mudah memahami soal soal
dan dapat memaknai kegunaan ilmu matematika. Selain itu pada mata pelajaran bangun datar
dipilih karena pada penyelesaian terdapat hal hal yang mengukur kemampuan penalaran dan
koneksi.

Salah satu faktor penting juga dalam meningkatkan kemampuan matematis adalah kemandirian
belajar. Pentingnya kemandirian dalam belajar matematika karena tuntutan kurikulum agar siswa
dapat mengjadapi kesulitan di dalam kelas maupun di luar kelas yang semakin kompleks. Agar
permasalahan tersebut dapat diatasi, sehingga kemampuan koneksi serta kemandirian belajar
dapat ditingkatkan maka diperlukan sebuah model pembelajaran matematika sesuai dengan bahan
ajar yang dapat memaknai sebuah proses pembelajaran, karena pembelajaran matematika
merupakan suatu arena bagi siswasiswa untuk mengaitkan suatu permasalahan dan kemampuan
tersebut, maka dipilih model pembelajaran Connecting, Organizing, Reflecting, dan Extending
(CORE) yang ingin diterapkan dalam pembelajaran matematika pada penelitian ini, untuk
menghubungkan, mengorganisasikan, menggambarkan dan menyampaikan pengetahuan yang ada
dalam pikiran siswa serta memperluas pengetahuan mereka. Pada tahap Connecting siswa diajak
untuk dapat mengaitkan pengetahuan baru yang dipelajari dengan pengetahuan lain. Organizing
membawa siswa mengorganisasikan pengetahuannya. Kemudian Reflecting siswa dilatih untuk
dapat menjelaskan kembali pengetahuannya yang telah mereka peroleh dan Extending siswa dapat
memperluas pengetahuan mereka sehingga dapat menggunakan pengetahuan tersebut pada mata
pelajaran lain.Pembelajaran dengan model CORE diharapkan dapat bermanfaat bagi usaha
usaha perbaikan proses pembelajaran matematika dalam upaya meningkatkan kemampuan
penalaran dan koneksi matematika seerta kemandirian belajar siswa.

Sikap siswa terhadap pembelajaran model CORE dapat dipandang sebagai cermin proses
pembelajaraan yang terjadi di kelas. Proses pembelajaraan yang memberikan kesempatan kepada
siswa untuk aktif mengajukan masalah tersebut serta di beri kesempatan untuk berinteraksi serta
berdiskusi baik dengan sesama siswa maupun bersama guru, memungkinkan siswa merasa lebih
senang dan termotivasi lagi dalam belajar. Bila hal ini benar benar terjadi dalam proses

421

pembelajaraan, maka akan tumbuhnya sikap positif siswa terhadap pembelajaraan yang diikuti.
Oleh karena itu, peneliti merasa perlu untuk mengkaji sikap siswa terhadap matematika,
pembelajaran dengan model CORE dan soal soal koneksi matematis serta kemandirian belajar
siswa. Peneliti ingin membuat penelitian yang membahas hal hal yang berkenaan dengan
permasalahan di atas, dengan singkat penulis mengangkat tema Upaya Meningkatkan
Kemampuan Koneksi Matematis serta Kemandirian Belajar Siswa Sekolah Menengah Pertama
(SMP) melalui Model Pembelajaran CORE.

B. Koneksi Matematik
Ada dua tipe umum koneksi matematik menurut NCTM (1989), yaitu modeling connections dan
mathematical connections. Modeling connections merupakan hubungan antara situasi masalah yang
muncul di dalam dunia nyata atau dalam disiplin ilmu lain dengan representasi matematiknya,
sedangkan mathematical connections adalah hubungan antara dua representasi yang ekuivalen, dan
antara proses penyelesaian dari masing-masing representasi. Keterangan NCTM tersebut
mengindikasikan bahwa koneksi matematika terbagi kedalam tiga aspek kelompok koneksi, yaitu:
aspek koneksi antar topik matematika, aspek koneksi dengan disiplin ilmu lain, dan aspek koneksi
dengan dunia nyata siswa/ koneksi dengan kehidupan sehari-hari.

