Guy Brousseau

Universidad de Burdeos I
FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDACTICA DE LAS
MATEMTICAS
Publicado con el ttulo,
Fondements et mthodes de la didactiques des
mathmatiques
en la revista,
Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 7, n. 2, pp. 33-
115, 1986.
Traduccin:
Julia Centeno Prez
Begoa Melendo Pardos
Jess Murillo Ramn
Guy Brousseau (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. 2
ndice:
Captulo 1: Objeto de los estudios en Didctica
1.1. El saber matemtico y la transposicin didctica
1 .2. El trabajo del matemtico
1 .3. El trabajo del alumno
1 .4. El trabajo del profesor
1 .5. Algunas cuestiones preliminares ingenuas y fundamentales
Captulo 2: Fenmenos en Didctica
2.1. El efecto Topaze y el control de la incertidumbre
2.2. El efecto Jourdain o el malentendido fundamental
2.3. El deslizamiento metacognitvo
2.4. El uso abusivo de la analoga
2.5. El envejecimiento de las situaciones de enseanza
Captulo 3: Elementos para una modelizacin
3.1. Situacin didctica, situacin a didctica
3.2. El contrato didctico
3.3. Un ejemplo de la devolucin de una situacin a didctica
3.4. La epistemologa de los profesores
3.5. Ilustracin: el efecto Denes
3.6. Heurstica y didctica
Captulo 4:Coherencias e incoherencias de la modelizacin considerada: las paradojas
contrato didctico
4.1. La paradoja de la devolucin de las situaciones
4.2. Las paradojas de la adaptacin de las situaciones
4.3.Las paradojas del aprendizaje por adaptacin
4.4. La paradoja del comediante
Captulo 5:Medios y mtodos de la modelizacin de las situaciones didcticas
5.1. Situacin fundamental correspondiente a un conocimiento
5.2. La nocin de juego
5.3. El juego y la realidad: semejanza y desemejanza
5.4. Aproximacin sistmica a las situaciones de enseanza
Captulo 6: Las situaciones a didcticas
6.1 .Los subsistemas fundamentales
6.1.1. Esquemas clsicos
6.1.2. Primera descomposicin propuesta
6.1.3. Necesidad del subsistema Medio a didctico
Guy Brousseau (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. 3
6.1.4. Status de los conceptos matemticos
6.2.Necesidad de distinguir diversoso tipos de situaciones a didcticas
6.2.1. Las interacciones
6.2.2. Las formas de conocimiento
6.2.3. La evolucin de esas formas de conocimiento: el aprendizaje
6.2.4. Los subsistemas del medio
6.3.Primer estudio de los tres tipos de situaciones a didcticas
6.3.1. Esquema de accin
6.3.2. Esquema de la comunicacin
6.3.3. Esquenma de la validacin explcita
RESUMEN
Este texto es la primera parte de un estudio que trata de presentar los fundamentos y
mtodos de la didctica de las matemticas.
Se trata de reunir un cierto nmero de conceptos introducidos desde hace ya algunos
aos, y de organizarlos de manera que aparezcan como los elementos de una teora.
El mtodo de exposicin elegido es bastante lento pues hace depender la
introduccin de cada concepto nuevo de tres problemticas distintas.
La primera es la de la pertinencia. Se trata en primer lugar de describir un cierto tipo
de relaciones humanas de tal modo que los conceptos de didctica aparezcan como
medios tiles para esta descripcin. Los ejemplos nuevos que la comunidad de
didcticos acumula desde hace diez aos han permitido "mostrar" fenmenos de
didctica: el envejecimiento, los efectos del contrato, ..., pero estas "observaciones"
aparecen o bien como excesivamente triviales, o como extraas y singulares, si no se
articulan unas con otras de manera que proporcionen un verdadero mtodo de anlisis
de cualquier fenmeno de enseanza.
Esta lectura surge de una segunda problemtica, la de la exhaustividad. Se trata de
hacerlo de tal manera que todos los fenmenos pertinentes puedan ser tomados en
consideracin.
