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Modelos de Orientacin e Intervencin

Psicopedaggica
Educacin. Orientacin Psicoeducativa. Modelos, principios y
funciones

APUNTES COMPLETOS DE MODELOS DE ORIENTACINE INTERVENCION
PSICOPEDAGGICA
CONCEPTUALIZACIN Y DIFERENCIACIN TERMINOLGICA
Orientacin: La orientacin se concibe como un proceso de ayuda dirigido a todas las personas, a lo largo
de toda la vida, con objeto de potenciar el desarrollo de la personalidad integral. La orientacin es un
proceso continuo, integrado en el proceso educativo, que implica a todos los profesores y que debe llegar a
todos los alumnos. Los niveles de discurso sobre orientacin son histrico, terico, conceptual, prescriptivo,
descriptivo, normativo y/o crtico, confundir una exposicin con otra dificultara enormemente la
comunicacin.
La orientacin como una actividad educativa significa:
Que educar es orientar para la vida (aprendizajes funcionales)
Que orientar es asesorar sobre itinerarios educativos
Que orientar es capacitar para el propio aprendizaje
Que orientar es educar en la capacidad de tomar decisiones
I ntervencin: La intervencin coincide con la prctica de la orientacin, la realiza un profesional
cualificado, donde se implica al resto de agentes educativos y cuyo propsito puede ser preventivo, correctivo
o de desarrollo.
Psicopedaggica: Se utiliza este adjetivo cuando los profesionales intervienen en la mejora de los procesos
de enseanza y aprendizaje en la prevencin e intervencin de las dificultades educativas. Cuando se
produce una orientacin vocacional, un seguimiento de las intervenciones educativas en el mbito escolar y
profesional, y una atencin a las personas con necesidades educativas especiales.
Diferencias: Actualmente existe un solapamiento entre la orientacin y la intervencin. En un documente
del MEC de 1989 podra entender una asimilacin de intervencin a educacin especial, pero no se debe
confundir.
La orientacin va ms all de la intervencin psicopedaggica.
La intervencin psicopedaggica va ms all de la orientacin cuando se ocupa del tratamiento
individualizado.
En la orientacin como realizacin prctica pueden intervenir tanto profesionales como
paraprofesionales.
La intervencin psicopedaggica es una labor realizada por un especialista.
Orientacin e intervencin comparten muchos elementos en comn, pero no coinciden totalmente.
La expresin de orientacin e intervencin psicopedaggica es algo redundante
ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA
NI VELES DE DI SCURSO SOBRE ORI ENTACI N: Cuando hablamos de orientacin tenemos que estar
de acuerdo desde qu punto de vista estamos hablando ya que confundir una exposicin histrica con una
terica o normativa, dificultara enormemente nuestra comunicacin. A modo de ejemplo podemos encontrar
estos niveles:
Histrico: Sobre cmo ha evolucionado la orientacin
Terico: Sobre las distintas teoras que lo sustentan.
Conceptual: Cuando definimos los trminos y los conceptos.
Prescriptivo: Cuando est basado en las experiencias, lo que sera aconsejable, lo deseable.
Descriptivo: Cuando se describe la orientacin en un centro o una CCAA sin valorarla.
Normativo: Cuando se habla desde la norma que regula la orientacin.
DEFI NI CI N DE ORI ENTACI N: Entendemos la Orientacin y la I ntervencin Psicopedaggica como
un proceso continuo, que debe ser considerada como parte integrante del proceso educativo, que implica a
todos los educadores y que debe llegar a todas las personas, en todos y cada uno de sus aspectos (vocacional,
profesional, familiar, acadmico) y durante todo su ciclo vital.
Qu es: Es la integracin de todos y cada uno de los aspectos de una persona que conforman unas reas
de intervencin que estn interrelacionadas.
Quin la realiza: Los Agentes de Orientacin. El principal es el Orientador, pero hay otros agentes que
colaboran ya que la Orientacin es labor de Equipo, como los maestros, padres, PTs, ALs, fisios, etc.
Cmo se realiza: LA Orientacin se realiza a travs de los patrones de actuacin fijados que se
denominan los Modelos de Orientacin.
Cundo se realiza: Se realiza a lo largo de toda la vida, con un enfoque del ciclo vital ya que orientar es
educar y educar es para toda la vida; la orientacin es para toda la vida.
Dnde se realiza: Los contextos de intervencin son cualquier ambiente donde se puede desarrollar la
vida de la persona, en la escuela, la familia, etc.
Por Qu se realiza: La finalidad e la Orientacin es el desarrollo de la personalidad integral del
individuo.
Para Quin se realiza: La Orientacin es para todas las personas.
PRI NCI PI OS DE LA ORI ENTACI N: Los principios nos indican la forma de actuar en situaciones
concretas. As desde los distintos planteamientos tericos se han propuesto una serie de principios que deben
guiar la intervencin educativa, en estos principios son len los que se basan los que vienen reflejados en las
leyes educativas como la LOGSE y LOE. A modo de resumen podemos decir que los principios comunes de
la orientacin es que:
La orientacin es un proceso de ayuda continua en el que estn implicados todos los profesores y que se
desarrolla en diferentes reas interrelacionadas.
La orientacin ha de ser preventiva o proactiva, es decir, se ha de anticipar a la aparicin de los
problemas o situaciones de riesgo, ya sean personales, familiares, sociales, culturales, tnicas o de
cualquier otro tipo. Aunque cuando hayan surgido ser reactiva o correctiva.
La orientacin ha de favorecer al mximo el desarrollo de las capacidades en todos los sentidos:
desarrollo personal, educativo, en la capacidad de tomar decisiones...
En la Orientacin se debe intervenir no slo sobre el alumno, sino tambin sobre el contexto en el que se
desarrolla.
Principios Reguladores de la Accin Orientadora (Millar)
La orientacin es para todos los alumnos y teniendo presente el principio de individualizacin. Esto es
coherente con los principios de educacin democrtica
La orientacin ha de dirigirse a los alumnos de todas las edades. Ello es debido a la trascendencia que
el proceso de enseanza-aprendizaje ejerce sobre la accin orientadora Debe ser: evolutiva, preventiva y
continua
La orientacin ha de aplicarse a todos los aspectos del desarrollo del alumno
La orientacin estimula el descubrimiento y desarrollo de uno mismo
La orientacin ha de ser una tarea cooperativa en la que se comprometen el alumno, los padres, los
profesores, el director y el orientador. La orientacin es un trabajo de equipo, que supone la cooperacin
y comunicacin continua entre todos los implicados.
La orientacin ha de considerarse como una parte principal del proceso total de la educacin. En este
sentido, sus actuaciones deben repercutir en todo el centro.
La orientacin ha de ser responsable ante el individuo y ante la sociedad. Es preciso buscar el
equilibrio entre los aspectos individuales y las demandas sociales.
M.E.C.:
Educar es orientar para la vida
Orientar es asesorar sobre opciones alternativas
Orientar es capacitar para el propio aprendizaje
Orientar es educar en la capacidad para la toma de decisiones
Principios Bsicos (Rodrguez Espinar y lvarez Rojo):
Principio Antropolgico: El principio antropolgico se deriva de la fundamentacin filosfica y
antropolgica de la orientacin, es decir, cual es el modelo social, de hombre del momento que buscamos:
qu es el hombre?, qu tipo de hombre pretendemos que llegue a ser l individo que estamos
orientando?, cules son las caractersticas del proceso de convertirse en persona?, cules son las
competencias de la orientacin en este proceso?.
El principio antropolgico seala la necesidad de la orientacin y hacia donde debe dirigirse para contribuir al
desarrollo del tipo de hombre que se deriva de unos fundamentos filosficos y antropolgicos. As si nos
basamos en el Existencialismo, el ser humano es libre y por lo tanto, es responsable de sus actos. Las
necesidades humanas son el fundamento de la orientacin.
Principio de la Prevencin Primaria: La prevencin significa evitar que algo malo suceda, es decir,
intervencin preventiva antes de la entrada del alumno en la escuela y/o apertura de la orientacin al
entorno social. Sera una actuacin proactiva: que acta antes de que surja el problema.
Principio de Desarrollo: La educacin se propone el mximo desarrollo de las capacidades, habilidades
y potencialidades del sujeto. La orientacin puede ser un agente activador y facilitador del ese desarrollo.
Los programas de orientacin deben ser proactivos y encaminados al desarrollo de la carrera y de todas
las potencialidades del individuo. El principio de desarrollo considera al individuo como un ser en
continuo proceso de crecimiento personal.
Principio de Intervencin Social: El principio de intervencin social supone la consideracin del
orientador como un agente de cambio social. El orientador como agente de cambio, debe procurar
modificar el entorno. El principio de intervencin social tiene en cuenta el contexto y la adaptacin del
sujeto al ambiente y de este al sujeto.
OBJ ETI VOS DE LA ORI ENTACI N
Definicin de Orientacin (Valdivia): La orientacin podra ser entendida como un proceso de ayuda a
la persona, en la toma de conciencia sobre s mismo, sobre los dems y sobre la realidad que le rodea, con
el objetivo de ir integrando un conjunto de valores que permitan su interrelacin
Objetivos Generales (Rodrguez Moreno):
Desarrollar al mximo la personalidad
Conseguir la autoorientacin.
Conseguir la autocomprensin y aceptacin de uno mismo
Alcanzar una madurez para la toma de decisiones educativas y vocacionales.
Lograr la adaptacin y el ajuste.
Conseguir un aprendizaje ptimo en los aos de la escolaridad
Combinaciones de cualquiera de los puntos anteriores.
Objetivos Especficos: La formulacin de objetivos ha de hacerse en funcin de las necesidades del
Contexto sin olvidar que el alumno es un elemento activo en el proceso orientador. El objetivo ltimo de
la orientacin es la Autoorientacin, que consiste en favorecer el desarrollo de la madurez para utilizar
estrategias y pautas de actuacin adecuadas que puedan ser aplicadas a la diversidad de situaciones que
repercuten en el futuro de la persona.
FUNCI ONES DE LA ORI ENTACI N: En los ltimos aos ha habido un cambio en las funciones de la
orientacin pasndose de una orientacin con tintes especialmente correctivos a una orientacin que
enfatiza el desarrollo optimo de la persona ante las diversas situaciones surgidas de su integracin en la
sociedad. Ahora nos fijamos en las capacidades que tiene el orientado, no en los defectos o necesidades. Esta
evolucin se ve claramente en las funciones descritas a lo largo del tiempo por diferentes autores:
FUNCIONES DE LA ORIENTACION A LO LARGO DE LA HISTORIA SEGN AUTORES
VARIOS 1974
BISQUERRA
1992
LVAREZ
1995
MORENO 1995 RIART 1996
+ Destinatarios:
individuo
grupo primario
grupo asociativo
comunidad
+ Propsitos:
correctiva
preventiva
de desarrollo
+ Medios:
medios
consulta
entrenamiento
+ Organizacin
/planificacin
+ Diagnostico
psicopedaggico
+ Programas de
intervencin
+ Consulta
+ Evaluacin
+ Investigacin
+ Organizacin
/Planificacin
+ Diagnostico
+ Formacin/
Informacin
+ Ayuda toma
de decisiones
+ Consejo
+ Evaluacin/
Investigacin
+ Ayuda
+ Educativa y
evolutiva
+ Asesora y
diagnostica
+ Informativa
+ Invasivas
organizacin
informacin
consulta
formacin
investigacin
+ Procesuales
necesidades
mtodos:
diagnostico
programacin
evaluacin
+ Grandes funciones
servicio
directo
asesorar
coordinar
mediar
MODELOS DE ORI ENTACI N: Un modelo de orientacin psicopedaggica es una gua para la accin o
actuacin, cuya funcin es proponer lneas de intervencin prctica y que nos indica o sugiere unos procesos
y procedimientos concretos para esa actuacin.
Ejes vertebradores de los modelos de Orientacin: Los ejes vertebradores de la intervencin son los
ejes hipotticos donde cada modelo ocupa un espacio dentro de un contenido, as ser directa o indirecta;
individual o grupal; interna o externa; y reactiva o proactiva:
Ejes
Directa o Indirecta Individual o Grupal Interna o Externa
Reactiva o
Proactiva
Modelos

Clnico Directa Individual
Preferentemente
externa pero puede
ser interna
Reactiva

Programas
Preferentemente
directa pero puede
ser indirecta
Preferentemente
grupal pero puede ser
individual
Preferentemente
interna pero puede
ser externa
Preferentemente
proactiva pero puede
ser reactiva

Consulta Indirecta
Preferentemente
grupal pero puede ser
individual
Preferentemente
interna pero puede
ser externa
Preferentemente
proactiva pero puede
ser reactiva

Modelos de Orientacin e Intervencin
Modelos Tericos:
Enfoque de Rasgos y Factores: Edmund Griffith Willianson (1900-1979) es el principal representante de
la Teora de rasgos y factores, tambin conocida como la Escuela de Minnesota, universidad a la que
estuvo muy ligado. Tambin se le denomina como enfoque clnico,asesoramiento directivo y teora
centrada en el asesor. El enfoque de rasgos y factores representa la consolidacin de la aplicacin de la
psicometra a la orientacin. Los defensores de este enfoque explican la personalidad como un sistema de
rasgos y factores interdependientes, tales como habilidades (memoria, aptitud verbal, numrica, relaciones
espaciales, etc.), intereses, actitudes y temperamento. Estos factores maduran y se fortalecen a lo largo del
desarrollo del individuo. Se parte del supuesto de que el sujeto se propone utilizar la comprensin de s
mismo como medio para desarrollar sus potencialidades. La Escuela de Minnesota sostiene la posibilidad de
lograr una integracin entre las aptitudes, los intereses y las oportunidades laborales. Una vez logrado este
acoplamiento, los problemas de eleccin profesional quedan resueltos. A partir de este principio, se han
desarrollado pruebas psicotcnicas para medir los rasgos factoriales (aptitudes, intereses, etc.).
Enfoques Conductistas: Segn las teoras del aprendizaje basadas en el conductismo, las conductas
problema se consideran conductas aprendidas. Las tcnicas de modificacin de conducta pueden hacerlas
variar y expone los cuatro pasos para cambiar la conducta:
1. Identificar la conducta que se desea eliminar.
2. Identificar los reforzadores que mantienen la conducta anmala.
3. Eliminar sistemticamente los reforzadores que mantienen la conducta no deseada
4. Ensear conductas nuevas y deseables que sirvan a la persona, haciendo que la nueva conducta vaya seguida
de reforzadores.
Diversas tcnicas se han propuesto para la intervencin el aula: Refuerzo con fichas, coste de respuesta,
refuerzo o aprendizaje vicario, exposicin de modelos o imitacin, modelado, contrato de contingencia.
Enfoques Psicoanalticos: El psicoanlisis se considera como uno de los factores que han influido en el
desarrollo histrico de la orientacin y de la intervencin psicopedaggica. Diversos autores, sin ser
psicoanalista, han incorporado elementos psicoanalticos en sus teoras. Algunos enfoques del asesoramiento
siguen la corriente psicoanaltica. El psicoanlisis, como psicoterapia, excede el mbito de la orientacin. El
psicoanlisis desplaza la atencin del presente al pasado, buscando las causas en la primera infancia y en el
ambiente afectivo familiar. Su objeto de estudio primordial es la neurosis, pero se ha utilizado para el
tratamiento de una gran variedad de perturbaciones psicolgicas.