Koneksi dengan kata lain dapat diartikan sebagai keterkaitan, dalam hal ini koneksi matematika
dapat diartikan sebagai keterkaitan antara konsep-konsep matematika secara internal yaitu
berhubungan dengan matematika itu sendiri ataupun keterkaitan secara eksternal, yaitu matematika
dengan bidang lain baik bidang studi lain maupun dengan kehidupan sehari-hari. Bruner
menyatakan dalam matematika setiap konsep berkaitan dengan konsep yang lain. Begitu pula
dengan yang lainnya, misalnya dalil dan dalil, antara teori dan teori, antara topik dengan topik,
ataupun antara cabang matematika dengan cabang matematika lain. Oleh karena itu agar siswa
lebih berhasil dalam belajar matematika, maka harus banyak diberikan kesempatan untuk melihat
keterkaitan-keterkaitan itu.

Pembelajaran matematika mengikuti metode spiral. Artinya dalam memperkenalkan suatu konsep
atau bahan yang masih baru perlu memperhatikan konsep atau bahan yang telah dipelajari siswa
sebelumnya. Bahan yang baru selalu dikaitkan dengan bahan yang baru dipelajari, dan sekaligus
untuk mengingatkannya kembali. Bruner (Ruseffendi,1991) mengemukakan tidak ada yang
terkoneksi dengan konsep atau operasi lain dalam suatu sistem karena esensi matematika adalah
sesuatu terkait dengan yang lainnya. Pernyataan tersebut menunjukkan bahwa tiap topik dalam
matematika saling terkait dan antar topik selain matematika, bahkan dengan kehidupan sehari-hari.
(Sumarmo, 2012) indikator Koneksi Matematika :
Mencari hubungan berbagai representasi konsep dan prosedur
Memahami hubungan antar topik matematika
Menggunakan matematika dalam bidang studi lain atau kehidupan sehari- hari
Memahami representasi ekuivalen konsep yang sama
Mencari koneksi satu prosedur ke prosedur lain dalam representasi yang ekuivalen
Menggunakan koneksi antar topik matematika dan antar topik matematika dengan topik lain.

Dari uraian di atas, maka kemampuan koneksi matematika yang akan diteliti dalam penelitian ini
adalah:
a. Memahami hubungan antar topik matematika
b. Menggunakan matematika dalam bidang studi lain atau kehidupan sehari hari

C. Model CORE
CORE (Connecting, Organizing, Reflecting, Extending) adalah salah satu model pembelajaran
yang berdasarkan pada teori kontruktivisme yaitu siswa harus dapat mengkonstruksi
pengetahuannya sendiri, melalui interaksi diri dengan lingkungannya. Connecting berarti
422

menghubungkan. Dengan adanya koneksi yang baik, maka siswa akan mengingat informasi dan
menggunakan pengetahuan metakognitifnya untuk emnghubungkan ide idenya.

Pengertian connecting ini sejalan dengan apa yang dipaparkan (Kumalasari. 2011) bahwa dalam
belajar orang mengkonstruksi pengetahuannnya dengan menghubungkan informasi yang masuk
dengan informasi sebelumnya. Jika informasi yang telah dipelajari itu sampai dengan tingkatan
pemahaman dan penalaran, maka informasi tersebut harus dihubungkan dengan konsep konsep
yang telah ada dalam diri siswa. Maka informasi baru atau materi pelajaran yang sedang dopelajari
harus dihubungkan dengan pengetahuan yang ada.

Organizing, digunakan untuk mengorganisasikan informasi-informasi yang telah diperolehnya.
Untuk membantu proses pengorganisasian informasi yang dapat siswa bisa dilakukan dengan cara
diskusi kelompok.

Reflecting merupakan tahap saat siswa memikirkan secara mendalam terhadap konsep yang
dipelajarinya. Menurut Sagala (Kumalasari, 2011) refleksi adalah cara berpikir kebelakang tentang
apa yang sudah dilakukan dalam hal belajar di masa lalu. Disini siswa belajar mengedepankan apa
yang baru dipelajarinya sebagai struktur pengetahuan yang baru, yang merupakan pengayaan atau
revisi dari pegetahuan sebelumnya. Jadi siswa menyimpulkan dengan bahasa sendiri tentang apa
yang mereka peroleh dari pembelajaran ini. Proses ini dapat dilihat bahwa kemampuan siswa
menjelaskan informasi yang telah mereka peroleh dan akan terlihat bahwa tidak setiap siswa
memiliki kemampuan yang sama.

Extending merupakan tahap saat siswa dapat menggeneralisasikan pengetahuannya yang mereka
peroleh selama proses belajar mengajar berlangsung. Sedangakan untuk perluasan pengetahuan
tersebut disesuaikan dengan kondisi dan kemampuan siswa.