La tercera problemtica es la de la consistencia; es quizs la ms nueva pues, si los
profesores, en el ejercicio de su profesin, utilizan los conceptos pertinentes que tienden
a permitir tratar todos los casos, no aseguran -ni tienen que asegurar- la carga de la
consistencia de estos conceptos.
El captulo 1 ha esbozado los objetos de estudio de la Didctica: la descripcin y la
explicacin de las actividades ligadas a la comunicacin de los saberes y las
transformaciones, intencionales o no, de los protagonistas de esta comunicacin, as
como las transformaciones del propio saber.
El captulo 2 examina algunos fenmenos ligados a la actividad de la enseanza
(efecto "Topaze", efecto "Jourdain", deslizamiento metadidctico, uso abusivo de la
analoga, envejecimiento de las situaciones). Estos son los fenmenos que se producen
durante las actividades de enseanza que determinan el campo a teorizar y no la
actividad misma.
El capitulo 3 estudia a continuacin cmo reagrupar y jerarquizar la multitud de
condiciones a estudiar. Se trata en primer lugar de simplificar de manera suficiente las
primeras aproximaciones para, de una parte, aislar ciertas categoras de hechos
Guy Brousseau (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. 4
explicables conjuntamente de manera casi independiente y de otra parte, permitir la
puesta en evidencia de las interacciones esenciales y los procesos.
Este texto realiza una inversin con relacin a la tendencia clsica que consiste en
estudiar independientemente los subsistemas del sistema didctico: el enseado, el
enseante, el medio, relativamente a un saber, para a continuacin intentar derivar de
estos estudios comportamientos educativos o de aprendizaje.
En el captulo 3 es el sistema completo el que se toma globalmente como objeto de
estudio y el recorte se hace en hiposistemas que llamamos "situaciones". Este estudio
permite el esclarecimiento, en el captulo 4, de un cierto nmero de paradojas que
constituyen, de hecho, piedras de toque de cualquier teorizacin de los fenmenos
didcticos. Estas paradojas condenan a la didctica a ser un proceso, una didctica y no
solamente una interaccin de sistemas.
En este momento, aparecen dos vas de estudio: la de las restricciones externas que
pesan sobre este proceso, y el de las restricciones internas. El captulo 5 se centra en el
estudio de las restricciones internas: se trata de modelizar mediante juegos formales
estas relaciones locales que se establecen entre los protagonistas, despus de utilizar
estas modelizaciones para una aproximacin sistmica en la cual las cadenas de
acontecimientos necesarios son confrontadas a las cadenas de sucesos observados.
Aunque probablemente sea la ms discutible, esta va nos ha parecido la ms til
actualmente en la perspectiva de una produccin efectiva de ingeniera y de mtodos de
observacin.
El captulo 6 presenta a continuacin los elementos fundamentales del estudio de las
situaciones: los tipos de situaciones a-didcticas (accin, formulacin, validacin).
Guy Brousseau (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. 5
"La didctica de las matemticas" estudia las actividades didcticas, es decir, las
actividades que tienen por objeto la enseanza, evidentemente en lo que tienen de
especficas respecto de las matemticas.
Los resultados, en este dominio, son cada vez ms numerosos, se refieren a los
comportamientos cognitivos de los alumnos, pero tambin a los tipos de situaciones
puestas en juego para ensearles y sobre todo los fenmenos a los cuales da lugar la
comunicacin del saber. La produccin o la mejora de los medios de enseanza
encuentra en estos resultados ms que objetivos o medios de evaluacin, encuentra en
ella un apoyo terico, explicaciones, medios de previsin y de anlisis, sugerencias,
incluso dispositivos y mtodos.
CAPITULO 1
OBJETO DE LOS ESTUDIOS EN DIDCTICA
Cul es el objeto de estos estudios? Incluso un examen muy superficial permitir
comprender mejor su inters y su necesidad.
1.1 El saber matemtico y la transposicin didctica.
El saber constituido se presenta bajo formas diversas, por ejemplo en forma de
preguntas y respuestas. La presentacin axiomtica es clsica en matemticas.