Enfoques Humanistas: Durante la primera mitad del siglo XX, el conductismo domin la psicologa
acadmica mientras el psicoanlisis dominaba la psicoterapia. Como reaccin sus imposiciones surge la
psicologa humanista a mediados de siglo como la tercera fuerza. El enfoque humanista tiene entre sus
principales representantes a la terapia centra en el cliente de Carl Rogers. Tambin se puede incluir dentro
de la psicologa humanista a la terapia de la Gestalt. Se conoce como orientacin no directiva. La principal
tesis de Rogers consiste en que el cliente puede hacer su propia eleccin, si se le brinda una atmsfera
permisiva y libre de amenazas. En este tipo de relacin, es el cliente el que debe llevar la iniciativa. l debe
decidir si necesita ayuda, debe buscarla y debe aceptar la responsabilidad de la resolucin de su problema. El
orientador no directivo busca comprender, aceptar y clarificar los sentimientos del cliente.
Generalmente intenta enfocar su atencin y la del cliente sobre los sentimientos que ste ha expresado, ms que
sobre el contenido intelectual de lo que dice. En el proceso de asesoramiento centrado en el cliente la entrevista
dura generalmente una hora y se realizan una o dos veces por semana. Se hace lo posible para impedir que se
desarrolle una relacin de dependencia del cliente respecto del asesor. En general:
1) La atencin se centra en el individuo y no en el problema
2) Se atiende a los sentimientos ms que al intelecto
3) Se otorga ms atencin al presente que no al pasado.
4) Se produce una relacin emocional en la relacin de asesoramiento.
Enfoques Existencialistas: Tiene como objetivo hacer que el hombre acepte conscientemente la
responsabilidad de s mismo. El objetivo es desarrollar todas las potencialidades del sujeto. I nteresa ver al
hombre en su totalidad. Pretende complementar a la psicoterapia abordando los problemas filosficos del
sujeto: significado de la vida de la muerte, el sufrimiento, el trabajo, el amor, etc. A veces se trata de poner
en evidencia las contradicciones del cliente y su responsabilidad por las decisiones que va tomando (o deja de
tomar). En ltimo trmino, se procura que el cliente llegue a tener un por qu vivir, descubriendo nuevos
sentidos existenciales en relacin a s mismo, su familia, su trabajo, su comunidad, el tiempo libre, etc. Del
por qu vivir se pasa al cmo vivir, donde se pone un nfasis especial en la realizacin valores creativos
(trabajo), emocionales (amor) y actitudinales (actitud positiva ante la vida). Muchos de los principios del
existencialismo pueden ser de gran utilidad a los orientadores, tanto en el modelo clnico, de programas o de
consulta.
Enfoques Cognitivo-Constructivistas: El enfoque cognitivo considera que la raz de las dificultades
emocionales y comportamentales est en la forma negativa y poco realista con que las personas piensan
sobre s mismas y sobre el mundo que las rodea. El principio bsico del constructivismo subraya la
importancia de la actividad constructiva del alumnado en el proceso de aprendizaje. Sus ideas bsicas son:
- El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje.
- El alumno construye el conocimiento por s mismo y nadie puede sustituirle en esta tarea.
- El alumno relaciona la informacin nueva con los conocimientos previos., establece relaciones y construye por
s mismo dando significado a la informacin.
- Se necesita un apoyo (profesor, compaeros, padres).
El profesor debe ser un orientador que gua el aprendizaje. El alumno, el contenido y el profesor son los
elementos implicados en el proceso de construccin del conocimiento (tringulo interactivo). Desde este
enfoque se insiste en el aprendizaje de estrategias por oposicin al aprendizaje de contenidos. El aprender a
aprender y las estrategias de aprendizaje expresan las propuestas de intervencin psicopedaggica en los
procesos de enseanza-aprendizaje. El constructivismo subraya el papel activo del sujeto en el aprendizaje.
Desde la perspectiva de la orientacin el constructivismo tiene aplicaciones en:
a) La orientacin en los procesos de enseanza y aprendizaje
b) La atencin a la diversidad, por extensin a lo anterior.
c) El modelo de consulta colaborativa desde una perspectiva constructivista.
Enfoques del Desarrollo Humano: Hemos de convenir que el desarrollo humano va ms all del
desarrollo cognitivo. Tambin hay un desarrollo emocional, social, personal, moral. Por tanto, el aprendizaje
no debera limitarse a los aspectos cognitivos. El desarrollo de la personalidad integral del individuo incluye
como mnimo dos grandes dimensiones: la cognitiva y la emocional.
Modelos Bsicos:
Modelo Clnico o Counseling: Este es el primer modelo de intervencin en orientacin y sus
caractersticas son:
Es un modelo eminentemente teraputico o clnico
La intervencin es directa e individualizada.
La entrevista es la tcnica ms caracterstica.
Se basa en la relacin personal entre el orientador y el orientado.
Su objetivo primordial es satisfacer las necesidades del alumno.
Se interviene cuando ya ha aparecido el problema, por lo que su intervencin es reactiva.
Es una intervencin especializada por lo que toda la responsabilidad recae en el orientador.
Modelo de Programas: Este modelo surge como superacin del modelo de servicios y tiene las siguientes
caractersticas:
El programa se desarrolla teniendo en cuenta las necesidades del centro
Se acta por objetivos
Se dirige a todos los alumnos del mismo.
Tambin se acta sobre el contexto
La unidad bsica de intervencin es el aula.
El alumno es considerado un agente activo en su proceso orientador.
Intervienen todos los agentes educativos
La intervencin es proactiva, ya que se interviene antes de que aparezca el problema.
Se realiza un seguimiento y una evaluacin del programa.
Modelo de Consulta: Este modelo tiene un gran inters porque es el modelo propuesto por la LOGSE y
cuyas caractersticas son:
Se puede desarrollar individualmente, por programas, con servicios y recursos.
Uno de sus objetivos prioritarios es capacitar al profesorado para que sea un agente importante en la
orientacin.
El consultor-orientador tiene una relacin directa con el consultante-profesor y este con el cliente-
alumno. Consultor-orientador y consultante-profesor son profesionales de estatus similares.
As podemos decir que existe un modelo de consulta tridica (de forma lineal) y un modelo de
consulta colaborativa (en forma de tringulo).
Modelos Mixtos:
Modelo Psicopedaggico: El modelo Psicopedaggico es un modelo mixto de intervencin con las
siguientes caractersticas:
La funcin del orientador es prioritariamente indirecta
Acta por Programas, preferentemente de forma grupal
La intervencin es interna y proactiva
Utiliza los medios tecnolgicos sin suprimir la ayuda personal
Modelos Organizativos:
Modelos I nstitucionales: Seran los elaborados por el MEC, las Comunidades Autnomas, el I NEM, los
pases de la UE, EEUU, etc.
Modelos Particulares: Seran los modelos diseados y puestos en prctica por los Centros Educativos
Privados, los Equipos Sectoriales, los Gabinetes Privados de Orientacin, etc.
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
CONTEXTOS DE I NTERVENCI N: El contexto de intervenciones el espacio fsico donde se desarrolla
la intervencin psicopedaggica y depender de la situacin que tenga el orientado. Estos contextos no son
categoras excluyente y lo normal, es que se complementes y se mezclen
Sistema Escolar: Cuando los orientados son los alumnos.
Medios Comunitarios: Cuando los orientados son ciudadanos.
Organizaciones: Cuando los orientados son trabajadores de una empresa.
REAS DE I NTERVENCI N: Las reas de intervencin son transversales, es decir, que es casi imposible
trabajar con una sin tocar o entrar en alguna de las otras ya que la intervencin de la orientacin se dirige a
la persona como un todo. Estas reas de intervencin obligan a los orientadores a especializarse en alguna
de ellas ya que podemos verlas como bloques de contenidos de la formacin de un orientador en los, dentro
de estos bloques, se diferencian los diferentes aspectos a tener en cuenta.
Orientacin Profesional: Va dirigida hacia los contenidos referidos a lo acadmico, a la toma de
decisiones, a la eleccin de sus estudios, etc.
Enseanza y Aprendizaje: Relativos a los posibles problemas o fracaso escolar que pueda parecer y a
prevenirlos con antelacin.
Atencin a la Diversidad: Dirigido a los Alumnos con Necesidades Educativas, tanto en la solucin de
los problemas encontrados como a su prevencin.
Desarrollo Humano: Dirigido a los distintos aspectos de la salud y el bienestar, la prevencin de
drogas, educacin sexual, nutricin, educacin vial, etc.
MODELOS DE I NTERVENCI N: Los modelos de intervencin en Orientacin van a ser distintos
dependiendo del modelo terico en el que nos centremos y tambin existirn distintas clasificaciones segn
los diferentes autores, as nos basaremos en Rodrguez Espinar y Bisquerra para la siguiente clasificacin:
Modelo Clnico y Entrevista: El modelo clnico tambin se conoce como counseling o atencin
individualizada. Este modelo se concreta en la entrevista como el procedimiento caracterstico para
afrontar la intervencin directa e individualizada. Ciertas necesidades que requieren la intervencin del
orientador hacen imprescindible este modelo, pero resulta inadecuado su uso exclusivo
La entrevista: La entrevista se entiende como un proceso de comunicacin que acta en dos niveles
(cognitivo y emocional) y que se realiza en tres dimensiones: entrevistador-orientador, entrevistado-
orientado y contexto. El fin de la entrevista en la Relacin de Ayuda consiste en auxiliar a las personas a
entender y a afrontar mejor sus problemas existenciales y a mejorar la comunicacin y las relaciones
interpersonales mediante la creacin de un clima facilitador (rapport) que propicie la implicacin
personal del propio orientado en el proceso.
- La finalidad de la entrevista en Orientacin es hacer algo con alguien.
- La entrevista intenta potenciar los recursos humanos y el desarrollo de habilidades sociales, para afrontar las
dificultades.
- Niveles en los que acta la entrevista
La entrevista en el counseling, al utilizar el dilogo, la conversacin, las preguntas, etc., es una herramienta que
provoca cambios, tanto a nivel cognitivo como emocional y, como consecuencia en el conductual.
a) Nivel cognitivo: el orientador debe realizar llegar al conocimiento de cul es el modelo representacional de la
realidad que posee el entrevistado, con el fin de que ste la pueda reestructura nuevamente cambiado su visin
de la realidad: no son los hechos o los acontecimientos externos los que cambian, sino el sentido que se atribuye
a la realidad.
b) Nivel emocional: las emociones juegan un papel primordial en la entrevista, por ello, es importante que el
entrevistador posea las destrezas, tanto de saber identificar dichas emociones, como de facilitar la expresin
emocional de entrevistado. El ncleo de la entrevista estar, por tanto, centrado en la adecuacin o inadecuacin
de los sentimientos y emociones del entrevistado, como consecuencia de la valoracin -ms o menos objetiva-
de las propias circunstancias ambientales.
Gua para el desarrollo de una entrevista: El xito de una entrevista va a depender de que el entrevistador
conozca los aspectos de la misma y sepa aplicarlos de forma sistemtica. Hemos de tener en cuenta siempre
que:
1. Toda entrevista debe tener un objetivo, que ha de ser conocido por el entrevistador y tomado como referencia
para organizar su contenido.
2. Toda entrevista debe ser preparada con antelacin; con ella se evitar, por ejemplo, hacer preguntas no
relacionadas con los objetivos. Las preguntas clave deben estar preparadas de antemano, y sobre ellas, se ha de
elaborar el guin de la misma.
3. Asegrese de que no va a ser interrumpido, evite todo tipo de distracciones; evite las mesas y las sillas
inadecuadas.
4. Durante el desarrollo de la entrevista tome el control y mantngalo todo el tiempo. No arguya o debata con
el entrevistado. Recuerde que su opinin (la del entrevistador) es irrelevante.
5. Al principio de la entrevista haga un pequeo resumen de lo que se va a tratar, incidiendo en que las
preguntas deben ser respondidas con toda libertad y honestidad. Asimismo, evite hacer preguntas impertinentes
o intimidatorias. Recuerde que una entrevista no es un interrogatorio.
6. Hable claro, utilice un tono de voz y un volumen adecuados; es importante que el entrevistado le oiga sin
dificultad.
7. Cuide el rapport durante la entrevista y recuerde la importancia del lenguaje no verbal.
8. Mantenga el contacto ocular, sin ser intrusivo o agresivo.
9. Recuerde que hay momentos en los que hay que saber estar en silencio; las pausas que se producen entre
verbalizaciones pueden indicar que el entrevistado tiene algo ms que decir.
10. Si el entrevistado llega ansioso, hostil, etc. cuide especialmente el tipo de preguntas con las que va a
comenzar, par centrndole ms en los hechos que en los sentimientos.
11. Hay que tener presenta la importancia que tiene el saber dirigir al cliente para l mismo vaya encontrando
las respuestas a sus problemas.
12. La memoria es poco fiable, tome notas. Sin embargo, intente no perder el contacto ocular o pirdalo lo
menos posible mientras realiza esta tarea.
Modelo de Servicios: Es un modelo de intervencin directa y grupal. Es un modelo bastante
cuestionado, ya que se centra en el especialista y slo se dirige a determinados alumnos. Sus principales
caractersticas son:
- Se interviene sobre un grupo reducido de alumnos con dificultades o de riesgo.
- Se acta sobre el problema y no sobre el contexto que lo genera, por lo que es una intervencin reactiva.
- Su implantacin es zonal o sectorial, por lo que los especialistas estn fuera de los centros educativos.
- Se acta por funciones y no por objetivos.
- No trabajan con los padres y la comunidad y disponen de poco tiempo para asesorar al profesor tutor.
Modelo de Programas: El modelo de Programas surge como superacin al Modelo de Servicios y es un
modelo de intervencin directa y grupal.
Concepto de programa: Un programa es un conjunto de acciones sistemticas, cuidadosamente
planificadas, orientadas a una meta como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, padres y
profesores de un centro. A veces, lo que para uno es un programa para otro es solamente una parte de un
programa ms amplio:
- La elaboracin del programa es un proceso de reflexin
- El programa demuestra una capacidad de previsin
- El programa es un resultado formalizado
- El programa es una herramienta de gestin
- El programa un instrumento de trabajo en equipo
- El programa es una forma de exteriorizacin de unas ideas,
- Es el diseo en el presente de una posible accin en futuro prximo.
Clasificacin de programas:
Por su extensin o diversidad de campos:
Macro-Programas: Cuando por su duracin o extensin, o por la diversidad de campos implicados,
sobrepasan la posibilidad de ponerse en prctica por parte de una sola persona.
Micro-Programas: lo situaramos en el extremo opuesto, cuando son actuaciones muy breves o de un
mbito muy concreto.