Dapat disimpulkan sintaks dengan model CORE adalah :
1. Connection, adalah tahap dimana siswa diajak untuk menghubungkan pengetahuan baru yang
akan dipelajari dengan pengetahuan terdahulu, dengan cara memberikan siswa pertanyaan
pertanyaan untuk membangun ide ide siswa mengenai materi yang akan disampaikan.
2. Organizing, adalah ketika siswa diharapkan dapat mengorganisasikan pengetahuannya untuk
menyelesaikan soal soal yang dberikan guru.
3. Reflecting, adalah tahap siswa dimana siswa dapat menjelaskan kembali pengetahuan yang
telah mereka peroleh.
4. Extending, adalah tahap siswa dapat memperluas pengetahuan mereka yang sudah dipelajari
kemudian mengaplikasikannya dalam masalah yang lebih lanjut yaitu soal soal yang sejenis
dengan tingkat kesulitan yang beragam.

D. Kemandirian belajar
Sebagai seorang pembelajar harus memiliki kemampuan dan kemandirian belajar (self regulated
learning). Para ahli psikologi memberikan pengertian kemandirian belajar yang beragam,
diantaranya Hargis dan Kerlin (Sumarmo, 2013) mendefinisakan kemandirian belajar sebagai
upaya memperdalam dan memanipulasi jaringan asositif dalam suatu bidang tertentu, dan
memantau serta meningkatkan proses yang bersangkutan.

Sumarmo (2013) kemandirian belajar bukan merupakan proses perancangan dan pemantauan diri
yang seksama terhadap proses kognitif dan afektif dalam menyelesaikan suatu tugas akademik.
Dalam hal ini Hargis (Sumarmo, 2004) menekankan bahwa yang dimaksud kemandirian belajar
bukan merupakan kemampuan mental atau keterampilan akademik tertentu, tetapi proses
pengarahan diri dalam mentransformasi kemampuan mental kedalam keterampilan akademik
tertentu.


423

Bandura (Sumarmo, 2013:109) menyarankan tiga langkah dalam melaksanakan kemandirian
belajar yaitu : mengamati dan mengawasi diri sendiri, membandingkan posisi diri dengan standar
tertentu, dan memberikan respon sendiri (respon positif dan respon negatif).

Ada tiga tahap utama siklus kemandirian belajar, yaitu perencanaan belajar seseorang, monitoring
kemajuan saat menerapkan rencana, dan mengevaluasi hasil dari rencanayang telah selesai
diterapkan. Diagram berikut menunjukan ketiga tahap siklus kemandirian belajar, bersama dengan
refleksinya dapat digambarkan dalam gambar seperti berikut:

Refleksi

Gambar siklus kemndirian belajar, Schunk dan Zimmerman (1998)

Tahap Perencanaan, pada tahap ini menetapkan langkah langkah untuk belajar, yaitu (1)
menganalisis tugas belajar, (2) menentukan tujuan belajar, dan (3) merencanakan strategi belajar.
Tahap monitoring, pada tahap ini menerapkan rencana dengan terus menerus dimonitor untuk
meyakinkan mengarah ketujuan belajar. Pada tahap evaluasi, pada tahap ini menentukan seberapa
baik strategi belajar yang dipilih dan bagaimana pencapaian tujuan belajar tersebut, sedangkan
Refleksi, menyediakan hubungan hubungan antara ketiga tahapan dalam memahami pelajaran
(metakognitif pengetahuan).Oleh karena itu kemandirian belajar merupakan aspek yang penting
dalam merancang dan memantau motivasi prestasi belajar siswa, karena jika siswa tidak memilik
kemandirian belajar akan menimbulkan suatu masalah bagi dirinya.

Berdasarkan uraian yang telah dikemukakan maka kemandirian belajar yang digunakan dalam
penelitian ini adalah proses aktif dan konstruktif seseorang yang terdiri atas : (1) inisiatif belajar,
(2) mendiagnosis kebutuhan belajar, (3) menetapkan tujuan belajar, (4) mengatur dan mengontrol
kinerja belajar, (5) mengatur dan mengontrol kognisi, motivasi dan perilaku, (6) memandang
kesulitan sebagai tantangan, (7) mencari dan memanfaatkan sumber belajar yang relevan, (8)
memilih dan menerapkan strategi belajar, (9) mengevaluasi proses dan hasil belajar, dan (10)
konsep diri (self efficacy).