Adems de las virtudes cientficas que se le conocen, parece perfectamente adaptada
a la enseanza. Permite definir en cada instante los objetos que se estudian con ayuda de
las nociones previamente introducidas para organizar as la adquisicin de nuevos
saberes sirvindose de las adquisiciones anteriores. Proporciona al estudiante y a su
profesor un medio para organizar su actividad y acumular en un mnimo de tiempo un
mximo de saberes bastante prximos al saber erudito. Evidentemente, debe
completarse con ejemplos y problemas cuyas soluciones exijan la utilizacin de la teora
axiomtica dada.
Pero esta presentacin elimina completamente la historia de los saberes, es decir, la
sucesin de dificultades y preguntas que han provocado la aparicin de los conceptos
fundamentales, su empleo para plantear nuevos problemas, la introduccin de tcnicas y
cuestiones nacidas de los progresos de otros sectores, el rechazo de ciertos puntos de
vista que han resultado falsos o inadecuados, y las innumerables discusiones que han
ocasionado. Esta presentacin enmascara el verdadero funcionamiento de la ciencia,
imposible de comunicar y de describir fielmente desde el exterior, para poner en su
lugar una gnesis ficticia. Para hacer ms fcil su enseanza, aisla ciertas nociones y
propiedades del tejido de actividades en el cual tuvieron su origen, su sentido, su
motivacin y su empleo. Las transpone al contexto escolar. Los epistemlogos llaman
transposicin didctica a esta operacin. Operacin que tiene su utilidad, sus
inconvenientes y su funcin, incluso para la construccin de la ciencia. Es a la vez
inevitable, necesaria y en un cierto sentido, deplorable, por lo que debe ponrsela bajo
vigilancia.
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1.2 El trabajo del matemtico
Antes de comunicar lo que piensa que ha encontrado, un investigador tiene que
determinarlo: no es fcil distinguir, en el laberinto de las reflexiones, cules son
susceptibles de convertirse en un saber nuevo, e interesante para los otros; las
demostraciones obtenidas, pocas veces coinciden con las conjeturas previas; hay que
proponerse toda una reorganizacin de los conocimientos ms prximos, anteriores o
nuevos.
Tambin es necesario suprimir todas las reflexiones intiles, la huella de los errores
cometidos y los caminos errticos. Es necesario esconder las razones que han conducido
en una determinada direccin y las condiciones personales que han presidido el xito,
problematizar hbilmente ciertos logros, incluso los ms triviales, evitando, a la vez, las
trivialidades... Es necesario adems encontrar la teora ms general en la que los
resultados sigan siendo vlidos... De esta manera, el productor de saber despersonaliza,
descontextualiza y destemporaliza lo ms posible sus resultados.
Este trabajo es indispensable para que el lector pueda tener conocimiento de estos
resultados y se convenza de su validez sin necesidad de hacer el mismo recorrido para
su descubrimiento, beneficindose sin embargo de las posibilidades que ofrece su
utilizacin.
Otros lectores transforman a su vez estos resultados, los reformulan, los aplican y
los generalizan, segn sus necesidades. Los destruyen si se presenta la ocasin, bien
identificndolos con los saberes ya conocidos, bien incluyndolos en resultados ms
generales, bien olvidndolos simplemente... e incluso demostrando que son falsos. De
esta forma la organizacin de los conocimientos depende, desde su origen, de las
exigencias que su trasmisin impone al autor. Esta no cesa, a su vez, de ser modificada
por los mismos motivos, hasta el punto de que su sentido cambia profundamente: la
transposicin didctica se desarrolla en gran parte en la comunidad cientfica y se
prosigue en los medios cultos (ms exactamente, en la noosfera). El funcionamiento de
esta comunidad se basa en las relaciones generadas por un compromiso e implicacin
personales y contextuales ligados a las cuestiones matemticas y el rechazo de este
compromiso a la hora de producir un texto de saber lo ms objetivo posible.