Por su Contenido: habla de programas de orientacin vocacional, escolar, personal, profesional,
ocupacional, mtodos de estudio, habilidades sociales, control del estrs, educacin para la salud..etc. Estos
programas pueden enmarcarse en macroprogramas ms amplio, los cuales deberan reunir las
caractersticas de sistemas de programas integrados.
Caractersticas de un Programa:
-Se desarrolla en funcin de las necesidades del centro.
-Se dirige a todos los alumnos.
-La unidad bsica de intervencin es el aula.
-El alumno es considerado un agente activo de su propio proceso de orientacin.
-Su intervencin es proactiva.
-Se acta sobre el contexto.
-La intervencin se basa en objetivos.
-Estn implicados todos los agentes educativos.
-Se realiza una evaluacin del programa.
Fases del Modelo de Programas: El proceso de la orientacin se puede entender como la realizacin de
programas de intervencin educativa y social. En la realizacin de cualquier programa de intervencin
educativa y psicopedaggica siempre han de seguirse unos pasos comunes previos al diseo y, tambin,
durante el mismo. Tales fases, dotan de sentido, racionalidad y eficiencia al programa y a su posterior
puesta en funcionamiento. Los pasos comunes para cualquier programa educativo, seran los siguientes,
que los resumiramos en dos fases diferenciadas:
1. Anlisis del Contexto
2. Planificacin del programa
3. Diseo del programa.
4. Ejecucin del programa
5. Evaluacin del programa.
6. Coste del programa.
Fase I - Elementos previos al diseo:
Factores Condicionantes:
Punto de partida u origen del programa: Serian aquellas condiciones que se pueden presentar en el inicio de la
elaboracin, las cuales han de tenerse en cuenta y valorar sus efectos. Podemos afirma que un mismo contenido
tiene un proceso de elaboracin y diseo diferente de acuerdo con las caractersticas de este punto cero y sus
antecedentes:
- Desarrollo de una poltica establecida por un organismo pblico
- Encargo profesional individual o institucional.
Elementos condicionantes procedentes de la institucin u organizacin gestora: presencia o ausencia de
marco legislativo, modelo organizativo y/ o gestin, de la institucin u organismo Siempre que diseamos un
programa debemos tener en cuenta quin nos lo encarga, por qu nos lo encarga y en qu institucin y
organismos nos moveremos.
Anlisis de la realidad:
Anlisis de los elementos contextuales:
Caractersticas del entorno fsico de los destinatarios de la intervencin
Caractersticas del entorno social o comunitario
Caractersticas del entorno familiar
Caractersticas del entorno escolar
Caractersticas de su marco relacional habitual
Anlisis de los elementos personales:
Factores de riesgo y predisposicin
Aspectos actitudinales relativos a su desadaptacin.
Aspectos cognitivos directamente relacionados con la desadaptacin.
Otros aspectos: Habilidades sociales, autoconcepto y autoestima.
Valoracin o Diagnstico: Entendemos la valoracin o diagnstico como un espacio descriptivo que
implica una interpretacin, una globalizacin y una sntesis de datos, con una propuesta final que sea
susceptible de ser llevada a cabo. Es decir, recojo datos, los analizo, los interpreto y entonces formulo
mis hiptesis. Un diagnstico es una descripcin y explicacin de una situacin o caso. El diagnstico nos
debe permitir formular un pronstico de la evolucin de la situacin o caso en base al cual debemos
decidir la necesidad o no necesidad de la intervencin.
Formulacin de hiptesis de intervencin: Seran las propuestas iniciales de accin tiles para el diseo
de las lneas bsicas del programa. Su funcin seria orientar, guiar y dotar de racionalidad el diseo de
intervencin, hablaramos de tres tipos de hiptesis:
-Hiptesis basada en las teoras
-Hiptesis basadas en la experiencia
-Hiptesis basadas en la recogida de datos o en la observacin
Fase I I - Diseo de la accin educativa: Ya hemos recogido los datos, hemos reconocido el problema y
hemos decidido actuar para cambiarlo, para ello diseamos una actuacin con objetivos, tcnicas,
actividades, recursos y lo evaluamos al final.
Objetivos: Los objetivos irn encaminados a provocar el cambio no solo en el saber (conocimientos) y
en el hacer (procedimientos), sino en el ser (actitudes), especialmente. La formulacin de objetivos ha de
hacerse en funcin de las necesidades del contexto sobre el que se va a intervenir. Los aspectos ms
importantes a tener en cuenta son:
- El alumno es un elemento activo en el proceso orientador.
- El objetivo ltimo de la orientacin es la autoorientacin, que consiste en:
- Favorecer el desarrollo de la madurez para utilizar estrategias y pautas de actuacin adecuadas
- que puedan ser aplicadas a la diversidad de situaciones que repercuten en el futuro de la persona.
Objetivos para el alumno: Cuando se tiene una actitud favorable hacia el cambio se sabe en qu consiste el
cambio y se dominan las habilidades necesarias para ese cambio, el cambio formativo es posible.
-Desarrollar al mximo la personalidad de los alumnos.
-Conseguir la autoorientacin.
-Conseguir la autocomprensin y aceptacin de uno mismo.
-Alcanzar la madurez para la toma de decisiones educativas y profesionales.
-Lograr la adaptacin y el ajuste social.
-Conseguir un aprendizaje ptimo en los aos de escolaridad
Objetivos para la familia: No olvidemos que el programa de orientacin ha de implicar tambin a familias,
por ello y paralelamente habremos de llevar a cabo un programa educativo para las familias, donde los objetivos
fundamentales seran:
Autocontrol
Disciplina y castigo
Resolucin de conflictos
Respuesta ante la conducta infantil
Habilidades de comunicacin
Cuidado fsico infantil
Desarrollo evolutivo infantil
Habilidades sociales
Estrategias, Tcnicas y Habilidades:
Instrumentos de recogida de informacin:
Observacin
Protocolos y cuestionarios
Entrevistas
Revisin de los trabajos escolares
Pruebas psicopedaggicas
Instrumentos de desarrollos de estrategias:
o Programas de tcnicas de estudio
o Programas de ensear a pensar
o Programas de habilidades sociales
o Programas para ensear a decidirse
o Otras estrategias, tcnicas y habilidades:
Estrategia de acompaamiento
Presentacin de dilemas morales
Role-Playing
Modelaje
Autoinstrucciones
Charlas
Sociogramas
Dinmicas de grupo: Philllips 66, torbellino de ideas, debate, dialogo, simposio, mesa
redonda, asambleas
o Recursos Personales y Materiales: Son los elementos del programa que posibilitan la
realizacin de las actividades y la consecucin de los objetivos estableciendo una relacin
entre el sujeto y su entorno:
Sociocomunitarios: Ordinarios y especializados
Humanos: Ordinarios y especializados
Tcnicos
o Evaluacin del Proceso y de los resultados: La Evaluacin es un proceso contextualizado en
el que se utilizan diferentes procedimientos y estrategias en orden a obtener informacin
para mejorar los resultados, tomar decisiones o introducir modificaciones. Todos los
elementos que entran en juego en la intervencin educativa son evaluables:
Qu
Para qu
Por qu
Con qu funcin
Quin
Cmo
Cundo
o Modelo de Servicios Actuando por Programas: Sus caractersticas principales son:
- Su implantacin es zonal o sectorial.
- Se realiza un anlisis de las necesidades del centro, y a partir de ese anlisis
- Se elabora el programa para que sea desarrollado por el profesorado o por el propio
servicio.
o Modelo de Consulta: El modelo de consulta tiene un gran inters en el modelo organizativo
y funcional de la orientacin, en primer lugar, porque es concordante con las funciones y
con los planes de actuacin en educacin, que se proponen en las diferentes normativas y
en segundo lugar porque se puede desarrollar no slo con personas individualmente, sino
tambin con programas, servicios y recursos. El modelo de consulta no slo intenta
afrontar y resolver los problemas de una persona individualmente, sino prevenir y
desarrollar iniciativas que capaciten al profesorado en el desarrollo de su labor educativa.
Uno de los objetivos prioritarios del modelo de consulta es formar y capacitar al
profesorado para que sea este uno de los principales agentes en el proceso orientador. La
relacin es tridica e implica, en el campo educativo, que el consultor habitualmente es el
orientador, el consultante los profesores y el cliente el alumno. A diferencia del counseling,
la relacin siempre es tridica, mientras que en el counseling, es didica. En el Modelo de
Consulta el orientador tiene papel de Asesor y su funcin es la del Asesoramiento.
o Asesoramiento Individualizado: El asesoramiento individualizado surge como reaccin al
enfoque generalizador de la orientacin. En trminos generales:
- es una tcnica de la orientacin
- cuyo objetivo es ofrecer una ayuda personal
- dirigida a proporcionar una ayuda concreta
- utilizando cono tcnica fundamental la entrevista.
Por tanto podemos sealar que el asesoramiento es un proceso de ayuda para el logro de unos
objetivos. Por ello se puede concebir desde una triple perspectiva:
Asesoramiento como orientacin: Pedagogos, es el proceso de ayuda al cliente basado en
la relacin personal (counseling).
Asesoramiento como informacin: Psiclogos, han utilizado asesoramiento en un
sentido equivalente a orientacin
Asesoramiento tcnico: MEC: asesoramiento al profesorado o a la institucin, en un
sentido que se puede interpretar como equivalente al modelo de consulta
Principios generales del asesoramiento:
Se dirige a influir en la conducta del asesorado que pide ayuda voluntariamente en
un momento puntual.
El asesor ayuda proporcionando condiciones y facilitndole el cambio. Las
condiciones las proporciona a travs de la entrevista.
Para ello es necesario escuchar
Se lleva a cabo en privado y con un carcter confidencial.
Trata de favorecer el desarrollo del sujeto.
Para que ese asuma de forma responsable su educacin y su orientacin
La orientacin tendr por objetivo optimizar el rendimiento de la enseanza
mediante el adecuado asesoramiento a lo largo de su avance por el sistema
educativo y respecto a su transito a la vida activa y adulta.
La iniciativa de solicitar ayuda surge del cliente.
Se establece una relacin entre asesor y cliente.
Se realiza un diagnstico.
Se establece un plan de accin teniendo en cuenta el diagnstico con el fin de
ayudar al cliente.
Se desarrolla el plan de accin.
Se evala el efecto de dicho plan.
Metas de la consulta
Aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con los
clientes: padres, alumnos o institucin.
Desarrollar las habilidades del consultante para que sea capaz de resolver
por s mismo problemas similares en el futuro.
Campos de la consulta
Campo de las organizaciones:
Consultor: consultor de procesos o agente de cambio
Funciones: dar consejos y proporcionar informacin y transmitir valores,
estrategias y tcnicas para que los consultantes resuelvan sus propios
problemas a travs de un proceso de desarrollo
Campo de la Salud Mental:
Consultor: ayuda al consultante a que afronte sus problemas.
Funciones: carcter preventivo o teraputico.
Proporciona: informacin, formacin y cambio de actitud.
Campo educativo:
Consultor: realiza una intervencin indirecta.
Proceso de consulta: intercambio de informacin en un
plano de igualdad entre el consultor y el consultante.
El fin: planificar un plan de accin para el logro de unos
objetivos.
Se inicia por una situacin problemtica: funcin
teraputica. para pasar despus a la consulta desde una
perspectiva preventiva o de desarrollo.
Cules son las Perspectivas de la Consulta?: Al ser una
actividad que intenta resolver y afrontar los problemas o
deficiencias que tiene una persona, institucin o servicio,
prevenir su aparicin y desarrollar iniciativas y ambientes que
mejoren cualitativamente y capaciten a los consultantes para el
desarrollo de sus tareas, podemos sealar tres perspectivas de
la consulta:
Perspectiva teraputica
Perspectiva preventiva
Perspectiva desarrollo
Tipos de Consulta:
Consulta experta: existe una estructura jerrquica entre un
consultor experto, que se percibe como si estuviese en un nivel
superior, frente a un consultante inexperto. Caplan en 1970,
seala que en este tipo de consulta, el orientador mantiene una
relacin directa con el consultante o mediador y este la tiene con
el cliente
Consulta colaborativa: el consultor y el consultante se ponen en
un nivel desigualdad. Ambos establecen el contexto de
colaboracin, y deciden colaborar de forma voluntaria aportando
cada uno una parte importante al proceso. La consulta
colaborativa difiere de los modelos tradicionales en la
implicacin del orientador en la evaluacin y la intervencin, de
tal manera que siguiendo a Reyes y Mason en 1993, el consultor
mantiene una relacin directa sobre todo con el consultante,
pero tambin la puede mantener con el cliente, y a su vez el
consultante mantiene una relacin directa con el cliente Si nos
centramos en el contexto educativo, la consulta colaborativa es el
elemento canalizador, dinamizador y potenciador de las
actividades de orientacin. Esto es lo que se puede denominar un
modelo psicopedaggico, donde el orientador se convierte en
consultor y formador de profesores, consultor y formador de
padres y consultor de la propia organizacin educativa. La
consulta colaborativa va a tener pues un gran importancia, ya
que el orientador y los profesores estn en un plano de igualdad
y de voluntad de participar en un mismo proyecto, y van a
establecer por ello un contexto de colaboracin. El tutor es el que
mejor conoce a los alumnos, pero a veces no tiene tiempo ni
capacitacin para proporcionar la ayuda necesaria. Aqu es
donde entra en juego el orientador, para proporcionar, dentro de
una relacin colaborativa, los materiales, las estrategias, las
tcnicas, las propuestas metodolgicas, los recursos, etc.
Modelo Tecnolgico: Supone la utilizacin de programas
informticos dirigidos fundamentalmente a la informacin
educativa y a la informacin profesional (ORIENTA, SIO P,
PIP, SIFO, INSERPRO). Este modelo se puede considerar
como complementario pero nunca exclusivo.
Modelo Psicopedaggico: Teniendo en cuenta los diferentes
modelos de intervencin y el modelo organizativo de la
orientacin en nuestro sistema educativo, Bisquerra se refiere
al modelo psicopedaggico, como un modelo mixto de
intervencin, ya que para este autor es difcil encontrar en la
prctica un modelo puro, es ms, lo habitual es encontrar una
combinacin de los distintos modelos que tiene las siguientes
caractersticas:
- La funcin del orientador es prioritariamente indirecta ya
que presta ms atencin a la consulta de la institucin y del
profesorado que a la intervencin directa en el aula.
- La intervencin directa se hace por programas, a travs de los
mediadores (profesores, tutores) y mediante el PAT y el POAP.
- La intervencin es fundamentalmente grupal aunque en
algunos casos ser necesaria una atencin individualizada.
- La intervencin es interna, ya que los dinamizadores son los
tutores y el orientador del centro, implicando al resto del
profesorado a travs del PCE e integrando los contenidos de la
orientacin en el currculo.
- Es proactiva o preventiva, ya que est enfocada a la
prevencin y al desarrollo (prevencin del fracaso escolar y
profesional; prevencin del estrs, del consumo de drogas, de la
salud, de los accidentes; desarrollo de habilidades de vida,
habilidades sociales, autoconcepto, autoestima, asertividad, etc.),
aunque en algunos casos ser necesaria una intervencin reactiva o
correctiva, ya que se tendr que intervenir cuando haya aparecido
el problema.