Lowry (Sumarmo, 2004) merangkum sejumlah saran dari beberapa penulis tentang memfasilitasi
berkembangnya kemandirian belajar pada mahasiswa , yaitu dengan :
1) Membantu mahasiswa mengidentifikasi titk awal sutu proyek belajar dan mengembangkan
bentuk ujian dan laporan yang relevan
2) Mendorong mahasiswa untuk untuk memandang pengetahuan dan kebenaran secara
kontekstual, memandang nilai kerangka kerja secara perorangan atau dalam kelompok
3) Menciptakan suasana kemitraan dengan mahasiswa mealui negosiasi tujuan, strategi, dan
criteria evaluasi
4) Jadilah seorang menejer belajar dari pada sebagai penyampai informasi
5) Membantu mahasiswa menyusun kebutuhannya unuk merumuskan tujuan belajarnya
6) Mendorong mahasiswa menyususn tujuan yang dapat dicapai melalui berbagai cara dan
tawarkan beberapa beberapa contoh performance yang berhasil
7) Menyiapkan contoh contoh yang sudah berhasil
8) Meyakinkan bahwa mereka menyadari tujuan, strategi belajar, sumner dan criteria evaluasi
yang telah mereka tetapkan
9) Melatih mahasiswa berinkuiri, mengambil keputusan, mengembangkan dan mengevaluasi diri
10) Bertindak sebagai pembingbing dalam mencari sumber
11) Membantu menyesuaikan sumber dengan kebutuhan mahasiswa
12) Membantu mahasiswa mengembangkan sikap dan perasaan positif
Perencanaan
Evaluasi
Monitoring
424

13) Memahami tipe personality dan jenis belajar mahasiswa
14) Menggunakan tehnik pengalaman lapangan
15) Mengembangkan pedoman belajar yang berkualitas tinggi termasuk kit belajar terperogram
16) Member dorongan agar mahasiswa berfikir kritis melalui seminar
17) Menciptakan suasana keterbukaan dan salling percaya untuk membangun penampilan yang
lebih baik
18) Membantu mahasiswa menjaga kode etik untuk menghindarkan diri dari tindakan manipulasi
19) Bertindak secara etik misalnya tidak menyarankan self regulated learning kalau hal itu tidak
sesuai dengan kebutuhan siswa.

Pendapat para ahli di atas, dapat disimpulkan bahwa masing masing individu mempunyai tingkat
kemandirian yang beragam. Siswa dikatakan mandiri belajar, berarti siswa tersebut memiliki
kemauan untuk mengembangkan pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang meningkatkan dan
mefasilitasi belajar selanjutnya. Siswa dikatakan mandiri dalam belajar jika memilih, menyusun
dan menciptakan lingkungan social dan materi secara aktif yang akan mengoptimalkan proses
belajarnya siswa tersebut.

E. PEMBAHASAN
Berdasarkan uraian di atas, kemampuan koneksi dan kemandirian belajar dapat meningkatkan
pembelajaran siswa di kelas. Seorang siswa yang memiliki kemampuan koneksi matematiknya baik
akan berpengaruh terhadap kemandirian siswa di kelas. Perubahan sikap yang diharapkan adalah
meningkatnya kemandirian belajarnya.

Model Core memberikan peluang lebih besar bagi siswa dalam mengembangkan kemampuan
koneksi matematiknya. Langkah-langkah model CORE memungkinkan siswa lebih aktif,
kemampuan koneksi matematiknya digunakan dan diterapkan dalam proses pembelajaran di kelas.
Sehingga akan tumbuh kemandirian belajar siswa di kel

G. KESIMPULAN DAN SARAN
1. Kesimpulan
Model Core berpengaruh terhadap peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa serta
kemandirian belajar siswa. Tentunya bila model CORE dilaksanakan dengan baik di kelas.

