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Facilitadores:

Hebert Lobo
Iris Matern
Juan Tern

Las TIC en la Didctica de la Fsica
y la Matemtica
CIENCIAS FUNDAMENTALES
Transposicin Didctica (Yves Chevallard)
Pensamiento fsico-matemtico
Pensamiento Numrico: est caracterizado por la comprensin del
uso y de los significados de los nmeros.
Pensamiento Espacial: conjunto de procesos que permiten
establecer y dar uso a las representaciones mentales de los
distintos objetos en el espacio.
Pensamiento Mtrico: hace referencia al dominio que tienen las
personas de las magnitudes y las cantidades en general, as como
de su medicin y su equivalencia en los distintos sistemas mtricos
.
Pensamiento Aleatorio: est asociado a la toma de decisiones en
situaciones en que no se tiene certeza ontolgica de su evolucin,
debido a causas como la falta de informacin confiable.
Pensamiento Variacional: tiene que ver con la manera en que se
reconoce, se percibe e interpreta la variacin y el cambio en
diferentes contextos, as como con la manera en que se modela,
sintetiza y representa.


Modelos didcticos
MODELO TRANSMISOR: Tradicional, de siempre,
conductista, transmisor-receptor.
MODELO TECNOLOGICO CIENTIFICISTA: Tcnico,
cientificista, tecnocrtico, tecnolgico, eficaz, tecnicista.
MODELO ARTESANO HUMANISTA: Artesano,
espontneista, humanista, activista, practicista, artista,
naturalista, estructuracin-construccin
MODELO DESCUBRIMIENTO INVESTIGATIVO :
descubrimiento investigativo.
MODELO CONSTRUCTIVISTA : de elaboracin, crtico,
elaborador, reflexivo, investigador en el aula.
Aprendizaje significativo
TEORAS DE LA DIDCTICA MATEMTICA
Las principales teoras de la didctica de la
matemtica, provienen de la escuela francesa
Teora de los Campos Conceptuales de Gerard
Vergnaud,1977
Teora de las Situaciones Didcticas de Guy
Brousseau, 1987.
Ingeniera Didctica de Michlle Artigue, 1991.
Teora de la Transposicin Didctica de Yves
Chevallard, 1992.
Teora de los Registros de Expresin o Registros
Semiticos de Raymond Duval, 1993.
TRANSPOSICIN DIDCTICA
de
saber
Objeto
a
ensear
Objeto
de
enseanza
Objeto
Movimiento de saberes cientficos a saberes
escolares iluminado por la investigacin en didctica de
las ciencias.
(Yves Chevallard, 1992)
TRANSPOSICIN DIDCTICA
La traslacin de conocimientos cientficos a conocimientos
escolares es un complejo proceso de movimiento de saberes
de una comunidad hacia otra.
Ciertos tericos suponen que, debido a que los
conocimientos cientficos se han construido socialmente en
mbitos no escolares, su introduccin al sistema de
enseanza obliga a una serie de modificaciones que afectan
su estructura y su funcionamiento (Verret, 1975;
Chevallard, 1991).
Los procesos de transposicin institucional no producen
necesariamente versiones degradadas -inferiores por ejemplo en
cuanto a la calidad de su bloque tecnolgico-terico- de las
organizaciones praxeolgicas transportadas. Ms bien al contrario,
en materia de transposicin didctica, por ejemplo, es decir, cuando
I es una institucin didctica (una escuela, una clase...), sucede con
frecuencia, sobre todo cuando I no es una institucin sabia, que el
trabajo transpositivo sea la ocasin de mejorar la praxeologa as
vuelta a trabajar, simplificndola, precisando algunos de sus
elementos, etc.
En todo caso, la transposicin enriquece el mundo de las
praxeologas socialmente disponibles en la medida en la que crea una
praxeologa adaptada a ciertas condiciones institucionales inditas.

I. Chevallard, 1999
TRANSPOSICIN DIDCTICA
Es poco probable que si la didctica o, mejor dicho, las didcticas
rechazan hacerse cargo de las cuestiones vitales de la escuela,
all mismo donde surgen espontneamente, es bastante probable
que estas cuestiones se problematicen mal y que, en
consecuencia, no slo las didcticas acaben privndose de un
mpetu importante para su desarrollo, sino que el trabajo de
desconstruccin que habr que hacer sobre estas cuestiones mal
problematizadas retrasar an ms su estudio y el desarrollo
correlativo de las didcticas.