- La intervencin se realiza por programas y, por lo tanto,
siguiendo todos los pasos caractersticos del modelo de programas.
- Un modelo de estas caractersticas se sita en un el extremo
opuesto del modelo clnico como planteamiento general, la
consulta es un elemento esencial de este enfoque.
- Con ella se pretende potenciar la intervencin mediante
programas, de carcter comprensivo, los cuales llegan a constituir
sistema de programas integrados (SPI). Estos programas son
realizados siempre que sea posible por parte del profesorado y los
tutores; pero, en ciertas ocasiones, ser necesaria la intervencin
directa del orientador.
- La utilizacin de medios tecnolgicos estar presente siempre
que sea posible; pero sin que se llegue a concebir que stos puedan
suprimir la ayuda personal de los tutores y orientadores. Por tanto,
el asesoramiento individualizado a los alumnos debe entenderse
como una intervencin complementaria a la accin orientadora
grupal, y nunca como una intervencin exclusiva.
- La orientacin en este modelo psicopedaggico esta considerado
como un proceso de ayuda contino e integrado en el proceso
educativo, que implica a todos los profesores y que debe llegar a
todos los alumnos.
- El alumno es un agente activo en el proceso orientador
- El objetivo ltimo de la orientacin es la autoorientacin que
consiste en favorecer el desarrollo de la madurez para utilizar
estrategias y pautas de actuacin que puedan ser aplicadas a la
diversidad de situaciones que repercuten en el futuro de la persona.
CONCLUSIN
Como conclusin decir que a travs del modelo de orientacin
propuesto por la LOGSE se intentan superar las intervenciones
orientadoras de tipo individual, para dar paso a una concepcin de
la orientacin entendida como un proceso a travs de los 3 niveles
organizativos, es decir, accin tutorial, Departamentos de
Orientacin y Equipos de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica.
Pero adems se cuentan con otros programas y servicios con los
que se ha de trabajar de forma coordinada como son el Servicio de
Atencin a la Diversidad, el Servicio de Inspeccin Educativa, los
Centros de Profesores y Recursos, todo ello con el fin de mejorar
la calidad de la enseanza

ORIENTACION ECLECTICA (USB)




CONDUCTAS TIPICAS

SEXUALIDAD
Constituye hoy una necesidad ineludible fortalecer y desarrollar la formacin en valores, donde se inserten
activamente las instituciones socializadoras, teniendo en cuenta al sujeto como ser individual y social y la
realidad social en la que sucede este proceso.
El Programa Director para el reforzamiento de los valores persigue este propsito, considerando la actuacin
consecuente de todos los agentes sociales y determinando como valores fundamentales en los cuales se debe
incidir priorizadamente: la dignidad, el patriotismo, el humanismo, la solidaridad, la responsabilidad, la
laboriosidad, la honradez, la honestidad y la justicia.
En la Educacin Preuniversitaria tiene lugar la formacin del bachiller, y tiene la misin de "... lograr su
formacin integral, que sienta, piense y acte responsablemente en los contextos escuela-familia-comunidad, a
partir del desarrollo de una cultura general integral, sustentada en el principio martiano estudio-trabajo, que
garantice la participacin protagnica e incondicional en la construccin y defensa del proyecto socialista
cubano, y en la eleccin consciente de la continuidad de estudios superiores en carreras priorizadas
territorialmente." (2)
Citando al Ministro de Educacin, el Programa Director de Promocin y Educacin para la Salud en el Sistema
Nacional de Educacin plantea la necesidad de "... trabajar para que (...) los problemas de salud estn integrados
al proceso pedaggico y que parte de nuestra Pedagoga y de nuestra Educacin sea educar a nuestros nios y
jvenes para que sean ciudadanos ms sanos, plenos, para que tengan una nocin de la vida cualitativamente
superior." (3)
En consecuencia es la escuela la principal responsable de la formacin de las nuevas generaciones y por
consiguiente la encargada de desarrollar y fortalecer los valores, perfilando las influencias sociales que en ellos
se ponen de manifiesto.
En los momentos actuales, para el cumplimiento de los objetivos formativos en el proceso docente educativo
del preuniversitario, la educacin para la salud y la sexualidad, constituye un aspecto esencial para lograr en los
estudiantes una correcta forma de actuacin entre los gneros, basados en la equidad y respeto. As como
comprender los lmites entre las relaciones de pareja, la vida sexual y reproductiva, a fin de evitar los riesgos de
la promiscuidad, embarazos precoces y las ITS, promoviendo el desarrollo ptimo de la sexualidad como
expresin de la personalidad, por cuanto en el mismo proceso de socializacin se forma como esfera
psicosexual. Por su marcada importancia y relacin con todos los procesos de la vida, analizaremos la
responsabilidad ante la sexualidad.
El inicio de la educacin de la sexualidad del ser humano ocurre en el seno de la familia, como la ms natural
de las relaciones afectivas entre sus miembros, adems de ser el contexto primario de socializacin de la
sexualidad y regulador de las influencias que la experiencia cultural ejerce sobre el sujeto, tiene su eje en la
prctica de roles de gnero en cada uno de sus integrantes, las actividades cotidianas del hogar y est reforzada
por la comunicacin de los adultos.
A los jvenes, por sus caractersticas, constituye una prioridad proporcionarle informacin correcta y desarrollar
actitudes para la vida, es un requisito indispensable para el xito de cualquier respuesta a la problemtica
relacionada con la responsabilidad en la sexualidad.
La adolescencia es una etapa de la vida donde hay un crecimiento del sujeto en aspectos sociales, biolgicos y
psicolgicos que se caracteriza por la concrecin del amor y hace sentir a los jvenes optimistas, creativos, pero
a la vez es necesario sustentarlo con la responsabilidad, la esperanza y una nueva tica donde impere el
concepto de salud sexual, como un derecho de todos a una sexualidad responsable.
No se trata de dictar lecciones a los adolescentes desde la distancia de los juicios o la experiencia personal (casi
siempre permeada de estereotipos, prejuicios o tabes), derivados en la mayora de los casos de lo vivido en
etapas pasadas de nuestra propia adolescencia, experiencias que por la modificacin del contexto, no siempre
son aplicables de manera efectiva a la nueva situacin vital de nuestros estudiantes.
Los investigadores, y el hombre comn, se enfrentan hoy a concepciones modernas de sexualidad muy alejada
de las que conocemos como correctas y morales, fenmenos tales como la prostitucin, el proxenetismo, la
promiscuidad, y otras, constituyen situaciones sociales a las que nuestros adolescentes y jvenes no estn
ajenos.
Una de las mayores preocupaciones actuales son las infecciones de transmisin sexual, otro de los aspectos de
la falta de responsabilidad y desorientacin. En Cuba a pesar de todos los esfuerzos realizados existen
insuficiencias en cuanto a la educacin de la sexualidad necesaria para su comportamiento sexual responsable.
El derecho al aborto constituye un logro y una conquista en la lucha por la igualdad de la mujer, crendole las
condiciones necesarias para esto, pero este no es un mtodo para planificar la descendencia, por su riesgo y
consecuencias. En este proceso es importante la palabra, comunicacin, la influencia en el plano de las ideas,
pero es determinante la experiencia, la vivencia cotidiana de la realidad. Como una tendencia universal, en los
ltimos tiempos aparece la dispersin de la identidad del joven, sobre todo, en lo referido a su concepcin y
expresin.
Sin dudas, la escuela en general juega un papel importante en la formacin de sentimientos, criterios y actitudes
responsables en los nios, adolescentes y jvenes, y el tratamiento a la sexualidad en este perodo resulta de
vital importancia.
Es por eso que los educadores deben de capacitarse, para ayudarlos a transitar de forma responsable y feliz por
todas las transformaciones que, tanto en la esfera sexual como en las restantes de su personalidad, ellos
experimentan, al mismo tiempo que debemos preparar a padres y madres para actuar de manera efectiva sobres
sus hijos e hijas complementando sus influencias con las de la escuela.
La efectividad del cumplimiento de los objetivos de la educacin para la salud y la sexualidad en los
estudiantes, se logra mediante un proceso de formacin de saberes, normas, valores, actitudes, modos de
comportamientos, que les permita aprender a decidir y autodeterminar por s mismos los lmites de su
sexualidad, de las formas particulares de vivenciarla y expresarla, de decidir qu es lo factible, positivo, que les
permita crecer de manera plena, feliz y responsable, a la vez que los ayude a hacer crecer a los que le rodean.
La educacin para la sexualidad C. Vasallo (2006) la ha definido como la enseanza para la vida familiar, en
pareja, matrimonial y el amor, que contribuye al desarrollo de la personalidad y mejora la calidad de vida donde
intervienen aspectos formativos e informativos. En lo formativo tienen un papel fundamental: los padres y
madres, el hogar, los maestros y maestras, la escuela y el medio sociocultural. En lo informativo; intervienen los
amigos, los medios masivos de comunicacin y otros. Segn este autor el objetivo es llamar a la reflexin sobre
aspectos significativos vinculados a la sexualidad que reclaman un enfoque biotico de estas cuestiones. El
respeto a la dignidad de la persona humana es un principio tico elemental.
Diferentes investigaciones, han demostrado, y sobre ello se trabaja, que en la actualidad mundial y lgicamente
cubana, la educacin de los nuevos ciudadanos se enfrenta a varios retos, se destacan: la formacin de valores y
sentimientos de humanidad y el rescate de la responsabilidad ante una sexualidad sana.
Con respecto a estos temas se han realizado numerosos estudios bajo el proyecto "Hacia un sexualidad
responsable y feliz", entre los que se han destacado A. Gonzlez (2001, 2002, 2003); C. Carvajal (2003, 2004,
2005); I. Atriles (1997, 2000, 2001); M. A. Torres (2004, 2005, 2006, 2007); C. Daz (2004); B. Castellanos
(2001, 2002, 2003); M. McPherson (1997, 2002, 2003) P. Luis (1997, 2001, 2002, 2003); L. Y. Rafael (2005,
2006, 2007) entre otros. En estos trabajos se ha constatado que una de las causas que ms incide en las
conductas negativas con respecto a la sexualidad es precisamente la falta de responsabilidad.
Mediante un acercamiento al estado actual del problema se constat una dicotoma entre lo ideal y la realidad lo
que se concreta en que:
Los estudiantes poseen algunos conocimientos acerca de los temas diagnosticados, pero esto no se
traduce en sus modos de actuacin.
La capacidad de autoanlisis y autorreflexin para perfeccionarse no fomenta el espritu autocrtico y la
autovaloracin.
Los estudiantes no se sienten comprometidos con las conductas que asumen, en todo caso el
compromiso recae en la muchacha si el sujeto es muchacho y viceversa o en una tercera persona.
Se manifiestan tabes en cuanto a la manera de interpretar y asumir los roles preestablecidos por la
sociedad.
En la planificacin de las actividades los profesores no aprovechan todas las potencialidades educativas
que favorecen los contenidos, adems de que estas son reproductivas y no promueven la reflexin y la
valoracin crtica.
En el aprendizaje tradicionalista que promueven nuestras escuelas, donde el alumno asume una posicin pasiva,
no existe un entendimiento entre el basamento terico de la asignatura y su aplicacin prctica en las relaciones
sociales (esencia de cada sujeto, su personalidad), que establecen los estudiantes, lo que sin lugar a dudas se
evidencia en la carencia de significatividad y por ltimo se revierte en una actuacin inadecuada en torno a la
vida sexual de parejas, familiar y reproductiva.
Las reflexiones anteriores condujeron a declarar el siguiente problema cientfico:
Cmo fortalecer la responsabilidad ante la sexualidad en los estudiantes preuniversitarios?
El anlisis se centrar en el proceso de educacin de la sexualidad el cual constituye el objeto de esta
investigacin.
La formacin de los estudiantes con una conducta sexual responsable en la sociedad cubana, cobra vital
importancia en los tiempos actuales por lo que el objetivo de esta investigacin es:
Elaborar una propuesta de actividades encaminadas al fortalecimiento de la responsabilidad ante la sexualidad
en los estudiantes del preuniversitario.
De ah que el campo de accin sea: la responsabilidad ante la sexualidad en los estudiantes de onceno grado en
el preuniversitario.
Ante el problema detectado y el objetivo formulado, se plantea la siguiente idea a defender:
Una propuesta de actividades educativas para fortalecer la responsabilidad ante la sexualidad en estudiantes de
onceno grado se caracteriza por:
Promover la autorreflexin y la autovaloracin en estos temas en su relacin con los modos de actuacin
del estudiante.
Una concepcin prctica y sistemtica de su planificacin que parta del diagnstico de las necesidades
educativas.
Dinmica y flexibilidad en su desarrollo.
Para el desarrollo de la investigacin es necesaria la realizacin de las siguientes tareas:
1. Determinacin de los fundamentos tericos que sustentan la responsabilidad y la sexualidad.
2. Anlisis crtico del estado actual de la responsabilidad ante la sexualidad, en los estudiantes de onceno
grado del preuniversitario.
3. Elaboracin de una propuesta de actividades que conlleven al fortalecimiento de la responsabilidad
ante la sexualidad.
4. Valoracin de la propuesta de actividades encaminadas al fortalecimiento de la responsabilidad ante la
sexualidad en los estudiantes del preuniversitario.
Para la realizacin de este trabajo se utilizaron los siguientes mtodos:
Mtodos del nivel terico:
Histrico- lgico: permiti examinar el objeto desde su origen y evolucin en el desarrollo y reproducir en el
plano terico las cuestiones esenciales.
Anlisis y sntesis: permite sintetizar criterios con el fin de arribar a conclusiones acerca de la problemtica
objeto de estudio. Tambin se utiliz con el propsito de analizar las cuestiones tericas ms importantes
inherentes al problema de investigacin que estn tratadas en las fuentes de carcter filosfico, psicolgico,
pedaggico y metodolgico, junto a otros aspectos gnoseolgicos del programa comprendido en los documentos
normativos, bibliografa especializada y resultados de investigaciones en torno al objeto y el campo de
investigacin.
Inductivo y deductivo: se despliega desde la elaboracin, de la teora y las tareas correspondientes hasta su
implementacin. Se utiliz en el procesamiento lgico de la informacin.
Modelacin: Se aplic para determinar la estructura del conjunto de actividades y de la propuesta en general.
Mtodos del nivel emprico:
La entrevista: permiti la obtencin de informacin para conformar juicios y valoraciones relacionados con el
tema.
La encuesta: para constatar el conocimiento que poseen los profesores, padres y estudiantes acerca del tema,
as como la historia del problema a investigar. Se aplicaron encuestas al personal que conforma la muestra.
Observacin: durante toda la investigacin, desde la determinacin del problema, hasta la constatacin de su
solucin en la prctica pedaggica.
Mtodo estadstico:
Anlisis porcentual: se utiliz para el procesamiento y anlisis de los datos obtenidos.
La muestra seleccionada fue elegida de forma intencional y la componen 29 estudiantes del onceno tres y
nueve profesores que le imparten clases.
El aporte prctico es un conjunto de actividades debidamente fundamentado, que posibilita su concrecin en la
prctica y que contribuye a fortalecer la responsabilidad ante la sexualidad y favorece el comportamiento
responsable ante la vida.
