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En este estudio se analizaron las estrategias de la multiplicacin y la divisin en problemas con

palabras durante dos aos. El estudio sigui a 70 nios de tercero y segundo desde el tiempo
que ellos no haban recibido instruccin formal en la multiplicacin y la divisin a la etapa
donde ellos se les haba enseado ech al monte privativos. Ni el problema de estructura, en
copa la multiplicacin y cinco para divisin fueron clasificados de la base de diferencias en la
estructura semntica. Los resultados indicaron que el 75% de los nios poda resolver los
problemas usando una variedad estrategias incluso ms all aunque ello no haba recibido
instruccin formal en multiplicacin al divisin en el segundo ao. En libertad realizacin se
increment en cada fase de las entrevistas, pero poca diferencia fueron encontradas entre lo
problema de multiplicacin y divisin este hecho para los problemas de tipo cartesiano y
factor. Las estrategias de solucin fueron clasificadas tanto para multiplicacin y para divisin
en tres niveles:
1. Modelizacin directa con conteo.
2. No modelizacin directa, con conteo, estratega aditiva o substractiva.
3. Uso de hecho derivados (adicin, multiplicacin).
Una variedad amplia de estrategias de conteo fueron clasificadas como contarlo todo, contar a
saltos, y conteo doble. El anlisis de los modelos intuitivos revel la preferencia por el modelo
de la suma repetida para la multiplicacin y un building-up modelo de la divisin.
En aos anteriores se haba investigado como los nios desarrollan conceptos y procesos
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Mientras muchas de estas investigaciones se haban enfocado en la escuela secundaria haba
sido tambin importante buscar desarrollo en la adquisicin de conceptos especficos y
habilidades. .
El constructivismo ha dado una nueva direccin para la investigacin matemtica por
enfocarse en los procesos de pensamiento matemtico desde el punto de vista de los nios.
Estrategias formales e informales:
Parece que la ausencia de conexiones induce a un mayor de aproximamiento significativo
frente a los mecnicos y no significativos que una vez que los nios haban aprendido los
procedimientos de artimtica formal ellos haban dejado de analizar los problemas de adicion
y substraccin que ellos previamente haban sido capaces de resolver.
Problemas de adicin y substraccin
En la resolucin de problemas simples de adicion y substraccin los nios pueden usar una
variedad de estrategias informales tales como modelar y contar que reflejan la estructura
semntica del problema. Estos estudios han contribuido a hacer un retrato ms coherente de
cmo los nios desarrollan los procesos de adicion y substraccin en conjunto con otros
estudios.
Los investigadores tambin han estado involucrados en la construccin de modelos explcitos
de estructuras de conocimiento y procesos de solucin que subyacen en la resolucin de
problemas en la suma y la resta.
El desarrollo de estos modelos ha indicado que hay complejas variaciones en los procesos de
resolucin de los nios, pero esos procesos quizs no sean siempre consistentes con un
modelo particular. Sin embargo las estrategias de resolucin han sido clasificadas y descritas
en trminos de modelacin y abstraccin de los procesos matematicos envueltos y eso ha
dado ms visin al desarrollo de los procesos de la adicin y la substraccin.
Problemas verbales de multiplicacin y divisin
Intentos de construir esquemas han estado basados en las diferencias de las estructuras
semnticas, la estructura matemtica, el tamao de las cantidades usadas y los modelos
intuitivos de los estudiantes.
Ms recientemente los estudios han analizado las estrategias de solucin para los problemas
de multiplicacin y divisin. Estos estudios han obtenido evidencias complementarias sobre
que la estructura semntica de los problemas y el desarrollo de estrategias de conteo,
agrupacin y aditivas influencian en la solucin del proceso.
Esta investigacin busca:
1. Desarrollar una clasificacin general esquema para los problemas de multiplicacin y
divisin para nios jvenes.
2. Clasificar las estrategias entre niveles de modelaje, conteo y abstraccin.
3. Analizar la relacin entre la estructura del problema, la condicin del problema y la
estrategia usada.
4. Aportar evidencias de los modelos intuitivos para la multiplicacin y la divisin.
Metodologa
La metodologa estuvo basada esencialmente en Carpenter y Moser (1984). Un esquema de
clasificacin para la estructura de los problemas y las estrategias de solucin fue desarrollado.
El diseo de la investigacin de Carpente y Mose fue apropiado para este estudio porque
permitia a los investigadores examinar directamente las estrategias de solucin y como haban
cambiado en ese perodo de 2 aos.
Muestra:60 nias.
Procedimiento: 261 entrevistas individuales.
En el tiempo de la entrevista final todos los nios haban sido instruos en los hechos bsicos
de la multiplicacin pero no en los hechos de la divisin.
Los problemas con nmeros grandes fueron solo preguntados si el nio tenia xito en los
problemas con nmeros pequeos. Cada entrevista duraba de 15 a 55 minutos.
Si el nio era incapaz de resolver la suma repetida, la matriz o particin problemas con
pequeos nmeros un dibujo representando el problema era presentado al nio.
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Estructura de los problemas
En cada entrevista el nio era preguntado para resolver diez tipos de problemas diferentes.
Fueron desarrollados esquemas de clasificacin diferentes. Las subcategoras representan una
variacin en trminos lingsticos o semnticos fueron usado en algunos tipos de problemas
porque hubo diferencias en las estrategias de resolucin en los estudios piloto. Haba 14