I. Chevallard, 1999

TRANSPOSICIN DIDCTICA
LA TEORA DE LOS CAMPOS
CONCEPTUALES

(conceptos, situaciones, esquemas;
conocimientos en accin)
VISIN DE LA COMPLEJIDAD Y DE LA PROGRESIVIDAD
Gerard Vergnaud,1977
LA TEORA DE LOS CAMPOS
CONCEPTUALES
La adquisicin, o dominio, de un cuerpo de
conocimientos (p.e., un campo conceptual) es un
proceso lento, no lineal, con rupturas y
continuidades.
El aprendizaje significativo es, entonces,
progresivo.
Hay un continuo entre aprendizaje mecnico y
significativo.
Vergnaud, G. (1990).
La conceptualizacin es el ncleo del desarrollo
cognitivo.
Son las situaciones que dan sentido a los
conceptos.
Para ser aprendidos significativamente los nuevos
conocimientos deben tener sentido para el aprendiz.
Sentido es la suma de los eventos psicolgicos que
la palabra evoca en la consciencia.
Significado es la parte ms estable del sentido.
LA TEORA DE LOS CAMPOS
CONCEPTUALES
LA TEORA DE LOS CAMPOS
CONCEPTUALES
Campo Aditivo
Juntar o Separar;
Comparar;
Transformar (positivo o negativo).
Campo Multiplicativo
Aditiva;
Comparativa;
Organizacin rectangular;
Combinatoria;
Proporcionalidades
Medir
Repartir
Equitativamente
relacin dialctica
requiere de
de de
conceptualizacin
implica
involucran o se
constituyen en
de
interaccin
dominio construccin
Complejidad
Campos
conceptuales
Situaciones-
problema
Conceptos
Significante
Significado
Referente
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Subsumidores
Nuevos
conocimientos
Progresividad
Un mapa conceptual para el aprendizaje significativo en la visin de la complejidad y de la progresividad (Moreira, 2006)

LA TEORA DE LOS CAMPOS
CONCEPTUALES
TEORA DE LAS SITUACIONES DIDCTICAS
En esta modelacin se introducen tres conceptos.
Guy Brousseau, 1987
TEORA DE LAS SITUACIONES DIDCTICAS
Teora de las situaciones didcticas. Jesennia Chavarra

el trmino ingeniera didctica designa un conjunto de
secuencias de clase concebidas, organizadas y articuladas en el
tiempo de forma coherente por un profesor-ingeniero para
efectuar un proyecto de aprendizaje de un contenido
matemtico dado para un grupo concreto de alumnos. A lo largo
de los intercambios entre el profesor y los alumnos, el proyecto
evoluciona bajo las reacciones de los alumnos en funcin de las
decisiones y elecciones del profesor. As, la ingeniera didctica
es, al mismo tiempo, un producto, resultante de un anlisis a
priori, y un proceso, resultante de una adaptacin de la puesta en
funcionamiento de un producto acorde con las condiciones
dinmicas de una clase.
Douady (1996, p. 241)
INGENIERA DIDCTICA
Michlle Artigue, 1991
Artigue (1998, p. 40) distingue varias dimensiones ligadas a
los procesos de construccin de ingenieras didcticas:
INGENIERA DIDCTICA

Dimensin epistemolgica: asociada
a las caractersticas del saber puesto
en funcionamiento.
Dimensin cognitiva: asociada a las
caractersticas cognitivas de los
alumnos a los que se dirige la
enseanza.
Dimensin didctica: asociada a las
caractersticas del funcionamiento
del sistema de reenseanza.
Como metodologa de investigacin se caracteriza por:
INGENIERA DIDCTICA
1. Por un esquema experimental basado en las
realizaciones didcticas en el aula, es decir, sobre
la concepcin, realizacin, observacin y anlisis de
secuencias de enseanza.