1.3 El trabajo del alumno
El trabajo intelectual del alumno debe ser, en cienos momentos, comparable a esta
actividad cientfica. Saber matemticas, no es solamente aprender definiciones y
teoremas, para reconocer el momento de utilizarlos y aplicarlos; sabemos que hacer
matemticas implica ocuparse de problemas. Slo se hacen matemticas cuando nos
ocupamos de problemas, pero se olvida a veces que resolver un problema no es ms que
una parte del trabajo; encontrar buenas preguntas es tan importante como encontrar
soluciones. Una buena reproduccin por el alumno de una actividad cientfica exigira
que intervenga, que formule, que pruebe, que construya modelos, lenguajes, conceptos,
teoras, que los intercambie con otros, que reconozca los que estn conformes con la
cultura, que tome los que le son tiles, etc.
Para hacer posible una actividad de este tipo, el profesor debe imaginar y proponer
a los alumnos situaciones que ellos puedan vivir y en las cuales los conocimientos
aparecern como la solucin ptima a los problemas propuestos, solucin que el alumno
puede descubrir.
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1.4. El trabajo del profesor
El trabajo del profesor es en cierta medida inverso al del investigador, debe
producir una recontextualizacin y una repersonalizacin de los conocimientos. Estos
van a convertirse en conocimientos del alumno, es decir una respuesta natural, en unas
condiciones relativamente particulares, condiciones indispensables para que tengan un
sentido para l. Cada conocimiento debe surgir de la adaptacin a una situacin
especfica, pues no se crea el concepto de probabilidad en el mismo tipo de contexto y
de relaciones con el medio que en los que se inventa o utiliza la aritmtica o el lgebra.
El profesor debe pues simular en su clase una micro sociedad cientfica si quiere
que los conocimientos sean medios econmicos adecuados para proponer buenas
preguntas y para zanjar debates, si quiere que los lenguajes sean medios para dominar
situaciones de formulacin y las demostraciones sean pruebas.
Pero debe dar tambin a sus alumnos los medios para encontrar, en esta historia
particular que les ha hecho vivir, lo que es el saber cultural y comunicable que ha
querido ensearles; los alumnos a su vez deben redescontextualizar y redespersonalizar
su saber y esto de tal modo que identifiquen su produccin con el saber que impera en la
comunidad cientfica y cultural de su poca.
Por supuesto, se trata de una simulacin que no es la verdadera actividad
cientfica, como tampoco el saber presentado de forma axiomtica constituye el
verdadero saber.
1.5. Algunas cuestiones preliminares ingenuas y fundamentales
Esta forma de tratar la comunicacin del saber parece bastante clsica. Requiere por
tanto algunas observaciones y plantea preguntas interesantes.
En primer lugar se acentan mucho en ella todas las actividades sociales y
culturales que condicionan la creacin, el ejercicio y la comunicacin del saber y de los
conocimientos.
El enfoque clsico considera como central la actividad cognitiva del sujeto, que, en
primer lugar, debe ser descrita y comprendida de forma relativamente independiente.
Supone despus, al menos implcitamente, que los conocimientos sobre el
conocimiento, necesarios para la enseanza, deben establecerse tambin de manera
independiente, por ejemplo, por la matemtica y la epistemologa. Ocurre lo mismo con
los conocimientos sobre las relaciones sociales especificas de la educacin, etc. El
enfoque clsico consiste, por tanto, en obtener consecuencias para la enseanza de estos
saberes preliminares, hacindolo directamente, es decir, con el nico apoyo de
reflexiones ingenuas.
Se trata de algo ms que un matiz. Los saberes importados de disciplinas
fundamentales permiten por s mismos, sin modificaciones e independientemente los
unos de los otros, explicar fenmenos de enseanza y producir de forma controlada las
modificaciones deseadas? Por el contrario, es necesario, crear conceptos nuevos, un
campo de conocimientos y mtodos cercanos (prximos a dichas disciplinas), para
estudiar las situaciones didcticas?
Una de las hiptesis fundamentales de la didctica consiste en afirmar que slo el
estudio global de las situaciones que presiden las manifestaciones de un saber, permite
elegir y articular los conocimientos de orgenes diferentes, necesarios para comprender
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las actividades cognitivas del sujeto, as como el conocimiento que l utiliza y la forma
en que lo modifica.