2. Saran
Karena ini masih berupa makalah, maka perlu ditindaklanjuti agar kesimpulan yang diperoleh
sesuai harapan.

DAFTAR PUSTAKA

Depdiknas. (2006). Standar Kompetensi Mata Pelajaran Matematika Sekolah menengah Atas dan
Madrasah Aliyah. Jakarta: Depdiknas.
Kumalasari, E. (2011). Peningkatan kemampuan Berpikir Kritis dan Pemecahan Masalah
matematis siswa SMP melalui Pembelajaran Matematika Model Core. Disertasi pada PPs
UPI. Bandung: Tidak Dipublikasikan.
Kurniawan, R. (2007). Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual untuk Meningkatkan
Kemampuan Koneksi Matematika Siswa SMK. Tesis Magister UPI Bandung. Tidak
diterbitkan
NCTM. (2000). Principles and Standars for School Mathematics. Reston, Va.
Sumarmo.(2004). Berpikir dan Disposisi: Apa, mengapa dan bagaimana dikembangkan pada
peserta Didik. FMIPA Universitas Pendidikan Indonesia. Tidak diterbitkan.
________. (2012). Bahan Belajar Mata Kuliah Proses Berpikir Matematik Program S2 Pendidikan
Matematika STKIP 2012. Tidak diterbitkan
_________. (2013). Kumpulan Makalah berpikir dan disposisi matematik serta pembelajarnnya.
Jurusan Pendidikan Matematika UPI. Tidak diterbitkan


425

PENGARUH PEMBELAJARAN DENGAN MENGGUNAKAN
MULTIMEDIA MACROMEDIA FALSH TERHADAP
KEMAMPUAN PENALARAN MATEMATIK

Martin Bernard

pamartin23rnard@gmail.com

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk menelaah perbedaan kemampuan penalaran matematik siswa
yang belajar dengan menggunakan multimedia Macromedia Flash dibandingkan dengan
menggunakan cara biasa pada siswa di SD Negeri Pamucatan.
Penelitian ini merupakan penelitian yang menggunakan Metode Kuasi Eksperimen. Dimana
metode ini terdiri dua kelas, bahwa kelas pertama diberi perlakuan yaitu pembelajaran
menggunakan Multimedia Macromedia Flash CS 4 dan kelas yang pembelajarannya dengan
konvensional. Populasi yang diambil adalah siswa kelas V SD di Bandung Barat dengan
sampel yang diambil adalah VA sebagai kelas eksperimen dan VB sebagai kelas kontrol.
Instrumen yang digunakan berupa 5 butir soal kemampuan penalaran matematik berbentuk
uraian yang telah diuji validitas, realibilitas, derajat pembeda dan indeks kesukaran.
Kesimpulan yang diperoleh dari penelitaian ini adalah kemampuan penalaran matematis siswa
yang belajar menggunakan multimedia Macromedia Flash lebih baik dibandingkan belajar
siswa tanpa menggunakan multimedia Macromedia Flash.
Kata kunci : Pembelajaran multimedia, Macromedia Flash, Kemampuan Penalaran matematik.

1. PENDAHULUAN
Emut (2004:22) menyatakan bahwa pada kenyataannya sistem pendidikan yang ada di Indonesia
belum mampu menunjukkan sistem pendidikan yang sesuai dengan penalaran disebabkan
Pembelajaran yang ada selama ini masih banyak yang didominasi guru saja, sedangkan siswa
hanya Datang, Duduk, Dengar, Catat, dan Hafal atau yang dikenal dengan istilah D3CH.
Akibatnya, dampak buruk bagi siswa, salah satunya adalah siswa hanya menguasai materi yang
diberikan tanpa mengetahui manfaat dan cara mengaplikasikan ilmu atau pelajaran tersebut dalam
kehidupan sehari-hari. Terutama mata pelajaran Matematika tidak begitu diminati dan kurang
diperhatikan. Apalagi melihat kurangnya pendidik yang menerapkan konsep Matematika.
Permasalahan ini terlihat pada cara pembelajaran Matematika yang menyulitkan peserta didik.

Berdasarkan informasi hasil pengamatan dari Emut (2004:22) menyatakan bahwa di SDIT MTA,
penyajian mata pelajaran matematika di sekolah tersebut monoton dan kurang variasi dalam
penggunaan media pembelajaran, sehingga kurang menarik minat siswa.
Berdasarkan latar belakang masalah, maka yang permasalahan dalam penelitian ini adalah apakah
kemampuan penalaran matematik siswa yang belajar menggunakan multimedia Macromedia Flash
lebih baik daripada yang menggunakan cara biasa ?

Tujuan Penelitian ini adalah untuk mengetahui perbedaan kemampuan Penalaran matematik siswa
yang belajar menggunakan multimedia Macromedia Flash dengan yang menggunakan cara biasa.