numeros prequeos y 11 grandes nmeros preguntados en total.
Condiciones de los problemas
Todos los nmeros representaban cantidades discretas. Los problemas fueran presentados
utilizando dos tamaos de grupos de nmeros diferentes, por ejemplo, aquellos cuyos
productos y hechos de la divisin entre el 4 y el 20 para pequeos nmeros y entre 20 y 40
para combinaciones ms grandes. En las ternas 0 y 1, nmeros cuadrados o mltiplos de 10
fueron no incluidos. Para cada estructura de problema, las ternas constantes durante las 4
entrevistas as que las diferencias en la actuacin y uso de estrategias podan ser atribuidos a
otros factores.
Resultados
El 75% de los nios fue capaz de resolver muchos de los problemas a alguna edad, incluso en el
perodo en que no haban sido instruidos en la multiplicacin o la divisin en casi todo el
segundo ao. Hay pocas diferencias entre el nivel de actuacin y las estrategias entre los
problemas de multiplicacin y divisin, excepto que el nivel de actuacin fue ms bajo para los
problemas cartesianos y de factor.
En comparacin entre los problemas de nmeros pequeos y grandes, hay una diferencia
decreciente global para los nmeros grandes con muchos nios revertiendo a modelacin
directa y procedimientos de conteo.
El 25% fue incapaz de resolver 2 o mas de los 11 problemas mas fciles con nmeros pequeos
en cualquier fase de la entrevista. Muchos de estos nios realizaban en estrategias inmaduras
tanto como las palabras clave, mirando el tamao de los nmeros para elegir la operacin o
aplicando los hechos numricos incorrectamente. Estas estrategias mostraron que los nios
eran incapaces de analizar y dar sentido a la variedad de situaciones y combinaciones de
nmeros requeridas. Esto fue consistente con los hallazgos de Sowder y Carpenter.
Estrategias primarias usadas en los problemas de y fases de entrevistas
Hubo una amplia variedad de estrategias utilizadas para resolver los diez problemas
diferentes. Estas eran ampliamente basadas en agrupar, contar y procedimientos aditivos, y el
incremento de sumas conocidas y hechos multiplicativos en las entrevistas de la tercera y
cuarta etapa. Haba unas pocas diferencias entre las estrategias de solucin para la
multiplicacin y divisin excepto para compartir, uno a varios correspondencia, y ensayo y
error usado exclusivamente para la divisin.
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Las estrategias primarias fueron usadas en el 10% o ms del total de respuestas correctas en
cada nivel. Las estrategias estn dispuestas en orden predominante de uso:
Mirar pgina 7 de la investigacin
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La tabla 3 indica la amplia gama de diferencias en el uso de estrategias a travs de 4
estructuras de problemas multiplicativos. Las estrategias usad para el quinto problema, el de
producto cartesiano se no muestran como su actuacin fue mnima.
Tabla3 mirar pgina 8
La ausencia de contar a saltos para el problema de suma repetida puede ser explicado
posiblemente por la naturaleza de la combinacin de los nmeros usados donde era mas
comn sumar 4 y 4 son 8. Contar a saltos no era apropiado aqu, as la predominacin de los
hechos de la adiccin.
La tabla 4 indica que los patrones en estrategias fueron encontrados a lo largo de las 4 fases
de las entrevistas para los problemas de divisin, pero las diferencias en las estrategias fueron
mostrados entre los problemas de estructura multiplicativa de division. Reducir a la mitad y la
suma fueron preferas para los problemas de particin A, mientras que la correspondencia uno
a muchos fueron preferido para los problemas de particin B. Contar a saltos fue usado
consistentemente para el problema de ndice posiblemente porque a los nios les gust el
patrn de contar de 5 en 5. El problema de cuoticin revel una amplia preferencia por el
modelaje directo con conteo, y partir por la mitad (usando subdivisin) fue exclusivamente
usado para el problema de subdivisin. La tendencia para usar los hechos conocidos de la
multiplicacin en la entrevista en la fase 4 fue similar para el patrn de estrategia encontrado
con los problemas de multiplicacin.
Tabla 4 pag9
En resumen el anlisis de las estrategias primarias mostr marcadas diferencias en estrategias
entre el uso de soluciones de los problemas de multiplicacin y divisin. Menos pronunciado
fueron los cambios en el uso a lo largo de las fases en las entrevistas para cada estructura de
problema, pero el uso de hechos conocidos fue encontrado para ser generalmente ms comn
para la cuarta entrevista.
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Niveles de uso de estrategia para los problemas de multiplicacin y divisin:
Se identificaron 3 niveles de estrategia del amplio numero de estrategias que usaron para
resolver los problemas.
Los tres niveles bsicos se describen como:
1. Estrategias basadas en el modelado y conteo usando contadores o dedos.
2. Estrategias basadas en la adiccin y sustraccin sin modelado directo y
3. Estrategias basadas en hechos de suma y hechos multiplicativos.
La tabla 5 muestra los 3 niveles bsicos de uso de la estrategia incrementando los niveles de
modelaje y abstraccin a lo largo de 4 entrevistas.
En el nivel 1 para las soluciones de la mutliplicacin, las estrategias de agrupamiento y conteo
fueron combinadas con que los nios formaban equivalentes representaciones d ela cantidad
dada en el problema y entonces lo contaban todo (uno a uno o el total), contando a saltos o
usaban conteo doble ( dos conteos hechos simultneamente para numero de grupos o
contaban cada grupo y luego lo sumaban).
En el nivel 2 las estrategias eran idnticas pero el nio verbalizaba el proceso y describa su
visualizacin del modelo de problema. Esto mostr un proceso mental mucho ms avanzado.