Una segunda hiptesis, ms fuerte, consiste en decir que un primer estudio de las
situaciones (didcticas) debiera finalmente permitir derivar o modificar los conceptos
necesarios actualmente importados de otros campos cientficos:
Existe una variedad didctica de los conceptos de sentido, memoria, estructura,
decimal, etc, desconocida en lingstica, en psicologa o en matemticas?
La enseanza se concibe tambin como un proyecto social: que un alumno se
apropie de un saber constituido o en vas de constitucin. Este punto de vista vuelve a
poner en el centro de las preocupaciones de la enseanza los debates culturales y
polticos sobre el saber, pero tratndolos ms bien como objetos de estudio que forman
parte de las situaciones que como preliminares filosficos.
El aprendizaje no es esencialmente un acto individual? Es necesario situarlo en un
contexto tan amplio para comprenderlo? La enseanza individual no es una especie de
condicin ptima que slo ciertas condiciones econmicas impiden realizar?.
Admitiendo incluso que algunos saberes sobre las situaciones de puesta en marcha,
de apropiacin y de enseanza de conocimientos, pueden jugar un cierto papel tcnico,
como medio para la enseanza, queda una cuestin importante: una vez que estos
saberes se han elevado al rango de objetos culturales, no perturbarn profundamente la
comunicacin e incluso quizs la construccin del saber?. Esto ltimo est basado,
como hemos visto, en el rechazo y el olvido de las circunstancias que lo han provocado.
Por qu la posesin del saber, junto a una formacin humanstica, un poco de
sentido comn y por supuesto a cualidades pedaggicas que ninguna enseanza sabra
verdaderamente desarrollar, no sera suficiente para todos los profesores, con todos los
alumnos, como lo es para algunos?
Nos podemos preguntar en qu medida esta referencia al funcionamiento de la
investigacin es realmente necesaria y pertinente para el estudio del aprendizaje y sobre
todo de la enseanza. Hasta qu punto hay una semejanza y en qu condiciones?.
Parece que para responder a estas cuestiones es indispensable una buena teora
epistemolgica acompaada de una buena ingeniera didctica.
La didctica estudia la comunicacin de los saberes y tiende a teorizar su objeto de
estudio, pero no puede responder a este desafo ms que con las siguientes condiciones:
- Poner en evidencia fenmenos especficos que parecen explicados por los
conceptos originales que propone,
- Indicar los mtodos de pruebas especficas que utiliza para ello.
Estas dos condiciones son indispensables para que la didctica de las matemticas
pueda conocer de forma cientfica su objeto de estudio y permitir as acciones
controladas sobre la enseanza.
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CAPITULO II
FENOMENOS DE DIDACTICA
Algunos fenmenos ligados al control de la transposicin didctica han podido ser
puestos en evidencia en marcos muy diferentes: el mismo fenmeno puede regir la
intimidad de una leccin particular o afectar a toda una comunidad durante
generaciones.
Identificar estos fenmenos viene a ser construir un modelo de los protagonistas
presentes, de las relaciones y de las obligaciones que los unen, y mostrar que el juego de
estas obligaciones produce muchos efectos en el desarrollo observado.
En un texto relativamente corto es ms cmodo tomar ejemplos ya conocidos de
los lectores, que exponer en su complejidad los casos realmente tratados.
2.1. El efecto Topaze y el control de la incertidumbre
La primera escena del clebre Topaze de Marcel Pagnol ilustra uno de los procesos
fundamentales: Topaze hace un dictado a un mal alumno. No pudiendo aceptar muchos
errores demasiado graves y no pudiendo tampoco dar directamente la ortografa pedida,
sugiere la respuesta disimulndola bajo cdigos didcticos cada vez ms transparentes:
... des moutons taient reunis dans un parc..., en primer lugar se trata para el alumno
de un problema de ortografa y de gramtica, ... des moutonsses tai-hunt... el
problema ha cambiado completamente! Ante los repetidos fracasos Topaze mendiga una
muestra de adhesin y negocia a la baja las condiciones en las cuales el alumno acabar
poniendo una s. Se adivina que podra continuar exigiendo la repeticin de la regla y
despus hacerla copiar un cierto nmero de veces. El fracaso completo del acto de
enseanza viene representado por una simple orden: pongan una s a moutons: el
profesor ha terminado por tomar a su cargo lo esencial del trabajo.