Mengacu kepada rumusan masalah yang telah dikemukakan di atas maka yang menjadi hipotesis
adalah kemampuan penalaran matematik siswa yang belajar menggunakan Multimedia
Macromedia Flash lebih baik daripada yang menggunakan cara biasa.

426

Kemampuan Penalaran Matematik adalah proses berpikir yang bertolak dari pengamatan indera
(pengamatan empirik) yang menghasilkan sejumlah konsep dan pengertian. Yang diperoleh 2 jenis
metode yaitu :
a. Metode berpikir induktif adalah proses berpikir yang berusaha menghubungkan fakta-fakta atau
kejadian-kejadian khusus yang sudah diketahui menuju suatu kesimpulan yang bersifat umum.
b. Metode berpikir deduktif adalah proses berikir untuk menarik kesimpulan tentang hal khusus
yang berpijak pada hal umum atau yang sebelumnya telah dibuktikan (diasumsikan)
kebenarannya.

2. STUDI LITERATUR
2.1 Kemampuan Penalaran Matematik
Penalaran merupakan terjemahan dari reasoning. Penalaran merupakan salah satu kompetensi dasar
matematik disamping pemahaman, komunikasi dan pemecahan masalah. Penalaran juga
merupakan proses mental dalam mengembangkan pikiran dari beberapa fakta atau prinsip.

Penalaran adalah proses berpikir yang dilakukan dengan satu cara untuk menarik kesimpulan.
Kesimpulan yang bersifat umum dapat ditarik dari kasus-kasus yang bersifat individual. Tetapi
dapat pula sebaliknya, dari hal yang bersifat individual menjadi kasus yang bersifat umum.
Bernalar adalah melakukan percobaan di dalam pikiran dengan hasil pada setiap langkah dalam
untaian percobaan itu telah diketahui oleh penalar dari pengalaman tersebut. Sedangkan Keraf
(1982:5) penalaran didefinisikan sebagai proses berpikir yang berusaha menghubung-hubungkan
fakta-fakta yang diketahui menuju suatu kesimpulan.

Dari keterangan di atas maka penalaran dapat diartikan juga sebagai proses berpikir dengan cara
mengamati kemudian merangkai setipa informasi yang didapat sehingga dapat menghasilkan suatu
bentuk dan hasil yang benar dari permasalahan yang belum diketahui. Sedangkan (Maryamah,
2005: 10) menerangkan bahwa penalaran adalah suatu proses atau suatu aktifitas berpikir untuk
menarik suatu kesimpulan atau proses berpikir dalam rangka membuat suatu pernyataan baru yang
berdasarkan pada beberapa pernyataan yang kebenarannya telah dibuktikannya atau diasumsikan
sebelumnya.

Ciri-ciri penalaran adalah (1) adanya suatu pola pikir yang disebut logika. Dalam hal ini dapat
dikatakan bahwa kegiatan penalaran merupakan suatu proses berpikir logis. Berpikir logis ini
diartikan sebagai berpikir menurut suatu pola tertentu atau menurut logika tertentu; (2) proses
berpikirnya bersifat analitik. Penalaran merupakan suatu kegiatan yang mengandalkan diri pada
suatu analitik, dalam kerangka berpikir yang dipergunakan untuk analitik tersebut adalah logika
penalaran yang bersangkutan.

Kemampuan penalaran meliputi: (1) penalaran umum yang berhubungan dengan kemampuan untuk
menemukan penyelesaian atau pemecahan masalah; (2) kemampuan yang berhubungan dengan
penarikan kesimpulan, seperti pada silogisme, dan yang berhubungan dengan kemampuan menilai
implikasi dari suatu argumentasi; dan (3) kemampuan untuk melihat hubungan-hubungan, tidak
hanya hubungan antara benda-benda tetapi juga hubungan antara ide-ide, dan kemudian
mempergunakan hubungan itu untuk memperoleh benda-benda atau ide-ide lain.

Dalam penalaran, proposisi yang dijadikan dasar penyimpulan disebut dengan premis (antesedens)
dan hasil kesimpulannya disebut dengan konklusi (consequence). Hubungan antara premis dan
konklusi disebut konsekuensi.

Ada dua jenis metode dalam menalar yaitu induktif dan deduktif.
a. Metode berpikir induktif adalah proses berpikir yang berusaha menghubungkan fakta-fakta atau
kejadian-kejadian khusus yang sudah diketahui menuju suatu kesimpulan yang bersifat umum
(Maryamah, 2005: 12).