2. Por el registro de los estudios de caso y por la
validacin que es esencialmente interna, basada en
la confrontacin entre el anlisis a priori y a
posteriori.
INGENIERA DIDCTICA
Nivel de micro-ingeniera.
Las investigaciones a este nivel son las que tienen por objeto el estudio
de un determinado tema. Ellas son locales y toman en cuenta
principalmente la complejidad de los fenmenos en el aula.
Nivel de macro-ingeniera
Son las que permiten componer la complejidad de las investigaciones de
micro-ingeniera con las de los fenmenos asociados a la duracin de las
relaciones entre enseanza y aprendizaje.
Niveles de ingeniera didctica, dependiendo de la importancia de
la realizacin didctica involucrada en la investigacin:
Fases de la metodologa de la ingeniera didctica
1. Primera fase: Anlisis preliminares.
2. Segunda fase: Concepcin y anlisis a priori de las situaciones
didcticas.
3. Tercera fase: Experimentacin.
4. Cuarta fase: Anlisis a posteriori y evaluacin

El conjunto de disciplinas
cientficas, tecnolgicas, de
ingeniera y de tcnicas de gestin
utilizadas en el manejo y
procesamiento de la informacin,
sus aplicaciones; las computadoras
y su interaccin con hombres y
mquinas; y los contenidos
asociados de carcter social,
econmico y cultural
UNESCO, 1982
Repercusiones Sociales de la Revolucin Cientfica
y Tecnolgica. Paris.
,
Redes sociales
Interfaz
Telefona
Software
Memoria y
velocidad
Internet
MODELO DE INTEGRACIN DE LAS TIC, AL PROCESO EDUCATIVO A NIVEL UNIVERSITARIO, PARA UN APRENDIZAJE COMPLEJO
MODELO DE INTEGRACIN DE LAS TIC, AL PROCESO EDUCATIVO A NIVEL UNIVERSITARIO, PARA UN APRENDIZAJE COMPLEJO
Comercio e industria
Trabajo
Poltica
Entretenimiento
Ciencia
Educacin
G
L
O
B
A
L
I
Z
A
C
I

N
Integracin de las TIC a la sociedad
Las TIC son parte del
conjunto de elementos
transformadores que han
trado como consecuencia la
globalizacin de los flujos de
informacin, capitales,
saberes y el desafo del
concepto del Estado-nacin

PNUD, 2002
Informe sobre el Desarrollo Humano en Venezuela
MODELO DE INTEGRACIN DE LAS TIC, AL PROCESO EDUCATIVO A NIVEL UNIVERSITARIO, PARA UN APRENDIZAJE COMPLEJO
Integracin de las TIC a la educacin

se trata de una revolucin educacional pues implica
transformaciones drsticas y rpidas del contexto y
de los propios fines de la educacin

1. El conocimiento deja de ser lento, escaso y
estable;
2. El establecimiento escolar ha dejado de ser
el canal nico mediante el cual las nuevas
generaciones entran en contacto con el
conocimiento y la informacin
3. La escuela/universidad ya no puede actuar
ms como si las competencias que forma,
los aprendizajes a que da lugar y el tipo de
inteligencia que supone en los alumnos,
pudieran limitarse a expectativas formadas
en la poca de la Revolucin Industrial.



1. La presencia de las TIC ha cambiado el
panorama educativo, ofreciendo un sinfn
de herramientas que pueden utilizarse
para mejorar las actividades docentes,
para simplificar la labor de aprendizaje del
alumnado y para automatizar los procesos
de gestin.
2. Al igual que su presencia puede ayudar a
avanzar, su ausencia puede provocar que
tanto la metodologa didctica como la
preparacin de los alumnos y el trabajo de
toda la comunidad universitaria se vean
resentidos.
Informe UNIVERSITIC, CRUE (2008)


Web 2.0
Portales TIC para la educacin
http://www.relpe.org/que-es-relpe/organizacion/
Portales TIC para la educacin
http://portaleducativo.edu.ve
Portales TIC para la educacin
http://renadit.me.gob.ve/
Portales TIC para la educacin
http://www.educatico.ed.cr
Portales TIC para la educacin
Portales TIC para la educacin
http://www.educaciencias.gov.ar/2008/04/recursos_didcticos_del_mundo_p.php
Portales TIC para la educacin
http://www.portaleso.com/portaleso/asignaturas.php?ope=Asig&asigid=2&sasigid=3
Portales TIC para la educacin
http://www.casanchi.com/didactica.htm