La respuesta que debe dar el alumno est determinada de antemano, el maestro elige
las preguntas a las cuales puede darse esta respuesta. Evidentemente los conocimientos
necesarios para producir estas respuestas cambian tambin su significado. Eligiendo
cada vez cuestiones ms fciles, trata de obtener el significado mximo para un mximo
de alumnos. Si los conocimientos pretendidos desaparecen completamente: es cl efecto
Topare. La conservacin del sentido mediante cambios de preguntas supone el control
de los conocimientos de los maestros en la disciplina enseada, pero la eleccin de las
situaciones de aprendizaje y su gestin habitualmente dejadas al sentido comn de los
profesores, es actualmente objeto de activas investigaciones tanto tericas como de
ingeniera didctica.
2.2. El efecto Jourdain o el malentendido fundamental
El efecto Jourdain -llamado as refirindose a la escena de El burgus
gentilhombre donde el maestro de filosofa descubre a Jourdain la prosa y las vocaleses
una forma de efecto Topaze.
El profesor, para evitar el debate sobre un conocimiento con el alumno y una
eventual constatacin de fracaso, reconoce indicios de un cierto conocimiento en los
Guy Brousseau (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. 10
comportamientos o en las respuestas del alumno, a pesar de que estn motivados por
causas y significaciones triviales.
Toda la comicidad de la escena est basada en el ridculo de esta sacralizacin
repetida de las actividades familiares en un discurso erudito.
Ejemplo: El alumno al que se le proponan manipulaciones un poco extraas con
botes de yogures o cromos de colores oa que le decan: acabas de descubrir un grupo
de Klein.
De forma menos llamativa, el deseo de insertar el conocimiento a travs de
actividades familiares puede conducir al profesor a sustituir la problemtica verdadera y
especfica, por otra, por ejemplo metafrica o metonmica y que no da un sentido
correcto de la situacin. A menudo las dos problemticas estn presentes, yuxtapuestas,
y el profesor intenta obtener el mejor compromiso.
Ciertos mtodos pedaggicos centrados en las preocupaciones del nio provocan
con frecuencia este efecto, pero la reforma de los aos sesenta y el uso de las estructuras
matemticas que propona, han sido tambin evidentemente una poderosa iniciacin a
este juego.
Al mismo tiempo, la ideologa estructuralista ofreca una justificacin
epistemolgica. Se trata entonces de un doble efecto Jourdain: el primero, a nivel de
algunas relaciones del alumno con el profesor, el alumno trata un ejemplo y el maestro
ve en l su estructura. El segundo se refiere a las relaciones de los didactas o de los
matemticos con el profesor. Los primeros aplican una justificacin filosfica y
cientfica sobre la prctica del segundo y la sacralizan, el reconocimiento de la
estructura se convierte en actividad cientfica.
2.3. El deslizamiento metacognitivo
Cuando una actividad de enseanza ha fracasado, el profesor quizs intente
justificarse, y para continuar su accin, toma sus propias explicaciones y sus medios
heursticos como objetos de estudio en lugar del verdadero conocimiento matemtico.
Este efecto puede repetirse muchas veces, implicar a toda una comunidad y
constituir un verdadero proceso que se escapa del control de sus actores. El ejemplo ms
sorprendente es probablemente el que concierne al uso de grficos usado en los aos 60
para ensear las estructuras, mtodo al que se ha asociado el nombre de G. Papy.
Al final de los aos 30, la teora de conjuntos deja su funcin cientfica inicial para
convertirse en medio de enseanza con el fin de satisfacer la necesidad que tienen los
profesores de una metamatemtica y de un formalismo fundamental. Por ello se ven
obligados a invitar a los alumnos a un control semntico de esta teora (llamada
entonces ingenua. Para evitar los errores, no es suficiente aplicar axiomas, hay que
saber de qu se habla y conocer las paradojas, sujetas a ciertos usos, para evitarlas. Un
tal control difiere bastante del control matemtico habitual, ms sintctico. Este uso,
ya didctico, de la teora de conjuntos har posible para las otras teoras, una exposicin
axiomtica cuya negociacin ser ms clsica.