427

Contoh penalaran
3 + 5 = 8
7 + 5 = 12
11 + 13 = 24
13 + 17 = 30
Jadi kesimpulannya jika dua bilangan ganjil dijumlahkan akan menghasilkan bilangan genap.
Dari kesimpulan tersebut dapat dilihat bahwa penalaran induktif bukanlah merupakan bukti. Hal
terebut dapat dipahami karena aturan umum yang diperoleh ditarik dari pemeriksaan beberapa
contoh khusus yang benar, tetapi belum tentu berlaku untuk semua kasus. Kesimpulan tersebut
boleh jadi benar pada contoh yang diperiksa, tetapi dapat diterapkan pada keseluruhan contoh.

b. Metode berpikir deduktif adalah proses berikir untuk menarik kesimpulan tentang hal khusus
yang berpijak pada hal umum atau yang sebelumnya telah dibuktikan (diasumsikan)
kebenarannya (Maryamah, 2005 : 12). Berbeda dengan penalaran induktif, penalaran
deduktifnya hanya menarik sebuah kesimpulan dengan menggunakan teorema-teorema
pendukung yang telah teruji, sehingga kebenarannya adalah mutlak sepanjang teorema yang
digunakan adalah benar.

Konsep dan simbol penalaran merupakan merupakan aktivitas pikiran yang abstrak, untuk
mewujudkannya diperlukan simbol. Simbol atau lambang yang digunakan dalam penalaran
berbentuk bahasa, sehingga wujud penalaran akan akan berupa argumen.

Kesimpulannya adalah pernyataan atau konsep adalah abstrak dengan simbol berupa kata,
sedangkan untuk proposisi simbol yang digunakan adalah kalimat (kalimat berita) dan penalaran
menggunakan simbol berupa argumen. Argumenlah yang dapat menentukan kebenaran konklusi
dari premis.

Berdasarkan paparan di atas jelas bahwa tiga bentuk pemikiran manusia adalah aktivitas berpikir
yang saling berkait. Tidak ada ada proposisi tanpa pengertian dan tidak akan ada penalaran tanpa
proposisi. Bersama-sama dengan terbentuknya pengertian perluasannya akan terbentuk pula
proposisi dan dari proposisi akan digunakan sebagai premis bagi penalaran. Atau dapat juga
dikatakan untuk menalar dibutuhkan proposisi sedangkan proposisi merupakan hasil dari rangkaian
pengertian.

2.2 Pembelajaran Multimedia Maromedia Flash
Animasi Flash Profesional 8, mampu membuat tampilan website dan presentasi menjadi unik dan
menarik, dilengkapi dengan gambar kreatif dan video. Penggunaan Macromedia Flash 8 sebagai
software yang digunakan untuk mengembangkan media pembelajaran berbasis edutainment,
didasarkan pada beberapa kelebihan yang dimilikinya.

Ramadianto (2005:35) menyatakan bahwa Macromedia Flash 8 memiliki keunggulan dibanding
program lain yang sejenis, antara lain, misalnya:
a. Seorang pemula yang masih awam terhadap dunia desain dan animasi dapat mempelajari dan
memahami Macromedia Flash dengan mudah dengan mudah tanpa harus dibekali dasar
pengetahuan yang tinggi,tentang bidang tersebut.
b. Pengguna program Macromedia Flash dapat dengan mudah dan bebas dalam berkreasi
membuat animasi dengan gerakan bebas sesuai dengan alur adegan animasi yang
dikehendakinya.
c. Macromedia Flash ini dapat menghasilkan file dengan ukuran kecil. Hal ini dikarenakan
Flash, menggunakan animasi dengan basis vektor, dan juga ukuran file Flash yang kecil ini
dapat digunakan pada halaman web tanpa membutuhkan waktu loading yang lama untuk
membukanya.
d. Macromedia Flash menghasilkan file bertipe (ekstensi). FLA yangbersifat fleksiibel, karena
dapat dikonversikan menjadi file bertipe .swf, .html, .gif, .jpg, .png, .exe, .mov. hal ini
memungkinkan penggunaprogram Macromedia Flash untuk berbagai keperluan yang kita
428

inginkan. Macromedia Flash Profesional 8 memiliki area kerja, menjelaskan mengenai area
kerja seperti: Toolbar Layer Menu Bar Stage Frame Timeline Library, Property, Action.