La novedad de esta propuesta radica en su carcter terico prctico y educativo encaminado al fortalecimiento
de la responsabilidad de los estudiantes ante la sexualidad, estableciendo sus nexos e incidencias en la
formacin de la personalidad de los adolescentes en el contexto de un IPVCP, desde la autorreflexin y la
autovaloracin.
CAPITULO I:
Fundamentos tericos de la labor pedaggica orientada a la
responsabilidad ante la sexualidad
En este captulo se aborda la evolucin histrica que ha experimentado la educacin de la sexualidad en nuestro
pas, algunos elementos sobre la educacin de una sexualidad responsable en el preuniversitario, la
fundamentacin filosfica, sociolgica, pedaggica y psicolgica y las caractersticas de los adolescentes.
1.1 Antecedentes de la educacin de la sexualidad en nuestro pas y en la Educacin Preuniversitaria
Al analizar la primera mitad del siglo XX se aprecia que no se desarrollaron muchos trabajos en este sentido,
por razones obvias de la sociedad subdesarrollada, donde la investigacin cientfica era muy limitada, hubo, en
ese contexto histrico un mdico llamado ngel Arce, que no solo ejerce como mdico sexlogo, sino que en
sus consultas y conferencias haca llegar al pueblo sus conocimientos mediante charlas, lo que posibilit dar a
conocer a las capas populares de nuestro pueblo nociones de planificacin familiar, higiene sexual y
conocimiento de las Infecciones de transmisin sexual (ITS).
Al iniciar este estudio determinamos una primera etapa que comprende el lapso entre 1960-1986, el inicio de
este perodo en Cuba es marcado por el triunfo de la Revolucin, y surge como resultado de las profundas
transformaciones que ocurrieron en los aos 60, la educacin sexual, centrndose esencialmente en la higiene,
la atencin a las embarazadas y al recin nacido.
No es hasta la segunda mitad de la dcada del 60 cuando se produce el despliegue de la educacin sexual en
Cuba con un carcter verdaderamente ascendente. Sin embargo el trabajo de orientacin y educacin sexual
solo estaba consignado al gineclogo y al educador.
En esta etapa se destaca para el preuniversitario un programa de " Educacin Sexual" concebido y organizado
por el Centro Nacional de Educacin Sexual (CENESEX), y otro de "Orientacin Sexual a los adolescentes" en
este caso fue dirigido por la Unin de Jvenes Comunistas (UJC).
El Ministerio de Educacin (MINED), el Centro Nacional de Educacin Sexual y el Centro de Educacin para
la Salud vienen desarrollando desde la dcada del setenta la educacin sexual.
En 1974, se efecta el Segundo Congreso de la FMC y en sus Tesis se plantea el papel de la familia en la
sociedad, en ella se expresa la preparacin de padres y maestros en la educacin de la sexualidad de nios y
jvenes, como parte integral del sujeto, exigiendo que esto sea una tarea de toda la sociedad.
En 1975, durante el Primer Congreso del PCC, en las Tesis y Resoluciones "Formacin de la niez y la
juventud" se plantea que las relaciones entre el hombre y la mujer representan favorablemente una adecuada
educacin sexual que comienza en el hogar y se refuerza en la escuela. De ello se evidencia que la educacin
sexual es una tarea pedaggica.
En 1976, el MINSAP, auspicia el Primer Seminario Nacional de Educacin Sexual con el objetivo de incluir la
educacin sexual en la formacin integral de nuestro pueblo.
En este mismo ao, se produce tambin el perfeccionamiento del sistema nacional de educacin teniendo en
cuenta convicciones, conocimientos, hbitos y habilidades, relacionados con los contenidos de educacin
sexual, incluyndose en temas de las asignaturas tales como Biologa y Espaol inicialmente, del plan de
estudio de la Educacin General Politcnica y Laboral y en los Institutos Superiores Pedaggicos.
La segunda etapa se enmarca entre los aos 1987-2007. El inicio de esta etapa se caracteriza por el surgimiento
del Proyecto "Hacia una Sexualidad Responsable y Feliz", este proyecto tiene como objetivo: contribuir, a
travs del Sistema Nacional de Educacin, a la formacin progresiva de una conducta sexual responsable en los
adolescentes escolares, que promueva la disminucin de la desercin escolar por matrimonios, as como la tasa
de embarazo y aborto. En el lustro comprendido entre 1989-1994, el preuniversitario incidi a ms de veinte mil
bajas que junto a la Educacin Media tuvo lugar en nuestro pas principalmente por motivos de embarazo
precoz.
El Ministerio de Educacin (MINED), el Centro Nacional de Educacin Sexual y el Centro de Educacin para
la Salud vienen desarrollando la educacin sexual formal que devino en el proyecto denominado "Educacin
Formal para una Conducta Sexual Responsable", con la intencin de concretar dicho proyecto, en el ao 1996
fue firmado un programa de colaboracin entre el MINED y el Fondo de Poblacin para la Naciones Unidas
(FNUAP) en la que esta ltima apoy el financiamiento de este proyecto, que por dems prev la educacin
sexual de miles de jvenes que se encuentran en la red de escuelas en el campo de la Educacin
Preuniversitaria.
Luego, en 1989, se crearon los GES (Grupos de educacin sexual) en los diferentes niveles de enseanzas,
dirigidos a la educacin de la sexualidad.
Los logros alcanzados en el Proyecto destinado a la Secundaria Bsica, facilitan el abordaje de la educacin
sexual en el nivel focalizado de preuniversitario y Educacin Tcnica y Profesional, con una poblacin escolar
de entre 15 y 17 aos pretendiendo elevar el comportamiento sexual responsable con el pleno ejercicio de los
derechos sexuales y reproductivos y fortalecer la equidad de gnero de los adolescentes y jvenes bajo el
Proyecto de Educacin Sexual para adolescentes de la educacin media superior y superior.
Se seleccionaron intencionalmente para iniciar el proyecto, algunas provincias por las incidencias que tienen en
algunos indicadores que expresan comportamientos pocos responsables en algunos adolescentes y jvenes, y en
el ao 2005, esta experiencia se extender al resto de las provincias hasta abarcar todo el pas.
Suma varios aos la experiencia acumulada en la educacin de una sexualidad responsable en los estudiantes
del preuniversitario, lo que posibilit la incorporacin de contenidos con potencialidades para trabajar estos
temas en las asignaturas en este nivel de educacin.
Se indic a partir del Proyecto "Hacia una Sexualidad Responsable y Feliz", que se utilizaran los contenidos de
las asignaturas: Espaol y Literatura, Historia, Cultura Poltica, Geografa, Biologa, Matemtica, Fsica,
Qumica, Computacin, Ingls, Preparacin Militar Inicial y Educacin Fsica y tambin con las actividades
vinculadas a la produccin para promover la Educacin de la sexualidad.
Estos son algunos elementos sobre la historia de la educacin de la sexualidad en nuestro pas haciendo especial
nfasis en la Educacin Preuniversitaria y en las relaciones de pareja.
Se aprecia que inicialmente la labor de educacin de la sexualidad la realizaban algunos profesionales de
manera aislada y posteriormente, mdicos (gineclogos) y educadores van predominando en esta labor.
Se aprecia tambin la incorporacin progresiva de las instituciones y el desarrollo de proyectos y seminarios.
Tambin puede advertirse una tendencia gradual a la incorporacin de temas de la Educacin de la sexualidad
en las asignaturas.
1.2- Fundamentacin filosfica, sociolgica, psicolgica y pedaggica de la responsabilidad ante la
sexualidad como valor moral
1.2.1- Fundamentacin filosfica y sociolgica
Los valores son reflejos del intercambio del hombre con el medio y los dems hombres en el curso del cual los
objetos y fenmenos adquieren significado para l, por lo que no existe fuera de las relaciones sociales.
La definicin primaria de los valores expresa el significado externo para el hombre, su lugar de preferencia de
acuerdo con las alternativas posibles, el nivel de dificultad para su obtencin, es decir, su costo o precio. Esto es
congruente con el papel de la objetividad en la formacin de los valores subjetivos, aunque como sucede
frecuentemente con la historia algunos autores le han conferido a estos ltimos una significacin propia,
negndole en consecuencia a los primeros toda la aplicacin filosfica.
En la Filosofa Burguesa la problemtica de los valores se convierte en objeto de una disciplina independiente,
aunque ya en Hume y Kant se dan algunas premisas. Por ejemplo el Materialismo Francs del siglo XVIII se
corresponde con los intereses de una burguesa en ascenso y con plena confianza en el podero de la razn
humana. Una opinin generalizada de los filsofos de esta poca lo constituye el hecho de que el hombre es
parte inseparable de la naturaleza, existiendo una armona en sus intereses y las leyes universales que rigen el
mundo.
El conocimiento de estas leyes y la realizacin de los intereses individuales conduca al bien general, por lo
tanto se le atribua a la educacin y a la ilustracin un importante papel. Algo diferente ocurre en la Filosofa
Burguesa Contempornea, la misma se corresponde con el imperialismo que demuestra palpablemente el
conflicto entre los intereses de la burguesa y las tendencias objetivas del desarrollo social, por lo que es un
inters especial de los ideolgicos burgueses justificar el sistema de valores de la sociedad capitalista.
Los clsicos del Marxismo aportaron elementos valiosos mediante el fundamento metodolgico para la solucin
cientfica del problema. Relacionado con los valores y la valoracin. Tal es el caso del estudio de la correlacin
entre objetivo y subjetivo en el desarrollo social (base para la comprensin cientfica de la objetividad de los
valores) y el anlisis crtico de valores por lo que debe regirse.
Para lograr establecer la naturaleza propia de los valores se considera importante realizar algunas reflexiones.
Por ejemplo, sobre la base de los manuscritos econmicos de (1857 1858) escribe Marx de la primera versin
de su Contribucin a la Crtica de la Economa Poltica en el prlogo contiene una formulacin clsica de la
concepcin materialista de la historia... " no es la conciencia del hombre la que determina su ser, sino, por el
contrario, el ser social es lo que determina su conciencia.(4)
Esta tesis de carcter primario y determinante de la necesidad objetiva con respecto a la voluntad y conciencia
de los hombres constituye una gua metodolgica para comprender lo siguiente: "En tanto las leyes que rigen la
naturaleza y la sociedad no son conocidas por los hombres estos se enfrentan a aquella como (ciega) necesidad,
pero no se limita a esto la verdadera libertad significa el dominio prctico del hombre sobre las leyes de la
naturaleza y la sociedad (...). (5)
En la ideologa Alemana se plantea la necesidad de la produccin de bienes materiales para satisfacer las
necesidades de los hombres y estos puedan dedicarse a hacer ciencia, al estudio de la naturaleza y la sociedad.
En estas ideas sealaban que tanto los hechos econmicos como los elementos subjetivos, desempean un rol
importante en el devenir histrico. Sin embargo sus enemigos los acusaban de fatalistas por tomar el factor
econmico como determinante en el desarrollo social.
En respuesta a estas acusaciones, Engels en su carta a Joseph Bloch (Londres, 21-22 de septiembre de 1890)
escribe: "...Segn la concepcin materialista de la historia, el factor que en ltima instancia determina la historia
es la produccin y la reproduccin de la vida real. Ni Marx ni yo hemos afirmado nunca ms que esto. Si
alguien lo tergiversa diciendo que el factor econmico es lo nico determinante, convertir aquella tesis en una
frase vacua, abstracta, absurda. La situacin econmica es la base, pero los diversos factores de la
superestructura que sobre ella se levanta... ejerce tambin su influencia sobre el curso de las luchas histricas y
determinan, predominantemente en muchos casos, su forma." (6)
En nuestra sociedad ha tenido lugar una reorganizacin de los valores en esta ltima dcada producto a los
cambios socioeconmicos originados fundamentalmente por el derrumbe del campo socialista y el
recrudecimiento del bloqueo econmico del imperialismo yanqui a nuestro pas.
Muchos autores al reflexionar sobre este hecho plantean que ha existido una prdida, desmoronamiento, crisis
de valores, sin embargo esto no es as. Precisamente esta reorganizacin de valores nos ha permitido mantener
los rasgos esenciales en nuestro socialismo y enfrentar el imperialismo ms poderoso del mundo, todo esto a
travs de nuestras ideas, principios y convicciones.
Constituye por tanto un profundo error terico y prctico no considerar la dialctica de lo objetivo y subjetivo y
el papel que desempean cada uno en determinadas condiciones histricas concretas de desarrollo de los
valores.
Los valores representan en forma general la unidad de lo objetivo y subjetivo, ellos son por un lado objetivo,
porque dependen de las condiciones objetivas de los fenmenos, y por otro lado subjetivo puesto que estn
determinados por las necesidades del hombre y por lo tanto dependen por l mismo del sujeto, pero cuando ello
se torna en su relacin con las necesidades e intereses de los valores, es decir como valores, representan la
unidad de lo objetivo y subjetivo.
Diferentes autores cubanos tienen su propia definicin de los valores. Jos R. Fabelo nos plantea que "los
valores, en su conjunto, conforman "un sistema objetivo de valores"; es dinmico, dependiente de las
condiciones histricas-concretas y estructurado de forma jerrquica". (7)
Todo lo valioso es significativo, pero no toda la significacin social es un valor. Valor es aquella significacin
que desempea el papel positivo en el desarrollo de la sociedad y est relacionado con el progreso social. Si las
valoraciones pueden ser positivas y negativas, los valores solo pueden ser positivos y de ah que algunos autores
se refieran a antivalores. Ejemplo: crueldad personal, egosmo desenfrenado, intolerancia fantica, la
discriminacin de la raza, de sexo, la falta de honradez, la indisciplina, la irresponsabilidad, la corrupcin, el
afn de robar.
Es el hombre el que constituye el principal valor, todos los dems valores giran alrededor de l, sirve para el
mejoramiento y enriquecimiento para la vida de l, para el perfeccionamiento de la sociedad humana. Existe un
sinnmero de ellos, consideramos que los morales son imprescindibles en la vida del hombre, incluyen todas
aquellas cualidades sociales, familiares y personales que debe poseer el sujeto.
La educacin en valores, con un enfoque sociolgico, comprende la educacin como un proceso a escala de
toda la sociedad en el marco del sistema de influencias y de la interaccin del individuo con la sociedad con el
fin de su socializacin como sujeto activo y transformador, en los que los valores histricos-culturales tienen un
papel esencial (Nancy Chacn Arteaga, 2006).
En el sistema jerrquico de los valores la responsabilidad ocupa uno de los lugares fundamentales por lo que
significa en la determinacin de la posicin que ocupa el hombre en relacin con el cumplimiento de la tarea de
contenido social.
La diversidad de valores parece motivar este nuevo siglo. Lo material y lo espiritual estn presentes para servir
a la posicin que asume cada sujeto ante la vida, as, la filosofa del ser es escogida para aquellos que son ms
plenos en cuanto a la espiritualidad, su conciencia y su sensibilidad humana.