Este medio de enseanza se convierte en objeto de enseanza para nios cada vez
ms jvenes. El control semntico se confa a un modelo que viene de Euler1 2 y que se
1 Cartas a una princesa de Alemania.
2 Crculos de Euler. Diagramas de Venn, patatas de Papy.
Guy Brousseau (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. 11
refiere a grafos diversos. El modelo no es en realidad un modelo correcto, no permite
el control esperado y provoca dificultades de enseanza. A causa de estas dificultades,
este medio se convierte a su vez en objeto de enseanza y se recarga de convenciones,
de lenguajes especficos a su vez enseados y explicados en cada etapa de difusin. En
este proceso, cuantos ms comentarios y convenios produce la actividad de enseanza,
menos pueden los alumnos controlar las situaciones que se les proponen.
Es el efecto del llamado deslizamiento metacognitivo. Sera ingenuo creer que el
sentido comn hubiera permitido librarse de las consecuencias bastante extravagantes a
las que este proceso ha conducido. La fuerza de los efectos didcticos es incontenible en
cuanto que el profesor no puede sustraerse a la obligacin de ensear cueste lo que
cueste. Cuanto ms numeroso es el pblico comprometido en la negociacin ms difcil
se hace un control ingenuo del proceso.
Por otra parte el sentido comn, como cualquier otro factor de correccin, no puede
jugar otro papel en los procesos sociales, sin la mediacin de una estructura social
adecuada. Existen pruebas de que este tipo de errores no es efecto de la estupidez, ni
en la mayor parte de los casos de la ignorancia de la disciplina matemtica; lo es ms o
menos en la medida en que la enfermedad es imputable a errores de comportamiento -
si se permite utilizar una metfora atrevida.
2.4. El uso abusivo de la analoga
La analoga es un excelente medio heurstico cuando se utiliza bajo el control del que
la usa. Pero su utilizacin en la relacin didctica hace de ella un peligroso medio de
producir efectos Topaze. Sin embargo es una prctica habitual: si los alumnos han
fracasado en su aprendizaje, hay que darles una nueva oportunidad sobre el mismo
tema. Ellos lo saben. Incluso si el profesor disimula el hecho de que el nuevo problema
se parece al anterior, los alumnos buscarn - es legtimo- los parecidos para trasladar -ya
preparada- la solucin que se les ha dado. Esta respuesta no significa que la encuentren
idnea para la cuestin planteada, sino solamente que han reconocido en algunos
indicios, quiz completamente externos y no controlados, que el profesor quera que
produjeran esa respuesta.
Los alumnos obtienen la solucin por una lectura de las indicaciones didcticas y
no por una implicacin personal en el problema. Y tienen inters en ello porque despus
de varios fracasos con problemas parecidos, aunque no identificados ni reconocidos, el
profesor se apoyar en estas analogas continuamente repetidas, para reprochar al
alumno su insistencia en no dar la respuesta correcta (este efecto es utilizado por R.
Devos en su sketch de los dos extremos de una madera). Hace ya tiempo que os lo he
dicho!.
2.5. El envejecimiento de las situaciones de enseanza
El profesor encuentra dificultades para reproducir la misma leccin, aunque se trate
de alumnos distintos: la reproduccin exacta de lo que ha dicho o hecho anteriormente
no tiene el mismo efecto y ocurre con frecuencia que los resultados son peores, y quizs
tambin, en consecuencia, experimenta una cierta reticencia a esta reproduccin. Siente
una necesidad fuerte de cambiar al menos la formulacin de su exposicin o de sus
instrucciones, de los ejemplos, de los ejercicios y si es posible de la estructura misma de
la leccin. Estos efectos aumentan con el nmero de reproducciones y son tanto ms
Guy Brousseau (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. 12
frecuentes cuanto que las lecciones comprenden ms interacciones entre el profesor y el
alumno: las lecciones que comprenden una exposicin seguida de ejercicios o una
simple instruccin seguida de una situacin de aprendizaje, que no exigen la
intervencin del profesor, envejecen con mayor lentitud. Este efecto ha sido observado
directamente en la escuela Jules Michelet de Talence, en numerosos casos en los que los
maestros estaban empeados en reproducir una leccin determinada. Pero los esfuerzos
de renovacin intentados por los enseantes en los casos en los que son libres en su
trabajo, son tambin un ndice seguro y fcilmente observable.