Dari penjelasan bahwa pembelajaran menggunakan multimedia Macromedia Flash lebih dapat
dikuasai oleh para guru dibandingkan pembelajaran menggunakan media dengan program lain,
sebab dapat memberikan penjelasan dengan gambar-gambar animasi yang menarik bagi siswa dan
waktunya lebih cepat pembuatanya, serta banyak waktu untuk membuat banyak kreasi animasi lagi,
sehingga belajar dan mengajar kepada siswa dapat tercapai.

3. METODE PENELITIAN
Metode yang dipergunakan dalam penelitian ini adalah Kuasi Eksperimen. Pada kuasi Eksperimen
ini subjek tidak dikelompokkan secara acak, tetapi peneliti menerima keadaan subjek seadanya
(Ruseffendi, 2005 : 52).

Populasi dalam penelitian adalah di seluruh siswa di suatu SD Bandung Barat. Sampel
penelitiannya siswa yang mengikuti mata pelajaran matematika di kelas 5 semester 2. Sampel
penelitian di kelas V yaitu VA yaitu kelas eksperimen dan kelas VB yaitu kelas kontrol.

Yang menjadi instrumen dalam penelitian ini adalah seperangkat soal tes bentuk uraian yang terdiri
dari 5 soal. Agar memilih validitas isi maka soal soal tersebut dikonsultasikan terlebih dahulu
dengan dosen pembimbing. Setelah itu dihitung validitas reliabilitas, daya pembeda dan indeks
kesurakaran.

Data hasil penelitian ini adalah dengan menggunakan Minitab 14 untuk menguji Normalitas, Uji
Homogenitas dan Uji rata-rata untuk melihat apakah ada perbedaan atau tidak maka dengan
menggunakan Uji t independen

4. HASIL DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan hasil penelitian yang sudah dilakukan berdasarkan deskripsi menggambarkan
kemampuan penalaran siswa terhadap multimedia Macromedia Flash dan konvensional setelah
dianalisis dengan menggunakan uji normalitas, uji homogenitas dan terakhir dengan menggunakan
Uji t independen pada saat pembelajaran sebelum atau sesudah perlakuan dapat dilihat dari tabel 1

Tabel 1
Deskripsi Data Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
NO Data Statistik
Kelas Eksperimen Kelas Kontrol
Tes Awal Tes Akhir Tes Awal Tes Akhir
1 N 33 33 31 31
2 49,50 69,97 50,77 56,97
3 S 15,80 13,26 13,69 13,04
Keterangan : Skor Maksimum Ideal (SMI) = 20

Dari keterangan Tabel diatas bahwa t
hit
= -0,696 dan t
tabel
= -1,998, atau t
hit
> t
tabel
, dengan tingkat
kepercayaan 95%, maka Ho ditolak Kemampaun penalaran matematika siswa yang belajar dengan
menggunakan multimedia Macromedia Flash lebih baik dari yang pembelajarannya tidak
menggunakan menggunakan multimedia Macromedia Flash

5. KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian yang telah diuraikan dan dianalisa data, maka peneliti menarik
kesimpulan bahwa Kemampuan penalaran matematis siswa yang belajar dengan menggunakan
multimedia Macromedia Flash lebih baik dibandingkan Siswa yang pembelajarannya tanpa
menggunakan multimedia Macromedia Flash.


429

DAFTAR PUSTAKA

Astuti, D.(2006). Macromedia Flash 8. Yogyakarta. C.V Andi Offset
Emut.(2004).Mengajar Matematika dengan menggunakan Macromedia Flash 8. Yogyakarta.
Skripsi : UNY
Keraf, G.(1982). Argumen dan Narasi. Komposisi Lanjutan III. Jakarta : Gramedia
Maryamah, Y. (2005). Meningkatkan kemampuan penalaran Siswa SMP dalan pembelajaran
Matematika dengan mengunakan Metode Inkuiri. Skripsi. UPI Bandung: Tidak diterbitkan
Ramadianto, A. Y. (2007). Membuat Gambar Vektor dan Animasi Atraktif dengan Flash
Professional 8. Bandung: Yrama Widya
Ruseffendi, (2005). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan adan Bidang Non Eksata lainnya.
Bandung : Tarsito

Prosiding 15 Januari 2014

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Prosiding 15 Januari 2014

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Volume 1, Tahun 2014.

También podría gustarte