Las relaciones entre los sexos trascienden siempre al plano de lo personal, repercutiendo de forma directa e
indirecta en la vida social, de ah la necesidad de que se fundamente un slido sentido de responsabilidad. Esta
compleja problemtica de la responsabilidad moral de los actos humanos, de la relaciones entre libertad y la
necesidad, fue profundamente examinada por Federico Engels en Anti Dhring al plantear "la libertad no reside
en la soada independencia de las leyes naturales, sino en el conocimiento de estas leyes y en la posibilidad que
lleva aparejada de hacerlo actuar de un modo planificado para fines determinados" .(8)
La conducta moral le permite al hombre aceptar en considerables y equilibradas relaciones, las exigencias que
le plantea la sociedad desde posicin critica y valorativa. Permite recprocamente fortalecer importantes valores,
actitudes y sentimientos, toda vez que se propicien reflexiones y valoraciones sobre aspectos que en la realidad
se suceden.
1.2.2 Fundamentacin psicolgica y pedaggica
La actividad se ha definido como una forma especfica humana de la relacin activa hacia el mundo
circundante, cuyo contenido es su cambio y transformacin racional. La actividad prctica por su parte designa
la actividad material adecuada a fines, es decir, una esencial relacin sujeto-objeto donde lo ideal y lo material
se convierten recprocamente.
El objeto es aquella parte del mundo que el hombre humaniza, que se integra a su realidad mediante la prctica
social. En este sentido el hombre conoce el mundo en la medida que lo integra a su actividad. El sujeto, por otra
parte, como categora filosfica, designa al hombre socio-histricamente determinado y portador de la prctica
social.
La prctica histrico-cultural es el ncleo determinante de la actividad que media la relacin sujeto-objeto, sin
la cual es imposible concebir la actividad.
El trabajo es la forma determinada por la prctica, en tanto es forma especial humana de mediar la relacin
sujeto-objeto. En esta relacin la actividad humana se expresa como una sntesis que integra a manera de tres
momentos o dimensiones de la forma existencial de la realidad social: la actividad prctica, la actividad
cognoscitiva y la actividad valorativa.
La actividad prctica deviene punto de partida en la explicacin de la relacin sujeto-objeto y la actividad
cognoscitiva y la valorativa son desprendimientos de la primera. La prctica es inconcebible sin la necesidad
social, los intereses, los fines, los medios y condiciones que le sirven de premisa.
La prctica es fundamento y fin del conocimiento, as como criterio objetivo de su veracidad. Por otra parte la
actividad cognoscitiva constituye una forma esencial de la actividad espiritual del hombre. Condicionada por la
prctica, refleja la realidad y la reproduce en forma de conocimiento que se expresa en principios, leyes,
categoras, hiptesis, teoras, etc.
El conocimiento media toda actividad humana incluyendo su fundamento sustancial: la prctica. La actividad
cognoscitiva se manifiesta en la interaccin dialctica sujeto-objeto, cuyo resultado se expresa en determinado
conocimiento de la realidad aprehendida a dicho proceso.
El hombre no solo refleja los objetos tal y como existen con independencias de sus necesidades e intereses, sino
que, adems, los enjuicia desde el ngulo de la significacin que estos objetos poseen, es decir, los valora
positiva o negativamente.
La valoracin constituye aquel proceso de la conciencia humana en el cual se unen, por un lado, cierta
informacin acerca de los objetos y fenmenos de la realidad objetiva y, por el otro, determinada informacin
acerca del estado de las necesidades del sujeto valorante. La autovaloracin es bsica en este proceso y se
relaciona con la autorreflexin.
Las condiciones sociales constituyen un conjunto de positivas influencias que se ponen de manifiesto en
nuestros estudiantes, no obstante la necesidad de fortalecer la formacin de valores de las nuevas generaciones
mediante un slido proceso de asimilacin en el que inicia lo cognoscitivo y lo afectivo, producen en los
estudiantes nuevas necesidades y motivos que hacen elevar la importancia de tan relevante tarea pedaggica,
porque las condiciones actuales de existencia en nuestro pas revelan que estamos viviendo momentos difciles
de profundos cambios tanto en la arena internacional como de modificaciones internas trascendentales.
En el plano educacional concretamente se analiza con fuerza una problemtica de connotacin social, y de una
importancia social, la formacin de valores de las nuevas generaciones, pues de ello depender en grado sumo,
la continuidad histrica de nuestro proceso revolucionario fijando en los adolescentes los valores del socialismo
que los lleven a actuar con un sentido humano y profundo, integralmente desarrollado.
Cuando hablamos de formacin de valores morales nos referimos a un proceso educativo en el que el contenido
axiolgico de determinados hechos, formas de ser, manifestacin de sentimientos, actuaciones o actitudes
humanas, con una significacin social buena, y que provocan una reaccin de aprobacin y reconocimiento
(vigencia), en el contexto de las relaciones interpersonales, trascienden a nivel de la conciencia individual del
nio o el joven (Nancy Chacn Arteaga, 2006).
En la labor ideolgica se distinguen dos reas bien delimitadas: la actividad terica y la prctica. Entre ambas
existe estrecha vinculacin, pero cada una de ellas tiene su propio contenido y sus propias funciones. La
actividad terica se encarga de conservar los postulados fundamentales de la teora Marxista Leninista, de
desarrollarla mediante el estudio y la generalizacin de la experiencia prctica a travs del anlisis permanente
de los diferentes fenmenos de procesos reales. La actividad prctica est relacionada con la labor de
propaganda u orientacin directa de las masas como define el Programa del PCC.
La propaganda tiene como funcin fundamental, la educacin y transcripcin de los contenidos de trabajo
independiente de forma ms asequible a los diferentes grupos socioprofesionales. La propaganda instruye,
educa y moviliza, o sea, prepara al sujeto para su activa participacin en la construccin y defensa del
socialismo.
Realizar un anlisis de la formacin del valor responsabilidad, presupone tener en cuenta los fundamentos
tericos y metodolgicos que la sustentan a partir de postulados y teoras axiomticas, psicolgicas y
pedaggicas que se asumen.
En el sujeto debe aparecer una concientizacin en el transcurso del proceso de socializacin mediante la
asimilacin por l de la cultura material creada, que posibilita la valoracin crtica de la realidad para su
transformacin. Este proceso tiene lugar como una gradual interiorizacin de lo externo social y su
transformacin en el interno individual desde la autovaloracin y la autorreflexin en el contexto de los
diferentes grupos en que tiene participacin, en la actividad que realiza en funcin de las circunstancias
objetivas de la vida y sus caractersticas muy propias, lo que pone de manifiesto el carcter histrico de la
formacin de la personalidad y el papel activo del sujeto en la formacin.
El modelo de hombre a formar en cada sociedad existe y ser punto de referencia de la educacin, lo que no es
ms que la exigencia de la sociedad respecto al hombre a formar. Un modelo que se ajuste a las posibilidades y
caractersticas de las diferentes edades y que sirva de referencia al docente, al padre y al propio estudiante en la
meta a trazar en su formacin.
En su conceptualizacin psicolgica el valor debe ser analizado teniendo en cuenta su naturaleza objetiva y
subjetiva, el significado atribuido tiene una naturaleza subjetiva, toda una vez existe individualmente en los
seres humanos capaces de valorar, pero al mismo tiempo tiene una naturaleza objetiva en tanto constituye parte
de la realidad social e histrica en la que se desarrolla el ser humano; los valores existen en el sujeto como
formaciones motivacionales de la personalidad que orientan su actuacin hacia la satisfaccin de sus
necesidades. De esta manera un estudiante es responsable no porque conozca la importancia del valor
responsabilidad o la circunstancias lo obliguen a ser responsable, sino porque siente la necesidad de actuar
responsablemente. La responsabilidad en este caso deviene un motivo de la actuacin. Por tanto solo cuando los
valores constituyen motivo de la actuacin del sujeto se convierten en verdaderos reguladores de su conducta.
El sujeto puede asumir una posicin activa o pasiva en la expresin de sus valores.
La posicin activa en la expresin de los valores caracteriza un nivel superior de desarrollo y se manifiesta
cuando el sujeto acta espontneamente, con iniciativas en la expresin de sus valores. Este nivel se
corresponde con lo que Fernando Gonzlez Rey (1991), denomina valores personalizados. La posicin pasiva
en la expresin de los valores formales, es decir cuando el sujeto acte por conocimiento, por sentir la necesidad
de actuar de esa manera, y no por presiones externas, por ejemplo: dos estudiantes pueden actuar
solidariamente, sin embargo uno lo hace solo cuando siente una presin externa, mientras que el otro lo hace
cuando sea necesario.
El proceso de la socializacin se produce a travs de la comunicacin de la persona en las diferentes esferas de
la vida: comunicacin con las otras y en la diversidad de expresiones sociales del hombre, desde la formacin
de la pareja hasta la fijacin de una posicin poltica concreta. Las que se configuran alrededor de necesidades
que se van desarrollando en esas diversas relaciones. Los valores constituyen, el tipo de motivacin que definen
la formacin en que nos implicamos en los distintos tipos de relaciones de las que somos parte. Estos no se fijan
por un proceso de comprensin por lo tanto no son una expresin directa de un discurso que resulta asimilado,
sino el resultado de una expresin individual.
La formacin de los valores es un complicado proceso interno, personal que no puede ser impuesto por fuerzas
internas que exijan respuestas inmediatas a un nivel contextual. El sujeto, por tanto no es resultado pasivo de
este proceso sino una parte activa de su desenvolvimiento. Los valores son entonces, una expresin de la
realidad viva y actual de cada uno de los sectores constitutivos de la trama social, as como los sujetos que la
integran.
En la adolescencia el desarrollo de la personalidad tiene lugar muy sustancialmente a travs del aprendizaje
organizado por la escuela, cuya misin es formar y educar la joven generacin, de acuerdo con los objetivos
educativos de su orden social. El estudiante pasa una gran parte del da en la clase, tiene que adaptarse a las
condiciones escolares como son el orden escolar, la atmsfera de la clase, la autoridad del profesor, o sea
conducirse disciplinadamente.
En esta etapa los estudiantes son capaces de emitir juicios, opiniones y puntos de vista morales relativamente
estables. Surge en ellos un sistema de normas y exigencias propias que pueden defender con bastante firmeza,
incluso sin tener en cuenta las consecuencias que esto les pueda traer. Adems funciona de forma escptica,
responden rpidamente con desvalorizacin, o bien con observaciones presumidas y protestas por cualquier
requerimiento.
En la adolescencia comienza a desarrollarse la conciencia de la autonoma y la responsabilidad. Solo que la
decisin y su realizacin dependen de l.
Se interesan por comprender las particularidades de la personalidad de los dems y la suya propia para valorar
sus posibilidades y juzgar sus conductas y las de su grupo.
Los cambios corporales que anuncian la pubertad, que marcan el inicio de la adolescencia, provocan cierto
desconocimiento en los pberes y adultos ms cercanos. El desconocimiento y el miedo al adolescente son tan
grandes que se extienden a descalificar, como si no pasara nada, como si fuera una simple etapa de transicin.
Entonces al no entender qu sucede, se abandonan o se le pone grilletes al desarrollo de la fantasa de evitar el
cambio, asignndole una importancia suprema a los problemas de salud reproductiva, sin entender otras
demandas esenciales del proceso de crecer, que sientan pautas para toda la vida. Por lo que es responsabilidad
de la familia no limitar este desarrollo.
En esta etapa de la adolescencia, al igual que la niez y la juventud son momentos ideales para formar y
consolidar valores, estos propician que afloren virtudes humanas. En el sujeto la formacin de valores no ocurre
de forma lineal y espontnea, sino que pasa por un complejo proceso de elaboracin personal en virtud del cual
los seres humanos en interrelacin con el medio histrico-social en el que se desarrolla construyen sus propios
valores.
Es por ello que los valores ms especficos como la responsabilidad, son reflejados por cada sujeto de manera
diferente en dependencia de su historia individual, capacidades, intereses, es decir, no siempre los valores
jerarquizados esencialmente por unos son asumidos igualmente por todos los miembros de la sociedad.
Fernando Gonzlez Rey (1991) al referirse a la importancia de comprender la complejidad de la naturaleza
subjetiva de los valores en su funcin reguladora de la actuacin del sujeto, establece la diferencia entre lo que
denomina "valores formales" y "valores personalizados".
El valor en su existencia subjetiva individual se manifiesta como motivo de la actuacin, por tanto los valores
existentes en el sujeto son formaciones motivacionales de la personalidad que orientan su actuacin hacia la
satisfaccin de sus necesidades.
La formacin de valores, en el preuniversitario debe producirse mediante la comunicacin entre profesores y
estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje, donde este ltimo asuma la posicin activa durante la clase
en la apropiacin individual de los significados para la apropiacin de los valores.
El docente debe dominar qu es un valor y cmo regula la actuacin del estudiante, entonces estar en
condiciones de propiciar su formacin y desarrollo en el proceso de enseanza aprendizaje.
El estudiante estar en condiciones de formar sus valores en el momento en que este deje de ser objeto de
aprendizaje, que repita mecnicamente la informacin que recibe y se convierta en sujeto que procesa
informacin y construye conocimiento a partir de sus intereses y conocimientos previos sobre la base de un
conocimiento profundo de reflexin en el que toma partido y elabora puntos de vista y criterio propio.
La relacin profesor-estudiante debe basarse en el respeto mutuo, la confianza y la autenticidad puesto que el
docente debe ser modelo de actuacin para los estudiantes. Para contribuir a la formacin de valores del
estudiante es necesario crear espacios de reflexin en el proceso de enseanza-aprendizaje, que les permita
aprender a valorar, argumentar sus puntos de vista, defenderlos ante los que se oponen a ellos, donde tenga
libertad para escribir su criterio, discrepar, plantear iniciativas, escuchar y comprender a los dems, para
enfrentarse a los problemas con seguridad e independencia, para esforzarse por lograr sus propsitos.
Educar es esencialmente una tarea perfectiva, optimizadora y al final de dicha accin educativa, debe resultar
que los educandos sean ms valiosos, que hayan alcanzado nuevos hbitos valorables, expresin autntica de la
calidad educativa, lo que est determinada por la profundidad y extensin de los valores que hayamos sido
capaces de suscitar y actualizar. Donde se desarrolle la autorreflexin como criterio para la autorregulacin de
la actuacin.
Lograr una educacin moral precedida del ejemplo y con una gran cuota de responsabilidad en ello, es un reto
para los educadores.
Solo cuando la orientacin ocupe el lugar que le corresponde y estimule la autovaloracin y el autocontrol de lo
realizado, se podr contribuir a un desarrollo ms pleno del estudiante, con el aprovechamiento de todas sus
potencialidades y habilidades, llegando a ser personas responsables, independientes, con criterios creativos y
laboriosos en el medio en que se desenvuelven en la sociedad.
Cmo aplicar los fundamentos pedaggicos y psicolgicos de todo el trabajo con valores (Celia Diaz Cantillo y
Luca .Y Rafael Martnez, 2007):
Hay que precisar los modelos, las aspiraciones para lo cual no podemos valernos de actividades donde
normalmente se hacen narraciones, lecturas, charlas, dilogos, conferencias, debates, anlisis de
personajes de pelculas, de actos que se han realizado, entre otros, que no promuevan las reflexiones y
valoraciones crticas.