Este fenmeno, como los precedentes, puede ser observado a nivel de una clase pero
tambin en el conjunto del sistema educativo y entre otros participantes: los programas
y las instrucciones ministeriales (o los curricula en otros pases) son casi el nico medio
de hacer explcitas las exigencias didcticas del cuerpo social para con los profesores y
el medio de ponerse de acuerdo para el reparto de las tareas entre ellos.
Teniendo en cuenta la complejidad de los mecanismos que se deben controlar, estos
textos generalmente bastante cortos y que deben dejar abierto lo esencial de las
cuestiones pertinentes, resultan completamente inadecuados. Sus modificaciones
peridicas son insignificantes si se las compara entre ellas o se las compara con la
importancia que parecen concederles los profesores y la administracin. Desde 1890 los
textos para la escuela primaria slo ofrecen diferencias mnimas en lo esencial y no
difieren ms que en matices.
Las modificaciones de los programas constituyen la proyeccin de los deseos de los
profesores de renovar las situaciones didcticas como respuesta al envejecimiento de
sus clases.
La enorme desproporcin existente entre un compromiso personal con esta novedad
y la estabilidad sorprendente de las prcticas de enseanza, es tambin un ndice de las
restricciones que intervienen en la regularizacin del envejecimiento: el tiempo de
respuesta a toda modificacin del sistema educativo es muy elevado y las retroacciones
muy dbiles y aleatorias. La mejor garanta contra el desvo es una inercia importante.
Pero la actividad de enseanza reclama por s misma una entrega personal intensa del
profesor que no puede mantenerse si no se renueva. La reproduccin exige por tanto una
cierta renovacin que puede comprometer futuras reproducciones. Al no conocerse los
medios de equilibrio, el sistema tiende a renovarse por factores que no tienen mucha
influencia en el objeto principal de la enseanza. Y as, las modificaciones del programa
obedecen a procesos semejantes a los de la moda con relacin a la ropa.
La cuestin del envejecimiento y el efecto del tiempo didctico3 plantea una cuestin
esencial para la didctica: qu es lo que se reproduce realmente durante una leccin?
Un profesor que reproduce la misma historia, la misma sucesin de actividades y las
mismas declaraciones por su parte y por parte de los alumnos, ha reproducido el
mismo hecho didctico? Y, ste, ha producido los mismos efectos desde el punto de
vista del sentido?4
No existe un medio simple para diferenciar una buena reproduccin de una leccin
-que d en las mismas condiciones un desarrollo idntico y tambin un mismo sentido a
los conocimientos adquiridos por el alumno- de una mala reproduccin de esta leccin -
3 Objeto de investigaciones de Y. Chevallard et A. Mercier.
4 Esta cuestin se estudia en el articulo Didctica de los decimales: la obsolescencia de las
situaciones. Ha sido tratada despus por M. Artigue en su tesis sobre la reproductibilidad.
Guy Brousseau (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. 13
que, en las mismas condiciones, da un desarrollo idntico pero un sentido diferente a los
conocimientos adquiridos-. En el segundo caso, la semejanza del desarrollo se obtiene
por discretas pero repetidas intervenciones del profesor, que transforman toda la
situacin sin afectar aparentemente a su historia.
Saber lo que se ha reproducido en una situacin de enseanza es justamente el objeto
de la didctica, que no es resultado de observacin sino de un anlisis que se apoya en el
conocimiento de los fenmenos que definen lo que dejan invariante.