Para la divisin:
El agrupamiento y las estrategias de conteo eran distintas porque el tamao de los grupos
(particin, ratio, subdivisin) o el numero de grupos (quoticion) era desconocido. Los nios
estimaban el numero en el grupo y entonces formaban grupos de igual medida. En muchos
casos, contar todo (dividendo), contar a saltos o conteo de uno en uno acompaado del
procreso de agrupacin, compartir uno a uno era raramente utilizado. Si el nio no tenia xito
en su primer intento, agrupamiento en ensayo y error era utilizado donde se haban formado
en las bases de cada intento. Esto era predominante para problemas de nmeros grandes
porque era mas difcil para los nios formar estimaciones de largos dividendos. Los nios eran
reacios a estimar el numero de grupos para los problemas de cuoticin y dependan en
modelar grupos equivalentes y contar todo para comprobar el dividendo.
En el nivel 3 el uso de sumas derivadas y hechos multiplicativos para la multiplicacin y la
divisin emergan claramente en las entrevistas en la fase 4.


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Tabla 5 niveles de estrategia usados en problemas con nmeros pequeos a lo largo de las 4
entrevistas
Multiplicacin Divisin
Nivel 1
Modelado directo
Agrupamiento, contar todo Agrupamiento, contar todo
Compartir uno a uno
Uno a varios correspondencia
Agrupacin por ensayo y error.
Agrupar, doble conteo Agrupar, doble conteo
Agrupar, contar a saltos Agrupar, contar a saltos
Aditiva y substractiva:
-Suma repetida
-Doblar
-Hacer a la mitad
-Resta repetida
Aditiva y substractiva:
-Suma repetida
-Doblar
-Hacer a la mitad
-Resta repetida
Nivel 2 Sin modelado
directo
Agrupar, contarlo todo Agrupar, contarlo todo
Agrupar de uno en uno
Uno a varios correspondencia
Agrupar, contar a saltos Agrupar, contar a saltos
Agrupar, conteo doble Agrupar, conteo doble
Aditiva y substractiva:
-Suma repetida
Aditiva y substractiva:
-Suma repetida
-Doblar
-hacer por la mitad
-Resta repetida
-Doblar
-hacer por la mitad
-Resta repetida
Nivel 3
Hechos conocidos
Hechos conocidos de la suma
Hechos conocidos de la multiplicacin
Hechos derivados de la multiplicacin
Hechos conocidos de la divisin