Hay que objetivar, estos modelos: juegos, trabajos en equipos, asignacin de responsabilidades, fiestas,
actividades productivas y socialmente tiles.
Hay que lograr la reflexin y la valoracin que culmina con la representacin de cmo va el proceso y
qu hacer, reajustar, con el fin de alcanzar las metas propuestas, y que se refleje en sus conductas
responsables.
Todo valor est condicionado por lo que se ha denominado rasgos determinantes que contribuyen a desarrollar
cualidades en el sujeto a los cuales los docentes deben contribuir por medio de determinadas acciones.
Rasgos determinantes que contribuyen a desarrollar algunas cualidades en los adolescentes(Celia Diaz Cantillo
y Luca .Y Rafael Martnez, 2007):
Rasgos determinantes. Contribuir a
Respecto a s mismo, a su capacidad de accin.
Fomentar su seguridad en lo que hace y se propone.
Favorecer la autoestima.
Ubicacin de la personalidad como sujeto social.
Responde a tres preguntas:
Quin soy?
Dnde estoy?
Adonde voy?
Capacidad de autoanalizarse para perfeccionarse. Fomentar el espritu de auto evaluacin y autocrtica.
Sentirse comprometido con sus tareas. Cumplir con lo propuesto.
Asumir las consecuencias de sus actos. Responder con sus actos, pensar antes de actuar.
Asumimos la educacin de la sexualidad como una educacin en valores. Los comportamientos responsables
que deseamos se manifiesten en los adolescentes, slo pueden sustentarse en valores socialmente positivos.
Las actividades de educacin de la sexualidad deben implementarse teniendo en cuenta el sistema de relaciones
profesor-estudiantes, estudiantes-estudiantes, que propicie el aporte de cada uno de estos factores en la labor
educativa y asegure el clima de comunicacin, flexibilidad, creatividad y bienestar adecuados en torno a los
estudiantes.
El sistema de relaciones y actividades, debe caracterizarse porque cada uno de los estudiantes tenga que asumir
un rol protagnico y sienta que ocupa un espacio, que es respetado y querido por todos lo que le rodean y las
normas de convivencia pongan de manifiesto un clima emocional positivo.
Al organizar esta labor educativa en torno al comportamiento psicosexual tiene que asegurarse la atencin
diferenciada a cada estudiante, en correspondencia con sus necesidades e intereses. Se necesita partir del
diagnstico y determinar las necesidades educativas bsicas de los estudiantes.
Sobre esta base es posible realizar actividades educativas que tomen en cuenta las potencialidades e intereses de
los estudiantes en la esfera psicosexual.
Para lograr el enfoque educativo en el trabajo de educacin de la sexualidad es necesario (Pedro Luis Castro
Alegret, 2006):
1. Crear condiciones pedaggicas y comunicativas que favorezcan un clima de confianza, receptividad y
reflexin valorativa del docente y los estudiantes.
2. Caracterizar de manera integral el avance de la educacin moral y de los problemas que pueda
confrontar en su comportamiento psicosexual cada estudiante, visto tambin en el contexto de su familia
y su comunidad.
3. Implementar procedimientos de trabajo que promuevan el dilogo reflexivo y la autovaloracin.
4. Lograr un trabajo metodolgico diferenciado que permita definir con precisin las acciones de cada
asignatura para lograr la incorporacin de las temticas de la educacin de la sexualidad y la prevencin
del VIH/SIDA en el proceso docente educativo.
5. Tambin es necesaria la atencin especfica a la solucin de las dificultades en el comportamiento
poco responsables de algunos estudiantes para que ganen mayor responsabilidad en su comportamiento
sexual.
6. Una real participacin de las organizaciones estudiantiles en esta labor preventiva, asegurando el
dialogo sincero y el respeto a su autonoma como organizacin.
7. El perfeccionamiento de la interaccin educativa con la familia, con el objetivo de coordinar y hacer
ms efectivas las influencias sobre la educacin de la sexualidad de sus hijos.
A partir de estos presupuestos filosficos, sociolgicos y psicopedaggicos de los valores y su relacin estrecha
con la educacin de la sexualidad se fundamenta nuestra labor en la Educacin Preuniversitaria.
1.3- La responsabilidad como valor moral
La moral responde a las formaciones econmicassociales y una de las formas ms antiguas de la conciencia
social. Se form en el propio proceso de separacin del hombre del resto de los animales, como nica forma de
regulacin de la actividad vital de estas.
La moral vara y cambia histricamente, puede revertir su influencia en el proceso social concreto,
acelerndolo, pero su desarrollo no siempre es en sentido ascendente, lo que permite al hombre alcanzar un
nivel superior en la perspectiva para satisfacer las necesidades vitales de autovaloracin, de disposicin y de
aspiraciones en las diferentes actividades en el orden social e individual.
La responsabilidad como valor de la personalidad en nuestra sociedad debe estar vinculada estrechamente al
esfuerzo y dedicacin cotidiana por avanzar en la construccin de la sociedad en la bsqueda del progreso
social por lo que su formacin es tarea de la educacin comunista especialmente de la moral, pues la formacin
de una personalidad moralmente responsable no constituye un hecho innato.
Cuando nos referimos al tema de la responsabilidad como valor moral parece que estamos tratando un tema
complejo del comportamiento, segn el Gran Diccionario Enciclopdico Ilustrado es responsabilidad:
"obligacin de responder de los actos propios o de otros, entre otras acepciones (9). Segn el Diccionario de
Sinnimos y Antnimos, la responsabilidad es sinnimo de: obligacin, deber, cumplimiento, exigencia,
vnculo, necesidad, incumbencia, solidaridad. // Madurez, sensatez, juicio, sentido del deber, equilibro,
prudencia, cordura, experiencia, solvencia, formalidad, seriedad (10).
Nancy Chacn Arteaga aborda que: "La responsabilidad no es ms que la asuncin de las obligaciones sociales
por el individuo como un compromiso consecuente de su actuacin. Lo que implica conciencia de obligaciones,
seguridad en s mismo, toma de decisiones, constancia, autoproposicin de metas, responder por sus actos" (11).
Asumimos la definicin de la doctora Nancy Chacn acerca de este valor pues cuando el mismo se hace
consciente, crece el significado de sus funciones positivas, se ampla el concepto de la responsabilidad social y
refleja la preparacin del sujeto a contraer compromisos elevados ante el colectivo y la sociedad.
En la medida en que con mayor claridad y precisin se orienta el comportamiento hacia las dems, mediante
normas y principios morales realmente vlidos, entonces en mayor grado se asumir y se cumplir la
responsabilidad moral que necesariamente demanda nuestros actos, independientemente de ello, en el obrar
moral del sujeto, este asume una determinada responsabilidad ya que con su conducta, directa o indirectamente,
influye en los dems sujetos con los que se relaciona.
De ah que desde la posicin que adopten los nios, adolescentes, jvenes, y en cualquier esfera, la
responsabilidad moral debe constituir eje esencial en toda actividad en los hombres, el mismo es responsable de
sus actos segn las responsabilidades objetivas y el deber asumido que tiene que escoger y actuar y a la vez
tomar decisiones.
La libre eleccin de la conducta a seguir segn ciertas normas o principios morales, el inters o necesidad
social, son el elemento que autodetermina el grado de responsabilidad del sujeto en cualquier grado moral.
Toda actuacin y, por lo tanto, todo estilo de actuacin es individual, es decir nico e irrepetible. En
consecuencia si la actuacin es personal, o sea, instruir, entonces, la responsabilidad como rasgo personolgico
puede o no matizar el proceder de una personalidad. Esto los conduce a la siguiente conclusin: la
responsabilidad de otro, ya sea padre, maestro o cualquier otra persona.
De manera que el hecho de que un sujeto (adolescente, joven o adulto) acte de modo responsable o no, no es
directamente proporcional a las condiciones que de manera consciente fueron modeladas en su formacin o
desarrollo. En otras palabras, no porque la familia, la escuela, la comunidad, el grupo escolar u otro tipo de
institucin social, se empeen en proporcionar condiciones favorables para que el adolescente forme cualidades
morales positivas tales como la honestidad, la solidaridad, la abnegacin, la responsabilidad u otras, han de
quedar por sentado estos atributos en l.
No negamos la influencia del grupo o la familia en la formacin, en el desarrollo personal del adolescente o
joven, pero de lo que se trata es de acentuar las condiciones de estas influencias slo como premisa de su propia
actuacin.
Por otra parte, asumir que la aceptacin es personal y que la responsabilidad como rasgo la matiza o no, es
tomar como axioma que la responsabilidad es personal e intransferible. A tenor de lo que hemos expuesto,
ninguna persona adquiere por herencia o necesidad la responsabilidad de otro, lo que hace es ejecutar funciones,
desempear papeles, resolver tareas de otros justamente en virtud de su responsabilidad.
Un argumento ms a favor de nuestro punto de vista est dado en la definicin misma de la responsabilidad
(Marisela Rodrguez Rebustillo, 1996) entendida no como respuesta a una exigencia dada o como actuacin en
correspondencia con las necesidades mediatas o inmediatas o grupos. Ser responsable no significa observar
cabalmente las normas de convivencia o alterar de forma brusca el funcionamiento de la interrelacin necesaria
entre aquellas personas que se hayan dentro de los contextos de actuacin en las que esa persona est insertada;
ser responsable en las edades psicolgicas que se analizan expresan ante todo, el carcter relativo o escrupuloso
de la actuacin personal del adolescente o el joven.
Resulta muy difcil, fijar un perodo de tiempo en el que se determine el desarrollo o la solidez de la
responsabilidad personal como cualidad personolgica.
Podemos resumir que la actuacin personal responsable, como fenmeno psicolgico, debe tomarse en
consideracin por todos aquellos que de una u otra forma estamos implicados en la gestin de condicionar los
contextos formativos de los adolescentes.
La caracterizacin de los adolescentes del preuniversitario se asume en esta tesis a partir de la realizada por el
Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas (UNFPA), y que son analizadas en la obra: Educacin Sexual con
los jvenes de preuniversitario, Educacin Tcnica y Universidades Pedaggicas del Dr. Pedro Luis Castro
Alegret y otros (2006).
Segn esta fuente la adolescencia transcurre entre los 10 y los 19 aos y dentro de ellos se encuentran los
adolescentes tardos que estn comprendidos entre las edades 16 a 18 aos teniendo en cuenta el nivel de
escolarizacin preuniversitaria a este nivel de enseanza.
El ingreso al preuniversitario ocurre en un momento crucial de la vida del estudiante, el perodo de trnsito de la
adolescencia hacia la juventud.
Todos sabemos que los lmites entre los perodos evolutivos estn sujetos a variaciones de carcter individual,
de manera que el profesor puede encontrar en un mismo grupo estudiantes que ya manifiestan rasgos propios de
la juventud, mientras que otros mantienen todava un comportamiento tpico de los adolescentes.
Muchos consideran el inicio de la juventud como el segundo nacimiento del hombre. Entre otras cosas ello se
debe a que en esta etapa se alcanza la madurez relativa de ciertas formaciones y algunas caractersticas
psicolgicas de la personalidad. Tambin aqu se contina y ampla el desarrollo en la esfera intelectual que ha
tenido lugar en etapas anteriores.
As desde el punto de vista de su actividad intelectual los estudiantes del preuniversitario estn potencialmente
capacitados para realizar tareas que requieran una alta dosis de trabajo mental, de racionamiento, iniciativa,
independencia cognoscitiva, creatividad, adems de la autovaloracin como otros de los cambios que se da en la
adolescencia. Estas posibilidades se manifiestan tanto en la actividad de aprendizaje en el aula, como en las
diversas situaciones que surgen en la vida cotidiana del adolescente.
En relacin con lo anterior, la investigacin dirigida a establecer las regularidades psicolgicas de los escolares
cubanos, en especial de la esfera clsicamente considerada como intelectual, ha revelado que en el desempeo
intelectual los alumnos alcanzan ndices superiores a los estudiantes de niveles anteriores, lo que no significa
desde luego que ya en el preuniversitario los alumnos no presentan problemas ante tareas de carcter intelectual,
no obstante fue posible establecer que cuando la enseanza se organiza de forma concreta esos alumnos pueden
superar muy rpido las dificultades que pudieran poseer gracias a las reservas intelectuales que han
desarrollado.
En esta etapa de estudio solo se convierte en una necesidad vital, y al mismo tiempo en un placer, animando al
adolescente, a la obtencin de nuevos conocimientos, la iniciativa y la actividad cognoscitiva independiente.
Durante estas edades que referimos es muy caracterstico el predominio de las tendencias a realizar
apreciaciones, que responden a un sistema de enfoques de tipo polmico que los alumnos han ido conformando,
as como la defensa pasional de todos sus puntos de vista.
La autovaloracin y la autorreflexin se hace cada vez ms estable, adecuada y generalizada, debido a la
necesidad del adolescente de valorar correctamente sus posibilidades para enfrentar el futuro, tanto en su vida
profesional como personal.
En esta etapa se alcanza una mayor estabilidad de los motivos, intereses, punto de vista propios, de manera tal
que los alumnos se van haciendo ms concientes de sus propias experiencias y de las que los rodean, tiene lugar
as la formacin de convicciones morales que el adolescente experimenta como algo personal y que entra a
formar parte de su concepcin moral del mundo. Tambin participa de manera creciente en la auto
determinacin de su comportamiento en los diferentes contextos de actuacin.
Las principales motivaciones del adolescente en estas edades vienen dadas por los actuales y futuros estudios,
obtener el puesto que desea en la sociedad. Esto se refiere principalmente a la motivacin profesional, aunque
existen otras tambin importantes en la direccin de la personalidad.
En estas edades se han ampliado las motivaciones del adolescente y se va integrando en una estructura
jerrquica; los motivos rectores, como reflejo de la sociedad en que nos encontramos, se refieren al trabajo
profesional u otra forma de adquirir la adultez e independencia.
Estos motivos profesionales tienen una elaboracin inicial, es decir el joven por primera vez es capaz de
argumentarlos y de trazar con una mirada de futuro las decisiones que debe adoptar para alcanzar su meta. Es
decir, comprende que sus motivos son a largo plazo, sabe mantener su actividad dirigida a obtenerlos, estudia,
se prepara para los diferentes tipos de pruebas o requisitos que exige la carrera deseada, obtiene cada vez ms
informacin sobre la misma.
En medio social en que se desenvuelve influye en la conducta y la actividad del adolescente, lo cual permite ser
menos dependiente de las circunstancias que lo rodean, ser capaz de enjuiciar crticamente las condiciones de
vida que influyen sobre l y participan en la transformacin activa de la sociedad en que viven.
En esta etapa l ha adquirido la capacidad de enjuiciar desde nuevas estructuras cognitivas lgicas, y ejerce esa
flamante capacidad sobre su mundo cercano.
El adolescente necesita valorar crticamente a sus padres para individualizarse, para diferenciarse de ellos, para
reafirmar su identidad como personas, y es capaz de autovalorar las consecuencias de sus acciones en la vida,
sometindola a las normas morales de los grupos significativos para l.