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Modelos intuitivos
Hay una predominancia del modelo de la suma repetida para la multipliacin aunque un
colocar en el grupo, una matriz (variedad), y modelos cartesianos fueron tambin
encontrados.
Tres modelos intuitivos para la divisin aparecieron para el autor abarcando el mtodo de
solucin: compartir uno a uno, building up aditiva, building down substractiva.
Los anlisis de los problemas de particin, cuoticin e ndice a lo largo de las cuatro fases
mostraron una gran preferencia por modelo building up y este estaba basado en estrategias de
contar o sumar donde los nios built up el dividendo.
Por ejemplo en la quoticion A (Hay 16 nios y 2 nios estn sentads en cada mesa. Cuantas
mesas hay?) El nio built up grupos de 2 hasta que alcanzaba 16 y entonces verbalizaba
contarlo todo, contar a saltos o conteo doble.
Building down era distinto porque el nio model o cont el dividendo primero como: 16 me
llevo, me llevo 2. Un cambio en el tipo de problema ha afectado al modelo intuitivo usado que
soporta que la nocion de que el nio desarrolla ms de un modelo intuitivo. Algunos nios que
fueron consistentes con su modelo primitivo en los problemas tendan a ser restringidos con el
building down. Esos nios que eran ms exitosos a lo largo de los problemas fueron mas
gustosos a la hora de cambiar sus modelos. El incremento en la estrategia build fue mostrado a
lo largo de las entrevistas. Habia una clara indicacin sin embargo que el modelo buiding down
era usado inicialmente y cuando los nios podan relativamente aplicar estrategias aditivos o
hechos multiplicativos al problema ellos recurran al build up.

Estos hallazgos muestran dudas para los mtodos de enseanza que se apoyan en los modelos
de sharing y substraccin repetida para la divisin. Se sugiere que la rigidez de los modelos
tradicionales partitivo y cuotativo quiz restrijan el proceso de resolucin, aunque se
construya en el pensamiento intuitivo de los nios.
Se puede cuestionar si el uso de la suma y las estrategias de estimacin
, especialmente el uso eficiente de multiple y conteo en grupo quizs sea una manera mas
efectiva de enseanza de la divisin. Mas all del anlisis de la informacin revelar si los nios
prefieren un modelo subyacente consistente o si el tipo de problema especifico afecto a su
modelo intuitivo. Ello revelar si los nios cambian su modelo cada dos aos.

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Implicaciones para la enseanza
La importancia de los procedimientos aditivos en el desarrollo de la multiplicacin y la divisin
fue mostrado con el uso eficiente de conteo a saltos, conteo doble como centro de este
desarrollo. En las clases la transicin de conteo a estrategias mentales y entonces conocer
hecho puede ser monitorizado a lo largo de una variedad de situaciones de multiplicacin y
divisin. Los programas de enseanza podan incorporar el desarrollo de estrategias informales
mas all de enfocarse solo en controlar hechos numricos y habilidades de calculo que quizs
no estn relacionadas con el desarrollo de estrategias. Los maestros podran facilitar ms
aprendizaje significativo a travs de establecer conexiones entre las estrategias intuitivas de
los nios y la forma de enseanza de la multiplicacin, divisin, suma y resta. Quizs el proceso
de enseanza seria ms natural si se enfocan desde situaciones de desarrollo natural que
muestran los nios. Los nios podra ser ayudados a resolver problemas de multiplicacin y
divisin a travs modelar con materiales o presentando o dibujando dibujos. La dificultad
relativa de las diferentes estructuras de los problemas y las combinaciones de nmeros han
sido identificadas ms claramente y as los maestros pueden exponerlos a los nios con una
mejor comprensin de la relativa facilidad o dificultad que los nios pueden encontrar.
El anlisis de los modelos intuitivos para la multiplicacin y la divisin indic que los nios
pueden desarrollar diferentes modelos emergentes para estos procesos. La amplia preferencia
para el modelo de la suma repetido y building up modelo para la divisin puede influenciar
ms operaciones complejas de esas operaciones a travs de la escuela primaria y el instituto.
La preferencia para la estrategia aditiva en el desarrollo

Referencias