El lugar del joven en su familia est en un nuevo sistema de relaciones y comunicacin a partir de que ha
alcanzado la independencia en muchos aspectos de su vida, por ejemplo en la vida afectiva y de pareja.
En la adolescencia se tiene las condiciones para consolidar la autoestima, que favorece el buen desempeo
personal. La autoestima debe verse como una estructuracin reguladora de la personalidad, elaborada
conscientemente desde la adolescencia y ms propiamente al entrar en la juventud; las personas jvenes le
atribuyen gran importancia a la autovaloracin.
En tal sentido es necesario que el profesor tienda no solo a lograr un desarrollo cognitivo, vivencias
profundamente sentidas por los adolescentes tardos capaces de regular su conducta en funcin de la necesidad
de actuar de acuerdo con sus convicciones.
La funcin de los educadores es exitosa sobre todo cuando poseen un profundo conocimiento de sus alumnos
acerca de sus preferencias.
En particular la eleccin de la profesin representa una cuestin muy importante para el desenvolvimiento y las
aspiraciones futuras del adolescente tardo.
Esta eleccin se convierte en el centro psicolgico de la situacin social, del desarrollo del sujeto, pues es un
acto de determinacin y autovaloracin que supone tomar una decisin y actuar en concordancia con algo
lejano, lo que requiere cierto nivel de madurez, el adolescente siente una fuerte necesidad de encontrar un lugar
en la vida, con la cual se incremente su participacin en la actividad social til ( estudio, deporte, trabajo y
cultura), en la que mantienen gran valor para l la comunicacin con su grupo de coetneos, la relacin con sus
compaeros, la aceptacin y el bienestar emocional que logre obtener.
No obstante la opinin del grupo, y es la que busca el adolescente fundamentalmente, es en esta comunicacin
con sus iguales, donde se fortalece la relacin personal de amistad con los que siente mayor confianza y a los
que le unen afinidad de intereses y criterios sobre diferentes aspectos, por esto surgen subgrupos por parejas de
amigos y tambin sobre la base de relaciones amorosas con un carcter ms estable. En este tipo de relacin se
materializan los ideales sobre la pareja y el amor, tambin se destaca el valor de las relaciones en el grupo en
virtud de determinadas cualidades de la personalidad como son exigencia, combatividad, sinceridad, justeza.
Al igual que en la adolescencia el contacto con los dems refuerza su necesidad de reflexin, de conocerse, de
valorarse y dirigir en cierta medida su propia personalidad, a lo cual pueden contribuir los adultos, padres y
profesores en sus relaciones con l. El adolescente necesita ayuda, comprensin, pero tambin autonoma,
decisin propia y debe permitrsele autorreflexionar valorativamente sobre su propia actividad.
Caractersticas de la sexualidad en los adolescentes y jvenes
Segn M. A. Torres (2003) la sexualidad es una dimensin de la existencia humana, una manifestacin
psicolgica de la personalidad que tiene como ncleo el sentimiento y la conciencia de la propia masculinidad,
feminidad o ambivalencia, basada en el sexo, incluye al gnero, las identidades de sexo y gnero, la orientacin
sexual, el erotismo, la vinculacin afectiva y el amor y la reproduccin. Se expresa en forma de pensamiento,
fantasas, deseos, creencias, actitudes, valores, actividades, prcticas, roles y relaciones. Es el resultado de la
interaccin de factores biolgicos, psicolgicos, socioeconmicos, culturales, ticos y religiosos o espirituales.
La doctora B. N. Guerrero (1996 En: I. Gonzlez, 2002 p. 1) plantea que es el conjunto de condiciones
estructurales (anatmicas), fisiolgicas, comportamentales y socioculturales que permiten el ejercicio de la
funcin sexual humana. Abarca nuestros sentimientos, nuestra conducta en general y sexual en particular, la
manera de expresarnos y relacionarnos con los dems. En definitiva la forma de vivir como hombres y mujeres.
Asumimos la definicin de M. A. Torres (2003) pues se plantea como orientadora para el trabajo de educacin
de la sexualidad de los adolescentes del preuniversitario.
La adolescencia es el momento de transicin desde la niez a la edad adulta de los seres humanos que transcurre
entre los 10 y 19 aos de edad. Esta transicin va a implicar cambios biolgicos, psicolgicos, cognoscitivos y
sociales.
La experiencia del amor y la vida de pareja ocupan un lugar importante en esta etapa de la vida. Se observa en
la adolescencia un primer momento en la bsqueda de pareja y de afirmacin de la persona, en la identidad de
gnero, roles y orientacin sexoertica.
Los jvenes estn en condiciones de reflexionar y argumentar con gran lgica y con una orientacin propia,
desde sus valores morales en formacin, sobre distintas cuestiones, como son la amistad y el amor, el
emparejamiento, cundo y dnde compartir con el otro sexo. Tambin sobre las relaciones coitales, con quin y
cundo realizarlas; qu es la pareja estable, el respeto, la fidelidad; cules son los derechos de la mujer y los del
hombre, entre otros ms. Es importante que el adolescente autorreflexione sobre la actitud que asume ante al
vida, los valores que acumula, las convicciones que se van formando y que se expresan en la prctica diaria.
Desde el punto de vista biolgico se caracteriza por un rpido crecimiento y desarrollo pondoestatural, aparecen
y se desarrollan los caracteres sexuales secundarios y se alcanza durante la misma plena capacidad reproductiva.
Entre los mltiples cambios en la esfera psicolgica se destacan por su importancia la formacin de la
personalidad, la definicin de rol de gnero y la bsqueda de la identidad. Finalmente en el mbito social se
produce un trnsito de dependencia total a uno de relativa independencia y se adquiere paulatinamente la
capacidad jurdica. Su nueva situacin social est sembrada de retos, desafos y tambin obstculos que deben
vencer para arribar a una adultez responsable y feliz.
En esencia los retos fundamentales que debe enfrentar y resolver el adolescente se refieren a tres esferas
esenciales de la vida:
La profesional laboral
La ideolgica, tica y social
De pareja y familiar
Desde el punto de vista intelectual, su pensamiento de hace cada vez ms lgico, abstracto y reflexivo, lo que
posibilita explorar en lo ms profundo de su intimidad psicolgica, desarrollar su autoconciencia y
autovaloracin, al desarrollar la autorreflexin arribar a un conocimiento cada vez ms objetivo de quienes lo
rodean, y penetrar progresivamente en la esencia de su realidad circundante y de su propia realidad.
Aumenta durante este perodo el sentimiento y la necesidad de independencia y autodeterminacin que
caracterizan su desarrollo y que lo motivan a buscar la satisfaccin de estas necesidades, fundamentalmente en
el grupo de sus iguales, y a poner ciertas distancias de la autoridad adulta.
En pocos aos el y la adolescente se convierten fsicamente en adulto en apariencia, capaz de engendrar hijos y
de disfrutar de la vida ertica en solitario y en pareja. De tales cambios y de su nueva situacin social se derivan
las primeras y trascendentales adquisiciones psicosexuales.
l y la adolescente son concientes de que su cuerpo se transforma y adquiere capacidades adultas en dos
sentidos fundamentales:
Va de procreacin
Va de disfrute sexual y de atraccin fsica ertica y espiritual para otras personas, no solo de sus pares
sino hacia personas mayores.
Posterior a sus cambios anatomofisiolgicos entran en una fase de experimentacin sexual, caracterizada por el
deseo intenso de disfrutar de la ms amplia variedad de vivencias erticas y espirituales, lo que desencadena
una bsqueda activa de experiencias erticas que los motiva al ejercicio progresivo de la sexualidad.
Una caracterstica de los adolescentes es que por lo general recurren al apoyo y seguridad del grupo de sus
iguales. Primero de un grupo compuesto de chicos o chicas de su mismo sexo.
En estas etapas primarias en que no estn aptos an para el inicio de los juegos intersexuales, solo pueden
encontrar satisfaccin a travs del autoerotismo y la masturbacin.
Con esta nueva situacin social del adolescente y el desarrollo de la lbido comienzan a iniciar sus relaciones de
pareja (necesidad de pareja), esta necesidad se estructura y crece para dar origen a un conjunto de emociones y
sentimientos que se expresan mediante los llamados enamoramientos, entusiasmos o cortejos sexuales, propios
de estas edades.
No es nada inusual que en estas etapas iniciales de la adolescencia, en que el erotismo, la lbido de estos chicos
y chicas no est an orientada de manera estable hacia un objeto definido hombre o mujer, encuentre una va de
expresin y satisfaccin en los intercambios y jugueteos, que casi siempre se producen con estos amigos ms
ntimos de su mismo sexo.
Cuando en algunos adolescentes, su iniciacin y desenvolvimiento sexual es prematuro y apresurado, quemando
etapas, ya sea por su preparacin insuficiente u otros motivos como las presiones externas de su pareja o de los
amigos o amigas, o simplemente por curiosidad, suele traerles serias consecuencias en su desarrollo psicosexual
que se traduce en los embarazos, la maternidad, los matrimonios precoces, los abortos, las disfunciones
sexuales, el contagio con alguna ITS y otros trastornos.
Factores de riesgo asociados a algunas ITS en adolescentes y jvenes:
1. Elementos relacionados con el desarrollo fisiolgico:
Se considera que existen diferencias en el sistema inmune asociadas a los diversos estadios del
desarrollo puberal. Entre las ms significativas se encuentran los cambios en el nmero de linfocitos y
macrfagos detectados durante esta etapa.
Alteraciones epiteliales a nivel de la unin escamocolumnar del cervix.
Las irregularidades del ciclo menstrual.
2. Actividad sexual:
Inicio sexual precoz.
Continuos cambios de pareja.
Parejas con conductas sexuales de riesgo.
Relaciones sexuales no protegidas que ocurren en lugares y situaciones inadecuados.
Escasa utilizacin del condn y otros anticonceptivos de barrera.
Poco conocimiento sobre estos temas.
Mayor riesgo de violencia y abuso sexual.
3. Tener antecedente de adicciones y otras conductas sociales de riesgo:
Las adicciones (alcohol, cigarrillos, drogas).
Antecedentes de otras conductas sociales de riesgo como la fuga del hogar, tendencia a la violencia,
conductas relacionadas con el gnero y presiones de grupos de pares, as como factores socioculturales.
Las consecuencias de una inadecuada educacin sexual: abortos e hijos no deseados, madres solteras, madres
muy jvenes (12-20 aos), matrimonios prematuros, explosin demogrfica, divorcios, relaciones
extramatrimoniales, desajustes psicosociales, desajustes emocionales, falta de confianza y respeto entre los
sexos, roles sexuales estereotipados, machismo, infecciones de transmisin sexual ( ITS ), suicidios,
inestabilidad familiar, promiscuidad sexual, desercin escolar, curiosidad sexual reprimida y tabes, mitos y
falacias.
Se ha analizado a la adolescencia teniendo en cuenta algunos elementos caractersticos, siendo esta la etapa en
la que se culmina la formacin de la autoconciencia y se comprende el papel que se juega en el mundo, tambin
analizamos algunos elementos relacionados con las caractersticas de la sexualidad de los adolescentes que son
necesarios para fundamentar y orientar la labor educativa en este campo.
1.4 Potencialidades y vas que ofrece la Educacin Preuniversitaria para formar la responsabilidad ante
la sexualidad
Analizamos en esta ocasin la responsabilidad unida estrechamente a la sexualidad, teniendo en cuenta que
desde el punto de vista pedaggico los valores son siempre una relacin sujeto objeto, son siempre resultado
de las valoraciones de un proceso de reflejo especfico de la conciencia. Ellos expresan la importancia, la
significacin de la realidad de los hombres. Esta posicin es muy importante para el trabajo pedaggico.
La responsabilidad, adems, contiene en su concepto las cualidades que nos permiten transformar al mundo, con
todos los motivos que se constituyen, se configuran en el proceso de socializacin del hombre. Desde el punto
de vista psicolgico es vlido sealar un aspecto muy importante, los valores no son el resultado de una
comprensin sino que se configuran a travs de la persona concreta que lo forma y desarrolla, es decir la
persona acrecienta el valor a travs de su historia personal y de su experiencia.
Este problema de atencin multifactorial, tiene su referente en toda la actividad que se realiza en la escuela y
con todos los factores que en ellos intervienen.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos77/responsabilidad-sexualidad-estudiantes-
prreuniversitario/responsabilidad-sexualidad-estudiantes-prreuniversitario2.shtml#ixzz34GuZmiUR

DROGADICCION USB
ALCOHOLISMO

El alcoholismo (o dependencia alcohlica) es uno de los principales motivos de consulta de salud mental, y se
caracteriza por un consumo excesivo de alcohol durante un tiempo prolongado, que supone dependencia del
mismo.
Se considera un grave perjuicio para la salud, que aumenta el riesgo de muerte como consecuencia de
enfermedades en el hgado, cncer, depresin, accidentes, etc.
Sin embargo, muchos alcohlicos no reconocen su problema y, por tanto, nunca buscan ayuda para resolverlo,
mientras que en otros casos la verdadera razn por la que solicitan asistencia (el abuso del alcohol) aparece
enmascarada por los efectos del alcoholismo sobre el estado fsico y psicolgico del paciente, que a esas alturas
de la adiccin ya resultan evidentes.
El tratamiento del alcoholismo requiere de una intervencin multidisciplinar de diversos profesionales que
atiendan los aspectos fsicos y psquicos de la dependencia, as como las diversas patologas asociadas.
Consecuencias del alcoholismo
Podemos clasificar las consecuencias del alcoholismo por sus efectos:
Fsicos: cncer, enfermedades en el hgado, cefaleas, diabetes, gastritis, problemas cardiovasculares,
insomnio, pancreatitis, apopleja (es decir, un infarto o una hemorragia cerebral), deficiencias
nutricionales, degeneracin cerebral, disfuncin erctil...
Psicolgicos: depresin, ansiedad, ira, celotipia (imposibilidad de controlar los celos), epilepsia,
psicosis, sndrome de Korsakoff, demencia alcohlica...
Sociales: desestructuracin familiar, problemas laborales, problemas econmicos, accidentes,
maltrato


NEUROSIS

El concepto de neurosis hace referencia a una afeccin en el sistema nervioso que provoca consecuencias en el
manejo que una persona tiene de sus emociones, lo cual la lleva a desarrollar una patologa que le impide crear
empata con el medio.
William Cullen, un qumico y mdico nacido en Lanarkshire (Escocia), fue quien acu el trmino en el siglo
XVIII, observando que en l se encerraban los sntomas propios de los trastornos sensoriales originados por una
enfermedad del sistema nervioso.
Segn lo defini Freud una conducta normal es aquella que permite que una persona goce de salud mental, es
decir que la persona cuenta con una participacin consciente y activa en lo que se refiere a aceptacin de su
realidad, sin acudir a la negacin u otros recursos para crearse una realidad que le sea ms soportable, y adems,
este individuo acta para transformar su vida de forma objetiva y no slo imaginativa. Una persona neurtica,
en cambio, har uso de la negacin para evitar hacer frente a una vida que le duele o que no le agrada.
TABAQUISMO